Испитна питања:

1. Дефинисање учења
2. Дефинисање СТУ
3. Историјски осврт
4. Међународна класификација болести
5. Обележја СТУ
6. Обележја читања
7. Обележја писања
8. Обележја математичких способности
9. Узроци СТУ
10. Дефинисање дислексије
11. Језичка основа дислексије
12. Рани индикатори дислексије
13. Манифестација дислексије у школском узрасту
14. Дисграфија – дефинисање
15. Испољавање дисграфије
16. Дискалкулија
17. Обележја дискалкулије

Učenje podrazumeva trajne promene u ljudskom ponašanju ili potencijalu nastale kao rezultat
iskustva i interakcije sa svetom (Driscoll, 2000). Uključuje emocionalne, mentalne i fiziološke
promene nastale pod uticajem određenih sadržaja ili drugih osoba. Učenje je proces kojim iskustvo
ili vežba proizvode promene u mogućnostima obavljanja određenih aktivnosti (Zarevski, 1997).
Učenje obuhvata usvajanje navika, informacija, znanja, veština i sposobnosti.

Učenje deci ali i odraslima osigurava znanje nečega što ranije nisu znali, sticanje znanja i veština,
sticanje informacija koje mogu koristiti u novim situacijama. Osigurava im korist od podučavanja,
razvijanje inteligencije kao i sticanje različitih perspektiva o svetu (Westwood, 2004). Većina dece
ulazi u školski sistem sa mnogo entuzijazma, ali krajem prvog razreda neka deca gube
samopouzdanje zbog neuspeha.

2. Specifične teškoće učenja

Deca koja nisu adekvatno napredovala prema zahtevima školskog kurikuluma, posebno u
područjima jezika, pismenosti i brojevne kompetencije/računanja.

Terminološki istorijski osvrt – TU & STU O Evropsko temeljno razdoblje (1800.-1920.) O Američko
temeljno razdoblje (1920.-1965.) O Rano razdoblje (1965.-1975.) O Razdoblje učvršćivanja (1975.-
1985.) O Nemirno razdoblje (1985.-2000.) O Savremeno razdoblje (2000. – ) O Pregled razdoblja
napravljen je prema prikazu kojega Hallahan, Pullen i Ward (2013) uz preuzimanje opisa obeležja tih
vremena (Lenček, ERF 2017)

Rano razdoblje (1965.-1975.) O Američki odsek za obrazovanje (US Office of Education) objavljuje
1968. definiciju koju je predložio Kirk, a koja omogućava prava deci sa dijagnozom teškoća učenja:
„Deca sa specifičnim teškoćama učenja pokazuju nedostatke u jednom ili više psiholoških procesa
uključenih u razumevanje i korišćenje govornog i pisanog jezika. To se može iskazati u teškoćama
slušanja, razumevanja, govora, čitanja, pisanja, spelovanja ili aritmetike. Uključuje stanja koja su
označena kao perceptivni nedostaci, oštećenja mozga, minimalna oštećenja mozga, disleksija,
razvojna afazija i sl. Ne odnosi se na probleme učenja koji su primarno vezani za oštećenja vida, sluha
ili motorička oštećenja, intelektualne teškoće, emocionalne smetnje ili nepovoljne sredinske uslove.“

Razdoblje učvršćivanja (1975.-1985.) O Definicija koja se koristi od 1968. ista je kao ona koja se
koristi danas i koju 1977. koristi Američki odsek za obrazovanje (US Office of Education): „Termin
„specifične teškoće učenja“ označava teškoću u jednom ili više psiholoških procesa uključenih u
razumevanje ili upotrebu jezika, govornog ili pisanog, što se može iskazati u neadekvatnoj
sposobnosti slušanja, govorenja, čitanja, pisanja ili matematičkog računanja. Termin ne uključuje
decu koja imaju teškoće učenja koje su primarno rezultat vizualnih, slušnih ili motoričkih oštećenja,
ili intelekatualnih teškoća, ili emocionalnih smetnji, ili nepovoljnih sredinskih, kulturoloških ili
ekonomskih prilika.“

Nemirno razdoblje (1985.-2000.) Ovo je vreme u kojem se događa preokret vezan za

deinstitucionalizaciju – težnja da se sva deca, bez obzira na vrstu i težinu teškoća, potpuno uključe u
redovne škole. Ovaj pokret donosi preokret na nivou školovanja, posebno u smislu osiguravanja
podrške jedan na jedan, mogućnosti sprovođenja nastave s aspekta nastavnika i uloge koju ima
posebni stručnjak – engl. special teacher. U ovom razdoblju izranjaju spoznaje o važnosti fonološke
svesnosti kao najsnažnijeg prediktora čitanja, definiše se disleksija i to upravo kroz nedostajanje
fonološke veštine.

Definisanje STU

Pregledom istraživačkih radova o STU u ovo područje mogu se uvrstiti: teškoće čitanja, pisanja i
teškoće u matematici (Flechter i sar., 2007) odnosno disleksija, disgrafija, diskalkulija.

Niz autora u specifične teškoće učenja ubraja još i

- dispraksiju (Drew, 2009, Jeffries i Everatt, 2004), odnosno razvojnu motoričku teškoću (Gibbs,
Appleton i Appleton, 2007).
Wiig (2011) dodaje još i jezičke teškoće, a ne mali broj autora smatra da se specifične teškoće učenja
protežu i na;
ADHD/ADD dijagnozu (Cutting i Denckla, 2003) dok neki drugi autori izdvajaju ADHD i ADD dijagnozu
kao samostalni identitet izvan specifičnih teškoća učenja, kao što to potvrđuje i DSM-5.
DSM-5 navodi nepažnju i hiperaktivnost – impulzivnost koja ometa funkcionisanje ili razvoj. Novijeg
su datuma postavke prema kojima i neverbalne teškoće učenja predstavljaju dijagnozu koja ulazi u
specifične teškoće učenja (Cornoldi, Mammarella, Fine, 2016).

DSM V

Termin koji DSM-5 koristi je specifični poremećaj u učenju i on je dijagnostički određen:

„Teškoće u učenju i korišćenju akademskih veština na koje upućuje prisutnost barem jednog od
sledećih simptoma koji traju najmanje 6 meseci, uprkos intervencijama koje su usmerene na ove
teškoće:
Kriterijumi (skraćeni oblik) su:
 A
Netačno ili usporeno čitanje i čitanje reči sa naporom
2. Teškoće u razumevanju značenja pročitanog
3. Teškoće sa sricanjem
4. Teškoće sa pismenim izražavanjem
5. Teškoće u ovladavanju značenjem broja, numeričkim činjenicama ili računanjem
6. Teškoće sa matematičkim zaključivanjem

B.
Nedostajuće akademske veštine su znatno i merljivo ispod onih koje se očekuju prema hronološkoj
dobi i ometaju osobu u akademskom, radnom i svakodnevnom životu. Trebaju biti procenjene
individualno. Ispodprosečno postignuće za dob – školske ocene i izveštaji te procene učitelja navode
loše rezultate. Mnoga deca izbegavaju aktivnosti koje uključuju čitanje, pisanje, matematiku.

C.

Teškoće započinju u školskoj dobi

Pojavnost u ranoj dobi – ipak, kod nekih osoba će se tek s povećanjem zahteva videti problemi pa će se
teškoće otkriti značajno kasnije.
D.

Ove teškoće ne mogu se objasniti intelektualnim nedostacima, problemima vida, sluha i drugim
psihičkim i neurološkim poremećajima, psihosocijalnim nepovoljnim prilikama, manjkavim znanjem
jezika akademske nastave ili neodgovarajućom nastavom.
Može se reći da postoje razlozi zbog kojih se ove teškoće učenja smatraju specifičnima – nisu vezane uz
intelektualnu onesposobljenost ili intelektualni razvojni poremećaj kao niti uz poremećaje vida ili sluha,
neurološke ili motoričke poremećaje.
Ekonomske ili sredinske nepovoljne prilike, izostajanje sa nastave ili manjak nastave su uzroci koji se
moraju izuzeti pri donošenju odluke o dijagnozi specifični poremećaj učenja.
Neurološki razlozi poput npr. moždanih udara mogu dovesti do teškoća učenja, ali se takve teškoće ne
dijagnostikuju kao specifični poremećaj učenja.
Specifični poremećaj učenja može biti ograničen samo na jednu akademsku veštinu ili područje.

MKB-10

F 81 Specifični poremećaji razvoja sposobnosti za školovanje

F81.0 Specifični poremećaj čitanja
F81.1 Specifični poremećaj spelovanja
F81.2 Specifični poremećaj računanja
F81.3 Mešovit poremećaj sposobnosti za školovanje
F81.8 Drugi poremećaji razvoja sposobnosti za školovanje
F81.9 Poremećaj razvoja sposobnosti za školovanje,neoznačen
Prevalenca STU
5-15% 5-10%
3:1
Odstupanja

motorika (Nicolson i Fawcett, 1994), O jezik (Schmitt, Justice i Pentimonti, 2013),

čitanje (Feifer, 2011; Reid, 2016),
pisanje (Mather i Wendling, 2011; Arfe, Dockrell, Berninger, 2014)
matematika (Chinn i Ashrcroft, 2017),
pažnja (Denckla i sar., 2013)
socijalni i emocionalni aspekt (Kavale i Forness, 1996; Riddick, 2009).

National Centre for Learning Disabilities; USA

Definiše pitanja o obeležjima prema kojima roditelji, ali i stručnjaci mogu prepoznati da li su neka deca
rizična za STU (predškolska dob), odnosno pokazuju li simptome koji upućuju na STU (školska dob) i
treba li ih uputiti u opsežan dijagnostički postupak.

Osnovom pitanja i istraživačkih radova moguće je oblikovati svojevrsne liste za proveru namenjene
roditeljima i starateljima, odnosno nastavnicima, a koje ujedno govore o obeležjima na bihevioralnom
nivou. Mnoga deca pokkazuju samo neke aspekte teškoća i teško ih je uočiti i prepoznati, a kod neke
dece će neprepoznate teškoće iz predškolskog razdoblja postati vidljive tek u školskoj dobi. Kod
određenog broja dece one će preći u poremećaj.

Predškolski period
Motorika – gruba i fina motorika

Da li je dete nespretno, ispušta predmete, proliva npr. čaj, preterano lupa vratima i sl.?
Lošije je u igrama i aktivnostima koje zahtevaju oslanjanje na koordinaciju oko-ruka (npr. sviranje
klavira, igranje košarke, bejzbola i sl.)?
Ima li problema sa zakopčavanjem, vešanjem odeće?
Stvara radove koji su nezreli za uzrast (“umetnički” crteži, slike, kolaži, oblici u prostoru, oblici od gline i
sl.)?
Ima teškoća sa upotrebom malih predmeta ili stvarima koje zahtevaju preciznost (npr., slagalicama,
upotrebom makaza, pinceta)?
Nespretno hvata olovku ili nije usvojilo pravilan hvat?
Ne može pisati "unutar linije“?
Ne voli i izbegava zadatke crtanja i pisanja?

Jezik

Pokazuje li kašnjenje u jeziku/ govoru (pojavi prve reči, rečenice)?

Otežano imenuje ljude ili objekte?
U govor ubacuje novooblikovane reči (neologizme, ali i besmislene reči)?
Teško ponovi ono što je upravo rekao ili je neko drugi rekao?
Koristi nejasne, neprecizne reči (npr. auto za kamion i sl.) i ima ograničeni rečnik?
Govori sporo i ima niz zastoja uz korišćenje mnoštva “startera” (uh, um, i, mm...)?
U govoru su prisutne gramatički netačne kombinacije ili kriva upotreba reči ?
Pogrešno izgovara reči?
Zamenjuje reči drugim rečima koje zvuče slično?
Ima teškoće u ovladavanju rimom?
 Ne zanimaju ga knjige ili priče?
Ima problema s razumevanjem (posebno kolokvijalizama, dosetki)? O Ima teškoće sa pragmatičkim
veštinama (npr., razumevanjem odnosa izmeĎu govornika i slušatelja, u proceni slušateljevog nivoa
znanja i šta se može zaključiti na osnovu govornikovih verbalnih i neverbalnih znakova)? O Ima teškoća
u praćenju teme razgovora?
Obeležja vidljiva u predškolskom periodu po pravilu se mogu uočiti i u školskoj dobi.

Školski period uključuje i obeležja iz predškolskog perioda i neka nova:

Čitanje
Ima značajnih problema u učenju čitanja
Problemi su prisutni u stvaranju veze grafema i fonema
Koristi nagaĎanje umesto analize i dekodiranja kod čitanja nepoznatih reči
Ima teškoća u vizuelnom rečniku
Otežano imenuje grafeme
Zamenjuje grafeme i brojeve koje su slične (B, P; bdp; M, N; m,n; 3 E...)
Zamenjuje poredak grafema u reči (npr., boda / doba)
Zamjenjuje reči koje slično izgledaju (npr., bradom / dabrom)
Zamenjuje ili izostavlja reči u čitanju
Loše pamti oblik štampanih reči
Gubi red za vreme čitanja
Slabo razume ideje / teme
Sporo čita
Otežano usvaja nove reči
Nerado čita i izbegava čitanje

Pisanje
Pokazuje kašnjenje u učenju pisanja
Ima teškoće pamćenja oblika grafema i brojeva
Često obrće grafeme, brojeve i simbole
Netačno prepisuje (npr. grafeme, reči i brojeve koje slično izgledaju)
Ne voli i izbegava prepisivanje i pisanje
Sporije usvaja pravopisna pravila
Pisanje je neuredno i nepotpuno, mnoštvo je križanja i brisanja
Koristi neujednačen razmak izmeĎu grafema i reči, otežano održava red
Ne uočava sam grešku i ne ispravlja je sam
Ima teškoće u pripremi stvaranja koncepta za pisanje
Izražava pisane ideje na neorganizovan način
Zbog nedostatka razvoja ideje za pisani rad, rad je nepotpun i previše kratak ili se ne može pratiti

Matematika
Izuzetno teško procenjuje (npr., količine, vrednosti)
Ima teškoće u savladavanju pojma broja (pridavanju broja količinama)
Ima teškoće u savladavanju strategija brojanja i načela pobrojavanja (npr. po 2, 5, 10, 100)
Ima problema sa učenjem i pamćenjem osnovnih računskih činjenica vezanih uz sabiranje i oduzimanje
Probleme sa učenjem tablice množenja, formulama i pravilima
Loše smešta brojeve u kolone zbog čega čini greške u računanju
Ima problema sa poređenjima- npr., manje od, veće od
Teškoće su prisutne u odreĎivanju vremena
Ima teškoća u brzom računanju ili postavljanju problemskih zadataka
Ima problema u tumačenju grafikona i dijagrama

Pažnja

Ima teškoće u održavanju pažnje pri obavljanju radnih zadataka ili u igri
Lako ga je omesti spoljašnjim uticajima
Zaboravlja dnevne / rutinske aktivnosti
Ne prati uputstva i ne izvršava tražene aktivnosti ili školske dužnosti
Ne obraća pažnju na detalje i/ili čini greške u školskim aktivnostima ili radu
Neprestano gubi stvari koje su potrebne za obavljanje zadataka (npr. igračke, školski pribor, knjige,
alate)
Ima teškoće u organizovanju zadataka i aktivnosti
Odbija ili se nerado uključuje u aktivnosti koje zahtevaju neprekidan mentalni napor

Socijalni i emocionalni aspekt

Ima problema kako podeliti / izraziti osećaje
Ne uvažava tuĎa raspoloženja / osećaje (npr., govori u loše vreme)
Ima problema sa samokontrolom kad je frustriran O Ne može da prepozna zadirkivanje niti prikladno
da odgovoriti na zadirkivanje
Teško se pridružuje grupi i održava pozitivan društveni status u grupi vršnjaka
Teško prepoznaje ideju razgovora i izdvaja bitno od nebitnog
Ima problema sa pritiscima okoline, sa osećajem da može biti osramoćen, teško se nosi s izazovima
Može imati teškoće sa postavljanjem realnih socijalnih ciljeva
Otežano vrednuje posebne socijalne veštine i izazove
Sumnja u sobstvene sposobnosti i skloniji je da smatra da je uspeh izvan njegovog uticaja, odnosno da
je stvar sreće, a ne napornog rada

Ostalo
Zbunjenost pri odreĎivanju smera levo i desno
Loš osećaj za smer i teško nauči obrnuti pravac kretanja u istom prostoru
Lako se izgubi ili zbuni u nepoznatom okruženju
Teško prosuĎuje brzinu i udaljenost (npr. kod nekih igara kao vožnja automobila i sl.) O Neorganizovan
je i loše planira
Sporo uči nove igre i otežano rešava zagonetke
Ima teškoće slušanja i istovremenoga beleženja
Nedosledan je u izvoĎenju svakodnevnih zadataka i rutina
Otežano generalizuje i primenjuje veštine iz jedne situacije u drugu.
Deca sa specifičnim teškoćama učenja predstavljaju vrlo heterogenu grupu, a njihove teškoće mogu biti
blage, srednje ili jake. Neka deca se uspešno nose sa problemima i tokom školovanja uglavnom dobro
prolaze, dok neka imaju vrlo loša iskustva i stalne teškoće (Bowe, 2003).
NeusklaĎenost izmeĎu sposobnosti i postignuća predstavljaju glavnu okosnicu za dijagnostikovanje
teškoća premda ovaj kriterijum nije jedinstveno prihvaćen. Mnoga deca sa specifičnim teškoćama
učenja usvajaju gradivo sporije nego ostali i sporije u odnosu na očekivanja te ih takav način prati tokom
celog školovanja.

Obeležja čitanja
Čitanje = dekodiranje + razumevanje
Izvor infomacija
Akademski uspeh Veštine koje su potrebne za svladavanje čitanja su brojne –
fonološke (kao npr. fonološka svesnost, fonološko imenovanje),
vizuelne (vizuelno raspoznavanje i pamćenje),
vezane za izvršne funkcije (Meltzer, 2007) i druge.
U svakoj od uključenih sposobnosti i veština, mogu se javiti problemi.

Problemi u čitanju su najčešće prisutan oblik akademskih teškoća. Procenjuje se da čak 80-90% učenika
sa specifičnim teškoćama učenja ima probleme u čitanju (Lyon i sur., 2001), a najniže procene govore o
60% (Bender, 2001 prema Jabamani i Senthilnathan, 2016). Suština problema: nedostaju jezičke
sposobnosti, posebno fonološka svesnost - veština da se govor deli na manje celine – reči, slogove i
foneme (Ramus i Szenkovits, 2008; ).

Čitanje na glas - problemi

Ispuštanje – glasova, reči ili grupe reči i rečenica
Umetanje – glasova, reči ili grupa reči i rečenica
Zamena – glasova, reči nekom smislenom reči
Pogrešan izgovor reči
Oklevanje – čekanje 2-3 sekunde pre izgovora reči koja se čita
Inverzija – zamena mesta reči u rečenici
Nepoštovanje interpunkcije.

Ovi problemi dovode do smetnji u razumevanju teksta a ono otežava učenje i dovodi do lošeg
akademskog postignuća. Uz probleme čitanja i razumevanja kod dece sa specifičnim teškoćama učenja
mogu se uočiti i neka ponašanja koja proizlaze iz nelagode kod čitanja (Gargiulo, 2003): - Napeti pokreti,
mrštenje, vrpoljenje - Nesigurnost i odbijanje čitanja - Gubljenje u tekstu za vreme čitanja - Trzajući
pokreti glave - Preterano približavanje materijalu za čitanje.

Obeležja pisanja
Pisanje je ekspresija jezika vidljivim znakovima. To je grafičko beleženje gramatičkih – sintaktičkih,
semantičkih i leksičkih obeležja jezika. Ono koristi konvencionalne, sistemske i prepoznatljive znakove.
Komponente pisanja:
Grafeme – poznavanje grafema i grafomotorička izvedba te njihovo korišćtenje za izgradnju reči
Kompoziciju - Sposobnost generisanja ideja, izražavanje misli uz upotrebu prihvatljive gramatike i uz
podržavanje određenih stilskih konvencija
Pravopis – pravila pisanja unutar jezika
Rukopis – veština fizičke izvedbe raznih grafičkih oznaka potrebnih za iskazivanje sadržaja poruke
(Hallahan i sur. 2005).
Obeležja matematičkih veština
Matematičke veštine su kumulativne po svojoj prirodi i ovladanost jednom često je nužna da bi se
usvojila neka sledeća.
Početak formalnog usvajanja matematike može već jasno pokazati da će neka deca imati problema u
usvajanju matematike. To su ona deca koja teško povezuju broj i količinu, teško ovladavaju osnovnim
matematičkim operacijama sabiranja, oduzimanja, množenja, deljenja - oslanjaju se na „primitivnije“
strategije kao npr. računanje oslanjanjem na prste i slično. Razlozi oslanjanja na neodgovarajuće
strategije: - ne mogu da se prisete matematičkih činjenica, procedura, pravila ili formule, - sporo se
prisećaju i ne mogu da nastave postupak kad prizovu činjenicu - imaju problema sa tačnošću tokom
rada na matematičkom problemu.
Neki učenici razumeju matematičke koncepte i njihovo matematičko mišljenje može biti dobro, ali
prave greške jer: - pogrešno pročitaju matematički znak, - pogrešno beleže ili prepisuju brojeve, -
nečitko pišu brojeve (teško se prepoznaju brojevi i znakovi), - zapisuju brojeve u pogrešne kolone.

UZROCI STU
I. genetički – nasledstvo
II. neurološki – nezrelost CNS
III. specifične kognitivne sposobnosti i veštine (fonološka svesnost, brzo imenovanje)
IV. perceptivne teškoće u vizuelnom području
V. teškoće vezane za stil učenja i neefikasno podučavanje (neusklađeno sa potrebama učenika).

I. Naslednost
Postoji niz podataka koji potkrepljuju pojavu STU kod članova iste porodice, odnosno kod
srodnika, a što upućuje na genetsku osnovu (Friend, DeFries, Olson, 2008; Beckeri sar., 2014)
Prikazana su tri glavna načela vezana uz gensku osnovu (Kovas i Plomin, 2007): 1. isti geni
koji utiču na zajedničke sposobnosti (npr. čitanje) utiču i na zajedničke teškoće (npr. teškoće
čitanja) 2. geni koji su povezani sa jednim aspektom STU (npr. usvajanje rečnika) utiču i na
druge aspekte te iste STU (npr. na gramatičke probleme) 3. geni koji utiču na jednu
specifičnu teškoću (npr. u čitanju) su isti oni koji utiču na druge STU(npr. u matematici).

II. Neurobiološki uzroci

U studijama o neurobiološkoj osnovi STU navode se tzv. meki neurološki znaci (minimalne cerebralne
disfunkcije) koji upućuju na blagu nezrelost centralnog nervnog sistema kod dece koja ne pokazuju
bitnija odstupanja od urednog neurološkog funkcionisanja (Silver i Hagin, 2002). Ovi meki znaci
uključuju prepoznatljivu nespretnost, konfuziju levo-desno i nedostatak lateralizacije. - (functional
magnetic resonance imaging - fMRI), funkcionalne mape neuralne aktivnosti (magnetic source imaging -
MSI), dokazale su razlike u kortikalnoj aktivaciji za vreme čitanja kod urednih čitatelja i kod čitatelja s
odstupanjima (Shaywitz, Lyon i Shaywitz, 2006).

III specifične kognitivne sposobnosti i veštine (fonološka svesnost, brzo imenovanje) Da razvojni
fonološki poremećaj predstavlja značajan klinički entitet, pokazuju i podaci o posledicama ovog
poremećaja na savladavanje školskih veština. Tako je još osamdesetih godina XX veka pokazana
povezanost između fonološke sposobnosti i teškoća u učenju čitanja i pisanja. Veći broj prediktivnih
studija pokazuje da je nerazumevanje fonološke strukture jezika (fonološke svesnosti) snažan
prediktivni faktor kasnijih teškoća u čitanju (Milošević & Vuković, 2016).
Catts je sa saradnicima longitudinalno observirao 604 mlađa deteta sa teškoćama u čitanju od kojih je
preko 70% imalo istoriju jezičkih teškoća i poremećaja koji su uključivali teškoće u razvoju fonološke
svesnosti i teškoće u artikulaciji tokom predškolskog perioda (Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 1999).
Prema hipotezi ograničenja fonološkog procesiranja Shankweilera & Craina (1986), nemogućnosti
stvaranja smislene reprezentacije teksta, kod loših čitača, nastaje zbog fonoloških smetnji. Smetnje se
mogu odražavati u problemima u razvoju fonološke svesnosti ili u problemima sa procesiranjem i
zadržavanjem fonoloških informacija, odnosno fonološkom pamćenju (Rončević Zubković, 2010). O
Prema ovoj hipotezi problemi s pamćenjem kod loših čitača nisu povezani sa kontrolnom komponentom
radnog pamćenja, već proizlaze iz ograničenog neposrednog, odnosno kratkoročnog pamćenja i
nepotpunog shvatanja da reči imaju fonološku strukturu koja je povezana s načinom na koji se reč piše.
Deficiti koji uključuju fonološke komponente (nižeg nivoa) imaju posledice na više nivoa, te autori
smatraju da većina jezičkih problema na različitim nivoima proizlazi iz zajedničkog izvora – problema u
fonološkom procesiranju. Dalekosežnost deficita u fonološkom procesiranju prepoznaje se u smetnjama
najmlađih jezičkih funkcija poput čitanja. Iako Shankweiler & Fowler (2004) smatraju da su smetnje u
čitanju delom određene biološkim predispozicijama, ističu da se ranim intervencijama može postići
napredak, te posebno naglašavaju važnost treninga fonološke svesnosti i prepoznavanja reči na ranom
uzrastu (Rončević Zubković, 2010).

IV perceptivne teškoće u vizuelnom području

Neki istraživači smatraju da teškoće u vizuelnom području imaju značajno veći uticaj na čitanje i
pisanje nego npr. loše fonološke veštine (Vidyasagar i Pammer, 2009). Potporu tom mišljenju daju
istraživanja o magnocelularnom nedostatku (Lovegrove i sur., 1980) i nedostacima u vizuelnim
putevima (trajni i prenosni put, Breitmeyer, 2012) kao i pretpostavka o postojanju nedostataka u
rasponu vizualne pažnje. - desna hemisfera IV perceptivne teškoće u vizuelnom području Neki
istraživači smatraju da teškoće u vizuelnom području imaju značajno veći uticaj na čitanje i pisanje
nego npr. loše fonološke veštine (Vidyasagar i Pammer, 2009). Potporu tom mišljenju daju
istraživanja o magnocelularnom nedostatku (Lovegrove i sur., 1980) i nedostacima u vizuelnim
putevima (trajni i prenosni put, Breitmeyer, 2012) kao i pretpostavka o postojanju nedostataka u
rasponu vizualne pažnje. - desna hemisfera

V. Stil učenja i neefikasno podučavanje

Ponekad je nemoguće utvrditi je li neadekvatan stil učenja onaj koji dovodi do teškoća ili on proizlazi
iz teškoća koje osoba ima (Cuevas, 2015).

DEFIINISANJE DISLEKSIJE

I. „Disleksija je specifična teškoća učenja koja uglavnom pogađa razvoj pismenosti i jezičke veštine.
Prisutna je od rođenja i ima celoživotne posledice. Obeležena je teškoćama u fonološkoj obradi,
brzom imenovanju, radnom pamćenju, brzini obrade i automatizaciji veština koje nisu usklađene sa
ostalim kognitivnim sposobnostima. Britansko udruženje za disleksiju (British Dyslexia Association -
BDA) 2007.

„Disleksija je specifična teškoća učenja neurobiološkog porekla. Odlikuje se teškoćama u tačnom i /

ili fluentnom prepoznavanju reči, smetnjama u spelovanju i lošim veštinama dekodiranja. Ove
teškoće proizlaze iz nedostataka u fonološkoj strukturi jezika i često su neočekivane u odnosu na
druge kognitivne sposobnosti i s obzirom na učinke razredne edukacije. Sekundarne posledice mogu
uključivati probleme u razumevanju pročitanog i mogu uticati na učinke čitanja tako da su one
vidljive u smislu rizika za porast rečnika kao i znanja o svetu.”
Međunarodno udruženje za disleksiju (International Dyslexia Association - IDA)
(https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/) 2002.

Zaokret u tumačenju disleksije je definicija Evropskog udruženja za disleksiju (European Dyslexia

Association – EDA) koja 2007. daje najmanje stigmatizirajuću definiciju disleksije obrazlažući da je
disleksija različitost u načinu neuralnog funkcioniranja koja se ogleda u sticanju čitanja, spellinga i
pisanja. Kognitivne teškoće koje uzrokuju ove razlike mogu uticati na organizacione veštine,
računanje i druge sposobnosti. Disleksija može biti uzrokovana kombinacijom teškoća u fonološkoj
obradi, radnom pamćenju, brzom imenovanju, sekvencioniranju i automatizaciji osnovnih veština.
Određenje disleksije u kontekstu različitosti, za razliku od prethodnih u kojima se ističe pripadnost
kategoriji specifičnih teškoća učenja, zaista je najmanje stigmatizirajuće, ali različitost nije dovoljna
osnova za ostvarivanje prava na podršku i pomoć

Reid (2016, str. 5) navodi: „Disleksija je različitost u načinu obrade i obeležavaju je teškoće u sticanju
pismenosti koje se odražavaju na čitanje, pisanje i spelling. Disleksija može delovati na kognitivne
procese kao što su pamćenje, brzina obrade, vremensko upravljanje, koordinacija i automatizacija.
Uz disleksiju se javljaju i vizualne i fonološke teškoće kao i nesrazmer edukativnih postignuća.“

I. Genetski faktori II. Neurobiološki: O Problemi vizuelne i vremenske obrade (Singleton, 2009) O
Nedostatci magnocelularnog vizuelnog sistema O Cerebelarna teorija (Fawcett i Nicolson; 2008) O
Teorije vezane za strukturalne razlike u moždanim hemisferama (Geschwind i Galburda, 1985) O
Integracije vizuelnih i slušnih podražaja za vreme čitanja (Harrar i sur., 2014) O Teorije vezane za
brzinu obrade (Breznitz, 2008) O Teorija fonološkog nedostatka (Vellutino i sur., 2004).

DISLEKSIJA

Da razvojni fonološki poremećaj predstavlja značajan klinički entitet, pokazuju i podaci o

posledicama ovog poremećaja na savladavanje školskih veština. Tako je još osamdesetih godina XX
veka pokazana povezanost između fonološke sposobnosti i teškoća u učenju čitanja i pisanja. Veći
broj prediktivnih studija pokazuje da je nerazumevanje fonološke strukture jezika (fonološke
svesnosti) snažan prediktivni faktor kasnijih teškoća u čitanju (Milošević & Vuković, 2016).

Catts sa saradnicima longitudinalno observirao 604 mlađa deteta sa teškoćama u čitanju od kojih je
preko 70% imalo istoriju jezičkih teškoća i poremećaja koji su uključivali teškoće u razvoju fonološke
svesnosti i teškoće u artikulaciji tokom predškolskog perioda (Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 1999).

Kako je veća pažnja posvećena ispitivanju fonoloških sposobnosti kod disleksije, u periodu posledica
smetnji fonološkog razvoja – kada se isključuje mogućnost blagovremene intervencije, mi ćemo i te
rezultate predstaviti. Naime, prema hipotezi ograničenja fonološkog procesiranja Shankweilera &
Craina (1986), nemogućnosti stvaranja smislene reprezentacije teksta, kod loših čitača, nastaje zbog
fonoloških smetnji. Smetnje se mogu odražavati u problemima u razvoju fonološke svesnosti ili u
problemima sa procesiranjem i zadržavanjem fonoloških informacija, odnosno fonološkom pamćenju
(Rončević Zubković, 2010).

Prema ovoj hipotezi problemi s pamćenjem kod loših čitača nisu povezani sa kontrolnom
komponentom radnog pamćenja, već proizlaze iz ograničenog neposrednog, odnosno kratkoročnog
pamćenja i nepotpunog shvatanja da reči imaju fonološku strukturu koja je povezana s načinom na
koji se reč piše. Deficiti koji uključuju fonološke komponente (nižeg nivoa) imaju posledice na više
nivoa, te autori smatraju da većina jezičkih problema na različitim nivoima proizlazi iz zajedničkog
izvora – problema u fonološkom procesiranju.

Dalekosežnost deficita u fonološkom procesiranju prepoznaje se u smetnjama najmlađih jezičkih

funkcija poput čitanja. Iako Shankweiler & Fowler (2004) smatraju da su smetnje u čitanju delom
određene biološkim predispozicijama, ističu da se ranim intervencijama može postići napredak, te
posebno naglašavaju važnost treninga fonološke svesnosti i prepoznavanja reči na ranom uzrastu
(Rončević Zubković, 2010).

U razdoblju pre početka školovanja vidljivo je teško praćenje ritmičkih igara, otežano učenje pesmica
u rimi kao i praćenje sleda (vizuelnog, auditivnog), nevoljnost pri aktivnostima fine motorike:
baratanju makazama, nizanju perlica, posebno pri crtanju. Teško prepoznaju pojedine grafeme, ne
pišu svoje ime niti druge nazive, ne prepoznaju uobičajne natpise, nerado slušaju priče i ne
prepričavaju ih te otežano odgovaraju na pitanja o priči.

RANI INDIKATORI DISLEKSIJE

Nemaju razvijenu fonološku svesnost -ne prepoznaju rimu -ne segmentuju slog -nemaju razvijenu
fonemsku svesnost Izostaje segmentacija rečenica – svest o rečima Deficit fonološke memorije Sporo
imenovanje Deficit vizuelne percepcije

U školskom periodu
nema vizuelnog rečnika (Coca Cola, Čupa Čups, čokolada)
problemi praćenja sleda glasova – fonemska diskriminacija – fonemska svesnost /glasovna analiza i
sinteza -jako – kajo; kšia-kiša)
ne prepoznaje, ne imenuje grafeme, otežano pamti grafeme
– ne uspostavlja vezu grafem – fonem (dekodiranje)
kod čitanja ili pisanja grafema priseća se slike predmeta (A kao avion; O kao oblak)
meša grafeme - foneme (P, B; Z, S; p,b,d; m,n,u; z,s; c,č,ć; s,š; z,ž; lj,nj; a,o) po vizuelnoj ili akustičkoj
sličnosti
pri čitanju ili pisanju dešavaju se ispuštanja fonema ili grafema (sumrak - sumak, pravo-prvo),
zamene (kotač - kolač; bula-pula, domar-modar; otac - tata) i dodavanja (kriv - krivo; kožni - kožnati)
fonema, slogova, reči O ogledalsko pisanje (teškoće u orjentaciji; j, l, s)
speluje (čita? K-o-m-a-r-a-c j-e z-u-j-a-o u s-o-b-i)
sriče
čita, piše napamet (prema prvom glasu/slogu poznati – policija ; ili otac-tata)
nepoštovanje ortografije
ne razume pročitano, ne može da odgovori na pitanja, ili da prepriča sadržaj
ne uočava grešku
u pisanju – i problem rukopisa i pravopisa
sastavljanje dve reči biosam,
rastavljanje reči koje se pišu zajedno ni ti,
pisanje velikih grafema;
pogrešno rastavljanje reči; nerazlikovanje č, ć; ije, je
najviše grešaka – diktat (pažnja, slušanje, pamćenje, jezičko znanje, pretvaranje auditivnog/
fonološkog u grafičko, vizuelno; sekvencioniranje).
U odraslom uzrastu...
dalje postojanje teškoća u čitanju i duže vreme za čitanje
ponovno čitanje da bi se razumelo ono što je čitano, problemi razumevanja
teškoće s rasporedima
problemi pri zapisivanju beleški i teško čitljiv rukopis
puno pravopisnih grešaka pri pisanju
otežano ispunjavanje pisanih materijala kao npr. različitih obrazaca

Preporuke
Analiza internacionalne literature pokazuje da je fonološka svest kod dece predškolskog uzrasta
najjači preduslov kasnije sposobnosti čitanja. Takođe, podaci iz literature pokazuju i da eksplicitan
trening fonološke svesti ima pozitivan uticaj na učenje čitanja i ovladavanje pravopisom. Stoga se
smatra da efikasno jačanje fonoloških sposobnosti dece predškolskog uzrasta daje pozitivan uticaj na
sposobnost čitanja (Blachman, 1994; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988). Budući da srpski jezik spada
u jezike sa izrazito plitkom ortografijom i jasnom morfološkom određenošću, moguće je da se neke
fonološke veštine kod dece srpskog govornog područja javljaju ranije nego kod dece koja usvajaju
neki jezik sa složenom (dubokom) ortografijom. Stoga preporučujemo da se procena fonoloških
sposobnosti kod dece srpskog govornog područja vrši ranije nego kod dece koja razvijaju jezik sa
dubokom ortografijom, kao što je engleski na primer (Milošević, 2017).
Blagovremena procena fonoloških sposobnosti omogućila bi rano otkrivanje dece sa smetnjama u
jezičkom razvoju, njihovo praćenje i tretman. S obzirom da se fonološki deficiti do kojih smo došli u
ovom istraživanju povezuju sa pojavom smetnji u čitanju i pisanju (Anthony et al., 2002; Catts, 1993;
Catts, Adlof, Hogan, & Weismer, 2005; Ivašac Pavliša, 2009), pravovremeno otkrivanje i sprovođenje
tretmana dece sa poremećajem u govorno-jezičkom razvoju doprinelo bi lakšem savlađivanju
akademskih veština i sprečilo posledice na psihosocijalnom planu (Milošević, 2017).

Definicija: Nacionalni centar za teškoće učenja SADa (National Centre for Learning Disabilities -
NCLD) navodi:
Disgrafija je teškoća učenja koja pogađa veštinu pisanja. Ogleda se u teškoćama u spellingu, lošem
rukopisu i problemima oblikovanja misli u pisanoj formi – pisanog izražavanja. Budući da pisanje
zahteva složene nivoe motoričke i informacijske obrade, podatak da učenik ima disgrafiju nije
dostatan. Naime, učenicima sa poremećajima u pisanju trebaju posebni uslovi i priagođavanja tokom
učenja kao i dodatno uvežbavanje da bi dosegli odgovarajući nivo pisanja.
Obeležja su vidljiva kroz teškoće sa pravopisom, lošim rukopisom i problemima oblikovanja misli u
pisanom obliku. Disgrafija može biti jezički i/ili nejezički utemeljena. Motorički akt Čest pratilac
disleksije

U predškolskom uzrastu
Nepravilno držanje olovke i nepravilan položaj tela dok se crta
Nerado crtaju, nerado pišu grafeme
Ne koriste bojice, po pravilu pišu ili crtaju samo jednom olovkom ili bojicom.

U školskom periodu
Nespretan hvat olovke i nespretan položaj tela
Izbegavanje pisanja
Teškoće u vizualizaciji grafema
Nečitak rukopis
Mešanje velikih i malih, štampanih i pisanih grafema
Nedosledan razmak između grafema i reči
Nedovršeni grafemi, reči i rečenice
Ispuštanje grafema, reči i celih rečenica (posebno kod diktata)
Iskazivanje velikog napora za vreme pisanja
Pisanje uz govorenje na glas

Značajne teškoće pri beleženju

Problemi smeštanja teksta na papir
Teškoće organizovanja misli i prenošenja u pisani oblik
Teškoća sa strukturiranjem teksta vezano uz upotrebu sintakse i gramatike
Veliki nesrazmer između pisanih ideja i onoga što učenik govorno proizvodi
Značajno manja produktivnost u smislu broja reči i rečenica u samostalnom pisanju u odnosu na
očekivano prema obrazovnoj dobi.

Lenček i Ivšac Pavliša, 2007:

Probleme sa grafemima Teško izvode oblike grafema, pogrešno pišu zadate grafeme.
Probleme na nivou rukopisa Nečitak rukopis, mešanje vrsta grafema, nepoštovanje margina,
nepridržavanje reda, problemi prostornog smeštanja teksta.
Problemi sa kompozicijom
Teškoće oblikovanja teksta kroz upotrebu reči i rečenica, ponavljanje istih reči, neodgovarajuća
upotreba sintakse i gramatike, problemi sa sročnosti, zadržavanje na nivou konkretnog i
deskriptivnog pisanja bez uvođenja apstraktnih ideja.

Definicija: Britansko udruženje za disleksiju (British Dyslexia Asssociation – BDA navodi:

Diskalkulija je specifična teškoća učenja koju obeležavaju problemi u usvajanju bazičnih aritmetičkih
veština, obradi brojevnih veličina i tačnom i fluentnom računanju. Ove teškoće trebaju biti značajno
ispod onoga što se očekuje za hronološku dob i nisu posledica neodgovarajućeg podučavanja niti
intelektualnih teškoća.

Obeležja su vidljiva kroz teškoće:

u razumevanju jednostavnih brojevnih koncepata,
nedostatak intuitivnog osećaja za brojeve i
teškoće sa učenjem numeričkih činjenica i procedura
Vizuelno-prostorni deficit
Deficit pamćenja
Deficit prosuđivanja

Obeležja
Teškoćama brojanja unazad
Lošem osećaju za broj i procenu količine
Teškoćama u prisećanju osnovnih činjenica uprkos mnogim satima vežbe i učenja
Oslanjanju na samo jednu strategiju kojom se nadomešta nedostatak prizivanja činjenica – strategiju
brojanja
Teškoćama u razumevanju mesnih vrednosti
Nedostatku osećaja da li je odgovor tačan ili približno tačan
Sporom računanju

Zaboravljanju matematičkih postupaka, posebno kad su složene, npr. dugo deljenje O Osnovnoj
operaciji za sve postupke - sabirajanje
Izbegavanju zadataka koji bi se mogli završiti sa pogrešnim odgovorom
Lošim aritmetičkim veštinama
Visokom nivou matematičke anksioznosti (Chinn i Aschroft, 2017).