Olivera Kneevi Flori

Stefan Ninkovi

HORIZONTI ISTRAIVANJA
U OBRAZOVANJU

Novi Sad, 2012.

 Prof. dr Olivera Kneevi Flori
MA Stefan Ninkovi
Horizonti istraivanja u obrazovanju
Izdava:
Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju
Novi Sad, dr Zorana inia 2
www.ff.uns.ac.rs
Za izdavaa:
Prof. dr Ivana ivanevi Sekeru, dekan
Recenzenti:
Prof. dr Sofija Vrcelj, Filozofski fakultet, Rijeka
Prof. dr Branko Jovanovi, Filozofski fakultet, Kosovska Mitrovica
prof. dr Milka Oljaa, Filozofski fakultet, Novi Sad
Lektura i korektura:
Mirjana Strajni
Na koricama:
www.sun-gazing.com
Dizajn korica:
Atelier Pekan
tampa:
KriMel, Budisava
Tira:
200
Kontakt:
flovera@ptt.rs
ISBN 978-86-6065-149-7
* Knjiga je nastala kao rezultat rada na projektima Znaaj participacije
u drutvenim mreama za prilagoavanje evrointegracijskim procesima
(broj projekta 179037) i Pedagoki pluralizam kao osnova strategije
obrazovanja (broj projekta 179036), finansiranim od strane Ministarstva
prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije.
Naim studentima
 SADRAJ

PREDGOVOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PRISTUP METODOLOGIJI PEDAGOKIH ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. POJAM, ZNAAJ I ZADACI METODOLOGIJE PEDAGOGIJE . . . . . . . . . 13
1.2. PLURALIZAM PARADIGMI U PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA . . . . . 18
1.3. KARAKTERISTIKE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

VRSTE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.1. KRITERIJUMI KLASIFIKACIJE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA. . . . . . . 35
2.1.1. Druge podele pedagokih istraivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2. EMPIRIJSKA (PRIMENJENA) PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . 42
2.3. KORELACIONA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.4. RAZVOJNA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.5. KVAZI-EKSPERIMENTALNA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . 52
2.6. EX-POST-FACTO PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.7. EKSPERIMENTALNA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.8. SERVEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.9. EVALUACIONA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.10. KOMPARATIVNA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.11. MALA (MIKRO) PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.12. FUNDAMENTALNA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.13. STUDIJA SLUAJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.14. ISTORIJSKA PEDAGOKA ISTRAIVANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.15. UTEMELJENA TEORIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Namerno uzorkovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Prikupljanje podataka in situ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Kodiranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Teorijsko uzorkovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Beleenje memoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Pitanje valjanosti u utemeljenoj teoriji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.16. AKCIONA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.17. ETNOGRAFSKA PEDAGOKA ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

UZORKOVANJE U PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.1. OSNOVNI POJMOVI TEORIJE UZORKOVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.1.1. Nacrti nesluajnog uzorkovanja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.1.2.Nacrti nesluajnog uzorkovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
METODE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
4.1. FUNKCIJA METODA U PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA . . . . . . . . . . 117
4.2. METODA TEORIJSKE ANALIZE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4. 3. DESKRIPTIVNA METODA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4.4. OSTALE METODE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . 125

ISTRAIVAKE TEHNIKE I INSTRUMENTI

U PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
5.1. POJMOVNO ODREENJE I PREGLED ISTRAIVAKIH TEHNIKA I
INSTRUMENATA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
5.2. METRIJSKE KARAKTERISTIKE INSTRUMENATA ISTRAIVANJA 135
5.3. ISTRAIVAKA TEHNIKA POSMATRANJA I NJENI INSTRUMENTI 140
5.4. ISTRAIVAKA TEHNIKA ANALIZE SADRAJA
I NJENI INSTRUMENTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.5. ISTRAIVAKA TEHNIKA ANKETIRANJA I NJENI INSTRUMENTI 154
5.6. ISTRAIVAKA TEHNIKA INTERVJUISANJA I NJENI INSTRUMENTI . . 159
5.6.1.Fokus grupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
5.7. SOCIOMETRIJA (ANALIZA SOCIJALNIH MREA) I NJENI
INSTRUMENTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.8. ISTRAIVAKA TEHNIKA SKALIRANJA I NJENI INSTRUMENTI . . . 170
5.9. ISTRAIVAKA TEHNIKA TESTIRANJA I NJENI INSTRUMENTI. . . . 174

PROJEKTOVANJE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

6.1. PROCES PROJEKTOVANJA PEDAGOKIH ISTRAIVANJA . . . . . . . . . 185
6.2. IDEJNI NAUNOISTRAIVAKI PROJEKAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
6.3. STUDIJSKI NAUNOISTRAIVAKI PROJEKAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6.3. TEHNIKI NAUNOISTRAIVAKI PROJEKAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

DIMENZIJE PEDAGOKIH ISTRAIVANJA U OBRAZOVNIM

INSTITUCIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
7.1. PEDAGOKA ISTRAIVANJA U OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA . . . 195
7.2. DIMENZIJE I PROBLEMI PEDAGOKIH ISTRAIVANJA U
OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
7.3. METODOLOKA KULTURA PEDAGOKIH
ISTRAIVAA I PRAKTIARA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

PRILOZI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
PREDGOVOR
 Problematika odnosa izmeu pedagokih istraivanja i obrazov-
ne prakse je situirana u iri kontekst odnosa akademskog (teorijskog) i
strunog (praktinog). Neki taj odnos opisuju istiui da pedagoka istra-
ivanja nisu praktino relevantna, dok drugi, ak i kada naelno prizna-
ju neophodnost njegovog razvijanja, kao naune, prepoznaju samo one
pedagoke studije u kojima su primenjeni statistiki postupci i pozitivno
vrednuju samo istraivanja koja imaju praktinu vrednost. Piui ovu
knjigu nastojali smo da prevaziemo konstantnu polarizaciju izmeu
akademskog i strunog, pokuavajui da dokaemo oigledno, da me-
todologija predstavlja vano orue, ne samo u akademskoj sredini ve i
u svakodnevnom, strunom radu.
Konceptualizujui knjigu, ona nije zamiljenja kao sveobuhvatan
metodoloki udbenik, ve kao metodoloki praktikum koji ima dvo-
struku svrhu poduavanje studenata elementarnim znanjima iz meto-
dologije, ali i pruanje potpore strunjacima i praktiarima u realizaciji
irokog spektra pedagokih istraivanja. Drimo da smo realizaciji ovog
cilja doprineli kroz: upotrebu jezika koji je razumljiv onima koji nema-
ju bogatu istraivaku pozadinu, stavljanjem naglaska na proceduralna
a ne deklarativna metodoloka znanja, postavljanjem pitanja za kritiko
promiljanje nakon svakog poglavlja. Saeto reeno, ova knjiga je name-
njena svima koji su spremni da istrauju obrazovnu praksu i svoje razu-
mevanje te prakse.
Knjiga je sastavljena iz nekoliko celina. U izlaganju gradiva smo na-
stojali da zastupamo metodoloki multiperspektivizam, bez favorizovanja
ijednog istraivakog pristupa. Jedan od problema pri izboru gradiva se
odnosio na statistiku analizu podataka. Naime, na univerzitetima se me-
todologija i statistika obino smatraju delom istog kursa, ali se predaju
odvojeno. U ovom tekstu, za razliku od veine metodolokih udbenika
9
kod kojih je znaajan deo posveen statistikim formulama i postupcima,
tim se problemima nismo bavili, ve je naglasak stavljen na opis i obja-
njavanje filozofsko-epistemolokih pretpostavki istraivanja obrazovanja,
razliitih vrsta pedagokih istraivanja, osnovnih istraivakih tehnika i
instrumenata, uzorkovanjem u pedagokim istraivanjima. Intencija je
bila da se logika svakog metodolokog identiteta objasni na najjednostav-
niji nain. Knjiga sadri i dva posebna poglavlja koja se bave projektova-
njem istraivanja obrazovnih fenomena i dimenzijama pedagokih istrai-
vanja u obrazovnim institucijama.
Ova knjiga nije zamiljenja da se iz nje ui na nain doslovnog me-
morisanja sadraja. Njena namena je da podstakne na promiljanje i na
uenje koje e, u prvom redu, biti stalno istraivanje. Ne daje gotove
recepte, ve predlae modele. Oekujemo da se kreativnom primenom
ostvare jo bolja reenja od predloenih.

Autori

10
 PRISTUP METODOLOGIJI
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA
 1.1. POJAM, ZNAAJ I ZADACI
METODOLOGIJE PEDAGOGIJE

O tome ta je nauka i kako bi se ona mogla odrediti, oduvek su po-

stojala razliita shvatanja i pristupi. Iako su danas razlike tih stanovita
dobile na svojoj otrini, usled uticaja postmodernog miljenja na tradi-
cionalno shvatanje nauke1, u veini teorijsko-filozofskih elaboracija se,
ipak, nauka predstavlja kao sistem znanja o stvarnosti (statiko gledite)
i kao specifina forma ljudske delatnosti koja za cilj ima sticanje znanja
(dinamiko, heuristiko gledite). Meutim, svaka od kljunih odrednica
nauke, sistem, znanje, stvarnost, danas je predmet otrih neslaga-
nja i rasprava u okvirima filozofije nauke. Ne ulazei u te rasprave, ovde
emo navesti karakteristike nauke (naunog znanja), koje nisu opte pri-
hvaene, ali su nesumnjivo izrazito preovlaujue.

sistem delatnost
NAUKA
znanja saznavanja

Slika 1. Odreenje nauke

Da bi se neko znanje moglo uvrstiti u nauku, ono mora da zadovolji

osnovne epistemoloke kriterijume koji opisuju svojstva naunog znanja.
Epistemoloki kriterijumi podrazumevaju da se naune ideje, verovanja i
nauna znanja uopte, razlikuju od onih ideja, verovanja i znanja koje su
optereene ideologijom, zabludama, mitologijom, utopijom. U tom smi-
slu, nauno znanje mora biti: objektivno, logino, sistematino, proverlji-
vo i pouzdano.
Nauno znanje je objektivno to znai da odgovara injenicama.
Objektivnost se esto formalizuje kao intersubjektivna saglasnost, konsen-
1
Detaljnije o tome videti u: Novakovi, S. (1994). Uvod u optu metodologiju i istoriju
metodoloke misli. Beograd: Filozofski fakultet.
13
zus eksperata koji pripadu odreenoj naunoj zajednici o tome ta je zna-
nje; znanje koje je ustanovio naunik X moe biti ustanovljeno i od strane
naunika Y i Z. Loginost ne znai da se do naunog znanja dolazi samo
putem logikog zakljuivanja. Ovaj princip upuuje na injenicu da je na-
uno znanje interno konzistentno i dosledno, bez unutranjih protivrenosti
i povrnih analogija. Sistematinost je jedna od optih karakteristika nau-
nog znanja na ta upuuju shvatanja brojnih autora prema kojima je nauka
sistem znanja o stvarnosti. Ovaj kriterijum se odnosi i na sam proces nau-
nog istraivanja, kao i na ukupan nauni sistem unutar kojeg svaki podatak,
informacija ili saznanje dobija svoje znaenje. Jedna od najvanijih karak-
teristika naunog znanja jeste proverljivost. Bez takve mogunosti, nauka
(nauno znanje) ostaje potpuno u domenu nagaanja, a njena stvarna vred-
nost ostaje upitna. Po klasinom shvatanju znanje se proverava tako to se
iz njega dedukuju hipoteze koje se proveravaju empirijskim istraivanjima.
U bliskoj vezi sa ovim principom jeste i naelo opovrgavanja. Ukoliko su
nauni iskazi do te mere neodreeni, nejasni ili dvosmisleni da ih nije mo-
gue podvri empirijskoj proveri, oni predstavljaju pseudonaune tvrdnje.
Pouzdanost i preciznost upuuju na to da su nauni iskazi precizno defini-
sani, elaborirani, kao i da se na njihovu tanost moemo osloniti.
Svaka nauka, da bi bila nauka, trebalo bi da ispunjava etiri osnov-
na, konstitutivna zahteva:
1. da ima jasno i precizno definisan predmet kojim se bavi i koji
istrauje;
2. da ima svoju metodologiju (teorijsko-epistemoloke pristupe ili
razliite kole miljenja i istraivanja, metode, postupke ili tehni-
ke i instrumente za prouavanje i istraivanje svog predmeta);
3. da ima svoj sistem znanja (dovoljan i ureen fond znanja o svom
predmetu);
4. da ima dovoljno razvijen jezik (pojmove, termine, definicije), pu-
tem kojeg e saoptavati saznanja o svom predmetu prouavanja.
Pedagogija kao nauka ispunjava sve navedene konstitutivne zah-
teve. U okviru svakog zahteva (predmet, metodologija, sistem znanja,
jezik), u metateorijskim raspravama2 u pedagogiji su prisutna manja ili
2
Prefiks meta se koristi da oznai neto iznad, izvan. Metodologija se odreuje kao
teorija o metodama.
14
vea neslaganja i kontinuirano se kritiki preispituje njihova utemelje-
nost. Ovakav proces je sastavni deo svake nauke, procesa njenog sazre-
vanja. Upravo u tom kontekstu, prepoznaje se znaaj metodologije svake
nauke, pa i metodologije pedagogije.
U onoj meri u kojoj se meusobno razlikuju pojedine nauke, po
predmetu svog prouavanja i naunim sadrajima tj. naunim saznanji-
ma, u istoj meri se razlikuju i po svojstvenoj metodologiji. Ne mogu se
na isti nain prouavati pojave prirodnih i drutvenih ili humanistikih
nauka; upravo iz tog razloga, svaka nauka i nastoji da konstituie svoju
osobenu metodologiju. Metodologija pedagogije nema dugu istoriju; ona
se konstituisala u kratkom vremenskom periodu kada su se intenzivirala
empirijska istraivanja u oblasti vaspitanja i obrazovanja. Na njen razvoj
primetan uticaj su imala psiholoka istraivanja krajem XIX veka, a po-
tom razvoj metodologije drutvenih nauka zapoet u prvoj, a intenzivi-
ran u drugoj polovini XX veka.3
Sama re metodologija je grkog porekla: methodos postupak,
sistem, red, nain delovanja i razumevanja, logos um, razum, misao,
razmatranje. U doslovnoj interpretaciji, znaenje termina metodologija
bilo bi: misao, sistem, nauka o metodama, o sistematskom i planskom
delovanju pri istraivanju predmeta jedne nauke. U sutini, metodologi-
ja nauke to i jeste, meutim, prostor delovanja i uticaja metodologije na
svaku nauku, pa i na pedagogiju, znatno je iri, a delotvornost njenih za-
dataka opredeljujua za razvoj svake nauke. Pojmu metodologije su bli-
ski pojmovi epistemologije i metode i tehnike sa kojima se ona ponekad
neopravdano poistoveuje. Metodologija pedagogije objanjava ne samo
kako istraivai u oblasti obrazovanja stvarno rade, nego i kako bi treba-
lo da rade da bi doli do novih saznanja. Svrha metodologije je opisiva-
nje i analiziranje istraivakih metoda (u irem i uem smislu), rasvetlja-
vanje njihovih saznajnih ogranienja i prednosti, prouavanje strukture
pedagokih istraivanja, kao i razvojem naunog znanja u pedagogiji.
Metodologija pedagogije, dakle, obuhvata optu orijentaciju prema
pedagokoj nauci, pogled na saznanje i njegovu ulogu u unapreenju i
razvoju oveka i drutva. U tom smislu, zadaci metodologije pedagogije
3
Detaljnije o tome videti u: Banur, V. Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije,
Beograd: SPD Jugoslavije.
15
se, u najoptijem smislu, dele na dve osnovne grupe zadataka: teorijske i
praktine, ili preciznije, na teorijsko-epistemoloku i praktino-tehniku
grupu zadataka. Potrebno je istai da su zadaci metodologije pedagogije
ovde ovako klasifikovani radi lakeg poimanja sadraja (predmeta) same
metodologije pedagogije; u stvarnosti tj. u praksi, svi zadaci deluju je-
dinstveno, jer su meusobno uslovljeni i povezani.
Osnovni teorijsko-epistemoloki zadaci metodologije pedagogije su
sledei:
doprinosi naunom utemeljenju pedagoke nauke;
utvruje strategije razvoja pedagogije;
prouava strukturu, funkciju i razvoj naunog saznanja u
pedagogiji;
formulie paradigme i epistemoloke orijentacije u pedagokim
istraivanjima;
kritiki preispituje dosadanja pedagoka saznanja, pedagoki si-
stem i pedagogiju kao nauku, uopte;
kritiki ocenjuje logiko-pojmovni aparat pedagogije.
Osnovni praktino-tehniki zadaci metodologije pedagogije su
sledei:
prouava proces i komponente naunog istraivanja u pedagogiji;
prouava razvoj i saznajne vrednosti metoda, tehnika i instrume-
nata pedagokih istraivanja;
kontinuirano razvija i traga za novim naunoistraivakim meto-
dama, tehnikama i instrumentima, kako bi odgovorila na stalno
nove potrebe i zahteve u saznavanju obrazovne realnosti.
U daljem odreenju metodologije pedagogije neophodno je istai da
se ona bavi saznavanjem u ravni pedagogije kao celovite nauke, ali i u
ravni svake pedagoke discipline. Ona je, zato, osnova i povezujui ini-
lac svih pedagokih disciplina, ali i osnova celokupnog sistema pedago-
ke nauke.
Prouavanjem, istraivanjem i saznavanjem u pedagogiji ne bave
se samo naunici, nego i oni koji se praktino bave pedagokim radom;
zbog toga su metodoloka znanja svima neophodna. Mogunosti razvi-
janja i unapreivanja praktine pedagoke delatnosti, a to je obaveza
svakog praktiara, direktno su uslovljene poznavanjem metodologije pe-
16
dagogije. To i jesu razlozi to se u okviru programa pedagokog obrazo-
vanja svakog budueg nastavnika i vaspitaa, metodologija pedagogije
izdvaja kao posebna studijska disciplina.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Objasnite razliita odreenja pojma nauke.

Koji su osnovni epistemoloki principi (kriterijumi) naunog
znanja?
Koji su konstitutivni elementi svake nauke?
Objasnite znaaj metodologije pedagogije.

17
 1.2. PLURALIZAM PARADIGMI U
PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA

Paradigma se moe odrediti kao opti pogled na svet; skup ontolo-

kih, epistemolokih i metodolokih pretpostavki4 kojima se istraiva ru-
kovodi u istraivanju (Creswell, 2007; Risti, 1995). Uticaj istraivake
paradigme proima sve aspekte procesa istraivanja; paradigma odreu-
je koji e problemi biti istraivani i na koji nain. Istraivanja u oblasti
vaspitanja i obrazovanja su utemeljena na razliitim metateorijskim per-
spektivama ili paradigmama (Tabela 1).

Tabela 1. Paradigme u pedagokim istraivanjima

postpozitivizam konstruktivizam kritika teorija pragmatizam

razumevanje kritika i
cilj naunog objanjenje i
linih transformacija sve prethodno
istraivanja predikcija
konstrukcija socijalnih odnosa
subjekat modifikovani
subjektivan subjektivan intersubjektivan
objekat odnos dualizam

odnos teorije i hipotetiko

induktivan induktivan cirkularan
istraivanja deduktivan
statistika
generalizacija statistiko
transferabilnost transferabilnost generalizacija i
rezultata zakljuivanje
transferabilnost

1. Postpozitivistika paradigma je nastala u okvirima filozofije kri-

tikog realizma koja zastupa stanovite o postojanju objektivne realnosti
ija je spoznaja, meutim, uvek nesavrena i delimina. Mada se opisi-
vanje smatra znaajnom funkcijom, zagovornici ove metateorijske per-
spektive istiu da je primarni cilj pedagokih istraivanja (koja se shva-
4
Ontoloke pretpostavke se tiu postojanja ili nepostojanja jedne jedinstvene objektiv-
ne realnosti. Epistemoloke pretpostavke se tiu shvatanja prirode znanja i moguno-
sti dolaenja do znanja. Metodoloke pretpostavke proizilaze iz prethodno navedenih i
tiu se poeljnih naina istraivanja onoga to se moe istraiti.
18
taju kao niz jasno razgranienih i logiki povezanih faza) objanjenje i/
ili predikcija pedagokih fenomena posredstvom traenje njihovih uzro-
ka. Time se ujedno istie da je u pedagokim istraivanjima zasnovanim
na ovoj paradigmi uloga kontrole, merenja i operacionalnog definisanja
prouavanih pojava od primarnog znaaja.
Prema postpozitivistikoj paradigmi, uloga pedagokog istraiva-
a je disciplinovana realizacija planiranih istraivakih procedura. U
tom smislu, potreba za objektivnou istraivaa se visoko vrednuje,
iako zagovornici ove paradigme priznaju da se ljudska subjektivnost ne
moe potpuno izbei. U osnovi subjektivnosti istraivanja jeste injenica
da znanje potie iz akcija oveka i njegove interakcije sa prouavanim
fenomenom.
Postpozitivistika paradigma je bliska hipotetiko-deduktivnom
modelu relacije naune teorije i istraivanja. Teorija se shvata kao logi-
ki konzistentan niz tvrdnji koje slue definisanju pojmova, opisivanju
njihovih veza i njihovom objanjavanju. Istraivanja bazirana na pretpo-
stavkama postpozitivistike paradigme nastoje razviti opte zakonitosti
i validirati ih korienjem sloenih istraivakih procedura. Idealan tok
hipotetiko-deduktivnog modela ima sledee faze: a) predvianja koja se
tiu prouavanih pojava se dedukuju iz teorije, b) empirijskim istraiva-
njima se proveravaju dedukovane hipoteze, c) teorija se odbacuje ili mo-
difikuje u zavisnosti od empirijskih nalaza.
Jedan od vanih zadataka pedagokih istraivanja zasnovanih na
postpozitivistikoj paradigmi jeste statistiko generalizovanje rezul-
tata istraivanja na celu populaciju iz koje je uzet uzorak ispitanika (v.
uzorkovanje u pedagokim istraivanjima). Upravo zbog usmerenosti na
dobijanje podataka koji poseduju veliki potencijal generalizacije, peda-
gokim istraivanjima ove orijentacije je svojstven nomotetiki karakter
(gr. nomos-zakon). Preduslov uoptavanja rezultata istraivanja je izbor
reprezentativnog uzorka ije karakteristike odraavaju karakteristike po-
pulacije iz koje je uzet.
2. Konstruktivizam je paradigma iji predstavnici prihvataju razlii-
te kole miljenja, ali ih ujedinjava zajedniki otklon prema ontolokoj
pretpostavci o postojanju samo jedne jedinstvene realnosti. Konstrukti-
visti zagovaraju relativistiku ontologiju i smatraju da je drutvena re-
19
alnost iskustveno (socijalno) oblikovana lina konstrukcija. U tom smi-
slu, konstruktivisti tvrde da je cilj pedagokih istraivanja razumevanje
obrazovne realnosti na nain na koji je vide osobe (uenici, nastavnici,
roditelji i drugi) koji su njen deo. Sledstveno tome, proces istraivanja je
nuno hermeneutiki (interpretativan) i usmeren ka tumaenju znaenja
linih konstrukcija osoba koje uestvuju u obrazovnoj stvarnosti.
Konstruktivistika paradigma sugerie uspostavljanje fenomenolo-
ki drugaijeg odnosa istraiva ispitanik5. S obzirom da se pretpostav-
lja da znanje izvire iz socijalnih situacija, a ne da predstavlja ogleda-
lo objektivne stvarnosti, istraiva mora biti u intenzivnoj interakciji sa
uesnicima i njihov odnos mora biti emetian a ne posmatraki. Na prak-
tinom nivou, konstruktivistiki istraivai svoje studije realizuju produ-
enim boravkom na terenu, u uslovima u kojima uesnici istraivanja
ive i rade, a valjanost istraivanja je pre svega stvar kvalitetne refleksije
(samopropitivanja) istraivaa koja se moe stei i razvijati vebanjem
(Risti, 1995). Naime, istraivanje se vidi kao proces ko-produkcije zna-
nja u kojem se istraiva opredeljuje da minimizira distancu u odnosu
na uesnike. U svim fazama, istraiva nastoji da razvije neformalnu,
nenametljivu atmosferu koja podstie uesnike da ispriaju svoju pri-
u. Pristup istraivaa je afirmativan i refleksivan, usmeren na dijalog,
sluanje i izraavanje vlastitog vienja situacije. Na taj nain se kreira
prostor za pluriperspektivizam, za razvoj novog, zajedniki doivljenog
razumevanja istraivanog fenomena.
Za konstruktivistikog istraivaa, teorija predstavlja skup postavki
koji daje uvid u znaenje ljudskog ponaanja. U konstruktivistiki ori-
jentisanim istraivanjima teorija izrasta iz podataka, tanije istraiva-
nja nisu usmerena ka verifikovanju postojeih teorija ve razvijanju no-
vih. Zagovornici ove paradigme apriornu teoriju zamenjuju induktivno
generisanom teorijom. Istraivake hipoteze nisu teorijski predodreene
ve se pojavljuju u toku procesa istraivanja i obino imaju samo radni
(privremeni) karakter.
Pojam generalizacije rezultata istraivanja se u konstruktivistikim
studijama specifino tumai, kao mogunost poreenja i transferabilnosti
5
Predstavnici konstruktivistike paradigme izbegavaju korienje termina ispitanik.
Umesto njega se upotrebljava termin uesnik u istraivanju.
20
nalaza istraivanja. Predstavnici konstruktivistike paradigme se ne pro-
tive svakoj vrsti generalizovanja rezultata i smatraju da je potrebno dati
jasan, detaljan i produbljen izvetaj o obavljenom istraivanju, tako da
itaoci (korisnici) istraivanja mogu prosuditi u kojoj se meri rezultati
odreenog istraivanja mogu preneti na druge sline situacije, uslove,
osobe.
3. Kritika teorija je iroko zastupljena paradigma u kvalitativnim
pedagokim istraivanjima. Prema predstavnicima ove paradigme, svr-
ha pedagokih istraivanja nije samo objasniti ili razumeti pedagoke
situacije i pojave, nego ih i uiniti pravednijim. Kako ukazuju znameni-
ti predstavnici ove paradigme, kritika istraivaka praksa je ona forma
prakse u kojoj osveivanje aktera proizlazi direktno iz primenjene dru-
tvene akcije, a zadatak teorije (istraivanja) nije da preporuuje kakva
praksa treba da bude, niti da informie praktino suenje, ve promena
same prakse (Carr & Kemmis, 2000). U tom smislu, teme koje domi-
niraju kritiki orijentisanim pedagokim istraivanjima su odnos kole i
drutva, vrednosni temelji kurikuluma, reprodukcija socijalne nepravde
u obrazovanju i sl.
Predstavnici kritike teorije povezuju razliite vrste interesa sa istra-
ivanjima u drutvenim naukama. Tehniki interes obeleava neopozi-
tivistiku metodologiju koja akcenat stavlja na objanjavanje i predivia-
nje socijalnog ponaanja. Prema zagovornicima ove paradigme, znanje
koje stie ovim istraivanjima nije relevantno za drutvene nauke. Prak-
tini interes je prisutan u hermeneutikim, interpretativnim istraiva-
njima koja tee razumevanju socijalnih situacija iz perspektive uesnika
u istraivanju. Emancipatorski interes ukljuuje prethodne dve gru-
pe ciljeva, ali ih i nadilazi. On je karakteristian za kritiki orijentisana
istraivanja koja su usmerena na progresivno transformisanje obrazovne
prakse.
Pristalice kritike paradigme istiu kako ne postoje vrednosno neu-
tralna pedagoka istraivanja i naglaavaju da istraiva i ispitanici ne-
minovno u proces istraivanja unose svoje vrednosne sisteme koji pro-
imaju sve aspekte istraivanja. Istraivaeva perspektiva ne moe (i ne
treba) biti uklonjena, ali moe biti eksplicirana i naglaena. Istraiva-
eva ukljuenost i empatija su poeljne jer vode dubljem razumevanju
21
linih iskustava uesnika u istraivanju. Posebno se istie znaaj akcio-
nih istraivanja (v. kasnije), u kojima ispitanici na razliite naine mogu
doprinositi svim fazama istraivanja, kao to su: postavljanje hipoteza,
tumaenje dobijenih podataka, formulisanje zakljuaka. Saeto reeno,
uloga istraivaa je da menja istraujui i da istrauje menjajui.
4. Pragmatizam ima dugu tradiciju kao teorija vaspitanja, a u novi-
je vreme je sve vie pedagokih istraivanja koja su utemeljena na ovoj
metateorijskoj koncepciji. Prema zagovornicima pragmatistike paradi-
gme, istraivanja mogu istovremeno biti usmerena kako na razumevanje
prouavanih pojava tako i na identifikovanje njihovih uzroka (objanja-
vanje). Krajnji cilj svih pedagokih istraivanja je reavanje praktinih
problema i unapreivanje uslova u kojima ljudi ive i rade.
Ova paradigma je karakteristina za pedagoka istraivanja u ko-
jima se simultano ili sukcesivno kombinuju kvalitativne i kvantitativne
istraivake metode. Pragmatina pedagoka istraivanja su zasnovana
na cirkularnom (abduktivnom) odnosu teorije i istraivanja. Da bi se te-
orije uopte mogle generisati, moramo istraiti stvarnost na koju se one
odnose. A da bi se proverila vrednost teorija, neophodno ih je validirati
proverom njihovih pretpostavki. Naime, obino se u prvoj fazi jednog
istraivanja konceptualizuje teorija, na bazi podataka do kojih se dolo,
dok se u narednoj fazi testiraju hipoteze koje proizilaze iz prethodno ge-
nerisane teorije.
Prema pragmatistikom vienju, dihotomija subjekat-objekat (istra-
ivaa i istraivanog) je lana i isiljena. Istraiva i istraivani fenomen
su interaktivni i neodvojivi. Drugim reima, njihov odnos je intersubjek-
tivan. Neizbeno je da istraiva ostvari komunikaciju sa uesnicima u
istraivanju. tavie, referentni okvir, pojmovna ema, subjektivno zna-
nje istraivaa predstavljaju socijalne konstrukcije koje su nastale u inte-
rakciji sa ispitanicima. Pragmatizam akcentuje refleksivnost istraivaa
koja se shvata kao disciplinovana subjektivnost, kao kritiko propiti-
vanje linih pretpostavki i oekivanja njihovog uticaja na proces istrai-
vanja u celini.
Zagovornici ove paradigme nastoje da prevaziu jaz izmeu kon-
tekstualno specifinog znanja (idiografskog) i znanja koje pretenduje na
iroku generalizaciju (nomotetikog). Pragmatistiki orijentisani peda-
22
goki istraivai nisu iskljuivi po ovom pitanju i tvrde da nalazi peda-
gokih istraivanja nikada nisu do te mere specifini da nemaju implika-
cije na druga okruenja, kao to nisu ni toliko opti da se mogu primeni-
ti u svakom istorijskom, socijalnom i kulturnom kontekstu. Predstavici
pragmatistike paradigme se zalau za transferabilnost i statistiku ge-
neralizaciju, u zavisnosti od potreba istraivanja. Transferabilnost je pre
svega odgovornost itaoca istraivanja. Sa druge strane, pojedina istra-
ivanja koja su zasnovana na ovoj paradigmi tee postizanju reprezen-
tativnosti uzorka kako bi rezultati istraivanja bili generalizovani putem
statistikog zakljuivanja.
Istraivanja u obrazovanju su zasnovana na nizu implicitnih i ek-
splicitnih elemenata svojstvenih odreenoj paradigmi. Na osnovu po-
jednostavljenog komparativnog pregleda pluralizma paradigmi u pe-
dagokim istraivanjima, jasno je da se osnovno razgranienje izmeu
postpozitivizma i drugih paradigmi tie pretpostavki o postojanju, od-
nosno nepostojanju jedinstvene objektivne realnosti. Takoe, razlike u
shvatanjima izmeu postpozitivistiki orijentisanih pedagokih istrai-
vaa i zagovornika drugih paradigmi su evidentne i u epistemolokoj i
metodolokoj ravni. Upravo u svetlu tih razlika, metodoloki istunci
veruju da su razliite paradigme meusobno sukobljene i nesamerljive.
Meutim, sve su brojniji glasovi koji problematizuju takvo gledite i
istiu da postoje odreena preklapanja izmeu pojedinih paradigmi (npr.
konstruktivizma i kritike teorije), kao i da jedno isto istraivanje moe
biti zasnovano na pretpostavkama razliitih paradigmi.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Objasnite pojam istraivake paradigme.

Analizirajte primere istraivanja zasnovanih na svakoj od na-
vedenih paradigmi.
Objasnite razlike u shvatanju odnosa istraiva ispitanik u
razliitim paradigmama?
Koje su osnovne razlike izmeu statistike generalizacije i
transferabilnosti?

23
 1.3. KARAKTERISTIKE
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA

Razvoj svake nauke, to se posebno odnosi na pedagogiju, uslovljen

je potrebama oveka, njegovih institucija i njegove drutvene zajednice
u celini. Zbog toga se kao osnovni cilj svakog naunog istraivanja ozna-
ava potreba za davanjem odgovora na postavljeno pitanje ili pronalae-
nje reenja za nastali problem. Do odgovora na postavljeno pitanje, od-
nosno do reenja za uoeni problem u pedagogiji se, najsigurnije, dolazi
putem pedagokog istraivanja.
Pedagoka istraivanja se organizuju i realizuju da bi se ostvario op-
ti nauni cilj, a to je, da se putem istraivanja doe do naunih istina,
tanije, da se pedagoke istine saznaju, utvrde, formuliu, ugrade u po-
stojei pedagoko-nauni sistem, a potom i adekvatno saopte.
Tako formulisan opti cilj odreuje opti tok pedagokog istraiva-
nja i usmerava ga u pravcu reavanja problema ili dolaenja do odgovora
na postavljeno pitanje zbog kojeg je istraivanje i preduzeto. Postavlje-
ni opti cilj istraivanja mora se konkretizovati utvrivanjem istraiva-
kih zadataka koji, zapravo, predstavljaju konkretne zahteve ili korake u
istraivanju; realizacijom konkretnih zadataka istraivanja, postie se i
ostvaruje postavljeni cilj istraivanja. Vie o samom predmetu, proble-
mu, ciljevima, zadacima istraivanja i ostalim fazama ili komponentama
pedagokog istraivanja bie rei u narednim poglavljima teksta.
Kada je re o karakteristikama pedagokih istraivanja, potrebno je
istai da na udbeniko-enciklopedijskom nivou ne postoji potpuna sa-
glasnost po pitanju njihove klasifikacije. Razlike proizilaze iz razliitih
paradigmatskih orijentacija autora. Meutim, bez obzira na takve razli-
ke, ine se pokuaji oblikovanja niza karakteristika i osobenosti peda-
gokih istraivanja. U tom smislu, mogu se razlikovati dve grupe (nivoa)
karakteristika pedagokih istraivanja.
U prvu grupu spadaju: injenika zasnovanost, temeljnost, objektiv-
nost, sistematinost i kontrolisanost. Iz prethodno iznetog sledi da se pe-
24
dagoko (kao i svako nauno) istraivanje se moe shvatiti kao na inje-
nicama zasnovan, temeljan, objektivan, sistematian, kontrolisan, proces
sticanja znanja neophodnih za identifikovanje i reavanje naunih (teo-
rijskih i praktinih) problema u pedagogiji.
1) Zasnovanost na injenicama: u svakodnevnom ivotu se pone-
kad donose zakljuci bez uvaavanja injenica, oslanjanjem na intuiciju,
neproverene pretpostavke, zdrav razum. Na primer, neki roditelji mogu
intuitivno pogreno zakljuiti da njihova neukljuenost nee imati nega-
tivne posledice na obrazovanje njihovog deteta. Iako ne odbacuje intui-
ciju i zdrav razum, nauno istraivanje je uvek zasnovano na injenica-
ma, ono korespondira sa injenicama. Prema pojedinim autorima koji se
bave ovom problematikom (Todorovi, 2008), ova odrednica implicira
empirijski karakter naunih istraivanja. Meutim, pogrena je pretpo-
stavka da se teorijske i empirijske injenice mogu resko razgraniiti. Sve
empirijske injenice su pojmovne naravi i neizbeno su optereene te-
orijskim stanovitem (paradigmom) istraivaa. U tom smislu, ova ka-
rakteristika pedagokih istraivanja podrazumeva njihovu zasnovanost
na empirijskim injenicama kojima istraiva daje znaenje i smisao.
2) Temeljnost: veina ljudi, ak i kada uzme u obzir injenice, sklo-
na je donoenju zakljuaka na osnovu ogranienog i malog broja injeni-
ca. Meutim, zakljuci dobijeni na osnovu ogranienog broja sluajeva
najee nisu pouzdani, te se ne smeju generalizovati. U svakodnevnom
ivotu se neopravadano nakon upoznavanja osobina malog broja pripad-
nika odreene grupe zakljuuje da svi lanovi date grupe imaju iste oso-
bine. Recimo, puno odraslih veruje da su svi adolescenti emocionalno
nezreli. U nauoistraivakom radu je nedopustivo izvoenje zakljuaka
pre utvrivanja dovoljnog broja injenica. Uzimanjem u obzir dovoljnog
broja injenica osigurava se kredibilitet pedagokih istraivanja.
3) Objektivnost: to je opta karakteristika nauke i svih naunih istra-
ivanja. Objektivnost se u nauci zato i javlja i kao princip i kao karak-
teristika. Znaaj objektivnosti je mnogo iri od postupaka istraivaa i
moe se rei da ona proima celokupni proces pedagokog istraivanja.
Uvaavanje objektivnosti u pedagokim istraivanjima esto nailazi
na prepreke. Razliite su manifestacije tih prepreka, poev od tradicio-
nalnih shvatanja istraivakog procesa, shvatanja pedagokih sredina u
25
kojima se obavlja istraivanje, do interesa istraivaa i njegove identi-
fikacije sa teorijom ili problemom zbog koga je preduzeo istraivanje.
U takvim situacijama, umesto objektivnosti, kod istraivaa se ispoljava
subjektivnost. On, svesno ili nesvesno, uzima u obzir samo neke rele-
vantne podatke, a druge previa ili odbacuje. Ono to saoptava istrai-
va moe biti tano, ali nepotpuno, te se tako dobija nepotpuna ili iskriv-
ljena slika o istraivakom problemu.
esto je neopravdano shvatanje da bi istraiva po svojoj vokaciji,
po svom opredeljenju, trebalo da bude objektivan. Naunici, kao i svi
drugi ljudi, mogu da budu optereeni predrasudama, voeni linim in-
teresima, optereeni ideologijom, to sve produkuje njihovu subjektiv-
nost u istraivanju. Opisivanje posebnih poeljnih kvaliteta istraiva-
a, kako to susreemo u nekim tekstovima metodologije, nije dovoljna
garancija da e se istraivai pridravati naela objektivnosti. Mnogo je
plodotvornije insistiranje na odreenim proceduralnim pravilima koja
e obezbediti proverljivost svih faza istraivanja, poev od nacrta istra-
ivakog projekta, metoda i tehnika prikupljanja podataka, pa do nji-
hove obrade, analize, uoptavanja i eventualnog izvoenja teorijskih
zakljuaka.
4) Sistematinost: u svakodnevnom ivotu se injenice ne utvruju
na planski, sreen nain, ve usputno i sporadino. Suprotno tome, na-
uno istraivanje mora biti sistematski pripremljeno i izvedeno. Svaki
korak istraivanja mora biti unapred promiljen. Jedan od osnovnih nai-
na osiguravanja sistematinosti naunog (pedagokog) istraivanja jeste
njegovo kvalitetno projektovanje kojim se konceptualizuje proceduralni
plan istraivanja. Ukratko, sistematinost se tie zahteva da istraivanje
bude dobro ureeno, da se obezbedi prirodan i logian sled u procesu
istraivanja (Risti, 1995).
5) Kontrolisanost: Kontrolisanost je, manje ili vie, svojstvo svakog
naunog pedagokog istraivanja. Kontrolisanost pedagokih istraiva-
nja je neophodna usled multikauzalne, dijalektike i dinamike priro-
de pedagokih fenomena koja oteava uvianje i razluivanje njihovih
uzroka i posledica. Kontrolisanje u procesu pedagokih istraivanja je
neophodno jer: a) jedna pojava u razliitim spletovima okolnosti moe
izazvati razliite posledice; b) iste posledice se mogu pojaviti usled de-
26
lovanja razliitih inioca; c) jedna posledica moe nastati zbog delovanja
obilja uslova razliite prirode.
U drugu grupu spadaju ove karakteristike pedagokih istraivanja:
preciznost, verifikacija, merljivost i logika sledstvenost.
Preciznost (jezik istraivanja): Jeziki aparat je bitno konstitutivno
obeleje svake nauke. Jezik svakodnevnog govora iz vie razloga ne za-
dovoljava potrebe nauke. Nauni jezik se od prirodnog, svakodnevnog
jezika ne razlikuje po sintaksi (gramatici) ve po tome to sadri fond
rei sa izrazito odreenim znaenjem; po tome to je od prirodnog jezika
precizniji, ekonominiji i jezgrovitiji (Risti, 1995). Svaka nauka razvija
specifinu terminologiju skup specijalnih naunih izraza u datom na-
unom podruju.
U nekim naukama, ukljuujui i pedagogiju, nauni jezik nije do-
voljno razvijen. Ta injenica se javlja kao barijera ostvarivanja nae-
la preciznosti. Ako se kljuni pojmovi razliito definiu, ako je njihovo
znaenje rasplinuto, ako postoji veliki broj homonima i sinonima, onda
se dovodi u pitanje naelo preciznosti. Da bi se postigla preciznost u pe-
dagokim istraivanjima, potrebno je izvriti definisanje i ujednaavanje
pojmova i terminologije koja se koristi u razliitim socijalnim sredinama.
Tradicionalno, jezik je posmatran kao medij koji ljudi koriste da
opiu stvarnost. Iz ove perspektive jezik je shvatan kao sistem simbola
koji omoguuje komunikaciju sa drugima radi opisivanja sveta u kome
ivimo. Meutim, shvatanje jezika nauke se promenilo. Jezik se koristi u
aktivnostima koje se deavaju u socijalnom kontekstu. Novo razumeva-
nje jezika sastoji se u tome da se on sagledava u drutvenom kontekstu.
Pojedini autori smatraju da je nuno rekonceptualizovati ulogu naunog
jezika. Oni istiu da, iako se preciznost naunih izraza moe ostvariti, to
nije poeljno. Istie se da brojni izrazi iz svakodnevnog jezika, iako ima-
ju rasplinuto znaenje, koriste nauci. U kvalitativnim pedagokim istra-
ivanjima se esto koriste metafore (rei prenesenog znaenja). Recimo,
ako kaemo da su porodice ostrva u moru time se eli naglasiti njihova
izolovanost u drutvenoj stvarnosti.
Verifikacija: da li je jedno istraivanje validno (tano) obavljeno i
da li su njegovi rezultati verodostojni, procenjuje se pomou naela veri-
fikacije. Zato verifikacija kao karakteristika pedagokih istraivanja ima
27
poseban znaaj. Verifikacija se odreuje kao proces potvrivanja isprav-
nosti i verodostojnosti istraivanja i njegovih rezultata. To je proces po-
tvrivanja tanosti i preciznosti rezultata. Zato se od istraivakih nacrta
trai da budu tako oblikovani da dozvole i omogue verifikaciju istrai-
vanja. Verifikacija rezultata istraivanja moe biti obavljana na vie na-
ina. Izbor naina verifikacije zavisi od ciljeva originalnog istraivakog
nacrta. Verifikacija ranijih istraivanja pretpostavlja preduzimanje repli-
kativnih istraivanja, jer bez tih aktivnosti ne moe biti verifikacije. Po-
novno istraivanje moe potvrditi, verifikovati ili odbaciti rezultate pret-
hodnih istraivanja. Ako se radilo o verifikaciji teorije, dalje testiranje
teorije na drugim grupama ili u drugim okolnostima moe verifikovati
ili revidirati teoriju. Postoje razlike u verifikaciji izmeu kvantitativnih
i kvalitativnih istraivanja, jer se ta dva istraivaka pristupa razlikuju
po primenjenim metodama, tehnikama i postupcima. Verifikacija kao ka-
rakteristika istraivanja odnosi se i na proveru istraivakih rezultata i
od strane praktiara i pedagoke prakse u celini. Istraivanje je, ne samo
nauni, ve i socijalni proces i njegovi rezultati podvrgnuti su sudu pro-
fesionalne i naune javnosti i javnoj kontroli. Putem verifikacije mogue
je doi do novih znanja i utvrditi nova pitanja za istraivanje.
Logika sledstvenost: svako istraivanje podrazumeva primenu logi-
kog miljenja i zakljuivanja. Zato se logika sledstvenost i odreuje kao
proces miljenja u kome se koriste pravila logike. U tom procesu, se mogu
izvoditi specifini zakljuci iz opte formulacije. Takav put saznavanja na-
ziva se dedukcijom. Obrnuto, ako proces saznavanja tee od specifinih
formulacija iskaza ka generalizacijama, onda se to naziva indukcijom.
U istraivanju pedagokih fenomena, deduktivni put saznavanja na-
lazi estu primenu. Uostalom, dedukcija u ovekovom saznavanju ima
dugu istoriju. Jo je Aristotel usavrio silogistiki metod deduktivnog mi-
ljenja. U njegovoj najprostijoj formi, silogizam se sastoji od dve glavne
premise zasnovane na oiglednoj istini ili ranijoj injenici ili uspostavlja-
noj vezi. Na primer, tvrdnja: svi ljudi su smrtni i Jovan je ovek, prema
tome Jovan je smrtan; dakle, postupak se bazira na pojmu interne kon-
zistentnosti i deluje na pretpostavci da se putem serije koraka formalne
logike mogu validni zakljuci dedukovati iz validnih premisa. Deduktiv-
na zakljuivanja u oblasti pedagogije javljaju se u onim istraivanjima
28
kojima se nastoje proveriti hipoteze dedukovane iz pedagoke teorije. To
su mahom kvantitativna, empirijska istraivanja pedagokih fenomena.
U induktivnom miljenju istraiva dolazi do zakljuaka na osnovu
posmatranja pojedinih sluajeva, a zatim te sluajeve uoptava u celu
klasu slinih sluajeva. Poznato je, u istoriji filozofije, da je Bekon una-
predio induktivni nain miljenja. No, ni deduktivni ni induktivni nain
miljenja nije potpuno zadovoljavajui. Savremeni nain miljenja pred-
stavlja sintezu indukcije i dedukcije. Zahvaljujui Darvinu, dolo je do
kombinacije Aristotelove dedukcije i Bekonove indukcije. itav pro-
ces u toj kombinaciji, sastoji se od kretanja napred i natrag u kome se
iskustvo analizira induktivnim putem da bi se obezbedile hipoteze koje
se deduktivno prouavaju, a zatim se testira njihova validnost. Kada se
deduktivno i induktivno miljenje integriu u istraivaki proces, onda
postoje povoljniji izgledi da prouavanje bude efikasnije. Deduktivno i
induktivno miljenje karakterie istraivake poduhvate i u oblasti pe-
dagogije. Dedukcijama se iz teorije oblikuju hipoteze koje se posle te-
stiraju, proveravaju na specifinim podacima i obezbeuju rezultate koji
potvruju, odbacuju ili modifikuju teoriju. Ovaj pristup u metodolokoj
literaturi naziva se hipotetikodeduktivni model. Ovaj pristup uobia-
jen je u kvantitativnim pedagokim istraivanjima koja ispituju hipote-
ze dedukovane iz teorije. Neki autori upozoravaju na ogranienosti ovog
pristupa u dolaenju do novih znanja. Empirijskoinduktivni pristup
gradi apstrakcije kao pojedinosti koje su sakupljene i grupisane zajedno.
Proces oblikovanja teorije na ovaj nain kree se od dna ka vrhu i na-
ziva se analitika indukacija. U ovom istraivakom pristupu, istraiva
rekonstruie sliku koja dobija oblik kako se delovi sakupljaju i ispituju.
Smatra se da je ovaj empirijsko-induktivni pristup tipian za kvalitativ-
na prouavanja u pedagogiji, za eksplorativne (otkrivake) studije, radi
predlaganja hipoteza o prirodi prouavanog fenomena.
U celini posmatrano, logika sledstvenost kao karakteristika pe-
dagokog istraivanja, neizbeno je istraivako orue i njena uloga ne
sme biti potcenjena. Greke se uvek mogu pojaviti kada se ne potuju
pravila logike. U ovom kontekstu, neophodno je istai i znaaj probabi-
listikog (verovatnog) miljenja. Njegova sutina sastoji se u tome da se
rezultati istraivanja nikada ne smatraju izvesnim, ve je u tom procesu
29
uvek prisutan pojam verovatnoe. Tanije, naune zakonitosti se smatra-
ju i izraavaju kao verovatnoa. Sve to nude nauna istraivanja, pa i
pedagoka, jeste probabilistiko, verovatno znanje i to po obrascu: ako
se uradi A, verovatno e se pojaviti B. Zbog toga je uputno svako istra-
ivanje smatrati kao put u smanjivanju neizvesnosti. Potpuna sigurnost
u naunim istraivanjima nije mogua, te se zbog toga u zakljuivanju o
rezultatima istraivanja uvek mora ostaviti doza odreene rezerve. Ovo
se naroito odnosi na istraivanja u oblasti drutvenih i humanistikih
nauka kojima pripada i pedagogija.
Kritinost: stalno preispitavanje: u svakodnevnom ivotu se esto
vlastita miljenja opravadavaju pozivanjem na neki autoritet. Ljudi da-
nas veruju zakonima, veruju u Bibliju, onome to se objavi u novinama
ili na televiziji. Razume se, u nekim sluajevima, pozivanje na autoritet
je neophodno, na primer u situacijama kada sami ne moemo reiti neki
struan problem poput leenja bolesti, popravljanja automobila ili uprav-
ljanja avionom.
U nauci takoe postoje autoriteti, kao to su istaknuti istraivai u
nekoj oblasti ili predstavnici neke uticajne teorijske koncepcije. Meu-
tim u nauci ni jedan stav nije dogma; svi nauni iskazi se podvrgavaju
preispitivanju. Istraivanje je kritiko u smislu da se sva vana tvrenja
u oblasti koja se prouava moraju ozbiljno, iskreno i rigorozno procenji-
vati i obrazlagati odgovarajuim svedoanstvom (Risti, 1995). U vezi
sa ovim svojstvom pedagokog istraivanja jeste i svojstvo autokorektiv-
nosti (ispravljanja samog sebe).
Javnost: rezultati nekog istraivanja postaju u pravom smislu deo
nauke tek kada budu javno prikazani i na taj nain postanu dostupni la-
novima naune zajednice. Tajna znanja i vetine ne spadaju u nauku. Svi
elementi pedagokog istraivanja moraju biti otvoreni za preispitivanje
od strane drugih pripadnika naune zajednice. Izvetaj o istraivanju
mora biti tako konceptualizovan da to bolje prenese informacije o pro-
blemu, cilju istraivanja, primenjenim metodama i postupcima, rezultati-
ma i i zakljucima istraivanja.
Posebna grupa karakteristika pedagokog istraivanja proizilazi iz
osobenosti i specifinosti samog procesa (toka) istraivanja. Istraiva-
ka delatnost u pedagogiji mora biti smislena, usmerena, projektovana i
30
planirana i izvedena po svim metodolokim kodeksima i zahtevima. I na
kraju, ono to je i najvanije, pedagoka istraivanja moraju biti etika i
humana i moraju uvek doprinositi slobodnom i prirodnom razvoju lino-
sti svakog subjekta ukljuenog u pedagoko istraivanje.
Prilikom razmatranja karakteristika pedagokih istraivanja, moraju
se imati u vidu i uvaavati njihova ogranienja. Ogranienost pedago-
kih istraivanja ne proizilazi samo iz karakteristika koje smo istakli, ve
i iz same prirode pedagoke prakse i drugih faktora: prirode subjekata,
javne prirode obrazovanja, kompleksnosti pedagoke prakse i iz metodo-
lokih ogranienja pedagokog istraivanja.
Subjekti istraivanja: pedagoka istraivanja prvenstveno obuhva-
taju ljudska bia. Zbog toga je takvo istraivanje etiki osetljivo. Istra-
iva je duan da titi subjekte od eventualnih rizika koji mogu za njih
proizai iz uea u takvom istraivanju. Studije u oblasti obrazovanja
veinom trae informisanu saglasnost subjekata i ustanova da se obave
istraivanja i nude poverljivost podataka koje prikupljaju. Uvaavanje
ovih zahteva, iako opravdano, postavlja izvesna ogranienja u obrazov-
nim istraivanjima.
Javna priroda obrazovanja: obrazovanje, naroito ono formalne pri-
rode, je javna delatnost. Za njegovo ostvarivanje formiraju se obrazovne
ustanove, ija je delatnost, takoe, javna. Obrazovne ustanove se vremen-
ski menjaju. Njihov glavni zadatak je obrazovanje, a ne istraivanje. Istra-
ivai se ne mogu meati u obrazovni proces. Neka istraivanja, kao to su
ona longitudinalne prirode, teko je sprovoditi. Konano, esto se ne mogu
utvrditi ni rezultati obrazovanja, jer se njegovi efekti mogu javiti tek posle
nekoliko godina. Osim toga, neke istraivake teme mogu biti kontrover-
zne, pa i neprihvatljive za odreenu socijalnu sredinu, a nekada mogu do-
vesti do tenzije meu nastavnim kadrom. Neke teme nisu preporuljive,
jer mogu dovesti u pitanje opstanak odreenih obrazovnih ustanova.
Kompleksnost istraivakog polja: ovo je, takoe, faktor koji ogra-
niava istraivanje u ovoj oblasti. Kompleksnost proizilazi iz razliite
strukture subjekata obuhvaenih istraivanjem: uenici (razliitog uzra-
sta), nastavnici (razliitih profesionalnih usmerenja), roditelji (razliitih
obrazovnih i profesionalnih struktura), rukovodioci razliitih obrazovnih
ustanova; svi oni predstavljaju specifine ciljne grupe. Istraiva peda-
31
gokih fenomena ima posla sa brojnim varijablama, a neke se u pojedi-
nim istraivanjima ne mogu adekvatno kontrolisati. Osim toga, u novi-
je vreme iroko su meu istraivaima prihvaeni stavovi da pojedinci
ne mogu biti prouavani van drutvenog konteksta, van stvarnog ivota,
koji je, razume se, razliit. Na ponaanje pojedinaca, znai, utiu i indi-
vidualne i situacione karakteristike. Tekoe za istraivae u pedagogiji
sastoje se i u tome to moraju uzimati u obzir i individualne i situacione
karakteristike, jer razmatranje jednih bez drugih ne bi bilo potpuno. To,
razume se, oteava istraivanje i predstavlja limitirajui faktor.
Metodoloke potekoe pedagokih istraivanja: Susreu se i kod
kvantitativnih i kod kvalitativnih istraivanja. U kvantitativnim istraiva-
njima primenjuje se merenje kompleksnih karakteristika: merenje posti-
gnua u obrazovanju i uenju, stilova rukovoenja nastavom i obrazov-
nom ustanovom, interakcije u nastavnoj grupi, itd. Neka od ovih vrsta
merenja zahtevaju validne instrumente. Bez njih istraivanje nije mo-
gue izvesti. I u obavljanju kvalitativnih istraivanja, takoe se susreu
metodoloke tekoe. One se ogledaju u pravovaljanom izboru metoda,
tehnika i postupaka, u prikupljanju i analizi podataka kako bi se osigura-
la validnost zakljuivanja.
Iznoenje ovih tekoa nikako ne znai da istraivanja u pedagogiji
nisu mogua, potrebna i korisna. Predoene tekoe vie predstavljaju upo-
zorenje pedagokim istraivaima da budu oprezni prilikom oblikovanja
istraivakih projekata, sprovoenja i obraivanja istraivanja. Razume se,
ukoliko neko pedagoko istraivanje u veoj meri ostvaruje navedene ka-
rakteristike i redukuje pomenute tekoe, utoliko e ono biti kvalitetnije.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Na koji nain su pedagoka istraivanja zasnovana na nau-

nim injenicama?
Objasnite objektivnost kao temeljnu karakteristiku pedagokih
istraivanja.
U kojem smislu pedagoko istraivanje treba da bude
precizno?

32
VRSTE PEDAGOKIH
ISTRAIVANJA
 2.1. KRITERIJUMI KLASIFIKACIJE
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA

U veoma opsenom podruju istraivanja u pedagogiji, susreemo

se sa razliitim vrstama, tipovima pedagokih istraivanja. Pod uticajem
razvoja drutvenih nauka broj tih vrsta istraivanja u oblasti obrazovanja
bitno se umnoio to je dovelo do stvaranja novih taksonomija pedago-
kih istraivanja. Imajui u vidu pomenute inioce, u ovom trenutku je
jasno da se iscrpna klasifikacija pedagokih istraivanja ne moe kreirati
prema jednom metodolokom aspektu. Sa druge strane, moda ak po-
datak o kojoj vrsti istraivanja se radi nije od primarnog znaaja, ali tre-
ba biti svestan da izmeu pojedinih vrsta pedagokih istraivanja postoje
znaajne razlike u njihovim osnovnim dimenzijama.
Najoptija podela pedagokih istraivanja prisutna u metodolokoj
literaturi je podela na kvantitativna i kvalitativna istraivanja. Kvanti-
tativna istraivanja u pedagogiji se uglavnom oslanjaju na dominantnu
teorijsku perspektivu - postpozitivizam. Istraivanja koja pripadaju ovoj
klasi su usmerena na sticanja znanja putem kvantifikovanja manifestnih
pedagokih pojava. Ideal kvantitativnih istraivanja je utvrivanje odno-
sa izmeu uzroka i posledica i dolaenje do irokovaeih zakonitosti.
Sa druge strane, kvalitativna istraivanja su po definiciji usmerena ka
produbljenom razumevanju znaenja ljudskih akcija. To su istraivanja
koja nastoje ustanoviti znaenja koja ljudi pripisuju dogaajima.
Podela na kvantitativna i kvalitativna pedagoka istraivanja se u
velikoj meri preklapa sa podelom na nomotetska i idiografska pedago-
ka istraivanja. Svrha nomotetskih pedagokih istraivanja se ogledaju
u nastojanjima da se doe do vremenski i kontekstualno nezavisnih za-
konitosti o stalnim odnosima meu pojavama. Uobiajeno je stoga da se
nomotetska istraivanja zasnivaju na velikim i sluajno izabranim uzor-
cima ispitanika i statistikoj analizi i zakljuivanju. Iako postoji svest
da meu ispitanicima postoje velike individualne razlike, nomotetska
istraivanja tragaju za slinostima meu pojedincima. Nasuprot nomo-
35
tetskim, idiografska istraivanja poivaju na prouavanju pojedinca i
naglaavanju njegovih posebnosti i specifinosti. U novije vreme, idi-
ografska (kvalitativna) istraivanja dobijaju sve vie poklonika jer se u
sredite naunog interesovanja vraa lino iskustvo koje je takvim istra-
ivanjima neuporedivo lake zahvatiti. (Milas, 2005).

Tabela 2. Kvantitativna i kvalitativna pedagoka istraivanja

kvantitativna pedagoka kvalitativna pedagoka
karakteristike
istraivanja istraivanja
utvrivanje uzrono- holistiko i idiografsko
svrha
posledinih veza prouavanje fenomena
nacrt fleksibilan-evoluira tokom
odreen pre istraivanja
istraivanja istraivanja
istraiva je osnovni
instrumenti standardizovani
instrument
uzorak veliki mali
analiza narativno opisivanje i
statistika obrada
podataka interpretacija

Opisane razlike izmeu kvantitativnih i kvalitativnih pedagokih

istraivanja svakako nisu apsolutne. Posmatrano sa stanovita istraiva-
kih metoda i tehnika, dosta je teko povui razliku izmeu kvantitativnih
i kvalitativnih istraivanja. Iako se pojedine metode i tehnike vie prime-
njuju u kvalitativnim odnosno kvantitativnim istraivanjima, veza izme-
u vrste istraivanja i metoda nije neraskidiva. Ove dve vrste istrai-
vanja se dodiruju, a u nekim sluajevima i prepliu.
U novije vreme, ovoj dihotomnoj podeli se pridodaje i klasa meo-
vitih istraivanja koja su utemeljena na pretpostavkama pragmatizma.
Osnovno svojstvo meovitih istraivanja jeste triangulacija - kombino-
vanje razliitih teorijskih pristupa, istraivakih nacrta, metoda i tehnika
i instrumenata u istraivanju istog fenomena. Tako, na primer, istraiva
koji koristi kvantitativne metode (eksperiment) dobijene nalaze moe
produbiti primenom intervjuisanja. Sa druge strane, istraiva koji se
opredelio za kvalitativni istraivaki pristup, esto nalazi da su mu po-
trebni izvesni kvantitativni pokazatelji, klasifikacije i analize.

36
 Postoje razliiti naini kombinovanja kvalitativnih i kvantitativnih
istraivakih pristupa. Neki autori (Creswell, 2003) navode dva tipa me-
ovitih istraivanja: sekvencijalni nacrt i konkurentni nacrt6. U sekven-
cijalnom nacrtu prikupljanje i analiziranje jedne vrste podataka je pra-
eno podacima druge vrste. Postoje dva tipa ovog nacrta: eksplanatorni
i eksplorativni. U sekvencijalnom eksplanatornom istraivanju, u prvoj
fazi se prikupljaju kvantitativni (numeriki) podaci. U drugoj fazi se pri-
kupljaju kvalitativni (tekstualni) podaci sa ciljem produbljivanja nalaza
istraivanja. Drugi tip ovog nacrta ima obrnuti tok: poinje kvalitativno,
a zavrava se prikupljanjem i analizom kvantitativnih podataka. U kon-
kurentskom nacrtu kvalitativni i kvantitativni podaci se prikuplju isto-
vremeno, a nalazi se objedinjuju radi dublje interpretacije.

2.1.1. Druge podele pedagokih istraivanja

Zavisno od cilja, pedagoka istraivanja se mogu dihotomno klasifi-

kovati na ona eksplorativnog i eksplanatornog karaktera. Eksplorativna
pedagoka istraivanja se preduzimaju u onim situacijama kada ne po-
stoji dovoljno akumuliranog razumevanja o fenomenu ili fenomenima
koji su predmet istraivanja; ona se preduzimaju sa ciljem poetnog upo-
znavanja neke do tada nedovoljno ispitane pojave. Suprotno ovoj vrsti
istraivanja, eksplanatorna istraivanja se preduzimaju sa ciljem dolae-
nja do objanjenja (eksplanacije) neke pojave. Provera se u naelu vri
tako to se prvo ustanovi ta dotina teorija predvia a potom se istra-
ivanje sprovodi kako bi se utvrdilo da li je poetno predvianje bilo
ispravno ili nije. Vano je uoiti kako istraivanja ne mogu da u potpu-
nosti potvrde ili opovrgnu neku teoriju. Naime, ukoliko su rezultati istra-
ivanja u skladu sa nekim pretpostavkama teorije, to samo znai njenu
privremenu potvrdu. S druge strane, ukoliko su rezultati istraivanja u
suprotnosti sa predvienjima dedukovanim iz teorije, to ne znai njeno
potpuno opovrgavanje.

6
Nacrt istraivanja je proceduralni plan, struktura ili strategija istraivanja.
37
 Tabela 3. Vrste pedagokih istraivanja

vrsta istraivanja odreenje

imaju cilj da ustanove povezanost dvaju ili
korelaciona istraivanja
vie pedagokih svojstava
prouavanje procesa razvoja pedagokih
razvojna istraivanja
fenomena u funkciji vremena
kvazi-eksperimentalna utvruju efekte razliitih intervencija na
istraivanja ishode ponaanja pojedinaca ili grupa
retrospektivno istraivanje uzroka nekog
ex-post-facto istraivanja
pedagokog fenomena

Kvantitativna istraivanja
eksperimentalna utvruju efekte eksperimentalnih intervencija
istraivanja na ishode ponaanja pojedinaca ili grupa
opisivanje distribucija i odnosa izmeu
servej istraivanja
promenljvih na velikim uzorcima ispitanika
sistematsko vrednovanje vaspitnih reformi,
evaluaciona istraivanja
programa, projekata i intervencija
poreenje i uvianje slinosti i razlika
komparativna
prouavanih vaspitnih fenomena (pojava,
istraivanja
procesa, stanja)
usmerena na utvrivanje jednostavnih i

Kvalitativna istraivanja
mala (mikro)
najbliih veza i odnosa u obrazovnoj
istraivanja
stvarnosti
prouavanja svih pitanja vezanih za
fundamentalna
pedagogiju kao nauku (njen status, sistem,
istraivanja
njen predmet itd.)
intenzivno, produbljeno prouavanje jednog,
studija sluaja
jedinog sluaja
istraivanja uzroka, nastanka, razvoja i
istorijska pedagoka
socijalnog konteksta prolih pedagokih
istraivanja
pojava i dogaaja
induktivno razvijanje teorijskog objaenjenja
utemeljena teorija
odreenog pedagokog procesa
proces traganja za novim saznanjima putem
akciona istraivanja menjanja ili razvijanja postojee pedagoke
prakse
prouavanja naina ivota obrazovnih
etnografska istraivanja
zajednica

38
 U tabeli 3 je predstavljena klasifikacija vrsta istraivanja u obrazo-
vanju, s obzirom na nain njihovog sprovoenja i spoznaje do kojih ona
mogu doi. Prikazana podela ne predstavlja savrenu klasifikaciju, zbog
toga to se u razliitim vrstama pedagokih istraivanja koriste, barem
nominalno, i kvalitativne i kvantitativne istraivake metode i postupci.
Prikaz stoga ne treba shvatati bukvalno, jer ni jedna vrsta istraivanja
sama po sebi nije dovoljna za dolaenje do odgovora na sva pitanja koja
se postavljaju u nekom podruju pedagogije.
Istraivanja u obrazovanju se mogu razvrstati i prema nameni istrai-
vanja. Ako se taj kriterijum primeni, onda se istraivanja dele na bazina
(fundamentalna) i primenjena pedagoka istraivanja. To zavisi od svrhe
koju pojedini istraiva eli da postigne svojim istraivanjem. Od bazi-
nog istraivanja oekuje se da proizvede znanja koja e imati naunu vred-
nost i predstavljati doprinos ukupnoj sumi znanja u odreenom podru-
ju. Ne oekuje se da takva znanja budu od neposredne praktine koristi.
Fundamentalnim istraivanjima se stiu znanja vee optosti od znanja do
kojih se dolazi primenjenim istraivanjima (Risti, 1995). Pojedini meto-
dolozi (Banur i Potkonjak, 1999) navode da su problemi fundamentalnih
pedagokih istraivanja u najveoj meri problemi teorijske prirode. Cilj
primenjenih istraivanja jeste sticanje znanja neophodnih za reavanje ne-
kog neposrednog praktinog problema. Za razliku od fundamentalnih, pri-
menjena pedagoka istraivanja imaju neposredan praktian znaaj.
Pedagoka istraivanja se mogu klasifikovati i prema mestu (uslo-
vima izvoenja) istraivanja na laboratorijska i terenska (naturalistika).
To, razume se, ponovo zavisi od prirode istraivakog problema. Izbor
sredine za istraivanje esto prate odreene tekoe. U laboratorijskim
istraivanjima kontrola je olakana. To istraivau uliva poverenje da su
njegovi rezultati stabilni i tani. No, ova vrsta istraivanja susree se sa
tekoom uoptavanja rezultata. Da li se moe imati poverenje u rezul-
tate dobijene u vetakim okolnostima? Da li bi se isti ili slini nalazi
dobili u prirodnim okolnostima? Istraivanja koja se sprovode na terenu,
realizuju se u prirodnom ambijentu, u autentinoj sredini i to olakava
generalizaciju. Nedostatak striktne kontrole kakva se sprovodi u labora-
torijskim uslovima moe biti nadoknaen ponovljenim istraivanjima i
produenim boravkom u prirodnom okruenju ispitanika.
39
 Pojedini autori razliite vrste pedagokih istraivanja izlau po pa-
rovima (po slinosti, odnosno meusobnim razlikama), odnosno, grupiu
ih po odreenim kriterijumima. Tako, prema stepenu kontrole, osnovna
podela je na eksperimentalna i neeksperimentalna; po reprezentativnosti
uzorka razlikuju reprezentativna i mala istraivanja; po trajanju proua-
vanja, razlikuju transverzalna i longitudinalna istraivanja; po vremen-
skoj dimenziji, razlikuju istorijska, savremena i futuroloka istraivanja;
po broju obuhvaenih pedagokih disciplina, odnosno razliitih nauka
razlikuju disciplinarna, interdisciplinarna i multidisciplinarna (pluridisci-
plinarna) istraivanja; disciplinarna, zavisno u kojoj pedagokoj discipli-
ni se vre, mogu biti: predkolska, kolska, vankolska, didaktika, me-
todika itd; po dominirajuoj istraivakoj metodi razlikuju eksperimen-
talna, ex-post-facto, deskriptivna, sociometrijska, mikro istraivanja itd.
Navedeni razliiti pristupi klasifikaciji pedagokih istraivanja za-
snovanih na razliitim kriterijumima, govore o tome da nije mogua ni-
jedna optevaea klasifikacija istraivanja koja se realizuju u oblasti
obrazovanja. Takva klasifikacija sa stanovita pedagokog istraivaa
moda nije toliko bitna. Bitno je, posebno za istraivaa poetnika, ra-
zumevanje glavnih metoda, tehnika i postupaka koje koriste istraivai
sa iskustvom i naunom reputacijom, tako da istraiva poetnik moe
izvriti promiljeni izbor u projektovanju istraivanja koje namerava da
sprovede. U tom smislu, u ovom poglavlju e se eksplicirati pojmovno
odreenje, organizacija i tok onih pedagokih istraivanja koja bi budui
profesionalni istraivai i praktiari (uitelji i vaspitai), trebalo da upo-
znaju, a nekima i ovladaju, ne samo u cilju razvijanja metodoloke kul-
ture, nego i u cilju inovativnog, kreativnog i stvaralakog delovanja u
nastavnom i vaspitno-obrazovnom radu.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koje su osnovne razlike kvantitativnih i kvalitativnih peda-

gokih istraivanja?
Objasnite osnovne karakteristike meovitih pedagokih
istraivanja?

40
 Koje su osnovne razlike izmeu eksplorativnih i eksplanator-
nih pedagokih istraivanja?
Navedite primere fundamentalnog i primenjenog pedagokog
istraivanja.

41
 2.2. EMPIRIJSKA (PRIMENJENA)
PEDAGOKA ISTRAIVANJA

Za razliku od fundamentalnih pedagokih istraivanja, koja se pre-

teno zasnivaju na kvalitativnom pristupu, empirijska pedagoka istra-
ivanja7 (primenjena, razvojna) zasnovana su na jasnoj sintezi kvantita-
tivnog i kvalitativnog pristupa. Konkretno, svako pedagoko istraivanje
koje polazi od pedagoke prakse, a koje za cilj ima potvrivanje ili stva-
ranje naunih teorija (hipoteza) na osnovu iskustvenih injenica, naziva
se empirijsko pedagoko istraivanje.
Primenjena pedagoka istraivanja se bave proverom teorija ili stva-
ranjem novih hipoteza i teorija, na osnovu empirijskih podataka. Odre-
ena pedagoka teorija, hipoteza, princip ostaju samo opta saznanja,
dok se ne verifikuje njihov znaaj. Tanije reeno, to je vei broj em-
pirijskih istraivanja u skladu sa nekom teorijom, to je verovatnije da je
ona tana. Odavno je, na primer, poznato da u nastavi princip oigledno-
sti ima izuzetno znaajno mesto. Kako, meutim, koristiti to saznanje,
kako se tim principom rukovoditi u nastavnom radu, ne moe se znati
bez posebnih i raznovrsnih empirijskih istraivanja. Meutim, nisu sva
empirijska istraivanja podjednako prikladna za proveravanje teorija.
Kvalitativna empirijska istraivanja su uglavnom orijentisana na generi-
sanje novih teorija, a ne na dokazivanje postojeih.
Jedno drugom teorijsko i empirijsko nije suprotstavljeno. Napro-
tiv, radi se o meusobno komplementarnim pristupima. Teorijska istrai-
vanja nemaju epistemoloku vrednost, ako se ne oslanjaju na empirijska
istraivanja, kao ni to se ova druga ne mogu ni organizovati bez osla-
njanja na teorijska pedagoka saznanja. tavie, napredak postignut fun-
damentalnim (teorijskim) istraivanjima obino biva praen napretkom
primenjenih istraivanja (Risti, 1995). Izmeu teorijskih i empirijskih
istraivanja postoji neprekidno proimanje. G. Milas (2005) istie da
same teorijske elaboracije bez empirijske potvrde nisu vie od nagaanja,
7
Izraz empirijski oznaava da je odreeni stav utemeljen na podacima (injenicama).
42
subjektivne konstrukcije, ali i empirijska istraivanja moraju imati svoje
teorijsko opravdanje i ciljeve.
Povran pregled osnovnih elemenata strukture empirijskog pedago-
kog istraivanja upuuje na pregled osnovnih faza procesa svih istrai-
vanja koja se preduzimaju radi provere ili generisanja naunih hipoteza
i teorija. Meutim, potrebno je istai da elementi, odnosno faze proce-
sa istraivanja, ne moraju da budu izdvojene i razdvojene ovako kako
je to uinjeno u ovom tekstu. Konano, ni redosled faza istraivanja ne
mora da bude nepromenljiv, jer se neke faze tokom istraivanja mogu
odvijati istovremeno. Ali, za istraivaa poetnika, bilo bi poeljno da
se u istraivanju pridrava navedene strukture empirijskog pedagokog
istraivanja.
izbor
izbor problema
problema istraivanja
istraivanja

odreivanje
odreivanje cilja
cilja ii zadataka
zadataka istraivanja
istraivanja
projekat istraivanja

postavljane
postavljane hipoteza
hipoteza

utvrivanje
utvrivanje varijabli
varijabli

izbor
izbor metoda,
metoda, tehnika
tehnika ii instrumenata
instrumenata

odreivanje
odreivanje populacije
populacije ii uzorka
uzorka

prikupljanje
prikupljanje podataka
podataka
realizacija istraivanja

obrada
obrada podataka
podataka ii tumaenje
tumaenje nalaza
nalaza

pisanje
pisanje izvetaja
izvetaja

Slika 2. Proces empirijskog pedagokog istraivanja

43
 Primenjena pedagoka istraivanja kao i sva druga empirijska istra-
ivanja, zapoinju izborom problema (predmeta) istraivanja. Istraiva
nuno mora svoj problem locirati u odreeni teorijski (referentni) okvir.
Nakon identifikovanja problema postavljaju se ciljevi i zadaci istraiva-
nja. Oni izraavaju krajnja stanja na koja su usmerene sve istraivake
aktivnosti. Ciljevi i zadaci impliciraju istraivake hipoteze koje usme-
ravaju ceo proces istraivanja. Hipoteze istraivanja iskazuju pretpostav-
ljene odnose izmeu promenljivih sadranih u cilju i zadacima istrai-
vanja. Podaci se prikupljaju na uzorku ispitanika i to primenom irokog
spektra metoda, tehnika, instrumenata. Nakon sprovoenja istraivanja
i prikupljanja podataka, pristupa se njihovoj obradi i analizi. Dobijene
rezultate treba protumaiti dovodei ih u vezu sa polaznim hipotezama
i izabranim teorijskim stanovitem. U okviru primenjenih pedagokih
istraivanja dominira induktivno zakljuivanje, komparacija, uoptava-
nje i prelaz od pojedinanog (empirijskog) ka optem saznanju (teorija),
kao osnovne logiko-epistemoloko-metodoloke procedure.
Primenjena pedagoka istraivanja, da bi bila uspena, moraju tei
po ustaljenom toku i kroz sve tri istraivake etape: etapu pripreme, eta-
pu realizacije i etapu zakljuivanja. Taj tok primenjenih istraivanja u
pedagogiji i drugim drutvenim naukama, omoguava ne samo planira-
nje, organizovano sprovoenje ovakvih istraivanja, ve i njihove odre-
ene karakteristike opisane u prethodnom poglavlju. Detaljnije o svakoj
fazi, etapi empirijskog pedagokog istraivanja bie dato u poglavlju
koje se odnosi na projektovanje pedagokog istraivanja.
Primenjena pedagoka istraivanja imaju zadatak da sagledaju i pro-
nau naine da se opta pedagoka saznanja (pedagoke teorije, zakoni i
zakonitosti) uine primenljivim u pedagokoj praksi. Kako je, dakle, nji-
hov zadatak operacionalizacija pedagokih saznanja, tako se ova peda-
goka istraivanja nazivaju i operativnim pedagokim istraivanjima.
Primenjena pedagoka istraivanja mogu se organizovati u svim
podrujima i oblicima pedagokog rada (u predkolskim ustanovama,
kolama, fakultetima, vankolskim institucijama, institucijama obrazova-
nja odraslih i slino). Predmet ovih istraivanja mogu biti sadraji, obli-
ci, metode, naini, organizacija, sistem i sredstva pedagokog rada. To
vai i za upravljanje pedagokim institucijama i njihovim okruenjem.
44
Tanije, nema praktino ni jednog pedagokog, obrazovnog i vaspitnog
pitanja i problema, koji postoje ili treba da postanu pedagoka empirija
(praksa), a koji ne moe ili ne bi trebalo da bude predmet empirijskih pe-
dagokih istraivanja.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Pronaite primere empirijskih pedagokih istraivanja.

Izabrana istraivanja analizirajte po njihovim fazama.
Razmislite o problemima koji zahtevaju realizaciju empirij-
skih pedagokih istraivanja.

45
 2.3. KORELACIONA PEDAGOKA ISTRAIVANJA

Pre opisivanja ove vrste pedagokog istraivanja, neophodno je

objasniti jedan od kljunih metodolokih pojmova pojam varijable
(promenljive). Pod varijablom se podrazumeva svako pedagoko svoj-
stvo koje moe uzimati razliite vrednosti od osobe do osobe. Agresiv-
nost je varijabla, kao i pol, motivacija itd. Varijable se mogu na razliite
naine klasifikovati. Prema nainu izraavanja, varijable se dele na nu-
merike i kategorike. Numerike promenljive izraavaju stepen prisut-
nosti nekog svojstva, dok kategorijske varijable govore o nainu prisut-
nosti nekog svojstva. Druga znaajna podela varijabli je prema njihovoj
funkciji u istraivanju. Prema tom kriterijumu, promenljive se dele na
nezavisne, zavisne i strane. Nezavisna varijabla je ona koja utie na neko
svojstvo koje se posmatra i meri. Mereno svojstvo predstavlja zavisnu
varijablu.
Korelaciona istraivanja se esto primenju u oblasti vaspitanja i ob-
razovanja. Cilj korelacionih istraivanja jeste utvrivanje povezanosti
(korelacije) izmeu varijabli znaajnih za problem istraivanja8. To znai
da se ova vrsta istraivanja primenjuje ukoliko elimo da saznamo, na
primer, da li je hiperaktivnost dece povezana sa funkcionalnou poro-
dinih odnosa; ili, da li postoji veza izmeu nivoa obrazovanja i godi-
njih primanja. Korelaciona istraivanja generalno odgovaraju na tri pita-
nja o odnosu dve ili vie varijabli:
pitanje o povezanosti izmeu varijabli (postoji ili ne postoji);
pitanje o smeru povezanosti (pozitivan ili negativan);
pitanje o jaini povezanosti (slaba, umerena, jaka).
Formalna razlika izmeu korelacionih i eksperimentalnih istraiva-
nja (nacrta) jeste u tome to u korelacionim studijama nema manipulaci-
8
Smisao korelacije je u zajednikom variranju (kovariranju) dve varijable. Pitanje ko-
relacije je pitanje da li i u kojoj meri je menjanje vrednosti jedne varijable od oso-
be do osobe, praeno menjanjem vrednosti neke druge varijable. Korelacija moe biti
kako pozitivna tako i negativna.
46
je nezavisnim varijablama i ne postoje grupe ispitanika (Fajgelj, 2010).
To sugerie da je u korelacionim istraivanjima kontrola tzv. stranih vari-
jabli manja u odnosu na eksperimentalna istraivanja (v. eksperimentalna
istraivanja).
Nacrti korelacionih istraivanja se mogu podeliti prema broju vari-
jabli ukljuenih u istraivanje, i to na bivarijantne i multivarijantne nacr-
te (Todorovi, 2008). U najprostijem korelacionom nacrtu postoje samo
dve varijable, jedna zavisna i jedna nezavisna. Na osnovu dva niza po-
dataka se moe utvrditi stepen povezanosti izmeu promenljvih, u formi
koeficijenta korelacije. Na primer, istraivanjem se moe ustanoviti po-
vezanost izmeu postignua grupe uenika na dva testa znanja.
Multivarijantni korelacioni nacrt obino sadri vie od dve nezavi-
sne varijable i jednu zavisnu varijablu. U najednostavnijem sluaju radi
o dve nezavisne varijable i jednoj zavisnoj varijabli. Kako ukazuje D.
Todorovi (2008), ovim nacrtom se moe ustanoviti korelacija izmeu
zavisne varijable i svake nezavisne varijable ponaosob, kao i poveza-
nost izmeu nezavisnih promenljivih. Na primer, ovim nacrtom se moe
ustanoviti da li na agresivno ponaanje adolescenata vie utiu socijalni
odnosi sa roditeljima ili sa vrnjacima. U istraivanju ovog problema po-
trebno je najpre utvrditi stepen agresivnog ponaanja adolescenata (zavi-
sna varijabla) i potom, da se za svakog od njih ustanovi priroda njihovih
odnosa sa roditeljima (prva nezavisna varijabla) i vrnjacima (druga ne-
zavisna varijabla).
Korelacioni nacrti imaju svoj uobiajeni tok. Nakon izbora proble-
ma istraivanja (koji se tie odnosa dve ili vie promenljivih), obavlja se
uzorkovanje ispitanika. Obino se primenjuje neki od nacrta sluajnog
uzorkovanja (v. uzorkovanje). Na formiranom uzorku se vri merenje va-
rijabli koje su obuhvaene problemom istraivanja (najmanje jedna ne-
zavisna i jedna zavisna). Na kraju se vri statistika obrada prikupljenih
podataka. Najee se rauna koeficijent korelacije izmeu ukljuenih
varijabli, ili se primenjuje neka drugi statistiki postupak baziran na ko-
relaciji ili regresiji. U poslednjoj fazi se rezultati istraivanja generalizu-
ju putem statistikog zakljuivanja.
Glavna slabost korelacionih istraivanja proizilazi iz injenice da ko-
relacija ne implicira uzronost. Radi se o tzv. problemu tree varijable.
47
Naime, ako ustanovimo da izmeu dve pojave postoji korelacija, to sa-
znanje nije dovoljno za izvoenje zakljuka da izmeu njih postoji uzro-
na veza. Pojednostavljenim primerom emo ilustrovati navedeno. Ukoli-
ko se, na primer, ustanovi da postoji visoka pozitivna povezanost izmeu
posedovanja linog raunara i kolskog uspeha srednjokolaca, neopre-
znog istraivaa bi to moglo da navede na zakljuak da posedovanje rau-
nara na neki nain uzrokuje akademski uspeh. Zapravo, povezanost izme-
u posedovanja raunara i kolskog uspeha mladih moe biti objanjenja
time da materijalno stanje (trea varijabla) utie i na jednu i na drugu va-
rijablu i da doprinosi kupovini raunara kao i kolskom uspehu.
Druga osnovna slabost korelacionih istraivanja je u tome to ona
ne doputaju zakljuivanje o smeru povezanosti. Ako se ustanovi pozi-
tivna korelacija izmeu materijalnog stanja i nivoa obrazovanja, nije mo-
gue sa sigurnou zakljuiti da materijalni status uzrokuje bolje obra-
zovanje jer je mogua i obrnuta povezanost. Ipak, u retkim sluajevima
se logikom analizom moe izvesti zakljuak o smeru povezanosti. Na
primer , korelacija izmeu starosti i materijalnih prihoda sigurno ne zna-
i da materijalni prihodi utiu na starost.
Meutim, ak i kada ne implicira uzronost, korelacija moe poslu-
iti za predikciju (predvianja) efekata jedne varijable na drugu. Vari-
jabla na osnovu koje se predvia se naziva prediktorska varijabla (ne-
zavisna), a varijabla ije se vrednosti predviaju se naziva kriterijumska
varijabla (zavisna). Na primer, veliki broj istraivanja je realizovan sa
ciljem da se predvidi akademsko postignue na osnovu odreenog broja
varijabli (motivacija, inteligencija, materijalno stanje). Obrada podatka
korelacionih studija je zasnovana na razliitim postupcima regresione
analize i korelacije.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Pronaite primere korelacionih pedagokih istraivanja.

Izabrana istraivanja analizirajte po njihovim fazama.
Razmislite o pedagokim problemima koji zahtevaju realiza-
ciju korelacionih istraivanja.

48
 2.4. RAZVOJNA PEDAGOKA ISTRAIVANJA

Ove dve vrste istraivanja se nazivaju razvojnim studijama jer su

usmerene na objanavanje razvojnih promena nekog svojstva nastalih u
funkciji vremena. . Risti (1995) navodi kako je u razvojnim studijama
nezavisna promenljiva uvek vreme (uzrast). Kao primeri ovih istraiva-
nja mogu se navesti Pijaeove studije razvoja deijeg miljenja. Dva os-
novna nacrta razvojnih studija u oblasti obrazovanja su: longitudinalni i
transverzalni (popreno-preseni) (slika 3). Transverzalna istraivanja ili
studiije preseka prikupljaju podatke u jednom vremenskom trenutku, a
longitudinalna u najmanje dve vremenske take.

Transverzalna
istraivanja
Longitudinalna
istraivanja

U uzorak
M merenje

Slika 3. Nacrti razvojnih pedagokih istraivanja

Kao to je prikazano, longitudinalna istraivanja ponavljaju merenje

zavisne promenljive (nekog svojstva u razvoju) tokom vremena na istim
ispitanicima. Fajgelj (2010) ove studije deli na dve vrste: a) deksriptiv-
49
na i b) longitudinalna istraivanja sa nezavisnom varijablom. Deskrip-
tivna longitudinalna istraivanja se svode na prosto opisivanje promena
zavisne varijable. Na primer, longitudinalnom postavkom se mogu opi-
sivati razvojne promene socijalnih vetina dece mlaeg kolskog uzrasta.
Druga vrsta longitudinalnih istraivanja nastoji da ustanovi efekte nekog
odreenog faktora u toku vremena. Takva istraivanja su uglavnom za-
interesovana za promene koje osoba doivljava tokom vremena, razlike
meu linostima s obzirom na razvojne promene i uzroke koji dovode do
promena u razvoju pojedinca.
Longitudinalna istraivanja imaju dvostruki zadatak, da zabelee
i opiu promene koje se deavaju u toku vremena i da upute na smer i
snagu meusobnog uticaja varijabli. Neki metodolozi smatraju da su na-
crti longitudinalanih istraivanja jedini pravi nain prouavanja razvoj-
nih promena ime je omogueno utvrivanje individualnih odstupanja u
razvoju (Milas, 2005; Risti, 1995). Druga znaajna prednost ove vrste
istraivanja je to ona omoguuju povezivanje jedne varijable koja je de-
lovala na jednom uzrastu, sa nekom drugom varijablom na drugom uzra-
stu. Na primer, longitudnalnim istraivanjem se moe ustanoviti kako
druenje sa antisocijalnim vrnjacima tokom osnovne i srednje kole uti-
e na motivisanost mladih da upiu fakultet.
Longitudinalna istraivanja nisu bez nedostataka. Jedan od najveih
problema kod ove vrste istraivanja je osipanje ispitanika tokom vreme-
na (tzv. mortalitet) to moe umanjiti poetnu reprezentativnost uzorka.
esto se deava da neki ispitanici umru, odsele se u drugi grad, ne ele
vie da uestvuju u istraivanju. Drugi znaajan problem karakteristian
za longitudinalnu postavku vezan je za efekte mernih instrumenata koji
se primenjuju. Naime, pokazalo se da deo ispitanika uvek ima snanu
potrebu da bude dosledan u svojim odgovorima jer to smatraju poelj-
nim svojstvom. Na primer, uprkos promenama u stavovima tokom vre-
mena, ispitanici mogu neiskreno dosledno reprodukovati svoje stavove
sa poetka studije kako bi sebe prikazali doslednim. Osim navedenih po-
tekoa, treba istai da vremenska zahtevnost longitudinalnih nacrta do-
prinosi njihovoj reoj primeni.
Transverzalna istraivanja se esto nazivaju analizom kohorti (Faj-
gelj, 2010). Kohorta je grupa ljudi koji se odlikuju nekom zajednikom
50
karakteristikom ili zajednikim iskustvom. Prvi i najee primenjivani
princip formiranja kohorte jeste godina roenja. U transverzalnim istra-
ivanjima se istovremeno ispituju razliite kohorte (generacije) i upo-
reuju po zavisnoj varijabli. Recimo, ako ispitujemo uticaj uzrasta na
razvoj socijalnih odnosa, analizirae se socijalni odnosi, na primer, de-
setogodinjaka, trinaestogodinjaka i esnaestogodinjaka. Prednost tran-
sverzalnih istraivanja u odnosu na longitudinalne nacrte je brzina spro-
voenja istraivanja i brzina dolaenja do podataka.
Najvea slabost transverzalnih istraivanja proizilazi iz tzv. efekta
kohorte. Drugim reima, ova istraivanja nisu u stanju da razdvoje efek-
te spoljanjih okolnosti od efekata uzrasta. Na primer, ako se istrauju
sposobnost rada na raunaru dvadesetogodinjaka i pedesetogodinjaka,
moe se pokazati da je sposobnost rada na raunaru izraenija kod pri-
padnika mlae generacije. Ipak, takvo stanje ne mora biti iskljuivo po-
sledica njihovog uzrasta ve i injenice da su dvadesetogodinjaci i pe-
desetogodinjaci odrastali u razliitim drutvenim okolnostima, ekonom-
skim i kulturnim prilikama. Dakle, studije preseka ne mogu da ponude
vie od opisa stanja u trenutku njegovog sprovoenja. Njima je, dodue,
mogue produbiti spoznaje tako to e se utvrditi razlike ili slinosti iz-
meu razliitih kohorti, ali se moe samo pretpostavljati o uzrocima.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Objasnite razlike izmeu longitudinalnih i transverzalnih pe-

dagokih istraivanja.
Pronaite i analizirajte primere istraivanja koja su reali-
zovana primenom nacrta transverzalnog i longitudinalnog
istraivanja.
Izaberite svojstvo iji se razvoj moe pratiti primenom longi-
tudinalnog istraivakog nacrta.

51
 2.5. KVAZI-EKSPERIMENTALNA
PEDAGOKA ISTRAIVANJA

U praksi se esto deava da nije mogue realizovati pravo eksperi-

mentalno istraivanje. U takvim situacijama je prikladno primeniti neki
od kvazi-eksperimentalnih nacrta koji se smatraju podesnijim za istra-
ivanja u prirodnim ivotnim uslovima. Osnovna razlika kvazi-eksperi-
mentalnih istraivanja u odnosu na prave eksperimente jeste izostanak
sluajnog rasporeivanja ispitanika po grupama. Naime, u kvazi-eskpe-
rimentalnim istraivanjima, uzimaju se ve obrazovane grupe: kolska
odeljenja, razredi, kole i sl. Na primer, eksperimentalnu grupu mogu
ini uenici jednog odeljenja sedmog razreda dok kontrolnu grupu mogu
initi uenici drugog odeljenja. Dva osnovna kvazi-eksperimentalna na-
crta su nacrt sa nejednakom kontrolnom grupom i nacrt prekinute vre-
menske serije.
Nacrt sa nejednakom kontrolnom grupom je ekvivalentan ekperi-
mentu sa paralelnim grupama. Osnovna razlika se odnosi na injenicu
da u nacrtu sa nejednakom kontrolnom grupom, grupa koja je izloena
delovanju nezavisne varijable i ona koja nije izloena, nisu formirane
sluajnim procesom pa se samim tim ne moe tvrditi da su meusobno
ujednaene. Na primer, kvazi-eksperimentalnim istraivanjem se moe
obuhvatiti jedna osnovna kola koja testira novi nastavni program, a dru-
ga slina kola moe sluiti kao kontrolna grupa jer radi po standardnom
nastavnom programu. Kao to je ve istaknuto, slabost ovog nacrta je u
tome to nema osnova da su izabrane grupe jednake pa samim time usta-
novljene razlike meu kolama ne moraju biti uzrokovane veom efika-
snou novog nastavnog programa. Ustanovljene razlike mogu, na pri-
mer, nastati usled toga to je prva kola locirana u bogatijem delu grada
ili usled toga to nju pohaaju deca boljeg socio-ekonomskog statusa.
Nacrt prekinute vremenske serije ne ukljuuje kontrolnu grupu. Su-
tina ovog nacrta je u viekratnom merenju zavisne promenljive u odre-
enim vremenskim razmacima. Smisao ovog nacrta je u tome to se eli
52
utvrditi da li je nezavisna varijabla koju pratimo prekinula trend koji je
utvren merenjima zavisne varijable pre uvoenja eksperimentalnog fak-
tora. Prilikom realizacije ovog nacrta preporuljivo je da broj merenja
zavisne promenljive bude vei, kako pre tako i nakon uvoenja ekspe-
rimentalnog faktora. Naime, u nekim sluajevima se moe dogoditi da
je eksperimentalni faktor doveo samo do kratkotrajnih promena zavisne
promenljive, posle kojeg dolazi do vraanja u stanje pre uvoenja ekspe-
rimentalnog tretmana. Isto tako se moe dogoditi da je efekat eksperi-
mentalnog tretmana odloen i da nee biti primeen ukoliko niz merenja
zavisne promenljive posle uvoenja tretmana ne bude dovoljno dug (Ri-
sti, 1995).
Osnovna slabost kvazi-eksperimentalnih nacrta je da oni ne isklju-
uju (kontroliu) potpuno druge faktore koji mogu uzrokovati promene
zavisne varijable. Uzimajui u obzir da je smisao nacrta upravo to, da
omogue izvoenje nedvosmilenih zakljuaka o tome da li nezavisna
varijabla uzrono utie na zavisnu, neophodno je razmotriti mogunosti
njihovog unapreivanja. Kako bi se ublaili efekti faktora koji ugroava-
ju validnost kvazi-eksperimentalnih nacrta, preporuuje se njihovo kom-
binovanje koje moe pruiti osnovu za izvoenje vrih zakljuaka o
uzrono-posledinim odnosima pedagokih fenomena (Milas, 2005).

53
 2.6. EX-POST-FACTO PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

U metodolokoj literaturi postoje odreena neslaganja kada je u pi-

tanju ova vrsta pedagokih istraivanja. Naime, neki autori je smatraju
istraivakom metodom, drugi varijantom eksperimentalnog istraiva-
nja, dok trei, pak, smatraju da postoje znaajne razlike izmeu ekspe-
rimentalnog i ex-post-facto istraivanja, te ga zbog toga i nazivaju kva-
zi-eksperimentalno istraivanje. Kako god ga odredili, najvanije je da
ovo istraivanje doprinosi poboljanju pedagoke prakse, pa makar i sa
manjom naunom zasnovanou.
Ex-post-facto (lat.: post = posle, factum = injenica) pedagoko
istraivanje je istraivanje koje se realizuje tek nakon delovanja nekog
faktora (inioca) u odreenoj pedagokoj situaciji ili procesu. Razlike
koje postoje izmeu ovog pedagokog istraivanja i eksperimentalnog
pedagokog istraivanja vidljive su u sledeem: u eksperimentalnom
istraivanju istraiva najpre utvruje poetno (inicijalno) stanje pojave
koju prouava. Zatim bira eksperimentalni faktor (nezavisnu varijablu)
i grupu u koju e namerno uneti taj faktor. Kada pone dejstvo ekspe-
rimentalnog faktora, istraiva prati i kontrolie njegovo dejstvo. Posle
delovanja eksperimentalnog faktora istraiva utvruje (meri) zavrno
(finalno) stanje, dakle posledice koje je izazvalo dejstvo eksperimental-
nog faktora. Uporeujui poetno i finalno stanje u eksperimentalnoj i
kontrolnoj grupi istraiva izraunava dejstvo eksperimentalnog faktora.
Svega toga nema kod ex-post-facto pedagokih istraivanja.
U ovoj vrsti istraivanja neko drugi (a ne istraiva) je ranije uneo
neki faktor (inilac) u neku pedagoku situaciju ili proces. Razlozi za
unoenje tog faktora mogu biti razliiti. Moe, naime, neki nastavnik ili
vaspita da pone da koristi neki novi oblik rada u nastavi, neko novo
nastavno sredstvo, novu organizaciju rada u vrtiu i vaspitnoj grupi, da
drugaije organizuje proces adaptacije dece, itd, bilo iz elje da svoj
rad uine drugaijim, da unesu neku novinu (inovaciju) u taj rad, bilo
54
zato to su o tome itali u strunoj literaturi, bilo to su videli da kole-
ge rade na drugaiji nain nego oni i sl. U osnovi unoenja takvih no-
vina u vaspitni rad, u osnovi menjanja svog rada, nastavnik i vaspita
najee nemaju na umu bilo kakav istraivaki zadatak. Re je jedno-
stavno o inovaciji, o elji da se sopstveni rad unapredi, uini efikasnijim
i kvalitetnijim.
Meutim, ako promene koje su izvrene i uneti inilac (organizacija
rada, metoda, sredstva i sl.) dovedu do vidno boljih rezultata, opravdano
se namee pitanje ta je dovelo do tog uspeha, do tih boljih rezultata?
Tim pitanjem, u stvari, poinje ex-post-facto ispitivanje. Iz toga sledi i
hipoteza nekog istraivaa koji se za te rezultate zainteresovao: da li je
uzrok tim rezultatima (posledicama) izvrena inovacija?
Poto je inilac ve delovao, poto su se ve pokazali rezultati,
istraiva pokuava da odgovori na napred postavljeno pitanje, odnosno
hipotezu. On, dakle, polazi od rezultata (posledica) i nastoji da utvrdi
njihov uzrok. U tome i jeste specifinost ove vrste pedagokih istraiva-
nja. U osnovi, ex-post-facto istraivanja karakterie manji stepen kontro-
le u odnosu na prava eksperimentalna istraivanja.
Konkretno, na primer, jedan uitelj postie bolje rezultate u nasta-
vi matematike (i za celo odeljenje i za uenike kao pojedince) od svojih
kolega koji rade u istim uslovima (ista kola), onda treba utvrditi zbog
ega je to tako. Retroaktivnim istraivanjem se moe doi do uzroka toj
razlici u uspehu uenika iz istog nastavnog predmeta. Ako je taj uitelj,
koji je postigao bolji uspeh u nastavi matematike od svojih kolega, ue-
stalo koristio u svom radu, na primer, kontrolne zadatke objektivnog tipa
(neformalne testove znanja), moe se pretpostaviti da su ti kontrolni za-
daci upravo onaj faktor koji je doveo do redovnijeg uenja, odgovornijeg
odnoenja prema obavezama, pa i do boljeg uspeha. Poreenjem uspe-
ha koji su uenici postigli kod tog uitelja sa uspehom koji su uenici
iz matematike postigli kod drugog uitelja, nije teko utvrditi rezultate
dejstva tog faktora eih kontrolnih zadataka, i to posle njihovog de-
lovanja. Ako se sa sigurnou utvrdi da je upravo to bio faktor postizanja
boljeg uspeha, nema razloga da se onda to ne prenese na rad ostalih ui-
telja i tako stvore uslovi da svi uenici postiu bolje rezultate iz nastave
matematike.
55
 Ili ako jedan vaspita prilikom primanja nove grupe dece koja prvi
put dolaze u vrti, primeni postepenu adaptaciju uz prisustvo rodite-
lja tokom prve dve nedelje rada, i ako se sa sigurnou utvrde pozitivni
efekti takve adaptacije (deca ne plau pri dolasku u vrti, lako se razdva-
jaju od roditelja, prihvataju vaspitaa, ne odbijaju hranu u vrtiu, uspo-
stavljaju interaktivni odnos sa drugom decom), onda nema razloga da taj
oblik adaptacije ne prihvate i drugi vaspitai u istom vrtiu, dakle u istim
uslovima. Upravo u tome i jeste vrednost ovih istraivanja.
I konano, u ovoj vrsti istraivanja se ne utvruje poetno, inicijal-
no stanje ve samo finalno stanje. U tome je jo jedna razlika izmeu
pravog eksperimentalnog i retroaktivnog istraivanja. Da bi se, meutim,
i u sluaju ex-post-facto istraivanja moglo govoriti o rezultatima dobi-
jenim tim istraivanjima, oni se moraju uporediti sa rezultatima dobije-
nim u istim ili slinim uslovima, ali u kojima nije delovao faktor koji
je doveo do razlika u rezultatima. Prethodno navedeni primeri o tome
uverljivo svedoe.
U okviru utvrivanja i procenjivanja rezultata ex-post-facto istrai-
vanja mogu se koristiti svi postupci i instrumenti koji se koriste i u istin-
skim eksperimentalnim istraivanjima, prilagoeni, do odreene mere,
ovim istraivanjima. Isto vai i za obradu i saoptavanje dobijenih inje-
nica u ovom istraivanju.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Nakon to prouite relevantnu literaturu o ex-post-facto istra-

ivanjima i kritiki analizirate primere ove vrste istraivanja,
ukratko opisati vlastiti nacrt ex-post-facto istraivanja, fokusi-
rajui se na jedan problem u koli.

56
 2.7. EKSPERIMENTALNA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

U drutvenim naukama pojam uzronosti je blisko povezan sa poj-

mom objanjenja; traganje za objanjenjem nekog dogaaja obino po-
drazumeva traganje za njegovim uzrocima (zato se neto dogodilo?).
Za mnoge pedagoke istraivae, objasniti neku pedagoku pojavu znai
spoznati njene uzroke. Meutim, ukoliko se izmaknemo iz pretpostavki
dominantne postpozitivistike paradigme u pedagogiji, pojmovi uzro-
nosti i objanjenja dobijaju drugaije znaenje.
Prouavanje uzrono-posledinih (kauzalnih) veza izmeu pedago-
kih pojava kao i plansko utvrivanje efekata odreenih pedagokih po-
stupaka, ostvaruje se putem eksperimentalnog pedagokog istraivanja.
Ova vrsta pedagokog istraivanja realizuje se primenom eksperimental-
ne metode koja se u metodolokoj literaturi oznaava i kao pedagoki
eksperiment. Svaki pedagoki eksperiment se moe opisati kao pokuaj
utvivanja uticaja promenljive X na promenljivu Y. Prva varijabla (X) se
naziva nezavisnom, a druga varijabla (Y) se naziva zavisnom. Nezavisne
promenljive prethode promenama i predstavljaju njihove uzroke. To su
one veliine koje uvodimo kao eksperimentalni faktor da bismo uslovi-
li promenu u pedagokom procesu koji predstavlja zavisnu promenljivu.
Treu vrstu varijabli ine strane varijable iji se uticaj nastoji neutralisati
(kontrolisati), da bi se izdvojio uticaj one nezavisne varijable koja je u
fokusu istraivanja.
Sutinska karakteristika naunog eksperimenta je dokazivanje
uzrone povezanosti nezavisnih i zavisnih varijabli. Drugo odreuju-
e svojstvo eksperimenta je kontrola (Fajgelj, 2010). Metodolozi koji
se bave ovom problematikom istiu da izvoenje sigurnih zakljuaka
o uzronoj vezi nezavisne i zavisne varijable zahteva kontrolisanje (dr-
anje konstantnim) svih drugih varijabli koje mogu takoe da utiu na
zavisnu. Ako istraiva, na primer, nastoji da ustanovi da li je odreeni
program suzbijanja kolskog nasilja efikasan, on e biti zainteresovan da
57
otkloni sve druge mogue faktore koji mogu ostvariti uticaj na nivo na-
silnog ponaanja uenika (zavisnu varijablu).9 Samo tako se moe izvesti
zakljuak o uzronom odnosu nezavisne i zavisne promenljive.
Tipovi pedagokih eksperimenata nisu potpuno izdiferencirani, niti
je to, s obzirom na prirodu sadraja koji istraujemo u obrazovanju i vas-
pitanju, mogue. Najprihvatljivija je podela na prirodne i laboratorijske
vrste pedagokog eksperimenta. Osnova podele su uslovi (prirodni ili
vetaki) za izvoenje pedagokog eksperimenta. Za pedagoki eksperi-
ment neophodni su to prirodniji uslovi, jer oni odgovaraju svakodnev-
nim procesima vaspitanja i obrazovanja. Time se ne iskljuuje nauna
vrednost laboratorijskog eksperimenta, ali se njegova primena u pedago-
giji svodi na najmanju meru. Zato je najbolje ako se pedagoki eksperi-
ment laboratorijski precizno koncipira, a prirodno uklopi u redovnu na-
stavu kao integralni deo svakodnevne realizacije pedagokog sadraja po
nastavnom planu i programu.
Meutim, nacrti pedagokog eksperimenta su potpuno izdiferenci-
rani i definisani u teoriju eksperimentalnog istraivanja. Bez obzira da
li se radi o prirodnoj ili laboratorijskoj vrsti eksperimenta, ili o njihovoj
specifinoj kombinaciji, postoje razliiti nacrti pedagokog eksperimen-
ta. Zbog irine primene eksperimentalnog nacrta sa paralelnim grupama
(osnovni eksperimentalni nacrt) detaljnije emo objasniti njegove osnov-
ne karakteristike.
Eksperiment sa paralelnim grupama10 sadri najmanje dve grupe
ispitanika, eksperimentalnu i kontrolnu, prva je izloena nezavisnoj va-
rijabli, a drugoj je ona uskraena. Grupe treba da budu meusobno od-
govarajue po sastavu, veliini, sposobnostima i drugim kvalifikativima,
kako bi bile ujednaene ili ekvivalentne. Opta ema ovog nacrta je pri-
kazana na slici 3.

9
Razmatranje moguih naina kontrolisanja efekata stranih varijable prevazilazi ciljeve
ovog teksta. Detaljnije informacije moete pronai u Fajgelj, S. (2010). Metode istra-
ivanja ponaanja, Beograd: CPP:
10
Ovaj esksperimentalni nacrt se drugaije naziva nacrt sa kontrolnom grupom pre i po-
sle tretmana.
58
 R postupak randomizacije R postupak randomizacije

M1 pretest M1 pretest

T eksperimentalni tretman

M2 posttest M2 posttest

Slika 4. Eksperimentalni nacrt sa paralelnim grupama

Prvi korak u izvoenju ovog eksperimentalnog nacrta je randomiza-

cija (R) koja podrazumeva tri etape (Fajgelj, 2010):
proces sluajnog biranja uesnika u eksperimentu;
u drugom koraku se ispitanici nasumino rasporeuju u dve grupe
eksperimentalnu i kontrolnu;
u poslednjoj fazi randomizacije vri se sluajan izbor koja grupa
e biti kontrolna a koja e biti eksperimentalna (ona koja e biti
izloena delovanju eksperimentalnog faktora).
Nakon sluajnog rasporeivanja uesnika u eksperimentu u grupe,
vri se inicijalno merenje ili pretest (M1). Pretest predstavlja utvrivanje
stanja zavisne varijable (i drugih znaajnih varijabli) u paralelnim gru-
pama, to predstavlja osnovu za uporeivanje sa rezultatima koje oe-
kujemo posle uvoenja eksperimentalnog faktora. Nakon inicijalnog me-
renja zavisne promenljive u obe grupe uvodi se eksperimentalni faktor
(tretmana) u eksperimentalnu grupu. To moe biti nova nastavna meto-
da, program savetovanja, promena u socijalnom okruenju deteta. U isto
vreme, kontrolna grupa ivi i radi kao i do tada.
Finalno merenje ili posttest (M2) predstavlja utvrivanje promena
nastalih pod uticajem dejstva eksperimentalnog faktora. Nakon toga se
vri uporeivanje dobijenih nalaza sa rezultatima iz inicijalnog merenja
u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi. Prilikom statistike obrade poda-
taka u veini sluajeva se primenjuje analiza varijante (ANOVA) ija je
sutina u testiranju znaajnosti razlika izmeu grupa.

59
 Najvea slabost eksperimentalnog nacrta sa paralelnim grupama je-
ste interakcija eksperimentalnog faktora (nezavisne varijable) i testira-
nja. Naime, glavno ogranienje se odnosi na inicijalno merenja (pretest)
koje moe ispitanike uiniti osetljivim na eksperimentalni faktor ili moe
dovesti do potrebe ispitanika da ispolje doslednost (Milas, 2005). Na pri-
mer, ukoliko elimo ustanoviti da li uestvovanje u radionici doprinosi
razvoju tolerancije, mogue je da e pretestiranje podstai ispitanike da
se ponaaju prema oekivanju istraivaa ili da budu dosledni u svom po-
naanju. U prvom sluaju, inicijalno merenje ispitanicima nudi smernice
kako da se ponaaju u skladu sa oekivanjima istraivaa. U drugom slu-
aju, promene do koje bi moda dolo usled uticaja nezavisne varijable,
izostaju zbog nastojanja ispitanika da ostanu dosledni u svom miljenju.
Nedostaci prethodno opisanog eksperimentalnog nacrta se donekle
prevazilaze u nacrtu sa paralelnim grupama, samo posttest. Jedina razli-
ka ovog nacrta u odnosu na prethodni je u tome to on ne obuhvata pre-
test. Ukoliko su eksperimentalna i kontrolna grupa formirane randomiza-
cijom, to je dovoljan uslov za tvrdnju da su grupe ujednaene. Prednosti
ovog nacrta u odnosu na prethodni su: jednostavniji je i otklanja se efekat
testiranja. Nedostatak ovog nacrta je u tome to on ne ukljuuje pretest
ija je primarna funkcija proveravanje da li su grupe zaista jednake.
Eksperiment sa rotacijom eksperimentalnih faktora zasnovan je na
unoenju eksperimentalnog faktora iz grupe u grupu. Na taj nain svaki
faktor deluje u svakoj grupi, a svaka grupa je naizmenino i eksperimen-
talna i kontrolna. Ovaj model je koncipiran kao nastojanje da se izbegnu
nedostaci ostalih nacrta pedagokih eksperimenata. Ako jedan faktor po-
kae prednosti u dve grupe, on je efikasniji od drugog koji je pokazao
prednosti u jednoj a slabosti u drugoj grupi, bez obzira na meusobnu
ekvivalentnost eksperimentalnih grupa. Navedeno tumaenje metodolo-
kog postupka treba prihvatiti kao uslov za primenu modela rotacije fakto-
ra. Ako ne prihvatimo navedeno tumaenje metodoloke vrednosti postup-
ka, moramo potpuno odbaciti mogunost primene nacrta rotacije faktora.
To, meutim, ne bi bilo reenje, jer je nacrt rotacije faktora, kao i ostali
modeli, u naelu prihvatljiv za istraivanje obrazovnih fenomena. Sa na-
pomenom da se vri promena delovanja prema potrebi, postupak u radu sa
rotacijom faktora u pedagokom eksperimentu treba da ima sledee faze:
60
 formiranje grupa procesom randomizacije;
izvoenje pedagokog eksperimenta pod dejstvom uvedenih ek-
sperimentalnih faktora po projektu istraivanja;
merenje zavisne promenljive pod dejstvom uvedenih eksperimen-
talnih faktora po projektu istraivanja;
rotiranje eksperimentalnih faktora iz grupe u grupu;
izvoenje pedagokog eksperimenta pod dejstvom rotiranih ek-
sperimentalnih faktora;
uporeenje rezultata merenja posle uvoenja eksperimentalnih
faktora i posle rotiranja eksperimentalnih faktora, i
izvoenje zakljuaka na osnovu uporeenih rezultata prvog i dru-
gog merenja.
Eksperimentalno pedagoko istraivanje, kao i svako drugo, zavrava se
pisanjem izvetaja o obavljenom istraivanju. Taj izvetaj bi trebalo da pred-
stavlja verodostojan i iscrpan opis obavljenog eksperimentalnog istraivanja.
U osnovi, njegova struktura je podudarna sa strukturom istraivakog pro-
jekta. Elementi izvetaja o realizovanom eksperimentalnom istraivanju su
najee sledei: uvod, teorijski okvir i polazita u istraivanju (opti pristup
problemu, kratak pregled i analiza najznaajnijih istraivanja koja se odno-
se na problem istraivanja), metodoloka utemeljenost istraivanja (predmet,
problem, cilj, zadaci, hipoteze istraivanja, definisanje varijabli, detaljan opis
uzorka istraivanja, eksperimentalnog modela istraivakih postupaka i in-
strumenata, eksperimentalnog programa i toka istraivanja, naina obrade i
statistike obrade podataka), rezultati istraivanja i njihova interpretacija, za-
kljuci i razume se, koriena literatura. Uz izvetaj, obavezno se prilau i
istraivaki instrumenti (eksperimentalni program, testovi, statistiki paketi i
drugo) koji nisu uli u tekst izvetaja, a znaajni su za njihovo razumevanje.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Nakon to prouite relevantnu literaturu o eksperimentalnim istra-

ivanjima i kritiki analizirate primere eksperimentalnih pedago-
kih istraivanja, ukratko koncipirajte vlastiti nacrt eksperimenta
sa paralelnim grupama, fokusirajui se na jedan problem u koli.

61
 2.8. SERVEJ

Servej (engl. survey) se obino odreuje kao vrsta neeksperimen-

talnog (anketnog) istraivanja koje kao osnovni izvor podataka koristi
line iskaze o miljenjima, uverenjima, stavovima i ponaanju. esto se
naglaava da se servej sprovodi na uzorku, ali, kako opravdano ukazu-
ju pojedini autori (Fajgelj, 2010) to nije distinktivna karakteristika ser-
veja u odnosu na ostale vrste istraivanja. Zapravo, time se istie da je
reprezentativnost uzorka najvanija epistemoloka pretpostavka ove vr-
ste istraivanja. Servej se ponajvie koristi u oblasti istraivanja javnog
mnjenja, stavova, obavetenosti. Konano, servej se vezuje za upitnik i
strukturisani intervju kao osnovne instrumente prikupljanja podataka.
Brojni autori razliite tipove serveja razvrstavaju u dve klase de-
skriptivni i analitiki servej (Risti, 1995). Deskriptivni (opisni) servej
je orijentisan na sticanje opisa pojava i odnosa meu pojavama. Primer
deskriptivnog serveja su istraivanja stavova nastavnika o procesu inklu-
zije. Analitiki (eksplanatorni) servej sledi logiku eksperimentalnih istra-
ivanja i usmeren je na proveravanje postavljenih hipoteza. Analitikim
servejom se mogu dokazivati uzrono-posledine veze. Kao primer ana-
litikog servej istraivanja se moe uzeti anketno ispitivanje uzroka be-
anja sa nastave srednjokolaca.
Postoje i druge podele servej istraivanja. Prema vrsti instrumenta
koji se primenjuje u prikupljanju podataka se razlikuju: servej sa linim
intervjuisanjem, potanski servej telefonski servej, i e-mail servej. U ta-
beli 4 je dat komparativni pregled prednosti i nedostataka razliitih tipo-
va ove vrste istraivanja.
Prema Ristiu (1995), osnovne etape sprovoenja serveja su: a)
odreivanje problema istraivanja; b) istanano odreivanje ciljeva istra-
ivanja; c) priprema istraivakih postupaka i instrumenata (upitnika, in-
tervjua, skala procene); d) jasno odreivanje populacije i izbor uzorka
istraivanja; e) prikupljanje, obrada i analiza podataka; f) tumaenje do-
bijenih podataka i izvoenje zakljuaka.
62
 Tabela 4. Komparativni pregled tipova servej istraivanja (prema: Fajgelj, 2010)

servej sa
servej sa linim potanski telefonski e-mail
kriterijum direktnim
intervjuisanjem servej servej servej
anketiranjem

fleksibilnost niska visoka umerena umerena umerena

anonimnost visoka niska visoka umerena niska

socijalna
poeljnost umerena visoka niska umerena umerena
odgovora

brzina visoka umerena niska visoka visoka

pristrasnost
umerena visoka ne postoji umerena ne postoji
anketara

cena niska visoka niska umerena niska

Prednosti serveja su brojne. Neke od najvanijih su: mogunost

prikupljanja velike koliine informacija za relativno kratko vreme; jed-
nako je primenljiv u proveravanju i dolaenju do hipoteza; podesan je
za ispitivanje razvojnih promena i promena uopte. Drugim reima,
privlanosti servej istraivanja potiu iz njegove ekonomine priro-
de i mogunosti iroke generalizacije dobijenih nalaza. Meutim, ako
istraiva eli da zahvati specifinost situacije, njenu jedinstvenost i
interpersonalnu dinamiku tada je primena serveja verovatno nepri-
kladna. Stupanj eksplorativnog potencijala serveja je ogranien; ova
vrsta istraivanja je ograniena na iroke i grube generalizacije koje su
liene specifinosti konteksta. Obino se kao osnovne slabosti serveja
navode nemogunost dubljeg pronicanja u prirodu prouavane pojave.
Samim tim to se podaci u ovom tipu istraivanja najee prikupljaju
anketiranjem i intervjuisanjem, slabosti tih tehnika su slabosti serveja.
63
Svakako najizraeniji je efekat drutveno poeljnih odgovora. Nemali
broj ispitanika umesto davanja iskrenih informacija o sebi pribegava
davanju odgovora koji su usklaeni sa drutvenim oekivanjima.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Objasnite zato je u serveju posebno vana reprezentativnost

uzorka.
Koji su osnovni tipovi servej istraivanja?
Navedite prednosti i nedostatke serveja sa linim intervjuisa-
njem i e-mail serveja.

64
 2.9. EVALUACIONA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Ocenjivanje moe biti shvaeno kao utvrivanje vrednosti neke po-

jave ili aktivnosti. Studije koje se preduzimaju radi sistematskog vredno-
vanja drutvenih reformi, programa, projekata i intervencija se nazivaju
evaluacionim studijama. Rezultati evaluacionih studija su neophodni za
donoenje racionalnih odluka u razvijanju, prihvatanju, preinaavanju
odnosno naputanju nekog projekta ili programa (Risti, 1995). Evalua-
ciona istraivanja u obrazovanju mogu koristiti sve raspoloive metode,
tehnike i instrumente istraivanja. To znai da mogu biti konceptualizo-
vana i kao kvantitativna i kao kvalitativna istraivanja.
Postoje brojni naini razvrstavanja evaluacionih istraivanja, a pre-
ma jednoj od klasinih podela postoje formativne i sumativne evaluaci-
one studije (Risti, 1995). Sumativna evaluacija je ocenjivanje ve pri-
menjenih i realizovanih programa, koje podrazumeva poreenje ciljeva
programa sa ostvarenim ishodima. Ovu vrstu evaluacije karakterie ek-
sperimentalni pristup, tanije poreenje grupa. Formativna evaluacija je
proces ocenjivanja koji tee paralelno sa implementacijom programa;
evaluacija je sastavni deo implementacije programa. Izmeu ovih kraj-
nosti su meovite evaluacione studije koje nastoje da kombinuju eva-
luaciju procesa sa evaluacijom ishoda.
Postoje i druge klasifikacije evaluacionih istraivanja. Risti (1995)
navodi podelu na predodreene i odzivne evaluacione studije, u za-
visnosti od toga da li su one usmerene na ishode aktivnosti ili naine
obavljanja aktivnosti. Jedna od podela se zasniva na glavnim pitanjima
na koja evaluacione studije daju odgovore (Fajgelj, 2010). Prema toj po-
deli postoje etiri osnovna tipa evaluacionih studija: evaluacija potreba,
evaluacija programske teorije, evaluacija procesa, evaluacija ishoda.
Evaluacija potreba je usmerena na snimanje stanja u odreenoj
oblasti sa ciljem identifikovanja eventualnih potreba za uvoenjem pro-
grama. Na primer, pre zapoinjanja procesa uvoenja programa preven-
65
cije kolskog nasilja postavlja se pitanje da li uopte postoji problem na-
silja u koli, da li postoji potreba za uvoenjem programa prevencije tog
oblika poremeaja u socijalnom ponaanju dece i mladih. Ocena potreba
se moe izvriti anketiranjem, intervjuisanjem ili kombinovanim priku-
pljanjem podataka iz vie izvora.
Ako postoji potreba za uvoenjem programa ili intervencije, neop-
hodno je izviti ocenu kompatibilnosti programa sa ustanovljenim potre-
bama. Ovaj vid evaluacionih istraivanja se esto naziva studijom izvod-
ljivosti. Studije izvodljivosti imaju za cilj da predvide da li e planirani
program biti delotvoran ili ne. Studijom izvodljivosti se ocenjuje mogu-
nost primene oblikovanog programa ili intervencije u datom socijalnom
i organizacionom kontekstu. Na primer, ma koji program prevencije na-
silja kola odabere, pre zapoinjanja njegove implementacije neophodno
je razmotriti mogunosti njegove primene u specifinom kontekstu.
Trei tip evaluacionih studija je evaluacija implementacije progra-
ma. U tom sluaju se vrednovanje odvijaja paralelno sa primenom pro-
grama. Pojedini autori (Fajgelj, 2010) istiu da postoji jasna slinost ove
vrste (faze) evaluacionih istraivanja sa akcionim istraivanjima (v. ak-
ciona istraivanja). Ovu vrstu evaluacionih istraivanja karakterie oce-
njivanje programa u toku njegovog odvijanja. Na osnovu rezultata tog
ocenjivanja moe se doneti odluka o preinaavanju programa ili nastav-
ljanju procesa njegove primene.
etvrto pitanje jeste pitanje evaluacije ishoda programa. Ukoliko se
implementirani program posmatra kao nezavisna varijabla, a pojava na
kojoj se ele postii promene kao zavisna promenljiva, ovaj tip evalu-
acije je ekvivalentan posttestu u eksperimentalnom istraivanju. Pitanje
ishoda je jedno od kljunih pitanja u evaluaciji programa. Ova vrsta eva-
luacije daje odgovor na pitanje koje razlike je program napravio? Da li
je i u kojoj meri nasilje u koli smanjeno? S obzirom na oblik, rezultat
evaulacije ishoda moe bit iskazan kao precizan skalirani rezultat (posti-
gnuti broj bodova ili postotak uspenosti) ili u obliku kategorikog suda
(pisane ili usmene izjave).
U oblasti vaspitanja i obrazovanja, znaajan potencijal primene ima
iluminativna evaluacija koja predstavlja ocenjivanje malih programa i
projekata. Iluminativne evaluacione studije su kvalitativnog karaktera.
66
Ove studije nisu predodreene i imaju odlike eksplorativnih istraiva-
nja. Kako ukazuje . Risti (1995) tim studijama je svojstven holistiki
pristup jer se ocenjivana inicijativa prouava u irokom kontekstu, uzi-
majui u obzir razliite perspektive osoba kojih se ona tie (nastavnika,
uenika, roditelja). U metodolokom pogledu, iluminativne evaluacione
studije karakterie fleksibilnost nacrta i triangulacija. Uloga ocenjivaa
(eksperta, istraivaa) je primarno savetodavnog karaktera.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

ta su formativne a ta sumativne evaluacione studije?

su studije izvodljivosti?
ta
Ukratko opiite osnovne karakteristike iluminativne
evaluacije.

67
 2.10. KOMPARATIVNA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Komparativna istraivanja se zasnivaju na komparativnoj analizi11;

na poreenju i uvianju slinosti i razlika prouavanih obrazovnih feno-
mena (pojava, procesa, stanja). Sutina komparativnih istraivanja je da
se uoene razlike meu objektima koji se porede koriste za bolje upo-
znavanje objekata, i posebno za donoenje zakljuaka o datim objektima
(Fajgelj, 2010). Predmet komparativnih istraivanja mogu biti razliiti
objekti: pojedinci, grupe ili bilo koji proizvod ovekove delatnosti.
Prema nekim shvatanjima, komparativni metod je samostalni istra-
ivaki metod, ravnopravan sa eksperimentalnim ili deskriptivnim me-
todom. Sa druge strane, pojedini autori istiu da komparacija predstav-
lja fundamentalni aspekt ljudskog miljenja i ona je imanentna svakom
metodu koji se primenjuje u istraivanjima obrazovanja. U tom smislu,
u metodolokom arsenalu komparativnih istraivanja se mogu nai svi
metodi i tehnike koje se sreu u ostalim pedagokim istraivanjima (Sa-
vievi, 1996).
Postoje razliite podele komparativnih istraivanja. Prema jednoj
od podela (Kuli, 2010) postoje: mono istraivanja (istraivanje u okvi-
ru jedne drave), binarna istraivanja (uporeivanje dve drave), mul-
ti-istraivanja (uporeivanje vie drava). U relevantnoj literaturi preo-
vladava ocena da nacionalni sistem obrazovanja moe biti predmet kom-
parativnih istraivanja (poreenja izmeu pojedinih regiona, optina,
gradova).
Bez obzira na to ta se eli uporeivati, tok pedagokog kompara-
tivnog istraivanja:
odreivanje predmeta i cilja istraivanja;
odreivanje jedinice analize (ta e biti uporeivano);
izbor indikatora preko kojih e se vriti komparacija izabranih je-
dinica analize;
11
Komparativna analiza je manje ili vie prisutna u svakom pedagokom istraivanju.
68
 izbor metoda, tehnika i instrumenata prikupljanja podataka;
prikupljanje, sreivanje i obraivanje podataka;
iskazivanje rezultata komparativnog istraivanja.
U oblasti obrazovanja i vaspitanja brojni objekti se mogu uporei-
vati. Predmet komparativnih istraivanja mogu biti pojave, procesi, uslo-
vi, teorijske koncepcije, sistemi itd. Banur i Potkonjak (1999) navode
da se u komparativnim istraivanjima posebna panja, posveuje pro-
svetnoj politici i finansiranju obrazovanja, rukovoenju u obrazovanju,
zakonodavstvu u oblasti obrazovanja itd. Predmet komparativnih peda-
gokih istraivanja moe biti ukupna obrazovna realnost u irem soci-
jalnom sistemu, tj. u istorijskim, ekonomskim, politikim i kulturnim
okvirima.
Nakon izbora predmeta poreenja sledi izbor odgovarajue jedinice
analize (uporeivanja). U relevantnim strunim izvorima istie se da su
uporeivanja izmeu drava (i njihovih sistema obrazovanja) najea,
tj. da su nacionalne drave tradicionalno jedinice analize (Kuli, 2010).
U novije vreme se ukazuje na znaaj i vrednost uporeivanja izmeu
kulturnih podruja kao jednom od izazova na podruju komparativnih
pedagokih istraivanja. Autori koji se bave ovom problematikom uka-
zuju da je posebno vano bez obzira na kompleksnost izbora jedinica za
analizu, kao i procesa komparacije u celini, utvrditi problem znaenja,
jer isti pojmovi u dve socijalne jedinice mogu imati drugaiju funkciju i
smisao (Kuli, 2010: 575). Tako se, na primer, pojam bazino obrazo-
vanje razlikuje od zemlje do zemlje. Razliito znaenje u razliitim
nacionalnim sredinama imaju i drugi pojmovi kao to su kurikulum,
obavezno obrazovanje, ak i nastava.
Komparativnim pedagokim istraivanjima je svojstven metodo-
loki pluralizam. U ovoj vrsti istraivanja se mogu koristiti sve metode
i tehnike prikupljanja podataka. Kako navode pojedini autori, vitalnost
komparativnih istraivanja je zasnovana na proimanju kvalitativnih i
kvantitativnih istraivakih strategija. Primena samo kvalitativnog pri-
stupa (analize dokumentacije, intervjuisanja) u mnogim sluajevima nije
dovoljna. Stoga su pri razmatranju i uporeivanju, na primer, kolskih si-
stema vani upravo statistiki podaci o broju kola raznih vrsta i stepena,
o broju nastavnika, a posebno o broju uenika itd.
69
 Komparativna istraivanja ne ostaju na povrini ve tee ustanov-
ljavanju uzroka razlika koje postoje meu komparisanim objektima. Pre
svega, cilj je ustanoviti zato je neko otiao dalje. Time komparativna
istraivanja postaju znaajan oblik transmisije pozitivnih iskustava meu
onima koji su po odreenom pitanju, omoguavajui za korigovanje
obrazovne prakse.
Obrada podataka u komparativnim istraivanjima zavisi od karak-
tera prikupljenih injenica. U tom smislu, obino se kombinuje i kvali-
tativna i kvantitativna analiza prikupljenih podataka. Obrada podataka
komparativnih istraivanja podrazumeva analizu i interpretaciju dobije-
nih i sreenih injenica, kao i formulisanje zakljuaka koji obino impli-
ciraju odgovarajue mere orijentisane ka unapreivanju naenog stanja.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

ta moe biti predmet komparativnih pedagokih istraivanja?

Koje su osnovne vrste komparativnih istraivanja?
Analizirajte jedno komparativno pedagoko istraivanje.

70
 2.11. MALA (MIKRO) PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Pedagoka istraivanja koja se u okviru kole i drugih vaspitno-

obrazovnih institucija racionalno organizuju i sprovode imaju karakter
malih ili mikro istraivanja. Njihov osnovni smisao jeste, kao uostalom
i drugih primenjenih istraivanja, da unaprede, poboljaju praksu obra-
zovno-vaspitnog rada. Problemi koji se ele reiti malim istraivanjima,
dakle, proizilaze iz neposredne pedagoke prakse. Ona najee obrau-
ju probleme malih dimenzija (uu temu), ali ne i manje znaajne i vred-
ne probleme. Ne moe se zato tvrditi da su velika istraivanja znaaj-
nija od malih. Istina, kod malih istraivanja je posebno naglaen prak-
tini znaaj, to je razumljivo kada se zna da su prvrnstveno usmerena
na reavanje praktinih vaspitno-obrazovnih problema. Prema tome, ne
sme se ispustiti iz vida da ova istraivanja mogu imati i naunu vrednost,
iako najee nemaju pretenziju na univerzalna reenja.
Predmet malih istraivanja mogu biti, na primer, problemi (teme)
tipa: oblici neprihvatljivog ponaanja uenika u razrednoj nastavi, emo-
cionalna i socijalna klima u odeljenju, krize i tekoe na koje nailaze
uenici osnovne kole, ta uenici cene, a ta ne cene kod svojih nastav-
nika, vrednosne orijentacije uenika etvrtog razreda osnovne kole,
modeli evaluacije didaktiko-metodike zasnovanosti nastavnih asova,
stavovi uenika prema evaluaciji njihovog rada u koli, interesovanja
uenika i organizacija kolskog vremena, stavovi uenika prema organi-
zaciji nastavnog rada u koli, interpersonalni odnosi uenika u odeljenju,
stavovi nastavnika prema primeni inovaacija u nastavnom procesu, polo-
aj nastavnih predmeta u oima uenika, interakcija uenika i nastavnika
u nastavnom procesu, meusobno ocenjivanje i samoocenjivanje uenika
osnovne kole i slino.
Cilj malog, kao i svakog drugog pedagokog istraivanja (prime-
njenog, eksperimentalnog, akcionog, komparativnog, sociometrijskog i
sl.) jeste da se utvrde objektivne veze izmeu pojava koje su predmete
71
prouavanja (saznavanja). To su najee jednostavne i najblie kau-
zalne, razvojne i funkcionalne veze i odnosi, ree strukturalno-sistemne,
polifaktorske i druge sloenije pedagoke zakonitosti. Cilj se, dakle, sa-
stoji u pronalaenju naina da se pedagoka saznanja (pedagoke zako-
nitosti, pre svega), koja su rezultat fundamentalnih istraivanja, stave u
funkciju unapreenja vaspitno-obrazovne prakse. Prema tome ova istra-
ivanja imaju karakter primenjenih pedagokih istraivanja.
Racionalizacija malih pedagokih istraivanja naroito se ogleda u
smanjivanju broja relevantnih varijabli istraivakih metoda, postupaka
i instrumenata i smanjivanju jedinica (ispitanika) u uzorku istraivanja.
Mala istraivanja se preteno realizuju primenom deskriptivne (empirij-
sko-neeksperimentalne) metode i ex-post-facto eksperimenta (postupka).
Ostale istraivake metode (teorijska, istorijska, eksperimentalna), ree
se koriste. Od istraivakih instrumenata, instrumenata za prikuplja-
nje podataka, prvenstveno se koriste upitnici (anketni, inventarni, soci-
ometrijski i drugi), skale sudova (deskriptivne, grafike, kontrolna lista
odredi ko skala, skala proizvoda, skala rangova, postupak uporeiva-
nja parova i sl.), protokoli snimanja i drugi. Umesto raskonog istrai-
vakog aparata, koji se u principu primenjuje u velikim istraivanjima,
u malim istraivanjima se koristi znatno manje istraivakih instrume-
nata, najee jedan, dva. To su pre svega postojei ili od nekog drugog
istraivaa preuzeti instrumenti. Ako ih istraiva (direktor, struni sa-
radnik, nastavnik) sam konstruie, obino ih ne valorizuje (ne vri preli-
minarnu primenu na manjem uzorku), nego ih tako ad hoc pripremljene
upotrebljava. Mala istraivanja se, po pravilu, obavljaju na malom i na-
merno, ak i prigodno izabranom uzorku (recimo jedno odeljenje, la-
novi nastavnikog vea u jednoj koli, struni aktiv i sl.). To, razume se,
smanjuje dalekosenost zakljuaka i generalizacija (uoptavanja) koji
proizilaze iz ovih istraivanja.
Prikupljeni podaci u malim istraivanjima obrauju se primenom
elementarnih statistikih postupaka. Najee se izraunavaju razlii-
te vrste relativnih brojeva (indeksi strukture, tj. procentni pokazatelji
strukture prouavane pojave, relativni brojevi koordinacije, recimo broj
uenika na jednog nastavnika, indeksi vremenskih i geografskih nizo-
va), mere proseka i varijabilnosti i neki koeficijenti korelacije (Pirsonov,
72
Spirmanov, fi koeficijent korelacije i koeficijent kontingencije). Iz obla-
sti statistike zakljuivanja u obradi i analizi prikupljenih podataka upo-
trebljavaju se najee t test i hi kvadrat test.
Mala istraivanja planira i realizuje uglavnom jedan istraiva, ree
vie njih. Otuda i naziv individualna istraivanja. Ostvaruje se u kraim
vremenskim periodima i uz minimalna materijalna ulaganja.
Mala pedagoka istraivanja ponekad imaju i karakter ponovljenih
istraivanja. Istraiva najee ponavlja delove veeg (celovitijeg) istra-
ivanja na manjem uzorku, sa smanjenim brojem istraivakih instru-
menata i u novim uslovima. Na taj nain on utvruje slinosti i razli-
ke izmeu ranije provedenog i malog istraivanja i dobijene rezultate
stavlja u funkciju neposrednog unapreivanja prakse vaspitanja i obra-
zovanja. Ponovljenim istraivanjem se iskazuje i rezervisanost prema re-
zultatima ranije obavljenih veih istraivanja (to nije izraavanje ne-
poverenja prema istraivau), koja, po pravilu, nisu direktno primenjiva,
jer nisu bliska i dovoljno aplikativna kao istraivanja provedena npr. u
sopstvenoj koli i odeljenju.
Danas se vie ne postavlja pitanje da li treba pripremiti (planirati,
projektovati, osmisliti) pedagoka istraivanja, ukljuujui i mala istra-
ivanja, ve kako i na koji nain najefikasnije i najcelishodnije, imajui
u vidu problem (predmet) i postavljeni cilj istraivanja, obaviti taj posao.
Veoma je znaajno da se u toku pripremanja tano predvidi i odredi ta
e se (predmet istraivanja), zato (cilj istraivanja), kako (istraivake
metode, postupci i instrumenti), kada (vreme istraivanja) i gde e se
(mesto, kola, razred, odeljenje i sl.) istraivati.
Pre svega, kada je re o manjem istraivanju, mada to vai i za dru-
ge vrste istraivanja, potrebno je izabrati i veoma jasno, precizno i je-
ziki korektno formulisati problem istraivanja. Da bi se odabrao pra-
vi problem (najee je to problem koji je okrenut ka reavanju nekog
praktinog pedagokog pitanja i usavravanju postojee vaspitno-obra-
zovne prakse u okviru odeljenja, razreda ili kole) malih istraivanja, za-
tim i dobro formulisao (nuno je definisati sve osnovne pojmove koje
sadri ta formulacija tema istraivakog rada), neophodno je paljivo
analizirati konkretnu vaspitno-obrazovnu praksu i prouiti relevantnu li-
teraturu koja o toj temi (problemu) postoji.
73
 Projektujui mala pedagoka istraivanja neophodno je, s obzirom
na prirodu i dimenzije problema (re je o problemima malih dimenzi-
ja), obrazloiti praktini znaaj i potrebu preduzetog istraivanja. Kada
istraiva (recimo nastavnik, direktor, struni saradnik ili neko drugi)
utvrdi znaajnost nekog problema, potrebno je da se zapita: Da li sam
slian problem reavao? Postoji li u literaturi ili u izvetaju o ve obav-
ljenom prouavanju model koji mogu primeniti u sopstvenom istrai-
vanju? Kakvi su izgledi za uspeh istraivakog projekta s obzirom na
raspoloive instrumente (mogu li koristiti postojee ili moram konstru-
isati nove?). Kako e reagovati u koli na preduzeto istraivanje? (Juri,
1988).
Pripremanje malih istraivanja podrazumeva, logino, postavljanje
cilja, zadataka i hipoteza istraivanja. Pri tome se mora imati na umu sle-
dee: problem, cilj i zadaci i hipoteze i posebne hipoteze su jedna celi-
na (idejnog) istraivakog projekta; cilj (najee se daje u vidu jedne
opte formulacije) proizilazi iz problema istraivanja; ciljem se tano
utvruje ta e se istraivati; zadaci istraivanja (obino ih ima vie u
jednom istraivanju) izvode se iz postavljenog cilja i predstavlja njego-
vu konkretizaciju; poeljno je da svaki zadatak sadri jedan i to veoma
precizan zahtev koji u toku istraivanja treba reavati; zadaci istraivanja
pokrivaju istraivaki cilj; menjanje i poboljanje postojee vaspitno-
obrazovne prakse u koli jeste primarni cilj i zadatak malih istraivanja;
hipoteze (osnovna i posebne) iskazuju (pretpostavljaju) oekivana ree-
nja (odgovore) preduzetog istraivanja; osnovna hipoteza je hipotetiki
postavljeni cilj, a posebne hipoteze su najee hipotetiki postavljeni
zadaci (pretpostavljena reenja tih zadataka), odnosno osnovna hipoteza
pokriva cilj, a posebne hipoteze pokrivaju zadatke istraivanja.
Naroitu panju u toku projektovanja (pripremanja) malih istrai-
vanja potrebno je posvetiti izboru istraivakih metoda, postupaka i in-
strumenata. Ovde se iznose i argumentovano obrazlau razlozi njihovog
izbora. Potanko se opisuju izabrane metode, postupci i instrumenti za
prikupljanje podataka. Da bi se mogli pravilno odabrati i, u vezi s tim,
pripremiti, na primer, odgovarajui istraivaki instrumenti, pre svega,
moraju se uzeti u obzir: priroda problema istraivanja, metode i uzrok
istraivanja, uslovi u kojima e se istraivanje obaviti (prostorni, tehni-
74
ki, organizacioni, finansijski, kadrovski i sl.) itd. U ostvarivanju malih
istraivanja mogu se primenjivati ranije korieni instrumenti, u neizme-
njenom ili revidiranom vidu, i instrumenti koji konstruiu sami istraiva-
i. Ove bi bilo poeljno pre upotrebe empirijski proveriti (valorizovati),
mada se mogu, kada su u pitanju mala istraivanja, koristiti i iz prve
ruke, tj. neprovereni.
Ukoliko pojedini nastavnici pripremaju i realizuju mala istraiva-
nja, to i jeste najei sluaj, oni e ih obino provesti u jednom, i to
svom odeljenju. To je razumljivo kada se zna da se ova istraivanja
obavljaju na namerno ili prigodno izabranom malom uzorku. Iako se
prikupljeni podaci u malim istraivanjima uglavnom obrauju pomou
osnovnih postupaka iz deskriptivne statistike (ree iz statistike zakljui-
vanja), potrebno ih je predvideti i pripremiti.
Neizostavni deo ukupnog pripremanja malih istraivanja jeste i pla-
niranje vremenskih okvira istraivanja (precizno se odreuje poetak,
tok i zavretak pojedinih etapa u istraivanju u celini), uslova u kojima
e se sprovesti istraivanje (prostorija, nametaja, tehnikih, finansijskih
i drugih sredstava i slino), neophodnih materijala (na primer instrume-
nata istraivanja, slajdova, filmova, video kaseta, grafofolija itd.), ka-
drova koji e uestvovati u realizaciji istraivanja, potrebne literature i
drugog.
Realizacija projekata malih istraivanja zapoinje prikupljanjem
podataka o problemu koji je predmet istraivanja; sledi njihovo sreiva-
nje i kvantitativna i kvalitativna obrada; tabelarno, grafiko i tekstualno
iznoenje (prezentovanje, prikazivanje) i interpretacija (analiza i ocena)
dobijenih rezultata istraivanja, a zavrava se pisanjem izvetaja o obav-
ljenom istraivanju i saoptavanjem i primenom rezultata u vaspitnoj i
obrazovnoj praksi, zbog ega se ova istraivanja i preduzimaju.

75
 2.12. FUNDAMENTALNA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Fundamentalna (bazina, teorijska) pedagoka istraivanja preduzi-

maju se radi proirivanja postojeeg sistema pedagokih saznanja i nji-
hovi nalazi obino nemaju neku neposrednu praktinu primenu. U svojoj
istoj formi, ova pedagoka istraivanja su orijentisana ka razvoju peda-
goke teorije. Meutim, predmet fundamentalnih pedagokih istraivanja
mogu biti i problemi empirijske prirode. Radi se o problemima ija re-
enja predstavljaju znaaj doprinos sistemu znanja pedagogije. Banur
i Potkonjak (1999) navode da se fundamentalna pedagoka istraivanja
bave svim problemima vezanim za pedagogiju kao nauku:
aksiolokim pitanjima pedagogije;
pitanjima vezanim za predmet prouavanja pedagogije;
teolokim pitanjima pedagogije (ciljevi vaspitanja i obrazovanja);
epistemoloko-metodolokim pitanjima;
pitanjima jezika pedagogije.
Rezultati fundamentalnih istraivanja povezuju se sa svim pret-
hodnim istraivanjima i znanjima unutar pedagoke nauke. Neki autori
istiu da fundamentalno pedagoko istraivanje nije nikada planirano da
rei praktine pedagoke probleme ili da bi se donele odluke i preduzela
akcija. Da bi se to uradilo, neophodan je skok od apstraktnog nivoa
razmiljanja ka konkretnom nivou razmiljanja. Takvo kompleksno pre-
usmerenje, zaokret, uostalom i ne moe se obaviti u okviru jednog istra-
ivanja. Fundamentalna pedagoka istraivanja mogu imati indirektan
uticaj na nain i miljenja i opaanja praktiara i kao takva ona mogu ali
i ne moraju voditi do akcije. Sa druge strane, fundamentalna pedagoka
istraivanja unapreuju dalja nauna traenja, unapreuju direktno i me-
todologiju uopte, a indirektno i metodologiju operativnih (primenjenih)
istraivanja. Ona takoe, doprinose identifikovanju teorija koje treba da
budu testirane u primenjenim istraivanjima.

76
 2.13. STUDIJA SLUAJA

U metodolokoj literaturi ne postoji slaganje o naunom statusu stu-

dije sluaja. Autori koji se bave ovom problematikom, studiju sluaja
odreuju kao metodoloki pristup, kao kombinaciju nacrta i metoda ili
kao posebnu vrstu istraivanja. Iako su i dalje prisutna razliita poimanja
studije sluaja, prema domininantnom shvatanju studija sluaja je samo-
stalna vrsta istraivanja (Creswell, 2007).
Studija sluaja se uobiajeno odreuje kao intenzivno, dubinsko
prouavanje jednog jedinog sluaja u njegovom kontekstu. S obzirom
da je studija sluaja po definiciji partikularna, idiografska i holistika,
paradigma koja najprirodnije odgovara istraivanjima ove vrste je kon-
struktivizam (v. paradigme). Nunost uvaavanja izuzetnosti svake osobe
nalae intenzivnu primenu studije sluaja u podruju obrazovanja.
Postoje razliiti naini razvrstavanja tipova studije sluaja. iroko je
prihvaena podela na intrinzike, instrumentalne i kolektivne studije slu-
aja. (Stake, 2005). Intrinzike studije sluaja se preduzimaju sa ciljem ra-
zumevanja jedinstvenosti i neponovljivosti odreenog sluaja, a kao rezul-
tat toga obino dolazi do generisanja naunih ideja, hipoteza i teorija. Na
primer, studijom sluaja se moe doi do razumevanja svojstava efikasnih
vaspitno-obrazovnih ustanova. Instrumentalne studije sluaja karakterie
izbor sluaja koji ilustruje neku teorijsku koncepciju. One se preduzimaju
sa primarnim ciljem da se provere odreene hipoteze i predvianja teorije.
U ovom sluaju, istraiva nije zainteresovan za sluaj po sebi, ve za pro-
veru odreenog teorijskog objanjenja. Treu grupu ine kolektivne (vie-
struke) studije sluaja koje se preduzimaju sa ciljem sticanja uvida u razlike
i slinosti koje postoje meu razliitim sluajevima. Kolektivne (viestru-
ke) studije sluaja se preduzimaju kako bi se unapredila spoljna valjanost
ove vrste istraivanja koja se tie mogunosti uoptavanja njenih rezultata.
Kada se primenjuje studija sluaja? Autori koji se bave ovom pro-
blematikom (Yin, 2003) ukazuju da je primena studije sluaja adekvatna
onda: a) kada je u fokusu istraivanja davanje odgovora na pitanja kako
77
i zato; b) kada istraiva ne manipulie varijablama; c) kada je neop-
hodno razmotriti kontekstualne uslove jer se veruje da su relevantni za
prouavani fenomen; d) kada prouavani fenomen nije jasno razgranien
od sopstvenog konteksta.
Nakon donoenja odluke o prikladnosti studije sluaja, istraiva de-
finie sam sluaj. Pojam sluaj se odnosi na osobu (uenik, nastavnik),
grupu (odeljenje, porodica), organizaciju (kola), proces. U studiji sluaja
se obino primenjuje namerno uzorkovanje (v. uzorkovanje). Zagovornici
ovog pristupa smatraju da atipini ili kritini sluajevi nude najvie zna-
ajnih podataka. Na primer, ako je cilj razumeti efekte kolske klime, slu-
ajno uzorkovanje velikog broja ispitanika nije najpodesnije. Izbor kole
koju karakteriu pozitivne okolnosti u kojima se odvija proces obrazo-
vanja, kao i pozitivne osobenosti dogaaja u mrei odnosa koji postoje
meu uesnicima vaspitno-obrazovnog procesa je bolji izbor.
Prikupljanje podataka u studiji sluaja je ekstenzivno i obino se pri-
menjuju tehnike posmatranja i intervjuisanja, kao i analize sadraja do-
kumentacije i materijala. U tabeli 5 je dat komparativni pregled razliitih
postupaka (izvora) prikupljanja podataka u studiji sluaja. tavie, studi-
ja sluaja je blisko povezana sa triangulacijom, sa korienjem razliitih
izvora podataka (osoba, uslova, situacija), metoda, istraivaa ili teorija.

Tabela 5. Istraivake tehnike u studiji sluaja (prema: Yin, 2003)

izvori podataka prednosti slabosti

stabilnost (mogu biti pristrasnost izbora
analiza analizirani vie puta); dokumenata
dokumenata neoptruzivnost nereprezentativnost
(nenametljivost) dostupnih dokumenata
fokusiranost
intervjuisanje reaktivnost uesnika
dubina podataka
neposredno neposrednost vremenska neekonominost
posmatranje zahvatanje konteksta sluaja posmatraka pristrasnost
vremenski neekonomino;
uesniko zgusnuti opisi istraivanog
oteano beleenje
posmatranje fenomena
posmatranog;
nevrenje pristiska na selektivnost
fiziki tragovi
ispitanike dostupnost

78
 Za razliku od kvantitativnih istraivanja u kojima je faza prikupljanja
podataka strogo razdvojena od njihove analize, u studiji sluaja ove dve
etape su meusobno isprepletene. Proces analize podataka karakteristi-
an za studiju sluaja je kvalitativna tematska analiza, koja podrazumeva
traganje za dominantnim obrascima u prikupljenom materijalu (Creswell,
2007). Studija sluaja omoguava uspostavljanje lokalne uzronosti,
odnosno pregled neposrednih dogaaja koji su doveli do pretpostavlje-
ne posledice. Zagovornici studije sluaja smatraju da je uzronost uvek
lokalna. Moe se nagaati, na primer, da je delikventno ponaanje pove-
zano sa nefunkcionalnim porodinim okruenjem, sa siromatvom, ali u
konkretnom sluaju se moe utvrditi da je adolescent poinio krau na
nagovor od strane prijatelja nakon to mu je ponestalo novca za izlaske.
Studija sluaja je zasnovana na razumevanju linih uzronih obrazaca, a
tek potom se komparacijom manjeg broja sluajeva mogu izvesti i neki
optiji zakljuci. U konanoj, interpretativnoj fazi, istraiva izvetava o
znaenju sluaja. Izvetaj o obavljenoj studiji sluaja predstavlja obuhvat-
no prikazivanje datog sluaja koje e itaocu izvetaja omoguiti da pro-
ceni da li se nalazi istraivanja mogu primenti i na neke druge sluajeve.
Studija sluaja ima brojne prednosti i nedostatke. Najee se navo-
di da nije mogue vriti generalizacije na osnovu samo jednog sluaja12.
Upravo zbog ove primedbe, zagovornici studije sluaja su razvili pojam
analitike generalizacije koju karakteriu nastojanja istraivaa da nala-
ze o pojedinanom sluaju dovedu u vezu sa odreenom teorijom. U tom
sluaju, studija pojedinanog i kontekstualno odreenog fenomena je u
funkciji elaboriranja teorije.
Osim prigovora koji se tie tekoa uoptavanja nalaza, istraiva-
eva pristrasnost (subjektivnost) se esto vidi kao faktor koji ugroava
validnost studije sluaja. Istraivaeva pristrasnost u kvalitativnim istra-
ivanjima ima nekoliko karakteristinih formi (Milas, 2005):
holistika greka sastoji se u tumaenju dogaaja kao vie sre-
enih nego to u stvari jesu;
elitistika pristrasnost poiva na precenjivanju podataka dobije-
nih od uesnika vieg obrazovnog statusa u odnosu na inferiornije
osobe;
12
Oteana je generalizacija kako na druge sluajeve tako i na druge uslove istog sluaja.
79
 prihvatanje uroenikih objaenjenja istraivai neretko usva-
jaju gledita i ponuena tumaenja lanove grupe koju istrauju.
Zagovornici studije sluaja polaze od stava da je valjanost stvar lju-
di (istraivaa) a ne primenjenih metoda. U tom smislu, valjanost je vie
lina i meulina, nego metodoloka (Risti, 1995). Jedan od temeljnih
naina osiguravanja valjanosti u studiji sluaja je refleksivnost istraiva-
a koja se moe stei i razvijati vebanjem. Zagovornici studije sluaja
se pozivaju jo i na ponavljanje istraivanja u istom ili donekle izme-
njenom vidu, triangulaciju teorija, metoda i tehnika, korienje povratnih
informacija uesnika kako bi se ispravile injenike greke i ispitanicima
dala prilika da daju nove informacije i provere da li je analiza izvedena
na pravi nain.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

ta je studija sluaja i u kojim uslovima je njena primena

adekvatna?
Ukratko opiite osnovne faze studije sluaja.
Objasnite lokalnu uzronost koja se moe ustanoviti studijom
sluaja.
Kako se poima validnost u studiji sluaja?

80
 2.14. ISTORIJSKA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Usled vanosti razmiljanja o prolosti obrazovanja i kolstva, isto-

rijska pedagoka istraivanja zauzimaju veoma vano mesto u pedago-
koj nauci. Banur i Potkonjak (1999) jasno ukazuju da sve to danas
postoji u pedagogiji i obrazovanju, rezultat je onoga to mu je pretho-
dilo (njegove istorije, tradicije). Razumevanje dananje pedagogije, pe-
dagoke prakse, ali i metodologije pedagogije zasniva se na poznavanju
prolosti i tradicije pedagogije kao nauke. Zato se i kae da su istorijska
istraivanja znaajna za utvrivanje identiteta svake nauke jer istrauju
put koji je preen u njihovom konstituisanju, i ne samo to, ona otvaraju
perspektive budueg razvoja svake nauke.
Istorijska istraivanja se uobiajeno odreuju kao sistematsko pri-
kupljanje i objektivna evaluacija podataka o prolim pojavama i doga-
ajima u pedagogiji, sa ciljem testiranja (provere) hipoteza koje se tiu
uzroka, nastanka, razvoja i socijalnog konteksta pedagokih pojava i do-
gaaja. U tom smislu, proces istorijskog pedagokog istraivanja imao bi
sledee faze ili etape:
1. definisanje problema istraivanja i odreivanja polja (okvira)
istraivanja;
2. pronalaenje izvora podataka i evaluacija njihove autentinosti
(eksterna kritika);
3. procena vanosti, znaenja i pouzdanosti podataka dobijenih iz
izvora istraivanja (interna kritika);
4. organizacija i sistematizacija podataka u cilju njihovog smilje-
nog povezivanja;
5. formulacija i testiranje hipoteza (pretpostavki) koje bi trebalo da
rezultiraju generalizacijama.
Mnoga pedagoka pitanja mogu biti predmet istorijskih pedago-
kih istraivanja: pedagoke ideje, linosti, nastanak i razvoj obrazovnih
ustanova, teorije koje su uticale na pedagoku praksu, itd. V. Banur i N.
81
Potkonjak (1999) navode da istorijska prouavanja obuhvataju sva teo-
rijska i praktina pitanja i probleme iz blie i dalje prolosti pedagogije
i vaspitanja, pod uslovom da su sauvani izvori na koje se takvo istorij-
sko pedagoko prouavanje moe osloniti. To praktino znai da pred-
met istorijskih istraivanja u pedagogiji mogu biti: pedagoke koncepci-
je, vaspitna praksa, odnosi koji se u vaspitanju uspostavljaju, materijalni
ostaci korieni u vaspitanju (Banur i Potkonjak, 1999).
Istorijska pedagoka istraivanja su dominantno kvalitativnog karak-
tera. Primarni izvor injenica u istorijskim pedagokim istraivanjima je-
ste pedagoka dokumentacija, a najee primenjivana tehnika je analiza
sadraja razliitih materijala i dokumenata. Istorijski izvori mogu biti jav-
ni zapisi, line fotografije, dnevnici, radovi itd. Drugi osnovni izvor poda-
taka u istorijsko-pedagokim istraivanjima jeste intervjuisanje, kojima se
prikuplju podaci od osoba-svedoka dogaaja koje istraiva nastoji da in-
terpretira. Prema zahtevima situacije, istraiva moe primenjivati razlii-
to strukturisane oblike intervjuisanja. O svojstvima pomenutih postupaka
prikupljanja podataka bie vie rei u jednom od narednih poglavlja.
Realizacija ovih istraivanja ne podrazumeva samo prikupljanje ar-
hivske i druge grae, podataka iz primarnih i sekundarnih izvora i nji-
hovo hronoloko nabrajanje. Detalji nisu ono to je presudno u samoj
istoriji, pa ni u istoriji pedagogije. U ovim istraivanjima mnogo su bit-
nije istorijske sinteze koje od istraivaa trae vetinu, spososobnost re-
konstrukcije i interpretacije. Interpretacija istorijskih podataka zavisi od
samog istraivaa. Pri tome, on nosi veliku odgovornost jer svojim inter-
pretacijama on stvara ili konstruie prouavani fenomen.
Jedna od znaajnih tekoa u istorijskim istraivanja koju navode
autori koji se bave ovom problematikom (Maksimovi, 2012) jeste ta da
istraivai moraju izuzetno paljivo da procene meru u kojoj je zaklju-
ivanje o uzronosti i generalizovanje rezultata opravdano. Naime, mi
nikada ne moemo u potpunosti biti sigurni da je u prolosti jedan doga-
aj izazvao drugi, jer nemamo kontrolnu grupu koja bi nam omoguila
proveru takvog zakljuka. Najbolje to se moe uiniti jeste da se ispita
pretpostavljena veza izmeu uzroka i efekta.
U tumaenju injenica istorijske prirode, kao to je sluaj i sa sva-
kim drugim istraivanjem ne bi trebalo nikada oekivati konane odgo-
82
vore. Nalazi i zakljuci istorijskih istraivanja, uvek su predmet promene
u skladu sa novim istraivakim poduhvatima. Tumaenja se shvataju
privremenim, mogue dostignutim, jer se do novih podataka uvek moe
doi. Istiui ovu ogranienost ne znai da bi istorijska istraivanja u pe-
dagogiji trebalo odbaciti. Pitanje nije da li su istorijski podaci apsolutno
tani ili pogreni, nego da li su takva istraivanja korisna za razumevanje
pedagogije. Kao i u svakom drugom pedagokom istraivanju, tako i u
istorijskim istraivanjima, insistiranje na objektivnosti nikada nije suvi-
no. Sumiranje istorijskih podataka trai od istraivaa da obavi logiku
sintezu, vie nego da vri statistiku analizu kao to je to sluaj u drugim
vrstama istraivanja; zato mora obratiti panju na objektivnost, jer se
bez toga moe desiti da se odbace podaci koje ne podravaju hipoteze
istraivaa.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Nakon to prouite relevantnu literaturu, odaberite jedno isto-

rijsko istraivanje i analizirajte ga prema osnovnim fazama.

83
 2.15. UTEMELJENA TEORIJA

Sociolozi Glaser i Strauss su 1967. podstaknuti uvidom da se stu-

denti drutvenih nauka pripremaju iskljuivo za proveravanje teorija
koje su drugi razvili, predloili utemeljenu teoriju kao skup fleksibilnih
postupaka pomou kojih se moe izgraditi nova teorija ili objanjenje
nekog drutvenog fenomena. Njihova uveno delo Otkrie utemeljene
teorije objavljeno jo 1967. otvorilo je novi pravac razvoja kvalitativnih
istraivanja, prvenstveno u sociologiji, psihologiji i obrazovanju. Uteme-
ljena teorija je brzo stekla veliku popularnost i danas je mnogi vide kao
najbolju operacionalizaciju konstruktivistike paradigme u domenu izu-
avanja ljudskog ponaanja (Fajgelj, 2010).
Utemeljena teorija je i metod i rezultat istraivanja. Prema domi-
nantnom stanovitu, pod utemeljenom teorijom podrazumevamo poseb-
nu vrstu kvalitativnog istraivanja koja podrazumeva proces stvaranja/
generisanja teorije iz podataka, odnosno njeno zasnivanje na podacima
do kojih se dolo induktivnim putem. Metodologija utemeljene teorije
je specifina i ini je niz rigoroznih ali fleksibilnih strategija induktiv-
nog prouavanja socijalnih fenomena. Mada je akcenat na analitikoj
fazi istraivanja, u utemeljenoj teoriji prikupljanje i analiza podataka su
isprepletani. Strategije analize kvalitativnih podatka su inherentno kom-
parativne i interaktivne; utemeljena teorija navodi istraivaa da aktiv-
no uestvuje u sistematskom uporeivanju podataka i razvijanju teorije.
Prema tome, osnovna, konstitutivna svojstva utememljene teorije su:
namerno uzorkovanje,
prikupljanje podataka in situ,
kodiranje,
narativno predstavljanje rezultata,
teorijsko uzorkovanje,
beleenje memoa.
Pored navedenih elemenata, vana premisa utemeljene teorije jeste
teorijska osetljivost istraivaa, njegova otvorenost prema podacima. ta
84
zapravo mislimo kada kaemo teorijska osetljivost? Teorijska osetljivost
se odreuje kao sposobnost istraivaa da identifikuje vana obeleja
prikupljenih podataka kao i da im pripie znaenje. To je zapravo istrai-
vaev potencijal da daje smisao podacima. Govorei o teorijskoj osetlji-
vosti, Glaser i Holton (2004) navode dva zahteva koja istraiva treba da
ispuni kako bi zadrao teorijsku osetljivost:
sposobnost tolerisanja konfuzije podataka odnosno zadravanje
poverenja u proces nastanka teorije;
sposobnost konceptualizacije, pojmovnog sreivanja;
podataka.
Dakle, jedna od karakteristika istraivaa je otvoren pristup poda-
cima. Uobiajeni/tradicionalni tok empirijskog istraivanja nalae istra-
ivaima da na temelju poznavanja teorije postave hipoteze koje se na
osnovu dobijenih rezultata prihvataju ili odbacuju. Kada istraujemo na
ovaj nain, ulazimo u proces istraivanja na neki nain opremljeni i
sigurni. Opremljeni smo predznanjima koja nam daju sigurnost i izve-
snost u pogledu rezultata naeg istraivanja. Istraiva koji nastoji da
teoriju utemelji na podacima lien je takve pozicije. U ovom kontekstu
u literaturi se sree i izraz planirana praznina, odnosno namerno osigu-
ravanje podruja u naem umu koje je rezervisano za nove, moda ak i
neoekivane ideje.
Zahtev da istraiva ue na scenu istraivanja sa to manje oeki-
vanja, kako bi bio senzitivan prema podacima, u smislu mogunosti nji-
hovog prikupljanja bez filtriranja kroz ranije formirane pretpostavke
moe biti postignut na razliite naine. Jedan od najvanijih je putem re-
fleksivnosti, svesti o moguim uticajima predznanja na proces istraiva-
nja. Smatra se da e visoko refleksivni istraivai biti vrlo svesni naina
na koji njihova percepcija, selektivnost, paradigma oblikuju istraivanje.

Namerno uzorkovanje

Izbor uesnika u istraivanju u kvalitativnim istraivanjima naje-

e poiva na namernom uzorku. U ovoj vrsti uzorkovanja biranje uzor-
ka nema za cilj da postigne reprezentativnost nego relevantnost za ra-
85
zumevanje fenomena koji se prouava (Schwandt, 2007). Relevantnost
moe biti stvar izbora uzorka jer istraiva zna da postoje ekstremni, ti-
pini, devijantni, ili posebno znaajni sluajevi koji e rasvetliti problem
koji se istraivanjem elaborira. Sa druge strane, relevantnost moe biti
stvar izbora razliitih mesta, sluajeva, osoba to omoguava poreenja
kako bi se otkrile oekivane suprotnosti ili da bi se dolo do slinosti
meu njima.
Utemeljena teorija ne spada u postmoderne pristupe kvalitativnim
istraivanjima koji smatraju da je svaka generalizacija nemogua i neo-
potrebna. Za razliku od tih pristupa koji su suprotni svakoj vrsti generali-
sanja, predstavnici utemeljene teorije tvrde da je mogua ekstrapolacija ili
prenosivost nalaza o jednom sluaju na druge. Prema tome gleditu, smi-
sleno poreenje sluajeva je odgovornost itaoca istraivanja. Odgovor-
nost istraivaa je da razvije bogat interpretativni izvetaj kako bi itaocu
omoguio da uestvuje u smisaonom ali umerenom spekulisanju o tome
da li su nalazi primenljivi na druge sluajeve sa slinim osobinama.13
Treba ukazati da postoje dva sporna pitanja u vezi sa namernim
uzorkovanjem. Prvo se odnosi na uspostavljanje eksplicitnih kriterijuma
na osnovu kojih se biraju jedinice uzorka (zato ti uenici, zato ti do-
gaaji, zato te kole). Drugo se odnosi na proveru da izabrane jedini-
ce nisu izabrane samo zbog toga to potkrepljuju apriorne pretpostavke
istraivaa. U tu svrhu se obino primenjuje strategija negativnog slu-
aja koja se sastoji u traenju podataka koji se protive donesenim za-
kljucima. U svakom sluaju, svaki oblik formiranja namernog uzorka
od kvalitativnog istraivaa zahteva veliki trud, a njegova odgovornost
za poznavanje faktora koji ugroavaju valjanost istraivanja je velika.

Prikupljanje podataka in situ

Za razliku od kvantitativnih istraivanja (u kojima se hipoteze po-

stavljaju unapred) u kojima se ponavljanje i odstupanje od plana dea-
13
Neki autori (Schwandt, 2007) smatraju da je prenosivost nain suoavanja sa
oiglednim paradoksom kvalitativnog rada: potpuno fokusiranje na pojedinano i lo-
kalno uz, istovremeno, tendenciju za uoptavanjem.
86
vaju samo u nudi, kvalitativna istraivanja odlikuje fleksibilan tok.
Kvalitavni istraivai rutinski prilagoavaju nacrt svog istraivanja kako
bi on bio odgovarajui u novonastalim okolnostima (Schwandt, 2007).
Moe se rei da utemeljenu teoriju karakteriu emergentni istraivaki
nacrti (engl. emerge, nastati, pojaviti se iznenada). Radi se o tome da
je projektovanje kvalitativnih istraivanja drastino drugaije u odnosu
na kvantitativne studije. Kvalitativno istraivanje je teorijski strukturisa-
no od samog poetka: istraiva specifikuje fenomen kojim namerava da
se bavi, razvija pitanja o tom fenomenu koja daju smisao istraivanju, i
razmatra izvore podataka i procedure njihovog prikupljanja. Kvalitativni
rad je vie cirkularan nego linearan.
U istraivanjima koja su usmerena ka razumevanju drutvenih fe-
nomena, najosnovniji i najire primenjivani postupak prikupljanja in-
formacija je intervjusanje. Dvosmerna komunikacija i lini kontakt osi-
guravaju oseaj sigurnosti i prihvatanja to predstavlja temeljni uslov
za samootkrivanje. Opte pravilo je da to je intenziviji kontakt izmeu
istraivaa i uesnika i to su otvorenija pitanja, to je vea verovatnoa
dolaenja do relevantnih podataka. Kako bi se izbeglo nametanje kon-
strukcija uesnicima, sugestije u toku intervjua su minimalne. Redosled
pitanja nije beznaajan i obino se primenjuje strategija levka (v. inter-
vjuisanje). Probna istraivanja pitanja u intervjuu su veoma korisna kako
bi se izbegle kasnije potekoe. Na kvalitet prikupljenih podataka inter-
vjuom, jasnou i fokusiranje teme, utiu brojni inioci koji se mogu svr-
stati u etiri grupe:
u procesu apstrahovanja podataka uvek se moe desiti da podatke
redukujemo na odgovarajui nivo;
tehnika intervjua je vremenski vrlo zahtevna;
pitanja u intervjuu mogu biti vrlo direktivna i kao takva usmera-
vati odgovore;
infomacije koje dobijamo ne mogu biti potpune, jer je vei deo
subjektivnih pogleda koje elimo otkriti kvalitativnim pristupom
jo uvek implicitan.
Iako intervjuisanje u studijama utemeljene teorije ima odreena
univerzalana svojstva, istraivai u utemeljenoj teoriji nisu zaintereso-
vani za subjektivno iskustvo pojedinaca per se, ve za njegovo apstra-
87
hovanje u teorijske iskaze koji objanjavaju prouavanu pojavu. U etno-
grafskim studijama dubinski intervju je osnovno sredstvo prouavanja
subjektivnog iskustva osoba. U tom smislu, etnografija je zainteresova-
na za istraivanje sveta ivota a podaci se obino izlau u njihovoj
sirovoj formi (Creswell, 2007). Intervjuisanje u utemeljenoj teoriji nije
primarno usmereno ka konstruisanju narativa samih po sebi. Oni su, pre
svega, sredstvo dolaenja do informacija o socijalnom procesu koji se
istrauje.

Kodiranje

U utemeljenoj teoriji postoji konstantno meuuticanje prikupljanja

i analize podataka. Preklapanje prikupljanja podataka i analize podrazu-
meva iterativnost i rekurzivnost. Ponavljanje i vraanje unazad je sutin-
sko svojstvo utemeljene teorije. Utemeljena teorija je po svojoj sutini
iterativan proces u kome analitiar postaje sve vie i vie uronjen u
podatke, a istovremeno razvija sve bogatije koncepte o tome kako funk-
cionie pojava koja se istrauje. Drugim reima, analiza podataka zapo-
inje od poetka istraivanja. Nakon nekoliko prvih razgovora, priprema
se njihov transkript koji se potom kodira sa ciljem da se otkriju osnov-
ni koncepti i kategorije. To obino dovodi do potrebe za novim razgo-
vorima, a esto i do proirivanja uzorka. Razumevanje situacije do koje
se dolo u jednoj fazi istraivanja koristi se da bi se pripremila naredna
(Fajgelj, 2010).
Istaknuto mesto u obradi podataka u utemeljenoj teoriji zauzima
metod konstantnog uporeivanja (eng. constant comparison method).
Ovaj postupak odbacuje pozitivistiku pretpostavku o jasnoj razdvojeno-
sti faze prikupljanja podatka i faze analiziranja podataka. U utemeljenoj
teoriji, proces analize podataka ima oblik spirale u kojoj se istraiva ne-
prestano kree od prikupljanja podataka ka analizi i opet ka prikupljanju
podataka. Kroz proces razvijanja teorije moemo razlikovati tri nivoa
poreenja (Galser & Holton, 2004):
dogaaji se uporeuju sa dogaajima i tako nastaju kodovi ili
koncepti,
88
 koncepti se zatim uporeuju sa novim dogaajima kako bi se do-
lo do zasienosti koncepta,
koncepti se uporeuju sa drugim konceptima kako bi se dolo do
vieg konceptualnog nivoa.
U metodologiji utemeljene teorije analiza podataka je kodiranje.
Kodiranje podataka je zajedniki imenilac svih kvalitativnih analiza
(Fajgelj, 2010). Kodiranje je procedura transformisanja podataka u smi-
saone segmente i imenovanje tih segmenata. Cilj je iz poetnog nereda
napraviti red, izmeu velikog broja pojmova izabrati one koji su rele-
vantni za problem i svrhu istraivanja. Logika utemeljene teorije je da je
teorija skrivena u podacima. Kodiranjem neki elementi teorije zapravo
postaju vidljivi.
Analiza podataka zapoinje sa otvorenim kodiranjem. Glaser otvo-
reno kodiranje odreuje kao dranje podataka otvorenim, dok Strauss i
Corbin smatraju da je to lomljenje podataka na delove (prema: LaRo-
ssa, 2005:841). Otvoreno kodiranje se zasniva na koncept-indikator mo-
delu. Osnovni proces koncept - indikator modela je stalno uporeivanje
dogaaja, deavanja, iskaza uesnika. Indikator predstavlja re, frazu,
reenicu, ili niz rei i reenica (u transkriptu intervjua). Koncept (kod)
je ime ili oznaka koja se dodeljuje grupi slinih indikatora. Agresivnost
je koncept, kao i pol, motivacija (tabela 6). U postupku analize se potu-
je naelo da analizirati znai interpretirati. U tom procesu se postavljaju
pitanja kojim pojmovima se bavimo, kako bismo te pojmove imenovali,
kako emo ih meusobno povezati.
Kako podatke dosledno obuhvatiti odgovarajuim konceptom?
Kljuni segment procesa analize je uporeivanje dogaaja, izjava, okol-
nosti. Konstantno uporeivanje je vitalno za svaku fazu procesa uteme-
ljivanja teorije. U toku kodiranja broj koncepata se kontinuirano uvea-
va. Kada istraiva doe do take u kojoj su koncepti ispunjeni svim
znaajnim indikatorima, jezikom utemeljene teorije, koncepti su zasie-
ni. Zasien koncept je utemeljen koncept. Teorijska zasienost je pove-
zana sa uzorkovanjem, izborom sluajeva koji e obezbediti relevantne
podatke za prouavani fenomen.

89
 Tabela 6. Otvoreno kodiranje

pitanje u intervjuu transkript intervjua koncept (kod)

kako regujete u sledeoj rei u detetu da to ne treba

situaciji? u toku asa, posebno da ga uznemirava i da
jedan uenik je rekao treba da pree preko toga. podravanje reakcije
drugom ako mi ne da pokuau da mu objasnim da budi snaan
tvoj marker, neu te zvati njegov drug nije zaista mislio
na roendan? ono to je rekao.

U poetku analize (kodiranja) jedan indikator moe podstai istra-

ivaa da uvede odreeni koncept. Ipak, u kasnijim fazama analize ne-
ophodno je vie indikatora obuhvatiti konceptom kako bi koncept postao
zasien. U odluivanju koliko apstraktan koncept treba da bude, Glaser
i Strauss, ukazuju na sledee pravilo: ukoliko konceptualna oznaka nije
dovoljno apstraktna i opta, premalo zapaanja e obuhvatiti. U takvim
sluajevima koncept samo ponavlja i parafrazira podatke. Koncepti nisu
samo predstavnici dogaaja, oni ih moraju generalizovati i apstrahovati.
Kako bi funkcionisala konceptualna oznaka mora biti na viem nivou
apstrakcije u odnosu na njene indikatore (LaRossa, 2005).

Kategorija:
obraanje nekome za pomo

slanje
slanje uenika
uenika obraanje
obraanje pozivanje
pozivanje roditelja
roditelja
kod
kod pedagoga
pedagoga razrednom
razrednom stareini
stareini
koncept 1 koncept 2 koncept 3

Slika 5. Kategorizacija

Pored razvoja koncepata, otvoreno kodiranje podrazumeva i razvija-

nje kategorija. Kategorizacija je grupisanje slinih koncepata. Kategorije
su na viem nivou apstrakcije i generalizacije od koncepata. Posmatra,
na primer, moe grupisati ptice, avione i zmajeve u objekte koji lete. U
90
istraivanju reakcija nastavnika na nasilno ponaanje uenika, kategorija
obraanje nekome za pomo, moe obuhvatiti koncepte slanje ue-
nika kod pedagoga, pozivanje roditelja, i informisanje odeljenskog
stareine (slika 5).
Otvorenim kodiranjem se razvijaju koncepti i kategorije ime se po-
daci pripremaju za aksijalno kodiranje (engl. axe, osovina, osa). Moe
se rei da aksijalno kodiranje ne predstavlja analizu sirovih podataka ve
koncepata i kategorija. Aksijalno kodiranje je dovoenje u vezu katego-
rija sa njihovim subkategorijama. Ti se odnosi potom testiraju novim po-
dacima. U ovoj fazi analize, istraiva se fokusira na jednu kategoriju i
postavlja niz pitanja koja se odnose na tu kategoriju: Kada?, Gde?, Za-
to?, Ko?, Kako?, Sa kojim posledicama?. Prema tome, subkategorije su
kategorije koje daju odgovore na pitanja koja se postavlju u vezi sa kate-
gorijom koja je privremeno u sreditu analize.
U sutini, aksijalno kodiranje se tie formulisanja hipoteza. Na pri-
mer, u istraivanju koje se bavi reagovanjem nastavnika na incidente na-
silja uenika, intervjuisani (nastavnici) su pitani o tome kako reaguju na
razliite oblike vrnjakog nasilja. Kroz otvoreno kodiranje, razvijene
su kategorije: ignorisanje, diskutovanje sa uenicima, pruanje podr-
ke rtvi, obraanje nekome za pomo. Istraiva rano poinje da traga
za vezama izmeu kategorija. U centru analize je ignorisanje. Pitanje
Zato podstie na analiziranje uzroka koji dovode do odsustva reakcije
nastavnika. Zato nastavnici ignoriu socijalno iskljuivanje uenika? Pi-
tanja koja se dalje nameu su: Da li manjak empatije prema rtvama so-
cijalnog nasilja utie na izostanak reagovanja? Pod kojim uslovima na-
stavnici ne reaguju na socijalno iskljuivanje? Koje su posledice takvog
reagovanja nastavnika?
Kada treba aksijalno kodirati? Veruje se da prerano zapoinjanje sa
aksijalnim kodiranjem moe dovesti do iznuivanja unapred stvorenih
zakljuaka (Glaser & Holton, 2004). Nasuprot tome, veze izmeu ka-
tegorija treba da se pojave. Razume se, nije nuno aksijalno kodiranje
ograniavati na kasnije faze analize. Istraiva moe, veoma rano, da se
zapita u kakvoj vezi je, na primer, pol sa ostalim kategorijama, jer nje-
gova istraivaka kultura namee uverenje da je pol gotovo uvek vana
interveniua varijabla. Istraiva se moe zapitati da li i nastavnici i na-
91
stavnice primenjuju iste strategije u reagovanju na socijalno iskljuiva-
nje. Koje su posledice razliitih strategija reagovanja?
Ovde emo spomenuti i pitanje kada konsultovati literaturu u studiji
utemeljene teorije. Uz studije utemeljene teorije esto se vee i apstinen-
cija od prouavanja literature o odreenom podruju. Taj zahtev je izve-
den iz zahteva za teorijskom senzitivnou istraivaa i njegovom otvo-
renou za podatke. Smatra se da bi itanje radova omelo istraivaa da
ispuni ovaj uslov. Meutim, iako se potpuno odsustvo uticaja prouavanja
literature ne moe (nije ni potrebno) ostvariti, istraiva treba da bude to
otvoreniji za ono to se moe pojaviti a ne preokupiran ve postojeim
teorijskim stavovima. Literatura je jedan od izvora podataka; ona se upo-
reuje sa teorijom na isti nain kao to se uporeuju i drugi podaci.
Kako e prethodna istraivanja uticati na istraivaa, to zavisi od
njega samog. Dok neki ne ele da prouavaju literaturu, neki oseaju da
je vano da znaju ta je uraeno ranije, kako ne bi ponovo pronalazili
toak. Nesumnjivo je da ne moemo izbei uticaj onoga to smo ita-
li. Sve dok nismo preokupirani literaturom, moemo je prouavati bez
guenja sopstvene inventivnosti. Konano, ranije formirane pretpostavke
nisu uvek predrasude.
Selektivno kodiranje (naracija prie) je poslednja faza analize poda-
taka u utemeljenoj teoriji, u kojoj se javlja teorija - objanjenje fenome-
na. Povezivanje kategorija je krucijalno za naraciju prie o onome to se
dogodilo. U selektivnom kodiranju znaajnu ulogu ima konceptualizacija
(Glaser & Holton, 2004) koja predstavlja analitiku proceduru kojom se
otkrivaju odnosi meu kategorijama (temama) i kojom se prevazilazi ra-
van deskripcije.
Selektivno kodiranje zasniva se na izboru centralne kategorije (fe-
nomena koji se objanjava). ta zapravo predstavlja sredinja katego-
rija? Veina drugih aspekata prouavanog fenomena se moe razumeti
kroz odnos sa sredinjom kategorijom. Sredinja kategorija predstavlja
sunce koje stoji u sistematskom poretku prema svojim planetama (Faj-
gelj, 2010:314). Njena osnovna funkcija je integrisanje teorije. Centralna
kategorija treba da bude uestala, upadljiva i povezana sa svim ostalim
kategorijama. Strauss i Corbin taj sistematski poredak, koji sredinju ka-
tegoriju povezuje sa ostalim kategorijama, uspostavljaju na osnovu tzv.
92
paradigmatskog modela. Paradigmatski model ine: uzroci, sredinja ka-
tegorija (fenomen), kontekst, interveniui uslovi, strategije akcije i po-
sledice tih akcija. Ilustrovaemo taj model ranije upotrebljavanim prime-
rom (slika 6).
Kako objasniti regovanja nastavnika na nasilno ponaanje uenika
(SREDINJA KATEGORIJA)? Moda je oblik nasilja presudan inilac.
Nedoumice kako odreagovati i opaanje ozbiljnosti incidenta odreuju
ponaanje nastavnika (UZROK). Kada nastavnik opazi fiziko nasilje, on
se osea dunim da pokua da ga sprei. Nastavnik koji prisustvuje fizi-
kom nasilju svedoi njegovoj surovosti. Samim tim, nastavnici nemaju di-
lemu o pravcu delovanja. To se, na primer, deava i u sluajevima verbal-
nog nasilja. Jedan od uestalih naina reagovanja jeste zaustavljanje nasil-
nog ponaanja i ukazivanje na njegovu neprihvatljivost (STRATEGIJA).
Nastavnicima je daleko nejasnije indirektno nasilje i teko im je da
ga uoe. Kada nastavnik uoi uenika koga vrnjaci konstantno iskljuu-
ju iz svojih aktivnosti, on nije siguran kako da reaguje? Nastavnici nisu
sigurni u sebe i strahuju da ne izazovu kontraefekat. Neki moda veruju
da e prijavljivanjem incidenata biti vieni kao nesposobni. Reagovanje
nastavnika zavisi i od klime kole (KONTEKST) odnosno od injeni-
ce da li je kola uvela eksplicitnu politiku protiv nasilja koja ne tolerie
bilo koji oblik vrnjake viktimizacije. Mnoge kole nisu uvele progra-
me protiv vrnjakog nasilja koji podstiu uoavanje indirektnih oblika
vrnjakog nasilja. Naravno, to vodi izostanku reagovanja nastavnika na
implicitne oblike nasilja. Razliiti stavovi i oblici ponaanja nastavnika
vode tome da i deca primenjuju razliite strategije i trpe razliite posle-
dice (POSLEDICE).

Oblik
Oblik nasilja
nasilja Klima
Klima kole
kole

Reagovanje
Reagovanje
nastavnika
nastavnika
Opaanje
Opaanje ozbiljnosti
ozbiljnosti Razliite
Razliite reakcije
reakcije
incidenta
incidenta uenika
uenika

Slika 6. Selektivno kodiranje

93
 Predstavljanje rezultata u utemeljenoj teoriji je narativno (prozno).
Akt pisanja izvetaja u istraivanju je intuitivan, inventivan, i interpreta-
tivan. Pisanje izvetaja o kvalitativnom istraivanju ne predstavlja prosto
izvetavanje o injenicama, ili, u sluaju utemeljene teorije, uzrocima,
sredinjoj kategoriji, kontekstu, strategijama, posledicama. To je delika-
tan akt ouvanja iskustava ispitanika vidljivim (Charmaz, 2005). Radi
se o obavezi istraivaa da na najistinitiji mogui nain konceptualizu-
je iskustva ispitanika. Pisanje vodi novim otkriima i dubljim uvidima;
ono produbljuje istraivanje. Mnogi istraivai ele da ispriaju sve, ali,
naravno, ne uspevaju. Mnogi kvalitativni istraivai tee zgusnutim
opisima. Opisati izabrani socijalni fenomen znai interpretirati ga kroz
dokumentovanje okolnosti, znaenja, namera, strategija akcije osoba. In-
terpretacija ini neki opis zgusnutim. Za utemeljenu teoriju se moe
rei da tei ne samo zgusnutim opisima ve i konceptualnoj gustini.
Treba imati u vidu da je teorija utemeljena u podacima, pria dru-
gog reda. Prie prvog reda su iskustva ispitanika izraena u transkripti-
ma intervjua. Ispitanici pripovedaju svoje prie, a istraiva pripoveda
priu o njihovim priama. Naravno, pripovedajui priu o drugima, istra-
iva, simultano, pria i svoju priu.
U studijama utemeljene teorije, osnovna bojazan istraivaa je hoe
li se teorija pojaviti, hoe li neto iskrsnuti. Sam proces, stvaranja teo-
rije je vremenski zahtevan, to takoe predstavlja tekou za istraivae.
Glaser & Holton (2004) pominju izraz personal pacing, ili u slobodnom
prevodu lini ritam. Istraiva treba da pronae ritam koji njemu odgo-
vara i da se naourua strpljenjem. U tom smislu, istraiva treba da veru-
je da e se uvek neto pojaviti. Da veruje da e sigurno doi od teorijske
integracije jer je i stvarnost koja se prouava integrisana.

Teorijsko uzorkovanje

Uzorkovanje u utemeljenoj teoriji je viefazno, zapoinje sa svrho-

vitim i nastavlja se sa teorijskim. Dok je teorijsko uzorkovanje voeno
teorijom koja nastaje, svrhovito (namerno) uzorkovanje je selektovanje
osoba koje e uestvovati u istraivanju. Glaser ukazuje da se teorijsko
94
uzorkovanje dogaa kada istraiva analizirajui podatke odlui koje in-
formacije su mu jo potrebne i gde ih moe pronai kako bi integrisao
teoriju koja nastaje (po navodu: Glaser & Holton, 2004). Dakle, teorij-
sko uzorkovanje moe biti ostvareno kroz intervjuisanje dodatnih ue-
snika, kao i kroz ponovno obraanje istim uesnicima radi razjanjavanja
prikupljenih podataka. Uzorkovanje u teorijskom smislu se moe odno-
siti i na vraanje postojeim podacima radi povezivanja informacija koje
su prikupljene iz drugih izvora kao to su literatura, memoi istraivaa
(v. kasnije), povratne informacije ispitanika. Dakle, dodatno (teorijsko)
uzorkovanje nije uvek zasnovano na ispitivanju novih uesnika. Osnov-
na karakteristika teorijskog uzorkovanja je proirivanje uzorka u toku
istraivanja.
Nakon obavljanja nekoliko prvih intervjua i kodiranja njihovih tran-
skripata obino se javlja potreba za novim razgovorima ili ak za novim
ispitanicima. Na primer, ako istrauje kako nastavnici reaguju na nasilno
ponaanje uenika u koli, pre nego to donose zakljuke o reakcijama
nastavnika, istraiva eli da bude siguran da je problem prouavao u
razliitim okolnostima (hodnik, uionica, dvorite), da je obuhvatio ra-
zliite dogaaje (reakcije na razliite vrste nasilja), da je uzeo u obzir
nastavnike razliitog staa, pola, nacionalne pripadnosti itd.
Kriterijum za procenu kada treba prestati sa teorijskim uzorkova-
njem je teorijska zasienost odnosno saturacija. Saturirana je ona teorija
koja obuhvata sve releavantne injenice. Uopteno govorei, potrebno je
intervjuisati/prikupljati podatke sve dok ujemo neto novo. Kada se vidi
da se odreena kategorija dovoljno puta ponavlja, istraiva moe biti
siguran da je ona zasiena.

Beleenje memoa

Utemeljena teorija je eksplicitna u navoenju procedura koje istra-

ivaa ine refleksivnim. Pisanje memoa (linih beleki istraivaa) je
prisutno u toku celog istraivanja. Pisanje memoa se odnosi na beleenje
ideja koje se javljaju, pretpostavki, slutnji, uvida, oseanja i odluka pa
samim tim memoi doprinose optoj transparentnosti procesa istraivanja.
95
Memoi predstavljaaju sastavni deo podataka koji se analiziraju i ulaze u
sastav konane teorije. Memoi su konceptualni u nameri, razliiti u obi-
mu, i istraiva ih pie za sebe. Memoiziranjem istraiva hvata i bele-
i sopstvene misli u toku analize.
Pisanje memoa je osnovno tehniko pravilo kvalitativne analize po-
dataka i u tom smislu je korisno praktino upustvo: stani i zabelei! Pisa-
nje beleki na neki nain prisiljava istraivaa da zabelei sve svoje ideje
koje mu iskrsavaju i da ih ne izgubi u kasnijim fazama istraivanja. Neki
autori memoe nazivaju porukama koje istraiva pie sam sebi te na taj
nain kroz ceo proces istraivanja komunicira sa podacima ali i sa samim
sobom. Beleenje usporava istraivaa i primorava ga da pregleda kate-
gorije i njihovu relevatnost za teoriju. Glaser & Holton (2004) ak istiu
da bi se trebalo beleiti u toku intervjuisanja odnosno kako se razgovor ne
bi trebao snimati. Razume se, ovo je vetina koja je svojstvena iskusnim i
treniranim naunicima.
Sve beleke se razvrstavaju kako bi se istraile mogue veze izmeu
ideja u nastajanju. Dakle, razvrstavanje je sledea vana akcija u otkriva-
nju teorije. Glaser & Holton (2004) naglaavaju kako nam razvrstavanje
pomae pri teorijskoj integraciji podataka i spreava prekonceptualizaci-
ju i prevremenu konceptualizaciju. Isti autori daju i analitika pravila za
razvrstavanje beleaka:
razvrstavanje moe poeti bilo kada, vano je samo poeti;
dobro je poeti sredinjom kategorijom;
sve ideje/kategorije se moraju integrisati u teorijski okvir.

Pitanje valjanosti u utemeljenoj teoriji

Budui da je u tradiciji kvalitativnih istraivanja priznavanje mo-

gunosti da ne postoji samo jedna objektivna stvarnost, pojam valid-
nosti se shvata kao slaganje izmeu onoga to se deava u socijalnom
okruenju koje se istrauje i onoga to istraivai belee kao podatke
(Schwandt, 2007). Drugim reima, korisnik izvetaja o kvalitativnom
istraivanju procenjuje da li je opisano istraivanje valjano. Tu optu
ideju mnogi zagovornici kvalitativnog pristupa stavljaju u funkciju in-
96
terakcije izmeu itaoca i autora teksta, naglaavajui kako se tek u toj
interakciji stvara zavrno znaenje svakog teksta, pa i onog koji pred-
stavlja rezultate istraivanja.
Budui da je u kvalitativnim istraivanjima neizbena pristrasnost,
istraiva preuzima odgovornost za sprovoenje postupaka kojim se po-
veava verodostojnost kvalitativnog istraivanja. Na primer, Strauss i
Corbin savetuju istraivaima da u svojim radovima objasne procedure
koje su koristili u istraivanju kako bi itaoci bili u boljoj poziciji pro-
cenjivanja sveoopte adekvatnosti istraivanja (po navodu: Fassinger,
2005). U tom smislu, u utemeljenoj teoriji je uobiajeno da istraiva
opie svoju linu perspektivu i potencijalnu pristrasnost pa da je ak po-
stavi i na nivo izvora podataka ime ona dobija spoznajno znaenje. Ta-
kva samo-refleksija ne samo da je poeljna ve i ukazuje da je istraiva
deo konteksta, okruenja koje istrauje. Pored samorefleksije, postoje i
drugi postupci kojima se poveava kvalitet kvalitativnih podataka. Oni
se prvenstveno odnose na razliite aspekte pripreme istraivaa, trian-
gulaciju, kao i tehnike verodostojnog beleenja dobijenih informacija
tokom odnosa sa uesnicima u istraivanju (beleenja usputnih opaski,
opisivanje mesta i konteksta u kojem su prikupljeni podaci, korienje
audio i video zapisa kad god je to mogue itd.).

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Kako razumete zahtev za teorijskom osetljivou istraivaa u

utemeljenoj teoriji?
Objasnite razliku izmeu namernog i teorijskog uzorkovanja u
utemeljenoj teoriji.
Ukratko opiite osnovne nivoe kodiranja u utemeljenoj teoriji.
Objasnite znaaj beleenja memoa u graenju utemeljene
teorije.

97
 2.16. AKCIONA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Akciono istraivanje je sredinom etrdesetih godina prolog veka u

nauku uveo psiholog K. Lewin. Njegova primena u istraivanju obrazov-
nih fenomena kod nas je novijeg datuma, s obzirom da se dugo smatralo
da ovo istraivanje degradira rigorozne principe tradicionalne naunoi-
straivake prakse. Danas se smatra da primena akcionih istraivanja u
sferi obrazovanja doprinosi: a) povezivanju teorije i prakse; b) reavanju
svakodnevnih problema praktiara (nastavnika, vaspitaa).
Akciona pedagoka istraivanja predstavljaju metodoloku opera-
cionalizaciju paradigme kritike teorije. Dakle, cilj akcionih istraivanja
je interpretiranje i razumevanje obrazovne prakse, s jedne, ali i prome-
na same prakse, s druge strane. U tom smislu, kod akcionih pedagokih
istraivanja naglaen je kvalitativni pristup. Akciona istraivanja se ta-
koe kontrastiraju prema fundamentalnim istraivanjima, jer su izrazito
praktine (aplikativne) prirode.
U savremenoj literaturi najee se navodi kako je akciono istrai-
vanje studija socijalne situacije u ijoj realizaciji uestvuju oni koji su
neposredni uesnici te situacije s ciljem unapreivanja prakse i kvaliteta
njenog razumevanja. Akciona pedagoka istraivanja predstavljaju pro-
ces traganja za novim saznanjima putem menjanja ili razvijanja posto-
jee pedagoke prakse. Dakle, to su istraivanja koja se realizuju u pe-
dagokoj praksi sa ciljem da se ta ista praksa promeni, inovira ili razvije
(slika 7).
Akciona istraivanja su usmerena na konkretne, svakodnevne pro-
bleme ljudi u razliitim obrazovnim okruenjima. Gotovo svaki peda-
goki problem ije reenje podrazumeva istovremeno poznavanje, me-
njanje i poboljanje pedagoke prakse, moe biti predmet akcionih pe-
dagokih istraivanja (na primer: kriterijumi ocenjivanja, izostajanje sa
nastave, odnos uenika i nastavnika). Naravno, svi ovi problemi mogu
biti predmet i drugih pedagokih istraivanja, ali razlika je u tome to se
98
u akcionim pedagokim istraivanjima ne eka zavretak istraivanja da
bi se dobijeni rezultati primenili kao u drugim istraivanjima, nego se
primenjuju ve u toku samog istraivanja. Tanije, u akcionim pedago-
kim istraivanjima istraivaki i aplikativni deo istraivanja se ostvaruju
istovremeno.

analiza
analiza pozitivnih
pozitivnih ii
negativnih
negativnih efekata
efekata

praenje promenjen
promenjen plan
plan (nacrt)
(nacrt)
praenje akcije
akcije ii efekta
efekta
akcije
akcije
akcijj

uvoenje
uvoenje akcije
akcije
(postupak)
(postupak)

nacrt
nacrt (plan)
(plan) akcije
akcije

identifikacija
identifikacija problema
problema

Slika 7. Tok akcionih pedagokih istraivanja

Akciona istraivanja su istraivanja sa ljudima a ne na ljudima. U
ovoj vrsti istraivanja odnos izmeu istraivaa i ispitanika (uesnika)
je bilateralan. Akciona pedagoka istraivanja su tako organizovana da
omoguuju, osim profesionalnom istraivau, i svakom uesniku, da se
aktivno angauje u istraivakom procesu, poev od izbora (identifika-
cije) i formulacije problema (predmeta) istraivanja, izrade projekata,
prikupljanja i obrade podataka, pa do interpretacije (analize i ocene) do-
bijenih rezultata istraivanja i njihove primene u neposrednom vaspitno-
obrazovnom radu. Istraivai koji realizuju akciono pedagoko istraiva-
nje nastoje da razumeju i dovedu u interakcijski odnos to vie faktora
koji deluju u obrazovanom procesu, umesto da ih didaktiki analizira-
ju i opiu. To je zbog toga to akciona pedagoka istraivanja podrava-
99
ju model kritikog delovanja koji podrazumeva kooperaciju i dijalog
onoga koji istrauje, sa onim koji uestvuju.
Akciona pedagoka istraivanja ne podrazumevaju standardizova-
nu primenu uniformne procedure. Ona su veoma elastino i fleksibilno
organizovana. Projekat (v. projektovanje pedagokih istraivanja) ovih
istraivanja je samo njihov orijentaciono naznaen proceduralni okvir.
Akciona istraivanja esto ne teku po planu, nego se tok istraivanja
stalno dopunjava, a ako je potrebno, pojedine etape istraivanja se po-
navljaju. Cilj i hipoteze su privremenog karaktera i oblikuju se prema
zakljucima uesnika u toku samog istraivanja. Zatim sledi uvoenje
dogovorenih postupaka (akcije), a potom i praenje njihovih efekata.
Efekte prate i istraiva i uesnici razliitim, prvenstveno kvalitativnim
postupcima koji se, takoe, mogu menjati u toku istraivanja. Nakon
toga, istraiva i uesnici u istraivanju (nastavnici, uenici), analizira-
ju prethodni period (etapu) istraivakog rada, vode diskusiju (dijalog) o
rezultatima, i u toku zajednike diskusije kritiki procenjuju (donose za-
kljuak) da li je potrebno neto promeniti (korigovati). Promene se mogu
vriti i po nekoliko puta zavisno od problema istraivanja, miljenja ue-
snika i sl.
U procesu prikupljanja podataka najee se koriste postupci ana-
lize sadraja razliitih materijala, participirajue posmatranje i intervju-
isanje. Sve navedene tehnike su neoptruzivne i njima se ne vri pritisak
(prisila) na uesnike u istraivanju. U akcionim istraivanjima se, u za-
visnosti od potreba, mogu primenjivati i sve druge tehnike prikupljanja
podataka.
Obrada prikupljenih podataka je preteno kvalitativna. Kvantitativ-
na analiza se svodi, najee, na izraunavanje i odreivanje procenata i
rangova. Kvalitativna analiza podataka u akcionim istraivanjima se vri
kodiranjem i kategorizacijom. Radi se o procesu dodeljivanja oznaka
odreenim segmentima podataka (na primer odgovorima ispitanika) koji
se potom grupiu u vee celine kategorije. Zbog netipinog i uglavnom
malog uzorka rezultati akcionih istraivanja se teko uoptavaju.
Kada uesnici akcionog istraivanja zajedniki utvrde da su postav-
ljen problem uspeno reili, pristupaju pisanju izvetaja o sprovedenom
istraivanju. Pri tome se opisuje istraivaki proces u celini od utvr-
100
ivanja problema do njegovog zadovoljavajueg reenja. Za razliku od
izvetaja o drugim istraivanjima (npr. eksperimentalnim) u kojima se
insistira na egzaktnosti, objektivnosti i slino, u izvetaju (elaboratu) o
akcionom istraivanju mogu se opisivati i doivljaji, iskustva, namere,
oekivanja itd. Izvetaj se pie sa ciljem da ga razumeju laici kao to su
nastavnici ili uenici, a ne nauna i struna javnost. To se postie tako
to se u izvetaj unose i delovi analiziranih dokumenata, karakteristine
izjave ispitanika (uesnika), opisi konkretnih nastavnih situacija i drugo.
Smatra se da su akciona pedagoka istraivanja najefikasniji, naj-
neposredniji i najprirodniji nain istovremenog menjenja i unapreiva-
ja (poboljanja) vaspitno-obrazovne prakse. U njima se na prirodan na-
in proveravaju ili analiziraju metode, oblici, sredstva nastavnog rada
(u tome, razume se, uestvuje i sam nastavnik), ili neka druga praktina
vaspitno-obrazovna pitanja.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koji problem u obrazovnoj praksi biste istraivali/menjali ak-

cionim istraivanjem i zato?
U kojem okruenju biste realizovali istraivanje?
Kako biste sproveli akciju?
Kako biste evaluirali rezultate akcije?

101
 2.17. ETNOGRAFSKA PEDAGOKA
ISTRAIVANJA

Prema standardnim interpretacijama, etnografija prouava fenomen

kulture koja se poima kao nain ivota odreene ljudske zajednice. Pe-
dagogiju odlikuje disciplinarno specifina upotreba etnografskih istrai-
vanja. Etnografska istraivanja obrazovanja nastoje da sauvaju celinu
prouavanog fenomena, kakvo je obrazovanje i brojnost stvarnih uticaja
na njega, umesto njegovog svoenja na skup relativno merljivih indika-
tora. Ove odrednice etnografskih istraivanja znae da su ona usmerena
na realno postojee obrazovne fenomene, obrazovne institucije, obrazov-
na dogaanja (Radulovi, 2004).
Etnografska istraivanja se razvrstavaju na razliite naine. Osnov-
na podela etnografskih istraivanja je na dve opte klase: naturalistika
i kritika etnografska istraivanja. Osnovne karakteristike prvog tipa et-
nografskih studija su: a) jak naglasak na prouavanju prirode fenomena
a ne na proveravanju hipoteza; b) tendencija da se podaci prikupljaju na
nestrukturisan nain; c) zgusnuti opisi malog broja sluajeva; d) ana-
liza podataka se zasniva na tumaenju ponaanja. Kako ukazuju Cohen,
Manion i Morrison (2007), naturalistika etnografska istraivanja nasto-
je uskladiti nameru da se zahvati raznolikost, varijabilnost, jedinstvenost
drutvenih interakcija sa predanou traganja za pravilnostima i obrasci-
ma unutar raznolikosti.
Kritika etnografija je saobrazna paradigmi kritike teorije (v. pa-
radigme). Kritika etnografska istraivanja su orijentisana ka osnaiva-
nju marginalizovanih pojedinaca i grupa. Na primer, kritiko etnografsko
istraivanje se moe baviti kolom u kojoj su odreene grupe uenika
diskriminisane. Osnovne karakteristike kritike etnografije su: vredno-
sna orijentisanost, osnaivanje ljudi, menjanje statusa quo, bavljenje pi-
tanjima moi i kontrole (Creswell, 2007).
Ne postoji jedan jedinstveni nain izvoenja etnografskog istraiva-
nja. Kao i sva druga kvalitativna istraivanja i etnografska istraivanja
102
karakterie fleksibilno projektovanja i emergentni istraivaki nacrt. Ove
odrednice impliciraju da etnografska istraivanja karakterie emergentno
modifikovanje plana istaivanja usled javljanja novih ideja i pretpostav-
ki. Prvi korak, karakteristian za sve etnografske nacrte, je realizacija
odluke o prikladnosti ovog metodolokog pristupa. Etnografska istrrai-
vanja su prikladna ukoliko je potrebno razumeti kako ivi i funkcionie
odreena grupa osoba. Na primer, istraivanje koje je sproveo jedan in-
terdisciplinarni tim bilo je usmereno na prouavanje hraniteljskih poro-
dica i dece koja su se nalazila u njima. Glavni ciljevi studije su bili da
se stekne to potpuniji uvid u razvoj i prilagoenost dece koja odrastaju
u takvom tipu porodice (Havelka, Kuzmanovi i Popadi, 2008). Nakon
definisanja problema, etnografski istraiva vri izbor ciljeva koji e biti
u fokusu njegove studije. Teme kojima se etnografska istraivanja uo-
biajeno bave su enkulturacija, socijalizacija, uenje, razvoj itd. U pret-
hodno navedenoj studiji, ciljevi su bili da se stekne uvid u razvoj dece,
da se identifikuju osnovni inioci od kojih zavisi razvoj, analiza kol-
skog uspeha i vrnjake prihvaenosti dece iz hraniteljskih porodica.
U ovoj vrsti istraivanja pitanje ulaska u kontekst je veoma slo-
eno jer je neizostavno neposredno uestovovanje istraivaa u iskustvu
i aktivnostima prouavanih osoba. U tom smislu, i samo saznanje ko su
ljudi koji e omogui ulazak na teren deo je saznanja o ispitivanoj po-
javi. To obino podrazumeva informisanost ispitanika o istraivanju na
razumljiv nain, a poeljan je i njihov dobrovoljni pristanak. Etnografi
moraju formalno i neformalno zatraiti pristanak, svojevrsnu dozvolu,
koju prati detaljno objanjenje istraivakih namera. Najoiglednije od-
stupanje od ovih principa u kontekstu etnografskog rada, jeste prikriva-
nje uestvujueg posmatranja.
U naelu, istraiva do podataka dolazi radom na terenu. Etnograf-
skim istraivanjima je svojstvena primena razliitih istraivakih teh-
nika, ali se podaci dominatno prikupljaju direktnim uesnikim posma-
tranjem. Unutranja (uesnika) perspektiva je od sutinske vanosti u
nastojanju da se tano razume ivot neke ljudske zajednice. Kroz ue-
sniko posmatranje treba registrovati kako lanovi grupe opaaju poja-
ve u grupi, a ne kako ih posmatra opaa. Ideal je postati nevidljivi
istraiva, tanije osoba koja se nalazi na mestu dogaanja, opaa i na-
103
stoji da razume sutinu pojava bez vlastitog uticaja (Milas, 2005). Jedan
od naina je da se to postigne je habituacija u kojoj duina prisutnosti
etnografskog posmatraa dovodi do adaptacije zajednice koja ga vie i
ne primeuje. Drugi nain jeste primena prikrivenog posmatranja koje sa
sobom nosi etike dileme. Treba istai da je posmatranje uvek uprav-
ljano istraivaevom paradigmom, njegovim referencijalnim okvirom,
pojmovnom emom i preutnim znanjem.
Naravno, cilj uesnikog posmatranja nije deskripcija manifestaci-
ja prouavanih fenomena ve razumevanje i teorijsko uoptavanje. Istra-
ivai obrazovnih zajednica (koje su esto zatvorene) navedene zahteve
mogu ostvariti upoznavanjem karakteristika mesta u kojem e se vriti
istraivanje, razgovorom sa ljudima koji su ve bili u tim zajednicama,
duim boravkom u ispitivanoj sredini, boljim upoznavanjem sa ljudima
na terenu, ukljuivanjem u neke aktivnosti zajednice. Tehniku posmatra-
nja u etnografskim istraivanjima prati primena tehnike intervjuisanja i
analize sadraja.
Konaan produkt etnografskog istraivanja jeste kulturoloki por-
tret prouavane grupe. Izvetaj u etnografskim istraivanjima po pra-
vilu ima prozni, narativni karakter. Izvetaj sadri dva osnovna aspekta:
emiki i etiki. Emiki aspekt se odnosi na perspektive uesnika u istra-
ivanju; radi se o prikazu subjektivnih znaenja koje su prouavane oso-
be pripisivale socijalnim situacijama, a do kojih je istraiva uspeo da
doe. Etiki aspekt se tie istraivaevih interpretacija i razumevanja po-
jedinih dogaaja. Izvetaj u etnografskim istraivanjima predstavlja tekst
koji reprezentuje naine ivota prouavane socijalne zajednice. Prozni
etnografski izvetaj ima nekoliko osnovnih karakteristika. Prvo, izvetaj
se pie u prvom licu i istraiva je lino ukljuen u literarno prikazivanje
znaenja prouavanog fenomena. Drugo, stil pisanja karakterie fokusi-
ranost na detalje o mestima, vremenu, uesnicima, i sl. Uobiajene kon-
ceptualne kategorije koje se koriste u izvetavanju su porodini ivot,
obiaji, uverenja, stavovi itd. Tree, uesnika perspektiva je istaknuta
kroz navoenje primera iskaza ispitanika. etvrto, validnost i pouzda-
nost u etnografskim istraivanjima se postie ekspliciranjem i objanja-
vanjem svih postupaka primenjenih u istraivanju.

104
 PITANJA ZA RAZMILJANJE

U kojim uslovima je adekvatno realizovati etnografsko peda-

goko istraivanje?
Objasnite specifinosti prikupljanja podataka u etnografskim
pedagokim istraivanjima.
Koje su osnovne karakteristike izvetaja etnografskog
istraivanja?

105
 UZORKOVANJE U
PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA
 3.1. OSNOVNI POJMOVI
TEORIJE UZORKOVANJA

S obzirom da istraivanjem obino nije mogue, a esto nije ni po-

trebno, obuhvatiti celu populaciju (osnovni skup) ispitanika, ono se
obino sprovodi na delu populacije - uzorku. Uzorak je deo populacije ili
osnovnog skupa. Drugim reima, istraiva na osnovu nalaza, dobijenih
na uzorku, nastoji da zakljui o celokupnom osnovnom skupu. Zaklju-
ivanje o populaciji na osnovu prouavanja uzorka je induktivno i nije
nuno ispravno ve samo manje ili vie verovatno (Risti, 1995).
Uzorkovanje je biranje ispitanika (ili drugih objekata) iz populacije.
Planiranje uzorkovanja je jedna od kljunih etapa u inicijalnoj fazi istra-
ivanja i obino obuhvata sledee korake: definisanje populacije istrai-
vanja, odreivanje veliine uzorka, kreiranje plana (nacrta) uzorkovanja.
Populacija se obino definie na osnovu tri kriterijuma: sadraj, obim i
vreme. Na primer, populaciju mogu initi nastavnici srednjih kola (sa-
draj) u Novom Sadu (obim) u kolskoj 2012/2013. godini. Znaajno pi-
tanje planiranja uzorkovanja jeste pravilno dimenzioniranje uzorka, od-
nosno odreivanja veliine uzorka. Prilikom odreivanja veliine uzorka
treba voditi rauna o nekoliko inilaca. Todorovi (2008) navodi osnov-
ne kriterijume kojima se treba rukovoditi prilikom odreivanja veliine
uzorka:
maksimalnost vodei rauna o trokovima i duini trajanja
uzorkovanja, treba uzeti to vei uzorak;
stabilnost izabrati onoliko ispitanika, koliko je potrebno za do-
bijanje stabilnih rezultata;
tradicija uzeti onoliki uzorak koji su koristili istraivai u pret-
hodnim srodnim istraivanjima;
varijabilnost uzorak mora biti dovoljno veliki da obuhvati svu
varijabilnost istraivanog svojstva.
Nacrti uzorkovanja se tradicionalno razvrstavaju u dve opte kate-
gorije nacrte sluajnog uzorkovanja i nacrte nesluajnog uzorkovanja.
109
Osnovno svojstvo nacrta sluajnog uzorkovanja jeste da svaki lan po-
pulacije ima podjednaku verovatnou da bude uzet u uzorak. Sluajni
uzorci podrazumevaju postojanje spiska/registra lanova populacije. Na-
crti neverovatnosnog uzorkovanja se ne zasnivaju na teoriji verovatnoe
i manje su reprezentativni u odnosu na verovatnoe.

3.1.1. Nacrti nesluajnog uzorkovanja

Nacrt prostog sluajnog uzorkovanja. Ovaj nain uzorkovanja se re-

alizuje tako to se uzorak formira od lanova populacije koji su izvueni
sluajnim procesom (nasumino). Postoje dve varijante prostog sluaj-
nog uzorkovanja: sa vraanjem i bez vraanja. U prvom sluaju, ispita-
nik koji je ve odabran iz populacije se ponovo vraa u nju. U drugoj
varijanti se to ne ini. Kada je re o malim populacijama, odnosno kada
je uzorak veliki deo populacije, znaajno je da li je izvueni lan uzorka
vraen u populaciju pre izvlaenja narednog, jer se moe proizvesti ra-
zlika u verovatnoi sa kojom e biti izvuen naredni lan (Risti, 1995)
Raunarski programi poput EXCELL-a i SPSS-a podravaju formiranje
sluajnog uzorka.
Sistematski sluajni uzorak. Ovaj nacrt uzorkovanja se sastoji u
uzimanju svakog k tog ispitanika sa popisa populacije, pri emu je k
interval izmeu dva ispitanika i iznosi N (veliina populacije)/ n (veli-
ina uzorka). Na primer, ako je planirana veliina uzorka 200 osoba iz
populacije koja broji 4000, tada e interval biti 4000/200 = 20. Dakle, u
uzorak e ui svaka dvadeseta osoba sa popisa koji takoe mora biti for-
miran nasuminim rasporeivanjem lanova populacije. Meutim, nije
svejedno odakle se poinje sa izborom. U ovom nacrtu se podrazumeva
sluajan izbor prvog lana uzorka.
Stratifikovani uzorak. Ovaj uzorak se bira tako to se u prvoj fazi po-
pulacija klasifikuje na slojeve ili stratume prema odreenim kriterijumi-
ma (pol, starost, obrazovanje). Svaki lan populacija se svrstava u neki
od formiranih stratuma. Nakon toga se pristupa sluajnom uzorkovanju
ispitanika. Stratifikovani uzorak moe biti proporcionalan i disproporci-
onalan. Proporcionalni stratifikovani uzorak podrazumeva da stratumi u
110
uzorku budu zastupljeni srazmerno njihovoj zastupljenosti u osnovnom
skupu. Na primer, ako je u populaciji odnos mukaraca i ena 40%:60%,
takav odnos e se zadrati i u uzorku. Disproporcionalni stratifikovani
uzorak podrazumeva nesrazmernu zastupljenost stratuma u uzorku u od-
nosu na njihovu zastupljnost u populaciji. Najzad, ukoliko je svaki stra-
tum podjednako zastupljen u uzorku radi se o paritetnom izboru.
Klasterski uzorak. Ovaj nacrt sluajnoj uzorkovanja se smatra naj-
sloenijim. Izbor uzorka zapoinje sa definisanjem grupa (klastera) u
okviru populacije. Klasteri su hijerarhijski organizovani: to znai da se
populacija deli na iroke grupe pa potom na sve ue. Na primer, popula-
cija uenika prvog razreda srednje kole se moe podeliti na kole, kole
se potom dele na odeljenja. U drugoj fazi se vri sluajan izbor klastera
(odeljenja) koji e ui u uzorak. U treoj etapi uzorkovanja, realizuju se
odluka da li je uzorkovanje jednoetapno ili vieetapno. Ukoliko se radi
jednoetapnom klaster uzorkovanju, sluajno izabrani klasteri (odeljenja)
u celini ulaze u sastav uzorka. Na primer, ukoliko je istraiva zaintere-
sovan za stavove prema marihuani uenika prvog razreda novosadskih
srednjih kola, moe obaviti sluajno uzorkovanje odeljenja svih sred-
njih kola na teritoriji Novog Sada. Vieetapno klaster uzorkovanje po-
drazumeva njegov sluajan izbor a nakon toga se iz klastera sluajno bi-
raju neke osobe koje e ui u uzorak. Najvea prednost klaster uzorkova-
nja u odnosu na ostale sluajne uzorke je u tome to se on moe koristiti
i kada istraivau nije dostupan registar populacije.

3.1.2.Nacrti nesluajnog uzorkovanja

Nesluajni uzorci se ne formiraju na osnovu preporuka teorije vero-

vatnoe, ve na osnovu spleta okolnosti i na osnovu procene istraivaa
(Todorovi, 2008). Nesluajni uzorci se esto primenjuju u kvalitativnim
istraivanjima, ali i u kvantitativnim istraivanjima koja imaju eksplo-
rativnu namenu, ili kada sluajno uzorkovanje nije izvodljivo. U daljem
tekstu bie opisani osnovni nacrti nesluajnog uzorkovanja.
Prigodni uzorak. Ukoliko je neki deo populacije iz nekog razlo-
ga dostupniji u odnosu na druge, radi se o prigodnom uzorku. Radi se
111
o onom delu populacije koji je istraivau na dohvat ruke. Prigodno
uzorkovanje je potpuno opravdano ukoliko je poznato da je populacija
homogena, tj. kada je poznato da razlike meu lanovima populacije, s
obzirom na ispitivano svojstvo, nisu znaajne.
Posebna vrsta prigodnog uzorka jeste uzorak dobrovoljaca koji se
sastoji od osoba koje ele da uestvuju u istraivanju. Meutim, upravo
to je mana dobrovoljakog uzorka jer je profil dobrovoljca specifian,
to ugroava reprezentativnost uzorka. Dobrovoljci se po pravilu razli-
kuju od preostalog dela populacije i u tu grupu obino ulaze osobe vieg
obrazovanja, vee socijabilnosti, ee su to ene itd. (Fajgelj, 2010).
Nameran uzorak. Ovaj nacrt uzorkovanja se zasniva na izboru is-
pitanika koji prema istraivaevoj proceni najsvrhovitije mogu doprineti
ostvarivanju ciljeva istraivanja. U ovoj vrsti uzorkovanja biranje uzor-
ka nema za cilj da postigne reprezentativnost nego relevantnost za razu-
mevanje fenomena koji se prouava (Schwandt, 2007). Izbor uesnika u
istraivanju u kvalitativnim istraivanjima najee poiva na namernom
uzorku. Relevantnost moe biti stvar izbora uzorka jer istraiva zna da
postoje ekstremni, tipini, devijantni, ili posebno znaajni sluajevi koji
e rasvetliti problem koji se istraivanjem elaborira. Sa druge strane, re-
levantnost moe biti stvar izbora razliitih mesta, sluajeva, osoba to
omoguava poreenja kako bi se otkrile oekivane suprotnosti ili da bi
se dolo do slinosti meu njima.
Kvotni uzorak. Ova vrsta uzorka predstavlja nesluajni ekvivalent
stratifikovanom uzorku. Poetni korak u izboru kvotnog uzorka jeste
utvrivanje podskupova populacije. To mogu biti podgrupe odreene
prema polu, obrazovanju, starosti. U narednom koraku se odreuje ve-
liina svakog od tako dobijenih podskupova. Nakon toga sledi odre-
ivanje potrebne veliine uzorka i odreuju se kvote, tako da svaki od
podskupova populacije u uzorku bude zastupljen srazmerno svojoj zastu-
pljenosti u populaciji. U poslednjoj fazi se izbor lanova uzorka preputa
slobodnom prosuivanju istraivaa. Na osnovu navedenih karakteristi-
ka kvotnog uzorka, jasno je da on predstavlja meavinu stratifikovanog i
namernog uzorkovanja.
Uzorak snene grudve (lanani uzorak). Kada je istraiva zainte-
resovan za malu i specifinu populaciju, svrsishodno je primeniti ovaj
112
nacrt uzorkovanja. Primena ovog nacrta se zasniva na poetnom izboru
malog broja osoba koje imaju potrebne karakteristike, koje potom istra-
ivaa upuuju na druge osobe koje bi takoe mogao ispitati. Na taj na-
in dolazi do postepenog proirivanja obima uzorka. Ovaj nain uzorko-
vanja je naroito pogodan prilikom istraivanja supkulturnih grupa (na
primer, tinejdera).
Ni jedan element istraivanja ne moe biti proizvoljan, ve treba da
bude planiran i promiljen, a kriterijum planiranja treba da bude priklad-
nost za odgovarajuu svrhu. Izbor strategije (nacrta) formiranja uzorka
mora se odvijati prema kriterijumu prikladnosti. Pri odabiru strategije
koja e se primenjivati treba imati na umu svrhu istraivanja, vremen-
ski okvir istraivanja, metode prikupljanja podataka i druge relevantne
faktore.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Kada je uzorak reprezentativan?

Koji su kriterijumi definisanja populacije istraivanja?
Navedite primer sistematskog uzorka.
Navedite primer klaster uzorkovanja.
Navedite primer namernog uzorka.

113
METODE PEDAGOKIH
ISTRAIVANJA
 4.1. FUNKCIJA METODA U
PEDAGOKIM ISTRAIVANJIMA

Osnovni zadatak pedagogije, a tako i svih njenih disciplina, je stal-

no traganje za saznanjem i istinom o stvarnosti koja je predmet njenog
izuavanja. U tom procesu stalnog traganja za novim saznanjima, meto-
dologija kao teorija o metodama, zasnovana na epistemologiji, ima zada-
tak da prouava nastanak, razvoj i saznajne vrednosti metoda pedago-
kih istraivanja, tehnike postupke, procese i komponente istraivanja,
razvoj naunog saznanja u pedagogiji, pedagoke zakonitosti, pedagoke
teorije, paradigme i istraivaku tradiciju pedagogije. Dakle, metodolo-
gija pedagogije je ta koja prua epistemoloka, logika, organizacijska,
pa i strategijska pravila kojima bi se trebao rukovoditi svako ko eli da
doe do novih saznanja o obrazovanju.
Opravdana su uverenja da nauka ne moe biti ispravno definisana
bez ukazivanja na metod kojim se koristi, kao i da se nauno znanje
razlikuje od drugih vrsta znanja, pored ostalog, i po metodu putem ko-
jih se ta znanja stiu i razvijaju. Savremeni metodolozi odbacuju tezu
o jedinstvenosti nauke i jedinstvenosti naunog metoda (metodoloki
monizam), koju su zastupali predstavnici pozitivistikog i empiristi-
kog usmerenja, ali istovremeno i ne prihvataju neokantovski pristup
otrog razgraniavanja prirodnih i drutvenih nauka sa tezom o meto-
dolokom dualizmu. Savremenu metodologiju odlikuje nastojanje za
spajanjem induktivnog i deduktivnog, racionalnog i empirijskog puta
u traganju za saznanjima. Danas se u raspravama o nauci sa stanovita
pragmatizma zapaa opta tendencija umanjivanja bitnih razlika izmeu
prirodnih i drutvenih nauka. Niti su drutvene nauke liene objanjava-
lakog znanja, niti su prirodne nauke liene razumevalakog. Isto tako,
postpozitivistika filozofija nauke odbacuje shvatanje o nezavisnosti
metode istraivanja od teorije; u tom smislu, savremena metodologija i
priznaje meuzavisnost teorije i metode jer veruje da metod nije teorij-
ski neutralan.
117
 Celovito promiljanje o naunom metodu ukljuuje razmatranje nje-
gove prirode i sutine, njegove strukture i forme, funkcija koje ima, nje-
gove vrednosti i njegovog razvoja. Osim toga, nauni metod se moe po-
smatrati i iz ugla razliitih perspektiva: s obzirom na razliite kontekste
vremenski, kulturni, socijalni, teorijski i obzirom na probleme i ciljeve
koje nauka ima i reava i koji se takoe stalno menjaju. Tako se o meto-
di moe govoriti kao o optoj metodi ili strategiji naunog istraivanja,
kao o metodi svojstvenoj odreenoj grupi nauka i kao o posebnoj ili spe-
cijalnoj metodi koja je usklaena sa prirodom i sutinom predmeta koji
saznaje. Ova podela ukazuje na opte i partikularno u istraivanju, ali i
na promiljanje o jedinstvu nauke obzirom da su opte metode naunog
istraivanja (analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija) gotovo istovet-
ne u svim naukama.
Dakle, naunoistraivaka metoda (od grke rei: methodos put,
nain), je osmiljen, celovit, celishodan, organizovan i unapred planiran
put u traganju za novim naunim saznanjima. To je odreena strategija
istraivanja, ali i svojevrstan nain miljenja. Karakteristike naune me-
tode su: celishodnost (poznavanje cilja koji se moe ostvariti), organizo-
vanost (postojanje organizacije u postizanju cilja), sistematinost (poto-
vanje utvrenih aktivnosti i vrednosti procedure), planiranost (postoja-
nje plana aktivnosti u postizanju postavljenog cilja).
Shvatajui metodu u istraivanju kao organizovan, unapred plani-
ran i sloen postupak koji omoguava nauno istraivanje i saznavanje
konkretne pedagoke pojave, niza pedagokih pojava, stanja ili procesa,
moe se rei da u pedagokoj metodologiji postoji vie takvih metoda.
Ovde e se detaljnije obrazloiti osnovne metode pedagokih istraiva-
nja: metoda teorijske analize, deskriptivna metoda (empirijska ili neek-
sperimentalna metoda) i eksperimentalna metoda, dok e se ostale meto-
de pedagokih istraivanja ukratko samo skicirati.
Potrebno je istai da izbor istraivake metode u pedagokom istra-
ivanju ne moe biti sluajan. Taj izbor uvek mora biti dobro promiljen,
a pre svega zasnovan na dobrom poznavanju dometa i ogranienja svake
istraivake metode. Osim toga, potrebno je voditi rauna o metodolo-
kim iniocima koji determiniu izbor istraivake metode, a to su: pri-
roda i karakter predmeta i problema istraivanja, utvreni cilj i zadaci
118
istraivanja, postavljene hipoteze istraivanja koje bi trebalo proveriti,
broj ispitanika obuhvaenih istraivanjem (populacija uzorak), uslovi
i mogunosti istraivanja, metodoloka i informatika osposobljenost
istraivaa, ali i naklonost istraivaa prema odreenoj istraivakoj
metodi. Isto tako, veoma je vano znati da se istraivake metode mogu
kombinovati, tanije da je u jednom pedagokom istraivanju mogue
koristiti vie metoda u cilju da se ogranienost jedne metode nadomesti
prednostima druge istraivake metode.

119
 4.2. METODA TEORIJSKE ANALIZE

Teorija i sredstvo i cilj nauke. Teorija je provereno i uopteno iskustvo

na odreenom stepenu razvitka nauke u odreenim materijalnim i drutve-
nim uslovima. Promenom materijalnih i drutvenih uslova menja se i ra-
zvija nauka, a menjanjem i razvojem nauke prevazilazi se i njena teorija.
Ali time nije izgubljena svaka vrednost prevaziene, niti je obezbeena
pouzdana vrednost novonastale teorije. Ona je uvek materija za proua-
vanje radi toka, kontinuiteta i verodostojnosti nauke. To spreava vraanje
na prevaziene oblike pedagokog rada i skrauje postupak u iznalaenju
najefikasnijih oblika nastave. Prouavanje i razvijanje pedagoke teorije je
predmet metode teorijske analize. Ona obuhvata prolu i sadanju pedago-
ku teoriju. Prema tome, ova metoda implicira poznatu istorijsku metodu i
metodu analize pedagoke teorije. Za pravilnu primenu metode teorijske
analize neophodno je poznavati: uslove njene primene i postupak primene.
Uslovi primene obezbeuju efikasno korienje metode teorijske
analize. Kao uslove uspene primene ove metode, u metodolokoj litera-
turi se navodi sledee:
poznavanje opte, nacionalne i kulturne istorije (radi korektne
analize zbivanja koja su imala odraza na organizaciju i izvoenje
obrazovanja i vaspitanja u konkretnim drutvenim uslovima);
poznavanje pedagoke teorije (radi kvantitativne i kvalitativne
analize elemenata obrazovanja i vaspitanja),
sposobnost i osposobljenost istraivaa za teorijsku ali i kritiku
analizu procesa obrazovanja i vaspitanja (radi utvrivanja vred-
nosti i izvoenja zakljuaka za razvoj i unapereenje aktuelne pe-
dagoke teorije).
Postupak primene metode teorijske analize odreen je logikom me-
todologije pedagokih istraivanja. Prema tome, postupak treba da ima
sledee faze:
jasno odreivanje cilja, zadataka i hipoteze istraivanja (da bi se zna-
lo ta se eli istraiti, radi ega se to ini i ta se eli proveriti);
120
 precizna formulacija problema istraivanja radi usmeravanja
istraivanja u eljenom smislu i spreavanja lutanja i odstupanja
od osnovnog pitanja);
izrada projekta pedagokog istraivanja (odreivanje izvora, faza,
vremena, instrumenata i tehnika istraivanja);
prikupljanje podataka po projektu istraivanja (pronalaenje, oda-
biranje i evidentiranje podataka);
sreivanje prikupljenih podataka (rangiranje, klasifikacija i siste-
matizacija po odreenom planu i konceptu rada);
analiza prikupljenih podataka (otkrivanje, uzrono-posledinih
veza i odnosa, kritiki pristup podacima iz razliitih izvora, opre-
deljivanje za reprezentativne ili ilustrativne podatke);
izvoenje zakljuaka (potvrivanje ili odbacivanje polazne hipo-
teze, zauzimanje naelnih stavova u odnosu na postavljen pro-
blem istraivanja);
pisanje izvetaja o rezultatima istraivanja (opisivanje metodo-
lokog postupka istraivanja, osnove za izvoenje odreenih za-
kljuaka, izdvajanje pitanja za eventualno dopunsko, naknadno
istraivanje).
Metoda teorije analize je istraivaka metoda koja se primenjuje u
okviru fundamentalnih ili teorijskih pedagokih istraivanja, ali i ne samo
u okviru njih. Ve je prethodno istaknuto da teorijska prouavanja u peda-
gogiji imaju viestruki znaaj. Taj znaaj proizilazi iz uloge i vanosti koja
se pridaje teoriji u svakoj nauci, pa i pedagogiji. Saznanja o procesima vas-
pitanja i obrazovanja neprestano se bogate i akumuliraju, bilo da su rezultat
organizovanih istraivanja, bilo da su rezultat iskustvenog saznanja, bilo da
su rezultat istorijskih prouavanja. Sva ta pojedinana saznanja moraju se
teorijski osmiljavati, meusobno povezivati, uoptavati i podizati na vii
nivo saznanja u vidu teorijskih stavova i koncepcija. Svaka pedagoka te-
orija je izvorite novih naunih hipoteza, ali i novih teorija. Ona kao takva,
podsticajno deluju na teoretiare i istraivae da idu dalje u prouavanju
pedagogije. U tom smislu, danas nema ozbiljnijeg pedagoga, ni teoretiara
ni praktiara, koji bi negirao potrebu teorijskih prouavanja u pedagogiji.

121
 4. 3. DESKRIPTIVNA METODA

Deskriptivna metoda je u pedagokim istraivanjima poznata i pod

nazivima kao neeksperimentalna i empirijska metoda istraivanja. De-
skripcija kao istraivaka metoda, nastala je u okviru pozitivistikih na-
stojanja da se pedagoka praksa fokusira kao polazite i osnova peda-
gokog istraivanja. Ona se oslanja na empirijske (iskustvene) injenice
koje postoje u pedagokoj praksi i koje se uzimaju u obzir prilikom istra-
ivanja. Dakle, deskriptivna metoda se primenjuje u procesu istraivanja
pedagoke prakse (empirije).
Potrebno je istai, da za razliku od eksperimentalne metode, koja
isto tako polazi od empirijskih injenica i koja ima osnovni zadatak da
utvrdi postojanje uzrono-posledinih (kauzalnih) veza i odnosa u peda-
gokoj empiriji, deskriptivnoj metodi to nije cilj. Njome se tei to vero-
dostojnijem opisu (deskripciji) postojeih injenica. Na osnovu tih inje-
nica i njihovog opisa, prikazuju se stvarna stanja, procesi, veze i odnosi
meu pedagokim pojavama koje su predmet istraivanja.
Sutina deskriptivne metode je, dakle opisivanje pojava i stanja. Pri-
menjena u pedagogiji, ova metoda znai istraivanje na osnovu deskripci-
je odreenih pedagokih pojava. Za uspenu primenu deskriptivne metode
neophodno je poznavati uslove primene, probleme istraivanja i postupak
primene. Uslovi primene deskriptivne metode su mnogobrojni. Svi oni,
meutim, mogu da se obuhvate sa tri pitanja: ta opisivati, koliko opisivati
i kako opisivati. Svako od postavljenih pitanja ima veliki broj odgovora
koji znae uslove za pravilnu primenu deskriptivne metode.
ta opisivati Ovo je prvo vano pitanje uslova za uspenu prime-
nu deskriptivne metode. Istraiva mora tano da zna koju pojavu, koje
stanje i koju zakonitost pedagokog procesa eli da opisuje u konkretnim
uslovima ivota i rada. To je uslov da se opservira sadraj koji je ve-
zan za predmet pedagokog istraivanja. Na ovaj nain se ujedno opisu-
ju relevantne veze i odnosi pojave koju istraujemo, sa pojavom koja je
uzrok ili posledica njenog nastajanja i nestajanja.
122
 Koliko opisivati Ovo je drugo vano pitanje uslova za uspenu
primenu deskriptivne metode. Istraiva mora da odredi obim i sadraj
pojave, stanja i zakonitosti koje prouava. To je uslov da je opie koliko
je neophodno kako bi je prouio. Opirno opisivanje pojave bez mere,
obima i sadraja navodi istraivaa na sporedne detalje koji optereuju
deskripciju i zamagljuju osnovni cilj istraivanja. Nedovoljno opisivanje
pojave skrauje postupak, ali i oteava prikupljanje neophodnih podata-
ka za izvoenje pouzdanih zakljuaka. Zbog toga je veoma vano da se
pri opisivanju obuhvate reprezentativni podaci koji ilustruju sutinu po-
jave koju istraujemo.
Kako opisivati Ovo je tree vano pitanje uslova za uspenu pri-
menu deskriptivne metode. Opisivanje u okviru metode deskripcije nije
reanje odlika, ve upoznavanje elemenata pojave i njihovo dovoenje
u meusobni odnos radi uoptavanja. Zbog toga bi opisivanje trebalo da
obuhvati uzroke pojave, manifestaciju pojave i pozitivne ili negativne
posledice javljanja. Pri opisivanju trebalo bi suzbiti elemente subjektiv-
nosti, jer se time naruavaju uslovi objektivnog procenjivanja pedagoke
stvarnosti koju prouavamo. Doslednost je obaveza koja se ne sme zane-
mariti pri opisivanju. Menjanje kriterijuma i odnosa pri opisivanju sma-
njuje efekat naunosti deskriptivne metode.
Problemi istraivanja putem deskriptivne metode mogu da budu svi
sadraji i sve pojave, stanja i procesi u obrazovnoj realnosti. Ali, to ne
znai da se svi problemi mogu jednako uspeno prouiti ovom metodom.
Pri izboru problema za istraivanje metodom deskripcije trebalo bi se
opredeliti najpre za evidentne sadraje pojava i stanja i procese. U tu gru-
pu problema spadaju na primer: efikasnost postojeeg kolskog sistema,
aktivnosti dece predkolskog uzrasta, priprema dece za polazak u kolu,
kola u prirodi, uslovi rada i organizacija nastave, metode rada, oblici
rada, efekti pojedinih vrsta i tipova asa i slino. Ova metoda nije podesna
za sadraje, pojave, stanja i zakonitosti koje tek treba otkriti, eksperimen-
talno usloviti i posredno provocirati raznovrsnim postupcima i tehnikama.
Postupak primene deskriptivne metode zavisi od problema za koji
se istraiva opredeli, od cilja i zadataka istraivanja i od uslova pod ko-
jim se istrauje. Ali, nezavisno od toga, postupak primene metode de-
skripcije, kao i metode analize pedagoke teorije, ima izvestan redosled
123
faza. On je odreen logikom metodologije istraivanja i predstavlja pola-
znu orijentaciju u primeni deskriptivne metode, ali se u toku istraivanja
moe delimino modifikovati prema konkretnoj situaciji koju prouava-
mo. Osnovne faze primene deskriptivne metode su sledee:
formulisanje problema i predmeta istraivanja (da bi se znalo ta
se istrauje i zato se to ini);
definisanje cilja i zadataka istraivanja, hipoteza i varijabli istra-
ivanja, uzorka i postupaka istraivanja (odrediti zbog ega se
istrauje, koliko se opisuje i kako se opisuje);
istraivanje i opisivanje prema etapama projekta istraivanja (uo-
avanje i beleenje odabranih podataka sa osnovnim i dopunskim
deskripcijama);
sreivanje opisanih pojava i zakonitosti (rangiranje, klasifikacija i
sistematizacija, deskripcija po projektu istraivanja);
analiza sreenih deskripcija (otkrivanje uzrono-posledinih veza
i odnosa, grupisanje deskripcija po kauzalnoj i posledinoj vred-
nosti, konfrontiranje opisa iste pojave sa razliitih stanovita,
opredeljivanje za reprezentativne i ilustrativne deskripcije);
izvoenje zakljuaka na osnovu analize sreenih podataka (pot-
krepljenje ili odbacivanje polazne hipoteze, zauzimanje polaznih
stavova u odnosu na postavljen problem istraivanja, postavljanje
novih problema za sledea dopunska istraivanja);
pisanje izvetaja o rezultatima istraivanja (opisivanje metodolo-
kog postupka istraivanja, prezentovanje rezultata kao grae za
izvoenje odreenih zakljuaka, izdvajanje pitanja za eventualno
dopunsko istraivanje).
U okviru deskriptivne metode pri sakupljanju empirijskih podataka
(injenica), danas se koriste sve raspoloive tehnike i instrumenti istra-
ivanja (upitnici, testovi, skale, tabelarni pregledi, ek liste i dr.). Kao
tehnike istraivanja primenjuju se i intervjuisanje i sistematsko posma-
tranje, uz anketiranje kao najeu tehniku istraivanja. Na osnovu ova-
ko prikupljenih injenica, objektivno snimljenih i opisanih, sreenih
i analiziranih, nije teko interpretirati dobijene podatke (injenice), uz
obavezno odgovaranje na pitanje formulisanog u problemu istraivanja.

124
 4.4. OSTALE METODE
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA

U ostalim ili drugim istraivakim metodama koje se danas, takoe,

primenjuju u pedagokim istraivanjima, moe se ukratko istai sledee:
Istraivaka metoda koja se primenjuje u eksperimentalnim peda-
gokim istraivanjima a kojom se nastoje otkriti uzrono-posledine (ka-
uzalne) veze koje postoje u jednoj ili vie pedagokih pojava ili pak, u
pedagokom procesu, naziva se eksperimentalna metoda. U ovoj meto-
di postoji eksperimentalni faktor (uzrok), koji istraiva namerno unosi
u odreeni deo obrazovnog ili vaspitnog procesa kao to je: novi oblik
rada, nova nastavna metoda, nastavno sredstvo, novi uslovi rada, novi
nain organizacije i sl. To je nezavisna varijabla (promenljiva). Ona iza-
ziva promene u pojavi ili procesu u koju je uneta. Te promene su po-
sledica delovanja eksperimentalnog faktora (zavisna varijabla). Osnovni
cilj ili namena eksperimentalne metode jeste da istraiva utvrdi razliku
izmeu stanja pre delovanja eksperimentalnog faktora (poetno stanje)
i posle dejstva tog faktora (finalno stanje). Dobijena razlika se smatra
(ako je metoda adekvatno primenjena) rezultatom dejstava eksperimen-
talnog faktora. Postoje razliiti nacrti pedagokog eksperimenta o emu
je bilo rei u delu o eksperimentalnom pedagokom istraivanju.
U pedagokim istraivanjima koristi se i model ex-post-facto istra-
ivake metode. U tom sluaju, eksperimentalni faktor ne unosi istra-
iva. On postoji, deluje, a neko drugi ga je uneo. Istraiva nastoji da
utvrdi delovanje tog faktora. U ovom sluaju se ne utvruje poetno sta-
nje, ve samo zavrno (finalno) stanje, a rezultati se uporeuju sa sli-
nim situacijama u kojima nije delovao faktor koji je doveo do promena.
Mnogi metodolozi ovaj model ne smatraju pravim eksperimentalnim
istraivanjem, te zbog toga i ovu metodu (kao i samo istraivanje) nazi-
vaju kvazieksperimentalnim nacrtom.
Istorijska metoda se primenjuje pri prouavanju pedagoke prolo-
sti, pri prouavanju, kako teorije, tako i prakse i to u okviru istorijskih
125
pedagokih istraivanja. Analiziraju se svi dostupni izvori (primerni, se-
kundarni), i injenice nastale u pedagokom radu, odnosno kao posledica
pedagokog rada. Koriste se i drugi izvori, posebno oni koji sadre inje-
nice o istrorijskom i kulturnom razvoju jednog naroda. Osnovna istra-
ivaka tehnika u okviru ove metode jeste analiza sadraja svih izvora,
istorijskih podataka i injenica, kako onih pisanih, tako i svih drugih, do-
stupnih istraivau.
Genetika (razvojna) metoda koristi se za prouavanje pedagokih
pojava u sadanjosti, i to: nastajanja, toka i razvojnih karakteristika tih
pojava. Ona slui za prouavanje subjekata (dece, mladih, odraslih) u
pedagokom procesu i to u odreenim periodima razvoja tih subjekata,
uslova u kojima se razvijaju subjekti koji su predmet prouavanja i sl. U
okviru ove metode koristi se veina istraivakih tehnika i njihovih in-
strumenata podesnih za empirijska istraivanja.
Sistemno-strukturalno-funkcionalna metoda primenjuje se u istra-
ivanju pedagokih sistema, njihovih struktura i sastavnih komponenti,
odnosa meu strukturalnim komponentama, njihove meuzavisnosti i
uticaja, bitnih karakteristika i osobenosti sistema koji su predmet prou-
avanja, kao i odnosa sistema i njegovog okruenja. Metoda je usmerena
na kompleksno (a ne na parcijalno) prouavanje jednog sistema, to po-
drazumeva sloeniji predmet prouavanja zbog obuhvatanja celine (ve-
eg broja pojedinanih pitanja relevantnih za sistem) i sl. Istraivanje se,
esto, posebno usredsreuje na funkcionisanje sistema koji je predmet
prouavanja, to je vidljivo i u nazivu ove istraivake metode. U okviru
ove metode koriste se sve istraivake tehnike i njihovi instrumenti o ko-
jima e biti rei u narednom poglavlju.
U pedagokim istraivanjima primenjuje se i metoda modelova-
nja. Ona podrazumeva konstruisanje odgovarajueg modela za neku
pedagoku pojavu, proces, stanje ili sistem; na primer: novi modeli a-
sova utvrivanja i ocenjivanja, primena nekog novog nastavnog oblika,
sredstva i metode, novog postupka pri formiranju navika, u organizaciji
vannastavnih aktivnosti i sl. Modeli se potom proveravaju u praksi. To
proveravanje (primena modela) se prati, pa ako se konstruisani modeli
pokau efikasnim, onda oni prerastaju iz hipotetikih u stalne i posto-
jane modele. Poto u osnovi modelovanja mahom lei neki sistem, to je
126
sa modelovanjem povezano i korienje sistemno-strukturalne i funkci-
onalne metode. Cilj ovih metoda jeste da se tano utvrdi i istrai kako
struktura i sastavni delovi, tako i nain funkcionisanja komponenti, ele-
menata, veza i odnosa u okviru modela (sistema). Re moe biti samo
o unutranjoj strukturi, odnosima i vezama modela, a moe biti re i o
odnosu modela i njegovog okruenja; predmet prouavanja moe biti i
jedno i drugo.
U novije vreme pedagoka istraivanja mogu imati i karakter ak-
cionih (delatnih) istraivanja. Nazivaju ih i istraivanja putem akcione
(delatne) metode. Osnovna karakteristika ovih istraivanja jeste da se
uesnici istraivanja iz objekata pretvore u subjekte u aktivne uesnike
u svim fazama istraivanja. Ova metoda omoguava veoma fleksibilno
programiranje i projektovanje istraivanja (nikad nije do kraja zavre-
no), tj. menjanje toka istraivanja u procesu samog istraivanja. Naime,
u svakoj istraivakoj etapi uesnici (istraivai i neposredni realizatori,
koji su takoe istraivai) analiziraju prethodnu etapu rada i u toku dis-
kusije ocenjuju da li treba dalje nastaviti istim putem ili je neto potreb-
no promeniti. Promene se mogu vriti i po nekoliko puta u toku istrai-
vanja, zavisno od problema, vremena istraivanja i miljenja istraivaa.
U ovoj metodi vie je naglaen kvalitativni nego kvantitativni pristup,
tanije, vie se insistira na razumevanju nego na tumaenju pojave. Cilj
je da se tokom istraivanja istovremeno menja i unapreuje pedagoka
praksa. To je neka vrsta procesa neprestanog inoviranja pedagokog rada
u koli. Ova metoda ima dosta pristalica, ali i dosta oponenata. Ona jo
uvek nije kod nas prihvaena kao optevaea metoda usled pozitivisti-
ke orijentacije nae metodologije pedagogije.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Objasnite osnovne karakteristike metode teorijske analize.

Koji su uslovi primene deskriptivne metode?
Ukratko opiite sutinu sistemno-strukturalne metode
istraivanja.

127
 ISTRAIVAKE TEHNIKE I
INSTRUMENTI U PEDAGOKIM
ISTRAIVANJIMA
 5.1. POJMOVNO ODREENJE I PREGLED
ISTRAIVAKIH TEHNIKA I INSTRUMENATA

U metodolokoj literaturi esto ne postoje jasne distinkcije izmeu

metoda, tehnika i instrumenata istraivanja. Konkretna linija razgranie-
nja esto nije jasna ni izmeu istraivakih tehnika i instrumenata. Sa
pravom se moe tvrditi da su tehnike i instrumenti dva odvojena logika
identiteta, ali isto tako ispravna su shvatanja i da su oni meusobno po-
vezani, da jedino jedan sa drugim opstaju u dinamikom procesu istrai-
vanja pedagokih fenomena. Tanije, oni jedan iz drugog proizilaze. Po-
stupak (tehnika) istraivanja determinie koji e se instrument koristiti u
prikupljanju podataka i informacija, dok i jedan i drugi zavise od izabra-
nog istraivakog problema i ciljeva koji se nameravaju postii. Tehnike
istraivanja mogu biti standardne za veinu drutvenih nauka. Neki auto-
ri, na primer, smatraju intervjuisanje optom istraivakom tehnikom u
koju se ukljuuju i specijalne tehnike i instrumenti koji su potrebni da bi
se intervjuisanje uspeno ostvarilo. Sa druge strane, tehnike istraivanja
mogu biti disciplinarno specifine. Intervjuisanje za etnografa moe zna-
iti sasvim neto razliito od intervjuisanja koje primenjuje terapeut ili
novinar istraiva.
Nova nauna znanja iz oblasti metodologije vodie do novih istrai-
vakih tehnika ili postupaka, do novih instrumenata koji e olakati pri-
kupljanje podataka i prouavanje razliitih pedagokih fenomena. Istra-
ivake tehnike i instrumente u istraivanju fenomena obrazovanja i vas-
pitanja ne bi trebalo smatrati svemonim i nepogreivim u dolaenju do
naunih saznanja. Ne bi se trebalo, takoe, ni povoditi za trendom izra-
enim u preferiranju jednog ili drugog postupka u prikupljanju injenica
i podataka, istiui da su neki postupci savreniji u odnosu na druge. To
se moe oznaiti kao metodoloko preterivanje. Svaka metodoloka teh-
nika i instrument ima svoje prednosti i ogranienja i pri nihovom izbo-
ru treba se rukovoditi naelom prikladnosti svrsi. Zadatak metodologije
istraivanja jeste da prouava takve vrednosti i ogranienja kako bi se
131
istraivau omoguilo da izabere one tehnike ili postupke koji mu najvi-
e odgovaraju u skladu sa odabranim problemom istraivanja.
Istraivake tehnike ili postupke moemo oznaiti kao nain rada,
nain postupanja u istraivanju pedagokih fenomena. To je procedu-
ra koju sledimo u prikupljanju injenica i podataka u okviru izabranog
istraivakog problema. Sa druge strane, instrument u istraivakom
smislu je orue, alat istraivaa, koji se u tom procesu koristi. Uspeh u
istraivanju odabranog problema svakako zavisi od istraivakih tehnika
i raspoloivih instrumenata za dovoljno precizno merenje fenomena koji
su esto nevidljivi i ne mogu se direktno meriti. Drugim reima, istra-
ivai u oblasti nauka o vaspitanju i obrazovanju vre indirektno mere-
nje spoljanjih manifestacija latentnih svojstava kao to su motivacija,
vrednosti, stavovi itd. Ono to se moe direktno meriti, esto i nije toliko
znaajno sa stanovita pedagogije (Matovi, 2007).
U metodolokoj literaturi postoje razliite klasifikacije istraivakih
tehnika i instrumenata, ali se dolo do saznanja da je meu njima teko
uspostaviti jasnu i preciznu granicu. Zato bi svaku klasifikaciju postu-
paka i instrumenata trebalo smatrati uslovnom. No, ipak su klasifikaci-
je postupaka u metodolokoj literaturi prisutne. Tako, na primer, imamo
sledeu klasifikaciju istraivakih tehnika: posmatranje, intervjuisa-
nje, anketiranje, analiza sadraja, testiranje, skaliranje, sociometrijski
postupak. Izbor tehnika za istraivanje, kako smo ve istakli, zavisi od
njegove adekvatnosti izabranom istraivakom problemu. To znai da
je jedna tehnika adekvatna za jedan istraivaki problem, za jednu istra-
ivaku situaciju, ali ne mora biti adekvatna za drugi istraivaki pro-
blem i za drugu istraivaku situaciju. Iz toga proizilazi da tehnika mora
odgovarati konkretnom problemu istraivanja. Brojni faktori utiu da
se istraiva opredeli za jednu ili drugu istraivaku tehniku ili njihovu
kombinaciju. Kljuni faktor je sam istraivaki problem, okviri koji su
postavljeni istraivau, pri emu deluju i drugi faktori kao to su, na pri-
mer, lini afiniteti istraivaa, raspoloivo vreme, raspoloiva materijal-
na sredstva za istraivanje itd.
U metodolokoj literaturi i instrumenti istraivanja se razliito odre-
uju. Iz razliitih odredbi i njihovog razliitog sagledavanja proizilazi i
razliitost u njihovom korienju. U pedagokom istraivanju mogu se
132
primenjivati vie vrsta instrumenata ili itave baterije instrumenata. Ako
primenjujemo vie instrumenata, a njihova je podudarnost velika to do-
prinosi valjanosti istraivanja. Sutina je u tome da se, na primer, pri-
menjuju dva instrumenta koja su u mnogim dimenzijama slini, ali ne u
svemu da bi mogli da deluju kao parazitarni faktor. Baterija instrumenata
primenjuje se u onim situacijama kada je pojava koju istraujemo izra-
zito sloena. To mogu biti instrumenti iste vrste, ali mogu biti i instru-
menti razliitih vrsta, to, razume se, zavisi od problema koji se istra-
uje. Takav skup vie instrumenata u literaturi oznaava se kao baterija
instrumenata.

Tabela 7. Tehnike i instrumenti u pedagokim istraivanjima

istraivaka tehnika instrumenti mogua podruja primene

protokoli posmatranja
posmatranje ek-liste procesi, tokovi vaspitno-
intervjuisanje anegdotske beleke obrazovnog rada
slobodni i vezani intervjui
anketiranje razne vrste upitnika
socio-demografski podaci,
intervjuisanje razne vrste intervjua
miljenja, uverenja, stavovi,
skaliranje skale Likertovog tipa i dr.
preferencije
analiza sadraja pregledi, tabele, ek-liste
skaliranje
sve vrste skala
testiranje stepen ispoljenosti nekog
verbalni i neverbalni testovi
posmatranje svojstva
protokoli posmatranja
analiza sadraja

rezultati vaspitno-
testiranje sve vrste testova
obrazovnog rada

razni oblici sociometrijskih

sociometrijska tehnika
upitnika svojstva odnosa drutvene
posmatranje
protokoli posmatranja grupe
intervjuisanje
slobodni i vezani intervjui

Dakle, unutar jedne istraivake metode primenjuju se razliiti po-

stupci ili tehnike istraivakog rada. Tehnike omoguavaju da se organi-
zovano, sistematski i planski doe do postavljenog cilja. Kako svako na-
uno istraivanje mora da poiva na objektivno utvrenim injenicama
133
(podacima), to u okviru svake istraivake tehnike postoji odgovarajui
alat istraivaki instrumenti, kojima se dolazi do neophodnih injeni-
ca (taj alat slui identifikaciji, prikupljanju i merenju tih injenica).
Polazei od napred iznetih odredbi o razlikovanju istraivakih tehnika
i instrumenata istraivanja, ovde emo dati komparativni pregled osnov-
nih istraivakih tehnika i instrumenata i oblasti u kojima se oni najee
primenjuju (tabela 7). U nastavku emo konkretizovati svojstva svake od
osnovnih tehnika prikupljanja podataka u pedagokim istraivanjima.

134
 5.2. METRIJSKE KARAKTERISTIKE
INSTRUMENATA ISTRAIVANJA

Prilikom razmatranja osnovnih karakteristika instrumenata u peda-

gokim istraivanjima, treba ukazati na prirodu pojava kojima se oni bave.
Sloenost pedagokih fenomena predstavlja jednu od najeih isticanih
njihovih karakteristika (Matovi, 2007). To svojstvo upuuje na slojevi-
tost i uzajamnu povezanost pedagokih pojava. Na primer, kada se testira
znanje uenika iz nekog nastavnog predmeta, postignue uenika ne zavisi
samo od trenutnog znanja uenika ve i od njegove motivacije, koncen-
tracije itd. Priroda i specifinost pojava u sferi obrazovanja najdirektnije
odreuje karakteristike mernih instrumenata u pedagokim istraivanjima.
Za svakog istraivaa, a naroito za poetnika, od posebnog je zna-
aja da se to potpunije upozna sa metrijskim karakteristikama instru-
menata kako bi mogao proceniti do kog stepena e mu pomoi u pri-
kupljanju podataka i injenica. Osim toga, istraivake tehnike i instru-
menti koji u njihovom okviru postoje, slue: identifikaciji, utvrivanju,
opisivanju, merenju, objektivnom registrovanju, sakupljanju, sreivanju
i klasifikovanju sakupljenih injenica. Kako istraivaki instrumenti
predstavljaju izuzetno znaajan alat u svakom istraivanju, jer od njih
zavisi kakve e se injenice sakupiti i na kakvim injenicama e se jedno
pedagoko istraivanje zasnivati i kako e se istraivai esto nai u si-
tuaciji da konstruiu neke instrumente za istraivanja koja preduzimaju,
ovde emo posebno govoriti o nekim zahtevima i karakteristikama in-
strumenata u pedagokim istraivanjima.
Potrebno je, dakle, da instrumenti pedagokog istraivanja omogue
prikupljanje to tanije podataka o pojavi koja se istrauje. Iz ove tenje
za tanou esto proizilazi i nastojanje da se instrumentima u to veoj
meri realizuje i funkcija merenja. Da bi neki instrument bio merni instru-
ment, potrebno je da udovolji odgovarajuim zahtevima, pre svega, da
poseduje sledee metrijske karakteristike: validnost, pouzdanost, objek-
tivnost, diskriminativnost, badarenost, praktinost i ekonominost.
135
 Validnost (valjanost, tanost): shvatanje validnosti se u toku razvo-
ja metodologije istraivanja menjalo. Ranije se validnost vezivala za i-
njenicu do kog stepena instrument meri ono to treba da meri. U novi-
jim metodolokim pristupima polje pojma validnosti je generalizovano
i na validnost rezultata istraivanja. Postoje, naime, instrumenti koji su
izvrsni za primenu u jednoj situaciji, ali su potpuno neprikladni u dru-
goj. Prema ovakvim shvatanjima, znaenje validnosti bitno se proiruje i
obuhvata adekvatnost, smisaonost i korisnost specifinih zakljuaka koji
su izvedeni iz rezultata dobijenih instrumentom, na primer, odreenim
testovima. Ovo pomeranje shvatanja validnosti od instrumenata ka za-
kljucima istraivanja ima poseban teorijski i praktini znaaj.
Validnost instrumenata uvek se procenjuje u odnosu na konkretno
istraivanje i u odnosu na ciljeve i zadatke koji se primenom datog in-
strumenta ele ostvariti. U metodolokoj literaturi razmatraju se razlii-
ti tipovi validnosti. Kriterijumska (prognostika, prediktivna) validnost
predstavlja povezanost izmeu podataka prikupljenih instrumentom i
neke spoljne aktivnosti. Recimo, u oblasti profesionalne orijentacije i
selekcije se masovno koriste razliiti instrumenti da bi se predvidelo da
li e kandidati biti uspeni u nekim poslovima. Pojam konstruktivne va-
lidnosti eksplicira da je merni instrument valjan ako visoko korelira sa
drugim instrumentima koji mere sline promenljive, a istovremeno ni-
sko korelira da instrumentima koji mere promenljive koje nisu sline.
Recimo, ukoliko test koji meri znanje iz matematike visoko korelira sa
testom znanja iz fizike, prvi test je konstruktivno valjan. Sadrinska va-
ljanost je karakteristina pre svega za testove znanja a podrazumeva da
instrument bude sainjen iz niza reprezentativnih stavki koje apsolutno
pokrivaju predmet merenja. Pokazatelji sadrajne valjanosti govore o
tome koliko je instrument svojim sadrajem pitanjima, zadacima, te-
matski prilagoen podruju koje bi trebao da pokriva.
Cohen, Maninon i Morrison (2007) ukazuju da se valjanost u razli-
itim istraivakim tradicijama razliito poima i da je apsurdno proglasi-
ti neki instrument nevalidnim ukoliko on uopte nema nameru da zado-
volji odreene vrste valjanosti. Prethodno predoeni tipovi validnosti se
uglavnom odnose na testove. U kvalitativnim pedagokim istraivanjima
se govori o razliitim vrstama valjanosti (ili autentinosti) mernih instru-
136
menata poput deskriptivne valjanosti (injenina tanost opisa), interpre-
tativne valjanosti (tumaenje znaenja ponaanja uesnika u istraiva-
nju), teorijske valjanosti (nivo u kojem rezultati istraivanja objanajvaju
prouavani fenomen).
Izvori ugroavanja valjanosti instrumenata su brojni. Jedan od
osnovnih je interakcija istraivaa i ispitanika. Socijalno poeljni odgo-
vori predstavljaju najeu manifestaciju te interakcije koja ugroava va-
ljanosti instrumenta. Osim navedenog, istraivaeva oekivanja, predra-
sude, razliite vrste pristrasnosti ugroavaju valjanost merenja.
Pouzdanost (relijabilnost): relijabilnost znai stabilnost, ekvivalen-
ciju, konzistentnost, odsustvo greke merenja. Ovde emo samo skicirati
neke elemente relijabilnosti, pouzdanosti istraivakih instrumenata. U
istraivanju obrazovnih problema nikada ne moemo ostvariti potpunu
pouzdanost. Pouzdanost se, takoe, razmatra i sa stanovita grupe (hete-
rogene grupe daju pouzdanije rezultate).
Sutina pouzdanosti kao metrijske karakteristike sastoji se u tome
da instrument bude konzistentan, dosledan, da u dva uzastopna merenja
daje isti rezultat. Kako smo ve istakli, apsolutna pouzdanost u merenju
socijalnih fenomena, pa i pojava obrazovanja, ne moe se postii. To se
moe postii jedino kod merenja fizikih objekata. Meutim, uz odgo-
varajue postupke, merni instrumenti u pedagokim istraivanjima se
mogu uiniti dovoljno pouzdanim. U tom smislu, potrebno je da se ispu-
ni nekoliko zahteva. Jedan od njih je i uspostavljanje standardizovanih
naina prikupljanja injenica i podataka. To treba razumeti na taj nain,
da svim ispitanicima treba dati ista uputstva, iste vremenske okvire, da
su instrumenti razumljivi, itljivi, da su ispitanici motivisani za obavlja-
nje zadataka itd. Jedan od njih je i duina mernog instrumenta. Istrai-
vako iskustvo pokazuje da je dui instrument pouzdaniji u poreenju sa
kraim. Osnovni tipovi pouzdanosti mernih instrumenata su:
interna konzistentnost instrumenta interrelacija svih stavki u
instrumentu;
pretest-posttest pouzdanost stabilnost rezultata u dva razliita
administriranja instrumenta na istima ispitanicima;
pouzdanost alternativnih formi-korelacija rezultata dobijenih ad-
ministriranjem ekvivalentnih formi instrumenta.
137
 Objektivnost: objektivnost kao metrijska karakteristika se javlja kao
jedan od elemenata pouzdanosti. Jedan merni instrument je objektivan
kada rezultat koji smo dobili prilikom merenja neke veliine, ne zavisi
od strukture instrumenata, pa ak ni od toga ko oitava rezultate na in-
strumentu, nego iskljuivo od veliine koju smo izmerili. Objektivnost
izraava stepen slaganja dva ili vie istraivaa oko predmeta istraiva-
nja. U istraivanjima problema obrazovanja procenjuje se i objektivnost
oveka kao mernog instrumenta. Nedostatak objektivnosti istraivaa
moe biti posledica njegovih karakteristika (iskustvo, strunost, trenutno
raspoloenje) i korienih instrumenata.
Diskriminativnost (osetljivost): sutina diskriminativnosti kao me-
trijske karakteristike instrumenata sastoji se u registrovanju razlika u ve-
liini koja je predmet merenja (istraivanja). Diskriminativnost je vea
ukoliko se registruju manje razlike. Ona se odnosi i na pojedine ajteme
(zadatke) u instrumentu, i na ukupni instrument. Kada svi uenici na po-
jedinanom zadatku u testu, kao i na testu znanja u celini, postiu sline
rezultate, to je primer nediskriminativnosti testa znanja. Diskriminativan
test je u stanju da ustanovi razlike u znanju koje postoje izmeu uenika.
Standardizacija (badarenje): svaki objektivni instrument treba da
bude standardizovan, tj. mora da ima odreenu mernu skalu. Konkret-
no, to je postupak utvrivanja mernih jedinica i normi kojima se pouz-
dano, valjano i objektivno mogu meriti neka svojstva linosti i brojano
precizno iskazati. U tom smislu, badarenje kao metrijska karakteristi-
ka instrumenta, oznaava uvek normiranje. Prema nekim autorima po-
stoji vie naina ili sistema standardizacije testova. Oni se mogu svesti
na nekoliko osnovnih: na osnovu uzrastnih i razrednih normi, na osno-
vu procentnih rangova, odnosno na osnovu decila i centila, na osnovu
standardnih odstupanja koje izraunavamo za sirove rezultate i na osno-
vu sirovih rezultata ekvivalentnih standardnih odstupanja u normalnoj
distribuciji.
Praktinost (ekonominost): u metodolokoj literaturi, uz ostale me-
trijske karakteristike instrumenata, pominje se i praktinost i ekonomi-
nost. Praktinost se moe odnositi i na upotrebljivost. Dobar instrument
treba da bude upotrebljiv. Upotrebljivost ima poseban praktian znaaj.
Upotrebljivost kao karakteristika od posebnog je znaaja u istraivanju.
138
Ako je, na primer, instrument isuvie dugaak, to odmah ukljuuje i sla-
bljenje motivacije ispitanika koja rezultira u neodgovaranju na znatan
broj ajtema (stavki) koji se nalazi u instrumentu. Smisao ekonominosti
instrumenta odnosi se na utedu u vremenu prilikom primene instrumen-
ta i na utedu u materijalnim izdacima prilikom pripreme i distribucije
instrumenta. Ove odluke ne vezuju se za samu funkciju merenja, za ta-
nost i preciznost dobijenih rezultata, ali imaju znaaj za ukupan proces
istraivanja. Praksa istraivanja pokazuje da prednost imaju oni instru-
menti ija primena krae traje. To posebno vai ako se istraivanja obav-
ljaju u razredu kao prirodnoj obrazovnoj sredini; duim instrumentima
se remeti uobiajeni ritam rada u razredu. Ranije smo naglasili da se po-
uzdanost poveava sa duinom instrumenta. Takav instrument trai duu
primenu. Ako dua primena stvara tekoe, pribegava se kraem uz vo-
enje rauna o stepenu pouzdanosti instrumenta.

139
 5.3. ISTRAIVAKA TEHNIKA POSMATRANJA
I NJENI INSTRUMENTI

Posmatranje je jedan od najvanijih izvora saznanja i to ne samo u

nauci. U svakodnevnom ivotu ljudi posmatraju svet oko sebe, uoavaju
i prate razna zbivanja i tako dolaze do podataka koji su im potrebni da bi
svoje postupke uskladili sa onim to se deava oko njih. Tehnika posma-
tranja koja se koristi u naunim istraivanjima je samo savreniji oblik
tog svakodnevnog, obinog posmatranja. Njena usavrenost se ogleda
u tome to nauno posmatranje polazi od odreenog cilja koji moe biti
relativno uopten ili precizno odreen, to se oslanja na odreeni plan
posmatranja, i to redovno koristi neki od naina sistematskog registro-
vanja (beleenja) uoenog prilikom posmatranja (Havelka, Kuzmanovi
i Popadi, 2008).
U sferi obrazovanja se ispoljavaju mnogobrojne pojave koje uslov-
ljavaju uspeh ili neuspeh vaspitno-obrazovnog rada. One se javljaju
kontinuirano ili povremeno i dostupne su, vie ili manje, istraivaima
ukoliko se u otkrivanju njihove sutine primene adekvatne istraivake
tehnike i instrumenti. Posmatranju su dostupne spoljanje pojave u vidu
ponaanja, reakcija i karakteristika raznovrsnih pedagokih pojava. One
se ispoljavaju kod uesnika nastave, u okviru kole i van nje, reflektu-
ju se kao rezultat primene odreenih postupaka i sredstava u nastavi, ili
odraavaju adekvatnost objekata i opremljenost u koli. Prema bitnim
karakteristikama i nainima ispoljavanja ovih pojava u nastavi i vaspit-
no-obrazovnom radu, posmatranje moe da bude usmereno na tri osnov-
na podruja: na manifestacije vetina, sposobnosti i reakcija uesnika na-
stavnog rada i ivota u koli; na nain primene pojedinih oblika, postu-
paka i sredstava nastavnog rada i ivota u koli i na efekte koji se njime
postiu; na karakteristike obrazovnih objekata i opreme u njima, kojima
se manifestuje njihova nastavna i vaspitno-obrazovna funkcionalnost.
Manifestno ponaanje i reakcije uenika najee su predmet po-
smatranja. To je sasvim normalno s obzirom na dananju ulogu i poloaj
140
uenika u nastavi. Manifestacije i reakcije uenika mogu da budu razli-
itog karaktera. One mogu da se ispoljavaju kao: neverbalne i verbalne
reakcije, vetine socijalne kompetencije i kreativne sposobnosti.
Neverbalne reakcije ine pojave koje se teko mogu uoiti i regi-
strovati drugim istraivakim tehnikama. Od onih kojima se izraava od-
nos uenika prema nastavi i uenju, pa do manifestacija i reakcija kojima
se ispoljavaju emocionalna stanja uenika. Recimo, neverbalne reakci-
je uenika u nastavi izraavaju se razliitim pokretima tela, gestovima
i mimikom lica. Sistematsko posmatranje i registrovanje manifestacija i
reakcija ove vrste moe nastavniku da poslui u istraivanju i reavanju
velikog broja problema sa kojima se susree u svom radu. Na osnovu
gestova i mimike lica nastavnik moe da zakljui kada uenici izraava-
ju nezadovoljstvo ili dosadu prema jednim, a kada ushienje ili zainte-
resovanost prema drugim aktivnostima u koli. Prema odreenom ritmu
pokreta tela, ustanovie marljivost i tenju ka brzom uspehu kod jednih,
a preciznost, pedantnost i insistiranje na kvalitetu kod drugih uenika.
Manifestacije radosti, tuge, podrugljivosti, oduevljenja, besa, prekora i
drugi izrazi uenika, pokazivae nastavniku puteve prema nastavi, na-
stavnicima i prema svojim drugovima.
Verbalne reakcije se mogu posmatrati u odnosu na obim, sadraj i
nain govornog izraza. U odnosu na obim, nastavnik moe da posma-
tra stepen verbalnog uea uenika u razgovorima o pojedinim temama.
Registrovani podaci o tome pruie mu sliku o aktivnim, pasivnim i ver-
balno umerenim uenicima.
U odnosu na sadraj govornog izraza, istraiva moe da stenogra-
fie, snimi na magnetofonu ili saini kratke izvode o bitnim komponen-
tama uenikovih izlaganja. Kasnijom analizom, prema odreenim krite-
rijumima, moi e sa vie sigurnosti da rangira uenike u tom pogledu.
Kriterijumi za vrednovanje sadraja uenikovog uea u razgovoru o
odreenoj temi mogu da budu, na primer, stepen poznavanja injenica,
nain interpretiranja odreene materije, sposobnost uoavanja poveza-
nosti meu injenicama, doprinos u reavanju problema teme o kojoj je
re, fragmentarnost ili kompletnost obuhvatanja tretiranja problematike
i sl. U odnosu na nain govornog izraavanja uenika, nastavnik moe
da posmatra i da registruje govorne forme koje uenik koristi u svom
141
verbalnom ispoljavanju. Govor uenika moe da bude smiren ili u povi-
enoj intonaciji, kontinuiran ili isprekidan, sa jasnom dikcijom i tanom
akcentuacijom, a i obrnuto brz ili spor, prirodan i logian ili izvetaen
i deklamatorski sroen, itd.
Vetine socijalne kompetencije ispoljavaju se reima i postupcima
uenika. Dijapazon ovih vetina je veoma veliki. Odnos uenika prema
drugima, prema radu, prema drutvenoj zajednici i prema sopstvenoj li-
nosti. U odnosu prema drugima, mogu se posmatrati manifestacije sa-
radnje i pomoi, tenje za ometanjem ili spreavanjem rada, ispoljavanje
radosti ili gneva zbog uspeha ili neuspeha drugih i sl. U odnosu prema
radu, mogu se posmatrati manifestacije marljivosti ili lenjosti, upornosti,
istrajnosti ili izdrljivosti, spremnosti za timski rad i sl. U odnosu prema
sopstvenoj linosti, kod uenika se mogu posmatrati svojstva samokri-
tinosti ili prepotentnosti, nastojanja na ispravljanju sopstvenih greaka,
ili na njihovom negiranju, tenje za linim usavravanjem itd. Isto tako,
vetine socijalne kompetencije ispoljavaju se i u smislu za red (u koli, u
roditeljskom domu, u grupi vrnjaka), u nainu ophoenja prema drugi-
ma, u nainu odevanja, u stepenu interesovanja za opserviranje ili stvara-
nje kvaalitetnijih socijalnih odnosa i komunikacije.
Kreativne sposobnosti uenika mogu se ispoljavati u svim nastav-
nim oblastima i u svim oblicima njihove aktivnosti u nastavi i van nje.
Na asovima, u okviru nastave prirodnih nauka, nastavnici mogu da po-
smatraju naine rukovanja kolskim priborom, stvaralake aktivnosti u
raznim oblicima frontalnog, grupnog ili individualnog rada. Isto tako, na
asovima drutvenih i umetnikih predmeta gde uenici mogu ispoljiti
niz sposobnosti za kreativnu opservaciju i stvaranje, kao i u vankolskim
aktivnostima, pogotovo.
Aktivnosti nastavnika: mnogobrojni aspekti naina i stila rada na-
stavnika imaju neposredno dejstvo na postizanje odgovarajueg uspeha
uenika. Neki od njih najuspenije se mogu prouiti posredstvom ovog
istraivakog postupka. Takvi su aspekti, na primer: realizacija nastavnih
aktivnosti, postupak sistematizovanja uenikih znanja, nain motivacije
uenika, uslovi za rad uenika i slino.
Realizacija nastavnih aktivnosti moe se prouavati posmatranjem
naina primene pojedinih oblika, metoda, sredstava, principa i elemenata
142
strukture nastavnog rada. Na osnovu posmatranja registrovae se da li je
nastavnik primenio frontalni, grupni, individualni rad ili njihovu kombi-
naciju, i frekvenciju primene pomenutih oblika na asovima. Ustanovie
se koje se nastavne metode koriste i pravilnost i efikasnost njihove pri-
mene. Evidentirae se vrste i broj nastavnih sredstava, pravovremenost
njihovog korienja (rano, na vreme, kasno) i stepen njihove iskorieno-
sti. Ukoliko nastavni sadraj zahteva korienje udbenika, posmatrae
se i registrovati da li se koriste zadaci iz udbenika za uenike u vezi sa
nastavnim sadrajem, da li se uenicima ukazuje na ilustracije u udbe-
nicima i da li im se skree panja na glavne delove teksta. Posmatranjem
e se takoe konstatovati da li su doli do izraaja svi nastavni principi,
zabeleie se kojim se nastavnim principima najvie poklanja panja, a
koji se zanemaruju. U vezi sa organizacijom nastavnog asa ustanovie
se da li su zastupljeni svi neophodni elementi strukure asa, itd.
Postupak sistematizovanja znanja uenika na asu obrade novog
gradiva moe se posmatrati prema sledeim elementima nastavnog rada:
kontinuiranost nastavnog sadraja, podela nastavnog sadraja na manje
didaktike celine, sistematizovanje znanja u okviru svake didaktike
celine odmah posle obrade i globalno utvrivanje i sistematizovanje na
kraju asa, objedinjavanje usvojenih znanja sa iskustvom iz svakodnev-
nog ivota i rada uenika.
U vezi sa radom na asu ponavljanja mogue je posmatrati nain
ponavljanja gradiva, insistiranje na bazinim sadrajima i zanemariva-
nje pojedinosti, samostalnost i aktivnost uenika u procesu ponavljanja i
druge elemente nastavnog rada u ovom domenu.
Nain (oblici) motivacije uenika primenjuju se za podsticanje ode-
ljenja, razreda i pojedinaca. Posmatranje moe da bude usmereno na ta-
kmienje grupa i pojedinaca, na naine i efekte primene pohvala, nagra-
da i kazni i na druge oblike stimulisanja.
Uslove za rad uenika treba posmatrati u odnosu na kolski prostor
za uenje (uionice, kabineti, radionice, itaonice, biblioteke); u odno-
su na kolski prostor za odmor uenika (zelene povrine, drutvene pro-
storije, zatvoreni i otvoreni prostor za fizike aktivnosti) i u odnosu na
kolsku opremu (nastavna sredstva, kolski nametaj, udbenici i druga
literatura za nastavu i uenje).
143
 Ove i druge aspekte nastavnog rada nastavnik istrauje u dogovoru
sa pedagogom. Istraivanja ove vrste mogu uspeno da poslue unapre-
enju nastavnog rada. Pojedini aspekti nastavnog rada mogu se, prema
potrebi, ralaniti na sitnije elemente ili grupisati sa drugim srodnim as-
pektima. To zavisi od cilja istraivanja i objektivnih mogunosti za nje-
govo konkretno ostvarivanje u praksi.
Postoje razliite varijante tehnike posmatranja. U odnosu na du-
inu perioda posmatranja ono moe da bude dugotrajno, kratkotrajno i
periodino. Dugotrajno posmatranje primenjuje se kod pojava za koje
se pretpostavlja da se mogu razliito ispoljavati u istim ili razliitim si-
tuacijama. Kratkotrajno posmatranje je celishodno za uoavanje frag-
mentarnih pojava ije su karakteristike standardne u istim ili razliitim
situacijama (na primer posmatranje karakteristika ponaanja uenika
za vreme rada na pismenom zadatku, za vreme uenja proznog ili poet-
skog teksta itd.). Periodino posmatranje se primenjuje kada je namera
utvrivanje frekvencije ispoljavanja odreene pojave (na primer fre-
kvencije aktivnosti uenika na asu, frekvencije primene istog postup-
ka, sredstva, oblika rada, frekvencije saradnje, agresivnosti ili pasivno-
sti uenika, itd.).
Prema stepenu strukturisanosti, nauno posmatranje se klasifikuje
na strukturisano (standardizovano) i nestrukturisano (nestandardizova-
no) posmatranje. Ako su cilj i plan posmatranja, kao i nain registrova-
nja uoenog samo naznaeni, radi se o nestrukturisanom posmatranju. U
tom sluaju, cilj istraivaa je eksploracija, razumevanje prirode odre-
enog fenomena. Pre zapoinjanja posmatranja, istraiva ima odreene
ideje ta bi moglo biti vano, ali jo uvek ne zna tano ta e posmatrati;
on dozvoljava da situacija koju posmatra utie na njega. Pri usmeravanju
nestrukturisanog posmatranja polazi se od sledeih pitanja:
ko uestvuje u situaciji posmatranja?
ta se dogaa?
ta se govori i ko govori, odnosno ko govori a ko slua?
gde se dogaaj odvija?
kada se dogaaj odvija?
koliko dugo se dogaaj odvija?

144
 Osnovni instrument nestrukturisanog posmatranja su terenske bele-
ke. Terenske beleke se piu u prvom licu, subjektivnog su karaktera i
sadre veliki broj detalja. Terenske beleke obino ukljuuju opise ver-
balne i neverbalne interakcije, vreme pojave, trajanje dogaaja, zapaa-
nja istraivaa o procesu posmatranja (tzv. refleksivni nivo beleki). Ako
za to postoji mogunost, poeljno je voenje terenskih beleki dopuniti
snimanjem posmatranog ponaanja. Upotreba tehnikih ureaja (foto-
aparata, kamere, kasetofona, diktafona i dr.) u evidentiranju pedagokih
pojava doprinosi objektivnosti i omoguava viekratnu analizu snimlje-
nih pojava.
Pored terenskih beleki, uobiajeno je da se u nestrukturisanom po-
smatranju koriste anegdotske beleke koje sadre opis ponaanja uesni-
ka u odreenoj situaciji (gestova, pokreta, postupaka, govora, mimike
lica itd.) na posebno pripremljenim ceduljama. Beleke mogu obuhvatati
sve ili samo odreene aspekte ponaanja. Ove beleke pomau boljem
razumevanju ponaanja ispitanika. Samo posmatranje formi ponaanja
uesnika, bez voenja beleaka, ne omoguuje uspenu analizu ponaa-
nja. U svesti posmatraa moe da nadjaa jedan ili nekoliko utisaka, a
da se zapostave drugi, moda isto toliko znaajni utisci za validno ra-
zumevanje posmatranog. Po pravilu, anegdotske beleke treba da budu
kratke i da pritom precizno opisuju odreenu situaciju. U njima sme da
bude mesta za komentare, ali se oni moraju jasno razgraniiti od uoenih
injenica. Tek kada se prikupi dovoljan broj cedulja, moe se pristupiti
analizi beleaka i donoenju odgovarajuih zakljuaka.
Kada su cilj, plan i nain registrovanja u posmatranju precizno
odreeni i definisani, radi se o strukturisanom ili standardizovanom po-
smatranju. Ovoj vrsti posmatranja svojstveno je uzorkovanje vremena i
pedagokih situacija. Uzorkovanje vremena predstavlja biranje vremen-
skih perioda kada e biti obavljeno posmatranje. Prilikom uzorkovanja
vremena obino se primenjuju nacrti prostog sluajnog i sistematskog
uzorkovanja (v. uzorkovanje). Pod uzorkovanjem pedagokih situacija se
podrazumeva donoenje odluke o tome u kojim uslovima (situacijama)
e se realizovati posmatranje. Na primer, posmatranje vrnjakih odnosa
moe biti realizovano u vannastavnim aktivnostima (uzorkovanje situa-
cija) i to u njihovom centralnom delu (uzorkovanje vremena).
145
 Osnovni instrumenti strukturisanog posmatranja su protokoli (liste)
posmatranja i ek liste. Protokoli posmatranja mogu da se koriste u naj-
razliitijim situacijama i u razne svrhe. Njima mogu da se registruju ka-
rakteristini momenti nastavnog procesa, reakcije uenika u odreenim
situacijama, nain ispoljavanja odreenih aktivnosti i sl. Ova vrsta istra-
ivakih instrumenata obino sadri osnovne identifikacione podatke
kao to su: posmatra, lokacija, vreme, datum i sl. Uobiajeno je da na-
kon toga sledi deo predvien za prikupljanje podataka, obino u obliku
tabele koja je podeljena na jedinice analize (kategorije) i vremenske in-
tervale. Na primer, ako je predmet posmatranja nasilno ponaanje ueni-
ka u kolskom dvoritu, u protokol e kao jedinice analize biti ukljueni
kritini dogaaji koji se tiu nasilnog ponaanja uenika.
ek-liste se koriste kada je mogue unapred predvideti oblike ispo-
ljavanja odreenih aktivnosti ili pojava. Njima se definiu mogue forme
ponaanja uenika, nastavnika i drugih uesnika u obrazovnom proce-
su. Sutinski, ek lista je set tvrdnji uz koje su ponueni odgovori da
i ne. ek listama se utvruje (konstatuje) prisustvo ili odsustvo neke
pedagoke pojave (fenomena) ili njenih karakeristika. Zaokruivanjem
odreenog odgovora, istraiva konstatuje da li je neko obeleje posma-
tranog fenomena prisutno.
Tehnika posmatranja se moe kombinovati i sa drugim istraiva-
kim tehnikama: intervjuisanjem, anketiranjem i skaliranjem (posmatrane
pojave se mogu razvrstati u posebne skale), pa se prema tome podeava-
ju i instrumenti posmatranja. Obrada podataka dobijenih posmatranjem
moe biti kvantitativna (primenom prikladnih statstikih mera) i kvalita-
tivna (analiza i tumaenje posmatranih pojava).
Tehnika posmatranja je privlana jer istraivau prua mogunost
neposrednog prikupljanja podataka. Istraivau se prua prilika da opa-
a ono to se dogaa na licu mesta na osnovu ega on moe zakljuivati
o fenomenolokoj sloenosti ponaanja uesnika u istraivanju. Njiho-
vim registrovanjem dobija se relevantan empirijski materijal na kome se
mogu zasnovati mnogi realni i iscrpni zakljuci. Posmatranje je, u stvari,
jedini istraivaki postupak kojim se direktno, najneposrednije, priku-
pljaju naune pedagoke injenice. Posredstvom ostalih postupaka dola-
zi se do injenica, mahom posredno, preko verbalnih ili pismenih izjava
146
kojim ispitanici iskazuju svoje misli, oseanja, interese, stavove, ili daju
odgovarajue podatke o traenim injenicama. Druga znaajna prednost
posmatranja je mogunost zahvatanja prirodnog konteksta prouavane
pojave; mogunost prikupljanja podataka o situacionim odrednicama
odreenog ponaanja.
Istraivaka tehnika posmatranja je esto kritikovana kao subjek-
tivna i nepouzdana. Zaista, razliiti faktori mogu ugroziti valjanost i
pouzdanost posmatranja, a dva najznaajnija su reaktivnost ispitanika i
pristrasnost posmatraa. Samo prisustvo posmatraa utie na ponaanje
osoba. Reaktivnost ispitanika predstavlja promene u ponaanju ispitani-
ka koje su uzrokovane sveu o procesu posmatranja. Drugim reima,
svest da su posmatrani utie na ispitanike da se ponaaju neprirodno i
izvetaeno. Neoptruzivno posmatranje u kojem uesnici ne znaju (ili
samo neki od njih znaju) da su posmatrani moe ublaiti ili spreiti jav-
ljanje reaktivnosti ispitanika. Kada prikriveno posmatranje nije ostvari-
vo, reaktivnost ispitanika moe biti redukovana estim pojavljivanjima
istraivaa u istraivanoj situaciji, ime dolazi do desenzitacije i habitu-
acije ispitanika. Produenim boravkom na terenu, istraiva moe ispita-
nike navii na svoje prisustvo i ublaiti njihovu reaktivnost.
Pristrasnost posmatraa moe dovesti do netanih zakljuaka o po-
smatranom fenomenu. Naime, neminovno je da posmatra ima odree-
na oekivanja, pa ak i predubeenja kako treba da se ponaaju ispita-
nici i ta oekivanja predstavljaju okvir kroz koji on posmatra. Poseb-
na vrsta pristranosti je halo efekat, kada posmatra ocenjuje celokupna
ponaanja osobe na temelju prvog utiska. Uzimajui u obzir navedene
potekoe, jasno je zato se naini osiguravanja valjanosti i pouzdanosti
posmatranja tiu upravo posmatraa. Valjano i pouzdano posmatranje
je zasnovano na kvalitetnoj svesnosti posmatraa koja se moe stei i
razvijati vebanjem i praksom. Takoe, valjano posmatranje istraiva
ne moe da obavi sam, neophodni su mu drugi ljudi koji e mu pruati
podrku.

147
 PITANJA ZA RAZMILJANJE

Navedi primere pedagokih pojava koje se mogu istraivati

tehnikom posmatranja.
Navedite nekoliko primera pedagokih fenomena koji se ne
mogu posmatrati.
Koji su osnovni instrumenti strukturisanog posmatranja?
Koji su osnovni instrumenti nestrukturisanog posmatranja?
Objasnite inioce koji ugroavaju pouzdanost posmatranja.

148
 5.4. ISTRAIVAKA TEHNIKA ANALIZE
SADRAJA I NJENI INSTRUMENTI

U delu o fundamentalnim (teorijskim) i istorijsko-pedagokim istra-

ivanjima, istaknuto je da je osnovna metoda ovih istraivanja, metoda
teorijske analize, ija je, opet, osnovna istraivaka tehnika za prikuplja-
nje injenica analiza sadraja. Meutim, tehnika analize sadraja i njeni
instrumenti ne vezuju se samo za navedena pedagoka istraivanja; ona
je veoma iroko prisutna u svim vrstama pedagokih istraivanja, tako
da je neki metodolozi smatraju metodom, a ne tehnikom istraivanja.
Analizu sadraja kao istraivaku tehniku prihvatile su, danas, skoro sve
drutvene i humanistike nauke, ukljuujui i pedagogiju. Znaaj analize
sadraja za pedagogiju je posledica injenice da se obrazovanje u velikoj
meri zasniva na verbalnom (komunikativnom) prenoenju stavova, vred-
nosti i normi neke drutvene zajednice.
Osnovna obeleja koja analizi sadraja pripisuju sve njene definicije
su objektivnost, sistematinost i optost (Milas, 2005). Objektivnost po-
drazumeva nezavisnot rezultata od istraivaa koji ih je dobio. Ostvare-
nje objektivnosti poiva na sleenju jasno definisanih procedura analize
sadraja, koje e svakom istraivau omoguiti da, prouavanjem istog
materijala, doe do slinih zakljuaka. Sistematinost se odnosi na pri-
menu jasnih kriterijuma prema kojima se delovi sadraja ukljuuju ili is-
kljuuju iz analize. Pri tome, istraiva ne sme biti selektivan, nastojei
da dokae vlastitite pretpostavke. Pod optou se podrazumeva da dobi-
jeni nalazi moraju imati iri teorijski smisao. Pored navedenih karakteri-
stika, analizu sadraja karakterie neoptruzivnost, nevrenje pritiska na
ispitanike prilikom prikupljanja podataka.
Analiza sadraja predstavlja tehniku zakljuivanja koje se zasniva
na sistematskom i objektivnom identifikovanju karakteristika datih poru-
ka (Fajgelj, 2010). Jedan od kljunih pojmova u ovom odreenju je po-
ruka. U naelu, analiza sadraja se bavi analizom poruka, bez obzira na
to ta je medijum poruke. Poruke se nalaze u raznovrsnim izvorima ili
149
materijalima koji se uslovno dele u tri kategorije: tekstualni (dokumenti),
ikoniki (fotografije, snimci, TV zapisi, filmovi, crte), i zvukovni. Na-
vedene vrste materijala (sadraja) toliko su raznovrsne da ih je veoma
teko predstaviti na zadovoljavajui nain. Zato e se ovde samo ukazati
na njihove osnovne tipove: pisane i ostale, s tim to e se za svaki tip na-
vesti najvanije vrste sadraja koje su njime obuhvaene.

Tekstualni materijali:
dokumenti dravnih vlasti koji se tiu prosvete ili i prosvete, kao
to su ustavi, zakoni, uredbe, naredbe, nastavni planovi i progra-
mi, zapisnici i zakljuci sa sednica, izvetaji, reenja, odgovaraju-
a zvanina korespondencija, itd;
interni dokumenti kola, predkolskih ustanova, fakulteta i drugih
pedagokih ustanova, kao to su pravilnici, planovi rada, izveta-
ji, zapisnici sa sednica, odeljenski dnevnici, spiskovi pedagokog,
administrativnog i pomonog osoblja, spiskovi vaspitanika, zva-
nina korespondencija, itd.;
personalni dokumenti prosvetnih radnika planovi rada, izveta-
ji, pripreme asova, privatna pisma u kojima se govori (i) o peda-
gokim pitanjima, intimni dnevnici, neobjavljeni radovi pedago-
kog karaktera;
personalni dokumenti vaspitanika svedoanstva, diplome, kol-
ske knjiice, indeksi, sveske s izraenim kolskim i domaim za-
dacima, koriene crtanke, privatna pisma u kojima se govori (i)
o pedagokim pitanjima, intimni dnevnici;
udbenika literatura udbenici, prirunici, skripta, praktikumi i sl.;
pedagoka literatura (literatura o pedagokim pitanjima), koja po-
red knjiga i broura u kojima se govori o obrazovanju obuhvata
i odgovarajue lanke publikovane kako u pedagokim, tako i u
drugim zbornicima, asopisima i listovima;
knjievna dela iz kojih se mogu sticati saznanja o obrazovanju.
Ostali materijali: tu spadaju svi sadraji koji nisu pisani (i koji se
samo uslovno mogu biti nazvani dokumentima). To su:
nastavna sredstva;
radovi uenika;
150
 zvuni snimci pedagokih procesa;
fotografije (zgrada i inventara pedagokih ustanova, prosvetnih
radnika, vaspitanika, itd.);
filmovi i video trake na kojima su snimljeni pedagoki procesi i
odgovarajua lica i objekti.
Analiza teksta je najei vid analize sadraja. Kao i svi drugi doku-
menti, dokumenti koji se koriste u pedagokim istraivanjima mogu biti
primarni i sekundarni. Primarnim se naziva dokument koji je originalan,
koji predstavlja neposredno svedoanstvo (svedoanstvo iz prve ruke),
a sekundarnim dokument koji predstavlja samo prepis, prikaz original-
nog dokumenta ili osvrt na njega, miljenje o njemu i sl.
Primarni dokumenti su pouzdaniji od sekundarnih. Zato je vana pro-
vera originalnosti, primarnosti materijala. Na sekundarne dokumente se tre-
ba oslanjati samo kad ne postoje primarni. Pri tom valja imati u vidu da se
nikad ne treba oslanjati samo na jedan sekundaran izvor informacija. Uosta-
lom, toga se treba drati i pri korienju primarnih dokumenata, budui da i
takvi dokumenti nisu uvek pouzdani, tj. i njihov sadraj moe biti neistinit.
Provera autentinosti (originalnosti) i pouzdanosti dokumenta na-
ziva se kritikom dokumenata, i to provera autentinosti spoljanjom, a
provera pouzdanosti unutranjom kritikom. U spoljanjoj kritici prove-
rava se ko je autor dokumenata i kada je, gde i zato dokument nastao,
i to na razliite naine: prouavanjem hartije na kojoj je dokument na-
pisan ili odtampan, mastila kojim je pisan, njegovog jezika i stila i sl.
Od spoljanje kritike je jo vanija unutranja kritika, usmerena na pro-
veravanje istinitosti onoga to se u dokumentu kae, odnosno onoga o
emu on svedoi. Dokazana autentinost (originalnost) dokumenta, nije
istovremeno i dokaz tanosti onoga o emu on istraivaa informie. I u
originalnim dokumentima mogu postojati netanosti, do kojih je obino
dolo sluajno, ali nisu iskljuene ni obmane kojima je autor dokumenta
svesno pribegao. Meu najpouzdanije vidove unutranje kritike svakako
spada nastojanje da se o pojavi koja se prouava sud ne donosi na osno-
vu prouavanja jednog, ve nekoliko odgovarajuih dokumenata.
Postupak analize sadraja se moe razloiti na nekoliko osnovnih
elemenata. Postupak kojim se sprovodi analiza sadraja obino obuhvata
sledee korake:
151
 odreivanje populacije poruka i uzorkovanje poruka;
odreivanje jedinice analize;
odreivanje sistem kategorija;
kodiranje;
statistika analiza prikupljenih podataka i izvoenje zakljuaka.
Prvo vano pitanje u analizi sadraja jeste izbor korpusa ili popu-
lacije poruka (saoptenja). Ovo pitanje je analogno pitanju definisanja
populacije ispitanika. Populaciju poruka mogu initi kolski udbenici,
televizijske emisije, novinski lanci itd. Ba kao i kod uzorkovanja is-
pitanika, i ovde se pokazuje da je analiziranje populacije u celini esto
ne samo nemogue nego i nepotrebno. Zbog toga se nakon definisanja
populacije poruka formira uzorak. Na primer, populaciju poruka mogu
initi sve televizijske reklame namenjene deci. Uzorkovanje se moe
obaviti tako to se sluajnim procesom odabere jedan dan u godini to-
kom kojeg e se snimati sve deije reklame. Nakon toga se iz snimlje-
nog materijala sluajno bira nekoliko reklama koje e biti podvrgnute
analizi. Kao i prilikom uzorkovanja ispitanika, potrebno je voditi ra-
una o tome da uzorak ne bude pristrasan, odnosno da je na osnovu
njegovog prouavanja mogue rezultate uoptiti na celu populaciju
poruka.
U narednom koraku, istraiva donosi odluku o jedinici analize. Je-
dinica analize je deo sadraja koji doputa obradu sadraja. Najee je-
dinice analize koje se koriste u analizi sadraja (pre svega verbalnog) su:
sintagma, reenica, fraza ili tema, pasus, lik, ilustracija.
Nakon to se odredi jedinica analize, potrebno je svaku od njih pro-
ceniti u odnosu na unapred odreene kategorije, ime se tekst prevodi
u varijable pogodne za statistiku obradu. Kodiranjem se izdvajaju jedi-
nice analize i svrstavaju u unapred pripremljene kategorije. Vrsta i broj
kategorija zavisi od ciljeva istraivanja. Svaka od kategorija po pravilu
ukljuuje nekoliko modalitata. Na primer, ako je jedinica analize lik, ka-
tegorije koje se mogu javiti su karakter lika (sa modalitetima: pozitivni,
negativni i neutralni), stav prema neprijateljima (sa modalitetima: zbu-
njenost, prezir, borbenost), moralne vrednosti (vernost, tradicija, mo,
zdrvalje, pravinost). Smatra se da je kategorizaciju lake izvrti ako je
broj modaliteta kategorija manji (Havelka i sar., 2008).
152
 Najee se nakon razvrstavanja jedinica analize u kategorije pri-
stupa merenju uestalosti pojavljivanja pojedinih kategorija i njihovih
modaliteta. Na primer, moe nas zanimati koliko puta se pominje motiv
postignua u udbencima namenjenih mlaim razredima osnovne kole.
Poznavanje uestalosti kojom se pojavljuje neki modalitet kategorije se
zasniva na pretpostavci da je uestalost pojavljivanja siguran pokazatelj
vanosti i istaknutosti pojma, to ne mora biti tano. Analiza sadraja
doputa i primenu sloenijih postupaka statistike analize podataka po-
put Hi kvadrat testa i na njemu zasnovanih koeficijenata korelacije.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Odredite problem istraivanja.

Definiite populaciju saoptenja i uzorkujte poruke koje e
biti predmet analize sadraja?
Odredite jedinicu analize.
Odredite sistem kategorija i njihove modalitete.
Kodirajte podatke
Napiite kratak izvetaj o realizovanom istraivanju

153
 5.5. ISTRAIVAKA TEHNIKA ANKETIRANJA
I NJENI INSTRUMENTI

U pedagokim istraivanjima prikupljanje podataka se esto odvija

putem verbalne komunikacije istraivaa i ispitanika (uesnika) u istrai-
vanju. Uobiajeno je da se anketiranje odreuje kao postupak prikuplja-
nja podataka putem pismenog odgovaranja ispitanika (uenika, nastav-
nika, roditelja i drugih) na pitanja koja su im prezentovana u pismenoj
formi (Havelka i sur., 2008).
Podaci dobijeni anketiranjem mogu da budu objektivne i subjek-
tivne prirode. Podaci su objektivne prirode, ako se odnose na postoje-
e injenice, kao to su podaci o uzrastu ili polu uenika, duini radnog
staa nastavnika, materijalnim prilikama ili zanimanjima roditelja, broju
i vrsti nastavnih sredstava i kolskih objekata. Podaci subjektivne pri-
rode se odnose na ispitanikove stavove, miljenja, uverenja, oseanja,
preferencije. To su, na primer, podaci o nastavnikim procenama socijal-
nog ponaanja uenika ili lini iskazi uenika o odnosima sa razrednim
stareinom.
Anketiranje se obavlja pomou posebnih istraivakih instrumena-
ta. U praksi se najee primenjuju razliiti tipovi upitnika. Upitnik je
merni instrument koji je sastavljen od stavki ili pitanja koja se ispita-
niku prezentuju odtampana na papiru, ili na nekom drugom pogodnom
medijumu (Fajgelj, 2010: 378). U naelu, upitnik predstavlja prelaznu
formu izmeu testa i intervjua. Upitnik je u odnosu na test manje struk-
turisan, nema standardizovanost svojstvenu testu i iz njega se ne formira
ukupan skor.
Konstrukcija upitnika je sloen proces koji se zasniva na odree-
nim kriterijumima. Razume se, izradu upitnika treba posmatrati u sklopu
izvoenja sasvim odreenog istraivanja. To znai da je pre konstruisa-
nja upitnika ve zavren projekat istraivanja u kojem je precizno formu-
lisan problem, odreeni ciljevi istraivanja, formulisane hipoteze i defi-
nisane varijable.
154
 Prvi zadatak u sastavljanju upitnika je odreivanje osnovnih pro-
menljivih u problemu istraivanja. Izdvajanjem i teorijskim konstrui-
sanjem izdvojenih varijabli se dolazi do njihovih osnovnih aspekata ili
indikatora koji odreuju sadraj pitanja u upitniku. Sledei primer ilu-
struje navedeno: problem glasi Uticaj prosocijalnog ponaanja na kol-
sko postignue mladih. Radi se o problemu koji obuhvata dve sloene
varijable koje je potrebno operacionalizovati. Recimo, iz odreenja pro-
socijalnog ponaanja proizilazi da postoje razliiti vidovi prosocijalnog
ponaanja kao to su empatija, saradnja, briga za drugoga, poverenje u
ljude, altruizam. Navedeni vidovi prosocijalnog ponaanja predstavljaju
osnovne indikatore varijable koja je u fokusu istraivanja. Jedan indika-
tor se moe transformisati u jedno ili vie pitanja.
Kod upitnika, praktino nema ogranienja u pogledu formata pita-
nja. Kada je re o obliku pitanja, osnovna podela je na zatvorena (pitanja
sa ponuenim odgovorima) i otvorena pitanja (pitanja sa slobodnim od-
govorom). Zatvorena pitanja se dele na dihotomna (alternativna) pitanja
i pitanja sa viestrukim izborom (politomna pitanja). Dihotomna pitanja
se obino formuliu tako da jednu alternativu pominju a drugu podrazu-
mevaju. Pitanje Da li smatrate da je vee angaovanje pedagoga preu-
duslov suzbijanja nasilja u koli? podrazumeva i suprotnu alternativu
ili ne smatrate, ali ona nije eksplicitno iskazana. Pitanja viestrukog iz-
bora se sastoji iz grede ili potke u kojoj se postavlja pitanje, i liste odgo-
vora. Otvorena pitanja ili pitanja sa konstruisanim odgovorom su pogod-
na za eksploraciju prirode kompleksnih pojava, za dobijanje informacija
o drutveno nepoeljnim ponaanjima, kao i u sluajevima kada se od
ispitanika oekuju odgovori koji se unapred ne mogu predvideti i kom-
pletno obuhvatiti.
Sama pitanja ne smeju biti previe duga (ne vie od 25 rei). Prili-
kom formulisanja pitanje terminologiju i reniki sklop treba prilagoditi
populaciji kojoj je upitnik namenjen. Na primer, uenicima osnovne ko-
le se ne treba obraati sa Vi ime se izaziva arteficijelna istraivaka
situacija i provociraju socijalno poeljni odgovori. Takoe, pri formuli-
sanju pitanja, treba izbegavati kolokvijalan renik i argonizme.
Pogreno je apriori pretpostaviti da razliiti odgovori ispitanika na
isto pitanje odraavaju razlike u njihovim miljenjima. Moe se dogo-
155
diti da razliite osobe isto pitanje razliito interpretiraju. Taj problem se
obino javlja usled upotrebe neadekvatnih rei prilikom formulisanja pi-
tanja. Prilikom formulisanja pitanja neophodno je voditi rauna o refe-
rentnom okviru. Referentni okvir je iskustveni kontekst u koji ispitanik
alocira pitanje i na osnovu njega razume njegov smisao. Na primer, na
pitanje Da li si zadovoljan?, razliiti ljudi e odgovarati imajui u vidu
posao, porodicu, zdravlje itd. Postoji nekoliko naina kontrolisanja refe-
rentnog okvira. Havelka i saradnici (2008) smatraju da su dva osnovna
naina, naglaavanje referentnog okvira u samom pitanju i postavljanje
dodatnog pitanja zato? kojim se od ispitanika zahteva da eksplicira
referentni okvir koji je imao u vidu kada je odgovarao na pitanje.
Vaan problem jeste ukljuivanje osetljivih pitanja u upitnik. Takvi
su, recimo, zahtevi da uenici vrednuju osobine nastavnika. Kako bi se
smanjio uticaj faktora davanja drutveno poeljnih (neiskrenih) odgovo-
ra, potrebno je ispitanika obavestiti da je upitnik anoniman i da nije mo-
gue ustanoviti poreklo podataka. Takoe, pitanje treba tako formulisati
da ispitanike oslobodi od straha od saoptavanja odgovora koji manje ili
vie odstupaju od poeljnih normi ponaanja i miljenja. To se pre svega
ini adekvatnim uvodom u pitanje, u kojem se pokazuje da su za istrai-
vaa svi odgovori prihvatljivi.
Neiskusnom istraivau moe izgledati svejedno kojim redosledom
e postavljati pitanja. Meutim, motivisanost ispitanika da daje odgo-
vore na pitanja izuzetno zavisi od redosleda pitanja u upitniku. Opta
strategija redosleda pitanja je strategija progresivnog fokusiranja koja
se naziva strategija levka. Kako bi se ispitanici pridobili za saradnju i
davanje iskrenih odgovora potrebno da poetna pitanja u upitniku budu
laka i opteg karaktera. Naee su to pitanja koja se odnose na socio-
demografske odlike (pol, starost, obrazovanje itd.). Nakon toga je mo-
gue nastaviti sa specifinim pitanjima. U situacijama kada je potrebno
ispitanika motivisati da govori preporuuje se strategija obrnutog levka
(Fajgelj, 2010).
Opti izgled upitnika treba da bude privlaan za ispitanika, pregle-
dan i itak. Svaki upitnik treba da sadri optu instrukciju (zaglavlje) u
kojoj se daju neophodna objanjenja o svrsi, vrednosti istraivanja i na-
inu popunjavanja ankete. Potrebno je da se uvodno uputstvo tako na-
156
pie da motivie i uveri ispitanika u neophodnost davanja maksimalno
tanih, iskrenih i potpunih odgovora. Format odgovaranja u upitniku
moe biti razliit: upisivanje, podvlaenje, zaokruivanje, precrtavanje
odgovora ili stavljanje odreenog znaka kod odgovora za koji se ispita-
nik opredeljuje. Upisivanje odgovora primenjuje se kod upitnika otvore-
nog i kombinovanog tipa. Zato linije na kojima je da ispitanik upie svoj
odgovor treba da budu dovoljno razmaknute i da nude dovoljno prostora
za odgovor ispitanika. Podvlaenje i zaokruivanje odgovora imaju istu
svrhu i u sutini se mnogo ne razlikuju. Podvlaenje se moe primeni-
ti kada je broj fiksiranih odgovora manji, a zaokruivanje, kada je nji-
hov broj vei i kada je svaki odgovor obeleen alfabetskim ili cifarskim
oznakama. Precrtavanje se ree primenjuje, ali ga treba koristiti u slu-
ajevima kada se predvia da se ispitanici u proseku opredeljuju za vie
odgovora, pa je tada jednostavnije da se precrtavanjem eliminiu one ka-
tegorije koje ne dolaze u obzir, nego da se podvlai ili zaokruuje veliki
broj fiksiranih odgovora.
U jednom upitniku nije celishodno primenjivati previe razliitih
formata odgovaranja, jer to moe nepotrebno optereivati ispitanike i od-
vlaiti panju sa osnovnog zadatka, a moe da dovede i do pogreaka
u popunjavanju upitnika. Meutim, u reim sluajevima bie potrebno
primeniti dva i vie naina izjanjavanja, na primer, kada istraiva, po-
red zahteva za opredeljivanje za odreeni odgovor, trai od ispitanika da
za svaki odgovor odredi stepen svog odnosa prema njemu, tj. kada je za
odgovor predviena skala kategorija kojima se odreuje intenzitet opre-
deljenja ispitanika.
Obrada podataka dobijenih instrumentima tehnike anketiranja zavi-
si od tipa pitanja u instrumentu. Odgovori na pitanja zatvorenog tipa se
obrauju kvantitativno, na razliitim nivoima statistike obrade. U tom
sluaju, najee se utvruju frekvencije, izraunavaju procenti i, zavi-
sno od potrebe, neke povezanosti (Fi koeficijent, Hi Kvadrat, C koefi-
cijent korelacije) i druge statistike mere. Po pravilu se otvorena pitanja
kvalitativno obrauju. Kvalitativno analiziranje podataka prikupljenih
upitnikom podrazumeva kodiranje. Kodiranje jeste dodeljivanje ozna-
ka ili kodova jedinicama analize (odgovorima ispitanika). Moe se rei
da kodiranje ima dve osnovne faze: fazu inicijalnog i fazu fokusiranog
157
kodiranja. Inicijalno kodiranje ili otvoreno kodiranje jeste dodeljivanje
oznaka odgovorima ispitanika. Fokusirano kodiranje jeste smetanje ko-
dova u odgovarajue kategorije koje predstavljaju fioke u koje se razvr-
stavaju slini kodovi (Fajgelj, 2010). Najee se, ipak, kombinuju kvan-
titativna i kvalitativna obrada i analiza upitnikom prikupljenih podataka.
Osnovna prednost anketiranja kao istraivake tehnike je mogu-
nost dobijanja velike koliine podataka od velikog broja ispitanika za re-
lativno kratko vreme. Njena ekonominost je razlog to se ee prime-
njuje nego drugi postupci. Jednostavnost njene primene omoguuje da se
prikupe podaci do kojih istraiva, usled udaljenosti subjekata ispitiva-
nja, osetljivosti problema i drugih razloga, ne bi mogao da doe na nepo-
sredniji nain (na primer, podaci o porodinim prilikama, o aktivnostima
uenika, nastavnika i roditelja u drutvenim, kulturnim i drugim organi-
zacijama, o ueu uenika u sportskim aktivnostima i dr.).
Anketiranje ima i svoje loe strane. Najvanija od njih je nedovolj-
na sigurnost istraivaa u autentinost podataka. Ovaj momenat je izra-
eniji kod prikupljanja podataka o problemima intimne prirode ili kod
podataka kojima se izraava sud o drugim licima. Ovaj nedostatak otkla-
nja se u izvesnoj meri obezbeenjem anonimnosti ankete. Ipak, vanije
je formulisati pitanja tako da ispitanik stekne utisak da drutveno nepo-
eljna ponaanja nisu neuobiajena, odnosno da oekivani odgovori ne
podleu nikakvoj osudi. Pored drutveno poeljnih odgovora, loa strana
anketiranja jeste i nemogunost sticanja dubljih uvida u razloge neijeg
ponaanja.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koje su dve vrste podataka koji se mogu prikupljati

anketiranjem?
Koje su prednosti anketiranja nad posmatranjem?
Koji su problemi vezani za formulaciju pitanja?
Nakon prouavanja relevantne literature, konstruiite upitnik
namenjen ispitivanju izabrane pedagoke pojave.

158
 5.6. ISTRAIVAKA TEHNIKA INTERVJUISANJA
I NJENI INSTRUMENTI

Intervjuisanje spada u kvalitativne tehnike prikupljanja podataka.

U epistemolokom smislu, intervjuisanje pretpostavlja da znanje o nee-
mu nastaje u razgovoru, u socijalnoj interakciji dve ili vie osoba. Pre-
ma klasinom shvatanju, intervju se odreuje kao razgovor izmeu dve
(ili vie) osoba koji, u svrhu prikupljanja podataka relevantnih za pro-
blem istraivanja, intervjuista inicira (pokree) i usmerava. Intervjuista,
postavljajui pitanja usmeno, nastoji da razgovor sa subjektom vodi ka
unapred postavljenom cilju dolaenju do podataka i injenica bitnih za
problem istraivanja.
Intervjuisanjem se mogu prikupljati injenice koje se odnose na
miljenja, stavove, vrednosti i preferencije ispitanika, tj. onoga koji se
intervjuie. Zapravo nije re o injenicama ve subjektivnoj percepciji
injeninog stanja. Intervju se moe koristiti i u strunom pedagokom
radu u koli, ako se eli unaprediti neki aspekt, podruje, oblik obra-
zovnog i vaspitnog rada. U relevantnoj literaturi (Fajgelj, 2010) se na-
vodi da su osnovne karakteristike intervjuisanja kao tehnike prikupljanja
podataka:
direktan, vizuelan kontakt istraivaa i ispitanika;
komunikacija se odvija izmeu dve osobe;
slui za prikupljanje informacija.
Intrevju po formi moe biti vezan (strukturisan) i slobodan (ne-
strukturisan). Izmeu ove dve krajnosti postoji puno prelaznih formi in-
tervjua. U vezanom intervju osnovu za voenje razgovora predstavlja li-
sta ili protokol precizno utvrenih pitanja koje intervjuista obavezno tre-
ba da postavi intervjuisanom. Sama pitanja su obino zatvorenog tipa, sa
ponuenim odgovorima. Njih intervjuista mora dobro znati i postavljati
ih onako kako su ona u toj osnovi za razgovor formulisana. Ovaj inter-
vju se po svom karakteru pribliava usmenom anketiranju. Strukturisano
intervjuisanje podrazumeva postavljanje istog seta pitanja, istim redosle-
159
dom, svim ispitanicima. U ovakvom obliku intervjuisanja, intervjuista se
pridrava sledeih pravila: a) ne daje opirna objanjenja ispitanicima; b)
ne sugerie odgovor; c) ne daje savete i ne iskazuje miljenje.
U slobodnom intervjuu (naziva se jo u dubinski) osnovu ini okvir
ili skica za razgovor. Intervjuista dobro zna problem, cilj i zadatke istra-
ivanja, a u pripremi za intervjuisanje on utvruje samo elemente pitanja
kojih e se pridravati tokom razgovora. U toku slobodnog razgovora,
intervjuista u pogodnom trenutku postavlja odreeno pitanje, odnosno
prema situaciji formulie pitanja za intervjuisanog. Pitanja su uglavnom
otvorenog tipa. Pitanja se mogu razlikovati od ispitanika do ispitanika.
Slobodni intervjui su podogni za osetljive i intimne teme poput drutve-
no neprihvatljivog ponaanja. Intervjuista postavlja otvorena pitanja sa
ciljem da razume ispitanikove line konstrukcije dogaaja. Nestrukturi-
sani intervju se obino primenjuje kada se istrauje relativno nepoznata
oblast jer u takvoj situaciji nije opravdano ispitanicima postavljati una-
pred formulisana pitanja sa unapred odreenim odgovorima. Isto tako,
kada su istraivai zainteresovani za detalje fenomena koji istrauju, ne-
strukturisani intervju je pogodniji od strukturisanog.
Bez obzira na to o kojoj vrsti intervjua je re, on mora biti veoma
dobro pripremljen, a posebno kada je re o intervjuu u istraivake svr-
he. To nije neobavezan razgovor ve razgovor s tano utvrenim pred-
metom i temom (otuda naziv tematski), sa tano odreenom svrhom. In-
tervjuista, koji predstavlja glavnog nosioca istraivanja, mora biti dobro
pripremljen za intervju. On mora tano znati koja e pitanja postavljati,
kako e voditi i usmeravati razgovor da bi doao do relevantnih injenica
saznanja. Osim toga, pored dobrog poznavanja predmeta istraivanja
i cele istraivake zamisli, mesta intervjua i njegovih rezultata u sklopu
celog istraivanja, intervjuista mora lino biti osposobljen za voenje in-
tervjua. On mora biti komunikativan, strpljiv, mora umeti da slua druge,
tolerantan ne bi li ulazio u rasprave s intervjuisanim, ne sme da stvara
atmosferu napetosti i urbe, postavljena pitanja ne smeju liiti na islei-
vanje (to nastavnici esto ine) i slino. Pored poznavanja onih koji e
intervjuisati (makar i na osnovu dokumentacije i prethodnih razgovora),
intervjuista mora potovati i uvaavati linosti intervjuisanih. Odmah tre-
ba rei da nisu svi istraivai jednako sposobni za voenje intervjua.
160
 to se tie redosleda pitanja u intervjuu, postoji nekoliko optih
strategija koje vae i za anketiranje. Strategija levka se koristi kada je
intervjuisani dobro informisan o materiji i kada je spreman da o njoj
govori slobodno. Ovo je najea strategija za redosleda pitanja i nje-
na funkcija je da obezbedi da ispitanik sarauje u tokom celog procesa
intervjuisanja. Strategija obrnutog levka se primenjuje kada istraiva
pretpostavlja da intervjuisanog treba motivisati da govori. Po ovoj stra-
tegiji, na poetku razgovora se postavljaju konkretna pitanja a kasnije se
trae objanjenja i dopunske informacije (Fajgelj, 2010).
Intervjuisanje ima brojne dobre strane pa se esto komparira sa an-
ketiranjem. U poreenju sa anketiranjem, intervjuisanje ima odreene
prednosti od kojih su najvanije sledee (Havelka i sar., 2008:98):
intervjuisanjem je mogue zahvatiti relativno iroku populaciju
nepismenih ili polupismenih osoba. Iz tog razloga je intervju pri-
menljiv u ispitivanju dece predkolskog uzrasta;
intervju odlikuje fleksibilnost. Istraiva moe pitanja prilagoa-
vati svakom sagovorniku;
intervju omoguuje, kako prikupljanje podataka o verbalnom po-
naanju, tako i neverbalnim reakcijama sagovornika, ime se na
izvestan nain validiraju njegovi odgovori;
intervju je adekvatniji ukoliko su istraivanjem obuhvaena emo-
tivno obojena pitanja. Pretpostavlja se da permisivna atmosfera
podstie ispitanika da se otvori;
praksa pokazuje da su, po pravilu, odgovori na otvorena pitanja
opirniji u intervjuu.
Intervju ima i slabih strana koje ograniavaju njegovo korienje.
Intervju je za istraivaa, i po broju ispitanika, a i vremenski, veoma
neekonomian i neracionalan. Dvadesetak minuta predvienih za razgo-
vor, to je optimalna vremenska granica za dvadesetak subjekata, uz pa-
uze od najmanje dvadesetak minuta (da bi intervjuista zabeleio sadraj
prethodnog i pripremio se za naredni intervju), to je oko 15 sati intenziv-
nog rada. Za vreme intarvjuisanja esto nije mogue beleiti odgovore
intervjuisanog, i to ne samo zbog toga to bi to dovodilo do prekida u
razgovoru, ve i zbog toga ta tehnika dovodi do neprirodnog ponaanja
intervjuisanog (reaktivnosti). I pored najveeg stepena koncentracije in-
161
tervjuiste u toku intervjua, i pored dobrog pamenja, ipak nije sigurno da
e intervjuista verno evidentirati ceo tok razgovora. U tom zapisivanju
esto se mea objektivno (ono to je bilo) i subjektivno (ono to je inter-
vjuista zabeleio). Meutim, predstavnici konstruktivistike paradigme
sugeriu da nije ni potrebno detaljno beleenje u toku razgovora, ve
samo zapisivanje kratkih komentara i opaski. Intervjuisanje nikada ne
moe biti anonimno, to nije uvek odluujue za ponaanje ispitanika, ali
u znaajnoj meri ublaava tendenciju davanja drutveno poeljnih odgo-
vora, naroito u uslovima nepermisinve atomsfere u toku intervjuisanja.
Meutim, iako se intervju dobro pripremi (izradi osnova i protokol
za razgovor), ako se intervjuista solidno pripremi za voenje i beleenje
razgovora, ostaje jo mnogo tehnikih pitanja koja se moraju dobro rei-
ti, poto od njih zavisi uspenost intervjua: obezbeenje uslova za izvo-
enje razgovora, odgovarajuih prostorija, izolovanosti u toku razgovo-
ra, izrada preciznog vremenskog rasporeda za intervjuisanje (subjekti
nikako ne smeju da ekaju intervju). Zbog toga intervju i nije tako lako
sprovesti kako se to obino misli.
Obrada podataka dobijenih intervjuom, pre svega je kvalitativna,
a moe, u nekom sluajevima (pri strukturisanom intervjuisanju) biti i
kvantitativna. Meutim, tekoe generalizovanja rezultata su oteane
usled malog broja ispitanika. Zbog svega reenog, intervjusanje se naj-
ee koristi u kvalitativnim pedagokim istraivanjima kojima nije cilj
generalizacija rezultata, ve razumevanje razliitih linih perspektiva
osoba.

5.6.1.Fokus grupe

U metodolokim tekstovima fokusi grupe se razliito odreuju.

Obino se fokusi grupe tretiraju kao vrsta grupnog intervjua. Meutim,
pojedini autori koji se bave ovom problematikom istiu kako fokus gru-
pe nisu grupni intervjui jer u grupnom intervjuu intervjuer postavlja pi-
tanja, a intervjuisani odgovaraju na postavljena pitanja, dok se tehnika
fokus-grupa zasniva na diskusiji lanova grupe (Fajgelj, 2010). Fokus
grupe se organizuju sa ciljem da se organizovano diskutuje o temama
162
koje su vane za ciljeve istraivanje. Glavno svojstvo fokus grupa jeste
prikupljanje podataka putem socijalne interkacije ili grupne diskusije.
Sprovoenje fokus grupa se odvija kroz niz meusobno povezanih
faza. U pripremnoj fazi osnovno pitanje jeste odreivanje svrhe fokus
grupe. Ciljevi fokus grupe proizilaze iz ciljeva istraivanja i mogu biti
razliiti poput uenike evaluacije odreenog nastavnog programa, iden-
tifikovanja problema nastavnika sa postojeim procesom reforme, stica-
nje uvida u poloaj odreene manjinske grupe u obrazovanju. Uobiaje-
no je da nakon formulisanja ciljeva istraivanja sledi priprema protokola
ili scenarija fokus grupe koji obuhvata spisak glavnih tema (obino do 3
teme) i pitanja za diskusiju. Najee se prati strategija levka i za poe-
tak razgovora se predviaju opta pitanja koja nastoje da zagreju ue-
snike, a nakon toga slede direktnija pitanja koja su u neposrednoj vezi sa
temom.
Sledea kritina faza jeste izbor uesnika. Mnogi autori istiu kako
procedura izbora uesnika zavisi od paradigme istraivaa. Naime, kvan-
titativno orijentisani istraivai zahtevaju da uesnici budu sluajno iza-
brani i reprezentativni za odreenu drutvenu grupu. Sa druge strane,
kvalitativno orijentisani istraivai preferiraju ve postojee grupe u ko-
jima se lanovi ve poznaju. To mogu biti prijatelji, lanovi porodice,
kolege i sl. Iako i jedan i drugi nain biranja uesnika ima svoje predno-
sti i nedostatke, dominantno je shvatanje da u fokus grupe ne treba birati
uesnike koji se meusobno poznaju. Razlozi za to su razliiti. Jedan od
njih je injenica da meu prijateljima i poznanicima postoji specifina
komunikacija iji je smisao esto nedostupan istraivau. Drugi znaajan
razlog je da ukoliko u fokus grupe ukljuimo ljude koji se poznaju, vero-
vatno e sastav grupe biti homogen i prilino ujednaen prema zastupa-
nim stanovitima.
Tok fokus grupe je specifian. Moderator na samom poetku pro-
cesa realizacije fokus grupa nastoji da opusti uesnike i sebe pozicioni-
ra kao blisku i zainteresovanu osobu, kroz prikazivanje uvodnog filma,
itanja nekog teksta, objanjavanja cilja i predmeta diskusije. Ova faza
je posebno znaajna kada se uesnici meusobno ne poznaju i kada se
diskusija odvija u strukturisanom okruenju, uz snimanje diskusije. Ge-
neralno posmatrano, uloga moderatora je indirektna i obino se insistira
163
na seledeim zahtevima: moderator ne sme biti diskustant, svi uesnici
treba da uestvuju u diskusiji, ni jedan uesnik ne sme preuzeti voe fo-
kus grupe. Moderator ili facilitator koristi set smernica koje mu slue da
usmerava diskusiju.
Uobiajeni problemi u fokus grupama jesu utanje, odgovori ne
znam, predugi monolozi uesnika i digresije, meusobni dijalozi mimo
dozvole moderatora, konfuzni odgovori, dominacija nekih od uesni-
ka, uestali smeh, neplanirani pad panje, konflikti izmeu uesnika
(Pavlovi i Dinovi, 2007). Osim navedenog, uesnici mogu namerno
ili nenamerno da obmanjuju u svojim diskusijama. Najei uzroci ob-
manjivanja su nepoverenje prema moderatoru, prema snimanju ili prema
ostalim uesnicima. U tom smislu je korisno uesnike nakon fokus grupa
intervjuisati individualno o tome kako su se oseali, da li su bili otvore-
ni, da li misle da su drugi bili iskreni.
Analiza podataka prikupljenih u fokus grupi podlee optim princi-
pima analize kvalitativnih podataka. Stoga je uobiajeno da se sirov (sni-
mljeni) materijal dobijen u fokus grupi transkribuje, kodira, a zatim pre-
tvara u ire analitike kategorije, koje je mogue statistiki obraivati ili
nepristrasno kvalitativno opisivati. U najkraem, istraiva treba da ana-
lizira i interpretira osnovne teme iznete tokom diskusije. Prilikom obrade
podataka prikupljenih u fokus grupama, praktikuje se validacija interpre-
tacije podataka od strane uesnika. Zbog toga se esto koriste njihove
procene uverljivosti dobijenih nalaza, tumaenja i objanjenja.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koje su osnovne vrste intervjua i u emu se razlikuju?

Objasnite vane aspekte voenja intervjua.
Koje su prednosti intervjua u odnosu na upitnik?
ta su fokus grupe?
Ukratko opiite tok fokus grupe.

164
 5.7. SOCIOMETRIJA (ANALIZA SOCIJALNIH
MREA) I NJENI INSTRUMENTI

Pedagoko delovanje na socijalne grupe (uenika, nastavnika, rodi-

telja) podrazumeva njihovo poznavanje. Upravo je u tome glavni razlog
iroke prihvaenosti sociometrije u pedagokim istraivanjima. Soci-
ometrijska tehnika je, za razliku od drugih vrsta istraivanja, usmerena
prema grupi, tanije prema grupnoj dinamici. Vladimir Juri (2004) na-
vodi da se potreba za primenom sociometrije javlja u dve osnovne si-
tuacije: a) kada je poznato da postoje potekoe u funkcionisanju neke
grupe i b) kada je potrebno utvrditi efekte vaspitnih uticaja u grupi.
Sociometrijskom tehnikom se prikupljaju podaci o socijalnim odno-
sima unutar formalnih (kolektiv, odeljenje, sekcija) i neformalnih grupa
kao to su mree vrnjaka razliitih uzrasta. Pretpostavke sociometrij-
skog postupka su (Juri, 2004):
grupa mora biti jasno definisana u smislu da se tano zna ko je
lan te grupe a ko nije;
uesnicima u grupi treba omoguiti da biraju i odbacuju onoliko
lanova grupe koliko ele;
uesnicima moramo dati jasno definisan kriterijum na osnovu ko-
jeg e oni odbacivati i birati;
pitanja treba formulisti tako da ih lanovi grupe mogu lako
shvatiti.
Sutina sociometrijskog istraivanja jeste u tome da se svaki lan
grupe, odgovarajuim pitanjima, stavi u situaciju da bira drugog, odno-
sno druge lanove grupe, na osnovu odreenog sociometrijskog kriteri-
juma sadranog u sociometrijskom upitniku (testu). Gledano analitiki,
svaki lan grupe se moe nai u nizu specifinih odnosa prema drugim
lanovima grupe. Postoji est mogunosti interpersonalnih odnosa koji
se grafiki mogu prikazati na sledei nain:

165
 A B uzajamno biranje A i B

A B A bira B a B ignorie A

A B A bira B a B odbacuje A

A B uzajamno ignorisanje A i B

A B A ignorie B a odbacuje A

A B uzajamno odbacivanje A i B

Slika 8. Interpersonalni odnosi izmeu lanova grupe

Kako je ve istaknuto, instrumenti kojima se prikupljaju injenice
u sociometrijskim istraivanjima se nazivaju sociometrijski upitnici. Za
svaki kriterijum izbora, daje se posebno pitanje (ili vie pitanja). Pitanja
se mogu dati u afirmativnoj ili negativnoj formi. Na primer, pitanja u so-
ciometrijskom upitniku se mogu formulisati na ovaj nain.
S velikim zadovoljstvom razgovarao bih?
Ako bih eleo da razgovaram, onda bih izabrao?
Kada bih bio raspoloen za razgovor, razgovarao bih?
Ako bi to bilo mogue, ne bih razgovarao sa?
Od svakog lana grupe se zahteva da odgovori na ista pitanja. Iz-
bor se moe ograniiti na jednog lana grupe, a moe se omoguiti iz-
bor vie lanova grupe. U navedenim pitanjima delatnost za koju se ele
partneri jeste razgovor. Ta aktivnost je kriterijum izbora u navedenom
sluaju. Onaj ko bira vodi rauna o kojoj aktivnosti se radi i prema njoj
bira partnere. Ako bi se, na primer, kao kriterijum uzelo provoenje
slobodnog vremena sigurno je da izbori ne bi bili isti u oba sluaja.
Neki metodolozi preporuuju da se posle svakog pitanja postavi i dodat-
no pitanje Zato?, kako bi ispitanici obrazloili svoj izbor.
Sociometrijsko istraivanje se praktino moe realizovati na nekoliko
naina. Jedan se sastoji u tome da se umnoi spisak lanova grupe u onoli-
ko primeraka koliko ima lanova grupe. Ako, na primer, istraujemo kolsko
odeljenje i svakom ueniku postavljamo po tri pitanja za tri kritrijuma izbo-
ra, onda se svakom ueniku moraju obezbediti tri istovetna spiska sa ime-
166
nima njegovih drugova iz odeljenja, za svaki kriterijum po jedan. Liste se
potom oznae brojeveima 1, 2, 3. Kada su liste sa imenima spremne, dele se
lanovima grupe. Najpre samo liste oznaene sa brojem 1. Od svih se trai
da podvuku svoje ime (radi identifikacije ko je vrio izbor). Zatim se pro-
ita prvo pitanje i od lanova grupe se zahteva da izvre izbor. Izbor se vri
zaokruivanjem rednog broja ispred imena lana grupe koji se bira. Liste se
nakon toga sakupe. Ceo postupak se ponavlja sa drugom i treom listom.
Mogui je i drugi nain (koji se ee primenjuje u praksi) organi-
zovanja prikupljanja injenica u sociometrijskom ispitivanju. Umesto
pravljenja spiskova, pripremi se dovoljan broj sociometrijskih upitnika
(za svakog lana po jedan). Na svakom upitniku se postavljaju sva tri
pitanja. Prethodno se zahteva od ispitanika da na listiu napiu svoje ime
ili ifru. Izbor se vri tako to se napie ime i prezime lana grupe. Od-
govaranje na upitnik moe biti anonimno, ali se ee od ispitanika zah-
teva da na upitniku (testu) napie svoje ime. Upravo iz navedene karak-
teristike sociometrijske tehnike proizilazi jedna od njenih slabosti. Nea-
nonimnost moe kod ispitanika izazvati potrebu za davanjem socijalno
poeljnih odgovora, posebno jer se radi o procenjivanju vlastitih relacija
sa osobama iz neposrednog socijalnog okruenja.
Obrada podataka prikupljenih sociometrijom moe biti dvojaka:
grafika pomou sociograma, i numerika izraunavanjem odgovaraju-
ih sociometrijskih indeksa.
Da bi se sastavio sociogram, neophodno je prethodno utvrditi od-
govarajue simbole: obino se osobe mukog pola oznaavaju trouglom,
a enskog krugovima. U simbolu obavezno stoji redni broj ili ime lana
grupe. Relacije mogu biti jednosmerne i dvosmerne ili uzajamne. Primer
za jednosmernu vezu je A bira B, a za dvosmernu A i B se biraju. Na
primer, znai Saa sa rednim brojem deset sa spiska bira Jovanu, devoji-
cu koja je esta na listi. Za negativan izbor obino se koristi isprekidana
strelica. Sociogram prua puno informacija koje opisuju socijalne odnose
unutar grupe. Iz sociograma se vidi da li je grupa homogena ili hetero-
gena, da li u njoj postoji vie manjih grupa, kakav je status pojedinca u
grupi. Pojedinac u grupi moe imati status zvezde (osoba koju biraju
mnogi lanovi grupe), odbaenog (koju mnogi lanovi odbacuju), izo-
lovanog (osoba koju drugi lanovi ne biraju niti je odbacuju) itd.
167
 Sociogram je pogodan ako prouavamo grupu sa manjim brojem
lanova. Prilikom prouavanja socijalnih odnosa vee grupe sociogram
postaje nepregledan. Linije se presecaju toliko da je teko uoiti ta je
bitno. U tom sluaju pogodnije je dobijene podatke numeriki obraiva-
ti, izraunavanjem sociometrijskih indeksa kojima se moe doi do po-
dataka o gustini grupe. Gustina mree se odreuje kao kolinik ostvare-
nog broja relacija i maksimalnog mogueg broja relacija. to je gustina
mree vea, informacije se kroz nju bre prenose, interakcija i kohezi-
ja u grupi je vea. Drugi znaajan pojam jeste pojam centralnosti. Ovaj
koncept se odnosi na pojedinca i oznaava stepen njegove povezanosti
sa ostalim lanovima mree. Na primer, najvei stepen centralnosti ima
Marija jer je povezana sa najvie lanova u grupi kojoj pripada. Pretpo-
stavka obrade podataka izraanavanjem sociometrijskih indeksa je da se
prethodno dobijeni izbori unesu u sociometrijsku matricu tip N x N. Po-
red dva navedena indeksa, najznaajniji sociometrijski indeksi ija vred-
nost se kree od 0 do 1 su:
indeks prihvatanja (IP) govori koliko je pojedinac prihvaen u
grupi. Izraunava se kada se zbir svih pozitivnih izbora tog poje-
dinca podeli sa brojem lanova grupe minus jedan, po formuli:

IP

indeks odbacivanja (IO) pokazuje stepen odbaenosti pojedinca u

grupi. Izraunava se kada se ukupan zbor negativnih izbora tog
pojedinca podeli sa ukupnim brojem lanova grupe minus 1, po
formuli.

IO

indeks socijalnog statusa (ISS) pokazuje poloaj pojedinca u gru-

pi odreen stavovima ostalih lanova grupe prema njemu. esto
se ovaj indeks naziva indeks socijalne prihvaenosti. Ovaj indeks
se izraunava tako to se zbiru svih pozitivnih izbora oduzme zbir
svih negativnih izbora za nekog lana grupe i potom se dobijena
vrednost podeli sa brojem lanova grupe minus 1. Formula glasi.
168
 ISS

Primena sociometrijske tehnike se ne ograniava na prouavanje so-

cijalnih grupa uenika. Analiza socijalnih mrea se moe uspeno kori-
stiti u prouavanju socijalnih odnosa lanova kolektiva. Sociometrijska
tehnika se moe primenjivati i za samoprocenjivane poloaja u grupi.
U tom sluaju, pojedinac procenjuje kakvi su njegovi odnosi sa ostalim
lanovima grupe i kako ga oni opaaju. Kao najvei nedostaci sociome-
trije navode se: a) sociometrijski izbori su obino izraz trenutnog raspo-
loenja a ne stabilnog stava; b) uenici su skloni da simpatiu one vr-
njaka koje nastavnici simpatiu; c) mnogi uenici ne biraju uenike koji
su im najbolji prijatelji ve one koji im mogu koristiti.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koje su osnovne pretpostavke primene sociometrijske

tehnike?
Ukratko objasnite dva osnovna naina obrade podataka u so-
ciometrijskoj analizi.
Samostalno konstruiite sociometrijski upitnik koji e imati tri
kriterijuma izbora.

169
 5.8. ISTRAIVAKA TEHNIKA SKALIRANJA
I NJENI INSTRUMENTI

Pojam skaliranje se koristi u dva razliita znaenja. Sporadino se

koristi da bi se oznaio postupak konstruisanja skale kao mernog instru-
menta. Drugo znaenje termina je postupak primene odreene skale. U
veini metodolokih tekstova, pod skaliranjem se podrazumeva primena
istraivake tehnike skaliranja i njenih instrumenata.
Ukoliko se putem pedagokih istraivanja eli utvrditi stepen prisut-
nosti i ispoljenosti nekog svojstva, osobine, ili karakteristike, primenie
se skaliranje, kao istraivaka tehnika i razliite vrste skala, kao istrai-
vaki instrumenti. Skale procene se najee primenjuju za ispitivanje sta-
vova, miljenja, ponaanja, pogleda i interesovanja uesnika u obrazov-
nom procesu; za procenjivanje njihovih linih svojstava (intelektualnih,
emocionalnih, moralnih, estetskih, radnih i drugih); za utvrivanje odno-
sa (socijalnih, emocionalnih, profesionalnih i drugih), koji se uspostav-
ljaju izmeu nastavnika i uenika i izmeu samih uenika. Dakle, veoma
je iroko polje upotrebe razliitih skala procene, jedne od vanih grupa
instrumenata za prikupljanje podataka u pedagokim istraivanjima.
Prema izgledu skale procene se razvrstavaju na: deskriptivne, nu-
merike i grafike skale, kao osnovne vrste skala procene. Deskriptivna
skala procene sastoji se iz niza predloenih tvrdnji (ajtema). Ispitanik se
opredeljuje za onu koju smatra najprihvatljivijom. Na primer, u proua-
vanju sposobnosti uenika da se samoocenjuje, mogla bi se koristiti tro-
stepena skala: 1) Uenici nemaju nikakve mogunosti za objektivno sa-
moocenjivanje; 2) Uenici samoocenjivanjem mogu da doprinesu objek-
tivnosti ocenjivanja; 3) Uenici samoocenjivanjem znatno usavravaju
tradicionalni nain ocenjivanja. Koliko e se stepeni za procenu odrediti,
zavisi, pre svega, od cilja istraivanja, karakteristika pojave koja je pred-
met procenjivanja, mogunosti ispitanika da precizno procenjuje i sl.
Najee se primenjuju deskriptivne skale koje imaju izmeu 3 i 7 stup-
njeva za procenu.
170
 Dok se na deskriptivnoj skali procene kontinualnost i objekta ska-
liranja izraavaju deskriptivno (opisno), na numerikim skalama ona se
izraava brojevima. Tipian primer takve skale jeste skala kolskih oce-
na (od 1 do 5). Grafika skala sudova je instrument koji omoguava da
se, uz pomo horizontalne ili vertikalne linije podeljene na delove pro-
cenjuju stavovi, miljenja, interesovanja i slino. Grafike i numerike
skale procene se esto kombinuju.
Posebnu vrstu skala procene ine komparativne skale procene u
koje spadaju skale rangova, skale poreenja po parovima i Q sort skale.
Skale rangova karakterie to to se ispitanicima predoi niz objekata (na
primer niz kolskih predmeta), sa zadatkom da ih on rangira od najboljeg
do najgoreg. Izraunavanjem prosenih rangova, dobija se redosled obje-
kata za celu grupu ispitanika. Skale poreenja po parovima predstavljaju
najei nain ispitivanja preferencija. U tom cilju se ispitanicima pre-
zentuje niz parova objekata a od njih se zahteva da kau koji lan para
im se vie svia. U primeni Q sort postupka od ispitanika se trai da pre-
doene objekte razvrsta u ponuene kategorije koje se nalaze na kontinu-
umu od najbolje do najgoreg.
U pedagokim istraivanjima uspeno se mogu primenjivati skale
Likertovog tipa. Radi se o instrumentu koji se uglavnom primenjuje u
merenju stavova. Skala Likertovog tipa predstavlja niz tvrdnji (stavki,
ajtema) koje govore pozitivno ili negativno o objektu stava, a ispitanik
za svaku tvrdnju oznaava u kom stepenu se slae sa njom. Svaka tvrd-
nja u Likertovoj skali predstavlja skalu u malom i odgovori na svakoj
tvrdnji se sabiraju kako bi se formirao ukupni skor kao kompozitni po-
kazatelj stava koji se meri. Zato se Likertove skale nazivaju sumacionim
skalama. To su skale pomou kojih ispitanici izraavaju stepen slaganja
ili neslaganja s predloenim tvrdnjama na uobiajenoj petostepenoj ska-
li: Veoma se slaem, Slaem se, Ne mogu da se odluim, Ne slaem se,
Veoma se ne slaem, ili: Potpuno se slaem, Uglavnom se slaem, Sve-
jedno mi je, Uglavnom se ne slaem, Uopte se ne slaem.
Konstrukcija Likertove skale je sloen proces koji se odvija u ne-
koliko faza. Osnovni model formulisanja iskaza ili tvrdnji skale je X r
V a koji se moe izraziti ovako: Saradnja kole i porodice (objekat ska-
liranja) je preduslov (relacija) prevencije neuspeha u koli (univerzalna
171
vrednost). Dakle, prvi lan tvrdnje (saradnja kole i porodice) je objekat
skaliranja, drugi lan modela je odreena veza, a trei lan je neka vred-
nost univerzalno prihvaena u drutvu (prevencije neuspeha u koli).
Pretpostavlja se da e se osoba koja ima pozitivan stav prema saradnji
porodice i kole sloiti sa ovom tvrdnjom, dok e oni koji imaju negati-
van, pokazati neslaganje sa istom. Inae, u skali treba kombinovati po-
zitivno i negativno formulisane ajteme. Smatra se da se ukljuivanjem
pozitivno i negativno formulisanih tvrdnji ublaava tendencija ispitanika
da se uvek slau sa tvrdnjom ili onih nemotivisanih koji uvek zaokrue
5 (Fajgelj, 2010). Uz to, naizmenino formulisani ajtemi prisiljavaju
ispitanike da se vie koncentriu. Skala stavova Likertovog tipa obino
sadri oko 20-ak tvrdnji.
Metodolozi ukazuju na dve osnovne pogreke koje ugroavaju po-
uzdanost podataka prikupljenih primenom skale Likertovog tipa u pe-
dagokim istraivanjima. Jedna od najeih je pogreka centralne ten-
dencije koja se svodi na ustruavanje od ekstremnih najviih i najni-
ih stupnjeva na skali. Na preterano uestalo biranje srednje kategorije
moe da utie: osetljivost teme, formulacija tvrdnje, socijalna poeljnost,
odgovarako usmerenje. Pogreka ekstremnog suda je suprotna pogre-
ki centralne tendencije. Karakterie je tendencija preterane uestalosti
oznaavanja ekstremnih stupnjeva na skali (postoji odreeni procenat
ljudi koji sve vide crno-belo).
Bodovanje odgovora ispitanika se vri za svaku tvrdnju posebno.
Ako tvrdnja govori pozitivno o objektu stava, npr. Jednakost obrazov-
nih ansi (stavski objekat) je preduslov progresa drutva, a ispitanik
zaokrui odgovor 5 (potpuno se slaem), dobija 5 bodova. Pri sabiranju
odgovora na pojedinane stavke neophodno je izvriti inverziju negativ-
no formulisanih stavki. Dakle, bodovanje odgovora kod tvrdnji koje go-
vore pozitivno o objektu skaliranja je obrnuto od bodovanja odgovora na
tvrdnje koje negativno govore o objektu skaliranja.
Podaci prikupljeni pomou skala sudova najee se obrauju pri-
menom neparametrijskih statistikih postupaka zbog toga to, uglavnom
imaju vrednost nominalne ili ordinalne merne skale. Tako se najee
izraunavaju medijana, Spirmanov i fi koeficijent korelacije, koeficijent
kontingencije, Hi kvadrat test i drugi neparametrijski testovi i postupci.
172
Naravno, zavisno od primenjenih skala i dobijenih podataka mogu se
izraunavati i druge statistike mere. Na primer, obrada podataka priku-
pljenih pomou skale Likertovog tipa, obuhvata:
1. frekvenciranje, tj. utvrivanje broja (prebrojavanje) odgovora u
kategorijama: Sasvim se slaem, Uglavnom se slaem, Uglavnom
se ne slaem, Uopte se ne slaem;
2. ponderisanje, tj. mnoenje dobijenih frekvencija sa odgovaraju-
im ponderima: 5 (Sasvim se slaem), 4 (Uglavnom se slaem),
3 (Neodluan sam), 2 (Uglavnom se ne slaem) i 1 (Uopte se ne
slaem);
3. izraunavanje indeksa skalne vrednosti za pojedine tvrdnje (sa-
brati ponderisane vrednosti, za svaku tvrdnju posebno, i podeliti
ih sa ukupnim brojem frekvencija) i
4. rangiranje tvrdnji na osnovu indeksa skalne vrednosti.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koje su osnovne vrste skala procene prema formi?

Koje su osnovne vrste komparativnih skala?
Objasnite osnovne faze konstruisanja skale Likertovog tipa.

173
 5.9. ISTRAIVAKA TEHNIKA TESTIRANJA
I NJENI INSTRUMENTI

U empirijskim i eksperimentalnim pedagokim istraivanjima naj-

ee se, kao istraivaka tehnika, primenjuje testiranje, dok se kao in-
strumenti za prikupljanje podataka koriste testovi. Testovima se utvruje
stanje neke pojave (znanje, sposobnosti vetine, navike) i rezultati (isho-
di, efekti) obrazovnog procesa. Konkretno, testovima i tehnikom testira-
nja se utvruje (meri) ta se postiglo, a ne kako se neto postiglo peda-
gokim radom. U tom smislu, cilj testa je konstatovanje stepena razvije-
nosti neke osobine, nivoa znanja iz neke oblasti ili odreivanje individu-
alnih razlika, kao i eventualno predvianje uspeha u nekoj aktivnosti.
S obzirom na to ta se eli testovima meriti, oni se svrstavaju u tri
osnovne grupe:
testovi znanja,
testovi sposobnosti i
testovi linosti u uem smislu.
Testovima znanja mere se znanja, vetine i navike. Testova sposobno-
sti ima vie vrsta: senzorni testovi (mere vid, sluh i dr.), mentalni testovi
(testovi inteligencije i posebnih intelektualnih funkcija), testovi mehani-
kih sposobnosti i testovi motorne spretnosti. Testovi znanja i testovi spo-
sobnosti esto se sreu pod istim imenom kao testovi uinka ili testovi po-
stignua, jer se i kod jednih i kod drugih meri uinak koji je pojedinac na
testu postigao. Testovima linosti mere se sloenija svojstva linosti, kao
to su karakterne osobine, volja, interesovanja, stavovi, emocije i sl. Ova-
ko, pojedinani testovi, tj. testovi kojima se posebno ispituju pojedinana
svojstva linosti, daju analitiku sliku linosti, a, pored toga, postoje i sin-
tetiki pristupi koji koriste projektivne metode, tj. projektivne testove.
Testovi se klasifikuju i prema drugim kriterijumima:
1. Prema nainu zadavanja zadataka razlikuju se:
verbalni testovi,
neverbalni testovi.
174
2. Prema nainu reavanja zadataka razlikuju se testovi:
papir-olovka, na koje ispitanici odgovaraju pismeno,
testovi sa usmenim reavanjem,
testovi sa praktinim reavanjem, koji se nazivaju jo i testo-
vi aktivnosti.
3. Prema broju ispitanika pri testiranju razlikuju se:
individualni testovi, kada se primenjuju usmeno samo sa jed-
nim ispitanikom (recimo, ispitivanje vetine glasnog itanja),
grupni, reava ih istovremeno vie ispitanika u grupi, narav-
no, svako za sebe.
4. U odnosu na nivo i brzinu, testovi se razlikuju kao:
testovi nivoa, njima se utvruje nivo merene osobine, nivoa zna-
nja, sposobnosti i slino; za ove testove odreuje se onoliko vre-
mena koliko je neophodno da svi ispitanici ree zadatke u testu,
dakle, da svi ispitanici, ili pak veina njih, uspe da uradi sve za-
datke u testu, tj. da imaju dovoljno vremena za reavanje, tako da
nedostatak vremena ne bude uzrok eventualnom neuspehu.
5. S obzirom da li testovima elimo da dobijemo pregled, inventar,
dijagnozu ili prognozu razlikujemo:
revizorne testove znanja koji pregledno obuhvataju ire nastav-
ne celine, recimo, gradivo jednog polugodita, ak cele nastavne
godine, ili pak i ireg razdoblja, odnosno sadraje irih celina;
testovima inventara znanja obino se obuhvata sadraj ma-
njeg obima, ali je onda ovo dosta detaljnije. Ovako se inven-
tarie znanje potrebno za usvajanje novih sadraja i sl, po-
mou testova inventara ispituju se interesovanja uenika;
dijagnostiki testovi znanja utvruju napredovanje, svojstva,
tekoe, nedostatke pojedinih uenika u savladavanju nastav-
nih sadraja, dijagnostikuju se sposobnosti i slino;
prognostikim testovima predvia se uspeh uenika u nekoj
njegovoj buduoj aktivnosti.
6. Testovi znanja se razlikuju i prema tome da li su standardizovani
ili ne:
standardizovani testovi znanja podrazumevaju da je pri nji-
hovoj konstrukciji zadovoljen zahtev za normiranjem na
175
 osnovu kojih se sirovi skorovi pretvaraju u derivirane; to je
tzv. badarenje testa, dakle, test je standardizovan tek onda
kada mu se odrede standardne norme.
Nestandardizovani testovi nisu badareni i nemaju odreene
metrijske karakteristike.
7. Testovi znanja razvrstavaju se i prema tome da li mere sposob-
nosti primene znanja, ili pak, samo poznavanje injenica, tako se
razlikuju:
testovi znanja u uem smislu (poznavanje injenica) i
testovi sposobnosti upotrebe znanja.
8. Testovi znanja, takoe, se dele na kriterijske i normativne testove:
normativni testovi karakteristini su po tome to se zadaci u
testu odreuju, dakle, u test ulaze zadaci prema indeksu tei-
ne, te uspeh pojedinca na pojedinim zadacima u testu zavisi
i od uspeha ukupno ispitanih subjekata, tj. od uspeha ukupne
populacije za koju se konstituie test. U tom smislu rezultat
na testu je relativna mera, jer odreuje poloaj pojedinca s
obzirom na merena svojstva u populaciji;
nasuprot prethodnom, postoje testovi, uglavnom novijeg datu-
ma, kojima se ne obraa panja na norme populacije grupe,
za koju se konstruiu, nego se zasnivaju na kriterijumu, tj. na
onome to se meri kod ispitanika. Kriterijskim testom se utvr-
uje da li ispitanik neto zna ili ne, da li je i u kojoj meri posti-
gao odreeni obrazovni cilj, a da se pri tome ne obraa panja
na postignua drugih. U novije vreme, kriterijski testovi zna-
nja se koriste u akcionim pedagokim istraivanjima jer oni,
kao to je istaknuto, ne polaze od norme populacije kao kla-
sinim testovima znanja, nego od onoga to bi uenik trebalo
da zna da bi postigao odreene vaspitno-obrazovne ciljeve.
Ve je istaknuto da se u pedagokim istraivanjima mogu koristiti
standardizovani (badareni, normirani) i nestandardizovani testovi zna-
nja. Standardizovani (pravi) testovi znanja poseduju zadovoljavajue
metrijske karakteristike14. Oni su validni (ispituju ono to se njima eli
14
Vie o tome i testovima znanja uopte, videti u: Gojkov, G. (1998). Dokimologija.
Vrac:VOV.
176
ispitati), relijabilni (u dva uzastopna ispitivanja jedne iste varijable na
istim ispitanicima, daje identine ili sasvim sline rezultate), diskrimina-
tivni (konstatuju i najmanje razlike u onome to je predmet istraivanja),
objektivni (rezultati merenja su nezavisni od samog istraivaa, standar-
dizovani (odreene su norme za pretvaranje sirovih rezultata testova u
standardne skorove).
Format zadataka (stavki) u testovima znanja: testovi znanja, kao i za-
daci objektivnog tipa imaju veliku obavezu da se prilikom sastavljanja pita-
nja obrati panja na nekoliko osnovnih pravila, kako bi njihovim uvaava-
njem dole do izraaja pozitivne, a potisle se negativne strane tehnike testi-
ranja. Dakle, neophodno je pridravati se optih uputstava pri sastavljanju
svih vrsta zadataka. Najee sretana, izraena u vidu pravila, bila bi:
test treba da je gramatiki ispravan,
nije preporuljiva upotreba nejasnih, manje poznatih kao i kolo-
kvijalnih rei,
izbegavati formulacije iz udbenika, jer podstiu formalizam u
znanjima uenika,
izbegavati dvosmislenost pitanja, sugestivnost, zamke,
izbegavati neprecizne kvalifikacije i nejasne, neodreene pojmo-
ve, koristiti rei sa preciznim znaenjem,
izbegavati zamren ili nepodesan raspored rei,
konstrukcija reenice treba da je to jednostavnija: skratite sloe-
ne reenice, razdvojte ih na vie manjih radi vee jasnoe,
ukljuiti sve blie odredbe kako biste obezbedili realnu osnovu za
razumevanje pitanja (eksplicitno izrazite ono to je implicitno u
vaem miljenju),
prilagodite teinu ajtema grupi i cilju kome je namenjen,
izbegavati irelevantne putokaze koji olakavaju taan odgovor,
izbegavati stereotipnu frazeologiju,
ostaviti dovoljno prostora za odgovore i skorovanje,
izbegavati upotrebu dugih i zamrenih tvrenja sa mnogo odree-
nih fraza,
izbegavati odgovore koji se meusobno poklapaju ili obuhvataju.
Prethodno navedene napomene date su izdvojeno, pre pojedinih vr-
sta zadataka, jer se, kao takve, mogu sresti u svim tipovima, tj.vrstama
177
zadataka. Dakle, pomenute sugestije mogu se smatrati optim pravili-
ma, te e o njima voditi rauna bez obzira na grupu, tip, odnosno vrstu
zadataka.
Zadaci u testovima znanja, odnosno zadacima objektivnog tipa,
obino se svrstavaju u dve velike grupe: zadaci u kojima je ispitanik u
situaciji da reprodukuje ispravan odgovor, usvojene sadraje, i zadaci
u kojima ispitanik bira ispravan odgovor u ponuenim odgovorima. U
obema grupama postoje razliiti tipovi zadataka. U reproduktivnoj grupi
su zadaci:
tipa priseanja,
tipa dopunjavanja.
U grupi u kojoj ispitanik bira ispravan odgovor su zadaci:
tipovi viestrukog izbora i
tipovi uporeivanja i sreivanja.
U literaturi se sreu i izvesne podgrupe koje se uklapaju u pomenute
tipove, ili se, pak, po drugaijim kriterijima svrstavaju u drugaije grupe.
Varijante i kombinacije svrstavanja nisu toliko znaajne, koliko injenica
da se po slinosti, zadaci ili testovska pitanja, svrstavaju obino u ne-
koliko manjih grupa. Najee se to ini u dve grupe. Nije redak sluaj
da se autori razlikuju u smislu kriterijuma i naziva ovih osnovnih grupa.
Tako, pored ve pomenutih, esto sreemo i klasifikaciju na:

testove objektivnog tipa i

esejskog tipa.
Dalje se, prema ovoj klasifikaciji, u okviru grupe testova objektiv-
nog tipa nalaze testovi iji zadaci, pitanja, imaju sledee oblike:
alternativni izbor,
viestruki izbor,
pridavanje,
prosto priseanje i dopunjavanje,
sreivanje,
kombinovani zadaci.
Znaajna je napomena da svaki od ovih tipova zadataka ima i vie
razliitih kombinacija i podtipova, te je lepeza testovskih pitanja, tipova,
vrsta zadataka vrlo iroka.
178
 Etape ili faze u konstrukciji testa znanja: izrada testa, kao vrlo slo-
en posao, ima odreen redosled faza ili etapa koje se moraju potovati,
kako bi proces izrade testa bio adekvatan i uspeno okonan. Ovde e
se naglasiti najpre faze, redosled postupaka, a nakon toga samo sutina
pojedinih faza taksativno, kako bi se na njih skrenula panja. Za prakti-
no bavljenje ovim pitanjima mora se konsultuvati ira literatura. Tako se,
dakle, u literaturi sreu kao osnovne etape za izradu testa znanja sledei
elementi:
1. poznavanje cilja koji se eli postii primenom testa znanja;
2. odreivanje sadraja testa;
3. odreivanje duine testa;
4. odreivanje teine testovskih pitanja;
5. izbor puta pitanja, zadataka;
6. izrada zadataka;
7. sreivanje zadataka po odreenom redu, odreivanje mesta
pitanjima;
8. predvianje obrade testa;
9. vrednovanje zadataka u testu (ponderisanje);
10. predvianje naina korekture netanih odgovora;
11. probno ispitivanje;
12. sastavljanje definitivne forme testa.
O navedenim elementima znaajno je pomenuti da je njihov redo-
sled u navodu potrebno potovati i prilikom izrade testa, dakle, on ovde
nije sluajan, nego je logiki povezan; jedna faza proizilazi, odnosno
oslanja se na drugu, meusobno su uslovljene.
Za poznavanje cilja znaajno je da od njega u dobroj meri zavisi
koliko e jasno biti definisan sadraj testa, zato je potrebno tano znati i
taksativno navesti oblasti u kojima e se testiranjem proveravati uspe-
nost, odnosno taksativno navesti, ne samo oblasti nego i vidovi ponaa-
nja koji se kroz odabrane sadraje, teme, ele utvrditi. U vezi sa ovim
su i sadraji, koji bi trebalo da budu jasno specifikovani, sa decidirano
odreenim obimom i stepenom promena, koje se oekuju kao krajnji is-
hod uenja.
Broj zadataka (duina testa) odreuju se nakon utvrivanja metrij-
skih karakteristika testa i badarenja, to, dakle, zavisi od relijabilnosti,
179
valjanosti i diskriminativnosti zadatka. Ali, postoje ovde neke napomene
koje vae pri sastavljanju zadataka, a mogu biti korisne i uticati na uku-
pnu vrednost testa, ak i ako sastavljamo zadatke objektivnog tipa (bez
namere za proverom metrijskih karakteristika i drugih ispitivanja vred-
nosti ovih zadataka). Tako se, recimo, zna da homogenost testa utie na
duinu. Homogeniji zadaci mogu u manjem broju ispitivati jednu oblast,
nego heterogeni. Zatim, znaajno je duinu testa usaglasiti sa vremenom
predvienim za reavanje testa.
Planiranje teine zadataka u testu zahteva, takoe, posebnu panju.
Teina zavisi, pre svega, od teine sadraja koji se ispituje, odnosno od
cilja testiranja. elja da se utvrdi poznavanje injenica i slino manje e
uticati na teinu zadataka nego to e uticati cilj kao to je, recimo, ispi-
tivanje uoavanja kauzalnih odnosa, sposobnosti sinteze, generalizacije i
sl. Najee se na ovo pitanje gleda tako to se smatra da testovi znanja
treba da prate normalnu raspodelu sposobnosti uenika, te se polazi od
toga da e se ove sposobnosti normalno distribuirati. Zato se preporu-
uje da se u testovima znanja klasinog tipa potuje struktura koja sadr-
i najvie zadataka srednje teine (59%), kao to e ostatak biti jednako
rasporeen na lake od prosenih i tee od ovih. Smatra se da je ovakva
struktura pogodna i za dobijanje zadovoljavajuih metrijskih karakteri-
stika testa.
Vrednovanje teine zadataka u testu vri e se najee tako to
se svakom zadatku daje jedan bod. Ali je vrednovanje mogue uraditi i
drugaije, tj. dati razliite vrednosti. Lini sud sastavljaa testa u ovim
situacijama trebalo bi proveriti utvrivanjem indeksa teine zadataka.
No, za obine prilike kada se sastavljaju zadaci objektivnog tipa, onda
nastavnici najee teinu sadraja, vrednost nekog poglavlja, izraava-
ju veim brojem pitanja, ili, pak, pitanjima sloenih zahteva. A da bi se
smanjili uticaji mogunosti nagaanja, koja je ipak prisutna u zadacima
objektivnog tipa (alternacije, pridavanja, viestrukog izbora), pribegava
se odreenim postupcima korekcije. Tako je prihvaeno da se odreenim
statistikim postupkom smanji verovatnoa nagaanja.
Podaci koji se dobiju tehnikom testiranja (naroito podaci dobije-
ni testovima znanja), imaju vrednost intervalne skale, te se i najee
obrauju primenom najpouzdanijih statistikih postupaka: aritmetikom
180
sredinom, standardnom devijacijom i Pirsonovim koeficijentom line-
arne korelacije, ali i primenom parametrijskih statistikih testova (t-te-
sta i F testa). Obrada podataka dobijenih testovima znanja, uobiajeno
obuhvata:
oznaavanje svih tanih odgovora u svakom testu,
utvrivanje skorova ili zbira bodova za svakog ispitanika,
izraunavanje odgovarajuih statistikih mera za rezultate koje su
ispitanici ostvarili na testu: proseka, varijabilnosti, po potrebi ko-
relacije, procenata i sl.,
statistiko testiranje hipoteze o razlikama i povezanostima putem
t-testa i F testa,
Pretvranje sirovih u standardne skorove.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Koje su osnovne vrste testova u pedagokim istraivanjima?

Koji su osnovni oblici zadataka u testovima znanja?
Samostalno kontruiite test znanja iz oblasti metodologije pe-
dagokih istraivanja.

181
 PROJEKTOVANJE
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA
 6.1. PROCES PROJEKTOVANJA
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA

Projektovanje je proces u kome istraiva dosnosi odluke o svim pi-

tanjima koja se tiu realizacije istraivanja. Istraiva oblikuje projekat
kao sistem odluka o postupanju u toku realizacije istraivanja. Projekat
je pisani dokument u kome se navodi ta, zato, kako, kada i sa kim e
se istraivati. Zbog specifinosti pojedinih vrsta pedagokih istraivanja
teko je govoriti o univerzalnoj strukturi projekta pedagokog istraiva-
nja. Meutim, uobiajeno se razlikuju dva osnovna dela projekta: teorij-
ski i metodoloki deo. S obzirom na namenu i strukturu, u metodolokoj
literaturi se navode tri vrste projekata pedagokih sitraivanja:
idejni,
studijski i
tehniki naunoistraivaki projekat.

185
 6.2. IDEJNI NAUNOISTRAIVAKI PROJEKAT

Ovaj projekat se esto naziva skicom istraivanja, konceptuali-

zacijom istraivanja ili predlogom istraivanja. Glavni elementi idej-
nog projekta su formulacija predmeta ili problema istraivanja, postav-
ljanje cilja i zadataka istraivanja, formulisanje hipoteza i klasifikacija
kljunih promenljivih. Saeto reeno, u idejnom projektu treba navesti
ta e se istraivati i zato e se istraivati.
Poetak svakog istraivanja je odluka istraivaa da se bavi nekim
problemom. Razlozi za odabir nekog problema mogu biti raznovrsni: te-
nja da se proveri neka teorija ili razvije nova, da se rei neki praktian
problem, ili da se razjasne ili razrade rezultati prethodnih istraivanja.
Ukoliko istraiva eli da istrai neki problem, tj. ukoliko eli da utvrdi
injenice o datom problemu, on se mora neizbeno fokusirati na neto
partikularno a ne opte (Todorovi, 2008). Dakle, problem istraivanja
mora biti dovoljno specifian kako bi bilo mogue jednim istraivakim
zahvatom doi do saznanja neophodnih za njegovo reavanje.
Problem istraivanja se mora eksplicitno formulisati. Prirodni nain
formulisanja problema istraivanja je u obliku upitne reenice kojom se
promenljive dovode u vezu15. Primer tako postavljenog problema je: Da
li epistemoloka uverenja nastavnika utiu na kolski uspeh uenika?.
U idejnom projektu je potrebno ukratko obrazloiti doprinos istraivanja
odreenog problema. Pri tome se obino u vidu imaju dva relevantna as-
pekta: razvoj nauke i unapreivanje prakse. Koji e od dva aspekta biti u
prvom planu, zavisi od svrhe i karaktera istraivanja.
Formulisanje cilja (svrhe) istraivanja je direktno povezano sa
odreivanjem problema. Formulisanje problema i postavljanje cilja su u
stvari dva aspekta jednog istog procesa. Cilj istraivanja neposredno ko-
respondira sa problemom istraivanja. U veini sluajeva cilj nije mogu-
e direktno realizovati usled ega se vri njegova operacionalizacija na
15
Pretpostavlja se formulisanje problema istraivanja kao pitanja to primorava istrai-
vaa da misli jasno i saeto.
186
istraivake zadatke ili ue ciljeve koji e obuhvatiti sve bitne aspekte
istraivanog problema. Istraivaki ciljevi se takoe mogu formulisati u
formi pitanja koja se tiu povezanosti i razlika.
U idejnom projektu treba odrediti o kakvoj vrsti i karakteru istraiva-
nja se radi. Iako se esto dogaa da jedno istraivanje obuhvata elemente
razliitih vrsta pedagokih istraivanja, znaajno je istai preovlaujui
karakter istraivanja i njegove specifinosti. Detaljnija objanjenja meto-
dolokih specifinosti istraivanja se ekspliciraju u studijskom projektu.
Poto su formulisani problem, cilj i zadaci istraivanja, sledei ko-
rak u idejnom projektu je formulisanje hipoteza. Hipoteza je tvrdnja o
hipotetikom odnosu izmeu dve ili vie varijabli. Drugim reima, to je
mogui odgovor na neko pitanje koji se mora proveriti. Hipoteze pred-
stavljaju upueno nagaanje; pretpostavke o tome ta bi moglo biti
tano. Takvo nagaanje se potom izlae kritici, proveri (istraivanje =
provera). Celo istraivanje je usmereno ka potvrivanju odnosno odba-
cavanju postavljenih hipoteza.
Istraivake hipoteze neki autori nazivaju sutinskim ili supstanci-
jalnim hipotezama. U pedagokim istraivanjima hipoteze se obino izra-
avaju eksplicitno. Eksplicitno izraena hipoteza se u principu odnosi na
postojanje korelacije izmeu dveju ili vie varijabli. Takva hipoteza je, na
primer: Postoji pozitivna povezanost izmeu uspeha na testu znanja iz
matematike i uspeha na testu znanja iz fizike. Hipoteze su tesno povezane
sa ciljem i zadacima istraivanja, tanije direktno proizilaze iz njih. Obi-
no se formulie jedna opta ili generalna hipoteza koja odgovara cilju istra-
ivanja, i vie posebnih hipoteza koje odgovaraju postavljenim zadacima.

Tabela 8. Primer formulacije problema, cilja istraivanja i istraivake hipoteze

Problem istraivanja Cilj istraivanja Opta hipoteza

Da li postoji razlika u Ustanoviti da li postoji razlika Postoji razlika u kol-

kolskom postignuu dece u kolskom postignuu dece skom postignuu dece
iz potpunih i nepotpunih iz potpunih i nepotpunih iz potpunih i nepotpu-
porodica porodica nih porodica

187
 Treba istai da postoje brojna pedagoka istraivanja koja nisu di-
rektno usmerena ka proveravanju hipoteza. To su kvalitativna i eksplo-
rativna istraivanja. U njima se obino hipoteze ne formuliu (bar ne ek-
splicitno) i istraivai se rukovode istraivakim pitanjima (zadacima).
Naravno, u procesu istraivanja, istraiva formulie brojne pretpostavke
koje nastoji da proveri.
U ovom delu projekta se definiu osnovne promenljive koji postoje
u problemu istraivanja. Na primer, u problemu Doprinos sporta razvo-
ju agresivnog ponaanja mladih, neophodno je definisati termine (va-
rijable) sport i agresivno ponaanje. Razlozi za to proizilaze iz toga
to se u pedagokoj literaturi pojmovi razliito definiu i upotrebljavaju
u razliitim znaenjima, to zavisi od teorijske orijentacije samog istra-
ivaa. U istom delu projekta se vri klasifikacija promenljivih. Prema
funkciji u procesu istraivanja, promenljivim se dodeljuje status nezavi-
snih, zavisnih ili stranih varijabli.

188
 6.3. STUDIJSKI NAUNOISTRAIVAKI PROJEKAT

Ako idejni projekat naunog istraivanja odgovara na pitanja ta i

zato e se istraivati, studijski projekat odgovara na pitanje kako e se
odabrani problem istraivati. Studijski projekat podrazumeva konkreti-
zaciju svih elemenata idejnog projekta, a njegov centralni deo ini prikaz
prethodno obavljenih istraivanja, izbor odreenih metoda, tehnika, in-
strumenata, procedura istraivanja. Naime, istraiva je taj koji, polaze-
i od specifinosti problema, ciljeva istraivanja i postavljenih hipoteza,
utvruje koje metodoloke procedure su najadekvatnije. Glavni kriteri-
jum odabira je, kao i uvek, prikladnost svrsi.
U ovom delu projekta se vri analiza relevantne literature i istih/
srodnih istraivanja. Kritika analiza literature i ocena ranijih istraiva-
nja koja se odnose na izabrani problem istraivanja omoguava precizni-
je sagledavanje smisla, znaaja i specifinosti projektovanog istraivanja
u odnosu na ranije obavljana istraivanja i postojea teorijska shvatanja
o toj temi (Jovanovi i Kneevi-Flori, 2007).
Razrada, opis i argumentacija izabranog metodolokog pristupa i
procedura je sledea bitna komponenta studijskog projekta. Osnovne
metode u pedagokim istraivanjima su deskriptivna, istorijska i eksperi-
mentalna. Istraiva treba da se opredeli za odreenu tehniku ili tehnike
kojima e prikupljati podatke (v. tehnike). Nakon toga sledi opredeljenje
za odreeni instrument ili vie instrumenata. Odluka koju istraiva do-
nese moe biti: izbor nekog od postojeih instrumenata, adaptacija ne-
kog od postojeih instrumenata, konstrukcija novog instrumenta. Zbog
znaaja ovog elementa studijskog projekta, u daljem tekstu emo opisati
tri osnovne mogunosti koje istraivau stoje na raspolaganju.
Izbor instrumenta. Razvijeni i validirani su mnogi instrumenti za
registrovanje i merenje pedagokih fenomena. Tako, na primer postoje
mnogi upitnici za ispitivanje socijalno-ekonomskog statusa uenika. Bilo
bi krajnje neracionalno da istraiva sam konstruie instrument kada ve
postoji instrument koji mu je potreban i koji je ve ranije validiran.
189
 Adaptacija instrumenta. Ukoliko je neki instrument naelno pri-
hvatljiv, ali se iz odreenih razloga ne moe primeniti u izvornom obli-
ku, vri se njegova adaptacija. Razlozi za adaptaciju mogu biti razliiti.
U pedagokim istraivanjima se esto koriste instrumenti koji su se po-
kazali efikasnim u inostranim istraivanjima. Instrument koji je prime-
njen na starijim uzrastima se moe primeniti na mlae tek posle odree-
ne adaptacije. O konstrukciji instrumenata je bilo vie rei u prethodnim
poglavljima (v. tehnike i instrumenti).
U neposrednoj vezi sa predoenim je i pitanje populacije i uzorka
na kome e biti izvreno istraivanje. Planiranje uzorkovanja je jedan od
kljunih koraka inicijalne faze istraivanja koji obuhvata : definisanje
populacije istraivanja, odreivanje veliine uzorka, izbor nacrta uzorko-
vanja. Nacrti uzimanja uzorka odnosno vrste uzoraka se dele na sluajne
i nesluajne, a istraiva mora da se opredeli za onaj nacrt koji odgovara
problemu i ciljevima istraivanja.
U ovom delu projekta istraiva navodi i postupke analize podataka
koje namerava da primeni u obradi i sreivanju podataka (parametrijski
ili neparametrijski statistiki postupci, kvalitativna analiza). Takoe se
navode postupci validacije zakljuaka istraivanja. Uz navedeno, u idej-
nom projektu se razmatraju naini izvetavanja o istraivanju i njegovim
rezultatima.

190
 6.3. TEHNIKI NAUNOISTRAIVAKI PROJEKAT

U ovom projektu istraiva opisuje organizaciono-tehnike uslove

realizacije istraivanja. U ovom delu projekta neophodno je dati valjane
odgovore vezane za: organizaciju istraivanja, kadrove-nosioce istrai-
vanja, materijalno-finansijska sredstva i vreme istraivanja.
organizaciona pitanja: znaajna pitanja su, na primer, kako obez-
bediti pristup ispitanicima, da li e se i koji tehniki ureaji kori-
stiti, planiranje uputstava za saradnike, planiranje kontrole proce-
sa istraivanja, itd.;
kadrovska pitanja: ova grupa pitanja vezana je za izbor nosi-
laca celog istraivanja, kao i pojedinih aspekata (prikuplja-
nje podataka, sreivanje injenica, itd) istraivanja. Ako je
potrebno, u ovom delu naunoistrtaivakog projekata se pla-
nira angaovanje pomonih istraivaa na terenu, saradnika
(programera,snimatelja, laboranata i sl.);
materijalno finansijska pitanja: u ovom delu se navodi budet ce-
log istraivanja i njegovih pojedinih etapa. Neophodno je navesti
i ko e obezbediti materijalna sredstva neophodna za realizaciju
istraivanja;
kalendar istraivanja: navodi se opti vremenski okvir istrai-
vanja kao i trajanje svake pojedinane faze istraivanja. Ovde
se jasno preciziraju redosled i trajanje obavljanja svih aspekata
istraivanja.
Na osnovu sve reenog, jasno je da je svrha projekta je da operaci-
onalizuje istraivanje. Treba naglasiti da je opisani proces projektovanja
karakteristian pre svega za kvantitativna pedagoka istraivanja koja
su i dalje dominantna. Projekat kvalitativnih istraivanja ima labavi-
ju strukturu koja samo sugerie najvanije elemente istraivanja. Kva-
litativnim studijama je svojstveno da se novi problemi uoavaju tokom
istraivanja, postavljaju samo radne (privremene) hipoteze jer istraivai
ne znaju unapred ta e saznati, izbor naina prikupljanja podataka se
191
vri u toku istraivanja. Meutim, bez obzira na vrstu istraivanja, in-
sistira se na pisanju naunoistraivakog projekta jer je to jedini nain
usklaivanja planiranih mogunosti sa izvodljivom praksom.

Kritika analiza srodnih istraivanja i

relevantne literature
Predmet
Idejni projekat

Problem

Studijski projekat
Cilj
Zadaci
Hipoteze
Varijable

Metode, tehnike i instrumenti

Populacija i uzorak
Postupci obrade i sreivanje podataka
Izvetaj o istraivanju

Organizacija istraivanja
projekat
Tehniki
Odreivanje nosioca istraivanja
Materijalno-finansijska sredstva
Vremenski okvir istraivanja

Slika 9. Projektovanje pedagokih istraivanja

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Uz konsultacije sa predmetnim nastavnikom izaberite pro-

blem (temu) istraivanja.
Napiite studijski projekat istraivanja izabranog problema.

192
 DIMENZIJE PEDAGOKIH
ISTRAIVANJA U OBRAZOVNIM
INSTITUCIJAMA
 7.1. PEDAGOKA ISTRAIVANJA U
OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA

Integracija nastave i vaspitno-obrazovnog rada u celini sa pedago-

kim istraivanjima, kao stalna tenja pedagogije, danas pretpostavlja us-
postavljanje takvog uzajamnog odnosa izmeu nastave i istraivanja u
kome e, na jednoj strani, nastava poprimiti odreena obeleja procesa
istraivanja, a na drugoj strani, istraivanje dobijati obeleja nastave i
vaspitno-obrazovnog rada u celini. Zadravajui svoju relativnu samo-
stalnost i razvijajui svoju maksimalnu uzajamnost, nastava kao didak-
tiki organizovana delatnost trebalo bi da obezbedi svoju naunu zasno-
vanost, a pedagoka istraivanja, kao egzaktno otkrivanje novoga i veri-
fikovanje postojeeg, trebalo bi da slue irokim interesima nastave.
Pomenuti procesi u integraciji kole i njenih primarnih funkcija
vaspitanja, obrazovanja i nastave s naukom, odreuju i opte karakteri-
stike istraivanja savremene nastave. kola i nastavni rad u njoj ne mogu
da ostanu izvan granica sve razvijenijeg istraivakog rada; oni posta-
ju predmet sve eih istraivanja, kako pojedinih naunih disciplina,
tako i interdisciplinarnih i multidisciplinarnih istraivanja vie naunih
disciplina, bilo da se radi o uim primenjenim ili irim fundamentalnim
istraivanjima.
Nosioci istraivakog rada u koli i drugim obrazovnim ustano-
vama, mogu da budu pojedinci iz naunih institucija, timovi istraiva-
a sastavljeni od pojedinaca iz naunih institucija i pojedinaca iz kole,
ali i sami pojedinci iz kole (pre svih struni saradnici i nastavnici). U
tom smislu, ne postoje nikakvi opravdani razlozi da istraivanja u koli
budu istraivanja treeg reda ili da im se osporava nauna vrednost.
Pod uslovom da ispune sve potrebne metodoloke zahteve, istraivanja
u koli, nuno raznovrsna u primeni metodolokog instrumentarija, po
sastavu istraivaa i obimu istraivanja, imaju ravnopravno mesto s osta-
lim istraivanjima i njihov doprinos jednako je vredan kao i doprinos
drugih, konkretno organizovanih i savesno realizovanih istraivanja.
195
 Savremeni odnos nauke prema vaspitanju, obrazovanju i nastavi su-
tinski je izraen svojevrsnom bilateralnou: permanentnom evolucijom
vaspitanja, obrazovanja i nastave uz pomo nauke ali i stalnim usponom
nauke preko vaspitanja, obrazovanja i nastave koji obezbeuju genera-
cijsko prenoenje tekovina nauke i kontinuitet razvoja naune misli i
funkcije naunika. Prava nauka nikad nije zaobilazila kategorije vaspi-
tanja, obrazovanja i nastave, ve je stalno potvrivala kontinuitet kore-
lacije izmeu nauke i vaspitno-obrazovne i nastavne prakse s razliitim
obelejima u razvoju, ali i jedinstvom sutine u odnosima.
Novije konceptualizacije nastave pretpostavljaju znatno iru uklju-
enost naunoistraivakih rezultata u nastavni rad. Potencijali sistema,
organizacije i tehnologije nastave uslovljeni su aktivnim odnosom i stal-
nim proirivanjem i proimanjem nastavnog procesa elementima istrai-
vakog rada. Aktivan odnos i stalno sistematsko proimanje nastavnog
procesa elementima istraivakog rada javljaju se u dva osnovna vida:
kao akt prenoenja naunoistraivakih rezultata u nastavni rad i kao akt
istraivanja ireg obima o nastavi, odnosno posebnih istraivanja nepo-
srednog nastavnog procesa.
Akt prenoenja nauno-istraivakih rezultata u nastavni rad pretpo-
stavlja metodoloku verziranost i tehnoloku osposobljenost nastavnika
da izvri selekciju i obezbedi funkcionalnu integraciju odabranih nau-
nih rezultata u nastavni proces. Permanentno metodoloko informisanje,
sistematsko prikupljanje i funkcionalna adaptacija naunoistraivakih
rezultata za potrebe nastave, znaajne su vrednosne odrednice u aktu
prenoenja naunoistraivakih rezultata u nastavni rad.
Akt irih istraivanja o nastavi i posebnih istraivanja u granicama
neposrednog nastavnog procesa, takoe, pretpostavlja metodoloku kul-
turu nastavnika, osposobljenog da bude samostalan istraiva u manjim
i koristan saradnik u timskim istraivanjima. Od nastavnika se oekuje
da preuzmu ulogu istraivaa i da se ukljue u sistematsku refleksiju (a
istraivanje je jedan njen vid) o vlastitoj praksi.
Posmatran u tim problemskim relacijama i s takvom funkcijom u
odnosu na nastavu, istraivaki rad se javlja kao znaajna komponenta
sistema savremene nastave i vaspitno-obrazovnog rada u celini. Vie je
nego izvesno da e u koli budunosti, koja e daleko vie biti svojevr-
196
sna naunoistraivaka ustanova, nastavni rad u svim dimenzijama svoje
organizacione strukture (preparativna, operativna, verifikativna, aplika-
tivna) dobijati i odgovarajue oblike istraivakog rada. ire otvaranje
nastave prema nauci i organizovanije prihvatanje istraivakog rada u
nastavnom procesu obezbedie i razvijeniji sistem transmisije informaci-
ja i inovacija iz nauke u nastavu.
Da bi kola postala efikasan prijemnik istraivakih rezultata o
nastavi i realno projektovanih istraivanja u nastavi, potrebno je ne samo
njeno pozitivno otvaranje prema nauci i istraivakom radu, ve i stvara-
nje svih neophodnih uslova bez kojih ni primanje ni razvijanje istraiva-
nja ne moe postii stepen svoje savremenosti i snagu efikasnosti. Jedan
od najznaajnih uslova jeste razvijanje metodoloke kulture praktiara
(strunih saradnika i nastavnika), koncepcije koja jo uvek nije dovoljno
prihvaena i integrisana u nau obrazovnu realnost.

197
 7.2. DIMENZIJE I PROBLEMI
PEDAGOKIH ISTRAIVANJA U
OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA

Obrazovne institucije i njihovu delatnost (ovde prvenstveno misli-

mo na kole i predkolske ustanove) danas obeleava profesionalizacija
i standardizacija inicirana brzim drutvenim razvojem, razvojem naunih
saznanja, novim potrebama pojedinca i drutva u celini. Usled delovanja
svih ovih momenata, vaspitno-obrazovne institucije se nalaze u procesu
stalne transformacije svoje organizacione strukture, svoga rada, ali i po-
trebe za razvojem i inoviranjem svoje delatnosti. Samim tim, potreba za
istraivanjem, u cilju inoviranja i menjanja nastave i vaspitno-obrazov-
nog rada, postaje sve znaajnija.
Problemi i dimenzije pedagokih istraivanja koja se realizuju u
koli ili predkolskoj ustanovi, svojevrsna su metodoloka legitimacija
savremenosti tih institucija. Problemima pedagokog istraivanja nji-
hovim izborom, redosledom i uzajamnou kola ili predkolska usta-
nova govore o svom odnosu, shvatanju i prihvatanju istraivanja kao
uslovu svoga razvoja i progresivne transformacije. Dimenzijama peda-
gokog istraivanja definisanjem granica i vrsta istraivanja kola ili
predkolska ustanova potvruju svoju profesionalnu i metodoloku pri-
premljenost za realizaciju istraivanja odabranog problema.
Probleme istraivanja u koli i predkolskoj ustanovi mogue je
grupisati oko sledeih polja (oblasti, predmeta) istraivanja i to: polje
istraivanja o koli ili predkolskoj ustanovi kao pedagokoj organizaciji
(funkcionalnost i opremljenost samog objekta, pedagoka funkcija otvo-
renog prostora kole ili vrtia, menadment i liderstvo, strategija razvoja
kole ili vrtia, programiranje vaspitno-obrazovnog rada kole ili vrtia,
evaluacija rezultata rada i postignua, pedagoka klima u koli ili vrtiu),
polje istraivanja o nastavi i vaspitno-obrazovnom radu (primena savre-
mene tehnologije u nastavnom i vaspitno-obrazovnom radu, oblici na-
stavnog i vaspitno-obrazovnog rada, metode nastavnog rada, vrednova-
198
nje nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada, korelacija nastavnih i vaspit-
no-obrazovnih aktivnosti sa stvarnim ivotom, primena savremenih teo-
rija uenja u nastavi, kao i novih saznanja o potrebama i razvoju deteta u
vaspitno-obrazovnom radu, razredna klima, komunikacija i interakcija u
nastavi i vaspitno-obrazovnom radu), polje istraivanja o nastavnicima
i vaspitaima (poeljne osobine nastavnika ili vaspitaa, odnos nastav-
nika ili vaspitaa prema uenicima tj. deci, interpersonalni odnosi meu
nastavnicima ili vaspitaima, kreativnost u radu nastavnika ili vaspitaa,
potreba i uee u strunom usavravanju, osposobljenost i spremnost za
otvorenu komunikaciju i iroku interakciju sa uenicima, angaovanost
nastavnika u ostalim kolskim aktivnostima, evaluacija rada nastavni-
ka ili vaspitaa, primena istraivanja u nastavi ili vaspitno-obrazovnom
radu), polje istraivanja o uenicima i deci predkolskog uzrasta (adap-
tacija uenika ili dece, formiranje radnih navika, odnos prema uenju,
zdravstveno-higijenske navike, pripremljenost dece za polazak u kolu,
obrazovno postignue uenika, porodini uslovi, interakcija i komunika-
cija meu uenicima ili decom, hiperaktivnost uenika ili dece, darovi-
tost uenika ili dece, slobodno vreme uenika), polje istraivanja o sa-
radnji vaspitno-obrazovne institucije i porodice (modeli interakcije kole
ili vrtia sa porodicom, direktna i indirektna komunikacija sa porodicom,
porodina atmosfera, pedagoko obrazovanje roditelja, deficijentne po-
rodice, konflikti u porodici, ukljuivanje roditelja u nastavne aktivnosti
i pedagoki rad, evaluacija saradnje porodice i vaspitno-obrazovne insti-
tucije), polje istraivanja o interakciji vaspitno-obrazovne institucije sa
lokalnom zajednicom (modeli interakcije i komunikacije sa lokalnom za-
jednicom, struktura i pedagoki potencijali lokalne zajednice, uloga na-
stavnika ili vaspitaa u adekvatnoj interakciji, ekoloki problemi lokalne
zajednice, potencijali lokalne zajednice za realizaciju slobodnog vreme-
na uenika ili dece, evaluacija interakcije sa lokalnom zajednicom).

199
 7.3. METODOLOKA KULTURA PEDAGOKIH
ISTRAIVAA I PRAKTIARA

Osnovni zadatak svake nauke je stalno traganje za novim saznanji-

ma o stvarnosti koja je predmet njenog istraivanja. To nije lak zadatak;
kako za profesionalne istraitelje, tako i za praktiare koji bi trebalo da
preuzmu ulogu pragmatinih istraivaa sopstvenog pedagokog rada.
Realnost pokazuje da postoji ignorisanje pedagokih istraivanja u real-
nom kolskom ivotu. Za razvijanje forme na istraivanju zasnovanog
obrazovanja nije dovoljno samo poznavanje metodologije pedagogi-
je jer je uspenost istraivakog rada na podruju pedagogije uslovlje-
na i drugim svojstvima onih koji se tim radom bave. Ovde e se ukazati
samo na najvanija svojstva koja bi budui istraivai i praktiari (na-
stavnici i vaspitai) trebalo da razviju i njima ovladaju.
Entuzijazam: predanost istraivakoj delatnosti, motivisanost za nju,
svakako je jedna od osnovnih pretpostavki uspenosti svakog, pa i peda-
gokog istraivakog rada. To svojstvo linosti, naravno, nije dovoljan,
ali je bez sumnje, neophodan uslov te uspenosti. Nije mogue zamisliti
nikoga, pa ni uspenog istraivaa bez privrenosti poslu kojim se bavi.
Oduvek su najznaajnije naune rezultate postizali naunici zaljubljeni
u nauku, naunici koji u nauci nalaze smisao svog ivota. To naravno
ne znai da naunik mora iveti iskljuivo za nauku, ve samo to da bez
paralelnog entuzijazma za pedagoki i istraivaki rad nema, i ne moe
biti, pravog uspeha u tom radu.
Istrajnost: ovo svojstvo je ve obuhvaeno svojstvom entuzijazma,
jer su entuzijasti po pravilu i vrlo istrajni u onome ime se, s velikim
oduevljenjem, bave. Ipak bi ga, zbog izuzetne vanosti trebalo i poseb-
no spomenuti. Put do naunih saznanja nije lak. Odluiti se za istraiva-
ki rad znai prihvatiti znatne rizike, meu kojima je najvei to, da se ni
posle dugotrajnog rada uz mnogo odricanja ne potvrdi pretpostavka od
koje se polo: da se moda itavo obavljeno istraivanje mora na dru-
gaiji nain ponoviti. Sem toga, u nauci obino nema brzih uspeha. Tu
200
se najee mora dugo raditi da bi se neto zapaeno postiglo. I to je
najvanije: nije u naunoistraivakom radu sve interesantno; postoje u
njemu i aktivnosti koje veoma zamaraju svojom jednolinou, svojim
rutinskim karakterom. Zato bez velike upornosti i istrajnosti nema pravih
uspeha ni u pedagokom, ni u bilo kom drugom istraivakom radu.
Etiki kodeks: u svakom, pa i pedagokom istraivakom radu, naj-
ee se polazi od odreenih pretpostavki, jer se takav rad obino svodi
na proveravanje izvesnih, znaajnih hipoteza. Recimo, eksperimentalna
prouavanja efikasnosti primene novih nastavnih postupaka, sredstava ili
organizacionih oblika, gotovo uvek predstavljaju proveru pretpostavke
o prednostima tih inovacija nad uobiajenim, tradicionalnim nastavnim
postupcima, sredstvima ili organizacionim oblicima. Prirodno je, da onaj
ko proveravanje obavlja eli da se njegova pretpostavka potvrdi, osna-
i, da joj se dokae prihvatljivost. ta, meutim, ako rezultati istraiva-
nja ne potvrde istraivaevu hipotezu? Istraiva, kome je istina jedinica
mere istraivakog etikog kodeksa, bez razmiljanja e konstatovati da
mu se hipoteza nije potvrdila, i tu konstataciju e uiniti dostupnom od-
govarajuoj javnosti. Najverovatnije je, da e biti vie-manje razoaran,
ali istraivaka etika mu ne dozvoljava da pomisli na bilo kakvo preut-
kivanje istine o ishodima provere svoje hipoteze, a jo manje na falsifi-
kovanje ostvarenih istraivakih rezultata. Uostalom, i nepotvrena hi-
poteza predstavlja nauni doprinos, jer je i to reenje odreenog naunog
problema.
Hrabrost: da je istraivau praktiaru neophodna i hrabrost, poseb-
no potvruju dve situacije u kojima se moe nai: jedna je, kada usta-
novi da je u neemu vlastitom krivicom pretrpeo neuspeh, da je neto
na pogrean nain prouavao, a druga, kada u istraivanju doe do za-
kljuaka koji su u suprotnosti sa ustaljenim shvatanjima, posebno onim
shvatanjima koja zastupaju priznati i uticajni autoriteti. U oba sluaja,
istraivau je potrebna odlunost i hrabrost: u prvom, da bi priznao i
sebi i drugima da je pogreio i da mora korigovati svoj istraivaki po-
stupak, a u drugom da bi se suprotstavio tradiciji i miljenju uticajnih
pojedinaca.
Komunikativnost i spremnost za timski rad i saradnju: u pedago-
kim istraivanjima istraivai obino komuniciraju s mnogim ispitanici-
201
ma. To mogu biti deca predkolskog uzrasta, uenici, studenti, roditelji,
kolege nastavnici, vaspitai, itd. Uz to, istraiva esto mora da sarauje
sa ljudima bez ije pomoi ne bi mogao da ostvari svoje istraivake pla-
nove: s rukovodiocima ustanova u kojima se istraivanje obavlja, s pe-
dagozima koji rade sa onima koji predstavljaju ispitanike u preduzetom
istraivanju, s nadlenim predstavnicima prosvetnih vlasti, ako je istra-
ivanje takvo da ga moe realizovati istraiva-pojedinac i sa ostalim
lanovima istraivakog tima i drugim svojim saradnicima. Da bi sve te
aktivnosti bile uspene, istraivai moraju posedovati socijalne kompe-
tencije. Nedovoljno komunikativan istraiva teko uspostavlja saradni-
ke odnose i sa ispitanicima i sa onima koji bi trebalo da mu pomognu
u njegovom istraivanju; bez adekvatne komunikacije i saradnje, nema
uspeha u istraivakom radu.
Zdrav razum: ako se esto naglaava da je nauna vrednost zdra-
vorazumskih zakljuaka nitavna dok ih ne potvrde nauna empirijska
istraivanja, zdrav rezon je koristan istraivau. tavie, laiki i nauno
utemeljeni zakljuci ne moraju uvek biti konfrontirani. Od istraivaa na
podruju pedagogije se zahteva da poseduje zdrav razum kako bi bio u
stanju da odredi optu metodoloku korektnost sopstvenog istraivanja.
Metodoloka kultura: vizija da su praktiari u obrazovanju (nastav-
nici, vaspitai) samo konzumenti rezultata pedagokih istraivanja, ali
da sami nisu ni istraivai ni tvorci teorijskih saznanja, svoje utemelje-
nje ima u pogrenom suprotstavljanju teorije praksi (Pei, 2004). Nove
konceptualizacije uloge praktiara obeleava pridavanje veeg znaaja
razvijanju istraivakih kompetencija jer se one vide kao preduslov pro-
gresivnih promena u obrazovanju (Jovanovi i Kneevi-Flori, 2007).
Od pedagokih praktiara se oekuje da usvoje ulogu pragmatinih istra-
ivaa koja podrazumeva aktivnosti poput izvoenja akcionih i mikro
istraivanja, uea u istraivanjima koja realizuju spoljne naune usta-
nove, permanentnog praenja i kritikog (ne) prihvatanja rezultata istra-
ivanja itd. Sve navedeno zahteva postavljanje koncepta metodoloke
kulture u centar inicijalnog obrazovanja nastavnika, kao i kasnijih oblika
njihovog profesionalnog razvoja.
Pedagoko obrazovanje: bez iroke pedagoke kulture ne moe se
uspeno prouavati nijedan pedagoki problem. Pod takvom kulturom
202
trebalo bi podrazumevati solidno poznavanje ne samo veine pedagokih
disciplina, posebno onih koje imaju neposredniju vezu sa vaspitnim pro-
blemima koji se prouavaju, ve i psihologije, logike, sociologije, biolo-
gije i nekih drugih nauka na koje je pedagogija upuena. Samo istraiva
takve obrazovanosti i informisanosti u mogunosti je da pri prouavanju
odreene pedagoke pojave uzima u obzir njenu povezanost i ukloplje-
nost u integralnu celovitost pedagokih aktivnosti. Ovo svojstvo podra-
zumeva i posedovanje temeljnih saznanja iz oblasti koja se istrauje.
I na kraju, nekoliko napomena za promiljanje. Moda bi istraiva
iz oblasti drutvenih i humanistikih nauka trebalo da misli izvan kol-
skih podela i izvan postojeih obrazaca, bez obzira na to to e se nai u
sukobu sa itavom tradicijom pozitivistike (iskustvene) nauke. Zato?
Moda zbog toga to je svestan da je objektivnost te nauke nedovoljna
bez zalaganja za prave vrednosti, da ivot nije samo logian, nego i dra-
matian, da je esto neuhvatljiv i neshvatljiv za naune pojmove i da ima
misli i pojava koje se ne mogu proveriti metodama iskustvene nauke.
Moda samo onaj ko veruje da iza pojave ima neto nepojavno, moe da
se bavi takvom naukom. Moda samo onaj ko veruje da postoji iskustvo
iznad linog, moe da rauna sa naunom istinom; ili je moda, samo
onaj ko veruje da je istina u odnosu izmeu subjekta i objekta, a ne samo
u jednom od njih, na putu istine.

PITANJA ZA RAZMILJANJE

Objasnite odnos pedagokih istraivanja i nastave.

Ukratko opiite znaaj metodoloke kulture praktiara.
Koji su osnovni problemi i dimenzije pedagokih istraivanja
u vaspitno-obrazovnim institucijama?

203
 LITERATURA

1. Bakovljev, M. (1997). Osnovi metodologije pedagokih istraiva-

nja. Beograd: Nauna knjiga.
2. Banur, V., Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beo-
grad: SPDJ.
3. Brand, S., Felner, R., Shim, M., Seitsinger, A., Dumas, T. (2003).
Middle school improvement and the school reforme: Development
and validation of a school-level assassment of climate, cultural plu-
ralism and school safety. Journal of Educational Psychology, 95(3),
570-588
4. Carr, W., Kemmis, S. (2000). Becoming critical. London: The
Falmer Press.
5. Charmaz, K. (2005). Grounded theory in 21st century. U: Denzin, N
i Lincoln, Y., Strategies of Qualitative Inquiry ( str. 203-241). Lon-
don: SAGE.
6. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Metode istraivanja u
obrazovanju (5. izdanje). Zagreb: Naklada Slap.
7. Creswell, J. (2003). Research design: qualitative, quantitative, and
mixed methods approaches. London. Sage Publications
8. Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry & research design : choo-
sing among five approaches. London: Sage Publications.
9. Fajgelj, S. (2010). Metode istraivanja ponaanja. Beograd: CPP.
10. Glaser, B. G., Holton, J. (2004). Remodeling Grounded Theory. Re-
trived on January 7, 2012. from http://www.qualitative-research.net/
index.php/fqs/article/view/607
11. Gojkov, G. (1997). Dokimologija. Vrac: Visoka kola za obrazova-
nje vaspitaa.
12. Halmi, A. (2005). Strategije kvalitativnih istraivanja u primenje-
nim drutvenim znanostima. Zagreb: Naklada Slap.
13. Havelka, N., Kuzmanovi, B., Popadi, D. (2008). Metode i tehnike
socijalnopsiholokih istraivanja. Beograd: CPP.
205
14. Jovanovi, B., Kneevi-Flori, O. (2007). Metodologija pedago-
kih istraivanja sa statistikom. Jagodina: Pedagoki fakultet.
15. Juri, V. (2004). Metodika rada kolskog pedagoga. Zagreb: kol-
ska knjiga.
16. Kneevi-Flori, O. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Novi
Sad: SPDV.
17. Kuli, R. (2010). Neki problemi i protivureenosti u komparativ-
nim istraivanjima vaspitanja i obrazovanja, Pedagogija, 65, br. 4,
569-579.
18. LaRossa, R. (2005). Grounded theory method and qualitative family
research, Journal of Marriage and Family 67, 837-856.
19. Luft, J., Roehrig, G. (2007). Capturing Science Teachers Epistemo-
logical Beliefs: The Development of the Teacher Beliefs Interview.
Electronic Journal of Science Education, 11, 2, 38-63.
20. Maksimovi, A. (2012). Znaaj istorijskih istraivanja u pedagogiji.
Pedagogija, 1, 150-156.
21. Matovi, N. (2007). Merenje u pedagokim istraivanjima. Beo-
grad: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u
Beogradu.
22. Milas, G. (2005). Istraivake metode u psihologiji i drugim dru-
tvenim znanostima. Zagreb: Naklada Slap.
23. Mui, V. (1979). Metodologija pedagokih istraivanja. Sarajevo:
Svjetlost.
24. Novakovi, S. (1994). Uvod u optu metodologiju i istoriju metodo-
loke misli. Beograd: Filozofski fakultet.
25. Pavlovi, J., Dinovi, V. (2007). Fokus grupe-od prikupljanja po-
dataka do kritike pedagoke prakse, Zbornik instituta za pedagoka
istraivavanja, 39, 2, 289-308.
26. Pei, M. (2004). Istraivanja praktiara, u: Pei, M i sar., Pedago-
gija u akciji, 58-74, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
27. Potkonjak, N., Trnavac, N. (1998). Instrumenti za rad kolskog pe-
dagoga. Beograd: PDS.
28. Radulovi, L. (2004). Etnografski pristup istraivanju, u: Pei, M
i sar., Pedagogija u akciji, 32-57, Beograd: Institut za pedagogiju i
andragogiju.
206
29. Koller-Trbovi, N., iak, A. (2008). Kvalitativni pristup drutve-
nim znanostima. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.
30. Risti, . (1995). O istraivanju, metodu i znanju. Beograd: Institut
za pedagoka istraivanja.
31. Savievi, D. (1996). Metodologija istraivanja u obrazovanju. Vra-
nje: Uiteljski fakultet.
32. Schwandt, T. (2007). The SAGE Dictionary of Qualitative Inquiry
(tree izdanje). London: SAGE.
33. Stake, R. E. (2005). Qualitative case studies. U. Denzin, N. K. &
Lincoln, Y. S. (Ed), The Sage handbook of qualitative research (3rd
ed.), 443-466. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
34. Suzi, N. (2007). Primenjena pedagoka metodologija. Banja Luka:
XBS.
35. Todorovi, D. (2008). Metodologija psiholokih istraivanja. Beo-
grad: CPP.
36. Yin, R. (2003). Case study research: design and methods. London:
Sage Publications.

207
PRILOZI
 Spisak priloga:
1. Opta procena pedagoke adekvatnosti nastavnika
2. Upitnik skala i tekoa
3. Polustrukturisani intervju epistemoloka uverenja nastavnika
4. Inventar kolske klime
5. Tyronov sociometrijski test
6. Rid test- roditeljska instrukcija detetu
7. Studijski projekat pedagokog istraivanja

210
 Prilog 1.
OPTA PROCENA
pedagoke adekvatnosti nastavnikovog rada
(V. Juri, 2004)

Nastavnik: ________________________ kola: ____________________

Nastavni predmet:__________ Odeljenje:______ Broj uenika:______
Datum: ____________ as u toku dana: ______ Tip asa: __________
Nastavna jedinica: ____________________________________________

Redni Jedinica analize Nivo ispoljenosti

broj
1. Redosled nastavnih etapa pravilan nepravilan
2. Povezanost nastavnog toka povezan tok mestimino preteno
nepovezan nepovezan
3. U procesu preovladava dinaminost monotonija
4. Izmena nastavnih metoda adekvatna neadekvatna
5. Graduisanje nastavnih primereno bri tempo i usporen tempo
sadraja veliki koraci i sitni koraci
6. Naglaavanje nastavnih pravilna nedovoljno naglaavanje
sadraja diferencijacija nebitnog
bitnog od
nebitnog
7. Govor nastavnika ugodan i suvie suvie tih i
odmeren buan i nerazumljiv
podraavajui
8. Posveivanje panje svim boljim samo
uenicima uenicima prosenim
slabijim
uenicima
9. Optereenost uenika ravnomerna neravnomerna
10. Nejasnoa u toku asa ne javlja se povremena esto
11. Podsticanje na misaonu trajno povremeno retko
aktivnost
Napomena:

211
 Prilog 2.
UPITNIK SNAGA I TEKOA (SDQ-Srp)
(Goodman, 1997)

Molimo oznaite u kvadratiu za svako pojedino pitanje da li je odgo-

vor netaan, delimino taan ili potpuno taan. Pomoglo bi nam da odgovo-
rite to bolje moete na sva pitanja, ak i ako niste potpuno sigurni ili Vam
se ini da pitanje nema smisla. Molimo da odgovorite na osnovu ponaanja
deteta tokom poslednjih est meseci ili tokom ove kolske godine.

delimino

potpuno
Ime deteta: ________________________ Pol: muki enski

netano

tano

tano
Datum roenja: ___________________

Ima obzira prema oseanjima drugih.

Nemirno, preterano aktivno, ne moe dugo da ostane mirno.
esto se ali na glavobolju, bolove u stomaku ili muninu.
Spremno deli sa drugom decom (slatkie, igrake, olovke itd.).
esto ima nastupe besa ili razdraljivosti.
Preteno je usamljeno, tei da se igra samo.
Obino je posluno, i ini ono to odrasli trae.
Ima puno briga i esto izgleda zabrinuto.
Hoe da pomogne ako je neko povreen ili se osea bolesnim.
Stalno se vrpolji i mekolji.
Ima bar jednog dobrog prijatelja.
esto se tue sa drugom decom ili ih maltretira.
esto je nesreno, potiteno ili plaljivo.
Druga deca ga uglavnom vole.
Lako biva rastrojeno, koncentracija mu varira.
Nervozno je ili nesamostalno u novim situacijama.
Paljivo je prema mlaoj deci.
esto lae ili podvaljuje.
Druga deca ga zadirkuju ili maltretiraju.
esto dobrovoljno pomae drugima (odraslima, drugoj deci).
Razmisli pre nego neto uradi.
Krade kod kue, u koli ili drugde.
Slae se bolje sa odraslima nego sa drugom decom.
Ima puno strahova, lako se uplai.
Dovrava zadatak do kraja, ima dobar opseg panje.

212
 Prilog 3.
ISC INVENTAR KOLSKE KLIME
(Brand, Felner, Shim, Seitsinger, and Dumas, 2003)

Pred tobom je niz tvrdnji o kolskoj socio-emocionalnoj klimi. Molimo

te da paljivo proita svaku od navedenih tvrdnji i da iznese stepen svog
slaganja, tj. da obelei znakom X odgovor za svaku tvrdnju.

ponekad
nikad
skoro

skoro
esto

uvek
uvek
Tvrdnja
Nastavnici pronalaze naine kako da pomognu
uenicima.
Ako uenici iskau elju da govore o neemu,
nastavnici nau vremena za to.
Nastavnici pomau uenicima da organizuju svoj rad.

Uenici stvarno uivaju na asovima.

Nastavnici pomau uenicima koji su bili odsutni sa
nastave da se ponovo ukljue.
Nastavnici pokazuju zainteresovanost za personalne
probleme uenika.
Ako neki uenik pokazuje elju za akcijom, nastavnik
e ga podrati.
Kada nastavnici iznesu pravilo, dosledno ga sprovode.
Uenici dobijaju jasna uputstva o tome kako da se
ponaaju u uionici.
Uenicima su poznate posledice nepotovanja pravila.

Nastavnici istiu najvanija pravila u razredu.

Uenici se trude kako bi dobili visoke ocene.

Uenicima su ocene veoma vane.

Uenici se trude da ispune svoje kolske obaveze.

Uenici ulau puno energije u ono to rade u koli.

213
 ponekad
nikad
skoro

skoro
esto

uvek
uvek
Tvrdnja
Uenici u ovoj koli imaju problema u meusobnoj
saradnji.
Uenici u ovoj koli su zavidni jedni drugima.
Uenici smatraju da je teko saraivati sa drugom
decom u ovom odeljenju.
Uenici u ovom odeljenju pomau jedni drugima u
uenju.
Uenici u ovoj koli se veoma dobro poznaju.
Uenici uivaju kada ine neto zajedno sa svojim
vrnjacima.
U ovoj koli su pravila preotra.

Uenik moe biti lako izbaen iz ove kole.

Nepotovanjem pravila uenik e imati probleme.

Nastavnici u ovoj koli su veoma strogi.

Ako priaju na asu uenici bivaju otro kanjeni.

Bilo ko u koli moe da te tue, ugrozi ili povredi ako
mu ne da novac ili neto to trai a pripada tebi.
Plai se da bi neko mogao da te povredi ili maltretira
u koli.
Da li ti je ikada ukradeno u koli neto vrednije od
100 dinara?
Da li je neko pokuao da ti proda drogu u koli?

Hvala na saradnji.

214
 Prilog 4.
EPISTEMOLOKA UVERENJA NASTAVNIKA
-polustrukturisani intervju-
(Luft i Roehrig, 2007)

Pitanja Odgovori
Na koji nain podstiete proces uenja u
Vaem odeljenju?
Kako opisujete sebe kao nastavnika?
Kako prepoznajete da Vai uenici
razumeju nastavno gradivo?
Kako donosite odluku ta ete pouavati
a ta ne?
Kako donosite odluku da preete na novu
nastavnu temu?
Kada je proces uenja u Vaem odeljenju
najefikasniji?
Kako prepoznajete da se proces uenja
ostvaruje u Vaem odeljenju?

215
 Prilog 5.
TYRONOV TEST
(V. Juri, 2004)
Upii na liniju pored pitanja ime ili imena uenika koji najbolje odgo-
varaju opisu. Tvoj odgovor e ostati nepoznat ostalim uenicima, a od tebe
se zahteva da ne diskutuje o svom odgovoru. Tvoja otvorenost, kao i tvoje
razumevanje, pomoi e da svaki tvoj drug iz razreda i ti sam imate koristi
od miljenja ostalih.
1. __________________________________ je najbolji sportista u razredu.
2. ________________________________ je uenik koji zna sve odgovore.
3. Najpopularnija je devojka u razredu _____________________________.
4. ____________________________________ je ukoen.
5. __________________________ eli ti uvek pomoi ako ti treba pomo.
6. Osoba koja se nikome mnogo ne svia je _________________________.
7. Najpopularniji deak u razredu _________________________________
.
8. _______________ je vedar, zabavan, smeje se i voli da zasmejava druge.
9. ____________________________________ uvek hvalisav i tat.
10. Najbolje obuena osoba u razredu je ___________________________.
11._________________________________ ima dobre ideje u pravo vreme.
12. Uenici u ovom razredu misle da sam ja ______________________.
13. Osoba koja svima uspeva povrediti oseaje je _________________.
14. ___________________________________ nastupa vrlo snobovski.
15. _________________________ ini uvek ludosti i govori ti bilo to.
16. _______________________________ je stvarno privlana devojka.
17. ____________________________________ je atletskog izgleda.
18. ____________________________________ govori neistinu.
19. ____________________________________ ini gluposti.
20. ______________________________ pravi se previe stariji od nas.
21. _______________________________ pravi se odvie mlai od nas.
22. ___________________je plah(a), ne moe ga(je) sasvim upoznati.
23. ____________________________________ nametljiv je svima.
24. ____________________________________ nije prijatelj.
25. ____________________________________ ne voli nas ostale.
26. ____________________________________ je mekuac.
27. Neko ko me ne voli je ____________________________________.
216
 Prilog 6.
RID TEST Roditeljska instrukcija detetu
(Suzi, 2005).

Molimo oznaite u kvadratiu za svako pojedino pitanje u kojoj meri se

ono odnosi na Vas. Pomoglo bi nam da odgovorite to bolje moete na sva
pitanja, ak i ako niste potpuno sigurni ili Vam se ini da pitanje nema smisla.

ponekad
nikad
skoro

skoro
esto

uvek
uvek
Tvrdnja
Pomaete li detetu da razume gradivo koje ui?

Da li primetite ako je vae dete zbunjeno kada ui?

Da li ste nauili dete da prvo ui lake pa potom tee?

Da li Vam dete trai pomo kad naie na tei deo
gradiva?
Kada Vaem detetu neto nije jasno, da li mu skicirate,
crtate objanjenje?
Da li ste detetu objanjavali kako ste i Vi nekada bili
zbunjeni pred gradivom?
Da li uite Vae dete da gradivo podeli u manje
celine?
Smatrate li da roditelj ne moe pomoi detetu u
uenju?
Smatrate li da dete treba samo da se nosi sa kolskim
obavezama
Ako ne moe pomoi detetu u uenju, roditelj treba da
nae strunjaka ili da plati instrukciju
Detetu ne trebaju instrukcije, ako eli, ono e uspeti u
koli.
Kada se dete iznervira ili rasplae zbog kolskog
zadatka, Vi ga teite.
Kada se dete iznervira ili rasplae zbog kolskog
zadatka, Vi zagalamite na njega
Uite li dete da se raduje tekim zadacima, da voli
izazove?
Da li delite sa detetom radost kada rei neki tei kolski
zadatak?

217
 ponekad
nikad
skoro

skoro
esto

uvek
uvek
Tvrdnja
Koliko esto pratite uspeh svog deteeta u koli, tj.
poseujete kolu i razgovarate sa nastavnicima?
Da li vam dete redovno saoptava i dobre i loe
ocene?
Da li smanjujete instrukciju ako Vae dete napreduje?
Da li pojaavate instrukcije kada vidite da one nisu
dovoljne?
Da li imate uvid u to koje instrukcije su uspele a koje
nisu?
Da li znate neke tehnike za razdvajanje bitnog od
nebitno u toku uenja?
Poznajete li tehniku kognitivnog mapiranja?

Da li umete da kontroliite negativne emocije?

Da li umete da detetu rasporedite vreme uenja i
odmora?
Umete li da ocenite dete, da mu date povratnu
informaciju o njegovom uenju?
Da li ste proli neki kurs ili prouili neku literaturu o
pruanju podrke deci u uenju?
Da li ste proitali neku knjigu o uenju uenja?

218
 Prilog 7.

Doprinos sporta razvoju prosocijalnog ponaanja mladih

studijski projekat pedagokog istraivanja

219
 Uvod

Svet sporta mladih poput Rorahovih mrlja, dozvoljava razliite in-

terpretacije. Neki ga kritikuju, smatrajui da je on ispunjen tekim pro-
blemima kao to su varanje, verbalna i fizika agresivnost, zlostavljanje
slabijih protivnika. Drugi smatraju da su ova zapaanja zasnovana samo
na retkim ali medijski naduvanim incidentima i da mladi, bavei se
sportom, sa zadovoljstvom i uivanjem stiu nove vetine, pod budnim
okom brinih mentora. Najverovatnije, oba ova zapaanja su delimino
istinita. Kako neki autori istiu, za mlade, sport nije obeana zemlja.
Kakvo je zapravo iskustvo mladih u sportu? Da li i kako sport utie
na moralni i socijalni razvoj mladih? To su pitanja koja imaju ne samo
vaspitni nego i iri drutveni znaaj. Na drutvenu aktuelnost ovih pita-
nja ukazuje trenutno aktuelna izrada Nacrta zakona o sportu i akcija koja
se trenutno sprovodi pod pokroviteljstvom Ministarstva za omladinu i
sport. Akcija ima naziv Karakterom protiv nasilja a ima za cilj da se
sportu vrati njegova osnovna uloga i pokae da su sportski tereni mesto
zadovoljstva i radosti a ne agresije.
Namera ovog istraivanja je da se pribave empirijski dokazi o tome
kako sport utie na socijalno ponaanje adolescenata. Za pravilnu organiza-
ciju sporta i uopte fizikog vaspitanja, neophodno je pribaviti empirijske
dokaze kako sport utie na socijalni razvoj mladih. Problem ovog istraiva-
nja se svodi na pitanje: Da li sport doprinosi razvoju prosocijalnog ponaa-
nja adolescenata? Potreba istraivanja ovog problema proizilazi i iz inje-
nice da dosadanje studije nisu obezbedile dovoljno dokaza za definitivan
zakljuak da sport ima pozitivno delovanje na socijalni razvoj mladih.

1. Predmet istraivanja

Kako uestvovanje u sportu utie na socijalni i moralni razvoj mla-

dih? To je pitanje koje ima kako vaspitni tako i iri, drutveni znaaj.
220
Na drutvenu aktuelnost ovog pitanja ukazuje i akcija koja se trenut-
no sprovodi u Srbiji i koja ima cilj razvoj sporta bez nasilja i vraanja
moralnih vrednosti sportu (Zakon o spreavanju nasilja na sportskim
priredbama).
Dosadanja istraivanja ove problematike su dala kontradiktorne re-
zultate. Izgleda da empirijski podaci vie podraavaju tvrdnju da sport,
kao kontekst u kojem je akcenat na takmienju i linim interesima, pod-
stie antisocijalno ponaanje. Trening u borilakim sportovima, na pri-
mer, zahteva sticanje repertoara specifinih vetina, i to vebanje moe
pojaati agresivno ponaanje ne samo u situacijama sportske borbe
nego i u drugim uslovima.

2. Problem istraivanja

Danas se istiu razliiti efekti sportskih akivnosti na razvoj mladih.

Zbog pravilnog organizovanja sportskih aktivnosti i fizikog vaspitanja
uopte vano je ispitati vezu organizovanog sporta i socijalnog ponaa-
nja mladih. U tom smislu, problem ovog istraivanja glasi: Da li bavlje-
nje sportom doprinosi razvoju prosocijalnog ponaanja adolescenata?

3. Cilj i karakter istraivanja

Cilj istraivanja je ustanoviti da li postoji povezanost izmeu bav-

ljenja sportom i prosocijalnog ponaanja adolecenata. Priroda problema
i postavljeni cilj istraivanja opredili su da ovo istraivanje ima karakter
korelacionog istraivanja.

4. Zadaci istraivanja

Iz postavljenog cilja proizilaze zadaci istraivanja:

1. Utvrditi da li postoji razlika u nivou ispoljavanja prosocijalnog
ponaanja izmeu mladia i devojaka.
221
 2. Ustanoviti da li vrsta sporta utie na nivo prosocijalnog ponaa-
nja adolescenata sportista.
3. Ustanoviti da li duina bavljenja sportom korelira sa stepenom
prosocijalnog ponaanja adolescenata.
4. Ustanoviti da li postoji razlika u nivou prosocijalnog ponaanja
na svim korelatima izmeu adolescenata koji se bave sportom i adoles-
cenata koji se ne bave sportom.

5. Hipoteze istraivanja

Na osnovu cilja istraivanja mogue je postaviti optu hipotezu:

Pretpostavlja se da postoji povezanost izmeu bavljenja sportom i proso-
cijalnog ponaanja adolescenata.
Polazei od zadataka istraivanja mogue je postaviti sledee po-
sebne hipoteze:
1. Ne postoji razlika u nivou ispoljavanja prosocijalnog ponaanja
mladia i devojaka.
2. Vrsta sporta ne utie na nivo ispoljavanja prosocijalnog ponaa-
nja adolescenata sportista.
3. Duina bavljenja sportom ne utie na stepen ispoljavanja proso-
cijalnog ponaanja.
4. Adolescenti koji se bave sportom e ispoljiti vii stepen prosoci-
jalnog ponaanja u odnosu na adolescente koji se ne bave sportom.

6. Promenljive (varijable) istraivanja

Nezavisna varijabla u ovom istraivanju je sport. Nezavisnu varija-

blu smo definisali kao trening i takmienje u sportu na uzrastu adolescen-
cije. U odreivanju pojma sporta kao osnovne kakteristike izdvojene su:
takmienje, maksimalan rezultat i intenzivno optereenje. Interveniue
varijable u istraivanju su: pol, vrsta sporta i duina bavljenja sportom.
Prosocijalno ponaanja predstavlja zavisnu varijablu i definie se
kao socijalno ponaanje koje doprinosi dobrobiti drugog pojedinca ili
222
grupe, bez obzira na stepen i vrstu line dobiti ili rtve. Prosocijalno
ponaanje odnosno zavisna varijabla se operacionalizuje preko sledeih
korelata: spremnost za saradnju sa drugima, briga za drugoga, empatija,
altruistiko ponaanje i spremnost za pomaganje drugome.

7. Metode, tehnike i instrumenti istraivanja

Istraivanje je izvreno deskriptivno- korelacionom metodom. U

istraivanju je primenjena tehnika skaliranja, a instrument je bio skala
procene. Prosocijalno ponaanje je mereno instrumentom koji pred-
stavlja modifikovanu verziju instrumenta Prosocial tendencies measure
(Carlo i sar., 2002). Instrument meri pet vidova prosocijalnog ponaanja:
altruizam (pitanja: 7, 9, 13, 16, 19, 20).
briga za druge (pitanja: 5, 22, 23).
empatija (pitanja: 2, 10, 14, 18, 21).
pomaganje (pitanja: 1, 6, 8, 12, 15).
saradnja sa drugima (pitanja: 3, 4, 11, 17).

8. Populacija i uzorak istraivanja

Populaciju istraivanja ine uenici sedmog i osmog razreda osnov-

nih kola u apcu kolske 2008/2009. godine. Uzorak istraivanja je
prigodnog tipa. Uzorak ini 31 adolescent koji se bave organizovanim
sportom i 31 adolescent koji ne uestvije u organizovanim sportskim
aktivnostima.

9. Statistika obrada podataka

U statistikoj obradi podataka e biti primenjeni sledei statistiki

postupci:
1. Za testiranje znaajnosti razlike u stepenu ispoljavanja vidova
prosocijalnog ponaanja izmeu mladia i devojaka i izmeu adolesce-
223
nata koji se bave sportom i adolescenata koji se bave, primenie se t test.
Testirae se statistika znaajnost razlike aritmetikih sredina na nivou
znaajnosti p<0.05.
2. Za testiranje statistike znaajnosti razlike u stepenu ispoljavanja
vidova prosocijalnog ponaanja meu sportistima i to kada je pitanju du-
ina bavljenja sportom, primenie se Men-Vitnijev test. Ovaj test je ade-
kvatan jer nisu zadovoljeni uslovi za primenu t-testa.
3. Za testiranje statistike znaajnosti razlika u stepenu ispoljavanja
vidova prosocijalnog ponaanja izmeu koarkaa, fudbalera i rukometa-
a, primenie se Kruskal-Valisov test.
Dobijeni razultati e biti opisani i interpretirani prema hipotezama
istraivanja. Hipoteze e biti testirane na nivou statistike znaajnosti
p<0.05, prema blaem kriterijumu.

224
 SPPP
Pol: M
Godine:___
Molimo Te da zaokruivanjem odgovarajueg broja izrazi u kojoj meri te
opisuje svaka od navedenih reenica. Nema tanih i pogrenih odgovora,
svaki odgovor je dobar.
Hvala na saradnji.

1-ne opisuje me uopte 2-opisuje me pomalo 3-nisam siguran

4- opisuje me dobro 5-opisuje me izuzetno

1. Najbolje u nekome pomoi kada me drugi posmatraju. 1 2 3 4 5

2. Dobro se oseam kada uspem da smirim uznemirenu osobu. 1 2 3 4 5
3. Mislim da najvie dobijam kada nekome pomognem pred
1 2 3 4 5
drugima.
4. Posebno zadovoljstvo mi priinjava da pomognem nekome
1 2 3 4 5
pred drugim osobama.
5. Sklon sam da pomaem osobama koje se nalaze u ozbiljnoj
1 2 3 4 5
nevolji.
6. Kada mi neko zatrai da mu pomognem, ne oklevam da to
1 2 3 4 5
uinim.
7. Anonimno bih donirao novac u dobrotvorne svrhe. 1 2 3 4 5
8. Pomaem ljudima koji su ozbiljno fiziki povreeni. 1 2 3 4 5
9. Zadovoljstvo mi je da pomaem drugima bez njihovog znanja
1 2 3 4 5
ko im pomae.
10. Najece pomaem emocionalno uznemirenim osobama. 1 2 3 4 5
11. Pomaganje nekome kada me drugi posmatraju je situacija u
1 2 3 4 5
kojoj sam najefikasniji u pomaganju.
12. Lako mi je da pruim pomo osobi koja je u pravoj nevolji. 1 2 3 4 5
13. Uglavnom pomaem drugima bez njihovog znanja. 1 2 3 4 5
14. Najspremniji sam da pruim pomo kada je situacija izrazito
1 2 3 4 5
emotivna.
15. Nikada ne oklevam da pomognem kada mi neko to trai. 1 2 3 4 5
16. Mislim da je pomaganje drugima bez njihovog znanja najbolji
1 2 3 4 5
nain pomaganja.
17. Mislim da je jedna od najvanijih stvari kod pomaganja
1 2 3 4 5
drugima to to utie na ugled u drutvu.
18. Emocionalne situacije me podstiu na pomaganje drugima. 1 2 3 4 5
19. esto dajem stvari u dobrotvorne svrhe jer mi to priinjava
1 2 3 4 5
zadovoljstvo.
20. Pomaem drugima iako znam da neu dobiti nita zauzvrat. 1 2 3 4 5
21. Obino pomaem emocionalno uznemirenim osobama. 1 2 3 4 5
22. Ponekad se rtvujem za druge ak i kada nisam siguran da e
1 2 3 4 5
mi to doneti korist.
23. Pomaem drugima samo ako primetim da su u ozbiljnoj
1 2 3 4 5
nevolji.
225
 SPPP
Pol: M Godine:___
Vrsta sporta: __________________ Duina treniranja: _____________
Molimo Te da zaokruivanjem odgovarajueg odgovora izrazi u kojoj
meri te opisuje svaka od navedenih reenica. Nema tanih i pogrenih
odgovora, svaki odgovor je dobar.
Hvala na saradnji.
1-ne opisuje me uopte 2-opisuje me pomalo 3-nisam siguran
4- opisuje me dobro 5-opisuje me izuzetno
1. Najbolje u nekome pomoi kada me drugi posmatraju. 1 2 3 4 5
2. Dobro se oseam kada uspem da smirim uznemirenu osobu. 1 2 3 4 5
3. Mislim da najvie dobijam kada nekome pomognem pred
1 2 3 4 5
drugima.
4. Posebno zadovoljstvo mi priinjava da pomognem nekome
1 2 3 4 5
pred drugim osobama.
5. Sklon sam da pomaem osobama koje se nalaze u ozbiljnoj
1 2 3 4 5
nevolji.
6. Kada mi neko zatrai da mu pomognem, ne oklevam da to
1 2 3 4 5
uinim.
7. Anonimno bih donirao novac u dobrotvorne svrhe. 1 2 3 4 5
8. Pomaem ljudima koji su ozbiljno fiziki povreeni. 1 2 3 4 5
9. Zadovoljstvo mi je da pomaem drugima bez njihovog znanja
1 2 3 4 5
ko im pomae.
10. Najee pomaem emocionalno uznemirenim osobama. 1 2 3 4 5
11. Pomaganje nekome kada me drugi posmatraju je situacija u
1 2 3 4 5
kojoj sam najefikasniji u pomaganju.
12. Lako mi je da pruim pomo osobi koja je u pravoj nevolji. 1 2 3 4 5
13. Uglavnom pomaem drugima bez njihovog znanja. 1 2 3 4 5
14. Najspremniji sam da pruim pomo kada je situacija izrazito
1 2 3 4 5
emotivna.
15. Nikada ne oklevam da pomognem kada mi neko to trai. 1 2 3 4 5
16. Mislim da je pomaganje drugima bez njihovog znanja najbolji
1 2 3 4 5
nain pomaganja.
17. Mislim da je jedna od najvanijih stvari kod pomaganja
1 2 3 4 5
drugima to to utie na ugled u drutvu.
18. Emocionalne situacije me podstiu na pomaganje drugima. 1 2 3 4 5
19. esto dajem stvari u dobrotvorne svrhe jer mi to priinjava
1 2 3 4 5
zadovoljstvo.
20. Pomaem drugima iako znam da neu dobiti nita zauzvrat. 1 2 3 4 5
21. Obino pomaem emocionalno uznemirenim osobama. 1 2 3 4 5
22. Ponekad se rtvujem za druge ak i kada nisam siguran da e
1 2 3 4 5
mi to doneti korist.
23. Pomaem drugima samo ako primetim da su u ozbiljnoj
1 2 3 4 5
nevolji.
226
CIP - Katalogizacija u publikaciji
Biblioteka Matice srpske, Novi Sad

37.012

KNEEVI-Flori, Olivera
Horizonti istraivanja u obrazovanju [Elektronski izvor]
/ Olivera Kneevi Flori, Stefan Ninkovi. - Novi Sad :
Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, 2013

Nain dostupa (URL):

http://www.ff.uns.ac.rs/fakultet/odseci/fakultet_odseci_
pedagogija.html. - Nasl. sa naslovnog ekrana. - Opis zasnovan
na stanju na dan: 21. 01. 2013. - Bibliografija.

ISBN 978-86-6065-149-7
1. Ninkovi, Stefan [autor]
a) Pedagogija - Metodologija
COBISS.SR-ID 276458247