‫(النضج)‬

Mugny ‫ و‬Doise ‫ و‬Clermont ‫و‬

 ‫هظرية التػلم االجتماغي‬
‫• تحليل التػلم االجتماغي ‪:‬‬
‫هالحظ اربع مراحل للتػلم من خالل الوموذج‪ ،‬ملخصة في الجدول‪:‬‬
‫مراحل التػلم بالمالحظة وخصائصه‪:‬‬
‫خصائص التعلم بالمالحظة‬ ‫مراحل التعلم بالمالحظة‬
‫شرط أساسً لحدوث التعلم‪ٌ،‬تأثر بخصائص النموذج ومستوى‬ ‫مرحلة االنتباه‬
‫النمو والنضج‪ ،‬و الدافعٌة والحوافز والحاجات ‪.‬‬
‫ضرورة التواصل‪ ،‬وتمثٌل األداء فً الذاكرة بواسطة التدرب‬ ‫مرحلة االحتفاظ‬
‫وتكرار النموذج إلجراء المطابقة بٌن سلوك المتعلم وسلوك‬
‫النموذج‪.‬‬

‫أهمٌة التغذٌة الراجعة التصحٌحٌة فً تشكٌل السلوك المرغوب‬ ‫مرحلة إعادة اإلنتاج‬
‫فٌه ‪ ،‬حٌث تحتاج إلى مراقبة دقٌقة من قبل المعلم أو النموذج‪.‬‬
‫تتشابه مع نظرٌة االشتراط اإلجرائً وذلك ألهمٌة التعزٌز و‬ ‫مرحلة الدافعٌة‬
‫العقاب وتأثرهما على الدافعٌة فً أداء السلوك‪ٌ .‬مٌل المتعلم إلى‬
‫تكرار السلوك المعزز وتجنب السلوك المعاقب علٌه‪.‬‬
 ‫التعلم فً المنظور الجشطلتً ٌرتبط‬ ‫ٌعتبر ماكس فٌرتهاٌمر مؤسسها‬
‫بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم‬ ‫‪-‬طورها كوفكا و كوهلر‬

‫االستبصار هو لحظة اإلدراك المتدبر‬

‫التحلٌلً الذي ٌصل بالمتعلم إلى‬
‫اكتساب الفهم‪،‬أي فهم مختلف أبعاد‬
‫الجشطلت‬
‫الكل ٌفوق مجموع األجزاء ( ( أم ) تحمل من‬ ‫تعامل المتعلم مع الوضعٌة و استثمار‬
‫المعانً ما ال ٌحمله الحرفان ( أ ) و( م ) ‪،‬‬ ‫السٌاق و السند و المعطٌات و‬
‫مثال ) ‪ .‬و لذلك ٌجب االنطالق من من الكل‬ ‫التعلٌمة قبل الحل‬
‫رغم أننا نستهدف التعامل مع األجزاء‬
‫ٌقوم التعلم على اإلدراك الذي ٌتأسس على استقبال‬
‫الجشطلت أساس نظري لتعلم‬
‫المعلومات و إعادة تنظٌمها ‪ ،‬من خالل مرحلتٌن ‪:‬‬
‫استقبال المعلومة ثم تاوٌلها وفق المكتسبات القبلٌة‬ ‫القراءة‬
‫‪.‬‬
VASE DE RUBIN
 ‫االفتراضات التً تركز علٌها النظرة المعرفٌة‬

‫ٌتضمن التعلم إعادة ترتٌب األفكار و الخبرات السابقة و تكوٌن أفكار جدٌدة‬

‫ٌحدث التعلم عندما ٌقوم المتعلم بمعالجة المعلومات الجدٌدة‬

‫دون االستعداد الكافً ربما ال ٌتم التعلم أو ٌكون غٌر فعال‬

‫ٌستطٌع المتعلم جعل التعلٌم ذا معنى إذا قام باالنتباه للخبرات الجدٌدة و رمزها و‬
‫ربطها بالخبرات السابقة‬

‫التركٌز فً التدرٌب على استخدام التغذٌة الراجعة المتعلقة بمعرفة المتعلم و أدائه و‬
‫تنظٌماته التً ٌجرٌها على أبنٌته المعرفٌة من أجل دعم الروابط الذهنٌة و توجٌهها‬ ‫‪13‬‬
 ‫النظزية السىسيىبنائية‬
‫تعرٌف‪:‬‬
‫السوسٌوبنائٌة فرضٌة إبستمولوجٌة ٌعمل الفرد من خاللها على بناء معارفه فً بداٌة‬
‫ما ٌقوم به‪ .‬وتقوم البنائٌة على مناقضة النقل والشحن المعرفً‪ .‬فالمعارف تبنى من‬
‫قبل المتعلم مما ٌجعله صاحب كفاٌة فً وضعٌات مختلفة‪.‬‬
‫ٌقسم البنائٌون خصائص السوسٌوبنائٌة إلى أربع خاصٌات هً‪:‬‬
‫‪ )1‬المعارف المبنٌة ال المعارف المنقولة‪،‬‬
‫‪ )2‬نسبٌة المعارف ال المعارف بالمطلق‪،‬‬
‫‪ )3‬ضرورة الممارسة التأملٌة للمعارف‪ ،‬أي عدم تقبلها كما هً‪،‬‬
‫‪ )4‬تموقع المعارف فً وضعٌات وسٌاقات‪.‬‬
‫ٌتساءل فلٌب جونٌر كٌف ٌمكن تناول مفهوم الكفاٌة من منظور سوسٌوبنائً؟‬
‫فٌجٌب قائال بأن المقاربة بالكفاٌات ٌمكن لها أن تبقى متماسكة إذا أدرجت فً‬
‫إطارالبرادٌجم السوسٌوبنائً‪.‬‬
‫فالمعارف فً المنظور السوسٌوبنائً موطنة فً سٌاق اجتماعً‬
‫(‪ )...‬والكفاٌات ال تتحدد إال تبعا للوضعٌات‪ .‬وبناء على ذلك‬
‫ٌصبح مفهوم الوضعٌة مفهوما مركزٌا فً التعلم ؛ ففً‬
‫الوضعٌة ٌبنً المتعلم معارف موطنة‪ ،‬وفٌها ٌغٌرها أو‬
‫ٌدحضها‪ ،‬وفٌها ٌنمً كفاٌات موطنة‪.‬‬
‫ٌتعلق األمر هنا بحصٌلة فحص حاسمة بالنسبة لنمو التعلمات‬
‫المدرسٌة‪ .‬فالوضعٌات التً ٌستطٌع التالمٌذ داخلها بناء‬
‫معارفهم حولها‪ ،‬وتنمٌة كفاٌاتهم‪ ،‬لها دور حاسم فً المنظور‬
‫البنائً‪.‬‬
 ‫أدوار المدرس والتلميذ حسب المنظىر السىسيىبنائي‪:‬‬
‫دور األستاذ‬ ‫ما ٌجب أن ٌقوم به‬ ‫التعرٌفات‬
‫التلمٌذ‬
‫‪ -‬خلق وضعٌة معقدة متكٌفة مع‬ ‫‪-‬القٌام بمحاوالت لحل‬ ‫الصراع المعرفً‬
‫إمكانٌات التالمٌذ‬ ‫المشكل‬ ‫‪-‬هناك صراع‪ ،‬ال توازن أمام‬
‫‪-‬العمل على إظهار التمثالت‬ ‫‪ -‬البحث عن إجابات‬ ‫المجهول‬
‫‪-‬محاولة تعقٌد الوضعٌات الموالٌة‬ ‫للوضعٌة‬ ‫‪-‬هناك مشكل فً أطر الفكر‬
‫والتمثالت التً تخول القرار‪.‬‬
‫‪-‬ضرورة القٌام بشئ ما‪.‬‬
‫‪-‬تنظٌم المجموعات‬ ‫‪-‬التبادل‪ ،‬المواجهة‬ ‫الصراع السوسٌومعرفً‬
‫‪-‬احترام اإلكراهات‬ ‫بالمقارنة مع أشٌاء أخرى‬ ‫‪-‬فً وضعٌة اجتماعٌة تفاعلٌة هناك‬
‫‪-‬إنجاز مهمة مشتركة ‪-‬إعادة صٌاغة التعلٌمات أو التوجٌهات‬ ‫مجابهة للتمثالت التً تحدث التغٌٌر‬
‫‪-‬ال تقدم المعلومة‬ ‫للوعً بأن هناك تعاقبا أو‬ ‫وتحسن كفاٌة كل فرد‬
‫‪-‬وضع الموارد رهن اإلشارة‬ ‫تناوبا‬
‫‪-‬اختٌار نمط المواجهة األكثر نجاعة‬
‫‪-‬المساعدة على الصٌاغة‬ ‫‪-‬التحدث عن طرٌقة‬ ‫المٌتامعرفً‬
‫‪-‬التحفٌز‪ ،‬التشجٌع‪ ،‬قبول جمٌع‬ ‫التفكٌر التً سٌطبقها‬ ‫‪-‬الوعً بطرق التفكٌر‬
‫االقتراحات‬ ‫التلمٌذ‬ ‫‪-‬تنظٌم سٌرورات التفكٌر الخاصة‬
‫‪-‬مضاعفة أخذ الكلمة من طرف التالمٌذ‬
 ‫مفهىم أشكال الذكاء‬
‫من أهم الخالصات التً عملت نظرٌة بٌاجً على الخروج بها من‬
‫خالل األبحاث و التجارب المختلفة مفهوم " أشكال الذكاء " فقد‬
‫تخلص بٌاجً من التصورات السٌكولوجٌة السابقة التً حصرت‬
‫نفسها فً نطاق الهم المٌترولوجً ‪ métrologique‬عند‬
‫تناولها لمفهموم الذكاء‪ ،‬و بذلك قدم بٌاجً هذا المفهوم باعتباره‬
‫ال ٌشكل معطى ثابثا ومسبقا لدى الفرد‪ ،‬فالذكاء‪ ،‬كما ٌنظر‪ ،‬إلٌه‬
‫هو مجموع البنٌات الفكرٌة التً تتشكل تدرٌجٌا لدى األطفال و‬
‫تتبع فً تطورها و نموها على مدى الخط العمري للفرد‪ ،‬مسارا‬
‫نوعٌا غٌر تراكمً‪ ،‬و بذلك ٌأخذ الذكاء فً كل مرحلة عمرٌة‪،‬‬
‫شكال معٌنا تملٌه طبٌعة البنٌة العقلٌة العامة التً تشكلت‪،‬‬
‫بدورها‪ ،‬إلى حدود تلك المرحلة ‪.‬‬
 ‫• مٌز بٌاجً بناء على ذلك بٌن أربعة أشكال من الذكاء ‪:‬‬
‫– الذكاء الحسً الحركً‪ ،‬الذي ٌنتهً بتكون شٌمات (‪)schèmes‬‬
‫حركٌة (بنٌات الحركة) منسقة ‪cordonnés‬‬
‫و الذي ٌعبر عن نفسه من خالل " المنطق‪ ،‬الذي تنطوي علٌه‬
‫حركات الطفل فً محٌطه المحدود‪ ،‬إنه عبارة عن " ذكاء معٌش "‬
‫‪ vécu‬أو عن ذكاء عملً ‪pratique‬هادف ‪.‬‬
‫" فبدل أن تستمر (حركات الرضٌع) متناثرة و منعزلة تصل‪ ،‬فٌما بعد‪،‬‬
‫بسرعة قلٌلة أو كبٌرة‪ .‬و بواسطة االستٌعاب المتبادل‪ ،‬إلى أن تتناسق‬
‫فٌما بٌنها فتشكل ذلك الترابط بٌن أفعال الذكاء و األهداف التً تمٌز‬
‫الذكاء ” ‪.‬‬
‫و ٌكتمل نمو هذا الشكل من الذكاء عند حدود السنة الثانٌة من عمر‬
‫الطفل‪.‬‬
 ‫الذكاء ما قبل العملٌاتً ‪:préopératoire‬‬
‫" مع اللغة و اللعب الرمزي و الصورة الذهنٌة …‬
‫إلخ‪ٌ .‬تغٌر الوضع بصور مثٌرة ‪ :‬إلى جانب‬
‫األنشطة الحركٌة البسٌطة ٌنضاف نمط آخر من‬
‫الحركات ‪ ،actions‬نمط تم استنباطه أو مفهمته‬
‫بعبارة أدق‪ :‬مثال‪ ،‬بدل القدرة على التنقل الفعلً‬
‫من النقطة أ إلى النقطة ب ٌكتسب الفرد قدرة‬
‫على تصور أو تمثل (‪ ) représenter‬هذه‬
‫الحركة أو ٌثٌر بواسطة التفكٌر حركات تنقلٌة‬
‫أخرى ”‬
 ‫• ما بٌن السنة الثانٌة و حوالً السنة السابعة أو الثامنة‪ٌ ،‬برز شكل ثان من الذكاء‬
‫ٌعرف على الخصوص التصورات التالٌة ‪:‬‬
‫– ظهور الوظٌفة الرمزٌة أو اللغوٌة‪.‬‬
‫– بروز ما ٌسمى بالصورة الذهنٌة‪.‬‬
‫– ظهور التفكٌر ممثال فً نشوء التمثٌل الذهنً ‪.représentation mentale‬‬
‫– إمكانٌة تجرٌد الحركات الحسٌة الفعلٌة إلى حركات تتم على المستوى الذهنً‬
‫فقط‪.‬‬
‫• كما تبرز‪ ،‬فً إطار نفس الشكل الذكائً‪ ،‬آلٌات فكرٌة مختلفة و منها ‪:‬‬
‫– اللعب الرمزي ‪.jeu symbolique‬‬
‫– التقلٌد أو المحاكاة بشكلٌها المباشر و غٌر المباشر ‪.différé‬‬
‫– توظٌف اإلدراك الحسً مدعوما بالتصورات الفكرٌة …‬
‫• و محدودٌة هذا الشكل تكمن فً عدم قدرة الطفل على بناء المفاهٌم‪ ،‬و التشغٌل‬
‫أحادي االتجاه للتفكٌر‪ ،‬إضافة إلى غلبة النزعات األنوٌة و اإلحٌائٌة و الغائٌة‬
‫على المنتوج المعرفً لهذا النمط من الذكاء ما قبل مفاهٌمً‪.‬‬
 ‫• الذكاء المفاهٌمً أو العملٌاتً ‪:‬‬
‫• ٌمكن القول اآلن‪ ،‬بأن طفل السنة ‪ 7‬إلى ‪ ،12‬قد أصبح قادرا‬
‫على بناء المفاهٌم و ذلك بفضل العملٌات الذهنٌة التً ستظهر‬
‫لدٌه فً سٌاق هذه المرحلة من النمو العقلً‪ ،‬فبفضل هذه‬
‫العملٌات‪ ،‬سٌكون الطفل قادرا على حل العدٌد من الوضعٌات‬
‫التً سٌوضع فٌها أو سٌصادفها فً حٌاته الٌومٌة‪ ،‬بإمكانه أن‬
‫ٌبنً المعارف و أن ٌصنف األشٌاء الحسٌة ضمن فئات‬
‫مجردة (مفاهٌم) و أن ٌضع استراتٌجٌات ذهنٌة لحل مشكلة ما‪،‬‬
‫قبل أن ٌمر فعلٌا إلى حلها فً الواقع‪ – ,‬العملٌة ‪opération :‬‬
‫‪ ،‬هً عبارة عن حركة فعلٌة أو ذهنٌة قابلة للعكس‬
‫‪ réversible‬و للتجزيء ‪décomposition‬‬
 ‫و أن ٌقوم بتنسٌقات متعددة و متشابكة بٌن األفكار و الحركات المختلفة…‬
‫ٌقول بٌاجً فً هذا الصدد ‪:‬‬
‫" ٌمثل السن ‪ 8 - 7‬فً المتوسط‪ ،‬منعطفا حاسما بالنسبة لبناء أدوات المعرفة ‪:‬‬
‫فالحركات المستبطنة أو الممفهمة تصل إلى مستوى العملٌات باعتبارها تحوالت‬
‫قابلة للعكس … و ٌعود هذا التطور الجدٌد األساسً مرة أخرى إلى تطور التنسٌق‬
‫…”‪.‬‬
‫و من العملٌات الكبرى التً تبرز فً هذه المرحلة ٌمكن اإلشارة إلى عملٌات التصنٌف‬
‫‪ classification‬و عملٌات الترتٌب ‪sériation‬‬
‫و العملٌات الزمانٌة و المكانٌة ‪.‬‬
‫أما المفاهٌم التً ٌمكن أن ٌتم بناؤها‪ ،‬اعتمادا‪ ،‬على هذا الشكل من الذكاء ٌمكن الحدٌث‬
‫عن مفاهٌم االحتفاظ ‪conservation‬بالكمٌات الطول‪،‬العرض‪ ،‬السببٌة‪،‬‬
‫الوزن‪،‬الكثلة‪ ،‬الزمن‪ ،‬المكان إلى غٌر ذلك من المفاهٌم العلمٌة‪.‬‬
 ‫الذكاء الصوري أو المنطقً الرٌاضً‪:‬‬
‫إذا كان شكل الذكاء السابق‪ٌ ،‬تضمن عملٌات ذهنٌة‪ ،‬محدودة فً اشتغالها نظرا‬
‫الرتباط الطفل بما هو محسوس أو ملموس‪ ،‬فإن العملٌات الذهنٌة ستتخذ صٌغة‬
‫صورٌة فً المرحلة األخٌرة من تطور‬
‫البنٌات الذهنٌة لدى المراهق من ‪ 12‬إلى سنة الرشد‪ ،‬سٌصبح التفكٌر اآلن قادرا‬
‫على ممارسة نشاطه على األفكار ذاتها و سٌتخذ من الموضوعات المجردة‪،‬‬
‫كالمعارف و األطروحات و الفرضٌات و العبارات‪ ،‬موضوعات لممارسة‬
‫العملٌات المنطقٌة الرٌاضٌة الصورٌة‪ ،‬مما ٌنتقل بالتفكٌر إلى مستوى التفكٌر‬
‫الفرضً اإلستنتاجً‪.‬‬
‫ٌقول بٌاجً ‪:‬‬
‫" الخاصٌة األولى للعملٌات الصورٌة تكمن فً قدراتها على أن تفهم الفرضٌات و‬
‫لٌس األشٌاء فقط … (و هناك) القدرة على تكوٌن عملٌات على عملٌات‬