(Platon)

Initial Assessment in Primary Education

Education is the process by which the formation and development of

human personality is achieved. In this way an individual sits in society. It
is said to take the place you deserve. As a result, it is a specific human
activity, carried out in the context of the social existence of man, and at
the same time it is a specific social phenomenon, an attribute of society,
a condition of its perpetuation and progress. So it also relates to society
and the individual. Among the forms of education there is formal
education, which has an organized, systematized, institutionalized
character. As part of the continuous process of education, it is an
intensive training period that makes education a central objective. It
addresses the age of training and assures the systematic assimilation of
knowledge, the intensive practice of social behaviors and the
development of individual capacities.

Initial assessment is complementary to other assessments precisely

because of its diagnostic function by knowing the extent to which
subjects master knowledge and possesses, the skills needed to succeed
in a new program (with the initial assessment, gaps in child preparation,
skills and abilities Their knowledge, etc.) and prognosis that suggests the
probable conditions of the new program and allows anticipation of the
results. Depending on the recorded data, the objectives of the next
program, the necessary content, the teaching approaches appropriate to
the pupils' learning possibilities can be established.

3
 Cuprins

INTRODUCERE:

1. Importanța temei…………………………………………………………………………10
2. Motivarea alegerii acestei teme………………………………….
………………………………………17

CAPITOLUL I
I. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALUĂRII

I.1 Analiza și explicarea conceptului de strategii de

evaluare…………………………………………………………….…………20
I.2 Funcțiile evaluării……………………………………………….…………………….…24
I.3 Metode de apreciere a cunoștințelor evaluate………..
…………………………………………………...….……….29
I.4 Tipuri și forme de evaluare…………………………………………..…………….
……….……..32
I.5 Rolul evaluării în stimularea
învățării………………………………………………………………….…….34
I.6 Exemple de metode de evaluare utilizate ……………………………….37

CAPITOLUL II

Cercetare ………………………………………………………………………………….51
Acțiuni privind impactul evaluării inițiala asupra elevilor…...……………53
Observarea cercetarii…………………………………………………………53
Desfasurarea cercetarii………………………………………………………54

Concluzi ………………………………………………………….……………72
Complementarea evaluări inițiale cu celelalte………………………………73
Bibliografie………………………………………………….…………………76

4
 INTRODUCERE

1. Importanța temei

Educația este procesul prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității

umane. În acest mod un individ se așează în societate. Se spune că ocupi locul pe care-l
meriți. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a
omului şi, în acelaşi timp, este un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a
perpetuării şi progresului acesteia. Aşadar, ea se raportează, în acelaşi timp, la societate şi la
individ. Între formele educaţiei figurează şi educaţia formală, care are un caracter organizat,
sistematizat, instituţionalizat. În ansamblul procesului permanent al educaţiei, ea constituie o
perioadă de formare intensivă care face din acţiunea educativă un obiectiv central. Ea se
adresează vârstei de formare şi asigură asimilarea sistematică a cunoştinţelor, exersarea
intensivă a comportamentelor sociale şi dezvoltarea capacităţilor individuale. Numeroase
cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât
intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât
intervenţia se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi prognosticul poate
fi nefavorabil.1 Educaţia timpurie poate fi o pârghie esenţială de reducere a inegalităţilor
sociale. Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură
intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin
formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă
investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureaţii
Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai
târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior,
iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de
învăţare ratate sau slab valorificate.2 Scoala, ca serviciu de educaţie formală asigură mediul
care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile
psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de
învăţare. Educația timpurie stabilește următoarele:

1
Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7ani) Ministerul Învățământului Cercetării Tineretului, 2008
2
Ibidem

5
 Copilul este unic și abordarea lui trebuie să aibă loc din
perspectiva dezvoltării sale; îngrijire, nutriție și educație în
același timp; Activitățile desfășurate în cadrul procesului
educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;

Societatea actuală, societatea competenţei și competiţiei, are nevoie de oameni care să

se remarce prin ceea ce ştiu şi ceea ce pot face, oameni care şi-au verificat înclinaţiile prin
exerciţiu sistematic şi le-au transformat în aptitudini şi capacităţi. Democratizarea vieții
sociale și spirituale, procesul de europenizare în condițiile social-istorice și cultural-spirituale
noi, creează și o serie de probleme ce țin de integrarea socială prin dialogul multicultural al
cetățenilor. Experiența mondială și națională a evoluat foarte mult în ultimii ani, grație noilor
obiective ale învățământului în general și, în special, a metodelor și tehnicelor de educație în
vederea pregătirii școlarilor.
Ulterior, respectiv în anul 2005-2006, este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei
şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF. Realizarea unui sistem
coerent de educaţie timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din
priorităţile educaţiei la nivel mondial şi naţional. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului,
Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Naţiunilor Unite
sau angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002, să le îndeplinească până în
2015. Strategia Ministerului Educaţiei trasează coordonatele3 de bază ale sistemului de
educaţie timpurie. Deci, din perspectiva societății actuale, învățământul este orientat pe valori,
creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități aplicative, cunoștințe
fundamentale, și competențe, abilități de aplicare directă în profesie și în societate. Misiunea
asumată astăzi de educație este de formare a infrastructurii mentale a societății românești, în
acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europe și din
funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane
naționale competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare. Idealul
educațional al școlii românești constă în dezvoltarea libera, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de

3
Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7ani) Ministerul Învățământului Cercetării Tineretului, 2008

6
valori care sunt necesare pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune
socială și pentru angajare pe piața muncii.

Concluziile Consiliului European din martie 2010 întăresc faptul că îmbunătăţirea

eficienţei şi echităţii sistemelor de educaţie şi formare la toate nivelurile – din primii ani până
la vârsta adultă – joacă un rol fundamental în realizarea obiectivelor Europa 2020, şi anume
creşterea inteligentă, durabilă şi favorabilă. Discuţiile la nivel înalt cu experţi din domeniu au
accentuat ideea că accesul universal la servicii de educaţie timpurie, de calitate este în
sprijinul copiilor să îşi dezvolte potenţialul propriu. 4 Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor
este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al
mileniului trei şi anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învăţământ primar de către
toţi copiii, fete şi băieţi. De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor
Unite, la cea de a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care
ghidează mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie
în jaloane pentru construcţia unui sistem de educaţie timpurie a copiilor din România. Dintre
aceste principii, următoarele constituie cheia de boltă pentru soliditatea şi viabilitatea acestui
sistem: Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate
acţiunile legate de copii. • Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre
modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei. • Orice copil este născut liber şi egal în
demnitate şi drepturi. • Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă. • Toţi
copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit, obligatoriu şi de bună
calitate. • Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la
construirea unui viitor mai bun pentru toţi. • Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale
mileniului necesită reînnoirea voinţei politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse
suplimentare la nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea
nevoilor speciale ale copiilor. • O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se
vor putea bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi,
respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi protejate, fără nici un fel de
discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot
dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.
În urma celor prezentate anterior, se poate spune că experienţa românească în
domeniul educaţiei timpurii din ultimii 17 ani, prin studiile, aplicaţiile şi adaptările realizate
pe plan naţional, dar şi local, cu sprijin din partea specialiştilor din ţară şi din străinătate, oferă
4
M.E.N. Direcţia Generală Educaţie şi Învăţare pe tot parcursul vieţii, Scrisoare metodică pentru învăţământul
preşcolar 2014-2015

7
argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaţie timpurie şi formarea de pârghii de
acţiune la nivel de sistem educaţional. Una dintre pârghii este şi programa de studiu care face
obiectul prezentei revizuiri. Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul
structurii organizaţionale a scolii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea
intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui elev în parte şi are în vedere atingerea

următoarelor finalităţi ale educaţiei .

Dezvoltarea liberă, integrată

și armonioasă a
personalității copilului, în ineteracțiuna cu alți copii, cu
funcție de ritmul propriu și
de trebuințele sale,
sprijinind formarea
autonomă și creativă a
acestuia.
Dezvoltarea capacității de a
Încurajarea explorărilor,
exercițiilor, încercărilor și
adulți și cu mediul pentru a
experimentărilor, ca
dobândi cunoștințe,
experiențe autonome de
deprinderi, atitudine și
învățare.
conduite noi.

Descoperirea, de către
fiecare copil, a propriei
identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive.
Sprijinirea copilului în
achiziționarea de
cunoștințe, capacități,
deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea
în școală și pe tot parcursul
vieții.

În contextul generic prezentat mai sus, cadrul didactic, cunoscând aspectele

psihologice și pedagogice, oferă un cadru științific proiectării și realizării întregii sale
activități didactice. Valoarea metodică desprinsă din investigarea laturii psihologice a
procesului formării reprezentărilor și a noțiunilor educaționale, impune necesitatea utilizării în
spirit modern a resurselor didactice, astfel încât copilul să se transforme din receptor de
informații, în subiect al cunoașterii și însușirii noțiunilor predate. Astfel, generic vorbind,
activizarea predării și a evaluării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl
implică pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ
în procesul de educare. Astfel, copilul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să

8
aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat. În locul promovării unei învățări teoretice,
abstracte, insuficient racordată la nevoile comunicative ale copilului, noile programe vizează
conectarea la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise. S-a mutat accentul de pe
memorizare, repetare și învățare de reguli, concepte, etc. pe învățarea procedurală, pe
structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme; de exploatare și
investigare caracteristice activității comunicative.5 Învăţarea şi educaţia nu încep în momentul
în care copilul intră în învăţământul primar. Vârsta timpurie este cea în care se pun bazele de
dezvoltare ulterioare a copiilor. Din această perspectivă, o educaţie şi o atenţie timpurie de
calitate va asigura copiilor succesul integrării sociale şi personale ulterioare.
Noul plan de învăţământ prezintă o abordare sistematică şi permite parcurgerea
modulară şi interdisciplinară a conţinuturilor categoriile de activităţi şi asigură adaptarea
schemei orare la nivelul unităţii şcolare .

Didactica modernă pune în centrul atenţiei copilul , făcându-l părtaş la propria sa

formare . Invatatoarea are rolul de a proiecta , de a conduce şi îndruma activităţile folosind
mijloace de învăţământ şi materiale corespunzătoare . Acum se pune accent pe folosirea
mijloacelor tehnice moderne menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi
deprinderilor . Acum se realizează un învăţământ formativ , ceea ce înseamnă : selectarea
judicioasă a conţinutului , dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a creativităţii , cultivarea
intereselor cognitive şi profesionale , formarea aptitudinilor de investigare ştiinţifică , precum
şi a unui stil de muncă independentă . Copilul trebuie învăţat cum să înveţe .6
• extensie - angrenează şcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
(Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psihologic-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative
de rezultate de învăţare; • echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu investigat atât în
relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg; • relevanţă - este adecvat atât nevoilor
prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea
înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea
competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi
aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în
viaţă; • diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
5
Duțu, O. Didactica limbii române şi comunicării…, Ed. Europolis, Constanţa, 2002, pag.14

6
ibidem

9
la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a
activităţilor de dezvoltare personală); • progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de
la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de
învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale, asigurarea suportului individual pentru
copii etc.).
În elaborarea prezentei cercetări EVALUAREA INITIALĂ am studiat o vastă
literatură psihologică și pedagogică pe care o consemnez în subsolul fiecărei pagini. De
asemenea, lucrarea parcurge următoarele capitole:
Capitolul I Fundamentele teoretice ale evaluării inițiale în învățământul școlar cu
abordarea conceptului de evaluare în scoala și specificul evaluării inițiale. Subliniez
importanța temei pentru pedagogia românească și motivez alegerea temei.
Capitolul II Cercetare – acțiuni privind impactul evaluării inițiale asupra copiilor
școlari . Stabilesc concluziile aplicațiilor mele. Complementarea evaluării inițiale cu celelalte
evaluări.
Activităţile de baza ale procesului de învăţământ sunt predarea, învăţarea şi evaluarea
care sunt într-o relaţie de interdependenţă şi alcătuiesc un întreg. Încep cu această scurtă
pledoarie ca să susţin motivaţia alegerii temei din prezenta lucrare: EVALUAREA
INITIALĂ.
Prin acţiunea desfăşurată de cadrul didactic şi anume prin predare, scopul este de a
produce modificări în comportamentul şcolarilor bazându-se pe logica ştiinţei şi anume
conţinuturile de predare, logica dezvoltării psihologice și fizice a şcolarilor şi logica didactică.
Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este însuşirea de cunoştinţe noi pe care le obţin
şcolarii în urma actului predării, organizat pedagogic. Analiza relaţiei predare-învăţare este
insuficientă dacă nu include evaluarea care are rolul de a ordona, regla şi optimiza predarea şi
învăţarea. Întrebarea: Cât anume învaţă? un şcolar are răspuns prin feed-back-ul obţinut la
calitatea lecţiilor, la reuşita sau nereuşita unor strategii abordate. Deci, evaluarea este o
dimensiune importantă a procesului de învăţământ pentru că determină valoarea rezultatelor şi
progreselor învăţării. Întotdeauna, după un act de predare, aştepți evaluarea cu emoţii duble
pentru că este nu numai a şcolarului, ci şi a invatatotului pentru actul de predare care tocmai a
avut loc. Din perspectiva clasică a actului pedagogic, care aşeza central actul predării, în
accepţiunea modernă, accentul se pune pe funcţiile învăţării, pe participarea activă a şcolarilor
în dobândirea cunoştinţelor şi pentru formarea de abilităţi, deprinderi.
Evaluarea trebuie privită şi în calitate de reglator al procesului. În acest caz, invatatotul
urmăreşte cum învaţă şcolarii, îi sprijină să afle propriile succese sau insuccese. Ceea ce este

10
foarte important, să-şi amelioreze performanţele, eforturile, să-şi evalueze propria sa
activitate. Evaluarea şcolarilor are loc prin măsurarea evoluţiei lor şi comparaţia cu alţi copii
de aceeaşi vârstă. Scolarii se dezvoltă sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţi copii de
vârsta lor cât şi cu propriul sine. Invatatoarea trebuie să aibă răbdare, migală, să consemneze
răspunsurile, observaţiile, să afle pentru sine, modul în care au fost realizate obiectivele
actului de predare.
Abordarea cercetării din această lucrare este o provocare pentru evaluarea şi a mea ca
educator în aplicarea celor însuşite. De ce mi-am ales această temă? Pentru că evaluarea este
parte integrantă în actul de predare-învăţare şi indică în orice moment starea pregătirii şcolare,
performanţele obţinute în raport cu cele propuse de mine prin curriculum. Ca în orice evaluare
a unei activităţi umane, constaţi ce ai reuşit să obţii, să produci. De asemenea, evaluarea este
un act important în procesul conducerii unei activităţi pentru a lua decizii. Ea furnizează
informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii didactice, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situaţiilor de instruire. Aceasta vreau să evidenţiez.
Procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare, evaluarea fiind
concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative desfăşurată în
scoala. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să
orienteze şi să corecteze procesele educative. Reglarea procesului didactic nu presupune, deci,
numai cunoaşterea rezultatelor, un act de constatare, ci şi explicarea acestora şi predicţia
rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii.
Prin activităţile educative, evaluarea are ca scop să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse de şcolari în toate planurile personalităţii lor, pe plan intelectual, afectiv,
psihomotor, al capacităţilor creative. Rezultatele constate pot fi şi aplicate corespunzător, în
măsura în care sunt puse în legătură componentele procesului didactic şi cu întreaga activitate.
Fiecare secvenţă a evaluării, solicit activitatea şcolarului care trebuie să citească cu atenţie
informaţia, să construiască răspunsul sau să-l aleagă pe cel corect prin efort propriu, realizând
un act de gândire. Succesiunea logică a paşilor determină parcurgerea lor într-o ordine
prestabilită, elevul neputând trece la pasul următor înainte de a-l asimila pe cel de dinaintea
lui. Pentru fiecare pas elevului I se acordă posibilitatea să-şi verifice corectitudinea
răspunsului, neputând avansa decât pe baza unui răspuns corect. Cunoaşterea imediată a
succesului sau insuccesului constituie un stimulant pentru munca ulterioară, trezeşte interes
pentru învăţare.

11
 Succesiunea etapelor unei evaluări este de aşa manieră organizată, încât să se poată
trece treptat de răspunsuri simple la informaţii din ce în ce mai complexe, iar elevii făcând
exerciţii cu însuşirea fiecărei secvenţe, îşi pot asigura temeinicia asimilării.
Evaluarea şcolarilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală şi “grăbeşte-te încet”. Scopul
principal pe care l-am urmărit în alegerea acestei teme, este progresul şcolarilor şi să
stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare şcolar în parte şi să-şi formuleze
autoevaluarea.

FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALUĂRII

CAPITOLUL I

I.1 Analiza şi explicarea conceptului de strategii de evaluare

Evaluarea este actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea performanţele şi eficienţa acestora la un
moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. A evalua înseamnă a determina
măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa metodelor de predare – învăţare.
Astfel, pe baza informaţiilor obţinute activitatea didactică este ameliorată la timp. Evaluarea
vizează atât şcolarul, cât şi invatatorul. Pentru invatator, aceasta reprezintă un feed-back
asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi arată cât de eficient aplică mijloacele şi
metodele de învăţământ în timpul predării, cât de bine comunică cu şcolarii. Deci, prin
intermediul evaluării, invatatorul poate afla ce au învăţat şcolarii, ce lacune există în
pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor,
care sunt concluziile personale.
În ceea ce îl priveşte pe elev, scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi
determina tendinţele acestuia de învăţare, ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte
aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă. Sintetizând cele precizate
anterior, prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare şi să
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele
următoare.”7

7
Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 1981, p. 34-35
Ibidem

12
 Lucrările de specialitate, studiile pedagogice din acest domeniu efectuate de Radu,
I.T., 19818; Cucoş, C., 20069; Jinga I., Petrescu, A., 199610; Manolescu M., 200411; Nicola,

I., 199212 etc. propun o abordare modernă de evaluare la vârsta şcolară, menţinând şi
aria metodologică a evaluării metodelor tradiţionale, clasice.
Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente. Invatatorul trebuie să
stabilească clar şi coerent paşii pe care trebuie să-I parcurgă şi anume:13

Definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de

1 învățământ;

Crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să

2 realizeze comportamentul pe care îl presupune aceste obiective;

Desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;

3

Evaluarea și analiza datelor culese;

4

Concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.

5

Evaluarea include trei operaţii principale:

Măsurarea – Ce a învăţat elevul?
Aprecierea – Este elevul suficient de pregătit pentru stadiul următor?
Decizia – Descrierea stării de fapt şi identificarea aspectelor care perturbă
dezvoltarea copilului
Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care invatatorul cunoaşte
rezultatele actului educaţional. Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă
ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de

8
Radu, I. T. ( 1981) – „Evaluarea în procesul didactic”, București,
9
Cucoș. C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006
10
Jinga. I., Petrescu,A., Evaluarea performanței școlare, București, Editura Delfin, 1996
11
Manolescu M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie si
practica, Universitatea din București, Ed. CREDIS, 2004
12
Nicola, I., Pedagogie, E.D.P. Bucureşti, 1992
13
Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, p. 332

13
calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. Procedeele de
măsurare furnizează atât date cantitative, cât şi calitative asupra performanţelor şcolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în
urma măsurării. Aceste rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de valori
sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile
personalităţii evaluatorului. Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două
procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze.
Rezultatele şcolarilor se pot realizeze ţinând cont de următoarele criterii:

Obiectivele stabilite la începutul programului educativ;

Obiective stabilite în funcție de cerințele programei;

Obiective stabilite prin raportare la grup și la nivelul atins de

populația școlară evaluată;
Raportarea față de ultima evaluare, în sensul că s-a înregistrat un progres sau un
regres;

Nivelul de pregătire anterior;

Capacitatea psihologică și socială a copilului.

Aprecierea rezultatelor şcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii:

obiectivele stabilite la începutul programului educativ, obiective raportate la cerinţele
programei, prin raportare la grup, la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată, progresul sau
regresul înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire, potenţialul psihologic
şi social al elevului. Ea se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potenţialul copilului, valorificat la maximum ; b) creşterea calitativă a activităţii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ; d) îndrumarea
evaluatului prin termeni manageriali.
Decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma aprecierii datelor şi prin
măsurile introduse de invatator pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului
educativ.

14
 Concluzie: procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare,
evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative
desfăşurată în scoala . Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora
permit evaluării să orienteze şi să corecteze procesele educative. Reglarea procesului didactic
nu presupune, deci, numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora şi predicţia
rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii.
Aprecierea ca operaţie a evaluării educaţionale recurge la o analiză calitativă a obiectului
evaluat fiind, astfel, considerată cea mai reprezentativă operaţie a acestei acţiuni.
Cele trei operaţii ale evaluării educaţionale se prezintă în cadrul acestui proces ca elemente
ale unui unic sistem, aflându-se în relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Cunoaşterea clară
a rezultatelor obţinute în urma evaluării, permite să orienteze şi să corecteze procesul
educativ.

I.2 Funcțiile evaluării

Importanța evaluării, ca rezultat al actului de predare-învățare, este evidențiată prin
intermediul funcțiilor pe care le îndeplinește:14

Funcția de informare a
Funcția de constatare și Funcția de ierarhizare și
educatorului, copiilor,
apreciere a rezultatelor clasificare a copiilor prin
părinților privind stadiul și prisma performanțelor lor;
obținute de școlari;
evoluția pregătirii;

Funcția de diagnosticare și
Funcția educativă prin care
reglare a activității
Funcția de predicție, măsuri se stimulează obținerea
desfășurate: se scot în
ce trebuie luate pentru performanțelor folosind
evidență cauzele care au
viitor; rezultatele ca factor
determinat succesul sau
motivațional.
eșecul;

În activitatea de predare-învățare, procedurile generale care transmit spre însușire

cunoștințele sau formarea de abilități, se face prin stabilirea strategiilor de predare-învățare.
Strategiile de evaluare care însoțesc această activitate sunt proceduri de verificare, măsurare și
apreciere a efortului educativ și formativ. Strategia de evaluare reflectă corespondența dintre
actul de predare-învățare din partea cadrului didactic și efortul de învățare depus de copii.

14
Ionescu,M., Radu.,I, Didactica moderna, Cluj-Napoca Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995,
pag.275-266

15
Înţelegând importanţa funcţiilor specifice evaluării trebuie să specificăm că acestea privesc
cadrul didactic, pe de o parte, dar şi preşcolarul, pe de altă parte. Pentru școlar:
Din perspectiva preşcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
Funcţia de informare care se realizează prin transmiterea copiilor rezultatele proprii
obţinute. Astfel, şcolarii au posibilitatea să ştie în ce măsură au îndeplinit sarcinile
activităţilor, gradul de realizare a obiectivelor propuse;
Funcţia motivaţională are loc prin stimularea activităţii de învăţare. Prin evaluare,
şcolarul este determinat să se situeze la un anumit nivel. Verificarea ritmică îl face pe
copil să înveţe cu regularitate;
Funcţia de selecţie hotărăşte ierarhizarea şi clasificarea şcolarilor după valoarea
performanţelor pe care le-au obţinut la sfârşitul unei perioade de timp: semestru, an
şcolar;
Funcţia de certificare arată cunoştinţele pe care şi le-au însuşit, abilităţile şi
competenţele şcolarilor la sfârşitul anului la finalizarea perioadei şcolare. De fapt, este
recunoaşterea nivelului de cunoştinţe ale copiilor după o perioadă lungă de timp, un
ciclu.
Funcţia de reglare şi autoreglare are drept scop îmbunătăţirea activităţii de învăţare.
Rezultatele unei evaluări reprezintă un factor de reglare şi optimizare a activităţii. Este
momentul în care invatatorul află ceea ce trebuie reluat, unde se află erorile, cum să
folosească materialul didactic. Stabilește aplicațiile care au dus la un feed-back pozitiv.
Pentru părinţi, evaluarea este o bază de predicţie sau o posibilă garanţie a însușirii noțiunilor
predate la scoala, a reuşitei în viitor a copilului și o bucurie. În concluzie pentru invatator,
evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate pentru
întregul colectivul de şcolari, cât şi pentru fiecare şcolar în parte.15
Ținând cont de funcțiile actului evaluativ, strategiile de evaluare trebuie să îndeplinească
urătoarele condiții:

15
Cucoş, Constantin, Pedagogie ,ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p.370.

16
 Acțiunea de evaluare, verificare și aprecierea rezultatelor obiectivelor urmărite
prin lecție, se extinde spre evaluarea procesului de predare-învățare care a condus
1 obținerea rezultatelor: metode și mijloace de învățământ aplicate;

Reținerea unor indicatori diferiți de însușirea cognitivă, precum conduita,

personalitatea copilului de grădiniță, atitudinea etc.;
2

Diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la

situațiile didactice concrete. Aplicarea lucrărilor cu caracter de sinteză, a testelor;
3

Extinderea evaluării spre modul în care are loc comunicarea invatator-copil,

integrarea socială a copilului in scoala;
4

Scurtarea feed-back sau a perioadei de diagnosticare-rectificare a

cunoștințelor însușite;
5

Evidențierea evaluării asupra rezultatelor pozitive și eliminarea

sancționării permanente a celor negative;
6

Transformarea copilului într-un partener al învățătorului în evaluare,

prin autoevaluare, inter evaluare și evaluare controlată.
7

Pedagogia modernă implică o activitatea de evaluare centrată deopotrivă pe rezultat cât și pe

procesul de evaluare care a avut loc.16 Se poate spune că evaluarea este eficientă atunci când:
demonstrează invatorului că obiectivele lecției au fost atinse; ajută să stabilească o diagnoză
a progresului realizat de școlar; sprijină invatatorul să adapteze sarcinile la posibilitățile
copiilor; ajută cadrul didactic să-și aprecieze propria activitate; dirijează copiii în alegerea
unei căi de afirmare; furnizează feed-back-ul pentru părinți.

16
Ibidem

17
Evaluarea trebuie să urmărească toate modificările de comportament la care sunt supuși copii

Cunoștințe însușite:
concepte, definiții,
procese, legi, teorii;
Capacități intelectuale:
raționamente,
creativitate, libertate în
gândire, capacitate de
argumentare și
interpretare, gândire
divergentă;
Capacitatea de aplicare
a cunoștințelor:
priceperi, deprinderi,
aplicații, aplicarea unor
tehnici de lucru etc.

Conturarea personalității individuale: conduite, comportamente, atitudine.

Activitatea educativă din scoala este complexă. Implică forme de monitorizare și evaluare
variate, multiple adaptate la particularitățile individuale și de vârstă ale școlarilor. Fiecare
copil este unic iar într-o clasa de copii este unicat. Evaluarea necesită utilizarea optimă a
metodelor și strategiilor de comunicare și de aplicabilitate pentru fiecare copil. Astfel, copilul
școlar beneficiază de sprijinul și de stimularea corespunzătoare pentru dezvoltarea lor. Având
în vedere că principala formă de învățare în învățământul școlar este predarea, invatatorul
trebuie să abordeze de tehnici și metode de observare și evaluare a progresului copilului. În
acest context, este important folosirea următoarelor metode: predarea dirijata, observația
sistematică a copilului, conversația, analiza produselor activității lor, analiza procesului de
integrare socială. Dintre acestea, un loc aparte îl reprezintă predarea, observația și
conversația.17
Modalitățile alternative de evaluare, care scot în evidență progresul realizat de copilul școlar
sunt: calificative, aprecierile verbale, aprecierea rezultatelor prin laude, încurajări, , diplome,
jocurile evaluative, jocul de rol, discuțiile individuale cu copiii, autoevaluarea, lucrările
practice, popularizarea lucrărilor, serbărilor, activități în aer liber, vizite, excursii. Activarea în
Programul Să știi mai multe, să fii mai bun! Invatatorull trebuie să urmărească progresul
copilului pe care să-l comunice în discuții cu părinții. Didactica de astăzi promovează
trinomul părinți – copii – invatator, activitățile de consiliere prin discuții informale,
individuale, periodice sau zilnic,. Acest lucru ajută familia să știe care sunt obiectivele
programului educațional corespunzător vârstei copilului lor, precum și ce înseamnă domeniile

17
Cucoş, Constantin, Pedagogie ,ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p.370.

18
de dezvoltare, care este stadiul de dezvoltare al propriului copil, ce este capabil să rezolve la
un moment dat, în raport cu vârsta și cu stadiul anterior de dezvoltare.

Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

Ce schimbări
În ce măsură
ar trebui
pașii care se Pot fi acești
introduse
fac duc spre pași accelerați
pentru a
scopul sau nu?
ajunge mai
propus?
ușor la scop?
Evaluarea rezultatelor (finală) este un fel de bilanţ al întregii activităţi. Aceasta evaluare ar
trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins şi în ce măsură, deoarece sfârşitul unui
proces este, mai întotdeauna începutul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unei
evaluări iniţiale. Măsurarea rezultatelor învăţării este o operaţie distinctă faţă de utilizarea
metodelor de verificare şi totodată o componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor
presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească anumite calităţi - validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea şi exactitatea - pentru a fi relevante, atât pentru
evaluator cât şi pentru evaluaţi. De asemenea, măsurarea vizează nişte limite cantitative
maxime şi minime - concretizate în bareme raportate la capacităţile şi atitudinile consemnate
în obiectivele operaţionale ale lecţiei. Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare este
valid dacă măsoară ceea ce s-a predat şi învăţat. Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu
suficientă pentru validitate, în sensul că testul poate măsura şi altceva decât a fost destinat să
măsoare. Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi central al procesului
pedagogic. Ea face ca acest proces să devină "un demers în spirală" în sensul că se realizează
o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfăşurarea lui18 .

I.3 Metode de apreciere a cunoştinţelor evaluate

În procesul educaţiei morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare şi
dezaprobare. Aceste modalităţi de apreciere se folosesc nu numai la sfârşitul activităţii, ci şi
înaintea începerii şi pe parcursul desfăşurării ei. Ele reprezintă un gen de asistenţă continuă şi
reglatoare, având rol de convingere, încurajare, temperare, prevenire.19
18
Radu, I., T., “Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1993, pag.64
19
Calin. M.,Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologica si
paraxiologica (in Procesul instuctiv-educativ). Instruire scolara. Analiza multireferentiala,

19
APROBAREA este forma aprecierii favorabile. Ea constă în acceptarea şi recunoaşterea
rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea concordanţei lor cu exigenţele
stabilite. Pe plan psihologic aprobarea reprezintă o întărire pozitivă, declanşează stări afective
stenice, care stimulează şi intensifică menţinerea în continuare a aceleiaşi
conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obţinute, la fixarea în structura morală
a personalităţii. Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:
Acordul (acceptarea), prin care ne manifestăm mulţumirea faţă de modul în care au fost
respectate cerinţele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul
unei expresii ―bine‖, ―sunt mulţumit‖, ―aţi procedat bine‖ etc.
Lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza individual sau în faţa colectivului.
Evidenţierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerinţe. Se poate face în faţa
clasei, pe şcoală (la staţia de amplificare), în consiliul profesoral, în faţa părinţilor.
Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depăşesc nivelul de
exigenţe obişnuit. Ea poate fi materială (cărţi, rechizite, material sportiv) şi spirituală
(diplome, distincţii, evidenţierea la panoul de onoare).
Eficienţa educativă a aprobării depinde de respectarea cerinţelor pedagogice în aplicarea ei:
obiectivitatea aprecierii, bazată pe importanţa reală a activităţii şi conduitei copiilor,
raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate;
o atragerea şi obţinerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii şi acordării
recompenselor. În acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor educative şi are
loc evitarea fenomenelor de invidie, ură şi suspiciune între copii;
o folosirea unui repertoriu cât mai larg şi diferenţiat de recompense pe forme de activitate.
Aceasta va permite evitarea evidenţierii permanente a unora şi aceloraşi copii şi omiterea
totală a altora, va stimula tendinţa de autodepăşire la toţi copiii, iniţial în direcţia în care au
posibilităţi mai mari.
DEZAPROBAREA reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte şi
manifestări ce vin în contradicţie cu anumite cerinţe morale. Exprimând nemulţumirea
invatatorului faţă de modul de îndeplinire a cerinţelor, dezaprobarea declanşează trăiri
afective negative (ruşine, culpabilitate, sentimentul vinovăţiei, disconfort moral), care îi
determină pe copii să evite repetarea greşelilor respective sau a altora similare.
Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:

Bucuresti, EDP 1995

20
Dezacordul prin care se exprimă nemulţumirea faţă de modul în care au fost respectate
cerinţele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
Observaţia se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în faţa
colectivului.
Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greşelile repetate.
Avertismentul reprezintă exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a unei sarcini
(cerinţe) şi prevenirea elevului că vor fi luate masuri dacă va mai proceda la fel. Este un
ultimatum care se adresează pe un ton sever.
Masura cea mai înaltă formă a dezaprobării
Ea poate consta în: scăderea notei la purtare, mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o altă
clasă) sau alte măsuri prevăzute în regulamentul şcolar.
Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuinţele fiecărui copil de a ocupa în colectiv un statut
favorabil, de a se bucura de stimă şi apreciere, poziţie ce poate fi afectată în cazul unor
sancţiuni, atitudini care pot atrage pedeapsa. Pentru ca dezaprobarea să declanşeze tendinţa şi
hotărârea de corectare (îndreptare) se impun respectate anumite cerinţe pedagogice:
O obiectivitate şi echitate bazate pe cunoaşterea temeinică a condiţiilor, cauzelor, motivelor
abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncrederea, ura, tendinţa
de răzbunare faţă de invatator;
o antrenarea clasei în stabilirea şi acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei
favorabile a colectivului clasei faţă de sancţiunile aplicate;
o statornicirea (după aplicarea sentinţei) a unor raporturi elev – profesor - colectiv, bazate pe
stimă şi respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor pedepsiţi (a actelor
dezaprobate) şi să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive. Invatatorul va manifesta
mult tact în aplicarea dezaprobării. În concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc
puternic de stimulare pentru săvârşirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o
metodă cu rolul de a frâna producerea de acte imorale; ambele sunt totuşi necesare pentru
formarea morală a personalităţii, reprezentând o concretizare a interacţiunii dintre libertate şi
constrângere.

I.4 Tipuri și forme de evaluare

Evaluarea inițială

În teoria educaţională sunt precizate diferite tipuri de evaluare, în funcţie de anumite

criterii:

21
 1) Din punct de vedere al momentului în care se face evaluarea, se disting: 20
 evaluarea iniţială (realizată la începutul perioadei de instruire); are scopul
fundamental de a diagnostica nivelul de pregătire a celor care învaţă; permite predicţii;
 evaluarea curentă/continuă/de progres/formativă (realizată pe parcursul
perioadei de studiu); scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare permanentă
(un feedback permanent) şi de a susţine o pregătire/instruire sistematică şi continuă; se
realizează pe secvenţe de instruire mai reduse; funcţia diagnostică este orientativă în acest
caz/ relativă, oricum; măsoară performanţele tuturor celor care învaţă şi se aplică pentru
întregul set informaţional transmis; înregistrează sistematic progresele/regresele; nu vizează
ierarhizarea subiecţilor evaluaţi; este principalul reper (prin informaţia pe care o oferă) în
ameliorările curente;
 evaluare periodică/ intermediară (realizată în cursul perioadei de studiu dar la
intervale mai mari de timp decât cea curentă); are scopul fundamental de a verifica mai ales
gradul de restructurare a informaţiei transmise în module mai ample sau capacitatea de a
sintetiza-generaliza; strict considerând-o se poate aprecia că e o formă a evaluării curente dar
cu conotaţii sumative;
 evaluarea finală/ sumativă/ cumulativă/ de încheiere (se realizează la sfârşitul
perioadei de studiu, an şcolar/semestru); vizează verificarea structurii informaţiei în sinteze
mari (verifică primordial capacitatea de sinteză a celor care învaţă dar şi pe cea de a aplica
informaţia în/la contexte concrete, vizează atingerea standardelor curriculare de performanţă);
este realizată prin verificarea parţială a cunoştinţelor dobândite; realizează un sondaj atât în
ceea ce-i priveşte pe şcolari, cât şi în domeniul de cunoaştere supus verificării; apelează la
obiectivele cadru ale domeniului de cunoaştere; este constatativă şi ierarhizatoare; nu mai
permite corecţii/ameliorări pentru clasa evaluata.
2) Din punct de vedere al metodelor şi procedeelor de verificare, al
proceselor/instrumentelor de recoltare a informaţiei, se disting:
 evaluare orală (realizată pe bază de probe orale); performanţa trebuie realizată
prin comunicare orală (şi verificarea acestei capacităţi de exprimare orală este un scop);
pedagogia utilizează termenul de „ascultare― pentru a desemna mai mult conduita
examinatorului; acest tip de evaluare implică abilitatea dialogării (implicit a formulării
întrebărilor şi „măsurării-aprecierii― răspunsurilor); indiferent că este iniţială, curentă sau

Radu, I., T., Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
20

Bucureşti, 1993, pag.64

22
finală, evaluarea orală este, inevitabil, mai saturată de subiectivism (acesta este aspectul care a
generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei);
 evaluarea scrisă (realizată pe baza probelor scrise); indiferent cum se numesc
„probele scrise― (şi sunt foarte numeroase; o tipologie este greu de realizat) ele permit celor
care sunt evaluaţi să redacteze mai relaxat răspunsurile/soluţiile, să lucreze independent, în
ritm propriu; evident că evaluarea depinde de calitatea probei (natura, conţinutul, amploarea,
relevanţa în raport cu obiectivele didactice, timp de rezolvare alocat etc.);
 evaluarea practică (realizată prin probe practice) presupune verificarea unor
capacităţi/abilităţi practice (nu neapărat psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (în
funcţie de natura disciplinei de învăţământ, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice,
de posibilităţile concrete tehnice/tehnologice de evaluare (elementele de logistică sunt
esenţiale);
 evaluarea mixtă/combinată (presupune utilizarea, în forme optime, a probelor
orale şi scrise, orale şi practice, practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri); este de regulă,
evaluare sumativă sau iniţială.

I.5 Rolul evaluării în stimularea învățării

Determinată de dorinţa legitimă de a spori eficienţa învăţământului, evaluarea apare ca

proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional şi are rolul de a stabili dacă acesta îşi
îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor constituie premise oricăror măsuri destinate să
îmbunătăţească desfăşurarea activităţii în sine. De aceea orice strategie care îşi propune
ameliorarea sau schimbarea unui sistem şcolar are ca punct de plecare şi se întemeiază pe
aprecierea rezultatelor obţinute pe baza unor evaluări continue. În acest context se impune ca
evaluarea să fie concepută drept o componentă a procesului didactic, punctul final într-o
succesiune de evenimente.21
Activitatea educativă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple,
adaptate la particularităţile școlarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi
multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite
care să mijlocească procesul evaluativ. Astfel, sunt utilizate următoarele strategii şi forme de

21
Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Timişoara, 1987 p.156

23
evaluare: Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă într-o pedagogie a formării
centrate pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvenţă, la obiective, cu scopul de a
înregistra lacune, greşeli sau a confirma eficienţa învăţării. Evaluarea formativă ajută la
prevenirea unor distorsiuni în învăţare, provenite din surse afective (nesiguranţă, încredere
nejustificată, indiferenţă). Evaluarea formativă are implicaţii atât în activitatea
educatoarei/institutorului, cât şi în cea a copilului. Funcţia diagnostică şi prognostică sunt
valorificate pentru copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ.
Copilul va învăţa mai eficient dacă beneficIază de rezultatele evaluării, şi le asumă parţial ca
autoevaluare, dacă înţelege semnificaţia evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea
procesului de învăţare sau reluarea unor trasee lungi (greşit parcurse), printr-o învăţare
conştientă de obiectivele, desfăşurarea şi rezultatele sale (feed-back). Continuitatea propriu-
zisă nu este însă nici posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de
informaţii ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive implicate,
complexitatea activităţii, posibilităţile celui educat. Evaluarea este necesară după fiecare
secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă cere un
consum mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare.
Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale
cu activitatea trecută şi cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de
sancţionare a copiilor care nu obţin performanţe în timp, cu scopul de a cultiva încrederea în
propriile capacităţi de reuşită în învăţare.
Evaluarea finală este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanţă
atins în raport cu anumite exigenţe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade
lungi de învăţare sau care se formulează abia în momentul evaluării. Constatările se exprimă
în calificări atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora. În scoala putem vorbi de
evaluare iniţială în momentul venirii in clasa .
Autoevaluarea este o formă de trecere la autonomie (de exemplu reconstituirea unei
imagini din bucăţele poate fi autoevaluată). Există activităţi pe care şcolarul nu este capabil să
le autoevalueze fără exerciţiu prealabil. Pentru autoevaluare este necesară cunoaşterea
obiectivului şi a căii de realizare. Atunci când şcolarul se autoevaluează, rezultatele sunt
superioare. În fiecare secvenţă educativă, într-o primă fază, invatatorul preia unele din
obiectivele din programă, le adaptează particularităţilor copiilor şi situaţiilor de învăţare, le
ordonează liniar şi ierarhic pentru a le înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie
posibilă, invatatorul va descrie pentru sine şi pentru copil modalităţile în care se va manifesta
comportamentul scontat prin care se exprimă fiecare obiectiv, condiţiile în care se aşteaptă ca

24
acesta să apară şi nivelul de performanţă al achiziţiilor (minime, medii, maxime). În faza
ulterioară, după procesul de învăţare, institutorul va recurge la metode şi instrumente de
culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ,
prin raportare la obiective
Pragul de acceptabilitate al rezultatelor (performanţelor) este variabil de la o etapă a
învăţării la alta, de la un copil la altul. În perioada de învăţare exigenţele sunt mai reduse,
exerciţiile şi probele de control, mai uşoare. Invatatorul va fi tolerant în manifestările de
egocentrism, subiectivism, faţă de supraaprecierea rezultatelor proprii sau ale prietenilor.
Prezentarea obiectivelor şi criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe şcolar să
preia unele criterii de apreciere. Este util şi necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota nu este
exclusă în calificarea copiilor şcolari. Se folosesc calificative în limbaj comun (foarte bine,
bine, sufficient, insuficient.

I.6 Exemple de metode de evaluare utilizate

Reforma educaţională aduce o altă concepţie asupra evaluării progresului şcolar

impusă de curriculumul şcolar prin care evaluarea capătă valenţe importante. Metodele şi
tehnicile de evaluare aplicate însoţesc şi uşurează desfăşurarea procesului de învăţământ şi se
caracterizează prin:22

3. Se configurează ținând
1. Se pregătesc și se
2. Se
elaborează teoretic și cont de particularitățile de
aplică în funcție de
se aplică în funcție de cât, vârstă și individuale, de
componentele procesului
cum și unde evaluăm; modul de acționare a
de învățământ;
factorilor educativi;

5. Se completează și se
4. Se caracterizează prin
susțin reciproc și
dinamism, înnoire,
perfecționare; alcătuiesc un ansamblu
metodologic coerent.

22
Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994

25
 Activitatea pedagogică cuprinde, pe lângă acţiuni proprii ei, proiectare, organizare,
conducere, procese de instruire şi educaţie, şi acţiuni întreprinse în vederea constatării
efectelor produse în urma desfăşurării activităţii propriu-zise. Rolul acţiunilor evaluative îl
constituie ameliorarea şi perfecţionarea activităţii desfăşurate in sala de clasa. “Procesul
evaluativ este totodată şi un punct de pornire, deoarece activitatea este adecvată nevoilor de
educaţie ţi posibilităţilor reale de a le satisface, procesul de evaluare capătă o structură ciclică,
iar evaluarea joaca un rol reglator”.23 Ceea ce este modern însă, în privinţa evaluării, se referă
la faptul că astăzi, această secvenţă are în vedere, mai ales, cauzele rezultatelor obţinute şi
soluţiile care se întrezăresc pentru îmbunătăţirea acţiunilor instructiv - educative.
Daca în trecut, dintre impacturile pe care le exercita evaluarea în raport cu şcolarii cel mai
mult se punea accentul pe funcţia de selecţie (clasificarea şi ierarhizarea elevilor după
valoarea performanţelor obţinute), în prezent sunt importante funcţiile de orientare (dirijarea
activităţii de învăţare către conţinuturi esenţiale) şi de reglare şi autoreglare (îmbunătăţirea
activităţii de învăţare). Deoarece activitatea din scoala are preponderent un caracter formativ,
educativ, cu finalităţi de perspectivă, evaluarea este fragmentară, incompletă; procesul
evaluării şcolarilor este dificilă şi permite prognoze pe termen scurt. Astfel că, metodele
tradiţionale de evaluare, evaluarea prin probe orale, cea prin probe scrise şi evaluarea prin
probe practice, sunt completate de procedee complementare: interviul, investigația, evaluarea
cu ajutorul calculatorului, studiul de caz, portofoliul, proiectul, observarea etc.
Metode tradiţionale de evaluare

Teoria şi practica pedagogică cuprinde metode tradiţionale şi cele complementare sau

alternative de evaluare. Aşa cum am arătat în capitolul anterior, literatura pedagogică exprimă
păreri diferite în ceea ce priveşte aplicarea lor. Soluţia cea mai potrivită este îmbinarea cât
mai eficientă a acestora şi nu folosirea preponderentă a unora în detrimentul altora.24
Metoda de evaluare orală. Prin această metodă se verifică, apreciază și evaluează
performanțele copiilor. De asemenea, progresul în achiziția cunoștințelor și formarea
abilităților de utilizarea în exprimarea concretă în practica vorbirii. Această evaluare se
realizează în viziune integrată și se bazează pe cele patru deprinderi integratoare conținute în
obiectivele cadru și de referință. Cele mai eficiente sunt:

23
Gh. Tomșa (coordonator),Psihopedagogie preșcolară și școlară – Tematica necesară susținerii examenelor de
definitivat și gradul II didactic, București, 2005, p. 165
24
Ibidem

26
 CONVERSAȚIA DE VERIFICARE ȘI EVALUARE: folosirea
întrebărilor închise și deschise, a celor extratextuale,
intertextuale și intratextuale;
EXERCIȚIILE DE IDENTIFICARE, de motivare și de disociere, de înțelegere a unor
concepte și noțiuni, exerciții de aplicare, care reflectă capacitatea de analiză și
sinteză etc.;

INTERVIUL (tehnica discuției);

VERIFICAREA realizată pe baza unui suport vizual; VERIFICAREA ORALĂ având timp
de pregătire.

Conversaţia de verificare este structurată şi indică intenţia de verificare. Forma aceasta

de conversaţie se poate aplica pentru etapa de reactualizare a structurilor dobândite anterior.
O altă modalitate de evaluare orală este discuția reflexivă cu întreaga clasă „pentru a
înțelege pașii” parcurși în procesul de predare - învățare-evaluare. 25 Criteriile de evaluare sunt
diferite în funcție de tipul de text.
Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde, alături de întrebări şi punerea în discuţie a
unor probleme, fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relative libere,
presupunând şi disponibilitatea invatatorului de a ceda şcolarului iniţiativa privind traseul
discuţiei. Invatatorul îl ajută pe copilul care realizează interviul sugerându-I întrebări de
genul: Ce ai dori să te întreb? Dacă ai fi în locul meu, ce întrebări aţi pune? Se urmăreşte
dezvoltarea comunicării, a pronunţiei, a creativităţii.
Prin interviu, invatatorul are posibilitatea de a evalua o gamă largă din curriculum-ul
predat:
o nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse,
o punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii şcolarilor,
o cauzele unor erori, neclarităţi sau lacune;
o capacitatea de exprimare orală;
o abilitatea de a argumenta şi interpreta.26
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie, având ca suport
imagini, scheme, grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale, pe care preşcolarul
trebuie să le descrie, explice, comenteze, etc.
25
Pamfil, A. 2003 p. 140 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in școala..Structuri didactice deschise, Ed.
Paralela 45, Piteşti, 2003, p. 140

26
Cazacu, A., Didactica filosofiei, ediţia a II a, revizuită şi adăugită, Bucureşti, Ed. Fundaţia România de mâine
2006, p. 296

27
Exemplu
Obiectiv: Denumirea, descrierea sumară corpuri cereşti, vehicule cosmice pe baza criteriilor
perceptive. Am prezentat următoarea imagine:

Prima întrebare a unui copil: Este o farfurie zburătoare? Eu pot să spun multe…
Metodele orale prezintă următoarele avantaje:

- Posibilitatea dialogului invatator-școlar în cadrul căruia

invatatorul își poate da seama nu doar de ceea ce știe
copilul, ci și cum gândește el, cum se exprimă;
- Reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii școlarilor;
- Îndeplinește și funcții de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor;

- Verificările orale îl deprind pe școlar cu

comunicarea orală directă, cu logica expunerii, le
formează spontaneitatea, dicția, fluiditatea
exprimării;
- Favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte, prin întrebări
suplimentare, ajutându-i să iasă din impas.

28
Metoda are însă şi unele dezavantaje:27
o validitate redusă,
o consumă mult timp,
o dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile,
o are fidelitate redusă, datorită mai multor factori, cum ar fi : durata scurtă a examinării,
răspunsurile nu se conservă, variaţia comportamentului evaluatorului, etc.
Probele scrise
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.
După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei
moduri:
o probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut)
o probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcţia
diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut.
o probe de bilanţ - cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice, îndeplinind
funcţiile: diagnostică şi prognostică.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele
următoare:
1. precizarea scopului probei,
2. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora,
3. redactarea probei
Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje:
o permite posibilitatea verificării multor şcolari în timp scurt,
o este convenabilă şcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele
în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină,
o are obiectivitate ridicată,
o sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Exemplu aplicat:
Domeniu: Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele geometrice
Obiectiv: Identifică cercul şi pătratul dintr-o mulţime de alte forme geometrice:
Fişă de evaluare:

Colorează cu roşu cercul şi cu albastru pătratul din următoarele forme geometrice.

Scrie in dreptul fiecaruia ce forma geometrica reprezinta.

27
Gh. Tomșa (coordonator),Psihopedagogie preșcolară și școlară – Tematica necesară susținerii examenelor de
definitivat și gradul II didactic, București, 2005, p. 165

29
Dezavantajele acestor probe sunt:28
- uneori operează un sondaj în învăţare,
- nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât
atunci când se explică sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este
selectarea şi proiectarea itemilor.
Test de evaluare aplicat:
Limbă şi Comunicare
Obiectiv: Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe
Item: Desparte în silabe cuvintele redate de imagini. Trasează câte o linie orizontală pentru
fiecare silabă în spaţiul delimitat.

28
Ibidem

30
 Probele practice
În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să
faci” şi „a şti să fii”. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau
abilităţi. Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă,
de conţinuturile acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare.
Şi această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul
domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a
activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea invatatorului, dar şi de
adecvare la situaţii reale de viaţă.
Metodele tradiţionale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele orale,
scrise şi cele practice, constituie la momentul actual elementele principale şi dominante în
desfăşurarea actului educativ.

Metode complementare de evaluare

Metodele de evaluare prezentate anterior ca tradiţionale sunt îmbogăţite cu strategii de

evaluare noi, aplicate ca instrumente de evaluare. Aceste metode complementare se
caracterizează prin:29

Vizează rezultatele obținute pe o

perioadă mai mare de timp și
urmărește formarea unor
Evaluarea rezultatelor are loc în capacități, dobândirea unor
strânsă legătură cu învățarea; abilități și schimbări în planul
intereselor, atitudinilor în strânsă
legătură cu activitatea de
învățare.
Între metodele aplicate în învăţământul şcolar sunt utilizate metodele alternative
alături de metodele clasice. Astfel, observarea curentă a comportamentului copiilor, întrebări
de evaluare, exerciţii, probe scrise şi practice, etc. sunt completate de teste de diagnostic, fişe
29
Tomşa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomșa, R. ( 2005) –
Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti, supliment la Revista învăţământului preşcolar

31
de evaluare, chestionare, studii de caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de
randament, de aptitudini, formative, fişe individuale de progres, probe pentru evaluarea
originalităţii şi creativităţii, elaborări şi eşantionări de proiecte.
În ultima perioadă s-au făcut şi se fac eforturi de a integra tehnologii noi în procesul
măsurării şi aprecierii. Un exemplu sunt tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului sau de
înregistrare audio, tehnicile video. „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau
mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin
două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc
rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare.”30
Observarea sistematică a comportamentului elevilor
În educaţia centrată pe copil, observarea reprezintă baza evaluării şcolarului datorită
faptului că urmăreşte atent şi sistematic comportamentul copilului fără a interveni.31
În acest context am avut în vedere şi precizarea că pentru a fi adevărat ştiinţifică, sa o
deosebesc de cea obişnuită, spontană, să o jalonez potrivit unor cerinţe –itemi sau grile de
observaţie. Am elaborat astfel, în prealabil, un plan de observaţie, am precizat obiectivele ce
vor fi urmărite, cadrul în care se va desfăşura, precum şi instrumentele necesare pentru
înregistrarea datelor. Datele observaţiei au fost înregistrate imediat fără ca cel observat să-şi
dea seama. Fără îndoială că actul observaţiei vizează comportamentul copilului în anumite
situaţii (activităţi obligatorii şi libere ) explicându-se fenomene complexe ca: atenţia,
strategiile percepţiei şi gândirii în realizarea unor sarcini, formarea unor priceperi şi
deprinderi, atitudinile lor faţă de anumite activităţi, obiecte, oameni. Practica demonstrează
că observaţia ca metodă de cunoaştere din diverse locuri, presupune o cerinţă fundamentală şi
anume aceea de a nu altera spontaneitatea atât de specifică vârstei preşcolare. De aceea,
pentru a asigura o cât mai mare obiectivitate a datelor, fenomenelor trebuie ca această metodă
să fie prezentată în condiţii diferite. Materialul informaţional obţinut prin observare este
analizat, prelucrat, interpretat în scopul stabilirii unor concluzii.
În activitatea mea didactică cu elevii clasa la cât şi în cadrul cercului de ,,Iubeşte
literatura’’ am acordat o atenţie deosebită proiectării informaţiilor ce se transmit copiilor pe

30
Radu, I.T.,Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 1981, p. 223-224
31
Muster Dumitru. ,Metodologia cercetării în educație și învățământ, Buc.1985, .pag. 50

32
baza selecţiei unor aspecte pentru lărgirea orizontului de cunoaştere, începând cu prezentarea
elementelor distincte importante ale unei cărţi : copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea
paginilor. Folosind metoda observaţiei mi-am cules materialul faptic în legătură cu anumite
aspecte, poziţii, comportări pe care le au copiii în timpul desfăşurării unei activităţi de
înţelegere a semnificaţiilor mijlocite de limbajul scris.. In urma observaţiei am dedus că unii
copii utilizează eficient cunoştinţele însuşite anterior (în cadrul activităţilor obligatorii) dispun
de capacitatea de a face analiza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea, pe când alţii sunt
pasivi, nu pot realiza obiectivele decât cu ajutorul meu.
Lista de control / verificare
Lista de control este o metodă de evaluare prin care invatatorul înregistrează faptul că
o anumită caracteristică sau acţiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de uşor
şi are un grad mare de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoţional, dezvoltarea comunicării orale.

Grila de evaluare/autoevaluare
Este parte integrantă a procesului didactic
Pentru aceasta am întocmit următoarea grilă de observaţie
Exemplu : Grilă de observaţie a comportamentului cognitiv şi de limbaj al elevilor
Scopul observaţiei : Identificarea unor particularităţi cognitive implicate în activitatea
didactică (limbaj, comunicare)
Limbă şi comunicare
Obiectiv: Manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor
Durata observaţiei : 10 minute

Interval de timp – min -

Comportamentul urmărit 1 2 3
4
Utilizează un limbaj adecvat contextului A
C
Adresează întrebări referitoare la tema abordată B E
C
Oferă exemple după modelul educatoarei B E

C
Oferă exemple originale E

33
 Reţine cu uşurinţă informaţiile vehiculate de educatoare B
Manifestă capacitate de transfer a cunoştinţelor A
C
Rezolvă sarcinile într-un mod original A E

Pentru fiecare elev supus observaţiei într-un anumit interval de timp (1 – primul minut pentru
elevul A ; 2 – următorul minut pentru elevul B, etc. se consemnează iniţiala prenumelui în
coloana corespunzătoare comportamentului manifestat de elev.

De asemenea, am întocmit pentru fiecare elev supus observaţiei grila de înregistrare a

frecvenţei unor categorii de comportamente Exemplu :

Numele şi Agresivitate Cooperare Dependenţă Autonomie

prenumele 1 2 1 2 1 2 1 2 Observaţii
elevului 3 3 3 3

Pentru fiecare elev supus observaţiei am consemnat gradul de manifestare a

comportamentelor observate : 1 – scăzut ; 2 – mediu, 3 – ridicat.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Constituie un mijloc modern şi necesar în realizarea procesului evaluativ. 32 Deoarece
lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej de
evaluare care asigură unitate cunoaşterii, depăşind graniţele disciplinelor printr-o abordare
interdisciplinară a conţinuturilor. Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim cunoştinţele
disparate, acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii
este important să formăm şcolarilor o gândire integratoare. Jucându-se la calculator, copilul
este pus în situaţia de a aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior.

32
Muster Dumitru. ,Metodologia cercetării în educație și învățământ, Buc.1985, .pag. 50

34
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezintă anumite caracteristici: răspunsurile sunt apreciate
cu exactitate.

Proiectul
Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni
sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie
autentică de cercetare. Proiectul poate fi stabilit atât de invatator, cât şi de către copii, în
funcţie de interesele acestora. Se desfăşoară, re în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanţi,
fiecare având o sarcină precisă) sau individual, prin intermediul acestuia, şcolarii pot dovedi
că au capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind metode, diverse instrumente şi
cunoştinţe din diferite domenii ( abordare interdisciplinară).33
În alegerea proiectului şcolarii trebuie:

- Să aibă un anumit interes - Să cunoască dinainte unde își

pentru subiectul respectiv; pot găsi resursele materiale;

- Să fie nerăbdători în a crea un

produs de care să fie mândri.
Proiectul asigură o învăţare activă şi oferă posibilitatea elevilor de a arăta ce ştiu, dar
mai ales ceea ce ştiu să facă, să-şi pună în valoare anumite capacităţi. Prin această metodă
copiii intră direct în contact cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate
în dimensiunile şi caracteristicile lor reale, aşa cum se manifestă în realitate.
Pentru că este primăvară, am stabilit împreună cu elevii titlul proiectului : Este primăvară!
Am împărţit clasa în 4 grupe.
Estetic şi Creativ
Obiectiv: Aplicarea în situaţii noi tehnicile învăţate pentru realizarea unor combinaţii
originale.
Proiect realizat de o grupă cu tema Este primăvară!

33
Ibidem

35
Deoarece sunt antrenaţi în procurarea materialelor, în colectarea şi analiza datelor, copiii
devin mai responsabili, au mai multă încredere în forţele proprii, au şansa de a-şi planifica
propriile activităţi şi au prilejul de a se bucura de finalitatea activităţii desfăşurate.

Proiect individual: Flori pentru mama

Fiecare elev şi-a ales florile preferate pentru mama lui.

Proiectele le-am afişat pe

panoul clasei.

36
 ACȚIUNI PRIVIND IMPACTUL EVALUĂRII INIȚIALE ASUPRA ELEVILOR

CAPITOLUL II

CERCETARE

Fundamentarea cercetării

Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică care se desfășoară la

nivelul activității educaționale și stabilește înțelegerea ei normativă prin definirea și
argumentarea legilor și principiilor care coroborează proiectarea și realizarea actului de
învățământ. Reprezintă o strategie proiectată și realizată prin surprindrea componentelor
activității educaționale proprie fiecărui cadru didactic pentru evoluția sa în dezvoltarea
carierei didactice. Scopul este de a elabora soluții adecvate pentru desfășurarea actului de
învățământ. Astfel, cercetarea pedagogică devine un factor de reglare, autoreglare și
optimizare care duce spre progresul general al educației.34
Pentru a realiza această cercetare pedagogică am parcurs următoarele etape:

a) Etapa formulării problemei care urmează a fi cercetată.

 Exprimarea trebuie să fie clară, concisă pentru ceea ce se urmărește;
 Stabilirea surselor de abordare teoretică și practică;
34
Muster Dumitru. ,Metodologia cercetării în educație și învățământ, Buc.1985, .pag. 50

37
  Dirijarea investigației spre cercetare fundamentală și aplicativă;
 Formatarea inovației la nivel strategic-tactic-operațional.
b) Etapa proiectării cercetării care cuprinde:
 Dirijarea investigației efectuate ca cercetare observațională-experimentală; spontană-
sistematică; longitudinală-transversală;
 Stabilirea obiectivelor cercetării pentru ceea ce trebuie aflat și îmbunătățit;
 Formularea ipotezei cercetării cu caracter de prognotic, previziune;
 Definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare;
 Aplicarea indicatorilor care evaluează realitatea investigată, respectând același
cadru de referință teoretică: scala de măsurare (nominală-ordinală-de interval)
c) Etapa realizării cercetării propriu-zise cu referire la:
 Alegerea metodologiei de cercetare: metode, tehnici, mijloace de investigație
extensive-intensive, participative-neparticipative, de colectare, de prelucrare a
datelor;
 Organizarea cercetării: stabilirea eșantionului experimental și de control; alegerea
instrumentelor operaționale pentru culegerea de date și informații teoretice;
orientarea cercetării în sens longitudinal și transversal;
 Evaluarea rezultatelor cercetării și redactarea concluziilor cercetării.
d) Etapa finalizării cercetării prin:
 Prelucrarea statistică a rezultatelor;
 Analiza de conținut a rezultatelor;
 Interpretarea pedagogică a rezultatelor;
 Valorificarea managerială a rezultatelor

OBIECTIVELE CERCETĂRII

1. Evidențierea importanței evaluării inițiale ca diagnostic în vederea cunoașterii măsurii

în care subiecții stăpânesc cunoștințele și le posedă, capacitățile necesare reușitei într-
un program nou.
2. Evidențierea importanței metodelor de evaluare adecvate vârstei prin evaluarea
inițială.

38
 3. Prezentarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei și a
particularităților vocabularului acestei vârste prin evaluarea inițială.
4. Evidențierea importanței evaluării inițiale ca prognostic în condițiile probabile ale
desfășurării noului program.

IPOTEZELE CERCETARII

1. Dacă voi aplica un program coerent de metode și tehnici formative de evaluare pentru
cunoașterea cunoștințelor însușite a școlarului mic, atunci voi voi putea să identivic
lacunele din pregătirea copiilor, cunoștințele pe care le stăpânesc.

2. Dacă voi introduce un program de activități în care să aplic un set de metode și

tehnici specifice învățământului școlar atunci pot stabili obiectivele programului
următor, conținuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităților de
învățare.

Metodologia cercetarii

Locul de desfășurare al cercetării:

Perioada de cercetare:
Anul școlar 2015 – 2016
În vederea urmăririi obiectivelor și verificarea ipotezei, am aplicat cercetarea pe o clasa de 24
școlari, format din 13 fetițe și 11 băieți. Toți copiii au vârsta cuprinsă între 7-8 ani.
Variabile dependente:

39
Vârsta de dezvoltare;
Nivelul de dezvoltare al inteligenței și proceselor psihice

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, despre condițiile materiale și

socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin
primele două metode și să ofere o imagine completă asupra subiecților investigați. Pe baza
studiului documentelor personale ale școlarilor s-au obținut  date despre proveniența socială
ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul
cultural al părinților.

Părinții
a) studii
Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinţilor investigaţi

Nivele de studii Tata Mama

Fără studii 0 0
Școala generală 10 10
Gimnaziu 9 9
Liceu 5 5
Facultate 0 0

Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 79% dintre părinţi au absolvit școala
generală și toți părinții se preocupă de educația propriului copil.
b) vârsta
Structura lotului de părinţi în raport de vârstă
Numărul subiecților cercetați – 48 părinți

Nr. de subiecți Interval de vârstă

20-30 31-40 41-50 Peste

48 ani ani ani 50 ani

35 13

40
 Analizând datele tabelelor observăm că toți părinții au vârsta cuprinsă între 20-30 ani.
Aceasta arată că părinţii au discernământ în ceea ce întreprind, dragoste faţă de copii şi
dorinţa de a-şi educa copiii.
Prezentarea eşantionului

Clasa de școlari: 24 copii

Tabel grafic cu școlarii

Clasa de școlari Nr. copii Fete Băieți

Eșantion de lucru 24 13 11

Scolarii sunt bine dezvoltați atât din punct de vedere fizic, cât și psihic, provenind din familii
cu venituri modeste.
Tabel grafic cu copiii supuși studiului după starea materială și mediul familial

Nr. Școlari Mediul familial Starea materială

Organizat Dezorganizat Plecați Foarte Bună Satisfăcătoare

bună

24 16 2 6 5 18 1

41
 b) Strategii didactice folositeStrategiile didactice au vizat atât metodele de
culegere a datelor cât și metodele de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta în continuare:

TESTE PSIHOLOGICE: am folosit teste standardizate cu respectarea urm ătoarelor

condiții: validitate (să m ăsoare exact ce își propune); fidelitate (să perm ită obținerea
unor perform anțe relativ asem ănătoare la urm ătoarele aplicații); standardizarea (să
creeze aceleași condiții pentru toți participanții la test); etalonarea (să prezinte un
sistem de apreciere pentru răspunsurile obținute); testele au fost individuale;

CONVORBIREA: am angajat discuții cu copiii participanți la discuții; discuțiile au fost

față în față între m ine și copii; am folosit un plan cu întrebări riguros form ulate .

CHESTIONARUL: am foslosit o listă de întrebări logice și m etodologice; am folosit

întrebări închise cu trei variante: „Da” , „Nu”, „Nu știu”; întrebări deschise și
întrebări cu răspunsuri la alegere.

M ETODE CONSTATATIVE: m etode de colectare a datelor pentru cercetarea m ea pe

care le-am realizat adunând date, fapte, im agini în vederea realizării acestui studiu.
M ETODE DE M ĂSURARE A DATELOR PROCURATE: m etoda ordonării; m etoda
com parării produselor activității.
M ETODE DE EVALUARE: num ărare (raport procent); scările de evaluare (probe,
teste); clasificare (barem e pentru item i)
M ETODE DE PREZENTARE ȘI PRELUCARE STATISTICĂ: tabel rezultate; reprezentări
grafice/

c) Reprezentarea grafică. Interpretare

Metoda de cercetare a constat prin aplicarea chestionarului cu întrebări logice și

metodologice. În această etapă am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipotezele și am

42
alcătuit eșantionul de subiecți. Am stabilit metodele și tehnicile de cercetare, am înregistrat
datele și am hotărât strategia desfășurării chestionarului. Tot în această perioadă am aplicat
copiilor testul de evaluare inițială prin întrebări orale.

EVALUARE INIȚIALĂ LA SFÂRȘITUL UNEI LECȚII

Comunicare in Limba Romana

Obiectiv: Alcătuieste cuvinte cu silabele date: ma, me, mi, mo ,mu ua, na, ne, ni, ia.
Alcatuiti propozitii cu cuvintele gasite.
Metodă de evaluare: fisa de lucru
Etapa constatativă a fost marcată de o fișă de lucru individuală în care au fost verificate
cunoștințele inițiale ale subiecților cu privire la alcatuirea cuvintelor si propozitiilor.
În urma răspunsurilor obținute am stabilit obiectivele programului următor,
conținuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităților de învățare ale școlarilor.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Formeaza toate cuvintele si Formeaza 3-4 cuvinte si Formeaza 2 cuvinte si
formuleaza corect toate formuleaza corect 2 formuleaza corect o
propozitiile propozitii. propozitie.

REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
8 12 4

REPREZENTAREA GRAFICĂ

43
 60%

50%
50%

40%
34%

30%
Coloană3

20%
16%

10%

0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Concluzii: am stabilit modul de predare a noului conținut al programei și am stabilit

măsuri de sprijinire și recuperare a școlarilor care au obținut calificativul suficient.

EVALUARE INIȚIALĂ LA SFÂRȘITUL UNUI CAPITOL

1. Ordoneaza cuvintele in propozitii:

a) sanie. Pe apare carare o
b) opera. asculta Oana
c) circ . este la Lucian
d) cinema. Lucica este la

44
 DESCRIPTORI PERFORMANȚĂ

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Ordoneaza corect toate Ordoneaza corect Ordoneaza corect 2/4
cuvintele in propozitii. 3/4propozitii. propozitii.

REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
8 8 8

REPREZENTARE GRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE

REPREZENTAREA GRAFICĂ
34%
34%
34%

34%

34%

33%
Coloană3
33%
33% 33%
33%

33%

33%

32%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

2. Care din cuvintele ilustrate sunt alcătuite din 3 silabe? Alege varianta corectă.

45
 DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Desparte corect în silabe Desparte corect numai 3 Desparte în silabe corect
toate cuvintele și stabilește cuvinte dar stabilește numai 1-2 cuvinte. Nu
cuvântul cu numărul cel mai cuvântul cu cele mai multe stabilește corect cuvântul cu
mare de silabe. silabe cele mai multe silabe.

REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
7 6 11

REPREZENTARE GRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE

REPREZENTAREA GRAFICĂ
50%
45%
45%
40%
35% 34%

30%
25%
25%
Coloană3
20%
15%
10%
5%
0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

3. Cu ce literă începe fiecare cuvânt ilustrat? Unește corespunzător.

46
 P C M

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Stabilește corect litera cu care Stabilește corect numai două Nu se poate concentra și
începe fiecare cuvânt ilustrat. cuvinte. amestecă literele.
REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
8 14 2
DIAGRAMA REZULTATELOR OBȚINUTE
REPREZENTAREA GRAFICĂ
70%

60% 58%

50%

40%
33%
Coloană3
30%

20%

10% 9%

0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

4. Ordonează silabele și scrie în casetă cuvântul ilustrat.

47
 LE
E

FANT

SE
FOR
MA

BROAS
CĂ

VE
VE ȚĂ
RI

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Alcătuiește corect toate Alcătuiește corect trei Alcătuiește corect 1-2
cuvintele. cuvinte. cuvinte.
REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
5 10 9
DIAGRAMA REZULTATELOR OBȚINUTE
REPREZENTAREA GRAFICĂ

48
 45%
42%
40% 38%

35%

30%

25%
20% Coloană3
20%

15%

10%

5%

0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Concluzii:
70%

60% 58%

50%
45%
42%
40% 38% Serie 1
34%34%33% Linear (Serie 1)
33% 33%
Serie 2
30% Serie 3
25%
Serie 4
20%
20%

10% 9%

0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

În urma evaluării la sfârșitul unui capitol am constatat că următoarele calificative foarte bine
și bine scad în rezultatele copiilor în favoarea calificativului suficient. Rezultatele obţinute
sunt importante pentru activitatea mea didactică pentru că trebuie să-mi organizez un program
de recuperare. Explicația este determinată de faptul că nu am aplicat la sfârșitul fiecărei lecții
o evaluare.

49
Obiectiv 2: Identificarea figurilor geometrice
Am împărţit următoarea fişă de lucru:
Recunoaşte şi apoi uneşte cu o linie figurile identice.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Rezolvă toate fișele de lucru. Rezolvă în felul următor: are Are mai mult de o eroare la

50
 o eroarea la mulțimi și o mulțimi și figuri geometrice.
eroare la figuri geometrice.

REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
10 8 4
DIAGRAMA REZULTATELOR OBȚINUTE
REPREZENTAREA GRAFICĂ
45% 42%
40%

35% 33%

30%

25%

20% Coloană3
15%
15%

10%

5%

0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Numerele naturale în concentrul 31-100

Obiectiv: memoria și scrierea imediată a cifrelor

3. Acum eu îți spun niște numere. Tu scrie cu atenție. După ce termin de spus

încercuiește numerele impare.

51
 DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Scrie cu atenție toate Scrie corect toate numerele Nu scrie toate numerele
numerele și încercuiește dar nu încercuiește corect spuse de mine și se
corect numerele impare. numele impare, doar încurcă la încercuire.
corespunzător. câteva. corespunzător

REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
8 8 8

REPREZENTARE GRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE

REPREZENTAREA GRAFICĂ
34%
34%
34%
34%
34%
33%
33% Coloană3
33% 33%
33%
33%
33%
32%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Obiectiv: concentrul 31-100 în zeci și unități

4. Acum, descompune numerele în zeci și unități de pe fișele primite

52
 67 47 54 77
76
46
7

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Descompune corect toate Greșește un număr Greșește mai mult de un
numerele în zeci și unități. număr.
REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
10 8 4

DIAGRAMA REZULTATELOR OBȚINUTE

REPREZENTAREA GRAFICĂ

53
 45%
42%
40%

35% 33%

30%

25%
Coloană3
20%
15%
15%

10%

5%

0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

5. Incercuiti vecinii numerelor, apoi duceti săgeata spre casuța corespunzatoare:

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3
4 5 6
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Stabilește corect vecinii Are două erori. Are mai mult de două erori
numerelor.

REZULTATE OBȚINUTE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
5 10 9

DIAGRAMA REZULTATELOR OBȚINUTE

REPREZENTAREA GRAFICĂ

54
 45% 42%
40% 38%
35%
30%
25%
20%
20% Coloană3
15%
10%
5%
0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Concluzii:
Concluzii:

45% 42% 42% 42%

40% 38%
35% 34% 33%33%33% 33%
30%
25% Serie 1
20% Serie 2
20% Serie 3
15% 15% Serie 5
15%
10%
5%
0%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

În urma evaluării la sfârșitul unui capitol am constatat că următoarele calificative foarte bine
și bine scad în rezultatele copiilor în favoarea calificativului suficient. Rezultatele obţinute
sunt importante pentru activitatea mea didactică pentru că trebuie să-mi organizez un program
de recuperare. Explicația este determinată de faptul că nu am aplicat la sfârșitul fiecărei lecții
o evaluare.

CONCLUZII
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde,
alături de aceasta, şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi

55
evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă
ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale.
Rezultatele obţinute sunt importante pentru activitatea didactică a invatatorului şi conturează
activitatea didactică în trei planuri:
 Se stabileşte modul de predare a noului conţinut al programei;
 Se organizează un program de recuperare, dacă este necesar;
 Se adoptă măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din şcolari.
Avantajele evaluării iniţiale:
 Reprezentarea exactă a situaţiei existente atât pentru invatator cât şi pentru şcolar:
potenţialul de învăţare a copilului, ceea ce trebuie remediat sau completat;
 Informaţiile obţinute duc la planificarea demersului pedagogic imediat următor.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare
pentru a aprecia viitoarele progrese ale şcolarilor, dar şi pentru a permite invatatorului să-şi
evalueze strategia didactică folosită.
Copiii au manifestat interes și curiozitate pentru a descoperi, a ști și a-și însuși tot ce le-am explicat. În
urma aplicării evaluărilor, relațiile dintre copii sunt vizibil îmbunătățite, aceștia continuând să discute
pe marginea subiectelor abordate sau a produselor realizate de ei chiar și în cadrul activităților liber
alese . Se observă că și copiii mai puțin implicați, mai puțin sociabili ajung să participe la aceste
discuții. Copiilor li se dezvoltă respectul pentru opiniile celuilalt, simțul responsabilității, al implicării
și se observă că problemele de integrare socială se ameliorează. Concret, în transmiterea cunoștințelor
și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee
care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i
stimuleze pentru activitățile de învățare. Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfășurarea și
conceperea întregii activități la grupă pe baza cerințelor programei. Pentru desfășurarea eficientă a
activității școlare, un rol important îl dețin materialul didactic și mijloacele de învățământ.

Complementarea evaluări inițiale cu celelalte evaluări

Evaluarea este actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea performanţele şi eficienţa acestora la un
moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. A evalua înseamnă a determina
măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa metodelor de predare – învăţare.
Astfel, pe baza informaţiilor obţinute activitatea didactică este ameliorată la timp. Evaluarea
vizează atât şcolarul, cât şi invatatorului. Pentru invatator, aceasta reprezintă un feed-back

56
asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi arată cât de eficient aplică mijloacele şi
metodele de învăţământ în timpul predării, cât de bine comunică cu preşcolarii. Deci, prin
intermediul evaluării, invatatorul poate afla ce au învăţat şcolarii, ce lacune există în
pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor,
care sunt concluziile personale.
În ceea ce îl priveşte pe elev, scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi
determina tendinţele acestuia de învăţare, ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte
aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă. Sintetizând cele precizate
anterior, prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare şi să
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele
următoare.”35 Rezultatele unei evaluări reprezintă un factor de reglare şi optimizare a
activităţii. Este momentul în care invatatorul află ceea ce trebuie reluat, unde se află erorile,
cum să folosească materialul didactic. Stabilește aplicațiile care au dus la un feed-back
pozitiv. Pentru părinţi, evaluarea este o bază de predicţie sau o posibilă garanţie a însușirii
noțiunilor predate la clasa, a reuşitei în viitor a copilului și o bucurie. În concluzie pentru
invatator, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate
pentru întreg colectivul de şcolari, cât şi pentru fiecare şcolar în parte.36
Ținând cont de funcțiile actului evaluativ, strategiile de evaluare trebuie să îndeplinească
urătoarele condiții: acțiunea de evaluare, verificare și aprecierea rezultatelor obiectivelor
urmărite prin lecție, se extinde spre evaluarea procesului de predare-învățare prin evaluarea
sumativă și finală; diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a
acestora la situațiile didactice concrete. Aplicarea lucrărilor cu caracter de sinteză a testelor;
extinderea evaluării spre modul în care are loc comunicarea invatator-copil, integrarea socială
a copilului de la scoala.
Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente. Invatatorull trebuie să
stabilească clar şi coerent paşii pe care trebuie să-I parcurgă. 37 Evaluarea iniţială care pune în
aplicare operaţiile de măsurare – apreciere - decizie, la începutul activităţii de instruire: lecţie,
capitol, trimestru, an. Are drept scop cunoaşterea nivelului psihopedagogic real al clasei de

35
Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 1981, p. 34-35
Ibidem
36
Cucoş, Constantin, Pedagogie ,ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p.370.
37
Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, p. 332

57
şcolari. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde,
alături de aceasta, şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi
evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă
ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale. Această formă de evaluare determină
o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale
şcolarilor, dar şi pentru a permite invatatorului să-şi evalueze strategia didactică folosită.
Evaluarea inițială este complementară cu celelalte evaluări tocmai datorită funcției
sale de diagnostică prin cunoașterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le
posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi
identificate şi lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele
pe care le stăpânesc, etc. ) și prognostică care sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării
noului program şi permite anticiparea rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot
stabili obiectivele programului următor, conţinuturile necesare, demersurile didactice
adecvate posibilităţilor de învăţare ale şcolarilor.

58
 BIBLIOGRAFIE
Ausubel David, Învăţarea în şcoală, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Călin. M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologica și paraxiologică
(in Procesul instructiv - educativ). Instruire școlară. Analiza multireferențială,
București, EDP 1995
Cerghit I., Radu, I. T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagocică,
Cucoș. C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006

Cucoş, Constantin, Pedagogie ,ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Ed. Polirom, Iaşi, 2006

- Bucureşti, 1994
- Constantin, Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998
- Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în:
„Învăţământul primar”, nr. 2- 3/1998
- ***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998
- ***, Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, 1998
- Foaia de parcurs pentru anul şcolar 2011 – 2012.

Ionescu,M., Radu.,I, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Duțu, O. Didactica limbii române şi comunicării…, Ed. Europolis, Constanţa, 2002

Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988

Iucu Romiţă, Manolescu Marian, Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie
Bolintineanu”, Bucureşti, 2001
Jinga, I., Inspecția școlară, E.D.P., București, 1983

Jinga. I., Petrescu,A., Evaluarea performanței școlare, București, Editura Delfin, 1996

Jinga I., Negreţ I., Învăţarea eficientă, Editura Edetis, Bucureşti

Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: Psihologia procesului
educaţional, E. D. P., Bucureşti, 1979.
Manolescu M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie si practica,

Universitatea din București, Ed. CREDIS, 2004

Miron, Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujană, 2000
- Nota privind evaluare iniţială, MECTS, Nr. 1691/12.09.2011
Nicola, I., Pedagogie, E.D.P. Bucureşti, 1992

59
Oprescu Nicolae, Pedagogie, Editura Fundţiei “România de Mâine”, Bucureşti, 1996

Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic, EDP București, 1981

Radu, I., T., Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1993

Radu I. T., Evaluarea randamentului şcolar, în: Învăţământul primar, nr.1-2

Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981
Radu, I.T., Cozma, M., Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ, în Cerghit,
I., Vlăsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988
Stoica A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti, Editura
Humanitas Educaţional, 2003
Ungureanu, D., Teroarea creionului roşu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2001
Vrabie Dumitru, Atitudinea elevului faţă de aprecierea didactică, E.D.P., Bucureşti, 1975.

EVALUAREA CURENTA si EXAMENELE. GHID PENTRU PROFESORI – coord..

STOICA, A., EDITURA PRO GNOSIS, BUCURESTI, 2001

60