‫بسم ال الرحمن الرحيم‬

‫والصلة والسل م على الرحمة المهداة للعالمين‬

‫نظريات التعلم واستراتيجيات التدريس وتطبيقاتها‬

‫نظرية البنائية وتطبيقاتها التربوية‬

‫موضوع النشاط‪ :‬المنطلق الفكري للبنائية وأبرز منظريها‬

‫الاساس الفكري للبنائية‪:‬‬

‫" إن الاساس الشنشائي لي هيكل جديد من الممكن تحقيقه من خل ل النضج والوعي والتجربة"‪.‬‬

‫بدايات ظهور الفكر البنائي‪:‬‬

‫* أو ل بيان راسمي فلسفي يعبر عن الفكر البنائي صدر في بدايات القرن الثامن عشر )‪1710‬م( في مقولة‬
‫الفيلسوف اليطالي ‪ " Giambattista‬إن الله يعرف العالم لشنه هو الذي خلقه‪ ،‬وما يستطيع الكائن البشري أن‬
‫يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط"‪.‬‬

‫* في عام )‪1778‬م( كتب الفيلسوف اللماشني ‪ Emmanuel Kant‬في كتابه الشهير " شنقد العقل الخالص" يقو ل "‬
‫يستطيع العقل الشنساشني أن يفهم فقط ما أشنتجه هو شنفسه وفاًقا لخططه الخاصة به"‪.‬‬

‫البنائية في المعجم الدولي للتربية‪:‬‬

‫طا في بناء أشنماط التفكير لديه شنتيجة‬

‫" هي رؤية في شنظرية التعلم‪ ،‬وشنمو الطفل‪ ،‬قوامها أن الطفل يكون شنش اً‬
‫تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة"‪.‬‬

‫ويؤكد الكثيرون على أن البنائية شنظرية في التعلم وليست مجرد مدخل تدريسي حيث يتمكن المعلمون من‬
‫تدريس طلبهم بطرق توصف بأشنها بنائية إذا كاشنوا على وعي ودراية بالكيفية التي يتعلم بها هؤلء الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫وتعبر البنائية في أبسط صورها وأوضح مدلولتها عن أن المعرفة بُتبنى بصورة شنشطة على يد المتعلم ول‬
‫يستقبلها بصورة اسلبية من البيئة‪.‬‬

‫‪ -2‬جون ديوي‬ ‫‪ -1‬جان بياجيه‬ ‫أبرز منظري البنائية‪:‬‬

‫‪ -4‬ارشنست فون جلاسر فيلد‬ ‫‪ -3‬فايجو تسكي‬

‫موضوع النشاط‪:‬‬
‫المقولت الرئيسة في شنظرية البنائية ومبادئها الاسااسية‬
‫" يبني الفرد الواعي أو المطلع معرفته الذاتية في عقله اعتمااًدا على خبرته ول يستقبلها بصورة‬ ‫)‪(1‬‬
‫اسلبية من الخرين"‪.‬‬
‫" المعرفة واسيلة شنفعية وظيفتها هي التكيف مع العالم التجريبي )المحس( وخدمة تنظيم العالم‬ ‫)‪(2‬‬
‫التجريبي"‪.‬‬
‫"المعرفة تكون جيدة طالما تؤدي إلى تسيير أمور الفرد معرفاًيا عند تعامله مع عالمه المحس"‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫المبادئ الاسااسية للبنائية كنظرية في التعلم المعرفي‪:‬‬
‫‪ -1‬المتعلم ل يستقبل المعرفة ويتلقاها بشكل اسلبي لكنه يبنيها من خل ل شنشاطه ومشاركته الفعالة في عمليتي‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ -2‬يحضر المتعلم فهمه المسبق إلى مواقف التعلم ويؤثر هذا الفهم في تعلمه للمعرفة الجديدة‪.‬‬

‫‪ -3‬إن معرفة الفرد دالة لخبرته‪) .‬فالمعرفة دائاًما قرينية أو اسياقية بمعنى أشنها ل تنفصل عن العارف بها‪ ،‬ول عن‬
‫مواقف الخبرة المنبثقة عنها(‪.‬‬
‫‪ -4‬يبني المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء ذاتياًا‪ ،‬حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية بناء على رؤية خاصة‬
‫به‪ ،‬فالفكار ليست ذات معان ثابتة لدى الفراد‪.‬‬

‫‪-5‬المعرفة ليست موجودة بشكل مستقل عن المتعلم‪ ،‬فهي من ابتكاره هو وتكمن في عقله )دماغه( ومن ثم فهي‬
‫تصبح أاساس شنظرته إلى العالم من حوله وعلى أاسااسها يفسر ظواهر هذا العالم وأحداثه‪.‬‬

‫‪ -6‬المعرفة "عملية" وليست "شنتيجة"‪.‬‬

‫مفهوم التعلم وخصائصه من منظور البنائية‬

‫مفهوم التعلم من منظور البنائية‪:‬‬

‫"عملية بناء إبداعية مستمرة يعيد خللها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يسعى لفهم أواسع وأشمل‬
‫من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة"‪.‬‬

‫خصائص التعلم من منظور البنائية‪:‬‬

‫)‪ (1‬التعلم عملية بنائية شنشطة ومستمرة وغرضية التوجه‪.‬‬

‫)‪ (2‬تتهيأ للمتعلم أفضل الظروف للتعلم عندما يواجه بمشكلة أو مهمة حقيقة‪.‬‬

‫)‪ (3‬تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خل ل عملية تفاوض اجتماعي مع الخرين‪.‬‬

‫)‪ (4‬المعرفة القبلية للمتعلم شرط أاسااسي لبناء التعلم ذي المعنى‪.‬‬

‫)‪ (5‬الهدف من عملية التعلم الجوهري هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية المماراسة على خبرة‬
‫الفرد‪.‬‬

‫مفهوم التدريس من منظور البنائية‪:‬‬

‫عملية تنظيم لمواقف التعلم في غرفة الصف وغيرها بما يمكن المتعلم من بناء معرفته بنفسه مع قليل من‬
‫التوجيه والرشاد من قبل المعلم‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في التعلم من منظور البنائية‪:‬‬

‫‪ -1‬الاستعداد والقابلية للتعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬الطرق التي يمكن أن بُتعد بها مجموعة من المعارف التي يمكن أن يستوعبها المتعلم‪.‬‬

‫‪ -3‬التسلسل الفضل الذي يمكن أن بُتقدم به المادة الدرااسية‪.‬‬

‫‪ -4‬طبيعة الثوا‪.‬ب والعقا‪.‬ب وتوقيت كل منهما‪.‬‬

‫مبادئ التدريس البنائي‪:‬‬

‫‪ -1‬التأكيد على التعلم ل على التدريس‪.‬‬

‫‪ -2‬التفكير والنظر في التعلم على أشنه عملية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -3‬التأكيد على السياق الذي يحدث فيه التعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬أخذ النموذج العقلي للمتعلم في العتبار‪.‬‬

‫‪ - -5‬تشجيع وقبو ل ذاتية المتعلم ومبادراته‪.‬‬

‫‪ -6‬النظر إلى المتعلمين على أشنهم أصحا‪.‬ب إرادة وغرض‪.‬‬

‫‪ -6‬أخذ طريقة تعلم المتعلمين في العتبار‪.‬‬

‫‪ -7‬أخذ معتقدات المتعلمين واتجاهاتهم في العتبار‪.‬‬

‫‪ -8‬دمج المتعلمين في مواقف تعلم حقيقية‪.‬‬

‫‪ -9‬التأكيد على الداء والفهم عند تقييم التعلم‪.‬‬

‫مراحل التدريس البنائي‪:‬‬

‫‪ - 1‬التنشيط‪ ،‬وفيها يقوم المعلم بـ ‪ :‬إثارة الدافعية لتعلم موضوع الدرس‪ ،‬التعرف على ما لدى الطل‪.‬ب من أفكار‬
‫أولية مسبقة حو ل موضوع الدرس‪ ،‬طرح المشكلة‪ /‬السؤا ل المطلو‪.‬ب البحث عن حل أو إجابات عنه‪.‬‬
‫‪ - 2‬الاستكشاف‪ ،‬وفيها‪ :‬يتوصل الطل‪.‬ب بأشنفسهم إلى الحلو ل‪ /‬الجابات للمشكلة‪ /‬السؤا ل موضع الاستكشاف‪،‬‬
‫مماراسة الطل‪.‬ب لعمليات البحث العلمي‪.‬‬

‫‪ -3‬المشاركة‪ :‬تباد ل الفكار بين أفراد الصف فيما وصلوا إليه من إجابات وحدوث تعديلت في أبنيتهم ) تراكيبهم‬
‫( المعرفية‪.‬‬

‫‪ -4‬التواسيع‪ ،‬وفيها يتم‪ :‬إثراء معرفة الطل‪.‬ب عن موضوع الدرس‪ ،‬تطبيق ما توصلوا إليه من معلومات في‬
‫حياتهم العملية‪ ،‬ااستخدام هذه المعارف في اتخاذ قرارات في القضايا الشخصية والمجتمعية‪.‬‬

‫التدريس الفعا ل من منظور البنائية‪:‬‬

‫" هو التدريس الذي يخاطب البنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬ويواكب النمو المعرفي لديه‪ ،‬ويلئم شنواتج تعلمه‪،‬‬
‫ويساعده على تحقيق درجة أعلى من المعالجة للمعلومات والكتشاف القائم على شبكة مفاهيم في عقله"‪.‬‬

‫موضوع النشاط‪ :‬أدوار المعلم والمتعلم واسمات كل منهما في التدريس البنائي‬

‫أدوار المعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬تنظيم بيئة التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬توفير أدوات التعلم بالتعاون مع طلبه‪.‬‬

‫‪ -3‬دمج الطل‪.‬ب في خبرات تتحدى المفاهيم أو المدركات السابقة لديهم‪.‬‬

‫‪ -4‬تنمية روح الاستفسار والتساؤ ل لدى طلبه‪.‬‬

‫‪ -5‬تشجيع المناقشة البنائية بين طلبه‪.‬‬

‫‪ -6‬إشراك طلبه في عملية إدارة التعلم وتقويمه‪.‬‬

‫‪ -7‬ااستخدام أاساليب وأدوات متنوعة في التقويم تتنااسب مع مختلف المماراسات التدريسية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫أدوار المتعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬اكتشاف ما يتعلمه من خل ل مماراسته للتفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ -2‬بناء معرفته الذاتية بنفسه‪.‬‬

‫‪ -3‬البحث عن معنى لخبراته مع مهام التعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬مشاركة زملئه في إشنجاز مهام التعلم‪.‬‬

‫‪ -5‬مشاركة المعلم والزملء في إدارة التعلم وتقويمه‪.‬‬

‫اسمات المعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬معلم متعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬يفصل بين المعرفة واكتسابها‪.‬‬

‫‪ -3‬ذكي في اشنتقاء أشنشطة التعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬يسمح بوقت اشنتظار بين السؤا ل والجابة‪.‬‬

‫‪ -5‬يقبل ذاتية المتعلم ومبادراته‪.‬‬

‫‪ -6‬يغذي الفضو ل الطبيعي لدى طلبه‪.‬‬

‫‪ -7‬يشجع ااستفسارات الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ - 8‬يسمح بوجود قدر من الضوضاء إذا كاشنت هذه الضوضاء شناجمة عن الحركة والتفاعل والتفاوض الجتماعي‪.‬‬

‫‪ -9‬شنموذج يكتسب منه الطل‪.‬ب الخبرة )التلمذة المعرفية(‪.‬‬

‫‪ -10‬يمثل أحد مصادر تعلم الطل‪.‬ب وليس المصدر الرئيس للمعلومات‪.‬‬

‫اسمات المتعلم‪:‬‬

‫‪ -2‬متعلم اجتماعي‬ ‫‪ -1‬متعلم شنشط‬

‫‪ -2‬متعلم مبتكر‬
‫‪-3‬‬
‫أاساليب تقويم التعلم في إطار البنائية‪.‬‬

‫* ينادي البنائيون بتطبيق وااستخدام ما يطلقون عليه " التقويم الحقيقي"‬

‫*التقويم الحقيقي‪ :‬أاسلو‪.‬ب يستخدم لفهم وتقدير المعرفة الموجودة لدى الطالب من خل ل مواجهته‬
‫بمشكلت العالم وتحدياته الحقيقية‪ .‬ويتسم هذا الاسلو‪.‬ب بالاستمرارية والواقعية والشنتقائية وكذلك‬
‫التسلسل والموضوعية‪.‬‬

‫أهداف التقويم الحقيقي‪:‬‬

‫)‪ (1‬تنمية قدرة الطالب على الاستجابة وليس مجرد الختيار من بين عدة اختيارات تم تحديدها مسباًقا‪.‬‬

‫)‪ (2‬اختبار مهارات التفكير العليا بالضافة إلى المهارات الاسااسية‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫)‪ (3‬ااستخدام محاور متعددة لتقييم أعما ل الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫)‪ (4‬تقييم المشاريع الجماعية بشكل مباشر‪.‬‬

‫)‪ (5‬تشجيع الطل‪.‬ب على أن يقيموا أعمالهم بأشنفسهم )التقويم الذاتي(‪.‬‬

‫)‪ (6‬تشجيع التعاون بين الطل‪.‬ب من جهة وبين المعلم والطل‪.‬ب من جهة أخرى‪.‬‬

‫)‪ (7‬المزج بين التقويم والتوجيه‪ :‬فالتقويم يجب أل يعكس فقط مجرد معلومات دقيقة عن أداء الطل‪.‬ب‬
‫بل يجب أن يكون حافاًزا لهم‪ ،‬ومسهاًما في تحسين عملية التدريس‪.‬‬

‫أشنماط التقويم الحقيقي في إطار الفكر البنائي‪:‬‬

‫)‪ (1‬تقديرات الداء‪ :‬وتختص بقياس قدرات الطل‪.‬ب في إشنجاز المهام بتطبيقهم للمعرفة التي بحوزتهم‪،‬‬
‫وبعرضهم لمكاشنات ااستخدامها في حل المشكلت التي واجهتهم بصورة ذات مغزى‪.‬‬

‫)‪ (2‬اختبارات الكتابة‪ :‬وتختص بقياس كل من مهارات فنون اللغة وقياس المحتوى المعرفي لمجالت‬
‫طا مختلفة من مهارات‬
‫عدة‪ ،‬وذلك حين يطلب من المتعلم كتابة موضوع محدد أو أن يستخدم أشنما اً‬
‫الكتابة " ككتابة تقرير أو مقا ل"‪.‬‬

‫)‪ (3‬اسجلت الداء‪ :‬وهي عبارة عن اسجلت للتعلم والتقويم تتجمع فيها عينات من أعما ل المتعلمين‬
‫) التي توضح‪ :‬تحصيلهم‪ ،‬تقدمهم وجهدهم( وتشمل كل من مخرجات التعلم‪ ،‬إلى جاشنب عملياته‪ .‬وقد‬
‫تركز على مجا ل درااسي معين أو أكثر من مجا ل‪.‬‬

‫ويشير شنمو اسجل الداء إلى مدى مشاركة المتعلم في اشنتقائه للمواد المختارة‪ ،‬ويؤخذ في الحسبان‬
‫التقويم الذاتي للمتعلم باعتباره أهم مكون في شنمو اسجل الداء‪ .‬وبما يسمح للباء بالطلع على‬
‫الشنشطة التي يماراسها أبناؤهم خل ل عملية التعلم ومعد ل شنموهم‪.‬‬

‫)‪ (4‬خرائط المفاهيم‪ :‬وهي راسوم تخطيطية ثنائية البعد أو متعددة البعاد تعكس مفاهيم بنية محتوى‬
‫النص‪ ،‬يتم تنظيمها بطريقة متسلسلة تتخذ شكل هرماًيا‪ ،‬إذ يوضع المفهوم الرئيس في قمة الخريطة‬
‫وتندرج تحته المفاهيم القل عمومية في المستويات الدشنى‪ ،‬مع وجود روابط توضح العلقات بين‬
‫المفاهيم الرئيسة والفرعية‪.‬‬

‫)‪ (5‬معالم بلوغ المنتهى‪ :‬والتي تتطلب من المتعلمين عرض ما تعلموه من محتوى ومهارات أاسااسية‬
‫في الفصل أو أمام مجموعة من الرفاق‪ ،‬وغرضها أن يظهر المتعلم تمكنه من التغلب على التحديات‬
‫التي واجهته‪ ،‬والتي تطلبت تحليله البيني للمجالت الدرااسية المختلفة‪ ،‬أو تحليله لمجا ل درااسي محدد‪.‬‬

‫نظرية التعلم التجتماعي وتطبيقاتها التربوية‬

‫تعددت النظريات التي تحاو ل تفسير كيفية حدوث التعلم‪ ،‬ومن هذه النظريات شنظرية التعلم الجتماعي‪.‬‬
‫شنظرية التعلم الجتماعي )وتسمى أيضا التعلم بالملحظة(‪ ،‬طرحها إلبرت باشندورا‪ .‬وهي تقلل من أهمية التعزيز‬
‫في التعلم‪ ،‬كما تراه المدراسة السلوكية‪ ،‬وتعزو التغير في السلوك والتعلم إلى الملحظة والتقليد‪Snowman,) .‬‬
‫‪(1997, p. 294‬‬

‫النقطة الاسااسية في شنظرية التعلم الجتماعي هي أن الناس يتعلمون من خل ل التقليد وملحظة شنماذج القدوة‪،‬‬
‫وأن ما يشاهده الطفا ل يكون له تأثير كبير على اسلوكهم الختياري‪ .‬ولذلك يطلق على هذه النظرية أيضا شنظرية‬
‫التعلم بالملحظة‪ .‬ومن الواضح أن أصل الفكرة ليس جديدا‪ ،‬فأثر الملحظة والتقليد في التعليم معروف منذ القدم‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫وهي في الصل امتداد وتطوير للنظرية السلوكية‪ ،‬حيث ترى شنظرية التعلم بالملحظة أن التعلم يحصل شنتيجة‬
‫لمحاكاة اسلوك مشاهد‪ ،‬لكن هذه المحاكاة ل تكون بشكل فوري وآلي بل بعد عمليات عقلية تشمل تنظيم المعلومات‬
‫وتفسير المثيرات )السلوك الملحظ( وتكوين الفروض عن شنوع الاستجابة المرغوبة التي تؤدي إلى التعزيز‬
‫المطلو‪.‬ب )فطيم والجما ل ‪.(154 ،1988‬‬

‫وتحاو ل النظرية أن تفسر كيف أن ما يشاهده الطفا ل من مواقف عدواشنية تجاه الخرين‪ ،‬اسواء حقيقية أو في‬
‫حظ على مكافأة شنتيجة لعدواشنيته‪.‬‬
‫التلفزيون‪ ،‬ينعكس على اسلوكهم مع الخرين‪ ،‬خاصة إذا حصل ذلك المل ظَ‬

‫طرق حدوث التعلم‬

‫حسب النظرية الجتماعية في التعلم‪ ،‬فإن الفرد يتعلم من خل ل مشاهدة اسلوك الخرين‪ .‬ويكون التعلم حسب‬
‫الشنماط التالية‪:‬‬
‫المتناع )الحجام(‪ .‬ففي كثير من الحيان شنتعلم أل شنفعل الشيء الذي شنعرف كيف شنعمله لن النموذج )القدوة(‬
‫الذي شنلحظه أحجم عن فعله‪ ،‬أو عوقب بعدما فعله‪ ،‬أو فعل شيئا مختلفا عما قصدشنا عمله‪ .‬فالمتعلم هنا يقلد ما يراه‬
‫أمامه‪ ،‬فيكف عن العمل‪ .‬فالملحظة كاشنت اسببا في ترك العمل‪.‬‬

‫الغراء )‪ .(Disinhibition‬ويكون حين شنقوم بعمل ل يكون عادة مقبول‪ ،‬لكننا شنفعله لشننا شنرى شنموذجا يفعله ول‬
‫يعاقب‪ .‬مثا ل ذلك طالب يرى الفوضى عند مقصف المدراسة ويرى عدم الهتمام بالنظام ول أحد ينكر ذلك من‬
‫المعلمين فيقوم بعمل الشيء شنفسه‪ ،‬ففعل الخرين لهذا العمل غير المقبو ل وعدم وجود عقوبة يؤديان إلى أن يتعلم‬
‫الفرد فعل ذلك الشيء‪.‬‬

‫التيسير‪ Facilitation .‬حيث يقوم الفرد بعمل شيء ما لم يكن يفعله عادة‪ ،‬ليس بسبب أشنه ممنوع بل بسبب أشنه‬
‫ليس لديه دافع لفعله‪ ،‬لكنه يتشجع لفعله بعد رؤيته لمن يفعله‪ .‬مثل أن يقوم شخص بالتصفيق لمحاضر أعجبه‬
‫حديثه بعد أن يبدأ غيره بالتصفيق‪.‬‬

‫تعلم الملحظة الحقيقي‪ True observational learning .‬وفيه يكون التعلم شنتيجة لملحظة مقصودة والهدف‬
‫منها المحاكاة‪ .‬مثا ل ذلك‪ ،‬طالب يراقب كيف يراسم معلم التربية الفنية البيت فيراسم مثله‪.‬‬

‫مراحل عملية التعلم بالملحظة‪:‬‬

‫التعلم بالملحظة ل يحدث فجأة أو من خطوة واحدة‪ ،‬بل عادة ما تمر عملية التعلم بالملحظة بأربع مراحل‬
‫رئيسة‪ ،‬ومن خل ل هذه المراحل الربع جميعا تتم عملية التعلم بالملحظة‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ .1‬الشنتباه ‪ ،‬فلكي شنتعلم من الخرين ل بد أن شنتنبه لما يعملون وشنلحظه باهتمام ومتابعة‪ ،‬فأولى المراحل هي‬
‫ملحظة السلوك المراد تعلمه والشنتباه له‪.‬‬

‫‪ .2‬الاسترجاع‪ ،‬فما شنشاهده من اسلوك‪ ،‬ل يلزم لكي شنتعلمه أن شنؤديه في الحا ل‪ ،‬بل قد شنحتفظ به حتى يأتي وقت‬
‫شنكون بحاجة إلى ااستخدامه‪ ،‬فتحدث عملية التقليد والتعلم من الملحظة‪.‬‬

‫‪ .3‬الدافعية ‪ ،‬بحيث يكون لدى المتعلم دافع لداء السلوك الذي اسبق ورآه‪ ،‬ورأى شنجاح الخرين في أدائه‪ .‬وهذا‬
‫الدافع غالبا ما يحكمه الموقف الذي يمر به الفرد‪.‬‬

‫‪ .4‬الشنتاج ‪ ،‬وهو أداء العمل كما رآه المتعلم‪ .‬ومن الطبيعي أن أداءه في أو ل المر لن يكون على درجة عالية من‬
‫التقان‪ ،‬لكنه البداية‪ ،‬ويزداد التقان مع تكرار ذلك العمل‪ ،‬ومع تكرار ملحظة المثا ل الو ل‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية التعلم التجتماعي‬

‫لهذه النظرية تطبيقات كثيرة‪ ،‬وقد اعتمد عليها المربون منذ أقدم العصور‪ .‬ومن ذلك‪:‬‬

‫• أن يقوم المعلم بعرض المهارات التي يرغب من الطل‪.‬ب أداءها‪ ،‬ويكرر ذلك حتى يعطي‬
‫الفرصة الكاملة لهم في مرحلة الشنتباه‪.‬‬
‫• أن يكافئ من يقومون بأداء المهارات المطلو‪.‬ب تعلمها‪ ،‬حتى يغري الطل‪.‬ب الخرين بأداء‬
‫العمل‪.‬‬
‫• الحرص على أل يتعرض الطل‪.‬ب وبخاصة الصغار لمشاهد غير مرغوبة‪ ،‬كمشاهد العنف‬
‫وشنحوها‪ ،‬لن ذلك قد ينعكس على اسلوكهم‪.‬‬
‫النظرية السلوكية وتطبيقاتها التربوية‬

‫النظرية السلوكية‬

‫كاشنت بدايات التجاه السلوكي على يد العالم) جون واطسون( عام ‪1913‬م وهو عالم شنفس أمريكي تأثر بأعما ل العالم‬
‫الرواسي بافلوف )‪ 1849‬ــ ‪ ( 1958‬تأثرا عظيما واشنتهى به المر إلى اعتبار السلوكية هي علم النفس الوحيد وإشنها تقف‬
‫على قدم المساواة مع علوم الحيوان والفسيولوجيا والكيمياء ‪ ،‬وتعتبر السلوكية من وجهة شنظر بافلوف درااسة الفعا ل‬
‫السلوكية بصورة مباشرة ‪ ،‬ثم جاء اسكنر الذي ولد عام ‪1904‬م في إحدى مدن بنسلفاشنيا المريكية حيث اهتم بدرااسة‬
‫كتابات واطسون وبافلوف حو ل اسلوك الشنسان والحيوان ثم التحق ببرشنامج الدرااسات العليا في علم النفس في جامعة‬
‫هارفارد وبدأ تجاربه على الفئران وأصدرها في كتا‪.‬ب بعنوان اسلوك الكائنات الحية عام ‪1938‬م ثم اشنتقل إلى جامعة‬
‫مينواسوتا عام ‪ 1936‬م لمواصلة أبحاثه على الحيواشنات‪ .‬وقد عرف اسلوك الاستجابة بأشنه تجاو‪.‬ب أو رد فعل من الكائن‬
‫للبيئة ‪ 0‬كما عرف السلوك الفاعل بأشنه ما يقوم فيه الكائن بالتأثير في البيئة والفعل فيها ‪ ،‬ثم ظهر تصور ثورشندايك للتعلم‬
‫بالتأثير )قاشنون الثر ( والذي يعتقد أن تأثير التعزيز هو تقوية الرابطة بين المنبه والاستجابة‪ .‬وظهرت مفاهيم مثل‬
‫المعزز والتعزيز وتشكيل السلوك وإطفاء السلوك‪.‬‬

‫يعتبر أصحا‪.‬ب هذا التجاه أن السلوك متعلم من البيئة ومن أشهر رواده بافلوف‪ ،‬اسكنر ‪ ،‬باشندورا‪ ،‬واطسون‪ ،‬ثورشندايك وجا‬
‫ثري‪ .‬ويمثل هؤلء التجاهات الرئيسة لتفسير السلوك‪،‬‬

‫وأشهر هذه التجاهات الربطي الذي تمثله شنظرية ثورشندايك واسكنر ‪ ،‬والشرطي الذي تمثله شنظريات بافلوف وجا ثري‬
‫‪،‬والتكاملي وتمثله شنظريات الجشطالت ومن هذه النظريات)المحاولة والخطأ ‪ ،‬القتران‪،‬وقاشنون التكرار لواط اسون(‪.‬‬

‫العناصر الاسااسية التي تقوم عليها النظرية السلوكية‬

‫‪ -1‬السلوك في الغالب متعلم‬

‫أي أن السلوك الشنساشني في معظم أشنماطه متعلم اليجابي منه أو السلبي على حد اسواء وبهذا فمن الممكن‬
‫إكسا‪.‬ب الطالب السلوك اليجابي‪ ،‬وتعديل السلوك السلبي لديه أو إلغاؤه وااستبداله بسلوك إيجابي‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -2‬الدافعية‬

‫هي المسئولة عن تحرير مخزون الطاقة لدى الطالب بتوجيه اسلوكه ليشبع حاجاته وطالما أن السلوك متعلم فل‬
‫يحدث التعلم بدون دافعية ‪0‬‬

‫‪ -3‬المثير والاستجابة‬

‫كل اسلوك للطالب عبارة عن ردة فعل أو ااستجابة لمثير قد تعرض له‬

‫ااستجابة اسليمة‬

‫اسلوك إيجابي بناء‬ ‫ـــــــــــــــ‬ ‫مثير‬

‫مبنية على الشنسجام‬

‫ااستجابة غير اسليمة‬

‫اسلوك اسلبي‬ ‫ـــــــــــــــــ‬ ‫مثير‬

‫عدم اشنسجام مع المثير‬

‫‪ -4‬التعزيز والمماراسة‬

‫إن تعزيز الاستجابة اليجابية للمثير أي السلوك اليجابي يقوي هذا السلوك ويثبته وهذا يؤدي إلى تطبيقه‬
‫ومماراسته في المستقبل عند مواجهة مثير مشابه‬

‫المسلمات الاسااسية التي تستند إليها النظرية السلوكية‪:‬‬

‫‪ - 1‬إن السلوك الشنساشني يخضع لعدد من المتغيرات أو المؤثرات الداخلية )أي بالفرد شنفسه( أو الخارجية في البيئة‬
‫المحيطة بالشنسان‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -2‬إن السلوك الذي يتم تعزيزه يكون أكثر قابلية للتكرار من السلوك الذي ل يتم تعزيزه‬

‫‪ -3‬إن السلوك الشنساشني إجرائيا قابل للملحظة والقياس والتقويم ضمن معايير محددة‬

‫‪ - 4‬إن السلوك الشنساشني اسواء اليجابي أو السلبي منه متعلم أي مكتسب من عملية التعلم والتعليم ويمكن تعديل السلوك‬
‫غير السوي من خل ل تطبيقات النظرية السلوكية‬
‫‪ - 5‬إن السلوك لدى فرد أو مجموعة أفراد ليس بالضرورة يكون قد شنتج عن شنفس العوامل والمؤثرات‪ ،‬وقد ل يؤدي شنفس‬
‫المؤثر بالضرورة إلى شنفس الاستجابة عند الفراد المختلفين ول يؤدي شنفس الاستجابات عند شنفس الفرد تحت ظروف‬
‫مختلفة ‪0‬‬

‫وتعتبر تكتيكات التدخل في هذا التجاه اسلسة التطبيق في الصف‪ ،‬حيث إن معظمها يتطلب من المعلم إعادة تنظيم البيئة‬
‫أو مراقبة السلوك وأهم هذه التكتيكات‪ ،‬هي‪:‬‬

‫أول‪ ،‬التدخل البيئي عن طريق‪:‬‬

‫أ‪ -‬تغيير الموقف بوااسطة‪:‬‬

‫‪.‬ب ‪ -‬تزويد المتعلم بمثيرات منااسبة للسلوك‬ ‫أ‪ -‬إزالة المثيرات المشتتة‬

‫د‪ -‬تزويد المتعلم بنموذج لسلوك منااسب‬ ‫ج‪ -‬إبعاد المتعلم عن الموقف غير المنااسب‬

‫ثاشنيا‪ ،‬ضبط توابع السلوك عن طريق‪:‬‬

‫تعزيز السلوك المنااسب بإجراءات التعزيز المختلفة أو التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إطفاء السلوك غير المنااسب عن طريق إيقاف التعزيز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إطفاء السلوك غير المنااسب عن طريق العقا‪.‬ب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ااستخدام الفرص المنااسبة للشنخراط في شنشاط محبب كمكافأة للطفل على اسلوك غير‬ ‫‪‬‬
‫مفضل‪.‬‬
‫وضع هدف ومراقبة التقدم للوصو ل إليه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثالثا‪ ،‬الضبط الذاتي عن طريق‪:‬‬

‫تدريب المتعلم أن يضع أهدافا وأن يتعامل مع المثيرات في بيئته الخاصة وصول إلى تحقيق السلوك المرغو‪.‬ب فيه‬
‫مستخداًما التجاه السلوكي في التعامل مع الفراد بشكل رئيس‪.‬‬

‫يعرف التعلم على أشنه‪:‬‬

‫عملية يتعرض فيها المتعلم إلى معلومات أو مهارات ويتغير اسلوكه أو يتعد ل بتأثير ما تعرض له‪ ،‬وهذا‬
‫التغيير ثابت شنسبيا لن التعلم اللي ل يشكل تعلما‪ ،‬ولن عملية التغيير التي حدثت هي عملية لتحقيق هدف لحظي‬
‫وبتحقيقه تنتهي دواعي ااستعماله أو تكراره أو تعديله أو تحسينه‪.‬‬

‫ويركز التجاه السلوكي على ثلثة أشنواع رئيسة من التعلم‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ التعلم الشرطي‪:‬‬

‫يحدث التعلم شنتيجة لمثير قبلي غير شرطي طبيعي‪ ،‬وعند تكرار اقتران المثير غير الشرطي مع مثير محايد‬
‫يصبح للمثير المحايد شنفس قوة المثير غير الشرطي ويولد شنفس الاستجابة التي يولدها المثير غبر الشرطي‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ التعلم الجرائي‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫حيث أشار اسكنر إلى أن السلوك الجرائي اسلوك إرادي تزداد احتمالية حدوثه في المستقبل إذا اتبع بنتائج اسارة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التعلم بالملحظة‪ :‬يتعلم الفرد الاستجابات الجديدة في المواقف الجتماعية من خل ل ملحظة اسلوك النموذج‪.‬‬
‫وبذلك ينظر هذا التجاه إلى الشنسان على أشنه عضوية بيولوجية يجب أن تتفاعل مع البيئة لجل البقاء‪ ،‬كما أن‬
‫التفاعل ليس عشوائيا‪ ،‬ولكنه منظم ويتبع قواشنين محددة‪ ،‬وبذلك يوجد علقة وظيفية بين اسلوك الشنسان وما يحدث‬
‫في البيئة قبل وبعد حدوثه مما يجعلنا قادرين على التنبؤ بالسلوك وضبطه ويمكن أن يكون الضبط داخليا أو‬
‫خارجيا‪.‬‬

‫السلوك المنحرف أو الشاذ اسلوك متعلم‪ ،‬يتضمن منظومة من الاستجابات غير الفاعلة في التعامل مع المشكلة‬
‫التي لها تأثيرات جاشنبية غير مرغو‪.‬ب فيها‪ ،‬ويتبع مثل هذا السلوك الفشل والشنسحا‪.‬ب والذهو ل والخوف والقلق ‪0‬‬

‫يتعامل هذا التجاه مباشرة مع السلوك المستهدف من خل ل زيادة السلوك إذا كان مرغوبا فيه أو التقليل منه إذا‬
‫كان غير مرغو‪.‬ب فيه أو تشكيل السلوك في حالة عدم وجود السلوك المرغو‪.‬ب فيه أصل‪.‬‬
‫التطبيقات التربوية للنظرية السلوكية‬

‫الشروط الاسااسية اللزمة لحدوث التعلم هي‪:‬‬

‫أول‪ ،‬الدافع للتعلم‬

‫إن وجود دافع عند المتعلم شيء أاسااسي في عملية التعلم ول تتم بدوشنه وأفضل المواقف التعليمية هي التي تعمل على‬
‫تكوين مثل هذه الدوافع عند الفراد‪.‬‬

‫ومن الطرق التي يستعين بها المعلم لتحقيق دافعية التلميذ شنحو موضوعات التعلم على وجه أفضل ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬توضيح الغرض وصياغة الدروس في صورة مشكلت‪.‬‬

‫‪ -2‬زيادة الخبرة بالموضوعات التعليمية المراد تكوين دافع لها‪.‬‬

‫‪ -3‬العقا‪.‬ب والثابة‪.‬‬

‫‪ -4‬النجاح والراسو‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ -5‬صياغة الدروس في صورة مشكلت‪.‬‬

‫‪ -6‬تكوين عادات تدفع التلميذ شنحو القيام بأعما ل مماثلة‪.‬‬

‫‪ -7‬تكوين الميو ل‪.‬‬

‫ثاشنيا‪ ،‬مراعاة عامل النضج في التعلم المدراسي‬

‫ثالثا‪ ،‬المماراسة والتعلم المدراسي‬

‫ويمكن أن يوجه المعلم تلميذه لشنواع من النشاط من خل ل مماراسة التلميذ للموضوعات المتعلمة مثل ) الشرح‬
‫النظري‪ ،‬المناقشة‪ ،‬القراءة‪ ،‬إجراء التجار‪.‬ب ‪ ،‬القيام بالمشروعات(‪ ،‬ولكي ينجح المشروع ل بد من المرور بعدد من‬
‫الخطوات‪،‬منها )اختياره‪ ،‬وضع خطته ‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقييم(‬

‫دور المعلم في التدريس حسب النظرية السلوكية‬

‫يتحدد بما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد التلميحات التي يتوقع من خللها ااستدعاء الاستجابات المرغوبة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ - 2‬تنظيم المماراسات العملية والخبرات لظهور المثيرات والاستجابات وااستدعاء الاستجابات المنااسبة في المواقف‬
‫التعليمية الواقعية‪.‬‬

‫‪ - 3‬تنظيم الظروف البيئية المنااسبة للمتعلمين للحصو ل على ااستجابات صحيحة في حالة غيا‪.‬ب مثيرات محددة تشكل هدفا‬
‫للتعلم‪ ،‬وتقديم التعزيزات المنااسبة لتلك الاستجابات التي حدثت في مواقف التعلم‪.‬‬

‫‪ - 4‬تجزئة المهام التعليمية إلى جزئيات صغيرة تضمن قدرة المتعلم على أدائها بحيث يحقق الاستجابة الصحيحة شنسبة عالية‬
‫من أفراد المجموعة المشتركة في المواقف التعليمية أو التدريبية‪.‬‬

‫‪ -5‬التأكيد على ضرورة تقديم التعزيز للمتعلمين في الموقف الذي يستجيبون فيه ااستجابة صحيحة‪.‬‬

‫‪ - 6‬تحديد الوقت المنااسب لتقديم التعزيز لكل فرد في المجموعة المستهدفة لتضمن حصو ل كل فرد على التعزيز الذي‬
‫ينااسبه ‪0‬‬

‫‪ - 7‬تحديد الوقت الذي يحتاجه كل متعلم للتأكد من شنجاحه في أداء المهمة ضمن الموقف التعليمي الذي يواجهه‪.‬‬

‫تنظيم العملية التدريسية لزيادة دافعية الطالب للتعلم‬

‫لزيادة دافعية الطلبة للتعلم وااستثارتها شنحو الموضوعات المختلفة وجذ‪.‬ب اشنتباههم شنحو ما يدراسون ل بد من تنظيم عملية‬
‫التدريس بحيث تتضمن التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬التعليمات‬

‫‪ -2‬الملقنات‬

‫‪ -3‬المعززات‬

‫وهذه تزيد من قدرة الطالب على التنبؤ بالموضوعات اللحقة وتساعده على مواجهة تشتت الشنتباه ومقارشنة التغير وفقدان‬
‫الدافعية‪.‬‬

‫‪ -1‬التعليمات‬
‫تقدم التعليمات اللفظية حسب ااستيعا‪.‬ب الطالب وباللغة المطلوبة وحتى يكون لها أثر إيجابي لبد من الحصو ل على اشنتباه‬
‫الطالب قبل تقديم هذه الرشادات‪ .‬وعلى المعلم أن يكون قد رتب الدوات اللزمة للمهمة التعليمية في مكاشنها الصحيح‬
‫مراعاًيا المور التالية عند تقديم التعليمات‪:‬‬

‫‪ -1‬جذ‪.‬ب اشنتباه الطل‪.‬ب قبل البدء بتقديم التعليمات‪.‬‬

‫‪ -2‬اللغة اللفظية يجب أن تتلءم مع مستوى ااستيعا‪.‬ب الطالب‪.‬‬

‫‪ -3‬تقديم معلومات كافية للطالب لكما ل المهمة بااستقللية قدر المكان‪.‬‬

‫‪ -4‬ترتيب وتنظيم المواد التعليمية بشكل يساعد الطالب على ااستيعا‪.‬ب المطلو‪.‬ب منه‪.‬‬

‫‪ -5‬تقديم المواد والدوات بصورة منظمة‪.‬‬

‫‪ -6‬عدم تقديم عدد من المواد في آن واحد‪.‬‬

‫‪ -2‬الملقنات‬

‫يمكن ااستخدام الملقنات عند تعلم الطل‪.‬ب مهارات جديدة وذلك لمساعدتهم على أدائها بنجاح أو للتذكر في خطوات معينة‪.‬‬
‫ومن هذه الملقنات‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫أ‪ -‬التلقين الجسدي حيث يمسك المعلم بيد الطالب لكتابة حرف ما‪.‬‬

‫‪.‬ب‪ -‬التلقين اللفظي وهو ما يطلبه المعلم من الطالب لفظيا كأن يقو ل )اراسم دائرة على السبورة(‪.‬‬

‫المور التي يجب على المعلم مراعاتها عند ااستخدام التلقين‬

‫‪ -1‬التأكد من تلقي الطالب التعليمات التي يحتاجها لشنهاء المهمة المطلوبة بنجاح‪.‬‬

‫‪ -2‬مدى منااسبة الملقنات لمستوى وقدرات الطالب‪.‬‬

‫‪ -3‬تقديم الملقنات للطالب قبل الاستجابة الخاطئة حتى ل تعرضه للفشل‪.‬‬

‫‪ -4‬تنظيم البيئة الصفية حتى ل يتعرض الطالب لملقنات غير هادفة‪.‬‬

‫‪ -3‬المعززات‬

‫على المعلم أن يكتشف المعززات الخاصة بكل طالب حتى يستطيع إيجاد أثر لهذه المعززات وإل ل يصبح لها دور في‬
‫حياة الطالب ومن هذه المعززات)المعززات الطبيعية‪ ،‬مثل‪ :‬الثناء والمدح أو من خل ل الشنشطة أو الطعمة أو اللعا‪.‬ب(‬
‫فمهما كاشنت المعززات لبد من إتباعها بمعززات اجتماعية‪.‬‬

‫وهناك أمور يجب على المعلم مراعاتها عند ااستخدام التعزيز مثل‪:‬‬

‫‪ -1‬تقديم المعزز بعد السلوك المرغو‪.‬ب فيه مباشرة‪.‬‬

‫‪ -2‬تكرار تقديم المعزز‪.‬‬

‫‪ -3‬تقديم معلومات واضحة للطالب عن الاستجابة الصحيحة والاستجابة الخاطئة‪.‬‬

‫‪ -4‬أن تتنااسب المعززات مع قدرات الطالب وحاجاته‪.‬‬

‫يتضح من الدرااسات أن اسلوك الكثير من الناس يتم صياغته وتشكيله عن طريق التعزيز وأن البشر غالبا ما يستخدمون‬
‫أاساليب التشكيل لتعديل اسلوك من حولهم من البشر عن عمد‪.‬‬

‫فالفكرة الولى‪:‬‬

‫فيما شنراه هي أن اسلوك الكثيرين يتعد ل في اتجاه هدف معين بطريقة تدريجية بوااسطة التعزيز‪ ،‬ومثا ل ذلك تشكيل السلوك‬
‫في الصف‪ ،‬فتشجيع القران أو غضبهم والذي يتم بطرق غير لفظية يكون له الثر الكبر في تعديل اسلوك تلميذ ما‪،‬‬
‫فالطالب المهرج يتوقف عن تهريجه إذا لم يعطه زملؤه أي اهتمام‪ ،‬بل قد يكون السبب في أشنه صار مهرجا هو تشجيع‬
‫زملئه واهتمامهم به‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفكرة الثاشنية‪:‬‬

‫الاستخدام المباشر من قبل كثير من الناس لاساليب التشكيل للتحكم في اسلوك الخرين‪ ،‬وهو أمر شائع ومعروف‪ .‬ومن‬
‫أمثلته تمادي المدرس في التواسع في موضوع معين أو طريقة معينة للتهكم عن طريق إشارات أو أصوات الاستحسان أو‬
‫الاستهجان من اسامعيه أو مشاهديه‪.‬‬

‫النظرية المعرفية وتطبيقاتها التربوية‬

‫يرى الكثير من علماء علم النفس التربوي أن التعلم عبارة عن تغير شنسبي في المعرفة أو المهارة أو السلوك شنتيجة‬
‫للمماراسة أو الخبرة أو التدريب‪ ،‬ومن المؤكد أن الوظيفة الاسااسية للمدراسة مساعدة التلميذ على التعلم بفاعلية ‪.‬‬

‫وهناك الكثير من النظريات التي حاولت تفسير ظاهرة التعلم لكوشنها من أكثر الظواهر التربوية والنفسية‬
‫ااستقطاباًا لهتمام علماء النفس التربوي ‪.‬‬

‫وقد تبلورت تلك النظريات في اتجاهين‪:‬‬

‫الو ل ‪ :‬التجاه الرتباطي أو السلوكي‪ :‬ويتزعمه علماء المدراسة السلوكية‪ ،‬وقد ااستخدمت التجار‪.‬ب الولى التي‬
‫قامت عليها تلك النظريات السلوكية صيغاًا بسيطة للتعلم مثل الحركات الولية والمهارات اللفظية‬
‫والقدام أو الحجام عن مماراسة بعض الشنماط السلوكية بااستخدام التعزيز‪.‬‬

‫الثاشني‪ :‬التجاه المعرفي ‪ :‬وتقوم التجار‪.‬ب الولى لنظريات التعلم المعرفي على ااستخدام صيغ للتعلم أكثر تعقيداًا‬
‫تعتمد على دور العمليات العقلية المعرفية في التعلم‪.‬‬

‫ويقوم هذا التجاه على الهتمام بالعمليات المعرفية الداخلية‪ ،‬مثل‪ :‬الشنتباه والفهم والذاكرة والاستقبا ل‬
‫ومعالجة وتجهيز المعلومات‪ ،‬كما أشنه يهتم أيضاًا بالعمليات العقلية المعرفية والبنية المعرفية وخصائصها من حيث‬
‫التمايز والتنظيم والترابط والتكامل والكم والكيف والثبات النسبي ‪ ،‬كما أشنه يهتم بالاستراتيجيات المعرفية‬
‫باعتبارها ترتبط إلى حد كبير بالبنية المعرفية من شناحية أخرى والتي من خللها يحدث ما يلي‪:‬‬

‫الشنتباه الشنتقائي للمعلومات التي تستقبل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫التفسير الشنتقائي للمعلومات التي تستقبل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫إعما ل التفكير وإعادة صياغة المعلومة وبناء تراكيب معرفية جديدة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تخزين هذه التراكيب في الذاكرة والحتفاظ بها لحين الحاجة إليها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ااسترجاع أو ااستعادة المعلومات السابق تخزينها بما يتلءم مع طبيعة الموقف أو الاستثارة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ومن رواد التجاه المعرفي علماء النفس اللمان )ماكس فرتهيمر(‬

‫و )كيرت كوفكا( اللذان اشنصب اهتمامهما على اسيكلوجية الدراك والتعلم والتفكير ‪ .‬و)كيرت ليفيه( الذي اهتم‬
‫بمكوشنات أخرى في الوقف التعليمي مثل المجا ل النفسي والدافعية والسلوك الجتماعي إلى جاشنب ما اهتم به علماء‬
‫النفس الجشتالتيون وهذه المكوشنات تشكل المجا ل الدراكي للمتعلم‪ ،‬ولذا عرفت شنظرية )كيرت ليفيه( بااسم‬
‫شنظرالمجا ل‪.‬‬

‫كما أاسهم في تدعيم هذا التجاه كثير من علماء علم النفس المعرفي مثل‪:‬ميلر و بوشفيلد و تولفنج و‬
‫أوزوبل وبروشنر وجاشنييه ‪.‬‬

‫التجـاه المعرفي ومحاوره الاسااسية ‪:‬‬

‫إن تفسير ظاهرة التعلم في ضوء العلقة بين المثير والاستجابة ينطوي على تبسيط مخل وتناقض حاد‬ ‫‪-1‬‬
‫لما تنطوي عليه النفس الشنساشنية من إمكاشنات وقوى وطاقات عقلية معرفية واشنفعالية ووجداشنية‪ ،‬وهذا‬

‫‪13‬‬
 ‫التبسيط يعد قاصراًا عن تقديم تفسيرات مقنعة لكثير من القضايا والعمليات المرتبطة بظاهرة التعلم‬
‫وبصفة خاصة التعلم الشنساشني‪.‬‬

‫يعتقد علماء علم النفس المعرفي أن اسلوك الشخص هو دائماًا محكوم أو على القل قائم على ما لدى‬ ‫‪-2‬‬
‫الفرد من معرفة وأشنه شنتاج لما يعرفه الفرد‬
‫ويفكر فيه‪.‬‬

‫المفاهيم الاسااسية للمنظور المعرفي ‪:‬‬

‫تقوم النظريات المعرفية على عدد من المفاهيم الاسااسية‪ .‬وقد كان لاستخدام هذه المفاهيم أثره المباشر‬
‫وغير المباشر في التفسير الكيفي لظاهرة التعلم من حيث طبيعتها والعوامل المؤثرة فيها وعملياتها وشنواتجها ‪.‬‬

‫ومن أهم تلك المفاهيم ‪:‬‬

‫الكل أو الموقف الكلي‬ ‫‪-1‬‬

‫بُيشكل الكل المدرك وعلقته بالجزاء التي تكنّوشنه مفهوماًا أاسااسياًا من المفاهيم التي قامت عليها شنظرية‬

‫الجشتالت ‪ ،‬والكل هو مدرك اسابق منطقياًا ومعرفياًا عن الجزاء أو العناصر التي تكنّوشنه حيث ل تقوم‬

‫الخيرة بوظيفتها كأجزاء إل في إطار هذا الكل‪.‬‬

‫المعنى ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وهو خبرة شعورية عقلية أو معرفية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تحدث حين تتكامل الرموز‬

‫والمفاهيم والدللت وتتفاعل مع بعضها البعض لتكوين المعنى المدرك‪.‬‬

‫المعرفـة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫يشير مفهوم المعرفة إلى تفاعل كل من العمليات العقلية والعمليات المعرفية )المحتوى المعرفي(‬

‫والخبرات المباشرة وغير المباشرة التي تنعكس في قدرة الفرد على حل المشكلت ‪.‬‬

‫تجهيز ومعالجة المعلومات‪/:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ويقصد به بناء تراكيب أو أبنية معرفية تقوم على إدماج المعلومات أو الخبرات الجديدة في‬

‫المعلومات أو الخبرات السابقة ثم إعادة توظيف أو ااستخدام شناتج هذا الدماج في المواقف الجديدة ‪.‬‬

‫وفيما يلي يتم عرض شنظريتين من النظريات المعرفية‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫)‪ (1‬شنظرية الجشتالت‪.‬‬

‫)‪ (2‬شنظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫نظرية الجشتالت‬

‫ظهرت هذه النظرية في ألماشنيا على يد )فرتهيمر( كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية‪..‬‬
‫وبخاصة مفهوم العناصر وتحليل السلوك إلى عناصره أو أجزائه الولى المكوشنة له‪.‬‬

‫فنادت هذه النظرية بدرااسة السلوك ككل فدرااسة السلوك كأجزاء ل يحقق الهدف المرجو من درااسته‬
‫لن طريقة الدرااسة غير ملئمة ومضللة ‪...‬‬

‫وقد اشنطلقت مدراسة الجشتالت من مقالة لـ)فرتهيمر( عن الدراك الظاهري للحركة أطلق عليها ظاهرة )فاي(‬
‫‪ ،‬والاساس الذي تقوم عليه هذه الظاهرة ‪ :‬أشنه إذا ومض ضوءان على شنحو منقطع وبصورة معينة تتعلق بإيقاع‬
‫الفرق الزمني بين ظهورها فإشنهما يعطيان الشنطباع بأن ضوءاًا واحدااً يتحرك ‪ ،‬وتبدو أهمية هذه الظاهرة في أن‬
‫إدراك تتابع حركة الضوئين أو الوميضين ل يمكن تفسيره عن طريق تحليل كل من الضوئين الوامضين على‬
‫شنحو متقطع ‪.‬‬

‫أي أن إدراك الحركة شنشأ عن عملية مزج للعناصر وإيقاع التتابع بينهما‪ ،‬وهو ما يختلف عن العناصر‬
‫شنفسها‪ ،‬ومعنى هذا أن المدرك يختلف عن أجزائه المكوشنة له ‪ .‬وقد قادت منطقية هذا التفسير وواقعيته إلى عدة‬
‫محاور تشكل أهم الاسس التي تقوم عليها شنظرية الجشتالت كما أن هذه الظاهرة تفسر لنا الحركة في الصور‬
‫السينمائية‪.‬‬

‫المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظريـة‬

‫جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات‪ ،‬منها‪:‬‬

‫الجشتالت‬ ‫‪-1‬‬

‫ن مختلفة في اللغة العربية فهي تعني الصيغة أو الشكل أو‬

‫تشير هذه الكلمة اللماشنية الصل إلى معا ٍ‬
‫النمط أو الهيئة أو الصورة أو البنية‪.‬‬
‫وهو كل متسق أو منتظم أو ذو معنى قابل للدراك تحكمه علقات بين مكوشناته‪ ،‬وهذه العلقات هي التي‬
‫تعطيه صفة الكل وتميزه عن المجموع‪.‬‬

‫الاستبصار‬ ‫‪-2‬‬
‫هو الوصو ل إلى الحل فجأة وبطريقة اسريعة وحااسمة أو هو إدراك العلقات الموجودة في الموقف المشكل‬
‫والوصو ل إلى الحل أو الحلو ل المنااسبة دفعة واحدة ‪.‬‬

‫التوازن أو التساق المعرفي‬ ‫‪-3‬‬

‫يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد شنوع من الشنسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد‬
‫اكتسابه من خبرات جديدة من شناحية وااستبصار الموقف المشكل والوصو ل إلى حل له ومن ثم ااستعادة التوازن‬
‫المعرفي من شناحية أخرى‪.‬‬

‫ل لدى الفرد وهو أهم في شنظرهم من أي مكافآت خارجية أو أية صورة‬ ‫وهذا التوازن يصبح دافعاًا داخلياًا أصي اً‬
‫من صور التعزيز أو الدعم‪ ،‬وهذا التوازن هو الدافع إلى الفهم والمعرفة‪.‬‬

‫إعادة التنظيم الدراكي‬ ‫‪-4‬‬

‫‪15‬‬
 ‫والمقصود به إعادة تنظيم المتغيرات الحسية أو البيئية أو محددات أو معطيات الموقف المشكل بصورة‬
‫تكتسب معها هذه المتغيرات أو المعطيات معاشني أو علقات جديدة‪.‬‬

‫ويمكن أن شنضر‪.‬ب المثا ل التالي للعلقة بين التنظيم الدراكي وااستبصار حل المشكلة‪.‬‬

‫مثـا ل‪ :‬مـن خـل ل الـنظر إلـى الرقـام التـالية أوجـد الرقم المفقود ‪[ 08273645 ] :‬‬

‫من الممكن أن يكون هناك شيئ من الصعوبة في التعرف على الرقم المفقود‪ ..‬ولكن لو أعدشنا تنظيم هذه‬
‫الرقام لتكون ] ‪ [ 08 27 36 45‬لمكن بيسر واسهولة ااستنتاج الرقم المفقود من حيث أن التنظيم السابق أظهر‬
‫علقات بين ثنائيات العداد ‪ ،‬وهذه العلقة تيسر عملية ااستبصار الحل والوصو ل إليه‪.‬‬

‫الفروض التي تقوم عليها شنظرية الجشتالت‬

‫لقد أقام علماء مدراسة الجشتالت شنظريتهم على الفروض التالية‪:‬‬

‫عند مواجهة الكائن الحي مشكلة معينة فإشنه يصبح في حالة من عدم التوازن المعرفي فيعمل على حل‬ ‫)‪(1‬‬
‫تلك المشكلة لاستعادة التوازن‪.‬‬

‫يعتمد شنجاح الكائن الحي في حله للمشكلت التي تواجهه على الكيفية التي بُيدرك بها محددات أو‬ ‫)‪(2‬‬
‫خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار‪.‬‬

‫تحدث عملية الاستبصار من خل ل الدراك المفاجئ للعلقات بين الواسائل والغايات وإعادة التنظيم‬ ‫)‪(3‬‬
‫الدراكي لمحددات الموقف المشكل‪.‬‬

‫يحدث التعليم عن طريق الاستبصار‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬

‫التعلم القائم على الاستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان‪.‬‬ ‫)‪(5‬‬

‫)‪ ( 6‬يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو ااستعادة التوازن المعرفي‪.‬‬

‫الجراءات التجريبية‬

‫أجرى علماء شنفس الجشتالت العديد من التجار‪.‬ب للتحقق من الفروض التي تقوم عليها هذه النظرية‪ .‬ومن‬
‫هؤلء العلماء العالم اللماشني ]كوهلر[ الذي قام بتصميم وإجراء تجار‪.‬ب على مجموعة من الشمباشنزي وقد وصف‬
‫]كوهلر[ هذه التجار‪.‬ب في كتابه " عقلية القردة " الذي شنشر عام ‪1925‬م ‪ ،‬واسوف شنعرض لنوعين من تجار‪.‬ب‬
‫]كوهلر[ وهما تجربة العصا وتجربة الصندوق‪.‬‬

‫تجربة العصـا‪:‬‬

‫وضع ]كوهلر[ قرداًا داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام )الموزه( خارج القفص بحيث ل يمكن‬
‫الوصو ل إليها باليد مباشرة‪ ،‬ووضع داخل القفص عصا‪ ،‬وفي البداية حاو ل القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه‬
‫فشل في تلك المحاولة‪ ،‬وبعد فترة لحظ القرد وجود عصا داخل القفص‪ ،‬فأمسك بها وبدأ في ااستخدامها‬
‫ااستخدامات خاطئة‪ ،‬وفجأة تغير اسلوك القرد وأخذ بااستخدام العصا بنجاح في جذ‪.‬ب الموزه إليه‪ ،‬وعندما كرر‬
‫كوهلر شنفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم‪ ،‬ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد‬
‫وضعه في القفص‪.‬‬

‫وقد قام ]كوهلر[ بإجراء تجربة أكثر تعقيداًا من التجربة السابقة وتتلخص في أشنه وضع داخل القفص‬
‫عصوين قصيرين ل تكفي إحداهما لجذ‪.‬ب الموزه ‪ ،‬ولكن يمكن الحصو ل على الموزة إذا وضعت إحداهما داخل‬
‫ل في محاولت فاشلة لجذ‪.‬ب الطعام بااستخدام أحد‬
‫الخرى فتتكون عصا طويلة ‪ ،‬وقد ااستغرق القرد وقتاًا طوي اً‬
‫العصوين‪ ،‬وأخيراًا أخذ القرد يلعب بالعصوين وفي أثناء لعبه أدخل إحدى العصوين في الخرى ‪ ،‬فوجد شنفسه‬

‫‪16‬‬
 ‫ممسكاًا بعصاًا طويلة ‪ ،‬فقفز من مكاشنه بسرعة كبيرة وااستخدم العصا الطويلة في جذ‪.‬ب الطعام‪ ،‬ومعنى ذلك أن‬
‫القرد أدرك العلقة بين العصوين وعندما كرر ]كوهلر[ تجربته قام القرد بوضع إحدى العصوين في الخرى‬
‫بمجرد دخوله للقفص وااستخدم العصا للحصو ل على الطعام بنجاح ودون الحاجة إلى محاولت خاطئة ‪.‬‬

‫مما يد ل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلقات الموجودة في المجا ل الدراكي‪.‬‬

‫تجربـة الصندوق‬

‫قام ]كوهلر[ بوضع القرد داخل قفص ثم وضع الموزه في اسقف القفص‪ ،‬ووضع داخل القفص صندوقاًا‬
‫بحيث يؤدي ااستخدامه إلى حصو ل القرد على الطعام‪ ،‬وبدأ القرد بمحاولت فاشلة‪ ،‬وأخيراًا وقع شنظره على‬
‫الصندوق وفجأة جذ‪.‬ب الصندوق أاسفل الموزه ثم وثب فوقه ووصل إلى هدفه‪.‬‬

‫وفي تجربة أخرى أكثر تعقيداًا وضع ]كوهلر[ داخل القفص صندوقين‪ ،‬بحيث ل يمكن الوصو ل للطعام‬
‫إل بوضعهما فوق بعضهما ‪ ،‬وقد قام القرد بمحاولت فاشلة وفجأة جذ‪.‬ب الصندوق الثاشني ووضعه فوق الصندوق‬
‫الو ل ثم صعد فوقه وجذ‪.‬ب الطعام ‪.‬‬

‫ويتضح من خل ل التجار‪.‬ب السابقة تأكيداًا ودعماًا لنظرية الجشتالت التي ترى بأن التعلم يتم على أاساس‬
‫إدراك العلقات الموجودة بين عناصر الموقف والموقف ككل‪ ،‬أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا‬
‫الموقف في‬
‫صيغة كلية‪.‬‬

‫كما يتضح من هذه التجار‪.‬ب أن وصو ل الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة اسريعة شنتيجة‬
‫حدوث الاستبصار في الموقف المشكل‪.‬‬

‫قوانين التعلم في نظرية الجشتالت‬

‫يؤكد ]كوفكا[ أن بعض قواشنين الدراك التي وضعها ]فرتهيمر[ تعتبر في ذاتها قواشنين للتعلم يمكن بها‬
‫تفسير بعض مواقف التعلم‪ ،‬ومن هذه القواشنين‪:‬‬

‫قاشنون المتـلء‪:‬‬

‫ل ما ممتلئ فإشنهم يقصدون أن طبيعة هذا الشكل ممتلئة كأحسن‬ ‫فعندما يقو ل علماء شنفس الجشتالت أن شك اً‬
‫ل شكل دائرة فإشنه يكون ممتلئاًا إذا كاشنت طبيعته الدائرية ممتلئة كأحسن ما‬‫ما يمكن في أجزائه ‪ ،‬فإذا كان الشكل مث اً‬
‫يكون في كل جزء من محيط الدائرة ‪.‬‬

‫قاشنون القـر‪.‬ب‪:‬‬

‫ن العناصر أو الشياء تكنّون شكل المجموعات طبقاًا للطريقة التي توضع بها‪ ،‬وبالتالي يساعد تقار‪.‬ب‬
‫إ نّ‬
‫الشياء من بعضها إدراكها كمجموعة أكثر من أن تدرك على أشنها وحدات أو عناصر منفصلة‪.‬‬

‫ل‪ :‬إذا راسمت مجموعة من الخطوط المتوازية غير المنتظمة في بعدها‪ ،‬فإن أزواج الخطوط ذات‬‫فمث اً‬
‫البعاد القريبة الطبقة تدرك على أشنها مجموعات من الزواج كما في الشكل التالي‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫وهذا يوضح لنا لماذا يحدث التعلم بسرعة في حالة ما إذا كاشنت عناصر الموقف على خط واحد أو في‬
‫شنفس التجاه‪ ،‬كما يحدث في تجار‪.‬ب القردة حينما يوضع العصا والموز في خط واحد مما يسهل إدراك القرد لحل‬
‫المشكلة والوصو ل إلى الهدف‪.‬‬

‫قاشنون الغلـق‪:‬‬

‫ويعني أن إدراك الشكا ل شبه المغلقة أو شبه الكاملة على أشنها وحدات كاملة أو مغلقة يكون أكثر مما‬
‫تدرك على أشنها أشكا ل وحدات مفتوحة‪.‬‬

‫يتضح من خل ل النظر في الشكل السابق أن إدراك الموضوعات الكثر إغلقاًا أاسرع وأاسهل لشنها تميل‬
‫إلى تكوين الصيغ أو الصور الكلية للشكا ل أو الموضوعات ويؤدي قاشنون الغلق عند الجشتالتيين دوراًا مشابهاًا‬
‫لدور التعزيز في النظريات السلوكية‪.‬‬

‫ولكن التعزيز هنا ليس بالحصو ل على المكافأة بل في فهم العلقات التي تربط بين عناصر الموقف‬
‫وتكوين الصورة أو الصيغة الكلية التي يحققها قاشنون الغلق‪ ،‬وبالتالي الوصو ل للحل عن طريق الاستبصار‪.‬‬

‫التطبيقـات التربوية لنظرية الجشتالت‬

‫أفرزت شنظرية الجشتالت العديد من التطبيقات التربوية التي يمكن العمل بها داخل الصف‪ ،‬بهدف الوصو ل‬
‫إلى تعلم أكثر فاعلية‪ ،‬ومن هذه التطبيقات‪:‬‬

‫ااستشارة دافع الفضو ل وحب الاستطلع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعاًا له‬ ‫)‪(1‬‬
‫) ااستعادة التوازن المعرفي (‪.‬‬

‫ومن هنا فإن إزالة الغموض أو خفضه يمكن النظر إليه على أشنه مكافئ لفكرة التعزيز لدى السلوكيين ومع أن‬
‫التعزيز لدى السلوكيين خارجي يعتمد على المكافأة الخارجية ‪ ،‬فإن خفض الغموض أو إزالته وااستعادة التوازن‬
‫المعرفي ] أي الوصو ل لحل المشكلت [ يمكن أن يكون بمثابة مكافأة داخلية‪.‬‬

‫ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضو ل وحب الاستطلع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه‬
‫الغاية‪.‬‬

‫يصف الجشتالتيون الفصل الدرااسي بأشنه شنوع من العلقة بين المدرس والطالب تقوم على الخذ والعطاء‬ ‫)‪(2‬‬
‫فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلقات وتنظيم الخبرات في أشنماط ذات معنى مع تقسيم المقرر‬
‫الدرااسي إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام‪.‬‬

‫وحيث إن التعلم بالاستبصار هو الدراك الفجائي للعلقات بين عناصر الموقف فإشنه يتضمن دون أدشنى‬ ‫)‪(3‬‬
‫شك عمليات عقلية أاسااسية يماراسها التلميذ في مواقف التعلم ‪ ،‬وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العلقات‪.‬‬

‫مما يعني ارتياد مدراسة الجشتالت لحد أهم المجالت التطبيقية في علم النفس التربوي المعاصر‬
‫وهو تنمية التفكير البداعي لدى التلميذ‪.‬‬

‫وقد أشار ]فرتهيمر[ إلى وجود شنوعين من أاساليب حل المشكلت‪ ،‬شنوع يتميز بالاستبصار وشنوع‬
‫ل لهـذين‬
‫وقد ضـر‪.‬ب ]فرتهيمر[ مثا اً‬ ‫يستخدم قواعد قديمة من مواقف اسابقة بطريقة غير صحيحة‪،‬‬
‫النوعـين في كتابه " التفكير الشنتاجي" ‪ ..‬حيث قام بتعليم عدد من الطل‪.‬ب كيفية إيجاد مساحة المستطيل عن‬
‫طريق الفهم وليس الحفظ‪ ،‬وذلك عن طريق تقسيم المستطيل إلى مربعات صغيرة ثم أوضح للتلميذ بأن المساحة‬
‫الكلية للمستطيل هي عبارة عن حاصل جمع جميع المربعات الموجودة داخل المستطيل ‪ .‬ثم طلب منهم إيجاد‬
‫مساحة متوازي الضلع فاشنقسم التلميذ إلى فريقين‪:‬‬

‫فريق يرى أن هذه المشكلة جديدة عليها وتختلف عن المشكلة السابقة ولم يتوصلوا للحل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اعتمد الفريق الخر في الحل على قطع أحد أطراف متوازي الضلع ووصله بالطرف الخر‪ ،‬بحيث‬ ‫‪-2‬‬
‫يتحو ل من متوازي الضلع إلى مستطيل‪ ،‬وهذا الحل من النوع الو ل ]الاستبصار[‪.‬‬

‫شنظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى لـ)اوزوبل( ‪:‬‬

‫تمثل شنظرية ]أوزوبل[ للتعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى إحدى النظريات المعرفية الهامة التي‬
‫حاولت أن تفسر ظاهرة التعلم من منظور معرفي‪.‬‬

‫الطار العام للنظريـة‬

‫حاو ل ]أوزوبل[ في هذه النظرية تفسير كيف يتعلم الفراد المادة اللفظية المنطوقة والمقروءة ‪.‬‬

‫ويرى ]أوزوبل[ أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطها بالمعرفة والخبرات السابقة‪ ،‬وبهذه‬
‫الطريقة تأخذ المعلومات الجديدة بالضافة إلى المعلومات السابقة معنى خاصاًا لديه ‪ ،‬وعلى ذلك فإن اسرعة‬
‫وفاعلية التعلم تعتمدان على عدة عوامل أهمها‪:‬‬

‫مدى ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مدى تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫مدى قدرة كل من المعلم والمتعلم على اكتسا‪.‬ب المعلومات الجديدة الحيوية والمعاشني والدللت‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫العوامل التي تؤثر على اسرعة وفاعلية التعلم عند ]أوزوبل[‬

‫ل ويمكن ااستعراض هذه العوامل على‬

‫يرى ]أوزوبل[ أن هناك بعض العوامل المهمة ليكون التعلم فعا اً‬
‫النحو التالي‪:‬‬

‫يرى ]أوزوبل[ أن التعلم هو شنوع من أشنواع النشاط الفعلي المعرفي فيه يتفاعل التمثيل المعرفي الداخلي‬ ‫)‪(1‬‬
‫للمعلومات والخبرات السابقة والمعلومات الجديدة ‪ ،‬وهذا التفاعل هو الذي يؤثر على تعلم المعلومات‬
‫الجديدة ‪ ،‬فناتج التعلم يختلف باختلف مدى قدرة المتعلم على عمل الرتباط بين المعلومات الجديدة‬
‫والمعلومات السابقة‪ .‬فالرتباط إذا كان حقيقياًا كان تأثير التعلم السابق على اللحق إيجابياًا‪ ،‬أما إذا كان‬
‫الرتباط تعسفياًا كان التعلم أقل فاعلية وأكثر قابلية للنسيان‪.‬‬

‫تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد ‪ ،‬فهذا التنظيم والترابط يؤدي إلى حماية الفكرة‬ ‫)‪(2‬‬
‫الجديدة من الفقد والنسيان السريع ‪ ،‬فالفكار التي يتم تنظيمها بوضعها في علقة ارتباطية مع الفكار‬
‫الخرى تكون أقل عرضة للنسيان من الفكار التي توضع بمعز ل عن غيرها من الفكار‪.‬‬

‫وقد أجرى ]براون ومورفي[ درااسة بعنوان " البنية العشوائية مقابل البنية المنطقية لدى أطفا ل ما قبل‬
‫ل في اسن )‪ (4‬اسنوات )‪ (24‬مجموعة من الصور‪ ،‬تحتوي كل‬ ‫المدراسة [ حيث عرض على )‪ (50‬طف اً‬
‫مجموعة على‬
‫)‪ (4‬صور وكاشنت الصور في بعض المجموعات مترابطة ويمكن ترتيبها بشكل منطقي ‪ .‬والبعض‬
‫الخر من المجموعات تحتوي على صور غير مترابطة ويصعب ترتيبها بشكل منطقي‪.‬‬

‫وكان من بين شنتائج تلك الدرااسة‪:‬‬

‫* أن الطفا ل يستطيعون ترتيب مجموعات الصور المترابطة منطقياًا بصورة صحيحة بنسبة )‪،(%90‬‬
‫بينما كان من الصعب جداًا ترتيب الصور غير المترابطة‪.‬‬

‫* كان معد ل شنسيان الصور غير المترابطة أاسرع مع مرور الزمن‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫تزداد قابلية المعلومات للحفظ والتذكر كلما أمكن لكل من المعلم والمتعلم اشتقاق المعاشني والدللت‬ ‫)‪(3‬‬
‫حيث تميل المادة الجديدة إلى أن تكتسب جزءاًا من معناها الضافي من العناصر المألوفة والمشابهة لها‬
‫في البنية المعرفية ذات المعنى‪.‬‬

‫أشنماط التعلم في شنظرية ]اوزوبل[‬

‫هناك أربعة أشنماط من التعلم لدى ]أوزوبل[‪ ،‬هي‪:‬‬

‫النمط الو ل ‪ :‬التعلم بالاستقبا ل القائم على المعنى التام‪.‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫النمط الثاشني ‪ :‬التعلم بالاستقبا ل القائم على الحفظ‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫النمط الثالث ‪ :‬التعلم بالكتشاف القائمة على المعنى التام‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫النمط الرابع ‪ :‬التعليم بالكتشاف القائمة على الحفظ‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬

‫فمن خل ل التعلم بالاستقبا ل ل يقوم المتعلم بأي دور في اكتشاف هذه المعلومات وإشنما دوره يتحدد في ااستقبا ل‬
‫المعلومات التي تعرض أمامه فقط‪.‬‬

‫أما في التعلم بالكتشاف فإن المتعلم يؤدي دوراًا رئيساًا في تحديد و تشكيل بعض هذه المعلومات‬
‫والمعارف‪ ،‬أي أن المتعلم يحصل بنفسه بعض المعلومات في هذا الموقف بشكل مستقل عما يعرض عليه‪.‬‬

‫المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظرية‬

‫المعنـى‪:‬‬

‫يرى ]أوزوبل[ أن الشيء يكون له معنى عندما يستثير في وعينا صورة مكافئة له فأي مفهوم ل يكتسب‬
‫معناه إل إذا كان موجوداًا من قبل في العقل – فكلمة اسيارة ل ل تتخذ معنى لدى الفرد إل إذا كان هناك تمثيل‬
‫عقلي لماهية السيارة‪.‬‬

‫البنيـة المعرفيـة‪:‬‬

‫يقصد بها المفاهيم أو الفكار شبه الثابتة والمنظمة تنظيماًا ذاتياًا ومتمايزاًا في وعي المتعلم‪ ،‬ويفترض‬
‫ل في القمة إلى المفاهيم القل‬
‫]أوزوبل[ أن طبيعة هذا التنظيم طبيعة هرمية متدرجة من المفاهيم الكثر شمو اً‬
‫ل‪.‬‬
‫شمو اً‬

‫المنظمـات البُمسبقة أو التمهيدية ‪:‬‬

‫بُيقصد بها مجموعة من العبارات التنظيمية التي تكون على درجة عالية من التجريد والعمومية والتي‬

‫تستوعب أو تضم موضوعاًا ما‪.‬‬

‫أو هي الفكار الرئيسة المراد ااستخلصها من تعلم موضوع ما وترتبط بتفاصيل ذلك الموضوع‪.‬‬

‫الفروض التي تقوم عليها شنظرية ]أوزوبل[‬

‫الفرض الو ل‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫يصبح التعلم أكثر يسراًا كلما كان حجم الرتباط بين ما يتعلمه الفرد ومحتوى البناء المعرفي لديه كبيراًا‪.‬‬

‫الفرض الثاشني‪:‬‬

‫الرتباط بين مواد التعلم الجديدة والبناء المعرفي للفرد قد يكون جوهرياًا بمعنى أل تتغير هذه العلقة‬

‫الرتباطية بتغيير صيغ التعبير عنها‪ ،‬وقد يكون ارتباطاًا تعسفياًا ينعدم فيه عامل المعنى‪.‬‬

‫الفرض الثالث‪:‬‬

‫لكل فرد أاسلوبه الخاص المميز في ااستقبا ل ومعالجة وتجهيز المعلومات ومن ثم تسكينها داخل بنائه‬

‫المعرفي‪ ،‬حيث تكتسب هذه المعلومات معناها الخاص في ضوء ما لدى المتعلم من خبرات شعورية ومعلومات‬

‫اسابقة ‪.‬‬

‫الفرض الرابـع‪:‬‬

‫تتاح المعلومات اللفظية للمتعلم من خل ل أاسلوبي التعلم بالاستقبا ل أو الكتشاف‪.‬‬

‫الفرض الخامس‪:‬‬

‫ااستخدام المنظمات المسبقة يرفع من كفاءة عمليتي التعليم والتعلم وبُييسر عملية إحداث ترابطات لشبكة‬

‫المعاشني داخل الذاكرة‪.‬‬

‫الفرض السادس‪:‬‬

‫التعلم بالاستقبا ل القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبا ل القائم على الحفظ والاستظهار‪.‬‬

‫الفرض السابع‪:‬‬

‫التعلم بالكتشاف القائم على المـعنى أكثر فاعلية من التعلم بالكتشاف القائم على الحفظ ‪.‬‬

‫الفرض الثامن ‪:‬‬

‫التعليم بالكتشاف القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبا ل القائم على المعنى ‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية ]أوزوبل[ ‪:‬‬

‫من خل ل ااستقراء شنظرية ]أوزوبل[ يتضح لنا أن التعلم ذا المعنى يؤكد على دور العمليات المعرفية‬
‫كالفهم والدراك والاستدل ل في التعلم ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫كما أن التعلم في هذه النظرية يهتم بالدور الحيوي للمنظمات المتقدمة التي تسهم في إدراك وتمييز‬
‫الفكار الموجودة في المادة الجديدة ‪ ،‬وبناء علقة ذات معنى بين هذه الفكار وتلك الموجودة لدى المتعلم ‪.‬‬

‫كما أن من أاسس النظرية المساهمة في اشنتقا ل أثر التعلم وهو أحد أهداف التعلم الرئيسة ‪ ،‬وهنا يرى‬
‫]أوزوبل[ أن هدف التعلم المدراسي هو مساعدة المتعلم على اكتسا‪.‬ب المعلومات والحتفاظ بها ‪ ،‬ثم شنقلها إلى‬
‫ل عن أهميتها التطبيقية في مجالت التعلم المدراسي الخرى ‪ ،‬كتخطيط المناهج‬ ‫المواقف التعليمية الجديدة‪ ،‬فض اً‬
‫الدرااسية ‪ ،‬وأاساليب التدريس ‪ ،‬وخاصة تطبيق أاسلو‪.‬ب التعلم القائم على الكتشاف والاستقبا ل ‪.‬‬

‫كما أن شنظرية ]أوزوبل[ بُتعنى بأاساليب معالجة المتعلم للمعلومات المقدمة له في المادة التعليمية‪،‬‬
‫وبأاساليب تقديم هذه المادة للمتعلم‪.‬‬

‫استراتيجيات تعليم التفكير الناقد‬

‫مفهوم التفكير الناقد‪:‬‬

‫يعرف التفكير في أبسط معاشنيه بأشنه ما يجو ل في الذهن من عمليات تسبق القو ل أو الفعل‪ ،‬تبدأ بفهم ما شنحس به‪،‬‬
‫أو ما شنتذكره‪ ،‬أو ما شنراه وتمر بتقييم ما شنفهمه وتنتهي بمحاولة حل مشكلة تعترضنا‪.‬‬

‫ن عديدة‪ ،‬من أهمها‪ :‬الكشف عن العيو‪.‬ب‬ ‫ويستخدم تعبير "التفكير الناقد" في عالم الواقع للدللة على معا ٍ‬
‫والخطاء‪ ،‬الشك في كل شيء‪ ،‬التفكير التحليلي‪ ،‬التفكير التأملي‪ ،‬حل المشكلة‪ ،‬كل مهارات التفكير العليا في‬
‫تصنيف بلوم )التحليل‪ ،‬التركيب‪ ،‬التقويم(‪ ،‬كل مهارات التفكير المهمة‪ ،‬التفكير الواضح‪ ،‬التفكير اليقظ‪ ،‬التفكير‬
‫المستقل والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم التساق‪.‬‬

‫وهناك عدة تعريفات للتفكير الناقد وردت في الد‪.‬ب التربوي‪ ،‬شنورد منها هنا‪:‬‬

‫‪ .1‬تفكير ااستنتاجي تأملي يركز على تحديد ما شنصدقه‪ ،‬وما شنفعله‪.‬‬

‫‪ .2‬عملية إثبات البراهين وتقويمها‪.‬‬
‫‪ .3‬الحكم على موثوقية شيء وقيمته ودقته‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير الذي يعتمد على التحليل والفرز والختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز‬
‫بين الفكار الصحيحة والخاطئة‪.‬‬
‫‪ .5‬تفكير تأملي ومعقو ل‪ ،‬مركز على اتخاذ قرار بشأن ما شنصدقه وشنؤمن به أو ما شنفعله‪ ،‬وما‬
‫يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأاسئلة وبدائل وخطط للتجريب‪.‬‬
‫اسمات المعلم وأدواره في تعليم التفكير الناقد‪.‬‬

‫اسمات المعلم‪:‬‬

‫صبور مثابر غير متعجل للنتائج‪ ،‬غير متسرع في أحكامه‪.‬‬

‫لديه روح التدريب والشراف والتوجيه وحب العمل‪.‬‬
‫لديه الخلفية المنااسبة التي تؤهله لداء أدوار المدر‪.‬ب والمشرف والموجه‪...‬الخ‬
‫لديه مهارات العداد النفسي والتربوي‪ ،‬وتشمل حب الاستطلع والثقة بالنفس وقدرتها على التفكير‬
‫والوصو ل إلى النتائج‪ ،‬والمروشنة والشنفتاح الذهني‪ ،‬وحب التغيير‪ ،‬والشنسجام الفكري‪ ،‬والقدرة على‬
‫القناع‪.‬‬
‫لديه شنطاق وااسع من الدراك الحسي يمكنه من النظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا‪.‬‬
‫ ل‪.‬‬
‫ي عا ٍ‬
‫س شنقد ٍ‬
‫وااسع الطلع‪ ،‬يتمتع بح ٍ‬
‫أدواره‪:‬‬

‫يهيئ لطلبه بيئة التعلم الملئمة لكتسا‪.‬ب مهارات التفكير الناقد‪.‬‬

‫يعطي طلبه فرصة كافية للتأمل والتفكير في القضية أو السؤا ل‪.‬‬
‫يدر‪.‬ب طلبه على‪:‬‬
‫التمييز بين المعلومات الصادقة والدعاءات الكاذبة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫التمييز بين الحقائق والراء‪.‬‬
‫كيفية التحقق من الخبار التي يسمعوشنها عن طريق الفحص والمراجعة‪.‬‬
‫حرية التفكير‪.‬‬
‫الاستقللية في التفكير عن الخرين‪.‬‬
‫إبداء وجهة شنظرهم في مختلف القضايا والموضوعات‪.‬‬
‫عدم التسرع في إصدار الحكام على الشخاص أو القضايا‪.‬‬
‫تجنب الحكام العاطفية‪.‬‬
‫النظر لي موضوع من جميع جواشنبه‪.‬‬
‫التركيز على شنقد الفكار ل شنقد الفراد‪.‬‬
‫يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطل‪.‬ب على مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫يدر‪.‬ب طلبه على‪:‬‬
‫التمييز بين المعلومات الصادقة والدعاءات الكاذبة‪.‬‬
‫التمييز بين الحقائق والراء‪.‬‬
‫كيفية التحقق من الخبار التي يسمعوشنها عن طريق الفحص والمراجعة‪.‬‬
‫حرية التفكير‪.‬‬
‫الاستقللية في التفكير عن الخرين‪.‬‬
‫إبداء وجهة شنظرهم في مختلف القضايا والموضوعات‪.‬‬
‫عدم التسرع في إصدار الحكام على الشخاص أو القضايا‪.‬‬
‫تجنب الحكام العاطفية‪.‬‬
‫النظر لي موضوع من جميع جواشنبه‪.‬‬
‫التركيز على شنقد الفكار ل شنقد الفراد‪.‬‬
‫يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطل‪.‬ب على مهارات التفكير الناقد‬

‫التعلم الستكشافي الموتجه‬

‫مادة علمية ‪ :‬التعلم الاستكشافي‬

‫يقوم التعلم الكتشافي على أاساس ااستثارة أذهان الطل‪.‬ب عن طريق المثلة والاسئلة لكتشاف العلقات بين‬
‫الشياء وتكوين المفاهيم‪ .‬وتعتمد هذه العملية على ااستثارة حدس الطل‪.‬ب وتوجيهه من خل ل طرح الاسئلة‬
‫عليهم والجابة على أاسئلتهم‪.‬‬

‫يعود تطوير هذا النموذج إلى أفكار التربوي المريكي جيروم بروشنر‪ .‬وهو يهتم بشكل أاساس بالطريقة التي‬
‫يتعلم بها الطل‪.‬ب المفهوم والفكار‪ .‬فالاستكشاف هنا يكون من جاشنب الطل‪.‬ب‪ ،‬بعملية تعاوشنية مع المعلم‪.‬‬

‫والتعلم الاستكشافي يقع في مقابل التعلم التوضيحي أو الشرحي‪ ،‬الذي يقوم فيه المعلم بتقديم المفهوم وشرحه‬
‫للطل‪.‬ب‪ ،‬أو بتقديم القاعدة )التعميم( وشرحها للطل‪.‬ب ثم إعطائهم تطبيقات عليها‪.‬‬

‫مادة علمية ‪ :‬الخطوات الرئيسة في التدريس الاستكشافي‪.‬‬

‫الخطوة الولى‪ :‬اختيار المثلة‬

‫"إن اختيار المثلة أمر بالغ الهمية في درس التعلم الاستكشافي‪ ،‬لن الطل‪.‬ب يجب أن يعتمدوا فقط على‬
‫المعلومات التي تعطى لهم من خل ل المثلة لتكوين التعميم )القاعدة( ‪ abstraction‬التي يراد تدريسها أو‬
‫الوصو ل إليها‪ ".‬فخل ل التعلم الاستنتاجي )أو القيااسي أو الشرحي( يمكن أن يتلفى المعلم النقص الحاصل في‬
‫المثلة من خل ل زيادة توضيح القاعدة‪ ،‬بينما هذا الخيار غير ممكن في عملية التعلم الاستكشافي لن العتماد‬
‫يكون بشكل كلي على المثلة‪" .‬‬

‫‪23‬‬
‫"إن أو ل اسؤا ل يجب أن يطرحه المعلم عند العداد لعملية الاستكشاف الموجه هو )ما هي المثلة التي يمكن‬
‫أن أقدمها للطل‪.‬ب لتساعدهم على فهم القاعدة أو المفهوم؟(‪.‬‬

‫ااستراتيجيات التعلم التعاوشني‬

‫قد يكون من المفيد بداية التعرف على مفاهيم طرائق أخرى من التعلم ل تنسجم ومفهومها مع هذا النمط من‬
‫التعليم ومنها‪:‬‬

‫أ‪ -‬التعلم الفردي‪:‬‬

‫ويعمل فيه التلميذ فرادى لتحقيق أهداف وضعت خصيصا لهم‪ ،‬وليس مقارشنة بغيرهم‪ ،‬ويتم فيها تقييمهم على‬
‫أاساس معايير خاصة بهم‪ .‬وفيه يحاو ل التلميذ تحقيق شنتائج مفيدة لهم شخصيا بغض النظر عن غيرهم من‬
‫الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫‪.‬ب ـ التعلم التنافسي‪:‬‬

‫ويعمل فيه التلميذ ضد بعضهم البعض لتحقيق هدف معين يمكن لبعض التلميذ تحقيقه ويتم تقييمهم على أاساس‬
‫اسرعتهم ودقتهم في إشنجاز العمل‪ .‬وشنتيجة لذلك فإن بعض التلميذ يعملون بجد في إتمام المهمة المعطاة بينما ل‬
‫يعمل باقي الطراف بنفس الجدية لعتقادهم أشنهم لن ينجحوا في ذلك‪.‬‬

‫وفيما يلي توضيح لهم جواشنب التعلم التعاوشني‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬مفهوم التعلم التعاوشني ‪ :‬بعد هذا العرض الموجز لمفهوم كل من التعلم الفردي والتعلم التنافسي يمكن‬
‫تحديد مفهوم التعلم التعاوشني بأشنه ذلك النمط الذي يعمل فيه التلميذ معا لزيادة النمو الجتماعي و الكاديمي لديهم‬
‫وذلك من خل ل الظروف المنااسبة التي تمكنهم من التشارك في إشنجاز الواجبات الكاديمية لتحقيق هدف عام‬
‫مشترك‪ .‬ويتم تقييمهم ليس فقط على تحصيلهم الخاص ‪ ،‬وإشنما أيضا على تحصيل المجموعة ككل‪ .‬لذلك فإشنهم‬
‫يعملون لمصلحة المجموعة كلها‪ .‬وهذا النوع من التعلم مفيد للمجموعات الخرى التي تحتوي على إمكاشنيات‬
‫مختلفة ومتعددة ‪.‬‬

‫لذلك يتميز التعلم التعاوشني بصورة واضحة عن الطرائق الخرى بجعله التعليم أكثر فاعلية‪ ،‬إذ يتم التعلم بطريقة‬
‫أفضل وينمي في الفراد مهارات اجتماعية‪ .‬ولكن هذا ل يعني أن ل مكان للطرائق الخرى‪ .‬فااستعما ل الطرائق‬
‫الثلث في التعليم يساعد على تلبية احتياجات أكبر عدد ممكن من الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫التعليم التقليدي‬

‫ـ طل‪.‬ب يستمعون أو ينسخون ما يمليه عليهم المعلم وهم جالسون باشنتظام في صفوفهم‪.‬‬

‫ـ معلم يطرح الاسئلة ويجيب عنها الطل‪.‬ب‪ .‬أو يكلفهم بواجبات ويحلوشنها‪.‬‬

‫ـ حسب الرشادات والتعليمات المعدة مسبقا تستخدم الواسائل وتجرى التجار‪.‬ب ‪.‬‬

‫ـ يقيم المعلم أداء الطل‪.‬ب اعتمادا على المعايير المقررة ومدى التزامهم بها‪.‬‬

‫ـ يتمثل دور المعلم في إيصا ل المعلومات للطل‪.‬ب وينظر لنفسه على أشنه المرجع الوحيد وصاحب السلطة في هذا‬
‫الموضوع‪.‬‬

‫ـ يتعامل مع الطل‪.‬ب على اعتبارهم تابعين له‪.‬‬

‫ـ يتعامل مع المعارف والمعلومات على أشنها بضاعة تنقل من مكان لخر من خل ل طرق التدريس‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ـ تبني المعلمين المنحى الشنتقالي للمعرفة وااستخدام مفاهيم ومصطلحات مثل غرس الفكار وتوصيل المعلومات‪،‬‬
‫شرح الفكار وإعطاء الحقائق‪.‬‬

‫ـ يجري المعلم التجار‪.‬ب المعملية والتطبيقات العملية أمام الطل‪.‬ب ويشرح أمامهم ويناقشهم في ذلك‪.‬‬

‫أسباب تفضيل المعلمين للتعليم التقليدي‬

‫‪ 1‬ـ اعتقاد المعلمين أن ااستراتيجيات التعلم الفعالة تساعد على الفوضى وعدم السيطرة على الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ يعتبر المعلم هو المرجع في العلم وأشنه القادر على إجراء التجار‪.‬ب وتوضيح الفكار الغامضة‪ ،‬ول يستطيع‬
‫الطل‪.‬ب فهم ذلك إل بعد التوضيح‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ لكون المعلمين دراسوا بنفس الطريقة ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ قدرة المعلمين على ضبط الطل‪.‬ب والسيطرة عليهم في المواقف التعليمية ‪0‬‬

‫‪ 5‬ـ اسرعة إشنهاء المنهاج‪.‬‬

‫العناصر الساسية للتعلم التعاوني‬

‫يمكن تحديد العناصر الاسااسية للتعلم التعاوشني فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التكا ل المتباد ل اليجابي )‪ (interdependence‬ويمكن التوصل إليه بوضع خطة عمل تتضمن أهدااًفا متبادلة‬
‫وتوزيع العمل على المجموعة وتوزيع المواد المستعملة ومصادر المعلومات وتعيين الدوار وإعطاء إمكاشنات‬
‫مشتركة‪.‬‬

‫‪.‬ب ‪ -‬التفاعل وجها لوجه ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬المسؤولية الفردية ‪ :‬كل تلميذ مسؤو ل عن العمل المعطى لذلك يتعاون التلميذ معا للوصو ل إلى المستوى‬
‫المنااسب من تحقيق الهدف‪.‬‬

‫د‪ -‬يجب ااستعما ل المهارات الشخصية )‪ (inter personal‬بشكل منااسب ويتم ذلك بمساعدة وإشراف المعلم ومن‬
‫خل ل التقييم الذاتي ‪.‬‬

‫أشنواع التعلم التعاوشني‬

‫يمكن تقسيم التعلم التعاوشني إلى ثلثة أشنواع‪:‬‬

‫أ ‪ -‬تعليم الشنداد‪ :‬وهذا يشمل تلميذين الو ل يعلم الثاشني أو يساعده في تعلم مهارات جديدة ‪0‬‬

‫‪.‬ب ـ مشروع جماعي‪ :‬وفيه يعمل الطل‪.‬ب معا بجمع معلوماتهم ومهاراتهم لعمل مشروع أو إشنهاء مهمة‪.‬‬

‫ج ـ الطريقة المتشابكة‪ :‬كل فرد في المجموعة لديه جزء من المهمة وعند جمع جميع الجزاء يتحقق الهدف‪.‬‬

‫يمكن للمعلمين اختيار الطريقة المنااسبة حسب شنوع المشروع أو النشاط واحتياجات الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫آلية تنفيذ التعلم التعاوشني‪:‬‬

‫هناك عدة خطوات على المعلم أن يقوم بها عند التخطيط للعمل التعاوشني‪:‬‬

‫ـ تحديد الهداف‪ :‬يجب على المعلم أن يحدد بوضوح الهداف من المهمة أو المشروع‪ ،‬يشمل ذلك الهداف‬
‫الدرااسية والهداف التعاوشنية ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫‪ -‬اتخاذ القرارات قبل تنفيذ الخطة ‪ -‬تحديد حجم المجموعة‪ :‬يفضل المجموعات الصغيرة للصغر اسن ظَا)‪2‬ـ ‪(3‬‬
‫وللمجموعات التي لم تمر بهذه الخبرة من قبل وكذلك عند قصر الوقت المعطى للمهمة‪ .‬يمكن ااستخدام‬
‫المجموعات الكبيرة للطل‪.‬ب الكبر اسنا والذين لديهم خبرة في العمل التعاوشني كما تحدد طبيعة المهمة حجم‬
‫المجموعة فالعمل في بحث أو تقرير يحتمل وجود مجموعة كبيرة بينما يفضل أن تؤدى المهام السريعة في‬
‫مجموعات صغيرة‪.‬‬

‫مهارات التعلم التعاوشني‬

‫ينمي التعلم التعاوشني لدى الطل‪.‬ب المهارات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬الاستماع لفكار الخرين‪.‬‬

‫‪ -2‬احترام آراء الخرين وأفكارهم ووجهات شنظرهم‪.‬‬

‫‪ -3‬القدرة على النقد البناء لفكار الخرين ‪.‬‬

‫‪ - 4‬التعبير عن الراء بصوت هادىء ‪.‬‬

‫‪ - 5‬الاستخدام المتباد ل للواسائل التعليمية والمواد الدرااسية مع الزملء بفاعلية‪.‬‬

‫‪ - 6‬احترام ومراعاة مشاعر الخرين في المواقف المختلفة‪.‬‬

‫‪ - 7‬تقبل النقد البناء والمناقشة بموضوعية ‪.‬‬

‫‪ - 8‬طرح الاسئلة الجيدة في إطار الموضوع وصياغة الاسئلة السابرة‪.‬‬

‫أهمية التعلم التعاوشني‬

‫تبدو أهمية التعلم التعاوشني من كوشنه يتيح ما يلي‪:‬‬

‫ـ القدرة على التصا ل والتواصل مع أشنماط عديدة من الناس ‪.‬‬

‫ـ توزيع المهام بين أفراد الفريق ‪.‬‬

‫ـ تنمية علقات قائمة على المحبة والحترام وعدم التمركز حو ل الذات في العمل‬

‫ـ اكتسا‪.‬ب دقة الملحظة ‪.‬‬

‫ـ تباد ل الخبرات مع الخرين‪.‬‬

‫ـ تنمية القدرة على المناقشة وإدارة الحوار ‪.‬‬

‫ـ الاستماع لراء الخرين وأفكارهم ‪.‬‬

‫ـ النظر للموضوعات من وجهة شنظر الخرين ‪.‬‬

‫ـ تقبل آراء الخرين ومناقشتها بموضوعية‪.‬‬

‫ـ التعبير عن الراء والمشاركة في اتخاذ القرار ‪.‬‬

‫ـ ترجمة الراء وتطبيق الفكار واقعيا ‪.‬‬

‫ـ توفير التغذية الراجعة للاستفادة منها ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ـ توفير الشنسجام مع أهداف النشاط ‪.‬‬

‫مزايا التعلم التعاوشني‬

‫‪ -‬إحداث تعديلت في اتجاهات الطلبة للفضل ‪.‬‬

‫‪ -‬ينمي مهارة التصا ل والتواصل مع الخرين ‪.‬‬

‫‪ -‬إحداث تغييرات إيجابية في اتجاهات الطل‪.‬ب ‪.‬‬

‫ـ يشجع على العمل الجماعي )التعاون(‪.‬‬

‫ـ إتاحة الفرصة لكل فرد في المجموعة لطرح أفكاره وآرائه‪.‬‬

‫ـ إتاحة الفرصة للطلبة للختيار حسب رغباتهم وميولهم ‪.‬‬

‫ـ تدريب الطالب على المناقشة والمحادثة والحوار وتباد ل الراء‪.‬‬

‫ـ رصد التطورات والمستجدات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة‪.‬‬

‫ـ يتباد ل الطل‪.‬ب الخبرات ويتعلمون من بعضهم البعض‪.‬‬

‫ـ رصد المعلم لمدى تقدم طلبه والاستفادة من شنتائجهم بشكل مستمر ‪.‬‬

‫ـ تعويد الطالب التعبير عن رأيه وأحااسيسه وأفكاره‪.‬‬

‫ـ تنمية مهارة الصغاء لراء الخرين‪.‬‬

‫ـ رصد التطورات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة‪.‬‬

‫ـ اكتسا‪.‬ب مهارة الاسلو‪.‬ب العلمي لحل المشكلت ‪.‬‬

‫ـ تقبل الطالب للتعلم الذاتي ومماراسته له ‪.‬‬

‫ـ تشكيل أشنماط اسلوكية جديدة لدى الطلبة ‪.‬‬

‫تشكيل المجموعة في التعلم التعاوشني‬

‫تشكل المجموعات بإحدى الطرق التالية‪:‬‬

‫‪ - 1‬الطريقة المقصودة‪ :‬وفيها يتم تشكيل المجموعات وفق معايير محددة مثل التحصيل الدرااسي والجنس‪ .‬وفي‬
‫الطريقة المقصودة تكون المجموعة إما‪:‬‬

‫أ ‪ -‬متجاشنسة من حيث المستوى التحصيلي أو الجنس‪.‬‬

‫‪.‬ب‪ -‬غير متجاشنسة فتكون مستويات الطل‪.‬ب متنوعة) متفوقون ‪ ،‬متواسطون‪ ،‬ضعاف(‪ .‬واعتمادا على الهدف‬
‫التربوي للنشاط التعليمي أو في ضوء فلسفة المدراسة تشكل المجموعة‪.‬‬

‫‪ - 2‬الطريقة العشوائية‪ :‬ل تراعى فيها معايير محددة‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الشكا ل التنظيمية للتعلم التعاوشني‬

‫‪ -‬تنظيم الطل‪.‬ب للتعليم الخاص‬

‫دور المعلم‬

‫‪ -1‬توجيه الطل‪.‬ب وإرشادهم‪.‬‬

‫‪ -2‬التنقل بين المجموعات أثناء العمل وتقديم والمساعدة‪.‬‬

‫‪ -3‬تقديم تعليمات بشكل جماعي‪.‬‬

‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬ب‬

‫‪ -1‬القيام بأشنشطة بشكل ثنائي‪.‬‬

‫‪ -2‬التعليم من طالب إلى طالب‪.‬‬

‫‪ -3‬مناقشة موضوع محدد بشكل ثنائي‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم الطل‪.‬ب للتعلم الفردي‬

‫الدوار المتوقعة من المعلم‬

‫‪ -1‬تقديم توجيهات وإرشادات بشكل جماعي‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -2‬تعليم مباشر ‪0‬‬

‫‪ -3‬التنقل وتقديم المساعدة إذا طلبت منه‪.‬‬

‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬ب‬

‫‪ -1‬مماراسة الطل‪.‬ب لشنشطة فردية كل حسب رغبته ‪.‬‬

‫‪ -2‬التطبيق العملي من قبل المعلم لنشاط معين أو فكرة ما ‪.‬‬

‫‪ -3‬معلم يقدم تعلياًما مباشاًرا ‪.‬‬

‫‪ -4‬التعلم الفردي‪.‬‬

‫تنظيم الطل‪.‬ب للتعليم الفردي وشنقاش المجموعات الصغيرة‬

‫الدوار المتوقعة من المعلم‬

‫‪ -1‬توجيه الطلبة وإرشادهم‪.‬‬

‫‪ -2‬ملحظة أعما ل الطلبة بشكل مباشر ‪.‬‬

‫‪ -3‬تقديم التعليمات لهم بشكل جماعي‪.‬‬

‫‪ -4‬التنقل وتقديم المساعدة للطلبة أثناء قيامهم بالعمل‪.‬‬

‫تنظيم الطل‪.‬ب لنقاش المجموعات الدائرية المتداخلة‬

‫الدوار المتوقعة من المعلم‬

‫‪ -1‬ملحظة عمل كل مجموعة من المجموعات أثناء قيامها بالعمل‪.‬‬

‫‪ -2‬تقديم توجيهات بشكل جماعي‪.‬‬

‫‪ -3‬التوجيه والرشاد المستمران أثناء اسير العمل‪.‬‬

‫‪ -4‬التصا ل المباشر مع منسقي المجموعات‪.‬‬

‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬ب‬

‫‪ - 1‬شنقاش بين أعضاء المجموعة الصغرى لموضوع ما ومراقبة وتعليق وااستفسارات من المجموعات الصغيرة‬
‫الخرى ‪.‬‬

‫‪ -2‬مشاركة أعضاء المجموعة الثاشنية في المناقشة القائمة بين أعضاء المجموعة الصغرى‪.‬‬

‫‪ -3‬السماح بمشاركة جميع أعضاء المجموعات بالنقاش الجماعي بعد عرض موضوع النقاش من المجموعة‬
‫الصغرى‪.‬‬

‫تنظيم الطل‪.‬ب لنقاش الخبراء‬

‫الدوار المتوقعة من المعلم‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -1‬ملحظة المجموعات وضبط أدائهم‪.‬‬

‫‪ -2‬إدارة الجلسة وتنظيم النقاش ‪.‬‬

‫‪ -3‬تلخيص آراء المجموعات و محاولة ااستخلص رأي مشترك للجميع‪.‬‬

‫‪ -4‬تقديم توجيهات بشكل جماعي ‪.‬‬

‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬ب‬

‫‪ -1‬الاستماع إلى النقاش ‪.‬‬

‫‪ -2‬طرح الاسئلة والاستفسارات للمور الغامضة ‪.‬‬

‫‪ -3‬المشاركة في النقاش الجماعي القائم‪.‬‬

‫تنظيم الطل‪.‬ب للمناقشة الجماعية الدائرية الموجهة من المعلم‬

‫الدوار المتوقعة من المعلم‬

‫‪ -1‬إدارة النقاش ‪.‬‬

‫‪ -2‬تنظيم اسير عملية النقاش وتوزيع الاستفسارات بشكل عاد ل‪.‬‬

‫‪ -3‬مراقبة مدى اللتزام بآدا‪.‬ب النقاش ‪.‬‬

‫‪ -4‬التوجيه والرشاد المستمران‪.‬‬

‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬ب‬

‫‪ -1‬الاستماع إلى النقاش واحترام آراء الخرين ‪.‬‬

‫‪ -2‬المشاركة في الحوار القائم‪.‬‬

‫‪ -3‬اللتزام بآدا‪.‬ب النقاشز‬

‫‪ -4‬التعبير عن الراء والفكار ووجهات النظر‪.‬‬

‫تختلف طرق توزيع العمل داخل المجموعات اعتمادا على طبيعة المهمة‪.‬‬

‫ومن هذه الطرق ما يلي‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ تجزئة المهمة الواحدة على أفراد المجموعة بحيث يأخذ كل فرد جزاًءا ينجزه وإشنجاز مجموعة الجزاء من‬
‫قبل جميع أعضاء المجموعة يشكل إشنجاز المهمة كاملة وبالتالي يبذ ل جميع العضاء في المجموعة جهودهم‬
‫لتحقيق هدف واحد مشترك‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ يعمل جميع أفراد المجموعة معا لشنجاز عمل أو مهمة واحدة منذ البداية وحتى الشنتهاء من إشنجاز هذه المهمة‬
‫ولتنظيم العمل بشكل منااسب يتطلب في هذه الحالة أن يكون للمجموعة مقرر أو منسق‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ تقسيم الطلبة إلى عدة مجموعات وتوزيع أجزاء المهمة الواحدة على هذه المجموعات بحيث يكمل الجزء‬
‫المكلفة به كل مجموعة الجزاء أو المهام المكلفة بها المجموعات الخرى‪.‬‬

‫‪ -4‬العمل بااستقللية‪ :‬حينما توزع مهام منفصلة على مجموعات منفصلة فإن كل مجموعة تستقل بعملها‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫المور التي ينبغي على قائد المجموعة عدم القيام بها‪:‬‬

‫‪ -‬السلوك مع أفراد المجموعة بطريقة غير لئقة‪.‬‬

‫‪ -‬الصرار على أن رأيه هو الصحيح فقط ‪.‬‬

‫ـ الحكم على وجهات شنظر أفراد المجموعة‪.‬‬

‫ـ عدم السماح لفراد المجموعة بطرح وجهات شنظرهم ‪.‬‬

‫ـ التعامل بازدواجية مع بعض فئات من أفراد المجموعة‪.‬‬

‫ـ عدم اللتزام بتحقيق الهداف المراسومة للجلسة التعليمية‪.‬‬

‫ـ عدم احترام الوقت المخصص للجلسات والدخو ل في مناقشات ل علقة لها بالجلسة‪.‬‬

‫ـ إهما ل أاسئلة أفراد المجموعة ‪.‬‬

‫ـ حضوره لقاعة التدريس دون إعداد وتخطيط وتحضير مسبق‪.‬‬

‫ـ السماح بالمناقشات الثنائية‪.‬‬

‫أمور شنعزز القيام بها أثناء العمل في المجموعات‪:‬‬

‫‪ - 1‬تحديد المشكلت التي قد تحدث بين أعضاء المجموعة والعمل على إيجاد الحلو ل المنااسبة لها‪.‬‬

‫‪ - 2‬العمل على تقريب وجهات شنظر أعضاء المجموعة للوصو ل إلى قرارات واقتراحات بناءة‪.‬‬

‫‪ -3‬تخفيف حدة الشنفعا ل للحد من اسوء الفهم بين أعضاء ‪.‬‬

‫‪ -4‬السماح بتباد ل الخبرات وتفعيل التواصل بين أعضاء المجموعة ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ااستعراض معظم الحلو ل والبدائل المقترحة للحل والتوصل للحل الواسط‪.‬‬

‫‪ -6‬تقبل واحترام آراء واقتراحات أفراد المجموعة من خل ل تمثل السلوك اليجابي ‪.‬‬

‫‪ -7‬تعميق الثقة المتبادلة بين أفراد المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -8‬الصغاء الجيد وتطوير التفكير ‪.‬‬

‫‪ -9‬توفير البيئة التي يسودها الشعور بالثقة وتقبل النقد‪.‬‬

‫اسلوك الجماعة أثناء العمل داخل المجموعة‬

‫السلوكيات التي شنحاو ل البتعاد عنها أثناء العمل في المجموعات‪:‬‬

‫‪ -1‬التدخل بدون مبرر أثناء حديث أحد أفراد المجموعة‪.‬‬

‫‪ -2‬إعطاء شنفسه الحق بالتحدث بلسان الخرين دون تفويض ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -3‬التقليل من أهمية آراء بعض أفراد المجموعة‪.‬‬

‫‪ -4‬الحوار الثنائي مع بعض أفراد مجموعة من المجموعات لمدة زمنية طويلة‪.‬‬

‫‪ -5‬الغموض مع أفراد المجموعة مما يؤدي إلى ظهور مشكلت ‪.‬‬

‫‪ - 6‬عدم إشنجاز المهام الجزئية الموكولة إليه يؤدي إلى عدم تحقيق أهداف الجلسة )مثل تغيير موضوع النقاش(‪.‬‬

‫‪ - 7‬الذاتية والتقليل من أهمية وجهات شنظر أفراد المجموعة وأفكارهم وطروحاتهم وخبراتهم ومهاراتهم ومعارفهم‬
‫دون مبرر‪.‬‬

‫‪ - 8‬تعقيد المور البسيطة والتعامل معها بصورة معقدة ‪0‬‬

‫‪ -9‬عدم السماح لعضاء الفريق بالحديث والتعبير عن وجهات شنظرهم من خل ل القيام بسلوكيات غير إيجابية‪.‬‬

‫دور الطالب في التعلم التعاوشني‬

‫‪ -1‬تحمل مسؤولية التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬المبادرة بأشنشطة من أفكاره‪.‬‬

‫‪ -3‬اتخاذ القرارات والمبادرة بطرح حلو ل للمشكلت‪.‬‬

‫‪ -4‬شنقل المعلومات والمهارات المكتسبة إلى مجالت أخرى وتطبيقها‪.‬‬

‫‪ -5‬اللتزام بآدا‪.‬ب العمل التعاوشني ‪.‬‬

‫‪ -6‬المشاركة في تنظيم العمل بالتعاون مع الخرين‪.‬‬

‫‪ -7‬تنظيم عمله بااستقللية في العما ل الفردية‪.‬‬

‫‪ -8‬يعرض أفكاره بطرق مختلفة تلئم الظرف القائم‪.‬‬

‫‪ -9‬يشارك في تقديم أعماله وأعما ل الخرين‪.‬‬

‫‪ -10‬يحترم شنفسه ويثق بها ويفخر بإشنجازاته‪.‬‬

‫‪ -11‬يستمع لراء الخرين ويحترمها‪.‬‬

‫‪ -12‬يضع شنفسه في مكان الخرين‪ ،‬وينظر إلى المور من خل ل زاوية شنظرهم‪.‬‬

‫دور المعلم في التعلم التعاوشني‬

‫أول‪:‬الدور الفني‬

‫‪ -1‬توفير بيئة تعليمية آمنة غير مهددة للطل‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ -2‬المشاركة في تنظيم عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -3‬إتاحة الفرصة للمتعلمين لتخاذ قرارات حو ل محتوى التعلم‪.‬‬

‫‪ -4‬توجيه مهارات التعلم‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -5‬التقويم المستمر لعما ل الطل‪.‬ب ولمشاركاتهم‪.‬‬

‫‪ -6‬توفير المكان المنااسب لعمل الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ -7‬توفير المواد التعليمية اللزمة للعمل‪.‬‬

‫‪ - 8‬توضيح السلوكيات المتوقعة من الطل‪.‬ب في أثناء العمل في المجموعات مثل اللتزام بالتوجيهات والبتعاد‬
‫عن الشناشنية واحترام آراء الخرين‪.‬‬

‫‪ - 9‬توجيه الطل‪.‬ب إلى مراعاة آدا‪.‬ب الحوار مثل ‪:‬الاستئذان‪،‬وعدم المقاطعة وتقبل النقد‪ -10 .‬تقويم درجة التعاون‬
‫بين أفراد المجموعة من خل ل الملحظة المباشرة‪.‬‬

‫‪ -11‬التبسط مع الطل‪.‬ب لزالة حواجز الخوف والرهبة والتلعثم‪.‬‬

‫‪ - 12‬مراقبة اسير العمل في المجموعة للحيلولة دون السيطرة الفردية والتمحور حو ل الفراد‪.‬‬

‫‪ -13‬العمل على توطيد العلقات بين الطل‪.‬ب وتقبل بعضهم بعضا‪.‬‬

‫ثاشنيا‪ :‬الدور الداري للمعلم في التعلم التعاوشني‬

‫‪ -1‬تحديد المهمة المراد إشنجازها ‪.‬‬

‫‪ -2‬توضيح التعليمات اللزمة لتنفيذ المهمة ‪.‬‬

‫‪ -3‬متابعة اسريعة في بداية الحصة للتأكد من أن المجموعات قد باشرت العمل ‪.‬‬

‫‪ -4‬الملحظة المستمرة للتأكد من أن كل طالب يقوم بالدور المكلف به ‪.‬‬

‫‪ -5‬متابعة اسير العمل في المجموعات للتأكد من مشاركة الجميع وتعاوشنهم‪.‬‬

‫‪ - 6‬التأكد من ااستثمار التجهيزات والمواد التعليمية المتوفرة مع مراعاة حرية الحركة والعمل للمجموعات ‪.‬‬

‫‪ -7‬التأكد من إشنجاز العمل على مستوى المجموعة وعلى مستوى أفرادها‪.‬‬

‫‪ - 8‬اختتام الحصة بتلخيص ااستراتيجيات التعلم والفكار والنواتج التعليمية التي حصلت للمتعلمين‪.‬‬

‫تعليم التفكير البداعي‬

‫تعريف التفكير البداعي‬

‫يمكن أن شنلخص البداع بأشنه ما ينتج عنه تفكير إبداعي أصيل‪ ،‬مميز وشنافع يساعد في تطور تربوي أو‬
‫اجتماعي أو تكنولوجي ما‪ ،‬أو يسهم في حل مشكلة ما بطريقة مبتكرة أو مميزة معتمدا على أصالة التفكير في‬
‫فحص أكبر عدد ممكن من الفرضيات المتوفرة واختيار الحسن والشنسب للواقع التربوي أو الجتماعي أو‬
‫التكنولوجي وغيره‪.‬‬

‫خصائص التعلم البداعي‬

‫‪ - 1‬التعلم البداعي هو ذلك التعلم الذي يستجيب لشنماط التغير الخاصة بالطالب والتي ترتبط‬

‫بالخصائص العقلية النمائية لهذا الطالب‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ - 2‬هو التعلم ذو المعنى بالنسبة للمتعلم ول يكون كذلك إل إذا ارتبط بحاجات حقيقية للمتعلم‪ ،‬اسواء‬

‫كاشنت حاجات جسمية أو عقلية أو اجتماعية أو شنفسية أو روحية‪.‬‬

‫‪ -3‬هو التعلم القائم على الخبرة اسواء أكاشنت خبرة مباشرة حقيقية أم خبرة غير مباشرة‪.‬‬

‫‪ -4‬هو التعلم القابل للاستعما ل في الحياة مما يجعله أكثر فاعلية وأكثر بقااًء‪.‬‬

‫‪ -5‬هو التعلم الذي يتنااسب وإمكاشنات كل فرد وقدراته واتجاهاته الذاتية‪.‬‬

‫‪ -6‬هو التعلم الذي يتضمن معلومات ومهارات واتجاهات قابلة للبقاء‪.‬‬

‫‪ -7‬هو التعلم الذي يؤدي إلى تطوير التفكير البداعي لدى الفرد ويجعل منه باحاًثا عن الاسبا‪.‬ب‬

‫والعلقات أكثر منه باحاًثا عن النتائج‪.‬‬

‫‪ - 8‬هو التعلم القائم على العمل والموجه شنحو الحياة ويساعد الطالب على تطوير مهارات العمل المنتج‬

‫والقيم الجتماعية الصيلة‪.‬‬

‫‪ -9‬هو التعلم الذي يجعل من المتعلم محوراًا ومركزاًا له ليصبح هذا المتعلم صاشناًعا لعملية تعلمه وليس‬

‫مجرد طرف اسلبي‪.‬‬

‫‪ -10‬التعلم البداعي هو التعلم الذي يطور علقات تعاوشنية بين الطلبة وينمي بينهم روح العمل التعاوشني‬

‫وقواعده بحيث يتعلم الطلبة من خلله العمل في جماعات يتبادلون خللها الراء والفكار‬

‫والواسائل والاساليب‪.‬‬

‫‪ -11‬هو التعلم الذي يتصف بالمروشنة والتساع‪.‬‬

‫‪ -12‬هو التعلم المستمر بااستمرار الحياة ول يتوقف عند حدود الزمان والمكان‪.‬‬

‫‪ - 13‬هو التعلم المتكامل الذي يستهدف تحقيق النماء المتكامل للفرد جسمياًا وعقلياًا واجتماعياًا‪.‬‬

‫‪ -14‬هو التعلم الذي يربط بين النظرية والجواشنب التطبيقية العملية بصورة متكاملة‪.‬‬

‫‪ -15‬هو التعلم الذي يمكن قيااسه وتقويمه بهدف تحديد مداه ودرجته‪.‬‬

‫‪ -16‬هو التعلم الذي يشكل في حد ذاته معززاًا ومثيراًا لدافعية المتعلم للتعلم‪.‬‬

‫مستويات التفكير البداعي‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -1‬مستوى البداعية التعبيرية‪ ،‬وذلك كما تتمثل في الراسوم التلقائية للطفا ل وهو أكثر المستويات أاسااسية‬
‫ويعد ضروراًيا لظهور المستويات التالية جميعا ويتمثل في التعبير عن المستقبل دون حاجة إلى المهارة‬
‫أو الصالة أو شنوعية الشنتاج‪.‬‬

‫‪ - 2‬مستوى البداع الشنتاجي‪ ،‬حيث يظهر الميل لتقييد النشاط الحر التلقائي وضبطه وتحسين أاسلو‪.‬ب الداء‬
‫في ضوء قواعد معينة‪.‬‬

‫‪ - 3‬مستوى البداع الختراعي‪ ،‬وأهم خصائص هذا المستوى الختراع والكتشاف اللذان يتضمنان المروشنة‬
‫في إدراك علقات جديدة وغير عادية بين الجزاء التي كاشنت منفصلة من قبل‪ ،‬كأن يعبر المبتكر‬
‫بإشنتاجه عن طريقة جديدة لدراك المثيرات‪.‬‬

‫ل مهما في الاسس أو المبادئ العامة التي تحكم‬

‫‪ - 4‬مستوى البداع التجديدي أو الاستحداثي‪ ،‬ويتطلب تعدي اً‬
‫ميدااًشنا كلاًيا في الفن أو العلم أو الد‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ - 5‬مستوى البداعية المنبثقة‪ ،‬وفي هذا المستوى شنجد مبدأ أو افتراضا جديدا تماما ينبثق عند المستوى الكثر‬
‫عا في الفكار‬
‫ل وتنو اً‬
‫أاسااسية والكثر تجريدا‪ ،‬حيث يتطلب هذا النوع من مستويات البداع فكاًرا أصي اً‬
‫المطروحة ‪.‬‬

‫كيفية تنمية البداع‬

‫ومن أجل الاستمرار في عملية تنمية البداع عند طلبنا ‪ ،‬يمكن عمل التالي‪:‬‬

‫التدريب على إشنتاج أفكار جديدة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ .2‬إثارة الدافعية للبحث والكتشاف‪.‬‬
‫‪ .3‬التنافس في مجا ل إخراج التفكير البداعي‪.‬‬
‫‪ .4‬زيادة الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ .5‬احترام الراء المختلفة‪.‬‬
‫‪ .6‬فتح النقاش الفكري ‪ ،‬مع توفير الجو المنااسب لذلك ‪.‬‬
‫‪ .7‬تشجيع حرية الكلم‪.‬‬
‫‪ .8‬تقديم الرشاد للطل‪.‬ب حو ل طرق الاستفادة من المعلومات‪.‬‬
‫‪ .9‬أن تهتم مجلت الطفا ل بالتفكير من حيث إثارة المسائل والتمارين الذهنية‪.‬‬
‫‪ -10‬تشجيع وتعزيز الطالب المبدع أمام جميع طل‪.‬ب المدراسة‪.‬‬

‫‪ - 11‬تقدير الفكرة البداعية‪ ،‬واحترامها من قبل المدراسة والاسرة ومؤاسسات الطفولة المحلية‪.‬‬

‫‪ -12‬عمل برامج " دورات " توجيه وإرشاد المبدعين‪.‬‬

‫‪ -13‬تعليم الطفا ل طرق حل المشكلت‪.‬‬

‫‪ -14‬تشجيع عادة المطالعة ‪.‬‬

‫‪ -15‬الهتمام بمعملية فهم المقروء‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -16‬ابتكار ألعا‪.‬ب تنمي الذهن والتفكير لدى الطل‪.‬ب‪.‬‬

‫‪ -17‬تعزيز علقة الشنسان بالطبيعة الجميلة‪ ،‬لما لها من علقة بالمشاهدة والمتابعة والبحث‬
‫والتفكير‪.‬‬

‫‪ -18‬إعداد البيئة المنااسبة في البيت والمدراسة للتعبير عن الفكار البداعية‪.‬‬

‫‪ -19‬الهتمام من قبل المربين بالتدريب الفردي للمبدعين‪.‬‬

‫‪ -20‬تطوير طرق التفكير وحل المشكلت ‪.‬‬

‫‪ -21‬تطوير طرق تنمية البداع‪.‬‬

‫‪ -22‬الهتمام بموضوع الصحة العامة "العقل السليم في الجسم السليم"‪.‬‬

‫‪ -23‬الهتمام بإجراء مسابقات البداع المحلية في الكتابة البداعية ‪.‬‬

‫صفات الشخص المبدع‬

‫يتميز الشخص المبدع بمجموعة من الخصائص والصفات‪ ...‬من أبرزها ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬درجة ذكائه أعلى من المتواسط‪.‬‬

‫‪ .2‬اسرعة تقدمه شنحو الجادة في العمل‪.‬‬
‫‪ .3‬إحسااسه المتميز بالبيئة المحيطة به من حوله‪.‬‬
‫‪ .4‬إحسااسه الصادق بالرضا والرتياح النفسي لمماراسة عمله‪.‬‬
‫‪ .5‬قدرته على إعطاء عدد من الحلو ل البديلة لمشكلة ما‪.‬‬
‫‪ .6‬قدرته على إقناع الخرين‪.‬‬
‫‪ .7‬يعمل بكل ثقة وعزم‪.‬‬
‫‪ .8‬يتحدى شنفسه في تحقيق المور الصعبة‪.‬‬
‫‪ .9‬يفضل أن يتابع المسائل بنفسه‪ ،‬ول يعتمد على الخرين إل قليل ‪.‬‬
‫‪ -10‬يعتبر خبرته أاسمى صور الحقيقة ‪.‬‬

‫‪ -11‬ولعه في العمل أو اللعب بالشياء غير المحتملة أو غير المتوقعة‪.‬‬

‫‪ -12‬تعبيره عن الكيفية التي يرى بها العالم من حوله يتصف بالصدق والماشنة‪.‬‬

‫‪ -13‬رصيده من المعلومات أعلى من رصيد الشخص العادي‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ -14‬اهتمامه بتوظيف المعلومات أهم من اهتمامه بالمعلومات ذاتها‪.‬‬

‫‪ -15‬اهتمامه بالمعاشني الوااسعة والعلقات القائمة بين الشياء أكبر من اهتمام العاديين‪.‬‬

‫‪ -16‬رغبته الصادقة في الاستفادة من إمكاشنياته الدراكية والمعرفية والتعبيرية‪.‬‬

‫معوقات التفكير البداعي‬

‫هناك بعض المعوقات التي تقيد الطاقات البداعية‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -‬المعوقات الدراكية‬

‫‪ -‬العوائق النفسية‬

‫‪ -‬التركيز على ضرورة التوافق مع الخرين‬

‫‪ -‬القيود المفروضة ذاتيا‬

‫‪ -‬التقيد بأشنماط محدده للتفكير‬

‫‪ -‬التسليم العمى بالفتراضات‬

‫‪ -‬التسرع في تقييم الفكار‬

‫‪ -‬الخوف من اتهام الخرين لفكارشنا بالسخافة‬

‫مفهوم العصف الذهني‬

‫العصف الذهني أاسلو‪.‬ب تعليمي وتدريبي يقوم على حرية التفكير ويستخدم من أجل توليد أكبر كم من‬
‫الفكار لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة خل ل جلسة قصيرة‪.‬‬

‫المبادئ الاسااسية للعصف الذهني‬

‫‪37‬‬
 ‫يعتمد شنجاح العصف الذهني على تطبيق أربعة مبادئ أاسااسية هي‪:‬‬

‫ل ‪ ،‬إرجاء التقييم‪ :‬ل يجوز تقييم أي من الفكار المتولدة في المرحلة الولى من الجلسة لن شنقد أو‬
‫أو اً‬
‫تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك اسوف يفقده المتابعة ويصرف اشنتباهه عن محاولة الوصو ل إلى فكرة أفضل‬
‫لن الخوف من النقد والشعور بالتوتر يعوقان التفكير البداعي ‪.‬‬

‫ثاشنياًا‪ ،‬إطلق حرية التفكير‪ :‬أي التحرر مما قد يعوق التفكير البداعي وذلك للوصو ل إلى حالة من‬
‫الاسترخاء وعدم التحفظ بما يزيد اشنطلق القدرات البداعية على التخيل وتوليد الفكار في جو ل يشوبه الحرج‬
‫من النقد والتقييم ‪ ،‬ويستند هذا المبدأ إلى أن الخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراًا أفضل عند‬
‫الشخاص الخرين ‪.‬‬

‫ثالثاًا ‪ :‬الكم قبل الكيف ‪ :‬أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليد أكبر قدر من الفكار مهما‬
‫كاشنت جودتها ‪ ،‬فالفكار الطريفة وغير المنطقية أو الغريبة مقبولة ويستند هذا المبدأ على الفتراض بأن الفكار‬
‫والحلو ل المبدعة للمشكلت تأتي بعد عدد من الحلو ل غير المألوفة والفكار القل أصالة ‪.‬‬

‫رابعاًا ‪ :‬البناء على أفكار الخرين ‪ :‬أي جواز تطوير أفكار الخرين والخروج بأفكار جديدة فالفكار‬
‫المقترحة ليست حكراًا على أصحابها فهي حق مشاع لي مشارك تحويرها وتوليد أفكار أخرى منها ‪0‬‬

‫خطوات جلسة العصف الذهني‬

‫‪ .1‬تحديد ومناقشة المشكلة ) الموضوع ( ‪.‬‬

‫‪ .2‬إعادة صياغة الموضوع‪:‬‬

‫‪ .3‬تهيئة جو البداع والعصف الذهني‪:‬‬

‫‪ .4‬العصف الذهني‪:‬‬

‫‪ .5‬تحديد أغر‪.‬ب فكرة‪:‬‬

‫‪ .6‬جلسة التقييم‪:‬‬

‫آليات جلسة العصف الذهني‬

‫هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها‪:‬‬

‫ل من جمـيع المشاركين في وقت واحد إذا كان العدد منااسباًا‪.‬‬

‫‪ .1‬تناو ل الموضوع كام اً‬
‫‪ .2‬إذا كان عدد المشاركين كبيراًا فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات ‪ ،‬ومطالبة كل مجموعة بتناو ل‬
‫الموضوع بكامله ‪ ،‬ثم تجمع الفكار من المجموعات وتحذف الفكار المكررة‪.‬‬
‫‪ .3‬تقسيم الموضوع إلى أجزاء وتقسيم المشاركين إلى مجموعات وتكلف كل مجموعة بتناو ل‬
‫جزء من الموضوع ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاء الموضوع بكامله‪.‬‬

‫معوقات العصف الذهني‬

‫فيما يلي جملة من عوائق التفكير التي تعود إلى أاسبا‪.‬ب شخصية واجتماعية أهمها‪:‬‬

‫‪ -1‬عوائق إدراكية تتمثل في تبني الشنسان لطريقة واحدة بالتفكير والنظر إلى الشياء‪.‬‬

‫‪ -2‬عوائق شنفسية وتتمثل في الخوف من الفشل ‪.‬‬

‫‪ -3‬عوائق تتعلق بشعور الشنسان بضرورة التوافق مع الخرين ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ -4‬عوائق تتعلق بالتسليم العمى للفتراضات ‪.‬‬

‫‪ -5‬عوائق تتعلق بالخوف من اتهامات الخرين لفكارشنا بالسخافة‬

‫‪ -6‬عوائق تتعلق بالتسرع في الحكم على الفكار الجديدة والغريبة ‪.‬‬

‫ثاني‪ً،‬ا ‪ ،‬طريقة حل المشكلت‪:‬‬

‫المشكلة هي أمر يثير الحيرة أو اسؤا ل يحتاج إلى إجابة مما يتطلب التفكير والبحث عن حل من خل ل‬
‫التعميم أو الاستنتاج ‪ ،‬وطرق حل المشكلة تتمثل في شنشاطات مختلفة منها على اسبيل المثا ل إعداد بحث فصلي‬
‫وإعداد تقرير شفهي ‪ ،‬وبصفة أاسااسية فإن أي شنشاط تعليمي يسعى فيه المتعلم اسعياًا حثياًثا للبحث عن الجابة أو‬
‫التفكير فيها يعد شنشاطا متعلقا بحل المشكلة ‪.‬‬

‫هناك علقة وثيقة بين التفكير وحل المشكلت؛ ذلك لن حل المشكلت يتحقق حصراًا بوااسطة التفكير بأشنماطه‬
‫المختلفة‪ ،‬ول يمكن تحقيقه عن أي طريق آخر‪ ،‬وأن التفكير وطرائقه وأاساليبه وشنتاجاته تتكون على أفضل وجه‬
‫ل للمشاكل أو المسائل والمهام التعليمية‪،‬‬‫في اسياق حل المشكلت‪ ،‬أي عندما يصطدم المتعلم باعتباره حل اً‬
‫بالمشكلت والمسائل التي تتنااسب مع مستوى شنموه العقلي‪ ،‬ويتمكن من التعامل مع معطياتها‪ ،‬وصياغتها‪،‬‬
‫ومعرفة حدودها‪ ،‬والحصو ل على البياشنات والمعلومات المتصلة بها‪ ،‬وإيجاد حلو ل لها‪.‬‬

‫خطوات حل المشكلة‬

‫تطرق كثير من المربين لخطوات حل المشكلة‪ ،‬ورغم أشنهم قد اختلفوا في بعض الخطوات التي قد ل‬
‫تكون جوهرية إل أشنه بصفة أاسااسية يمكن أن تتمثل هذه الخطوات في التي‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد المشكلة ‪.‬‬

‫‪ .2‬فرض الفروض المختلفة لحل المشكلة ‪.‬‬
‫‪ .3‬جمع المعلومات عن كل فرض‪ ،‬وتفسيرها وتنظيمها‪.‬‬
‫‪ .4‬اتخاذ فرض معين " الاستنتاج والتوصل إلى قرار" ‪.‬‬
‫‪ .5‬تطبيق القرار ‪.‬‬
‫مبادئ الطريقة الجيدة في التدريس‬

‫‪ .1‬ل توجد طريقة واحدة يمكن وصفها بأشنها الفضل على الطلق ‪ ،‬بل لكل درس ظروفه‬
‫ومواقفه ومتطلباته وبناء عليه فلكل درس طريـقة تكون الشنسب من بين الطرق ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تكون الطريقة موافقة لسن الطل‪.‬ب ومراحل شنموهم ‪ ،‬ودرجة وعيهم ‪ ،‬وأشنواع الخبرات‬
‫التعليمية التي مروا بها من قبل ‪ ،‬وذلك تجناًبا للتكرار والملل ‪.‬‬
‫‪ .3‬يقاس مدى شنجاح الطريقة بمدى تطور اسلوك المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تحترم الطريقة شخصية المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تساعد الطريقة على تنمية مهارات التفكير العلمي ‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تهتم الطريقة بالاسس السيكولوجية عند عرض المادة فتراعي ميو ل ورغبات وقدرات‬
‫وااستعدادات الطل‪.‬ب ‪.‬‬
‫‪ .7‬أن تراعي الطريقة الفروق الفردية بين التلميذ ‪.‬‬
‫‪ .8‬أن يكون موقف التلميذ إيجابياًا ل اسلبياًا في كل مراحل الدرس ‪.‬‬
‫‪ .9‬أن تنمي الطريقة لدى الطالب الرغبة في الكتشاف والبتكار ‪.‬‬
‫‪ -10‬مروشنة الطريقة وصلحيتها للتكيف إذا دعت الظروف الصفية إلى ذلك‪.‬‬

‫‪ -11‬أن تتلءم الطريقة مع الوقت المخصص للدرس ‪.‬‬

‫‪ -12‬أن تنمي لدى الطلبة التجاه شنحو التعاون ‪.‬‬

‫‪ -13‬تسهل عملية التفاعل بين المعلم والطالب ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ -14‬بُتعدهم لتعلم جديد ‪ ،‬وتواسع آفاقهم إلى رحا‪.‬ب أواسع من المعرفة ‪.‬‬

‫‪ -15‬أن تستفيد من شنظريات التعلم ‪.‬‬

‫‪40‬‬
41