Tavoktatas Ovodapedagogia 2012 PDF

Óvodapedagógia és elemi oktatás pedagógiája – tanulmányi útmutató
2012/2013, III. félév
Előadó tanár :
Stark Gabriella
1
https://sites.google.com/site/ovodapedagogiaszatmar/
2012/2013, III. félév
2
2012/2013, III. félév
I. fejezet1
AZ ÓVODAPEDAGÓGIA –
AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS ELMÉLETE
miniatűr felnőtt terra incognita gyermeki ártatlanság
paidológia J. H. Pestalozzi Kinderklassen
Brünszvik Teréz dame school infant school
Friedrich Fröbel Kindergarten adományok
óvodai didaktika játékpedagógia óvodai módszertanok
1. Neveléstörténeti áttekintés
1.1. A gyermekről alkotott elképzelés változásai
Célszerű nagyvonalakban áttekinteni a gyermekről alkotott elképzelés változásait, érinteni a

gyermek felfedezésének fő állomásait, ugyanis a gyermekkor és gyermek státusz értelmezése történeti
koronként, kultúránként változó.
Az írástudatlan társadalmakban a gyermeki létet a törzs társadalmi, gazdasági és vallási
vonatkozásainak fényében szemlélték és szemlélik ma is. Annak ellenére, hogy a felnőttvilág
gyöngédséggel viszonyul a gyermekhez, óvja-védi, szeretettel és körültekintéssel neveli-tanítja, mégis
úgy tekintik, mint prefelnőttet, potenciális felnőttet, mely voltaképpen a gyermeki lét egyik aspektusa
csupán.
Az Ószövetség zsidóinak társadalmában a gyermek apjának másolataként szerepelt, és főként
az Istennel való kapcsolat szemszögéből nézve töltötték meg a gyermeki lét gondolatkörét tartalommal.
Az ókori görög és római világban a gyermeket kissé módosított felnőttöltözetében miniatűr
felnőttként kezelték. Fontossága nem önnön létezésében, gyermeki mivoltában állt, hanem végső
céljában, potenciális harcos létében (Arisztotelész).
A középkorban terra incognita marad a gyermek. A középkor nem sokra becsülte a
gyermekkort. Gyermekábrázolást a képzőművészet egészen a XII: századig nem ismert, s ennek oka
nem a művészek hiányos tudásában keresendő. A X.-XI. század embereit nem foglalkoztatta a
gyermekkor ábrázolása,ez a kérdés fel sem merült számukra. Csak a reneszánsz művészetben jelennek
meg a gyermekek, de itt sem önmagukban, hanem legtöbbször egy család körében,egy zsánerjelenet
részeként.
A középkorban a gyermek akaratának megtörését igen hamar elkezdték. Tökéletlen lényként
tekintették, aki csak akkor válhat erkölcsileg értékessé, ha feltétel nélkül elfogadja a felnőttek
világának felsőbbrendűségét. A XIV. századig a gyermekkor viszonylag rövid időszakra, azaz hat-hét
esztendőig terjedő időszakra korlátozódott. Hét éves koráig nem tartották igazán értékes lénynek –
többek között a hatalmas arányú gyermekhalandóság miatt. A gyermekek élete hétéves korukban
gyökeresen megváltozott: általában elküldték őket otthonról, a szegények gyermekei szolgálni mentek,
1
A fejezet anyagának forrása: Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan.
Státus Kiadó, Csíkszereda. 7-15.
3
2012/2013, III. félév
a gazdagok gyermekei iskolába vagy más házhoz tanulni. Már hétéves koruktól kezdve felnőttként
kezelték a gyermeket, felnőttes vislekedést vártak el tőle, nem törődtek azzal, hogy fogékony lelke
hogyan reagál a káros hatásokra. A vele való foglalkozás főként az oktatásra és a fegyelmezésre
(többnyire csak a verésre) korlátozódott. Az uralkodó alapvető gyermek felfogás: a bűnben fogant
gyermeket meg kell óvni a saját rosszra hajló természete ellen, ezért feltétlen engedelmességgel
tartozik a szüleinek, tanítóinak.
Változást e téren csak a humanizmus moralistái hoztak, de a fejlődés megrekedt a pedagógiai
tárgyú írások, traktátusok szintjén, s nem vált gyakorlattá. A reneszánsz humanistái írásaikban
hangsúlyozták hogy a gyermekkor az ártatlanság kora: a kis gyermek védelemre szorul, s a nevelés
nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem erkölcsi gyarapítást is (Montaigne, Erasmus gondolatai).
Ám a kicsiny gyermek életét alábecsülték a rendkívül magas gyermekhalandóság miatt. Egyes
esetekben „infrahumánnak”, emberen alulinak tekintették a gyermeket, Montaigne szerint nem
rendelkeznek „sem szellemi, sem számottevő fizikai kvalitásokkal”.
A reneszánsz csak felfedezte a gyermeket, de korántsem kezelte még úgy a gyermekkort, mint
egy sajátos értékkel rendelkező periódust. Az értekezésekben megfogalmazott humánus nevelési elvek
többnyire nem váltak valóra, ennek ellenére jelentős mértékben hozzájárulták egy újfajta
gyermekszemlélet kiformálódásához. Munkásságuk első állomás volt abban a folyamatban, amely a
gyermek és gyermekkor tisztelete felé vezetett.
Fordulópont a gyermek felfedezésnek történetében: 1685 Jan Amos Comenius Orbis
Sensualium Pictus (A látható világ képekben) című műve - ez volt az első gyermekek számára írt
képeskönyv, mely számolt azzal, hogy a gyermekek számára írt könyvnek sajátosnak, másnak kell
lennie, hisz a gyermek nem alacsonyrendű felnőtt. „A nevelésre tehát mindenkinek egyformán
szüksége van, hiszen nélküle a gyermekből vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó. A
gyermekkorban oly mértékben nevelhető az ember, mint később soha”– hangsúlyozta Comenius a
Didactica Magna című művében.
Tovább fejlődik a gyermekkép, gyermekfelfogás, elősorban a felső társadalmi osztályokban
talál visszhangra az a nézet, hogy a gyermekkor a krisztusi ártatlanság, védtelenség és erkölcsi
kiszolgáltatottság időszaka az ember életében (l`innocence chrétienne). Elkezdik hangsúlyozni a szülők
felelősséget gyermekeik erkölcsi nevelésében.
John Locke a tabula rasa elméletét hirdette: a gyermeki ész tiszta lap, amit eszmékkel kell
kitölteni; a gyermek kezébe ne az kerüljön azonnal, mint a felnőttébe (1693, Gondolatok a nevelésről)
Rousseau szerint a természet azt akarja, hogy a gyermek gyermek legyen, mielőtt felnőtt lenne.
„Hagyjátok megérni a gyermekkort a gyermekben, hiszen ha felnőttnek születne, ez a gyermekember
teljesen hülye lenne, akarat nélküli báb.” Émile vagy a nevelésről című művében betetőződött a
gyermekkép, a gyermekkor átértékelésének folyamata.
A gyermek a XVIII: század második felében keltette fel az érdeklődést speciális figyelmet
érdemlő világszeletként is, meg mint tudományos vizsgálódások tárgya.
A gyermeki státusz felfedezése a középkor végén már elkezdődött, a de valódi kibontakozása a
XIX. századhoz, a modern társadalmnak kialakulásához kapcsolható. A munkamegosztás
differenciálódásával, az életkor megnövekedésével, az életviszonyokban bekövetkező változásokkal
meghosszabbodott a társadalomba való belépés ( a felnőtté válás) ideje, és mindezekkel párhuzamosan
kialakultak a tömegoktatás intézményei. E folyamatokban önálló, elismert társadalmi kategóriává vált a
gyermeklét. Az érdeklődés megnövekedésével magyarázható, hogy a XIX. század vége felé egy új
tudomány, a gyermektudomány, paidológia jelentkezik.
4
2012/2013, III. félév
A gyermek megismerése és nevelése iránti érdeklődés a századfordulón oly erős volt, hogy
Ellen Key svéd írónő az alig megkezdődött új évszázadot a „gyermek évszázadának” nevezte.
Könyvében (A gyermek évszázada) a gyermek védelme és egy olyan nevelési modell mellett szállt
síkra, mely a gyermek természetét, szükségleteinek szabad megnyilvánulását helyezi előtérbe.
„Mindaddig, míg az apa és az anya nem hajtja meg fejét a gyermek nagyszerű volta előtt, mindaddig,
míg meg nem értik, hogy a gyermek szó nem más, mint a felség fogalmának egy másik kifejezése,
mindaddig, míg nem érzik, hogy karjukon a gyermek személyében maga a jövő alszik, és lábuknál a
történelem játszik, addig nem fogják megérteni, hogy éppen olyan kevés joguk és hatalmuk van ennek
a lénynek törvényeket szabni, mint ahogy nincs hatalmuk és joguk arra sem, hogy a csillagok járásának
törvényeit meghatározzák.”
A XX. század második felében régebbi tendenciák felerősödtek, illetve újabbak jelentek meg.
Előtérbe kerül a gyermek viselkedésének belső szabályozása, az önkontroll.
Néhány kutató az önállósodó gyermeklét helyett arra a tendenciára hívta fel a figyelmet, hogy
egyre inkább eltűnik a különbség a gyermeklét és felnőttvilág között, egybeolvad a gyermekkor és
felnőttkor, túl korán kezdik igényelni a gyermekektől, hogy alkalmazkodjanak a felnőtt társadalom
életmódjához.
A gyermekeknek az egészséges fejlődésükhöz szükségük van támogatásra, támpontokra és
védelemre a felnőttek részéről, ezért a felnőtteknek - különösen a pedagógusoknak - vállalniuk kell a
felelős nevelő, biztonságot teremtő, óvó felnőtt szerepét az óvodában.
1.2. Az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése

A felnőtteknek a gyermeknevelés területe iránti érdeklődése már a legrégibb időktől nyomon
követhető. Tekintsük át az óvodapedagógia kialakulását és fejlődését a legrégibb időktől napjainkig
(Cucoş, 2001; Pukánszky-Németh, 1996; Voiculescu, 2001):
1.2.1. Az óvodai oktatás neveléstörténeti gyökerei

Ősközösség: a gyermekeket a mindennapi élet jellegzetes tevékenységeinek elsajátítására
nevelték: vadászatra, halászatra, földművelésre, harcra, stb. Apró különbségek észlelhetők a fiúk és
lányok nevelésében a nemi szerepek különbözőségének következtében. A felnőttek által végzett
nevelés célkitűzései közé tartozott a fizikai gondoskodás és a szükséges élettapasztalat nyújtása, az
életre való felkészítés. Nem léteztek speciális nevelési intézmények, a nevelés a mindennapi
tevékenységek keretén belül valósult meg, hagyományok, rítusok, beavatási szertartások és játék révén.
A mezőgazdaság megjelenésével és bizonyos mesterségek szakosodásával szükségessé vált a
gyakorlati képességek kialakítása és fejlesztése e szakosodott területeken, a gyermekeket tapasztalt
felnőttek készítették fel a mesterségek elsajátítására.
A rabszolgatartó társadalomban nevelési törekvések elsősorban az arisztokrácia körében
figyelhetők meg. Az alacsonyabb társadalmi rétegek számára a „nevelés” a harci felkészítésre és a
háztartási teendők elsajátítására korlátozódott.
Platón (Kr. e. 428-348): népszerűsíteni igyekszik a 3-6 éves korú gyermekeknek
közintézményekben való e célra felkészített dajkák irányításával. Platón szerint a 3-6 éves életkorú
gyermekek tevékenységi formái között központi helyet kell elfoglalnia a meséknek, legendáknak,
éneklésnek és játéknak.
5
2012/2013, III. félév
Arisztotelész (Kr. e. 384 – 322) véleménye szerint 7 éves kor előtt a gyermek nevelésének a
családban kell történnie. Szerinte a családi nevelés két szakaszra osztható:
- 0-5 éves kor között: a hangsúly a fizikai gondozásra, illetve a mozgásra, a játékra, énekre és
mesére tevődik. Edzeni kell a gyermek szervezetét, de vigyázni kell, nehogy a család túlterhelje
a gyermeket.
- 5-7 év között: a családban meg kell kezdeni a „leckéket” az iskolára való felkészítéshez.
Arisztotelész szerint nevelésben részesülhet minden szabadnak született ember (vagyis ő is
kizárja a rabszolgákat a nevelésből.)
Marcus Fabius Quintilianus (Kr. e. 35-96): koncepciója szerint a nevelést korai életkorban
kell elkezdeni, ez a feladat a dajkára hárul, kinek – Quintilianus szerint – nagyon tiszta kiejtéssel kell
rendelkeznie a gyermek beszédének megfelelő fejlesztése érdekében. Szónok lévén, Quintilianus nagy
hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre és a szónoklás művészetére.
A feudalizmusban élesen elkülönült a laikus és klerikus (egyházi) nevelés. Nem léteztek
speciális intézmények az óvodás korú gyermekek nevelésére, ez a feladat a családra hárult.
A hűbérurak lányai általában zsenge kortól kolostorban nevelkedtek. A laikus hűbérurak fiai – 7 éves
korukig – a senior udvarában nevelkedtek, utána az iskolában sajátították el azokat az ismereteket,
melyekre szükségük volt rendi privilégiumaik megőrzéséhez (általános műveltségi ismeretek,
közigazgatási és vezetési ismeretek). Az egyházi pályára készülő nemesifjak szigorú vallásos
nevelésben részesültek. A jobbágyok és kézművesek gyermekei a családban nevelkedtek, a termelési
munkafolyamatban sajátították el a mesterségek alapjait.
A modern korban, a polgári forradalmak és kapitalista rendszer kialakulásának időszakában
megnövekedett az érdeklődés a nevelés és kultúra iránt, ugyanakkor megjelent a munkások képzésének
igénye a gépipar számára. Számos elemi iskola alakult, ugyanakkor elkezdett kiépülni a gimnáziumi és
felsőfokú oktatási rendszer is. A humanista pedagógusok kritizálták a merev feudális skolasztikus
nevelést, hangsúlyozták a személyiség harmonikus fejlesztésének fontosságát, a kreatív, aktív szellem
kialakítását.
Jan Amos Comenius (1592-1670) a pedagógus (ő a pedagógia mint tudomány különválásának
egyik előrejelzője) értékes gondolatokat fogalmazott meg az óvodai oktatás számára is: a
kisgyermekkorban (0-6 év) hangsúlyozza az érzékszervek fejlesztését, az intuitív/tapasztalati módszer
fontosságát. Kiemeli továbbá a helyes, tiszta beszéd fontosságát, az anyanyelv elsajátítását. Comenius
felismerte a játék és munka fejlesztő/nevelő hatását a gyermeknevelésben és életre való felkészítésben.
Számos gondolata ma is értékes, de koncepciójának korlátja, hogy szerinte az óvodáskorú gyermek
nevelésének a családban kell történnie.
A felvilágosodás neves gondolkodójának, Jean Jaques Rousseau-nak fontos szerepe van az
óvodai oktatás koncepciójának a megszilárdításában. Sajátos periodizálásában az óvodáskor a 2-12
éves időszakra terjed ki, ebben a korban az érzékek nevelését kell előtérbe helyezni a természet
megfigyelése révén, beszédfejlesztés, zene és rajz révén. Elméletének korlátját az értelmi nevelés
késleltetése (12 év után) képezi. A szabad nevelés elvének képviselőjeként Rousseau a gyermek
személyének tiszteletben tartását hangsúlyozza, az „önértékelés” fontosságát.
A kapitalizmus fejlődésének korszakában kiemelkedik egy svájci pedagógus, Johann Heinrich
Pestalozzi. (1746-1827). Ő javasolja a családi nevelés modellje alapján a speciális osztályok
létrehozását – gyermekosztályok= Kinderklassen – a kicsik nevelésére (szerinte a családi nevelés
képezi az egész nevelési rendszer prototípusát). Gondolatai a családban történő nevelés-oktatás
módszerei köré összpontosulnak (Hogyan neveli Gertrudis a gyermekeit; Anyák könyve), kissé talán el
6
2012/2013, III. félév
is túlozza az anya nevelési szerepét. Pestalozzi hangsúlyozza a gyermek lelki sajátosságának

figyelembevételét, és kiemeli a pedagógus szerepét a gyermeknevelésben.
1.2.2. Az első óvodák

Az első magyar óvodák társadalmi funkciója és gyermekképe
Az első magyar óvodák pedagógiai arculatának kialakulását jelentős mértékben befolyásolta az
angol minta. Brunszvik Teréz grófnő (1775-1861), a magyar óvodaügy kezdeteinek meghatározó
személyisége ismerte Samuel Wilderspin Infant Education című, 1825-ben megjelent fő művét,
pontosabban annak Joseph Wertheimer által készített németre fordított, átdolgozott változatát, amely
1826-ban jelent meg Bécsben.
Közép-Európa első kisdedóvó intézetét Brunszvik Teréz Budán, a krisztinavárosi Mikó utcában
1828. május 27-én nyitotta meg csendben, minden különösebb feltűnés nélkül
Annak a korszaknak a gyermekképéről, amelyben az első magyar óvodák születtek már ezeknek
az intézményeknek az elnevezése is sokat elárul. Brunszvik Teréz naplójában a „kisdedóvó” valamint a
Kleinkinder-Asyle („gyermek-azilum”,„gyermekmenhely”) elnevezést használja2, vagyis a romlott
társadalmi viszonyok közepette védésre-óvásra szoruló gyermek Rousseau-i hatásokat sejtető képe
rajzolódik ki .
Az óvodai intézmény megnevezésére az "oskola" kifejezést is használták. Brunszvik Teréz
intézete (és az azt követõk is) ugyanis nem a mai értelemben vett óvodák voltak, hanem -
kisgyermekiskolák. Széles körû elemi oktatás folyt itt. Pestalozzi didaktikai elveinek szellemében, az
általa kidolgozott beszéd- és értelemgyakorlatok (Anschauungsunterricht) óvodai alkalmazása volt ez.
Az óvodaszobában álló székrõl például a következõképpen beszélgettek, "szemléletileg

elsajátítva" ezt a tárgyat: "A széknek négy lába van, ülõdeszkája és támlája. Tölgyfából
készíti az asztalos és ülésre szolgál. Az ülés négyszögletes; vannak háromszögletû és
kerek székek is. Színe sárgás. Nem minden széknek van négy lába. Vannak
háromlábúak is, mint amilyen a suszterszék. A lábak és az ülõdeszka szükségesek, a
támla nem. Vannak párnázott székek is, amelyeket rendszerint karosszéknek mondunk.
A szék magasabb, mint a zsámoly és alacsonyabb mint az asztal."
Jól látható a cél: a konkrét tárgyak alapos megismerése, és ezen keresztül a pontos fogalmak
kialakítása. Ugyanakkor az is világos, hogy három-öt éves gyermeknek nem túl élményszerû az
ilyesféle ismeretszerzés. Az éneknek, a muzsikálásnak is megvolt a maga helye, szerepe ezekben az
intézetekben. Többnyire olyan dalocskákat, versikéket tanítottak az óvók (az elsõ óvodapedagógusok
férfiak voltak), amelyek lehetõséget adtak valamilyen erkölcsi tanulság megfogalmazására, viselkedési
szabály megállapítására.
Tanulságosak azok az - az örökérvényû pedagógiai elveket tartalmazó - utasítások,

amelyeket Brunszvik Teréz írt az óvoda (kisgyermekiskola) tanítói számára: "A tanító
csakis szent hivatására felkészülten léphet az iskolába. Egész magatartásának
2
A régebbi óvodatörténeti szakirodalom ezt az intézetet „Angyalkert”-ként emlegeti. Ma már tudjuk:
ez az elnevezés nem autentikus.
7
2012/2013, III. félév
vidámságból, komolyságból és méltóságból kell összetevõdnie: szeretettel teljes,

megértõ atya gyermekei között. Sohasem szabad elvesztenie nyugalmát és szilárdságát.
Cselekvésmódját, hangját átveszik a gyermekek: ahogy a tanító beszél és cselekszik,
úgy fognak beszélni és cselekedni a monitorok is a nekik alárendeltekkel. Nem szabad -
például - a kicsiket rángatni, megrázni és meglökni. A tanító viselkedésének finomnak,
kifogástalannak és nemesnek kell lennie; csak így lehet gyermeket nevelni és képezni."
Az elsõ magyar óvodákban - az õrzésen, gondozáson kívül - sokféle hasznos ismeretre is megtanították
a gyerekeket. Akárcsak az iskolában, itt is folyt már a betûismeret, az olvasás tanítása, ami vallástani
ismeretek elsajátításával párosult. A foglalkozások az elsõ idõben német nyelven folytak.
Bezerédy Amália nevéhez kötõdik az elsõ magyarországi falusi kisdedóvó létrehozása. 1836-
ban a Tolna megyei Hidja-pusztán alapította uradalmi cselédek gyermekei számára. Kislánya, Flóri
együtt járt ebbe az óvodába a szegény szülõk gyermekeivel. Egy óvó és egy "segédnõ" foglalkozott itt a
40-60 fõnyi gyermekcsoporttal.
A fiatalon elhunyt alapítónõ, Bezerédy Amália híressé vált alkotása az a könyv, melyet kislánya
számára írt. A meséket, versikéket, gyermekjátékokat és dalokat tartalmazó, díszes kivitelû kötet "Flóri
könyve" címen jelent meg 1839-ben. Tizenhat további kiadást ért meg.
Fontos állomása a magyar óvodaügy történetének a "Kisdedóvó Intézeteket Magyarországban
Terjesztõ Egyesület" megalakulása 1836-ban. Ez az országos hatókörû társadalmi szervezet vállalta az
óvodák szervezését és fenntartását. Tagjai hat esztendõn át évi hat ezüstforintot fizettek be erre a célra.
Mûködésük eredményeként az óvodák száma 1848-ig 89-re emelkedett hazánkban.
Az elsõ óvóképzõt Tolnán hozták létre 1837-ben. Igazgatója,Wargha István a magyar
óvodapedagógia elméletének kiváló mûvelõje volt. 1843-ban könyvet jelentetett meg az óvodák
fejlesztésének kérdéseirõl, módszertani kérdésekrõl. Címe: "Terv a kisdedóvó-intézetek terjesztése iránt
a két magyar hazában" (vagyis Magyarországon és Erdélyben).
Fröbel, mint az óvodapedagógia atyja

A német Friedrich Fröbelnek (1782-1852) jelentős szerepe van az óvodapedagógia
kialakulásában. Ő dolgozta ki a 2-7év közötti gyermekek (óvodáskorúak) nevelésének elméletét, s
ehhez a tevékenységhez megfelelő intézményt is teremtett.
1837-ben Blankenburg városában, Türingiában megalapítja a nevelési intézmények
történetében az első óvodát, mely a Kindergarten (gyermekkert) elnevezést viselte. Abból az
elképzelésből indult ki, hogy a természet egy nagy kert, abban a gyermekek testesítik meg a virágokat,
a nevelők pedig a kertészek. A gyermekek nevelését a virágoskert figyelemmel teli gondozásával
hasonlítja össze (szükségesnek tartja, hogy az óvodás gyermekek nevelési intézetében kert is legyen,
ahol a gyermekek dolgozhassanak).
Pedagógiai rendszerében hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre, az érzékek fejlesztésére, a kézügyesség
fejlesztésére és a rendszeretet alakítására. Gyakorlati munkák szervezését javasolta kertben,
kézimunka-műhelyekben, ahol a gyermekek rajzoltak, varrtak, papírt ragasztottak és hajtogattak,
modelláltak, ezáltal fejlődve pszichikai funkcióik, együttműködési készségük. A játék és gyakorlati
munka mellett a fröbeli óvodában az éneket és tornát sem hanyagolták el. Fröbel hangsúlyozza, hogy a
játék a legmegfelelőbb tevékenységi forma ebben az életkorban, szerinte játék révén fejlődik az
alkotóképesség. A játékot a gyermek tevékenység-ösztönével magyarázza. Szerinte a játékot a
felnőttnek kell irányítania, erre specializálódott szakembernek, „játékirányítónak”. De kicsit túloz,
mikor a legapróbb részletekig megtervezi a gyermek játékát mértani formákkal, gátolva ezzel a
8
2012/2013, III. félév
gyermekek kreativitását. Nevelési szemléletében nagyon lényegesnek tartja a formát, ezért kiemelkedő
szerepet kap rendszerében a rajztanítás.
A geometriai testeket és alakzatokat (gömb, kocka, henger, pálcikák, körök, háromszögek, négyszögek)
a gyermekkert megteremtője hét dobozba helyezte, ajándékoknak/adományoknak nevezte és alapvető
szemléltetési anyagként használta, ugyanakkor szimbolikával ruházta fel.
Tehát Fröbel munkásságának neveléstörténeti jelentősége, hogy elsőként dolgozta ki
rendszerszemléletben és legapróbb részleteiben az óvodai tevékenységek elméleti alapjait és
módszertanát, felvállalta a gyermek óvodai életének megtervezését, nem feledkezett meg a
„játékvezetők”, „gyermekkertésznők” alapos képzésének fontosságáról sem.
2. Az óvodapedagógia tudományos jellege
Mint már az általános pedagógia tanulmányozásakor is megfogalmaztuk, a tudomány

létezésének alapvető feltétele, hogy létezzen önálló kutatási területe, rendelkezzék a kutatási terület
feltárását biztosító kutatási módszerekkel, a felmérés és értékelés objektív szempontrendszerével és az
értékelés eszközeivel. Mindezek birtokában ki kell dolgoznia egy koherens elméleti rendszert,
törvényszerűségeket állapíthat meg, s képesnek kell lennie arra is, hogy az elméleti ismereteket a
gyakorlatba ültesse, a gyakorlat számára felhasználható támpontokat nyújtson.
Az óvodapedagógia a pedagógiai tudományok rendszerében az életkorok pedagógiájának egyik
szakágát képezi.
A pedagógia általában kutatja a nevelés valóságát, a személyiségfejlesztés törvényszerűségeit.
Az óvodapedagógia a tág kutatási területnek egy szeletjét vizsgálja: az óvodáskorú gyermek (3-7 év)
nevelésének kérdéseivel, az óvodai intézmények sajátosságaival foglalkozik részletesen. Leíró és
előíró elmélet, mely arra hivatott, hogy az óvodapedagógus tevékenységét irányítsa. Ez a tudományág
rendszerszemléletben mutatja be az óvodai oktatási folyamat konkrétan meghatározott célkitűzéseit,
tartalmát, alapelveit, módszereit és stratégiáit, szervezési formáit és értékelési módozatait. Rávilágít az
óvodai tanulás sajátosságaira, az óvodában fellépő interakciós kapcsolatokra, az óvodai nevelési
dimenziók jellegzetességeire, az óvodapedagógus személyiségének pedagógiai hatásaira.
Mint a neveléstudomány szakága, az óvodapedagógia a neveléstudomány sajátos módszereit
használja fel Létezik egy bizonyos állandóság az óvodai nevelő munkában, de ugyanakkor állandóan
változik az új feltételek és realitások függvényében, az oktatási reform viszonylatában, így az
óvodapedagógia is állandóan változik, gazdagszik az új nevelési tapasztalatokkal, elméleti
megközelítésekkel.
Kiknek van szükségük óvodapedagógiai ismeretekre? Elsősorban szükségesek mindazok
számára, akik e területen fognak dolgozni vagy már dolgoznak, akik óvodai intézményeket fognak
vezetni/vezetnek, akik a gyermeki személyiség fejlesztésével foglalkoznak, óvodás gyermekek
szüleinek és e területen dolgozó pedagógusoknak a tanácsadásával foglalkoznak. Óvodapedagógiai
ismeretek szükségesek a tanítóknak is: az óvodások beilleszkedésének megkönnyítése érdekében, a két
oktatási intézmény közti folytonosság megteremtése érdekében a tanítónak meg kell őriznie a játékos
tanítás elemeit. Lényeges, hogy a szülők is megismerkedjenek az óvodásokkal való foglalkozás
sajátosságaival, hogy otthon folytathassák vagy kiegészíthessék az óvodai tevékenységeket
9
2012/2013, III. félév
3. Az óvodapedagógia alágai
Az óvodai tevékenységek széles skálája, e tevékenységek specifikus jellege elvezetett e

tudományág további specializálódásához. E tudományágnak is alágai keletkeztek, melyek leválva az
óvodapedagógiáról, viszonylag önálló tudományokká váltak:
! Óvodai didaktika: az óvodai oktatási-nevelési folyamatot tanulmányozza, vizsgálja az óvodai
oktatás sajátos tartalmát, módszereit s eszközeit, szervezési formáit. Nem mindig különítik el az
általános óvodapedagógiától (E jegyzet magába foglalja az óvodai didaktika elemeit is.)
! Játékpedagógia és játékmódszertan: a játék sajátosságait és típusait tanulmányozza
mélyrehatóan, illetve a játéktanítás menetét, módszereit, stb.
! A különböző óvodai tevékenységek módszertanai:
§ Beszédnevelési tevékenységek módszertana
§ Matematikai tevékenységek módszertana
§ Környezetismereti tevékenységek módszertana
§ Testnevelési tevékenységek módszertana
§ Képzőművészeti tevékenységek módszertana, stb.
4. Az óvodapedagógia kapcsolata más tudományokkal
Az óvodapedagógia elsősorban szoros kapcsolatban a pedagógia szaktudományaival, ezenkívül

– akárcsak a pedagógia – felhasználja más tudományok eredményeit: főként a gyermeklélektan,
szociológia, biológia, rendszerelmélet, kibernetikakutatási eredményeit hasznosítja (l. részletesen: A
pedagógiai alapjai - A pedagógia tudományközi kapcsolatai)
! Kérdések, feladatok
1. Fejtse ki, miért szükséges a pedagógusjelölteknek óvodapedagógiát tanulniuk!
2. Véleménye szerint miért fontos, hogy a gyermek óvodai oktatásban részesüljön? Fejtse ki véleményét egy
másfél oldalas esszében!
3. Értelmezze az 1. mellékletben található szövegrészletet az óvodai oktatás fontosságának szemszögéből
(Robert Fulghum: Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes)
4. Neveléstörténeti dokumentálódás után készítse el az első angol, illetve első román óvoda névjegykártyáját
az alábbi modell alapján.
I. ANGOL ÓVODA
Alapító neve: ...........................................................................
Alapítás éve: ..................
Alapítás helye: ....................................
Intézmény megnevezése: ........................................................
Pedagógiai koncepció:
10
2012/2013, III. félév
I. ROMÁN ÓVODA
Alapító neve: ...........................................................................
Alapítás éve: ..................
Alapítás helye: ....................................
Intézmény megnevezése: ........................................................
Pedagógiai koncepció:
¨ Szakirodalom
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó,
Kolozsvár.
Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj.
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2005): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és
iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.
Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura Universităţii Oradea.
Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest.
Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó,
Szatmárnémeti.
Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan. Státus Kiadó, Csíkszereda. 7-15.
Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti.
***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/
11
2012/2013, III. félév
II. fejezet3
AZ ÓVODAI OKTATÁSI RENDSZER PROBLEMATIKÁJA
A JELENKORI TÁRSADALOMBAN
korai nevelés gyermeki személyiség fejlesztése iskolára való felkészítés
szocializáció szakazsa iskolaelőkészítés szakasza
óvodatípus gyermekcsoport
1. Az oktatási rendszer fogalma, intézményei és funkciói
Románia neveléspolitikai kontextusában az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az

egyetem előtti oktatás szerkezetébe integrált. Az Oktatási Minisztérium koordonálja, a 84/1995-ös
Tanügyi Törvény határozza meg működésének törvényes kereteit, ezt a Tanügyi Törvényt egészíti ki a
354/2004-es Törvényrendelet.
.
Az oktatási rendszer (oktatási szisztéma): pedagógiai funkciót betöltő szakosított intézmények

összessége.
A nevelési funkciók tervezésére és megvalósítására szakosodott intézmények a következők:
q „Iskola” (formális intézmények): óvoda, általános iskola, líceumok, szakiskolák, főiskolák,

egyetemek, továbbképző intézmények
q Nonformális intézmények: gyermekpaloták, tanulóklubok, szakkörök, egyetemista klubok,
diáktáborok, szakmai kiképző központok, vakációs központok
q Helyi nevelési közösségek intézményei, melyek közvetett módon támogatják az iskolát: család,
szülői közösségek, gazdasági, kulturális és politikai intézmények
Ennek alapján tudományos megközelítésben az óvodai oktatásnak a következő funkcióit

határozhatjuk meg:
q Korai nevelés funkciójának megvalósítása

q A gyermeki személyiség fejlesztésének funkciója: az óvodai oktatás biztosítja a gyermek
személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlődését saját ritmusának és szükségleteinek
megfelelően, segítve autonóm és kreatív fejlődését, alakulását. Az óvodai nevelés biztosítja a
3
A fejezet anyagának forrása:
Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 9-13.
12
2012/2013, III. félév
gyermek differenciált ösztönzését intellektuális, szocio-affektív és pszichomotrikus téren,

figyelembe véve az életkori sajátosságokat
q Az iskolára való felkészítés: az óvodai oktatás esélyegyenlőséget biztosít az iskolára való
felkészülésben minden gyermek számára. Az iskolára való felkészülés globális, egységes,
harmonikus folyamatként valósul meg, nem csak az ismeretmennyiségre fektetve a hangsúlyt,
hanem minden más képességre is.
Természetesen ezek a funkciók összefonódnak, kölcsönösen feltételezik egymást, szétválasztásuk

csak módszertanilag lehetséges az elemzés végett.
2. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája
2.1. Állami és magánintézmények

Az óvodai oktatás állami, illetve magánintézményekben folyhat. Az óvodákat a
tanfelügyelőségek hozzák létre, de gazdasági egységek, jogi és fizikai személyek is alapíthatnak óvodát
a törvény megszabta keretek között, a tanfelügyelőségek beleegyezésével. A magánintézmények a
84/1995-ös tanügyi törvény alapján működnek.
2.2. Az óvodákat működtető szervek, hatóságok:

Az óvodák szervezésének és működtetésének felelőssége a következő szervekre hárul:
q Tanfelügyelőségek a Tanügyminisztérium támogatásával
q Helyi közigazgatási szervezetek
q Helyi közösség
q Gazdasági egységek
q Humanitárius szervezetek
q Civil szervezetek
q Fizikai és jogi személyek
2.3. Óvodatípusok:
q (Rövid programú) óvoda (5 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és
szociális életre
q Napközi otthonos/napközi programú óvoda (10 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést
biztosít az iskolára és szociális életre, valamint a gyermek szociális védelmét nyújtja
(felügyelet, táplálék, pihenés)
q Hetes programmal működő óvoda: nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és
szociális életre, valamint szociális védelmet nyújt (felügyelet, táplálék, pihenés) a hátrányos
helyzetű gyermekek számára egész hét folyamán.
2.4. Az óvodai oktatás szintjei:

Az óvodai oktatás két szintre strukturálódik, megpróbálva különbséget tenni az óvodai
tevékenységben létező két alrész között:
I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza:
- kiscsoport : 3-4 év
- középcsoport: 4-5 év
13
2012/2013, III. félév
II. szint : 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza:

- nagycsoport: 5-6 év
- iskolaelőkészítő csoport: 6-7 év
Ez a két szintre való strukturálás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat.
2.5. Az óvodai csoport:

Az óvodai oktatás megszervezése gyermekcsoportokban történik. A csoportokba sorolás
kritériumai: az életkor és a globális fejlődési szint.
Az óvodai csoportok létszáma: Az óvodai csoport átlag 15 gyermekből áll. (10-20 fős létszám).
Különleges esetekben az iskolaelőkészítő csoport kisebb létszámmal is működhet tanfelügyelőségi
javaslatra és minisztériumi engedéllyel.
Speciális esetekben (kis gyermeklétszám, tanerő-hiány) engedélyezett a vegyes csoportok
szervezése különböző életkorok és fejlettségi szint szerint.
Különböző profilú óvodai csoportok létrehozása is lehetséges: művészeti, sport, nyelv, vallás
stb. profilú csoportok.
Lehetséges integrált csoportok szervezése speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekek
számára a speciális oktatás szabályai alapján.
Az óvodai és iskolai oktatás közötti folytonosság biztosítására működnek az iskolaelőkészítő
csoportok. A folytonosság megvalósítására napjainkban reformtörekvések születnek: Jelenleg vitatott
kérdéskör a 0. osztály problémája: most folynak az alapkutatások, hogy az óvodai oktatás utolsó
szakaszát képezze, vagy pedig az iskolai oktatás első lépcsőfokát.
Az iskolaelőkészítés szakaszának utolsó éve (II. szint utolsó éve) jelenleg beépül a pedagógiai
szakaszokba: az alapozó szakaszhoz tartozik. (lásd: Curriculum-elmélet)
! Gyakorlatok, feladatok
1. Véleménye szerint miért fontos, hogy a gyermek óvodai oktatásban részesüljön? Fejtse ki
véleményét egy másfél oldalas esszében!
2. Véleménye szerint hogyan kellene megreformálni az óvodai oktatást? Fogalmazzon meg
legalább 5 javaslatot!
3. Véleménye szerint hatékonyak-e a vegyes óvodai csoportok? Fejtse ki véleményét!
¨ Szakirodalom
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó,
Kolozsvár.
Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó,
Szatmárnémeti.
Stark Gabriella (2o11): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
14
2012/2013, III. félév
III. fejezet4
AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGE
megfigyelés beszélgetés lélektani próbák

alkotások elemzése felmérések szociometria
pszichopedagógiai kísérlet emberrajz családrajz
szabadrajz állatrajz házrajz
1. Az óvodás gyermek személyiségének jellemzői - Lásd a fejlődéslélektanban
2. Az óvodás gyermek megismerésének módszerei
2.1. Megfigyelés
Az egyik legelterjedtebb, legegyszerűbb, mindenki számára kézenfekvő módszer a megfigyelés.
Egyszerű, mert nem igényel eszközöket, bármikor lefolytatható vagy megismételhető.
Ez a módszer lehetővé teszi a gyermek pszichokomportamentális megnyilvánulásainak rendszeres
nyomonkövetését játék, tanulás vagy iskolán kívüli természetes tevékenységek közepette.
Megfigyelés által megismerhetjük a gyermek pozitív és negatív jellembeli tulajdonságait, azokat a
készségeket és szokásokat, amelyeket a családból hozott. Megismerjük a gyermek kedvenc játékszereit,
tevékenységi formáit. A gyermek megfigyelése minél változatosabb körülmények között kell, hogy
történjék (társaival és felnőttekkel szembeni magatartás, személyes kapcsolatok játék közben,
személyiségmegnyilvánulások közös, csoportos és egyéni tevékenységek alkalmával).
Ahhoz, hogy e módszer hatékony legyen gondosan előkészítettnek kell lennie. A megfigyelt jelenséget
különböző feltételek között kövessük nyomon, így sokkal nagyobb az esély a lényeges, meghatározó
jegyek kiemelésére. Fontos, hogy megfigyelés közben óvakodjunk a szubjektivizmus (rokonszenv,
ellenszenv, előítélet) veszélyeitől.
Lényeges, hogy a megfigyelés tervszerű és folyamatos legyen, mert így megismerhetjük, hogy melyek
azok a körülmények, amelyek bizonyos jegyeket a felszínre hoznak.
A megfigyelés nem lehet általános, pontosan meg kell határozni mit figyelünk meg, és megfigyelési
tervet kell összeállítani.
2.2. Beszélgetés
Egy másik előszeretettel és sokszor alkalmazott módszer a beszélgetés, mely kikérdezés keretében
zajlik. E módszer segítségével nyert adatok lehetővé teszik mind a személyiség fejlődésének
tanulmányozását, mind pedig meglévő tulajdonságainak a jellemzését. Általa gazdagíthatjuk a gyermek
megismerésével kapcsolatos anyagokat, gazdag tényanyagot gyűjthetünk a gyermek viselkedési
motívumaival, véleményével, érdeklődésével, meggyőződésével kapcsolatban. Megállapíthatjuk a
gyermek szókincsének gazdagságát, kifejezőkészségét, beszédkészségének fejlettségét.
4
A fejezet anyagának forrása: Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan. Státus
Kiadó, Csíkszereda. 22-30.
15
2012/2013, III. félév
Ez a módszer csak akkor lehet eredményes, ha a téma gondosan meg van választva, ha az
óvodapedagógus pontosan eldönti, mit akar megtudni vagy megismerni a gyermek életéről, lelki
világáról
A beszélgetés során nyert tényanyagot össze kell vetnünk más a rendelkezésünkre álló adatokkal, hogy
teljesebb képet kajunk a gyermek személyiségéről.
E módszer alkalmazása annál hatékonyabb, minél meghittebb a kapcsolat a gyermek és a pedagógus
között. A beszélgetéshez biztosítanunk kell az őszinte , szeretetteljes légkört, ahol a gyermek
biztonságban érzi magát és meg tud nyílni. A kérdező magatartása barátságos, bíztató legyen, de
lényeges, hogy ne használjon, ne tegyen fel eldöntendő kérdéseket, sem olyan kérdést, mely szuggeráló
legyen, és ne árulja el valamilyen módon saját felfogását, mert a válaszadót befolyásolhatja.
2.3. Lélektani próbák

A lélektani próbák alkalmazása nem tartozik az óvodapedagógus feladatkörébe, ilyen esetekben együtt
kell működnie a pszichológussal, iskolai tanácsadóval.
2.4. Felmérések: pl.szociometriai módszer (a csoport kohéziójának vizsgálata)

A szociometriai felmérés a csoport szerkezetének és az egyes gyerekek közösségben elfoglalt
helyzetének feltárására irányul. Pontosabban a szociometriai felmérés a csoporton belüli ellenszenvi-
rokonszenvi kapcsolatok alapján tárja fel a csoport szerkezetét (Mérei-Binét, 1993).
A szociometriai felmérést óvodában a „postás-játékkal” végezhetjük. (lásd 1. melléklet) Az adatok
feldolgozása szociometriai táblázatok, illetve szociogram formájában történik. A szociogram elemzése
alapján megállapíthatjuk a csoport összeforrottságát, és az egyes gyerekek szociometrikus helyzetét.
A gyermek szociometriai helyzetét elemezve több mindent megtudhatunk a személyiségéről, és
fordítva személyiségvonásait ismerve jobban megérthetjük a csoportban elfoglalt helyét.
2.5. Pszichopedagógiai kísérlet

A pszichopedagógiai kísérlet alkalmazása lehetővé teszi a pontos, meggyőző adatok gyűjtését a
gyeremekkel kapcsolatban.
E módszer általános jellemzői:
- a kutató maga idézi elő a tanulmányozandó jelenséget és a helyzetet, amelyben ez lejátszódik
- a vizsgálandó jelenség lefolyásának feltételei változtathatóak
- a kísérletben részt vevő egyes feltételeket változtatva meg lehet állapítani az egyes feltételek
jelentőségét
- a kísérlet bármikor megismerhető, ezért levezetésének pontos rögzítése alpvető feladat
Ez a módszer lehetővé teszi a különböző megismerő folyamatok tanulmányozását. Alkalmazható az
emlékező képesség tanulmányozására, fogalomalkotás meghatározására, a szókincs gazdagságának
felmérésére
2.6. A gyermek alkotásainak, munkája eredményének elemzése

A gyermek által készített alkotások elemzése révén sok hasznos információt nyerhetünk. (Hegyi,
1999). Bármely gyermek által készített munka pszichológiai vizsgálódás tárgyát képezheti. A
produktumok elemzése adatokat szolgáltat a gyermek belső világáról, képzeletéről, érdeklődéséről,
ismeretek, jártasságok, képességek minőségéről. A gyermek alkotásai közé soroljuk rajzait,
festményeit, kézimunka és modellezés alkalmával készített tárgyait, gyűjteményeit. Az alkotások
elemzése által tanulmányozni lehet, és nyomon lehet követni a gyermek fejlődését, azt a fejlődést,
16
2012/2013, III. félév
melyet az évek folyamán elért. Így megismerhető a gyermek kezdeményező készsége,

fantáziagazdagsága, szín- és formaérzéke, alkotóképessége. Ezáltal adatok gyűjthetők a gyermek
pszichikai képességeiről (összefüggő értelmi tevékenység, képzelőerő, érdeklődési kör, ismeretek,
jártasságok, képességek minősége), a megvalósítás módjairól, (eredeti vagy sablonos), az adottságok
szintjéről (magas, közepes, gyenge, stb.), a tanulásban elért haladásról (bizonyos alkotások
megvalósításának ismétlése révén). A kutató dolgát megkönnyíti, ha előre kidolgozott kritériumok
alapján vizsgálja a gyermek alkotásait: helyesség-helytelenség; eredetiség-banalitás; összetettség-
egyszerűség; kifejezőerő-ennek hiánya.
1. Végezzen szociometriai felmérést egy óvodai csoportban! Az elvégzett felmérés alapján
készítse el a szociometriai mátrixot, a szociogrammot, majd értelmezze az eredményeket!
2. Jellemezzen egy óvodás gyermeket alkotásai elemzése révén! A jellemzéshez használt portfólió
javasolt összetétele: családrajz,emberrajz, 2 szabadrajz.
3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot a megfigyelés módszerének hatékony alkalmazásához!
4. Dolgozza ki egy óvodában megvalósítandó pszichopedagógiai kísérlet kutatási tervét!
¨ Szakirodalom
Balázsné Szűcs Judit (2001): Miből leTT a cserebogár? Szort BT., Budapest.
Bonchiş, Elena (2003): Psihologia desenului copilului. Editura Universităţii Oradea, Oradea.
Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti
Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Hegyi Ildikó (2000): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó, Budapest.
Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Okker Kiadó,
Budapest.
Mérei Ferenc – Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó, Budapest.
Pavelea, Daniel et. all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică. Editura
Gheorghe Alexandru, Craiova.
Vass Zoltán (2007): Formai- szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest.
17
2012/2013, III. félév
IV. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE5

1. Az óvodai oktatás didaktikai alapelvei
alapelv interdiszciplinaritás
mediált tanulás differenciálás
Az óvodapedagógia tudománya is tiszteletben tartja a didaktikai alapelveket. A didaktikai alapelv

minden iskolai (intézményesített) jellegű oktató-nevelő tevékenység kiindulópontját képezi. A didaktikai elvek
pedagógiai elvárásokat fejeznek ki, melyek fontosságukat tekintve irányadóak az oktatási folyamatban.
Ha rendszerszemléletben közelítjük meg az alapelveket, akkor a második általánossági szinten állnak az
oktató tevékenységet irányító törvényszerűségek után:
Törvényszerűségek
Alapelvek
Normák
Konkrét szabályok
4. ábra: Alapelvek (Voiculescu 2001.45. nyomán)
Glava – Glava szerzőpáros két csoportba sorolja az óvodai oktatás alapelveit, megkülönböztetve az
óvodai oktatás sajátosságaira vonatkozó alapelveket, illetve a korai fejlesztésbe bevont gyermekre vonatkozó
alapelveket (Glava–Glava 2006.80.).
5
A fejezet anyagának forrása: Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan. Státus
Kiadó, Csíkszereda. 31-38.
18
2012/2013, III. félév
A kisgyermekkori fejlődést és tanulást vizsgáló kutatások alapján a következő alapelveket helyezzük

előtérbe:
− a tartalmak interdiszciplináris megközelítésének elve;
− a mediált tanulás elve;
− a tantervi differenciálás és egyéniesítés elve.
A nemzetközi oktatáspolitikai irányvonalak alapján Glava–Glava szerzőpáros két alapelvet emelt ki:
− a gyermek egységben való szemlélésének elve;
− a gyermek jogai tiszteletben tartásának elve.
Az első elv a gyermek teljes potenciáljának értékesítésére vonatkozik, az összes személyiségdimenzióra
való figyelésre.
A második elv azt hangsúlyozza ki, hogy a gyermek a felnőttek részéről gondozást, irányítást, nevelést,
szeretetet, felügyeletet és gyöngédséget igénylő lény. Minden óvodai tevékenységben tiszteletben kell tartani a
gyermeknek játékhoz való jogát, mind tevékenységi formaként, módszerként, eljárásként és megvalósítási
eszközként.
1. Szemléltesse konkrét példákkal az óvodai oktatás szervezését és működését meghatározó alapelvek
megvalósulását az óvodai gyakorlatban!
2. Nevezzen meg olyan konkrét szituációkat az óvodai életből, amikor megsérül valamelyik alapelv!
2. Oktatási módszerek az óvodában
cselekvés szemléltetés
szóbeli megismerés didaktikai játék
feladatlapos munka gyakorlás
gyakorlati munka bemutatás
önálló megfigyelés elbeszélés
magyarázat beszélgetés
A szakemberek szerint három csoportba sorolhatjuk az óvodai oktatás módszereit az ismeretszerzés

forrása alapján (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.124-129., Voiculescu 2001.70-80.)
- cselekvés;
- szemléltetés és képszerű megismerés (intuíció);
- szóbeli megismerés.
Az ismeretszerzés legfőbb forrása maga a cselekvés. Eközben a gyermekek minden érzékszervüket
foglalkoztatják. A cselekvő megismerés természetesen nemcsak a mozgásos aktivitást jelenti, hanem a
gondolkodással átszőtt, irányított tevékenységet is. Mivel a cselekvésben érzelmek is megnyilvánulnak, az így
szerzett ismeretek élményszerűvé válnak.
A második csoportba soroljuk a szemléletet, a képet. Ide tartoznak az érzékszervek útján nyert
ismereteken túl a képszerű, de már közvetett megismerési formák, az emlékezés és a képzelet termékei.
A szóbeli cselekvés eszköze a beszéd. A beszéd, a valóságról alkotott mondanivaló szempontjából, közlő
és kifejező, a hallgatónál elérendő cél szempontjából, felhívó és ráható.
19
2012/2013, III. félév
Ennek megfelelően pszichológiai szempontból három csoportba oszthatjuk az óvodai oktatási

módszereket is (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.124-129., Voiculescu 2001.70-80.).
1) A cselekvéssel kapcsolatos módszerek:
a) didaktikai játékok
b) feladatlappal (munkalappal) végzett tevékenységek
c) gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek
d) gyakorlás
2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos (intuitív) módszerek:
a) bemutatás
b) önálló megfigyelés
3) A szóbeli megismeréssel kapcsolatos módszerek:
a) elbeszélés
b) magyarázat
c) beszélgetés
1) Cselekvéssel kapcsolatos módszerek:

a) Az oktató játékok alatt valamely oktatási feladat szolgálatába állított játékot értünk. Jelentősége, hogy
játékosan – tehát a gyermek szükségleteinek megfelelően – ad módot az ismeretek megszerzésére, a
gondolkodási műveletek és a beszéd gyakorlására. A szabályok nélkülözhetetlen elemei a didaktikus
játéknak, betartásuk nemcsak oktatási funkciójuk miatt jelentős, hanem az erkölcsi nevelés
szempontjából is. Módszerként is kiválóan alkalmazható ez a játék, illetve foglakozás-típus is lehet.
b) A feladatlapokkal végzett tevékenység egyszerre minden gyermeket foglalkoztat, önálló munkára szoktat,
ismereteket, készségeket, képességeket fejleszt. Sikerélményhez juttatja azt a gyermeket is, aki szóban
nehezen fejezi ki magát. Az óvónő visszajelzéseket kap az egyes gyermekek fejlődéséről. Az oktatási
folyamat bármely mozzanatában alkalmazhatjuk a feladatlapokat, ha azokat a célnak megfelelően
szerkesztették meg.
c) Gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek végzésére az óvodában főleg a kerti munka, az élősarok
gondozása keretében van lehetőség. Az itt elvégzett feladatok nagy előnye, hogy a gyermekeknek
nemcsak új ismeretek szerzésére nyílik lehetőségük, hanem az ismeretek alkalmazására, változások,
okozati összefüggések meglátására is. A gyakorlati munka közben felismert tényt vagy törvényt a
gyermekek sokkal tartósabban megjegyzik. A gyakorlatban végzett munka olyan személyiségjegyek
megalapozását is jól szolgálja, mint a pontosság, a türelem, a kitartás.
d) Gyakorlás: maximálisan aktivizáló módszer, mivel a gyermeket konkrét cselekvésre készteti. Ez a
módszer úgy értelmezhető, mint a már megtanult ismeretek változatos feltételek és körülmények közötti
felhasználását és alkalmazását biztosító szenzomotoros és intellektuális tevékenységek kivitelezésének
rendszere, amely magasabb szintű készségek, jártasságok és készségek alakításának szolgálatában áll
(Ferenczi–Fodor 1997.110.). Ennek megfelelően funkciója tehát: ismétlés és rendszerezés, jártasság- és
készségfejlesztés.
2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek:

a) Bemutatás (szemléltetés) az óvodás korú gyermek ismert életkori sajátosságainál fogva az oktatás egyik
leggyakrabban alkalmazott módszere. A bemutatás, a spontán szemlélődés nem elég a megértéshez.
Csak tudatos és tervszerű irányító munkával érhető el az érzékelés, észlelés, megfigyelőképesség
fejlődése. A lényeges és lényegtelen különválasztása, az alapvető gondolkodási műveletek (analízis,
szintézis) megindítása – kezdetben – a gyermekeknél még nehézséggel jár. A tagolatlan egészet nem
képesek felbontani, összefüggő rendben látni. Az egész elmoshatja a részleteket, vagy egy-egy részlet
fölébe kerekedhet az egésznek (pointillizmus), s az egésznek egy részlet önkéntes összekapcsolásával új
jelentés keletkezhet (szinkretizmus). A gyermeki észlelés fenti sajátosságait ismerve, az óvónő feladata,
20
2012/2013, III. félév
hogy irányító kérdéseivel, magyarázatával rendszert vigyen a bemutatott tárgy, jelenség

tanulmányozásába.
b) Megfigyelés: míg a bemutatásnál közvetlenül az óvónő szemléltet, addig a megfigyelésnél a gyermekek
– megadott szempontok szerint – önállóan szerzik a tapasztalatokat. Ez történhet séták, kirándulások, a
kertben végzett munkák, élősarok gondozása, otthoni feladatok kertében. Például figyeljék meg mit
eszik a sertés, hogyan működik a közlekedési lámpa, miként fejlődnek a növények. Az évszakok
jelenségeinek megfigyelésére is minél több önálló megfigyelési szempontot kell adni. Ezek alapján
képesek lesznek az ún. mindennapi természetnaptár rendszeres kezelésre (kiválogatva a napra jellemző
képeket: esik az eső, fújja a fákat a szél, esernyővel járnak az emberek, stb.)
Az ilyen önálló megfigyelésen alapuló feladatok közben alakul ki és válik készséggé az, hogy a dolgokat
változásukban, fejlődésükben figyeljék. Önálló megfigyeléseik alapján ok-okozati összefüggések
meglátására is többször lehetőségük nyílik. Amennyiben például a gólya életét folyamatosan figyelték,
rájönnek a költözés indokolt voltára és maguk fogalmazzák meg: „El kell repülniük, mert itt nem
találnak már táplálékot maguknak.”
Mindez csak akkor történhet így, ha a gyermek önállóan szerzett megfigyeléseinek eredményeit szóban
megfogalmazhatja az óvónővel való rendszeres és folyamatos beszélgetés során.
3) A szóbeli (verbális) ismeretszerzés módszerei:

a) Az elbeszélés módszere események, jelenségek, tárgyak, személyek eleven, színes ismertetését, illetve
érzelemgazdag kifejtését jelenti. Akkor alkalmazza az óvónő, amikor olyan ismereteket kíván nyújtani,
amelyekről a gyermekeknek nem lehet közvetlen tapasztalatuk. Kevés gyermek látott bányát, ült
repülőgépen, hajón, de érdekli, milyen az űrhajó és a Balaton. Az erről vagy ehhez hasonló élményről
szóló, képekben gazdag óvónői elbeszélés erős hatást gyakorol a képzeletre s maradandó érzelmeket kelt
a gyermekben. Az óvónő történetei, elbeszélései az erkölcsi, érzelmi nevelés szempontjából is rendkívül
jelentősek. A szülői szeretet, tisztelet, becsületesség, hősiesség érzéseit ez által is fel tudjuk ébreszteni
(elmélyíthetjük) a gyermekben, hisz együtt izgulnak, örülnek, vagy szomorkodnak velük. Szókincsük is
bővül, mivel, az elbeszélések során olyan kifejezésekkel is megismerkednek, amelyeknek értelmét
először csak hangulati összefüggések alapján fogják fel, később azonban egyre inkább megértve, maguk
is használni kezdik és a gondolkodásuk is gazdagodik. A gyermekek elbeszélése egyre elevenebb és
színesebb lesz, amennyiben sok lehetőséget biztosítunk saját élményeik felfedezésére is.
b) Magyarázat: a gondolkodáshoz kapcsolódik, segíti a megértést azáltal, hogy az összefüggéseket,
törvényszerűségeket megvilágítja.
A miért–korszakban a gyermekek különösen türelmetlenül követelik az óvónő magyarázatait, mivel a
már ismert tények és részletkérdések önkéntelenül is felkeltik érdeklődésüket. Az óvónőnek értékelnie
kell a gyermek szokatlan kérdéseit, és ki kell elégítenie a kíváncsiságát, természetes tudásvágyát. Az
óvónő célszerű magyarázata fejleszti a gyermek gondolkodását. A magyarázat módszerére szinte minden
foglalkozás keretében szükség van a feladatok megértéséhez, azok megfelelő végrehajtásához.
Az óvónő magyarázata csak akkor segíti a megértéshez, ha rövid, lényegre tapintó. Amennyiben
hosszabb magyarázatra van szükség, akkor egy-egy szakasz után, kérdések alapján kell meggyőződni
arról, hogy a gyermekek mennyire értették meg az elhangzottakat.
c. A beszélgetés módszerének alkalmazása során az óvónő arra készteti a gyermekeket, hogy a kölcsönös
kérdés-felelet alapján maguk fedezzék fel az összefüggéseket, vonjanak le következtetéseket,
természetesen az ő irányításával. A beszélgetés kiváló értelemaktivizáló módszer, mivel segíti
megtalálni a lényegeset és azt elkülöníteni a lényegtelentől. Fejleszti a koncentrált és megosztott
figyelmet, igénybe veszi a meglévő ismeretek felelevenítésével az emlékezetet.
A gyermekek aktív szereplőként vesznek részt ebben, miközben értelmi képességeik, gondolkodásuk,
kifejezőkészségük is fejlődik. A beszélgetés során váratlan problémák is felbukkanhatnak, gyakran
éppen egy-egy gyermek válasza, kérdése ad lehetőséget a téma érdekességének kibontakoztatásához. Így
szokják meg azt, hogy a látottakon, hallottakon érdemes elgondolkodniuk.
21
2012/2013, III. félév
A gyermekek válasza jelzi az óvónő számára azt, hogy az ismereteket vagy a megértést hol kell tovább
erősíteni. A beszélgetésnek tehát nemcsak fejlesztő hatása van, hanem segíti a gyermekek megismerését,
az óvónői munka eredményeinek ellenőrzését is.
A beszélgetés módszerét eredményesen csak akkor használhatjuk,
- ha a gyermekeknek az adott témában előzetes tapasztalatuk már van;
- ha az óvónő ismeri a feladandó kérdések céljait, funkcióját s ezeknek megfelelően, tudatosan
átgondolt kérdéseket fogalmaz meg;
- ha az óvónő kérdései helyesek és változatosak;
- ha a kérdések az egész csoporthoz szólóan megindítják minden gyermek gondolkodását és az
óvónő türelmesen kivárja a lassabban gondolkodók válaszát is;
- ha gyermekek kérdezőkedvét is serkentik.
A helyesen szervezett beszélgetés megtanítja a gyermekeket gondolataik kifejtésére, de arra is, hogy a
kellő időben hallgatni tudjon. Ez türelmes, udvarias magatartásnak is nélkülözhetetlen eleme.
Minden módszernek megvan a maga szerepe az oktatásban, a gyermek értelmi fejlődésében. Minden
módszer más-más pszichológiai erőt hoz mozgásba, egyik inkább a képzelet, másik a gondolkodás vagy az
érzelmek aktivizálásával segíti a nevelés és oktatás céljának elérését.
Megválasztásuk függ (Papp – Makár 1995.24.):
- a nevelési céltól;
- a didaktikai feladattól;
- a tartalomtól;
- a gyermekek életkori sajátosságaitól, fejlettségi szintjüktől;
- a foglalkozási ág sajátosságaitól;
- az óvónő egyéniségétől;
- az óvoda tárgyi felszereltségétől.
1. Példázza a beszélgetés módszerének alkalmazását az óvodában!
2. Példázza a bemutatás módszerének alkalmazását az óvodában!
3. Beszélgessen el egy gyakorló óvodapedagógussal, illetve egy szülővel az óvodai oktatás módszereiről
(beszélgetési támpontok: kiválasztás, hatékonyság, felkészítés a társadalmi életre, stb.)
¨ Szakirodalom
Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium Könyvkiadó,
Kolozsvár.
Papp Eszter – Makár Éva (1995): Süss fel, nap! Módszertani kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek. Irodalmi
szöveggyűjtemény. Szatmárnémeti.
22
2012/2013, III. félév
V. fejezet6
AZ ÓVODAI CURRICULUM
korai nevelés tapasztalati terület fejlesztési terület

tapasztalati területek szerinti tevékenység személyes fejlődést szolgáló tevékenység
szabad tevékenységek rutinok/szokások
átmenetek opcionális tevékenység
1. Az új óvodai tanterv
1.1. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei

§ Rendszerjellegű megközelítés
-folyamatosság a pedagógiai szakaszon belül (alapozó szakasz)
-összefüggés megteremtése az óvodai tevékenységek és az iskolai I-II. osztályos tantárgyak
között
-nyitás az opcionalitás felé
§ Kiterjesztés: minél tágabb tapasztalati területek irányába
§ Egyensúly- a tapasztalati területek között
§ Relevancia: a szükségletekhez igazítás
§ Differenciálás
§ Előre haladás és folyamatosság
6
A fejezet forrása:
23
2012/2013, III. félév
1.2. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai
Nr. de activităţi/săptămână – Nr. ore din norma

Intervalul de Categorii de
Heti tevékenységek száma cadrului didactic – Az
vârstă - activităţi de învăţare
óvónő tevékenységének
Korcsoport – Tanulási egységek
De. Du. óraelosztása
Dim. Dm.
Activităţi pe domenii
experienţiale –
Tapasztalati terültek 7+1* +7+1* 2h x 5 nap = 10h
szerinti
tevékenységek
Jocuri şi activităţi
didactice alese –
Szabad 10 +5 1,5h x 5 nap = 7,5h
Nivel I. szint tevékenységek,
3-5 ani/év játékok
Activităţi de
dezvoltare personală
– személyes
fejlődést célzó 5 +10 1,5h x 5 nap = 7,5h
tevékenységek
Total – Összesen
22+1* +22+1* 25h
Activităţi pe domenii
experienţiale –
Tapasztalati 10+2* 10+2*
3h x 5 nap = 15h
területek szerinti
tevékenységek
Jocuri şi activităţi
didactice alese –
Nivel II. szint Szabad 10 +5
1h x 5 nap = 5h
5 – 7 ani/év tevékenységek,
játékok
Activităţi de
dezvoltare personală
– személyes
6 +11
fejlődést célzó 1h x 5 nap = 5h
tevékenységek
Total – Összesen
26+2* +22+2* 25h
*Activităţi de comunicare în limba română – Román nyelvi tevékenység
1 táblázat: Plan de învăţământ – Kerettanterv-tervezet a magyar tannyelvű óvodák
számára
24
2012/2013, III. félév
Az új kerettanterv sajátosságai:
A kerettanterv lehetővé teszi a javasolt tartalmak interdiszciplináris, integrált szemléletű
megközelítését; illetve a pedagógus szabadságának biztosítását a napi tevékenységek tervezésében.
A tanterv újdonságai közé tartozik a két szintre való strukturálás, megpróbálva különbséget
tenni az óvodai tevékenységben létező két alszakasz között:
§ I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializálódás szakasza
§ II. szint : 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza
Ez a két szintre való strukturálás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat,
ugyanakkor szorgalmazza a homogén csoportok létrehozását.
Másik sajátossága, hogy különböző felépítésű az óvodák típusától függően: külön tanterv
vonatkozik a rövid programú óvodákra, illetve a napközis és hetes programmal működő óvodákra.
Csökkent a tevékenységtípusok száma is: csak a tapasztalati területek szerinti tevékenységek
(activităţi pe domenii experienţiale) maradtak meg, a szabad tevékenységek, játékok (jocuri şi
activităţi didactice alese) és a személyes fejlődést célzó tevékenységek (activităţi de dezvoltare
personală).
Az új óvodai tanterv a tapasztalati területekre épül.
Az óvodai tantervben található tapasztalati területek a következők:
§ Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dárma, euritmia
§ Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi normák,
technológia
§ Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi alkotások
§ Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet megismerése
§ Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismretek, élettani ismeretek
1.3. Tevékenységtípusok az új óvodai tantervben

A tanulási tevékenységek szervezett, módszeres, intenzív jellegű tevékenységek összessége,
melyeket az óvodapedagógus szervez és vezet a célok, követelmények elérése érdekében. E
tevékenységek megvalósításához szükséges a tanítási-tanulási-értékelési folyamat 3 partnerének –
óvodapedagógus, szülő-gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a gyermek
kezdeményezését helyezik előtérbe, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és az egyéni
gyakorlást.
A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb csoportokkal, vagy
akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti tevékenységek a tapasztalati területek szerint,
vagy integrált/komplex tevékenységek; szabad tevékenységek vagy személyes fejlődést célzó
tevékenységek.
Lásd részletesen: Az óvodai tevékenységek típusai fejezetben
2. Az új óvodai curriculum szerkezete és tartalma

D`Hainaut szerint a curriculum központi eleme a tanuló és nem a tananyag, és mikor a
curriculum tartalmáról beszélünk, meg kell értenünk, hogy nem tanulási tartalmak kifejtéséről van szó,
hanem kompetenciák, cselekvési módok és általános ismeretek formájában kifejezett célokról.
A 2 szintre (3-5 év, 5-6/7 év) strukturálódó óvodai curriculum szerkezeti elemei a következők:
§ követelmények
§ magatartási modellek
§ tartalomjavaslatok
25
2012/2013, III. félév
2.1. Általános fejlesztési követelmények

Az általános fejlesztési követelmények általános megfogalmazásúak, azokra a kompetenciákra
vonatkoznak, melyeket ki kell alakítani az óvodai ciklus során az 5 tapasztalati területen.
Például:
NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TERÜLET7:
• Szóbeli közlés megértése
• Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése
• Nyelvi kreativitás fejlesztése
• Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése
TUDOMÁNYOK TERÜLET:
• Értelmi képességek, gondolkodási műveletek fejlesztése
• Mennyiségek és számfogalom kialakítása, mértékegységek megértése és megfelelő matematikai
nyelvezet használata
• geometriai tapasztalatszerzés:geometriai formák felismerését, megnevezését, szerkesztését és
használatát célzó képességek fejlesztése
• A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság felkeltése
• A problémamegoldó képesség fejlesztése a megfelelő stratégiák elsajátítása révén
• Időbeli, térbeli viszonyok és ok - okozati összefüggések felismerése és meghatározása
• megfelelő nyelvhasználat a természeti és környezeti jelenségek bemutatására (szabatos, pontos
megnevezés)
• A környezettudatos magatartás kialakítása (a környezetet ápoló és védelmét szolgáló
képességek fejlesztése és gyakorlása a környezethez való pozitív viszonyulás nevelésének
érdekében)
• Egészséges életmódra nevelés
EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:

• Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok alakítása.
• Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív közösségi magatartás
fejlesztése
• Az együttműködési, és kezdeményező képesség fejlesztése
• A másság felismerése, elfogadása és tiszteletbentartása
• Népünk történelmére, földrajzára, vallására jellemző fontosabb adatok, események
megismerése, az identitastudat kialakitasa
• Életkori sajátosságainak megfelelő gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése
• Az anyagok tulajdonságainak és a különböző technikáknak a megismerése, valamint ezek
alkalmazása valtozatos termekek létrehozása érdekében
• Gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése és a sajátos szókincs használata
• Esztétikai és gyakorlati érzék fejlesztése
7
Még nem jelent meg az óvodai program hivatalos magyar fordítása, a tanulmányi útmutatóban található általános
fejlesztési követelmények fordításai nem hivatalosak.
26
2012/2013, III. félév
ESZTÉTIKAI ÉS KREATÍV TERÜLET:

• Az ábrázolás ( rajzolás, festés, mintázás ) készségének fejlesztése
• A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel és jellegzetes nyelvezetének
használatával
• A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által
• A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése
• A nemzetközi és nemzeti zenei művek értékének megismerése
• Ritmusérzék fejlesztése
• A zenei élmény iránti fogékonyság alakítása, zenei művek hallgatása
PSZICHOMOTOROS TERÜLET:
§ Alapvető mozgáskészsség kialakítása és fejlesztése, gyakorlati alkalmazása
§ Az elsajátított készségek egyéni alkalmazása értelmi, akarati és érzelmi tulajdonságok
fejlesztésével.
§ Az egészség megörzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete.
2.2. Részletes követelmények

A részletes követelmények minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak
megfogalmazva.
Például:
NYELVI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TERÜLET8:
A gyermek legyen képes:
§ aktívan résztvenni a csoport tevékenységein hallgatóként és beszélőként egyaránt
§ egyszerű és összetett közlések megértésére és továbbítására
§ a közlemények megértését igazoló tevékenységformákban való részvételre
§ társas kapcsolatai és személyes tapasztalatai révén szerzett aktív és passzív szókincse
gazdagítására, és alkalmazására
§ az elhanhzott szöveg befogadására, intuitíven érzékelni annak kifejező és esztétikai
jellegzetességeit
§ alkotó módon létrehozni rövid szöveget, mondókát, találós kérdést, mesét stb. (alkalmanként
segítséggel),
§ felismerni az írott szöveget környezetében
§ tudatosítani, hogy az írott szövegnek jelentése van
§ képsorozat alpján összefüggő, logikus szöveget alkotni
§ érdeklődni a könyv és az írott szöveg iránt
§ tudatosítani, hogy a beszéd mondatokból, szavakból és hangokból áll
§ felismerni az egyezményes jeleket ( a veszélyekre, mentésre, irányokra utaló jeleket )
§ rajzok és íráselemek segítségével feladatok elvégzésére
8
Még nem jelent meg az óvodai program hivatalos magyar fordítása, a tanulmányi útmutatóban található részletes
követelmények fordításai nem hivatalosak.
27
2012/2013, III. félév
TUDOMÁNYOK TERÜLET:
A gyermek legyen képes:
§ a matematikai ismeretek alapjául szolgáló érzékszervi tapasztalatainak,ismereteinek
gazdagítására : tárgyak felismerése, megnevezése, mennyiségek megállapítása,
osztályozás,csoportok / halmazok alkotása egy vagy több közös tulajdonság alapján (alak,
méret, szín)
§ megadott vagy általuk választott szempont alapján különböző műveleteket elvégezni
halmazokkal: válogatás, csoportosítás/újracsoportosítás, összehasonlítás, osztályozás, sorba-
rendezés, mennyiségmegállapítás, egyeztetés
§ megérteni és megnevezni a relatív térbeli viszonyokat, elhelyezni tárgyakat és önmagát egy
adott térbe ,egy viszonyítási ponthoz képest
§ megérteni a cselekedetek, jelenségek közötti okozati viszonyokat, (hogyha…,akkor)
megfigyelés és kísérletek elvégzése által
§ felismerni, megnevezni, megépíteni, és használni játékában a mértani formákat (a kör, négyzet,
háromszög, téglalap)
§ műveleteket végezni és logikus következtetéseket levonni a mértani formákkal való játékokban
§ Számolni 1-től 10-ig ,felismerve az 1-10 elemet tartalmazó halmazokat, és hozzárendelni a
megfelelő számjegyet
§ összeadási és kivonási műveleteket elvégezni (1-2 egységgel 10-es számkörben)
§ meghatározni egy tárgy helyét a sorban a megfelelő sorszámnevet használva
§ sorozatokat alkotni tárgyakból adott vagy általa választott szempont alapján
§ egyszerű szöveges feladatokat szerkeszteni és megoldani,használva az összeadást/kivonást 10-
es számkörben
§ különféle megoldásokat találni a mindennapi életben és mesékben található reális és képzelt
problémahelyzetekre
§ megismerni a környező világ egyes alkotó elemeit (tárgyak, levegő, víz, talaj, növényzet,
állatvilág, az emberi lény mint a természet alkotó eleme, természeti jelenségek), és ezek közötti
kölcsönös függőséget
§ felismerni, megfogalmazni , grafikusan ábrázolni a közvetlen környezetének változásait és
átalakulásait
§ a szocio- kulturális környezet elemeinek felismerésére, az emberi lényt a környezet szerves
részeként tekinteni
§ az égitestek létezésének és az űrutazás lehetőségeinek felfogására
§ közölni benyomásait, ötleteit az elvégzett megfigyelések alapján
§ aktívan részt venni a természet ápolásában, gondozásában, védelmében felhasználva az
elsajátított ismereteket
§ alkalmazni az egészség biztosítására, az ember és a természet óvására jellemző viselkedési
normákat
2.3. Magatartási modellek/tevékenységpéldák

A magatartási modellek, mint tanulás eredményének explicit kifejezései (fogalmak, ismeretek,
képességek, attitűdök, de kompetenciák is), akárcsak a részletes követelmények, minden téma és
tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva.
28
2012/2013, III. félév
2.4. Tartalomjavaslatok
3. ábra: Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása
Az új óvodai curriculum 6 integrált téma köré csoportosul:

§ Ki vagyok? Kik vagyunk?
§ Mikor, hogyan és miért történik?
§ Milyen volt, milyen most,és milyen lesz a föld?
§ Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?
§ Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk?
§ Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?
§
A téma körülírása
Az emberi természet, személyes
Ki vagyok? Kik meggyőződések és értékek, az
vagyunk? emberi test, az egészség, a család, a
barátok, a közösség, anyagi, fizikai,
kulturális, lelki javak; saját jogok és
kötelességek, az emberi lét értelme
A téma körülírása 29
Fizikai és tárgyi világ
Világegyetem Mikor, hogyan és
Ok-okozati viszony mi történik?
Természeti jelenségek
Évszakok
Tudomány és technika területe
2012/2013, III. félév
O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a

stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor
cu
Közösség/egyén hogyan tervezi és
szervezi tevékenységét Ki és hogyan
Rendszerek
tervez?
Emberi közösségek
A munkaerő hasznosítása
Vállalkozói szellem nevelése
Naprendszer
Élet fejlődése a földön
Az élet feltételei
Élet a Földön Jelenkori világproblémái: légszennyezés,
globális felmelegedés, túlnépesedés
Térbeli és időbeli tájékozódás
Helyi és globális történelem és földrajz
Otthon, utazás, felfedezések
Az egyén és civilizáció hozzájárulása a
térbeli és időbeli fejlődésünkhöz
30
Felfedezni azokat a módokat, ahogyan Hogyan fejezzük ki
felfedezzük és kifejezzük érzelmeinket?
gondolatainkat, érzéseinket,
meggyőződéseinket és értékeinket a
nyelv és művészet segítségével
Betekintés a nemzeti és egyetemes
2012/2013, III. félév
Ki akarok lenni?
Milyen akarok
lenni?
Jogaink és kötelezettségeink
Munka,természet és ezek társadalmi értéke
Mesterségek világa
Saját készségek és képességek
Saját érték, önbizalom
Az óvodai curriculumban található témákat nem kell a megadott sorrendben tanulmányozni, és

az első szinten nem is kell kötelezően megvalósítani (minimum 4 témát kötelező megvalósítani)
Külön ki kell emelni, hogy a részletes követelmények, magatartási modellek a 6 integrált
témához, valamint a tartalomjavaslatok csak irányadó jellegűek, s inkább segédanyagként szolgálnak a
kezdő pedagógus számára. Egy vérbeli pedagógus tudja, hogy az óvónő igazi munkája a tantervi
dokumentum mögött van, számos apróságot egyedül kell megterveznie, értékelnie. Az új tanterv
szakmai kihívást tartogat a pedagógus számára, hogy megbírkózzon a tantervvel és új értelmezéseket,
megközelítéseket, alkalmazási stratégiákat találjon.
3. Néhány módszertani javaslat az új tanterv alkalmazásához

§ Maximum 7 projektet lehet beiktatni maximum 5 hetes időtartammal, de beiktatható 1-3 hetes
projekt is a feldolgozandó téma komplexitása és a gyerekek érdeklődése függvényében.
Lehetnek olyan hetek, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe, ekkor viszont meg kell
határozni a hét érdeklődési témakörét. Lehetnek 1 napos vagy féléveken áthajló projektek is.
31
2012/2013, III. félév
§ Javasolt napirend: reggeli találkozás, köszönés, a nap újdonsága, a nap üzenete, szabad
tevékenységek, integrált tevékenységek
§ A napi programba kötelező 1 mozgásos tevékenységet beiktatni: szöveges és énekes mozgásos
játék, testnevelési tevékenység, felüdítő mozzanat, verseny, staféta, séta a szabadban, stb.
Naponta egyszer ki kell vinni a gyerekeket a szabad levegőre.
§ Kerülni kell a feladatlapok/munkalapok egyoldalú használatát a Nyelv és kommunikáció,
Ember és Társadalom, Tudományok területeken.
§ Az óvónő didaktikai normája:
o napi 5 óra didaktikai tevékenység
o napi 3 óra módszertani tevékenység: tervezés, önálló tanulás, didaktikai eszközök
készítése, feladatlapok összeállítása, részvétel továbbképzéseken, módszertani körök,
tapasztalatcsere, stb.
1. Kérdezzen ki 10 óvodapedagógust az új óvodai tanterv bevezetéséről (előnyök, hátrányok, nehézségek, stb.)
2. Véleménye szerint milyen ismereteknek, készségeknek, magatartási formáknak kellene képezniük az óvodai
oktatás tartalmát? Indokolja válaszát!
3. Fordítsa le egy Ön által választott tapasztalati terület általános fejlesztési és részletes követelményeit! (román
nyelvű tanterv elérhetősége: http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/)
4. Fogalmazzon meg konkrét témajavaslatokat az integrált témakörökhöz szinteként!
¨ Szakirodalom
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Munteanu, Camelia – Munteanu Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din
perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi.
Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár
***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării
şi Tineretului, Bucureşti.
***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. 2008.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135
***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare metodică: Educaţia este un
orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
http://www.edu.ro/index.php/articles/11496
***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani.
Reprezentanţa UNICEF România 2007.
***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
32
2012/2013, III. félév
VI. fejezet9
TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK AZ ÓVODÁBAN
tapasztalati terület személyes fejlődést célzó tevékenység szabad tevékenység

lazító tevékenység egyéni készségfejlesztő tevékenység felzárkóztató tevékenység
Az új kerettanterv csak 3 tevékenységtípust tartalmaz: tapasztalati területek szerinti

tevékenységek (activităţi pe domenii experienţiale), a szabad tevékenységek, játékok (jocuri şi
activităţi didactice alese) és a személyes fejlődést célzó tevékenységek (activităţi de dezvoltare
personală).
1. Tapasztalati területek szerinti tevékenységek

1.1. Tapasztalati területek fogalma
A tapasztalati területek (L. Vlăsceanu szerint) igazi „integrált kognitív mezők”, melyek feloldják a
tantárgyak közötti határokat és melyek találkozhatnak a hagyományos fejlesztési területekkel10
(pszichomotorikus terület, nyelvi terület, társas-érzelmi terület, kognitív terület).
Az óvodai tantervben található tapasztalati területek:
§ Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dárma, euritmia
§ Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi normák,
technológia
§ Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi alkotások
§ Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet megismerése
§ Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismretek, élettani ismeretek
1.2. Tapasztalati területek szerinti tevékenységek

Integrált vagy tantárgyanként lebontott tevékenységek a gyerekekkel a 6 nagy témához kapcsolódó
projektek keretén belül. Maximum 5 integrált tevékenység tartható egy héten, függetlenül a gyermekek
életkorától. Az óvodapedagógus tervezhet:
§ önálló (hagyományos) tevékenységeket tárgyanként (beszédnevelés, román nyelv, matematika,
környezetismeret, közösségi nevelés, testnevelés, gyakorlati és háztartási tevékenységek, zenei
nevelés, képzőművészeti nevelés)
§ integrált tevékenységeket:
o az interdiszciplináris ismeretek össze vannak kapcsolva a játékokkal, szabad
tevékenységekkel is
9
A fejezet forrása:
10
A fejlesztési területek fogalma a XX. században jelent meg a 2 világháború közötti időszakban. Arnold Gesell
gyermekorvos és pszichológus követte nyomon az elsők között a gyermek fejlődését születésétől fogva és kidolgozta a
fejlődési területeket. Gesell felfogása szerint e területek: motoros, kognitív-szezoriális, nyelvi-kommunikációs, önállóság,
önkiszolgálás. E fejlődési megközelítést használja R. Spitz, O. Brunet, I. Lezin, stb.
33
2012/2013, III. félév
o az interdiszciplináris ismeretek bizonyos tapasztalati területekre fókuszálnak, a játékok

és szabad tevékenységek ezeken kívül zajlanak
E tevékenységek időtartama 15-45 perc között mozog, az óvodapedagógus határozza meg a
csoport szintjének, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságainak, illetve a tevékenység tartalmának
és céljának függvényében. A első szinten (3-5 év) 15-20 perc, a második szinten (5-7 év) 30-35 perc a
javasolt időtartam. Az iskolaelőkészítő csoportban (6-7 év) –mivel közeledik az iskola 50 perces
tevékenységideje –, ajánlatos 40-45 perces tevékenységeket is beiktatni, ha a téma megengedi.
Tekintsük meg a tapasztalati területek összahangolását a régi tanterv hagyományos tevékenységeivel:
A hagyományos tantervben szereplő Az új tantervben szereplő tapasztalati

tevékenységtípusok: területek
- Anyanyelvi nevelés Nyelv és kommunikáció terület
− Román nyelv
- Környezetismeret Tudományok terület
- Matematika
− Közösségi nevelés Ember és társadalom terület
− Gyakorlati, háztartási tevékenységek
− Ének, zenei nevelés Esztétikai és kreatív terület
− Képzőművészeti nevelés
− Testnevelés Pszichomotoros terület
2. táblázat: tapasztalati területek és hagyományos tevékenységek
A tapasztalati területek szerinti tevékenyégek száma változó: I. szinten 7+1*, vagyis 8

tevékenység javasolt hetente, II. szinten pedig 10+2*, vagyis 12 tapasztalati terület szerinti tevékenység
javasolt hetente.
2. Szabad tevékenységek, játékok

Azok a tevékenységek, melyeket a gyerekek választanak és mely segíti őket a szocializációban és a
szociális és kulturális környezet megismerésében.
E tevékenységek kisebb csoportokban, párban vagy akár egyénileg zajlanak, 2 vagy 3 szakaszban:
§ Rövid programú óvoda: reggeli napszak, kiegészítőnapszak
§ Napközis óvoda: reggeli napszak, kiegészítő napszak, délutáni napszak
A reggeli napszakban a szabad tevékenységek leggyakrabban a tevékenységi

sarkokban/tevékenységi központokban zajlanak: könyvtár, szerepjáték sarka, építősarok,
tudománysarok, művészeti sarok, homok és víz, stb.
A sarkok kialakításánál figyelembe kell venni az adottságokat, a helyi lehetőségeket. Nem

kötelező a sarkokra osztás, viszont ajánlatos legalább két sarok létrehozása (könyvtár, építősarok):
§ építő sarok: építőkockakészlet, felnőtt és gyermekfigurák, farm és/vagy állatkeri állatok,
közlekedési kellékek, kis és nagy autók, vonatok, autóbuszok, repülők, babaház, sátor,
kiegészítő anyagok: pálcikák, gombok, csavarok, stb.
§ könyvtár: könyvek, olyóiratok, írószerek, hanglemezek, kazetták, kazetofon, lemezjátszó,
esetleg video, hintaszék, stb.
34
2012/2013, III. félév
§ szerepjáték sarka: asztal és székek, babaágy, tűzhely, hűtőszekrény és mosogató, babák

(rongyból, saját készítésű), babaruhák és takarók, stb.
§ tudományos sarok
§ művészeti sarok
§ asztali játékok sarka/társas játékok sarka
§ (esetleg: udvari környezet: homokozó)
A szabad tevékenységek sikere gyakran függ a gyermekek rendelkezésére bocsátott
anyagoktól a tevékenységi sarkokban. E sarkok érdekes témákat és foglalkozásokat sugallhatnak a
gyermekeknek, előkészítik, illetve kiegészítik a nap vagy a hét témáját. E tevékenységek és játékok
révén az óvodapedagógus segíthet a gyermekeknek képességeik, érdeklődési területük felismerésében,
képességeik fejlesztésében.
A játékok és szabad tevékenységek segítik a gyermeket a szocializálódásban, fejlesztő
jellegűek; bevezetik a gyermeket a fizikai világ megismerésébe, a kulturális és szociális környezet
megismerésébe, illetve a matematika, kommunikáció, az írott és beszélt nyelv változataiba. A játék és
szabad tevékenység történhet egyénileg és kiscsoportban:
A szabad tevékenységek formái:

§ játékok
§ különböző tevékenységek:
- alkotó tevékenység: rajz, festés, modellezés
- grafikai gyakorlatok
- gyakorlati tevékenység:- varrás, gyöngyfűzés, hajtogatás, vágás, ragasztás, stb.
- növények, állatok gondozása az élősarokban
- játékok megjavítása, tisztántartása, játékpolc elrendezése
§ szórakoztató tevékenységek az óvodapedagógus irányításával:
- bábszínház látogatás
- diafilmvetítés
- egész csoporttal szervezett szenzoros játék:
- szórakoztató és tréfás játékok
3. Személyes fejlődést célzó tevékenységek

Magukba foglalják a rutinokat/szokásokat, az átmeneteket, délutáni tevékenységeket (napközis és hetes
programmal működő óvodák esetén), valamint az opcionális tevékenységeket.
3.1. Rutinok/szokások: a nap állandó „pontjai”, a gyermek szükségleteit elégítik ki, naponta
ismétlődnek nagyjából azonos időközökben és azonos tartalommal: gyermekek érkezése, reggeli
találkozás, reggeli, testi higiénia (mosakodás, toalett), ebéd, alvás, pihenés, uzsonna, hazamenés.
3.1.1. A „reggeli találkozás”

A reggeli találkozás egy demokratikus és cselekvésre alapuló nevelési módszer. A módszer
kidolgozója a Children`s Resources International szervezet, ez a módszer a Step by step alternatív
oktatási program része.
A reggeli találkozásnál a hangsúly az alábbi témákra fektetődik (a természetnaptár és jelenlét
mellett):
§ Önismeret
35
2012/2013, III. félév
§ Kommunikációs képességek
§ Tanulás menedzsmentje játék révén
§ Empátia
§ Döntéshozatal
§ Konfliktuskezelés
A reggeli találkozás felépítése:
a) Köszöntés
Jellemzői: változatos, mindennap más, szórakoztató, tisztelettudó, emgmozgató
Formái: kézfogások, köszönés idegen nyelveken, köszönés bókokkal, köszönés jelzőkkel, köszönés
névválasztással, stb.
b) Megosztás
Ebben a mozzanatban véleménycsere történik, a benyomások kifejezése, a tapasztalatok
bemutatása, a problémák megfogalmazása. 3-5 gyerek oszthatja meg gondolatait/érzéseit egy
reggeli találkozás során.
c) Csoporttevékenység
Lehet: játék, mozgásos tevékenység, napi témához kötödő tevékenység.
d) Hírmondó/a nap hírei
A naptári adatok megbeszélése történik (év, hónap, nap), illeve a jeles napok, események, születés-
és névnapok. Itt kerülhet sor a természetnaptárra, a nap történéseinek közlésére, stb.
A hírmondó a reggeli találkozás záró mozzanatát képezi. Ez az a mozzanat, amelynek fő célja új
információk szolgáltatása; ekkor a naptári adatok megbeszélése történik (év, hónap, nap), illetve a jeles
napok, események, születés- és névnapok kiemelése. Itt kerülhet sor a természetnaptár kiegészítésére, a nap
üzenetének megfogalmazására stb. A nap üzenetét érdemes kiírni a csoport táblájára, hogy a szülők is
tudomásul vehessék az éppen aktuális napi üzenetet. A nap hírei rövid kijelentésekben vannak
megfogalmazva és lényege, hogy felkeltse mindenki figyelmét. A nap hírei átmenetet teremthetnek az aznapi
tevékenységek megkezdéséhez. A nap történéseinek, híreinek közlése is a gyermekek biztonságérzetének
növelését szolgálja. Ha a gyermek előre tudja, mi fog történni a nap későbbi mozzanataiban, akkor
könnyebben vált majd egyik mozzanatról a másikra, s megelőzhetőkké válnak az esetleges
problémahelyzetek.
3.1.2. Jellegzetes rutinok/szokások

Példa néhány jellegzetes készségre, amit a rutin-tevékenységek során kialakítunk/begyakorlunk:
§ Személyes tárgyak megfelelő használata (pohár, zsebkendő, szappan, fésű, fogkefe, stb)
§ Szalvéta használata
§ Étkezés után a maradékok eltakarítása
§ Hibázás esetén bocsánatot kérni
§ Étkezés előtti/utáni kézmosás
§ Érkezéskor/távozáskor köszönni
§ Megfelelő magatartás étkezés közben
§ Helyes testtartás az asztalnál
§ Játékok tisztán tartása
§ Udvariassági kifejezések helyes hazsnálata: kérlek, tesseék, köszönöm.
§ Előkészjtni az ágyat az alváshoz
§ Megadott időben lefeküdni
§ Rendet tenni acsoportszobában
36
2012/2013, III. félév
§ Stb.
3.2. Átmenetek/áthajlások: rövid időtartamú tevékenységek, melyek megteremtik az átmenetet a

rutin-jellegű tevékenységek és más tanulási tevékenységek között. Pl. ritmikus menetelés, kiszámoló,
nyelvtörő, mondóka, zenei aláfestésre végzett tevékenység, stb.
3.3. Opcionális tevékenységek

A szülők választják meg az óvodapedagógus/óvoda által felkínált javaslatok közül. E
tevékenységet tarthatja az óvodapedagógus, vagy szaktanár az óvodapedagógussal együttműködve.
Az óvodapedagógus döntése alapján ez lehet féléves, egész éves, vagy csak kisebb periódust felölelő
tevékenység (néhány hét). Az első szinten (37-60 hónap) beiktatható maximum egy opcionális
tevékenység, a második szinten (61-84 hónap) maximum két ilyen tevékenység. A rendelkezésre álló
időtartam ugyanaz, mint a tapasztalati területek szerinti tevékenységek esetén: 15-45 perc. A
tevékenység megszervezése maximum 10-15 fős gyermekcsoporttal történik.
Az óvodapedagógus határozza meg a választott tevékenység tartalmi egységeit, követelményeit
és megvalósítási módozatait az opcionális kategóriája, időtartama, csoport szintje függvényében.
Egyes választott tevékenységeket tarthat szaktanártanár is (idegen nyelv, tánc, stb.)
A választható tevékenységek tartalmához a módszertani segédanyagok példákat javasolnak. Ezt
viszont az óvodapedagógusnak nem kötelezően előírt tartalmakként, hanem javaslatként kell
értelmeznie: a választható tevékenységek repertoárját bővítheti, pontosíthatja az óvoda sajátos nevelési
programjának, illetve a gyermekcsoport igényeinek, érdeklődési körének megfelelően.
Néhány javaslat:
. Tapasztalati terület Javasolt opcionális tevékenységek

Idegen nyelv
1. Nyelv és kommunikáció Folklór
Kisebbségek nyelve
Szórakoztató matematika
Barátom a számítógép
2. Tudományok Nagy felfedezések
Képzeletbeli utazások (földrajzi, kozmikus, történelmi)
Környezetvédők
Kíváncsiak klubja
Vallásos nevelés elemei
Ember és társadalom Önvédelemre való nevelés
3. Egészséges életmód
Közlekedj okosan
Kis háziasszony
Játékkészítés
Háztartási eszközök használata
Hangszer
Vokális zene
Bábszínház/Színikör
4. Esztétika és kreativitás Festészet
Kis szobrászok
37
2012/2013, III. félév
Modellezés
Ritmikus torna
Euritmia
5. Pszichomotoros terület Sportjátékok
Népi gyermekjátékok
Tánc (társasági, klasszikus tánc, moderntánc, néptánc)
3. táblázat: Opcionális-javaslatok
d) Délutáni tevékenységek ( a napközis és hetes programmal működő óvodákban)

A délutáni tevékenységek formái:
§ lazító tevékenység
§ egyéni készségfejlesztő tevékenység
§ felzárkóztató tevékenységek
E tevékenységek betartják a gyermek egyéni tanulási ritmusát, figyelembe veszik egyéni képességeit,
összhangban vannak a hét témájával/projekt témájával.
A napközis rendszerben működő óvodák tanterve a délelőtti foglalkozások mellett a délutáni programra
vonatkozólag is javaslatokat fogalmaz meg. Ezt viszont nem tematikusan határozza meg, hanem a
tevékenységek funkciójából indul ki: a délutáni foglalkozások az egyéni fejlesztést szolgálják, a
második szinten pedig, az iskolaelőkészítés szakaszában az egyéni felzárkóztatást. Ezek a
foglalkozások olyan speciális fejlesztő programok, amelyek azon gyermekek esetében javallottak, akik
nem felelnek meg az iskolaérettség követelményeinek, ezért speciális fejlesztő foglalkozáson kell részt
venniük a lemaradások pótlására. Emiatt nevezzük ezeket a tevékenységeket felzárkóztató (azaz az
iskolaérettségi kritériumoknak való megfelelést célzó) tevékenységeknek.
4. Az óvoda napirendje
Az új óvodai curriculum szerint nincs órarend és órarendséma, hanem csak napirend (programul
zilnic).
5. A tevékenységek didaktikai mozzanatai
R. Gagné és R. Briggs a következő didaktikai mozzanatokat határozták meg, kiemelve, hogy nem
mindig ebben a sorrendben jelennek meg; illetve nincsenek jelen mindig minden didaktikai tevékenységben
(idézi Glava – Pocol – Tataru 2009. 37):
– a figyelem felkeltése;
– a tevékenység témájának, a követendő céloknak a közlése/bejelentése;
– az előzetesen elsajátított ismeretek és képességek felelevenítése;
– az új tartalom feldolgozása és a tanulás irányítása;
– a teljesítmény elérése;
– a visszacsatolás biztosítása;
– az elmélyítés és transzfer biztosítása;
– értékelés.
Egy egyszerűsített változatot találunk Rauscher–Kecskés (2003) óvodai módszertankönyvében. Az ő
megközelítésükben az új ismereket feldolgozó óvodai tevékenységek a következő mozzanatokból épülnek fel:
előkészítés; bemutatás; gyakorlás; befejezés.
Az ismétlő-rendszerező vagy begyakorló tevékenységek esetében a bemutatás mozzanata kimarad.
38
2012/2013, III. félév
Lássuk, hogy a tevékenységek megvalósítási módozatainak függvényében melyik tevékenységnek

milyen jellemző mozzanatai vannak (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006. 134–141, Pavelea – Pavelea – Gheorghe
2005. 51–57, Popa 2006. 91–96, Rauscher – Kecskés 2003. 45–86).
13. táblázat. A tanulási tevékenységek didaktikai mozzanatai
Mód Variáns Didaktikai mozzanatok/események
D Szóbeli di- Figyelemfelkeltés:
I daktikai játé-
– a játékba való belépés játékeszközök, meseszereplő, ének, kép segítségével,
D kok beszélgetéssel;
A – a szemléltető anyag bemutatása meglepetésként.
K A téma és a célok bejelentése:
T – a játék céljának és címének közlése;
I Bemutató – a játék szervezését és menetét illető pontosítások (tartalom, megvalósulási
K vagy egyéni mód).
A anyaggal Az előző ismeretek felelevenítése:
I végzett – játékos gyakorlás az ismeretek felelevenítésére a szemléltető anyaggal.
didaktikai A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
J játékok – a játék szabályainak ismertetése, a játék tartalmának ismertetése;
Á – az óvónő által végzett bemutatójáték;
T – próbajáték: megjegyzésekkel, kiegészítő pontosításokkal;
É – a sikerességi kritériumok meghatározása.
K A teljesítmény elérése:
– a tulajdonképpeni játék.
A visszacsatolás biztosítása:
– a játék bonyolítása (1-2 variáns);
– új szabályok és új célok beiktatása csapatonként vagy egyénileg.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések a feladat megvalósítását illetően a kitűzött célok
függvényében.
M Az óvónő Figyelem felkeltése:
E meséje – találós kérdések, versikék, báb, zene, képeskönyvek vagy meséskönyvek
S nézegetése
É Az előző ismeretek felelevenítése:
L – hangulati-érzelmi felkészítés (esetleg beépített szómagyarázattal);
É – a mese beillesztése egy mesesorozatba; a meseszereplők felelevenítése.
S A téma és a célok bejelentése:
– a gyermek számára hozzáférhető módon (elég a mese címének bejelentése)
A tanulás irányítása:
– a mese óvónő általi bemutatása.
A teljesítmény elérése:
– a gyermekek elmesélik a mesét az óvodapedagógus segítségével, a főbb
gondolatok mentén.
– összefoglalás: a mese címe, fő gondolata.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések arra vonatkozóan, hogyan követték a gyermekek a
mesét, illetve válaszoltak a kérdésekre.
M Újramesélés Figyelemfelkeltése:
E – találós kérdések, versikék, más eszközök.
S Az előző ismeretek felelevenítése:
39
2012/2013, III. félév
É – az újramesélendő mese címének, illetve más ismert mesék címének

L felelevenítése.
É A téma és a célok bejelentése:
S – a mese címének közlése.
A tanulás irányítása:
– a mese újramesélése képek, gondolati terv alapján vagy szabadon.
– a gyermekek elmesélik a mesét előbb az óvodapedagógus segítségével, majd
önállóan.
– a mese címének rögzítése.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések a gyermek válaszaira vonatkozóan.
M A gyerme- A figyelem felkeltése:
E kek által al- – találós kérdések, versikék, más eszközök.
S kotott mese A téma és a célok bejelentése:
É – a gyermekek számára hozzáférhető módon.
L A tanulás irányítása:
É – kiindulópont a gyermekek számára:
S o vizuális segítség: képek, plakátok, vetítés, festmények, rajzok;
o auditív segítség: zenehallgatás;
o az óvodapedagógus meséjének mintája;
o az óvodapedagógus által megkezdett meserészlet, amelyet a
gyermekek folytatnak;
o szóbeli vázlat;
o megadott cím.
– a gyermekek elképzelik egy mese, egy történet eseményeit.
– az óvodapedagógusnak tapintatosan segítenie kell az egyenes- és függő beszéd
alkalmazását.
– felelevenítik a mese, a történet lényeges mozzanatait.
Értékelés:
– értékelő megjegyzések a gyermekek mesélési képességére vonatkozóan.
M – állat A figyelem felkeltése:
E – találós kérdések, versikék, más eszközök.
G – növény A téma és a célok bejelentése:
F – a gyermekek számára hozzáférhető módon, egy meglepetés-elem révén, amely
I – a környező keltse fel a gyermekek érdeklődését.
G világ tárgyai A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
Y – a megfigyelendő anyag bemutatása, megtapasztaltatása minél több érzékszerv
E – élelmi- bevonásával történik;
L szerek – a megfigyeléshez megfelelő lelkiállapot kiváltása (abból induljunk ki, amit
É kedvelnek a gyermekek);
S – nyers- – az elemzés kezdetben szabadon történik, majd szisztematikusan, egy
anyagok kérdésrendszer alapján a részletektől eljutunk az egészig, az egész
megfigyeléséig, majd az alkotóelemekig, a külső struktúrák elemzésétől a
– cselekvések jellemző tulajdonságokig és fordítva.
40
2012/2013, III. félév
– szintézisek, általánosítások, egyszerű következtetések megfogalmazása.

– az ismeretek rögzítése a megfigyelt tárgy hasznának megállapítása révén.
Értékelés:
– értékelő lapok kitöltése;
– megjegyzések a gyermekek válaszadási módjára vonatkozóan.
M – új ismere- A figyelem felkeltése:
E tek elsajátítá- – érdekes kép, találós kérdés, versike stb., amelyekkel megfelelő beszédhelyzetet
G sa teremtünk.
B A téma és a célok bejelentése:
E – ismeretek – minél érdekesebben, vonzóbban.
SZ rendszerezése A tanulás irányítása:
É – egy kérdésterv révén valósítjuk meg a négy beszélgetés-variáns egyikét;
L – ismeretek – beszédgyakorlatok.
É rögzítése A teljesítmény elérése:
S – részösszefoglalások, részkövetkeztetések megfogalmazása vagy az
– ismeretek óvodapedagógus vagy a gyermekek által;
értékelése – játékelemek beiktatása, osztályozás, összehasonlítás.
– általános összefoglalás, következtetések megfogalmazása és rögzítése.
Értékelés:
– megjegyzések a gyermekek aktivitására, tevékenységére vonatkozóan.
M – új vers A figyelem felkeltése:
E tanulása – kép, találós kérdés stb.
M – a gyermek felkészítése az új vers befogadására hangulati, érzelmi síkon.
O A téma és a célok bejelentése:
R – a vers címének közlése.
I Előző ismeretek felelevenítése:
Z – a gyermek felkészítése az új vers befogadására hangulati, érzelmi, értelmi
Á síkon (képeket használunk, szómagyarázatot alkalmazunk);
L – a vers szövegéhez kapcsolódó fogalmak pontosítása.
Á A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
S – a vers óvodapedagógus általi bemutatása;
– a vers másodszori elmondása;
(V – rövid megbeszélés.
E A teljesítmény elérése:
R – a vers gyakoroltatása: lehetőleg az egész verset gyakoroltassuk az elejétől a
S végéig. Ha a hosszúsága miatt kénytelenek vagyunk részekre osztani, gondo-
T lategységenként gyakoroltassuk. A gyakorlás folyamán mindig a megtanult
A részhez kapcsoljuk az újonnan elsajátítottat.
N – Az újramondásnál előbb a tiszta kiejtésű, hangosan beszélő gyermekeket
U szólítsuk. Új verset ne gyakoroltassunk közös mondogatással, kórusban.
L A visszacsatolás biztosítása:
Á – egy versmondó elmondja az új verset, vagy közösen mondja a csoport;
S) – a vers címének rögzítése.
Értékelés:
– hangulati lezárás: a vers elemeinek imitálása mozgásokkal, hangutánzó
szavakkal, rajzban való megjelenítés, verskötet lapozgatása, zenehallgatás stb.
– egyéni és csoportos értékelés a gyermekek tevékenységben való részvételére
41
2012/2013, III. félév
vonatkozóan.
M – a tanult A figyelem felkeltése:
E versek rögzí- – a témához kapcsolódó hangulat, érzelmek, érdeklődés felébresztése a
M tése, ismét- társművészetek (festészet, szobrászat, zene, rajz) segítségével;
O lése – olyan didaktikai eszközök igénybevétele, melyek emlékeztetik a gyermeket a
R versre, felfedeztetik a témát, kezdeményeztetik a versismétlést.
I A téma és a célok bejelentése:
Z – a begyakorlandó vers címének közlése.
Á Előző ismeretek felelevenítése:
L – a vers bemutatása az óvodapedagógus által;
Á – esetleg csak rövid utalások a versre.
S A teljesítmény elérése:
– egyéni és közös versmondás váltakoztatása;
– az óvodapedagógus elkezdi a verset, a gyermekek folytatják;
– az óvodapedagógus megmondja a címet, a gyermekek folytatják;
– egy sor, egy szókép, egy jellegzetes szószerkezet is lehet a felidézés eszköze.
– a vers címének, gondolatmenetének rögzítése.
Értékelés:
– esetleg az óvodapedagógus bemutathat egy hasonló témájú verset, melyet nem
kell megtanulni, csak meghallgatják a gyermekek.
– megjegyzések a gyermekek tevékenységben való részvételére vonatkozóan.
M – a tanult A figyelem felkeltése:
E versek ellen- – a témához illő hangulat, érzelmek, érdeklődés ébresztése a társművészetek
M őrzése (festészet, szobrászat, zene, rajz) segítségével;
O – olyan didaktikai eszközök igénybevétele, amelyek emlékeztetik a gyermeket a
R versekre, felfedeztetik a témát.
I A téma és a célok bejelentése:
Z – egy témakörhöz kapcsolódó max. 3-5 vers elsajátításának ellenőrzése.
Á Előző ismeretek felelevenítése:
L – az ismétlésre kerülő versek címének felelevenítése;
Á – kérdések a tanult versekkel kapcsolatban.
S – esetleg csak rövid utalások a versre.
– a gyermekek ismétlik előbb segítséggel, aztán önállóan az óvodapedagógus
által sugallt verseket.
Értékelés:
– megjegyzések a gyermekek memorizálási képességeire vonatkozóan.
– a vers címének és az érintett témakörnek a rögzítése.
K A figyelem felkeltése:
É – meglepetés-elem használata;
P – az intuitív anyag előkészítése.
O Az előző ismeretek felelevenítése:
L – a képek tartalmával való megismerkedés, spontán megfigyelés.
V A téma és a célok bejelentése:
A – a gyermekek számára hozzáférhető módon.
S A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
Á – a képek elemzése értelmezése megbeszélés keretében (az óvodapedagógus és
42
2012/2013, III. félév
S gyermekek között);
– részkövetkeztetések, rész- és általános összefoglalások megfogalmazása leíró
vagy narratív kifejtés révén.
– a képek láttán kiváltott hangulatok, érzelmek, gondolatok kifejtése, elmesélése
a gyerekek által;
– szintézisek alkotása, következtetések megfogalmazása, megfelelő
címválasztás.
– a képek rekonstruálása az alkotóelemekből;
– hasonló hangulatú, tartalmú ének, vers felidézése.
Kiértékelés:
– megjegyzések arra vonatkozóan, hogy a gyermekek hogyan tudnak saját
szavaikkal beszámolni a képek kiváltotta élményről.
E A figyelem felkeltése:
GY – a didaktikai anyag bemutatása játékos elemek révén;
É – a szemléltető anyag megtekintése, jellemzőinek meghatározása a megfelelő
N szakkifejezések használatával;
I – az intuitív anyag előkészítése.
A téma és a célok bejelentése:
A – bejelentjük a tevékenység célját, utalunk a megvalósítás módozatára és a
NY használt didaktikai anyagokra.
A Az előző ismeretek felelevenítése:
G – előbb az óvodapedagógus, majd a gyermekek bemutatnak 1-2 példagyakorlatot
G – az ismétlő-rendszerező gyakorlatok esetében a gyakorlatokat a gyerekek félig
A irányítottan végzik.
L A tartalom bemutatása és a tanulás irányítása:
– a tevékenység megvalósításának bemutatása és magyarázata.
V A teljesítmény elérése:
É – a gyermekek elvégzik a gyakorlatokat.
G A visszacsatolás biztosítása:
Z – versenyjellegű gyakorlatok szervezése.
E Értékelés:
T – feladatlap kitöltése.
T
T
E
V
É
K
E
NY
S
É
G
43
2012/2013, III. félév
1. Készítse el egy óvodai tanítási nap jegyzőkönyvét, kiemelve a fő tevékenységtípusokat!
2. Dolgozza ki egy napközi otthonos óvoda napirendjét!
3. Készítse el egy óvodai tanítási nap jegyzőkönyvét, kiemelve a fő tanulási tevékenységeket!
Tanulási tevékenység: ............................................

Óvónő tevékenysége Gyermekek Megjegyzések
tevékenysége
4. Tervezzen meg egy szabad tevékenységet a tevékenységi sarkokban!

5. Készítse el az opcionális tevékenységek javaslatát I. szint számára!
6. Tervezzen meg egy óvodai reggeli találkozást (a reggeli találkozás minden elemét beépítve).
7. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket:
a) Az új óvodai tanterv hat tapasztalati területre épül.

b) Az óvodai curriculum szerkezeti elemei a következők: követelmények,
magatartási modellek, tartalomjavaslatok.
c) A rutinok rövid időtartamú tevékenységek, melyek megteremtik az
átmenetet a különböző tevékenységek között.
d) A reggeli napszakban a szabad tevékenységek leggyakrabban a
tevékenységi sarkokban/tevékenységi központokban zajlanak.
e) A technológia a tudományok területhez tartozik.
f) Az új óvodai tanterv 5 integrált téma köré csoportosul.
g) A reggeli találkozás a szabad tevékenységek, játékok csoportjába
tartozik.
h) Az új óvodai curriculum szerint nincs órarend és órarendséma, hanem
csak napirend.
i) Az opcionális tevékenységek a személyes fejlődést célzó
tevékenységekhez tartoznak.
j) Az új óvodai kerettanterv 2 szintre strukturálódik.
a) Írja fel a-tól j-ig a kijelentések betűjelét, és mindegyik betű mellé írjon I-t, ha igaznak és H-t, ha hamisnak
minősíti az adott kijelentést.
b) A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá!
¨ Szakirodalom
Colleen, Bain (2004): Bună dimineaţa, mă bucur că eşti aici! Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare
Profesională, Bucureşti.¤
Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti.
Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor
instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial, Bucureşti.
44
2012/2013, III. félév
Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare
din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi.
Nagy Erzsébet – Péter Anna (1981): Óvónők kézikönyve. Az óvodai oktató-nevelő tevékenység gyakorlati
útmutatója. Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti.
Nanszákné Cserfalvi Ilona (1998): Gyermekközpontú pedagógiák. Debrecen.
Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
45
2012/2013, III. félév
VII. fejezet11
AZ ÓVODAI TERVEZÉS
Kulcsfogalmak: didaktikai tervezés, óvónő füzete, portfolió, éves munkaterv, tematikus terv, heti terv,
tevékenységi terv, projekt, módszertani levél.
Az óvodai oktatás esetében is felléphet az a veszély, hogy a pedagógusok nagyobb hangsúlyt fektetnek a
dokumentumok kidolgozására, mint a gyermekek tényleges fejlesztésére (Munteanu – Munteanu 2009. 34). Az
óvodapedagógusnak oda kell figyelnie a dokumentumok pontos, megfelelő kidolgozására; de ügyelnie kell, hogy
a papírmunka ne menjen a gyermekekkel való foglalkozás rovására.
1. A didaktikai tervezés lépései
Az óvodai tevékenységek tervezésekor a következő kérdésekre keressük a választ (Glava – Pocol –

Tataru 2009. 20):
18. táblázat. A didaktikai tervezés szakaszai
Kérdések A tervezés szakaszai
Miért teszem? Célok megfogalmazása
Mivel teszem? Erőforrások elemzése
Hogyan teszem? Didaktikai stratégiák kidolgozása
Honnan tudom, hogy elértem a Értékelési rendszer meghatározása
céljaimat?
2. Az óvodai tervezés szintjei
Az óvodai tervezés a következő szinteken valósul meg (Munteanu – Munteanu 209. 33–40, Módszertani
levél 2007a):
– makroszint: ez a tervezés általános szintje, az egész évi tevékenység megtervezésére vonatkozik (éves és
féléves tervek elkészítése, tanulási egységek tervezése, módszertani tevékenységek tervezése,
extracurriculáris tevékenységek tervezése, szülőkkel folytatott tevékenységek tervezése.
– középszint: a kisebb egységek megtervezését jelenti (tematikus terv, a hét témájának megtervezése).
– mikroszint: a napi tevékenység tervének kidolgozása.
Tekintsük át röviden ezeket a szinteket.
11
A fejezet forrása:
Stark Gabriella (2o11): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 87-95.
46
2012/2013, III. félév
2.1. Éves tervezés
Az óvodai éves tervezés a 6 nagy integrált témakör köré összpontosul, ezekből az integrált témakörökből
kiindulva, korcsoportonként az óvodapedagógus meghatározza azokat a projekteket, amelyekbe az illető
tanévben bevonja a gyermekeket
2.2. Tematikus tervezés

A tematikus tervezés tulajdonképpen a projektek tervezését jelenti. Ezt részletesen az ötödik fejezetben
tárgyaljuk.
A tematikus tervezésre vonatkozóan ki kell emelnünk, hogy egy tanévben maximum hét projektbe lehet
bevonni a gyermekeket maximum öt hetes időtartammal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1–3
hetes időtartamú projekteket is a téma mélysége és az óvodások érdeklődési köre függvényében. Lehet akár egy
napos, vagy féléveken áthajló, transszemesztriális projekteket beiktatni (például ünnepi hagyományok: mikulás,
karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám lehetnek olyan hetek is, mikor a gyermekek nincsenek bevonva
projektbe. A projekten kívüli heteknek is meg kell választanunk a hét témakörét.
2.3. Heti tervezés

Az aktuális tanterv előírja a heti tervezést. A heti tervezés feltételezi a témák lebontását. A heti tervek
kidolgozásakor az óvodapedagógus a következő szempontokat veszi figyelembe (Glava – Pocol – Tataru 2009.
37):
– a napirend betartása (a megfelelő időkeretek betartásával);
– egy mozgásos tevékenység vagy mozgásos mozzanat beiktatása kötelező módon a napirendbe;
– az új ismereteket feldolgoztató tevékenységek kiegyensúlyozott váltakoztatása a begyakorló és értékelő
tevékenységekkel;
– a munkaformák (frontális, csoportos, páros, egyéni) váltakoztatása;
– a didaktikai (tanulási) tevékenységek váltakoztatása a szórakoztató tevékenységekkel;
– a délelőtti és délutáni tevékenységek közötti összhang megteremtése (a napközi otthonos óvodában);
– szabadság a napirend összeállításában.
A heti tervezéskor szem előtt kell tartanunk, hogy az óvodapedagógus munkaideje 40 óra, melyből 25
óra hetente közvetlen tevékenység (gyermekekkel való közvetlen foglalkozás), a többi 15 óra pedig a tervezést, a
segédanyagok elkészítését, önálló felkészülést, iskolán kívüli tevékenységek szervezését, kapcsolattartást a szü-
lőkkel, részvételt továbbképzéseken, módszertani körökön, tapasztalatcseréken stb. öleli fel. A heti tervben
elsősorban a közvetlen tevékenységeket tervezi meg az óvodapedagógus, illetve utal a heti módszertani tevé-
kenységére is (lásd 10. mellékletet).
Kezdő pedagógusként ajánlatos használni a tervezéshez az aktuális módszertani segédkönyveket. A
segédkönyvekben lévő modelleket adaptálni kell a csoport színvonalához és sajátosságaihoz, az óvónő
személyiségéhez (lásd: Grama 2009, Toma 2009, Preda 2009, Glava – Pocol – Tataru 2009).
Noha az aktuális tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő pedagógus fejében jó, ha van
egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem a heti
terv elkészítésekor. A hét minden tevékenysége a heti témakörnek van alárendelve, a heti témakör köré épül.
Az óvónők füzetében a heti terv elkészítéséhez kódokat, rövidítéseket használunk. A kódok a
tevékenységek/területek megnevezéseinek kezdőbetűiből képződtek. Mivel még nem jelent meg a tanterv
hivatalos magyar fordítása, s bizonyos megyékben az óvodapedagógusok román nyelven készítik a
munkatervüket, ezért a magyar kódok mellett zárójelben megtalálhatóak a román kódok is (amelyek szintén a
megnevezések kezdőbetűiből alkotott rövidítések):
A tanulási tevékenységek rövidítései:
SZTJ (ALA): szabad tevékenységek, játékok
47
2012/2013, III. félév
TTT (ADE): tapasztalati területek szerinti tevékenységek

SZFT (ADP): személyes fejlődést célzó tevékenységek
R: rutinok
Á (T): áthajlások
RT (IDD): Reggeli találkozás
A tapasztalati területek rövidítései:

EKT (DEC): esztétikai és kreatív terület
ETT (DOS): ember és társadalom terület
NYKT (DLL): nyelv és kommunikáció terület
TT (DS): tudományok terület
PMT (DPM): pszichomotoros terület
Néhány javaslat a módszertani tevékenységek rovat kitöltéséhez a heti tervben (Stark 2010. 77):
– az új alaptanterv tanulmányozása;
– munkaterv elkészítése;
– részvétel pedagógiai körön;
– tapasztalatcsere X. óvodában;
– módszertani nap az óvodában;
– szemléltető eszközök készítése;
– feladatlapok kidolgozása;
– tanácsadás a szülőknek/fogadóóra.
A módszertani tevékenységhez feltétlenül be kell beírni a szülőknek hetente tartott tanácsadási
tevékenységet is.
2.4. Tevékenységi tervek
Az óvodapedagógus a didaktikai tevékenységeihez terveket készít. A véglegesítő fokozat megszerzéséig

minden napra tevékenységi terveket kell kidolgozni, a véglegesítő fokozat megszerzése után elég csak vázlatot
készíteni. Az óvodai tevékenységi tervek készítésének modelljét a módszertani levél tartalmazza (Módszertani
levél 2007a).
20. táblázat. Tevékenységi terv táblázata
Sor Didaktikai Tartalom Didaktikai Értékelés
szám események stratégiák
Az egyes tevékenységtípusok didaktikai mozzanatairól a III.1. alfejezetben beszéltünk. Meg kell

jegyeznünk, hogy a módszertani levél által javasolt tervezési modellt nagyobb tapasztalattal rendelkező
pedagógusok használhatják hatékonyan, akik már nem túl részletes tervet dolgoznak ki, a tudományos tartalom
oszlopba csak jelzésszerűen írják be a tartalmi egységeket.
Ez a tervezési modell kissé nehézkes a pedagógiai gyakorlatot végző pedagógusjelöltek számára, mert
nincs lehetőségük részletesen beírni minden kérdést, utasítást, a gyermekektől elvárt magatartási formát. A
pedagógusjelölteknek ajánljuk, hogy a tartalom oszlopot osszák fel az óvodapedagógus és a gyermekek tevé-
kenységére; s magát a pedagógus tevékenységét is fel lehet osztani magatartás, illetve párbeszéd oszlopra (a
magatartáshoz kerülnek a pedagógus cselekvései, a párbeszédhez pedig a kérdések, utasítások, minden
verbalizáció). Értelemszerűen a beiktatott új oszlopok miatt fektetve érdemes tartani a lapot a táblázat szerkesz-
tésekor.
Véleményünk szerint a sarkokban folytatott szabad tevékenységek esetén nem funkcionális a fentebb
bemutatott táblázat. A szabad tevékenységek megtervezéséhez olyan táblázatot látunk funkcionálisnak, amely
48
2012/2013, III. félév
párhuzamosan mutatja be mozzanatonként a különböző sarkokban folyó tevékenységeket, hogy a pedagó-

gus(jelölt) jobban át tudja tekinteni, melyik sarokban mi következik:
21. táblázat. Tevékenységi sarkokban megvalósított szabad tevékenységek tervezése
Didaktikai I. sarok II. sarok III. sarok
mozzanatok
3. Az óvónő dokumentumai
3.1. Az óvónő füzete

Az óvónő legfontosabb dokumentuma Az óvónő füzete, melyet az óvodai tevékenység tükrének is
tekinthetünk (Módszertani levél 2007a). Ez egy „típus-füzet”, általában a helyi tanfelügyelőség dolgozza ki a
formátumát a tanterv mellékletében megadott irányvonalak alapján, ezért „helyi” (megyei) jellegzetességekkel is
rendelkezhet. Ebbe a füzetbe készíti el az óvónő az óvodai munka tervezését12, ez a dokumentum helyettesíti a
jelenléti naplót is.
Az óvónő füzetének tartalma13:
– az óvodai csoport bemutatása;
– a tanterv és a program alkalmazásának metodológiája;
– az opcionális tevékenységek listája;
– a projektek tervezése;
– a heti tematikus tervek.
3.2. Dokumentumok az óvónő portfoliójában

A portfolió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen
szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását; vagyis a pedagógus minden olyan dokumentumot felhasználhat
portfoliója összeállításakor, amely bizonyítja szakmai kompetenciájának fejlődését (Szabó-Thalmeiner 2007. 70).
Tekintsük át azokat a legfontosabb dokumentumokat, amelyeknek helyet kell kapniuk az óvónők
portfoliójában az Óvónő füzete mellett (Módszertani levél 2007b, Preda 2009, Stark 2010):
R Tanügyi törvény
R Pedagógusok Statútuma
R Óvodai intézmények szervezési és működési szabályzata
(O.M. 4464/07.09.2000)
R Óvodai tanterv
R Módszertani levelek az óvodai curriculum alkalmazásához
R I-IV. osztályos tantárgyi tantervek
R Gyermekvédelmi törvény (272/2004)
R Minőségbiztosítási törvény (87/13.04.2006)
R Minisztériumi standardok az oktatási intézmények akkreditáláshoz
R Európai önéletrajz14
R Továbbképzési mappa:
– cikkek, tanulmányok, tudományos dolgozatok;
12
Napközi otthonos óvodák esetén a csoport 2 óvónője ugyanazt Az óvónők füzetét használja.
13
A szatmár megyei óvónők füzete alapján: ***Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. Satu
Mare, 2010.
14
http://www.oneletrajzmintak.hu/euminta.html - minták magyar, angol, német stb. nyelven kitöltési útmutatóval
49
2012/2013, III. félév
– igazolások/oklevelek továbbképzésekről
R Értékelés (munkaköri leírás, értékelő lap)
R Óvodai csoport naplója: standardizált
R Gyermekek beiratkozási dokumentumai:
– beiratkozási kérvény;
– keresztlevél fénymásolata;
– oltási bizonyítvány
R Opcionális tevékenységek programja
R Tevékenységi tervek minden tapasztalati területhez (lásd 11. melléklet)
R Szülőkkel végzett tevékenységek: szülőértekezletek jegyzőkönyvei, referátumok, adományok,
elszámolási iratok, kérdőívek szülőknek stb.
R Tevékenységek az iskolával: tevékenységek jegyzőkönyvei, meghívók, közös tevékenységek
programja stb.
R Az óvónő didaktikai mappája: tevékenységi tervek, tematikus projektek, integrált
tevékenységek, oktatási segédeszközök, értékelési feladatlapok stb.
R A gyermekek portfoliója, a gyermekek munkái
R Az óvodások kitöltött értékelő lapja
R A gyermekek pszichopedagógiai jellemzési lapja
R Nevelési projektek, extracurriculáris tevékenységek
3.3. Módszertani levelek
Bizonyos rendszerességgel (általában szeptemberben, a tanévkezdéskor) a tanügyminisztérium óvodai

oktatásért felelős bizottsága módszertani leveleket dolgoz ki és juttat el az óvodapedagógusokhoz a
tanfelügyelőségek révén. Ezekben a (román nyelvű) módszertani levelekben tájékoztatják az
óvodapedagógusokat a tantervi újdonságokról, a dokumentáció elkészítésének módosulásáról, az új irányvo-
nalakról az óvodai oktatásban stb.
Tekintsük át a legutóbbi módszertani levelek által feldolgozott témaköröket15:
22. táblázat. Óvodai módszertani levelek
(Forrás: Stark 2010. 80)
Év Módszertani levél Főbb tartalmi egységek
címe
2010. Még egy lépés a meg- A tanterv gyakorlati alkalmazásának kérdései
szept. szokott mederből való Az óvodai értékelés
kizökkenéshez Az integrált tevékenységek típusai
Nevelési programok
2009. Inkluzív oktatás, haté- Menedzseri feladatok az oktatási intézmény szintjén és a csoport szintjén
szept. kony menedzsment és Az új tanterv alkalmazásának néhány módszertani kérdése
minőségbiztosítás az Az új tervezés sajátosságai
óvodai oktatásban Az értékelés az új tanterv tükrében
2008. A nevelés horizont, Az új tanterv bevezetésének szükségessége
szept. nem irány A curriculum fogalma
Az új tanterv értelmezési kerete
Az új tanterv alkalmazásának sajátosságai
15
A módszertani levelek internetes elérhetősége:
http://www.edu.ro/index.php/met_rep_reg_ins_etc/c514/
A régebbi módszertani levelek kötetbe kiadva is megjelentek: Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice.
V&Integral, Bucureşti.
50
2012/2013, III. félév
Nevelési programok
Tervezési modellek
2007. Az óvodai értékelésről. Értékelési eszközök
dec. Értékelési módszerek
2007. A szakmai dokumentu- Az óvodai tervezés szintjei

szept. mok –A hatékonyság Az óvónő füzete
mutatói az óvodapeda- A tervezés elvei
gógus Tervezési modellek
tevékenységében Nevelési programok és versenyek
Egyéni tanulmányokhoz javasolt szakkönyvek
2006. A tanulás –értékes A tanulás pszichopedagógiai fogalma
szept. ajándék Tervezési feladatok
Módszertani javaslatok
A vakációs tevékenységek tervezése
Tematikus szakfelügyeletek következtetései, javaslatai
2005. Az óvodai oktatásban Csoportszoba elrendezése, ergonómia
szept. alkalmazott didaktikai Óvodai csoportok szervezési formái
stratégiák Didaktikai módszerek az óvodában
Didaktikai eszközök az óvodában
Differenciálás és egyéni bánásmód
Kooperatív tanulás
Az óvodai értékelés sajátosságai
2004. Az oktatási tér meg- A csoportszoba elrendezése
szept. szervezésétől a minő- A tevékenységi sarkok kialakítása és felszereltsége
ségi oktatásig A sarkokban folytatott tevékenységek sajátosságai
Tematikus központ
2004. Hozzáférhetőség, Szakmai kompetenciák
ápr. egyenlőség, minőség a Tervezési kompetenciák
román óvodai oktatás- Menedzseri kompetenciák
ban Értékelési kompetenciák
1. Dolgozzon ki egy heti tervet a következő témakörben: „A könyv igaz jó barát”!
2. Dolgozza ki egy óvodai tanítási nap forgatókönyvét!
3. Készítsen interjút egy óvodapedagógussal az óvodai tervezés nehézségeiről!
4. Tanulmányozza alaposan a legutóbbi (2010-es): módszertani levelet. Válassza ki az Ön által
legérdekesebbnek talált 5 országos nevelési programot, amelyekbe az óvodák bekapcsolódhatnak.
Gyűjtsön információt az interneten az illető nevelési programokról!
51
2012/2013, III. félév
1. Készítse el egy hét tematikus tervét!
2. Dolgozza ki egy óvodai tanítási nap forgatókönyvét!
3. Dolgozza ki egy integrált tevékenység tervét!
4. Töltse ki egy óvodás gyermek pszichopedagógiai jellemzési lapját!
5. Készítse el az európai önéletrajzát!
¨ Szakirodalom
Barabási Tünde (2007): Az oktatás módszerei és szervezési formái. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi
Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 135-
159.
Grama, Filofteia et all. (2009): Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol. I. Didactica
Publishing house, Bucureşti.
Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor
instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial, Bucureşti.
Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din
perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi.
Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti.
Preda, Viorica (coord., 2002): Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Editura Miniped, Bucureşti.
Preda, Viorica (coord., 2009): Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Cum realizăm
curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3 la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe –
Cârţu alexandru, Craiova.
Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógus személyisége. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita
(szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 49-73.
Toma, Georgeta (coord. 2009): Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar.
Bucureşti.
***2009: Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. ISJ Satu Mare.
***2007a: Módszertani levél: A szakmai dokumentumok – az óvodapedagógus tevékenysége hatékonyságának
mutatói. Scrisoare metodică: Documentele profesionale – măsură a calităţii activităţii
educatoarei.Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
52
2012/2013, III. félév
VIII. fejezet16
PROJEKTMÓDSZER AZ ÓVODÁBAN
projektmódszer projekt projekt fázisai
1. Az óvodai curriculum és a projektmódszer

Az új óvodai curriculum a projektmódszerre épül, 6 integrált téma köré lehet projekteket
választani: (lásd: az óvodai program – tartalomjavaslatok fejezet)
§ Ki vagyok? Kik vagyunk?
§ Mikor, hogyan és miért történik?
§ Milyen volt, milyen most,és milyen lesz a föld?
§ Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?
§ Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk?
§ Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?
Egy tanévben maximum 7 projektbe lehet bevonni a gyermekeket maximum 5 hetes

időtartammal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1-3 hetes időtartamú projekteket is. Lehet
akár 1 napos, vagy féléveken áthajló, transszemesztrális projekteket beiktatni (pl. Ünnepi
hagyományok: mikulás, karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám lehetnek olyan hetek is, mikor
a gyermekek nincsenek bevonva projektbe.
2. A projektmódszer fogalma és eredete (lásd még: interaktív pedagógia)

A projektmódszer egy oktatási és értékelési stratágia, mely a kutatómunkára fekteti a hangsúlyt,
a válaszok keresérée és megtalálására egy adott témával kapcsolatban (Preda 2002.7) A projekt tehát
nem más, mint egy gondolat/téma, mely köré csoportosul a gyermekek összes tevékenysége egy
bizonyos időintervallumban, megvilágítva, körvonalazva, ösztönözve az elvárt magatartás kialakulását,
biztosítva a program apró részletekben történő feldolgozását.
A projektmódszer nem újdonság, John Dewey dolgozta ki a XIX. század végén, majd a XX.
század első évtizedeiben Kilpatrick népszerűsítette Dewey módszerét. Utólag a módszert adaptálták
óvodáskorra is, Európába Chard és Katz munkásága révén jutott el. Ez az óvodai oktatási
stratégia/módszer. 1960-70 között nagy népszerűségnek örvendett (Smith, Haggit), mely most újraéledt
(Baskwill-Whitman, Gamberlz, Katz-Chard).
A projektmódszer alkalmazásának indoklása:
§ A projekt világ bármely részén beiktatható az óvodai curriculumba
16
A fejezet forrása:
Stark Gabriella (2o11): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 1oo-128.
53
2012/2013, III. félév
§ A projekt olyan idõbeli struktúrával rendelkezik, mely segíti az óvodapedagógust, hogy

progresszívan szervezze meg a gyermekekkel való tevékenységét a fejlõdési szintjük, érdeklõdésük
függvényében, struktúrája lehetõvé teszi a gyermekek számára az együttműködést
§ A projekt olyan kontextust biztosít a gyermekek számára, melyben széleskörű ismereteket, illetve
szociális és intellektuális képességeket használhatnak fel a curriculumban meghatározott
alapképességek mellett.
§ E tervezési mód aktivizálja a gyermekeket, betartva az egyéni tanulási ritmust. Felfedezzük
mennyire érdeklődnek a gyerekek a javasolt témák iránt, s hogy mennyi segédanyag felhasználható,
melyre nem is számíthattunk.
3. A projekt fázisai
1. Témaválasztás, a projekt megvalósításának megtervezése:

a. Témaválasztás
Kiindulópont: a gyermekek érdeklõdése bizonyos anyagok iránt, illetve a gyermekek meglévõ
ismeretei, vagy olyan anyag, mely felé az óvodapedagógus szeretné irányítani a gyermekek figyelmét.
A projekttéma kiválasztása után következik az altémák meghatározása.
b. Irányvonalak meghatározása, a megvalósítás térképének elkészítése
c. Anyagok begyűjtése, a tematikus központ létrehozása
d. Megbeszélés a projektbe bevont személyekkel
2. A projekt megvalósítása
a. Dokumentálódás és kutatás
b. Integrált tevékenységek
3. A projekt értékelése
4. A projekt kidolgozása
A projekt kidolgozásának modelljét lásd a 11. mellékletben
1. Dolgozzon ki egy projektet!
2. Fejtse ki véleményét a projektmódszer óvodai alkalmazásának hatékonyságáról! (másfél
oldalban)
3. Készítsen interjút egy óvodapedagógussal a projektmódszer óvodai alkalmazának
hatékonyságáról!
¨ Szakirodalom
Barabási Tünde (2007): Az oktatás módszerei és szervezési formái. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi
Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 135-
159.
54
2012/2013, III. félév
Barabási Tünde - Demény Piroska - Stark Gabriella (2011): Gyakorlatközelben 1: A projektmódszer

óvodai alkalmazása. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti.
Preda, Viorica (coord., 2002): Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Editura Miniped, Bucureşti.
Preda, Viorica (coord., 2009): Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Cum realizăm
curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3 la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe –
Cârţu alexandru, Craiova.
55
2012/2013, III. félév
IX. fejezet17
ÉRTÉKELÉS AZ ÓVODÁBAN
kezdeti értékelés folyamatos értékelés szummatív értékelés

anyagi ösztönzők
Ű szimbolikus ösztönzők
Az óvodai oktatást most az átstrukturálás és átértékelés folyamata jellemzi, a nemzetközi

viszonyokhoz való adaptálás törekvése. Az értékelést illetően fontos szem előtt tartani néhány
aspektust:
Az értékelés formái:
q Kezdeti értékelés: Minden év elején az első két hét a gyermekekre vonatkozó adatok
gyűjtésére van szánva. Az óvónők megfigyelik a gyermekekeket a napi program
különböző időpontjaiban, elbeszélgetnek mind a gyermekekkel, mind a szülőkkel, annak
érdekében, hogy minél reálisabb képet alakíthassanak ki a csoportban lévő gyermekek
pszichofiziológiai fejlődési szintjére, illetve ismeret- és képességszintjére vonatkozóan
(értelmi fejlettség, érdeklődés, előzetes ismeretek, intellektuális készségek).
q Folyamatos értékelés: Évközben az óvodai értékelés nem követi az iskolai értélés

struktúráját. Mivel az óvodában folyamatosan történik az értékelés, nem szükséges
külön erre szentelt időszak ennek megvalósítására. Ugyanakkor az óvodapedagógusok
számos lehetőséggel rendelkeznek a napi program során egy helyes, releváns értékelés
megvalósításához, mely a csoportban lévő gyermekek reális ismeret- és képességszintjét
tükrözze.
q Szummatív értékelés: Az év vége, illetve a ciklus vége a gyermekek alaposabb

kiértékelését igényli, a következő lépések meghatározására a következő tanévben, vagy
az iskolába léspéshez szükséges pszichopedagógiai értékelő lap elkészítéséhez. E célból
ajánlott egy legkevesebb két hetes időszak beiktatása a gyermekek felmésére,
értékelésére. Azonban fontos kihangsúlyozni, hogy nem lehet túlzásba vinni az
értékelési feladatlapok és tesztek használatát. Ajánlatos ebben az időszakban minél
változatosabb értékelési eszközök használata.
Adatgyűjtési módszerek:
q Megfigyelés
q Beszélgetés (gyermekkel, szülővel)
q Alkotások értékelése
q Tesztek
17
A fejezet forrása: Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan. Státus Kiadó,
Csíkszereda. 86-91.
56
2012/2013, III. félév
Minden tevékenységtípusnak megvannak a speciális értékelési módjai:

q Matematikai tevékenységek: feladatlapok, munkafüzetek
q Beszédnevelés: önálló mesélés vagy versmondás, mesejelenetek felismerése, sorrendbe
helyezése, tárgyak, személyek felismertetése
q Kézimunka, rajz: alkotások elemzése
q Zene, szerepjáték: szerepek, ünnepségek szervezése a szülők részére
q Közösségi nevelés, gyakorlati nevelés: takarítási akciók szervezése, zöldövezetek karbantartása,
terem díszítése
q Testnevelés: mozgáspróbák, kitartás-, ellenállás-próbák
A játékokat, szabad tevékenységeket, választott tevékenységeket együtt értékeljük ki a közös

tevékenységekkel, mert nehéz volna elkülöníteni, hogy a gyermek teljesítményéből mennyi
tulajdonítható külön-külön mindenik tevékenységi formának.
A gyermekek lassan képesek lesznek arra, hogy önmagukat értékeljék, hogy felfedezzék, mit dolgoztak
jól és helyesen, illetve hogy mit hibáztak, milyen hiányosságokat kell pótolniuk.
Ugyanakkor a szülők tájékozódnak az értékelés eredményeiről különféle formákban:
q időszakos találkozások
q kiállítások
q tematikus levelek
q a gyerekek hazavitt alkotásai: rajzok, képeslapok, üdvözlőlapok
q az óvodában berendezett szülői sarok, ahol kifüggesztik a gyerekek alkotásait, a tanult verseket,
a feldolgozott meséket és a tematikus tervet.
Az óvodai értékelésben kizárt a jegyekkel történő értékelés. Köznyelvben használatos

minősítéseket kell alkalmazni, valamint anyagi vagy szimbolikus ösztönzőket (piros pont, piros golyó a
jutalmazásra, fekete a büntetésre; apró kis jutalmak: pecsételt formák, kivágott figurák, stb)
Kérdések, feladatok
1. Fejtse ki véleményét az óvodai értékelés hatékonyságáról és szükségességéről (1 oldalas esszé
formájában)!
2. Állítson össze egy 5 feladatlapból álló értékelési portfóliót!
3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot az óvodás gyermek folyamatos megfigyeléséhez!
¨ Szakirodalom
Dogaru, Zoe (2000): Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari. Editura Aramis.
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Stoica, Adrian (coord., 2001): Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Editura Prognosis,
Bucureşti.
Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógiai értékelés elmélete. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi
Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 166-202.
57
2012/2013, III. félév
***2009: Módszertani levél: Inkluzív oktatás, hatékony menedzsment és minőségbiztosítás az óvodai oktatásban.
Scrisoare metodică: Incluziune educaţională, management eficient şi educaţie de calitate în învăţământul
preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării
şi Tineretului, Bucureşti.
***2007b: Módszertani levél: Az óvodai értékelésről. Scrisoare metodică: Despre evaluarea în învăţământul
preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
58
2012/2013, III. félév
X. fejezet18
AZ ÓVODA LÉGKÖRE
légkör személyes viszonyok tárgyi feltételek

kommunikációs kapcsolat társas-érzelmi kapcsolat vezetői kapcsolat
1. A légkör fogalma
A légkör az óvoda egyéni arculata, karaktere, melyet elsősorban a személyes viszonyok és a tárgyi
feltételek befolyásolnak. Jellemzői az óvodában dolgozók közérzete és munkájuk minősége alapján
vizsgálható. Halász Gábor iskolakutatásaiban a következő klímadimenziókat írja le (idézi Kósáné,
2001):
§ a vezetés hatékonysága
§ a vezetés demokratizmusa
§ a vezetés szociális integráltsága
§ a nevelőtestület egysége
§ az iskolán kívüli kapcsolatok
§ nemzedéki ellentét
2. Az óvoda tárgyi feltételei

Mikor felel meg az óvoda tárgyi feltételeit tekintve a gyerekek, óvónők és szülők igényeinek? Kárpáti
Andrea szerint (1991) a következő szempontokat tartja fontosnak:
§ praktikusság: a környezet, a helyiségek praktikusak legyenek, azaz álljanak
összhangban funkciójukkal
§ kényelem
§ tisztaság
§ esztétikusság: szép, ízléses, vonzó legyen
§ alkalmasság a kapcsolatok ápolására, a társasági életre
§ flexibilitás: a belső terek alakíthatóak legyenek
§ szeparáltság: nyújtson lehetőséget az elvonulásra, igény szerinti esetleges magányra,
illetve az óvodára vonatkoztatva (pl. a csoportszobák zaja ne zavarja egymást)
§ biztonság: a gyermek számára az események kiszámíthatóságát, a tárgyi és személyi
környezet állandóságát jelenti.
3. Személyes viszonyok az óvodában
18
Csíkszereda. 92-98.
59
2012/2013, III. félév
Az óvodában létrejövő személyes viszonyok közül az óvodapedagógus-gyermek kapcsolatát

tanulmányozzuk behatóbban.
3.1. Az óvodapedagógus-gyermek kapcsolatának általános sajátosságai

Lévén, hogy ez a kapcsolattípus a nevelési folyamat keretében, közös és egységes tevékenység
feltételei között keletkezik, bizonyos sajátosságokat nyer:
q Generációk közötti különbség: idősebb és nagyon fiatal generáció között jön létre
q Asszimetrikus: - pedagógus felsőbbrendű pozíciója státusz, felkészültség, képesség és
tapasztalat alapján
- irányításra, nevelésre szoruló gyermek
q A kapcsolatot befolyásolja az óvodapedagógus személyisége (gyermekek felé irányuló szeretet,
gondoskodás, tisztelet, bizalom, igazságosság, mértéktartás, igényesség; érdeklődés és
felelősségvállalás mértéke, pedagógiai tapintat, stb.)
q Függ a gyermekek egyéni és életkori sajátosságaitól, illetve a csoport normáitól
q Dinamikus kapcsolat: folyton gazdagodik, mélyül és változik a gyermekek korban való
előrehaladásával, személyiségfejlődésével
3.2. Kapcsolattípusok:
q Kommunikációs kapcsolatok
Pedagógiai funkcióit illetően lehetnek:
a. információközlés: eseménymesélés, véleménykifejtés, magyarázat, stb.
b. strukturálás: információk tartalmára és az elvégzendő tevékenységre irányítja,
összpontosítja a figyelmet
c. reagálás: elfogadás, elutasítás, értékelés
d. érzelmi állapotok közlése: köszönet, elégedettség, csodálkozás, öröm, harag, stb. kifejezése
e. attitűdök közlése
q Társas-érzelmi kapcsolatok: a gyermek és óvodapedagógus között spontán módon kialakuló
érzelmi viszonyokra vonatkoznak, a vonzódás és taszítás, ragaszkodás és elutasítás,
rokonszenv és ellenszenv állapotát fejezik ki. Minél kisebbek a gyermekek, annál
fontosabb az affektív közeledés, a meleg, szeretetteljes légkör kialakítása. A pozitív
érzelmi kapcsolatok minden nevelés fontos részét képezik. Jelentős szerepet kapnak
a kisgyermek érzelmi alapjainak alakulásában, de a későbbi gyermekévekben is
fontosak maradnak.
q Vezetői kapcsolatok: a szigorú irányítás és a teljes gyermeki önállóság közti fokozatok szerint
többfélék lehetnek (a szakirodalom ezeket nevelési stílusoknak is nevezi):
a. tekintélyelven alapuló kapcsolat (dominatív/autoriter nevelői stílus): túlzott irányítás,
dorgálás, szigorú követelések, feltétel nélküli engedelmesség követelése, hangsúly az
irányításra, rendre, fegyelemre és szigorúságra tevődik, keativitás és kezdeményezés
elnyomása; rideg és merev óvodapedagógusi magatartás, gyermekek érdeklődésnek,
tapasztalatának figyelmen kívül hagyása. Az ilyen kapcsolatok az óvodásoknál
konfliktusosak, elégedetlenséget keltenek a gyermeknél és ellenségeskedést váltanak ki.
b. demokratikus viszonyok (demokratikus nevelési stílus): együttműködés, közvetett
befolyásolás (óvodapedagógus inkább sugalmaz, mint követel és kényszerít), támogatás
légköre; gyermekek önállóságának és kezdeményezőképességének növelése, spontán
60
2012/2013, III. félév
megnyilvánulások, kreativitás támogatása, felelősségtudat alakítása, érdeklődés és

kiváncsiság serkentése. Ez a leghatékonyabb kapcsolat.
c. engedékenységen (laissez-faire) alapuló viszonyok: hangsúly a szabad fejlődésre tevődik, a
véletlenre bízza a gyermekek tevékenységét abból kiindulva, hogy a szigort a gyermeknek
fenyegetésnek, korlátozásnak fogja fel; pedagógiai liberalizmus (irányítás és vezetés
szükségességének kétségbevonása).
3.3. A nevelői magatartásnak, a gyermek-óvodapedagógus kapcsolat milyenségének hatásai:
A nevelői magatartás hatásai

Rövid távon Hosszú távon
Megfigyelhető Nem megfigyelhető, csak valószínűségi
kijelentések tehetők
Konkrét nevelési helyzetben való Befolyás a személyiségjegyek fejlődésére
viselkedésre és élményre hatás
Az óvodapedagógus magatartásának hosszú távú hatásai a következőkben vázolhatók fel:
Hosszú távú Tekintélyelvű nevelői Demokratikus-megengedő nevelői

hatások magatartás magatartás
Kogníció - Torz érzékelés, - Környezet differenciált érzékelése
(gondolkodás, környezethez nem - A beállítottságok megváltoztatásának
megismerés) alkalmazkodva hajlandósága
- Egyszerű nyelvi stílus - Igényes, komplex nyelvi stílus
- Merev gondolkodás - Rugalmas, önálló gondolkodás
Érzelmi- - Félelem és bizonytalanság - Fejlett magabiztosság és önbizalom
motivációs terület - Kevésbé fejlett - Érzelmi stabilitás és kiegyensúlyozottság
önértékelés és önbizalom - Motiválvátság
- Teljesítmény mint
kelletlen kötelesség
- Önállótlanság és külső - Nagyfokú önállóság és döntésképesség
Szociális terület meghatározottság - Embertársakkal szembeni megbecsülés
- Embertársak alábecsülése és megértés
- Hatalomra, elismerésre és - Másokkal való együttműködési
biztonságra törekvés hajlandóság
- A vonzalom személyes - Problémamegoldás képessége
elvárásoktól függ - Kritika elfogadása
- A kritika el nem fogadása
61
2012/2013, III. félév
1. Jellemezzen egy Ön által ismert óvodát a tárgyi felszereltség alapján!
2. Jellemezzen egy Ön által ismert óvodát a személyi feltételek alapján!
3. Véleménye szerint milyennek kellene lennie egy ideális csoportszobának? (készítse el az elképzelt
csoportszoba alaprajzát is.)
4. Hogyan reagálna az alábbi szituációra egy demokratikus óvodapedagógus? Hát egy autoriter? Indokolja
válaszait! (Hegyi 2000 nyomán)
a) Az óvodapedagógus észreveszi, hogy a mosdóba kikérezkedett gyermekek teljes felszabadultsággal
fröcskölik egymást. Hajukból, ruhájukból csöpög a víz, de fülig érő szájjal élvezik a helyzetet.
b) Vince (3.5 év) autózik. A csoportban található egyetlen terepjárót választja ki magának, és már indul is
a sivatagba. Keresztül-kasul megy a szobán, de ügyelve hogy ne akadályozzon, háborgasson senkit. Ajtó
nyílik, belép Dominik (4 év). Körbenéz, majd köszönés nélkül Vincéhez lép és szó nélkül nyúl a kocsi
után. Vince elhúz mellette. Dominik követi, majd a kellő pillanatban lecsap az autóra. Mindkét fiú keze
az autón, rángatják, Vince közli, hogy nem adja, Dominik ordít, hogy márpedig ez kell neki. Vince keze
még szorosabban markolja a kocsit, Dominik hirtelen lehajol, beleharap társa kezébe. Vince
fájdalmasan felkiált, elengedi a tárgyat. Dominik diadalmasan felkapja és viszi magával. Vince könnyei
záporoznak, totális vereséget él át.
c) Udvari játékhoz készülődtek a gyerekek. A pad fölötti kabátakasztók két jellel ellátottak (jobb és bal
oldalon). Ricsi cipőt váltani leül Krisztián jele alá. A fiú tiltakozik, mondván, mindenkinek megvan a
maga jele, helye, üljön oda. Ricsi lökdösődni kezd. Ő az erősebb. Krisztián leesik a padról. Azonnal
felpattan, ököllel megy Ricsinek. Verekedés. Végül mindkettő hangosan bőg.
d) Miki (5 éves) sejtelmes arccal érkezett az óvodába.
- Hoztam valamit. De titok! – súgta a legjobb barátja, Albert (5 év) fülébe.
- Jó, de azért nekem megmutatod? – kérdezte Berti ugyanilyen csendesen, és a legközelebbi sarokba
húzta Mikit.
- Persze, és megmutatom, mit tudok! – dicsekedett a jóbarát.
Egészen kicsire összehúzva magukat, szinte elbújtak a többiek elől. Miki kotorászott a zsebében, majd
diadalmasan előrángatott egy kis dobozt. Ujjával előrebökte a belsejét. Gyufaszálak sorakoztak egymás
tetején.
- De hiszen ez gyufa! – ismerte fel Berti.
- Persze. És meg is tudom gyújtani – közölte Miki. Mielőtt Berti tiltakozhatott volna, sercegett a fadarab,
és kis lángocska jelent meg a gyufaszál végén.
- Látod, milyen ügyes vagyok? - várta az elismerést Miki, de ijedten fedezte fel, hogy a polcról lelógó
terítő csücske tüzet fogott.
5. Mutassa be egy kiválasztott óvodai csoport játékkörnyezetét a következő megfigyelési lap segítségével:
62
2012/2013, III. félév
A játékkörnyezet megfigyelési lapja
Óvoda neve: ...................................

Óvoda címe: ....................................
Csoport: ....................................
Gyermeklétszám: ....................................
q A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik

q A teremben mindenhol találhatók olyan játékeszközök, melyek bátorítják a gyermekek
valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási műveleteit.
q Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek egymástól. Az elválasztás történhet polcokkal,
tárolókkal, asztalokkal, galériával, stb.
q Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a gyermekek számára
q A terem elrendezése olyan, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyen és biztonságosan
mozogjanak.
q A terem elrendezése mind az egyéni, mind a kiscsoportos és nagyobb csoportos játékot lehetővé
teszi.
q A csendes és zajos részek elkülönülnek, hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a zajszint
hatással van a mozgásigényre, az izgalmi fokra, a kreativitásra)
q A teremben találhatók szerszámok és különböző anyagok, melyek könnyen elérhetőek és a
játékszükségletnek megfelelően használhatóak
q Az asztalok és székek a terem különböző pontjain vannak elhelyezve a játszóhelyek igényéhez
igazítva
q A teremben nincsenek helyet foglaló, a játék céljára nem felhasználható berendezések
q A gyerekek játékai és azok produktumai az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve
q A gyermekek személyes tárgyai jelen vannak a környezetben és a tárolásuk megoldott
q A gyermek játékkompetenciájáról látható üzenetek vannak elhelyezve a teremben
q Minden gyereknek van a játékról(ból) „kiállított” minta
q Találhatóak a gyermekek által készített játékeszközök a környezetben
q Használati tárgyak és szerszámok találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a környezetnek.
q A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított
q A gyermekek konkrét játékhoz kötődő információk az egyes játszóhelyeken vannak elhelyezve
¨ Szakirodalom
Hegyi Ildikó (2000): Jaj, te gyerek! Nevelési helyzetek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest.
Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Okker Kiadó,
Budapest.
Nagy Gabriella (2001): Óvodai nevelés. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti.
Popescu, Eugenia (1998, szerk.): Óvodai pedagógia. Didaktika. Tankönyv az óvónő- és tanítóképzők XI.
osztálya számára, óvónő szakosoknak. EDP, Bucureşti.
Schmerz István (2002, szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet. Élmény `94 Kiadó,
Nyíregyháza.
Kovácsné Bakosi Éva (1999): Az óvodapedagógus szerepe a játékban. OKI, Budapest.
63
2012/2013, III. félév
XI. fejezet19
ÓVODA ÉS CSALÁD
családi szocializáció szakmai-pedagógiai együttműködés

családlátogatás szülőértekezlet Szülők iskolája
Az óvodai nevelés a családra épül, a kettő összhangja, együttműködése a gyermek harmonikus

fejlődésnek feltétele. Az intézmény nem vállalja át a család nevelési feladatainak megoldását, de
hozzájárul a családi szocializáció esetleg kedvezőtlen nevelési hatásainak enyhítéséhez. Az óvoda
felajánlhatja a szakmai-pedagógiai együttműködést a hiányosságok pótlására, a hibák elkerülésére. Az
óvoda hozzásegíti a szülőket a gyermek reális megismeréséhez, értékeinek felfedezéséhez,
alapszükségleteinek kielégítéséhez a gyermek óvodai előmenetelőről való rendszeres tájékoztatással.
Szükség szerint felhívhatja a szülők figyelmét saját jogaikra, szakszerű és kielégítő tájékoztatást adhat
a szociális juttatások, az iskolaválasztás és más gondjaik megoldásának lehetőségeiről.
A kapcsolattartásnak vannak hagyományosnak mondható és a megújításra, a család és az iskola
kapcsolatának újragondolására törekvő módozatai is.
1. A kapcsolattartás hagyományos formái

A hagyományos kapcsolattartási lehetőségek közé tartozik a szülői értekezlet, a fogadóóra, a
családlátogatás, a szülőnek küldött üzentek, a nyílt napok látogatásának lehetőége. Ezek az alkalmak
többnyire egyirányú kommunikációban zajlanak, amiben a pedagógus tekintély szerepe nyilvánul meg.
Természetesen ezek körültekintő és jó megszervezésével, kellőtapintattal és a szülőt nevelőtársként
tekintve értékes formái lehetnek a szülő és a pedagógusok kapcsolatának alakításában.
a) A szülői értekezletek
A szülői értekezletek leggyakrabban tájékoztató és informáló jellegűek. A témák között szerepelnek
tanulmányi kérdések, a gyermekek munkafegyelme, magatartása, közös programok szervezésének
előkészületei. Megtörténhet az intézmény házirendjének megbeszélése, tájékoztatják a szülőket az
iskolaválasztás lehetőségeiről, , szabadidős tevékenységekről, stb.
b) A fogadóóra
A fogadóóra egy olyan lehetőség a szülők számára, melyben kétszemélyes helyzetben, egyénileg
információt kaphat a gyermek előmenetelének, magatartásának alakulásáról, teljesítményérol. Így
közösen találhatnak megoldást pedagógiai, családi és egyéb jellegű problémákra, egy pedagógiai
konzultáció keretében.
c) A családlátogatás
A családlátogatás a gyermek és a család megismerésének egyik legjobb, bár az egyik legnagyobb fokú
empátiát és tapintatot követelő módja. A szülők saját környezetükben többnyire kevésbé feszélyezettek,
19
Csíkszereda. 99-1o2.
64
2012/2013, III. félév
de a nagyon erősen szóródó vagyoni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár kínosnak és

szorongatónak is érezhetik, hogy a pedagógus betekintést nyer otthonukba. Képet lehet kapni a szülők
nevelési elveiről, a családtagok kapcsolatáról. Jobban megismerheti a pedagógus a gyermek otthoni
feladatait, szabadidős elfoglaltságait, kapcsolatrendszerét, részvételét a családi munkamegosztásban.
A pedagógusnak előre meg kell szerveznie a látogatás időpontját, egyeztetve a szülőkkel és az ő
elfoglaltságaikhoz igazodva. A látogatáskor csak annyi időt szabad a családnál tölteni, amennyi
feltétlenül szükséges- nagyon kínos szituációt teremthet az egész nap ott „vendégeskedő” pedagógus. A
családlátogatást szükség szerint érdemes megismételni, különösen, hogy ha a család körülményei nagy
változáson mennek keresztül pl. kistestvér születik, munkanélkülivé válik a szülő, beteg huzamosabb
ideig a gyermek). Ilyenkor a társas támasz nyújtása is elsődlegessé válik.
d) Üzenetek
A szülőknek szóló üzenetekben figyelembe kell venni, hogy ne legyen személytelen az üzenet.
Természetesen más színezetet kap egy olyan tájékoztatás, amely a csoport minden tagjára érvényes,
mint ami csak egy- egy gyermekre, de a hangvétel nagyban befolyásolhatja a szülők óvodával
szembeni attitűdjét, ezt fontos figyelembe vennünk.
2. A kapcsolattartás megújuló formái

A család és óvoda élménygazdag együttműködési formái és tartalma azért fontos, mert csak e két
nevelési színtér összefogásával és hatékony együttes nevelőmunkájával tudják az általuk fontosnak
tartott értékeket közvetíteni.
a) A szabadidős tevékenységek
Egyre inkább fontosnak bizonyul, hogy a tantervbe illesztett foglalkozásokba a családokat is bevonjuk.
A szabadidős tevékenységek során a családok egymás közti mintaadási folyamatai felerősödnek, a
hasonló problémával küzdők egymásra találnak és a társas támasz forrásai lehetnek, valamint az alapos,
körültekintő előkészítéssel, szervezéssel és lebonyolítással az előítéletek csökkenthetők.
Az alternatív óvodák/iskolák többségében a szülővel való kapcsolattartás érzelmi színezete és igazán
nevelőtársként való bevonása az óvodai/iskolai életbe alapvető fontosságú. Mindez megjelenhet
valamilyen hagyomány teremtésében, vagy éppen hagyományőrzésben, de akár a tanításon kívüli
tevékenység vezetésébe is bekapcsolódhatnak- valamilyen kézművesség tanításával, szakkör
indításával.
b) Közös programok
A szülők és a pedagógusok kapcsolattartását képezhetik még a közös alkotások köré szerveződött
események, programok is, pl. közös zenélés, alkotóház; illetve a közös szabadidő- eltöltések. Ez
utóbbiak köré sorolhatók a kirándulások, kiállítások, de akár vetélkedők is.
c) Szülők iskolája
Több intézményben találkozhatunk a szülők „továbbképzésével”, a Szülők Iskolájával
(Magyarországon: Szülők Akadémiája), ismeretterjesztő előadásokkal.
65
2012/2013, III. félév
1. Állítson össze egy kérdőívet, mely szülőértekezleten alkalmazható!

2. Készítse el egy tematikus szülőértekezlet forgatókönyvét!
3. Készítse el egy 5 hetes időtartamú Szülők iskolája program tervezetét!
¨ Szakirodalom
Bíró Veronika (2002): Sajátos pedagógiai elvek érvényesítése a szülő és iskola kapcsolatában. Közoktatás. 9. 10-
11.
Cosma, Traian (2001): Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi. Editura Polirom, Iaşi.
Salamon Gabriella (1996): Az „együttélés” fontossága az óvodában. Szülő-óvónő kapcsolat. Nevelés-nevelődés.
Közoktatás. 4. 7.
Schulman Kolumbus, Elinor (1998): Didactică preşcolară. Editura V&I Integral, Bucureşti.
Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan. Státus Kiadó, Csíkszereda. 99-1o2.
66
2012/2013, III. félév
Melléklet
1. melléklet
A szociometriai módszer alkalmazásának lépései:
§ A. Szociometriai „kérdőív” kitöltése (lásd: postás-játék)

§ B. Szociometriai mátrix elkészítése
§ C. Szociogramm elkészítése
§ D. Eredmények értelmezése
A. Postás-játék:
„Játsszunk postást! Mindenki kap 3 képeslapot, amin rajta van a saját jele. Adj oda a legjobb
barátaidnak 1-1 képeslapot! Annak a 3 gyermeknek add oda, akit legjobban szeretsz a csoportban!”
A gyerekek a barátaiktól kapott képeslapokra rárajzolják saját jelüket.
B.) Szociometriai mátrix (kölcsönösségi táblázat):
1.A.B. 2.B.C 3.D.E. 4.E.G. 5.H.I. 6.K.L. 7.M.O. 8.P.R. 9.S.T. 10.U.V.
1. A.B. I I I
2. B.C. I I I
3. D.E. I I I
4. E.G. I I I
5. H.I. I I I
6. K.L. I I I
7.M.O. I I I
8. P.R. I I I
9. S.T. I I I
10.U.V. I I I
ÖSSZ. 3 3 2 9 2 7 3 0 0 1
-vízszintes sorok: adott választást jelölik

-függőleges sorok: kapott választást jelölik
67
2012/2013, III. félév
C.) Szociogramm
68
2012/2013, III. félév
2. melléklet
Példák: a tevékenységek megvalósítási módjai:
Tapasztalati Tanulási Tevékenység megvalósítási módja

terület tevékenység
§ Képolvasás
§ Óvónő meséjeDidaktikai játék
Beszédnevelés § Irodalmi felolvasás
§ Szabad mesélés
§ Beszélgetés Verstanítás
Nyelv és § Dramatizálás
kommunikáció § Stb.
tapasztalati terület
Román nyelv § Lectură după imagini

§ Povestire
§ Memorizare
§ Joc didactic
§ Convorbire
§ Stb.
Környezetismeret § Megfigyelés
§ Képolvasás
§ Beszélgetés
Tudományok § Didaktikai játék
tapasztalati terület § Mesélés
§ Stb.
§ Egyéni anyaggal végzett tevékenység
Matematika § Didaktikai játékMatematikai-logikai játék
§ Stb.
Közösségi nevelés § Óvónő meséje

§ Képolvasás
Ember és § Didaktikai játék
társadalom § Verstanítás
tapasztalati terület § Beszélgetés
§ Drámajáték
§ Stb.
Gyakorlati, § Gyöngyfűzés
háztartási § Ragasztás
tevékenységek § Kollázs
§ Hajtogatás
§ Stb.
69
2012/2013, III. félév
Ének-zenei nevelés § Énektanítás

Esztétikai és § Énekes játék
kreatív tapasztalati § Zenehallgatás
terület § Zenei játékok
§ Euritmiai gyakorlatok
§ Stb.
Képzőművészeti § Rajz
Esztétikai és nevelés § Festés
kreatív tapasztalati § Modellezés
terület § Stb.
Pszichomotos Testnevelés § Pszichomotorikus gyakorlatok
terület § Mozgásos játékok
§ Tánc
§ Stb.
7. táblázat. Tevékenységek megvalósítási módozatai
70
2012/2013, III. félév
3. melléklet
Heti tervezés modellje
Hét:............................................ Téma: .................

Projekt: ...................................... Altéma: ...............
Nap Tanulási tevékenységek/Activităţi de învăţare
Hétfő
Luni
Kedd
Marţi
Szerda
Miercuri
Csütörtök
Joi
Péntek
Vineri
Módszertani tevékenység
Acitivate metodică
71

Tavoktatas Ovodapedagogia 2012 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tavoktatas Ovodapedagogia 2012 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Óvodapedagógia és elemi oktatás pedagógiája – tanulmányi útmutató

2012/2013, III. félév

1.1. A gyermekről alkotott elképzelés változásai

Célszerű nagyvonalakban áttekinteni a gyermekről alkotott elképzelés változásait, érinteni a

1.2. Az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése

1.2.1. Az óvodai oktatás neveléstörténeti gyökerei

is túlozza az anya nevelési szerepét. Pestalozzi hangsúlyozza a gyermek lelki sajátosságának

1.2.2. Az első óvodák

Az óvodaszobában álló székrõl például a következõképpen beszélgettek, "szemléletileg

Tanulságosak azok az - az örökérvényû pedagógiai elveket tartalmazó - utasítások,

vidámságból, komolyságból és méltóságból kell összetevõdnie: szeretettel teljes,

Fröbel, mint az óvodapedagógia atyja

2. Az óvodapedagógia tudományos jellege

Mint már az általános pedagógia tanulmányozásakor is megfogalmaztuk, a tudomány

Az óvodai tevékenységek széles skálája, e tevékenységek specifikus jellege elvezetett e

4. Az óvodapedagógia kapcsolata más tudományokkal

Az óvodapedagógia elsősorban szoros kapcsolatban a pedagógia szaktudományaival, ezenkívül

1. Az oktatási rendszer fogalma, intézményei és funkciói

Románia neveléspolitikai kontextusában az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az

Az oktatási rendszer (oktatási szisztéma): pedagógiai funkciót betöltő szakosított intézmények

A nevelési funkciók tervezésére és megvalósítására szakosodott intézmények a következők:

q „Iskola” (formális intézmények): óvoda, általános iskola, líceumok, szakiskolák, főiskolák,

Ennek alapján tudományos megközelítésben az óvodai oktatásnak a következő funkcióit

q Korai nevelés funkciójának megvalósítása

gyermek differenciált ösztönzését intellektuális, szocio-affektív és pszichomotrikus téren,

Természetesen ezek a funkciók összefonódnak, kölcsönösen feltételezik egymást, szétválasztásuk

2. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája

2.1. Állami és magánintézmények

2.2. Az óvodákat működtető szervek, hatóságok:

2.4. Az óvodai oktatás szintjei:

II. szint : 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza:

2.5. Az óvodai csoport:

megfigyelés beszélgetés lélektani próbák

1. Az óvodás gyermek személyiségének jellemzői - Lásd a fejlődéslélektanban

2. Az óvodás gyermek megismerésének módszerei

2.3. Lélektani próbák

2.4. Felmérések: pl.szociometriai módszer (a csoport kohéziójának vizsgálata)

2.5. Pszichopedagógiai kísérlet

2.6. A gyermek alkotásainak, munkája eredményének elemzése

melyet az évek folyamán elért. Így megismerhető a gyermek kezdeményező készsége,

IV. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE5

Az óvodapedagógia tudománya is tiszteletben tartja a didaktikai alapelveket. A didaktikai alapelv

4. ábra: Alapelvek (Voiculescu 2001.45. nyomán)

A kisgyermekkori fejlődést és tanulást vizsgáló kutatások alapján a következő alapelveket helyezzük

2. Oktatási módszerek az óvodában

A szakemberek szerint három csoportba sorolhatjuk az óvodai oktatás módszereit az ismeretszerzés

Ennek megfelelően pszichológiai szempontból három csoportba oszthatjuk az óvodai oktatási

1) Cselekvéssel kapcsolatos módszerek:

2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek:

hogy irányító kérdéseivel, magyarázatával rendszert vigyen a bemutatott tárgy, jelenség

3) A szóbeli (verbális) ismeretszerzés módszerei:

korai nevelés tapasztalati terület fejlesztési terület

1.1. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei

1.2. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai

Nr. de activităţi/săptămână – Nr. ore din norma

1.3. Tevékenységtípusok az új óvodai tantervben

2. Az új óvodai curriculum szerkezete és tartalma

2.1. Általános fejlesztési követelmények

EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:

ESZTÉTIKAI ÉS KREATÍV TERÜLET:

2.2. Részletes követelmények

2.3. Magatartási modellek/tevékenységpéldák

3. ábra: Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása