DOI:10.13564/j.cnki.issn.1672-9382.2010.03.

013

中国外语
大学英语课堂教学中应用功能语法的实

第7卷 第3期 （总第35期）

2010年5月
证研究

陈  静 中山大学

摘  要：本研究通过一个学期对比实验验证了在大学英语课堂上应用功能语法分析语篇进行
英语教学的可行性和有效性，实验前后收集学生写作数据进行统计，比较语法教学
效果，结果显示学习功能语法的实验组在总体成绩上好于沿用传统语法的控制
组，具体表现在语域、语篇和语法三方面水平的显著提高。实验表明，功能语
法作为构建语篇的意义资源以及师生间讨论书面语篇的元语言，可帮助大学生
在原有传统语法的基础上，从语义的角度来掌握英语语法并将之应用于实际语
言任务中表达意义。
主题词：语法教学；功能语法；大学英语教学；传统语法

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-9382 (2010) 03-0059-06

1 引言 与系统语法共同揭示了人们如何在社会文化语
境中对语言系统中的意义潜势进行选择而实现
在功能语法中，语言的形式结构和功能意 各种功能。功能语法阐明语言的概念、人际和
义并重（Halliday，1994，2004）。功能语法 谋篇功能及其在语言结构中的体现。语言符号
不仅作为有效的描述和解释理论框架而适用于 系统的语义层由概念、人际、谋篇意义构成，
语篇分析研究（如：黄国文，2001），其本身 每一功能都包含若干功能成分，由词汇语法层
及其应用分析成果更可直接指导、应用于语言 相应的词汇和语法结构体现——“语言结构便
教学（Halliday，1994，2004：F55）。Hal- 是一定数量的功能成分的组合”（张德禄等，
liday（张德禄等，2005：5）指出，“从功能的 2005：169；Martin et al.，1997），最终由语
角度解释和描述语言，我们就能够提高完成一 音层的语音/文字体现。
作者简介：陈静，
些语言在其中起重要作用的任务的质量”，其 交际者进行交际时要根据语境需要，在
中山大学外语教
中“包括所有的语言教学和学习”。本文尝试将 语法系统中选择相应的特征，最终体现在同一
学中心讲师。研
功能语法融入大学英语精读课中进行语篇分析 句法结构中实现语言的三大纯理功能。功能
教学，并与使用传统语法的精读课进行效果比 语法用词汇和及物性系统实现概念功能，即 究方向：功能语
对，以探讨功能语法应用于大学英语教学的可 语言对事物和过程/经历的表达，用语气系统 言 学 与 语 言 教
行性、有效性以及与传统语法的衔接性。 和情态系统实现人际功能，即语言对人际关 学、语篇分析、
系、角色关系的表达，用主位结构、信息结 语音学。E - m a i l :

2 理论框架 构和衔接系统实现将表达概念功能和人际功
能的言语成分组织成连贯语篇的谋篇功能（参
joycecj2000@ya-
hoo.com.cn。
在系统功能语法理论框架下，功能语法 见Halliday，1994，2004；张德禄等，2005；

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 Martin et al.，1997）。功能语法关注“某一个
结构形式在特定的语境中实现交际意图时的适
宜性问题”（张德禄等，2005：168），使语法
结构及其成分在语篇中的功能以及语境赋予它
的意义并重。
功能语法立足于小句层面，对句法的结
构分析即是对语篇整体意义的说明，在系统
功能语法框架下分析语言结构也即解释意义
（黄国文，1 9 9 9：1 0 6），语法结构成为构
建语篇意义的有形资源。本研究在课堂上运
用功能语法分析解释英语文章进行大学英语
精读教学，目的是使学生学会从社会语义学
的角度识别表达语篇意义的丰富语法结构资
源，随其自我分析、解释语篇能力的加强，
最终能独立使用这些意义资源来有效整合、
产出英语语篇。
3 语法术语
语法术语体现了语法对语言本质的认识
及其研究方法，功能语法同时使用类别标记和
功能标记对语篇进行语法分析。新制的功能标
记比传统的类别标记具有更丰富的语义内涵
（Martin，2006：38），如例1、2所示，相
同的类别结构“名词＋动词＋名词”有不同的功
能语法意义，Martin（2006：40）对此评价道
“与词类并行的三套功能标记使我们专注于小句
的内容、交互性和信息流动，好处在于它们可
以解释语篇中小句的功能，从而帮助我们理解
小规模选择是如何相互协作而产生更大的社会
意义（语类）的”。同是功能标记，例1、2中
的功能语法标记要比传统语法单一的“主语＋谓
语＋宾语”句法功能序列表达出更多的意义。

例1 动作 Mary saw (a young) man.

词类 名词 动词 名词
功能(传统语法) 主语 谓语 宾语
功能(功能语法) 动作者 物质过程 目标
主语 限定成分 谓语动词 补语
主位 述位
例2 情感 Mary loved (this) man.
词类 名词 动词 名词
功能(传统语法) 主语 谓语 宾语
功能(功能语法) 感觉者 心理过程 现象
主语 限定成分 谓语动词 补语
主位 述位

语法及其术语在本实验中作用有二。一
方面，语法借助术语成为划分语言结构和描述
其功能的专门知识，被用作师生间讨论书面语
篇的元语言，为学生提供有关语言的专业理
解——系统地描述和解释语言如何实现语篇目
的。另一方面，语法的资源性使之成为语言
特有的生成潜势（Knapp & Watkins，2005：
39）——说话人使用语法根据交际需求不断产
出新语篇。我们将二者融合到语法教学中，希
望帮助学生通过学习产生语法自觉意识，并将
其有效应用到实际语言任务中将意义现实化。
Vol.7 No.3 (General Serial No.35)
（3）学生用书》（李荫华等，2002）。我们
除对实验组和控制组分别使用功能语法和传统
语法分析课文进行语篇教学外，其他授课内容
和学时相同。传统语法在本试验中起对照和奠
基的作用——通过比对直观地显示出功能语法
的教学效果，并在此基础上得以探讨能否在大
学这个阶段、在学生掌握传统语法的基础上教
学功能语法，发挥其体现意义的优势来帮助大
学生使用英语有效完成较高要求的语言任务。
我们对文章按照语境、语义、语法的体现
关系和顺序进行课堂教学，使用功能语法对文
章中小句从三大纯理功能角度进行语法分析，

4 实验设计 说明各功能成分在语篇结构中的作用，语法从
而具有实现更加宏观的意义的“表达力”。在使
本研究通过一项对比实验和两次写作测试 用传统语法进行教学时同样按此顺序。本实验
来考察功能语法在大学英语精读教学中的实际 的研究问题为：在功能语法框架下，语言形式
May 2010

效果。85名被试（实验组41人，控制组44人） 结构蕴含意义，学生掌握语法的同时也就学会
为广东某高校非英语专业二年级大学生，实 了对意义的表述；传统语法侧重语言的结构形
验前都至少有7年的传统英语语法学习经验； 式，学生要从语法和语义两个角度分别处理句
F L C

使用教材为《大学英语（全新版）综合教程 子及语篇——这与同时处理语言结构和意义的

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 中国外语
过程是否会产生不同的学习效果？ 能语法及术语的介绍，由于学生已经掌握传统
两次写作测试为实验前、后各一次命题 语法，所以我们同时利用传统语法的词类和句
写作测试，相关数据用来统计测量语法教学的 法功能标记对功能语法进行说明；（3）分别

第7卷 第3期 （总第35期）

实际效果。以写作而不是语法测试来评估语法
教学效果，是因为语法需要在读写的环境下进
行教学和使用，语法脱离了语境就会僵化，成
为一套规定用法和规则。此外，我们也不局限
于研究写作样本语法水平单方面的变化情况，
因为在系统功能语法框架下，语法并不是一个
孤立系统，而是更宏观的社会语境层和语义层
的实际结构化体现。因此，我们使用Rose et
al.（2008）根据（系统功能语言学的）社会语
境语言（language in social context）理论而设
计的书面语篇评估体系来全面考查语法教学效
果，以期发现两种语法作用于语言教学的不同
方面，并将实验结果相互联系起来进行讨论。
数据统计在以下六个层面上进行：（1）语
类（语类选择是否适合写作任务，文章是否发
展为合适的阶段）；（2）语域（是否连贯地
理解、说明和/或解释主题，评论是否恰当、客
观，是否适当地使用术语和/或抽象的语言）；
（3）语篇（文章是否恰当地顺序组织为段落，
是否通过专业词汇及相互关系来较好地顺序构
建语域，段落、句子及事件之间是否通过连贯
的逻辑关系构建，文章每一步是否清晰地指称
“谁”或“什么”，是否合理地使用评价资源来有
效评论思想、论点、人物、事件或文本）；
（4）语法（句子组织是否连贯地引出信息，
5 实验结果
书面语法习惯是否使用恰当）；（5）书写
（拼写是否正确，标点符号是否使用恰当，段
落和章节布局是否清晰，图表、例证是否使用合
理并表达清楚）；（6）总分，为前五项总和。
实验分五个步骤进行：（1）对所有被试
进行试验前写作测试；（2）对实验组进行功
2010年5月
对两组学生使用功能语法和传统语法进行一学
期的大学英语教学，由于课时所限，我们只分
析授课教材中Text A部分，每篇课文留3~5段给
学生课后以小组作业形式进行语法分析练习，
目的在于让学生通过小组讨论来强化对语法及
术语的理解和使用，下次上课时进行集体分析
和讲评，除此之外两组学生均无其他作业任务
或英语课程的学习；（4）期末对所有被试再
次进行命题写作测试，该次成绩将与试验前写
作成绩进行对比，以发现两种语法教学效果的
异同；（5）将两次作文集中让五位熟悉系统
功能语法的非授课教师分别对语类、语域、语
篇、语法和书写进行统一评分，每项占总分
100分的比重均为20％，分四档（5分、9分、
13分和17分）来区分差、合格、良好和优秀，
实际评分在此基础上根据文章具体情况上下浮
动1~2分。
统计软件为SPSS 13.0，配对t检验用来测
试各小组内实验前后两次纵向数据对比的显著
性差异，单向方差分析ANOVA用来测试小组间
单次横向数据对比的显著性差异，显著性水平
为.05。
比较试验前写作成绩发现，除语篇项稍高
外，试验组的语类、语域、语法、书写和总分
各层次均值都略低于控制组（表1）。ANOVA
统计结果显示两组在这六项上无显著性差异
（表2），P值均大于设定的.0 5，因而实验前
两组学生的英语各项起始水平基本相同。

表 1 试验前写作各分项均值比较（实验组vs.控制组）
语类 语域 语篇 语法 书写 总分
实验组 14.93 14.46 12.59 14.17 15.34 71.54
控制组 15.16 14.75 12.39 14.36 15.39 72.05
均值差异 -1.53% -1.94% 1.61% -1.34% -0.29% -0.71%

表 2 实验前写作各分项ANOVA统计结果（实验组vs.控制组，P<.05）
自由度 均方 F值 P值
语类 1 1.145 .488 .487
语域 1 1.743 .556 .458
语篇 1   .840 .519 .473
语法 1   .790 .334 .565
书写 1   .043 .017 .897
总分 1 5.496 .155 .694

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 5.1  小组内测试 实验后较之前分别上升7.76%、20.9%、6%和
小组内测试也即小组实验前后纵向对比测 6.1%，语类项试验后分值较试验前则降低了
试，显示试验组和控制组在试验前后各自变化 1.6%，书写项实验前后持平，无分值升降的变
的趋势，由此推测不同语法教学分别对两组学 化。配对t检验的统计结果显示该组学生在语
生英语学习产生的影响。 域、语篇、语法和总分四项在实验前后发生了
5.1.1 试验组 显著变化（表4），双侧P值均小于.0 5，分别
将试验组两次写作成绩的均值进行纵向比 为.000、.000、.004和.000。
较（表3）可见，语域、语篇、语法和总分项

表 3 实验前后写作各分项平均值比较（实验组）

　 语类 语域 语篇 语法 书写 总分
实验前 14.93 14.46 12.59 14.17 15.34 71.54
实验后 14.68 15.59 15.22 15.02 15.34 75.93
均值差异 -1.6% 7.76% 20.9% 6.0% 0% 6.1%

表 4 实验前后写作各分项配对t检验统计结果（实验组，P<.05）

实验前后配对检验项 平均差异 t值 双侧P值

语类 .2439 1.817   .077
语域 -1.122 0 -7.333   .000
语篇 -2.634 2 -10.485   .000
语法 -.853 7 -3.019   .004
书写 .0000 .000 1.000
总分 -4.390 2 -9.791   .000

5.1.2 控制组 语法和总分三项上较试验前有显著不同，在置

配对t检验的统计结果（表6）显示控制组 信度为95%水平上双侧P值分别为.017、.000
实验前后与试验组有不同表现，结合该组写作 和.015，其中语法和总分两项的平均值比试验
各项均值比较（表5）可见实验后学生在语域、 前有所提高，分别上升9.3%和1.5%，语域项则

表 5 实验前后写作各分项平均值比较（控制组）

　 语类 语域 语篇 语法 书写 总分
实验前　 15.16 14.75 12.39 14.36 15.39 72.05
试验后　 15.30 14.41 12.27 15.70 15.39 73.11
均值差异 0.9% -2.3% -0.9% 9.3% 0% 1.5%

表 6 实验前后写作各分项配对t检验统计结果（控制组，P<.05）

实验前后配对检验项 平均差异 t值 双侧P值

Vol.7 No.3 (General Serial No.35)

语类 -.1364 -1.138   .262

语域 .3409 2.475   .017
语篇 .1136 .759   .452
May 2010

语法 -1.3409 -5.003   .000

书写 .0000 .000 1.000
F L C

总分 -1.0682 -2.547   .015

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 中国外语
反向下降2.3%。此外，语类项较实验前上升了 书写项无均值差异变化外，其他各项对比差异
0.9%，语篇项下降了0.9%，但两者变化幅度未 值都有变化。实验前，试验组语类、语域、语
引起显著性差异，也即这两项水平在实验前后 法和总分项均值都略低于控制组，只有语篇项

第7卷 第3期 （总第35期）

2010年5月
无变化。书写项与试验前持平，P值为1，这与 稍高（表1）；试验后，实验组在语域、语篇
试验组该项在试验前后的表现一致。 和总分三项上比控制组分别高8.16%、24.01%
和3.8 5%，而在语类和语法上则低了4%和
5.2  小组间测试 4.33%。ANOVA统计结果（表8）显示不同语
小组间测试即横向对比实验前后同一时间 法教学导致两组在语域、语篇和总分三项上的
点上两组英语写作水平不同，由此推测两种语 显著差异，P值分别为.001、.000和.044。由
法的教学效果差异。 于试验组这三项均值高于控制组，因此在这三
试验组和控制组试验前写作各项水平相当 项上表现好过后者，并由此推断功能语法在这
（表2），实验后两组分数比较（表7）显示除 三方面的教学成果要比传统语法更有效。

表 7 试验后写作各分项均值比较（实验组vs.控制组）

语类 语域 语篇 语法 书写 总分
实验组　 14.68 15.59 15.22 15.02 15.34 75.93
控制组　 15.30 14.41 12.27 15.70 15.39 73.11
均值差异 -4% 8.16% 24.01% -4.33% -0.29% 3.85%

表 8 实验后写作各分项ANOVA统计结果（实验组vs.控制组，P<.05）

自由度 均方 F值 P值
语类 1 7.963 3.442 .067
语域 1 29.365 11.049 .001
语篇 1 184.295 76.578 .000
语法 1 9.818 3.669 .059
书写 1 .043 .015 .904
总分 1 167.964 4.165 .044

6 讨论 表 9 两种语法分项教学效果

语类 语域 语篇 语法 书写 总分
就试验组而言，学生试验后写作成绩在语
域、语篇和语法三项上较试验前有显著提高， 功能语法 促进 促进 促进 促进
即功能语法对这三方面有促学作用，并使得总 传统语法 促进 促进
分在实验后也显著上升（表4）；语类和书写
项分别呈降低和持平状态，这意味着学习功能 两组实验前英语水平相同，因而推断传统语法在
语法对二者没有产生作用。对于使用传统语法 这三项上的教学效果表现不如或慢于功能语法。
教学的控制组来说，语法和总分项有显著性提 两种语法在语类、语法以及书写项的教学效果没
高（表6），由于语域项显著性下降、语类项 有显著性差异，由此可认为两者教学效果基本相
有所提高但未造成显著差异，且语篇项和书写 同。两组学生试验后语法项都有提高，其中控制
项分别呈略微下降和持平状态，因而可推断语 组学生表现好过实验组，但两者差异未达到显著
法单项的提高促使总分显著性上升，可见在大 性水平。两种语法教学效果比较结果见表10。
学层次加强传统语法教学能在很大程度上提高
学生的语法水平。两种语法教学对学生英语学 表 10 两种语法教学效果对比（F=功能语法，
习促进效果总结如表9。 T=传统语法）
对比试验组和控制组实验后各项写作成
语类 语域 语篇 语法 书写 总分
绩，语域、语篇和总分三项呈现显著性差异（表
8），由于试验组这三项均值高于控制组，并且 F=T F>T F>T F=T F=T F>T

63

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 传统语法对控制组学生的英语学习起到了 Technologies for Teaching and Assessing Writing
一定程度和若干方面的提高，最为突出的是语 [M]. Sydney: UNSW Press, 2005.
法能力的显著加强，并有可能超过功能语法在 [3] Martin, J.R. Grammar meets genre: Reflections
此方面的教学效果。然而，我们猜测由于传统语 on the “Sydney School” [J]. Educational Research
法强调句子层面结构的排列而非语义，因此对作 on Foreign Languages & Arts, 2006 (2): 28-54.
为意义模式的语类、语域和语篇没有太大的促进 [4] Martin, J.R., C.M.I.M Mathiessen, & C. Painter.
作用，或是起效较慢，其中对语域项甚至起到相 Working With Functional Grammar [M]. London:
反作用。对比而言，功能语法作为表达语义的词 Arnold, 1997.
汇语法资源直接对试验组学生的语域和语篇项产 [5] Rose, D., M. Rose, S. Farrington, & S. Page.
生作用，尤其后者受其积极影响最为显著；语域 Scaffolding academic literacy with indigenous
作为由语篇语义层所体现的模式，也因为功能语 health science students: An evaluative study [J].
法教学而有明显成绩提高，因而从实践上证明了 The Journal of English for Academic Purposes,
系统功能语法中词汇语法层、语篇语义层和语域 2008 (7): 165-179.
层之间的体现关系及紧密联系。作为文化语境层 [6] 黄国文. 英语语言问题研究 [C]. 广州: 中山大
的语类，可能因为距离词汇语法层较远，未受到 学出版社, 1999.
短时间功能语法教学的影响，但不排除经历较长 [7] 黄 国 文 . 语 篇 分 析 的 理 论 与 实 践—— 广 告
时间学习后会提高的可能。功能语法学习对学生 语篇研究 [M]. 上海: 上海外语教育出版社,
语法水平有显著促进，但不及继续学习传统语法 2001.
效果好，可能是由于学生接触该语法时间较短的 [8] 李荫华, 王德明, 夏国佐, 余建中主编. 大学英
缘故。另外，两种语法对学生的书写都未起到影 语 (全新版) 综合教程 (3) 学生用书 [C]. 上海:
响作用，原因可能在于写作任务未涉及图表的使 上海外语教育出版社, 2002.
用和表达，并且拼写、标点符号以及段落章节布 [9] 张德禄, 苗兴伟, 李学宁. 功能语言学与外
局在实验前后无显著变化。综上所述，相同教学 语教学 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社,
时间内，语域、语篇和语法的共同作用使实验组 2005.
学生所取得的试验后总分高于控制组学生，由于
学生接触功能语法的时间相对较短，所以总体看 An Empirical Study of Applying Functional
来，在大学阶段功能语法较传统语法起到更全 Grammar to College English Teaching
面的促学效果。 Abstract: The one-semester comparative study
最后要强调的是，传统语法在实验组所 empirically testifies the feasibility and efficacy of
取得的成绩中起着不可忽视的奠基作用，正如 teaching Functional Grammar in college English
Halliday（张德禄等，2005：5）所指出的，功 classroom in contrast to the effects of teaching
能语法与传统语法“两者并不相互排斥，它们只 Traditional Grammar. The statistical results of
表示强调重点的不同”，两者可相互结合共同服 the pre- and post-writing samples show that the
务于英语教学。 experimental group (who were taught Functional
Grammar to analyze texts) achieves greater progress

7 结语 than the control group (who continued with

Traditional Grammar) at the general level, which is
本研究小规模验证了功能语法融入大学英语 manifested in the significant improvements at the
精读教学的可行性、有效性及其与传统语法的可 specific levels of register, discourse and grammar.
衔接性。然而，功能语法实际应用于英语教学， The present research indicates that Functional
对学生和教师来说都是不小的挑战。如何在我国 Grammar, the meaning resources for constructing
利用功能语法有效进行语言教学还有待于长期系 discourse and the metalanguage deployed by teachers
Vol.7 No.3 (General Serial No.35)

统的、大规模、多角度的实证研究和探索。 and students to talk about written texts, can help

students master English grammar from a semantic
参考文献 perspective based upon their former knowledge of
[1] Halliday, M.A.K. An Introduction to Functional Traditional Grammar, and apply it to language tasks
May 2010

Grammar (2nd Edition) [M]. London: Arnold/ to realize meanings in various structures.
Beijing: Foreign Language Teaching and Key Words: grammar teaching; Functional Grammar;
Research Press, 1994, 2004. college English teaching/learning; Traditional
F L C

[2] Knapp, P. & M. Watkins. Genre, Text, Grammar: Grammar

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