Psihoanalitička promatranja: načelo uspješnosti i solidarnosti

Psihoanalitičkim promatranjem utvrđuje se da kod problema koji se javljaju nije sve potpuno
razumljivo i unaprijed uvjetovano stvarnim objektivnim mogućnostima. Glavnu ulogu imaju
nesvjesni problemi koje stvaramo sami. Ovdje se spominje diskrepancija između stvarnog
života i ophođenja među ljudima. Naša kulturna potreba je da se propovijeda o onim
vrijednostima po kojima se najmanje živi. U situacijama kada varamo sami sebe, te
propovijedi o vrijednostima u funkciji su mehanizma obrane. Iako se mržnja, netolerancija,
uskogrudnost pokušavaju odmaknuti od svijesti, oni i dalje ulaze u način djelovanja. Kod
provođenja načela uspješnosti ona se veže za držanje u kojem odbijeno postaje djelotvorno.
Uspješnost je konkurentska borba. Promjena na svjesnoj razini ne može donijeti temeljnu
promjenu.

Prisila učenja i postizanje uspjeha

Država je za ulazak u instituciju škole odredila određene pretpostavke. Postoji točno određeno
godište upisa, određeno mjesto školovanja i način školovanja. Za učenika koji se tim
pretpostavkama ne želi pokoriti, postoje kazne koje ga prisiljavaju da se ipak ponaša i djeluje
kako je određeno. Učitelj zbog apstraktnosti školskog učenja ne može pretpostaviti intrinzičnu
motivaciju kod učenika. Zbog toga je on prisiljen neprestano buditi njihovo zanimanje za
učenje. Zbog upitnih veza između školskih, društvenih i individualnih zahtjeva, učitelj se
nalazi nasuprot sadržaja koje učenicima prenosi i norma ponašanja u vrlo nesigurnom
položaju. Budući da ne postoje alternative, učitelju ne preostaje ništa drugo nego da svako
ponašanje učenika koje se razlikuje od školskog ponašanja, označava kao manje vrijedno.

Psihoanalitička promatranja: prisila školske organizacije i subjektivni razvoj

Škola u svojoj strukturi ima mnoge crte koje su analogne prisilnoj strukturi ličnosti. Prisilni
karakteri i obiteljske strukture opisuju se u psihoanalizi kao obilježene disciplinom, točnošću,
strogošću, formaliziranjem, pedantnošću itd. Te osobine potaknute su obrambenim
mehanizmima stvaranja reakcija, izoliranjem, ritualiziranjem i racionaliziranjem. „Prisilne
crte karaktera u školi smatraju se velikom vrijednošću, a među njima se ističu smisao za
redom, ), zatim zbog strogog odgoja nastala poslušnost i marljivost i ambicioznost.

Iako je kao sustav, škola pokušaj ispravljanja obiteljskih trauma, ona ih neprekidno ponavlja.
Kao primjer uzeto je ispitivanje i strah pred ispitima. Ispiti su zamišljeni da objektivno pokažu
znanje učenika. Učitelj, osim što će kroz ispit dobiti povratne informacije o svom djelovanju,
trebao bi snositi odgovornost za ono što se dogodilo sa znanjem kojeg je on posredovao. Ispiti
su postavljeni, oni su namjerom učinjeni takvima, a nisu izrasli iz situacije rada i vanjske
potrebe. Ritual ispitivanja uspoređuje se s ritualom inicijacije. U jednoj i u drugoj situaciji
namjerno otežavanje stvari smatra se potrebnim izazovom marljivosti. Razlikuje se nekoliko
sadržaja prijenosa.
Prijenosi ispitanika su slijedeći:

1. Nesvjesna negativna iskustva učenika vezana za izričaje njegovih libidinoznih

nagonskih želja.Ispitna situacija se u prenesenom smislu može doživjeti kao ekshibicija,
izlučivanje ili kao potraga za blizinom. Nesvjesna fantazija stvara određene smetnje. To su
npr. Mucanje, zaboravljanje, strah koji koči, promuklost itd.

2. Nesvjesna negativna iskustva učenika vezana za iskazivanje njegovih agresivnih

impulsa. Ispiti mogu pobuditi agresivne nesvjesne impulse prema roditeljima.

3. Narcisoidni osjećaji koji prate sve ispitne događaje.Ako narcisoidni osjećaji stoje za
začetku događaja, oni mogu smetati osjećaju samovrijednosti i sigurnosti. Ispit se u ovom
slučaju smatra kao uništavanje i kao pitanje same ličnosti koje dovodi do depresivnih reakcija
i teških vrijeđanja.

Prijenosi učitelja u situaciju ispita, povezana je s njegovim pedagoškim identitetom. U

pozitivno slučaju, učitelj će se ponašati kao stog ili dobronamjeran roditelj, dok će se u
negativnom slučaju ponašati neprijateljski prema ispitaniku. Ispiti, kao temelj ocjenjivanja
uspjeha nije dostatan. Oni predstavljaju prisilni ritual koji mogu izazvati neurotične reakcije.

Razredi, kanoni predmeta, vremenska raspodjela

Ustroj nastave obilježava podjela u razrede po godinama i podjela na nastavne predmete. Ova
podjela dovodi do ravnomjerno čvrstih uloga koje su potrebne da bi se razvila stabilna
samosvijest. Ustroj nastave ne može ispravljati pogrešne razvoje. Budući da je nastava
organizirana po kanonu predmeta koji odgovaraju podjeli znanstvenih disciplina, često se
naučeni sadržaji raspadaju u pojedinačna i nepovezana područja znanja. Ovakav ustroj
nastave, trebao bi osigurati što jasnije odvijanje nastavnog procesa. Sustav školskog razreda
ima smisla samo ako nam je jasno da to nije skup ljudi istih godina, koji zbog učenja moraju
sjediti što mirnije na svojim mjestima, i biti marljivi, već da se time, htjeli mi to ili ne, stvara
situacija u kojoj se prenose događaji i mogućnosti za otklanjanje teškoća u ponašanju.

Psihoanalitička promatranja: ritualiziranje nastavnog procesa

Najvažniji kriterij za ocjenjivanje škole je njezino djelovanje na „ja“ sposobnost određenog

pojedinca. Postavlja se pitanje: U kojoj mjeri školski proces poučavanja unapređuje ili suzbija
razvoj učenikova „ja“? Razred se podsvjesno doživljava kao (čudna) obitelj. Izvana, ona je
učvršćena vlastitim prostorom, redom sjedenja, satnicom, izletima itd. Iznutra postoji velik
suparnički pritisak sa strogim pravilima. Tako se učenici odvajaju, a učitelji i ostali učenici
nisu ni svjesni da su i oni sudjelovali u tome. Ove oznake obitelji dovode do prisilno
neurotske strukture obitelji. U današnjim je uvjetima u razredu bitniji uspjeh od međusobnih
veza, te on predstavlja lošu obitelj.Sve veća usmjerenost na uspjeh, odvraća pozornost od
međusobnih odnosa u razredu.
Činjenica da je škola kao sustav i danas struktuirana prisilno dovodi do toga da ona razvija
prisilne strukture lučnost, koje su određene manje „ja“ djelovanjem, a više „naglašavanjem
sebe“. Unaprijeđuje se učvršćivanje nekritičkog i nerefleksivnog ponašanja na području već
od ranije postojećih ponašanja, a potiskuje se spremnost za donošenje vlastitih odluka, osjećaj
odgovornosti i sposobnost stvaralaštva. Tako se razvija uzajamni odnos škole i društva. Škola
s jedne strane „proizvodi“ ono što je društvu „potrebno“ za održavanje njegove strukture, a
društvo, stvara tip škole koja to omogućava.

INTERAKCIONIZAM I TEORIJA ŠKOLE

Interakcijske perspektive

Dva su pristupa razmatranja obrazovanja: makrosociološki, koji obrazovanje promatra sa

stajališta promatrača i mikrosociološki koji to čini iz perspektive sudjelujućih. Sudionici su
zapravo akteri i oni sami sebi uzimaju određeni stupanj slobode i autonomije. Kao akteri,
previđamo svoje ponašanje, ali i ponašanje drugih. Pretpostavljamo da će se i naši partneri u
interakciji ponašati razumno i planirano. U školi su utjecaj i moć nejednako podijeljeni.
Akteri se međusobno bore za priznanje. U školi je ta borba povezana sa stjecanjem socijalnih
dobara. Iako se društveni položaj obrazovanih pogoršava, još uvijek su formalni i završni
školski ispiti su i dalje uvjet za stjecanje profesionalne karijere.

Temeljni teorijski pojmovi

Temeljne teorijske pojmove interakcionizma razvio je u okviru simboličkog interakcionizma

u Sjedinjenim Američkim Državama G.H.Mead početkom 20. stoljeća. To su sljedeći
pojmovi:

1. Interakcija i identitet. Interakcija je međusobno izmjenični odnos aktera utemeljen

na očekivanjima o ponašanju drugih i predviđenim očekivanjima vlastitog ponašanja, te kao
takav tvori osnovu teorijskog koncepta (Tillmann, 1994). Ona se u potpunosti ne može
objasniti pojedinačnim iskustvima, ponašanjem i potrebama. Djelovati se može samo pomoću
simbola iz kojih možemo drugima priopćiti naše djelovanje i očekivanja. Simbolička je
interakcija uvijek postupak uzajamnih izmjeničnih tumačenja.

Identitet posjedujemo ako smo u stanju vidjeti sebe kao jedinstvene pojedince sa svim svojim
posebnostima (osobni identitet), ali i kao članove grupe i društva, čije osobine dijelimo s
drugima (socijalni identitet).

2. Institucije i socijalna kontrola. O institucijama govorimo kada je značaj situacije

izvan utjecaja procesa usuglašavanja pojedinca te kada su očekivanja sudjelujućih dugoročna.
U školi su trajno postavljena očekivanja uspješnosti učenika i zadaci učitelja.
Institucije koje raznim mjerama održavaju očekivanja i norme vrše socijalni nadzor. Svaki
član ustanove sudjeluje u društvenom nadzoru. Taj nadzor predstavlja odgovor na povrede
priznatih normi.

3. Životopis i karijera. Subjektivnom obradom socijalnih iskustava i iskustava o potrebi

formalizirane uspješnosti stvara se naš životopis.

Karijera je prolaz pojedinca kroz instituciju tijekom sustavno uređenog vremenskog

razdoblja.

4. Stigmatiziranje i etiketiranje. Stigma je jednom ustanovljena i tipizirana devijacija, a

stigmatizacija je proces u kojem se stigma pripisuje, pod uvjetom nedovoljno jasne razlike
između devijantnih i normalnih.

Etiketa- pripisivanje osobina lučnosti, koje nije moguće promatrati, podržavana socijalnom
snagom institucija. Lijepe se za ljude kako bi im se dalo određeno socijalno značenje.

Tipizacija u učiteljevom djelovanju

„Određenje načina ponašanja ili svojstva u društvenoj interakciji događa se u obliku
tipizacije.“ (Tilmann, 1994, str. 108) Ono se može tumačiti kao raspoređivanje zamjećenih
karakteristika u određene kategorije. Primjerice, učitelj učenikov glasan govor može označiti
kao ometanje nastave. Tipizacija u ovom slučaju sadržava pripisivanje atributa. Učenik kome
se pripisuju određeni atributi može doći na glas kao „svadljiv“, „nepristojan“, „miran“ itd.
Njemu se na taj način istovremeno pripisuje i određeni status. Učitelji raspolažu mjerilima za
vrednovanje, pomoću kojih odlučuju je li neko ponašanje „normalno“ ili devijantno“, zašto se
učenik tako ponaša i što se u budućnosti može očekivati. Uglavnom se problemi učenika vežu
s njegovom ličnošću, a nikako sa školskom strukturom i procesima.

Učeničke taktike kao reakcija

Učenici svojim ponašanjem u školi često dolaze u sukob sa školskim normama i pravilima.
Teško je očekivati da će se učenici uvijek ponašati u skladu s pravilima. Kršenje pravila za
posljedicu ima pripisivanje devijantnosti, s čime su često povezane i sankcije. Učenici tijekom
školovanja razvijaju specifične situacijske taktike koje su zapravo strategije rješavanja
problema i prilagođavanja:

* prikrivanju, maskiranju i pretvaranju nedopuštenih događaja; iskazivanju konformizma,

obmani konformizma i diverziji povrede normi; služenju nedopuštenim sredstvima za
održavanje neke norme; iskorištavanju prilika i prostorija bez nadzora, skrovišta, te skrivanja
u skupini.
Etiketiranje u školi

Dvije su mogućnosti pomoću kojih se može odbaciti to etiketiranje. Prvo, učenici bi mogli
prestati s neželjeni ponašanjem, a drugo je mogućnost da učenici pokušaju primijeniti tehniku
normaliziranja i neutraliziranja. Ukoliko ništa od toga ne uspije, učenik dobiva etiketu
„prijestupnika“, a time i novi socijalni položaj. „Cjelokupno se ponašanje obilježenog sada
tendenciozno svodi na stigmu i tumači se u tom svjetlu“.

Četiri činitelja koji utječu na to hoće li učenik konačno preuzeti etiketu i ugraditi je u sliku o
samom sebi ili neće. To su:

1. čestota etiketiranja,

2. Stupanj u kojem učenik vidi učitelja kao „značajnog“ drugog čije je mišljenje važno,

3. Stupanj u kojem drugi podržavaju etiketiranje i

4. Stupanj javnosti etiketiranja.

Etiketirani učenici osjećaju da se s njima nepravedno postupa, ali se osjećaju bespomoćnim u

pokušajima da nešto promijene.

Radikalna kritika škole Freirea i Illicha

Četiri su kritike javne obvezne škole iz perspektive učenja Freirea i Illicha:

1. Školska nastava sastoji se od socijalno kontroliranog učenja i života kojeg drugi

određuju. Posljedice takve nastave nisu dobri uspjesi, nego sve veća apatija i agresija.
Učenike se ne uči kako samostalno razmišljati i aktivno sudjelovati u svom obrazovanju, nego
ih se u sterilnim uvjetima institucije usmjerava na kontrolu i ograničavanje slobode.

2. Za proces učenja vrlo je važna osobna povezanost učenika i onoga koji podučava, ali
se to u školama nadoknađuje prebacivanjem odgovornosti na institucije. Škole se sve više
ustrojavaju kao tvornice i to što veće kako bi bile racionalnije i kako bi mogle što
diferenciranije poučavati po strukama i zanimanjima. U takvoj se školi, koja se pretvara u
tvornicu, zanemaruje aktivno, samodisciplinirano učenje, dok se učenici usmjeravaju u
besprizorni „proces proizvodnje“.

3. Škole služe prije svega bogatima i privilegiranima, plaća ih društvena većina, a

dostupne su samo manjini. Priča koja prekriva pravo stanje stvari glasi:opće obvezno
školovanje doprinosi smanjivanju društvenih nejednakosti. Kritika se prije svega odnosi na
sklonost da se na sve višim stupnjevima školovanja sve veća sredstva koriste od sve manje
grupe ljudi, te da to uopće ne smanjuje nejednakost već povećava.

4. Zbog odvojenosti od stvarnih društvenih problema i nemogućnosti da se šira okolina

učini prostorom iskustva i djelovanja, smanjuje se važnost naučenoga u školi, a to se prekriva
istodobnim davanjem sve veće važnosti formalnim završnim ispitima. Takva je praksa
školskog učenja orijentirana prema ocjenama i ispitima, a isključuje iskustva učenika,
nastavnika i roditelja. „ Znanje 'iz svijeta' i 'za svijet' postaje znanje 'o svijetu'.“(Tillmann,
1994, str. 128). Nastava postaje proces ulaganja u kojem se ono što se nauči tako brzo
zaboravlja kao što je bilo naučeno.

Iz njihove kritike može se izdvojiti niz praktičnih savjeta za reformu školskog učenja:

- Škole se moraju organizirati na takav način da se učenje i poučavanje premjeste iz

sterilnog ugođaja razreda u društvenu i prirodnu okolinu koja bi poticala aktivno učenje i prije
svega učenje na iskustvu.

- Učitelji bi trebali sakupljati znanja i iz drugih područja ljudske djelatnosti, a ne se

samo ograničiti na svoje područje. Osim toga, kao učitelji se mogu zaposliti i stručnjaci iz
različitih područja.

- Veza učenika i učitelja treba se razvijati na zajedničkoj suradnji, komunikaciji i

interakciji, a ne počivati na podređenosti i nadređenosti.

- Škole treba pretvoriti u svima dostupne centre učenja, što znači da ne bi smijele služiti
tomu da visoko vrednovano i društveno važno znanje bude dostupno samo manjini već da se
pruže mogućnosti i širim i nižim društvenim slojevima. To ujedno znači i brisanje strogo
strukturiranog kurikuluma.

- Škole moraju promijeniti svoju krutu unutarnju strukturu i omogućiti heterogene

interesne skupine djece različite dobi i predznanja i elastične radne planove koji bi jačali
samoodređeno učenje. To znači da ne moraju nužno biti sva djeca istih godina u istom razredu
i učiti isto gradivo, već se prema svojim interesima svrstavaju u dobno različite grupe s
različitim sadržajima.

- I na kraju, škole bi trebale prestati preuzimati ulogu davanja odobrenja za daljnje

učenje i rad već pružiti pristupačne mogućnosti učenja za odrasle svih godina i bilo kojeg
predznanja.