Tamara Nikoli-Maksi

1
, Bojan Ljuji
2
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu
O igri u odraslom dobu i njenim
obrazovnim implikacijama
3
Apstrakt: U ovom radu elimo da ukaemo na vanost igre u ovekom ivotu i nain na
koji ona predstavlja i ini njegov neizostavni deo u razliitim sferama. Glavni podsticaj
bilo nam je uverenje da je igra na najmanje tri naina neadekvatno shvaena u kontekstu
savremenih drutvenih postavki. Prvo, ona se mahom dovodi u vezu sa dejim uzrastom,
dok se zapostavlja njen znaaj u ivotu odraslih. Drugo, igra se shvata kao nebitna, neoz-
biljna i daje joj se sekundarni znaaj. Tree, previa se i zanemaruje prisustvo obeleja i
principa igre u veini ljudskih delatnosti, te dominira shvatanje da su oni prisutni jedino
u samom inu igre. Sutinu neadekvatnog poimanja igre vidimo u dominaciji raciona-
listikog vienja sveta, kao i zanemarivanju ulnosti, emocija i intuicije u razumevanju
drutvenih odnosa. Takoe, uvereni smo da je sutinsko shvatanje igre nemogue kroz
prizmu vrednosti koje su u osnovi modernistikog pristupa (racionalnost, kontrola, re-
zultat, individualnost itd.), te da je neophodno ovaj fenomen sagledati uz uvaavanje
postmodernistikih postavki (fokus na emocije, usmerenost ljudi jednih na druge, vred-
novanje sluajnosti, uvaavanje performansa itd.) Smatramo da bi razumevanje igre iz
tog drugog ugla olakalo njeno razmatranje u relaciji sa drugim ljudskim delatnostima.
U novom dobu igra ne samo da treba da dobije novo znaenje ve i ono koje je blie
njenoj sutinskoj prirodi. Igra, pored toga, dobija istaknuto mesto sa aspekta obrazovanja
odraslih, a u irem kontekstu postaje kljuni podsticaj u razvoju oveka i civilizacije.
Kljune rei: igra odraslih, obrazovanje odraslih, modernizam, postmodernizam, impro-
vizacija, performans.
1
Mr Tamara Nikoli-Maksi je asistent na Odeljenju za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta
Univerziteta u Beogradu, doktorand na Grupi za andragogiju.
2
Bojan Ljuji je istraiva-pripravnik na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Beogradu, doktorand na
Odeljenju za pedagogiju i andragogiju, Grupa za andragogiju.
3
Rad je nastao u okviru projekta Instituta za pedagogiju i andragogiju (Filozofski fakultet, Beograd) Modeli
procenjivanja i strategije unapreivanja kvaliteta obrazovanja (br. 179060), koji fnansira Ministarstvo pro-
svete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije.
Andragoke studije, issn 0354-5415, broj 2, novembar 2012, str. 103 -124
Institut za pedagogiju i andragogiju; Pregledni lanak
UDK
104 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
Uvod
U izjavama koje svakodnevno sluamo nazire se uobiajeni stav koji ljudi gaje pre-
ma igri. Nismo klinci da jurimo za loptom verovatan je odgovor nekoga koga
smo pozvali na partiju malog fudbala, izvesno je da e nam Ne igraj se vatrom!
dobaciti neko kome smo saoptili da planiramo da se oprobamo u padobranstvu,
Samo se ti igraj sa zdravljem! uputie nam kada se lagano obueni pojavimo po
loem vremenu. Ovo su samo neki od iskaza koji svedoe da se esto prema igri
odnosimo na ne sasvim adekvatan nain, to je mogue eksplicirati kroz najmanje
tri zapaanja. Prvo, igra se posmatra kao iskljuivo deji entitet, a zanemaruje se
njena aktuelnost u svim ivotnim periodima. Drugo, ona se shvata kao neoz-
biljna, neodgovorna, kao suprotstavljena pravim i ozbiljnim ivotnim delat-
nostima, a u sistemu ljudskih vrednosti postavljena je nisko. Tree, evidentna je
sklonost da se igra ograniava na sam in igre, na samu aktivnost, dok se njeno
prostiranje i izvan ovih okvira previa.
Prema naem miljenju, ove tri teme se izdvajaju kao naznaajniji razlozi
zbog kojih je igra zapostavljena, zanemarena i na izvestan nain zaboravljena.
U narednim delovima rada pokuaemo da ih analiziramo i naemo nain da
ukaemo na vanost njenog prisustva u ivotu oveka uopte, a onda i na va-
nost njenog prisustva u obrazovanju. Ove teme su svakako povezane i teko ih je
posmatrati odvojeno. Odluka da ih tako posmatramo samo je posledica potrebe
da istaknemo glavne probleme u teorijskim pogledima na igru, ali i praktinim
implikacijama takvih shvatanja koje imaju na uenje i obrazovanje u odraslom
dobu. Svako uenje koje je razvojno, kako verujemo, usko je povezano sa ljud-
skom igrom. Ona je deo oveka i njegove sutine. Zato onda njen potencijal
ostaje neiskorien i njena uloga u tome zanemarena?
Da li je igra rezervisana samo za decu ili se igraju i odrasli?
Teoretiari na razliite naine povezuju igru sa razvojem ljudske vrste i razvoja
oveka kao drutvenog bia. Tako je Fink (1984) vidi kao jedan od osnovnih
fenomena ljudskog postojanja; Huizinga (1944) o njoj govori kao o starijoj od
kulture; za Boovia (2010) ona je klju za pronicanje u zbilju sloenih fenome-
na savremenog drutva, a priroda igara jednog naroda od sutinskog je znaaja za
njegovo upoznavanje i otkrivanje, ona je osnova bio-antropo-socio-kulturne o-
vekove ukorenjenosti i tie se njegove sutine; Kajoa (1979) uvia da igre veoma
zavise od kultura u kojima se igraju, da su one slika civilizacije u kojoj egzistiraju,
kao i da se stvarna trajnost drutva prelama kroz igru i u njoj ostvaruje; Kalliala
105 Andragoke studije, 2/2012
(2006) ukazuje na kulturu igre koja je defnisana znatno irim kulturnim kontek-
stom. Iako je igra nesumljivo deo naeg prirodnog i kulturnog naslea, postaje sve
vie zanemarena kako odrastamo i starimo (Blatner i Blatner, 1997). Kada bismo
pitali ljude kom periodu ljudskog ivota pripada igra, verovatan odgovor bi bio
da ona ostaje deo detinjstva.
ivot kojim je ovek nekada davno iveo kao da je mnogo vie funkcioni-
sao u skladu sa principima igre. Igra kao da je bila svojevrstan univerzalni princip,
koji je oveka drao blizu prirode i opravdavao njegovo postojanje kao prirodnog
bia. Danas karakteristike igre i njeni principi bivaju izmenjeni pod uticajem
dominantnih drutvenih vrednosti. Naime, prava igra, kao slobodna, putena,
nadahnuta, kakvom je prepoznaje Kajoa (1979) u kontekstu paidie, gotovo da
je u potpunosti naputena. Ona je danas sasvim blizu suprotnom ekstremu o
kome ovaj klasiar igre govori ludusu ija je moda i osnovna karakteristika
u tome to pravilima obuzdava gore opisanu igru. U ludusu se, zapravo, najbo-
lje prepoznaje veza izmeu kulture i igre, jer se kroz njegova pravila ilustruju
razliite dominantne vrednosti u jednoj kulturi. Slino na umu imaju Botturi i
Loch (2008, 4) kada govore da se igra prepoznaje kao prirodni modalitet iskustva
(playing) i kao kulturno zasnovana aktivnost (game/gameplay). Tako, s jedne stra-
ne, paidia bi odgovarala iskustvenom modalitetu (play/playing) koji je u prirodi
svakog ljudskog bia, deo je svakodnevnih aktivnosti, uestvuje u svim delatnosti-
ma ljudskog bia. S druge strane, ludus odgovara igri vienoj kao aktivnost koja je
defnisana kulturnim vrednostima (game/gameplay). Ludus sam po sebi nije nuni
unititelj igre. Ali kao nosilac pogrenih vrednosti ovaploenih u pravilima igre,
on istovremeno predstavlja imanentni element igre i njenog dezintegratora.
ini se da se danas jo samo deca igraju uz dominaciju principa paidie.
Ostajui u terminologiji Botturija i Locha (2008) konstatujemo slino, a to je da
igra (playing) nije neto dijametralno suprotno onome to inae inimo u svakod-
nevnom ivotu. Ona je modalitet ljudskog iskustva i naina na koji radimo stva-
ri, neka vrsta omotaa naih delatnosti koji svakoj od aktivnosti koju izvodimo
daje posebnost. Ovaj modalitet je prirodan za decu, ali je dosta problematian u
domenu odraslih (Botturi i Loch, 2008: 4). U flogenetskom smislu opravda-
no je pretpostaviti slino opstanak paidie mogu je, u izvesnoj meri, jedino u
primitivnim drutvima, ali jasno je da ak i u njima igra biva defnisana pravili-
ma, koja su nosioci drutvenih vrednosti. Tako, kako Kajoa (1979) primeuje, u
primitivnim zajednicama dominiraju principi karakteristini za kategorije igara
oznaenih kao mimicry (preruavanje i podraavanje) i ilinx (zanos, vrtoglavi-
ca, nesvest), dok u savremenom, zapadnom, racionalnom, kapitalistikom svetu
dominiraju principi iz agona (nadmetanje, takmienje) i aleae (sluaj, srea). U
dananje vreme se povratak na stadijume igre koji su karakteristini za primitivna
106 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
drutva smatra regresijom u civilizacijskom smislu (Botturi i Loch, 2008), dok se
kompeticija i nadmetanje smtraju preduslovom civilizacijskog progresa.
Igra je prisutna du celog kontinuuma ontogenetskog razvoja oveka, a
njene funkcije variraju u zavisnosti od uzrasta. U najranijim periodima ivota igra
ima znaajnu ulogu u razvoju samosvesti, spoznaji okruenja, sopstvenog poloa-
ja i odnosu sa drugim ljudima u njemu. Kako navodi Boovi (2010), igra prua
priliku za kultivisanje onih vrednosti koje se razvijaju u susretu sa drugima, gde
znaajnu ulogu igra sloboda, koja iskljuuje nametanje izvesnih oblika ponaanja.
Sloboda igre omoguuje kreiranje tzv. etike laboratorije u kojoj se razvijaju spo-
sobnosti vladanja sobom i dobra procena vlastitih elja i individualnih nastojanja.
Kasnije u ivotu primat preuzimaju neke druge funkcije socijalna, psiholoka,
ekonomska i druge. Meutim, razvojni podsticaj igre nikada ne jenjava. Istina je
da sutinski i moni aspekti ovog dela ljudske prirode ne mogu biti suzbijeni i
potisnuti, tavie nastavie da bujaju i rastu i u odraslom dobu (Blatner i Blatner,
1997).
U tom smislu, slaemo se sa Booviem (2010) koji izraava uverenje da
je u nastojanju da se domen igre vezuje iskljuivo za period detinjstva sadrana
velika greka, jer se time, u najmanju ruku, previa uloga detinjstva kao predu-
slova produavanja spontanosti, samorazvoja, samopotvrde i vrednovanja, u kon-
tekstu kontinuiteta raanja linosti, individualnosti i identiteta. Onda kada igru
shvatimo samo kao pripremu za ono to nazivamo ozbiljan ivot, degradiramo
njenu vrednost, ona postaje sekundarna i nebitna, a gubi i svoja sutinska svoj-
stva, najpre svoje slobodno bie. Tako se danas sve ee slua o neumeu igranja
kod dece to je posledica njihovog vaspitavanja da ozbiljan rad nikako ne ide
sa dokolicom i igrom (Zagorac, 2006). Slino tome, Holzman (2009) ukazuje na
ironiju sadranu u injenici da se deca esto, pre nego to krenu u kolu, igraju
kole, a onda kada je upiu, nije im dozvoljeno da se igraju u njoj. Oigledno
mnogi teoretiari i praktiari obrazovanja previaju da je, ne samo poeljno, nego
i mogue igrati se u koli (ba kao i pre nje).
Deluje da su se sa shvatanjima Piageta (1962) i Vygotskog (1978) javile
dve najuticajnije struje u razvojnoj psihologiji koje su zajedno predstavile vienje
ljudskog razvoja prema kome detinjstvo karakteriu razigranost i istraivanje, a
odraslost je konceptualizovana kroz logiku i produktivnost. Direktna posledica
ovakvog pogleda na razvoj uticala je na jaz izmeu igre na dejem uzrastu i u
odraslom dobu, kao i na zanemarivanje i trivijalizovanje njene razvojne funkcije i
kod dece i kod odraslih (Gnc i Perone, 2005; Blatner i Blatner, 1997).
Za veinu autora koji se bave razmatranjem igre, obrazovanja i razvoja,
naroito iz oblasti psihologije i obrazovanja, znaaj igre ogleda se u tome da fa-
cilitira uenje drutvenih uloga i socijalnih vrednosti. Na igru se gleda kao na
107 Andragoke studije, 2/2012
alat ili orue koje slui da posreduje izmeu pojedinca i kulture i to tako to
deca igrajui se isprobavaju ili uvebavaju uloge koje e kasnije preuzeti u
stvarnom ivotu. Ovo je samo jedan od moguih pogleda na igru i Holzman
(2009) ne negira da postoji i takva vrsta igre ili da igra moe i tome da slui. Ona,
meutim eli da ukae na ono to se sutinski deava kada se deca igraju. Naime,
ona ne odigravaju unapred predodreene uloge, ve igrajui se, kreiraju nova
izvoenja samih sebe. Ujedno su i dramaturzi i reditelji i izvoai (Holzman,
2009: 52). Umesto to oponaaju kulturu, ona stvaraju kulturu. Kreirajui kul-
turu, kreiraju i sebe, a taj proces kreiranja je ono to je razvojno. Tako autorka u
stvari razume, interpretira i nadovezuje se na shvatanje Vygotskog (1978: 102) o
tome kako se dete u igri ponaa kao da je za glavu vie. Ono to je potrebno da
bi do razvoja dolo, jeste stvoriti uslove tj. okruenje u kome to moe da se desi.
Kada se govori o igri, bilo u svakodnevnom govoru ili u naunom dis-
kursu, najee se ima u vidu jedan od sledea tri znaenja igre: slobodna igra (kao
to je igra pretvaranja ili fantazije karakteristine za rano detinjstvo), igranje igara
(kao vie strukturisana vrsta igre u odnosu na prethodnu i detrminisana pravili-
ma, koja poinje da preovladava na kolskom uzrastu, a nastavlja se i u odraslom
dobu) i dramska igra (zajednika deci i odraslima a smetena u formalno ili pro-
fesionalno okruenje). Holzman (2009) smatra da su sve tri ove vrste ili oblika
igre od kljunog znaaja za doivotno uenje koje je razvojno. Za veinu teorija
razvoja (ukljuujui i one koje se oslanjaju na rad Vygotskog) igra pretvaranja
karakteristina za detinjstvo nestaje sa uzrastom kretanja u kolu. Igra pretvaranja
iz takve perspektive je deo razvojnog stadijuma, poslui svrsi i nestane (Lobman
i ONeil, 2011). Shodno tome, kada su odrasli u pitanju, njena ekspresija ima
tendenciju da se fokusira na niz relativno sputavajuih struktura takmiarskih
igara i igara orijentisanih na postignue. Naime, vetine koje deca ue kroz igru
(radei ono to jo uvek ne znaju kako da rade) kada krenu u kolu stavljaju u
svrhu akademskog uenja, zatim rada i igara sa pravilima u starijem uzrastu i
odraslom dobu. Kreativnost koja je usmerena na spolja u igri pretvaranja okree
se na unutra u formi mate i imaginacije (Gajdamascenko, 2005; Marjanovi-
Shane i Beljanski-Risti, 2008 prema: Lobman i ONeil, 2011). Meutim, kako
nam je sam Vygotsky (1978) otkrio, razvoj nije neto to nam se deava, ve neto
to sami stvaramo. Takoe, to nije spoljanja manifestacija individualizovanih
unutranjih procesa ve drutvena i kulturna aktivnost u kojoj uestvujemo sa
drugima (LaCerva i Helm, 2011; Holzman, 2009; Newman i Holzman, 1993;
Vygotsky, 1978).
Vygotsky (1978) je ukazao na to da su deja najvea dostignua mogua u
igri i identifkovao dve karakteristike koje je defniu: kreiranje imaginarne situ-
acije (u kojoj znaenje dominira nad akcijom) i stvaranje pravila. Ono to je
108 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
znaajno jeste odnos izmeu te dve karakteristike. Naime, u slobodnoj igri ili igri
pretvaranja pravila ne prethode samoj igri kao to je to sluaj sa kasnijim forma-
ma igre (kao, na primer, u igranju igara gde pravila dominiraju nad imaginarnom
situacijom). U ovom sluaju, deca dok se igraju, smiljaju pravila istovremeno
sa kreiranjem imaginarne situacije. Prema Holzman (2009), igra je vodei fak-
tor u razvoju, jer je to aktivnost koju karakterie dijalektiko jedinstvo pravila i
rezultata (umesto toga da predstavlja aktivnost u kojoj pravilo vodi ka rezultatu).
To uzajamno dejstvo imaginacije (koja oslobaa) i pravila (koja ograniavaju) je
kljuno za razumevanje razvojnog potencijala igre. Upravo zato, prema njenom
miljenju, da bi uenje posle perioda ranog detinjstva bilo razvojno, treba da bude
organizovano kroz igru. Tako autorka zakljuuje kako je sam Vygotsky otkrio
neto to ni sam nije uspeo da vidi, smatrajui da igra u kasnijim godinama ivota
nema naroito znaajnu ulogu i funkciju koju je imala u ranom detinjstvu i da
gubi znaaj u odnosu na formalno uenje.
Izgleda da se na odnos igre (kako na dejem uzrastu, tako i tokom itavog
ivotnog veka) s jedne strane i uenja i razvoja, s druge strane, ukazuje vie van
formalnog sistema (Lobman i ONeil, 2011; Holzman, 2009; Ward-Wimmer,
2003). Naroito se ukazuje na znaaj igre pretvaranja tokom itavog ivotnog
veka. Glavna premisa ovakvog shvatanja je da ona predstavlja aktivnost koja doz-
voljava ljudima da izraze svoju imaginaciju u socijalnom smislu i izdvaja se kao
kljuni faktor mentalnog i emotivnog zdravlja i podrka kreativnosti i produk-
tivnosti tokom celog ivotnog veka (Lobman i ONeil, 2011).
Gnc i Perone (2005) takoe smatraju da je slobodna igra ili igra pret-
varanja karakteristina za deji uzrast neopravdano zapostavljena kada se radi o
odraslom dobu, pogotovu kada se uzmu u obzir radovi autora, kao to je na prim-
er Winnicott koji je jo sedamdesetih godina prolog veka ukazivao na slinosti u
funkcionisanju i motivaciji u pretvaranju izmeu dece i odraslih.
Sve vie je takvih primera. Jedan od njih je i improvizacija, koja se u
najrazliitijim kontekstima sve vie koristi u obrazovanju odraslih. Improvizacija
kao fenomen odraslosti ima dosta slinosti sa igrom pretvaranja koja se vezuje za
deji uzrast. Gnc i Perone (2005), tragajui za slinostima i razlikama u defni-
sanju pomenutih fenomena, navode sledee: Prvo, u odreenjima se govori o
slobodnom toku i socijalnoj prirodi ovih aktivnosti u kojima znaenje mesta i tre-
nutka ima imaginativni znaaj. Drugo, u odreenjima se ne insistira na pravilima
performansa i strukturi. Tree, kao bitan faktor u kontekstu improvizacije i igre
pretvaranja javlja se svest o ueu u aktivnosti igre, nasuprot drugim aktivnosti-
ma koje su igri suprotstavljene. etvrto, obe aktivnosti se odreuju kao podeljene
u stadijume, sa temama koje variraju, u kojima se objekti koriste nelinearno,
usvajaju imaginativne uloge, a performansi se deavaju izvan uobiajenog kon-
109 Andragoke studije, 2/2012
teksta sa ponavljanjima. Peto, u obe aktivnosti se uestvuje zarad zadovoljstva, a
ne dostizanja nekog drugog cilja. esto, u ovim aktivnostima uesnici su slobodni
prilikom kreiranja zamiljenih svetova i razmeni koju vre sa drugima na feksibi-
lan i zabavan nain.
Autori iskazuju uverenje da se personalne i interpersonalne benefcije pret-
varanja koje se pripisuju dejem uzrastu pojavljuju i kasnije u periodu odraslosti.
U personalnom smislu improvizatori govore o uzbuenju prilikom kreiranja
neeg novog i neplaniranog, predahu od svakodnevnih briga, samopouzdanju,
prihvatanju neuspeha i ludosti i transformaciji identiteta. Pored toga, oni govore
o tome da improvizacija unapreuje sposobnost da se slua, vri razmena, da
se tolerie i da se bude otvoren za tue ideje. Konano, improvizatori istiu da
svet improvizacije omoguava razvoj osetljivosti na drugarstvo i zajednitvo, kao
i na grupnu kolaboraciju. Svi ovi problemi se javljaju kao relevantni problemi za
budua nauna istraivanja.
Kada osoba ulazi u svet igre, ona eli neto da naui o njemu. Sledei
Vygotskog, kada odrasli stupaju u iluzioni svet pretvaranja, oni pokuavaju
da razumeju neto to ranije nisu u svakodnevnom ivotu. Kroz igru, odrasli
kreiraju reprezentacije ovakvih iskustava i proveravaju njihovu primenljivost u
stvarnom ivotu. Ovo se moe desiti u samostalnoj igri, ali i u drutvenoj igri,
gde se zajednika, dogovorena i eksplicitno improvizovana aktivnost smatra
zajednikom zonom narednog razvoja. Ima vie implikacija navedenog (Gnc
i Perone, 2005). Prvo, evidentna je potreba da se igra integrie u obrazovanje
odraslih, kao to je integrisana u obrazovanje dece. Drugo, kolovanje moe da
se poredi sa drutvenom igrom i improvizacijom u kojoj svi uesnici predstavl-
jaju performere koji ue i razvijaju se kao drutvena zajednica u kolaborativnim
okruenjima. Tako je autoritet nastavnika minimalizovan, a polaznici zajedno sa
njim aktivno uestvuju u nastavnom procesu i doprinose rastu obrazovne grupe.
Ovaj razigrani pristup obrazovanju trebalo bi da obezbedi slobodu svim
participantima i nastavnicima u obrazovnom procesu, naroito u domenu krei-
ranja novih mogunosti uenja i razvoja kolektivnih stremnji u postizanju ovak-
vih ciljeva. Dijaloka sredstva koja se koriste u igrama pretvaranja trebalo bi da
postanu osnova obrazovne komunikacije, to bi dovelo do inkorporiranja otvo-
rene i slobodnotekue komunikacije koja omoguuje istraivanje novih ideja i
dolaenje do novih otkria.
110 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
Da li je igra ozbiljna stvar ili neto krajnje neozbiljno i nebitno?
ivotno iskustvo utie na nae sveukupno delovanje, pa tako i na igru. U kontek-
stu pribliavanja sutini ljudske igre, ini se opravdanim preispitivati ulogu tog
iskustva. Bez obzira na oskudno ivotno iskustvo, igra je za decu ozbiljan segment
ivota. Jedino se deca igraju na ,,pravi nain, kroz igru egzistiraju sa znaajnom
ozbiljnou, pristupaju joj odgovorno. Kako navodi Bjerkvol (2005), ona je oblik
ivota, stanje duha koje je u neprestanoj promeni. Ne moe se rei da se ona samo
igraju, deca ive u igri i kroz igru. ini se da o tome govori i Holzman (2009) u
kontekstu razvoja i uenja. Mala devojica koja se igra Pepeljuge u isto vreme je
i ona sama i Pepeljuga. I to je ono to je razvojno. Pokuavajui da budemo ono
to nismo, odnosno, neko drugi ili neto drugo u odnosu na ono to jesmo, mi
se razvijamo. I sam Vygotsky (1978) je ukazao na to da igra kreira zonu narednog
razvoja za dete, jer se u igri dete ponaa ,,iznad svog uobiajenog ponaanja.
Odrastanjem i obogaivanjem iskustva kroz ivot, obrazovanje i proces so-
cijalizacije, na oveka se prenose vladajua uverenja, stavovi i sistemi vrednosti
jednog drutva. Kako su u dananjem svetu sistemi vrednosti sasvim suprotstav-
ljeni igri, ivotno iskustvo moemo proglasiti njenim neprijateljem. U dananjim
uslovima ivota u kojima je dominantna trka za sticanjem i posedovanjem, oz-
biljnost i vanost se odreuju kroz prizmu materijalne dobiti i koristi. Ozbiljno
i vano je ono to dovodi do materijalne dobiti, a duhovni napredak je u sasvim
drugom planu i nisko se vrednuje. Ukoliko ivotno iskustvo sagledamo u dru-
tvenim postavkama kapitalistikog drutva i globalne potroake ekonomije, oi-
gledno je zato ga je danas teko sagledati kao faktor koji unapreuje sferu igre.
Igra je za decu neravnoduni ivot (Boovi, 2010, 62) i dok joj se ona iskreno,
ozbiljno i odgovorno preputaju i predaju kao ptice letenju (Bjerkvol, 2005,
45), odrasli je manje ili vie svesno diskvalifkuju kroz afrmaciju kapitalistikog
sistema vrednosti. Igra je neostvarena mogunost oveka to dovodi u pitanje
opti kvalitet ivota u savremenom drutvu. Ali sama mogunost nije dovoljna da
bi se taj kvalitet unapredio. Za to je potrebno da igra pone da se vrednuje, a tu
obrazovanje i uenje imaju kljunu ulogu.
Slino kao u ontogenetskoj ravni, ini se da je igra blia humanoj suti-
ni u poetnim fazama flogenetskog razvoja. Ljudi se u primitivnim drutvima
igraju ozbiljnije, humanije, nego to je to sluaj u savremenom svetu. Oni igri
pridaju vei znaaj, ona je ozbiljna delatnost sa dominantnom socijalno-psiho-
lokom funkcijom. Takoe, saznajna funkcija, ili funkcija noenja sa nepoznatim
i stranim, ini se kao dominantna kod zajednica koje se oznaavaju kao primi-
tivne. U dananjem svetu ipak dominira zabavna funkcija, u skladu sa trendom
komercijalizacije u razliitim domenima savremenih delatnosti. Tako, u pojedi-
111 Andragoke studije, 2/2012
nim primitivnim drutvima, podraavanje neivih stvari ili oponaanje biljaka i
ivotinja, sastavni su delovi razliitih rituala, koji spadaju u domen igre. Kolika
je ozbiljnost igre u primitivnim zajednicama govori to da se primitivac maskiran
u lava ne ponaa kao da je lav, ve je uveren da on to i jeste (Jung, 1973). Tako
neto nezamislivo je za savremenog oveka. On se u igri moe pretvarati da je lav,
ali u svakom trenutku on ostaje svestan da je ljudsko bie, a da je njegova uloga
lava samo privremena i vaea u datim uslovima i u odreenom vremenu. O tome
govori i efer (2001), kada oslanjajui se na Nieov rad, uvia dve genealogije mi-
metikih aktivnosti. U skladu sa prvom, mimetike aktivnosti zavise od magijskih
obreda, a podraavati znai postajati neko drugi, to dalje ne predstavlja opasnost,
ve sreu. efer (2001) govori o proivljenoj (ozbiljnoj) i simuliranoj (lu-
dikoj) obuzetosti. Uslovno reeno, prva je ona koja je aktuelna u primitivnim
drutvima, a druga je ona koja je aktuelna danas. Razlikuje ih svest i voljnost da
se pristupi akciji obuzetosti. Dakle, u modernom svetu, igra kao da je udaljena od
svoje sutine i ovekove prave prirode, ona je sekundarna, ima sporednu ulogu,
to predstavlja dijametralnu suprotnost u odnosu na primitivni svet.
Razmatranje problema ozbiljnosti ljudske igre ponovo nas dovodi do kon-
statacije da specifnosti naunih oblasti koje svojim predmetom prouavanja
obuhvataju igru determiniu razliitosti u naunom pristupanju ovom sloenom
fenomenu. Kljune karakteristike, funkcije, uloge i druge znaajne osobenosti
ljudske igre drugaije se sagledavaju i tumae u zavisnosti od dominantnih teorij-
skih polazita. Stoga ima smisla govoriti o ambivalentnosti i vieznanosti ljudske
igre.
Uviajui to, Sutton-Smith (2001) govori o vie retorika igre, ije razume-
vanje smatramo veoma bitnim u pokuaju da se pronikne do korena shvatanja
igre kao neozbiljnog i sekundarnog fenomena u ljudskom ivotu. Ovaj autor
termin retorika koristi u znaenju namere istraivaa da druge ubede u relevan-
tnost i adekvatnost teorijskih postavki, glavnih stavova i uverenja koji se zastupaju
unutar pojedinih paradigmatskih pravaca. Retorika, u ovom smislu, obuhvata na-
ine na koje istraivai pokuavaju da opravdaju svoje nauno vrednosne sisteme
koji bitno odreuju pristup predmetu naunog prouavanja. Tako, postaje jasno
da retorika u ovom sluaju nije sutinsko svojstvo igre kao predmeta prouava-
nja. Ona je put za plasiranje aktuelnih ideolokih vrednosti bez obzira o kom je
predmetu prouavanja re. Retorika igre, dakle, shvata se kao pozicioniranje i
sagledavanje igre u irem vrednosno-ideolokom kontekstu, pre nego prouava-
nje i preispitivanje samog tog konteksta. Najgrublja podela retorika igre bila bi
na drevne i moderne. Drevne retorike, kao to se pretpostavlja na osnovu samog
naziva, u osnovi imaju vrednosti koje su bile dominantne u ranijim flogenetskim
112 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
stadijumima ljudskog razvoja, a danas su mahom naputene. Drevne retorike
igre u svojoj osnovi imaju uverenja poput sledeih:
Ljudski ivot i igra u potpunosti su pod kontrolom sudbine, boanstava
ili sree, a ne toliko determinisana samostalnom akcijom (retorika igre
kao sudbine).
Igra je zasnovana na kolektivnim, pre nego na individualnim vredno-
stima, te se koristi kao reprezentacija konfikta i kao nain da se ojaa
status onih koji kontroliu igru i vae za njene heroje (retorika igre kao
moi).
Igra je usko povezana sa tradicionalnim komunalnim sveanostima, a
treba da obezbedi potvrivanje, istrajavanje i unapreenje moi i iden-
titeta zajednice igraa (retorika igre kao identiteta).
Igra je neozbiljna aktivnost koja se povezuje sa besposlicom ili ludira-
njem, ali se u istorijskoj ravni dovodi u relaciju sa odreenim linosti-
ma koje su u svojim vremenima predstavljale svojevrsne buntovnike
protiv aktuelnog drutvenog ureenja (retorika igre kao neozbiljnosti).
S druge strane govori se o modernim retorikama igre, koje se zasnivaju na
nekom od sledeih stavova:
Igra pripada samo deci i ivotinjama koji se kroz nju razvijaju, ali ne i
odraslima (retorika igre kao progresa).
Igra se prepoznaje u svim vrstama razigranih improvizacija kojima se
idealizuje imaginacija, feksibilnost, kreativnost i inovacija u izdvoje-
nim svetovima igre (retorika igre kao imaginacije).
U igri pojedinci uestvuju samostalno i ona nikada nije propisana, ona
se dovodi u vezu sa formama kroz koje se igra idealizuje isticanjem
poeljnog iskustva igraa (njihovu zabavu, relaksaciju ili bekstvo), kao
i na intrinsiki ili estetski doivljaj zadovoljstva igrakog performansa
(retorika igre kao selfa).
injenica da se igra smatra nedovoljno ozbiljnom aktivnou moe se pre-
ma miljenju nekih autora (Henricks, 2011) objasniti modernistikim shvata-
njem igre koje uzima u obzir upravo moderne retorike igre. Korene modernizma
nalazimo u idejama i dogaajima karakteristinim za XVIII vek i period renesan-
se u Evropi, a javlja se kao sistem verovanja koji naglaava sposobnost ljudskog
razuma da se suprotstavi, shvati i razume, a zatim i reorganizuje svoje prirodno i
socijalno okruenje (Docherty, 1993 i Rosenau, 1992 prema: Henricks, 2011).
Na ovoj tradiciji poivaju i dananja preovlaujua shvatanja igre i obrazova-
nja. Najvei broj autora koji prouavaju relacije igre i obrazovanja dolaze upravo
iz oblasti predkolske pedagogije i razvojne psihologije usmerene na rani deji
113 Andragoke studije, 2/2012
uzrast, kao i oblasti profesionalnog bavljenja igrom. U kontekstu modernizma
prouavanje igre odvija se u okvirima racionalizma, a ona se najee tretira kao
prolazno iskustvo radosti, anksioznosti, neverice smeteno u neki prepoznatljiv
okvir (bilo lini, socijalni ili kulturni), koji konsoliduje ili regulie ova oseanja
(Henricks, 2001). Najbolji primeri modernistike tradicije u prouavanju igre
jesu radovi Schillera i Huizinge, koji naglaavaju znaaj razliitih oblika izraava-
nja. Te forme ili oblici igre predstavljaju okruenja za kulturoloka istraivanja,
pa tako i osnovu za bolji svet. Igra je u tom smislu manje bekstvo od forme, a vie
njeno istraivanje. Pravila nisu suprotnost igri, ve arhitektura njenog postojanja.
Modernistiko shvatanje igre fokusirano je na mo ili na povlasticu indi-
vidue. Na igru se tipino gleda kao na ispoljavanje slobode ili kontrole, ansa da
ljudi upravljaju ili manipuliu sopstvenim okruenjem na nain koji im prua
zadovoljstvo. Igrai pristupaju, ulaze i izlaze iz sveta igre po svojoj slobodnoj vo-
lji. Oni iniciraju konfrontaciju sa odabranim elementima tog okruenja. Kao to
Piaget (1962) kae, oni asimiluju realnost tako to postavljaju forme ili oblike u
okvir svojih subjektivno generisanih obrazaca. Igra viena na taj nain predstavlja
projekat kognitivne i fzike manipulacije (Henricks, 2001).
U okviru modernistikog diskursa igra se esto razmatra u kontekstu nje-
ne koristi. Kao to Schiller (prema: Henricks, 2011) objanjava igra je proces
socijalnog i individualnog otkria. Kroz igru, subjekt otkriva i ui snage i slabo-
sti drutvenog poretka. I za Schillera i Huizingu (prema: Henricks, 2011) igra
je determinanta i produkt drutvenog i kulturnog razvoja. Tako je ona intimno
povezana sa ovekovim razvojem u svim stadijumima ivota. Uprkos ovakvim
postavkama ona je u modernistikoj tradiciji manje znaajna kategorija od rada,
koji se povezuje sa posledicama i rezultatima, on je ozbiljan. Rad je primarni
instrument kojim ovek ovladava svetom. Tako, za moderniste, rad je defniua
tema odraslosti, dok je igra to za decu, ona je neto deje ili neto detinjasto.
Sa pojavom postmodernizma mogu je i nov pogled na igru, to najbolje
ilustruje Henricks (2001) citirajui jednog nemakog autora koji govori o tome
kako se ljudska vrsta pribliila periodu koji oznaava kraj modernizma i poetak
igre. U ovom kontekstu, priajui o postmodernizmu ostaemo samo na optim
naznakama, na kraju krajeva, jer ne samo da ga je teko opisati i odrediti, ve ono
to se pod tim pojmom podrazumeva zavisi od oblasti u kojoj se razvija tj. znae-
nje se menja od konteksta u kome se govori, oznaava razliite stvari u razliitim
oblastima, javlja se u razliitim formama u okviru razliitih oblasti (Henricks,
2011, 2001). Termin postmodernizam se ne odnosi na jedinstven teorijski pra-
vac, ve pre na iroku kolekciju komentara na savremeno iskustvo (Henricks,
2001: 52). tavie, bilo koji pokuaj da se ti komentari opiu ili sumiraju potpuno
je stran duhu postmodernizma. Postodernizam se vie zasniva na razliitostima
114 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
nego slinostima, partikularnostima linih i subjektivnih interpretacija koje pre-
vazilaze eksplicitna znaenja. Moda je i jedna od najistaknutijih karaketristika
ta to je i nastao kao protivtea ili odgovor na probleme proistekle iz moderni-
stike vizije sveta. Snano se suprotstavlja modernizmu, naroito za nas bitno,
uzdizanju nauno proklamovanih optih zakona i univerzalnih istina tako da
vrlo esto, i to u znaajnoj meri, zapostavlja humanije naine saznavanja (Hen-
ricks, 2011). Tako se, postmodernisti, nastuprot modernistima, ponovo okreu
i crpe inspiraciju iz tema pre-modernistikog perioda: centriranost na emocije,
povezanost ljudi jednih sa drugima, oseanja zadovoljstva proizalog iz nemanja
kontrole ili ukljuenosti u takve dogaaje, znaaj sluaja ili sluajnosti, uzdiza-
nje pojedinanog nad optim, gledanje na sve to se deava u svetu sa stanovita
konteksta u kome se odvija (Spariosu, 1989 prema: Henricks, 2011) to je karak-
teristino i za radove koji se bave igrom, ali i obrazovanjem i uenjem odraslih.
Postmodernistiki orijentisani autori koji se bave igrom smatraju da je igra posta-
la centralna metafora za savremeno iskustvo. Oni ne tvrde da savremeno drutvo
pati od manjka igre. Ljudi svih uzrasta se zabavljaju na razliite naine. tavie,
savremeno drutvo je puno angaovanja u aktivnostima voenim hedonistikim
impulsima i potragom za zadovoljstvima. Ipak ono to razlikuje postmodernisti-
ko vienje igre od modernistikih jeste tema sluajnosti ili sluaja (chanciness),
koja zamenjuje modernistiku samo-usmerenost (self-direction) (Henricks, 2011).
Dok za moderniste igra uglavnom slui za oporavak i rekreaciju i predstav-
lja pauzu od normalnog toka dogaaja, za postmoderniste, igra nije jednostavno
izlazak iz rutine ili privilegovanog trenutka diskontinuiteta (Henricks, 2011:
67). To je zato to je na doivljaj realnosti kontinuirano isprekidan i fragmen-
tiran. U svetu u kome vladaju haos, neodreenost i prolaznost, igra je manje
bekstvo od ivota, a vie odgovor na njega. Na taj nain, igra je manje ulazak u
novi i drugaiji svet odreen pravilima datog poretka, a vie iskustvo nepostoja-
nja poretka samog po sebi. Igra je autentian nain konfrontiranja svetu punom
kontradiktornosti, mnogostrukosti i promene. Postmodernistika igra odupire se
principima i apstrakciji, uzdie emociju iznad intelekta.
Kako Henricks (2011) navodi, postmodernisti pozivaju moderniste da
poveu igru sa irom drutvenom i kulturnom praksom i da analiziraju obrasce
ukljuivanja i iskljuivanja pojedinih elemenata koji preovlauju. Za razliku od
modernista koji igru sagledavaju kao formalno regulisan, konstruktivan proces sa
predvienim i oekivanim krajem i posmatraju je iz ugla ishoda koji su znaajni
za pojedinca, postmodernisti vide igru kao nepredvidiv proces koji ukljuuje dija-
log meu uesnicima. Postmodernisti se zalau za to da u prouavanju igre treba
da se oslanja na studije koje istiu proces kroz koji grupe igraa kolektivno prikri-
vaju, a potom razotkrivaju znaenja. Svako olako prihvatanje pretpostavke o jed-
115 Andragoke studije, 2/2012
nakosti i uljudnoj kooperaciji u igri treba preispitati. Pitanja moi i privilegija su,
takoe, aktuelni ili potencijalni elementi igre. Postmodernisti pozivaju naunike,
ne samo da prouavaju procese, ve i razloge zbog kojih ljudi uestvuju u igri.
Isto tako, postmodernizam stavlja nove zahteve pred samo obrazovanje i
uenje odraslih. Celoivotno uenje doivljava znaajne promene sa zahtevima
koje nalae novo doba. To se, pre svega, odnosi na kraj vladavine znanja i perfor-
mativnost (Edwards i Usher, 2001). U obrazovanju odraslih odavno je jasno da
ne postoji jedna vrsta uesnika, jedan cilj uenja, jedan nain uenja, kao ni jedan
obrazovni seting ili okruenje u kome se to uenje odvija (Kilgore, 2001). Prema
postmodernistikom shvatanju, uenje se odvija kroz eklekticizam, dekonstruk-
ciju i igru (Kilgore, 2001: 59). Naime, u uslovima koji oznaavaju gubitak ek-
spertskog znanja koje nije dovoljno da bi se odgovorilo na neizvesnost koja dolazi
iz okruenja, do izraaja dolaze igra i improvizacija. Ako se sve pomenuto uzme u
obzir, ukljuujui i obrazovne implikacije koje smo pomenuli, moe se zakljuiti
da igra ne samo da dobija ili treba da dobije novo znaenje u novom dobu, ve i
novo mesto sa istaknutim, ako ne i kljunim znaajem u odnosu na razvoj oveka
i civilizacije.
Da li je igra izdvojena i posebna aktivnost ili je sveprisutna u
ivotu oveka?
Kao to potreba ljudi za igrom nije neto to karakterie deji uzrast, to isto tako
nije trivijalna tenja koju moemo zadovoljiti ovako i onako, ve je to mona,
pozitivna sila prisutna tokom celog ivota. Filozof od Platona do Sartra isticali
su kako je ovek najvie ovek upravo kada se igra, a autori kao to su Selingman
i Terr ukazuju na vanost znaaja prisutnosti, povezanosti i proimanja ljubavi,
rada i igre u ivotu oveka kao presudnog faktora mentalnog zdravlja (Ward-
Wimmer, 2003).
Kako god da je razumemo, igra ne samo da se moe primeniti u okviru
razliitih ljudskih delatnosti, ve je ljudske delatnosti u celosti mogue objasniti
u terminima igre. Delimino potkrepljenje ovog stava vidimo u opsenoj klasif-
kaciji aktivnosti koje Sutton-Smith (2001, 4) naziva formama igre ili iskustvima
nalik igri. Ova lista obuhvata:
igre svesti ili subjektivne igre (mind or subjective play) snovi, snovi na
javi, sanjarenje, imaginacija, mata, metafore igre i igre metaforama;
samotnjake igre (solitary play) hobiji, kolekcionarstvo, dopisivanje,
pravljenje maketa, sluanje ploa i CD-ova, bavljenje umetnou, aran-
116 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
iranje cvea, upotreba kompjutera, gledanje flmova, pisanje i itanje,
putovanja, sviranje, briga o kunim ljubimcima, joga, jedrenje, ronje-
nje, astrologija, biciklizam, fotografja, runi rad, kupovina, planinare-
nje, pecanje, ukrtanje rei, kuvanje i sl.;
razigrano ponaanje (playful behaviors) izvoenje trikova, ludiranje,
igre rei, doskoice, ponaanje po pravilima, izigrati nekoga ili biti izi-
gran, ukljuiti nekog u igru, smisliti igru (tos) za nekoga i sl.;
informalna drutvena igra (informal social play) ale, zabave, krsta-
renja, putovanja, slobodno vreme, ples, mravljenje, seksualni odnos,
veere, uvanje dece, zabavni parkovi, intimnost, zagonetke, govorne
igre, druenje u kafanama, Internet itd.;
igre iz pozicije posrednog lana publike (vicarious audience play) tele-
vizija, flmovi, crtai, zemlje iz mate, gledanje sportskih manifestacija,
pozorite, dez, rok muzika, parade, takmienja lepote, trke automo-
bilima, festivali, nacionalni parkovi, stripovi, muzeji, virtuelna realnost
itd.;
igre izvoenja (performace play) sviranje klavira, gluma, igranje dru-
tvene igre ili video igre, imitiranje, podraavanje glasova, pokreta, igra
kroz igru i sl.;
proslave i festivali (celebrations and festivals) roendani, Boi, Uskrs,
Materice, No vetica, kupovina poklona, banketi, venanja, karnevali,
inicijacije, utakmice, verski obredi i sl.;
takmienja (contests) atletika, kockanje, kasino, trke konja, lutrija,
plivanje, golf, fudbal, ispijanje pia, Olimpijada, borbe bikova, borbe
petlova, poker, strategije, fzike aktivnosti, igre na sreu, streljatvo,
obaranje ruku, rvanje, gimnastika i sl.;
rizina i duboka igra (risky and deep play) peinarenje, planinarenje,
kajakatvo, rafting, orijentiring, grudvanje, skakanje sa bandijem, vin-
dsurfng, vonja skejtborda, planinski biciklizam, kajt, skokovi sa ski-
jama, tranje itd.
Ova klasifkacija je dobra ilustracija poveanog naunog interesovanja
usmerenog ka preciznom i obuhvatnom odreenju pojma ljudske igre. Oigledna
je tenja da se igra shvati kao fenomen koji daleko prevazilazi sam in igre, a ten-
dencija da se ona razume kao univerzalni princip koji je u osnovi svakog ljudskog
iskustva, ponaanja, delovanja i postojanja je evidentna.
Za nas, kao i za prethodno pomenute autore, igra nije samo aktivnost (ak-
tuelna ili potencijalna) koja je jasno izdvojena u svakodnevnom ivotu oveka,
ve i modalitet iskustva oveka, nain izvoenja svakodnevnih aktivnosti u razlii-
117 Andragoke studije, 2/2012
tim sferama delovanja. Na to jasno ukazuju Boturri i Loh (2008) koji su napravili
razliku izmeu igre kao modaliteta (play) i igre kao aktivnosti (game). Ipak, jedan
od prvih autora koji je govorio o igri u drugaijem kontekstu od onog koji je po-
smatra kao posebnu aktivnost ili izdvojeni in je svakako Bateson (1979 prema:
Nachmantovitch, 2009). Prema njegovom shvatanju (Nachmantovitch, 2009:
139), igra nije naziv za aktivnost ili akciju, to je naziv za okvir u kome se data ak-
tivnost ili akcija odvijaju. Igra je nain kombinatorne feksibilnosti sposobnost
da se stvari sagledaju iz vie uglova i da se menjaju navike. Tako, suprotnost igri
nisu niti rad, niti ozbiljnost, zato to rad moe biti igra, a igra moe biti ozbiljna.
Ne moe se za nju rei ni da je depresija, jer depresivni ljudi mogu imati ivopisne
i plodne fantazije. Suprotnost igri je jednodimenzionalnost u ponaanju i milje-
nju, to je krutost, rigidnost i bukvalni pristup stvarima (literar-mindedness).
Zato je igru lako prepoznati, ali je nemogue defnisati je. Moemo pokuati da
je defniemo, ali e odreenja biti neprecizna i neadekvatna. To je zbog toga to
sama igra podrazumeva defnisanje. Ona se nalazi u meta poloaju u odnosu na
druge aktivnosti, a naroito je u meta poloaju u odnosu na aktivnost defnisanja.
U igri mi neprekidno menjamo defnicije stvari: komad gume je ma i sl. Tako,
Bateson (1979 prema: Nachmantovitch, 2009) predlae: nazovimo je tekom,
veselom formom u kojoj kroz manipulisanje instrumentima, simbolima, talasa-
stim formacijama zvuka i svetlosti, pokretima tela i senzacijama, mi odigravamo
ablone koji na odreeni nain obuhvataju celokupno iskustvo i kompleksnost
onoga to je oznaeno kao ivo.
Ipak, kako navodi Henricks (2011) pod igrom se najee podrazume-
va sasvim zaseban mikrokosmos, mali, svojevrstan svet u okviru kog se deavaju
specijalizovani dogaaji. Postoji tenja da se ovaj svet u potpunosti odvoji od
ostalih drutvenih domena kroz isticanje posebnih ciljeva igre, posebnih kostima,
opreme, drugaije ureenog prostora itd. Tako, igru objanjavamo kao stvaranje
iskustava u okviru samog ina igre, a sva ostvarenja uesnika se najee smatraju
bitnim jedino u tom kontekstu. Sve ovo ne znai da prava igra ne biva optere-
ena spoljnim, ak i materijalnim podsticajima. tavie, tei se razlikovanju igre
od drugih delatnosti na osnovu stepena u kom se ponaanja koja se povezuju sa
njom razdvajaju od njihovih uobiajenih posledica i ponovo se predstavljaju kao
svojevrstan izazov za participante.
Ukoliko se igra posmatra kao zasebna realnost, kakva je njena povezanost
sa svim onim strukturama, aktivnostima i pitanjima koja karakteriu granini
svet? Ovaj izazov tipian je za predstavnike dekonstrukcionizma. Iako sadanjost
deluje onakvom kakva jeste (oiglednom), nju je nemogue odvojiti od ireg kon-
teksta koji proima njenu produkciju i trajanje, ali se i sam manifestuje u njenim
118 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
okvirima. Takoe, mogue je svet igre povezati sa svakodnevnim ivotom koji je u
njemu prepoznat kao odsutan. Ova povezanost moe se sagledati na etiri naina:
1. Igra kao alternativni svet
Igra se ne ni na koji nain ne dovodi u vezu sa irim drutvenim kontekstom ili se
to ini veoma neizraeno. Igrai se ponaaju u skladu sa svojevrsnim principima
sveta igre, koji reprezentuju poziv igraima da transformiu okolnosti kojima se
suprotstavljaju fokusirajui se na ishode i iskustva koja su sadrana u samom inu
igre. Teme iz svakodnevnog ivota mogu imati svoje mesto unutar igre, ali one
moraju biti preformulisane tako da odgovaraju temama igre.
Simmel (prema: Henricks, 2011) kao primer za ove igre navodi veernje
zabave i sve festivalske priredbe koje se odvijaju prema svojevrsnim pravilima, a
ija je svrha uspostavljanje uzajamnog doivljaja zabave, sree i socijalne podrke.
Oseanja grupnog jedinstva i grupne svesti valja odrati, za ta je potrebno ispu-
niti dva uslova: lini interesi moraju se staviti u drugi plan; ne teba se zadravati
na javnim pitanjima iz politike, ekonomske, religijske sfere. Igrai treba da us-
postave balans izmeu subjektivnih i objektivnih sklonosti. Ozbiljne teme treba
ublaiti, a teme koje vreaju ili dosauju treba izbegavati. Organizator treba da
se potrudi da svi budu angaovani, da usmerava konverzaciju u pravom smeru.
U ovim igrama od ljudi se oekuje da se usredsreuju jedni na druge, ali
na suzdran i bezbrian nain koji ne iskljuuje niti jednog uesnika u dogaaju.
Tako, ovakva okupljanja se mogu sagledati kao igranje u drutvu, drutvene
igre ili serije drutveno poeljnih gestova u kojima se uiva u trenucima njihovog
javljanja, ali koja se ne shvataju previe ozbiljno.
Igra je, dakle, dogaaj koji se odvija u sadanjem vremenu i potpuno zao-
kupira panu igraa. Njena uspenost zavisi od mogunosti ljudi da se fokusira-
ju jedni na druge, to podrazumeva da se na odreeno vreme zaborave spoljni
dogaaji koji se ipak, na ta dekonstrukcionisti podseaju, i dalje nalaze blizu
okvira igre.
2. Igra kao ogledalo drutva
Kada je igra ogledalo, ona se smatra modelom ve uspostavljenog drutvenog
obrasca, koji u igru dospeva namerno ili nenamerno. Igra tako postaje prak-
tikovanje ili odigravanje pomenutih drutvenih tema. Ljudi u igru ulaze sa
svojim crtama linosti, setovima vetina, uverenjima i drugim obelejima, a sama
igra se odvija u drutvenim sredinama koje karakteriu sistemi vrednosti, obrasci
nejednakosti, osnove drutvenog identiteta, stilova socijalizacije, procedura so-
119 Andragoke studije, 2/2012
cijalne kontrole itd. U tom smislu, sociolozi esto govore o igranju uloga gde
se igra vidi kao reprodukcija razliitih drutvenih uloga koje defniu optimalno
drutveno funkcionisanje. Kada se igramo mi uimo kako da se ophodimo prema
ljudima i stvarima na nain koji je vrednovan u naem drutvu.
Prema Henricksu (2011), Piagetovo vienje igre odgovara shvatanju igre
kao ogledala, jer pretpostavlja ponavljanje ve razvijenih vetina. Igra, prema nje-
mu, ima repetitivni kvalitet, ona je ista asimilacija, uvebavanje linih strategija
usmerenih na baratanje objektima u svetu, koja kada je uspena dovodi do uitka
ili bar do zadovoljstva proizalog iz oseanja konzistentnosti i kontrole. Slino
kao odraz iz ogledala, prezentacije dogaaja iz realnosti nikada nisu u potpunosti
u ekvivalenciji sa njihovom stvarnom, trodimenzionalnom realnou. Umesto
toga, u igri su kljuna pitanja osloboena ozbiljnih posledica, a potom dolazi do
sueljavanja sa njima kada su u drutveno uproenoj formi. Tako, igra omoguu-
je da sagledamo sopstveni i tui karakter, nain na koji se nosimo sa apstraktnim
izazovima itd. Drugim reima, ak i kroz uvoenje drutvenih elemenata u igru,
njihova uobiajena sloenost ostaje izvan nje.
3. Igra kao suprotstavljenost strukturi
Jo jedan nain na koji igrai uvode eksterne elemente u igru je kroz njihovo
prikazivanje u potpunoj suprotnosti u odnosu na to kakvi oni jesu u realnosti.
Prikazivanje igre kao suprotstavljenosti strukturi znai njeno sagledavanje kao
protivtee ili preokreta trajnih psihikih, socijalnih i kulturnih tema. Igrajui se
na ovaj nain igrai ne ele da jednostavno zanemare pomenute obrasce. Oni ele
da ih obnove i doive uvide i emocije koji prate te izmenjene oblike bivstvova-
nja. Ovo moe ukljuivati statusne preokrete (na primer zamena mesta visokih i
niskih ljudi), nove obrasce aktivnosti (poput smene aktivnosti pasivnou ili obr-
nuto) i nove vrednosne formacije (zamena agresivnosti obzirnou, kooperativ-
nosti kompetitivnou itd.). Ovakva igra predstavlja pranjenje ili kompenzaciju
nakupljene tenzije i anksioznosti koje se dovode u vezu sa rutinskim socijalnim i
psiholokim formacijama. Tako bi, ljudi koji su pod stresom mogli da tee produ-
enoj letargiji, neprimeeni ljudi bi mogli teiti da budu u centru panje, a tihi,
podreeni ljudi bi teili da ive u preteranom izobilju. Ovo shvatanje igre jo jed-
no je u nizu onih koji se nose sa odsustvom spoljnih faktora. Tako, ako igru kao
ogledalo drutva shvatimo kao idealizaciju realnosti, igru kao suprotstavljenost
strukturi moemo shvatiti kao realizaciju ideja.
120 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
4. Igra kao replika
Prema ovom vienju igra nije niti model realnosti, niti model suprotstavljen real-
nosti. Ona je model za realnost. Igra nije neto u emu ljudi uestvuju samo da bi
priznali i opovrgnuli rutinska deavanja, ve neto u emu uestvuju kako bi ra-
zvili obrasce koje e slediti u budunosti. Dakle, ne igramo se voeni okolnostima
regularnog postojanja, ve zato to elimo da ivimo drugaije nego u sadanjem
trenutku. Kako primeuje Henricks (2011), shvatanje koje istie Huizinga, jedan
od najuticajnijih teoretiara igre, svrstava se u ovu grupaciju. Prema njemu, igra je
nain isprobavanja novih mogunosti koje su u vezi sa meuljudskim odnosima.
Kada se igraju, ljudi istrauju drutvene i kulturne postavke. Neke od ovih izmi-
ljenih formi postaju institucionalizovane kao obrasci znanja.
Moramo se sloiti sa Henricksom (2005) koji, temeljei svoje poglede na
postmodernistikim shvatanjima, ukazuje na injenicu da se u prouavanju igre
mora uvaavati nain na koji se u nju inkorporiraju drutveni, kulturoloki i psi-
holoki obrasci. Nema mesta zanemarivanju pitanja poput: koji se to elementi iz
spoljanjeg okruenja ostavljaju izvan igre nakon to igrai kroe u svet defnisan
svojim principima i obrascima? (perspektiva igre kao alternativnog sveta); koji se
to obrasci ugrauju u postavke igre i time bivaju poboljani i unapreeni? (per-
spektiva igre kao ogledala drutva); koje se teme iz spoljnjeg okruenja uzimaju
za osnovne izazove kojima se treba odupreti ili suprotstaviti? (perspektiva igre
suprotstavljene strukturi); na koji nain igrai razumeju ono to su nauili kroz
igru i kako primenjuju naueno u dugim kontekstima i postavkama? (perspektiva
igre kao replike). Ovo nam moe pomoi u prouavanju i iznalaenju adekvatnih
pristupa igri u obrazovne svrhe.
Igra je, dakle, vie od aktivnosti. Kada prihvatimo da je ona modalitet
iskustva, forma ili nain izvoenja aktivnosti, lako je sloiti se sa autorima koji
smatraju da je ona deo ovekove sutine, ali sutine od koje se odvojio. Holzman
(2009) smatra da se najverovatnije to desilo kada je ovek stao u uspravan po-
loaj i razvio modanu strukturu kojom zavreuje dananji naziv homo sapiensa.
Izgleda da je ovaj uspravan stav praen i epistemolokim stavom koji istie zna-
aj ovekove jedinstvene sposobnosti da proizvodi i nagomilava znanje. Autorka
smatra da ovo ne bi trebalo da bude uzeto kao univerzalna istina, ve kao dru-
tveno i istorijski uslovljeno uverenje. Miljenja je da je ovek pre homo performer.
Ljudi su prvenstveno izvoai (performers), ne oni koji misle ili koji znaju. U tom
smislu, Newman i Holzman (1993) predlau novu ontologiju izvoenje (per-
formance), istovremeno kao proces i kao produkt ljudskog razvoja. Nesumnjivo,
ovakva shvatanja uslovljavaju promenu pristupa obrazovanju i uenju odraslih.
Nisu vie bitni znanje i kreiranje znanja, ve razvoj. To ne znai da znanje nema
svoju ulogu u razvoju. Ono tu ulogu gubi kada se orijentiemo na znanje kao na
121 Andragoke studije, 2/2012
krajnji produkt procesa uenja. Metodologija razvoja koju predlau Newman i
Holzman (1993) pretpostavlja dijalektiku procesa i produkta. U tom smislu treba
preispitati obrazovanje i uenje odraslih zasnovano na ishodima. S druge strane, u
procesu igre najpre se ispoljavaju ljudska celovitost, kreativnost i sloboda. Samim
tim, ona (shvaena ovako kako smo pokuali u ovom radu da je predstavimo)
pretpostavlja usmerenost na proces. Tako, obrazovanje i uenje treba da budu
usmereni na proces, pa samim tim struktuirani kroz igru i improvizaciju, u ijem
centru je izvoenje (performans) (Sawyer, 2006).
Dakle, igra je holistiko iskustvo koje angauje nae celokupno bie u tom
procesu. Zato bi, prema miljenju Ward-Wimmera (2003), svi trebalo da savla-
daju umetnost razigranosti. Kako autor dodaje, veina ljudi je voljna, samo im
treba dozvola.
Zakljuak
U mnogim naunim disciplinama na igru se gleda kao na celoivotnu aktivnost i
ukazuje na njenu neophodnost sa aspekta rasta pojedinca, pa time i razvoja kul-
ture i civilizacije u celini (Gnc i Perone, 2005). Na primer, u oblasti flozofje
Schiller je posmatra kao aktivnost kroz koju pojedinci dostiu slobodu i lepotu;
u antropologiji Huizinga, Geertz i Turner posmatraju igru kao aktivnost u kojoj
odrasli interpretiraju i eksperimentiu sa postojeim drutvenim normama stva-
rajui nove i drugaije; u klinikoj psihologiji Bateson i Winnicott opisuju tera-
pijski odnos kao formu igre kod odraslih sa specifnim sistemom komunikacije,
simbolikim znaenjima i razvojnom funkcijom (Gnc i Perone, 2005). Pored
ovakvih shvatanja, ukazali smo na novije trendove i znaajne napore koji dolaze
iz oblasti razvojne psihologije i ukazuju na razvojnu funkciju igre, to nas dalje
vodi ka njenim obrazovnim implikacijama. Na teoretiarima obrazovanja i uenja
odraslih je da istrae razliite mogunosti primene igre u obrazovanju i razviju to
adekvatniju metodologiju uenja odraslih koja bi se zasnivala na igri, ime bi njen
obrazovni potencijal bio iskorien.
Nadamo se da smo analizom i argumentacijom koja je iznesena u ovom
radu uspeli da na adekvatan nain izrazimo na stav o tome da postoji solidna os-
nova za to da igra postane deo ivota, pa tako i deo obrazovanja i uenja odraslih.
U kontekstu razvoja oveka, obrazovanje i igra su za nas neraskidivo povezani.
U tom smislu, teoretiari obrazovanja odraslih bi trebalo da se otvore za razliite
pristupe razmatranja odnosa igre, obrazovanja i uenja i razvoja. Spremni smo da
izrazimo uverenje da je od kljunog znaaja naputanje modernistikog sistema
vrednosti ija je dominacija oigledna u mnogim istraivanjima. Kao logian pro-
122 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
duetak toga bilo bi uvaavanje postmodernistikih shvatanja i pogleda, kako na
igru, tako i na obrazovanje. Ovo pomeranje prema posmatranju igre uz oslanja-
nje na emocije, sluajnost, viestrukost, mnogostrukost, kompleksnost realnosti,
intuiciju, improvizaciju i druge postmodernistike ideje, preduslov je da se igra
shvati kao fenomen koji:
prati razvoj oveka kao jedinke i kao ljudskog bia u svim njegovim
fazama (podjednako je prisutan u ivotima dece i odraslih, kao i u real-
nostima tradicionalnih i savremenih drutava);
zauzima bitnu, ozbiljnu, primarnu i sutinsku ulogu u ivotu ljudi;
daleko prevazilazi sam in igre, te ga vidimo kao sveprisutan u ljudskim
delatnostima.
Tek nakon sagledavanja sutine ljudske igre u prizmi postmodernizma, bie
mogue pronai odgovarajue naine njenog ukljuivanja u obrazovanje odraslih.
Kada je shvatimo na ovaj nain, u svoj njenoj kompleksnosti i uticajnosti, jasno
je da mogunosti igre seu i dalje od sfere uenja i obrazovanja odraslih. Ona
dobija novo znaenje u kome je prepoznat njen razvojni potencijal za celokupno
oveanstvo i civilizaciju. Zato, igrajmo se, zauzmimo razigrani stav i time dajmo
i sebi i drugima priliku da neprekidno rastemo.
Literatura
Bjerkvol, J.R. (2005). Nadahnuto bie: dete i pesma, igra i uenje kroz ivotna doba. Be-
ograd: Plato.
Blatner, A. & Blatner, A. (1997). Te Art of Play. New York, NY: Brunner/Mazel.
Botturi, L. & Loh, C. S. (2008). Once Upon a Game Rediscovering the Roots of
Games in Education. U Miller, C. (Ed.), Games: Purpose and Potential in Educa-
tion (pp. 122). London: Springer.
Boovi, R. (2010). Tiina dokolice. Beograd: igoja tampa.
Edwards, R. & Usher, R. (2001). Lifelong Learning: A Postmodern Condition of Edu-
cation. Adult Education Quarterly, 51(4), 273287.
Fink, E. (1984). Osnovni fenomeni ljudskog postojanja. Beograd: Nolit.
Gnc, A. & Perone, A. (2005). Pretend Play as a Life-span Activity. Topoi, 24, 137
147.
Henricks, T. (2011). Play as Deconstruction. U Lobman, C. And ONeil, B. E. (Eds.).
Play and Performance Play and Culture Studies, Volume 11. (pp. 201236). New
York, NY: University Press of America, Inc.
Henricks, T. S. (2001). Play and Postmodernism. U Reifel, R. S. (Ed.). Teory in Context
and Out Play and Culture Studies, Volume 3. (pp. 5171). Westport, CT: Ablex
Publishing.
123 Andragoke studije, 2/2012
Holzman, L. (2009). Vygotsky at Work and Play. New York, NY: Routledge.
Huizinga, J. (1944). Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. London,
Boston and Henley: Routledge & Kegan Paul.
Jung, C.G. (1973). ovjek i njegovi simboli. Ljubljana: Mladinska knjiga
Kajoa, R. (1979). Igre i ljudi: Maska i zanos. Beograd: Nolit.
Kalliala, M. (2006). Play Culture in a Changing World. Berkshire: Open University
Press.
Kilgore, D. W. (2001). Critical and Postmodern Perspectives on Adult Learning. New
Directions for Adult and Continuing Education, 89, 5361.
LaCerva, C. & Helm, C. (2011). Social Terapy with Children with Special Needs and
Teir Families. U Lobman, C. And ONeil, B. E. (Eds.). Play and Performance
Play and Culture Studies, Volume 11. (pp. 180197). New York, NY: University
Press of America.
Lobman, C. & ONeil, B. E. (2011). Play, Performance, Learning, and Development:
Exploring the Relationship. U Lobman, C. And ONeil, B. E. (Eds.). Play and
Performance Play and Culture Studies, Volume 11. (pp. viixvii). New York, NY:
University Press of America, Inc.
Nachmanovitch, S. (2009). Tis is Play. New Literary History, 40(1), 124.
Newman, F. & Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary Scientist. New York, NY:
Routledge.
Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York, NY: Norton.
Sawyer, R. K. (2006). Educating for Innovation. Tinking Skills and Creativity, 1, 4148.
Sutton-Smith, B. (2001). Te Ambiguity of Play. Cambridge, London: Harvard Uni-
versity Press.
efer, . M. (2001). Zato fkcija? Novi Sad: Svetovi.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ward-Wimmer, D. (2003). Introduction: Te Healing Potential of Adults at Play. U
Schaefer, C. E. (Ed.) Play Terapy with Adults (pp. 111). Hoboken, NJ: John
Wiley & Sons, Inc.
Zagorac, I. (2006). Igra kao cjeloivotna aktivnost. Metodiki ogledi, 13 (1), 6980.
124 Tamara Nikoli-Maksi, Bojan Ljuji
Tamara Nikoli-Maksi
4
, Bojan Ljuji
5
Faculty of Philosophy, University of Belgrade
On Play in Adulthood and Its Educational
Implications6
Abstract: In this paper, we want to emphasize the importance of play in human life and
how it represents and is its important part. Te main impetus is our belief that play is,
in at least three ways, inadequately understood in the context of contemporary social
settings. First, it is mostly associated with the early childhood stage of life, while neglect-
ing its importance in adult life. Secondly, play is seen as irrelevant, frivolous and has
secondary role with low importance. Tirdly, it is overlooked and ignored the presence
of features and principles of play in most of human activities, and the perception of its
presence only in the activity of play prevails. As one of the main reasons for inadequate
understanding of the essence of play, we see the dominance of rationalist view of the
world, as well as neglect of sensuality, emotion and intuition in understanding social
relations. Also, we believe that the fundamental understanding of play in its uniquness
is not quite possible through the prism of values that underlie the modernist approach
(rationality, control, performance, individuality...), and it is necessary to examine this
phenomenon according to postmodern views (emotion centred approach, realatedness,
promoting chanciness, recognition of performance, etc.). We suggest that understanding
play from this other perspective would make easier to view it in relation to diferent hu-
man activities. In the new age play should not only get the new meaning that is closer
to its essential nature. Besides that, play gets signifcant role in relation to adult education,
and in wider context it becomes the key impetus in human and civilization development.
Key words: play in adulthood, adult education, modernism, postmodernism, improvisa-
tion, performance.
4
Tamara Nikoli Maksi, MA is a teaching assistant at the Department of Pedagogy and Andragogy, Faculty of
Philosophy, University of Belgrade, and a PhD candidate in Andragogy.
5
Bojan Ljuji is a research assistant at the Department of Pedagogy and Andragogy, Faculty of Philosophy,
University of Belgrade, and a PhD candidate in Andragogy.
6
Tis paper is a part of research project undergoing realization at Te Institute of Pedagogy and Andragogy,
Faculty of Philosophy in Belgrade, Models of assessment and strategies for improvement of quality of
education (179060), supported by Ministry of Education, Science and Technological Development RS.