STRATEGII ŞI METODOLOGII ÎN INSTRUIRE ŞI CERCETARE

POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATION AND TRAINING IN THE UK

Professor Elisabeth Paice and Dr Alastair Forrest
London Deanery, University of London, UK

Introduction
Like any health service, the UK’s National Health Service (NHS) is dependent for its
quality on a reliable supply of doctors with the right skills and in the right place to meet the
needs of patients. For the past decade the NHS has tried to be self-sufficient for its medical
workforce. Medical schools have been expanded and more have been established. The number
of doctors in postgraduate training programmes has doubled. Steps have been taken to ensure
that these doctors enter specialty training in numbers that match expected career opportunities
once their training is complete. Since the quality and safety of patient care is so dependent on the
quality of the medical workforce, steps have also been taken to ensure that postgraduate medical
education and training meets exacting quality standards, whatever the specialty and the setting.
In this paper we summarise the system of postgraduate medical education and training in the
UK, and comment on some of its strengths and weaknesses. The system is by no means perfect,
and is subject to regular review and reform in a constant search for improvement.
THE STRUCTURE OF POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATION
Foundation training
After graduation from medical school (fig.1), doctors have to undertake a two-year
Foundation Programme. Foundation training follows the principle that learning in, and from,
practice is the most effective way for professionals to develop. Young doctors learn to put theory
into practice under supervision, developing their clinical competence in a wide variety of
settings, while being paid a salary for their work. There is a set curriculum and a work-based
assessment strategy. Key learning aims of the Foundation programme are the initial assessment
and management of the acutely ill patient, and an understanding of the management of chronic
illness across care settings. Alongside this, the Foundation doctor learns about communication,
working in multi-professional teams, shared decision-making between patients and professionals,
and an understanding of safe high quality patient care. The programme consists of 4-6
placements across a range of specialties, not only in the acute sector, but also in the community,
in mental health and in general practice. During the Foundation programme the trainees record
their progress using an electronic portfolio and have a series of work-based assessments,
including multisource feedback. They have opportunities to discuss their strengths and
weaknesses and consider their career options. Foundation training is overseen by Foundation
Schools, consisting of a Foundation Director, administrative support and a training programme
director for every 20
Specialty training
Following the Foundation Programme, the next stage is Specialty training, including
General Practice (family medicine) as a specialty in its own right. Each specialty has a written
curriculum and an assessment strategy which often includes an examination part way through the
programme. Most of the specialties have a broad-based core, followed by one or more higher
specialty options. For example, core surgical training prepares the trainee to apply for one of
nine surgical specialties. Core medicine leads on to 25 medical specialties. Most specialties have
an examination at the end of core training, which must be passed before the trainee can progress
to higher training. Each specialty has a curriculum which has been developed by the relevant
Royal College and which is reviewed annually.

5
 Fig.1 The Structure of Postgraduate TRaining

The curriculum is delivered through a series of clinical placements usually supported by a

taught programme delivered through seminars, e-learning modules and diploma or MSc courses.
Most curricula also include an element of research, teaching, quality improvement and
leadership. In addition to formal examinations, each trainee is assessed in the workplace, through
direct observation of procedures, case-based discussions and multi-source feedback. These
assessments are reviewed annually by a panel that decides whether or not the trainee is fit to
progress to the next stage of training.
RESPONSIBILITIES FOR POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATION AND
TRAINING
The Local Educational Provider
Postgraduate medical education is mainly delivered through a series of clinical
placements in which doctors learn by working under supervision. They are therefore employees
at the same time as learners. The progress they make depends heavily on the quality of the
training and supervision they receive day to day, the workbased assessments they undergo at
intervals, and the efforts that are made in each placement to identify their individual learning
needs and ensure they are met before they move on.
Clinical and Educational Supervision
Throughout clinical training, each trainee’s day to day work and learning is carried out
under the supervision of one or more senior doctors. Every trainee also has a named educational
supervisor. The educational supervisor should be trained for the role and have the time to carry it
out properly. Educational supervisors provide ongoing supervision across placements to confirm
that trainees are making the necessary progress, by offering regular appraisal and feedback. They
advise the trainee about their career, and are responsible for both the educational appraisal, and
review of their overall performance.
Responsibilities of the Educational Supervisor
 Ensuring safe and effective patient care
 Establishing and maintaining an environment for learning
 Teaching and facilitating learning
 Enhancing learning though workbased assessment
 Supporting and monitoring educational progress
 Guiding personal and professional development
 Continuing professional development as an educator
Local Educational Leadership
Within each hospital, there is a Director of Medical Education (DME) who manages the
postgraduate education budget and makes sure that that the environment within the hospital is
conducive to learning. This usually includes managing an educational facility with seminar
rooms, lecture theatre, skills labs and information services. The DME oversees the work of the

6
educational leads for Foundation and each of the specialties (usually known as tutors) who in
turn manage the the educational supervisors. The DME usually chairs a faculty group. He or she
is accountable to the chief executive director for ensuring that education and training throughout
the organisation is meeting quality standards, and that the tension between service and training is
managed. The DME manages quality locally by
Responsibilities of the Director of Medical Education
 Promote excellence among those involved in education locally
 Provide professional leadership and vision for the organisation on medical education
issues
 Liaise with the local Medical School to ensure a smooth transition from undergraduate to
postgraduate training.
 Represent the organisation on medical education issues, both externally and internally.
 Establish a structure for the local delivery of medical education, ensuring that all those
involved have clear roles and responsibilities and are accountable for these educational
roles
 Lead, direct and develop all involved in medical education and be involved in their
appointment
 Manage the resources for medical education and training
 Manage data collection and reporting processes necessary for internal quality control.
 Liaise with other educational leaders towards the development of multi-professional
learning as appropriate
The role of the Regional Postgraduate Dean
Commissioning postgraduate education
Each region, known in England as a Strategic Health Authority, has a Postgraduate Dean,
whose responsibility it is to commission postgraduate medical education from the local
education providers and provide a system for co-ordinating their activities. Postgraduate Deans
enter into an educational contract with each local education provider in their region. This sets out
how many posts at what level and in what specialties are being commissioned, and the quality
standards for education and training that must be met. In return the provider receives funding to
compensate for the cost of employing the doctor; providing supervision and education; and
supporting the educational facilities and infrastructure. The postgraduate dean monitors the
quality of what is provided through reviewing annual reports and action plans reports from the
DMEs and general practice training leads, data collection, site visits and the results from the
National Trainee Survey which is carried out annually (see below).
Co-ordinating postgraduate education
Most training programmes, whether at Foundation, Core or Higher level, span more than one
setting and co-ordination is therefore required at a level above that of the local educational
provider. This is done through the postgraduate deanery’s postgraduate school structure, with
one or more Foundation Schools per region, and from 12 to 15 Specialty Schools.
Responsibilities of the postgraduate dean
As commissioner
 Set the strategic direction for education and training and ensuring it is aligned with and
supports the service ambitions.
 Plan the number of programmes in each specialty and at each level to meet regional
workforce needs
 Contract with local education providers for clinical placements
 Manage the quality of local educational providers
 Develop the providers and their faculty
 Commission regional educational activities and resources
 Recognise and reward good practice and act to
As a co-ordinator

7
  Recruiting into training programmes
 Maintaining a database of trainees and their progress
 Ensuring that each programme delivers the relevant curriculum
 Ensuring the quality of each trainee through annual review of workbased assessments
 Managing trainees whose performance or progress causes concern
 Managing the clinical element of training for trainees on an academic training pathway
 Providing exceptional training opportunities for trainees who need to train part-time or
have other reasonable individual requirements
 Managing trainees who wish to take time out of programme for research or international
experience
The Postgraduate Medical Education and Training Board.
The system for postgraduate education and training in the UK is regulated. The Postgraduate
Medical Education Board (PMETB) is a non-governmental independent regulatory body
overseeing the content and standards of Postgraduate Medical Education across the UK. It
promotes and develops UK postgraduate medical education, aiming to improve both the skills of
doctors and the quality of healthcare offered to patients and public. It provides quality assurance
for postgraduate medical education. Explicit standards have been set by PMETB relating to all
aspects of specialty training, including curricula, delivery of training, and assessment. All
training programmes must conform to these standards.
Over 40,000 trainees responded to the annual on-line confidential trainees’ survey across the
UK in 2009 (an 85% response rate) with around 50 questions mapped to training standards. The
data allows detailed comparisons across and within deaneries, hospitals, specialties, and training
grades, and comparison with previous years. Guarding confidentiality allows exploration of
trainee concerns about behaviour towards them, and of their own experience of making medical
errors and the factors that contribute to patient safety. The results of the survey are openly
available through the PMETB website www.pmetb.org.uk
The responsibilities of PMETB
 Approval of curricula put forward by Royal Colleges for each specialty
 The approval process of training programmes, posts and trainers
 Targeted and focused visits to postgraduate deaneries, to assess deaneries’
implementation of quality management of training within the orbit of that deanery
 Targeted visits to any training programmes or training sites giving particular and
urgent concerns
 The Annual National Survey of Trainee Doctors to collect the trainees’
perspectives on the quality of their training programmes and their educational outcomes
 Certification of the completion of training
Royal Colleges
The Royal Colleges are professional bodies, the oldest of which were established centuries
ago, which aim to improve the quality of medical care by continually improving standards of
practice in their specialties. As such they have an important role in medical education, advising
PMETB on the content of training curricula, the standards required of a department to be suitable
for training purposes, and the standards required for trainees to achieve a certificate of
completion of training in their specialties. Membership and/or fellowship of the Royal College is
usually by examination, and achieving this is a requirement for progress in training. The Royal
Colleges are also providers of education, especially continuing medical education and
professional development of consultants.
Universities and their Medical Schools
Universities are responsible for undergraduate medical education and work with regional
postgraduate deans to ensure a smooth transition between medical school and postgraduate
training programmes. Universities have the primary responsibility for those doctors on academic
training programmes. These academic clinical fellowships are available at Foundation, Core and

8
Higher training levels and are programmes with integrated clinical and academic training, and
continuing research involvement. Universities also provide a wide variety of degree and diploma
courses, some of which are included as mandatory elements in the specialty curricula and some
of which are optional. A close relationship between the regional postgraduate dean and the local
university is very important to ensure co-ordinated support for education and training.

Discussion
The system of postgraduate education and training in the UK has been developed over time
and is complex. It has been subjected over the years to various reforms, with varying success,
and no doubt more are to come. In the search for quality improvement it must be recognised that
there is no progress without change. However, some principles seem to stand the test of time and
should be respected, whatever the system of postgraduate medical education and training
adopted.

1. Patient safety is paramount. The needs of trainees for experience must not be allowed
priority over the needs of patients for a safe system of care. Where it is possible to move
the lower end of the learning curve away from the patient eg by rehearsal through
simulation, that is what should happen. Trainees must be learn within a service that puts
a premium on patient safety and must learn themselves to be champions of safety and
quality improvement in care.
2. It must be recognised that high quality clinical training takes time and resources and the
incentives to do this work must be as effective as the incentives for service or research.
3. Collecting and using metrics to evaluate educational performance is a powerful lever for
driving up quality.
4. The roles of workforce planner, educational standard-setter, regulator, commissioner and
provider of education and training must be fulfilled, by one body or another.
5. Doctors must be trained for the settings in which they will work, and where possible, in
those settings and with the other professionals they will be working with.
6. Educational requirements must be planned into the building, equipping, staffing,
scheduling and costing of new service developments.
7. Opportunities for research; postgraduate degrees; academic appointments
8. Trainees should have the right to a reasonable workload and working hours; the
opportunity to train part-time if there are well-founded reasons for this; a culture of
dignity and equality at work; and an opportunity to voice their views and concerns.
Humane training makes humane doctors.
9. Trainees should be developed as leaders - champions of service innovation and
continuous quality improvement in patient care.

Further reading:
www.pmetb.org.uk
www.foundationprogramme.nhs.uk
www.londondeanery.ac.uk

9
 STANDARDS AND REQUIREMENTS FOR POSTGRADUATE MEDICAL
EDUCATION IN EUROPE
Professor David Gordon
President, Association of Medical Schools in Europe, MA MB FRCP FMedSci

Introduction
At first sight, the organisation and delivery of postgraduate medical education should be
straightforward.
There is general, international, recognition of what a medical doctor is, and what a medical
doctor does. Therefore, it appears obvious that the medical degree – the basic medical
qualification - awarded at the end of basic medical education will be broadly comparable, both
within Europe and more widely.
The task of postgraduate medical education (abbreviated as PGME in this article) is then to
take that doctor with a basic medical qualification, and further to train and educate him or her in
medicine generally, and in a specialty, so that the doctor can practice, at a suitable level (whether
as a generalist or as a specialist), in the health care system.
However, there are a number of factors that make PGME complicated rather than
straightforward. These include:
 The system of PGME varies a great deal from one country to another
 Legal requirements within the European Union
 Who is responsible for PGME?
o Universities
o Health-care systems and national health authorities
o Professional bodies such as medical chambers or medical academies
o Ministries and politicians
 Who delivers PGME?
o Universities
o Health-care systems
o Professional bodies such as medical chambers or medical academies
 What standards should be used?
o How is quality of PGME assured?
o How comparable are different countries?
 What other groups are interested in PGME?

The legal position

For social and historical reasons, PGME varies a great deal from country to country.
Within the European Union (EU), as in almost all parts of the world, national governments retain
responsibility for health care and for the regulation of medicine. Given the importance of
medical care within every country, it is very unlikely that national governments will be willing to
give up political control of medicine to any international body, such as the EU.
Within the countries of the EU, the only Europe-wide order with authority over medical
education is Directive 2005/36/EC of the European Parliament and of the Council of the
European Union, with later amendments. It can be read in English at:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:EN:PDF
The Directive sets out rules for basic medical education, which are binding on member
states of the EU. In particular, “Basic medical training shall comprise at least six years of study,
or 5,500 hours of theoretical and practical training provided by, or under the supervision of, a
university.”
For postgraduate medical training, the Directive sets out some basic rules, which are
worth quoting in part:
“Specialist medical training shall comprise theoretical and practical training at a

10
university or medical teaching hospital or, where appropriate, a medical care establishment
approved for that purpose by the competent authorities or bodies...
Training shall be given on a full-time basis at specific establishments which are
recognised by the competent authorities. It shall entail participation in the full range of medical
activities of the department where the training is given, including duty on call, in such a way that
the trainee specialist devotes all his professional activity to his practical and theoretical training
throughout the entire working week and throughout the year, in accordance with the procedures
laid down by the competent authorities. Accordingly, these posts shall be the subject of
appropriate remuneration.”
In other words, PGME must take place in a suitable place; should be full-time (although
part-time PGME is possible, spreading the total time required over a longer period); and must be
properly paid.
The Directive otherwise says very little about the detail of PGME. It does not specify
who should be responsible for PGME, or how long it should take, beyond certain minimum
times (3 – 5 years) that are laid down. It acknowledges that recognised medical specialties vary
from country to country. As well as describing specialist training, the Directive sets out basic
requirements for training in general medical practice.
In some countries, medical graduates can enter PGME immediately after leaving medical
school, but in many countries a defined period of supervised practice is required before full
licensing and registration as a qualified doctor; only when this has been completed may the
doctor begin PGME.

Who controls and delivers postgraduate medical education?

Because PGME has developed in different ways in each country, it is not surprising that
there are wide differences between countries in the organisations that are responsible for the
control of PGME, and the organisations that deliver PGME.
Control As noted earlier, the importance of medical care within every country is high,
and therefore there is almost always political control, in some way, of the structure and standards
of PGME. Sometimes this is written in the laws of a country, but often it is devolved to an
independent or semi-independent body. This may be (1) a regulatory or quality assurance
agency (such as the General Medical Council in the UK) or (2) a professional body such as the
national medical chamber or (3) the university system.
Delivery Control of PGME overlaps with the delivery of PGME: the organisation that
actually manages the education, and delivers the teaching, of doctors after graduation has a great
deal of influence over the content and quality of PGME. Political influences are also important –
politicians want PGME to be short and directed to the health-care system of their country, but
universities and the profession generally are concerned that PGME should be comprehensive,
and should prepare the doctor for a lifetime of work. Medicine is developing all the time, and a
doctor who learns only what is needed today will not be prepared for the new knowledge of next
year, let alone of ten or twenty years in the future.
In some countries, such as Finland, it is recognised that PGME is a logical extension of
the study of basic medical education in the university, and therefore PGME should also be
managed and delivered by universities. In others, such as the UK, management and delivery of
PGME is by the health-care system. This may be favoured by politicians who want doctors in
the health-care workforce as soon as possible. In other countries, such as Portugal, PGME is the
responsibility of the medical academy or medical chamber. This allows the profession to have
power over what is learned and how it is taught, but there is the risk that the interests of the
health-care system may be overlooked.
The Association of Medical Schools in Europe (AMSE), at its annual conference in 2009
(held in Zagreb) discussed these various models for PGME. The conference agreed a Declaration
on this subject, available on the AMSE website (www.amse-med.eu). The main conclusion was
that PGME must be managed as a collaboration between all concerned, as is already clearly the

11
case in some countries, such as Denmark and Sweden. As the Declaration states,
“The postgraduate role of the medical school extends into clinical, specialist and research
education. In all these, the medical school is a partner of the health-care system, and of the
profession. This three-way partnership depends, for success, on mutual respect, communication
and collaboration. This partnership also includes support from ministries both of health and of
education, and society at large.”
Practice in postgraduate examinations varies from country to country. In some countries,
postgraduate examinations are mainly at the start of PGME, and in others are at the end, and are
a requirement before leaving PGME and entering specialist practice.
Standards, quality assurance, and comparability between countries
PGME cannot be managed and delivered without knowing what is to be learned, and to
what standard. Many national authorities have a clear statement of standards and quality
assurance (QA) procedures for basic medical education, but clear statements on the requirements
for PGME are less common.
The World Federation for Medical Education (WFME) has global standards for all phases
of medical education (PGME and continuing professional development, as well as basic medical
education). The development of these standards for Europe-wide use was undertaken by a joint
WFME – AMSE Task Force as part of the European thematic network in medicine. These
European Specifications of the WFME standards are helpful in planning PGME, and are
available on the WFME and AMSE websites (www.wfme.org and www.amse-med.eu).
There is no system in Europe for credit in PGME to be transferred between countries,
although such a system may develop. The European Commission has welcomed initiatives to
develop a system like the system of Continuing Medical Education credits used in North
America. A system of transferrable credits in PGME would allow a doctor to obtain his or her
postgraduate training in two or more countries. This could promote mobility in Europe, and
might help spread good practice and high standards.
One area in which there is not likely to be common practice between European countries
is in the clinical specialties that are recognised. All countries recognise the major specialties that
are known worldwide – general internal medicine, cardiology, surgery, and so on, about 20 in all
– but minor specialties vary from country to country. The recognised specialties, found in at least
two countries, are listed in the EU Directive 2005/36/EC.

Other interested groups

Groups representing the medical profession across Europe have an interest in
requirements and standards for PGME.
The Standing Committee of European Doctors (CPME, www.cpme.be/policy.php)
supports mobility during PGME, but is concerned that working conditions for doctors in all
European counties should be good enough to make it unnecessary for doctors to move for
financial reasons, often at the expense of vulnerable healthcare systems.
The European Union of Medical Specialists (UEMS, www.uems.net) also supports mobility in
PGME, and plans to set up a European Accreditation Council for Postgraduate Training based on
the existing work of UEMS on credit accumulation in PGME.

Postgraduate research training

A review of PGME must not omit consideration of research training during the
postgraduate years. For doctors planning a career in research, or in academic medicine, a period
of structured research training, often leading to a research degree will normally be needed. The
research degree may be completed in parallel with PGME.

ORPHEUS (the Organisation for PhD Education in Biomedicine and Health Sciences in
the European System) is an organisation concerned with standards and processes for doctoral
research degrees in biomedicine, and its latest policy recommendations, particularly from the

12
2009 ORPHEUS conference, can be found on the ORPHEUS website (www.orpheus-med.org).
Conclusion
Postgraduate medical education continues to vary from country to country: but there is
evidence of increasing harmonisation of requirements and practices in PGME. In time, this will
lead to greater mobility of doctors within Europe, and to a general improvement of the standards
of medical education and of medical practice.

PERSPECTIVE MANAGERIALE DE INTEGRARE

ÎN SPAŢIUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR EUROPEAN
Constantin Eţco, Iuliana Fornea
Catedra Economie, management şi psihopedagogie în medicină

Summary
Managerial perspectives of integration in the space
of higt european education
High establishment in the Republic of Moldova is connected to expectation and
exigencies about integrity perspectives in the European university space.
Management quality system implementation represents a considerable and valuable
change of the Medical High establishment. Due to this process the quality insurance has been
improved; if those that will be achieved, that was planned and priority optimization direction of
the university activities in the continue and consequent form.
Generalizing the documents and the experience of many high establishment and
estimating the proposed Model by European Found for quality Management we generalized
some priority management direction of the Medical high establishment.

Rezumat
Învăţământul Superior în Republica Moldova a fost orientat spre expectanţele şi
exigenţele privind perspectivele de integrare în spaţiul universitar european.
Implementarea sistemului de management al calităţii este o schimbare considerabilă şi
valoroasă a Instituţiei de Învăţământ Superior Medical. Datorită acestui proces se va îmbunătăţi
radical asigurarea calităţii, dacă se va realiza tot ce s-a planificat în acest context şi se vor
dezvolta direcţiile prioritare de optimizare a activităţii universitare în mod deliberat, continuu şi
consecvent
Analizând şi generalizând documentele şi experienţa mai multor instituţii de învăţământ
superior şi evaluând Modelul propus de Fondul European pentru Managementul Calităţii
(EFQM) am generalizat unele direcţii manageriale prioritare de eficientizare a spaţiului
Învăţământului Superior Medical.

Actualitatea
Pe parcursul ultimelor decenii majoritatea ţărilor europene sunt interesate să răspundă
la noile provocări şi exigenţe prin schimbările complexe şi reformele sistemului educaţional la
toate nivelurile şi mai ales la nivel universitar.
Învăţământul Superior în Republica Moldova a fost orientat spre expectanţele şi
exigenţele privind perspectivele de integrare în spaţiul universitar european. Din aceste
considerente specialiştii diverselor domenii de management ce sunt interesaţi de reuşita şi
calitatea învăţământului caută un echilibru între principiile de calitate, eficienţă, diversitate şi
echitate. Finalitatea acestul proces integral de calificare universitară a fost discutată şi prezentată
la o serie de forumuri şi seminarii interuniversitare în cele mai importante oraşe ale Republicii
Moldova, ca de ex: Chişinău, Bălţi, Cahul, etc. În această ordine de idei, putem menţiona că
asigurarea calităţii în Învăţământul Superior este o problemă majoră ce este privită în contextul

13
priorităţilor şi obiectivelor europene, deaceea implementarea Sistemului de Management al
Calităţii în cadrul Instituţiilor de Învăţământ Superior general şi medical, trebuie să fie
monitorizate şi evaluate de către specialiştii în management, cu condiţia că aceştea cunosc foarte
bine instrumentele pentru dezvoltarea şi clasificarea calificărilor universitare, deci cunosc
Cadrul Naţional al Calificărilor [apud., Petrov Elena, 2006].
Calitatea Învăţământul Superior în percepţia comunităţii academice este apreciată în
primul rând, ca un proces de imagine, iar apoi ca un proces complex de compatibilitate,
transparenţă, deschidere, păstrare şi creştere a valorilor sistemului naţional al Învăţământului
Superior.
Deaceea toate caracteristicile expuse mai sus trebuie să orienteze acest proces spre
compatibilizarea structurilor şi programelor universitare, bazându-se pe universalitate,
diversitate, flexibilitate şi autonomie.
Cercetările privind problema calităţii au demarat la începutul sec. XX. Prima lucrare în
domeniu se referea la calitatea formării profesorilor. Titlul de fondator al domeniului de cercetare
„Măsurarea calităţii programelor şi instituţiilor” îi aparţine lui Ralph Tyler, care a formulat în
1950 principiile de evaluare a eficacităţii unui program de instruire [1, apud., p. 7].
Calitatea în Învăţământul Superior este o descriere a eficacităţii a tot ce se întreprinde
în sistemul de învăţământ, în fiecare instituţie aparte pentru:
 asigurarea atingerii unui beneficiu maxim din programele de formare a studenţilor
implicaşi în procesul de învăţământ;
 satisfacerea expectanţelor studenţilor şi condiţiilor de obţinere a diplomelor
universitare.

Material şi metode de cercetare

Analizând şi generalizând documentele şi experienţa mai multor instituţii de învăţământ
superior şi evaluând Modelul propus de Fondul European pentru Managementul Calităţii
(EFQM) am generalizat unele direcţii manageriale prioritare de eficientizare a spaţiului
Învăţământului Superior Medical.

Rezultate şi discuţii
Printre direcţiile sau domeniile prioritare ale managementului universitar ale USMF
„N. Testemiţanu” putem menţiona următoarele:
 Managementul resurselor umane (politica cadrelor şi principiile de management al
dezvoltării personalului; mecanismele de determinare a cerinţelor de calificare a personalului, a
pregătirii şi perfecţionării lui; mecanismele motivării, implicării personalului în activitatea de
îmbunătăţire a calităţii funcţionării universităţii, îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, a protecţiei
sociale şi a nivelului de trai a CDU; etc.).
 Managementul resurselor financiare ale universităţii.
 Managementul resurselor materiale ale universităţii.
 Managementul resurselor informaţionale ale universităţii.
 Managementul eficacităţii tehnologiilor de formare şi de evaluare.
 Managementul proceselor (didactic, educaţional, metodologic şi ştiinţific).
 Managementul general (mecanisme de selecţie şi analiză a rezultatelor activităţii
universităţii).
 Impactul universităţii asupra societăţii (nivelul de percepţie socială a universităţii,
deci a imaginii sociale a acesteia).
Abordarea sistemică a calităţii învăţământului foarte des se asimilează au efcacitatea
acestui proces, accentuându-se necesitatea fundamentării psihosociale şi cercetărilor diversificate
empirice a implementării reformelor. Calitatea unei reforme nu se poate măsura, însă ea poate fi
descrisă şi apreciată în baza unor criterii bine dterminate.
După unii cercetători, demersul calitate poate fi definit în baza următoarelor principii
[A. Scurtu, 2007]:

14
 1. Principiul conformităţii – adecvarea produsului sau a serviciului la necesităţile
reale ale economiei.
2. Principiul previziunii – presupune prevenirea erorilor şi inconvenienţelor.
3. Principiul evaluării – orice politică de asigurare a calităţii necesită a fi bazată pe
obiective, nivelul cărora să fie măsurabile.
4. Principiul managementului participativ – economia modernă necesită o mare
capacitate de inovaţie şi implicare în noi contexte.
5. Principiul căutării excelenţei – căutarea excelenţei reclamă şi alţi indicatori, care
ar corespunde realizarea obiectivelor, deontologia şi regulile conduitei, ce pot conduce spre un
demers global al calităţii.
Sistemele de asigurare a calităţii sunt stabilite la nivel naţional pentru a realiza
îmbunătăţirea şi responsabilizarea educaţiei şi formării. Este necesar de înţeles faptul, că
managementul calităţii încă nu garantează îmbunătăţirea calităţii în instituţiile de învăţământ, fie
el universitar, preuniversitar sau postuniversitar, rămâne în vizorul şi responsabilitatea tuturor
participanţilor la acest proces şi în speciali managerilor universitari.
Sistemele de asigurare a calităţii trebuie să includă:
 Obiective şi standarde clare şi măsurabile;
 Norme metodologice pentru implementare.
 Resurse adecvate şi suficiente;
 Metode de evaluare;
 Mecanisme feedback pentru îmbunătăţirea calităţii;
 Rezultatele evaluării accesibili publicului larg.
În contextul schimbărilor complexe şi reformelor sistemului educaţional în
învăţământulul superior au ieşit în evidenţă unele dificultăţi, ce ţin de sporirea calităţii, astfel
s-au conturat: identificarea finalităţilor de studiu şi competenţelor: ele trebuie să fie clare,
concise, măsurabile, ce pot fi evaluate; deasemenea parteneriatul cu mediul academic, economic
şi social, ar trebui să fie deschis, transparent, continuu şi constructiv, orientat spre colaborare şi
cooperare.
Dat fiind faptul că realizările în domeniul ridicării calităţii în spaţiul universitar nu pot
fi analizate şi evaluate înafara Cadrului Naţional al Calificărilor, noi am încercat să analizăm ce
ne oferă şi ne facilitează acest cadru în contextul expectanţelor privind direcţiile prioritare de
management al calităţii, acestea fiind următoarele:
 oferă instituţiilor de învăţământ posibilităţi de proiectare şi dezvoltare a unui
curriculum creativ;
 contribuie la dezvoltarea, diversificarea programelor academice;
 facilitează elaborarea criteriilor de asigurare a calităţii şi de evaluare a ei;
 susţine procesul de recunoaştere a studiilor;
 sprijină şi încurajează mobilitatea studenţilor şi a absolvenţilor;
 promovează studii şi diplome comune;
 încurajează promovarea dimensiunii Europene în Învăţământul Superior din
Republica Moldova;
 facilitează inserţia absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă [apud., 3, p. 13].
Muraru Elena în cadrul Seminarului internaţional „Cadrul Calificărilor – Calitate şi
Transparenţă”, a menţionat foarte clar funcţiile sistemului de calificare, acestea fiind foarte
importante pentru identificarea inconvenienţelor şi dificultăţilor, ce pot apărea în contextul
schimbărilor manageriale privind calitatea, printre care se enumără:
 formulează explicit scopurile calificărilor;
 contribuie la conştientizarea acestora de către cetăţeni şi angajatori;
 îmbunătăţesc accesul şi implicarea socială;
 trasează şi descriu puncte de acces şi de suprapunere;
 facilitează recunoaşterea şi mobilitatea în context universitar;
 identifică mijloace şi căi alternative de formare;

15
  situiază calificările interrelaţional şi în conexiune deliberată;
 indică posibilităţile de progres, precum şi barierele;
 asigură sporirea calităţii Învăţământului Superior [op. cit., p. 12].
Asigurarea calităţii face parte din managementul calităţii, adică un întreg ansamblu de
măsuri care au ca scop ca universităţile să poată planifica obţinertea calităţii, să-i determine
parametrii de evaluare şi implementare şi să dovedească retultatele obţinute în urma acestui
proces.
Măsura adevărată a eficacităţii activităţii universitare (educaţie şi cercetare) constă în
impactul pe care acestea le generează în mediul socio-economic şi managerial. Într-o societate
bazată pe cunoaştere, misiunea universităţii este să contribuie la bunăstarea societăţii generând
cunoaştere şi transferând-o mediului socio-economic.
Produsul oferit de Învăţământul Superior Medical este cunoaşterea, produs furnizat
societăţii sub diverse forme:
1. Competenţa absolvenţilor în domeniul medicinei.
2. Rezultatele cercetărilor ştiinţifice în medicină şi în domeniile apropiate ei.
3. Consultanţă, expertiză, transfer de cunoaştere către organizaţii ale mediului socio-
economic şi managerial în medicină, în scopul generării noului şi creşterii competitivităţii
acestora.
4. Implicarea membrilor comunităţii academice în viaţa socială – transfer de
cunoaştere, realizat prin implicarea directă în organisme ale comunităţii locale, regionale,
naţionale şi internaţionale.
Clienţii şi părţile interesate interne şi externe universităţii au necesităţi, cerinţe şi
expectanţe proprii privind caracteristicile produselor şi proceselor acesteia. Din perspectiva
calităţii, identificarea acestor cerinţe şi aşteptări, traducerea lor în condiţii privind calitatea,
reprezintă momentul iniţial şi esenţial în procesul de management al calităţii. Determinarea
gradului de satisfacere al acestor cerinţe şi aşteptări, al percepţiei clienţilor despre valoarea
adăugată pe care le-o aduc produsele respective, constituie o etapă valoroasă, fiind o sursă de
informaţii preţioase pentru identificarea necesităţilor de îmbunătăţire a acestora. Un model
sistemic al învăţământului superior a fost descris de S. Popescu [5, p. 6, 2008].
Asigurarea calităţii înseamnă crearea încrederii în rândul publicului, că sistemul
naşional de învăţământ superior răspunde aşteptărilor acestuia, cheltuieşte banul public în chip
eficace (se întâmplă ceva cu sens) şi eficient (activităţile nu costă mai mult decât valorează)” [5,
apud., I. Pânzaru, p. 1].

Concluzii
În spaţiul european al Învăţământului Superior s-au creat organizaţii europene şi
naţionale pentru asigurarea calităţii între care există o cooperare strânsă. Implementarea
sistemului de management al calităţii este o schimbare considerabilă şi valoroasă a Instituţiei de
Învăţământ Superior Medical. Datorită acestui proces se va îmbunătăţi radical asigurarea
calităţii, dacă se va realiza tot ce s-a planificat în acest context şi se vor dezvolta direcţiile
prioritare de optimizare a activităţii universitare în mod deliberat, continuu şi consecvent şi în
asigurarea calităţii şi stabilităţii la nivel înalt.

Bibliografie
1. Cabac, Valeriu. Calitatea Învăţământului Superior în viziunea comunităţii
academice. Studiu de caz – Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi. IPP,
2006, 49 p.
2. Cadrul European al Calificărilor pentru Învăţământul Superior. //
http://europa.eu.int./comm/education//policies
3. Muraru, Elena. Cadrul calificărilor în Învăţământul Superior din Republica
Moldova – transparenţă şi calitate. USM, Seminarul internaţional „Cadrul
Calificărilor – Calitate şi Transparenţă”, 06.12.2006.

16
 4. Petrov, Elena. Demersul metodologic de elaborare a Cadrului Naţional al
Calificărilor. Seminarul internaţional „Cadrul Calificărilor – Calitate şi
Transparenţă”, 06.12.2006.
5. Popescu, Sorin. Managementul calităţii în instituţiile de învăţământ superior.
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. 10.05.2008.
6. Şavga, Larisa. Asigurarea calităţii în învăţământului superior din Moldova în
contextul priorităţilor şi obiectivelor europene. // Materialele seminarului
interuniversitar „Implementarea SMC în cadrul instituţiilor de învăţământ superior:
concept, experienţa instituţiilor din ţară şi peste hotare”, Universitatea de Stat
„Alecu Russo” din Bălţi. 05.07. 2006.

ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC ŞI DIFERITE FORME

DE INSTRUIRE ŞI CONTROL A CUNOŞTINŢELOR
IMPLEMENTATE LA CATEDRA ANATOMIA OMULUI
Mihail Ştefaneţ, Ilia Catereniuc, Tudor Lupaşcu, Dumitru Batâr,
Tamara Titova, Lilian Globa, Angela Babuci
Catedra Anatomia omului

Summary
Organization of the didactic process using different forms of instruction and
evaluation of knowledge performed at the Human Anatomy Department
The article reflects principles of organization of the teaching process and new methods of
training and evaluation of students’ knowledge which were elaborated and implemented at the
Human anatomy Department of the State University of Medicine and Pharmacy “Nicolae
Testemitanu”. The main goal of elaborated methods was to correspond to the international rigors
and standards concerning preparation of high qualified medical specialists.

Rezumat
În lucrare sunt expuse principiile de organizare a procesului didactic şi metodele noi de
instruire şi evaluare a cunoştinţelor studenţilor elaborate şi implementate la catedra Anatomia
Omului USMF „Nicolae Testemiţanu” în scopul corespunderii rigorilor şi standardelor
internaţionale în misiunea de a pregăti specialişti-medici de înaltă calificare.

Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţanu” şi-a asigurat o

poziţie prestigioasă în învăţământul superior din Republica Moldova şi îşi asumă misiunea de a
pregăti specialişti de înaltă calificare în toate domeniile medicinei, scopul principal fiind
promovarea şi menţinerea sănătăţii populaţiei.
Scopul primordial al colectivului catedrei anatomia omului este elaborarea şi
implementarea noilor metode progresive şi optimale de instruire şi de evaluare a cunoştinţelor
studenţilor, selectarea informaţiei necesare pentru desfăşurarea procesului didactic, pentru a
corespunde rigorilor tuturor standardelor internaţionale.
În această ordine de idei au fost modificate programele anterioare la specialitatea
anatomia omului. Din acestea au fost excluse unele principii teoretice depăşite de timp, care nu
prezintă importanţă semnificativă pentru pregătirea viitorului medic generalist, stomatolog sau
farmacist. La fel au fost omise parţial informaţiile ce ţin de structura detaliată a formaţiunilor
anatomice, acestea din urmă fiind utile în cadrul studiilor postuniversitare.
În programa de studii a fost inclus aspectul aplicativ al structurilor studiate,
particularităţile lor de vârstă, de sex şi individuale.
De asemenea a fost pus accentul pe studierea anatomiei omului viu, care include:
 relieful anatomic;

17
 reperele osteoarticulare, musculare, vasculonervoase;
 proiecţia formaţiunilor anatomice pe suprafaţa corpului;
 localizarea diferitor linii topografice sau figuri geometrice pe tegument;
 proiecţia unor puncte anatomoclinice pe suprafaţa corpului;
 determinarea locurilor de palpare a pulsului;
 localizarea zonelor de compresie a vaselor sangvine în scop hemostatic etc.
O atenţie deosebită se acordă însuşirii unor noţiuni generale de cercetări şi investigaţii
clinice şi paraclinice ale corpului uman. Utilizarea în timpul lucrărilor practice a clişeelor
radiologice, tomogramelor computerizate, tomogramelor obţinute prin rezonanţă magnetică
nucleară, imaginilor investigaţiilor endoscopice, ultrasonogramelor etc., permit o înţelegere mai
amplă a structurii omului viu.
Un accent deosebit se pune pe unele aspecte actuale ale medicinii contemporane –
influenţa factorilor endogeni şi exogeni, muncii, modului de trai şi a viciilor comportamentale
asupra formării structurilor corpului omenesc, noţiuni despre perioadele critice ale dezvoltării
postnatale etc.
Modificările în curricula anatomică şi predarea acestei discipline medico-biologice
fundamentale a obţinut un nou colorit motivaţional pentru studenţi, fapt ce favorizează însuşirea
anatomiei cu o vădită orientare clinică.
Lucrările practice la catedră sunt organizate în limbile română, rusă, engleză şi franceză.
La seminare se utilizează piese anatomice tradiţionale – cadavre umane, sisteme de organe şi
organe separate, fixate în conservanţi tipici.
Totodată în timpul realizării seminarelor se foloseşte şi muzeul anatomic, care este
amplasat în 5 săli spaţioase şi înzestrat cu preparate anatomice impecabile (în jur de cca 2200 de
exponate), distribuite pe sisteme, inclusiv anatomia vârstelor.
O sală spaţioasă din incinta catedrei a fost înzestrată cu calculatoare, în care se
demonstrează diferite materiale didactice (filme tematice pentru fiecare seminar – anatomie
virtuală, instruire interactivă a disciplinei), ce suplinesc activ şi concis cunoştinţele anatomice în
următoarele direcţii: de dezvoltare a organelor, sistemelor de organe, particularităţilor
individuale, de vârstă, metodelor de investigaţii cu aspect aplicativ transpuse pe omul viu.
Momentul fundamental în ridicarea calităţii predării anatomiei în universitate este lucrul
de sine stătător al studentului. Organizarea corectă a acestuia va conduce la formarea unor
stereotipuri de autoinstruire şi autoevaluare, calităţi extrem de importante în parcurgerea
drumului de devenire a medicului (şi nu numai în anii de facultate). Din primele clipe a aflării
studenţilor în incinta universităţii colaboratorii catedrei de anatomie le explică cum trebuie să
selecteze şi să înveţe orice informaţie în cadrul studiului.
Ca lucrul individual să fie coordonat şi pentru o reglementare a acestuia, colectivul
catedrei a elaborat lucrări metodice speciale – ghid pentru autoinstruire şi autocontrol, în care
informaţia este repartizată pe fiecare din cele 3 semestre de studiu a anatomiei omului (1.
Aparatul locomotor; 2. Viscerele şi sistemul nervos central; 3. Sistemul cardio-vascular, sistemul
nervos periferic şi organele de simţ).
Fiecare volum conţine 32-33 de lucrări care corespund planului de studiu, chestionarul,
care include subiectele teoretice şi practice pentru examenul de la finele semestrului, o culegere
de teste (cu grade diferite de dificultate), probleme de caz clinic, lista literaturii recomandate
(obligatorie şi opţională) pentru această activitate.
Toate lucrările conţin denumirea desfăşurată a temei, scopurile şi sarcinile temei date,
caracteristica motivaţională a ei, realizarea lucrării, teme pentru referate succinte, concluziile
proprii, întrebările apărute pe parcursul realizării lucrării, informaţii suplimentare, controlul
realizării lucrării de către profesor (cu aprecieri, sugestii şi recomandaţii), semnătura
profesorului.
Cel mai voluminos compartiment este realizarea lucrării. În primul rând studentului i se
sugerează să examineze atent conţinutul temei şi lista de subiecte teoretice şi practice din
chestionar, să studieze formaţiunile anatomice pe piesele anatomice respective şi apoi să

18
purceadă la soluţionarea sarcinilor din ghid. Acestea includ formarea schemei logice a temei,
adnotarea unor imagini, scheme, fotografii, formularea unor noţiuni, descrierea scheletotopiei,
sintopiei şi holotopiei organelor, formaţiunilor importante, enumerarea anomaliilor de
dezvoltare, reproducerea unor scheme tip, clasificaţii etc. Fiecare lucrare conţine în jur de cca
10-15 de imagini care reflectă formaţiunile anatomice a organelor respective.
Ghidurile pentru autoinstruire şi autocontrol au găsit un răsunet pozitiv din partea
studenţilor; acestea îi organizează considerabil, ajutându-i să se orienteze mai lesne în structurile
ce ţin de fiece temă, ridică nivelul de pregătire, disciplinează, astfel se formează premize pentru
o însuşire mai calitativă a cunoştinţelor (inclusiv cele interdisciplinare).
Pentru satisfacerea curiozităţii evidente a unor studenţi, în cadrul cercul ştiinţific al
catedrei, se practică realizarea investigaţiilor ştiinţifice prin care tinerii cercetători fac primii paşi
în acest domeniu.
Modificări substanţiale au survenit şi în evaluarea cunoştinţelor studenţilor. Datorită
implementării ghidurilor de autoinstruire, lucrările practice au o formă interactivă.
Controlul la finele semestrului constă din examinarea studentului în 2 etape. La prima
etapă cunoştinţele practice sunt evaluate prin chestionarea a 10 subiecte fără vre-o pregătire
prealabilă. Acestea prevăd demonstrarea şi explicarea formaţiunilor anatomice la cadavru, pe
mulaje şi clişee radiologice. În urma acestui scurt dialog se notează fiecare răspuns. Studenţii
care nu susţin această probă nu sunt admişi la următoarea etapă.
Etapa a doua se realizează în formă scrisă. Fiecare bilet conţine 8 subiecte dintre care
primul se referă la noţiuni fundamentale, 2-5 – la anatomia descriptivă, al 6-lea – la dezvoltare,
anomalii de dezvoltare, particularităţi individuale, de vârstă şi sex, 7- la anatomia pe viu şi 8 –
reproducerea schemelor şi desenelor tip.
Nota generală pentru examen se calculează prin sumarea a trei componente: media
anuală x 0,1; nota de la prima etapă (practica) x 0,4 şi nota de la etapa a doua (teoria) x 0,5.
Pentru a asigura procesul de instruire colaboratorii catedrei au elaborat şi publicat un şir
de monografii, manuale pentru toate facultăţile, indicaţii metodice referitoare la disecţia
anatomică, vascularizaţia şi inervaţia aparatului locomotor, a viscerelor, anatomia pe viu,
anatomia şi medicina preventivă, sistemul limfatic, sistemul imunitar ş.a. Toate schemele tip au
fost uniformizate, standardizate şi editate într-o culegere separată.

PRIORITĂŢI ÎN INSTRUIREA POSTUNIVERSITARĂ A FARMACIŞTILOR

Stela Adauji, Zinaida Bezverhni, Victoria Arhire
Catedra Farmacie Socială „Vasile Procopişin”

Abstract
Priorities in pharmacists’ continuous education
In actual conditions the efficient educational process by continuing improvement of
professional level it is very important. As a result of the questionnaire, some causes of non-
attendance of continuous education courses by pharmacists and conditions to motivate them have
been revealed. Pharmacists understand the necessity and utility of courses and mention that
managers must create some conditions for conformed attendance by the dismission of functional
duties. Utility and actuality of continuous education courses hold in Pharmacy Faculty are
appreciated by pharmacists with 8.92 and 9.0 respectively.

Rezumat
În condiţiile actuale este importantă eficientizarea procesului educaţional prin creşterea
continuă a nivelului profesional. În urma intervievării au fost evidenţiate cauzele ale
nefrecventării a cursurilor de perfecţionare şi condiţiile care i-ar motiva să le frecventeze.
Farmaciştii conştientizează necesitatea şi utilitatea cursurilor şi menţionează că conducerea

19
întreprinderii trebuie să creeze condiţii pentru frecventarea conformă a prin eliberarea pe deplin
de obligaţiile funcţionale. Utilitatea şi actualitatea cursurilor de perfecţionare petrecute în cadrul
facultăţii de Farmacie este apreciată de către farmacişti cu nota 8,92 şi respectiv 9.

Actualitatea temei
În condiţiile dezvoltării economiei de piaţă, este importantă eficientizarea procesului
educaţional prin creşterea continuă a nivelului profesional al specialiştilor farmacişti.
Conceptul resurselor umane include atât cantitate cât şi calitatea lor. Pornind de la
caracterizarea resurselor umane ca element activ, creator şi coordonator al activităţii social-
economice, conceptul de resurse umane se defineşte ca totalitate a aptitudinilor fizice şi
intelectuale pe care omul le utilizează în procesele de producere a lucrurilor materiale şi
spirituale [2].
Perfecţionarea continuă a cunoştinţelor este o parte integrantă a fiecărei cariere
profesionale. Conceptul educaţiei continue devine din ce în ce mai mult un reper greu de ignorat
în activitatea profesională a specialiştilor farmacişti, iar viaţa ne demonstrează că nimic nu e
bătut în cuie şi ceea ce ai învăţat ieri, mâine poate suferi modificări substanţiale, iar dacă nu eşti
interesat de noutăţile din domeniul tău de activitate, poţi să devii un simplu obiect de decor, în
propriul birou, depăşit de mersul vremii. Acest concept trebuie să fie bine înţeles şi asimilat de
toţi aceia, care-şi respectă meseria şi se respectă pe sine.
Forţa de muncă – singurul element creator, activ şi coordonator al activităţii economice,
include componente cu calificări, specializări şi trăsături de personalitate diverse aspiraţii,
experienţe sociale şi stări de spirit multiple.
Condiţiile actuale impun regândirea şi reproiectarea subsistemului de muncă pe criteriile de
eficienţă, rentabilitate, şi tratarea problemelor resurselor umane sub absolut toate aspectele sale.
Printre tendinţele lumii moderne, se înscrie şi fenomenul de globalizare cu multiple consecinţe,
inclusiv asupra procesului educaţional. Pentru a face faţă noilor exigenţe, instituţiile de
învăţământ îşi racordează structura organizatorică şi funcţională în ritm cu provocările zilei [1].

Obiectivele lucrării
Reieşind din cele relatate mai sus, drept scop al prezentei lucrări a fost stabilit studiul
instruirii postuniversitare a farmaciştilor şi evidenţierea priorităţilor cu scopul îmbunătăţirii
acestui proces.
În realizarea scopului trasat au fost delimitate sarcinile lucrării.
 analiza bazei legislative ce reglementează instruirea postuniversitară a farmaciştilor;
 intervievarea specialiştilor ce activează în farmaciile comunitare;
 evidenţierea utilităţii şi actualităţii cursurilor de perfecţionare în cadrul facultăţii de
Farmacie;
 analiza fişelor cursanţilor, care au frecventat cursurile de perfecţionare în cadrul facultăţii
Farmacie a USMF „Nicolae Testemiţanu”;
 evidenţierea priorităţilor în instruirea postuniversitară a farmaciştilor.

Material şi metode de cercetare

În vederea aprecierii nivelului de educaţie profesională continuă a cadrelor farmaceutice au
fost analizate fişele de evidenţă a farmaciştilor în timpul perfecţionării în cadrul facultăţii
Farmacie a USMF „Nicolae Testemiţanu” pentru anii 2006-2009, datele statistice privind
numărul total de farmacişti, care activează în sistemul farmaceutic şi rezultatele intervievării
farmaciştilor din farmaciile comunitare din municipiul Chişinău. Pentru prelucrarea datelor au
fost folosite metodele de analiză, sinteză şi prelucrare matematică a datelor.

Rezultate obţinute
În vederea aprecierii nivelului de educaţie profesională continuă a farmaciştilor au fost
analizată informaţia fişelor de evidenţă a ciclurilor de perfecţionare pentru anii 2006, 2007, 2008

20
comparativ cu datele statistice privind numărul farmaciştilor, care activează în sistemul
farmaceutic al Republicii Moldova (tabelul 1) [4].
Tabelul 1
Numărul farmaciştilor, care au frecventat cursurile de perfecţionare
Indicatori 2006 2007 2008 2009 (6 luni)
Numărul total de farmacişti care
1601 1608 1721 -
activează în RM
Numărul farmaciştilor, care au fost la
224 173 283 184
cursuri de perfecţionare
Numărul farmaciştilor, care au
238 113 212 131
obţinut categorie de atestare

Astfel se observă o corelaţie directă între cursurile de perfecţionare continuă şi cererile

înaintate către Comisia de Atestarea a farmaciştilor în scopul obţinerii categoriei de calificare. Pe
parcursul anului 2007, se constată că 65,3% de specialişti au obţinut categoria de calificare faţă
de cei ce au frecventat cursurile, pe când din numărul total de farmacişti, în anul 2008, care au
frecventat cursurile de perfecţionare, 75% au prezentat documentele pentru atestarea şi au
obţinut categoria de calificare profesională. S-a constat un număr mai mare de cursanţi în
perioada martie-mai: în anul 2006 cu 66,7% mai mult, în 2007 creşterea fiind de 27,6%,
respectiv în 2008, fiind de 40,4%. Farmaciştii având disponibilitate mai mare anume în această
perioadă, ca concluzie s-ar putea menţiona faptul că, trebuie organizate mai multe cursuri şi
create condiţii favorabile desfăşurării perfecţionării. Frecvenţa cursurilor de perfecţionare de
către farmacişti în cadrul catedrelor de profil de la facultatea Farmacie este expusă în tabelul 2.
Tabelul 2
Numărul farmaciştilor la cursurile de perfecţionare în cadrul catedrelor de profil, facultatea Farmacie

2009 (6
Denumirea catedrei 2006 2007 2008 Total
luni)
Farmacie Socială „Vasile
129 567
Procopişin” 137 181 120
Farmacologie şi Farmacie clinică 77 26 102 47 252
Tehnologia medicamentelor 62 11 60 34 167
Farmacognozie şi Botanică
60 207
farmaceutică 45 59 43
Chimie Farmaceutică şi toxicologică 57 81 113 52 303
Total 385 300 515 296 1494

Analiza datelor din tabel denotă că 33,54% din farmacişti, care au frecventat cursurile de
perfecţionare o constituie farmaciştii-diriginţi, ceea ce reprezintă o treime din numărul total,
deoarece pentru deţinerea postului de conducere în întreprinderea farmaceutică este obligatoriu
deţinerea gradului de calificare, iar acesta se conferă numai având cursuri de perfecţionare în
cadrul catedrelor facultăţii. Tematica cursurilor de către farmacişti este selectată în dependenţă de
funcţia deţinută, astfel în cadrul catedrei Farmacie socială „Vasile Procopişin”, pe parcursul
anilor 2006-2009, se observă un număr mai mare a farmaciştilor, care deţin funcţia de farmacist-
diriginte, fiind legat de activitatea profesională exercitată, care constituie 40,4% în anul 2006,
53% în anul 2007, 43,07% în anul 2008, respectiv de 51,7 % în 2009 din numărul total.
Pentru evidenţierea priorităţilor în instruirea postuniversitară a farmaciştilor a fost petrecută
intervievarea a 100 de specialişti farmacişti, care activează în farmaciile publice din municipiul
Chişinău. Analiza datelor privind stagiul de muncă a farmaciştilor denotă că ponderea cea mai
mare o constituie specialiştii cu stagiul de muncă cuprins între 10-19 ani cu 26%. Din specialiştii
intervievaţi posedă categorie profesională de calificare: superioară – 42%, prima – 16%, a doua –

21
11%, fără categorie – 31%. Faptul că 31% din cei respondenţi nu posedă categorie de calificare
se explică prin lipsa motivaţiei de a depune cerere pentru obţinerea categoriei de calificare. Acest
indicator este în corelaţie directă cu următorul indice obţinut în urma anchetării. Numai 62% din
respondenţi au efectuat cursurile de perfecţionare în ultimii 5 ani.
Respondenţii, care nu au frecventat cursurile postuniversitare constituie 38%, cauzele
invocate fiind insuficienţă de timp – 42%; lipsa motivaţiei – 25%; lipsa resurselor materiale –
15%; lipsa utilităţii studiilor – 18%. Ei consideră important implicarea angajatorului în vederea
creării timpului disponibil şi achitarea, cel puţin parţială a costului cursurilor de perfecţionare, iar
68% din cei ce nu au frecventat cursurile de perfecţionare consideră că activitatea practică nu are
tangenţe cu activitatea desfăşurată în cadrul catedrelor facultăţii.
Divizarea cursurilor, pentru diferite categorii de specialişti nu se consideră prioritară, încât doar
37% ar dori să frecventeze cursuri specializate într-o anumită direcţie, în care activează, pe când 56%
consideră că farmacistul trebuie să posede cunoştinţe generale farmaceutice.
Din farmaciştii intervievaţi 36% consideră că Ministerul Sănătăţii trebuie să fie implicat în
organizarea achitarea costului pentru cursurile de perfecţionare, respectiv 27% – consideră că
aceasta ar trebui să fie prerogativa întreprinderii în care activează, aducându-şi astfel aportul în
formarea farmacistului ca specialist prin investirea în calitate şi profesionalism. Factorii care ar
motiva farmaciştii să frecventeze cursurile de perfecţionare ţin preponderent de posibilităţile de
carieră – 62%, pe când 22% ar fi motivaţi de diverse pachete sociale, astfel tendinţa spre
autoinstruire rămâne a fi pe ultimul plan. Rata de participare în cadrul simpozioanelor şi
congreselor ştiinţifice este destul de mică, astfel 88% nu au particip, faţă de doar 7% care o fac
permanent. Lipsa interesului faţă de autoinstruire este confirmată prin abonarea redusă la reviste
şi ziare de specialitate (doar 34% sunt abonaţi). Acest fapt limitează accesul specialistului la
informaţi actuală şi veridică, farmaciştii nu manifestă interes faţă de inovaţiile în domeniul
medicamentului şi se mobilizează numai atunci când sunt supuşi verificărilor de către instituţiile
abilitate.
Scopul de bază al intervievării farmaciştilor a fost aprecierea utilităţii şi actualităţii
cursurilor de perfecţionare frecventate de ei în cadrul catedrelor de profil (tabelul 3).
Tabelul 3
Aprecierea de către farmacişti a cursurilor de perfecţionare
Utilitate Actualitat
Denumirea cursului de perfecţionare Calitatea
a ea
Activitate farmaceutică – aspecte legislative, manageriale şi de
9,5 9,4 9,5
marketing
Actualităţi în tehnologia medicamentelor. Forme farmaceutice
9,4 8,3 9
moderne
Farmaco – şi fitoterapia afecţiunilor sistemelor de necesitate
9,3 9,3 8,5
vitală a organismului
Actualităţi în analiza, controlul şi standardizarea
9,3 8,1 8,5
medicamentelor
Utilizarea plantelor medicinale şi a fitopreparatelor autorizate
în RM 9,5 9,5 9,5
Media pe facultate 9,4 8,92 9

Media calităţii de 9,4 denotă a apreciere înaltă de către farmacişti a modului de predare în
cadrul cursurilor de perfecţionare, deoarece actualmente se folosesc metode interactive,
tehnologii moderne, literatură actuală, etc. Media mai mică pentru utilitate este în mare măsură
determinată de micşorarea considerabilă a secţiilor de producere din farmacii şi respectiv a
specialiştilor antrenaţii în prepararea medicamentelor magistrale conform prescripţiilor
individuale. Un alt factor ar fi numărul relativ mic al specialiştilor farmacişti implicaţi în
procesul de producere a medicamentelor industriale, determinat de numărul producătorilor

22
autohtoni de medicamente. Nu toţi producătorii dispun de laboratoare proprii de control al
calităţii medicamentelor industriale, iar numărul farmaciştilor, care activează în cadrul
Laboratorului pentru Controlul Calităţii Medicamentelor al Agenţiei Medicamentului este relativ
mic. Actualitatea cursurilor este apreciată de către specialişti cu media 9, fiind înaltă, însă, cu
regret, majoritatea specialiştilor practicieni nu sunt la curent cu ultimele realizări ştiinţifice în
domeniul farmaciei obţinute atât la noi în ţară, cât şi la nivel mondial, acesta fiind motivul, din
care farmacistul nu poate obiectiv aprecia necesitatea acestor realizări în activitatea practică.

Concluzii şi recomandări
Analiza bazei legislative ce reglementează instruirea postuniversitară a farmaciştilor în
Republica Moldova denotă că ar fi binevenită o actualizarea şi ajustarea conform cerinţelor
standardelor internaţionale – Regulilor de Bună Practică în Farmacie [3].
Au fost analizate 860 de fişe ale cursanţilor specialişti din domeniul farmaceutic şi
intervievaţi 100 de farmacişti din farmaciile publice amplasate în municipiul Chişinău, în urma
căreia au fost evidenţiate cauzele principale ale nefrecventării de către farmacişti a cursurilor de
perfecţionare şi condiţiile care i-ar motiva să frecventeze cursurile.
Creşterea ponderii farmaciştilor la cursurile de perfecţionare ar putea fi realizată prin
impunerea de către Asociaţia Farmaciştilor a condiţiei obligatorii de perfecţionare pentru
exercitarea profesiei de farmacist. Este importantă implicarea AF RM în procesul de gestionare
a cursurilor de perfecţionare.
S-a stabilit că specialiştii farmacişti conştientizează necesitatea şi utilitatea cursurilor de
perfecţionare. Numărul solicitanţilor de a primi calificarea este în creştere. Se consideră
important implicarea instituţiei în care activează, în procesul de instruire şi de creare a condiţiilor
favorabile desfăşurării lui. Pe parcursul cursurilor de perfecţionare, este necesar ca farmaciştii să
fie eliberaţi pe deplin de obligaţiile funcţionale pentru a fi implicat doar în procesul de instruire
continuu pentru ridicarea eficienţii instruirii.
Utilitatea şi actualitatea cursurilor de perfecţionare petrecute în cadrul facultăţii de
Farmacie este apreciată de către farmacişti cu nota 8,92 şi respectiv 9. Tot odată se menţionează
necesitatea de a actualiza tematica cursurilor de perfecţionarea reieşind din cerinţele
contemporane de activitate a sistemului farmaceutic.

Bibliografie
1. Bălţescu Anatol. Cursuri... ba, sau da? din 07.07.2008.- PulsMedia.ro / Farmacist.ro /
Revista Farmacist.ro nr. 36 (116), III 2008.
2. Carată Ana. Management, marketing şi legislaţia farmaceutică. Volumul I- Management
Ed. Sitius Bucureşti-1994, pag.166-167
3. Good Pharmacy Practice (GPP) în developing countries. Supplementary guidelines for
stepwise implementation. FIP Community Pharmacy Section, 1999.
4. Resursele şi activitatea sistemului farmaceutic al Republicii Moldova. - Bienar statistic
2006-2007, Chişinău 2008, 76 p.

23
 INSTRUIREA INTERACTIVĂ
Natalia Ţurcan, Aliona Busuioc
Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary
Interactive Study in the Process of Study
This term ,,interactive’’ became a relevant indicator of a good education. The professor and
students being like partners in the process of study tend to cooperation, in this way the
educational – instructive approach reveals the functioning of pedagogical activity or of
interactive study – objectives in the 21st century. There is always a cooperation between
professor in fulfilling the educational – instructive approach, and students based on some reseach
criteria.

Rezumat
Termenul interactiv a devenit un indicator relevant de calitate al oricărui demers educaţional.
Profesorul şi studenţii fiind parteneri de învăţare tind spre cooperare în activitatea de învăţare,
astfel actul instructiv–educativ relevă funcţionarea pedagogiei active sau a instruirii interactiv–
obiective al secolului XXI. În realizarea procesului instructiv-educativ se va stabili o
reciprocitate organizatorică între profesor şi student, desfăşurată conform unor criterii de formare
a competenţei de cercetare.

Promovînd instruirea interactivă, orientarea pedagogică modernă îl tratează atît pe student,

cît şi pe profesor ca pe un participant activ al procesului instructiv.
Se consideră că instruirea nu este posibilă fără o activitate cognitivă, cît mai independentă şi
bine motivată a studentului. Profesorul nu este privit ca un simplu transmiţător de cunoştinţe, ci
ca un partener al studentului în activitatea de învăţare a acestuia, preocupat să o faciliteze,
rezultatul fiind rodul unei colaborări (M. Bucoş) în acest context menţionăm conceputul de
intereducaţie – fenomen de influenţare instructivă, pe care, în grup sau în relaţii interindividuale,
studenţii îl exercită unii asupra altora. Sunt utile şi accesibile cunoştinţele pe care le acumulează
studenţii de la semenii lor prin diverse situaţii de instruire interactivă. M. Ştefan analizează unele
curente pedagogice contemporane, conform cărora, în cadrul educaţional, şi studenţii şi
profesorul învaţă concomitent unul de la celălalt, are loc o intereducaţie, interînvăţare. Profesorul
şi studentul au un rol la fel de important pentru realizarea procesului instructiv–educativ. P.Freire
afirmă că profesorului i se conferă „rolul de student printre studenţi”. Totuşi nu putem vorbi de o
reciprocitate complet egalizatoare. Profesorul trebuie să se manifeste ca manager care
îndeplineşte anumite roluri. Aici se include managementul calităţii totale şi managementul
performanţei (care se axează pe principalul aici şi acum). El va motiva studenţii angajaţi în
activităţile instructiv–educative, încurajîndu-i să-şi manifeste la maximum potenţialul intelectual,
stimulîndu-le creativitatea, încurajîndu-i. Didactica funcţională promovează o pedagogie a
interesului şi se bazează pe didactica problemei. În acest context putem menţiona că orice act
instructiv–educativ porneşte de la o problemă care poate fi soluţionată dacă instruirea şi educaţia
sunt concepute ca o schimbare a conţinutului instructiv–educativ ce se produce doar în maniera
interactivă. Această viziune asupra învăţării este completarea cu aportul programului Lectură şi
Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice. Strategiile acestui program vizează procesul educativ
în general – cînd studenţii îşi prezintă experienţa de viaţă, cînd învaţă a comunica nonformal,
cînd examinează implicaţiile unor idei, îşi compară punctele de vedere, îşi argumentează poziţia
şi îşi definitivează atitudinea. Toate acestea se pot realiza dacă profesorului i se oferă un context
în care să poată prezenta experienţele de învăţare, să-i poată ajuta pe studenţi:
 să-şi activeze gîndirea;
 să stabilească scopurile pentru învăţare;
 să ofere materiale bogate pentru discuţii;
 să-i motiveze pentru învăţare;

24
  să-i implice activ în procesul de învăţare;
 să stimuleze reflecţia;
 să încurajeze exprimarea liberă;
 să proceseze informaţia;
 să analizeze critic infomaţia.
Trebuie să existe o predare transparentă studenţilor, să poată vedea cum se realizează
procesul dat, doar aşa vor învăţa să-şi dirijeze gîndirea. Fiecare activitate proiectată în cheia
cadrului Evocare – Realizare a sensului – Reflecţie, va fi o reuşită, dacă îi pregătim pe studenţi
treptat.
Astfel studiile recente promovează tendinţa de formare a competenţelor prin intermediul
metodelor interactive de predare–învăţare–evaluare. În acest context menţionăm:
 formarea competenţei de comunicare orală;
 formarea competenţei de lectură;
 formarea competenţei de comunicare scrisă;
 formarea competenţei de cercetare.
În studiul dat, ne vom referi la formarea competenţei de cercetare, care include activismul de
căutare ce se consideră că este de natură biologică. Comportamentul de cercetare este stimulat
de o situaţie de incertitudine, motivul principal fiind însă o necesitate psihică, internă, de natură
biologică. Acest tip de comportament e generat de activismul de căutare, se poate dezvolta
spontan, pe baza intuiţiei, prin metoda probelor şi erorilor, însă poate fi dirijat şi constructiv,
conştient – în baza analizei acţiunilor proprii sintezei, aprecierii, prognozei logice. Astfel
menţionăm că activitatea de cercetare este intelectual – creativă şi rezultată din interconexiunea
mecanismului de căutare şi comportamentul de cercetare. Comportamentul de cercetare
presupune implicarea atît a gîndirii divergente, cît şi a gîndirii convergente, pe cînd activitatea de
cercetare presupune analizarea rezultatelor obţinute, aprecierea situaţiei, construirea ipotezelor,
modelarea şi realizarea acţiunilor proprii. Cercetarea presupune dezvoltarea studenţilor, creîndu-
le oportunitatea ca să rezolve sarcini creative, de investigaţie, dar rezultatul nu este cunoscut din
timp. Se manifestă un comportament cognitiv şi nu o acumulare sporadică a infomaţiilor dintrun
domeniu. Comportamentul de cercetare se bazează pe un model acceptat în ştiinţă:
 formularea problemei;
 documentarea;
 selectarea surselor;
 enunţarea ipotezei/ipotezelor cercetării;
 alegerea metodelor de cercetare şi însuşirea lor;
 acumularea datelor şi analiza acestora;
 elaborarea concluziilor.
Putem asigura dezvoltarea competenţei de cercetare luînd în calcul etapele procesului de
învăţare, care include operaţiuni mentale: percepţia, interiorizarea, formarea unor structuri
mentale, transpunere în limbaj etc. Etapele procesului de cercetare presupun modelul recunoscut
în ştiinţă. Deci, pentru a dezvolta competenţa de dezvoltare este necesară: să identificăm
sarcinile care orientează acţiunile studenţilor, identificarea situaţiilor instructiv–educative,
condiţii de formare a competenţelor, aplicarea tehnicilor interactive în învăţare. Pentru formarea
competenţei de cercetare se aplică un şir de tehnici interactive;
- pentru motivarea unui comportament de cercetare: citate, asocieri libere, G.P.P.,
Brainstorming, Brainsketching;
- pentru prelucrarea informaţiei: Lectură în perechi/rezumate în perechi, interviu în trei
trepte, agenda cu notiţe paralele, eu cercetez, SINELG;
- pentru reflecţii şi pentru prezentarea rezultatelor: consultaţii în grup, turul galeriei,
revizuirea circulară etc.
Prin tehnicile interactive propuse studenţii sunt implicaţi în procesul de învăţare prin
obţinerea independentă sau în grup de cunoştinţe noi.

25
 De exemplu, pentru realizarea obiectivului - prelucrarea informaţiei, aplicăm tehnica
interactivă predarea complementară. Se poate utiliza pentru studierea unor materiale care
reclamă o parcurgere amănunţită şi profundă a unui text ştiinţific. În cadrul lecţiei de limba
română pot fi texte ce includ informaţii despre diferite boli, despre personalităţi notorii din
medicină etc.
Grupa de studenţi este împărţită în echipe. Profesorul pregăteşte un text în mai multe
exemplare, în dependenţă de numărul de studenţi. Acest text este divizat în fragmente, astfel încît
fiecărui membru al grupului să-i revină cîte unul. Fiecărui student îi revine pe rînd rolul de
profesor, fiind ghidat de o schemă de reper pe care i-o oferă profesorul; studenţii citesc cîte un
pasaj. Studentul cu rol de profesor:
- fac o generalizare a informaţiei citite;
- adresează întrebări colegilor din echipă;
- explică informaţia neclară;
- poate face nişte predicţiuni asupra pasajului următor;
- alege o altă persoană pentru rolul de profesor.
Astfel se procedează în cazul fiecărui fragment.
Notă: ‫ ٭‬Studenţii au dreptul să adreseze întrebări profesorului şi viceversa.
 Infomaţia acumulată poate fi completată cu cunoştinţele anterioare ale
studenţilor.
 Se face rezumatul textului în scris.
 Este recomandabilă extragerea unei liste de termeni care vor fi utilizaţi pe
parcursul lecţiilor următoare.
Această tehnică îi redă studentului libertate de a studia orice informaţie ştiinţifică – abilitate
absolut indispensabilă culturii generale a viitorului medicinist. Acest tip de activitate îl învaţă pe
student a învăţa întro societate bazată pe cunoaştere. Învăţarea funcţională presupune aplicarea
cunoştinţelor asimilate la universitate/şcoală în situaţii de viaţă cît mai variate.

Concluzii
Aplicarea acestei tehnici în cadrul lecţiilor de limba română va spori eficacitatea învăţării.
Cunoştinţele acumulate, descoperite, experienţele trăite la fiecare activitate instructiv –
educativă, formează personalităţi multilateral dezvoltate care se încadrează cu succes în
societatea modernă în care predomină progresul cultural, social, politic, economic etc.

Bibliografie
1. Tatiana, Cartaleanu. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive.Chişinău:
2008, Centrul Educaţional Pro Didactica.
2. Temple, Ch.,Steele, J.L.,Meredith, K.S. Iniţiere în metodologia Lectură şi Scriere pentru
dezvoltare gîndirii critice. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2001.
3. Minder, M. Didactica funcţională, Chişinău: Cartier, 2003.
4. Temple, Ch.,Steele, J.L., Meredith,K.S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii
critice (ghidul IV). Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica

26
 TEHNOLOGII DIDACTICE UTILIZATE PENTRU ÎNSUŞIREA
LIMBAJULUI MEDICAL ROMÂNESC LA STUDENŢII ALOLINGVI
Maria Pruteanu
Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary
Didactic Technologies Utilised for Medical – Romanian
Language Assimilation for Foreign Students
The didactic technology means professor’s approach while using the teaching principles
in a practical – study process.
This article is focused on some methods, didactic techniques, which can be used at the
Romanian lesson as well as at other foreign lessons for studying the medical – pharmaceutical
terminology.

Rezumat
Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării
principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire.
În acest articol sunt abordate probleme ce vizează unele metode, tehnici/procedee
didactice, care pot fi utilizate atât cadrul orelor de limba română, în procesul predării-învăţării
terminologiei medico-farmaceutice la studenţii alolingvi, cât şi la însuşirea termenilor medicali
în alte limbi străine.

Actualitatea temei este dictată de necesitatea perfecţionării continue a procesului

instructiv-educativ, lucru firesc pentru instituţiile de toate nivelurile, inclusiv universitar, şi a
metodologiei predării disciplinelor care contribuie nu numai la formarea personalităţii, ci şi a
viitorului specialist.

Obiective
Selectarea şi descrierea unor metode, tehnici/procedee didactice, folosite în procesul de
însuşire a limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi, pentru o asimilare mai uşoară
şi de lungă durată a materiei.

Modernizarea învăţământului superior presupune şi renovarea metodologiilor de predare

tradiţionale, adaptându-le la cerinţele contemporane, având drept obiectiv principal calitatea
instruirii. Acest fapt generează o nouă abordare a strategiilor didactice, modelându-le şi
completându-le cu noi elemente, modele dinamice şi flexibile, conform imperativului.
Didactica generală, în calitate de ştiinţă pedagogică fundamentală, a fost definită drept
teoria generală a procesului de învăţământ. Termenul didactică şi-a păstrat de-a lungul timpului
înţelesul său etimologic, gr. didaskein – a învăţa pe alţii; didaktike – arta învăţării; didasko –
învăţare, învăţământ; lat. didactica – ştiinţa învăţării.
În sens larg, didactica este ştiinţa predării-învăţării în toate domeniile de acţiune
pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În sens pedagogic, didactica
reprezintă teoria instruirii.
Ca noţiune pedagogică, didactica a apărut în 1613, într-o relatare despre propunerile de
reformă pedagogică ale lui Wolfgang Ratke (Ratichius), teoretician german, care a elaborat şi
lucrarea pedagogică “Aphorismi didactici paecipui” (1629).
Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh Ian Amos Comenius (1592-1670)
care, prin opera sa „Didactica Magna” (1657), a arătat că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi
a face şi pe altul să înveţe să ştie repede, plăcut, temeinic.
În terminologia pedagogică românească, teoria şi metodologia instruirii este sinonimă cu
didactica. În ultimul timp, în limbajul pedagogic, tot mai des se recurge la folosirea sintagmei
tehnologie educaţională. Termenul tehnologie educaţională a fost preluat din surse pedagogice

27
occidentale în anii 80-90 ai secolului trecut (Rusia, Ucraina). Fiind un calc lingvistic, iniţial
acesta desemna utilizarea mijloacelor tehnice în sfera educaţiei. Or, atât cercetătorii de peste
hotare, cât şi cei din spaţiul ex-sovietic au stăruit asupra definirii noţiunii date.
La dezvăluirea esenţei şi a perspectivelor de aplicare a tehnologiilor educaţionale au
contribuit savanţii: S. Anderson, R. de Kiffer, F. Whitwort, M. Meyer, B. Skinner, S. Gibson, M.
Eraut etc. (Anglia, Japonia, Germania), G. Văideanu, Al. Crişan, E. Surdu, I. Nicola etc.
(România), M. Mahmutov, G. Ibraghimov, P. Meituiev, B. Butorin (Rusia), N. Bucun, Vl. Guţu,
V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru, D. Patraşcu, V. Panico, Gh. Rudic etc. (Republica Moldova).
Considerată ca sistem, în opinia savanţilor N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu, Gh. Rudic [1,
p. 188], tehnologia poate avea trei ipostaze:
- tehnologii educaţionale (sau pedagogice);
- tehnologii didactice;
- tehnologii metodice (sau de instruire).
Astfel, tehnologia poate fi prezentată de următoarea schemă:

TEHNOLOGIA

Tehnologii educaţionale Tehnologii didactice Tehnologii metodice

Ce este tehnologia didactică? Conturarea unei/unor noţiuni ale conceptului va atribui

transparenţa problemei prin înţelegerea esenţei ei şi prin posibilitatea stabilirii unor conexiuni
între elementele procesului de formare a personalităţii, abordat sistematic.
Sunt vehiculate mai multe accepţii ale tehnologiei didactice. Semnificaţia îngustă a
accepţiei originare vine dintr-o bună cunoaştere a termenului cu o circulaţie largă, menţionată la
tehnologia educaţională: mod practic de folosire a mijloacelor tehnice şi a instruirii
programate (filmul, retroproiecţia, maşinile de instruire).
Într-o altă accepţie, tehnologia didactică înglobează ansamblul de forme, metode, mijloace,
tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor.
Această definiţie este mai aproape de abordarea în „sens larg” a tehnologiei educaţionale, care
este apreciată ca „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice necesare pentru a organiza,
testa şi asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem” (Gilbert de Landsheere).
Prin conexiunea reuşită a diverselor elemente ale tehnologiei didactice ce descrie situaţii
favorabile de învăţare, modalităţi de instruire eficientă, se încearcă diferenţierea şi
individualizarea procesului didactic, se respectă principiile ştiinţifice în activitatea practică de
instruire.
Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării
principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în
două feluri:
- sens restrâns – ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă;
- sens larg – ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, a strategiilor
de organizare a predării.
Tehnologia didactică vizează şi aspecte ale mass-mediei şi aparatură tehnică adecvată.
Însă, nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informaţiilor cu ajutorul unor mijloace
tehnice, ci va include toate componentele procesului de învăţământ.
În Republica Moldova aspecte ale tehnologiei didactice au fost evidenţiate în lucrările
savanţilor N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu, Gh. Rudic etc. Un aport considerabil asupra
tehnologiilor educaţiei literar-artistice şi-a adus şi cercetătorul Vl. Pâslaru.
Metodele de învăţământ ţin de latura executorie a activităţii instructiv-educative. Ele

28
reprezintă maniera de lucru, modul practic de depăşire a activităţii, modalitatea concretă de
intervenţie didactică. Orice metodă are un caracter instrumental, reprezentând modalitatea
practică de informare, interpretare, acţiune.
Ca ansamblu complex de procedee, o metodă îşi afirmă eficienţa în măsura în care
cuprinde şi structurează procedeele cele mai adecvate situaţiei de învăţare. Transferul funcţional
al metodei în procedeu şi invers se caracterizează prin flexibilitate şi depinde de situaţia
didactică concretă.
Pentru sporirea calităţii învăţământului în sensul creşterii ritmului de asimilare a
limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi, a unor cunoştinţe selecţionate şi tot mai
concentrate şi formarea priceperilor şi deprinderilor, sunt solicitate tehnici de investigare şi
descoperire, se cere o metodologie didactică bazată pe utilizarea într-o manieră nouă a metodelor
clasice de învăţământ prin orientarea lor în direcţia euristică. Nici o metodă nu poate fi declarată
aprioric pasivă sau activă. Orice metodă conţine un anumit grad de activizare. Important este de
a avea în vedere în ce măsură metoda utilizată corespunde nivelului de dezvoltare ontogenetică a
studentului, în ce măsură este adecvată obiectivelor şi conţinutului, cât de activ este antrenat
studentul. Capacitatea activizantă a metodei depinde mai mult de priceperea profesorului de a o
folosi, decît de esenţa ei.
Metodele de învăţământ sunt selectate de profesor în funcţie de finalităţile educaţionale,
particularităţile individuale şi de vârstă ale celor ce urmează a fi instruiţi, conţinutul procesului
de predare-învăţare, natura mijloacelor de învăţământ, experienţa sa didactică.
În contextul celor menţionate, în continuare propunem atenţiei dumneavoastră unele
metode, tehnici/procedee didactice, utilizate la orele de limba română şi terminologie medicală
în grupele de studenţi alolingvi.
În cadrul orelor practice de limba română folosesc atât metode clasice (tradiţionale):
expunerea, explicaţia, conversaţia, descoperirea, demonstraţia, munca cu manualul şi alte surse,
exerciţiul etc., cât şi metode moderne: studiul de caz, metode de simulare, modelarea etc. În
procesul de predare-învăţare propriu-zisă, la fiecare lecţie, recurg la aşa metode de transmitere şi
dobândire a cunoştinţelor cum ar fi: expunerea, prelegerea, conversaţia, problematizarea, lectura
etc.; pentru formarea priceperilor şi deprinderilor utilizez: exerciţiul, lucrările practice etc. În
dependenţă de modul de organizare a activităţii studenţilor aplic metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul). Pentru evaluarea cunoştinţelor şi stimularea studenţilor practic:
chestionarea orală, observarea şi aprecierea verbală, lucrările scrise, testele etc.
De exemplu: pentru a-i învăţa pe studenţii anului II terminologia histologică, consider că
este necesar să începem cu elementele componente ale celulei. Utilizând metoda conversaţiei,
pornesc de la deducţie – scriu la tablă doar denumirea Celula şi adresez întrebarea: Ce
reprezintă acest cuvânt?
Studenţii în anul I, la orele de limba latină şi la alte discipline au însuşit acest termen şi cu
uşurinţă vor spune că este vorba de cea mai mică unitate a materiei vii capabilă să funcţioneze
independent (prin analogie/ comparaţie).
Apoi trec la demonstraţie, prezint imaginea celulei animale şi a celei vegetale şi pun
întrebările: Ce reprezintă aceste imagini? (descoperire) şi Care sunt asemănările şi deosebirile
dintre aceste celule? (problematizare).
Pentru memorarea termenului celulă şi utilizarea lui corectă în situaţii adecvate, cred că
este oportun să efectuăm câteva exerciţii lexicale vizavi de noţiunea dată. Iniţial încerc să
stabilesc dacă studenţii mai cunosc şi alte sensuri ale termenului în cauză. Indiferent dacă s-au
depistat ori nu, explic sensul/sensurile lexemului. Acesta semnifică: 1. unitate structurală de bază
a organismelor vii; 2. fiecare din cavităţile hexagonale ale fagurilor de ceară; 3. încăpere
(strâmtă) în închisori; 4. ansamblu format din aripile (şi fuzelajul) unui avion; 5. fiecare dintre
compartimentele sau elementele identice, alăturate şi cu aceeaşi funcţie, ale unui dispozitiv sau
ale unui sistem tehnic (celula poştală).

29
 Tot prin metoda exersării (în perechi) studenţii vor alcătui familia lexicală a cuvântului
celulă, urmată de explicarea sensului fiecărui lexem, nominalizând şi partea de vorbire la care
aparţine (ping-pong).
Celulă – substantiv; celular – (adjectiv) care aparţine celulei; intercelular – (adj.) între
celule; intracelular – (adj.) în interiorul celulei; extracelular – (adj.) care se află în afara
celulelor; celulită – (subst.) maladie; celuloză – (subst.) principalul constituent al pereţilor
celulari ai plantelor; monocelular/unicelular – (adj.) constituit dintr-o singură celulă;
pluricelular/multicelular – (adj.) alcătuit din mai multe celule.
Din perspectiva însuşirii temeinice a termenilor uneori se va lucra în grupuri (câte 3-4
persoane), sarcina fiind de a găsi adjective potrivite pentru lexemul celulă, care ar forma
îmbinări de cuvinte – termeni medico-biologici (problematizare, comparaţie):
Celulă acidofilă, celulă acinară, celulă alveolară, celulă anaplazică (nediferenţiată
caracteristică tumorilor maligne), celulă bazală, celulă columnară, celulă dentară
(odontoblast), celulă epitelială, celulă eucariotă (cu un nucleu şi o membrană nucleară), celulă
procariotă, celulă germinativă (ovulul sau spermatozoidul), celulă gustativă, celulă insulară
(din insulele Langergans), celulă nervoasă, celulă olfactivă etc.
Alteori recurgem la conturarea unui câmp semantic pentru termenul-ţintă. De exemplu,
cuvântul poate fi uşor memorat prin înregistrarea imaginii unui far, corp sau instalaţie prevăzută
cu o sursă de lumină, aflat(ă) la distanţă, care proiectează lumina într-o anumită direcţie şi
serveşte la orientarea navelor, vehiculelor etc. în timpul nopţii. Asemenea unui far un cuvânt-far
poate contura un câmp semantic cu ajutorul căruia ulterior se poate alcătui un microtext, o
conversaţie situativă.
Pentru o demonstrare grafică a celor menţionate, propunem termenul chirurg.

spital

sală de operaţie

instrumente chirurgicale

asistente medicale

chirurg pacient

intervenţie chirurgicală

salon de spital

îngrijire medicală
tratament postoperatoriu

În scopul evaluării calităţii însuşirii termenilor putem folosi şi fişele individuale.

Exerciţiu: Examinaţi şi reţineţi câmpul semantic al cuvântului tratament. Alcătuiţi enunţuri (în
scris). Explicaţi (oral) când se aplică astfel de tratamente.
În cadrul orelor practice, aproape la fiecare temă, apelăm la metode de simulare a
diverselor situaţii, de exemplu: O vizită la un bolnav, La farmacie etc. (dialoguri la medici-
specialişti, cum ar fi: La stomatolog/oftalmolog/internist/traumatolog/dietetician etc. cu
explicarea unor noţiuni specifice contextului, studenţii fiind în rol de profesor, de specialist-
coordonator etc.).
Mai rar este utilizată prelegerea, deoarece nivelul de cunoaştere a limbajului medical
românesc în grupele alolingve este diferit şi de aceea putem realiza lecţii-prelegeri la aşa teme

30
ca: Medicina – ştiinţă străveche, Personalităţi notorii ale medicinii, Mari cărturari şi medici ai
neamului ş.a.

antiinfecţios
chirurgical
conservator
etiologic
empiric a face
de fond / principal a aplica
fiziopatogenetic a indica
tratament igieno-dietetic a recomanda un tratament
medicamentos a propune
local a prescrie
paliativ a urma
preventiv /profilactic
simptomatic
special
substitutiv
de susţinere
de şoc

La lecţiile de actualizare a unei teme/unui compartiment este binevenită şi destul de

eficientă competiţia. Grupa se împarte în 2-3 echipe, în funcţie de situaţie. Fiecare membru al
echipei este participant activ, întrecându-se cu cei din echipa rivală la adresarea întrebărilor şi
formularea răspunsurilor. La finalul competiţiei toţi participanţii sunt apreciaţi cu note.
Prin valenţele sale formative lecţia rămîne a fi forma fundamentală de organizare a
activităţii de instruire. Ea creează posibilitatea diversificării procesului didactic prin stabilirea
unor relaţii profesor-elev ce permit realizarea activităţii frontale, în grup şi individuale.
Diversitatea obiectivelor educaţionale se realizează printr-o varietate de tipuri de lecţii, fiecare
dintre ele având o structură tipică. Tipologia lecţiei constituie o problemă cu caracter funcţional,
deoarece determină structura demersului didactic şi permite proiectarea riguroasă a acestuia.
Tehnologia didactică îi atribuie procesului educaţional un caracter sistemic şi integrativ.
Conceperea şi realizarea activităţii didactice din această perspectivă înseamnă respectarea
principiilor didactice, folosirea metodologiei didactice corespunzătoare de
predare/învăţare/evaluare, structurarea riguroasă a formelor de organizare a instruirii, utilizarea
mijloacelor de învăţământ.

Concluzii
După cum am menţionat, în acest articol ne-am propus să urmărim unele informaţii
referitoare la metodologia şi tehnologia instruirii, precum şi la formele de organizare a
activităţilor didactice pentru însuşirea limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi.
Am considerat necesar a prezenta definiţiile unor termeni referitori la domeniul
metodologiei, pentru a putea în continuare opera cu aceştia. Ne-am oprit asupra conversaţiei,
deoarece credem că, deşi este o metodă tradiţională, este eficientă şi mult folosită. Apoi, am găsit
interesante: problematizarea şi învăţarea prin descoperire, metode care fac apel la gândire.
Competiţia şi simularea sunt metode utile, deoarece ajută la dezvoltarea creativităţii şi le dă
totodată posibilitatea şi celor mai timizi să-şi exprime opinia.
Dirijor al procesului educaţional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente
pentru a uşura şi accelera asimilarea şi aplicabilitatea informaţiilor. El trebuie să valorifice
potenţialul lingvistic, pedagogic şi psihologic, să-şi găsească pe baza acestora propriul stil şi
sistem de predare. Care n-ar fi acesta, nu va lipsi esenţa: folosirea trăsăturilor specifice de limbă
pentru a forma vorbirea, respectarea şi dezvoltarea personalităţii studentului, motivându-l în

31
trecere de la un nivel la altul, până la finele cursului şi contribuind la formarea viitorului
specialist.

Bibliografie
1. BUCUN N. et al. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. –
Chişinău: Editura Prometeu, 1997.
2. GUŢU VL. et al. Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. – Chişinău: Cartier
educaţional, 1998.
3. PATRAŞCU D. Tehnologii educaţionale. – Chişinău: Tipografia centrală, 2005.
4. Tehnologii educaţionale moderne. Partea a III-a. Cercetarea pedagogică. – Chişinău,
1994.
5. V. de LANDSHEERE, G. de LANDSHEERE, Definirea obiectivelor educaţiei. –
Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică, 1979.

TEHNICI INOVATORII ÎN PREDAREA LIMBII ROMÂNE LA ALOLINGVI

Nadejda Bîlici, Maria Pruteanu
Catedra Limba Română şi terminologie medicală

Summary
Innovatory Didactic Techniques Used for Romanian
Assimilation in Foreign Students
This article includes some didactic techniques such as Teaching-Game, Puzzles (Jurnal-
Puzzles, History-Puzzles), Passport-Game, Arrangement and Description.
These teaching games can be effectively used at Romanian lessons for student’s
motivation, for interest in assimilating matters, and increasing knowledge quality.

Rezumat
În acest articol sunt descrise câteva tehnici didactice, cum ar fi: Jocul didactic Puzzles
(Puzzles-jurnal, Puzzles-istorie), Jocul-paşaport, Descrierea şi aranjarea.
Aceste jocuri didactice pot fi utilizate eficient la lecţiile de limbă română pentru motivarea
studenţilor, trezirea interesului faţă de materia ce urmează a fi însuşită şi sporirea calităţii
cunoştinţelor.

În pas cu schimbările „spiritului timpului” profesia de pedagog devine o provocare,

provocarea relativ la capacitatea de adaptabilitate a cadrului didactic. Imperativul este de a ne
adapta la cerinţele societăţii şi subiectului educaţiei – studentul. Realizarea unei instruiri ce are la
bază conştientizarea dezideratelor, oportunităţilor vieţii îl obligă pe fiecare student să
conştientizeze necesitatea unui învăţământ de calitate.
Cadrul didactic, care respectă arta modelării achiziţiilor cognitive, trebuie să exprime totala
disponibilitate de a oferi instruire de calitate. Ceea ce leagă cele două componente ale instruirii:
profesorul – studentul este cuvântul de bază calitatea.
Pornind de la afirmaţia autorilor Metodicii predării limbii şi literaturii române V. Goia şi I.
Drăgătoiu, care susţin că „asemănător altor discipline şi în metodologia predării limbii române
profesorul este obligat să-şi proiecteze prin gîndire şi imaginaţie anticipative, scopul şi
obiectivele pe care le urmăreşte, pentru a obţine din partea studenţilor (elevilor) performanţe
concrete observabile şi măsurabile” [2], ne-am propus să utilizăm proiectarea nu ca un mijloc de
parcurgere sau aranjare a materialului informativ, ci, mai curînd, ca gîndire și imaginație
anticipativă, ce ar contribui la realizarea obiectivelor propuse prin demersul didactic. Un obiectiv
fundamental formulat și de fondatorul pedagogiei cehe Comenius, ca studentul să învețe cu
plăcere: Metoda jocului didactic este cea mai adecvată în acest sens, ce conține un evantai de

32
tehnici.
O tehnică considerată inovatorie în spațiul de tehnici didactice în care se încadrează şi
Republica Moldova este jocul didactic Puzzles.
Jocul Puzzles nu are ca obiectiv central, aşa cum s-a considerat cu puţin timp în urmă,
reţinerea atenţiei, ci vizează o practică interactivă specifică: transferul de informaţie.
În aceeaşi ordine de idei cercetătorii francezi Jean Marc Caré şi Kathryn Talaricó
menţionau că „spre deosebire de jocurile de observaţie, jocurile de intuiţie sau lingvistice care
sunt mai controlate, regizate prin însăşi natura jocului, cerinţele acestor jocuri sunt mai libere,
subordonate hazardului pentru a fi repuse în ordine, îi sunt caracteristice şi diversitatea
strategiilor utilizate pentru descoperirea informaţiei-lipsă” [1].
Pentru implementarea acestor metode, iniţial stabilim un algoritm de evaluare a tehnicilor
propuse:
1) obiectivele ce sunt realizate prin tehnica respectivă;
2) descrierea tehnicii;
3) avantajele/dezavantajele tehnicii în raport cu alte căi de realizare a demersului didactic;
4) adaptarea la subiectul educaţional.

Metoda: Jocul didactic Puzzles. Arborele genealogic.

Obiectivul realizat – favorizează în sală comunicarea directă student-student.
Pentru desfăşurarea jocului se vor utiliza formele elementare de chestionare. Se vor
introduce expresii de identificare (Aveam 20 de ani, eram căsătorit etc.). Se va folosi vocabularul
ce ţine de structura familiei.
Sunt expuşi doi sau trei arbori genealogici ai scriitorilor studiaţi pe trei sau patru etape.
Reţeaua de comunicare se formează în raport cu schema arborelui genealogic.
Grupa este împărţită în trei subgrupe, fiecare membru al echipei reprezentînd unul dintre
membrii familiei. Narează istoria proprie, ascendentă şi descendentă.
Informaţia biografică poate fi segmentată în dependenţă de spaţiu şi timp.
Metoda poate fi aplicată şi invers. Fiecărui membru al echipei i se propune a fi un
reprezentant al familiei studiate, în scopul realizării sintezei în echipă, afişării arborelui
genealogic, elaborarea unor notiţe biografice, inventarea unui curriculum vitae.
Jocul poate fi prelungit cînd studenţilor li se propun fişe-xeroxate cu fotografii, imagini
care vor fi puse (aplicate) pe arborele genealogic de pe tablă. Astfel creîndu-se o simbioză dintre
schema arborelui genealogic, informaţiile biografice cercetate de student şi expoziţia de
fotografii şi imagini (locuri, peisaje, etc.).
Avantaje:
a) facilitează procesul de selectare şi aranjare a informaţiei;
b) creează motivaţie pentru cercetare individuală;
c) utilizează aspecte funcţionale ale limbii (cuvintele – părinţi, copii, fiică, fiu, bunică,
unchi, verişor etc.).
Această metodă poate fi utilizată la studierea biografiilor scriitorilor V. Alecsandri, M.
Eminescu, I. Creangă, A. Mateevici, lecţiile 24-27 din manualul Limba Română, profil medical,
autori: E. Mincu, A. Chiriac.

O altă tehnică este Descriere şi aranjare.

Portretul. Fiecare student din echipa A are o fişă pe care sunt un anumit număr de portrete
numerotate.
Aceleaşi imagini sunt şi la studenţii din echipa B, dar nu sunt aranjate în ordine. Pentru a fi
plasate în ordinea respectivă studentul din echipa B trebuie să pună întrebări celui din echipa A.
Se plasează portretele, apoi se compară fişele.
Avantaje:
a) facilitează comunicarea;
b) creează condiţii/motivaţii pentru a pune întrebări.

33
 Adaptare: în locul portretelor ar putea fi părţi ale corpului uman, denumiri de boli etc.
De asemenea această tehnică poate fi aplicată şi la aranjarea obiectelor (aspect tematic sau
liber). Utilizarea tehnicii Descriere şi aranjare este binevenită la toate orele de limbă română la
etapa: comunicare.

Tehnica ce urmează se numeşte Jocul - paşaport.

Favorizează distingerea dintre mărcile temporale înainte şi după. Profesorul pregăteşte
şase foi duble de paşaport, având viza de călătorie într-o ţară străină. Grupa este împărţită în
echipe. Fiecărei echipe i se oferă un paşaport al unui gangster căutat de poliţie, celorlalţi studenţi
– mostre de paşaport. În fiecare echipă documentele sunt identice. Profesorul descrie situaţia
familială, socială, evenimente din viaţa gangsterului. Echipa trebuie să pună întrebări şi să
identifice fişa cui a corespuns cu cea enunţată în situaţie. De la fiecare echipă va fi prezentat
rezultatul. Răspunsurile echipelor ar trebui să fie identice.

Reţeaua de comunicare a echipelor este următoarea:

1 4 1 4 1 4

2 5 2 5 2 5

3 6 3 6 3 6

Avantaje:
a) favorizează situaţia de comunicare;
b) organizează grupa şi concentrează atenţia asupra celor expuse;
c) dezvoltă capacitatea de a audia.

În continuare va fi prezentată tehnica didactică Puzzles-istorie.

Această tehnică încurajează schimbul de informaţii şi de opinii între studenţi.
Ca obiectiv este realizarea – bandă de imagini a unor aspecte dintr-un eveniment istoric.
Grupa de studenţi este împărţită în subgrupe de 4-6 persoane. Fiecare student al subgrupei
primeşte 2-3 imagini din numărul total de imagini. Fiecare student descrie imaginea sa
(imaginile sale). Ceilalţi pot nota informaţii şi pune întrebări. Apoi membrii întregii subgrupe
stabilesc ordinea logică a dezvoltării evenimentelor.
Avantaje:
a) studenţilor li se creează o imagine de ansamblu prin utilizarea procedeului
parte/întreg;
b) corespunde principiului de la simplu la complex;
c) se realizează un produs al echipei ca rezultat al comunicării.
Această tehnică poate fi aplicată la descrierea istoricului şi evoluţiei unor maladii studiate
în cadrul orelor de limbă română la anii I şi II.

Un alt aspect al jocului didactic Puzzles sunt cuvintele încrucişate, a căror difiniţii pot fi
căutate cu ajutorul dicţionarelor de neologisme, sinonime, explicative şi de frazeologisme.
Studenţilor li se propun 4 careuri cu cuvinte încrucişate. Grupa e împărţită în 4 echipe, fiecare
echipă utilizeză unul din dicţionarele numite.
La finele jocului fiecare echipă prezintă informaţiile obţinute. Răspunsurile pot fi
34
completate şi de membrii altor echipe.
Tehnica respectivă contribuie la facilitarea lucrului cu dicţionarul, dezvoltă activitatea
individuală şi în grup.
Ultima tehnică didactică propusă este Puzzles-jurnal.
Sarcina: reconstituie o istorie din fragmente de text. Se decupează din revistă fragmente de
titlu şi segmente din text. Grupa este împărţită în subgrupe de 4-6 studenţi, cărora li se distribuie
fragmente dintr-un text la întîmplare. Fiecare subgrupă trebuie să reconstituie articolul. Vor fi
deplasări de la o echipă la alta, deoarece vor avea nevoie de fragmente de text.
Reţeaua de comunicare

1 4 1 4

2 5 2 5

3 6 3 6

1 4

2 5

3 6

În finalul activităţii vor fi realizate trei articole logice şi coerente.

Tehnica în cauză poate fi utilizată la familiarizarea studenţilor cu informaţii suplimentare la
temele din manual, selectate din mass-media şi literatură de specialitate.

Din perspectiva reformelor educaţionale care în domeniul pedagogiei sunt o necesiatate, se

impun cîteva principii fundamentale:
1. racordarea metodelor, viziunii de transfer, la cele internaţionale;
2. definirea şi realizarea standardelor europene ce implică sine qua non resursele
umane care reprezintă elementul principal în educaţie.

În acest context, considerăm că este o datorie a profesorului să gestioneze propriile resurse

pentru continua perfecţionare a managementului educaţional la cerinţele europene.

35
 Bibliografie
1. J.-M. Caré; K. Talaricó, Jeux et techniques d’expression pour la classe de
conversation. – Centre international d’etudes pedagogiques 1, avenue Leon-Journault
92318, 125 p.
2. V. Goia; I. Drăgătoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române. – Bucureşti:
Editura pedagogică, 2002, 218 p.

METODA CONVERSAŢIEI EURISTICE ÎN PREDAREA LIMBII FRANCEZE

V. Voloşciuc, N. Costiuc, R. Scutelnic
Catedra Limbi Moderne

Summary
The method of heuristic conversation in teaching french
The method of heuristic conversation represents an effective method in teaching French.
It constitutes a permanent dialogue between teacher-student, student-student on scientific
and education themes. The method of heuristic conversation enables the student to express
himself. It supports and promotes the individual work. This method changes the student’s critical
thinking system and it develops his skills of clear and effective communication, both oral and
written one.
Only taking active part in dialogues, the student acquires skills that help him to find
solutions in difficult situations, he structures the accumulated knowledge and he can use new
notions.

Rezumat
Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă este o decizie de mare complexitate. Orice
metodă, fie ea clasică, modernă, tradiţională sau interactivă, are un caracter polifuncţional, în
sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea a mai multor obiective instructiv-
educative. Dacă obiectivele sunt precise, concrete, bine determinate, conţinutul activităţii, fiind
bine selectat, dacă potenţialul de învăţare a studenţilor este suficient şi condiţiile materiale sunt
corespunzătoare, se poate proceda just la alegerea metodelor de instruire, a materialelor didactice
şi a mijloacelor de învăţămînt pentru efectuarea situaţiei educaţionale.

Obiective
În contextul procesului didactic,metoda devine elementul esenţial al strategiei de realizare a
unui obiectiv. Alegerea unei metode de învăţămînt se face ţinîndu-se cont de:
- conţinutul procesului instructiv;
- psihologia grupelor;
- finalităţile educaţiei;
- particularităţile de vârstă şi individuale ale studenţilor;
- natura mijloacelor de instruire;
- experienţa şi competenţa didactică a profesorului.
În continuare vom comenta modest informaţia despre o singură metodă, şi anume metoda
conversaţiei euristice. Ea constă în dialogul permanent dintre profesor-student, student-profesor,
student-student pe teme ştiinţifice şi de educaţie.
Având o frecvenţă sporită în predare, conversaţia euristică este o metodă activă şi-i permite
studentului posibilitatea de exprimare, de lucru individual, îi modifică comportamentul, sistemul
de gândire critică, îi dezvoltă priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări
clare şi complete.
Numai dialogând, studentul capătă deprinderi de a găsi soluţii în situaţii dificile, îşi
structurează cunoştinţele acumulate, poate opera cu noile noţiuni. Prin valenţele sale formative,

36
această metodă se aplică ca un instrument efectiv de motivare şi trezire a înţelesului cognitiv, un
mijloc de antrenare şi dezvoltare a capacităţilor intelectuale (productive şi creative).
Metoda conversaţiei euristice constă în faptul că, folosindu-se de o succesiune de întrebări,
profesorul învaţă studentul să descopere, prin efort propriu, tipurile de cunoştinţe. Contextul
punerii unei întrebări poate fi atît natural, spontan, cât şi artificial, premeditat, când studentul
,,stârnit’’ (provocat) de profesor, caută să învingă dificultăţile, obţinând noi cunoştinţe şi noi
competenţe.
Este important de a utiliza pe parcursul lecţiilor diverse tipuri de întrebări (închise,
deschise, productive) ce solicită memoria, gândirea, întrebări ce lasă timp de judecată,
stimulează curiozitatea, interesul la studenţi, şi denotă capacitatea de a formula diferite întrebări.
Aceste tipuri de întrebări lasă mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a
mai multor răspunsuri posibile. Întrebările didactice, fie ele euristice, problematizante sau de altă
natură, vizează întotdeauna un conţinut ştiinţific bine sistematizat, care trebuie dobândit sau fixat
într-o unitate de timp clar delimitată.
Aşa dar, conversaţia euristică se va proiecta şi se va desfăşura în funcţie de secventele
învăţării, de timpul avut la dispoziţie şi de potenţialitatea psihică a studenţilor.
Funcţiile conversaţiei euristice sunt următoarele:¹
a) de a descoperi noi adevăruri, fiind cea mai des întrebuinţată şi cea mai fertilă;
b) de a clarifica, de a sintetiza şi de a aprofundare cunoştinţe, noţiunie şi conceptele învăţate;
c) de a evalua şi de a controla atît gradul de stăpânire a cunoştinţelor însuşite, cât şi priceperile
şi a deprinderile gramaticale formate.
În funcţie de modul de adresare şi obiectivul vizat întrebările se pot categoriza astfel:2
1. Întrebări frontale, adresate tuturor studenţilor, întregii grupe.
Pourquoi dites-vous que la médecine contemporaine n’a pas d’avenir?
Quelle est la cause de la prolifération des microbes?
Quelles sont les meilleurs médecins?
2. Întrebări directe, adresate unui student personal.
Qu’est-ce qui te fait croire que ...?
Qu’est-ce qui t’a poussé à agir de cette manière?
3. Întrebări inversate-adresate de către student profesorului, iar acesta le readresează studentului
(răspuns prin întrebare).
Etudiant: Quelle est votre opinion sur la prolifération anormale des cellules cancéreuses?
Professeur: Que dites-vous de cette PAC? (prolifération anormale des cellules).
4. Întrebări contradictorii sunt binevenite, când se propun răspunsuri contradictorii în probleme
principale.
Les antibiotiques sont efficaces contre quel type de bactéries?
Avez-vous pensé aux médicaments dont vous avez besoin?
Que dites-vous au patient qui a besoin d’une radiographie des poumons?
5. Întrebări de comunicare şi de releu adresate profesorului de către student şi repusă de acestă
întregii grupe.
Quelle est la variante correcte:3
le vaccin ou la vaccine; un aide ou une aide;
une vase ou un vase
6. Întrebări imperative formulează o cerinţă categorică.
Pourquoi la médecine a choisi comme symbole le serpent, cet animal terrestre?
Expliquez comment forme-t-on le conditionnel présent et le futur dans le passé. Donnez des
exemples.
7. Întrebări de revenire, pe care profesorul le adresează studentului, reluând o părere emisă de un
student, dar care nu a fost luată în seamă în acel moment.
Une menace de perforation de l’appendicite était évidente.
De l’appendicite ou de l’appendice?
8. Întrebări de evaluare reclamă aprecieri din partea studenţilor, urmând ca ei să dea calificativul

37
,,vrai ou faux’’ ,,bon ou mauvais’’. Abordarea acestor întrebări de evaluare îi oferă studentului
posibilitatea de a-şi personaliza procesul de învăţare, de a însuşi cu adevărat idei şi concepte noi.
În baza textului de specialitate ,,Les lentilles de contact’’, am făcut o fişă pedagogică ce
cuprinde rubrica ,,Dites s’il est vrai ou faux’’.7
- Seuls les myopes peuvent porter les lentilles de contact;
faux;
- Il existe des lentilles de contact pour tous les âges;
vrai.
- Les ventilles colorées sont mauvaises pour les yeux;
faux.
- Il existe plusieurs types de lentilles:
vrai.
9. Întrebările sintetice încurajează rezolvarea creativă, nestandard a problemelor. Pentru a
răspunde la întrebările sintetice studenţii fac apel (recurg) la toate cunoştinţele pe care le au şi la
experienţă, ei vor oferi scenarii alternative de soluţionare a problemelor. Întrebările de tipul:
Que pourrait faire le médecin pour ce malade ...?
Quel serait le destin (le sort) du patient si ... obligă studentul să se implice personal şi să propună
o variantă a lui fără a fi pregătită din timp.
10. Întrebările aplicative oferă studenţilor posibilitatea de a rezolva probleme autentice,
probleme de logică sau de a dezvolta raţionamentele dintr-un text. Răspunsurile la acest fel de
întrebări cer o racordare a modalităţii de a gândi logic la diferite probleme şi situaţii din viaţa
cotidiană.
Que pensez-vous de l’assurance maladie en Moldova?
Est-ce que vous tenez beaucoup à votre carrière médicale? Pourquoi?
Pensez-vous que les Français s’intéressent à Vous?
11. Întrebările interpretative cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiţii, valori.
Studentul trebuie să-şi dea seama cum se leagă diverse concepte pentru a avea un sens. Aceste
enunţuri interogative se vor structura pe relevarea unor legături cu îndemnul de a fi argumentate.
Quelles sont, selon vous, les causes du malpraxis du médecin envers son patient?
Que pensez-vous sur l’euthanasie?, sur la législation des drogues...?
12. Întrebări de traducere reclamă o modificare a informaţiei, o restructurare a ei în imagini
diferite. Textul verbal lecturat se completează prin întrebări de felul:
Qu’est – ce que vous avez vu ...?, vous avez entendu? vous avez senti ...?. Aceste întrebări
creează o nouă experienţă senzorială, care trebuie tradusă în limbaj verbal.
13. Întrebările analitice sunt nişte întrebări care ar formula în profunzime problema sau textul
cercetat (studiat), fiind examinate din unghiuri (puncte) diferite de vedere. Profesorul crează
oportunitatea de a vedea lucrurile din diferite perspective, de a analiza minuţios problemele şi de
a-şi expune logic argumentele şi contraargumentele. Aceste întrebări se referă numai la textele
literare şi ştiinţifice. Pentru acest tip de întrebări pot servi filmele didactice de specialitate:5
,,Capture d’un caillot’’:
,,Bloc 3; quartier de haute sécurité’’.
Ex. Voulez-vous décrire en détail la technique du lavage des mains du chirurgien?
14. Întrebări de tip productiv:
Quand? Où? Quoi?
Quand se termine la grippe et qu'est-ce qu'elle demande?
Où peuvent être dépistés et traitès les sujets atteints de tuberculose?
De quoi sont capables les microbes?
15. Întrebări ipotetice:
Mais si ...? En cas ... que?
Même si je prends mes médicaments, j'ai encore mal.
16. Întrebări productive:
Comment? Pourquoi?

38
 Comment lutter pour retarder notre propre mort?
Pourquoi l’infarctus du myocarde constitue la cause de la mortalité?
17. Întrebările creative, cognitive, limitate, înguste, închise, divergente, convergente, deschise... :
Combien d’antibiotiques existent actuellement?
Quelle est la méthode la plus efficace de lutter contre la tuberculose?
A quoi sert la chimiothérapie? la radiothérapie?
Toate aceste întrebări adresate studenţilor şi formulate de către profesor vor satisface
următoarele cerinţe:
- să fie clare, concrete, complete din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
- să fie scurte, precise, concise pentru a putea fi reţinute uşor de către studenţi;
- să nu cuprindă răspunsuri în formularea lor…,
- să nu conţină termeni necunoscuţi pentru studenţi;
- să conţină o structură specifică profilului limbii învăţate, în cazul nostru ,,le français médical’’;
- să conţină o singură întrebare într-un enunţ;
- să nu fie formulate întrebări duble, triple deoarece generează confuzii;
- să conţină diferite grade de dificultate pentru a putea fi antrenaţi în conversaţie cât mai mulţi
studenţi;
- întrebările să fie adresate întregii grupe, iar răspunsurile se vor da individual;
- se lasă suficient timp pentru a răspunde la întrebarea dată. În caz de necesitate se vor adresa
întrebări suplimentare. Studentul nu trebuie să fie întrerupt în timpul răspunsului greşit. El este
ascultat până la sfîrşit, apoi corectat.
Există un dinamism inerent în punerea întrebărilor, ele se leagă, au tangenţe şi se
completează reciproc. O întrebare adresată cuiva poate ascunde uneori alte întrebări neformulate
încă. Ne fixăm o întrebare, dar nu ştim care vor fi altele.
Logica punerii întrebărilor se dovedeşte a fi relevantă pentru ştiinţele instrucţionale în
măsura în care profesorul predă logica întrebărilor ca parte componentă a materialului.
Întrebarea trebuie să fie ,,solidară’’ cu respectiva disciplină de învăţămînt, să fiinţeze ca
o ,,creaţie’’ a acesteia, şi nu ca un panaceu aplicat forţat din exterior.
Întrebările adresate cuiva anticipează în planul gândirii operaţii ce trebuiesc efectuate şi
mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta, schimbă direcţia gândirii şi fac trecerea de la
cunoaştere imprecisă şi limitată la o cunoaştere precisă şi completă. Orice conţinut care va fi
,,turnat’’ în ,,forma întrebării’’ trebuie să se modeleze în spiritul ei. Răspunsul se ascunde în
întrebarea pusă, încât şi aici ţine de ,,viclenia’’ raţiunii – şi anume: nu te-aş căuta (în plinătate),
dacă nu te-aş fi găsit (în parte).
Se spune în mod curent că, o întrebare bine gîndită şi adresată cuiva este pe jumătate
rezolvată. Propoziţia interogativă scapă de distincţia adevărat // fals. Ea poate fi calificată drept
corectă, având sens, sau incorectă, fără sens.
Ea poate fi corectă numai atunci, când sunt satisfăcute următoarele axiome:
- faptul supus interogării nu este absurd;
- cel interogat poate în principiu să răspundă;
Se pot converti unele întrebări de tip simplu sau reproductiv, în altele complexe sau
productiv-cognitive, prin întroducerea unor întrebări: ,,qu’est-ce qui se passe si ... ?, ,,que
pensez-vous
de ... ?, ,,cependant’’, ,,quand même’’, ,,même si’’, ,,peut-être’’, ,,si’’, ,,comme’’,
,,eventuellement’’, ,,pourtant’’.6
De exemplu:
- Je gagne bien ma vie, pourtant j’ai d’énormes difficultés financières.
- Même si elle s’excuse, pourrais-je lui pardonner ça?
- Et si nous refaisions le monde?
Attention aux modes et aux temps.
- Et pourtant! La seule maladie mortelle à 100% est la vie et notre métier ne nous permet pas de
guérir que temporairement c’est-à-dire la limite de notre pouvoir.

39
 La orele de limba franceză folosim deseori texte de specialitate, titlurile cărora conţin o
întrebare, iar răspunsurile le găsim tot în aceste texte. E vorba de anumite texte şi anume :,,Le
B.C.G. pourquoi?’’, ,,Médecins, quoi de neuf en 2016 ?’’, ,,Grossesse nerveuse, quand et
comment ?’’, ,,La carie dentaire, c’est quoi ?’’, ,,D’où vient le mal des musiciens?’’, ,,Avez-vous
une âme ?’’, ,,Peut-on faire une overdose en vitamines ou minèraux?’’ ... ,,Le vin, un
médicament?’’, ,,Comment choisir son medecin?’’.
Aceste texte servesc ca supliment la textele din manualele noastre de limbă franceză, anul I
şi II ,,Tuberculose’’, ,,Etudes dentaires’’, ,,Chez le médecin’’, ,,Corps humain’’, ,,Gynécologie de
nouveau à l’examen’’, autorii cărora sunt L. Lupu, N. Cuniţchi, G. Bejenaru.
Alte exemple de întrebări euristice pot servi citate, maxime, aforisme, dialogue ,,médecin-
malade’’, iar în domeniul gramaticii exemple sub formă de dialoguri cu subjonctif présent, le
Conditionnel, sur le féminin et pluriel des adjectifs des noms, Passé Composé, le Présent des
verbes à la forme interrogative, monologue: médecin-malade ...
Exemple:
1. Une personne malade demandait le docteur Moreau.
P. – Docteur, est-ce que je vais mourir?
D. – Oui, comme moi, mais pas tout de suite.
2. Suis-je né trop tôt ou très tard? Et qu’est-ce que je fais dans ce monde?
3. Comment peut-on monter au ciel?
- En montant sur ses propres épaules.
4. Le malade: un objet ou sujet?
5. Chez le gynécologue; le neurologue; le pharmacien ...

Concluzii
Aceste tipuri de întrebări sunt abordate de profesor doar pentru a convinge studentul că
textul, enunţul a fost citit atent şi conţinutul a fost înţeles. Studenţii participanţi la discuţie au
posibilitatea să răspundă cât mai amplu, mai complet la aceste întrebări. Profesorul va căuta un
singur răspuns corect şi nu va grăbi mersul discuţiei. Abordarea firească a întrebărilor şi mersul
discuţiei nu sub formă de examen sau de interogatoriu va da demersului un avantaj ce se referă la
atingerea obiectivelor formative şi atitudinale. Consecutivitatea întrebărilor trebuie respectată şi
şi se reflecte ordinea firească a operaţiilor intelectuale. Rezultatul acestei metode va fi abilitatea
studenţilor de a formula întrebări nestandard, de a examina textul şi realitatea în ansamblu.
Aplicarea metodei euristice necesită o pregătire înaltă a cadrelor didactice şi o deosebită
măiestrie pedagogică. Succesul va depinde de respectarea anumitor condiţii: de stabilitatea
logică a succesiunii întrebărilor şi tipul de întrebare ce se formulează în funcţie de situaţii reale.
Utilizarea acestei metode de învăţămînt vizează nu numai asimilarea cunoştinţelor de către
studenţi, ea îi permite profesorului să se manifeste ca stăpân competent al materialului didactic şi
ca organizator al proceselor de predare / învăţare. Pe parcursul desfăşurării acesteia, el poate juca
rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind la rândul ei un aspect de învăţare.

Bibliografie
1. Le Français dans le monde. n. 295, 1996, n. 315, 2001, n. 307, 2003, n. 252, 1993, n. 278,
2006, p. 30-33, p. 28-29, p. 41-46, p. 123-125, p. 416-420.
2. Metode şi tehnici de învăţare. Chişinău, 2000.
3. Larousse Médical. Paris, 1986, p. 88-89, p. 32-35; p. 1078-1079.
4. Dictionnaire du français primordial. Paris, 1971.
5. Santé – médecine. com. Grenoble, 2005, p. 11.
6. L'exercisier: expression française pour le niveau intermédiare. Presses Universitaires de
Grenoble. 1977.
7. Revue de Médecine 2576; JIM N 347, 1995. Top Santé, 1994; Phosphore N 74, N 85, 2005.

40