Pendahuluan

Pendidikan Inklusif dalam konteks pendidikan khas adalah pendidikan yang diberikan kepada
murid-murid dengan keperluan pendidikan khas yang belajar bersama-sama dengan murid-
murid aliran arus perdana, di dalam kelas yang sama dan diajar oleh guru biasa (Abdul Rahim
Selamat, 1994). Dalam erti kata lain, pendidikan ini melibatkan murid-murid berkeperluan
khas di dalam kelas-kelas biasa dan memberikan mereka peluang untuk mengikuti
pengajaran dan pembelajaran (Kamariah Jalil, 1995). Program Pendidikan Inklusif (PPI)
adalah satu wahana bagi menyedia akses dan peluang pendidikan kepada Murid
Berkeperluan Khas (MBK). Pada peringkat permulaan, PPI ini dilaksanakan mengikut acuan
sendiri di sekolah-sekolah tertentu sahaja yang melibatkan murid kurang upaya fizikal dan
murid bermasalah penglihatan. Walau bagaimanapun, pada masa kini PPI ini diperluas
kepada semua kategori MBK yang mampu mengikuti kurikulum kebangsaan. Pelaksanaan
PPI mengambil kira dasar dalam dan luar negara, konsep PPI, definisi operasi yang
digunakan, matlamat, objektif dan pelaksanaan PPI secara menyeluruh. Secara menyeleruh,
PPI bermaksud peluang pendidikan untuk murid-murid berkeperluan khas belajar di dalam
kelas biasa bersama-sama murid-murid normal di aliran perdana dengan mengikuti kurikulum
biasa, mendapat bimbingan sama rata oleh guru mata pelajaran dengan dibantu oleh guru
pendidikan khas (guru pembimbing).

Konsep PPI

PPI dilaksanakan secara menyeluruh dengan konsep tersendiri melalui penglibatan

pelbagai pihak dari peringkat sekolah hingga ke komuniti. Model PPI merangkumi bidang
akademik dan bukan akademik dengan menyediakan khidmat sokongan di dalam atau di luar
bilik darjah. Penekanan ini diberikan bagi membolehkan MBK mengikuti bidang akademik dan
bukan akademik bersama-sama murid arus perdana. Konsep PPI ini adalah selaras dengan
penyataan dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 seperti “Program
Pendidikan Inklusif” ertinya suatu program pendidikan bagi murid berkeperluan pendidikan
khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan pendidikan khas bersama-sama dengan murid
lain dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.”

Matlamat PPI

Program Pendidikan Inklusif dijalankan dengan matlamat untuk meningkatkan

penyertaan dan memberi peluang kepada MBK mengikuti program akademik dan bukan
akademik bersama-sama murid di arus perdana. PPI juga memberi kesedaran kepada

1
masyarakat supaya tidak menafikan potensi MBK dan percaya bahawa ketidakupayaan
mereka boleh diminimakan jika diberi peluang yang sama.

Dasar-dasar PPI

Terdapat beberapa dasar-dasar luar negara dan dalam negara yang menyokong
pelaksanaan PPI. Pertubuhan Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Bangsa-bangsa Bersatu
atau United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) menyatakan,
sekolah biasa yang mempunyai orientasi Pendidikan Inklusif adalah kaedah paling berkesan
bagi melawan sikap diskriminasi terhadap murid keperluan khas. UNESCO menggesa semua
kerajaan menjalankan dasar Pendidikan Inklusif dengan mendaftarkan murid berkeperluan
khas di sekolah-sekolah biasa. Great Britain mempunyai perundangan kurang terperinci
berbanding perundangan di Amerika Syarikat, dan ini membolehkan pihak berkuasa
pendidikan mentafsir undang-undang ini dalam pelbagai cara (Dyson dan Millward, 2000).

Deklarasi antarabangsa menyatakan bahawa PPI merupakan satu pendekatan pendidikan

yang terbaik bagi MBK. Salah satu dasar antarabangsa ialah Salamanca Statement and
Framework for Action on Special Needs Education (UNESCO 1994). Kenyataan Salamanca
mendukung prinsip Pendidikan Untuk Semua (EFA) yang menyokong bahawa kanak-kanak
berkeperluan khas mempunyai hak mendapat pendidikan yang sama rata dengan rakan-
rakan mereka dalam Pendidikan Inklusif. Dengan kata lain, semua kanak-kanak, sama ada
mempunyai keperluan khas atau tidak, sepatutnya belajar bersama di dalam kelas yang sama.
PPI juga merupakan kaedah terbaik dalam menentang sikap diskriminasi.

Malaysia juga sangat prihatin dalam membela hak-hak orang kurang upaya. Hal ini
dapat dilihat dalam Akta Orang Kurang Upaya 2008 yang menyeru bahawa murid
berkeperluan khas tidak boleh dikecualikan daripada sistem pendidikan disebabkan
ketidakupayaannya di setiap peringkat pendidikan seperti pendidikan prasekolah, rendah,
menengah dan tinggi. Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 menyatakan
bahawa Pendidikan Khas merupakan pendidikan bagi MBK di sekolah khas atau di sekolah
yang menjalankan Program Pendidikan Khas Integrasi atau PPI di peringkat prasekolah,
rendah, menengah, dan lepas menengah. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025 beriltizam menggalakkan lebih ramai MBK ke dalam program pendidikan inklusif dan
meningkatkan kualiti penyediaannya secara keseluruhan. Hasrat Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 menunjukkan bahawa usaha Kementerian
Pendidikan Malaysia dalam memperkasa pelaksanaan program pendidikan inklusif secara
terancang dan berfokus demi memberi pendidikan yang berkualiti bagi murid berkeperluan
khas. Satu piagam di bawah aspirasi ekuiti, yang bernama “Peningkatan Enrolmen Murid

2
Berkeperluan Khas dalam Program Pendidikan Inklusif” telah dijadikan sebagai salah satu
daripada 25 inisiatif utama dalam 1Agenda Bersepadu Kementerian Pendidikan Malaysia
pada tahun 2013 (BPK:KPM 2013).

Pendekatan dalam PPI

Dua pendekatan PPI yang boleh dilaksanakan adalah inklusif penuh dan inklusif
separa yang melibatkan MBK bersama-sama murid arus perdana di semua sekolah harian
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Dalam pendekatan inklusif penuh, MBK belajar
secara sepenuh masa bersama-sama murid arus perdana. MBK mengikuti pembelajaran bagi
semua mata pelajaran akademik berasaskan kurikulum kebangsaan atau kurikulum
kebangsaan yang diubahsuai dengan bantuan atau tanpa bantuan perkhidmatan sokongan.
Pendekatan inklusif separa bermaksud MBK belajar bersama-sama murid arus perdana bagi
mata pelajaran akademik atau aktiviti koakademik atau aktiviti kokurikulum tertentu sahaja
mengikut keupayaan mereka. MBK yang mengikuti inklusif separa bagi mata pelajaran
akademik adalah berasaskan kurikulum kebangsaan atau yang diubahsuai dengan sedikit
atau tanpa bantuan perkhidmatan sokongan. Inklusif separa bagi aktiviti akademik atau
kokurikulum adalah berdasarkan potensi, bakat dan keupayaan mereka.

Faktor kritikal kejayaan PPI

Kejayaan program Pendidikan Inklusif di Malaysia bergantung kepada beberapa faktor

seperti perkhidmatan sokongan dan kolaborasi dan khidmat sokongan badan bukan kerajaan
dan badan kerajaan (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran, 2018). Prasarana yang
lengkap adalah penting dalam menentukan keberkesanaan PPI di sekolah. Keperluan murid
berkeperluan khas adalah berbeza jika dibandingkan dengan murid normal. Maka, mereka
memerlukan peralatan sokongan seperti mesin braile, augmentative and alternative
communication (AAC) dan sebagainya supaya mereka dapat pendidikan berkualiti dalam
kelas aliran perdana seperti murid normal (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Infrastruktur yang kondusif mengikut keperluan murid berkeperluan khas perlu disediakan
untuk meningkatkan akses mereka dalam persekitaran tanpa bergantung kepada bantuan
orang lain. Contohnya, penyediaan tandas OKU, susur landai (ramp), susur tangan (railing)
memudahkan pergerakkan kanak-kanak berkeperluan khas (Hallahan, D.P, Kauffman, J.M,
Pullen, P.C., 2011). Hal ini secara langsung meningkatkan keyakinan murid kerana mereka
tidak mengharapkan bantuan orang lain.

3
 Masyakarat menjadi antara faktor kritikal kejayaan PPI. Sikap keterbukaan
masyarakat membolehkan mereka menyokong PPI serta membantu secara langsung supaya
murid berkeperluan khas mendapat kebaikan. Seterusnya, kerjasama personel seperti
multidiscplinary team dalam merancang intervensi mengikut keperluan murid berkeperluan
khas membantu menjayakan PPI (Lee Keok Cheong, 2018). Tidak ketinggalan, kejayaan PPI
bergantung kepada kerjasama pintar agensi kerajaan dan bukan kerajaan dalam memenuhi
keperluan murid berkeperluan khas. Contohnya, kolaborasi pihak sekolah dengan
Kementerian Kesihatan Malaysia membantu guru merancang intervensi mengikut keperluan
murid. Kolaborasi pihak sekolah dengan agensi bukan kerajaan seperti Yayasan Kiwanis
Sindrom Down, Persatuan Kebangsaan Autisme Malaysia (NASOM), Pertubuhan
Pembangunan Orang Buta Malaysia (PPOBM) membantu pihak sekolah mengetahui ciri-ciri
murid berkeperluan khas serta cara menguruskan murid dengan baik (Lee Keok Cheong,
2018). Dengan kolaborasi ini, guru dapat mengetahui pendekatan, kaedah serta intervensi
yang bersesuaian untuk murid berkeperluan khas dalam kelas.

Peranan Guru Matapelajaran dalam menjayakan PPI

Bagi merealisasikan kejayaan dan pelaksanaan PPI, semua pihak harus bersatu padu
dan menggembleng tenaga supaya dapat memainkan peranannya dengan baik. Guru mata
pelajaran memikul tanggungjawab yang sangat penting dalam melaksanakan PPI. Hal ini
kerana peranan yang dimainkan oleh guru matapelajaran menjadi tulang belakang dalam
keberkesanan PPI. Guru mata pelajaran perlulah bersikap terbuka dalam menerima
kehadiran murid berkeperluan khas dalam kelas. Guru mata pelajaran perlu sedar dengan
polisi UNESCO yang menegaskan Education for All, dan murid berkeperluan khas juga
mempunyai hak yang sama seperti murid normal dalam pendidikan (Supiah Saad, 2010).
Sikap keterbukaan guru mata pelajaran dapat membantu murid berkeperluan khas menikmati
haknya dengan sempurna.

Setelah murid berkeperluan khas ditempatkan di kelas aliran perdana, guru mata
pelajaran perlu berkolaborasi dengan guru pendidikan khas supaya dapat membantu
menjayakan PPI (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran, 2018). Pertama sekali, guru
mata pelajaran perlu mendapatkan maklumat mengenai murid berkeperluan khas yang perlu
diinklusifkan. Dengan maklumat-maklumat yang diperoleh dari guru pendidikan khas, guru
matapelajaran dapat mengetahui maklumat murid seperti ketidakupayaan murid, latar
belakang murid, kekuatan dan kelemahan murid dan sebagainya. Maklumat-maklumat ini
membantu guru mata pelajaran untuk merancang Individualized Education Plan (IEP) yang
dikenali sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI) (Sukumaran, S.,Loveridge,J. & Green,

4
V., 2014). Pada asalnya, guru mata pelajaran kurang berkemahiran dalam merancang RPI
murid berkeperluan khas. Maka, guru mata pelajaran boleh mengambil insiatif sendiri
berkolaborasi dengan guru pendidikan khas supaya mengetahui cara merancang RPI dengan
betul. Guru mata pelajaran juga boleh melayari internet supaya dapat mengetahui cara
merancang RPI dengan betul.

Selain itu, guru mata pelajaran bertanggungjawab melaporkan perkembangan dan

pencapaian akademik murid berkeperluan khas (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair
Sukumaran, 2018). Hal ini sangat penting kerana rekod perkembangan murid berkeperluan
khas yang dicatat oleh guru mata pelajaran membantu ahli jawatankuasa PPI mengetahui
keberkesanaan pelaksanaan PPI. Dengan penilaian ini, kita dapat analisis bahawa PPI ini
berkesan ke atas pencapaian murid dan adakah murid berkeperluan khas mengalami
kesukaran untuk mengikuti PPI (Agbenyega, J., 2007). Jika murid berkeperluan khas tidak
menunjukkan apa-apa perkembangan, maka murid berkeperluan khas ini akan dihantar balik
ke kelas Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair
Sukumaran, 2018). Tidak ketinggalan, laporan perkembangan murid yang disediakan oleh
guru mata pelajaran dapat menjadi tanda ukur pencapaian murid berdasarkan RPI yang
dirancang (Supiah Saad, 2010). Maka, guru boleh mengetahui tentang perkembangan murid
berdasarkan kriteria yang ditetapkan dalam RPI selama 3 bulan.

Seterusnya, guru mata pelajaran berperanan berbincang dengan guru pendidikan

khas untuk membantu meningkatkan pengajaran dan pembelajaran murid berkeperluan khas.
Guru mata pelajaran haruslah sedar bahawa walaupun guru mata pelajaran mahir mengajar
kandungan subjek seperti dalam Dokumen Standard Kurikulum Pentaksiran (DSKP), namun
guru mata pelajaran akan mengalami kesukaran semasa mengajar murid berkeperluan khas
kerana keperluan murid ini adalah berbeza dari murid normal (Agbenyega, J., 2007). Secara
kebiasannya, guru mata pelajaran tidak berpengalaman mengajar murid berkeperluan khas.
Hal ini menyebabkan guru mata pelajaran tidak cara untuk menyampaikan isi pelajaran
dengan mudah kepada murid berkeperluan khas. Maka, guru mata pelajaran perlulah
berbincang dengan guru pendidikan khas supaya mengetahui kaedah pengajaran, gaya
pembelajaran yang bersesuaian dengan murid berkeperluan khas (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Kolaborasi guru mata pelajaran dengan guru pendidikan membantu guru
mata pelajaran membina bahan bantu mengajar dan peralatan sokongan yang diperlukan
oleh murid. Contohnya jika murid yang diinklusifkan mempunyai masalah penglihatan, guru
mata pelajaran perlulah memastikan menggunakan teks cetakan besar, mengintegrasikan
pendekatan multisensory approach dalam pengajaran dan pembelajaran supaya ia
memudahkan proses pembelajaran murid berkeperluan khas (Hallahan, D.P, Kauffman, J.M,
Pullen, P.C., 2011).

5
Kesimpulan

PPI merupakan program yang memberi kebaikan sepenuhnya kepada murid

berkeperluan khas. Maka, semua pihak perlulah berganding bahu dalam pelaksanaan PPI
kepada murid berkeperluan khas supaya kualiti hidupnya berubah ke arah yang lebih baik.
Masyarakat perlu sedar dengan keistimewaan golongan ini dan perlulah sentiasa membantu
dalam meningkatkan kualiti hidup golongan ini. Jika kita lihat pelaksanaan PPI di strata dunia,
ia mendapat sambutan yang positif dan PPI juga antara program yang berjaya dalam sistem
pendidikan. Hal ini kerana sikap keterbukaan masyarakat yang menyebabkan masyarakat
memberi kerjasama yang baik dalam menjayakan PPI. Oleh itu, masyarakat Malaysia
diharapkan menjadikan negara-negara luar seperti Amerika Syarikat, Australia, Finland
sebagai contoh positif dan bekerjasama dalam menjayakan PPI di Malaysia.

6
Rujukan

Abdul Rahim Selamat. ( 1994 ). Strategi-strategi bagi pelaksanaan Pendidikan Inklusif.

Bengkel Kebangsaan Pertama Pendidikan Inklusif. Seaview Hotel Langkawi.

Agbenyega, J. (2007). Examining teachers’s concerns and attitudes to inclusive

education in Ghana. International Journal of Wholeschooling, 3(1), 41-56.

Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Need: Issues of Innovation and
Inclusion. London: SAGE Publications Inc.

Kamariah Jalil. (1995). Ke arah Peluang Yang Sama Dan Penyertaaan Sepenuhnya.
Kertas Kerja Pendidikan Inklusif: Pendidikan Untuk Semua. Primula Beach
Resort, Terengganu.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif

Murid Berkeperluan Khas: Edisi Percubaan. Muat turun pada Mac 5, 2019
daripada
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-
versions/Malaysia.pdf

Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran (2018). Pendidikan Inklusif. Kuala
Lumpur: Oxford Fajar Publications.

Sukumaran, S.,Loveridge,J. & Green, V. (2014). Inclusion in Malaysia integrated

preschools. International Journal of Inclusive Education. Muat turun pada Mac
5,2019 daripada http:/dx.doi.org/10.1080/1360 3116.2014.981229

Hallahan, D.P, Kauffman, J.M, Pullen, P.C. (2011). Exceptional learners: an

introduction to special education. Boston: Pearson Education.

Supiah Saad (2010). Komitmen dan peranan guru dalam pelaksanaan pendekatan
pendidikan inklusif di Malaysia. Putrajaya: Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian
Pendidikan Malaysia.