OSNOVI DIDAKTIKE

Prof. dr. Refik Ćatić

1
OSNOVI DIDAKTIKE
Prof. dr. Refik ćatić

Izdavač
Pedagoški fakultet u Zenici

Za izdavača
Nihad Suljičić, prof.

Recenzenti
Prof. dr. Sait Kačapor
Prof. dr. Marko Stevanović

Tehnički urednik
Izet Pehlić

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo

37.02(075.8)

ĆATIĆ, Refik
Osnovi didaktike / Refik Ćatić. – Zenica : Pedagoški fakultet Zenica,
2003. – 254 str. : graf. prikazi ; 24 cm

Bibliografija: str. 251-254

ISBN 9958–615–10–X
COBISS.BH-ID 12341510

Na osnovu mišljenja Federalnog ministarstva obrazovanja i nauke

broj: 04-15-3034/03 od 20.08.2003. godine, udžbenik je oslobođen
plaćanja poreza na promet proizvoda i usluga.

2
 Prof. dr. Refik Ćatić

OSNOVI DIDAKTIKE

Zenica, 2003.

3
4
PREDGOVOR

Ovaj udžbenik sadrži osnove didaktike jer niti jedan udžbenik, pa

ni udžbenik didaktike, ne može obuhvatiti sve probleme didaktičke
teorije, niti može dati odgovore na sva pitanja i zahtjeve koje nameće
nastavna praksa.
U knjizi su obuhvaćena najznačajnija didaktička pitanja koja
predstavljaju osnovu za dublje izučavanje ove materije. Kao udžbenik,
prvenstveno je namijenjen studentima, ali i onima koji se bave
pedagoškim radom a nisu stekli sistematsko pedagoško i didaktičko
obrazovanje.
Glavni cilj školskog poučavanja je pomoći djeci u učenju, zbog
čega se u ovoj knjizi najviše prostora i posvetilo tom pitanju, kojom
prilikom su se obilato koristile spoznaje iz pedagoške psihologije.
Koncepcijski postavljen udžbenik Osnovi didaktike je svojevrsna
kompilacija klasičnog poimanja didaktike i suvremenog pristupa
didaktici kao teoriji kurikuluma.
Kako su u udžbeniku ponuđene samo osnovne informacije o
kompleksnim didaktičkim pitanjima, čitaocima su navedeni izvori za
svestranije izučavanje pojedinih sadržaja.

5
6
 I POGLAVLJE
DIDAKTIKA KAO NAUČNA DISCIPLINA

7
8
DIDAKTIKA KAO NAUČNA DISCIPLINA

DEFINICIJA DIDAKTIKE
Kroz duži vremenski period, tačnije od 17. vijeka, pa sve do 20.
vijeka, mnogi naučnici i pedagozi pokušavali su dati pravu definiciju
didaktike. Bila su to, uglavnom, različita shvatanja koja su najčešće
preširoko zahvatala oblast "poučavanja", "obrazovanja", "obrazovanja i
nastave". Ona su ujedno doprinijela određenju jedinog mogućeg
područja i istraživanja didaktike, a to je nastavni odgojno-obrazovni
rad.
U pedagošku teoriju i praksu termin didaktika (prema grčkom
izrazu didaaskein = poučavati) prvi unose Ratke i Komenski. U svom
kapitalnom dijelu "Velika didaktika" Komenski na jedan sistematičan
način iznosi osnovne postavke i teorije gdje težište stavlja na način
kako učitelj treba da poučava .
Prema ovim shvatanjima didaktika se bavi uopće poučavanjem,
bilo da je ono u nastavi ili izvan nastave, bilo da je poučavanje djece ili
odraslih. S druge strane ako bismo predmet didaktike suzili samo na
vještinu poučavanja, onda bi se to odnosilo samo na nastavnika i samim
tim bi se suzio opći okvir djelovanja ove pedagoške discipline. I sam
Komenski se bavio i drugim aspektima nastavnog procesa kao što su
proces učenja, nastavni sadržaji, oblici rada i dr.
Kasnije se didaktika definiše kao opća teorija obrazovanja što je
širi pojam od ranijeg shvatanja, jer sam pojam obrazovanja
podrazumijeva sticanje znanja, vještina i navika, razvijanje psihofizičkih
sposobnosti i na osnovu toga formiranje naučnog pogleda na svijet.
Ovim shvatanjem didaktika je uglavnom usmjerena na intelektualnu
sferu učenika zapostavljajući emotivnu i voljnu stranu, što bi moglo da
se tumači da je didaktika teorija intelektualnog obrazovanja.
Neki teoretičari su didaktiku definisali kao teoriju obrazovanja
putem nastave čime su njen predmet sužavali samo na obrazovnu
stranu i to onu koja se realizuje samo u školi, a znamo da je
obrazovanje proces koji se odvija i izvan nastave.

9
 Prethodno shvatanje predmeta izučavanja didaktike pokušalo se
prevazići definišući didaktiku kao opću teoriju nastave. Prema ovoj
definiciji didaktika se bavi svim aspektima odgojno-obrazovnog
procesa, dakle, i obrazovanjem i odgojem. I ovakva definicija u
potpunosti ne zadovoljava, jer zapostavlja odgoj i obrazovanje koje se
odvija izvan nastave.
Iz navedenih razloga didaktiku bi bilo najbolje definisati kao
teoriju obrazovanja i nastave. Definišući ovako didaktiku obuhvatili
smo različite pedagogijske i didaktičke pojave i procese koji se odvijaju
kako u nastavi tako uopće u procesu obrazovanja. Kako didaktika
težište stavlja na proces obrazovanja, to je ne treba poistovjećivati sa
školskom pedagogijom. Nastava je najsistematskiji oblik obrazovanja,
otuda je i didaktika uglavnom usmjerena na ovaj vid obrazovanja, ali u
tom sklopu razmatra i odgojne procese koji su nezaobilazni tokom
obrazovanja. S druge strane ovako definisanje didaktike bi izostavilo
značajne činioce u procesu odgoja i obrazovanja koji ostvaruju
procese učenja i poučavanja. Zato možemo slijedećom strukturom i
formom nešto šire definisati područje didaktike: "Didaktika je pedagoško-
andragoška naučna disciplina koja proučava činioce i tokove nastave."

PREDMET IZUČAVANJA DIDAKTIKE

Svaka nauka i naučna disciplina, kao uže područje nauke, ima
predmet i zadatak svojih istraživanja. Tako bi predmet istraživanja u
didaktici bio otkrivanje svih bitnih dimenzija svrhe nastave,
sagledavanje općih i konkretnih zadataka nastave, upoznavanje
optimalnih odnosa i uticaja aktera nastavnog procesa, te nastojanje da
se dođe do saznanja o zakonitostima i razvojnim uticajima sadržaja,
oblika, metoda i sredstava rada.
Zadaci didaktike bili bi dvojaki, odnosno, da razvija naučnu misao
i doprinesu progresivnom mijenjanju nastavne prakse.
Sam predmet izučavanja didaktike se različito poimao kroz
vrijeme.
Kroz razvoj pedagoške teorije bilo je osporavanja i nijekanja
pedagogije kao nauke, a tako isto se osporavala i didaktika. Današnji
razvoj općih teorijskih postavki zakonitosti procesa odgoja i
obrazovanja koji su uglavnom multidisciplinarnog karaktera, potvrđuju
didaktiku i daju joj mogućnosti da se izdvoji kao zasebna nauka.
U tom pogledu treba naglasiti slijedeće argumente:
• didaktika ima jasno definisan predmet koji izučava, a to je
obrazovanje i nastava u svim svojim manifestacijama;

10
 • didaktika ima svoju naučnu metodologiju. Tokom njena
razvoja razvile su se specifične metode i postupci za
utvrđivanje i istraživanje didaktičkih zakonitosti (metoda
didaktičke opservacije, metoda didaktičke analize, metoda
didaktičkog eksperimenta idr.);
• didaktika ima jasno utvrđen funkcionalan položaj u općem i
posebnom sistemu nauka. Kao društvena nauka didaktika se
bavi odgojem i obrazovanjem;
• didaktika ima praktičnu vrijednost jer daje doprinos daljnjem
razvoju naučne misli i usavršava nastavu i uopće obrazovanje
kao društvenu praksu. Obrazovanje uopće, a posebno
nastava, je društveni proces koji odražava nivo razvoja
društva.
Iz navedenih razloga možemo reći da je didaktika relativno
samostalna nauka, ali ne i apsolutno samostalna kao što uostalom ne
možemo tvrditi ni za jednu nauku. Danas je sve prisutnija
interdisciplinarnost proučavanja prirodnih i društvenih pojava, pa tako i
didaktika koristi spoznaje drugih nauka.

ODNOS DIDAKTIKE S DRUGIM NAUČNIM DISCIPLINAMA

Didaktika kao pedagoška nauka je povezana s mnogim drugim
naukama, a prije svega sa historijom, psihologijom, sociologijom,
matematikom i kibernetikom. Didaktika je najtješnjije povezana sa
filozofijom odgoja i teorijom odgoja. Takav njihov odnos zahtijeva
sagledavanje cjelokupnog sistema obrazovno-odgojnih formi i
djelovanja kako u školi tako i izvan nje.
Za didaktiku i njenu metodološku osnovu značajna je teorija
saznanja, koja se bavi proučavanjem i otkrivanjem izvora, osnovnih
zakonitosti, formi i metoda koje je čovjek otkrio u svijetu koji ga
okružuje. Kako ljudi usavršavaju svoje znanje na osnovu općih i
suštinskih zakonitosti svijeta, to poznavanje filozofije i teorije saznanja
omogućuje da se realno shvati i odredi mjesto i uloga obuke u razvoju
učenika, kao i mogućnosti formiranja njihove ličnosti u nastavnom
procesu.
Didaktika se oslanja na historiju, posebno na historiju
pedagogije. Ona proučava načine na koje su razrađivana pitanja odgoja,
obrazovanja i nastave u različitim historijskim epohama, različitim
zemljama i različitim narodima.
Sociologija kao nauka se bavi proučavanjima zakonitosti,
funkcionisanja i razvoja društva, u različitim društvenim odnosima i sl.
ima veliki značaj za didaktiku. Za didaktiku su naročito značajni oni

11
socijalni problemi u kojima se proučava uticaj društva na odgoj i
obrazovanje, kao i uticaj odgoja i obrazovanja na razvoj društva.
Poseban interes za didaktiku predstavljaju istraživanja i rezultati
sociologije odgoja (pedagoške sociologije) kao granične sociološko-
pedagoške discipline, koja proučava uslovljenost, osobenost i socijalnu
funkciju odgoja u određenim historijskim i društveno-ekonomskim
uslovima.
Sociologija odgoja proučava i utvrđuje kakav uticaj na mlade ima
odgovarajući društveni sistem, nivo savremene proizvodnje, nauke i
tehnike, kao i društvene odnose, a posebno za društvene odnose
prema mladima koji ulaze u proizvodnju i samostalan život.
Didaktika kao pedagoška nauka najtješnje je povezana sa
psihologijom i to razvojnom, pedagoškom i psihologijom nastave. Ove
grane psihologije daju spoznaje o kvantitativnim i kvalitativnim
osobinama učenikove psihe u različitim fazama razvojne dobi. Bez
poznavanja tih osobina nije moguće nastavni proces prilagoditi
učeniku, nije moguće analizirati proces učenja, ni utvrditi
najadekvatnije načine motivisanja učenika za rad u nastavi, nije moguće
pronaći najefikasnije oblike za razvijanje psihičkih sposobnosti učenika.
Kada se razmatraju odnosi didaktike i psihologije ima nastojanja
da se pokaže da su didaktika i psihologija nastave jedno te isto, tj., da
se didaktika bavi problemima kojima se bavi i psihologija, a što je inače
jedan od centralnih problema pedagoške psihologije.
Matematika i kibernetika nalaze sve veću primjenu u razradi
pitanja koja se odnose na strukturu nastave, metode i sredstva, a
posebno programirane nastave i učenja.
Matematičko-statističke metode i postupci široko se primjenjuju i u
didaktičkim istraživanjima. One omogućuju da se na pouzdan i
objektivan način provjeri uspješnost nastavnih programa, udžbenika i
priručnika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih različitih
kombinacija.

ODNOS METODIKE I DIDAKTIKE

Metodika je pedagoška disciplina koja proučava zakonitosti
odgoja i obrazovanja putem jednog nastavnog predmeta, odnosno
odgojno-obrazovnog područja. U savremenim uslovima didaktika i
metodika su, iako svaka od njih ima svoj predmet istraživanja,
funkcionalno povezane: didaktika daje opće teorijske postavke nastave,
koje metodike apliciraju (primjenjuju u praksi), istodobno uopćava
praktična iskustva do kojih dolaze metodike podižući ih na rang
teorijskih razmatranja. Međutim, i same metodike istražujući dolaze do

12
novih spoznaja i otkrića, pa ih afirmišu, kao specifičan doprinos
unapređivanju konkretne metodike, ali i didaktike kao opće teorije
nastave. Didaktika i metodika imaju jedna prema drugoj aktivan odnos i
različite teorijske i praktične mogućnosti za svoj daljni razvoj. Treba
prvenstveno imati na umu činjenicu da didaktika istražuje teorijske, a
metodika praktične aspekte nastave. Metodika se može raščlaniti na
nastavne predmete, pa prema tome ima onoliko metodika koliko i
nastavnih predmeta.
Odnos didaktike prema metodikama može se shvatiti kao odnos
općeg prema posebnim disciplinama. Metodike, pak proučavaju
probleme koji su svojstveni predmetima, kome mogu dati određenu
osnovu, a pri čijoj razradi opće didaktičke postavke i principi nisu
dovoljni. Prema tome didaktika i metodika se nalaze u najtješnjoj
uzajamnosti: metodike koriste za svoja proučavanja opće naučne
postavke i zakonitosti didaktike, primjenjujući ih na posebna područja
nastave određenog predmeta, što obezbjeđuje jedinstvo metodološkog
i teorijskog prelaza rješavanja pitanja nastave u raznim predmetima.
Didaktika se služi samostalnim istraživanjima i rezultatima pojedinih
metodika koristeći ih prilikom uopćavanja, što obezbjeđuje njenu
savremenost i konkretnost. Razvoj svake od njih zavisi od rezultata i
uspjeha kompleksnog istraživanja aktualnih problema teorije i prakse
nastave.
I pred didaktikom i metodikom je velika perspektiva. Njihovi
daljnji trendovi razvoja zavisiće od kreatora nastavne teorije, ali i vrsnih
praktičara, kao i razvoja društva, nauke tehnike i tehnologije.

PRIRODA NAUČNOG I DIDAKTIČKOG ZAKONA

Općenito riječ zakon znači određeni poredak stvari, tok nekog
procesa, pojave ili djelovanja. U naučnoj terminologiji riječ zakon
preuzeta je iz helenističkog zakonodavstva, stoga što su zakoni bili
instrumenti klasno-eksploatatorskih odnosa i obavezna osnova života i
rada potčinjenih ljudi i naroda. Analogno toj obaveznosti i nužnosti
težilo se razotkrivanju univerzalnosti, nužnosti i konstantnosti procesa,
odnosa i pojava u prirodi, a zatim i u društvu.
U vremenu u kojem je živio rimski filozof i pjesnik Tit Lukrecije
Kar započinje proces preuzimanja riječi zakon iz pravnih spisa i
ustaljivanja ovog pojma u nauci. Tome su pridonijeli brojni filozofi i
naučnici koji su raspravljali o zakonima i zakonitostima u prirodi i
društvu, odnosno dali konkretan prilog otkrivanju i objašnjenju
pojedinih zakona u nauci.

13
 Na tom putu i didaktika nastoji otkriti, objasniti i predvidjeti što,
zašto i kako se događa u odgojno-obrazovnom procesu u školi. Kao
rezultat naučnih istraživanja imamo sistematizovana naučna otkrića,
zakone, teorije, naučna objašnjenja i naučna predviđanja. Dakle, krajnji
cilj svake nauke, pa i didaktike, jeste otkriće.
Cilj je naučnog otkrivanja otkriti nepoznate činjenice, otkriti veze
i odnose među pojavama, te ustanoviti promjene. Istovremeno nastoje
se otkriti uslovi i uzroci ljudskog ponašanja u različitim situacijama.
Naučna otkrića u nauci poprimaju logičku formu kao pojmovi i zakon.
Zakoni pokazuju povezanost izvjesnih varijabli. To su stavovi kojima se
tvrdi neka ralativno opća, stalna i nužna veza između pojava u
stvarnosti."Zakon je spoznata zakonitost ili, drugim riječima, zakon je
subjektivni, ljudski odraz objektivne stvarnosti."1

Priroda naučnog zakona

Brojni naučnici nastojali su razotkriti i označiti pojam "naučni

zakon". Tako godine 1974. R. Tubić u "Enciklopedijskom rječniku
marksističkih pojmova" piše o naučnom zakonu kao potvrđenom
hipotetičkom općem stavu koji se odnosi na izvjesnu množinu ili klasnu
pojavu. Shodno navedenom naučni zakon je, od Lukrecija Kara do naših
dana, imao objašnjenja prožeta materijalističkim, idealističkim,
dogmatskim i racionalističkim spoznajnim pristupom.
S druge strane S. Rodonjić, pišući o pojmu naučnog zakona,
razlikuje "empirijske naučne zakone" od "normativnih zakona" i zakona
"u formalnim naukama" koji nisu empirijski zasnovani.
Poznati filozof Bogdan Šešić registruje podjelu naučnih zakona po
tri osnove:
• osnova predmeta,
• osnova gnoseološke strukture i
• osnova važenja.
Klasifikacijom po osnovu predmeta dolazimo do zakona veza,
zakona strukture i zakona skupa. Diobom zakona na osnovu gnoseološke
strukture dobivamo deskriptivne i eksplikativne. Razlikovanje zakona po
osnovi važenja dovodi do strogih zakona gdje nema izuzetaka, većih ili
manjih odstupanja, i vjerovatnih zakona, kada su normalna izvjesna
kolebanja, ali je konstantna određena ključna vrijednost zakona.
Obzirom na pomenuta, i druga, slična i različita gledišta o
zakonima u nauci, nemoguće je dati sve relativne oznake naučnih
zakona koje bi zadovoljile raznorodnost metodološki, vrijednosno-

1
Ladislav Bognar, Milan Matijević, "Didaktika", Školska knjiga, Zagreb 1993.

14
idejnih, predmetno-naučnih i spoznajno-logički osobenosti pojedinaca i
skupina. Ipak, smatra se da su zakoni stavovi koji izražavaju
univerzalnost ispoljavanja u određenom području, pravilnost u
povezivanju i odvijanju pojava, procesa, odnosa i tendencija, nužnosti
njihove manifestacije u približno jednakim uslovima i sl.
Naime, "naučni zakon odražava stvarne veze među pojavama,
objektivno date u samoj stvarnosti."2
Postoje shvatanja o tome da su naučni zakoni mogući ne samo u
području prirode već i ljudskog društva i razvoja čovjeka. Ovo je
značajno za naša nastojanja da istaknemo mogućnost i načine javljanja
zakona u didaktici kao društvenoj nauci.

Priroda didaktičkog zakona

Interesovanja za zakone u didaktici javljaju se u prošlom vijeku.

Shvatanja Adolfa Distervega jeste da se didaktika bavi proučavanjem
zakona i pravila nastavnog rada, te tada počinje usredsređivanje
didaktičkih misli u pravcu spoznavanja zakonitosti obrazovnog procesa.
Mada Disterveg nije dublje ulazio u prirodu naučnog zakona on je
skrenuo pozornost na zakonitosti u obrazovnom procesu.
Unatoč Distervegovog iskazivanja potrebe da se razvija
teorija obrazovanja, u udžbenicima didaktike, do polovine 20.
vijeka, nije se raspravljalo, čak ni ozbiljnije naglašavalo, o zakonima u
didaktici. Naime, oblast pedagoških zakona kao naučnih kategorija bila
je zanemarena i tek u novije vrijeme njima se posvećuje posebna
pažnja. Učenje klasika marksizma o dijalektičkim zakonima, posebno
Engelsovo otkrivanje univerzalnih zakona prirode i društva, nije izvršilo
snažniji uticaj na pedagoge da tragaju za odgovarajućim zakonima u
oblasti odgoja i obrazovanja, a razlog tome su društvene prilike, te
odnosi vladajuće klase prema progresivnoj misli.
Godine 1940. javlja se nagovještaj promjena pogleda o zakonima
u pedagogiji u djelu P. N. Gruzdijeva. On iskazuje da pedagogija kao i
svaka druga nauka postavlja sebi zadatak da otkrije određenu
zakonitost pojava, veze ovih pojava i uslove koji ih određuju.
Rad Gruzdijeva bio je povod naučnicima da raspravljaju o
problemima i teškoćama otkrivanja zakona u pedagogiji. Pod uticajem
Gruzdijeva 1947. Stjepan Pataki, Radovan Teodosić i drugi pišu o
zakonima u pedagogiji. Oslanjajući se na polazišta naučnog zakona
Pataki naglašava: "Zadatak pedagoške nauke sastoji se u tome da otkriva i
proučava objektivne, specifično pedagoške zakone razvitka i odgoja mladog

2
Nikola Filipović, "Didaktika I", Sarajevo 1977.

15
naraštaja, kako bi na njihovoj osnovi na objektivan, naučni način izlagala
principe i pravila za pedagošku praksu, za uspješno vršenje i unapređivanje
pedagoške djelatnosti." R. Teodosić, 1957. tvrdi: "Otkriti uzročne veze
pojava znači otkriti zakone po kojima se te veze odvijaju. Otkriti uzročne veze
ili zakone u oblasti odgajanja znači otkriti pod kojim uslovima jedno
pedagoško sredstvo, mjera ili postupak imaju određeno dejstvo ili daju
određeni efekat, odnosno određene rezultate."
Priloge o zakonima koji zavređuju osobitu pažnju dali su Ante
Vukasović i Vladimir Mužić. Vukasović je, polazeći od općih shvatanja
poimanja naučnih zakona u pedagogiji, konkretno naveo zakone koje
on smatra fundamentalnim, općim, nužnim. Naime, Vukasovićevo
razmatranje općih i konkretnih problema zakona, kao i isticanje
osnovnih pedagoških zakona predstavlja novu etapu naše usmjerenosti
ka spoznaji zakona odgojno-obrazovnog rada. S druge strane Mužić
nastoji da sakupi ekzemplarna shvatanja koja se odnose na oblast
naučnih zakona u pedagogiji i da ih učini dostupnim. Njegov rad je
poprimio i informativnu i naučnu vrijednost. Informativna vrijednost
ogleda se u preglednom saopćavanju, dilema i opredjeljenja. A naučna
vrijednost jeste u davanju sopstvenih sudova i prijedloga za intenzivniji
razvoj saznanja o zakonima u pedagogiji.
Navedeni primjeri potvrđuju da pedagogija kao širi naučni okvir, i
didaktika kao uže naučno područje nisu njegovali niti razvili spoznaju o
zakonima koji vladaju u odgojno-obrazovnom procesu. Postoje
shvatanja da su pedagoški zakoni dio socijalnih zakona, odnosno
posebni zakoni socijalne realnosti, oni su "priroda" i razvojna snaga
odnosa u društvu i razvoj društvene dimenzije pojedinaca i društva kao
cjeline.
U "Didaktici" M. A. Danilova i B. P. Danilova, 1957. govori se o
zakonitostima uspješne nastave. Ispituju se pozitivna iskustva mnogih
nastavnika, i u mnogobrojnim školama često se razotkrivaju zajedničke
crte u njihovom radu, povezanost u zadacima nastavnog rada,
metodama, sredstvima i rezultatima, i činjenica da se ono ponavlja. S
jedne strane pravilno postavljeni rad na proučavanju napredne
pedagoške prakse obogaćuje pedagošku teoriju. Dok s druge strane
pedagoška teorija pruža praktičarima znanja o principima i
zakonitostima nastave i, otvarajući im perspektivu razvoja obrazovanja
i obučavanja mladog naraštaja, pomaže da taj rad napreduje.
U svom djelu "Nastavna tehnika" njemački naučnik Maks Rezner
raspravlja o zakonima u nastavi u okviru općih principa nastave.
Shodno tome on raspravlja o:
• zakonu tehničkog utroška,
• zakonu predmeta

16
 • sopstvenoj zakonitosti postupaka obučavanja.
Svoja zapažanja o didaktičkim zakonima daje i njemački
didaktičar Karl Šteker u svom djelu "Savremeno formiranje nastave",
1957.
Naime, didaktički zakoni predstavljaju redoslijed radnji (npr.,
pisanja, crtanja, čitanja,...) i procesa (mišljenja, pamćenja,...) u
savladavanju određenih aktivnosti u nastavi.
Didaktički zakoni iskazuju suštinske, objektivno postojeće veze i
odnose među pojavama u oblasti nastave. U njih su ugrađeni principi i
pravila nastavnog rada. Prema tome, pravila i principi nastavnog rada su
jedan elemenat didaktičkih zakona. Putem pravila principa mi dolazimo
do zakona.
Polazeći od shvatanja naučnog zakona i potvrde da didaktika ima
niz općih i posebnih stavova o problemima nastave – smatramo da u
didaktici postoje slijedeći zakoni:
• zakon akcelerativnog razvoja ličnosti polaznika nastave,
• zakon polifaktorske uslovljenosti tokova i rezultata u nastavi,
• zakon klasno-idejnog i kulturno-epohnog obilježja,
• zakon vježbanja i sl.
Opći i posebni zakoni u didaktici su "varijabilni", "vjerovatni" što
je normalno s obzirom na društveni karakter nastave i subjekte koji se
ne mogu mehanički ponašati i ispoljavati u edukativnoj komunikacij.
Dakle, zakonitost nastave je sveukupnost tendencijskih pravilnosti i
zahtijeva u čijim osnovama su ugrađene tekovine nauke i vladajuće
ideologije. Dakle, više se govori o "osjećanju da zakoni postoje" nego o
našoj sposobnosti da ih otkrijemo i objasnimo.

OPĆI I POSEBNI DIDAKTIČKI ZAKONI

Definišući didaktiku kao granu pedagogije koja proučava
zakonitosti obrazovanja, Vladimir Poljak kaže: "Otkriti zakonitosti
obrazovanja znači utvrditi one stalne uzročno-posljedične veze i odnos u
procesu sticanja obrazovanja."3 Tihomir Prodanović, takođe, piše da
didaktika teži otkrivanju zakonitosti nastave. Iz proučavanja
didaktičara, filozofa i naučnika da se zaključiti da se o zakonitostima
uglavnom govori s aspekta (pozicije) kazualnih veza i odnosa djelovanja
tih veza i odnosa u nastavnom procesu. Prema tome, zakonitosti u
didaktici znače opću tendenciju kretanja u nastavi koja proističe iz
prirodnog nastavnog procesa i didaktičkih okvira koje je nauka
oblikovala, društvo prihvatilo i stvorilo uslove za njihovu stvaralačku

3
Filipović, N., Didaktika I, Sarajevo, 1997.

17
primjenu u nastavi. "Zakoni u didaktici su dio zakonitosti kao šireg okvira
javljanja određenih pravilnosti (...).(...) riječ zakonitost poprimila je šire
značenje od zakona, iako je njen osnov zakon."4
Putem pravila i principa mi dolazimo do zakona. Zakone u
didaktici možemo podijeliti u dvije grupe:
• Opći zakon i
• Posebni ili specifični zakoni.

Opći zakoni u didaktici

Zakon akcelerativnog razvoja ličnosti polaznika nastave
Nastava, kroz historiju kao i danas, služila je i služi ubrzanom
razvoju pojedinca i društva. To znači da ona svoju organizovanost,
brzinu i vještinu ostvaruje kroz obrazovni, funkcionalni i odgojni uticaj.
Odgajanici realizacijom svojih zadataka usvajaju znanja, razvijaju
vještine i navike, svoje psihofizičke sposobnosti i usvajaju određene
odgojne vrijednosti.
Zakon polifaktorske uslovljenosti tokova i rezultata u nastavi
Na tok nastavnog procesa utiče više faktora, a ne samo jedan. To
su: učenici, nastavnici, nastavni sadržaj,, materijalna osnova nastave,
roditelji itd. Polifaktorska uslovljenost tokova i rezultata nastave
postojala je u svim vremenima i nužna je za napredak nastavnog
procesa.
Zakon klasnog i kulturnog obilježja u nastavi
Ovaj zakon iskazuje da nastava ima obilježje konkretnog društva
i da zavisi i usmjerena je prema potrebama društva. Nastava uključuje i
kulturne vrijednosti društva, tj. saznaje o prirodi, čovjeku, društvu,
tehnici i tehnologiji, odnosno kultura naroda određuje karakter i nivo
nastave.
Posebni didaktički zakoni
Osnovni zakon uzajamne povezanosti se odnosi na to da sve što se
dešava u nastavi treba da bude povezano, odnosno da bez povezanosti
između nastavnih sadržaja nema ni uspjeha u nastavnom procesu.
Zakon vježbanja se zasniva na tendenciji da nema znanja bez
vježbanja, utvrđivanja. Između trajnosti znanja i vježbanja postoji
uzročna veza. Bez vježbanja dešava se da znanje brzo iščezne.
4
Ibid

18
 Zakon asimilacije ukazuje da se uvijek novo nadograđuje na
staro,odnosno da se nove spoznaje asimiliraju u stare. Taj svaki novi
stimulans izazova reakciju koja ima neku vezu sa prošlošću.
Zakon intenzivnosti ukazuje na to da što god se više vježba
rezultati treba da budu bolji, odnosno pamćenje je trajnije ukoliko je
vježbanje intenzivnije.
Zakon rezultantnosti ističe da ako je rezultat učenika uspješan vršit
će se stimulisanje daljeg napora i uspona. Ako je rezultat neuspješan ili
mali. Onda dolazi do izbjegavanja aktivnosti.
Zakon promjenjivosti ili varijabilnosti ističe da se vremenom sve
mijenja u nastavi. Cilj je da se teži nečemu novom, a to novo treba da
bude kreativno, kvalitetno.
Zakon sopstvene aktivnosti učenika ukazuje da postoji uzročna veza
između aktivnosti učenika i njegovog razvoja. Učenike treba podsticati
na aktivnost, jer samo ličnom aktivnošću razvijaju se sposobnosti
učenika.
Pored ovih postoje i drugi zakoni koji su manje bitni u didaktici,
više su filozofski zakoni, a to su:
• zakon jedinstva i borbe suprotnosti;
• zakon prelaska kvaliteta u kvantitet i obratno
• zakon negacije

DIDAKTIČKI PRINCIPI
(Princip → lat. polazište) → smjernica u rad
Didaktički principi se izvode na temelju naučne analize uspješne
nastavne prakse. Oni vjerno odražavaju suštinu pojava dobre nastavne
prakse i postaju opća osnovna načela kojima se rukovodi nastavnik pri
organizaciji i izvođenju nastavnog procesa. Na didaktičke principe ne
smije se gledati izolovano, niti se mogu tako primjenjivati. Nisu sasvim
samostalni, jedan drugoga uslovljavaju, ali i ograničavaju, te se tako nalaze u
dijalektičkom jedinstvu.
Podjednako sa razvojem nastave razvijala se i didaktička misao i
saznanje o didaktičkim principima kao normativnim, regulativnim,
korektivnim i integrativnim zahtjevima za uspješno odvijanje nastavnog
procesa. U ovakvom procesu nastajali su i primjenjivali se principi. Oni
su imali svoju razvojnu liniju, ali i proces redukcije i negacije onih
principa koji su vremenom pokazali svoju neadekvatnost i
nefunkcionalnost u nastavnom procesu. Neki od tih prevaziđenih
principa su i "princip samoradnje", "princip nastavnog rada u skladu sa
prirodom", "princip obrade jednog odjedanput", "princip zavičajnosti" i

19
dr. Takođe je primjetna i promjena same suštine principa, pa je,
recimo, princip očiglednosti za J. A. Komenskog izrazito senzualističke
dimenzije, dok kod J. H. Pestalocija on ima duboko spoznajno-
intelektualni smisao.
• U školskom radu principi su smjernice koje rukovode
nastavnika u ostvarivanju odgojno-obrazovnog rada.
• Principi su krajnji rezultat izučavanja, a ne kako je Hegel
tumačio da postoje neovisno od nastavne prakse.
• Principi se izvode na osnovu naučne analize uspješne nastavne
prakse.
• Didaktički principi nisu subjektivne kategorije, jer ih određuje
neposredna nastavna praksa – ali su zakoni u subjektivnom
smislu koji proizilaze iz zakona u objektivnom smislu.
• Nastavni proces ima određene zakonitosti s obzirom na stalne
uzročno-posljedične povezanosti, i na osnovu tih zakonitosti
izvedeni su didaktički principi.
• Nastava je proces, kretanje koje ima uzlazni tok i samim tim
postižu se nove kvalitete (dijalektika).
• S druge strane nastava, a u njoj i didaktički principi su u
dijalektičkom jedinstvu i suprotnosti. Npr. u suprotnosti su
principi individualizacije i kolektivnog rada, princip interesa i
rukovodeće uloge nastavnika, ali ovaj se odnos ne može
gledati izolovano, nego kao jedinstveno djelovanje jer
didaktički principi jedan drugoga uslovljavaju.
• Didaktički principi se odnose na sve segmente nastavnog
procesa → nastavni sadržaj, metode, sredstva, spoznaju,
organizaciju.
• Nema jedinstvenog gledanja na broj i nazive didaktičkih
principa.
V. Poljak navodi ove principe: zornosti i apstarktnosti, aktivnosti i
razvoja, sistematičnosti i postupnosti, diferencijacije i integracije,
primjerenosti i napora, individualizacije i socijalizacije, racionalizacije i
ekonomičnosti, historičnosti i suvremenosti.
P. Šimleša spominje ove principe: primjerenost nastave dobi
učenika, individualizacija, socijalizacija, korištenje postojećih i
razvijanje novih interesa, nastavnikovo rukovođenje nastavom,
doživljaj, svjesna aktivnost, povezanost nastave sa životom, povezanost
teorije sa praksom, sistematičnost i postupnost, zornost,
ekonomičnost, trajnost znanja, vještina i navika.

20
 Neki principi se pojavljuju kod mnogih autora, ali ima i onih koji
su karakteristični samo za pojedine pisce. Zbog preglednosti možemo
navesti sve principe koje ističu pojedini autori, odnosno, naučnici i
psiholozi, a to su:

• očiglednost, • kolektivizam u nastavi,

• sistematičnost i • jedinstvo konkretnog i
postupnost, apstraktnog,
• odmjerenost prema prirodi • povezanost onoga što se
učenika, postiže u nastavi,
• aktivnost • koordinacija svih aktivnosti u
• vježbanje, nastavi,
• ponavljanje i utvrđivanje, • korištenje postojećih i
razvijanje novih interesa,
• odgojnost,
• povezanost nastave sa
• individualno prilaženje,
životom,
• samoradnja,
• ekonomičnost,
• koncentracija,
• zornost i apstraktnost,
• istinitost,
• aktivnost i razvojnost,
• interesantnost,
• diferencijacija i integracija,
• naučnost,
• primjerenost i akceleracija,
• povezanost teorije s
• historičnost i savremenost,
praksom,
• usmjerenost prema cilju i
• svjesnost i aktivnost,
zadacima vaspitanja i
• trajnost znanja, umijenja i obrazovanja,
navika,
• racionalizacija i
• stvaralačka spoznajna ekonomičnost,
aktivnost,
• marksistička naučna
• rukovođenje učeničkim zasnovanost,
radom,

Iako smo naveli sve ove principe, to ne znači da se time iscrpljuje

ukupnost pogleda na sistem didaktičkih principa. Dalje ćemo
obrazložiti i objasniti neke od osnovnih principa o kojima se najviše
govori i koji se najviše primjenjuju u nastavnom procesu.

21
 Didaktički princip zornosti i apstraktnosti

Ovaj princip je poznat od davnina (Aristotel – da se predmeti

crtaju, pokazuju). Komenski ga formuliše kao princip. (Zornost su
preporučivali, L. Vives, V. de Fole, E. Roterdamski, L. de Vinči, Roble,
Campanela i Mor, Bekon).
Komenski je formulisao tezu o paralelnom učenju stvari i riječi i
tako je došao do principa zornosti. Važno je da učenici u toku
nastavnog procesa steknu konkretne i jasne percepcije o vanjskom
svijetu. Na promatranje i apstraktno mišljenje ne smije se gledati kao
na dvije suprotnosti, nego kao na momente u dijalektičkom procesu.
Naravno, nastava ne smije ostati na stepenu konkretnosti, na samoj
zornosti, već polazeći od konkretnog i pojedinačnog učenici treba da
se dovinu do općeg. Dakle, to je polaženje od konkretnog ka
apstraktnom. Princip zornosti unapređuje nastavu, jer učenici lakše
usvajaju građu, aktivni su, povećana je pažnja i interes, trajnije pamte
naučeno i razvija se sposobnost posmatranja.
Ovdje je pravilo da sve što učenik uči u nastavi, spoznaje raznim
čulima. Svaki vid očiglednosti treba popratiti objašnjenjima. Primjenom
očiglednih sredstava u učenicima se odgaja pažnja, posmatračke
sposobnosti, misaona aktivnost, konstruktivno stvaralaštvo,
interesovanje. Možemo iskoristiti očiglednost kao jedno od sredstava
vezivanja sa životom.
V. Poljak potencira jedinstvo zornosti i apstraktnosti, gdje
zornost osigurava usvajanje činjenica, a apstrakcija se odnosi na
usvajanje generalizacija. (Znanje je sistem činjenica i generalizacija).
• Zornost je cjelovito perceptivno shvatanje – svim osjetilima
• Zornost znači i osjetno doživljavanje što ima i šire
psihološko značenje
• Zorni izvori znanja → objektivna stvarnost, nastavna
sredstva
• Objektivni svijet postoji neovisno od naše svijesti i mi ga
spoznajemo osjetilima – percepcija predstavlja izvor znanja,
zato učenici treba da stvore jasne percepcije da bi poslije
došli do općeg – apstraktnog
• Na nižem uzrastu ovaj je princip više zastupljen
• Ne treba pretjerivati sa zornošću,
• Cilj zornosti je spoznaja, odnosno izvođenje generalizacije
(formiranje pojmova, zakona, principa, pravila, kategorija...)
• Zornost orijentisati samo na one činjenice koje su relevantne
za generalizaciju – npr. neka životinjska vrsta

22
 • Iz zornosti proizilazi apstrakcija, ali istovremeno je
apstrakcija bitna da se primjeni zornost – jedinstvo
apstrakcije i zornosti se najbolje postiže tzv. didaktičkim
prelazima preko didaktički transformisane zornosti koja već
u sebi sadrži elemente apstrakcije – npr. šematski crtani
grafički znakovi za apstrakciju, kao npr.:

1/2 a·v
v v v d/2 v P= 2
1/2
a a a a

Jedinstvo zornosti i apstrakcije je međusobni unutrašnji proces od

konkretnog ka apstraktnom – ono je indukcija. Kada usvoje apstrakciju
treba ići deduktivno, da apstraktno konkretizuju novim činjenicama.
U nastavnom procesu odnos nastavnih jedinica i teme:
• (K → a) (K → a) (K → a).... obrada pojedinih nastavnih
jedinica
• K ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯→ a obrada teme
• Svođenje škole na konkretnost čini je prelaganom
• Podizanje nastave prema apstraktnom daje joj određenu
težinu i aktivira učenike
Zornost nije uvijek didaktički optimalna:
• učenici već imaju jasne predstave o predmetu, pojavi
• promatranje može biti štetno po zdravlje učenika
• promatranje može oduzeti previše vremena
• pogodnija su neka sredstva za promatranje
• nekada treba razvijati maštu – riječima
• Promatranje treba sistematski razvijati usmjeravanjem
učenika na analizu, usporedbu, objašnjenje...
Dvije su greške u nastavi u vezi sa upotrebom nastavnih
sredstava:
• nastavnici odjednom upotrijebe više sredstava pa učenici
promatraju površno
• senzualističko shvaćanje
"... a sada treba da govorim još o načinu ili metodi kako da se
iznose pred čula predmeti da bi se stvorio trajan utisak. Kako se to
radi, vidi se lijepo iz spoljašnjega gledanja; ako nešto treba da vidimo
dobro, potrebno je:
1) da se to stavi pred oči,
2) ne izdaleka već na pravilnom rastojanju,
3) ne sa strane već upravo pred oči,

23
 4) ne izvrnuto ili licem okrenuto naopako već okrenuto pravo
naprijed,
5) da pogled ... obuhvati cijeli predmet,
6) zatim da posmatra pojedine dijelove,
7) da ide redom od početka do kraja,
8) da se na svakom dijelu zadrži,
9) dok god tačno ne shvati prema razlikama.
Ako pazimo na sve to što je propisano, gledanje će se obaviti kao
što valja; ako se pak propusti samo jedno od toga, gledanje neće
uspjeti ili će uspjeti slabo"
Velika didaktika str. 152. J.A. Komenski

"Ako neko posumnja da se sve može iznijeti pred čula, pa čak i

ono što je duhovno i udaljeno (ono što je na nebu ili u paklu ili u
prekomorskim krajevima i tamo se dešava), treba da se sjeti da je
Božijom voljom sve stvoreno u tolikom skladu da se nadzemaljsko u
potpunosti može prikazati zemaljski, udaljeno onim što je pred očima i
nevidljivo vidljivim".
J. A. Komenski

"... ljude valja učiti, do najveće moguće mjere, da svoje znanje ne

crpu iz knjiga, već da proučavaju nebo, zemlju, hrastove i bukve, tj. da
proučavaju i ispituju same stvari a ne tuđa zapažanja i mišljenja o
stvarima..."
J. A. Komenski str 121.

"Sporije uzbuđuju dušu riječi koje su ušle u nju na uši nego ono
što su pouzdano oči vidjele i što gledaoc sam prima u svoju dušu".
.............165-8.........

Princip sistematičnosti i postupnosti

Nastavu treba izvoditi sistematično, iskoristiti sheme i planove

rada, obezbijediti povezanost sadržaja i metoda između razredne
nastave i viših razreda osnovne škole. Značajno je češće ponavljati i
usavršavati ranije usvojeno znanje kako bi se obezbijedila sistematičnost u
nastavi.
Znanje je sistem naučnih činjenica i generalizacija koje su učenici
trajno usvojili. Sistematičnost znači obrađivanje građe u određenom
logičkom slijedu koji će dovesti učenike do naučnog pristupa pojedinog
predmeta. Komenski: Priroda ne pravi skokove već postupno ide naprijed".

24
 Do naučnih činjenica i generalizacija učenike treba postupno
dovesti. Sistematičnost u nastavi nameće nauka na koju se oslanja
pojedini nastavni predmet (svaka nauka ima svoju sistematiku) samo se
ne može to mehanički primjeniti u nastavnom predmetu. U nastavi se
zato govori o didaktičkoj sistematici.
Sistematičnost se odnosi:
• Na izbor i raspored nastavne građe (da se novi sadržaji
nadovezuju na stare, da se građa uvezuje sa drugim
predmetima – korelacija). Ovaj raspored nije uvijek linearan
kao u nauci, već je često i koncentričan, što je didaktička
sistematičnost, a to je spoj naučne logike i psihe djeteta.
(Krajnost je didaktički materijalizam – kao u nauci)
• Sistematičnost se odnosi i na raščlanjivanje nastavne građe na
manje strukturne elemente i odgovarajući raspored te građe.
Na ovaj zahtjev odnosi se i mikroartikulacija i različiti tipovi
nastavnih časova.
• Sistematičnost podrazumijeva i odgovarajuću postupnost u
radu sa učenicima. Disterweg spominje ova pravila pri
obrađivanju nastavne građe, a odnose se na postupnost.
⇒ od bližeg ka daljem
⇒ od jednostavnog ka složenom
⇒ od lakšeg ka težem
⇒ od poznatog ka nepoznatom
Disterweg daje posebnu važnost četvrtom pravilu jer ono
odražava osnovnu zakonitost učenja novog pomoću starog. Ova pravila
su povezana.
• Psihološki zakoni pamćenja nameću potrebu sistematike u
znanjima, jer se uspješno može zapamtiti samo građa koja ima
određenu sistematiku – sistem.
Ovaj zahtjev nameće potrebu uopćavanja i sistematizacije
nastavne građe što olakšava usvajanje pojmova i povećanja trajnosti
znanja. Ponavljanje i sistematizacija uvode učenike u proces
samoobrazovanja.

Odnos sistematičnosti i postupnosti

Postoji suprotnost između strukture nauke i dobi učenika, tj.

između logičke strukture u nauci i psihičke zrelosti učenika, odnosno
između naučne jednostavnosti i psihološke jednostavnosti.
Sistematičnost traži logički slijed, a postupnost zahtijeva psihološki
slijed, što je u suprotnosti.

25
 Nastava se kreće između te dvije suprotnosti – psihološke i
logičke. Zato su pravila postupnosti (Disterweg) u domenu psihološke
jednostavnosti – npr. proučavaju se prvo više životinjske vrste, što je
učenicima bliže, pa tek onda jednostavnije (ameba) i (ćelije) što je već
skoro apstrakcija. Takav je primjer: priča i rečenica se prvo obrađuju, a
poslije glas. Nastavnikovo je umijeće da u radu bude postupan kako bi
od psihološkog pristupa došao do logičkog u odnosu na naučni sistem i
to bez velikih skokova i preteških prelaza.

Princip primjerenosti nastave dobi učenika

Mnogi didaktičari kritikovali su starije škole u kojima je nastava

bila po svojim sadržajima, metodama, postupcima i oblicima rada teška
učenicima, te je tako i za prosječnog učenika bila preteška, pa i
nepristupačna. Tako još od 17. vijeka pa do danas izražena je borba za
nastavu koja će biti prilagođena dobi učenika. U pokušaju
prilagođavanja, naravno, ne smije se pretjerivati. Nastavni put kojim se
kreću učenici ne smije biti bez zapreka. Učenicima je primjereno samo
ono što nije preteško, ni prelagano, ono što mogu učiniti uz određeni
napor, te što stavlja u funkciju i pokreće njihove psihofizičke
sposobnosti. Potrebno je voditi računa o psihičkim osobinama učenika,
njegovim interesima i njegovoj prirodi. Ne smiju se precjenjivati, ni
potcjenjivati mogućnosti i sposobnosti učenika.
U "staroj školi" dijete se formulisalo "kao umanjena slika odraslog
čovjeka" dakle, razlike su samo u kvantitetu. Razvojem nauke i tehnike
početkom 20. vijeka, a posebno anatomije, fiziologije i psihologije,
uočavaju se ne samo kvantitativne već i kvalitativne razlike između
djeteta i odraslog čovjeka.
U pedagogiji se formuliše didaktički princip kojim se nastava
treba prilagoditi dječijim fizičkim i psihičkim mogućnostima (Herbartov
pojam apercepcije) – princip psihičke blizine. Komenski formuliše
princip prema kome nastava mora biti prilagođena učenikovoj prirodi.
Ova gledanja na dijete u mnogome se razlikuju od shvatanja
"stare škole", pa se u tome odlazi i u krajnost kakav je "pedocentrizam"
– dijete je "centar" svega, oko njega se sve okreće i ono je mjerilo
svega.
Neke od pogrešaka koje se javljaju u interpretaciji i primjeni
principa primjerenosti nastave dječijoj dobi su:
• Dijete se kroz igru razvija i spoznaje što su neki shvatili
doslovno da i nastavu treba pretvoriti u igru i zabavu (Basedow i
filantropisti – da nastava bude bez truda). Savremena didaktika

26
 poštuje dječiju potrebu za igrom, ali nastava ne može biti bez
napora.
• Dijete bolje uči ono što ga zanima, pa je bilo pokušaja da se sve
podredi dječijem trenutnom interesu, njegovim psihološkim
karakteristikama. Na ovaj način nastava gubi strukturu i
sistematiku – dakle nema naučno-logičkog slijeda nastavne
građe (Keršenstajner i radna škola) kao i predstavnici prigodne i
egzemplarne nastave.
• Dijete se razvija prema određenim biološkim zakonima što su
neki pedagozi shvatili kao razvoj sam po sebi bez značajnog
uticaja sredine i odgoja. Takvi su pravci pedagoškog
naturalizma, negativizma i fatalizma. "Dijete treba pustiti da
raste – "najbolje odgaja onaj koji uopće ne odgaja". – Poređenje
sa biljkom, gdje se ne može promijeniti njena priroda.).
Zadatak je nastave da poštuje ovaj 3. princip i da u pravo vrijeme
pomaže razvitak novoga. (Npr. mišljenje se ne razvija samo po
biološkom zakonu, već i umjesnom organizacijom učenja, jer dijete se
prije ne razvija, a zatim odgaja i obrazuje, nego obrazujući se ono se
razvija.
• U nastavi treba voditi računa o dječijim psihičkim i fizičkim
mogućnostima, kao i interesima, ali ne podrediti sve njemu i
nastavnu građu i nastavnika (pedocentrizam) da bi tako postao
jedini faktor nastave.
Dakle u nastavi je bitno ko uči (učenik i njegova svojstva) ali i ono
šta se uči.
Primjena ovog principa ne znači i ovo:
• da se nastavna građa po svaku cijenu prilagodi učenicima pa
se vulgarizuje ili falsfikuje.
• da umjesto da se prilagodi i bude "dječija", nastava bude
"djetinjasta" ili infantilna (smiješni nastavnici koji se
neprimjereno spuste na nivo djeteta).
Konačno: Nastava je primjerena dobi učenika ako ne potcjenjuje,
ali i ne precjenjuje njihove mogućnosti.

Princip dostupnosti i individualizacije nastave

Potrebno je uvažavati životno iskustvo svakog učenika, njegov

razvitak i interesovanje. U nastavi učenika treba voditi od poznatog ka
nepoznatom, od bližeg ka daljem, od prostijeg ka složenijem. Nastavni
proces potrebno je voditi optimalnim tempom kako se ne bi zadržavao
razvoj učenika. Prilikom izučavanja novog i složenijeg gradiva
angažovati u početku nadarenije učenike, a pri utvrđivanju i

27
ponavljanju, prosječne i ispodprosječne. Naučiti učenike da će im
misaonim i upornim radom postati nedostupno dostupnim.

Princip povezivanja nastave sa životom

Učenik se mora učiti tome da shvata i osjeća da je nastava za

njega od životnog značaja. Pri izvođenju nastave potrebno je ići od
života ka znanju ili od znanja ka životu. Životno iskustvo učenika treba
da se potvrđuje i obogaćuje, te da svoja znanja i umijenja znaju
primjeniti u praksi. Potrebno je izvoditi nastavu tako da ona razvija i
vaspitava sposobnost posmatranja, pažnje, stvaralačkog mišljenja,
inicijativnost, sposobnost predviđanja, organizovanja, upornost,
tačnost i brzinu aktivnosti.

Princip svjesnosti u nastavi

Potrebno je raditi tako da učenik može da shvati šta, zašto i kako

valja raditi, te da se ne ispolji inertnost i mehaničnost u radu. U nastavi
treba da se objedinjuju analiza i sinteza, indukcija i dedukcija. Svako
pravilo učenik treba da potkrijepi sa primjerima, a bez poređenja nema
ni nastave. Naučiti učenika da misli i radi samostalno.

Princip aktivnosti u nastavi

Ovdje je značajno da učenici u svim etapama nastavnog procesa

ne samo aktivno, svjesno prihvate određena znanja, već i neposrednim
djelovanjem jer je ono osnova razvitka. U nastavi je potrebno
objedinjavati umnu i muskulaturnu aktivnost, i obratno. Ukoliko je
učeniku teško shvatiti određene probleme i procese, treba ponoviti
radnju i prikladno je objasniti učeniku.

Princip trajnosti nastave

Pravila ovog principa su da učenici temeljito usvoje činjenice,
zakone i procese, a ne manje važne sadržaje. Važno je ne dozvoliti da
se nepravilno shvaćeno zadrži u znanjima učenika. Naučiti učenike da
se zadaci rade osmišljeno, ozbiljno i brzo. Ponavljati ono što je ranije
ostvareno kroz novo gradivo i obezbijediti optimalno angažovanje.

Princip emocionalnosti i interesa u nastavi

Potrebno je znati da mi odgajamo izvođenjem nastave, a odgoj
bez emocija je nemoguće. Nastava ispunjena emocijama služi boljem
shvatanju i uspješnijem primjenjivanju naučenog. Ne smije se dopustiti
monotonost u radu i ismijavanje učenika, nego kod njih izgrađivati

28
samopouzdanje i osjećanje odgovornosti. Treba naučiti učenike da znaju
savladati teškoće, te im dozvoliti da dožive uspjeh, jer on stimuliše rad.
Osposobljavati učenike za samokritiku i samostalno usavršavanje u
svim nastavnim aktivnostima i smoobrazovanju.
Dakle, didaktički principi su razvojno-historijske kategorije koje
služe regulisanju koncepcija i tokova nastavnog rada.
Opredjeljenje za prethodno navedene i pojedinačno objašnjene
principe u didaktici je zbog toga što su oni primjereni našim uslovima
nastavnog procesa, te tako imaju svoje opravdanje i upotrebnu
vrijednost.

DIDAKTIČKI MODELI

Pod didaktičkim modelom podrazumijevamo odgojno-naučnu

teorijsku tvorbu koja didaktičko djelovanje u školi i izvanškolskim
poljima djelovanja, analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u
planiranju. Od modela se zahtijeva da teorijski obuhvatno razjasni
pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Međutim, ni
jedan model ne može sve ni obuhvatiti ni riješiti.
S jedne strane modeli imaju heurističku funkciju jer otvaraju
specifične problemske poglede i tematizuju postavljanje pitanja.
S druge strane didaktički modeli vezani su uz pothvate i
oblikovanja u praksi uz djelovanje, planiranje i odgovornost u nastavi.
Prvu značajnu postavku jednog didaktičkog modela izradio je
Wolfgang Klafki objavivši svoj rad "Didaktička analiza kao jezgra
nastavne pripreme". Slijedili su ga Heimann (Otto) Schulz iz Berlina, koji
su šesdesetih godina razvili didaktiku na iskustveno--naučnom temelju.
Oba usmjerenja danas su se približila i izjednačila.

"Veliki" didaktički modeli

Kritičko-konstruktivna didaktika (Wolfgang Klafki)

Središnja kategorija modela Wolfganga Klafkija jeste obrazovanje.
"Prema mom mišljenju, obrazovanje danas treba razumjeti kao
samostalno izrađenu i lično odgovornu svezu triju temeljnih sposobnosti: kao
sposobnost samoodređenja svakog pojedinačno... kao sosobnost suodređenja,
kao sposobnost solidarnosti..."
Klafki dotiče pitanje mira, pitanje okoliša, zemalja u razvoju itd.
Njegovo stajalište je još i danas intenzivnog daljnjeg razvoja.
Razumijemo ga kao "kritičko-konstruktivno". Pod kritičkim misli se na
osposobljavanje učenika za rastuće sposobnosti, samoodređenja,

29
suodređenja itd. Konstruktivno ukazuje na praktički aspekt koncepta,
djelovanja, oblikovanja i promjene.

Didaktika kao teorija poučavanja (Hamburški model – Heimann Schulz)

Berlinski model je dosta dugo imao uspjeha, zato što je smatran
kompaktnim, povezanim s praksom, te orijentisanom na primjenu. Kod
njega je središnja pretpostavka shvatanja odgoja da je odgoj dijalog
između djelujuće sposobnih subjekata, a ne podvrgavanje nekog
nastavnog ili odgojnog objekta namjerama učitelja ili odgajatelja.
Kod Schulza postoje tri središnja pojma: kompetencija,
autonomija i solidarnost. Oni se povezuju u tri tematska područja:
stvarna, osjećajna i društvena iskustva. U središtu didaktičkog modela
stoji određena sistematika strukturnih momenata didaktičkog
djelovanja.
P = poučavatelji
U = učenici – kao partneri nastavnog
planiranja
NC = nastavni ciljevi, intencije i teme
PC = ishodišni položaj učitelja i učenika
VP = varijable posredovanja, poput
metoda, medija, školski
organizovane pomoći
KU = kontrola uspjeha: samokontrola
učenika i učitelja

• Šta treba naučiti/ proučiti?

Radi se o nastavnim ciljevima (NC) što se tiče kako intencija,
tako i tema.
• Intencije i teme uvijek se odnose na pitanje: "Ko ovdje nešto uči i
od koga uči?"
Time se misli na konkretnu situaciju od koje polaze (PC)
sudionici u nastavi (učenici i učitelji).
• Na to se nadovezuje pitanje: "Kako se najbolje dostiže ono što se za
čovjeka tim ishodišnim položajem utvrđuje kao cilj – kojim
varijablama posredovanja (VP)?"
To pitanje obuhvata odluke o nekim metodičkim rješenjima,
kao što je tok nastavnog rada, primjena prospektne metode ili
metode razgovora, zatim konkretne metodičke korake, socijalne
oblike nastave i moguće medije.
• Četvrti je momenat vezan za pitanje: "Kako ću utvrditi da li je
nastava bila uspješna?", znači radi se o kontroli uspjeha (KU).

30
 Sada trebamo sagledati uslove koji određuju ovaj ocrtani proces
učenja/ podučavanja. Tako dolazimo do prvog kruga, do institucijskih
uslova. Ti uslovi djeluju na NC, PS, VP i KU nekada veoma snažno.
Na kraju najveći krug prikazuje društvene okvirne uslove.
Perspektivno planiranje nastave uređuje se u dužem vremenskom
razmaku, na primjer, u jednoj školskoj godini ili jednom semestru kao
stalan slijed nastavnih jedinica pod općenitim stajalištima.
Grubo ili površno planiranje konkretizira implementacijski
kontkest NC, PS, VP i KU jer se tu radi o planiranju pojedinačnih
nastavnih jedinica na temelju već poznatog perspektivnog planiranja.
Tu razinu planiranja Schulz razvija iscrpno i do u tančine.
Procesno planiranje preobličuje sada mogućnosti djelovanja što
se nadaju u grubom planiranju u pokušaju samog djelovanja.
Korektura planiranja tokom ostvarenja nastave, polazeći od onih
koji poučavaju ili onih koji uče, ne odgovara samo na prije viđene
učinke planiranja. Ona uz to predstavlja stalnu otvorenost za optimalne
razvoje.

Kibernetička didaktika (Felix von Cube)

Nastavni ciljevi su (subjektivni) zahtjevni (von Cube, 1989.).

Didaktika, kao kibernetičko-informacijska teorija primjenjuje pod
pretpostavkom datih ciljeva kibernetičke pojmove i metode na
planiranju nastave. Njime se u prikladnij mjeri koristila industrija i
državna odbrana. U školi do sada ona nije igrala tako važnu ulogu.
Postupak izobrazbe shvata se kao regulacijski krug u kojem se
najprije imenuje nastavni cilj (zadana,treba vrijednost).
Kao upravljač javlja se poučavatelj koji slijedi određenu nastavnu
strategiju kako bi postigao nastavni cilj. Mjera upravljanja je adresat na
koga djeluju remeteće veličine (vanjski i unutrašnji uticaji). Njegove se
reakcije mjere senzorima (to su
kontrole znanja), te se na kraju kao
Zadana vrijednost
obrazovni cilj

jeste – vrijednost upoređuje s treba

– vrijednošću. Odgojna strategija
(obrazovna strategija)
Stvarna vrijednost

Procesi učenja i poučavanja ne Regulator

Odgajatelj
Nastavnik kao planer
dovode dakle, postupno do
postavljena cilja, nego se to dešava Izvršni članak:
osobe, medij
mjerenjem i regulisanjem. To je
jedan od važnijih aspekata tog Mjerno osjetilo
kontrola učenja

modela koji se u drugim Upravljana veličina:

adresat
didaktičkim modelima ne javlja tako upravljanje reakcije adresata

izdiferencirano. unutrašnji i vanjski uticaji

31
 Kurikulumska didaktika

Kurikulumska didaktika polazi od toga:

• da je tačno postavljanje ciljeva bitni element nastavnog
planiranja;
• da valja pripremiti instrumentarij kojim je moguće upravljati
i koji je naučno osiguran;
• da jednoznačno treba odrediti ponašanje onih koji uče i
sadržaje na kojima se ponašanje pokazuje;
• da je time dat temelj za učinkovitost izbora metoda;
• da se uspjeh djelotvorno provjerava samo na temelju tako
određenih ciljeva.
Razvoj nastavnih jedinica teče u trodijelnom procesu: planiranje
nastave, organizacija nastave, kontrola nastave.

Kritičko komunnikativna didaktika (Raina Winkel)

Kritičko znači da model stalno pokušava postojeću zbilju

poboljšavati, a komunikativna znači da su u središtu aksiomi teorije
komunikacije te moguće smetnje.
Nastavno planiranje teme ne posreduje samo primjereno stvari,
nego primjereno interakciji, znači da veoma pazi na simetričku
komunikaciju, te uzima u obzir zamišljene smetnje već u planiranju.

Razvoj kurikulima/ teorija kurikuluma

Latinska riječ (curriculum) označavala je u srednjovjekovlju plan ili
tok po kome se u samostanu odgajao podmladak samostanske braće.
Riječ je iz anglo-američke i švedske nauke o odgoju izronila u
Njemačkoj, primjenjena za označavanje nastavnog plana i programa.
Umjesto tradicionalnog obrazovanja Rubinsohn ističe tačne
kvalifikacije. Ukupan proces planiranja nastave treba vršiti unutar
razvoja kurikuluma. Taj razvoj uključuje postavljanje ciljeva,
određivanje sadržaja, izbor metoda i evaluaciju i to na naučnim
temeljima.
Za razvoj takvog kurikuluma vrijede slijedeći kriteriji:
• racionalno utemeljenje i utvrđivanje jasnih kriterija prema
kojima se odnose odluke vezane uz nastavne planove i
programe
• naučno utemeljen društveni konsenzus.
• jasno određene kvalifikacije kojima se mogu pridodati
jednoznačni nastavni sadržaji

32
 • konkretne informacije o tome kako se dostižu ciljevi
utvrđeni u nastavnom programu
Razvoj kurikuluma obuhvata ove zadatke:
• određivanje problema
• legitimno orijentisanje
• strukturisanje nastavne ponude
• ostvarenja
• evaluacija
• organizacija procesa
Zadaća teorije kurikuluma trebala bi dakle biti tematizovanje
procesa proizvođenja i primjene kurikulumskih inovacija.

Odnos zadataka i sadržaja (curikuluma)

Cilj i zadaci određuje namjere, intencije koje se žele ostvariti
odgojno-obrazovnim procesom, a sadržaji su osnova za iskustva,
doživljaje i aktivnosti koje treba organizovati da bismo ostvarili te
zadatke.
U programima se obično navode i zadaci i sadržaji koji dopunjuju
i objašnjavaju jedni druge.
Zbog toga je nemoguće razdvojiti zadatke od sadržaja. Međutim,
isti se zadaci mogu ostvariti na različitim sadržajima kao što se na
istom sadržaju mogu ostvariti vrlo različiti zadaci.
To je vidljivo i iz svakodnevnog života. Npr. osnovne potrebe svih
ljudi su iste ali su one u svom ispoljavanju i ostvarivanju različite. Tako
su motivi ovih ljudskih potreba snažno odjeknuli i imali velike
društvene posljedice:
• borba za preživljavanjem,
• želja za napredovanjem,
• borba za slobodu,
• želja za ostvarenjem ideala i težnji prema boljem životu.
Razlog tome je čovjekova sposobnost da stalno i neograničeno
uči, usavršava se. Primjer za to je sve savremenija tehnologija,
informatika, odlasci u svemir itd. Međutim, i čovjekova priroda se
mijenja gotovo svakodnevno.
Kako u životu tako i u nastavi različite zadatke ostvarujemo istim
sadržajem i obrnuto. Najpogodniji sadržaj za ostvarivanje različitih
zadataka u predškolskom uzrastu i uzrastu do četvrtog razreda
ostvaruje se kroz igru. Igrajući se djeca brže i lakše uče. Njihova
koncentracija i pažnja je duža, a povrh svega djeca se uživaju igrati i
raditi kroz igru, oni zapravo uče i usvajaju razne informacije. I u višim

33
razredima i visokoškolskim ustanovama pojavljuje se ovaj odnos
zadataka i sadržaja.
Svaki cilj ima individualni i društveni aspekt cilja. Sadržaji se više
odnose na ostvarivanje društvenih ciljeva, a aktivnosti, odnosno zadaci
na ostvarivanje individualnog aspekta odgojno-obrazovnog cilja.
Društveni aspekt se odnosi na zadatke egzistencijalnog, društveno-
moralnog i humanističkog odgoja, te zadatke znanstvenog,
umjetničkog i tehnološkog obrazovanja.
Individualni aspekt cilja odnosi se na zadatke zadovoljavanja
bioloških, socijalnih i psihomotornih interesa.
Društveni aspekt odgojno-obrazovnog cilja ostvaruje se
prvenstveno na adekvatnim odgojno-obrazovnim sadržajima. Zbog toga
možemo govoriti o sadržajima društveno-moralnog odgoja, sadržajima
humanističkog odgoja ili sadržajima umjetničkog obrazovanja.
Individualni aspekt odgojno-obrazovnog cilja ostvaruje se
vlastitom aktivnošću učenika na tim sadržajima. Zato možemo govoriti
o kognitivnim, psihomotornim ili socijalnim aktivnostima koje su u
funkciji ostvarenja individualnog aspekta odgojno-obrazovnog cilja.

Primjer: Odnos odgojno-obrazovnih sadržaja i aktivnosti

KULTURA
SISTEM
I
VRIJEDNOSTI
CIVILIZACIJA

DRUŠTVENI ASPEKT CILJA

Zadaci: Zadaci:
egzistencijalnog, naučnog,
društveno-moralnog i umjetničkog i
humanističkog tehnološkog
odgoja obrazovanja

SADRŽAJI
AKTIVNOSTI

INDIVIDUALNI ASPEKT CILJA

Zadaci: Zadaci:
zadovoljavanje zadovoljavanje
bioloških,socijalnih i kognitivnih, afektivnih
samoaktualizirajućih i psihomotornih
potreba interesa

INDIVIDUALNE INDIVIDUALNI
POTREBE INTERESI

34
 Sadržaji egzistencijalnog odgoja obuhvataju sve one sadržaje koji
omogućuju održanje i reprodukciju života, te njegovu zaštitu i
očuvanje, tj. elemente radnog i proizvodnog odgoja, ekološkog odgoja,
saobraćajnog odgoja, zdravstvenog i tjelesnog odgoja, odgoja za
društvenu samozaštitu...
Na tim sadržajima učenici obavljaju niz aktivnosti kako bi
zadovoljili svoje biološke potrebe, kao što su kretanje, trčanje, boravak
na svježem zraku i u prirodi, hranjenje, održavanje lične higijene,
zaštita od hladnoće i vremenskih nepogoda. Tim aktivnostima se
osposobljavaju za uspješno zadovoljavanje svojih osnovnih ljudskih
potreba u određenim prirodnim i društvenim okolnostima.
Sadržaji društveno-moralnog odgoja odnose se na usvajanje
određenih društvenih normi koji regulišu odnose u društvenim
grupama. To su i sadržaji odgoja za humane odnose među spolovima,
sadržaji pripreme za brak i porodični život. Aktivnim sudjelovanjem u
dinamici grupnih odnosa učenici doživljavaju određene društvene
norme, navikavaju se na odobravanje i osudu grupe, pronalaze način
vlastitog potvrđivanja u određenim društvenim odnosima.
Sadržaji humanističkog odgoja obuhvataju profesionalno
informisanje i orijentisanje, te profesionalni odgoj shvaćen kao odgoj
za stvaralački odnos prema radu. Zbog izuzetnog značenja slobodnog
vremena i sadržaji odgoja za slobodno vrijeme su važni. Međutim,
ovdje su bitne različite aktivnosti učenika radi zadovoljavanja vlastite
potrebe za afirmacijom, za osjećajem vlastite kompetentnosti i
vrijednosti, za razvojem pozitivne slike o sebi, za optimalnim razvojem
svojih kognitivnih, afektivnih i psihomotornih potencijala.
Svi obrazovni sadržaji mogu se grupisati u naučne, umjetničke i
tehnološke, kojima učenici vlastitom aktivnosti zadovoljavaju svoje
interese. Naučni sadržaji odnose se na činjenice i generalizacije do
kojih je ljudsko društvo došlo u vlastitom nastojanju da spozna
prirodnu i društvenu sredinu. Ta iskustva sistematizovana su u
prirodnim naukama, kao što su:biologija, fizika, hemija, te u
društvenim naukama, kao što su: sociologija, geografija, historija. Tu
pripada i matematika i informatika koja se bavi prikupljanjem i
distribucijom informacija. Naučnim sadržajima učenici ovladavaju prije
svega vlastitom intelektualnom aktivnošću, ali i emocionalnim i
praktičnim angažovanjem.
Umjetnički sadržaji obuhvataju vrijedna književna, scenska,
filmska, muzička, plesna i likovna ostvarenja ali i ovladavanje govornim
i pisanim jezikom koji ima posebno značenje u ljudskom

35
komuniciranju, a moguće je samo vlastitim angažovanjem učenika, tj.
uz njegovo emocionalno ali i intelektualne i psihomotorne aktivnosti.
Tehnološki sadržaji odnose se na ovladavanje procesima koji
omogućuju preradu prirode za potrebe ljudi, jer ljudima priroda nije
data u gotovom obliku. Tu pripadaju sadržaji općetehničkog
obrazovanja, sadržaji domaćinstva, prehrane, odijevanja, hobi-
aktivnosti, ali i stručno obrazovanje za određeno zanimanje koje će
pojedinac obavljati unutar društvene podjele rada.

TEORIJA ŠKOLE I OBRAZOVANJA

Na samom početku potrebno je reči da teorije škole

omogućavaju diferencirano razumijevanje škole kao institucije. Ukoliko
se želi razumjeti sama priroda postojanja škole kao institucije, onda se
mora zanemariti subjektivno pedagoško mišljenje i baviti se teorijama
škole. Međutim, postavljala su se mnoga druga pitanja, šta zapravo
treba da obrađuje teorija škole. Pa čak se sedamdesetih godina mislilo
da je teorija škole mrtva, dok osamdesetih konačno nije došlo do
oživljavanja rasprava o toj tematici. Škola kao institucija, dakle
institucionalizirani oblik poučavanja mladih naraštaja ima dvije strane,
jednu dobru, a to je pravo obrazovanja za sve, osiguravanje opstanka
društva, oslaobađanje putem obrazovanja, i drugu: funkcionaliziranje,
ograničavanje osobne slobode, nužnost ispunjavanja dužnosti.
Najvažnije teorije škole podijeljene su na:
• tri makrodruštvene teorije:
⇒ organizacijskosociologijska
⇒ struktualnofunkcionalna
⇒ historijsko-materijalistička teorija
• tri makroperspektivističke teorije:
⇒ psihoanalitička
⇒ interakcionistička
⇒ duhovnonaučna teorija

Organizacijskosociologijska teorija

Treba se dakle utvrditi koliko opći rezultati sociologije

organizacije mogu prenijeti na školu. Ako uzmemo u obzir da
organizacije obično imaju: specifični cilj i svrhu, nacionalno su
oblikovane, predstavljaju raščlanjenu cjelinu s krugom članova koji se
mogu navesti, u njima postoje diferencirane uloge, podjela rada i moći,
članstvo je uređeno uslovima stupanja i istupanja, a organizacija

36
nadživljava članstvo određenih osoba, ona je otvorena prema sredini i
mijenja se.
Sve ovo se djelimično može prenijeti na školu, jedan primjer, a to
je da je članstvo dijelom prisilno odobreno (obaveza pohađanja škole)
itd.
Postoje tri organizacijske razine koje određuju glavni cilj škole,
dakle organizacijsku nastavu:
• Obrazovna ustanova je uveliko formalizovana – prije nego što
krene nastava isplanirani su ustrojeni uslovi koji utiču na
učenje.
• Škola je ustanova sa upraviteljskom organizacijom,
pedagoškim idejama su postavljene jasne granice, upotreba
sredstava, službeni propis.
• Pojedinačna škola ugrađena je u makroorganizaciju
obrazovnog sistema. Učitelji smiju predavati samo u
određenoj školi. Postoji podjela po oblicima školovanja i o
tokovima školovanja.
Uočljivo je da vanjski elementi tzv. nepedagoški mnogo utiču na
unutrašnju organizaciju, pedagoške principe, a time se u znatnoj mjeri
osnažuje birokratski element u rješavanju pedagoških problema.
U savremenoj sociologiji organizacije smatra se da bi škola samo
prividno trebala da se vlada po birokratskim principima, a da u radu
omogući sebi pedagoško djelovanje. Ipak stajalište sociologije ne smije
se dogmatizirati.

Društvena funkcija škole-strukturalno funkcionalna teorija

U ovoj teoriji razmatra se problem društveno-političke uloge

škole. Prema Frojdu u savremenom društvu škola ima u prelaznom
području od porodice prema društvu tri središne uloge:
• Kvalifikovanje – dakle uloga škole je da kvalifikuje učenike, tj.
da im pruži određeno znanje kako bi oni mogli kasnije
"normalno funkcionisati" i sudjelovati u društvenom životu.
Treba im dati strukovne kvalifikacije od tehničke kulture, pa
do prirodnonaučnih znanja.
• Selektivna i alokacijska uloga – odnosi se na slijedeće: škola
danas ima i tu ulogu da kroz različite kvalifikacije odabere
učenike za proces raspodjele i da različito kvalifikovane
pripoje različitim razinama poslovnog sistema, dakle da izvrši
selekciju. Socijalni odabir i odabir po djelotvornosti

37
 nerazdvojno su povezani, a zahtjev za jednakosti u šansama
naglašava uspjeh na temelju djelotvornosti.
• Funkcija integracije i legitimizacije. U odnosu na politički
sistem škola se mora brinuti da mladi usvoje norme i
vrijednost društva, a njen zadatak je da legitimuje te principe,
tj. da ih utemelji i da istakne njihovu obaveznost. Ovo se
uglavnom vrši putem nastave historije.
• Kulturna predaja – Prema Klafki možemo istaći i četvrtu
funkciju, a to je funkcija tradiranja kulture. Dakle, temelji se na
tome da škola kroz kulturnu koherentnost naraštaja uključuje i
dalje razvija kulturni identitet.

Historijsko-materijalistička teorija škole

Ovom teorijom želi se naglasiti zavisnost škole od ekonomije i

želi se reći da je škola jednaka kao i društvo klasne naravi i da je ona
ništa drugo do ogledalo proizvodnih procesa. Također se željelo
pokazati da se društvena vlast podupire prenosom ideologija u školsku
nastavu.

Psihoanalitička teorija škole

U centru psihoanalitičkih rasprava o školi nalazi se slijedeće:

• odbrana od nesvjesnih nagona i afekata za pomoć škole i to
njenom svrhovito-racionalnom organizacijom;
• ispitivanje školskih "rituala" – gdje se u ritualiziranoj
školskoj sceni brane nagonski poticaji kod učenika i kod
nastavnika, pošto ne dolazi do nikakvog jezičnog sporazuma
u smislu rituala, dolazi do infantilizirajućih oblika
savladavanja konflikata;
• ispituje se i "princip učenika";
• naredni značajan pravac u psihoanalizi jeste i ispitivanje
konkretne razine odnosa u školi – koje ukazujemo da
potisnuto djetinjstvo u učitelju, utiče na splet odnosa spram
djece;
• poučava se i narcisoidno ponašanje učenika.
Psihoanalizom inspirisano mišljenje i razmatranje u pedagogiji
pokazuje u cjelosti ove temeljne karakteristike:
• Razumijevanje za udio nesvjesnog u doživljavanju i
razumijevanju za ono što je i nama samima zagonetno, što
nam se uvijek iznova zbiva suprotno našim dobrim
namjerama.

38
 • Osjetljivost za višeznačnost osjećaja i za proturječja u našim
nastojanjima i afektima.
• Naglašavanje životopovjesnih veza aktuelnih načina
ponašanja, dakle razumijevanja konflikata kod učitelja, djece
i roditelja na temelju životne povijesti pojedinca.
• Pedagozi su uvijek upleteni u scenu ili slučaj.
• Psihoanaliza se bavi konfliktima. Suprotstavlja se
psihologiziranju ili čak terapeutiziranju školske djece.
• Metodologijski gledano, psihoanaliza se može podvesti pod
tradicionalne paradigme naučnih istraživanja.

Interakcionistička teorija škole

(ili "etikete" umjesto identiteta)

U školi kao instituciji značenje neke situacije uveliko se određuje

postupcima djelatnika – ispunjenje ili neispunjenje očekivanja nadzire
se kaznama i nagradama. Ona drži socijalnu kontrolu nad održanjem
unaprijed definisanih situacija. Ali se pokazalo da je moć definisanja
situacija vrlo nejednako raspodijeljena.
Institucija odlučno sprečava mogućnost razvijanja identiteta u
smislu mogućnosti da se prema vlastitim potrebama i prema
očekivanjima drugih ponaša tako da može odrediti ko želi biti za sebe i
za druge. Dakle, da ima sopstveni identitet. Škola rijetko podupire ovaj
stav i proces, međutim ona posvećuje naročitu pažnju delikventima i
ona etiketira prestupničko ponašanje.
Institucija odlučuje ko je dobar učenik, a ko delikvent. Ona
određuje "stigmu". S vremenom
ovu definiciju koju donose
institucija, prihvata i sam onaj
na koga se odnosi. Međutim, i
učenici sami iznalaze svoje
"etikete", kojim izbjegavaju
etiketiranja što ugrožavaju
identitet i stav. Oni preduhitruju
unaprijed određena pravila i
njihovu primjenu i tako
izbjegavaju kaznu.

39
 Duhovno-naučna teorija
(ili za dobro djeteta)
Objašnjavanje ove teorije započet ćemo "temeljnim iskazima i
garancijama" – Klafki
• Škola se promatra u svojoj uslovljenosti, ali je i ona sudionik
u obuhvatnim historijskim, kulturnim i političkim svezama.
• Historijski se pozitivno vrednuje onaj novovjekovni proces u
kojem je država postala nositeljem školstva i osigurala
njegovu relativnu samostalnost.
• Škola se posmatra kao funkcija društva, ali se manje kritički
promatra karakter države i društva.
• Značenje školskog sistema u svim slučajevima, shvata se u
postavkama.
• Duhovno naučni radovi o teoriji škole, pokazali su međusobni
odnos "izvanjske" i "unutrašnje" školske reforme.
• Metodički uređena, sistemski ustrojena nastava izgradila se
kao "stup" škole.
Škola nije nastava, ona ima u modernom društvu i druge funkcije:
edukacijsku, kompezacijsku i prevencijsku.

Radikalna kritika škole kao teorija škole

(ili "Razgradi školu")
Radikalna kritika škole nije teorija škole nego glas koji upućuje na
reformu, koja teži ka promjeni. Ona ulazi u temeljne probleme –
teorijske. Upućuje na to da svi faktori koji učestvuju u nastavnom
procesu u školskoj organizaciji treba da se usredotoče na navedene
probleme.
Ova kritika može se sažeti u četiri tačke:
• Nastava u školi jeste danas socijalno kontrolisana – izvanjski
određeno učenje i život. Posljedica su rastuća apatija i
agresija. Prema tome, bolje učenje tradicionalno ponajprije
znači – učiti više.
• Lični odnos između učitelja i učenika zamjenjuje se
institucijski odgovornostima. Škole se ustrojavaju poput
fabrika.
• Škole služe prije svega bogatim – privilegiranim.
• Irelevantnost onoga što se naučilo u školi povećava se
onoliko koliko je škola odvojena od stvarnih društvenih
problema. Škola nije prostor iskustva i djelovanja; ona
postaje prostorom u koji pristižu i gdje se odlažu "školske
istine".

40
 II POGLAVLJE
UČENJE I PAMĆENJE U DIDAKTICI

41
42
UČENJE I PAMĆENJE U DIDAKTICI
"Učenje je kao veslanje uz riječni brzak;
umiriš li vesla čamac ti ide natrag."5

POJAM UČENJA
Osnovni zadatak svih učenika je učenje. Shodno tome, možemo
postaviti nekoliko pitanja. Najvažnija su slijedeća:
1. Šta je učenje?
2. Šta treba učiti?
3. Kako treba učiti?
Osim ovih pitanja koja postavljamo ne možemo zaobići tehnike
učenja tj. moramo posebno obratiti pažnju na ovo treće pitanje.
Učenje je (aktivnost) iskustvo kojim pojedinac postiže relativno
trajnu promjenu svog ponašanja. Te promjene, dakle, nastaju pod
uticajem primljenih ili prerađenih informacija. Prema tome, učenje je
temelj odgojno-obrazovnog procesa pa i onda kada se susretne sa
tuđim iskustvima npr. čitajući knjigu, slušajući usmeno izlaganje
učitelja itd. Pojedinac uvijek vrši preradu informacija i na taj način
stvara lično iskustvo i doživljava promjenu ponašanja.
Sve ono u ponašanju što nije dato biološkim nasljeđem stečeno je
učenjem. Naše vještine i navike, naša znanja, naši motivi, brojne
emocije, različite osobine, pa i čitava naša ličnost prvenstveno su
rezultat učenja.
Da nema učenja, mi bismo posjedovali samo određeni broj
refleksa i nekoliko naslijeđenih fizioloških potreba. Učenje predstavlja
proces koji je ne samo neophodan da bi se čovjek održao nego i proces
kome zahvaljujemo za razvitak čovjeka i formiranje njegove ličnosti,
kao i cjelokupni razvitak čovječanstva.
Mi često pod učenjem podrazumijevamo namjerno zapamćivanje
verbalnog (riječima izraženog) materijala. Međutim sjetimo li se da
učenje može biti namjerno i nenamjerno onda je ovo prethodno

5
B. Britben, Milutin Popović, Kako do humanijeg društva, Zagreb 1975., str. 5

43
određenje učenja preusko, zato je opravdano šire odrediti pojam
učenja.
Učenje je sticanje novih mogućnosti ponašanja, na osnovi
aktivnosti pojedinca. Sheme ponašanja kodiraju se ili pohranjuju u
nervnom sistemu.
Brojne naučne discipline proučavaju učenje, međutim psihologija
je jedna od njih koja se najviše bavi tim problemom. Centralno mjesto
zauzima psihologija učenja.
Učenje je povezano i sa drugi procesima i aktivnostima kao što je
pamćenje, zaboravljanje, vježbanje, habituacija itd. Kod poimanja
učenja nije moguće razdvajati učenje uopće od pojedinih vrsta ili oblika
učenja. Nemoguće je mehanički izdvojiti ono što je karakteristično za
školsko učenje ili učenje u porodici.
Zanimljivo bi bilo prisjetiti se šta smo sve učili. Učili smo, piše G.
Olport, "da hodamo, govorimo i igramo; da vozimo automobil, plivamo i
sviramo na klaviru; da sričemo, pišemo i čitamo; pamtimo činjenice, brojeve
tel. i pjesme, učimo šta da jedemo, čega da se plašimo šta da izbjegavamo i
koje objekte seksualno da želimo. Usvajamo moral, vrijednosti i interesovanja.
Prihvatamo religije vjerovanja i ideologije. Razvijamo sklonosti, predrasude i
manire. Učimo nove pojmove, značenja i samoobrazovanja; učimo strane
jezike. Nalazimo nove motive, ambicije i nade. Učimo znakove, putokaze i
simbole. Postepeno stičemo sopstvene crte i težnje ličnosti i razvijamo jednu
vodeću ličnu savjest i manje ili više razumljivu filozofiju života. Čak učimo i
kako da učimo."6
Učenje je jedan od najuniverzalnijih čovjekovih aktivnosti. Kroz
historiju čovjeka on je vremenom spoznavao i otkrivao nove
sposobnosti i zakonitosti koje su mu pomogle da lakše preživljava. Da
bi se djeca razvila kao ljudi moraju u prvom dijelu svog života usvojiti
sva kulturna i radna dostignuća što su ih mukom stekle brojne
generacije njihovih predaka. Ono u početku uči hodati, usvaja govornu
komunikaciju u jeziku svoje sredine, stiče različite vještine, razvija
svoje intelektualne sposobnosti. Učenjem čovjeka socijalizujemo i
humanizujemo, osposobljavamo da racionalnije uči i radi, da se lakše
prilagođava sredini i njenim zahtjevima. Učenje je svaka relativna trajna
i progresivna promjena ličnosti, odnosno njenog ponašanja koje nastaje
kao rezultat ranije aktivnosti. Osnovna znanja u današnjem društvu je
donekle odredila tradicija. Drži se da te osnove daje osnovna škola? Tu
se najprije stiču znanja i vještine koje omogućavaju veliko povećavanje
komuniciranja.

6
G. Olport: Sklop i razvoj ličnosti, Knjiga I, Beograd 1985. str. 58

44
 Djeca uče čitati i pisati, usvajaju i osnovne operacije kojima se
barata pri kvantitativnim odnosima. Funkcija osnovne škole je prije
svega uvesti svako dijete u dalje učenje. Za proces učenja čovjek
posjeduje organ koji mu omogućava da pamti. Taj organ je mozak,
tačnije kora velikog mozga.
Najjednostavnije učenje jeste formiranje pojedinačnih uslovno
refleksnih veza. Uslovno refleksne veze formiraju se u čovjeku od
rođenja pa do kraja njegovog života. Relativno jednostavne uslovno
refleksne veze izgrađuju se i kod školske djece. Tako se učenje slova u
početnom čitanju može smatrati formiranjem uslovnih refleksa.
Učenje oponašanjem – imitacija služi ponajprije za sticanje
pozitivnih i društveno poželjnih oblika ponašanja. Primjer učitelja koji u
školi pokazuje kako se formiraju pisana slova, djeca ga oponašaju i tako
usvajaju elementarnu pismenost.
Oponašanjem se stiču različiti stilovi izražavanja. Naročito je
korisno u području bontona. Po mišljenju pedagoga i psihologa
najjednostavnije je učenje na osjetnom afektivnom području, a
najsloženije na spoznajnom području. Definicija učenja kao trajnog
mijenjanja ponašanja pod uticajem iskustva vrlo je široka. Tom su
definicijom obuhvaćene sve faze procesa učenja. Iskustvom se smatraju
doživljaji subjekta koji izazivaju promjenu u njegovom ponašanju. Prvi
uslov učenja je doživljavanje nekakvih sadržaja uz stanovitu pažnju.
Početna školska nastava mora obilovati podražajima koji će izazivati
pažnju učenika. To mogu biti privlačne ilustracije, upotreba modela,
filma i TV-a u nastavi. Takođe treba faktor interesa dovesti u
odgovarajući odnos sa pažnjom. U učenju je vrlo korisno razviti upravo
odgovarajući odnos sa pažnjom, jer uz nju aktivnost učenja postaje
mnogo lakša i uspješnija. Učenjem u školi djeca treba da usvoje velik
broj informacija.
Čest je nedostatak školskog učenja usvajanje mnogobrojnih
informacija nižeg reda, onih manje informacijske vrijednosti. Učenici se
u početku školovanja upoznaju s informacijama o konkretnim,
pojedinačnim pojavama, dok se vremenom oni osposobljavaju za sve
općenitije i apstraktnije spoznaje. Uvijek treba nastojati da učenici
usvoje informacijski što vrjednije spoznaje.
Inteligentno učenje zadanih sadržaja lakše je ako su ti sadržaji za
nas smisleniji, što ih bolje razumijemo. Smislenost sadržaja koje
učenjem usvajamo ima i svoju objektivnu i subjektivnu stranu.
Kreativno učenje – učenje u kojem subjekt koji uči otkriva nove
spoznaje ili dolazi do novih, originalnih rješenja. Za aktivnost učenja
vrlo je bitna motivacija o čemu ćemo posebno govoriti.

45
 Područja učenja

Čovjek mijenja svoje ponašanje, vanjsko i unutrašnje, na osnovi

aktivnosti u različitim područjima. Tri su područja učenja i to:
kognitivno, motorno i afektivno.
U spoznajnom (kognitivnom) području, čovjek saznaje
pojedinosti koje prije nije znao. U motornom području uči nove
sklopove pokreta kojima može obaviti nešto što prije nije uspijevao.U
afektivnom području čovjek stiče i mijenja stavove, interese, prosudbe,
sklonosti, sistem vrednota i sl. Ovim učenjem razvija se odnos
privlačenja ili odbijanja ideja, predmeta, događaja, ljudi,. Afektivnom
području se pridaje manja pažnja, za razliku od spoznajnog i motornog.
Međutim, hoće li započeti neko učenje i kakvo će ono biti, određuju
ponajprije afektivne osobine pojedinaca.

Plato o učenju
Proces učenja se ne odvija jednoliko i u tom slučaju je moguće
razlikovati tri faze:
1. početno napredovanje (relativno brzo, jer se koristi ranije
znanje)
2. usporavanje napredovanja (potrebno je ono što je dotada
naučeno povezati u manje cjeline)
3. ponovno ubrzanje napredovanja (pošto je utvrđeno i
međusobno povezano ono što je prethodno naučeno)
Ove tri faze se mogu uočiti i u učenju motornog i u učenju
verbalnog materijala. Dakle,tokom učenja se javlja period u kome je
napredovanje sporije ili sasvim prestaje, a taj period u učenju se naziva
platoom ili zastojem u učenju.
Dva osnovna uzroka napredovanja su:
1. ukoliko se ne ponovi i ne učvrsti ono što je dotad naučeno,
javiće se teškoća da se pređe na složenije oblike obavljanja
neke aktivnosti;
2. slabljenje interesovanja za rad i daljnje učenje.
Naime, da bi učenje bilo uspješno važno je racionalno
organizovati to učenje. Racionalna organizacija podrazumijeva:
a) treba se koncentrisati;
b) treba imati plan rada;
c) treba učiti sa namjerom;
d) treba stvoriti naviku na mjesto i vrijeme rada;
e) treba aktivno učiti;
f) treba grupisati slične zadatke;

46
 g) treba odabrati pravilan tempo učenja;
h) treba odabrati metodu prelaženja materijala;
i) treba izbjegavati sve što smanjuje koncentraciju;
j) gradivo treba povezivati.
Iz Hajmanovog stava da je svaki didaktički proces determinisan
intencijalno, sadržajno, metodički, medijalno, antropološki i sociološki, izvodi
se 6 nastavnih varijabli pedagoškog procesa. One se određuju
odgovorima na pitanja: zašto, kako, šta, koga i gdje.

Slika 1 – Struktura nastave i učenja

Transfer u učenju

Da bi učenje novih nastavnih sadržaja bilo što uspješnije i

efikasnije bitno je da se upoznamo sa specifičnostima samog učenja i
mišljenja, glavnim operacijama mišljenja i stepenom razlikovanja
pojmova u funkciji većeg učinka u zapamćivanju. Predmet učenja je
širok spektar ljudskih djelatnosti, od pitanja razvoja kognitivnih,
konativnih i afektivnih sfera ličnosti pa do toga da "učimo kako da
učimo"7, što dovoljno govori o mjestu tog procesa u sticanju bitnih
faktora razvoja i izgradnji ljudske ličnosti.. Prenos te spoznaje iz jedne
situacije u drugu naziva se transfer učenja.
"Novo se učenje ne odvija u vakumu, nego se razvija na prije stečenom
znanju. Zato je za uspjeh učenja važno koje pojmove iz određenog područja
7
Vidi: Hašim Muminović, "Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi" Sarajevo, 2000. str
21.

47
učenik već ima, koliko su ti pojmovi tačni, koliko bogati, kako organizovani i
sređeni u sistem (npr. u hijerarhiji nadređenih i podređenih pojmova itd.),
kojim zakonitostima i pravilima učenik vlada, kako ih umije primjenjivati i
uopćavati na slične situacije."8
Dakle, za transfer je važna ne samo količina i raznolikost prije
stečenih znanja, nego i njihova sređenost, sistematičnost i uopćenost.
Pojedinačni podaci i upute ili nisu od nikakve koristi u transferu, ili isti
čak i ometaju. Osnova svakog transfera je kreativna generalizacija.
"Generalizacija je sinteza bitnih osobina različitih objekata mišljenja u
jednu cjelinu, uz znanje da i objekti koji trenutno nisu zastupljeni u mišljenju
mogu imati jednake osobine. To je znanje temelj transfera. Ako apstrakcijom
ustanovimo da je enciklopedijski svezak težak (jedna važna osobina jednog
objekta mišljenja) i da je dijete slabo (druga), i sintezom se dobiva zaključak
da 'dijete ne može donijeti enciklopedijski svezak'. Taj zaključak
generaliziramo, tj. prenosimo i na drugu djecu slične životne dobi."9
Učinak generalizacije i zapamćivanja je veći, što je veći stepen
razlikovanja. Prethodno znanje može i ugroziti učenje ako učenje tog
znanja nije bilo smisleno i sistematizovano. Dakle, govorimo o
pozitivnom i negativnom transferu. Pozitivan transfer imamo npr. kod
učenja jednog jezika, gdje poznavanje jednog jezika i njegove strukture
pozitivno utiče na učenje drugog.
Postoje dvije vrste pozitivnog transfera, a to su:
1. Transfer na osnovu identičnih ili sličnih elemenata – primjer tog
transfera smo već naveli i
2. Korištenje pri naknadnom učenju principa, metoda i tehnika učenja
– usmjereni su u toku prethodnog učenja ako učeći neki
materijal uočimo zakonitosti, pravila ili načine koji su
usvojeni u toku prethodnog učenja. Ako učeći neki materijal
uočimo zakonitosti, pravila ili načine koji su pogodni da se
zapamti neki materijal pa to primjenimo u kasnijem učenju,
ovo će učenje biti brže i lakše.10
Dakle, ukoliko želimo postići pozitivne posljedice transfera,
potrebno je pri posmatranju, mišljenju ili učenju pažljivo i detaljno
osmotriti, tražeći smisao i veze, uzdržati se od apriori stavova i
zaključaka, tražiti pozitivne i korisne načine učenja u razmacima, a ne
gomilanjem.11

8
Vidi: Andrilović, "Psihologija učenja i nastave", Školska knjiga, Zagreb 1998. str. 49.
9
Vidi: Andrilović, "Psihologija odgoja i obrazovanja II", Školska knjiga, Zagreb, str. 28.
10
Vidi: Nikola Rot, "Opšta psihologija", Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd 1985. str. 113.
11
Vidi: Maria Fürst, "Psihologija", Školska knjiga, Zagreb 1995. str. 66.

48
 "U sadržaj kreativne generalizacije Kvaščev (1974:63) ubraja slijedeće
postupke:
1. povezivanje raznolikih podataka i različitih koncepcija;
2. istraživanje zajedničkih principa i odnosa između činjenica
različitog značenja i stavljanje činjenica u druge relacije;
3. otkrivanje različitih mogućih značenja sadržine datih činjenica u
različitim kontekstima;
4. umnožavanje relacija i ideja, i pronalaženje divergentnih modela
koji omogućavaju otkrivanje novih principa i elastičnosti u
prelaženju na nove principe;
5. uviđanje problemske situacije u različitim kontekstima sa novog
aspekta u novoj svjetlosti; dovođenje problema koji rješavamo u
vezu sa različitim prolaznim tačkama i
6. pokretljivost znanja i bogaćenje i širenje iskustva učenika."12
Kada prethodno znanje usporava novo učenje i ometa ga, onda
govorimo o negativnom transferu ili proaktivnoj inhibiciji. Ugrožavanje
učenja često nastaje afektivnim ometanjem, tj. jakim uzbuđenjem
neposredno prije ili poslije procesa učenja. Takva pojava se naziva
interferencija. S obzirom da je veoma bitno vrijeme između učenja i
ispitivanja (tzv. interval retencije), veoma je važno da se u tom intervalu
nastoje upražnjavati one aktivnosti koje će pozitivno uticati na
zapamćivanje. Ključnu ulogu u svemu tome igra i stepen naučenosti
pojedine građe. Ako je građa solidno naučena uz ujednačeno
ponavljanje i primjenu u praksi, potkrepljujemo i izvedeno iz velikog
broja primjera, utoliko će manje biti podložna interferenciji i
zaboravljanju. Da bi nastavnik poboljšao specifični transfer učenika,
mora na početku njihova školovanja, školske godine ili kursa za
odrasle, obrade većeg novog poglavlja građe, utvrditi koliko pojedini
učenici ili kandidati zaista vladaju potrebnim prethodnim znanjem. To
se najlakše može postići zadacima objektivnog tipa koji se, naravno,
neće ocjenjivati, nego će se nastojati na prikladan način odstraniti
najuočljivije praznine kod učenika i daljnju nastavu prilagoditi
spoznajnoj strukturi. (Npr. u nastavu bosanskog jezika nastavnik će
utvrditi stepen devijacija književnog jezika na određenom području
pod uticajem lokalizma i prema tome napraviti tzv. inicijalnu gramatiku
koja će dati akcent na ispravljanju grešaka koje su se ukorijenile). Na taj
način će se najbolje ublažiti posljedice nečega što je bilo pogrešno
naučeno i pospješiti primjena stečenog znanja na novonastale situacije.

12
Vidi: Muja Slatina, "Nastavni metod", Filozofski fakultet, Sarajevo 1998. str 247.

49
 VRSTE UČENJA
Odgovor na pitanje o vrstama učenja ovisi o kriteriju klasifikacije.
U didaktici susrećemo različite kriterije, pa prema tome imamo i
različite podjele. Ako za kriterij uzmemo stvar volje onda imamo
namjerno i nenamjerno učenje; ako uzmemo u obzir učešće svijesti
onda razlikujemo mehaničko i logičko učenje, a ako uzmemo u obzir
stepen samostalnosti pri učenju onda razlikujemo prirodno ili spontano
učenje koje karakteriše samostalno istraživanje i školsko učenje.
S obzirom na cilj koji želimo postići učenjem razlikujemo učenje
motornih radnji, verbalno učenje i učenje usmjereno na rješavanje
problema. Sve ove vrste u manjoj ili većoj mjeri susrećemo u okviru
školskog učenja tj. učenje u nastavnom procesu.
Namjerno učenje karakteriše namjera da se usvoje određena
znanja, vještine i navike, a namjera ovisi o motivaciji. Zbog raznovrsnih
djelovanja usmjerenih na ostvarenje odgojno-obrazovnih ciljeva
neminovno dolazi i do nenamjernog učenja. Zbog toga je veoma važno
da se o takvom učenju koje se javlja kao sporedni efekt vodi računa
kako ne bi došlo do usvajanja negativnih elemenata.
Nastava se ne može zamisliti bez logičkog učenja koje zahtijeva
punu angažovanost učenikove svijesti i osigurava sticanje pravnih
znanja i doprinosi razvijanju učenikovih spoznajnih funkcija i drugih
psihičkih sposobnosti.
U manjoj mjeri dolazi do izražaja mehaničko učenje koje
karakteriše više receptivnost nego svjesnost, više usvajanje forme nego
elaboracija sadržaja.
Pod verbalnim učenjem u najširem smislu riječi mislimo na svako
ono učenje koje se osniva na usvajanju znanja pomoću teksta ili
usmenog govora. U nastavi to je učenje na osnovu izlaganja, razgovora,
udžbenika i drugih štampanih tekstova. Ono ima svoje mjesto i svoju
vrijednost u nastavi, jer za veliki dio obrazovnih sadržaja usmeni ili
pismeni govor predstavljaju dominantni izvor znanja za učenike.
Vrste učenja možemo podijeliti s obzirom na način na koji se
ostvaruje proces učenja i s obzirom na materijal koji se uči. Prema
načinu kako se ostvaruje učenje, razlikujemo jednostavno i složeno
učenje. Složeno je učenje na osnovu pokušaja i učenje putem uviđaja. S
obzirom na materijal koji se uči, razlikujemo motorno učenje (npr.:
sticanje novih pokreta) i verbalno učenje (npr.: učenje materijala koji je
izražen riječima).
Kod čovjeka je učenje obično složeno učenje i zavisno je od
velikog broja faktora, te su vršena brojna istraživanja na životinjama.
Tako su na životinjama proučavali proces učenja najistaknutiji i

50
najzaslužniji istraživači ovog procesa, kao što su Pavlov, Torndejk,
Tolman i Skiner.
Učenje motornih radnji dolazi do izražaja kod početnog pisanja, u
nastavi muzičkog odgoja (sviranje na instrumentima), tjelesnog odgoja
(pokreti, vježbe, skokovi), tehničkog odgoja kao i u nastavi onih
predmeta koji su vezani za rukovanje različitim predmetima.
Najviši oblik učenja i njegovu najsloženiju vrstu s obzirom na cilj
predstavlja učenje rješavanjem problema. Ovdje učenik ima pred sobom
uvijek novu situaciju, dok se ostale vrste učenja u okviru ove podjele
svode na ponavljanje manje-više istih načina rada.
Učenik se pri rješavanju problema može i mora koristiti
prethodno stečenim znanjem i ranijim iskustvom ali ga ne može
doslovno primjeniti. Baš zbog toga ovakvo učenje iziskuje stvaralački
napor. Karakteriše ga visoki stepen sposobnosti uočavanja odnosa i
uzročno-posljedičnih veza. Da bi učenik riješio problem treba pronaći
put koji dovodi do rješenja, a tome prilazi podacima koji su mu dati.
Osnovna teškoća pri rješavanju problema je u pronalaženju veza među
podacima. Tu učeniku, kao i odraslom čovjeku, često puta smeta
intelektualna krutost i nedostatak gipkosti mišljenja pri kompariranju
pretpostavki. Najveću asocijalnu snagu ima ideja koja prva padne na
pamet i zato učenicima treba preporučiti da se ne zadržavaju na jednoj
ideji ako ona ne vodi rješenju, treba pokušati drukčije, čak i sa onim
pretpostavkama koje izgledaju nemoguće.
Kada govorimo o oblicima i vrstama učenja treba znati da je to
sadržaj, tehnika, metoda pripreme neposredne artikulacije nastavnog
rada. U projekciji konkretnog nastavnog rada učestvuju i oblici i vrste
učenja. Zato principi, podjele učenja, mehanizmi ili načini učenja,
sadržaj koji se uči, vrsta učenja od najjednostavnijih do najsloženijih
trebaju biti nezaobilazan segment metodičkog utemeljenja nastave.
Ako je riječ, naprimjer, o uslovljavanju toliko prisutnom u
metodičkoj projekciji, onda ga ne možemo drugačije shvatiti nego kao
bitnu polugu u nastavnom procesu. To važi za sve druge oblike učenja.
U metodičkoj pripremi nastavnika ne stoji kako učenici uče, kojim
oblikom uče, koja su sredstva potrebna da bi se tako učilo.
To bi trebalo da bude novo u nastavi ako želimo da nam učenici
ne bježe od nastave i škole i ne gube dane i godine predviđene
isključivo za učenje i edukaciju.
Ističemo osnovne naznake nekih vrsta učenja.

51
 Učenje uslovljavanjem

Učenje uslovljavanjem je jednostavan oblik i za mnoge osnovni

oblik učenja na koji je moguće svesti sve ostale njegove vidove. Pavlov
koji je prvi proučavao i prikazao ovaj vid učenja, smatra ga čak i
osnovom svih psihičkih procesa. Da bismo mogli razumjeti u čemu je
suština uslovljavanja, potrebno je da nam budu jasni neki pojmovi:
pojam prirodne draži i bezuslovnog refleksa i pojam uslovne draži i
uslovnog refleksa.
Prirodnom draži nazivamo onu draž koja uvijek i automatski
izaziva neku naslijeđenu reakciju. Ovu naslijeđenu reakciju koju izaziva
prirodna draž nazivamo bezuslovnim refleksom. Hrana u ustima izaziva
uvijek lučenje pljuvačke; hrana predstavlja prirodnu draž, a lučenje
pljuvačke bezuslovni refleks.
Uslovnom draži nazivamo onu draž koja usljed toga što se više
puta javljala zajedno sa prirodnom draži izaziva istu onu reakciju koju
inače izaziva prirodna draž. Ako mi, naprimjer, više puta pri davanju
hrane izazovemo i neki zvuk, onda će, poslije određenog broja
ponavljanja, i sam zvuk izazvati lučenje pljuvačke. Zvuk je postao
uslovna draž, a lučenje pljuvačke na zvuk nazivamo uslovnim refleksom.
Suština uslovljavanja sastoji se u tome da poslije određenog broja
ponavljanog javljanja prirodne draži sa nekom drugom neutralnom
draži organizam i na neutralnu draž reaguje kao što je ranije reagovao
samo na prirodnu draž.

Ilustracija uslovljavanja lučenja pljuvačke kod psa

Neutralni položaj reakcije nema ili je nevažna
NS (mrvice mesa) NR (slinjenje)
UP (zvono)
NS (mrvice) NR (slinjenje)
UP (zvono) UR (slinjenje)

Objašnjenje: Već kad je ugledao mrvice mesa, psu se skupljala

slina u ustima. Mrvice mesa nazivaju se neuslovljenim podražajem ili
stimulansom (NS). Dok je psu nudio meso, Pavlov je istodobno puštao u
pravilnim razmacima zvuk (zvona), nazvan uslovljenim podražajem (UP).
Do salivacije je potom dolazilo već na zvuk zvona, a da hrana nije bila
ni ponuđena. Ova se reakcija naziva uslovljenom reakcijom (UR). Iz
izvorno neutralnog podražaja (zvono), nastao je prostorno –
vremenskom blizinom ponude hrane uslovljeni podražaj.

52
 Učenje pokušavanjem

Postoje učenja kod kojih elementi koje treba povezati nisu odmah
dati, kao kod učenja uslovljavanjem. Zato treba tražiti koristan
odgovor koji će nam moći da riješimo problem koji stoji pred nama. Pri
takvom učenju pokušavamo sa različitim reakcijama, da bismo najzad
našli onu koja će najviše odgovarati i koja će dovesti do uspjeha. Zato
se ovakvo učenje i naziva učenjem na osnovu pokušavanja. Kad
životinju zatvorimo u kavez iz koga može izaći samo kad izvrši
određene pokrete ili je stavimo u lavirint u kome ima više slijepih
puteva i iz koga životinja može izaći tek ako pronađe pravi put – ona
mora da izvrši veći broj različitih pokušaja prije nego što nauči da
otvara kavez ili da prođe kroz lavirint.
Ona mora da između većeg broja različitih pokreta nađe i učvrsti
takve pokrete koji će dovesti do uspjeha. Upravo na takvim ogledima sa
životinjama stavljenim u kaveze i lavirinte psiholozi su utvrdili mnoge
zakonitosti procesa učenja.
Veliki broj takvih ogleda vršio je psiholog Torndajk. On je isticao
da će doći do uspjeha u učenju samo u tom slučaju ako pokušaji budu
doveli do zadovoljenja potrebe, i ovaj osnovni uslov nazvao je zakonom
efekta. Oni pokreti koji ne dovode do uspjeha postepeno se gube i
eliminišu, a oni koji dovode do uspjeha ponavljaju se i učvršćuju.
Jedan drugi poznati istraživač Skiner nazvao je ovu vrstu učenja
operacionim uslovljavanjem. Kod Pavlovljeva psa pojavljuje se podražaj
(zvuk zvona) neovisno o reakciji. Kod Skinera, naprotiv, određeni
podražaj dolazi tek onda kada organizam pokazuje određenu reakciju.
Čuveni je primjer za to Skinerova kutija: kuglica hrane za
golubove ili štakore pada u kavez tek onda kad životinje pritisnu
određenu polugu. Organizam je, dakle, naučio da njegovo ponašanje
ima određeni učinak. Životinja mora nešto naučiti da bi se zbile
određene posljedice: stoga se koristi izreka "operativno" ili
"instrumentalno učenje".

Učenje uviđanjem

Neke vrste čovjekolikih majmuna mogu da nauče da dohvataju

štapom bananu koja se nalazi van kaveza. Oni uspijevaju da to nauče jer
su uvidjeli određene odnose među stvarima, između ispruženog štapa i
udaljene banane. Učenje na osnovu uviđanja razlikuje se od učenja
uslovljavanjem i učenja pokušavanjem, s obzirom na tri momenta:
• do uspjeha se dolazi naglo;

53
 • ne ponavljaju se više neodgovarajući načini i neuspjeli
pokušaji koji su korišteni prije;
• što se način postupanja koji dovodi do uspjeha koristi ne
samo u istim nego i u sličnim situacijama.
Učenje uviđanjem počiva na mišljenju. Čovjek ne uči pokušavajući
slijepo ili samo na osnovu slučajnih veza nego uči razmišljajući o tome
šta uči i šta treba učenjem da postigne. Kad čovjek uči uviđanjem u
proces učenja su uključeni proces mišljenja i učenje pokušavanjem.

Učenje slišavanjem

Svako učenje će biti uspješnije ako se ono što se uči još za

vrijeme učenja izvodi, vrši. Ono što se želi postići to se i vježba. Pisanje
slova se ne može naučiti samo posmatranjem slova, niti posmatranjem
kako to drugi pišu. Aktivno učenje je ako učenici gledajući u uzorke
slova, neprestano i uporno pokušavaju sami da izvedu ili napišu ta
slova. Isti princip aktivnog izvođenja za vrijeme učenja važi i za sticanje
znanja. Ne samo slušati i čitati nego i neprestano pokušavati da se
pročitano izvede, saopšti, iskaže... To je izvođenje u vidu slišavanja još
u samom toku učenja. Slišavanje nije samo provjeravanje da li je
gradivo naučeno, ono je metoda aktivnog učenja. Eksperimentalno je
dokazano da je uspjeh učenja utoliko veći ukoliko se od cjelokupnog
raspoloživog vremena veći dio utroši na slišavanje. Slišavanje nagoni
učenika na stalnu budnost, aktivnost, a i samo čitanje stvara kod
učenika obmanu da on to već dobro zna. Ta obmana dolazi od toga što
mu već poslije prvog čitanja sve u gradivu izgleda poznato prilikom
ponovnog čitanja. Slišavanje je vježbanje u reprodukovanju znanja.
Nešto se mora naučiti, ali se ono uvijek mora sa uspjehom ponoviti ili
pokazati.

Verbalno i motorno učenje

S obzirom na to da li se uči gradivo izraženo verbalnim simbolima

(riječima i brojevima) ili se uče pokreti, razlikujemo verbalno i motorno
učenje. Pri verbalnom učenju koriste se i pokreti, a takođe i pri
motornom učenju imamo korištenje verbalnih simbola. To znači da
između verbalnog i motornog učenja nema suštinskih razlika. Utvrđeno
je da poslije jednog prezentovanja verbalnog materijala mi možemo
reprodukovati samo ograničen dio tog materijala.
Prosječni broj cifara koji mogu da zadrže studenti univerziteta –
sa kojima je vršeno ispitivanje – iznosi oko 8 elemenata.

54
 Ako se prezentuje veći broj cifara ili slogova bez smisla, ukoliko
ih treba reprodukovati onim redom kojim su prezentovani, opada broj
zadržanih elemenata. Kod studenata koji su poslije jednog čitanja
zadržavali u prosjeku 8 cifara, kad im je prezentovano više od 10 cifara,
broj prosječno zadržanih cifara pao je na 6.
Od prvih dana života dijete na osnovu urođenih refleksnih
pokreta uči mnoge nove pokrete: pokretanje pojedinih udova,
pokretanje glave, hodanje, skakanje itd. Učenje obavljanja pokreta i
povezivanja već postojećih i od ranije naučenih u jedinstvene sisteme
pokreta nazivamo motornim učenjem.
Pri svakom učenju motornih radnji važnu ulogu imaju kinestetski
osjeti. Zato da bismo stekli neku motornu vještinu nije dovoljno da
gledamo kako je drugi vrše ili samo da čujemo kako treba da vrše
pokrete, nego je potrebno da imamo doživljaj o tim pokretima i da
sami pokušavamo da ih vršimo. Motorne vještine nije moguće steći bez
vježbanja pokreta. Ne postoje samo motorne vještine. Može se govoriti
i o vještini govora i drugim vještinama pri kojima nemaju važnu ili čak
nikakvu ulogu različiti pokreti.

Učenje po modelu (Bandura)

Bandura povezuje elemente S-R teorije s elementima kognitivne

teorije učenja. Njegov središnji tip učenja je učenje promatranjem ili
učenje po modelu. Čovjek promatra svoju okolinu, tumači svoje utiske,
stvara svoje pokušaje djelovanja, procjenjuje njihove učinke.
Bandura i njegova istraživačka grupa otkrili su da između
pobuđivanja ponašanja modelom te provedbe ponašanja od strane
promatrača leže odgovarajući procesi kognitivne preradbe. Razlikuju se
različite faze:
• vezivanje pažnje
• faza zadržavanja
• faza reprodukcije
• motivacijska pažnja
Do učenja dolazi, prema Banduri, već u prvim dvjema fazama, ali
ono ponašanje što se pokazuje u stvarnoj provedbi upravljano je
kognitivnom predodžbom ponašanja modela

CILJ I ZADACI UČENJA

Cilj i zadaci nastave učenja su promjenjive kategorije. Oni se
mijenjaju u prostoru i vremenu. Cilj nastave može da bude plansko,

55
sistematsko i organizovano djelovanje na ličnost. Zapravo, to je učenje i
poučavanje učenika na sadržaju odabranom za nastavu. Zadaci
raščlanjuju kompleksne probleme nastave. Zadacima se ostvaruju
različiti zahtjevi kao npr.: razvijanje sposobnosti pismenog izražavanja,
mišljenja, logičkog zaključivanja, zapažanja, estetskih i etičkih osjećaja,
senzibilnosti, otvorenosti, tolerancije i sl.

Kako učiti

Učiti razmišljanjem
"Mišljenje je dovođenje u vezu poznatih odnosa da bi se otkrili
nepoznati."13
Mišljenje je složen analitičko-sintetički proces kojem je podloga
sjećanje i pamćenje. Rasuđivanje se javlja kada ne možemo da nađemo
rješenje za neki problem. Karakteristika mišljenja je usmjerenost na
traženju rješenja nekog problema. Međutim, ukoliko je djetetu poznato
ono što ga pitaju ono daje odgovor bez rasuđivanja. Za dječije mišljenje
je karakteristična generalizacija i uopćavanje predmeta na osnovu neke
slučajne karakteristike. Mišljenje možemo podijeliti:
• prema složenosti – na jednostavno i složeno;
• prema aktivnosti – na proizvoljno i neproizvoljno;
• prema stanju upućenosti – na konkretno i apstraktno i
• prema usmjerenosti – na teoretsko i praktično.
Mišljenje se ne odvija samo kao proces rješavanja problema i
zadataka, traženja sudova i pojmova, već i kao proces razumijevanja.
Na usmjerenost misli utiče i emocionalno stanje. Sistematsko
obrazovanje i odgoj u školi i porodici najviše utiče na razvoj mišljenja
kod djeteta.

Sposobnost za učenje
"Svoje sposobnosti čovjek još nije spoznao."
CICERON
Inteligencija predstavlja sposobnost za brzo prepoznavanje i
rješavanje problema. Izvor te sposobnosti je u strukturi, osobinama i
organizaciji čovjeka i njegovih funkcija. Inteligenciju možemo uvidjeti
tek u susretu sa problemom i poticajima koji stimulišu te sposobnosti.
Sposobnosti stiču svoju vrijednost ukoliko se razvijaju, usavršavaju i
njeguju, a uz pomoć vrijednosti utiču na razvoj pozitivnih osobina

13
Milutin Popović: Kako do humanijeg društva, Zagreb 1975. str. 45

56
ličnosti. Međutim pored inteligencije i talenta potrebno je razvijati
metodu rada, ljubav prema radu i radnu sposobnost.
U toku školovanja je važno da učenik razvija sposobnost da
voljnim naporom savlada teškoće u mišljenju i radu, jer to je preduslov
da inteligencija da plodonosne rezultate. Inteligencija se razvija pod
uticajem odgoja i obrazovanja. Nivo inteligencije se očituje oštrinom
zapažanja koja omogućava brzo i tačno orijentisanje u odnosu na
situaciju i ljude. Ona se ogleda u samostalnosti, sposobnosti
predviđanja, čvrstini odluke, osjetljivosti i pažljivosti prema ljudima, a
uz sve to potrebno je posjedovati karakterne kvalitete.

Nivo aspiracije učenja

Različiti pojedinci postavljaju sebi različito dostupne ciljeve, pa

tako govorimo o razlikama u stepenu ili nivou zahtjeva, kao o nivou
njihove aspiracije. Ljudi biraju različita zanimanja s obzirom na napor
koji trebaju uložiti da se za njih osposobe i da se ona obavljaju. Npr.
jedni će izabrati zanimanje službenika za koje nije potrebno duže
pripremanje i šire znanje, a drugi pak žele postati inžinjeri, ljekari,
naučnici. Ali i pri obavljanju istog posla ljudi sebi postavljaju različite
zahtjeve.
Izvjesni učenici će biti zadovoljni da jednostavno završe razred
bez obzira s kakvim uspjehom, dok će drugi postaviti sebi za cilj da
razred ili ispit polože odličnim uspjehom. Dakle, tu dostupnost ciljeva
koju pojedinac sebi postavlja nazivamo nivoom aspiracije (očekivanje). U
odnosu na objektivne i subjektivne mogućnosti nivo aspiracije može da
bude previsok, realističan i prenizak.
Na individualni nivo aspiracije utiču brojni odgojni faktori,
posebno opći nivo aspiracije u socijalnoj sredini u kojoj pojedinac živi.
Ali, ima pojedinaca koje svladaju "granice" svoje socijalne okoline, i
tako nastojeći, postignu i mnogo više nego što je u toj sredini
uobičajeno.
Uspjeh i neuspjeh u prethodnim aktivnostima imaju posebno važan
uticaj na individualni nivo aspiracije. Npr., ako učenik očekuje vrlo
visoku ocjenu iz pismene zadaće, a dobije nisku, vjerovatno će njegovo
očekivanje od slijedeće zadaće biti skromnije (tj. skromnije očekivanje
će biti posljedica prethodnog neuspjeha, a to ne znači da će ostvareno
očekivanje učenika zadovoljiti). Međutim, postigne li učenik uspjeh, tj. i
više nego što je očekivao, njegove će aspiracije porasti i on će ubuduće
očekivati više nego prije.

57
 Gagne razvija osam tipova učenja:
• signalno učenje (zvono – slinjenje)
• podražaj – reakcija učenje
• motoričko ulančivanje
• jezičko ulančivanje
• učenje razlikovanjem i diskriminacijom
• učenje pojmova
• učenje pravila
• rješavanje problema
Ove se vrste učenja nadograđuju hijerarhijski jedne na druge.

TEORIJE UČENJA

Učenje je vrlo kompleksna aktivnost, pa pokušaji da se utvrdi

osnovna zakonitost učenja, koja bi vrijedila za sve oblike učenja
rezultirao je pojavom različitih teorija učenja, koje se međusobno
znatno razlikuju, ali ni jedna od njih nije uspjela potisnuti ostale, ni
jedna nije općenito prihvaćena, mada svaka sadrži dio istine. Razlike u
tome su:
1. što je učenje vrlo raznovrsno, što se na primjer, drugačije uči
matematika i gramatika nego historija;
2. što je svaka teorija proučavala učenje s drugog aspekta, što je
objašnjavala drugi oblik učenja.
Upravo zbog toga što je učenje vrlo kompleksan i diferenciran
proces, mnogi stručnjaci su mišljenja da nije moguće doći do
jedinstvene teorije učenja, jer postoje različite vrste učenja koje se ne
mogu svesti jedna na drugu.
Te različite teorije učenja ne valja uzimati izolovano već ih treba
posmatrati kao cjelinu, jer uzete u cjelini mogu nam dati svestranije
objašnjenje tako kompleksnog procesa kakav je učenje, a izbjeći će se
opasnost da se ulazi u suštinu samo jednog oblika učenja ili samo
jednog njegovog aspekta. To upravo čini i savremena didaktika.
Među starijim teorijama najpoznatije su: asocijativna (Aristotel
Ebinghaus), teorija podražaja i reakcije (Thorndike, Hall) teorija znak –
značenje (Tolman) i teorija "geštalt14" – psihologije (Wertheimer).

Asocijativna teorija učenja

Najstarije teorijsko objašnjenje učenja dala je asocijativna

teorija. Prema ovoj teoriji proces učenja i zapamćivanja se odvijao na
14
Geštald – njem. – forma cjelina

58
osnovu zakonitosti asocijativnih veza. Pri procesu učenja važnu ulogu
imaju asocijacije. Pojam asocijacije različito se određuje. Mogli bismo
ga odrediti kao povezanost između dva doživljaja, koja ima za
posljedicu da ponovno javljanje jednog od ovih doživljaja izaziva
obnavljanje i drugog.
Aristotel je razlikovao tri vrste asocijacije: asocijacije po dodiru,
po sličnosti i po kontrastu. Asocijacije po dodiru označavaju
povezanost dva doživljaja po prostoru ili po vremenu. Asocijacije po
sličnosti imamo kad jedan doživljaj izaziva javljanje nekog drugog
doživljaja koji mu je po nečemu sličan: po obliku, veličini, značenju.
Asocijacije po kontrastu imamo kad doživljaj izaziva javljanje doživljaja
o nekoj drugoj pojavi koja je po nekoj karakteristici suprotna: po
obliku, veličini, značenju.
Praktična primjena ove teorije bila je takva da su učenici u školi
i kod kuće trebali učiti pitanje i odgovore. Kasnije kada se učeniku
postave pitanja, ona će ga asocirati na odgovor. Ovu teoriju je dalje
usavršio američki pedagog i psiholog Terdojk. Prema njegovoj teoriji
učenje se odvija u skladu sa nekoliko zakona:
• zakon frekvencije ili učestalosti
• zakon vremena
• zakon efekta
Najbolje učimo ono što mnogo puta doživljavamo (zakon
učestalosti). Ono što smo doživjeli nedavno (zakon vremena) i ono što
je za nas od neke koristi (zakon efekta).
Asocijativna teorija učenja dobro objašnjava neke jednostavne
oblike učenja npr.: mehaničko učenje i zapamćivanje. Ova teorija
naglašava važnost što češćeg ispitivanja i ocjenjivanja učenika (zakon
efekta koji se odnosi na potkrepljenje za uspjeh i neuspjeh). Na osnovu
ove teorije razrađena je i metodika efikasnog učenja. Ona se odnosi na
distribuciju vremena za učenje.

Teorija učenja "geštalt" – psihologija

Učenje prema ovoj teoriji je shvatanje cjeline, a dijelovi imaju

značaj samo kao sastojci cjeline. Geštaltisti smatraju da se svaka
problemska situacija može riješiti idući od cjeline ka pojedinačnim
dijelovima. Oni su zagovornici učenja sa razumijevanjem. Njihova
teorija prihvata i učenje putem rješavanja problema. Ova teorija ima
veliku primjenu u nastavi:

59
 a) učiti treba tako što će se nastavni sadržaj pročitati u cjelini,
pa tek onda analizirati njegove pojedinačne dijelove da bi se
usvojili, tj. naučili
b) matematičke zadatke treba raditi tako da se najprije zadatak
pročita u cjelini, pa se tako otkrije šta se traži u zadatku;
Geštaltisti su zagovornici učenja sa razumijevanjem, pa nastavne
sadržaje treba osmisliti učenicima kako bi ga oni bolje razumjeli i
zapamtili.
Poslije objašnjavanja ovih dviju starijih teorija učenja temeljitije
ćemo se zadržati na nekim novim teorijama koje su imale veliki uticaj
na savremenu didaktiku. To su teorija informacija i teorija potkrepljenja.

Teorija informacija
Ova teorija učenja je novija teorija učenja i nije posebna, nego je
opća teorija koja se primjenjuje u vrlo velikom broju nauka, a
posljednjih decenija primjenjuje se vrlo uspješno i u didaktici. Učenje
sa stanovišta ove teorije, predstavlja prenošenje društveno-historijskog
iskustva, odnosno prenošenje informacija iz generacije odraslih na
generaciju mlađih. Pod informacijom se ne podrazumijeva samo
obavijest, saopćenje ili neki podatak, nego i svaki vanjski podražaj koji
na čovjeka djeluje tako da u čovjekovom ponašanju dolazi do
određenih pojmova. U svakom sistemu informacija pa i u učenju
postoje tri faktora:
a) izvor informacija, davalac – u školi je to nastavnik, pisac
udžbenika, spiker školske radio – ili TV emisije;
b) prenosni kanal – u nastavi je to najčešće udžbenik, slika
dijapozitiv ili neko drugo nastavno sredstvo i
c) primalac informacije – u nastavi je to učenik.
Kapacitet davaoca i na primjer prenosnog kanala, vrlo je velik,
veći je nego što se u nastavi može iskoristiti, dok je kapacitet trećeg
faktora primaoca učenika ograničen. Kapacitet učenikove percepcije,
pažnje i memorije uslovljava granicu zapremine informacija koje učenik
može primiti. Međutim, u nastavnom procesu učenik može vrlo mnogo
naučiti, zbog toga što nastavnik, kao stručno osposobljeni davaoc
informacija pruža učenicima prvenstveno takve informacije koje imaju
veliku informativnu vrijednost i što je kod učenika razvijena sposobnost
govora, odnosno pojmovnog mišljenja i klasificiranja pojmova.
Takođe u toku školovanja povećava se učenikov kapacitet za
primanje informacija, jer mu se povećava predznanje i razvija govor. Uz
pomoć teorije informacija osim objašnjenja mnogih područja učenja

60
unapređena je i didaktička organizacija nastave. U prvom dijelu
spoznala se važnost povezivanja svih dijelova neke građe u cjelovit
sistem, važnost takvog programiranja građe gdje pojedini dijelovi
nužno proizilaze jedan iz drugoga. Pored toga uočena je važnost
povezivanja nove sa starom građom, shvatanje novog na osnovu starog
i pomoću staroga svođenje novoga na već usvojene modele, kao i
svođenje većeg broja novih podataka na manji broj ili na već poznate
podatke (mnemotehnika). Ova teorija dala je osnovu za programiranu
nastavu i za učenje pomoću mašina.

Teorija potkrepljenja
Dok su neke starije teorije učenja objašnjavale učenje kao i svako
drugo ponašanje, odnosno R-S (Reakcije – Stimulans), a zato su nalazili
potvrdu posmatrajući učenje kod životinja. Skinner je učenje svrstao u
skupinu takozvanog operativnog ponašanja. On je uočio da kod čovjeka
ne preovladava refleksno reagovanje na podražaj nego prevladavaju
takvi oblici ponašanja koji nisu izazvani vanjskim podražajima ili njihov
intenzitet ne zavisi od jačine podražaja. Skinner tvrdi da učenje zavisi
od efekta, od posljedica koje ono izaziva, te zavisi od cilja koji se
učenjem želi ostvariti. Znači efekt učenja upravo je srazmjeran
potkrepljenju, učenje je prema cilju usmjerena aktivnost, a ne obična
reakcija na podražaj. Tako je potkrepljenje učenika u procesu učenja
postalo jedno od osnovnih preokupacija savremene didaktike.
Važno je reći da potkrepljenje može biti pozitivno (dobra ocjena,
pohvala, nagrada...) odnosno, subjekt koji uči, doživljava ga pozitivno, a
može biti i negativno (slaba ocjena, ukor, kazna...). Ako bi se proces
učenja organizovao prema teoriji potkrepljenja, tada bi on nužno
morao sadržavati tri etape:
1. učenici dobijaju informaciju, dolaze u dodir s izvorom
znanja,
2. učenik aktivno radi s novom građom, praktično je
primjenjuje,
3. učenik dobija povratnu informaciju iz koje saznaje da li je
novu informaciju pravilno usvojio (pozitivno potkrepljenje)
ili je nepravilno shvatio (negativno potkrepljenje).
Dakle, učenik dobija informaciju o uspješnosti svoga učenja.
Teorija potkrepljenja vrlo brzo je stekla mnogo pristaša, jer se
njom može uspješno objasniti i fiziološka i psihološka strana učenja,
učenje i životinja i čovjeka, kao i jednostavno i komplikovano učenje.
Na kraju treba napomenuti da su sve ove teorije doprinijele razvoju
savremene didaktike.

61
 UČENJE KAO DIDAKTIČKI PROBLEM
Kako djeca i odrasli uče i da li znaju učiti?
Koliko znaju, srazmjerno svom psihofizičkom uzrastu, o
fenomenu učenja?
Znaju li brzo i pravilno učiti?
Sve su to pitanja koja zaslužuju pažnju i za koja moraju da budu
zainteresovane didaktika i metodika.
Naravno didaktika nije mogla mimoići istraživanje pojedinih
aspekata učenja. N Filipović u Didaktici 1 i u Didaktici 2, te V. Poljak u
okviru poglavlja "Didaktički sistemi nastave" govore o učenju ali ne kao
o centralnom problemu već kao o faktoru nastavnog rada u nastavnom
sistemu. Odnosno oni učenju nisu posvećivali veliku pažnju, jer su
smatrali da je ono dovoljno izučavano u okviru drugih predmeta.
M. Bakovljev u okviru poglavlja "Pojam i suština nastave" govori o
učenju i poučavanju, gdje ističe uzajamnu vezu ova dva pojma. Prioritet
daje učenju, jer smatra da bi učenje trebalo biti osnovna aktivnost
učenika. On smatra da su za nastavu najbitniji takvi ishodi učenja, jer
ukoliko su oni uspješni u velikoj mjeri i nastava će biti uspješna.
Poučavanje je, prema Bakovljevu, u funkciji učenja. Cilj nastave je
učenje. Učenik uči efikasno samo ako uključi svoje raznovrsne,
intelektualne i voljne potencijale. Učenje ne isključuje nastavnika već
mu mijenja ulogu u procesu učenja i poučavanja.
P. Šimleša je dosta prostora posvetio osnovnim problemima
učenja. On je govorio o učenju i maturaciji, učenju životinja,
sposobnostima učenja i životnoj dobi, učenju i individualnim razlikama
učenika, oblicima učenja, teorijama učenja, učenju kao
komunikacionom procesu, i motivaciji za učenje. Šimleša veoma jasno i
kratko objašnjava vezu između učenja i zrenja i ističe da zrenje u
velikoj mjeri utiče na kvalitet i rezultate učenja. Obratno, i samo učenje
utiče na zrenje. Učenici se značajno razlikuju u sposobnostima učenja.
Teorije učenja razmatraju različite aspekte procesa učenja. Za didaktiku
je značajno to da ih treba posmatrati kao cjelinu, jer učenje treba
shvatiti kao kompleksan i diferenciran proces.
Da li u nastavi funkcioniše jednosmjerna ili dvosmjerna
komunikacija pitanje je o kojem autor raspravlja i preporučuje
dvosmjernu komunikaciju kao novi poticaj za nastavu učenja.
Vrijednost učenja u nastavi je u tome što pojedinca vodi ka
samoaktivnosti, samoradu, svjesnoj disciplini, samokontroli,
samoocjenjivanju što predstavlja visoko dostignuće u odgojno-

62
obrazovnom razvoju ličnosti. Što se tiče fenomena učenja Šimleša
raspravlja o prirodnom i školskom učenju.
Prirodno učenje karakterišu vlastite pobude, situacije i aktivnosti
gdje ličnost namjerno i nenamjerno uči. Takvo učenje je
neorganizovano, veoma efikasno i trajno.
Školsko učenje je namjerno, svjesno, upravljeno i dirigovano. Ovo
učenje može biti prisilno i nije u skladu sa interesovanjem i
motivacijom ličnosti koja uči.
Šimleša vidi jedinstvo školskog i prirodnog učenja. Dešavalo se da
školsko učenje i poučavanje u potpunosti potiskuje prirodno učenje
iako su im sadržaj i cilj isti. Tako se prirodno učenje prevodi na
školsko, tamo gdje treba i ne treba. Ustvari treba samo elemente
prirodnog učenja ukomponovati sa elementima školskog učenja ili
obratno. Prirodno učenje može da bude pretpostavka uspješnog
školskog učenja.
R. Ničković se u odnosu na druge didaktičare najviše bavio
problemom učenja. On je obuhvatio relevantne probleme sa kojima se
trebaju upoznati nastavnici i drugi učesnici nastave kako bi shvatili
ulogu učenja u svim fazama rada i kako bi se pridržavali principa
neophodnih za učenje i poučavanje. Ničković je obradio probleme:
suštine učenja, analizirao veći dio teorija učenja, učenje kao
komunikaciju i didaktičke uslove učenja. On u jednom od naslova kaže
da pedagogija i didaktika nisu do 1974. godine u dovoljnoj mjeri
koristile dostignuća psihologije i drugih naučnih disciplina koje
proučavaju učenje. To autor označava jednim od uzroka sporijeg
unapređenja odgojno-obrazovnog rada u nastavi.

POUČAVANJE KAO DIDAKTIČKI PROBLEM

Veza učenja i poučavanja

Obrazovanje je okrenuto zadovoljavanju spoznajnih, doživljenih

djelatnih interesa pojedinca, a ostvaruje se naučnim, umjetničkim i
radno-tjelesnim obrazovanjem. Spoznajni se interesi zadovoljavaju
strategijama poučavanja i učenja. Sve strategije javljaju se i u naučnom,
i u umjetničkom, i u radnotjelesnom području, ali nemaju različito
značenje. U naučnom je dominantno učenje i poučavanje. U
umjetničkom području dominantno je doživljavanje i izražavanje
doživljaja, ali je važna i strategija učenja i poučavanja. Strategija učenja
i poučavanja zasniva se na zakonitostima spoznanog procesa. Učenje ili
učenje otkrivanjem sadrži sve etape spoznajnog procesa. Učenje

63
otkrivanjem još se naziva i iskustvenim učenjem jer se do spoznaja
dolazi vlastitim iskustvom.
Poučavanje je nešto skraćeni proces učenja, ono nije zasnovano
na vlastitom iskustvu nego se koriste iskustva drugih ljudi
sistematizirana u različitim izvorima. Poučavanje polazi od problema,
postavljanja pitanja, ali odgovori nisu vlastiti, nego su već gotova
iskustva drugih ljudi.
Poučavanje je već odavno poznat pojam u didaktičkoj teoriji u
nastavnoj praksi. Ono se često spominje zajedno sa pojmom učenja što
je sasvim logično zbog njihove zakonite veze.
Šimleša nastavnikovu djelatnost naziva poučavanjem, a učenikovu
učenjem. Poučavanje je jedan od elemenata školskog učenja, a to je
jedan aspekt školskog učenja. Poučavanje po njemu obuhvata sve mjere
i postupke koje nastavnik primjenjuje da bi pomogao učeniku u učenju.
Školska nastava je postala mjesto poučavanja. Poučavanje je bitna
karakteristika nastavnikove stručnosti. Poučavanjem se otklanjaju teškoće
učenika u njegovom edukativnom i općem razvoju. Potrebe za poučavanjem su
svakodnevne.
Bakovljeva tvrdnja glasi: "Poučavanje prethodi učenju i ono je u
funkciji učenja". Postupci i tehnike poučavanja se odvijaju da bi učenik
učio. Problemi poučavanja se obrađuju npr., kod pripremanja
nastavnika, počev od stručne osposobljenosti do pedagoško-
psihološke. Veći dio vremena se potroši za poučavanje. Zato
poučavanje zaslužuje veću pažnju. Poučavanje se često poistovjećuje sa
učenjem. Kaže se da učenik uči, a on se ustvari poučava. Njemu se nudi
gotovo ili polugotovo znanje. On se poučava slušanjem, gledanjem,
oponašanjem. S obzirom na značaj učenika i poučavanje u nastavnom
procesu, nedopustivo je da se ova dva pojma poistovjećuju.
U pedagoškoj enciklopediji se pod poučavanjem podrazumijeva
instrukcija u širem smislu. Riječ instrukcija izvedena je od latinske riječi
"instruction"15, što znači upoznavanje – upućivanje.
Brojne su metode i postupci poučavanja. Postoje tri metode
poučavanja, a to su:
1. problemsko poučavanje,
2. heurističko poučavanje i
3. programirano poučavanje.

15
Pedagoška enciklopedija, str. 225

64
 Slika 2 – Strategija poučavanja

Problemsko poučavanje

Problemsko poučavanje polazi od definicije problema, i to tako

da u tom aktivno sudjeluju učenici postavljanjem pitanja, individualnim
definisanjem vlastitog viđenja problema i sl. Problem može postaviti
nastavnik, ali to ima smisla kad svako dijete pojedinačno to doživljava
kao problem. Ako se to tako ne dogodi, to će imati karakteristike
prisilnog mehaničkog učenja. Nakon definisanja problema prelazi se na
odgovore, rješenja. Odgovore može dati nastavnik ili neke druge
kompetentne osobe demonstracijama, izlaganjima. Odgovori se mogu
pronaći u udžbenicima, enciklopediji, leksikonu, a zatim se mogu na
određeni način izložiti, objaviti.

Heurističko poučavanje

Heurističko poučavanje polazi od problema. Odgovor se ne daje

izravno, nego se učenik postupno vodi do rješenja. Zato su
najprimjereniji različiti dijaloški postupci. Obično se koristi heuristički
razgovor u kojem nakon definisanja problema nastavnik postupno vodi
do rješenja.
Osim razgovora mogu se još koristiti diskusije, suprotstavljene
grupe, ali nastavnik uvijek vodi postupno do rješenja problema
postavljenog na početku.

Programirano poučavanje

Programirano poučavanje bi se još moglo nazvati analitičko

poučavanje. Problem koji se poučava dijeli se na osnovne elemente
prezentovane učenicima. Učeniku se daje zadatak koji zahtijeva
određenu aktivnost vezanu za taj sadržaj. Kad učenik riješi zadatak,
dobija povratnu informaciju o ispravnosti ili neispravnosti onoga što je
uradio.

65
 Programirano poučavanje je efikasno ako polazi od problema koje
su učenici uočili, te ako ostavlja dovoljno slobode za misaono
angažovanje učenika, ako je atraktivno prezentovano, te ako sadrži
elemente igre. U protivnom to je mehaničko učenje.
Strategiju učenja otkrivanjem podijelili smo u tri grupe:
1. istraživanje,
2. projekt i
3. simulacija
Za sve je karakteristično da je to takozvano iskustveno učenje,
bez obzira na to stiče li se iskustvo u stvarnosti ili zamišljenoj
stvarnosti kao što je slučaj u metodi simulacije. Učenje aktivisanjem je
vezano i za stvaralaštvo u području nauke i tehnologije.

Slika 3 – Strategija učenja otkrivanjem

Nakon definisanja problema slijedi formulisanje hipoteze.

Hipoteze su rezultat takozvanog misaonog eksperimenta prije nego što
se počnu prikupljati podaci, izvoditi eksperimenti, promatrati i sl. zatim
slijedi prikupljanje podataka promatranja, praćenja ako se radi o
fenomenima koje možemo neposredno promatrati. Ako to nije
moguće, koristi se vještačko izazivanje određenih promjena, a to je
eksperiment. Na osnovi dobijenih podataka izvode se zaključci o
istinitosti ili neistinitosti postavljanja hipoteza, odnosno, dolazi se do
zadovoljavajućeg rješenja postavljenog problema ili se osnovno
istražuje.

UČENJE I MOTIVACIJA

Učenje je fenomen svih živih organizama, ali kod čovjeka ono je

svjestan proces. Učenje predstavlja sticanje novog znanja, vještina i
navika, njihovo zadržavanje i reprodukciju. Ono mijenja čovjeka
stvaranjem novih tragova i veza u finoj strukturi moždanih stanica. Za
mladog čovjeka učenje je od velike važnosti, jer samo tako putem
učenja stvara navike za intelektualan rad.

66
 Učenje ima odgojno-obrazovni zadatak jer osim upoznavanja
činjenica, sticanja znanja, vještina i navika, učenjem treba formirati
osnovne poglede na svijet, formirati sistem znanja i kriterije
rasuđivanja. Učiti treba sve ono što nam potiče stvaralačko mišljenje,
ono što će nam pomoći u snalaženju i reagovanju u životu uopće.
Građa koju želimo naučiti, sve ono za što imamo interesovanje i volju,
što je povezano sa pozitivnim emocijama i pažnjom, a zasniva se na
mišljenju, nazivamo motivacijom. Motivacija je glavna snaga koja potiče
učenje i održava napor da se nešto nauči.
"Treba imati na umu da je motivacija stalna, nikad nema kraja, da teče,
da se usložnjava da je ona opšta karakteristika prisutna u svakom
organizmičkom stanju."16

Pojam motivacije

Posmatrajući neke ljudske postupke postavljamo pitanje o

uzrocima takvog ponašanja, o onim psihičkim faktorima koji su do
njega doveli. Različitim analizama došlo se do zaključka da kao uzrok
datom ponašanju jesu određeni interesi, emocije, potrebe itd. Postoje
slučajevi u kojima je teško otkriti uzroke nekih aktivnosti. Npr.: Jedan
dječak stalno bježi od kuće, skita se i krade iako živi u veoma dobrim
materijalnim prilikama. Ovakvim problemom istraživanja uzroka ljudske
aktivnosti bavi se psihologija motivacije.
Pojam motivacije predstavlja pojam kojim označavamo sve one
psihološke faktore koji upravljaju ponašanjem ljudi. Pojam motivacije
uključuje i razmatranje motiva koji utiču na to da učenik stiče znanje,
da se koristi svojim snagama i talentom, da želi da se potvrdi kao
ljudsko biće, da se poveže s drugim ljudima na zadovoljavajući način i
da postane slobodna ličnost. Ovi su ciljevi značajni za bilo koji odgojni
sistem. Još od prahistorije uzroke ljudskog ponašanja ljudi su tražili u
raznim mističnim silama koje zaokupljaju čovjeka i upravljaju njime.
Zatim za postojanje nekih urođenih instinkta kao što je instinkt za
hranom, seksualni instinkt itd. Sve ove teorije danas su napuštene i
savremena psihologija polazi od teorija potrebe.
Jedan od najvažnijih faktora koji utiče na uspjeh u učenju je
upravo motivacija. Razlikujemo unutrašnju i spoljašnju motivaciju. U
učenju se najbolje napreduje kada je učenik motivisan da uči.

16
Maslou, Branko Rakić, Motivacija i školsko učenje, "Svjetlost", Sarajevo 1977., str. 5

67
 FAKTORI KOJI UTIČU NA MOTIVACIJU

Interes za učenje

"Za uspješno jedrenje nije dovoljna samo jedrilica nego i uspješno

upravljanje."17
Redovno učenje zavisi i od interesovanja da se nešto nauči, a
interes je jedan od pojmova motivacije. Pod interesima neki
podrazumijevaju umnu aktivnost uslovljenu emocijama i podržanu
pažnjom. Očitovanje interesa redovito ima individualnu i socijalnu
stranu, tj. uslovljeno je društveno-historijskim uslovima, te karakterom
odgoja i obrazovanja. Interesi pobuđuju čovjeka da traži put prema
ostvarenju svojih ciljeva, potreba i želja. Zadovoljenje jednog interesa
ne dovodi do njegovog gašenja osim ako nije slučajan, već se
prestruktuiše i produbljuje, iza čega nastaju interesi razvijeniji i
sadržajniji. Interesi navode na sticanje novih znanja, vještina, navika,
spoznaja, formiranja pogleda na svijet. Aktivnost koja proizilazi iz
interesa formira sklonost prema određenim područjima života i rada.
Zbog toga je u pedagogiji, odgoju, samoodgoju neobično važno uočiti
na vrijeme interes djece. Interesi koji potpomažu uspjehu u učenju su
korisni. Prema vrsti, karakteru i ispoljavanju interesa može se naslutiti
nivo stečenih znanja, odgoj, društvena usmjerenost, pa i crta ličnosti.
Naročito treba podsticati interes za prirodnim instinktom koji je važan
pokretački element u sticanju znanja i u odgoju i u obrazovanju.
Dakle, možemo jednostavno reći da je interes – spremnost da se
bavimo određenim sadržajem. Uži pojam od interesa je sklonost. Za
razliku od sklonosti, u koju je uključeno i aktivno bavljenje određenim
sadržajem, interes može da bude i pasivan (npr.: ima ljudi koji redovito
prate sportska zbivanja, ali se sami ne bave tjelovježbom niti
rekreacijom).
Iz naprijed izloženog možemo istaći sljedeće vrste interesa:
• aktivni i pasivni
• duboki ili površni
• jaki i slabi
• dugotrajni i prolazni
• profesionalni i neprofesionalni
U odgojno-obrazovnom radu treba:
1. poznavati interese odgajnika, učenika, studenata i odraslih
polaznika
17
A. Kijertis, Popović Milutin: Kako do humanijeg društva, Štamparija obrazaca,
Zagreb 1975. str 38

68
 2. usmjeravati i razvijati interese u željenom smjeru.
Učenicima se često predaju sadržaji koji ih ne zanimaju. Međutim,
u mlađoj životnoj dobi, dok još interesi nisu produbljeni i diferencirani,
na razvoj interesa se može znatno uticati. U naprednijoj životnoj dobi
interesi su vezani za egzistenciju, profesiju, eventualno u hobije, a u
odraslih polaznika je teže razvijati trajnije interese. U razvijanju
interesa treba uvažavati osnovno pravilo:

INTERES SE LAKŠE RAZVIJA ZA ONU AKTIVNOST U

KOJOJ IMAMO USPJEHA

Međutim, treba imati na umu da stalno dobar rezultat, koji se

postiže s malo napora, ne omogućuje osjećaj uspjeha, što je za vrlo
sposobne pojedince i normalno. Da bi se takvi pojedinci zainteresovali
za takvu aktivnost, treba tu aktivnost za njih otežati, pripremiti im
pokoji neuspjeh i tako ih privući željenom cilju. Izbor postupaka mora
ovisiti o relevantnim osobinama privatnosti (npr.: introvertiran-
ekstrovertiran, emocionalno stabilan-nestabilan). Težnja za doživljajem
uspjeha, razvija interes za aktivnost.

INTERES I PAŽNJA SU DIREKTNO POVEZANI.

AKTIVNOST ZA KOJU SMO ZAINTERESOVANI
OBAVLJAMO UZ MINIMALNI MENTALNI NAPOR.

Volja

"Volja koja ne vodi nikakvom rezultatu je nikakva volja."18

Sastavni dio motivacije i učenja jeste volja, ona značajno utiče na
učenje. Voljnu aktivnost, s jedne strane, karakteriše određeni motiv,
postavljanje cilja i formiranje predodžbe očekivanog rezultata, a s
druge strane, ulaganje napora da se taj cilj, potreba i želja dostigne i
ostvari. Voljna aktivnost nije urođena, ona nastaje, mijenja se i
usavršava tokom života. Za postizanje bilo kojeg cilja potreban je
određeni voljni napor, iako voljni akt može biti složen ne samo od
jednog već od više motiva. U tom slučaju dolazi i do odlaganja voljnog
akta, do unutrašnjeg kolebanja koje se naziva borba motiva. Pobjeđuje
onaj motiv, želja ili potreba koja je u datom trenutku najjača. Primjer
borbe motiva je Buridanov "magarac". Francuski filozof Buridan je pisao
o jednom magarcu kojem su sa svake strane stavili plast sijena na

18
Hegel

69
jednakom rastojanju. Ne mogavši se odlučiti kojoj će strani dati
prednost, magarac je uginuo od gladi. Što je duhovni život čovjeka
razvijeniji, to su njegovi motivi na socijalnom, etičkom i moralnom
planu viši. Davanjem prednosti niskim, društveno neprihvatljivim
uslovima i motivima, karakteristika je nerazvijene, neobrazovane i
neodgojene ličnosti. Ovakve motive potrebno je od početka otklanjati
odgojnom intervencijom.

Pokretači privatnosti

Kao što je već poznato motivi pokreću privatnost, a njih stvaraju

potrebe i poticaji. Motivi, tipični za pokretanje privatnosti, nisu toliko
homoestatski motivi nedostataka, nego ponajviše nehomoestatski
motivi nedostataka i motivi razvoja. Npr., težnja za višim socijalnim
statusom može biti važan pokretač privatnosti. Posebne skupine
pokretača privatnosti čine:
• Interesi
• Stavovi
• Sistem vrednota

NOVIJI PRISTUPI UČENJU (AKTIVNO UČENJE)

U novije vrijeme mnogi stručnjaci se bave tehnikom aktivnog

učenja. Svako učenje je složen proces, a rezultat učenja kao procesa su:
percepcije, predodžbe, pojmovi, sudovi, zaključci i sl.
Proces učenja u nastavi prilagođen je učeniku i njegovim
psihofizičkim sposobnostima. Međutim i pored ovog mnogi učenici
pokazuju da nisu sposobni da savladaju neku nastavnu materiju tj.
dovode i sebe i druge u položaj iz kojeg ne mogu izaći.
Najčešći uzrok ovakvog stanja je nepravilno učenje (kampanjsko),
učenje na brzinu, a sve što se brzo uči brzo se i zaboravi. Ovakvim
učenjem učenik gubi sigurnost u sebe i svoje znanje.
Aktivno učenje je novi način (tehnika) pristupa procesu učenja. U
ovaj proces svi dolaze s novim idejama, mišljenjima, iskustvima, s
različitim stilovima učenja. U procesu aktivnog učenja važno je:
a) stvoriti pogodnu emocionalnu klimu za učenje
b) izgraditi odnose, omogućiti komunikaciju (razmjenu
informacija)
c) aktivnost učenika
Nastavni plan i program određuje ono što ćemo raditi u toku
godine (mjeseca, sedmice) itd., a nastavnici su rukovodioci tog procesa.
Uloga nastavnika se mijenja i prilagođava savremenim potrebama.

70
Pored toga što je odgajatelj, nastavnik je prenosioc znanja, ocjenjivač
znanja, saradnik i voditelj u nastavnom procesu, organizator i kreator
procesa, planer i programer svih aktivnosti učenika, istraživač i inovator
u pronalaženju novih puteva sticanja znanja, vještina, navika.
Iz iskustva nam je poznato da emocije utiču na aktivnost i
ponašanje svakog pojedinca pa i nastavnika i učenika. Stvaranje
emocionalne i socijalne klime u razredu utiče na rezultat i
napredovanje učenika.
Emocionalna klima u razredu zavisi od zrelosti učenika, ali i od
nekih osobina nastavnika. Važno je stvoriti ugodnu atmosferu za rad i
učenje, te razviti pravilan odnos nastavnik – učenik. Saradnja
nastavnika i učenika odražava se na brzinu, trajanje i kvalitet usvojenog
znanja. Najčešća je verbalna komunikacija u kojoj najveći dio vremena
otpada na govor nastavnika.
Za ovo dakako ne možemo reći da je kriv nastavnik (koji mora da
izvrši nastavni plan i program), ali učenici u takvom procesu postaju
pasivni posmatrači. Zato svaki nastavnik treba da bude kreator nastave
koja će omogućiti djeci da iskažu sve ono što znaju ili sve ono što žele
da nauče. Učenici treba da budu centar pažnje, a ne nastavnik. Postoji
direktan i indirektan uticaj nastavnika na učenika. Pod direktnim
uticajem smatra se postavljanje pitanja učenicima i njihov odgovor,
izricanje zapovijedi i sl. Indirektan uticaj nastavnika je u tome što
nastavnik hvali, kudi ili daje odgovore na učenička pitanja. To je daleko
povoljnije jer učenik tada postaje aktivniji i kreativniji.
Ako želimo da učenik nešto nauči u toku nastave, ali i da to
učenje aktivno nastavi i kod kuće, treba obratiti pažnju na slijedeće:
a) na predmet koji uči
b) biti aktivan i reagovati
c) dobiti povratnu informaciju na svoje aktivnosti
Dakle, bilo na času pod rukovodstvom nastavnika ili kod kuće
kada nema tog rukovodioca, učenik mora da obrati pažnju na cilj,
zadatak, problem koji postavlja taj predmet.
U toku nastavnog časa učenik ne smije biti pasivan posmatrač
onoga o čemu se govori nego treba da reaguje na sve ono što zna ili ne
zna. Dakle, aktivno će učestvovati u procesu nastave samo onda ako
ističe ono što je već naučio, da to provjerava u saradnji sa drugima i da
reaguje svojim pitanjima na ono što mu je nepoznato, strano, nejasno.
Naravno, svaki učenik ili bolje reći pojedinac, očekuje pohvalu za svoj
rad (učestvovanje u radu) i aktivnost, ali takođe i pokudu (kaznu) za
nerad i neaktivnost.

71
 Svaki predmet se uči na sebi svojstven način. Ne možemo govoriti
o aktivnom učenju matematike ako učenik ne može da riješi osnovni
matematički zadatak, matematičke probleme i ako to nema svoju svrhu,
primjenu u životu. Strani jezik se aktivno uči jedino tako da poslije
možemo na tom stranom jeziku da čitamo, pišemo, govorimo i slušamo
druge koji tim jezikom govore.
Učenik, međutim, nastavlja učenje kod kuće, ali bez rukovodstva
nastavnika. Roditelji, starija braća i sestre su ti koji imaju iskustva i koji
mogu pomoći u daljnjem radu. Svaki učenik bi trebao imati uputstva za
aktivno učenje; evo nekih:
1. treba učiti s olovkom u ruci – precrtavati i bilježiti
2. na času bilježiti ono što tumače ili objašnjavaju nastavnici
3. diskusija nastavnika i učenika, učenika i učenika je korisna
4. učenje u obliku ispitivanja ili rješavanja problema
Učiti ispitivati i sami sebe možemo tako što ćemo postavljati
pitanja, a odgovore pisati i provjeravati njihovu tačnost.
Poslije svakog našeg odgovora očekujemo obavijest ili potvrdu o
tome da li je naš odgovor bio dobar ili nije. Takve obavijesti učiniće da
učenje bude još efikasnije. Učenik prilikom čitanja treba da ima suhu
olovku i da bilježi tj. podvlači ono što je najvažnije tj. ono što mu nije
jasno i da traži odgovore na ta pitanja. Neki su mišljenja da knjige treba
čuvati i ne šarati po njima. Međutim, podvlačenje i precrtavanje
najbitnijeg je najefikasniji način učenja iz knjige i ne mogu, a da se ne
sjetim izreke K. Marksa: "Knjige su moji robovi i moraju mi služiti onako
kako to meni odgovara".
Aktivno učenje je posebna tehnika učenja. Ovim učenjem učenici
treba da sami donesu zaključak o ispravnosti ili neispravnosti onoga što
uče i o primjeni učenog u životu.

Aktivno učenje u službi psihičkog oporavka

Profesori na Univerzitetu u Pitsburgu su vršili eksperiment uticaja

aktivnog učenja na psihički oporavak. Naime, Lynn Cohen i Noreen
Garman primijenili su tehniku aktivnog učenja u službi psihičkog
oporavka. Uz pomoć direktora Medicinskog fakulteta Hardvardskog
univerziteta napisan je novi nastavni plan i program iz matematike. On
bi trebao da pomogne učenicima da shvate da kockanje nije put ka
bogatstvu, već nezdrava aktivnost bez dobitka. Učenici ne žele da im se
propovijeda o drogi, kockanju i dr. porocima. Umjesto toga aktivnosti
aktivnog učenja omogućavaju učenicima da sami donose zaključke o
malim slučajnostima za zaradu velikog novca putem kockanja.

72
 Autori ovog nastavnog plana i programa kažu da oni pokušavaju
da postave vagu između potrebe i djelovanja tako što će naučiti djecu
da misle. U jednoj učionici učenici rangiraju događaje u skladu sa
statističkom vjerovatnoćom da se ovi dogode, npr. ubod pčele,
poginuti u saobraćajnoj nesreći, osvojiti "džek pot" na lutriji. Prema
određenim odgovorima, slučajnost za pobjedu na lutrijskoj igri je
najmanja među ponuđenim mogućnostima. Dakle, čovjek ne može
predvidjeti zasigurno kada će se nešto desiti. U drugoj učionici učenici
"simuliraju" kockanje pretvarajući da se klade na fudbalske mečeve,
konjske trke i lutrijske brojeve. Na kraju ovog klađenja učenici mogu
iskusiti posljedice svog uzbuđenja da kockaju. Ovo je znači oblik
"iskustvenog" ili aktivnog učenja, koje je namijenjeno da bi pomoglo
učenicima da bolje žive, tj. da bi kada vide posljedice ovakvog života
učili na iskustvu i živjeli bolje.
U našim uslovima (društveno-historijski trenutak u kome se našlo
naše društvo) tj. ratne okolnosti, povećanje uticaja posttraumatskog
stresa i poremećaja, ostavilo je traga na život i rad svih stanovnika, a
posebno djece.
To se naročito osjeća u školskim ustanovama u vidu opadanja
pažnje i interesa za rad. Potrebni su novi načini i tehnike rada da bi
otrgle djecu od pasivnog rada i da bi pošli za primjenom modela
aktivnog učenja u svim nastavnim predmetima i na svim nastavnim
časovima. Naravno, ne može se govoriti o ovome, a da se ne spomene
nedostatak učionica koje su adekvatno uređene, i materijalnih
sredstava. Međutim, vrijeme je da se otrgnemo od tradicionalnog
načina i učitelja koji je "centar" svega, a učenik je njegov slušaoc i
reprodukuje ono što je on prethodno izlagao (objašnjavao) bez ikakvog
smisla i bez praktične primjene.
Kod aktivnog učenja učenik je "centar" svega. On je taj koji
postavlja problem i uz pomoć nastavnika i drugih učenika dolazi do
rješenja.
Metoda aktivnog učenja treba da pomogne učenicima da se
uključe u školsku tematiku tako da svome učenju mogu dati puni
smisao. Ovako učenje i iskustvo kreira dublje i postojanije znanje. Kroz
svoje aktivnosti, učenici su u mogućnosti da sarađuju i uče jedni od
drugih, kao i sam učitelj. Aktivno učenje može podržati i proces
oporavljanja izgradnjom zajednica učenja, koje pomaže učeniku da
nađe smisao izvan haotičnog životnog iskustva.
Glavno obilježje aktivnog učenja jeste POTENCIJAL kojim učenici
stiču osjećaj za kontrolu svog intelektualnog i emotivnog života. Dakle,
vrijeme je da se prevaziđe tradicionalno bitno i nebitno i da se sa
učenicima stvori atmosfera za rad u kojoj će svaki učenik iskazati svoju

73
kreativnost. Učenje je, kao što smo rekli, sticanje znanja, vještina i
navika, a ne sticanje samo golih činjenica ili učenje za ocjenu. Učenik je
za sada samo posmatrač i slušaoc u nastavi i uči samo onoliko koliko je
potrebno za neku ocjenu. Ovakvo učenje je beskorisno i neće nam
poslije koristiti u životu. Aktivno učenje podrazumijeva maksimalno
učešće učenika u nastavi. Učenici su aktivni, zainteresovani, da
razmišljaju, nadmeću se želeći da pokažu da oni mogu nešto riješiti,
dajući pri tome sve od sebe.

Rad u grupama kao nastavni oblik

Rad u grupama kao nastavni oblik je najpogodniji za ovaj oblik

učenja. Učenici radom u grupi izmjenjuju ideje, vode borbu mišljenja,
pomažu i podstiču jedni druge, ohrabruju ili osporavaju jedni druge.
Ovim se razvija interakcija učenika. Međusobno poštivanje i uvažavanje
svakog člana grupe podstiče na aktivnost i onu djecu koja su tiha,
stidljiva i nenametljiva. Grupni oblik rada omogućava i nastavnika da
bolje upozna djecu, njihove sposobnosti što je od velikog značaja u
njegovom radu.
Aktivnim učenjem trebamo nastavu svesti na onu racionalnu
mjeru koja učenike najlakše i najbolje privode cilju, koja ih aktiviše,
dograđuje vještine i navike, podstiče volju, samostalno umovanje i
rukovanje stvarima i pojmovima.
Savremena nastava treba da bude učenicima iskrena pomoć,
zadatak, podsticaj za rad. Nastavnik uz svoju sugestiju prepušta temu
učenicima, oni je razmatraju, dogovaraju se i referišu slobodno ono što
znaju. Djeca treba pri tome da znaju da je važno ono što misle i da to
kažu, jer važno je učestvovati u radu i biti aktivan i sigurno će i samo to
angažovanje dovesti do rezultata. Nekad i najmanje otkriće do kojih
učenici dođu sami raduje ih i podstiče ih u daljnjem radu. Mnogi
učenici često imaju jasnu zamisao tj. misle pravilno, ali ne mogu da to
iskažu pred nastavnikom i pred djecom.
Aktivno učenje kao nova nastavna metoda u nastavničkoj praksi
izražava se najčešće u obliku instruktivnih aktivnosti.
Postoji pet osnovnih kategorija instruktivnih aktivnosti:
1. Fizičke aktivnosti kao aktivno učenje – uključuje sport, vježbe,
fizičke igre, pjevanje i plesanje. Ove aktivnosti pomažu u
poboljšanju psihomotornih aktivnosti, oslobađaju napetost
itd.
2. Fizičke aktivnosti povezane s predmetom koji se uči –
podrazumijeva tjelesno kretanje s predmetom koji se uči
kroz pasivnije posmatranje. Primjer toga su upotreba

74
 slagalica u učenju matematike ili prostornih odnosa, ili
situacija kada djeca upotrebljavaju tijela kako bi oblikovala
slova. Fizičkim aktivnostima žele se angažovati učenici koji
predmete poput matematike i pravopisa smatraju dosadnim
i teškim za učenje.
3. Igra kao aktivno učenje – temelji se na prirodnoj sklonosti
djece da istražuju svoj svijet kroz igru.
4. Akademski zadaci kao aktivno učenje – najuže je povezano sa
onim što većina ljudi smatra razrednom praksom. U ovu
kategoriju je uključeno pisanje pisama, kvizova, naučni
problemi, crtanje, bojanje itd.
5. Eksperimentalna aktivnost kao aktivno učenje – obuhvata one
aktivnosti kroz koje učenici uspostavljaju vezu između
akademskog predmeta i svijeta izvan razreda.
Te aktivnosti traže da djeca upotrebljavaju svoje znanje i vještine
iz nekoliko različitih predmeta. Ova vrsta nastavnih aktivnosti,
planiranje i pomoć nastavnika uključuje mnoge različite aktivnosti,
vještine i za to možemo zadržati dječiju pažnju duže vrijeme.
Kao što se vidi u svakoj od navedenih kategorija aktivnost je
središnji pojam koji definiše aktivno učenje.
Aktivno učenje je važno jer svaki pojedinac uči na drugačiji način.
Znači kako bi pravilno primijenili tehniku aktivnog učenja, moramo
znati da svaki pojedinac uči na različite načine tj. neki gledajući,
slušajući ili dodirujući. Zavisno od toga na koji način pojedinac uči
treba mu odabrati i odgovarajuću metodu, ali najvažnije je da ga
uključimo u aktivnost. Frenkin je jednom rekao: "Recite mi i možda ću
zaboraviti! Pokažite mi i možda ću upamtiti! Uključite me i zauvijek ću
razumjeti!"

METODE I TEHNIKE AKTIVNOG UČENJA

Učenje na osnovu pripremnih zadataka

Suvremena nastava podrazumijeva da se za nastavni sat

pripremaju ne samo učitelji, nego i učenici. Posebno je važno da se
učenici unaprijed pripreme, jer će na taj način lakše razumjeti novo
gradivo. Ako su se učenici pripremili, onda će nastavni sat biti
zanimljiviji, pun novih ideja i raznovrsnih podataka. Stevanović kaže da
se pripremni zadaci odnose na:
- “određena promatranja, razgovore, mjerenja,
eksperimentiranje,

75
 - gledanja (odabranih) televizijskih emisija i slušanje
(selektivno) radijskih emisija,
- razna sakupljanja (primjerci biljaka, pojedini predmeti, zatim
isječci iz tiska i sl.),
- bilježenja, čitanja dopunske literature (enciklopedija,
rječnika, leksikona, monografija i dr.), posjete muzejima,
galerijama, parkovima, spomenicima itd.”.12
Sve ovo će učenici raditi s oduševljenjem. Kada dođe na sat, svaki
učenik iznosi ono što je pripremio pa tako svi sudjeluju u “stvaranju”
lekcije, a učitelj samo ponešto korigira, naglasi najbitnije, a potom se
pročita kako je to objašnjeno u udžbeniku. Tako učionica postaje
“radionica” znanja i svaki učenik će doći do punog izražaja.

Učenje pomoću ilustracija

Ilustracije u udžbenicima olakšavaju učenje. Što je uzrast mlađi,

to su ilustrativni materijali bogatiji i raznovrsniji. To je zbog toga što
učenici prvog i drugog razreda osnovne škole još nisu osposobljenji za
logičko čitanje. Potrebno je učiti pomoću ilustracija, a ne preskakati ih.
Treba vidjeti što prikazuju, opisati njihov sadržaj, povezati ih s
osnovnim tekstom i na kraju cjelokupni sadržaj u jednu cjelinu. Bilo bi
poželjno da učenici sami ilustriraju pojedine dijelove gradiva. O svemu
što je opisano riječima ili brojkama izraženo, učenik može izraziti
pomoću crteža, grafikona, tablica, dijagrama. Ako takav način
izražavanja odgovara nekim učenicima, treba ga primjenjivati.

Obilježavanje teksta različitim sredstima za pisanje i crtanje

Svaki tekst koji se čita i proučava nudi veliki broj podataka

nejednake važnosti. Važniji podaci su bitni za zapamćivanje. Njih treba
izdvojiti. Jedan od načina je da se obilježe na vizuelno upadljiv način, tj.
da se mogu zapaziti čim se pogledaju. Tekst koji se uči može se
obilježiti različitim bojama. Tako se važniji podaci mogu obilježiti npr.
crvenom bojom, manje važni plavom, a oni sporedni zelenom bojom.
To obilježavanje može biti potcrtavanjem, zaokruživanjem, bojenjem.
Ali nije riječ samo o obilježavanju, nego se radi i o pisanju
određenih podataka. Tako se crvenim flomasterom mogu pisati naslovi
i osnovne teze; plavom godine, datumi, formule, dok se zelenom mogu
istaknuti rezultati. Način obilježavanja ili pisanja stvar je svakog
učenika.

12
Marko Stevanović, „Edukacija za stvaralaštvo“, Tonimir, Varaždinske Toplice, 1997.,
str. 266

76
 Čitanje s potcrtavanjem vid je aktivnog učenja. Učenik odvaja bitne
od nebitnih činjenica, uočava njihovu razliku, nastoji izdvojiti i
zapamtiti ono što je najvažnije, brže se može vraćati na bitne dijelove
teksta.

Učenje putem rješavanja problema

Najdjelotvorniji oblik učenja je učenje putem rješavanja

problema. To je složen misaoni napor kojim se dolazi do novih
podataka. Rješavajući probleme osoba samostalnim naporom stječe
znanje. Prilikom rješavanja problema potrebno je sagledati što je
zadano, a što dano. Dakle, nešto treba riještiti (zadano), a za to
rješavanje već postoje izvjesni podaci (to je dano). Učenici probleme
doživljavaju na različite načine. Zato je veoma korisno da učitelji
različitim učenicima zadaju različite zadatke, odnosno da težina i opseg
zadatka bude u skladu s mogućnostima učenika. “Subjekte je potrebno
uputiti da u rješavanju problema koriste prethodno iskustvo (staro
znanje) pa će uz pomoć starog znanja i novog misaonog procesa
samostalno otkriti novo znanje.”13
Znači, novo znanje će učenici steći vlastitim naporima.

Učenje istraživanjem

Suvremeno učenje nije više zasnovano samo na praćenju

učiteljevog izlaganja i učenja kod kuće, kao što je nekad bilo. Radi se o
novom stjecanju znanja, navika i sposobnosti. To je učenje putem
istraživanja. Učenici na ovaj način stječu znanja samostalnim radom.
Istražujući određene podatke, oni praktično stvaraju znanja. Pri tome
se služe raznim tekstualnim i drugim materijalima: monografijama,
rječnicima, leksikonima, enciklopedijama, kartama, slikama, izložbama,
promatranjem, mjerenjem, eksperimentiranjem, slušanjem, radio-
emisijama, gledanjem selektivnog programa i sl.. Dolazi do izražaja
primjena različitih izvora znanja. Učenik će koristiti one izvore koji mu
posebno odgovaraju.

Učenje pomoću radijskih i televizijskih emisija

Radijske i televizijske emisije su značajan izvor znanja.

Omogućavaju stjecanje novih znanja, ali istovremeno i učvršćivanje
postojećih. Pomoću ovih emisija upoznajemo se s udaljenim
predjelima, radom u rudnicima, upoznajemo rijetke biljke i životinje s
13
Marko Stevanović, „Edukacija za stvaralaštvo“, Tonimir, Varaždinske Toplice, 1997.,
str. 275

77
drugih kontinenata. Treba svaki učenik donijeti odluku o slušanju
radijskih i gledanju televizijskih emisija; treba sačiniti plan gledanja i
slušanja. Tu pomažu programi iz dnevne ili sedmične štampe. Emisije
se mogu obilježiti različitim olovkama u boji zavisno od važnosti
emisije.
Učitelj će pomoći učenicima na taj način što će im predočiti listu
pitanja na osnovu kojih će prikupljati podatke. Preporučljivo je voditi
zabilješke u toku i poslije emisije.

Učenje pomoću domaćih zadataka

“Suvremeni nastavnik ogleda se u tome da njegovi učenici što više

nauče u školi, na satu, a da kući idu s nekim drugim obavezama. Te se
obaveze mogu odnositi na razna promatranja, eksperimentiranja,
razgovore, odlaske u knjižnice i čitaonice, gledanje obrazovnog
televizijskog programa, slušanje radijskih emisija ili čitanje
enciklopedija.”14
Sve ovo se razlikuje od tradicionalnih domaćih zadataka, koji su
se obavezno davali svaki dan “samo da se nešto radi”. Ranije su domaći
zadaci imali dvije osnovne funkcije: da se nauči ono što nije postignuto
na satu i da se učenici pripreme za novo gradivo. Ova druga funkcija je i
sada aktuelna. Dobro će postupiti oni učitelji koji svakom učeniku daju
različite zadatke. Tada će ti zadaci pomoći u napredovanju svakog
učenika. Oni su suvremeni zahtjevi nastave i učenja.

Učenje u nižim razredima

Učenje u nižim razredima zahtijeva veliku strpljivost učitelja, kao

i njegovu kreativnost i sposobnost da probudi maštu učenika. Rad s
učenicima 1. i 2. razreda zahtijeva mnogo očiglednosti, promatranja i
učenja u prirodi.
U 3. razredu se kod učenika javlja želja za radom u tandemu,
većim i manjim grupama. To im treba i omogućiti jer se u ovim
oblicima slobodnije izražavaju.
Učenike treba upućivati da pomažu jedni drugima, ali da im i
učitelj pomaže po potrebi. Na rad učenika u nižim razredima pozitivno
utiču pohvale, nagrade, isticanje primjera i slično.
Važno je kod učenika pobuditi želju za učenjem i ljubav prema
školi i knjizi.

14
Marko Stevanović, „Edukacija za stvaralaštvo“, Tonimir, Varaždinske Toplice, 1997.,
str. 301

78
 Učenje u slobodnom vremenu

Šta je slobodno vrijeme?

Marko Stevanović kaže: “Slobodno vrijeme je vrijeme koje
preostaje nakon izvršenja obveza u školi i u vezi sa školskim
učenjem.”.15
Ovo vrijeme služi za razonodu, odmor i rekreaciju. Pravilno će se
iskoristiti ako se unaprijed planiraju sve aktivnosti. U slobodnom
vremenu dolazi do izražaja samostalnost u stvaralaštvu, učenju,
stvaranju originalnih ideja, razne istraživačke aktivnosti, prikupljanje
podataka i samostalna obrada.
Učenje je teška i složena aktivnost. Teža je od fizičkog rada. Za
učenje treba imati dovoljno snage, volje i želje. Ali da bi se lakše
postizali rezultati, potrebno je znati kako se uči.

Ako naučiš kako učiti postizat ćeš bolji uspjeh. Naučiti kako učiti važna je
vještina koju treba steći. Tijekom života govore ti nauči ovo, uči ovo,
studiraj ovo, zapamti ovo. Vrlo rijetko ili nikada te nisu upozorili da naučiš
učiti. Moraš steći male vještine, metode, postupke i strategije kako učiti.
Vlastite načine učenja moraš stvoriti vrlo odgovorno. Kako najbolje učiš:
slušajući, čitajući, gledajući, dodirom...? Ili neka kombinacija svega toga?
U kojem dijelu dana? U grupi, razredu, samostalno? Koji su drugi načini i
uvjeti? Ljudi imaju faze umnoga razvoja. Neki brzo uče, a neki sporo.
Svatko od nas je drugačiji u nečemu, tako da ti sam-a moraš odrediti svoj
stil učenja i poboljšavati ga.
Ako svladaš umijeće učenja kako učiti ti ćeš:
- uštedjeti sebi bezbrojne sate učenja bez rezultata;
- poboljšati svoju uspješnost u školi i na raznim izborima za daljnje
školovanje i zaposlenje;
- poboljšati svoju sposobnost samoobrazovanja, naučiti kako se
dokazivati;
- biti nagrađivan-a mnogo uspješnijim životom.
Naučiti kako studirati. Utvrdi prioritete da bi sebi osigurao-la dovoljno
vremena za studij. Motiviraj se pozitivnim stavom i kontroliraj stres
situacije i sumnju u sebe. Osnuj grupu za učenje - ovo je često djelotvorno.
Brini se za svoje zdravlje . Nađi si mirno mjesto za samostalno učenje,
gdje ti nitko i ništa neće ometati rad. Koristi se markerom i Post-it TM
ceduljama za označavanje ili svjetlećim karticama, da bi Iako i brzo
mogao-la pregledavati označeno. Vodi uredne bilješke.
Norman W. Edmund

15
Marko Stevanović, „Edukacija za stvaralaštvo“, Tonimir, Varaždinske Toplice, 1997.,
str. 306

79
 Primjeri aktivnog učenja i kreativnosti u praksi

Projekat “Step by Step” - korak po korak ka djetetu

Šta je to Step by Step Projekat?

Step by Step je međunarodni projekat koji finansira FOD Soros
Fondacija i koji od 1994. godine uspješno djeluje na području 26 zemalja
svijeta, uglavnom centralne i istočne Evrope. U Bosni i Hercegovini Projekat je
otpočeo 1996. godine u 6 vrtića u Sarajevu, Bihaću i Mostaru. Tokom 1998.
godine, za rad po Step by Step metodologiji obučeni su odgajatelji iz više od
20 vrtića u Sarajevu, Tuzli, Zenici, Mostaru, Jablanici, Gračanici i drugim
mjestima, otvoreno je pet centara za obuku i obrazovne inicijative, a Projekat
je otpočeo i u sedam osnovnih škola. Rad na Projektu odvija se u više faza koje
obuhvataju:
- permanentnu edukaciju stručnih kadrova
- implementaciju savremenih metoda rada zasnovanih na teorijama
J.Piageta, L. Vigotskog, E. Ericsona i iskustava razvijenih zemalja
- opremanje učionica i radnih prostora koji odgovaraju metodama
aktivnog učenja i potrebama djece.
"Ne ograničavajte djecu svojim znanjem ona su rođena u drugom
vremenu".
Radmila Rangelov-Jusović,
Direktor Projekta "Step by step" za Bosnu i Hercegovinu
Projekat “Step by step” realizuje se i na našim prostorima. Od
školske 1998/99. godine prisutan je u dva odjeljenja prvih razreda u OŠ
“Musa Ćazim Ćatić” u Zenici; od školske 1999/2000. godine u OŠ “Šakir
Sikirić” u Kaknju ali i u drugim gradovima BiH.

Osnovne karakteristike

Individuallzacija
Ponuđen je veći broj aktivnosti koje se razlikuju po težini i mediju
kroz koji se realizuju (pisanje, crtanje, gradnja). Djetetu je data
mogućnost da odabere jednu od nekoliko ponuđenih aktivnosti, da
samostalno odlučuje o načinima realizacije s obzirom na mogućnosti i
interesovanja I te da razvija vještinu samoprocjene.

Tematsko planiranje
Sadržaj definisan planom i programom organizuje se tako da je i
međusobno povezan, logičan i ima vezu sa životom djeteta. Sadržaji
prate određenu temu koja ih povezuje, postavljeni su problemski a

80
različiti koncepti usvajaju se kao rezultat zajedničkih napora da se dođe
do rješenja.

Centri aktivnosti
Prostor učionice prilagođen je radu u malim grupama ili
individualnom radu. Prostor je podijeljen na centre aktivnosti ili
interesovanja koji čine zasebnu strukturnu cjelinu. Materijali za rad su
izloženi na dohvat ruke djece, i povezani su sa aktivnostima u centru.

Kontinuirano ocjenjivanje
Dijete se prati gotovo svakodnevno. Svi radovi djeteta odlažu su u
zaseban portafolio koji redovno pregledaju i roditelji. Rezultati djeteta
predstavljaju putokaz za dalje planiranje smjera i težine zadataka i
aktivnosti. Dijete se posmatra cjelovito, kroz sve aktivnosti a naglasak
je na razvijanju procesa mišljenja i snalaženja.

Metode aktivnog učenja

Rad se odvija uglavnom u malim grupama i individualno kroz
interakciju između učitelja i djece, djece i djece, i djece i njihove
okoline. Djeca aktivno usvajaju znanja manipulišući materijalima iz
okruženja. Potom verbalizuju znanje i reflektuju šta su naučili. U radu
se koriste različita sredstva koja djetetu omogućavaju da
eksperimentiše, usavršava određena znanja i vještine, iskušava svoje
limite, radi sa drugima kooperativno, postavlja pretpostavke i
provjerava ih i sl.

Izmjena uloge odgajatelja/učitelja

Učitelj podržava učenje, stvara pozitivnu klimu za učenje,
proširuje igru, motiviše, postavlja problemska pitanja, usmjerava, stvara
bogato i stimulativno okruženje za učenje, opservira, planira na osnovu
potreba i interesovanja djece i ciljeva plana i programa.

Pozitivna klima u učionici/stvaranje zajednice

Svi akteri u učionici (i učitelji i djeca) rade kooperativno,
posmatrajući učenje kao zajednički proces u kojem svi uče jedni od
drugih i svi mogu nešto da doprinesu. Svako dijete se poštuje i ima
svoje mjesto unutar tima. Učenje se odvija u atmosferi koja je lišena
straha, podsmijevanja i nipodaštavanja sposobnosti.

Partnerstvo sa porodicom i zajednicom

Škola posebnu pažnju pridaje saradnji sa porodicom. Oni su

81
aktivno uključeni u sve segmente rada, planiranja i evaluacije. Borave u
učionici, rade sa djecom, zajedno sa učiteljem planiraju ciljeve za svoje
dijete onih aktivnosti koje će obavljati kod kuće. U zgradi vrtića/škole
ima posebna prostorija koja je namijenjena roditeljima u kojoj mogu da
razgovaraju, druže se, nauče nešto, posude knjigu ili igračku i sl.
Komunikacija je bogatija i dvosmjerna. Roditelji su važan segment
obrazovanja, resurs ideja i znanja, su najveći pomagači i partneri u
razvoju djeteta.

Zašto?
Pružanje mogućnosti svakom djetetu da napreduje svojim
tempom i ritmom, te prema sopstvenim interesovanjima i
sposobnostima. Povećavanje šanse za uspjeh svakog djeteta.
Pretvaranje potencijala u realnost. Veća motivacija i osjećaj uspjeha.
Bolja iskorištenost vremena (djeca ne čekaju jedna – druge). Dijete usvaja i
gradi znanje cjelovito. Uviđa veze i odnose, gradi na prethodnom
znanju, uči smisleno. Dijete je samostalnije i spremnije da se uključi u
život. Razvija ljubav prema učenju do kraja života. Bogato i
stimulativno okruženje za učenje daje djetetu slobodu, razvija
kreativnost, uči ga da pravi izbor i samostalno planira i procjenjuje.
Razvija se vještina timskog, kooperativnog rada. Dijete je aktivnije i
samostalnije.
Portfolio, zabilješke, kontinuirano posmatranje i dokumentovanje
omogućava učitelju da shvati kako dijete uči, kakva su mu prethodna
iskustva, znanja, vještine, interesovanja, potrebe, te da na osnovu toga
planira najprimjerenije aktivnosti. Pruža adekvatnu povratnu
informaciju za dijete i roditelje, te daje konstruktivne ideje o tome
kako potpomoći razvoj i učenje djeteta uz naglasak njegove realne
mogućnosti. Dijete (a i odrastao čovjek) najbolje uči kada čuje, vidi, sam
radi i verbalno opisuje ono što radi. Tako usvojena znanja su trajna,
primjenjiva i na druge oblasti jer razvijaju proces mišljenja. Dijete
doživljava učenje kao zadovoljstvo. Igra je djetetova profesija i ima
nezamjenjivu vrijednost za njega.Sve aktivnosti moraju polaziti od
subjekta učenja-djeteta. Postavljanje učitelja (ili sadržaja) u centar
stavlja dijete u pas ivan položaj onoga koji samo memoriše gotova
znanja i izvršava unaprijed planiranu aktivnost koja je možda preteška,
nerazumljiva, ili prelagana ineatraktivna. Socijalni i emocionalni razvoj
djeteta jednako je važan kao i kognitivni i motorički, on je integrisan u
sve segmente rada. Tolerancija, timski rad, osjećaj pripadnosti grupi,
poštovanje različitosti, osjećaj odgovornosti za svoju okolinu, osjećaj
uspjeha i ponos zbog uspjeha drugih, pozitivno i samostalno rješavanje

82
problema i konflikata. Porodica kao najznačajniji faktor u razvoju djece,
ima pravo da učestvuje u svim segmentima rada i donošenja odluka.
Također, porodica ima pravo da bude educirana i kvalitetno
informisana. Obrazovna institucija i porodica treba da strpljivo grade
odnos povjerenja i poštovanja-partnerski odnos čime se smanjuje jaz
između kuće i škole, dijete doživljava školu kao važan segment svog
života, roditelji bolje razumiju proces učenja kao i ulogu učitelja.
Znanje se ne stiče samo u školi. Neophodno je koristiti sve resurse
zajednice, učestvovati u njenom životu, informisati javnost, uključivati
volontere...

Projekat “AUN” - aktivno učenje/nastava

Ana Pešikan je koautor projekta “AUN” i daje slijedeće

objašnjenje aktivnog učenja u praksi.
“Šta je AUN?
AUN je projekat čiji je cilj da inovira pristup učenju/nastavi u
školama u Jugoslaviji, da promeni metode nastave/učenja u našim
školama, tako da decu bolje opremi relevantnim znanjima i umenjima
za budući profesionalni i privatni život, koji će se odvijati u bitno
izmenjenim društveno-ekonomskim uslovima. Ovaj pokušaj promene
zabrinjavajuće lošeg stanja u našem obrazovanju oslanja se na
postojeće samoinicijativne, samonikle pokušaje pojedinih škola i
nastavnika, koji uprkos općem demotivišujućem kontekstu još uvek
izuzetno dobro rade svoj pedagoški posao. Studiozno razmatrajući sve
elemente koji čine jedan obrazovni sistem, uočili smo da najjača strana
našeg obrazovnog sistema su upravo kadrovi i da se oni kroz postojeći
sistem usavršavanja mogu obučiti za primenu metoda aktivne
nastave/učenja.
Aktivno učenje je popularni naziv za projekat čiju pravu prirodu
najbolje odražava naziv interaktivna nastava - aktivno učenje. Koristimo
izraz aktivno učenje/nastava (AUN), jer smatramo da je reč o istom
procesu gledanom iz dva različta ugla: iz ugla učenika i iz ugla
nastavnika. Sintagma učenje/nastava ukazuje na nerazdvojivost i
komplementarnost ova dva procesa (učenja i nastave), na njihovu tesnu
meduzavisnost i uslovljenost: ono što se dešava u jednom od njih,
automatski oblikuje šta se zbiva na drugoj strani (npr. ako nastavnik
predaje, učenici mogu da slušaju ili da glume da slušaju, eventualno).
U našoj školi fokus je stalno na onome šta radi nastavnik: tako se
pišu pripreme (šta će nastavnik raditi na času), nastavni planovi i

83
programi (koje sadržaje će predavati), tako se i ocenjuje kvalitet
školskog rada (da li je nastavnik prešao ceo program i uredno popunio
dnevnik, a ne koliko učenici znaju i umeju nakon te nastave). Ključna
odlika AUN projekta jeste pomeranje fokusa na aktivnosti učenika i to
aktivnosti relevantne za pojedini predmet. Ovo pomeranje zahteva veću
samostalnost nastavnika u dizajniranju nastave, on je kreator vlastite
nastave, a ne njen administrator.
Dva su glavna cilja koje AUN želi da ostvari:
1. Poboljšanje kvaliteta znanja i umenja koje deca stiču u školi.
2. Promena položaja deteta u školi od uloge receptora,
prijemnika znanja u ulogu aktivnog, participativnog
konstruktora vlastitog znanja.
Najčešće zablude o aktivnom učenju/nastavi:
•AUN je isto što i grupni oblik rada.
•AUN je vrsta zabave, "igrarija" za razbijanje ozbiljnog i
napornog školskog rada i usputno motivisanje učenika.
•AUN-om se mogu realizovati samo neki, parcijalni ciljevi, ali ne
i većina važnih vaspitno-obrazovnih ciljeva.
•AUN-om nije moguće realizovati predvideni plan i program.
•AUN zahteva primenu tehnike u nastavnom procesu.
•AUN zahteva bogato opremljene škole.
•AUN može se, u stvari, svesti na učenje putem otkrića.
•AUN podrazumeva spolja vidljive aktivnosti.
•AUN jeste primena psiholoških radionica u školi.
•AUN jeste zbirka recepata koje svaki nastavnik može direktno
da primeni.
•AUN je nešto lako za primenu.
•Primena AUN zahteva nužno razbijanje predmetno-razredno-
časovne strukture školskog rada.
•Za AUN karakterističan je laissezfaire način rukovođenja
grupom, to jest, u učionici vlada haos.”16

16
Izvor: Internet (WorldWideWeb)

84
 Projekat “Korak po korak”

Škola, koja prijateljski i sa dobrodošlicom prihvata roditeje, stvara

atmosferu u kojoj se otvaraju mnogi putevi za njihovo angažovanje.
Domen učestvovanja roditelja obuhvata tradicionalnu ulogu
roditeljstva, od zadovoljavanja osnovnih potreba i sigurnosti djeteta do
pomoći u kreiranju politike i finansijske podrške školi. U okviru toga,
roditelji mogu djelovati i djeluju kao dobrovoljci u mnogim aspektima
školskog života. Neke od dužnosti koje potencijalni dobrovoljci mogu
obaviti su:
- koordinatori povodom posebnih događaja: roditelji pronalaze
reurse za posebne aktivnosti! projekte; pomažu da se događaji
odvijaju pružajući podršku odjeljenju;
- radnici koji vrše popravke i dotjerivanja: roditelji koji pomažu
oko popravki i dotjerivanja školskog objekta kao i objekata oko
škole, kao što je krečenje ili izgradnja opreme na igralištu;
- pomoćnici u biblioteci: ovi roditelji pomažu oko označavanja i
odlaganja knjiga na police i sl.;
- pomoćnici u centru za bavljenje naukom i umjetnošću (u
učionici): roditelji koji žele pomoći oko posebnih projekata iz
oblasti umjetnosti i nauke li okviru kojih je potrebna dodatna
pomoć odraslih;
- obavljanje nadzora na igralištu: ovi roditelji dobrovoljno nadziru
aktivnosti na igralištu kako bi nastavnici imali dovoljno vremena
za planiranje;
- posebni plan eri za rođendansku zabavu: majke ili očevi koji
pripremaju proslavu za cijelo odjeljenje povodom rođendana
svog djeteta;
- dežurni roditelji: pomažu nastavnicima na razne načine:
obavljaju telefonske razgovora. radi razmjene važnih podataka,
pomažu oko ekskurzija, kao i da se novi roditelji osjete
dobrodošlima;
- angažovanje oko povećavanja fonda: ovi roditelji koriste svoj
talenat i nalaze izvore za povećavanje novčanih sredstava i na taj
način školu pomažu finansijski.
Kao dobrovoljci, roditelji nude svoje vrijeme, izvore i talente kako
bi pomogli da se u školi razvije tradicija pružanja pomoći.
Dobrovoljnim radom u zajednici se gradi povjerenje i odnos uzajamne
dobronamjernosti. Svaka aktivnost je važna zbog toga što to znači da

85
svi imaju priliku da učestvuju u kreiranju rada škole koja predstavlja
pravu zajednicu.19

Kreativnost u radu
Tema: "Led"

Šta znam o "ledu"? Šta bismo voljeli da Šta smo naučili?

-Kada je vani hladno voda se
zaledi.
-U sobi se led istopi.
-Snijeg nastaje od vode
kada pada iz oblaka kao
kiša kapljice se skore i
pretvaraju se u snijeg.
-I krv je tečnost zato što
teče.
-Led je sjajan i tvrd.
-Na ledu se može klizati a
može se smrznuti i u
frižideru i staviti u čašu
soka.
-Pored vode koju zima
pretvara u led zima zaledi i
bravu na tatinom autu.
-Čike posipaju so na led da
ga brže istope jer ljudima
smeta a djeci ne smeta.
znamo o "ledu"?
-Da li se svaka tečnost -Voda ima agregatna stanja
zaledi na hladnoći? a led je jedno od njih.
-Zašto ledenice vise na -Voda kao i svaka druga
krovovima kuća? tečnost na velikoj hladnoći
-Da li led smeta se smrzne.
životinjama? -Led je opasan jer je klizav
-Hoće li se more zalediti pa možemo pasti i
kad je velika hladnoća? povrijeditit se.
-Kako se životinje ne -Ledenice nastanu od
smrznu ako spavaju na kapljica koje kapaju sa
snijegu? strmih krovova te se preko
noći za vrijeme velike
hladnoće smrznu.
-Led smeta životinjama kao
ljudima pa je njima hladno.
-More se ne zaledi jer je
veliko, duboko i ima soli.
-Rijeke i potoci se mogu
zalediti.
-Djeca vole led jer se mogu
klizati i spuštati niz ledeni
brijeg.

Tema: "Naučni centar"

Zadatak:
- direktno posmatranje morfoloških karakteristika leda: voda,
tvrd, klizav, hladan...
- direktno posmatranje proizvedenih efekata hlađenjem,
- komentarisanje transformacije elemenata,
- davanje komentara mogućih rješenja od početka do
završetka transformacije,
- uspoređivanje rezultata eksperimenta naših predviđenih i
dobivenih,
- obogatiti rječnik sa pojmovima: brzo-sporo, topljenje.

19
Iz knjige Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u kojem dijete ima centrainu ulogu
(6 ; 7 godina), Kate Burke Walsh, PCCG, 2001, str. 116-119.

86
Materijal: voda, papirne maramice, dvije posude.
Aktivnosti: Djeca su napunila posudu sa vodom i zabilježila njen nivo u
posudi. Zatim, stavila posudu u hladnjak da se zaledi. Na času su
zapisali šta se sve može desiti sa vodom. Nakon toga, povremeno su
vadila posudu i provjeravala šta se dešava sa vodom u hladnjaku,
opisivala i zapisivali dešavanje. Na kraju su vršili uspoređivanje nivoa
vode, koji je bio prije i koji je sada. Uočili su, da led zauzima više
prostora. Nakon toga, primijenili su različite postupke topljenja leda.
Ponuđena im je jedna prazna posuda, a druga posuda je bila napunjena
toplom vodom i prazne maramice. Zadatak je bio da stave kockicu leda
u posude i papirne maramice, da uspoređuju brzinu topljenja leda i
izvedu svoj zaključak: gdje se brže istopio led?

Tema: "Ptice stanarice"

Dragi roditelji,
u sklopu mjesečne teme o zimi, u ovoj sedmici, proširit ćemo naša saznanja o
pticama stanaricama.
U našem gradu održava se izložba ptica i kućnih ljubimaca. Molimo Vas da
odvedete djecu da pogledaju izložbu i razgovarajte o posjeti sa djecom.
Ukoliko imate vremena, pridružite nam se u grupi, pomozite nam da
proširimo naša saznanja sa Vašim iskustvom i saznanjima.
Hvala,
očekujemo Vas,
odgajatelji!

Šta znam o "pticama Šta bismo voljeli da Šta smo naučili?

stanaricama"? znamo o "pticama
stanaricama"?
-Vrabac treba da živi da ga -Kako se malo ptiče -Golub je ptica stanarica zato
niko ne ubije. (Riad) rodi iz jajeta? (Aldin) što stanuje kod nas, ona ne
-Golub je sive boje. (Mario) -Kako naprave putuje zimi u toplije krajeve
-Vrabac je smeđe boje. (Vesna) gnijezdo? (Sunčica) i vrabac. (Zemira)
-Golub je veći od vrapca. -Kako se mala ptica -Golubova i vrapčeva koža je
(Adna) rodi iz jajeta? od perja. (Mario)
-Dobiju mlade iz jaja. (Ares) (Dženana) -Golub je veća ptica od
-Mama ptica legne na jaja pa vrapca. (Dženana)
onda jaja puknu kada se treba -Golub može biti bijeli, crni,
izleći. (Mirza) smeđi i sivi. (Amir)
-Kada orao vidi mlade može -Golub i vrabac lete a kad su
napasti ptice pa mami slomiti na zemlji hodaju kao ljudi.
krilo. (Dario) (Sunčica)
- Oni idu u svoju kućicu da im
nije zima. (Nebojša)

87
Tema: "Jutarnji sastanak"
Zadatak:
- analiza zvuka prema određenim kvalitetima i atributima,
- identificirati i imenovati muzičke instrumente,
- ocijeniti rast sentimenata pri muzičkim aktivnostima.
Materijal: kasetofon, kaseta za slušanje muzike-K. Sen-Sansa, ("Ptice i
akvariji")
Aktivnost:
1. Nakon jutarnjih vijesti, pustiti muziku K. Sen-Sansa "Ptice i akvariji"
za slušanje.
2. Pustiti djecu da kažu šta su sve osjećala dok su slušala muziku.
3. Naglasiti da obrate pažnju na način izvođenja kompozicije: tiho-
glasno.
4. Zadati im da odrede, kroz ponovno slušanje, tempo: brzo-sporo.
5. Skrenuti im pažnju da, tokom slušanja, imenuju instrumente koji se
javljaju.
6. Dati im uputstvo da, na osnovu muzike slobodno izvode pokrete.
7. Uputiti na sadržaje i materijale u centrima.

Razvijanje kreativnosti u primijenjenoj umjetnosti

Prostim zadacima i raznim materijalima se mogu djeca podsticati
na kreativnost i pokazati im da su njihove mogućnosti i mašta
bezgranični. Objasniti im šta se može napraviti od drveta, lišća, vune,
najlona, kartona, papira, limenih čepove za flaše, pluta, ostataka stare
kože i slično. Mogu da naprave sliku koristeći razne materijale oko
dvorišta, kuće ili škole na temu: godišnje doba, priroda, neke
vrijednosti (karakterne)...
Igra identifikacije
Za ovu igru treba izabrati nešto kao ikebana, stablo, akvarijum,
djevojčicu ili dječaka sa balonima i slično. Ako smo odabrali ikebanu
kao temu, djeci treba objasniti da zamisle sebe kao jedan što ljepši
cvijet. Kada grupa završi sa crtanjem, bojenjem i izrezivanjem cvijeta,
zadatak nastavljaju sa ljepljenjem na velikom zajedničkom papiru gdje
će sama djeca odrediti mjesto cvijeta na papiru. Za svaku izmjenu
mjesta treba pitati dijete da li se slaže u tome. Tema može biti i
akvarijum i tada djeca sebe predstavljaju kao ribice.
Ovakvi grupni zadaci su dobri za razvijanje kreativnosti kod
djece, a grupu čine kompaktnijom. Naravno u kreiranju i izradi znaka
grupe učestvuju sama djeca, a nastavnik je trener i ima ulogu
savjetnika.

88
 Principi učenja

Svaki predmet nalaže ono što treba da se nauči, a nema načina

(principa učenja). Zato svaki učitelj treba da razmotri načine učenja koji
su najprihvatljiviji:
1. Učenje nije obavezno rezultat predavanja – iako je predavanje
način pomoću kojeg učenici najčešće primaju znanje,
ispitivanja su pokazala da je rezultat predavanja i
razumijevanja obično iskrivljeno ako ne i potpuno pogrešno.
Škole bi se trebale skoncentrisati na kvalitet, a ne na
kvantitet.
2. Na ono što učenici uče utiče njihovo postojeće znanje – učenici
treba da izgrade vlastito značenje, bez obzira koliko im jasno
učitelj ili knjiga kažu o stvarima. Koncepti – osnovne jedinice
ljudske misli – koji nemaju višestruke veze o onom što učenik
misli o svijetu, vjerovatno neće biti zapamćeni ili korisni.
Koncepti će biti korisni u uspostavljanju višestrukih veza
novih ideja sa starim. Efikasno učenje podrazumijeva
restruktuisanje starih mišljenja. Učenici dolaze u školu sa
svojim vlastitim idejama od kojih su neke ispravne, a neke ne
o skoro svakoj temi za koju je vjerovatno da će je susresti.
Učenici se moraju ohrabriti da razvijaju nove poglede tako
što će vidjeti kako im takvi pogledi pomažu da bolje razumiju
svijet.
3. Napredak u učenju obično se kreće od konkretnog ka apstraktnom
• Mladi ljudi mogu najspremnije učiti o stvarima koje su
opipljive i direktno dostupne njihovim čulima – konkretne.
• Sa iskustvom raste i njihova sposobnost da razumiju i
apstraktne koncepte, manipulišu simbolima, rasuđuju
logički i generalizuju. Međutim, kod nekih ljudi opstaje
konkretnost tokom cijelog života.
4. Ljudi nauče da dobro rade samo ono što vježbaju da rade
• Ako se od učenika očekuje da primjene ideju u novim
situacijama, onda oni to moraju vježbati. Učenici ne mogu
naučiti da kritički misle, analiziraju informacije, iskazuju
naučne ideje, stvaraju logičke argumente, rade kao dio
tima i postignu druge poželjne vještine ukoliko im nije
dozvoljeno i ukoliko nisu podstaknuti da stalno rade te
stvari u mnogim kontekstima.
5. Učenikovo efikasno učenje zahtjeva povratnu informaciju
• Puko ponavljanje zadataka od strane učenika bilo
manuelnih ili intelektualnih neće voditi do napretka.

89
 Učenje se često najbolje ostvaruje kada učenici imaju
mogućnost da iskažu svoje ideje i stavove i dobiju
povratnu informacije. Povratna informacija treba da bude
analitična, sugestivna i da dođe u vrijeme kada se učenici
za nju zainteresuju.
6. Očekivanja utiču na rad
• Učenici odgovaraju na vlastita očekivanja onoga što mogu
i što ne mogu da nauče. Ako vjeruju da mogu nešto naučiti
onda obično i napreduju, ako im nedostaje
samopouzdanje onda im učenje izmiče. Samopouzdanje
kod učenika raste sa postignućem u učenju, a gube ga
kada se suočavaju sa neuspjehom. Stoga učitelj treba da
pruža izazove, ali ostvarljive zadatke i pomoći im da
postignu uspjeh.

Kooperativno učenje

Kooperativno učenje je primjereno nastavi kako u osnovnoj školi

tako i na fakultetu. Kooperativno učenje je rad u malim grupama gdje
učenici samostalno proučavaju zadani materijal, vodeći računa da svaki
pojedinac iz grupe bude uključen u rad. Potrebno je pet elemenata za
uspješan pristup kooperativnog učenja:
• pozitivna međuzavisnost
• stimulativna indirektna komunikacija
• individualna odgovornost
• vještina socijalne komunikacije u neposrednom kontaktu i u
okviru malih grupa
• ocjenjivanje grupnog rada

Šta je kooperativno učenje?

Johson i drugi (1994.) definišu ga kao izvođenje nastave u malim
grupama koje omogućava učenicima da zajednički rade u cilju
postizanja maksimalnog uspjeha svakog pojedinca u grupi.
Salvin (1987) naglašava da se termin odnosi na "nastavne
metode koje učenike različitog uspjeha angažuju na zajedničkom cilju u
okviru malih grupa". Johnson i ostali identifikovali su pet neophodnih
elemenata:
1. Pozitivna međuzavisnost – uspjeh svakog člana grupe zavisi od
uspjeha svih ostalih članova. Svaki član mora biti svjestan
pozitivne međuzavisnosti i mora nastojati da koordinira svoj
rad sa radom ostalih članova.

90
 2. Stimulativna interakcija licem u lice – sastoji se u direktnoj
saradnji tokom koje učenici podstiču jedan drugog u
uspješnom savlađivanju postavljenog zadatka. Izmjena ideja
do kojih dolazi predstavlja vodeću snagu koje učenike
podstiču da pomažu, podržavaju, ohrabruju, nagrađuju i
osporavaju jedni druge.
3. Pojedinačna odgovornost – o uspješnim grupama rad svakog
člana se ocjenjuje i svaki član grupe se upoznaje sa ocjenom,
a tako i ostali članovi. Učenici koji ne doprinose radu grupe
ne dijele ukupan uspjeh grupe sa ostalim članovima.
4. Vještina socijalne komunikacije – posjedovanje socijalne
komunikacije preduslov je za uspješan rad u malim grupama.
Među potrebnim socijalnim vještinama za uspješan rad su i
međusobno upoznavanje i sticanje povjerenja. Precizna
komunikacija, međusobno prihvatanje svih članova grupe i
konstruktivan pristup u rješavanju konfliktnih situacija.
5. Analiza grupnog rada – ona se sastoji u raspravi o tome koliko
grupa funkcioniše u zajedničkom radu, koliko je grupa bila
uspješna u postizanju postavljenih ciljeva. Vrši se analiza rada
– šta je bilo dobro, šta je loše, kao i šta može poboljšati rad
grupe.

Vrste kooperativnog učenja

Postoji više tipova kooperativnog učenja. Najčešći su: formalne
kooperativne grupe, učenički timovi, pazl-grupe, neformalne
kooperativne grupe.
1. Formalne kooperativne grupe – predstavljaju osnovu u pristupu
Johnsona i Johsona. Ovo su heterogene grupe sastavljene od
tri učenika. Učenici koji sačinjavaju grupu razlikuju se po
sposobnostima, nacionalnoj pripadnosti, klasnom porijeklu i
pripadnosti. Ove grupe obuhvataju pet karakteristika
kooperativnog učenja. Ovaj tip kooperativne grupe posebno
je pogodan u savladavanju vještina potrebnih za rješavanje
problema, razvijanje kreativnosti i kritičkog mišljenja.
2. Učenički timovi – STAD – ovo je stilizovani pristup u kojem 4
učenika različitih sposobnosti, nacionalnog porijekla, klasne
pripadnosti i pola rade zajednički.
STAD grupe rade na slijedeći način:
• učitelj predstavi lekciju

91
 • učenici rade zajednički vodeći računa da svaki član grupe
savlada zadani materijal
• nakon grupnog rada učenici se ispituju individualno i
dobijaju određeni broj poena
• bodovi svih članova grupe se sabiraju i tako se dobije
ukupan broj bodova za cijelu grupu
Prema Slavinu ovaj pristup je pogodan za savladavanje jasno
postavljenih ciljeva koji rezultiraju u jednom tačnom odgovoru.
Pogodan je za različite predmete (bosanski jezik, matematika, rječnik
maternjeg i stranog jezika).
3. Pazl-grupe – ovaj pristup je razvio Arson (1997.). Razred od 30
učenika podijeli se u 5 heterogenih grupa i svi rade na istom
materijalu koji je učitelj podijelio, tako da svaki učenik u
grupi radi na različitom segmentu.
4. Neformalne kooperativne grupe (Johanson & Johnson Smith, 1990.)
– ova grupa predstavlja rad u parovima tokom jednog časa da
bi učenici bolje savladali određenu nastavnu jedinicu.

Obučavanje učenika za kooperaciju

Bez obzira za koji se tip kooperativnog učenja opredijelimo

moraju se učenici naučiti kako da se na efikasan način uključe u rad
kooperativnih grupa. Potrebne vještine za kooperativno učenje koje
treba prenijeti djeci kao i preporuke kako se to može to učiniti prema
Jonsonu su: bazične, funkcionalne i perfomativne vještine.
1. Bazične vještine – početničke vještine, znanja potrebna za
efikasno funkcionisanje grupe. Ovdje se svrstavaju:
a) premještanje po učionici bez ometanja drugih učenika
b) ostajanje u grupi
c) tih govor
d) ohrabrivanje drugih da se uključe u rad grupe.
2. Funkcionalne vještine – vještine koje učenici koriste učestvujući
u radu grupe. U njih spadaju:
a) davanje smjernica
b) davanje podrške za uvažavanje tuđih ideja
c) traženje pomoći i objašnjenja kada je to potrebno
d) davanje objašnjenja ostalim učenicima kada im je
potrebna pomoć
e) parafraziranje tuđih objašnjenja
f) oživljavanje grupe kada se pojave znaci zamora

92
 g) pokazivanje vlastitih osjećanja posebno kada su one
posljedica nekog problema koji treba riješiti
3. Perfomativne vještine – vještine koje su potrebne za
preuzimanje različitih uloga u radu grupe. U njih se ubrajaju:
a) sposobnost sumiranja – onaj ko na osnovu upamćenog
sumira materijal na kojem je grupa radila
b) sposobnost korigovanja – onaj ko provjerava i tačnost i
kompletnost sažetka
c) sposobnost elaborisanja – onaj ko traži dodatne
informacije i objašnjenja od ostalih članova grupe
d) sposobnost pamćenja – onaj ko podstiče ostale članove
grupe da se koriste tehnikom pamćenja kako bi se bolje
upamtili obrađeni materijali
e) sposobnost provjeravanja – onaj ko zahtijeva da grupa
eksplicira implicitnu logiku svog zaključka
Podučavanje djece vještinama potrebnim za rad u kooperativnim
grupama je težak zadatak, ali je vrijedan napora jer doprinosi boljem
savladavanju programa, izgrađivanju boljeg odnosa prema radu i
učenju. Djeca se na ovaj način bolje pripreme za snalaženje u svijetu
današnjice koji karakteriše sve veća međuzavisnost. Johnson i drugi
daju smjernice, korak po korak, za uspješno osposobljavanje učenika u
vještinama kooperativnog učenja.
1. Pokažite djeci zašto je potrebno raditi u kooperativnim
grupama.
2. Postarajte se da učenici shvate smisao svake od vještina
kojima ih podučavate.
3. Neka učenici češće vježbaju ove vještine.
4. Postarajte se da učenici često analiziraju rad grupe i da
posebno analiziraju korištenje različitih vještina.
5. Postarajte se da učenici usvoje ove vještine dugoročno.
Kao što se vidi iz navedenog tradicionalni modeli ne mogu
odgovarati novim zahtjevima koje postavlja informatičko društvo i novi
trendovi u mijenjanju kulture, migraciji stanovništva, multikulturi i
multietničkim skupinama. Čitav svijet teži ka traženju novih kvaliteta ne
samo izobrazbe, nego i standarda i načina života i rada. Pokretač i
inicijator svega ovoga treba da bude škola kao institucija i nipošto ne
smije ostajati po strani od ovih burnih, nepredvidih promjena na mikro
i makro planu.
Do sada su prosvjetni radnici uvijek bili časna i požrtvovana
profesija. Oni su ti koji treba da iznađu rješenja za lakši i efikasniji
model učenja. Prilagoditi sve u službi lakšeg, bržeg i trajnijeg usvajanja

93
vještina, znanja i sposobnosti treba da bude zadatak i prioritet
današnjeg učitelja.
Da bi se to postiglo treba surađivati sa prosvjetnim institucijama
u cijelom svijetu, a prije svega SAM UČITELJ treba da ima svijest o
potrebi IZOBRAZBE NJEGA SAMOG jer će time sigurno promijeniti i
djecu.
Dakle, vrijeme je da se prevaziđe tradicionalno važno i nevažno i
da se učenicima stvori atmosfera za rad u kome će svaki učenik
slobodno iskazati svoju kreativnost. Učenik ne treba da bude samo
posmatrač i slušaoc u nastavi i da uči za ocjenu, već treba da bude
kreator te nastave i centar svega.
Samo aktivno uključivanje učenika u rad doprinosi boljem i
svestranijem radu i stvara kreativnu ličnost.

Racionalna organizacija učenja

Principi racionalne organizacije omogućavaju da uz što kraće

vrijeme i uz što manje uloženog truda postižemo maksimalne efekte u
učenju.
1. Prije nego što pristupimo učenju treba se koncentrisati.
Znači, o učenju treba početi misliti dosta ranije, početi učiti
žestoko u tempu i učenje se ne smije prekidati.
2. Treba učiti s namjerom – namjera daje našem učenju, našoj
pažnji i pamćenju pravac.
3. Treba imati plan rada:
• planirati za svaki idući dan
• isplanirati sadržaj i vrijeme
• praćenje rezultata u toku učenja povećava motivaciju
4. Stvoriti naviku za mjesto i vrijeme rada (učiti uvijek na istom
mjestu – to stvara lakšu udešenost za učenje) – određeno
vrijeme olakšava situaciju.
5. Treba učiti aktivno:
• učenje s razumijevanjem, važnost ponavljanja
• jedna trećina vremena uložena za učenje gradiva, a dvije
trećine za ponavljanje
6. Treba grupisati slične zadatke:
• pažnja se lako prebacuje na srodne poslove
• grupišemo slične zadatke, a onda ih rješavamo
7. Treba odabrati pravilan tempo učenja:
• distribuisano učenje smanjuje zamorenost, a trajnost
pamćenja je veća
• ne kampanjsko učenje

94
 8. Treba izabrati metodu prelaženja gradiva:
a) globalna – učenje većih cjelina (dakle, zadani materijal se
pročita u cjelini, a zatim se uči parcijalno, obraćajući više
pažnje težim dijelovima i onima koje treba doslovno
naučiti). Eksperimentalna ispitivanja pokazuju da se duži
i smisleniji materijal bolje uči globalnom metodom dok
se složene nastavne radnje bolje uče parcijalno tj.,
savladavati ih dio po dio
b) fragmentarna (parcijalna) metoda je učenje manjih
dijelova
c) kombinovana metoda se najčešće koristi i predstavlja
kombinaciju globalne i parcijalne: najprije se uči
globalno, tj. čitajući zadani materijal u cjelini, a zatim
parcijalno, obraćajući više pažnje težim dijelovima i
onima koje treba doslovno naučiti. Kombinovana metoda
donosi najbolje rezultate u učenju.
Globalna metoda je prirodni način učenja, pošto se prenošenje
iskustva vršilo i vrši uvijek cjelovito. Važan faktor pri izboru metode
ovisi o karakteru i količini gradiva, kao i od inteligencije učenika. U
osnovnim školama se primjenjuje parcijalna metoda s obzirom na
uzrast učenika, jer su mlađi učenici manje sposobni da shvate veće
cjeline.

FAKTORI KOJI UTIČU NA UČENJE

Subjektivni i objektivni faktori učenja

a) fiziološki: zdravlje, umor, spol, životna dob, struktura

živčanog sistema (dispozicije, sposobnosti)
b) karakteristike građe: vrsta, količina, poznatost, smislenost
c) psihološki: motivisanost (orijentacija na zadatak ili
orijentacija na uspjeh), aktivnost (količina i vrsta), iskustvo,
mentalna kondicija, dubina obrade građe, vrsta kodiranja i
medijacije (izbor strategija u učenju), vrsta potkrepljenja,
osobine ličnosti
d) objektivni ili fizički: temperatura u prostoriji, vlažnost
vazduha, količina kisika, doba dana, mjesto učenja
e) organizacijski: način i metoda učenja

95
 Fiziološki faktori učenja

Zdravlje, duševno i fizički utiče na proces i rezultate učenja.

Bolestan čovjek se veoma teško koncentriše na učenje zbog toga što je
opterećen bolešću. Međutim, ima iznimki kod nekih trajno bolesnih
ljudi, koji pokušavaju kompenzovati taj nedostatak i postižu veoma
dobre rezultate u učenju.
Umor se pojavljuje kao fizička iscrpljenost cijelog ili jednog dijela
tijela i kao osjećaj zasićenosti, monotonije, zbog dugotrajne aktivnosti
istog tipa. Najjednostavniji i najbolji način ublažavanja osjećaja umora
jeste odmor, tj. promjena tipa aktivnosti i promjena okoline.
Spol kao faktor učenja ima manje značenje u fiziološkom smislu, a
više se pojavljuje kao faktor zbog kojega se različito odgajaju muška i
ženska djeca.
Životna dob; u periodu od 20 do 25 godina života se postižu
fiziološki i psihološki uslovi za najsloženije učenje, dok poslije 40
godina sposobnosti se smanjuju približno 1% godišnje, što se može i
zanemariti.
Struktura živčanog sistema je određena nasljedno. Pitanje je kako
se dispozicije (latentne mogućnosti) pretvaraju u sposobnosti
(manifestne mogućnosti). Znači, kako se aktivnošću razvijaju
sposobnosti i kako sposobnosti utiču na učenje.
Vrsta građe, prije svega da li je pretežno verbalna ili motorička
određuje kako i koliko dugo će se savladavati. To zavisi od toga da li
individua lakše uči verbalnu ili možda motoričku građu. Građa može
biti konkretna ili apstraktna.
Količina građe određuje količinu učenja, međutim, s povećanjem
količine gradiva se povećava i količina potrebnog učenja.
Poznatost građe ovisi o onome ko uči, jer će se lakše savladati
gradivo koje nam je već poznato, iako to ponekad može i zavarati jer se
građa može prepoznati, ali je problem reprodukovati.
Smislenost građe takođe ovisi o prethodnom i stepenu poznatosti.
Pojedinac treba otkriti vezu među informacijama, a ako informacije
nisu povezane treba ih konstruisati.

Psihološki faktori učenja

Ako ne postoji namjera učenja, ali se učenje događa, govorimo o

nenamjernom ili nehotičnom učenju, a učenje koje je povezano sa
psihičkim naporom, tj. potrebno je uložiti određen psihički napor da

96
bismo nešto zapamtili onda se radi o namjernom ili hotimičnom
učenju.
Interes za gradivom koje se uči olakšava usvajanje materijala,
olakšava koncentraciju, smanjuje mentalni napor, i čini nas aktivnijim u
učenju.
Transfer u učenju (pozitivan ili negativan). Prijašnje znanje
olakšava (pozitivan transfer) ili otežava (negativan transfer) usvajanje
novog znanja. Pozitivan transfer se javlja kadgod u novoj situaciji treba
reagovati na stari način, a negativan transfer se javlja kadgod u staroj
situaciji treba reagovati na nov način.

Objektivni i fizički faktori učenja

Tempeatura u prostoriji u kojoj se uči ne smije biti ni previsoka ni

preniska.
Vlažnost vazduha, ako nije prikladna izaziva teškoće disanja što
sprečava napredak u učenju.
Količina kisika je važna pri učenju jer se pri motoričkom učenju
disanje ubrzava i postaje dublje zbog povećane potrebe za kisikom, a
samim tim i za rad stanica mozga kisik je potreban.
Doba dana za učenje nije isto u svih ljudi. Neki lakše uče ujutro, a
neki naveče.
Mjesto učenja je povezano sa navikom mjesta, jer se lakše uči na
mjestu gdje se stekla navika. Međutim, ima uspješnih učenika koji uče i
u vozu.

ISTRAŽIVANJA O UNAPRE\IVANJU UČENJA U NASTAVI

Učenje učenja

Učenje je osnovna aktivnost svakog učenika, kojoj se posvećuje

velika pažnja tokom cijelog života. Pomoću učenja se prenose saznanja,
otkrića i iskustva prethodnih generacija, doprinosi se razvoju nauke,
kulture, umjetnosti i izgradnji materijalnih dobara pojedinaca i ljudskog
roda uopće.
U učenju je najvažnije lično angažovanje svakog pojedinca, a
efikasnost ovog angažovanja zavisi od uticaja velikog broja faktora.
Ipak, najveći uticaj na učenje imaju nasljeđe, osobine ličnosti i sredinski
faktori. Mnogi naučnici su istraživali i proučavali ovu složenu i važnu
ljudsku aktivnost. I pored zapaženih saznanja neka važna pitanja su
ostala bez potpunih odgovora. Jedno od nezaobilaznih pitanja je odnos
učenja i razvoja, tj. da li je učenje podređeno razvoju ili razvoj učenju.

97
 U psihologiji dominiraju dva tumačenja navedene dileme.
Predstavnici Ženevske psihološke škole Ž. Pijaže (J. Piaget) i B. Inhelder
(B. Inhelder) iznose argumente da se ličnost razvija po "sistemu
autoregulacije", tj. da je učenje podređeno razvoju. Oni razvoj
proučavaju longitudinalnim metodama, tj. dugogodišnjim praćenjem
razvoja pojedinca. Predstavnici Moskovske psihološke škole Galjperin
(P.J. Galjperin) i Vigotski (L.S. Vigotski), naglašavaju presudan značaj
učenja na razvoj ličnosti.
Učenjem se čovjek osposobljava da aktivno djeluje na prirodu i
društvo, da mijenja sredinu u kojoj živi prema svojim potrebama i
interesima i potrebama i interesima društvene zajednice kojoj pripada.
Proučavajući proces učenja otkriven je veliki broj različitih oblika
učenja, koji se mogu primjenjivati i u školskom učenju i učiniti ga
efikasnijim. Međutim, i pored korisnih naučnih saznanja, nesebičnih
zalaganja nastavnika, velikih ulaganja i nadanja roditelja i težnje
učenika da bolje uče, ipak se tokom školovanja kod jednog broja
učenika javljaju manji ili veći problemi i teškoće u učenju.

Teškoće u učenju

Veliki je broj faktora koji izazivaju manje ili veće teškoće u

učenju. Dosadašnja saznanja i iskustva pokazuju da najčešće teškoće u
učenju nastupaju u uslovima prilagođavanja učenika atmosferi koja
vlada u školi i zahtjevima koji se postavljaju pred učenika, a zavise od
ličnosti nastavnika, nastavnih sadržaja, materijalnih sredstava škole, i
drugih. Dosadašnja istraživanja pokazuju da su izlaganja nastavnika za
učenike sa smanjenim intelektualnim sposobnostima preteška i
nerazumljiva, a za učenike sa razvijenim intelektualnim sposobnostima
prelagana i dosadna. I kod jednih i kod drugih takva predavanja mogu
izazvati različite teškoće u učenju, koje mogu imati negativne
posljedice na razvoj učenika. Školski život, za njih može postati izvor
velikih neprijatnosti, pa zbog toga izbjegavaju nastavu, jer ne žele da
budu ponižavani i omalovažavani. Zato je u odjeljenskoj zajednici,
pored razgovora o drugim temama, neophodno raspravljati i o
teškoćama koje učenici imaju u toku učenja. U tim razgovorima
učenicima treba da slobodno govore o tome kako i koliko uče, koje
predmete vole a koje ne vole. Ne treba ih kažnjavati ako govore i o
predmetima koje "mrze", jer samo u otvorenom razgovoru nastavnik
može saznati njihove potrebe, stavove, motive i aspiracije. Nastavnik
može da ih podstiče slijedećim pitanjima:
• Koliko vremena dnevno provedu u učenju?
• Da li je malo, dovoljno, mnogo?

98
 • Kako se osjećaju dok uče?
• Da li im je potrebna pomoć za učenje nekih predmeta?
• Kojih?
• Šta predlažu za bolje učenje svojim drugovima i sebi?
Putem ovakvih razgovora mogu se analizirati postupci učenika i
sagledati njihova efikasnost. I pored važnosti koje učenje ima u životu
čovjeka, još uvijek nije razvijen jedan model učenja, koji bi bio
sveobuhvatan i univerzalan. U našoj literaturi postoji nekoliko osnovnih
metoda učenja koje se mogu uspješno primjenjivati u svim nastavnim
predmetima, ali još uvijek neka pitanja nisu definitivno riješena.
Najvažnija pitanja su:
1. Da li gradivo treba učiti u cjelini (globalna metoda) ili po
dijelovima (partitivna metoda)?
2. Da li učenje treba biti vremenski koncentrisano ili
raspoređeno na vrijeme?
3. Da li učiti aktivno ili pasivno?
Globalna metoda je povoljnija i daje bolje rezultate u učenju priča,
poezije, parova riječi, besmislenih slogova itd. Metoda se primjenjuje
starijim učenicima i onima koji imaju razvijenije intelektualne
sposobnosti. Prednost ove metode je što se učeći u cjelini uočava i
zadržava veći dio materijala koji se uči.
Partitivna metoda se koristi kada je gradivo suviše teško, ili po
obimu veliko. Tada se uči po cjelinama, i to: 1, 2, 3, 4, a zatim sve od
1–4.
Koncentrisano učenje se smatra manje produktivnim od učenja
raspoređenog na vrijeme. U nizu istraživanja o efikasnosti metoda
učenja dokazano je da koncentrisano učenje pokazuje manje
efikasnosti od učenja raspoređenog na vrijeme. Smatra se da vrijeme
između dva učenja povoljno djeluje na učenje, jer se učenik između dva
učenja nenamjerno preslišava, što pozitivno djeluje na učenje.
Aktivno učenje prema mnogim istraživanjima je najpovoljniji metod
učenja. Kod aktivnog učenja učenik razmišlja o onome što čita i
osmišlja strukturu teksta, te uviđa odnos između cjeline i dijelova
sadržaja koji uči.
Aktivno učenje se ostvaruje kroz slijedeće faze:
1. pažljiv pregled gradiva
2. pretvaranje naslova u pitanja
3. čitanje gradiva
4. slišavanje
5. završni pregled gradiva

99
 Pažljiv pregled gradiva omogućava učeniku uvid u cjelinu sadržaja
koji treba naučiti. Prije učenja neophodno je pažljivo pregledati sadržaj,
te pažljivo sagledati obim, strukturu, dijelove, predgovor, uvod, rezime
i druge dijelove.
Pretvaranje naslova u pitanja je jedna od najvažnijih faza aktivnog
učenja. Prije čitanja učenik svaki naslov pretvori u jedno ili dva pitanja
da bi kasnije u toku čitanja tražio odgovor na ta pitanja.
Čitanje gradiva je usmjereno na traženje odgovora na postavljena
pitanja. Aktivno čitanje je usmjereno na shvatanje misli, a ne na
pamćenje rečenica. Ovdje treba imati na umu zlatno pravilo pisanja da
je: jedna rečenica = jedna misao, a jedan pasus = jedna ideja. Ne treba
pamtiti rečenice, nego misli i ideje. A kasnije u reprodukciji te misli i
ideje izlagati svojim rečenicama.
Slišavanje (preslišavanje) je provjeravanje samoga sebe.
Preslišavanje se može obavljati neposredno nakon čitanja, ili nekoliko
sati poslije. Rezultati su bolji ako se preslišavanje obavlja češće i u
nekoliko različitih termina.
Završni pregled gradiva je posljednja faza aktivnog učenja. U ovoj
fazi je neophodno ponoviti strukturu gradiva u cjelini, a zatim glavne
naslove i podnaslove.
Nastavnik je dužan da učenike nauči kako treba učiti. Za tu
namjenu je od velike koristi priručnik dr. Ivana Furlana "Osnovni
procesi učenja". Priručnik je napisan na moderan način sa dosta
ilustracija. On je uradio tri priručnika za učenike tri različita uzrasta. Za
učenike I i II razreda osnovne škole to je "Razgovor o učenju". Za
učenike III, IV, V urađeno je programirano uputstvo: "Kako treba učiti".
Učenici VI, VII, VIII razreda samostalno čitaju "Uspješne metode
školskog učenja". Ponuđeni materijal upoznaje učenike sa faktorima
uspješnog učenja. Treba naučiti učenike da uz što manji napor i uz
manje utrošenog vremena postignu najbolji uspjeh.

100
 PAM]ENJE I UČENJE

Procesi pamćenja

Čovjek posjeduje sposobnost da u svojoj svijesti izaziva predstave

svog ranijeg iskustva, tj. može se sjetiti mnogih sadržaja koje je opažao
bilo slučajno ili namjerno. Radi se o tome da čovjek posjeduje
sposobnost pamćenja, za koju je usko vezana i sposobnost učenja.
Pamćenje je složen psihički proces u kome su sadržana četiri slijedeća
procesa, sposobnosti ili funkcije:
1. Zadržavanje – trajanje u svijesti onog što je učenjem stečeno.
Prema savremenim definicijama učenje je svaka relativno
trajna i progresivna promjena ličnosti.
2. Reprodukcija – sposobnost pamćenja s kojim, izazivajući
predstave u svijesti, obnavljamo ono što je ranije doživljeno
ili naučeno.
3. Prepoznavanje – proces u kojem smo svjesni da je opaženi
objekt ranije bio predmet našeg iskustva.
4. Ušteda pri ponovom učenju – ono što smo ranije učili lakše i
brže naučimo u ponovnom pamćenju.

Zadržavanje

Zadržavanje je trajanje u svijesti onog što je učenjem stečeno.

Dakle, da bi smo neke sadržaje ili neke pokrete koje smo učili mogli
koristiti pri kasnijoj aktivnosti, potrebno je da ono što smo učili na neki
način traje, da se ne gubi nego da se zadržava. Zadržavanje (retencija)
nije ništa drugo nego nepotpuno trajanje naučenog. Međutim,
zadržavanje i zaboravljanje su međusobno povezani procesi. Pod
procesom zaboravljanja podrazumijevamo potpuno ili djelimično,
trajno ili privremeno gubljenje onoga što smo naučili. Zaboravljanje
nastaje čim prestane učenje. Iako možda potpunog zaboravljanja nema,
djelimično zaboravljanje redovna je pojava. To ne mora značiti da je
ono što smo naučili izgubljeno bez ikakvog traga. Ono što smo naučili
pomaže nam da lakše učimo slične sadržaje, ali i da lakše ponovo
naučimo ono što smo prije učili.

Reprodukcija

Treba razlikovati sposobnost ili proces zadržavanja od

sposobnosti ili procesa reprodukcije. Postoje velike individualne razlike
među ljudima u sposobnostima, kako zadržavanja (pamćenja), tako i

101
reprodukcije. Mnogi ne mogu reprodukovati sve što su zadržali, dok
drugi bez poteškoća reprodukuju ono što su zadržali. Neki lakše
pamte, zadržavaju neke verbalne sadržaje, neki neke motorne radnje,
pokrete, neko situacije, itd. Dakle reprodukcija je proces pamćenja, ali i
sposobnost pamćenja s kojom izazivajući predstave u svijesti
obnavljamo ono što je ranije doživljeno ili naučeno.

Prepoznavanje

Pod prepoznavanjem podrazumijevamo proces u kojem smo

svjesni da je sada prisutni i opaženi objekat ranije bio predmet našeg
iskustva, i ne samo objekat, nego i neka misao – predstava.

Ušteda pri ponovnom učenju

Nešto što smo ranije čitali ili pokušali naučiti, lakše i brže
naučimo u ponovnom učenju. Vrijeme koje smo uštedjeli u ponovnom
učenju je ušteda pri ponovnom učenju.

Vrste pamćenja

Kad govorimo o vrstama pamćenja, najčešće se razlikuju dvije

vrste pamćenja:
1. motorno pamćenje
2. mentalno pamćenje
Motorno pamćenje se odnosi na zadržavanje i obnavljanje naučenih
pokreta: tako se nauči vještina pisanja na pisaćoj mašini, vožnji bicikla i
automobila, plivanja i dr.
Mentalno pamćenje sastoji se u zadržavanju i obnavljanju različitih
intelektualnih (mentalnih) doživljaja (opažanje, misli i dr.). U okviru
mentalnog pamćenja se razlikuju:
a) slikovito pamćenje ili pamćenje likova,
b) verbalno – logičko pamćenje.
Funkcije pamćenja mogu biti trajno i privremeno ometane. Uzroci
su različiti: potresi mozga, bolesti mozga, iscrpljenost, oslabljenje
pažnje, depresije i teže konfliktne situacije. Jedan od kvantitativnih
poremećaja su amnezije pod kojima podrazumijevamo potpun ili
djelimičan gubitak pamćenja na sadržaj ranijeg iskustva.

102
 UČENJE I ZABORAVLJANJE

Pod zaboravljanjem podrazumijevamo potpuno ili djelimično,

trajno ili privremeno gubljenje onoga što smo naučili. Zaboravljanje je
slabljenje i potpuno gubljenje mogućnosti prepoznavanja ili
reprodukovanja sadržaja koji su ranije bili naučeni i registrovani u
pamćenju. To je gubljenje usvojenih informacija. Često ono što nam
izgleda da smo u potpunosti zaboravili, mi smo ipak u mogućnosti da u
određenim uslovima ponovimo. Prilikom liječenja psihološkim putem,
dešava se da se pacijenti sjete događaja iz djetinjstva koji su izazvali
snažno uzbuđenje kod njih, iako im više nikada nisu došli u svijest.
Pomoću hipnoze moguće je da se osoba sjeti nekog događaja koji je
smatrala zaboravljenim. Ova pojava ukazuje da potpunog zaboravljanja
nije bilo.
Zaboravljanje nastupa čim prestane učenje. Ako ne nastavimo
učiti, možda ćemo moći ponoviti samo dio onoga što smo naučili. Ipak
ono što smo naučili pomaže nam da lakše učimo slične sadržaje.
Učenici od kraja školske godine do početka iduće zaborave pola
gradiva koje su u toku prošle godine naučili. Zaboravljanje kao i učenje
ne teče jednoliko. U početku je zaboravljanje naglo, a onda postepeno
opada, a nakon izvjesnog perioda postaje nepoznato. Iako se spontano
zaboravljanje ne može smatrati jedinim uzrokom zaboravljanja
prihvatljivo je shvatanje da su tragovi u mozgu ostali od učenja, ako
nema u međuvremenu ponovljenog učenja ili obnavljanja onoga što
smo učili u toku vremena spontano mijenjaju. Prema shvatanju Frojda i
psihoanalitičara glavni uzrok zaboravljanja je u potiskivanju iz naše
svijesti sadržaja koji su nam iz nekog razloga neprijatni. Npr., tamo
gdje nismo bili uspješni u nekom poslu, ne želimo da se sjetimo niti tog
posla, niti ljudi s kojima smo radili.
Uzimajući za primjer svijet u kojem mi boravimo, desi se da
zaboravimo da odemo na sastanak na koji ne želimo da idemo, ili
zaboravimo da vratimo predmet koji bismo željeli imati. Danas je u
usvojeno mišljenje da je glavni uzrok zaboravljanja u tome što naša
aktivnost poslije učenja ometa onoga što smo učili prije.

"Repetition est mater studiorum" – "Ponavljanje je majka znanja"

Glavni uzrok zaboravljanja leži u retroaktivnoj inhibiciji. Važan

uzrok zaboravljanja se može smatrati međusobno ometanje ranije
naučenog i naknadne aktivnosti. Da li je naknadna aktivnost jedna od
važnih uzroka zaboravljanja pokazuje i eksperiment o razlici

103
zaboravljanja u toku sna i u budnom stanju. Posebni uslovi koji utiču na
stepen djelovanja retroaktivne inhibicije su:
• sličnost ranije stečenog naučenog gradiva i gradiva koje se
uči (što je veća sličnost, veće je i zaboravljanje)
• vrijeme proteklo između učenja dva gradiva (ako je
vremenski period duži, manje se i zaboravlja)
• stepen naučenosti gradiva (što je znanje bolje, manje će se
zaboraviti gradivo)
• stepen organizovanosti (važno je da gradivo povežemo u
cjelini)
• isticanje specifičnosti (naglašavanje posebnih materijala)

Javlja se i pojam proaktivna inhibicija. O proaktivnoj inhibiciji

govorimo kada aktivnost koju smo vršili prije učenja izaziva
zaboravljanje onoga što kasnije učimo. I proaktivna i retroaktivna
inhibicija predstavljaju koncepcije koje se nazivaju teorijama aktivnog
zaboravljanja, koje naglašavaju da je zaboravljanje posljedica aktivnosti
koja se javlja ili prije ili poslije aktivnog učenja. Zaboravljanje uglavnom
nastupa zbog određenih događaja i aktivnosti koje upravljaju
vremenom između učenja i reprodukcije. To je proces brisanja starog
novim. Zaboravljanje je manje što je materijal smisleniji. Zaboravljanje
je veće ako učenici uče "napamet", odnosno mehanički. Nakon kraćeg
perioda zaboraviće to gradivo.
Zbog toga moramo voditi računa kako učimo, dovodimo li
pojmove u vezu, tražimo li smisao između gradiva, da li nam se gradivo
"gomila", ili aktivno učimo. Ukoliko zadovoljimo ovi faktorima važnim
za učenje, to će i zaboravljanje biti manje. Često zaboravljanje možemo
dovesti u vezu sa emocionalnim stanjem subjekta.
Primjer: Ono što je za neku osobu neugodno potiskuje i svjesno
zaboravlja. Čovjek kao socijalno biće uči tokom cijelog života, osjeća
potrebu za izvršenjem aktivnosti, a ukoliko proces učenja bude
pravilan, zaboravljanje će biti neznatno.

"Koliko god znanja stekneš,

ako ga ne primjeniš – neuk si.
Ne postoje ni mudar, ni učen
Četvoronožac na kome je nekoliko knjiga.
Kako može znati taj praznoga mozga
Jesu li na njemu drva ili knjige"?
“\ulistan”, Šejh Sadi Širazi

104
III POGLAVLJE
NASTAVA

105
106
NASTAVA

POJAM I SMISAO NASTAVE

Nastava je odgojno-obrazovni proces koji se izvodi planski i
sistematski. Na nastavu su imale i imaju uticaj društveno-historijske
prilike. Mijenjanjem društveno-historijskih prilika mijenja se i cilj,
zadaci, sadržaj, organizacija i tehnika nastave, odnosno nastavnog rada.
Nastava je specifična ljudska aktivnost koja se bez obzira na njenu
namjenu izvodila u određenoj instituciji tj. školi, ili se izvodila u
ustanovi koja se pored drugih vrsta rada bavi i nastavnim radom.
Nastava je osnova školskog rada, najefikasniji njegov dio jer je i
najorganizovanije, najplanskije područje djelovanja škole. Kako je
nastava odgojni i obrazovni proces, u njoj se ostvaruju svi odgojno-
obrazovni zadaci: zdravstveno-fizički, intelektualni, moralni, estetski,
radno-tehnički. Mada je u središtu njene pažnje obrazovanje,
intelektualna komponenta odgojnog djelovanja samo je jedna, mada
najizrazitija, od odgojnih komponenti nastavnog rada.
Na odgojno-obrazovni uticaj nastave djeluje: nastavni plan i
program, udžbenici i pomoćna literatura, opremljenost škole nastavnim
sredstvima i pomagalima. Kao najvažniji faktor djeluje nastavnik kao
organizator, rukovodioc tog rada i saradnik u njemu.
Suština funkcije nastave izražena je u specifičnom prilagođenom
didaktičkom uticaju na odgojnu i obrazovnu komponentu učenika.
Nastava nije samo proces učenja i saznavanja. Ona je kompleksan
proces izgrađivanja ličnosti i povezivanja pojedinaca u društvenu
zajednicu.
Veliki je broj sličnih, ali i različitih definicija nastave. Mnogi
didaktičari izgradili su karakteristična shvatanja pojma nastave na
osnovu različitih pristupa proučavanja nastanka te društveno-historijske
pojave.
Sovjetski didaktičar Tatjana Iljina u knjizi "Pedagogija" ističe da je:
"nastava specifična aktivnost nastavnika usmjerena u pravcu naoružavanja
učenika znanjima, umijećima, navikama, razvijanju njihovih spoznajnih i
stvaralačkih sposobnosti."

107
 Upoređujući definisanje pojma "nastava" na osnovu definicija
didaktičara druge polovice dvadesetog vijeka, kao i njihovih shvatanja
možemo doći do zaključka da je "nastava naučno zasnovan i sistematski
organizovan institucionalni, odgojno-obrazovni rad namijenjen učenicima, tj.
polaznicima."
Njemački naučnik Max Rösner (Maks Rezner) u dijelu "Nastavna
tehnika" daje slijedeću definiciju pojma nastave: "Pod nastavom
podrazumijevamo namjerno i plansko pomaganje dječijeg razvoja u trajnoj
zajednici (razredu) formiranoj prema uzrastu, i to buđenjem shvatanja radi
stvaranja trajnih dispozicija za njihovo samostalno sticanje pod neprekidnim
nadzorom uspjeha".
Nastava je najsistematskiji organizovan aspekt odgojno-
obrazovnog procesa u kojem se istovremeno ostvaruje više zadataka iz
područja odgoja i obrazovanja, a ti zadaci su:
1. materijalni zadatak (usvajanje znanja, vještina itd.)
2. funkcionalni zadatak (formiranje psihofizičkih sposobnosti) i
3. odgojni zadatak (izgrađivanje pozitivnih kvaliteta ličnosti).

FAKTORI NASTAVE
Vladimir Poljak u udžbeniku "Didaktika" ističe da se
"najorganizovanije plansko obrazovanje izvodi u nastavi i to zbog toga što su
u nastavi obuhvaćena tri glavna faktora: nastavnik, učenik, nastavni sadržaj."

Slika 4 – Didaktički trougao

Drugačije rečeno nastava je naučno-zasnovan i sistematski
organizovan institucionalno obrazovno-odgojni rad namijenjen
učenicima. Nosioci i realizatori su nastavnici i učenici uz pomoć
nastavnih sadržaja. Ta tri faktora ujedno čine i tzv. "didaktički trougao"

108
 Učenik

Svako učenje polazi od učenika. Razvojem pojedinca najviše se

doprinosi ako mu u stvarnosti škole i nastave, priznamo pravo na
različitost. Svako nastojanje prema unikaciji pojedinca štetno je po
razvoju, tj. na različitoj dispozicijskoj osnovi ne mogu se razviti iste
sposobnosti. Ovaj problem postaje sve izražajniji, s njegovim
(učenikovim) uzrastom.
Maksimalni učinak učitelja u nastavi i najbolja nastavna sredstva
ne mogu kompenzovati manjak sposobnosti. Sposobniji učenici s više
interesa prate nastavu, dok učenici nižih sposobnosti "čine sve" kako bi
postigli očekivan uspjeh, zbog toga su u stalnom konfliktu sa okolinom.
Sposobniji učenici trebaju više samostalnosti i lične inicijative.
Kad nastava ozbiljnije premašuje učenikove mogućnosti, nastavnik
mora "stati" tj. uravnotežiti se u onoj "tački", tj. dok nastavno gradivo
ne počne "gušiti" učenika. Učenicima će biti lakše, ako se oni orjentišu
na one programe i škole koje vrstom i nazivom aktivnosti najviše
odgovaraju njihovim razvojnom potrebama i mogućnostima, i u kojima
će imati najviše izgleda za uspjeh i lični razvoj.
Učenik u toku nastavnog procesa stiče znanja, vještine i navike,
on se kroz nastavu odgaja i obrazuje, i napokon, nastava je radi njega i
organizovana. Učenik međutim, nije ni pasivan ni izolovan, on je
izložen uticaju a i sam utiče na ostala dva faktora, nastavni sadržaj i
nastavnika.
Nije teško uočiti uticaj nastavnog sadržaja na učenika. Nastavni
sadržaj pobuđuje interes kod učenika, aktiviše ga, a pod uticajem
građe učenik se mijenja, svijet mu se obogaćuje. Građa djeluje i na
emotivnu sferu učenikove ličnosti, pobuđuje u njemu doživljaje, razvija
uvjerenje i djeluje na volju. Djelovanje obrazovne građe na učenika ne
može se svesti samo na akt učenja, tj. na usvajanje obrazovnih sadržaja,
ono je svestrano. Međutim, ni učenik, u odnosu na građu, nije pasivan.
Svaki učenik usvaja građu, u određenom smislu, na vlastiti i specifičan
način, što prvenstveno zavisi od individualnih sposobnosti učenika.
Ukratko, postoji uzajamni odnos između učenika i građe, jer i građa
djeluje na učenika i učenik djeluje na građu. Obično kažemo da
nastavnik poučava i odgaja učenike, dok učenik istodobno uči.
U mnogim nastavnim situacijama učenikova aktivnost upravo je
proporcionalna nastavnikovoj aktivnosti. Nastavnikovoj akciji odgovara
učenikova reakcija i obrnuto.

109
 Učitelj

Osnovna uloga učitelja sada je više usmjerena na organizaciju

nastave i učenje, te pružanju potpore učeniku pri učenju. Učitelj je onaj
koji zna šta se želi nastavom postići, i kako to postići, i kako steći uvid
u nastavna postignuća učenika. Međutim, učitelj zna da bit nastave nije
u obrazovanju, već u svjesnoj "ravnoteži" obrazovanja i odgoja.
Austrijski pisac Adalbert Stifter će reći: "Nastava je lakša od odgoja.
Za nastavu treba znati nešto, a za odgoj treba biti neko."
Međutim, to možemo i ovako reći, pošto je nastava, odgoj i
obrazovanje zajedno: "Ko hoće biti učiteljem, mora mnogo znati i biti neko".
U nastavi je važno da nastavnik ovlada svojom ulogom, da u
nastavno događanje unese više onih elemenata koji uvažavaju izazovne
potrebe učenika, koje sužavaju prostor svemu onome što
ograničavajuće djeluje na njihove stvaralačke potrebe i mogućnosti.
Ovakav pristup omogućuje učitelju nova iskustva, jer je potrebno
da učitelj stalno uči. Međutim, ako nastavnik ne uči dovoljno i ne
poznaje svoju struku dovoljno, onda kvalitetna komunikacija i socijalna
interakcija ne znače mnogo u tom slučaju. Uloga učitelja povezuje se sa
ulogom učenika, jer učitelj uči tj. "ponovo prolazi proces vlastitog
učenja".
Premda nastavni programi rješavaju osnovna pitanja izbora
obrazovnih sadržaja, u nastavnikovoj kompetenciji ostaje još rješenje
velikog broja pitanja, u vezi sa izborom građe, a naročito u vezi s
rasporedom građe i s dubinom njezina osvjetljavanja. Nastavnik građu
odabire, raščlanjuje, raspoređuje, utvrđuje dubinu, ukratko, on pretače
nauku u nastavni predmet, on je didaktički prerađuje i prilagođava
učeniku. Dakle, nastavnik ima aktivan odnos prema građi.
Naročito je značajan nastavnikov odnos prema učenicima kao i
njegov uticaj na učenike. On je posrednik između učenika i društva, on
u skladu s društvenim potrebama rukovodi nastavnim procesom, ali je
isto tako posrednik između građe i učenika. Nastavnik na učenike
djeluje i neposredno, snagom svoje ličnosti. On je rukovodioc
nastavnog procesa, ali je ujedno pomagač i saradnik učenika.
U nastavnom procesu učenici, i kao pojedinci i kao razredni
kolektiv, djeluju na nastavnika i u velikoj mjeri određuju njegov
postupak i ponašanje. Svojim stavovima i postupcima uslovljava
adekvatne postupke kod nastavnika. Interes za učenje i način
učenikovog učenja zavisi ne samo od naravi nastavnikovog poučavanja
već su i stil i način nastavnikovog poučavanja djelimično uslovljeni
karakterom učenikovog učenja. Neposredni odnos između nastavnika i
učenika nije uvijek bio isti, jer je uslovljen i karakterom društvenih

110
odnosa.U demokratskoj školi, odnosi između nastavnika i učenika su
drugačiji nego što su bili u tradicionalnoj školi .

Nastavni sadržaj

Nastavni sadržaj tj. građa predstavlja osnovu na kojoj se zasniva

učenje. Međutim, učenje nije samo usvajanje sadržaja, nego obrađujući
dati sadržaj učenik stiče nove mogućnosti ponašanja, što je više od
samog sadržaja. Prilikom učenja treba se poštivati priroda sadržaja,
npr. hemija se ne može učiti kao fizika ili matematika, praksa ima svoje
specifičnosti u odnosu na teoriju.
Nastavni sadržaj je propisan nastavnim planom i programom.
Nastavni plan je broj časova koji je za predmete i nastavna područja u
okviru predmeta. Nastavni program je sadržaj koji je predviđen
nastavnim planom i programom.
Nastavni plan: – šta se uči, slijed učenja svakog predmeta, vrijeme
predviđeno za svaki predmet. Program se razrađuje po predmetima i
razredima, područje koje se uči, cjeline, teme, jedinice sadržaja čine
program. Građa ne smije da prelazi intelektualne mogućnost učenika,
jer tada dolazi do problema u savladavanju programa, do neaktivnosti
učenika i drugo.
Učenik se najbolje snalazi i pružaju mu pravo zadovoljstvo oni
predmeti tj. sadržaj u kojima nalazi sebe. Prezasićenost nastavnog
sadržaja nauke utiče na razvoj mišljenja učenika. Od prezasićenosti
nastavnog sadržaja, kod učenika mnoge darovitosti ostaju nerazvijene,
upravo zato što nisu dovoljno poticale poticale i izazivale znatiželju
za sposnajom.
Nastavni sadržaj predstavlja onu realnu bazu na kojoj se odvija
nastavni proces i njom se uspostavljaju odnosi između učenika i
nastavnika. On u velikoj mjeri determiniše stav nastavnika i učenika,
oblike, metode i postupke u nastavi, određuje karakter nastavnog
procesa. Način učenja i poučavanja, naime, zavisi i od toga što se uči, tj.
od obrazovne građe, a ne samo od onoga ko uči i od onoga ko
poučava. Uloga nastavne građe, dakle nije pasivna.
Kao i kod dvaju prvih faktora nastave, tako i u odnosu obrazovne
građe prema nastavniku i učeniku lako je uočiti dvostrani uzajamni
uticaj: građa djeluje na učenika i uslovljava njegov stav i način učenja,
ali i učenik djeluje na građu; građa djeluje na nastavnika, uslovljava
njegov stav i način proučavanja, ali i nastavnik je u aktivnom odnosu
prema građi.

111
 Nastavni plan i program
Nastavnim planom i programom provodi se konkretizacija
sadržaja nastave. Nastavni program i nastavni plan predstavljaju
jedinstven dokument čija je realizacija obavezna za sve nastavnike.
Nastavni plan je školski dokument koga propisuje odgovarajući
državni organ. Nastavnim planom se u obliku tablice propisuju:
• nastavni predmeti za određenu vrstu škole
• redosljed obučavanja tih predmeta po razredima
• sedmični broj sati za pojedini nastavni predmet
• redosljed nastavnih predmeta
• ukupno sedmično opterećenje učenika
Sve što je propisano nastavnim planom nastavnici ne mogu
mijenjati. Informativna i orijentacijska funkcija nastavnog plana
nastavniku svakog predmeta daje potrebne podatke o vrsti nastavnog
rada i opću orijentaciju o organizaciji tog rada. U svakom planu
možemo se informirati o vrsti škole, karakteru nastave, općoj
koncepciji nastave, sistemu nastave, vremenskoj dimenziji
zastupljenosti pojedinih predmeta.
Nastavni predmeti u nastavnom planu raspoređeni su za vrijeme
školovanja po razredima. Taj poredak može biti:
1. sukcesivan
2. simultan
3. kombiniran
Sukcesivni raspored predmeta znači da se za vrijeme školovanja u
određenoj školi nastavni predmeti proučavaju postupno jedan za
drugim.
Simultani raspored predmeta u nastavnom planu znači da se
istovremeno proučava više predmeta. Ovim rasporedom se postiže veća
predmetna koncentracija i korelacija nastave, ali učenici su opterećeni s
više predmeta, a samim time i većim opsegom gradiva.
Kombinirani raspored predmeta je raspored u kojem se
kombinira sukcesivni i simultani raspored. U osnovnoj školi pojedini
predmeti se izučavaju u prve ili posljednje dvije – tri godine što bi se
odnosilo na linijski raspored, ali večina predmeta se izučava
istovremeno. U savremenim prilikama najbolje rezultate daje upravo
kombinirani raspored. Zato je raspored predmeta u našim nastavnim
planovima upravo kombinacija sukcesivnog i simultanog načina
raspoređivanja.
Nastavni program je školski dokument koji se usvaja zajedno sa
nastavnim planom i kojim se propisuje opseg, dubina i redoslijed

112
nastavnih sadržaja. Njime se propisuju konkretni sadržaji pojedinog
nastavnog predmeta, pa je on konkretizacija nastavnog plana.
Nastavnim programom se utvrđuju sadržaji koje treba u
određenom predmetu, razredu i sa prethodno utvrđenim fondom sati
realizirati u za to predviđenim prostorima i s odgovarajućom
nastavnom tehnologijom i tehničko-materijalnom potporom.
Postoji više načina za raspoređivanje nastavnog sadržaja tj.
strukture nastavnog programa. A to su:
1. linijski ili sukcesivni raspored
2. koncentrični raspored
3. spiralni raspored
4. kombinirani način
Nazivi pojedinih dijelova nastavnog programa
Predmetno područje – predstavlja najširu nastavnu cjelinu u okviru
jednog predmeta. Predmetno područje čine relativno zasebni dijelovi
nastavnog programa istog predmeta koji su izvedeni na temelju
strukture dotične znanosti. Na primjer, nastavni program materinskog
jezika za osnovnu školu ima ova područja: rad na tekstu, gramatika,
izražavanje i stvaranje, pouke o jeziku, u matematici je to aritmetika i
geometrija, u fizici je to mehanika, akustika, kalorika, optika,
elektricitet i magnetizam. Predmetna područja se mogu obrađivati
simultano, sukcesivno ili naizmjence prema uputama metodike nastave
tih predmeta.
Predmetna cjelina – uža je od područja. Nju čine kompleksniji
dijelovi nastavnog programa u kojima dominira određena središnja
tematika prožeta nekom osnovnom idejom. Tako u mehanici postoje
oblasti kao što su recimo mehanika čvrstih, tečnih ili plinovitih tijela.
Nastavna tema – manja je od predmetne cjeline. Svaki predmet
sadrži više tema. Nastavna tema kao pojam je po svom sadržajnom
određenju veoma nalik na pojam predmetne cjeline. Tema i cjelina
treba da što adekvatnije odraze dijalektičku jedinstvenost one pojave
na koju se odnose jer se tako učenicima olakšava proces sintetiziranja
upoznatih elemenata. Cjelina se raščlanjuje na uže teme. Nastavni
sadržaji su komponirani po nekim zaokruženim temama, cjelinama,
problema iz čega se može zaključiti da je nastavni program tematiziran.
Na taj način se olakšava provođenje sintetiziranja u nastavi kao
preduvjeta za stvaralački rad učenika. U nekim predmetima je tema
identična s cjelinom.
Nastavna jedinica – najuži je dio teme, to je ustvari segment
gradiva čiji opseg se može obraditi na jednom nastavnom satu (ili blok-
satu). Nastavna jedinica se dobije raščlanjivanjem cjeline odnosno teme.

113
Logički i sadržajno povezane nastavne jedinice čine jednu temu.
Nastavna tema i nastavna jedinica se nekada mogu poklopiti.
Nastavni program je opširnije formuliran od nastavnog plana.
Nastavni plan je dat u vidu tekstualno-brojčane tablice, dok je nastavni
program opsega knjige, jer su na jednom mjestu dati programi za sve
predmete.

Komunikativno razumijevanje didaktičkog trokuta20

Nastava kao svjesna i organizirana djelatnost ovisi o nizu faktora

koji mogu direktno ili indirektno utjecati na nju. Faktori nastavnog rada
imaju ili mogu imati interakcijsko-komunikacijsku, regulativnu i
stimulativnu funkciju. Nastavnik, učenik i nastavni sadržaj su tri bitna
faktora u nastavnom radu koji, prije svih drugih, faktora imaju ove tri
funkcije. Njihova upravljačka, interakcijsko-komunikacijska i
motivacijska funkcija je očita u nastavnom zbivanju. Bez učenika,
nastavnika i nastavnog sadržaja nema nastave. To je razlog što se u
literaturi posebno ističu ova tri faktora nastavnog rada. Uobičajeni izraz
za ova tri faktora je didaktički trokut.

U svakoj ovoj relaciji posreduje jedan od taktora nastavnog rada.

Svaka relacija predstavlja ili može da predstavlja poseban strukturalni
elemenat obrazovnog postupka. Svih šest relacija u bilo kojoj
kombinaciji označavaju odgovarajuću strukturu obrazovnog postupka.
Šest relacija koje čine tri faktora daju 720 različitih struktura. Ovo
bogatstvo različitih struktura omogućuje nastavniku da svaki nastavni
sat učini originalnim po nekoj komunikativnoj karakteristici. Dakle, 720
različitih struktura relacija faktora didaktičkog trokuta daju isto toliko
obrazovnih postupaka. Svaka od tih struktura obilježava posebnost
obrazovnog postupanja.

20
Prof. dr Mujo Slatina, Didaktički putokazi, Zenica, decembar 2000.

114
 Iz ovih relacija proizilaze tri oblika učenja, zavisno od mijenjanja
uloge učenika u mreži komuniciranja.
Pa tako imamo ovu šemu:

SMISAO I OSOBINE NASTAVE

Do 19. vijeka vladalo je uvjerenje da je cilj nastave u prenošenju
znanja, razvijanju vještina i navika. Johan Heinrich Pestalozzi ističe da je
najvažniji zadatak nastave da izgrađuje snagu učenika.
I danas se mogu susresti dileme o tome čemu nastava teži:
davanju znanja ili razvijanju sposobnosti. Osposobljavanje ličnosti za
samostalan i stvaralački rad didaktički je problem i smisao nastave svih
vrsta i nivoa.
Nastava je jedan od najboljih oblika davanja znanja učeniku
(polazniku). U svom smislu ona postupno prenosi znanje i izvor je
bezbroj informacija. Smisao nastave je da ona razvija učeničke
sposobnosti tj. razvija osjećaj za lijepo (estetskom grupom predmeta)
ali i razvija sposobnosti matematičke prirode kao i logičkog
razmišljanja.
Kao i odgoj uopće, nastava je društveno-historijski oblikovana, tj.
uporedo s mijenjanjem društvenih odnosa mijenja se i njezin cilj,
zadaci, sadržaj, organizacija i tehnika nastavnog rada. Zbog toga ne
možemo govoriti o nastavi uopće, već samo o nastavi u određenom
društvu, određenoj epohi historijskog razvoja.
Osobine nastave:
• nastava se bez obzira na namjenu uvijek izvodila u određenoj
instituciji – školi;
• u nastavi je uvijek postojao interakcijski odnos nastavnika
i učenika;
• nastava se uvijek izvodila i izvodi se na osnovu određene
koncepcije koja je konkretizovana nastavnim planom i
nastavnim programom;

115
 • nastava se izvodi pomoću odabranih i posebnih
prilagođenih sredstava;
• nastava ima višedimenzionalni karakter;
• nastava ima specifičnu organizacionu osnovu – pored
prezentovanih organizacionih elemenata iz drugih područja
rada, u nastavi se javljaju i specifični didaktički
organizacioni elementi;
• u nastavi je prisutno sistematsko i permanentno
ponavljanje;
• u nastavi je nužna egzaktna didaktička evidencija i
verifikacija nastavnog rada.

Organizacioni oblici savremene nastave

U savremenoj školi poznato je više oblika nastave.

Sistematska ili redovna nastava je najzastupljeniji oblik savremene
nastave. U osnovnoj školi je obavezna za sve učenike, dok za sada u
srednjoj to nije slučaj. I na fakultetima postoji redovna nastava kao i
redovni studij čije je pohađanje obavezno. Ova nastava je planska,
organizovana i izvodi se pod rukovodstvom odgovarajućih stručnjaka
po propisanim nastavnim planovima i programima.
Dodatna nastava je namijenjena za učenike koji pokazuju veći
interes za proučavanje određenih naučnih područja i u redovitoj nastavi
pokazuju zapaženije rezultate.
Dopunska nastava se organizuje za učenike koji iz bilo kojih
razloga zaostaju u učenju. To može biti bolest, prelazak iz jedne u
drugu školu ili težina gradiva. Trajanje ove nastave je ograničeno na
nekoliko sati ili eventualno sedmica.
Produžena nastava se organizuje obično na kraju školske godine za
učenike koji imaju slabih ocjena, pa im se daju instrukcije kako bi
popravili uspjeh.
Fakultativna nastava u organizacijskom smislu je ista kao i
redovna, samo što učenik ima mogućnost da se opredijeli za izučavanje
još jednog predmeta. Npr. drugi strani jezik.
Izborna nastava se odnosi na izbor određenih programa koji imaju
profesionalno usmjerenje, a njihovo izučavanje i ma za cilj rano
uključivanje u pripremu za buduće zanimanje.
Osim ovih vrsta nastave koje se izvode u školi, postoji i druga
realizacija povezana s drugim institucijama, kao što su otvorena
sveučilišta, fakulteti, internet, radio, televizija, istaknuti stručnjaci u
zemlji i inozemstvu, razna udruženja, klubovi i dr. tako se organizuju

116
kursevi, seminari, dopisivanje, obuka putem televizije, zatim razmjena
kaseta, disketa, filmova, slajdova, video-zapisa i sl.
Kursna nastava omogućava sticanje dodatnih znanja i kvalifikacija,
profesionalno osposobljavanje ili potpunije upoznavanje sa sadržajima
koji će biti osnova za neke hobi-aktivnosti. Obično traje po nekoliko
sati.
Seminari imaju informativni, instruktivni i motivišući karakter.
Određeni stručnjaci za pojedina područja pružaju podatke o određenoj
inovaciji, objašnjavaju i doprinose praktičnoj primjeni.
Sve ove vrste su u funkciji zadovoljenja učenikovih potreba i želja da
ostvari svoju potpunu ličnost i zadovolji mnoge svoje interese.

Nastava na daljinu

Već smo rekli da su u odgoju i obrazovanju važna sredstva

masovnih komunikacija. Ova sredstva se mogu koristiti u školi za
vrijeme nastave tj. u školskoj nastavi, ali i kod kuće. Zahvaljujući
sredstvima masovnih komunikacija nastala je nastava na daljinu.
Ova nastava predstavlja takav način organizacije gdje postoji
prostorna udaljenost između nastavnika i učenika, kao i između
pojedinih učenika. Nastavnici i učenici nemaju kontakta jer ne borave u
istoj prostoriji, a nekada čak se ne nalaze ni u istom mjestu stanovanja.
Učenici se najčešće nalaze u svojim domovima i njihov rad je
samostalan, a rjeđe se dešava da rade zajedno u grupi ili da prilikom
rada borave u zajedničkoj prostoriji udaljeni od nastavnika. Između
nastavnika i učenika nema neposrednog i bliskog dodira nego su oni
povezani različitim sredstvima komuniciranja tj. sredstvima masovnih
komunikacija (o kojima smo već govorili). Nastava na daljinu, od
učenika zahtijeva visoku svijest. Visok nivo zainteresovanosti,
sposobnost samostalnog rada i sl. Veliki značaj ima u odgoju i
obrazovanju hendikepiranih osoba, koje su vezane za postelju i zbog
toga nisu u mogućnosti da pohađaju redovnu nastavu. Iako se u ovoj
nastavi radi o specifičnosti nastave ipak je ona prava nastava jer se u
njoj realizuju sve tri vrste zadataka nastave, srećemo i etape nastavnog
procesa. Postoji nekoliko vrsta nastave koje predstavljaju raširene
oblike nastave na daljinu.

Dopisna nastava

Dopisna nastava je najstariji oblik nastave na daljinu. To je u

stvari nastava pomoću dopisivanja i predstavlja raširen oblik nastave na
daljinu. Ova vrsta nastave se organizuje za omladinu i ostale građane

117
koji iz određenih razloga nisu u mogućnosti da prisustvuju nastavi u
školi. Takođe za tu svrhu mogu se organizovati i tzv. dopisne škole,
koje imaju samo dopisnu nastavu. Škola svojim učenicima šalje skripte,
zadatke, programirani materijal, gramofonske ploče, upute za rad i
magnetofonske vrpce koje omogućavaju nastavniku da emisiju
unaprijed odsluša, upozna sadržaj i svoje izlaganje prilagodi emisiji, a
učenici vraćaju školi izrađene zadatke. Osnovna karakteristika dopisne
nastave ogleda se u tome što učenici pismenim putem (tzv. nastavnim
pismom) se upoznaju sa programom obrazovanja, sa izvorima znanja
naročito literaturom, sa načinom učenja, načinom rješavanja zadataka,
programom i načinom polaganja ispita. Takođe i sve svoje individualne
obaveze, učenici obavljaju pismenim putem.Pošto u ovoj nastavi
komunikacija između nastavnika i učenika nije neposredna nego
posredna dopisivanjem, a uspjeh mnogo zavisi od samodiscipline
učenika. Da bi se moga uspostaviti i neposredni odnos između
nastavnika i učenika, ova škola organizuje povremene konsultacije.
Dopisna nastava je jako ekonomična, jer se njome obuhvata veliki broj
učenika iz različitih mjesta bez obzira na udaljenost. Ova nastava
organizuje se na nivou srednjih i viših škola jer je vještina čitanja i
pisanja uslov za učešće u ovoj vrsti nastave. Ona ima sva tri faktora
nastave a to su:
a) učenik,
b) nastavna građa i
c) nastavnik.
Još jedna značajka ove škole je što ona omogućava mogućnost
povratne informacije.

Nastava putem radija

Nastava putem radija rjeđe se služi samo radio- emisijama, a

pretežno kombinuje sa dopisnom nastavom. Prednost ove nastave
ogleda se u tome, što služi i živom riječi nastavnika (radio-emisija) i
pisanom riječi tj. dopisivanjem. Pošto učenici mogu slušati emisiju
samo u određeno vrijeme, smatra se da je to nedostatak ove vrste
nastave. Nastavu putem radija treba razlikovati od školskog radija koji
je pod rukovodstvom nastavnika. Radio-emisije i školski radio ubrajaju
se u sredstva masovnih komunikacija u kome su sjedinjena tri
elementa:
1. muzika,
2. šum,
3. riječ.

118
 Radio-emisije omogućavaju brzo dobijanje informacija, a
emitiraju i naučno-popularne programe i specijalne emisije. Program
namjenjen školama u edukativne svrhe emitira se u okviru programa
radio-škole. Utisci poslije slušanja radio-emisija su snažni i dugotrajni,
naročito za učenike kod kojih je razvijeno auditivno pamćenje.
Za slušanje ovih emisija korisno je izvršiti prethodne pripreme:
osigurati njihovo snimanje na magnetofon, zatim ponoviti
odgovarajuće gradivo, pripremiti slike, karte, crteže isl. Poslije
zajedničkog slušanja sređuju se utisci i vrši sistematizacija.
Ovaj oblik nastave na daljinu je, takođe, jako raširen.
Audio snimci su naročito efikasni za učenje stranih jezika,
maternjeg jezika i muzičkog odgoja. Isti snimak se može ponavljati pa
je pogodno sredstvo za ponavljanje i učvrščivanje stečenog znanja.
Nastavnik će prethodno slušati određene snimke, a potom se odlučiti
za način i vrijeme upotrebe.
Audio snimci izrazito dolaze do primjene u nastavi maternjeg
jezika, muzičkog odgoja, historije itd. Mogu se koristiti gotove kasete,
CD, a mogu se snimati i nove, prema konkretnim potrebama i uvjetima.

Nastava putem televizije

Nastava putem televizije ima veliku budućnost jer televizija

predstavlja moćno sredstvo masovne komunikacije i najmodernije
audio-vizuelno sredstvo. Ona prikazuje objektivnu stvarnost i
upotrebljava se u odgoju i obrazovanju kao televizijska emisija. U njoj
učenici ne samo da slušaju nastavno izlaganje, nego ga u isto vrijeme
mogu i vidjeti. Značaj ove nastave se ogleda u tome, što se učenicima
posredstvom dinamičke slike ili riječi može efikasno prezentovati
obrazovni sadržaj i na taj način učenici se mogu direktno poučavati, a
mogu im se zadati i određeni zadaci za samostalno rješavanje i
provjeravanje usvojenih sadržaja.
Nedostaci ove nastave ogledaju se u tome što se emisije mogu
gledati samo u određeno vrijeme što se može otkloniti
konzerviranjem televizijske emisije na video vrpcu. Televizijske emisije
mogu se prilagoditi individualnim razlikama učenika, zbog čega ne
postoji mogućnost povratne informacije. Zbog toga se ova nastava
kombinuje sa dopisnom nastavom.
Nastava putem televizije može se organizovati tako da se:
a) cijeli nastavni program realizuje putem televizije,

119
 b) klasična nastava koristi kao dopuna primjenom
televizijskih emisija,
c) televizijska nastava prati jednim dijelom klasične nastave.

Televizijske emisije su
pogodne za sve nastavne oblasti,
a posebno za matematiku,
biologiju geografiju, fiziku,
hemiju, a manje u predmetima
gdje dominira usmeno izlaganje.
U školi se primjenjuje
televizija otvorenog tipa
(namjenjena širem krugu
gledatelja) i televizija
zatvorenog tipa u koju se ubraja
televizija zatvorenog kruga i
kasetna televizija.
Televizija, u obrazovnom sistemu je veoma značajno sredstvo
racionalizacije i modernizacije. Televizija zatvorenog kruga omogućava
da se koriste materijali prema potrebama pojedinih odjeljenja. To
mogu biti preuzeti (kupljeni pozajmljeni) materijali ali i oni koje je
škola u svojim uvjetima sama snimala za pojedine nastavne oblasti i
područja.
Kasetna televizija omogućava da se u pojedinim prostorijama
pomoću video-kaseta reproducira snimljeni materijal.
Prilikom gledanja televizijskog programa potrebno je voditi
računa o broju učenika za jedan televizor i njihovoj udaljenosti od
ekrana. Maksimalna udaljenost učenika od ekrana treba odgovarati
petnaestostrukoj širini ekrana. Za kolektivno gledanje može se
upotrijebiti prijemnik koji projektira sliku s ekrana ili pomoću
specialnog objektiva na kino ekran. Vrijeme trajanja ovih emisija je
različito, s obzirom na dob učenika. Za mlađu dob treba da traju obično
15-25, a za stariju 40 minuta.
Smatra se da učenici zapamte i do 50% više informacija kada su
im prezentovane putem televizijskih emisija. Negativni uticaji televizije
ogledaju se u slijedećim slučajevima:
a) kada se pretjerano troši vrijeme uz televizijski ekran,
b) kada se gleda bez selekcije,
c) kada se masovno koriste video-kasete,
d) kada se nekritički biraju emisije.

120
 Nastava putem kompjutera

Ova nastava je najviši stepen koji potpomaže razvitku nastavne

tehnologije tj. tehnologije obrazovanja. Zbog toga je jako važno da se u
toku redovnog školovanja upozna kompjuterska pismenost i tehnika
rada na njima.
Ova vrsta nastave organizovana je s ciljem da se omogući
individualizovana nastava većem broju učenika. Smatra se da će u
budućnosti nastavnici prihvatiti kompjutere. Kompjuter u nastavi može
se upotrebljavati na tri načina:
a) kao mašina za učenje zajedno sa programskim materijalom,
b) kao mašina za učenje adaptirana za nastavne igre,
c) kao cjelovita nastavna mreža.
Kompjuteri omogućavaju da se kod učenika razvija
samoinicijativa u radu, daju im se iste šanse za rad i stvara mogućnost
da napreduju koliko i kako mogu. Danas je posebno aktualna primjena
interneta u nastavi i učenju. Pedagogija i psihologija, a samim tim i
didaktika još nedovoljno poznaju dosege i ograničenja ovog fenomena
suvremenog doba. Zapravo, još je nedovoljno egzaktnih istraživanja o
stvarnim učincima interneta na proces spoznaje i općeg odgojno-
obrazovnog učinka. Sigurno je da internet pruža neograničene
mogućnosti za sticanje informacija, ali tako isto je sigurno da
pretjerano korištenje ovog medija ide na uštrb neposredne socijalne,
odnosno odgojne interakcije.

Kompjuterski programi

Primjena kompjutera u odgoju i

obrazovanju predstavlja novinu koja
sporo ulazi u našu nastavno-obrazovnu
praksu i koja treba da dokaže svoju
efikasnost i u našim uslovima.
Kompjuterska nastava je prihvatljiva za
učenike, unosi više smisla u sadržaje
koji se uče i efikasnija je od klasične, te
pogoduje razvoju apstraktnog
mišljenja, omogućava plansko usmjeravanje i individualno
napredovanje u sticanju znanja. U osnovnim školama prisutnost
kompjutera je znatno veća, nego u srednjim školama.
Prilikom rada na kompjuterima nastavnik treba učiniti slijedeće:
• podijeliti učenike na grupe, po 4 učenika na jedan
kompjuter,

121
 • podjela na osnovu prijateljstva među učenicima,
• podjela na osnovu sposobnosti.
U kompjuterskoj nastavi funkcija nastavnika se prenosi svojim
težištem na pripremanje nastavnog sata, na motivisanje učenika,
osposobljavanje za rad. Ovo je primjer vođenja i toka nastave
kompjuterskog programa. Kompjuteri su inovacije u nastavi i pomažu
nastavnicima u ostvarivanju upravljanja i kontrole procesa odgoja.
Internet je savremeno sredstvo koje omogućava učenicima brz
pristup iformacijama koje traže. Još uvijek se trebaju otkriti metode i
načini uvođenja interneta u škole tako da se iskoristi na najbolji način a
u svrhu edukacije i odgoja učenika. To je još uvijek neiskorišteno blago
u obrazovanju.
Pred današnjom školom stoji veliki izazov da racionalno iskoristi
mogućnosti koje pruža internet kao nastavni medij i kao medij za
samoobrazovanje. Mada je naše društvo još daleko od toga da svaka
škola ima dostup internetu, potrebno je težiti ka tome i pravovremeno
educirati nastavnike za valjanu didaktičko-metodičku primjenu
interneta u nastavi.
Internet pru`a mnogobrojne mogu}nosti koje olak{avaju nastavu.
Preduslov cijelom ovom radu je opremljenost {kola ra~unarima i pristup
Internetu. Ve} kod same organizacije rada nastavnik mo`e koristiti
podatke sa Interneta {to }e mu ubrzati i olak{ati posao, a tako|er dati
uvid i u najnovije informacije. Osim kod
pripreme nastavnika Internet mo`e slu`iti i
u direktnom radu sa u~enicima. U~enicima
se mo`e zadati odre|ena tema koju }e oni
obraditi samo kori{tenjem Interneta.
Sakupljanjem podataka, slika, linkova,
dokumenta i svega {to je zanimljivo i
vezano uz zadanu temu, mo`e se stvoriti
baza podataka koja }e olak{avati daljnji rad
i za nastavnike i za u~enike.
Same u~enike treba {to vi{e osamostaliti u radu daju}i im da
samostalno sakupljaju podatke na Internetu. Svakome se mo`e zadati
da prona|u stranice, linkove i podatke o odre|enim temama koje bi
tada na satu prezentirali. Osim toga sve te podatke i slike mogu}e je
lako ispisati ili ih koristiti u izradi i nadopunjavanju {kolskih stranica.
Ve}a koli~ina podataka i slika na stranicama same {kole jedan je
od preduslova dobrog rada i iskori{tenosti Interneta kao medija.

122
 Internet nam pru`a mogu}nosti za on-line (dopisna {kola preko
Interneta) {kolu. Tako se ve} sada mogu zavr{iti razni kursevi, {kole,
edukativni programi preko Interneta.
Uz Internet mre`u postoji i Intranet. Intranet je lokalna mre`a
temeljena na Internetskim tehnologijama, a omogu}ava nam
fleksibilniji rad unutar neke ustanove.

OBLICI UČENIČKIH AKTIVNOSTI U OBRAZOVNOM PROCESU IZVAN

REDOVNE NASTAVE

Učenici nisu aktivni samo u redovnoj nastavi, nego i u

izvannastavnim aktivnostima. Tako su uključeni u izvannastavne
aktivnosti u samoj školi (u sekcije slobodnih aktivnosti, društva,
klubove), ali i izvan škole (najčešće su to klubovi i društva). Škole
programiraju rad raznovrsnih sekcija, najčešće u sastavu pojedinih
predmeta, ali i izvan njih. U svakom nastavnom predmetu moguće je
formirati više sekcija: dramska, literarna, recitatorska, lingvistička,
novinarska i dr. Učenici imaju slobodu izbora sekcije, ali kad se
opredijele na početku školske godine onda imaju obavezu sudjelovati u
njenom radu sve do kraja školske godine. Imaju slobodu u pogledu
izbora, ali istodobno preuzimaju obavezu u izvršavanju svih potrebnih
zadataka. Slabiji učenici se obično ne uključuju u rad sekcija, ponekad
im to nastavnici ne omogućavaju, ali takva rješenja nisu ispravna. Nije
znanje jedina vrijednost koju čovjek treba da ima i po čemu se cijeni
njegov kvalitet. Možda će slabiji učenici upravo u nekoj sekciji pokazati
zapažene rezultate što mu može dati snagu i sigurnost u sebe, pa da i u
redovnoj nastavi napravi preokret u sebi i svom radu.
Učenici, naročito u većim urbanim sredinama imaju na
raspolaganju šire uključivanje u razne kulturne, sportske, umjetničke,
naučne i tehničke aktivnosti. Najčešće se učenici sami uključuju, ali bi
im i tu škola mogla pomoći.
Osim uključivanja učenika u slobodne aktivnosti, oni izvan
nastave provode vrijeme i u samostalnim radovima.
Samostalni radovi su plod učenikovih interesa, želja, hobi-
aktivnosti i organizovanog provođenja slobodnog vremena. Mlada
ličnost zadovoljava svoje želje, a time se aktivno odmara, ali i proširuje
svoje znanje. Vrlo su raznovrsni samostalni radovi učenika. Od njih su:
pisanje stihova, priča, komponovanje, sviranje na nekom instrumentu,
izrada nekih predmeta, slikanje, crtanje, čitanje literature i dr.
Nastavom se učenici potiču da ispituju svoje sposobnosti i interese i da
ih planski i organizovano zadovoljavaju. Samostalni radovi se mogu
prezentovati u javnosti, npr. izložbe slika, javni nastupi, recitovanjem,

123
čitanjem svojih priča i pjesama i dr. O njima treba voditi evidenciju i
uzorke čuvati jer će u kasnijem periodu biti od izuzetne velike
vrijednosti.
Zidne novine predstavljaju
oblik samostalnog stvaralaštva i
informiranja učenika. Naročito
su pogodne za informiranje o
učenju, akcijama, za
upoznavanje učenika sa
događajima i ličnostima, za
izlaganje literarnih i likovnih
radova i za razvijanje ljubavi
prema tim umjetnostima i
nastavnim oblastima.
Zidne novine kao i školski list, uređuju učenici, instruktori,
posebne komisije i redakcijski odbori. Pomažu i nastavnici, a materijal
skupljaju svi učenici.
Domaći rad učenika se kao po pravilu svodi na pisanje domaćih
zadaća i ima dvije osnovne funkcije: da se nastavi započeti rad u školi, i
da se učenici pripreme na novo gradivo. U savremenoj didaktici na
domaće radove učenika gleda se sasvim drugačije. Polazi se, naime, od
toga da tradicionalne domaće zadaće nisu kod svih učenika davale
očekivane rezultate. Te zadaće često umjesto učenika pišu njihovi
roditelji, neke zadaće se prepisuju neposredno prije nastavnog sata,
pojedini učenici nikad ne donose zadaće, ponekad se zadaća piše pa
makar i pogrešno, a da se gradivo ne nauči Neki učenici ,pa i nastavnici
zadaću shvataju formalistički.Zbog svega toga mijenjaju se pogledi na
funkciju domaćih zadaća i skoro su u suprotnosti s dosadašnjim
shvatanjima. Osnovni je smisao domaće zadaće da se i učenici, zajedno
s nastavnikom uključe u pripremanje nove nastavne jedinice. Do sada
se pripremao samo nastavnik, pa učenici i nisu pokazivali neki veći
interes da se aktivno uključe u nastavni proces. Neće više biti zadaci
"pisanja i odgovaranja na postavljena pitanja", nego sasvim druge
aktivnosti, što ne znači da će i ove u cjelosti biti izostavljene, one će
samo biti redukovane i daće im se drugi smisao, o čemu ponekad vode
računa i pisci pojedinih udžbenika. Novi zadaci će se odnositi na
promatranje, bilježenje, mjerenje, eksperimentisanje, razgovore,
sakupljanja, crtanja, notna zapisivanja, izradu određenih predmeta,
praćenje selektivnih emisija na radiju i televiziji, pronalaženju
odgovarajuće literature, posjete izložbama, koncertima, galerijama,

124
muzejima, odlazak u kino, pozorište i dr. Ovakvim načinom realizacije
svi će biti zadovoljni. Učenici će raditi, a da nisu ni osjetili neki napor, a
nastavnicima se pruža šansa da primjene svoje nove uloge.

CILJEVI NASTAVE

U planiranju nastave mora se poći od ciljeva. Formulišući ciljeve

odgovaramo na pitanje: Što očekujemo od nastave? Ciljevi, prema tome,
nisu skup želja. Osnovno im je to da moraju biti realni s obzirom na:
• Učenika, ono što učenik jest,
• Razvojne potrebe i mogućnosti učenika, psihostrukturu
učenika. Odgoj i obrazovanje polazi od pojedinca.
Komunikacija nastavnik – učenik, umjesto da teži
horizontalnosti, postaje vertikalna. Gubi se međusobno
povjerenje. Koliko god postavljali opće ciljeve, nastavnici ne
smiju zaboraviti da je razredno odjeljenje "jedinstvo
različitosti" i da, upravo zato, naša očekivanja od svakog
pojedinog učenika ne mogu biti jednaka.
• Ostale okolnosti kao što su: mogućnosti nastavnika (stručne,
pedagoške, didaktičko-metodičke), vrijeme koje nam stoji na
raspolaganju, prostor i oprema kao materijalno-tehnička
osnova nastave. Na razini svakodnevne prakse (učenje neke
nastavne jedinice), ciljevi nastave usmjereni su u dva pravca:
• Obrazovanje
• Odgoj

Obrazovanje

Obrazovanje je intencionalno, pedagoško (didaktički) osmišljeno i

sistemski organizovano učenje odnosno iskustvo pojedinca koje se
očituje u porastu znanja i vještina, te razvoju sposobnosti.
Obrazovanje je jedan od aspekta odgojno-obrazovnog procesa
koji omogućuje zadovoljavanje spoznajnih, doživljajni i psihomotornih
interesa pojedinaca putem aktivnog usvajanja i daljeg razvijanja
kulturnih i civilizacijskih dostignuća. Obrazovanje je proces i rezultat
tog procesa je obrazovanost).
U procesu obrazovanja težište je na znanju. Znanje je sistem ili
logička cjelina u kome su povezane svjesno usvojene činjenice,
pojmovi, zaključci i generalizacija, odnosno znanje je takvo razvojno
postignuće, tj. iskustvo pojedinca koje nastaje učenjem.
Osnova znanja su informacije koje pojedinac direktno ili
indirektno prima ili prerađuje, tj. stvara lično iskustvo i postiže lični

125
razvoj. Znači, znanje je rezultat spoznaje aktivnosti koju vrši pojedinac.
Znanje se očituje kao mogućnost pojedinca:
• da prepozna ono sa čime se ranije sreo;
• da se dosjeti nečega, ono što je ranije sreo tj. da
reprodukuje taj sadržaj – da rješava probleme;
• da se snalazi u novim uslovima, tj. da anticipira, da istražuje
nove probleme itd.
Vještina je sposobnost stečena vježbom, a karakteriše je: – naučen
niz sistemskih organizovanih operacija, koje pojedinac umije dovoljno
dobro i dovoljno brzo izvesti;
Drugačije rečeno, ona predstavlja, brži, složeniji, glatki, precizniji
način reagovanja sa izvjesnim karakteristikama automatizma, a vještinu
možemo nazvati i znanjem, stiče se stalnim ponavljanjem neke radnje.
Radnje mogu biti intelektualne, senzorne, socijalne i manualne.
Sposobnosti se, za razliku od vještina, ne stiču. One se razvijaju
učenjem. Nasljedna su im osnova dispozicije – anatomsko-fiziološke
sposobnosti nervnog sistema.
Razvoj inteligencije pridonosi učenje s razumijevanjem i učenje
mišljenja. U obrazovanju pojedinca sposobnosti imaju ključnu ulogu.
Konkretni materijal koji do danas dolazi preko naših osjetila obrađuje
se i prerađuje u spoznaje, znanja i iskustva. Zbog toga nije svejedno
kako se uči. Posljedica toga nije samo kvaliteta i razina znanja, već i
razvoj sposobnosti. Viša razina sposobnosti povećat će djelotvornost
učenja i ponašanja.

Odgoj

Odgoj je međuljudski odnos i komunikacija uz koji neka ljudska

jedinka zadovoljava svoje osnovne potrebe uz istovremeno usvajanje
općeljudskih i društvenih normi.
Odgoj se ne može zahvatati u ličnost djeteta, već uvijek može biti
samo pokušaj poboljšavanja pojedinih kvaliteta. Kada kažemo da
nekoga trebamo odgojiti, to znači svjesno djelovati na mlado biće, koje
će ga učiniti "ličnošću". Veoma je važno kako se postaviti prema
pojedincu, tako da se razvija osjećaj samopoštovanja, ličnosti. Bez toga
osjećaja nema ni valjane motivacije, ni odgovornosti, ni
samopouzdanja, ni visoke razine aspiracije. Da bi neko bio u stanju
poticati kod drugog osjećaj lične vrijednosti, mora sebe doživjeti kao
vrijednost.
Odgoj predpostavlja i stanovita znanja. Potrebe, motivi, sistem
vrijednosti, interesi, navike, stavovi, nastaju i razvijaju se pod uticajem
određenih informacija. Prema tome odgoj je takvo postignuće

126
pojedinca koje se očituje u razvoju ličnosti, te društveno poželjnom
ispoljavanju i zadovoljavanju ličnih potreba.
Pojedincu se uvijek treba obraćati kao ličnost, jer neće nikada
postati ličnost ako mu se ne obraćamo kao ličnost. Učitelj direktno ili
indirektno, utiče na ponašanje učenika, zbog toga je uloga učitelja
veoma značajna. Osnovna ideja odgoja je omogućiti učeniku lično
prosuđivanje, a ne kritičko prihvatanje "gotovih istina i vrijednosti".

NASTAVNI PROCES

To je ukupnost svjesno usmjerenih i koordiniranih aktivnosti u

funkciji ostvarenja nastavnih ciljeva, tj. planiranih razvojnih postignuća
učenika. U središtu procesa je učenik, njegova aktivnost u odnosu:
• na građu (sadržaj) u različitom obliku prezentiranu: izravno,
medijski, kombinovano,
• na učitelja i druge učenike (socijalna interakcija).
Ako su građa i način na koji se učenik, svojom aktivnošću, koristi
građu primjerenu učeniku, te ako je, uz to, socijalna interakcija učenika
sa socijalnom sredinom kvalitetna, tada dolazi do oslobađanja
potencijala učenika, tj. do njegova poželjnog razvoja (odgoja i
obrazovanja).
Bitni elemenat nastavnog procesa je komunikacija (interakcija
koja se uspostavlja među njenim subjektima). Uspješnost nastave ovisi
o svakoj komponenti. Ulozi nastavnika pridajemo poseban značaj
upravo zato što nastavnik djeluje u pravcu skladnog djelovanja svih
elemenata. Kad je u pitanju učenik, nastavnik mora imati razumijevanje
za razlike koje postoje među učenicima i to ne samo u stepenu razvoja
opće intelegencije, nego i u drugim njihovim osobinama. Normalno je
da se različiti pojedinci i s različitim intenzitetom usmjeravaju prema
različitim školskim aktivnostima. Nastavnik će te razlike prepoznati i
koliko je to moguće, respektovati. Naime, na isti sadržaj reaguju
različitom obradom:
• jedni će primiti sve što im je dato, A=A, potpuna adekvacija,
• drugi će na istu količinu sadržaja reagovati s povećanim
znanjem, A=+A (A<A), plus dekodiranje,
• treći će na istu količinu emitovanog sadržaja reagovati s
manje znanja od emitovanog, A=-A, (A>A), minus
dekodiranje,
• četvrti neće primiti ništa, A=0, nulto komuniciranje,

127
 • peti će reagovat suprotno, potpuno odbacuje emitovani
sadržaj, suprotstavlja mu se: A=non A, kontradiktorno
komuniciranje.

Objektivni uslovi

Objektivni uslovi djeluju na učenje direktno i indirektno. Nastavna

oprema, pomagala i drugo direktno utiču na nastavne aktivnosti, kao i
prostor gdje se uči.
Neadekvatan prostor i loša oprema stvaraju odbojnost, dok
kvalitetan prostor i oprema motivišu za rad. Takođe, i raspored stolova
utiče na rad. Polukružni raspored upućuje na veće sudjelovanje učenika
(Slika 5)

Slika 5 – Raspored stolova u nastavi

Odnosi između sudionika nastave

Ukoliko je interakcija između pojedinca i njegove socijalne

sredine kvalitetna, u motivaciji za školski uspjeh više učestvuje težnja
za uspjehom, a manje strah od posljedica mogućeg neuspjeha. U
nastavi je bolje što više podržati odgojnu komunikaciju, jer ona potiče
privatnost, intelektualnu i moralnu autonomiju pojedinca.
Komunikacija u nastavi omogućuje povezano djelovanje njenih
subjekata, učenici su slobodniji, aktivniji, itd. Kroz nastavu učenici
postižu nove mogućnosti, nastava usmjerava pojedinca na skupljanje,
analiziranje, sređivanje, uspoređivanje informacija. Komunikacija, ne
samo u nastavi, nego i van nje, među ljudima osnovan je faktor

128
mentalnog, socijalnog i afektivnog razvoja pojedinca. Komunikacija se
odvija najčešće u dijalogu.
Kvalitetna komunikacija bez "šumova" omogućava raznovrsnu i
bogatiju obradu i bolji prijem znanja. Komunikacija može biti
asimetrična i simetrična. Ono što podržava asimetričnost komunikacije
jeste prevlast usmenog izlaganja nastavnika. Dominacija nastavnika
očituje se prema Flandersu u slijedećem:
• verbalnom izlaganju sadržaja,
• davanju uputa,
• kritici ponašanja učenika,
• odbrani ličnog iskustva,
• davanjem informacija i mišljenja,
• postavljanju pitanja i
• prihvatanju ili odbijanju mišljenja, stavova, ideja učenika.
Prema tome, što učenik više sluša, više je rekreativan. Simetrična
komunikacija predstavlja smanjenu aktivnost (govornu) nastavnika.
Tada dolazi do "praznine" u govornoj aktivnosti nastavnika. Nastavna
komunikacija ne zasniva se samo na riječi,mada riječ i govor imaju
presudnu važnost, bilo kao podrška različitim načinima neverbalnog
izraza, bilo kao stvarni prenosnik smisla, ideja, poruka, poticanja, i dr.

Slika 6 – Grafički prikaz odnosa nastavnik – učenik

u nastavnom procesu

Situacije učenika, odnosno nastavno događanje

Situacija je posljedica istodobnog djelovanja navedenih faktora.

Veoma važno za nas je koliko nastavno učenje koristi potencijal koji u
sebi ima građa, učenik, objektivne okolnosti, socijalna interakcija,
učitelj. Iz pozicije učenika, osnovno pitanje odnosi se na to kako učenje
učiniti optimalnim sa stajališta njegova razvoja. Učenje, tj. nastava

129
djeluje povratno na građu, socijalnu interakciju, objektivne okolnosti,
učitelja i učenika. (Slika 7).

Slika 7.

Današnja nastava će biti uspješnija što je učenik manje

podučavan, što se više uči, što je više "izložen" ličnim aktivnostima.
Za uspješnu nastavu, nastavnik treba da ostvari dovoljno prostora
onim aktivnostima učenika koja će im omogućiti adekvatna iskustva,
odnosno znanja.

Princip nastavnikovog rukovođenja

U toku historijskog razvoja mijenjalo se mjesto i uloga nastavnika

u nastavnom procesu. Tako npr. u prošlosti nastavnik je bio apsolutni
rukovodioc nastavnog procesa. On je organizovao nastavu i njome
rukovodio ne vodeći dovoljno računa o učenicima, o njihovim
osobinama, sposobnostima, mogućnostima, potrebama, interesima i
željama. Time je bila narušena ravnoteža između osnovnih faktora u
nastavi, tj. između nastavnika, učenika i obrazovne građe. Težište
važnosti bilo je na nastavnikovoj ličnosti. Pri organizaciji i rukovođenju
nastavom nekada nastavnici nisu vodili dovoljno računa čak ni o
karakteru obrazovnih sadržaja. Učenici i obrazovna građa, kao faktori
nastave, bili su u pozadini i nisu znatnije uticali na oblikovanje
nastavnog procesa. Nastavnik je bio mjera svega.
Djelimično izbor obrazovne građe, a naročito njezin raspored
obrađivanja, izbor i primjena nastavnih metoda, organizacija nastave,
tempo i ritam nastavnog rada – sve je to bilo uslovljeno i određeno
nastavnikovom ličnošću. Učenik je bio objekt nastavnikove odgojno-
obrazovne djelatnosti. U periodu pedocentrizma međusobni odnos
nastavnih faktora bitno se mijenja. Učenik umjesto nastavnika postaje
mjera svega. Od potcjenjivanja mjesta i uloge učenikove ličnosti u
nastavnom procesu prelazi se na precjenjivanje njegove ličnosti.

130
 Ista sudbina zadesila je i obrazovnu građu. Ne uvažavaju se
objektivno logički zakoni obrazovnih sadržaja, a izbor i raspored građe
vrši se u skladu s učenikovim potrebama, interesima i željama.
Nastavnik prestaje biti organizatorom i rukovodiocem nastavnog
procesa, a u najboljem slučaju dobija funkciju pomagača, koji tu ulogu
obavlja samo onda kada učenici zatraže pomoć. Učenik je, dakle,
prestao biti objektom, a postao je subjektom nastavnog
procesaMeđutim značenje riječi "učenik kao subjekt nastave" u
suvremenoj školi nije identično značenju koje su mu davali pristalice
pedocentrizma. Nastavni proces današnje škole karakteriše to, da
učenik nije pasivni objekt, da se vodi računa o dobi učenika i o
njegovim individualnim osobinama, da je za učenikov stav prema
nastavnom procesu značajan njegov svjesni i aktivni odnos. Govoreći o
mjestu i ulozi učenikova interesa u nastavi istakli smo da u školi valja
voditi računa o učenikovim potrebama, željama i interesima i da kod
učenika treba razvijati i neke nove potrebe i interese. No, upravo je
nastavnik regulator realizovanja spontanih učenikovih interesa. On ih
odabire, neke od njih potiče i ubrzava im razvoj, a neke čak i prigušuje.
To je najevidentnije u izboru i redoslijedu obrazovnih sadržaja, ali
se isto tako odnosi i na ostala područja organizacija rukovođenja
nastavnim procesom. Vidimo dakle, da su u našoj školi termini "učenik
kao subjekt nastave" i "nastavnik kao rukovodioc nastave" dobili drugačije
značenje. I naš učenik je subjekt nastave, ali ne u pedocentričnom smislu.
I naš je nastavnik rukovodioc nastave, ali ne u smislu skolastičke škole.
Princip nastavnikove rukovodeće uloge valja shvatiti tako da ona ne
sputava učenikovu spontanost i samostalnost. Nastavnik rukovodi tako
da potiče razvoj učenikove inicijative, samostalnosti, aktivnosti i
stvaralaštva. Do razvijene sposobnosti samoobrazovanja dolazi putem
procesa rukovođenog obrazovanja. Na nastavnika trebamo gledati kao
na mandatora društvene zajednice, koji je posrednik između potreba
društva i obrazovnih dobara s jedne strane i učenika s druge. Nastavnik
je poprimio ulogu organizatora i rukovodioca nastavnog procesa, ali je
u isti čas saradnik i pomagač učenicima.

Odgojno-obrazovna klima

Jedan od važnih faktora odgoja i obrazovanja jeste odgojno-

obrazovna klima koja je svakako određen kvalitet odnosa u procesu
odgoja i obrazovanja, a rezultat je nastavnikova odnosa prema
učenicima, s jedne strane, i odnosa učenika prema nastavniku, s druge
strane. To se još zove socijalna klima. Tu međutim razumijevamo i
određenu atmosferu koja prati odvijanje odgojno-obrazovnog procesa,

131
te kod sudionika izaziva osjećaj ugode ili neugode. To je emocionalna
klima.

Socijalna klima

Socijalnom klimom smatramo kvalitet ukupnih odnosa sudionika

odgojno-obrazovnog procesa. To je prije svega odnos nastavnik
(odgajatelj) – učenik (odgajanik). Taj odnos uslovljen je ponašanjem i
kvalitetom nastavnika. To je zatim, odnos učenika s drugim učenicima,
odnosno uloga i status koji pojedini učenik ima u grupi. Tu se ubraja i
kvalitet odnosa koji dijete ima u porodici, jer i oni vrlo intenzivno utiču
na odgojno-obrazovni proces, te kvalitet odnosa nastavnika i roditelja.
Pogrešno je misliti da samo nastavnikovo ponašanje utiče na socijalnu
klimu. Ipak, činjenica je da nastavnikova vodeća uloga omogućuje da se
njegov uticaj očituje u vodećoj mjeri na socijalnu klimu nego uticaj
ostalih sudionika.
Osim toga, didaktika postoji zbog nastavnika, pa je logično da
ona nastavniku treba dati osnovnu orijentaciju kako će doći do željene
socijalne klime, koja će povoljno uticati na njegova odgojno-obrazovna
nastojanja.

Dominantno i integrativno ponašanje nastavnika

Dominantno i integrativno ponašanje nastavnika ima veliki uticaj

na socijalnu klimu u učeničkom kolektivu. Dominantno ponašanje je
ono ponašanje koje omogućuje i inicijativu i samostalnost učenika, koje
je kruto i ne uvažava individualne razlike među učenicima, ne uvažava
njihove interese ni potrebe, nego ih prisiljava da se prilagode
zahtjevima nastavnika.
Suprotno tome je integrativno ponašanje koje omogućuje
kreativnost i inicijativu u grupi i okrenuto je rastu i razvoju svakog
pojedinca. Dominantno ponašanje utiče da se i unutar grupe javljaju
odnosi koji teže podčinjavanju i dominaciji, pa se u takvim grupama
češće ispoljava agresivnost među djecom, netrpeljivost i sukobi.
Treba napomenuti da se dominantno i integrativno ponašanje
nastavnika u praksi ne susreće kao dvije isključivosti, nego da se kod
nastavnika javljaju elementi jednog ili drugog odnosa. To znači da i kod
dominantnih nastavnika ima elemenata integrativnog ponašanja, a kod
integrativnih nastavnika ima elemenata dominantnog ponašanja.

132
 Autoritarno, demokratsko i indiferentno vođenje

Autoritarno, demokratsko i indiferentno vođenje grupe stvara tri

različite socijalne klime. Ovdje su važna danas već klasična ispitivanja
Lewina, Lippita Whitea.
Autoritarno vođenje karakteristično je za tradicionalnu školu u
kojoj dominira frontalna nastava. Inicijativa je u rukama nastavnika, a
učenik je u pasivnom položaju i treba izvršavati zahtjeve nastavnika.
Takve grupe pokazuju veliku zavisnost od vođe i bez njegove
prisutnosti nisu u stanju riješiti problem koji se pred njima postavi.

Direktivni i nedirektivni odnos

Direktivni i nedirektivni odnos nastavnika prema učenicima utiče

na socijalnu klimu unutar odjeljenja. Za naglašavanje ovog aspekta
odgojno-obrazovnog procesa zaslužan je Flanders koji je konstruisao
instrument za mjerenje govorne interakcije nastavnika i učenika.
Flanders je govor nastavnika i učenika svrstao u deset kategorija, od
kojih se sedam svrstava u govor nastavnika, a dvije u govor učenika.
Posljednja kategorija označava vrijeme prestanka govorne interakcije.
Sistematskim promatranjem odgojno-obrazovnog procesa Flanders je
došao do tzv. zakona dviju trećina: oko dvije trećine govora pripadaju
nastavniku, a samo jedna trećina pripada učenicima. Od nastavnikovog
govora dvije trećine otpadaju na direktan govor, a jedna trećina na
indirektan (poticajan) govor. Dvije trećine od učeničkog govora su
odgovori na nastavnikova pitanja, a jedna trećina inicijativa učenika. Taj
odnos ne treba smatrati kao idealan već kao kritiku tradicionalnog
odgojno-obrazovnog procesa.
Govorna interakcija se snima tako što posmatrač svake tri
sekunde govornu situaciju svrstava u jednu od deset kategorija. Na
kraju snimanja može se izračunati niz kvantitativnih pokazatelja:
frekvencija govornih impulsa u svakoj kategoriji, procentualna
zatupljenost, odnos nastavnikova i učenikova govora itd.
Najčešće se računa tzv. i/d omjer, koji se dobije dijeljenjem zbira
tri prve kategorije. Što je i/d veći to se nastavnik više koristi
podsticajnim govorom, prihvaćanjem učeničkih misli i osjećanjima.
Govor učenika je zatupljeniji u osnovnim nego u srednjim
školama. Vrlo značajan pokazatelj je inicijativa učenika koja je veoma
malo zastupljena u srednjim školama.

133
 Odnosi među učenicima

Na socijalnu klimu osim nastavnikova ponašanja, utiču i odnosi

među učenicima koji ne moraju biti uvijek rezultat nastavnikova uticaja.
Na agresivno ponašanje učenika mogu utjecati razni faktori kao npr.
kad djeca gledaju agresivne filmove, ili ako svakodnevno prisustvuju
agresivnim scenama u vlastitoj porodici ili u društvu vršnjaka.
Ponekad agresija u dječijim kolektivima može poprimiti
zabrinjavajuće razmjere. Djeca mogu da formiraju grupe koje terorišu
nezaštićene i slabije, iznuđuju novac, uništavaju okolinu, divljaju na
stadionima, u sredstvima javnog prevoza i sl.
Ušavši u takvu grupu dijete se ponaša prema njenim zahtjevima.
Pri tom je vrlo nekritično prema tim zahtjevima, a time i vlastitim
postupcima. Agresivnu situaciju stvara tzv. socijalna prezasićenost, tj.
kada ima previše djece u razredu (pretrpane učionice, škole s velikim
brojem učenika).
Agresivnost potiče i sjedilačka nastava kad djeca dugo mirno
moraju sjediti na svojim mjestima, poslije čega za kraćih odmora dolazi
do snažne eksplozije motorike, što je često popraćeno agresivnim
ponašanjem učenika.
Na socijalnu klimu utiču i odnosi saradnje ili odnosi kompetencije
među učenicima. U tradicionalnoj školi mnogo je kompetencijskih
elemenata. Ako jedan učenik ne zna odgovoriti na nastavnikovo pitanje,
pohvaljuje se učenik koji se javi i pokaže kako on zna. Ako pak pokuša
pomoći učeniku koji ne zna, to se smatra disciplinskim prekršajem.
Takmičenje ipak stvara veliko oduševljenje i snažan je emotivni
pokretač na aktivnost, te se zbog toga organizuje veliki broj takmičenja
u školama. Takmičenje motiviše one koji doživljavaju uspjeh, ali
demotiviše one koji doživljavaju neuspjeh..

NASTAVNI SISTEMI

Početkom 17. vijeka pojavljuje se veći interes za školovanje i

spoznaja o korisnosti školovanja. Države Weimar (1619. god.) i Gotha
(1642. god.) su prve države koje su uvele obavezno školovanje za svu
djecu. U Gothi je 1642. god. izrađen jedan od prvih nastavnih planova
za školu prema kojem je školska godina trajala 10 mjeseci, a sedmična
satnica od 9 do 12, te od 13 do 16 sati. Nastava u školi se izvodila u
grupama što je postepeno preraslo u razredno-predmetno-satni sistem
koji uz određene izmjene egzistira do danas. Jan Amos Komenski je
dao osnovne ideje ovog sistema u svom djelu "Velika didaktika". On se

134
zalagao za školu koja traje 6 godina (6-12), u kojoj se nastava održava
na materinjem jeziku. Nakon ove škole djeca bi išla u latinsku školu
koja bi takođe trajala 6 godina. Ovih 6 razreda nosila su imena po
dominantnim predmetima.

Predmetno-satni sistem

Komenski je predvidio:
• školsku godinu s četiri razdoblja (klasifikacije),
• razred kao grupu učenika iste hronološke i obrazovne
dobi,
• raspored sati (dnevno po četiri sata),
• zajednički (kolektivni) rad s učenicima,
• predmetnu nastavu,
• podjelu nastavnog gradiva na teme i nastavne jedinice, i
• nastavni sat s tri faze: izlaganje učitelja, shvatanje učenika
i ponavljanje naučenog.
Najsnažniji pečat za unutrašnju strukturu nastavnog sata ostavili
su J. F. Herbert i njegov sljedbenik T. Ziller. Herbert je nastavni proces
artikulisao na 4 stepena: jasnoća, asocijacija, sistem i metoda. Teoriju
nastave koja se zasnivala na ovim stepenima dalje je razvijao T. Ziller s
tim što je on prvi stepen nastavnog procesa raščlanio na analizu i
sintezu. Prednost ovog sistema se ogledala u mogućnostima planiranja
po razredima, mjesecima i sedmicama, zatim raspoređivanje sadržaja
po težini (od lakšeg ka težem), među tim razvojem uočavani su i
nedostaci od kojih je najuočljiviji predavački rad koji je bio usmjeren
"prosječnom učeniku" dok su se ostali učenici dovodili u pasivno stanje.

Skupna nastava

Iz historije školstva poznati su različiti pokušaji da se preovladaju

negativne strane predmetne nastave. Ta nastojanja se svrstavaju oko
dvaju osnovnih pokreta:
• pokret za koncentraciju nastave
• pokret za skupnu nastavu
Pokušaji usmjereni koncentraciji nastavnih sadržaja u historiji
školstva su: spajanje nekoliko srodnih struka u jedan predmet,
koncentrisanje sadržaja svih predmeta oko jednog centralnog predmeta
(oko vjeronauke) i drugih. Kao rješenja pokušaja za koncentraciju
nastave Šimleša navodi:
• stvarna koncentracija
• personalna koncentracija

135
 • idejna koncentracija
• psihološka koncentracija
• etička koncentracija
• subjektivna koncentracija
• objektivna koncentracija
• hegemonijska ili tiranska koncentracija
• sukcesivna koncentracija
• enciklopedijska koncentracija
• metodička koncentracija
• konfuzna korelacija
Ovi didaktički koncepti koncentracije nastave preteće su skupne
nastave, što je zajednički naziv za više radikalnih koncepata koji
potpuno ili djelimično odbacuju nastavu po predmetima (kraj 19. i prve
četiri decenije 20. vijeka).
Teško je reći gdje prestaju koncepti koncentracije nastave a gdje
počinju koncepti skupne nastave. Koncepti koncentracije nastave su
prethodili i stvorili osnove za radikalna rješenja u konceptima
reformnih pokreta "nove škole", u kontekstu koji uočavamo i
promatramo skupnu nastavu.
Psihologizam i pedocentrizam21 kao i teorijski koncepti i
shvatanja u psihologiji i pedagogiji, svakako su doprinijeli pojavi
skupne nastave. Zagovara se napuštanje naučnog raspoređivanja
sadržaja u predmetu. Prednost se daje takvom predmetu nastavnih
sadržaja da se uvažava psiha djeteta.
Na ovakav način, tvrde predstavnici skupne nastave, dijete vidi
svijet oko sebe kao živu cjelinu, prima ga neposredno i sintetički stvara
cjelovit pogled na svijet, uvodi se život, osposobljava učenike da se
samostalno orjentišu u složenoj okolnoj stvarnosti.
E. Key (1849-1926), jedna od pobornika pedocentrizma, zahtjeva
da tradicionalna forma odgoja zamjeni prirodni odgoj koji dijete
prepušta njegovom slobodnom razvoju.
Ta poznata predstavnica pedocentrizma je knjigom "Stoljeće
djeteta" (1900) naznačila pedagošku orijentaciju na dijete, koja će
karakterisati pedagoško djelovanje u narednim godinama.
Naučne izvore za razne varijante skupne nastave nalaze njihovi
kreatori i u berlinskoj psihološkoj školi poznatoj pod nazivom
Gestalpsihologie. Nasuprot pozitivističkoj, mehanicističkoj i
atomističkoj psihologiji, koje su pogodovale učvršćivanju predmetno-

21
Pedocentrizam – pedagoški koncept – dijete se smatra polazištem u odgoju i
obrazovanju, a društvo treba mijenjati u skladu s ljudskim potrebama.

136
satnog sistema, gestalt-psihologija uvodi u psihologiju "cjelovitost" koja
je bila izgubljena u "atomiziranoj" psihologiji.
Cjelovito shvaćenoj psihi djeteta trebalo je pružiti i "cjelovite"
nastavne sadržaje. Napokon, pojavi i jačanju koncepta skupne nastave
pridonio je i pokret za umjetnički odgoj.
Bertholt Otto (rođen 1859) njemački pedagog i upravitelj privatne
škole u Berlinu, smatra se jednim od prvih zagovornika i utemeljitelja
skupne nastave. Skupna (kompleksna) nastava je jedan od načina
zasnivanja strukture nastavnih programa, koji se (za razliku od
predmetne nastave) sastoji u tome što se za predmet izučavanja
uzimaju pojave iz prirode i društva i njihovoj cjelovitosti i jedinstvu, u
kompleksima, onako kako se javljaju u stvarnosti, a ne razdijeljene na
fiziku, hemiju, biologiju, historiju, geografiju i dr.
Skupna nastava, kao radikalnija reforma nastave početkom 20.
vijeka i kasnije pojavila se u Njemačkoj i drugim zemljama. Skupna
nastava javila se kao posljedica metodoloških promjena u pojedinim
naukama koje su isticale jedinstvenost i integralnost u prirodi, društvu i
ljudskoj svijesti, u biologiji biocenoza ili životna zajednica, u
matematici teorija skupova, u geografiji princip regionalnosti, u
sociologiji teorija socijalnih cjelina, u psihologiji doživljaj cjeline itd. To
je uslovilo da se nastavni sadržaji obrađuju po širim i logički
zaokruženim temama ili cjelinama (priroda, društvo, proizvodnja,
prigoda, doživljaj i sl.) bez obzira na predmetnu podjeljenost i
prirodnost.
Skupna nastava se potpuno razvijala i uvodila u osnovne škole,
prvo s blagom varijantom u kojoj je djelimično zadržan predmetni
sistem, pa do najradikalnijih sistema sa potpuno dostignutim
predmetnim sistemom.
Slabosti skupne (kompleksne) nastave u praksi ispoljile su se u
nesistematičnosti, slabom kvalitetu znanja iz pojedinih oblasti,
nepoznavanju činjenica iz predmeta, u slaboj pismenosti.
Zato su prekidane (u SSSR-u 1931), a u Njemačkoj obnovljene
poslije II svjetskog rata uz diferencijaciju i integraciju nastave. Tako
npr. na odabranu temu-prigodnu, doživljajnu (prigodna nastava,
doživljajna nastava) učenici su pisali, crtali, računali, pjevali, praktično
radili zavisno od prirode nastavnog sadržaja i dovitljivosti nastavnika.
Da bi uklonio negativnosti predmetno-satnog sistema, Otto Bertholt je
svake subote zadnji sat okupio sve učenike i nastavnike svoje škole u
veliku dvoranu na slobodni razgovor. Sadržaj razgovora određivali su
učenici. Oni su postavljali brojna pitanja koja se nisu obrađivala u
redovnoj nastavnoj satnici ni u osnovnim predmetima.

137
 "Rad se otprilike odvijao ovako: učenici slobodnim javljanjem predlažu
pitanje odnosno temu o kojoj žele voditi slobodan razgovor; pitanja se sređuju
u određeni slijed (sastavlja se "dnevni red"); prelazi se na slobodan razgovor o
predloženim pitanjima, s tim da u razgovoru, već prema upućenosti u samu
stvar, sudjeluju učenici, nastavnici, a prema potrebi roditelji i drugi gosti.
Interes je bio napose velik ako je u razgovoru sudjelovao neko od gostiju. Kad
je interes iscrpljen, prelazi se na drugo pitanje". (Poljak, 1965).
Takav slobodni "skupni" rad učenika s nastavnicima i roditeljima
Otto je nazvao "skupna nastava" (Gesamtunterricht). Taj je izraz kasnije
pripisan čitavom pokretu u Njemačkoj i Austriji u prvoj polovini 20.
vijeka. Kasnije je Otto organizaciju "skupne" nastave s jednog sata u
subotu produljio na dva ili tri sata, a zatim na jedan sat svaki dan, želeći
tako uspostaviti neposredni kontakt života i škole, te aktualizirati
nastavne sadržaje i događanja u školi. Program je postupno padao u
drugi plan, a u prvi plan je dolazilo dijete sa svojim pitanjima i
interesima. Kritika predmetno-satnog sistema nastavlja se u obliku
originalnih i radikalnih didaktičkih rješenja u praksi. U nekim od tih
rješenja predmetno-satni sistem je potpuno ili gotovo potpuno
napušten, a u nekima se u većem dijelu zadržao.
Tako su se pojavili i koncepti "prigodne" i "doživljajne" nastave.
"Prigodna nastava" je koncept iz konteksta skupne nastave koji
označava nastavnikovu orijentaciju na "prigodničarski" izbor sadržaja
rada sa učenicima. Napušta se kruti nastavni plan, a glavni kriterij za
izbor nastavnih sadržaja su prirodni događaji (elementarne nepogode,
prirodne promjene). I koncept "doživljajne nastave" nastao je kao
reakcija na jednolični i kruti koncept tzv. "stare škole". Zagovornici
"doživljajne nastave" izdvajaju doživljaje u zaseban nastavni princip. U
središte nastavne organizacije izbija učenikov doživljaj. Osnova za
buđenje tih doživljaja neki je događaj iz dječijeg života ili šire
društvene sredine.
Kao umjerenije rješenje iz konteksta skupine nastave navodi se
nastava po epohama u waldorfskoj školi R. Petersen u Jeni (poznat kao
Jena – plan). Pokret skupne nastave zahvatio je i druge evropske
države, pa i Ameriku. U Njemačkoj i Austriji se dvadesetih i tridesetih
godina prošlog vijeka raspravljalo o mjestu skupne nastave u cjelini
školskog života i rada, o tome koliko treba i u kojim razredima biti
zastupljena, te koje organizacijske forme treba poprimiti. Jedni su
smatrali da skupna nastava kao organizacijsko rješenje treba
karakterisati sve stepene školovanja, a drugi da takav koncept rada
treba biti naglašeno prisutan samo u početnim razredima školovanja. U
njemačkim su školama prevladala shvatanja da skupna nastava kao

138
didaktički koncept treba karakterisati samo početne razrede osnovne
škole.
Od 1920. do 1926. godine u Austriji se mnogo eksperimentisalo
skupnom nastavom, zahvaljujući činjenici da je ministar prosvjete Otto
Glekel njezin veliki zagovornik. Poslije 1926. prihvaćeni su umjereniji i
elastičniji koncepti skupne nastave da bi 1938. potpuno nestali.

Egzemplarna nastava

Egzemplarna nastava se javlja u poslijeratnom periodu (20. vijek) i

to najprije u zemljama koje su doživjele intenzivnu naučno-tehničku
revoluciju što je dovelo do eksplozije znanja. Naime, povod za pojavu
ideje o egzemplarnoj nastavi bili su opširni i obimni nastavni planovi i
programi.
Osnovni smisao ove nastave je da iz preopširnih programa
određenih predmeta izdvoji karakteristične – važnije nastavne teme ili
cjeline i da ih kao takve obrađuje na uzoran, tj. egzemplaran način.
Naziv egzemplaran je izveden od latinske riječi exemplum što znači
ograničenje na važno, odnosno iz mnoštva uzeto važno.
Ovom se nastavom želi prevladati suprotnost između opširnosti
nastavnih programa i savremenog načina izvođenja nastave. Obradom
egzemplarnih nastavnih tema na adekvatan način učenicima se daju
uzorci za dalji rad u nastavi pojedinih predmeta.

Strategija rada u egzemplarnoj nastavi (etape)

Strategiju rada u egzemplarnoj nastavi možemo iskazati u

nekoliko osnovnih didaktički odrednica:
1. Prvi korak u koncipiranju egzemplarne nastave je da
nastavnik na osnovu pažljivog proučavanja nastavnog
programa izdvaja sadržaje koji su međusobno veoma slični i u
određenoj vezi, kao što su slični literarni tekstovi,
geografske regije, biljne i životinjske vrste, historijski
događaji, hemijski spojevi, matematički sadržaji, itd. Nakon
toga se iz mnoštva tih sličnih sadržaja po određenom
kriteriju izdvoji važno, osnovno, odnosno vrši se selekcija
nastavnih sadržaja. Takvom selekcijom diferenciraće se
nastavni sadržaj u dvije skupine – egzemplarne (uže) i
analogne (šire).
2. Nakon provedene diferencijacije nastavnog sadržaja se oni
njegovi dijelovi koji su određeni kao egzemplarni obrađuju na
egzemplaran način što predstavlja drugu didaktičku

139
 odrednicu egzemplarne nastave. Dakle, ne bilo kakva
obrada, već obrada na uzoran, primjeran i kvalitetan način.
Zapravo, taj dio nastavnog rada treba da bude uspješno
organizovana heuristička nastava, pa i kvalitetna
programirana nastava uz majstorsko didaktičko vođenje
učenika. Prema tome naglasak je na kvaliteti rada. Od
načina kako nastavnik vodi učenike u procesu egzemplarne
nastave zavisi da li će se oni metodološki osposobiti da
sami obrađuju slične nastavne sadržaje, tj. da li će se
osposobiti da prema datom modelu uče. Rezultat takve
egzemplarne obrade egzemplarnih sadržaja treba da bude
dvojak:
a. prvo, da učenici u potpunosti shvate obrađeni
nastavni sadržaj
b. drugo, da učenici usvoje model o obrađenom
egzemplarnom sadržaju (sadržajni, logički, misaoni
itd.)
To praktično znači kada učenici uče jednu industrijsku
biljku oni nauče o njoj izvjesne činjenice i generalizacije, ali
uče i model kako će proučavati i druge biljne vrste.
3. Obradom egzemplarnih sadržaja obuhvata se samo djelić u
mnoštvu sličnih sadržaja i zadržavanja na tom stepenu,
odnosno ako se ne bude insistiralo da učenici sami
obrađuju ostale sadržaje, postoji opasnost da egzemplarni
sadržaji postanu izolovana ostrva u svijesti učenika. Zato je
daljnji korak u izvođenju egzemplarne nastave da učenici
prelaze na samostalno obrađivanje analognih (sličnih)
sadržaja izvan okvira egzemplarne teme. Samostalan rad
učenika na obradi analognih sadržaja može biti
nediferenciran, tj. da svi učenici obrađuju iste sadržaje, a u
tome odlučuje nastavnik s obzirom na opširnost analognih
sadržaja, njihovu obrazovnu važnost itd. Ovaj rad učenika se
kombinuje izmjenom rada u školi i izvan škole. U ovom je
radu osnovno da učenici imaju dostupne izvore informacija.
4. Nakon samostalne obrade treba da uslijedi završno
produktivno ponavljanje svih obrađenih sadržaja i
egzemplarnih i analognih (tj. i onih koje su učenici
samostalno radili i onih koje je nastavnik obradio).
Ponavljanjem učenici pod rukovodstvom nastavnika
uspostavljaju misaone veze i odnose između egzemplarnog
sadržaja s rezultatima samostalnog proučavanja analognih

140
 sadržaja. Tu se primjenjuju brojne misaone aktivnosti
produktivnog karaktera.
Dakako, na kraju dolazi još i provjeravanje, tako da je na taj sistem
potpuno kompletan sa aspekta svih strukturnih elemenata nastavnog
procesa.
Egzemplarna nastava je specifični didaktički sistem koji uključuje
poučavanje nastavnika i samostalan rad učenika, stvaralački rad nastavnika
i stvaralački rad učenika. Iako, stvaralački rad učenika još nema visok
domet, jer učenici analogne sadržaju obrađuju prema dobivenom
modelu, ipak dolazi do izražaja i stanovit stepen stvaralaštva. Posebno
je značajno da učenici u svom samostalnom radu ispoljavaju vlastitu
kreativnost i stanovit stepen stvaralaštva. Ako učenici na osnovu
usvojenog modela o interpretaciji jednog romana umiju samostalnim
proučavanjem interpretirati sličan roman, tako da iskažu njegove
specifičnosti na svoj originalan način to su već kvalitete stvaralaštva. Ili,
drugi primjer ako ih osposobimo da znaju obraditi tekst (štivo) u
nastavi bosanskog jezika, onda će analogijom sami moći obraditi štivo
u čitanci.
Egzemplarnom se nastavom nastoji racionalizovati nastavni
proces skraćivanjem nastavnog procesa i osiguranja više vremena za
metodičku stranu odgojno-obrazovnog procesa. Vrijednost ove nastave
je što potiče učenikovu kreativnost. No i pored njenih prednosti
egzemplarna nastava nije danas isključivi i vrhunski didaktički sistem.
Nedostatak je što svi učenici ne mogu samostalno raditi kao i
izvjesna nesistematičnost znanja. Ako bi učenici zamislili školovanje
samo na pozicijama egzemplarne nastave, oni još ne bi bili potpuno
osposobljeni za život u smislu potpune samostalnosti, i to zbog toga
što za rješavanje brojnih životnih i radnih problema neće moći naći
prikladne uzore, tj. modele.

Problemska nastava

Pod problemskom nastavom podrazumijevamo takav didaktički

sistem i vid nastave gdje učenici pod rukovodstvom nastavnika
samostalno rješavaju nastavne probleme, odnosno sami traže i nalaze
odgovor na nepoznato pitanje oslanjajući se na ranije iskustvo. Ova
vrsta nastave prati ljudsku prirodu, čovjekovu potrebu za saznavanjem,
njegovu znatiželju, njegovu radoznalost.
Metod organiziranja problemske nastave traži da se poštuju tri
odnosa:
• odnos prema ljudskoj prirodi;
• odnos prema prirodi znanstvene spoznaje;

141
 • odnos prema karakteru samog obrazovnog dobra.
Postupak organiziranja problemske nastave omogućava da proces
učenje/poduka postaje savremeni sistem nastave. Tu problemska
situacija treba da bude početni i osnovni pojam savremene koncepcije
nastave. Prema problemskoj nastavi, tamo gdje se predaje, gdje se
nude neophodne informacije i činjenice, nastavno zbivanje ne smije
proteći bez učeničkog uviđanja, traganja, otkrivanja, analiziranja…
Problemski metod podrazumijeva konstantno nastavnikovo
traganje za drugačijom morfološkom strukturom nastavnog sata. Ovim
metodom se pruža i razvija (samo)poduka i (samo)učenje, te se u isto
vrijeme daju i upute kako da se uči. Nastavnikova stalna kreativnost
ogleda se u ovoj metodi iz čega slijedi da organiziranje problemske
nastave podliježe kreativnosti nastavnika. Pomoću ove metode uvijek
drugačije povezujemo i sjedinjujemo informativno, problemsko i
kreativno u konkretnom nastavnom zbivanju.
U didaktičkom trouglu ovaj metod se može prikazati kroz 6
relacija i veći broj kombinacija tih relacija.

A – varijanta relacija B – varijanta relacija

S–N–U S–N–U
U–N–S N–S–U
N–S–U N–U–S
N–U–S S–U–N
S–U–N U–N–S
U–S–N U–S–N

Legenda: S – nastavni sadržaj;

N – nastavnik;
U – učenik.

Metode problemske nastave

Metode problemske nastave sastoje se iz:

1. Problemskog čitanja – čitanjem u sebi učenik vrši selekciju
činjenica, razumijeva tekst.
2. Problemskog izlaganja – sastoji se iz problemskih pitanja i
zadataka koji podrazumijevaju istraživački rad. Tu je aktivna
obrada nastavnog gradiva uz zajednički rad učenika i
nastavnika.
3. Heurističkog razgovora – zasniva se na postavljanju pitanja od
nastavnika koja pokreću učenike na nova otkrivanja. Svako
pitanje treba da sadrži dio poruke koju odgovor
upotpunjuje.

142
 Najčešća pitanja su:
- problemska pitanja;
- alternativna pitanja;
- orijentaciona pitanja;
- perspektivna pitanja;
- uopćena pitanja.
4. Istraživačkih metoda – primjenjuje se prilikom stjecanja novih
znanja. Ovom metodom učenikova samostalna aktivnost
dolazi do izražaja, jer on prolazi kroz sve faze problemskog
učenja.
5. Metoda problemsko-stvaralačkih zadataka – ovdje je riječ o
vrstama zadataka u koje su uključeni elementi problemske
nastave.
U problemskoj nastavi najčešće su zastupljene sljedeće faze:
1) Postavljanje – definiranje problema podrazumijeva da
nastavnik na više načina stvara problemsku situaciju. U
problemskoj situaciji se pokreće učenikovo stvaralačko
mišljenje, razvija inicijativa, intelektualni nemir. Tada se kod
učenika javlja trenutna zbunjenost, tenzija i radoznalost. U
ovoj fazi preovladava analitički put misaone aktivnosti.
Stvaranje problemske situacije može se stvarati različitim
postupcima kao što su: otkrivanje veza i odnosa među
datim podacima; pomoću udžbeničkog teksta; primjenom
ankete; pomoću grafičko-ilustrativnog materijala;
postavljanjem pitanja u vidu problema.
2) Nalaženje principa rješenja – navođenje hipoteza
(pretpostavki) je faza u kojoj učenici daju različite
prijedloge i pronalaze principe rješenja. Pri tome se traže
odnosi na relaciji početak – kraj, tj. početna situacija i
situacija cilja. U ovoj etapi potrebno je angažirati veći broj
učenika.
3) Dekompozicija problema odnosi se na raščlanjivanje
globalnog problema na uže probleme. Problem se razlaže
formuliranjem plana ili dopunskih pitanja.
4) Proces rješavanja problema podrazumijeva provjeravanje svih
postavljenih hipoteza i utvrđivanje zaključaka. U ovoj fazi
učenička samostalna aktivnost je centralna.
5) Opći zaključak – shvaća se bit problema. Daju se nalazi,
konstatacije, nove činjenice se uključuju u sistem postojećih
znanja.

143
 6) Primjena zaključaka na novim situacijama odnosi se na
provjeru stečenog znanja. Ta provjera se vrši na novim i
praktičnim zadacima.
7) Vrednovanje – rezultata rada i organizacije procesa učenja.
U procesu učenja putem rješavanja problema sudjeluju
odgovarajuće sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja, ali su one i
njegov proizvod. Svako učenje putem rješavanja problema je rezultanta
perceptivnih i motivaciono-emocionalnih procesa. Objašnjenje,
predviđanje i invencija tri su glavna tipa rješavanja problema.
Prema geštaltistima, glavne operacije pri rješavanju problema su:
usredsređivanje, grupiranje, organiziranje, redefiniranje, regrupiranje i
slične operacije kojima se otkrivaju unutarnje strukturalne veze između
definiranog problema i šire problemske situacije.
Strategiju uspješnog rješavanja problema razvio je i Kračfild
(1973) koja se sastoji od:
• formuliranja i razrješavanja suštine problema;
• razvijanje plana rješavanja problema;
• povećanje broja različitih ideja koje su neobične i rijetke;
• sistematiziranje otkrivenih ideja;
• uzdržavanje od brzog izvođenja zaključaka o tačnosti ideja
i vrijednosti činjenica;
• istraživanja novih činjenica s ciljem potrebe vrednovanja
hipoteza;
• primjene najbitnijih činjenica;
• pokušaji da se problemi sagledaju na novije i različite
načine.
Proces rješavanja problema Gangé (1966) je razvio kroz 4 faze:
• ustanovljenje problema;
• određivanje bitnih karakteristika problema;
• traženje i oblikovanje hipoteza;
• provjeravanje rješenja.
Tipovi problema:
1. Problem interpolacije – poznata je početna situacija i
situacija cilja;
2. Problem ekstrapolacije:
a) poznate su činjenice početne situacije
b) poznat cilj
c) nepoznata i početna situacija i cilj.

144
 Prema stupnju sudjelovanja misaonih i praktičnih djelatnosti dijeli
se na :
• misaone
• praktične
Prema načinu rješavanja razlikujemo:
• problem prikupljanja činjenica
• problem s prisjećanjem rješenja
• problem s objašnjenjem situacije
Dr. R. Ničković probleme dijeli na:
• problem stjecanja novih znanja
• problem primjene stečenih znanja
• provjerilački problemi
Tu su i druge podjele kao:
• problem praktičnog karaktera
• intelektualni problemi
• umjetnički problemi
Didaktičke vrijednosti problemske nastave su:
• povećana efikasnost odgojno - obrazovnog rada
• osigurano je aktivno učenje
• intenzifikacija nastave
• pojačana motivacija
• učenik je aktivno uključen u proces učenja
• poboljšanje trajnosti znanja
• njegovanje ustrajnosti i upornosti
• osposobljavanje učenika za samostalan rad
• korištenje različitih izvora za stjecanje znanja
• povećana primjenljivost stečenih znanja i iznos transfera
• jačanje samopouzdanja u vlastite snage
• njegovanje kritičnosti, fleksibilnosti i kreativnosti
Primjena problemske nastave zavisi od:
• dobi učenika;
• stupnja individualnog psihičkog razvoja;
• motivacije;
• opsega informacija kojima učenik raspolaže;
• opredjeljenja nastavnika.
Problemski metod karakteriziraju:
• raznovrsnost polaznih načina promišljanja u realiziranju
nastavnih sadržaja;
• problemska sjedinjenost različitih elemenata oblika
metoda i postupaka učenja;

145
 • sinhroniziraniost različitih momenata frontalnog rada,
grupnog rada, rada u parovima i individualnog oblika
nastavnog rada;
• nestandalizirano vođenje učenika putevima saznanja.

Dalton-plan i Winnetka-plan

Ova dva sistema povezuje ideja o ekstremnoj individualizaciji

procesa učenja u nastavi i briga za nezavisno napredovanje svakog
djeteta.

Dalton-plan

Dalton-plan razvila je 1920. god. Helen Parkhurst u gradu Dalton.

Po ovom sistemu svaki učenik bi radio prema vlastitim mogućnostima i
tempu. Ne bi postojali razredni učitelji već bi rad po sobama nadzirali
predmetni nastavnici. Ovaj sistem je pružao mogućnost učenicima da
napreduju u pojedinim predmetima, te su učenici u pojedinim
predmetima bili na nivou različitih razreda.

Winnetka-plan

Winnetka-plan je nazvan po gradiću Winnetka u SAD-u u kojem je

K. Washburne osnovao originalan koncept rada u školi. On polazi od
toga da rad u školi treba prilagoditi razvitku učenika, odredio je
minimalan program za svaki razred, ali je i pružio mogućnost svakom
učeniku da napreduje vlastitim tempom. Dakle, učenici napreduju
prema vlastitim sposobnostima tako da na program narednog razreda u
cjelini ili u dijelovima svaki učenik može preći u svako doba školske
godine.

Jena-plan

Začetnik ovog sistema je Peter Petersen (1884.–1952.) u

njemačkom gradiću Jeni gdje je radio kao profesor pedagogije i
filozofije. On je smatrao da odjeljenje nije prirodna zajednica gdje se
dijete može razvijati. Uzor za uređenje školske zajednice za Petersena
je porodica, te su stvorene škole koje su bile zajednica djece, roditelja i
nastavnika. Odlike ove škole su:
• zajedništvo se postiže formiranjem grupa djece različite
dobi s jednim roditeljem, koji pomaže i prati ali ne nameće
pravila ponašanja
• prostorije uređene po uzoru na porodični dom

146
 • sticanje znanja nije pedagoški cilj
• radni dan počinje malom svečanošću (pjesmom, proslavom
nečijeg rođendana...)
Ovaj sistem ima svoje pobornike i na kraju 20. st.

Model "Summerhil"

Godine 1921. A.S. Neill osnovao je privatnu školu internatskog

tipa s idejom "stvoriti školu koja odgovara djetetu, a ne dijete koje
odgovara školi". U summerhilskoj školi pohađanje nastave nije bilo
obavezno, djeci se nastojalo pružiti što više slobode da bi bila ono što
jesu. Glavne karakteristike ove škole su sloboda, igra, samoupravljanje,
ljubav, prihvatanje, povjerenje i poštovanje ličnosti.

Škola bez razreda

Preteča ove škole su Dalton-plan i Winnetka-plan. Učionice i

kabineti su podešeni tako da učenici samostalno rade, istražuju i
analiziraju, a pomoć traže samo kad je to nužno, jer začetnici ovakvih
škola su smatrali da se učenicima treba pružiti mogućnost
osamostaljivanja.

Bell-Lancasterov sistem

U istom periodu ali na različitim mjestima A. Bell u Indiji i J.

Lancaster u Engleskoj ponudili su didaktički sistem koji je ubrzo
prihvaćen u više zemalja. A. Bell je u Indiji 1972. godine započeo tzv.
monitorskim sistemom (lat. monitor, õris – savjetnik) tj. sa didaktičkim
sistemom sa međusobnim poučavanjem učenika u sklopu školske
nastave.
Istodobno je učitelj J. Lancaster eksperimentisao u Londonu
(1798. god.) s tim sistemom. Iako ova dva didaktičara nisu radili
zajedno ovaj sistem se pominje kao Bell-Lancasterov sistem i uveden je
u praksu škola Sjeverne Amerike, Kanade, Italije, Švicarske, i Rusije u
prvoj polovini 19-og vijeka.

Projekat – metoda

Začetnik ovog sistema je filozof i pedagog John Dewey. On

smatra da dijete ima 4 osnovna interesa:
1. interes za komuniciranje sa ljudima,
2. interes za istraživanje,
3. interes za rad i

147
 4. interes za umjetničko izražavanje.
Prema Dewey-u odgoj treba zasnivati na prirodnoj stvarnosti uz
uvažavanje dječijih interesa. Ovu teoriju odgoja i školske prakse dalje je
razvijao W.H. Kilpatrick koji je u knjizi "The Project Method" izložio
koncept nastavnog rada po projektima. On razlikuje 4 vrste projekata:
1. projekti oblikovanja,
2. projekti estetskog doživljavanje,
3. projekti rješavanja problema i
4. uvježbavanje sistema.
U ovom sistemu učenici su sa učiteljem radili na određenom
projektu u grupama. Takav stil rada doprinosi razvoju individualnih
sposobnosti učenika, a uloga nastavnika je svedena na minimum.

Montessori sistem

Začetnik ovog sistema je Maria Montessori. Ovaj sistem polazi od

ideje slobodnog odgoja. Za takav odgoj je trebalo obezbijediti
adekvatnu sredinu i materijale za samostalne aktivnosti djece. Djeca bi
sama birala materijale na kome će raditi i sama odlučuju koliko će raditi
što znači da u ovom sistemu ne postoji kruti nastavni plan i program,
jer program stvaraju sama djeca. Nedostatak ovog sistema je
zanemarenost kolektivnog rada, a time i socijalizacije djece. Međutim,
ovaj sistem ima danas pobornika i još uvijek 50-ak škola u Italiji radi po
ovom sistemu.

Waldorfska škola

Prva waldorfska škola osnovana je u Štutgartu 1914. god. Osnivač

je Rudolf Štajner. U ovoj školi, tj. sistemu osjeća se veliki uticaj
pedagoških ideja Marie Montessori i Elene Key koja je zagovarala
pedagogiju koja polazi od djeteta. Današnje waldorfske škole
zasnovane su na principima koje je naglasio osnivač. Ti principi su:
1. duševni razvoj učenika,
2. naglasak na nastavu umjetnosti i ručni rad,
3. koedukacija spolova i djece iz različitih socijalnih sredina i
slojeva,
4. prelaženje u viši razred bez ocjena i ponavljanja,
5. saradnja nastavnika i roditelja na zajedničkim odgojnim
zadacima.
U svijetu danas radi oko 350 ovakvih škola u 25 zemalja.

148
 Mannheimski sistem

Utemeljivač Josef Anton Zikinger (1858-1930) je na osnovu

promatranja i posebnog ispitivanja skolsku djecu podjelio na:
- mentalno zaostalu
- ispod prosječnu sa teskoćama u ucenju
- prosječnu sa normalnim sposobnostima
- nadprosječnu ili nadarenu
Prema tim kategorijama formirana su homogena odjeljenja, s tim
da se u svakom odjeljenju radilo po posebnom nastavnom planu i
programu:
- minimalnom
- skraćenom
- normalnom
- maksimalnom
Zato se pod tim nazivom i pojmom ponekad iskazuje
diferencijacije u toku školovanja prema sposobnostima učenika.
Zikingerov manhajmski sistem nije se dugo održao, zbog toga sto
je doživio društvenu kritiku, jer je vodio diskriminaciji određene
skupine učenika, i to posebno onih koji su se razvijali u nepovoljnim
socijalnim i ekonomskim uvjetima, pa su time, unaprijed podređeni za
nižu mentalnu kategoriju.
Održali su se samo njegovi oblici u blazoj varijanti, u smislu
formiranja tzv. razvojnih odjeljenja za učenike sa stanovitim teskoćama
u učenju.
Društvenoj kritici manhajmskog sistema pridružila se i pedagoška
znanost.
Tumačenje pedagoške znanosti je apsolutna homogenost
razrednih odjeljenja, zato što je svaki razred skup učenika različitih
individualnosti.
U toku školovanja potrebno je glavnu pažnju koncentrirati na
različite oblike diferencijacije u nastavi i izvan nastave u smislu
efikasnije individualizacije.
Heterogenost u razrednom odjeljenju može se pedagoški
iskoristiti da bolji učenici u učenju i vladanju pozitivno djeluju na svoje
saučesnike, pa i organiziranim ispomaganjem.
Suvremene tendencije u obaveznom školovanju vode integriranju
svih školskih obveznika na osnovi jedinstvenog plana i programa.
Taj plan i program ne isključuje stanovitu diferencijaciju tzv.
obrazovne jezgre, pa i integraciju učenika sa teskoćama u razvoju u
redovno školovanje.

149
 Prednosti manhajmskog sistema su: može se prilagoditi nastava u
velikoj mjeri, mogu se do maksimuma razvijati sposobnosti i afiniteti.
Slabosti manhajmskog sistema su: stvara komplekse kod slabijih i
manje sposobnih učenika kao i osjećanje više vrijednosti kod
iznadprosječnih i nadarenih učenika.
Posljedica manhajmskog sistema je: diferencijacija učenika po
integraciji koja je i danas prisutna u nekim zemljama.

Kompleksna nastava i laboratorijsko-brigadni sistem

Pavel Petrovič Blanski je 1919. god. izložio koncept škole koja se

u narednim godinama izgrađivala u sovjetskim državama. Osnova ove
škole je originalan koncept koji odbacuje razredno-predmetno-satni
sistem, a zagovara koncept "kompleksna nastava". Ova nastava umjesto
nastavnih predmeta ima u prvom planu 3 kompleksa: prirodu, rad i
društvene odnose na osnovi kolektivnog rada. U ovom sistemu ukinuti
su nastavni predmeti i 45-minutni nastavni sat, a razredna odjeljenja su
zamijenjena "laboratorijsko-brigadnim sistemom". Osobina ovog
sistema je nastojanje da dijete samostalno stiče znanje, te da se time
jača njegova samostalnost, dok u laboratorijsko-brigadnom sistemu
dominira kolektivni rad djece okupljene u brigade ili grupe. Ova
nastava i ovaj sistem održali su se 10-ak godina u sovjetskim školama,
te je zamijenjen predmetno-satnim sistemom.

Savremeni sistemi šire upotrebe

Savremeni sistemi nastavnog rada koji imaju širu primjenu u

svijetu su:
• Nastava pomoću sastava – ovu nastavu karakteriše pismena
komunikacija. Kao izolovana ova nastava je neprihvatljiva ali
se može uspješno vezivati za druge sisteme.
• Fleksibilni raspored nastavnih sati – omogućava veliku
samostalnu aktivnost, služi razvijanju pismenog i usmenog
izražavanja, učešća u raspravama, stvara veće zadovoljstvo i
veću motivaciju kod učenika i nastavnika. Ovaj sistem je
takođe neprihvatljiv kao jedini jer ne omogućuje efikasnost
u radu.

Mikronastava
Mikronastava – svojom orijentacijom na grupni oblik smanjuje
vremensku dimenziju i može se koristiti u okviru razredno-satnog

150
sistema tj. i u našim uslovima. Ona je pogodna za sve učenike, s
obzirom na njihove različite psihofizičke mogućnosti.
Grupe se mogu formirati prema nivoima znanja (homogene
grupe), ali se mikro nastava može organizovati i za heterogeni sastav
učenika.
To znači da se kroz mikro nastavu odgojno-obrazovani rad
adaptira prema potrebama i mogućnostima učenika u odjeljenju.

Osnovne karakteristike mikro nastave:

• postiže se visoka motivacija u radu učenika;
• osigurana je povratna informacija;
• visoka trajnost znanja;
• pogoduje učenicima s različitim psihofizičkim
karakteristikama;
• to je moderan oblik nastavnog rada;
• moguća je primjena u svim nastavnim oblastima;
• učenici rade na usko definiranim zadacima;
• zahtijeva od nastavnika visoku stručnost i demokratičnost u
radu.
Prednosti mikro nastave:
• visoka motivacija učenika,
• samostalnost i veća sloboda učenika na rješavanju
konkretnih zadataka,
• osigurava dvosmjernu komunikaciju (nastavnik-učenik),
• omogućava visoku trajnost znanja.
U ovisnosti o broju učenika, odnosno struktuiranju učenika za
koje je namijenjena, možemo govoriti o :
• monoističkoj
• tandemskoj (rad u parovima) i
• grupnoj mikro nastavi

Monoistička mikronastava

Tandemska mikronastava

151
 Grupna mikronastava

Monoistička mikronastava podrazumijeva takvu organizaciju u

kojoj prevladava individualni rad učenika.
Tandemska mikronastava je takva mikro nastava u kojoj
prevladava rad u parovima (tandemi). Postojeća struktura odjeljenja se
prestruktuira tako da se formira najveći broj parova. Jedan broj učenika
se udružuje u grupe, ostali mogu da rade individualno.
Prednosti tandemske mikronastave nastave:
• učenici se udružuju u veće ili manje grupe i kooperativno
rade na izvršavanju predviđenih zadataka,
• osigurava se da bolji učenici pomažu slabijima,
• mogućnost međusobne kontrole rezultata i dostignuća u
svakom paru ili grupi.
Grupna mikronastava pretpostavlja rad više homogenih ili
heterogenih grupa kombiniran sa radom u parovima ili individualno.
Prednosti grupne mikronastave nastave:
• osigurava potpunu koheziju učeničkog kolektiva;
• veća pomoć slabijim učenicima;
• omogućuje napredovanje učenika prema svojim
psihofizičkim osobinama.
Mikro nastava omogućava živ i dinamičan nastavni proces, uz
brojne dinamizme kao što su :
• zastupljenost raznovrsnih oblika nastavnog rada i njihovo
češće izmjenjivanje;
• brzo dolaženje do pozivitnih rezultata;
• češće prestruktuiranje nastavnih sadržaja, a samim time i
učeničkog odjeljenja;
• fleksibilnost rasporeda učeničkih mjesta;
• korištenje raznovrsnih izvora znanja.
U bliskoj budućnosti možemo očekivati nova rješenja u
unutrašnjoj organizaciji škole i modeliranju nastavnog procesa. Ona će
biti uslovljena usavršavanjem tehnologije, stila življenja budućih
generacija te spoznaja nauka koje proučavaju školu i nastavu.

152
 PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA RAD I PLANIRANJE NASTAVNOG
GRADIVA

Potreba pripremanja i planiranja

Potreba pripremanja nastavnika za časove i planiranje nastavnog

gradiva proizilazi iz nekoliko momenata:
a) nastavnim programom za svaki razred predviđa se ukupno
nastavno gradivo ili nastavni sadržaj iz svake nastavne
oblasti, odnosno svakog predmeta koje treba ostvariti u
jednoj školskoj godini. Kako to gradivo treba rasporediti,
koliko vremena treba upotrijebiti za obradu svake teme ili
partije gradiva koje čini zaokruženu cjelinu, kojim ih
tempom treba prelaziti i kojim metodama ih obrađivati – u
takve detalje se nastavnim program ne može upuštati, to
mora rješavati svaki nastavnik prema konkretnim uslovima
škole ili odjeljenja u kojima radi;
b) u nastavnim programima iz pojedinih nastavnih oblasti,
područja ili predmeta nije uvijek moguće u potpunosti
uskladiti zahtjeve o koordinaciji nastavnih sadržaja sa
zahtjevom sistematskog logičkog redoslijeda u prelaženju
gradiva svake nastavne oblasti, odnosno nastavnog
predmeta. To takođe, može konkretno riješiti samo
nastavnik prilikom samog pripremanja za časove; ako jedan
nastavnik drži cjelokupnu nastavu u jednom odjeljenju, on
usklađuje gradivo pojedinih nastavnih oblasti odnosno
predmeta tako da se ono uzajamno dopunjuje; ako pak više
nastavnika predaje u jednom odjeljenju, oni moraju
dogovoriti kako da usklade sadržaje svojih područja,
odnosno predmeta prema zahtjevu korelacije;
c) ako nastavni rad ne gledamo kao na niz izolovanih časova
nego na skladnu cjelinu u kojoj svaki čas predstavlja
neophodnu etapu kroz koju učenici nužno prolaze u
procesu sticanja znanja, vještina i navika, onda moramo
svaku ovu etapu (svaki čas) i čitav put (sistem časova)
organizovati, planirati i pripremati se za njih. Samo tako
nastavni rad će predstavljati skladnu cjelinu.
Planiranjem nastavnog rada i pripremanjem za rad obezbjeđuje se
ne samo postepeno prelaženje nastavnog programa nego i njegovo
ravnomjerno prelaženje i sistemska obrada, kao i blagovremeno
pribavljanje svega što je neophodno za pravilnu metodsku obradu i
dobro organizovan rad.

153
 O čemu se mora voditi računa pri planiranju gradiva

Svaka nastavna oblast ili predmet se odlikuje svojim

specifičnostima i one moraju doći do izražaja u planiranju gradiva.
Postoje i izvjesni opći zahtjevi koji se odnose na planiranje u svakoj
nastavi i kojih se treba pridržavati pri planiranju nastavnog gradiva.
Među tim zahtjevima su najvažniji:
1. Prije nego što se pristupi rasporedu gradiva na polugodište,
mjesece, sedmice i dane, treba izvršiti određene predradnje:
a) izračunati ukupan broj časova u školskoj godini iz
svakog nastavnog područja, odnosno predmeta prema
nastavnom planu,
b) utvrditi koliko tema gradiva koje čine zaokruženu
cjelinu sadrži nastavni program svake nastavne oblasti
i koliko je časova potrebno da se ovo gradivo valjano
pređe i dobro utvrdi.
Ukupan godišnji broj časova izračunava se na taj način što se
najprije utvrdi broj radnih nedjelja u toku školske godine i taj broj
pomnoži brojem nedjeljnih časova kojim su pojedine nastavne oblasti
zastupljene u nastavnom planu. Pošto polugodišta nemaju jednak broj
radnih dana i časova, niti su svi nastavni sadržaji istog obima i težine,
podjelu nastavnog gradiva nećemo izvršiti na dva jednaka dijela. Ako se
gradivo mehanički dijeli na dva jednaka dijela, onda se može desiti da
se ne očuvaju cjeline nastavnih sadržaja i da granica između
polugodišta prolazi kroz sredinu pojedinih partija gradiva.
2. Pri planiranju kojim će se redom obrađivati gradivo
pojedinih nastavnih oblasti, područja i predmeta mora se
voditi računa:
a) o unutrašnjoj logičkoj povezanosti sadržaja iste
naslovne oblasti, odnosno stvarnosti koju ova oblast
obuhvata,
b) o vezi nastavnih sadržaja svih nastavnih oblasti.
I u jednom i u drugom slučaju pazi se da prvo dođu na red oni
sadržaji koji se logički i prirodno nadovezuju na prethodne sadržaje i
bez čijeg se razumijevanja i savladanosti ne mogu shvatiti slijedeći
sadržaji.
3. Pri planiranju gradiva vodi se računa i o tome da se
obrada gradiva vremenski podudara s godišnjim dobom
u kojem se izvjesne prirodne pojave ili promjene
dešavaju.
4. Prilikom raspodjele nastavnih sadržaja na mjesece i
nedjelje treba voditi računa o produktivnosti pojedinih

154
 mjeseci, npr. septembar kao mjesec na početku školske
godine i januar kao mjesec u kojem učenički zamor
dostiže vrhunac, ne mogu imati isti tempo kao ostali
mjeseci.

Pripremanje nastavnika za nastavu

Kao poseban vid društvene aktivnosti nastava uslovljava redovito

pripremanje nastavnika za nastavu koje mora biti temeljito, smišljeno,
stručno, blagovremeno što je preduslov za postizanje uspjeha.
Stupanjem u zvanje nastavnika počinje i pripremanje nastavnika za
nastavu i traje sve dok se ostvaruje rad u zvanju nastavnika. Nastavnik
svakodnevno provodi s učenicima različitih individualnosti više sati i
neposredno učestvuje u formiranju ličnosti učenika što nameće potrebu
stalnog, temeljitog, stručnog i metodičkog pristupa u svakodnevnom
djelovanju.
S obzirom na nastavni period za koji se nastavnik priprema
razlikujemo:
• pripremanje za novu školsku godinu, a to je godišnje,
globalno ili makropripremanje,
• pripremanje za pojedine nastavne cjeline ili nastavne teme,
što je tematsko pripremanje,
• pripremanje za pojedine nastavne jedinice, a to je lekcijsko,
detaljno, operativno ili mikropripremanje.
Godišnje ili globalno pripremanje ima slijedeće etape:
1. Temeljito proučavanje nastavnog programa predmeta
koji će nastavnik predavati u školskoj godini.
2. Globalno upoznavanje i proučavanje udžbenika i
priručnika.
3. Upoznavanje školske literature, a posebno stručne i
metodičke literature za predmet koji će predavati.
4. Upoznavanje, popuna, izrada i iskazivanje potreba
nastavnih sredstava i pomagala.
5. Izbor i planiranje školskih radio i TV emisija.
Nastavne cjeline su kompleksniji dijelovi nastavnog programa
jednog nastavnog predmeta u kojem dominira određena središnja
tematika prožeta nekom osnovnom idejom.
Slična nastavnoj cjelini je nastavna tema u okviru nastavnog
predmeta, a često se podudara sa nastavnom cjelinom, ali se od nje
razlikuje po obimu sadržaja jer je tema najčešće uža od nastavne
cjeline.

155
 Pripremanje za realizaciju nastavnih cjelina i tema slijedi nakon
njihovog planiranja i ima globalne karakteristike pripremanja.
Najdetaljnije, operativno mikro pripremanje je pripremanje
nastavnika za realizaciju nastavnih jedinica nastavnog predmeta. Mladi
nastavnici imaju potrebu za temeljnim konkretnim pripremanjem i
detaljnom pismenom i grafičkom pripremom za nastavu. Nastavnici s
bogatijim nastavničkim iskustvom takođe se pripremaju za svaku
nastavnu jedinicu i za svaki nastavni sat, ali svoje pripremanje ne
moraju iskazivati u detaljnoj formi.
Konkretno, stručno, detaljno i metodičko pripremanje nastavnika za
neposredan nastavni rad, pored ostalog, sadrži i slijedeće aktivnosti:
1. temeljito upoznavanje i proučavanje sadržaja koji se
obrađuju,
2. uvid u strukturu i razvojne domete učenika,
3. određivanje primjerenih i društveno verifikovanih zadataka
sadržaja rada i rad na njihovoj didaktičkoj obradi,
4. procjenjivanje uslova i okolnosti pod kojima se mogu
najuspješnije ispoljavati zakonitosti stvaralaštva u nastavi,
5. proučavanje mogućih načina izvođenja nastave, metoda,
sistema, objekata, tehnika, oblika itd. i
6. vidovi stimulacije učenika, načini plaćanja i provjeravanja
učenika.
Prema tome, konkretno pripremanje nastavnika za neposredan
odgojno obrazovni proces obuhvata:
• organizacijsko-tehničku
• radno-stimulativnu
• prostorno komunikativnu pripremu.
Svi ti aspekti mogu se svesti na slijedeće:
• stručna ili sadržajna priprema,
• pedagoška,
• organizaciono-tehnička i
• psihološka priprema za realizaciju nastavne jedinice.

Tehnička pripremanja – pismena priprema

Pismena priprema ili plan rada je pismeno projektovanje

nastavnog rada za nastavnu jedinicu ili nastavni sat. Pismenim
pripremanjem nastavnik pismeno formuliše cjelokupan tok nastavnog
sata, dakle, nastavnik priprema didaktičko-metodičku režiju sata. Za
svaku etapu nastavnog rada nastavnik predviđa šta će i kako će raditi i
kako sve to treba zapisati. Zapisivanje toka rada ili pismena priprema

156
može biti opširnija – detaljnija ili sažetija – kraća u vidu skice ili
natuknica što će sve zavisiti o težini programskih sadržaja, stručne i
pedagoške sposobnosti nastavnika, o njegovom radnom iskustvu.
Pismena priprema mora biti funkcionalna, a to će biti ako služi
nastavniku da u toku rada lako i bez realizacija sadržaja neće uvijek ići
onako kako je to nastavnik zamislio i planirao. Zato dolazi do
odstupanja od pripreme što treba čak i predviđati. Ekonomičnost i
funkcionalnost pismene pripreme moguće je kroz vođenje radne mape,
radne bilježnice, pismenih planova rada i sl.

Tok nastavnog sata

1. Uvodni dio sata:

Traje prema potrebi, a najčešće 5 do 7 minuta. U njemu je
potrebno izvršiti psihološku i motivacionu pripremu učenika
za aktivno učešće u glavnom dijelu sata.
2. Glavni dio sata: (30-35 min)
Najveći dio vremena u ovom dijelu potrebno je koristiti za
ostvarivanje zadataka nastave.
3. Završni dio sata: (5-7 min)
Služi za provjeru ostvarenih zadataka. Pored usmene provjere
koriste se nastavni listići i druge forme pismenog
provjeravanja. Učenici se upućuju u samostalan rad kod kuće.

Svrhe i funkcije planiranja

Planiranje nastavnog sata ima puno važnih svrha i funkcija:

omogućava da se dobro promisli o vrsti učenja koja je određena za
nastavni sat, razmisli o ustroju i sadržaju nastavnog sata, smanji vrijeme
koje se mora utrošiti na razmišljanje na nastavnom satu, pripremanje i
planiranje potrebnih materijala, izvora i pomagala, korisnost pismenih
priprema u budućim planiranjima.
Količina utrošenog vremena na planiranje razlikuje se od nastavnika
do nastavnika, a kod istog nastavnika od sata do sata. Razlike između
nastavnika sa jednakim iskustvom zavise od njihovog načina ili pristupa
planiranju.
Prilagodljivost je važna odlika planiranja. Djelotvorno poučavanje
zavisi od sposobnosti praćenja, prilagodbe i usmjeravanja onoga što se
dešava u učionici u skladu s ponašanjem učenika.

157
 Priprema nastavnih sredstava i pomagala

Priprema se uglavnom odnosi na pripremu svih sredstava i

pomagala potrebnih na određenom nastavnom satu, uključujući pisanje
i fotokopiranje radnih listova, narudžbu, primanje i provjeru opreme,
razmještanje klupa i stolica i pravljenje bilješki o sadržaju nastavnog
sata.
Potrebno je neposredno prije nastavnog sata provjeriti jesu li sva
pomagala na raspolaganju i u ispravnom stanju. Umijeće pripreme
uključuje i potrebu da se pripreme i materijali za ocjenjivanje. Praćenje
učeničkog napretka i rezultata zahtjeva formalno i redovito praćenje.
Formalni tekstovi se pišu na svršetku obrazovnih razdoblja, a veliki dio
ocjenjivanja zasniva se na promatranju učeničkog rada u nastavi.
Potrebno je razmisliti i isplanirati kako će se ocjene bilježiti, te se
služiti raznim materijalima za ocjenjivanje i vrstama odgovora.
Briga i trud koji nastavnici ulože u pripremu može pozitivno
djelovati na učenike jer po tome mogu zaključiti da je nastavnicima
stalo da učenici nešto nauče i da su nastavne aktivnosti vrijedne truda.

ORGANIZACIJA NASTAVNOG RADA

Da bi se ostvarili zadaci nastave, nije samo dovoljno znati čemu

treba učiti učenike, niti metode pomoću kojih ih ostvaruje, već treba
poznavati najpogodnije oblike same organizacije nastavnog rada. U
historiji nastave problem nastave je razmatran sa dva osnovna
stanovišta: sa stanovišta vanjske i stanovišta unutrašnje organizacije.
Vanjska organizacija nastave obuhvata smišljeno koordiniranje
određenih vanjskih faktora odnosno onih faktora koji stoje izvan
učenika i nastavnika, a osiguravaju uslove za normalno odvijanje
nastavnog procesa.
Među te faktore spadaju:
• formiranje razreda, odnosno odjeljenja,
• školske prostorije – učionice, kabineti, radionice,
praktikulumi,
• školske površine – dvorište, vrt, voćnjak, objekti izvan
školske zgrade,
• nastavne ekskurzije,
• raspored sati.
Unutrašnja organizacija nastave je mnogo teža i složenija. Ona
zavisi prije svega o stepenu didaktičke spreme nastavnika. Unutrašnja
organizacija nastave obuhvata evidentiranje i usklađivanje specifičnih

158
didaktičkih funkcija, njihovo oblikovanje, prilagođavanje i
koordiniranje. U nastavnom radu unutrašnja organizacija nastave stoji u
jedinstvu sa vanjskom organizacijom i tako pridonosi ostvarivanju
zadataka nastave. Češki pedagog Jan Amos Komenski, organizaciju
nastavnog rada je podijelio na razredno-satni predmetni sistem
nastave. Učenici jedne škole grupisani su u razrede prema svom uzrastu
i predznanju i ova podjela ostaje nepromjenjiva u toku školske godine.
Radno vrijeme u školi u toku jednog radnog sata, sedmice, mjeseca,
godine raspoređeno je po časovima koji se smjenjuju po utvrđenom
rasporedu. Komenski je sadržaj nastave za svaki razred podijelio na
nastavne predmete i gradivo svakog predmeta se obrađuje posebno
pod rukovodstvom nastavnika.
U cjelini uzevši ovakva nastava je bila ne samo neekonomična
nego i bez stvarne vrijednosti i uočivši slabosti neorganizovanog rada u
nastavi Komenski je razradio osnovna pitanja organizacije nastave:
kako treba da izgleda školska godina, kad da počne, koliko da traje i
kad da se završava školska godina, da učenici budu podijeljeni na
razrede prema uzrastu i znanju. Tačno je da čas ne treba i nije jedini
oblik školskog života i odgojnog rada. On se mora proširiti i
dopunjavati i drugim oblicima organizovanog rada izvan časova, kako
onim koji su obavezni za sve učenike, tako i onim koji se organizuju
prema interesovanju i sklonostima učenika. Ipak čas treba ostati
osnovni i glavni oblik nastavnog rada. Svaki čas mora obilovati
svježinom i raznovrsnošću u primjeni nastavnih metoda i pružati
učenicima mogućnost za što više aktivnosti i usvajanja gradiva
sopstvenim misaonim naporima.
Ako je čas pravilno organizovan prema zahtjevima didaktike,
njegovo preimućstvo nad ostalim oblicima rada, bilo da se čas izvodi u
učionici ili izvan nje, jeste upravo u njegovoj organizovanosti: u jasno
postavljenom cilju, u rukovodećoj ulozi nastavnika i u tome što je ovaj
oblik organizacije nastavnog rada najproduktivniji.
U nastavnom procesu svi časovi nemaju isti zadatak i namjenu. Na
jednom času nastavnik započinje obradu gradiva, na drugima započetu
obradu nastavlja, organizuje praktične vježbe i radove, samostalan rad
učenika i sl. Zato kažemo da časovi ne mogu biti jednaki. Časove
dijelimo na četiri osnovna tipa:
1. čas upoznavanja sa novim gradivom,
2. čas ponavljanja, vježbanja i utvrđivanja,
3. čas provjeravanja i ocjenjivanja ili kontrolni čas i
4. mješoviti ili kombinovani čas.

159
 Da bi se omogućilo učenicima da neposredno i samostalno
posmatraju, ispituju i upoznaju prirodne pojave i procese organizuje se
rad u kabinetima i laboratorijama. Radeći u laboratorijama učenici sami
traže odgovor na pitanje. Vršeći posmatranja i oglede, učenici se
navikavaju da rukuju s aparatima, priborom, materijalom, da mjere,
izračunavaju i osposobljavaju za samostalan rad. Učenici uče da kroz
rad i sopstvenu aktivnost dolaze do znanja, vještina i navika, a ne samo
da na vjeru primaju gotove zaključke.
Pored ovakvih časova postoje još i rad u školskom vrtu i oglednim
parcelama, rad u školskim radionicama. Rad se organizuje
posmatranjem i praćenjem bioloških promjena i procesa pod dejstvom
fizičkih snaga (sunca, toplote, vode i sl.) i hemijskih materijala (koji se
nalaze u zemlji ili onih koje čovjek unosi u cilju poboljšanja prinosa
itd.)
Odgojni značaj ovog rada je u tome što učenici u njemu stiču
saznanja kroz sopstvenu praktičnu djelatnost, kroz neposredno lično
iskustvo.
Pored ovakvih časova postoji još i jedan od značajnih oblika
nastavnog rada za potsticanje i razvijanje samostalnog rada učenika, a
to je i seminarski oblik rada. Kao u ostalim oblicima rada tako i ovdje
nastavnik pred cijelim razredom postavlja problem, naročito u početku
dok se učenici ne priviknu da to sami rade, zatim ističe šta njime treba
riješiti, daje uputstva kako treba prići rješavanju problema, ukazuje na
načine, sredstva, literaturu itd.
Naročitu pažnju treba posvetiti načinu postavljanja radnih
zadataka. Od toga kako se postave ovi zadaci i organizuje njihovo
izvršavanje zavisit će i odgojni efekat samog rada.

Dobru organizaciju nastavnog rada nije moguće zamisliti bez

stvaralačkog odnosa nastavnika prema svakom satu, bez svjesne
radne discipline učenika, bez planskog pristupanja radu i bez
koliko-toliko opremljene učionice. Ukoliko nastavnik radi s
manjim brojem razreda to je organizacija sata lakša i obrnuto

Poseban oblik nastave s obzirom na organizaciju jesu nastavne

ekskurzije. Karakteriše je izvođenje nastave izvan učionice: u školskom
vrtu, tvornici, muzeju, u šumi i dr. Osim obrazovne vrijednosti
ekskurzija ima i odgojnu vrijednost: povećava interes za određeni

160
nastavni predmet, razvija sposobnost promatranja, razvija radoznalost i
aktivnost učenika.
Organizacija ekskurzije obuhvata tri etape:
• pripremu za izvođenje ekskurzije,
• izvođenje ekskurzije i
• zaključni rad.
Priprema nastavnika i priprema učenika ne vrši se neovisno jedna
o drugoj, nego paralelno. Priprema za izvođenje ekskurzije mora imati
karakter saradnje nastavnika s učenicima. Prema detaljno utvrđenom
planu i na osnovu izvršenih tehničkih priprema izvodi se ekskurzija.
One moraju biti planirane još na početku školske godine. Ekskurzija
nije sama sebi svrha zato treba sumirati ono što su učenici vidjeli i
naučili za vrijeme ekskurzije.
U organizaciji nastavnog rada isto tako je važan i raspored sati.
rasporedom sati određuje se izmjena nastavnih sati u toku školskog
radnog dana i radne sedmice na osnovu nastavnog plana. Raspored sati
je potreban jer omogućava plansko i organizovano pristupanje
izvođenju nastave i sprečava pojave stihijskog i slučajnog rada.

Vođenje nastavnog sata

U didaktičkom pogledu nastavni sat je osnovni organizacioni

oblik nastavnog rada. Pri uvođenju nastavnog sata potrebno je uzeti u
obzir didaktičke komponente nastavnog procesa, odrediti njihov
redoslijed, predvidjeti vremensko trajanje i njihovo međusobno
usklađivanje. Nastavnik je taj koji poučavanjem pomaže učenicima u
odgojno-obrazovnom procesu. Poučavati učenike zahtjeva voditeljsko
organizacijsko umijeće, da bi se postigao red i disciplinski nivo koji je
potreban za proces učenja.
Najvažnija zadaća nastavnika je zainteresovati učenike i održati
njihovo sudjelovanje cijeli nastavni sat, s namjerom da se postignu
očekivani pedagoški ciljevi. Potrebno je da nastavnik usredotoči svoju
pažnju na mnoge stvari, tj. tokom jednog nastavnog sata treba obavljati
niz radnji. Npr. možda će u tom razredu postojati učenik koji nije
zainteresovan za rad, učenik koji nema školskog pribora, ili koji za
vrijeme nastavnog sata pravi probleme, te uzoran učenik koji zahtjeva
nastavnikovo pregledavanje njegovog rada. Nastavnik mora imati u vidu
sve ovo, te mora znati kako u jednom nastavnom satu koji traje 45
minuta, posvetiti svoju pažnju svim tim primjerima učenika. Nastavnik
pobuđuje učenike na aktivno sudjelovanje u nastavi. Vođenje nastavnog

161
sata obuhvata aktivnosti koje se trebaju organizovati, tako da se
osigura najviše koliko je moguće učeničko produktivno sudjelovanje u
nastavi.

Počeci, prelazi i svršeci

Vođenje nastavnog sata obuhvata slijedeće:
• kako početi nastavni sat,
• kako i na koji način preći s jedne aktivnosti na drugu (npr. sa
rada u grupama na razrednu raspravu),
• kako uspješno završiti nastavni sat.
Dva aspekta koja su bitna u početku nastavnog sata su tačnost i
mentalni sklop.

Tačnost
Nastavnik i učenici moraju stići na određeno, dogovorno vrijeme.
Učenike treba upozoriti da neopravdano kašnjenje nije dozvoljeno.

Uspostava mentalnog sklopa

Na početku nastavnog plana nastavnik počinje od zadane teme ili
neke druge aktivnosti. Veoma je bitno da nastavnik prilikom
demonstriranja odabere odgovarajući položaj u razredu, s namjerom da
motiviše i zainteresuje učenike na njegovo izlaganje. Ako su učenici
bučni i nezainteresovani, te ometaju nastavnika, on treba povisiti glas
prilikom izlaganja, da bi skrenuo njihovu pažnju. Ovo je jedan od
aspekata uspostave pozitivnog mentalnog sklopa. Drugi je, provjeriti
spremnost učenika za početak nastavnog sata. Pregledati da li su na
učeničkim stolovima određeni udžbenici, a ostale nepotrebne stvari
ispod stola.
Osim provjere učenika za aktivan početak, nastavnik je dužan
preispitati sebe. Npr. da li je tu potrebni materijal i pribor koji nastoji
koristiti. Kad se sve ovo uspostavi, slijedi početak nastavnog sata.

Glatki prelaz
Pod pojmom glatkih prelaza podrazumijeva se pravilan početak
nastavnog sata. Pojam glatkih prelaza je usporedan s pojmom
skokovitih prelaza. Kada učenici nisu doslovno shvatili, ili zbog nekih
drugih aktivnosti nisu čuli ono što nastavnik zahtjeva,
podrazumijevamo pojmom skokovitih prelaza. Dobar nastavnik ne bi
trebao ovo dopustiti. Nastavni sat treba početi glatko (polako) i prelazi

162
između aktivnosti trebaju biti glatki, prihvatljivi, ne naporni. Najgori
oblik skokovitog toka nastavnog sata jeste pomisao započinjanja nove
aktivnosti, a zatim shvatiti da je trebalo obaviti neku drugu aktivnost,
pa se stoga mora prekinuti nova aktivnost i vratiti na onu prethodnu.

Svršetak sata
Tri elementa ustroja nastavnog sata: treba završiti na vrijeme,
aktivna priprema učenika za svršetak sata (skupljanje školskog pribora i
knjiga, bilježenje domaćih zadataka) i disciplinski red pri napuštanju
učionice; jedan po jedan učenik.

Održavanje učeničkog sudjelovanja

Na nastavnom satu učenici trebaju pažljivo slušati nastavnika,
sudjelovati u aktivnostima, posjedovati organizacijska umijeća i
koncentraciju na visokom nivou. U svemu ovome im aktivno pomaže
nastavnik. Uspješno vođenje nastavnog sata zahtjeva: postići ravnotežu
između obrazovnog potencijala aktivnosti, te nivoa učeničkog sudjelo-
vanja. Da bi nastavnik potaknuo učenike na njihovo sudjelovanje mora
pratiti njihov napredak. To postiže aktivno (obilaženje razreda,
komunikacija sa učenicima) i pasivno (potaknuti one učenike kojima je
potrebna pomoć da je traže).
Ritam i tok nastavnog sata
Ritam aktivnosti u toku nastavnog sata treba biti prilagođen svim
učenicima, ni prebrz, a ni prelagan. U svakom slučaju da je prebrz
učenici ne mogu pratiti nastavnika, u rješavanju će se umoriti, u
zapisivanju, koje je brzo, propuštaju dosta činjenica itd. Ako je sistem
prelagan, smanjit će im se zainteresovanost, te će im misli odlutati
izvan razreda. Da bi uspostavio pravilan ritam u toku nastavnog sata,
nastavnik treba: odrediti vremensko trajanje tematske jedinice koju
izlaže, izbjegavati prekid nastave, znati riješiti trenutačni problem,
nastojati istovremeno vršiti nekoliko radnji.
Uživljenost
Pod pojmom uživljenost podrazumijeva se atmosfera u učionici.
Kada je u učionici nemir, iskusni nastavnici znaju ko od učenika
prouzrokuje takvo stanje, jer poznaju znakove među učenicima.
Međutim, početni nastavnici teško opažaju takve znakove. Tada oni
trebaju obuhvatiti pogledom cijeli razred i pratiti ponašanje svih
učenika.

163
 Upravljanje učeničkim vremenom
Učenici su veoma zainteresovani za nastavu u slučaju kada
nastavnik odredi vrijeme za koje oni trebaju riješiti zadatak ili obaviti
neku aktivnost. Tada učenici ulažu dosta truda, da bi ispunili
nastavnikova očekivanja.
Poticajne povratne informacije
Povratne informacije mogu biti konstruktivne i korisne. Služe kao
poticaj i znak učenicima, da se njihov rad nadzire i nastavniku je stalo
do njihova napretka. Da bi ovo postigao, nastavnik treba s
razumijevanjem govoriti, te učeničke probleme treba nalaziti u zadatku
ili aktivnosti, a ni u kom slučaju u učeniku. Nastavnik poticajne
informacije daje cijelom razredu, a ne pojedinačno.
Kako izvršiti prilagodbe u planu nastavnog sata
Za uspješno vođenje nastavnog sata nastavnik je dužan prilagoditi
vlastite planove rada za nastavne sate. Zatim, nastavnik treba shvatiti
da u jednom razredu svi učenici po nivou znanja i inteligencije nisu isti,
jednaki.
Postoje učenici koji sve shvataju i rješavaju lahko, dok s druge
strane učenici kojima je za to potreban duži vremenski period. Prema
tome nastavnik mora dobro poznavati kvalitet učenika.
Podrška nastavi
Umijeće vođenja nastavnog sata zahtjeva organizovani nadzor
onoga što je nastavnik predvidio u toku nastavnog sata. To znači, da
sve treba teći ustaljenim redom, kako bi učenici razumjeli i naučili.
Neorganizovanost nastavnika predstavlja loše vođenje nastavnog sata.
Praktične aktivnosti su povezane sa situacionim problemima. To
se odnosi na usklađenost učenika i materijala (pribora) sa tokom nekog
zadatka ili aktivnosti koju obavljaju. Nastavnik treba pravilno osmisliti
kako zahtjev uskladiti s praktičnom aktivnošću.

Društveni elementi aktivnosti

Weade i Everston (1988.) su tvrdili da svaka aktivnost uključuje
društveni element. Osnovni element organizovanog razgovora u
učionici je komunikacija. Rezultat: nastavnici daju na znanje učenicima
šta se od njih traži, te omogućuju uspješan i neometan tok aktivnosti. U
razrednoj raspravi važno je da učenici ne govore svi u glas, nego jedan
po jedan i da budu glasni.

164
 Rad u grupama

Grupni oblik rada karakteriše podjela razreda u više manjih grupa,

koje su za izvjesno vrijeme nosioci rada, jer samostalni određuju
gradivo pod indirektnim rukovodstvom nastavnika. Veličina grupe
može biti različita: od dva do petnaest učenika, ali se u praksi najbolja
pokazala grupa od četiri učenika. Koliko članova će brojati grupa, ovisi
o nekoliko faktora:
• o starosti učenika, što su učenici mlađe dobi grupa mora
biti veća,
• o području rada – ako se radi o fizičkom odgoju, o
muzičkom itd., grupe mogu biti veće,
• o sredstvima koja su potrebna za rad – ako ne raspolažemo
s dovoljnim brojem sredstava, onda će grupe biti veće, kako
bi svi učenici bili angažovani,
• o prostoru, o veličini učionice, o broju učenika u razredu.
Zatim, postoji podjela na osnovu autoritativnosti ili tzv. dirigovano
grupisanje pri tome, nastavnik mora voditi računa o sposobnostima
učenika: u grupi se moraju naći učenici podjednakih sposobnosti, te
slabiji učenici s naprednijim, što će donijeti vrlo povoljne rezultate.
Najpozitivnija posljedica ovakvih grupa jeste pomoć slabijim učenicima,
što dovodi da ujednačavanja općeg nivoa razreda. Npr. na satu
matematike (vježbe) nastavnik bi trebao primjeniti ovakvu podjelu
učenika:
1. dobar matematičar
2. osrednji matematičar
3. slab matematičar
4. osrednji matematičar
Svaka grupa ima vođu (predstavnika) koji ima određen zadatak.
Vođa grupe ima zadatak da iznese izvještaj o radu svoje grupe
nastavniku ili ostalim grupama. Odabiranje ovakvog puta i uloge vođe
isključuje suparništvo koje bi moglo štetno djelovati na formiranje
pojedinih članova grupe. Organizacija i tok grupnog rada određen je
uglavnom zadatkom, sadržajem i sredstvima za rad. Rukovodstvo
nastavnika uglavnom ima organizacioni, savjetodavni i kontrolni
karakter.
Grupe dobijaju takav zadatak koji je u skladu s nastavnim
programom. U grupi od 2 člana svaki učenik vidi samo svog partnera,
to onemogućava uspostavljanje atmosfere kolektiva i realizacije
odgojne vrijednosti takvog rada. Dovoljno je da se jedan učenik razboli
i grupe više nema. U grupama od preko 6 članova ruši se lična
inicijativa i smanjuje mogućnost individualne aktivnosti.

165
 Kretanje učenika i galama
Najvažnija obilježja vođenja nastavnog sata su: nadziranje
kretanja učenika i zadržavanje galame na podnošljivoj razini. Da bi se
spriječilo kretanje učenika u toku nastavnog sata nastavnik treba:
podijeliti knjige ili zamoliti 2-3 učenika da to učine, ako je riječ o
skupinama odrediti pravilan slijed zadataka i podijeliti uloge učenicima.
Nastavnik odlučuje kad će ko ustati s mjesta.

Učenički žamor
Kad učenici rade neki zadatak obično se podijele u grupe. Tada se
oni međusobno dogovaraju i stvaraju žamor u razredu. Neki su čak
previše bučni. Nastavnicima u većini slučajeva to smeta. Međutim,
nastavnik ne smije otkriti svoje negodovanje prema tome. On planira
određene aktivnosti, tako da razina galame ne ometa nastavu. Treba se
uspostaviti ravnoteža koja osigurava red i mir. Nastavnici početnici su
pod pritiskom svojih kolega. Prisiljeni su kontrolirati razinu galame u
svom razredu, da bi dokazali svojim radnim kolegama da mogu "nemiru
stati u kraj".

Kretanje i buka kao smetnje u nastavi

Problem nediscipline se nikad ne može riješiti u trenutku
uzrujanosti, pa nastavnik najprije smiruje trenutnu situaciju.
Uspješno poučavanje – organizovani haos – Npr. osobi koja promatra
nastavni sat ponekad se može učiniti da se toliko toga događalo na
satu, čega nastavnik u potpunosti nije svjestan, da je bilo potrebno
uvesti pravi red i mir, da bi se postigli pedagoški ciljevi. Smatram, da se
svaki nastavnik treba služiti djelotvornim organizacijskim strategijama
u kontroli galame i kretanja učenika. Učenici koji vide da se nastavnik
uvijek trudi, od učionice će učiniti pravo mjesto za učenje, te će
pronaći način kako da se pridržavaju pravila. Tako se može postići
pravo vođenje i uspostaviti pravilan tok nastavnog sata. Nastavniku je
veoma važno da se sat završi uspješno.

VERIFIKACIJA NASTAVNOG RADA

Cjelokupan odgojno-obrazovni rad nastavnika obuhvata slijedeće
faze:
1. preparativnu (planiranje i pripremanje)
2. operativnu (izvođenje i realizacija)
3. verifikativnu (vrednovanje rezultata rada)
4. aplikativnu (praktična primjena)

166
 Faza nastavnog rada u kojoj se vrednuju rezultati nastavnog
procesa, nastave, nastavnika i učenika naziva se faza verifikacije.
Vrednovanje ili evaluacija je oblik odgojno-obrazovnog rada kojim
se subjekti nastave (nastavnik i učenik) stalno i sistematski podstiču na
svjesno i aktivno usvajanje znanja, vještina, navika i stavova u nastavi.
Vrednovanje sadrži tri komponente:
1. evidentiranje
2. provjeravanje
3. ocjenjivanje
Evidencija nastavnog rada:
ƒ predstavlja stručno i kontinuirano vođenje dokumentacije
o radu.
ƒ ima administrativnu i pedagošku vrijednost
ƒ ima za cilj da se osigura realan uvid u nastavni proces i
rezultate rada učenika i nastavnika
Provjeravanjem se otkriva realno stanje u nastavnom radu.
Sistematsko provjeravanje sadrži provjeravanje rada svih faktora u
školi, obuhvata kvantitativnu ikvalitativnu stranu nastavnog procesa.
U savremenoj nastavi izgrađen je cjelovit sistem provjeravanja.
Tako imamo: verbalno, tekstualno, manipulativno, edukativno
provjeravanje.
Ocjenjivanjem se putem odabranih postupaka, upoređivanja i
objektivnih komponenati dolazi do vrijednosnih pokazatelja.
Ocjenjivanje je permanentan proces kojim se prati tok i krajnji
ishod aktivnosti.
Ocjenjivanje se provodi svakodnevno i u svim aktivnostima.
Učenike treba osposobljavati za samoocjenjivanje, ali i za
ocjenjivanje nastavnika.
Iako se provjeravanje i ocjenjivanje pojmovno razgraničavaju,
ipak ih u nastavnoj praksi ne treba odvajati.
Provjeravanje i ocjenjivanje kao posebni časovi ne provode se u
nastavnoj praksi već su sastavni dio časova: uvođenja, obrađivanja,
rješavanja problema, utvrđivanja i sistematizacije.
Provjeravanje i ocjenjivanje s obzirom na tehnike izvođenja može
da bude:
ƒ usmeno
ƒ pismeno
ƒ praktično
ƒ samoprovjeravanje i samoocjenjivanje
U nastavi se primjenjuju subjektivne i objektivne metode
ocjenjivanja.

167
 Subjektivno ocjenjivanje se može provoditi na tri načina:
ƒ nastavnik kao ocjenjivač
ƒ samoocjenjivanje
ƒ međusobno ocjenjivanje (učenika i nastavnika)
Ovo ocjenjivanje nije pouzdano jer svaki ocjenjivač ima vlastite
kriterije u pogledu kvantiteta i kvaliteta znanja za skalu ocjena od 1
(jedan) do 5 (pet).
Objektivno ocjenjivanje provodi se pomoću različitih objektivnih
postupaka.
Testovi znanja i nizovi zadataka objektivnog tipa daju
najpouzdanije rezultate.
Međutim izrada testova znanja i utvrđivanje metrijskih
karakteristika je složen posao pa se u praksi rijetko primjenjuju.
Kriteriji kojima ocjenjivanje mora udovoljiti su:
1. kriterij mnogostrukosti (gradivne komponente ocjene su:
znanje, radne navike, interes, subjektivne sposobnosti,
objektivne mogućnosti)
2. kriterij kontinuiranosti (ocjenjivanje koje ima pretenziju
da podstiče na rad mora biti neprekidno i stalno)
3. kriterij ekonomičnosti (ispitivanje ne smije biti ni
preširoko i predugo)
4. kriterij javnosti (ocjena mora biti učeniku javno saopćena i
obrazložena pred odjeljenjem)
Za svoja postignuća nije jedino učenik odgovoran. Dio
odgovornosti moraju preuzeti i nastavnici , roditelji i mnogi drugi
faktori.
U svakom ocjenjivanju bitno je sagledati kako je i koliko ostvareno
od planiranog.
Dostignuća se dovode u vezu s taksonomijom obrazovnih
zadataka.
Nastavnik je dužan svoje ocjenjivanje prilagoditi osobinama
učenika, kako bi ispoljio taktičnost, tolerantnost, humanost, što znači
da individualizira pristup svakom učeniku.
Bitno je da ocjenjivanje ne bude kampanjsko, površno,
jednostrano i da se vrednuje samo znanje. Treba uzimati u obzir i
okolnosti koje direktno ili indirektno utječu na učenikovo dostignuće.
To su stepen motiviranosti, navike, interes , sposobnosti, materijalni
uvjeti, stavovi idr.
Nastavnici se posebno moraju čuvati halo-efekta koji se manifestira
u dva vida:
1. homo-efekat – prethodna ocjena djeluje na slijedeću
2. hetero-efekat – više drugih ocjena djeluje na jednu ocjenu

168
 Treba voditi računa o razlikama u načinima ocjenjivanja u mlađim
i starijim razredima. Učenici mlađih razreda su osjetljiviji na ocjene.
Kod učenika u starijim razredima zapažaju se razlike, od prevelike
osjetljivosti do ravnodušnosti i potcjenjivačkog stava prema ocjeni i
nastavniku.
Krajnji cilj je da se postigne objektivnost ocjene.
Valjana ocjena i sud mogu se dati samo o čovjeku kojeg dovoljno
poznajemo.
Tako Konfučije kaže: "Najveća mudrost u životu je poznavanje
čovjeka".
U školi kažemo da je najveća mudrost nastavnika poznavanje
učenika.
Ocjenjivati druge (učenike) istovremeno znači ocjenjivati i sebe.
Praćenje i ocjenjivanje nastavnikovog rada:
ƒ ima svoju dugu tradiciju
ƒ svrha njegovog ocjenjivanja ogleda se u društvenom
karakteru obrazovne djelatnosti i općeljudskoj potrebi
vrednovanja
ƒ ocjenjivanje nastavnika je složenije nego ocjenjivanje
učenika, ne evidentira se , niti brojčano ocjenjuje
ƒ najbolja je ona ocjena koju daju sami učenici o radu svog
nastavnika
Nastavnikov rad se višestruko prati i ocjenjuje, najprije kakav je
kao pedagog, didaktičar, metodičar, stručnjak svog poziva, kakve ima
razvijene interpersonalne odnose sa učenicima, kolegama , roditeljima,
itd.
Dakle, nastavnik mora ispuniti mnoge zahtjeve, ali njih nije teško
ispuniti ako je nastavnik opredijeljen za svoj posao i ako mu se preda
cijelim svojim bićem.

Uloga i značaj verifikacije nastavnog rada

Poznavanje rezultata rada ima veliku motivacijsku vrijednost.

Značaj vrednovanja je višestruk, ali je najbitnije da se njime
osigura ocjena pojedinca i ocjena nastavnog rada uopće.
Osim što se vrednuju učenička postignuća vrednuju se i mnoge
druge aktivnosti: vrednovanje nastavnog plana i programa, udžbenika,
opće školske organizacije, rad nastavnika,stručnih službi i nastavnika.

169
170
 IV POGLAVLJE
METODE NASTAVNOG RADA I
ODGOJNO-OBRAZOVNA STRATEGIJA

171
172
METODE NASTAVNOG RADA I ODGOJNO-OBRAZOVNA
STRATEGIJA

RAZVOJ NASTAVNIH METODA

U svim složenim ljudskim djelatnostima u toku historijskog

razvoja izgradili su se, bilo praksom, bilo naučnim iskustvom, izvjesni
putevi i načina za obavljanje tih djelatnosti. Tako i u nastavi, kao vrlo
složenom procesu sticanja znanja, vještina i navika, izgradile su se,
kroz hiljade godina, metode za njeno izvođenje, bez obzira da li su te
metode sa današnjeg gledišta najbolje i najuspjelije. I didaktika, kao
nauka o nastavi, ima zadatak da osvijetli nastavne metode sa gledišta
današnje pedagoške nauke i sa gledišta današnjeg cilja odgoja, kao i da
ukaže šta je u tim metodama pozitivno, a šta se kao negativno mora
odbaciti i čime se drugim, boljim zamijeniti. Iako se nastava obavlja po
izvjesnim metodama već hiljadama godina, iako se o tim metodama
raspravlja i piše već nekoliko vjekova, ipak ne postoji danas jedinstveno
gledište svih pedagoga o tome šta sve treba shvatiti pod pojmom
nastavne metode. Tako je u toku historijskog razvoja različito shvatan
pojam "nastavna metoda", pa mu je pridavan i različit značaj.
Izvjesne rasprave o metodskim postupcima u učenju nalaze se još
kod starih Grka (npr. kod Platona, Aristotela, Plutarha) i Rimljana (kod
Kvintilijana), a nešto više kod nekih humanista iz doba humanizma i
renesanse. Ali naročito od početka 17. vijeka počinje sve više i sve žilje
da se raspravlja o nastavnim metodama i to naročito od pojave
Volfganga Ratkea (1571-1635) i Jana Amosa Komenskog (1592-1670).
ovako pojačan interes za nastavnu metodu dolazi otuda što je u to
doba, sa razvojem kapitalizma i napretkom buržoazije, nastao i veći
priliv djece u škole, pa se sa većom grupom učenika nije više moglo
raditi po starim metodama.
Kroz srednji vijek nastavnici, naročito u školama za osnovno
obrazovanje, obavljali su nastavu uglavnom individualno, sa svakim
učenikom, kao što su i majstori raznih zanata poučavali svoj zanatlijski
podmladak. Takav rad je bio moguć, jer je u školama bio mali broj

173
učenika. Ali za rad sa većim brojem učenika bilo je potrebno tražiti
novu organizaciju nastave i nove nastavne metode. Kroz cijeli Srednji
vijek se koristila metoda dogmatskog usvajanja gradiva, (tj. nekritičkog
usvajanja gradiva, naročito crkvenog učenja, u gotovom obliku). Izreka
"Učitelj je rekao" (Magister Dixit) važila je kao vrhovni zakon.
Traženjem nove nastavne metode, u didaktici je postavljen
problem: šta treba shvatiti pod pojmom nastavne metode i da li postoji
jedinstvena nastavna metoda ili više njih. Od Komenskog pa do
Herbarta i njegovih sljedbenika (do prve četvrti ovog vijeka) vladalo je
mišljenje da postoji jedinstvena nastavna metoda. Tako su se najveći
pedagozi novog doba bavili traženjem univerzalne nastavne metode.
Ovakvo shvatanje je označeno kao monometodizam.
Još Komenski ističe "da za sve nauke postoji samo jedan prirodni
proces" (Velika didaktika, str. 159). I Hajnrih Pestaloci (1746-1827) imao
je slično shvatanje i bavio se traženjem univerzalne nastavne metode,
pa je mislio da je u samoj očiglednosti našao takvu metodu. I Komenski
i Pestaloci shvatali su metodu na samo kao put i način za obradu
nastavnog gradiva, nego i kao prirodno razvijanje psihičkih snaga koje
dijete rođenjem donosi u vidu dispozicija.
I Johan Herbart (1776-1841) pokušao je da izgradi univerzalnu
nastavnu metodu kojom bi se obrađivalo gradivo svih nastavnih
predmeta. To je njegova poznata "metoda formalnih stepena". Smisao ove
metode je da se pri obradi svake nastavne jedinice proces (tok) nastave
obavlja po određenim formama, ili stepenima, bez obzira na sadržaj
gradiva. Vremenom se ova metoda pretvorila u prazan formalizam i
šablon koji su najveći neprijatelji nastave. Takođe, obrada nekog
gradiva nije odgovarala ovakvim formama rada. Zbog toga se pojavilo
više struja protiv ove Herbartove metode i uzaludnog traženja
univerzalne metode.
Pošto se traženje univerzalne nastavne metode pokazalo
neispravnim, otišlo se u drugu krajnost i počelo iznalaziti mnoštvo
raznovrsnih metoda koje su se ponekad međusobno razlikovale samo
po imenu, ne ukazujući bliže i određenije kako se obrađuje nastavno
gradivo.
Ovo shvatanje je poznato kao polimetodizam. Tako npr.
nastavnikovo usmeno izlaganje gradiva se naziva monološkom i
dogmatskom metodom. Potom slijedi čitav niz raznih drugih metoda:
genetička, razvojna, heuristička, pronalazačka, istraživačka... Sve ovo je
unosilo pometnju kod mnogih nastavnika, jer su se teško mogli snaći u
ovom metodološkom labirintu. Broj nastavnih metoda se sve više
povećavao, jer su i sitne varijante pojedinih metoda ubrajane u
posebne. Ponekad su i lični "maniri", lični pristup nastavnika jednoj istoj

174
temi predavanja (obrađenoj istom metodom) takođe ubrajani u
posebne nastavne metode. Sve ovo je vodilo anmetodizmu (poricanju
svake metode), jer ako svaki nastavnik ima svoju metodu, onda koliko
ima nastavnika toliko ima i metoda. Postojala su i gledišta da nastavu
treba izvoditi po ličnom nadahnuću i stilu, bez ikakvih pravila i metoda,
pod uslovom da nastavnik dobro poznaje gradivo koje predaje. Ovaj
uslov je svima jasan, ali takođe je jasno i to da nije isto znati neko
gradivo i umjeti uspješno prenijeti učenicima da ono postane njihova
trajna svojina i da povoljno utiče na izgrađivanje njihove ličnosti.
U nastavi, kao složenom i planskom radu, ne može biti
proizvoljnosti. Nastavnik koji izvodi nastavu mora prethodno znati one
opće puteve i načine za prilaženje nastavnom poslu.
Zbog svega ovoga didaktika ima zadatak da ispita i odredi te opće
puteve, tj. metode za izvođenje nastave.

Definicija nastavne metode

Metoda potiče od grčke riječi methodos, što znači put ili postupak
kojim se dolazi do nekog postavljenog cilja ili zadatka.
Nastavna metoda je odabrani put ili postupak pomoću koga učenici,
pod neposrednim i posrednim rukovodstvom nastavnika stiču i utvrđuju, na
što lakši i ekonomičniji način, znanja, umijenja, vještine i navike i istovremeno
razvijaju svoje sposobnosti, izgrađuju svoju ličnost i osposobljavaju se za
samostalan život i rad u određenom društvu.
Nema univerzalne nastavne metode kojom bi "svako i sve" mogao
učiti odnosno kojom bi "svakoga i svemu" mogli podučavati. Koliko god
metoda varirala od nastavnika do nastavnika, od predmeta do
predmeta, metoda ipak ima svoje konstante. Nastavni metod je
didaktički promišljen i optimalno uređen sistem aktivnosti poučavanja i
učenja, kojima je primarni cilj steći stanovita znanja i vještine, razviti
stanovite sposobnosti i druge relevantne osobine sličnosti.
Nastavna metoda se očituje kao sistem koji implicira:
• sasvim konkretne sadržaje, poruke, informacije koje se
učenicima prezentuju na različite načine;
• poticanje, praćenje, vrednovanje, usmjeravanje, regulacija
učenja;
• reakcije prijema i obrade, interpretaciju prezentovanih
sadržaja, poruka, informacija;
• očitovanje i iskazivanje učenjem stečenih znanja i vještina.
Metoda je smišljen proces učenja u kojem se suština očituje:

175
 • u "preradi" osjetilnog u simboličko, u misao koja predstavlja
trajnu promjenu ponašanja;
• korištenje pohranjenog znanja, preradi misaonog u realno,
te sposobnosti da to novo iskustvo dalje "prerađuje" u
misao što onda predstavlja novi element u spirali razvoja
pojedinaca;
• u "preradi" tuđeg iskustva oblikovanog u "gotova znanja" u
lično iskustvo

Logičke i nastavne metode

Neki pedagozi zastupaju gledište da su opće nastavne metode

kojima se bavi didaktika, ustvari iste, ili bar slične sa općim logičkim
metodama naučnog istraživanja. U prilog tom gledištu navodi se razlog
što se i pri otkrivanju ili provjeravanju istina u nauci služimo istim
logičkim operacijama, kao i pri saznanju ili ponovljenom "otkrivanju" tih
istina od strane učenika.
I učenici u procesu nastave moraju poput naučnika da izvode
posmatranje i eksperimentisanje, analizu, sintezu, zatim indukcijom iz
pojedinačnog dolaze do općih zaključaka ili dedukcijom opće stavove
primjenjuju na pojedinačne slučajeve, zatim da apstrahuju i
konkretizuju.
Nesumnjivo je da se svim ovim metodama služimo i pri izvođenju
nastave i da one čine onu unutrašnju logičku osnovu svih nastavnih
metoda koje su uslovljene nastavnim gradivom. I pri obradi i pri
utvrđivanju nastavnog gradiva moramo ga na neki način raščlanjivati i
raspoređivati, a to najčešće vršimo ili indukcijom ili dedukcijom,
odnosno induktivno-deduktivnom metodom.
Ako pak, u nastavi neku cjelinu razlažemo na dijelove ili od
dijelova sastavljamo cjelinu, onda u prvom slučaju upotrebljavamo
analitičku metodu, a u drugom sintetičku. Takav je, na primjer, slučaj
pri početnom čitanju, pri raščlanjivanju gradiva iz geografije, pri
hemijskim analizama i sintezama. Osim toga, u svim nastavnim
predmetima izvodi se takođe, niz raznovrsnih pokazivanja i
posmatranja, a u prirodnim naukama još i mnogobrojni i raznovrsni
eksperimenti. Iako uopće logičke metode ulaze u obim nastavnih
metoda i čine njihovu logičku osnovu, ipak nastavne metode nisu
istovjetne sa općim logičkim metodama.
Logičke metode se primjenjuju u nastavi mnogo uprošćenije i
kraće, nego pri naučnom istraživanju, jer u nastavi nije potrebno vršiti
sva ispitivanja i provjeravanja kao u procesu naučnog istraživanja. Sem
toga, nastavne metode se ne sastoje samo iz logičkih operacija, radi

176
raščlanjivanja nastavnog gradiva, već one imaju i drugih posebnih
psihološko-pedagoških odlika.
To se najbolje vidi po tome što se jedna ista logička metoda može
uptrijebiti u više različitih oblika i radi postizanja više različitih
nastavnih zadataka. Na primjer, indukcija se može upotrijebiti bilo da
se gradivo izlaže morfološkom metodom, bilo dijaloškom, bilo pak
čitanjem, bilo pokazivanjem ili bez njega, bilo da se izlaže novo gradivo
ili da se obrađeno gradivo ponavlja i primjenjuje.
Pored toga, nastavne metode ne služe samo obradi, utvrđivanju
nastavog gradiva već i ostvarivanju izvjesnih ciljeva odgoja. Ovako
shvaćena nastavna metoda ne samo da ne sputava nego omogućuje i
podstiče nastavnikovo stvaralaštvo.
Kao što ljekar, veli Džon \ul, mora znati sve metode i načine za
određivanje dijagnoze, a upotrijebiće one koje mu izgledaju pogodnije
za svaki konkretan slučaj, tako isto i nastavnik mora znati sve nastavne
metode, načine i postupke, a upotrijebiće one za koje on smatra da će
biti u određenoj prilici najuspješnije.

Izbor i stvaralačka primjena logičke metode

Logičke metode u nastavi odnose se na specifične načine misaonog

rada u nastavi radi ostvarivanja najtežeg i najsloženijeg dijela njenog
funkcionalnog zadatka. Budući da se funkcionalni zadatak nastave
odnosi na razvijanje fizičkih i psihičkih sposobnosti učenika, primjena
logičkih metoda odnosi se na razvijanje njihovih intelektualnih,
mentalnih, misaonih sposobnosti. Pri tome nije posrijedi razvoj bilo
kakvog mišljenja, nego razvoj pravilnog, logičkog mišljenja. Logičke
metode direktno se izvode iz logike svojevrsnom didaktičkom
transformacijom s obzirom na psihičku zrelost učenika pojedine dobi,
odnosno nastavni rad na svojevrstan način podređuje zakonitostima
logičkog mišljenja. Kao specifične logičke metode spominju se:
analiziranje, sintetiziranje, definiranje, dokazivanje, zaključivanje,
uspoređivanje, nadređivanje, podređivanje, sistematiziranje,
induciranje, deduciranje, generaliziranje, klasificiranje, planiranje,
poistovjećivanje, razlikovanje itd.
Predavaču gradiva iz historije nije jedini cilj saopćavanje
objektivnih historijskih činjenica već istovremeno buđenje patriotskih i
moralnih osjećanja učenika radi izgrađivanja pozitivnih crta karaktera.
A svega toga nema u logičkim naučnim metodama. Pa i ista nastavna
metoda mijenja svoj kvalitet kada se primjenjuje u radu sa učenicima
različitog uzrasta. Na primjer, različito će biti nastavnikovo pričanje u
osnovnoj školi, a sasvim različito u gimnaziji.

177
 Iz svega što je dosad rečeno, jasno se vidi da nastavne metode nisu
isto što i logičke metode i da nisu neki gotovi recepti, šabloni ili formule
za izvođenje nastave. Naprotiv, one se sastoje od niza principa, pravila,
načina ili postupaka koji samo pomažu nastavniku da lakše priđe svom
poslu. Pošto se didaktika bavi općim metodama za izvođenje
cjelokupne nastave, dakle nastave različitih predmeta i različite
sadržine, jasno je da didaktičke metode obuhvataju samo najopćije
oblike, načine i postupke za izvođenje nastave. Zato metodike
pojedinih predmeta bliže određuju kako će se te metode primjeniti na
odgovarajućem gradivu, uzimajući u obzir i stepen učeničkog uzrasta.
Ali kako će se posebne metode primjenjivati u raznim konkretnim
slučajevima za vrijeme časa, zavisi od stvaralačkih sposobnosti i ličnih
osobina svakog nastavnika. Svaka nastavna metoda ima pored svoje
logičke, objektivne stane i svoju subjektivnu stranu, koja je uslovljena
nastavnikovom ličnošću.
Te metode imaju metodološko i metodičko značenje: metodološko u
naučnom radu kao misaoni instrumentarij u otkrivanju novih spoznaja,
a metodički u nastavnom radu na proučavanju izvora znanja i sticanju
otkrivenih naučnih spoznaja.
No kako se u savremenoj školi na određenom stepenu školovanja
povezuje nastavni i naučni rad, u tim se sistemima nastave sjedinjuje
metodološko i metodičko značenje logičkih metoda.
Budući da svaki djelić nastavnog rada i nastavnika i učenika mora
biti prožet misaonom aktivnošću, logičke metode moraju biti stalno
ugrađene u nastavnom radu, s time da se u prikladnom trenutku još i
posebno imenuju radi njihove bolje i efikasnije primjene. Zato se razvoj
pravilnog, logičkog mišljenja učenika postiže adekvatnom primjenom
brojnih logičkih metoda, jer "čovjekove sposobnosti razvijaju se i izgrađuju
na onome šta on radi".

Shvatanje aktivnosti

Nastava se zasniva na učenju, stvaranju ličnog iskustva "strategija

učenja mora počivati na aktivnom ponašanju učenika" (Huber, 1976.,69), a
ne preuzimaju znanja. Bez iskustva koje se stvara učenjem teško može
doći do željenih promjena u ponašanju pojedinca.
Spoznaje, znanja i iskustva nastaju kroz akciju samog subjekta
koja je bitna jer njome subjekt razumijeva okolinu i postiže lični razvoj.
Prema tome, da bi učenik postigao neko znanje mora obaviti neke
operacije koje većina psihologa naziva prijem i obrada sadržaja. "To je
proces pretvaranja vidnih, slušnih i drugih signala" (podražaja) u osjetne
doživljaje, te je njihova analiza, identifikacija i interpretacija.

178
 Putem tih aktivnosti nove mogućnosti ponašanja "u dodiru s
nastavnim sadržajima" (u ma kojem obliku oni dolazili do učenika:
izvornom, eksperimentalnom ili medijskom) učenici reaguju sistemom
relevantnih (ne bilo kojih) aktivnosti, aktivnosti koje omogućuju valjano
znanje i iskustvo. To je moguće u nastavi koja se organizuje kao
komunikacijski proces. Učenik prima određeni sadržaj, kojeg emituju
izvori (direktni ili indirektni), razumijeva taj sadržaj, pretvara ga u
znanje, vještine. Stečeno znanje, vještine, iskustvo učenik očituje u
svojoj slijedećoj reakciji koja za učitelja predstavlja "povratnu
informaciju".
To znači da se između izvora i učenika (između emitovanog
sadržaja i procesa prijema i obrade što ih vrši učenik) javlja metoda kao
racionalno, svrsishodno usmjereno postupanje (i učitelja koji podučava
i učenika koji uči).
G. Mejer (1968.) ističe važnost organizovanja aktivnosti učenika
putem kojih se vanjski podražaji pretvaraju u informaciju tj. sposobnost
vanjskih odluka, valjanog postupanja u nekoj situaciji, unošenje više
"reda" u neki sadržaj. Informacija je, dakle rezultat spoznaje učenja.
Ona je iskustvo upravo po tome što omogućuje djelotvorno ponašanje
koje bez nje tj. iskustva ne bi bilo moguće. Nastavu karakteriše i to što
se neprestano i uravnoteženo izmjenjuju emisije sadržaja i informacija
s njihovom promjenom i preradom. Time se briše oštra granica između
perioda "tumačenja" odnosno "predavanja" i ispitivanja.

KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA

Kad posmatramo nastavu u cjelini, u svim školama i u svim

nastavnim predmetima možemo jasno na prvi pogled razlikovati dvije
glavne faze rada:
• obrađivanje novog gradiva i
• utvrđivanje obrađenog gradiva.
U drugoj fazi možemo razlikovati dvije etape tijesno povezane i
to:
• zapamćivanje obrađenog i
• primjena usvojenog gradiva.
S obzirom na ove dvije glavne faze nastavnog procesa, mogu se i
nastavne metode podijeliti na dvije grupe i to:
A) metode za sticanje znanja, vještina i navika, odnosno
metode za obradu novog gradiva,
B) metode za utvrđivanje gradiva.

179
 Postoje tri vrste nastavnih metoda za obradu novog gradiva:
a) metoda žive riječi,
b) metoda čitanja i
c) metoda pokazivanja.
Za utvrđivanje gradiva postoje dvije vrste nastavnih metoda:
a. vježbanje radi zapamćivanja gradiva ili ponavljanja gradiva i
b. vježbanje radi primjenjivanja stečenog gradiva.
Američki psiholozi Gejdž i Berliner daju klasifikaciju nastavnih
metoda koje se odnose na različite aspekte aktivnosti učenika:
• informacioni procesi,
• socijalne interpretacije,
• ličnost učenika i ponašanje.
Poljski didaktičari Okori, Kupusiewicz, Zasynski i dr. dijele
metode u tri skupine:
1. metode zasnovane na riječima:
• monološke,
• dijaloške i
• rad s knjigom
2. metode zasnovane na posmatranju
3. metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika.
Prof. F Jelavić sve metode dijeli na: verbalne, vizuelne i
prakseološke.
Prof. N. Filipović govori o metodama:
a. usmenog izlaganja
b. nastavnog razgovora
c. rada s tekstom
d. pisanim radovima
e. ilustracije i demonstracije
f. laboratorijskih i praktičnih radova.
Vladimir Mužić u svojoj klasifikaciji nastavnih metoda uzima
kao glavni kriterij dominantni osjetilni kanal kojim se emituju i
primaju nastavni sadržaji. Prema ovom kriteriju on razlikuje sljedeće
nastavne metode:

Verbalne metode

U osnovi im je govor. Govorom se služimo kao:

• sredstvom prenošenja sadržaja, informacija, poruka;
• sredstvom komuniciranja kojim učitelj i učenici šalju i
primaju poruke, uspostavljaju međusobne odnose;

180
 • sredstvom mišljenja, prijema i obrade prispjelih sadržaja,
poruka, informacija, signala.
Kada govorimo o verbalnim metodama onda mislimo i na prenos
sadržaja, informacija, poruka i na prijem i obradu tog istog sadržaja na
učenje učenika. Usmeno izlaganje karakteriše iskazivanje odnosno
prenos nekog sadržaja, informacija, poruka živom riječi, sredstvima
usmenog govora. Javlja se u više oblika. Najčešći je predavanje.
Predavanje je organizovani oblik nastave, usmenog iznošenja neke
građe učenicima. Predavati znači "predati", "dati" učenicima neki sadržaj
do kojeg oni ne mogu doći direktno ili nekim drugim načinom. Samo
predavanje, kao sistemsko izlaganje cjeline sadržaja sastoji se od niza
govornih oblika. Posebno ćemo istaknuti objašnjavanje, obrazlaganje i
opisivanje.
Opisivanje je navođenje svojstava, osobina, odlika, značajnih
predmeta, pojava i procesa realnog svijeta. Opisom iznosimo ona
svojstva, obilježja koja su osjetno doživljena. Važno je u tome biti
objektivan, potpun (iznijeti sve relevantne pojedinosti). Opisivanje će
biti uspješnije ako potaknemo učenika da to što čuje, prevede u svoj
unutrašnji plan: tražeći odgovarajuće riječi koje iskazuju opisno
svojstvo; iskazujući kako na osnovi opisa on lično vidi neki predmet,
pojavu, proces; iznoseći situacije, pojave, procese, predmete koji u
velikom stepenu sliče opisnom, crtajući opisni predmet pismenim
opisom i sl. Objašnjenje je takva misaona aktivnost kojom se želi u neki
sadržaj unijeti "red". Razumjeti neku pojavu znači shvatiti njenu
suštinu. Tražeći objašnjenje pojavama, učenik uči, stiče lično iskustvo.
Obrazlaganje je takva misaono-verbalna aktivnost koju
karakteriše iznošenje dokaza za neku tvrdnju. Ono je i potkrepljivanje
razlozima neke zamisli, isticanje razloga. Postoje i druge mogućnosti
korištenja govora u učenju. Istaknućemo neke od tih mogućnosti:
• glasno govorno pamćenje nekih radnji čini da misaone
operacije postanu vidljive;
• kada se nađemo pred nekim problemom onda misaone
procese realizujemo: iznosimo različite (za i protiv)
argumente, pravimo preglede, digresije i sl.
Kako artikulirati predavanje? To ovisi o tome šta predavanjem
želimo postići; evo jedne od više mogućnosti, artikuliranja predavanja:
1. Uvodni dio: dosjetiti se svih iskustava, znanja, koja
predstavljaju osnovu u sticanju novih znanja, jasna
formulacija cilja (šta?, zašto?, kako?...);
2. Glavni dio: osnovno je govorna prezentacija građe te prijem i
obrada tih sadržaja. Pri tome treba imati u vidu:

181
 • strategiju malih koraka u učenju
• stalno poticanje učenika na relevantne aktivnosti
• uvid u rezultate učenja
• mogućnost regulacije
3 Završni dio: sinteza gradiva na razini nastavne jedinice,
evolucija postignuća u odnosu na očekivanja, kratki osvrt na
rezultate i način učenja.

Rad na tekstu

Tekst iz udžbenika, priručnika, stručne knjige, rječnika,.... izvor

su koji se mora koristiti. Sadržaji, informacije i poruke u njima su
sistematski izložene. Rad na tekstu mora biti popraćen i prikazivanjem
filma, dijapozitiva, crtanjem na ploči, govorom nastavnika isl. Tekst
zato ne smijemo poistovjetiti s realnošću. Koji put možemo i znatno
odstupati od onoga što se želi prikazati. Zbog svega toga na tekstu
treba raditi. Tekstu se uvijek pristupa s nekom namjerom. U njemu
tražimo i otkrivamo: odgovore na neka pitanja, moguća rješenja nekih
zadataka...
Rad na tekstu očituje se:
a) u uočavanju, izdavanju, prezentaciji ideja, poruka,
podataka,
b) stvaranju različitih pregleda,
c) u opisivanju, objašnjavanju sadržaja izdatog u tekstu,
d) u pokušajima vizualizacije sadržaja,
e) u praktičnim aktivnostima,
f) u rješavanju zadataka, odgovaranju na pitanja.
Obrada nekog sadržaja može, u cjelini, biti zasnovana na tekstu.
U tom slučaju potrebno je:
1. Izvršiti pripreme za rad na tekstu:
• šta?, zašto?, kako?
• obnoviti ona znanja i iskustva kako bi spoznajni
"priključak" bio moguć
• pripreme materijala (i uređaja)
2. Samostalan rad na tekstu
3. Završni razgovor, sređivanje iskustava, evaluacija

182
 Pisanje

Pisanje se javlja izvorom znanja kad učitelj, pišući na ploči (ili

grafoprojekcijom) iznosi neki sadržaj: termini, definicije, zaključci,
pitanja... Pisanjem učitelj podupire usmeno izlaganje, razgovor, rad na
tekstu.
S druge strane, pisanje učenika je čin "pretvorbe" onoga što čuje i
vidi u novi, drugačiji tj. pisani oblik.
Pisanje učenika može biti na različitoj razini obrade:
a) prepisivanje
b) bilježenje u skraćenom obliku ("hvatanje" emitovane
informacije od nastavnika)
c) samostalni odgovori učenika
d) samostalni pismeni rad u obliku eseja koji traže ozbiljnije
angažovanje učenika.

U osnovi razgovora uvijek se

Razgovor nalazi neki sadržaj. Isto tako
razgovor predstavlja stanoviti fond
zajedničkih znanja i iskustava svih
koji u razgovoru sudjeluju. Kako god
učitelj bio superioran u znanju mora
znati da se razgovorom potiče i
inicijativnost učenika. Jer razgovor
nije usmjeren samo na to da učenik
"preuzima" znanja. Razgovorom se
uči i to kako doći do znanja.
Razgovor je vid organizovanog učenja u kojem učenik ulazi sa
stanovitim znanjima da bi ta znanja razvio, proširio, produbio na višu
razinu. Različiti su pojavni oblici razgovora. Najčešći je razvojni
(heuristički) razgovor. Razvojni razgovor karakteriše postupno
napredovanje – "koračanje".
U razvojnom razgovoru učenik ne "izmišlja" odgovore. Nalazi ih u
ranijem iskustvu, promatranju nekog eksperimenta, knjigama, slikama,
crtežima, u iskustvu drugih učenika, u ličnom iskustvu nakon što je
izvršio neku operaciju ili radnju.

Diskusija

Dok je razvojni (heuristički) razgovor izrazito direktivan, diskusija

ostavlja sudionicima više "slobodnog hoda".

183
 Diskusija je govorno razmatranje neke teme oko koje ne postoji
visoko suglasje. Diskusija iznosi na vidjelo svu raznolikost pristupa i
stajališta. Pritom je važno da svaki pojedinac utemeljeno (na
činjenicama zasnovano) iznosi svoje poglede.
Kod verbalnih metoda dominira izgovorena ili napisana riječ,
govorna aktivnost nastavnika i učenika.
Tabela 1

EMISIJA SADRŽAJA, INFORMACIJA, PRIJEM I OBRADA

PORUKA
Vizualizacija koja Govorne i druge relevantne
Govorna aktivnost
prati govornu aktivnosti učenika (učenje)
učitelja
aktivnost učitelja
Govorne i druge relevantne
aktivnosti učenika:
• različiti oblici usmenog
Demonstracija: izlaganja
Usmeno
predmet, pojava, • odgovori, pitanja, rješenja
izlaganje:
proces, film, crtež • pisanje
tekst; razgovor
(pitanja); pisanje • crtanje
Crtanje
Psihomotoričke aktivnosti:
• rad na tekstu
• senzorne aktivnosti

Vizuelne metode

Znamo da uspješno učenje nije samo na osnovi govora. Zato

govornu komunikaciju, koliko je to moguće pratimo vizualizacijom.
Vizuelne metode naglašavaju vizuelnu komunikaciju kao temeljnu
(ne isključujući, pritom govor).
1. Mnogi sadržaji koji se prenose govorom gube znatni dio
onoga što oni stvarno jesu.
2. Mnogi sadržaji, pogotovo oni iz prirodnih i tehničkih nauka,
ne mogu se bez informacijskih gubitaka, prenositi govorom.

Izlaz dakle treba tražiti u zasnivanju nastave na vizuelnim

izvorima: direktni izvori (izvori ili eksperimentalni uslovi) i vizuelni
mediji (u kombinaciji direktnih i medijskih izvora). U vizuelne metode
ubrajamo metodu demonstracije i metodu crtanja.

184
 Demonstracija
Riječ demonstracija primarno znači nešto zorno izlagati, prikazati
sa namjerom da se to promatra. Demonstracija (kao metoda) implicira)
učenje zasnovano na promatranju predmeta, pojava, procesa, radnji.
Promatranje može biti: direktno i indirektno. Pravo učenje, isticao
je J.A. Kkomensky potiče od stvari, a ne od riječi (res non verba).
Riječju podupiremo učenje zasnovano na demonstraciji.
Promatranje je organizovano percipiranje. Zato se mora usmjeravati i
regulisati. Njime učenik dolazi do relevantnih obilježja predmeta,
pojava, procesa, radnji, koje onda obrađuje (mišljenje zasnovano na
činjenicama) i stvara generalizacije (pojmovi, pravila, zakonitosti).
Za demonstracije je veoma važno imati u vidu slijedeće:
1. Dobro promisliti šta demonstrirati; koje izvore i kojim
slijedom (koracima) prikazivati.
2. Izbjeći pretrpanost informacijama jer, u tom slučaju, od
mnoštva konkretnosti ne bismo "vidjeli" ono što je bitno.
3. Ovisno o tome šta demonstriramo, i šta demonstracijom
želimo postići, promatranje može ići: od cjeline prema
dijelovima, odnosno od dijelova prema cjelini.
4. Demonstracija uvijek mora biti popraćena relevantnim
aktivnostima učenika:
a. Pisanjem,
b. Crtanjem,
c. govorom (opis, objašnjenje, obrazloženje),
d. praktičnim operacijama.
Vladimir Poljak uradio je podjelu s obzirom na metodičke oblike:
• Ilustrativno-demonstrativne
• Laboratorijsko-eksperimentalne
• Verbalno-tekstualne
Ono što možemo demonstrirati u nastavi je:
• demonstriranje statičkih predmeta (objekti, strojevi, aparati,
modeli, slike, grafikoni, dijagrami, karte..)
• demonstriranje dinamičnih prirodnih pojava (procesi,
zbivanja, kretanja)
• demonstriranje aktivnosti (praktične, intelektualne,
izražajne).
Model je didaktički prerađeni izvorni predmet u tri dimenzije, što
omogućuje da se objekat upozna sa svih strana.
Slika dvodimenzionalno prikazuje predmet u istim ili
promjenjljivim dimenzijama, pri čemu posmatrač vidi samo jednu
njegovu stranu, što je, ujedno, i nedostatak slike.

185
 Šematski crtež namijenjen je prvenstveno upoznavanju strukture
predmeta, i to posebno njegovih bitnih dijelova.
Izbor predmeta za demonstriranje:
• treba uskladiti sa osnovnom didaktičkom svrhom
• kombinovati više izvora (npr. upoznavanje stroja)
• pri izboru koristiti opisivanje, objašnjavanje i obrazloganje
• voditi računa o ravnomjernoj raspodjeli predmeta po
satima.
• zavisi i od upoznatosti nastavnika sa odgovarajućim
predmetom
Eksperimentiranje je umjetno stvaranje pojave radi proučavanja i
to kada se proučava pojava po planu rada i na mjestu gdje se izvodi
nastava, što je ujedno i njegova prednost ispred izvornog proučavanja.
Demonstriranjem aktivnosti nastavnik:
• poučava učenike kako će praktično raditi,
• kako će se pravilno izražavati,
• kako promatrati i
• kako misaono raditi.
Osnovna svrha demonstriranja:
• da učenici steknu adekvatne spoznaje o stvarnosti -
prirodnoj i društvenoj,
• da prije svega usvoje neke činenice koje su temelj za
razvijanje generalizacije.

Metoda laboratorijskih radova

Ova metoda ima svoju izravnu praktičnu rijednost i usko je
povezana sa eksperimentalnom metodom tako da se realiziraju u dva
oblika:
• u obliku laboratorijskih radova
• u obliku eksperimentalnih radova
Metoda laboratorijskih radova provodi se u specifičnim uvjetima
oraganizacije uz primjenu odgovarajučih sredstava i materijala u
laboratorijski organiziranom mjestu i ima sljedeće organizacione faze:
• 1. faza: priprema tj. dati upute učenicima za rad, izvršiti
izbor materijala, podijeliti učenike u grupe, upozoriti
učenike ako je potrebno.
• 2. faza: izvođenje laboratorijsko-eksperimentalnih radova uz
nadzor nastavnika.
• 3. faza: detaljna analiza rada, odnosno vrednovanje
Laboratorijski radovi su kao metode prisutni kod učenika već od
prvog razreda osnovne škole (promatranje radova u polju, vrtu, šumi,

186
radionici, pošti, praćenje promjene na biljkama, zapažaju kretanje
zraka, bilježe promjene koje se događaju u vezi s klimatskim uvjetima
Laboratorijski eksperiment se primjenjuje kada su učenici već
osposobljeni da samostalno rukuju određenim tehničkim uređajima i
priborom i njime ustanovljavamo djelovanje neke nezavisne varijable
(npr. određene odgojno- obrazovne aktivnosti) na zavisnu varijablu
(njezin učinak) pri čemu moramo uzeti u obzir i početno stanje
Karakteristike eksperimentalne metode
• omogućeno je da uslovno izazivanja neke pojave bude
strogo kontrolisano
• moguće pratiti procese kao pojave promjenjivih uslova,
• moguće ih je po potrebi ponavljati više puta i,
• moguće je vršiti kvantitativnu i kvalitativnu analizu
rezultata.
Temeljne modele obično djelimo na:
1. Eksperimenti s uporednim grupama (paralelnim grupama), koji
se najčešće primjenjuju
2. Eksperimenti sa jednom grupom
3. Eksperimenti s rotacijom eksperimentalnim faktora

Crtanje
Za crtanjem i crtežom posežemo onda, kada realne pojave,
procesi, predmeti, radnje... nije moguće bolje prikazati kojim drugim
načinom (direktnim promatranjem, govorom i sl.). Nadalje, za crtežom i
crtanjem posežemo i onda kada crtanjem i crtežom pojačavamo
djelotvornost učenja koje se primarno zasniva na nekim drugim
izvorima.
Ilustrativna metoda (metoda crtanja ili grafička metoda) jest
način rada nastavnika i učenika pri čemu se pojedini djelovi
nastavnih sadržaja izražavaju crtežom.
Psihofiziološka strana crtanja u nastavi obuhvata:
• pravilno promatranje objekta crtanja u svim njegovim
pojedinostima i u cjelini
• zadržavanje slike u svjesti tj. vizuelno pamćenje do
prenošenja slike na podlogu
• prijenos slike na podlogu, odnosno crtanje.
Crtež (crtanje) javlja se postupkom osmišljavanja pojava, procesa,
predmeta, radnji. Različiti su vidovi crtanja i crteža.
Ilustracije radi, istaknut ćemo neke:
a) Grafikoni i dijagrami – pružaju informacije (npr. o klimatskim
uslovima) koje bez njih ne bismo mogli primiti i razumjeti.

187
 b) Shematski crtež – omogućuje uvid u strukturu predmeta,
pojava, procesa, radnji, upravo time što je oslobođen
detalja.
c) Genetički (razvojni crtež) – serijom od više crteža prikazuje se
neki proces (npr. dijeljenje stanice)
d) Vizualizacija apstrakcija – (kruženje vode u prirodi), odnos
među pojmovima (odnos: učenje – odgoj – obrazovanje),
sistem komuniciranja (u vojsci, školstvu,...)
Osnovni uvjet za primjenu ove metode jest stjecanje vještine
crtanja nastavnika i učenika, a ta se vještina stiče samim crtanjem.
“Čovjekove se sposobnosti razvijaju i izgrađuju
na onome što on radi” (Rubinstein)
Govorne aktivnosti podupiru vizuelnu emisiju. S druge strane,
učenik govorom, crtanjem, praktičnim činom reaguje, tj. vrši prijem i
obradu emotivnog sadržaja i informacija, tj. uči.
Tabela 2

PRIJEM I OBRADA
EMISIJA SADRŽAJA, INFORMACIJA,
(UČENJE/ AKTIVNOST
PORUKA
UČENIKA)
Verbalne + crtanje +
Osnovni izvor Potpora
praktične aktivnosti
Demonstracija: Demonstracija:
a) direktni izvori a) predmet,
(izvorni pojava, proces,
eksperimentalni film, crtež
uslovi) b) Crtanje
b) mediji (film, slika)
Crtanje (različiti Verbalna Verbalne + crtanje +
oblici i način) demonstracija praktične aktivnosti
(predmeta,
pojava, radnji)

Prakseološka metoda

Ova metoda naziva se prakseološkom metodom jer se odnosi na

primjenu teorijskog znanja. Riječ praksa nastala je od grčke riječi
PRAXIS izvedena od glagola PRASSO, što znači činjenje obavljanje,
djelovanje. Ova riječ veliku primjenu je našla osim didaktike i u
filozofiji, pa prema ovom izrazu Aristotel je dao stabilnije filozofsko
značenje. On smatra da postoji tri glavne vrste znanja: teorijska,

188
praktična, poietička. Za Marxa pojam prakse je postao centralni pojam
novog mišljenja. Kant pojam prakse shvaća kao etički relevantno
ponašanje čovjeka. On smatra da teorijskom spoznajom otkrivamo “što
postoji”, a praktičnom upotrebom uma spoznajemo šta treba “činiti”.
Budući da je nastava ujedno i proces spoznavanja u cijelom svom
toku, to i praksa kao spoznajna funkcija treba da bude prisutna u svim
etapama nastavnog procesa, tako da se prema zadacima pojedine
etape iskoristi njezina spoznajna karakteristika.
Promatranjem se zahvata vanjska pojavnost svijeta koji nas
okružuje.
Mišljenjem se zahvataju odnosi među pojedinostima radi
upoznavanja biti objekta.
Praksom se transformira objekat radi upoznavanja njegove
strukture i na taj se način mijenja.
MIŠLJENJE

X= objekat proučavanja koji je

učenicima nepoznanica

PROMATRANJE PRAKSA

U osnovi je prakseološke metode sticanje iskustva (znanja)

direktnim izvođenjem praktične radnje koja integriše dvije ključne
komponente:
a) osjetilno-praktičnu
b) misaono-teoretsku
Osjetilno-praktična komponenta ovdje je naglašena. U nastavi
susrećemo i takve sadržaje koje učenik može primiti i obraditi samo
ako to i praktično čini. Osjetilno-praktično iskustvo ujedno je i potpora
spoznaji, razumijevanju same pojave. Praktični rad integriše brojne
aktivnosti misaono-verbalnog i osjetilno-praktičnog karaktera.
Prakseološku metodu nazivamo još i laboratorijskom. Praktični
rad može se izvoditi: samostalno, u paru, u grupi. Jedna od mogućih
artikulacija nastave u kojoj dominira praktičan rad:
1. Uvodni dio
a. Teorijske osnove praktičnog rada
b. Šta nam je cilj? Zašto?
c. Koje su nam zadaće?

189
 d. Kako ćemo raditi? Kojim slijedom? (kojim koracima?)
e. Kriterij uspješnosti?
f. Koji materijal, sadržaje, instrumente i sl. koristiti?
g. Kako ćemo se organizovati?
2. Glavni dio
a. Direktna praktična aktivnost
b. Ostale aktivnosti koje prate praktičan rad (crtanje,
opisivanje)
c. Nastavnik prati, kontroliše, potiče, usmjerava,
pomaže
3. Završni dio
a. Ponavljanje (reproduktivno, integracijsko)
b. Evaluacija postignuća
Tabela 3

POUČAVANJE (AKTIVNOST NASTAVNIKA)

Verbalna komponenta Vizuelna komponenta
Usmeno izlaganje Demonstracija: predmeta, pojava,
Pitanja (poticaji, usmjeravanja i procesa i radnji (operacija)
regulacije) Demonstracija medijskih izvora
Tekst (film, slike, modeli i sl.
Crtanje (različiti oblici crtanja i
Pisanje (na ploči,
crteža)
grafoprojekcije, pisanja...)
UČENJE (AKTIVNOST UČENIKA)
Praktični rad Ostale aktivnosti
Učenik izvodi praktične radnje
(operacije) Verbalne i druge aktivnosti učenika
Izvorni (IZ) uslovi (situacije) (opisuje, objašnjava, obrazlaže,
Stimulisani (SI) uslovi (situacije) odgovore na pitanja, piše, računa,
čita i sl.)
IZ+SI (odnosno SI+IZ) uslovi
(situacije)

Praktični radovi učenika

- radovi u radionicama, izrada skica, nacrta, rezanje,
ljepljenje, ravnanje, oštrenje, šivanje, vezenje,sastavljanje,
grafički crteži i slično.
- praktični rad u strukturi se sastoji od određenog broja
praktičnih operacija

190
 - da bi se metoda praktičnog rada u nastavi uspješno
primjenila, s obzirom na izvođenje određene praktične
radnje potrebno je ispuniti ove uvjete:
1. poznavati svojstva materije na koju se djeluje
2. odabrati potrebna oruđa i upoznati njihovu funkciju
3. upoznati strukturu praktične radnje s obzirom na broj i
red praktičnih operacija
- više primjenjiva u nastavi prirodne i tehničke skupine
predmeta, a manje u nastavi društvene skupine predmeta

Problem određenja nastavne metode

Kada utvrđujemo koje nastavne metode treba upotrebljavati u

nastavi, polazimo od tri momenta:
1. od toga kako teče proces učeničkog saznanja i sticanja
vještina i navika u nastavi, i kakvo je mjesto učenika u tom
procesu;
2. od toga šta služi kao izvor znanja u nastavi i
3. šta želimo da postignemo nastavom.
Proces učeničkog saznanja počinje čulnim opažanjem predmeta i
pojava, na njega se nadovezuje viši, logički stepen saznanja,
obrađivanje materijala čulnog iskustva pomoću mišljenja i završava se
provjeravanjem stečenog znanja, vještina i navika u praksi. U procesu
saznanja učenik mora aktivno sudjelovati, njegovo saznanje mora biti
rezultat aktivnog odnosa prema onome što uči.
Kao izvor saznanja u nastavi služe:
a) neposredno opažanje predmeta, pojava i njihovih
modela, reljefa, slika, filmova, crteža i dr.;
b) učenikovo iskustvo od ranije;
c) živa nastavnikova riječ i
d) štampana riječ (knjiga,...).
Odgojno-obrazovnim radom koji ostvarujemo u nastavi želimo da
formiramo čovjeka koji je osposobljen da samostalno radi, stiče znanja,
vještine i navike, i lahko i spretno ih primjenjuje u praksi.
S obzirom na ove momente i određujemo nastavne metode. Npr.
da bi omogućili učenicima da steknu konkretne predstave o
predmetima i pojavama koje proučavaju, organizujemo pokazivanje
(demonstriranje) i posmatranje samih predmeta i pojava u prirodnim
uslovima u kojima se nalaze i dešavaju u razredu, kabinetu,
laboratoriji... Ovako radeći, primjenjujemo metodu demonstriranja.

191
 Međutim, u nastavi je čest slučaj da ne možemo pokazati same
predmete i pojave koje sa učenicima obrađujemo. U ovakvim
slučajevima se koristimo metodom žive riječi. Ponekad u učenicima
izazovemo osjećanja i emocionalno djelujemo na njih.
Neke predstave i pojmove ne možemo formirati niti izazvati
emocionalno doživljavanje sadržaja pomoću usmenog nastavnikovog
izlaganja. Tada pribjegavamo živom i slikovitom prikazivanju i
koristimo metodu rada pomoću štampanih tekstova.
Za koju ćemo se metodu odlučiti u pojedinim konkretnim
slučajevima zavisi uglavnom od četiri momenta:
1) od didaktičkog cilja koji želimo da ostvarimo,
2) od uslova u kojima radimo,
3) od uzrasta učenika i
4) od prirode gradiva.
Razumije se, da se u nastavnom radu, čak i u obradi jedne iste
teme ne primjenjuje isključivo jedna nastavna metoda, ali se ona uvijek
manje-više prepliće i dopunjuje sa drugim metodama. Kažemo da su u
korelaciji.

Zaključak uz nastavne metode

U stvarnosti, poučavanja i učenja nastave doživljavamo kao

jedinstvenu cjelinu kao sitematizovano postupanje. Važnu ulogu u
tome imaju izvori (verbalni, vizuelni, prakseološki) i tehnički uređaji, te
način njihovog korištenja za potrebe učenika. I tu se, kao osnovno,
javlja pitanje nastavne tehnologije koju shvatamo kao cjelovito
postupanje. Bitni dijelovi te cjeline su:
1. Izvori – ono što posjeduje i posreduje tj. emituje neki
sadržaj, informaciju, poruku;
2. Akcija nastavnika – usmjerava na "povezivanje" izvora i
učenika;
3. Aktivnost učenika – učenje kojim učenik prima i prerađuje
sadržaje, informacije i poruke u novo iskustvo, znanje,
vještine, osobine ličnosti.
Najbolje učimo: kada stvaramo slobodne odgovore na neku
situaciju, kad respektujemo način na koji uči pojedinac, kada učenje
ima i emocionalno iskustvo (nije dakle dovoljno "vidjeti" i "čuti" nego i
doživjeti).

192
 ODGOJNO OBRAZOVNE STRATEGIJE

Značajan aspekt odgojno-obrazovnog procesa je njegovo

metodsko oblikovanje. Dok se ciljem određuju namjere, sadržajima
uspostavlja cilj odgojno-obrazovnog procesa i sl., odgojno-obrazovnim
strategijama oblikuje se način: postupci i metode. Govori se zapravo o
aktivnostima sudionika u odgojno obrazovnom procesu. Time se
detaljnije bave metodike pojedinih odgojno-obrazovnih područja. Zbog
toga se ovdje sve češće koristimo, upravo terminom strategija.

Različiti pristupi metodske nomenklature

Želja didaktike da razradi sistem postupaka i metoda, među

didaktičarima je uzrokovalo veliko mimoilaženje. Ta šarolikost se
može najbolje uočiti u nemenklaturi nastavnih metoda pojedinih
autora:
• Koletić (1971) – metoda usmenog izlaganja, razgovora,
pokazivanja, rada sa tekstom, metoda grafičkih radova i
metoda laboratorijskih radova;
• Filipović (1977) – metoda usmenog izlaganja, razgovora,
rada sa tekstom, pismenih radova, metoda ilustracije i
demonstracije, laboratorijskih i praktičnih radova;
• Poljak (1982) – metoda demonstracije, metoda praktičnih
radova, crtanja, pisanja, čitanja i rada na tekstu, razgovora i
usmenog izlaganja;
• Njemački didaktičar Heimann (1976) – metodski aspekt
nastave shvata vrlo široko. Tu uključuje artikulaciju
nastavnog procesa na faze i stepene, organizaciju prostora i
grupa učenika, aktivnosti nastavnika i učenika u poučavanju
i učenju, metodičke modele kao cjeloviti ili analitički
pristup, egzemplarni pristup i metode pojedinih predmeta,
te principe kao što su samostalnost, očiglednost i sl.
Ovakvo shvatanje po Heimannu omogućava uvažavanje svih
specifičnosti odgojno-obrazovnih područja, kao i kreativnost praktičara
pri odgojno-obrazovnom procesu.
• Američki autori Marks i Valter (1981.) – Učenje shvataju kao
"iskustveno učenje" i razrađuju tri grupe metoda koje
omogućavaju takvo učenje:
a) centralne metode (grupna interakcija, igre uloga,
praktične vježbe i kretanje, simulacija)

193
 b) potporne metode (razmišljanje o iskustvu,
fantaziranje, AV–sredstva opservacija procesa,
instrumenti, projekti i ekskurzije)
c) klasične metode (predavanje, čitanje, pismeni zadaci,
proučavanje slučaja)

Sistem odgojno-obrazovnih strategija

Kada bismo pokušali izbrojati sve postupke i metode koje smo
naveli kod nekih autora, dobili bismo pedesetak različitih autora i
postupaka. A, kada bismo uzeli u obzir iskustva praktičara, mogli bismo
naći još mnogo više različitih postupaka.
Didaktika sve te postupke sistematizuje, prema određenim
teorijskim polazištima. Ali sve te postupke didaktika treba da , kritički
preispita i provjeri, te stvori sistem strategija koji će biti rezultat
uopćavanja postojećih iskustava, ali i poticaj za budući napredak i
razvoj metodskog aspekta odgojno-obrazovnog procesa.
Pored ovog individualnog pristupa, potreban je i deduktivni
pristup, tj. za svaku grupu zadataka odrediti i postupak, kojim se ti
zadaci mogu ostvariti.

Tabela 4 – Matrica odgojnih postupaka

Odgojni Egzistencijalni
Društveni odgoj Humanistički odgoj
aspekt izbor
Igre, igrolike
Pomaganje
Zdrava aktivnosti,
nemoćnim
Biološke prehrana, simulacije,
osobama, čuvanje
potrebe boravak na dramatizacije,
zdravlja, zaštita
zraku... društveno korisni
života...
rad...
Proslave
Sastanci, Poštovanje pravila,
rođendana,
Socijalne dogovori, zahtjev, opomena,
svečanosti, susreti,
potrebe postavljanje kritika, zabrana,
igre, izleti, posjete,
cilja... sprečavanje...
dopisivanje...
Objašnjavanje,
Podrška,
upućivanje,
saosjećanje,
razgovor, Terapija pokretom,
Samoaktuali- pohvala,
pripovijedanje, muzikom, igrom,
-zirajuće razumijevanje,
odgovori na crtežom, aktivno
potrebe pomaganje, ljubav,
pitanja, rad na slušanje...
simpatija, nagrada,
tekstu,
doživljaj uspjeha...
demonstracija...

194
 Tako smo dobili matricu odgojnih postupaka, na osnovu matrice
odgojnih zadataka. Popis ovih postupaka je izložen stalnom mijenjanju
i dopunjavanju. Na osnovu induktivnog i deduktivnog pristupa,
sistematizovali smo odgojne strategije, postupke i metode, na
zadovoljavanje osnovnih ljudskih potreba. Tako smo dobili strategije
egzistencije, socijalizacije i individualizacije.

Odgojne strategije, metode i postupci

Tabela 5

Egzistencija
Metode Postupci
sastanci, dogovori, postavljanje cilja,
Samoupravljanje
perspektiva, diskusija...
proslava rođendana, susreti, svečanosti,
Druženje
igre, izleti, posjete...
poštovanje pravila, skretanje, zahtjev,
Navikavanje
kritika, sprečavanje...

Individualizacija
Metode Postupci
objašnjenje, upućivanje, razgovor,
Uvjeravanje
demonstracija, rad na tekstu
podrška, povjerenje, pohvala,
Poticanje
pomaganje, simpatija, nagrada...
terapija pokretom, muzikom, igrom,
Terapija
crtežom, aktivno slušanje...

Prema matrici obrazovanih zadataka određivat ćemo obrazovne

postupke, kojima se mogu ostvariti ti zadaci. Tako dobijamo matricu
obrazovnih postupaka.

Ova matrica prikazuje dva kriterija, jedan po područjima, a drugi

po interesima. Gledajući i uzimajući u obzir drugi kriterij vidimo da je
za zadovoljavanje spoznajnih interesa bitno poučavanje i učenje, te su
metode dominantne u naučnom području. Za doživljajne interese bitno

195
je doživljavanje i izražavanje doživljaja, što je značajna aktivnost u
umjetničkom području. Za djelatne interese je značajno vježbanje, koje
je prisutno u svim područjima, a posebno u radno-tjelesnom. Odnos
strategije, metode i postupaka, treba shvatiti kao realan. Ako naprimjer
vježbe u čitanju shvatimo kao metodu koja ulazi u strategiju učenja
jezika, onda će tiho čitanje, glasno čitanje itd. biti postupci. Svaku
metodu i postupak možemo raščlaniti na jednostavnije postupke, ali je
moguće veći broj postupaka, metoda i strategija ujediniti, u složenije
metode i strategije.

Tabela 6 – Matrica obrazovnih postupaka

Obrazovni Naučno Umjetničko Radno-tjelesno

aspekti obrazovanje obrazovanje obrazovanje
Proučavanje, Demonstriranje
odgovori na Učenje o radnji i pokreta,
Kognitivni pitanja, umjetnosti, opisivanje,
(spoznajni) objašnjavanje, objašnjavanje, eksperimentisanj
interesi demonstracije, rad na tekstu, e, praktični i
simulacije analiza djela... laboratorijski
projekta... radovi...
Doživljaj –
Razgovor, slušanje,
diskusija, igre gledanje, Izložbe, sportske
Afektivni
s pravilima, čitanje, ples, priredbe, izleti,
(doživljajni)
referati, slikanje, logorovanje,
interesi
suprotstavljanj pisanje, susreti...
e grupe stvaranje
muzike...
Crtanje,
Logičke igre, Praktični radovi,
pjevanje,
Psihomotorn zadaci, vježbe, vježbanje, vježbe
sviranje, govor,
i (djelatni) delfi-postupak oblikovanja, igre,
plesanje,
interesi , laboratorijski vježbe na
pisanje, gluma,
radovi... spravama
čitanje...

196
Obrazovne strategije, metode i postupci

Tabela 7

Strategije Metode Postupci

Odgovori na pitanja
Problemsko
učenika, izlaganje,
poučavanje
razgovor, demonstracija...
Razgovor, diskusija,
Heurističko
Poučavanje suprotstavljanje grupe,
poučavanje
panel-diskusija...
Promatranje, praćenje
Istraživanje anketa, intervjua,
eksperimenti...
Igre, uloga, igra s
Simulacija
Učenje pravilima..
otkrivanjem Proučavanje, inicijativa,
Projekta
scenarij...
Slušanje muzike, gledanje
Doživljavanje Recepcija
filma...
Umjetničkog djela, Slikanje, književno
Izražavanje i kreacije, stvaranje, pjevanje,
stvaranje interpretacija, diskusija, ples, recitovanje,
evaluacija diskusija kritika, prikaz...
Rad na grafičkim izvorima,
Učenje učenja, na tekstu, govorne vježbe,
Vježbanje učenje jezika, pismene, likovne,
praktično vježbanje jednostavnijih
radnji...
Radionica budućnosti,
scenarij...
Reproduktivno (guma,
Naučno stvaranje
ples...)
Stvaranje
Produktivno (pisanje,
komponovanje)
Radno-tehničko Projektovanje, inoviranje,
stvaranje otkrivanje...

197
 Slika 8

Strategija odgoja

Zadovoljavanjem osnovnih ljudskih potreba, koje se prelamaju s

društvenim potrebama koje se ogledaju u egzistencijalnom,
društvenom i humanističkom aspektu, ostvaruje se odgoj.

Strategija egzistencije

Obuhvata metode i postupke kojima se zadovoljavaju

egzistencijalne ljudske potrebe što osiguravaju reprodukciju života,
njegovu zaštitu i održavanje. Kod djece s ugroženom egzistencijom:
koja su gladna, koja nemaju normalne uslove stanovanja, koja su slabo
odjevena, žive u higijenski slabim uslovima života, koja žive u strahu i
nesigurnosti, ugrožen je sam život, a i normalan razvoj ličnosti.
Zdrav način života predstavlja osiguravanje uslova za održavanje
samog života, normalnog rasta i razvoja. To se postiže uvjeravanjem i
učenjem pravila o zdravom načinu života, a posebno praktikovanju
takvog načina života.

198
 Škola koja uči djecu o važnosti higijene, a ni sami ne
omogućavaju higijenske uslove ili koja govori o važnosti kretanja, a
praktikuje sjedilačku nastavu, ne samo da ne doprinosi odgoju, nego i
direktno ugrožava djecu.
Djeca će postepeno shvatiti da se ljudska egzistencija ostvaruje
radom, a da je rad preoblikovanje prirode u skladu sa ljudskim
potrebama. U početku taj rad za potrebe djece, ostvaruju njihovi
roditelji, ali postepeno i djeca obavljaju određene aktivnosti, od
održavanja čistoće, uređenje prostorija u kojima borave, do različitih
oblika društveno korisnog proizvodnog rada. Rad u početku treba da je
zasnovan na igri, a i kasnije da bude prožet igranim aktivnostima, kako
ne bi postao mehanički. Rad se obično treba praktikovati u zajednicu, u
kojem se može doživjeti društvena podjela rada, saradnja i
koordinacija.
Egzistencija i vlastita sigurnost pojedinca se može ostvariti samo
u saradnji s drugima. Zato je pomaganje važan način kako se ostvaruje
ovaj aspekt odgoja. To pomaganje se osim na ljude, odnosi i na zaštitu
životinja i samoočuvanje čovjekove okoline.

Strategija socijalizacija

Obuhvata metode i postupke, kojima se ostvaruju potrebe

pojedinaca za drugim ljudima, za ljubavlju i pripadanjem, za vlastitim
potvrđivanjem, ali i potrebe za zajedničkim životom ljudi, za saradnju,
toleranciju i zajedništvo. To se ostvaruje samoupravljanjem, druženjem
i navikavanjem.
Samoupravljanje je najbolji način usaglašavanja individualnih i
društvenih potreba, često suprotstavljenih različitim individualnim
potrebama, željama i mogućnostima, te način navikavanja na život u
zajednici sa drugim ljudima. Ono se ostvaruje sastancima, dogovornim
diskusijama, izvršenjem dogovorenoga. To se postiže u manjim
društvenim grupama, učeničkim odjeljenjima. Različiti oblici druženja
imaju za djecu i omladinu poseban značaj. Tu se ostvaruje odgojni
značaj u smislu uklapanja pojedinaca u kolektiv, afirmacija pojedinaca i
prihvatanje drugih. Organizuju se svečanosti, izleti, logorovanja, susreti
zimovanja, ples, itd. Proces socijalizacije je uvijek popraćen i izvjesnim
konfliktima. Pojedinac će pri pokušajima zadovoljavanja svojih potreba
naići na negodovanje grupe ili ostale većine. Zato je potreban proces
navikavanja na poštivanje pravila, na uvažavanje zahtjeva i sl.
Ponekad je potrebno dijete odvratiti od nekih postupaka koji su
štetni ili opasni za njega ili okolinu. Ovi postupci su nužni u odgoju, za

199
spoj slobode i kontrole. Kod mlađe djece, ta kontrola dolazi do
autoriteta kojeg djeca uvažavaju, kod omladine važna je kontrola
vršnjaka, a kod odraslih je to češće samokontrola, koja dolazi iz
vlastitog uvjerenja.

Dinamika odgojno-obrazovnog procesa

Odgojno-obrazovni proces ima svoju strukturu, a kako je riječ u
procesu (zbivanju i događanju), to nije stečena nego dinamička
struktura. Nosioci tog procesa su osnovni akteri nastave: učenici i
nastavnici.
Za uspješno izvođenje odgoja i obrazovanja potrebno je
poznavati sve elemente odgojno-obrazovnog procesa, njihove
međusobne odnose i etape odgojno-obrazovnog procesa.

Struktura odgojno-obrazovnog procesa

Budući da je odgojno-obrazovni proces veoma složen, svaki

pokušaj da se prikaže njegova struktura određeno je pojednostavljenje,
a ujedno i netačno prikazivanje. Struktura odgojno-obrazovnog procesa
različito se shvatala kroz historiju, a i danas. To nam ukazuje na
činjenicu da je odgojno-obrazovni proces odraz objektivno postojećeg
procesa u praksi, a i projekcija mogućeg šta bi se trebalo ostvariti.
Imamo različita shvatanja strukture odgojno-obrazovnog procesa kod
didaktičara.

Različita shvatanja strukture odgojno-obrazovnog procesa

Vladimir Mužić razlikuje uži i širi pojam odgoja. Širi obuhvata i

odgoj i obrazovanje. Mužić odgoj shvata kao društvenu pojavu, ljudski
smisao o odgoju daju odgajatelj i odgajanik.
Odgajatelj prerađuje postavljene zadatke i nastoji doći do
rješenja tih zadataka od odgajnika. Odgojni uticaji nisu bez niza uticaja
koji ometaju odgojna nastojanja. To su "smetnje" kao na primjer:
bolest, buka s obližnjeg radilišta, dok se odvija odgojni proces. Da bi
naglasio ulogu odgajnika, Mužić strukturu odgojnog procesa obogaćuje
dimenzijom pod nazivom samoodgoj. Odgajanik pored društveno
postavljenih zadataka realizuje i one koje sam sebi postavlja, dakle on
je tvorac vlastite ličnosti, kao što i u obrazovanom pogledu pojedinac
može naučiti ono što svojim angažmanom savlada.
Nikola Pasatuović u knjizi “Obrazovani ciklus” obrazovanje uzima
u širem značenju, podrazumijevajući pod tim otvoren sistem koji će

200
imati jake veze s okolinom koja treba uticati na planiranje i
programiranje tako i na valorizaciju jer se efekti obrazovanja mjere po
njihovom učinku na društveno-ekonomski razvoj.
Faze obrazovnog procesa prema Pastuoviću su:
– ispitivanje obrazovnih potreba,
– planiranje,
– programiranje,
– pripremanje i organizovanje, te
– izvođenje i valorizacija odgojno-obrazovnog procesa.
Vladimir Poljak smatra da osnovu strukture nastavnog procesa
čine etape kroz koje mora proći svaki proces obrazovanja. Zaključio je
da su u različitim historijskim razdobljima autori različito prikazivali
etape nastavnog procesa da jedni naglašavaju organizacijske
komponente, drugi psihološke, treći metodološke itd. Poljak kao
osnovne elemente strukture nastavnog procesa izdvaja etape:
pripremanja, obrada novog sadržaja, vježbanje, ponavljanje i
provjeravanje, a za svaku etapu naglašava da ima spoznaju psihološku,
materijalno-tehničku i metodičku stranu.

Slika 9 – Struktura nastavnog procesa prema Poljaku (1988.)

Iz ovih primjera vidimo da različiti autori različito shvataju

strukturu odgojno-obrazovnog procesa. Razlike proizilaze iz različitog
shvatanja tog fenomena. Svi autori odgojno-obrazovni proces shvataju
kao dinamički i složen proces koji se odvija u stalnoj interakciji niza
činilaca (vanjskih, unutrašnjih, društvenih i individualnih i subjektivni).
Odgojno-obrazovni proces se odvija u određenom društvenom
okruženju koji na njega utiče. Taj uticaj se očituje društvenim i
ekonomskim odnosima, socijalnim grupama u kojima žive djeca. Uticaj
se ispoljava prvenstveno na program koji čine odgojno-obrazovni
zadaci, sadržaj i aktivnosti. Da bi se ostvario program potrebna je
zajednička aktivnost učenika i nastavnika, koja prolazi kroz određene

201
etape. Gotovo nema aktivnosti i sadržaja koji ujedno ne odgajaju i
obrazuju. Ponekad je više naglašena odgojna, ponekad obrazovna
strana zajedničkog procesa. Za obrazovanje je važna pretpostavka,
obrazovna ekologija i medij, a za odgoj odgojna klima i kvalitet
komunikacije.
Rezultati odgojno-obrazovnog procesa utiču na društveno
okruženje, pa možemo govoriti o odgojno-obrazovnom procesu.

Etape odgojno-obrazovnog procesa

Odgojno-obrazovni proces se shvata kao zajednička aktivnost

njegovih sudionika. U tom procesu osnovna zalaganja se svode na
preovladavanje tradicionalne nastave koja se uglavnom svodi na sistem
manipulisanja, tj. nastava u kojoj se učenik priprema, vježba i
provjerava. Osnovne etape ovakvog procesa su dogovor, realizacija i
evaluacija, jer kroz te etape prolazi svaka zajednička ljudska aktivnost
zasnovana na međusobnom uvažavanju njenih sudionika.
Budući da odgojno-obrazovni proces shvatamo kao zajedničku
aktivnost njegovih sudionika, u kojoj se učenjem priprema, vježba i
provjerava, smatramo da osnovne etape mogu biti: dogovor, realizacija i
evaluacija.

Dogovor

Dogovor je prva etapa kojom počinje odgojno-obrazovni proces.

Dogovara se šta će se raditi i kako će se to uraditi (strategije, metode i
oblici). Sadržaji i aktivnosti su određeni programom, ali se oni u ovoj
etapi konkretizuju i preoblikuju s interesima sudionika. Kako uz
zajedničke interese odjeljenja postoje i pojedinačni interesi i potrebe, u
ovoj etapi stvaramo pretpostavke za iskazivanje i jednih i drugih.
Nakon tog dogovora odlučuje se: da li će se raditi zajednički ili u
grupama ili pojedinačno, šta će se raditi u učionici, a šta izvan učionice,
koja će se sredstva, pomagala i izvori upotrebljavati, koje će se metode
i postupci koristiti. Sve ovo planira i priprema nastavnik sa učenicima.
Zatim razlikujemo godišnje, mjesečno, sedmično i dnevno planiranje.
Godišnje planiranje – zahtjevi predviđeni programom razrade se
po područjima i mjesecima. Sadržaji se grupiraju u cjeline koje se
razrađuju na teme.
Mjesečno planiranje – praktikuje se u predmetnoj nastavi kod
rada u većem broju odjeljenja. Zove se još i tematsko jer se jedna tema
razrađuje na jedinice.

202
 Sedmično planiranje – koristi se u razrednoj nastavi gdje jedan
nastavnik radi sa jednim odjeljenjem. Ovdje se razrađuju odgojno-
obrazovni zadaci i način njihove realizacije.
Dnevno planiranje – ima svoj organizacijski, sadržajni i metodski
aspekt. Ako bi se planiranje i pripremanje svelo na zajedničke
aktivnosti, onda takav proces ne bi uvažavao individualne potrebe,
interese i mogućnosti učenika. Zato je bitno da svaki učenik planira
svoj rad. Učenici za takav pristup se postepeno osposobljavaju. Učenici
srednjih škola mogu izrađivati svoj mjesečni plan, npr.: (Tabela 8)
Tabela 8

Moj plan napredovanja za Mišljenje nastavnika o

mjesec postignutim
rezultatima
.......................................
Prirodne
nauke
Naučno područje

Društvene
nauke

Matematika i
informatika
Bosanski jezik
i književnost,
scenska i
filmska umjet.
Umjetničko područje

Strani jezik

Likovna
kultura

Muzička
umjetnost

Radno-
tehnička
Radno tijelo

kultura
Tjelesno-
zdravstvena
kultura
Potpis učenika:

203
 Za ovakav pristup učenici se postepeno osposobljavaju.

Tabela 9 – Mikrostruktura prve etape odgojno-obrazovnog procesa

DOGOVOR REALIZACIJA EVALUACIJA

1. Ispitivanje odgojno-
obrazovnihpotreba
2. Programiranje
3. Planiranje
4. Pripremanje

Etapa dogovora ima nekoliko provedbenih stepena. Prvi je

ispitivanje odgojnih potreba i obrazovnih interesa, prema čemu se
program transformira, dakle programira. Poslije toga slijedi planiranje i
pripremanje.
Etapa dogovora ima svoj odgojni i obrazovni aspekt. U
obrazovnom aspektu se ispitivanje potreba svodi na spoznajne,
doživljajne i psihomotorne interese u sklopu naučnih i radno-tehničkih
aktivnosti sadržaja. Odgojni aspekt se odnosi na ispitivanje bioloških,
socijalnih i samoaktualizirajućih potreba.

Realizacija
Ova etapa je središnja etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona i
vremenski traje najduže i u njoj se ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci.
U ovoj etapi se razlikuju dva stepena: organizacija i izvođenje.
Organizacija procesa se ostvaruje godišnjom, sedmičnom i
dnevnom artikulacijom. Godišnja se organizuje na nivou škole tzv.
kalendarom škole. Tu se strukturiraju sadržaji koji se ne izvode svaki dan
kao i oni koji se izvode svaki dan.
Godišnjom artikulacijom se određuje i vrijeme ekskurzije, izleta i
dr.
Sedmična artikulacija određuje se brojem sati tj. rasporedom sati.
Rasporedom sati se predviđa koji će predmet učenici imati. U školama
je složen posao izrada rasporeda sati. da bi se izbjegli nedostaci
predmetno-nastavnog sistema, uvode se blok-sati.
Postoji i tzv. fleksibilni raspored koji omogućuje da svaki
nastavnik struktuiše svoje vrijeme prema potrebama sadržaja i
aktivnosti.
Najradikalnije odstupanje od predmetno-satnog sistema je
integrisana sedmica koja je najlakše izvedena u odjeljenju koje vodi

204
jedan nastavnik. Učenik samostalno ili u manjoj grupi radi one zadatke
koje je planirao za tu sedmicu. Samostalno određuje kada i koliko sati
će raditi. Nastavnik samo usmjerava. Ovdje se javlja problem učenika
koji nisu dovoljno samostalni, kojima je potrebno intenzivnije vođenje.
Oni u tom radu mogu da izgube i da neracionalno troše vrijeme.
Zato se danas primjenjuju različiti oblici koji nastoje iskoristiti
prednosti, a odbaciti slabosti.

Organizacija procesa
Organizacija se ostvaruje godišnjom, sedmičnom i dnevnom
artikulacijom. Godišnja artikulacija se obično ostvaruje na razini škole,
tzv. kalendarom škole, gdje su struktuisani ovi vidovi odgoja i
obrazovanja koji se ne odvijaju svake sedmice, npr. kursevi, ekskurzije,
ljetovanja itd., ali i oni koji se odvijaju svake sedmice, ali ih je potrebno
uskladiti na nivou škole. Na nivou odjeljenja godišnjom artikulacijom se
osigurava vrijeme za ekskurzije, izlete itd. Ovom artikulacijom se
osigurava i prikladan prostor za pojedinačne aktivnosti i njihovo
korištenje.
Kada je riječ o pristupu sedmičnoj artikulaciji organizacijska
rješenja su različita. U tradicionalnim školama, koje rade po
predmetno-satnom sistemu, sedmična artikulacija se određuje
rasporedom sati. da bi se izbjegli nedostaci krutog predmetno-
nastavnog sistema uvode se blok-sati kako bi se omogućilo da
nastavnik duže radi sa učenicima na nekom problemu, a posebno ako
se radi na malim istraživanjima, projektima, nekim tehničkim
aktivnostima i sl. Postoji i tzv. fleksibilni raspored koji omogućava da
svaki nastavnik u sedmici struktuiše svoje vrijeme prema potrebama
sadržaja i aktivnosti koje realizuje. Najradikalnije odstupanje od
predmetno-satnog sistema je integrisana sedmica koja je najlakše
izvedena u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. Rad je organizovan
tako da učenik samostalno ili u manjoj grupi radi na ostvarenju onih
zadataka koje je planirao za tu sedmicu. Njemu se prepušta da izabere
šta će koji dan raditi i koliko vremena. Taj rad se povremeno prekida
nekim zajedničkim aktivnostima, a nastavnik pomaže pojedincima i
grupama koji naiđu na probleme, a ne mogu ih sami riješiti. Ovakva
integrisana sedmica moguća je i u odjeljenjima gdje radi veći broj
predmetnih nastavnika, gdje učenik prema svom planu radi u različitim
specijalizovanim prostorima, gdje ima i stručnu pomoć nastavnika.
Ovdje se javlja problem učenika koji nisu dovoljno samostalni i kojima
je potrebno intenzivnije vođenje, jer postoji opasnost da se u takvom
radu izgube i neracionalno troše vrijeme pa doživljavaju neuspjeh.

205
 Zato se danas primjenjuju različiti prelazni oblici koji nastoje
iskoristiti prednosti, a odbaciti slabosti jedne i druge krajnosti.
Početkom sedmice održava se sastanak razredne zajednice na kojem se
analizira rad u protekloj sedmici i dogovara aktivnost za tekuću.
Blok nastave od sto i dvadeset minuta može se struktuisati prema
fleksibilnom rasporedu tako da se kao vremenska jedinica uzima blok
od četrdeset ili dvadeset minuta. Učitelji se svaku sedmicu unaprijed
dogovaraju kako će struktuisati to vrijeme. Blok izborne nastave je tzv.
nastava po epohama u kojoj učenici na temi koju su izabrali rade cijelu
sedmicu. U slobodno vrijeme učenici izlaze iz učionica i uključuju se u
aktivnosti po vlastitom izboru. Ovdje je učinjen pokušaj preovladavanja
krutosti razrednog sistema i uvedena varijanta škole bez razreda.
Na organizaciju odgojno-obrazovnog procesa značajno utiče i
profil učitelja. U našim školama imamo učitelje razredne nastave koji
rade u prva četiri razreda i realizuju program svih područja, te učitelje
predmetne nastave specijalizovane za jedan ili dva predmeta. Prednosti
prvog profila su da učitelj svoje odjeljenje vodi četiri godine, te dobro
poznaje djecu i s njima ima prisni kontakt, a prednosti drugog profila
su veća stručnost učitelja. Postoji mogućnost koncentrisanja predmeta
u područja koja obuhvataju programe većeg broja predmeta, što
omogućava i sadržajnu, ali i personalnu koncentraciju, te učitelju pruža
mogućnost da radi s manjim brojem učenika.
U našim školama ima pokušaja da se u prva tri razreda provodi
razredna, a četvrtom razredu predmetna nastava.
Profil učitelja uveliko utiče na dnevnu artikulaciju. Ako odgojno-
obrazovni proces izvodi jedan učitelj s jednim odjeljenjem, on ima veće
mogućnosti da taj proces struktuiše prema potrebama sadržaja koje
radi i prema interesima i mogućnostima učenika. U predmetnoj nastavi
takve mogućnosti su znatno smanjene. Isto tako mogućnosti za
fleksibilniju organizaciju veće su u manjim školama, nego u velikim tzv.
mamut školama. Dnevna artikulacija uslovljena je i dužinom boravka
djece u školi. Zbog nedostatka prostora i velikog broja učenika naše
škole rade u dvije smjene. U razvijenim zemljama djeca borave u školi u
vrijeme dok su roditelji na poslu. I kod nas bi trebalo očekivati
postupni prelaz na takvu organizaciju.
Odgojno-obrazovni proces može biti organizovan u obliku
integrisanog dana ili po predmetima i nastavnim satima, a moguće su i
različite kombinacije tih dvaju pristupa.
Integrirani dan počinje dogovorom s učenicima o tome šta će se
raditi tog dana. Nakon dogovora slijedi jedna od tri moguće varijante
integrisanog dana. Prva varijanta je da svi učenici zajedno rade iste
sadržaje, druga je da se učenici podijele u nekoliko većih grupa, a svaka

206
radi na drugom sadržaju. Treća varijanta je da svaki učenik samostalno
radi na izvršenju dogovorenog. Na kraju sva djeca s razrednikom
proanaliziraju ono što su uradila i dogovore se za sutrašnji rad. U praksi
se ovakve varijante rjeđe susreću u čistom obliku, a češće su
kombinacije.

Izvođenje procesa
Osim organizacije, za etapu realizacije važno je i samo izvođenje
odgojno-obrazovnog procesa sa svojim specifičnim i suptilnim
zahtjevima. U odgojno-obrazovnom procesu istovremeno se odvija i
odgoj i obrazovanje. Uprkos tome što su odgoj i obrazovanje
neodvojivi, među njima postoje i određene razlike koje pri izvođenju
odgojno-obrazovnog procesa treba uvažavati. Pri izvođenju odgojno-
obrazovnog procesa nužno je razlikovati da li preovladava odgojni ili
obrazovni proces.
Ako je riječ o
pretežno obrazovnom
procesu, shvatamo ga kao
jedinstvo spoznajnoga,
doživljajnog i
psihomotornog aspekta, jer
se obrazovanje odnosi
podjednako na tri aspekta
ličnosti.
Slika 10 – Obrazovanje kao jedinstvo
spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta

Ipak, nije svejedno da li učenici uče nešto o životinjama ili slušaju

muziku, nije svejedno da li slikanjem izražavaju neki svoj doživljaj ili
uče preskočiti kozlić. U svim ovim slučajevima radi se o jedinstvu
spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta, ali je jedan od njih
dominantan. Tako, učeći o životinjama, učenici mogu steći vrlo bogate
doživljaje u susretu s tim životinjama, mogu ovladati i motoričkim
radnjama, kao što je hranjenje i čišćenje životinja, ali oni prije svega
trebaju steći određene spoznaje, znanja, određene činjenice i
generalizacije, a to je moguće ako izvođenje odgojno-obrazovnog
procesa uvažava zakonitosti spoznajnog procesa. To vrijedi za sve
sadržaje prirodnih i društvenih nauka, te matematike i informatike. To
područje nazivamo naučno. Dakle, u naučnom području obrazovanje je
jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta, ali je
dominantan spoznajni aspekt i ono se izvodi prvenstveno po

207
zakonitostima spoznajnog procesa, a doživljaj i psihomotorika su u
funkciji pospješivanja spoznaje.

Slika 11 – Odnos spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog

aspekta u naučnom području

Drukčije je ako učenici slušaju muziku, čitaju neko književno

djelo ili slikaju. I pri tom mogu ponešto naučiti o vrsti muzičkih djela, o
autoru književnog djela, o filmu i filmskom načinu izražavanja, mogu
ovladati i nekim motoričkim radnjama, ali smisao tih aktivnosti je u
razvoju senzibiliteta za umjetnost, u osjetljivosti za ljepotu, a to se ne
postiže racionalnim putem. Zato je ovdje dominantan doživljajni
aspekt. To znači da u
umjetničkom području postoji
jedinstvo doživljajnog,
spoznajnog i psihomotornog
aspekta, ali je dominantan
doživljajni aspekt i obrazovni
proces se izvodi prema
zakonitostima doživljajnog
procesa.
Slika 12 – Odnos doživljajnog,
spoznajnog i psihomotornog aspekta u
umjetničkom području
Ako bismo djecu učili preskočiti kozlić tako da im objasnimo kako
se to radi, ako bismo ih čak oduševili prikazujući im neke atraktivne
preskoke vrhunskih gimnastičara, djeca ne bi bila u stanju preskočiti
kozlić jer nisu ovladala tom psihomotornom radnjom. Zato u radno-
tjelesnom području govorimo o jedinstvu psihomotornog, doživlja-
jnog i spoznajnog aspekta, pri čemu je dominantan psihomotorni
aspekt i obrazovni proces se odvija prema zakonitostima
psihomotornog procesa.

208
 Slika 13 – Odnos psihomotornog, doživljajnog i spoznajnog
aspekta u radno-tjelesnom području

Osnovna pogreška tradicionalne didaktike jeste to što je obično

jedan od ova tri aspekta proglašavala općevažećim (najčešće spoznajni),
pa je za sva područja tražila da se zasnivaju na zakonitostima
spoznajnog aspekta, što je imalo vrlo negativne posljedice na metodike
umjetničkog i radno-tjelesnog područja.
Kad je riječ o pretežno odgojnom procesu situacija je drukčija.
Odgoj je okrenut zadovoljenju osnovnih ljudskih potreba: bioloških,
socijalnih i samoaktualizirajućih. Dakle, odgoj je jedinstvo biološkog,
socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta.

Slika 14 – Odgoj kao jedinstvo biološkog, socijalnog i

samoaktualizirajućeg aspekta
Budući da se odgoj s društvenog aspekta može podijeliti na
egzistencijalni (radni, zdravstveni, prometni, ekološki) odgoj,
društveno-moralni i humanistički odgoj, jasno je da će svaki od ta tri
aspekta biti različito prisutan u svakom od područja odgoja. U
egzistencijalnom će biti naglašeniji biološki aspekt, a u humanističkom
samoaktualizirajući aspekt.
Sada je već jasno da je etapa realizacije sastavljena od vrlo složenih
mikroelemenata.

209
 Tabela 10 – Mikrostruktura druge etape odgojno-obrazovnog procesa

DOGOVOR REALIZACIJA EVALUACIJA

1. Organizacija:
• godišnja artikulacija
• sedmična artikulacija
• dnevna artikulacija
2. Izvođenje
• spoznajni, doživljajni i
psihomotorni aspekt
obrazovanja
• biološki, socijalni i
samoaktualizirajući aspekt
odgoja

Pri organizaciji i izvođenju odgojno-obrazovnog procesa treba

uvažavati i određene principe koji su nastali kao rezultat proučavanja
tog procesa, i koja predstavljaju smjernice za aktivnosti učenika i
učitelja.
Bez obzira na njihov slijed, u organizaciji odgojno-obrazovnog
procesa u savremenoj školi treba uvažavati princip aktivnosti i
stvaralaštva. To znači da odgojno-obrazovni proces treba realizovati
tako da je omogućeno i osigurano aktivno sudjelovanje učenika i
nastavnika, a ono je moguće ako i u organizaciji i u izvođenju, osim
nastavnika, učestvuju i učenici.
Princip ekonomičnosti odnosi se obično na racionalno trošenje
vremena i materijalnih sredstava. Uz ekonomičnost, istovremeno treba
uvažavati i princip adekvatnosti, jer će ponekad ipak biti adekvatnije
potrošiti nešto više vremena, pa i novca, da bi se postigli određeni
odgojni i obrazovni zadaci.
Princip primjerenosti odnosi se na prilagođavanje organizacije
odgojno-obrazovnog procesa dobi djece i njihovim psihofizičkim
karakteristikama. Ovaj princip se odnosi na primjerenost organizacije i
izvođenja zadacima i sadržajima. Princip integracije, uz sadržajni, ima i
organizacijski aspekt koji se ogleda u zahtjevu da se pojedino
vremensko razdoblje (godina, mjesec, sedmica, dan) sagleda u svojoj
kompleksnosti i specifičnosti. Uz ovo je vezan i princip diferencijacije
koji, osim ovog globalnog pristupa, naglašava i potrebu
mikrostruktuisanja odgojno-obrazovnog procesa.
Princip individualizacije zahtjeva takvu organizaciju i izvođenje
odgojno-obrazovnog procesa koja će omogućiti svakom pojedinom

210
učeniku zadovoljavanje specifičnih interesa i potreba, te postepeno
izrastanje u autentičnu ličnost. To istovremeno znači omogućavanje
nastavniku da on u odgojno-obrazovnom procesu ispolji svoju
autentičnu ličnost, pa možemo govoriti o principu personalizacije.
Odgojno-obrazovni proces je takođe i proces urastanja pojedinca u
kolektiv pa to naglašava princip socijalizacije.

Evaluacija
Riječ "evaluacija" preuzeta je iz engleskog i francuskog jezika u
kojima znači "određivanje vrijednosti, ocjenjivanje, procjena". Kako
odgojno-obrazovni proces polazi od potrebe realizacije određenih
ciljeva, to se očekuje i ocjenjivanje, odnosno procjena valjanosti te
realizacije. Takve procjene polaze od unaprijed postavljenih ciljeva. U
vezi s procjenom ostvarenih ciljeva govori se o unutrašnjoj i vanjskoj
evaluaciji.
Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan škole o
vrijednosti neke vrste škola ili jedne škole. Takva evaluacija omogućava
da se utvrdi koliko neka škola ili stepen školovanja doprinose
ostvarivanju očekivanja društva, odnosno kako se ostvaruju ciljevi
odgoja (egzistencijalni, socijalni, humanistički ili individualni i
društveni).
Unutrašnja evaluacija podrazumijeva praćenje, ocjenjivanje i
vođenje, odnosno pedagoško usmjeravanje. Odvija se bez brojive
pedagoške situacije i bitno utiče na razredno-nastavnu klimu.
Adekvatna komunikacija na evaluaciju doprinosi zadovoljavanju nekih
važnih učenikovih potreba kao što su sigurnost, doživljaj uspjeha i
samoaktualizacija, dok je neadekvatna komunikacija uz evaluaciju izvor
straha, anksioznosti i drugih poremećaja u razvoju ličnosti.
Praćenje i ocjenjivanje se odnose na spoznajni, doživljajni i
psihomotorni aspekt obrazovanja, odnosno na biološki, socijalni, i
samoaktualizirajući aspekt odgoja. Praćenje učenika nastoji se olakšati
konkretizacijom i operacionalizacijom odgojnih i obrazovnih zadataka.

Tabela 11 – Mikrostruktura treće etape odgojno-obrazovnog procesa

DOGOVOR REALIZACIJA EVALUACIJA

1. Praćenje
2. Ocjenjivanje
3. Vođenje

211
 Praćenje, koje je pretpostavka uspješnog odvijanja pedagoškog
procesa, takođe je proces koji se odvija istovremeno s realizacijom, a
ponekad ih je čak teško izdvojeno posmatrati. Učitelj prati aktivnost
učenika sistematskim posmatranjem, te pri tome vodi anegdotske
zabilješke. Ponekad se koristi i različitim instrumentima kao što su
upitnici, testovi.
Podaci uočeni ili registrovani različitim tehnikama praćenja
oslonac su za donošenje ocjena o učeniku, odnosno postignutim
rezultatima i sudjelovanju u aktivnostima.
Ocjenjivanje i ocjene mogu biti naglašeno sintetičke, naglašeno
analitički orjentisane i kombinovane. Sintetičko ocjenjivanje je
prihvaćenije kod učitelja zbog racionalnosti i jednostavnosti, ali su mu
pedagoške vrijednosti veoma ograničene. Uz takvo ocjenjivanje učitelj
nekim ugovorenim znacima (brojevi) označava ukupnu sliku o učeniku.
Analitičko praćenje i ocjenjivanje može se zasnivati na
jednostavnim opisima učenikovih aktivnosti i postignuća, ali prema
nekim unaprijed utvrđenim principima i varijablama.
Ocjena je uvijek bila i ostat će povratna informacija o radu koja
izaziva osjećaj zadovoljstva ili nezadovoljstva vlastitim radom.
Jedan od važnih ciljeva savremene škole jeste da osposobljava
učenike za autoevaluaciju (samoocjenjivanje). Tome će škola doprinijeti
ukupnom organizacijom i njegovanjem adekvatnih formi komuniciranja
i adekvatnih modela praćenja i ocjenjivanja. Izbor adekvatnih formi
praćenja i ocjenjivanja podrazumijeva potrebu uvažavanja
karakteristika subjekata koji su predmet praćenja i ocjenjivanja, te
prirode ciljeva, sadržaja i aktivnosti koje se pojavljuju u određenim
odgojno-obrazovnim područjima.

212
 MEDIJI U ODGOJU I OBRAZOVANJU

Riječ medij, latinskog je porijekla (lat. medius – srednji, u sredini), a

u pedagogijsku terminologiju dospio je iz engleske literature (medium –
sredina, srednji, sredstvo, elemenat, medij). U jeziku izraz medij označava
"sredstvo prenošenja – komunikacija"
U nastavnom procesu mediji predstavljaju nastavna sredstva i
pomagala. Iako je njihova uloga veoma bitna i značajna opće je
mišljenje da škole nemaju dovoljan broj nastavnih sredstava, da njihov
izbor nije uvijek sretno učinjen, da se ona ne iskorištavaju u nastavi
prema zahtjevima koje utvrđuje moderna teorija nastave i da zbog toga
ne možemo očekivati brže unapređenje nastave.
Koji su uzroci neadekvatnog iskorištavanja nastavnih sredstava u
našim školama?
• Pedagoška i metodička kultura nastavnika nije na onom
nivou koji bi im omogućio da poznaju sva nastavna
sredstva, uoče pedagošku moć, nauče rukovati njima i
korisno ih koristiti.
• Prostorni i drugi uslovi u školama često ne dopuštaju
primjenu raspoloživih nastavnih sredstava, a financijsko
stanje ne dozvoljava da se nastavna sredstva dopunjavaju
onima koja su novija i modernija.
• Još je uvijek prisutno oslanjanje na upotrebu krede, table,
knjige kao dominantnih ako ne i jedinih nastavnih
sredstava, jer se tako radilo, tako se radi i tako je najlakše
raditi.
• Ustanove za odgoj i obrazovanje i usavršavanje nastavnika
nisu obezbjeđene modernim nastavnim sredstvima, te oni
koji se osposobljavaju za nastavnički poziv nemaju
mogućnosti da upoznaju modernu tehniku i tehnologiju.
U vremenu kad se veoma brzo razvija nauka i tehnika, kulturu i
umjetnost nastavni proces bi trebao permanentno dizati na viši nivo. Za
upotrebu savremenih pomagala u procesu nastave potrebni su nam
obučeni kadrovi. Nastavnici obično "imaju racionalne otpore prema
njima i neki smatraju da im upotreba sredstava oduzima puno
vremena". Često se mogu čuti ozbiljne kritike na račun organizacije

213
rada. Dolazi i do problema u odnosu između nastavnika i učenika, škole
i društva, obrazovanja i proizvodnje. Sve predrasude treba postepeno
otkloniti i treba uvažavati individualne razlike među učenicima.
Znamo da jedni mnogo brže usvajaju nove sadržaje vizuelno,
drugi akustički (ono što čuju). Lakše je stvoriti predstavu o nekoj pojavi,
predmetu kada se konkretno suočimo (ali u izvornoj stvarnosti ili
putem medija), nego da apstrahujemo.
O tome svjedoči i slijedeći primjer:

okusom
mirisom
dodirom
slušanjem
gledanjem

Grafički prikaz procentualnog učešća čulnih organa

u stvaranju pravilnih predodžbi o predmetima i pojavama
realnog svijeta koji nas okružuje: 1% okusom, 1,5% mirisom, 11% slušanjem,
3,5% dodirom, 83% gledanjem.
Nema sumnje da od modernizovanja tehnike i tehnologije nastave
zavisi u znatnoj mjeri kvalitet rada škole, njen položaj i odnos prema
njoj.
Verbalno iznošenje činjeničkog materijala od strane nastavnika i
usmjeravanje učenika da verbalno usvajaju ono što je on iznio ne može
biti dovoljno instruktivno za učenike, niti odgovarati njihovim
potrebama, interesovanjima i aspiracijama.
Osim toga, današnje dijete od početka svog kontakta sa svijetom
ima mogućnosti (posredstvom medija – televizije, štampe i sl.) da ga
saznaje gledajući slike, slušajući živu riječ, prateći muziku i čineći
brojne aktivnosti u vezi sa onim što sluša i gleda. Ono kada dođe u
školu širina njegovih kretanja svodi se na veoma uzak prostor, kao što
je učionica ili bolje rečeno školska klupa, izvor informacija je nastavnik,
koji sve iznosi verbalno što može da dovede do frustracija, otpora i
ravnodušnosti prema školi i nastavniku.
Dijete puno životne energije sa raznovrsnim interesovanjima,
spremno i sposobno da se razvija, ne trpi to, već hoće nastavu koja bi

214
više odgovarala njegovim sposobnostima, potrebama i istovremeno se
uklapa u koncepte koje društvo daje.

Klasifikacija medija u odgoju i obrazovanju

U većini klasifikacija nastavnih medija u literaturi uočavamo
razvrstavanje i analizu nastavnih medija prema osjetima koja su
relevantna za njihovo korištenje: vizuelni, auditivni i audiovizuelni
mediji.
Tekstualni mediji su brojna podskupina u sklopu vizuelnih
medija, pa ih autori katkad izdvojeno analiziraju.

Još je jedna skupina medija

koje je teško jednostavno ubrojiti u
neku od spomenutih prema nekim
zajedničkim obilježjima. To su
kompjutori i fonolaboratorij za
učenje jezika, koje neki autori zovu
još i kibernetska tehnika.

Vizuelni mediji u odgoju i obrazovanju

Vizuelni su mediji u odgoju i obrazovanju najbrojniji i

nezaobilazni prilikom realizacije ciljeva. U vizuelne medije ubrajamo:
slikovnice, nastavne listiće, knjige, zidne slike, crteže, grafofolije,
dijapozitive, aplikacije za flanelograf i magnetofon, mikrofilmove,
element-filmove, modele, makete, razne materijale za didaktičke igre i
itd.
U procesu odgoja i obrazovanja prednost uvijek treba dati izboru
konkretnog materijala iz objektivne stvarnosti. Za to imamo pedagoško
i psihološko opravdanje, opredijelit ćemo se za raznovrsne vizuelne,
statične i dinamične medije. Za nastavne potrebe pogodni su
videokasetni sistemi, zbog atraktivnosti projekcije koju video-materijal
omogućuje i jednostavnosti u pripremi i projekciji.
Za individualno učenje pogodni su dijapozitivi. Osim toga, mogu
se upotrijebiti i za frontalno poučavanje ako prikazuje sadržaje za koje
se ne može osigurati promatranje u prirodi ili sadržaje u kojima je
važna prirodna boja.
U realizaciji ciljeva odgoja i obrazovanja važne su zbirke
raznovrsnih materijala, preparata i laboratorijska oprema. Savremena

215
nastava biologije, hemije i fizike bez takvih sredstava se ne može
realizovati.

Tekstualni mediji
Udžbenik je trenutno osnovni obrazovni medij na svim stepenima
i nivoima nastavničkog i učeničkog rada. Tu spadaju razni tekstualni
materijali kao što su udžbenici, priručnici, nastavni listići, pismeni
zadaci, programirani tekstovi, izvještaji, referati, dnevnici, elaborati,
rukopisi, raznovrsni članci, zbornici, pravopisni rječnici, leksikoni,
enciklopedije, književna djela itd.
Zajedničke karakteristike tekstualnih medija su visoka
pouzdanost u vezi sa čuvanjem edukativnih poruka, mogućnosti da se
učeniku prezentiraju povratne informacije o izvršenim aktivnostima
omogućavanjem širem krugu korisnika da se na bilo kojem mjestu
koriste takvim izvorom znanja, zatim mogućnosti da se sačuvaju
edukativne poruke za duže razdoblje.
Tekstualni mediji mogu se koristiti i kao dopuna svim drugim
medijima i načinima komuniciranja. Vrijednost nekog tekstualnog
medija ocjenjujemo prema didaktičkoj oblikovanosti. Pod didaktičkim
oblikovanjem tekstualnih medija misli se na način prezentiranja
osnovnih sadržaja, na način i nivo izlaganja sadržaja učenja na
međusobno dopunjavanje i izmjenjivanje prezentiranja sadržaja
tekstom, crtežom ili slikom, te na sve aktivnosti koje se tekstom traže
od učenika.
U novije vrijeme se sve više potenciraju programirani tekstualni
mediji, prvenstveno programirani udžbenici. Za razliku od standardnih
udžbenika programirani su prilagođeni svakom učeniku. Oni osim
sadržaja nude i put kako doći do informacije. Sastoje se od
informacione i stranice sa odgovorom. Učenik samostalno savlađuje
gradivo u izdjeljenim i povezanim etapama, te se na ovakav način
samoobrazuje. U odnosu na raspoređivanje sadržaja programirani
udžbenici mogu biti: linearni (horizontalni i vertikalni), razgranati i sa
razbacanim tekstom.

Auditivni mediji u odgoju i obrazovanju

Od auditivnih medija u procesu odgoja i obrazovanja koriste se

audio-zapisi, tj. kasete, magnetofonske trake i CD u nastavi maternjeg i
stranog jezika, te u nastavi glazbe.
Svaki audio zapis mora biti didaktički oblikovan. Pod tim
podrazumijevamo upotrebu za samostalno učenje. U praksi se

216
zapostavljalo korištenje kasetofona i magnetofona za razvijanje
govornih sposobnosti učenika.
Potrebno je te medije više koristiti snimajući učenikovo usmeno
izlaganje na materinskom ili stranom jeziku.
U skupinu auditivnih medija treba ubrajati i telefon.

NASTAVNI PROSTOR
Nastavni prostor značajno određuje nastavu. On je most koji
nastavu, učenje, može približiti životu, realnim životnim situacijama.
Nastavni prostor je ono mjesto koje je određeno s obzirom na zahtjeve
nastave. Učenje kao čin stvaranja ličnog iskustva itekako je osjetljivo na
uslove u kojima se zbiva.
Ne pogoduje svaki prostor valjanom učenju nekog nastavnog
sadržaja. To se npr. može reći za učenje hemije, fizike, biologije,
informatike u tzv. univerzalnim učionicama. Neki će nastavni prostor
biti primjeren ako posjeduje opremu koja omogućava adekvatno
učenje. Nastavni prostor mora biti tako organiziran da je u svakom
trenutku svakom učeniku sve dostupno.
Za razliku od univerzalnih učionica, specijalni nastavni prostori
omogućuju raznovrsniju, aktivnostima bogatiju nastavu. Specijalizovani
nastavni prostori imaju više mogućnosti aktivnog angažmana učenika u
nastavi. To, dakle, mijenja i ulogu nastavnika. Sve je manje predavač, a
sve više organizator, inicijator, animator, u procesu učenja. Mnoga
iskustva postaju dostupna tek u laboratoriju, na poligonu, na terenu.
Transfer znanja (iskustva) veći je što su uslovi učenja bliži onim
stvarnim.

Novi ustroj školskog prostora

nameće i sve veća primjena
modernih audiovizualnih
nastavnih sredstava i pomagala,
što podrazumjeva i noviji
didaktički koncept škole.
Zbog toga nastavni prostor u
savremenoj školi treba da bude
fleksibilan kako bi se mogao
koristiti za različite namjene.

217
 A - centralni radni prostor (tihi rad) medijateke s
književnim i neknjiževnim izvorima;
B - specijalizirane prostorije za rad većih grupa;
D - prostorije za aktivnosti u manjim grupama;
E - kabine za individualni rad;
F - prostorije za rad stručnih saradnika u medijatici

Slika 15 – Suvremeno planiran prostor škole s bibliotečno-informacijskim

centrom u središtu

Slika 16 – Plan učionice u engleskoj osnovnoj školi

218
Slika 17 – Raspored opreme u savremenoj učionici za početne razrede osnovne
škole

A-nastavnikov stol; B-kutić za igru; C-grubi stol za ručni rad;

D-materijal za čitanje; E-pješčanik

219
220
 V POGLAVLJE
SOCIJALNI OBLICI NASTAVNOG RADA

221
222
SOCIJALNI OBLICI NASTAVNOG RADA

Socijalni oblici nastavnog rada su umijeće i način organiziranja i

struktuiranja ,ophođenja i interakcije između učenika i nastavnika te
učenika međusobno.U nastavnoj se praksi primjenjuju:
- individualni oblik (pojedinačni),
- rad u parovima (tandem),
- rad u grupama (u skupinama),
- frontalni oblik (čelni).
Na jednom nastavnom satu se mogu upotrijebiti svi oblici, ali je
nužno tražiti optimalno rješenje.

Frontalni oblik
Još su stare škole u Egiptu i Babilonu frontalnim oblikom
poučavale učenike u recitovanju i pamćenju vjerskih tekstova.
Današnji oblik ove nastave potiče od Herbarta, Ratkea i Komenskog.

Slika 18 – Frontalna nastava

Ovaj sociološki oblik rada grčevito se održava u savremenoj

nastavi. Smisao ovog skoro najstarijeg oblika izvođenja nastave je u
tome što jedan nastavnik istodobno radi s velikom skupinom učenika,
na jednom mjestu realizuje iste sadržaje, istim tempom i u isto vrijeme.
Ovakva nastava je jeftina za društvo, ne treba mnogo nastavnika
(obično jedan na 25-40 učenika), prostora, opreme i didaktičkog
materijala.

223
Osnovna obilježja ove nastave su:
* naglašena uloga nastavnika,
* učenici su receptivni i reaktivni,
* cjeli razred radi istim tempom,
* uloga nastavnika je da nadzire i
vrednuje,
* slaba je komunikacija između
učenika i nastavnika,
* učenici pasivno sjede i gledaju
nastavnika i u tablu,
* dominira riječ nastavnika
(verbalizam).
Struktura rada u frontalnoj nastavi
▬ uvod: priprema i najava cilja,
▬ nuđenje novog gradiva,
▬ provjeravanje stupnja usvojenosti,
▬ zadavanje zadaće.
Nedostaci frontalne nastave:
▬ zapostavlja odgoj,
▬ dominira nastavnik,
▬ ne motivira individualni rad,
▬ učenik isključivo primalac.
Prednosti frontalne nastave:
▬ ekonomična,
▬ bolja disciplina,
▬ metodički jednostavnija,
▬ lakša za nastavnika.

Grupni oblik nastavnog rada

Zasniva se na odgojno-znanstvenim, društveno-psihološkim i
političko-sociološkim teorijama.
U noviju nastavnu praksu prvi ju uvode predstavnici radne škole
(Keršenštajner). Prema njihovom učenju grupa razvija timski rad,
osjećaj pripadnosti i kooperativnosti.
Džon Djui zagovara “životnu blizinu” kao oblik nastavnog rada
koji potiče dječiju potrebu za druženjem u neformalnim grupama. Kurt
Levin, takođe, zagovara grupni oblik rada u kome se najbolje ostvaruje
interpersonalna dinamika. Zagovornici “društvenog učenja” se bore
protiv prekomjerne dominacije onih koji poučavaju i u tom smislu
zagovaraju grupni oblik rada.

224
 Slika 19 – "Svi jednaki"

Vrste i tipovi grupa:

- Grupe sa specijalnim sposobnostima
- Grupe za unapređivanje slabijih učenika
- Pomagačke
- Osnovne grupe
- Grupe za unapređivanje
- Specijalne
- Homogene grupe
- Heterogene grupe.
Veličina grupe je izuzetno značajna za pravilnu organizaciju
odgojno-obrazovnog rada u školi. Optimalna veličina grupe je 3-6
članova, ali se najbolji rezultati postižu ukoliko su u grupi 3-4 člana.
Raznovrsni uvjeti direktno utječu na veličinu grupe.
Sigurno je da broj članova utječe na funkciju grupe, kao i
osobine samih članova. Međutim, među autorima nema potpunog
slaganja u veličini grupe.
Svaku grupu karakteriziraju dvije osnovne komponente:
- međusobna akcija i
- jedinstvo cilja.
Veličina grupe ovisi o:
- dobi učenika
- području rada
- radnom materijalu
- interesu učenika
- raspoloživom vremenu
- osposobljenosti za samostalan rad.
Uloge učenika u grupi su raznovrsne i mnogobrojne. Broj uloga
u grupi ničim nije ograničen. Uloge se dijele u ovisnosti potreba i
mogućnosti članova grupe i prirode nastavne oblasti odnosno radnog

225
zadatka. Nije preporučljivo da uvijek jedni te isti učenici imaju iste
uloge, zadatke, da se "specijaliziraju" za pojedine aktivnosti, na primjer:
da uvijek isti učenici vode zapisnik, da budu referenti, izvještači, prave
grafikone, crtaju, vode zabilješke, itd.
Način formiranja grupa može biti različit. U osnovi, poznata su
tri načina:
- od strane nastavnika,
- prema prijedlogu učenika,
- simultano-kombinovani.
Oblici grupnog rada:
- rad više grupa na istom zadatku - učenici dobivaju iste
zadatke bez obzira na kvalitetu sastava grupe;
- rad grupa na različitim zadacima - grupe dobivaju zadatke
prema svojim mogućnostima i sposobnostima;
- rad na sastavnim dijelovima istog zadatka - složeni zadatak
(tema) podijeli se na više prostih zadataka (podtema) i svaki
učenik u grupi radi na jednom zadatku. Tema se može
podijeliti i unutar grupa.
Dodatna podjela grupnog rada na:
- nediferenciran grupni rad
- sve grupe rade istu nastavnu jedinicu u istom obimu,
- sve grupe rade istu nastavnu jedinicu, ali s različitim
stupnjem produbljivanja.
- diferencirani grupni rad.
- sve grupe rade po dio kompletne teme,
- grupe rade istu temu, ali s drugog aspekta ili drugačijih
izražajnih sredstava,
- diferencirani grupni rad s paralelnim grupama (nekoliko
grupa radi iste zadatke),
- diferencirani grupni rad s cikličnom izmjenom radnih
zadataka -grupe u istom vremenskom intervalu rade na
različitim zadacima, ali se zadaci ciklično mijenjaju dok
svaka grupa ne uradi sve zadatke.
Rad više grupa na istom zadatku:
- nije potreban širi izbor zadataka;
- među učenicima se razvija natjecateljski duh,
- pogodan je za početnu primjenu, dok se učenici ne
naviknu na grupni oblik rada;
- nastavni rad je lakše organizovati i kontrolisati.
Rad grupa na različitim zadacima:
- svaka grupa dobiva različit zadatak,
- grupe rade na paralelnim zadacima.

226
 Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme):
- tema se dijeli na podteme ili zadatke. Svaka grupa dobija
poseban zadatak.
Obilježja grupnog oblika rada:
- to je društveni oblik rada,
- odjeljenje se dijeli u više grupa,
- predmet rada mogu kandidirati i učenici,
- nastavnik priprema,moderira i usmjerava,
- grupe se mogu formirati na razne načine pri čemu se vodi
računa o individualnim potrebama,
sposobnostima,društvenim preduvjetima, zadacima i
interesima učenika,
- sljeđenje upustava za rad grupe,
- sistem rotacije grupa,
- brojnost zavisi od radnih zadataka.
Artikulacija grupnog rada
- uvod (šta, zašto i kako raditi),
- fromiranje grupa,
- radni zadaci grupa,
- neposredan rad učenika u grupama,
- zvještaj grupa o rezultatima rada,
- sinteza ukupnih rezultata.
Nedostaci grupnog oblika rada:
- konformizam,
- selektivni odabir,
- narcizam,
- konkurentski odnos,
- ovisnost o autoritetu (lideru grupe ili nastavniku)
- potiskivanje,
- perfekcionizam,
- zatvorenost,
- ziheraštvo,
- ljenost.
Osnovna prednost grupnog rada je što potiče inicijativu
učenika i što razvija određene socijalno-interakcijske mogućnosti
učenika. Za ovavkvu nastavu nastavnik se mora više pripremiti. Grupna
nastava podrazumjeva i odgovarajući nastavni prostor.
Vrednovanje predstavlja značajna aktivnost u odgojno-
obrazovnom procesu. Tek se vrednovanjem zaokružuje uspješan
nastavni rad.

227
 U verifikativnoj fazi organiziramo raznovrsna vrednovanja, kao
što su:
- vrednovanje programskih sadržaja - tj. zadataka za grupni
oblik rada;
- vrednovanje primijenjenog organizacionog oblika rada;
- vrednovanje nastavnikovog rada i rada vođa grupa;
- vrednovanje učeničkog rada i odgojno-obrazovnih efekata
primjenom grupnog oblika rada;
- vrednovanje udžbenika, priručnika i druge korištene
literature s aspekata primjene grupnog oblika rada;
- vrednovanje vrednovanja.
Pedagoški postupci, instrumenti i tehnike koji se primjenjuju u
ovoj fazi su sljedeći:
- vođenje širih razgovora;
- kontrolni zadaci;
- neformalni testovi ili nizovi zadataka objektivnog tipa;
- anketni listovi;
- zadaci za petminutna ispitivanja;
- testovi;
- skaliranje;
- sistemsko promatranje i obilježavanje opservacija;
- intervjuiranje;
- proučavanje dokumentacije (bilježnica, udžbenika i sl.);
- sociometrijski test.

Rad u parovima
Ovo je nastavni oblik kojim se nastava približava pojedincu. U
njoj dvojica uče “jedan od drugoga”, jedan drugoga kontrolira,
ispravlja, pomaže, pruža podršku, dopunjuje. U zavisnosti od radnih
zadataka učenici se određuju u tendeme.

Nekada su potrebni takvi tandemi

da je jedan učenik sa znatno većim
mogućnostima i on treba da vodi
slabijeg učenika. U nekim prilikama
opet je potrebno da učenici budu
otprilike istih mogućnosti i da ih
rad u tendemu potiče na malo
takmičenje. Ovakav nastavni oblik je
uglavnom u kombinaciji sa nekim
drugim oblicima, a često je i kao
predradnja u nekoj aktivnosti.

228
 Rad u parovima ima svoje pedagoške, psihološke, didaktičke i
socijalne aspekte koji mu daju karakteristična obilježja.
Gledano sa pedagoškog aspekta, rad u parovima omoguđuje,
između, ostalog i sljedeće:
- prihvatanje pozitivnih uzora,
- upoznavanje efikasnijih metoda i tehnika za učenje,
- razvijanje navika za rad u dvoje,
- korištenje pomoći drugog, kada to zatreba,
- upoređivanje postignutog, tempa i ritma rada,
- racionalnije korištenje raspoloživog vremena na satu.
Psihološke karakteristike odnose se uglavnom na povoljniju
radnu atmosferu i emocionalnu ravnotežu. Smanjuje se i neizvjesnost
kao i napetost zbog «zajedničke podjele problema». Tu svakako spada i
brža adaptacija na školu i školske uvjete.
Imamo i brojne didaktičke razloge primjene rada u parovima.
Učenici u paru savladavaju gradivo postepeno, onako kako to odgovara
i jednom i drugom partneru. Učenici brže dolaze do rezultata zbog
efikasnijeg samovrednovanja i vrednovanja. Rad u paru pomaže
povučenim i izoliranim učenicima da se aktivno uključe u odgojno-
obrazovni rad. Radom u parovima postiže se veća ekonomičnost u
korištenju vremena i nastavnih srestava. Rad u paru budi kod učenika
veći interes za učenjem.
Modeli rada:
1. instruktivni rad;
2. zajedničko (kooperativno) učenje;
3. individualno učenje u paru;
4. zajednički stvaralački rad u paru;
5. međusobno vrednovanje;
6. zajedničko vrednovanje;
7. istraživanje u tandemu.
Instruktivan rad u parovima omogućava produktivnije sticanje
znanja, navika i umjeća. To je takav oblik rada u kojem bolji partner
instrukcijama pomaže slabijem. To pomaganje može biti
višedimenzijalno:
a) s obzirom na vremensko trajanje (na satu):
- kontinuirano,
- povremeno;
b) s obzirom na sadržaje instrukcije se mogu odnositi na:
- objašnjavanje novih sadržaja,
- tumačenje novih pojmova i termina,

229
 - upoznavanje novih didaktičkih srestava,
- ispitivanje u vezi sa kvantitetom i kvalitetom činjenica,
- praktična primjena stečenih znanja;
c) s obzirom na mjesto:
- u školskim objektima,
- u objektima u prirodnoj i društvenoj sredini;
d) s obzirom na vrijeme:
- stalan instruktivan rad,
- povremen, periodičan instruktivan rad;
e) s obzirom na materijal iz kojeg se uči:
- raznovrsni izvori znanja.
Zajedničko (kooperativno) učenje primjenjuje se u svim fazama
nastavnog rada: preparativnoj, operativnoj, verifikativnoj i aplikativnoj.
- U preparativnoj fazi partneri zajednički planiraju i organizuju
učenje u pojedinim nastavnim oblastima.
- U operativnoj fazi partneri uče nove sadržaje ili vrše
uvježbavanje ranije stečenih znanja. Ove aktivnosti učenika su
različite prirode, i svode se uglavnom na: verbalno-tekstualne,
labaratorijsko-eksperimentalne i ilustrativno-demonstracijske.
- U verifikativnoj fazi nastavnog rada provodi se vrednovanje rada
partnera. Ovo vrednovanje može biti dvojako: partneri u
tandemu se međusobno vrednuju i međusobno vrednovanje
parova.
- U aplikativnoj fazi se sagledava u kojoj mjeri partneri mogu
primjeniti stečena znanja u svakodnevnoj praksi, na novim
primjerima i novim situvacijama.
Individualno učenje u paru ima osnovnu funkciju da se učenici
pripreme za zajednički kooperativni rad. Metodički gledano, učenici u
određenoj fazi nastavne aktivnosti samostalno stiču znanja u tandemu,
i na taj način se osposobljavaju za samoučenje, samoobrazovanje i
parmanentno obrazovanje.
Individualno učenje u paru može biti u dvije osnovne varijante:
usmjereno individualno učenje u paru i slobodno ili samostalno
individualno učenje.
Usmjereno individualno učenje podrazumjeva samostalan rad
učenika (učenje) uz pomoć drugog člana para ili nastavnika.
Slobodno ili samostalno individualno učenje podrazumijeva da
svaki učenik duže radi samostalno u toku sata. Ova aktivnost učenika
može biti dvojaka: istovrsni rad u paru i raznovrsni rad u paru.

230
 U toku individualnog učenja u paru učenici su u direktnom
odnosu prema nastavnom sadržaju i stječu aktivna znanja. Pomoć
drugog člana para ili nastavnika dolazi samo u iznimno rijetkim
situvacijama kad učenik nije u stanju sam da riješi neki problem
(postavljeni zadatak).
Zajednički stvaralački rad u paru može se odvijati u svim fazama
rješenja nekog zadatka.
Zajednički rad u tandemu pruža izvanredne prilike za razvijanje
stvaralačkih sposobnosti učenika. Učenici u ovakvom radu imaju realne
šanse otkrivati nešto novo i neobično, pokazivati orginalnost, razvijati
sposobnost anticipiranja novih ideja. U ovakvom radu uspješno se
mogu razvijati i njegovati fluentnost (nove ideje, nove riječi sl.) i
redefinicija (pronalaženje nove funkcije objekata).
Primjenjujući tandemski rad u odjeljenju je moguće uspostaviti
široko polje komunikacija i interakcijskih odnosa. Komunikacije su
najčešće dvosmjerne i višesmjerne. Postoji više vidova interakcijskih
odnosa:
- učenik-učenik (istog tandema)
- učenik-učenik (iz drugih tandema)
- nastavnik-učenik u tandemu
- tandem-nastavnik
- tandem-tandem
- odeljenje (tandemsko)-nastavnik.
Komunikacija nastavnik–tandem ubraja se u osnovni sistem
interakcijskih odnosa. Ovdje razlikujemo dvije «vrste» komunikacije to
su primarna koja ide od para prema nastavniku i sekundarna koja se
javlja onda kada je nastavnik u ulozi informatora, izvora znanja ili
djelitelja radnih zadataka.
Suradnja učenika u tandemu mora biti stalna, svestrana i
sveobuhvatna.
Nastavnik će pružiti pomoć parovima kad god za to osjeti
potrebu. Ta pomoć mora biti:
- pravovremena
- odmjerena
- motivirajuća.
S obzirom na vremensko trajanje komunikacijske veze mogu biti
stalne i povremene. Stalne komunikacijske veze osiguravaju neprekidnu
povratnu informaciju bez čega nema uspjeha u nastavnom radu.
Povremene komunikacijske veze uspostavljaju se prema potrebi.

231
 NASTAVNIK

TANDEM
Sistem komunikacijskih veza.
ODJELJENJE

Način rada u tandemu

- nastavnik usmeno ili pismeno postavlja zadatak za par,
- učenici utvrđuju zadatak-šta se od njih traži,
- argumentovano razgovaraju,
- bilježe rezultate rada,
- prezentacija rezultata,
- nastavnikovo sublimiranje rezultata rada svih učenika

Individualni oblik nastavnog rada

− pruža mogućnost samostalnog

učeničkog rada,
− samostalni rad treba biti
osmišljen i utkan u zajednički
rad razreda,
− ovaj rad potiče kreativnost
− značajno odgojno djelovanje
(razvoj samostanosti,povoljne
slike o sebi, inicijative) Slika 20. Rad s pojedincem

Mnogi nastavni sitemi su preferirali individualni oblik nastavnog

rada npr. Dalton plan. Ovaj je rad naizgled olakšanje za nastavnika, ali
je u suštini jako složen i podrazumjeva temeljitu pripremu. U našoj
nastavnoj praksi učenici su “ovisnici“ o frontalnom radu pa je
potrebno dosta truda i napora da se navikavaju na samostalnost u
radu što je imperativ suvremog vremena da čovjeka mora učiti tokom
čitavog života, a zašto će se najbolje osposobiti ako ima više
mogućnosti da samostalno u školi uče i rješavaju razne zadatke.

232
 Međusobni odnos socijalnih oblika rada učenika

Ciljevi odgoja i obrazovanja odnose se na personalizaciju i

socijalizaciju, odnosno na zadovoljavanje potreba pojedinaca i odgoj za
život u kolektivu. Kolektivni život je i cilj, ali i sredstvo odgoja. Kolektiv
ovisi o tome kakvi su pojedinci u njemu, ali i pomaže razvoju
pojedinca.

Slika 21 – Artikulacija nastavnih aktivnosti uz uvažavanje prednosti različitih

socioloških oblika rada

Da bi se moglo voditi računa o individuumu i kolektivu u

odgojno-obrazovnom procesu treba uvažavati prednosti svih socijalnih
oblika rada. Uz njihovo komplementarno artikuliranje postižu se dobri
rezultati u odgojno-obrazovnom procesu. Svaki socijalni oblik
pridonosi razvoju karakteristika ličnosti. Pitanje odnosa tih oblika
nastavnog procesa ovisi o više faktora. Među bitnijim su ciljevi odgoja i
obrazovanja, te psihofizička zrelost učenika. Svi oblici pomažu
socijalnom i emocionalnom sazrijevanju pojedinca. Postoji više varijanti
kombinovanja socijalnih oblika, a ni jedan procentualni odnos nije
definisan samo za jedan razred školovanja. Komisija za
eksperimentalne studije u srednjim školama, u Americi predlaže 40%
ukupnog vremena za rad s velikom grupom, 20% vremena za rad s
malom grupom i 40% vremena za samostalan rad. Ovaj rad je
predstavljen za srednje škole. Mogao bi biti i za osnovne škole, pa bi
trebalo pripisati ga nastavnikovoj kreativnosti, ali da samostalnog treba
biti onoliko koliko i frontalnog rada. Time se uvažava ravnoteža odnosa

233
socijalnih oblika, kojima se zadovoljavaju potrebe za personalizacijom i
socijalizacijom. Postavljanjem zadataka za individualni rad, te zadataka
za grupni rad i aktivnosti parova učenika, udovoljava se
individualizacija učenja i ukupnih aktivnosti učenika. Rad u paru i
grupni rad doprinose socijalizaciji pojedinca.

Socijalni oblici rada učitelja

Nije moguće analizirati brojčane formacije učenika u odgojno-

obrazovnom procesu, a da se ne govori o radu učitelja. U početnim
razredima osnovne škole jedan učitelj poučava učenike u svim
predmetima i to se zove "razredna nastava", učitelj koji učestvuje u
organizaciji takve nastave zove se "razredni učitelj". U višim razredima
ovaj sistem se zove "predmetna nastava". U oba sistema učitelji su
samostalni organizatori, zatim kao učiteljski tandemi, te učiteljski
timovi.

Individualni rad učitelja

Veliki, odgovoran i častan je zadatak biti učitelj tridesetak

učenika. Izvršiti ovakav zadatak nije jednostavno. Osim stručnih znanja
i sposobnosti, učitelj mora biti spreman prihvatiti djecu takvom kakva
jesu i pomagati im da ostvare optimalne mogućnosti. Učitelj u
individualnom radu je planer, programer, izvor informacija i evaluator.
Zadužen je za pedagošku terapiju, didaktičko oblikovanje, te izbor
medija koji će se koristiti u nastavnom procesu. Dogovara se s
učenicima što, kada i kako će raditi, te pomaže u istraživanju njihovih
radnih zadataka. Na početku učitelj planira godišnje, mjesečne i dnevne
aktivnosti prilagođene učenicima, organizuje situacije koje doprinose
ostvarenju ciljeva odgoja i obrazovanja. Uz sve te pedagoške situacije
svaki učenik iskazuje vlastitu individualnost, pojavljuju se konflikti na
planu ličnosti ili u komunikaciji. Tada nastavnik nastupa kao terapeut,
savjetnik ili mentor.
Prema legendi, Mentor je bio učitelj Odisejeva sina Telemaha. On je
individualno radio s Telemahom, pa se kasnije naziv mentor nazvao
mentorskim poučavanjem bilo u privatnim ili javnim školama. U
literaturi se zove "tutorski sistem" prema engleskoj riječi tutor što znači
"privatni učitelj", "skrbnik", "instruktor". Individualno komuniciranje
nastavnik – učenik nećemo nazvati mentorskim. Mentorska
komunikacija se označava kao sistem međusobno povezanih epizoda,
odnosno povezanih razgovora. Smisao pojedinačnih epizoda je u
savladavanju nastavnih zadataka. Ovdje je instrukcija namijenjena

234
jednom učeniku, a svaka je povezana uz prethodnu. Učitelj će učeniku
uputiti sugestiju na početku sata, na početku nastavnog dana, u toku
nastavnog sata (od pola do tri ili četiri minute), zatim na kraju
nastavnog dana, na kraju sedmice. Učitelj prati subjektivne mogućnosti
određenog učenika, te može planirati usmjeravanje i praćenje za jedno
odgojno-obrazovno područje (matematika, čitanje) ili sva područja. Za
djecu s teškoćama u razvoju ili darovitom djecom vođenje može trajati
od jedne sedmice do čitave školske godine. Ono može biti planirano za
jednog učenika ili prema procjeni učitelja da učenik postigne optimalno
više koliko može.
Učenik može biti u posebnoj ili za vrijeme zajedničke nastave u
prostoriji za individualni rad. Ona služi za nastavnikovo pripremanje, ali
s tim ne treba pretjerivati. Zabilježeni su i slučajevi djece koja zbog
prirode smetnji ne dolaze na zajedničku nastavu, ali mogu savladati
veći dio gradiva. Pruža im se "patronažno poučavanje", gdje učitelj
posjećuje učenika jedanput ili dvaput u stanu radi instruktivne pomoći.
Ovaj oblik može biti dopunjen pismenom komunikacijom, pismom koje
donosi roditelj ili drugi učenici.
Učitelj nije najbolji i najefikasniji prenos informacija, jer su tu
bolji mediji. Međutim dok djeca nisu ovladala tehnikama intelektualnog
rada učitelj će koristiti prednost frontalne nastave, pokazivati
predmete, eksperimente, objašnjavati pojave i pojmove. Na kraju učitelj
pruža povratne informacije o izvršenim zadacima, te sistemski prati i
ocjenjuje rezultate i aktivnosti svakog pojedinca. Odgovoran je za
organizaciju pedagoškog procesa. Ima obavezu da pohvaljuje,
nagrađuje, upozorava, kritikuje ili poduzima pedagoške mjere radi
ponašanja pojedinca prema drugim učenicima ili materijalnim
sredstvima. Uz izraz razredna nastava upotrebljava se izraz "personalna
koncentracija", jer se radi o jednoj osobi.

Rad učitelja u tandemu i timska nastava

Smatra se da je u nedostatku nastavnog kadra nastala timska

nastava ali uz razlog da je takva organizacija nastave bogatija,
raznovrsnija, dinamičnija. U ovakvoj nastavi razbija se monotonija,
povezuju se sadržaji i bolje iskorištavaju sposobnosti pojedinih
nastavnika. "Timska nastava je jedna forma organizacije nastave u kojoj
sudjeluju poučavatelji i njihovi učenici, gdje dva ili više nastavnika preuzimaju
odgovornost za cjelokupnu nastavu ili znatan dio nastave za istu grupu i rade
zajedno"22. Prije svega "timska nastava znači personalnu integraciju, odnosno
22
Decherta 1972.

235
zajedništvo nastavnika i ostalih pomoćnih saradnika u nastavi, u izvođenju
zajedničkog programa rada s određenom skupinom učenika. Iz takvog
zajedničkog rada proizilazi potreba zajedničkog pripremanja za školski rad
podjela poslova za predstojeći rad, te zajedničku odgovornost za postignuti
radni učinak cijelog tima"23.
Timovi nastavnika od dva ili više članova zajednički su odgovorni
za izvođenje nastave. Složeni zadaci što se postavljaju pred kolektiv
učitelja traže dosta dogovaranja radi jedinstvenog nastupanja. Jedan
primjer timskog rada je s cjelodnevnim ili s produženim boravkom
učenika. Dva učitelja planiraju, pri čemu jedan nastavlja ono što je
drugi počeo prema podjeli zadataka unaprijed dogovorenih. Izmjenjuju
se razni socijalni oblici od individualnog rada, do rada u parovima i
manjim grupama, te rada s velikim grupama učenika. U različitim
intervalima se izmjenjuju socijalni oblici, ali treba uvažavati osnovni
princip da se trebaju primjenjivati oblici koji daju najbolje efekte. U
školi je bitan fleksibilan raspored aktivnosti i u grupnom radu se
primjenjuju različite odgojne i obrazovne strategije. Zbog čega bi isti
nastavnik morao držati isto predavanje za tri obrazovne grupe koje
rade po istom programu, kada to može učiniti odjednom za sve.
Preostalo vrijeme će posvetiti individualnom i grupnom radu s
učenicima, (prikazivati filmove, dijapozitive, gledanje TV emisija i dr.).
U individualnom radu učenici istražuju neki problem i pišu izvještaj o
tome. S obzirom na godine školovanja i broj odjeljenja govori se o tri
vrste timske nastave:
• horizontalna timska nastava
• vertikalna timska nastava
• kombinovana timska nastava
Brojne su prednosti timske nastave. Navedimo neke koje su
posebno karakteristične:
• veće angažovanje učenika u procesu nastave;
• fleksibilna organizacija rada unosi više dinamike u
angažovanju učenika i nastavnika;
• omogućavanje učenicima da se bave istraživačkim radom;
• brže osposobljavanje u metodama i tehnikama efikasnog
učenja;
• postizanje više kvalitete odgojno – obrazovnog rada;
• veća mogućnost primjene savremene nastavne tehnike;
• čvršća saradnja u nastavničkom i učeničkom kolektivu;

23
Vladimir Poljak 1984.

236
 • veća mogućnost korelacije među nastavnim oblastima;
• pojačana mobilnost nastavnika;
• veće mogućnosti za praćenje učeničkih dostignuća;
• funkcionalno korištenje svih školskih prostorija i ostalih
materijalnih resursa;
• nastavnik je sve više programer i organizator nastavnog
procesa.
U horizontalnoj nastavi u svim paralelnim odjeljenjima (svi treći ili
neki drugi) jednog razreda sastavlja se tim od nekoliko nastavnika iste
specijalnosti. Vertikalna nastava podrazumijeva zajedničku
odgovornost više predmetnih nastavnika različite specijalnosti.
Vertikalna i horizontalna timska nastava se mogu kombinovati u
školama s velikim brojem odjeljenja i nastavnika.

Slika 22 – Horizontalna, vertikalna i kombinovana timska nastava

Timovi se u osnovnoj školi mogu formirati od učitelja za razrednu

nastavu, od nastavnika maternjeg jezika, matematike i dr. Za "tehnički
odgoj" timovi su sastavljeni od različitih tehničkih područja. Ako je
kruti raspored nastavnih sati on predstavlja smetnju i mogu se planirati
dani u mjesecu ili sedmici bez školskog zvona.
Pojedine faze će različito vremenski trajati, što se, izraženo u
postocima od ukupno raspoloživog vremena za timsku nastavu, vidi iz
sljedeće tabele:

Trajanje aktivnosti u pojedinim grupama

Veća grupa Manje grupe i tandemi Individualni rad
40% 20% 40%

Vremensko trajanje timske nastave je vrlo fleksibilno i ovisi od

više faktora: prirode nastavnih sadržaja, dobi učenika i raspoloživih
nastavnih sredstava.

237
 Nastavna sredstva za timsku nastavu
Televizija zatvorenog kruga,
Veće grupe projekcioni aparati, demonstracione tabele, filmovi od 16
mm, aplikatori
Manje grupe i tandemi TV i radio-emisije, dijafilmovi, slajdovi, CD, element-
filmovi, grafofolije,”zvučne čitanke”, aplikacije (aplikatori)
Programirani i poluprogramirani materijali:
* nastavni listići, radni listovi, radne bilježnice, kontrolni
zadaci, nizovi zadataka objektivnog tipa, zadaci za
petminutna objektivna ispitivanja;
* enciklopedije, rječnici, leksikoni, CD, magnetofonske
Individualni rad snimke;
* mikroskopi, zbirke, karte, reljefi, makete;
* razni tiskani materijali;
* slajdovi;
* strojevi za učenje, ispitivanje, mikročitači tekstova;
* tablice, sheme, grafikoni;
* ubrzivač ili akcelerator čitanja;
* fleš-karte.

Izvođenje timske nastave

Izvođenje timske nastave počinje radom u velikoj grupi, a zatim
se nastavlja u maloj grupi i završava samostalnim radom učenika.
Taj proces prolazi kroz nekoliko faza :
• izrada rasporeda “ modula “ i satova (vrijeme, grupe,
prostorije),
• izbor nastavnih sadržaja ,
• planiranje realizatora (nastavnici, vanjski saradnici i dr.)
1. Planiranje je prva i vrlo značajna faza timskog rada i obično
se planira sedmično unaprijed ( ali i godišnje i mjesečno ).
2. Organizacija izvođenja nastave se odnosi na formiranje
grupa i realizaciju sadržaja:
• Veće grupe, s konkretizacijom sadržaja,
• Manje grupe, s konkretizacijom sadržaja,
• Individualni rad, konkretni zadaci.
Aktivnost započinje, kao što je već istaknuto, radom u
velikoj grupi u kojoj dominira predavač ili demonstrator (ili
kombinirano), u manjim grupama rade pojedini nastavnici.
3. Evaluacija timske nastave podrazumijeva vrednovanje:
• Rasporeda aktivnosti
• Izbora nastavnih sadržaja
• Realizatora
• Učeničkih postignuća i
• Vrednovanja

238
 ALTERNATIVNI OBLICI RADA SA NADARENIM UČENICIMA

Prednosti i nedostaci pojedinih oblika edukacije nadarenih učenika

Proučavani su raznovrsni i složeni društveni i kulturni uslovi u
pojedinim zemljama, pa su u skladu sa tim uslovima pronalaženi,
predlagani i realizovani različiti oblici pedagoškog vođenja darovitih.
Kako su se razvijali psihološke i pedagoške teorije i prakse, tako su se
razvijala, bogatila i upotpunjavala saznanja o tome na koji način treba
da se obrazuju u odgoju daroviti. Učenici prema sposobnostima
grupisani su u odjeljenja A, B, C, sa iznad prosječnim, prosječnim i
nižim. Svi oblici obrazovanja i odgoja darovitih mogu se grupisati u
slijedeće četiri grupe:
1. homogeno grupisanje,
2. djelimično homogeno grupisanje,
3. redovna odjeljenja sa obogaćenim programima,
4. školska akceleracija.
Homogeno grupisanje je grupisanje učenika u odjeljenja prema
općim sposobnostima. Razlozi kojima se rukovode zastupnici ovakvog
shvatanja jesu da se darovita djeca kao grupa, u mnogo pravaca
razlikuju od ostalih učenika zbog čega im je potreban i odgovarajući
tretman. Pošto mogu da urade više, brže, i bolje za isto vrijeme,
zadržavanje darovite djece u redovnom odjeljenju znači zadržavanje
ovih učenika u razvoju, što dovodi do stagnacije, do
nezainteresovanosti za rad i učenje, praćeno dosadom, a ponekad i
različitim oblicima neadaptiranog ponašanja, pa i agresijom. Škola za
darovite ima i školskih sistema koji su organizovani po sistemu
homogenih odjeljenja A, B, C ili bolja, srednja i slabija odjeljenja.
Posebno grupisanje darovite djece zahtijeva i odabiranje nastavnika
koji treba da ispunjavaju uslove da bi odgovarali potrebama darovitih.
Pozitivne strane ovakvog grupisanja su očigledne: učenici dobijaju
intelektualni podsticaj, nivo i kvalitet rada koji im odgovaraju a tempo
rada u skladu sa njihovim mogućnostima.
Takođe, imaju i nastavnike koji mogu da zadovolje njihove
ukupne potrebe. Najčešće zamjerke ovakvom načinu grupisanja sastoji
se u slijedećem:

239
 • izdvajanja u posebna odjeljenja, darovita djeca, iako
dobivaju odgovarajuće intelektualne podsticaj ,gube
kontakte sa ostalim vršnjacima i osiromašuju u socijalnom i
emocionalnom pogledu, navikavaju se da žive u odvojenom,
podijeljenom svijetu kakav u životu ne postoji,
• nedovoljno grupisanje samo na osnovu jednog kriterija,
intelektualnih sposobnosti koji čine samo jedan dio ukupne
ličnosti,
• homogeno grupisanje produbljuje socijalne i druge razlike,
• specijalna odjeljenja i škole za darovite smatraju se
nedemokratskom mjerom, naročito na uzrastu osnovne
škole. Ovakvim grupisanjem već u startu se produbljuju
razlike među djecom, umjesto da se svima pruže barem
približne šanse za razvoj,
• pohađanje specijalnog odjeljenja ili škole, negdje znači i
odvajanje od porodice i doma što je nepovoljno naročito za
mlađe učenike.
Zbog iznesenih razloga, u sadašnje vrijeme se primjenjuje
djelimično homogeno grupisanje koje ima razvijene forme okupljanja
darovitih učenika.
Osnovni princip ovog skupljanja je da daroviti učenici ostaju u
redovnom odjeljenju, a određeno vrijeme, ili u određene dane se
okupljaju u homogene grupe. Tako postoji:
• grupisanje darovite djece u okviru redovnih odjeljenja, 3-4
učenika,
• okupljanje darovite djece u specijalno odjeljenje svakog
dana po jedan sat,
• pohađanje specijalnog odjeljenja dva puta nedjeljno,
• pohađanje specijalnog odjeljenja jedno poslijepodne u
sedmici,
• pohađanje određenog dana centra za darovite,
namijenjenog za šire područje sa kog dolaze učenici,
• rad sa darovitim za vrijeme ljetnog raspusta i sl.
Prednosti ovakvog načina grupisanja su u tome što se učenici ne
izdvajaju od svojih vršnjaka sa kojima stanuju u istom kraju, pohađaju
istu školu, bave se brojnim različitim aktivnostima u školi i izvan nje.
Sve to pozitivno djeluje na darovitog učenika i na one sa kojima se on
druži.

240
 Redovna odjeljenja sa obogaćenim programima – Suština ovakvog
načina rada sastoji se u diferencijaciji učenika prema interesovanjima.
Pri tome sa mlađim učenicima se primjenjuje takozvana unutrašnja
diferencijacija (I–IV). Od IV – VIII razreda još se omogućava
zadovoljavanje interesovanja učenika u okviru razrednih i vanrazrednih
zanimanja i aktivnosti.
Poslije osnovne škole primjenjuje se tzv. spoljašna diferencijacija
u vidu izborne i fakultativne nastave i formiranje razreda ili škola sa
produbljenim izučavanjem predmeta za koje učenici pokazuju sklonost
i interesovanje, neke od ovih formi rada imaju specifične slabosti. Tako
se fakultativni predmeti (kursevi) odvijaju sa osnovnim predmetom, pa
je njihovo usklađivanje vrlo teško i složeno. Fakultativni kursevi često
ne vode ka produbljivanju programa (što bi odgovaralo darovitim
učenicima) već proširivanju kursa. Glavne osobenosti takozvanog kursa
povišenog nivoa u odnosu na redovni, uobičajeni kurs ili predmet,
sastoji se u produbljenom tumačenju pojava koje se proučavaju uz
obezbjeđivanje i odgovarajućih uslova: laboratorija, radionica,
biblioteka i sl.
Školska akceleracija – Svi koji se bave darovitim učenicima,
teoretičari, a posebno praktičari, ističu brojne teškoće u adekvatnom
radu sa njima u okviru rada redovnih odjeljenja i razreda. Primjena
obogaćenih programa namijenjenim darovitim nije nimalo jednostavna,
naročito u nerazvijenim zemljama. Istraživači koji su se posebno bavili
ovi pitanjima smatraju da ne postoji univerzalno pravilo o obimu
akceleracije koja je poželjna. Važni faktori pri odlučivanju o tome su:
dječije socijalno iskustvo i sposobnosti za društveno prilagođavanje.
Sva ispitivanja su pokazala da brzo napredovanje darovitih tj. brzo
završavanje školskih stepena i ranije ulaženje u profesionalni život, ne
opterećuje darovite ni intelektualno ni socijalno ni emocionalno. Oblici
akceleracije mogu biti različiti:
• administrativno prevođenje u stariji razred,
• ubrzavanje putem skraćenog vremena koje je pokriveno
programom,
• individualizovan program koji nije fiksiran prema razredima
u toku jedne godine, i prelaz u stariji razred
• planiranje sekvence ubrzanih kurseva u toku ljeta, i prelaz u
stariji razred na početku školske godine,
• za starije učenike organizovanje određenih kurseva na višoj
školi, kao dodatak redovnom radu i upis u višu školu sa
manjim kalendarskim uzrastom.

241
 Uslovi i mogućnosti edukacije darovitih kod nas

Kako i na koji način zadovoljiti potrebe darovitih u značajno

izmijenjenim društvenim uslovima, da bi oni bili sretni kao ljudi i
članovi društva?
Kada se radi o darovitim onda se mora misliti na ukupni tretman
darovitih. Brige za darovite podrazumijeva brigu i o obrazovanju i o
odgoju. Od nabrojanih oblika edukacije darovitih, naše društvo se
opredijelilo za akceleraciju i za stav da daroviti učenici ostaju u
redovnim odjeljenjima i redovnim školama s tim što se ta briga odvija u
dva pravca:
a) adekvatnom tretmanu darovitih u redovnom radu,
redovnom odjeljenju (diferencirana nastava i
individualizovani pristup učenicima),
b) organizovanjem dodatnog rada izvan redovne nastave
(časovi dodatnog rada, slobodnih aktivnosti prema
diferenciranim sadržajima, naučne grupe, društva, klubovi i
sl.).
Poslije osnovne škole, darovitim se još pruža mogućnost da pored
nabrojanih oblika putem izborne i fakultativne nastave zadovolje svoja
posebna interesovanja i potrebe. U okviru tako organizovanog rada,
daroviti mogu da nađu određene oblasti za svoja interesovanja, da
odrede karakter i tempo rada koji im odgovara kao i da zadovolje nivo
svojih aspiracija.
U cijelom ovom procesu najvažniju ulogu imaju nastavnici. Od
njih zavisi kako ukupni tretman darovitih učenika tako i njihove opće
napredovanje.

Dodatni rad s darovitim učenicima u razrednoj nastavi

Rad s darovitim učenicima je plemenit, duboko human, društveno

koristan i predstavlja zahvalno polje djelatnosti. Svojim poletom,
željom da otkriju i saznaju što više, takvi učenici unose živost u školski
rad i učenje. Njihova aktivnost, pravilno usmjeravana sa strane
nastavnika motivirajuće djeluje na ostale učenike. Vođenje darovitih
učenika je permanentan zadatak koji se ostvaruje putem svih vidova
djelatnosti u školi, a prije svega u redovnoj nastavi. U dosadašnjem
radu pokazalo se da uloga školskog psihologa i pedagoga nije došla u
potpunosti do izražaja. Ti stručnjaci treba da budu rukovodioci timova i
grupa koje donose odluke o identifikaciji učenika koji se uključuju u
poseban tretman. Oni bi trebali pružati nastavnicima što potpunije
podatke o darovitim učenicima kao npr. o svojstvima i osobenostima

242
ličnosti, nivou i vrstama sposobnosti, nivou motivacije, posebnim
sklonostima i interesovanjima, težnjama i sl. Zatim o opasnostima koje
treba predupređivati u procesu rada sa darovitim učenicima. Npr. šta bi
kod pojedinih učenika valjalo posebno podsticati, a šta neosjetno više
kanalisati. Sve ovo traži da školski pedagozi i psiholozi treba stalno da
sarađuju sa nastavnicima, počev od prvog razreda, da im stalno pružaju
potrebne informacije o učenicima čije su mogućnosti visoke, pa bi ih u
skladu s tim trebalo angažovati. U saradnji s nastavnicima, školski
psiholozi i pedagozi treba da uopćavaju iskustva o nadogradnji
metodskih postupaka s naročitim podsticajnim mjerama koje daju
dobre rezultate kod pojedinih učenika zavisno od njihovih osobenosti.
U radu s darovitim učenicima ne treba zanemariti ni saradnju s
njihovim roditeljima koji mogu dati mnoge dragocjene podatke o
razvoju djece, ali gdje roditelje treba upoznati i s oblicima stimulisanja
takve djece u roditeljskom domu na veće iskorištavanje njihovih
potencijalnih snaga.

Rad u kombinovanom odjeljenju

Kombinovano odjeljenje je uzrasno i pedagoško-razvojno
heterogena skupina učenika dva ili više razreda sa kojima radi jedan
nastavnik. Ona nastaju spajanjem dva ili više razreda. Škole sa
kombinovanim odjeljenjima zovu se nepodijeljene, neizdiferencirane,
neraščlanjene, patuljaste škole.

Kombinacija razreda

Kombinovana odjeljenja sačinjavaju učenici različite dobi.

Najčešće kombinacije su:
a. spajanje uzastopnih razreda: I i II razred i III i IV;
b. spajanje udaljenih razreda: I i III razred i II i IV.

Razlozi za kombinaciju I–II i III–IV razreda su:

• sličnost programa (omogućava povremeno organizovanje
zajedničkog nastavnog rada sa oba razreda),
• mala razredna razlika među uzrastima: imaju približno
jednake psihofizičke sposobnosti,
• učenici starijeg uzrasta ponavljaju gradivo iz prethodnog
razreda,
• približno opterećenje fondom nastavnih sati oba razreda,
• učenici I i III razreda proširuju svoja znanja i lakše prate
nastavu u slijedećoj školskoj godini.

243
 Prigovori za ovu kombinaciju
• postoji opasnost od nivelisanja razlika među razredima što
može dovesti do uravnilovke odnosno do izjednačavanja
različitih razreda,
• nemogućnost da nastavnik vodi svoj razred od I-IV razreda,
• teže je organizovati samostalan rad sa mladim uzrastom.
Razlozi za kombinaciju II-IV i I-III su:
• Postoji potpuna sigurnost u podijeljenom radu po
razredima, jer se može organizovati zajednički rad čime se
otklanja opasnost od nivelisanja razreda;
• Ovakva kombinacija omogućava djelovanje učenika starijih
razreda na mlađe, a mlađi učenici oponašanjem usvajaju
određene pozitivne navike koje su učenici starijih razreda
usvojili u mlađim razredima;
• Učenici starijih razreda imaju veći fond nastavnih sati, pa
učitelju svakog radnog dana ostaje po koji sat u III i IV
razredu koji će se organizovati i izvoditi bez prisustva
učenika mlađih razreda;
Ovakva kombinacija obavezuje učitelja na svjesno pripremanje za
nastavni rad, budući da za svaki razred treba pripremiti i drugo
nastavno gradivo i zadatke za samostalan rad učenika. Mada i ova
kombinacija ima nedostataka, ali njene prednosti su znatno veće nad
ostalim kombinacijama.
Objektivni faktori za kombinaciju
Vrlo često pri spajanju razreda, bez obzira na neke olakšice
odlučuju neki objektivni faktori u školi kao što su:
• broj učenika u razredu
• podjednako opterećenje nastavnika
• želja da nastavnik vodi svoje učenike
Nastavnici kombinovanih odjeljenja susreću se s nizom pitanja od
kojih su najvažnija:
• razmještaj učenika u učionici
• sastavljanje rasporeda sati
• organizovanje nastavnog rada u kombinovanim odjeljenjima

Raspored nastavnih sati u kombinovanim odjeljenjima

Raspored nastavnih sati u školi ima svoje posebno mjesto.

Prilikom izrade rasporeda sati mora se voditi računa o pedagoškim,

244
psihološkim i higijenskim zahtjevima, kao i o posebnim uslovima u
kojima škola radi.
Nastavnik koji radi u kombinovanim odjeljenjima treba da
prilikom izrade rasporeda ima u vidu još druge faktore koji su specifični
u uslovima rada s dva ili više razreda. Prilikom izrade rasporeda sati
svakom razredu u kombinovanom odjeljenju treba obezbijediti isti
redosljed nastavnih predmeta kakav je i u uslovima rada s jednim
razredom, da se ne bi javila preopterećenost učenika u pojedinim
danima u toku sedmice ili da ne dođu teži nastavni predmeti na
posljednjim satima u toku radnog dana ili posljednje radne dane u
sedmici.
Raspored sati treba uraditi tako da jedan nastavni predmet daje
uvijek mogućnost za razne vrste samostalnog rada. Mnogi teoretičari
misle da treba izbjegavati raspored istih nastavnih predmeta u isti
nastavni sat, jer postoji mogućnost da nastavnik ujednači rad u oba
razreda, a to je opasno. To se odnosi na učitelje koji ne posjeduju
dovoljno iskustva u radu s kombinovanim odjeljenjima.

Rad u jednoj i po smjeni

Jedna i po smjena podrazumijeva jedno i po radno vrijeme za

nastavnika koji se odluči da ovako radi. Prednosti rada u smjeni i po u
odnosu na rad u jednoj smjeni su tako velike da skoro u potpunosti
eliminišu negativne odlike rada u kombinovanim odjeljenjima. Nastavne
predmete kojima je neophodna veća misaona aktivnost učenika
raspoređujemo u vrijeme kada se radi sa "čistim" razredom čime se
obezbjeđuje aktivan rad sa učenicima u toku cijelog sata, bez
eventualnog dijeljenja pažnje učenika na rad u drugim odjeljenjima.
Nastavni predmeti tjelesnog i zdravstvenog odgoja i muzičke
kulture se najčešće drže zajedno sa svim učenicima pri čemu "čisti" sati
ostaju za realizaciju drugih predmeta. Sati odjeljenske zajednice i
slobodnih aktivnosti održavaju se zajedno sa svim učenicima čime je
cjelina učeničkog kolektiva i sveukupnost odgojnih uticaja na
potrebnom nivou. Mada i ovaj način rada ima nekih nedostataka, ali oni
su zanemarljivi u odnosu na prednosti koje pruža rad u jednoj i po
smjeni.

Organizacija i tok rada

Organizacija rada i uspjeh u odgojno-obrazovnom radu u

kombinovanim odjeljenjima uslovljeni su mnogim faktorima.
Organizaciju nastavnog procesa nije moguće zamisliti bez stvaralačkog
pristupa učitelja svakom nastavnom satu, bez planskog i savjesnog

245
pristupa rada i bez dobro opremljene učionice, u kojoj će se naći
najneophodnija nastavna sredstva. Pored općih zahtjeva koji
obezbjeđuju dobru organizaciju nastavnog procesa, nastavnik se
pridržava i nekih specifičnih zahtjeva u radu s kombinovanim
odjeljenjima:
• na jednom nastavnom satu obraditi jednu novu nastavnu
jedinicu;
• što više vremena na satu obezbijediti za rad s učenicima
mlađih uzrasta;
• pravilno vršiti smjenu samostalnog rada učenika i rada pod
neposrednom kontrolom učitelja;
• za samostalan rad učenika pripremiti dopunske zadatke,
kako bi se što bolje iskoristilo radno vrijeme na satu;
• redovno provoditi kontrolu samostalnog rada učenika.
Neki učitelji nastavni rad organizuju tako da cijeli nastavni sat
rade s jednim razredom dok drugi razred za to vrijeme samostalno
radi. Svaki nastavni sat u kombinovanim odjeljenjima ima nekoliko
etapa smjenjivanja samostalnog i rada pod neposrednom kontrolom
nastavnika. U literaturi i nastavnoj praksi nalazimo raznovrsne modele
struktuisanja direktnog i indirektnog rada. Izbor određenog modela
zavisi od više faktora:
• pripremljenosti učenika za samostalan rad
• tipa sati
• planiranih zadataka i ciljeva
• strukture odjeljenja od broja razreda i uzrasta učenika
Ponekad se može primjeniti direktni rad sa oba razreda, npr. u
pripremi na početku sata. direktan rad ima slijedeće značajne odredbe:
• brzo uspostavljanje komunikacionih veza
• mijenjanje tempa i ritma rada prema mogućnostima učenika
• živa riječ nastavnika više motiviše nego razni tekstualni
materijali
• učenici su slobodniji u svojim odgovorima: ne moraju puno
da biraju riječi, stil, uvijek imaju pomoć nastavnika
• više se razvija usmeno izražavanje
Svaki nastavnik u kombinovanom odjeljenju je dužan da
procjenjuje efekte samostalnog rada svojih učenika. Postizanje većih
rezultata može se ostvariti svakodnevnim radom i vježbanjem.

246
 Oblici i metode rada u kombinovanim odjeljenjima

Grupni oblik rada u kombinovanim odjeljenjima treba da postane

organizacijski oblik koji će omogućiti savremeniju organizaciju nastave,
kreativniji i stvaralačkiji odnos učenika prema nastavnim sadržajima.
Pravilnom primjenom grupni oblik rada treba da razvije onu
potencijalnu snagu učenika koja će biti dovoljna za samostalno
savlađivanje i najtežih nastavnih sadržaja.
Ovaj oblik rada u kombinovanim odjeljenjima može se promatrati
sa dva aspekta:
1. cijeli razred je jedna grupa (ako je u njemu manji broj
učenika, tri-četiri učenika)
2. razred se dijeli na više grupa (ako je u njemu veći broj
učenika, preko šest ili sedam)
Primjenom ovog oblika rada u kombinovanim odjeljenjima
postiže se slijedeće:
• brže osposobljavanje učenika za samoobrazovanje i
permanentno obrazovanje
• kod učenika se budi stalna želja za učenjem i postizanjem
što većih nastavnih rezultata
• kontinuirano razvijanje radnih navika za učenjem i stalnim
druženjem sa knjigom
• trajnije sticanje znanja
U grupnom obliku rada brže se razvijaju mnoge intelektualne
sposobnosti i misaone aktivnosti: promatranje, analiza, sinteza,
usvajanje pojmova, sudova, zaključaka, razvoj kritičnosti i sl.
Rad u parovima je prirodni prelaz od individualnog ka grupnom
obliku rada. Zbog toga ima velike vrijednosti u modernoj osnovnoj
školi. Rad u parovima ima više didaktičkih varijanti:
1. instruktivni rad – podučavanje partnera; bolji partner
pomaže slabijem u radu;
2. zajedničko učenje: partneri zajednički uče i pomažu jedan
drugom u radu;
3. individualno učenje: priprema za kooperativno učenje i
uvježbavanje potrebnih znanja, vještina i navika;
4. zajednički stvaralački rad: stvaranje nečeg novog i
nepoznatog.

247
 Primjena rada u parovima u kombinovanim odjeljenjima ima veliki
i praktični značaj. Individualni oblika rada u kombinovanim
odjeljenjima je vrlo često zastupljen. Ovaj oblik rada omogućava da
učenici samostalno stiču nova znanja, da uvježbavaju, provjeravaju i u
praksu primjenjuju. Omogućava osposobljavanje učenika za
samoučenje, samoobrazovanje.
Individualizovana nastava omogućava da učenici rade na
različitim zadacima, na osnovu individualnih programa kojima su
zasnovani na jedinstvenom planu i programu. Učenici mogu da
napreduju tempom koji njima odgovara, da dobijaju zadatke različitog
sadržaja i težine. Kao sredstva uspješno mogu da posluže nastavni
listići i programirani materijali, različiti udžbenici i priručnici. Za
kombinovana odjeljenja individualizovana nastava je najefikasnija vrsta
nastave. Individualizacija nastavnim listićima je najbolji oblik
individualizovane nastave.
Nastavni listići mogu biti dvojaki i to:
a) istovrsni zadaci za sve učenike
b) diferencirani zadaci po složenosti i obimu
Najjednostavniji način individualizacije nastave je individualizacija
istovrsnih nastavnih listića. Zadaci nisu diferencirani ali omogućavaju da
se individualizuje tempo učenikova rada. Ovaj način individualizacije
postiže se tako što se učenicima s većim intelektualnim sposobnostima
omogućuje da u istom vremenu urade više zadataka od učenika sa
manjim sposobnostima.
Drugi oblik korištenja nastavnih listića je složeniji jer se vrši
diferencijacija zadataka. Osnovica za diferencijaciju zadataka najčešće
su složenost i obim zadataka. Na jednom satu učenici dobijaju različite
zadatke po težini ili sadržaju, a svako od njih radi prema sopstvenom
tempu. Učenje putem rješavanja problema u nastavi je jedna od
najproduktivnijih nastavnih metoda. Pomoću ove metode učenici veći
dio vremena provode samostalno rješavajući zadatke, tako da se učenje
putem rješavanja problema veoma lahko uklapa u uslove nastavnog
rada u kombinovanim odjeljenjima. Tekstom nastavnik vrlo često
približava učenika novim saznanjima, produbljuje njihova znanja.
Osnovni smisao primjene ove metode jeste da osposobimo učenike da
uspješno služe knjigom, novinama, časopisima, dokumentom. Pored
ovih metoda postoje i druge metode koje doprinose efikasnosti nastave
u kombinovanim odjeljenjima kao što su: metoda učenja otkrivanjem
(za starije učenike), metoda razgovora, programirano učenje.

248
 Primjena nastavnih sredstava u radu sa kombinovanim odjeljenjem
Postoji više sistematizacija nastavnih sredstava. Najprihvatljivija je
od V. Mužića:
• auditivna (radio, magnetofon, CD)
• vizuelna (epiprojektor, dijaprojektor, grafoskop, film
8-milimetarski)
• audio vizuelna (zvučni film, televizija)
Zbog specifičnih uslova rada u kombinovanim odjeljenjima neka
od sredstava se više primjenjuju, a neka manje. Gramofon se može
upotrijebiti u procesu direktnog rada sa učenicima, dok je za fazu
indirektnog rada manje pogodan zbog miješanja reprodukcije sa ploče
sa glasovima nastavnika i učenika sa kojima se direktno radi.
Istovremenom upotrebom magnetofona i automatskog dijaprojektora
koji su povezani "dijaktom" sinhronizuje se izmjena projekcije
dijapozitiva i reprodukcija snimljenih komentara na magnetofonu čime
njegova upotreba u kombinovanom odjeljenju dobija novu dimenziju i
otvara nove mogućnosti za intenzivnu upotrebu. Među sredstva koja se
manje primjenjuju u kombinovanim odjeljenjima spada epiprojektor.
Mada on ima prednost u odnosu na dijaprojektor, jedan mu ozbiljan
nedostatak bitno umanjuje mogućnosti primjene u kombinovanom
odjeljenju. Da bi projekcija bila dobra potrebno je zamračenje
prostorije u kojoj se radi, čime je indirektni rad učenika sa kojima se
direktno radi onemogućen.

249
250
LITERATURA
1. Bognar, L. - Matijević, M.: Didaktika, Školska knjiga, Zagreb,1993.
2. Ćati}, R. - Osman, R.: Osnovnoškolska pedagogija, Zenica,1998.
3. Ćati}, R.: Intervencije nastavnika u grupnom radu, Mulaaim,1997.
4. Ćati}, R.: Kako biti zanimljiv, Mualim,1996.
5. Ćati}, R.: Metodički priručnik za nastavu vjeronauke,El-Kalem,
Sarajevo,1996.
6. Ćati}, R.: Nastavnik stručnjak ili odgajatelj, Mualim,1997.
7. Ćati}, R.: Neposluh i nedisciplina na času, Muaalim, VI,1996.
8. Ćati}, R.: Održavanje pažnje, Mulaim,1996.
9. Ćati}, R. i Stevanović, M.: Pedagogija, Pedagoški fakultet, Zenica,
2003.
10. Ćati}, R.: Prijekori u suzbijanju neposluha, Mualim,1996.
11. Ćati}, R.: Pripremanje nastavnika za početa školske godine,
Mualim,1997.
12. Ćati}, R.: Zornost u nastavi vjeronauke, Mualim,2000.
13. Filipović, N.: Didaktika I, Sarajevo,1978.
14. Filipović, N.: Didaktika II, Sarajevo,1980.
15. Furlan, I.: Osnovi procesa učenja, Zagreb, 1968.
16. Furlan, I.: Poučavanje i vrste učenja, Pedagoški rad, br.1., 1990.
17. Furlan, I.: Učenje kao komunikacija, Zagreb,1967.
18. Glasser, W.: Kvalitetna škola, Educa, Zagreb, 1995.
19. Graves, B. i Graves, F., Michael: Kooperaativno učenje, SAD, 1997.
20. Grupa autora,Didaktičke teorije, Educa, Zagreb, 1992.
21. Gudjons,H,Pedagogija,temeljna znanja, Educa, Zagreb,1993.
22. Jelavić, F.: Didaktičke osnove nastave, Naklada Slap,
Jastrebarsko,1995.
23. Johnson,D .W. and Johnson, R.T.: Pogled u budućnost u osnovnim i
srednjim školama, SAD,1996.
24. Kreč, D. - Kračfild, R.: Elementi psihologije, Beograd, 1969.
25. Kyriacou, C.: Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb, 1995.
26. Mandić, P.: Inovacije u nastavi, Svjetlost, Sarajevo, 1972.
27. Marentić-Požarnik: Iskustvo učenja, Slobodna pedgogika,
Ljubljana,1992.

251
28. Muminović, H.: Mogućnost efikasnog učenja u nastavi, DES, Sarajevo,
2000.
29. Mužić, V - Rodek, S.: Kompjuter u preobražaju škole, Školska knjiga,
Zagreb, 1987.
30. Mužić, V.: Programirana nastava, Školska knjiga, Zagreb,1996.
31. Ničković, N.: Racionalizacija nastave i učenja, Novi sad, 1975.
32. Pastulović, N.: Obrazovni ciklus, Andragoški centar, Zagreb, 1978.
33. Poljak, V.: Didaktika, Školska knjiga, Zagreb,1989.
34. Poljak, V: Nastavni sistemi, Pedagoško-književni zbor, Zagreb,1997.
35. Slatina, M.: Nastavni metod, Print, Sarajevo,1998.
36. Stevanović, M. i Ćati}, R.: Savremena didaktika, Pedagoški fakultet,
Zenica, 2002.
37. Stevanović, M. – \orđević, D.: Kombinovana odjeljenja, Učiteljsko
društvo, Loznica, 1990.
38. Vučenov, N.: Učenje učenja, Nastava i vaspitanje, br.2., Beograd,
1966.

252
 SADRŽAJ

PREDGOVOR .......................................................................................... 5

DIDAKTIKA KAO NAUČNA DISCIPLINA ................................................... 9

DEFINICIJA DIDAKTIKE ........................................................................ 9
PREDMET IZUČAVANJA DIDAKTIKE .................................................... 10
ODNOS DIDAKTIKE S DRUGIM NAUČNIM DISCIPLINAMA .................. 11
ODNOS METODIKE I DIDAKTIKE ........................................................ 12
PRIRODA NAUČNOG I DIDAKTIČKOG ZAKONA................................... 13
OPĆI I POSEBNI DIDAKTIČKI ZAKONI ................................................. 17
DIDAKTIČKI PRINCIPI.......................................................................... 19
DIDAKTIČKI MODELI .......................................................................... 29
TEORIJA ŠKOLE I OBRAZOVANJA ........................................................ 36
UČENJE I PAMĆENJE U DIDAKTICI........................................................ 43
POJAM UČENJA ................................................................................... 43
VRSTE UČENJA .................................................................................... 50
CILJ I ZADACI UČENJA ......................................................................... 55
TEORIJE UČENJA ................................................................................. 58
UČENJE KAO DIDAKTIČKI PROBLEM ................................................... 62
POUČAVANJE KAO DIDAKTIČKI PROBLEM .......................................... 63
UČENJE I MOTIVACIJA......................................................................... 66
FAKTORI KOJI UTIČU NA MOTIVACIJU ................................................ 68
NOVIJI PRISTUPI UČENJU (AKTIVNO UČENJE) ........................................... 70
METODE I TEHNIKE AKTIVNOG UČENJA............................................. 75
FAKTORI KOJI UTIČU NA UČENJE ........................................................ 95
ISTRAŽIVANJA O UNAPRE\IVANJU UČENJA U NASTAVI ...................... 97
PAM]ENJE I UČENJE.......................................................................... 101
UČENJE I ZABORAVLJANJE ................................................................ 103
NASTAVA ........................................................................................... 107
POJAM I SMISAO NASTAVE ............................................................... 107
FAKTORI NASTAVE ........................................................................... 108
SMISAO I OSOBINE NASTAVE ........................................................... 115
OBLICI UČENIČKIH AKTIVNOSTI U OBRAZOVNOM PROCESU IZVAN
REDOVNE NASTAVE.......................................................................... 123

253
 CILJEVI NASTAVE...............................................................................125
NASTAVNI PROCES............................................................................127
NASTAVNI SISTEMI ...........................................................................134
PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA RAD I PLANIRANJE NASTAVNOG
GRADIVA ...........................................................................................153
ORGANIZACIJA NASTAVNOG RADA...................................................158
VERIFIKACIJA NASTAVNOG RADA .....................................................166
METODE NASTAVNOG RADA I ODGOJNO-OBRAZOVNA STRATEGIJA. 173
RAZVOJ NASTAVNIH METODA ..........................................................173
KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA ...............................................179
ODGOJNO OBRAZOVNE STRATEGIJE ................................................193
MEDIJI U ODGOJU I OBRAZOVANJU ..................................................213
NASTAVNI PROSTOR.........................................................................217
SOCIJALNI OBLICI NASTAVNOG RADA............................................... 223
ALTERNATIVNI OBLICI RADA SA NADARENIM UČENICIMA ...............239
LITERATURA....................................................................................... 251

254