Kajian Tinjauan Kualiti Guru Faktor Kejayaan STEM

Wong Kah Wei1, Anisma Azwaty2, Ain Roslan3, Ching Chee Sin4,

Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia

p93506@siswa.ukm.edu.my1,p 96080@siswa.ukm.edu.my2, p97611@siswa.ukm.edu.my3,

p93497@siswa.ukm.edu.my4

ABSTRAK

Pengenalan STEM dalam pendidikan merupakan satu desakan daripada perkembangan

globalisasi dalam dunia ini. STEM menjalinkaitkan ilmu disiplin dengan konteks sebenar
dapat menyediakan tenaga pekerja yang berkemahiran abad ke-21 dalam bidang kerjaya
STEM. Dengan itu, keupayaan guru untuk mengintegrasikan pengetahuan STEM dengan
masalah sebenar merupakan kunci utama dalam pencapaian matlamat STEM. Walaupun
demikian, kualiti guru STEM amat dipertikaikan. Hal ini kerana bilangan pelajar memilih
jurusan STEM semakin merosot atas sebab kurang berminat. Mereka tidak dapat melihat
penjalinan antara STEM dengan konteks sebenar. Kajian lepas banyak tertumpu pada
pencapaian murid dalam STEM tetapi kurang kaji terhadap guru walhal mereka ialah kunci
utama dalam kejayaan STEM. Kajian tinjauan ini menerusi 18 buah artikel dari Januari
2018 hingga terkini dengan menggunakan pangkalan data Institute of Education Science
(ERIC). Hasil dapatan menunjukkan bahawa pengetahuan dan kemahiran guru masih perlu
diusahakan untuk meningkatkan kualiti mereka dalam perlaksanaan STEM. Emosi guru pula
didapati lebih positif apabila pengetahuan dan kemahiran mereka dipenuhi. Impliksi kertas
tinjauan ini menunjukkan bahawa pengetahuan, kemahiran dan emosi guru amat menjejas
kualiti guru dalam pengajaran STEM. Justeru, pihak berkuasa harus meninjau dengan lebih
mendalam isu yang dihadapi oleh guru dalam perlaksanaan STEM agar matlamat STEM
boleh dicapai.

Kata kunci: STEM, pendidikan, guru, kualiti guru, pengetahuan, kemahiran, emosi.
1.0 PENGENALAN

STEM ialah kumpulan ilmu disiplin yang terdiri daripada Sains, Teknologi,
Kejuruteraan dan Matematik. STEM telah menjadi topik perbincangan yang hangat dalam
kalangan pendidik kerana ciri-ciri keunikan STEM dapat mengisi kejurangan yang berlaku
dalam pendidikan semasa. Pendidikan STEM mengintegrasikan setiap ilmu disiplin dengan
konteks sebenar dan disokong dengan kemahiran abad ke-21 (Beheshti et al. 2018).
Kemahiran abad ke-21 seperti kemahiran menyelesaikan masalah, kemahiran berfikir secara
kreatif dan kritis, kemahiran berkolaborasi serta kemahiran berkomunikasi merupakan
keperluan asas manusia untuk menampung diri dalam ekonomi pesat zaman berteknologi
tinggi. Oleh itu, penglibatan dan pencapaian pelajar dalam STEM perlu dipertingkatkan
sebagai persediaan negara untuk setanding dengan dunia global. Walaupun demikian, kajian
lepas menunjukkan bahawa pelajar kurang berminat untuk melibatkan diri dalam bidang
STEM (Swanson et al. 2018).

Kemerosotan bilangan pelajar dalam bidang STEM boleh dijangka akan menjadi satu
isu yang kiritkal pada masa depan. Kekurangan pelajar yang mengambil jurusan STEM akan
mengakibatkan kekurangan tenaga pekerja dalam bidang STEM iaitu bidang kerjaya yang
paling utama pada zaman globalisasi nanti. Trend yang akan berlaku pada masa depan ialah
mesin teknologi yang akan membantu manusia dalam pelbagai sektor. Dengan itu, banyak
pekerjaan manusia akan digantikan dengan mesin, lalu pekerjaan yang professional dan
kreatif sahaja memerlukan tenaga manusia. Kemerosotan bilangan pelajar dalam bidang
STEM akan menyebabkan kekosongan jawatan yang berkemahiran tinggi untuk bersaing
dalam dunia global.

Guru merupakan watak yang terdekat dengan pelajar dan memainkan peranan yang
penting dalam pembelajaran harian mereka. Guru sebagai seorang pendidik harus sentiasa
memberikan perhatian kepada keperluan dunia serta menambahkan ilmu diri sendiri supaya
dapat melahirkan pelajar yang berkualiti dan berkemahiran abad ke-21 (Bakırcı & Karışan
2017). Kajian lepas juga bersetuju bahawa guru yang baik dalam bidang STEM amat
diperlukan sebagai sokongan kepada inovasi dan ekonomi negara. Oleh itu, guru STEM yang
berkualiti mesti mempunyai pengetahuan dan pengalaman yang cukup mantap (Beheshti et al.
2018) agar STEM dilaksanakan dengan efektif.

Guru STEM harus mempunyai pengetahuan yang cukup untuk mengendali dan
membantu pelajar ke arah peringkat yang lebih tinggi (Abdullah 2017). Guru STEM patut
menguasai pengetahuan keempat-empat ilmu disiplin STEM tetapi sebenarnya mereka
menerima latihan subjek STEM secara berasingan sebelum menjadi guru. Hal ini merupakan
satu konflik yang agak mencabar kepada guru STEM. Selain itu, kemahiran abad ke-21 juga
merupakan cabaran yang dihadapi oleh guru STEM untuk menyediakan pelajar yang
berkemahiran tinggi dalam bidang STEM (Sias et al. 2017). Emosi guru juga menjejas
prestasinya dalam pelaksanaan pendidikan STEM. Kajian lepas menunjukkan bahawa sikap
keyakinan seorang guru berkolerasi positif dengan pengetahuan guru terhadap kandungan
STEM, tetapi tidak ada kaitan pun dengan tempoh pengalaman mengajar (Eckman et al.
2016). Oleh itu, guru yang berkualiti perlu memenuhi syarat-syarat yang dibincangkan seperti
diatas iaitu berpengetahuan, berkemahiran dan mempunyai emosi yang positif. Guru yang
berkualiti dapat memberikan jaminan kepada kualiti pendidikan STEM.

Justeru, artikal kajian lepas yang berkaitan dengan guru dalam pelaksanaan STEM
telah ditinjau. Kertas tinjauan ini adalah bertujuan untuk meninjau kualiti guru dari segi tahap
pengetahuan, tahap kemahiran dan emosi terhadap STEM. Kertas tinjauan ini juga bertujuan
untuk mengisi jurang kajian dalam STEM yang lebih berfokus kepada pencapaian pelajar
walhal guru lebih memainkan peranan penting untuk menjayakan dan mencapaikan matlamat
STEM.

2.0 LATAR BELAKANG KAJIAN

Pendidikan STEM telah mula dilaksanakan di negara-negara lain seperti Amerika

Syarikat sejak tahun 1990-an (Wong 2018). Pendidikan STEM berkembang dengan begitu
pesat dalam sistem pendidikan dunia atas sebab ciri-cirinya yang unik dan dapat mengisi
jurang dalam pendidikan semasa. Pendidikan STEM mempunyai potensi untuk menyediakan
pengetahuan dan kemahiran kepada anak muda bagi menjadi seorang warganegara yang
dapat menyumbang kepada kemajuan negara (Hoeg & Bencze 2017) serta berdaya saing pada
peringkat global. Usaha-usaha untuk menjayakan pendidikan STEM telah dilaksanakan tetapi
masih terdapat cabaran-cabaran yang perlu dihadapi dalam proses pencapaian matlamat
pendidikan STEM.

Salah satu cabaran yang utama dalam pelaksanaan STEM adalah kaedah penyampaian
pengetahuan STEM kepada pelajar dengan cara yang sesuai dan efektif. Guru merupakan
golongan yang terlibat secara langsung dan bertindak sebagai penggerak bagi memacu kualiti
pendidikan untuk melahirkan modal insan kelas pertama. Guru perlu dilengkapkan dengan
latihan profesional perguruan bagi melahirkan guru yang kompeten dalam pengetahuan,
kemahiran dan emosi. Guru perlu ada i) kepercayaan yang tinggi, ii) persetujuan yang sama
terhadap matlamat STEM dan iii) pengetahuan kandungan STEM agar perlaksanaan STEM
dalam kelas menjadi lebih mudah (Ring et al. 2017).

Guru menggalas tanggungjawab yang besar bagi menjayakan pencapaian pelajar

dalam bilik darjah (Maulana, Helms-Lorenz & Van De Grift 2015). Guru perlu bersedia dan
melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan untuk sesi pengajaran dan
pembelajaran. Antaranya adalah menguasai kemudahan teknologi yang disediakan,
mempertingkatkan kualiti pengajaran serta membina hubungan yang baik antara guru dengan
murid agar suasana pembelajaran yang mesra dan harmoni dapat diwujudkan. Guru haruslah
memilih sumber pengajaran dan pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan mata pelajaran
serta mengikut tahap perkembangan murid (Rahayu et al. 2017).

Guru STEM yang berkualiti dapat menyediakan aktiviti pembelajaran yang lebih
menarik, memupuk imaginasi, produktiviti, rekabentuk, kejuruteraan, kemahiran berfikir aras
tinggi dan psikomotor pelajar (Kasza & Slater 2017; Yildirim & Selvi 2016). Namun begitu,
kejayaan proses pengajaran dan pembelajaran hanya akan dapat dicapai sekiranya guru-guru
memiliki kualiti penyampaian yang berkesan. Murid dapat meningkatkan pemahaman ke
tahap yang lebih tinggi apabila disokong oleh guru-guru yang berkualiti (Aldemir & Kermani
2016).

3.0 METODOLOGI

Kajian-kajian lepas yang mengkaji tentang kualiti guru terhadap STEM dipilih
sebagai rujukan tinjauan. Reka bentuk kajian-kajian lepas sama ada dalam bentuk tinjauan,
eksperimen, kajian kes, temu bual dan pemerhatian atau metodologi gabungan diterima.
Kajian-kajian lepas yang menunjukkan hasil dapatan yang bermakna iaitu berkaitan dengan
kualiti guru STEM dari segi pengetahuan, kemahiran atau emosi dibaca dan dirujuk dalam
kertas tinjauan ini. Kriteria pemilihan jurnal ialah pengetahuan, kemahiran dan emosi guru
terhadap STEM. Jurnal yang tidak menepati kriteria yang ditetap tidak akan dipilih sebagai
rujukan pembacaan.

Pangkalan Institute of Education Sciences (ERIC) telah digunakan untuk mencari

jurnal-jurnal kajian yang bersesuaian. Jurnal-jurnal kajian yang diterbit sejak 1 Januari 2018
hingga yang terkini digunakan dalam proses penyaringan. Kata kunci “pendidikan STEM”
dan “guru” digunakan dalam proses pemilihan jurnal kajian lepas yang sesuai dalam kertas
tinjauan ini.

Kata kunci “pendidikan STEM” telah mencapai 661 buah jurnal kajian yang berkaitan.
Setelah menyingkir 376 buah jurnal yang tidak berkaitan, tinggal 285 buah jurnal yang perlu
dijalankan proses penyaringan. Kategori “guru” ditetapkan sebagai sampel kajian lalu hanya
tinggal 162 buah jurnal yang berkaitan. Tajuk dan abstrak jurnal kajian lepas telah dibaca
secara pantas untuk mempertimbangkan kesesuaian dengan kriteria yang dinyatakan seperti
atas. 144 buah jurnal tidak sesuai dengan kriteria telah disingkir atas sebab jurnal adalah
dalam bentuk tinjauan kajian lepas dan buku serta jurnal-jurnal kajian yang kurang berkaitan
dengan kriteria yang ditetapkan. Akhirnya, hanya 18 buah jurnal yang menepati kriteria
dijadikan sebagai rujukan penulisan kertas tinjauan kajian.

4.0 Dapatan Kajian

18 buah jurnal telah dibaca dengan teliti dan dapatan kajian dipaparkan dalam Jadual
1. Maklumat yang dipaparkan ialah nama penulis jurnal, tahun jurnal diterbitkan dan tempat
kajian dilaksanakan. Terdapat jurnal yang tidak sebut tentang tempat kajian lalu tidak diisi
dalam Jadual 1. Seterusnya, maklumat kajian dari segi metodologi, sampel, proses
perlaksanaan kajian dan hasil dapatan setiap kajian juga telah dipaparkan bagi penelitian
bacaan. Maklumat yang terakhir dalam Jadual 1 ialah keputusan kajian-kajian lepas yang
dibaca. Ringkasan dan data-data yang menjadi sokongan atau jawapan kepada soalan kajian
ini ditunjukkan.
Penulis, Tahun / Medotologi Peserta kajian Proses pelaksanaan kajian Hasil dapatan Keputusan kajian
Tempat kajian (saiz sampel)
Decoito & Kaedah 74 orang guru sekolah Sampel kajian menghadirkan diri  Kuantitatif data – soal  47% guru selalu guna teknologi dalam bilik darjah, 23% guru pula
Richardson Campuran menengah dalam enam bengkel latihan selidik guna teknologi setiap hari.
(2018), Canada  25 orang guru lelaki sepanjang masa kajian  Kualitatif data – temu bual  35% guru menggunakan teknologi dalam kajian manakala 29%
 49 orang guru dilaksanakan. Kajian ini semi- struktur dan refleksi guru menggunaakannya sebagai persembahan secara visual.
perempuan dijalankankan selama tiga tahun.  Analisis Inferensi –  17% guru sebut tentang “interaksi dalam bilik darjah atas talian”
Penggunaan ujian manakala 11% guru sebut tentang “pembelajaran perisian yang
parametrik Pearson baharu” dalam temu bual.
korelasi  Penggunaan alatan teknologi dalam bilik darjah
i. Kamera digital (88%)
ii. Persembahan powerpoint (82.4%)
iii. Tablet (77%)
iv. E-mel (71%)
v. Permainan video dan platform sosial (47%)
vi. Rancangan kelas (35%)
 Keputusan menunjukkan korelasi yang sedikit lemah terhadap
hubungan antara pengalaman guru mengajar dengan kekerapan
penggunaan teknologi dalam bilik darjah. r (32) = -.02, p = .91
 Guru melaporkan bahawa sukar dalam memilih bahan teknologi
yang sesuai dalam bilik darjah dan memakan masa untuk sediakan
kelas yang menggunakan teknologi.
Asiroglu & Akran Review 353 orang guru  Guru menjawab soal selidik  Soal selidik terbuka  Guru matematik dan guru sains mempunyai kelayakan yang lebih
(2018), Turkey method  Guru biasa – 86 yang diberi oleh pengkaji.  Frekuensi, purata arimetik tinggi apabila dibanding dengan guru biasa dan mungkin dua
 Guru matematik –  Pengkaji menggunakan skala  Analisis bukan Parametik subjek ini adalah lebih berkaitan dengan STEM.
122 yang berlainan yang - Ujian Kruskal Wallis H  Guru berpendapat bahawa mereka adalah cukup baik (sufficient)
 Guru sains - 145 diadaptasi dari kajian lepas dan Ujian Mann Whitney dalam:
yang lain dalam soal selidik. U i. membimbing pelajar untuk menyelesaikan masalah
sebenar
ii. mengajar pelajar kemahiran keusahawan dan produktif
iii. membimbing pelajar untuk menggunakan pengetahuan
STEM dalam masalah yang berlainan.
 Guru yang mempunyai pengalaman mengajar 11 tahun hingga 15
tahun adalah lebih memberikan perhatian kepada peningkatan
kemahiran diri sendiri.
Leonard et al. Kaedah 45 orang guru  Intervensi ini dilaksanakan  Soal selidik yang  Semua guru dalam setiap kohort telah menunjukkan peningkatan
(2018), Campuran selama tiga tahun dan dibahagikan kepada tiga skor dalam penilaian keberkesanan kendiri (self-efficacy).
sampel juga dibahagikan bahagian yang  Pembangunan profesional guru dapat meningkatkan keberkesanan
kepada empat kohort. menggunakan skala Likert pengajaran budaya responsive (culturally responsive teaching self-
 Guru perlu menjalankan 4 markah. efficacy CRTSE) tetapi kurang meninggalkan kesan pada faktor
pembelajaran atas talian  Pemerhatian yang jangkaan kepercayaan hasil pengajaran responsif terhadap
semasa intervensi mengikut rubrik dengan kebudayaan (culturally responsive teaching outcome expectancy
dijalankan. menggunakan Alat DoS (CRTOE) beliefs).
 Guru hanya hadir secara (A. M. Shah et al., 2014)  Guru yang dalam kumpulan robotic dan robotic/permainan
bersemuka dua kali iaitu didapati lebih mudah memberikan respon dalam intervensi.
sebelum intervensi dan
selepas intervensi.
Keiler (2018), Kajian Kes 13 orang guru  Temu bual secara individu
kepada setiap sampel kajian
sebelum intervensi
diberikan.
 Temu bual dalam kumpulan
fokus dilaksanakan selama
20 minit hingga 90 minit.
 Pemerhatian daripada
jurulatih semasa intervensi
dijalankan pada sampel guru.
Knowless, Kelley Kuasi- 22 orang guru :  Tiga kohort guru
& Holland eksperimen  12 orang guru menjalankan intervensi
(2018), dalam kumpulan selama tiga tahun.
fokus  Guru kohort 1 merupakan
 10 orang guru kumpulan eksperimental
dalam kumpulan yang hadir bengkel
terkawal pembangunan profesional.
Seterusnya mereka perlu
melaksanakan kelas STEM
pada tahun yang seterusnya.
 Kumpulan terkawal tidak
hadir kelas STEM atau
melaksanakan STEM dalam
kelas sendiri.
Hasan Bakirci & Kuantitatif 558 (371 wanita, 187 lelaki)  Menggunakan kaedah cross
Dilek Karisan bakal guru di jabatan sectional survey dengan
(2017), Turkey pendidikan yang berbeza di mengumpulkan maklumat
sebuah universiti. dari populasi yang telah
dipilih. Maklumat
dikumpulkan pada semester
musim luruh 2017-2018 di
Turki.
 Menggunakan STEM
Awareness Scale untuk
mengukur tahap kesedaran
guru terhadap STEM
Karen Murcia & Kaedah ● Sekolah-sekolah yang  Kaedah campuran
Coral Pepper Campuran terlibat dalam program digunakan iaitu temu bual
(2018), Australia (Mixed Scitech professional bersemuka (face to face),
Method) learning programs : melawat ke sekolah-
 STEM Hubs sekolah, pemerhatian
Program dalam bilik darjah dan
 Primary Teacher temu bual dalam talian.
Support  Profesional Learning
 Maths Enrichment Programs:
Program  i. Temubual 16 peserta
program melalui temubual
separa struktur.
 Dokumentasi pemerhatian  7 daripada 13 orang guru menunjukkan peralihan yang baik iaitu
jurulatih dengan melaksanakan STEM dalam kelas.
menggunakan low  Guru menunjukkan identiti profesional apabila kelas STEM
inference descriptors dijalankan.
 Analisis temu bual  Hanya seorang guru berasa tertekan kerana tidak dapat
mengadaptasikan diri dengan kelas STEM lalu memilih kekal
identitinya sebagai guru biasa.
 Pra dan pos-ujian  Kesedaran guru sains terhadap STEM menunjukkan perbezaan
 Ujian selepas kuliah yang signifikan (α = 0.05, n = 6, p = 0.001) dan telah meningkat
STEM dilaksanakan oleh selepas intervensi.
kumpulan fokus.  Bagi kumpulan terkawal, hanya guru teknologi yang menunjukkan
 Soal selidik perbezaan yang signifikan (α = 0.05, n = 6, p = 0.05 and 0.01).
 Ujian ANOVA
 Kualitatif - Cross  Tidak ada perbezaan yang jelas tentang kesedaran terhadap STEM
Sectional Survey dari aspek gender dan kos subjek bakal guru.
 2 way ANOVA – untuk  Terdapat perbezaan pengetahuan dan kesedaran terhadap STEM
melihat perbezaan bagi bakal guru sekolah rendah, guru matematik dan guru sains.
kesedaran terhadap  Kesedaran bakal guru sekolah rendah terhadap STEM adalah lebih
STEM tinggi.
 Bakal guru sekolah rendah menggunakan pengetahuan dan
kemahiran dalam pengajaran STEM
 Kualitatif - Soal Selidik  Penglibatan guru terhadap Scitech Professional Learning Program
 Kuantitatif – Temu bual memberi kesan dalam bilik darjah dari segi keyakinan terhadap
separa struktur & STEM, berupaya memahami kurkikum dengan lebih mendalam
lawatan. dan mewujudkan pelbagai aktiviti yang lebih menarik.
 Maklumbalas mengenai program Profesional Learning:
 >90% menunjukkan mereka berpuas hati & belajar
sesuatu yang baru
 100% bersetuju bahawa pembentang mempunyai
pengetahuan terhadap topik yang dibincangkan
 90% menunjukkan keyakinan dan sikap terhadap
pengajaran berasaskan STEM telah meningkat hasil

Anne Lucietto, Kuantitatif  Badan Profesional  3 bahagian tinjauan telah
Liza Russell & keguruanSekolah- dibina merujuk kpd Blair
Emily Schott sekolah (2013).
(2018),  Kenalan  Tinjauan atas talian
berbentuk soalan terbuka
(open ended) digunakan
bagi meningkatkan
kefahaman pengkaji
terhadap populasi kajian
tersebut.
 Pautan terhadap soalan
tinjauan turut diedarkan
seluas yang boleh agar
lebih banyak respon
diperoleh.
 5 minggu masa yang
diambil. Soalan tinjauan
terdiri daripada 32 soalan.
 201/211 jawapan
responden yang boleh
digunapakai.
Mustafa Cevik & Kaedah  136 guru STEM di 21  Kajian berdasarkan kaedah
Esma Ozgunay Campuran buah sekolah kerajaan kajian tinjauan
(2018), Turkey. (Mixed dan swasta daerah  Soal selidik telah
Method) Karaman. diedarkan pada 136 orang
 45 pentadbir di sekolah- guru dan explanatory
sekolah tersebut. factor analysis telah
dijalankan bagi menguji
kesahan soal selidik
tersebut.
 Temu bual separa struktur
telah dijalankan terhadap
pentadbir sekolah bagi
mendapatkan maklumat
dengan lebih tepat dan
dari menyertai program ini.
 80% menunjukkan persepsi terhadap kepentingan
STEM semakin meningkat.
 Secara amnya, peserta berpendapat bahawa penceramah bagi
program ini berupaya untuk menyampaikan dengan jelas, menarik,
bersesuaian dengan motif program dan berupaya untuk mengubah
persepsi, keyakina guru terhadap STEM.
 Profesional Learning Programs :
 Peserta dan penceramah program bersetuju bahawa program
tersebut menepati kehendak dan tujuan peserta hadir seterusnya
dapat memperoleh ilmu baru dan dikongsikan dalam bilik darjah
bersama murid dan rakan sekerja lain.
 Kuantitatif – Generalize  Keyakinan mengajar subjek STEM ini bergantung kepada
Survey) pengetahuan guru dan kebolehan guru untuk menyampaikan
 Menggunakan Online konsep tersbut kepada pelajar menggunakan kaedah yang aktif dan
Qualtrics survey untuk praktikal.
mengedar soalan  Pendidik STEM berpendapat mereka kurang dan tidak mendapat
tinjauan. pendidikan dan latihan formal mengenai cara untuk mengajar
 Menganalisa STEM.
menggunakan NVivo.  Mereka juga berpendapat mereka kurang kelengkapan untuk
fokuskan terhadap STEM meskipun mereka berupaya untuk
mengajar kaedah biasa dengan baik dan mengekalkan hubungan
baik dengan pelajar
 Kuantitatif - untuk  Pendapat Guru mengenai pendidikan STEM:
dapatkan pendapat  Guru percaya bahawa kesan pendidikan STEM lebih
melalui soal selidik cenderung memberi manfaat kepada pelajar.
 Ujian Parametrik:  Guru menerima pendidikan STEM secara positif dari
-Ujian-t tidak bersandar aspek guru dan pelajar.
-One way ANOVA  Pandangan guru terhadap STEM dalam aspek gender
 Kualitatif - untuk  Tidak ada perkaitan antara gender guru dan pendapat
memahami pandangan mereka terhadap kesan STEM ke atas guru, subjek dan
pihak pentadbir pelajar.
mengenai STEM  Pandangan guru terhadap pendidikan STEM dalam aspek cabang
 Kaedah analisis ka guru:
ndungan  Tidak ada perkaitan antara cabang bidang guru dan
tanggapan mereka terhadap kesan STEM pada guru,
pelajar dan subjek.
 mendalam.  Pandangan pihak pentadbiran mengenai STEM:
 STEM lebih berkesan pada pelajar.
 Guru kurang latihan & persediaan untuk mengajar STEM
 Guru memerlukan latihan yang lebih untuk membuat persediaan
mengajar berasaskan STEM.
Backes et al. Kualitatif  Guru program UTeach Pengkaji mengambil perbezaan  Keputusan akhir ujian  Pelajar yang diajar oleh guru UTeach dapat keputusan yang lebih
(2018)  Guru bukan program keputusan akhir ujian matematik matematik dan sains pelajar baik dalam ujian akhir matematik dan sains dalam hanya 4-5 bulan
UTeach dan sains pelajar yang diajar oleh gred 6-8 pengajaran (pengajaran penuh 9 bulan).
 Pelajar-pelajar gred 6-8 guru biasa dan guru UTeach.  UTeach program di universiti dapat menghasilkan peningkatan
dalam prestasi guru-guru STEM yang dikeluarkan.
 Walaupun program masih perlu diperbaiki tetapi kualiti tenaga
kerja STEM masih dapat ditingkatkan.
Murphy et. al. Kualitatif  18 orang guru dari 9  Bengkel diadakan oleh Temu bual berdasarkan tema  Majoriti guru merasakan bahawa mereka telah melaksanakan kaedah
(2018) sekolah (1 guru sains Pembagunanan Profesional yang telah ditetapkan. inkuiri, penyiasatan atau penyelesaian masalah kepada pelajar tetapi
dan 1 guru matematik) (PD) kepada guru-guru yang sebenarnya cara menjawab temu bual menunjukkan mereka masih
 Kelas gred 4 hingga terlibat. menggunakan pendekatan berpusatkan guru.
gred 8  WebQuests diperkenalkan  Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa guru sebenarnya tidak
untuk membantu guru memahami konsep kaedah inkuiri dalam PdPc.
melaksanakan pembelajaran  Guru-guru merasakan bahawa mereka akan mengambil risiko jika
inquiri berpusatkan pelajar. melaksanakan pendekatan berpusatkan pelajar.
 WebQuests yang diperkenalkan membantu guru dalam menjalankan
pengajaran dengan pendekatan berpusatkan pelajar dan
pembelajaran inkuiri serta dapat mengatasi risiko yang dirasakan
mereka.
 Keseluruhannya, guru-guru bersikap positif dalam melakasanakan
pendekatan inquiri kepada pelajar.
 Beberapa guru masih tidak pasti potensi pembelajaran berasaskan
inkuiri sebagai cara untuk mencapai hasil pembelajaran.
Guerrero et al Kualitatif Calon-calon guru pra-  Guru pra-perkhidmatan akan Refleksi dari calon guru pada  NAUTeach adalah kajian berasakan guru STEM dalam
(2018), Arizona perkhidmatan di Universiti mengambil beberapa subjek setiap kali tamatnya kelas melahirkan generasi guru matematik dan sains mengikut rangka
Northern Arizona (NAU) seperti pendekatan inquiri secara individu atau kumpulan. kerja inovatif STEM.
yang terlibat dalam program dalam mengajar, reka bentuk  Sejak program NAUTeach dilaksanakan, NAU dapat
NAUTeach pengajaran inquiri, menghasilkan 2 kali ganda bilangan calon tahunan.
pembelajaran matematik,  Calon NAUTeach mendapat 100% penempatan bagi jawatan yang
interaksi kelas, seminar mereka cari terutamanya dalam matematik.
pengajaran, arahan berasakan  Program ini memberi penekanan terhadap strategi pembelajaran
projek dan kaedah inkuari, amalan reflektif dan kerjasama dengan rakan sebaya.
penyelidikan.  Program NAUTeach adalah persediaan untuk menghadapai
 Mereka juga akan mengambil tuntuntan sekolah menengah pada masa kini.
subjek matematik seperti
fungsi untuk persediaan
kadungan dalam matematik.
Yıldırım & Türk Kajian Kes  28 orang guru yang  Kajian ini dijalankan selama  10 soalan temu bual separa  Guru-guru kebanyakkannya merasakan bahawa masih belum cukup
(2018) Kualitatif bekerja di Istanbul semasa 30 jam. berstruktur pengetahuan tentang STEM terutamanya dalam bidang kejuruteraan.
semester musim bunga  Soalan temu bual separa  Antara masalah besar yang dinyatakan guru-guru dalam
sesi 2016/2017. berstruktur dibina oleh menjalankan pendidikan STEM adalah kekurangkan masa dan
 21 orang guru pengkaji tentang pendapat bahan, kesedian pelajar itu sendiri serta persekitaran kelas yang
 perempuan guru tentang pendidikan
 7 orang guru lelaki. STEM.
 Pengkaji menganalisis temu
bual dengan membuat
‘coding’ kepada setiap
jawapan responden.
Aslam et al. Tinjauan 11 orang guru  Persampelan tujuan dalam
(2018). UK kajian ini memastikan guru
yang berpengetahuan dalam
STEM.
 phenomenological approach
diaplikasi untuk mengetahui
kelengkapan pengetahuan,
kepakaran guru dan
tanggapan guru terhadap
STEM.
 Temu bual semi struktur
dibina untuk meneroka
wawasan, persekitaran
pembelajaran yang dibina
melalui jangkauan STEM.
Auerbach et al. 43 orang pengajar.  Instrumen analisis
(2018) Athens Antaranya: pembelajaran dibina.dalam
 14- pakar bentuk soal selidik.
 29- bukan pakar
 Perbandingan berganda
 Guru-guru sendiri masih belum yakin dengan diri mereka tentang
 Guru-guru berpendapat bahawa ciri-ciri guru yang bagus dalam
 Setelah latihan, guru berpendapat bahawa mereka lebih yakin dalam
 Kualitatif data–
 Temu bual semi-
struktur.
 Data dianalisis dengan
NVivo
Qualitatif dijalankan dengan
menganalisis identifikasi kod
yang dihasilkan melalui tindak
balas peserta, dan bahagian
yang memberi ruang kepada
belum ke arah pendidikan STEM.
pendidikan STEM.
pendidikan STEM mestilah mempunyai pengetahuan STEM,
pengetahuan pedagogi, pengetahuan intergasi, pengetahuan
kandungan dan kemahiran pendidikan abad ke-21.
pendidikan STEM terutamanya dalam mengaplikasikan kejuruteraan
dan teknologi dalam pendidikan sains dan matematik.
 Guru sebagai fasilitator dalam pendidikan STEM
Guru mengajar STEM dengan kemahiran pengajaran dan
pembelajaran sebagai seorang fasilitator.
Kerjasama bersama pelbagai pihak digalakkan untuk
mempertingkatkan keinginan pelajar untuk melibatkan diri
dalam aktiviti bersama pakar-pakar dari bidang sains,
kejuruteraan dan teknologi.
 Komuniti Latihan Guru STEM (Community of Practice)
Guru perlu menjalin hubungan dan interaksi yang sangat baik
bersama komuniti dan sumber luar yang membantu dalam
pelaksanaan STEM dalam pendidikan dengan menyediakan
aktiviti atau kelab STEM.
STEMNET atau badan organisasi lain yang menyediakan latihan
dan sumber untuk membantu guru dalam komuniti latihan. Ia
juga memberi peluang kepada guru untuk pedagogi sendiri, dan
latihan dalam aktiviti STEM.
 Perkembangan Profesional keguruan melalui jangkauan
STEM
Penyertaan guru dalam aktiviti jangkauan STEM secara
langsung menyumbang kepada pemahaman terhadap STEM dan
menyediakan persekitaran bebas tekanan untuk berinteraksi
dengan pelajar tanpa bimbangan tentang peperiksaan.
 Cabaran dalam Penyediaan Jangkauan STEM Berkesan
Cabaran keberkesanan STEM daripada sokongan admin dalam
perancangan dan pelaksanaan STEM kepada lebih banyak
pelajar. Dengan itu, guru STEM perlu memberi komitmen yang
penuh untuk menjalankan STEM.
Guru perlu mahir dan pakar dengan semua aktiviti yang
dirancang kerana tiada struktur atau rangka kerja yang rasmi
untuk semua aktiviti. Guru memerlukan peluang yang lebih
banyak untuk melatih diri menjadi guru yang lebih nyata dari
segi pengetahuan dan kemahiran melalui pengalaman dalam
menjalani aktiviti STEM.
 Terdapat 79% sample adalah perempuan.
 Mean course size did not differ between experts and novices (t =
1.37, p = 0.19, M = 243, SD = 150)
 Yang pakar telah menggunakan active learning in large courses
lebih kerap berbanding dengan yang baru atau bukan pakar.

Thibaut et al. Tinjauan 135orang guru dalam bidang
(2017). STEM.
51 (37.8%) mengajar STEM
bersepadu
84 (62.2%) mengajar mata
pelajaran teras yang
berkaitan dengan hanya satu
bidang dalam STEM.
Guru perempuan (58.5%)
Min umur 42 tahun.
digunakan dalam menguji
hipotesis demi
mengurangkan
kebarangkalian berlakunya
kesilapan bentuk II (type II
error)
Pengumpulan soal selidik selama
3 bulan dalam 30 buah sekolah.
peserta untuk berbincang idea.
Kod yang diperolehi disusun
atur dengan menggunakan
Atlas. Ti.
Quantitatif
Ujian khi-kuasa dua
 Analisis regrasi
berganda
 Data dianalisis dengan
SPSS versi 23.0
 Yang pakar: median: 8 tahun, (SD= 4.0)
 Yang baru/ bukan pakar: 2 tahun (SD= 1.2)
(W = 400, p < 0.0001, Wilcoxon rank sum test).
 Yang pakar mengajar kolej biologi untuk jumlah semester yang
lebih banyak berbanding dengan yang baru atau bukan pakar.
 Yang pakar: 22 sesi (SD= 18.1)
 Yang baru/ bukan pakar: 12 sesi (SD=12.4)
(W = 322.5, p = 0.002).
 86% peserta kajian mengikuti kursus perkembangan professional
perguruan (p=0.65)
 Yang pakar lebih membawa kepada perkembangan
professional perguruan (p<0.0001)
 Amalan berasaskan penyelidikan (research-based practices)
dalam kalangan yang pakar lebih tinggi daripada yang baru atau
bukan pakar (t = 3.5, p = 0.0012).
 Skor min untuk inventori amalan pengajaran adalah
 Yang pakar:12.5 (SD = 1.7)
 Yang baru/ bukan pakar: 10.1 (SD = 2.8)
 Peserta kajian mencadangkan agar pendekatan kepelbagaian
digunakan untuk memupuk minat pelajar dalam pembelajaran
agar pelajar boleh belajar dengan bersungguh-sunggu sekiranya
sedar bahawa usaha mereka akan membawa kepada perubahan.
 Guru yang pakar lebih mampu menyokong analisis pembelajaran
mereka dengan bukti dan alasan yang baik. Dengan itu
pengetahuan asas disediakan dalam rekaan bentuk masa depan
penyediaan dan sokongan untuk guru mengamalkan
pembelajaran aktif.
 Tiga pemboleh ubah menunjukkan hubungan berkaitan dengan
sikap guru:
 perkembangan profesionalisme,
 kesesuaian keperibadian guru
 konteks sosial.
 Pemboleh ubah menunjukkan korelasi negatif dengan sikap
guru:
 pengalaman yang lebih daripada 20 tahun,
 pengalaman dalam matematik.
 Pemboleh ubah menunjukkan korelasi positif dengan sikap guru:
 penglibatan dalam perkembangan profesionalisme.
 Dalam kajian tentang pengajaran kesepaduan STEM dan sikap
guru
 21.8% sample kajian menunjukkan korelasi positif:
perkaitan peribadi dalam bidang sains.
 7.3% sample kajian menunjukkan korelasi yang signifikan
dengan sikap guru: konteks sosial
 9.1% sample kajian menunjukkan korelasi positif: konteks
sosial.
  Pemboleh yang tiada korelasi yang signifikan dengan sikap guru:
 jantina,
 kebolehan
 pengalaman

Alkhateed (2018). Descriptive 30 Guru Kad pemerhatian disediakan  Pekali persamaan kajian  7 kelakuan yang berada pada tahap sederhana
Jordan Analytical untuk mengkaji 21 kelakuan. dihitung dengan  14 kelakuan yang berada pada tahap rendah
Approach menggunakan  Tiada perbezaan antara kelayakan dan pengalaman terhadap
persamaan Cronbach’s amalan praktikal.
alpha  guru kurang pengalaman dalam latihan STEM.
 Pengalaman guru memainkan peranan penting dalam isu STEM
 Pekali antara dua seperti kekurangan latihan dalaman yang mementingkan
pembolehubah ialah integrasi STEM can kepelbagaian pengetahuan.
0.93 and skor persamaan
Copper’s yang
digunakan ialah 0.90
Pimthong & Tinjauan dan 87 orang guru pra-servis Soal selidik terbuka atas talian  Kuantitatif: soal selidik  77 orang guru tahu dan boleh membincangkan tentang STEM.
Williams (2018). temu bual (6 orang guru terpilih untuk  Kualitatif: temu bual  78 orang guru bersetuju dengan kepentingan STEM tetapi tanpa
Thailand/ temu bual selanjutnya)  Thematic Analysis sebarang alasan.
Australia
 Kebanyakan guru memahami STEM merupakan kesepaduan
daripada sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik dalam
strategi pengajaran dan pembelajaran tetapi tidak menjelaskan
unsur dalam kesepaduannya secara mendalam.

Jadual 1: Hasil Dapatan Tinjauan Kajian Lepas yang Berkaitan dengan Kualiti Guru dalam Perlaksanaan STEM.
5.0 PERBINCANGAN

5.1 Pengetahuan Guru

Pengetahuan guru dalam STEM memainkan peranan yang penting dalam proses
menjayakan matlamat STEM. Guru STEM yang berkualiti perlu menguasai pengetahuan
pedagogi, pengetahuan kandungan STEM dan pengetahuan pengintegrasian STEM (Ring et
al. 2017). Ilmu kejuruteraan dan teknologi merupakan sauh kepada subjek sains dan
matematik. Hasil kajian lepas menunjukkan bahawa guru matematik dan guru sains lebih
berkelayakan dalam pengajaran STEM jika berbanding dengan guru biasa. Hal ini adalah
akibat daripada anggapan guru bahawa STEM adalah berkaitan dengan sains dan matematik
sahaja. Walhal, STEM merupakan pendekatan yang meliputi keempat-empat ilmu disiplin
sains, matematik, teknologi dan kejuruteraan. Oleh itu, guru STEM perlu menguasai
pengetahuan kandungan keempat-empat ilmu disiplin STEM agar proses pengintegrasian
STEM dilaksanakan dengan berjaya. Walau bagaimanapun, hasil kajian lepas menunjukkan
bahawa guru STEM menghadapi masalah kurang berpengetahuan dalam bidang STEM
terutamanya ilmu disiplin kejuruteraan dan teknologi. Guru didapati kurang pendedahan
terhadap kejuruteraan dan teknologi. Mereka juga lebih kepada penghafalan teori-teori
kejuruteraan tetapi kurang kepada pengaplikasian ilmu pengetahun dalam pengajaran harian.
Oleh itu, guru STEM perlu sentiasa menambahkan ilmu pengetahuan diri sendiri bukan
sahaja kandungan subjek tetapi pedagogi STEM juga harus diutamakan.

Guru STEM yang berkualiti juga perlu berpengetahuan tentang cara mengajar dan
belajar tetapi bukan berpengetahuan kandungan subjek tersebut sahaja (Auerbach et al. 2018).
Guru berpendapat bahawa mereka menghadapi kesukaran dalam pemilihan bahan teknologi
yang sesuai dalam kelas STEM. Kebanyakan guru hanya menggunakan kamera digital (88%)
dan Microsoft powerpoint (82.4%) dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil dapatan ini
telah mengambarkan senario yang berlaku dalam kelas STEM iaitu guru menggunakan bahan
teknologi yang terhad. Pilihan dan pengetahuan guru dalam teknologi adalah terhad. Selain
itu, guru juga berasa penggunaan teknologi dalam kelas akan memakan masa mereka dalam
pengajaran. Kesedaran guru terhadap kepentingan teknologi dalam STEM masih perlu
ditingkatkan.

Walaupun begitu, terdapat perbezaan antara pengetahuan dan kesedaran guru terhadap
STEM. Kajian mendapati terdapat perbezaan dari segi pengetahuan dan kesedaran terhadap
STEM antara bakal guru sekolah rendah, bakal guru sains dan bakal guru matematik. Hasil
kajian menunjukkan kesedaran bakal guru sekolah rendah terhadap STEM lebih tinggi di
mana bakal guru sekolah rendah lebih memberikan perhatian kepada kepentingan dan
keperluan STEM untuk dilaksanakan. Bukan itu sahaja, bakal guru sekolah rendah juga lebih
cenderung untuk menggunakan kemahiran dan pengetahuan mereka untuk mengaplikasikan
STEM dalam kelas. Namun begitu, pemilihan jurusan dan isu kemerosotan bilangan pelajar
dalam jurusan sains berlaku di sekolah menengah. Oleh itu, pihak berkaitan harus
memfokuskan guru-guru sekolah menengah agar kesedaran mereka terhadap peranan sendiri
dalam STEM ditingkatkan.

Di samping itu, korelasi yang lemah antara pengalaman mengajar dan penggunaan
teknologi menunjukkan bahawa hubungan antara pengalaman mengajar seseorang guru
dengan kekerapan penggunaan teknologi adalah agak lemah. Guru yang berpengalaman lama
tidak semestinya kerap menggunakan teknologi dan guru yang kurang berpengalaman pula
tidak semestinya kurang menggunakan teknologi dalam kelas. Salah satu sebab berlaku
kejadian ini adalah kerana kelengkapan ICT di sekolah adalah terhad (Shahfiezul Shahaimi &
Fariza Khalid 2015). Guru kurang menggunakan makmal komputer untuk pengajaran harian
kerana banyak bilangan komputer di makmal komputer telah pun rosak dan lambat dibaiki.
Kelengkapan komputer yang tinggal tidak dapat menampung bilangan pelajar yang ramai.
Walhal, terdapat kajian yang mendapati tahap pengetahuan teknologi guru-guru telah berada
pada tahap sedarhana tinggi (Rusdi Majid 2017). Kajian lepas telah menunjukkan bahawa
pengetahuan guru perlu disertai dengan kelengkapan pengajaran yang bersesuaian dengan
STEM agar mereka mempunyai latihan yang pratikal lalu kualiti guru STEM dapat
ditingkatkan.

5.2 Kemahiran Guru

Usaha untuk melahirkan guru berkualiti juga perlu memfokuskan kepada aspek
kemahiran. Pendidikan STEM meliputi kebolehan guru untuk mengaplikasikan pengajaran
berfokuskan abad ke-21. Pengajaran dan pendidikan abad ke-21 ialah proses yang
berpusatkan kepada pelajar di mana guru-guru hanya bertindak sebagai fasilitator untuk
membimbing pelajar mendapatkan sesuatu ilmu pengetahuan (Sias et al. 2017). Pelajar perlu
membina pengetahuan diri sendiri melalui proses pendidikan abad ke-21. Terdapat beberapa
elemen dalam pendidikan abad ke-21 iaitu komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis,
kreativiti serta aplikasi nilai murni dan etika murid yang perlu ditekankan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 (Osman & Basar 2016). STEM yang mengamalkan
elemen-elemen pendidikan abad ke-21 amat sesuai dilaksanakan dalam pendidikan semasa
supaya melahirkan pelajar yang berkemahiran abad ke-21. Oleh itu, guru STEM juga perlu
menguasai kemahiran abad ke-21 agar elemen-elemen pendidikan abad ke-21 boleh
disampaikan kepada pelajar.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru haruslah mempunyai kemahiran

pengajaran abad ke-21 bagi membolehkan mereka mengajar STEM. Walau bagaimanapun,
kajian mendapati guru-guru masih kurang mendapat latihan dan pendidikan untuk mengajar
STEM. Selain itu, mereka berpendapat bahawa mereka berasa lebih yakin untuk
mengaplikasikan kejuruteraan dan teknologi dalam pendidikan sains dan matematik setelah
mendapat latihan kemahiran STEM yang cukup (Yıldırım & Türk 2018). Bukan itu sahaja,
isu kekurangan kelengkapan dan prasarana di sekolah juga menyebabkan seseorang guru itu
tidak dapat mempelajari dan membiasakan diri untuk menggunakan alat teknologi, misalnya
projektor dan aktiviti atas talian. Ini secara tidak langsung mempengaruhi kemahiran guru
dalam menyediakan aktiviti kesepaduan STEM kerana guru-guru tidak biasa dengan
persekitaran pengajaran dan pembelajaran berasaskan STEM. Selain itu, guru-guru juga
berpendapat bahawa kekurangan masa antara punca mereka tidak mengaplikasikan
pendidikan STEM dalam bilik darjah. Oleh itu, guru-guru perlulah mempelajari kemahiran
untuk mengurus masa dan merancang kuliah dengan baik agar pembelajaran berasaskan
STEM dapat dijalankan dengan baik.

Walaupun begitu, kajian lepas juga menunjukkan bahawa keyakinan dan pengetahuan
guru terhadap pengajaran STEM dapat ditingkatkan jika pihak sekolah atau pihak kerajaan
dapat menjalankan program-program berasaskan STEM yang menarik. Kajian lepas lain juga
menyokong penyataan ini iaitu guru-guru lebih yakin untuk menjalankan pendekatan
berpusatkan pelajar setelah menghadiri bengkel yang memperkenalkan WebQuests sebagai
alat bantuan untuk mereka. Bantuan dan sokongan STEMNET atau badan organisasi swasta
lain dengan menyediakan latihan dan sumber secara langsung juga boleh mempertingkatkan
kemahiran guru dalam penyediaan aktiviti. Justerunya. kemahiran guru boleh ditingkatkan
dengan sentiasa diberikan latihan yang sesuai lalu keyakinan dan minat guru untuk mengajar
STEM juga bertambah.

Seterusnya, kemahiran yang diterapkan untuk guru-guru pra-perkhidmatan juga perlu

diperbaiki. Bakal guru yang dilahirkan akan mempengaruhi pendidikan pada masa akan
datang. Oleh itu, institusi pendidikan yang melahirkan guru sains dan matematik khasnya
haruslah melahirkan guru yang berpotensi dan berkemahiran untuk menjalakan pendidikan
STEM. Universiti Texas di Austin telah memperkenalkan program UTeach untuk
mempertingkatkan bilangan guru-guru STEM yang berkualiti tinggi. Program ini
memberikan hasil yang lebih baik kepada peningkatan kualiti guru STEM serta pelajar-
pelajar. Keputusan ujian akhir sains dan matematik pelajar gred 6 hingga gred 8 yang diajar
oleh guru yang mengikuti program UTeach juga lebih baik berbanding dengan guru biasa
(Backes et al. 2018). Selain itu, guru-guru pra-perkhidmatan yang mengikuti program ini
mendapat 100% penempatan dalam bidang yang mereka minta. Oleh itu, kemahiran-
kemahiran STEM yang perlu diterapkan dalam diri pelajar sewajarnya diterapkan kepada
guru-guru terlebih dahulu agar objektif pendidikan STEM dapat dicapai.

5.3 Emosi Guru

Jika seseorang guru mengalami tekanan atau rasa takut semasa mengajar, hal ini akan
mempengaruhi kebolehanan guru itu untuk mengajar dengan baik (Webb 2015). Hal ini
bermakna, emosi guru sangat mempengaruhi kualiti guru itu sendiri. Dalam proses
melaksanakan pendidikan STEM, guru masih belum yakin dengan diri mereka sendiri untuk
menjalankan pendidikan STEM (Yıldırım & Türk, 2018). Kajian mendapati faktor-faktor
yang menjadi pendorong pada isu kurang keyakinan ini adalah disebabkan oleh kurang
pengetahuan, kemahiran dan latihan yang disediakan untuk guru mendalami ilmu STEM.
Selain itu, guru juga merasakan bahawa mereka akan mengambil risiko pada pengajaran
sendiri jika mereka melakukan perubahan kaedah pengajaran dan perubahan itu memberikan
kesan kepada pelajar-pelajar mereka. Guru-guru merasakan bahawa pelajar tidak sesuai
belajar menggunakan kaedah berpusatkan pelajar atau kaedah inkuari. Emosi guru akan
terjejas jika dipaksa untuk melaksanakan STEM dalam kelas dan kualiti guru terjejas.

Akan tetapi, guru juga kebanyakannya menunujukan reaksi yang positif terhadap
pendidikan STEM. Kebanyakkan guru sanggup untuk menerima STEM selepas intervensi.
Melalui program yang dijalankan, 90% menunjukkan peningkatan terhadap keyakinan dan
sikap mereka terhadap pengajaran berasaskan STEM. Justeru, penglibatan pihak lain dalam
meningkat kualiti guru dalam pendidikan STEM sangat dialu-alukan. Hal ini kerana, guru-
guru sangat positif untuk menerima intervensi agar mereka dapat memperbaiki diri mereka
dalam pengajaran. Selain itu, efikasi kendiri guru-guru juga meningkat selepas menjalani
intetervensi selama tiga tahun. Efikasi kendiri merupakan aspek utama dalam meramal
kejayaan seseorang. Oleh itu, jika guru-guru mempunyai efikasi kendiri yang tinggi terhadap
STEM, maka kualiti guru terhadap pendidikan STEM akan meningkat.

6.0 KESIMPULAN

Kertas tinjauan kajian lepas ini adalah bertujuan untuk menentukan kualiti guru dalam
perlaksanaan STEM daripada tiga aspek iaitu pengetahuan, kemahiran dan emosi guru
terhadap pendidikan STEM. 18 buah kajian lepas dari Pangkalan Institute of Education
Sciences (ERIC) yang diterbit bermua 1 Januari 2018 hingga terkini telah dipilih sebagai
rujukan kajian lepas. Kata kunci “pendidikan STEM” dan “guru” telah digunakan dalam
pencarian kajian lepas yang bersesuaian untuk ditinjau. Jadual hasil dapatan tinjauan telah
memaparkan nama pengkaji, tahun terbitan, metodologi kajian, sampel kajian, proses
perlaksanaan kajian, hasil dapatan dan keputusan kajian masing-masing.

Hasil dapatan tinjauan ini menunjukkan pengetahuan guru terhadap STEM masih
berada di tahap yang sederhana. Guru-guru didapati kekurangan pengetahuan STEM
terutamanya ilmu disiplin kejuruteraan dan teknologi. Walhal kedua-dua ilmu disiplin ini
merupakan elemen utama dalam STEM untuk melahirkan pelajar yang berkemahiran
kejuruteraan dan berteknologi dalam penyelesaian masalah harian dengan menggunakan
pengetahuan sains dan matematik. Guru sekolah menengah didapati kurang kesedaran dengan
kepentingan STEM dalam masa depan yang berglobalisasi tetapi masalah kemerosotan
bilangan pelajar dalam jurusan sains berlaku dalam peringkat sekolah menengah. Kesedaran
guru perlu ditingkatkan lagi agar isu kekurangan pelajar jurusan sains dapat diatasi.

Selain itu, guru juga didapati mengalami masalah dalam menggunakan pedagogi yang
sesuai dalam pendidikan STEM. Guru kurang menggunakan alat teknologi dalam kelas dan
berpandangan negatif terhadap perancangan ini kerana memakan masa pengajaran mereka.
Hal ini juga sekali lagi menunjukkan kekurangan kesedaran guru terhadap kepentingan
STEM dalam pengajaran. Oleh itu, kajian lepas menyatakan bahawa guru STEM perlu
diberikan latihan pratikal yang lebih banyak agar guru diberikan peluang untuk mencuba dan
melaksanakan teori-teori yang dibelajar lalu pengalaman mengajar STEM akan meningkat.
Walaupun demikian, kajian lepas mendapati pula kelengkapan sekolah seperti persekitaran
sekolah dan peralatan teknologi telah menjadi salah satu isu dalam perlaksanaan STEM dan
membantut peningakatan kualiti guru.
 Kemahiran guru STEM berkait rapat dengan kemahiran abad ke-21. Guru didapati
kurang pengetahuan dengan kemahiran yang dilaksanakan dalam kelas STEM. Mereka masih
cenderung kepada pendekatan pemusatan guru lebih kepada pendekatan pemusatan pelajar.
Pendekatan memusatkan pelajar memerlukan kemahiran inkuiri, kemahiran komuniksi,
kemahiran kolaboratif dan lain-lain tetapi kemahiran-kemahiran yang dinyatakan ini masih
belum dikuasai oleh guru-guru STEM. Oleh itu, kerajaan menyediakan latihan STEM sepeti
UTeach untuk melatih dan melahirkan guru STEM yang berpengetahuan serta berkemahiran
dalam bidang STEM. Kajian lepas menunjukkan prestasi guru meningkat setelah menyertai
program UTeach dan keputusan pelajar yang diajar oleh guru UTeach juga mendapat
keputusan yang baik. Justeru, kemahiran guru STEM dapat ditingkatkan dengan syarat
latihan atau program STEM diberikan.

Guru juga didapati lebih berkeyakinan untuk mengajar STEM dalam kelas selepas
latihan diberikan. Guru-guru juga menunjukkan sikap yang positif kepada perlaksanaan
STEM dan setuju tentang kepentingan STEM pada depan. Guru berasa risau dan tiada hala
tuju apabila pengetahuan dan kemahiran mereka terhadap perlaksanaan STEM tidak
mencukupi. Mereka juga bertanggapan negatif bahawa STEM membawa risiko terhadap
pembelajaran harian pelajar, lalu emosi negatif terbina dalam hati mereka terhadap STEM.
Masalah ini dapat diatasi dengan meningkatkan penglibatan guru dalam perkembangan
profesionalisme dan menyediakan konteks sosial kepada guru untuk berbincang tentang
masalah yang dihadapi dalam perlaksanaan STEM. Dengan itu, emosi guru akan menjadi
positif lalu kualiti guru STEM akan semakin bertambah baik.

Kajian lepas telah menunjukkan implikasi bahawa kualiti guru perlu ditingkatkan lagi
dari segi pengetahuan dan kemahiran supaya emosi guru menjadi positif terhadap pendidikan
STEM. Isu-isu STEM yang berkaitan dengan kualiti guru telah dibincang dengan jelas. Isu
seperti kekurangan kelengkapan dan program latihan yang sesuai amat menjejaskan kualiti
guru dari segi pengetahuan, kemahiran dan emosi. Oleh itu, kajian yang seterusnya
dicadangkan untuk mengkaji tentang isu-isu yang dihadapi oleh guru STEM agar pihak yang
berkaitan boleh merancang strategi bagi mengurangkan pengaruh negatif daripada isu-isu
sedemikian. Dengan itu, kualiti guru STEM akan semakin meningkat lalu matlamat STEM
boleh dicapai.
RUJUKAN

Abdullah, A. H. 2017. Technology , Engineering and Mathematics ( STEM ) Education from

the Cognitive , Affective and Behavioural Aspects (December): 6–12.

Aldemir, J., & Kermani, H. 2016. Integrated STEM curriculum: Improving educational
outcomes for Head Start children. Early Child Development and Care
doi:10.1080/03004430.2016.1185102.

Alkhateeb, M. A. 2018. Cypriot Journal of Educational The degree practices for mathematics
teachers STEM education 13(3): 360–371.

Asiroglu, S. & Akran, S. K. 2019. The Readiness Level of Teachers in Science , Technology ,
Engineering and Mathematics Education i 6(11): 2461–2470.
doi:10.13189/ujer.2018.061109

Aslam, F., Adefila, A. & Bagiya, Y. 2018. STEM outreach activities : an approach to
teachers ’ professional development. Journal of Education for Teaching 7476: 0.
doi:10.1080/02607476.2018.1422618

Auerbach, A. J., Higgins, M., Brickman, P. & Andrews, T. C. 2018. Teacher knowledge for
active-learning instruction: Expert–novice comparison reveals differences. CBE Life
Sciences Education 17(1): 1–14. doi:10.1187/cbe.17-07-0149

Backes, B., Goldhaber, D., Cade, W., Sullivan, K. & Dodson, M. 2018. Can UTeach?
Assessing the relative effectiveness of STEM teachers. Economics of Education Review
64(October 2017): 184–198. doi:10.1016/j.econedurev.2018.05.002

Bakırcı, H. & Karışan, D. 2017. Investigating the Preservice Primary School, Mathematics
and Science Teachers’ STEM Awareness. Journal of Education and Training Studies
6(1): 32. doi:10.11114/jets.v6i1.2807

Beheshti, M., Education, C., Technology, I., Education, C., Technology, I., Kaya, S.,
Education, C., et al. 2018. World Journal on Educational Technology : Current Issues
10(1): 61–69. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1170366.pdf[Accessed
16 may 2018]
Bekir Yıldırım, Cumhur Türk. 2018. Opinions of secondary school science and mathematics
teachers on STEM education. World Journal on Educational Technology: Current
Issues 10(1): 61–69.

Besterman, K. 2018. STEM Educators’ Preparedness for English Language Learners in the
United States. VT Dissertation Works 11(4): Unpublished.

ÇEVİK, M. & ÖZGÜNAY, E. 2018. STEM Education through the Perspectives of

Secondary Schools Teachers and School Administrators in Turkey. Asian Journal of
Education and Training 4(2): 91–101. doi:10.20448/journal.522.2018.42.91.101

Decoito, I. 2018. Teachers and Technology : Present Practice and Future Directions 18: 362–
378.

Eckman, E. W., Williams, M. A. & Silver-thorn, M. B. 2016. An Integrated Model for STEM
Teacher Preparation : The Value of a Teaching Cooperative Educational Experience
51(1).

Geiger, V., Mulligan, J., Date-Huxtable, L., Ahlip, R., Jones, D. H., May, E. J., Rylands, L.,
et al. 2018. An interdisciplinary approach to designing online learning: fostering pre-
service mathematics teachers’ capabilities in mathematical modelling. Zdm 0(0): 0.
doi:10.1007/s11858-018-0920-x

Guerrero, S., Crites, T., Hovermill, J. & Beaudrie, B. 2018. An Innovative STEM Education
Framework for a Changing Educational Landscape. Journal of Curriculum and
Teaching 7(2): 88. doi:10.5430/jct.v7n2p88

Hoeg, D. G. & Bencze, J. L. 2017. Values Underpinning STEM Education in the USA: An
Analysis of the Next Generation Science Standards. Science Education 101(2): 278–301.
doi:10.1002/sce.21260

Kasza, P., & Slater, T. F. 2017. A Survey of Best Practices And Key Learning Objectives for
Successful Secondary School STEM Academy Setting. 10(1): 53-66.

Keiler, L. S. 2018. Teachers ’ roles and identities in student-centered classrooms.

Knowles, J. G., Kelley, T. R. & Holland, J. D. 2018. Increasing Teacher Awareness of STEM
Careers 19(3): 47–55.
Leonard, J., Mitchell, M., Barnes-johnson, J., Unertl, A., Outka-hill, J., Robinson, R. &
Hester-croff, C. 2017. Preparing Teachers to Engage Rural Students in Computational
Thinking Through Robotics , Game Design , and Culturally Responsive Teaching.
doi:10.1177/0022487117732317

Lucietto, A., Russell, L. & Schott, E. 2018. STEM Educators , How Diverse Disciplines
Teach 40–46.

Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & Van de Grift, W. 2015. A longitudinal study of induction
on the acceleration of growth in teaching quality of beginning teachers through the
eyes of their students. Teaching and Teacher Education 51: 225–245.

Mohammad Rusdi Ab Majid. 2017. Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan dan

kreativiti pengajaran dalam kalangan guru Bahasa Arab di Malaysia, Tesis Dr. Fal,
Universiti Malaya.

Murcia, K. & Pepper, C. 2018. Evaluating the social impact of a science centre’s stem
professional learning strategies for teachers. Issues in Educational Research 28(2): 438–
452.

Osman, B. H. B. A. & Basar, M. N. Bin. 2016. Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Abad
ke-21 dalam Kalangan Pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh 1–25.

Pimthong, P. & Williams, J. 2018. Preservice teachers’ understanding of STEM education.

Kasetsart Journal of Social Sciences 1–7. doi:10.1016/j.kjss.2018.07.017

Rahayu, T., Syafril, S., W, W., & Yuberti. 2017. The Application of STAD Cooperative
Learning In Developing Integrated Science On Students Worksheet. Jurnal Ilmiah
Pendidikan Fisika Al-Biruni 06(2): 247-254.

Ring, E. A., Dare, E. A., Crotty, E. A., Roehrig, G. H., Ring, E. A., Dare, E. A., Crotty, E. A.,
et al. 2017. The Evolution of Teacher Conceptions of STEM Education Throughout an
Intensive Professional Development Experience The Evolution of Teacher Conceptions
of STEM Education Throughout an Intensive Professional Development Experience.
Journal of Science Teacher Education 00(00): 1–24.
doi:10.1080/1046560X.2017.1356671

Shahfiezul Shahaimi & Fariza Khalid. 2015. Persekitaran Pembelajaran Maya FROG (VLE-
FROG) di sekolah-sekolah di Malaysia: Pelaksanaan dan Cabaran. Prosiding Seminar
 Kebangsaan Pendidikan Negara kali ke-5 (pp. 16-17).

Sias, C. M., Nadelson, L. S., Juth, S. M. & Seifert, A. L. 2017. The best laid plans:
Educational innovation in elementary teacher generated integrated STEM lesson plans.
Journal of Educational Research 110(3): 227–238.
doi:10.1080/00220671.2016.1253539

Swanson, C., Rinehart, K. E., Mills, J. & Rinehart, K. E. 2018. Title of Issue / section
Teachers and Curriculum , Volume 18 , Issue 1 , 2018 FOCUSING ON TEACHERS AS
LEARNERS IN PROFESSIONAL LEARNING 13(1).

Thibaut, L., Knipprath, H., Dehaene, W. & Depaepe, F. 2018. How school context and
personal factors relate to teachers’ attitudes toward teaching integrated STEM.
International Journal of Technology and Design Education 28(3): 631–651.
doi:10.1007/s10798-017-9416-1

Webb, D. L. 2015. PDXScholar Engineering Professional Development : Elementary

Teachers ’ Self- efficacy and Sources of Self-efficacy.

Wong, G. K. W. 2018. Integrative learning in K-12 STEM education: How to prepare the
first step? Proceedings of 2017 IEEE International Conference on Teaching, Assessment
and Learning for Engineering, TALE 2017 2018–January(December): 80–87.
doi:10.1109/TALE.2017.8252308

Yildirim, B., & Selvi, M. 2016. Examination of the effects of STEM education integrated as a
part of science, technology, society and environment courses. Journal of Human
Sciences 13(3): 3684-3695.