Prilagođavanje Tehnike I Tehnologije Nastavi U Školama Sa Obrazovnim Problemom

PRILAGOĐAVANJE TEHNIKE
I TEHNOLOGIJE NASTAVI U
ŠKOLAMA SA OBRAZOVNIM
PROBLEMOM
Sadržaj:
1. UVOD ................................................................................................................................................. 2
1.1 Definisanje problema istraživanja ................................................................................................ 2
1.2 Pitanja i ciljevi istraživanja .......................................................................................................... 3
1.3 Istraživački pristup i metode ........................................................................................................ 4
2. PROBLEMI UČENJA ........................................................................................................................ 5
2.1 Opšta definicija poteškoća u učenju ............................................................................................. 5
2.2 Opšte i specifične poteškoće u učenju.......................................................................................... 7
2.3 Identifikovanje problema učenja .................................................................................................. 8
2.4 Mere pomoći .............................................................................................................................. 10
3. LEKCIJE ........................................................................................................................................... 14
3.1 Prilagođavanje metoda i oblika rada .......................................................................................... 14
3.2 Strategije učenja ......................................................................................................................... 15
3.3 Različiti oblici i vrste pomoći .................................................................................................... 16
3.4 Verifikacija i evaluacija ............................................................................................................. 20
3.5 Nastavne tehnike i tehnologija ................................................................................................... 21
3.6 Učenici s teškoćama u učenju u tehnikama i tehnologiji podučavanja ...................................... 22
3.7 Samoefikasnost........................................................................................................................... 26
4. ISTRAŽIVANJE AKTIVNOSTI UČENIKA SA OBRAZOVNIM PROBLEMIMA U NASTAVI
TEHNIKE I TEHNOLOGIJE ................................................................................................................... 27
4.1 Stavovi i mišljenja nastavnika o radu sa učenicima sa poteškoćama u učenju .......................... 27
4.2 Samoefikasnost učenika ............................................................................................................. 35
5. DISKUSIJA ................................................................................................................................ 38
7. LITERATURA ................................................................................................................................. 45
1
1. UVOD
I tehnika i tehnologija su od suštinskog značaja za život, jer ne postoji predmet koji ne bi bio
proizveden tehnologijom. Za kvalitetan život hitno je potrebno znanje iz oblasti različitih tehnologija.
Obavezna osnovna škola i tehnologija omogućuju učenicima sticanje znanja i razvijanje njihovih
sposobnosti i veština.
U mislima učenika, uprkos istoj metodi podučavanja, pojavljuju se različiti načini razmišljanja.
Moramo biti svesni da svi nemaju istu sposobnost pamćenja, koncentracije, jednako razvijene motoričke
sposobnosti ... Učenici s teškoćama u učenju trebaju drugačiji tretman i važno je da svi pedagoški
radnici doprinose boljem poznavanju svih učenika. Nastavnici moraju biti adekvatno obrazovani da rade
sa učenicima sa poteškoćama u učenju. Moramo stvoriti okruženje za učenje koje će omogućiti
učenicima sa poteškoćama u učenju da se jednako bave i da učestvuju u obrazovanju.
1.1 Definisanje problema istraživanja
Poslednjih decenija, došlo je do velikog porasta učenika sa poteškoćama u učenju. Inače, ne

postoje tačni podaci o tome koliko je dece sa poteškoćama u učenju u Sloveniji, ali se procenjuje da ih je
oko 9% (Peklaj, 2016) .
Teškoće u učenju ometaju učenike u izgradnji vlastitog znanja i prihvatanju i pamćenju

informacija. Pored toga, učenici često imaju problema sa socijalizacijom i shodno tome u ostvarivanju
svojih interesa. Važna je rana intervencija u identifikaciji poteškoća u učenju. Rano prepoznavanje
problema i pravilno planiranje pomoći učenicima sa poteškoćama u učenju doprinose njihovom
akademskom rastu. Da bi se obezbedila nastava za sve učenike, čak i učenike sa teškoćama u učenju, oni
su jednaki, pedagozi se stalno edukuju. Pohađaju se kursevi obrazovanja i obuke koje vode Ministarstvo
obrazovanja, nauke i sporta, Institut za obrazovanje i Društvo Bravo. Nastavnici moraju imati dobro
razumevanje poteškoća u učenju i nastavnih metoda i metoda rada u skladu s tim.
2
U magistarskom radu koncentrisaćemo se na određivanje prilagođavanja nastave učenicima s
teškoćama u učenju. U nastavi tehnike i tehnologije ne radi se samo o davanju teorijskog znanja, već o
velikom naglasku na praktičnom radu i učenju kroz praktičan rad (Fakin, Kocijančič, Hostnik in
Florjančič, 2011). U prošlosti je student procenjivan na osnovu procene pismenog testa, usmenog pitanja
ili konačnog praktičnog proizvoda. Od druge polovine 20. veka procena znanja više se ne fokusira
isključivo na konačni proizvod, već zavisi od celog procesa koji učenik mora da preduzme da bi
postigao cilj (Magajna in Velikonja, 2011).
Sve veći naglasak stavljen je na praćenje i procenu slobodnog mišljenja i podsticanje ličnog
razvoja učenika. Važno je da nastavnik stalno pruža povratnu informaciju učeniku, pomažući mu da
poboljša svoje znanje i postigne obrazovne ciljeve. Percepcija procesa učenja i efekti samih učenika,
koji zajedno sa nastavnikom i sadržajem čine trougao učenja, posebno je važna za balansiranje procesa
učenja i sticanja veština, posebno među učenicima sa teškoćama u učenju. Važnu ulogu u uspehu
pojedinca ima samoefikasnost. Ona stimuliše rad pojedinca, jer se odnosi na ono što pojedinac oseća
sposobnim za rad, i pokazuje volju i motivaciju da to želi. Dakle, samoefikasnost usmerava rad
pojedinca (Rohann, Taconis in Jochems, 2012; Sewell in St George, 2000).
1.2 Pitanja i ciljevi istraživanja
Istraživačka pitanja koja smo postavili su:
RV1: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u učenju u

fazi nastave?
RV2: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u učenju

tokom faze učvršćivanja?
RV3: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u učenju

tokom faze ocjenjivanja?
RV4: Kako nastavnici i tehničari procenjuju svoje znanje u oblasti rada sa učenicima sa
poteškoćama u učenju i sa kim učestvuje većina ljudi?
3
RV5: Kakva je percepcija učenika sa posebnim potrebama o sopstvenoj efikasnosti u nastavnom
sadržaju tehnologije i tehnologije?
RV6: Koji je motiv učenika sa teškoćama u učenju (grubi, fini i senzualni)?
RV7: Da li učenici sa teškoćama u učenju imaju problema sa pažnjom i održavanjem motivacije,

i ako jeste, koji su to problemi?
RV8: Kakva je sposobnost uključivanja učenika sa poteškoćama u učenju u sadržaj tehnologije i

tehnologije?
RV9: Da li učenici sa teškoćama u učenju imaju teškoće u razumevanju, pamćenju i primeni

pravila tehničke dokumentacije, i ako jesu, koji su to problemi?
Postavili smo i neke ciljeve (C), koji su:
C1: Opišite koncept problema učenja i identifikujte tipove problema učenja.
C2: Predstavite način identifikacije učenika sa poteškoćama u učenju, merama pomoći i

različitim oblicima i vrstama pomoći.
C3: Istražite načine prilagođavanja od strane nastavnika tehnike i tehnologije kada radite sa
učenicima sa poteškoćama u učenju i odredite metode koje učitelji najčešće koriste.
1.3 Istraživački pristup i metode
U studiji smo koristili kvantitativni i kvalitativni pristup.
Dominantne metode (M):
M1: Teorijsko-kauzalna metoda: proučavanje domaće i inostrane literature, deskriptivna metoda

teorijskih priloga, analiza i interpretacija literature.
M2: Neeksperimentalna metoda: anketni upitnik, aktivno posmatranje.
4
2. PROBLEMI UČENJA
Sa poteškoćama u učenju, koje predstavljaju prepreku u izgradnji vlastitog znanja, danas postoji
priličan broj učenika. Među njima su oni studenti koji imaju teškoća u razumevanju i sticanju znanja
dugo vremena. Postoje različiti uzroci problema i različiti tipovi problema u učenju. Važno je da učenici
dobiju brzu i efikasnu pomoć kako bi im pomogli da izgrade svoje znanje.
2.1 Opšta definicija poteškoća u učenju
Školski neuspeh u pedagoškoj, sociološkoj, psihološkoj i psihijatrijskoj literaturi bavi se iz

različitih perspektiva. U početku, kliničko-psihološka i psihijatrijska analiza tražila je uzrok neuspeha
učenja kod pojedinaca. Fokus je bio uglavnom na individualnim aspektima. Vremenom su se promenili
koncepti uzroka neuspeha u učenju i način rešavanja poteškoća u učenju. Poslednjih decenija, sociološke
i druge društvene i humanističke nauke izložile su ulogu okruženja koje utiče na neuspeh škole. U
oblasti učenja i podučavanja, stručnjaci se fokusiraju na interaktivnu prirodu procesa učenja i
podučavanja kada traže probleme. Oni se takođe fokusiraju na efekte odstupanja između karakteristika
učenika i okruženja za učenje (materijali, metode, itd.). Danas ovi pristupi planiraju i sprovode važne
promene u okruženju i kada se radi sa detetom kako bi se povećala koherentnost i učenje i psihosocijalne
kompetencije učenika i okoline. Naglasak je na stvaranju različitih okruženja za učenje i integraciji
učenja i pomoći sa učenikom (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008).
Problemi učenja dece podeljeni su u tri osnovna tipa.
Za tip I, uzroci problema su primarni u okolini učenika. Ova grupa uključuje poteškoće u učenju
koje nastaju kao posledica kulturne i ekonomske deprivacije, neadekvatne nastave i skrivenog
kurikuluma, problema vezanih za višejezičnost i multikulturalnost, ili sa trajnijim stresnim stimulansima
u okruženju deteta (Magajna idr., 2008, str. 7).
Za tip II postoje problemi u kombinaciji faktora (recipročna interakcija) između pojedinca i

okoline. Kod pojedinog deteta ili adolescenta identifikuju se unutrašnji faktori koji predstavljaju veću
ranjivost, veću tendenciju da se razviju određeni opšti ili specifični problemi u učenju. Međutim,
5
poteškoće u učenju i neuspeh će se javiti samo otvoreno ako okruženje (metode, materijali, klima, itd.)
Nisu dizajnirani i obučeni za ispravno rešavanje ovih ranivosti, posebnosti ili tendencija (Magajna idr.,
2008, str. 8).
Za tip III, uzroci problema su primarni kod pojedinca (neurološki poremećaji, razvojne ili
motivacijske specifičnosti, umereni do teži poremećaji učenja, itd.). Ovaj tip problema je obično najteži,
hroničan i često uključuje više područja. Deca ovog tipa će verovatno imati problema i potrebna su im
velika prilagođavanja u okruženjima koja su obično odgovarajuća. Najveću grupu trećeg tipa čine
učenici sa umerenom i posebno lošom formom specifičnih poteškoća u učenju (Magajna idr., 2008, str.
9).
Problemi učenja često se isprepliću i utiču jedni na druge, tako da ne mogu biti potpuno odvojeni
jedan od drugog. Podelite ih u podgrupe. Poznavanje različitih podgrupa problema učenja pomaže nam
da bolje identificiramo i planiramo pomoć za učenike sa poteškoćama u učenju (Magajna idr., 2008).
Nastavni problemi su podeljeni u grupe:
 lakše i umerenije specifične probleme učenja i jezika;

 teškoće u učenju zbog nedostatka pažnje i hiperaktivnosti;
 poteškoće u učenju usled opšteg usporenog razvoja;
 poteškoće u učenju zbog manje razvijenih sposobnosti samoregulacije;
 poteškoće u učenju zbog nedostatka motivacije za učenje;
 emocionalno uslovljene poteškoće u učenju;
 problemi u učenju zbog sekundarnog jezika i socio-kulturnih razlika;
 poteškoće u učenju zbog socio-ekonomske invalidnosti.
Tu su i učenici sa blagim vidnim, slušnim, govornim i / ili motoričkim poremećajima koji ne pripadaju
obrazovnom programu sa prilagođenom implementacijom i dodatnom stručnom pomoći, ali ipak
zahtevaju odgovarajuće adaptacije u okruženju za učenje. Važno je da nastavnik bude pažljiv prema
takvim učenicima i da ih prilagodi okruženju za učenje ako im je to potrebno (Magajna idr., 2008).
6
2.2 Opšte i specifične poteškoće u učenju
Problemi učenja se dele na opšte i specifične poteškoće u učenju. Oba tipa problema u učenju
mogu se pojaviti od lakšeg do težeg, od jednostavnog do složenog. U zavisnosti od trajanja, nastaju
problemi koji se odnose na kraće ili duže periode ili čak na život. Samo jedna vrsta problema u učenju
može se pojaviti kod pojedinca, ili se može ispreplesti.
2.2.1.1 Opšti problemi učenja
Opšte poteškoće u učenju mogu biti posledica unutrašnjih i spoljašnjih faktora: poremećaja
pažnje, hiperaktivnosti, prepreka socio-emocionalnoj adaptaciji, višejezičnosti, ispodprosječnim i
marginalnim intelektualnim sposobnostima, nedostatku motivacije, socio-kulturnim razlikama, slabo
razvijenim samoregulatornim sposobnostima, socio-ekonomskim preprekama. Pored gore navedenih
uzroka, neadekvatno i neprilagođeno učenje, koje se isprepliće sa preprekama skrivenim nastavnim
planom, pasivnost učenika, zavisnost, otuđenost, nekritičnost, posvećenost sudbini, prikriveno
institucionalno učenje. Studenti sa takvim problemima imaju znatno teže probleme od vršnjaka u
sticanju veština u jednom ili više nastavnih predmeta. Takvi učenici su manje uspešni ili čak neuspešni.
Neuspeh učenja definisan je kao relativan i apsolutan. Relativni neuspeh u učenju znači da je postignuće
učenika niže od očekivanog u smislu njegovog talenta. Apsolutni neuspeh u učenju znači da je učenik
negativno procenjen, ponavlja razred, završava osnovnu školu u nižem razredu (Magajna idr., 2008).
2.2.1.2 Specifični problemi u učenju
Termin „specifični problemi u učenju“ odnosi se na heterogenu grupu deficita koja se karakteriše
ranim razvojnim poteškoćama i / ili problemima u bilo kojoj od sledećih oblasti: pažnja, pamćenje,
razmišljanje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), čitanje, pisanje, pravopis, računarstvo, društvena
kompetencija i emocionalno sazrevanje (Magajna idr., 2008, str. 11).
7
Učenici sa takvim teškoćama u učenju imaju problema sa sposobnošću da obrađuju, tumače i
povezuju informacije. Specifični problemi u učenju su neurofiziološki zavisni, tj. Podelimo ih na
specifične deficite na nivou slušno-vizuelnih procesa i specifičnih deficita na nivou vizuelno-motoričkih
procesa. Specifični deficiti na nivou slušno-vizuelnih procesa dovode do poremećaja čitanja, pravopisnih
problema i drugih problema u učenju u oblasti jezika. Specifični deficiti na nivou vizuelno-motoričkih
procesa uzrokuju probleme u matematici, pisanju, planiranju, izvođenju praktičnih aktivnosti i socijalnih
veština (Magajna idr., 2008).
2.3 Identifikovanje problema učenja
Sveobuhvatan i kompleksan pristup je ključ za sprečavanje i rešavanje poteškoća u učenju. To je

stalno preplitanje otkrivanja, identifikovanja, identifikovanja i istraživanja karakteristika poteškoća u
učenju u određenom učeniku iu specifičnoj okolini učenja i pomoći. Kompetencije učenika, kao što su
jake oblasti, interesi, talenti i još mnogo toga, takođe su dio otkrivanja i prepoznavanja poteškoća u
učenju. Od ključne važnosti u ovim fazama nije samo istraživanje faktora rizika i zaštitnih faktora u
određenom učeniku, već iu okruženju za učenje. Uspešan proces pomoći učeniku s poteškoćama u
učenju je otkrivanje učeničkih prepreka za prihvaćanje i izražavanje znanja, otkrivanje njegovih jakih
područja, socijalnih kompetencija i učenje o karakteristikama učenika. Proces učenja treba da istraži
prepreke za učenje i kompetentnu, jaku stranu okruženja za učenje. U procesu otkrivanja i
prepoznavanja uzroka uspeha ili neuspeha u učenju, tražimo oblike / obrasce / principe njegovog uspeha
ili neuspeha u učenju. Ovi oblici ili obrasci nam pomažu da identifikujemo prepreke i poremećaje koji
uzrokuju učenikove probleme. Potrebno je istražiti oblike rada i jake oblasti u učeniku iu okruženju koje
pokazuje načine na koje učenik može efikasno učiti. Različiti načini učenja mogu se koristiti u procesu
učenja kako bi se podržale veštine, snage i različiti faktori podrške u okruženju (Magajna idr., 2008).
8
Glavni ciljevi koji pružaju sveobuhvatan i kompleksan pristup identifikaciji i prepoznavanju
problema učenja su (Magajna idr., 2008, str. 16):
 otkrivanje opštih oblasti kompetencija učenika (generalno slabi i jaki domeni);

 identifikacija trenutnog nivoa implementacije i postignuća učenika;
 objašnjenje nedostatka napretka u učenju ili pomoći;
 otkrivanje specifičnih područja kompetencija učenika (slabe i jake specifične oblasti);
 razumevanje stila učenja učenika;
 identifikovanje različitih oblasti i aspekata kurikuluma (sadržaj učenja, oblici i metode
rada, redosled sedenja, organizacija nastave, načini ispitivanja i ocenjivanja znanja, itd.)
U kojima je učenik aktivan i zainteresovan, te oblasti kurikuluma i skrivenog kurikuluma,
pasivno, nezainteresovano ili uznemirujuće.
Proces identifikacije i identifikovanja problema učenja je interdisciplinarni pristup, gde studenti,

roditelji, nastavnici i savetodavni rad međusobno deluju. U slučaju većih problema, u proces će biti
uključen specijalni pedagog, specijalista kliničke psihologije, pedopsihijatar i drugi stručnjaci. U
procesu pomoći, faktori koji utiču na učenje su ključni faktori: opšte i specifične kognitivne sposobnosti,
metakognitivne sposobnosti, jezička funkcija, motivacija za učenje, emocionalno funkcionisanje,
socijalna inkluzija i funkcionisanje, biološki faktori, fizičko funkcionisanje i zdravlje, i kućna i školska
sredina. Otkrivanje poteškoća u učenju se vrši direktnim posmatranjem obrazovnog rada u učionici,
intervjuima, upitnicima za one koji su uključeni u proces učenja, testovima za određivanje intelektualnih
sposobnosti učenika, posebnim sposobnostima i kroz postignuća i vještine učenika. Proces identifikacije
i identifikovanja poteškoća u učenju je u dva dela. Prvi deo je istraživačka diskusija o poteškoćama u
učenju učenika sa svim učesnicima u procesu / projektu pomoći, a drugi deo je dijalog sa učenikom. Cilj
procesa podrške je da se učenicima pruže nove kompetencije da identifikuju probleme u učenju i da ih
reše. Dodatak 1 sadrži tabele koje služe za identifikaciju problema u učenju. Imajući u vidu individualne
faktore koji utiču na učenje, tabela pokazuje kako prepoznajemo problem i kako određeni problem
ometa učenje u pojedinim oblastima i kako to ometa adaptaciju škola. Identifikovani problem mora biti
predstavljen učeniku na jeziku koji će razumeti, kao što ćemo i mi (Magajna idr., 2008).
9
2.4 Mere pomoći
Kada se planira proces pomoći, potrebno je ispitati ukupnu ličnost učenika, njegove životne
uslove u školi i kod kuće, kao i životnu perspektivu. Osnovna svrha procesa pomoći je da se istraže i ko-
kreiraju uslovi u kojima se učenik najčešće i najaktivnije angažuje. Važno je stvoriti okruženje za učenje
u kojem učenik može aktivno učestvovati, izražavati misli i ideje, razvijati svoje interese, talente i
snažne oblasti. Neophodno je istražiti i promeniti situaciju kako u samom okruženju za učenje tako iu
komplementarnim odeljenjima, u produženom životu itd. Jedan od ključnih elemenata u procesu pomoći
je težnja za najuspešnijom saradnjom između škole i porodice (Magajna idr., 2008).
Sistemski faktori su važni za efikasnost procesa pomoći. Oni dozvoljavaju ili ometaju postizanje
efektivnog okruženja za učenje i efikasnu pomoć u učenju. Dole su navedeni sledeći ključni faktori
sistema. U školama je neophodno osigurati dobru profesionalnu kompetentnost nastavnika, školskih
savjetnika i drugih radnika uključenih u školsku sredinu. Nastavnici i ostalo školsko osoblje moraju biti
obučeni kako da uključe učenike u proces pomoći. Učenici trebaju biti ko-kreatori u procesu pomoći.
Nastavnici i drugi zaposleni trebaju biti dobro upoznati sa relevantnim zakonskim i regulatornim
odredbama i nacionalnim materijalnim dokumentima koji usmjeravaju rad školskih profesionalaca.
Značajni sistemski faktori uključuju pružanje i organizaciju vremena, obezbeđivanje i organizaciju
prostora, obezbeđivanje odgovarajućih didaktičkih resursa, stručne literature i nastavnih i tehničkih
sredstava. Dobre profesionalne kvalifikacije nastavnika i profesionalaca se takođe nadgledaju i
upravljaju školom kako bi promovisale i olakšale interdisciplinarni, timski rad unutar škole i sa spoljnim
stručnjacima (Magajna idr., 2008).
Prilikom planiranja procesa pomoći, neophodno je istražiti kako se najbolje nositi sa

poteškoćama u učenju svakog učenika. Pre svega, moramo se zapitati šta je prepreka određenom
učeniku i da li se problemi mogu poboljšati odgovarajućom obukom. Moramo istražiti da li učenik može
naučiti određene tehnike koje će mu pomoći da ispravi probleme u učenju. Budući da je važan faktor u
procesu učenja, moramo razgovarati s njim kako bismo saznali kako on razumije svoju prepreku, što on
pomaže i na koji način. Želimo da od njega dobijemo informacije o tome šta mu je potrebno. Da bi se
stvorile situacije u kojima će učenik biti uspješniji, sigurniji, i steći osjećaj kompetencije, potrebno je
identificirati učenikove jake oblasti. Ove jake oblasti predlažu i opisuju sami učenici, ali istovremeno
10
istražujemo i jake oblasti učenika, kao i mene, učitelje, roditelje i druge profesionalne radnike. Da bi se
uspešno rešili problemi i prepreke, učenik pomaže da se poboljša unutrašnja snaga, poverenje u sebe.
Moramo saznati kako učenik može poboljšati otpor. Moramo je ohrabriti da preuzme odgovornost i da
se nosi sa problemima ili preprekama. Važan faktor koji utiče na učinak učenika je svakako životna
sredina. Potrebno je utvrditi da li je okolina učenika dovoljno ohrabrujuća. Roditelji, nastavnici, drugi
profesionalni radnici, školski drugovi i vršnjaci moraju razumeti barijeru učenika, ohrabriti ga da ga
spasi i pomoći mu (Magajna idr., 2008).
2.4.1.1 Osnovni principi pomoći
Sledi deset osnovnih principa koje treba razmotriti u procesu pomoći studentima sa UT (Magajna
idr., 2008).
Princip integrisanog pristupa
Proces pomaganja studentima sa poteškoćama u učenju mora biti osmišljen na holistički način.
Integrisani tretman nam omogućava da stvorimo optimalne uslove za rešavanje problema. Pre svega,
potrebno je rešiti studentske motivacijske probleme. Potrebno je da istražimo, upoznamo i promenimo
okruženje za učenje, uključujući efekte skrivenog kurikuluma. Zato je potrebno planirati sat,
organizovati školski red i dnevnu rutinu, ponuditi mogućnost izbora, mogućnosti odmora i drugih
(Magajna idr., 2008).
Princip interdisciplinarnosti
U procesu pomoći hitno je potrebna saradnja između stručnog osoblja u školi i stručnog osoblja i
stručnjaka iz drugih obrazovnih ustanova za decu sa posebnim potrebama. Potrebna je i saradnja između
škole, doma, šire okoline i različitih vanjskih institucija (Magajna idr., 2008).
11
Princip partnerstva sa roditeljima
Školski profesionalci moraju uspostaviti radni odnos sa svojim roditeljima, u kojem svi učesnici
nastoje otkriti, istražiti probleme i eliminirati ih. Roditelji, zajedno sa školom, trebaju stvoriti dobra i
delotvorna rešenja za dete. Roditelji su često važniji za učenike sa poteškoćama u učenju od svojih
vršnjaka, tako da oni moraju biti uključeni u proces čitanja. Roditelji su takođe prisutni u završnoj fazi
procesa pomoći, u ocenjivanju efekata pomoći (Magajna idr., 2008).
Princip otkrivanja i promovisanja jakih oblasti
Pored identifikovanja nedostataka i prepreka kod određenog studenta, potrebno je istražiti

njegove jake oblasti. Još je važnije za učenike sa poteškoćama u učenju da je materija za učenje izazov
ili interes. Dakle, moramo prilagoditi nastavni materijal na način da učenik najbolje izrazi svoje jake
strane. Preporučuje se da materijal za učenje povežemo sa njegovim / njenim interesima (Magajna idr.,
2008).
Princip učešća studenata, promovisanje unutrašnje motivacije i samoodređenja
Kada se planira proces pomoći, učešće studenata je ključno. Učešće promoviše unutrašnju
motivaciju učenika za učenje, pripadnost grupi i samoodređenje. Ključni dio planiranja i implementacije
pomoći je da se sazna kako povećati učešće učenika u učenju kako bi se osjećalo kompetentnije,
kompetentnije, autonomnije i odgovornije (Magajna idr., 2008).
Princip delovanja i samozastupanja
Učenik mora biti u stanju da identifikuje svoje karakteristike, ključne prepreke, slabe i jake
oblasti i obrazovne potrebe. To se postiže podučavanjem različitih veština u samozastupanju. Potrebno
je istražiti strategije koje su dovele učenika do uspeha i nastaviti ih jačati (Magajna idr., 2008).
12
Princip postavljanja optimalnih izazova
Svaki učenik treba da bude tretiran individualno. Neophodno je stvoriti realne, ostvarive ciljeve.
Na taj način ćemo motivisati učenike da ostvare svoje ciljeve, dok ćemo istovremeno uspešno provesti
taj proces. Budući da se radi o individualnom tretmanu učenika, to zahteva više vremena i truda
nastavnika i potrebu za saradnjom sa drugim stručnjacima (Magajna idr., 2008).
Princip odgovornosti i planiranja
Uspešan proces pomaganja učeniku s poteškoćama u učenju zahteva odgovornost na školskom i

lokalnom nivou i na individualnom nivou svih učesnika u procesu. Odgovornost učenika je najvažnija.
Stoga je važno da je individualni plan napisan na razumljivom jeziku učenika. Svaki plan mora biti
dizajniran u prisustvu učenika (Magajna idr., 2008).
Princip vrednovanja
Evaluacija je suštinski deo tekućeg procesa pomoći, koji je u toku i odvija se profesionalno.
Procenjuje se napredak učenika i delotvornost pomoći. Sve ocene ocenjivanja pohranjuju se u dosjeu
studenata, jer samo na osnovu tih ocena možemo proceniti da li je pomoć za učenika prikladna ili je
potrebno da se ona promeni, ili ako učenik treba dodatnu pomoć ... Uzimajući u obzir princip partnerske
saradnje sa roditeljima, takođe u ocenjivanju napretka učenika (Magajna idr., 2008).
Princip dugoročne orijentacije
Od presudnog je značaja da se pronađu načini da se prevaziđu problemi i obezbedi dugotrajan

efekat. U slučaju učenika sa poteškoćama u učenju, ne radi se samo o trenutnom problemu, već i o
različitim kognitivnim deficitima koji ometaju funkcionisanje učenika tokom čitavog života. Danas
stručnjaci nastoje da otkriju rano otkrivanje kognitivnih nedostataka i da što pre spreče njihove neželjene
efekte (Magajna idr., 2008).
13
3. LEKCIJE
Pri određivanju poteškoća u učenju učenici prilagođavaju svoje metode i oblike rada.
Prilagođavanje lekcija vrši se na skali od pet koraka za pomoć učenicima s poteškoćama u učenju. U
obzir se uzimaju individualne osobine učenika.
3.1 Prilagođavanje metoda i oblika rada
Član 12. Zakona o osnovnoj školi kaže: „Obrazovanje učenika sa poteškoćama u učenju vrši se
na način da škola prilagođava metode i oblike rada, omogućavajući im da budu uključeni u dopunsku
nastavu i druge oblike individualne i grupne pomoći“. Pored Zakona o osnovnoj školi, pri radu sa
učenicima sa posebnim potrebama treba uzeti u obzir i Pravilnik o pravima i obavezama učenika u
osnovnoj školi. Definiše prava i dužnosti učenika u osnovnoj školi. Svaki učenik ima pravo da pohađa
nastavu i druge obrazovne aktivnosti, dok je u isto vreme dužan da redovno i tačno prisustvuje. On mu
daje pravo da stiče znanja, vještine i navike za celoživotno učenje, da dobije dodatna objašnjenja izvan
škole, pomoć i podršku prema individualnim specifičnostima. Škola mora pružiti jednake mogućnosti
svim učenicima za obrazovanje, fer procenu i poštovanje (Magajna idr., 2008).
U okruženju za učenje najvažnije su profesionalne polazne tačke. Sve školske aktivnosti treba da
se zasnivaju na osnovnim principima podrške učenicima sa poteškoćama u učenju. Važno je da uzmemo
u obzir rezultate dobrih praksi i na osnovu njih prilagodimo metode i oblike rada prema određenoj grupi
problema učenja. U pogledu vrste posla, možemo koristiti sve vrste oblika rada u radu sa učenicima sa
poteškoćama u učenju, ali im je obično potrebna individualna pomoć. Pored individualnog rada,
preporučuje se rad u maloj grupi, što omogućava dobro kolaborativno učenje. Bez obzira na oblik rada,
moramo paziti da učenik ili grupa učenika nije stigmatizovana ni na koji način. Zakon dozvoljava
školskom osoblju da se prilagodi učeniku trajanje komplementarne lekcije. Dakle, ako je bolje za
učenika, lekcija dodatnog obrazovanja može se izvesti u kraćem vremenskom periodu (Magajna idr.,
2008).
14
Izbor metoda i oblika rada sa učenicima sa poteškoćama u učenju najčešće se zasniva na dobrim
praksama ili metodama dobre nastave. Najvažnije karakteristike su (Magajna idr., 2008, str. 34):
 jasna struktura nastave i učenja;

 pozitivan i podržavajući stav nastavnika;
 promovisanje i olakšavanje aktivnog učenja;
 učenje osnovnih koncepata na način da ih učenici razumeju i proveravanje njihovog
stvarnog razumevanja ili nesporazuma;
 praćenje napretka učenika;
 obezbeđivanje redovnih povratnih informacija učenicima i učenicama;
 jasna i razumljiva uputstva;
 podela složenih problema učenja na manje jedinice, korak po korak, predviđanje koraka;
 koriste podršku za učenje (materijalno, verbalno i neverbalno);
 pominjanje slučajeva / modela rešavanja;
 promovisanje i olakšavanje multicentričnog učenja;
 veća obuka veština i konsolidacija znanja na različite načine;
 omogućavanje studentima da komuniciraju svoje znanje na različite načine (usmeno,
pismeno, praktično, itd.);
 učenje strategija učenja (pisanje beleški, obrada udžbenika, organizovanje vremena itd.);
 učenje učenika za samostalnu pomoć (za nastavnike, vršnjake, savetnike itd.);
 uključivanje kolaborativnog učenja u nastavu i učenje učenika za kolaborativno učenje.
3.2 Strategije učenja
Strategije učenja su niz ili kombinacija aktivnosti usmerenih na cilj. Pojedinac ih koristi na
sopstvenu inicijativu i menja ih u skladu sa zahtevima situacije. Strategije učenja predstavljaju različite
metode i alate koje pojedinci koriste u učenju. Oni pomažu pojedincima da upravljaju svojim učenjem.
Delimo ih na kognitivne, metakognitivne i samoregulatorne strategije učenja (Marentič Požarnik, 2008).
15
Strategije kognitivnog učenja podeljene su u tri skupine, odnosno organizacijske strategije,
strategije razrade i strategije za ponovno podučavanje materijala za učenje. Sve strategije učenja
uključuju prenošenje informacija u dugoročno pamćenje. Organizacione strategije predstavljaju
upotrebu različitih metoda u nastavi gde je supstanca povezana pomoću šema, obrazaca misli i slično. Za
strategije razrade, karakteristično je da učenik prvo transformiše informacije, sažima, objašnjava
supstancu drugom, i uključuje asocijativno učenje i učenje putem prisećanja. U strategiji ponavljanja
materijala za učenje, učenik čita informacije iz teksta i čuva ih u radnoj memoriji (Marentič Požarnik,
2008).
Metakognitivne strategije su podeljene u tri grupe, odnosno strategije učenja, strategije učenja i
strategije učenja. Za metakognitivne strategije karakteristično je kontrolisanje učenja i upravljanja
mentalnim procesima. U strategiji planiranja učenja, učenik unapred određuje ciljeve koje želi postići, a
zatim ih kontrolira kroz proces učenja. Strategiju strategije učenja karakteriše činjenica da učenik
proverava koliko je strategija efikasna u procesu učenja. Strategije učenja su proces rješavanja problema.
Ako učenik nađe da nešto nije dobro u rešavanju problema ili u procesu učenja, on se vraća u početne
faze učenja i menja način na koji radi (Marentič Požarnik, 2008).
Strategije samoregulativnog učenja u velikoj meri zavise od društvenog okruženja, tj. vršnjaka,
nastavnika, roditelja i drugih. Socijalno okruženje može direktno ili indirektno uticati na učenika. Primer
indirektnog uticaja je, na primer, kada nastavnik pokazuje korišćenje tehnike učenja učeniku. Primer
direktnog uticaja je povratna informacija nastavnika o efikasnosti učenja učenika (Marentič Požarnik,
2008).
3.3 Različiti oblici i vrste pomoći
Prvi nivo pomoći pružaju nastavnici ili nastavniku svakog predmeta. Ovaj nivo uključuje
dopunsku nastavu koju izvodi nastavnik pojedinog predmeta, ili razredni ili drugi profesionalac u školi.
Dopunskim časovima može se dati jedna lekcija ili manje, uz učešće nije obavezno. U toku dopunske
nastave studentu se daje mogućnost da dodatno objasni i reši dodatne zadatke. Dopunska nastava se
obično sprovodi jednom nedeljno (Magajna, Kavkler in Košir, 2011).
16
Drugi nivo pomoći pruža školska savetodavna služba. Školski savetnik traži jake oblasti u
učeniku i savetuje ga o izboru strategije ili metoda učenja. Pomoć drugog nivoa vrši se s vremena na
vreme (Magajna idr., 2011).
Treći nivo pomoći sprovodi se kada se uoči da učenik treba redovnu i intenzivnu pomoć. Ovo je
individualna ili grupna pomoć koja se izvodi jedan sat nedeljno. Oblik pomoći (individualni ili grupni)
određuje se prema potrebama učenika sa teškoćama u učenju. Ona bira vrstu pomoći koja najviše
odgovara studentu. Pomoć mogu pružiti školski radnici koji su obučeni za rad sa učenicima s
poteškoćama u učenju. U trećoj fazi pomoći učenicima se pruža dodatno objašnjenje supstance, dodatne
ilustracije, veća prilagođavanja vremena i drugo (Magajna idr., 2011).
Ako su učeniku prav tri nivo pomoći nedovoljna, on će dobiti četvrti nivo pomoći. Roditelji ili
škola (bez dozvole roditelja) mogu podneti zahtev za vođenje deteta ili učenika. Zavod za školstvo
Republike Slovenije odlučuje da li je smer potreban. Ako je potrebno vođstvo, učeniku se izdaje odluka
o orijentaciji. Definiše vrstu i obim deficita, obrazovni program i školu u kojoj je učenik uključen,
specijalna pomagala i mogući pratilac učenika sa fizičkim oštećenjima (Magajna idr., 2011).
Ako se primieti da učeniku prva četiri nivoa pomoći nisu dovoljna, stavlja se na peti nivo
pomoći, odnosno usmerenost učenika u prilagođeni obrazovni program. Zavod za školstvo Republike
Slovenije donosi odluku o dodatnoj tehničkoj pomoći učeniku, kojom se utvrđuje broj sati dodatne
tehničke pomoći, ko ga implementira, kao i alate potrebne za lakše razumevanje sadržaja. Postoje dve
vrste dodatne stručne pomoći, i to dodatna stručna pomoć kao pomoć pri učenju ili dodatna stručna
pomoć za prevazilaženje prepreka. Ovo detaljnije sprovode specijalni pedagozi, a prvi mogu biti
nastavnici (Kesič Dimic, 2008).
3.3.1.1 Dopunske lekcije
U komplementarnim časovima, nastavnici treba da pruže dodatna objašnjenja učenicima.

Međutim, mnogi stručnjaci smatraju da su komplementarne nastave za decu sa teškoćama u učenju
neefikasne. M. Kavkler smatra da su komplementarne nastave organizovane za previše učenika u
jednom trenutku i da nastavnici često koriste klasične metode rada koje koriste prilikom podučavanja u
dopunskoj nastavi (Kavkler, 1999).
17
A. Uranjek i M. Lovšin smatraju da je jedan od ključnih faktora rada sa učenicima s teškoćama u
učenju pozitivan međuljudski odnos. Nastavnik mora stimulisati interesovanje učenika za učenika i
ohrabriti ga da učestvuje. Škola mora predstavljati sigurno i stimulativno okruženje za učenje za
učenika. Učenik mora imati poverenje u sebe i ne gubiti volju za radom. Nastavnik ne sme odustati i
prestati promovisati, ali mora tražiti efektivne strategije učenja za učenika. Učenik se mora pohvaliti
malim uspehom, jer će to učvrstiti učeničke napore (Uranjek in Lovšin, 1972).
3.3.1.2 Individualna pomoć za učenje
Školski savetnik školskoj deci nudi individualnu pomoć u učenju. Individualna pomoć za učenje
se izvodi jedan sat nedeljno ili u kraćim vremenskim periodima nekoliko dana u nedelji. Cilj
individualne pomoći u učenju je da školski savetnik nadgleda učenika i sazna njegove jake strane.
Pomaže mu da prevaziđe prepreke i savetuje ga o načinu na koji radi, što će ga dovesti do lakšeg
razumevanja suštine. Istovremeno, uloga školskog savetnika je i jačanje samopoštovanja učenika. Za
svakog studenta uključenog u individualnu pomoć u učenju čuva se poseban lični dosije. On beleži
učeničke probleme, kako se nositi sa poteškoćama u učenju i sugestije za poboljšanje razumevanja
učenika (Magajna idr., 2008).
3.3.1.3 Vršnjačka pomoć
Vršnjačka pomoć je oblik kolaborativnog učenja, gde vršnjaci poboljšavaju svoje znanje radeći
zajedno. Prema rečima A. Jereba, ova vrsta pomoći je jedan od najučinkovitijih oblika pomoći
učenicima s poteškoćama u učenju. Vršnjačka pomoć se provodi u heterogenim grupama gde su učenici
moćniji učenici. U ovom kontekstu, učenici mogu biti različitog uzrasta unutar grupe, a rad se može
obavljati u različitim oblicima (igranje uloga, izrada postera, učenje kroz igru ...). Učenici objašnjavaju
materiju jedni drugima razumevanjem materije (Jereb, 2011).
18
3.3.1.4 Alternativne mere za poboljšanje školskog uspeha
Mnogi stručnjaci, na primer, Bartnick i Parkai ukazuju na faktore koji smanjuju neuspeh učenika.
Oni preporučuju mali broj učenika u učionici i povoljan odnos nastavnik-učenik, što istovremeno
omogućava individualizovanu pažnju. Važno je da škola obezbedi odgovarajuće programiranje
obrazovanja, osnovne veštine i neposrednu nastavu. Uključivanje roditelja u obrazovanje je takođe
ključni faktor za uspeh učenika. Uspešan proces učenja je podržan sistematičnom, formativnom
evaluacijom, koja pruža trenutnu povratnu informaciju i ispravljanje mogućih nesporazuma (Magajna
idr., 2008).
3.3.1.5 Opšte adaptacije u razredu
Nastavnik treba da prilagodi nastavu učenicima sa poteškoćama u učenju, ali zadaci moraju biti
slični zadacima koje učenici imaju bez poteškoća u učenju. Tokom nastave, nastavnik može da pruži
minimalna ili umerena prilagođavanja učenicima sa teškoćama u učenju. Minimalna prilagođavanja
uključuju produženo vreme za aktivnost u kontekstu sticanja znanja, konsolidaciju i ispitivanje znanja,
kada mu je dodeljena ista količina zadataka kao i vršnjaci. Nastavnik u materijalu za učenike sa
poteškoćama u učenju obojen i podvučen ključnim informacijama, proverava razumevanje uputstva i po
potrebi ponavlja uputstva. Ako dete ima problem koncentracije, nastavnik mora biti fizički bliži ovom
učeniku. Studentu koji treba minimalno prilagođavanje preporučuje se da piše beleške i da mu omogući
korišćenje dodatnih nastavnih pomagala. Moramo omogućiti pomoć od vršnjaka u radu u paru ili grupi.
Pored minimalnih prilagođavanja, umerena prilagođavanja uključuju adaptaciju materijalnog formata
(veći font, misaoni uzorak, dodatne ilustracije, dodatni primer rešavanja zadatka ...), dodatne ili
redefinicije, različite načine predstavljanja rezultata i različite nivoe čitanja ili složenosti materijala.
Takvi učenici treba da omoguće vremensko prilagođavanje (više vremena u pisanom obliku), upotrebu
tehničkih sredstava i fotokopiranje dužeg materijala. Za učenike sa umerenim adaptacijama, ispitivanje
znanja je uglavnom usmeno (Košir, 2008).
19
3.4 Verifikacija i evaluacija
Praćenje napretka učenika omogućava da se instalira znanje. Znanje se može proveriti na

formalan ili neformalan način. Potrebno je da studentima pružimo trenutnu povratnu informaciju kako bi
mogli lako da identifikuju svoja dostignuća. Različite tehnike mogu se koristiti za dijagnostičko
testiranje znanja, kao što su kratki testovi znanja ili veština, učenici mogu zapisati ono što žele da nauče
i što znaju o supstanci. Formativno znanje se može proveriti postavljanjem pitanja tokom diskusije o
suštini, ohrabrujući ih da razmisle o glasovima, pišu lični dnevnik o svom znanju, i tako dalje. Pored
pismenog i usmenog testa, možemo koristiti i skale za ocenjivanje, šeme posmatranja za veštine,
kvizove i drugo (Magajna idr., 2008).
Važno je da ne postoji raskorak između učenika u proceni i ocenjivanju znanja, jer se radi samo
o različitim načinima pružanja informacija, ali složenost ostaje ista. Individualizovani program učenika
mora biti precizno definisan, kakva su prilagođavanja u proceni i proceni znanja. Pitanja moraju biti
jednostavna, jedinstvena i konkretna. Dalja pitanja treba podeliti na pod-pitanja. Hitno je proveriti
razumevanje učenika. Učenici mogu odgovoriti na različite načine, obično na način koji već koristimo
tokom rasprave o supstanci. Učenici sa problemima u kretanju se proveravaju ili ocenjuju posebno
usmeno. Dozvolite učenicima sa poteškoćama u učenju da prilagode vreme. Možemo produžiti njihovo
vreme pisanja. Učenici ne bi trebalo da budu pod pritiskom vremena, ali i da razmotre kako brzo se
umore. Učenici mogu vršiti verifikaciju ili evaluaciju u nekoliko delova, odnosno na nekoliko sastanaka.
Učenici sa UT-om imaju mogućnost da nastavniku prilagode format pisanih materijala. Moguće je
podesiti veličinu fonta, veći razmak između redova, posebnu boju otiska i još mnogo toga. Možemo
dozvoliti učenicima da koriste tehnička pomagala koja su koristili prilikom učenja nastavnog materijala.
Takođe, možemo prilagoditi prostorne uslove. Ovo omogućava učeniku da sedi na prvom mestu ako se
tamo bolje oseća ili ga pita usmeno izvan učionice ako se plaši rejtinga pred razredom. (Košir, 2008).
20
3.5 Nastavne tehnike i tehnologija
Nastavni materijal u nastavi tehnike i tehnologije povezan je sa tehničkim sadržajima, naukom i

učenjem o okolini. U nastavi tehnike i tehnologije, učenici uče i razumeju tehniku u socijalnom,
ekonomskom i ekološkom kontekstu. Proces učenja odvija se samostalno ili u grupama, uglavnom na
principu učenja na poslu (Aberšek, 2012).
Nastava tehnologije i tehnologije prolazi kroz različite metode i procedure u učionici (Aberšek,
2012):
 proces klasičnih nastavnih tehnika,

 rad na projektu ili projektni zadatak,
 eksperiment,
 podučavanje pomoću didaktičkih instrukcija,
 dizajn,
 proizvod - proizvodnja,
 tehnička analiza,
 tehnička istraživanja,
 studija slučaja,
 modernizacija konferencije,
 strateške igre,
 lekcije problema,
 nastava procesa.
U osnovnim školama najčešće se koristi klasična nastavna tehnika. Karakterističan je frontalni oblik
nastave, gde učenici u grupama ili unutar razreda izvode praktične nastavne zadatke. Klasične nastave
odvijaju se u precizno definisanim fazama, a to su uvod u rad, davanje instrukcija, uvođenje u rad i
četvorostruko oblikovanje. Na početku, nastavnik prikazuje sadržaj i ciljeve učenja učenika i motiviše ih
da učestvuju u teoretskom i praktičnom delu lekcije. On upućuje sve učenike na isti zadatak. Nastavnici
obično uče materijal za učenje sa objašnjenjem ili metodom demonstracije. Oni to moraju činiti što je
moguće jasnije i sistematičnije. U međuvremenu, preporučljivo je uspostaviti dijalog između nastavnika
21
i učenika. Nakon završetka teorijske studije studenti praktikuju proces obrade. Sledi nezavisno izvođenje
procedura obrade u cilju proizvodnje proizvoda (Aberšek, 2012).
Problemska nastava je drugi najčešći oblik podučavanja tehnike. Ova metoda podučavanja
zahteva veću autonomiju za učenike, posebno razmišljanje na višim taksonomskim nivoima prema
Bloomovoj taksonomskoj skali. Nastavnik predstavlja problemsku situaciju, a učenik mora razmišljati o
svom rešenju i implementirati ga. Dugo vremena znamo i projektni rad u nastavi tehnike i tehnologije.
Projekat je plan aktivnosti koje su neophodne za postizanje cilja. Suština svakog projekta je teorijski ili
praktični zadatak. U oba tipa, plan projekta je u početku pripremljen. Prati realizaciju plana i verifikaciju
realizacije, koja provjerava relevantnost i kvalitet gotovog proizvoda (Aberšek, 2012).
3.6 Učenici s teškoćama u učenju u tehnikama i tehnologiji podučavanja
Poslednjih godina, rast nauke, tehnologije, inženjerstva i matematike se uveliko povećao. U

inostranstvu, ova četiri područja su spojena pod zajedničkim nazivom STEM (nauka, tehnologija,
inženjering, matematika). STEM pomaže studentima da žive bolji život, jer je znanje iz ovih oblasti
ugrađeno u svakodnevne životne situacije (Hwang in Taylor, 2016).
American College Testing (ACM) je u izveštaju naveo da je u proteklih pet godina interes
STEM-a porastao za oko 1%, ali još uvek vrlo nizak. U istraživanju ACT sprovedenom 2015. godine,
oko 50% učenika srednjih škola nije ispunilo uslove za upis na fakultet. Problemi su prikazani uglavnom
u oblasti matematike i nauke. U 2012. godini, koja je obuhvatila 64 zemlje, Sjedinjene Američke Države
(SAD) zauzele su 35. mesto u oblasti matematike i zauzele 27. mesto u oblasti nauke u Programu za
međunarodno ocenjivanje studenata (PISA). Ubrzo nakon objavljivanja rezultata, tadašnji američki
predsednik Barack Obama pozvao je na povećanje broja STEM studenata i nastavnika. Kao rezultat
toga, američka vlada je izdvojila mnogo resursa za podršku razvoju i obrazovanju u oblasti STEM-a.
Iako je teško uporediti znanje i veštine učenika sa poteškoćama u učenju, istraživanja su još uvek u toku,
jer žele poboljšati svoja znanja i veštine u oblasti STEM-a i kod učenika s teškoćama u učenju. Da bi se
poboljšao STEM status, povećao se broj sati provedenih na predmetima u ovoj oblasti. Pored toga, oni
22
veruju da nastavnici moraju da nauče ispravan način podučavanja ovih predmeta. Nastavnici se trebaju
fokusirati ne samo na sadržaj znanja, već i na korišćenje znanja u životnim situacijama u nastavi.
Iako postoji značajan nedostatak znanja u oblasti nastave STEM studenata sa poteškoćama u
učenju, istraživači su počeli da otkrivaju kako nedostaci učenika sa teškoćama u učenju mogu doprineti
razvoju tehnike i tehnologije. Nedavno je jedan uticajni magazin u oblasti obrazovanja učenika sa
teškoćama u učenju, Poučavanje izuzetne dece, objavio smernice za podršku nastavi učenika sa
poteškoćama u učenju. Basham i Marino (2010) predložili su način uključivanja učenika sa poteškoćama
u učenju u STEM obrazovanje. Oni su predložili da se iPad i druge tehnološke komponente u učionici
učine lakšim za ove učenike. Takođe su predložili kooperativno učenje i povezivanje sve četiri oblasti
STEM-a sa drugim predmetima. Daugherti, Platz, Iakman je tvrdio da bi bilo dobro proširiti STEM na
polje umetnosti. Budući da se učenici sa teškoćama u učenju često boje straha od neprijatnih situacija i
neuspeha, uključivanje umetnosti (npr. Ples, muzika, igra ...) će smanjiti stres, povećati motivaciju i
koncentraciju. McGrath & Brovn tvrdi da je umetnost kao metoda podučavanja korisna za poboljšanje
učenja učenika s poteškoćama u učenju i poticanje korišćenja viših kognitivnih sposobnosti. Slika 1
prikazuje šemu interdisciplinarnog pristupa nastavi tehnike i tehnologije u nastavi (Hwang in Taylor,
2016).
Slika 1. Šema pokazuje kombinaciju znanja iz oblasti matematike, nauke, tehnologije,

inženjerstva i umetnosti u učenju učenika sa UT (Hwang in Taylor, 2016).
23
Nacionalni kurikulum u Engleskoj i Severnoj Irskoj (KCA) predviđa da nastavnici trebaju
promeniti program učenja (uključujući materijale i strategije učenja) kako bi osigurali širok i
uravnotežen nastavni plan i program za sve učenike. Nacionalni nastavni plan i program zahteva
odgovarajuću identifikaciju izazova učenja, prilagođavanje nastave učenicima sa poteškoćama u učenju i
prevazilaženje potencijalnih prepreka za učenje i procenu učenika. Nastavnik može da promeni ciljeve
za učenike sa poteškoćama u učenju koji će se razlikovati od ciljeva drugih učenika, ili će postaviti
ciljeve koji će se primenjivati na celu grupu (Training and Development Agency for Schools, 2009).
Posebno kod dece sa specifičnim problemima u učenju na nivou slušno-vizuelnih procesa,

moramo biti oprezni kako bismo osigurali tišinu u učionici. Tokom nastave i demonstracije, mašine
moraju biti isključene kako ne bi izazvale buku. Ako je buka veoma uznemirujuća, možemo dozvoliti da
se učenici sa slušnim aparatom isključe i olakšaju koncentraciju na posao. Da biste sprečili probleme sa
svetlom, preporučuje se da koristite interaktivne tabele koje smanjuju odsjaj (Training and Development
Agency for Schools, 2009).
Komunikacija između nastavnika i učenika mora biti jasna i nedvosmislena. Zadatak nastavnika
je da u nekoliko navrata naglasi ključne reči ili koncepte. Još je važnije za učenike sa poteškoćama u
učenju koje učitelj novog koncepta ponavlja nekoliko puta, definira ih i predstavlja upotrebu novog
termina u različitim situacijama. Blizanci su visili u učionici ili didaktičke igre, kao što su memorijske
kartice, karte za igranje, doprinose boljem razumevanju ... Učitelj bi u početku trebao postaviti
jednostavnija pitanja na osnovu nižih taksonomskih nivoa. Kasnije, teže, složenija pitanja su potrebna,
što zahteva upotrebu viših taksonomskih stopa. Sa teškim pitanjima razumemo studente sveobuhvatnije.
Važno je da učenici sa teškoćama u učenju imaju dovoljno vremena da razmisle i daju odgovor. Neki
učenici mogu lakše pokazati svoje znanje o svom praktičnom radu kada već steknu praktično iskustvo.
Na kraju jedinice za učenje, preporučuje se novo stečeno znanje učenika. Nastavnik treba da pruži
povratnu informaciju, koja uključuje informacije o napretku učenika, nedostatke i sugestije za
poboljšanje. Preporučljivo je da učenik predstavi svoje ciljeve. Domaći zadatak treba rasporediti tokom
čitavog vremena učenja, ne samo na kraju teme. Ohrabrujemo učenike da rade na tekućem radu, što im
omogućava bolje pamćenje, jer informacije pohranjuju u manjoj meri (Training and Development
Agency for Schools, 2009).
24
U nastavi tehnike i tehnologije postoji mnogo praktičnog rada, tako da moramo obratiti pažnju na
sigurnost i zdravlje. Pre upotrebe alata ili mašine, moramo demonstrirati upotrebu ovog alata i
obezbediti svu zaštitnu opremu. Studente treba sprečiti da kontaktiraju supstance na koje su alergični. U
ovom slučaju možemo zameniti materijal s drugim (Training and Development Agency for Schools,
2009).
Neki učenici imaju strah od upotrebe mašina i uređaja, tako da moramo pružiti podršku takvim
učenicima ako im je to potrebno. Mašinu koristimo nekoliko puta da pokažemo da se mašina može
zameniti drugim uređajem ili uređajem na početku i početi sa mašinom na mašini. Navijači takođe mogu
biti saradnici, kolege iz razreda. Učenik sa ozbiljnim specifičnim poteškoćama u učenju na nivou
motoričkih sposobnosti ima asistenta (profesionalnog radnika) koji mu pomaže u praktičnom radu. On
mu postavlja pitanja koja ga usmeravaju na poslu, ohrabruje ga, demonstrira proceduru ... (Training and
Development Agency for Schools, 2009).
Tokom školskih sati, socijalne veštine moraju biti ojačane, tako da se preporučuje da se učenje
odvija ne samo pojedinačno, već i u parovima ili grupama. Posebno za učenike sa autizmom efikasan je
rad u grupama, jer su ideje i podsticaji drugih učenika izazovni. Međutim, moramo se pobrinuti da se
učenik sa autizmom dobro oseća u ovom okruženju. Učenici unutar grupe komuniciraju jedni s drugima
i prezentiraju svoju viziju. Tako, oni razmenjuju ideje, proveravaju razumevanje ... Svaki student ima
jednu ulogu u grupnom radu. Važno je da znamo i pomognemo studentima u podeli posla. Zadužujemo
učenike za rad koji se smatra da ih učenik mora usvojiti. U završnoj fazi rada u grupama, obično se prati
prezentacija nalaza i projekata. Na taj način učenici unapređuju vještine govora, glume i istovremeno
jačaju svoje samopoštovanje. Evaluaciju znanja učenika mogu napraviti učenici u grupama. One
međusobno predlažu poboljšanja i mogućnosti za poboljšanje. Za praktičan proizvod je važno napraviti
analizu i tražiti poboljšanja. To pomaže da se eliminiše strah od greške i ojača samopoštovanje (Training
and Development Agency for Schools, 2009).
25
3.7 Samoefikasnost
Definicija samoefikasnosti potiče iz socijalne kognitivne teorije. Odnosi se na procenu

organizacionih sposobnosti i predstavlja način obavljanja zadatka. Lična uverenja su presudna jer
usmeravaju rad i razmišljanje pojedinca. Teorija samoefikasnosti predviđa da će učenici sa visokim
stepenom samoefikasnosti učiti sve više i efikasnije. Oni će uložiti više napora u učenje, što će duže
ustrajati u rješavanju problema, oni će biti otporniji na suočavanje sa problemima ... Samoefikasnost je
snažan prediktor akademskog postignuća i motivacije za učenje. Mi kombinujemo visoku
samoučinkovitost sa dubljom i detaljnijom obradom informacija. Naprotiv, niska samoefikasnost dovodi
do izbegavanja zadataka i pasivnosti (Sewell in St George, 2000).
Poboljšanje akademskih postignuća učenika ostaje glavni fokus u obrazovnoj politici i

istraživanju. Akademsko dostignuće je definisano kao prekursor socijalne inkluzije, ekonomske
samodovoljnosti i ukupnog kvaliteta života. Učenici s poteškoćama u učenju suočavaju se s većim
preprekama za akademsko postignuće od učenika koji nemaju poteškoće u učenju. Da bi se ublažio
akademski neuspeh, brojna istraživanja fokusiraju se na faktore koji mogu poboljšati akademski uspeh
učenika. Dokazano je da je slika o sebi povezana sa pozitivnim delom. Promovišući visoku
samoučinkovitost kod učenika, onih koji pate od poteškoća u učenju, smanjujemo poteškoće u učenju i
poboljšavamo akademski uspjeh učenika (Zheng, Gaumer Erickson, Kingston in M. Noonan, 2012).
26
4. ISTRAŽIVANJE AKTIVNOSTI UČENIKA SA
OBRAZOVNIM PROBLEMIMA U NASTAVI TEHNIKE I
TEHNOLOGIJE
U empirijskom radu proveli smo anketni upitnik između nastavnika i nastavnika tehnike i
tehnologije o radu sa učenicima s teškoćama u učenju. Na takmičenju mladih tehničara 2018. godine
studenti sa poteškoćama u učenju su uočeni u praktičnom radu. Među njima smo sproveli i upitnik o
njihovoj samoefikasnosti.
4.1 Stavovi i mišljenja nastavnika o radu sa učenicima sa poteškoćama u

učenju
Kada radimo sa učenicima sa poteškoćama u učenju, važno je da smislimo dobre prakse i sa

njima prilagodimo metode učenja i oblike rada svakoj grupi problema učenja. Važno je da učenik
aktivno prati i prilagođava svoje učenje kako bi bio što efikasniji. Upitnikom smo želeli saznati kako
nastavnici i tehničari procenjuju svoje veštine za rad s učenicima s poteškoćama u učenju, kojima se
obraćaju u slučaju problema, te koje se oblike prilagodbe nastavi najčešće koriste.
4.1.1.1 Osnovni metod istraživanja
Osnovna metoda istraživanja je kauzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškog istraživanja.
4.1.1.2 Opis uzorka
Istraživanje je sprovedeno na posebnom uzorku. Istraživanje je obuhvatilo tehničare i tehničare

koji su se barem jednom susreli sa podučavanjem učenika s teškoćama u učenju u tehnikama i
tehnologiji. Učestvovalo je 35 nastavnika.
27
4.1.1.3 Opis instrumenta za prikupljanje podataka
Za Instrument za prikupljanje podataka, koristio sam upitnik za anketu, aneks 2. Upitnik za

nastavnike je zasnovan na teoretskoj pozadini i sadrži 15 pitanja. Sastavljen je samo za proučavanje
empirijskog dela magistarske teze i omogućio anketiranim nastavnicima potpunu anonimnost i
dobrovoljno učešće.
Podeljen je na dva dela. Prvi deo sadrži pitanja koja se odnose na opšte informacije, dok se drugi
deo bavi adaptacijom nastavnih tehnika i tehnologija učenicima s poteškoćama u učenju. Prvi deo
upitnika odnosi se na pol, dob, stepen obrazovanja, titulu, prosečan broj dece u svakom odeljenju,
nedeljne pedagoške obaveze (broj sati) i broj sati koje nastavnici obavljaju pored redovne pedagoške
predanosti. Drugi deo upitnika uključuje pitanja o radu sa učenicima s poteškoćama u učenju. Pitanja
traže prilagođavanja u različitim fazama nastave (kada se radi o materiji, proveravanju i ocenjivanju),
efikasnosti metoda i oblika prilagođavanja, proceni veština za rad s učenicima s poteškoćama u učenju,
kako sarađivati s drugima uključenim u školski proces itd. Osim jednog, postoje pitanja zatvorenog tipa.
Jedno pitanje je otvoreno, gde nastavnik ukratko opisuje adaptacije rada u pojedinim fazama lekcije.
4.1.1.4 Proces prikupljanja podataka
Dizajnirao sam upitnik nakon pregleda izvora i literature. Upitnik je bio dostupan na www.1ka.si
, jer omogućava brz i širok pristup. Podatke sam prikupio u maju i junu 2018. godine. Poslao sam
nastavnicima tehike i tehnologije u Sloveniji putem e-maila kako bi pristupili upitniku. Odgovaranje na
anketni upitnik iznosilo je u proseku 15 minuta. Poslao sam 124 zahteva za učešće u anketi, dobio sam
35 pitanja, što znači da je odgovor bio 29,03%. Svi vraćeni upitnici su bili važeći, nijedan od nastavnika
nije odgovarao na pitanja neprimereno.
28
4.1.1.5 Rezultati i tumačenje
 Ispitani nastavnici po polu
Donja tabela prikazuje podatke anketiranih nastavnika i nastavnika po polu. Nekoliko nastavnika
(54,30%) učestvovalo je u istraživanju kao nastavnici (45,70%).
Tabela 1: Distribucija ispitanika po polu.
Pol nastavnika f f(%)

Muški 16 45,70
Ženski 19 54,30
UKUPNO 35 100,00
 Ispitani nastavnici po godinama
Tabela 2 prikazuje starost ispitanika. Većina nastavnika (37,10%) je starosti između 31 i 40 godina, a
minimum je između 51 i 60 godina. 28.60% nastavnika je starosne dobi između 41 i 50 godina, dok su
drugi nastavnici (22.90%) stari između 21 i 30 godina. Slika 2 je grafički prikaz podataka.
Tabela 2: Distribucija ispitanika prema starosti.
Starost nastavnika f f(%)

21-30 8 22,90
31-40 13 37,10
41-50 10 28,60
51-60 4 11,40
UKUPNO 35 100,00
29
Slika 2: Grafički prikaz učešća ispitanika po starosti.
 Prosečan broj učenika u razredu
Tabela 3: Prosečan broj učenika u razredu.
Broj učenika f f(%)

15-28 8 22,90
19-22 9 25,70
23-26 15 42,90
27-30 3 8,50
UKUPNO 35 100,00
30
Slika 3: Prosečan broj učenika u razredu.
U tabeli 3. su rezultati prosečnog broja učenika u razredu, dok je grafički prikaz prikazan na slici 3.
Rezultati istraživanja pokazali su da je najčešće (42,90%) u razredu između 23 i 26 dece. Malo ređe u
razredu je između 19 i 22 učenika (25,70%) ili između 15 i 18 učenika (22,90%). Veoma retko (8,50%)
je u razredu više od 26 učenika.
 Prosečan broj sati nastave nedeljno po nastavniku
U tabeli 4. prikazani su podaci o broju sati nastave i broju sati drugih obaveza koje nastavnici obavljaju
na nedeljnoj osnovi. Većina ispitanika (88,60%) je odgovorilo da imaju između 22 i 25 časova nastave
nedeljno. Osim toga, većina nastavnika (42,90%) je odgovorilo da imaju do 10 sati drugih obaveza
nedeljno, kao što su roditeljski sastanci, radni sati, organizacija dana aktivnosti ... Samo 11,40%
ispitanika je odgovorilo, da imaju manje od 22 časa nedeljno. 40,00% nastavnika ima nedeljno dodatno
između 11 i 20 sati drugih obaveza.
Tabela 4: Prosečan broj sati nastave i drugih obaveza po nedelji.
Broj sati nastave f F(%) Broj sati ostalih obaveza f F(%)

10-13 3 8,50 0-10 15 42,90
14-17 0 0,00 11-20 14 40,00
18-21 1 2,90 21-30 5 14,20
22-25 31 88,60 31-40 1 2,90
UKUPNO 35 100,00 UKUPNO 35 100,00
31
 Relevantnost nastavnih metoda pri radu sa učenicima sa poteškoćama u učenju
Na pitanje o prikladnosti nastavnih metoda, većina nastavnika (45,70%) izabrala je metod

prezentacije kao veoma dobar metod. Kao dobar metod, većina ispitanika (77,10%) izabrala je metod
razgovora, a mnogi nastavnici (68,60%) su, kao dobar metod, vrednovali metod rada sa slikovnim
materijalom. Kao veoma loš metod, većina nastavnika (20.00%) izabrala je didaktičku igru. Čak 97,10%
svih anketiranih nastavnika procenilo je način rada vizualnim materijalom, kao i način razgovora, većina
nastavnika (97,10%) ocenili su kao dobre ili vrlo dobre. Kao najgori metod procenjuje se metoda
moždane oluje; 48,70% ispitanika smatra da je ova metoda veoma loša ili loša. Jedan broj nastavnika
(91.40%) ocenjuje laboratorijsko-eksperimentalni metod kao srednji, dobar ili veoma dobar. Najmanje
8,60% nastavnika i nastavnika smatra da je ova vrsta metoda veoma loša. U tabeli ispod prikazani su
rezultati prikladnosti pojedinih metoda učenja.
 Učestalost prilagođavanja u radu sa učenicima sa poteškoćama u učenju
Kada radimo sa učenicima sa poteškoćama u učenju, znamo nekoliko različitih vrsta

prilagođavanja. Rezultati istraživanja prikazani u tabeli 5 pokazuju da nastavnici ne prilagođavaju ili
retko prilagođavaju okruženje za učenje (68,60%) i nastavne materijale (62,80%) u radu učenika sa
poteškoćama u učenju, ). Objašnjenje se često prilagođava 79,90% nastavnika. Proces očvršćavanja se
često prilagođava na 25,80% ispitanika.
32
Tabela 5: Učestalost različitih tipova prilagođavanja.
Tip Nikad Retko Ne retko često Često Vrlo često
adaptacije f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%)
Prilagođavanje
1 2,90 0 0,00 5 14,30 28 79,90 1 2,90
objašnjenja
Podešavanje
metode 1 2,90 0 0,00 4 11,40 21 59,90 9 25,80
očvršćavanja
Prilagođavanje
okruženja za 18 51,40 6 17,20 10 28,50 1 2,90 0 0,00
učenje
Adaptacija
materijala za 0 0,00 22 62,80 4 11,40 9 25,80 0 0,00
učenje
Izrada
nastavnih 2 6,00 2 6,00 25 70,80 6 17,20 0 0,00
pomagala
 Najčešći oblici prilagođavanja u teorijskom delu
Kada predaju teoretska znanja, nastavnici obično podržavaju proces učenja najčešće sa
objašnjenjem o određenom slučaju ili modelu kada rade sa učenicima sa poteškoćama u učenju. Oni
ističu da je važno povezati materijal za učenje sa stvarnom situacijom, sa stvarnim slučajem. Učenici
mnogo bolje pamte supstancu ako dopune objašnjenje slikama ili video zapisom koji im daje jasniju i
detaljniju prezentaciju sadržaja učenja. Nastavnici i nastavnici često nude individualna objašnjenja
učenicima sa poteškoćama u učenju. Na taj način oni mogu prilagoditi objašnjenje pojedincu. U fazi
predavanja teorijskog znanja, nastavnici pripremaju učenike sa poteškoćama u učenju sa slikama tabele,
tekstom sa označenim ključnim informacijama i bojama. Jedan od nastavnika je napisao da se učenik u
33
razredu smešta na mesto gde nema razarajućih faktora. Pored toga, on proverava razumevanje materije i
usmerava njegovu koncentraciju postavljajući pitanja.
Da bi konsolidovali teorijsko znanje, nastavnici nekoliko puta ponavljaju i konsoliduju materiju

uz pomoć letaka ili razgovora. Nastavnici izbegavaju klasično ispitivanje (pitanje-odgovor). Utvrđivanje
se vrši razgovorom, jer to daje manje stresa učenicima. U literaturi smo takođe otkrili da je veoma važno
za učenike sa teškoćama u učenju da obezbede opušteno i bezbedno okruženje. Konsolidacija znanja se
najčešće radi uz pomoć konkretnih materijala i uz životne situacije. Teška materija se ponavlja nekoliko
puta. Nastavnici stalno podsećaju učenike na pamćenje eksperimenata i povezivanje teorijskog znanja sa
njihovim životnim iskustvima. Prilagođavanje procene vrši se na isti način kao i konsolidacija sadržaja
za učenje. Magajna (2008) takođe savetuje da se procena znanja provodi na isti ili vrlo sličan način kao i
testiranje znanja. Prilikom procene znanja kod učenika sa teškoćama u učenju, smanjuju se količina i
složenost pitanja. Kada postavljaju pitanja, nastavnici neprestano proveravaju učenikovo razumevanje
pitanja, postavljaju im nekoliko pitanja i, ako je potrebno, produžavaju vreme procene. Oni takođe
prilagođavaju okruženje za učenje.
 Najčešći oblici prilagođavanja u kontekstu praktičnog dela
Nastava praktičnog znanja zasniva se na demonstraciji proizvodnje proizvoda, tako da učenici

mogu lakše predstaviti sve postupke obrade i izgled gotovog proizvoda. Veliki naglasak je stavljen na
sigurnost rada. Čak i pre početka izrade proizvoda, nastavnici upisuju potrebne alate, alate i strojeve na
ploču ili školski letak. Oni takođe beleže ceo tok rada tako da učenici mogu da vide beleške u bilo koje
vreme i znaju kako slede postupke obrade. Upute za izradu proizvoda prilagođene su tako da su vrlo
precizno napisane i istovremeno jednostavne. Uputstva su dopunjena slikovnim materijalom. Kada
tumače, nastavnici često proveravaju razumevanje. Mnogi učenici sa teškoćama u učenju su bliži
učitelju. Nastavnici obogaćuju praktično znanje modelima i interaktivnim prezentacijama. Postupak se
ponavlja nekoliko puta.
34
Konsolidacija i evaluacija praktičnog rada odvija se kroz diskusiju o razumevanju instrukcija i
objašnjenju učenika. Nastavnici daju učenicima jasne kriterije i prezentiraju ih prije nego što ih objasne.
Studenti će moći da dožive uspeh i zadovoljstvo finalnim proizvodom. Oni stavljaju veliki naglasak na
napredak učenika. Procena je prilagođena učenicima prema tipu problema učenja. Učenici sa teškoćama
u učenju omogućuju duže vreme proizvodnje proizvoda, on-line dodatno usmeravanje. adaptacija
materijala, npr. tanji materijal.
4.2 Samoefikasnost učenika
U izvođenju pojedinca, veoma efektivna uloga igra samoefikasnost, odnosno mišljenje pojedinca
o tome šta je sposoban da radi. Samoefikasnost usmerava rad pojedinca i inspiriše ga motivacijom,
voljom i energijom za rad. Školski učinak je snažna veza između učenika, nastavnika i sadržaja. Stoga je
važno da učenik ima dobro razvijenu samoefikasnost, koja mu omogućava da obavlja zadatke efikasnije,
a učitelj mu pomaže. Uz upitnik za studente, želeli smo saznati kako učenici procenjuju svoje
sposobnosti.
4.2.1.1 Osnovni metod istraživanja
Osnovna metoda istraživanja je kauzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškog istraživanja.
4.2.1.2 Opis uzorka
Istraživanje je sprovedeno na posebnom uzorku. Učesnici takmičenja mladih tehničara

učestvovali su 2018. godine. Starost učenika je bila između 10 i 15 godina. Studija je obuhvatila 18
učenika.
35
4.2.1.3 Opis instrumenta za prikupljanje podataka
Pitanje „Koliko je efektivno“ u Aneksu 3 bilo je namenjeno učesnicima Takmičenja mladih

tehničara 2018. godine. Upitnik je preveden iz upitnika o samoučinkovitosti, koji su kreirali Gaumer
Erickson, AS, Soukop, JH, Noonan, PM, i McGurn , L. Sadrži 13 tvrdnji koje se odnose na
samoefikasnost učenika. Ispitivač određuje u kojoj meri se tužba odnosi na njega. Upitnik meri dve
komponente samoefikasnosti učenika. Prvi deo, koji obuhvacta 5 tvrdnji, meri koliko student veruje da
je sposoban izgraditi svoje znanje i poboljšati svoje veštine kroz naporan rad. Prvu komponentu možemo
nazvati „sposobnošću rasta“. Drugi deo se odnosi na stepen do kojeg učenik shvata svoja dostignuća kao
proizvod svojih ciljeva i očekivanja. Ova komponenta se može nazvati „verom u vlastitu sposobnost“.
Prema Flesch-Kincaidovoj skali (Gerstle, 2010), tvrdnje iz upitnika su evidentirane na nivou čitanja
osmog razreda.
4.2.1.4 Proces prikupljanja podataka
Dobio sam podatke pomoću upitnika. Po završetku praktičnog rada, učesnici konkursa za mlade
tehničare, 2018. godine, rešili su upitnik. U proseku, trebalo je 15 minuta da se popuni upitnik. Upitnik
sam podelio svim učesnicima (48 učenika), dobio sam 18 upitnika, što znači da je odgovor bio 37,50%.
Svi vraćeni upitnici su ispravno i potpuno ispunjeni.
4.2.1.5 Obrada podataka
Obrada podataka je zasnovana na kvantitativnoj analizi. Rezultati su statistički obrađeni i

analizirani pomoću kompjuterskog programa za analizu SPSS podataka.
36
4.2.1.6 Rezultati i tumačenje
Tačke su dodeljene prema stepenu saglasnosti sa zahtevom; ako učenik cirkuliše u tvrdnji da se s
njom u potpunosti slaže (5), dobio je 5 bodova i tako dalje. Učenici su postigli između 37 i 64 poena od
65 poena. Deset studenata smatra da je njihova samoefikasnost visoka (preko 55 bodova). Tri studenta
(16,70%) su postigla između 37 i 39 bodova, što predstavlja nisku samoefikasnost. Ovo je u proseku
dostiglo 24,7 poena u komponenti „vera u sopstvene sposobnosti“, što je za 10,3 poena manje od svih
ostalih studenata. Prema Sevell-u i St Georgeu (2000), takvi učenici imaju nisku motivaciju za učenje,
strastveniji su u svojim časovima i nisu dovoljno motivisani za rad. Na komponenti „sposobnost rasta“,
koja procjenjuje kako učenici povezuju naporan rad s uspjehom, oni su u prosjeku iznosili 19,9 bodova
od 25 bodova. Učenici generalno misle da težak posao može postići bolje rezultate. U suprotnom,
samoefikasnost ispitanih učenika je bolja sa drugom komponentom. U proseku su dostigli 83,20%
mogućih bodova. Oni misle da je njihovo mišljenje veoma važno. Pozitivno mišljenje utiče na njihov
uspeh. Kada se planira pomoć učenicima sa poteškoćama u učenju, eksperti ističu da bi i učenici trebali
biti uključeni. Moramo da identifikujemo njihove jake i slabe oblasti. U tome možemo da nam
pomognemo i sa pitanjem „Kako biti efektivan“, što nam daje smjernice za rad s određenim učenikom.
Slika 12 prikazuje prosečnu vrednost pojedinačnih potraživanja.
Tabela 6: Prosečna vrednost svakog potraživanja.
Zahtev 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Prosečna
4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 3 4 4
vrednost
37
5. DISKUSIJA
U nastavku predstavljamo realizaciju ciljeva objekta (C1 - C3) i odgovore na istraživačka pitanja
(RV1 - RV9), koje smo izložili u uvodnom delu magistarskog rada.
C1: Opišite koncept problema učenja i identifikujte tipove problema učenja.
U poglavlju o problemima u učenju identificirali smo koncept problema u učenju. Problemi u

učenju identifikuju probleme u učenju koji se javljaju u više predmeta. U početku, uzroci neuspeha u
učenju su traženi kod pojedinaca, a danas se sve više fokusiraju na uticaj na okolinu. Predstavili smo
definiciju problema učenja na osnovu izvora problema. Uzrok problema može biti u pojedincu,
okruženju za učenje ili u kombinaciji između pojedinca i okruženja. Nadalje, prikazali smo podelu
problema učenja na opšte i specifične.
C2: Predstavite način identifikacije učenika sa poteškoćama u učenju, merama pomoći i

različitim oblicima i vrstama pomoći.
Holistički i kompleksni pristup je ključan u rešavanju i sprečavanju poteškoća u učenju. Opisali

smo rad sa učenicima sa poteškoćama u učenju. Dobra saradnja između učenika, nastavnika, roditelja i
savetovanja je važna za uspešno rešavanje poteškoća u učenju. Opisali smo tok pomoći od ranog
otkrivanja i otkrivanja prepreka u učenju prepoznavanja jakih oblasti i sposobnosti učenika. Za svakog
učenika sa poteškoćama u učenju treba razviti individualni plan rada i pomoć. Zapisali smo principe
pomoći koje moramo pratiti tokom tretmana učenika i dovesti nas do uspešnog zaključka. U trećem
poglavlju predstavili smo različite metode i oblike pomoći koje nastavnici mogu koristiti kada rade sa
učenicima s poteškoćama u učenju. Izbor vrste pomoći zavisi od vrste problema učenja koji student ima.
38
C3: Istražite načine prilagođavanja nastavnika tehnike i tehnologije kada rade sa
učenicima sa poteškoćama u učenju i saznajte koji nastavnici najčešće koriste.
U empirijskom delu magistarskog rada proučavani su načini adaptacije nastavnika tehnologije i

tehnologije u radu sa učenicima s teškoćama u učenju. Četvrto poglavlje predstavlja tok istraživanja i
interpretaciju nalaza istraživanja. Poglavlje je podeljeno na tri dela. Prvi deo predstavlja stavove i
mišljenja nastavnika tehnike i tehnologije o radu sa učenicima s poteškoćama u učenju, u drugom delu
su predstavljeni rezultati istraživanja o samoučinkovitosti učenika s teškoćama u učenju, a u trećem delu
nalaze se nalazi dobijeni promatranjem učenika s teškoćama u učenju na takmičenju. Mladi tehničari
2018.
Odgovori na RV dati su u nastavku kao što sledi:
RV1: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u

učenju u fazi nastave?
Nastavnici često podržavaju učenje zasnovano na znanju. U slučaju težeg materijala za učenje,
učenici prikazuju i video ili interaktivnu prezentaciju. Učenici stalno postavljaju dodatna pitanja kako bi
proverili razumijevanje sadržaja. Oni pokušavaju da povežu svoj materijal za učenje sa životnim
situacijama što je moguće bliže, čime se materija približava učenicima. Nastavnici smatraju da je veoma
važno za praktičnu nastavu da se demonstrira procedura.

učenju tokom faze učvršćivanja?
Učvršćivanje učenika s teorijama učenja prilagođeno je brojnim dodatnim primerima i mogućim

objašnjenjima. Konsolidacija se najčešće koristi uz pomoć letaka.
39
učenju tokom faze ocjenjivanja?
Procena znanja prilagođena je učenicima prema njihovim potrebama, što odražava određeni
problem učenja. Često produžavaju vreme za pisanje ili odgovaranje na pitanja. Obezbediti bezbedno i
mirno okruženje za učenike. Prilikom ispitivanja praktičnog znanja, učenici sa teškoćama u učenju
prilagođavaju materijal. Oni često smanjuju kompleksnost objekta i pojednostavljuju ga, tako da za
proizvodnju nisu potrebni teški postupci obrade.
RV4: Kako nastavnici i tehničari procenjuju svoje znanje u oblasti rada sa učenicima sa
poteškoćama u učenju i sa kim učestvuje većina ljudi?
Već u teorijskom delu magistarske teze napisali smo da je rad sa učenicima sa teškoćama u
učenju važan za dobru stručnost nastavnika. U studiji smo ustanovili da će nastavnici zahtevati dodatnu
stručnu obuku za neke vrste problema u učenju. Posebno žele dodatno obrazovanje u radu sa učenicima
koji imaju emocionalno uslovljene poteškoće u učenju ili probleme sa nedostatkom pažnje i
hiperaktivnošću.
Prilikom pregleda literature otkrili smo da nastavnici u radu sa učenicima sa teškoćama u učenju
uglavnom sarađuju sa školskom savetodavnom službom, što potvrđuju i rezultati istraživanja. Pored
toga, oni takođe rade sa drugim nastavnicima u školi. U svakom slučaju, iskustvo drugih nastavnika je
dragoceno i zato je važno da međusobno sarađuju. Važno je da nudimo i adekvatnu pomoć izvan
školskih sati. Roditelji igraju važnu ulogu u tome. Prema podacima istraživanja, nastavnici koji su bili
uključeni u istraživanje često rade sa svojim roditeljima.
RV5: Kakva je percepcija učenika sa posebnim potrebama o sopstvenoj efikasnosti u

nastavnom sadržaju tehnike i tehnologije?
Prema podacima iz istraživanja, utvrdili smo da učenici ocenjuju svoju samoefikasnost kao
dobru. U tom smislu, treba napomenuti da su u istraživanje uključeni samo najbolji učenici sa
poteškoćama u učenju. Još jedno značajno ograničenje u tumačenju rezultata je činjenica da učenici sa
40
posebnim potrebama još uvek nemaju dovoljno razvijenu metakogniciju, koja omogućava realniju
percepciju efikasnosti. Često se učenici čak i precenjuju, tako da se takvi rezultati očekuju. Učenici koji
su bili uključeni u istraživanje smatraju da je njihovo mišljenje o efikasnosti veoma važno.
RV6: Koji je motiv učenika sa teškoćama u učenju (grubi, fini i senzualni)?
Istraživanje je pokazalo da učenici sa teškom motorizacijom i koordinacijom nemaju problema.

Imaju dobru ravnotežu, nemaju problema sa kretanjem. Još je nekoliko problema uočeno u finom
automobilizmu. Učenici imaju problema sa pravilnim odnosom uređaja. Kao rezultat toga, pritisak
olovke ili nekog drugog uređaja je nadjačan.
RV7: Da li učenici sa teškoćama u učenju imaju problema sa pažnjom i održavanjem

motivacije, i ako jeste, koji su to problemi?
U posmatranim učenicima u većini slučajeva nismo videli probleme koncentracije. Problemi sa

koncentracijom su uočeni kod jednog od šest posmatrača. Učenik se brzo umorio i postao sanjiv. Mentor
je počeo da ga ohrabruje da radi, a učenik je na kraju uspešno završio proizvod. Učenici su bili
fokusirani na rad.
RV8: Kakva je sposobnost uključivanja učenika sa poteškoćama u učenju u sadržaj

tehnologije i tehnologije?
Sam Zakon o osnovnoj školi zahteva od nastavnika da prilagode lekciju svim učenicima.
Istraživanje je pokazalo da učenici mogu da učestvuju u sadržaju tehnike i tehnologije. Ima još problema
sa praktičnim lekcijama, koje se mogu rešiti. Nastavnici prilagođavaju praktični rad prilagođavanjem
materijala učenicima, ohrabrujući ih i vodeći ih daljim objašnjenjima. Inače, posmatrali smo samo
najbolje učenike sa poteškoćama u učenju koji nisu imali nikakvih problema sa praktičnim radom.
41
RV9: Da li učenici sa teškoćama u učenju imaju teškoće u razumevanju, pamćenju i
primeni pravila tehničke dokumentacije, i ako jesu, koji su to problemi?
Učenici s poteškoćama u učenju nemaju problema s razumevanjem i pamćenjem tehničke

dokumentacije. To su niži taksonomski nivoi koji ne zahtevaju komplicirane kognitivne procese od
studenata. Oni mogu da čitaju crteže. Takođe, tehnička uputstva i stope transfera njima nisu predstavljali
problem. Videli smo neke probleme u korišćenju tehničke dokumentacije - učenici prilagođavaju
postupke obrade.
42
6. ZAKLJUČAK
Svrha magistarske teze bila je prezentacija prilagođene nastave učenicima sa teškoćama u učenju
u nastavi i tehnologiji koju koriste nastavnici u slovenačkim osnovnim školama.
Kroz anketu smo naučili koji oblici adaptacije nastavnici najčešće koriste u radu sa učenicima sa
poteškoćama u učenju. Svesni smo da su tehnika i tehnologija specifična tema, jer praktični rad
predstavlja veliki deo sati. Postoji mnogo saveta za rad sa učenicima sa teškim učenjem iz teorijskog
polja, a još manje od praktičnih. Zato smo odlučili da uradimo istraživanje na ovu temu.
Upitnike za nastavnike popunilo je nekoliko nastavnika. Samo je četvrtina svih nastavnika iz

osnovnih škola u Sloveniji učestvovala u istraživanju. Sa tako malim brojem popunjenih upitnika, teško
je generalizovati nalaze. U budućnosti bih želeo da više nastavnika bude spremno da učestvuje u takvim
istraživanjima, jer bi to doprinelo kvalitetnijem obrazovnom sistemu. Tehnika i tehnologija je objekt u
kojem se veliki broj sati posvećuje praktičnoj nastavi. Međutim, potrebno nam je mnogo praktičnog
iskustva za najučinkovitije praktične lekcije. Uprkos malom broju anketiranih nastavnika, izvedene su
glavne adaptacije koje se koriste u nastavi i tehnologiji u radu sa učenicima s poteškoćama u učenju.
Pošto je svaki učenik jedinstven u svom problemu učenja, neophodno je formulisati plan za pomoć
posebno za njega. Stoga nije neophodno da se ova prilagođavanja odnose na svakog učenika. One,
međutim, mogu biti smjenice koje generalno doprinose efikasnijem podučavanju.
Posmatrajući učenike sa poteškoćama u učenju u praktičnom radu, otkrili smo da neki od njih
imaju dosta koordinacionih i motoričkih problema. Prilikom pregleda literature otkrili smo da mnogi
učenici sa teškoćama u učenju imaju poteškoća u druženju. Njihov prvi problem je prvi kontakt sa
novim, nepoznatim ljudima. Međutim, mi nismo primetili ovo zapažanje. Treba napomenuti da su na
takmičenju mladih tehničara učestvovali samo najbolji učenici sa poteškoćama u učenju, zbog čega ne
možemo generalizovati nalaz. Što se tiče posmatranja, posmatrao sam samo 6 učenika. Pored toga,
posmatrani su i učenici u različitim učionicama, tako da sam morao da hodam od učionice do učionice,
što je još više otežavalo posmatranje. Moguće je da sam previdela ili propustila neke zanimljive
događaje ili situacije koje bi bile važne za naše istraživanje. Stoga, preporučujemo da nekoliko
posmatrača učestvuje u budućnosti.
43
Svesni smo da je samoefikasnost pojedinca veoma važna, pa smo napravili upitnik o
samoučinkovitosti među učenicima. Visoka samoefikasnost doprinosi njihovom akademskom uspehu.
Učenici veruju da mogu izgraditi bolje znanje i razviti dobro samopoštovanje kroz naporan rad i
pozitivne ciljeve i želje. Verujemo da bi nastavnici trebali dati veći naglasak samoefikasnosti učenika,
jer bi to doprinelo kvalitetnijem podučavanju. Potraživanja iz upitnika za učenike evidentiraju se na
nivou spremnosti za osmog razreda. S obzirom da su učenici sa poteškoćama u učenju bili uključeni u
naše istraživanje, bilo bi bolje pojednostaviti neke od tvrdnji. Na taj način bi studenti bolje razumjeli
probleme, pa su posledično rezultati istraživanja bili verodostojniji. Inače, prilikom odgovaranja na
upitnike učenicima su pomagali njihovi mentori ili nastavnici, kojima su data dodatna objašnjenja
pojedinačnih tvrdnji, tako da dobijeni podaci verovatno još uvek dobro predstavljaju stvarnu situaciju.
Analizirajući upitnik, sumirali smo oblike pomoći koje nastavnici najčešće koriste pri radu sa
učenicima s poteškoćama u učenju. Time želimo poboljšati kvalitet nastave, a istovremeno olakšati
nastavnicima. Moramo da dozvolimo svim učenicima da naprave prilagođavanja kako bi olakšali svoje
poteškoće u učenju. Naglasak treba staviti na napredak koji je učenik pokazao tokom procesa učenja.
Rezultati našeg rada pomoći će nastavnicima tehnike i tehnologije, kako prilagoditi nastavu učenicima
sa teškoćama u učenju, sa učenicima koji ostvaruju obrazovne ciljeve i stvaraju funkcionalne i korisne
proizvode, uprkos svojim preprekama. U budućnosti želimo više istraživanja u ovoj oblasti kako bi
pokrili najveći uzorak učenika sa poteškoćama u učenju kao deo sadržaja tehnike i tehnologije, te dobili
bolji uvid u prilagodbe i prema polu učenika.
44
7. LITERATURA
Aberšek, B. (2012). Didaktika tehniškega izobraževanja med teorijo in prakso. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.
Basham, J. D., Marino, M. T. (2010). Introduction to the topical issue: Shaping STEM
education for all students. Journal of Special Education Technology, 25(3), 1.
Gaumer Erickson, A.S., Soukop, J.H., Noonan, P.M., & McGurn, L. (2016). Self-Efficacy
Questonnaire. Lawrence, KS: Univ·ersity of Kansas, Center for Research on Learning.
Gerstle, J. A. (2010). A Case Study Analyzing the Reading Levels of Print and Electronic
Health Education Material for Health Consumers with Low Levels of Literacy. Institute of
Education Sciences.
Hwang, J., Taylor, J. C. (2016). Stemming on STEM: A STEM Education Framework for
Students with Disabilities. Rochester: RIT Scholar Works.
Jereb, A. (2011). Strategije vrstniške pomoči za učence z učnimi težavami. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.
Kavkler, M. (1999). Zakonsko opredeljena pomoč otrokom z učnimi težavami pri

matematiki. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja otrok in mladostnikov.
Kesič Dimic, K.(2008). Učna pomoč v osnovni šoli. Ljubljana: Otrok in družina.
Košir, S. (2008). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Navodila za

prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod RS
za šolstvo.
Magajna, L. (2008). Učne težave v osnovni šoli. Problemi, perspektive, priporočila.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
45
Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008).
Učne težave v osnovni šoli. Koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Magajna, L., Kavkler, M., Košir, J. (2011). Osnovni pojmi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja

na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Ljubljana: Sodobna pedagogika.
Training and Development Agency for Schools (2009). Including students with SEN and/or
disabilities in secondary design and technology. Manchester: TDA.
Uranjek, A., Lovšin, M. (1972). Otrok, ki se težko uči. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Zheng, C., Gaumer Erickson, A., M. Kingston, N., M. Noonan, P. (2012). Journal od
Learning Disabilities. The Relationship Among Self-Determination, Self-Concept, and Academic
Achievement for Students With Learning Disabilities. Austin:Hammill Institute.
46

Prilagođavanje Tehnike I Tehnologije Nastavi U Školama Sa Obrazovnim Problemom

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Prilagođavanje Tehnike I Tehnologije Nastavi U Školama Sa Obrazovnim Problemom

Uploaded by

Copyright:

PRILAGOĐAVANJE TEHNIKE

1.1 Definisanje problema istraživanja

Poslednjih decenija, došlo je do velikog porasta učenika sa poteškoćama u učenju. Inače, ne

Teškoće u učenju ometaju učenike u izgradnji vlastitog znanja i prihvatanju i pamćenju

1.2 Pitanja i ciljevi istraživanja

Istraživačka pitanja koja smo postavili su:

RV1: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u učenju u

RV2: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u učenju

RV3: Koje su prilagodbe nastavnih tehnika i tehnologija učenicima sa poteškoćama u učenju

RV6: Koji je motiv učenika sa teškoćama u učenju (grubi, fini i senzualni)?

RV7: Da li učenici sa teškoćama u učenju imaju problema sa pažnjom i održavanjem motivacije,

RV8: Kakva je sposobnost uključivanja učenika sa poteškoćama u učenju u sadržaj tehnologije i

RV9: Da li učenici sa teškoćama u učenju imaju teškoće u razumevanju, pamćenju i primeni

Postavili smo i neke ciljeve (C), koji su:

C1: Opišite koncept problema učenja i identifikujte tipove problema učenja.

C2: Predstavite način identifikacije učenika sa poteškoćama u učenju, merama pomoći i

1.3 Istraživački pristup i metode

U studiji smo koristili kvantitativni i kvalitativni pristup.

Dominantne metode (M):

M1: Teorijsko-kauzalna metoda: proučavanje domaće i inostrane literature, deskriptivna metoda

M2: Neeksperimentalna metoda: anketni upitnik, aktivno posmatranje.

2.1 Opšta definicija poteškoća u učenju

Školski neuspeh u pedagoškoj, sociološkoj, psihološkoj i psihijatrijskoj literaturi bavi se iz

Problemi učenja dece podeljeni su u tri osnovna tipa.

Za tip II postoje problemi u kombinaciji faktora (recipročna interakcija) između pojedinca i

Nastavni problemi su podeljeni u grupe:

 lakše i umerenije specifične probleme učenja i jezika;

2.2.1.1 Opšti problemi učenja

2.2.1.2 Specifični problemi u učenju

2.3 Identifikovanje problema učenja

Sveobuhvatan i kompleksan pristup je ključ za sprečavanje i rešavanje poteškoća u učenju. To je

 otkrivanje opštih oblasti kompetencija učenika (generalno slabi i jaki domeni);

Proces identifikacije i identifikovanja problema učenja je interdisciplinarni pristup, gde studenti,

Prilikom planiranja procesa pomoći, neophodno je istražiti kako se najbolje nositi sa

2.4.1.1 Osnovni principi pomoći

Princip integrisanog pristupa

Princip otkrivanja i promovisanja jakih oblasti

Pored identifikovanja nedostataka i prepreka kod određenog studenta, potrebno je istražiti

Princip učešća studenata, promovisanje unutrašnje motivacije i samoodređenja

Princip delovanja i samozastupanja

Princip odgovornosti i planiranja

Uspešan proces pomaganja učeniku s poteškoćama u učenju zahteva odgovornost na školskom i

Princip dugoročne orijentacije

Od presudnog je značaja da se pronađu načini da se prevaziđu problemi i obezbedi dugotrajan

3.1 Prilagođavanje metoda i oblika rada

 jasna struktura nastave i učenja;

3.2 Strategije učenja

3.3 Različiti oblici i vrste pomoći

3.3.1.1 Dopunske lekcije

U komplementarnim časovima, nastavnici treba da pruže dodatna objašnjenja učenicima.

3.3.1.2 Individualna pomoć za učenje

3.3.1.3 Vršnjačka pomoć

3.3.1.5 Opšte adaptacije u razredu

Praćenje napretka učenika omogućava da se instalira znanje. Znanje se može proveriti na

Nastavni materijal u nastavi tehnike i tehnologije povezan je sa tehničkim sadržajima, naukom i

 proces klasičnih nastavnih tehnika,

3.6 Učenici s teškoćama u učenju u tehnikama i tehnologiji podučavanja

Poslednjih godina, rast nauke, tehnologije, inženjerstva i matematike se uveliko povećao. U

Slika 1. Šema pokazuje kombinaciju znanja iz oblasti matematike, nauke, tehnologije,

Posebno kod dece sa specifičnim problemima u učenju na nivou slušno-vizuelnih procesa,

Definicija samoefikasnosti potiče iz socijalne kognitivne teorije. Odnosi se na procenu

Poboljšanje akademskih postignuća učenika ostaje glavni fokus u obrazovnoj politici i

4.1 Stavovi i mišljenja nastavnika o radu sa učenicima sa poteškoćama u

Kada radimo sa učenicima sa poteškoćama u učenju, važno je da smislimo dobre prakse i sa

4.1.1.1 Osnovni metod istraživanja

Osnovna metoda istraživanja je kauzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškog istraživanja.