Prosiding Seminar Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari 2018, 15-16 September 2018

Prosiding Seminar Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari 2018

International Seminar on al-Quran in Contemporary Society 2018
Penyunting: Mohamad Zaidin Mat @ Mohamad, Hanif Md Lateh @ Junid, Tengku Fatimah
Muliana Tengku Muda, Syh Noorul Madihah Syed Husin, Sharifah Norshah Bani Syed Bidin,
Sumayyah Abdul Aziz, Nooraihan Ali, Kamaruddin Awang Mat, Azzyati Mohd Nazim,
Nadhirah Nordin, Raja Hazirah Raja Sulaiman & Noorsafuan Che Noh
© Fakulti Pengajian Kontemporari Islam (FKI), Universiti Sultan Zainal Abidin (UniSZA)
ISBN 978-967-0899-96-1 (2018), http: //www.fki.unisza.edu.my

PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI

MURID BERKEPERLUAN KHAS BERMASALAH
PEMBELAJARAN DI MALAYSIA
SATU TINJAUAN
AB AZIZ SULAIMAN & SITI RUBIYANI OMAR

PENGENALAN

Golongan Orang Kurang Upaya (OKU) merupakan sebahagian daripada anggota

masyarakat. Sejarah di negara Barat menceritakan bahawa nasib orang pekak pada tahun
355 sebelum masihi tidak terbela dan tidak dipedulikan. Mereka disisihkan daripada
masyarakat dan dikecam (Farah, 2013). Contohnya Ahli falsafah Greek iaitu Aristotle
memandang hina terhadap orang pekak kerana beliau menganggap telinga sebagai organ
utama untuk menerima arahan dan beliau percaya bahawa pendengaran memberikan
sumbangan yang terbanyak untuk kecerdikan. Hal yang sebaliknya berlaku dalam Islam.
Peristiwa yang berlaku antara Rasulullah S.A.W dan Ibn Ummi Maktum, seorang sahabat
baginda yang cacat penglihatan mengundang peringatan Allah sebagaimana yang
dipaparkan di dalam surah ‘Abasa. Hal ini dengan jelas menggambarkan sikap dan prinsip
Islam terhadap golongan orang kurang upaya (OKU) yang diberikan kedudukan yang
istimewa walaupun mereka mempunyai kekurangan dari segi fizikal.
Menurut Akta Bagi Orang Yang Kurang Upaya 2008, orang kurang berupaya
membawa maksud `penghalangan atau kekurangan upaya untuk melakukan sesuatu aktiviti
dengan cara yang dianggap normal bagi orang biasa.’ Golongan kurang berupaya terdiri
daripada individu yang mempunyai kecacatan fizikal seperti kehilangan anggota, buta,
pekak, bisu dan lumpuh atau kecatatan mental seperti celebral plasy, sindrom down dan
autisme. Golongan OKU mempunyai hak yang sama seperti manusia yang normal. Dalam
memperkatakan mengenai hak-hak asasi seorang manusia, sarjana Islam, Dr Wahbah Al-
Zuhaili menjelaskan bahawa:

“Hak-hak insan ialah himpunan beberapa hak tabi’i yang dimiliki oleh
seseorang yang sangat berkait rapat dengan kewujudan tabi’inya; yang
diperakukan secara alami walaupun belum diiktiraf atau yang dicerobohi oleh
mana-mana kuasa. Ia merangkumi hak asasi seperti hak untuk hidup,
persamaan, kebebasan dalam segala bentuknya, hak politik dan sivil, hak
bangsa-bangsa untuk menentukan nasibnya, hak mereka untuk merdeka, hak
untuk mempunyai identiti bangsa, hak berpendapat, hak menyatakan pendapat,
hak beragama, hak belajar dan mendapat pendidikan, hak ekonomi dan sosial,
hak milik khusus, hak bekerja dan menjawat jawatan umum, hak mendapat
rawatan kesihatan dan sosial, hak mendapat jaminan dan perlindungan negara,
hak keibubapaan, hak kanak-kanak, hak remaja dan belia untuk mendapat
asuhan, hak kekeluargaan, hak tempat tinggal dan lain-lain (Al Zuhaili, 2005).

32
 International Seminar on al-Quran in Contemporary Society 2018, 15-16 September 2018

Penelitian melalui ayat 13 daripada surah al-Hujurat mendapati bahawa antara fokus
utama ayat tersebut merujuk kepada pembentukan masyarakat yang berakhlak dengan
menyantuni hak sesama insani. Salah satu konsep atau pra syarat bagi melahirkan
masyarakat yang berkualiti berasaskan metode al-Qudwah Qabla al-Dakwah (menjadi
teladan sebelum berdakwah) adalah untuk mengiktiraf kewujudan setiap individu
masyarakat tanpa mengira bangsa, kelainan paras rupa, dan tahap keupayaan fizikal dan
mental (Azman et al, 2014). Pendidikan merupakan salah satu hak asasi yang seharusnya
dinikmati oleh golongan OKU.

PENDIDIKAN OKU DI MALAYSIA

Perkara 28, Akta Orang Kurang Upaya 2008 menyatakan bahawa “Orang kurang upaya
tidak boleh dikecualikan daripada sistem pendidikan umum atas asas ketidakupayaan, dan
kanak-kanak kurang upaya tidak boleh dikecualikan daripada pendidikan prasekolah,
rendah, menengah dan tinggi, atas asas kesetaraan dengan orang atau kanak-kanak upaya,
termasuk latihan vokasional dan pembelajaran sepanjang hayat”.
Sistem pendidikan Malaysia memberi hak sama rata kepada semua pelajar untuk
belajar dan menuntut ilmu. Pendemokrasian sistem pendidikan ini membuka nafas baru
kepada OKU untuk turut sama merebut peluang mencapai kejayaan. Sistem pendidikan
negara Malaysia menamakan murid yang mempunyai kad OKU sebagai Murid
Berkeperluan Khas (MBK). Sejarah pendidikan khas di Malaysia, dipercayai berkembang
secara tidak formal seiring dengan penyebaran agama Islam di Semenanjung Tanah
Melayu dan Kepulauan Melayu sejak abad ke14 (Syazwani, 2012). Di Malaysia
pendidikan khas secara formal bermula pada tahun 1948 dengan tertubuhnya Sekolah
Rendah Pendidikan Khas Princess Elizabeth di Johor Bharu untuk kanak-kanak buta. Pada
tahun 1954, Sekolah Persekutuan Kanak-Kanak Pekak yang pertama di Malaysia
ditubuhkan di Pulau Pinang untuk kanak-kanak pekak. Program pemulihan untuk pelajar
“lembam” (lemah dalam menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira pada tahap
umurnya) bermula pada tahun 1978. Manakala program untuk kanak-kanak ‘Bermasalah
Pembelajaran’ baru bermula pada tahun 1988 apabila buat pertama kali Kementerian
Pendidikan memulakan kelas perintis di Sekolah Kebangsaan Jalan Batu, Kuala Lumpur.
Kelihatan bahawa perkembangan pendidikan khas di Malaysia bertumpu kepada kumpulan
kanak-kanak buta, pekak dan bermasalah pembelajaran.
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) memainkan peranan yang sangat penting
dalam membawa perubahan pendidikan di Malaysia sejak sekian lama yang membawa
misi untuk membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti dan bertaraf dunia. Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 adalah satu dasar kerajaan yang
sangat baik kerana memberi kesamarataan pendidikan kepada semua pelajar yang ada di
Malaysia. Bab 4 PPPM 2013-2025 berkaitan pembelajaran murid menggariskan tiga akses
untuk murid berkeperluan khas mengikuti pendidikan dalam sistem persekolahan di
Malaysia:

1. Sekolah Pendidikan Khas: Sekolah Khas dengan semua murid diklasifikasikan

sebagai kurang upaya (seperti sekolah masalah penglihatan, pendengaran)
2. Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI): Sekolah arus perdana yang mempunyai
kelas khusus untuk murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran.
3. Program Pendidikan Inklusif (PPI): Sekolah arus perdana yang mengintegrasi satu
hingga lima murid berkeperluan khas dalam setiap kelas arus perdana.

33
 Prosiding Seminar Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari 2018, 15-16 September 2018

Di Malaysia, MBK boleh dibahagikan kepada tiga kategori iaitu MBK Bermasalah
Pembelajaran, Bermasalah Pendengaran dan Bermasalah Penglihatan (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2015). Kementerian Pendidikan Malaysia (2017) menjelaskan
bahawa MBK Bermasalah Pembelajaran mempunyai nisbah pelajar yang paling tinggi di
Malaysia. Menurut Supiah Saad (2011) dan Najib Ghafar (2013) bilangan MBK
Bermasalah Pembelajaran kian meningkat saban tahun dan merupakan kategori MBK yang
paling besar dalam negara kita. Peraturan Pendidikan Khas 2016 mendefinisikan
Pendidikan Khas sebagai:

Pendidikan bagi Murid Berkeperluan Khas di suatu sekolah yang

melaksanakan Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) pada peringkat
pendidikan prasekolah, pendidikan rendah, pendidikan menengah atau
pendidikan lepas menengah. Dalam sistem Pendidikan Khas di Malaysia, PPKI
merupakan penyumbang utama enrolmen Murid Berkeperluan Khas (MBK)
dan dilaksanakan di seluruh negara.

MBK BERMASALAH PEMBELAJARAN

MBK Masalah pembelajaran menurut Individual with Disabilities Education Act (IDEA)
(1997) merupakan masalah dalam satu atau lebih daripada proses asas psikologi yang
melibatkan pemahaman atau penggunaan Bahasa sama ada pertuturan atau penulisan.
Antara masalah yang dihadapi ialah kebolehan mendengar, berfikir, bertutur dan membaca
yang tidak sempurna. Manakala The National Joint Committee on Learning disabilities
(NJCLD) (1990) pula mentakrifkan masalah pembelajaran sebagai satu kumpulan masalah
yang pelbagai yang mengakibatkan kesukaran yang nyata bagi mendengar, bertutur,
membaca, menulis, membuat keputusan atau menyelesaikan masalah matematik. Masalah
ini berpunca daripada ketidakfungsian sistem saraf pusat. Antara kategori murid-murid
masalah pembelajaran seperti Disleksia, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),
Slow Learner, Autisme, Sindrom Down dan Terencat Akal Ringan.
Yahya (2010) mendefinisikan kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah mereka
yang mempunyai masalah berkaitan neurologi sehingga menjejaskan pemahaman,
penggunaan bahasa, pertuturan, penulisan, berfikir, membaca, menulis, mengeja dan
mengira (Zalizan, 2009). Kanak-kanak bermasalah pembelajaran khusus dirujuk sebagai
halangan psikologikal atau neurological terhadap gerakbalas bahasa, sama ada lisan,
tulisan, persepsi kognitif atau aktiviti psikomotor. Manakala menurut Syairah (2009),
kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran tidak berupaya untuk mengikuti
kelas seperti biasa. Ini disebabkan kerana mereka mempunyai masalah peribadi atau luaran
yang tidak diketahui. Namun, kanak-kanak bermasalah pembelajaran ini tidak menghadapi
sebarang masalah fizikal, emosi, penglihatan, pendengaran atau kecacatan mental. Antara
ciri-ciri yang dihadapi oleh pelajar yang menghadapi masalah pembelajaran seperti
pencapaian akademik yang tidak memuaskan, lemah dalam subjek matematik dan bahasa,
tidak menunjukkan minat dalam kelas. Mereka hanya berupaya memberi perhatian atau
tumpuan dalam tempoh yang singkat sahaja terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran,
sering mengantuk, mudah lupa serta mempunyai sifat malu dan segan untuk bertanya
(Sabilah, 2006). Menurut Zalizan (2009), antara ciri-ciri lain pelajar bermasalah
pembelajaran ialah sukar mempelajari kemahiran, sukar mengikut arahan dan lemah dalam
memberi tumpuan. Kelemahan daya tumpuan pelajar adalah disebabkan oleh perhatian
mereka mudah teralih daripada satu rangsangan ke rangsangan lain (Agus, 2003). Pelajar
bermasalah pembelajaran juga merupakan antara pelajar yang berisiko dalam aspek
pemahaman, dan penyimpanan maklumat disebabkan oleh daya tumpuan mereka adalah

34
 International Seminar on al-Quran in Contemporary Society 2018, 15-16 September 2018

lemah (Manisah & Norizza, 2016). Selain itu, masalah ini juga menjejaskan kemahiran
belajar termasuk proses pengajaran dan pembelajaran serta kerap melakukan kesalahan
dalam kerja sekolah dan kerja rumah (Dogru, 2014).

MBK BERMASALAH PENDENGARAN

MBK Bermasalah Pendengaran adalah murid yang mempunyai ketidakupayaan mendengar

atau pun cacat pendengaran. MBK Bermasalah Pendengaran mempunyai ciri-ciri yang
tertentu iaitu kurang memberi perhatian di dalam kelas, tidak memahami arahan, kurang
melibatkan diri dalam aktiviti yang melibatkan pertuturan, sering kali bertanyakan tugasan
yang diberikan berulang kali, selalu berkhayal, lemah dalam pencapaian akademik
khususnya bahasa dan komunikasi, cara percakapan yang janggal dan muka atau wajah
sentiasa menghadap kepada penutur. Pandangan ini disokong oleh Nik Hassan (2015) yang
mengatakan murid pekak atau Bermasalah Pendengaran sering kali perlu diberi arahan
berulang kali kerana kegagalan memahami bahasa yang dituturkan oleh guru. Definisi
Masalah Pendengaran dapat dibahagikan kepada dua aspek iaitu aspek fisiologi dan aspek
pendidikan. Dari aspek fisiologi masalah pendengaran bermaksud seseorang yang pekak
mengalami kehilangan pendengaran sebanyak 90dB atau lebih manakala separa pekak ia
mengalami pendengaran yang kurang daripada 90dB (Syazwani 2012). Dari aspek
pendidikan pula, seseorang yang pekak dianggap mempunyai masalah pembelajaran
kerana dia tidak berupaya memproses maklumat linguistik dengan atau tanpa alat bantuan
pendengaran. Sebaliknya MBK yang separa pekak masih mempunyai sisa pendengaran
yang mencukupi untuk memproses maklumat linguistik dengan atau tanpa alat bantuan
pendengaran.
Penyataan tersebut memberikan beberapa definisi am untuk membezakan antara
istilah cacat pendengaran dengan pekak. Mod komunikasi yang digunakan oleh guru dan
murid adalah pelbagai merangkumi bahasa pertuturan, bahasa isyarat, lakonan dan visual.
Ia bergantung kepada keperluan dan keupayaan seseorang MBK. Kaedah komunikasi yang
popular digunakan adalah Bahasa Melayu Kod Tangan (BMKT). Di samping itu bahasa
badan, bacaan bibir, mimik muka dan kod tangan turut digunakan.

MBK BERMASALAH PENGLIHATAN

MBK Bermasalah Penglihatan adalah murid yang mempunyai ketidakupayaan penglihatan.

Dalam konteks pendidikan ia merujuk kepada kanak-kanak yang memerlukan pendidikan
khas kerana masalah penglihatan. Kaedah dan penyampaian cara mengajar perlu
diadaptasikan dengan kanak-kanak supaya dapat mengoptimakan pencapaian akademik
dan pembelajaran seharian (K.A Razhiyah 2005). Mengikut The World Council for the
Welfare of The Blind seorang murid dikira sebagai MBK Bermasalah Penglihatan jika dia
tidak dapat melihat langsung, kebolehan melihat tidak lebih daripada 6/60 atau 20/200
dengan Ujian Snellen atau memiliki penglihatan yang terhad iaitu hanya mampu melihat
20% pencahayaan.

KONSEP PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF (PPI)

PPI adalah singkatan kepada Program Pendidikan Inklusif iaitu kelas yang dihadiri oleh
MBK bersama-sama murid normal yang lain dan mengikuti kurikulum arus perdana. MBK
yang menyertai PPI inklusif dilihat sebagai satu modal insan yang boleh digilap dan diasah
walaupun mempunyai masalah kecacatan tertentu. Menurut Zaharah (2014) PPI telah lama
dilaksanakan di Malaysia tetapi istilahnya sahaja yang baru dan ini sering mengelirukan

35
 Prosiding Seminar Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari 2018, 15-16 September 2018

orang ramai. Florian (2005) melihat program pendidikan inklusif memberi peluang untuk
orang tidak berupaya melibatkan diri sepenuhnya dalam semua aktiviti pendidikan,
kerjaya, rekreasi, komuniti dan domestik yang dilakukan oleh ahli masyarakat. PPI adalah
ruang murid kelainan upaya bersama murid normal yang lain belajar dalam kelas yang
sama tanpa halangan. MBK umumnya dianggap sebagai cabaran kepada kemahiran
pengurusan dan pedagogi guru setelah menjelangnya abad ke 20 (Rose Howley, 2001).
Pendidikan inklusif juga merujuk kepada pendidikan yang diberikan kepada MBK dengan
melibatkan murid berkeperluan khas yang belajar di dalam kelas biasa bersama murid
normal yang lain. Dalam erti kata yang lain, pendidikan ini melibatkan murid-murid
berkeperluan khas yang belajar bersama murid normal dalam kelas arus perdana. Di sini
bantuan yang sesuai kepada mereka diberikan bagi membolehkan mereka mengikuti proses
pengajaran dan pembelajaran bersama rakan sebaya. Pelaksanaan program inklusif banyak
memberi kebaikan kepada MBK malah mampu bersaing dengan rakan sebaya normal yang
lain (Zaharah, 2014),
Tuntutan terhadap keperluan pendidikan inklusif di dunia semakin jelas apabila
kerap kali konvensyen pendidikan khas peringkat dunia memperkatakan isu ini seperti
Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (UNESCO
1994), Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UNESCO, 2006) dan
BIWAKO Millenium Framemwork Oshi Japan, 2002. (Buku Pendidikan Khas: Abdullah
et.al). Yang terbaru ialah Incheon Strategy iaitu sebuah persidangan yang berlansung di
Korea Selatan. Antara objektif Incheon Strategy ialah meningkatkan pendidikan inklusif
dan kualiti hidup golongan OKU. (Analisis Pelan Kajian Incheon Strategi Kementerian
Pembanguan Wanita Keluarga dan Masyarakat, 2018). Di Malaysia dasar yang menyokong
pelaksanaan PPI ialah Akta Orang Kurang Upaya 2008, Peraturan Pendidikan Khas 2013,
Pelan Pembanguan Pendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2025). Mengikut garis panduan
PPI Bahagian Pendidikan Khas (BPK, 2013):

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 telah mencatatkan

bahawa berdasarkan amalan terbaik peringkat antarabangsa dan dasar sedia
ada, Kementerian Pendidikan Malaysia komited untuk menambah bilangan
murid berkeperluan khas dalam Program Pendidikan Inklusif. Sehubungan itu,
satu piagam di bawah aspirasi ekuiti, “Peningkatan Enrolmen Murid
Berkeperluan Khas dalam Program Pendidikan Inklusif” telah dijadikan
sebagai salah satu daripada 25 inisiatif utama dalam 1Agenda Bersepadu
Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2013 (BPK:KPM 2013).

Matlamat PPI ialah untuk meningkatkan penyertaan dan peluang kepada MBK
mengikuti program pengajaran dan pembelajaran bersama-sama murid di arus perdana. PPI
juga memberi kesedaran kepada masyarakat supaya tidak menafikan potensi MBK dan
menerima bahawa ketidakupayaan mereka boleh diminimakan jika diberi peluang yang
sama. (Garis Panduan PPI, KPM 2013).
Objektif PPI pula adalah untuk memastikan MBK mendapat hak yang sama rata
untuk belajar dalam persekitaran dalam suasana yang kondusif tanpa halangan. membantu
membina keyakinan diri MBK bagi mencapai potensi yang optimum. Lee Kok Cheong
(2017) menyatakan melalui PPI, MBK dapat menyesuaikan diri dengan murid arus perdana
bagi meningkatkan kemahiran kehidupan harian. Malah dapat juga memastikan proses
penyesuaian diri dengan murid arus perdana bagi meningkatkan kemahiran komunikasi,
perbincangan dalam urusan kehidupan seharian mereka. Selain itu, PPI membuka peluang
untuk melibatkan komuniti setempat seperti penglibatan ibu bapa dengan pihak sekolah,
peranan sukarelawan, pasukan perubatan yang memberi sokongan moral kepada MBK.

36
 International Seminar on al-Quran in Contemporary Society 2018, 15-16 September 2018

Menurut Amin (2017), peranan ahli korporat juga adalah sesuatu yang sentiasa dinanti-
nantikan oleh MBK untuk mendapatkan perkhidmatan sokongan yang diperlukan.

PELAKSANAAN PPI

PPI boleh dilaksanakan di semua sekolah di Malaysia dan dijalankan secara inklusif penuh
atau inklusif separa. Untuk membolehkan MBK menyertai kelas PPI mereka perlu
melepasi ujian penilaian instrumen yang telah ditetapkan oleh KPM. Umur MBK adalah
mengikut kohort umur murid di arus perdana atau lebih dua tahun sahaja daripada murid di
arus perdana. (Garis panduan PPI, KPM 2013). Di dalam setiap kelas PPI, jumlah MBK
tidak boleh melebihi 5 orang. Penempatan MBK di dalam kelas PPI pula mestilah
mendapat persetujuan atau kebenaran bertulis daripada ibu bapa (Hanafi Yasin, 2016).
MBK yang menyertai PPI penuh perlu melalui pentaksiran dan penilaian seperti rakan
sekelas yang lain berdasarkan Pekeliling Ikhtisas Bil 23 /1998:

“murid-murid yang layak, mengikut syarat yang sedia ada adalah berhak
mengambil peperiksaan awam. Murid-murid yang ditempatkan dalam kelas
inklusif atau kelas percantuman (Program Pendidikan Khas) di sekolah rendah
dan harian biasa hendaklah juga dibenarkan mengambil peperiksaan awam
UPSR, PMR, SPM atau sepertinya, bersama-sama murid lain. MBK perlu
didaftarkan sebagai Calon Berkeperluan Khas (CBK) dalam peperiksaan awam
bagi mendapatkan keistimewaan, kemudahan dan perkhidmatan yang
disediakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia”. (Pekeliling Ikhtisas Bil
23/1998 Kebenaran Menduduki Peperiksaan Awam).

ISU DAN CABARAN PELAKSANAAN PPI

Kejayaan PPI banyak bergantung pada komitmen semua pihak yang terlibat. Pentadbir
sekolah dan guru perlu bersedia untuk menerima MBK belajar bersama murid normal
tanpa sebarang syarat. Guru adalah pemangkin dalam sistem pendidikan sesebuah negara.
Faktor guru boleh menjadi penghalang utama kepada pelaksanaan sesuatu program
pendidikan (Lee Keok, 2017). Menurutnya juga, isu berkaitan guru merupakan cabaran
kritikal terhadap kejayaan PPI negara ini. Menurut Abdullah (2008), teras kepada falsafah
pendidikan adalah “memanusiakan manusia”. Ia adalah sesuatu yang sangat subjektif.
Amalan guru dalam melaksanakan misi pendidikan membawa pengaruh besar ke atas
murid. Oleh itu dalam sistem pendidikan guru mestilah mempunyai nilai diri yang tinggi
dan dapat melakukan tanggungjawab secara terbaik. Kesediaan guru aliran perdana
menyesuaikan sesi pengajaran untuk memenuhi kehendak MBK merupakan salah satu
cabaran utama (Hanafi,2016). Situasi ini juga berkait rapat dengan isu lain seperti latihan
perguruan yang tidak menyediakan guru PPI, bilangan murid yang terlalu ramai mencecah
40 orang sekelas. Isu lain yang menjadi topik utama kegagalan PPI di negara kita ialah
tahap sokongan yang kurang daripada ibu bapa (Hasnah Toran, 2016), kurangnya
sokongan pentadbir kepada guru yang mengajar PPI (Najib 2013, Murnie 2013, Lee Keok
2017, Amin 2017). Kurangnya garis panduan atau sistem PPI yang masih samar-samar
juga menjadi hambatan untuk guru melaksanakan proses pengajaran dengan berkesan
(Udoba, H.A, 2014). Cabaran lain yang berkaitan dengan pelaksanaan PPI ialah beban
tugas guru, kesedaran guru dan kolaborasi yang hampir tiada antara guru PPI dan guru
Pendidikan Khas (Lee Keok, 2017). Ada juga beranggapan bahawa adanya MBK dalam
kelas mereka akan melambatkan guru tersebut menyempurnakan sukatan pelajaran. Lebih
dari itu, terdapat juga guru yang beranggapan kehadiran MBK akan membebankan guru

37
 Prosiding Seminar Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari 2018, 15-16 September 2018

kerana perlu menggandakan usaha dan tenaga bagi memastikan standard yang dicapai oleh
MBK tidak menjejaskan peratus sekolah (Husna, Suryani, 2016).
Guru yang mengajar MBK dalam PPI hendaklah diberi latihan dalam mengendalikan
MBK. Sekolah yang tiada Program Pendidikan Khas boleh mendapatkan bantuan daripada
sekolah yang berhampiran atau pegawai Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas (3PK), PPD,
JPN atau Bahagian di Kementerian. Sekolah yang mempunyai guru pendidikan khas perlu
memainkan peranan penting untuk menjayakan PPI dengan bertindak sebagai guru
pendamping. ( Garis Panduan PPI, 2013 BPK KPM).
Pelaksanaan PPI di negara kita digambarkan oleh beberapa penyelidik sebagai tidak
berjaya. Menurut Hanafi Yasin (2016) hanya 6% peratus sahaja MBK bermasalah
pembelajaran terlibat dalam PPI sehingga tahun 2015. Menurut kajiannya, kegagalan
penglibatan MBK dalam PPI ini adalah disebabkan PPI tidak dilaksanakan dengan
sempurna dan terancang dan belum mencapai objektif sebenar. Banyak cabaran yang perlu
dihadapi guru menyebabkan guru tidak memindahkan MBK yang berpotensi ke dalam
kelas inklusif di arus perdana. Menurut Supiah Saad (2008) dalam kajiannya, kejayaan
sesuatu intervensi amat bergantung pada usaha guru dan ibu bapa. Menjadi guru sejati
adalah berlandaskan kasih sayang serta keikhlasan, penerimaan tanpa syarat, bermotivasi
dan berpengetahuan sesuai dengan keperluan Murid Berkeperluan Khas (MBK).
Menurut Husna (2016) terdapat masalah komunikasi yang wujud antara guru dan
murid MBK khususnya murid autistik. Masalah komunikasi tersebut ialah arahan yang
diberi guru tidak difahami serta tidak dapat diikuti oleh murid. Murid tidak mampu
melakukan tugasan yang diberikan menyebabkan guru terus tidak mempedulikan MBK
yang berada di dalam kelas tersebut. Guru yang mengajar tiada pengetahuan mengurus
murid autistik. Guru pendamping atau guru pendidikan khas juga tidak ada bersama untuk
membantu semasa proses pengajaran di dalam kelas. Masalah yang wujud ini secara tidak
langsung akan memberi impak negatif terhadap pelaksanaan PPI. Guru arus perdana juga
dikatakan mempunyai persepsi negatif terhadap murid inklusif seperti malas untuk belajar,
suka bercakap sehingga mengganggu guru mengajar (Aina, 2017). Kes buli juga
dilaporkan dalam kajian Suresh (2013), sebagai cabaran dalam pelaksanaan pendidikan
inklusif. Masalah tingkah laku agresif murid MBK berlaku kerana kegagalan guru
mengawal kelas semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung (Murnie 2014).
Semua masalah yang berlaku akan menjejaskan konsep kendiri murid untuk menyesuaikan
diri dalam suasana baru.
Menurut Najib Ghafar (2014), dalam kajiannya terdapat “bias” dan “labelling” yang
wujud kepada MBK. Sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas tidak berlaku
dengan adil. Kehadiran MBK di dalam kelas perdana juga dilihat seakan mengganggu
prestasi akademik sekolah. Menurut Catherine Louis Raynham (2016), antara faktor
kegagalan program inklusif adalah kerana guru tidak mendapat sokongan yang sewajarnya.
Sokongan yang dimaksudkan ialah sokongan pentadbir sekolah. Guru tidak diberi kuasa
autonomi atau kuasa memilih secara sukarela untuk mengajar MBK atau pun tidak. Guru
terpaksa mengajar MBK dalam keadaan tiada pengetahuan berkaitan pendidikan khas dan
tiada kesediaan mengajar. Guru juga tidak pernah didedahkan untuk menghadiri kursus
yang dianjurkan. Fakta ini disokong oleh Amin Mustafa (2017), dalam kajiannya bahawa
pengetahuan guru kelas yang tidak memahami keperluan kepelbagaian murid telah
memberi kesan kepada proses pengajaran dan penilaian seseorang murid. Kehadiran MBK
di dalam kelas perdana dianggap sebagai peluang untuk mereka berkawan dan bersosial
dengan kawan-kawan sekelas sahaja. .
Amin Mustafa (2017) dalam kajiannya juga menekankan perlunya guru yang terlibat
dengan pengajaran PPI diberikan motivasi dan pemahaman yang jitu berkaitan MBK ini.
Kajian Hanafi Yasin (2016) menjelaskan daripada 170 responden kajiannya, hanya 40%

38
 International Seminar on al-Quran in Contemporary Society 2018, 15-16 September 2018

guru aliran perdana yang mengetahui maksud program pendidikan inklusif (PPI) dan 60%
guru lain yang dilakukan temu bual ialah gagal menjelaskan maksud pemahaman
pendidikan inklusif malah mengatakan tidak tahu. Hal ini menggambarkan guru-guru tidak
mendapat pendedahan yang sepatutnya. Berdasarkan penyelidikan lalu banyak masalah
yang timbul dalam pelaksanaan PPI terhadap MBK. Bagaimana pun (Lee Keok Cheong,
2017) mengatakan hanya dua faktor kritikal kejayaan PPI iaitu perkhidmatan sokongan dan
kolaborasi. Antara perkhidmatan sokongan tersebut ialah peralatan MBK yang
memerlukan peralatan khusus iaitu keperluan Braille, Augmentasi, infrastruktur seperti
laluan susur landai, tandas OKU dan kemudahan aspek fizikal persekitaran sekolah yang
kondusif untuk MBK.

KESIMPULAN

Di Malaysia, pendidikan untuk golongan orang kurang upaya secara umumnya dan PPI
secara khususnya masih melalui jalan panjang yang berliku. Banyak isu dan cabaran yang
melingkari sepanjang pelaksanaan PPI bukan hanya di negara ini malah dunia juga
menghadapi masalah ini. Antara faktor yang boleh dikaitkan ialah keupayaan MBK itu
sendiri, penerimaan rakan sedarjah untuk belajar dan berbincang bersama, komitmen dan
keupayaan guru, strategi kolaborasi yang tidak dijalankan, sikap ibu bapa, guru serta
pentadbir sekolah terhadap pelaksanaan PPI. Untuk memastikan PPI berjaya mencapai
matlamata dan objektifnya, semua pihak mesti menunjukkan sokongan dan memberi
kerjasama agar keberkesanan program dapat dicapai. Makna sebenar pendemokrasian
pendidikan masih belum mampu dirasai oleh MBK dengan adil dan sepenuhnya.
Masyarakat perlu faham bahawa PPI bukan sekadar menempatkan MBK di kelas arus
perdana semata-mata tetapi untuk mencapai peluang kejayaan yang sama dengan murid
normal di arus perdana. Kejayaan yang dimaksudkan ialah berjaya meningkatkan
pencapaian akademik, sahsiah diri dan mampu berdikari seiring murid normal yang lain
sehingga melahirkan masyarakat yang lebih adil dan sejahtera.

Rujukan

Abdullah. Yusoff (2017). Memahami Kecacatan Bahasa Dan Komunikasi. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Akta Orang Kurang Upaya 2008, Undang-undang Malaysia Akta 685.
Amin, M. ( 2017). Sikap Guru Kelas Terhadap Anak Bekebutuhan Khusus Di Sekolah Dasar Inklusif
Wilayah Kabupaten. Master tesis. Universiti Yogyakarta.
Amina, N. M., & Yasina, M. H. M. Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015.
Azman Ab. Rahman, Norakyairee Mohd Raus, Hussein `Azeemi Abdullah Thaidi, Mohammad Naqib
Hamdan. (2014). Fiqh Jenayah Orang Kurang Upaya. Negeri Sembilan: Universiti Sains Islam
Malaysia
Badri, Z. Kajian Kes Ke Atas Program Pendidikan Inklusif Di Sekolah Aliran Perdana.
Catherine, Raynham. (2016). School Management Teams' Motivation of Teachers in Inclusive Classrooms.
Master Thesis .
Cheong, Keok Lee (2018). Pendidikan Inklusif. Siri Pendidikan Guru. Oxford Fajar.
Di, C. Fadliana, N. (2014). Interaksi Rasulullah SAW bersama Orang Kelainan Upaya (OKU): kajian
layanan terhadap mahasiswa kelainan upaya di Universiti Malaya/Nur Fadliana binti Che Di
(Doctoral dissertation, University of Malaya).
Embong, R., Noruddin, N., Sulaiman, A. A., Abdullah, W. I. W., & Lateh, H. M. (2018). Amalan Kurikulum
Bersepadu bagi Sekolah Islam di Malaysia. Jurnal Islam dan Masyarakat Kontemporari, 17(2), 27-40.
ESCAP, U. (2012). Incheon strategy to “make the right real” for persons with disabilities in Asia and the
Pacific.

39
 Prosiding Seminar Antarabangsa al-Quran dalam Masyarakat Kontemporari 2018, 15-16 September 2018

Ghafar, M. N., & Jahaya, S. (2006, September). Bias Pengajaran Guru Dalam Pelajaran Khas Dan Pelajaran
Normal. In Teachers’ Bias in Special Education and Mainstream Setting. A paper presented at the
Annual Conference on Teacher Education (pp. 6-8).
Hassan, M. B. Pelaksanaan Program Inklusif Bagi Pelajar Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran Di
Program Intergrasi.
Husna, Suryani. (2016). Challenges Malaysian Teachers Face In The inclusion Of Autistic Students In The
normal Classroom. Journal Of Education and Social Sciences, Vol 4.ISSN 2289-9855.
Razhiyah, K. A. (2005). Menjadi guru pendidikan khas. PTS Professional
Razhiyah, K.A.(2005). Anak Istimewa. Panduan Bagi Ibubapa Membesarkan Anak Istimewa. PTS
Publication.
Saad, S. (2005). Komitmen Dan Peranan Guru Dalam Pelaksanaan Pendekatan Pendidikan Inklusif di
Malaysia. In Seminar Kanak-Kanak Bermasalah Emosi, Kementerian Pelajaran Malaysia, Putrajaya.
Udoba, H. A. (2014). Challenges faced by teachers when teaching learners with developmental disability
(Master's thesis).
al-Zuhaili, Wahbah (2005), Haq al Hurriyyah fi al ‘Alam. Alexandaria. Dar al Fikr li al Tiba’ah wa al Nasyr
wa al Tauzi’.

40