1.

Ideali obrazovanog čoveka kroz istoriju

Obrazovanje je složen individualni i društveni fenomen. U razvoju misli o
obrazovanju izgrađivali su se različiti obrazovni ideali kao skupovi predstava o
poželjnim odlikama čoveka neke zajednice. Aristokratski ideal se razmatra u
evoluciji od drevnog ratnika i heroja do viteza, i konačno dvoranina i
džentlmena. Svaki od ovih pojedinačnih ideala predstavlja varijantu istog
opšteg ideala obrazovanog čoveka koji se može opisati kao aristokratski.
Aristokratsko obrazovanje zahteva razvijanje svih dimenzija ličnosti. Teži se
fizičkom, moralnom, socijalnom usavršavanju, ali se zanemaruje razvoj
intelektualih veština. Sve do 16. veka ovaj ideal se pokazivao kao dovoljno
fleksibilan kako bi stvorio prostor za pismenost i književno obrazovanje do 16og
veka kada se javlja potreba za knjigama, jer su raznolikosti modernog sveta
prevazilazile ono što je čovek mogao da nauči iz vlastitog iskustva. Aristokratija
nije preferirala univerzitet. U 18. veku aristokratski ideal se ponovo
transformisao u shvatanje o pojedincu koji se sa lakoćom snalazi u svetu, čiji je
um uglađen. U idealu pisara osnovna karakteristika je čovekova pismenost.
Pismo je omogućilo da se dostignuta znanja prenose, razvijaju i ostavljaju u
nasleđe budućim generacijama. Od nekoga ko je bio predodređen da bude
pravi građanin zahtevalo se da zna da čita i piše. Pisarsko obrazovanje ukazuje
na potrebu postojanja univerziteta i škola u kojima bi se mogle izučavati knjige.
Obrazovan čovek je učen čovek. Ideal ovakvog obrazovanja oblikuje čoveka koji
ima veštine kao što su: mudrost, proračunavanje, procenjivanje, izdržanost.
Isticao se značaj intelektualnog formiranja. Dok je aristokrata izlagao sebe
svetu, pisar bi taj svet pažljivo opsluživao. Ova dva ideala grade treći, a to je
ideal građanina. Spartanci su prvi predočili Grčkoj da je čovek pre svega
građanin. U Rimu se smatralo da su građani dužni da aktivno učestvuju u životu
države. Prema ovom shvatanju, cilj obrazovanja je da civilizuje ljude.
Obrazovnim čovekom smatrao se onaj ko se razume i vrši svoje socijalne
dužnosti. Ovaj ideal se snažno oslanjao na pismenost (obrazovanje građanina je
zavisilo od pisanih izvora). Idealom lične samokultivacije raskidaju se čovekove
veze sa društvenim svetom. Ovaj ideal se javljao uvek kada je društveni i
politički život isključivao obrazovanog čoveka usled određenih istorijskih uslova.
Tako se u periodu helenizma počeo širiti kosmopolitizam i učvršćivati uverenje
da u svakom čoveku treba tražiti čoveka. Hrišćanski sekularni obrazovni ideal –
U osnovi je sekularno. Za jednog hrišćanina najvažnije svojstvo čoveka je da
odgovori na ljubav božju, a pošto taj odgovor zavisi od božje milosti, on je izvan
moći obrazovanja. Hrišćanska istina počivala je na veri, a ne na razumu.
Romantičarski ideal(18.vek) – Cilj obrazovanja prema ovom idealu je pomoći
ljudskoj prirodi da se razvija u skladu sa vlastitim unutrašnjim principima
razvoja. Potrebno je zaštiti dete od štetnih uticaja društva i kulture.
Romantičarsko obr. se okreće biologiji, razvojnoj psih. I teorijama učenja.
Nastavnik ne treba da se meša u razvoj učenika. Obrazovanje treba da se odvija
prema potrebama dečje prirode. Ovaj ideal ostavlja više prostora
individualnosti. Ruso je ukazao da uspešno obrazovanje zahteva proučavanje i
poznavanje deteta.
Ideal kao priprema za istraživanje - Veliki uticaj na ideju o obrazovanom
čoveku izvršila je „revolucija znanja“. Iz nje se razvijalo shvatanje obrazovanja
kao pripremi za istraživanje, kao doživotno učenje. Dok je znanje bilo
ograničeno i jednostavno, obrazovanje je moglo biti usmereno ka oblikovanju
karaktera učenika, ka disciplinovanju mentalnih svojstava.
Neprestano povećanje znanja zahteva sve užu specijalizaciju. U tom smislu se
pojavilo uverenje da je čovek neka vrsta specijaliste tako da mi nemamo jednu
koncepciju obrazovanog čoveka, već onoliko koncepcija koliko postoji
specijalnosti. Za sve brojnije nove specijalnosti jedno je zajedničko: od svih se
očekuje neograničeno širenje kroz istraživanje. Akcenat se stavlja na razvijanje
ljudi koji su: fleksibilni, kritički, marljivi, kreativni...
Analiza obrazovnih ideala iz prošlosti jasno ukazuje na ukorenjenost svakog
obrazovnog ideala u svoje vreme i njegovu povezanost sa promenljivim
društvenim potrebama. U teorijskom i praktičnom aspektu, obrazovanje
izražava ideale određenog društva u određenom vremenu bilo sa jasnim
planom ili prikrivenom svrhom. Ideje koje su ljudi kroz istoriju razvili su uvek su
relevantne za razmatranje nekih ključnih pitanja našeg vremena. Obrazovni
ideali ukazuju na to kako su postojale različite teorije vaspitanja, kako se one
odnose prema društvenim i političkim realitetima.
2. Ciljevi obrazovanja i učenja kao ideali
Od perioda antičke Grčke pa do danas brojni istaknuti mislioci bavili su se
pitanjem obrazovanja. Opšti cilljevi obrazovanja bili su određivani kao
kultivisanje intelekta, unapređivanje društva, privrede i pojedinca, i uglavnom
se odnosila na unapređivanje zajedničkog dobra.
PLATON – kao idealan cilj je postavio oblikovanje pravedne države. Delo Država
počinje diskusijom o pravdi. Zakoni u državi trebalo bi da služe opštoj sreći, a
ona počiva na tome da svaki pojedinac obavlja svoju funkciju što bolje ume.
Smatra da u državi treba da postoje tri strogo odvojena staleža: 1. stalež
proizvođača koji se brine o materijalnim potrebama države; 2. stalež
profesionalniih vojnika koji brani državu od spoljašnjih neprijatelja; 3. stalež
filozofa-vladara koji upravlja državom.
Prema Platonu, ljudska duša se sastoji iz tri dela: požudnog, voljnog i razumnog.
Kao što svaki deo duše ima svoju vrlinu – požudni samosavladavanje, voljni
hrabrost, a razumni mudrost – tako svaki stalež u državi karakteriše njegova
posebna vrlina i svako ima zadatak u društvu: proizvođači bi trebalo da se
promišljeno samosavladavaju; ratnici da budu hrabri; a vladari da poseduju
mudrost.
Održavanje tri dela ljudske duše u ravnoteži bio je Platonov ideal pravične
osobe, a balansiranje tri glavne funkcije građanstva bio je njegov ideal
pravedne države.
Cilj obrazovanja je da se uspostavi unutrašnje jedinstvo i harmonija, a to je
moguće ako svaki deo duše obavlja svoju ulogu.
U celini posmatrano, Platonov model se bazira na sl. pretpostavkama: (1)Svako
društvo je staleški podeljeno; (2) ljudi po svojoj prirodi nisu jednaki; (3)
obrazovanje treba da selektuje pojedince otkrivajući njihove sposobnosti.
Budući da svi pojedinci ne mogu savladatii poteškoće intelektualno zahtevnog
programa obrazovanja, opravdano je vršiti selekciju, klasifikaciju i odvajanje
učenika. Ova Platonova ideja o selekciji ostala je sve do današnjih dana
uticajna.
Platonova država je aristokratska; u njoj vladaju oni koji su najbolji, tj. filozofi-
mudraci. Društvo određuje ciljeve obrazovanja. Ciljevi obr. su izvan pojedinca
kao pojedinačnog ljudskog bića.
RUSO – ispitivao je vrednosti ljudske kulture kritikujući društvo svog vremena
zasnovano na privilegijama, zloupotrebama, nejednakostima i despotizmu.
Svoje delo Društveni ugovor, započeo je rečima: „Čovek se rađa slobodan, a
posvuda je u okovima“. Čovek je prema Rusou, po prirodi dobar, a društveni
običaji ga kvare. Kritikovao je državu, društvo i roditelje koji usmeravaju razvoj
deteta saglasno njihovom pogledu na to kakava bi socijalizovana osoba trebalo
da bude. Treba ukloniti sve sto bi moglo da stoji na putu razvoja dečje prorode.
Osnovna Rusoova teza je da se prema detetu ne treba odnositi kao prema
malom čoveku. Obrazovanje sledi tok prirode, a ne cilj koji je spolja postavljen.
Ruso posmatra
dete kao biće koje ima prirodnu tendenciju rasta u sretnu, zdravu odraslu
osobu, a obrazovanje treba da podstiče prirodan rast i razvoj. Cilj obrazovanja
zavisi od interesa i potreba deteta. Odrasli treba da oblikuju okruženje, izgrade
situacije učenja. Postoje tri snage koje obrazuju čoveka: priroda, ljudi i stvari.
Rusoovo delo Emil ili o vaspitanju predstavlja viziju obrazovanja bez koje bi
savremeno obrazovanje bilo nezamislivo. Emilovo rano obrazovanje bazira se
na učenju iz iskustva, a ne iz knjiga, učenje iz prirode, a ne od odraslih.
Najranije obrazovanje (od rođenja do 2. god) je fizičko i odvija se posle rođenja.
Treba zadovoljiti detetove potrebe.
(od 2. do 12. god) počinje razvojem govora. Treba negovati dečja čula.
Omogućiti detetu da što više zadovolji svoje želje.
(od 12. do 15. god) obrazovanje treba usmeriti ka razvoju razuma i moći
rasuđivanja. Celokupno obrazovanje treba da bude zasnovano na dečjem
vlastitom posmatranju.
(od 15. do 18. god) Treba početi sa moralnim razvojem. Emil treba da upozna
društveni život kako bi se osposobio da izabere za sebe položaj koji želi da ima u
njemu.
Rusoova slika idealne osobe je prirodan čovek, a cilj obrazovanja je izgradnja
prirodnog čoveka.
DJUJ – Posmatrao je obrazovanje u funkciji društvenih promena. Naglašavao je
da je obrazovanje osnovna snaga društvenog napretka. Smatrao je da su
obrazovanje i demokratija međuzavisni procesi. Demokratiju je široko shvatao,
pridavao joj je moralno, ekonomsko, obrazovno, a ne samo političko značenje.
Verovao je da je Platon bio u pravu kada je tvrdio da je pojedinac srećan, a
društvo dobro organizovano kada se svako bavi onim poslom za koje je
sposoban, kao i u tome da je cilj obrazovanja otkrivanje i razvijanje tih ličnih
sposobnosti. Kritikovao ga je što je ograničavao broj vrsta tih sposobnosti, te
nije uočio jedinstvenost svakog pojedinca. Poštovao je Rusoa jer je uočio značaj
individualnih razlika, ali ga je kritikovao što nije prepoznao socijalnu dimenziju
u učenju.
Prema Djujiju, obrazovanje je povezano sa sposobnošću rasta i razvoja i stoga
se mora oslanjati na učenje iz iskustva. On je smatrao da je beskorisno
određivati neki konačan cilj koji bi sebi podređivao sve ostale ciljeve
obrazovanja. Samo roditelji, pojedinci i nastavnici mogu imati ciljeve.
Obrazovanje razvijeno u demokratskom društvu mora biti povezano sa
vrednostima na kojima počiva to društvo.
Djuj govori o tri opšta cilja obrazovanja: razvoj po ugledu na prirodu, društvenu
efikasnost i kulturu. Za Djuija koncepcija društvene efikasnosti u službi društva
nije idealan cilj obrazovanja. Društvena efikasnost znači oplemenjivanje moći
da se slobodno učestvuje u zajedničkim delatnostima. Djuji smatra da to nije
moguće postići bez kulture koja predstavlja sposobnost za stalno proširivanje
obima i tačnosti čovekovog zapažanja značenja stvari.
Zalagao se da učenici uče iz realnog života. Škole bi trebale da ispune i
individualnu i socijalnu funkciju obrazovanja.
Djuijeva pedagogija je uticala na organizaciju nastave u tom smislu što je
posebno insistirala na većoj samostalnosti i aktivnosti učenika. U srži njegovog
idealnog pogleda na obrazovanje nalazi se ideja učenja iz iskustva. Posebno je
isticao aktivnost kao faktor razvoja.
Idealan cilj obrazovanja je rast kroz slobodu, kreativnost i dijalog. On je kreirao
model obrazovane osobe kao one koja je refleksivna, kritična prema autoritetu
običaja i koja preferira metodu nauke kao najbolji način rešavanja problema.
Obrazovanu osobu je uvek posmatrao u socijalnom kontekstu.
3. Koncepcije kurikuluma
Način definisanja i ostvarivanja kurikuluma utiče na kvalitet obrazovanja.
Danas se kurikulum posmatra kao način za analiziranje nastave i učenja. Postoje
različiti načini na koje se kurikulum može interpretirati i primenjivati u praksi.
Različite koncepcije kurikuluma predstavljaju različit pogled na ljudsku prirodu.
Koncepcija kurikuluma objašnjava koje načelo se uzima kao temeljno polazište
u njegovoj izradi. Poznata su tri polazišta:
1. Znanje – govori se o čovekovoj akumulaciji organizovanih znanja na način da
se polazi od područja, struktura, koncepcija;
2.Društvo - pri čemu se spominje ekonomija, rad, roditeljska očekivanja,
vrednosti...
3. Učenik – govori se o prirodi deteta ili odraslog čoveka, njegovim interesima,
potrebama..
U skladu sa tri polazišta u izradi kurikuluma spominju se: kurikulum usmeren ka
znanju, kurikulum usmeren ka društvu i kurikulum usmeren ka učeniku. Ovu
podelu uveo je Tajler 1949. god.
Kako bi se stekao uvid u složene odnose između prošlosti, sadašnjosti i
budućnosti dalje će se proučiti tri glavne koncepcije kurikuluma:
1. Predmetni/akademski kurikulum;
2. Kurikulum usmeren ka društvu;
3. Kurikulum usmeren ka učeniku.
1.Koreni akademskog kurikuluma nastali su u Grčkoj u 4. v.p.n.e. i potiču od
Platona. On je posmatrao proces obrazovanja kao potragu za istinom o
realnosti. Budući da se u okviru akademske koncepcije u velikoj meri zadržalo
shvatanje da je tradicionalna kultura nasleđe samo odabrane nekolicine
akademsko obdarenih, ovaj kurikulum se označava i kao „elitistički“. Ideja koja
se nalazi u osnovi ovog kurikuluma jeste ideja akulturacije, gde se kultura
posmatra kao rezervoar znanja, razumevanja, vrednosti koje
obrazovanjem treba preneti. Opšti ciljevi obrazovanja jesu da se putem
kultivisanja intelekta pripremi intelektualna elita kojoj je postavljlen zadatak
očuvanja tekovina civilizacije. Učenje je sistematično, disciplinovano i bazirano
na proučavanju Velikih knjiga.
Iako u okviru ove koncepcije postoje neusaglašenosti, opšta je saglasnost da je
glavni cilj obrazovanja prenošenje bazičnih znanja.
2.Koreni druge koncepcije takođe potiču iz antičke Grčke. Sparta predstavlja
najjasniji primer korišćenja obrazovanja u svrhu oblikovanja ljudi prema
potrebama društva. Ideja koja se nalazi u osnovi ovog kurikuluma jeste da dete
treba da bude oblikovano u skladu sa normama, vrednostima i verovanjima
sveta odraslih. U osnovi se nalazi ideja socijalizacije.
U okviru ove koncepcije cilj obrazovanja je priprema učenika za ispunjavanje
određenih uloga u društvu. Značajno mesto se pridaje bazičnim znanjima,
čitanju, pisanju.. Ova koncepcija bi trebalo da omogući svim učenicima
savladavanje istog obrazovnog programa. Cilj je uspešna priprema za
ispunjavanje određenih uloga u društvu.
U celini posmatrano, prema ovoj koncepciji potrebe društva isključivo
determinišu kurikulumom. U delima Platona i Djuija mogu se naći elementi ove
koncepcije.
3.U okviru koncepcije kurikuluma usmerenog ka učeniku, kao polazne osnove
su sloboda i razvoj individualnosti, teži se ciljevima kao što su: samorealizacija,
samopoštovanje, mentalno zdravlje... Akcenat je na individualnim pravima.
Obrazovanjem treba pomoći pojedincu da se prirodno razvija. Cilj obrazovanja
je racionalna autonomija i individualna sloboda. Akcenat je na područjima koji
doprinose socio-emocionalnom razvoju. Ovaj kurikulum se pojavljuje kod
Rusoa, Pestalocija i dr..
U školama se nastoji podsticati ekspresije dečjih osećanja na socijalno
prihvatljiv način.
Ipak, pojedini autori smatraju da koncepcija kurikuluma usmerena ka detetu
može označavati vrlo različite stvari:
-pojedinačno poučavanje
-učenje kroz praksu
-„laissez faire“ (nema organizovanih kurikuluma, samo ono što decu zanima)
-stvaralačko samoizražavanje učenika;
-praktične aktivnosti usmerene na potrebe društva;
-Zajednički naziv koji se odnosi na odbacivanje učenja koje je usmereno na
poučavanje.
Konačno, svaka koncepcija kurikuluma određena je ciljevima obrazovanja i
učenja, a ideje o ciljevima obrazovanja i kurikulumu uvek proizilaze i javljaju se
u određenom društvenom kontekstu.
4. Pojam ciljeva obrazovanja
Prethodna proučavanja pokazuju da je koncept obrazovanja bez osmišljavanja
ciljeva analitički nejasan. Problem ciljeva obrazovanja predstavlja jedno od
fundamentalnih pitanja pedagogije.
Značaj pitanja ciljeva obrazovanja proizilazi iz njihovih višestrukih funkcija.
Ciljevi predstavljaju referentne okvire u odnosu na koje se sve obrazovne
aktivnosti porede.
Ciljevi imaju regulatorsku funkciju, treba da utiču na izbor sredstava dolaženja
do ciljeva. Imaju i organizacionu funkciju, obezbeđuju racionalnu organizaciju:
strukture škola, programa.. Ciljevi deluju i koordinirajuće, predstavljaju vrh
piramide prema kojem treba da konvergiraju svi putevi obrazovne realnosti.
Imaju i funkciju integracije i mobilizacije. Ciljevi su i prospektivne prirode što
znači da u određenim okolnostima čovek identifikuje okolnosti u kojima se
nalazi, alii ih i distancira pridajuući im određeni smissao. Ciljevi inspirišu
sadašnjost i stimuliiišu građenje budućnosti, osiguravaju kontinuitet vrednosti.
Dalje, otvara se pitanje: ko ih određuje? Neki autori ističu da društvena
zajednica svojim društvenim uređenjem, položajem utiče na prirodu samih
ciljeva. Na njih utiče i priroda i karakter ljudskog rada, ideološka, politička
shvatanja i sistem vrednosti, sjvatanje čoveka i njegove prirode, tradicija, stanje
pedagoške nauke, srodnih nauka, interesi i ambicije samih ličnosti koje su akteri
obrazovanja.
Ciljeve mogu postavljati spoljašnji faktori – država koja oblikuje obrazovnu
politiku, a to mogu biti i osnivači obrazovne ustanove. U tom okviru govorimo o
spoljašnjim i unutrašnjim ciljevima obrazovanja i učenja. U prvom je reč o
„instrumentalnim“ ciljevima, nastoji se da obrazovanje bude korisno, da ima
neku praktičnu vrednost. Unutrašnji ciljevi doprinose rastu i razvoju ličnosti.
Neki autori dele ciljeve na: *akademske; *profesionalne; *društvene i
*personalne.
Akademski se dele u 2 grupe: cilj ovladavanja bazičnim sposobnostima i
procesima, i cilj intelektualnog razvoja. Profesionalni ciljevi tesno su povezani
sa pomoći pri izboru zanimanja. Društveni uključuju razumevanje među
ljudima, personalni uključuju emocionalnu i fizičku dobrobit, stvaralaštvo.
Kada je reč o ciljevima, uvek se posavlja pitanje njihovog međusobnog odnosa.
*Bruner govori o tri antinomijske protivrečnosti u ciljevima: 1) Antinomija
individualnog ostvarenja naspram očuvanja kulture; 2) antinomija usmerenosti
na talente naspram usmerenosti na oruđa; 3) antinomi ja univerzalizma
naspram partikularizma.
*Sups govori o protivrečnosti i četiri antinomije koje se ogledaju u pitanjima:
1. Da li cilj obr. treba da bude maksimalno prilagođavanje okolnostima ili maks.
postignuće svakog pojedinog deteta? (antinomija prilagođavanja);
2. Da li u obrazovanju treba težiti razvoju opštih saznajnih sposobnosti ili treba
težiti ovladavanju specifičnim veštinama? (antinomija metoda);
3. Da li škola treba da bude smetena na dete ili na kurikulum? (antinomija
deteta);
4. Da li obrazovanje treba da bude usmereno na slobodu mišljenja ili treba da
bude utemeljeno na disciplinama? (antinomija slobode).
Ciljevi se mogu deliti na: opšte, primenjivane na regionalnom planu, i posebne
na lokalnom. Često je opšti cilj prisutan kao ideal. Ideali ističu znanja,
moralnosti, a ciljevi bi trebalo da budu dostižni, ne bez teškoća. Dok su ciljevi
širi filozofski iskazi, zadaci su uži, kratkoročniji. Kada se oblikuju posebni ciljevi
nastoji se da se specifičnije odrede najpoželjniji kvaliteti – intelektualni,
moralni.. Opšti ciljevi uzimaju u obzir strukturu učenika i različite okolnosti u
kojima će obrazovanje biti organizovano.
Odnos obrazovnih ideala, ciljeva i zadataka se može posmatrati u odnosu
opšteg, posebnog i pojedinačnog.
-Blum je 1956. hijerarhijski postavio obrazovne ciljeve, što znači da je
ovladavanje jednom kategorijom, preduslov savladavanja sledeće,
kompleksnije kategorije.
-Đorđević iskazuje sl. ciljeve: 1. Pružanje znanja i veština neophodnih za život i
rad; 2. Osposobljavanje za samostalno sticanje znanja i formiranje kritičkog
mišljenja; 3. Kreiranje uslova za razvoj različitih potencijalnih sposobnosti; 4.
Skladno i celovito razvijanje autonomne, humane, tolerantne ličnosti za život u
pluralističkom društvu; 5. Usvajanje univerzalnih opšteprihvaćenih društvenih i
etičkih vrednosti; 6. Negovanje osećanja pripadnosti nacionalnoj i široj ljudskoj
zajednici.
-Trnavac naglašava potrebu za novim pristupom u formulisanju ciljeva
obrazovanja. On formuliše nekoliko osnovnih ciljeva: 1. Svestrano razvijanje
svih potencijala ličnosti; 2. Razvijanje kritičke sposobnosti; 3. osposobljavanje
ličnosti za stalno prevazilaženje nivoa nezavršenosti svoga razvoja; 4.
omogućavanje da ličnost kroz aktivnost razvija i stalno usavršava svoje
stvaralačke sposobnosti.
-Havelka kritikuje shvatanje ciljeva kao nečega što je unapred određeno. On
navodi dva opšta cilja: sistematsko kreiranje, održavanje uslova u kojima će
razvojni potencijalni doći do punog izraza.
5. Pristupi određivanju ciljeva obrazovanja i učenja
Razlikujemo dva temeljna stanovišta: 1. Teleološko 2. Antiteleološko
1. U okviru teleološkog pristupa postoje razlike u shvatanju kod mnogih autora.
Barbules pravi razliku između: jako teleološko i slabije teleološko shvatanje.
Unutar jake teleološke orjentacije postoji stanovište koje se usredsređuje na
pitanje da li obrazovanje teži ciljevima koji su dobri po sebi ili da li obrazovanje
može biti opravdano samo u odnosu na druge svrhe. Tako se u okviru ovog
stanovišta vrednuju aktivnosti u odnosu na skup krajnjih ciljeva. U prvom
slučaju,
obrazovni ciljevi se smatraju kao trancedentalna dobra, povezana sa
univerzalnim i večnim vrednostima. Prema ovom shvatanju dužnost pedagogije
bi bila da utvrdi obrazovne ciljeve koji bi bili izvanpropisni i nadvremenski.
Drugo rašireno mišljenje je da se ciljevi definišu ili brane samo u okviru niza
društvenih pretpostavki. Ovde se obrazovanje posmatra više kao proces
sociokulturne reprodukcije. Ciljevi zavise od društvenog priznanja i razlikuju se
od društva do društva. U okviru jake teleološke orjentacije,naglašavaju se
pitanja individualnog razvoja, suština je u slobodnom razvitku svakog
pojednica. Druga shvatanja više naglašavaju pitanja socijalnog usavršavanja.
Suhodolski smatra da je praksa obrazovanja postala polazna osnova dvojake
pedagoške refleksije: 1. Pedagogija esencije; 2. Pedagogija egzistencije. U
prvom slučaju nastala je pedagogija koja se interesovala za problematiku
„formiranja ličnosti“, dok u drugom za „pripremanja za život“.
Slabije teleološko shvatanje usredsređuje se na fleksibilne kapacitete i veštine. I
ovde se mogu naći transcedentna i sociokulturna reprodukciona varijanta
opravdanja ciljeva. Nazivaju se slabijim teleologijama zato što zavise od
kvaliteta koji se mogu procenjivati samo kroz učenikove odgovore na niz
različitih situacija.
Određene tendencije su podstakle interesovanje doživotnog učenja.
„Doživotno učenje“ se ne odnosi samo na prof. Rad već i na probleme
samorealizacije pojedinca i razvoja stvaralačkih potencijala socijalnih grupa. U
celini, ovaj pristup ukazuje na to da je obrazovanje povezano sa razvojem
posebnih sposobnosti i dispozicija za izučavanje, učenje...
2. Prema antiteleološkom ili agnostičkom shvatanju, ciljeve nije ni potrebno ni
moguće utvrditi. Cilj obrazovanje je nesaznatljiv, ne može se tačno utvrditi, jer
nema sigurne osnove da se to učini. Neki autori svrstavaju egzistencijalizam u
ovaj priistup. Egzistencijalisti govore o slobodi kao načinu ispoljavanja ljudske
egzistencije
Postmodernisti odbacuju univerzalne norme i principe. Prema njihovom
mišljenju ne može se govoriti o „objektivnom“ znanju ili istini. Nema pravila
koja se mogu primeniti svuda i na svakoga. Antiteleološki pogledi mogu
dovoditi u pitanje transcendentne ciljeve, ali i umesto njih preporučivati neke
kontekstualiizovane ciljeve ili mogu izabrati slabiju verziju teleologije.
6. Celishodnost kao ključna karakteristika procesa vaspitanja i obrazovanja
Kao jedna od najznačajnijih odlika vasp. i obr. izdvaja se celishodnost koja se
ogleda u izboru i formulisanju ciljeva v-o rada. Prvo pitanje jeste da li su nam
ciljevi uopše potrebni. U domaćoj literaturi uglavnom nailazimo na pozitivne
odgovore.
Određenje cilja jeste da on predstavlja manje ili više idealno zamišljan i
generalizovan lik čoveka, ličnost određenih svojstava i sposobnosti koje su
poželjne i teži da se vaspitanjem formiraju kod svakog pojednica.
Potkonjak - cilj vaspitanja vidi kao „gotovo idealno zamiošljnu ličnost koju bi
vaspitanjem što potpunije formirati, odnosno cilj vaspitanja sadrži skup
određenih svojstava koje se žele kod ličnosti razviti“.
Đorđević - ističe da cilj označava tačku, granicu do koje se želi doći, neprestanu
težnju ka određenom stanju koje treba ostvariti.
Džejms Vejsk (Američki pedagog) – ističe da ciljevi pripadaju odmenu filozofije,
i da du filozofske analize i tehnike veoma značajne za definisanje cilja.
Džon Vajt – naglašava da su prioriteti u v i o nekada određeni konkretno, kao
sreća, autonomija, razvoj ličnosti.
Tomas Mur - pitanje cilja vidi kao najznačajnije polje istraživanja opšte
pedagogije. On polazi od stava da svaka praktična delatnost mora otpočeti
definisanjem cilja koji želimo da ostvarimo. Pitanje da li možemo da
poistovećujemo cilj i svrhu obrazovanja, da li je obr. cilj sam po sebi, ili se svrha
obrazovanja može i drugačije videti, odgovara na sl. način: „ Obrazovanje je
dobro samo po sebi, a svrha može biti različita“ – povećanje pismenosti
stanovništva..
Robin Barov - zastupa sličan stav, piše da kada pokušavamo da definišemo šta
podrazumevamo pod obrazovanom osobom, zapravo trudimo se da
artikulišemo ideju o savršeno obrazovanoj osobi.
Nel Noding – piše da analiza cilja predstavlja jedno od nakompleksnijih pitanja
u pedagogiji. Naglašava da teoretičari i praktičari smatraju da je određivanje
ciljeva „gubljenje vremena“. Smatra da je škola institucija koja treba da
doprinese ostvarenju v-o ciljeva, a da je dominantini cilj v i o kojem se teži:
sreća.
Pol Standiš – Sumnju o neophodnosti postojanja ciljeva obrazlaže procenom da
ciljeve određuju autoriteti koji se rukovode onim što je najznačajnije za
zajednicu u određenom trenutku, a nastavnici moraju da realizuju definisane
ciljeve.
Želimir Popov – navodi da je „Vaspitanje celishodna ili ciljem usmeravana
delatnost“. Kako v-o proces podrazumeva svesnost i celishodnost, nužno je da
definisani ciljevi objedine potrebe, namere i želje vremena i društva u kojem su
aktuelni.
Trnavac - ističe da je cilj i „osvešćenost svrhe“ celokupnog toka i procesa vasp.
Ciljevi su procesne kategorije, odnosno postizanju cilja prethodi realizacija
određenog manje ili više složenog procesa.
Jedno od važnih pitanja ciljeva v i o odnosi se na način na koji ih definišemo,
odnosno na problem njihove opštosti.
Nenad Havelka – ukazuje da ako cilj kao pedagošku kategoriju shvatimo kao
projektovanje nečega što u određenom vremenu treba postići, onda on treba
da bude iskazan jasno, kratko i sveobuhvatno.
Potkonjak – otvara pitanje da li termin cilj treba da se koristi u jednini ili
množini. Njegov stan je da termin cilj treba koristiti u jednini kada želi da se
označi pravac „ukupnog delovanja“, sa druge strane, kada se govori o upotrebi
termina u užem značenju tada je potrebno reći sasvim određeno „cilj
intelektualnog vaspitanja“.
Džerom Bruner - objašnjava da u idealnim uslovima škole postoje upravo zato
da bi omogućile učenicima da u okviru svakog predmeta napreduju brzinom
primerenom njihovim sposobnostima. Ističe takođe da naučeno gradivo posluži
u budućnosti, a tada se moramo baviti samom strukturom nastavnih predmeta.
Ričard Pring – Smatra da obrazovati znači naučiti nekoga kako da uči. Smatra da
nastavnici nisu terapeuti, već je njihova prof. uloga da nauče druge, a posebno
decu kako da uče.
Bogdan Suhodolski – pravi razliku između dve pedagogije: Pedagogija esencije i
egzistencije. Kada je osnovno pitanje: Sta treba da radim? Taj cilj priprema za
život i to je pedagogija egzistencije. Ukoliko je osnovno pitanje: Kakav treba da
budem? Odnosi se na formiranje ličnosti i to je ped. Esencije.
Lorenc Kolberg i Rošel Majer – govore o tri različita pristupa ciljevima:
„Romantičarska/pedagoška koncepcija“; „Koncepcija <transmisije kulture>“;
„Progresivistička koncepcija“. Romantičarska naglašava da dobro već postoji u
čoveku, pedagoška koncepcija „transmisija kulture“ ima korene u konceptu Dž.
Loka koji naglašava da deete razvoju treba da nauči disciplinu socijalnog
poretka, a progresivistička k. se oslanja na Djuijevu interakcionističku teoriju po
kojoj razvoj ličnosti zavisi od delovanja pojedinca.
Nadežda Šaranovići Slobodanka Milanović – opšti cilj v i o određuju kao razvoj
saznanja. „Reč je o sposobnosti učenika da razumeju svet, da uspešno rešavaju
probleme, i da usvoje raznovrsna značenja iz te interakcije“.
Značaj istraživanja cilja proizlazi iz njegovih višestrukih funkcija.
Đorđević ističe da se funkcije ogledaju u racionalnoj organizacijii v-o delatnosti,
izboru zadataka, koordinaciji...
Jovana Milutinović – istice da ciljevi imaju značajne funkcije. Oni predstavljaju
referentne okvire, imaju regulatornu funkciju, organizacionu funkciju, funkciju
da koordiniraju različite aspekte v i o, takođe funkciju integracije i mobilizacije.
Vajt - naglašava da je pitanje Šta treba da budu ciljevi obr. povezano sa
pitanjem ko treba da donese te ciljeve. Istice da je nužnoda su proces
definisanja ciljeva uključe predstavnici različitih prof. grupa, a ne samo
zajednice pedagoga i psihologa.
Morvena Grifit -. Pita se da li prednost u definisanju ciljeva treba dati
„praktičarima“ ili „teoretičarima“? Kako ona procenjuje, teoretičari su više
zainteresovani za „pravljenje mape“, a praktičari za „stizanje na odredište“.
Istraživač koji pokuša da koristi mapu istovremeno će napraviti bolju mapu, kao
i da će putovanje kroz vaspitni proces biti uspešniji uz upotrebu dobre mape.
Kevin Haris – akcentuje pitanje: čiji su to ciljevi? Brojni pojedninci proklamuju
različite ciljeve v i o koji su često međusobno konkutentni. U takvim
okolnostima treba prepoznati ko ima odlučujuću ulogu, „čija reč je presudna“?
Deker Voker – proširuje krug osoba koje treba uključiti u definisanje ciljeva v i o
i navaode da i učenici i roditelji, kao i šira društvena zajednica imaju pravo da
odlučuju o ciljevima v-o procesa.
Pol Hirst – navodi da je osnovni cilj vaspitanja „ osposobiti pojedinca da živi
ispunjen život“. V – o proces treba da vodi ka razvoju i postizanju u celini
ispunjenog života.
Maria Livinson – smatra da ukoliko kao cilj definišemo autonomiju, javlja se
kontradiktorna situacija. Ukoliko država standardizuje obrazovanje za
autonomiju doći će do gubitka građanskog pluraliteta, koji je osnova za
donošenje slobodnih odluka.
Kenet Strajk – izražava kritički stav prema dominantnom cilju obrazovanja. Tvrdi
da takav zahtev mora biti usklađen sa drugim potrebama koje treba da budu
zadovoljene u procesu vaspitanja, kao što je potreba za slobodom i savesnim
delovanjem pojedninca i stiče da i v i o treba da bude ostvaren u sklad i balans
između „javnih i privatnih interesa“.
Osnovni ciljevi treba da doprinesu tome da deca budu srećna, da se osećaju
prijatno u školi, da se razvijaju do svojih punih potencijala...
7. Konkretizacija ciljeva vaspitanja i obrazovanja - originalna Blumova
taksonomija
Naše osnovno pitanje odnosi se na ulogu i značaj konkretizacije ciljeva v i o.
Polazi se od stava da formulacija opšteg cilja izražava suštinu i da je iz nje
moguće izvesti tzv. posebne ciljeve i zadatke. Cilj v i o mora biti „razložen“ na
elemente koji su u njemu sadržani, kako bi bio ostvariv i dostižan.
TAKSONOMIJA CILJEVA VASPITANJA I OBRAZOVANJA
Jedan od pristupa konkretizaciji ciljeva v i o jesu taksonomije. Taksonomija je
teorija koja se bavi osnovama reda i sistematizovanja u nekoj oblasti. U
društvenim naukama, taksonomije teže što potpunijem shvatanju i
klasifikovanju zadataka obrazovanja.
Najpoznatija taksonomija je Bendžamina Bluma. Najviše vremena provodio je
radeći kao profesor na Univerzitetu u Čikagu. Taksonomija koja se vezuje za
njegovo ime, rezultat je rada 34 stručnjaka iz oblasti pedagogije i psihologije.
Osnovna namera
kreatora taksonomije je bila da pruže obuhvatan sistem klasifikacije pitanja za
testove kojima se proverava postignuće učenika. Tri domena klasifikacije koje
su Blum i saradnici želeli da razviju bili su: kognitivno, afektivno i psihomotorno
područje. Saradnja započeta 1948. rezultirala je prvom taksonomijom 1956.
godine i odnosila se na kognitivno područje.
Kognitivno područje obuhvata znanje i razvoj intelektualnih veština.
Blum definiše osnovna načela taksonomije na sl. način:
1) Razlike između taksonomskih kategorija odslikavaju razlike koje nastavnici
vide u ponašanju učenika
2) Neophodna je logičnost i doslednost unutrašnje strukture psiholoških pojava
3) Potrebna je usklađenost sa savremenim shvatanjem psiholoških pojava
4) Svaki vaspitni cilj mora biti prikazan na relativno neutralan način
5) Klasifikuju se samo oni oblici ponašanja koji se žele postići u v-o procesu
U hijerarhijskoj organizaciji kognitivnog područja niži nivoi su: znanje, svatanje i
primena, a viši su: analiza, sinteza i evaluacija.
1. Znanje – spososbnost učenika da se seti i skraže pojedinačne činjenice,
prepoznavanje i reprodukcija gradiva. Ova kategorija obuhvata sl. potkategorije:
a)znanje pojedinosti / terminologije; b) znanje puteva / poznavanje klasifikacija
i kategorija.. c) znanje opštih pojmova u nekom području.
2. Shvatanje – odnosi se na ponašanja učenika koja se sastoje u manje ili više
doslednom razumevanju gradiva. Podnivoi: a) prevođenje (sposobnost da
određenom sadržaju da drugačiji oblik); b) tumačenje ( reorganizacija, drugačije
određenje informacije); c) ekstrapolaciju (procena ili predviđanje, razumevanje
tendencija, tokova događaja).
3. Primena – odnosi se na upotrebu apstrakcija u određenim situacijama
4. Analiza – Odnosi se na podelu gradiva na elemente. Analiza kao cilj
obuhvata: a)analizu elemenata; b)analizu odnosa; c)analizu načela.
5. Sinteza – Uključuje sastavljene elemente delova u celinu, najviše dolazi do
izražaja stvaralaštvo učenika. Može biti: a) izrada originalnog saopštenja; b)
stvaranje plana; c) izrada sistema apstraktnih odnosa.
6. Evaluacija – Najviši nivo znanja u taksonomiji. Obuhvata: a) evaluaciju prema
unutrašnjim kriterijumima; b) evaluaciju prema spoljašnjim kriterijumima.
U knjizi Taksonomija obrazovnih ciljeva: Knjiga 2, afektivno područje,
predstavljene su kategorije koje se odnose na afektivni domen i to: a) primanje;
b)reagovanje; c) vrednovanje; d) organizacija ili stvaranje; e) internalizacija
vrednosti.
Taksonomiju u psihomotornom domenu razvijali su Simson, Harov i Dejv, ali
Dejvova verzija je prihvaćena kao najrelevantnija. Kategorije su: a)imitacija;
b)manipulacija; c)preciznost; d)artikulacija; e)internalizacija i originalnost.
Blum je naglasio da taksonomija pomaže da se preciznije odrede ciljevi u
nastavi i lakše planiraju aktivnosti učenja.
Đorđević je istakao da je Blumova taksonomija pomogla nastavnicima da
poboljšaju realizaciju postavljenih ciljeva kroz nekoliko aspekata nastavnog
procesa: strukturisanje nastavnih sadržaja, identifikovanje i formulisanje ciljeva
i ciljeva evaluacije.
-Anderson( Blumov student ) naglašava da je kategorizacija učenja i mišljenja u
više i niže nivoe posledica Blumove taksonomije.
-Eliot Ajzner ( Blumov student) vidi Blumovu taksonomiju kao referentnii model
za sve one koji su uključeni u nastavu i učenje.. Prema njegovom mišljenju, na
osnovu taksonomije nastavnici mogu da planiraju, realizuju i vrednuju svoj rad.
Osim pozitivnih aspekata, postoje brojne dileme u vezi primene taksonomije u
obrazovanju. Brojni kritičari smatraju da taksonomija nije neutralna u odnosu
na teoriju znanja, po njihovom mišljenju Blumova taksonomija otvara pitanja
prirode i strukture obrazovnih ciljeva, dok sa druge strane, taksonomija treba
da nudi odgovore na ta pitanja.
Kao jednu od kritika taksonomije, Frust navodi ideju da stvarno shvatanje
principa učenicima već omogućava primenu znanja u novim okolnostima.
Takođe javlja se i bojazan da postoji mogućnost da upotreba taksonomija
smanji motivaciju i angažovanje nastavnika u planiranju nastavnih programa.
Još jedna kritika taksonomije odnosi se na detaljan analitički pristup nastavi i
usmerenost na „sitnije“ jedinice u v-o procesu. Kritikovana je i zbog insistiranja
na hijerarhijski višim procesima u nastavi i smanjenim zahtevima vezanim za
učenje činjenica. Najproblematičnija kategorija u Blumonovoj taksonomiji jeste
„znanje“ jer su u njoj date različite vrste znanja.
8. Konkretizacija ciljeva vaspitanja i obrazovanja – revidirana Blumova
taksonomija
Nakon originalne Blumove taksonomije, 2001. god. pojavila se njena revizija:
Taksonomija za učenje, podučavaje i ocenjivanje koju su napisali: Lorin
Anderson i Dejvid Kratvol. Revidirana taksonomija je trebala da prevaziđe neke
slabosti koje su autori uočili u okviru taksonomije iz 1956.god.
Revidirana verzija ima dve dimenzije: 1. Dimenziju znanja; 2. Dimenziju
kognitivnih procesa.
Kratvol naglašava da se u originalnoj Blumovoj taksonomiji kategorija znanja
razlikovala od ostalih svojom dualnom prirodom: od učenika se očekivalo da
znanje pokaže prepoznavanjem i reprodukovanjem. Time se po Kratvolom
mišljenju narušavala jednodimenzionalnost u originalnoj taksonomiji. Ovaj
nedostatak prevaziđen je uvođenjem dve dimenzije saznavanja u savremenoj
verziji.
1.Dimenzija „znanja“ u revidiranoj verziji „znanje“ obuhvata 4 potkategorije:
a) Faktorsko znanje – predstavlja osnove koje učenici moraju da znaju iz
određenog predmeta, i obuhvata potkategorije: a) znanje terminologije; b)
znanje specifičnih detalja.
b) Konceptualno znanje – odnosi se na povezivanje elemenata unutar šire
strukture, potkategorije: a) znanje klasa i kategorija; b) znanje principa i
generalizacija; c) znanje teorija, modela i struktura.
c) Proceduralno znanje – odnosi se na određenje kriterijuma za izbor metoda,
tehnika i instrumenata, a potkategorije su: a) znanje spec. veština; b) znanje
spec. tehnika; c) znanje kriterijuma na osnovu kojih se bira način delovanja.
d) Metakognitivno znanje – odnosi se na svest o saznajnim procesima i
obuhvata potkategorije – a) znanje strategija; b) znanje kognitivnih procesa i c)
samopoznavanje.
2. Druga dimenzija je dimenzija kognitivnih procesa i odnosi se na „upotrebu“
znanja. Anderson i Kratvol su uveli nove nazive kategorija – dok su kategorije u
Blumovoj taksonomiji definisane imenicama, autori revidirane koriste glagole, i
to: „sećati se“, „razumeti“, „primeniti“, „analizirati“, „evaluirati“ i „kreirati“.
Struktura nivoa kognitivnih procesa u revidiranoj verziji je sledeća:
A) „sećati se“ – Korišćenje relevantnih znanja na osnovu dugoročnog pamćenja,
a potkategorije: a)prepoznati; b)prisetiti se.
B) „Razumeti“ – određivanje značenja nastavnog sadržaja koji može biti
predstavljen usmeno, pismeno ili u vidu grafičkih poruka. Potkategorije su: a)
interpretacija; b) prevođenje; c) klasifikacija; d)sumiranje; e) izvođenje; f)
upoređivanje; g)objašnjavanje.
C) „Primeniti“ - odnosi se na izvođenje, izvršavanje, realizaciju, potkategorije
su: a) izvršavanje; b) implementaciju.
D) „Analizirati“ – odnosi se na rastavljanje materijala ili koncepata u delove.
Potkategorije analize su: a) razlikovanje; b)organizovanje; c) opisivanje
elemenata.
E) „Evaluirati“ - donositi procene zasnovane na utvrđenim kriterijumima,
potkategorije: a) provera; b) kritika.
F) „Kreirati“ – dovesti elemente u vezu sa ciljem kreiranja koherentnog i
originalnog rezultata kognitivnog procesa. Potkategorije: a) generisanje;
b)planiranje; c)stvaranje.
Prelazak sa jednodnimenzionalne na dvodimenzionalnu taksonomiju doveo je
do promena u strukturi taksonomije. Činjenica da svaki zadatak može biti
predstavljen na osnovu dve dimenzije dovela je do ideje o kreiranju
dvodimenzionalne taksonomske
tabele. U toj tabeli redovi predstavljaju 4 kategorije dimenzije znanja, a kolone
6 kategorija dimenzija kognitivnog procesa. Ukrštanjem dimenzije znanja i
dimenzije kognitivnih procesa kreirana je taksonomska tabela u kojoj grafički
može biti predstavljen svaki zadatak u v-o procesu.
Jedna novina u reviziji taksonomije je da pomoću nje nastavnici mogu lakse da
dokumentuju i prate pojedine zadatke v-o procesa.
Kratvol ističe da korišćenje taksonomske tabele omogućava i analizu ciljeva
nastavne jedinice ili nastavnog predmeta. On naglašava da upotrebom
taksonomske tabele nastavnik može da na jasan način vizuelno prikaže svoj rad
u okviru jednog predmeta.
Anderson naglašava da nova verzija taksonomije možeda se koristi kao okvir za
procenu valjanosti nastavnog plana i programa.
Anderson i Kratvol su svojom revizijom taksonomiju više prilagodili
nastavnicima, dok se Blumova više odnosila na univerzitetski nivo obrazovanja.
9. Konkretizacija ciljeva vaspitanja i obrazovanja kroz zadatke
U najužoj vezi sa konkretizacijom ciljeva v i o jeste pitanje određivanja zadataka.
Blum ističe da se zadacima konkretizuju promene u kognitivnom, emocionalnim
i fizičkom domenu u toku v-o procesa. Pod zadacima Blum podrazumeva
eksplicitne formulacije načina na koji se učenici „menjaju“ u toku formalnog
obrazovanja. Formulacija je pitanje izbora nastavnika, a zasniva se na
prethodnom iskustvu.
Đorđević je istakao da se zadaci ne odreođuju samo kao dedukcije iz opštih
principa jedne nauke, već dedukcije iz društvene funkcije škole i konkretnog
nastavnog predmeta.
Potkonjak naglašava da termin zadatak ima uže značenje od termina cilj, kao i
da se zadaci izvode iz cilja i da predstavljaju oblik konkretizacije cilja. U okviru
jednog cilja uvek postoji više zadataka koji su povezani vertikalno, horizontalno,
hijerarhijski, hronološki...
Dobar i jasan sistem zadataka predstavlja osnovu uspešnog rada nastavnika.
U pedagoškoj literaturi nailazimo na različite kategorizacije zadataka.
Đorđević razlikuje 3 nivoa opštosti zadataka:
1. Opšte zadatke – proizilaze iz ciljeva i njima se detaljnije predstavlja ono što je
uopšteno određeno u ciljevima;
2. Specifične zadatke – koji su iskazani kao opšti ali se odnose na posebne
sadržaje pojedinih predmeta;
3.Operativne zadatke - najkonkretniji, definisani u okvirima pedagoških
aktivnosti na nivou sekvenci učenja.
Tihomir Prodanović u knjizi Osnove didaktike iz 1996. naglašava da se na
osnovu formulacije cilja nastavne jedinice izvode detaljnije razrađeni operativni
zadaci.
Vladimir Poljak u udžbeniku Didaktika ističe da je svrha procesa ostvarivanje
određenih zadataka.
Nastavni zadaci su definisani kao:
A)Materijalni – odnose se na sticanje znanja o objektivnoj stvarnosti
B) Funkcionalni- odnosi se na razvijanje sposobnosti učenika, psiho-fizičkih f-ja
C) Vaspitni – povezan sa činjenicom da je usvajanje vrednosti važan aspekt
školovanja.
Đorđević ističe da se zadaci u v-o procesu najčešće odnose na ponašanje.
Zadacima se određuje ono što učenici treba da znaju na kraju određenog kursa
učenja.
Zadatke u formi očekivanog ponašanja Ajzner naziva „instrukcionalni zadaci“,
umesto takvih on se zalaže za heuristički pristup, kojim se zadaci formulišu tako
da njihovo ispunjenje vodi do posledica koje se odražavaju na celokupan v-o
rad. Smatra da zadatke treba definisati iz 3 razloga:
1. Time se obezbeđuje ostvarivanje ciljeva programa
2. Kada su zadaci jasno definisani, oni pomažu proces selekcije sadržaja
3. Kadsa se zadaci definisani u terminima ponašanja i znanja, omogućavaju
evaluaciju ishoda
Ajzner navodi da nastavnici izgleda ne shvataju ozbiljno v-o zadatke. Kada
planiraju nastavni proces njihov napor bi trebao da bude usmeren na
identifikovanje opštih v-o zadataka, a zatim zadataka za određen predmet i
nastavnu jedinicu.
Prvo ograničenje zadataka shvaćenih kao „koraka“ koji vode unapred
definisanom rezultatu, jeste u tome što ne uzimaju u obzir činjenicu da je
obrazovanje dinamičan proces.
Drugo ograničenje je da ne uzimaju u obzir specifičnosti konkretnih nastavnih
predmeta.
Treće ograničenje koje Ajzner ističe jeste to što v-o zadaci treba da budu
merljivi. On ističe da se pravi zadaci vide tek po završetku v-o procesa.
Zadaci se određuju polazeći od ciljeva i termin zadatak ima uže značenje od
termina cilj. Zagovornici konkretizacije ciljeva kroz zadatke naglašavaju da
dobro definisani zadaci predstavljaju osnovu uspešnog rada nastavnika.
10. Koncepcija obrazovanja zasnovanog na ishodima kao osnova za
konkretizaciju cilja vaspitanja i obrazovanja: razvoj koncepcija i različiti pristupi
U drugoj polovini XX veka najznačajnija promena vezana je za definisanje
ishoda koji se žele ostvariti. Osnovne koncepcije obr. zasnovane na ishodima
razvili su: Džon Kerol, Bendžamin Blum i Džejms Blok, dok je Vilijem Spadi
najviše doprineo širenju ovog koncepta.
Za razvoj koncepcije obrazovanja zasnovanog na ishodima posebno je bitan
društveni kontekst šezdesetih i sedamdesetih god. XX veka kada je jak politički
pritisak podstakao težnju da se uspostavi tehnološka i ekonomska nadmoć SAD-
a. Tada je obrazovna politika usmeravala na sl. ciljeve: povećanje uloge države u
školama; smanjenje broja učenika koji napuštaju školu, obrazovanje nastavnika
za organizaciju nastave na osnovu praćenja postignuća učenika, povećanje
odgovornosti nastvnika.
1. Kerol je naglasio da se model školskog učenja zasniva na činjenici da je
učenicima potrebno različito vreme za učenje. Dobro planiranje časa je ključni
činilac uspešnog rada nastavnika. Došao je do zaključka da je talenat
najznačajniji faktor uspeha učenja stranog jezika. Utvrdio je 4 varijable preko
kojih je objasnio odnos talenta i postignuća: 1) sposobnost učenika da razume
nastavu; 2) istrajnost u učenju; 3) kvalitet nastave i 4) sposobbnost za učenje.
2. Blum je razvio koncept ovladavajućeg učenja. Predstavio je rezultate
istraživanja koja su pokazala da brojni vanškolski faktori imaju uticaj na
postignuće učenika, ali da bi nastavnici mogli doprineti većem postignuću.
Njegov koncept ovladavajućeg učenja zasniva se na ideji da nastavni program
treba da je koncipiran tako da svaki učenik može njime da ovlada. Nastavnik se
ovde pojavljuje kao mentor. Ovu koncepciju nastavio je:
3. Džejms Blok – u osnovi ovladavajućeg učenja kod njega je „optimističnost“,
odnosno vera u mogućnost uspešnog podučavanja i učenja svih učenika.m
Posebno promoviše individualizaciju u procesu nastave. Individualizovanim
načinom rada nastavnik može brže i tačnije da sagleda uzorke problema u
učenju i da obezbedi visoke rezultate. U osnovi ove teorije je da nastavnik može
da pomogne svakom učeniku da dostigne visok nivo. Ovaj koncept je završio :
4. Vilijam Spadi – dao je završnu koncepciju obrazovanja zasnovanog na
ishodima. On je u literaturi poznat kao “pionir nove paradigme“. Njegovo delo:
„Sociološke implikacije ovladavajućeg učenja“ i članak: „Uticaj školskih resursa
na postignuće učenika“ su ga promovisala kao rodonačelnika pokreta koji će on
1978. biti nazvan obrazovanje zasnovano na ishodima.
Spadi i Maršal navode da se koncept obrazovanja zasnovanog na ishodima
zasniva na 3 premise: 1) svi učenici mogu da uče i budu uspešni; 2) uspeh
podstiče dalji uspeh; 3)škole treba da obezbeđuju uslove uspeha.
Spadi je 1979. postao direktor centra za rekonstrukciju obrazovanja i mreža
škola usmerenih na ishode i dobio je mogućnost da promoviše obrazovanje
zasnovano na ishodima.
1982. Napustio je mesto direktora i postao je rukovodilac Nacionalnog centra
za rekonstrukciju obrazovanja.
1980. formirana je mreža škola usmerenih na ishode, on se uključio u tu mrežu
i izabran za direktora. U rad ove organizacije uključeni su nastavnici koji su želeli
da pomognu svojim učenicima da ostvare viši nivo postignuća.
1988. Došlo je do velikog raskola unutar Mreže između pristalica ovladavajućeg
učenja i zagovornika koncepta obrazovanja usmerenog na ishode u celini.
Zahtevao je da se odmah odredi šta su ishodi. Insistirao je na shvatanju ishoda
kao mnogo obimnijih i kompleksnijih kompetencija koje se odnose na uloge i
zadatke u svakodnevnom životu po završetku školovanja.
1989. Spadi je napustio mesto direktora i povukao se iz ove organizacije da bi
se i ona potom ugasila.
Koncept obrazovanja zasnovanog na ishodima Spadi je počeo da razvija tokom
dvadesetih godina. Američka vlada je jasno istakla da u obrazovanju više nije
pitanje da li nešto treba da se poboljša, nego na koji način. Spadi je ponudio
rešenje ovog problema – definisati šta tačno učenici treba da nauče i
reorganizovati v-o sistem na način koji pruža učenicima mogućnost da ostvare
svoja postignuća.
Njegova knjiga Obrazovni ishodi: ključna pitanja i odgovori, koja je izašla 1994.
god, označila je prekretnicu u pristupu obrazovanju zasnovanom na ishodima.
Različiti pristupi vezani za koncepciju obrazovanja zasnovanog na ishodima
Spadi akcentuje da je najznačajniji razlog za primenu obrazovanja zasnovanog
na ishodima određivanje ishoda kao završnih demonstracija naučenog. Ovakav
pristup ima dve značajne implikacije: a)kompleksniji pristup demonstriranju
naučenog i b)laka primena koncepta obrazovanja zasnovanog na ishodima u šk.
praksi. On govori da se ishodi odnose na ponašanje učenika a ne na sadržaj
učenja.
U domaćoj literaturi Despotović naglašava jednu od suštinskih odlika pristupa
obrazovanja zasnovanog na ishodima „dizajniranje kurikuluma unazad“. U ovoj
koncepciji razvijanje kurikuluma počinje jasnom specifikacijom onoga što će
učenik znati i moći da uradi po završetku v-o procesa. On ukazuje da opšta
struktura formulisanja ishoda obuhvata: a) uvodnu frazu (po završetku kursa,
šk. Godine); b) subjekat – (učenik,
grupa, razred),c)glagol (subjekt će posle učenja biti u stanju da razume)
d)objekat (na šta se deluje); e)kriterijume ili standarde (opis uslova u kojima se
aktivnost dešava).
U literaturi nalazimo različite klasifikacije ishoda obrazovanja.
Spadi i Maršal predstavljaju nekoliko ishoda: 1)tradicionalne ishode; 2)niske
tranzicione ishode; 3) visoke tranzicione ishode; 4) transformacione ishode.
Tranzicioni(prelazni)ishod nalazi se „na pola puta“ izmešu tradicionalnih,
početno deginisanih i transformacionih suštinskih ishoda. Dele se na:
1. Niske- karakteriše akademski pristup kurikululmu
2. Visoke – karakterišu centriranost nastavnika na proces učenja
Suština obrazovanja ogleda se u uspešnom funkcionisanju u različitim životnim
ulogama. Uloga škole je da razvije kod svih učenika znanja i veštine potrebne za
život nakon škole.
Ishodi se mogu klasifikovati i u odnosu na nivo obaveznosti:
a) Očekivane i nameravane
b) Poželjne
Despotović navodi podelu ishoda prema sadržaju na:
1. Predmetno specifična znanja
2. Predmetno specifične veštine
3. Kognitivno-akademske veštine
4. Ključne transferabilne veštine
Ljiljana Levkov ističe da se kao model konačnog ishoda može odrediti npr.
ovladavanje tablicom množenja. Dok se neki ishodi planiraju u okviru samo
jednog predmeta, većina zahteva interdisciplinarni pristup.
Kao najznačajnije principe Spadi navodi:
1. Jasna usmerenost – Imati jasan fokus na krajnji rezultat učenja
2. „Dizajniranje kurikuluma unazad“ – kurikulum treba da je dizajniran u
odnosu na ono što učenici treba da znaju po završetku v-o procesa
3. Velika očekivanja – Uverenja da su svi učenici sposobni da na kvalitetan način
ostvare očekivane obrazovne rezultate
4. „Proširene mogućnosti“ – povećanje broja, vrsta, i opsega uslova i načina
koje učenici mogu da uče i da demonstriraju naučeno.
Ove principe Spadi naziva „snagom“ obrazovanja zasnovanog na ishodima i
„vodiljama“ za oblikovanje školske prakse.
Celokupnu koncepciju obrazovanja Spadi određuje kao organizovanje svih
aspekata v-o sistema oko saznanja od trajnog značaja koje će učenik biti u
stanju da uspešno demonstrira kao rezultat učenja.
Savremeni osvrt na koncepciju obrazovanja zasnovanog na ishodima dali su:
*Emi Driskol i *Svarup Vud u knjizi Razvoj postignuća zasnovanog na ishodima i
obrazovanje usmereno na učenike. Oni ukazuju na različita određenja ishoda
obrazovanja:
1. Ishodima učenja država opisuje šta učenici treba da budu u stanju da urade;
2.Ishodi obrazovanja opisuju očekivanja o tome šta učenici treba da znaju,
razumeju.
3. Ishodima obrazovanja se definiše svrha procesa obrazovanja
4. Ishodi obr. su opisi očekivanih rezultata obrazovanja
5. Na osnovu ishoda utvrđujemo šta tačno treba popraviti u obrazovnom
sistemu.
Kao uporišta na kojima se zasniva koncepcija obrazovanja Driskol i Vud ističu:
A) Ciljeve vaspitanja i obrazovanja i njihvo prevođenje u ishode – shvata se kao
prvi korak u razvoju koncepcije obrazovanja.
B) Očekivanja strukovnih i naučnih udruženja – ishode uglavnom definiše grupa
stručnjaka iz određene oblasti
C) Stavovi naučnika i istraživača – zaposleni na fakultetima najčešće su lideri u
određivanju ishoda obrazovanja
D) Izvori iz lokalne zajednice - očekivanja zaj. U kojij deca uče, šta se smatra
bitnim.
Nastavnik treba da se zapita: „Sta želim da učenici budu u stanju da urade
nakon pohađanja mog predmeta, razreda ili škole“? i tek nakon
zadovoljavajućeg odgovora na ovo pitanje može da razmišlja o elementima
nastavnog programa.
*Ana Alderson i Mari Martin analizirale su osnove i proces razvoja koncepcije
zasnovane na ishodima obrazovanja u Australiji. Zaključuju da se koncepcija
obrazovanja zasnovana na ishodima ne može odbaciti kao ideološki obojen
pristup obrazovanju ili kao „prolazni hir“, već da treba iz drugačijeg ugla
sagledati učenje i očekivanja društva u 21. veku.
Levkov naglašava da se u raspoloživoj literatuti o iskustvima primene ishoda u
obrazovanju mogu prepoznati brojni uspešni rezultati, kao što su: povećanje
samodiscipline i motivisanosti i kod nastavnika i kod učenika; usmeren rad i
učenje...
11. Koncepcija obrazovanja zasnovanog na ishodima kao osnova za
konkretizaciju ciljeva vaspitanja i obrazovanja: otvorena pitanja i dileme i odnos
između ciljeva, zadataka i ishoda vaspitanja i obrazovanja
Iako su ishodi postali deo obrazovne politike i dalje su brojini otpori prema
koncepciji obrazovanja zasnovanog na ishodima i to pre svega od strane
akademske zajednice.
*Robert Klark - bavio se pitanjem odnosa obrazovanja i tržišta rada u
monografiji Obrazovanje zasnovano na ishodima – implikacija i inovacija. U
ovom delu dominira kritička analiza koncepta, jer se ono zasniva na apriornoj
pretpostavci da je javno obrazovanje SAD loše i da će novim pristupom biti
znatno unapređeno.
Istraživanje koje je Klark obavio u Pansilvaniji, baveći se nastavničkom
percepcijom obr., pokazalo je da osim kooperativnog učenja ovaj koncept nije
imao značajniji uticaj na nastavne metode i organizaciju rada nastavnika.
*Grečen Švarc – otvorila je pitanje upotrebe termina koji se koriste u koncepciji
obrazovanja i procenjuje da je jezik koji se upotrebljava u ovom konceptu
„limitiran“, „dehumanizujući“. Ovakva terminologija je jedan od značajnih
razloga zašto je obrazovanje imalo ograničenu ulogu u školskim reformama.
Njena kritika se odnosi i na određivanje ishoda od strane eksperata, koji
propisuju nastavnicima i učenicima šta je najbolje za njih. S toga zaključuje da
oni zaslužuju više nego što koncept obazovanja zasnovanog na ishodima može
da ponudi.
*Džejms Avis – otvorio je pitanje odnosa ishoda obrazovanja i menadžerskog
pristupa obrazovanju i prikazao „najgori mogući scenario“ koji se može dogoditi
ukoliko menadžerski pristup postane dominantan u shvatanju.
U osnovi menadžerskog pristupa leži stav da postoji povezanost između
obrazovnih potreba učenika i potreba ekonomije i da se socijalno uključivanje i
kohezija postižu tako što se učenici obrazuju za zanimanja koja su potrebna za
ekonomski razvoj.
Navodi da postoji velika razlika između obrazovnih i ekonomskih procesa,
obrazovanje ne može generisati ekonomske viškove. Zato ovaj autor ističe
potrebu za pristupom u obr. u kome bi se negovali fleksibilnost, prilagođavanje,
kreiranje novih kompetencija...
*Endi Hargrivs – bavio se odnosom obrazovne politike i školske prakse i
istraživao razumevanje ishoda od strane nastavnika. Došao je do zaključka da
nastavnicima predstavlja teškoću planiranje i realizacija programa.
On otvara pitanje uključenosti nastavnika u definisanje obr. ishoda.
Implementacija obr. zasnovanog na ishodima je uspešnija kada nastavnici
uspeju da ishode povežu sa realnim životom svojih učenika.
Rezultati istraživanja su pokazali da nastavnici retko dosledno prate i primenjuju
proces planiranja. Oni su skloni da planiraju integrisane nastavne jedinice na
osnovu znanja o svojim učenicima, o njihovom prethodnom iskustvu.
Nastavnici se osećaju preopterećeno zbog kumulativne primene i tumačenja
ishoda i standarda, oni su uplašeni.
*Edvard Veber – otvara pitanje konteksta razvoja obrazovanja zasnovanog na
ishodima. On tvrdi da je u poslednjih dvadeset god. dominantno shvatanje
čoveka kao homo economicus i da se takav pristup odražava i na obr.
Smatra da su ishodi usko vezani za komercijalizovani pristup obr. Obazovanje je
u tom kontekstu trebalo da priprema učenika da funkcionišu u modernom
svetu, da modeluje „dobre građane“, promoviše buduće lidere. Slika „idealnog
nastavnika“ je predstavljena kao nastavnik koji u praksi uspešno primenjuje
pristup obrazovanja – njegovi učenici postižu predviđene ishode obrazovanja.
*Spadi – je i sam postavio pitanje gde se može videti najuspešnija primena
koncepta, došao je do odgovora da ona ne može nigde da se vidi. Nastavnici su
uneli ishode u planove i aktivnosti sa učenicima, ali to nije bila u potpunosti
primenjena koncepcija.
*Levkov – otvara pitanje otpora i rezerve koji potoje prema konc. obr. zas. na
ishodima. Jedan razlog zbog kojih se kritikuje jeste elitistički pristup. Drugi izbor
jeste strah da vrednosti i stavovi određeni kao ishodi v-o procesa ne dođu u
koliziju sa vrednostima porodice i uže društvene sredine.
ODNOS CILJEVA, ZADATAKA I ISHODA VASPITANJA I OBRAZOVANJA
Ovaj odnos se može analizirati iz perspektive različitih pristupa. Termini koji se u
različitim kontekstima koriste u različitim značenjima jesu: ciljevi, zadaci,
osnovni zadaci, standardi..
*Despotović - ukazuje da se ciljevi najčešće prepoznaju kao polazna tačka u
razvijanju koncepcije obrazovanja. S druge strane, termin „zadaci“ se često
koristi kao sinonim za ciljeve, kao i za ishode, u zavisnosti od toga da li se
definišu iz ugla intencija nastavnika(ciljeva) ili očekivanih rezultata obrazovanja.
Razlike između ciljeva i ishoda objasnio je prikazujući ih „kao u ogledalu“. Prva
razlika se odnosi na formulisanje :
ciljevi se formulišu u obliku glagolske imenice, a ishodi u obliku glagola;
ciljevi omogućuju koncipiranje i planiranje, dok ishodi omogućuju praćenje,
vrednovanje i ocenjivanje;
dok ciljevi opisuju aktivnosti nastavnika, ishodi opisuju rezultat učenja i
aktivnosi učenika;
ciljevi su pod kontrolom nastavnika, a ishodi pod kontrolom učenika;
ciljevi su usmereni na učenje, a ishodi na upotrebu naučenog;
ciljevi su teško merljivi, za razliiku od ishoda koje možemo da merimo,
proverimo da li smo ih ostvarili.
*Levkov – ističe da se ciljevi i ishodi međusobno ne isključuju. On akcentuje da
se ciljevi odnose pre svega na proces nastave, a da je dominantna odlika ishoda
da se odnose na učenika i učenje. Naglašava da su ciljevi uopšteni, široki, a
ishodi konkretni što ih čini pogodnim za pamćenje.
Odnos između zadataka i ishoda?
Levkov ukazuje na to da kao ishode treba prihvatati samo one iskaze kojima se
jasno i konkretno navodi „šta će učenik znati, biti u stanju da uradi ili kako će
postupati nakon određenog perioda podučavanja i učenja“, dok se kao zadaci
razumeju iskazi koji odslikavaju ideal kojem se teži i izraženi su konstrukcijama
„treba da“, ilii kao „razumevanje“, „poznavanje“ i sl.
12.Koncepcija obrazovanja zasnovanog na kompetencijama kao osnova za
konkretizaciju ciljeva vaspitanja i obrazovanja: razvoj koncepcije i različiti
pristupi
U vezi sa pristupom obrazovanju jeste i definisanje obrazovnih kompetencija.
*Uri Peter Trier – u izveštaju OECD-a naglasio je da su reforme obr. sistema
najčešće bile motivisane potrebom za održavanjem ili poboljšanjem
konkurentnosti u globalnoj ekonomiji.
*Despotović – akcentuje da su osnove na kojima se zasniva ovaj pristup:
1)industrijska revolucija i potreba za organizacijom industrijske obuke
2)neoliberalna ekonomija
3)teorija ljudskog kapitala
4)bihejvioristički pokret
Ukazuje na to da je obrazovanje usmereno na razvoj kompetencija u
neposrednoj vezi sa industrijskom revolucijom.
Neoliberalna ekonomija se uzima kao jedan od izvora jer je jedna od ključnih
osnova neoliberalizma pretpostavka o snažnoj međuzavisnosti usvajanja
određenih veština i ekonomskog rasta
Treći izvor pristupa jeste teorija ljudskog kapitala. U ovoj teoriji obrazovanje se
smatra investicijom koja unapređuje veštine i sposobnosti pojedinca, a time i
produktivnost i ekonomski razvoj društva u celini.
Paralelno sa uticajem ind. revolucije, neoliberalne ekonomije, ljudskog kapitala,
delovao je i bihejvioristički pokret. Došlo je do preusmeravanja sa sadržaja na
postignuća.
*Levkov ukazuje da je ova promena pre svega vezana za osposobljavanje
mladih za „zahteve stvarnog sveta“ u koji će se uključiti po završetku školovanja.
*Despotović naglašava da je prožimanje koncepta obr. i obr. zasnovanog na
kompetencijama pokušaj spajanja sveta rada i procesa obrazovanja.
*Spadi dovodi u vezu pristup obrazovanju zasnovanom na ishodima i pristup
obrazovanju zasnovanom na kompetencijama i ukazuje na sličnost i razlike koje
postoje između njih.
On iznosi dilemu da li je i koliko moguće biti dosledan ovom pristupu, ukoliko
znamo da se nijedna uloga koju imamo u životu ne zove matematika, strani
jezik ili likovna kultura, a sve ovo su integralni delovi v-o procesa.
Drugi problem Spadi vidi u tome što su okolnosti u kojima će mladi živeti
izuzetno promenljive, i da uspeh zavisi od njihove sposobnosti adaptacije.
RAZLIČITI PRISTUPI VEZANI ZA KONCEPCIJU OBRAZOVANJA ZASNOVANOG NA
KOMPETENCIJAMA
O različitim značenjima i upotrebi termina kompetencije svedoči podatak da se
pretragom elektronskih baza podataka preko reči competence u periodu od
1985-2010. dobija 27.578, 00 radova.
Analizirajući različite odgovore izdvajaju se dva modela određenja
kompetencija od strane nemačkih istraživača. Prvi se odnosi na nivo, a drugi na
strukturu kompetencija.
Model koji se odnosi na nivoe odgovara na pitanje šta različite osobe mogu da
urade, a model koji je vezan za strukturu kompetencija odgovara na pitanje
kako međusobno uklopiti različite zahteve.
I kao jedan od pristupa nastao je projekat OECD-a, „Definicije i selekcije
kompetencija: teorijski i konceptualni okvri“. Ovaj projekat trajao je 7 god., (od
1997do 2005) i obuhvatio je 12 zemalja. U okviru projekta formirane su radne
grupe stručnjaka iz različitih oblasti koji su formulisali predloge ključnih obr.
kompetencija. Kompetencije su u ovom pristupu određene kao sposobnost da
se uspešno zadovolje složeni zahtevi društva, uvažavanjem psihosocijalnih
preduslova.
Na osnovu istraživanja realizovanog u zemljama članicama OECD-a napravljena
je lista ključnih kompetencija:
1) upravljanje sobom; 2) jezičke kompetencije; 3)socijalne kompetencije; 4)
kompetencije za učenje i doživotno učenje; 5) komunikacione kompetencije, 6)
razvoj vrednosti – integritet, odgovornost..; 7) socijalne komp. za građansko
društvo; 8) razvoj ekološke svesti i ponašanja.
U okviru dokumenta Definicije i selekcije kompetencija: teorijski i konceptualni
okviri naglašeno je da usmerenost na zahteve tržišta i pitanja „kakve su nam
kompetencije potrebne za rad“, treba da budu dopunjeni kompetencijom kao
unutrašnjih mentalnih struktura.
Na nivou Evropske unije ključne kompetencije predstavljene su u studiji Ključne
kompetencije: razvojni koncept u obaveznom obrazovanju iz 2002.god. U ovoj
studiji prikazani su izveštaji iz Belgije, Danske, Nemačke, Grčke, Španije,
Francuske, Irske, Italije, Luksemburga, Holandije, Austrije, Portugalije, Finske,
Švedske i V. Britanije. U nekima od ovih zemalja termin ključne kompetencije
prihvaćen je u nastavnim programima i koristi se uz varijacije.
U studiji Ključne kompetencije: razvojni koncept u obaveznom obrazovanju
naglašeno je da ne postoji jedno opšte prihvaćeno određenje ključnih
kompetencija. Ključne kompetencije treba da budu definisane tako da upućuju
na neprestano upotpunjavanje znanja i veština, sa ciljem kontinuiranog razvoja.
II Još jedan pristup kompetencijama predstavljen je u dokumentu Evropske
komisije Obrazovanje i obučavanje 2010, u kome su definisane tzv. Ključne
kompetencije za celoživotno učenje. Principi na kojima su razvijane ove
kompetencije su:
1) Ključne kompetencije treba da obezbede razvoj individualnosti;
2)kompetencije su kombinacija veština, znanja; 3) komp. su transferzalne,
fleksibilne i generičke.
Osam domena ključnih kompetencija koji su definisani u dokumentu
Obrazovanje i obučavanje 2010. jesu: 1) Komunikacija na maternjem jeziku;
2)Komunikacija na stanom jeziku; 3)Matematička pismenost; 4) digitalna
kompetencija; 5) Kompetencija za uspešno učenje; 6) interpersonalne
kompetencije potrebne za život u građanskom društvu; 7) preduzetvništvo; 8)
svest o različitim kulturama.
13.Koncepcija obrazovanja zasnovanog na kompetencijama kao osnova za
konkretizaciju ciljeva vaspitanja i obrazovanja : otvorena pitanja i dileme i
odnos između v-o ciljeva, ishoda i kompetencija
Sandra Klerka – u studiji Obrazovanje zasnovano na kompetencijama: mir i
realnost analizirala je koncept obr. zasnovanog na kompetencijama sa različitih
aspekata. Naglašava da je obr. zasnovano na kompetencijama pitanje, po
mišljenju drugih ono je odgovor. Ona povezuje koncept obr. zasn. na
kompetencijama i stroge političke imperative da se učenici što bolje pripreme
za učešće u takmičarskoj globalnoj ekonomiji. Ovaj koncept je kritikovan i kao
neadekvatan za potrebe „društva koje uči“, svojom usmerenošću na
kompetencije za posao. Nalašava, takođe, da ovaj pristup znatno
pojednostavljuje proces i rezultate obrazovanja, jer teži postizanju
neoophodnog minimuma u učenju, umesto da podstiče što više nivoe razvoja
učenika.
*Mariana Gfroerer – bavi se pitanjem promene kurikuluma i razvojem
obrazovanja zas. na komp.
Savremeni model razlikuje se od tradicionalnog u pogledu načina na koji se do
njih dolazi. Naglašava da su za razliku od tradicionalno definisanih ciljeva, u
proces određivanja kompetencija u savremenom pristupu obr. uključeni
nastavnici, roditelji, šk. savetnici..
*Zagvozdkin Vladimir Konstantinovič – otvara pitanje vezano za transformaciju
načina i oblika rada u školi prihvatanjem modela zasnovanog na
kompetencijama. Ukazao je na to da primena znanja i komp. u praksi znači ne
samo imati određen korpus znanja, nego i sposobnosti prilagođavanja
zahtevima konkretnih situacija u kojima se očekuje njihova primena. Nužno je
da učenje bude vezano za brojne primere, uz obavezno vežbanje koje će
situacije školskog učenja učiniti što bližem praksi.
*Levkov - ističe da je u osnovi kompetencije obr. zas. na kompetencijama
usmerenost na efikasniju realizaciju, evaluaciju i kontrolu rezultata v-o procesa.
ODNOS IZMEĐU V-O CILJEVA, ISHODA I KOMPETENCIJA
U poslednjih trideset god. došlo je do promena u nastavnim programima, koji
se sve više okrenuti ishodima.
*Ekhard Klime – ukazao je na opšti pristup promena u obr. sistemima koje se
ogledaju u pomeranju naglaska sa sadržaja na kompetencije. S druge strane,
određenjem obrazovnih kompetencija uvažava se realan kontekst u kojem
učenici treba da pokažu rezultate školovanja. Koncept obr. zasn. na komp. ne
odbacuje značaj sadržaja, već insistira na objedinjenju i usklađenosti sadržaja i
situacionog učenja, uz pretpostavku da će na taj način učenici najbolje
osposobiti za visoke zahtebe savremenog društva.
*Levkov – naglašava da su koncepcije obr. usmerenog na ishode i komp.
povezane i da se promena ogleda u menjanju orijentacije obr. procesa. Ovom
promenom naglasak je pomeren sa nastavnih predmeta, kao osnovne
strukturalne komponente, ka pismenosti(čitalačka, matematička). Kako Levkov
ističe, promena je značajno uticala na reforme obr. sistema.
Za razliku od usmerenosti na predmetne sadržaje, ishodi i kompetencije su
usmereni na razvoj znanja i veština potrebnih za uspešan život u modernom
društvu.
14. Koncepcija obrazovanja zasnovanog na standardima kao osnova za
konkretizaciju ciljeva vaspitanja i obrazovanja: razvoj koncepcije i različiti
pristupi
Standardi u vaspitanju mogu biti definisani u oblasti znanja, veština, stavova
učenika...
RAZVOJ KONCEPCIJE OBR. ZASOVANOG NA STANDARDIMA
*Endi Hargrivs - objašnjava da se XX god. prošlog veka na reformu obrazovanja
zasnovanog na ishodima nadovezala i koncepcija obrazovanja zasnovanog na
standardima.
Počeci koncepta obrazovanja zasnovanog na standardima vezuju se za
osamdesete godine XX veka i za izveštaj američke Nacionalne komisije za
obrazovanje u Nacija u riziku: nužnost obrazovne reforma. Američka vlada
formirala je 1983. Nacionalnu komisiju za unapređenje obrazovanja. Svrha
osnivanja Komisije bila je analiza problema u meričkom obrazovnom sistemu i
osmišljavanje mogućih rešenja. Rezultat rada Komisije bio je izveštaj Nacija u
riziku: nužnost obrazovne reforme koji je objavljen 1983. god.
U toku rada Komisija se oslanjala na nekoliko različitih izvora informacija: na
naučne studije istraživača u oblasti pedagogije, analize obrazovnih programa u
različitim državama, učitelji, učenici...Ovaj dokument zasniva se na ideji da sva
deca, bez obzira na pol, nacionalno poreklo imaju pravo na obrazovanje i na
celovit razvoj.
Obrazovanje u dokumentu: Nacija u riziku predstavljeno kao jedan od činilaca
od kojeg zavisi napredak ilii gubljenje liderske uloge SAD u svetu. Alarmantni
podaci na koje je upozoreno u ovom izveštaju odnose se na činjenicu da
osamdesetih godina XX veka po prvi put u istoriji deca u SAD-u neće biti bolje
obrazovana u poređenju sa njihovim roditeljima.
Pre svega su kao obrazovni standardi istaknuti najviši mogući dometi svakog
učenika, tzv. “ izuzetnost u obrazovanju“. Ne samo škole, nastavnici već i celo
društvo treba da pomogne u postizanju ovih standarda. Traženje rešenja za
poboljšanje položaja američkog obrazovanja odnosilo se i na obavezu
celoživotnog učenja. „Društvo koje uči“ postalo je moto nove politike
obrazovanja.
Insistiranje na reformi rezultiralo je izveštajem američke vlade Nacionalni
obrazovni ciljevi: stvaranje nacije znanja. U ovom izveštaju definisano je šest
obr. ciljeva za koje se očekivalo da će biti ispunjeni do 2000. god. i to:
1) Do 2000. sva deca u SAD u trenutku polaska u šk. Znaće da čitaju
2) Do 2000. srednju školu završavaće najmanje 90% učenika
3) Do 2000. svaki učenik 4,8 i 12 razreda razviće ključne kompetencije iz
najznačajnijih predmeta
4) Do 2000. svi nastavnici imaće pristup programima stručnog usavršavanja,
stalnog razvoja prof. veština
5) Do 2000. SAD će biti prva zemlja sveta u postignuću učenika iz matematiike i
prir. Naukaž
6) Do 2000. svaki odrastao građanin biće pismen i posedovaće znanja i veštine
neoophodne za učešće u globalnoj privredi
Američki predsednik, Džordž Buš promovisao je izveštaj Nacionalni obrazovni
ciljevi: stvaranje nacije znanja na konferenciji u Virdžiniji 1989.god. Zaključci sa
te konferencije inspirisali su nastavnike da za svoje nastavne oblasti detaljno
razvijaju standarde postignuća učenika. Nacionalni savet nastavnika
matematike prvi je 1989.god doneo set obrazovnih standarda za postignuća u
matematici – Kurikulum i evaluacija standarda za matematičko obrazovanje i on
predstavlja prekretnicu u razvoju koncepcije zasnovane na standardima
obrazovanja.
*Ekhard Klime – ističe da je termin standardi korišćen kao sinonim za standarde
izvođenja. Pri evaluaciji ostvarenih standarda bila je dominantna
usredsređenost na merenje rezultata, u smislu osnovinih veština koje učenici
treba da razvijaju.
*Diana Ravič – učestvovala je u razvijanju nacionalnih standarda u obrazovanju.
U periodu od 1997 do 2004. bila je član Upravnog odbora za nacionalno
testiranje i trudila se da na saveznom nivou promoviše definisanje i razvoj
nac.standara. Po njenom mišljenju razvoj obr. standarda predstavlja istorijsku
promenu s obzirom na način funkcionisanja američkog sistema.
Težnja za standardizacijom u am. obr. kulminirala je 2001. god kada je donet
ZAKON Nijedno dete ne sme da zaostaje. Cilj ovog zakona jeste da se
poboljšanju akademska postignuća svih am. učenika. Ovaj zakon dobio je veliku
prodršku,ali je izazvao i oštru diskusiju u SAD.
Tadašnji predsednik Buš istakao je da je suština zakona da osigura da sva
američka deca imaju pristup visokom obrazovanju. Postignuća dece se mere
standardizovanim testovima.
Osnovu za usvajanje i razvoj standarda obr. u Nemačkoje predstavljao je i
dokument Standardizovani maturski ispit. On se odnosi na jedinstveni završni
ispit koji treba da polože svi učenici na kraju obaveznog obr. ukoliko žele da
upišu gimnaziju.
Nemački nacionalni standardi objavljeni su 2003. god i njima su definisani
različiti nivoi znanja i sposobnosti koje učenici treba da postignu iz odeđenog
predmeta.
RAZLIČITI PRISTUPI VEZANI ZA KONCEPCIJU OBRAZOVANJA ZASNOVANOG NA
STANDARDIMA
*Gunila Nestrom naglašava da u najčešća tri značenja standarda u obr:
1) standardi su normativni i oni su pokazatelj kvaliteta obrazovanja
2) standardi su deskriptivni i opisuju šta se očekuje da učenici znaju ili urade
3)standardi su dati u vidu očekivanog ponašanja
-Normativni imaju najviše mesto u obr. sistemu. Smisao ovih standarda je da se
svim učenicima obezbedi mogućnost da dostignu min. znanja i da budu
produktivni
-Drugo značenje se odnosi na standarde koji predstavljaju opis onoga što se
očekuje da učenici znaju da urade
-Treće se odnosi na opis očekivanog ponašanja
U zakonu nijedno dete ne sme da zaostaje,standardi su definisani na dva nivoa:
1. Kao standardi sadržaja – oni određuju šta se očekuje da učenici znaju
2. Standardi postignuća – opisuju tri nivoa postignuća: osnovni, srednji i
napredni
*Ravič – ističe da du obrazovni standardi bitni za:
1. kreiranje koherentnog obr. sistema;
2.Promovisanje korisnih i konstruktivnih promena;
3.Postavljanje jasnih ciljeva učenja;
4.Podizanje opšteg kvaliteta obrazovanja
Džon Kub – naglašava da su postignuća veća kada se realizuje zakon ni jedno
dete ne sme da zaostaje.
Polazeći od opštih ciljeva, smatra se da standardi konkretizuju minimum
kompetencija koje učenici treba da razviju na određenom nivou obr.
*Klime – akcentuje da razvoj obr. standarda uključuje:
A) Društveno određene ciljeve – zasniivaju se na v-o ciljevima koji se prevode u
specifične zahteve
B) Naučni rad i rezultate, pre svega u oblasti didaktike i psihologije – obr.
standardima se ciljevi dovode do nivoa kompetencija učennika, identifikuju
elementni v-o procesa koji dovode do razvoja očekivanih kompetencija učenika
C) Koncept razvoja standardizovanih testova i drugih metoda procene
postignuća
Nemački kreatori nacionalnih obr. standarda su naglasili da postoje određene
karakteristike dobrih standarda:
1. Uvažiti specifičnost nastavnog predmeta
2. Fokus – odnosi se na čitav obim sadržaja naučne oblasti
3. Kumulativnost – kompetencije koje učenik stiče tokom školovanja
4. Obaveznost za sve – standardi promovišu min zahteva koji su obavezujući za
sve
5. Diferencijacija – standardi se ne odnose samo na skup očekivanih
kompetencija
6. Razumljivost – obr. stand. Formulisani su na jasan i koncizan način
7. Izvodljivost – zahtevi predstavljaju izazov za učenike i nastavnike, ali mogu
biti ispunjeni ulaganjem napora.
15. Koncepcija obrazovanja zasnnovanog na standardima kao osnova za
konkretizaciju ciljeva vaspitanja i obrazovanja: otvorena pitanja i dileme i odnos
između obrazovnih ishoda i standarda
Dok su tokom XX god. škole u SAD odlučivale da li će rad organizovati na osnovu
obr. standarda, pojavile su se određene dileme i nesuglasice u vezi forme
standarda. Prilikom analize primene standarda postignuća učenika otvorena su
sl.pitanja:
1. U kojoj formi će biti izražena postignuća učenika da reši konkretan zadatak
2. Koliko standarda i pokazatelja treba definisati;
3. Da li se svi označeni pokazatelji moraju realizovati u praksi, da bi se moglo
reći da su ostvareni
4. Da li postignuće učenika procenjivati ocenom ili navođenjem dostignutog
standarda
5. Da li su svi standardi neophodni svim učenicima
*Endi Hargrivs naglašava da su standardi postali središte obr. politika u mnogim
zemljama. Kontradiktornost koja se javlja u reformi zasnovanoj na standardima
obr. se odnosi na težnju da se dostignu što bolji obr. rezultati, dok sa druge
strane, postoji zabrinutost zbog sve većeg broja mladih koji napuštaju školu. U
takvim okolnostima ovaj autor naglašava ulogu nastavnika koji radi važan
posao, mora da odgovori na savremene zahteve reforme škole, a u isto vreme
mora u svom radu da prilagodi nastavni program kontekstu.
Probleme koji se javljaju u vezi sa obrazovnim standardima on klasifikuje na
sl.način:
1. Detaljan i centralizovan zahtev kojim se opisuju standardi može negativno
uticati na potrebu za fleksibilnim pristupom u obrazovanju
2. Ostandardi nastoje da naglase specifičnosti predmeta, a posrebe učenika su
više vezane za integrisana i primenljiva znaja
3. Standardi se nameću „odozgo“ što može negativno da utiče na autonomiju
nastavnika i učenika koji imaju potrebu da budu više uključeni u definisanje i
tumačenje nas. sadržaja
Ovaj autor kritički pristupa obr. zasnovanom na standardina, koje naziva:
„novom obrazovnom dogmom“. Ovaj stav je objasnio na sl. činjenicama:
1. Obrazovanje zas. na stan. Prvo je počelo da se primenjuje u anglo-
saksonskim zemljama, ali globalizacija je izvela ovaj pristup i u druge, manje
razvijene zemlje
2. Postavljeni su visoki standardi učenja i očekuje se da će ih ssvi učenici dostići
3. Promoviše se učenje koje se zadniva na rešavanju problema
4. Kurikulum ponovo posaje centralizovan, i veruje se da se time obezbeđuje
zajednička i dosledna posvećenost
5. Jezik i matematikajesu okosnica reforme obr. zasn. na standardima, s toga su
oni najznačajniji
6. Određeni su indikatori postignuća učenika na osnovu kojih se provetava da li
su standardi ostvareni
7. Odgovornost škole za realizaciju standarda ogleda se u tome što će se podaci
uzimati u obzir prilikom inspekcije, evaluacije.
*Marzano je u studiji Nova era školskih reformi: idemo tamo gde nas istraživači
vode akcentovao je da su nastavnici na začelju lestvice donosioca odluka u
reformi obr. sistema, njima se dodeljuje najznačajnija uloga.
*Tomas Popkevič - istakao je da standrardi pružaju viziju o školovanju kao o
fabričkoj proizvodnji ljudi koji treba da ispune određene uloge i zadatke.
Jedna od kritika obr. zas. na standardima jete realizacija ove koncepcije u
praksi, ona može dovesti do potpune usmerenosti samo na postignuća učenika,
a da zanemari proces sticanja znanja.
Problem koji nastavnici imaju u vezi sa primenom koncepta je da standardi
često nisu u potpunosti jasni.
Iako su sve američke države razvile obr. standarde, rezultati nisu bili na nivou
očekivanih.
*Marzano je naveo 2 razloga za neuspeh: a) u standarde je uključeno previše
sadržaja; b) standardima nedostaje jedinstven pristup.
*Diana Ravič – kao nosilac ovog pristupa, postala je kritičarka. Ističe da se
pristup nije pokazao uspešnim u praksi, i da se to neće ni dogoditi. Ukazuje na
zabrinutost nastavnika i javnosti – od brojnih merenja školskih postignuća
dobijaju samo delimične i ograničene podatke.
Iznela je smelu ideju da ovaj zakon treba ukinuti, a kao razlog za napuštanje
pristupa iznosi sl. tvrdnje:
1) Postignuće učenika u SAD mereno u periodu od 2004 do 2008. je niže u
odnosu na merenje iz 1999-2004. god.
2) Predsednik Barak Obama obećao je da nastavnici neće morati više da
provode čitavnu šk. Godinu tako što će pripremati učenike koje odgovore da
zaokruže na nacionalnom standardizovanom testiranju, a to se dogodilo;
3) Predmeti kao što su istorija i umetnost zapostavljeni su;
4) Opredviđanje oštre sankcije za škole koje ne ispune predviđene standarde,
što je dovelo do zatvaranja mnogih
5) Procenjeno je da veliki broj škola ima potrebu za unapređenjem, što svedoči
da standardi nisu „svemoći“;
6) Najrealniji je cilj da će do 2014. svi učenici dostići definisane standarde –
preko 35% škola identifikovano je kao neuspešno;
7) Mnoge škole snižavale su kriterijum u želji da se pokazu uspešno
8) Stavljanjem bazičnih veština u prvi plan učenici nisu postali kompetentniji u
poređenju sa vršnjacima.
*Ravič i Korteze ističu da obrazovanje značajno određuje ekonomski položaj
žemlje. Ravič danas promoviše potrebu za promenom koju naziva „renesansa
obrazovanja“, ističe značaj unapređivanja rada u svakoj pojedinačnoj školi.
Nastavnici treba da budu dobro obrazovani, a ne dobro „obučeni“, škole treba
da imaju slobodu da postavljaju standarde znanja
ODNOS IZMEĐU OBRAZOVNIH ISHODA I STANDARDA
Najveća sličnost je u tome što se u oba pristupa definiše šta učenik treba da zna
ne samo na kraju školske godine, već i na kraju celokupnog ciklussa
obrazovanja.
S druge strane, postoje i razlike.
Pristup zasnovan na ishodima je širi i ostavlja nastavnicima slobodu izbora
metoda rada, dok je koncepcija obr. zas. na standardima uglavnom praćena
detaljnim uputstvima i zahtevima za nastavnike.
*Hargrivs – ističe da se ishodi i standardi razlikuju na tri načina:
1. Vrsta očekivanog rezultata – programi zasnovani na standardima su
specifičniji, dok su ishodi često kroskurikularni;
2. Ishodi su širi i ostavljaju nastavnicima mogućnost da ih sami interpretiraju; a
standardi su specifikovani;
3. Ishodi i standardi se razlikkuju u stepenu diskrecionog prava nastavnika da
učestvuju u pripremi, praniranju i evaluaciji programa.
16. Analiza vaspitnog procesa
Dugo se smatralo da je vaspitanje jednosmeran proces, a zapostavljala se
obrnuta veza, odnosno proučavanje šta o tom uticaju misle mladi. Jooš uvek je
tajanstveno pitanje šta se zbiva u glavi vaspitanika dok uči, pa neki teoretičari
smatraju da je to „crna kutija“ za koju nauka ne zna šta se u njoj zbiva.
Danas se analiza vaspitnog procesa može vršiti sa 4 aspekta:
1)Sadržaja vaspitnog procesa;
2)Položaja vaspitanika u vaspitnom procesu
3)nametnosti vaspitnih uticaja
4)usmerenosti vaspitnog delovanja
ANALIZA SA ASPEKTA SADRŽAJA VASPITNOG PROCESA
Vaspitanje se uvek odvija na temelju građe koju vaspitanici treba da usvoje. Da
bi se postigao cilj vaspitanja, pitanje je koje sadržaje vaspitnog delovanja treba
odabrati.
Prilikom izbora sadržaja nailazi se na teškoće koje treba rešiti:
Prva protivrečnost je između ograničenosti vaspitnih programa koje učenici
mogu da usvoje i stalno rastućih znanja, otkrića u nauci. Pedagoška teorija
traba da odabere samo one što će najefikasnije pomoći svestranom razvoju.
Druga protivrečnost je ona koja nastaje s jedne strane između bogatijih
sadržaja i uzrasta dece s druge strane, kapacitet dece je ograničen.
Treća protivrečnost – treba rešiti problem koji se stastji u potrebi da svi učenici
usvoje gradivo predviđeno za određeni uzrast i problem da su učenici
nejednakih psihofizičnih sposobnosti pa bi vaspitni rad trebalo individualizovati.
POLOŽAJ VASPITANIKA U VASPITNOM PROCESU
U procesu vaspitanja vaspitanik se može nalaziti u ulozi objekta i subjekta
vaspitnog rada. Pedagoška teorija koja smatra da se pokretačke snage razvoja
nalaze izvan vaspitanika zalaže se za objekatsku poziciju.
Položaj vaspitanika ne zavisi samo od pedagoške koncepcije koja u datoj zemlji
vlada, već i od toga kakvi su odnosi među ljudima.
Ako je vaspitanik subjekt, ako on slobodno može da kritikuje, da pita, sumnja,
zahteva se da o svemu misli svojom glavom, onda ima izgleda da takav odnos
vodi formiranju slobodne ličnosti.
Raznovrsnost oblika rada i učenja stavlja nastavnike i učenike u kvalitativno
nove odnose. Učenici međusobno sarađuju da bi ostvarili zajedničke ciljeve.
Potpuni domet učenikovog subjektiviteta ogleda se u učešću učenika u
vaspitnom procesu, zadovoljavanju njihove radoznalosti, potreba i
interesovanja. Iz ovoga proizilazi:
1) Da učenik kao subjekt ostvaruje izvesnu slobodu ponašanja;
2) Da može da ravija svoju individualnost
3) Da preuzme odgovornost
4) Da sve ovo učenik ostvaruje samo u odnosima sa članovima užeg ili šireg
kolektiva.
Aktivna uloga učenika i svesna radna disciplina su rezultat dugotrajnog
izgrađivanja radnog koncepta škole i vaspitanja u njoj.
USMERENOST VASPITNOG DELOVANJA
Vaspitno delovanje može biti:1) DIREKTNO; 2)INDIREKTNO, odnosno posredno i
neposredno.
O direktnom ili neposrednom v.uticaju se radi kada vaspitač direktno deluje na
svest vaspitanika sa namerom da promeni njegovu ličnost.
Posredno ili indirektno je ono v. Delovanje koje nije usmereno na svest
vaspitanika nego na organizaciju njegovog života i rada.
Pozitivna transformacija ličnosti se može očekivati oslobađanjem vaspitnog
procesa.
NAMERNOST VASPITNIH UTICAJA
Dugo se smatralo da pedagogija treba da se bavi proučavanjem samo v.uticaja
koji su planirani, intencionalni. Međutim danas je to shvatanje prevaziđeno jer
pedagogiju interesuje pozitivno formiranje ličnosti pri čemu se prati dejstvo i
jednih i drugih činilaca na tu ličnost.
Pod NAMERNIM vaspitnim uticajem se podrazumeva ono vaspitanje koje je
unapred planirano, organizovano s namerom da se ličnost formira u skladu sa
ciljem vaspitanja, a pod NENAMERNIM v.uticajem se podrazumeva spontano
dejstvo objektivnih društvenih pojava koje deluju snagom svog objektivnog
postojanja.
U v. i o. pojavljuju se neke protivrečnosti – teorijske i praktične- npr. pojavljuje
se protivrečnost između sledeća dva zahteva:
1) Da nastavom rukovodi nastavnik
2) Da treba obezbediti subjekatsku poziciju učenika u nastavi
Ova protivrečnost se može rešiti pomoću tri moguća rešenja:
1) Da rukovodeća funkcija nastavnika se ostvaruje na štetu subjekatske pozicije
učenika
2) Da je nastavnik izgubio potpunu ulogu u nastavi, to je spontano slobodno,
anarhično vaspitanje u kome nastavnik ne rukovodi ni direktno ni indirektno.
3) Da nastavnik organizuje v-o rad, izlaže osnovne probleme nastavne jedinice,
a učenike stalno podstiče da samostalnim mišljenjem rešavaju nastavne i druge
probleme.
17. Opšti principi vaspitnog rada
Vaspitanje je proces neodvojiv od vaspitanja. Danas je sazrelo shvatanje da
efikasnot obrazovanja zavisi od toga kako učenik vrednuje sadržaje, kako se
oseća dok je na nastavi.
Princip znači polazište ali i uputstvo za delovanje od kojeg se po pravilu ne
odstupa, orjentaciju za teoretsko i praktično situiranje razmišljanja i ponašanja.
Danas se ističu sl. principi:
1) PRINCIP NENASILNE KOMUNIKACIJE
Tradicionalna nastava je bila opterećena jednosmernom ili nasilnom
komunikacijom. Smer komunikacije je tekao od nastavnika prema učeniku. Da
bi se ispoštovao princip nenasilne komunikacije, neophodno je vežbati učenike
u tehnici slušanja drugoga.
- Pažljivo pratiti sadržaj izlaganja
- Pokazati sagovorniku da sudeluješ u izlaganju davanjem kratkih povratnih
informacija kao što su: zaista, je li moguće...
- Gestikulacijom pokazati da se emocionalno angažuješ pri sagovornikovom
izlaganju
- Svoje izlaganje prilagoditi interesovanjima i pažnji sagovornika
- Poštovati okolnosti u kojima se komunikacija odvija
- Maksimalno uvažavati ličnost sagovornika
- Nikada diskusiji ne pristupati kao pobedi ili porazu
Nenasilna komunikaacija je uslov savremeno koncipirane i efikasne nastave.
Nep i Hol su analizirali niz istraživanja i izveli jasne dokaze da u osnovi nasilne
komunikacije leže tri koncepta: 1) borba za status; 2)potreba za dominacijom;
3)borba za moć.
Sledeći ta tri koncepta u školi treba:
1) Obezbediti učenicima ravnopravan status u grupi kao i u odnosu na
nastavnika
2) Svakom učeniku dati šansu da bude vođa i da bude vođen
3) Potrebu deteta za moći zadovoljiti demokratskom participacijom u radu i
odlučivanju, socijalnom promocijom uz adekvatnu podelu uloga
2) PRINCIP POVERENJA
Pitanje poverenja ili nepoverenja je interpersonalno pitanje a odnosi se na
relaciju učenik-nastavnik. U svakoj nastavi učenik će pre ili kasnije početi
izražavati svoja osećanja prema nastavniku.
Učenici nastavnika shvataju direktno, zato je važno da nastavnik iskaže
poverenje prema njima.
Kako se najčešće manifestuje nepoverenje učenika prema nastavniku?
1) Učenik se koncentriše na sadržaje i ne želi bilo kakve personalne kontakte sa
nastavnikom tog predmeta.
2) Učenik počininje da izbegava rad u toj oblasti
3) Želi napustiti časove
4) Napušta časove ili neopravdano izostaje
5) Ne želi govoriti o tom predmetu ili nastavniku
PRINCIP POŠTOVANJA LIČNOSTI
Poštovanje ličnosti je uslov efikasnog rada u nastavi. Svako dete ima svoju
specifičnu ličnost koju nastavnik treba da upozna da bi je poštovao.
Gardner navodi sl. osobine ličnosti: verbalno-lingvističke; logičko-matematičke;
vizuelno-prostorne; telesno-kinestetične; muzičko-ritmičke; interpersonalne i
intrapersonalne.
Nas posebno zanimaju poslednje dve kategorije. U okviru intrapersonalnih
sposobnosti Gardner izdvaja:
1) Davanje povratne informacije; 2) predosećanje tuđih osećanja;
3)kooperativno učenje; 4)komunikacija „oči u oči“; 5)sposobnost razumevanja;
6)podela rada; 7)umeće saradnje; 8)primanje povratnih informacija; 9)
osećanje tuđih pobuda; 10)grupni projekti.
U okviru interpersonalnih sposobnosti se izdvaja:
1) Metodi tihog razmišljanja; 2)tehnike samospoznaje; 3)strategije razmišljnja;
4)emotivno proživljavanje; 5)postupci „znati sebe“; 6) vežbe pažnje; 7)
sposobnost koncentracije; 8)visoko dosledno rezonovanje; 9)kompleksno
vođena figurativnost; 10) veština usredsređivanja.
Iz Gardnerove podele vidimo koliko su specifični ovi kvaliteti ličnosti i koju
senzibilnost bi nastavnik trebao da ima da bi i sam bio osetljiv na ove kvalitete
svojih učenika.
PRINCIP ALTRUIZMA I EMPATIJE
Altruizam se definiše kao lljubav prema drugim ljudima, kao spremnost da se
drugima pomogne, a empatija se određuje kao sposobnost poistovećivanja ili
razumevanja drugog čoveka.
Nastavnik koji prema učenicima oseća simpatiju, čovekoljublje i interesovanje
za njihove probleme, sigurno će biti dobro prihvaćen.
Pod empatijom se podrazumeva razumevanje pozicije, mišljenja, emocionalnog
stava.
Empatija se bazira na 3 vrste informacija: sta druga osoba oseća, kako druga
osoba razmišlja, koja su to iskustva i koji su uslovi doveli do određenog
ponašanja.
PRINCIP EMOCIONALNE URAVNOTEŽENOSTI
Da bi se postigla emocionalna uravnoteženost u razredu, nužno je stvoriti
atmosferu u kojoj će učenik biti slobodan da izrazi sve što oseća.
Za niži školski uzrast najbolji način izražavanja emocija je preko igre.
Igra je idealan medij i idealno kruženje u kojoj će deca lako i spontano naučiti
da svoje emocije izražavaju na prihvatljiv način i da ih do potrebne granice
kontrolišu.
Da bi ostvario povoljnu emocionalnu klimu nastavnik treba:
- Biti prijateljski orjentisan i zainteresovan za učenika
- Prihvatiti stavove učenika
- Sve saslušati sa podjednakom i dužnom pažnjom
- Ne zgražati se i ne prekidati, ne brokirati emocije učenika
Princip emocionalne uravnoteženosti ima tri nezaobilazne dimenzije
1) Sloboda izražavanja osećanja
2) Povoljna emocionalna klima
3) Uvažavanje emocionalnog sazrevanja
PRINCIP OBJEKTIVNOSTI
Da bi neko bio sposoban da pruži pomoć drugome i sam mora biti objektivan.
Hladnoća i odbojnost, udaljenost i nezainteresovanost, kao karakteristike
objektivnosti u nekim profesijama, nisu spojive sa nastavnikovim pozivom. S
druge strane, prevelika sentimentalnost i emocionalna povodljivost bi mogle
ugroziti nastavnikovu profesionalnu poziciju i dovesti u pitanje princip
objektivnosti.
Neki nastavnici imaju moralistički stav po kome samo oni znaju šta je moralno,
vredno i pravedno. Takvi moralisti sude često i to vrlo strogo, najćešće
radikalno. Ti su nastavnici skloniji pedagoškom pesimizmu nego optimizmu. U
pravilu nisu objektivni.
Objektivni nastavnik će uvek verovati u dobre strane detetove ličnosti.
PRINCIP ANGAŽOVANOSTI
U tradicionalnoj nastavi nastavnik se bavio prvenstveno gradivom, a učenik je
bio onaj koji reprodukuje i usvaja dato.
Reproduktivna angazovanost nije dovoljno motivaciono snažna i trebalo bi
razvijati drugačiju koncepciju nastave u kojoj će učenik biti aktivni saučesnik u
svim fazama nastavnog rada, u kojoj će se učiti u interakciji sa vršnjacima i
medijima novih izvora saznanja.
Osnovna svrha tih novih pristupa jeste postići optimalnu angažovanost učenika.
18. Metode i sredstva vaspitanja
Metoda je ustaljen i osmišljen postupak usmeren na postizanje nekog cillja u
nauci. Kada se radi o postupku dolaženja do novih otkrića i saznanja, tada
govorimo o naučnoistraživačkim metodama i njima se bavi metodologija.
Postoje različite klasifikacije metoda koje se koriste u vaspitanju. Kao opšte
metode najčešće se pominju:
1) Ubeđivanje i uveravanje u vaspitanju
Ovom metodom stvaraju se vaspitne situacije u kojima vaspitanik svesno,
aktivno i kritički prima nova znanja i sisteme vrednosti iz nauke.
Ubeđivanje i uveravanje je proces, čiji su rezultati izgrađena uverenja, usvojene
vrednosti, pogled na svet..
Ova metoda u osnovi ima dinamičku ulogu.
Metode ubeđivanja i uveravanja neće uvek za osnovu imati znanja već će se
vrlo često zadovoljiti i verovanjem.
Uveravanje treba da bude prirodno i bez presije.
Pravilnim korišćenjem metode nastavnik usmerava učenika u pozitivnom
pravcu.
U savremenom vaspitanju ova metoda podrazumeva dvosmernu i višesmernu
komunikaciju.
Istinite činjenice, podaci i naučna znanja koja učenici sticu kroz proces nastave
predstavljaju osnovu pogleda na svet svake ličnosti.
Društveni običaji , obredi, zakoni predstavljaju sredinski okvir u koji se ličnostu
uklapa i prema kome ima specifično osećanje dužnosti.
Situaciono uticanje je veoma snažno sredstvo metode uveravanja i ubeđivanja i
podrazumeva neposredno uključivanje učenika u aktuelna zbivanja.
Upozorenje, kritika i samokritika su sredstva koja učestvuju u ubeđivanju i
uveravanju ličnosti.
2) Vežbanje i navikavanje u vaspitanju
Smisao vaspitnog procesa je u osposobljavanju ličnosti da sama preradi i
primenjuje usvojeno. Vaspitanik treba da prođe kroz ličnu aktivnost, kroz
napore rešavanja problema i teškoća.
Metode vežbanja i navikavanja ne može imati svoje prave efekte ako učenik
prethodno nije shvatio i razumeo šta, kako i zašto na određen način treba da
uradi.
Navike – su automatizovane jednostavne radnje koje se obavljaju brzo i lako.
Umenja – se odnose na složenijeradnje u čijem vršenju je neophodno veće
učešće svesti. Čovek se u svakodnevnom životu koristi velikim brojem navika,
od odevanja, ponašanja..
U vaspitanju se posebna pažnja posvećuje higijenskim, kulturnim, radnim i
profesionalnim navikama.
Sam proces uvežbavanja ima određeni redosled i pod punom kontrolom svesti.
Vežbanje i navikavanje zahtevaju uporan vaspitni rad. Efekti su veći ukoliko se
ostvaruje u pravo vreme, tj. na uzrastu koji je pogodan za učenje pojedinih
oblika ponašanja.
Rad, praksa i lična aktivnost svakog vaspitanika su osnova vežbanja i
navikavanja.
Školski red, režim života takođe stvaraju okvir u kome se učenik svakodnevno
uvežbava u vršenju određenih ličnih zajedničkih obaveza.
Samokontrola i samokritika učenika imaju svoju ulogu naročito u drugom delu
primene ove metode.
3) Podsticanje u vaspitanju
Primena ove metode podrazumeva jedan opšti stav pedagoškog optimizma,
vere u mogućnost razvijanja svake ličnosti.
Metoda podsticanja primenjuje se onda kada učenik pokazuje uspeh, čime se
pojačava njegova motivacija, ali i onda kada se nađe pred teškoćamaMotiv
lične afirmacije.
Svojoj prirodi teži osvajanju nečeg novog i boljeg, kao i samo vaspitanje, pa se
na njega treba osloniti.
Metoda podsticanja dovodi vaspitanika u situaciju da se oduševi za neki
vaspitni rad i da kroz njega doživljava uzbuđenje, koje pojačava kvalitet tog
učenja.
Metoda podsticanja pozitivno vrednuje i selekcioniše ono što je društveno
prihvatljivo, a odbacuje i ignoriše ono što je štetno i neprihvatljivo za okolinu.
Osnovna sredstva podsticanja su:
Izražena briga i razumevanje - za ono što vaspitanik radi
Blago i pravilno postupanje- odanost, iskren odnos prema vaspitaniku su izraz
vaspitačeve naklonosti prema njemu
Bodrenje i hrabrenje - predstavlja izraz vere u snage i mogućnosti vaspitanika
Pohvale - su najstarije i najčešće sredstvo podsticanja, radi se o vrsti moralne
nagrade
Obećanja - mogu biti sredstvo podsticanja jedino ako su realna
Iskustvo uspeha i prijatnosti - takođe je značajno sredstvo podsticanja
Priznanja -mogu biti brojna kao što su: diplome, povellje...
Nagrade - npr. Školski pribor, predmeti koje učenici vole
Novčane nagrade – relativno retke u procesu vaspitnog rada
Takmičenja – podstičnu marljivost, urednost...
Ocene – uu školskkoj praksi većina učneika ih doživljava kao sredstvo
opomene..
4) Sprečavanje u vaspitanju
Metodom sprečavanja onemogućujemo pojavljivanje, ispoljavanje i ustaljivanje
određenih znanja, ubeđenja, stavova ponašanja koja su suprotna cilju
vaspitanja i naporima vaspitača.
Smisao metode je u stalnom traganju vaspitača za onim što je dobro u ličnosti,
a elementi eventualnog pritiska se odnose samo na ispoljene negativnosti.
Vaspitačeva dužnost je da stručno prati razvoj vaspitanika, da reaguje
blagovremeno i u skladu sa okolnostima, prvo sredstvima preventive, a na kraju
prisiljavanja i kažnjavanja.
Sredstva sprečavanja autori dele na sredstva predusretanja(preventive) i
sredstva prisiljavanja. Ukazaćemo posebno na značaj sledećih vaspitnih
sredstava:
Znaci neodobravanja i neslaganja sa tokom i načinom rada i ponašanja
vaspitanika – najčešća su i najblaža sredstva preusmeravanja nepovoljnog toka
aktivnosti
Primedbe, zamerke – direktno ili indirektno upućene, mogu biti dovoljne, ako
se radi o blažim prekršajima.
Supstitucijom, tj. skretanjem ili zamenom motiva - navodimo uučenika da neku
aktivnost zameni nekom drugom koja je korisnija.
Kritika – jedno od najmoćnijih sredstava sprečavanja i zasniva se na potrebi
čoveka da bude prihvaćen od svoje okoline i da u njoj doživljava ličnu
afirmaciju. Individualna kritika je direktna, jasna, dok kritika u kolektivu ima
svoju efikasnost u grupama. Javno mnjenje je javno izraženo mišljnje okoline o
nečijim (negativnim) postupcima.
Pretnja, zahtev - po tonu je oštrija, imperativnija, izriču se retko.
Ocene – su sredstvo podsticanja ali i sredstvo opomene.
Kazne - predstavljaju spoljašnje sredstvo primoravanja vaspitanika i nameru da
oseti odreođenu neprijatnost.
19. Stubovi obrazovanja
Novo vreme zehteva redefinisanje ciljeva, ali i nove vidove obrazovanja. U tim
novim okolnostima, obrazovanje ima osnovni zadatak da poveća čovekovu
prilagodljivost vremenu koje dolazi.
Kako je obrazovanja o svojoj pritodi intencionalna delatnost, ono zahteva
osmiišljavanje ciljeva. Jedna noivna jeste što se preferira mišljenje višeg reda.
Teži se da obrazovanje
bude više prilagođeno pojedincu i njegovom ličnom razvoju. Svi ciljevi treba da
budu usmereni ka budućnosti.
Obrazovanje se mora organizovati oko 4 oblasti koje predstavljaju stubove
znanja:
1) Učenje za znanje
2) Učenje za rad
3) Učenje za zejednički život
4) Učenje za postojanje
1) Učenje za znanje
Cilj je usmeren na ovladavanje sredstvima saznavanja. Ono se može smatrati u
isto vreme i kao sredstvo i kao smisao ljudskog života. Kao sredstvo, treba da
nauči svakoga da razume svet u kome živi. Kao osnova je dadovoljavanje u
razumevanju, saznanju. Proširivanje znanja podstiče buđenje intelektualne
radoznalosti, stimuliše kritičko mišljenje.
Naučiti da učimo ostvaruje se putem uvežbavanja pažnje, pamćenja i
razmišljanja. Vežbanje pamćenja je protivsredstvo sredstvo za opterećenost
kratkim informacijama koje šire mediji. Ljudi moraju biti selektivni u izboru
podataka za učenje „napamet“. Vežbanje mišljenja mora početi od najranijeg
doba kako bi na kraju došlo do stalnog povezivanja konkretnog i apstraktnog.
2) Učenje za rad
Usmeren je na pripremu učenika da primeni svoje znajje. Cilj nije samo
jednostavna priprema za precizno obavljanje određenih poslova. Učenje mora
da se menja u skladu sa poromenama u društvu. Naučiti raditi znači
prvenstveno sistemski rešavati postavljene zadatke, primenjivati znanje.
Fizičke poslove su zamenili poslovi koji su intelektualni, misaoni, kao što je
upravljanje mašinama.
U obrazovanju danas možemo govoriti i o procesu dematerijalizacije koja se
shvata kao regrupisavanje aktivnosti koje nisu ni industrijske ni poljoprivredne.
Pažnja se mora posvetiti konformisanju i komunikaciji, pa se zbog toga govori o
razvoju ljudskih osobina.
3) Učenje za zajednički život
Predstavlja jednu od najvažnijih uloga u današnjem obrazovanju. Obrazovanje
treba da ima dva komplementarna pristupa, prvi koji se odnosi na postepeno
otkrivanje i upoznavanje drugog, drugi koji se odnosi na učešće u zajedničkom
planiranju, što je vrlo efikasan način za izbegavanje konflikata. Jedan od
zadataka obrazovanja mora biti usmeren da se istovremeno podučava o
različitosti među ljudskim rasama i međusobnoj sličnosti i zavisnosti na ovoj
planeti. Da bi čovek otkrio drugem, on mora
da upozna prvo samog sebe. Nastavnici moraju negovati dečji duh i slobodu, ne
treba da guše njihovu radoznalost i kritički duh.
4) Učenje za postojanje
Obrazovanje mora da doprinese celokupnom razvoju ličnosti. Mladi ljudi treba
da formiraju nezavisan i kritički stav u procenjivanju, određivanju sopstvenog
ponašanja. Raznolikost ličnosti, samostalnost predstavljaju garanciju za
kreativnost i inovacije. Deci i mladima treba pružiti mogućnost da otkrivaju i
eksperimentišu na estetskom, umetničkom, sportskom planu.. Osnovni cilj
razvoja je usmeren na svestrano bogaćenje čovekove ličnosti.
Predlozi za inoviranje ciljeva su:
a) Naučiti: raditi druge poslove, zaraditi, štedeti, kreirati, istraživati...
b) Razvijati: inicijativnost, fleksibilnost, tolerantnost, humanost...
Svaki čovek ima prava da jasno sazna kakve performanse treba da poseduje
savremena ličnost. Kao zaključak možemo navesti da je neophodno decu,
mlade osposobljavati za uravnoteženost u osećanjima.
5) Učenje u toku čitavog života
Današnje društvo prolazi kroz period velike transformacije koju karakterišu sl.
trendovi: globalizacija, eksplozija znanja, informaciono društvo, eksplozija
stanovništva..
Cilj obrazovanja je da čovek mora da nauči i kako stalno da usvaja nova znanja.
Znanja i informacije se stalno dopunjuju pa početno obrazovanje mladih ima
tendenciju da bude produženo.
*Demokratija kao imperativ – Da bismo pomogli da se učenje organizuje tokom
čitavog života, pokušaćemo da poboljšamo komplementarni karakter faza
savremenog obrazovanja. Ograničeno početno obrazovanja može ugroziti
nastavak učenja u toku čitavog života. Demokratija podrazumeva da ovaj
princip treba da bude ugrađen u fleksibilne tipove.
*Višedimenzionalno obrazovanje - Permanentno učenje mora omogućiti
građanima da postanu svesni sebe i svog okruženja kao i da prihvate i snađu se
u svim društvenim ulogama koje im život nosi. Ovo učenje je kombinacija
neformalnog i formalnog učenja. Stav da škola u potpunosti sama može da
zadovolji sve potreba u obrazovanju ozbiljno je ugrožen promenama do kojih je
došlo u društvenom životu i napretkom nauke i tehnologije.
*Nova vremena nove oblasti - U nekim zemljama kao što su Švedska i Japan oko
50 procenata populacije je u ovom trenutku uključeno u obrazovanje odraslih.
Ima mnogo vidova obrazovanja odraslih kao što su: neformalno obrazovanje,
jezički kursevi...
*Obrazovanje u srcu društva - veza između porodice i društva mora biti jaka jer
je porodica osnovna i prva sredin u kojoj dete stiče znanja i iskustva. Ugrožene
porodice školu često vide kao jedan potpuno tuđ svet čije kodove oni uopšte ne
razumeju. Obrazovanje nastaje iz želje za zajedničkim životom. Radno mesto
takođe može da predstavlja izvrsno mesto za učenje. Stručnjaci naglašavaju da
mediji drastično smanjuju vreme koje se posvećuje čitanju i razmišljaju
forsirajući scene nasilja nad ljudima i igrajući se njihovim emocijama.
*Ka saradnji u obrazovanju - Cilj je u tome da se postigne jedinstveno
obrazovanje. Trebalo bi poslužiti mogućnosti ostvarivanja saradnje između
teorije i prakse.
20. multikulturalizam i obrazovanje
Škola je stub svakog društva. Multikulturalnost je evidentna realnost sa kojom
se škole susreću, sa kojom žive i koja im svakodnevno nudi izazov.
Multikulturalizam kao ideja i filozofija kulture istuče potrebu uzajamne kulturne
saradnje i pomaganja razvoja kulture različitih zajednica. Mulitkulturalnost je
osnovni princip demokratske politike u kulturi koji se više verbalno prihvata
nego što se praktično realizuje.
Tokom čitavog života čovek pripada različitim socijalnim grupama. Ta
pripadnost pojedinca može biti definisana klasom, kulturom, religijom, nacijom
- te možemo govoriti o klasnom, kulturnom, nacionalnom identitetu.
GLOBALIZACIJA
Uz multikulturalnost drugi ključni program koji zaokupljuje imaginaciju je
globalizacija. Informatičko-medijska revolucija prelazi granice, beskrajno se
proširuju lokalni horizonti, a ipak identitet građanina ne poništava nacionalno
osećanje. On postaje stablo sa više grana, jer čovek se može istovremeno
osećati pripadnikom jedne nacio, regiona, sveta.
U izveštaju UNESKA: Obrazovanje – skrivena riznica ukazano je na značaj i ulogu
obrazovanju u savladavanju suprotnosti koje donosi 21.vek. Navedene su 3
suprotnosti:
1) Suprotnost između globalnog i lokalnog
2) Suprotnost između univerzalnog i individualnog
3) Suprotnost između tradicije i savremenosti
U obrazovnom procesu, učenici treba da steknu saznanja da je ljudska
zajednica spektar različitosti: rasnih, verskih, nacionalnih i dr..
Škola treba svakom pojedincu da pomogne da se njegovi unutrašnji potencijali
do kraja razviju, a to znači da ga nauči da misli, mašta, da uživa u estetskim
pojavama..
ODREĐENJE POJMA MULTIKULTURALNOST
Sam pojam se tek nedavno našao u žiži interesovanja brojnih naučnika.
Pošto se termin multikulturalnizam koristi za isuviše mnogo svrha, niko sebi ne
može dozvoliti da govori o multikulturalizmu bez prethodnog određenja pojma.
Termin implicira neka stanovišta o prirodi kulturnih razlika i o tome kako
možemo odgovoriti na njih – individualno i politički. S druge strani,
multikulturalnost je činjenica, slika društva u njegovom etničkom i kulturnom
mešanju.
Jednom svojom dimenzijom multikulturalizam je kako politički, tako i
normativni koncept, koji oličava empirijsku i istorijsku multikulturalnost
društva.
Postoje brojni vidovi multikulturalizma. Ovom prilikom izdvajamo samo
nasignifikantnije:
*etnički multikulturalizam može se odrediti kao koegzistencija različitih kultura
koje se „prepoznaju“ kroz etničko – nacionalnu pripadnost njenih nosilaca.
*Kulturni pluralizam – moguće je definisati kao priznatu kulturnu različitost u
multikulturnim sredinama uz koju se vezuju vrednosti tolerancije, razumevanja
drugih kultura i interkulturalne komunikacije.
*Umereni multikulturalizam – obuhvata posebne kulture kao otvorene,
dinamične, inkluzivne identitete. Ovaj princip ističe važnost kulture kao
primarnog dobra u procenu samokonstituisanja individualnih života.
*Petar Adler pokušao je da odredi profil „multikulturalne“ osobe, naglašavajući
da je ona „pishokulturalno adaptivna“, svestrana, sklona stalnim promenama.
Multikulturalizam nastoji osvestiti prožimanje i posuđivanje između kultura,
počiva na liberalizmu, ali ide i dalje od njega.
Multikulturalno društvo ne može biti stabilno i dugotrajno bez razvijanja
zdravog razuma o pripadanju istoj zajednici. Ukoliko je multikulturalno društvo
raznoliko, utoliko osećaj pripadanja ne može biti etnički.
Savremeno multikulturalno društvo treba da ide u pravcu:
- Pomirenje legitimnih zahteva za jedinstvo i različitost
- Postizanje pollitičkog jedinstva bez kulturne uniformnosti
- Inkluzije ali ne i asimilacije
- Kultivisanje zdravog razuma
- Poštovanje pluralnih kulturnih identiteta.
MULTIKULTURALNO OBRAZOVANJE
Je pristup progresivnim transformacijama zasnovanim na holističkim kritikama
postojećih nedostataka i propusta u procesu učenja.
Multikulturalno obrazovanje je ideja, pokret obrazovne reforme i proces. Kao
ideja, ono nastoji da stvori jednake obrazovne mogućnosti za sve učenika.
Cilj obrazovanja je da razvija takve korisne ljudske potencijale kao što su:
intelektualna radoznalost, samokritičnost..
Koncept multikulturne nastave treba učenike da upoznaje s različitim
kulturama, ali i da pokuša da istakne sličnosti između sopstvene kulture i
tradicije.
Dobro obrazovanje treba učenike da upozna sa raznovrsnim koncepcijama
dobroga života, sistemima verovanja i načinima konceptualizacije familijarnih
iskustava.
Zadatak obrazovanja je i da istovremeno poučava o različitostima među
ljudskim rasama, kao i o sličnostima svih ljudi na ovoj planeti.
Mulitkulturalni obrazovni program po misljenju Parekha mogao bi da zadovolji
dva osnovna uslova:
- Upoznavanje učenika i studenata sa reprezentativnim premerima za svaki
nastavni predmet i njihovo podsticanje na samostalan nastavak studija
- Osposobljavanje studenata za participaciju u multiperspektivnom
sagledavanju društvenih fenomena
Obrazovanje prati promene u društvu, taj proces podrazumeva transformaciju
na tri nivoa:
- Transformaciju selfa
- Transformaciju škole i procesa v i o
- Transformaciju društva
Transformacija selfa – podrazumeva da svi koji rade u procesu v i o treba da
prođu kroz organizovanu edukaciju propitivanja sopstvenih predrasuda,
stereotipa i pretpostavki
Transformacija škole i procesa učenja - Podrazumeva kritičku evaluaciju svih
aspekata školskog života i rada. Aspekti multikulturalne transformacije škole
ostvaruju se:
Pedagoškim radom koji je usmeren na učenike; multikulturalni sadržaji,
programi i kurikulumi; inkluzija v-o medija i materijala; podsticajna školska i
socio-emocionalna klima u odeljenjima; kontinuirana evalluacija i praćenje
procesa vaspitanja i obrazovanja.
Promene u društvu – Nastavnici, istraživači u pedagoškim naukama moraju
nastojati da principe multikulturalnog obrazovanja uvažavaju ne samo u v-o
praksi, negu i u društvu uopšte.
21. Dimenzije multikulturalnog obrazovanja
Američki autor Banks navodi 5 dimenzija multikulturalnog obrazovanja
1) INTEGRACIJA SADRŽAJA
• Pristup doprinosa – sustina ovog pristupa je da nastavnici ubacuju izolovane
činjenice o heroinama i herojima etničkih i kulturnih graupa u plan i program.
Osnovni problem je to da on pojačava utisak, koji većina učenika ima
• Pristup dodavanja – kod ovog pristupa organizacija i struktura nastavnog
plana i programa ostaje nepromenjena. Posebne nas. jedinice o etnickim i
kulturnim
grupama dodaju se u nastavni plan i program, kao što su npr. nastavne jedinice
o afro-amerikancima na zapadu, izmeštanje Indijanaca..
• Konstrukcija znanja i transformacija – podrazumeva prenošenje sadržaja o
etničkim grapama sa margina u središte nastavnog plana i programa.
Multikulturalno obrazovanje nastoji da ostvari ideju pluri bus unum, tj. društvo
koje prepoznaje i uvažava kulture različitih naroda. Lično, društveno i građansko
angažovanje – podrazumeva pomaganje učenicima u sticanju znanja i obaveza
neophodnih za donošenje promišljenih odluka.
2) SMANJENJE PREDRASUDA
To je dimenzija koja se odnosi na nastavu i aktivnost, koje primenjuju nastavnici
kako bi pomogli učenicima da razviju pozitivan stav prema različitim rasnim,
etničkim, verskim i kulturnim grupama. Deca uočavaju razlike kada je u pitanju
boja kože. Mnogo njih procenjuje druge po boji kože iz bilo kog razloga. Banks
navodi da deca imaju unapred izgrađeno mišljenja o drugoj deci. To mišljenje
zavisi od rase, okruženja, pola.
3) JEDNAKOST U PEDAGOGIJI
Podrazumeva da nastavne metode treba da budu usmerene ka uspešnosti svih
učenika bez obzira na rasu, pol ili pripadnost. Jednakost u pedagogiji ostvarena
je kada obrazovani radnici modifikuju nastavu tako da ona olakšava akademska
postignuća studenata iz različitih rasnih, kulturnih i društveno-klasnih grupa.
4) KONSTRUKCIJA ZNANJA
Najvažnija i najradikalnija dimenzija. Škole su izgrađene tako da reflektuju
norme i vrednosti srednje klase. Obrazovni radnici tog sistema takođe poštuju
iste norme. Govoreći o ovoj dimenziji, Banks razlikuje 5 tipova znanja:
• Lično znanje – znanje iz osnovne kulture
To je osnovno znanje, pojmovi, tumačenja koja se donosi iz kuće, porodice. To
je mapa životnog puta. Neophodno je uključiti i veličati doprinos porodice u
učionici, jer se na taj način obezbeđuje postizanje uspeha svoj deci.
• Popularno znanje –
Odnosi si se na skup verovanja i činjenica koje proizvode mediji. Poruke su
rasprostranjene i neprimetne, i mi ih obično prihvatamo kao istinite.
• Mainstream teorijsko znanje – objektivno znanje, odnosi se na pojmove i
tumačenja za koja se smatra da su ih naučnici ustanovili.
• Transformativno teorijsko znanje – odbacuje prihvaćene istine mainsteam
naučnog rada.
• Školsko znanje – podrazumeva sva prethodno navedena znanja. Izvori
školskog znanja su udžbenici, priručnicci..
5) UNAPREĐIVANJE ŠKOLSKE KULTURE I DRUŠTVENE STRUKTURE
Podrazumeva transformisanje kulture i organizacije škole, tako što će učenicima
iz različitih rasnih, etničkih i polnih grupa omogućiti da iskuse jednakost i
podjednak status. Angažovanje roditelja je ključno u ovom povezivanju.
U akademskim raspravama poraslo je interesovanje za jednu specifičnu
dimenziju međuljudskih odnosa - multikulturalni pristup.
Multikulturalnost se može smatrati za jedan idealizovan, ali i važan civilizacijski
zahtev na putu ka stvaranju sve tolerantnijih međuljudskih odnosa
Obrazovanje je važna poluga u tom procesu, ali ne jedina i najvažnija.
Pojedinac kao subjekat je danas, na udaru mnogih ideologija pa i ideologije
multikulturalnosti. Multikulturalnost kao ideologija će opstati, ako njeni
propagatori postave razumnu granicu svojih očekivanja.
22. Ciljevi osnovnog/obaveznog obrazovanja
Predstavljaju jedan od bitnih elemenata sistema obrazovanja u svakoj zemlji.
Ciljevi proizlaze iz glavnih komponenata razvoja društva svake zemlje, koji
obuhvataju naučno-tehnološki, ekonomski, politički, kulturni, ekološki razvoj.
Ciljevi mogu biti različiti prema stepenu opštosti i sadržaju. Usko su povezani sa
zadacima obrazovanja.
Osnovni opšti ciljevi obaveznog obrazovanja u Velikoj Britaniji predviđaju:
obezbeđivanje obrazovanja za svako dete u skladu sa njegovim uzrastom,
mogućnostima. Obrazovanje treba da omogući deci da razvijaju radoznalost, da
stiču znanja i veštine u skaldu sa brzim promenema u društvu; da razvijaju i
stiču moralne vrednosti; da razumeju svet u kojem žive i međusobnu zavisnost
pojedinca.
Zakonom o obrazovanju od 1988. godine opšti ciljevi su dopunjeni posebnim
ciljevima, a to su: promocija duhovnog, moralnog, kulturnog, psihičkog, i
fizičkog razvoja deteta; priprema učenika za odgovornost i iskustva u životu
odraslih.
Zakonom od 1989. uvedene su značajne novine u osnovno obrazovanje u
Francuskoj.
Prvi ciklus obrazovanja – CP ili CE1 treba da omogući deci da se već u mlađem
uzrastu priviknu na novu životnu sredinu i da se osposobe za uspostavljanje
međusobnih veza i otkrivanje drugih kultura; Podsticanje dece da uče kako bi
formirala svoje ponašanje i razvila stavove i mišljenja koji treba da doprinesu
njihovom kasnijem obrazovanju.
Cilj drugog ciklusa je produbljivanje znanja stečenih u prvom ciklusu;
Osnovni cilj devetogodišnjeg obaveznog školovanja u Švedskoj je pružanje
jednakih šansi svoj deci da stiču obavezno obrazovanje. Škola treba da pruži
učenicima znanja i veštine i dodatno usavršavanje kako bi se uključili u
društvene tokove.
Ciljevi škole u Nemačkoj: Cilj je da obezbedi učenicima osnovu za naredne
nivoe obrazovanja; da sposobi učenike da koriste i usmeravaju svoje iskustvo iz
sveta oko sebe kako bi dalje razvijali svoje psihomotoričke veštine i pravila
društvenog ponašanja. Ovi ciljevi su inovirani 1994. godine.
Cilj obaveznog obrazovanja u Norveškoj je pružanje hrišćanskog i moralnog
vaspitanja, razvijanje mentalnih i fizičkih sposobnosti učenika kako bi stekli
dobro opšte znanje. Usvajanjem bele knjige, u Norveškoj su predviđene
promene u ciljevima obrazovanja.
Ministarstvo prosvete prezentovalo je 1992. godine definisan opšti cilj
obrazovanja: školovanje treba da formira učenika kao moralnu, obrazovanu,
radnu ličnost koja je deo prirode.
1995. formulisani su novi ciljevi osnovne škole u Španiji u kojima je predviđeno
da: osnovni cilj je da se obezbedi svoj deci opšte obrazovanje koje će im
omogućiti sticanje bazičnog, kulturnog razumevanja, odgovarajućih veština
usmenog izražavanja, pisanja, čitanja,i nezavisnog ponašanja u svom okruženju.
U Italiji, cilj os. škola je unapređivanje osnovne kulture pismenosti, razvoj
uspostavljanja veza sa drugima i društvom oko sebe. Obrazovna, programska i
organizaciona veza sa predškolskim i nižim srednjim školama postaje važan deo
procesa osnovnog obrazovanja.
Prvi korak u realizaciji osnovnih reformskih pravaca bilo je definisanje novih
ciljeva obrazovanja. Kao polazište u tom definisanju, pored pozitivnih iskustava
prethodnog obrazovanja i tradicije, poslužila su i zapadnoevropska iskustva i
odrednice budućeg evropskog obrazovanja. Tako su ciljevi obrazovanja u većini
zemalja centralne i istočne Evrope obuhvatili: razvoj ličnosti učenika, veština,
kreativnosti; sticanje, vrednovanje i evaluaciju znanja, fizičko zdravlje učenika.
Na ciljeve obrazovanja uticali su društveni,politički, geografski i drugi elementi.
Tako se ciljevi osnovne škole u Bugarskoj zasnivaju na fundamentalnim
principima demokratije i humanizma, na deideologizovanom obrazovanju,
decentralizaciji u upravljanju i postepenoj realizaciji zateva u pogledu
kontinuiranog obrazovanja. Osnovni ciljevi obrazovanja su:
- Formiranje grašana bogate opšte kulture uz poznavanje nacionalnih i
opšteljudskih vrednosti
- Razvijanje intelektualnih mogućnosti i komunikacijskih sposobnosti ličnosti
- Formiranje moralne, fizički zdrave i radno sposobne ličnosti
- Formiranje nacionalne, kulturno-istorijske samosvesti i vaspitanja mladog
pokolenja u duhu rodoljublja
- Obezbeđivanje određenog nivoa opšteg obrazovanja.
Široko razvijene ciljeve definisala je i Ukrajina, ciljevi su sl.: vaspitavanje
moralno i fizički zdravog pokoljenja; davanje prednosti ličnosti, pojedincu kao
integralnom članu društvene zajednice; formiranje obrazovne, kreativne
ličnosti, razvoj njenih pozitivnih prirodnih sklonosti; razvoj stvaralačkog
mišljenja, potrebe za usavršavanjem, za ispoljavanjem ličnih vrednosti.
Ciljevi škole u Poljskoj su široko razvijeni i polaze od ličnosti deteta kao centra
obrazovanja. To su: eliminisanje političke indoktrinacije prelaskom od
indoktrinirane škole u školu u kojoj nastava nudi mogućnost izbora i poštuje
različite izbore; stvaranje realne poljske škole uz poštovanje prava drugih
nacionalnih grupa; eliminisanje bilo kakvih oblika hipokrizije i tabu predmeta;
omogućavanje slobodnog izbora sadržaja nastavnih predmeta i nastavnih
metoda.
Zakon Ruske federacije utvrdio je osnovna načela državne politike u
obrazovanju. Iz takvih načela, proizišli su i ciljevi obaveznog obrazovanja u
Ruskoj Federaciji:
- Vapitanje svestrane ličnosti;
- Formiranje kod učenika slike sveta koja odgovara savremenom nivou znanja;
- Obezbeđivanje uslova za intelektualni, moralni razvoj ličnosti;
- Vaspitanje kod učenika građanske svesti
23. Ciljevi srednjeg obrazovanja
Ciljevi i zadaci srednjeg obrazovanja definisani su ustavima ili sistemskim
zakonima o obrazovanju.
Ciljevi srednjeg obrazovanja zavise od ekonosmkih, političkih, društvenih,
informacionih uslova svake zemlje. Uvažavajući te uslove, na različite načine i
pristupe identifikuju se 3 aspekta obrazovanja: individualni, društveni i stručni.
1) Individualni aspekt – predviđa, s jedne strane, razvoj intelektualnih,
kognitivnih, emocionalnih, estetskih, etičkih i fizičkih sposobnosti pojedinca, a
sa druge, obezbeđuje učešće pojedinca u razvoju i progresu društva.
U ovaj aspekt u nekim zemljama uključen je i zahtev za razvojem i sticanjem
naučnih znanja učenika, razumevanjem sveta oko sebe i upoznavanjem nauke i
tehnologije.
2) Društveni aspekt – podrazumeva obrazovanje za život u slobodnom
građanskom društvu, koje treba da omogući svim pojedincima učešće u
društvenom životu. U središtu društvenog aspekta ciljeva je osposobljavanje
učenika i mladih za međusobno povezivanje i saradnju i afirmaciju društvene
zajednice.
3) Stručni aspekt – pokazuje da je u najvećem broju zemalja stručna priprema
učenika za svet rada jedan od glavnih aspekata ciljeva i ujedno najtradicionalniji
zahtev koji se postavlja pred srednje obrazovanje. Ovaj aspekt je u direktnoj
vezi sa potrebama društva, stepenom ekonomskog razvoja.
Stručni aspekt je veoma aktuelan jer najviše i zavisi od promena u društvu, u
sferi nauke, tehnologije.. Poslednjih godina ovaj aspekt izazivao je posebnu
pažnju stručnjaka. Analize, proučavanje i promene stručnog aspekta ciljeva
srednjeg obrazovanja nastale su kao posledica pojava nezaposlenosti.
Drugo veliko pitanje kojim su se stručnjaci bavili u inoviranju ciljeva bio je
odnos opšteg i stručnog obrazovanja.
Evropske tendencije u redefinisanju ciljeva kreću se ka promeni statusa
tehničkog i stručnog obrazovanja i podizanju njegovog kvaliteta.
Cilj prvog nivoa srednjeg obrazovanja u Nemačkoj, za uzrast učenika od 10. do
14. godina predviđa da srednja škola obezbeđuje učenicima bazično opšte
obrazovanje kombinovano sa elementima individualne specijalizacije što treba
da omogući razvoj interesa kod učenika.
Drugi nivo od 15. do 19. godine priža opšte i stručno obrazovanje u
odgovarajućim tipovima srednjih škola. Cilj viših razreda gimnazije kao
opšteobrazovne škole je da svakom učeniku omogući da stekne široko opšte
obrazovanje.
Promene u tehnologiji, u proizvodnji, u društvu su razmatrani i u koncipiranju
ciljeva dualnog oblika stručnog obrazovanja. Cilj stručnog obrazovanja koje se
stiče u okviru dualnog obr. su: lični razvoj; sticanje širih klasifikacija;
osposobljavanje za primenu novih dostignuća; sticanje kvalifikacija za više
poslova koji se traže u industriji.
Cilj obrazovanja u Engleskoj je obezbeđivanje i pospešivanje ličnog razvoja
učenika, poboljšanjem standarda za talentovane i promovisanje kvalitetnog,
efikasnog obrazovanja. Cilj ovog nivoa obrazovanja proširen je zahtevom
školama da obezbede viši nivo osposobljavanja učenika kako bi mogli da steknu
visoko-kvalitetne kvalifikacije.
Opšti ciljevi u Francuskoj su: razvoj sposobnosti učenika, uvažavajući njihove
različitosti, sticanje obaveznog obrazovanja do 16. godine, integracija naučnog,
tehnološkog, ekonnomskog i društvenog razvoja u obrazovni proces
kombinacijom različitih sadržaja. Reformama su ovi ciljevi dopunjeni.
Predviđeno je da škola treba učenicima da pruži široki spektar mogućnnosti u
procesu školovanja.
Sledeći tendencije evropskih promena,uvedeni su opšti predmeti. Predviđeno
je uvođenje sadržaja iz eksperimentalnih nauka, predmeta iz obalsti umetnosti,
književnosti..
U Švedskoj je došlo do novog definisanja ciljeva. Viša srednja škola treba da
pruži svim maladima obrazovanje koje će im omogućiti širi lični razvoj svakog
pojedinca; razvoj interesovanja; sposobnosti i spremnosti da aktivno učestvuju
u društvu.
Cilj u Španiji jeste da se svim učenicima obezbedi bazična kulturna osnova, da
im razvije odgovornosti i njihova prava, da ih pripremi za zapošljavanje, za
specifični nivo stručne obuke. Kod učenika treba razvijati kritičko mišljenje,
osnovne stavove o njihovoj kulturnoj tradiciji, nasleđu, okruženju...
Ciljevi obrazovanja u Austriji predviđaju da škola treba: da razvija talente i
potencijalne sposobnosti mladih u skladu s etičkim, religijskim i društvenim
uslovima; pruža odgovarajuća znanja i veštine koje se traže za budućnost.
Istaknut je zahtev da srednja škola treba da obezvedi bolju pripremu učenika za
tržište rada..
U Bugarskoj su ciljevi:da priprema mlade za uspešan život u uslovima tržišne
ekonomije, u demokratskom, građanskom i pluralističkom društvu. Prema
tome, ciljevi sr. obrazovanja su: da formira građanina opšte kulture, koji će
uvažavati nacionalne i opštedruštvene vrednosti, i koji će biti sposoban da živi i
radi u demokratskom društvu; da razvija intelektualne i komunikativne
spososbnosti;da formira ličnost sposobnu za saoobrazovanja..
24. ciljevi visokog obrazovanja
Kontekst u kojem se obrazovanje danas odvija predmet je ubrzanih promena.
Prelazak u informatičko i postindustrijsko društvo utiče na obrazovne sisteme
koji se suočavaju sa izazovom prilagođavanja novim okolnostima.
S obzirom da se obrazovanje našlo pred novim izazovima, njegova primerenost
periodu velikih socijalnih, ekonomskih i tehnoloških promena postala je jedna
od najaktuelnijih tema savremenog društva.
Usavršavanje sistema obrazovanja povezano je sa preispitivanjem svrhe i ciljeva
obrazovanja. Ciljevi obrazovanja predstavljaju značajno pitanje za svako
demokratsko društvo koje teži da ima efetivan obrazovni sistem.
Ciljevi predstavljaju usmeravajući faktor i određuju skoro sve odluke u
obrazovanju.
Postoji više činilaca koji determinišu ciljeve obrazovanja,a to su: društvo,
pojedinac, filozofsko-ideološka shvatanja, pedagoška shvatanja.
Cilj obrazovanja uvek predstavlja manje-više idealno zamišljen i generalizovan
lik čoveka koji se želi obrazovanjem razviti.
Kako bi u potpunosti odgovorilo potrebama savr. Društva, obrazovanje se mora
organizovati oko 4 oblasti koje će tokom čitavog života za svakog pojedinca
predstavljati stubove znanja: (1) učenje za znanje; (2) učenje za rad; (3) učenje
za zajednički život; (4) učenje za postojanje.
U svim obrazovnim strukturama mora se posvetiti podjednaka pažnja svakom
od ova 4 stuba.
Formulacije ciljeva su veoma brojne i različite. Obrazovni ciljevi koji su
predloženi od strane UNESCO-ve Međunarodne komisije. Međutim, dešava se
da se terminološki potpuno iste formulacije nalaze u sklopu različitih koncepcija
i tako imaju različiti smisao i značenje.
Iz Barnetove perspektive, visoko obrazovanje emancipuje. Ono oslobađa
studente od uskih intelektualnih vidika koji bi ih ograničavali ukoliko bi bili
usmereni samo na svoju oblast.
Treba istaći razliku između višeg i visokog obrazovanja i obaveznog obrazovanja.
Pravac u kome se obavezno obrazovanje razvija usko je povezan sa pitanjima o
svrhava i ciljevima ljudskog života uopšte.
Priroda obaveznog obrazovanja je značajna tema za bilo koje društvo, jer je u
vezi sa oblikovanjem uma i karaktera mladih ljudi.
Studenti koji se odluče za dalje obrazovanje opredeljuju se prema svojim
afinitetima.
Nema sumnje da taksonomija obrazovnih ciljeva zauzima specifično mestu u
ovom kontekstu. Konkretizacija se vrši na različite načine. Najznačajnija jeste
Blumova taksonomija, gde je odredio 3 domena u okviru kojih se hijerarhijski
postavljaju ciljevi: kognitivni, afektivni i psihomotorni.
Nastavnici su ovu taksonomiju široko prihvatili.
Iako ciljevi treba da budu različiti, Barnett-ov zaključak je da visoko obrazovanje
treba da obuhvati i emancipuje ciljeve.
Osmišljavanje ciljeva visokog obrazovanja pretpostavlja postojanje
administrativnih kategorija – visokog obrazovanja.