Muzeumi Iranytu 5 PDF

Múzeumi iránytű 5.
A kötet a „Múzeumok Mindenkinek” Program – Múzeumok oktatási-

képzési szerepének erősítése – Központi módszertani fejlesztés
TÁMOP-3.2.8/A-08-2008-0002 projekt keretében, a Szabadtéri
Néprajzi Múzeum – Múzeumi Oktatási és Képzési Központ gondozásában
készült Szentendrén, 2010-ben.
A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap

társfinanszírozásával valósul meg.
Múzeumpedagógiai módszerek – európai példák és hazai alkalmazások

Projektgazda: Szabadtéri Néprajzi Múzeum, dr. Cseri Miklós főigazgató
Projektmenedzser: dr. Bereczki Ibolya főigazgató-helyettes
Projekt szakmai vezető:
Irányító hatóság:
Káldy Mária igazgató, Múzeumi Oktatási és Képzési Központ
Nemzeti Fejlesztési Ügynökség Humánerőforrás
Irányító Hatóság Főosztálya
Közreműködő szervezet: Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelő
Tudás és gyakorlat
További információ:
Igazgatósága
www.mokk.muzeumokmindenkinek.hu
Múzeumpedagógiai
www.skanzen.hu
módszerek – európai példák
és hazai alkalmazások
Tudás és gyakorlat –
Módszertani fejlesztés
ÚMFT infovonal:
06 40 638 638
nfu@nfu.gov.hu • www.nfu.hu
Szabadtéri Néprajzi Múzeum - Múzeumi Oktatási és Képzési Központ
Múzeumi iránytû 5.
Múzeumpedagógiai módszerek –
európai példák és hazai alkalmazások
Módszertani fejlesztés
Szabadtéri Néprajzi Múzeum

Múzeumi Oktatási és Képzési Központ
Szentendre, 2010
Szerkesztette: Dr. Bereczki Ibolya, Sághi Ilona
Lektorálta: Dr. Vígh Annamária
Angol fordítás: Tarnócz András
Német fordítás: Erősné Dobson Zsófia
Sorozatszerkesztők: Dr. Bereczki Ibolya, Káldy Mária, Sághi Ilona
A borítón: A „tudás fája” – 200 éves japán akácfa Fertődön a Pál-majorban, két diákkal.
A kötetben szereplő fotókat a szerzők bocsátották rendelkezésünkre.
Király Flóra és Claudia Peschel-Wacha tanulmányához a fotókat Claudia Peschel-Wacha bocsátotta rendel-
kezésünkre. A képek a Múzeumi munka (Berufsfeld Museum) című közvetítő program során készültek a
bécsi Néprajzi Múzeumban (Österreichisches Museum für Volkskunde).
Copyright: Die Bildrechte für alle Fotos liegen beim Österreichischen Museum für Volkskunde, Wien
© Österreichisches Museum für Volkskunde, Wien
Veres Gábor írásához a fotókat Lónyai Györgyné készítette.

B. Varga Judit tanulmányához kapcsolódóan a mellékletben közölt fotókat dr. Antal Ildikó készítette.
Az elektronikus hivatkozásokat a szerkesztés lezárása előtt ellenőriztük.
A múzeum fenntartója:
Felelős kiadó: Dr. Cseri Miklós főigazgató

Szabadtéri Néprajzi Múzeum
2000 Szentendre, Sztaravodai út – Postacím: 2001 Szentendre, Pf. 63.
Telefon: 06 26 502-501 Fax: 06 26 502-502 E-mail: sznm@sznm.hu
További információk:
www.mokk.muzeumokmindenkinek.hu, www.skanzen.hu
Nyomdai elõkészítés és nyomtatás: Studio1 Kft.
A kötet a „Múzeumok Mindenkinek” Program – Múzeumok oktatási-képzési

szerepének erősítése – Központi módszertani fejlesztés 2008-2013
TÁMOP–3.2.8/A-08-2008-0002 projekt keretében készült
ISBN 978-963-7376-86-3
ISSN 2060-9957
Tartalom
Káldy Mária − Jó gyakorlatok a múzeumpedagógiában –
az innováció és az alkalmazás hazai lehetőségei....................................................................................... 5
I. Örökség-pedagógia .................................................................................................. 9
Csonka-Takács Eszter – Káldy Mária – Az épített, a természeti és a szellemi örökség
és az Örökség Iskolák......................................................................................................................................10
Cécile Ranise – Az örökség pedagógiája: a franciaországi Örökség Iskola
és az Európai Örökség Iskola példája ........................................................................................................ 14
Bodor Katalin – Egy tanulmányút következményei –
a kulturális örökségpedagógia kezdetei Magyarországon..................................................................42
Horváth Attiláné – Örökségünk, a Fertő-táj........................................................................................ 47
Szabó Zsuzsanna – Szánj időt a dolgokra! A kevesebb több! Van választásod! .....................62
Csesznák Éva – Skanzen Örökség Iskola – praktikus tudás a jövőért........................................68
II. A múzeumpedagógiai kutatások..................................................................... 81
Káldy Mária – Miért fontosak a múzeumpedagógiai kutatások?................................................82
Bárd Edit – What did you learn at the museum today? –
Átfogó múzeumpedagógiai kutatás Nagy-Britannia regionális múzeumaiban.........................84
III. Ismeretátadás és tanulás a természettudományi múzeumokban....... 95
Káldy Mária – Bevezető gondolatok a természettudományi múzeumok
ismeretátadási gyakorlatához......................................................................................................................96
Vásárhelyi Tamás – A londoni Természettudományi Múzeum
(The Natural History Museum, London)...................................................................................................97
IV. Új utakon a műszaki múzeumok.................................................................... 123
Káldy Mária – Új utakon a műszaki múzeumok ..............................................................................124
B. Varga Judit – A múzeumpedagógia mint a múzeumi tudás optimális
kommunikációja ......................................................................................................................................126
Antal Ildikó – Múzeumpedagógiai kezdeményezések az élettelen
természettudományok megszerettetésére..........................................................................................135
V. Élő interpretáció a múzeumokban................................................................ 147
Káldy Mária – Élő történelem, vagy múzeumi színház?.................................................................148
Mark Wallis – Az élő interpretáció Magyarországon.....................................................................150
Huth Anna – Az élő interpretáció módszere az Egyesült Királyságban . ................................151
Lengyelné Kurucz Katalin – Az élő interpretáció mint oktatási módszer alkalmazása
az Aquincumi Múzeumban ........................................................................................................................170
Veres Gábor – A múzeumi interpretáció lehetőségei és tapasztalatai az Egri
Dobó István Vármúzeumban......................................................................................................................174
VI. Szakiskolások a múzeumban.......................................................................... 183
Káldy Mária – Osztrák szakiskolások a múzeumokban................................................................ 184
Király Flóra – Az osztrák szakiskolai tanulók kulturális képzése múzeumokban................. 186
Claudia Peschel-Wacha – Berufsfeld Museum – A bécsi Néprajzi Múzeum
oktatási projektje a „museum_inside_out” című időszaki kiállítás keretében ......................201
VII. Múzeumi akadálymentesítés........................................................................ 205
Káldy Mária – Bevezetés......................................................................................................................... 206
Cécile Ranise – Helyzetkép a francia és a magyar országos múzeumok
akadálymentesítéséről – A párizsi országos múzeumok akadálymentessége
a mozgásszervi, értelmi, látási és hallási fogyatékkal élő közönség számára...........................207
Summary........................................................................................................................................................... 262
Szerzőink............................................................................................................................................................267
Színes melléklet........................................................................................................... 271
 Káldy Mária
Jó gyakorlatok a múzeumpedagógiában –
az innováció és az alkalmazás
hazai lehetőségei
A világban zajló gyors gazdasági, társadalmi változások, az oktatást és a szabadidő eltöltését
is érintő átalakulási folyamatok, valamint a társadalom felől érkező elvárások komoly kihíváso-
kat jelentenek a múzeumok számára, melyekhez alkalmazkodniuk kell, s melyekre választ kell
adniuk saját eszközeikkel. A változások egyaránt érintik a múzeum valamennyi területét (az irá-
nyítást, a kutatást, a bemutatást, az interpretálást, az oktatást éppen úgy, mint a szolgáltatást
és a gazdálkodást) és az ott dolgozó szakembereket, vezetőket, tudományos kutatókat, nem
utolsó sorban az ismeretek átadására hivatott múzeumi munkatársakat.
„A múzeum elsődleges feladata ma az, hogy a gyűjtemény a lehető legteljesebben és a lehető
legszélesebb körben hasznosuljon. Közvetve befolyásolja életünk mind több területét, vállaljon sze-
repet a kultúrateremtésben és a kultúraközvetítésben egyaránt. A modern múzeum legyen kultu-
rális központ az adott közösség, város, térség, régió számára1.” A Látogatóbarát Múzeum program
célja: átfogó múzeumi programok kifejlesztése valamennyi korosztály számára, az egész életen át
tartó tanulás elvére alapozva, új típusú „muzeális” intézmények létrehozása2 – olvashatjuk a „Mú-
zeumok Mindenkinek” Program – Múzeumok oktatási – képzési szerepének erősítése – Központi
módszertani fejlesztés (TÁMOP-3.2.8/A-08-2008-0002) megvalósíthatósági tanulmányában.
A kulturális és természeti örökség maradandó értékeit őrző múzeumok az oktatást támo-
gató minőségi ismeretszerzés, a kompetencia- és kreativitás fejlesztés meghatározó helyszínei
és kultúrateremtő-közvetítő eszközei. Ennek megfelelően a társadalmi integráció és kohézió
erősítésében alapvető közösségi érdek a múzeumokban őrzött tudásbázis hatékonyabb, ok-
tatási célú kiaknázása. A múzeumok számára jelentős eredményt hozhat a közoktatási intéz-
ményekkel való tudatos kapcsolatépítés és fejlesztés, a korszerű, kompetenciaalapú iskolai
képzéshez történő kapcsolódás, ahol a tudásról, az ismeretek megtanulásáról a képesség- és
készségfejlesztésre, a motiváltság kialakítására tevődik át a hangsúly.
Oktatási szakemberek hangsúlyozzák, hogy az iskolán kívüli programok – és különösen a
múzeumok nyújtotta lehetőségek – jelentősen javítják a gyermekek kommunikációs képessé-
gét, segítik a kooperatív tanulást, a csoportmunkát. A múzeumi tárgyak megfelelő szakember
interpretálásában nagymértékben képesek növelni a tanulás hatásfokát.
Napjainkban a múzeumok modernizációjáról szólva nem csak a változtatás szükségességé-
nek hangsúlyozásáról, hanem már szép eredményekről, ígéretes kezdeményezésekről is szólha-
tunk. Ide sorolhatjuk többek között számos országos és önkormányzati múzeum kiállításainak
oktatást segítő szemléletű megújítását, szolgáltatásainak látogatóközpontú fejlesztését, az egy-
re többféle és differenciált oktatási programok, műhelyfoglalkozások kiajánlását a különböző
korcsoportok igényeinek, elvárásainak megfelelően. A múzeumok keresik a lehetőségeket, hogy
a tanulók ne felületes benyomással, hanem egy tartalmas, érdekes, izgalmas látogatás emlékével
1
A látogatóbarát múzeumok elméleti megalapozása. Xellum Kft, 2006.
2
TÁMOP-3.2.8/A-08-2008-0001. Megvalósíthatósági tanulmány, 2008. p. 14.
5
Múzeumi iránytû 5. | Tudás és gyakorlat
távozzanak a múzeumból, azzal az érzéssel, hogy oda még vissza kell térni. A múzeumok azon-
ban nem csak az iskolai korosztályok oktatásának, hanem az egész életen át tartó tanulásnak, az
egyenlő esélyek biztosításának, az ismeretek gyarapításának mindenki számára hozzáférhető,
és egyre hangsúlyosabban virtuálisan is elérhető módját és terét is jelentik.
Módszertani fejlesztésünk során áttekintettük számos − a múzeumi oktatás területén je-
lentős hagyományokkal, tapasztalatokkal és eredményekkel rendelkező − európai intézmény
tevékenységét. Felvettük a kapcsolatot olyan múzeumokkal, intézményekkel, akik legjobb
gyakorlataik révén kiemelt figyelmet érdemelnek, s amelyek közül többel a jövőben szorosabb
együttműködést kívánunk kiépíteni. Az európai múzeumok és a jó gyakorlatok kiválasztásánál
meghatározó szempont volt, hogy figyelemmel legyünk a nemzetközi trendekre, változatos
múzeumi szakterületeket vonultassunk fel, bemutassuk a legkorszerűbb, legaktuálisabb mód-
szereket. Ugyanakkor fontosnak tartottuk, hogy a példák a hazai viszonyok között jól adap-
tálhatók, hasznosíthatók legyenek, és igyekeztünk ennek lehetőségeit tervezett, vagy már
megvalósult programok, törekvések ismertetésével szemléltetni.
Kötetünk központi gondolata az a meggyőződésünk, hogy a kulturális örökség megőrzése
és legszélesebb körű megismertetése az újabb és újabb generációk identitástudatának, sze-
mélyiségfejlődésének, kompetenciáinak kiteljesedését támogató, a tudásközvetítésben kiemelt
jelentőségű feladat. Ennek a módszernek Franciaországban évszázados múltja van, jelenleg az
iskolák pedagógiai programjában a kulturális környezet és az örökség oktatása az állampolgári
ismeretek tantárgyba ágyazottan valósul meg, a pedagógusok több munkaforma közül választ-
hatnak. Ezek egyike az Örökség Iskola, amelyet Cécile Ranise mutat be fejezetnyitó összegző
tanulmányában, kitérve jellegzetességeire, az alapvető célkitűzésekre, a legfontosabb temati-
kákra és a pedagógiai alkalmazásokra, majd röviden érinti a szervezés és a finanszírozás mód-
jának kérdéseit is. A szerző két esettanulmányon keresztül ismerteti a franciaországi Örökség
Iskolák működését a gyakorlatban. Hazai követésre méltó örökség iskolai programokat, illetve
kezdeményezéseket ismerhetünk meg írása alapján, amelyet a Magyarországon megvalósuló, a
kulturális örökség megőrzésén alapuló programok bemutatása követ.
Bárd Edit tanulmánya egy, Nagy-Britannia vidéki múzeumaiban végzett átfogó múzeumpe-
dagógiai kutatást mutat be, melynek hazai adaptálása esetén feleletet kaphatunk arra, hogy
a múzeumok miként tudnak részt venni az egész életen át tartó képzésre való felkészüléshez
szükséges kulcskompetenciák fejlesztésében, illetve hogy a múzeumoknak általában milyen
lehetőségeik vannak az oktatásban.
Vásárhelyi Tamás tanulmányában a londoni Természettudományi Múzeum közművelődé-
si tevékenységét mutatja be, a tőle megszokott, élvezetes stílusban. Olyan jó gyakorlatokat
ismerhetünk meg, amelyek ambiciózus munkatársak által hazai körülmények között is jól hasz-
nosíthatók és megvalósíthatók.
Napjaink egyik égető problémája a természettudományok iránti érdeklődés csökkenése, a
természettudományi oktatás színvonalának hanyatlása. Bertáné Varga Judit a londoni Science
Museum és egy skóciai science center jó példáján keresztül ad közre megoldást a probléma
enyhítésére. Antal Ildikó két cseh példa ismertetése után a hazai Elektrotechnikai Múzeum
követésre méltó jó módszerét, az Utazó múzeum-ot mutatja be, melynek célja a természettu-
dományok népszerűsítésén túl olyan általános iskolák és gimnáziumok fizikaoktatásának segí-
tése, amelyek nem rendelkeznek szertárral, kísérleti eszközökkel.
6
Az élő interpretáció változatos lehetőségeket biztosít a múzeumoknak különféle tevé-

kenységek, történetek, események élményszerű bevésésére nem csak az iskolai oktatás, de a
nagyközönség széles rétegei számára szervezett programok keretében is. Huth Anna angliai
jó gyakorlatokat ismertet a módszer bemutatására. Kurucz Katalin és Veres Gábor a módszer
adaptációjához ad mintát, saját múzeumukból – az egri Dobó István Vármúzeumból, illetve
Aquincumból – hozva a jó, s egyedi példát.
Szakiskolások a múzeumban – az osztrák kezdeményezés kissé eltér a hazai gyakorlattól.
Magyarországon is szerveznek a szakmát tanulók számára a múzeumok programokat, de ezek
elsősorban a szakmai ismeretek rögzítését támogatják, míg az osztrák KulturKontakt intézet
által több mint 10 éve működtetett projekt a kulcskompetenciák fejlesztését célozza. A bécsi
Néprajzi Múzeum museum_inside_out című programja nem csak remek kiállítás, de a diákokat
– úgy is, mint későbbi múzeumlátogatókat – bevonja az intézmény „életébe”, így segítve önér-
tékelésük stabilizálását, látókörük szélesítését, egyéni és csoportos együttműködési, szociális
képességeik magasabb szintre emelését. Hasonló, kifejezetten szakiskolások részére biztosított
múzeumi kínálat fejlesztése, programok megvalósítása itthon is nagyon fontos lenne.
Magyarországon az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyen-
lőségük biztosításáról, a szellemi és fizikai akadálymentesítésről a kulturális intézmények vonatko-
zásában is rendelkezik. Franciaországban az 1970-es évektől kapott egyre nagyobb hangsúlyt és
figyelmet a fogyatékkal élők integrálására, a kulturális életben való teljes jogú részvételük lehetővé
tételére irányuló törekvés, amelyet a kulturális kormányzatok dinamizáltak a téma iránti elköte-
lezettségükkel, többek között a megfelelő jogszabályi környezet megteremtésével. Milyen is az
akadálymentes múzeum? Cécile Ranise rendkívül alapos tanulmányában definiálja a fogalmat: az
ilyen intézményben akadálymentes az épített környezet, a tájékoztatás és a kommunikáció, vala-
mint a kulturális tartalom és a művészeti tevékenység. Bemutatja a párizsi múzeumok jó példáit,
amelyek – bár ott a fejlődés, fejlesztés folyamatos, a magyar kulturális intézmények, múzeumok
által elérni vágyott állapotot tükrözik. A szerző felmérte a magyar országos múzeumok helyzetét
is, amelynek áttekintésével képet alkothatunk a hazai tendenciákról, a múzeumok törekvéseiről
annak érdekében, hogy fejlesszék a fogyatékkal élők számára nyújtott kulturális kínálatukat.
A „best practice” – „jó gyakorlat” egy pozitív irányú cselekvés, egy minta, egy folyamat,
egy módszer, amelynek jellemzője az innováció, a sikeresség, a mások által és más területeken
is megvalósuló adaptáció, azaz a sokszorosíthatóság lehetősége és a fenntarthatóság. A jó
gyakorlat esetében a sikeresség azt jelenti, hogy az alkalmazó számára pozitív eredményeket
tud teremteni, az innováció pedig az eredeti ötlet alapján valami egészen új program, gondo-
lat megvalósítását fejezi ki.
Kötetünk hét fejezetében: Örökség-pedagógia, A múzeumpedagógiai kutatások, Is-
meretátadás és tanulás a természettudományi múzeumokban, Új utakon a műszaki mú-
zeumok, Élő interpretáció a múzeumokban, Szakiskolások a múzeumban, Múzeumi aka-
dálymentesítés – sikeres, korszerű tapasztalatokon alapuló, már jól bevált tevékenységeket,
módszereket, példákat és azok hazai – már megvalósult, illetve lehetséges – adaptációit
tárjuk a Tisztelt Olvasó elé. Bízunk abban, hogy a legjobb gyakorlatok megismerése sok
múzeum érdeklődését irányítja az innováció felé és ösztönzi alkalmazásukat.
7
8
Örökség-pedagógia
9
 Csonka–Takács Eszter – Káldy Mária
Az épített, a természeti és a szellemi

örökség és az Örökség Iskolák
A kulturális örökség fogalmáról
A kulturális örökség fogalma fokozatosan alakult ki. Majdnem minden nyelvben a jogi értelmű,
a magyar örökség szónak megfelelő kifejezés nyert jóval szélesebb, az előző generációktól
átvételre érdemesített, a tárgyi és szellemi javak egészét magában foglaló jelentését.
Az örökség nemzeti méretű értelmezését a francia forradalom alkotta meg1, de még a
nemzetépítésben gyakran példának tekintett Franciaországban is csak az 1860-as években
indult meg a történeti emlékek szisztematikus felmérése és osztályozása.
Az 1960-as évekig a történeti műemlék a meghatározó: az örökség gyűjtése és osztályozá-
sa számára a régiség, a kor a döntő szempont. Az 1960-as évek végén jelent meg a nemzeti és
európai törvénykezésben először az építészeti örökség fogalma, majd a hetvenes évek végére
jutunk el a kulturális örökséghez, mely a kollektív emlékezet fogalmával párosul. A folyamat
közvetlen előzménye és kiindulópontja tehát a műemlékvédelem, de a művészettörténeti,
történelmi szempontból jelentős emlékek védelmétől kiindulva egyre bővül a megőrzésre ér-
demes objektumok köre (régészeti örökség, műemlék épületek, a városi és a vidéki örökség,
ipari örökség, tengerészeti örökség, fotó örökség stb.). Az előzmények között tarthatjuk szá-
mon a természetvédelmet is; részben innen érkezik az a gondolat, hogy a még meglévő, de az
ipari-fogyasztói társadalom hatására eltünedező javak, mintegy utolsó pillanatban, megmen-
tendők a pusztulástól. A védelem egyik tipikus megnyilvánulási formája – kultúra és természet
találkozásánál – az ökomúzeum, ami a rurális kultúra életformáját, technikáit mutatja be az attól
már eltávolodott látogatónak.
Az Európa Tanács az 1985-ös granadai kongresszusán határozta meg először az örökség
fogalmát. Határozatai között egyébként 1949-ben találkozunk első alkalommal ezzel a kifeje-
zéssel, amikor is az intézmény egyik alapvető céljaként nevezik meg a „közös (európai) örök-
ség” ápolását. 2
A 20. század folyamán hangsúlyossá váló kulturális örökség kérdéséről szóló nemzetközi
diskurzus következményeként fogalmazódott meg 1972-ben az Egyesült Nemzetek Nevelés-
ügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete (a továbbiakban UNESCO) keretében a Világörök-
ség Egyezmény (Egyezmény a világ kulturális és természeti örökségének védelméről).3 Eddig
186 állam csatlakozott az egyezményhez, és 878 helyszín került felvételre a Világörökség Lis-
1
1789. október 2-án az alkotmányozó nemzetgyűlés az egyház javait a nemzet rendelkezésére bocsátván egy új fogal-
mat alkotott: a patrimoine-t már nemcsak személyes, hanem kollektív értelemben is használták.
2
Erdősi – Sonkoly, 2005.
3
Convention Concerning the Protection of the World Cultural and Natural Heritage. Magyarországon az egyezményt
az 1985. évi 21. törvényerejű rendelet hirdette ki, majd a 6/1999. (III. 31.) NKÖM rendelet a Világörökség Magyar Nem-
zeti Bizottságáról szabályozta a bizottság mint a kulturális örökségért felelős miniszter tanácsadó testületének műkö-
dését.
4
Az egyezmény hazai megvalósítását a Világörökség Magyar Nemzeti Bizottsága felügyeli, és hoz döntéseket a felterjesz-
tésekről. A bizottság munkáját a KÖH keretein belül működő Világörökség Magyar Nemzeti Bizottság Titkársága segíti.
10
tára.4 Magyarország 1985-ben ratifikálta ezt az egyezményt, és máig nyolc magyar helyszín
került fel a Világörökség Listára. E nemzetközi dokumentum elfogadása után már egy év-
vel felmerült az a gondolat, hogy az egyezmény gyakorlatilag figyelmen kívül hagyja a nem
tárgyiasult, azaz szóban, képességekben létező, és közösségekhez kapcsolható kulturális
gyakorlatokat, ezért 2003-ban az UNESCO elfogadta a Szellemi kulturális örökség megőr-
zéséről szóló egyezményt.5 A párizsi UNESCO központban megalakult a szellemi kulturális
örökség titkársága, amely önálló honlapot is működtet.6 Magyarország 2006-ban a XXXVIII.
kihirdető törvény megalkotásával lehetővé tette a dokumentum ratifikálását, melynek ered-
ményeképpen hazánk harminckilencedikként csatlakozott az egyezményhez. Az UNESCO az
egyezmény létrehozásával ösztönözni kívánja a szellemi kulturális örökség megőrzését, az
érintett közösségek szellemi örökségének tiszteletben tartását, az örökség jelentőségének
tudatosítását helyi, nemzeti és nemzetközi szinten. Továbbá célja a közösségek figyelmé-
nek felhívása saját kulturális értékeik és szellemi örökségük jelentőségére, a helyi szellemi
erőforrások, kapacitások megtartó erejére, identitáserősítő hatására, a megmaradásban, a
jövőben betöltött szerepére. Ugyanakkor a nemzeti és nemzetközi szintű közvéleménnyel,
továbbá a különböző felelős szervekkel is igyekszik elismertetni a helyi örökség jelentőségét
és a megőrzés szükségességét. Az egyezmény magyarországi megvalósítását – a jegyzékre
történő jelölések előkészítését, a dokumentálási és kommunikációs feladatokat, a szakértői
tevékenység koordinációját – a Szabadtéri Néprajzi Múzeum Szellemi Kulturális Örökség Igaz-
gatósága Csonka-Takács Eszter irányításával végzi.
A szellemi kulturális örökség (angolul: intangible cultural heritage, franciául: patrimoine
culturel immatériel) fogalma az épített és természeti örökségtől való megkülönböztetésként
az intangible szóval fejezi ki megfoghatatlan voltát, nem tárgyiasult jellegét. A szellemi kulturá-
lis örökség hagyományos és élő egyszerre, folyamatosan újraalkotott és szóban továbbadott.
A szellemi kulturális tevékenység soha nem statikus, hanem egy olyan tudás, mely generá-
cióról generációra való vándorlás során alakul ki és létezik tovább. Az egyezmény definíciója
szerint a szellemi kulturális örökség: olyan szokás, ábrázolás, kifejezési forma, tudás, készség
– valamint az ezekkel összefüggő eszköz, tárgy, műalkotás és kulturális színhely –, amelyet kö-
zösségek, csoportok, esetenként egyének kulturális örökségük részeként elismernek. Ez a nem-
zedékről nemzedékre hagyományozódó szellemi kulturális örökség – amelyet a közösségek a
környezetükre, a természettel való kapcsolatukra és a történelmükre adott válaszként állandóan
újrateremtenek – az identitás és a folytonosság érzését nyújtja számukra, ily módon segítve elő
a kulturális sokszínűség és emberi kreativitás tiszteletét.
Európában az Európa Tanács két egyezménye: a már említett – az Európai Építészeti Örök-
ség védelméről szóló 1985-ös granadai –, illetve az Európai Régészeti Örökség védelméről
szóló 1992-es máltai egyezmény nyitott utat a kulturális örökséggel foglalkozó különböző
programoknak. Az egyezmények célja az építészeti és régészeti örökség védelmén túl az volt,
hogy az iskolák már az oktatás keretében foglalkozzanak az örökség védelme, az épített kör-
nyezet minősége kérdéseivel. A célok megvalósításának egyik eszköze volt az Európa Tanács
Kulturális Örökség Bizottsága által kezdeményezett Európai Örökség Osztályok program el-
5
Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage
6
http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=EN&pg=home
11
indítása, melyek az egyes tagországokban különböző módon valósultak meg. A módszerek

tekintetében kiemelkedőek és példaértékűek a Franciaországban megvalósított programok.
Az örökség oktatásának lehetőségeiről

Cécile Ranise e fejezetet nyitó, Az örökség pedagógiája: a franciaországi Örökség Iskola
és az Európai Örökség Iskola példája című tanulmányában arra vállalkozik, hogy egy rövid
történeti bevezető után bemutassa a címben említett iskolák tevékenységeit. Miután meg-
határozza az Örökség Iskola fogalmát, kitér annak jellegzetességeire, az alapvető célkitűzé-
sekre, a legfontosabb tematikákra és a pedagógiai alkalmazásokra, majd röviden érinti a
szervezés és a finanszírozás módjának kérdéseit is. A szerző két esettanulmányon keresztül
mutatja be az Örökség Iskolák működését a gyakorlatban. Részletesen elemzi az Angers
városában, a Városi Örökség Szolgálat által működtetett Örökség Iskolát. Belgium és Fran-
ciaország példáján keresztül ismerjük meg az Európai Örökség Iskolát, amely az Európai Uni-
óhoz való csatlakozáskor született meg azzal a céllal, hogy elősegítse az egyes tagállamok
közötti kulturális kapcsolatokat.
A francia jó gyakorlatok részletes bemutatása után hazai, követésre méltó örökség iskolai
programokat, illeteve kezdeményezéseket ismerhetünk meg; elsőként Bodor Katalin vissza-
emlékezését. 1994-ben néhány pedagógus és múzeumpedagógus a francia-magyar kulturális
kapcsolatok keretében franciaországi tanulmányúton vehetett részt azzal a céllal, hogy tanul-
mányozzák a Kulturális Örökség Osztályok tevékenységét. Az élmények hatására a résztvevők
hazaérkezésük után megalapították a Kulturális Örökség Osztályok Egyesületet (KÖRÖK). A
szerző röviden bemutatja a tanulmányút következményeit, így többek között a kulturális örök-
ség tanításának kezdeti lépéseit Magyarországon. Második tanulmányunk Horváth Attiláné
írása Örökségünk, a Fertő-táj, Örökségvédelem a Győr-Moson-Sopron Megyei Önkormány-
zat Általános Művelődési Központjában címmel. Az intézmény két tagiskolája – a 2001-ben vi-
lágörökség részévé nyilvánított Fertő-táj középiskolái, a fertődi Porpáczy Aladár Középiskola és
a csermajori Ujhelyi Imre Középiskola – ezer szállal kötődik az Esterházy családhoz, a birtokhoz.
2007-től felvállalták a Fertőszéplaki Tájházak működtetését is. Örökségünk a Fertő-táj című
első pályázatuk keretében világörökség tankönyvet dolgoztak ki és jelentettek meg, amely
a Fertő-táj világörökség értékeit dolgozta fel. Ennek nyomán bevezették a világörökség tan-
tárgyat az iskolában. Konferenciákat, fesztiválokokat, világörökségi órákat, felnőttképzéseket
szerveztek, hogy a térség kulturális, művészeti értékeit szélesebb körben is megismertessék,
és erősítsék a kapcsolatokat a Fertő-táj települései között. A Fertőszéplaki Tájházak kezelői-
ként tovább bővítették lehetőségeiket a hagyományápolás területén. A tanulók idegenvezetői
képzésben részesülnek. Gyakorlatot a Tájházak múzeumpedagógiai programjainak lebonyo-
lításában nyernek. Az elmúlt években rendkívül gazdag fejlesztési programokat indítottak
el: Pál-major, az első majorsági projekt, Porpáczy-verseny, Sajtünnep-sajtverseny, Csermajor
öröksége – Hagyományőrzés a képzés és turizmus szolgálatában, Esterházy majorságok bolt-
ja, melyekről a szerző esettanulmányában részletes leírást ad.
Szabó Zsuzsanna Szánj időt a dolgokra! A kevesebb több! Van választásod! – CultRural
– Egy nemzetközi projekt és magyar szövődményei című esettanulmánya mások számára
is inspirációt nyújthat hasonló programok megvalósítására. A Szabadtéri Néprajzi Múzeum
2006-ban az Európa Bizottság Kultúra 2000 keretprogramján belül pályázatot nyert egy eu-
12
rópai együttműködésben való részvételre hat másik országgal közösen. A CultRural projekt
keretében a részt vevő tudományos intézetek és múzeumok a vidéki örökség és a fenntartha-
tó fejlődés kapcsolatainak kutatására, nemzetközi műhelymunkák és konferenciák keretében
történő megvitatására, majd az eredmények kiállításokban való bemutatására vállalkoztak. A
kiállítás magyarországi bemutatója a környezettudatos szemléletre, a mérsékelt fogyasztás-
ra, a társadalmi felelősségvállalásra való felhívó kampánnyal egészült ki, melybe középiskolás
diákok kapcsolódtak be. A projekt utóéleteként – annak inspirációjára – újszerű kapcsolat
bontakozott ki a múzeum és három középiskola (egy szentendrei, egy győri és egy budapesti)
egy-egy osztályának közreműködésével, akik a szentendrei Skanzen egy-egy tájegységét “fo-
gadták örökbe”. Az esettanulmányban az együttműködés részleteit ismerhetjük meg.
Csesznák Éva Skanzen Örökség Iskola – praktikus tudás a jövőért. Az Európai Örökség
Iskolák hazai adaptációs lehetőségei a Szabadtéri Néprajzi Múzeum példáján keresztül című
tanulmányában egy rendkívül friss, még csak a kidolgozás fázisában lévő programot mutat be.
Előzetesen számba veszi a tanórán kívüli foglalkozások lehetőségeit az iskolában és az iskolán
kívül (a tehetséggondozó és felzárkóztató foglalkozásokat, a sportköri, szakköri programokat,
versenyeket, vetélkedőket), majd eljut a komplex örökség oktatási programig, nevezetesen a
Szabadtéri Néprajzi Múzeumban megvalósuló Skanzen Örökség Iskola három programjának
bemutatásáig. Az Értékmentő Skanzen Tábor egy olyan témahét, melynek célja, hogy az épí-
tőipari szakközépiskolákban tanuló diákok, illetve a speciálisan műemlékvédelem szakos tanu-
lók megértsék a műemlékek szerepének helyi, illetve országos jelentőségét. A Tan-Tár Napok
lényegében témanapok. Nyolc változatos témakör ad lehetőséget arra, hogy a múzeum és az
iskola együttműködésében szervezett oktatási programokon keresztül, változatos módszere-
ket alkalmazva megértsék a diákok a kulturális örökség lényegét. A Vaspálya Rt. program célja
egy, a történelem tanítását, a történelmi események ok-okozati összefüggéseinek megértését
segítő komplex kiegészítő tananyag az emeltszintű történelem-érettségihez, melynek “kó-
dolt” sikerét egy izgalmas, nem mindennapi módszer alkalmazása biztosítja.
A bemutatott programok az 1980-as években született, nagy sikereket elért európai prog-
ram ismételt hazai kivirágzásának példái.
Irodalom
Erdősi Péter – Sonkoly Gábor Csonka-Takács Eszter (szerk.)
2005 A kultúra melankóliája. Világosság, 2006 UNESCO Egyezmény a szellemi kulturális
2005/6. p. 74-75. örökség megőrzéséről. EFI Communicationes 18.
Budapest, Európai Folklór Intézet.
13
 Cécile Ranise
Az örökség pedagógiája:
a franciaországi Örökség Iskola és az
Európai Örökség Iskola példája
„A kulturális örökség elsődlegesen a jövő generációinak szól. Megőrzésével kifejezzük és lát-
hatóvá tesszük azt a köteléket, amely hozzákapcsol, és amely nem korlátozódik sem egy idő-
beni hagyatékra, sem származásra, hanem a nemzethez való közös tartozást, és az azzal való
azonosulást feltételezi.”1
A kulturális örökség nagyon összetett fogalmat takar, amely sokrétű lehetőséget ad ok-
tatási célú felhasználására is. Egy nemzet kulturális és társadalmi identitásának egyik alap-
elemeként helye van a modern, aktív pedagógiában, és alkalmas a fiatalok érdeklődésének
felkeltésére is, vagyis arra, hogy új ismereteket szerezzenek, érzelmi kapcsolatba kerüljenek
emlékhelyekkel, műemlékekkel, művészeti alkotásokkal, és ezáltal képessé váljanak a történeti
időben való tájékozódásra, a könnyebb társadalmi beilleszkedésre. 2
Franciaországban a pedagógusok ma több olyan munkaformát is alkalmaznak, amelyek le-
hetővé teszik a műemlékek és a múzeumok bekapcsolását az oktatás folyamatába. Ezek közül
a Nemzeti Oktatási Minisztérium és a Kulturális Minisztérium eszmei és anyagi támogatását
élvezik a Művészeti és Kulturális Projekt Képzések, az Örökség Iskolák, az Európai Örökség
Iskolák, az Örökség Műhelyek, az Egy Örökség Nap, a Fogadja örökbe az Örökségét, és a
Fogadjon örökbe egy kertet elnevezésű akciók.
Az Örökség Iskolák egész Franciaországban megtalálhatóak. A gyerekek ezreinek kíván-
csiságát keltik fel azokkal a feladatokkal, amelyek előbb a valóságot mutatják be, s csak ezután,
ennek segítségével érkeznek el magához a megmagyarázni kívánt fogalomhoz. Így például az
építészetet a műemlékek, a geometriát a mozaikok, az állat- és növényvilágot a szobrászat, a
színeket és a történelmet pedig az üvegablakok és a falfestmények segítségével mutatják be.
Ebben a speciális ismeretátadási folyamatban felhasználják a művészek, történészek tudását is
is, és figyelnek a diákok érzelmi motivációira is. A projektekben szerepet kapnak kézművesek
is, akik megismertetik szaktudásukat, és megszerettetik mesterségüket. A régészek az eltűnt
civilizációk világát idézik meg, az építészek pedig egy katedrális vagy egy kastély építésének,
illetve restaurálásának legfontosabb szakaszait mutatják be. Ahhoz, hogy a gyerekeknek a
lehető leggazdagabb művészi és kulturális környezetet biztosítsák ezekben a speciális isko-
lákban (amelyekben a képzés maga legtöbbször az igen gazdag történelmi múlttal rendelkező
helyszíneken zajlik), helyet kap a zene, a színház, a tánc és a kortárs költészet is.
1
Cécile Ranise tanulmányát francia nyelven írta, a fordítás és a szerkesztés során – eltérve kiadványsorozatunk
közlési formátumától – meghagytuk a hivatkozások eredetiben alkalmazott rendjét (a szerkesztők). Pomian Krzysztof,
Patrimoine et passions identitaires, Actes des Entretiens du Patrimoine 1997, sous la présidence de Jacques le Goff,
Paris, Fayard, Editions du Patrimoine, 1998.
2
Gennaux Philippe, Rapport sur la pédagogie du patrimoine et ses actions, Patrimoine pédagogique et avenir,
Centre de Recherche et de Documentation Pédagogique de l’Académie de Reims, Bulletin de Liaison des Professeurs
d’histoire-géographie de l’Académie de Reims, 1999, n°18.
14
Az Örökség Iskolák mellett meg kell említenünk azokat az egyéb – diákok számára szerve-
zett, és műemlékekhez kapcsolódó tevékenységformákat is, amelyek részben tanítási idő alatt,
részben pedig azon kívül zajlanak. Ilyenek többek között azok a gyakorlati műhelyek, amelyek
igen nagy sikert értek el. Az itt zajló tevékenységekre a tanítási idő meghosszabbításával, pon-
tosabban a gyerekek időbeosztásának átrendezésével nyílik lehetőség. Nyáron több régióban is
megszervezik ezeket a fiataloknak szóló, pedagógiai célzatú programokat, amelyek különböző
célirányos akciók keretében valósulnak meg, mint például a külvárosok megismeréséért életre
hívott programok. Mindezen tevékenységek az Örökség Iskolák központjainak fogadóhelyein
zajlanak, ahol az oktatók új, addig ismeretlen nézőpontból mutatják be a gyerekeknek azokat a
kulturális területeket, amelyek megismerésére korábban csak igen csekély lehetőségük volt.
A megkezdett projekteknek köszönhetően néhány év leforgása alatt azok a műemlékek,
amelyek korábban csak a múlt statikus képét közvetítették a látogatók számára, olyan terekké
alakultak át, ahol minden másnál autentikusabb lehetőség nyílik a művészetek, a tudományok
és a technika felfedezésére. Bebizonyosodott, hogy a tudásközvetítésben újító szerep hárul az
épített örökségre. A városokban mára szinte „menedékhelyekké” váló műemléki helyszínek ér-
tékeik kiemelésével, a megújított pedagógiai módszerek segítségével alkalmassá váltak olyan
kérdések újragondolására is, mint a városi identitás, a társadalmi és kulturális hovatartozás.3
Jelen tanulmány arra vállalkozik, hogy rövid történeti kitekintés után, néhány fontos példán
keresztül bemutassa a franciaországi Örökség Iskolák, valamint az Európai Örökség Iskolák
munkáját. Meghatározza az Örökség Iskola fogalmát, kitérve annak jellegzetességeire, az alap-
vető célkitűzésekre, a legfontosabb tematikákra és a pedagógiai alkalmazásokra, majd röviden
érinti a szervezés és a célcsoportok finanszírozási módjának kérdéseit is. Ezt két esettanulmány
bemutatása, majd az Angers városában található, a városi örökség szolgálat által működtetett
Örökség Iskola tevékenységének részletes elemezése követi. A tanulmány külön figyelmet szen-
tel annak a kissé specifikusabb Örökség Iskolának is, amelyet a szolgálat a mozgáskorlátozottak
számára kínál. Végül Belgium és Franciaország példáján keresztül említést tesz az Európai Örök-
ség Iskoláról is, amely az Európai Unióhoz való csatlakozáskor született meg azzal a céllal, hogy
elősegítse az egyes tagállamok közötti kulturális kapcsolatokat.
Az örökség és a pedagógia kapcsolata

Az örökség pedagógiai célú hasznosítása először a francia forradalom idején vetődött fel,
amikor a múlt értékeinek megőrzéséért küzdők véleményük alátámasztására a pedagógiát
hívták segítségül. Azzal érveltek, hogy a képzés, az oktatás érdekében meg kell őrizni a kultu-
rális örökséget, hiszen a múlt emlékeinek védelme a jövő generációjának oktatását kell, hogy
szolgálja. Bár az örökség korszerű értelmezése szoros összefüggésben volt a pedagógiai tö-
rekvésekkel, a 19. század laikus, elsősorban a polgári értékeket és a nevelést előtérbe helyező
iskolarendszere az oktatásban csekély hangsúlyt fektetett a társadalom és a kultúra összefüg-
géseinek bemutatására.
Az oktatásügy az 1970-es évek végén szembesült azzal, hogy eredeti küldetését csak nagy
nehézségek árán tudja teljesíteni, és egyre növekszik a bukásra álló, elégtelen teljesítményt
3
15
nyújtó diákok száma. A pedagógiai célok és a tanítási módszerek felülvizsgálata elengedhetet-

lenné vált. Ennek nyomán a pedagógiai módszertan olyan művészi és kulturális tevékenységekkel
bővült, amelyek a valóság, a konkrét tárgy megismerésének vonzerejére, a megszerzett élmény
erejére építve próbálták ösztönözni a diákokat és elősegíteni a tanulmányi sikereket. Az elmé-
letben tanultak és a valóság összekapcsolásával arra törekedtek, hogy a gyermek megismerje a
tanulás célját, és ezáltal könnyebben megérezze, felfogja a megszerzett tudás értelmét.4
Az oktatási intézmények új, korábban háttérbe szorított küldetéssel gazdagodtak: a kultu-
rális javak felhasználásának és alkalmazásának módszereit kellett elsajátíttatniuk. Az oktatási
intézmény feladatává vált, hogy eszközrendszerével mindenki számára lehetőséget teremtsen
rá, hogy élvezhesse a kulturális környezet értékeinek felfedezését. Abban az esetben ugyanis,
ha az iskola nem, vagy nem megfelelően tölti be e feladatát, növeli az esélykülönbségeket, és
mindazokat fosztja meg a kulturális örökségben rejlő értékek megismerésének és élvezetének
lehetőségétől, akiket családi nevelésük nem vezet ebbe az irányba.
Fontos hangsúlyoznunk, hogy Franciaországban az iskola pedagógiai programjában a kör-
nyezet és az örökség oktatását az állampolgári ismeretek tantárgyba ágyazza. Ennek célja,
hogy a fiatalokat ráébressze a kulturális örökség létezésére, annak gazdagságára, és arra,
hogy lehetőséget teremtsen számukra, hogy mindezt magukénak is érezzék. A legfőbb célki-
tűzés, hogy felelősséget érezzenek az örökségért, hiszen csak azt tudjuk megfelelően őrizni,
és ahhoz ragaszkodunk, amit ismerünk, és ami hozzánk tartozik. Mindent el kell tehát követni,
hogy a diákok olyan ésszerű magatartással viszonyuljanak ezekhez az értékekhez, amely egye-
síti magában a gazdasági érdekeket és az örökség védelmének szempontjait, ugyanakkor tu-
datosítja az egyén szerepét, felelősségét a környezettel, az örökséggel szemben.5
Az Örökség Oktatási Szolgálatok rendszere

A Művészeti és történeti városok és tájak (Villes et Pays d’art et d’histoire) 6 elnevezésű or-
szágos mozgalom tevékenységének legfőbb célja, hogy a fiatal közönség figyelmét ráirányítsa
az építészetre, illetve tágabb értelemben az örökség értékeire, hogy érzékenyek legyenek
ezen értékek befogadására, és megtapasztalják azoknak a mindennapi életben való jelenlétét.
E cél elérésében a francia Kulturális Minisztérium, és ezen belül az Építészeti és Műemlékvédel-
mi Igazgatóság7 – szorosan együttműködik az Oktatási Minisztériummal. Az Építészeti és Mű-
emlékvédelmi Igazgatóság speciális támogatást biztosít a Művészeti és történeti városok és
4
Poncy Hélène, 5ème partie : Patrimoine et démarches pédagogiques, 5.1 Patrimoine et action pédagogique, in
[Coll.], Etudier le patrimoine à l’école, au collège, au lycée, Besancon, CRDP, 1999, p. 83.
5
Poncy Hélène, 5ème partie : Patrimoine et démarches pédagogiques, 5.1 Patrimoine et action pédagogique, in
[Coll.], Etudier le patrimoine à l’école, au collège, au lycée, Besancon, CRDP, 1999, p. 83.
6
A Művészeti és történeti városok és tájak hálózata 146 tagot tömörít, amelyek mindegyike az örökség és az építészet
megőrzését, hasznosítását, valamint a hozzájuk kapcsolódó programok szervezését tűzte ki céljául. A Kulturális és Kom-
munikációs Minisztérium 1985 óta, a területi egyesületekkel kötött megállapodások keretében, olyan programot dolgo-
zott ki, amely támogatja egyfelől az örökség értékeinek a lehető legteljesebb körű hasznosítását, másfelől az építészetre
való érzékenyítést. Mindezt a Művészeti és történeti városok és tájak cím adományozásával teszik egyértelművé.
7
A Kulturális és Kommunikációs Minisztérium alatt működő Építészeti és Örökségi Igazgatóság legfontosabb feladata a
franciaországi kulturális, művészi, régészeti, építészeti, tárgyi, néprajzi és fotográfiai örökség számbavétele, tanulmányo-
zása, védelme, megőrzése és megismertetése. Ezen felül elősegíti az építészeti alkotást, biztosítja az építészeti kvalitást
azokon az épített, vagy átépített helyeken, amelyek védettségüktől függetlenül történeti, esztétikai, vagy kulturális ér-
tékkel rendelkeznek. Végül az Igazgatóság jár el az egyes helyek védetté nyilvánításában, azok értékeinek kiemelésében,
valamint figyel arra, hogy az építészet és az örökség védelme érvényesüljön a területek, a táj és a városok alakításakor.
16
tájak címmel rendelkező, regisztrált közösségeknek8, akiknek lehetőségük van a tapasztalatok

értékelésére, azok minél szélesebb körben való terjesztésére, a szakvélemények kidolgozásá-
ra, a hálózat szakembereinek együttműködésére, illetve publikációk elkészítésére.
Az Örökség Oktatási Szolgálat feladatai9

Örökség Oktatási Szolgálat minden olyan városban van, amely a Művészeti és történeti városok
és tájak címmel rendelkezik, mivel az együttműködési megállapodás egyik prioritása éppen
a Szolgálat működtetésének biztosítása. A Szolgálat keretein belül építészeti és örökség té-
mafelelős működik, aki különféle oktatási programokat szervez az építészet, a műemlékek, a
város és a táj tematikájával kapcsolatosan. Az Örökség Oktatási Szolgálat munkája nagyban
elősegíti az építészet és a műemlékek iránti érdeklődés felkeltését. Tágabban értelmezve hoz-
zájárul a kulturális tér érzékeléséhez, a viszonyítási pontok kijelöléséhez, és azoknak az isme-
reteknek a megszerzéséhez, amelyek hozzásegíthetik a jövő állampolgárait életterük aktív
formálásához. A szolgálat által preferált tevékenységek az óvodától a gimnáziumig minden
oktatási intézményben tanuló diák, sőt még a mezőgazdasági iskolákat látogatók számára is
nyitottak, és akár az iskolai időn túl is elérhetőek. Ezen túlmenően, amennyiben erre lehetőség
nyílik, befogadják a mozgáskorlátozott fiatalokat is (lásd részletezve: Egy különleges örökség
program az Angers-i Oktatási Szolgálat kínálatában). Az építészeti és örökség témafelelős
által koordinált oktatási szolgálat egész évben egy meghatározott helyszínen működik, szoros
együttműködésben a városi szolgálatokkal, a Kulturális ügyek Regionális Igazgatóságaival10,
a Nemzeti Oktatási Minisztériummal, a szabadidős központokkal, a múzeumokkal, illetve va-
lamennyi helyi kulturális intézménnyel. A szolgáltatás keretében folyó oktató tevékenységek
lehetőséget adnak az iskolai tanterv egyes témáinak feldolgozására. Ez jelenthet egy, vagy több
alkalmat, de tarthat akár az egész tanéven át. Tekintettel a különböző művészeti ágakat (színház,
tánc, fotó, szobrászat) komplexen értelmező pedagógiai programokra, a szolgálatok szorosan
együttműködnek a színházi, múzeumi, levéltári, könyvtári oktatási szolgálatok szakembereivel.
Ezért természetes, hogy az építészeti és műemléki témafelelős nagyon gyakran dolgozik együtt
a helyi művészekkel és más szakemberekkel.
A szolgálatok az alkalmazott pedagógiai módszerek szerint különböző irányvonalak
mentén haladnak:11
8
A Művészeti és történeti városok és tájak címet azok a területek és közösségek kaphatják meg, amelyek aktív
részt vállalnak örökségük megismerésében, őrzésében, átadásában, támogatásában és értékeinek kiemelésében. Az
építészet és a kulturális örökség kiemelt helyen való kezelésének zálogát a Művészeti és történeti városok és tájak
megállapodás aláírása jelenti, amely a Kulturális és Kommunikációs Minisztérium és a helyi közösségek szoros egyez-
tetéseit követően születik meg, s anyagi vonzatán túlmenően, igen pontosan definiálja a célokat.
9
« Laissez-vous conter les Villes et Pays d’art et d’histoire : présentation du réseau national des Villes et Pays d’art et
d’histoire et des services éducatifs de l’architecture et du patrimoine », Ministère de la Culture et de la Communication,
documents d’informations publiques.
10
1977 óta a Kulturális és Kommunikációs Minisztérium a Kulturális Ügyek Regionális Igazgatóságainak (DRAC) köszönhe-
tően Franciaország minden régiójában jelen van. A régió és a megyék prefektusainak az irányításával a DRAC feladata a
kormány kulturális politikájának a megvalósítása. Tanácsadóként és szakértőként dolgozik minden olyan kulturális szek-
torban, illetve területi szervezetnél, amely a Kulturális és Kommunikációs Minisztérium hatáskörébe tartozik: örökség,
múzeum, levéltár, könyv, irodalom, zene, tánc, színház, előadás, technikai és tudományos kultúra, képzőművészetek, film
és audiovizuális alkotások.
11
17
• Az épített, városi és táji örökség iránti érzékenyítés, a tapintható megközelítés, a konkrét

helyszínen való felfedezés a korosztályokra szabott anyagok és pedagógiai eszközök se-
gítségével történik.
• A tér, a nagyság, a ritmus és az arány fogalmát tapasztalati úton ismertetik meg a gyere-
kekkel.
• Az oktatási szolgálatok a pedagógusokkal együttműködésben olyan eszközöket készíte-
nek és használnak, amelyek a játékos felfedezést részesítik előnyben (játékok, utazótáskák,
multimédia, feladatlapok használata).
• Kreativitásra ösztönzik a fiatalokat azáltal, hogy a gyakorlatban is kipróbálhatják a tanultakat,
s egyénileg, vagy csoportban újraalkothatják azokat (kiállítás, film, koreográfia, makett stb.).
Ezek az aktivizáló tevékenységek jól illeszkednek abba a nevelési folyamatba, amely a fiata-
lok környezetükre való érzékenyítését és szocializálódásukat kívánja elősegíteni és megkön�-
nyíteni. Azáltal, hogy a foglalkozásokon megtanulnak véleményt formálni környezetükről és
annak fejlődéséről, jobban el tudják majd helyezni önmagukat abban a mindennapi élettérben
is, ahol a nagyobb közösség is él. A munka során foglalkoznak a kortárs építészet fogalmával
éppúgy, mint a 20. század örökségének kérdéseivel is.
Az Örökség Oktatási Szolgálat együttműködési rendszere

Az építészeti és örökség témafelelős, valamint a helyi programokat lebonyolító szakmai veze-
tők (idegenvezetők) szorosan együttműködnek annak érdekében, hogy mind a pedagógusok,
mind a fiatal közönség számára olyan kulcsfontosságú háttéranyagokat dolgozzanak ki, ame-
lyek elengedhetetlenek a történeti és a kortárs örökség, az állandó változásban lévő építészeti
tér, valamint a táj változásainak megértéséhez. Az építészeti és örökség témafelelős feladata
az oktatási szolgálat létrehozása és irányítása, a programban résztvevők tevékenységének
összehangolása, valamint a pedagógusok és a fiatalok felkeresése és a lehetőségekről történő
tájékoztatása. A szakmai vezetők a témafelelős munkáját segítik minden, az oktatási szolgálat
által szervezett tevékenységben.
Milyen tevékenységeket kínál az Örökség Oktatási Szolgálat?12

Az örökséggel kapcsolatos pedagógiai tevékenységek lehetőséget nyújtanak arra, hogy a
tanulók:
• a történelmet folyamatában ismerjék meg, beleértve saját életüket is,
• megértsék a történelmet és a technika fejlődésének legfontosabb csomópontjait mind
kronológiailag, mind vizuálisan,
• felfedezzék az emberiség történetének kulturális gyökereit,
• kialakítsák saját véleményüket, és képessé váljanak az értékek összehasonlítására.
A fenti célok eredményes megvalósítása érdekében az örökséghez kapcsolódó pedagó-
giai tevékenységeknek illeszkedniük kell a tanítás folyamatába. Minden projekt a diákok aktív
közreműködésével alakul ki, amelyet így teljesen magukénak is éreznek. Az új ismereteknek a
tananyagba való tartós beépülése érdekében, visszatérve az oktatási intézménybe a diákok az
12

18
eredményekről azonnal beszámolót tartanak. Később tapasztalataikat felhasználják a különböző

tantárgyak ismereteinek feldolgozása során.
Az örökség megismerését célzó programok lehetnek egyszeri látogatások, örökség-na-
pok, örökség műhelyek, illetve olyan komplex iskolai programok, amelyek örökségi helyszí-
nen zajlanak, s az iskolai tantervhez kapcsolódnak. Az első alkalommal a látogatás célja lehet
az építészettel és az örökséggel való találkozás, melyet műhelyfoglalkozással kötnek össze,
egy adott téma magas szintű elsajátítása érdekében. Az „örökség nap” az elmélyült munkára
teremthet alkalmat a műemléki helyszínen, ahol egy adott téma köré rendezik a látogatást
és a műhelymunkát. Az „örökség műhely” programok az örökség helyszín és az iskola között
létrehozott hosszú távú együttműködések körébe illeszkednek. Ennek két formája létezik: az
első fokozat (általános iskola alsó tagozatosainak) és a második fokozat (általános iskola felső
tagozatosainak és a gimnazistáknak.) Az első fokozatban az órák tanítási idő alatt, egy kul-
turális intézmény helyiségeiben (múzeum, műemlék, levéltár stb.) zajlanak, tizenkét-tizenhat
hetes periódusban, heti kettő vagy három órában. Az egymásra épülő tevékenységek a valódi
felfedezésre adnak lehetőséget. A második fokozat 1990 óta minden diák számára nyitott. Ezt
a programot a kötelező tanításon és iskolai helyiségeken kívül szervezik, s egy önkéntesen je-
lentkező pedagógus, valamint egy örökségi szakember vezetésével működik. Tanítási időben
heti három órában zajlanak az örökség megismeréséhez kapcsolódó tevékenységek. Ebben
a feldolgozási formában az örökség olyan összetett tanulmányozás tárgyává válik, amelyben
több tantárgy egészíti ki egymást. A műhelymunka középpontjában egy olyan pedagógiai
projekt áll, amely magában foglalja az adott örökségi intézmény teljes kulturális környezetét
is, elősegítve a partneri kapcsolatok kialakulását az örökség helyszín, az iskola és az Örökség
Szolgálat között.13
Az Örökség Iskola egy hétig tartó, történelmi, építészeti, régészeti vagy néprajzi szem-
pontból jelentős helyszínre kihelyezett oktatási tevékenység, amely műhelymunka sorozatból,
látogatásokból, elemzésekből, vizsgálatokból áll. A helyi szervező és a pedagógus közösen
dolgozza ki a projektet, a tanítási év egészére, amely kiterjed az örökség iskolát megelőző és
követő időszakra is. Ezek az órák, formájuktól függetlenül, lehetőséget adnak a gyermekek-
nek, hogy jobban elmélyítsék az iskolában szerzett ismereteiket, beillesztve azokat az őket kö-
rülvevő világba. Megtapasztalják a közösséghez való tartozás élményét, amely a beilleszkedés
és a szocializáció egyik alapvető eleme.
Az örökség helyszínek és műhelylátogatások, az örökség napok nem csak az iskolai év
alatt, de a szabadidőben is zajlanak, szerdánként, szombatonként, melyek tematikáját és prog-
ramját minden évben külön határozzák meg. Volt olyan év, amikor a nyári programot a 6-12
éves gyerekek és szüleik közös részvételével dolgozták ki és szervezték meg.
Az Örökség Iskola programokat a Kulturális Ügyek Regionális Igazgatósága14 és az Akadé-
13
14
A Kulturális Ügyek Regionális Igazgatóságai olyan közintézmények, amelyek a Kulturális Minisztériumot képviselik a
régiókban (ld. 10. számú lábjegyzet).
19
miai Felügyelet15 szakmailag és anyagilag is támogathatja. 1991-ben Franciaország mintegy

150 fogadócentrumában összesen 900 Örökség Iskola működött.16 Fontos megjegyezni, hogy
néhány éve az örökség oktatása és az úgynevezett nyári prevenciós programok is bekerültek
a hátrányos helyzetű fiataloknak szóló prevenciós és a beilleszkedést segítő akciótervbe is.
Az Örökség Iskolák az örökség témakörhöz kapcsolódóan igen sokféle tevékenységet kínál-
nak az oktatási intézményeknek a műemléképületektől (kastélyok, várak, kolostorok, templo-
mok, stb.) kezdve egészen az ipari -, vagy tengerészethez kapcsolódó létesítményekig, érintve
a régészetet, a néprajzot, a képző-és iparművészeteket, a környezeti ismereteket, beleértve a
geológiát, a botanikát, a gazdaságtant és egyebeket.
Az örökséggel kapcsolatos pedagógiai tevékenység

együttműködő partnerei
Az iskolák legfontosabb partnerei közül ki kell emelnünk a Kulturális Ügyek Regionális Igazga-
tósága által elfogadott különböző hivatásos és civil szervezeteket, valamint azokat az oktatási
szolgálatokat, amelyeket a Nemzeti Emlékhelyek Központja irányít. Szólnunk kell még azokról
a szolgálatokról17 is, amelyek önálló pedagógust foglalkoztatnak, akiknek legfőbb feladata a
különböző pedagógiai segédanyagok elkészítése, valamint a Művészeti és Történelmi Városok
és Tájak hálózata által működtetett közel 60 örökségi szolgálatáról. Az együttműködés ered-
ményességét jelzi, hogy a szolgálatok 1995-ben összesen 202 000 fiatalt fogadtak, akikből
10 000 fő tanítási időn kívül vett részt a foglalkozásokon.18
Mint láttuk, a különböző partnerek szoros együttműködésben dolgoznak az illetékes kul-
turális ügyek regionális igazgatóságainak szolgálataival: az örökség szolgálatokkal, a színházi
és a kulturális ügyekért, valamint a kulturális oktatásért felelős szakemberekkel.
Az 1990-es évek végén az örökségi helyszíneken folyó pedagógiai tevékenység igen ma-
gas fejlettségi szintet ért el.19 A regisztrált örökségi helyszínek nagy része rendelkezik már
kultúraközvetítő szolgálattal, illetve saját pedagógiai szolgálattal is, amely a korosztályokhoz
igazított tematikus látogatások és utak kidolgozását, valamint a programok kiajánlását végzi.
Nagy hangsúlyt helyeznek tehát a pedagógusok és az örökségi szakemberek közötti kapcso-
latra, valamint a műhelygyakorlatot megelőző, és az azt követő munkára. Az örökség iskolák
jogszabályban kifejtett legfontosabb célkitűzése az örökség értékének megtanítása, egyfajta
többletet nyújtva az örökség hagyományos oktatásához. Azt a speciális lehetőséget adják a
diákoknak és a tanároknak, hogy elidőzzenek egy történetileg, építészetileg, régészetileg,
15
A Nemzeti Oktatási Minisztérium hivatalai minden régióban és megyében jelen vannak: ezek az úgynevezett decent-
ralizált szolgálatok. Az Akadémiai Felügyelet a hivatal legfelső szintje: a kormány által meghatározott oktatáspolitikát
hajtja végre a régiókban. Lehetőséget ad a helyi viszonyoknak megfelelő cselekvésre és a területi közösségekkel való
együttműködésre: az általános iskola alsó tagozatának oktatásában a községekkel, a felső tagozatának a megyékkel, a
gimnáziumoknak a régiókkal. Az Akadémiai Felügyelet megyei szinten a hivatal legmagasabb fokán áll, irányítja az iskola
szervezetet, a személyzetet, a beiskolázást és az iskolai életet, a versenyek és a felvételik szervezését.
16
Poncy Hélène, 5ème partie : Patrimoine et démarches pédagogiques, 5.1 Patrimoine et action pédagogique, in [Coll.],
Etudier le patrimoine à l’école, au collège, au lycée, Besancon, CRDP, 1999, p. 84.
17
Az állami tulajdonra vonatkozó adattárak jelenleg decentralizáltak, és azokat a régiók kezelik.
18
Poncy, Hélène, 5ème partie : Patrimoine et démarches pédagogiques, 5.1 Patrimoine et action pédagogique, in [Coll.],
19
Poncy, Hélène, 5ème partie : Patrimoine et démarches pédagogiques, 5.1 Patrimoine et action pédagogique, in [Coll.],
20
néprajzilag, irodalmilag, vagy művészetileg érdekes helyszínen, ahol akár egy héten keresztül
élhetnek, és együtt gondolkodhatnak az örökséget ismerő szakemberekkel, miközben olyan
projektet hajtanak végre, amely ötvözi a pedagógiai és kulturális tevékenységeket. 20 A külön-
leges iskolai hét akár az iskola megyéjében, akár azon kívül zajlik a foglalkozás, minimálisan öt
tanítási napot kell magába foglalnia, annak érdekében, hogy a tanulók megérezzék a közös-
ségben eltöltött idő varázsát. Ily módon a fiataloknak lehetőségük van arra, hogy megismerjék
az adott helyszín gazdagságát, környezetét, a jellemző történelmi és művészeti emlékeket,
s megtapasztalják a jelen mindennapjait is. Ezek a kurzusok igen fontos aspektusát jelentik
annak a folyamatnak, amely a fiatalok örökségre való érzékenyítését szolgálja. A jogszabály-
ban rögzítésre került a programnak a fontos célja is, hogy azok a diákok is profitálhassanak az
Örökség Iskola hasznából, akiknek mindennapi környezetében csak ritkán adódik lehetőség
az örökség gazdagságával való találkozásra. Az örökség helyszínen megvalósítani tervezett
oktatási projektet mindig a pedagógusnak kell kezdeményeznie, de közösen dolgozzák ki
az Örökségi Oktatási Szolgálattal, illetve a Nemzeti Oktatási és Kulturális Minisztérium en-
gedélyével rendelkező, a helyszín megőrzéséért, valamint a programok szervezéséért felelős
kulturális szervezettel együtt.
A különleges órákon folyó tevékenységek szükségképpen kiegészítik az iskolai tantervet,
beépülnek a közoktatásban létrejövő és kiteljesedő pedagógiai programba. A projekt különbö-
ző fázisaiban, annak előkészítése és feldolgozása során lehetőség van arra, hogy a pedagógus
a gyakorlatban is alkalmazza a multidiszciplináris megközelítéseket. A hangsúly minden esetben
a tanulási folyamat egymást kiegészítő aspektusain van: az önállóság, a felelősség, a környezeti
igényesség elvének betartásával, a megfelelő munkamódszerek kidolgozásával, a nyelvismeret,
nyelvi kifejezőkészség, hallás utáni gyakorlatok fejlesztésével.21 Az örökség iskolákat befogadó
szervezetek lehetnek állami vagy magántulajdonú műemlékek, kulturális központok, a környe-
zet megismerését célzó látogatóközpontok, önkéntes szervezetek, vagy megyei, illetve városi
fenntartású szervezetek.22 A pedagógiai tevékenység sikere érdekében a befogadó központok
különböző szakemberekhez fordulhatnak: muzeológushoz, régészhez, építészhez, levéltároshoz,
illetve más örökségi szakemberhez: tárlatvezetőhöz, az oktatási szolgálat felelőséhez, szerve-
zőjéhez, valamint néhány műhelyfoglalkozás esetében kézművesekhez és művészekhez is.23 Az
örökségi gyakorlat nagyon hasznos lehet annak a pedagógusnak is, aki szeretné bevezetni di-
ákjait az építészeti, régészeti, néprajzi, irodalmi, történeti vagy a művészeti örökségbe. A képző
intézmény lehet magának az örökség iskolának helyet adó befogadó szervezet is. Ezen kívül le-
hetőség van a pedagógusok, a helyszíni felelősök és a kulturális közreműködök közös gyakorlati
képzésére is,24 hiszen a pedagógusok képzésében ez a módszer nincs jelen.
20
Gallicé A., Classe du patrimoine, Académie de Nantes : 10 ans d’expérience, Le Mans, Création et Recherche, 1997.
21
Documents pédagogie : organisation des classes du patrimoine, Inspection Académique de l’Aisne. Disponible sur
http://w8.ac-amiens.fr/inspections/02/admin
22
Les classes du patrimoine, Circulaires n°88-063 du 10 mars 1988 (classes du patrimoine dans le 1er degré) et n°88-083
du 1er avril 1988 (dans le 2nd degré), Bulletin officiel, n°14, 14 avril 1988
23
24
21
Az Örökség Iskola megvalósítása

A képzés folyamatában elsődleges cél, hogy az örökség fogalmát nem leszűkíteni, hanem mi-
nél inkább tágítani szükséges új, nemrégiben felfedezett tematikákkal: az ipari műemlékekkel
(gyárak, munkás városok, gépek stb.), a népi műemlékekkel (táj, farm stb.), illetve az ún. városi
műemlékekkel (galériák, boltok parkok, kertek stb.). A tanév befejezése előtt az általános, il-
letve a középiskolák pedagógusai meghatározzák az örökség oktatásának általános tantervét,
bevonva a különböző tantárgyak oktatóit is. Az Örökség Iskola ebbe a tantervbe illeszkedve,
egyik fontos elemét képezi az intézmény örökség politikájának, s így szerepelnie kell az iskola
pedagógiai programjában is. 25 A projekt pontosításának érdekében a pedagógusok felveszik
a kapcsolatot egy általuk kiválasztott műemlék központtal, amelyről minden praktikus isme-
retet megtudnak. Megismerik a témákat, az ajánlott pedagógiai célkitűzéseket, és elmondják
saját elvárásaikat. Ettől a pillanattól kezdve a tanévkezdésig minden egyes pedagógus cso-
portnak, tanárnak lehetősége van arra, hogy a projektet beillessze a tantervbe, valamint, hogy
kijelölje az évenkénti várható eredményeket és az elérendő célokat. Lehetőség van a központ
által megadott egyes témák kiemelésére is, amelyeket a későbbiekben − elsősorban a kreatív
alkotásra építve, (pl. vázlatfüzet, útinapló, plasztikus alkotás készítése, kiállítás rendezése) −
részletesebben kidolgoznak.
A pedagógus a központtal egyeztetve rögzíti az Örökség Iskola időpontját a tanítási év
első vagy második harmadában, ezáltal biztosítva azt, hogy az Örökség Iskola mind a peda-
gógiai, mind a kulturális tevékenység alappillérévé váljon. 26 A helyszínre történő utazás előtti
felkészülési időszak elválaszthatatlan része a projektnek. Valójában ez teljesíti ki és biztosítja
a célkitűzések megvalósíthatóságát. Az előzetes tájékozódás, a különböző dokumentumok
cseréje és az előkészítő tárgyalások lehetőséget adnak arra, hogy a pedagógusok projektjét,
a szolgálat anyagait és a kulturális szakember javaslatait megvitassák, és végül közös állás-
pontot alakítsanak ki. Kiemelt szempont, hogy a látogatás ideje alatt a legnagyobb hangsúlyt
az örökség helyszíni felfedezése kapja, terepgyakorlatok, elemzések, valamint a különféle
manuális technikák és egyéb műhelygyakorlatok, és műterem-látogatások formájában (lásd
Esettanulmány: Az Angers-i Örökség Iskola.) A látogatás befejeztével az összegyűjtött tudás-
anyag hatékonyan épülhet be a hagyományos oktatásba, lehetőséget nyújtva a későbbiek-
ben kiállítások rendezésére, dossziék, prezentációk, segédanyagok elkészítésére is. Mindezek
eredményesen járulhatnak hozzá ahhoz, hogy a többi diák érdeklődését is felkeltsék az adott
intézmény vagy a régió iránt.
Az Örökség Iskola programterv finanszírozása

Az Örökség Iskola programterve két részből áll27: az első egységben kifejtésre kerül, hogy a pro-
jekt miként valósítja meg az adott örökségi helyszín és az iskola közös kulturális és pedagógiai
programját, és hogyan járul hozzá az örökség oktatásához. Ebben a részben kerül bemutatásra
25
26
A kidolgozott tematikák és megvalósításukat ld. Les classes du patrimoine : du projet global à sa réalisation, Académie
de Nantes. Megtalálható: http://www.pedagogie.ac-nantes.fr
27
22
a tervezett költségvetés is. A második rész egyrészt az örökség képzés során elvégezendő te-
vékenységeket vázolja fel, kitérve a számonkérés formáira és az értékelési szempontokra annak
érdekében, hogy láthatóvá váljon a tevékenységek beépülése az örökség oktatási folyamatába,
másrészt részletesen bemutatja az öt tanítási napra lebontott pedagógiai programot.
A programtervet az oktatási intézmény a fogadó szervezettel közösen állítja össze. A pályá-
zatnak a már részletezett tartalmi elemeken túlmenően, az alábbiakat kell még tartalmaznia:
• a projektben részt vevő osztályokat, a pedagógusok nevét,
• a fogadó kulturális szervezet adatait,
• a szállás helyét,
• a projektben részt vevő örökségi szakemberek szerepét,
• a tervezett költségvetést, amely tartalmazza a kiadásokat, és részletezi a saját erőt és a
várhatóan elnyerhető helyi támogatásokat.
A programterv a Kulturális Tevékenységek és Oktatási Projektek Osztályához28 és a Kultu-
rális Ügyek Regionális Igazgatóságához kerül véleményezésre, amely ezt követően a pályázati
dokumentációt a Kulturális Minisztérium Örökség Igazgatóságához továbbítja. Az utóbbi a
Nemzeti Műemlékek Központjával egyetértésben dönt a támogatásról. Kedvező vélemény
esetén a Kulturális Ügyek Regionális Igazgatósága folyósítja a kért támogatást az iskolának,
illetve az intézménynek.
Az Örökség Iskola finanszírozása több elemre épül. Minden örökség központ megálla-
pítja a kínált szolgáltatás és a szállás tanulónkénti, illetve heti költségét. A szállásnak vagy a
helyszínen, vagy annak közvetlen közelében kell elhelyezkednie. Az iskola, illetve az örökségi
intézmény pénzügyi támogatást kaphat a községi szervezetektől, vagy más egyesületektől
is. Bizonyos feltételekkel, az Általános Tanácshoz 29 fordulva, kiegészítő támogatás nyer-
hető el, függően a napok és a diákok számától. A pedagógiai pályázat elfogadása esetén
a Kulturális Ügyek Regionális Igazgatósága is folyósít támogatást, amellyel a szakemberek
közreműködésének költségéhez járul hozzá. 30
Az örökség köré szervezett oktatási tevékenységek értékelése

Az örökség oktatási tevékenységek értékelése folyamatosan zajlik, a képzés előtt, a képzés
alatt, azt követően, illetve az egész tanév során. A munkában a tanárok, a diákok, a kulturális
felelős és valamennyi közreműködő részt vesz. Tekintettel arra, hogy maga a pedagógiai tevé-
kenység is eltérő, az értékelés szempontjai is mások, mint a megszokott oktatási rendszerben.
Sor kerül a közösen megszerzett ismeretek számbavételére, a csoportmunka értékelésére,
beleértve az alkalmazkodóképesség meglétét is. Az a tapasztalat, hogy egy örökségi helyszín
felfedezése a hétköznapitól eltérő világba kalauzolja a fiatalt, aki ezáltal sokkal nyitottabbá válik
az egyedi élmény befogadására. A képzés során előtérbe kerülnek az örökséghez kapcsolható
manuális tevékenységek is, amelyek korszerűbb pedagógiai módszerek alkalmazását, valamint
új képességek kibontakozását teszik lehetővé. Érzékelhető az ismeretszerzés öröme, amely ki-
egészül a saját környezet újrafelfedezésének élményével. A diákok számára újfajta kapcsolatok
28
Az általános akadémiai titkárság alá tartozó, akadémiai adminisztratív szolgálatok képezik a rektorátust.
29
Az Általános Tanács a megye tanácskozó testülete.
30
A kidolgozott tematikák és megvalósításukat ld. Les classes du patrimoine : du projet global à sa réalisation, Académie
de Nantes. Megtalálható: http://www.pedagogie.ac-nantes.fr
23
kiépítése válik lehetővé a felnőttekkel, a szülőkkel, a tanárokkal és a többi fiatallal is. 31 A csa-
patmunka megismerteti őket azzal a gondolattal, hogy egy közös projektben mindenki gaz-
dagodik a másik tudásával. Ez az élmény lehetőséget ad a gyermeknek vagy serdülőnek, hogy
viselkedésében és véleményformálásában önállóbb legyen. A fiatalok új helyzetekbe kerülnek,
felszínre hozva személyiségük korábban – tanáraik és saját maguk számára is – ismeretlen
oldalait. A szokásostól eltérő helyszínen és körülmények között történő oktatás segítségükre
van abban, hogy önmagukon túllépve a többiekkel és a világgal is új kapcsolatot alakítsanak
ki. Ezáltal a hátrányos helyzetű fiatalok is kapaszkodót találhatnak saját univerzumuk és az őket
körülvevő világ között.
Egy ilyen speciális oktatási tevékenység sikerének valódi fokmérője, ha a régi diák visszatér
az örökségi helyszínre, az ott szerzett ismerteket továbbadja a családjának, barátainak, illetve
rész vesz egy további, más tematikában szervezett (pl. restaurálás) munkacsoportban.
Az Angers-i Örökség Iskolák

A franciaországi Angers városában működő Örökség Iskola bemutatásával a rendszer konkrét
eredményeit és tapasztalatait kívánjuk ismertetni. Kiemelt hangsúlyt helyezünk egy különle-
ges műhelyformára, amely az iskola keretén belül a halláskárosultaknak szól.
Angers városa32 1986-ban írta alá azt a szerződést a Kulturális és Kommunikációs Miniszté-
riummal, amely a Művészet és történelem városa cím használatára jogosítja fel. Amint ezt már
jeleztük, ezt a minősítést azok az önkormányzatok kaphatják meg, amelyek kiemelten kezelik
örökségüket, építészeti és örökségi szervezőt, tárlatvezetőket foglalkoztatnak, és folyama-
tosan biztosítják e tevékenység magas színvonalát. Angers városa az Építészeti és Örökségi
Igazgatósággal közösen a városi és a nemzeti örökség kiemelkedő emlékei köré csoportosít-
va kínálja értékeit az Örökség Iskolák számára: többek között a régi püspökség katedrálisát,
a Ronceray-i apátságot, a Saint-Aubin-i apátságot, a Toussaint-i apátságot és a Saint-Jean
kórházat. A kiajánlott tevékenységek33 során az egyes helyszíneken zajló munkát összekap-
csolják az oktató műhelyekben folyó feldolgozással, s ezáltal a diákoknak lehetőségük nyílik
új képességek megszerzésére, fejlesztésére. Az alapos pedagógiai elemzések nyomán kidol-
gozásra kerülő kiajánlott tevékenységek az oktatás több szintjét is érintik: a kezdő szint az
általános iskola második osztályosainak, a tantárgyközi kapcsolódásokat szorgalmazó közép-
haladó óra, valamint a felső tagozat 6-8. osztályainak szóló kurzusok, amelyeken lehetőség van
akár egyetlen téma kiemelésére a történelem, a művészettörténet, a képzőművészet, a francia
nyelv, vagy a matematika tantárgyhoz kapcsolódva.
Az ókori Angers, A középkori és reneszánsz Angers, valamint A 19. és 20. századi Angers
címet viselő Örökség Iskolák egymást követő öt tanítási napra szerveződnek.
31
32
Angers Párizstól 296 km-re kelet-nyugati irányban fekszik, Maine-et-Loire megyében.
33
« Raconte-moi Angers, Ville d’art et d’histoire : présentation du service éducatif de l’architecture et du patrimoine »,
Ministère de la Culture et de la Communication, documents d’informations publiques.
24
Az Örökség Iskolák tevékenységeinek helyszíne:

Angers, a Művészet és Történelem Városának Örökség és Építészet Oktatási Szolgálata,
4900 Angers, Salpinte út 43. Catherine Joubert, örökség szervező.
Elektronikus levélcím: ville-art-et-histoire@ville.angers.fr
Az Angers-i Örökség Iskolák közreműködői:

• a helyi örökség szervező,
• a Kulturális és Kommunikációs Minisztérium által nyilvántartott előadók,
• hivatásos színész, a Le chant du bouc társulat vezetője,
• az Angers-i Régió Nemzeti Konzervatóriumának zenésze,
• hivatásos mozaikmester az Abaucle műhelyből,
• a Maine-et-Loire Megyei Levéltár oktatásért és kultúráért felelős szakembere.
Az Angers-i Örökség Iskolák során tanulmányozható örökségi elemek34

• A rétegtani metszet: a Megyei Turisztikai Bizottság kriptájában az 1978-as ásatások köz-
ben helyreállítottak egy rétegtani metszetet. Segítségével bemutatható a leletek egymást
követő sorrendje, valamint a lerakódások szintje, amely megegyezik a város ezen részének
különböző építési periódusaival, így adva teljes képet az ásatási területről.
• Az Alsó-Császársági övezet: a korábban Juliomagusnak nevezett Angers városa a 3. szá-
zad végén a barbár támadásoktól való védekezés okán a jelenlegi belvárost jelentő zárt
övezetet hozott létre, amelynek fala javarészt megmaradt, s jelenleg is látható a Toussaint,
Montault stb. utcákon végighaladva. Jellegzetes gall-római emlék, így bevezeti a diákokat
ennek a kornak az építkezési hagyományaiba.
• A Szépművészeti Múzeum és a Barrault ház: a középkor végén a város polgármesterének,
Olivier Barrault-nak épült egykori magánpalota, a 19. század óta múzeumnak ad otthont. A
nemrégiben újrarendezett kiállítások több termét Angers történelmének szentelték, s az
itt látható műtárgyak és régészeti leletek lehetőséget adnak a diákoknak a város történel-
mének felfedezésére, a kezdetektől egészen napjainkig.
• A Saint-Maurice katedrális és a régi püspöki palota: az Angers-i katedrális lehetőséget
ad a gótika építészetének tanulmányozására, a 12–13. században készült üvegablakainak
együttese pedig kiváló helyszín az üvegablak-leolvasás módszerének megtanulására. A
régi püspökség a román kori építészet egyik gyönyörű példája, ahol egy zsinati35, vagy
úgynevezett Tau terem található, érzékletesen illusztrálva az egyház és az érsekség politi-
kai fontosságát a középkorban.
• A Saint-Aubin apátság: a jelenlegi megyeháza igen fontos emlékeket őriz Angers legrégeb-
bi, a 12. században épült, majd a 18. században átalakított apátságából. A makettek és az
alapos helyszíni tanulmányozás lehetőséget ad a diákoknak a szerzetesi élet felfedezésére.
• A Saint-Serge-i apátság és a Ronceray-i apátság: a korai alapítású apátságok a középkor-
ban élték virágkorukat, amikor újjá is építették őket. Ronceray apátsági templom, amelyet
Kegyes Miasszonyunk templomának is hívnak, a 11. században épült román stílusban, míg
a Saint-Serges-i templom a 13. századtól kezdődően, gótikus stílusban. A két épület érzék-
Catherine Joubert elmondása alapján, aki örökség szervezőként dolgozik Angers város örökség oktatási szolgálatán
34
A katolikus egyházban a zsinat papok és püspökök gyűlése, akiket vagy egy püspök, vagy a pápa hív össze, egy
35
érsekség, vagy a teljes egyház ügyeinek megoldása végett.
25
letesen mutatja be a középkor építészetének stílusfejlődését és a szerzetesi élet felidézé-

sére is lehetőséget ad.
• Toussaint apátsága: az apátsági templom jelenleg az angers-i Musée David otthona, míg
kolostori épületeinek egy részét a Városi Könyvtár foglalja el. Ezek a 13. és 18. századi
emlékek jól mutatják az apátság vallási és szellemi gazdagságát.
• Az Orsolyák kápolnája és az Oratoriánusok régi kollégiuma: az Orsolyák és Orsolyiták
kápolnája az igen jelentős, a 16. században alapított női szerzetesrend emléke. Gyönyö-
rű lavallois stílusú oltárt találhatunk benne, amelyet 1642-1651 között valószínűleg Pierre
Corbineau készített el. Az Oratoriánusok egykori kollégiumát, azaz az Anjou kollégiumot a
17. században építették. Azonban a 19. században jelentős átalakításokon esett át, annak
érdekében, hogy otthont adjon az önkormányzat szolgáltatásainak. Jelenleg fogadásokat,
esküvőket és városházi gyűléseket tartanak itt.
• A Saint-Jean kórház: a kórházat 1175-ben Étienne de Marsay udvarmester alapította Anjou
grófjának és Anglia királyának, II. Plantagenet Henriknek a kérésére, engesztelésül Becket
Tamás meggyilkolásáért. Gyönyörű példája az Anjou gótikus építészetnek. A kórházi együt-
tesből megmaradt a betegek nagyterme, a kolostor, a kápolna, a kamrák, a pincék és az irat-
tár. 1874-ben régészeti múzeummá alakították át, jelenleg itt őrzik Jean Lurcat falikárpitját, a
Világéneket (Chant du monde).
Az Ókori Angers Örökség Iskolájának pedagógiai programja36

• Városi régészet: a rétegtani metszet és a gall-római falmaradványok felfedezésén keresztül
a diákok megismerkednek a történelemmel, a város régészetével és a gall-rómaiak építke-
zési módszereivel. Ebből a korból származó térképészeti eszközt, úgynevezett groma-t (ró-
mai geometriai eszköz) használva felfedezik a 2000 éves Juliomagus-t, az egykori Angers
térbeli elhelyezkedését. A város jelenlegi régészeti feltárásaitól függően, a diákok megis-
merkednek egy ásatási helyszínnel, és találkoznak a Nemzeti Régészeti Ásatások Szövet-
ségének, valamint Angers város régészeti szolgálatának szakembereivel.
• Építészeti emlékek: a gall-római város több jellegzetes épület, nevezetesen a fürdők és
az amfiteátrumok köré szerveződött. A régészek munkájának köszönhetően jelenleg az
ásatások számos darabja bemutatható a diákoknak: a köztársaság kori fürdők makettje,
a régi Grohan amfiteátrum alaprajza, valamint egy ókori fürdő föld alatti fűtőhelységének
darabja, amelyet a Ralliement téren találtak, s jelenleg a Szent János kórház kertjében látható.
• Az archaikus konyha: a tevékenységek során a diákok készítik el a reggelit. A cél megismer-
tetni velük az ízeket, és a legfontosabb, római konyhában használt hozzávalókat. A feladat
során felfedezik az ókori konyha alapját képező fűszereket és gyógynövényeket. Mozsarat és
őrlőt használnak az időszak öt legfontosabb ízének előállításához: a keserű, az édes, a sós, a
csípős és a savanyú érzékeltetéséhez.
• A férfitóga átadása: a diákokat játékos formában bevezetik a mindennapi római életbe és
filozófiába a férfitóga átadási ünnepségének felidézésével, amely a gyermekkorból férfivá
érést szimbolizálja.
Catherine Joubert elmondása alapján.

36
26
A középkori és reneszánsz Angers Örökség Iskolájának pedagógiai programja37

• A Megyei Levéltár: az írás történetét levéltári iratok alapján tanulmányozzák. Az erede-
ti dokumentumok, kéziratok és pecsétek vizsgálata közelebb hozza a diákokhoz az írás
technikáit (eszközök, segédanyagok). Emlékezetükben biztosan megmarad a kalligráfus
műhely, illetve a 15. századi mintáról a tanulónoteszükbe készített viaszpecsét.
• A középkori város legfontosabb emlékei: az Örökség Iskola ideje alatt a diákok a város
több fontos középkori emlékével ismerkednek meg. Az egyházi építészetet a katedrális és
környéke, a régi püspökség, a Ronceray-i apátság és a Saint-Aubin apátság illusztrálja, míg
a kórházi építészetről a régi Saint-Jean kórház ad képet.
• Középkori és Reneszánsz városi lakóhelyek: különböző építkezési módok tanulmányozása
a középkori és reneszánsz városban. A látogatások alkalmával a tanulók megfigyelik a fa-
gerendás házakat38 és a kőből épült lakóhelyeket. Mindez megfelelő alkalmat jelent, hogy
felhívják figyelmüket az építészet eme két fontos időszakának változásaira.
• Anjou gótikus boltozat és fagerendás ház készítése: fa építőjáték segítségével a diákok-
nak Anjou gótikus boltozatot, falat és támpilléreket kell alkotniuk, s ezáltal jobban tudják
értékelni ennek stílusnak az építészeti bravúrjait. Ezen felül egy fagerendás ház makettjét
is elkészítik. A napot a középkori építőmestereket bemutató foglalkozás zárja le, amely
megismerteti az építőműhelyek felépítését.
A 19. és 20. századi Angers Örökség Iskolájának pedagógiai programja39

• A Megyei Levéltár: ennek a műhelynek a keretében a 19. században lezajló, nagyléptékű
városfejlődést idézik fel. A diákok a Maine-et-Loire Megyei Levéltárban található tervrajzok
és metszetek segítségével tanulmányozzák több épület építéstörténetét.
• A mozaik: a műhelyben megismerkedhetnek a mozaik technikájával, amelyet a 20. század
elején az épületek díszítésénél használtak fel.
• A kertek: Angers két nagy, 19. századi parkkal büszkélkedhet, amelyek a társadalom egy új
rétegének, a polgárságnak a megerősödését példázzák. Az egykori Füvészkert igazgatója,
Alexandre Boreau nyomán haladva a botanikával ismerkednek meg, a diákok sétálnak,
játszanak, és megtanulják, mi a különbség az angol és a franciakert között.
• Art nouveau, Art déco: a városban tett séta során megismerkednek a 20. század elejének új
stílusaival, valamint az ekkor megjelenő technikai és díszítési újításokkal.
• Városi berendezkedés: a város több részének tanulmányozása lehetőséget teremt fejlődé-
sének megértésére: a Rameau kereszteződés, a Ralliement tér, a körutak, az épületek, a
villák, a kertek, a köztéri emlékek.
Az Angers-i Örökség Iskolák során használt oktatási segédanyagok40

• Diák-könyv: a képzésen részt vevő tanulóknak kiosztott könyvet az egyes területek szakem-
berei állították össze. A tanároknak és a közreműködőknek fontos oktatási segédlet, míg
a diákok megtalálhatják benne az egész heti munka összefoglalását szövegek, illusztráci-
37
38
Fagerendás vagy vázas építésű házak: a falakat képező váznak kettős funkciója van: kitöltés és tartás. A gerendák
közötti réseket téglával vagy könnyű anyagokkal, vályoggal, vagy gipsszel töltötték ki.
39
40
27
ók, játékok, szókincs feladatok és szószedetek formájában. Tanító és egyben szórakoztató

eszköz. Bizonyos feladatokat az osztályban a tanár, másokat a helyszínen a közreműködők
segítségével kell megoldani, ugyanakkor a diákok otthon is használhatják a könyvecskét,
ezáltal elősegítve a tanultak befogadását, elmélyítését.
• Tanári kézikönyv: minden tanár megkapja az úgynevezett kézikönyvet, amely a különböző
kérdőívek és feladatok válaszait, megoldásait tartalmazza. Az örökség iskolák leghatéko-
nyabb kihasználása érdekében az előkészítő megbeszéléseken az osztálytermi munkára
vonatkozó tanácsokat és javaslatokat is kapnak.
• Meséld el nekem a középkori és a reneszánsz Angers-t füzet: az egyes területek szakem-
bereivel együttműködésben készült el, a diákoknak, a tanároknak és a közreműködnek
nyújtva segédletet. A tanulók illusztrációkat és leírásokat találnak benne a héten látott
emlékek és helyek történelmével kapcsolatban, amely üres vázlatlapokat is tartalmaz.
• Meséld el a 19. és 20. századi Angers-t füzet: művészi és kulturális projekt keretében
valósult meg a diákok és egy grafikus közreműködésével. Jegyzetfüzet nagyságú, a tanu-
lóknak nyújt segítséget. A hét során látott emlékek történetét, rajzokat találhatnak benne,
illetve vannak üres vázlatoknak, jegyzeteknek való oldalak is.
• Építészet és régészet: az oktató szolgálat kifejezetten a képzéshez illeszkedő, a diákok
aktív bekapcsolódását elősegítő oktató eszközöket választott ki és hozott létre:
- Groma (római mértani eszköz);
- Az Angers-i ásatások során előkerült kerámia darabok;
- Egy rekonstruált amfora;
- A katedrális boltmezőinek mérésére szolgáló kötelek;
- Az üvegablak tanulmányozására szolgáló messzelátók;
- Fa, Anjou gótikus boltív összerakós játék;
- Fa, román boltív összerakós játék;
- Fa, fagerendás ház összerakós játék;
- A város szerkezetének fejlődését és a kastélyépítészetet bemutató makettek;
- Szövéshez szükséges anyagok;
- Szövőmadár-játék;
- Szövő-doboz;
- Anyagok a szépíró műhelyhez;
- Videók, régi zenei kazetták;
- Hangszerek.
Az Angers-i Örökség Iskolák finanszírozása41

A szálláshelyek Angers városában találhatók. Ami a tevékenységek helyszínét illeti, a diákok-
nak az iskolai műhelymunkára három terem áll rendelkezésére. A közlekedés javarészt gyalog,
vagy autóbusszal történik, ez utóbbi költsége a képzést kérő intézményre hárul. A képzés díja,
amely tartalmazza az oktatási költségeket, az étkezéseket, az uzsonnákat, a busz utat, szállás
nélkül egy hétre az alsósoknak, a felsősöknek, a gimnazistáknak és a kísérő felnőtteknek az
alábbiak szerint alakul (2009. évi ár):
Catherine Joubert elmondása alapján, aki örökség szervezőként dolgozik Angers város örökség oktatási szolgálatán
41
28
• alsósok számára: 52,37 Euro/fő,

• felsősök és gimnazisták számára: 56,89 Euro/fő,
• kísérő felnőttek számára: 41, 89 Euro/fő.
Egy különleges Örökség Iskola az Angers-i oktatási szolgálat

kínálatában42
Legyen szó a commedia dell’arte felfedezéséről a siketek és halláskorlátozottak számára, jel-
nyelven tanítva nekik rövid színdarabokat, a saynètes-eket43, vagy a helyi gasztronómia meg-
ismertetéséről a mozgáskorlátozottak bevonásával, Angers városa számára ugyanaz a meg-
közelítés: mindenki számára elérhetővé kell tenni az a kulturális örökség értékeit. Az Angers-i
örökség szolgálat régóta az egyik legfontosabb tevékenységének tekinti, hogy a hallássérül-
tek is befogadhassák, megtapasztalhassák az örökséget.
Első lépésként 1987-ben, az Angers-i örökség szervező készített el egy üvegablakot látás-
sérült gyerekekkel, majd 1995-ben a Charlotte Blouin Intézet hallássérült tanulóival folytatta
a munkát. Ez a tevékenység további távlatokat nyitott meg a halláskárosultakkal való fog-
lalkozásban. A kiindulópontot az Angers-i olasz színház és a Brissac kastélyban működő kis
opera összehasonlítása jelentette. A diákok először a 18. és 19. századi színház történetével
foglalkoztak, majd egy színész segítségével a commedia dell’arte tanulmányozásához kezdtek:
az első szakaszt mozgással és arcjátékkal játszott dramatikus játékok, valamint Goldoni rövid
jelnyelven előadott színdarabjai jelentették. Az Angers-i színházlátogatást követően a Loire
völgyének színházait keresték fel, felfedezték Goldoni-t, majd az itáliai színjátszást inspiráló Pó
völgyének színházaiban is jártak. Az itáliai színház minél teljesebb körű felfedezése érdekében
az Alpokon túli megállókra is szükség volt: először a Goldoni színház Velencében, majd az
Olimpico Vicenzában, s végül a Scala Milánóban. A fiatalok minden helyszínt végiglátogattak,
majd a vicenzai Konzervatórium kiváló hegedű tanszakos osztályával való találkozás lehetősé-
get teremtett számukra arra is, hogy a születőben lévő színészi képességeiket élőben is kipró-
bálhassák: néhány komikus jelenetet adtak elő, és cserébe Vivaldi Négy Évszak című világhírű
művét „hallgathatták” meg. Annak érdekében, hogy még mélyebben megismerkedhessenek
a 18. századi zenei technikák és a társművészetek egymást átható voltával, három napos talál-
kozót szerveztek az Angers-i Régió Nemzeti Konzervatóriumának végzős hallgatóival. Ennek
csúcspontja a Velencei San Giovanni e Paolo bazilikában tartott koncert volt, amely egyedülál-
ló alkalmat teremtett arra, hogy a muzsikusok gesztusai és a hanghullámok által megérezzék a
korszak zenéjének varázsát. Végül a diákok több alkalommal is eljátszották Goldoni darabjait,
akinek írásai tökéletesen adaptálhatóak jelnyelvre, amely szinte teljes nyelvként az érzéseket a
gesztusokon és a sóhajokon keresztül közvetíti.
Az Európai Örökség Iskolák

Az iskolai csereprogramok között sikeres, új kezdeményezésnek számít az európai dimenziójú
Európai Örökség Iskola. Ezek olyan hosszú távú oktatási projektek keretében megvalósuló isko-
lák, amelyek tanítási időben zajlanak, és a fogadó helyszín örökségének tematikáira épülnek.

42
saynètes: rövid spanyol színházi darab

43
29
Az Európai Örökség Iskolák megvalósításának ötlete szorosan kapcsolódik a francia Örök-

ség Iskolák koncepciójához. (Amint azt láttuk, az 1982-ben létrehozott Örökség Iskolák egyre
növekvő sikereket értek el a 80-as, 90-es években, és fokozatosan más országokban is elter-
jedtek.) Az örökség iskola alapelvéhez hasonlóan, az Európai Örökség Iskola egyik legfőbb
célja az volt, hogy elősegítse az európai együttélést, bevonva a fiatalokat, sőt a legfiata-
labbakat is – mivel ezek az iskolák mind az alsó, mind a felső tagozatos diákok számára
ajánlottak – megosztva velük a közös élményeket az európai állampolgárság, a tolerancia és
a bensőségesség szellemében. Az Európai Örökség Iskolák egyik legfontosabb célkitűzése
a fiatalok ráébresztése Európa kulturális sokszínűségére, de ugyanakkor mindannak érzékel-
tetése is, ami közös bennünk, európaiakban, hiszen ennek tudatosítása a kölcsönös megér-
tés és a béke egyik összetevője lehet. Az európaiság a tematikákban, a pedagógiában, de
mindenekelőtt a képzés szellemiségében érvényesül, és épít természetesen a nemzetközi
cserekapcsolatok erősítésére is. Mutatja ezt az is, hogy kezdetben az iskolák létrejöttének
hátterében néhány olyan személy lelkesedését és dinamizmusát találjuk, akik külföldi kap-
csolatokat építve szerették volna megosztani a diákokkal a felfedezés örömét.44
Az első hivatalos Európai Örökség Iskola elindítását az 1989-es, Rajna határok nélkül akció
jelentette. A projekt keretében, az Európa Tanács létrejöttének 40. évfordulója alkalmából, a
főtitkár védnökségével, 110 német, francia, holland és svájci diák a Rotterdam és Bázel közötti
hajóút keretében ismerhette meg a Rajna-vidék európai kapcsolatrendszerét.45
A pedagógusok és a kulturális szervezők mind növekvő érdeklődést mutattak a prog-
ramok iránt, ezért egyre több szakmai gyakorlatot, tanácskozást szerveztek a témában a
megvalósítás tökéletesítésére, valamint a különféle tevékenységek megismertetésére, azzal
az 1990 óta folyó munkával párhuzamosan, amelyet az Európa Tanács megbízásából felkért
szakemberek egy csoportja végzett az Európai Örökség Iskolák fogalmának meghatározása
és létrehozása témában. Ezek a képzések ugyan az európai szellemiség, az európai identitás
megőrzése érdekében folytak, de a koncepció nem áll ellentétben mindazzal, ami nem euró-
pai eredetű. Éppen ellenkezőleg, elveti a kirekesztés minden fajtáját, azt vallva, hogy kulturális
örökségünk ismeretének köszönhetően érthető meg Európa sokszínű kultúrája, amely képes
magába olvasztani az Európán kívüli kultúrák gazdagságát is. Ez a látásmód pozitívan befolyá-
solja a fiatalok erős kulturális identitásának kialakítását.
Az Európai Unió megszületését követően, a határok eltörlésével az egymással történő kom-
munikáció és eszmecsere alkalmai egyre fontosabbá váltak.46 Az Európai Örökség Iskolák ép-
pen ebben a lehetőségrendszerben válhattak különösen érdekessé és vonzóvá a fiatalok szá-
mára, hiszen igen változatos módon elégíthették ki elvárásaikat. Módot adtak nyelvismeretük
fejlesztésére, a verbális kommunikáció határainak átlépésére, más kifejezési módok, például
gesztus, hang, kép segítségével történő kommunikációra. Érzelmeket átélve cselekedhettek,
alkothattak, tanulhattak egy egymást elfogadó, toleráns és barátságos környezetben.
44
Mémento sur les classes européennes du patrimoine, Comité du patrimoine culturel, Groupe de spécialistes sur les
classes européennes du patrimoine, Strasbourg, Les éditions du Conseil de l’Europe, 1993, p. 3.
45
Grappin Serge, Que sont les classes européennes du patrimoine ?, Propositions, décembre 1997, XXI, n°11, p. 6.
46
30
Az Európai Örökség Iskolák alapvető célkitűzései

Az ismereteken, a tudáson túl az Európai Örökség Iskolák a megismerés vágyát és az érdeklő-
dés felkeltését célozzák. Mindezt egy olyan kifejlesztendő, tanulható szellemi folyamat kereté-
ben, amely később, más szituációkban is lehetőséget ad a megismerési folyamat felidézésére
és alkalmazására. Az örökség többé már nem egy múltbéli, nosztalgikus képben jelenik meg,
hanem állandó változásban lévő, valóságos alapként, amelyben a hagyomány és az alkotás
szorosan összekapcsolódik, s amely lehetőséget ad az „ügyesség és a való élet”47 felfedezé-
sére. Aktív módon járul hozzá a komplex látásmód kifejlesztéséhez, megtanítva látni azokat a
dolgokat is, amelyek legtöbbször első pillantásra nem szembetűnőek, fejlesztve a kreativitást,
az önállóságot és a kritikai gondolkodást is. Az Európai Örökség Iskolák témái legtöbbször a
fogadó helyszín lehetőségeire épülnek: műemlékeket, emlékhelyeket, múzeumokat, s általá-
ban minden, az örökséget érintő területet felölelnek: a művészetek, a szokások gazdagságát,
a kézművességet, a természeti és az épített környezetet.
Az Európai Örökség Iskolák pedagógiai megközelítései

Az Európa Tanács által összehívott szakemberek egyik legfőbb elvárása volt annak megérte-
tése, hogy ezeket az iskolákat nem szabad sem átlagossá, sem sematikussá tenni. Mindehhez
úttörő szellemiség szükséges, és az, hogy minden egyes élmény egyben kihívást is jelentsen.
A sikerhez minden résztvevőnek, a diákoknak, a tanároknak, a kulturális közreműködőknek és
még a szülőknek is be kell kapcsolódnia a projektbe, mivel egy Európai Örökség Iskola min-
dig alkotó módon teljesedik ki, sohasem „fogyasztásra kész”48. „Nem passzív befogadóknak
szánt turistaútról van szó.”49 Annak érdekében, hogy az adott projekt megfeleljen ezeknek az
elvárásoknak, a tanárokból, a diákokból, a kulturális közreműködőkből, az igazgatási felelősök-
ből, illetve további tagokból álló munkacsoport dolgozza ki a programot és a hozzá tartozó
költségvetést. Az iskola megkezdése előtt, minden osztály számára elkészülnek a pedagógiai
eszközök, a program végeztével pedig a tapasztalatokat összegezve emlékeket, beszámoló-
kat készítenek: dossziékat, rajzokat és a későbbiekben megőrzendő tárgymásolatokat.50
Az Európa Örökség Iskola programjában részt vevő osztály oktatási módszere az aktiválá-
son alapszik, hiszen ne felejtsük el, az „érzés” megelőzi a „cselekvést”.51 A tanulók, a tanárok
és a többi partner közösen választ ki egy témát, majd kidolgoz egy programot, meghatározza
a megközelítés módszereit, és megválasztja a kommunikáció fajtáit. Ez utóbbi rendkívül válto-
zatos, és a kifejezés minden formája szerepet kaphat: a beszélt, a hallott, a gesztusokból álló
és a viselkedési nyelv is, mindemellett a zene, a tánc és a képzőművészetek is remek formái
a kommunikációnak. A projektet mindvégig irányító pedagógusokra igen nagy feladat hárul:
ők készítik el a pedagógiai hátteret, biztosítva, hogy a felkészülés időszakában jelen legyen a
kutatás és a gondolkodás, meghallgatják a diákok kívánságait és problémáit, s segítenek nekik
47
48
49
50
51
31
az élmények feldolgozásában, elmélyítésében. Amennyiben a külső közreműködők kiemelt

szerepet kapnak a projektben, a tanároknak kell felelniük a megfelelő színvonalért, és szükség
esetén nekik kell pótolni a jelentkező hiányosságokat. A szociális integráció fogalma kiemelt
szerepet játszik az Európai Örökség Iskolákban. A megszokott környezetből való kiemelés új
helyzet elé állítja a tanulókat, nagyobb érzelmi ráhatás érhető el a más kultúrákkal való találko-
zás során. A diák olyan más szituációba kerül, ahol az új megközelítésnek, a tevékenységeknek
és az életszerű témáknak köszönhetően, korábban ismeretlen képességeit bontakoztathatja
ki.52 Különösen így van ez az iskolába való beilleszkedéssel küzdő gyerekek esetében, akik az
új és eddig ismeretlen környezetben a kultúra olyan emlékeivel találkozhatnak, amelyek koráb-
ban nem keltették fel érdeklődésüket. Az Európai Örökség Iskolák sajátos pedagógiai eszkö-
zeikkel küzdenek az egyenlőtlenségek, az iskolai kudarcok és a kirekesztés ellen. Az Örökség
Iskola a szolidaritás iskolája kell, hogy legyen, amely semmiféle diszkriminációt nem fogad el.
Az Örökség Iskoláknak minden gyermek számára elérhetőeknek kell lenniük, s ugyanazt a
programot kell mindenki számára biztosítani, csupán az eszközökben lehetnek különbségek,
például a mozgáskorlátozott diákok vonatkozásában. Az ő esetükben a kommunikáció fajtái-
nak sokfélesége elősegítheti integrációjukat, és a zene bekapcsolása ebben a vonatkozásban
kihagyhatatlan szerepet játszik. A kölcsönösség elve egy további hozadéka lehet ezeknek az
iskoláknak, mivel egy másik régió örökségének megismerését követően a sajátunkéra is más-
ként tekintünk. Ily módon, mások sajátunkról alkotott véleménye formálja, finomítja a mi látás-
módunkat is. Egymás kulturális örökségének megismerése szükségszerűen fellendíti a közös
utazásokat, s bár sok praktikus szervezési nehézséget okoz, mégis lehetőséget ad a térbeli
dimenziók tágítására, és az európai kulturális örökség alapját képező kapcsolódási pontok
megismerésével hozzájárul az Európa-kép kialakításához.
Ganshoren (Belgium) és Laon (Franciaország) Európai Örökség

Iskolája a Középkori apátságok témában. Esettanulmány
Az Európai Örökség Iskola projektek során igen sok beszámoló készül. Az alábbiakban kivá-
lasztott példa bemutatását nem modellként vagy normaként kell értékelnünk, mindössze se-
gítséget nyújthat azoknak, akik szeretnének belevágni az örökség ilyen típusú felfedezésébe.
A jelzett témában megszervezett Európai Örökség Iskolát elsőként 1989/1990-ben rendez-
ték meg.53 A kulturális és oktatási tevékenység a következő helyszíneken zajlott:
• Villers-la-Ville-i Apátság (Brabant, Belgium);
• Természeti és Szabadidős Központ, Route de Chevlipont 4, Belgium, 1490 Court-Saint-
Étienne;
• Saint-Michel-en Thiérache Apátság, Franciaország, 02830 Saint-Michel.
Az alsó tagozatos tanulók számára kialakított örökség osztályok Villers-la-Ville-ben 1990. április
23– 27. között, Saint-Michel-ben 1990. október 15 – 19. között működtek. Az Örökség Iskola létre-
jöttét részint az Ecovast (European Council for the Village and Small Town) belga képviselőjének, a
Saint-Michel-en-Thiérache apátsági helyszínnek, az Aisne-i Akadémiának, valamint a Badeni Királyi
52
53
32
Alapítványnak, a Villers-la-Ville-i Természet és szórakozás egyesületnek köszönhette. A két jelent-

kező iskola, a Laon-i és a Brüsszeli Tanítóképző már bőséges pedagógiai tapasztalattal rendelke-
zett, és készen állt a kihívásra, így felelőseik is örömmel csatlakoztak a projekthez.54 Az Európai
Örökség Iskola keretében feldolgozandó fő téma az apátság és a természeti környezet közötti
kapcsolat, az apátság mint alkotó központ és az emlékezet viszonyának bemutatása volt.
A két nagyszabású építészeti együttes és a kolostori élet bemutatását azért választották
elsődleges kulturális célként, hogy mód nyíljon az apátságok közötti párhuzam, a közös kö-
zépkori eredet bemutatására.55 A résztvevők fiatal kora miatt konkrét, a gyerekekhez is szóló
kerettémákat kellett választaniuk. Ezek Belgiumban a ritmusok voltak: a napi ritmus (regula)
az apátságban, az évszakok ritmusa a természetben és az apátsági gazdaságban, a víz és a
kenyér, míg Franciaországban az emlékezet szerepe. Ezeknek a kerettémáknak az ember és
környezetének szimbiózisát kell bemutatniuk, erősítve a természetre, illetve a másokra való
odafigyelés érzését. Az apátság tehát tanulmányi főtémaként lehetőséget ad az európai szintű
összehasonlításra, míg a kerettéma a fiatalabbak számára teremt lehetőséget a téma gyakor-
lati tapasztalatokon nyugvó megértetésére.
A fenti célok érdekében56 az iskolai program megkezdése előtt, 1989 szeptemberétől kez-
dődően a két osztály között intenzív levelezés során mérték fel az igényeket. 1989 novembe-
rében a brüsszeliek látogatást tettek Laonban, sor került fogadásukra az iskolában, városné-
zésre, és a személyesebb kapcsolatok kialakítására is. 1989 végén megtörtént Villers-la-Ville
szervezői és a brüsszeli tanítók között a kapcsolatfelvétel. 1990 februárjában indult el az aktí-
vabb felkészülési kurzus Saint-Michelben a tanítók és a Villers-la-Ville-i szervezők részvételével.
Ez a hét lehetőséget adott a résztvevőknek egymás jobb megismerésére és megkönnyítette
a későbbi kapcsolattartást is. 1989. november – 1990. április között sor került a projekt alapján
kidolgozott munkák cseréjére az egyes osztályok között.
A csereprogram először Villers-la-Ville-ben zajlott, melynek részletes leírását a 4. számú
melléklet tartalmazza. A program során minden közreműködő (tanár, szervező stb.) legfonto-
sabb feladata, hogy megpróbálja felkelteni a gyerekek érdeklődését a felvetett kérdések iránt.
A jó személyes kapcsolat érdekében a hét során mindig ugyanazok a tanárok kísérik a gyere-
keket, s nem azok a külsősök, akik csak néhány órában vannak velük. Az együtt töltött estéken
is továbbgondolják a feladatokat, elősegítve, „provokálva” a szabad véleménynyilvánítást. Az
5. számú mellékletben részletezett tevékenységek mentén a csereprogram Saint-Michel-en-
Thiérache-ban folytatódott. Az Iskola befejezése után a tanulók és a tanárok különböző au-
diovizuális anyagokat, fotókat készítettek, a C’est la vie elnevezésű rádióműsorban ( RTBF1,
Belgium) szerepeltek, valamint mód nyílt a televíziós megjelenésre is az FR3 (Franciaország)
adón. Ezt követően megtörtént a sajtóhírek összegyűjtése, és az élmények iskolai tablón való
megjelenítése is, majd végül összejövetelt rendeztek a szülőkkel, ahol a gyerekek bemutathat-
ták saját értékelésüket a programról.
54
55
56
33
Az Európai Örökség Iskola értékelésekor különös hangsúlyt kap az a látható fejlődés, ami
a program előtti állapotot rögzíti, amikor gyerekek számára az „örökség” szó nem sokat je-
lentett, majd azt követően, pontos fogalommal rendelkeztek, amelybe esetenként olyan ko-
rábban „csúnyának” tartott épületek is beletartoztak azáltal, hogy ezekhez is számos emléket
társítottak.57 A gyerekek felismerték felelősségüket örökségükkel szemben. Mindannyian lel-
kesedtek a művészetek iránt. „Igen erős érzelmeket éltek meg.” – olvasható az egyik tanító
beszámolójában, „képzelőerejük sokat fejlődött, és az egymás közötti beszélgetések újabb
lehetőséget adtak számukra, hogy újraéljék a látottakat”.58 A gyerekek fiatal kora megkönnyí-
tette, hogy könnyebben alkalmazkodjanak mások életformájához, „a gyermeki értelem csu-
pán a különbözőségek pozitív oldalait emelte ki”.59 A programok során igazi barátságok szö-
vődtek, a nemzetek közötti rivalizálás csupán a sportesemények alkalmával vált érzékelhetővé.
A gyerekek személyisége kibontakozott, az osztályteremben nehézségekkel küzdő diákokkal
semmilyen komoly probléma nem merült fel. Megtanulták felfedezni egymás életmódját és
nyelvi sajátosságait. A programban résztvevők fiatal koruk miatt még nem tudták teljességé-
ben átélni az ún. európai gondolat minden aspektusát, de az eredmények igazolták a kezde-
ményezés helyességét. Összességében minden résztvevő: a pedagógusok, a szervezők és a
tanulók értékelése is igen pozitív volt. Ezt a megítélést a program utolsó napján készített, fa
formáját utánzó táblával érzékeltettek. A földre írták mindazt, amivel nem voltak megeléged-
ve, a törzsére azt, ami semleges volt, a koronájára azt, amit értékeltek, és végül az égbe, amit
még szívesen csináltak volna.
Az Európai Örökség Iskola bemutatott példája igazolja azt az elvárást is, hogy a kapcsolat
az egyes résztvevők és az osztályok között hosszú távon is megmaradt, továbbra is cseréltek
pedagógiai segédanyagokat, olyanokat is, amelyeknek már nem feltétlenül az örökség állt
a középpontjában. Komoly fejlődést lehetett kimutatni a szóbeli és írásbeli kommunikációs
készség fejlődésében, de érzékelhetővé vált az is, hogy ezek a programok a párbeszéd je-
gyében, csak időlegesen csökkenthetik a meglévő szociális és kulturális különbségeket. Az
iskolák általános tanulságai között kell megemlíteni,60 hogy bár a projektek a gyerekek részéről
különlegesen pozitív fogadtatásban részesültek, a szülők kevésbé értették meg a célokat.
Az Örökség Iskolától az Építészeti és Örökségi Interpretációs

Központig
Az Örökség Iskolák néhány év leforgása alatt rendkívüli prosperitást értek el Franciaország-
ban, és közülük jó néhány a külföldi iskolákkal való cserekapcsolatoknak köszönhetően, európai
szintre is emelte projektjeit. A meglévő kezdeményezések sokszínűsége jól mutatja, hogy az
Örökség Iskolák, és az Európai Örökség Iskolák milyen hatékonyan tudják bemutatni a kultu-
rális örökség gazdagságát, különlegességeit, azonosságait, hitelesen tanúsítva Franciaország
és Európa kultúrájának egységességét és különbözőségeit a nyitottság és a kultúrák közötti
párbeszéd szellemében.
57
58
Ibid.
59
Ibid.
60
Ibid.
34
Napjainkban a megváltozott kultúrpolitikai viszonyok miatt új kezdeményezések is meg-

jelentek az Örökség Iskolák mellett, mint például a minden korosztály számára (gyerekek,
felnőttek, speciális közönség stb.) számára nyitott, Építészeti és Örökségi Interpretációs Köz-
pontok. A kulturális és kommunikációs tárca célja szerint a miniszter azt a célt tűzte ki maga
elé, hogy az állampolgároknak legyenek megfelelő lehetőségeik, eszközeik az építészeti, a táji,
az örökségi és saját környezetük megismeréséhez, értékeléséhez. Ezért a miniszter felkérte a
Művészeti és történeti városok és tájak címmel rendelkező helyi közösségeket, hogy hozza-
nak létre úgynevezett Építészeti és Örökségi Interpretációs Központokat (CIAP). A Központok
olyan folyamatosan nyitva tartó intézmények, ahol a közönség széles rétegei számára külön-
féle kiállításokat rendeznek, programokat szerveznek. A belépés és a programok ingyenesek,
amelyekre előzetesen nem kell az érdeklődőknek jelentkezni. A Központok fontos szerepet
töltenek be a helyi lakosság saját és a településükhöz kötődő identitásának erősítésében.
Mi a feladata egy Építészeti és Örökségi Interpretációs

Központnak?
Ezeknek a központoknak az a céljuk, hogy felhívják a lakosság figyelmét az adott város, vagy
táj építészetének és örökségének értékeire. Az egyes területek többi kulturális szolgáltatóival
(múzeum, könyvtár, urbanizációs központ) együttműködésben kialakított központok sikeresen
járulnak hozzá a helyi kulturális hálók kialakításához. Az információs és oktatási feladatokat ellátó
CIAP elsősorban az adott a város, vagy a régió lakosait szolgálja ki (gyerekeket és felnőtteket
egyaránt), de természetesen szól mind a frankofon, mind a nem frankofon turistáknak is.
A CIAP szerepe:
• A helység építészeti és örökségi forrásainak kihangsúlyozása, elősegítve, hogy a kultúra
mindenki számára elérhetővé váljon. Ebben a vonatkozásban a CIAP feladata, hogy bemu-
tassa és felfedeztesse az adott terület lehető legteljesebb körű építészetét és örökségét.
Ennek módja a helység kialakulásának, a kezdetektől egészen napjainkig történő megis-
mertetése, valamint bemutatása földrajzi, történeti, politikai, vallási, társadalmi-gazdasági,
néprajzi és technikatörténetii összefüggésekben.
• A lakosságot (gyerekeket és felnőtteket) igyekszik minél aktívabban bevonni az örökség
értékeinek megőrzésébe. Ennek elősegítésére a CIAP a közösség számára olyan informá-
ciós pontokat létesít, ahol lehetőség van az aktuális városrendezési tervekről, munkákról
tájékozódni, s azokat megvitatni.
• Olyan oktatási segédletet, eszközöket biztosít, amelyek segítségével lehetőség nyílik az
örökségi értékek helyben történő tanulmányozásra.
A CIAP valódi kultúraközvetítőként működik, lehetőséget és eszközöket adva a látogatónak,

hogy önállóan fedezze fel és bővítse ismereteit egy-egy örökségi helyszínt felkeresve. Céljai-
nak elérése érdekében különböző tevékenységi formákat ajánl a közönségnek:
• Didaktikus, oktató jellegű állandó kiállítás mutatja be a város, illetve a helység történetét a
kezdetektől egészen a kortárs építészetig. A tárlat lehetőséget ad a ma már nem látható
épületeknek, utcáknak, városrészeknek a megelevenítésére is. Ezen felül a kiállítás bemutatja
a város fejlődéstörténetét, logikus, időrendi sorrendbe helyezve mind az építészeti, mind az
egyéb örökségi emlékeket.
35
• Évente legalább egy alkalommal megújuló időszaki kiállítások készülnek, melyek az állandó
tárlatok egy-egy témájának alaposabb vizsgálatát teszik lehetővé, gondolva itt elsősorban
a városi élet aktuális aspektusaira. Beszélgetések, előadások szervezésével megpróbálják
a helyi lakosság érdeklődését is felkelteni, különösen olyan témák felvetésével, amelyek
kapcsolódnak az aktuális időszaki tárlathoz, vagy éppen ellenkezőleg, a CIAP számára le-
hetőséget adnak a tágabb összefüggések bemutatására.
• A nagyközönség számára is hozzáférhető örökségi és építészeti információs és dokumen-
tációs központ működtet, amely lehetőséget ad a kívánt témában való elmélyülésre, s az
önálló információszerzésre.
• A fiatal közönség számára oktatási műhelyeket tartanak fenn, amelyek egyfelől látás-
módjukat fejlesztik, másfelől bevezetik őket az örökség és az építészet felfedezésének
örömeibe. Ezeket a kiállításokhoz közelében lévő külön helyiségben zajló foglalkozásokat
az építészeti és örökségi szakemberek vezetik. A tanárok számára – oktatási szempontok
miatt – fontosak a foglalkozások, de kiemelten a rendelkezésükre álló dokumentációs köz-
pontot értékelik. A CIAP-ban tett látogatások alkalmával nemcsak a gyerekek ismerked-
nek meg a múzeumokkal, hanem a szüleiket is arra ösztönzik, hogy elkísérjék őket.
• A CIAP végül találkozási helyszínként konferenciáknak és beszélgetéseknek is otthont ad.
Ezeken a meghívott vendégek, a helyi lakosság, valamint az építészek, a várostervezéssel
foglalkozó szakemberek és környezetmérnökök vesznek részt. Céljuk, hogy a városban
élők számára lehetőséget biztosítsanak a kötetlen beszélgetésre, a találkozásra, és arra,
hogy információt szerezzenek mindarról, ami lakóhelyükön történik.
A CIAP olyan közvetítő eszköz tehát, amelynek segítségével a látogatók megérthetik az egyes
örökségi területek közötti összefüggéseket, megtanulhatják azok helyes olvasatát, hidat ké-
pezve a különböző kulturális szolgáltatók között az örökség, a kortárs építészet és a városfejlő-
dés értelmezéséhez. A CIAP működését illetően fontos szempont, hogy a legszélesebb közön-
ség minden típusa számára elérhetőnek kell lennie. Ehhez több alapelvet is be kell tartani:
• Nyitva tartási napok és órák tekintetében: szükséges a hétvégi nyitva tartás is, valamint meg
kell adni a lehetőséget az iskolai csoportoknak a délelőtti órákban való látogatásra is.
• A szolgáltatások a legtöbb esetben ingyenesek, csupán az egyedi kérések vonhatnak ma-
guk után többletköltséget.
• Mind az időszaki, mind az állandó kiállításon csak vizsgázott tárlatvezetők vezethetnek.
• Végül szükséges, hogy megfelelően felkészült személy fogadja a látogatókat, aki egy-
felől válaszol a felmerülő kérdésekre, másfelől elirányítja az érdeklődőket a különböző
helyszínekre.
Jelenleg mintegy tizenöt, kiemelt művészeti és történeti örökségi értékekkel rendelkező vá-
rosban alapított CIAP szervezet működik Franciaországban, amelyek a minél szélesebb körű
közönség tájékoztatását szolgálják az építészetről és az örökségről.
Összegzés
A kulturális tárca szoros együttműködésben az oktatás irányításával olyan kulturális és oktatási
stratégiát dolgozott ki, amelyben kiemelt szerepet játszik a kulturális örökség értékelése és a
36
környezet védelme. A koncepció alapján megvalósított, javarészt fiataloknak szóló programok

között a legsikeresebbek az Örökség Iskola, az Örökség Műhely, valamint az Építészeti és
Örökségi Interpretációs Központok. Az Örökség Iskola alapvetően nagyon dinamikus fejlő-
dést tudhat magáénak: jórészt a lelkesedésnek köszönhette megszületését, folyamatos aktivi-
tást követel a résztvevőktől, és valódi alkotómunkában teljesedik ki. A tanároknak és kulturális
közreműködőknek speciális képzéseken kell tökéletesíteniük módszertani ismereteiket. Az
Örökség Iskola ma azt a korszerű látásmódot tanítja, amely felébreszti a kíváncsiságot, tartós
párbeszédet indít el, ösztönzi a megfigyelő, a következtető és a reflexiós képességeket.
Felvetődik a kérdés, hogy ilyen múlt és jelen után milyen perspektívái vannak az Örökség
Iskoláknak? Meggyőződésünk, hogy a már létező, sikeres iskolák példáját követve, erősíteni
kell a mozgalmat, és lehetőség szerint minden európai országban el kell terjeszteni az örökség
megismerésének ezt a korszerű módszerét. Tanulság ugyanakkor, hogy a résztvevő tanárok
munkáját meg kell könnyíteni, és az oktatási intézményeknek a jelenleginél is aktívabb részt
vállalni kezdeményezésekben, és a lehetőséget a szülők felé is eredményesen kell közvetíte-
ni. Olyan intézményes megoldásokat kell találni, amelyek minden érdeklődő fiatal számára
elérhetővé teszik ezeket a speciális „iskolákat”, nem csupán Franciaországban, hanem egész
Európában. Ennek érdekében helyi, regionális, nemzeti, és európai összefogással kell megte-
remteni az ehhez szükséges finanszírozási forrásokat, eszközöket.
37
Mellékletek
1. Az ókori Angers Örökség Iskolájának időbeosztása
Hétfő
Reggel: Juliomagus lelőhelyének és a gall-római medencének a bemutatása.
A rétegtani metszet tanulmányozása a Megyei Turizmus Központban.
Délután: A Megyei Levéltár: az írás története, román kori szépíró műhely, az ábécé
bemutatása, feladatok megoldása a pedagógiai füzetből.
Kedd
Reggel: Rue du Musée: Angers történeti áttekintése az Angers-i Szépművészeti Múzeum-
ban. Kerámia: amfora rajzolása. Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: Feladatok a pedagógiai füzetből. Tevékenységek a groma segítségével.
Szerda
Reggel: Ismerkedés a régi konyhával.
Délután: A férfi tóga átadásának ceremóniája az Orsolyák kápolnájában.
Csütörtök
Reggel: Régészeti feltárás, vagy a raktárban tárolt régészeti leletek megtekintése. Feladatok
a pedagógiai füzetből.
Délután: Kézművesség: Juliomagus térképének és egy stratégiai játéknak a megalkotása.
Péntek
Reggel: Saint-Martin Collégiale: régészeti kripta felfedezése. Építészet Juliomagusban:
termák és Grohan amfiteátruma.
2. A középkori Angers Örökség Iskolájának időbeosztása

Hétfő:
Reggel: Kastély: a műemléki helyszín és a belváros bemutatása. A kastély építészeti értéke-
inek megismerése. Az Apokalipszis falikárpit tanulmányozása. Feladatok a pedagó-
giai füzetből.
Délután: Megyei Levéltár: az írás története, pecsét készítése, feladatok a pedagógiai
füzetből.
Kedd
Reggel: Rue du Musée: a Barrault loggiák megtekintése. Angers történeti áttekintése az
Angers-i Szépművészeti Múzeumban. Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: A Saint-Martin kollégium: látogatás, Anjou gótikus boltívek összerakós játék. Felada-
tok a pedagógiai füzetből.
Szerda
Reggel: Place de la Laieterie: a la Doutre negyed felfedezése, Ronceray-i apátság, Saint-
Jean kórház. Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: Az Orsolyák kápolnája: zene, ének, tánc és rövid zenés darabok.
38
Csütörtök
Reggel: Régi érsekség: a régi érsekség bemutatása, látogatás a katedrálisban és a kincstárban.
Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: Feladatok a pedagógiai füzetből. Bevezetés a kárpitszövésbe.
Péntek
Reggel: Place Saint-Croix: la maison d’Adam, a reneszánsz Angers. Fagerendás ház építőjáték.
Délután: Kárpitszövő műhely. Libatotó. Mérleg, számvetés.
3. A 19. és 20. századi Angers Örökség Iskolájának időbeosztása

Hétfő
Reggel: Place Kennedy: séta a Belvárosban, középületek és magánpaloták, a Rameau
kereszteződés bemutatása, bérházak, place du Ralliement, a körutak.
Délután: Megyei Levéltár: térképek tanulmányozása, a város fejlődése.
Kedd
Reggel: Rue du Musée: Angers történeti áttekintése az Angers-i Szépművészeti
Múzeumban. Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: Bevezetés a fotográfiába.
Szerda
Reggel: Füvészkerti séta: a Füvészkert, a Mail kert. Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: Orsolyák kápolnája: zene, ének, tánc és rövid zenés darabok.
Csütörtök
Reggel: 38, rue Saint Laud: az Art nouveau-tól az Art déco-ig, az 1900-1930-as évekig.
Vázlatok készítése. Feladatok a pedagógiai füzetből.
Délután: A part (le Quai): bevezetés a kortárs táncba.
Péntek
Reggel: A 19. és a 20. század Angers-ban, a le Front de Maine negyed.
Délután: Feladatok a pedagógiai füzetből. A Grand Théâtre makettjének felhasználása.
Vázlatok és festészet. Összegzés.
4. A Villers-la-Ville (Belgium) Európai Örökség Iskolájának idő-

beosztása
Hétfő
Reggel: A csoportok megérkezése. Elhelyezkedés és a helyszínek látogatása.
Délután: „Az erdő ritmusa”: a helyszín bemutatása, séta, felfedezés az erdőben, élet az
erdőben, növények és állatok. Első találkozás az apátsági helyszínnel.
Este: Iskolai munka. „Éljük át a ritmust!”: játékok, énekek, és hagyományos táncok.
Kedd
Reggel: Iskolai munka. Látogatás az apátsági gazdaságban (18. század): a munka építészeti,
gazdasági és emberi vonatkozásai.
39
Délután: Látogatás egy működő gazdaságban, interjú a gazdával.

Este: Iskolai munka. Kenyérkészítés (különböző kenyerek, szókincs, hagyományok).
Szerda
Reggel: Iskolai munka. Apátság: vezetés a ritmus és a logika témájában.
Délután: Az apátsági helyszín és a táj: kapcsolatok az apátság és a természet között
(a fák, a talaj, a víz felfedezése). Munka térképen és maketten.
Este: Iskolai munka. Régi játékok, reneszánsz tradicionális játékok.
Csütörtök
Reggel: Iskolai munka. A víz: a víz, mint hajtóerő használata a történelemben és a víz, mint
természeti környezet (állatok, vizsgálat nagyítóval).
Délután: Sportjátékok.
Este: Iskolai munka. Kézműves tevékenységek: az üvegablakok.
Péntek
Reggel: Rendrakás, elpakolás.
Az eddig szerzett ismereteket szintetizáló csapatverseny az apátság romjainál.
A diákoknak csapatban kell megfejteniük a rejtvényeket, az apátsági helyszínt és az
egykoron itt dolgozó emberek tevékenységét rekonstruálva. Játék, amely fejleszti
a tájékozódást, a logikát, a megfigyelést, a deduktív gondolkodást, az emlékezőte-
hetséget, rajzkészséget és a csapatszellemet.
Délután: Hazaindulás.
5. A Saint-Michel-en-Thiérache Európai Örökség Iskolájának

időbeosztása
Hétfő
Reggel: Megérkezés és berendezkedés.
Délután: Látogatás az apátságban.
Kedd
Reggel: Maroilles sajt készítése a gazdaságban, a Boisard orgona felfedezése az apátsági
templomban.
Délután: Thiérache felfedezése.
Szerda
Reggel: Ábrák készítése.
Hidraulikus folyamatok az apátsági tó körül.
Délután: A falusi örökség és a vályog hasznosságának felfedezése.
Az apátság története.
Csütörtök
Reggel: Foglalkozások a múzeumban.
Délután: Tevékenységek az apátság alaprajza alapján.
Péntek
Reggel: A Saint-Michel erdő felfedezése.
40
Irodalom
Örökség Iskola (Franciaország) Európai Örökség Iskola
1992 [Coll.] En sortant de l’école : musées et Barthelemy, J. – Mouilleseaux, J.P.
patrimoine. Paris, Hachette 1990 jeunes et le patrimoine architectural.
Une réflexion internationale sur l’éducation et
2004 [Coll.] C’est quoi le patrimoine?; Paris,
la formation initiale. Travaux réunis à l’issue du
Autrement
colloque organisé à Paris à l’UNESCO en 1989
2005 [Coll.] Pour étudier le patrimoine à l’école, par Jeunesse et Patrimoine international, Paris,
au collège, au lycée, Paris, Hachette
Pierre Madaga
Gallicé, A. 1995 [Coll.] Classes européennes du
1997 Classe du patrimoine, Académie de patrimoine. Actes du Colloque Château de
Nantes : 10 ans d’expérience, Le Mans, Maisons – Lafitte (France), 7-9 octobre 1992,
Création et Recherche Patrimoine culturel n°34, Editions du Conseil de
l’Europe, Strasbourg
Gennaux, P.
1999 Rapport sur la pédagogie du patrimoine Grappin, Serge
et ses actions, Patrimoine pédagogique Classes européennes du patrimoine. Actes
et avenir, Centre de Recherche et de du stage 25-28 septembre 1990, Ministère
Documentation Pédagogique de l’Académie de la Culture et de la Communication,
de Reims, Bulletin de Liaison des Professeurs Direction régionale des affaires culturelles de
d’histoire-géographie de l’Académie de Reims, Bourgogne, Ministère de l’Education nationale,
n°18. Rectorat de l’Académie de Dijon.
1988 Les classes du patrimoine, Circulaires Grappin, Serge

n°88-063 du 10 mars 1988 (classes du 1997 Que sont les classes européennes du
patrimoine dans le 1er degré) et n°88-083 patrimoine?, Propositions, décembre 1997, XXI,
du 1er avril 1988 (dans le 2nd degré), Bulletin n°11, p. 6-9.
officiel, n°14, 14 avril
László A.– Agnus, J.P.– Reid D., et al.
Nora, P. 1993 Magyarország az Európa Tanácsban.
1989 A l’école du patrimoine, les jeunes et le Kultura és Nevelés, Európa Tanács, Council of
patrimoine architectural, Paris, UNESCO, 1989. Europe, 1993-IV. p. 3-16.
Documentation éditée par le service éducatif 1993 [Coll.] Mémento sur les classes
de la Ville d’Angers avec le soutien du Ministère européennes du patrimoine. Strasbourg, les
de la Culture et de la Communication et le Editions du Conseil de l’Europe
Réseau des Villes et Pays d’art et d’histoire :
• Laissez-vous conter le réseau des Villes et
Pays d’art et d’histoire
• Laissez-vous conter la ville d’Angers », «
Raconte-moi Angers
• Laissez-vous conter le service éducatif du
patrimoine d’Angers
• Angers, ville d’art et d’histoire, service
éducatif, classes du patrimoine : activités
jeunes et adultes
• Angers, ville d’art et d’histoire, service
éducatif, ateliers du patrimoine : activités
jeunes et adultes
41
 Bodor Katalin
Egy tanulmányút következményei –

a kulturális örökségpedagógia kezdetei
Magyarországon
Európában az Európa Tanács két egyezménye adott lendületet a kulturális örökséggel fog-
lalkozó programok kialakulásának. Az egyik az Európai Építészeti Örökség védelméről szóló
1985-ös granadai egyezmény, a másik az Európai Régészeti Örökség védelméről szóló 1992-
es máltai egyezmény volt. Az egyezmények célul tűzik ki az építészeti és régészeti örökség
védelmén túl azt is, hogy már az iskolai oktatás keretében foglalkozni kell az örökség védelmé-
vel, az épített környezet minőségével, és az építészet feladatainak megismertetésével. A fenti
célok megvalósításának egyik eszköze volt az Európa Tanács Kulturális Örökség Bizottsága
által kezdeményezett Európai Örökség Osztályok program.1 A program tanóráin a gyerekek
egy adott helyszín, adott téma vagy korszak kulturális örökségével ismerkednek meg: „lehe-
tőséget kell adni az ifjúságnak arra, hogy megismerje szűkebb és tágabb környezetét, annak
kulturális gazdagságát, az építészeti, technikai, természeti, történelmi, néprajzi és művészeti
emlékeket, mindazokat az értékeket, melyekre mai életünk épül.”2
L’Europe d’une rue á l’Autre – Európa utcáról-utcára, tájékoztató füzet
1
A szerző véleménye szerint a már elterjedt „classes du patrimoine” szó szerinti fordítása helyett Magyarországon
érthetőbb lenne a Kulturális Örökség Tanórák elnevezés
2
Mémento….., 1993.
42
1994-ben a magyar-francia kulturális kapcsolatok keretében franciaországi szakemberek

tartottak Budapesten bemutatókat, különböző francia örökség központokról. Ezt követően
tíz magyar pedagógus illetve múzeumpedagógus3 franciaországi tanulmányúton vett részt,
hogy a helyszínen is megismerkedjenek a Kulturális Örökség Osztályok néhány franciaországi
központjának – azaz Párizs, Angers, Fontevraud, Le Mans, Mont-Saint- Michel, Chambord –
programjaival.
A francia kulturális örökség osztályok megismerése, tanulmányozása többféle módon, és
szinte azonnal hasznosult itthon. 1994 októberében a tanulmányút résztvevői megalapították
a Magyarországi Kulturális Örökség Osztályok Egyesületet (KÖRÖK), az Európa Tanács Kultu-
rális Örökség Bizottsága programjának magyarországi bevezetése céljából.4 A tanulmányúton
részt vevő múzeumi munkatársak a megismert módszereket múzeumpedagógiai programjaik
gazdagítására hasznosították. Kezdeményezéseket tettek francia mintára hasonló múzeumi
programok megvalósítására, melyeknek kibontakozását azonban a nehéz gazdasági helyzet
megakadályozta. Bodor Katalin, a Magyar Iparművészeti Főiskola, később Egyetem Tanárkép-
ző Tanszékének adjunktusa kulturális örökség, illetve építészeti örökség témákban többféle
pedagógus továbbképzési programot dolgozott ki, és vezetett részben az egyetem, részben
a Művelődési és Közoktatási Minisztérium, illetve egyéb intézmények támogatásával.
Az első 120 órás pedagógus továbbképzésre5 a Magyar Iparművészeti Főiskola Tanárkép-
ző Tanszékén Kulturális Örökségünk tanítása címmel került sor az 1995/96-os tanévben. 6 A
Művelődési Közlönyben meghirdetett képzés a Nemzeti alaptantervben szereplő vizuális kul-
túra, valamint humán műveltségterülethez kapcsolódott. Az európai példák ismertetésén túl
egy helyszín, egy korszak, és egy téma komplex feldolgozási lehetőségeit mutatta be.
Az 1996/1997-es tanévben indult el Az építészeti örökség tanítása című7 60 órás pedagó-
gus továbbképzés, a programban megfogalmazott célok szerint: „Az épített környezet meg-
ismerése, hatásainak vizsgálata, mivel az iskolai és lakókörnyezet elemzése lehetővé teszi az
érdeklődés felkeltését már iskolás kortól kezdődően az építészeti örökség védelme, az épített
környezet minősége és az építészet iránt. Az oktatás egy olyan szemlélet továbbadását cé-
lozta meg, mely az épített környezetet egységesen, annak minden elemével együtt vizsgálja,
beleértve a tájat is, nem korlátozva a megismerést egy-egy kiemelt műemléképületre.”
A város volt az elnevezése az 1997-ben, az építészeti program keretében megtartott 16
órás programnak8, melyben Nagykanizsa építészeti örökségének megismerése és feldolgozá-
si lehetőségei szerepeltek.9
3
Az 1994. évi franciaországi tanulmányút résztvevői és akkori munkahelyük: Ágostháziné Eordögh Éva, (Pogány
Frigyes Építőipari Szakközépiskola) Bodor Katalin, építészmérnök, tanár, (Iparművészeti Főiskola), Gellért Attila, törté-
nelemtanár, (Észak-magyarországi Tankerületi Oktatásügyi Központ), Gellért Jánosné, tanár, (Szent László Gimnázium)
Káldy Mária múzeumpedagógus, (Szabadtéri Néprajzi Múzeum), Konczos Éva tanár, (Kincskereső Iskola), Kurucz
Katalin, múzeumpedagógus (BTM Aquincumi Múzeum), Rédly Mária, francia tolmács, (Kresz Mária Alapítvány, Fazekas
központ), Rubovszky Rita, franciatanár, (Móricz Zsigmond Gimnázium).
4
Az Egyesület elnöke Ágostházi László építész volt, aki már akkor tagja volt az Európa Tanács által működtetett Groupe
de Specialistes sur la pedagogie du patrimoine munkacsoportnak. Titkára (majd később elnöke is 2006-ig) Bodor Katalin
építész, a Magyar Iparművészeti Egyetem adjunktusa lett.
5
A képzés kidolgozója és vezetője Bodor Katalin.
6
Művelődési Közlöny, 1995.
7
A MKM Közoktatás-fejlesztési és Kutatásszervezési Főosztálya támogatásával Bodor Katalin dolgozta ki és vezette.
8
Bodor Katalin vezetésével a Soros Közoktatásfejleszési Alapítvány támogatásával valósult meg, a Vizuális nevelés
program keretében.
9
S. Nagy Katalin, 1998.
43
Hallgatói munka A város című program egyik záródolgozatából
1998-ban egy 60 órás pedagógus továbbképzési program valósult meg Kulturális Öröksé-
günk tanítása: Kazincbarcika, a szocialista város címmel10. A képzés bemutatta Kazincbarci-
ka kulturális örökségének feldolgozási lehetőségeit, ahogyan az beépülhet az iskolai oktatás
kereteibe, hiszen minden közösségnek, helyszínnek, vagy kornak van megismerésre érdemes
öröksége. A program három fő témája: A város és az építészet, A bányászat, és bányászélet,
A korszak vizuális nyelve volt.
1998-ban Bodor Katalin Kulturális örökség tanítása11 címmel jegyzetet írt a Magyar Ipar-
művészeti Főiskola Tanárképző Tanszékén, az egyetemi kiegészítő képzés tanárképző főiskolai
végzettséggel rendelkező rajztanár hallgatói részére. A kéziratos jegyzet a kulturális örökség
fogalmának ismertetésétől a külföldi és hazai példák bemutatásán keresztül általános módszer-
tant és kidolgozott programokat tartalmaz. A képzésben résztvevők ma már az ország több
iskolájában maguk is sikeresen gyakorolják és fejlesztik az örökségpedagógia módszereit.
A KÖRÖK: egyesületi élet és programok

A KÖRÖK tagjai az alapítókon kívül jórészt a kulturális örökségi továbbképzések, előadások
hallgatóiból kerültek ki, akik később valamilyen formában alkalmazták iskolai munkájuk során
a kulturális örökség tanításának módszereit. A tagok között voltak még iskolák, múzeumok,
a fehérvárcsurgói Károlyi Alapítvány, valamint a Garabonciás Egyesület is. Az Egyesület jó
együttműködést alakított ki a Károlyi Alapítvánnyal12. A Károlyi József Alapítvány és a KÖ-
10
A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatásával, Bodor Katalin vezetésével
11
Bodor Katalin, 1998.
12
Károlyi József Alapítvány Hírlevél
44
RÖK szervezésében valósult meg a Kulturális Örökség Napjai program keretében 2000-ben,
Fehérvárcsurgón, A fehérvárcsurgói Károlyi-kastély, mint az „Európai Örökség Osztályok”
egyik jövőbeli helyszíne című rendezvény13. Ez a találkozás megerősítette a KÖRÖK helyzetét
a Európa Tanács Örökségi Munkacsoportján belül.14 Az egyesületi összejövetelek alkalmával
több alkalommal sor került különféle módszertani bemutatókra is.
• Váradi István (Garabonciás Egyesület, 2000) – Az én falum a középkorban címmel tartott
bemutatót, amelynek elemei voltak: középkori viselet rekonstrukció, leletmentés, restau-
rálás, drámajáték rögtönzés az elkészült tárgyak felhasználásával.
• Győri Lajos (MAFOSZ, 2002) – A fényképezés, mint a kulturális örökség megismertetésé-
nek egyik eszköze.
• Zöldy Pál (EMMAUSZ Alapítvány, 2002) – A családi múlt történeteinek megőrzése, bemutató.
Vasút – utazás – turizmus

Az Egyesület országos programja az Európa Tanács által kezdeményezett, egész Európát át-
ívelő egyéves, Európa: közös örökségünk15 címmel meghirdetett kampány- programsoroza-
tának része volt, amely az Idegenforgalom és az utazás öröksége ajánlott témához kapcso-
lódott, Vasút – utazás – turizmus16 címmel . A munkában az 1999/2000-es tanévben tizenöt
általános iskolás és tizenhárom középiskolás csoport, mintegy ezer diák és negyvenöt tanár
vett részt. A programot az Oktatási Minisztérium anyagilag, a Közlekedési Múzeum és a Ma-
gyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszéke szakmailag támogatta. A program záró ki-
állítása, ahol minden iskola bemutatta munkáját, a budapesti Közlekedési Múzeumban volt 2000
szeptemberében. A programról kiadvány jelent meg.17
l’Europe d’une rue á l’Autre – Európa utcáról utcára

Az Európa Tanács Kultúra, Kulturális és Természeti Örökség Igazgatósága a 2001/2002-es tan-
évben meghirdette több éven átívelő, Európa utcáról utcára című nemzetközi programját. A
résztvevő magyar iskolai csoport munkáját a KÖRÖK részéről Bodor Katalin koordinálta, úgy
is, mint a munkát irányító Groupe de Specialistes sur la pedagogie du patrimoine magyaror-
szági tagja. A programban a 48 tagország egy-egy iskolája vehetett részt. Magyarországot
a Vasút – utazás – turizmus programban már jól szerepelt miskolci Gárdonyi Géza Általános
Iskola és a szintén miskolci Vörösmarty Mihály Általános Iskola diákjaiból szervezett közös cso-
port képviselte18. A munkát az Európa Tanács tájékoztató füzettel19 segítette. Minden ország
egy-egy épületen mutatta be a gyerekek által településükön felfedezett különböző kulturális
hatásokat. Ezeknek az épületábrázolásoknak egymás mellé helyezésével épült fel az a szimbo-
likus európai utca, mely az Európa Tanács strasbourgi előcsarnokában, illetve az EU honlap-
ján20 is sokáig látható volt. A programról két kiadványban jelent meg összefoglaló, ahol színes
képen közölték a miskolci gyerekek munkáját is, a Tulipán ház homlokzati rajzát. 21 Minden or-
13
A Műemlékvédelem 2000. 6. számában olvasható beszámoló.
14
A konferencián Serge Grappin az Európa Tanács Örökségi Munkacsoportjának képviselőjeként tartott előadásokat, és
Bodor Katalin bemutatta a KÖRÖK addigi tevékenységét
15
Európa Közös Örökségünk: felelős kiadó Visy Zsolt, az NKÖM kulturális helyettes államtitkára. p.10.
16
A program vezetője és kidolgozója Bodor Katalin volt.
17
Vasút – utazás – turizmus, 2000.
18
Szabóné Puskás Julianna és Szabó László vezetésével
19
L’Europe : d’une rue …. á l’Autre: Conseil de l’Europe Europe: from One Street…., 2002.
20
http://www.coe.int/ERAL
21
Heritage Education for EUROPE, 2007.
45
szág bemutatta saját iskolája részletes gyűjtő és feldolgozó tevékenységét. Magyarországon

2006. május 5-én Miskolcon, a Vörösmarty Mihály Általános Iskolában nyílt meg a kiállítás.
Écoles et musées vers l’Europe – Iskolák és múzeumok Európa felé

2003-ben a brüsszeli Fondation Pégase nemzetközi iskolai programot hirdetett meg a fenti
címmel. A kiírás szerint minden iskola szabadon választhatott múzeumot, aminek egyik gyűj-
teményét, vagy egy-egy tárgyát dolgozták fel a gyerekek. A KÖRÖK részéről Bodor Katalin
koordinálásával Magyarországot a Budapest II. kerületi Áldás utcai Általános Iskola és a Termé-
szettudományi Múzeum Közművelődési és Kiállításrendezési Főosztálya közös munkája képvi-
selte, amelynek címe az Erdő volt. A programot, amely két tanéven keresztül zajlott, a Nemzeti
Kulturális Örökség Minisztériuma anyagilag támogatta. A gyerekek munkáit bemutató záró kiál-
lítás a Magyar Természettudományi Múzeumban volt 2005 novemberében. 2006 óta a KÖRÖK
Egyesület miskolci székhellyel, Szabó László tanár vezetésével működik.
Irodalom
1998 Bodor Katalin: A kulturális örökség taní- européennes du patrimoine, Lés éditions du
tása. Jegyzet. Magyar Iparművészeti Főiskola Conseil de l’Europe, p. 3. Ford.: Bodor Katalin
Tanárképző Tanszék, kézirat. 2000 Műemlékvédelem. 6. sz.
2002 Europe: from One Street….to the Other: 1998 S. Nagy Katalin: A vizuális nevelés prog-
Council of Europe. ram. Soros oktatási füzetek, Budapest, p. 22.
2007 Heritage Education for EUROPE. Roma, 1997-98. Vizuális Nevelés program. Dokumen-
Armando Editore. tumfüzet és CD-rom, készült a Soros Alapítvány
támogatásával. Nagykanizsa. p.15.
1998 Károlyi József Alapítvány Hírlevél, n. 3.
2000 Vasút – utazás – turizmus: szerkesztette
1993 Mémento sur les classes européennes
és írta Bodor Katalin, a program vezetője, a
du patrimoine, Comité du patrimoine culturel,
KÖRÖK titkára, Budapest.
Groupe de spécialistes sur les classes
Écoles et musées vers l’Europe – Iskolák és múzeumok Európa felé. Az erdő program, hallgatói munka
46
 Horváth Attiláné
Örökségünk, a Fertő-táj –
Örökségvédelem a Győr-Moson-Sopron Megyei Önkormányzat
Általános Művelődési Központjában
Iskolák az Esterházy-birtokon
Intézményünk, amely a Fertőszéplaki Tájházakat is működteti, két nagy múltú iskola összevo-
násával jött létre, s a Győr-Moson-Sopron Megyei Önkormányzat tartja fenn. Két tagiskolánk,
a fertődi Porpáczy Aladár Középiskola és a csermajori Ujhelyi Imre Középiskola ezer szállal
kötődik az Esterházy családhoz. A Magyar Királyi Mezőgazdasági Szakiskolát Esterházy Miklós
hozta létre Csermajorban, 1920-ban. Az adományozó herceg alapítványának életre keltését
nem érhette meg, de fia, herceg Esterházy Pál megvalósította apja elhatározását. 1929-ben
ide helyezték át azt a tejgazdasági szakiskolát, amely sok változást megérve, azóta is az or-
szágban egyedüliként képezi a tejipari szakembereket. A fertődi Esterházy-kastélyban mű-
ködő középiskolát Porpáczy Aladár alapította, aki 1930-tól az Esterházy-hitbizomány kerté-
szetének vezetője volt. A környező községek támogatását elnyerve 1946-ban kapta meg az
iskola a működéséhez szükséges engedélyt. A kastély jobb szárnyába került intézmény mindig
szorosan együttműködött a Kertészeti Kísérleti Teleppel, ahol komoly nemesítő munka folyt.
Az iskola, mely ma is a kastélyban működik, sok változást ért meg az elmúlt negyven évben.
Megtartotta a mezőgazdasági, kertészeti profilt, de bővítette is azt környezetvédelmi képzés-
sel. Egyedülálló módon egy, a határon átnyúló képzést is elindítottunk az ausztriai partneris-
kolánkkal közösen, melynek keretében kereskedelmi-közgazdasági szakembereket képezünk.
A Frauenkirchenből naponta átjáró osztrák tanárok tanítják a szakmai tárgyakat és az idegen
nyelveket, a magyar tanárok pedig az érettségire készítő közismereti és készségtárgyakat. A
szakmaspecifikus tárgyakat az osztrák diákokkal közös csoportokban, Ausztriában tanulják
diákjaink. A több mint 15 éve tartó együttműködés, valamint a sok közös projekt is hozzájárult
ahhoz, hogy a vasfüggönyt végleg felszámoljuk, s a Fertő-táj egysége megvalósuljon.
A Fertő-táj Világörökség középiskolája

A Fertő-tájat az UNESCO 2001-ben a Világörökség részévé nyilvánította. A tó közös kapocs
az itt élő emberek között. A mesterségesen szétválasztott területek a határok eltűnése után
automatikusan nem tudnak eggyé válni, ahhoz szükség van az emberek közötti kapcsolatok
fejlesztésére, a világörökség értékeinek tudatosítására.
A világörökségi diplomák ünnepélyes átadásakor valamennyi település kapott bemutat-
kozási lehetőséget. Bemutathatta történelmét, hagyományait, nemzetiségeit, népviseletét,
látnivalóit. Az itt élőknek talán újszerű volt ez a látványos forgatag. Ekkor fogalmazódott meg
bennünk először, hogy ezeket a településeket sokféleségük ellenére valami összekapcsolja:
a közös múlt, a tájhoz való sajátos kötődés, elkötelezettség a múlt értékei iránt. Azt is ta-
pasztaltuk, hogy a helyi lakosok is nagyon keveset tudnak a Fertő-tájról. A Fertő-part magyar
oldalának egyetlen középiskolájaként szerepet akartunk vállalni a világörökségi értékek meg-
ismertetésében és megőrzésében. Fontos tudatosítani az itt élőkben, különösen a fiatalokban
értékeinket, így jobban tudják védeni és mások felé is képviselni azokat. A terveket tettek és
47
pályázatírás követte. Első pályázatunk Örökségünk a Fertő-táj címmel a Phare-CBC Magyar-

ország-Ausztria kisprojekt alap támogatásával valósult meg.
Örökségünk a Fertő-táj – képzési projekt

A projekt célkitűzései között szerepelt olyan oktatási anyag kidolgozása, illetve tankönyvként
való megjelentetése, amely a Fertő-táj világörökség értékeit dolgozza fel. A kidolgozott tan-
anyag alapján bevezetésre került a világörökség tantárgy iskolánkban és a partner iskolákban
egyaránt. Konferenciák, fesztiválok szervezésével a térség kulturális, művészeti értékinek szé-
lesebb rétegekkel való megismertetését, valamint a települések közötti kapcsolatok erősíté-
sét szerettük volna elérni.
Világörökség tankönyv
A Fertő-táj világörökséget bemutató könyv tíz fejezete megismerteti a tanulókkal a táj törté-
nelmét, gazdag régészeti örökségét, a Fertő-parton élő népcsoportok (magyar, horvát, né-
met) viseletét, jeles napokhoz kötődő szokásait, az emberi élet sorsfordulóit. A hagyományos
foglalkozások közül bemutatjuk a földművelést, a halászatot, a nádaratást, a szőlőművelést,
az állattartást és a zöldségtermesztést. Egy fejezet foglalkozik a térség meghatározó család-
jaival, személyiségeivel, így a Széchenyi és Esterházy családdal, valamint Joseph Haydnnal. A
Természeti értékeink című fejezetben megismerkedhetünk a Fertő-Hanság Nemzeti Parkkal,
az ott folyó szakmai munkával. A könyv körbevezet bennünket a tó világörökségi területén,
bemutatva harminc település címerét, történelmét, jelenét, látnivalóit, kultúráját, programjait.
A kiadvány egy egységben kezeli az egész Fertő-tájat, függetlenül attól, hogy a határ melyik
oldalán található. Ezzel erősíti a tanulókban az együvé tartozás érzését.
Világörökség tantárgy
Ez a segédkönyv lett az alapja a képzési projektnek. Ennek kapcsán a 2005/2006-os tanévben
iskolánk beépítette tantervébe a világörökség tantárgyat, amelyet a 0., 9. és 10. évfolyamon
heti 1,5 órában tanítunk. A világörökség tantárgy lehetővé és szükségessé tette új módszerek
bevezetését az oktatásba. A hagyományos tanórák mellett nagy szerep jut a kirándulásoknak,
egyéni dolgozatok készítésének és a csoportban végzett projekt munkának is. Egy osztály
létszámtól függően 4-6 csoportban dolgozik a választott témákon. Az adott évfolyam felada-
tait a helyi adottságok és a tanulók érdeklődése határozzák meg. Az iskola novemberi nyílt
napján a 10. osztályos diákok prezentáció keretében mutatják be az érdeklődőknek az addig
végzett munkát.
Megvalósult projektjeink:
• A Fertő-part települései: múlt, látnivalók, jelen, fejlesztési lehetőségek, javaslatok:
• Nagycenk, Fertőrákos, Sarród, Hegykő, Fertőd, Fertőszéplak.
• Régi mesterségek a Fertő-parton – asztalosság;
• Házak a Fertő-parton – népi építészet, az épített örökség védelme;
• A szobabelső változása a 19-20. században;
• A konyha változása, tüzelőberendezések, népi ételek;
• Bölcsőtől a sírig – egy horvát falu hagyományai;
• A Széchenyi-család Nagycenken – Széchenyi Béla és munkássága;
48
• Az utolsó hercegi pár Eszterházán – Cziráky Margit;

• Széchenyi István szerelmei – Seilern Crescentia;
• Történelmi emlékhelyek a Fertő-parton:
- Fertőrákos – a Pán-európai piknik helyszíne
- Hegykő – határzár bemutató.
- Hidegség, Balf, Fertőrákos – holokauszt emlékhelyek
A projektek során a diákok anyagot gyűjtenek, felkeresik a helyszínt, riportokat készítenek,
kérdőíveket töltetnek ki, majd az anyagot prezentáció formájában bemutatják. Ezek a felada-
tok a téma alapos megismerése mellett hozzásegítik a diákokat az önálló munka megtanulá-
sához is.
Diák idegenvezető képzés

Projektünk fontos részét képezte a diák idegenvezető képzés elindítása, melyet jelenleg is
folytatunk. A 30 órás tanfolyam során magyar és osztrák szakemberek mutatták be a táj érté-
keit, látnivalóit. Egy tanulmányút keretében a diákok felkeresték a nevezetességeket, majd a
képzés végén programajánlatokat kellett készíteniük különböző turistacsoportok részére, al-
kalmazva a képzés során megszerzett ismereteiket. Az így felkészült diákok alkalmassá váltak
arra, hogy az ide érkező diákcsoportokat szakszerűen vezessék, és felkeltsék saját korosztá-
lyuk érdeklődését a táj értékei iránt. A legügyesebbek több általános iskolai osztály vezetésé-
vel ki is próbálhatták tudásukat.
Világörökség fesztiválok
Fontosnak tartjuk, hogy ne csak diákjaink, hanem a térségben élők is megismerjék értéke-
inket, hagyományainkat, ezért elindítottunk egy fesztivál sorozatot, melyet évről évre meg-
rendezünk. Ennek keretében igyekszünk mindig más oldalát megmutatni a népi kultúrának.
Bemutatkoztak már a Fertő-parti települések kultúrcsoportjai, az itt élő nemzetiségek (viselet,
zene, tánc), a hagyományápoló csoportok mind a magyar, mind az osztrák oldalról. A feszti-
váloknak az Esterházy-kastély Pálmaterme méltó helyszínt biztosított, egyúttal azt is lehetővé
tette, hogy ne csak az iskola diákjai és pedagógusai, de minden érdeklődő részt vehessen a
rendezvényeken.
Mindennapi kenyerünk projekt

Diákjaink a tananyagon belül egy önálló projekt témát is feldolgoztak, melynek címe: Min-
dennapi kenyerünk. Több csoportban foglalkoztak a földműveléssel, aratással, csépléssel, őr-
léssel, kenyérsütéssel. A csoportok diák és tanár csoportvezetők irányításával anyaggyűjtést
végeztek, majd egy dolgozatban összegezték munkájukat, melyet a világörökségi füzetsoro-
zat első darabjaként ki is adtunk. A projekt téma feldolgozásából állandó kiállítás nyílt az isko-
lában, mely egy évig megtekinthető volt, majd vándorkiállításként más településre is eljutott.
Diákjainkkal összegyűjtöttük az Esterházy hercegi uradalom aratási szokásait, az itt dolgozó
summások dalait és összeállítottunk belőle egy színpadi produkciót, melyet a záró konferenci-
án és a fesztiválon is nagy sikerrel mutattak be a fiatalok.
A képzési projekt végén valamennyi tanulónk a kézműves napok keretében megismerked-
hetett az agyagozással, csuhézással, kosárfonással, szövéssel, szalmafonással. Kollégiumunk
udvarán kenyérsütő kemencét építettünk, s diákjaink elsajátíthatták a kenyérsütés fortélyait.
49
Ezen a napon rendeztük meg a kenyérsütő versenyt, melyre a környező települések csapatai
is beneveztek.
A múltból a jelenen át a jövőbe projekt

A világörökségi értékek mellett fontosnak tartjuk a tájra jellemző hagyományos termesztés
felélesztését, a helyi gyógy- és fűszernövények megismertetését, az egészséges táplálkozás
és élet népszerűsítését is. A múltból a jelenen át a jövőbe című projektünk keretében négy-
modulos képzést dolgoztunk ki, melyet beépítettünk szakképzéseinkbe, és tanfolyamként,
pedagógus továbbképzésként is akkreditáltattunk. Mind a négy modulhoz elkészültek a tan-
folyami füzetek magyar és német nyelven. A gyakorlati képzést a Fertőszéplaki Tájházak kert-
jében kialakított biokert is segíti, ahol gyógy-, fűszer- és zöldségnövényekkel ismerkedhetnek
az érdeklődők.
A képzés moduljai
• Biogazdálkodás – Egészséges élelmiszerek, vegyszerek és génmanipuláció nélkül. Tájfaj-
ták, termesztési eljárások megismerése.
• Gyógy- és fűszernövények termesztése, felhasználása – Fűben, fában orvosság – A táj
gyógynövényeinek bemutatása, feldolgozása, gyógytermékek készítése.
• Makrobiotikus táplálkozás – „Amit eszel, azzá leszel” – Helyben termelt élelmiszerek. Betegsé-
gek megelőzése, visszafordítása, korszerű főzési technikák megismerése.
• Természetgyógyászat – Stresszoldás, önismereti, öngyógyító mechanizmusok, technikák.
Rendhagyó órák, tanfolyamok, továbbképzések

A világörökségi képzés keretén belül más intézményeknek is szervezünk világörökségi órát,
illetve kirándulásokat a Fertő-táj megismeréséért. A program a felnőttek körében is nagyon
népszerű, hiszen sokszor az itt élők sem ismerik a táj rejtőzködő értékeit. Fontosnak tartjuk
a környezetvédelmet, az ezzel kapcsolatos szemléletformálást. Megújuló energiaparkunkban
rendhagyó fizika órákat, foglalkozásokat tartunk diákoknak és felnőtteknek egyaránt. Évek óta
részt veszünk a felszíni vizeink minőségének vizsgálatában az ún. Bisel módszerrel. Diákjaink a
felszíni vizekből vett vízmintát elemzik, majd az adatokat értékelik, és eljuttatják egy országos
adatbázisba. Ezek a foglalkozások, tanfolyamok jól kiegészítik szakképzéseinket, segítik a tér-
ség megismerését, és hozzájárulnak a környezettudatos szemlélet elterjedéséhez.
Megújult szerepkörben a Fertőszéplaki Tájházak

Intézményünket 2007-ben bízta meg a Győr-Moson-Sopron Megyei Önkormányzat
a Fertőszéplaki Tájházak működtetésével. A szokatlan, szakmai körökben nem kis megdöbbe-
nést kiváltó döntést a Fertő-táj világörökség és a térség örökségének megőrzéséért végzett
munkánkkal indokolták. A Fertőszéplaki Tájházak kezelőiként tovább bővültek lehetőségeink a
hagyományápolás területén, de más célokat, terveket is megfogalmaztunk:
• Egy nyitott, „látogatóbarát” múzeum kialakítása;
• A falumúzeum felhalmozott értékeinek hatékony kiaknázása, hozzáférhetővé tétele;
• Hagyományaink megismertetése és megőrzése;
• Az egész életen át tartó tanulás elősegítése;
• A múzeumi szolgáltatások minőségi fejlesztése;
50
• A látogatók színvonalasabb kiszolgálása (foglalkoztató termek, rendezvénytér, információs

pont, interaktív tábla);
• A házakban megvalósítható múzeumi órák tematikájának kidolgozása, a múzeumpedagó-
giai munka elindítása;
• Szoros együttműködés kialakítása térségünk iskoláival, óvodáival, a múzeumpedagógia
beépítése a mindennapi tanítási folyamatba;
• Pedagógusok továbbképzése a múzeumpedagógia területén;
• A térségre jellemző hagyományápoló programok, jeles napi rendezvények elindítása;
• Közösségi terek kialakítása a településen élők és az ide látogatók számára;
• Családi programok szervezése;
• A turizmus jobb kihasználása, a látogatószám növelése.
Mindezek megvalósításához szükséges az infrastruktúra folyamatos fejlesztése, hatékony

marketing, a pályázati lehetőségek mind jobb kihasználása és sok lelkes pedagógus ötlete,
munkája. Terveink megvalósulása jó úton halad. Az országosan ismert és jelentős műemlék
együttest felébresztettük mély álmából. Diák idegenvezetőink fogadják a látogatókat, és ve-
zetik a csoportokat magyar és német nyelven. A világörökség képzésben részt vevő osztá-
lyok érdeklődő tanulói idegenvezető képzésben részesülnek. Naposi szolgálat és nyári munka
keretében tevékenykednek a tájházaknál, s részt vesznek a múzeumpedagógiai programok
lebonyolításában is. A mezőgazdasági eszközök átrendezése lehetővé tette az egyik pajta
felszabadítását, melyet burkolattal láttunk el, így ma rendezvénypajtaként működik. A pajták
mögött létrehoztunk egy zöldségeket, fűszer- és gyógynövényeket bemutató biokertet, mely
Tökfesztivál a Fertőszéplaki Tájházakban
51
a kertészeti képzés gyakorlati helyszínéül is szolgál. A látogatók jeltáblák segítségével ismer-

kedhetnek a növényekkel. A jeles napok rendezvényei egyre több érdeklődőt vonzzanak a
tájházakhoz. Így igazi közösségformáló intézménnyé is tettük a házakat.
Jeles napi rendezvényeink

A rendezvények tervezésekor figyelembe vettük a helyi hagyományokat, illetve igyekeztünk a
turizmus elvárásainak is megfelelni, és kora tavasztól késő őszig programokat kínálni az itt élők-
nek és ide látogatóknak egyaránt. A Ribizli fesztivál korábban nem tartozott a hagyományos
rendezvények közé. Ezért a fertődi kertészeti kutatásra, az itt létrehozott bogyós gyümölcsfaj-
tákra és a termesztési hagyományokra akarjuk felhívni a figyelmet, megőrizve a helyi értékeket
és termékeket. Az októberben megrendezésre kerülő Tökfesztivál szintén nem rendelkezett
hagyományokkal ezen a vidéken. Ez a rendezvény a Fertő-part szezonzáró eseményévé vált,
amely annak köszönheti népszerűségét, hogy bevonja a környező településeket is egy főző-
verseny megrendezésével, valamint lehetőséget biztosít a térségben élő hagyományápoló és
kultúrcsoportok bemutatkozására. A jó hangulatú fesztivál megismerteti a helyi ételeket és
termékeket, és erősíti az összetartozás érzését a Fertő-tájon élőkben.
Jeles napi rendezvényeink
• Húsvéti készülődés – kalácssütés kemencében, tojásfestés, népdalok éneklése, métázás a
kertben, húsvéti díszek készítése.
• Pünkösdölés – pünkösdi király választása, pünkösdölő lányok, májusfa állítása, pünkösdi
rózsából virágdísz készítése.
• Ribizli fesztivál – helyi fajták bemutatása, ribizliből készült termékek kóstolója, lekvárfőzés,
népzene, néptánc.
• Péter-Pál napi aratóünnep – cséplés, őrlés, kenyérsütés, néptánc.
• Tökfesztivál – általános iskolások, óvodások jelmezes felvonulása, települések főzőverse-
nye, tökfaragás, táncbemutató, töklámpás felvonulás.
Világörökség nap
A világörökségi napot a világörökség oklevél átvételének emlékére rendezik meg minden
év májusában a Fertő-táj magyar és osztrák oldalán, valamennyi település részvételével. A
Fertőszéplaki Tájházakban ezen a napon sok programmal várjuk a világörökségi nap résztvevőit.
Kézműves programokon, gyógy- és fűszernövények megismerésén, kóstolásán, hagyományos
ételek kóstolásán és népi játékok készítésén, kipróbálásán vehetnek részt az érdeklődők.
Múzeumpedagógiai programunk
Az állandó és időszaki kiállítások jó lehetőséget teremtenek a hagyományos foglalkozások
megismeréséhez, amit azután kézműves foglalkozások keretében vagy a világörökségi napon,
esetleg tematikus foglakozás keretében ki is próbálhatnak az érdeklődők. A berendezett öt lakó-
épület jó alapul szolgál a különböző múzeumi órák megtartásához. A diákok megismerik a szoba
elrendezésének, bútorainak változását. Az ágy bevetését a gyakorlatban is kipróbálhatják. A szo-
bában elhelyezett játékok felidézik az elmúlt századok gyermekeinek életét, helyét a családban,
majd ezt követően mindenki kipróbálhatja a játékok készítését, átélheti a játék örömét is.
Még szemléletesebb a tüzelőberendezések és a konyha változása a lakásokban. Eredeti-
leg valamennyi házban szabadkéményes volt a konyha, de ezt a változásoknak megfelelően
különböző módon alakították át. A gyerekek múzeumi séta keretében felismerik a változások
52
lényegét, emellett megismerik a konyhai edényeket, s a gyakorlatban is kipróbálhatják néhány

népi étel elkészítését vagy a kenyérsütést.
A pajtákban elhelyezett mezőgazdasági eszközök megismertetik a látogatókkal a külön-
böző munkákat, múzeumi órákon pedig kipróbálhatják a cséplést, őrlést vagy a morzsolást. A
foglalkozások jobb átéléséhez korhű ruhába öltöztetjük a diákokat. Intézményünkben néptánc-
csoport is alakult. Tagjai segítik a múzeumi órák lebonyolítását, rendezvényeinket fellépéseik-
kel színesítik. A rendezvénypajta nemcsak a jeles napok programjaihoz nyújt kiváló teret, de
konferenciák, tanfolyamok tartására is kiválóan alkalmas.
A pajták mögött található kert többféle célt szolgál: lehetőséget ad a biokert és az ott
található növények megismerésére, a komposztálásra; a fák árnya alatt lehet étkezni, pihenni;
a nagy füves tér helyet ad a métázásnak és íjászatnak; a vízelvezető csatornában lévő növénye-
ket a kézműves foglalkozásokhoz is használhatjuk; és még adott esetben sátorozás is lehetsé-
ges. A lehetőségeket kihasználva többféle múzeumi órát kínálunk a környéken lévő iskoláknak
és óvodáknak.
Múzeumpedagógiai foglalkozásaink
Múzeumi órák keretében lehetőséget biztosítunk egy-egy téma alapos megismerésére. A
foglalkozás során a tanulók megismerik a témához kapcsolódó tárgyakat, történeteket. Ki-
sebb kutatási feladatokat is kapnak, majd feladatlap segítségével rögzíthetik ismereteiket. A
foglalkozásokat pedagógus vezeti, melybe bevonjuk a csoportot kísérő tanárokat is. Egy-egy
foglalkozás időtartama kb. 120 perc, mely igény szerint változtatható. A tájházak jó lehetősé-
get adnak arra is, hogy minden korosztállyal tematikus foglalkozások keretében ismertessük
meg a paraszti életet. Ezekkel a foglalkozásokkal megerősíthetjük a hon- és népismeret tan-
tárgy keretében tanultakat is. A látottak rögzítését múzeumi füzetsorozatunk segíti, melyet
minden foglalkozáshoz megkapnak a résztvevők.
A foglalkozások témái
• Élettér – szobabelső a 19-20. században – Élet a szobában. Az ágy és az alvás története. Tar-
talma: Egyszerű és praktikus bútorok. Különleges ágyak. Az ágynemű, az ágy bevetése. Népi
gyermekjátékok készítése, kipróbálása korosztálynak megfelelően.
• Élettér – a konyha változása a 19-20. században. Tartalma: Fűtési megoldások a konyhában.
A kenyérsütés, főzés, tárolás és ételhordás eszközei. Hagyományos étrend, népi ételek,
receptek. Tartósítási eljárások. Egy régi étel elkészítése, kóstolása.
• Mezőgazdasági eszközök a 19-20. században – Mindennapi kenyerünk – vetéstől a kenyér-
sütésig. Tartalma: Őseink földművelése. Gabonaismeret. A földművelés eszközei, néhány
eszköz kipróbálása. Aratási szokások az Esterházy uradalomban.
• Kézműves foglalkozások. Tartalma: Szövés növényi nyersanyagokból, bőrözés, fazekasság,
fafaragás. Az elkészített tárgyakat a tanulók természetesen magukkal vihetik.
Időszaki kiállítások
Iskolatörténeti kiállításunk a Fertő menti iskoláknak állít emléket egy olyan korban, amikor sor-
ban szűnnek meg a kis települések iskolái, s a pedagógusok helyzete nem sokkal könnyebb,
mint elődeiké volt. Az egyik helyiségben egy, a 20. század első feléből való falusi iskola tan-
termét mutatjuk be. A másik helyiség tárlóiban emléket állítunk a kántortanítónak, aki egész
életét a településéért áldozta, s aki igazi példaképe volt a falusi embernek. További tárlókban
53
a II. világháború előtti és utáni ifjúsági mozgalmak emlékei láthatók. E mozgalmak (KALOT,
cserkész, levente, kisdobos, úttörő) célkitűzéseit tanulmányozva szembeötlő a hazaszeretetre,
a nemzet tiszteletére való nevelés, a falusi fiatalok képzettségének elősegítése, s nem utol-
só sorban a közösség erősítése. A falakon elhelyezett tablókon megelevenednek a környező
települések iskolái, megbecsült tanítói. A kiállított tárgyak segítségével megismerhetjük az
egykori tanszereket, sporteszközöket, egyenruhákat és a gyermekjátékokat is.
Az időszaki kiállítások rendezését az tette lehetővé, hogy két, raktárként használt termet
felszabadítottunk, s megfelelő felújítás után kiállító teremmé alakítottuk. A jövőben évenként
megújuló kiállítás létrehozását tervezzük, bemutatva a térség múltjának egy-egy részletét.
Gyűjtőmunkánkat, a kiállítások létrehozását iskolánk és a környező települések pedagógusai
és a diákjaink is nagyban segítik.
Fejlesztéseink
Iskolánk fontos szerepet vállal a Fertő-táj világörökségi értékeinek megismertetésében és
megőrzésében. Együttműködünk térségünk általános iskoláival egy világörökségi program
kidolgozásában. Több iskola szeretné a jövőben átvenni az általunk kínált jó gyakorlatot,
melyet az educatio.hu honlapon is regisztráltunk. Ebben a programban fontos szerep jut a
Fertőszéplaki Tájházaknak és az általunk biztosított múzeumpedagógiai programoknak.
Az egykori gondnoki lakás és a mögötte lévő pajta átalakításával további lehetőségek
nyílnak terveink megvalósításához. Az oktató-foglalkoztató terek kialakításával a jelenleg
áprilistól-októberig tartó nyitvatartási idő is kitolható, hiszen fűthető terek állnának rendel-
kezésünkre. Az épületek belső tereinek átalakítása, funkcióváltása révén lehetőség nyílik hat
foglalkoztató kialakítására. Ezek közül három oktató-foglalkoztató helyiség, egy foglalkoztató
népi konyha kemencével, főzésre alkalmas tűzhellyel, valamint egy fazekas és egy csuhézó
foglalkoztatóval. Ezek mindegyike minimum tizenöt fő egyszeri foglalkoztatását teszi lehetővé.
A résztvevők múzeumpedagógiai órák keretében ismerhetik meg a hagyományos paraszti
életmód mindennapjait úgy, hogy maguk is tevőlegesen részt vesznek a megvalósítás (pl.
kenyérsütés) folyamatában. Az udvart lezáró, üresen álló pajtában a hagyományos falusi kéz-
művesség oktatására szolgáló helyiségek kerülnek kialakításra. Az épületben úgy hozzuk létre
az önálló funkciókat határoló tereket, hogy a meglévő pajta szerkezete érintetlenül marad. Itt
valósulhat meg például a korongozás, a nemezkészítés, a szövés és fonás, vagy akár a fafa-
ragás bemutatása. Kialakítunk galériaszintet is, ahol kisebb kiállítás készíthető az elkészített
munkákból. Az épület vizesblokkja akadálymentes mosdóval bővül. Hiteles műtárgymásolatok
készítésével segítjük a múzeumi foglalkozások tartását, valamint a gyengén látók, illetve vakok
számára is élvezetessé, átélhetővé és érthetővé tesszük a foglalkozásokat.
Az iskolákkal kialakított jó viszony lehetővé teszi a pedagógusok továbbképzését a mú-
zeumpedagógia témakörében, ami növelné a foglalkozások hatékonyságát. A tájházaknál
szervezett nyílt szakmai napon szeretnénk megismertetni az érdeklődőkkel kínálatunkat.
A beruházás, melyet TIOP-1.2.2-08 pályázat támogatásával valósítunk meg, elkezdődött, s
reményeink szerint 2010. júniustól használatba vehetjük az új létesítményeket.
54
Kiadványaink
A világörökség tankönyv megjelenése után fontosnak éreztük, hogy az iskolai munkáról to-
vábbi kiadványok is megjelenjenek, ezáltal elérhetők legyenek az érdeklődők számára.
Elindítottunk egy világörökségi füzet-sorozatot, melynek első darabja a Mindennapi kenye-
rünk projekt anyagát dolgozta fel. Ez a füzet nemcsak a térség mezőgazdasági hagyományait
ismerteti, de tartalmazza az Esterházy-uradalom aratási szokásait bemutató színdarab forga-
tókönyvét, valamint a summások általunk összegyűjtött énekeinek kottáit és szövegeit is. A
sorozat következő füzete Minden energia forrása a Nap címmel jelent meg, és szaktanáraink
munkáját dícséri. Ez a füzet azzal a céllal készült, hogy ébren tartsuk, felkeltsük a 10-14 éves
korosztály érdeklődését környezete egyik jelentős kérdése, az energiatermelés, energiaellátás
iránt. A füzet huszonegy kísérletet, illetve feladatot tartalmaz. A fizika tananyagot jól kiegészítő
füzetet egy pályázat segítségével több iskolába is sikerült eljuttatni. Kollégáink rendhagyó fizika
órákat tartottak a Fertődi Általános Iskola valamennyi osztályában, valamint érdekes kísérletek
bemutatása mellett ismertették meg a diákokkkal a megújuló energia parkunkat.
A Fertőszéplaki Tájházakat bemutató színes füzetünk a kiállítások mellett tartalmazza ren-
dezvényeinket, programjainkat is. A múltból a jelenen át a jövőbe projekt keretében négy
füzet jelenet meg, melyek a tanfolyami tananyagot tartalmazzák, de lehetővé teszik az ismere-
tek egyéni elsajátítását is. Ezeket a füzeteket német nyelven is megjelentettük, német szakos
kollégáink fordításával. Legújabb kiadványunk a múzeumpedagógiai füzetsorozat hét füzete,
mely a foglalkozásokhoz fontos információkat, feladatokat tartalmaz pedagógusnak és diák-
nak egyaránt. A foglalkozáson résztvevő diákok megkapják a megfelelő füzetet, melyet egy
mappában lefűzhetnek, később kiegészíthetnek a többi foglalkozás anyagával.
Pál-major, az első majorsági projektünk

Az Esterházy-kastély közvetlen szomszédságában lévő majorban iskolánk gyakorlati oktatá-
sának egyik központja működik, ahol a diákok kertészeti ismereteket szereznek. Az oktatási
feladat mellett a turizmus felé is nyitottunk a majorság átalakításával, kiállítás létrehozásával.
Kiállításunk a hercegség majorságainak állít emléket. Az Esterházy család gazdasága példa-
értékűen működött évszázadokon keresztül. Támogatták a kutatást, fejlesztést, így mindig
korszerűen gazdálkodtak.
Mi is jellemezte a majorságokat? Szervezettség, szakszerűség, fegyelem, korszerű gazdál-
kodás. Az egyik majorban az állattenyésztés, a tejfeldolgozás, a másikban a gabona vagy cu-
korrépa termesztése, vagy a tőzegbányászat volt jellemző, a helyi adottságoknak megfelelő-
en. A szállítást jól megoldották a kisvasúttal. A működést a kastély mellett felépült műhelyek,
gazdasági épületek segítették. A cselédség az országos átlagnál jobb körülmények között élt.
Sokat dolgoztak, de lakást, földet, ellátást kaptak, állatokat tarthattak. A hercegné gyakran
meglátogatta a cselédeket. Megnézte, hogyan főznek, ellenőrizte, hogy kimeszeltek-e, nem
beteg-e a gyerek. Gondoskodtak orvosról, iskoláról, szakképzésről, szórakozásról.
Az évszázadok sok mindent elsodortak. A kastély és környezete nehezen ébred mély álmá-
ból. A majorságokból már csak néhány őrzi a múlt emlékeit. A termelés visszaesett, sok fiatal
elvándorolt, sorban zárják be a kisiskolákat, egyre kevesebb a helyi élelmiszer. Sok minden
55
Porpáczy-verseny
persze korszerűbb, modernebb lett, mégis néha különös nosztalgiát érzünk a hercegség min-
dennapjai iránt. Jó lenne, ha az egykori majorságok területén jól működő gazdaságok lenné-
nek, ha sok ember megélhetését biztosítaná ez az értékes vidék, ha sokan fogyaszthatnák a
majorságok termékeit.
Az egykori Pál-major a 20. század első éveiben a hercegi gyermekek játszóháza és mini-
atűr majorsága volt, amelyben a gyermeki fogatokhoz használt kecskéket és fehér szamara-
kat tartották. Itt ismerkedtek meg az állatokkal, a gazdálkodással, s persze sokat játszottak.
Szeretnénk, ha ez a major ma is a gyerekek szolgálatában állna. Ismerjék meg a növényeket,
állatokat, a természet szépségét és védelmét, s közben érezzék nagyon jól magukat. A cso-
dálatos angolparkban diákjaink gondozzák a növényeket, szépítik a környezetet. Létrehoztunk
egy állatsimogatót, felépítettük a kishercegek egykori játszóházát. A gépszínben a hercegi
majorságok életét bemutató kiállítást tekinthetnek meg a látogatók. A park különböző pont-
jain népi játékokat, elfelejtett társas- és ügyességi játékokat próbálhatnak ki az ide érkezők.
A vendégeket a parképítő és –fenntartó technikus képzésben résztvevő diákjaink kalauzolják
naposi szolgálat keretében.
Porpáczy-verseny
A Porpáczy Aladár Középiskola 40 éve szervezi meg a Porpáczy Aladár Országos Szakmai
Emlékversenyt. Ezt a versenyt még iskolánk egykori diákjai kezdeményezték. Iskolaalapítónk
emlékének megőrzésén túl a verseny mindig a kertész szakma szépségének megmutatását, a
diákok és tanárok szakmai továbbképzését is szolgálta. Az ország minden részéből érkező csa-
patok között jó kapcsolatok alakulnak ki. Az elmúlt évben emlékeztünk Haydn halálának 200.
évfordulójára, s ez jó lehetőséget kínált a verseny témájának kiválasztásához is. A versenyzők
bemutatták a 18. század kertészetét, ételeit, italait vagy állattenyésztését, készítettek egy
tablót a választott témában, valamint gyakorlati feladatként megterveztek, és beültettek egy
Haydn–korabeli zöldséges kertet.
56
Ebben az évben a verseny témája a biodiverzitás, a biológiai sokféleség. Ezzel a feladattal

is szeretnénk elősegíteni a helyi fajták megőrzését. Az elültetett növények a most kialakításra
kerülő génbankunk alapját jelentik. A diákjaink segítségével összegyűjtött helyi fajtákból minden
érdeklődőnek biztosítunk szaporítóanyagot. Diákjaink kérdőívek kitöltésével és a régi fajtákat
még ismerő emberek felkutatásával, interjúk és tabló készítésével készülnek a versenyre. A ver-
sennyel párhuzamosan egy kertészeti kiállítást és vásárt is szervezünk, ahol a helyi termelők be-
mutathatják termékeiket.
Sajtünnep-sajtverseny
Az Ujhelyi Imre Középiskola ugyancsak évek óta rendezi meg a sajtversenyt, ahol az ország
minden részéből érkező sajtokat szakmai zsűri értékeli és díjazza. A versenyt követően színes
sajtünnepet rendeznek sokféle kulturális programmal kísérve. Ennek keretében mutatják be az
ország legnagyobb sajtját, valamint látványos ceremónia kíséretében sajtlovagokat avatnak.
Ez a rendezvény is jelentősen hozzájárul a hagyományos eljárással készült, egészséges élelmi-
szerek népszerűsítéséhez, a hungarikumnak számító csermajori sajtok megismertetéséhez, s
természetesen az iskola és képzéseinek népszerűsítését is segíti.
Közös múlt, közös jövő

A Porpáczy és Ujhelyi középiskola múltja sok tekintetben hasonló, s az összevonás után a közös
jövő építésén munkálkodunk. Most még nagyobb csapat, több diák és pedagógus tevékeny-
Pál-majori állatsimogató
57
kedik azért, hogy a közös örökséget megőrizzük és továbbadjuk. Néhány hónap alatt kidol-
goztuk a fejlesztési terveket, s elkezdtük a megvalósításukat.
Csermajor öröksége – Hagyományőrzés a képzés és turizmus

szolgálatában
Legfontosabb számunkra természetesen a hagyományos technológiával készült egészséges
tejtermékek, biotermékek előállítása az üzemünkben. A tanüzem, melyet biotermékek gyár-
tására is minősíttettünk, különleges minőségű sajtokat, hungarikum termékeket állít elő. Az
üzem fontos bázisa a tejipari képzéseknek, a felnőttképzésnek, a különböző tanfolyamoknak.
Kidolgoztunk egy 30 órás tanfolyami tematikát, mely lehetővé teszi, hogy az érdeklődők elsa-
játítsák a sajtkészítés alapjait.
A közelmúltban csatlakoztunk a Sajtút programhoz, amely turisták szélesebb rétegei felé is
kaput nyit. Emellett szeretnénk kihasználni mindazokat a lehetőségeket, melyeket ez a különle-
ges hely kínál. Olyan majorsági komplexumot tervezünk, mely a termelés és a képzés minden
formája mellett a kikapcsolódás, pihenés helye is lesz. Adottságaink mindehhez kiválóak:
• iskola az oktatáshoz (épület, könyvtár, informatikai háttér, laboratórium),
• tanüzem a gyakorlati képzéshez,
• többféle szállás lehetőség (turistaszálló, családi ház, sátor),
• étkezési, főzési lehetőség,
• sportolási lehetőség,
• természeti adottságok, csend,
• állattartás, gazdálkodás,
• kápolna, esküvő szervezése.
Csermajor a kialakításra kerülő génbank egyik helyszíne lett, s nemcsak a régi növényfajták,
de az őshonos állatok bemutatására is alkalmas. Ez a majorság kiváló helyszín több napos
osztálykirándulás szervezéséhez is. Csermajor a maga csendes környezetével biztosítja az iga-
zi nyugalmat, a nagyobb átélést, az igazi pihenést, kikapcsolódást a diákoknak és családok-
nak egyaránt. A jól működő majorság épületeit sokoldalúan hasznosítjuk. Az út mentén álló
istállókban bemutatjuk az őshonos állatfajtákat. Már megérkeztek a cigája juhok, s szépen
fejlődnek a nálunk született bárányok. Ugyancsak örvendhettünk a nemrégen született man-
galica malacoknak. Az egykori hercegi legelőkön szürkemarha törzsállomány legel, s hama-
rosan megérkeznek a racka juhok, a magyar tarka tehenek és a bivalyok is. A hagyományos
baromfifajták már benépesítették az udvart, s azt se bánjuk, ha meg kell állni az autóval, hogy
áthaladjanak az úton. Az egykori istállókban tervezzük kialakítani az elfelejtett mezőgazdasági
eszközöket bemutató kiállítást is.
A majorságban foglalkoztatott cselédek részére a herceg 1935-ben kétszobás lakásokat
építtetett. A jelenleg üresen álló lakásokba szeretnénk áthelyezni az iskolamúzeumot, vala-
mint a most készülő, a sajtgyártás történetét bemutató kiállításunkat. Ezen kívül tervezzük egy
enteriőr kialakítását is az egyik lakásban. A többi lakásból kézműves foglalkoztatókat és ját-
szóházakat alakítunk ki. A cselédlakások kertjében a helyi fajtákat bemutató zöldséges kertet
hozunk létre. A majorság területén kiváló lehetőség nyílik a sportolásra. Két, aszfaltos sportpá-
lyával és tornateremmel rendelkezünk. A sportpályák melletti parkban népi játékok kihelyezé-
58
sével játszó udvart alakítunk ki. A területen több tanösvényt is tervezük, melyek a növény- és
gombaismeretet segítik. Ugyancsak kiváló lehetőségek kínálkoznak az ételkészítéshez, hiszen
korszerű tankonyhával, 120 személyes ebédlővel és a hozzá tartozó konyhával rendelkezünk.
Az iskola kollégiuma és a vendégházak kiváló szálláslehetőséget biztosítanak. A programok
széles választékát kínáljuk a vendégeknek.
Programajánlatok, tevékenységek
• Gazdálkodási tevékenységek (kaszálás, almozás, állattisztítás, etetés, fejés);
• Kézműves tevékenységek (szövés, kenderfeldolgozás, sás, gyékény, csuhé, kosárfonás);
• Élelmiszer-előállítás (köpülés, sajtkészítés, aszalás);
• Sportolás (játszóudvar, lovaglás, kocsizás, íjászat, népi játékok);
• Foglalkozások (komposztálás, talajvizsgálatok, gombaismeret, gyógynövények);
• Rendezvények (tematikus napok, disznótor, sajtünnep);
• Konferenciák;
• Családi rendezvények.
Célközönségünk az általános és középiskolás diákcsoportok, családok, tanfolyamok, tovább-

képzések résztvevői. Az ehhez szükséges fejlesztések részben elkezdődtek. A további felújítá-
sokat pályázatok segítségével kívánjuk megvalósítani.
Esterházy majorságok boltja

A közelmúltban Sopron városának támogatásával termelői boltot nyitottunk Sopron belvá-
rosában, Esterházy majorságok boltja néven, ahol kizárólag helyben termett, vagy termelt
nyersanyagok felhasználásával készült magyar, hungarikum címmel rendelkező, illetve bio élel-
Tájfajtákból kialakított zöldségeskert Csermajorban
59
Esterházy majorságok boltja
miszereket lehet vásárolni. A bolt a környék agráripari termelőinek ad teret, de iskolánk tanu-
lóinak is kiváló szakmai lehetőséget nyújt. Mivel a tangazdaság termelői boltjáról van szó, így a
bevételből számos fejlesztést valósíthatunk meg a jövőben. A soproni üzlet egyébként az első
saját boltja iskolánknak. A tangazdaság diákjai a jövőben az elméleti képzés mellett a gyakor-
latban is megtapasztalhatják az élelmiszeripar különböző folyamatait, a nyersanyag feldolgo-
zásától egészen a késztermék polcra kerüléséig. A polcokon ugyanis számos olyan tejtermé-
ket találhat a betérő, amelyet a Porpáczy-Ujhelyi iskola tanítványai állítottak elő a tanüzemben
vagy kollégiumi foglalkozás keretében. A boltban többek között a Pál-major, a Csermajor, a
Sopron-fertődi Kistérség, valamint egyéb tájegységek termelőinek hagyományos és bio élel-
miszerei kaphatóak. A tejipari képzés diákjai szakmai gyakorlatuk egy részét a boltban töltik,
ahol tájékoztatják az érdeklődő vásárlókat a termékeinkről. A bolthoz tartozó kisebb teremben
különböző foglalkozásokat, képzéseket tartunk iskolai osztályoknak, érdeklődő felnőtteknek.
Az elmúlt, közel nyolc évben mindig arra törekedtünk, hogy valami újat, egyedit teremt-
sünk, amivel hozzájárulhatunk az iskola fennmaradásán túl a térség fejlődéséhez is. Talán nem
feladata egy iskolának, hogy ennyi mindennel foglalkozzon. A kevés megbecsülésben része-
sülő pedagógusok, dolgozóink azonban mégis erőn felül vállalták az érdekes, újszerű feladato-
kat, szabadidőt, sok-sok energiát feláldozva. Ez kovácsol össze bennünket igazi közösséggé, s
reméljük, hogy a jó példát diákjaink és mások is követik.
60
Szeretnénk, ha ránk is igaz lenne Rónay György néhány sora, mely a tanítóról szól, s az iskola-
történeti kiállításunkon is olvasható:
„És el nem űzhet innen a keserűség,
végzet haragja, semmi hatalom.
Kemény paranccsal ideköt a hűség:
jóban vagy rosszban, mindig szabadon,
maguk törvényét vallva, senki másét,
s ha körülöttünk akár egy világ ég,
óvni magunkban, s híven adni át
a fiainknak ezt a kis hazát.”
Irodalom
Mindennapi kenyerünk. Világörökségi füzetek http://www.fertopart.hu/
1. Fertőd, Popráczy Aladár ÁMK. http://www.fertotaj.hu/
http://www.gymsmoamk.hu/
Örökségünk: a Fertő-táj. Világörökségi tan- http://www.vilagorokseg.hu/
könyv. Fertőd, Popráczy Aladár ÁMK.
A Tökfesztivál népes közönsége
61
 Szabó Zsuzsanna
Szánj időt a dolgokra! A kevesebb több!

Van választásod!
CultRural – Egy nemzetközi projekt és magyar „szövődményei”
A fenntartható fejlődés elsősorban már kialakult, és még meglévő környezeti értékek, energia-
források, tájak, társadalmak, kultúrák megőrzésére, mértékletes igénybevételére, valamint a
természeti, gazdasági és társadalmi tényezők integrált szemléletére helyezi a hangsúlyt. Nem
véletlen tehát az örökséggel való összekapcsolódása, legyen az természeti vagy kulturális,
megfogható vagy megfoghatatlan. Mindkét fogalom központi gondolati eleme ugyanis, hogy
rámutat a társadalom és közvetlenül az egyén jövő világ iránti felelősségére, és a múlt értéke-
inek, természeti és kulturális eredményeinek aktív védelmére ösztönöz.
A fenntartható fejlődés és az örökség az elmúlt negyven évben az európai politika kulcs-
szavai lettek, de napjainkban szerencsére már nemcsak kongresszusokon, politikusok nyilat-
kozataiban, újságok szalagcímeiben találkozunk ezekkel a problémákkal: a két fogalom a köz-
beszéd részévé vált. A jelenleg felnövekvő generációk már az oktatás legkorábbi szakaszaiban
találkoznak velük. Az óvodai foglalkoztatók polcain nem meglepő a szelektív hulladékgyűjtést
szemléltető társasjáték, általános iskolai tankönyvek gazdagon illusztrálják a megújuló energi-
ák és az újrahasznosítás lehetőségeit, de az irodalom, a képzőművészet és a zene klasszikusai
mellett a kulturális ismeretek tananyagába egyformán beletartoznak az adott ország vagy ré-
Használt tejesflakonokból készült installáció
62
gió történelmi városai, néphagyományai és természetvédelmi területei. A mindennapi életben

pedig egyre szélesebb körben válik természetessé, hogy az áru címkéjén – mielőtt a kosárba
teszik – a vásárlók ne csak az árat, hanem a termék összetételét is megnézzék, rajta származá-
si, környezetbarát, vagy bio-védjegyet keressenek.
A szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum küldetésében és gyakorlatában a fenntartha-
tó fejlődés és a kulturális örökség fogalma szintén szorosan összekapcsolódik. A Szabadtéri
Néprajzi Múzeum hisz abban, hogy a népi kultúra értelmező közzététele hozzájárul a kulturális
örökség megóvásához, a kollektív emlékezet ébren tartásához, a kulturális identitás erősíté-
séhez, támogatja a környezettudatos szemléletet és az egészséges életmód iránti elkötele-
zettséget. Fejleszti a vizuális kultúrát és a kreativitást, hangsúlyt helyez a közösségi értékekre,
végül lehetőséget teremt a szabadidő minőségi módon történő eltöltésére és a szórakoztató
ismeretszerzésre.
A CultRural Projekt
A Szabadtéri Néprajzi Múzeum 2006-ban az Európa Bizottság Kultúra 2000 keretprogramján
belül pályázatot nyert egy európai együttműködésben való részvételre. A CultRural projekt
2006-2009 között hét ország (Görögország, Svédország, Olaszország, Bulgária, Lengyelor-
szág, Franciaország és Magyarország) közreműködésében a fenntartható fejlődés, a vidékfej-
lesztés és a vidéki kulturális örökség problémakörének összekapcsolására jött létre. A projekt
főbb céljait a kezdeményező görög és svéd partnerek a közvetkezőképpen foglalták össze:
• Elősegíteni az együttműködést és a kapcsolatépítést a vidéki örökséget őrző, feldolgozó, köz-
zétevő múzeumok, tudományos intézetek és egyéb szervezetek között.
• Elsősorban a múzeumokat ösztönözni és támogatni abban, hogy kapuikat kinyissák és
részt vegyenek európai projektekben.
• Ráirányítani a figyelmet Európa vidéki területeinek kulturális örökségére, valamint feltárni
ezen örökségnek a vidék jövője szempontjából meghatározó társadalmi, gazdasági fejlő-
désével és fenntarthatóságával való összefüggéseit.
• A projektben részt vevő szakemberek képességét fejleszteni a tekintetben, hogy azono-
sítsák, megőrizzék és megismertessék másokkal saját régiójuk/nemzetük vidéki öröksé-
gét, s hogy ezt a vidékfejlődés javára hasznosítsák.
• A helyi fiatalságot sarkallni a vidéki kultúra megismerésére, megbecsülésére és aktivizálni
annak megőrzésében.
A CultRural projekt keretében a részt vevő tudományos intézetek és múzeumok a vidéki örök-
ség és a fenntartható fejlődés kapcsolatainak kutatására, nemzetközi műhelymunkák és konfe-
renciák keretében való megvitatására, majd az eredmények kiállításokban való közzétételére
vállalkoztak. Az alábbi három kiemelt téma köré csoportosultak a kutatások és a létrejövő
vándorkiállítások:
• Kulturális tájak – a vidéki életközösségek és a természeti környezet közötti kapcsolat.
• Inspiráció, innováció és technológia – a vidék látószögében.
• A vidék szociális és kulturális hagyományai: az anyagi kultúrától a szimbolizmusig.
Magyarország svéd és francia partnereivel (Musée des Civilisations de l’ Europe et de la
Méditerranée, Franciaország/Marseille-Párizs, Sveriges Hembygdsförbund, Svédország,
Ljusdalsbygdens Museum, Svédország/Ljusnan) a vidéki örökség és a technológia kapcsolatát
63
dolgozta fel.1 A létrejövő kiállításnak az S.O.S. – Save Our Sources!/Mentsétek meg forrásainkat!
címet adták. A tárlat először 2009. január 7-én Franciaországban (Écomusée Marquez, Sabres)
nyílt meg. 2009. április 23. és június 21. között volt látható a Skanzen Galériában (SZNM) Szent-
endrén, végül 2009. július 12. és szeptember 15. között a svédországi Ljusdal-ban mutatták be.
A vándorkiállítás olyan régi, a paraszti, vidéki gyakorlatból ismert, hagyományos technológiákat
– földhasználati, vízgazdálkodási, közlekedési, táplálék előállítási, hulladékkezelési stb. módokat –
mutatott be, amelyek újra alkalmazva, a mai viszonyokhoz alakítva vagy megújítva ma is aktuálisak
lehetnek, és számos környezeti, gazdasági vagy társadalmi problémára jelenthetnek megoldást.
Mivel a fenntartható fejlődéshez kapcsolódó elméletek és gyakorlatok egy élhető jövő
megalapozására törekszenek, fontos a kiállításban megfogalmazott értékeket, tanulságokat
elsősorban a felnövekvő generációk számára tudatosítani. Ezért a kiállítás kiemelt célcsoport-
jának a 10 és 16 év közötti korosztályt választottuk. Innen ered az alcím – Mentsétek meg a
forrásainkat! – imperatívusza, amely egyben meghatározta a kiállítás felépítését, arculatát,
nyelvezetét és teljes kommunikációját.
A kiállításban alkotói nem valamiféle dicső múlt ábrándos képének felfestésére vállalkoztak,
amely a jelen égető válságaival szemben rácsodálkozásra késztet. Éppen ellenkezőleg, a beve-
zető részben a technológiai fejlődés nagy állomásai mellett bemutatták a korábbi évszázadok
jóhiszeműen végrehajtott környezetkárosító gyakorlatait is. Céljuk az volt, hogy kapcsolatot
és átjárhatóságot teremtsenek a múltban kialakított praktikák és a mai elvárások és tapasz-
talatok között. Azt kívánták megmutatni, hogy egy régi technológia ma akár egy teljesen új
problémára is választ adhat, a hagyományt kreatívan lehet alkalmazni, és az inspirációk időben
és térben sokfelől érkezhetnek.
A technonógiai fejlődés negatív hatásainak bemutatása
1
A magyar csapatban két intézmény működött együtt: a Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Szentendre és a Magyar Tudomá-
nyos Akadémia Regionális Kutatások Központja, Nyugat-magyarországi Tudományos Intézet, Győr. A projekt vezetője dr.
Sári Zsolt (SZNM), a csapat további tagjai Szörényiné dr. Kukorelli Irén (NYUTI) és jelen sorok szerzője (SZNM) voltak.
64
Részlet a kiállításból
Az S.O.S. akció
A kiállítás magyarországi bemutatója a környezettudatos szemléletre, a mérsékelt fogyasz-
tásra, a társadalmi felelősségvállalásra való felhívó kampánnyal egészült ki. Mivel a Szabadtéri
Néprajzi Múzeum Szentendre város öt középiskolájával jó kapcsolatot ápol, s az intézmények
között együttműködési megállapodás is van, a diákok számára meghirdették az S.O.S. akciót.
A kampány keretében a diákok (9-10. évfolyam) kis csoportokban, felkészítő tanár segítségé-
vel az alábbi öt témát dolgozhatták fel megadott szempontok szerint:
• Földépítészet – Olcsó lakás tömegeknek.
• Ártéri gazdálkodás – Együtt élni a folyóval.
• Komposztálás – Kézenfekvő recycling.
• A Mangalica-sztori és a helyes táplálkozás.
• Kaláka, avagy kölcsönösségen alapuló társas munkák.
Végül három középiskolából – Ferences Gimnázium, Móricz Zsigmond Gimnázium, II. Rákóczi
Ferenc Általános Iskola és Gimnázium – összesen egy tucat csapat jelentkezett. A választott
témáról megadott határidőig magyar-angol nyelvű elektronikus prezentációt kellett készíteniük,
amelyet aztán a kiállításban folyamatosan vetítettek. A diákok ezen kívül a kiállítás ideje alatt,
hétvégenként önkéntes tárlatvezetést is vállaltak. Az S.O.S. akció a csapatban való együttmű-
ködésre és az önálló kutatásra (irodalom áttekintése, empirikus adatgyűjtés) egyaránt terepet
kínált, vagyis jó előkészítést adott az egyetemi tanulási technikák alkalmazására. Az eredmény-
hirdetésre és a díjkiosztóra a kiállítás megnyitó ünnepségén került sor. Az első díjas pályamunka
szerzői részt vehettek és bemutatkozhattak a kiállítás svédországi megnyitóján, a második he-
65
lyezettek kirándulást nyertek a kiskunsági Rendek Öko-tanyára, a harmadik helyet elért csapat
pedig egy vacsorameghívást kapott a budakalászi Schieszl Vendéglőtől.
A CultRural projekt és az S.O.S. akció hatására a Szabadtéri Néprajzi Múzeum és az oktatási
intézmények közötti együttműködés újabb lendületet vett: 2010-től három – egy környékbeli,
egy fővárosi és egy vidéki – középiskola (II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola és Gimnázium,
Szentendre, projektfelelős tanár: Kettősné Pózner Edina, ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Iskola,
Budapest, projektfelelős tanár: Törzsök Édua, Hild József Építőipari Szakközépiskola, Győr,
projektfelelős tanár: Józsa Tamás igazgató) egy-egy múzeumi tájegységet „fogad örökbe”. Az
örökbefogadás új kísérlet iskola és múzeum közötti hosszú távú, önkéntes alapú és kölcsönös
előnyökre épülő együttműködésre. Az együttműködés éves program keretében jön létre, az
iskola és a múzeum igényeinek és lehetőségeinek összehangolásával. A projektet mind a kö-
zépiskolák, mind a Múzeum Üzemeltetési és Ismeretátadási Igazgatóságának részéről egy-egy
kulcsember irányítja. Olyan párosok jöttek létre, akik belső indíttatásból vállalták a feladatot,
így a közös munkának hosszú távon elkötelezettjei.
A szentendrei partneriskola által nevezett csapat nyerte 2009-ben az S.O.S. akciót, és
utazhatott a Múzeum munkatársaival Svédországba. A sikeres utazást egy őszi társas munka
tetézte, amikor a diákok a fennállásának negyven éves évfordulóját ünneplő Kaláka együttes
tagjaival tapasztottak és meszeltek le egy parasztházat a múzeumban. Ezen élmények hatá-
sára vetődött fel az örökbefogadás gondolata. A gimnázium 9. és 10. évfolyamának hallgatói
2010-től havi rendszerességgel látogatnak a Skanzenbe, hogy a Felső-Tiszavidék tájegység új
gazdáiként egy-egy fél napot töltsenek a kiállítási környezet, a porták, kertek gondozásával,
segítsenek a múzeumban termő gyümölcsök betakarításában és eltevésében. Az önkéntes
nap második felében pedig olyan múzeumi foglalkozásokon vesznek részt, amelyek elfeledett
paraszti praktikákat a környezettudatos szemlélettel kapcsolnak össze. A helybéli gimnazisták
önkéntes munkájára rendezvényeken, valamint látogatói felmérések készítése során, informá-
ciós szolgálat biztosításában is igényt tartunk.
A fővárosi gimnáziumból ifjabb diákok vállalkoztak a nemes feladatra. Az 5. évfolyam tanu-
lói elsősorban a számukra központilag újonnan bevezetett ún. „projekthét” programjait építik
majd a múzeumra. A Bakony, Balaton-felvidék tájegység gazdáiként, a népművészet és a nép-
szokások – kiemelten a betyárfolklór – kapcsán fedezik fel a múzeumi kiállítás és az iskolai tan-
anyag párhuzamos feldolgozásának lehetőségeit. A „radnótisok” már nyitás előtt megkezdték
patrónusi munkájukat, amikor is a múzeumi dolgozók mellé szegődve részt vettek a minden
szezonnyitást megelőző tavaszi nagytakarításban, az ún. „kapirgáláson”.
A győri szakközépiskola 15-17 éves, műemlékvédelem szakos diákjai számára a Szabadtéri
Néprajzi Múzeum nem ismeretlen terep, hiszen évek óta egy-egy hetet töltenek itt nyáron,
szakmai gyakorlat keretében. A műtárgy épületek javítása során gyakorolhatják az iskolában
tanult építészeti technikákat: vályogot vetnek, tapasztanak, javítják a vesszőfonatos árkokat,
ólakat, kerítéseket hoznak rendbe a múzeumi szakemberek irányításával. 2010-ben a nyári
munka Értékmentő Tábor néven folytatódik, reményeink szerint immár az Európai Unió támo-
gatásával. Ezen kívül a győriek elhozzák a múzeumba bécsújhelyi testvériskolájuk diákjait is.
Mivel mind az iskolák, mind a múzeum költségvetése rendkívül szűkös és kötött, így az
együttműködés a kölcsönös előnyök kihasználásán és természetbeni „csereügyleteken” ala-
pul, azaz lényegében pénzügyi tranzakciók nélkül zajlik majd. A programok esetleges fejleszté-
66
séhez azonban minden résztvevő igyekszik pályázati forrásokat találni. Ezért nélkülözhetetlen
az a kölcsönös kommunikációs tevékenység, amellyel a résztvevő intézmények bevált csator-
náikon a példás együttműködés eredményeit a média, a fenntartók és a szakmai szervezetek
felé közvetítik majd.
Irodalom
Bergils Lena –de Laubire Édouard – Foissey 2008 Exhibition „S.O.S.: Save Our Sources”
Colette – Norberg Owe – Sári Zsolt – Szabó Inspiration, innovation anad technology in a
Zsuzsanna rural perspective. Catalogue of the exhibition.
Edouard de Laubrie – Colette Foissey (eds.) h.n.
67
 Csesznák Éva
Skanzen Örökség Iskola –

praktikus tudás a jövőért
Az Európai Örökség Iskolák hazai adaptációs lehetőségei a
Szabadtéri Néprajzi Múzeum példáján keresztül
Az „örökség” fogalmának meghatározásával Európa-szerte már a 19. századtól kezdve ta-
lálkozhatunk, amikor e kifejezés egyenértékű volt a történelmi jelentőséggel bíró műemlé-
kekkel vagy relikviákkal, amelyek egy nemzet legitimitását igazolták. Habár bekerültek az
oktatás folyamatába, akkoriban leginkább a műemlékek vagy múzeumok passzív megtekin-
tésére szorítkoztak. Az 1970-es évektől kezdve Nyugat-Európában az örökség fontos sze-
repet játszott a társadalom életében. Ez az érdeklődésbeli növekedés a Nyitott műemléki
napok vagy Nyitott kapuk napja címet viselő rendezvények magas részvételi arányának volt
köszönhető. Az éves program lehetőséget teremtett olyan épületek, műemlékek, egyéb
látnivalók megtekintésére, melyek normál esetben a közönség számára nem voltak elér-
hetők. A célja a hozzáférés kiszélesítése, illetve bizonyos épített vagy természeti örökség
örökbefogadása, gondozása volt.
A rendezvény 1984-ben Franciaországban indult el az akkori Kulturális Minisztérium anyagi
támogatásával1, majd követte Hollandia, Svédország, Írország, Belgium és Skócia is. A rendez-
vényeket az Európa Tanács 1991-ben egyesítette Európai Örökség Napok címmel. 1996-ban
már 40 európai ország, majd 1997-ben Oroszország is csatlakozott a rendezvényhez. Magyaror-
szágon az Európa-szerte sikeres programot tíz éve szervezi a Kulturális Örökségvédelmi Hivatal
Társadalmi Kapcsolatok Igazgatósága. „Minden évben központi téma választásával igyekszik
a hivatal a figyelmet valamely épülettípusra, vagy építészettörténeti korszakra ráirányítani.
Így kerültek az érdeklődés homlokterébe a múzeumok, iskolák épületei, a parkok, temetők, a
szecesszió épületei a Zsolnay évforduló kapcsán, majd csatlakozva az 1956-os emlékév prog-
ramjához A fél(t)múlt építészete címmel a szocreál épületek.”2
Az utolsó évtizedben tágult ki örökségünk fogalma a nem materiális javak, a szellemi örök-
ség beillesztésével, vagyis a népmesék, történetek, népdalok, szokások stb. átörökítésével.
Mindezek beépítése az oktatásba, és ún. „out of school activities” formában történő felhasz-
nálása tartalmasabbá és változatosabbá tette a diákok tanulási lehetőségeit Európában. A
Socrates és Comenius programok lehetőséget teremtettek az egyes országoknak arra, hogy
közös projekteket dogozzanak ki többek között az Örökség Iskola elindítására is.
2002-2005 között öt ország – Hollandia, Olaszország, Franciaország, Németország és
Belgium – néhány örökség helyszínének vagy múzeumának együttműködésében elindult
egy olyan projekt, ami nem csak oktatás-módszertani javaslatokkal, hanem 34 konkrét pél-
dával is szolgál az ún. „Heritage Education” megteremtésére és megvalósítására az alap és
középfokú oktatásban.
1
Journées Portes ouvertes des monuments historiques
2
www.epiteszforum.hu
68
Bár a Szabadtéri Néprajzi Múzeum pedagógiai gyakorlatában a kulturális örökség átadása

a kezdetektől fogva központi helyet foglal el, hazánkban a fiatalok ilyen irányú nevelése és ta-
nítása még nem nevezhető általánosnak. Az oktatási és nevelési intézmények diákjai kormány-
zati támogatás hiányában a történelmi vagy örökségi helyszíneket többnyire csupán év végi
osztálykirándulás céljából keresik fel. Az élményszerzés nem marad el, ugyanakkor a szerzett
ismeretek felszínesek, általában nem kötődnek a tanórákon tanultakhoz, rövid ideig maradnak
meg a gyerekek emlékezetében. A tantervi keretek még sokhelyütt nem teszik lehetővé, hogy
a pedagógusok a tanórákon kimozdulhassanak tanítványaikkal az iskolából, és a történelmi
helyszíneket bejárva, vagy eredeti tárgyak között ismerkedhessenek letűnt korok történel-
mével, kultúrájával. A Közoktatási törvényben hagyományosan heti óraszám, újabban féléves
tanévi összes óraszám szerepel, jelezvén, hogy didaktikailag elfogadott az epochális (idősza-
kos) oktatás3, vagyis a projekthét, a modul vagy egyéb kurzusok. „A heti időkeret az egyes
évfolyamok, osztályok, tanítási év közben a tanítási hetek között átcsoportosítható. Az iskola
a nem kötelező tanórai foglalkozások megtartásához rendelkezésre álló időkeretet a tanórán
kívüli foglalkozások megtartásához és – beleértve a szakmai előkészítő és szakmai alapozó ok-
tatást is – osztálybontáshoz is igénybe veheti…”4 – olvashatjuk a törvény sorait. A Kerettanter-
vi törvénymódosítás meghatározza a tanítási órákon kívüli foglalkozások körét, a korrepetálá-
sokon és szakkörökön kívül többek között az ide vonatkozó foglalkoztatási formákat is. „…Az
iskola – a tanórai foglalkozások mellett – a tanulók érdeklődése, igényei szerint tanórán kívüli
foglalkozásokat szervez. (2) Tanórán kívüli foglalkozás…….e) az iskola pedagógiai programjában
rögzített, a tanítási órák keretében meg nem valósítható osztály- vagy csoportfoglalkozás, így
különösen a tanulmányi kirándulás, környezeti nevelés, a kulturális, illetőleg sportrendezvény….”5
A módosított Nemzeti alaptanterv meghatározza a tantervi idő felosztását, illetve „….alapve-
tő céljának tekinti a modern, személyiségközpontú, interaktív, tapasztalati tanulásra alapozó
tanulásszervezési eljárások, módszerek általánossá válását segítő szabályozást.”6
A tanórán kívüli foglalkozások lehetőségei az iskolákban

és az iskolán kívül
Tanórán kívül az iskolában és az iskola falain túl is számtalan lehetőség van a tanulók ismereteinek
fejlesztésére, testi és lelki fejlődésének támogatására. Az egyéni képességek minél jobb kibonta-
koztatását, a tehetséges tanulók gondozását, valamint a gyengék felzárkóztatását az egyes szak-
tárgyakhoz kapcsolódó tanórán kívüli tehetséggondozó és felzárkóztató foglalkozások segítik.
Az iskolai sportkör sportcsoportjainak foglalkozásai a tanórai testnevelési órákkal együtt
biztosítják a tanulók mindennapi testedzését, valamint a tanulók felkészítését a különféle
sportágakban az iskolai és iskolán kívüli sportversenyekre. Az iskolák oktatási és nevelési cél-
jaik, illetve a tanulók érdeklődésére építve – éves terv szerint – különféle szakköröket működ-
tetnek, melyek a tanulók egyéni képességeinek fejlesztését szolgálják. A tehetséges tanulók
további fejlesztését segítik az iskolákban évente rendszeresen megrendezésre kerülő különfé-
le (szaktárgyi, sport, művészeti stb.) versenyek, vetélkedők is.
3
http://www.waldorfsuli.hu/jarmywaldorf/5_koncepcio.html
4
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
5
1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról (www.jogtar.hu)
6
A Kormány 202/2007. (VII.31.) rendelete a 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelet módosításáról
69
Az iskola pedagógusai a nevelőmunka elősegítése céljából az osztályok számára általá-

ban évente egy alkalommal tanulmányi és közösségfejlesztő kirándulást szerveznek az ország
valamely tájának és kulturális örökségének megismerésére. Egy-egy tantárgy meghatározó
témájának feldolgozását, a követelmények teljesítését segítik a különféle közgyűjteményi (mú-
zeumok, levéltárak), illetve közművelődési intézményekben, könyvtárakban, művészeti intéz-
ményekben tett csoportos látogatások. Az iskola a szabadidő hasznos és kulturált eltöltésére
kívánja nevelni a tanulókat azzal, hogy különféle szabadidős programokat szervez (pl.: túrák,
kirándulások, táborok, színház- és múzeumlátogatások, klubdélutánok, táncos rendezvények
stb.). A fentiekben ismertetett tanórán kívüli programokon a tanulók önkéntes formában vesz-
nek részt, melynek költségei többnyire a szülőket terhelik.
A nevelési és a tantervi követelmények teljesítését segítik táborszerű módon, az iskola
falain kívül szervezett, több napos erdei iskolai foglalkozások. „Az erdei iskola – olvashatjuk Az
erdei iskola hasznos könyve című kötetben – sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés-
és tanulásszervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a
szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amely-
nek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére és
kommunikációjára épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen
kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környe-
zetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési
képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.”7
Az Örökség Iskola analógiájának tekinthetjük az Erdei Iskola programot, ami Magyarorszá-
gon a kormányzati támogatásoknak és a pályázati lehetőségeknek köszönhetően a 21. század
kezdetén új értelmezést kapott, s a hosszú távú program keretében (2003-2008) kiteljesedett,
majd az általános iskolák alsó tagozatának kedvelt, tanórán kívüli oktatási formájává vált. A
nemzeti parkok, erdészetek, környezetvédelmi egyesületek, szövetségek ajánlata rendkívül
változatos, szolgáltatók sora szakosodott az erdei iskolák infrastrukturális hátterének szín-
vonalas megvalósítására. A gyerekek élményszerű programsorozatok keretében ismerked-
hetnek a természettel, ahol nem csak az élővilág válik számukra érthetővé, hanem átalakul
a természethez fűződő érzelmi viszonyulásuk, formálódik a környezet megóvására irányuló
szemléletük is. Bár a diákok egy-egy ilyen erdei iskola alkalmával több történelmi helyszínt,
emlékhelyet felkeresnek, ismerkednek a helyi hagyományokkal, mégsem nevezhetjük ezt
Örökség Iskolának. Elsődleges célja e programtípusnak a gyerekek környezettudatos maga-
tartásának fejlesztése, s habár időszerű kérdéseket feszeget, bizonytalan helyzetét mutatja,
hogy megvalósulása általában függ a fenntartó, az iskola, s a család gazdasági helyzetétől.
Az Örökség Iskola szellemiségében hasonló az erdei iskolához, célja azonban ennél sokkal
több. Elsődleges jellemzője, hogy a műemlékek, történelmi emlékhelyek, a múzeumok nem
csak a gyermekek számára nyújtják a tapasztalati úton való tanulás lehetőségét. Korra, nem-
re, nemzetiségre, végzettségre való tekintet nélkül bárki gyarapíthatja vagy elmélyítheti ott
tudását. Az Európai Unióhoz való csatlakozásunk következtében minden nép és nemzetiség
tagjaiban egyre szilárdabb lett az igény saját identitástudatának megerősítésére, a tárgyi és
szellemi örökség emlékeinek segítségével múltjának minél alaposabb feltárására, ezzel együtt
7
Kosztolányi, 2002.
70
más népek kultúrájának megismerésére is. Ehhez pedig elmélyült és kitartó munka, gyakorlati
tapasztalok sokasága, kutatási lehetőség szükséges. A tanulási idő meghosszabbítása téma-
napok, többnapos témahét keretében, projektrendszerű oktatási formában vagy hosszabb
lélegzetű autodidakta tanfolyamok, továbbképzések alkalmával válik lehetővé.
Az Örökség Iskola jellemzői

• Célja a múltbéli tudás elsajátítása és összevetése a jelennel a jövő érdekében.
• Történelmi vagy kulturális örökség helyszínen, múzeumban zajlik a tanítás.
• Projekt rendszerű oktatási formában valósul meg, beépül a tanórai keretek közé.
• A programok összeállításában a pedagógusok, a diákok és az örökségi helyszín neves
szakemberei együttesen vesznek részt.
• Tartalmilag már meglévő, korábbi ismeretekre épül.
• Lehetőséget nyújt az elmélyült, tapasztalati úton való tanulásra.
• Korra, nemre, végzettségre való tekintet nélkül mindenki számára elérhető.
A Skanzen Örökség Iskola példáin keresztül azt kívánjuk szemléltetni, hogyan, milyen módon
és formában adaptálható a jól bevált európai gyakorlat a hazai viszonyoknak megfelelően.
Értékmentő Skanzen Tábor

Az Értékmentő Skanzen Tábor elnevezés egy témahetet jelöl, melynek célja, hogy a Kárpát-
medence épített örökségéhez kapcsolódó tudást, képességeket és attitűdöket átmentsük a
fiatal, szakmát tanuló generációk számára. A táborban résztvevő diákok programja egy alapo-
zó, elméleti képzéssel kezdődik, majd egy Értékítélő Bizottság címet viselő szituációs játékkal
folytatódik. A „játék” célja, hogy a diákok megértsék a műemlékek szerepének helyi, illetve or-
szágos jelentőségét. A műhelygyakorlatok során készség szinten sajátítják el a népi műemlék-
védelem és a környezettudatos építészet egyes szakmákhoz kapcsolódó gyakorlati fogásait,
technikáit. A jelenleg Magyarországon tanulható – kőfaragó, kőműves, ács, épületasztalos –
építészeti szakmákhoz különféle tevékenységek (kő- fa- és földépítészet, kerítésfonás, ácso-
latok készítése, kőfaragás, épületasztalosi munkák stb.) megismerése, és gyakorlati feladatok
elvégzése kapcsolódik. A program elsődleges célcsoportjai a hazai és nemzetközi építőipari
szakközépiskolákban tanuló diákok, műemlékvédelem szakos tanulók, akik négy napos, bent-
lakásos témahét keretében sajátítják el a népi építészet elméleti és gyakorlati ismereteit.
A komplex program alkalmas a Nemzeti alaptantervben meghatározott kulcskompetenci-
ák fejlesztésére is, mint a matematikai, a természettudományos, vagy a szociális és állampolgári
kompetencia. A témahét pedagógiai célja a logikai gondolkodás elsajátítása, összefüggések
és koncepciók, a természet-közeli technológiai folyamatok megértése, a fejlődés feltételeinek
biztosítása érdekében a lokális és globális vonatkozások figyelembe vétele, illetve a közjó iránti
elkötelezettség és tevékenység kiemelése.
Az ismeretátadás módszertana
A témahét során – mind az elméleti, mind pedig a gyakorlati tevékenységek keretében –
a diákok méréseket végeznek, rajzokat, fotókat készítenek, tapasztalati úton ismerkednek a
különféle építőanyagok tulajdonságaival, (fa, föld, kő, vessző) kipróbálhatnak a gyakorlatban
különféle építési technikákat. A foglalkozások alkalmával interaktív ismeretátadási és dráma-
pedagógiai módszereket alkalmazunk, amelyek az önálló tanulásra való késztetés mellett az
71
ismeretek tapasztalati úton történő elsajátítását szolgálják. A „fedezd fel, próbáld ki, valósítsd
meg” módszertani elv alkalmazása a diákok számára maradandó, a felnőtt életben is használ-
ható tudást eredményez. A témahét programjában az egymásra épülő elméleti és gyakorlati
tevékenységek arányát, naponta változó formában, kiegyenlítetten alkalmazzuk.
1. nap
Elmélet: Háztípusok, tüzelőberendezések fejlődési tendenciáinak bemutatása szakmai
tárlatvezetéssel a múzeum tájegységeiben.
Gyakorlat: Földépítészet (vályogvetés, téglakészítés, tapasztás, simítás agyagtejjel).
2. nap
Elmélet: A fa használata a népi építészetben – szakmai tárlatvezetés a múzeum tájegységeiben.
Gyakorlat: Ács- és épületasztalos munkák (favázas szerkezetek összeállítása, faszeg-faragás,
gerendabárdolás, nyílászáró-javítás, vesszőfonás).
3. nap
Elmélet: épület-felmérési gyakorlat a múzeum egy kijelölt épületében.
Gyakorlat: Kőépítészet (a kőfaragás eszközei, technikái).
4. nap
Elmélet: Értékítélő bizottság – szituációs játék. Egy elképzelt szituáción keresztül a
diákokat döntés elé állítjuk egy régi épület sorsát illetően. Egy elképzelt falu
tisztségviselőinek és lakosainak szerepébe bújva, a tábor ideje alatt szerzett
ismereteiket felhasználva kell érvelniük és konszenzusra jutniuk, mi legyen az
épület sorsa: elbontás, helyben megőrzés vagy múzeumba szállítás.
Gyakorlat: Tetőfedési technikák (zsúpszalma, nád, zsindely, cserép).
Várható eredmények
Az elméleti oktatáson a diákok megismerkednek a Kárpát-medencében élő népek építésze-
tének és lakáskultúrájának alakulásával, azon keresztül az itt élő magyar nép és a különböző
nemzetiségek, etnikai csoportok életmódjával is. Az elmélet biztosítja a tudást olyan fele-
désbe merülő gyakorlati készségek és képességek megalapozásához, mint a népi építészet
hagyományos technikái. Ezen technikák újratanulása iránt egyre nagyobb igény jelentkezik a
mai társadalom részéről a fenntartható fejlődés és a környezettudatosabb életmód megtar-
tása érdekében.
Az Értékítélő bizottság – játék során kialakul a diákokban a valódi értékek iránti tisztelet,
azok megőrzésére, fenntartására való törekvés, a közjó érdekében való tenni akarás. A te-
vékenységek sikeres megvalósítása eredményeképpen fejlődik a diákok műszaki és logikai
gondolkodásmódja, képesek lesznek a természetes és az épített környezet összefüggése-
inek megértésére, a harmonikus, környezettudatos építészet koncepciójának kialakítására.
Tapasztalati úton elsajátítják a természetközeli építészeti technikákat. A fenntartható fejlődés
feltételeinek biztosítása érdekében figyelembe veszik a saját környezetükre érvényes lokális
és a globális vonatkozásokat is. Fel tudják mérni, valamint értékelni tudják szellemi és tárgyi
örökségünk emlékeit, azok megbecsülésére törekszenek, a közösség iránti elkötelezettséggel
készülnek a társadalmi és szakmai életben betöltött szerepükre.
72
Tan – Tár Napok

A témanapok célja, hogy a gyerekekkel közösen értelmezzük a kulturális örökség fogalmát,
tárgyi és szellemi megjelenési formáit, azok újraéleszthető elemeit. Figyelembe vesszük az
iskolák és a diákok igényeit, ösztönözzük kreativitásukat, egyéni és csoportos elképzeléseiket
egy 21. századi Skanzen Örökség Iskola megteremtésének szimulációja által.
Célunk, hogy a diákok képessé váljanak reális életcélok kitűzésére, az ehhez vezető út
megtalálására, megtervezésére, a tárgyi és anyagi feltételek megteremtésére, majd kellő kre-
ativitással és kitartással terveik megvalósítására. Arra törekszünk, hogy képesek legyenek az
egyéni és közös érdekek fontossági sorrendjének megállapítására, a valós tárgyi és szellemi
értékek megítélésére, azok megbecsülésére, megtartására és kellő tolmácsolására. A prog-
ram célcsoportjai általános és középiskolák tanulói, felsőfokú tanintézetek hallgatói, pedagó-
gusok, akik általában 1-3 napig komplex módon ismerkednek egy-egy témakörrel.
A frontális − és a tapasztalati úton való ismeretátadás és a kooperatív témafeldolgozás ötvö-
zésével megfelelő alapismereteket nyújtunk a kulturális örökség fogalmának megismeréséhez
és értelmezéséhez. Az elkészített segédanyagok az előzetes felkészüléshez és a közös terve-
zőmunkához kellő szakmai támogatást, segédletet biztosítanak. A múzeum szakemberei és a
pedagógusok a munka irányítását látják el, tanácsokat adnak. A múzeumi kiállításokban ún.
gyakorlati, szimulációs teret biztosítunk az egyéni és/vagy társas kreatív ötletek közös meg-
valósításához, ahol a diákok „tét” nélkül, de mégis valós körülmények között kipróbálhatják,
hogy az általuk elképzelt programsor hogyan működik a gyakorlatban, milyen hatása van a
résztvevőkre, sikerült-e a kitűzött célokat elérni.
A program megvalósításának szakaszai
1. szakasz – Előkészítés az iskolában

A csoportvezető előzetesen kiválasztja a gyerekek fejlettségi szintjének, életkori sajátosságainak
megfelelő témát a javasolt témakörök közül. A gyerekek már a múzeumlátogatás előtt kézbe
kapott segédanyag útmutatásai alapján előzetesen készülhetnek, feladatokat oldhatnak meg,
kutatásokat végezhetnek. Az egyes témakörök közvetlenül kapcsolódnak a múzeum kiállításai-
hoz, és tolmácsolják azok múltbéli üzenetét a mai társadalom számára a jövő érdekében.
• Család és közösség: a hagyományos nagycsalád felépítése, működése és felbomlási folya-
mata a faluközösség tükrében, átalakulása napjainkig, együttélési formák.
• Városképző: a városok kialakulását és a városiasodás folyamatát befolyásoló tényezők
(ipar, kereskedelem).
• Csak természetesen: az ember és természet együttélésének harmóniája.
• Év-Kör-Kép: ünnepek és hétköznapok, szokások és hagyomány az évkörben.
• Tárgyalkotó népművészet: a használati tárgyak csoportjai, funkciók, alapanyagok, díszítési
technikák, díszítő motívumok, szimbolikus jelentések.
• Ételünk-életünk: az egészséges táplálkozás, ételkészítés, természetes tartósítás.
• Gazdálkodj „ökosan”! : állattartás, földművelés környezettudatosan.
• Népek, nyelvek, kultúrák: A magyar nyelvterületen élt nemzetiségek a 19. században, jel-
legzetességeik (szokások, nyelv, viselet).
73
Az 1. szakaszt egy irányított vitával zárjuk, melynek végén a csoport tagjainak konszenzusra
kell jutniuk egy közösen elérendő cél megvalósítását illetően.
2. szakasz – Ismeretszerzés a múzeumban

Az örökség fogalmának értelmezéséhez és a projektgondolkodás elsajátításához a múzeum
szélesre tárja kapuit: bemutatja a Skanzen Örökség Program (SÖP) folyamatának főbb állomá-
sait, eredményeit, azok prioritásait, majd a diákok részt vesznek a SÖP keretében megvalósu-
ló élményelemek (Észak-Magyarország tájegység interaktív élményelemei, Te ki vagy? játék,
Skanzenvasút) kipróbálásában.
3. szakasz – Feldolgozás az iskolában

Elkezdődik a csoportmunka, amelynek fő kérdése: „Te hogyan képzeled el a modern Skanzen
Örökség Iskola adott témanapját?” – Tervezd meg, milyen tantárgyak lennének, milyen óra-
rend, milyen típusú tevékenységekkel, módszerekkel tanulnának a diákok, hogyan értékelnéd
a teljesítményt stb.). Ez a szakasz a szerzett ismeretek alapján a tervezés, a feladatok kiosztása,
a tárgyi és anyagi feltételek, a kommunikáció megtervezésének és megvalósításának időszaka.
Fontos feltétel, hogy a programoknak legyen céljuk és kapcsolódjanak az iskolai tanításhoz, a
saját évfolyamuk egyes tantárgyaihoz vagy bizonyos kompetenciákhoz.
4. szakasz – Megvalósítás a múzeumban

A nap programjának megvalósításához a múzeum biztosítja a szimulációs teret, ahol a diákok
a valóságban (de negatív következmények nélkül) kipróbálhatják, hogy az általuk papíron és/
vagy virtuálisan elképzelt „Örökség Iskola-projekt” működik-e.
A projekt a múzeumpedagógus, pedagógus és a diákok együttműködésén alapszik. Az első
múzeumlátogatási napon a diákok önreflexív múzeumpedagógiai módszerekkel sajátítják el a
választott témával kapcsolatos alapismereteket, szerzik meg a tudást, amely a további alkal-
mazások elengedhetetlen feltétele.
Az interpretációs helyszínek meglátogatása során megfigyeléseket végeznek különféle
emberi cselekedetekkel kapcsolatosan, s ezáltal szert tesznek praktikus ismeretekre is. A cso-
portos tervező- és alkotómunka során a diákok érzékelik a különbséget az egyéni és csapat-
munka között, illetve megtanulják adott esetben alárendelni az egyéni érdekeket a csoport
érdekeinek. Olyan készségeik, képességeik fejlődnek, mint a kreatív gondolkodás, a prob-
lémamegoldás, a mérlegelés utáni döntéshozó képesség. A programtervezés és szervezés
folyamatában mindezek a kompetenciák segítik a feladatvégzés során felmerülő „hol, mikor,
mit, mivel, hogyan?” kérdések gyakorlati megválaszolását. A viszonylag szűk időkeret az ered-
ményesség érdekében gyors döntésre, hatékony munkavégzésre ösztönzi a csapat tagjait.
A tervezett program élőben történő modellezése alkalmával a csoport minden egyes tagja
motivált a siker elérésében. Mindenki feladatot kap, érzi saját személyének fontosságát, nö-
vekszik önértékelése, fejlődnek a közösség szempontjából lényeges személyiségjegyei.
Ahhoz, hogy a program eredményes legyen, megfelelő kommunikáció is szükséges, így
elengedhetetlen a gazdag szókincs vagy a helyes nyelvi szerkezetek alkalmazása. A résztvevők
olyan tudásra, képességekre és attitűdökre tesznek szert, amelyek birtokában a diákokban
határozott kép alakul ki a kulturális örökség fogalmáról, jelentőségéről, az életükben betöltött
74
szerepéről. Bátran kezdeményeznek, szervezik saját életük eseményeit, proaktív magatartást

tanúsítanak minden, környezetükben előforduló lehetőséggel szemben. Képesek lesznek az
egyéni és közös érdekek fontossági sorrendjének megállapítására, a valós tárgyi és szellemi
értékek megítélésére, azok megfelelő tolmácsolására. Kellő önbizalommal tűznek ki célokat
maguk elé, és hatékony munkával valósítják meg azokat.
„Vaspálya Rt.”
A program célja, hogy a történelem tanítását, a történelmi események ok-okozati összefüg-
géseinek megértését segítő komplex kiegészítő tananyagként szolgáljon az emeltszintű tör-
ténelem érettségihez8. A Skanzen egyre erőteljesebb kötődést alakít ki a középiskolás korosz-
tállyal, s a program felerősíti a generációk egymásra épülő örökség-nevelő tevékenységét. A
2009-ben átadott Skanzen vasút apropóként és demonstrációs helyszínként is növeli a foglal-
kozások hatékonyságát.
A 2006-ban átadott Felföldi mezőváros tájegység polgárosodást bemutató épületei és szak-
kiállításai, az egyes épületek berendezési tárgyai, valamint az életmódban bekövetkező válto-
zásokat megtestesítő életterek lehetővé teszik a középiskolai oktatási tananyag és a Múzeum
célkitűzéseinek egymásba fonódását. A korosztályi jellemzőknek megfelelő technikai és tech-
nológiai érdeklődés, illetve a hagyományok és értékek találkozásaként működik a foglalkozás, a
gyermekek kreatív készségeit és kommunikációs adottságaikat is fejleszti a szituációs keretjá-
tékban történő részvételükkel.
A 19-20. század fordulóján az életmódbeli változásokat, a különböző érdekeket, érdekel-
lentéteket érzékeltetjük egy képzeletbeli, Észak Magyarországi Vaspálya Rt. alakuló közgyűlési
szituációjával. A közgyűlés napirendje, hogy merre haladjon a vasút, kik alkossák a Társaság
tagságát, befektetőit? A diákok a közgyűlésre érkező különböző foglalkozású, eltérő társadal-
mi szinten élő egyének – szőlőbirtokos, kocsmáros, mesterember, szatócs, kapás, diák, kocsis,
jegyző stb. – és hozzátartozóik szerepeit kapják meg. A szerepeken keresztül megismerik a
falusi és mezővárosi társadalom mindennapjait, eseményeit, gondolkodásmódját.
A program célcsoportjai: a történelem iránt mélyebben érdeklődő, vagy történelem fakul-
táción tanuló, az emelt szintű történelem érettségire készülő középiskolás diákok, akik szakköri
keretek között bővítik alapismereteiket.
A mai középiskolás korosztály az új kommunikációs eszközök használatával nő fel. Ismereteik
az internet segítségével rendkívüli módon kibővültek. Ugyanakkor sokan a tanultakat nem
tudják megfelelően rendszerezni, tudásanyaguk nem lép át a mennyiségből a minőségbe.
Kétségtelen azonban az is, hogy korosztályi sajátosságaik és nemzedéki jellemzőik alapján a
tanulók nagy érdeklődést mutatnak a kihívást jelentő, a szokványostól eltérő módszerek iránt.
Minden új, ismeretlen, ugyanakkor megérthető, és személyes részvételükkel interaktívan ala-
kítható feladat vonzó számukra, s egyben mélyebb rögzülést eredményez tudásukban.
A szakkör ezen elvek alapján a korszerű ismerethordozók felhasználásával, az azokból meg-
szerzett tudás rendszerezésével, helyzetszituációk beiktatásával rögzíti a hozott ismereteket,
konstruktív módon alakítja a múlt, a jelen és a tervezett világ lehetséges útjait.
8
A projekttervet összeállította Szeredi Pál, 2008.
75
Középiskolás diákok a Skanzen vasútállomása előtt
A program megvalósításának szakaszai
1. szakasz – Előkészítés
Az előkészítő szakaszban a pedagógus és a részt vevő diákok egy helyzetleírást, és ehhez
megfelelő segédanyagokat kapnak e-mail-ben, illetve az erre a témára létrehozott Web-felü-
leten, regisztrációs hozzáféréssel.
A vezető pedagógus, illetve a tanulók közül kijelölt „pénzügyi miniszteri biztos” vezetésével,
irányításával a tanulók lobbi-csoportokat alkotnak. Kidolgozzák az adott lobbi-csoport állás-
pontját egy olyan részvénytársaság létrehozását szolgáló közgyűlésen, ahol a döntés a magyar
észak-keleti vasút kiépítése tárgyában születik meg. A tanulók 3-4 fős csoportokat alkotnak
szabadon választva az egyes lobbi-érdekek képviseletére (bank-csoport, befektetői-csoport,
bortermelők-csoportja, borkereskedők-csoportja, kereskedők-csoportja, nehézipari-lobbi, élel-
miszer-lobbi, közigazgatási-lobbi, értelmiségi-lobbi, gazdálkodó-lobbi, nagybirtokos-lobbi stb.).
2. szakasz – Témafeldolgozás
A témafeldolgozó szakaszban a cél a drámapedagógiai szituáció megjelenítésére való felké-
szülés, miközben a múzeumpedagógus irányításával, de önállóan szerzik meg a szükséges
ismereteket a Skanzenben. A múzeumban először egy rövid felvezető előadást hallgatnak
meg az ipari forradalom időszakának nemzetközi és magyarországi kezdeteiről, a 19. század
közepének magyarországi változásairól. Ezt követően a tanulók szabadon ismerkedhetnek a
Felföldi mezőváros tájegység egyes épületeinek berendezésével, tárgyi kultúrájával. Ellenőriz-
hetik, módosíthatják az adott társadalmi csoportra vonatkozó saját jegyzeteiket a megismert
élettér alapján.
76
3. szakasz – Az ismeretek összegzése, összefoglalása

A harmadik, befejező szakaszban a diákok beszámolnak frissen szerzett tudásukról, összegzik
tapasztalataikat, melynek eredményeképpen létrehozzák – egy klasszikus részvénytársasági
közgyűlés forgatókönyvének megfelelően, a gyermekek mint alapító tagok részvételével, egy
szituációs keretjátékban – az Észak-Magyarországi Vaspálya Részvénytársaságot.
Konkrét tevékenységek
• Ismerkedés a múzeummal, a múzeum nyújtotta lehetőségekkel, a szakkör témájával, folya-
matával (prezentáció, helyszínbejárás a főépületben, programelemek, időpontok, helyszí-
nek, résztvevők megismerése).
• Magyarország 19. századi ipartörténetének háttere, az egyes múzeumi helyszíneken törté-
nő személyes tapasztalatszerzés révén (szélmalom, borospince, szatócsbolt stb).
• Gyöngyös és vidékének iparszerkezete a 19. század második felében, kulturális és élet-
módbeli sajátosságai a tájegység épületeiben tapasztaltak, látottak alapján (mezővárosi
házak berendezési tárgyai, életviteli adatai).
• Termékek és feldolgozásuk a 19. század második felében. A kereskedelem és a szolgálta-
tások együttműködési lehetőségei a dokumentumtár és a kiállításokban szerzett tapasz-
talatok alapján (közlekedés, termékszállítás, társadalmi mobilitás, a vasút hatása a gazdál-
kodásra és az életmódra).
• Egy, a 19. század második felében működő társadalmi egység, egy Gyöngyös környéki el-
képzelt település lakosainak és társadalmi körülményeiknek megismerése a dokumentumtár
és a kiállításokban szerzett tapasztalatok alapján (családi háttér, vagyoni háttér, életviteli fel-
tételek az egyes házakban és a hozzájuk tartozó történeti dokumentumtár adatai alapján).
• Szerepfelosztás és karakterformálás egy 19. század második felében működő, elképzelt tele-
pülés lakosai szerint (a szereplők kiválasztása, a szerepek elosztása, a magatartásforma kiala-
kítása, a szükséges demonstrációs háttér elkészítése, terepasztal, táblák, térképek, kiírások).
• Az állami fejlesztésű vasútvonal tervének és nyomvonalának megismerése, a térség és
az elképzelt település lakosainak a folyamatban játszott szerepének felismertetése, felis-
merése (a szándék ismertetése, „mézesmadzagok” kifeszítése, példák és érdekeltségek
bemutatása, fejlett iparos házak látogatása, díszes otthonok megtekintése).
• A létrejövő vállalkozás formájáról és a lehetséges részvételi lehetőségekről történő konzul-
táció. Az egyes szereplők érdekeltségének, részvételi pozícióinak kidolgozása (a szerepek
tisztázása, a hozzájuk tartozó adatok és szándékok egyeztetése).
• Milyen változásokat gerjeszthet a vasút egy 19. századi településen a lakosság életmódjá-
ban, életfeltételeikben a dokumentumtár és a kiállításokban tapasztaltak alapján (hirdeté-
sek, vásárok, vásárlási feltételek és azok anyagi vonzatainak megismerése, apróhirdetések,
újságok, reklámok)?
• A közgyűlés első ülésének témája az érdekek és pozíciók ismertetése, az elvárások megfo-
galmazása, érdekszövetségek kötése, kompromisszumok létesítése (a közgyűlés lebonyo-
lítása, a vélemények szituációban történő ütköztetése).
• Az ellentétek feloldására tett kísérletek, a megegyezés útjainak keresése, kompromisszu-
mok rögzítése, a Társaság megalapítása (a közgyűlés folytatása, megegyezések generálá-
sa, engedmények az állam, szövetségek kötése a résztvevők részéről).
77
• A tapasztalatok összegzése, a Részvénytársaság működésének lehetséges kimenetelei, és

azok hatásainak elemzése.
A foglalkozások során a résztvevők megismerkednek a magyar iparosodás 19. századi kezde-
teivel, a társadalomban bekövetkező változásokkal. Egységbe forr számukra a változás szüksé-
gessége és kényszere. Megismerkednek a gazdasági és társadalmi konfliktusok kezelésének
formáival, módszereivel, az alkotó tevékenység göröngyös útjával. Viselkedés- és szerepmin-
tákat ismernek meg és élnek át. A krízishelyzetek kezelésében szereznek egyfajta gyakorlatot,
jártasságot. A konszenzus fogalmának és a kompromisszum szükségességének felismerésével
társadalmi szerepfelfogásuk és kockázatvállalási képességük javul.
Az emeltszintű érettségire készülő fiatalok átfogó képet kapnak a századforduló-környé-
ki mezővárosi társadalom összetételéről, a különböző életkörülmények közötti különbségről,
a társadalmi rang fogalmáról, ugyanakkor szokatlan megközelítésben – mint a saját érdekei
mellett lobbizó csoport – tárul eléjük az iparosodás hatására megváltozott hagyományos tár-
sadalmi rend. Az iparosodás előrehaladásával a hagyományos hierarchikus rend felbomlik, a
polgárosodás következtében új társadalmi szerepek és érdekek jelennek meg, s a foglalkozá-
son megteremtett konfliktushelyzet feladata a megoldás megkeresése, melyhez kompromis�-
szumra kész egyéniségekre van szükség.
Összegzés
A Skanzen Örökség Iskola fenti három példája a pedagógusok, a múzeumpedagógusok és a
diákok együttműködése révén alakult ki, a megvalósítás során tovább formálódik a résztvevők
személyisége, igényeik, aktivitásuk alapján.
Természetesen a programok sora ezzel nem zárul le a Skanzenben sem. Nem tettem emlí-
tést a felnőtteknek szóló autodidakta tanfolyamokról, amelyek a hétköznapi rutint segítő prak-
tikus tudásunkat gyarapítják, vagy a pedagógusok munkáját segítő szakmai témanapokról,
képzésekről, amelyek népi kultúránk megőrzését és éltetését szolgálják.
A magyar múzeumok számára a jelenlegi támogatási rendszerben megadatott a lehetőség,
hogy kialakítsák Örökség Iskola-koncepciójukat, valamint olyan programajánlatokat állítsanak
össze, amit az oktatási-nevelési intézmények beépíthetnek a formális oktatási rendszerükbe,
hogy majdan évről-évre visszatérő vendégként együtt ismertethessék meg a fiatalokkal a
Kárpát-medencében élő népek történelmének és kultúrájának értékes gyöngyszemeit.
78
Játék gyerekekkel a Skanzen szőlőskertjében
Irodalom
Braus, Judy A. – Wood, David Kosztolányi Istvánné (szerk.)
1993 Környezeti nevelés az iskolában. Dr. 2002 Az erdei iskola hasznos könyve. Buda-
Adorjánné Farkas Magdolna fordítása. pest, Nemzeti Tankönyvkiadó
Washington
Martin, Robert
Czére Béla 1997 Európa története 1789-1914. Az ipari
2000 Magyarország közlekedése a 19. század- forradalom és a liberalizmus kora. Budapest,
ban. Budapest, MÁV Rt. Akadémiai Kiadó
Frisnyák Zsuzsa Majdán János

2001 A magyarországi közlekedés krónikája 2001 Modernizáció – vasút – társadalom (Pécs
1750-2000. Budapest, MTA-TTI. ISZE Integrál – Egyetemi Könyvtár)
2005 Heritage in the Classroom – A Practical http://epiteszforum.hu/

Manual for Teachers. Garant www.erdeiiskola.lap.hu
hereduc.net
Kalocsai Péter www.mult-kor.hu/
2003 A vidéki közúti vasutak és az urbanizáció http://naporashaz.hu/
a dualizmus korában. Budapest, Közlekedési www.ofi.hu/tudastar/gyakorlatkozelben/erdei-
Múzeum iskolazas
www.okm.gov.hu
Katona András (szerk.) www.oroksegnapok.hu/index.php
1999 Válogatott fejezetek a közlekedés törté-
netéből. Győr, SZIF Universitas
79
80
A múzeumpedagógiai
kutatások
81
 Káldy Mária
Miért fontosak a múzeumpedagógiai

kutatások?
A magyarországi intézmények az ezredfordulón az európai múzeumokhoz hasonlóan komoly
kihívások előtt álltak. Az információrobbanás, a társadalmi, gazdasági változások, az oktatás-
ban bekövetkező reformok előrevetítették a múzeumi területen a megújulás szükségességét.
Egyre sürgetőbbé vált – különösen a vidéki, de más múzeumok tekintetében is – az intézmé-
nyek tevékenységeit, feltételeit elemző különféle felmérések elkészítése, mint például:
• mi jellemzi az állandó kiállításokat üzenet, tartalom, ismeretek, információ, kivitel, korsze-
rűség és élmény szempontjából,
• mennyire használják ki a múzeumok a gyűjteményeik gazdagsága által nyújtott lehetősé-
geket – vannak-e, és mennyire korszerűek, hasznosíthatók múzeumpedagógiai program-
jaik a közoktatás számára,
• felkészültek-e és alkalmasak-e a múzeumok arra, hogy közreműködjenek a kulcskompe-
tenciák fejlesztésében, támogassák a változó világhoz történő alkalmazkodáshoz szüksé-
ges egész életen át tartó tanulást,
• rendelkeznek-e a fejlesztéshez szükséges tárgyi, anyagi és személyi feltételekkel,
• milyen kapcsolatrendszerrel rendelkeznek, és hogyan működnek a kommunikáció csatornái.
Ezek a kérdések sok mással együtt feltárásra és megválaszolásra vártak.
2000-ben tíz év szüneteltetés után miniszteri rendelet alapján a muzeális intézmények-
re vonatkozó szakfelügyeleti rendszer jött létre, amelynek önálló szakága, a közművelődési
szakfelügyelet legelső feladata egy országos közművelődési, múzeumpedagógiai szempontú
helyzetfelmérés volt (helyszíni ellenőrzéssel, egységes szempontrendszerrel). Ennek kereté-
ben közel száz múzeumot kerestünk meg, és a vizsgálat tapasztalatait a szakfelügyelők a Mú-
zeumi Közleményekben összegezték.1
2006-ban került sor az OKM Közgyűjteményi Főosztálya megbízásából a Xellum Kft. által
végzett Látogatóbarát múzeumok elméleti megalapozása című kutatásra, mely fontos meg-
állapításokat tett a múzeumokra vonatkozó néhány fejlesztési kérdéssel kapcsolatosan. 2,3 A
kutatás gyakorlati megvalósításának előkészítése céljából a Múzeumi Oktatási és Képzési Köz-
pont 2007-ben megszervezte a kutatás eredményeinek országos megismertetését4.
Ezt követően 2007-2008-ban zajlott az elmúlt évtizedekben a „hazai múzeumi látogatók
körében végzett legnagyobb adatgyűjtés”, a – Magyar Múzeumi Kutatás – dr. Puczkó László
vezetésével, mely kiterjedt valamennyi megyei fenntartású intézményre. A kutatás középpont-
jában a múzeumok sokrétű tevékenységeinek (kiállítások, programok, rendezvények, szolgál-
tatások) látogatói megítélése állt.5
1
Részletesen ld.: Káldy, 2004.
2
Puczkó, 2006.
3
A kutatás megállapításai megerősítették a szakfelügyelők korábbi javaslatait a múzeumi szakemberképzés szüksé-
gességéről.
4
A 19 helyszínen megvalósuló csoportmegbeszélések a kutatást végző Puczkó László közreműködésével zajlottak.
5
Puczkó, 2009.
82
A fentiekben említett valamennyi kutatás a múzeumok oldaláról vizsgálta az intézménye-

ket. A 2009-ben, a Múzeumok Mindenkinek Program keretében, az ELTE Pedagógiai és Pszi-
chológiai Karának Múzeumpedagógiai Kutatócsoportja által végzett kutatás az iskolák múze-
umlátogatási szokásainak jellegzetességeit, a múzeumok közoktatási hasznosításának aktuális
gyakorlatát és lehetőségeit tárta fel.6
A Bárd Edit által itt bemutatott – Nagy-Britannia regionális múzeumaiban végzett átfogó
múzeumpedagógiai kutatás és annak hazai adaptálására tett javaslat – szorosan kapcsolódik
hazai múzeumi kutatásokhoz, és kiegészíti azokat. A megfelelő kormányzati és szakmai háttér
kellő elfogadottságot biztosíthat egy ilyen kutatásnak, amely feleletet adhat arra, hogy a
múzeumok miként tudnak részt venni az egész életen át tartó képzésre való felkészüléshez
szükséges kulcskompetenciák fejlesztésében. Feltárhatja a múzeumoknak az oktatásban rejlő
lehetőségeit, az eredmények pedig megalapozhatják a múzeumi oktatásban az európai jó
gyakorlatok hazai meghonosítását is.
Irodalom
Káldy Mária 2006 Puczkó László
2004 99 múzeum – 99 kérdés. A közműve- A látogatóbarát múzeum elméleti megalapozá-
lődési, múzeumpedagógiai szakfelügyelet sa. Múzeumi Közlemények 2006. Különszám
három éve. In.: Múzeumi Közlemények, 2004.
1. sz. http://www.museum.hu/services/mk/ 2009 Puczkó László
mk.php?IDMK=101 Magyar Múzeumi Kutatás. Múzeumi Közle-
mények 2009/1. tematikus szám. http://www.
2009 Múzeum és iskola 2009. Múzeumok a museum.hu/services/mk/mk.php?IDMK=556
közoktatás szolgálatában. Kutatási jelentés.
Múzeumi iránytű 3. Szentendre, SZNM – MOKK
6
A kutatás eredményei részletesen: Múzeum és iskola 2009.
83
 Bárd Edit
What did you learn at the museum today? –

Átfogó múzeumpedagógiai kutatás Nagy-Britannia
regionális múzeumaiban
A címben jelzett példaértékű kutatás 2003-ban és 2005-ben zajlott a brit vidéki múzeumok-
ban. Tanulmányomban bemutatom a vizsgálat előzményeit, a kutatási környezetet, részletesen
ismertetem a kutatás módszertanát és a 2005-ös, szélesebb körben végzett kutatás eredmé-
nyeit1. Végül javaslatot teszek e kutatás hazai adaptálására is.
A kutatás környezete – a Renaissance in the Regions fejlesztési

program
A 2000-es évek elején a brit regionális múzeumok komoly kihívás előtt álltak. A korábbi elem-
zések nyomán kormányzati és múzeumi szakemberek munkájával megszületett a Renaissance
in the Regions címet viselő megújulási program. A vidéki múzeumok számára új jövőképet
kínáló fejlesztési terv, illetve az ahhoz rendelt kormányzati támogatások segítségével ezen
intézmények egymással összefogva, együttműködés keretében igazíthatták szolgáltatásaikat,
tevékenységüket a nemzetközi trendekhez, a 21. századi múzeumlátogatói igényekhez és el-
várásokhoz. A javasolt új struktúrában regionális központok, úgynevezett hub-ok jöttek létre
az egyes régiók legnagyobb múzeumainak összefogásával – régiónként négy-öt intézmény
– és e múzeumok nemcsak arra kapnak támogatást, hogy saját kínálatukat fejlesszék, hanem
feladatuk volt az is, hogy tapasztalataikkal, szervező, koordináló munkájukkal segítsék a régió
kisebb múzeumainak, kiállítóhelyeinek fejlődését. A program első éveiben, 2003 és 2005 kö-
zött a hub-ok kaptak jelentős anyagi támogatást az elvárt fejlesztések megvalósításához, 2010
végéig pedig nekik kell szakmai segítséget nyújtaniuk a kisebb múzeumokban támogatott
tevékenységek sikeres kivitelezéséhez.
A Renaissance in the Regions programjában meghatározott fejlesztési területek között első
helyen szerepelt a múzeumokban zajló oktatás és tanulás lehetőségeinek ismertebbé tétele2.
Ezen belül a tanulási-oktatási forrásokhoz való hozzáférés szélesítése, a széleskörű, az iskolák igé-
nyein alapuló és az oktatási programokba integrált szolgáltatások biztosítása, a tanárok részére
szervezett múzeumhasználati, múzeumpedagógiai képzések szervezése jelent meg elvárásként,
valamint az, hogy a múzeumok a könyvtárakkal, levéltárakkal, helyi felsőoktatási intézményekkel
együttműködve tanulási központként is működjenek, illetve, hogy különböző programok kereté-
ben az iskolákban kihelyezett múzeumi, múzeumpedagógiai tevékenységeket is szervezzenek.
A program következő pontja, az elérés és befogadás szorosan kapcsolódik a múzeumok
képzési-oktatási szerepének szélesítéséhez. A program a társadalmi befogadást fő irányvonal-
lá emeli, a szolgáltatások kihelyezésével és a közönség fejlesztésével elvárja a látogatói profil
1
Az angol nyelvű összefoglaló tanulmány elérhető az interneten: http://www.le.ac.uk/ms/research/Reports/
Whatdidyoulearn2.pdf (letöltés dátuma: 2010. április 3.)
2
Az anyag letölthető pdf formátumban: Renaissance in the Regions: a new vision for England’s museums, www.
museumassociation.org/download?id=12190 (letöltés dátuma: 2010. február 5.). A programban megjelölt további fejlesztési
területek: hozzáférés és befogadás, gazdasági megújulás, gyűjtemények az inspirációért és kreativitásért, kiválóság és
magas minőség az alapszolgáltatások terén, modernizáció és racionalizálás, az eredmények, előnyök és hasznok mérése.
84
megváltozását, a társadalom különböző rétegeinek – a speciális igényű látogatók, a hátrányos

helyzetű vagy a leszakadóban lévő régiók lakossága, bevándorlók – megszólítását. A cél az,
hogy a múzeumok befogadó, tanulásra ösztönző helyekké váljanak.
A fejlesztések eredményességét az oktatás terén először 2003-ban vizsgálták. A Leicesteri
Egyetem Museum Studies tanszékén működő múzeumi kutatási központ (Research Centre for
Museums and Galleries) átfogó kutatása az első fázisban támogatott 36 múzeumra terjedt ki.
2005-ben megismételték a vizsgálatot az előző kutatás helyszínein, és a második fázis múzeuma-
it is bevonták, így kilenc régióból, összesen 69 múzeumra vonatkozóan gyűjtöttek adatokat3. A
korábban már vizsgált múzeumok esetében nemcsak a fejlesztések előttihez, hanem a 2003-as
állapothoz képest is jelentős fejlődést tapasztaltak.
A kutatás céljai és módszertana

A második vizsgálat (What did you learn at the museum today? Second study. Evaluation
of the outcome and impact of learning through implementation of Education Programme
Delivery Plans across nine Regional Hubs) 2005 szeptemberében és októberében zajlott a
kiválasztott 69 múzeumban, és összesen 1594 iskolai múzeumlátogatásra terjedt ki. A kuta-
tásban a múzeumok és iskolák közötti kapcsolat változását, a tanárok múzeumhasználatának
jellemzőit, illetve a múzeum tanulásban, oktatásban való hasznosítására vonatkozó véleményét
vizsgálták, kíváncsiak voltak a tanulók élményeire és a múzeumi tanulással kapcsolatos tapasz-
talataikra. Vizsgálták azt is, hogy a múzeumi tanulás hogyan befolyásolja az általános tanulási
eredmények alakulását (General Learning Outcomes4), illetve azt, mely területeken és hogyan
kapcsolódik a múzeumi tanulás a központi oktatási programokhoz.
A pedagógusok véleményét önkitöltős kérdőívvel, fókuszcsoportos beszélgetésekkel és
interjúkkal vizsgálták. A kérdőívet 1643 tanár töltötte ki, és további 31 fő mondta el vélemé-
nyét a fókuszcsoportban vagy interjú során. A diákok – összesen 26 791 fő – egy rövid kérdő-
ívet töltöttek ki; az életkori sajátosságoknak megfelelően külön kérdőív készült a kisebbeknek
(11 éves korig) és a felsőbb évfolyamon tanulóknak (11-14 éves korig). 29 diákkal interjú is
készült a múzeumlátogatás után, az iskolában. Három részletes esettanulmány egy-egy konk-
rét múzeumlátogatást mutat be, a múzeumi munkatársak pedig kérdőívet kitöltve mondták
el véleményüket a fejlesztés saját tevékenységükre gyakorolt hatásáról, majd egy kétnapos
szeminárium keretében áttekintették és megvitatták a kutatás eredményeit.
Eredmények, tapasztalatok
A fejlesztések hatása az iskolákra
A kutatás legfontosabb eredményei között szerepel az iskolai múzeumlátogatások és a mú-
zeumba szervezetten érkező gyerekek számának folyamatos növekedése. Ide számították a
pedagógussal érkező iskolai osztályok/csoportok múzeumlátogatásait, a speciális nevelési
3
A kutatócsoport tagjai Eilean Hooper-Greenhill, Jocelyn Dodd, Lisanne Gibson, Martin Philips, Ceri Jones és Emma
Sullivan voltak.
4
Az általános tanulási eredményekről részletes ismertető található angol nyelven a www.inspiringlearningforall.gov.uk
oldalon. A hazai pedagógiai szakirodalomban a tanulási eredmények és a tanulási kimenetek kifejezéssel is találkozha-
tunk. Az Európai Képesítési Keretrendszer definíciója szerint: „A tanulási eredmények állítások arról, hogy a tanuló mit
tud, mit ért, és mit képes megcsinálni a tanulási folyamat befejezése után.” (Idézi összefoglalójában Tót Éva, 2009.)
85
igényű iskoláskorú gyerekek vagy speciális iskolákból érkezők látogatásait, az iskolás gyere-
keknek szervezett, de nem iskolai látogatáshoz kapcsolt múzeumi foglalkozásokat (klubok,
programok), az iskolákba kihelyezett múzeumi tevékenységeket, és azokat a külső helyszínen
zajló tevékenységeket, melyeket a múzeumok nem iskolában, de a célzott korosztálynak szó-
lóan szerveztek. A korábbi, 2003-as vizsgálathoz képest ezen alkalmakkor az összes vizsgált
múzeumban 40%-kal nőtt az iskoláskorú gyerek-látogatók száma. Ez a Renaissance-program
legnagyobb eredménye, hiszen az előzetes elvárás 2005-2006-ra 25%-os emelkedés volt, és
ez már 2003-ra teljesült, 2005-ig pedig tovább nőtt a látogatószám.
A vizsgált időszakban 835 iskola diákjai jártak a kutatásban szereplő múzeumokban. Az
iskolák 81%-a általános iskola, 10%-uk pedig középiskola volt. Ez az arány nagyjából azonos
az angliai általános és középiskolák számának arányával. Kiugróan magas viszont a speciális
iskolák múzeumlátogatásainak aránya (az összes látogatás 12%-a), szemben az angol iskola-
rendszerben ezen intézmények számának alig 5%-os arányához képest. Szintén magas (a láto-
gatások 32%-a) azon iskolák aránya, amelyek elmaradottabb területekről, hátrányos helyzetű
településekről látogattak a múzeumokba5. Ezek a számok is mutatják, hogy a múzeumokban
komoly lehetőségek rejlenek a társadalmi integráció és befogadás terén.
A fejlesztések hatása a tanárok múzeumhasználatára

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanárok egyre tudatosabban használják a múzeumokat,
és egyre többet várnak a múzeumoktól. A 2005-ös vizsgálatban a tanárok sokkal jobban
megfigyelték diákjaik tanulási stílusát a múzeumlátogatás során, és hatékonyabban tudták
elemezni azokat, mint korábban, a 2003-ban végzett kutatásban. Több tanár hangsúlyozta
a múzeumlátogatásnak a gyerekek gondolkodására gyakorolt hatását az etnikai problémák,
a társadalmi-gazdasági hátrányok, a kultúrához való jog és a társadalmi mobilitás és befo-
gadás témájában. Ez valószínűleg részben annak köszönhető, hogy a kormányzati irányelvek
és az oktatáspolitikai stratégiák ezen témakörökben jelentősen befolyásolják a tanárok gon-
dolkodásmódját és így múzeumhasználatát is. Másfelől lehetséges, hogy a Renaissance-
program során létrejött szorosabb együttműködés az iskolák és múzeumok között szintén
növelte az ezirányú elvárásokat.
A tanárok nagyon lelkesen nyilatkoztak a múzeumokról, és a korábbi vizsgálathoz képest
jelentősen nőtt azon pedagógusok száma, akik a múzeumlátogatást nyitott végű, interdisz-
ciplináris tevékenységekhez kapcsolták6. A pedagógusok általános elvárása a múzeumokkal
szemben, hogy az osztályteremben végezhető tevékenységnél többet nyújtsanak, illetve szol-
gáltatásaik magas színvonalúak legyenek.
A tanárok 43%-a először látogatta meg az adott múzeumot a kérdőív kitöltésének nap-
ján, közülük az általános iskolában tanítók 46%-a, a középiskolában tanítóknak pedig 36%-a
volt nagyon elégedett az ott tapasztaltakkal. A megkérdezett tanárok 86%-a járt diákokkal az
5
Ehhez a múzeumba látogató iskoláktól a település irányítószámát kérték el, és a szociológiai kutatásokon alapuló
hivatalos rangsorban helyezték el őket. Azt, hogy az elmaradott területeken található iskolákból jövő diákok közül
hány gyerek számít valóban hátrányos helyzetűnek, az ingyenes étkezésre jogosult diákok iskolán belüli arányával
igyekeztek meghatározni. Ez a számítási módszer sikeresen kizárja az etnikai alapú megkülönböztetést.
6
A tanulmányban nem nevesítik, de ilyen lehet a projektmunka, a nem szakrendszerű oktatáshoz kapcsolódó múze-
umlátogatás vagy a kereszttantervi kompetenciák fejlesztését célzó múzeumi program.
86
elmúlt két évben valamilyen múzeumban, 64%-uk használt interneten elérhető múzeumi forrá-
sokat, és 40%-uk kölcsönzött tárgyat vagy valamilyen múzeumi oktatási anyagot, csomagot.
A múzeumlátogatás tanulási eredményeit az egyes területeken a legtöbb tanár fontosnak
vagy nagyon fontosnak találta: leginkább a tudás és megértés terén tapasztaltak fejlődést
vagy változást (95%), illetve az inspiráció és kreativitás fejlődését hangsúlyozták (94%). Az at-
titűdök és értékek változása vagy fejlődése szempontjából is hasznosnak tartják a múzeumi
tanulást (92%), de az egyes készségek erősítése, fejlesztése (89%) és a viselkedésben való
változás is jelentős (81%).
A tanárok úgy látják, a múzeumok nagyon hasznos és erőteljes tanítási eszközként használ-
hatók minden diák esetében, a társadalmi háttértől és az egyéni képességektől függetlenül.
Különösen nagyra értékelik a múzeumi tanulás hatását az inspiráció és a kreativitás fejlesztése
terén, kiemelve az érzelmi bevonódást, elköteleződést. 99%-uk gondolja úgy, hogy diákjai élvez-
ték a múzeumlátogatást, 95%-uk szerint nő az érdeklődésük, és szeretnének többet tanulni az
adott témáról. Szintén jelentős eredménynek tartják, hogy a diákok az ismeretszerzés új mód-
ját ismerik meg, és fontosnak tartják, hogy a múzeumi látogatás az élményeken keresztül teszi
érdeklődőbbé és nyitottabbá őket a tanulás, a tananyag iránt. A tanárok 95%-a gondolta úgy,
hogy a múzeumlátogatás során a diákok tantárgy-specifikus tudása, tantárggyal kapcsolatos
megértése is nőtt, 92% szerint pedig a diákok tanuláshoz való hozzáállása is pozitív irányba vál-
tozott. Közép- és hosszabb távú hatásra is számítanak a pedagógusok: 78%-uk tervezi, hogy új
tevékenységeket vezet be a múzeumlátogatást követően, ugyanennyien gondolják, hogy diák-
jaik új készségeket fognak használni. 68%-uk szerint a diákok társaikkal is másként fognak együtt
dolgozni, és a tanárok 61%-a tervezi, hogy az osztálytermi órákat is másképpen fogja szervezni.
A különböző készségek közül a gondolkodási képesség (92% szerint), a kommunikációs készség
(87% szerint) és a társas készségek (86% szerint) terén várnak jelentős fejlődést a múzeumláto-
gatás eredményeképpen.
A kutatásban azt is vizsgálták, hogy a tanárok szerint mennyire kapcsolódik a tantervhez,
tananyaghoz a múzeumlátogatás. Az egyes tanulási területek közül kiemelkedik a történelem
(50%), emellett jelentős a művészeti neveléshez való kapcsolódás aránya is (11%). A tanárok
27%-a válaszolta azt, hogy kereszttantervi vagy interdiszciplináris feldolgozáshoz alkalmazta a
múzeumlátogatást.
A megkérdezett tanárok 74%-a nagyon elégedett, további 22%-a elégedett volt a múze-
umban tapasztaltakkal. 90%-uk egyetértett azzal, hogy magabiztosabban használja a múze-
umokat, mint a látogatás előtt. Ugyanakkor a tanárok jelezték azokat a nehézségeket is, me-
lyekkel az iskolai múzeumlátogatások során szembesültek. Ezek egy részén a múzeumoknak
kell változtatni – például a látogatások adminisztrációjának megkönnyítése vagy az iskoláknak
nyújtott kiegészítő szolgáltatások fejlesztése – ,más részére viszont a múzeumoknak nem na-
gyon van befolyásuk – ilyen az iskolán belüli adminisztráció problémája, a magas utazási költ-
ségek, a látogatóközönség hozzáállása a diákokhoz, és mindazok a gondok, amik az iskolán
kívüli tanulásszervezéssel járnak.7
7
Hasonló nehézségekről számolnak be a hazai pedagógusok is, l. Treiber, 2009 és Bárd, 2009.
87
A múzeumlátogatás hatása a diákokra

A kérdőívet közvetlenül a múzeumlátogatást követően kitöltő 26 791 diák 87%-a 11 év alatti,
13%-a idősebb. Az összes diák esetében nagyjából fele-fele arányban voltak fiúk és lányok,
de életkori bontásban kiderül, hogy míg a fiatalabbaknál valóban nagyjából egyenlő a ne-
mek aránya, addig az idősebb korosztálynál a lányok vannak többségben (56:42 arányban). A
diákok nagyon lelkesen nyilatkoztak múzeumi élményeikről, és biztosak voltak abban, hogy
tanultak valamit. Az igen válaszok az alsóbb évfolyamokon tanulóknál minden esetben vala-
mivel nagyobb arányú, mint a felsősöknél: a kisebbek közül 93% élvezte a múzeumlátogatást,
90% tanult valami érdekes, új dolgot, 80% értette, mit csinált a múzeumban, és 86% gondolja
azt, hogy a múzeumok izgalmas helyek. Az idősebbek esetében a látogatást élvezők aránya
86%, 85% mondja azt, hogy felfedezett valami érdekes dolgot a látogatás során, 83% szerint
a múzeumok jó helyek arra, hogy másképpen tanuljanak, mint az iskolában. 71% a látogatás
során jobban megértette a tananyagot, és 68% szerint az iskolai munkájára is ösztönzően
hatott a múzeumlátogatás. Az esettanulmányokból kiderül, hogy a múzeumi tanulás pozitív
hatása a diákok osztályzataiban is megjelenik, visszaigazolva a diákok és a tanárok előzetes
várakozását.
A múzeumok hozzájárulása a kormányzati tervek eléréséhez

A kutatási eredmények alapján elmondható, hogy a tanárok és a diákok egyaránt úgy gon-
dolják, a múzeumok inspiráló, ösztönző, kreativitást serkentő tanulási helyszínek. Az interdisz-
ciplináris és kereszttantervi munkának is kiváló terepei a múzeumok, ezt a területet érdemes
tovább fejleszteni.
A múzeumok segíthetik a személyre szabott tanulást is. A tanárok szerint a legfontosabb
eredmény, a látogatás által kiváltott élmények, a kíváncsiság és a tanulás iránti lelkesedés abból
fakad, hogy az egyéni érzelmi bevonódás egy közösségi múzeumi élményként jön létre. A mú-
zeumlátogatás többek között lehetőséget ad a tanulásban való aktív részvételre, a különböző
tanulási stílusok közül az egyénileg kedvelt stílus használatára, az egyedi tárgyak és épületek
esztétikai hatásán keresztül, a megértés és bemutatás során a magabiztosság erősítésére, és
arra, hogy az egyes tanulók és társaik közötti kapcsolat erősödjön a közös élmények során.
A kutatás eredményei bizonyítják, hogy a múzeumok kiváló minőségű, kreatív és élvezetes
tanulási lehetőséget biztosítanak minden egyes gyermek számára. Különösen nagy szerepük lehet
a speciális nevelési igényű gyerekek fejlesztésében és a társadalmi befogadás erősítésében is.
A fejlesztések és a támogatások hatása a regionális múzeumok

oktatási tevékenységére
A múzeumi oktatásra jelentős hatással volt a Renaissance-program. 2003-2005 között jelen-
tősen nőtt a múzeumpedagógus munkatársak száma (46%), és a múzeumok és az iskolásko-
rú gyerekek találkozási alkalmainak száma is 40%-kal emelkedett. Az iskolák és a múzeumok
együttműködése sokkal erőteljesebbé vált. A tanárok nagyobb ismerettel és magasabb elvá-
rásokkal fordulnak a múzeumokhoz. A múzeumok múzeumpedagógiai honlapokkal, tanács-
adó szolgáltatásokkal, a tanulás-tanítás iránti nagyobb figyelemmel és az iskolák és múzeumok
közötti kapcsolatok fejlesztésével segítik a pedagógusokat.
88
Összegzés
A széleskörű kutatás sikeresen tárta fel a Renaissance in the Regions fejlesztési program mú-
zeumi tanulásra gyakorolt hatását. A fejlesztések nyomán a múzeumok egyre többféle szolgál-
tatást kínálnak az iskoláknak, amit a tanárok nagyra értékelnek. Bár az iskolán kívüli programok
szervezése és lebonyolítása nem mindig egyszerű, a pedagógusok nagyon elégedettek a mú-
zeumi tanulás eredményeivel. A kutatás arra is rávilágított, hogy a múzeumok a társadalom
széles rétegei számára sikeresen alkalmazhatók a tanulásban, különösen igaz ez a hátrányos
helyzetű és fogyatékkal élő tanulók esetében. A múzeumok oktatási tevékenysége jelentős
mértékben segíti a kormányzati szintű oktatáspolitikai tervek megvalósulását. Az eredmények
tisztán mutatják a múzeumokban rejlő hatalmas oktatási-tanulási potenciált, de azt is, hogy
számos további fejlesztési lehetőség rejlik a múzeumi tanulásban.
A kutatás hazai adaptálásának lehetőségei

Az előzőekben bemutatott átfogó vizsgálat kormányzati megbízásból készült, és egy szakér-
tőkből álló kutatócsoport együttes munkájaként valósult meg. Hasonló volumenű kutatások
már folytak hazánkban is múzeumi területen – ha nem is kifejezetten múzeumpedagógiai, ha-
nem a szélesebb körben vett közönségfogadáshoz, közművelődéshez kapcsolódó témákban.
A látogatóbarát múzeum elméleti megalapozása című kutatás 2006-ban zajlott, és megállapí-
tásai mára már beépültek a múzeumok jelenéről, jövőjéről szóló szakmai diskurzusba8. Ez volt
az első olyan múzeumi vizsgálat, amely a kérdőíves felmérés mellett kvalitatív módszereket
(esettanulmányok, fókuszcsoportos beszélgetések, interjúk) is alkalmazott. A Puczkó László
vezette kutatócsoport 2007-2008-ban elvégezte az elmúlt húsz év legátfogóbb múzeumi
látogatóvizsgálatát is, mely a vidéki múzeumok közönségének múzeumlátogatási szokásairól
ad részletes képet.9 Az ELTE PPK Múzeumpedagógiai kutatócsoportja 2009-ben tárta fel az
iskolák múzeumlátogatási szokásainak jellegzetességeit, a múzeumok közoktatási haszno-
sításának aktuális gyakorlatát és lehetőségeit10. Ebben a kutatásban azonban nem vizsgáltak
konkrét iskolai múzeumlátogatásokat, illetve azok eredményességét, a pedagógusokra és a
diákokra gyakorolt hatását. Az ezekre vonatkozó vizsgálat ugyanakkor fontos lenne, hiszen
visszaigazolható általa az elmúlt években indult, jelenleg is zajló múzeumi, múzeumpedagógiai
fejlesztések hasznossága, hatékonysága. Bár a kutatás módszertana és segédanyagai viszony-
lag könnyen „testre szabhatók”, és alkalmazhatók egy-egy intézményben is az adott múzeum
múzeumpedagógiai tevékenységének elemzésénél11, a bemutatott vizsgálat esetében alap-
vető, hogy széles körben folyt az adatgyűjtés, ezáltal reprezentatív eredmények születtek,
melyek a teljes fejlesztés tanulságaival szolgáltak. Ezt a nagyságrendű kutatást megtervezni,
lefolytatni pedig csak országos szintű szakmai és pénzbeli támogatással lehetséges. A követ-
kezőkben néhány szempontot mérlegelve szeretném előkészíteni a brit kutatás adaptációját,
elindítva az újabb nagyszabású hazai vizsgálatról való közös gondolkodást.
8
Xellum Kft., 2007.
9
Xellum Kft., 2009. Ez a kutatás – eredményei mellett – a mintába bevont múzeumok hozzáállása, együttműködése
tekintetében is számos tanulsággal szolgálhat.
10
A kutatás a Múzeumi Oktatási és Képzési Központ megbízásából készült. A kutatási jelentést ld. Vásárhelyi, 2009.
11
Példaként ld. Bárd, 2008.
89
Mintavétel, a kutatásba bevont múzeumok köre

A brit kutatás célzottan a Renaissance in the Regions programban érintett múzeumokra terjedt
ki, mely fejlesztés a múzeumok teljes működésére, szemléletváltására irányult. Hazánkban az
elmúlt évek kormányzati törekvései közül céljaiban leginkább A megújulás kényszere című,
a múzeumok megújítását célzó modernizációs program, illetve azon belül az Alfa-program
állítható párhuzamba ezzel. Ennek keretében azonban az évek során több alprogramon ke-
resztül, különböző részterületek fejlesztése valósult meg, és a programba bevont intézmé-
nyek esetenként más-más tevékenység megvalósítására kaptak támogatást. Így az Alfa-
programban részt vevő intézmények körének vizsgálata a múzeumpedagógiai tevékenység
fejlődése szempontjából nem adekvát, hiszen egyes intézményekben nem feltétlenül erre
irányult a fejlesztés, a múzeumpedagógiai munkában bekövetkezett változást pedig egyéb
tényezők is befolyásolhatták, tehát az nem tudható be egyértelműen az Alfa-program kere-
tében történt fejlesztés hatásának. A hazai példákat bővítheti még az Oktatási és Kulturális
Minisztérium 2009. évi Kult-túra Élmény pályázatának tapasztalata, melynek során közel 53
ezer diák látogatott el múzeumainkba, és vett részt múzeumpedagógiai foglalkozáson. A
pályázat kérdőíves értékelése jelenleg folyamatban van, az eredmények tanulmányban tör-
ténő összegzése 2010. júliusára várható.
A 2008-ban, az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretén belül megindult, az Európai
Unió által finanszírozott múzeumpedagógiai tematikájú fejlesztési programok (TIOP, TÁMOP
pályázatok) egy másik vizsgálati kontextust teremtettek. Ezek – a múzeumi közművelődési
szakfelügyelet által 2001-2003 között végzett vizsgálatok tapasztalataira12, illetve a 2003-
ban indult “Múzeumok Mindenkinek” Program eddigi eredményeire alapozva – kifejezetten
a múzeumok és a közoktatás, illetve a múzeumok és az informális tanulás kapcsolatának
erősítését célozzák infrastrukturális és módszertani fejlesztéseken keresztül. Az uniós forrá-
sokra sikeresen pályázó és a pályázati tevékenységeket megvalósító múzeumok esetében
látom értelmét és hasznát egy nagyszabású vizsgálatnak – lehetőség szerint valamennyi,
bármely pályázati konstrukció keretében támogatást nyert intézményt bevonva. Mivel a
TIOP és TÁMOP pályázatokban a konvergencia régiók és a Közép-Magyarországi régió in-
tézményei egyaránt részt vehettek, nem korlátoznám a populációt a vidéki múzeumokra. (A
brit példában maga a fejlesztési program koncentrált kimondottan a vidéki intézményekre,
ezért a kutatásban is ezek a múzeumok szerepelnek.) Fontos azonban, hogy ne csupán a pá-
lyázatban vállalt tevékenységekre és a múzeumokkal a pályázathoz együttműködési megál-
lapodást kötött oktatási intézmények múzeumlátogatásaira terjedjen ki a vizsgálat – hiszen
ez torzíthatja az eredményeket.13 Javaslom tehát, hogy a kutatásba bevont múzeumokba
egy meghatározott időszakban (egy-másfél hónap) érkező valamennyi múzeumpedagógiai
programon részt vevő valamennyi csoport kerüljön bele a mintába.
Részletesen ld.: Káldy, 2004.

12
Joggal feltételezhető, hogy azok az iskolák, pedagógusok, akik vállalják az együttműködést, az átlagnál nyitottab-
13
bak a múzeumok felé, illetve mint együttműködő partnerek másképp állnak hozzá a múzeumlátogatáshoz a szervezés
és a tartalom terén egyaránt.
90
A kutatás ütemezése
A programok sikerességét, a közvetlen, számszerűsíthető eredményeket a pályázatban meg-
jelölt indikátorok megmutatják majd. Az általam javasolt vizsgálat alkalmas a közvetett, akár
középtávú hatások felmérésére. Érdemes lenne tehát megvárni az utolsó pályázat megvalósí-
tási határidejét, így a 2008-ban, 2009-ben, illetve 2010-ben kiírt pályázatokon indult intézmé-
nyek mindegyike már a fenntartási időszakban lesz a vizsgálat ideje alatt. Az aktuális kiírások
ismeretében így legkorábban 2011. szeptember-októberben kerülhet sor az adatgyűjtésre.
Ezt legalább 3-4 hónappal meg kell, hogy előzze a kutatócsoport felállítása, a kutatás mód-
szertanának kidolgozása és a kutatási segédanyagok előkészítése céljából.
A legnagyobb adattömeg, a kérdőívek feldolgozásával párhuzamosan kerülhet sor az in-
terjúkra, fókuszcsoportos beszélgetésekre, a kutatási eredmények feldolgozása és első elem-
zése után pedig javasolt a brit példához hasonlóan egy szeminárium megtartása, ahol az ered-
ményeket a szakemberek megvitathatják, felismerhetik az összefüggéseket, azonosíthatják a
kritikus pontokat14. A vizsgálat természetesen egy kutatási jelentés elkészítésével és publiká-
lásával zárul.
Módszertan és kutatási segédletek

A bemutatott brit kutatás egyik erőssége, hogy a nagy mintán végzett kérdőíves felmérés
mellett több kvalitatív kutatási módszert is alkalmaztak a kutatók. Mivel hazánkban múzeum-
pedagógiai területen erre eddig viszonylag kevés példa akadt, mindenképpen hasznosnak és
fontosnak tartom ezen kutatási módszerek (interjú, fókuszcsoportos beszélgetés, megfigyeléses
vizsgálat) alkalmazását. A több módszer együttesen ad átfogó, egyszerre széles körű és mélyre
ható képet a vizsgálat tárgyáról.
Az interneten is hozzáférhető kutatási beszámoló mellékleteként közölt kérdőívek – kettő
a különböző életkorú diákok és egy a kísérő pedagógusok számára – mindenképpen igénylik
a hazai viszonyokhoz igazítást. A kérdőívek a korábban már említett GLO-k (General Learning
Outcomes, általános tanulási eredmények) vizsgálatára épülnek, ezek hazai definiálása pedig
még nem egységes, alkalmazásuk a pedagógiai gyakorlatban még nem elterjedt. Ugyanakkor
fontos lenne megőrizni a bemutatott példa kérdéseinek kevésbé a konkrét ismeretszerzésre,
mint inkább a kompetenciákra, attitűdökre kíváncsi szemléletét. A kérdőívek adaptálásához, át-
alakításához, csakúgy mint a kvalitatív módszerek metodikájának kidolgozásához javaslom pe-
dagógiai kutatásmódszertanban, illetve a hazai oktatáspolitikában jártas szakértők bevonását.
A vizsgálatban részt vevők

Az előkészítésben és az operatív lebonyolításban fő szerepet játszó kutatócsoport felállítá-
sakor tehát nem gondolhatunk csupán múzeumi szakemberekre. A pedagógiai oldalról ér-
kező munkatársak részvétele elengedhetetlen ahhoz, hogy valódi képet kapjunk a múzeumi
fejlesztések közoktatási hasznáról, arról, hogy az aktuális tanuláselméleti irányzatokhoz és
oktatáspolitikai elvekhez mennyiben tudnak igazodni múzeumaink.
A már hivatkozott 2009-es kutatásnak is nagyon hasznos része volt egy ilyen jellegű egynapos műhelymunka, mely-
14
nek tapasztalatai beépültek a kutatási jelentésbe.
91
A kutatócsoport mellett azonban komoly szerep hárul a kutatásba bevont múzeumok

munkatársaira is. Számukra előzetes tájékoztatást kell adni arról, milyen feladatuk lesz a kuta-
tás során (a kérdőívek kiosztása, az érkező pedagógusok tájékoztatása stb.), emellett fontos,
hogy tudják, ők maguk és intézményük mit profitálhat a vizsgálatból (például megkaphatják
az intézményükre vonatkozó eredményeket, amelynek elemzését felhasználhatják a további
fejlesztésekhez). Az országos vizsgálat egyes lépéseibe a megyei múzeumi koordinátori háló-
zat tagjai is bevonhatók; például a megfigyeléses vizsgálatokhoz a csoportok, az interjúkhoz
és fókuszcsoportos beszélgetések szervezéséhez az iskolák, pedagógusok kiválasztásába, a
beszélgetések előkészítésébe.
Ahogy az angliai példa is mutatja, a jól kidolgozott, megfelelően szervezett országos szintű
vizsgálat számos olyan eredményt hozhat, mely egyrészt visszaigazolja a fejlesztések jogos-
ságát és hatékonyságát, másrészt új lehetőségek felé nyit utakat a múzeumok és a közoktatás
együttműködése terén. Egy hazai kutatás – mely nem reked meg az előírás szerint kötelezően
gyűjtött alapadatok különböző szempontok szerinti rendezésénél – a jelenleg zajló, minden
korábbinál nagyobb volumenű múzeumpedagógiai fejlesztések esetében is fontos tanulsá-
gokkal szolgálhat, melyek hosszabb távon meghatározóak lehetnek mind a múzeumokban
zajló ismeretátadási tevékenységről, mind a közoktatásról való gondolkodásban.
92
Irodalom
Bárd Edit 2. fejezet. http://oktataskepzes.tka.hu/upload/
2008 Ahogy ők látják – Egy múzeumi óra a diá- docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/
kok és a pedagógusok szemével. In: Múzeumi tudastar/2_fej_elmozdulas_tan.eredm_te.pdf
Közlemények 2008/1., p. 50-59.
2009 Országos felmérés az iskolák múze- Treiber Pálné
umhasználatáról. In: Múzeum és iskola 2009. 2009 Akadályok a múzeumlátogatások előtt.
Múzeumok a közoktatás szolgálatában (Mú- In: Múzeum és iskola 2009. Múzeumok a
zeumi iránytű 3.), szerk. dr. Vásárhelyi Tamás. közoktatás szolgálatában (Múzeumi iránytű
Szentendre, SZNM–MOKK, p. 40-58. 3.), szerk.: dr. Vásárhelyi Tamás. Szentendre,
SZNM–MOKK, p. 98-102.
Káldy Mária
2004 99 múzeum – 99 kérdés. A közműve- Vásárhelyi Tamás (szerk.)
lődési, múzeumpedagógiai szakfelügyelet 2009 Múzeum és iskola 2009. Múzeumok a
három éve. In: Múzeumi Közlemények 2004/1., közoktatás szolgálatában (Múzeumi iránytű 3.),
p.44-53. Szentendre, SZNM–MOKK
Puczkó László www.oktataskepzes.tka.hu

2006 A látogatóbarát múzeum elméleti meg-
alapozása. Múzeumi Közlemények különszám www.inspiringlearningforall.gov.uk
2009 Magyar Múzeumi Kutatás. In: Múzeumi
Közlemények 2009/1., tematikus szám Renaissance int he Regions: a new vision for
England’s museum
Tót Éva (összefoglalója) www.museumassociation.org/
2009 Elmozdulás a tanulási eredmények irá- download?id=12190
nyába - politikák és gyakorlatok. Kompetencia,
tanulási eredmények, képesítési keretrendsze- School of Museum Studies, University of
rek. In: Támpontok az Európai Uniós képzési Leicester
politika új fogalmainak és törekvéseinek meg- http://www.le.ac.uk/ms/research/Reports/
értéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján Whatdidyoulearn2.pdf
93
94
Ismeretátadás és tanulás a
természettudományi
múzeumokban
95
 Káldy Mária
Bevezető gondolatok a
természettudományi múzeumok
ismeretátadási gyakorlatáról
A világ egyik vezető természettudományi múzeuma, a londoni Természettudományi Múze-
um közművelődési tevékenységét mutatja be érdekfeszítő módon Vásárhelyi Tamás, aki nem
csak kutató, de az „új múzeumról”1 felelősen gondolkodó, a jövő múzeumi szakemberének
képzésében aktívan részt vevő szakember.
Miután röviden megismerteti az olvasót a múzeum épületeivel, gazdag gyűjteményeivel,
kutatási eredményeivel, feltárja előttünk az intézmény közművelődési jellegű tevékenységeit,
melyek középpontjában a látogatók tanulási lehetőségeinek megteremtése áll. A londoni Ter-
mészettudományi Múzeum célja – nagyon leegyszerűsítve a megfogalmazást –, hogy minősé-
gi tanulási tapasztalatokat kínáljon, a természetet és a múzeumot érdekessé és felfoghatóvá
tegye a legszélesebb látogatói körök részére. A múzeumi tanulás jelentőségét mutatja, hogy
a feladattal megbízott osztály (Department for Learning) keretében öt alosztály foglalkozik
külön-külön a kiállítótéri tanulással, az egész életen át tartó tanulással, az új közönségcsopor-
tokkal, az iskolákkal, illetve a tanulási tevékenységekkel.
A szerző a korszerű múzeumi tanulás környezetét, körülményeit két rendkívüli oktatási
helyszínnel illusztrálja. Az egyik a 21. századi megjelenésű „felfedező terem” (Kutass! azaz
Investigate), a másik a 2009-ben megnyitott, s az érdeklődő közönség által is látogatható kuta-
tóközpont, a Gubó (Cocoon). A szerző felhívja figyelmünket a múzeum lenyűgöző, csodálatos
természetfotóival elkápráztató, gazdag tanulási lehetőséget biztosító honlapjára (www.nhm.
ac.uk), és bemutatja a közönségnek szóló kiadványtípusokat is. Ezután válogatást kapunk a
londoni Természettudományi Múzeum rendkívül gazdag, a látogatók széles rétegeinek szóló
ajánlataiból, az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladva.
Olyan jó gyakorlatokat ismerhetünk meg, amelyek „ambiciózus munkatársak” által hazai
körülmények között is jól hasznosíthatók, megvalósíthatók.
Irodalom
Marstine, Janet
2006 New Museum, Theory and Practice.
Blackwell Publishing.
1
Marstine, 2006.
96
 Vásárhelyi Tamás
A londoni Természettudományi Múzeum

(The Natural History Museum, London)
A világ egyik vezető természettudományi múzeumának közművelődési gyakorlatát mutatom
be röviden, és a jó példák után mindjárt javaslatokat is teszek bizonyos elemek magyarországi
adaptációjára. A cél nem az elvek, hanem a jó gyakorlat megismertetése, ezért esetenként
részletesebbek a tényszerű, élményszerű leírások.
Az intézmény
A londoni Természettudományi Múzeum (angol neve – kicsit kivagyi módon – The Natural
History Museum / a továbbiakban NHM /) a világ első nemzeti közgyűjteményéből, az 1753-ban
alapított British Museum-ból vált ki. A közismert South Kensington-i múzeumi központ egyik
markáns intézménye, átellenben a Victoria and Albert Museum-mal (Iparművészeti múzeum,
V&A) és szinte összenőve a Science Museum-mal. Az intézmény rövid bemutatását a honlapján
(www.nhm.ac.uk) található adatok alapján teszem meg, majd ugyancsak a honlap, a kiadványai,
a múzeumról szóló irodalom (benne a múzeum kiadványai és Fortey 2008), és ismételt látogatá-
saim (négy alkalom, az elsőről lásd Vásárhelyi 1992) alapján mutatom be a közönség felé nyújtott
szolgáltatásai széles skáláját, és abból részletesebben néhány, a hazai érdeklődésre, illetve adap-
tációra érdemes részt1. Ahol indokolt, összehasonlításokat teszek más múzeumokkal is.
Épületek
Legnagyobb és legismertebb telephelye a London South Kensington kerületében lévő
Cromwell Road-on épült, a neves építész, Waterhouse által megálmodott hatalmas palota. (A
mi, Pollack Mihály tervezte Nemzeti Múzeumunkat övező múzeumkertünknél jóval nagyobb
park veszi körül az épületet.) A metró megállótól jelzések és közvetlen aluljáró vezet a mú-
zeum felé, markánsabbnak tűnő módon, mint a V&A felé. A kert utcai kapuja előtt fél tízkor
már kezdenek sorba állni a látogatók, vagy megnézik az aktuális, az egyik sarokban elkerített,
ilyenkor már hozzáférhető ingyenes időszaki szabadtéri kiállítást (például a néhány éve nálunk
a Ligetben bemutatott, A Föld felülről című fotókiállítást).
A park másik sarkában a brit élővilágot bemutató élőhelyeket találni (Wildlife Garden). Ta-
vacska, nádassal és mocsárral, erdőfolt korhadó fák rakásával, kaszáló – ilyesmit látogathatnak
azok az iskolai csoportok, akik erre jelentkeznek be. A kertben tavasztól őszig vannak foglal-
kozások, de külön foglalkozás nélkül is ötleteket kaphatunk benne arról, hogyan lehet a saját
kertünkben is gazdagabb természetes élővilágot fenntartó részletet kialakítani. A múzeum
szerint itt évente több ezer élőlényfaj fordul elő (néhányat belőlük képgaléria mutat be). Ezek
közül csak egy fajt jelentenek azok a birkák, amelyeket néhány hétre szoktak idehozni, hogy
rövidre legeljék a legelő gyepét, és a tavalyi avart beletapossák a talajba2.
1
Az Európai Unió LLP-LDV-TOI-2008-HU-012 és 08/0025-L/40 sz. SciComPed nevő projektje segítségével jutottunk
el hárman 2009-ben a múzeumba, és végeztünk megfigyeléseket, folytattunk hasznos megbeszéléseket a munka-
társakkal. Szeretném itt is megköszönni a látogatásunkat szervező Stephen Roberts és Ana Rita Rodriguez, illetve a
minket fogadó és tájékoztató munkatársak, részlegvezetők segítségét.
2
Ezt a tényt csak azért említem, hogy bemutassam: a valódi folyamatokat tartják fenn és mutatják be, nem fűnyíróval
tartják karban a gyepet.
97
A markáns palota mögött néhány éve jelentős építkezés kezdődött. Mint oly sok múzeum,
ez is kinőtte a gyűjteményei elhelyezésére rendelkezésre álló teret, ezért nagyszabású fejlesz-
tési programba fogtak, és a klasszikus épület mellé megépítették a modern Darwin Center
I-et, amelyben az alkoholos gyűjteményeket helyezték el (22 millió példányt), majd a Darwin
Center II-t, amelyben a rovargyűjtemények és növénygyűjtemények egy része kapott helyet.
Utóbbi épület belsejében, az ablakokon át kívülről is kivehető módon kapott helyet a Gubó,
vagy kokon (Cocoon): így hívják a bábokat, vagy a pókok petecsomóját kívülről borító burkot;
ez leginkább a selyemgubóhoz hasonlít). Személyesen csak ezen a telephelyen jártam, a má-
sikról másodlagos forrásokból tudok beszámolni.
Tring – A múzeum másik telephelyén, a tömegközlekedéssel kicsit bajosan ugyan, de szin-
tén megközelíthető, csinos viktoriánus palotácskában a lord Lionel Walter Rothschild (1868-
1937) által gyűjtött állatok láthatók. A ház magának a kutatónak is emléket állít, dolgozószobája
emlékszobaként be van rendezve. A dúsgazdag családi háttér egyedülálló magángyűjtemény
létrehozását tette lehetővé. A kiállítások nemcsak ezt a bőséget, hanem a lord érdeklődésé-
nek és kutatásainak eredményeit is bemutatják. Az eredeti térben természetesen modern
kiállítási és informatikai eszközök is helyet kaptak. A múzeum kezeli a házat és a gyűjteményt,
és ápolja, őrzi a jó nevű kutató emlékét (lásd például Fortey 2008).
Gyűjtemények és kutatások
A múzeum ásványtani, őslénytani, növénytani, állattani (külön a rovarok és a többi állatfaj) anya-
got, mintegy 70 millió példányt őriz, ebből 17 millió rovart és 3 millió növénytani lapot (ugyan-
ezek a gyűjtemények a Magyar Természettudományi Múzeum /MTM/ esetében mintegy 90%-
ot tesznek ki). A gyűjtemény 400 éve gyarapszik, tehát korábbi anyagokat is befogadott az
1753 óta létező intézmény. A világ egyik legnagyobb természetrajzi gyűjteménye (néhány példa
összehasonlításul: Washington: 126 millió, Párizs: 60 millió, New York: 32 millió, Szentpétervár: 15
millió, Budapest: 10 millió).
A gyűjtőterület nyilván felölelte a brit gyarmatbirodalmat, az ott szolgálatot teljesítő tiszt-
viselők természetes módon szedtek össze, és küldtek haza minden „érdekességet”, és voltak
köztük felkészült, elhivatott gyűjtők is. Anglia mint tengeri nagyhatalom is magától értetődően
küldött hajókat vagy flottákat felfedezőutakra a világ minden részére. Jeles tudósok és gyűjtők
neve járul hozzá a múzeum patinás imázsához, amit a jelenben fényessé tesz az igen tudatos és
hatékony, aktív imázsépítés. Mindezek eredményeképpen a múzeum London egyik legforgal-
masabb turisztikai látványossága is lett.
A múzeumban (illetőleg a múzeum kötelékében a világ bármely szögletében) mintegy 300
kutató dolgozik. A kutatások palettája felöleli a hagyományos múzeumi, azaz leíró természet-
rajzi témákat és a korunkban Nagy-Britanniában vagy világméretekben fontos, akut kérdése-
ket, problémákat is. Kommunikációjukban gondosan bemutatják, hogy a gyűjtésen (miért fon-
tosak a múzeum történelmi gyűjteményei is az emberiség múltjának, jelenének megértéséhez
és jövőjének tervezéséhez), a rendszertani kutatásokon kívül világérdeklődésre számot tartó
DNS projekteken át a brit földigiliszták nemzeti felméréséig (National earthworm survey, ami-
hez a múzeum kutatói fejlesztettek ki egy, az élő giliszták faji azonosítását segítő programot),
vagy a malária-sújtotta trópusokon végzett moszkító (azaz szúnyog) kutatásokig mi mindennel
foglalkoznak.
98
Sejtelmes képek a pazar dínókiállítás bevezető részéből
Gondosan magyaráznak a gyűjteményekről, a gyarapításról, annak etikai kérdéseiről is.

A Gyűjtés és társadalom címszó alatt például olvashatunk arról, hogy az emberiség számos
kultúrájában alakult ki a gyűjtés, tehát ez az ember természetes tevékenysége. Az NHM-ben
őrzött gyűjteményeket illetően a megítélésük jelentősen változott az idők során. Ma úgy
gondolunk rájuk, mint nagy intellektuális értéket rejtő anyagokra. Minden egyes példány a
természeti tárgy és a hozzá tartozó információ párosításával jött létre, és a gyűjteményben a
hozzá hasonló példányokhoz kapcsolódva van elhelyezve. A gyűjtemények terjedelme hatal-
mas, nagyszámú példány összehasonlítását teszik lehetővé. Ma is energikusan gyarapítják a
gyűjteményt, évi több ezer példánnyal, mert ez tartja fenn ezeknek a tudásunkhoz szükséges,
hatékony erőforrásoknak a használhatóságát. A világ kutatói használják ezeket a gyűjteménye-
ket, és a kutatásoknak köszönhetően maguk a gyűjtemények tovább fejlődnek. A gyűjtemé-
nyek egyben a globális kulturális és természeti örökség részét is képezik. Az Egyesült Királyság
olyan híres felfedezőinek és kutatóinak anyagát őrzik, mint például Charles Darwin, Alfred
Wallace, vagy a természetábrázolásáról híres Maria Sybilla Merian.
Tanulás
Elöljáróban annyit el kell mondani e múzeum közművelődési jellegű tevékenységének bemutatá-
sa kapcsán, hogy kiemelt figyelmet szentelnek a látogatók tanulási lehetőségei megteremtésé-
nek. Ezért a közművelődés, vagy oktatás szó (education, teaching) jóval kevesebbszer szerepel
a kommunikációjukban, mint a tanulás (learning). Az a céljuk, hogy minőségi tanulási tapaszta-
99
latokat kínáljanak, mégpedig nem „a látogatónak”, mert tudomásul veszik, hogy a különböző
látogatók különböző körülmények között, különböző módokon tanulnak. A Többszörös néző-
pont (Multiple Perspectives) elvüknek (vagy programjuknak) az a lényege, hogy a múzeumot
érdekessé és felfoghatóvá tegyék szélesebb látogatói körök számára is, elősegítsék a társadalmi
kohéziót, újfajta tudást teremtsenek és katalogizáljanak, és hogy minden szereplő, a látogatók,
a résztvevő közösségek és a múzeum is profitáljon a tevékenységekből. Azaz, nemcsak azt az
információt társítja a múzeum a tárgyakhoz, amit a tudomány szolgáltat, hanem a különböző
látogatói csoportok és közösségek tudását, véleményét, hiedelmeit is (egyéni, kulturális, illetve
történelmi hátterükkel együtt) felszínre hozza, rögzíti és elemzi. Ez forradalminak nevezhető vál-
tozás a természettudományi múzeumok gyakorlatában, és illeszkedik az „új múzeumról” kiala-
kult koncepciókhoz (Marstine 2006).
A tanulási tapasztalatok természetét például az alábbiak befolyásolják:
• a tanulók kora,
• előzetes ismereteik,
• motivációik és terveik,
• az előnyben részesített tanulási stílusuk,
• a csoportok szociális jellege,
• az adott tanulási tapasztalat tanulási eredményeinek köre,
• a tanulást elősegítő személyzettel szemtől-szembe való találkozás,
• és az az idő, amit egy számukra fontos tanulási tapasztalat megszerzésével eltöltenek.
A múzeum úgy gondolja, hogy általában akkor következik be emlékezetes és élvezetes tanu-
lás, ha a tanulók számára a következőket nyújtják:
• találkozás magasan képzett, a tanulást elősegítő személyzettel,
• játékos, szórakoztató, élvezetes tevékenységekben való részvétel,
• okszerű és elgondolkoztató beszélgetésben való elmerülés,
• többféle érzékszerv használata,
• ha az interakciók olyan módon alakulnak ki, ami megfelel az ő igényeiknek,
• ha a tanulás megtanulására van lehetőség,
• ha függetlenül és önállóan irányíthatják a tanulási folyamatot,
• ha az új ismereteket meglévő tapasztalataikhoz és tudásukhoz tudják kapcsolni,
• ha felfedezhetnek, vizsgálódhatnak, tapasztalatokat szerezhetnek, és mindezt kreatív módon
tehetik,
• ha autentikus, valódi tárgyakkal és példányokkal találkozhatnak, ilyeneket figyelhetnek
meg és vizsgálhatnak.
A múzeumi tanulás elősegítésére működő osztály (Department for Learning) vezetője alatt
öt alosztály működik: a kiállítótéri tanulással, az egész életen át tartó tanulással, az új közönség-
csoportokkal, az iskolákkal, illetve a tanulási tevékenységekkel foglalkozó részlegek. A teljesség
igénye nélkül néhány munkakör megnevezése, a széles körben folyó munka illusztrálására: tudo-
mánykommunikátor, családi program fejlesztő, önkéntes program fejlesztő, tanulást értékelő,
formális tanulási program fejlesztő, tudományos ismeretterjesztő, e-tanulási program fejlesztő.
2009-ben tudománykommunikációval öten, iskolai programokkal hatan, tudományos ismeret-
terjesztéssel huszonöten foglalkoztak, családi tanulással pedig szerződéses szakértők.
Az alábbiakban két fontos tanulási helyszínt mutatok be mint az épületek részét.
100
Kutass! (Investigate)
Ez a 21. századi megjelenésű, steril laboratóriumra inkább emlékeztető felfedező terem a saját
érdeklődés kiváltotta tanulás elősegítésére jött létre. Körös-körül a falakba mélyedő polcokon,
a kihúzható fiókokban természettudományos példányok serege, mindegyik név nélkül. Ezeket
bárki kézbe veheti (hands-on), megtapasztalhatja. A teremben elszórtan nagy kerek asztalok
vagy pultok találhatók, rajtuk a mikroszkóp és a számítógép a legfeltűnőbb. Az asztalokon
vannak egyéb vizsgálati eszközök (a mérlegtől a szabócentiméterig, a nagyítólencséig), a jegy-
zetelést segítő papír és ceruza, és kérdések azok számára, akiknek nem jut eszébe, hogyan
közeledjenek egy ismeretlen tárgyhoz (minds-on). Amikor látogatói csoport van a teremben,
akkor ott vannak a tanulást segítő munkatársak is.
Elsősorban a 6-14 éves korú gyerekek, de felnőttek számára is készült a terem, amelyben a
természettudományos kutatás élményét és elveit is szeretnék megtapasztaltatni a látogatók-
kal, azt kínálva (és sugallva), hogy egy időre tudományos kutatóvá válhatnak itt, kérdezhetnek,
hipotéziseket állíthatnak fel, összevethetik ezeket a rendelkezésre álló bizonyítékokkal, majd
levonhatják a saját következtetéseiket.
A terem menedzsere, Dan Wormald a SciComPed projekt keretében készült tanfolyami jegy-
zet (Vásárhelyi és Kárpáti 2009) rendelkezésére bocsátotta két írását is, az egyikből való az alábbi
idézet. „Az a vágyunk és törekvésünk, hogy a látogatók egyre függetlenebbül tanulhassanak.
Ezért elsősorban a különböző készségek elsajátítására (a mikroszkóp használattól a célravezető
kérdések feltevéséig) és az élményteli végeredményre helyezzük a hangsúlyt. Az eredmény mo-
tiválhatja a látogatót, hogy máshol folytassa tovább a kutatását, vagy a szerzett készségeket szé-
lesebb körben is alkalmazza. A látogatók tényekkel is megismerkednek a felfedező termünkben,
de – ami még fontosabb – megtapasztalják a természettudomány néhány rendszerét, korlátját
és folyamatát. A Kutass! a tudásról és a tanulásról alkotott konstruktivista felfogáson alapszik.”
Gubó (Coccon)
A 2009 őszén megnyílt, minden létező high-tech eszközzel ellátott futurisztikus térbe üvegliften
keresztül érkezünk. A hetedik emeleten szállunk ki, és átlagosan háromnegyed órás sétával érke-
zünk az ötödik emeletre. Az indulásnál virtuális házigazdák fogadnak, és tájékoztatnak az itt folyó
kutatásokról. A falakon valódi preparátumok (köztük méteres növények), képek, érintőképer-
nyők, videók között haladva bekukkanthatunk valódi preparátori laboratóriumba, és elektronikus
közvetítéssel kapcsolatba léphetünk dolgozókkal is.
Számos megérinthető tárgy, interaktív egység kelleti magát a séta során, és vezeti fel-
fedező próbálkozásainkat. A természetről és a tudományról is tanulhatunk az ezekkel való
foglalatosság közepette. Az érintőképernyőn át próbálható animációs programok bevonnak a
természetre vonatkozó tudományos munka menetébe, a felfedezések élményét adják, segíte-
nek azonosítani a példányokat. Akár felfedezőút tervezéséhez is tanácsokat kaphatunk.
A séta a történeti gyűjtemények, régi könyvek, és régmúlt, nagy gyűjtők és tudósok be-
mutatásával kezdődik. Lapozgathatunk (persze virtuálisan) 18. századi herbárium lapjai között,
elmerülhetünk a régi illusztrációk szemlélésébe. Bekukkanthatunk a tudomány műhelyeibe,
megláthatjuk, hogyan folyik valójában a tudományos kutatás, miként vizsgálják, hogyan azo-
nosítják a kutatók a gyűjtemény példányait.
101
A Gubóban 17 millió rovart és 3 millió növényt őriznek a világ minden részéről. „A Sir Hans
Sloane által a 17. században gyűjtött kakaóhajtástól a 2008-ban gyűjtött maláriahordozó szú-
nyogig, a Gubóban őrzött példányok nélkülözhetetlenek a betegségek, a klímaváltozás, a Föld
élővilágának változatosságát fenyegető tényezők kutatása számára. A kutatók mindennapi
munkájukban használják őket.” A közönség szeme elé kerülő példányokat üvegvitrinekben,
a falon és kihúzható fiókokban helyezték el. A Gubóban világszínvonalú tárolási körülmények
között őrzik az értékes gyűjteményeket, 3,3 km hosszú, mobil szekrényekben. Védik őket a fény-
től, párásságtól és a kártevőktől, tudjuk meg a honlapról – azaz már most beavatnak minket
valamennyire a múzeumi munka mikéntjébe.
Kutatásról, a Gubóban
Itt több mint 220 kutató, és az évente a világ minden részéről érkező vendégkutatók százai
dolgoznak „tudásunk határait kitolva” hagyományos múzeumi témákon, és olyan mai, akár vi-
lágméretű problémák megoldásán, mint a malária. Kapcsolatba léphetünk itt olyan kutatókkal,
akik a trópusokról frissen érkezett rovaranyagot válogatják, London utcáin szedett növényi
mintákat préselnek, régi herbáriumi lapokat szkennelnek különleges szkennerrel, DNS-mintá-
kat analizálnak, új fajoknak adnak nevet. Az eleven, izgalmas kutató műhely imázsát közvetítik
ezek a technikai csodák (miközben jól tudható, számos kutató ugyanolyan csendes magány-
ban dolgozik hónapokon, éveken keresztül, mint száz éve – a rutin rendszertani munka türel-
met, nyugalmat, csendet kíván). A Darwin Központ „kitágítja a múzeum szerepét, amely a világ
egyik vezető intézménye a tudományos kutatásban és kommunikációban” – hirdeti a honlap
vastag betűkkel is kiemelve a lényeget.
Természetesen iskolás csoportokat is fogadnak itt, részükre külön programok állnak ren-
delkezésre („az interaktív és látványos tapasztalat megváltoztatja azt, ahogyan az Ön tanítvá-
nyai az élet változatosságára néznek” – hívják a tanárokat). A részükre felkínált programokból
csak ízelítő következik, és nem a tényleges programok miatt idézem őket, hanem annak illuszt-
rálására, hogy a múzeum egyfelől fennen hirdeti a maga elsőbbségét, kiválóságát, másfelől a
múzeumi kutatásokat tágabb társadalmi hasznosságukkal is összekapcsolja.
• Hogyan látnak az állatok? – élő bemutató, amelyben megismerhetőek a bámulatos alkal-
mazkodási módok.
• A változatosság-show – interaktív science-show, amelyben az élővilág változatosságával,
összetettségével és szépségével ismerkednek a gyerekek.
• Találkozz a tudóssal – kerülj kapcsolatba a múzeum hivatásos kutatóival, és tudd meg,
mivel járulnak hozzá a múzeumnak a természettudományi kutatások frontvonalán végzett
munkájához.
• A lehetőségek tudománya: egy fertőző betegség kitörése – az interaktív esemény során
fedezd fel azt a szerepet, amit a múzeumi kutatás játszik a tágabb társadalomban és a
valóságos élettudományban.
• Tudomány a középpontban – tanulj azokról a módszerekről, amelyeket a múzeumi kutatók
használnak, hogy többet tudjanak meg a természeti világról.
A Gubóban általában, és annak David Attenborough Stúdiójában is találkozhatnak (valóságo-
san vagy informatikai közvetítéssel) valódi szakemberekkel, köztük kutatókkal a látogatók. Fil-
102
mek, animációk, tudományos látványbemutatók is segítik, hogy a tanulók megtudják, mit tesz
a kutató, hogyan kutat, és megértsék a kutatói gondolkodás, hipotézis-állítás, oknyomozás,
bizonyítás, következtetés lényegét.
A honlap
Nincs sok értelme sokat írni egy honlapról, mert manapság a honlapok könnyűszerrel elérhe-
tők. Ezt akkor is érdemes megnézni, ha valaki nem ért angolul, mert képi megjelenésében is
lenyűgöző. A múzeum néhány éve új vizuális jellemzőjévé fejlesztette a nagyon szép, világos
természetfotók ötletes használatát. Állatok, növények, ősmaradványok, kőzetek, kristályok
jelennek meg indokoltan és indokolatlanul az oldalakon, és majd mindegyiken megakad a sze-
münk. Ez is egy mód a természet változatosságát bemutató lehetőségek sorában.
Minden képernyő-oldalon több link van, amelyek más oldalakhoz vezetnek el, bizonyos
oldalakat újra és újra felkínálnak (például a múzeum gyűjteményeinek bemutatását, a kutatói
gondolkodás és kutatómunka bemutatását, a biodiverzitás bemutatását, a múzeum munka-
társainak a Föld bármely pontján lehetséges kutatómunkáját stb.), ily módon szinte lehetetlen
nem belefutnunk a múzeum által kulcsfontosságúnak gondolt információkba, közlésekbe. Ez,
a tudományos és muzeológiai tartalmak mellett az imázsépítést is szolgálja. A honlapon újra és
újra megszólítanak: gyere el, kapcsolódj be, olvasd el, vásárolj, ne hagyd ki, tanulj még valamit,
érdeklődj, fedezd fel! Megszámlálhatatlannak tűnő oldalon mutatják be a múzeumot magát,
és a sokféle módon megszólított közönségnek szóló gazdag online, illetve valóságos kínálatot.
Mindenféle iskolai tevékenységhez kínálnak segítséget, természetesen a jól felépített iskolai
vizithez is, aminek mindhárom fázisát (felkészülés, látogatás, feldolgozás) sokféle segédanyag-
gal támogatják. A honlapon újra és újra szponzorok – újabb és újabb szponzorok, világcégek,
brit cégek, az adott témában tevékeny cégek – neveire bukkanhatunk.
Látogatóknak szóló kiadványok

A honlaphoz hasonlóan igényes és vonzó azoknak a kiadványoknak (szórólapoknak, felfedező
füzeteknek, brosúráknak) a megjelenése, amelyeket az érdeklődő felnőtteknek, a gyerekek-
nek, a tanároknak, a tanulni vágyóknak, az önkénteseknek stb. szánnak. Azaz a kiadványokban
is megjelenik a múzeumnak az a törekvése, hogy különböző látogatói csoportjait különböző
módokon kívánja szolgálni.
Egy kiadványuk az önkéntes programról szól – miközben bemutatja a korábbi képzési prog-
ramot (például a múzeumi szakmából érkezett, az önkéntesség lehetőségének kihasználása
iránt érdeklődő olvasókra is számítva), bizonyosan sokakban ébreszt kedvet, hogy önkéntesek
legyenek, sőt hogy ebben a múzeumban legyenek önkéntesek. A programról részletesebben
is beszámolok majd.
Egy kiadványsorozat a különböző kiállításokhoz adott felfedező füzetek sorozata. A soro-
zatcím: Kutass és fedezd fel… (Explore and Discover…). Nagyjából B5 méretű kartonpapír
leporellók ezek. Kisebbeknek kevés (füzetenként talán 2) színnel nyomott oldalakból állnak,
egyszerű ábrák, egyszerű feladatok és játékok vannak az oldalakon. Több füzet címlapján két
kerek lyukat vágtak. A dinoszauruszokról szóló füzetben a két lyuk egy T. rex két apró mellső
lábának helyén van, a feladat: Dugd ki a két ujjadat a lyukakon, és keltsd életre a T. rexet! A
növekedésről szóló füzeten a két lyuk egy struccfióka combjai helyén van a lap alján: Dugd ki
103
az ujjaidat a két lyukon, és segíts a fiókának szaladni! A táplálékhálózatokról szóló füzet címlapján
egy gepárd szemeinek helyén van a két lyuk (egymástól messzebb, mint az előző esetben). Itt a
feladat: Nézz át a lyukakon, és válj ragadozóvá! A feladatokat első látásra nagyon gyermetegnek
vagy butának gondolhatjuk, de könnyű belátni, hogy a kicsik játékosságának felkeltésével élve-
zetesebbé teszik a múzeumi foglalatosságot. Ráadásul – ha valakinek van kedve vagy kényszere
magyarázattal is fűszerezni a játékokat – a játékok rámutatnak az ujjak fogó szerepére, amit a
karunk, vagy a T. rex csonka mellső végtagja is végzett, felismerhetjük és megbeszélhetjük, hogy
más a madárláb ízesülésének rendje, mint az emberi ujjaké, és saját élményként élhetjük meg,
hogy a ragadozó emlősöknek előre áll a szemük, mint az embernek…!
A harmadik kiadványtípus, amit szeretnék bemutatni, az a minden egyes évszakra ké-
szülő, az általános- és középiskoláknak szóló A/4 méretű, 24 oldalas, többszínnyomású tájé-
koztató. Van oldal, ahol csak szöveg van, és van, ahol a háromnegyedét lenyűgözően szép,
részletgazdag kép teszi ki, amit sokáig nézegethetünk. Bemutatják, hogy milyen dolgozók se-
gítik az osztályok munkáját a kiállítótérben, milyen attrakciók, speciális tanulási területek vagy
környezetek vannak a kiállítótérben, milyen pontokon kaphatnak segítséget a tanárok, illetve
a tanítványok, milyen forrásokat lehet találni a múzeum honlapján, hogyan kell lefoglalni egy
foglalkozást, regisztrálni érkezéskor, mit csinálhatnak az osztályok, és mit nem (a lehetőségek
gazdag tárháza és kevés viselkedésbeli korlát), milyen témájú foglalkozásokat kínál a múzeum
(mindegyikhez van a honlapon bőségesebb háttéranyag), hogyan lehet a legjobban meg-
tervezni a látogatást, milyen rendezvényeket szerveznek kifejezetten tanároknak, és milyen
szaktudományos továbbképzéseket kaphatnak a tanári szakjukban elmélyedni kívánók.
Jó közművelődési példák
Terjedelmi és ésszerűségi okokból válogatni kellett a megszámlálhatatlan féle múzeumi ajánlat
közül. Az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladó fokozati sorban ötféle, általam jónak és köve-
tésre érdemesnek tartott gyakorlatot mutatok be az alábbiakban, mindössze ízelítőül a nagy
választékból. Azért ezeket, mert mindegyik jó, mindegyik megvalósítható hazai körülmények
között is, ha ambiciózus múzeumi munkatársak adják rá a fejüket, és – nem közömbös – egyik
sem pénzkérdés elsősorban.
A kutató hátizsákja
A múzeumban ingyenesen (25 font letétbe helyezése mellett) kutató hátizsákot lehet a lá-
togatás idejére kölcsönözni. Hét évesnél fiatalabbaknak ajánlják. A hátizsákok, amelyeket én
láttam, nyúzottak voltak, olyanok, mint az igazi kutatók hátizsákjai. A zsákok tartalmaznak egy
trópusi sisakot (kisgyerekfejre illőt), aminek felvételével a gyermek könnyebben átélheti, hogy
ő valódi kutató. Van bennük egy távcső, ami, ha a múzeum hatalmas méreteire, nagyméretű
tárgyaira (dinoszauruszokra, bálnákra, elefántokra) gondolunk, egyáltalában nem hiábavaló,
de amivel, pusztán a képmezőben felbukkanó szűkebb téma miatt, a keresgélés élményén
keresztül, alaposabb megfigyelésre is késztetődik a használója. Van bennük papír (alátéttel) és
írószer. Üres papírokat is láttam, és egyszerű feladatlapokat is. A szülők örülnek a segítségnek,
hogy a múzeum tippeket ad, mit nézzenek meg a gyerekükkel, hogyan nézzék meg, a gye-
rekek pedig általában boldogan teljesítik az egyszerű feladatokat. Némelyik zsákban kisebb
természeti tárgyak is voltak, nem feltétlenül a feladatokhoz kapcsolódóak, a „gyűjtő-kutató”
104
imázsát fokozandó és a tapintási élményt kiváltandó. A zsákokat a látogatás végén le lehet

adni, ekkor visszaadják a 25 font letétet. Ismételten előfordul, hogy egy szülő úgy dönt, inkább
megtartja a kutató hátizsákot gyermekének. (Figyelem! Ez nemcsak a szülő kényelmét szolgál-
ja, mert nem kell háromféle boltban összevásárolnia a kellékeket, nemcsak a gyermek kutatói
játékait segíti a későbbiekben, hanem egyben a múzeumhoz való érzelmi kötődést is alakítja,
miközben valószínűleg többet hoz a konyhára, mint amennyibe a hozzávalók kerültek.)
Megvalósítás itthon
Minden további nélkül megvalósítható, a költségekre vonatkozóan többféle pályázati forrást
és szponzorációt el tudok képzelni.
Szerepjátszók a kiállítótérben
Az önkéntesekről szóló fejezetben bemutatjuk majd, hogy milyen „munkakörökben” segítik
a látogatók tanulását a kiállítótérben. Itt egy saját élményről számolok be. Kisebb csoport
látogatóra, gyerekekre, felnőttekre lettem figyelmes, és kíváncsivá tett, miért állnak körben.
A múzeum érkezési csarnokában lévő hatalmas dinoszaurusz csontváz előtt egy trópusi sisak-
ban, terepruhában lévő úr üldögélt, mellette hatalmas kopott, ütődött faláda. Látnivaló volt,
hogy éppen most érkezett távoli tájakról, nyilván „dinoszaurusz-vadászatról”. Beszélgetett a
körülötte állókkal, válaszolt a kérdéseikre, vagy visszakérdezett (hátha maga a látogató is rájön
a válaszra, és akkor sokkal maradandóbb tudásra tett szert, mintha csak megmondták volna
neki). Én vagy tíz perce ott álltam már, amikor kézbe vett egy öklömnyi kövületet, röviden ma-
gyarázott róla valamit, és kézbe adta, majd visszavette, és eltette a ládába. Miután egyikünk
sem volt még dinoszaurusz-vadászaton, azaz őslénytani kutató, felfedező úton, számunkra
hiteles volt a (trópusokon terepmunkát végző emberről kialakult) sztereotipikus megjelenés.
Az illető (talán még csak amatőr színész sem volt, mindössze beleélte magát a munkakör dik-
tálta szerepbe) sokkal többet tudott arról a konkrét feltárásról, mint mi, tehát újdonságokat
mondott, és ez is hitelessé tette. A végén kezünkbe adott egy (nyilván nem unikális) valódi
tárgyat, és ezzel az egész élmény hitelességét növelte, a szem és a fül mellé a tapintást is a
tanulás szolgálatába állította3.
A Múzeumok éjszakáján évek óta visszatérő program-elem a Magyar Természettudományi
Múzeumban. Gyakran olyan személyek játszanak, akik maguk is ugyanabban a szerepkörben
dolgoznak a múzeumban, tehát még hitelesebb az alakításuk. A közönségnek nem annyira a
színészi produkció, mint a hiteles partnerrel való interakció tűnik fontosnak. Félnapos felkészü-
lés alapján is remek, élvezetes interakciókba lépnek az ELTE PPK múzeumpedagógus szakosí-
tó képzésének hallgatói a közönségünkkel, szerepben vagy anélkül.
3
Nem elegyedtem szóba vele a rövid bemutatás végén, mert más múzeumokban szerzett, ismételt tapasztalatokból
tudom, hogy önkéntes, vagy fizetett külső munkatársról lehet szó, akinek egyszerű öltözéket és kellékeket adnak,
akit szakmailag felkészítettek, és aki a saját természetes személyiségét is beleadja az eseménybe. Egyszer zavarba
jöttem, mert Rotterdamban egy ilyen show végén a tengerparti hajléktalan gyűjtögetőt játszó amatőr színész az ilyen
emberek durva viselkedésétől nem teljesen mentes módon hárította el szakmai érdeklődésemet. Amikor az ottani
közönség szétoszlott, odajött, és kedvesen elmagyarázta, hogy a menedzsment tiltja nekik, hogy kilépjenek szerepük-
ből, amíg a közönség előtt vannak.
105
A nagy vita
A 2009-es évben ünnepelte a tudományos világ Darwin főműve születésének 150 éves évfor-
dulóját. Ebben az évben különösen aktuális volt az NHM A nagy vita címmel folytatott másfél
órás foglalkozása, gimnazisták okulására, készségfejlesztésére. Módunk volt végigkísérni egy
ilyen foglalkozást (részletesebben lásd: http://www.nhm.ac.uk/education/school-activities/
workshops/great-debate/).
A tanulók többféle bőrszínű, – többségükben „nem fehér”, – egyenruhába, zakóba-kis-
kosztümbe öltözött, 16 éves körüli diákok voltak, több tanárral érkeztek. A foglalkozásveze-
tőjük egy nagytermetű, fiatal múzeumpedagógus kolléga volt, aki hol tudományos komoly-
sággal, hol élénk, de távolságtartó kíváncsisággal, hol kedves közvetlenséggel bánt velük. A
leírásban néhol átveszek az ő stílusából.
A gyerekek először tárlatvezetést kaptak az Evolúció című kiállításban, ahol Darwinról is
megemlékeznek. Elmesélték nekik A nagy vita történetét is. Amikor Darwin főműve 1859-ben
megjelent a fajok eredetéről, a leszármazás, az evolúció elméletéről, a tudományos világ egy
része ünnepelte őt, más tudósok, akikben nem rendült meg a teremtés hite, nem fogadták
el felfedezését. 1860 júliusában Oxford püspöke, Samuel Wilbeforce vitára hívta ki Darwint,
hogy érvekkel bizonyítsa nézeteinek tarthatatlanságát. A püspök mindenképpen győzedel-
meskedni akart, de nem volt igazán jó szónok, ezért maga helyett Richard Owent, az NHM
első igazgatóját, vallásos tudóst kérte fel, hogy a nevében vitázzon. Darwin tudta, hogy ő sem
igazán jó szónok, ezért „beteget jelentett”, és ő meg Thomas Huxleyt, Darwin elméletének
egyik első ünneplőjét és hívét kérte meg, hogy megmérkőzzön az ellenlábassal. A vita híre
gyorsan elterjedt. (A korabeli angliai társadalom tudományos érdeklődését jelezheti, hogy A
fajok eredetének első kiadása a kiadás napján elfogyott!) A teremben háromszor annyian vol-
tak, mint ahány ülőhely, hívek és ellenzők egyaránt, és pattanásig feszült légkörben várták a
vitázók fellépését. Olyan nagy volt a feszültség, hogy az érvelés során egy hallgató hölgy az
eszméletét is elvesztette az izgalomtól – fejezte be a bevezetést a múzeumpedagógus.
A felcsigázott tanulókat ezután (véletlenszerűen) négy csoportra osztották, a négy cso-
portnak a négy említett tudós szerepében kellett munkálkodniuk. Mindegyikük kapott egy
kis füzetecskét, amely néhány mondatos információt tartalmazott arról a személyről, akinek
nevében, képében majd vitázni fognak, és be is mutatták nekik néhány szóban a néhai tudóst.
Darwin őslények, gerinctelen állatok, növények tanulmányozása révén jutott el az evolúció
gondolatáig. Huxley gerinces állatok anatómiájával foglalkozott, tehát a nem tudományos em-
berek számára sokkal érdekesebb és sokkal könnyebben megérthető bizonyítékokat talált
az evolúcióra, mint Darwin, és elegánsan tudott érvelni. Wilbeforce püspök nagyon vallásos
ember volt, mélyen hitt a teremtésben. Owen ugyan ismert kutató volt (például ő adott nevet
a dinoszauruszoknak), de úgy gondolta, a Földön annyi élőlény élt, ahányat az Úr teremtett, s
ha vannak is olyan maradványok, kövületek, amelyeket nem lehet ma élő állatokkal társítani,
akkor vagy kihalt az eredetileg teremtett fajokból néhány, vagy olyan tájakon élnek, ahová
még nem jutottak el a felfedezők.
A gerincesekre jellemző ötujjú végtag sémáját mindegyik csoportnak nagyméretű rajzon kí-
nálták fel, mint az érvelésben használható anatómiai részletet – azaz provokálták, hogy ugyanan-
nak a bizonyítéknak másfajta felhasználása, ellenkező magyarázata is elhangozzék. A gyermekek
106
A Darwin I. központban az alkoholos gyűjteményeket őrzik.
újra végigjárták a kiállítást, és máshová is mehettek a múzeumban. Az volt a dolguk, hogy

bizonyítékokat gyűjtsenek „saját” nézeteik, hipotézisük alátámasztására. Majd újra összejött
az osztály, és mindegyik néhai tudós csoportjának képviselője öt percben bemutatta saját
nézeteit, és az azokat alátámasztó, a múzeumban fellelt bizonyítékokat. Minden öt perc után a
többieknek lehetősége volt néhány kérdést feltenni, de a nagy vita csak a négy érvelés elhang-
zása után kezdődött.
Meglepő volt a tanulók fegyelmezett, felépített szóbeli kommunikációja. Egy-egy posztert
is rajzoltak, anatómiai ábrákkal, levezetésekkel. A püspök hívő tanúságtételét ugyan elég sajátos
eszközzel fejezték ki a gyerekek (utcai demonstrációhoz illő transzparenst rajzoltak, Éljen a Te-
remtő!, Le Darwinnal jellegű szövegekkel!4), de ezen nem nagyon nevettek a többiek, a püspök
szószólója pedig az egyik legjobban, leghatásosabban vitázó gyerek volt. Hol kacagás, hol szen-
vedélyes, érzelemnyilvánításoktól sem mentes vita, hol fegyelmezett érvelés hallatszott.
És mi lett a vita eredménye, hogyan dőlt el? A foglalkozás vége jellemző lett a múzeum
törekvésére, hogy nyitott végű (open ended) élményeket, tapasztalatokat nyújtson, azaz ne
tekintse a maga tudományos magyarázatainak elfogadását mindenkire nézve kötelezőnek,
és az egyetlenként hazavihető ismeretnek. A múzeumpedagógus gratulált a gyerekeknek az
aktív részvételhez5, a remek felkészüléshez és a felnőtt vitához, készségeiket is dicsérve. Majd
4
Sajnos, a tanárok nem engedték a foglalkozás fényképezését.
5
Gondolom, ezt az a „bukottnak látszó”, érettebb fiúgyerek is magára vette, aki az egész foglalkozás során azzal
foglalkozott, hogy a többi fiú fölötti fölényét, dominanciáját érzékeltesse velük – azaz ott sem csak angyalok járnak
múzeumba.
107
kiemelte, hogy a vita nincs befejezve, rengeteg lehetséges érv nem hangzott el, nincs győztes
elmélet, csak az idő járt le, és buzdította a csoportot, hogy gyűjtsenek további bizonyítékokat
a múzeum honlapjáról vagy más forrásból, és folytassák az érvelést az osztályteremben.
Ilyen szabad szellemben kezeli a londoni múzeum annak a Darwinnak az elméletét, akinek
gyűjteményét itt őrzik, és akinek hatalmas márványszobra a múzeum főhelyére lett állítva az
egész emberiség tudományos világképét formáló művének jubileumi évében. Ez a tudományos
gondolkodásmód lényegét állítja elénk! Minden vitatható tudományos alapon. A világ jelensé-
geinek elfogadott magyarázata nem feltétlenül igaz, csak a legjobb magyarázat, és csak addig
elfogadott, amíg nem támad egy még jobb.
A projekt szemléletű, projekt módszerű tanulásnak idehaza is egyre terjedő elmélete és gya-
korlata van. Ebbe a pedagógiai műfajba remekül beleillik az ilyenfajta foglalkozás. Jól hasz-
nálható a nem szakrendszerű oktatás kereteinek megtöltéséhez is (Palotainé 2009). Nagyon
gondos előkészületeket igényel egy megfelelően izgalmas szituáció kidolgozása, amelyben a
tanulók a tudományos módszert gyakorolhatják. A szituációnak nem kell feltétlenül történelmi-
nek lennie. Összecsaphat a favágó (megélhetés, az erdő elpusztítása) a természetvédőkkel (az
eredeti állapot fenntartása), a turizmusban érdekeltekkel (az erdő jóléti funkcióra való használa-
ta) a fát és más erdei terméket gyűjtögetőkkel (megélhetés, élvezeti kihasználás), és másokkal.
Összecsaphat a vasútépítő az autópálya-építővel, közútépítővel és a környezetvédővel, vagy
a falusi hagyományőrző a web-mániással, a modernizáció hívével, a városba vágyóval és a
foglalkoztatási hivatal munkatársával. Témát tehát könnyű találni, de csak akkor, ha a múzeum,
azaz a múzeum munkatársai hajlandók arra, hogy megszokott tudományos és ismeretterjesztő
témáikat kinyissák a releváns, időszerű társadalmi problémák, vagy a gyerekeket, kamaszokat
foglalkoztató problémák irányába. Ez tőlük többletmunkát, többlet figyelmet kíván.
A szerepek kialakításába érdemes a valódi szereplőket bevonni. A pedagógiai tartalom
és módszerek fejlesztésében célszerű a pedagógusok segítségét kérni. Feltehetően ingyen is
megkapjuk, de még jobb, ha cserében ők ingyen megkaphatják a múzeumtól a foglalkozást. A
foglalkozás anyagát írásban is el kell készíteni, a résztvevők rendelkezésére bocsátani, de csak
annyit, hogy az önálló felfedezés és érvelés lehetősége maradjon meg nekik. És mindenkép-
pen érdemes néhányszor kipróbálni, hogyan működik elképzelésünk, és a tapasztalatok, az
értékelés alapján finomítani, mielőtt felkínáljuk az iskoláknak. Azután se szégyelljünk értékelni,
a gyerekeket hozó pedagógusokkal együtt.
Ha valaki a magyar múzeumokban újfajta foglalkozási formákat próbál ki, ilyeneket át-
vesz, vagy adaptál, akkor nagy hasznot hajt a múzeumi társadalomnak azzal, ha közzé is teszi
mindezt. Egymástól is sokat tudnánk, tudunk tanulni, nemcsak a külföldi példákból.
Egy tanuló önálló látogatása
A múzeum sokféle programot és segédanyagot kínál a tanulóknak. Ezek közül egyet kira-
gadunk, hogy részletesebben bemutassuk, mire figyelve, hogyan alakítanak ki és ajánlanak
a múzeum munkatársai egy olyan programot, amelyben a 11-14 éves tanulók a múzeumban
dolgozó kutatókkal, munkájukkal ismerkedhetnek meg. A weben elérhető anyagokat itt képek
nélkül, leegyszerűsítve mutatjuk be, de még így is látszik, hogy miközben az instrukciók és
segédletek elég részletesek, ugyanakkor önálló tevékenységekre, döntéshozatalra és kommu-
108
nikációra bátorítanak. Érdemes odafigyelni arra is, hogy a múzeum ebben a programban saját
„színfalak mögötti” tevékenységét, kiválóságát is igyekszik bemutatni, miközben a Darwin
Központba hívja a diákokat. A program végére érve pedig a biodiverzitás, a természettudo-
mányos kutatás és a londoni múzeum új propagálóját is köszönthetjük a fiatalemberben, aki
végigcsinálta a folyamatot.
Két párhuzamos programot ajánlanak még: Tudományos karrierek (14-16 éveseknek) és
Tervezz expedíciót címmel (16 év fölötti diákoknak). Ezek a tevékenységek kapcsolódnak a
nemzeti tantervhez. A látogatás előtti és utáni, online letölthető tevékenységi segédanyago-
kat (több lépéses felkészülés és levezetés) ingyenesen kínálja a múzeum. Mindegyik prog-
ramban valamilyen szerepet kell felvennie a tanulónak, fel kell készülnie, majd a látogatáson
információkat gyűjt, és végül önállóan beszámol az osztályának vagy más közösségnek az elért
eredményeiről. A magyar bemutatás során keverednek a tanulót megszólító mondatok és a
leírások, sőt a szerző kommentárjai is, így véltem bemutathatónak a lapok tartalmát és hangulatát
egyszerre. A gazdag képanyagot azonban mellőzni kellett.
Mindhárom fajta tevékenységhez a tanárnak is kínál segítséget a múzeum, néhány olda-
las pdf file formájában. A tanulói anyagok egy-egy bő képernyő terjedelmű, sorszámozott
lépésekre tagolódnak, minden oldalon egy-két jó minőségű kép látható, melyeken jobbára a
feladatba elmerült fiatalokat és lélegzetelállítóan szép természeti tárgyakat látunk.
Egy nap egy kutató életéből (11-14 éveseknek)

(Key Stage 3: Who works at the Museum? http://www.nhm.ac.uk/education/online-resources/
a-day-in-the-life/ks3/)
A tanári segédanyagról
A pdf formában letölthető 3 oldalas anyag többek között:
• elmagyarázza a tanárnak is a feladat lényegét,
• javaslatokat tartalmaz, milyen keretben folytatható a tevékenység (egyénileg – párban – az
egész osztályban),
• hogyan szervezhető meg a látogatás,
• milyen eszközökre lehet szükségük a gyerekeknek,
• hogyan kapcsolódik a foglalkozás a nemzeti tanterv különböző pontjaihoz,
• meddig juthatnak el az átlagos, a gyengébb és az átlagosnál jobb tanulók,
• milyen segédanyagokat kínál még a múzeum, vagy találhat a tanár,
• áttekintést ad a gyerekeknek adott konkrét feladatról (amit az alábbiakban részletesen
bemutatunk).
A tanulói munka
A múzeum megszólítja a leendő látogató tanulót, és végigvezeti a felkészülés, látogatás és
beszámolás folyamatán: Ki dolgozik a múzeumban? Öltsd fel egy kutató, újságíró vagy rádió-
riporter szerepét, és adj hírt arról, hogyan tanulmányozzák a kutatók a biodiverzitást a Darwin
Központban.
1. A látogatásod előtt: Kutatások a Múzeumban

Ellenőrizd, mit tudsz már a kutatókról és a biodiverzitásról.
109
Több mint 300 kutató dolgozik a NHM-ben. A Darwin Központba látogatsz majd, hogy
megtudd, hogyan tanulmányozzák a biodiverzitást.
Feladat – vitasd meg a következőket:
• mit tudsz a kutatókról,
• mit tudsz a biodiverzitásról.
Továbblépés – A múzeumnak hat tudományos részlege van:
• Botanika – a növényeket tanulmányozzák,
• Paleontológia – a kövületeket tanulmányozzák,
• Mineralógia – az ásványokat tanulmányozzák,
• Rovartan – a rovarokat tanulmányozzák,
• Zoológia – az összes többi állatot tanulmányozzák,
• Könyvtári és információs szolgáltatások – gyűjtik, őrzik és kínálják a tudományos informá-
ciókat.
A Botanikai és Rovartani Tárak költöztették gyűjteményeiket a Darwin Központ Gubó-
jába. Nézd meg a példányokról készült fényképsorozatot. Melyik példánnyal találkozhatsz a
Gubóban teendő látogatásod során? Beszéld meg csoportban. Emlékezz: csak rovarokkal és
növénytani preparátumokkal találkozhatsz a Gubó-élmény során. Az összes többi példányt
(zoológiai, mineralógiai és paleontológiai) másutt őrzik.
A képtár – mindössze öt kép. Egy hatalmas irizáló Morpho lepke, az első Európába került kakaó
növény préselt példánya – ezek tehát a Gubóban lesznek –, továbbá egy gyönyörű kristály, egy raga-
dozó dinoszaurusz csontváz és a 17. században kihalt dodo galamb kitömött példánya, ezekkel most
nem fog a tanuló találkozni. Ez az információ nyilvánvaló tisztázó (lehűtő) válasz a gyerekeknek arra
az általánosan uralkodó vágyára, hogy dinoszauruszokkal találkozzanak, és egy tágabb tudományos
kontextusban is elhelyezi a Gubó témáit.
2. Mielőtt eljönnél: Válassz szerepet!

Válaszd ki, melyik szeretnél lenni:
• egy kutató, aki tudományos konferenciákon használatos poszteren mutatja be a kutatási
eredményt,
• rádióriporter, aki interjút készít, vagy
• újságíró.
Egy kutatócsoport tagja leszel. Elutaztatok egy konferenciára, hogy közösen beszámoljatok
arról, hogyan vizsgáljátok a biodiverzitás kérdéseit.
Tervezés – Töltsd le innen azt a power point file-t, amely bemutatja, miért írnak és adnak
elő tudományos cikkeket a kutatók. (A letölthető, két képnyi anyag egyfelől dióhéjban elmond-
ja, hogy a kutatók hipotéziseket fogalmaznak meg, majd ezeket tesztelik, az eredményeiket
elküldik egy folyóiratnak, amely más szakemberekkel lektoráltatja ezeket, és csak a jók jelen-
nek meg, illetve, hogy a tudósok konferenciákon beszélik meg egymás közt új eredményeiket.
A második kép egy üres, megtervezett poszter-sémát tartalmaz, amit a gyereknek csak ki kell
töltenie tartalommal.)
Egy jó tudományos poszter az alábbiakból áll:
• bevezetés (ne felejts el megmagyarázni minden új kifejezést, amit használsz),
• a vizsgálat háttere,
110
• adatok vagy grafikonok, hogy ezekkel is illusztráld mondanivalódat,

• információk, rövid, világos bekezdésekben,
• képek,
• következtetés (amelyben hangsúlyozd a munka fontosságát),
• és hivatkozások – azaz hogy honnan szerezted az információkat.
Feladat – Készíts jegyzeteket, amelyek segítenek majd neked, amikor egyedül (a saját fe-
jed szerint, avagy önmagadra utalva) járod a Gubót.
A hallgatóságod – Talán valódi hallgatóságod lesz, például alsóbb osztályba járó gyerekek?
A tanárod képes lehet segíteni abban, hogy ezt megszervezd. Ha tényleg hallgatóság előtt
beszélsz, gondolj arra, milyen nyelvet használj. A közönséged nem tudományos kutatókból áll,
úgyhogy olyan nyelvet használj, amit ők megértenek. Ha tudományos kifejezéseket használsz,
legyen biztos, hogy meg is magyarázod őket.
3. Látogatás előtt: információk a Gubóról

Tájékozódj, hogy mit várhatsz a Darwin Központban a Gubó-élménytől.
Kiadványok – Amikor megérkezel, kapsz egy kiadványt arról, mit jelent a múzeumban ku-
tatónak lenni. A kiadványban olyan kérdések szerepelnek, amelyek segítenek, hogy informá-
ciókat gyűjthess a bemutatódhoz.
NaturePlus kártya – Kapsz egy NaturePlus kártyát a fogadópultnál. Erre a kártyára ment-
hetsz el online tartalmakat az interaktív kiállítási részlegekben. Később is elérheted ugyanezt a
NHM honlapjáról. Ezek segítik majd a bemutatód elkészítését. Ahhoz, hogy fel tudd használni
a kártyádra mentett információkat, be kell lépned a NaturePlus honlapra és a regisztrációkor
a kártyán lévő számot be kell ütnöd. Menj fel a NaturePlus honlapra, és tájékozódj a Gubó-
élményről a Gubó információs oldalon. Menj fel az Iskolai látogatás a Gubóban oldalra.
A NaturPlus oldalról – Itt egy kis kitérőt érdemes tenni. A weboldal látogatójának sokféle
tájékozódási és bekapcsolódási lehetősége van egyrészt a múzeum életébe, másrészt annak
a virtuális közösségnek az életébe, amelyet a múzeum generált. Csak néhány példa ebből a
választékból: Videókat lehet megnézni, amelyek a múzeum kutatóinak munkáját (is) ismertetik
(újra és újra találkozunk azzal az információval, hogy több mint 300 kutatóról van szó).
Blogokat olvashatunk a múzeum kutatóitól. Amikor ezen az íráson dolgozom, éppen a
Légy-gyűjtemény munkatársa ír mindennapi munkájáról, arról, hogy milyen sokan serény-
kednek a gyűjteményben, milyen sok legyet és más kétszárnyút őriznek, és ezek körében
milyen fontos tudományos kérdések megoldásán fáradoznak, és hogy milyen jó volt a minap
gyerekekkel találkoznia a múzeum egyik foglalkozásán. Közben sűrűn használja az érzelem
kifejezésére szokásos arcocskákat, és szövegezésében, mondanivalójában is összekacsint az
olvasóval.
Izgalmas esettel reklámozzák a múzeumról készült BBC-sorozat vetítésének közeledő idő-
pontját. 120 éves rejtélyt oldottak meg a filmezés idején: kiderült, hogy az egyik tenyérnyi
góliátbogarukat annak idején sörétes puskával lőtték le, röptében, de nem alulról, hanem fel-
röppenés közben. Mindezt az igazságügyi vizsgálatokban jártas kollégáik derítették ki, majd
röntgenvizsgálattal sörétet is felfedeztek a bogár testében.
111
Bárki megpróbálhatja azonosítani a kertjében vagy másutt talált rovart az erre szolgáló
képtár segédletével. (Itt azért az azonosítást illuzórikussá teszi a felkínált képek kicsiny száma
és kicsiny változatossága, amire figyelmeztetnek, de nem eléggé határozottan. Ha viszont
csak nézelődés céljából lép be valaki ide, még mindig elcsodálkozhat a sokféleségen.)
Részvételre csalogatnak több természet megfigyelő programba (pl. levegőtisztaság vizs-
gálata zuzmók megfigyelésével, tengeri hínár felmérés az Egyesült Királyságban).
A nap faja: 2010 a Biodiverzitás Nemzetközi Éve az egész Földön. Ennek tiszteletére a múzeum
kutatói mindennap más-más fajt mutatnak be ezen a honlapon (képekkel, rövid szövegekkel,
és szakirodalom ajánlásával). Természetesen a korábbi napok fajai is fenn maradnak.
4. A látogatás után: Ellenőrizd, mit végeztél!

Gondold végig a látogatásodat. Döntsd el, milyen adatokat fogsz majd felhasználni a beszá-
molódban, és hol kellene még informálódnod.
Csoport megbeszélés – Mi lepett meg a Gubó-túra során? Meséld el a melletted ülőnek,
úgy kezdve a mondatodat: „Nem is tudtam arról, hogy…” Beszéld meg a dolgokat az egész
osztállyal.
Mikroszkópi képek kvíze – Láttad a scanning electron mikroszkópos (SEM) képeket a Gubó
élmény során? Próbáld meg kitalálni, milyen SEM képeket találsz a „Mi van a lencse alatt”
oldalon. (Újra és újra linkekkel, egyszerű rákattintással elérhetően csalja vissza a gyereket a
múzeum a weblapjának különböző részeire.)
Egy feladat innen: Egy társaddal írjátok le a számokat 1-től 12-ig, és mindegyik mellé írjátok
oda, szerintetek mit ábrázolnak az azonos számú SEM képek. Azután hasonlítsátok össze a
tippjeiteket egy másik csoport tippjeivel. Ahol különbözik a véleményetek, beszéljétek meg,
milyen árulkodó jelek vezettek titeket a véleményetek kialakítására. És most nézzétek meg a
képsorozat alatt lévő ábramagyarázatokat, hogy kiderüljön, hányat azonosítottatok helyesen.
Itt a múzeum a gyerekfeladatban ismét a tudományos gondolkodás elemeit gyakoroltatja:
hipotézis készítése, tények vizsgálata, amelyek alátámaszthatják a hipotézis helyességét, a kér-
dés tudományos megvitatása.
NaturePlus kártya – Használd a NaturePlus kártyádat. Menj fel a honlapra, nézz rá azokra a
linkekre is, amelyeket a látogatás során a kártyádra gyűjtöttél, és válogasd össze a beszámo-
lódhoz szükséges bizonyítékokat.
Beszámoló – Elegendő anyagod van ahhoz, hogy értőn beszélj arról, hogyan tanulmányoz-
za egy múzeumi kutató a biodiverzitást? Kezdd el feltölteni az információkat a felkínált prezen-
tációs sémába (ha még nem töltötted le, lépj be a Válaszd ki a szerepedet oldalra). Használd a
kiadványt és a NaturePlus linkeket!
Bizonyosodj meg arról, hogy kiderítetted: ki tanulmányozza a biodiverzitást, és mit jelent a
biodiverzitás. Nevezz meg egy példát arra, hogyan mérik a biodiverzitást: melyik fajról van szó,
mit fedeztek fel róla, és hová mentek, hogy begyűjthessék?
További tippek a három szerephez:
Kutatóként – Ha tudományos konferencián adsz elő, tudományos eredményeket kell bemutat-
nod. Egész sor ilyen eredményt találsz, ha a Világ Biodiverzitási Térképet (World Biodiversity
Map) használod. (Itt linkeket ajánlanak a térképhez közvetlenül, illetve a térkép használati uta-
sításához.)
112
Újságíróként – Lehet, hogy olyan kulcsfontosságú adatokról is írni akarsz, mint hogy hány
példányt őriznek a Darwin Központban. Felhasználhatod a Darwin Központ médiaoldalát, saj-
tóanyagait, hogy további képeket és adatokat gyűjts.
Rádióriporterként – Gyűjtöttél példákat a kutatókra? Válassz ki valakit, aki növényekkel
vagy rovarokkal foglalkozik. Ha a hatás kedvéért további hangokra van szükséged, használd a
British Library hang-archívumát.
5. A látogatás után: beszámoló

Töltsd le a prezentációs tanácsokat, és próbáld el az előadásodat, mielőtt valódi hallgatóság
elé lépsz.
Ötletek a beszámoló elkészítéséhez:
• Töltsd le a mellékelt prezentációs javaslatot, segíteni fog,
• Szükséged van segítőre?
• Akár egy másik osztálynak mutatod be az eredményt, akár az egész iskolának valamilyen
esemény alkalmából, gondoskodj arról, hogy a saját osztályod a segítségedre legyen, ha
szükséges. Használd a prezentációs ellenőrző listát, hogy megítélhesd, mi ment jól és hol
kell még javulnod. Ez a legjobb módja annak, hogy megtanuld, hogyan lehetsz jó előadó.
(A prezentációs ellenőrző listát sok felnőtt kutatónak, előadónak is ajánlani lehet, használni
kellene…).
• Ha lehetséges, vedd fel a beszámolódat. Használj videókamerát vagy digitális mikrofont,
hogy meglegyen az előadásod másolata. Utána belenézhetsz vagy belehallgathatsz, hogy
kifundáld, hogyan lehetne legközelebb javítani.
Jól dolgoztál! – Reméljük, élvezted a Darwin Központban tett látogatásodat, és mindig örü-
lünk, ha hallunk a tanulókról, akik kérdéseiket vagy véleményüket e-mailen elküldik nekünk.
Az itt leírt algoritmus fényesen illik abba a sémába, amit a szakirodalomban webquest
néven is neveznek. Ez nem más, mint egy, a kíváncsiságon (a kíváncsiság felkeltésén) alapuló
feladat- vagy leckefajta, amelyben a tanulók a weben (is) elérhető információkat gyűjtenek
be a megoldás érdekében. A kilencvenes években Amerikában indult módszer elterjedt az
egész világon (http://webquest.org/search/index.php). Nagy előnye, hogy az egyéni munka
megsegítésére létrehozott informatikai és egyéb források megbízhatóságára nézve garanciát
jelent a tanár, az iskola, a múzeum, illetve más olyan intézmény, amelytől a feladatot a tanuló
kapja (míg pl. a Google-ban keresve nyomasztó mennyiségű és ellenőrizhetetlen minőségű
információhoz jutunk). A klasszikus módszer szerint felépített feladatok az alábbi hat lépést
tartalmazzák: bevezetés, feladat kiadása, segédanyagok a feladat megoldásához, javaslat a
munkamódszerre, az eredmények bemutatása a tágabb tanulói közösségnek, és értékelés.
Remélem, hogy ez a részletes ismertetés nem komplexusokat és nem kishitűséget vált ki
a magyar olvasóból. Nem gondolom, hogy minden tanulói látogatást ilyen nagy volumenű
programmá kell fejleszteni. Ehhez sem a pedagógiai kultúra, sem a célszerűen kifejlesztett
kiállítások nincsenek meg itthon. A fentiekből azonban többféle elem kiemelhető, és célsze-
rűen alkalmazható. Mindezt itthon nemigen érezzük egy múzeum feladatai közé tartozónak,
nemigen érezzük, hogy erre elegendő pénzt lehetne szerezni, hogy elegendő más forrásunk
volna, és talán azt sem, hogy ilyen mélyen átnyúljunk egy másik kulturális szféra – a közoktatás
113
– feladatrendszerébe. Pedig, azt hiszem, nem ördöngösség. Egyszerűbb formában, néhány lé-
nyeges momentumra figyelve sok múzeum tudná így magához láncolni a tanulóifjúság érdek-
lődő tagjait, tanárukat, iskolájukat, miközben a múzeum mondanivalóját a gyerekek nyelvén és
szintjén, önkéntes tanulók is terjesztenék. A tőlünk függetlenül eluralkodott informatikai kultú-
ra sodrása így hasznos mederbe terelhető, a múzeum és az érintett közösség hasznára válhat.
A londoni múzeum itt bemutatott gyakorlatából az alábbi momentumokat emelném ki, mint
itthon is viszonylag egyszerűen és olcsón megoldhatókat:
• A gyerekek megszólítása, nekik csoportos vagy egyéni feladat kitalálása és kínálása. Hiszen
ki tudna jobb feladatokat kitalálni, mint a múzeumban dolgozók, akik ismerik a múzeum gyűj-
teményeit, a kiállításait, és azt, hogy a múzeum mit szeretne a látogatóival közölni (a kiállítá-
son, kiadványokon, honlapon, élő találkozásokon keresztül). Ha nem vagyunk elég jók az ilyen
pedagógiai tervezésben, fogjunk össze egy pedagógussal, vagy pedagógusokkal.
• A tanárok megszólítása, tanári segédanyag készítése (amit minden iskolai tankönyv mellé
biztosít a kiadó).
• A Nemzeti alaptantervhez vagy valamelyik kerettantervhez illeszkedő feladatok, témák
keresése és kínálása. Ezzel a módszerrel áthidalható az a távolság, ami a múzeumok néha
öntörvényű, küldetésük által motivált mondanivalója és megjelenése és a közoktatás kö-
tött, más szempontok szerint kialakított tananyagtartalmai között feszül. Nem sérül a mú-
zeumok sokszor érzékenyen őrzött függetlensége, és mégis felhasználóbarát témákkal
foglalkozhat a múzeum is, a tanulóifjúság is.
• A múzeum tárgyainak és a múzeum gyűjtőköréhez kapcsolódó tárgyaknak, népszerű
eseményeknek képi megjelenítése. Ma már szinte mindenkinek van mobiltelefonja vagy
digitális kamerája, tehát digitális képek készítése mindennapi gyakorlat lett. És ha nem
vagyunk rá felkészülve, akkor a legszűkebb baráti körben találhatunk valakit, aki segít eb-
ben. A képek vonzóvá teszik a honlap megjelenését, irányítják a figyelmet, alátámasztják
a mondanivalót, kitágítják a múzeum tematikus horizontját. A képek használata a verbális
felől a vizuális kommunikáció felé sodródó emberiséggel való lépéstartás eszközévé vált.
• A közvetlen múzeumi kötődésű tartalom mellett, azon túl, egyéb kedvcsináló és segítő anya-
gok összeállítása és felkínálása, vagy ilyenekhez szolgáló linkek keresése és felkínálása. Le-
het, hogy nem érezzük saját feladatunknak, hogy egy gyereknek ne csak arról beszéljünk
(írjunk), mit csináljon a múzeumban, hanem például arról is, hogy a látogatás eredményeit
hogyan dolgozza fel, hogyan adja át másoknak.
A londoni példában bemutatott segédanyagok
• bemutatták, újra és újra a NHM erőforrásait, kiválóságát,
• újra és újra beszéltek a biodiverzitásról, mint az emberiség számára fontos jelenségről,
• a múzeumlátogatásnak a ma világszerte legelterjedtebben ajánlott hármas egységét suly-
kolják (felkészülés, látogatás, a tapasztalatok feldolgozása és rögzítése),
• segítettek a gyerekeknek egy szakma felől való tájékozódásban, ezáltal a pályaorientáció-
jukban is szerepet játszhattak,
• segítettek a gyerekeknek a saját kommunikációjuk fejlesztésében (mint említettem, volt al-
kalmam a londoni múzeumban látni az egymással szervezett keretek között vitatkozó ka-
maszokat: lenyűgöző volt a fegyelmezettségük, logikus érvelésük, a logikusan felépített
114
vitaanyaguk, és mindez egyáltalán nem nélkülözte a kamaszos felhangokat, nem zárta ki az

időnként röhögésbe átcsapó hangulatot sem),
• sőt, segítettek a gyerekeknek saját értékeik fejlesztésében is a tevékenykedsz – visszacsa-
tolást keresel – javítod a tevékenységedet séma ajánlásával.
Mindezzel a londoni anyag a múzeum közvetlen érdekeitől indulva a látogató közvetlen szemé-
lyes értékeiig terjedő skálán zongorázott6. Ezt pedig itthon is mindenki meg tudja tenni.
Önkéntesek a múzeumban
A múzeumban régóta dolgoznak önkéntesek, jelenleg több mint háromszázan7. Növelik az in-
tézmény teljesítményét, segítenek a múzeum saját céljainak, az egész életen át tartó tanulás, il-
letve az aktív állampolgárság kormányzati céljainak elérésében. Dolgoznak gyűjteményekben,
a kerti élősarokban (Wildlife Garden) és a kiállítótérben, s miközben a látogatókat hozzásegítik
a tanuláshoz, saját tanulási ambícióikhoz, társadalmi hasznosságukhoz is hozzájárulnak. Jelen
vizsgálatunk szempontjából a kiállítótérben dolgozó mintegy hetven önkéntes felkészítésének
és munkájának bemutatása lényeges. Ezt, a személyes tapasztalatok mellett, a múzeum és az
Institute for Volunteering Research közös felmérésének a múzeum által nyomtatásban is ki-
adott jelentése (Volunteer, engage, learn, é.n.) és a múzeum honlapja (http://www.nhm.ac.uk/
take-part/volunteer/index.html) teszi lehetővé.
A múzeum tanulási stratégiájának 2003-as elfogadása után indította meg a Tanuló Önkén-
tes (Learning Volunteer) programját, amitől kétféle eredményt vártak:
• bővüljön azoknak a foglalkozásoknak a lehetősége, amelyekben a múzeumlátogatók minő-
ségi tanulási élményekhez jutnak,
• gazdagodjanak az értékes, élethosszan tartó tanulás lehetőségei a múzeum felnőtt látoga-
tói számára.
A program céljai a következők voltak:
• kedvezzen
- a látogatóknak azzal, hogy személyes tanulási lehetőségek köre bővül a számukra,
- az önkénteseknek azzal, hogy felvillanyozó és fejlesztő tanulási tapasztalatokhoz jutnak,
• alakuljon ki
- változatos összetételű önkéntes munkatársi kör (életkorban, iskolázottságban, etnikai
identitásban), a befogadó (elfogadó) felvételi gyakorlat révén,
- olyan befogadó programkínálat, amelybe mindenféle látogató „befér”: családok,
iskolák, felnőttek, bármilyen háttérrel és képességekkel érkeznek,
- az önkéntesek menedzselésének jó gyakorlata, szakértőkkel való együttműködés révén,
• javuljon a múzeum munkakultúrája azáltal, hogy propagálják és támogatják az önkéntesek
integrálását a szervezeten belül,
• támogassák az intézményi célokat azáltal, hogy az önkéntes programot a múzeum straté-
giai tervei szerint állítják fel,
• keltsék fel a múzeumi szektor figyelmét az önkéntesekkel való együttműködés igényes
színvonalával.
Bővebben lásd: Vásárhelyi 2009 p.185-189.

6
Az Egyesült Királyság múzeumaiban 2004-ben a becslések szerint mintegy 25 ezer önkéntes dolgozott, és a múzeu-
7
moknak maguknak egyharmadát teljes egészében önkéntesek működtették.
115
Felvételkor semmilyen különleges képességet vagy végzettséget nem kívánnak, kivéve a ter-
mészet iránti érdeklődést, a másokkal való kommunikáció, a másokat lelkesítés igényét. A je-
lentkezőkkel elbeszélgetnek a programról, és a jelentkezőknek az önkéntességgel kapcsolatos
elvárásairól, vizsgálják a gyerekekkel és sérülékeny felnőttekkel való viselkedésüket.
Ezután a felkészítés következik, öt intenzív szeminárium során. A témák köre kiterjed a mú-
zeumra, a múzeumi tanulásra, kommunikációs készségekre és kérdezési stratégiákra, az infor-
mális tanulás elméletére, a természettudomány természetére, a tárgyaktól való tanulásra (valódi
múzeumi tárgyakat használnak majd a látogatókkal), némi természettudományos alapokra, az
egészségügyi, vagyonbiztonsági és látogatótéri szabályokra és a „fogyasztóvédelemre”. Mind-
ezt előadások, terepgyakorlat, a színfalak mögötti látogatások, múzeumi rendezvények és más
társadalmi események látogatása révén kapják a jelöltek. A múzeum igyekszik segíteni az ön-
kénteseknek abban, hogy saját tanulási törekvéseiket beteljesítsék, tudásra és készségekre te-
gyenek szert, javuljanak munkába állásuk esélyei és gyarapodjanak társadalmi kapcsolataik. Az
önkénteseket mindennapi munkájukban is segítik, minden reggel eligazítják az aznap soron
lévőket, és egész nap elérhetik az aznapi ügyeletes programmenedzsert. A nap végén össze-
gyűlnek, és megbeszélik a problémákat, tapasztalatokat. Bátorítják őket, hogy vegyenek részt
a múzeum értekezletein és társadalmi összejövetelein, legyenek részesei a szervezet életének.
Általában legalább heti egy napon vannak munkában, ilyenkor 4,5 órát dolgoznak.
Alapvetően háromféle szerepkört töltenek be a kiállítótérben, mindhárom jól definiált, és
különbözik a fizetett alkalmazottak munkakörétől:
• Fókuszpont facilitátorok – a Fókuszpontok a kiállításokban elhelyezett asztalféleségek,
amelyeken válogatott múzeumi tárgyakat helyeznek el. Ezeket a látogatók is kézbe ve-
hetik és vizsgálhatják. Az önkéntesek bevonják az iskolásokat, a családokat, a felnőtteket
a kíváncsiság-vezérelte tanulás (inquiery based learning) menetébe. Ez a tevékenység a
kiállításokban történő tanulást segíti.
• Tanulás-aktivátorok (tanulási kedv ébresztők) – az önkéntesek figyelemfelkeltő tárgyakkal
a kézben sétálgatnak a közönség között, az interakciókkal felcsigázva és támogatva a láto-
gatókat a tanulásban. Mindez a kiállítótérben zajlik, a látogatók szükségleteinek (képessé-
geinek) megfelelő szinten.
• Haladást támogatók – ők személyesen segítik az iskolai csoportok foglalatosságait.
Megérkezéskor csatlakoznak a csoporthoz, és a tanulást a megfigyelésre és kérdések
megfogalmazására (és megkérdőjelezésre) való buzdítással segítik elő.
A NHM Tanuló Önkéntes Programjában – a szokásos, viszonylag szűk társadalmi csoportból
és idősebb életkorból való önkéntesi kör helyett – sokféle ember vett részt. Több mint felük
18-34 év közötti, és csak 15%-uk 60 év feletti. Kétharmaduk nő, és 17%-uk vallja magáról, hogy
nem-fehér etnikai csoportból jött – ami jóval magasabb arány, mint a múzeumi szektorban
alkalmazottak között a színes bőrűek aránya. Meglepetésként érte a múzeumot, hogy több
gyermek is a szüleivel tartott azok hétvégi önkéntes munkája során, ezzel bővítve a látoga-
tóknak nyújtott kínálatot. Vannak köztük fogyatékkal élők is, például egy vak, aki a kutyájával
együtt vesz részt a kiállítótéri munkában. (Az illető egyébként hasznos segítséget nyújtott a
múzeumnak a vakok és gyengén látók fogadására való felkészülésben!)
116
Mit szólnak hozzájuk a látogatók?

A múzeum dolgozói szerint az önkéntesek foglalkoztatása jelentősen gazdagította a múzeumi
kínálatot, javította a látogatók tanulási esélyeit és szórakoztatóbbá tette a múzeumi élményt. A
személyesség sokkal vonzóbbá tette a múzeumi foglalatosságokat.
A múzeum vizsgálta a látogatók reakcióit, véleményét is, ami egyértelműen pozitív volt.
A nullától 10-ig terjedő skálán átlagosan 9-es szintre értékelték élményeiket. Szerették az in-
teraktív tanulási módszert, a tárgyak közvetlen kezelésével járó, és a szemtől-szembe, avagy
egyenrangúként való foglalatosságot. Gyakori látvány volt, hogy nevetve foglalkoztak egy
tárggyal, kérdeztek, tapogatták, próbálgatták a tárgyakat. Átlagosan 6, de néha akár 25 per-
cet is töltöttek ilyen interakciókkal. A látogatók 73%-a állította, hogy ez az élmény megvál-
toztatta a múzeumi viselkedését. Másutt is keresték a Fókuszpontokat, és máshogy, nagyobb
figyelemmel fordultak a kiállítások, a tárgyak felé. Szülők elmondták, hogy maguk is elles-
tek ezt-azt az önkéntesektől, és más kiállításrészekben ők is kérdéseket fogalmaztak meg és
együtt keresték a válaszokat ahelyett, hogy passzívan sétáltak volna a kiállításban.
Mit jelentett a múzeumnak?

Az önkéntesek segítették a múzeumot saját céljainak elérésében. Hozzájárultak a kiállítótérben
történő tanuláshoz, elősegítették, hogy a látogatók jobban értsenek a természettudomány-
okhoz, miközben az önkéntesek maguk is sokat tanultak ezen a téren. Mindkét csoport több
kedvét lelte a természetben. A program az önkéntesek számára motivációt és lehetőséget (esz-
közt) nyújtott ahhoz, hogy a saját személyes módjukon vegyenek részt az egész életen át tartó
tanulásban. Az önkéntes csapat sokfélesége az intézmény sokféleségét is növelte, és segítette
a különféle látogatói csoportokkal való kapcsolódást. A szakszervezetekkel való egyeztetések
révén is gondoskodtak arról, hogy önkéntesek ne vegyék át a fizetett munkatársak munkáját, így
e két réteg között feszültségek nem alakultak ki. Az egyik munkatárs, látva, hogy önkéntesen is
érdemes ebben az intézményben dolgozni, jobban becsülte a múzeumot, mint azelőtt.
Mit jelentett az önkénteseknek?

Ők is élvezték a munkát. Büszkék voltak arra, hogy itt dolgozhatnak (s e helyről sokuknak vol-
tak gyermekkori emlékei). Nagyon megerősítő volt számukra, ahogyan a látogatók élményét
fokozni tudták.
Sokan érezték úgy, hogy személyesen is fejlődtek a tanulás és munka során, ahogy a lá-
togatókkal különféle interakciókba kerültek, és 80%-uk úgy vélte, az önbizalma megnőtt e
munka révén. 94% szerint nőttek ismeretei a természettudományokban, 74% szerint javult a
másokkal való kommunikációja, és voltak, akik arról számoltak be, hogy a csapatmunka képes-
ségében és a vezetési készségekben gyarapodtak.
A képzés szándéka volt az elhelyezkedési lehetőségeik javítása is. A 73 önkéntesből tíznek
sikerült később a múzeumban munkát találnia, és felvételükben ez a tapasztalat jelentősen közre-
játszott, további 12 talált munkát másutt (ami mellett öten még visszajártak ide önkénteskedni).
A társas programokon és értekezleteken való részvétel segítette az önkénteseket a beil-
leszkedésben, sokan új barátokra tettek szert. Javult a más társadalmi csoportokba tartozók
iránti elfogadási készségük is (sokan másképpen nem is igen találkoztak volna némely közös-
ség tagjaival).
117
Mi volt a siker titka?

A vizsgálat arra is kitért, mitől vált sikeressé ez a program. A felsővezetés kezdettől támogatta
a programot, mert tudták, hogy bár erőforrásokat igényel, de költséghatékony lesz. Hiába ál-
dozzák az önkéntesek az idejüket ingyen8, foglalkozni kell velük, és szervezni kell a munkájukat,
és ez anyagi és munkaidő ráfordítást kíván. A munkatársak is felfogták, hogy itt többről van
szó, nem egyszerűen ingyen munkaerő foglalkoztatásáról, azaz spórolásról. Az önkéntesek
később vissza is igazolták ezt, megerősítve, hogy sok támogatást kaptak a munkatársaktól,
elsősorban a programmenedzserektől.
A sikerben az alábbi négy tényező jelentősen közreműködött:
• A múzeum hónapokkal a program beindítása előtt kidolgozta az egész múzeumra kiterje-
dő önkéntes tervét, külső szakértőkkel és saját humánerőforrás részlegével együttműködve.
Ebbe illeszkedett a Tanuló Önkéntes Program. Elkészítették az önkéntesi együttműködési
szerződést, ami leírja, mit vár a múzeum az önkéntesektől, és mit várhatnak az önkéntesek a
múzeumtól. Kidolgozták az Önkéntes Problémáit Megoldó Eljárásmódot, ami minden felme-
rülő esetben segíti a megoldást.
• Az önkéntesek legtöbbje számára pozitív élmény maradt a toborzás, a jelentkezésük
utáni gyors reakció, a részletes interjú, amely képes volt feltárni a múzeum és az önkén-
tesség iránti elkötelezettségüket, és amely kiegyensúlyozottan kezelte a szakmaiságot
és a barátságosságot. Megnyugodtak tőle azok is, akik idegesek voltak előzőleg.
• Hangsúlyt fektettek arra, hogy az önkénteseket ellássák azokkal a készségekkel és azzal
a tudással, ami munkájukhoz szükséges. Megnyugtató volt számukra, hogy a felkészítés
során kiderült, a szakmai ismereteknél fontosabbak voltak a lelkesedés és a kommuniká-
ciós képességek. Rászorultak a felkészítés és az első időszak megerősítéseire, amelyeket
elsősorban a programmenedzserektől kaptak meg, és a folyamatos támogatásra, amit a
reggeli eligazítások, az esti megbeszélések és a szükség esetén lehetséges nappali kon-
zultációk jelentettek. Az állandó (fizetett) munkatársakkal való találkozások, a felkészülés
alatt és társadalmi események során sokat segített mindkét kör számára, hogy egymást
megismerjék, egymás (nem átfedő) munkáját értékeljék.
Lehet, hogy nyitott kapukat dönget az, aki itthon az önkéntes múzeumi munkatársak lehe-
tőségéről szól. Húsz éve még nem volt így, pedig már akkor is rengeteg önkéntes dolgozott
múzeumainkban, csak nem neveztük őket így, ilyen összefoglaló néven, és nem fordultunk
feléjük ilyen tudatossággal.
2010-ben itthon, Szegeden támadt olyan ötlet, – az ötven év feletti önkéntesek képzése és
bevonása a múzeumi munkába, – ami a British Museum munkatársa érdeklődését is felkeltette.
Önkéntesek felkészítése és foglalkoztatása egyáltalán nem kíván ilyen nagy léptékű és tuda-
tos, némi költségekkel is járó programot. Sokszor egy telefon elég valamelyik ismerősünknek,
aki beugrik, megnyit egy kiállítást, segít a büfében vagy a ruhatári pult mögött a megnyitón,
esetleg vállalja, hogy egy speciális érdeklődésű iskolai csoport fogadásában segít. Tipikusan
ilyen feladat lehet egy öreg martinásznak élménybeszámolót tartani az Öntödei Múzeumban,
8
Jelenleg ebben a múzeumban valamennyien kapnak úgynevezett költségtérítést, az utazási és étkezési költségeiket
térítik meg – van, akinek ez fontos a pillanatnyi megélhetéséhez.
118
mozdonyvezetőnek a Közlekedésiben. És a lényeget tekintve csak részben különböznek ettől

például a kiállító művészekkel, esztétákkal való beszélgetések a művészeti kiállításokban, ahol
a hallgatóság nem gyerekekből szokott állni, de még arra is van példa.
A kiállítótérben rendszeresen fellépő, megjelenő önkéntesek felkészítésére és foglalkozta-
tására is van hazai példánk, a Szépművészeti Múzeumból (http://www.szepmuveszeti.hu/web/
guest/szepmuhely/docent), önkéntes (docens) programot folytat a Ludwig Múzeum is. Ugyan-
úgy ismerniük kell a múzeum épületét, kicsit a gyűjteményeit és színfalak mögötti tevékenysé-
geit, és a kiállításokat, mint a munkatársaknak, vagy pedig csak olyan, korlátozott feladatokkal
bízhatók meg, amire az ismereteik képessé teszik őket. A legfiatalabb önkéntest New Orleans-
ban a Gyermekmúzeumban láttam. A tízéves forma fiúcska Anyák napján, vasárnap délelőtt
volt szolgálatban. Minden érdeklődő gyereknek adott egy műanyag poharat és alkoholos filc-
tollakat. A gyerekek kidekorálták a poharat a mamájuknak, majd kaptak bele egy marék földet
és egy virágmagot. Mindezt egy nylonzacskóban hazavihették és átadhatták a mamájuknak,
akinek gondos öntözése mellett egy hónap alatt kis virágzó növénnyé fejlődött a mag. (Itt sem
felejthető el, hogy a múzeum áttételesen sokkal szélesebb társadalmi feladatokat vesz fel, mint a
gyűjtési területéhez tartozó ismeretterjesztés – közben érzelmileg magához köti a kis látogatót
és mamáját is. Mindez fillérekből, odafigyeléssel – és önkéntes segítséggel. Nincs kétségem,
hogy a magot és a virágföldet is meg lehet szerezni egy kertésztől, adományként.)
Ma már az önkénteseknek munkájukért cserében szerény költségtérítés is adható, ami-
nek összege esetleg pályázati úton teremthető meg. Az önkéntes munkának a munkavégző
számára való előnyeiről az angol példában is volt már szó. Nem mehetünk el szó nélkül e kér-
dés mellett a munkanélküliség magas aránya, a fiatalok, pályakezdők munkanélküliségének
szorongató jelenléte tudatában. A múzeumi önkéntesség összehozza az önkénteseket más
emberekkel, növeli önérzetüket és önbecsülésüket, készségekhez és ismeretekhez juttatja
őket, és segítheti őket a pályaválasztásban vagy az újra munkába állásban. Ezek pénzben nem
kifejezhető, de ugyancsak ellentételezés-számba vehető értékek.
Végezetül néhány javaslatot említek, a londoni múzeum kiadványában szereplő azon ajánlások
alapján, amelyeket a többi múzeum számára adtak közre, és saját szerény tapasztalatainkból.
Meg kell teremteni a felső(bb) vezetés támogatását az önkéntes program számára. Elő kell
teremteni a mértékletes költségek fedezetét és más szükséges erőforrásokat, azaz tudatosítani
kell mindenkiben, hogy az önkéntes munka költséghatékony, de nem ingyenes. Minden munka-
társnak tudnia kell, és el kell fogadnia, hogy milyen előnyöket jelent, milyen értékeket hoz a
múzeumnak az önkéntesek foglalkoztatása (a laikusoké is!). A legjobb írásban, közzétett doku-
mentumokban rögzíteni az önkéntes munka kereteit és feltételeit. Az önkéntesek felvételekor
a szakismeretet és az emberi kvalitásokat, készségeket is érdemes figyelembe venni, csak az
egyik vagy a másik nem elegendő a legtöbb feladathoz. Csak feddhetetlen és egyéb szem-
pontokból is kikezdhetetlen önkéntesekkel szabad együtt dolgozni. Meg kell arról bizonyo-
sodni, hogy az önkéntesek felkészítése megfelelő volt ahhoz, hogy egyedül vagy felügyelettel
a közönség elé léphessenek, és ha mégis szükségük van a munkatársak segítségére, akkor az
legyen elérhető a számukra. Az önkénteseknek (is) tudniuk kell arról, hogy az emberek több-
féle tanulási típusba sorolhatók, más-más módon tanulnak szívesebben és hatékonyabban. Az
önkénteseket a lehető legjobban be kell vonni a múzeum belső társadalmi életébe, lehetősé-
get kell nekik adni arra, hogy találkozhassanak a fizetett munkatársakkal, megismerjék egy-
119
mást és egymás értékeit, összetartozzanak, oda tartozónak érezhessék magukat. Ügyelni kell,
hogy az önkéntesek ne vegyék el a munkát a munkatársak elől (azaz ne tegyenek munkakört
feleslegessé), tehát a feladatokat el kell különíteni. Nem szabad az önkéntesekkel elvégeztet-
ni a „piszkos munkát”, hanem csak velük együtt. Az önkéntesek nyilvánosság előtt is vállalt
megbecsülése, dicsérete sokszor többet jelent nekik, mint a költségtérítés. Az önkéntesek
sokfélesége sokféle és új szemléletet hozhat a múzeum életébe, segíti a sokféle közönséggel
való kapcsolatépítést, kapcsolattartást.
Látogatás a színfalak mögött

A Darwin Központ létrehozásának első lépcsője az alkoholos állattani gyűjtemények befoga-
dására és bemutatására épített új épület volt. Itt ablakokon keresztül bámulhatunk a végtelen
polcokkal megtöltött térségekbe (27 km polcon összesen 22 millió példányt őriznek). Külön-
böző élő események és foglalkozások hozzák közel hozzánk a múzeum kutató munkáját és
kutatóit. Az itt történt látogatásról szeretnék külön is beszámolni. Kétszer is sikerült részt ven-
nem rajta, és úgy gondolom, érdemes a bemutatásra és megfontolásra. A saját élményként
leírt bemutatásban nem fogom külön említeni a hazai hasznosítási lehetőségeket, mert azt
remélem, olvasás közben fog eszébe jutni minden kollégának az, hogy a saját múzeumában, a
saját gyűjteményében, a saját múltját és jelenét hogyan tudná ilyen élményszerűen a közönség
elé tárni – a saját érdekeinek megfelelően.
A közönség a honlapon tájékozódhat a látogatásokról (http://www.nhm.ac.uk/visit-us/
whats-on/daily-events/spirit-collection-tour/index.html, jelenleg hétköznap napi egy vagy két
alkalommal indul túra). Aznap lehet és le kell foglalni a helyeket, eldöntve, hogy a rövidebb, 30
perces, vagy az 50 perces túrát választja-e valaki. Az induló állomáson a múzeum munkatársa
vár. Ő az állattani gyűjteményekben dolgozik, munkaidejének egy részében gyűjteményi vagy
kutató munkát végez, tehát autentikus személyiség, aki magabiztosan tud beszélni arról, mi
folyik a színfalak mögött. Ugyanakkor munkaidejének egy másik meghatározott részében a
közönséggel kell foglalkoznia, és erre fel is készítik gondosan.
Nem szabad a gyűjteménybe semmit bevinni, sem fényképezőgépet, sem táskát, sem fel-
sőkabátot. Fehér köpenyt húznak a látogatók is – és ezzel máris kissé beavatottnak érezhetik
magukat.
A kis csoport rövid tájékoztatása után (hol vagyunk, mit mutat majd az 50 perces túra) liften
felmegyünk a felsőbb emeletek valamelyikére, ahol kitárul előttünk egy gyűjtemény hatalmas fém
ajtaja. A hűtött terembe belépve (íme, a köpeny hasznos is, nemcsak lélektani kellék) fémpolcok,
illetve szekrénysorok rengetegében sétálunk, olyan szekrények előtt, amelyeknek nem tömör
fém, hanem átlátszó üvegajtajuk van, hogy mély benyomásokat szerezhessünk. Majd megállunk
egy szekrénynél, amelynek feltárul az ajtaja, és a minket vezető munkatárs néhány percet beszél
valamelyik példányt a saját kezébe fogva, (nekünk nem adja oda), vagy a polcon megmutatva.
Elmondja, mekkorák itt a gyűjtemények, milyen élőlényt látunk, miért fontos az a múzeumnak és/
vagy az emberiségnek, hogy itt ilyen lényeket őriznek, és kutathatja őket bárki. Tovább sétálunk,
másik szekrény nyílik ki. Itt a mondanivaló lényege az, hogy a példányok a Beagle nevű vitorlás
Föld körüli útjáról származnak, maga Darwin gyűjtötte őket azon a csodálatos utazáson, amely-
nek során felsejlett benne az élőlények leszármazásának, az evolúciónak az elmélete, ami mára az
emberiség gondolkodását jelentősen megtermékenyítő teóriák közé emelkedett.
120
Mary Anning – „a kövületes asszony” (the fossil woman). Egy általa megtalált kövület mellett mutatják be
Egy harmadik szekrényben a polcok mellett különleges tároló rész van, amelyben egy
két méter magas üveghengerben ilyen hosszúságú féreg ép, szép példánya látható. (Később
látunk 400 literes edényt, amelyben méteres halak úsznak a konzerváló folyadékban.) Egy
következő megállónál az emberi egészségre veszélyes, betegséget terjesztő állat preparátu-
mait mutatják meg, és beszámolnak arról a kutatásról, amit ezekkel az állatokkal kapcsolatban
végez a múzeum épp most is, a trópusi Afrikában. Egy másik helyen megtudjuk, hogy a tudo-
mányosan leírt fajoknak van úgynevezett típuspéldánya: olyan példány, amely a többi kutató
számára az adott faj „etalonjának” számít. Ilyen példány fajonként csak egy van, a típuspél-
dányok birtoklása minden múzeumi gyűjtemény értékét növeli. Elmondják, persze, hogy hány
faj leírását köszönhetjük a londoni múzeum kutatóinak, hány faj típusanyaga van itt. Lépésről-
lépésre megtudunk sok mindent, ami miatt becsülhetjük ezt az intézményt, vagy bámulhatjuk,
ha csak arra van késztetésünk. Mert vannak bámulatra méltó látnivalók is, például a földszinti
halgyűjtemény hatalmas tárolói, a folyadékban őrzött tengeri óriáspolip, vagy a boncasztal,
ami akkora, hogy zsiráfot is lehet rajta boncolni.
Az egész túra nyugalomban, kellemes beszélgetés közepette, a gyűjtemények makulátlan
tisztasága és rendje közepette zajlik, míg vissza nem érünk a kiinduló állomásra, ahol levesszük
a fehér köpenyt, és visszakapjuk táskánkat. Tudják, hogy sokan vannak, akik erről a túráról sa-
játélmény-szerűen be fognak számolni, így önkéntes terjesztői a londoni Természettudományi
Múzeum tevékenységének és kiválóságának.
121
Irodalom
Fortey, Richard Vásárhelyi Tamás
2008 Dry Store Room No. 1. The Secret Life of 1992 Látogatás az „álommúzeumban”. In.:
the Natural History Museum. London, Harper Múzeumi Hírlevél, 11. sz. p. 307.
Press.
Vásárhelyi Tamás
Marstine, Janet 2009 A nyitott múzeum. Szentendre, SZNM-
2006 New Museum, Theory and Practice. MOKK
Blackwell Publishing
Vásárhelyi Tamás – Kárpáti Andrea (szerk.)
Palotainé Simon Ilona 2009 A múzeumi tanulás kézikönyve. Buda-
2009 A múzeumpedagógia lehetőségei a pest, Magyar Természettudományi Múzeum
nem szakrendszerű oktatás keretei között. In: – ELTE TTK
Vásárhelyi T. (szerk.): Múzeum és iskola 2009.
Szentendre, SZNM – MOKK, p.163-170.
122
Új utakon
a műszaki múzeumok
123
 Káldy Mária
Új utakon a műszaki múzeumok

A természettudományos műveltség az egyetemes kultúra kiemelkedően fontos része. A fizikai
ismeretek alapozzák meg a műszaki tudományokat, ezért elengedhetetlenül fontos az iskolai
oktatásban az általános műveltséghez tartozó korszerű fizikai világkép kialakítása. Miközben
a tudományok hallatlanul gyorsan fejlődnek, és tudjuk, hogy a gazdasági versenyképesség
szempontjából nagyon fontos a színvonalas tudás, azt tapasztaljuk, és számtalan felmérés is
igazolja, hogy az utóbbi másfél évtized során csökken a természettudományi oktatás minő-
sége, hatékonysága. Pedagógusok húzták meg a vészharangot, jelezvén, hogy a magyar diá-
kok körében (de tudjuk, hogy ez a helyzet külföldön is) egyre csökken a természettudományi
tantárgyak kedveltsége. Így van ez minden szinten és minden iskolatípusban, már nem csak a
középiskolában, hanem az általános iskola 6-8. évfolyamában is.
Ugyanakkor az is megfigyelhető, hogy a diákok szívesen böngészik az internet tudományos
oldalait, nézik a televízión az ismeretterjesztő csatornákat, ahol másfajta természettudomán�-
nyal találkoznak. Az iskolai oktatás lényegesen konzervatívabb, sokkal kevésbé vonzó számukra.
Sok helyen az izgalmas kísérleteknek helyet adó szertárakat megszüntették, ezzel is csökkentve
az élményszerű természettudományos oktatás lehetőségét.
Szakértők véleménye – s a józan pedagógiai ész logikája szerint is – a természettudományi
tantárgyak megkedveltetésének feltétele, hogy a tanulók értsék, megértsék a tananyagot. Eh-
hez pedig az egyik lehetséges módszer az élményszerű és kísérleti demonstrációs eszközöket
alkalmazó tevékenységközpontú tanórák, foglalkozások tartása. Ebben a helyzetben – mivel
rendelkeznek megfelelő szakmai háttérrel, tudásbázissal, gyűjteményekkel, kiállításokkal, fel-
szerelésekkel – felértékelődnek a technikai, műszaki, illetve az úgynevezett science múzeu-
mok. E múzeumok célja, hogy a világ tudományos és technikai felfedezéseit közelebb hozzák,
megérthetővé tegyék a felnövekvő generációk, a laikus emberek számára, hogy kedvet csinál-
janak a fiataloknak a műszaki irányú továbbképzéshez.
Ebben a fejezetben két tanulmány foglalkozik napjaink egyik égető kérdésének múzeu-
mi feloldásával: hogyan lehet felkelteni az érdeklődést és fejleszteni a fiatalok és az idősebb
generáció természettudományos ismereteit? B. Varga Judit (Magyar Műszaki és Közlekedési
Múzeum) tanulmányának első fejezetében megismerhetjük a science múzeumtípusok nemzet-
közi fejlődéstörténetét, a létrehozásukat érintő nézeteket, az ellenük és mellettük kardosko-
dó véleményeket. A második és harmadik részben a szerző két science múzeumot mutat be,
azok izgalmas, érdekes és rendkívül gazdag múzeumpedagógiai tevékenységével, kínálatával.
Az egyik a londoni Science Múzeum, amelynek legnépszerűbb helyszíne „a több mint ötven
kipróbálható kísérleti tárggyal és tudományos show-elemmel berendezett dinamikus multi-
médiás tér, a Launchpad (kilövő állomás) névre keresztelt hands-on galéria.”1 A másik Skócia
első science centere, az Aberdeenben lévő Satrosphere.
Antal Ildikó (Elektrotechnikai Múzeum) két külföldi jó példát, jó gyakorlatot mutat be. Az
egyik a prágai technikai múzeum, s annak Enter nevet viselő oktató programja (Edukatívní
program), amelynek keretében az általános iskolák felső tagozatos csoportjai részére inte-
1
Ld. B. Varga
124
raktív kísérletekkel egybekötött előadásokat szervez a felújítás alatt lévő múzeum. A másik a
pilzeni regionális technikai múzeum (Regionální technické muzeum o.p.s.), amelynek 2008-ban
megnyílt attrakciója a Techmania. Itt a látogatók saját maguk próbálhatják ki a legkülönbö-
zőbb fizikai ismeretekre és elméletekre felépített kísérleteket.
Végül az Elektrotechnikai Múzeum követésre méltó hazai jó példáját, az Utazó múzeum-ot
mutatja be a szerző, amelynek célja a természettudományok népszerűsítésén túl olyan általá-
nos iskolák és gimnáziumok fizikaoktatásának segítése, amelyek nem rendelkeznek szertárral,
kísérleti eszközökkel.
125
 B. Varga Judit
A múzeumpedagógia mint a múzeumi

tudás optimális kommunikációja
A londoni Science Museum és egy skóciai science center jó példája
Ha napjaink múzeumaira gondolunk, senki nem vonja kétségbe, hogy a múzeumok a tudás,
az információ, az emlékezet őrzői és felbecsülhetetlen értékű közvetítői.
A közvetői szerepet világszerte a múzeumpedagógia előtérbe helyezésével vélik megolda-
ni az intézmények és az azokat befolyásoló kultúrpolitika. A Brno-i Műszaki Múzeum legújabb
tanulmánykötete megállapítja, hogy a múzeumpedagógia az a szakterület, amely a múzeumok
oktatási feladatait gyakorlati és elméleti szinten ellátja, és amely ezen értékek és jelentések
optimális kommunikációjáról gondoskodik.1 A szerzőpáros a múzeumpedagógia fogalmának
meghatározására több kutató szakembert idéz, köztük Jürgen Rohmedert is, aki szerint a mú-
zeumpedagógia célja a múzeum anyagának az egyéni látogatók és a csoportok számára törté-
nő bemutatása annak érdekében, hogy a tárgyak valódi kapcsolatba kerüljenek a látogatóval.
Fennköltebben: a múzeumpedagógia hidakat épít a kultúra megértéséhez. 2
Ha távolabbról közelítjük meg a kérdést, gyorsan eljutunk a múzeumok mai szerepének
különböző értelmezéseihez. Érdekes egymás mellé helyezni az előbbi gondolatsort és Steven
Conn legújabb könyvének üzenetét: kellenek-e még a múzeumoknak tárgyak?3 Az Ohio-i Álla-
mi Egyetem történelem fakultásának professzora arra a következtetésre jut, hogy ma, amikor
„múzeumkorszakban” élünk, és még soha ennyi látogatója nem volt az amerikai múzeumok-
nak4, a múzeumok már nem a gyűjtemények házai, hanem sokkal inkább a politika, a repre-
zentáció, a tudás és a közösségek intézményei. Azaz más, jól ismert értelmezésekben találko-
zóhelyek (contact zone), az élethosszig tartó ismeretátadás és –szerzés színterei. Ifj. Vladimir
Juva szavaival élve, napjaink múzeumi trendje a tanulási funkcióra épül, azaz olyan lehetőséget
ajánl, amely pótolhatatlan, eredeti, tudományosan előkészített értékrend megismertetésére
és kommunikációjára törekszik.5
A science múzeumok, amelyeknek még nincs hazai képviselőjük (ezért lefordítani a kife-
jezést értelmetlen), ötvözik magukban az élettelen természettudományok és a mérnöki tel-
jesítmények múltbéli és jelenkori eredményeit úgy, hogy az emberiség jövőjét meghatározó
aktuális társadalmi kérdéseket firtatják, az ezekre adott és adható válaszokat bemutatják,
gondolkodtatnak, és rendkívül interaktív módon (melynek kiszolgálására már külön iparág
épült fel) teszik közérthetővé az akadémiai, az egyetemi vagy a vállalati kutatóintézetekben
folyó munka hasznosságát. Kiállításaikkal és kiállításaikban, oktatási projektjeikben ugyanúgy
foglalkoznak az energiagazdálkodás, a génkutatás, a nanotechnológia, a biodiverzitás stb. kér-
déseivel, mint a gőzgép feltalálásával, vagy a Föld mágnesességének közismert jelenségével.
1
Jagošova– Mrázová, p. 171.
2
Uo.
3
Conn, 2009
4
Kb. 865 millió látogató fordul meg évente az Egyesült Államok 17500 akkreditált múzeumában; ez több mint két
millió látogatót jelent naponta. Az adatot közli: http://www.upenn.edu/pennpress/book/14657.html
5
Idézi: Jagošova– Mrázová, 2009. p.171.
126
Sokszor és rendszeresen nyílt tudományos vitákat szerveznek az embereket foglalkoztató,

a sajtóban és a tévében már kommunikált eseményekről.
Európa egyik legrégebbi és legjelentősebb science múzeuma, a müncheni Deutsches
Museum például Tudomány Mindenkinek címen vitaesteket rendez nagyelőadójában szer-
dánként 19.00 órai kezdettel olyan partnerekkel, mint a Német Mérnökök Szövetsége, vagy
a Német Kardiológus Társaság. A témák a klímaváltozástól az intelligens anyagok használa-
tán keresztül a trombózist megakadályozó új gyógyszer felfedezéséig terjednek.
Vagy utalhatunk a már említett Steven Connra is, aki A science múzeumok és a kulturális
háború címen6 összegzi a létezett és létező különféle tudományos teóriák múzeumi eszközökkel
történő bemutatását és értelmezését, amely által eljut „a múzeumok mint a politikai legitimáció
eszközei” következtetéshez. Érdekes történetet hoz a 19. századból, ami arra is jó példa, hogy
milyen hosszú és gyakran nehéz út vezetett odáig, hogy a mai science múzeumok a legfrissebb
tudományos eredményeket, köztük a vitatottakat is bemutathassák. A Philadelphiai Természet-
tudományi Akadémia 1887-ben belső ellentmondással találta magát szemben. Az Akadémia
a legrégebben fennálló és a leginkább tiszteletre méltó intézmény volt az országban, amely
többek között dinoszaurusz maradványokat állított ki. 1876-ban az Akadémia „népszerű kurzu-
sok”-at (popular courses), ismeretterjesztő előadásokat hirdetett meg, amelyek a nagyközönség
számára is látogathatóak voltak. 1882-ben a kurzusok sikeréről szóló beszámoló kiemelte, hogy
a professzorok minden szempontból figyelembe vették az Akadémia céljait, amelyek szerint
nem az általános ismereteket kell átadni, hanem a tudomány egyes területei iránt érdeklődő
tanulókat kell mélyebb ismeretekkel ellátni. Ezt akár tekinthetjük a science típusú múzeumok
oktatási küldetése legkorábbi kinyilatkoztatásának. 1887-re azonban problémák jelentkeztek.
A nyilvános kurzusok programját felügyelő Oktatási Bizottság megkérdőjelezte néhány előadás
tartalmát. A bizottság kezdett az olyan „lehetséges veszélyek” miatt aggódni, „amelyek a nép-
szerű kurzusok miatt magát az Akadémiát veszélyeztethették”. Attól tartottak, hogy ha bármely
előadáson olyan kortárs teóriákat tárgyalnak, amelyek a nyilvánosság egy része számára sérel-
mesek lehetnek, – például Darwin evolúció-elmélete – akkor ezért az Akadémiát hibáztathatják.
Így a bizottság azt javasolta, hogy az előadások a már bizonyított tényekre szorítkozzanak, olyan
teóriákat ne tárgyaljanak, amelyekről még maguk a tudósok is vitatkoznak.
Pár évtizeddel később a Henry Fairfield Osborn vezetése alatt álló Amerikai Természet-
történeti Múzeum (American Museum of Natural History) olyan kiállítással nyitotta meg
Az ember korszaka termet, amely az emberi faj evolúciójáról szóló akkori ismereteket követte
nyomon. 1926-ban John Rouch Straton tiszteletes, a New York-i baptista templom lelkipász-
tora a kiállítást élesen bírálta. Tiltakozott az ellen, hogy nem bizonyított teóriákat használnak
fel, és egyenesen az emberiség elleni bűnnek tartotta, hogy a gyerekek még kifejletlen agyát
trükkös és gyenge alapokon álló „bizonyítékokra” felépített, az emberi eredetről szóló megalázó
gondolatokkal töltik tele. A tiszteletes követelte a múzeumtól, hogy azokat a vitrineket, amelyek
a hátborzongató régi csontokat tartalmazzák, helyezzék a terem egyik oldalára, a másik oldalra
pedig a Biblia életről vallott filozófiáját bemutató, a világ és ember teremtését tanító vitrineket
állítsanak. A vitából a múzeum, ha úgy tetszik, a tudomány került ki győztesen.
6
Conn, 2006. p. 494-508.
127
A „tudomány” azzal, hogy úgy tűnt, vitathatatlan eredményeket képes felmutatni, elvakí-
totta az embereket. Különösen, amikor az eredményeket az iparban is elkezdték alkalmazni.
A világ szédítő átalakulása a 20. század elején – a haladás kora, amelyet látszólag mindenki
a hit megnyilvánulásának tekintett – egyszerre tükrözte a tudományt, és volt a tudomány győ-
zelmének következménye is. A tudomány azt ígérte, megoldja a problémákat, és végleges
válaszokkal szolgál majd. Vélhetően a látogatók ilyen elvárásokkal léptek és lépnek be egy
igazi science múzeum ajtaján. Az, hogy a science múzeumok akár vitatott teóriákat, zsákutcás
fejlesztéseket is bemutathatnak, egyedülállóvá tette és teszi őket a közgyűjteményi palettán.
A tudomány és haladás kapcsolatát sehol nem szemléltetik olyan hangsúlyosan, mint
a technikatörténeti kiállításokon. A 19. század világkiállításaiból vagy nemzeti iparkiállításai-
ból kinövő műszaki science múzeumok a korabeli technológiai diadalt és a nagyipar érdekeit
szolgálták, közeli kapcsolatban maradva azokkal a vállalatokkal és vállalkozásokkal, amelyek a
fejlesztéseket végezték. Így jött létre a Science Museum Londonban az 1851-es világkiállítás
anyagából, a washingtoni Smithsonian Institution az 1876-os amerikai centenáriumi kiállítás
tárgyaiból, vagy a budapesti Közlekedési Múzeum a millenniumi kiállítás vasúti bemutatójából.
Tudatos iparpropagandai szándék hozta létre 1903-ban a már említett müncheni Deutsches
Museumot is. Napjainkban is több iparvállalat szponzorál olyan kiállításokat, amelyeket azért
hoznak létre, hogy azok új termékeire hívják fel a figyelmet, vagy maga a cég vagy cégcsoport
alapít hasonló célból múzeumot.7
A demokratikus országok állampolgárai egyre gyakrabban találják szembe magukat olyan
politikai kérdésekkel, amelyekre a tudomány ad, adhat választ. A példák száma nem csekély:
klímaváltozás, emberek klónozása, genetikailag módosított élelmiszer, környezetkímélő üzem-
anyag stb. Ezek a kérdések pont annyira szövevényesek, mint amennyire sürgősek. És mégis,
a legtöbb ember a tudománnyal foglalkozó politikai kérdésekkel kapcsolatban érdektelen ma-
rad. A science múzeum lehet az a fórum, amely felvállalja a tudományos eredmények és kér-
dőjelek közérthető közvetítésének szerepét, ahová az érdeklődő nagyközönség elmehet, hogy
előadásokat és olyan vitákat hallgasson meg, amelyekben a tudomány és politika keresztezi
egymást. Tehát a science múzeumok jóval összetettebb és szélesebb körű tevékenységet láttak
el, és látnak el napjainkban is a múzeumok hagyományos feladatainál. Nem véletlen, hogy ez a
múzeumtípus a leglátogatottabb világszerte, vele csak a képzőművészeti gyűjtemények tudnak
versenyezni. Ez persze amiatt is van, mert az igazán nagy science múzeumokban a legkisebb kor-
osztálytól kezdve a kisiskolás korúak számára az adott intézmény profiljához illő fedett játszóte-
reket építettek, a nagyobbakat különféle kereskedelmi szolgáltató és szórakoztató egységekkel
(pl. 3D IMAX mozi) vonzzák a múzeumba.
A következőkben a londoni Science Museum példáján kívánom bemutatni a fentiekben
leírtakat, és azt, hogy a fiatal korosztályon kívül milyen múzeumpedagógiai kínálattal várják
az aktív korú felnőtt és a senior korosztályt.
7
Erre példa található: B. Varga, 2009. p. 64., vagy pl. a londoni Természettudományi Múzeumban a British Petrol által
szponzorált Ökológia kiállítás a cég PR apparátusának meghosszabbításaként működött.
128
Kilövő állomás kicsiknek és nagyoknak – A londoni Science

Museum
A science múzeumok a 21. században hasonlóan komoly kihívással találták szembe magukat,
éppúgy, ahogy 19. századi elődeik: ez nem más, mint a közönség összetétele. Nagyszámú lá-
togatójuk között meglehetősen sokan vannak a tizenhat éven aluliak. A science múzeumokat
az elmúlt pár évtizedben gyakran érte az a vád, hogy elfeledkeznek a felnőtt látogatókról, a
kiállítások és a programok jelentős része tízéveseknek készül. Csak akkor fogják elősegíteni azt,
hogy a tudomány a nagyközönséghez is eljusson, amikor felnőtteknek szóló kiállítások megszer-
vezésébe kezdenek. Csak akkor válhatnak igazán és teljes mértékben polgári intézményekké,
ha vállalják azt a kihívást, hogy segítenek a látogatóknak (választópolgároknak) tájékozottabb
emberekként dönteni a már említett nagypolitikát érintő kérdésekben. (Magyarországon sajnos
még kevés múzeum stratégiájában szerepel a társadalmi kérdésekre történő tudatos reflektálás.
Jó példaként a Néprajzi Múzeumot említhetjük, amely tendenciózusan jeleníti meg programja-
iban az emberiséget napjainkban foglalkoztató témákat. Legutóbb a 2008. szeptember 27. és
2009. április 6. között bemutatott, A Másik című kiállítás volt ilyen, amellyel a mai világunk kultu-
rális sokszínűségének gyökereit kívánta megértetni.8)
A londoni Science Museum kínálata példaértékűen teljesíti ezt a 21. századi követelményt.
Kétségtelenül a múzeum legnépszerűbb helye a több mint ötven kipróbálható kísérleti tárg�-
gyal és tudományos show-elemmel berendezett dinamikus multimédiás tér, a Launchpad (ki-
lövő állomás) névre keresztelt hands-on galéria. A vállalkozás nagyságát és a megtérülésébe
vetett bizalmat jelzi, hogy maga a miniszterelnök, Gordon Brown adta át a közönségnek 2007.
november 24-én. A múzeum a különféle korcsoportoknak szánt foglalkozásai azonban nagyon
helyesen nem a Launchpad nyújtotta lehetőségekből indulnak ki, hanem csupán eszközként
használják azokat a tudományos jelenségek játékos és könnyed demonstrálására. Program-
összeállításuk9 hét külön korosztálynak szól, kezdve a legkisebbekkel (amelyet alapfoknak ne-
veznek, és a 3-6 évesek számára készült), majd az 5-7, a 7-11, a 11-14, a 14-16 évesekkel, végül
a 16 év felettiekkel, akik után már a nyugdíjasok következnek.
A legfiatalabb korosztályt egy Garden (Kert) elnevezésű, négy részre osztott, különféle
aktivitásokra sarkalló foglalkoztató tér várja. Az első részben, a fogadótérben kapnak a kis-
gyermekes családok, illetve az óvodai csoportok tájékoztatást a terem használatáról, és egy
bábszínház is működik itt. A második rész a víz birodalma (water zone), ahol pancsoló me-
dencék, vödrök várják a kicsiket, amelyek a folyó- és állóvíz tulajdonságaival, a vízzel kapcso-
latos jelenségekkel (fodrozódás, hullámverés stb.) ismertetik meg őket. A building zone-nak
nevezett következő résznek talán magyarul a Vigyázat, építkezés zajlik nevet lehetne adni,
mert ez hivatott érzékeltetni legjobban azt a szándékot, amely a különféle építőanyagok
és az építkezésekhez szükséges szerkezetek, eszközök bemutatására és használatára irá-
8
A kiállítás a Genfi Néprajzi Múzeum alapötletét követve Claude Lévi-Strauss híres 1952-es írására, a Faj és történe-
lem címen megjelent UNESCO kiadványra épül. Lévi-Strauss célja a faji, etnikai előítéletek lebontása és a rasszizmus
ideológiájának megcáfolása volt. A kiállítás a kultúrák sokfélesége mellett azt is bemutatja, mennyi akadály áll a
másikkal való találkozás útjában. „Bár egyetemes jelenségeket világít meg, mégis sajátosan európai szempontból
beszéli el ennek a találkozásnak a történetét, melynek mérföldköveit az első utazók fantasztikus beszámolói, Amerika
„felfedezése” és leigázása, a gyarmatosítás, az antropológia tudományának megszületése, a rasszizmus uralkodó ide-
ológiává válása – majd bukása…Ennek a történetnek az utolsó fejezetét ma írjuk, és ez az együttélésről szól.” Forrás:
http://www.neprajz.hu/kiallitasok/korábbi kiallitasok/amasik, vagy közvetlenül: http://www.amasik.hu
9
Bővebben lásd: http://www.sciencemuseum.org.uk/educators
129
nyul. A gyerekeknek meg kell találniuk a különféle anyagokhoz illő szerszámot, mozgathatják
az építőanyagokat egykerekű talicskával, daruval, de szállítószalaggal is. A szemek és fülek
részben a gyerekek reflexeit teszik próbára; például, hogy hogyan reagálnak a különböző
hangokra, a fényre, az árnyékra és a színekre. A foglalkozás 40 perces időtartamban zajlik, és
a Garden „feladatai”, azaz a játékos ráhangolódás után mehetnek át a valódi, komolyabb kí-
sérleteket tartalmazó terembe. Itt az előbbi témakörökben elmélyíthetik tudásukat. A vízzel
kapcsolatban megtudhatják, hogy mi a természetes és a mesterséges vizek közti különbség,
melyik a sós, melyik az édes víz, és még az álló, illetve a mozgó víz hangjait is összehasonlít-
hatják. Az építkezés résznél már az anyagok súlyával ismerkedhetnek, amit könnyebb tolni,
mit érdemes inkább húzni típusú feladatok megoldásával.
A következő életkortól, az 5-7 éves szinttől már a Launchpad kínálatából ajánlanak, az élet-
kortól függően 40, illetve 60 perces foglalkozásokat. Ezek az energia, az erő, a mozgás, a fény,
a hang és az elektromosság jelenségeit magyarázzák. Érdemes a honlapon a szállodai szoba-
foglalás metódusát idéző Tanári Naptár menüben jó előre bejelentkezni. A választék négy fő
egységre, azon belül több tucat programlehetőségre oszlik. Lehet választani a kiállításokhoz
kötődő foglalkozásokból, a Launchpad kísérleteiből, a tudományos show-k közül, valamint
az IMAX mozi filmjeiből, és az ezekhez kapcsolódó programokból.
A Launchpad foglalkozásokat a honlapról letölthető tanári segédanyag és Launchball né-
ven a Launchpad használat szabályait megismertető számítógépes játék készíti elő. Utóbbinak
az iskolai használatát szorgalmazzák olyannyira, hogy Launchball és a Nemzeti Tanterv címmel
készítettek egy szintén a múzeum honlapjáról letölthető segédanyagot. Eszerint a Launchball egy
valóban hatékony motivációs eszköz a természettudományok megszerettetésében, a reál tudás
megerősítésében. A 7-11 évesek számára segíti az általános képességek fejlesztését, a 11-14
évesek esetében a tudományos gondolkodást és a kritikai szemlélet kialakulását támogatja, a kí-
sérletező kedvet, a problémamegoldó képességet, valamint a kérdezni tudást és akarást erősíti.
A Launchball és a Launchpad minden kihívása, azaz kísérlete tudományos modellre épül,
amely tartalmazza a megfigyelés, a feltevés, a tesztelés – meggyőződés és a következtetés
levonásának képességét. Tehát a tudományos kísérletek egész folyamatát tanítja meg, nem
pusztán a látványos játékok, kísérletek színtere. Minden foglalkozástípus három nehézségi
szintű feladatot tartalmaz. Az Egyszerű és szép, a Kicsit cseles és az Igazi kihívás elnevezésű
kategóriákban próbálhatja ki magát az iskolás korosztály. Például az Elektromosság és a mág-
nesesség témakörben a legkönnyebb foglalkozás a Gumi lélek nevet kapta, a furfangosabb
a Csavaros ugrándozó-t, a legnehezebb az Álomgép-et. Ugyanígy az Energiaátvitel téma
a Forró vízben, a Vonat és a Híd az Óperencián túlra foglalkozásokra oszlik.
A tanárok számára leírja, hogy az osztályban hogyan érdemes használni a Launchball-t:
mindig a tanár válassza ki a témakört az ehhez kapcsolódó játékkal együtt, nyomtassa ki
a kiválasztott játék kezdőlapját, adja meg az alapinstrukciókat. Amennyiben a tanuló házi fel-
adatként kapja, akkor rajzolja le a saját eredményét egy rövid magyarázattal együtt, hogy mi
történt, vajon jól megértette-e a feladatot, jelenséget. Ennyi ráhangolódás után ki ne akarná
élőben is kipróbálni a Launchpad-ot?
Az alábbiakban korosztályonként egy-egy foglalkozás leírásával szeretném érzékeltetni,
hogy a múzeumpedagógiának ez a valóban korszakalkotó újítása miért is több a múzeum
falain belül végzett játékos, ismeretátadó feladatnál.
130
Az óvodás korosztály a 3D-s árnyak elnevezésű programon a különböző színű lámpák

ki-be kapcsolásával ismerkedhet meg a színes árnyék fogalmával, majd üvegszínezéssel és
az üvegek megvilágításával kelthetnek 3D-hatást. Közben olyan kérdéseket beszélnek meg,
mint például hogy mi történik, ha mozgatják a fényforrás felé az üveget, vagy hogy tudták-e,
hogy az 1940-es években a mozikban az emberek olyan 3D-s szemüveget viseltek, amelyeket
maguk készítettek otthon. Ezután persze mindenki alig várja, hogy megtudhassa a 3D-s szem-
üveg elkészítésének a titkát. Elcsodálkozhatnak azon, hogy nem mindegyik színes képet látjuk
olyannak, mint amilyen valójában; szemünk azt érzékeli, mintha az adott kép színárnyalatok
sokféleségéből állna, holott egymással összekevert három alapszínből tevődik össze. A három
alapszínt a fényesség különböző arányában összekeverve színek kavalkádja állítható elő. Végül,
és szerintem ez a legfontosabb, a hétköznapi élettel való kapcsolatot mesélik el. A 3D árnyak
esetében ez szól az első ősfényképek, a dagerrotípiák sztereó változatáról, majd eljut egészen
a ma használatos távcsövekig.
A 7-11 évesek számára a Mágneses pennyk foglalkozás az egyik legvonzóbb. Természete-
sen a szükséges kellékeket biztosítja a múzeum, ahogy a 3D árnyak-nál a két projektor hasz-
nálata és a speciális kék, piros színű gél megléte nyilvánvaló. Ebben az esetben 1 és 2 pennys
érmékkel dolgozik a foglalkozást vezető, és rögtön megtudhatjuk, hogy 1992 előtt bronzból
készítették a pennyket, utána acélból. Egy sima rúdmágnes segítségével készítenek penny-
füzért, miközben megvitatják, hogy mit tapasztaltak a két különböző anyagú pénzérme ese-
tében. Megvizsgálják a mágneses erőtér jelenségét, majd a mindennapi élet kapcsán kitérnek
a Föld mágnesességére, az északi és a déli pólus kölcsönhatására, az iránytű készítésének for-
télyira, majd megismerhetik a sarki fény előállításának nem is olyan misztikus voltát. De szóba
kerül a vasmag köré tekercselt huzal, az elektromágnes mindennapi előfordulása is például
a villanycsengőkben, hangszórókban vagy a magnókészülékekben, számítógépekben.
A 11-14 évesek részére már kicsit veszélyesebb, védőszemüveg használatát igénylő fog-
lalkozásokat is hirdetnek. Ilyen például az Alakváltoztatás program, amely a műanyag meg-
olvasztását és újraformázását tanítja. A polisztirén nevű műanyaggal kísérleteznek, közben
megerősítik a tudásukat a szilárd, folyékony és légnemű halmazállapotokról és megtudják,
hogy a való világban a polisztirén a könnyűszerkezetű épületek fontos anyaga. Ezt azért
érdemes megjegyezni, mert a természeti katasztrófák után könnyűszerkezetű épületekkel
teszik újra és gyorsan lakhatóvá a lerombolt a városokat.
A 14-16 éves korosztály számára ajánlott foglalkozásokat 12 témakörben hirdetik meg és
ezek már az állandó és az időszakos kiállításokra épülnek. Minden témakörben két vagy három
foglalkozást kínálnak, de ezeket kombinálják, tehát például az Elektromosság és a Hullámok te-
matikánál egyaránt megtalálható a Telekommunikáció 30 perces programja. Vagy az Energia és
a szintén a Hullámok témánál az Otthonunk titkos élete című foglalkozás. Az utóbbi keretében
a mikrosütő, a porszívó, a hűtőszekrény működési rejtelmeibe avatják be a diákokat, miközben
azt is megbeszélik, hogy milyen volt a házimunka az elektromosság feltalálása előtt.
A 16 év felettiek számára négy, elnevezésükben is komoly témát kínálnak. Ezek a mér-
nöki tudományok, a biológia, a fizika és a pszichológia, és szintén 2-3 programot nyújtanak
témakörönként. Ezek azonban inkább bőséges ismeretet és izgalmas sztorikat nyújtó szak-
vezetéseknek tekinthetők, mintsem valódi múzeumpedagógiai foglalkozásnak. A mérnöki
tudományok esetében (Modern világ teremtése címmel) a szárazföldi, a vízi és a légi közle-
131
kedésre fókuszálnak, a fizika témánál ebből a repülés és a modern világ kiállítási tematikáját
ismétlik, a pszichológiánál pedig az Egészséges dolgok, a Képzeld el a fejed és az Orvoslás
tudománya és művészete programok szerepelnek.
Az idősödő korosztály számára Senior Napokat tartanak, amikor csakis ők mehetnek be és
nyugodt körülmények között (értsd: zajos gyerekek jelenléte nélkül) élvezhetik a Launchpad kí-
nálta lehetőségeket. A felnőtteknek ezen kívül maximum 30 fő részére 45 perces workshopokat
rendeznek a Konyha tudománya címmel, amelynek során a fizikai és kémiai jelenségek konyhai
felfedezése mellett az erő és a mozgás összefüggéseire is felhívják a figyelmet.
Végül nem érdektelen összefoglalni, hogy ez a rengeteg program kihez is jut el, hányan
használják, élnek vele. A londoni Science Museum éves átlagban 2,5 millió látogatót fogad.
2001 óta ingyenesen, belépő nélkül működik. A múzeumi foglalkozásokra évente több mint
300 000 előre bejelentkezett diák megy el. Ez a szám magasabb, mint a londoni Természettu-
dományi Múzeumé és a British Museum-é együttesen. Az elmúlt öt évben a londoniak 45%-a
kereste fel a múzeumot. A látogatók 53%-a gyermekes család volt. 36% 16 év alatti. A kül-
földek közül a legtöbb az USA-ból érkezik (21%), őket követik a németek (10%), majd a fran-
ciák (6%), a spanyolok és az olaszok (5-5%), végül vegyesen a holland, japán és egyéb náció.
A látogatók 98%-a nagyon elégedett a múzeummal, és átlagban kettő és negyed órát tölte-
nek el ott. A múzeum honlapját évente 6,5 millión látogatják.10
„Energia-sziget”Skóciában
Skócia első science centere, az Aberdeenben lévő Satrosphere nem csak azzal tűnik ki a hasonló
intézmények sorából, hogy már a Facebook-on is reklámozza magát, hanem a megújuló ener-
giák hasznosságát és problémáit taglaló kiállításával is.11 Az Energy Island nevet viselő projekt
tulajdonképpen egy Rómából érkezett utazó kiállítás, amely az EU kutatás- és technológiafejlesz-
tést célzó 7. keretprogramja (2007-2013) részeként jött létre. A SCICOM (European Network of
Science Centers in Communicating Energy) elnevezésű projekt 9 partnerből áll, ebből 7 science
center, illetve múzeum.12 A konzorciumi együttműködés fő feladata az volt, hogy létrehozza
az Energia-sziget vándorkiállítást a víz, a szél, a Nap, a biomassza és a geotermikus energia nép-
szerűsítése céljából. A 2010. február 25-től 2010. május 4-ig a Satrosphere-ban látható kiállítás
fő üzenete: hogyan tudunk a legjobban felkészülni a jövőre a Föld nevű “szigeten”. Az EU által fi-
nanszírozott projekt a közintézmények, köztük a science centerek és múzeumok bevonásával és
közreműködésével az energiatakarékosság és az alternative energiák iránti társadalmi és politikai
figyelem erősítése érdekében született. A partnerek adatbázist is építenek a legjobb módszerek
terjesztése céljából. A 2010 áprilisától elérhető adatbázis a science központok és múzeumok,
valamint a kutató intézetek számára biztosítja, hogy egy intelligens keresési funkció segítségével
megtalálhassák azokat a jó példákat, melyekre további projektjeikhez szükségük lehet.
10
Forrás: http://www.sciencemuseum.org.uk/about_us/doing_business_with_us/facts_and_figures.aspx
11
http://www.satrosphere.net/visitors/Energy-Island_280.html
12
A konzorcium tagjai: Kindercity Zurich, Energiakeskus Tallin (1999-ben alapított észt science center), a 70 éves Palais
de la Découverte Párizsban, az Explora, az első olasz gyerekmúzeum, az Universum Bremen, az Egyesült Királyságbeli
Satrosphere, valamint a még csak 2011-ben létrejövő Welios Science Center Wels Ausztriában és még két osztrák
intézmény, a Kraftwerk Living Technologies és az RTD Services Austria, amely az FP6 és FP7 projektekben szerzett
menedzseri tapasztalatai miatt került bele.
132
A projekt kapcsán tanulságosnak tartom a tanárok számára készített útmutatót és általános

információkat, melyek közül jó párra — valljuk be — még csak nem is gondolunk. Az útmutató
összeállítása abból a tapasztalatból indult ki, hogy a tanárok szeretnek ingyenesen ún. felké-
szítő, előzetes látogatásokat tenni az új programok megismerése érdekében. A Satrosphere
oktatási csapata garantálja a pedagógusoknak, hogy a látogatás könnyed, jó hangulatú lesz,
amelynek során elegendő ismeretet szereznek a tanulók. Megérkezéskor a helyes viselkedés-
sel és biztonsággal kapcsolatos útmutatást kapnak a diákok. Minden aktuális foglalkozásról
feladatsor és tanári jegyzet található a honlapon. Hangsúlyozzák, hogy a tanároknak állandóan
felügyelniük kell a diákokat. A Satrosphere csapata azért van, hogy a szórakoztató és isme-
retterjesztő látogatást elősegítse, de nem felelős a tanulók magatartásáért. Amikor a tanulók
nem a foglalkoztató termekben tartózkodnak, akkor a látogatás fennmaradó részét a kiállítás
megtekintésével és vásárlással töltik. A tanulók látogathatják a kávézót és a boltot, de ehhez
a tanár hozzájárulása, illetve jelenléte szükséges. Ha engedélyt kapnak, hogy a kávézóban
vagy a boltban tartózkodjanak, akkor csakis a tanár jelenlétében tehetik ezt, és maximum
8-10 percig. A múzeumpedagógus csapat tagjait alapvető osztálytermi helyzetek kezelésére
is kiképezték. Számítanak arra, hogy a tanár teljes mértékben irányítja a csoportot, de ha kell,
közbeavatkoznak. Ha a viselkedéssel kapcsolatban kisebb problémák merülnek fel (például ha
a gyerekek rohangálnak vagy a kiállítási tárgyakat helytelenül használják), akkor a Satrosphere
személyzete inti a tanulókat a helyes viselkedésre. Ha komolyabb problémák lépnek fel, pél-
dául ha a tanulók viselkedése önmagukra vagy másokra veszélyt jelent, valamint a science
centerben töltött idő hasznosságát és kellemességét veszélyezteti, a Satrosphere fenntartja
a jogot, hogy felszólítsa a tanulókat, hogy a tanár kíséretében hagyják el az épületet.
A jó példák*
A leírt példákból is jól látható, hogy a múzeumok oktatási tevékenysége milyen széles skálán
mozoghat, mennyi mindenre kell, hogy kiterjedjen, és mennyire inspiráló, innovatív és egy-
szerre kísérleti jellegű. Minden foglalkozás világos beszéd, nem mímel mélységet, nem masz-
kírozza magát tudománynak, megmarad játékos, észrevétlen tanulási csatornának. Felkeltik a
múzeum, a múzeum által kínált tudás iránti érdeklődést, tisztességes „munkadarabok”, bátran
és lelkesen vállalják értékes küldetésüket, fejtöréssel teli kikapcsolódást, felüdülést kínálnak.
Az oktatási rendszerek különbözősége (mit-miért-hol-mikor tanítanak) miatt sem másol-
hatók a „jó példák”. Nagyon félrevezető volna ezek teljes átvétele, hiszen a kulturális beágya-
zottság (értsd: a család és pedagógus szerepe a gyermeknevelésben, az oktatás szereplőinek
munkamegosztása és a velük szembeni elvárások, a kulturális identitás mint a nevelés része)
teljesen más a szigetországban, mint nálunk. Ami mindenképpen követhető, az a jól átgondolt,
minden részletre kiterjedő rendszer, mellyel a diákokat „bekerítik”. Ez nyilvánvalóan a nagyon
széles, minden korosztálynak kidolgozott kínálatnak, a teljes vertikumú szervezésnek és nem
utolsósorban a minderre kiterjedő távoli elérésnek köszönhető.
* Ezúton köszönöm Kaján Imre értékes segítségét az összegző befejezés elkészítésében és a teljes szöveg jóakaratú
gondozásában.
133
A londoni és skót példa eltérése azt is megmutatja, hogy mennyiféle út, lehetőség van egy
sikeres projektre. Mindenütt szükséges azonban, hogy a helyi sajátosságokat figyelembe ve-
gyék, hogy a megoldások ezekhez valamennyire igazodjanak (diákok viselkedése a büfében).
Ez azért nagyon fontos, mert a múzeumon kívüli magatartások csak nagyon nehezen, sok idő
alatt és kitartó munkával változtathatók meg, a múzeumoknak pedig nem erre szól a megbíza-
tásuk, ezen a téren nem lehetnek kellően hatékonyak.
A magyar múzeumok számára az EU pályázatokkal adott a lehetőség arra, hogy elindulja-
nak ezen az úton: akkor járnak el helyesen, ha sajátos kínálatukkal az oktatás szereplőjévé, majd
megkerülhetetlen résztvevőjévé válnak, ezzel kinevelik a jövő múzeumlátogató generációit.
Ez a múzeumok oly áhított tudományos szerepének megújításához is vezet egyben, hiszen
a múzeumokat készség szintjén „használó” generációk számára (ahogyan ez már Angliában
ma érzékelhető!) itt kezdődik majd az elvárások szintje.
Figyeljünk arra, hogy a legjobb gyakorlatok egymást ösztönző jó példák maradjanak
a szolgai utánzás helyett, de ne váljanak hamis önigazolássá se, mert mindig lesznek, akik
újat és jobbat csinálnak.
Irodalom
B. Varga Judit Jagošova, L.– Mrázová, L.
2009 Ostromlott erőd – a Múzeum. In.: Múzeu- 2009 The Profession of Museum Teacher
mi Közlemények 2. sz. p.56-69. in Theory and Practice In Museology at the
Beginning og the 3rd Millemmium. Dolak, Jan
Conn, Steven ed. Technické Muzeum V Brnĕ. p.171.
2006 Science Museums and the Culture
Wars. In: A Companion to Museum Studies. Sciencemuseum: www.sciencemuseum.org.uk
Macdonald, Sharon ed. Blackwell Publishing. p. www.stratosphere.net
494-508.
Conn, Steven
2009 Do Museums still need objects?
University of Pennsylvania Press. A könyvvel
kapcsolatos ajánlók megtalálhatók a http://
www.upenn.edu/pennpress/book/14657.html
oldalon.
134
 Antal Ildikó
Múzeumpedagógiai kezdeményezések
az élettelen természettudományok
megszerettetésére
A természettudomány-oktatás helyzete napjainkban
A természettudományos műveltség a sokszínű, egyetemes kultúra kiemelkedően fontos ré-
sze. A fizikai ismeretek alapozzák meg a műszaki tudományokat, s így közvetlenül szolgálják az
emberiség életminőségét javító technikai fejlődést. Ezért nagyon fontos az iskolai oktatásban
az általános műveltséghez tartozó korszerű fizikai világkép kialakítása.
Számos nemzetközi felmérés készült a matematika és természettudományok nemzetközi
összehasonlító teljesítménymérésére, valamint azok attitűdjének vizsgálatára. Egyes felmé-
rést végző szervezeteknek hazánk már évek óta tagja, így nemzetközi összehasonlításban is
képet kaphatunk a természettudományok oktatásának magyarországi helyzetéről. Ilyen szer-
vezet pl. a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), amely a 4. és 8.
évfolyamon tanuló diákok matematikai és természettudományi ismereteit vizsgálja, azzal a
céllal, hogy képet adjon az iskolai és otthoni tanítási-tanulási szokásokról. A trendek követése
mellett figyelemmel kíséri a tantervek megvalósulását, valamint keresi az adott időszakban
legsikeresebbnek, leghatékonyabbnak mutatkozó oktatási gyakorlatokat.1
A három évente megrendezésre kerülő PISA (Programme for International Student
Assessment) vizsgálat – amelyben Magyarország szintén részt vesz, – azt méri fel, hogy a köz-
oktatás kereteit hamarosan elhagyó 15 éves tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal
az alapvető ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanulás-
hoz, valamint a munkába álláshoz szükségesek. 2 A TIMSS és a PISA vizsgálatokat jól kiegészíti a
természettudományos attitűdöt vizsgáló ROSE program, melynek hazánk még nem tagja, de
a vizsgálat eredményei tanulságos adatokkal szolgálnak.3
Ezen felmérések alapján leszűrhető, hogy az utóbbi évek középfokú és a felsőfokú ter-
mészettudományos oktatásában az egyik karakteresen megjelenő probléma az iskolai ter-
mészettudományos tantárgyak kedvezőtlen tanulói megítélése. Ennek következményeként
tapasztalható a felsőfokú továbbtanulásban a reáliáktól való drasztikus elfordulás is. Neves
szaktekintélyek, szakmai egyesületek, tudományos szervezetek próbálnak együttesen fellépni
a probléma orvoslására. Számos konferencia foglalkozott a magyarországi természettudomá-
nyos oktatás helyzetével, több cikk, tanulmány jelent meg már e témában. A Magyar Innováci-
ós Szövetség 2009 februárjában kiadott állásfoglalásában olvashatjuk az alábbiakat: „A gazda-
sági élet szereplőit aggodalommal tölti el a szakoktatás, a természettudományos és műszaki
képzés magyarországi helyzete. Az oktatás e területein a nemzetközileg megfigyelhető, káros,
a szakképzést és a természettudományos közoktatást érintő tendenciák Magyarországon fo-
1
http://timss.hu/index.php, TIMSS 2007. Összefoglaló jelentés a 4. és 8. évfolyamos tanulók képességeiről matemati-
kából és természettudományból
2
http://oecd-pisa.hu/tajekoztato.php
3
http://www.ils.uio.no/english/rose/
135
kozott mértékben jelentkeznek. A diákok és a szülők túlnyomó része nem érti, hogy a mate-
matika, a fizika, a kémia tantárgyak által kifejlesztett készségek, és ezekben átadott alapvető
ismeretek nélkül a fiataloknak nincs esélyük a munkaerőpiacon, a magyar gazdaságnak nincs
esélye a világversenyben.”4
A gimnazista tanulók körében végzett, a fizika tantárgy kedveltségét vizsgáló kérdőíves
felmérés alapján megállapították, hogy a tárgy kedvezőtlen megítélése nem a középiskolában,
hanem már általános iskolás korban, a 6-8. évfolyamokon kialakul.5 A Nemzeti alaptanterv
bevezetésével csökkent a középiskolákban a fizika óraszáma. A kerettanterv alapján a fizika,
kémia és a biológia az Ember a természetben elnevezésű műveltségi területhez tartozik és
a felső tagozatos 7. és 8. osztályaiban a minimálisan ajánlott óraszáma heti 1 óra tantárgyan-
ként.6 Komoly probléma, hogy a 6. évfolyamról kiszorult pl. a fizika tantárgy, ezzel „kimaradtak
azok a feltétlenül szükséges ismeretek is, amelyek a többi természettudományos tantárgy
számára az alapozást biztosították volna. Nem jelenik meg kötelező tantárgyként a közép-
iskola utolsó évében sem a fizika, ami szintén visszalépést jelent.”7 Szakemberek szerint ez a
csökkentett óraszám a természettudományi tárgyak tanításához, a gyakorlati ismeretek kellő
elsajátításához nem elegendő.
Felmérések alapján a fizika oktatására a tanári magyarázattal végigvitt tanóra jellemző,
melyet azonos feladatmegoldások követnek. A diákok csoportos tevékenységben való foglal-
koztatása ritka, differenciálás alig van a tanórákon, ez inkább tanórán kívüli tevékenységként
jelenik meg. 8 Egy felmérésből, amely a tanulók természettudományos tárgyak iránti hozzá-
állását, motiváltságát, informatikai felkészültségét vizsgálta, kiderült, hogy a legtöbb isko-
lában a diákok ritkán kísérleteznek, s további problémát jelent a felkészülést segítő tárgyi
eszközök hiánya is. Egyes kísérleti, attitűdjavító projektek segítségével sikerült közeledni ah-
hoz a célhoz, hogy a projektekben résztvevő diákok önálló, kreatív gondolkodású tanulókká
váljanak, kísérleti, elméleti, matematikai és IKT (számítástechnikai) jártasságukat egyesítve,
egységes és hasznos tudást szerezzenek.9
Látható, hogy az elmúlt időszakokban végzett hazai és nemzetközi kutatások jól tükrözik
a természettudományok tanítása terén megváltozott társadalmi igényt: szükségessé vált a
jelenlegi oktatási, tanulási folyamatok, pedagógiai módszerek átgondolása, átértékelése.
A szakértők egyetértenek abban, hogy a természettudományi tantárgyak megkedvelte-
tésének egyik lehetséges módszere a tanulói aktivitás növelése, új motivációs eljárások be-
vezetése. Előtérbe kívánkoznak a tananyag megértését központba állító, élményszerű, és a
kísérleti, demonstrációs eszközöket alkalmazó tevékenységközpontú tanórák, foglalkozások.
Szakemberek szerint a természettudományok súlyának növelése szempontjából nagyon
fontos terület az iskola, de korántsem az egyetlen meghatározó tényező.10 Egyre hangsúlyo-
4
Állásfoglalás a magyarországi természettudományos oktatás helyzetéről, 2009. február, http://www.innovacio.
hu/2a_hu_2009_02_03.php
5
Papp – Józsa, 2000.
6
Nemzeti Alaptanterv: A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII.17.)
Korm. Rendelet (a 202/2007. (VII.31.) Korm. Rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg
7
Radnóti, 2003.
8
Radnóti, 2009.
9
Jarosievitz B., 2009.
10
Brassói, 2006.
136
sabb szerepet kaphat az oktatás iskolán kívüli (outdoors scince) megvalósítása a diákok ér-
deklődésének felkeltése és fenntartása végett. Ebben a helyzetben sajátos struktúrájukkal,
szakmai háttéranyagukkal, tudásbázisukkal felértékelődhetnek a műszaki múzeumok. „Fon-
tos követelmény, hogy a magyarországi múzeumok kilépjenek a kulturális-oktatási piacra. …
Jogos igényként fogalmazódik meg, hogy a múzeumok ne csak kulturális javaink őrzésének
feladatát és bemutatását lássák el, hanem hozzák életközelivé múltunkat, történelmünket,
nemzeti hagyományainkat, értékeinket.”11
Tehát a múzeumok azzal, hogy a gyűjtési, tudományos, kutatási tevékenységen túl kiállí-
tanak, bemutatnak, nevelnek, s mindemellett szórakoztatnak, kiemelt tanulási helyszínné is
válhatnak. „Kialakulóban van annak módszertana, hogy a múzeum, mint nevelő, képző-oktató
intézmény mit tud elérni, milyen tudástartalmakat miként tud közvetíteni, milyen kompetenci-
ák fejlesztése lehetséges a múzeumi foglalkozások, programok keretén belül. A világ nagy és
kis múzeumaiban elterjedtek már azok a módszerek, melyek az embert befogadóvá alakítják,
és lehetőséget teremtenek a múzeummal való szoros kapcsolat megélésére.”12
A különféle múzeumpedagógiai módszerek számos lehetőséget kínálnak a múzeumi ak-
tivitás megteremtésére. A múzeumi oktatás egyik nagy előnye az iskolai oktatással szemben
egyrészről magában a múzeumi környezetben, abban, hogy mind műtárgyak, mind a meg-
felelő múzeumpedagógiai eszközök rendelkezésre állnak, s nem utolsó sorban a felkészült
múzeumi szakemberek tudásában rejlik. Ezen előnyök érvényesítésével a múzeumok olyan
programokat, tevékenységformákat kínálhatnak a látogatók számára, amelyek szórakoztató
jellegük, aktivitásuk, interaktivitásuk révén lehetővé teszik a hatékonyabb iskolán kívüli, de a
tanórákra épülő tanulást.
Az oktatásban rejlő kihívásokra egyre több múzeum reagál. Sok olyan ötlettel találkozunk,
melyek megvalósítása nem csak pénz kérdése, hanem innovatív megoldások sorozata is. Az
eddigiekben vázolt a természettudományos oktatás területén jelentkező problémák és azok
orvoslására tett kísérletek nemcsak hazánkra, hanem a külföldre is jellemző, s jócskán akadnak
példaértékű kezdeményezések. A múzeumok részéről elindított sikeres projektek révén egyre
közelebb kerül egymáshoz a múzeumi és a pedagógusi szakma, ezzel elősegítve a felnövekvő
generáció általános műveltségéhez tartozó fizikai világképének hatékonyabb fejlesztését.
Múzeumpedagógiai kínálat Csehországban

A továbbiakban a már említett nemzetközi felmérésekben egy szintén résztvevő közép-euró-
pai ország – Csehország – kulturális intézményeinek, piaci szereplőinek kezdeményezései és
sikeres programjai kerülnek bemutatásra, amelyeket a vázolt természettudományos oktatás
fellendítésére, a fizikai attitűd javítására, a műszaki érdeklődés felkeltésére szerveznek a fiatal
generáció körében.
Az Enter program a prágai technikai múzeumban

A prágai technikai múzeum (Národní technické muzeum v Praze – NTM) 2006 szeptembere
óta rekonstrukció miatt zárva tart, s 2010 őszén nyitja meg kapuit újra a nagyközönség előtt. A
múzeumépület felújítása alatt azonban szakmai, közművelődési munkáját nem hanyagolta el,
Ld. Szabó, p. 9.
11
Koltai D. – Koltai Zs., 2005.

12
137
sőt ellenkezőleg. Enter nevet viselő oktató programja (Edukatívní program) keretében az ál-
talános iskolák felső tagozatos csoportjai részére interaktív kísérletekkel egybekötött előadá-
sokat (saját maguk workshop-ként hirdetik) szerveznek. A programot az Európai Szociális Alap
társfinanszírozásával, valamint a cseh kormány és a főváros költségvetésének támogatásával
valósították meg. A projekt küldetése, hogy az általános iskolák felső tagozatai részére olyan
új, interaktív, tanulást segítő programot kínáljon a múzeum, amely az oktatási intézményekkel
együttműködve segítse, egészítse ki az ottani alaptanterv céljait.
A projektet 2006 elején kezdték, s megvalósítása több szakaszban történt. Az előkészítő
részben három iskolával épített ki szakmai együttműködést a múzeum, amelynek keretében
az intézmény szakemberein kívül külső konzulenseket, középiskolai tanárokat, audiovizuális
eszközök használatában jártas szakembereket, valamint egyetemi professzorokat vontak be a
programba. A 25 fős team tíz témát határozott meg, s dolgozott ki. Mint a felsorolásból látha-
tó, az egyes foglalkozások komplexen dolgozzák fel a meghirdetett témakört. A technika- és
tudománytörténeti ismertetésen túl, a fizikai összefüggések magyarázatával annak az ember
mindennapjaira kifejtett hatásait, társadalmi alkalmazhatóságát is kifejtik. Az iskolák részéről
választható foglalkozások az alábbiak:
• II. Rudolf: a diákok tájékozódhatnak II. Rudolf német-római császár és cseh király koráról,
aki asztrológiával, mágiával és alkímiával is foglalkozott. Vegyületek készítésével megis-
merhetik a modern kémia alapjait. Az asztrológia témakör keretében távcsövet állítanak
össze. Az egyes alkatrészek bemutatásával optikai ismereteiket is bővítik.
• Légballon: a diákok egy héliummal töltött légballonnal (léghajó) kísérleteket végeznek,
miközben aerodinamikai ismereteiket is bővíthetik. A léghajóra felszerelt távirányítású
fényképezőgéppel környezetükről légi felvételt tudnak készíteni, amellyel a térképészet
alapjaiba nyernek betekintést.
• A játék: a foglalkozáson egyes fizikai törvényszerűségek válnak érthetővé a diákok számá-
ra. A Tesla-tojás kísérlettel a forgó mágneses mezőt demonstrálják, működő modelleken
keresztül megismerik a gőzgép, valamint a hidrogén meghajtású autók működését, vizs-
gálatokat végeznek a folyadékok felületi feszültségének szemléltetésére, valamint optikai
paradox jelenségeket is bemutatnak.
• Az idő: dátum és idő beállításokkal kísérleteket végeznek a prágai Orloj órájának másola-
tával, építőelemmel Stonhenge-t építenek, majd napórát készítenek.
• Gramofon: a diákok megismerkednek a hang tulajdonságaival, régi gramofon (lemezjátszó)
működtetésével és annak alkatrészeinek bemutatásával a hangrögzítés gyakorlati megva-
lósításába és fejlődéstörténetébe nyernek betekintést, valamint egy nem mindennapos
zenegépet is kipróbálhatnak.
• Háztartás: a diákok különböző háztartási berendezések műszaki felépítését vizsgálják, ös�-
szehasonlítják a hagyományos izzó és a fénycső fényerejét, az elektromos főzőlap és a
gyorsforraló teljesítményét. Megismerik a mosógép elvi működését és a víz keménységé-
nek kihatását a háztartási berendezésekre.
• A kerék: központi téma a kerék története. A diákok kipróbálhatnak egy régi velocipéd
biciklit. Szobakerékpár segítségével áramot fejleszthetnek, egyúttal mérik a teljesítményt
és a felhasznált energiát is.
138
• A papír: a diákok hasznos ismereteket szereznek a papírkészítés, valamint a papírhajtoga-

tás alapjairól, közben origami figurákat készítenek. Megismerkednek a Braille-írás történe-
tével és technológiájával is.
• Fotográfia: a téma feldolgozza a klasszikus és digitális fényképezés alapjait. A diákok egy
ősi lyukkamera másolatával (camera obscura) dolgozhatnak, megismerik a klasszikus fény-
kép előhívásának és rögzítésének folyamatát. Betekintést kapnak a 3D ábrázolás módsze-
reibe, valamint számítógépen digitális fényképek retusálását is kipróbálhatják.
• Energia: a témán belül bemutatásra kerülnek a különböző energia fajták és azok átalaku-
lásai. Áramot fejleszthetnek versenybiciklivel, megismerkednek a gőzgép működésével, a
Stirling-motor elvével, egyszerű elektromotor-modellt készítenek, valamint galvánelemek-
kel kísérleteznek.
A meghirdetett programok a múzeum gyűjteményi anyagára építkezve kiegészítik az okta-

tási kerettanterv fizika, kémia és történelem óráinak tananyagát. Tekintettel arra, hogy a múze-
umi műtárgyakat múzeumpedagógiai célokra nem lehetett felhasználni, a gyűjteményi anyag
alapján modelleket, másolatokat gyártattak le, új demonstrációs berendezéseket terveztettek,
illetve szereztek be taneszközgyártóktól. A legérdekesebb eszközök közül érdemes megemlí-
teni az energiafejlesztésre alkalmas pedálos generátort, a prágai Orloj órájának modelljét, vagy
a Stonehenge kő-készleteket. Működőképesek a gőzgépekről, a csillagászati távcsőről, vagy a
lyukkameráról készített másolatok. A modellek készítésére a pályázati keretből 1 millió koronát
költött az intézmény. (2006-os árfolyam szerint, ez kb. 8,9 millió forintnak felelt meg akkor.)
A következő munkafázisban kidolgozásra kerültek a foglalkozások részét képező munkalapok.
Minden témához egy-egy 15-25 oldalas múzeumpedagógiai füzet tartozik, amelyek érdekes
kísérleteket, az interaktív modellek használatához szükséges útmutatókat, technikatörténeti ös�-
szefoglalókat, a múzeumi gyűjteménnyel kapcsolatos információkat, kitöltendő teszteket, meg-
oldandó fizikai feladatokat és egyéb érdekességeket tartalmaznak. A lapokat a diákok megtart-
hatják, így lehetőség van a megszerzett ismeretanyag további hasznosítására és felhasználására
az iskolai tanórákon.
A végleges megvalósítást megelőzte egy kísérleti szakasz (2006. november – december),
amelyben a három partneriskola, illetve további két iskola csoportjaival tesztelték a progra-
mot. Tekintettel arra, hogy a múzeum ebben az időszakban az átépítés miatt zárva tartott,
ezért a lebonyolításra külső helyszíneket kellett keresni. Két helyszín jött számításba: az egyik
a közeli mezőgazdasági múzeumtól bérelt helyiség, illetve közvetlenül az iskolák által rendel-
kezésre bocsátott termek. A két hónapon keresztül tesztelt programok tapasztalatai alapján
– kiemelten a pedagógusok javaslatára – a megvalósítások helyszínéül végül az iskolákat vá-
lasztották. Annak ellenére, hogy ez a megoldás körülményesebb, hiszen minden helyszín más
és más, az előadónak alkalmazkodnia kell az adott környezethez, a segédeszközök a szállítások
folytán nagyobb elhasználódásnak vannak kitéve, a pedagógusok számára mégis előnyösebb,
hiszen nem kell utaztatni az iskolai csoportot, nem borul fel az iskolai órarend, egyszerűen időt
spórolnak meg ezzel a megoldással.
Ezt követően a programot Prága összes általános iskolájában és gimnáziumában meghir-
dették. A 2007 márciusától 2008 februárjáig tartó időszakban (a két hónapos nyári szünidő
kivételével) 35 iskolából 4278 diák vett részt a foglalkozásokon, és a múzeum összesen 210
139
órát tartott meg az iskolákban. Az összbevétel 128 340 korona volt (a program keretében a
bevételt 90 000 koronára tervezték).
Az alábbi táblázat részletezi az egyes témákban megtartott foglalkozások, illetve a részt-
vevő diákok számát. Látható, hogy az egyik legközkedveltebb téma az energia területe.
A foglalkozások
A foglakozások megnevezése Diákok száma
száma
Légballon 20 388
Az idő 24 510
Háztartás 19 350
Energia 40 878
Fotográfia 23 525
Gramofon 19 373
A játék 13 241
A kerék 16 298
A papír 10 179
Rudolf II. 26 536
Összesen 210 4278
A témákat kiemelten az általános iskolák felső tagozatos évfolyamai számára hirdetik, a részt-
vevő diákok számát 15 és 30 fő között ajánlják. A foglalkozásokkal egybekötött előadásokat a
múzeum szakemberei vezetik le. A hatékonyabb munkavégzés miatt a csoportot két csapatra
osztják fel. A 90 perces múzeumi órák alatt a diákok interaktív modellekkel, gyűjteményi má-
solatokkal dolgoznak, szakképzett moderátor irányításával. A tapasztalatokat, eredményeket,
számításokat, észrevételeket a kiosztott munkalapokon rögzítik.
A prágai technikai múzeum egy további szolgáltatása, hogy a fenti témákhoz kapcsolódó-
an „oktató bőrönd” néven (edukatívní kufrík) egységcsomagokat állított össze, amelyeket az
iskolák meghatározott időre kölcsönözhetnek. A 90 diák foglalkoztatásához elegendő csomag
célja kettős. Egyrészt a programban résztvevő osztályok a megtartott foglalkozást követően,
a pedagógus segítségével újból felidézhetik a látottakat, tanultakat, de kiválóan alkalmas a
fizika, kémia órák kiegészítéseként is.
Az előbbiekben ismertetett Enter programmal a múzeumnak sikerült zárva tartása mellett
elérni, hogy az intézmény a köztudatban továbbra is megmaradjon. Oktató-közművelődési
feladatait megtartva segíti a diákok műszaki ismereteinek bővítését és a természettudományi
tárgyak megszerettetéséhez is nagyban hozzájárul.13
A pilzeni Techmania
A pilzeni regionális technikai múzeumot (Regionální technické muzeum o.p.s.) 2006-ban alapí-
tották meg, s egyik attrakciója a 2008-ban megnyílt Techmania. Itt a látogatók a legkülönbö-
zőbb fizikai ismeretekre és elméletekre felépített kísérleteket saját maguk próbálhatják ki.
http://www2.ntm.cz/projekty/muzejni-pedagogika/
13
140
A science múzeumok fő célkitűzése, hogy a világ tudományos és technikai felfedezéseit

közelebb hozzák a laikus emberekhez és kedvet csináljanak a fiatalok számára a műszaki
irányú továbbképzéshez. Ez alól a pilzeni Techmania sem kivétel, mely a Škoda-gyár felújított
10.000 m2-es iparterületén, a ŠKODA Holding a.s., valamint a nyugat-csehországi egyetem
együttműködésének eredményeként jött létre. Létrehozásának célja az volt, hogy fellendít-
sék a természettudományok iránti érdeklődést, előtérbe helyezve az oktatásban a műszaki
irányvonalat, mivel a felmérések alapján Csehországban is csökken a diákok műszaki-techni-
kai érdeklődése.
Az épület felújítása és átépítése három évig tartott és megközelítőleg 136 millió cseh ko-
ronába került, de a befejezéshez további 500 000 cseh koronára lesz még szükség a tervek
szerint. Végleges formájában egy új szabadidő központ valósul majd meg a városban, de már
jelenlegi formájában is egyedülálló lehetőséget kínál a tudomány interaktív és játékos formá-
ban való megismertetéséhez. Jelentősége az oktatásban is felértékelődik, különösen most,
amikor hasonlóan a magyarországi helyzethez az iskolák tanrendjében a fizikaórák száma egy-
re inkább csökken, s az oktatási intézmények – szűkös anyagi lehetőségeik miatt –, csak korlá-
tozottan tudják demonstrációs eszközeiket beszerezni. Szakmai programjaik kidolgozásában
együttműködnek a Cseh Tudományos Akadémia űrhajózási, geofizikai, termomechanikai és
biológiai kutatóintézeteivel, valamint a nyugat-csehországi egyetem szakembereivel.
Az interaktív tárlat szorosan kötődik az általános és középiskolai fizika tananyagához. Nap-
jaink legdivatosabb technikai témáiból merítenek, mint a mechatronika, a modern optika, a
robotika, a kriminális diagnosztika, a szélerőművek területe.14 A Techmania a szabadidő hasz-
nos eltöltésén túl Edutorium programja keretében, kiemelten iskolák részére tematikus prog-
ramokat is kínál.
Alsó tagozatosoknak a bűvészkedésben használatos trükköket mutatják be játékos formá-
ban. Felső tagozatosok és középiskolások számára (Kis fizikusoknak, A mítoszoktól mentes
mechanika, Mire képes a mágnes, A hang terjedése és tulajdonsága, A hullámok, A lencse
tulajdonságai, A fény terjedése, Árnyékjáték, Hideg és meleg, Főszerepben az elektro-
mosság címmel) érdekes mechanikai, optikai elektrotechnikai és mágneses jelenségeket
demonstrálnak. Igazi különlegesség a Škoda -gyár múltját és jelenét ismertető technikatör-
téneti programjuk is. A 45-60 perces tematikus programokra előre meghirdetett időpont-
okban jelentkezhetnek a 10-25 fős iskolás csoportok.15
Az energiaszektor kezdeményezései külföldön és itthon

Ha múzeumi példaként nem is, de mint egyéb kezdeményezést a természettudományok meg-
szerettetésére, feltétlen említést érdemelnek az energiaszektor vállalatainak kínálatai. Az ilyen
programok nemcsak Magyarországon, de külföldön is közkedvelt marketing fogások a cég
arculatának kommunikálására, a vállalati image kihangsúlyozására, a fogyasztók kiemelt célkö-
zönségének – a fiatal generációnak – a megszólításával.
14
Svoboda, 2008.
15
http://www.techmania.cz/info.php?mn1=35&mn2=361&inf=tm)
141
Csehország energetikai társaságainak kínálatai

A cseh energetikai társaság (Skupina ČEZ a.s.), amely kiemelten az elektromos- és hőenergia
termelésével, elosztásával és eladásával foglalkozik, hosszú távú stratégiai céljai közé tartozik a
diákok műszaki iskolázottságának támogatása. Ennek keretében egyetemistáknak, középisko-
lásoknak nyári egyetemeket, szakmai versenyeket, ösztöndíj programokat szerveznek és egy-
ben diákmunkákat is kínálnak. Kiemelkedőek az általános- és középiskolások számára meghir-
detett, 1-3,5 óra terjedelmű, interaktív élményeket nyújtó, szakmai látogatások, amelyeknek
helyszíne a társaság információs központja, illetve közvetlenül az atom- és hőerőművek. Fel-
adatlapok kitöltésével (akár az iskolában is elvégezhetők) a diákok, pedagógus segítségével
ellenőrizhetik az újonnan megszerzett ismereteiket.16
A prágai energetikai társaság (PRE – Pražská energetika a.s.) 2009 februárjában nyitotta
meg 500 m2–es technikai és dokumentációs múzeumát (Technické a dokumentační muzeum
pražské energetiky). Az erősáramú elektrotechnika területéről a 19. század végétől napjainkig
használt eszközöket mutatják be, melyek közül néhány darabot működtetnek is. Ilyen a pénz-
bedobós fogyasztásmérő: annyi elektromos áramot enged felhasználni (izzókat működtetnek),
amennyi pénzt bedob a látogató. Így szemléltetik az előfizető fogyasztását.17
Az ELMŰ Energia Suli projektje

Magyarországon a Budapesti Elektromos Művek Nyrt. (ELMŰ) és az Észak-magyarországi
Áramszolgáltató Nyrt. (ÉMÁSZ) kezdeményezése, a 2007-ben útjára indított Energia Suli elne-
vezésű kínálata példaértékű.
Ez egy olyan általános iskolai program, amely játékos és interaktív formában ad át ismere-
teket a gyerekeknek az energiatermelés különböző szakaszairól, módozatairól, a villamos ener-
gia felhasználásáról és az energiatakarékosságról. Az internetes tananyag keretében oktatási
segédanyagok, letölthető munkalapok és foglalkoztató feladatok érhetők el. A kidolgozott
tematika nagy hangsúlyt fektet azoknak a tevékenységeknek a megismertetésére, amelyek
súlyosan veszélyeztetik természeti és épített környezetünket. A honlapon játékok, energiatotó
és alkotópályázatok is találhatók, amelyek mind segítik a játszva tanulást.
A programot később kibővítették az Eötvös Loránd Fizikai Társulat szakmai támogatá-
sát élvező Fizibusz programmal. Az áramszolgáltató célja ezzel az volt, hogy általános iskolai
programjaikat ne csak az interneten keresztül tegyék elérhetővé, hanem gyakorlati példákon,
élőben is átadhassák az elektromossággal kapcsolatos ismereteket az iskolás csoportoknak.
A Fizibusz program keretében forgalomba állítottak egy demonstrációs eszközökkel fel-
szerelt, speciális mikrobuszt. A szórakoztató, oktató, látványos interaktív elemeket is tartalma-
zó előadásaikat, a programot megrendelő iskolákban tartják meg. A Fizibusz programjait a
tudományos show műfajában jártas pedagógusok irányítják. Egy előadás hossza kb. 90 perc,
amely két, 45 perces részre tagolható. Az első részben általános energetikai kísérletek, a má-
sodik részben pedig főleg elektromossággal kapcsolatos bemutatók kerülnek sorra.18
16
http://www.cez.cz/cs/veda-a-vzdelavani.html
17
http://www.pre.cz/pre/nase-spolecnost/muzeum-pre.html
18
www.energiasuli.hu
142
Az Elektrotechnikai Múzeum Utazó múzeum programja

Az MMKM Elektrotechnikai Múzeuma a szakterületéből adódó lehetőségek kiaknázásával arra
törekszik, hogy a műszaki kultúra közvetítő szerepét töltse be, s közművelő tevékenységét
magas színvonalon végezze. Az új múzeumpedagógiai foglalkozások, oktatási és szabadidős
programtípusok, szakmai tárlatvezetések kínálatával célja az intézmény iskolabarát fejlesztése,
valamint egy látogatóbarát, interaktív-tudományos, dinamikus múzeum kiépítése.
Az intézmény vezetősége már az 1990-es évek elején felismerte a múzeum fontosságát és
kiemelkedő szerepét az oktatásban. Ezért építette ki a Rendhagyó fizikaóra helyszínéül szolgáló,
25-30 fő befogadására alkalmas, egy régi fizikaszertár hangulatát idéző múzeumi-oktató termét,
ahol iskolás csoportok részére szakképzett (mérnökök, egyetemi oktatók, fizikatanárok) múze-
umi munkatársak segítenek elmélyíteni a kiállításon szerzett ismereteket, tematikus kísérlet-be-
mutatókkal. A nagy sikernek örvendő Rendhagyó fizikaóra keretében 50-60 perces időtartamú,
ún. „élő” fizikaórákat tart az Elektrotechnikai Múzeum a már fizikai alapismeretekkel rendelkező
általános iskolák, gimnáziumok, szakközépiskolák tanulói, valamint főiskolai, egyetemi hallgatók
számára. A résztvevők izgalmas, interaktív elemeket is tartalmazó bemutató kísérleteken keresz-
tül sajátíthatják el az elektrosztatika és az elektrodinamika egyes törvényszerűségeit.
A múzeum 2007-ben kísérletképp elindította múzeumpedagógiai foglalkozásait, amelynek
sikerét a nagy érdeklődés, s a visszatérő csoportok növekvő száma is mutatja. A tematikus
foglalkozásokat (Az iránytűtől az elektromágnesig, Áramjelző műszer készítése, Te is tudsz
villanymotort készíteni!, Korszerű „detektoros” rádiót készítünk, Madárlesen) szintén a mú-
zeum szakemberei vezetik, a gyűjtemény részét képező kiállítási és demonstrációs eszközök
szolgálnak többnyire a foglalkozások alapjául. A múzeum a 9-14 éves korosztály számára meg-
hirdetett műhelyfoglalkozások keretében olyan iskolabarát élményprogramokat kínál, melyek
az intézmény állandó, illetve időszaki kiállításaihoz kapcsolódva a diákok tudományos szem-
léletének fejlődéséhez járulnak hozzá. A foglalkozások több téma köré csoportosulnak, ame-
lyek keretében a gyerekek egyénileg, egyszerű demonstrációs eszközöket készítenek, azokkal
kísérleteket is végeznek, amik hozzásegíti a tanulókat a fizikai összefüggések megértéséhez.
A múzeumi szakember irányításával, az elvégzett kísérletek értékelésekor azok gyakorlati vo-
natkozására, valamint a szemléltetett jelenségnek a mindennapi életben betöltött szerepére is
kitérnek. Az elkészített darabokat haza is vihetik. Az elvégzett tevékenységek: a kísérletezés, a
megfigyelés és a tapasztalás együttes élménye mindenképpen pozitív hatással van a diákokra.
Felméréseink igazolják, hogy „…a diákok eszközkészítése kiindulópontja lehet a kísérletezési
hajlam kialakulásának. Szerethetőbbé, érthetőbbé válik számukra a fizika.”19
Tekintettel arra, hogy az intézmény múzeumpedagógiai tevékenységével nem csak a bu-
dapesti, hanem a vidéki érdeklődőket is szeretné elérni, ezért egy új, a múzeumi gyakorlatban
eddig nem szokványos programmal bővítette kínálatát. 2007-ben útjára indította az Utazó Mú-
zeum elnevezésű villamosságtani kísérletekkel egybekötött bemutatót, amely az elektrosztatika
és elektrodinamika, valamint a környezettudatos energiafelhasználás témaköreire épülve ízelítőt
ad a múzeum állandó kiállításaiból – kiemelten az új, Elektro Magica interaktív tárlatból.
A program elindításának az volt a célja, hogy a természettudományok népszerűsítésén túl
olyan általános iskolák és gimnáziumok fizikaoktatásának segítségére siessen, amelyek kísér-
Jarosievitz Z., 2009. p. 60.

19
143
leti eszközökben hiányt szenvednek. Az előadások interaktív és látványos show-elemeket is

tartalmaznak, de mindemellett kiemelt helyet foglal el az elektrotechnika népszerűsítése, a
tudomány- és technikatörténet ismertetése, valamint az elektrotechnika kiemelkedő magyar
származású mérnökeinek, tudósainak bemutatása is.
Az előadás keretében működés közben láthatók a gyűjtemény részét képező eredeti mű-
tárgyak, illetve azok hiteles másolatai (Jedlik Ányos forgonya, Déri-Bláthy-Zipernowsky transz-
formátorai, régi izzólámpák stb.). Ezek kiegészítéseként beszerezhető taneszközökkel (Van de
Graaf generátor), valamint a múzeum saját fejlesztésű demonstrációs eszközeivel is egyszerű
kísérleteket mutatnak be az előadók (Faraday-motor). A hallgatóságot is aktivizálják, 15-20 fő
önként vállalkozóval pl. „egyperces motort” készítenek.
A bemutatókhoz szükséges eszközháttér adott volt, hiszen még 2006-ban az akkori fenn-
tartó, az ELMŰ Nyrt. közel 5 millió forint összeggel korszerű, az elektrotechnika témakörébe
tartozó taneszközök beszerzésével támogatta a múzeumnak a természettudományok megsze-
rettetésére és propagálására indított kezdeményezését. Az iparág szponzorációjának köszön-
hetően egyes kiemelkedő technikatörténeti alkotásokról (Jedlik dinamó, forgony, őstransz-
formátorok) a múzeum 35 éves fennállása alatt több működő másolatot tudott készíttetni. A
kezdeményezést a Nemzeti Kulturális Alap is támogatta: a múzeum sikeres pályázat keretében
tudta elindítani a Fizika a múzeumban programja keretében az Utazó Múzeum-ot, amelynek
keretében az ország különböző középiskoláiban eddig közel 1500 diákot és tanárt sikerült
kísérletezésre bírni. A kiszállások eredménye mérhető volt, hiszen az előadásokon részt vett
iskolás csoportok Budapestre szervezett kirándulásainak egyik célpontja az Elektrotechnikai
Múzeum meglátogatása lett.
Az Utazó múzeum összességében a természettudományokat népszerűsítő, oktató, s egy-
ben szórakoztató program, amelyben az általános és középiskolai tananyaghoz illeszkedve,
Csoportos munka az „Utazó múzeum” keretében
144
rendhagyó módon, kísérletek bemutatásával, a diákok aktivizálásával, építve a múzeum gyűj-

teményi anyagára, a technika- és tudománytörténeti összefüggések ismertetésével hasznos
ismereteket közöl az elektrotechnika alapjai, az energetika, valamint a tudatos és takarékos
energiafelhasználás témakörében. 20
Összefoglalva az eddig leírtakat, elmondható, hogy a műszaki múzeumoknak rendkívül nagy
felelőssége és lehetősége van arra vonatkozóan, hogy az élettelen természettudományok okta-
tásában keletkező hiányok pótlására új alternatívákkal lépjen az iskoláskorú diákok és pedagógu-
saik elé, keresse meg őket, ajánlja fel segítségét, növelje programválasztékát, próbálja felkelteni
a fiatalok érdeklődését a fizika és egyéb természettudományok iránt. Mint a fenti kezdeménye-
zések mutatják, jó példák vannak már, de a negatív folyamat megfordításához még rengeteg
erőfeszítésre van szükség!
Irodalom
Állásfoglalás a magyarországi természettudo- Papp Katalin – Józsa Krisztián
mányos oktatás helyzetéről. 2000 Legkevésbé a fizikát szeretik a diákok? In.:
2009 http://www.innovacio.hu/2a_ Fizikai Szemle 50/2, p. 61-67
hu_2009_02_03.php
Radnóti Katalin
Használható tudást vagy lebutított tudományt? 2003 A fizika tantárgy helyzete és fejlesztési
Utak és tévutak a természettudományi és feladatai egy vizsgálat tükrében. In.: Fizikai
matematikai nevelésben. Szemle 5.p. 170.
2006 Új Pedagógiai Szemle http://www.oki.
Radnóti Katalin
hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-05-np-
2009 A természettudományi nevelés és a
Schuttler-Hasznalhato
fizikaoktatás helyzete a 2008-as tanári felmérés
Jarosievitz Beáta tükrében, 2009. szeptember 30. http://www.ofi.
2009 Tehetséggondozás hazai és nemzetközi hu/tudastar/radnoti-katalin
projektekkel. In: Budapesti Nevelő 4., p. 90-99.
Svoboda, Ludek
Jarosievitz Zoltán 2008 Techmania science center aneb Dívat se
2009 Az Elektrotechnikai Múzeumban végzett jen nestačí. http:/abicko.avcr.cz/cs/2008/12/04/
kísérletek segítik a fizika tanítását. Budapesti techmania.html
Nevelő, 4. sz. p. 58-66.
Szabó József
Koltai Dénes — Koltai Zsuzsa A Múzeumok új kihívása: a múzeumandragógia
2005 Felnőttoktatás és múzeumi képzés. http://www.hermuz.hu/muzeumandragogia/
In: Tudásmenedzsment, 1. p. 75-83. www. viewpage.php?page_id=11
feek.pte.hu/tudasmenedzsment/index.php
www.cez.cz, www.emuzeum.hu,
Nemzeti alaptanterv: A Nemzeti alaptanterv ki- www.energiasuli.hu,
adásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló www.ils.uio.no/english/rose/,
243/2003 (XII.17.) Korm. Rendelet (a 202/2007. www.ntm.hu, www.pre.cz,
(VII.31.) Korm. Rendelettel módosított, egysé- http://oecd-pisa.hu/tajekoztato.php,
ges szerkezetbe foglalt szöveg http://timss.hu/index.php
www.emuzeum.hu
20
145
146
Élő interpretáció
a múzeumokban
147
 Káldy Mária
Élő történelem vagy múzeumi színház?

A múzeumokban alkalmazott módszereket áttekintve az „élő interpretáció” kifejezéssel egy-
re gyakrabban találkozunk. Meghatározására többféle értelmezést ismerünk, de egzakt de-
finíciója nincsen. Használják a módszer leírására az élő történelem, a történelmi újrajátszás,
életrekeltés, a múzeumi színház, nálunk leginkább a hagyományőrző, történelmi bemutató
elnevezést is.
Huth Anna megfogalmazásában az élő interpretáció lényege, hogy hiteles történelmi ese-
ményeket, szereplőket, cselekvéssort elevenít fel, mutat be a színjátszás, drámajátszás, in-
terpretáció és improvizáció elemeinek segítségével. Bár több terület eszköztárából kölcsönöz,
az élő interpretáció önálló módszer, saját feladattal, eszközökkel, célokkal. Az interpretátorok
nem előre megírt szöveg alapján dolgoznak, az adott történelmi korszakban alaposabban el-
mélyülnek, mint egy színdarab előadója, megjelenésük, viselkedésük nem stilizált, hanem min-
den esetben a hitelességre törekszik. A módszer alkalmazásának elsődleges célja – verbális
és vizuális eszközök használatával – élményszerzés útján hiteles ismeretek átadása és megta-
nítása. Bevonja a nézőket a szituációba/konfliktusba, ezáltal fejleszti kritikai gondolkodásukat
és kommunikációs készségeiket is. A jelenetek drámai feszültsége érzelmileg motiváló, így
felerősíti a résztvevők téma iránti érdeklődését. A felsoroltak alapján az élő interpretáció tuda-
tosan felépített, élményalapú tanulási módszerként definiálható.1
Magyarországon az utóbbi két évtizedben találkozunk élő interpretációval a múzeumokhoz
és örökséghelyszínekhez (várak, kastélyok, történelmi emlékhelyek stb.) kapcsolódóan. A
programok egy része kimondottan oktatási célt szolgál, a résztvevők diákok, a megvalósítók
pedig muzeológusok, múzeumpedagógusok. A másik részt a főleg fesztivál jellegű esemé-
nyek alkotják, amellyel a széles nagyközönséget szólítják meg a szervezők, s amelynek közre-
működői többnyire katonai vagy civil hagyományőrző csoportok, egyesületek.
A legrégebbi hagyománnyal a legmagasabb színvonalon Angliában valósul meg az élő in-
terpretáció. A módszer megteremtésében és folyamatos fejlesztésében meghatározó sze-
repe van a Mark Wallis által 1977-ben alapított Past Pleasures Ltd.-nek. A cég – amely ma a
legnagyobb professzionális történelmi bemutatókat szervező vállalkozás Nagy-Britanniában
– különböző múzeumok, intézmények, örökséghelyszínek felkérésére komplex élő interpre-
tációs programokat dolgoz ki és bonyolít le. Mark Wallis, a cég ügyvezető igazgatója és mű-
vészeti vezetője az Egyesült Királyságon kívül Észak Amerikában, Kanadában, Ausztráliában
és számos európai országban – többek között Magyarországon is – oktatja múzeumokban,
egyetemeken és kulturális szervezeteknél az élő interpretáció általuk kifejlesztett módszereit.
Mark Wallis magyarországi előadásai keltették fel Huth Anna érdeklődését az élő interp-
retáció lehetőségei és annak helyszíni tanulmányozása iránt. 2009-ben egy hónapos ösztöndíj
támogatás keretében nyílt alkalma arra, hogy közvetlenül is tanulmányozhassa a Past Pleasure
tevékenységét, és az általuk kifejlesztett élő interpretációs módszert. A Past Pleasure vezetői
és munkatársai minden segítséget megadtak a magyar kolléga számára a tapasztalatszerzés-
hez és tanuláshoz.
1
Ld. Huth
148
Még ugyanabban az évben, 2009-ben Mark Wallis az egri Dobó István Vármúzeum meghí-
vására – mint a nemzetközi zsűri tagja – részt vett a „Civil Csillagok” katonai hagyományőrző
csoportok bemutatójának minősítő eseményén. A nehéz körülmények között működő hazai
hagyományőrző csoportok munkáját és a magas színvonal eléréséért tett erőfeszítéseket
Mark Wallis egyedülállónak, példaértékűnek jellemezte. A magyarországi kollégák elismeré-
seként örömmel tett eleget kérésünknek, hogy Huth Anna tanulmányához bevezető gondola-
tokat írjon. Huth Anna a hazai szakirodalomban hiánypótló jellegű írásában az élő interpretációt
mint az utóbbi idők egyik kedvelt múzeumi ismeretátadási módszerét, jó gyakorlatát mutatja
be. Elsősorban nem metodikai kérdésekkel foglalkozik, hanem az élő interpretációs módszer
alkalmazásához ad közvetlenül és jól hasznosítható útmutatást.
Az élő interpretáció hazai módszertani műhelyének is tekinthető az egri Dobó István Vár-
múzeum és az Aquincumi Múzeum, amelyeknek követésre érdemes ismeretátadó, a törté-
nelmi múltat életre keltő múzeumi programjait az angliai példához kapcsolódóan, mint jó
gyakorlati példákat mutatjuk be.
Irodalom
Huth Anna: Élő interpretáció – Drámai feszültség
a múzeumban. In: Felnőttoktatásról a gyakor-
latban. HOPPÁ! Disszeminációs füzetek 20.
Tempus Közalapítvány.
149
 Mark Wallis1
Az élő interpretáció Magyarországon

A kosztümös történelmi élő interpretációt immár több mint húsz éve alkalmazzák az Egyesült
Királyság múzeumaiban, galériáiban és örökségvédelmi helyszínein, és jelenleg semmi jel sem
utal arra, hogy az eltűnés veszélye fenyegetné. Ma már nyilvánvaló, hogy ez nem csupán egy
hóbort, hanem a történetmesélés egyik hatékony módszereként valóban fejlődik, és azon in-
tézmények által is elfogadottá vált, amelyek – gyakran érthető okokból – óvatosan figyelték
a próbálkozások, kísérletek és tévedések hosszú időszakát.
Utazásaim néhány évvel ezelőtt Magyarországra is elvezettek, ahol örömmel tapasztal-
tam az élő interpretáció iránti erős érdeklődést. A közelmúltban tanácsadói tevékenységem
révén az egri várba is eljutottam, ahol bámulatba ejtett mindaz, amelynek részese voltam, hi-
szen sehol másutt a világon nem láttam hasonlót. Egy olyan tudományos ülésen vettem részt,
amely a változatos összetételű, önkéntes katonai hagyományőrző csoportok bemutatóinak
hitelességét és előadói képességét bírálta. Nem tudom elképzelni az angliai vagy amerikai
hagyományőrző csoportokról, hogy megengednének hasonlót, hogy alávetnék magukat ilyen
bírálatnak! Bár még sok a tennivaló, ez a fejlődés iránti elhivatottság nagymértékben növeli
Magyarország hitelét ebben a témában. A fizetett és önkéntes csoportok – amelyekkel sze-
rencsém volt dolgozni – vitathatatlan képességei, erényei és a lelkesedésük olyan erős alapot
jelentenek, amelyre lehet építeni.
Szeretném leszögezni, hogy az élő interpretáció sikere magukon az élő interpretátorokon
áll vagy bukik. Ha a bemutatón résztvevő személyek durvák, agresszívek, lusták, kedvetle-
nek, vagy a teljesítményük bármilyen szempontból is nem megfelelő, úgy sohasem szabad
őket a látogatók elé engedni. A szórakozás és tanulás ezen állandóan növekvő és izgalmas
területének sikere és titka az állandó fejlődés és a gyakorlás mellett még számtalan fontos
összetevőből (például kitűnő kosztümök, kellékek stb.) áll. Felmérések és statisztikai jelentések
(többek között Tony Jackson professzor, a Manchester Egyetem és a BDRC Piackutató Iroda
munkatársa2) bizonyítják, hogy azok az emberek, akik jól előadott élő interpretációval találkoz-
nak, több tényt jegyeznek meg a meglátogatott helyszínnel kapcsolatban. De az élő interpre-
táció a helyszíni történet elbeszélésének csupán csak az egyik lehetséges módja – bár mindig
a legrugalmasabb, gyakran a legélvezetesebb és legkeresettebb. Az élő interpretáció nem
csak gyerekeknek szól, hanem mindenkinek. Magyarország bővelkedik olyan történetekben,
amelyek kiválóan előadhatók ezzel a módszerrel; hiszen ez, – tudniillik a történetmondás –, az
emberiség művészetének legősibb kifejezési módja. Nagyszerű dolog, hogy a 21. században
az emberek egymás felé fordulnak, azért, hogy megosszák és megismerjék egymás történe-
teit.

1
A Past Pleasures alapítója és igazgatója
2
Bővebb információ: www.bdrc.co.uk
150
 Huth Anna
Az élő interpretáció módszere

az Egyesült Királyságban1
Az élő interpretáció2 egyre gyakrabban használt fogalom, ennek ellenére nincs pontos definíci-
ója, többféle értelmezése ismeretes. Valóban nehéz egzakt módon leírni, hiszen nagyon fiatal
módszerről van szó. A meghatározást az is nehezíti, hogy több terület eszköztárából kölcsönöz,
így nem könnyű eldönteni, hogy önálló módszerről van-e szó, vagy egy már létező terület egyik
irányzatáról. A meghatározás pontosításában az angol példa lehet segítségünkre, ahol mára már
kialakult módszertana és gyakorlata is. Az általam bemutatásra szánt intézmények kiválasztását
az indokolja, hogy Anglia élen jár a múzeumokat érintő új módszerek kidolgozásában és alkalma-
zásában, valamint, hogy a Past Pleasures Ltd. és a Historic Royal Palaces munkájának köszönhető
az iskolapéldát jelentő élő interpretáció kifejlesztése. A két társaság egymáshoz fűződő viszonya
különösen jól szemlélteti a szolgáltató és megrendelő közötti sikeres együttműködés lehetséges
módját is, hiszen a módszer magas színvonalú működéséhez mindkét félre szükség van. Mint
ahogyan szükség van egy harmadik félre is: a látogatóra. Az élő interpretáció mai formáját éppen
a látogatói igényeket előtérbe helyező szemléletnek köszönheti.
Köztudott, hogy az Egyesült Királyságban a múzeumok látogatottsága a családok és a fiata-
lok körében is kiemelkedően magas. „Az Egyesült Királyság területén többen látogatnak múze-
umba, mint sportversenyekre vagy rockkoncertekre – írja a Resource, a Múzeumok, Könyvtárak
és Levéltárak Tanácsa a 2002/2003-as tanévet értékelő beszámolójában”.3 Nyilvánvaló, hogy ez
az eredmény évekig, évtizedekig tartó – a látogatói igények felkeltését és kielégítését szolgáló –
munka nyomán jöhetett létre, amelyet a gazdag programkínálat (ide tartozik az élő interpretáció
is), jól szervezett marketingmunka és összehangolt irányítás generált. Ezek alapján kijelenthetjük,
hogy az itt bemutatásra kerülő módszer gyakorlata kiválóan illeszkedik egyes angol múzeumok
és látogatók kulturális, társadalmi igényeihez. Ennek köszönhető növekvő sikere.4
A Past Pleasures Ltd és a Historic Royal Palaces (Brit Történelmi Királyi Kastélyok) munkáját
a Tempus Közalapítványtól5 nyert egy hónapig tartó ösztöndíjnak köszönhetően ismertem
meg. A fogadó fél, – a Past Pleasures Ltd, – Nagy-Britannia legelső és legkiemelkedőbb élő
interpretációs vállalkozása. Általa az egyes megrendelőknél (pl. Historic Royal Palaces) meg-
valósuló programokat és az ott folyó munkát is megfigyelhettem. Gyakorló múzeumi szerve-
zőként meglepetéssel tapasztaltam, hogy a Historic Royal Palaces kezelésében lévő paloták6
egy részében szinte a teljes programkínálat, múzeumi órák, látogatóknak szóló rendezvények,
1
Szakmai közreműködő: Christopher Giddlow élő interpretációs menedzser, Historic Royal Palaces. E tanulmány
jelentős része Giddlow, 2008. munkáján alapszik.
2
„Élő interpretáció”: angol, „live interpretation”.
3
Miszné, 2004.
4
A hazai kezdeményezések azt jelzik, hogy a társadalmi igény itthon is megvan az ezzel a módszerrel megvalósuló
programokra. Az élő interpretáció gyakoribb alkalmazását talán csak az erre vonatkozó képzések, hagyományok és a
megfelelő anyagi fedezet hiánya nehezíti.
5
A Tempus Közalapítvány Grundtvig Felnőttoktatói Mobilitás pályázata. Ösztöndíj ideje: 2009.
6
A Historic Royal Palaces kezelésében lévő paloták: Tower, Hampton Court, Kensington Palota, Kew Palota,
Banqueting House.
151
tárlatvezetések élő interpretáció által valósulnak meg.7 Ennél az intézményegyüttesnél az élő

interpretáció ugyanakkor a múzeumi brand építésének és a marketingkommunikációnak is esz-
köze, hiszen a pedagógiai órák és családi programok mellett a jelenetek szereplői a múzeumi
reklámokon, honlapon, filmeken, interaktív fórumokon (pl. youtube.com, Twitter, Facebook stb.),
kiadványokban is szerepelnek. Az egységes arculatot támogatandó valamennyi fórumról ugyan-
azok a szereplők, kor, ruha, vagy egyéb kellékek köszönnek vissza. A Historic Royal Palaces
tudatosan vállalt célja a mértékadó szerep betöltése, az ún. „Gold Standard”8 szint folyamatos
biztosítása. Önmaga definiálásának és egyediségének eszközéül választotta az élő interpretá-
cióval létrehozott programokat. Felvetődhet bennünk a kérdés, hogy vajon miért? A lehetsé-
ges választ különösen izgalmassá teszi a tény, hogy bár a paloták a Korona tulajdonában van-
nak, fenntartásukat, működésüket, teljes finanszírozásukat a Historic Royal Palaces kizárólag
saját bevételeiből fedezi.
A Historic Royal Palaces élő interpretációs módszertana9

A Historic Royal Palaces célja, hogy valamennyi látogatója számára érdekes, emlékezetes és
élménydús szolgáltatást biztosítson. Ez a cél vezérelte Christopher Giddlow-t10, a szakterület
menedzserét, amikor – az intézmény élő interpretációs stratégiáját leíró, belső használatra
szánt anyagának keretében – kidolgozta az élő interpretáció módszertanát11 melyet a követ-
kezőkben bemutatok.
A Christopher Giddlow által összeállított módszertani tanulmány három részből áll:
• Az élő interpretáció módszertanának definíciói;
• A kosztümös, jelmezes interpretáció hitelességének szintjei;
• A nyelvezet.
Az élő interpretáció módszertanának definíciói

Az élő interpretáció sokféleképpen értelmezhető, beleértve az élő történelem (living history),
a történelmi újrajátszás/életrekeltés (historical re-enactment) és a múzeumi színház (museum
theatre) fogalmait is. A legrosszabb esetben nem több egy díszes jelmezbe öltözött személy
kézműves tevékenységénél, tárlatvezetésénél vagy előadásánál. Az ilyen előadással való azo-
nosulás azonban a közönség számára különösen nehéz, és gyakran teljesen passzívvá válik a
látottakkal szemben. Ugyanakkor, ha jól felépített, az élő interpretáció:
• a személyre szabott, látogatói igényekhez igazított tartalom, irányítás, szint és időtartam
segítségével kibővítheti az adott téma kereteit; bátorítja és fokozza a látogatói részvételt;
• az információk verbális és vizuális eszközökkel való továbbításával tanulási folyamatot generál;
• segíti a látogatókat a terek használatának és „benépesítésének” elképzelésében; erős ér-
zelmeket vált ki; vágyat, hogy még több információt tudjanak meg;
• élő emlékeket teremt, amelyek mélyen beépülnek a memóriába.
7
Természetesen vannak hagyományos szakmai események, könyvbemutatók, előadások, stb., de a napi program
tulajdonképpen élő interpretációs szituációkat jelent.
8
Christopher Giddlow által használt fogalom.
9
Giddlow, Cristopher: Live interpretation strategy appandices 2008., v.2., v. 3. (belső használatra írt szakanyag. Fordí-
totta: Huth Anna)
10
Historic Royal Palaces – élő interpretációs menedzser
11
A szakmai munka címe: rövidített formában kerül bemutatásra.
152
A Historic Royal Palaces az élő interpretáció valamennyi módját alkalmazza az első személyű
előadásmódtól a „negyedik fal” típusú módszerig12, az adott esemény igényeitől függően. Bár
az előadási módok közül a „negyedik fal” nyújtja a legpontosabb ismereteket – Christopher
Giddlow úgy véli – sokkal autentikusabb egy élő történelmi személyiséget megszólítani, be-
szélni vele, mivel a személyes élmény hatékonyabban segíti a megismerést és tanulást.
A szemléltetés (Demonstration)
Múltbeli folyamatokat és képességeket mutat be. Lényege nem a „szerepjáték”, hanem a ki-
fejtés aktusa. Világos, félreérthetetlen reprezentáción alapul; a folyamat a hangsúlyos, nem
verbális eszközei vonzzák a látogató figyelmét. Megengedi a demonstrátor, interpretátor
megszólítását, megkérdezését, és a közönség aktív részvételét is alkalmazhatja.
Első személyű előadásmód (1st person)

Az interpretátor egy múltbéli személy karakterét, szerepét ölti magára. Az előadók, miközben
a színen tartózkodnak, sohasem léphetnek ki a szerepükből és tiltott a korhoz nem illő anak-
ronizmusok (mai kiegészítők, ruhadarabok, szavak stb.) használata is. Általában nem bátorítják
a látogatókat arra, hogy kérdéseket tegyenek fel az interpretáció során használt forrásokkal,
választásokkal kapcsolatban. Az „én vagyok”, „én csinálom, teszem” kifejezéseket használják.
Nem javasolt az adott korszakon és a karakter tapasztalatain kívüli események, dolgok emlí-
tése és megbeszélése sem. Egyes esetekben az interpretátorok számára a jelen „ismerete”
tilos, máskor viszont olyan megközelítést használnak, amelyben tudatják a nézővel, hogy a
jelenben él, az interpretátor pedig egy másik időben.13 Néha használatos lehet az eredeti nyel-
vezet, ám amennyiben az zavarja a kommunikációt és a megértést, az interpretátornak le kell
„fordítania” azt a látogató nyelvére.
Második személyű előadásmód14 (2nd person)

Az interpretátor lényegében vezetőként viselkedik a látogatóval, hogy hozzásegítse a múlt
átéléséhez. A „te lettél volna”, vagy a „te vagy” kifejezéseket használja. A hallás és cselekvés
eszközeivel képessé teszi őket arra, hogy az esemény részévé váljanak és ezáltal tanuljanak.
Különösen aktív és erős részvételt biztosít ez a látogató számára.
Harmadik személyű előadásmód (3rd person)

Az interpretátor az adott, múltbéli korszak ízlésének megfelelően öltözködik és viselkedik,
de nem ölti magára történelmi karakter szerepét. Tudatában van a jelennek – 21. század –,
és olyan eseményeket, témákat is interpretálhat, amelyek nem kötődnek szorosan a helyszín
speciális jellegéhez. Az „ők voltak”, „ők tették/csinálták” kifejezések használatosak. Óva-
tos tervezéssel ez a módszer megismerteti a látogatóval a történelmi nézőpont, régészeti
folyamatok, kulturális változások fogalmait. Gyenge minőségű felépítés esetén viszont ös�-
szezavarhatja a nézőt, kevésbé lebilincselő, mint az első személyű előadásmód és állandóan
anakronizmusokat kreál.
12
A történelmi kort idéző jelenet bemutatása jelenlévő közönség tudomásulvétele nélkül történik
13
Mark Wallis ezt a látogatóval való „összekacsintásnak” nevezi. Az „én tudom, hogy te tudod, és én is tudom, de
most játszunk” esete.
14
A Historic Royal Palaces célja, hogy maximális mértékben használja ezt az alkalmazási formát, amely a látogató
számára egyre több aktivitást, egyre nagyobb részvételt enged meg, nem csupán passzív szemlélődést.
153
Újrajátszás/életrekeltés (Re-enactment)
Speciális eseményeket és jeleneteket rekonstruál, gyakran igen széles skálán. Puszta látványos-
ság, a közönséget egyáltalán nem vonja be a részvételbe. A színházi előadás és a bemutatás
keveréke. Felidézi a múlt egyik kiemelkedő jelenetét, vagy hangulatát. Olykor kerüli az első és a
harmadik személyű előadásmód használatát. Az ilyen jelenetek tervezésénél a legfontosabb az
újrajátszott esemény témájának kiválasztása, valamint – az érthető kommunikáció biztosításához
– a megfelelő szövegösszefüggés kialakítása. Az igényes interpretáció szemszögéből vizsgálva
az újrajátszás elsősorban a résztvevők örömére szolgál, a nézőknek való élményszerzés és isme-
retátadás csak másodlagos szempont.15 További jellemzője, hogy a csaták és lovagi tornák ver-
senyszerűen kerülnek bemutatásra, valódi történelmi folyamatok felelevenítése nélkül, a ruhákat
pedig gyakran viselőjük ízlése alapján választják ki és díszítik, nem pedig egy tipikus, történelmi,
a múltban létező személy vagy csoport pontos bemutatásának céljával.
Múzeumi színház (Museum Theatre)

Hasonlít az első személyű előadásmódhoz, de meghatározott, írott szöveget használ. A látoga-
tót nem vonja be a részvételbe, a színészeknek pedig kevesebb háttérinformáció ismerete is ele-
gendő. Elsősorban érzelmi szinten köti le a nézőt: az emberi konfliktusok, vívódások ábrázolásán
keresztül érzelmeket ébreszt bennük, ezáltal teszi átélhetővé a múltat. Mindez gyakran kompro-
misszumok révén jöhet csak létre, mert a drámaiságot csökkentő tényezőket éppen a drámaiság
biztosítása végett, figyelmen kívül hagyja. A múzeumi színház – ellentétben a többi interpretáci-
ós formával, amelyek egy átlagos karaktert egy mindennapi szituációban jelenítenek meg – az
atipikus személyre vagy egy különleges eseményre fókuszál, ez jelenti a dráma alapját.
Történetmesélés (Storytelling)
Az előadó történetet mesél az adott térben, helyszínen. Viselhet modern ruhát, használhat
mai nyelvet, stílust stb. Ugyancsak jelentheti egy művész/költő előadását is. A Historic Royal
Palaces és a Hampton Court Palace saját meghatározásában a történetmesélés ennél tágabb
jelentésű, mert az információ átadásához és érzelmek generálásához vizuális, írott és további,
nem verbális elemeket is használ.
Negyedik fal (Fourth Wall)

A történelmi kort idéző jelenet bemutatása a közönség tudomásulvétele nélkül történik, oly
módon, mintha a hallgatóság egy olyan fal mögött lenne, amelyen csak ő láthat át, a jelenet
szereplői nem. Ilyenkor történelmi nyelvezetet is lehet használni. A jelenet teljes mértékben a
nézők bevonása, részvétele nélkül zajlik. A sikeres kommunikáció érdekében ezt a módszert
más előadói elemekkel is össze kell kapcsolni.
A „negyedik fal” célja a lehető legtermészetesebb stílusú előadásmód létrehozása. Ez a
stílus az „élő történelem” (Living History) leírásába is beletartozik, hiszen a néző olyan való-
ságosnak látja a szituációt, mint a mai világot, amelyben él. Az élő interpretáció egyes for-
mái egy „hiper-reális“, jóval mesterkéltebb megközelítés használatára törekszenek, amely az
interpretátorok között nagyobb távolságot, szélesebb gesztusosokat, a hang változatosabb
használatát (a színpadi suttogást és kiszólásokat is beleértve) írja elő.
Ezeket az eseményeket gyakran amatőrök adják elő, hobbyból. Ebből adódik a legtöbb formai hiba, nem ál-
15
talánosságban az újrajátszás módszeréből. A résztvevők járatosak lehetnek az újrajátszás sajátosságaiban, de a

háttérinformációkra vonatkozó ismereteik általában hiányosak.
154
Élő interpretációs jelenet a Dover-i kastélyban. A közreműködők a Past Pleasures tagjai.
A kosztümös interpretáció hitelességének szintjei

A kosztümös intrepretációnak a lehető legnagyobb mértében hitelesnek és egyezőnek kell len-
nie az adott helyszín ábrázolásaival. A kosztümöket és kellékeket naprakész kutatások alapján kell
elkészíteni. A cél nem a kosztüm interpretálása, hanem a kosztüm által egy adott tér, valamint az
ahhoz kapcsolódó történetek bemutatása; a kosztüm maga csak egy kommunikációs eszköz.
Az interpretáció valamennyi területe közül minden bizonnyal a szereplők külső megjele-
nésének rekonstruálása a legkönnyebb. Az alap kiindulási pont egy személy teljesen hiteles
módon történő megjelenítése, az adott korhoz illő hajviselettel, szakállal, helyes testtartással,
kiegészítőkkel, modern festékek, ékszerek és látható tetoválás nélkül. A korhoz illő szemüveg
csak azoknál a szereplőknél használható, amelyek jövedelmük és munkájuk alapján megen-
gedhették maguknak, és csak olyan helyzetben, amelyben valóban hordták volna. (Ilyen pl.
egy Tudor-kori hivatalnok, írás közben.) Az interpretátorok a valószínűsíthető kor, nem, rassz
és további más szempontok alapján kerülnek kiválasztásra.
A történelmi jelmezben levő interpretátoroknak tökéletesen kell megjeleníteniük az általuk
bemutatott személyt vagy embertípust. Ezt semmilyen anakronisztikus hatással bíró elem
viselésével nem szabad gyengíteniük. Az interpretátoroknak, a közönség figyelmétől kísérve,
minden esetben olyan megjelenést és magatartást kell fenntartaniuk, amely a legközelebb áll
az általuk viselt kosztümhöz. Ez a hajviseletre, az arcon lévő szőrzetre, sminkre, testtartásra és a
155
korhoz illő üdvözlésre is vonatkozik. Nem vonhatók be olyan helyzetbe, amelyben pl. a látogatók
tárgyait – fényképezőgépét, ételét, italát – kellene megfogniuk. De ugyan így nem megenge-
dett a látogatókkal – a saját korukhoz nem illő módon – fényképezőgép előtti pózolás.16
A kosztümöknek a kapcsolódó kiegészítőket – kalapot és ékszereket, továbbá a pózhoz és
a külső ruha alakjához elengedhetetlenül szükséges alsóruházatot – is tartalmazniuk kell, hiszen
ezek a nézők által is láthatók lehetnek, vagy meg lehet mutatni nekik.
Hitelességi szempontból a jelmezek és kiegészítők összeállításnak különböző szintjei lehet-
nek; a Historic Royal Palaces a pontosság szerint, csökkenő sorrendben, öt szintet különböztet
meg, illetve hatodikként a mai ruhákon az adott történelmi kornak kiegészítőkkel való jelzését
teszi lehetővé. Ezeket gyakran a közönségtől való távolság, a munka közege szerinti szem-
pontból is definiálja. Az interpretátorok remélhetőleg – minden közönséggel való, jelmezes
interakciójuk során – az 1. és 2. szinthez kapcsolódnak.
A Historic Royal Palaces-nél szinte valamennyi kosztümös interpretációhoz az 1-es és 2-es
szint biztosítása az elvárt. Saját jelmezraktára elsősorban 2-es szintű. Mindez a „történelem
élménye” hitvallás része és igazodik a hitelességet elváró látogatói magatartáshoz. Bizonyos
egyéni események megengedik azonban az autentikus szintektől való eltávolodást.
1. szint: A kosztümök/jelmezek és kellékek elkészítéséhez a lehető legközelebb álló alapanya-
got kell használni, az adott korszak technikáival, pl. kézzel szőtt, festett, varrott anyagok, kora-
beli festőtechnikák. Minden elemnek az eredetivel azonos súlyúnak kell lennie, díszítésük és ki-
dolgozásuk is az adott kor ismert anyagaival és technikáival történik. A jelmezek és kiegészítők
készítőinek ismerniük kell a régészeti leleteket, a múzeumi tárgyakat, a kísérleti régészetet, az
írott forrásokat és a festett ábrázolásokat is. Az így készült kosztümök alkalmasak a részletes
és hosszabb ideig tartó, közeli megtekintésre is.
2. szint: Valamennyi elem a lehető legnagyobb mértében hasonlít az adott korszakban használ-
takhoz, úgy, hogy puszta szemmel és tapintással is hiteles benyomást keltenek. Ezek elkészítését
kézzel fejezték be és az eredetihez hasonló súlyúak. Ezen a szinten olyan színek és anyagok
használata ajánlatos, amelyek valóban léteztek a bemutatott korban. Ha az anyagok és tech-
nikák a korszakhoz és a témához nem is teljesen hűek, a lehető legvalószínűsíthetőbbet kell
alkalmazni. Hiszen gyakran nem praktikus, vagy éppen lehetetlen olyan színeket és anyagokat
előállítani, amelyek valóban használatosak voltak és léteztek. Például ma nincs olyan festőüzem
Hollandiában, amely rovarőrleményből állít elő élénk színeket. Az ékszerek elkészítéséhez sem
lehet eredeti nemesfémeket használni, éppen ezért hamis fémek és a drágakőutánzatok haszná-
latosak. Ez a szint megenged bizonyos – az egészségügyi és biztonsági előírások betartásához
szükséges – rugalmasságot is. (Például a mutatványokhoz könnyűsúlyú fegyverek, életlen pen-
gék, a szabadtéri munkához jól tapadó cipőtalp használatát.) Ugyanakkor még ezek a tárgyak is
alkalmasak a közeli megtekintésre és megtapintásra.
3. szint: Az elemek külső megjelenésükben hasonlítanak az adott korszakban használtakhoz,
de a láthatatlan részek, mint pl. a rögzítések és varrások maiak. Az anyagok és a befejezés, a
jelmezekhez tartozó ékszerek, a könnyű súlyú fegyverek és a páncél is lehet modern, amennyi-
Christopher Giddlow figyelmeztet, egy ilyen megörökített, apró hiba körbejárhatja a világot, és elmondhatatlan
16
kárt okozhat a helyszín és az élő interpretáció hitelességének általános megítélésében. Éppen ezért elsősorban az
interpretátor felelőssége annak biztosítása, hogy ilyen helyzet soha ne alakulhasson ki.
156
ben nem érzékelhető. Az ezen a szinten lévő kosztümök olyan személyzet számára alkalmasak,
amelyek feladata nem az interpretáció, hanem például a beléptetés, eladás vagy felszolgálás,
és a magasabb szintű, hitelesebb kosztümökhöz szükséges odafigyelés17. A rájuk való vigyázás
akadályozná az elsődleges feladat ellátását. A 3. szintű ruhák olyan helyzetekben is alkalmaz-
hatók, amikor néhány méternyi távolság folyamatosan elválasztja a nézőt a jelmeztől. Ilyen
esetek, például: a ruhák egy nagy teremben, egy elválasztott interpretációs térben, vagy egy
olyan rekonstrukciós videofelvételen való használata, ahol a jelmezek közeli megtekintésére és
vizsgálatára nincs lehetőség.
4. szint: A kosztümök/jelmezek megjelenésükben egy adott korszakra utalnak. Ezek jól hasz-
nálhatók tömegjelentben, vagy nagy felvonuláson. Nincs rajtuk nyilvánvaló anakronizmus, de
készülhetnek modern anyagból, mai technikával. Az anyagok elkészítésének módja nem an�-
nyira fontos szempont. A kosztümök hosszabb-rövidebb filmfelvételeken, kis méretben (mini-
atűrön) teljesen autentikus hatást kelthetnek, ha a láthatósági feltételek óvatosan irányítottak
és megfelelő távolságból, megvilágítással kerülnek bemutatásra.
5. szint: Díszes ruhák, amelyek megjelenésükben egy adott korszakra utalnak, anélkül, hogy
megkísérelnék reprodukálni a korszak technikáit és alapanyagait. Ide tartoznak a permetezett
(fújt) láncú fegyverek, gyári fátylak, ragasztott vagy tűzött ruhák, vagy az olyan esetek, amikor
magasabb szintű kosztümöt modern cipővel, szemüveggel, frizurával viselnek. Ezek közösségi
használatra, vagy versenyeken alkalmazhatók, de fényképeken és távolról már jól látható, hogy
nem valósághűek.
6. szint: A jelmezek modern, mai ruhák, kosztümök kiegészítőivel vagy történelmi személyekre
utaló kitűzővel, jelvénnyel történő viselése.
A nyelvezet
A kosztümös interpretációnál a legfontosabb cél a hatásos kommunikáció elérése. Az élő interp-
retáció hatástalanságát mindig kommunikációs szempontból kell megvizsgálni.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy a Historic Royal Palaces látogatói a legtöbb esetben az
első személyű előadásmódot várják el. Ez sokkal szórakoztatóbb, élvezhetőbb, szokatlanabb és
lebilincselőbb számukra, mint más előadásmódok. Az élő interpretációban ez az alapértelme-
zett. A pedagógiai foglalkozásokhoz viszont a harmadik személyű előadásmód a legalkalma-
sabb, mert itt az interpretáció célja a források és választások, a helyszínek vagy a történetek
időbeli kialakulásának megfigyelése, vagy éppen a múlt és jelen közötti kontraszt didaktikus
bemutatása.
Harmadik személyben (Third Person) az interpretátoroknak normálisan, a frontszemélyzet
tagjaira jellemző beszédmód szerint kell kommunikálniuk. Még akkor is, ha egy történelmi
személyt öltenek magukra, mondataikat a múlt idő vagy a feltételes mód használatával kell
megfogalmazniuk. Az alább módokon vezethet be egy karaktert: „ez a személy egy mo-
sónő volt”, „mosónőként számomra nem megengedett, hogy átlépjek azon az ajtón”. Az
interpretátoroknak az „én X-nek vagyok öltözve”, „én X-et mutatom be”, „én X lennék/szeret-
A ruhák védelme érdekében a Past Pleasures pl. előír bizonyos szabályokat: a ruhákat szünetben csak köténnyel elta-
17
karva lehet viselni; szünetben nem szabad ruhában a látogatók között elvegyülni, vagy hogy elegendő időt kell hagyni
az óvatos átöltözésre stb. Mindenképpen fontos a ruhák védelme, hiszen egy darab kb. 1000 angol fontba kerül.
157
nék lenni” fordulatokkal kell bemutatkozniuk, óvatosan fenntartva a különbséget mai önma-
guk és az adott történelmi alak között, a megfelelő nyelv megválasztásával.
Az első személyű előadásmód (First person) az alábbi kategóriákra osztható:

1. szint: Az interpretátor, amennyire csak lehetséges, a bemutatott korszak nyelvén beszél.
A nyelvtan, szókincs és a kiejtés a korszak forrásaira és nyelvészeti kutatásaira alapul. Ez a
szint a “negyedik fal” típusú interpretációban, az audiovizuális lejátszókon használatos (utóbbi
feliratozható), vagy pedig a meglévő forrásszövegekkel kapcsolatos direkt kérdéseknél, mint
például Chaucer18 egyik elbeszélésének előadása, vagy amikor az interpretáció témája éppen
az adott kor nyelvhasználatára irányul.
Ezt az eredeti nyelvezetet rendkívül nehéz és bonyolult interaktívan használni, mert a néző
nehezen érti meg és az interpretátor sem tud eléggé gyorsan és folyamatosan fogalmazni
ezen a „nyelven“. Minél régebbi kort próbálunk feleleveníteni, annál nehezebb. Ezen az abszo-
lút hiteles szinten az adott korban angolul nem beszélők körének (ilyen például a koraközépkori
Anglia nemessége, amely nem használta az angolt) a saját, eredeti nyelvén kellene megszólal-
nia. Ennek megvalósítása csak egy többrétegű interpretációval lenne lehetséges – az interp-
retáció interpretációja –, amelyet azonban a Historic Royal Palaces-nél általában igyekeznek
elkerülni, mert használata eredménytelen.
2. szint: Az interpretátor az adott kor bizonyos szavainak, kifejezéseinek és nyelvtani szerke-
zeteinek használatával ízelítőt ad a korszak nyelvezetéből. A kiejtésre nem fordít különösebb
hangsúlyt. Ilyenek hallhatók a lebilincselő, kosztümös jelenetekben, amikor főként improvizálva
kommunikálnak egymással, és spontánul válaszolnak a közönségnek. Egyesek kísérletet tesznek
a régi nyelvtani formák használatára, amely – ha jól csinálják –, megfelelő hatással bír és a nézőt
visszarepíti a múltba. Ez a szint az értelmezhetőség nehezítése nélkül teszi átélhetővé a korsza-
kot. Ugyanakkor az ezen a szinten magvalósuló kommunikáció gyakran felületes nyelvhasznála-
tot eredményez, hiszen a legtöbb esetben ezt a módszert rosszul vagy ellentmondásosan alkal-
mazzák. Erősen kritizálható, mert túl könnyedén alacsonyodhat valamilyen vidékies akcentussá.
Ha nem egy, a múltban valóban hallható párbeszédet elevenít meg, a teljes interpretáció hiteles-
ségét megkérdőjelezheti. Súlyosabb esetben egy mesterséges sorompót teremthet a nézőkkel
szemben. Ezek a karakterek, amikor a múltban emberekkel találkoztak, az adott korban használt
hétköznapi nyelven szólították volna meg őket, nem pedig egy maníros, ál-, a korszakra éppen-
séggel csak utaló stílusban. És ha a néző bekapcsolódik a párbeszédbe, tisztázatlan lesz számá-
ra, hogyan kell a karaktert megszólítania, ahhoz, hogy az megértse őt, ami ismét egy lehetséges
akadálya lehet a kommunikációnak. A hatékony munkához, mint a legjobb rögtönzéseknél is,
valamennyi interpretátorral próbálni kell a tömör és pontos előadásmód biztosításához.
3. szint19: Az interpretátor „lefordítja”20 a mondandóját. Mai nyelvet használ, de elkerüli a szem-
betűnő, erős anakronisztikus szavakat és mondatokat. A stílus szókészlete meghatározza, mely
kifejezések használata kerülendő. 21 A Historic Royal Palaces-ben a legtöbb interpretátor ezen
18
Geoffrey Chaucer (1343? - 1400)
19
A Past Pleasures által leggyakrabban alkalmazott szint.
20
Mai nyelven szólal meg, a régi szavakat pedig kifejti, és szövegben folyamatosan tovább haladva megmagyarázza
azokat, pl. egy-egy mellékmondat segítségével.
21
A mai, modern köszönési formák helyett, pl. „Helló” inkább az olyan örökzöld formákat kell használni, mint pl. a „Jó
napot.”. A modern kifejezések, pl. „O.K.” és káromkodások is tiltottak.
158
a szinten az első személyű előadásmódot alkalmazza. Közel áll az interaktív párbeszédhez és

észrevétlenül át lehet térni a harmadik személyből (pl. bemutatkozáskor, vagy amikor a lá-
togatókat eligazítják, merre találják a mosdót, vagy mikor következik a következő program)
a karakter által megkövetelt első személybe. Az idegen nyelvű csoportok eligazításához is
ez a szint, stílus ajánlott, még akkor is, amikor az interpretáció alapjában véve egyes vagy
kettes szintű.
4. szint: Az interpretátor kizárólag mai nyelvet és kifejezéseket használ. Ez nagymértékben
hasonlít a filmekben használt nyelvhez. Nem előre tervezett döntés eredménye, inkább tudat-
lanságból ered. Ezt a látogatók gyakran hiteltelennek érzik. Különösen igaz ez olyan közeli ko-
rok megidézésére, mint a 20. század, hiszen nyelvhasználatának emléke még él a köztudatban,
illetve felvételek is megőrizték. Majdnem valamennyi idegen nyelvű fordítás ezen a szinten folyik,
ugyanis nagyon kevés az olyan interpretátor, aki mindkét nyelven folyékonyan beszél és meg tudja
állapítani, mely mondtatok és milyen szókészlet voltak használatban az adott korszakban a fordítás
nyelvén. Természetesen harmadik személyben ez az egyetlen elfogadható módszer.
5. szint: Az interpretátor szándékosan használ anakronisztikus, mai nyelvet, gyakran humoros
céllal. Alkalmas a gyermeki játékok, és az ősi tájak és korok bemutatására, amelyek nyelvé-
ről nem rendelkezünk pontos ismeretekkel (pl. kőkori Anglia vagy az ősi Egyiptom). Olyan
esetekben is használható, amikor a cél a múlt és a jelen közötti hasonlóságok, nem pedig a
különbségek nyomatékosítása.
A módszertan részletes leírása alapján látható, hogy a jó és helyes interpretáció bonyolult
és hosszas felkészülést igénylő feladat. Ahhoz, hogy a Historic Royal Palaces élenjáró lehessen
az élő interpretáció területén, szakképzett interpretátorokra van szüksége. Tudnunk kell azon-
ban, hogy ezeket a szakembereket nem az intézmény képzi, hanem az interpretációs progra-
mokat lebonyolító alvállalkozója, a Past Pleasures Ltd.
A Past Pleasures Ltd. működése

Az angol élő interpretációs gyakorlat – bár mindössze néhány évtizedes múltat tudhat maga mö-
gött – hihetetlenül magas színvonalat ért el. Ennek tulajdonképpeni megteremtője a Mark Wallis
által 1977-ben alapított Past Pleasures. Mark Wallis az Egyesült Királyságon kívül Észak Ameri-
kában, Kanadában, Ausztráliában, Németországban, Hollandiában, Olaszországban és – többek
között Magyarországon – működő múzeumokban, egyetemeken és kulturális szervezeteknél
oktatja az élő interpretáció módszereit. Emellett a Colonial Williamsburg Alapítvány (USA) élő
interpretációs tanácsadója.
A Past Pleasures Anglia elsőként létrehozott, legkiemelkedőbb és legtöbb megrendeléssel
rendelkező élő interpretációs programokat fejlesztő és lebonyolító cége, amelynek megrendelői
között találjuk a Nemzeti Alapot, az Angol Örökségvédelmi Hivatalt, (English Heritage) a Királyi
Akadémiát, a Tate Britain-t, számtalan múzeumot és több televíziós társaságot, Nagy-Britanni-
án kívül pedig az amerikai Colonial Williamsburg Alapítványt is. A legnagyobb megrendelő a
Historic Royal Palaces, amely (három éves, nyílt pályázaton elnyerhető szerződéssel) két palo-
tájában a hét minden napjára igényel szolgáltatást (az élő interpretációs jelenetek kidolgozása
159
mellett magas színvonalú kosztümök készítését is). 22 A Past Pleasures mára az örökségvédelmi
piac legnagyobb partnerévé fejlődött. Több mint kétezer év történelmi jeleneteit eleveníti fel
a kosztümös élő interpretáció által, a megrendelő igényeihez igazodva. 23 A történelmi jelene-
tek kidolgozása mellett a megrendelő intézmények „front-off-house” személyzetét is a Past
Pleasures képezi (kommunikációs és interpretációs technikák), színészeknek történelmi karakte-
rek viselkedési módjait tanítják, iskolai programokat dolgoznak ki, emellett kutatói, tanácsadói,
forgatókönyvírói feladatokat is ellátnak, továbbá a kosztümök magas színvonalú kivitelezése is
tevékenységi körükbe tartozik.
A Past Pleasures szervezeti felépítse és képzési rendszere is a céget jellemző alapossá-
gáról tanúskodik. A szakma komolyságát és bizonyos fokú nehézségét a tagok kiválasztá-
sának módja is tükrözi, hiszen a cél a legjobb interpretátorok kiképzése. Első lépésként a
jelentkezőknek egy ezer szavas esszét kell írniuk a Past Pleasures által választott történelmi
témával kapcsolatban, amelyhez mellékelniük kell egy fényképpel ellátott önéletrajzot is. Az
A Past Pleasures a Towerban, munka közben
22
A Hampton Court Palotában (HCP) minden nap öt fő interpretátor dolgozik, iskolai időszakban további négy-öt fő
tart pedagógiai programokat. A Tower-ben télen négy, nyáron hat fő dolgozik minden nap, és akárcsak a HCP-ben,
további napi négy-öt fő tartja a múzeumpedagógiai foglalkozásokat. A létszám ünnepnapokon és jeles napokon
tovább bővül. (A megrendelők többsége időszakosan, jeles napokra vagy csak hétvégékre igényel programot. Pl. az
Angol Örökségvédelem kezelésében lévő Dover-i kastélyban hétvégéken hat-nyolc fő, az Audley End Házban négy fő
dolgozik.)
23
A PP nem használ előre megírt szöveget, a szereplőkek a jelenethez igazítva improvizatív módon kell megszólaltatni-
uk a karaktereket, általába az első és harmadik személy alkalmazása által.
160
esszék feldolgozásánál a legfontosabb szempont az erős, egyéni megközelítési mód. Akit a

beküldött anyagok alapján megfelelőnek találnak, meghívják egy workshop-al egybekötött
meghallgatásra, ahol a jelöltnek fel kell készülnie egy történelmi karakter megformálására és
előadására, amelyet az interjú során be kell mutatnia. (Az interjú során a jelentkezőt az általa
választott szerepnek megfelelően szólítják meg, akinek a karakter által megkövetelt módon
kell megnyilvánulnia, improvizálnia. Ezáltal elkerülik, hogy a jelentkező egy előre betanult
monológot adjon elő. A felvételi során a jelöltnek a korral, karakterrel kapcsolatos ismereteit
is alkalmaznia kell. A meghallgatáson alkalmazott módszerek által előre tudatják a jelentke-
zővel, hogy milyen típusú munkára számíthat. Az egyéni interjúkat követően, a jelentkezők-
kel színházi improvizációs gyakorlatokat végeztetnek. A megmérettetés részeként eljátszat-
nak egy történelmi jelenetet, hogy megállapíthassák, ki, milyen adottságokkal rendelkezik
(pl. ki a dominánsabb, ki a visszahúzódóbb stb.). A kiválasztottak meghívást kapnak egy
(négy napos) alapképzésre, amelyen bemutatják a Past Pleasures működését és megismer-
tetik módszereit. 24 A jól teljesítők egy több hetes „shadow” (megfigyelői) programon, később
pedig a próbákon is részt vehetnek. Csak a megjelenítendő karakter megismerése és alapos
felkészülés után léphetnek a látogatók elé. A cél, hogy egy-egy interpretátor idővel több ka-
rakter megjelenítésére és több pedagógiai program lebonyolítására is alkalmassá váljon.
A Past Pleasures az adott helyszíneken saját irodával, női- és férfiöltözővel, kelléktárral
rendelkezik. A központi irodában a helyszínekkel kapcsolatos szervezési munkák, a tréningek
összehangolása zajlik. (Itt található a könyvár, a raktár és a ruhakészítő műhely is.) A kastélyok-
ban, múzeumokban lévő úgynevezett külső irodákban25 történik az adott helyszín munkájának
megszervezése, egy-egy csoportvezetővel (team leader) az élen, aki maga is interpretátor,
mint a Past Pleasures valamennyi tagja, a titkárságvezető kivételével.
Az állandó tagokat kiegészítő részmunkaidős munkatársakkal együtt egyszerre akár 80 fő
is a cég alkalmazásában áll(hat). A céget egy tizenkét főből álló, asszisztenssel, helyettesekkel
kiegészített menedzsment irányítja. Az első szinten az általános igazgató, a gazdasági igaz-
gató és a jelmezigazgató áll. Az általános igazgatóhoz tarozik a kreatív igazgató és a képzési-
és fejlesztési igazgató, egy szinttel lejjebb, szintén az általános igazgatóval állnak közvetlen
kapcsolatban a kutatási–, oktatási26 – menedzserek, a három állandó helyszín csapatvezetői,
a titkárságvezető és a PR menedzser is (utóbbi külső munkatárs). A jelmezigazgató munkáját
egy jelmezmenedzser segíti (őt pedig a három állandó helyszínen egy-egy jelmezfelelős.) Sor-
rendben a három csapatvezetőhöz egy-egy helyettes, hozzájuk pedig a csak interpretációs
feladatokat ellátók tartoznak.
A tagok előzetes képzettségüket tekintve változatos képet mutatnak: általában a szabad
bölcsészet/humán tudományok területéről érkeznek, továbbá pedagógusok, múzeumi szak-
emberek, színészek, de van köztük biológus, kémikus, újságíró, régész és vámhivatalnok is.
Többségük diplomás – egyesek doktori (Phd) végzettséggel is rendelkeznek –, de mindez
24
Például előadói technikákat, a jó vendéglátói viselkedés módját, interpretációs kommunikációs technikákat, a kétirá-
nyú kommunikáció irányításának módját, hogyan jelenítsék meg a történelmi világot, hogyan kutassanak a források-
ban és hogyan hasznosítsák helyesen azokat stb.
25
Pl. Tower, Hamton Court, Dover-i kastély stb.
26
Az oktatási menedzser feladata a hagyományos iskolai oktatáshoz és a Nemzeti Alaptantervhez (National Curricu-
lum) kapcsolódó oktatási (múzeumpedagógiai) programok kidolgozása, fejlesztése, ezzel kapcsolatos felmérések,
kutatások végzése.
161
nem követelmény, mint ahogyan a színészi képzettség sem. 27 Az interpretátorok életkora 19-
től 74 évesig terjed, kiválasztásuknál gyakran szempont, hogy karakterük hasonlítson a meg-
jeleníteni kívánt történelmi szereplőre (pl. a már idősebb korú VIII. Henrik személyéhez egy
hozzá hasonlóan testes interpretátor szükséges).
Az élő interpretációs jelenetek kialakítása28

Az adott helyszín interpretációs programjának megtervezése a megrendelő és a Past Pleasures
általános igazgatója, vagy a csoportmenedzserek feladata; az épület adottságainak, történe-
tének és a hozzá fűződő személyeknek a függvénye. A kor és a szereplő kiválasztása után
kezdődik a részletesebb munka, amikor döntenek a ruhákról és a kiegészítőkről (ha nincs a
jelmeztárban, akkor elkészítik), az interpretátor személyéről. Ezt követően történik a jelenet
hitelességét megalapozó történelmi dokumentumok, iratok tanulmányozása, forráskutatások
végzése29, a szituáció kidolgozása30, majd végül az interpretátor felkészítése.
A programokat általában hosszabb időszakra, három éves ciklusokra tervezik. A kidolgozásnál
eldöntik, hogy az örökségvédelmi helyszín történetének mely korszakát, annak mely esemé-
nyét és szereplőit, hogyan, milyen elemek segítségével mutatják be a látogatók számára. (Pl. a
Hampton Court Palota az előző években VIII. Henrik ifjú korát jelenítette meg. 2009-2010-ben
már az uralkodása vége felé közeledő, hatodik esküvőjét ünneplő uralkodó lép a látogatók elé
nap mint nap31. A Towerben a külső várfalaknál a középkori harcmodorokat elevenítik meg, míg a
palotában az éppen második házasságára készülő VIII. Henrik körüli vitáknak lehetünk fültanúi.)
Az élő interpretáció hatékonyságát számtalan érv bizonyítja. A „Miért éppen az élő in-
terpretációt választotta a Historic Royal Palaces a programok megvalósításához?” kérdésemre
Christopher Giddlow a következőket válaszolta:
• „Mert flexibilis, mozgatható: bármilyen történelmi eseményt és szereplőt be lehet mutatni
általa anélkül, hogy a berendezést kicserélnénk;
• Mert mindig kell valami új, ami arra ösztönzi a látogatót, hogy most és ne máskor látogas-
son el. Az épület mindig itt van, de ezek a programok mindig változnak.
27
A Mert ehhez a munkához olyan adottságok és képességek is kellenek (pl. dinamizmus, kommunikációs és imp-
rovizációs képesség, előrelátás, nyugodt természet, megbízhatóság, önállóság, kedvesség, türelem, karizmatikus
személyiség, történelem szeretet stb.), amelyeket együttesen egyik egyetemen vagy drámaiskolában sem oktatnak.
(Pl. hiába jó színész valaki, ha nem szereti a történelmet stb.)
28
Ebben a részben leírtak alapja a Christopher Giddlow által készített Live interpretation starthegy v.3. 2008., a Past
Pleasures általános igazgatójától gyűjtött információk és a szakmai út során szerzett tapasztalatok. Mivel a programok
a Historic Royal Palaces megrendelésére a PP által kerülnek kidolgozásra, az élő interpretációs jelenetek kialakítását
nem szerettem volna kizárólag egyik vagy másik szervezethez tartozóan bemutatni, hiszen azt a két fél igényei, elmé-
leti és gyakorlati ismeretei, tapasztalatai együttesen hozzák létre.
29
A Past Pleasures történész végzettségű kutatási menedzsere végzi.
30
Az adott helyszínek jeleneteinek részletes kidolgozása, megírása a csoportmenedzserek (team leader) feladata.
31
A Hampton Court Palotában minden nap ugyanazt a programot adják elő: VIII. Henrik hatodik esküvőjének napját. Az
esküvői program a következőképpen épül fel (a szórólap – táblázatosan, jól átláthatóan szerkesztett – szövegének fordítá-
sa): időpont/invitáló szöveg/helyszín/időtartam. Pl. 11.30: / Isten hozta az Ünnep Napján! Kivel tart inkább? A menyas�-
szonnyal vagy a vőlegénnyel? / Alsó udvar / 30 perc. 12.30 / Az utolsó percek izgalma. Vajon Kateryn a szív szavát követi
majd, vagy az eszére hallgat? / Órás tér / 30 perc. 13.00: Segíts(en) Katerynnek kiválasztani az esküvői ruháját! / II. Mária
lakosztálya / 30 perc. 14.00 / Csatlakozz(on) Henrikhez, hiszen az esküvő előtti utolsó órákban ünnepli „legénybúcsúját”!
/ Borospincék / 30 perc. 15.00: Találkozz(on) a boldog párral. A menyasszonnyal tart(asz) vagy a vőlegénnyel? / Alsó udvar
/ 30 perc. 15.30 / Hogyan illik az udvarban öltözködni? / II. Mária lakosztálya / 30 perc. / Henry és Kateryn titokban, szűk
körben házasodik meg. / 16.00 / Köszöntsd elsőként a menyasszonyt és a vőlegényt! / VIII. Henrik lakosztály / 10 perc.
16.10 / Mivel a nap már a végéhez közeledik, gyülekezzünk a Király és a Királynő utolsó felvonulásához. / Alsó udvar / 20
perc. (A nap programja mellett természetesen a múzeum további programjaira is ezen az anyagon hívják fel a figyelmet.)
32
Mindemellett – Christopher Giddlow anyaga alapján – mindez szórakoztató, változatos, rugalmas, nem tolakodó,
162
• Mert – az eddigi évszázados tapasztalatok alapján – nincs jobb, gyorsabb és alaposabb

oktatási módszer a személyes, ember által előadottaknál, elmondottaknál. Bár egy könyv
kiadása, vagy audioguide készítése olcsóbb az emberek foglakoztatásánál, mégis ez a
legjobb, mert az érzelmekre hat, a látogató pedig az érzelmei által alakítja ki véleményét
a karakterről és a látott jelenetről. Továbbá ha érzelmeket vált ki a személyből, emlékei is
lesznek róla, és ezáltal tanul”.32
A jelenetek kialakításához komoly tervezés szükséges, hiszen egyszerre több igénynek és cél-
nak kell megfelelniük; a megrendelő és a Past Pleasures által támasztott szakmai szempontok
egyszerre érvényesülnek. A Past Pleasures szerint az interpretátoroknak négyféle szerepnek kell
megfelelniük. Munkatársuk egyszerre házigazda, szakértő, mulattató, valamint a tárgyak és a mű-
emléki környezet őre (vagyis teremőri feladatokat is ellát). A megrendelői oldalról ezek a felada-
tok, elvárások tovább bővülhetnek. A Historic Royal Palaces esetében a további szempontok a
következők: a látogatók bátorítása saját felfedezések, kapcsolatok kialakítására a kiállítási térben;
egyedi jelleg kialakítása, továbbá az új/legújabb kutatási eredmények bemutatása; az „értéket
a pénzért” szellemében a látogatók számára barátságos és segítőkész, (a szórakoztatásukról is
gondoskodó) szolgáltatás biztosítása; továbbá okot adni a látogatók számára, hogy újra vissza-
térjenek. Fontos, hogy csak olyan eseményeket elevenítsenek meg, amelyek valóban megtör-
ténhettek, vagy megtörténtek az adott helyen, a lehető leghitelesebb módon. A feladat a néma
falak, üres folyosók megszólaltatása, hiszen a legtöbb esetben a történelmet és a sorsokat alakító
döntések itt, ezeken a helyeken születtek – írja Christopher Giddlow. Ugyancsak fontos a törté-
nelem élményének, megtapasztalásának biztosítása, hogy a látogatók érzelmileg is megéljék a
múltat, és tudatosodjon bennük, a látottak valóban megtörténtek, vagy megtörténhettek (talán
éppen ott, ahol ők állnak), továbbá, hogy érzelmi kapcsolat alakuljon ki bennük a karakterekkel és
a szituációkkal szemben. Cél, hogy megtanulják az interpretált történetet és felismerjék, az ural-
kodók és emberek hogyan alakították a társadalmat, illetve ezek hogyan hatottak/hatnak és be-
folyásolták a jelenünket Ezek eléréséhez valamennyi érzékszervre egyszerre szükséges hatni.33
A történetek előadásánál választási lehetőséget kínálnak a látogatók számára, döntéshozói
szerepbe helyezik őket: részt kívánnak-e venni a vezetett interpretációs programban vagy
sem, és ha igen, melyiken. Az izgalmas kaland révén, a dráma, meglepetés és a felfedezés
elemei segítségével, szinte a történet főhőseivé válhatnak. Mindezek új felismeréseket gene-
rálnak és a látogató megváltozott nézőponttal szemléli majd a múlt eseményeit. Egyes interp-
retációs jeleneteknél a kísérleti régészet módszerét alkalmazzák.
könnyű tanulni általa, határtalan mélységű, alkalmas több nézőpont bemutatására és a paloták benépesítésére. A
múzeumi irányítás több területéhez is kapcsolódik, pl.: Gyűjtemények és oktatás: a kutatók/muzeológusok legújabb
eredményeit izgalmas módon tudja bemutatni; többféle tanulási igényt is képes kielégíteni; hozzásegíti a látogatókat
ahhoz, hogy jobban elképzeljék, kik, hogyan éltek ezen a helyen; a különböző témákat és eseményeket megünnepel-
hetik ezzel a módszerrel; támogatja az iskolai oktatást. Kommunikáció és fejlesztés: a szervezett időszaki események,
ünnepnapok, iskolai szünet, nemzetközi ünnepek, évfordulók új kommunikációs témákat biztosítanak; a kosztümös élő
interpretáció szolgáltatás piacképesebbé teszi a Historic Royal Palaces-t; új látogatókat vonz, a régieket pedig újabb
látogatásra ösztönzi. Üzemeltetés: a barátságos hangvétel a látogatók első, Historic Royal Palaces-el kapcsolatos
élménye; az interpretátorok segítik a látogatók tájékozódását és irányítják a tömeget; változatossá teszik a látogatók
élményeit; a palotákat a legjobb gyakorlatot alkalmazó mintaként mutatja be.
33
Az eredeti helyszín és a megelevenített alakok láthatók, megtapinthatók, bizonyos történelmi ruhadarabok viselhe-
tők (a belépésnél lehet ezeket fölvenni), a kor zenéje és hanghatások hallhatók, az interpretátorok beszélnek, további
régi ételek is fogyaszthatók a kijelölt helyeken, régi konyhákban.
34
A Hampton Court Palotában a szórólap – az esküvő programja –, elegáns (valóságos) formában kerül a látogatók
163
A programok a Historic Royal Palaces-nél valamennyi tanulási mód igényeihez igazodva

kerülnek megtervezésre. A vizuális típusú tanulókat az illusztrációkkal, képekkel és a valós sze-
mélyekkel, filmmel ragadják meg, a főleg hallás útján tanulókat a beszélgetések, viták által,
az elsősorban kinetikusan tanulókat mozgás, érintés, részvétel által, a hagyományos módon
– írással, olvasással – tanulók számára listák, családfák, napi programleírások készülnek. 34
Az élő interpretáció kulcsfontosságú, nélkülözhetetlen alapelem a látogatóknak a múlt esemé-
nyeibe való bevonása folyamatában, mondja Chistopher Giddlow. Mindehhez meg kell teremteni
azt a világot, amelybe a látogató valóban belemerülhet és kedvet, vágyat is érez ehhez. A cél
ennek a vágynak a felébresztése. A Historic Royal Palaces tapasztalata, hogy az érzelmi kapcsolat,
a bevonás, az „elmerülés” leginkább az első személyű35 előadási móddal valósul meg.36
Az élő interpretáció – írja Christopher Giddlow – fizikailag, szellemileg és érzelmileg is hat
a résztvevőre, hiszen sokkal mobilabb a bonyolult épületben nehezen tájékozódó látogatónál;
érzékeny a látogató igényeire, feltérképezi, hogy az éppen hol tart a bevonási folyamatban (pl.
bizonytalan, zavarodott, nem sikerült elmerülnie, vagy még több szórakoztatásra, történetre
vágyik, esetleg eligazításra szorul). Sokoldalúságának és rugalmasságának köszönhetően va-
lamennyi közönségréteg megszólítására alkalmas (természetesen vannak olyan speciális cél-
csoportok, pl. az iskolások, ahol ezek árnyaltabb és differenciáltabb, az iskolai oktatáshoz és
életkori igényeink megfelelően kerülnek kialakításra).37
A Historic Royal Palaces két palotájában – Tower és a Hampton Court Palota – minden nap
van élő interpretációs program. Mindez hozzásegíti a látogatót a „második”, virtuális világ el-
képzeléséhez. Igen nagy felelősséget ró ez az interpretáció szolgáltatójára, hiszen a látogatók
abszolút hitelességet, tájékozottságot várnak el tőle. Ezért különösen fontos a magas szín-
vonalú, szigorú tartalmi és minőségi ellenőrzés, egységes program, alaposság, értelmezés,
előadásmód, tanulási célok meghatározása, hatékony módszerek biztosítása.
Fontos a lehető leghitelesebb szint elérése – a kosztümök mellett – a viselkedés terén is.
A Historic Royal Palaces-nél azért alkalmaznak szakképzett interpretátorokat, mert ők felelős-
ségteljesen látják el a feladatukat, képesek a hiteles információk átadása mellett a figyelem és
a tömegek irányítására is,38 ellentétben azokkal, akik hobbiból, saját örömükre öltenek maguk-
ra történelmi ruhákat és szerepeket. A naprakész kutatási eredményekhez igazodó, történelmi
ismeretekkel gazdagon felszerelkezett interpretátorok személye (akik nem valamilyen beta-
nult szöveget adnak elő, hanem az adott karakter és kor szabályai szerint, improvizatív módon
nyilvánulnak meg) a hitelesség további garanciái.
kezébe, amely tartalmazza a nap részletes leírását is. A palota nagytermének falán a látogatót köszöntő kiírás találha-
tó: „Isten hozott VIII. Henrik és Kateryn Parr esküvőjének ünnepén!”. (Anyaga – stílusosan – valamilyen selyem, vagy
fényes szatén anyag).
35
Az első személyű előadásmódhoz nem ragaszkodnak minden esetben. Megengedett a szerepből való kilépés pl. a
látogatók eligazításához.
36
Ez természetesen nem jelenti, hogy a többi módot elvetnék, hiszen a palotákban a látogatói igények lehető legjobb
kiszolgálása érdekében valamennyit alkalmazzák.
37
A Historic Royal Palaces látogatói közül az örökségi helyszíneket látogató családok az ún. „Heritage families” igénylik
leginkább az élő interpretációs jeleneteket, de az alulreprezentált, csak pihenésre vágyó családok, a „Leisure familes”
igényeinek kielégítésére is alkalmas.
38
Az élő interpretátorok teljesen szabadon mozognak a térben. Nem választja el őket a látogatóktól semmilyen kordon.
Csak bizonyos esetekben, hatalmas tereknél használnak valamilyen szimbolikus tér ábrázolására színpadot, dobogót.
39
Ezzel kapcsolatos jó példa, amikor a HCP-ban az esküvő előtt álló, a borospincében „legénybúcsút” tartó király arról
164
A karakterek, szereplők mellett a megrendezett jelenetek hitelessége is kiemelkedően

fontos. A Historic Royal Palaces célja, hogy alapvető társadalmi különbségeket, valódi szociális
interakciókat és konfliktusokat mutasson be. Éppen ezért a látogató rendszerint valamilyen
választási helyzetben, konfliktusban találkozik a szereplőkkel, akik meg akarják őt győzni saját
nézőpontjuk helyességéről, állásfoglalásra késztetni. Az ilyen helyzetek az interakcióba lépő
nézőt hozzásegítik a karakter szempontjainak megértéséhez.39 Ezáltal jobban átlátja, milyen
gondolatok, érvek mozgatták, irányították egy több száz évvel ezelőtt élt történelmi személyi-
ség tetteit, és azok hogyan alakították a történelmet. Egy ilyen interakcióban az interpretátor
gyakran vezetője, mentora, barátja vagy éppen „ellenfele” a látogatónak.
A jelenetek felépítésénél a drámai feszültség, konfliktus megteremtése is kiemelkedően
fontos. Ezt általában az ellentétpárok felállításával érik el. A legalapvetőbbek az ősi társadalmi
ellentétpárok (férfi – nő; gazdag – szegény; öreg – fiatal), ezt követik a nem minden esetben
fellelhető, bizonytalan ellentétpárok (fekete – fehér; észak – dél; úr – szolga), továbbá a felté-
telezhető ellentétpárok (pl. kerekfejű40 – királypárti41; liberális – konzervatív; protestáns – ka-
tolikus), a változó ellentétpárok (felfelé törekvő – lecsúszó; beavatott – kirekesztett; vásárló –
eladó; támadó – védekező). Christopher Giddlow szerint az átlagos/mindennapi – különleges
ellentétpár alkalmazása a „legveszélyesebb”, mert könnyen félreérthető lehet. Ahhoz ugyanis,
hogy a néző különbséget tudjon tenni az adott kor emberei között – melyik a hétköznapi
személy és melyik a különleges –, legalább három interpretátor szükséges, hiszen csak egy-
máshoz való viszonyukból derülhet ki a néző számára, hogy ki milyen szerepet tölt be saját,
történeti korában. E nélkül egy hétköznapi figura is különlegesnek tűnhet a mai világunk néző-
pontjából. A megfelelő hatás elérése érdekében szükséges egyfajta fokozatosság betartása
is: előbb az egyszerű, hétköznapi figurával ajánlott a látogatóknak találkozniuk, hogy megis-
merjék az adott kor normáit, és csak utána a különleges szereplővel. Ennek eredményeként
maguk a nézők is felismerik majd azt, hogy miben rejlik a karakter különlegessége, mitől más,
korszerű a gondolkodása.
Ahhoz, hogy a megelevenített szereplő a lehető legélethűbben kerüljön interpretálásra, az
ellentétpárokból kiindulva fel kell térképezni családi állapotát, a társadalomban betöltött sze-
repét, szakmáját, egészségi állapotát, vallását stb. Hogy még személyesebb lehessen, a Past
Pleasures a következő kérdésekre is kidolgozza a választ: Mi a legnagyobb félelme? Miben
reménykedik leginkább? Mire a legbüszkébb? Mi a legnagyobb titka?
A Past Pleasures – a Historic Royal Palaces palotáiban előadott – jelenetei az angol ter-
minus szerit „hiper-reális” módon kerülnek kialakításra: vagyis a jelenet a reálisnál reálisabb,
valóságon felüli, túlzó elemeket is tartalmaz, ugyanis a teljesen valóságos bemutatás gyakran
mesél, hogy sokan elítélik őt, amiért ilyen sok feleséget „fogyasztott” el. Udvaroncai és vendégei előtt feltárja kéte-
lyeit, emlékeit, és érveit is, amelyek nagy részével nem nagyon lehet vitatkozni: első felesége nem tudott neki életben
maradt fiúgyermeket szülni, pedig egy királynak hatalma megerősítéséhez és a folytonosság biztosításához minden-
képpen fiú utódra van szüksége. Mikor el akart válni és nem engedték mi mást tehetett volna, mint kilépett a katolikus
egyházból, és létrehozta az anglikán egyházat? És mi mást tehetett volna, minthogy feleségül vette Boleyn Annát, aki
fiúgyermeket ígért neki. De hát mi történt? Anna cserbenhagyta, egy lányt szült neki, és ellene szövetkezett. Mi mást
tehetett volna, hogy megvédje magát, minthogy a Tower-be záratta, majd lefejeztette, hogy példát statuáljon. Ilyen
érvmenettel, lépésről lépésre megismerteti, milyen mozgatórugói lehettek döntéseinek.
40
Cromwell hívei
41
Hazai párhuzam pl. kuruc – labanc ellentét; Szapolyai János – I. Ferdinánd pártiak stb.
165
érdektelen lenne és nem közölne elegendő információt.42 A nyelvezetet pedig „lefordítják” a

látogatók számára.
Christopher Giddlow megjegyzi, hogy az interpretációs jelenetek jobb megértéséhez, ki-
egészítésként, ajánlott más eszköz használata is (pl. kiállítás43, film44, nyomtatványok45 stb.)
Élő interpretáció és múzeumpedagógia

A Past Pleasures pedagógiai programjainak kidolgozása a cég oktatási menedzserének
feladata. Ezek a programok természetesen a megrendelő igényeihez igazodnak. Ilyenek az
iskolák, az Örökségvédelmi Hivatal, vagy a már sokat emlegetett Historic Royal Palaces Utóbbi
múzeumpedagógiai programjainak 80%-át bonyolítja le a Past Pleasures csapata (ez harminc-
négyféle témát/programot jelent46). A programok témáját a Historic Royal Palaces múzeum-
pedagógia menedzserével történő egyeztetés során alakítják ki.
Az élő interpretációval megvalósuló pedagógiai programok47 szorosan kapcsolódnak a
helyszínhez, az iskolai oktatás igényeihez és a Nemzeti Tantervhez (National Curriculum). A
programok az oktatási rendszer által kialakított, korosztály szerint tagolt rendszernek (szintek)
megfelelően kerülnek kiajánlásra. Az oktatási programok időtartama a szinteknek megfelelő-
en tagolt: 1. szint: 5-7 év, 45 perc; 2. szint: 7-11 év, 60 perc; 3. szint: 11-16 év, 60 perc; 4. szint:
16-18 év, 90-120 perc.48 Ezeken belül három programtípus váltakozik: vezetések (az épület-
ben), kérdésfeltevésen alapuló foglalkozások első személyű bemutatási mód alkalmazásával,
valamint osztályfoglalkozások a harmadik személyű előadásmód alkalmazásával.49
A programok interaktivitását a következő eszközökkel biztosítják:

• csoportmunka, szerepjáték (pl. a gyerekek valamilyen munkakört töltenek be, vagy egy
tisztséget látnak el),
• döntéshozói helyzet kialakítása, kérdésekkel való bevonás az adott korba/szituációba, az
ezek nyomán kialakuló érzelmi motiváció használata az ismeretek átadására.
42
Pl. egy, a folyosón végigsiető szolga önmagában nem ad át túl sok információt, ellenben ha eközben izgatottan
jobbra-balra tekintget, miközben megpróbálja alaposan elrejteni, amit éppen visz, már igen. Ugyanúgy, ha egy szolga
megjegyzéseket tesz a ház urának kéréseivel kapcsolatban, vagy csak elmondja, hogy mi a dolga, munkája, rangja,
mik a jogai, mi tilos számára stb., ezzel máris befolyásolja a látogatót, és a saját nézőpontja felé vonja.
43
A palotában egy kronologikus kiállítás is található, amely bemutatja a palota történetét, uralkodóit stb.
44
A látogató az egyik első teremben mozivászonra vetítve megnézhet egy kb. 30 perces filmet, amelyet az
interpretáció szereplőivel forgattak, tehát azokkal, akikkel a nap folyamán alkalma lesz találkozni. A film az esküvő
előtti készülődést, a vendégeket és az esküvőt mutatja be.
45
A VIII. Henrik esküvőjére invitáló szóróanyag (kettőbe hajtott A4-es lap, kb. 150-200 gr matt műnyomó) a következő-
képpen épül fel: 1. a címlap szövege: „Őfelsége VIII. Henrik király és Kateryn Parr esküvőjének programja a Hampton
Court Palotában.” Első belső (bal) oldalon: „Isten hozott/hozta VIII. Henrik palotájában. Gyere és tarts velünk / Jöjjön,
tartson velünk ezen az ünnepi napon, amelyen VIII. Henrik és hatodik felesége, Kateryn Parr esküvőjére készülünk.”
Ezt követi két oldalon, időrendi sorrendben a fentebb már bemutatott program. A szóróanyag alsó szélén egy kis kro-
nológiai csík mutatja Henrik előző feleségeinek nevét és a házasságkötés éveit. A színek: fehér alapon fekete betűk, a
szegélyek arany/márványos színűek.
46
2009-es adat.
47
A Historic Royal Palaces rendelkezik más típusú, hagyományos oktatási programokkal is, amelyek pl. valamilyen
kézműves aktivitást is tartalmaznak.
48
A pedagógusok számára készített kiajánló katalógusban minden programnál jelölik, hogy melyik korosztálynak szól,
és hogy milyen tantárgyhoz (annak melyik részéhez) kapcsolódik.
49
Interjú: Alexandra Rowe – Past Pleasures Ltd, oktatási menedzser
166
Fontos pedagógiai cél (korosztálytól függően) – az ismeretek átadása mellett – bizonyos további
képességek, kompetenciák fejlesztése is, például: kommunikációs készség, testbeszéd, önki-
fejezés, önreflexió, csapatmunkában való tevékenység, problémamegoldás, elemző képesség,
kritikai gondolkodás, a történeti szemlélet és a döntéshozói képesség fejlesztése stb. Az interp-
retáció része minden esetben egy, a színészi mesterség kelléktárából kölcsönzött elemekkel
előadott történetmesélés is.50
A pedagógiai programok leírásánál (a pedagógusok számára készített anyagokban) min-
den programnál külön jelölik, hogy pontosan mely tantárgyhoz kapcsolódik. Az élő interpretá-
ciós programok kidolgozását a Historic Royal Palaces-nél a Past Pleasures oktatási menedzse-
re végzi. Munkája kétirányú: egyrészt a Historic Royal Palaces felé, másrészt saját interpretátor
kollégái felé irányul. Minden oktatási órához vagy programhoz összeállít egy, az adott témához
kapcsolódó, a foglalkozást tartó személy számára előírt és ajánlott eszközrendszert és infor-
mációkat tartalmazó anyagot (terjedelme kb. 18-20 oldal), amely az alábbiakat tartalmazza:
• tanároknak szóló fülszöveg (a programokat kiajánló katalógus szövege);
• alapinformációk: időtartam, helyszín;
• tanítási célok megfogalmazása;
• az interpretációs program felépítésének vázlata: előszó, leírás, összegzés;
• kiegészítő segédanyagok: rövid útmutatások a program felépítéséhez szükséges tíz alap-
vető elemmel kapcsolatban (1. Tananyag; 2. Hatékony bemutatkozás; 3. Az érzékekre ható
interaktivitás; 4. Kérdéstípusok; 5. Történetmesélés; 6. A tárgyak kezelése; 7. Vizuális mű-
veltség; 8. Csoportmunka; 9. Empátia; 10. Erős konklúziók); a tanulási célok leírása (három
oszlopos táblázatban, óravázlathoz hasonlóan, a következő címekkel: cél; lehetséges tanári
aktivitások; eredmények); a bemutatott személyek életrajzi adatai (tartalmazza a tanulóknak
felteendő kérdéseket és az ezek megválaszolása nyomán várható eredményeket); tanári cso-
mag (tartalmazza a tanárok számára fontos információkat, pl. találkozás, indulás helyszíne;
milyen tananyagokhoz kapcsolódik a program; mik a tanulási célok; lehetséges felkészülési
módok stb.);
• ajánlott irodalom.
Az élő interpretációval megvalósuló pedagógiai programok témái51 igen változatosak. A

Towerbe látogató iskolás csoportok például megtudhatják, viselt-e I. Edward pizsamát,52
vagy hogyan illik (illett) az udvarban viselkedni és milyen társadalmi rangot jelöltek a külön-
böző öltözékek,53 vagy mi a teendő, ha megtámadják az erődöt, illetve hogyan lehet bevenni
50
Alexandra Rowe – Past Pleasures Ltd, oktatási menedzser az oktatási programok eszközrendszerét leíró, belső
használatra írott anyaga. (Session Toolkit)
51
Az említett példák a Historic Royal Palaces 2008-2009-es katalógusából származnak.
52
A program adatai: Cím: Otthon egy király számára (Home for a king), szint: 1., tantárgy: történelem 2. fejezet, idő-
tartam: 45 perc. Rövid leírás: A tanulókat a király háznépének egyik tagja végigvezeti a királyi lakosztályokon, a királyi
hálószobán, és közben a királyi udvar számos titkát is felfedik előttük. Megtudhatják, mit evett, hol aludt a király, hol
hallgatta meg a számára előadott történeteket, és hogy viselt-e pizsamát.
53
A program adatai: Cím: Viselet az Udvarban (Dressed for Court), szint: 2., tantárgy: történelem 8. fejezet, időtartam:
1 óra. Rövid leírás: A tanulók hiteles ruhadarabokat próbálhatnak fel, megismerhetik anyagukat, készítési módjukat, a
ruhák elemeit és kiegészítőit, hogyan viselték őket és milyen társadalmi rangot jelöltek, továbbá, hogy ehhez milyen
viselkedés, szabályok stb. kapcsolódtak.
167
azt.53 A gyerekek, a szintén az élő interpretáció módszerét alkalmazó oktatási programokon

a pompás épület (pl. királyi lakosztályok, festmények, kárpitok, textilek, régi technológiák),
történelmi szereplők (pl. királyok, udvari emberek) és események (pl. VIII. Henrik esküvője)
mellett a paloták szomorú vagy veszélyes eseményeit (pl. 1666-os tűzvész) és tragikus sorsú
lakóinak történetét (pl. Jane Grey, Ann Boleyn, kivégzett foglyok és rabok) is megismerhetik.
Az említett rövid programok mellett hosszabb időtartamú foglakozások is szerepelnek a kí-
nálatban. Ezek több intézmény bevonásával létrejövő tematikus képzések. Ilyen pl. a Nemzeti
Archívummal (National Archives) közösen kidolgozott ajánlat54, amelynek során a gyerekek az
archív dokumentumokban kutathatnak, és az ott talált információkat, anyagokat a történelmi
helyszíneken, valamilyen tevékenység formájában használhatják. (A Historic Royal Palaces ak-
tuális múzeumpedagógiai témáit és programjait ld.: www.hrp.org.uk/schoolvisits)
Az Angliában eltöltött idő alatt, a lenyűgöző élő interpretációs jeleneteket szemlélve, ami-
kor magam is VIII. Henrik udvarának „vendége” voltam, számtalanszor eszembe jutott, milyen
nagyszerű lenne, ha a hazai örökségvédelmi helyszínek, múzeumok, parkok, hasonló módszer-
rel tennék élővé a tereket, és mutatnák be történelmünk fontos állomásait, szereplőit, a hazai
és külföldi látogatók számára egyaránt. Remélem, hogy az utam során összegyűjtött és itt
közreadott anyagok és információk hozzájárulnak a professzionális élő interpretáció szélesebb
körű hazai elterjedéséhez és hamarosan elmondhatom, nem csak VIII. Henrik, hanem Mátyás
király pompás udvarában is jártam már.
A Best Pleasures interpretátorai a Towerben
53
A program adatai: A Tower támadása (Attack the Tower!), szint: 3., tantárgy: Angol történelem, időtartam: 1,5 óra.
Rövid leírás: A tanulók ostrom alá vonják az 1300-as évekbeli, még építés alatt álló Towert. Két csoportra oszlanak, a
támadók és a védők csapatára. A támadóknak stratégát kell készíteniük és ki kell választaniuk a megfelelő fegyvert, a
védőknek pedig ki kell dolgozniuk a mentési tervet, el kell helyezniük az íjászokat, valamint egy visszavonulási tervet is
ki kell dolgozniuk arra az esetre, ha a dolgok rosszra fordulnának.
54
Például: Cím: Egy valódi királyi lovagi torna (A Right Royal Joust). Szint: 2., tantárgy: történelem 7. fejezet, időtartam:
10.00 - 14.45. A program rövid leírása: A program a Nemzeti Archívumban kezdődik. A tanulók az archív anyagokban
VIII. Henry udvarának szórakozási módjaival kapcsolatban kutatnak. Felkészülnek és elpróbálnak egy eredeti Tudor-ko-
ri álcajátékot (amelyik egy mulatságos, ál-lovagi torna jelenetet is tartalmaz), majd hajóra szállnak és a Hampton Court
Palotában (a Temze partján van) folytatják a napot. Itt, az eredeti helyszínen, nagy teremben ismét előadják a darabot.
168
Köszönet Mark Wallisnek és a Past Pleasures Ltd munkatársainak, a Historic Royal Palacesnek és Chirstopher Giddlownak,
a Tempus Közalapítványnak, Miszné Korechy Anikónak, a Magyar Mezőgazdasági Múzeumnak, Ábrahám Gyulának és
Darvasné Molnár Panninak.
Az Európai Bizottság támogatást nyújtott a szerzőnek a Tempus közalapítvány keretében megvalósult projekt költ-
ségeihez. Ez a közlemény a szerző nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak
bárminemű felhasználásért.
Irodalom
Giddlow, Cristopher Bővebb információ a bemutatott intézmények-
2008 Live interpretation strategy appandices, ről: www.pastpleasures.co.uk; www.hrp.org.uk
v.2., v. 3. (belső használatra írt szakmai anyag.
Interjúk: Mark Wallis – Past Pleasure Ltd.,
Fordította: Huth Anna)
igazgató; Alexandra Rowe – Past Pleasures
Miszné Korenchy Anikó Ltd., oktatási menedzser; Kate Howard – Past
2004 A brit példa. In.: Köznevelés, 2004.09.10. Pleasures Ltd., kreatív igazgató; Christopher
http://www.mlalapitvany.hu/mla011466.html Giddlow – Historic Royal Palaces, élő interpre-
tációs menedzser.
Rowe, Alexandra
Court Life – Session Toolkit, Under Siege: the
medieval fortress – Session Toolkit.
169
 Lengyelné Kurucz Katalin
Az élő interpretáció mint oktatási módszer

alkalmazása az Aquincumi Múzeumban
Az Aquincumi Múzeum mint Budapest római kori régészeti leleteinek őrzője és kutatója, az
antik kultúrát és a főváros régészeti örökségét hivatott népszerűsíteni. Ennek megfelelően
egész közművelődési tevékenységének alapját az erre a korszakra vonatkozó régészeti-törté-
neti ismeretek együttese, a kísérleti, ún. experimentális régészet elemei képezik. Ehhez egyedi
helyszínt biztosít a romterület, mint a kiállítási tér egy sajátos, izgalmas válfaja, a hajdani római
kori település eredeti helyszínen álló épületmaradványaival és emlékeivel. A feldolgozásra és
bemutatásra kerülő korszak Aquincum római hódításának időszaka a császárság kora.
A 20. század végén növekvő igény keletkezett a tradicionális múzeumi bemutatás megvál-
toztatására. Magyarországon az 1990-es évektől egyre több ókori hagyományőrző csoport
alakult, amelyek kapcsolatba lépve a múzeumokkal közreműködőivé váltak a megváltozott
igényű múzeumi interpretációnak.
Kezdetek
Aquincum közönségkapcsolati munkájában már az 1980-as évek második felétől megtalálható
az élő interpretáció elemeinek alkalmazása. A váci Familia Gladiatoria ókori hagyományőrző
csoport közreműködésével létrehozott programok tekinthetők ezen a téren az első lépések-
nek. A közös munka a szakirodalmi anyag megismertetésén, a felszerelés létrehozásán, a fel-
lépési lehetőségek kidolgozásán át vezetett. Erre az időszakra datálható a múzeum egyesüle-
tének (Aquincum Baráti Kör) létrejötte, amely közel két évtizede fő támogatója lett a múzeumi
rendezvényeknek. A finanszírozás másik fő forrását a múzeumi pályázati támogatások jelentik.
(A Pro Aquinco, az egyesület által létrehozott alapítvány az intézmény tudományos tevékeny-
ségét támogatja.)
Aquincum közművelődési tevékenysége során egyre több, a római kort kutató és bemutató
csoporttal (Legio Brigetio, Legio XII. Apollinaris, S.A.G.A, Norde Gard, Nova Roma) vett föl kap-
csolatot, s tette lehetővé rendezvényein bemutatkozásukat. Az első rendezvények, amelyeknek
már része az élő interpretáció, a római ünnepeket felidéző programok voltak. A minden sze-
zon kezdetén megrendezésre kerülő tavaszünnep (Floralia) már több, mint két évtizedes múlt-
ra tekinthet vissza. A programok egy része integrálódott és elismert helyet kapott a nagyobb
budapesti és kerületi fesztiválok keretébe (Urbitális Majális, Óbudai Nyár, Advent Óbudán).
2006-ban Aquincum provincia székhellyé válásának 1900 éves évfordulóján önálló fesztiválévet
hívott életre (Aquincumi Ünnepi Játékok), amelyben egész évben nyomon követhetők voltak az
élő interpretációs programok (POMPA ROMANA-ünnepi felvonulás, Jupiter Teutanus Napja,
Aesculapius ünnepe, Halászjátékok ünnepe, Ludi Aquincenses: Apolló ünnepe, Vénus ünnepe,
Hercules ünnepe, Mercurius ünnepe, Armilustrium, Dionysia, Ludi Romani).
A romkerti színházi estéknek (Aquincumi Mozaikszínpad) kezdetben egy romkerti védő-
épület adott helyett, majd a terület déli részének rehabilitációja során 1998-ban átadott ókori
mintára épült szabadtéri színpad, ahol nyaranta antik darabok bemutatására kerül sor. Ezek
részben ókori szerzők művei vagy antik témára íródott modern darabok (Kis József: Oké Néró
170
Aquincumban, Horváth Péter: Amphütrion 2010). Az Aquincumi költőverseny több mint tíz éve
hívja versengésre a klasszikus verselés kedvelőit. A pályáztatott és helyben írott költemények
az autentikus környezetben ókori dalnokok (színészek) tolmácsolásában kerülnek bemutatás-
ra. Az Aquincumi dalnokverseny az ókori dallamvilágot hivatott visszaidézni. Itt a versenyzők
lehetőséget kapnak ókori hangszerek rekonstrukcióinak (a világhírű aquincumi orgona, kithara)
megszólaltatására is.
Az Aquincumi Múzeum élő interpretációs elemeket felhasználó programjai között kiemelt
helyet foglalnak el a múzeumpedagógiai foglalkozások. Ezek nagy része tanulmányi időben,
előzetes bejelentkezés alapján megvalósuló programok.
A szituációs játékok (pl. Légy vendég a helytartó udvarában!) témaválasztásánál az emberi
életút római korban játszódó fontosabb állomásai (névadás, esküvő, temetés) vagy egy-egy
jellegzetes mozzanat (áldozatbemutatás, gladiátor játékok, látogatás a helytartó udvarában)
kerülnek bemutatásra. A téma kidolgozását a múzeum közművelődési munkatársai végzik,
részben a régészek bevonásával. Egyes órák esetében (Élet a gladiátor laktanyában) az
interpretátor nem múzeumi alkalmazott, hanem valamely történelmi hagyományőrző csoport
tagja. Ebben az esetben előzetes egyeztetés történik a tematika feldolgozásában a külsős
foglalkozásvezető és a múzeum munkatársai között. A foglalkozás az adott témához kapcso-
lódó kiállításrész megtekintésével kezdődik. Ezután a résztvevők csoportokban oldják meg a
feladatot, ami ebben az esetben az adott szituáció megjelenítését jelenti. Ehhez kellékeket és
írásos anyagot kapnak az események leírásáról és az ezt kísérő szövegekről, de a rendezés, a
dramaturgia az ő feladatuk. Előfordul, hogy a korszakra jellemző tárgyi elemekkel kapcsolatos
alkotó munkára a szituációs játékokat megelőzően kerül sor. A foglalkozás végén az egyes
csoportok a romkert különböző, az adott témához kötődő helyszínein egymásnak mutatják be
a történeteket (áldozatbemutatás a nagy szentélyben, gladiátor játékok az amfiteátrumban).
A múzeumpedagógiai foglalkozások kisebb arányát képezik a szabadidős programok
(Ókori Szünidödő, Játékos Vasárnapok, nyári táborok). Központi elemük a régészet mellett
az ókori gyermekjátékok, a kézművesség és az életmód, amelyek jó alapot szolgáltatnak az élő
interpretáció alkalmazására.
Aquincum legelső kísérleti régészeti bemutatója az 1990-ben megrendezett ún. Limesjárás,
melyet a múzeum a Familia Gladiatoria (Vác) hagyományőrző egyesülettel közösen szervezett.
A húsz főből álló különítmény a gyalogos római katonák, a légiósok rekonstruált menetfelsze-
relésében tette meg az Aquincumtól Carnuntumig (Ausztria) terjedő római határszakasz közel
250 km-es távját. Útközben az egyes állomáshelyeken, nagyobb városokban gladiátorjátékok
bemutatására került sor.
2006-ban a Regensburgi Egyetemmel közösen szerveződött az antik folyami hajózás és a
vízi régészet kutatóinak bemutatója Római gálya a Dunán címmel, római kori hajó (rekonstruk-
ciók) felvonulásával és az ehhez kapcsolódó események (gályaszentelés, áldozatbemutatás)
felelevenítésével. Itt régészek, hagyományőrző csoportok, színészek és múzeumpedagógu-
sok közreműködésével vált élővé az interpretáció.
Az élő interpretáció egyes elemeit felhasználva került bemutatásra 2009-ben a Cambrid-
ge-i Egyetemmel közösen megrendezett archeozoológiai szakmai napok programja, ahol
archeozoológusok egy csoportja tartott bemutatót a római mészáros eszközök használatáról.
171
Az Aquincumban eddig bemutatott hagyományőrző rendezvények (Floralia, a Nimfa ünnep

– Fontanalia, a Saturnus ünnepe – Saturnalia, az Aquincumi Ünnepi Játékok elemei) az antik
ünnepek felelevenítése kapcsán kívánják visszaidézni a kétezer évvel ezelőtti város életének
egyes részleteit (áldozatbemutatás, perviták, rabszolgavásár, ünnepi felvonulások). Az inter-
pretáció itt a látogatók számára a személyes tapasztalatokon keresztül segít megérteni az
eseményeket, lehetővé téve, hogy a történések, az események sodrába állítsa őket. Ezzel a
módszerrel a résztvevők az egyes szerepkörökben beleélhetik magukat az adott korba. Az
(inter)aktivitás, a dinamikus elemek felhasználása, ötvözve a szerepjáték (drámapedagógiai
elemek) alkalmazása itt is a múzeumban átélt élmény megerősítését szolgálja.
Egy-egy program előkészítése és lebonyolítása a régészek, a múzeumpedagógusok, a
meghívott kutatók, szakemberek, színészek, és a korhoz kötődő történelmi hagyományőrző
csapatok közös munkáját jelenti. Az egyes szituációk forgatókönyvének kidolgozása forrásku-
tatással kezdődik, melyet a múzeum közművelődési munkatársai végeznek. Az összegyűjtött
anyag alapján dolgozzák ki a program egyes elemeit, mely nemcsak a cselekvéssor, de a kellé-
kek, kosztümök kiválasztását is jelenti. Külön kutatómunkára alapozódik pl. a kézművesek fel-
készítése a speciális tárgyak elkészítéséhez (római kocsi, katonai felszerelés tárgyai, gladiátor
játékok fegyverei stb.), melyek hiteles kidolgozása az auktorok, a szakirodalom ismerete nélkül
lehetetlen.
A valamennyi bemutató lebonyolításához szükséges ruhák és kellékek részben a múzeum
közművelődési másolati és rekonstrukciós gyűjteményének részét képezik, részben a közre-
működő hagyományőrző és színész csoportoké. A részletek kidolgozása, beemelése az ese-
mények sorába teszi hitelessé a látottakat, s teszi élményszerűbbé az interpretációt. Ezáltal
Gyógyítás Galenos útmutatásai alapján (Floralia, 2007)
172
válik egy-egy bemutató az azt kidolgozó helyszín szellemi termékévé, mely méltán élvezhet-
ne védettséget, ha a múzeumokra vonatkozó jogrend ezt figyelembe venné. Programjaival,
bemutatóival Aquincum már iskolát teremtett. Az országszerte egyre szaporodó, római kort
idéző interpretációs bemutatók anyagában gyakran fedezhetjük fel a múzeum által már kidol-
gozott elemeket.
A Pannonia Provincia Program

2011-ben új turizmusfejlesztési program kezdődik Aquincumban Pannonia Provincia Program
címmel. Az esemény külön aktualitását adja, hogy a közelmúltban a világörökségi jelölés listá-
jára került a római határvonal, a limes magyarországi szakasza, melynek legjelentősebb városa
a tartományi székhely, Aquincum volt. Múltbeli jelentőségének és különleges látnivalóinak kö-
szönhetően az ókori város emlékeit bemutató Aquincumi Múzeum központi szerepet játszhat
a leendő kulturális Világörökség turisztikai szolgáltatásainak területén. Ehhez vált szükségessé
a turisztikai vonzerő fejlesztése, melynek megvalósítását a Közép-Magyarországi Operatív
Program keretében elnyert támogatás biztosítja Európai Uniós támogatással.
A Pannonia Provincia Program lehetőséget nyújt ahhoz, hogy a tudományosan hiteles is-
meretterjesztést a legmodernebb eszközökkel tegyük minél élményszerűbbé. A projekt ötvö-
zi az antik elemeket a „high-tech” bemutatással. Az infrastrukturális hátteret a római városfal
vonalát követő „fogadófal” (római városfal-imitáció két kaputoronnyal) és információs központ
(a múzeum új bejárata), egy római lakóépület, az ún. „aquincumi festőlakás” újraépítése, re-
konstrukciója, valamint a „római játszótér” kialakítása biztosítja. Elkészül továbbá a „virtuális
élménytér”, ahol a csúcstechnika eszközeit használva ismerkedhetnek meg a látogatók egyedi,
ókori témájú interaktív virtuális játékokkal. Ezekhez kapcsolódóan alakul ki az új fejlesztésekre
épülő élő interpretációs program. Az interaktív kosztümös (szerep)játékok az így kialakított
lehetőségek feldolgozását teszik majd lehetővé.
Már 2009-óta folyik a projekt megvalósításához nélkülözhetetlen szakmai háttérmunka: az
ásatások eredményeinek értékelése, a római lakóház berendezésének összeállítása az eredeti
leletek nyomán, valamint a virtuális játékok szakmai programjának véglegesítése. A program
létrejöttével olyan bemutatási lehetőségek valósulhatnak meg, melyek egy új régészeti örök-
ségturisztikai látogatóközpont kiépítéséhez vezethetnek el Aquincumban.
Irodalom
Huth Anna: Élő interpretáció – Drámai feszült- Közönség és Kapcsolat. (Az Aquincumi Múze-
ség a múzeumban. www.tpf.hu/document. um közönségkapcsolati kiadványa 2001-től)
php?doc_name=konyvtar/llp/grundtvig...pdf...
www.aquincum.hu, www.carnuntum.hu,
Időutazás és múzeumpedagógia: www.leg8.com, www.ookor.hu, www.regesz.hu
ww.multkor.hu/20091209_idoutazas_es_
muzeumpedagogia?...
173
 Veres Gábor
A múzeumi interpretáció lehetőségei

és tapasztalatai az egri
Dobó István Vármúzeumban
A múzeumok történetének minden korszakában voltak prioritások a gyűjtés, raktározás és a
bemutatás tárgyköreit illetően. Sokáig egy-egy kollekciónak pusztán a megtekinthetősége
is elegendő volt, hogy tömegek mozduljanak meg. Napjainkra már külön szakma a tárgyak
bemutatása, installálása, megvilágítása a kiállításokban, a műtárgyak vizuális környezetének
a kialakítása. A „látványtervezés” nem a múzeumi területről indult, de Nyugat-Európa és az
Egyesült Államok nagy múzeumaiban hamar felismerték az ebben rejlő lehetőséget. Magyar-
országon még napjainkban sem készül új installáció minden kiállításhoz, ennek elsősorban
pénzügyi okai vannak. A hazai múzeumokban sok kreatív ember dolgozik, így kevés pénzből
is születnek kiváló kiállítások, de számtalan „félmegoldással”, és persze gyengén installált tár-
lattal is találkozhatunk.
A kiállítás forgatókönyvében mindig megjelölünk egy fő célt: mit akarunk elérni, bemutatni
azzal, hogy műtárgyak egy válogatott csoportját a látogatók elé tárjuk. Tudományos, isme-
retterjesztő és múzeumpedagógiai módszerekkel magyarázzuk az érdeklődőknek a tárgyakat
összekapcsoló mondanivalót. A magyarázat, az érthetőbbé tétel egyik újabb eszköze a múzeu-
mi interpretáció. Egy kiállítás, múzeum, történelmi környezet, Eger esetében egy középkori vár
múltjáról szóló információk befogadását nagyban segítheti, ha a látogató olyan személyekkel,
cselekvésekkel találkozhat, amelyek az adott korszakot idézik meg úgy, hogy azt valamennyi
érzékszervével tapasztalhatja és elkülönítheti a mai életmódjától.
Együttműködés katonai hagyományőrző csoportokkal

Az egri vármúzeumban programokhoz kapcsoltan 1996-ig nyúlnak vissza ennek a bemutatási
formának a gyökerei. Ettől az évtől kerültek megrendezésre olyan programok, amelyek az egri
vár ezer éves történelmének különböző korszakait idézték fel. A kilencvenes évek közepén
még viszonylag kevés katonai hagyományőrző csoport működött Magyarországon. Egerben
akkor még nem volt ilyen egyesület. Így az első években a visegrádi Szent György Lovagrend-
del együttműködve szerveztük meg a nyár közepén az azóta hagyománnyá vált programot.
Az egri vár története az államalapításig nyúlik vissza és a magyar középkorban a püspöki
központ, majd az erőd mindvégig jelentős szerepet játszott. Mégis mindenki a 16. századot
„keresi”, mert az 1552-es hősies várvédelem és ennek később kibontakozó kultusza, majd a
történelemkutatásra, a festészetre, irodalomra, végül a filmművészetre gyakorolt hatása tette
ismertté a várat. Ez az oka annak, hogy az egri vármúzeumban a 16. századi katonai hagyo-
mányőrzés adja az elsődleges bázisát a múzeumi interpretációnak. Már az első évben nagy
érdeklődést váltott ki, hogy egy csoport a korábban csak kiállításokon látott viseletekben
jelent meg, és bemutatta azoknak a fegyvereknek a használatát a közönségnek, amelyeket
addig csak a lezárt üvegvitrinekben láthattak. Ráadásul a bemutató után ezeket a fegyvereket
megfoghatták és ki is próbálhatták. Nagy „riadalmat” keltett a Dobó utcán végigvonuló „tö-
174
rök” portyázó csapat, akik Hajván vezetésével foglyokat ejtettek és rabláncon vezették őket
a vár piacára, a kótyavetye helyszínére. Az első programok legnagyobb sikere az volt, hogy
Egerben is termékeny talajra talált a kezdeményezés és már 1997-ben létrejött az „Egervári Vi-
tézlő Oskola”, amelynek tagjai a vár 16. századi hagyományait kívánták ápolni, feleleveníteni.
Nagy szerepe volt az új bemutatási forma meghonosodásában a vár Ispotály pincéjében
működött vállalkozásnak. A jó érzékű üzletember felismerte, hogy az alkalomszerűen a múze-
umlátogatóknak kidolgozott bemutatási mód az egri várban egy komplex kínálati csomaggá
szervezhető, ha bor- és gasztronómiai programmal egészíti ki. A reneszánsz ruhába öltözött
tárlatvezetők a „várúr és várúrnő” szerepében mutatták be a kiállításokat a látogatói csoport-
nak, fáklyás vezetéssel. A vezetés során interaktív programokra is sor került, éremverésre,
íjászatra, borpalackozásra. Tinódi krónikáját az „Egri Vár Viadaláról” lantos tolmácsolta. A mú-
zeum megtekintése után az est gasztronómiai programmal zárult, a rusztikusan berendezett
Ispotály-pincében, ahol a vendégek stílusosan kézzel fogyaszthatták el a húsokat (sertéscsü-
lök, libacomb). Középkori „fogadósné” járt körbe kancsóval, cseréptállal az így szertartássze-
rűvé tett kézmosáshoz. Az est során a korszakhoz illő zenés-táncos bemutatókra is sor került
és íjászversenyt is rendeztek a vendégek között. A korszak kedvelt köreteit (káposzta és ga-
bonafélék) cserép- és fatányérokon szervírozták. A vállalkozás fő érdeme ebben az időszakban
az volt, hogy a múzeumi szakemberek által kitalált és kidolgozott újszerű kezdeményezésnek
folyamatos keresletet teremtett, amivel az anyagi hátteret is biztosította több éven keresztül
a program számára.
Ezzel a bemutatási formával kapcsolatosan alapvető és megkerülhetetlen kérdés a finan-
szírozhatóság. A hazai múzeumi struktúrában az olyan program, amely az interpretátorok
folyamatos foglalkoztatását igényli – elképzelhetetlen. Ezt elsősorban szezonálisan vagy
programokhoz kapcsoltan, alkalmanként tehetjük meg. Ez utóbbi esetben is az interpretátor
legtöbbször a múzeum más munkakörben foglalkoztatott, de jó előadói vénával rendelkező
dolgozója, aki egyúttal a tárgyak ismerője is. Egerben például az alkalmazottak közül az utóbbi
években a történész muzeológus mellett biztonsági őr, restaurátor, gyűjteménykezelő is részt
vett szabadidejében az interpretációban. Persze a hasonló „történelmi utat” bejáró Európai or-
szágok múzeumaiból is ilyen képet rajzolhatunk. A csehországi Teplicei Regionális Múzeumban
a központi kastélyépületben a múzeumi dolgozókból és amatőr színészekből szerveződött
csoport kelti életre a kiállításokat alkalmanként, például a Múzeumok (náluk májusi) Éjszakáján.
Az őskori kiállításban a szerszámkészítő ősemberrel, a kápolnában csuhába öltözött barátok-
kal, a rokokó szalonban a gróffal elegyedhetünk párbeszédbe.
Vajon a színészi, előadóművészeti képesség elegendő-e ahhoz, hogy valaki jó múzeumi
interpretátor legyen? A kérdésre nem válaszolhatunk igennel vagy nemmel. Azt hiszem, az
egyik legfontosabb elem ezen a területen a hitelesség. Egy végvári katonát vagy egy egy-
szerű cselédlányt valaki lehet, hogy épp a saját karakteréből fakadóan tud megformálni, és
a tevékenységét, eszközeit bemutatni, de más szerepben nem tud hitelesen viselkedni. Egy
profi színész viszont nagyon sok szerepet megformálhat, de meg kell tanulnia a hitelességhez
például a fegyverek használatát, vagy az eszközök elkészítését. A magyar katonai hagyomány-
őrzők körében élénk vitát eredményezett a cseh Durandal (commedia dell’arte) csoport egri
szereplése 2003-ban. Ha vizsgáljuk a haditorna csoportok működését, azzal a magyar katonai
175
Díszőrség az egri várban. Mustra
hagyományőrzés elmúlt két évtizedét is jellemezhetjük. Az újonnan alakuló csoportok először

általában fegyverbemutatókkal jelentek meg, melynek keretében a középkori fegyverek hasz-
nálatát elevenítették fel egymás után, majd ez a produkció folyamatosan kapott koreográfiát,
végül egy komplett történetbe ágyazódott a bemutató. Ez a történet rendszerint hiteles tör-
ténelmi epizódra vagy legendára épült. A cseh Durandal olyan produkciót mutatott be, amely
sokáig foglalkoztatta a hagyományőrzőket, és igen nagy tetszést aratott a látogatók körében.
Sőt, visszatekintve nyugodtan kijelenthetjük, hogy ők nyújtották az ez évi fesztivál legemléke-
zetesebb előadását. Ha a fegyverbemutató az előadások kezdetét, első fázisát jelentette, a
Durandal produkciója a másik oldalon jelentheti a „végletet”. Itt ugyanis már inkább történelmi
színjátékról beszélhetünk. Fegyverbemutatóról szó sincs, a ruházat és a fegyverzet a történelmi
kellékekkel együtt a színdarab szerves részét képezi, de hangsúlyt a történet kap. A történet
viszont gesztusokra, hanglejtésre, mozgásra, szimbólumokra épült, a nézők az előadás sodrá-
sában „észre sem vették”, hogy a szereplők csehül beszélnek.
A magyarországi interpretáció, mint az a korábbiakból kitűnik, más úton jár. Ezzel együtt a
Durandal sikere kapcsán sokan fogalmaztak meg a maguk számára konklúziót a hagyomány-
őrzők közül. Nem lehet fő cél, hogy eljussunk a színjátszásig a magyar katonai hagyományőr-
zésben, hiszen ez egy külön szakma. Annak azonban, aki a közönség elé áll valamilyen bemu-
tatóval, vállalnia kell a megmérettetést a – turisták által igen kedvelt – koreografált, rendezett
darabokkal szemben. A haditorna csoportok természetesen maguk dönthetik el, hogy az elő-
adás sikere érdekében milyen szinten alkalmaznak dramaturgiai elemeket. A tapasztalat azon-
ban az, hogy színesebbek ma az előadások, forgatókönyvek készülnek, gyakran szerepelnek
zenészek, táncosok, amatőr, sőt néha profi színészek is a bemutatókon.
176
A múzeumi interpretáció körében a katonai hagyományőrzés és a látogatók kapcsolatának

vizsgálatakor a történeti hűség szempontjai alapvetők. A 100%-os hitelességet ma már nehéz
elérni. Ha ismerjük is a korabeli ruházatot, fegyverzetet, nem ismerjük pontosan több fegyver
használatának módját, mozdulatait és a történelmi környezetet sem mindig tudjuk rekonstru-
álni. A Dobó István Vármúzeumban 2002-ben vetődött fel a történelmi őrségváltás gondola-
ta. Létrehozását turisztikai pályázat tette lehetővé. A lehető leghitelesebb megvalósításához
hadtörténészek tanácsát kértük ki. Az egri vár katonai hagyományai a püspökség alapításáig,
I. István koráig nyúlnak vissza, amelyek a tatárjárás után megépült kővárban a 16. századi vég-
vári harcokban teljesedtek ki. A várkapukat váltott őrség felügyelte, figyelte az ellenség had-
mozdulatait. A várőrséget magyar és német katonák látták el. A várvédők korabeli ruházatát
és fegyverzetét ismertük, így lehetséges volt ennek rekonstrukciója. Európa több városában
(Prága, Athén, London) kiemelkedő turistalátványosság az őrségváltás, amelyet Magyarorszá-
gon – a tradíciókra építve – eddig még sehol nem mutattak be huzamosabb ideig.
Az őrség a vármúzeum három helyszínén állt először 2003. június 14-től augusztus 31-ig,
minden hétvégén, 10-16 óra között. Két fő a Hősök terme előtt, Dobó István síremléke és a vár-
védelemben elesett hősök szarkofágjánál tisztelegve, két fő a Setét-kapunál, míg másik két fő a
Varkoch-kapunál állt szolgálatban. Az őrség számára korabeli sátrat készíttettünk, amelyet korhű
bútorzattal (asztal, székek) rendeztünk be. Az asztalokon fakupákat, kockajátékot, malomjátékot
helyeztünk el, így a látogatók a pihenő katonák hétköznapi életébe is bepillantást nyerhettek.
Az őrség tagjai – a program részeként – ebédjüket is hagyományos evőeszközökkel, a sátorban
fogyasztják el.
Az őrségváltás koreográfiája szerint az Ispotály pince tetején álló katonai sátor mellett so-
rakoznak fel őrségváltás előtt a korabeli viseletbe öltözött katonák, a tiszt ellenőrizi a felszere-
lésüket (mustra), majd dobszó kíséretében, a felvezető tiszttel az ágyúdombra vonulnak, ahol
a 11 és a 15 órai váltást ágyúszó jelzi. Ezt követően körüljárják az őrhelyeket, (Hősök terme
Íjászat a Civil csillagok minősítő versenyen
177
A cseh Durandal csoport bemutatója
– Setét-kapu – Varkoch-kapu) ahol kettesével átveszik a szolgálatot. A szolgálatellátáshoz 14

fő közlegény (6-6 fő őr, 1 felvezető és 1 fő dobos) szükséges. Ennek megfelelően 14, illetve 2
tartalék ruházatot készíttettünk (dolmány, süveg, ing nadrág, öv, csizma), fegyverzettel (lán-
dzsa, tiszti szablya és buzogány, rákfarkas sisak) és kiegészítőkkel (övek, tiszti kacagány, dob,
szíj) együtt. Az ágyúk elsütéséhez pirotechnikust alkalmaztunk. Az őrségváltás 2003 óta – a
kiállítások mellett – fontos eleme a vármúzeum kínálatának, ugyanakkor az interpretáció folya-
matos jelenlétét biztosítja a nyári főszezonban.
A Civil Csillagok projekt

Fontos kérdésnek tekintettük az elmúlt évtizedben, hogy hogyan tudnak a katonai hagyo-
mányőrző csoportok a lehető leghitelesebben a múzeumi interpretációhoz kapcsolódni. A
„visszacsatolás” kialakítására számos kísérletet tettünk. A 2008/2009-es esztendőben jelen-
tős sikernek értékeljük a Civil Csillagok projekt kialakítást és lebonyolítását, amelynek fő célja
a katonai hagyományőrzők minősítése volt. A program megvalósításához a pénzügyi forrást
a Norvég Civil Alaptól kapott támogatás biztosította. Nagy hangsúlyt fektettünk a minősí-
tő szakmai csoport létrehozására. Felkérésünket nem csak a magyar múzeumokban dolgozó
legkiválóbb kollégák, kutatók (történészek, hadtörténészek, irodalomtörténészek, régészek),
valamint színészek fogadták el, de az interpretációban nagy tapasztalatokkal rendelkező kül-
földi szakemberek is fontosnak tartották, hogy bekapcsolódjanak a hazánkban úttörő kezde-
ményezés megvalósításába. Így sikerült megnyernünk céljainknak a londoni Towerben és más
angol királyi kastélyokban dolgozó Past Pleasures Ltd. alapítóját és vezetőjét, Mark Wallist.
178
A minősítés az alábbi kategóriák szerint történt meg:

• Megjelenés, „mustra”: 10 perces szöveges bemutató a csapatról felvonulással. A csapat
egy tagja ismertette küldetésüket, bemutatta a fegyvereket, öltözetet, kiemelve az erős-
ségeket, különlegességeket.
• Történelmi, hadtörténeti ismeretek: Izgalmas vetélkedő volt különböző jellegű feladatok-
kal, melynek során Magyarország történelméről, hadtörténetéről adtak számot az egyes
csapatok három fős, a történelemben jártas csoportjai.
• Használat:
- Interpretációt mutattak be szabadon választott műfaj: életkép, interaktív fegyverbe-
mutató, ismeretterjesztő előadás, stb. keretén belül (maximum 15 perc).
- Íjászat (3 fő történelmi íjjal, fa nyílvesszővel).
- Hajítófegyverek használata (csapatonként maximum 3 fő).
- Vívó formagyakorlat bemutatása (1-3 formagyakorlat csapatonként, gyakorlatonként
maximum 60 másodperc).
Az arany minősítést elnyert csoportokkal bármelyik hazai múzeum együtt dolgozhat a jövő-
ben, mert valamennyi kérdésben kiválóan megfeleltek a szakmai elvárásoknak. A gyengéb-
ben minősített, illetve a minősítést nem kapott együttesek pedig olyan szakmai iránymutatást
kaptak, amely kijelölheti a továbbfejlődésük irányait. A minősítés során ugyanakkor az is vilá-
gosan kiderült a zsűri számára, hogy hol vannak kisebb vagy éppen nagyobb hiányosságok a
felkészültségben. Kirajzolódott, hogy a Civil Csillagok továbbképzésein, konferenciáin például
a történelmi ismeretek mely szegmenseire kell helyezni további hangsúlyt.
Az említetteken túl az időszaki kiállításokhoz is kapcsolódhatnak interpretációk és a „termé-
keny közeg” gyakran inspirálja partnereinket is. A csehországi Uhersky Brod-i múzeum igazga-
tója fegyverkiállításuk megnyitójára középkori nemesi öltözékben érkezett. A Selma Lagerlöf
írónő életét és munkásságát bemutató időszaki kiállítás megnyitóján pedig Eva Eriksson, a
svédországi Varmland megye kormányzója az írónő 20. század elejéről származó ruhájában
jelent meg és az írónő nevében (egyes szám első személyben) mondta megnyitó beszédét.
A múzeumi interpretációt hazánkban is jól fogadják a látogatók, érdemes ezt is kipróbál-
nia minden intézménynek és a tapasztalatok alapján eldönteni, hogy élnek-e, illetve milyen
mértékig élnek az élményszerű ismeretátadásnak ezzel a lehetőségével. Nehezebb kérdés a
finanszírozhatóság, amelynek lehetőségeiből néhányat ez az írás is felvillantott. A pályázatok
jó alapot teremtenek az interpretáció elindításához, de beadásukkal párhuzamosan gondoljuk
végig a fenntarthatóságot is. Fontos meghatározni, hogy mely célcsoporthoz/célcsoportokhoz
kívánunk ezzel az eszközzel szólni, illetve folyamatosan, szezonálisan vagy csak alkalomszerűen
jelenik-e meg kínálatunkban.
Nem szabad elfelejteni, hogy az interpretáció csak egyféle bemutatási forma lehet a múzeu-
mokban. Akkor lehet hosszabb távon életképes és szélesebb körben elfogadott, ha megmarad
a múzeumi, szakmai kontrollja és a gyűjteményekkel, kutatásokkal, kiállításokkal összhangban
fogalmazzuk meg a mondanivalóját a nagyközönség számára.
179
Függelék
Elvi megállapodás1
Civil csillagok szakmai tanácskozás
2008. november 15-16. Eger
(Összeállította: Szalainé Király Júlia)
A Civil csillagok című rendezvénysorozat célja, hogy a történelmi és katonai hagyományőrző

egyesületek rendszeres találkozója, s egyben minősítő rendezvénye legyen. Az Eger Vára Ba-
rátainak Köre Egyesület a nemes egri hagyományokat folytatva koordinátora szeretne lenni a
résztvevő egyesületek rendszeres találkozójának, szakmai együttműködésének. Felvállalja a
programhoz csatlakozó egyesületek minősítését az egyes egyesületek szakmai zsűri előtt tör-
ténő bemutatkozási lehetőségének biztosításával. Szeretnénk az egyesületek munkáját, prog-
ramját minél szélesebb körrel megismertetni. A minősítő rendezvények a nagy nyilvánosság
előtt történnek, s mind a minősítő bemutatkozásokkal, mind a tagtoborzó rendezvényekkel
lehetőség nyílik az interaktív módszerekkel történő tudományos ismeretterjesztésre. Elő sze-
retnénk segíteni a hatékonyabb információáramlást a szervezetek között, közös véleményfor-
málási lehetőséget, érdekképviseletet alakítunk ki a Civil Karta megfogalmazásával.
2008. november 15-16-án konferencián készítettük elő az együttműködést. A következő cél-
kitűzések fogalmazódtak meg:
• Saját történelmünket mutatjuk be saját nemzetünknek. Ez bizonyos elkötelezettséggel jár.
• A honvédelem eszményét a katonai hagyományőrzők képviselik.
• Projekt szemléletű szakmai hálózat alakul ki a résztvevő egyesületek között.
• Különlegessége a katonai hagyományőrzésnek, hogy katonai hierarchia épül fel, mely de-
mokratikus egyesületi közegben érvényesül.
• Nemcsak szakmai program, szakmai együttműködés fog létrejönni, hanem bizonyos ér-
dekképviseletre, érdekérvényesítésre is van igény. Működési stabilitásra van szükség a
kölcsönös előnyök nyújtásával, a szakmai szempontok következetes érvényesítésével.
• A Civil Kartának értelmeznie kell a partnerség tartalmát, a konkrét programokat és helyszí-
neket, a minőségbiztosítás, a megmérettetés legfontosabb kritériumait, az érdekérvénye-
sítés lehetőségeit, az együttműködés további hasznát.
• Szakmai alapokon piaci szegmensben működő projekt jön létre.
• Szükséges a projekt jó működését biztosító szervezeti kultúra kialakítása. Ezt szakember
segítségével és az együttműködést vállaló csoportok bevonásával kell elékészíteni.
• Reprezentatív, kiszámítható, tárgyalóképes partnerek szeretnének lenni a minősítési rend-
szerben résztvevő csoportok, és társadalmi beágyazottságra törekednek.
• Nagy szükség van a szakmaiságra, de ez nem azt jelenti, hogy szó szerinti profikká válnak.
A szervezeteknek jogszerűen és szakszerűen kell működniük.
1
Az együttműködési szándékot a konferencián részt vevő katonai hagyományőrző szervezetek képviselői aláírásukkal
erősítették meg.
180
• Beszélni kell a projekt hasznáról is. Ez mind a minősített egyesületekre, mind a megrende-
lőkre, mind pedig a közönségre vonatkozik.
• Komoly összefogás születhet például a közös marketing területén.
• A minősített egyesületek mélyebb kapcsolatot építhetnek ki a környezetükben lévő ön-
kormányzatokkal.
• A csoportok szórakoztatnak, tanítanak és látványt is nyújtanak.
A tanácskozás során számos fontos szempont merült fel a minőségbiztosítással kapcsolatban.

Ezek a következők voltak:
• Az együttműködés egyúttal az egyesületek fontos szakmai műhelye legyen. Minden minő-
sített egyesület célja, hogy kiszámítható szerződő partner legyen mind az önkormányzat-
okkal, mind pedig a rendezvényszervező cégekkel.
• Fontos úgynevezett „mérési pontokat” kialakítani, amelyek alapján megtörténik a minősítés.
Ilyen lehet például az alaki megjelenés, a ruházat korhűsége. Fontos szempont lehet az egyes
karakterek kialakítása, következetes, minden szempontból megfelelő interpretálása.
• Erkölcsi kódex szülessen (hagyományőrzők kódexe), amely körvonalaz bizonyos kötelező
viselkedésnormákat, melyek összhangban állnak az adott történelmi kor viselkedési elvá-
rásaival.
• A minősített egyesületek erkölcsi felelősséget vállalnak szakmai produkciójukért.
• A minősítő zsűri szakmai összetétele gyakorlatilag fedjen le minden működési területet.
A zsűri tagjai diplomás szakértők legyenek, s pártatlanságukat biztosítandó, egyetlen ha-
gyományőrző csoportnak sem lehetnek tagjai
• A minősítés során válasszák szét az egyes történelmi korokat, vagyis történelmi tagozatok
létrehozása lenne célszerű. Az egyes történelmi korokat tovább kell szűkíteni 10-20 éves
időtartamra.
• Minden résztvevő csoportnak legyen munkavédelmi, egészségbiztosítási szabályzata.
Szükséges az egyes produkciókhoz tartozó tevékenységek veszélyességi és valószínűségi
elemzésének valamint a kockázati értékelésének elkészítése. Minden egyesület viseljen
védőfelszerelést. Ezek minősége is fontos szempont a minőségelemzésnél.
• Fontos, hogy az egyesületek jogilag is rendezett háttérrel rendelkezzenek. Ez mind a mű-
ködésükre, mind pedig az általuk használt eszközökre érvényes.
• A minőségbiztosítási rendszer egyik eleme az ittasság kiiktatása.
• A későbbi megrendelőket is meg kell győznünk arról, hogy a minősített csoportok meg-
hívásával, szerepeltetésével nem vállalnak olyan kockázatot, mint az ezen a hálózaton kívül
állókkal. Mind minőségében, mind biztonsági szempontokból, mind pedig jogi téren ren-
dezett helyzettel állnak szemben.
• A minősítés fontos szempontja, hogy az egyesületek tagjai rendelkezzenek az adott fegy-
vernem jogos használatát igazoló vizsgával. A szúró-vágó fegyverek vizsgája még megol-
dandó probléma.
• A megfelelő szakmai-tudományos háttér biztosításához szükség van arra, hogy rendel-
kezésre álljon megfelelő szakirodalmi bibliográfia. Ezt legjobban egy internetes portálon
lehetne gyűjteni. A beérkezett anyagokat szerkesztőbizottság kontrollálná. Ehhez kapcso-
181
lódik, hogy az egri várban 1982 óta létező szakmai műhely, a Végvárkutatás elmozdul az
életmód-kutatás felé, ezzel is segítve a hagyományőrző egyesületeket.
• Fontos bevonni a kismestereket is, a hagyományőrzőket „kiszolgáló” iparosokat. Minden
megrendeléshez megfelelő szerződést kell kötni, hogy így legyen biztosított a kielégítő
minőség.
• Külön kell értékelni az egyes előadási technikákat.
A fenti elvekkel egyetértünk, s a továbbiakban együtt kívánunk működni az Eger Vára Baráta-
inak Körével a Civil Csillagok című projektben.
Irodalom
Berecz Mátyás: Egri Vár Napja http://partmaga- 2005 Garantált programok, rendezvények az
zin.hu/index.php/kult-mainmenu-29/544-egri- egri várban. In.: Az egri vár híradója 37. szám p.
vnapja 88-96.
Colonial Williamsburg - http://www.history.org 2006 Egy történelmi fesztivál tíz éve. A Dobó
István Vármúzeum közművelődési tevékenysé-
Past Pleasure Ltd (Bringing historiy to life):
ge a Végvári Vigasságok tükrében. In.: Várhír-
http://www.pastpleasures.co.uk
adó 38. sz. p. 220-230.
Performance, Learning and Heritage. (kutatási
2008 A katonai hagyományőrzés és a turizmus.
projekt) The University of Manchester
A hagyományápolás és az idegenforgalom kap-
http://www.plh.manchester.ac.uk/
csolata az egri vár példáján. In.: Studia Agriensia
Jackson, Tony 26. Tudomány és Hagyományőrzés. p.167-180.
2010 Performing Heritage: research, practice
A közművelődés és közönségkapcsolatok
and development in museum theatre and live
ötven éve a Dobó István Vármúzeumban. In.:
interpretation. Manchester University Press,
Agria. A Dobó István Vármúzeum Évkönyve.
2010. In print
XLIV. p. 369-382.
Veres Gábor
2009 A kulturális örökségre épülő turizmus az
2003 Dobó István Vármúzeum.
egri Dobó István Vármúzeumban. In.: Nyitott
Október 17. Az egri vár napja és a 2002-2003.
kapukkal – Kapun belül és kívül. Múzeumi irány-
évi turisztikai fejlesztések átadása. In.: Az egri
tű 1. Szentendre, SZNM–MOKK, p. 46-53.
vár híradója 35. sz. p. 46-57.
A privát szféra a múzeumban. kapcsolatok,
2004 Turisztikai fejlesztések történelmi környe-
együttműködések, problémák. In: Nyitott
zetben. In.: Történeti Muzeológiai Szemle. A
kapukkal – Kapun belül és kívül. Múzeumi
Magyar Múzeumi Történész Társulat Évkönyve
iránytű 1. Múzeumi iránytű 1. Szentendre,
4. p. 199-206.
SZNM–MOKK p. 32-36.
Végvári Vigasságok Egerben IX. Az egri vár
híradója 36. sz. p. 62-66.
182
Szakiskolások a múzeumban
183
 Káldy Mária
Osztrák szakiskolások a múzeumokban

A 20. század utolsó évtizedeiben a gazdasági, társadalmi életben zajló állandó változások kö-
vetkeztében átértékelődött az oktatás, a képzés, a tanulás és az iskola szerepe, jelentősége.
Európában a nyolcvanas évek elejétől vált világossá, hogy jelentős előrelépésre és változta-
tásokra van szükség ahhoz, hogy a munkaerőpiacra belépő fiatalok használható, naprakész,
minőségi, versenyképes tudással rendelkezzenek, szakismeretük és gyakorlati képzésük meg-
feleljen a gazdasági és társadalmi igényeknek. A gazdaságban zajló állandó változások hatásá-
ra nap mint nap tanúi vagyunk annak, hogy régi szakmák tűnnek el, és újak születnek. A mun-
kavállalóknak alkalmazkodniuk kell a megváltozott körülményekhez, az új technológiákhoz,
melyekhez olyan ismeretekre, képességekre és készségekre van szükségük, amelyek révén
meg tudják könnyíteni és valósítani az egész életen át tartó tanulást. Mindehhez ismerniük kell
a számukra leghatékonyabb tanulási technikákat, motiváltnak és kooperatívnak kell lenniük,
mert e nélkül elképzelhetetlen a másokkal való együttműködés kialakítása.
Magyarországon a szakiskola – mint iskolatípus – méltatlanul háttérbe szorult az elmúlt öt-
ven évben. A helyzet az 1990-es évektől vált igazán kritikussá, folyamatosan romlott a szakisko-
la társadalmi presztízse. A tanulók száma 1991-2000 között a felére csökkent1. A szakiskolákba
a leggyengébb tanulói képességekkel, és gyakran hátrányos családi háttérrel rendelkezők je-
lentkeztek/jelentkeznek, akik tanulási és beilleszkedési problémákkal küszködnek, s akik között
nagyarányú a bukás, a lemorzsolódás.
Az elmúlt évtizedben egyre sürgetőbb feladat a szakiskolai oktatásban is a nemzetközi
trendekhez történő igazodás. Szükségessé vált, hogy a munkaerőpiac követelményei sokkal
erőteljesebben érvényesüljenek a képzésben. Elodázhatatlanná lett az oktatási és képzési
módszerek korszerűsítése a szakiskolákban (tanuló- és tevékenység központú, gyakorlat-ori-
entált oktatás, képességek szerinti differenciált képzés, kooperatív oktatási technika stb.), a
jó európai gyakorlatok megismerése és átvétele. Különösen fontos a – a tanulói kompetenci-
ák fejlesztése érdekében – a projekt módszer elterjesztése. 2 Mindezen általános tendenciák
(megállapítások) mellett azt is meg kell említenünk, hogy működnek kiváló szakiskolák (első-
sorban a hagyományos kézműves mesterségek képzése területén) Magyarországon, melyek-
nek tematikája, módszertana, felkészült tanárainak tudása jól hasznosítható lenne Európában.
Király Flóra tanulmányában egy Ausztriában, szakiskolások részére 1989-ben elindított3,
és azóta is jól működő programot, s a programban résztvevők képzési rendszerét ismerjük
meg. A programot – amelynek K3 program/ kultúraközvetítés szakiskolai tanulóknak a címe
– 2004 óta a KulturKontakt Austria működteti. A teljes munkaidős szakképzésben résztvevő
tanulók részére szerveznek kulturális programokat, amelyeket az Oktatási, Művészeti és Kul-
1
225 ezerről 117 ezerre
2
Kulcskompetenciák: kommunikáció; az információs és kommunikációs technikák alkalmazása; a saját tanulásért és
teljesítményért, valamint fejlesztésükért viselt felelősség; a problémamegoldás és a másokkal való együttműködés
fejlesztése. A munkavállaláshoz kötődő kompetenciák: információfeldolgozás, alkalmazkodóképesség, önálló döntés-
hozatal, állampolgári jogok és kötelezettségek, tanulás és önfejlesztés, nyelvtudás, kezdeményezőkészség és kreati-
vitás, az érvelés képessége, munkafolyamatok irányítása, problémamegoldás, önbizalom bizonytalan helyzetekben,
gondolkodás és cselekvés. stb.)
3
A hasznos és az idegen
184
turális Minisztérium támogat. Ezeknek a programoknak nem az a céljuk, hogy a szakiskolai

tanulóknak a tanult szakmájukhoz kapcsolódó ismereteit gyarapítsák, hanem, az hogy egyéni
képességeiket fejlesszék, és felkészítsék őket arra, hogy saját eddigi tapasztalataikat, isme-
reteiket használva, aktívan kapcsolódjanak be a kulturális életbe, ezáltal is bővítve a szakmai
kvalifikációjukhoz elengedhetetlen kompetenciákat.
Claudia Peschel-Wacha esettanulmányában a bécsi Néprajzi Múzeumban 2007-ben szerve-
zett museum_inside_out (múzeum kívül_belül) című, szakiskolai tanulóknak szóló, a múzeumi
tevékenységeket bemutató, szakmai beszélgetésekkel kiegészített kiállítást és annak tapasz-
talatait mutatja be.
Magyarországon az ausztriai megközelítés egészen újszerű. Számtalan hazai múzeum
szervezett és szervez oktatási programokat szakiskolás tanulók részére rövidebb-hosszabb
együttműködés keretében, de itt a cél elsősorban az ismeretek gyarapítása: a szakmatörté-
net, a szakmával kapcsolatos hagyományok minél alaposabb megismerése eredeti műtárgyak
segítségével, múzeumi szakember közreműködésével. Nem kétséges, hogy jó, hasznosítható
példát kapunk az osztrák módszer bemutatásával.
Irodalom
Habók Anita – Szuchy Róbert: A szakképzés
helyzete az Európai Unióban. http://www.ofi.
hu/tudastar/szakkepzes-helyzete
185
 Király Flóra
Az osztrák szakiskolai tanulók

kulturális képzése múzeumokban
„Ma a különböző szakmák elsajátításához és megfelelő színvonalú műveléséhez többféle és
komplexebb képességekre van szükség, mint valaha is. Nem csak újfajta szaktudásra van
igény, hanem számos egyéb, a jövőbeni fejlődést támogató szociális és kommunikációs jel-
legű kompetenciára is, mint például az új szituációk megítélésének, a kreatív megoldások
megkeresésének képességére. Ezeknek a kulcskompetenciáknak az elsajátítása és tökéle-
tesítése átfogóan képzett, sokoldalú személyiséget feltételez, amelynek a kiformálásához
vezető úton a kultúrával és művészettel való foglalkozás semmi mással nem helyettesíthető
impulzust adhat.”1
Bevezetés
Auszriában immáron húsz éves gyakorlata van a teljes munkaidős szakképzésben résztvevő ta-
nulók 2 részére szervezett kulturális programok szervezésének, amelyek az Oktatási, Művészeti
és Kulturális Minisztérium3 támogatásával valósulnak meg. Általában jellemző a programokra,
hogy nem a tanult szakmához közvetlenül kapcsolódó információkat közvetítenek, hanem in-
kább az a céljuk, hogy a szakiskolai tanulók a saját addigi ismereteikből kiindulva megtapasz-
talhassák, hogy ők is képesek bekapcsolódni a kulturális életbe, és ennek aktív részesei lehet-
nek a jövőben is. Az egyes közvetítő programok tartalmi és módszertani kidolgozása során
emellett napjainkban fontos szemponttá vált az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges
kompetenciák fejlesztése is. A szakiskolai tanulók kulturális képzésének ma is aktualitása van
Ausztriában, hiszen a kötelező 9. osztály elvégzése után a tanulók 40 százaléka ezt a képzési
formát választja.4 Ám ezeknek a tanulóknak a tantervébe egyelőre még nincs beépítve köte-
lezően a kulturális képzés.
Az osztrák kultúraközvetítők és kulturális intézmények speciálisan a szakiskolai tanulóknak
szóló programjai jó példát mutatnak arra, hogyan lehet egy a múzeumi környezetben idegenül
mozgó és gyakran mellőzött társadalmi csoport számára a programok által megnyitni a kultúra
egyik lehetséges kapuját és bemutatni nekik egyszerű eszközökkel, hogy mit jelent a kortárs kul-
turális élet. Ausztria mellett Németországban és Svájcban is duális rendszerű szakiskolai képzés
van, itt is jelen vannak a szakiskolai tanulókat megcélzó múzeumpedagógiai programok.
1
Programm K3 – Kulturvermittlung mit Lehrlingen: http://www.kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/
K3Infotext0210__2_81535.pdf
2
A tanulmány során kifejezetten az ún. duális rendszerben történő képzésben (Duale Ausbildung) résztvevő tanulókat
érintő múzeumi programokat vizsgáltam. A tanulók német „Lehrling” megnevezésére a szakiskolai tanulók fordítást
alkalmaztam. Az osztrák szakiskolai tanulók képzési rendszerében és a tanulható szakmákban (Lehrberufe) is van
eltérés a magyar gyakorlattól. A szakiskolai tanulók mellett Ausztriában a 15-18 éves korosztályból szakmai képzésben
vesznek részt még a magasabban képző szakközépiskolák és a szakközépiskolák tanulói is, az őket érintő kulturális
programokra a tanulmányban nem tértem ki.
3
BMUKK – Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
4
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml
186
Szakiskolai tanulók a bécsi Néprajzi Múzeumban
A tanulmány írása során felvettem a kapcsolatot a legnagyobb, szakiskolai tanulókkal fog-

lalkozó, átfogó K3 programsorozatot koordináló KulturKontakt Austria intézettel, és részt vet-
tem az osztrák kultúraközvetítés aktualitásaival foglalkozó előadásokon is Bécsben. Ezúton is
köszönöm a KulturKontakt Austria munkatársa, Mag. Eva Kolm és az Österreichisches Museum
für Volkskunde-ban kultúraközvetítéssel foglalkozó Dr. Claudia Peschel-Wacha tanulmányom-
hoz nyújtott szakértő segítségét.
A szakképző iskolák rendszere Ausztriában – A duális rendsze-

rű szakiskolai képzés
A szakosodás már igen korán megkezdődik Ausztriában, egyesek szerint túl korán, hiszen a 4.
osztály elvégzése után már dönteniük kell az kisiskolásoknak az általánosan képző iskola alsó
tagozata (AHS Unterstufe, gimnázium) és a szakmai képzésre felkészítő „alsó-középiskola”
(HS) közt. A nyolcadik osztály elvégzése után az általánosan képző iskola felső tagozata (AHS
Oberstufe – például a gimnáziumok – négy éves képzést, érettségit ad) és a szakmai képzést
is nyújtó másodfokú képzési formák közül lehet választani. Szakmai képesítést a következő
másodfokú iskolákban lehet szerezni:
• magasabban képző szakközépiskolák vagy más fordításban: szakmát adó középiskola (BHS
– 5 éves képzés, érettségit és szakmai bizonyítványt ad),
• szakközépiskolák (BMS – 1-4 éves képzés, általános ismeretek oktatása mellett szakmai
előkészítést vagy szakmai bizonyítványt ad),
187
• szakiskolák (BS – 2-4 éves ún. duális rendszerű képzés, szakmai bizonyítványt ad)5 .
A szakközépiskolákban és a szakiskolákban az érettségi megszerzése ingyenes.
Az európai uniós országok nagy részével összehasonlítva kiemelkedően magas – közel
80 százalék – az osztrák tanulók szakmát adó képzésben való részvétele. Emellett a tankö-
teles kor után továbbtanulók 40 százaléka választja a duális rendszerű oktatást. Ez a képzési
forma azért kapta a duális rendszer (Duale System) megnevezést, mert két helyen történik
a tanítás. Egyrészt a szakiskolai tanulók (Lehrlingen) egy gyakorlatorientált munkaképzésben
vesznek részt szerződött vállalatoknál, üzemekben, másrészt kötelezően járnak a szakképző
iskolák (Berufsschule) elméleti és szakmai tanóráira is. Közel 270 meghatározott szakma elsa-
játításához ebben a rendszerben kell résztvenniük a tanulóknak. A legnépszerűbb szakmák
közé tartoznak a lányoknál a kiskereskedő, a fodrász és a szakács, a fiúknál pedig a szerelő és
építésztechnikus, a gépjárműtechnikus, és a villanyszerelő. 6
A kihelyezett képzés teljes munkaidőben történik, a fiatalokkal munkaszerződést kötnek. A
tanulók számára biztosított minimálbért, illetve az őket megillető évi öthetes szabadságot tör-
vényben szabályozták.7 A szemeszterek beosztása változó. Rendszerint 1-2 napot töltenek a ta-
nulók az iskolában, a többit a szakmai képzés helyén. Van ahol az iskolai tanórák többhetes blok-
kokban kerülnek megtartásra és így a szakmai képzés folyamatosan zajlik. Szakiskolai képzésre
a kötelező képzést, azaz a 9. osztályt követően, 15 évesen lehet jelentkezni. A képzés hossza a
szakmától függően 2-4 évig tart és szakmai vizsgával zárul. A szakiskolában kötelező tantárgy a
német a kommunikáció, a politikai képzés, a gazdasági ismeretek és az idegen nyelv.8
A szakiskolai tanulók és a kulturális képzés Ausztriában –

A szakiskolai tanulók mint múzeumi célcsoport sajátosságai
Az osztrák szakiskolai tanulók szabadidős lehetőségei nagyban különböznek a többi kortár-
suktól, hiszen kötött munkaidőben dolgoznak már 15 éves koruktól kezdve, ami heti 35-40
órát jelent. Szabadidejükben múzeumi látogatói csoportként egyértelműen alulreprezentál-
tak. A különböző felmérések szerint az iskola elvégzése után sem számítanak múzeumláto-
gatóknak.9 A legtöbb szakiskolai tanuló így nem is érzi kellemesnek a múzeumi környezetet,
hiszen itt számukra idegen dolgokkal, sok újdonsággal találkoznak, amelyeket szkeptikusan és
ellenállással fogadnak.10
A múzeumi foglalkozásokon megjelenő szakiskolai tanulócsoportok összetételükben igen
változatosak lehetnek. A szakmákból eredően jellemző a csak lányokból vagy csak fiúkból álló
csoport. Nagyobb munkahelyen gyakorolt szakmáknál a tanulók jobban ismerhetik egymást,
míg a ritkább szakmákat tanulók – ahol kisüzemben történik a gyakorlati képzés – a csoport
5
AHS – Allgemeinbildende Höhere Schule, HS – Hauptschule, BHS – Berufsbildende Höhere Schule, BMS –
Berufsbildende Mittlere Schule, BS – Berufsschule
6
Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend, Wien 2009. p. 33.: http://www.bmukk.gv.at/
medienpool/18624/dielehre.pdf
7
Berufsausbildungsgesetz, Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend, Duale Berufsausbildung in
Österreich Moderne Ausbildung mit Zukunft, Wien 2009.
8
http://www.bildungssystem.at/article/articleview/288/1/73
9
Czerny, 2003. p. 26.
10
EDUCULT – Salon der Kulturen előadássorozat keretében, Kultureller Kompetenzerwerb am Wirtschaftsstandort
Wien: (Aus-)bildung und Arbeitsmarkt, 2010.2.11., Maria Theresia Moritz az Essl Museum munkatársának hozzászólása,
információ a rendezvényről: http://www.educult.at/index.php/78salons/607/0/?&L=0 (2010.4.18)
188
tagjai csak az iskolában és rövidebb ideig találkoznak egymással. Ilyen esetben szokatlan lehet
néhányuknak a csoporttal való együttműködés. Számottevő a bevándorlói háttérrel rendel-
kező szakiskolai tanulók száma is, ezért sok projekt esetében különös hangsúlyt helyeznek az
interkulturális kompetenciákra.
Szakiskolai tanulók és a múzeumok kultúraközvetítési lehetőségei

2010 februárjában egy kerekasztal-beszélgetésen a résztvevők (kultúraközvetítők, kultúraszer-
vezők és egy gazdasági szakember), arra kerestek választ, hogy melyek azok a képességek,
amelyek leginkább hiányoznak a tanulókból, és amelyeknek a megszerzéséhez a kulturális kép-
zés jelentősen segítheti őket. A résztvevők a kulturális sokféleség megismerésére leginkább a
kíváncsiságot emelték ki, de emellett még fontosnak tartották a szenvedélyességet, a nyitott-
ságot, valamint a kapcsolatteremtést és az emberekkel való együttműködés képességét. A kul-
túraközvetítő programok során a tanulók lelkesedése szabad teret kaphat, amelyet különböző
formákban fejezhetnek ki.11
A szakképző iskolák tanulói számára biztosított kultúraközvetítés komoly támogatást kap
Ausztriában. Ehhez kapcsolódik az Oktatási, Művészeti és Kulturális Minisztérium ún. K3 tá-
mogatói programja is. Az innovatív múzeumi kultúraközvetítő programok támogatási körébe
beletartozhatnak a szakiskolai tanulóknak szervezett programok is.12 Regionális szinten is tá-
mogatják ezeket a programokat, Linz városa például a 2000. évi kulturális fejlesztési tervé-
ben szorgalmazta, hogy a művészet- és kultúraközvetítés a szakiskolákban is megjelenjen.13
Betekintés a könyvtáros munkájába
11
EDUCULT – Salon der Kulturen előadássorozat keretében, a „Kultureller Kompetenzerwerb am Wirtschaftsstandort
Wien: (Aus-)bildung und Arbeitsmarkt“ előadáson hangzott el, 2010.2.11.
12
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17715/museenfoerderung_09.pdf
189
Vorarlberg és Karintia tartomány is indított ún. Lehrlingskulturprojekte-ket, amelyekben anya-

gi támogatást biztosítanak a programok megvalósításához.14
A szakiskolai tanulók kulturális képzésének igénye természetesen nem csak a kulturális in-
tézmények felől jelenik meg, hanem az iskolák oldaláról is. Az osztrák szakiskolák közös nyilat-
kozatukban is kiemelik, hogy támogatják tanulóiknak a kulturális életben történő részvételét.15
Például a karintiai ÖGB – Ausbildungszentrum für Maschinenbautechnik a weblapján közöltek
szerint fontosnak tartja, hogy tanulói a szakmai képzésen kívül máshol is szerezhessenek a
továbbfejlődésükhöz szükséges képességeket, és ezért támogatják a külön kulturális képzé-
süket.16 Már több projektet is szerveztek a tanulóknak a “Plattform Lehrlingskulturprojekte
Kärnten“ egyesület segítségével.
A múzeumok és szakiskolák kapcsolata Ausztriában

Ursula Czerny A múzeum jelentősége a szakiskolai tanulók számára című átfogó diploma-
munkájában a következő kapcsolatokat sorolja fel a múzeum és a szakiskolai tanulók között:
• Tanóra keretében történő csoportos vagy egyéni múzeumlátogatás;
• A múzeum a munkahelyre vagy az iskolába viszi a gyűjteményét;
• A múzeum virtuális használata az interneten vagy más médiumon keresztül;
• A tanulók kiállítást készítenek a múzeumban, aktív dolgozóként vesznek részt a múzeum
életében;
• A múzeum különféle rendezvényeknek szolgál helyszínéül.17
A következőkben néhány konkrét példával mutatom be az osztrák múzeumok és szakiskolák

együttműködését.
Szakmához kapcsolódó programok

A kézműves szakmákat tanulók gyakran a tanterv részeként ismerik meg szakmájuk törté-
netét, hagyományait, melyhez egy múzeummal való együttműködés kiváló lehetőségeket
nyújt.18 Bizonyos szakmák esetén (pl. arany- ezüstműves, ékszerész és kőcsiszoló; tápétázó és
kárpitos; emlékmű-, homlokzat- és épülettisztító) a szakoktatás kötelező része a stílusismeret,
a designismeret vagy az építészettörténet, melyhez szintén segítséget nyújthat a múzeum-
látogatás is. A bécsi Arany- és Ezüstműves Múzeumban (Gold- und Silberschmiedemuseum)
például gyakran megfordulnak az ötvöstanulók, a fémipari formatervezők és a fémverők, ta-
nulmányaik kiegészítéseként. Az egyik iskola ötvöseinek zárómunkái is itt kerülnek kiállításra.19
Hasonló szerepet tölt be a bécsi Óramúzeum (Uhrenmuseum) az órás képzésben résztvevők
számára. Speciális helyzetben van a 2010 januárjára felújított, fűtéstörténettel-és technikával
foglalkozó múzeum, (Brennpunkt – Museum der Heizkultur Wien), hiszen egy szakiskola (Hans
– Mandl – Berufsschule) épületében található, bár az itt oktatott szakmák a fűtéshez nem
13
Kulturentwicklungsplan Linz (KEP), http://www.linz.at/kultur/kep/vermitt.html
14
Ursula Hilmar (főszerk.), Kreative Lehrlinge braucht das Land. In: KulturKontakt. Die Zeitschrift von KulturKontakt
Austria, 2006 tavasz, 8. Letölthető:http://www.kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/KK-01_06_final_8444.pdf
15
http://www.berufsbildendeschulen.at/fileadmin/content/qibb/Dokumente/Leitbilder/Leitbild_II1_Aug2006.pdf
16
http://www.oegb-lehrwerkstaette.at/projekte_text.htm
17
Czerny 2003. p. 73.
18
C zerny 2003. p. 87.
19
Czerny 2003. p. 86-87.
190
Az ún. „Önmegismerés madara“, a bécsi Néprajzi Múzeum logója. Ma ugyanúgy aktuális, mint hajdanában
kapcsolódnak. Egy szaniter-, fűtés és klímaatechnikát oktató szakmunkásiskola (Berufsschule

für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik Wien) része a szaniter termékek történetét bemutató
Sanitärhistorisches Museum, melynek gyűjteményét az iskola tanárai gondozzák. 20
Kötelező tárgyakhoz köthető programok

A múzeumok által felkínált programok a kötelezően oktatott tárgyakhoz is kapcsolódhatnak.
Erre jó példa a steyr-i Museum Arbeitswelt által, egy helybeli szakiskola tizennégy tanulója ré-
szére szervezett workshopja. A háromnapos múzeumpedagógiai program a Plakátok a hábo-
rú ellen című kiállításhoz kapcsolódott, melynek során a résztvevők szövegeket írtak a képek
alapján. Ez a foglalkozás köthető a politikai képzés, a német, és kommunikáció tantárgyakhoz
is. 21 Az osztrák Gesellschafts- und Wirtschaftsmuseum azt a rendhagyó lehetőséget biztosítja
az iskoláknak, hogy több témához is tud vándorkiállítást vinni. A tablókról egy szakértő kiselő-
adását is tart és válaszol a diákok kérdéseire. 22 Ez a szokatlan múzeumi óra jól kapcsolható a
gazdasági ismeretek nevű tárgyhoz.
20
C zerny 2003. p. 88-89.
21
Czerny 2003. p. 77-79., 83.
191
Szakiskolai tanulók kulturális szerepvállalását megcélzó programok

Ausztriában kifejezetten a szakiskolai tanulók kulturális képzésének megerősítését megcél-
zó programkezdeményezés 1989-ben jött létre. 23 A Büro für Kulturvermittlung minisztériu-
mi támogatással elindított projektjének címe A hasznos és az idegen 24 volt. Ennek keretein
belül főként múzeumpedagógiai programok jelentek meg. 2004-ben a projektet átvette a
KulturKontakt Austria, jelenlegi címe K3 program / kultúraközvetítés szakiskolai tanulóknak.
Itt a pályázható programok már kiterjednek a kultúra minden területére. Évente körülbelül
negyven projekt valósul meg, átlagosan huszonöt tanuló részvételével. 25 A régi, mintegy húsz
évvel ezelőtti cím A hasznos és az idegen, tükrözi a K3 program jelenlegi álláspontját is: azt,
hogy a szakiskolai tanulók oktatása során a legfontosabb szempont gyakran csak a gazdasági
hasznosság, ennek rendelik alá az átadott ismereteket, és ami ezen kívül esik, nem rendelkezik
közvetlen haszonnal, az idegen marad a képzés és ezáltal a tanuló számára is. Ám ez a helyzet
feloldható. A szakiskolai tanulók képzésébe van értelme és persze lehetséges is az általános
műveltség és a kultúra iránti érzék tanítását beépíteni. A programok fő feladatai is változatla-
nok maradtak a két évtized során. Az egyik az egymásközti kommunikáció kezdeményezése
és elmélyítése a szakiskolai tanulók, kultúraközvetítők és kultúra létrehozói között. A másik a
tanulók azon jogának érvényesítése, hogy ők is élhessenek a kultúra által nyújtott lehetősé-
gekkel a tanulóéveik alatt. 26
A tanulmány további részében a K3 programot mutatom be majd részletesebben. Habár
Ausztriában évente sok különálló projekt valósul meg szakiskolai tanulókkal, mégis ritkák még
az állandó szakiskolai tanulókat megcélzó programkínálattal rendelkező múzeumok, illetve
ez a célcsoport nincs elkülönítve a 14 év feletti tanulóknak készített programajánlatokban.
Bécsben és környékén kivétel például a Kunsthalle Wien 2-3 napos workshopokkal, és az Essl
Museum. A klosterneuburgi Essl Museum 2002 óta kínál a bauMax áruház szakiskolai tanuló-
inak programokat. Ma már más szakiskolák jelentkezését is várják, évente 4-5 külön progra-
mot szerveznek, átlagosan huszonöt részvevővel. Az itteni programok különösen jó például
szolgálhatnak a tanulók számára az üzleti és a művészeti élet összekapcsolódásáról, arról, ho-
gyan lehet egyszerre mindkettővel is foglalkozni, hiszen a gyűjtemény vezetője és alapítója,
Karlheinz Essl, egyben a bauMax cég alapítója is. 27
Egy iskolával való többéves együttműködésre nyújt példát a bécsi Ludwig Múzeum és
egy ügyintéző-képző iskola kapcsolata. A projekt címe Digitális újság. 28 2002-ben a tanu-
lók egy kétnapos programon vettek részt a bécsi Museum Moderner Kunst-ban illetve a
MuseumsQuartier területén. 29 A tanulók feladata az volt, hogy egy internetes újságot ál-
lítsanak össze az iskola többi tanulója részére. Az újságban helyet kapott többek között a
múzeumi boltok és kávézók feltérképezése, interjú a kulturális negyed dolgozóival, körkér-
dés múzeumlátogatókkal és egy új reklámspot a MuseumsQuartier számára. Ez a program
22
Czerny 2003. p. 84., a program a múzeum honlapján: http://www.wirtschaftsmuseum.at/wmaewa.htm
23
A kiindulóötletet a „Team Eigenart/Museum“ fejlesztette ki
24
„ Das Nützliche und das Fremde”
25
EDUCULT 2007. p. 247.
26
h ttp://www.kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/K3Infotext0210__2_81535.pdf
27
http://www.sammlung-essl.at/frame.htm?/deutsch/kunstvermittlung/lehrlinge.htm
28
(Digitale Zeitung 1-3)
29
h ttp://www.mumokmedia.at/digitale_zeitung_2002/
192
a MuseumsQuartier freeCult 2002 című, szakiskolai tanuló-fesztiváljának keretében került

megrendezésre.30 2005-ben annyi volt a digitális újság tartalmára vonatkozó kikötés, hogy
arról szóljon, ami a tanulókat leginkább megragadja a Museum Moderner Kunst-ban, 31 2007-
ben pedig a Sigmar Polke kiállításhoz kapcsolódott az újság.32
A K3 Program – kultúraközvetítés szakiskolai tanulóknak33

A programot az osztrák Oktatási, Művészeti és Kulturális Minisztérium kezdeményezte, 2004
óta a program lebonyolítója a bécsi székhelyű KulturKontakt Austria34 intézete. A KulturKontakt
Austria több, a kulturális életben való részvétel szempontjából hátrányos helyzetű csoport
számára dolgozott ki kulturális programokat, a szakiskolai tanulók mellett nyugdíjasoknak,
bevándorlóknak és szociálisan nehéz helyzetben élőknek is. A KulturKontakt Austria feladata
az anyagi támogatás elosztása mellett az átlagban háromfős, kultúraközvetítőkből35 és művé-
szekből álló projektcsoportok koordinálása.
A K3 program főbb célkitűzései a következők: kulturális programkínálat biztosítása a szak-
iskolai tanulóknak, e területen történő ismeretcsere a kulturális élet szereplőivel, a kreatív
egyéni kezdeményezések támogatása, a kulcskompetenciák továbbfejlesztése és a nagyobb
nyilvánosság szenzibilizálása a szakiskolai tanulók kompetenciái iránt.36 Így a K3 programban
fontos szerepet kapnak a közvetítő programok mellett a szakiskolai tanulókkal kapcsolatos
tanácskozások, nyilvános prezentációk és publikációk. Bár a KulturKontakt Austria szakmai
és anyagi segítséget nyújt a programokhoz, ennek ellenére még ma is nehéz újabb és újabb
iskolákat megnyerni, hiszen nem könnyű a programokhoz időt találni, mivel a tanulók elkérése
gyakran akadályokba ütközik. A szakiskolai tanulóknak szóló foglalkozásoknál több csoporttal
kell egyeztetni egy program megvalósulását: a kulturális intézményekkel, a kultúraközvetítők-
kel a művészekkel, illetve a szakiskolai képzés oldaláról az iskolával és a gyakorlati képzést
nyújtó munkahellyel is. A múzeumi foglalkozásokhoz szükséges órák a tanórákból, a gyakorlat-
ból és esetleg a szabadidőből tevődnek össze. Eva Kolm, a KulturKontakt Austria munkatársa
hangsúlyozta, hogy a fiatalok és a résztvevő intézmények is kölcsönösen tanulnak egymástól a
program során, és az intézményektől is sok pozitív visszajelzés érkezik ezzel kapcsolatban. A K3
30
h ttp://www.freecult2002.at/ 2002.10.7.-19.
31
http://www.mumokmedia.at/digitale_zeitung_2005/index.html
32
h ttp://www.mumokmedia.at/lehrlinge_0607/index.html
33
Programm K3 – Kulturvermittlung mit Lehrlingen
33
Programm K3 – Kulturvermittlung mit Lehrlingen
34
A KulturKontaktAustria az egyik legnagyobb osztrák, kulturális képzéssel, kultúraközvetítéssel és kulturális párbe-
széddel (Közép-, Kelet, és Dél-Európa) foglalkozó szervezet. Sokféle feladatot látnak el a képzési kooperáció, kultúra-
támogatás és szponzorálás, illetve a kultúraközvetítés területén, az elméleti háttér kidolgozásától egészen a gyakorlati
tanácsadásig.
35
Ausztriában a múzeumpedagógia (Museumspädagogie) kifejezéssel viszonylag ritkán találkozhatunk, helyette
a múzeumok által nyújtott programokat általában a művészet- illetve kultúraközvetítésként (Kulturvermittlung,
Kunstvermittlung) vagy pedig egyszerűen a közvetítő programokként (Vermittlungsprogramme) nevezik meg. A köz-
vetítő programokat kultúraközvetítők (Kulturvermitlerinnen) bonyolítják le, az egyesületük nevében is ez szerepel. A
múzeumi kultúraközvetítés magában foglalja az összes lehetséges programot, amit csak a múzeum nyújtani tud az ér-
deklődők részére, a helyszín lehet a múzeumban, a kiállítás területén vagy az erre a célra külön kialakított helyiségben
(pl.műhelyben), köztéren, iskolában vagy szociális intézményben, kihelyezve. Így a Vermittlungsprogramme kifejezés
nem tesz különbséget a múzeumi vezetés, kiálllításhoz kapcsolódó előadás vagy például az iskolásoknak kidolgozott
„múzeumpedagógiai” program közt.
36
Breuss/Schanner 2009. p. 3.
193
programjaira jellemző az akcióorientált kiscsoportos munka, ahol a kommunikáció és cselekvés

áll a középpontban. A K3 program tanulói önkéntesen vesznek részt a programban, az iskolák
számára a részvétel ingyenes.37 Több program nemzetközi együttműködésben jött létre.
A K3 programban három különféle projekt modul található. A legtöbb múzeumban törté-
nő foglalkozás az úgynevezett „rövid modulos” kínálatba tartozik, ezek négy óra alatt zajlanak
le és főként kommunikáció-orientáltak. A másik lehetőség a „szabadidős modul”. Ez átlagban
12 órát vesz igénybe és helyszíne többnyire a szakiskolai tanulók kollégiumi szállása. A „hosszú
modulos” foglalkozás pedig egy két és fél napos workshopot jelent, (átlagban húsz óra), ahol
egy szakiskola osztálya vehet részt. Ez utóbbit a legnehezebb megszervezni, hiszen a tanuló-
kat el kell kérni az iskolából, illetve esetenként a műhelyekből is, és emellett még a tanulóknak
saját szabadidejükből is kell rá időt szánniuk.
Mind a három modul központi célja az, hogy a saját munka- és életkörülményeikből kiinduló
szakiskolai tanulók a kulturális élet résztvevőivel történő kommunikatív kapcsolaton keresztül
felbátorodjanak, és a későbbiekben egyénileg is kezdeményezzenek kulturális aktivitásokat.
Ez különösen aktuálissá vált 2010 januárjától, hiszen ekkortól az osztrák múzeumokat ingye-
nessé tették a 18 éven aluliak számára. A múzeumi programok során bemutatásra kerül, hogy
akár egy kiállítás is a szabadidő eltöltésének az egyik lehetséges helyszíne lehet, az eddig ide-
gen, a fiatalok számára nem igazán „coolnak”, „menőnek” számító hely mégiscsak érdekessé,
hasznossá, szórakoztatóvá válhat.
A kulturális élet által nyújtott lehetőségek megismerése mellett a közvetítő programok
olyan kompetenciákat is fejlesztenek, amelyek a tanulók szakmai kvalifikációjához is elenged-
hetetlenek, mint például a társadalmi cselekvőképességet, az együttműködési képességet
és a kreativitást. Így a szakiskolai tanulókat megcélzó programkínálat a duális képzés egyik
értékes része lehet, amelyre az iskolák és a munkahelyek is szívesen szánnak időt.38
A K3 program mellett még kiemelkedő részvétellel zajlanak a KulturKontakt Austria Párbe-
széd rendezvényei (Dialogveranstaltungen DVA), amelyek a kortárs művészek és iskolák közvet-
len találkozását szorgalmazzák. A szakiskolák részére külön finanszírozási keret áll rendelkezésre,
a térítést a résztvevő művészek kapják, a jelentkezést az iskoláknak kell megtenniük.39
A K3 programok 2008-ban
„A művészeti élet formálóinak közreműködése és a művészetben alkalmazott médiumok fel-
használása, úgymint a film és a grafika, előtérbe helyezte az újat és az ismeretlent, és meglepő
horizontot nyitott meg a résztvevőnek saját maga felé és mások irányába is. A kreatív utak
szokatlan találkozásokat tettek lehetővé más munka- vagy életterületről érkező emberekkel a
szakiskolai tanulók számára. Siker és kudarc, lelkesedés és kételkedés, motiváció és elutasítás,
harmónia és irritáció mind helyet kaptak. A tanulók ötleteit támogatták és gazdagították a
gazdaságból érkező szakértők tapasztalatai. A projekt összes résztvevője egyenértékű részt-
vevő volt, próbára téve az együttműködési, kommunikációs és konfliktuskezelési képessége-
it. A felvetett témák, – a változás, az esélyegyenlőség, a szerepcsere és a perspektívaváltás
– elegendő teret kaptak. A tanulók nem csak fórumot találtak arra, hogy átgondolják saját
37
38
39
További információ: http://www.kulturkontakt.or.at/page.aspx?target=243131
194
helyzetüket és véleményüket a munkavégzés, képzés terén valamint az életpályájukkal kapcso-

latban, hanem elismerést is kaptak erőfeszítéseikért.”40
2008-ban közel 900 osztrák szakiskolai tanuló vehetett részt a K3 program kulturális pro-
jektjeiben.41 A programok költéségének 67%-át finanszírozta a KulturKontakt Austria, a többi
forrást az iskolák teremtették elő.42 A programok átölelték a kulturális élet szinte összes terü-
letét, úgy mint a színház, rádió, irodalom, újságírás, videó és film, képzőművészet, zene, foto-
gráfia, építészet, médiaművészet, kultúrtörténet, köznapi kultúra története (Alltagsgeschichte)
népművészet és természetesen a kiállítások és múzeumok. Közülük 490 tanuló volt a salzburgi
Künstlerhaus, a bécsi Österreichisches Museum für Völkerkunde és a klagenfurti Museum der
Modernen Kunst Kärtnen és a steyr-i Museum Arbeitswelt közvetítő programjain.43
2008-ban a következő múzeumi projektek valósultak meg a K3 program keretében:
Landesmuseum Burgenland – Nagy vakációk – Gyermekvilágok#444 (két és fél na-

pos program)
A kismartoni Berufschule tanulói múzeumi dolgozóvá váltak ezekre a napokra és azt a felada-
tot kapták, hogy gyűjtsenek össze minél több adatot saját, a családtagjaik és barátaik nyara-
lásairól. Ehhez tárgyakat gyűjtöttek, interjúkat készítettek és fotóztak. Végül a múzeum aulájá-
ban mindezekből egy kiállítást rendeztek, a már meglévő Kinderwelten#4 (Gyermekvilágok)
című kiállításhoz igazítva. Az itt kiállítottak egy része 2008 decembere és 2009 áprilisa között
megtekinthető volt a Budapesti Néprajzi Múzeum Gyermekvilágok#5 című kiállításán is.
Museum Moderner Kunst Kärtnen – 2nd contact: művészet játékban45 (4 órás program)
Először a tanulók egy vezetésen vettek részt a futballra reflektáló kortárs műveket bemuta-
tó kiállításon, majd egy olyan alkotást kellett kikeresniük, amelyről úgy érezték, hogy közel
áll hozzájuk, illetve egy magukkal hozott tárggyal is kapcsolatba hozható. Ezután a fiatalok
kerültek a múzeumi vezető szerepébe és immáron a saját tárgyaikkal kiegészített kiállításról
tartottak vezetést egymásnak.
Künstlerhaus Salzburg – A művészet helye, a keveredés dicsérete46 (4 órás program)

A tanulók a kulturális keveredésről szóló kiállítás megtekintése után átgondolták, hogy a né-
met nyelvben mennyi idegen eredetű szó létezik, ezekről a látogatókkal is szóba elegyedtek,
majd az osztrák konyhában alkalmazott külföldi eredetű gyümölcsöket és zöldségeket vették
sorra. Végül, Giuseppe Arcimboldo műveinek 21. századi újraértelmezéseként a műhelyfog-
lalkozáson egy kis rajzfilmet forgattak sokféle gyümölcs és zöldség segítségével, amelynek
témája „a keveredés dicsérete” volt.
40
Stöger 2009. p. 6.
41
A 2007 decemberében megjelent Vielfalt und Kooperation. Kulturelle Bildung in Österreich – Strategien für die
Zukunft, az osztrák Oktatási, Művészeti és Kulturális Minisztérium által megrendelt jelentés a K3 Programot a best
practice pédák közt említi meg p. 246-248. Az iskolák részére elindított „Fairness Award”, minisztériumi pályázat is jó
gyakorlatként hozza fel a K3 programot . lásd: http://www.fairnessaward.at/neues k3 (2010.4.18.). A 2009-ben kiadott
„Kreativität und Innovation in der beruflichen Erstausbildung“ (lege_artis 2009, im Auftrag des BMUKK) tanulmány is
kiemeli a K3 program szerepét a szakmai képzésben résztvevő tanulók oktatásában.
42
Breuss – Schanner 2009. p. 5.
43
Breuss – Schanner 2009. p. 5
44
Die großen Ferien – Kinderwelten#4 Breuss – Schanner 2009. p. 8.
45
2nd contact: Kunst im Spiel, Breuss – Schanner 2009. p.10.
46
Ort der Kunst, Lob der Vermischung, Breuss – Schanner 2009. p. 17.
195
A K3 programon belül 2008-ban egy külön programsorozat is megrendezésre került a kul-

túrák közötti párbeszéd európai évének keretében. Tíz projektet szervezett meg és bonyolított
le a KulturKontakt Austria. A cél a tanulók (ön)bizalmának, párbeszédre való nyitottságának,
kreativitásának, kezdeményezőképességének és interkulturális kompetenciáinak a fejlesztése
volt. Az Európai Parlament és Tanács által ajánlott egész életen át tartó tanuláshoz47 szükséges
kompetenciák hangsúlyosan szerepeltek a programok felépítésénél. A kiindulópontot min-
den esetben a tanulók életterülete, munkakörnyezete szolgáltatta. A migráns és nem migráns
háttérrel rendelkező tanulók együttgondolkodása és cselekvése különös hangsúlyt kapott a
workshopok során.
Museum Arbeitswelt Steyr – A mi steyr-i naplónk – A tárgyak rejtett fénye48

(2 nap és külön kiállítás)
A programban ügyvédi irodai asszisztens tanulók és 16-47 éves bevándorlók közösen vettek
részt. Mindenki hozott magával egy olyan hétköznapi tárgyat, amelyet a saját származásá-
hoz kapcsolódónak érzett. Az első napon először kiscsoportos beszélgetéseket folytattak a
magukkal hozott tárgyakról, melyekről később rövid szövegeket írtak a témában tervezett
kiállításhoz. A következő napon naplószövegeket írtak, amelyek bemutatták a tárgy tulajdo-
nosának egy napját. A tanulók, akik egyébként szintén idegenként mozogtak Steyr városában,
fotókon örökítették meg magukat. A kiállításon végül az elkészített anyagok, a tárgyak, szöve-
gek és fotók egy-egy bőröndben kerültek bemutatásra.
A program értékelése
A program értékelései közül a legaktuálisabb a Wohin – 10 Jahre Lehrlingsprojekte in
Oberösterreich tanulmány,49 mely két részből áll: egyrészt a felső-ausztriai szakiskolai tanu-
lóknak nyújtott kulturális programok értékeléséből, másrészt az új javaslatok kifejlesztéséből.
Felső-Ausztriában tíz év alatt huszonhét közvetítő program valósult meg, közel háromszáz
tanuló részvételével. Az iskolaigazgatókkal telefonos interjúkat folytattak le, amelyekből ki-
derült, hogy a korábbi, többszöri megkeresés ellenére csak kevesen hallottak a szakiskolai
tanuló-projektről. A közvetítő programok előnyének a csoportmunkát és az önálló munkavég-
zést emelték ki, hátrányának az időbeosztását. A felkeresett cégek csak csekély érdeklődést
mutattak a programok iránt, de fontosnak tartották a programok tartalmi közelségét a saját
munkakörhöz, valamint elismerték, hogy fokozza a tanulók szakmai lelkesedését. A nagyobb
cégek megoldhatónak tartották a programok időbeosztását, míg a kisebbeknél viszont áthi-
dalhatatlan nehézséget okozott. A megkérdezett szakiskolai tanulóknak mindegyike lelkesen
számolt be a tapasztalatairól, még több évvel a projektek után is. Leginkább a csapatmunka
élményét emelték ki, a kulcsképességek megszerzését viszont nem említették. A projektcsa-
patok felkeresésénél viszont kiderült, hogy a projekteket nem nagyon folytatták tovább a
47
A következő kompetenciák: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, matematikai és alapvető kompetenciák a
természettudományi és műszaki tudományok terén, digitális kompetencia, tanulás elsajátítása, szociális és állam-
polgári kompetenciák, kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, kulturális tudatosság és kifejezőkészség,
Breuss – Schanner 2009. p. 8-9.
48
Die großen Ferien – Kinderwelten#4 Breuss – Schanner 2009. p. 8.
49
A z értékelést vezette: Dr. Doris Prenn (prenn.punkt buero fuer kommunikation und gestaltung) forrás: http://www.
kulturkontakt.or.at/page.aspx?target=234295
196
Látogatás a múzeumi asztalos műhelyében
szakiskolai tanulókkal. Ezt a résztvevők feladatkörének megváltozásával, időhiánnyal, illetve a

programok aránytalan idő- és anyagi ráfordításával magyarázták.
Az interjúk kiértékelése után intenzív információterjesztésbe fogtak Alsó-Ausztriában. Eh-
hez tartozott például a kulturális képzésről való tudnivalók beiktatása a szakiskolai oktatókat
képző tanfolyam tematikájába. Emellett bemutatták az addig megvalósult projekteket a szak-
iskolák igazgatóinak gyűlésén, és információval látták el a képzési helyeket nyújtó cégeket is
a programokról. Legvégül öt „információs” bőröndöt alakítottak ki a megvalósult projektek
ismertetésével, tanulói munkákkal, amelyeket egy vándorkiállítás keretében elküldtek a szak-
iskolákba, hogy ösztönözzék őket kapcsolatfelvételre illetve a későbbi részvételre.
Tanulmányom írása idején is folyik egy átfogó kutatássorozat a szakiskolai tanulók kulturális
képzésével kapcsolatban, melynek címe A kulturális képzés számít a szakmai képzést nyújtó
iskolákban!50 A kutatást az EDUCULT intézet végzi minisztériumi megbízásból.51 A következő
témákban zajlanak le interjúk és kerekasztal beszélgetések: művészet és kultúra a szakmai kép-
zést nyújtó iskolákban; megváltozott kompetencia szükségletek a munkaerőpiacon; a munka-
erőpiachoz kapcsolódó kulturális és kreatív kompetenciák; a kulturális képzés keretfeltételei a
szakképzést nyújtó iskolákban; kulturális tevékenységek a szakképzést nyújtó iskolákban.
A szakiskolák vezetőinek online-kérdőívet küldenek, hogy adatokat nyerjenek a művészeti és
kulturális intézmények és a gazdasági élet kooperációjáról, a kulturális tevékenységek támogatá-
„Kulturelle Bildung zählt im berufsbildenden Schulwesen!“

50
2009 szeptember és 2010 június között, http://www.educult.at/index.php/Kulturelle-Bildung-zaehlt/615/0/

51
197
si és finanszírozási lehetőségeiről, valamint a kulturális és kreatív projektekben és pályázatokban

való részvételről. A kutatási eredményekről jelentés készül, ami lehetővé teszi majd az iskolák
és kulturális intézmények kölcsönös megismerését és későbbi együttműködését. A cél termé-
szetesen nem csak az alapvető lehetőségek és elvárások, hanem a szakiskolai tanulók kulturális
kompetenciáinak fejlesztése során felmerülő hátrányok és nehézségek bemutatása is.
Tanulságok és ajánlások
Az osztrák szakiskolai tanulók részére szervezett K3 program keretében megvalósult múzeu-
mi programok fő jellemzője az egyéni képességek fejlesztése mellett az, hogy motivációt kap-
nak a tanulók ahhoz, hogy részt vegyenek a kulturális életben. Azok a tanulók, akik 2-4 éves
képzésük során főként gyakorlati, közvetlen hasznot hozó ismeretekhez jutnak, a programnak
köszönhetően tapasztalatot gyűjthetnek arról, hogy – felhasználva addigi élettapasztalataikat
– egy számukra addig ismeretlen és idegen környezetben is tanulhatnak.
Ausztriában hosszú távú gondolkodás jellemzi a különféle kulturális, oktatási projektek
tervezését, megvalósítását. A szakiskolai tanulók részére szóló projektek esetében a legop-
timálisabb eredmény érdekében a program kidolgozásában és megvalósításában a „team-
munkában” közösen vesznek részt az együttműködés érdekelt szereplői – az iskola tanárai
és a múzeum kultúraközvetítői. A múzeumi programok jelentős része a kortárs és 20. századi
művészethez, történelemhez kapcsolódik, melynek keretében gyakran foglalkoznak a fiatalo-
kat érdeklő kérdésekkel, mint például a kulturális sokféleség, jövőkép, elhelyezkedés, nemiség.
Ugyanakkor a programok az intézményeket hasznosnak, vonzónak mutatják be, felkeltve ezzel
is a tanulók érdeklődését a kulturális élet szélesebb megismerésére. Sok szakiskolai tanuló szá-
mára a múzeum új és ismeretlen terep, ezért az idegenkedés feloldására a program kapcso-
lódási pontokat keres a múzeum és a tanulók által már ismert környezet (mindennapi munka,
iskola) között. Erre jó lehetőséget ad a tanulóknak a saját magukhoz kapcsolódó tárgyakról
való beszélgetés, illetve kiállításrendezés. A tapasztalatok szerint a szakiskolai tanulók számára
a legmegfelelőbb módszer a négy órás kommunikációorientált beszélgetés, vagy a 2-3 napos
workshop jellegű kiscsoportos múzeumi programok. A szakiskolai tanulók mindennapjait az
ún. „haszonelvű képzés” határozza meg. Ennek ellenpontozására a múzeumi programok cél-
ja lehet, irányított beszélgetés módszerével (elősegítve a tanulók önálló véleményalkotását,
fejlesztve nyitottságukat) elérni azt, hogy megértsenek egy másfajta gondolkodásmódot is és
szembesüljenek azzal, hogy nem csak közvetlenül hasznot hozó és értéket teremtő tevékenysé-
gek léteznek. A programok lezárásaként a tanulók a megvalósult projektfeladatokat, – például
az általuk készített fotókat vagy végzett gyűjtést – bemutatják egy prezentáció keretében egy-
másnak, az iskola többi tanulójának, illetve a múzeum dolgozóinak. Gyakori, hogy a múzeumok
beillesztik ezeket az általuk rendezett időszaki vagy állandó kiállításokba.
A szakiskolai tanulók számára szervezett projektek kölcsönös ismeretszerzésre adnak le-
hetőséget valamennyi résztvevő számára. Nemcsak a szakiskolai tanulók tanulnak, hanem a
múzeumi dolgozók is egy kevésbé ismert potenciális célcsoportról gyűjthetnek tapasztalatot,
szerezhetnek ismereteket.
A szakiskolai tanulók számára Ausztriában már húsz éve sikeresen működik a bemutatott
projekt, mégis, a szervezők szerint, ismétlődő kihívást jelent az újabb iskolák megnyerése.
Ehhez nyújt segítséget többek között az hogy a programok több szinten is jelentős publicitást
198
kapnak. 2008-ban több tartományban a K3 programok befejezésekor záró-rendezvényeket

tartottak a nyilvánosság bevonásával. Sok programot, az eredmények összefoglalását önálló
kiadványban, újságcikkben mutatják be, illetve megtalálható az interneten is.
A magyarországi szakképzésben a német és osztrák területeken elterjedt duális rendszerű
képzés nem jelenik meg, de a célcsoport sajátosságaiból kiindulva az osztrák projektek jó pél-
daként szolgálhatnak egy nehezebben motiválható potenciális célcsoport megközelítésére, s
a gyakorlat többféleképpen is adaptálható. A programok olyan 15-19 éveseket céloztak meg,
akik nem tartoznak múzeumi célcsoportba, nem vesznek részt a kulturális életben sem aktívan,
és gyakran hátrányos helyzetben vannak. Így az osztrák programok módszertana és felépítése
alkalmazható lehet hasonló helyzetben lévő tanulók számára magyarországi múzeumi projek-
tek megvalósításánál is.
A régi népi kultúra tárgyai rejtélyesek a fiatalok számára
199
Irodalom
Amann, Sirikit M. Lehrlingen im Rahmen des europäischen
2003 Mission Possible. Kulturelle Bildung Jahren des interkulturellen Dialogs 2008.
im berufsbildenden Schulwesen. In: Wien, KulturKontakt Austria http://www.
Österreichische Zeitschrift für Berufsbildung, kulturkontakt.or.at/page.aspx?target=241894
2003. 4.sz. p. 7-9.
Vielfalt und Kooperation – Kulturelle Bildung
Breuss, Lisi – Schanner, Roman in Österreich – Strategien für die Zukunft,
2009 Programm K3 – Kulturvermittlung Bericht im Auftrag des bm:ukk, EDUCULT 2007.
mit Lehrlingen. Projektdokumentation. (Összefoglalás az osztrák kulturális képzésről –
Projektzeitraum 01.01.2008-31.12.2008., a szerk.)http://www.educult.at/uploads/media/
Wien, KulturKontakt Austria http://www. vielfalt_kooperation_gross.pdf
kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/
Doku2008.pdf
K3 program:
Czerny, Ursula
2003 Die Bedeutung des Museums für den http://www.kulturkontakt.or.at/upload/
Lehrling. Diplomamunka. Wien, Universität medialibrary/K3Infotext0210__2_81535.pdf
Wien
http://www.kulturkontakt.or.at/page.
Feuchtmayr, Andrea (ed.) aspx?target=232723
2006. Berufliche Schulen im Museum.
Grundlagen – Inhalte – Methoden. München,
Museums-Pädagogisches Zentrum Kutatás a szakmai képzésben résztvevő
Gasser, Wolfgang (ed.) tanulók kulturális oktatásáról:
1998 Effekte der Kulturvermittlungsarbeit mit http://www.educult.at/index.php/Kulturelle-
Lehrlingen. Evaluation der Projektreihe „Das Bildung-zaehlt/615/0/
Nützliche und das Fremde”. Klagenfurt
Hilmar, Ursula (ed.)
2006 Kreative Lehrlinge braucht das Land. Múzeumi projektek szakiskolai tanulókkal:
In: KulturKontakt. Die Zeitschrift von
http://www.sammlung-essl.at/frame.htm?/
KulturKontakt Austria, 2006 1.sz. p. http://
deutsch/kunstvermittlung/lehrlinge.htm
www.kulturkontakt.or.at/upload/medialibrary/
KK-01_06_final_8444.pdf http://www.mumokmedia.at/digitale_
zeitung_2002/
Pühringer, Josef
2004 Chancen für Lehrlinge. In: KulturKontakt. http://www.mumokmedia.at/digitale_
Die Zeitschrift von KulturKontakt Austria, 2004 zeitung_2005/index.html
1.sz. p. 8.
http://www.mumokmedia.at/lehrlinge_0607/
http://www.kulturkontakt.or.at/upload/
index.html
medialibrary/KK1.04_8309.pdf
Stach, Walter
2003 Das Nützliche im Fremden, Kulturelle Az osztrák szakiskolai képzés bemutatása:
Bildung und Lehrlingsausbildung.
In: Österreichische Zeitschrift für Berufsbildung, http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/
2003. 21.évf. 4.sz. p. 4-6. berufsschulen.xml
http://www.wstach.at/publikationen/
downloads/das_nuetzliche_im_fremden.pdf
Stöger, Gabriele (ed.)
2009 [lebens:bildungs:arbeits:welten] * A fotók a bécsi Néprajzi Múzeum museum_
Eine Projektjahre des Bundesministeriums inside_out című kiállításához kapcsolódó
für Unterricht, Kunst und Kultur mit oktatási programon készültek.
200
 Claudia Peschel – Wacha
Berufsfeld Museum –
A bécsi Néprajzi Múzeum oktatási projektje a „museum_
inside_out” című időszaki kiállítás keretében
2007-ben a bécsi Néprajzi Múzeum (Österreichisches Museum für Volkskunde, Museum for
Folk Life Art) museum_inside_out (múzeum kívül_belül) címmel egy izgalmas projektet –
egy beszélgetésekkel egybekötött időszaki kiállítást – valósított meg. A cél az volt, hogy a
múzeum mindennapi életébe engedjenek bepillantást a látogatók aktív közreműködésével.1
A múzeumi munka, – amely túlnyomó részben a háttérben és a nyilvánosság kizárásá-
val zajlik, – a museum_inside_out projekt keretében kikerült a kiállítótérbe. Meghatározott
nyitva tartás mellett (hetente három nap) a múzeumi szakemberek a kiállítótérben dolgoz-
tak, és egyúttal a közönség kérdéseire is válaszoltak. Kurátorok, restaurátorok, könyvtárosok,
adattárosok és kultúraközvetítők, – mintha csak egy színpadon szerepelnének, – a látogató-
kat bevonva végezték munkájukat. A kultúraközvetítők és a többi osztályon dolgozó kollégák
feladata volt, hogy a látogatókat motiválják és előkészítsék a beszélgetéseket. A kultúraközve-
títők számára külön kihívást jelentett, hogy a múzeumi tevékenységeket speciális programok
keretében, különböző célcsoportok számára is elérhetővé tegyék. A projekt részeként – a
KulturKontakt Austria Intézet K3 Kultúraközvetítési Programja pénzügyi támogatásának kö-
szönhetően – első alkalommal jöhetett létre és valósulhatott meg egy, kifejezetten szakipari
tanulóknak szánt, sajátos múzeumi oktatási program.
Szakiskolai tanulók bevezető beszélgetésen vesznek részt

a „museum_inside_out“ időszaki kiállítás első termében
1
A projekt blogjában http://museuminsideout.blogspot.com/2007/06/museuminsideout.html a következő felhívást
olvashatjuk: „Használja ki a lehetőséget, hogy az állandóan változó múzeumot belülről láthatja. Pillantson be a múze-
um függönye mögé. Kérjük, tegyen fel kérdéseket, faggassa a múzeum munkatársait.”
201
A koncepció
Sok fiatal szemében a múzeum „uncool” (unalmas, nem érdekes stb.). Azt gondolják, hogy a
múzeumban passzív magatartást kell tanúsítaniuk – akár ha hallgatóként vesznek részt veze-
téseken, vagy kiállítási tárgyakat szemlélnek meg. Ennek megfelelően nem is érdeklődnek a
múzeum iránt. Sok tanuló a „kultúra” fogalma alatt többnyire az ún. magas kultúrát, – mint az
operát és színházat – érti. A Néprajzi Múzeum programján tett látogatás a fiatalokat arra ösz-
tönözte, hogy elgondolkozzanak saját világukról, bővítsék ismereteiket, a népi és a mindenna-
pi kultúráról alkotott fogalmaikat, ami által pozitívan változhat a múzeumokkal, művelődéssel
kapcsolatos véleményük, hozzáállásuk is.
A program célkitűzése
A cél az volt, hogy a múzeumot ne úgy mutassuk be, mint egy kulturális templomot/szentélyt,
amely saját világunktól távol áll, hanem egy olyan „üzemet”, ahol különféle szakképzettséggel
rendelkező emberek dolgoznak. A Berufsfeld Museum ( Múzeumi munka) című program arra
épült fel, hogy a tanulók a kiállított műtárgyakat értő módon szemléljék, hogy a későbbiek
során aktív kultúrafogyasztókká váljanak. Ennek érdekében a tanulók bepillanthattak a múze-
um belső működésébe, a kulisszák mögé, megismerhettek olyan embereket, akik a kulturális
intézményt képviselik illetve akik a múzeum különböző munkaterületein jártasak. A program
megkívánta a diákoktól is a közreműködést. Különböző, számukra ismeretlen tevékenysége-
ket, munkaköröket – például kurátor, restaurátor, – kellett értelmezniük.
A résztvevők
A program részvevői gépipari, gyártástechnológiai és csomagolóipari szakiskolások voltak,
elsősorban fiúk, akik között sok volt a bevándorló. Egy részük nagyüzemi dolgozó volt, de
sokan voltak olyanok is, akik nehéz szociális háttérrel rendelkeznek és eddig még nem sikerült
álláshoz jutniuk valamely üzemben. A résztvevők előzetesen elvégeztek egy vállalaton kívüli
képzést a BFI2-nél.
A program felépítése
A program időtartama három óra volt, amely különböző foglalkozásokból és egy közös uzson-
názással egybekötött szünetből állt. A felvezető beszélgetés keretében a kultúraközvetítők
bemutatkoztak, ismertették munkaterületüket és megkérdezték a fiatalokat eddigi múzeumi
tapasztalataikról. Ez követően megtekintették az állandó kiállítást, ahol a fiatalok a régmúlt
idők hétköznapi és ünnepnapi tárgyait ismerhették meg. Bepillanthattak egy olyan múzeum-
ba, amelynek középpontjában a népi kultúra áll, a monarchia idejéből. A tanulók eljátszották a
kurátor szerepét korabeli tárgyakkal. Az volt a feladatuk, hogy kitalálják a számukra ismeretlen
régi tárgyak funkcióját. A tudásszerzés efféle játékos módja motiválta a fiatalokat, hogy párhu-
zamot találjanak saját életükben, személyes élettapasztalataikban. Ösztönözte őket arra, hogy
elgondolkozzanak a régmúlt világgal kapcsolatosan. Tudatosult bennük, hogy mindennapjaikat
is egy meghatározott kultúra formálja, mégpedig a hétköznapok és ünnepnapok kultúrája.
Berufsförderungsinstitut (Munkahelyteremtő Intézet)

2
202
A museum_inside_out időszaki kiállítás bevezetést adott a múzeum belső struktúrájának

megismeréséhez. Egy rajz ismertette a múzeumi munkaterületek öt alappillérét: gyűjtés –
megőrzés – kutatás – kiállítás – közvetítés. Egy organogram elmagyarázta a múzeumi mun-
kaköröket, míg a kultúraközvetítők egy táblán, csoportképben mutatták be a munkatársak
nevét, fotóit és feladatait. A legfontosabb információkkal ellátva a tanulóknak ezután már csak
egy interjúalanyt kellett választaniuk a múzeum munkatársai közül.
A kultúraközvetítők feladata volt, hogy a látogatók érkezése előtt egyeztessék az interjút
múzeumi kollégáikkal. Ezeken a beszélgetéseken asztalosok, elektronikus adatfeldolgozásért
felelős kollégák, szakmai vezetők, restaurátorok, kurátorok, könyvtárosok és a közönségkap-
csolati osztály vezetője vettek részt. A kollégák egy része örömmel fogadta, hogy fiatal láto-
gatókkal kerülhetnek kapcsolatba, mások viszont hiányolták azt az időt, amit a mindennapi
munkájukra kellett volna fordítaniuk. Fontos szerep jutott a kultúraközvetítőknek abban, hogy
megértessék a kollégákkal, ez a program a múzeumi oktatás része.
A tanulók kisebb csoportokba szerveződve, egy kultúraközvetítő segítségével kérdéseket
állítottak össze az interjúhoz, amelyre a múzeum munkatársainak az irodájában, illetve műhe-
lyében került sor. Az interjút a diákok kérdései irányították, és spontán módon zajlott le.
Be kellett bizonyítani, hogy egy másik korosztály és egy számukra ismeretlen munkaterület
képviselői és közöttük is lehet értelmes, érdekes kommunikáció, amelyből mindkét fél profitál-
hat. A tanulók olyan emberekkel beszélgettek, akik nem tartoztak sem a magán, sem pedig
a szakmai ismeretségi körükbe. Számukra eddig ismeretlen foglalkozások világába nyertek
bepillantást, és szakmai szempontok alapján vizsgálhatták a különböző szakmák által kínált
életpályát. Felismerhető volt az érdeklődés és kíváncsiság az addig idegen munkaterületek
iránt. Egy-egy beszélgetés akkor vált sikeressé, ha viszonylag sok információra derült fény. Kö-
szönhetően a kis létszámú csoportoknak (2-4 fő jutott egy interjúalanyra), a fiatalok nem voltak
olyan gátlásosak, mintha egy nagyobb csoportban lettek volna. Sok interjú vitát eredménye-
zett, amelynek nyomán a múzeum intézménye más megvilágításba került a diákok számára a
korábbi elképzeléseikhez képest.
A diákok első kérdései a múzeumi dolgozók fizetésére irányultak. A kultúraközvetítők elma-
gyarázták a fiataloknak, hogy a munkával való megelégedettség elsősorban nem a jövedelem
nagyságától függ. A fiatalok azt is megismerhették, hogy a múzeumban milyen felsőfokú vég-
zettség nélkül betölthető állások vannak, s hogy milyen irányt vett korábban annak a dolgozónak
az élete, akinek jövője tervezésekor, fiatal korában, nem volt múzeumi állás kilátásban, de végül
egy kulturális intézményben lett közalkalmazott. Különösen a közös uzsonna teremtett szokatlan
helyzetet szociális téren az osztályok között. Ezzel kapcsolatban olyan kompetenciák kerültek
előtérbe, mint egymást meghallgatni és egymásra figyelni, udvariasan viselkedni a múzeum
dolgozóival szemben, fontos információkat megszerezni, összegezni és tudni továbbadni. Az
uzsonna idején segítségünkre voltak a Múzeumi Egyesület önkéntesei, akikben egy idősebb kor-
osztály képviselőit ismerhették meg a fiatalok. A közös uzsonna után egy záró „plenáris ülésen”
a diákok ismertették az interjúk eredményét az egész osztály előtt. Ennek az volt a célja, hogy az
osztálytársak is képet kapjanak a megkérdezett interjúalanyokról és munkájukról. A diákoknak
ezt előadás formájában kellett bemutatni.
203
Eredmények
A Néprajzi Múzeumban a programot – a KulturKontakt Austria támogatásának köszönhetően
térítésmentesen – sokszor, és nagyon sokféle szakképző iskolából érkezett tanulócsoportok
számára ismételtük meg 2007-2008-ban.
A program célja a diákok kulcskompetenciáinak erősítése volt. Osztályközösségük az isko-
la keretein kívül, új szituációba került, számukra eddig ismeretlen munkakörökkel ismerkedtek
meg, és olyan emberekkel kerültek kapcsolatba, akik személyes és szakmai ismeretségi körü-
kön kívül esnek. Lehetőségük volt az iskolán kívüli környezetben, közös tapasztalatszerzésre.
Passzivitás helyett aktívnak kellett lenniük, és idegen emberek előtt beszélgetőpartnerként,
komolyan kellett viselkedniük. Mindezek a motivációk a szakipari diákokat pozitívan érintették.
A kultúraközvetítők minden program végén, bár elsősorban a kisebb létszámú csoportoknál,
érezték a bizalom kialakulását a fiatalok részéről. A diákok, előzetes várakozásaik ellenére,
végre másként viszonyultak a múzeum intézményéhez, mint korábban.
Minden egyes tanulócsoport, – amely a program miatt felkereste a múzeumot, úgy a kul-
túraközvetítők, mint a többi múzeumi dolgozó számára örömteli változatosságot hozott mú-
zeumi munkájuk mindennapi életébe. A kultúraközvetítők célja az volt, hogy a látogatás rövid
időtartama alatt a szakiskolai tanulók számára pozitív képet adjanak egy kulturális intézményről.
Tekintettel arra, hogy ez a korosztályi célcsoport nagyon nehezen szólítható meg és vehető rá,
hogy látogassák a múzeumokat, ezért a kultúraközvetítők, annak érdekében, hogy felkeltsék
az érdeklődésüket, sokszor adnak lehetőséget arra, hogy a fiatalok személyes tapasztalatokat
szerezhessenek. Ezzel az első, kimondottan szakiskolásoknak szóló programmal kapcsolatban az
volt az elképzelésünk, hogy a szakiskolások és a szakiskolás osztályok többször éljenek a lehető-
séggel, és vegyenek részt a múzeumi programon. Az eredmény bennünket is meglepett, hiszen
a kereslet nagyobb volt, mint amennyi csoportot végül fogadni tudtunk.
A koncepciót 2010-ben új célcsoport számára adaptáltuk, s a Női Közalkalmazottak Napja
alkalmával3 szerveztük meg. Természetesen ekkor a leány szakiskolai tanulók kerültek szokat-
lan (nem tipikus) foglalkozásokkal kapcsolatba. A pozitív tapasztalatok nyomán a kultúraköz-
vetítő osztály egy új, a 120 éve május 1. című időszaki kiállításhoz tervez a jövőben szakiskolai
tanulóknak kidolgozni programot.
Irodalom
http://museuminsideout.blogspot. www.kulturvermittlerinnen.at/Report_CECA_E.pdf
com/2007/06/museuminsideout.html www.lisibreuss.at/index.php?page=99
Április 22.
3
204
Múzeumi akadálymentesítés
205
 Káldy Mária
Bevezetés
Európában ma minden tizedik ember, Magyarországon hatszázezren élnek valamilyen fo-
gyatékossággal (fizikai, érzékszervi, kognitív, mentális, pszichés), így ez a körülmény minden
negyedik európai család életére hatással van. Itthon – a családtagokat, rokonokat is tekint-
ve – millióra tehető az érintettek száma. Ezen adatokat látva nem lehet kétséges, hogy az
akadálymentesítés ma Magyarországon éppen úgy, mint egész Európában, fontos közügy.
Akadálymentesítésről szólva nem szabad megfeledkeznünk az idősekről sem, akiknek aránya
az összlakossághoz viszonyítva egyre növekszik, (Franciaországban a 65 év felettiek száma
harminc év múlva megháromszorozódik) és szintén speciális figyelmet igényelnek.
Cécile Ranise tanulmányában minden részletre kiterjedően foglalkozik a francia és a ma-
gyar országos múzeumok kapcsán az akadálymentesítés kérdésével. Szerinte az „akadály-
mentes múzeum” azt jelenti, hogy a fogyatékkal élő látogató számára lehetővé teszi a helyszín
(épület, kiállítás) fizikai megközelítését, a szolgáltatások használatát, az információhoz, a kultu-
rális kínálathoz, valamint az ismeretekhez való hozzájutást.
A tanulmány első részében a szerző ismerteti az akadálymentesítés kérdését, illetve a fo-
gyatékkal élőket érintő legfontosabb franciaországi eseményeket, eredményeket, törvénye-
ket, majd azok múzeumi vonatkozásait. Az akadálymentes múzeum kritériumait figyelembe
véve először két, – a témában kimagasló teljesítményt nyújtó múzeum – a párizsi Cité des
Sciences et de l’Industrie és a Musée du Quai Branly – példaértékű kezdeményezését, majd
számos más párizsi múzeum akadálymentesítési jó gyakorlatát ismerjük meg. Tudatos láto-
gatófogadási stratégia kidolgozásával, (amelynek része az árpolitika, és a fogyatékkal élő
emberek múzeumi foglalkoztatása is) – különös figyelemmel, speciális szolgáltatásokkal és
eszközökkel várják a párizsi múzeumok a fogyatékkal élő látogatókat. De – az ilyen magas
színvonalú megvalósításhoz szükséges hazai erőforrások hiányában – milyennek látjuk ma a
magyarországi helyzetet?
A tanulmány második részében a szerző a magyar múzeumokat is érintő, akadálymen-
tesítésre vonatkozó törvények és szabályok ismertetése után rövid történeti áttekintést ad
az országos múzeumok pozitív kezdeményezéseiről az 1970-es évektől az ezredforduló első
évtizedéig. Ehhez kapcsolódik a magyar országos múzeumok akadálymentességét vizsgáló
felmérés, amelynek megállapításai, eredményei alapul szolgálhatnak „a fogyatékkal élő kö-
zönség múzeumi fogadásának fejlesztéséhez nélkülözhetetlen széleskörű akcióterv” megfo-
galmazásához. Az átfogó koncepció létrehozása, reméljük, nem sokáig várat magára, azonban
addig is, több szinten is hasznosítható a párizsi múzeumok jó gyakorlata.
A francia példák talán legfontosabb üzenete, hogy az elsődleges feladat a szemléletmód fej-
lesztése, hiszen fogyatékkal élő embertársainkat egyszerű, a fizikai akadálymentesítésnél kevés-
bé forrásigényes eszközök (ld. szellemi akadálymentesítés egyes elemei, pl. piktogramok, hon-
lapok) segítségével is közelebb vihetjük a kultúrához. A francia kulturális minisztérium álláspontja
szerint „a fogyatékkal élők a világhoz és környezetükhöz való egyedi viszonyuk által a kulturális
kínálatot gazdagítják és ezzel a francia kultúra vitalitásáról és tündökléséről tesznek tanúbizony-
ságot”. A fogyatékkal élő emberek minél teljesebb körű bevonása a kulturális tevékenységekbe
a demokrácia kiteljesedését és a társadalom valamennyi tagjának fejlődését szolgálja.
206
 Cécile Ranise
Helyzetkép a francia és a magyar országos

múzeumok akadálymentesítéséről –
A párizsi országos múzeumok akadálymentessége a mozgásszervi,
értelmi, látási és hallási fogyatékkal élő közönség számára
Azzal, hogy a párizsi múzeumok figyelmének középpontjában van – immáron több éve – a
„speciális”-nak is nevezett, azaz a fogyatékkal élő és a kulturális kínálattól eltávolodott kö-
zönség fogadása, az említett kiállítóhelyek az akadálymentesség állapota felé törekszenek.
Mielőtt elmélyednénk a múzeumok helyzetének felmérésében az akadálymentesítést illetően,
néhány alapvetés szükséges.
Első megállapítás: a Francia Köztársaság társadalmában jelen lévő „különbözőségek el-
fogadása és sokszínűségének megőrzése1” érdekében Jacques Chirac elnöksége alatt az el-
sődleges törekvések között volt a fogyatékkal élők társadalmi integrációja. Fontos jogi, tör-
vényhozási, szabályozási és adminisztratív intézkedésekre került sor a kulturális intézmények
akadálymentesítési folyamatainak előmozdítása érdekében. A francia Kulturális és Kommu-
nikációs Minisztérium célratörő tervben szállt síkra, hogy a kultúrát hozzáférhetővé tegye a
fogyatékkal élők számára.
Második megállapítás: arra kérdésre, hogy „Hány fogyatékkal élő ember van Franciaország-
ban?” nincs egy, csak több válasz. Nehezen megismerhető a fogyatékkal élők száma, a fogyaté-
kosság típusai és súlyossági szintjei, mert a statisztikai felmérések különböző célokkal és eltérő
kritériumok mentén készülnek2. Jelenleg az idevágó „aktuális tanulmányoknak megfelelően 2,8
és 23,65 millió” közé tehetjük a fogyatékkal élő embertársaink számát Franciaországban – áll a
Cour des comptes (legfőbb állami számvevőszék) jelentésében3. Következésképpen a múzeu-
mok akadálymentesítésének jelentős a tétje. Nem is beszélve a lakosság elöregedési tendenciá-
jának a figyelembe vételéről, amely szükségszerűen alapvető meghatározó a kultúra színtereinek
kialakításában. Mindez a tágabb értelemben vett akadálymentesítés fontossága mellett szól. Az
eredmények ugyanis nem csupán a fogyatékkal élők, hanem mindenki számára hasznot hoznak.
Harmadik megállapítás: ahogy jelen tanulmány is rámutat, a múzeumok figyelme először kizá-
rólag az állandó kiállítóhelyeik fizikai akadálymentesítésére irányult, a közvetítés azon eszközeit,
melyek a speciális közönséget szolgálják, csak ezután kezdték el fejleszteni. Ma már egyre több
párizsi múzeum kínál speciális programokat és adaptált műhelyfoglalkozásokat a fogyatékkal élő
közönség számára. A különböző múzeumokban számos olyan technikai segédeszköz installálása
kezdődött meg, melyek lehetővé teszik, illetve megkönnyítik a hozzáférést.
1
Sophys-Véret, 2007., p. 4.
2
Rapport d’information fait au nom de la commission des affaires sociales sur la politique de compensation du
handicap par le sénateur Paul Blanc, juillet 2002.
3
Sophys-Véret, 2007., p. 13.
207
Vajon mindez a tényleges mobilizáció jele?

Annyi biztos, hogy az elmúlt években a hozzáállás alapvető változáson ment keresztül: tu-
datában lettünk a fontosságának, hogy bizonyos csoportok, többek között a fogyatékkal élők,
eltávolodva élnek a kultúrától, a múzeumoktól, és speciális munkálkodás szükséges a helyzet
megoldásához.
Az akadálymentesítés és a hozzáférés fogalmáról

A párizsi múzeumok sokszínű és gazdag akadálymentes kínálatának tanulmányozása előtt
szükségesnek tűnik néhány alapvető fogalom meghatározása és a kontextus ismertetése is.
Az „accessibilité” (akadálymentesítés) és „accés” (hozzáférhető, megközelíthető) szavak
különböző jelentésekkel bírnak a francia nyelvben, attól függően, hogy egy tevékenység hoz-
záférhetőségéről vagy azokról az akadálymentesített (accessibilité) keretekről van szó, ame-
lyek között az adott tevékenység gyakorlása történik. Úgy véljük, hogy mindkét terminust a
legszélesebb értelemben kell értelmezni, és ezeknek a fogyatékossági típusok összességét
fedniük kell. Ne felejtsük el, hogy az egyes francia minisztériumok szakterületén (kultúra, ku-
tatás, oktatás, sport, igazságügy, munkaügy, szociális ügy) az „accessibilité” (akadálymentesí-
tés) és „accés” (hozzáférhető) szavak egymástól távol eső jelentésekkel bírhatnak4. Így tehát a
kérdés jogos: a kulturális tárca akadálymentesítési törekvéseit illetően, mit is értsünk az „aka-
dálymentes múzeum” fogalma alatt? A fogyatékkal élő közönség számára az „akadálymentes
múzeum” fogalmának tisztázása feltétlenül szükséges5.
Az „akadálymentes múzeum” a fogyatékkal élő látogató számára lehetővé teszi a látoga-
tást, a helyszín fizikai megközelítését, a bejutást az épületbe és a kiállítóterekbe, a szolgáltatá-
Gyerekek a Pető Intézetből a Skanzen Néprajzi Látványtárában
4
[Coll.] Rapport du Ministère de la Santé et des Solidarités, Ministère délégué à la Sécurité sociale, aux Personnes
âgées, aux Personnes handicapées et à la famille, Définition de l’accessibilité, une démarche interministérielle,
septembre 2006, p 9.
5
Idem, p 23.
208
sok használatát – azaz, az épített környezet akadálymentességét, ami építészeti kérdés, és a

látogatófogadást biztosító segédeszközök rendelkezésre állását.
Másfelől a múzeum akadálymentessége magában foglalja az információ hozzáférhetővé
tételét – azaz a tájékoztatás és kommunikáció adaptált formáit és metódusait, a bevett kom-
munikációs eszközök adaptálását a kínált tevékenységek ismertetéséhez. Az akadálymentes
tájékoztatás és kommunikáció az adaptált eszközök és megfelelő használatuk kérdése.
Végül pedig, az „akadálymentes múzeum” hozzáférhetővé teszi magukat a kiállított, be-
mutatott műveket a kapcsolódó ismeretanyaggal együtt. A közönség aktívan részt vesz a
tevékenységekben, amelyek során a kulturális és pedagógiai tartalmak befogadójává válik
– azaz a kulturális tartalom és a művészeti tevékenység akadálymentes. Mindez a szcenika,
a humán közvetítés, a múzeumpedagógia és a technikai segédeszközök kérdése. A múzeum
feladta általában véve az, hogy a különböző fogyatékkal élő csoportok számára biztosítsa az
„akadálymentes” látogatást. Figyelembe veendő a jelzések rendszere, az adaptált tárlatveze-
téshez készült dokumentum, a makett, a tapintható másolat, a domború térkép, felirat és rajz,
a Braille-írás (pontírás) és a nagy betűméret használata, a multiszenzoriális múzeumpedagógiai
csomag, az interaktív pont, a multimédia ugyanúgy, mint a kínált programok: jelnyelvű, tapint-
ható, tematikus, játékos tárlatvezetések és adaptált műhelyfoglalkozások6.
A francia Kulturális és Kommunikációs Minisztérium elkötele-

zettsége a fogyatékkal élő közönség múzeumi fogadásáért
A minél szélesebb körű, – különös hangsúllyal a fogyatékkal élő – közönség múzeumi fogadása
a francia kulturális minisztérium fontos célkitűzései közé tartozik. Az, hogy a párizsi múzeumok
e közönség számára hozzáférhetővé váljanak, a minisztérium több évvel ezelőtt keltezett, átfo-
gó célkitűzéseinek részét képezi. A fogyatékkal élők sajátos igényeinek figyelembe vételével, a
múzeumlátogatás megkönnyítésével a nyilvánosság egésze számára, a kulturális minisztérium
hű maradt egyik első célkitűzéséhez. André Malraux már 1959-ben azért szállt síkra, hogy a
kultúra a lehető legszélesebb nyilvánossághoz juthasson el7: „cél az emberiség kiemelkedő
alkotásainak hozzáférhetővé tétele, közülük először is a Franciaországban találhatóké minél
több francia számára (…) és a kulturális örökségünk bemutatása a lehető legszélesebb körű
közönségnek”. A minisztérium jelenlegi meggyőződése az is, hogy a fogyatékkal élők a világ-
hoz és környezetükhöz való egyedi viszonyuk által a kulturális kínálatot gazdagítják, és ezzel a
francia kultúra vitalitásáról és tündökléséről tesznek tanúbizonyságot. Következésképpen tér-
jünk vissza a nemzeti kontextushoz és a minisztériumhoz, amely a múzeumi akadálymentesítés
megvalósítását lehetővé teszi, és annak feltételeit biztosítja. Mi is valójában ez az országos
szintű törekvés és a minisztérium által indukált nemzeti dinamizmus?
1946-1979 között a múzeumok időben és térben is elszórtan cselekedtek a fogyatékkal
élők fogadása érdekében. Az 1970-es évek végén, az 1975-ös, a fogyatékkal élőket védő
irányelvet (loi d’orientation 75-534 du 30 juin 1975 en faveur des handicapés) követően szü-
6
http://www.culture-handicap.org, Dossier de l’association ARCHIMED, L’accessibilité des musées*
7
André Malraux célkitűzései a francia kulturális minisztérium 1959-es alapításakor: http://www.assemblee-nationale.
fr/histoire/Andre-Malraux/ministre_et_parlement.asp
8
Direction des Musées de France (D.M.F.), az Oktatási és Kulturális Minisztérium Közgyűjteményi Főosztályának
megfelelője.
209
letett meg a közgyűjteményi főosztály8 törekvéseként a fogyatékkal élőket támogató tudato-

sabb politika. Ez már magában foglalta az első nemzeti szintű felméréseket (1989-ben készült
először állapotfelmérés a múzeumok akadálymentességéről országos szinten), szemináriumok
és továbbképzések szervezését, publikációkat, tárlatvezetéseket francia jelnyelven (LSF), ta-
pintható tárlatok és műhelyfoglalkozások kialakítását a párizsi múzeumokban. Ezek a kezde-
ményezések a kezdeti rendszertelenségükön túllépve, regionális szinten is összekapcsolódtak.
A vidéki múzeumok is elkezdtek gondot fordítani az akadálymentesítés fejlesztésére, és a
fogyatékkal élő látogatók múzeumlátogatásához szükséges segédeszközök biztosítására.
Az 1990-es években ez a politikai törekvés új erőre kapott, melynek következtében egyre
erősödő fogékonyság alakult ki a meghatározó intézmények vezetésében, a kurátorok között
és a múzeumpedagógiai osztályok dolgozóiban is9.
2001-ben a Kulturális és Kommunikációs Minisztérium a Fogyatékügyért felelős minisz-
tériummal és az illetékes interminiszteriális delegációval karöltve felállította a „Kultúra és Fo-
gyaték” Nemzeti Bizottságot (Commission nationale „Culture et handicap”). A bizottságot
a 2001/02/01. rendelet hívta életre a fogyatékkal élőket segítő kormányzati terv keretében.
A Bizottság lehetővé tette az akadálymentesítésre szakosodott munkacsoport felállítását a
kulturális minisztérium, a fogyatékkal élőket tömörítő legfontosabb érdekképviseleti szerve-
ződések, maguk a fogyatékkal élők, valamint a kulturális és művészeti élet szereplői között.
A Bizottság alapvető feladata a terület egészét érintő javaslatok kidolgozása, nevezetesen a
létesítmények, a művészeti tevékenység, a képzés és a kulturális területen való foglalkoztatott-
ság akadálymentesítése tekintetében10.
2003-ban a Bizottság a fogyatékkal élők szervezeteivel és az Archimed kultúraközvetítővel
együtt fogalmazta meg a Fogyatékkal élők fogadásáért létrehozott chartát, mely a kulturális
intézmények vezetőinek szóló ajánlások gyűjteménye11. Mindemellett a francia köztársasági el-
nök által meghatározott prioritások között a fogyatékkal élőkért tett intézkedések egyikeként a
kulturális minisztérium megbízta a Cité des Sciences et de l’Industrie (Párizs) és a Muséé du Quai
Branly (Párizs) elnökségét azzal, hogy dolgozzanak ki konkrét javaslatokat, amelyek már rövid
távon is javítják a fogyatékkal élők kulturális intézményekben való fogadásának minőségét.
A munkacsoportot elsősorban a kulturális minisztériumhoz tartozó intézmények képvi-
selői (Cité des Sciences et de l’Industrie, Basilique cathédrale de Saint-Denis, Bibliothèque
Nationale de France, Bibliothèque publique d’information du Centre Pompidou, Centre des
Monuments Nationaux, Centre national d’art et de culture Georges Pompidou, Cité de la
Musique, Cité nationale de l’histoire de l’immigration, Château de Versailles, Musée Guimet,
Musée du Louvre, Musée du Quai Branly, Musée d’Orsay, Opéra National de Paris, Réunion
des musées nationaux, La Villette, Théâtre de Chaillot) valamint más minisztériumokhoz tar-
tozó szervezetek delegáltjai (Conservatoire national des arts et métiers, Musée de l’armée,
Musée de l’air et de l’espace, Musée de la marine, Muséum national d’histoire naturelle et
Palais de la Découverte) alkották. Ezek a múzeumok jelenleg kutató-fejlesztő minőségben dol-
goznak a fogyatékkal élők múzeumi fogadásának témájában.
9
Gilbert, 1997, p. 6.
10
h ttp://www.culture.gouv.fr/handicap/commission.html, Dossier du ministère de la Culture: «Commission nationale
Culture-handicap» 2001-2008.
11
http://www.culture-handicap.org, Charte d’accessibilité des personnes handicapées dans les établissements
culturels.
210
2004-ben aláírták a közlekedési minisztérium nemzeti akadálymentesítési chartáját (Charte

nationale d’accessibilité du ministère de l’équipement)12, amelyben a kulturális minisztérium
megerősíti elkötelezettségét, miszerint az új létesítményeket akadálymentesíti, figyelembe veszi
a helyváltoztatás folyamatát, folyamatosan egyeztet a fogyatékkal élők képviselőivel, és bizto-
sítja a minőségi tájékoztatást, amely megfelelő jelzések és piktogramok használatát, tájékoztató
dokumentumok készítését, és az új technológiák alkalmazását foglalja magában stb.13
A következő évet a 2005/02/11. törvény a fogyatékkal élők jogi- és esélyegyenlőségéről,
részvételi lehetőségeiről és állampolgári létéről megjelenése határozta meg, amely a múzeumi
akadálymentesítést illető lényegi előrelépést tartalmazott, és jelentős volt a törvény alkalma-
zását biztosító kiegészítő rendelkezések kidolgozása és publikálása által is. Ez a törvény alapja-
iban reformálja meg az akadálymentesítést Franciaországban; fontos szabályozási folyamatot
indít el, és kijelöli a legtágabb értelemben vett akadálymentesítés alapvető irányait14.
2006-ban a „Kultúra és Fogyaték” Nemzeti Bizottság aláírja a Kulturális Turizmus (Culture
tourisme) valamint a Fogyaték és Kultúra (Culture handicap) nemzeti egyezményeket, melyek
az alábbi intézkedéseket vetítik előre:
• a Kulturális Turizmus nemzeti egyezmény értelmében a kulturális létesítmények látogató-
fogadásának minőségi javítása,
• a Fogyaték és Kultúra nemzeti egyezmény szerint a szociális-egészségügyi intézmények-
ben élő fogyatékkal élők részvételi lehetőségének biztosítása a művészeti tevékenység-
ben,
• a 2005/02/11. törvény alkalmazásának eredményeként: kötelezettség vállalás az épített
környezet kialakítására szakosító képzések szervezésére és olyan tevékenységekre, me-
lyek a kulturális intézmények megközelíthetőségét javítják a fogyatékkal élők számára15.
Ugyanez a Bizottság 2006-ban megalapította a Turizmus és Fogyaték (Tourisme et handicap)

elnevezésű programot, amelynek során bizonyos kritériumoknak megfelelő fejlesztéseket mi-
nősítő jeggyel (label) illetnek. Bizonyos múzeumok programkínálatuk egyes részeit „akadály-
mentesnek” minősíthetik. Ez sajnos nem minden esetben felel meg a valóságnak. Előfordul,
hogy amikor a fogyatékkal élő látogató a valóságban találkozik a minősített kínálattal, néhány
– sokszor jelentéktelennek tűnő – hiány miatt nem valósulhat meg a látogatás. Ekképpen a ki-
állítóhely, a turisztikai látnivalók akadálymentességére vonatkozó információ megbízhatósága
és az adaptált turisztikai kínálat nem kielégítő mivolta lehet annak a magyarázata, hogy miért
maradnak távol a turizmustól és bizonyos látványosságoktól a fogyatékkal élők.
A minősítés célja, hogy megbízható, leíró és objektív információkkal szolgáljon a hozzáfér-
hetőségre vonatkozóan a különböző fogyatékossági típusok szerint. Ezen túl lehetővé teszi a
szakemberek számára adaptált kínálatok kifejlesztését, és azok integrálását az általános kíná-
latba. Egyben válaszul is szolgál a fogyatékkal élők 2005/02/11. törvényben foglalt igényeire és
12
A nemzeti charta célja a minden állampolgárt érintő közlekedési akadálymentesítés meghatározó irányainak megha-
tározása.
13
http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/communiq/donnedieu/cphandicap.htm, Dossier du ministère de la
Culture : «Discours et communiqués, réunion de la commission nationale culture-handicap, le 29/11/2004»
14
[Coll.] Patrimoine et handicap, des clés pour adapter les visites des sites culturels et naturels, Les carnets de la
MITRA n°7, Mission d’Ingénierie Touristique Rhône-Alpes, février 2009, p 9.
15
http://www.culture.gouv.fr/handicap/commission.html, Dossier du ministère de la Culture : « Commission nationale
Culture-handicap » 2001-2008
211
szükségleteire. Mindez a látogatófogadás minőségének egyfajta garanciáját nyújtja, amelyet a

turisztikai minisztérium vezetett be a fogyatékkal élő látogatók számára.
A minősítő jegy a szabadidő eltöltés vagy a kulturális tevékenység helyszíneinek akadály-
mentességét jelenti azoknak, akiknek (mozgásszervi, értelmi, hallási vagy látási) fogyatékossá-
guk folytán a kínálat adaptálása szükséges. Jelenleg „jelentős a minősítő jegy láthatósága, és
elérte, hogy a fogyatékkal élők már nem bizonytalankodnak a kulturális örökség felfedezésére
irányuló programjaik tervezésekor”16 – vallja Max Bouvy, a Provence Alpes Cote d’Azur du
Centre Monuments Nationaux17 referense, és a vakokat és gyengén látókat tömörítő Comité
Cote d’Azur de l’association Valentin Haüy elnöke.
A Mindenki Múzeuma-díjat 2007-ben alapították, célja a kiemelkedő akadálymentesítési
tevékenységek elismerése: a hosszú távú átalakítási terv, dokumentáció vagy tájékoztató se-
gédeszköz a látogatáshoz és akadálymentes kultúraközvetítő tevékenység is díjazható.
2008-ban a Journées du patrimoine (A kulturális örökség napjai) rendezvény szervezői egy
teljes napot, nevezetesen 2008. szeptember 19-ét18 a fogyatékkal élő közönség múzeumi és a
kulturális örökség egyéb helyszínein való fogadásának szenteltek.
2009-ben a kulturális örökség hozzáférhetősége a fogyatékkal élők és – tágabb értelem-
ben véve – a kultúrától eltávolodott csoportok számára lett a két központi témája a Fran-
ciaországban 26. alkalommal megrendezett, az európai kulturális örökséget a középpontba
állító Journées du patrimoine rendezvénynek. Fontos pont ez, hiszen „egy, természetesen a
törvény által segített, de mégiscsak önerőből létrejött előrelépés. A fogyatékkal élő személyt
végre teljes jogú állampolgárként tartjuk számon, többé nem elszigetelt emberként tekintünk
rá. (…) A kulturális örökség akadálymentesítése kezdeti stádiumban van, még majdnem min-
den lépés előttünk áll, és ez olyan terület, amelyben jelentős lemaradásunk keletkezett külföldi
szomszédainkhoz viszonyítva. A tettre készség és a bizalom már megvan, a fogyatékkal élők
és az őket segítő önkéntesek egyaránt lelkesek” – jegyzi meg Max Bouvy19.
A legfontosabb törvények
A fogyaték számbavétele viszonylag új keletű a francia törvényhozásban, és alapvetően három
törvényre támaszkodik. A párizsi múzeumok alapjában véve közönséget fogadó intézmény-
ként20 kötelezhetők az akadálymentesítésre, amit 1975-ös, 1991-es és 2005-ös törvények fo-
galmaznak meg.
Franciaországban az 1975/06/30. keltezésű irányelv (loi d’orientation 75-534 du 30 juin
1975 en faveur des handicapés) vezette be az akadálymentesítés kötelezővé tételét a közön-
ség számára nyitott létesítményeket illetően. Az 1991/07/13. törvény mindezt megerősítette
azon épületekre vonatkozóan, melyek 1991 után épültek (minden lakóhely, munkahely, vagy
egyéb, közönséget fogadó épület, létesítmény). A törvény megjelenése idejében a fogyaték-
kal élőkről alkotott „korabeli” víziónak megfelelően az 1975-ös, a fogyatékkal élőkre vonat-
kozó irányelv anyagi és segédeszközbeli támogatás alkalmazásával, azaz a fogyatékkal élők
16
Debillon, 2009., p. 12.
17
Centre des Monuments Nationaux (CMN), a Kulturális Örökségvédelmi Hivatal franciaországi megfelelője
18
Debillon, 2009., p. 12.
19
Debillon, 2009., p. 13.
20
Etablissement Recevant du Public = E.R.P., azaz közönséget fogadó intézmény
212
adaptálásának szükségességével tört lándzsát a társadalmi integráció mellett. Amikor is nyil-

vánvalóvá vált, hogy az effajta adaptáció nem kivitelezhető, az elképzelés a fogyatékkal élők
védett környezetbe való helyezésére változott. Napjainkban mindez már aktualitását vesztet-
te. A fogyatékkal élők és a környezetük által alkotott egység elismert. Már nem csak arról van
szó, hogy lehetővé tegyük a fogyatékkal élők számára a fogyaték saját maguk általi kompen-
zációját az integráció érdekében, hanem arról is, sőt egyre inkább arról, hogy a környezetet
adaptáljuk az integráció érdekében.
Egy ideje a fogyatékkal élő személyek hátrányos helyzetéről, mint kollektívan megoldandó,
azaz kompenzálandó helyzetről is hallhatunk. Nézzünk egy példát! A kerekesszékkel közlekedő
személy egy lépcsővel szemben találja magát, a helyzete nyilvánvalóan hátrányos (handicap),
de amennyiben az építész tervezett emelőt vagy feljárórámpát, a fogyaték kompenzált, és
ennek köszönhetően már nem áll fenn hátrányos helyzet. A környezet fejlesztése és a fogyaték
személyi kompenzálása folytán a fogyatékkal élő számára a szociális élet minden aspektusa
elérhetővé válhat21.
A 2005/02/11. törvény újra megfogalmazza a közönséget fogadó intézmény épített kör-
nyezetére vonatkozó akadálymentesítés követelményét. Az újonnan épített, közönséget fo-
gadó intézménynek ezek szerint rendeletben meghatározott akadálymentességi kritériumok-
nak kell megfelelni. A már meglévő, közönséget fogadó intézményeknek a nyilvános (azaz a
közönség által látogatható) részükben lehetővé kell tenni a fogyatékkal élők bejutását, benti
közlekedését, és az ott terjesztett információkhoz való hozzáférést.
2006. május 18-án a Journal Officiel-ben jelent meg a közönséget fogadó intézmények 22
és a közönség számára nyitott létesítmények 23 és a lakóépületek megközelíthetőségére vo-
natkozó rendelet, amely módosítja az építésügyi, lakásügyi és városrendezési törvénykönyvet.
Két fontos előrelépést kell kiemelni24: a törekvések kiterjesztését az összes fogyaték típusra (fi-
zikai, érzékszervi, kognitív, mentális és pszichés), valamint azt, hogy a kötelező akadálymente-
sítés tíz évet nem meghaladó időbeli korláthoz kötődik ettől kezdve. A határidő a közönséget
fogadó intézmény típusától függően változik, és az akadálymentesítés elmaradása is e szerint
von maga után szankciókat. 2015. január 1. előtt mintegy 650 000, már meglévő, közönséget
fogadó intézmény (többek között a múzeumok) átalakításának vagy felszerelésének kell meg-
történnie, hogy a fogyatékkal élők ezeket megközelíthessék, és szolgáltatásait a megfelelő
feltételek között igénybe vehessék 25.
A kultúra hozzáférhetősége a törvénykezési szövegekben a fogyatékkal élők számára so-
sem jutott el az explicit megfogalmazásig. Kizárólag a 2002/01/17. törvény „a szociális moderni-
zációról” fejti ki, hogy „a kiskorú vagy felnőtt fizikai, érzékszervi vagy mentális fogyatékkal élők
számára az alapvető minden állampolgárt illető jogokhoz, nevezetesen (…) a sportoláshoz, a sza-
badidős tevékenységekhez, a turizmushoz és a kultúrához való hozzáférés biztosítása nemzeti
21
http://www.culture-handicap.org, Association ARCHIMED, Rapport de recherches sur les principales lois sur le
handicap dans la législation française.
22
E tablissement Recevant du Public = E.R.P., azaz közönséget fogadó intézmény
23
I nstallations ouvertes au public = I.O.P., azaz a közönség számára nyitott létesítmények
24
h ttp://www.culture-handicap.org, Association ARCHIMED, Rapport de recherches sur la prise en compte de l’accueil
des publics en situation de handicap dans les musées.
25
Ministère de la Culture et de la Communication, Commission nationale Culture et handicap, Présentation de la loi et
des décrets, 1er janvier 2006, p. 3.
213
kötelesség tárgya”26 (53. cikk). A 2005/02/11. törvény kizárólag a televíziós programok akadály-
mentesítésére tér ki a siketek számára (74. cikk a kommunikáció szabadságáról). Ezt a törvényt
a „tudatos életvezetés” (projet de vie de la personne) fogalmának általánosabb megközelítése
előzi meg, mely kiterjed a kulturális tevékenységek gyakorlatának hozzáférhetőségére27.
A fogyatékkal élő közönség figyelembe vételének fontossága

a múzeumok számára
Ahogy megfigyelhettük, az akadálymentesítés jelenleg fontos helyen szerepel a francia tör-
vénykezésben és szabályalkotásban, de nemcsak ott. A fogyatékkal élő közönség múzeumi
fogadása a kulturális tárca prioritásainak egyike lett. Másfelől, a francia múzeumokról szóló
2002/01/04. törvény egyértelműen kimondja, hogy a múzeumok állandó missziója „gyűjtemé-
nyeik hozzáférhetővé tétele minél szélesebb körű közönség számára (…) múzeumpedagógiai
és tájékoztatási tevékenységek tervezése és megvalósítása azzal a céllal, hogy a kultúra min-
denki számára egyenlően hozzáférhető legyen”28. Ezeknek az akadálymentesítésre vonatkozó
létező intézményi kereteknek köszönhetően a múzeumok progresszív módon törekszenek ki-
állítótereik akadálymentesítésére a fogyatékkal élők számára, ami egyben a minél szélesebb
közönséget fogadó törekvés politikája is.
Felmerül a kérdés: Egy adott múzeum számára mi is valójában az akadálymentesítés tétje?
Az ENSZ fogyatékkal élőkre vonatkozó adatbázisa29 szerint a világon több mint 500 millió
mentális, fizikai vagy érzékszervi fogyatékkal élő embertársunk él30. Az Európa Tanács parlamen-
ti közgyűlése a fogyatékkal élők arányát Európában az összlakosság 10-15%-ra becsli. Másként
megfogalmazva: 80-120 millió európai állampolgár valamilyen formájú fogyatékkal él. Ez a szám
nagyobb, mint sok európai ország teljes lakosságszáma.31
Minden tizedik európai fogyatékkal él. Minden negyedik európai embernek a családjá-
ban van fogyatékkal élő. Az európaiak 88%-a azon a véleményen van, hogy a vakok számára
nehézségekkel jár a tömegközlekedés. Az európaiak 85%-a gondolja, hogy a mozgásszervi
fogyatékkal élők számára nehéz a tömegközlekedés. Az európaiak 97%-a úgy gondolja, hogy
„valamit” kellene tenni a fogyatékkal élők társadalmi integrációjának biztosítása érdekében32.
Franciaországot illetően az INSEE33 Fogyaték, alkalmatlanság, függőség (Handicap,
Incapacité, Dépendance) című felmérése (2001 vége) szerint a fogyatékkal élők a francia populá-
ció 31,4%-át teszik ki, ez mintegy 18,9 millió állampolgárt34 jelent. Ezek a számszerűsített adatok
a fogyatékkal élők összességére vonatkoznak: tartalmazzák a többé-kevésbé súlyos, pillanatnyi
vagy állandó fogyatékkal élők létszámát is. A számadatok a francia népesség jelentős öregedési
26
[Coll.] Favoriser l’accès des personnes en situation de handicap à l’offre culturelle, Délégation régionale Haute-
Normandie, CNFPT, Centre National de la Fonction Publique Territoriale, octobre 2007, p. 9.
27
I dem.
28
Rapport du Ministère de la Culture et de la Communication, Réunion de la commission nationale Culture –
Handicap, 2006, L’accessibilité des personnes handicapées aux musées, p. 34.
29
O.N.U.: Organisation des Nationaux Unies, DISTAT : base de données sur le handicap de l’O.N.U.
30
h ttp://www.cnrs.fr/cw/dossiers/doshand/decouvrir/handicap/index.html, Dossier sur le handicap, Les chiffres du
handicap, C.N.R.S., Centre National de la Recherche Scientifique, France
31
Chiffres issues de la recommandation 1592 (2003): Vers la pleine intégration sociale des personnes handicapées
32
h ttp://www.cnrs.fr/cw/dossiers/doshand/decouvrir/handicap/index.html, Dossier sur le handicap, Les chiffres du
handicap, C.N.R.S., Centre National de la Recherche Scientifique, France
33
I nstitut National de la Statistique et des Etudes Economiques, a KSH franciaországi megfelelője
34
Sophys-Véret 2007., p. 13.
214
tendenciáját is tükrözik, a 60. életévüket betöltött idősek aránya folyamatosan növekszik. A ma

aktuális 20%-os arány az elkövetkezendő 30 évben előreláthatólag 30%-ra fog nőni. A 65 év
felettiek száma meg fog háromszorozódni és mától 2050-ig a 80 év felettiek száma ötszörösé-
re növekszik35.
Az akadálymentesítés tehát mindenki közös ügye. Amennyiben a számok nem is beszélné-
nek önmagukért, további érvek is felhozhatók a fogyatékkal élő múzeumi látogatók figyelem-
be vételének fontossága igazolásaként.
Az akadálymentesítés során a múzeum a fogyatékkal élők elvárásaira reagál, ennek értel-
mében magasabb komfort fokozatú használatot kínál a nem fogyatékkal élőként azonosított
közönség számára is, amely szintén élvezi a fejlesztések előnyeit. Például a fogyatékkal élő
számára elengedhetetlen feljárórámpa az idősebb látogatók és a babakocsival érkezők szá-
mára ugyancsak kényelmesebb használatot biztosít. A példák sora hosszú. A fogyatékkal élők
figyelembe vétele az újabb közönségrétegek megszólítását is maga után vonja. Az akadály-
mentesítés gyakran elősegíti a kulturális tevékenység gyakorlásától eltávolodott csoportok
elérését. A múzeum látogatottságát nem csupán a fogyatékkal élő közönség növeli, hanem az
őket körülvevők, kísérők is (családi, strukturális és intézményi környezet).
A fogadó és biztonsági személyzet feladatköre a fogyatékkal élő közönség és fogadásuk
mikéntjének megismerését követően átformálódik. Az új feladatok, azaz a fogyatékkal élők fo-
gadása, új, az addigitól eltérő értelmet ad a feladatkörnek, amely ezután nem csupán felügyelő-
megtorló (a biztonsági intézkedések betartatása a gyűjtemény óvása érdekében) jellegű lesz,
hanem – a fogyatékkal élő látogatókra való odafigyelésnek köszönhetően – értékteremtő is.
A párizsi múzeumok helyzetéről

Elérkeztünk ahhoz, hogy közelebbről is szemügyre vegyük a párizsi múzeumok helyzetét kiál-
lítóhelyeik akadálymentesítését illetően.
Bizonyos ideje a kulturális intézmények, köztük a párizsi múzeumok is minél szélesebb
közönség irányába próbálnak nyitni, beleértve ebbe a fogyatékkal élő közönséget, speciális
jellemzőik figyelembe vételével. Mindez természetesen kihat az árképzési politikára, de kü-
lönösen a falakon belüli és kívüli kulturális kínálatra. (Megjegyzés: Franciaországban bevett
gyakorlat az ún. „falakon kívüli” azaz „hors les murs” tevékenység, amely adott intézmény azon
aktivitásait jelenti, amelyet az intézmény épületén, azaz falain kívül szervez.)
A múzeumoktól mindez megkívánja, hogy építészeti, kiadvány szerkesztési, informatikai és
technikai rendszerüket is fejlesszék.
Milyen adaptált kulturális kínálat jellemzi ma a párizsi múzeumokat? Mi ezek pontos célki-
tűzése és célközönsége?
A tanulmány jelen része azt a szerepet vizsgálja, amelyet a múzeumok a „specifikusnak” mon-
dott közönség szolgálatában kívánnak betölteni. Rávilágít továbbá a fogyatékkal élő közönség-
nek kínált tevékenységek típusaira (kiállítások, tárlatvezetés, közvetítés). A következőkben arra
teszünk kísérletet, hogy körképet vázoljunk fel a különböző fogyatékkal élő közönséget célzó kü-
lönféle adaptált foglalkozásokról, a speciális tárlatvezetésekről és segédeszközökről, amelyeket
Ministère de la Culture et de la Communication, Equipements culturels, Charte d’accueil des personnes

35
handicapées, texte de recommandation, Les personnes handicapées, quelques chiffres, p. 4.
215
néhány párizsi múzeum kínál. Másfelől sort kerítünk a párizsi múzeumok akcióinak – mint például
a létesítések, az adaptált pedagógiai tevékenységek és segédeszközök, a kommunikáció, az ár-
képzés – részletes elemzésére is, hangsúlyozva a különböző fogyatéktípusok szerinti jellegzetes
tematikákat. Jelen tanulmány tehát a párizsi múzeumokban a látásszervi fogyatékkal élőknek lé-
tesített tapintható tárlatok, a siketeknek szervezett jelnyelvű tárlatvezetések, valamint az értelmi
fogyatékkal élőknek kínált adaptált és interaktív tárlatvezetések ismertetésére is vállalkozik.
Ugyanakkor kezdettől fogva hangsúlyoznunk kell, hogy a múzeumok kínálata egyenlőtlen:
néhányuk kétségkívül a terület éllovasa, míg mások számára az akadálymentesítés alapjainak
kivitelezése is nehézségekkel jár. Néhány kulturális kínálat fogyaték típusok szerinti elemzését
megelőzően érdemesnek tűnik elidőzni két párizsi múzeumnál, melyek szerepe kiemelkedő az
akadálymentesítésben.
A Cité des Sciences et de l’Industrie (továbbiakban CSI) és az Afrika, Ázsia, Óceánia és
Amerika művészetét és civilizációját bemutató Musée du Quai Branly (továbbiakban MQB) a
témában élen jár, és a többi párizsi múzeummal karöltve konkrét projektek keretében a kultúra
hozzáférhetőségét aktívan fejleszti a fogyatékkal élő közönség számára36. Mindkét múzeumot
a kulturális minisztérium jelölte ki a pilot szerepre: részint a múzeumban bemutatott tartalom
újszerűsége (CSI), részint az építészeti és muzeológiai megoldásokban megmutatkozó, a fo-
gyatékkal élő közönség fogadásáért tett kiemelkedő törekvéseknek köszönhetően(MQB).
A párizsi Cité des Sciences et de l’Industrie (CSI),

az akadálymentesítés éllovasa
Az akadálymentességre való törekvés már a CSI37 tervének 1980-as kidolgozásakor megmu-
tatkozott, és itt bátran kimondhatjuk, hogy akkoriban még sem a kormányzat, sem pedig a
kulturális tárca prioritásai között nem szerepelt az akadálymentesítés. Éppen ezért a CSI-ra
azóta is a franciaországi akadálymentesítés elöljáró intézményeként tekinthetünk38.
A projekt célja a kezdetektől fogva egyértelmű: a szervezők szükségesnek tartották, hogy
„a tudományok és a technika jövőbeli múzeuma mindenki számára – beleértve a fogyatékkal
élő közönséget is – elérhető legyen”39. Ez a gyakorlatban azt jelentette, hogy a CSI épített kör-
nyezetét tekintve akadálymentes legyen, és a lehetőségekhez képest a mozgásszervi, látási,
hallási és értelmi fogyatékkal élők számára kényelmes hozzáférést biztosítson minden tekin-
tetben. „Számunkra, fogyatékkal élők számára, a Cité a múzeum mintapéldája – magyarázza
Carole, látássérült”40. A CSI esetében a haladási útvonalak és a kiállítási tartalmak hozzáférhe-
tővé tétele valójában állandósult elhatározás. Ez egy további konstans törekvéssel egészül ki,
amelynek szándéka a közönség, főként a legfiatalabbak, megismertetése azzal, mit jelent a
fogyatékosság, azaz az épek és fogyatékkal élők találkozásának szorgalmazása. A cél a hozzá-
állás és az ítélkezés pozitív irányba terelése.
36
h ttp://www.culture.gouv.fr/handicap/missions.html, Dossier du ministère de la Culture : Mission des établissements
publics
37
A z 1986. márciusában megnyitott „Tudományok és technológiák városának” célja a tudomány, a technika és az
iparhoz kapcsolódó tudás közérthető bemutatása; állandó és időszaki kiállításai a tudomány és a technológia aktuális
vívmányait és kihívásait mutatják be a közönségnek.
38
Dossier de presse de la Cité des Sciences et de l’Industrie, Accessibilité AEPH/CSI/DC/A. Hagmann
39
Dossier de presse de la Cité des Sciences et de l’Industrie, Accessibilité AEPH/CSI/DC/A. Hagmann, L’accessibilité à la
cité des sciences, citation de Paul Delouvrier, président de l’établissement public du parc de la Villette de 1979 à 1984.
40
Doutriaux Géraldine, Cité des sciences : c’est le musée modèle, pour nous, handicapés, in Le Parisien, 20 septembre 2006.
216
A CSI jellegzetességei közé sorolandó, hogy 1986 óta rendelkezik akadálymentesítési

munkacsoporttal, amelyben jelenleg hat fő dolgozik, közülük három saját maga is fogyaték-
kal él (egy vak és két siket). Nem kétség, hogy bevonásuk célja a fogyatékkal élők speciális
igényeinek autentikus forrásból származó és mélyreható megismerése. A munkacsoport fő
feladatai közé tartozik az egyes időszaki kiállításokhoz kapcsolódó speciális tárlatvezetések és
adaptált műhelyfoglalkozások kidolgozása és megvalósítása, valamint az, hogy biztosítsák a
CSI akadálymentes szolgáltatásainak állandóságát a muzeológiai kínálat minőségének fejlesz-
tése által. A CSI az akadálymentesítésben nyújtott kiemelkedő teljesítményéért 1989-ben az
Európai Közösségek Bizottsága kitüntetésében 41 részesült, és 2001-ben elnyerte a Turizmus
és fogyaték minősítést is mind a négy fogyaték típust illetően (mozgás, látás, hallás, értelmi)42.
A minősítést 2006-ban megújították mindegyik fogyatékossági típus tekintetében.
A CSI időszaki és állandó kiállításoknak szentelt összes helyszíne (könyv- és videótár, Egész-
ség, Mesterségek, Géode, Planetárium, Lumiére mozi) kialakítása megfelel az épített környezet
akadálymentességére vonatkozó szabványoknak, ennek köszönhetően alkalmas a mozgásszervi
fogyatékkal élők fogadására (kizárólag az Argonaute tengeralattjáró nem akadálymentes)43.
A speciális felszerelések révén a kiállítások helyszínei a vakok és a gyengénlátók számára
is hozzáférhetőek: Braille és domború írásos használati utasítások és felirat táblák, tapintható
ábrák, hangos makettek, játékok, vezetősáv a földön, tapintható katalógus (á voir et á toucher),
amelyek a látogatók segítségére vannak a kiállítás felfedezésében. Az akadálymentesítési
munkacsoport szakemberei számos adaptált tárlatvezetést biztosítanak.
A könyv- és videótár egy speciális egységet foglal magában, a Louis-Braille termet, ahol kép-
ernyőnagyító program, speciális számítógépek Braille kijelzővel és képernyőolvasó programmal
felszerelve, Braille-nyomtató, adaptált könyvek és internet hozzáférés44 is rendelkezésre áll.
A CSI a hallásszervi fogyatékkal élők részére számos tematikában kínál jelnyelven siket szak-
emberek által tartott előadásokat. Ezeket egyéni és csoportos látogatók egyaránt igénybe ve-
hetik előzetes bejelentkezéssel, vagy hétvégén akár bejelentkezés nélkül is. Technikai segédletek
sora áll a CSI szolgálatában: jelnyelvű tárlatvezetések, video guide (videóvezető), jelnyelven tar-
tott tanfolyamok tudományos témákban, indukciós hurok és jelnyelven fordított filmvetítések. A
szolgáltatásokat piktogramok jelzik.
Az értelmi fogyatékkal élő látogatókat szintén adaptált kulturális kínálattal várja a CSI. Az
érintett csoportok és családok számára rendszeresen ismertetik a speciális lehetőségeket,
mint például az ún. á la carte látogatást. Ez utóbbi során a látogató tetszőlegesen választhat
bizonyos tematikák közül. A CSI folytonosan dolgozik az értelmi fogyatékkal élő látogatóknak
szánt kínálat tökéletesítésén, mivel ez a csoport jelentős, hűséges és rendszeres.
Az építészeti, muzeológiai, ergonómiai és a kiállítások közvetítését illető erőfeszítéseiért a
CSI-t hosszú évek óta példaértékű intézményként ismerik el a fogyatékügyben érintett legkülön-
bözőbb intézmények. Ezért a CSI-t a kulturális minisztérium felkérte konkrét rövid távú javaslatok
41
A Hélios elnevezésű európai program akadálymentesítési díja
42
Rapport du Ministère de la Culture et de la Communication, Secrétaire d’Etat aux personnes handicapées,
Présentation des mesures nouvelles en faveur de l’accès des personnes handicapées à la culture, Lundi 5 mai 2003,
illustration n°2 : L’accessibilité à la Cité des Sciences et de l’Industrie
43
I dem.
44
I dem.
217
kidolgozásra a fogyatékkal élők kulturális intézményekben való fogadásának jobbítása céljával.

E tematikus munka több párizsi múzeummal és intézménnyel közösen folyik, a munkacsoportok
irányítását és koordinálását a CSI végzi.
Az Afrika, Ázsia, Óceánia és Amerika művészetét és

civilizációját bemutató Musée du Quai Branly (MQB)
példaértékű kezdeményezéseiről
A CSI hangsúlyozott előfutár és úttörő szerepe a múzeumi akadálymentesítésben akkor ért-
hető meg igazán, ha felidézzük, hogy a CSI 1986-os megnyitása után pontosan húsz évvel,
a 2006-ban megnyílt MQB a CSI által kidolgozottakkal megegyező típusú szolgáltatásokkal
biztosítja az akadálymentességet.
Az Európán túli civilizációk és művészetek bemutatására vállalkozó múzeummal kapcsolatban
már 1995-ben – amikor a kiállítóhely még csupán tervként létezett – Jacques Chirac köztársasági
elnök hangsúlyozta azon kívánságát, hogy a jövőbeli MQB az akadálymentesítésben élen járjon.
Jean Nouvel építész a tervezés szakaszában követte az akkoriban újnak számító törvényben
rögzített előírásokat és ajánlásokat, hogy a múzeum majd minden látogató számára akadály-
mentes legyen. A MQB mint terv már a tematikájánál fogva is kötődött a különbözőségek tisz-
teletben tartásának és megértésének gondolatához, a múzeum a tolerancia nemes eszméjének
jegyében született. Természeténél fogva magában hordozza az elvárást, hogy mindenki számára
hozzáférhető legyen. A múzeum projekt vázlataitól és a célközönségre irányuló első vizsgálódá-
soktól kezdve a munkacsoport számára folyamatosan jelen volt a maximális akadálymentesség
igénye45. A múzeum mindenfajta fogyatékkal élő személy számára biztosítja a 2005/02/11. tör-
vényben foglaltakat az esélyegyenlőség, a jogi és a részvételi lehetőség egyenlőségét illetően.
A MQB fizikailag teljesen akadálymentes terekkel várja a fogyatékkal élő látogatókat. Jellegze-
tessége a MQB-nak, hogy az akadálymentes kínálat nem diszkriminatív jellegű, azaz a speciális
kínálat beépül a kiállításba, és a tudományos tartalmak nincsenek leegyszerűsítve46.
A speciális közönség fogadását is lehetővé tevő bizonyos elemek tehát a múzeum tudomá-
nyos és kulturális kínálatába integrálva jelennek meg47:
• speciális segédeszközök a helyváltoztatásban korlátozott, látási vagy hallási fogyatékkal élő
látogatók számára: kerekesszék és járókeret, járóbot, pihenőszék kölcsönzés, domború tér-
kép, vezetősáv, indukciós hurok, feliratozott multimédia eszközök, pihenő alkalmatosság,
• a földszinti jegypénztáraktól az első emeleti kiállítótérig vezető, a haladási útvonal fő irá-
nyát képező feljárórámpa lejtése 4%-os, amelynek mentén több pihenőhely található: a fo-
gyatékkal élő látogatók tehát az épekkel együtt közlekedhetnek a múzeumban szabadon,
de igénybe vehetik a felvonókat is. Az útvonal mentén székek biztosítanak a fáradékonyak
számára pihenési lehetőséget,
• a látogatók tájékozódását a múzeumban a kert bejáratától a kiállításokig speciális segéd-
eszközök könnyítik meg a különböző fogyatékok szerint: jelzések, a követendő haladá-
45
Rapport du Ministère de la Culture et de la Communication, Commission nationale Culture et handicap, Le Musée
du Quai Branly : un musée pour tous, 1er janvier 2006, p. 40.
46
I dem, p. 40.
47
Ministère de la Culture et de la Communication, Secrétaire d’Etat aux personnes handicapées, Présentation des
mesures nouvelles en faveur de l’accès des personnes handicapées à la culture, Lundi 5 mai 2003, illustration n°1 : La
démarche exemplaire du musée du Quai Branly en matière d’accessibilité aux personnes handicapées.
218
si útvonal érezhető jelzése a talajon, figyelmeztető jelzések a lépcsőfokok felső részein,

podotaktil vezetősávok a kert bejáratától és az előcsarnokban a vakok számára három
makett a múzeumról stb.,
• jelzések hívják fel a figyelmet a technikai okokból nem akadálymentesített terekre, melye-
ket biztonsági szempontból elkülönítenek,
• a kiállított tárgyak állagának megóvása érdekében a megvilágítás nem haladja meg az 50
Lux fényerőt, ez a gyengénlátók számára ugyan elégséges, de a komfortérzet fokozásáért
közvetlen kiegészítő világítás is áll rendelkezésre, amelyet automata szabályozó kapcsol be,
ha a látogató a tárgy közelébe ér. A földön lévő irányjelző fények is segítik az eligazodást,
• a veszélyforrást képző összes átlátszó vitrin biztonsági jelzésekkel van ellátva,
• a Folyó (Riviére) című, centrálisan elhelyezett állandó kiállítás tapintható elemek és mul-
timédia eszközök által teljességgel hozzáférhető a fogyatékkal élő közönség számára. A
látási és mozgásszervi fogyatékkal élők részére adaptált közel 200 méter hosszú látogatási
útvonal újszerűen – tapintás, hallás és vizuális elemek útján – kínálja a közönségnek a MQB
által bemutatott közösségekről alkotott képzeteket: multimédia programok, tapintható
tárgyak, Braille-feliratcímkék, vezetősáv a padlózaton, hanghatások, illatok. A Folyó című
kiállítás multiszenzoriális megközelítéssel teszi lehetővé a nagyvilág népeinek, kultúráinak
és civilizációinak felfedezését48.
A fogyatékkal élőknek az alábbi segédeszközöket biztosítja a múzeum, hogy egyrészről

segítse őket, másrészről az önálló látogatást szorgalmazza:
• jelnyelvű videóvezető,
• a vakok és gyengénlátók számara adaptált hangos vezető,
• jelnyelvre fordított előadások,
• az előadásokhoz Braille-programfüzet,
• feliratozott vetítések,
• a látási, hallási és értelmi fogyatékkal élő látogatók számára zenés, táncos, vizuális műhely-
foglalkozások.
A múzeum honlapja az accessiweb elnevezésű normáknak megfelelően akadálymentes, el-
érhetők rajta a múzeumot bemutató speciálisan adaptált tartalmak. Magában foglal továbbá
egy mini honlapot kifejezetten vakok számára, segédeszközöket a honlapok használatához a
gyengénlátók számára, jelnyelvű videókat a siketek részére, egyszerűsített szövegeket az értelmi
fogyatékosoknak stb., valamint egy olyan rovatot is, amely kifejezetten a fogyatékkal élők szá-
mára ismerteti a honlap használatának gyakorlatát (billentyűkombinációk stb.) azzal a céllal, hogy
a múzeumban bemutatott tartalom bizonyos része hozzáférhető legyen számukra49.
Összefoglalva, a MQB, akárcsak a CSI, „proaktív” szerepet tölt be a többi párizsi múze-
ummal közösen folytatott, a fogyatékkal élők kultúrához való hozzáférését fejlesztő gondolko-
dásban. A „Kultúra és Fogyaték” Bizottság lényegi munkájának ezen iránya ekképpen válaszul
szolgál a Jacques Chirac köztársasági elnök által prioritásként megfogalmazott, a fogyatékkal
élők társadalmi integrációját előmozdító politikára.
48
Ministère de la Culture et de la Communication, Commission nationale Culture et handicap, Le Musée du Quai
Branly : un musée pour tous, 1er janvier 2006, p. 40.
49
I dem, p. 40.
219
A párizsi múzeumok már meglévő épületeinek akadálymente-

sítése (megközelíthetőség, biztonság, szolgáltatások hozzáfér-
hetősége) a mozgásszervi fogyatékkal élők számára
A párizsi múzeumok a fogyatékkal élők érdekében jelenleg is tevékenyen részt vesznek a kul-
turális intézmények fizikai megközelíthetőségének fejlesztésében50. A fogyatékkal élők felé
nyitó politikában az első helyet tulajdonképpen a kulturális intézmények hozzáférhetőségének
kialakítása, azaz akadálymentesítése foglalja el. Ez a legnehezebb feladat is egyben, főleg
a műemlékek és a műemlék jellegű épületek esetében. A bejárat megközelítésének, a be-
lépőjegy vásárlásnak, a kiállítótermek megközelítésének, a haladási útvonal követésének, az
adaptált mosdóknak a biztosítása – megkerülhetetlen lépések sorozata. Egy adott múzeum
akadálymentesítése továbbá azért is nehéz feladat, mert minden fogyaték típust figyelembe
kell venni. Ennek értelmében az akadálymentesítés teljes folyamatát felölelő, láncolatára kiter-
jedő munkaterv kidolgozása szükséges: közlekedés, parkolás, jelzések, bejáratok, akadályok
jelzése, feliratok, címkék, segédeszközök létesítése.
A párizsi múzeumok mindenekelőtt a 2005/02/11. törvényben előírtaknak megfelelően
épületeikről állapotfelmérést készítettek az akadályokat illetően, majd az akadálymentesítés
egyes munkaterveit épületenként kidolgozták.
Jelenleg már számos megvalósult kivitelezés tanúskodik a múzeumok elszántságáról. An-
nak ellenére, hogy egy fontos renoválási projekt, amely jelentős akadálymentesítési lépéseket
foglalna magában, régóta csúszik, a Palais de la Découverte (továbbiakban: PD)51 a „Fogyaték
és Kultúra” Bizottság támogatásával jelentős lépések megvalósítására keríthetett sort a speci-
ális közönség fogadásának fejlesztésére 2003-ban. A mozgásszervi fogyatékkal élők számára
az alagsoron keresztül tették akadálymentessé a bejutást a múzeum épületébe a következők
által: a parkolóban fenntartanak helyeket, ezeket a megkülönböztetés szándékával újrafestet-
ték. A cél a megteendő útvonal lerövidítése. Az útvonalat sárga festés jelzi irányjelzésekkel és
a „fogyaték” logó használatával a felvonóig. A falak újrafestése, a világítás tökéletesítése, az új
adaptált jelzések használata, a felvonó közelében a burkolat felújítása is kényelmesebbé teszi
a használatot.
2005-2006 között a Musée et domaine national de Versailles52 (továbbiakban: Versailles) a
Királyi udvarban (Cour royal) akadálymentes bejáratot létesített, és fejlesztette a Kis park (Petit
Parc) megközelíthetőségét a mozgáskorlátozott látogatók számára. A múzeum a honlapjáról
letölthető akadálymentes látogatási útvonalak térképét kínálja. Több technikai segédeszköz is
megjelent: feljáró rámpák, a Grille d’honneur-nél kezdődő gyalogos útvonal, új felvonók a már
meglévők kiegészítésére53. A kertben létesített új adaptált liftnek köszönhetően április 1-től ok-
tóber 31-ig négyféle kerti és ligeti útvonal akadálymentes, amelyeket úgy alakítottak ki, mintha
XIV. Lajos napi sétájának útvonalai lennének54. Versailles a mozgássérült látogatóknak kisvonatot
és elektromos autókat kínál, hogy eljuthassanak a Domaine de Marie-Antoinette-hez.
A MQB a mozgáskorlátozottak számára külön bejáratot tart fenn (az üzemi bejáratnál), azzal
50
C ommission nationale Culture et handicap, bilan des groupes de travail, groupe Accessibilité des bâtiments
existants, mai 2006
51
Le Palais de la Découverte, múzeum és a tudományos ismeretterjesztés jelentős párizsi központja
52
Le Musée et domaine national de Versailles, a francia királyok világhírű rezidenciája, a francia királyság csúcspontjá-
nak szimbóluma.
220
a céllal, hogy elkerülhető legyen a főbejáratnál szokásos tömeg és az ebből adódó számos
nehézség. Ahogy már az előbbiekben kitértünk rá, az épület egésze akadálymentes a kerekes-
székkel közlekedők számára. Mielőtt belépnénk a múzeum területére, már a parkolóban spe-
ciális parkolóhelyek állnak a fogyatékkal élő látogatók rendelkezésére, a jegypénztárak alacso-
nyan elhelyezett fogadópulttal felszereltek. A múzeum épületéhez társuló helyszínek – mint a
kerti kávézó, a médiatár vagy a Jacques Kerchache felolvasó szalon – akadálymentes útvonalon
megközelíthetők. Sőt, kerekesszék és járókeret ingyenes kölcsönzése is segíti a fáradékony és
mozgásszervi fogyatékkal élő látogatókat az állandó kiállítás megtekintése során55.
A Cité de la Musique-ben található Musée de la Musique56 (továbbiakban: MM) minden hely-
színe megközelíthetővé vált az átépítés után a mozgáskorlátozottaknak épített felvonó által. A
kiállítótermekben székek állnak a fáradékony látogatók rendelkezésére. A múzeumban ingyenes
a kerekesszék és a pihenőszék kölcsönzése is57. A múzeum emeletein adaptált mosdók található-
ak. A MM személyzete készséggel áll a mozgáskorlátozottak rendelkezésére, hogy a látogatást
vagy műhelyfoglalkozást közösen tervezzék meg a csoport vagy személyek adottságainak és
képességeinek megfelelően.
A teljesen akadálymentes Musée d’Orsay58 (továbbiakban: Orsay) speciális térképet kínál
a mozgáskorlátozottak számára, amelyen az adaptált felvonók, a mosdók, a fogadópult, a
kerekesszék kölcsönzés helye van többek között jelezve59.
A mozgáskorlátozottak és a vakok számára a pontos információk előzetes szolgáltatása
a fizikai megközelíthetőségről – a tömegközlekedést és az épület bejáratát is beleértve – ki-
emelt jelentőségű: a MQB, a CSI, a Centre Pompidou, a Bibliotheque nationale de France
(továbbiakban: Bibliotheque) és a MM készített, és elérhetővé tett a honlapján az épített kör-
nyezetről információkat (megállók, akadályt képző lépcsők, csúszásgátlóval ellátott útvonalak,
kerülendő akadályok, utcák lejtése, feljárórámpák, lift hívógombok, lehetséges parkolóhelyek,
kísérő biztosítása).
A párizsi múzeumok nagy részében a mozgássérült látogatók számára kínált tevékenységek
többségükben nem speciálisak, kivéve, ha a látogató(k) többszörös fogyatékkal (polyhandicap)
él(nek), ami különleges adaptációt kíván meg.
A párizsi múzeumok által az épített környezet akadálymentesítéséért végzett sokrétű
munkálkodás tanúsítására vizsgáljuk meg azt az esetet, amikor egy mozgásszervi fogyatékkal
élő látogató elhatározza, hogy meglátogatja a CSI-t60.
Amennyiben tömegközlekedéssel kíván a múzeumba eljutni, az utazás előkészítéséhez
rendelkezésére áll a múzeum honlapjáról letölthető akadálymentes 3D térkép. Emellett két
53
C ommuniqué de presse, Château de Versailles, Accès pour tous aux jardins de Versailles : quatre promenades pour
les personnes à mobilité réduite
54
h ttp://www.chateauversailles.fr/publicsspecifiques
55
h ttp://www.quaibranly.fr/fr/accessibilite/visiteurs-a-mobilite-reduite.html
56
A „Zene városa” teljes egészében a zenének szentelt nemzeti és nemzetközi központ. Programjában évente mintegy
250 koncertet kínál felnőtteknek és gyerekeknek egyaránt. Szervezetileg hozzá tartozik és fizikailag az épületben
működik a „Zene múzeum”, médiatárában közel 100 000 dokumentum található, amelyek köré gazdag pedagógia
program társul.
57
http://www.cite-musique.fr/handicap/index.aspx
58
Le Musée d’Orsay, a nyugati festészet, szobrászat, iparművészet és fotóművészet 1848-1914. között született alko-
tásainak kiállítóhelye.
59
h ttp://www.musee-orsay.fr/fr/espace-particuliers/particuliers/visiteurs-handicapes/
221
másik útvonal terve is: az egyik arra az esetre, ha minibusszal vagy taxival érkezik az autóbusz
parkolóba, a másik pedig arra, ha személygépkocsival jön a CSI parkolójába. A látogatót az
autóbuszról való leszállásától kezdve a legelőnyösebb útvonalat mutató, és a bejárat előtti
téren átvezető jelzések segítik a bejáratig. A buszmegállótól kezdve a földön lévő jelzések és
piktogramok sorozata is mutatja a haladási útvonalat, amely – természetesen – nem halad-
ja meg az 5%-os lejtést. A bejárathoz érkezve automatikus tolóajtók gondoskodnak a nagy
erőfeszítést igénylő mechanikusan nyitható régi ajtók helyett az érkezés kényelméről. A bel-
ső jelzés a felvonóhoz irányítja a látogatót. Nincs többé sorban állás a jegypénztárnál: 2009.
február 1. óta minden fogyatékkal élő és kísérője számára is ingyenes a múzeum látogatás. A
felvonóból kiszállva a földön újabb jelzés mutat a kiállítás irányába. Az akadálymentesítés a
kiállítások koncepcióját és elemeinek kidolgozását kezdettől fogva befolyásolja, így minden
akadály kompenzált az akadálymentes látogatási útvonal érdekében. A kiállítás elemeit úgy
tervezték meg és alakították ki, hogy a kerekesszékben közlekedő látogató is kényelmesen
megtekinthesse (adaptált magasság, címke, megvilágítás) és közelébe mehessen, valamint
teljes mértékben élvezhesse (kiállító bútor magassága, hely a lábaknak ülő helyzetben, alkar
megtámasztható a bútoron).
A múzeumi akadálymentesítés a vakok és gyengénlátók számára

A Bibliotheque61, a Centre Pompidou 62, a MM, a CSI, a Louvre63, a MQB és a PD együtt szállt
síkra a gyengén látó közönség fogadásának minőségi javításáért. Mialatt a vakság okozta ne-
hézségek áthidalása több esetben a fejlesztés tárgyát képezi, a gyengén látók – holott ez 1,5
- 1,9 millió francia állampolgárt érint64 – nehézségeit ritkán veszik számításba a múzeumokban.
Márpedig a gyengén látók igényeinek figyelembevétele az összes látogató számára előnyös,
és a gyakorlatban a megfelelő segédeszközök létesítését jelenti. A párizsi múzeumok az elmúlt
években számos erőfeszítést tettek elsősorban a vak közönség, és részben a gyengén látók
által használt segédletek kifejlesztéséért, és azok üzembe helyezéséért. A tapintható maket-
tek és másolatok amellett, hogy a látáskárosultak számára nélkülözhetetlenek, jól használható
segédeszköznek bizonyulnak az értelmi fogyatékkal élők, a gyerekek, és valójában minden
látogató számára.
A CSI például a fül belsejét leképező tapintható makettet és egy Georges Braque fest-
mény domború reprodukcióját is kínálja. A Versailles többek között XIV. Lajos mindennapjai,
A dekoráció elemei vagy Marie-Antoinette 65 tematikákban (thermogonflable papírra készült)
domború térképek által támogatott tapintható tárlatvezetésekkel várja a látogatókat. Az
adaptált hangos vezetőket nagyra értékelik a látáskárosultak, hiszen ezek jelentősen segítik az
60
C ommuniqué de presse, La Cité des sciences et de l’industrie: un musée accessible à tous, Cité des sciences et de
l’industrie, 19 septembre 2006, p. 9.
61
La Bibliothèque Nationale de France, a Francia Köztársaság nemzeti könyvtára, amelyben évszázadok óta őriznek
könyveket; a világ legfontosabb könyvtárainak egyike.
62
A Georges Pompidou Központ a modern művészet világhírű központjainak egyike, gyűjteménye felöleli az 1905-től
napjainkig tartó időszakot.
63
Le Musée du Louvre, a világ legfontosabb múzeumainak egyike. Gyűjteménye az ókortól 1848-ig a világ különböző
részein született alkotásokból áll.
64
Ministère de la Culture et de la Communication, Secrétariat d’Etat aux personnes handicapées, Commission
nationale Culture handicap, 29 novembre 2004, L’accessibilité des personnes malvoyantes, p. 4.
222
önálló múzeumlátogatást. A tapintható képeket kísérő nagy betűméretű és Braille felirattáblák

szisztematikus használatáról azonban egyelőre még nem beszélhetünk.
A jelentős költségekkel járó tapintható tárlatok az esetek többségében kizárólag privát
finanszírozás segítségével valósulnak meg 66.
A Bibliotheque például a XIV. Lajos földgömbjeinek csarnoka (Hall des Globes de Luis XIV)
című állandó kiállítását67 a Fondation Orange mecenatúrájának köszönhetően tette elérhetővé a
látássérültek részére. A látogatók tájékozódását az előcsarnok bejáratánál elhelyezett domború
térkép és a földön futó podotaktil vezetősáv teszi lehetővé. A kisméretű domború földgömbök
és a tapintható, illetve hallható könyvek is a bemutatott anyag gazdagságáról tanúskodnak. A
látogatót speciális, nagy betűméretű és Braille jelzések, valamint hangos (azaz beszélő) megállító
elemek igazítják el68.
A Louvre-ban is mecenatúra, ezúttal az Agon-Shu (japán buddhista szervezet), tette le-
hetővé a tapintható galéria kialakítását. A múzeumnak ez az egyetlen olyan helyszíne, ahol a
látogató megérintheti a kiállított tárgyakat, amelyek a Louvre-ban található eredetik gipszből
vagy gyantából készült másolatai. Állatok a hatalom szimbólumaiként (Les animaux symboles
du pouvoir) a témája a tapintható galéria legújabb kiállításának, amely a Fondation Orange
támogatását élvezte. A galériában kiállított tizenöt tárgy négy olyan állat köré szerveződik,
melyekhez gyakran társult a hatalom képzete: a ló, az oroszlán, a kígyó és a ragadozó madár.
Azoknak a látogatóknak, akik a látáskárosultaknak szervezett csoportos vagy egyéni vezetés
(Érintsd meg, hogy lásd!) helyett az önálló látogatást részesítik előnyben, francia és angol
nyelvű, a tárgyakat leíró hangos vezető áll rendelkezésükre69. Kérésre a látássérült látogatók
igénybe vehetik a múzeum azon szolgáltatását is, amelynek során a bejárati információs pulttól
a tapintható galériáig, a parkolóhoz vagy a legközelebbi taxi állomásig kísérő segíti őket.
Nézzünk meg egy másik – kifejezetten eredeti finanszírozású – példát a látáskárosultaknak
szóló múzeumi kínálatot illetően: a Centre Pompidou és Alain Mikli (szemüveg tervező) jelen-
leg is látható Tapintható képek (Images tactiles) című kiállítását, ahol ujjbegyekkel „látható”
tárgyakat lehet megcsodálni. A híres francia optikai designer, Alain Mikli a Centre Pompidou-
val70 közösen a modern és a kortárs művészet látók, gyengén látók és vakok általi befogadását
szorgalmazva tapintható képekből álló tárlatot hozott létre71. Miről is van szó valójában? Nyolc
olyan megérinthető képről, amelyek különböző mélységű és különböző textúrájú reliefek. A
látáskárosult látogatók a művek fontos elemeit, a formákat, a kontúrokat, az anyagokat ujjbe-
gyeik segítségével fedezhetik fel, és ezáltal az adott mű egy mentális képét konstruálhatják
meg önmaguk számára. A modern művészet nemzeti múzeuma tíz ergonomikus állványon
mutatja be ezeket a domborműveket. A képek anyaga acetát cellulóz, a különleges módszer
65
h ttp://www.chateauversailles.fr
66
Franciaországban a Fondation Orange több látáskárosultaknak szóló projektet is támogat.
67
Vincenzo Coronelli (1650-1718) velencei történet- és földrajz-író (későbbiekben pap) által XIV. Lajos udvarában készí-
tett ég- és földgömböket bemutató kiállítás.
68
C ommuniqué de presse de la Bibliothèque Nationale de France, Les Globes de Louis XIV accessibles au public
déficient visuel grâce au soutien de la Fondation Orange, 4 novembre 2007.
69
M ode d’emploi à destination des publics en situation de handicap, individuels et groupes, Musée du Louvre, service
du développement des publics, mai 2008, p. 18.
70
A kiállítás a Centre Pompidou múzeumpedagógiai osztálya szervezésében és az Alain Mikli által kifejlesztett speciá-
lis technológiának köszönhetően jött létre.
71
http://www.handicapzero.org
223
lehetővé teszi a Pompidou gyűjtemény tíz műtárgyának reprezentációját72. Öt kortárs és öt

modern tárgy ujjbeggyel megismerhető mását hozták létre73. A tapintható képeket Braille és
nagy betűméretű szöveg kíséri, mely magyarázattal szolgál a műre és a rekonstrukcióra egy-
aránt. A szakképzett tárlatvezetők kis csoportoknak mutatják be a műveket. Az önálló látoga-
tást podotaktil útvonal és adaptált hangos vezető teszi lehetővé. A látogatók rendelkezésére
bocsátott, a kiállítás szövegeiből összeállított Braille-könyvecske gondoskodik a látogatás elő-
készítéséről, kiegészítéséről vagy az otthoni elmélyülésről. A tapintható tárlat a múzeumban
ingyenesen látogatható. A projekt szervesen illeszkedik a Centre Pompidou látogató fogadási
és adaptált kultúra közvetítési politikájába74.
Ahol ilyen, a kiállításba, a gyűjteménybe integrált tapintható tárlat létesítésére nincsen
mód, ott a párizsi múzeumok „kevésbé impozáns”, de ennek ellenére a látássérültek által
nagyra értékelt megoldásokkal próbálkoznak. Mint például az Orsay – amely, mialatt arra vár,
hogy elkészüljön a látássérülteknek szánt új kiállítótere –, tárlatvezetővel kínálja a múzeum
kiemelkedő kincseire és kiállításaira összpontosító, kifejezetten leíró jellegű bemutatókat75. A
Centre Pompidou Hallgassák, hogy lássák! (Écouter pour voir) leíró vezetéseket kínál a látás-
sérültek számára a nem megérinthető és rossz látási viszonyok között kiállított műtárgyainak
bemutatására. Ezek a vezetések növelik a látási fogyatékkal élők számára a megismerhető mű-
vek számát. A cél az, hogy a körülírás, mesélés, kérdezés folytán közösen megtalálják azokat a
szavakat, amelyek a művek mentális leképezését elősegítik. A művészet effajta, „hallás általi” be-
mutatása a rádió műsorokban használt eszköztárhoz hasonlítható, azzal a különbséggel, hogy
a múzeumban a közönség részt vesz: közbeszól és kérdez76.
A Louvre a festmények és szobrok tapintás általi felfedezésének lehetőségét kínálja: egy-
egy műre koncentráló leíró bemutatást, amelynek során dialógus formájában relief rajzok se-
gítségével fedezhető fel, ismerhető meg az adott műtárgy. Néhány múzeum veszi a fáradsá-
got, hogy habár nincs módja tapintható galéria kialakítására, néhány műtárgyat kiválasszon,
amelyek bizonyos feltételek mellett tapinthatóak. A Pompidou egyéb tevékenységet is kínál:
tapintható látogatást (Toucher pour voir), amely lehetővé teszi a kapcsolatot az eredeti mű-
vekkel. Bizonyos szabályok betartása mellett (többek között kesztyű használata, tárlatvezető
jelenléte) a gyűjtemény számos szobra (bronz, márvány, gránit) és különböző formájú, anyagú
(acél, gyanta, kátrány, kötél, csempe, textil)77 kortárs alkotás is megérinthető. A műtárgyak
kiválasztása természetesen a kurátorokkal és restaurátorokkal egyetértésben történik.
A természettudományi múzeum (Muséum national d’histoire naturelle, továbbiakban
MHN)78 is kínál a látásszervi fogyatékkal élők számára tárlatvezetéseket és műhelyfoglalkozá-
sokat, amelyeket a múzeum dolgozói tartanak. A tapintható mintapéldányok többsége erede-
ti (kitömött állatok, csontvázak, növények, kristályok)79. A bemutatók tartalmát, a segédesz-
közöket és a múzeumpedagógiai megoldásokat a fogadott közönség igényei szerint alakítják
72
A z acetát cellulóz Alain Mikli által kifejlesztett, szemüvegkeret készítéshez használt különleges anyag.
73
Jakubowicz Alexis, A Beaubourg, les yeux au bout des doigts, in Libération, vendredi 17 juillet 2009, p. 23.
74
Dossier de presse, Images tactiles, Centre Pompidou, Direction de la communication, 2009, p. 3.
75
http://www.musee-orsay.fr/fr/espace-particuliers/particuliers/visiteurs-handicapes/
76
http://www.handicap.centrepompidou.fr/handicapcp/site/index.php
77
h ttp://www.handicap.centrepompidou.fr/handicapcp/site/index.php
224
és választják ki. A múzeum egyik preparátor műhelyében tapintás általi felfedező foglalkozást
is kínál, amely nevezetesen az állatok meghonosodásának különböző időszakait mutatja be. A
párizsi múzeumok egyre több tapintható kiállítóteret, galériát, kiállítást, műhelyfoglalkozást és
tárlatvezetést bocsátanak rendelkezésre, a látássérült látogatók fogadására felkészült múze-
umpedagógusok tevékenységének köszönhetően. Mindez lehetővé teszi, hogy a múzeumok
változatos programokkal szolgálhassanak a vakok és gyengénlátók számára az egész év során.
Itt kell megjegyeznünk, hogy a PD kifejlesztett egy, a többi párizsi múzeum által ritkán használt
tevékenységet is, nevezetesen gyengén látó vagy vak személy által vezetett adaptált tárlatve-
zetést kínál a látási fogyatékkal élő közönségnek80.
Párizs városának modern művészeti múzeuma81 (Musée d’art moderne de la Ville de Paris,
továbbiakban MAM) 2010-es tervei között szerepel egy tapintható látogatási útvonal létreho-
zása az állandó gyűjteményben reprodukciók segítségével. Jelenleg azonban a gyengén látók
számára mást kínál: egy-egy kiállított tárgy dialógusra épülő leíró bemutatását thermoformált
táblán kialakított domború grafika segítségével, amely természetesen tapintható.
Vizsgáljunk meg közelebbről most egy olyan múzeumot, amelynek kínálata teljességgel aka-
dálymentes a látási fogyatékkal élő közönség számára: a MM megnyitása óta a 11/02/2005. tör-
vénynek megfelelően akadálymentesítő politikát gyakorol, és számos adaptált tevékenységet
kínál a fogyatékkal élőknek82. A MM renoválási munkálatainak keretében került sor az állandó
gyűjteményben tapintható látogatási útvonal létesítésére (a megnyitó 2009 márciusában volt)83.
A fogyatékkal élő látogatók számára (gyerekek és felnőttek egyaránt) speciális segédeszközök
biztosítják a múzeum tereinek és kiállításainak önálló felfedezését. A tapintható látogatási útvo-
nal öt domború térképet tartalmaz, amelyek a múzeum egy-egy emeletét reprezentálják. Ezek a
Braille és nagy betűméretű magyarázatok által kísért domború térképek az egyes emeletek bejá-
ratainál elhelyezve gondoskodnak arról, hogy a látogatók a vitrinek elhelyezkedését és tartalmát
megismerhessék, továbbá, hogy a tapintható képeket megtalálják. A gyűjtemény megkerülhe-
tetlen hangszereit bemutató tizennégy domború leíró tábla is rendelkezésre áll a termekben.
Ezeket a táblákat Braille és nagy betűméretű szövegmagyarázatok kísérik. A kommentárokat
és zenerészleteket tartalmazó adaptált hangos vezető is segíti a látási fogyatékkal élőket a láto-
gatás során. A múzeum audio-deszkriptív (hangos vezető által vezetett) tárlatvezetést is kínál,
amelynek során lehetőség nyílik szenzoriális (pl.: tapintás), történeti (pl.: leírás) és hanghatás (pl.:
zene részlet) elemek útján az öt domború térkép és a tizennégy kulcsfontosságú hangszer meg-
ismerésére. A csoportos látogatás előkészítése vagy teljessé tétele érdekében a múzeum több
tapintáson és hanghatásokon alapuló műhelyfoglalkozást kínál, és létesített egy olyan segédesz-
köz csoma84. A MM koncerttermében a látáskárosultakat különböző szolgáltatásokkal várják. A
gyengén látó vagy vak személy a fogadópultnál kérheti, hogy kísérjék a helyére. A gyengén látók
78
Le muséum national d’histoire naturelle, természettudományi kutató intézmény és ismeretterjesztő múzeum.
79
h ttp://www.mnhn.fr/museum/foffice/transverse/transverse/accueil.xsp
80
Dossier sur l’accessibilité au Palais de la Découverte 2006-2009 réalisé par J-P.Ferragu, cellule accessibilité,
septembre 2009
81
Le Musée d’art moderne de la Ville de Paris, a Párizs városának tulajdonában lévő modern és kortárs művészeti
alkotások kiállítóhelye
82
h ttp://www.cite-musique.fr/handicap/index.aspx Dossier L’espace handicap / visiteurs handicapés
83
Le Musée de la Musique, 1997-ben megnyitott, a nyugati zene négy évszázadát bemutató kiállítóhely, amely gyűjte-
ményében a reneszánsztól napjainkig készített 900 hangszert őriz.
225
a jegyvásárláskor kérhetik a színpadhoz közel eső helyeket, és a koncert előtt egy héttel nagy
betűméretű program is rendelkezésükre áll. A programismertetőt a múzeum postai úton küldi
MS Word formátumban. Személyazonosságot igazoló okmány ellenében a program olvasásához
a koncertteremben nagyítót lehet kölcsönözni85. Végezetül pedig a MM médiatárának akadály-
mentességéről elmondható, hogy a számítógépek a látáskárosultak által használt képernyő na-
gyító szoftverekkel és beszéd szintetizátorral felszereltek. A nagyítók kölcsönzése természetesen
itt is ingyenesen lehetséges86.
A párizsi múzeumok látássérültek fogadásáért tett erőfeszítéseinek megvan a gyümölcse,
ahogy arról a CSI alábbi vak látogatójának a véleménye is tanúskodik: „Büszkeségre van oka
a Cité múzeumnak, hiszen nagyon ritka a múzeumok között az, amelyikbe a vak látogató
önállóan el mer menni és látogatását akár elő is készítheti az akadálymentesítési osztállyal
… A Star Wars kiállítás nagyon érdekelt. Lehetőségem nyílt, hogy megérintsem ezeket az
alakokat, arcuk vonásait és ruházatukat felfedezzem, a Braille magyarázatokat elolvassam,
a tapintható rajzokat megérinthessem. Ez az elképzelt világ most először testet öltött előt-
tem”87. Akár a következő, Centre Pompidou − látogató vak pszichológus: „Kedvem van meg-
érinteni ezeket a tárgyakat, vagy azáltal elszökni a hétköznapjaimból, hogy ezek történetét
hallgathatom, egy másik dimenzióba elutazni. A két megközelítési mód, a tapintás és a leírás
a képzelet világába való utazás különböző módjai. Néha a tárlatvezető beszéde teljesen el-
varázsol, máskor pedig aktívan, fizikai kontaktus által kívánok részt venni, és saját magam
felfedezni a műalkotást”88.
Elérkeztünk az utolsó fontos tételhez a látáskárosultak múzeumi fogadását illetően. És itt
fel kell idéznünk, hogy a 11/02/2005. törvény értelmében a vakvezető és segítő kutyákat min-
den múzeum köteles kiállítótereibe beengedni, valamint a fehér bot használata szintén enge-
délyezett a kiállítások látogatási útvonalán.
A múzeumi akadálymentesítés a hallássérült közönség számára

Számos múzeum rendszeresen kínál francia vagy nemzetközi (LSF, ISF) jelnyelvű és száj-
ról olvasható tárlatvezetést. Az Orsay, több párizsi múzeummal egyetemben (MQB, Centre
Pompidou, CSI, Louvre, Musée des arts et métieres89, Musée national de la Marine de Paris90,
Musée national des Arts asiatiques Guimet, a Bibliotheque időszaki kiállításai) a siket látoga-
tók számára jelnyelven siket vezetővel ajánl tárlatvezetést. Ezek a vezetések egyaránt szólnak
gyerekeknek, fiataloknak és felnőtteknek, és az állandó gyűjteményeket (általában a több te-
matika mentén), valamint bizonyos időszaki kiállításokat mutatnak be91.
A MHN is kínál siketek által vezetett tárlatvezetéseket és műhelyfoglalkozásokat is jelnyel-
ven. A múzeum különlegessége, hogy a tárlatvezetések és műhelyfoglalkozások „vegyes”
84
Dossier de presse du Musée de la musique, Parcours tactile pour les déficients visuels adultes et enfants
85
h ttp://www.cite-musique.fr/handicap/visuel/salles.aspx
86
h ttp://www.cite-musique.fr/handicap/visuel/mediatheque.aspx
87
C ommuniqué de presse, La Cité des sciences et de l’industrie: un musée accessible à tous, Cité des sciences et de
l’industrie, 19 septembre 2006, p 3.
88
I dézet a Parcours oral honlapról: décrire les œuvres/rubrique témoignages des participants.
89
Le Musée des arts et métiers, Európa első tudományoknak és technikának szentelt múzeuma, alapítója Grégoire
abbé, 1794.
90
Le Musée national de la Marine, elsősorban haditengerészeti makettek gyűjteménye a 18-19. századokból.
226
csoportok (jelnyelvű és szájról olvasható) számára is adaptálhatóak, mivel az egyik tárlatvezető

„kétnyelvű”92. A MAM tárlatvezetői, ahogy a Louvre és a Pompidou is, az állandó gyűjteményt
és az időszaki kiállításokat szájról olvashatóan és jelnyelven is bemutatják. A Musée des arts
et métieres a jelnyelvet nem értő halláskárosultaknak szájról olvasható bemutatókat és foglal-
kozásokat is kínál. Ezek a tevékenységek az iskolások számára életszerűen és adaptált módon
mutatják be az emberiség nagy felfedezéseit, és felkeltik érdeklődésüket a tudomány és a
technika vívmányai iránt, valamint adalékként szolgálnak az iskolai tananyaghoz93.
A PD egyének és csoportok számára is kínál jelnyelvű tárlatvezetést siket vezetővel a mú-
zeum kiállítótereiben előforduló hanghatások és audiovizuális elemek szisztematikus felirato-
zásával kiegészítve94. Mindehhez a PD ingyenesen bocsátja rendelkezésre azt a DVD-t, ame-
lyen a siket tárlatvezető bizonyos időszaki kiállításokat siket csoportoknak mutat be jelnyelven;
ez a látogatás előkészítéséhez vagy újraszemléléséhez hasznos segédeszköz.
A múzeumok tereinek indukciós (induktív) hurokkal való felszerelése egyre gyakoribb. Az
igencsak költséges segédeszköz telepítése többnyire a kiállítóterek felújításának keretében
lehetséges. A PD 2006-2009 közötti felújítása során került sor az indukciós hurok rendszer
telepítésére a múzeum a kiállítótermeiben95. A rendszer a segédeszközzel felszerelt látogató
számára lehetővé teszi a bemutatók élvezetét.
A MM önálló látogatást és ingyenes hangos vezetőt biztosít a T-állású hallókészüléket hasz-
náló látogatók számára. A kiállított hangszereket a hangos vezető segítségével mindenki saját
ritmusa szerint fedezheti fel, és közben élvezheti az indukciós hurok közvetítésével hallható kü-
lönböző dallamokat és effektusokat. Továbbá a múzeum egyéni látogatása mindig tartalmaz
egy mini koncertet a kiállító teremben. A termekben játszott összes videó felvétel francia és
angol nyelven is feliratozott. Előzetes bejelentkezés esetén a halláskárosult látogatónak módjá-
ban áll a múzeum egészének megtekintése, mivel a tárlatvezető szájról olvashatóan is be tudja
mutatni a kiállítást. A halláskárosult látogatóknak szervezett műhelyfoglalkozások, amelyeken
zenészek is részt vesznek, kiegészülhetnek egy-egy hangszer bemutatásával és felfedezésével
is a rezgés (vibráció) érzékelésén alapuló manipulációnak és gyakorlatoknak köszönhetően96.
A halláskárosult látogatóknak Versailles is kínál segédeszközöket: jelnyelvű videóvezetőt
(erről bővebben az új technológiákat tárgyaló szakaszban) és indukciós hurokkal és fül mö-
götti illesztésű hallókészülékkel kompatibilis hangos vezetőt is. Egyéni tárlatvezetés esetén az
analóg típusú T-coil vagy egyéb állású hallókészüléket használó látogatók rendelkezésére is áll
indukciós vagy mágneses hurokkal felszerelt hangos vezető (audiophone) is97.
Jelentős megbecsültségnek örvend a fent említett összes, a hallássérültek rendelkezésére
bocsátott segédeszköz, ahogy ezt a CSI alábbi egyéni látogatója is kiemeli: „… siket unokám-
mal megtekintettük a Star Wars kiállítást. Kiválónak találtuk, gratulálunk a szervezőknek. Vé-
91
http://www.musee-orsay.fr/fr/espace-particuliers/particuliers/visiteurs-handicapes/
92
M uséum national d’histoire naturelle, brochure spécifique «Visites et ateliers en langue des signes pour les visiteurs
sourds, groupes».
93
h ttp://www.arts-et-metiers.net/musee.php
94
septembre 2009.
95
septembre 2009.
96
h ttp://www.cite-musique.fr/handicap/auditif/musee.aspx
227
gezetül megnéztük a saját bemutató jelnyelvű filmparódiát. Rendkívül nagyra értékeltük.98”

A Centre Pompidou jelnyelvű tárlatvezetője szerint „A múzeumban mindig rácsodálkozok a
siketek reakcióira. Mindegyikük másként éli meg a siketséget, és a művészettel való találko-
zás által ez láthatóvá válik.”99
A Centre Pompidou jelnyelvű és szájról olvasható meglepetés műhelyfoglalkozással gazda-
gított tárlatvezetést is kínál többek között siket iskolás gyerekcsoportoknak. A művek bemu-
tatása után a gyerekek például megismerkedhetnek és kipróbálhatják a három alapszínt100.?
Az értelmi fogyatékkal élő közönség fogadása a múzeumban

Az értelmi fogyatékból származó sokféle és komplex sajátossággal szembesülve a múzeumi
szakemberek gyakran elbizonytalanodnak, amikor a kommunikációra kerül a sor. Hogyan illik
viselkedni? Hogyan kell felvenni a kapcsolatot? Hogyan adható át az ismeret? Hogyan értékel-
hető a látogatás eredményessége?
Az esetek többségében a párizsi múzeumok olyan tematikus tárlatvezetéseket és műhely-
foglalkozásokat kínálnak, amelyek a múzeumpedagógiai eszközök által a különböző közön-
ségcsoportok számára adaptálhatók (értelmi, fizikai fogyatékkal élők, tanulási nehézséggel
küzdők), de tartalmukat és minőségüket tekintve megegyeznek az általános közönségnek
kínáltakkal. A foglalkozásvezetők az értelmi fogyatékkal élőkhöz való megfelelő közelítésből
felkészültek. Az Ázsia művészetét bemutató Guimet101 múzeum (előzetes bejelentkezéssel) az
értelmi fogyatékkal élő felnőtt csoportoknak adaptált tárlatvezetést, míg a gyerekekből álló
csoportoknak adott mese köré szerveződő bemutatást és foglalkozást kínál.
A CSI, ahol az értelmi fogyatékkal élők fogadása igencsak fejlett, számos nagyon pozitív
visszajelzést kap, amelyek az értelmi fogyatékkal élő közönségért tett fejlesztéseik folytatását
szorgalmazzák: „A Cité-ben szabadon tanulunk. A Cité-ben olyan mindennapi dolgokat tudunk
meg, amelyeket előtte nem tudtunk. A Cité-ben ráébredünk, hogy állampolgárok vagyunk.
Köszönjük!!!102” A CSI kiállításainak nagy része az értelmi fogyatékosok számára egyszerű és lát-
ványos bemutató (interakció, makettek, audiovizuális elemek, játékok) formájában van tálalva.
A Louvre a tárlatvezetés szövegét adaptálja, amely lehetővé teszi, hogy az értelmi fogya-
tékkal élő látogatók figyelemfelkeltő és vonzó tematikákon keresztül ismerjék meg a múzeum
gyűjteményeit103.
A MAM több évvel ezelőtt szállt síkra az értelmi fogyatékkal élő látogatóknak szentelt
akadálymentes kulturális tér kifejlesztéséért. A tárlatvezetések és műhelyfoglalkozások célja a
speciális iskolákban tanuló gyerekek érdeklődésének felkeltése a tudomány és technika iránt.
Beszélgetéseken és megfigyelésen keresztül a tanulók életszerű és játékos módon ismerik
meg a múlt nagy felfedezéseit. A látogatás lehet egyéni vagy tárlatvezetővel csoportos. A
97
h ttp://www.chateauversailles.fr/publicsspecifiques
98
C ommuniqué de presse, La Cité des sciences et de l’industrie: Un musée accessible à tous, Cité des sciences et de
l’industrie, 19 septembre 2006, p. 3.
99
h ttp://www.handicap.centrepompidou.fr/handicapcp/site/index.php
100
http://www.handicap.centrepompidou.fr/handicapcp/site/index.php
101
Le Musée national des Arts asiatiques Guimet, Ázsia művészetének szentelt múzeum.
102
Communiqué de presse, La Cité des sciences et de l’industrie: Un musée accessible à tous, Cité des sciences et de
l’industrie, 19 septembre 2006, p 3.
103
Mode d’emploi à destination des publics en situation de handicap, individuels et groupes, Musée du Louvre, servi-
ce du développement des publics, mai 2008, p. 13.
228
látogatás időtartama a téma és a látogatók koncentrációs képességének függvényében válto-

zik, de másfél óránál sosem hosszabb. A látogatások tartalma a csoport életkora szerint alakul
(7-12 évesek, 13-18 évesek): automaták, robotok, hidak, elektromosság, állóképtől a mozgó-
képig stb. A múzeum például Grégoire abbé köré szerveződő tematikus vezetést kínál arról,
hogy ki alapította a MAM-t, és miket őriznek benne. Tom, a technikai iránt szenvedélyesen ér-
deklődő kisgyerek kalandjairól szóló mesén keresztül is felfedezhető a múzeum gyűjteménye.
A látogatás a demonstrációs tárgyak köré is szerveződhet. Akár a Thomas és a laterna magica
esetében, amelynek során a múzeum animált mese formájában mutatja be tartalmait. A mese
felolvasását követően a látogatók megismerik a laterna magica történetét és működését104.
Az értelmi fogyatékkal élő gyerekek számára a MAM látogatási segédeszközként egy játékos
könyvet is tartogat, amely elősegíti az önálló látogatást. A felnőtt kísérők számára a múzeum-
látogatás irányításához e könyv felnőtt változata is rendelkezésre áll.
A Centre Pompidou az egész év során kínál az értelmi fogyatékkal élők számára tevé-
kenységeket művészetterápiában jártas vezetőkkel. Ezek a látogatások az érzékeny kapcso-
laton alapulnak. A foglalkozásvezető a résztvevők ösztönzése végett az egyes bemutatott
műveknek (festmény, szobor, installáció) megfelelő minőségeket (anyag, szín, forma) használ
a magyarázathoz. A látogatás kiterjesztéseként a foglalkozásvezető a színek, hangok, anya-
gok, fények, illatok köré szerveződő műhelyfoglalkozást kínál105. Az alábbiakban a Centre
Pompidou egyik múzeumpedagógusa osztja meg tapasztalatait: „Fogadás, kíséret, hallgatás,
felfedezés. A múzeumban a csoport ritmusában vagyok. Hallgatok és visszakérdezek: Miért
mondod ezt? Mi mondatja ezt veled? Lassan célba érnek a kérdések. (…) Miró Három kék-e
(Trois Bleu) előtt egy lány mutogat és hangokkal kíséri. Nem találja a szavakat, de a többiek
igen: tűz, víz, kavics, nehéz, ég, tenger … A lány hallgatja és magába szívja a szavakat, mintha
ő mondaná”106.
A piktogramok szerepe az akadálymentesítésben

Több párizsi múzeum is vizsgálódott a piktogramok szerepéről az akadálymentesítésben: a
Bibliotheque, a CSI, a Louvre, a MQB, valamint a MHN. Abból a megállapításból indultak ki,
hogy számos esetben a látogatók könnyebben megértik az információkat vagy az utasításo-
kat illusztrációk segítségével107. A felszólítások megsokszorozódása a múzeumban azt ered-
ményezte, hogy a látogatók egyre kevesebbet olvasnak, és azt is inkább szelektív módon.
A gondosan kiválasztott piktogramok sokkal inkább segítik az üzenetek megértését. Sőt,
a piktogramok nyújtotta információ alapvető azok számára is, akik számára az írott szöveg
megértése nem azonnali megértés: értelmi fogyatékkal élők, siketek és nagyothallók, olvasási
nehézségekkel küzdők. A piktogram valójában mindenki számára kényelmesebbé teszi a meg-
értést. A piktogramok elsősorban a hallási és értelmi fogyatékkal élőknek szólnak, ugyanakkor
általuk a közönség egésze előnyre tesz szert.
104
http://www.arts-et-metiers.net/musee.php
105
http://www/handicap.centrepompidou.fr/handicapcp/site/index.php
106
Idem.
107
nationale Culture handicap, 29 novembre 2004, Accessibilité des sites internet, p. 7.
229
Nézzünk egy példát! A Louvre 2004-ben az Afrika, Ázsia, Óceánia és Amerika művésze-
tét bemutató terem-együtteséhez (Pavillon des session) új térképet készített. Az újítás céljai
fontossági sorrendben a következők voltak: a látogatók tájékoztatása a termek tartalmáról,
a látogatók becsábítása, tájékozódási pont létrehozása, a teljes közönség – azaz a külföldi
közönség, a mozgáskorlátozottak és a családok – megszólítása.
A bejáratnál, pulton elhelyezett régi térkép nem volt teljes, és nem segített a termekben
kiállított művek közötti eligazodásban. Az új verziót piktogramokkal egészítették ki, és grafikai
elemekkel javították olvashatóságát. A vizuális aspektus megerősítése érdekében a műtárgya-
kat címkékkel, a jelölni kívánt elemeket piktogramokkal látták el a térképen. Ezzel lehetővé vált
a gyengén látók számára is a térkép használata108. A következő információk kaptak helyet az új
térképen: írott szöveg formájában – a kiállító terem neve (Afrika, Ázsia, Óceánia, Amerika); pik-
togram formájában – ruhatár, telefon, mosdók, kijárat, információ, mozgássérült lift, interaktív
monitor; felirat címke formájában – a kulcsfontosságú műtárgyak109.
A fenti példán jól megfigyelhető az akadálymentesítés összetett jelentősége: a használt
piktogramok és a felirattáblák természetesen a közönség egészéhez szólnak, ezzel együtt
különös segítséget nyújtanak éppúgy a fogyatékkal élő látogatóknak (elsősorban a gyengén
látóknak és az értelmi fogyatékkal élőknek), mint a fiatal közönségnek vagy a külföldi látoga-
tóknak.
A honlapok akadálymentesítése
Célszerű abból az alapvetésből kiindulni, hogy a fogyatékkal élő személynek, akire jellemező,
hogy gyakran ütközik a kulturális intézmények hozzáférhetőségének fizikai nehézségeibe, az
intézmények honlapja lényegi információforrás és tájékozódási pont a látogatás előkészítésé-
ben, valamint a kulturális és dokumentált tartalmakat illető eligazodásban110.
Márpedig a fogyatékkal élők számára akadálymentes honlapok száma jelenleg csekély. Né-
hány esetben ugyan állnak rendelkezésre akadálymentesítési dokumentumok, de ezek nem ve-
szik kellően figyelembe a fogyatékkal élők speciális igényeit, nevezetesen:
• a vakok által használt teljesen lineáris és szekvenciális megjelenítési eszközöket,
• a siketek többségére jellemző olvasási nehézség következményeit.
A párizsi múzeumok tapasztalataikat összegezve ajánlásaikat csokorba szedték az akadály-
mentes honlapok fejlesztői számára. Az ajánlások egy részét bizonyos múzeumok honlapjain
alkalmazták.
A CSI a fentiek felhasználásával a siketek számára adaptált honlapot hozott létre http://
archives.universcience.fr/francais/ala_cite/expo/tempo/silence/ és a CSI akadálymentességét
bemutató honlapokat minden fogyaték típus szerint http://www.cite-sciences.fr/fr/cite-des-
sciences/contenu/c/1239028706305/accessibilite-pour-tous/. A MQB kifejezetten a vakok és
általában a fogyatékkal élők számára is http://www.quaibranly.fr/fr/accessibilite/index.html kínál
108
109
Rapport de la Commission nationale Culture et Handicap, Mission Cité des sciences et de l’industrie, musée du
Quai Branly, sous-groupe de travail « Le pictogramme dans l’accessibilité », 30 avril 2004, p. 4.
110
Rapport de la Commission nationale Culture et Handicap, Mission Cité des sciences et de l’industrie, musée du
Quai Branly, sous-groupe de travail « accessibilité des sites internet », 30 avril 2004, p. 2.
230
információt az interneten. A Bibliotheque honlapja a vakok számára adaptált, a MM és a

Centre Pompidou akadálymentesített honlapjain minden fogyatékkal élő számára kínál in-
formációkat111.
Azok a múzeumok, melyek még nem rendelkeznek a WAI nemzetközi normáknak megfe-
lelő akadálymentes honlappal, általános honlapjukon teszik hozzáférhetővé a speciális kínála-
tot:
http://www.arts-et-metiers.net/musee.php?P=8&lang=fra&flash=f; http://www.bnf.fr/fr/
acces_dedies/publics_handicapes/s.accueil_personnes_handicapees.html?first_Art=oui
www.guimet.fr/Visiteurs-handicapes; http://www.musee-orsay.fr/fr/espace-particuliers/
particuliers/visiteurs-handicapes/bienvenue.html; www.mnhn.fr.
Összegyűjtött praktikus tanácsokat és a látogatást segítő letölthető dokumentumokat
kínál a fogyatékkal élők számára létesített honlapján http://www.louvre.fr/llv/pratique/alaune_
handicape.jsp?bmLocale=fr_FR a Louvre. Látogatottsága − 2006. óta heti 1590 látogatóval
átlagosan − jelentősnek mondható. A látási, hallási és értelmi fogyatékkal élő közönségnek kí-
nált programokról háromhavonként jelennek meg információk és az „Események” menüpont
is tájékoztat az aktualitásokról.
2007 óta van jelen akadálymentesített oldalakkal kiegészítve az interneten a Versailles
http://www.chateauversailles.fr/preparer-visite-/handicap/circuits-en-visites-libres, a speciális
honlap a főoldalról elérhetően az általános honlapba integrált. A fogyatékkal élők számára
kialakított oldalak külsőségeik által megkönnyítik az olvasást, ezáltal az információhoz való
hozzájutást. Az oldalak külalakja hangsúlyozza a szöveges tartalmakat (nagy betűméret, kont-
rasztos színek, lineáris tartalom megjelenítés). A megoldások összessége megfelel a W3C 2-es
szintű normáinak az idevágó 2005-ös törvényben meghatározottak szerint112.
Vizsgáljuk meg most a Centre Pompidou akadálymentes honlapját! A Centre Pompidou
néhány éve kitüntetett figyelemmel fordul a fogyatékkal élő közönség felé, és látogató fo-
gadási politikájában minél szélesebb közönség fogadására törekszik. Nemrég indította el
a fogyatékkal élőknek kifejlesztett akadálymentes honlapját. Mi is valójában e honlapnak a
sajátossága? A honlapon közzétett tartalmak azonosak, és különböző speciális segédeszkö-
zök segítségével minden típusú fogyatékkal élő számára adaptáltak a nemzetközi normák-
nak (W.A.I.) megfelelően. Beszédszintetizátor a vakoknak, jelnyelvű videók a siketeknek, a
billentyűzet elemeinek módosítási lehetősége a mozgásszervi fogyatékkal élőknek. A honlap
számos információval szolgál (gyakorlati kérdések, akadálymentes kínálat a fogyaték típusa
szerint), valamint dokumentációs forrásként is használható (adott mű részletes magyarázata).
A főoldal négy fő menüpontot kínál (Szervezze meg látogatását!, Keressen a dokumentációk
között!, Ossza meg tapasztalatait!, Magunkról), melyek alatt a részletes információk besorolá-
sa funkcionális és egyértelmű. Az információk lehetővé teszik, hogy a fogyaték típusok szerinti
tevékenységekről, az intézményről, a szervezeti felépítésről, az akadálymentesítési osztályról,
adott műtárgy részletes interaktív bemutatásáról, adott mozgalomról, adott művészről vagy a
Centre Pompidou nagyszabású kiállításairól keressen információkat a felhasználó.
111
112
Communiqué de presse, Château de Versailles, Accès pour tous aux jardins de Versailles : quatre promenades pour
les personnes à mobilité réduite
231
Miként akadálymentesek valójában ezek az adatok a különböző fogyatékkal élő felhaszná-

lók számára? A képek és piktogramok által tudatosan kiegészített, egyszerűsített-rövidített
szövegek biztosítják az érthetőséget az értelmi fogyatékkal élők számára. Az összes menüpont
tartalma megtalálható jelnyelvű kommentárokkal és francia feliratos videó formájában is sike-
tek számára. A hangos kommentárokkal kiegészített tartalmak szintén megtalálhatók minden
menüpontnál, ezek a gyengén látóknak, valamint az értelmi fogyatékkal élő felhasználóknak
nyújtanak segítséget. A hangos (audio) tartalmakat a siketek és nagyothallók számára felirat-
okkal látták el. A látási fogyatékkal élő felhasználóknak beszédszintetizátor biztosítja az infor-
mációkat, sőt, azt is lehetővé teszi, hogy például Picasso egyik művét thermoformált papírra
nyomtatott dokumentum (domború rajz, tiflografika) segítségével ismerje meg a felhasználó.
Ez utóbbi – kizárólag a Centre Pompidou által kínálat – segédeszköz az adott műtárgy részletes
bemutatásai sorában található PDF formátumban, mely biztosítja a domború átírást a speciális
nyomtató számára (thermoformált). A fogyatékkal élő látogatók igényeinek minél hatásosabb
kielégítése érdekében a Centre Pompidou honlapja kínál egy menüpontot, ahol a látogatók
megfogalmazhatják véleményüket és kommunikálhatnak. A tapasztalatok megosztására léte-
sített menüpont ahhoz is felületet szolgáltat, hogy olvashatók legyenek az akadálymentesítési
részleg által gyűjtött észrevételek: kommentárok a speciális programokról, beszámolók, fotók,
szövegek a tárlatvezetésekről, a foglalkozás- és tárlatvezetők megjegyzései és gondolatai. A
„Szóljon hozzá!” almenüpont lehetővé teszi, hogy egy-egy tevékenységhez, látogatáshoz kap-
csolódva a látogatók kifejtsék véleményüket, és a honlapon megjelenő üzenetet küldhessenek.
Az „Elérhetőség” almenüpont lehetővé teszi a kapcsolatfelvételt a Központ akadálymentesí-
tési részlegével, továbbá kiegészítő információk kérése, valamint a tevékenységekre való be-
jelentkezés is lehetséges. A honlapon fel lehet iratkozni a hírlevélre, amely rendszeresen nyújt
információt a fogyaték típusok szerint kínált lehetőségekről és programokról113.
A párizsi Centre Pompidou honlapja azon túl, hogy minden fogyatékkal élő számára aka-
dálymentes, praktikus, egyértelmű, esztétikus és különösen teljes a közzétett információk te-
kintetében.
Vajon lehetséges-e a párizsi múzeumok közül másokat is méltatni teljes, eredeti és minden
fogyaték típust figyelembe vevő akadálymentes internetes jelenlétért? Vizsgáljuk csak meg a
MM új, fogyatékkal élőknek készített honlapját: www.cite-musique.fr/handicap. A MM jelentős
figyelmet fordított az általános honlapján megjelent tartalmak akadálymentes verzióinak kidol-
gozására (leíró szövegek a látáskárosultaknak, egyszerűsített-röviditett szövegek az értelmi fo-
gyatékkal élőknek). Továbbá a szövegek a különböző fogyatékkal élő látogatók számára adaptált
formában pontos és részletes információval szolgálnak az akadálymentes kínálatról és a Cité kü-
lönböző egységei hozzáférhetőségének részleteiről is (múzeum, koncertterem, médiatár stb.).
Az új technológiákban rejlő lehetőségek az

érzékszervi fogyatékkal élők számára
Az új technológiákban rejlő lehetőségek kihasználása a múzeumi akadálymentesítésben mind-
eddig nem volt előrehaladott. A párizsi múzeumok jelenleg több terven is dolgoznak: hangos
http://www.culture-handicap.org/ewb_pages/s/site-georges-pompidou.php Dossier de l’association ARCHIMED

113
médiation culture sur les musées, Le site internet accessible du Centre Georges Pompidou.
232
vezető (audioguide), hangos vezető (audiophone) indukciós hurokkal, jelnyelvű videó vezető,
hangos és tapintható makettek, a nem akadálymentesíthető tárgyak digitalizálása és újraalko-
tása tapintható formában, a hanghatások újraalkotása 3D formátumban114.
Ami az új technológiákat használó múzeumi fejlesztéseket illeti, a MQB a látáskárosult láto-
gatók számára már kínál tárlatvezető segédeszközként használható hangos vezetőt letölthető
formátumban, amely MP3 lejátszóval vagy akár mobiltelefonnal is használható115: ez az eredeti
eszköz lehetővé teszi előzetes bejelentkezés és sorban állás nélkül a múzeumlátogatás teljesen
önálló előkészítését és a kiállítás felfedezését. A PD szintén kínál honlapján MP3 formátumban
letölthető, és az aktuális időszaki kiállításokhoz kapcsolódó hangos kommentárokat, amelyek
segítik a fogyatékkal élőket a megértésben. Itt érdemes megjegyezni, hogy a PD volt az első
múzeum Európában, amely az ún. MOBILETAG rendszert használta. Ez a rendszer lehetővé
teszi a kiállításon a segédanyagok azonnali letöltését az MP3-al felszerelt és WAP internet
csatlakozásra alkalmas mobiltelefonra116.
A halláskárosultaknak Versailles 2006 júliusa óta kínál jelnyelvű videóvezetőt a Nagy Lak-
osztályok (Grands appartements) látogatásához. Ennek előzményeként 2004-ben a Versailles-i
látogatás alapját képező Nagy Lakosztályokhoz készített hangos vezető megújításán már úgy
kezdtek el dolgozni, hogy az új hangos vezető, majd a siketek számára is használható legyen. A
nyertes pályázat többféle videó vezetőt (visioguide/videoguide) tartalmazott, amelyeken siket
tárlatvezető jelnyelven mutatja be a kiállítást filmfelvételen. A szöveget az egyik siket tárlatve-
zető írta. A videó vezetőt eredetileg segédeszközként fejlesztették ki. A bemutatott elemeket
(komplex struktúrákról lemondva, csak öt illusztrációt használva) minimálisra csökkentették,
és a bemutatott termek számát is csökkentették ahhoz képest, ahol hangos vezető áll rendel-
kezésre. A segédeszköz képernyője elég nagy ahhoz, hogy a jelnyelven előadó felső teste és
arca is jól látható, ezáltal a tárlatvezetés értelmezhető legyen. A tulajdonneveket a tárlatvezető
betűzi, sőt ezek, és néhány kulcsfontosságú szó is megjelenik feliratok formájában is117. A Ver-
sailles mindezzel együtt a videó vezető üzembe helyezésekor nehézségekbe ütközött. A ne-
hézséget az okozta, hogy mind a kastély, mind pedig a segédeszközt kifejlesztő cég számára
ez volt az első konkrét tapasztalat, előtte kizárólag külföldön kiviteleztek efféle projekteket. A
videó vezető a siketek számára a hangos vezetővel megegyező áron volt igénybe vehető.
A hallásszervi fogyatékkal élőknek kifejlesztett imént említett segédeszköz, a videó vezető
máig kevéssé elterjedt a párizsi múzeumokban. A Versailles múzeum elsőként kínálta ezt 2006-
ban. Majd 2007-ben a MQB állt elő hasonló kezdeményezéssel a siket és nagyothalló látogatók
számára, ami nevezetesen francia jelnyelvű videó vezető volt. A múzeumban bemutatott 45
tárgyhoz összesen másfél órányi kommentárt készítettek jelnyelvű videó montázsok, földrajzi
térképek, kulcsszavak és a tárgyakról készült fényképek segítségével. A jelnyelvű videó veze-
tőt igazolvány bemutatása ellenében minden siket és nagyothalló, sőt kísérőik is ingyenesen
vehették igénybe118.
114
Commission nationale Culture et handicap, bilan des groupes de travail, groupe Nouvelles technologies et
handicap, mai 2006.
115
http://www.quaibranly.fr/fr/musee/venir-au-musee/audioguide.html
116
septembre 2009.
117
Commission nationale Culture et handicap, bilan des groupes de travail, groupe Nouvelles technologies et
handicap, mai 2006.
233
A kulturális kínálat népszerűsítése és kommunikációja

a fogyatékkal élő potenciális közönség felé
Miként biztosítható, hogy a fogyatékkal élők a számukra kifejlesztett speciális múzeumi kíná-
latról tudjanak? Miként érhető el a fogyatékkal élők azon csoportja, mely a múzeumok poten-
ciális közönsége lehet? Hogyan kommunikálható számukra az adaptált kínálat?
A párizsi múzeumok többsége akadálymentesítési tevékenységük keretében jelenleg szá-
mos tájékoztató dokumentumot készít a fogyatékkal élők számára. Általános tájékoztatókat a
fogyatékkal élőknek; térképet, amely bemutatja a múzeumba vezető akadálymentes útvonalat
a mozgásszervi fogyatékkal élők számára; háromhavonta megjelenő ajánlót a speciális progra-
mokról felnőttek, fiatalok, gyerekek és családok számára; tájékoztatókat a különböző fogya-
tékossági típusok szerint (Braille, nagy betűméret, egyszerűsített-rövidített szövegek stb.).
Nyilvánvalóan anyagi okok miatt a fogyatékkal élők számára készített speciális kommunikációs
eszközök – a múzeumi kínálatot a különböző fogyaték típusok szerint bemutató tájékoztatók
– sajnos, gyakran csak külön kérésre hozzáférhetők, nem érhetők el egyszerűen a múzeumok
fogadópultjánál. Ennek alternatívájaként egyre többször találkozhatunk azzal, hogy a múzeu-
mok honlapjukról letölthető formátumban teszik hozzáférhetővé az említett dokumentumokat
a különböző fogyatékkal élő közönség számára (pl.: MQB, MHN, CSI, MM).
Ugyanakkor a párizsi múzeumok adaptált kínálatuk megismertetése és népszerűsítése vé-
gett számos bemutatón és rendezvényen vannak jelen. A múzeumok 2006 óta rendszeresen
részt vesznek a Port de Versailles-nál megrendezett, fogyatékkal élőknek szentelt Autonomic
elnevezésű bemutatón. Mintegy 15 múzeum állít ki a „kultúra falujá”-nak (Village culture) ke-
resztelt helyszínen. Standokat, konferenciákat, beszélgetéseket, tapintható és illatos tárlatokat
(tapintható másolatok, növények) biztosítanak, valamint műhelyfoglalkozásokat, amelyek át-
fogó képet adnak a kulturális kínálat sokféleségéről a látogatók számára (pl.: táncos foglalko-
zások a siketek, ékírás bemutató a vakok számára). Ezzel párhuzamosan a párizsi múzeumok a
fogyatékkal élőknek szóló programjaikra ebben az időszakban nagyobb hangsúlyt fektetnek.
2002 óta a CSI minden évben megrendezi az Iskolások látogatási fórumát (Forum de la visite
scolaire) azzal a céllal, hogy a párizsi múzeumok fogyatékkal élő iskolásoknak szóló kínálatára
irányítsa a figyelmet (mintegy 54 múzeum és 1000 pedagógus vesz részt a rendezvényen)119.
Versailles-ban 2009-ben immáron ötödik alkalommal rendezték meg a Kultúraközvetítők
fórumát (Forum des relais culturels). A kultúrától eltávolodottak (fogyatékkal élők, hátrányos
helyzetűek stb.) elérésének érdekében a Versailles-i rendezvény a nevelőket, oktatókat, foglal-
kozásvezetőket, a fogyatékkal élők szervezeteinek programszervezőit, szociális munkásokat,
azaz a kultúra közvetítőit szólítja meg. A cél természetesen a párizsi múzeumok adaptált prog-
ramjainak, műhelyfoglalkozásainak megismertetése, és a múzeumlátogatások előkészítése.
2009-ben a fogyatékkal élőkkel, illetve szervezeteikkel kapcsolatban álló 170 szakember 21
párizsi múzeum kínálatával ismerkedhetett meg e fórum keretében.
A Louvre minden évben megrendezi az Értelmi, kognitív és lelki fogyatékkal élők
találkozójá-t (Rencontres de handicap mental, cognitif ou psychique), amelynek célközönsége
http://www.quaibranly.fr/fr/musee/publics/visiteurs-handicapes.html
118
Commission nationale Culture et handicap, bilan des groupes de travail, groupe Promotion-communication, mai
119
2006
234
a medico-szociális terület azon dolgozóiból áll, akik a Louvre látogatását kívánják megszervezni.
A párizsi múzeumok már felismerték, hogy a speciális kommunikáció közös érdekük, ezért
ezt közösen végzik: körülbelül tíz párizsi múzeum közösen alkotta meg az @riane-nek keresz-
telt belső elektronikus hírlevelet. Az @riane háromhavonta jelenik meg azzal a céllal, hogy
a párizsi múzeumok fogyatékkal élőknek szóló kulturális kínálatát bemutassa és terjessze. A
hírlevél az interneten is elérhető a www.arieneinfo.org címen. Saját levelezési listájának segít-
ségével minden múzeum akár elektronikus, akár nyomtatott formában is terjeszti az @riane-t.
Jelenleg a párizsi múzeumok közösen azon dolgoznak, hogy a heti kulturális programaján-
lókban (Pariscope, Télérama stb.) részletesen megjelenjék az akadálymentes kínálat, azaz a
különböző fogyatékkal élők számára hozzáférhető kiállítások és a különböző kísérőprogra-
mok. A párizsi múzeumok Turizmus és Fogyaték minősítő jeggyel elismert programjait ezek a
kiadványok jelenleg rendszeresen feltüntetik120.
Konkrét példaként vegyük szemügyre a Louvre kommunikációját: A Louvre múzeum a fo-
gyatékkal élők számára (Mode d’emploi à destination des publics en situation de handicap
au musée du Louvre) című nyomtatvány 2006-ban a múzeum kapcsolatrendszerének (1600
címzett), a Turizmus és Fogyaték programnak, valamint egyéb partnereknek köszönhetően
8000 példányban került terjesztésre. A nyomtatvány emellett az interneten is elérhető.
Háromhavonta A Louvre programjai (Activités au Louvre) elnevezésű kiadvány dupla ol-
dalt szentel a hallási, látási és értelmi fogyatékkal élő közönség számára szervezett progra-
moknak (2006-ban 46 program valósult meg). A fogyatékkal élőkkel kapcsolatban állók háló-
zata segítette a belépőjegy ingyenességéről, az elsőbbségi bejutás lehetőségéről, valamint az
adaptált kínálatról tájékoztató Mindenki múzeuma című képeslap (20 000 példány) és a hozzá
kapcsolódó poszter (500 példány) terjesztését. A hírlevél és a háromhavonta esedékes e-ma-
ilen közzétett információk a fogyatékügy speciális honlapjain (100 referencia) jelentősen hoz-
zájárulnak a Louvre adaptált kínálatának láthatóságához az interneten. Újdonságként szolgál
a látásszervi fogyatékkal élő közönség számára adaptált kínálatot bemutató, negyedévente
megjelenő Braille-dokumentum, és ennek eljuttatása a látássérültek 123 szervezetéhez.
A párizsi múzeumok árképzési politikája

mint az akadálymentesítés része
A különböző párizsi múzeumokban a fogyatékkal élő látogatóknak szóló kínálat költségeit ös�-
szehasonlítva néhány hónappal ezelőtt még a múzeumok árképzési politikájának változatossá-
gát lehetett megfigyelni. A vizsgált intézmények meghatározó többségében a fogyatékkal élő
látogatóknak és kísérőiknek a belépőjegy ingyenes mind az állandó gyűjtemény, mind pedig
az időszaki kiállításokra. Mindemellett az adaptált szolgáltatások költségei jelentősen változnak
(tárlatvezetés, műhelyfoglalkozás, rendezvények stb.) és ezáltal az árképzési politika tárgyát al-
kotják. Ezeket legtöbb esetben a teljes árú jegyekhez viszonyított kedvezményes ár jellemzi121.
Ezt szem előtt tartva megállapíthatjuk, hogy néhány párizsi múzeum vállalkozott árainak
csökkentésére, hogy 2005/02/11. törvénynek megfeleljen, amely megvetette az alapját a fo-
gyatékosság következményei kompenzálásához való jognak122. Ekképpen az Orsay és a Louvre
120
Ministère de la Culture et de la Communication, Commission Nationale Culture et Handicap, Bilan des groupes de
travail des établissements publics « mission culture et handicap », 1er juin 2006, p. 21.
235
is mérsékelte belépőjegy árait a fogyatékkal élő csoportok számára, mialatt a MM és a Centre

des monuments nationaux123 a fogyatékkal élő egyéni látogatók számára tesznek kedvezmé-
nyeket. A CSI és a Bibliotheque a fogyatékkal élő látogatók és kísérőik részére is a teljes ingye-
nesség mellett döntött.
A belépőjegy ára fontos tényező: a belépőjegy árak általi ösztönzés éppúgy, mint a meg-
közelíthetőség fejlesztése, egyike azoknak a jelentős eszközöknek, amelyek a fogyatékkal élők
kulturális intézmény látogatási gyakoriságát növelhetik. Ebben az értelemben a belépőjegy árak
általi ösztönzés teljes egységben van azzal a törekvéssel, amely a kultúrát minél szélesebb körű
közönség számára kívánja hozzáférhetővé tenni.
A fogyatékkal élők alkalmazása a párizsi múzeumokban

Mi is mondható el valójában a fogyatékkal élők alkalmazásáról? Nyomatékkal megállapítható,
hogy még nem dolgoztak ki reális politikát a fogyatékkal élők múzeumi alkalmazásáról. Ezzel
szemben szakmai körökben az összes múzeum szembesült már a fogyatékkal élők alkalma-
zása körül felvetődött kérdésekkel. A 2005/02/11. törvény minden 20 főnél több alkalmazot-
tat számláló nyilvános létesítményt arra kötelez, hogy minimum 6%-os arányban fogyatékkal
élőket vegyen fel dolgozói sorába, illetve ennek megfelelő rendelkezéseket hozzon124. Né-
hány múzeum már integrált alkalmazottai sorába fogyatékkal élőket: a CSI akadálymentesítési
munkacsoportjában a múzeum alapítása óta egy vak és két siket munkatárs tevékenykedik.
A Bibliotheque és a MQB is vak személyt alkalmaz a fogyatékkal élő közönség fogadásával
megbízott referensként. Versailles 2006 óta a fogyatékkal élőknek kedvező politikát folytat,
mintegy 15 fogyatékkal élő munkatárs számlálható a foglalkoztatottak között. A MM dolgozó-
inak soraiban egy fogyatékkal élő alkalmazott van, akinek munkáját további öt fogyatékkal élő
gyakornok segítette 2005-ben. És végül egy ellenpélda: a fogyatékkal élők múzeumi fogadá-
sáért tett kiemelkedő erőfeszítése ellenére a MHN humán erőforrási igazgatósága még nem
tett lépéseket a foglalkoztatás irányába.
A fogyatékkal élők múzeumi integrációja és alkalmazása mindezzel együtt sem tekinthető
jelenleg szisztematikusnak. Ennek orvoslásáért a párizsi múzeumok jelenleg három irányban is
tevékenyek: az intézmények dolgozóinak tájékoztatása és továbbképzése a leendő fogyaték-
kal élő munkatársak fogadásáért és a velük való együttműködésért, a fogyatékkal élők által
betölthető munkahelyek létrehozása, valamint a munkavégzés helyszíneinek fizikai adaptálása.
Ezek az irányok a fogyatékkal élők általános alkalmazását szorgalmazó átfogó politika első
lépései125. Úgy tűnik, hogy ezek a kezdeti törekvések bizonyos múzeumokban megnyitották
a haladás útját. A Louvre szociális partnerei bevonásával együtt törekszik a fogyatékkal élők
alkalmazására, míg a CSI a fogyatékkal élőket tömörítő szervezetek egyikével partneri egyez-
ményt írt alá, amely a továbbiakban lehetővé teszi az alkalmazást, a munkavégzés helyszínei-
nek fizikai adaptálását és a fogyatékkal élő dolgozók hosszú távú alkalmazásban tartását is.
121
Commission nationale Culture et handicap, bilan des groupes de travail, groupe Tarification, mai 2006
122
Ministère de la Culture et de la Communication, Commission Nationale Culture et Handicap, Bilan des groupes de
travail des établissements publics « mission culture et handicap », 1er juin 2006, p. 18.
123
Centre des Monuments Nationaux, a magyarországi Kulturális Örökségvédelmi Hivatal megfelelője.
124
Commission nationale Culture et handicap, bilan des groupes de travail, groupe emploi des personnes
handicapées, mai 2006.
236
Összefoglalás
A párizsi múzeumok számára az akadálymentesítés kétségtelenül prioritássá vált. Speciális
szolgáltatások (térkép/információ, kerekesszék kölcsönzés), adaptált kulturális kínálat (tárlat-
vezetés, múzeumpedagógiai program), a látogatás támogatása, speciális kialakítású terek (ta-
pintható galéria) felelnek a közönség speciális igényeire a fogyaték típusának függvényében,
és aszerint, hogy egyedül vagy csoportban érkeznek a fogyatékkal élő látogatók.
A látogatás sikerének érdekében a párizsi múzeumok kitüntetett figyelmet fordítanak a
múzeumlátogatás minőségére a múzeum összes helyszínén és a látogatás minden egyes sza-
kaszában. A párizsi múzeumok dolgozói évek óta részt vesznek továbbképzéseken, amelyek a
fogyatékkal élő közönség fogadására készítik fel, és a speciális igényekkel ismertetik meg őket.
A párizsi múzeumok éves akadálymentesítési munkaterve a 2005-ös, a „fogyatékkal élők
jogi- és esélyegyenlőségéről, részvételi lehetőségeiről és állampolgári létéről” szóló törvény
követelményeinek megfelelően minden olyan személy – azaz a fogyatékkal élők és az idősek
– számára biztosítja a múzeumlátogatás lehetőségét, akik esetében a látogatás bizonyos
feltételei döntő jelentőséggel bírnak. Gondoljunk csak arra, hogy bármely fogyatékkal élő
személy akadálymentes környezetben épnek, míg bármely ép személy akadályokat tartal-
mazó környezetben fogyatékkal élőnek minősül.
A párizsi múzeumok akadálymentesítésben tett erőfeszítései a minél szélesebb körű kö-
zönség felé nyitás irányába mutatnak: a fogyatékkal élő közönség fogadásáért tett fejlesztések
többsége minden bizonnyal az ép közönség komfortérzetét is javítja. A vetített filmek felirata–
az esetleges zajos környezet ellenére – segíti a megértést, a felvonók és a feljáró rámpák csök-
kentik a helyváltoztatáshoz szükséges erőkifejtést, a megfelelő megvilágítás biztonságosabbá
Múteumi foglalkozásra érkező gyerekek a Skanzenben
Idem.
125
237
teszi a látogatást, és megkönnyíti a szövegek olvasását stb. Az akadálymentesítés minden

olyan személyre kiterjed, akik a múzeumlátogatás során nehézségekkel találkozhatnak: külföldi
látogatók, a szociális intézményekben lakók és általában a hátrányos helyzetben élők.
A múzeumok érdekében áll, hogy minden egyes látogató fogadására figyelmet fordítsa-
nak. Bizonyos, hogy nem könnyű – az intézmények struktúrája és/vagy munkaerő kapacitása
miatt sem – az összes fogyaték típus figyelembe vétele. Mindezzel együtt a speciális közönség
fogadása Franciaországban több mint öt millió embert, a lakosság közel 10%-át érinti.
A fogyatékkal élő közönség figyelembe vétele a minél szélesebb körű közönség felé nyitás
fontos vektora is egyben:
• a céltudatos látogatófogadási politikából – a fogyatékkal élő közönség elvárásaihoz adap-
tálva –, egyéb közönség csoportok is előnyökre tehetnek szert: például idősek, kisgyerme-
kesek, a nyelvet nem értő külföldiek,
• a kulturális intézmények – a fogyatékkal élők számára nélkülözhetetlen – segédeszközökkel
való felszerelése az idősek számára nehézséget képző akadályok felszámolásában is segít; és
végül az öregedő népesség következményeivel is számolni kell: ahogy már említettük, har-
minc év múlva a 60 év felettiek aránya – akik egyébként a kulturális élet aktív résztvevői – a
népesség egészét tekintve közel 30% lesz126.
Jelen tanulmány első részének az volt a célja, hogy ráirányítsa a figyelmet a fogyatékkal élő
közönség számbavételének fontosságára, és ismertesse azon megvalósulási módokat, ame-
lyek e speciális igényekkel rendelkező közönség fogadását lehetővé teszik, illetve elősegítik a
párizsi múzeumokban.
A magyar országos múzeumok127 akadálymentes

hozzáférhetősége a mozgásszervi, értelmi, látási és hallási
fogyatékkal élő közönség számára
Állapotfelmérés, elemzés és mérleg
Az országos múzeumok128 által gyakorolt akadálymentesítési politikáról jelenleg nem áll rendelke-
zésre pontos és rendszerezett információ. Ennek a hiánynak a pótlására vállalkozik jelen tanulmány
azzal a céllal, hogy részletesen be is mutatja a fogyatékkal élő közönség fogadásáért tett törek-
véseket. E vizsgálat tárgyát a magyar országos múzeumok képezik, a fogyatékkal élő közönség
fogadása és figyelembe vétele vonatkozásában.
Milyen eszközöket használnak a magyar múzeumok az akadálymentesítés folyamatában,
azaz a fogyatékkal élő közönség fogadásáért? Mik a legújabb akadálymentes kínálatok? Mik
a hiányosságok? Mely fogyaték típus figyelembe vételére fordítanak nagyobb gondot? Mi-
ként teszik ezt?
126
[Coll.] Favoriser l’accès des personnes en situation de handicap à l’offre culturelle, Délégation régionale Haute-
Normandie, CNFPT, octobre 2007, p. 13.
127
Jelen tanulmány keretében a következő múzeumokra terjedt ki a vizsgálat: Magyar Nemzeti Múzeum, Szépmű-
vészeti Múzeum, Magyar Nemzeti Galéria, Magyar Természettudományi Múzeum, Néprajzi Múzeum, Skanzen
- Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Közlekedési Múzeum, Magyar Mezőgazdasági Múzeum, Hadtörténeti Intézet és
Múzeum, Iparművészeti Múzeum, Budapesti Történeti Múzeum, Petőfi Irodalmi Múzeum, Ludwig Múzeum - Kor-
társ Művészeti Múzeum, Országos Műszaki Múzeum, Semmelweis Orvostörténeti Múzeum, Könyvtár és Levéltár.
Rövidítés gyanánt a vastagon szedett szavakat használjuk az egyes múzeumok teljes neve helyett a továbbiakban.
128
Jelen tanulmány az 1997. évi CXL. muzeális intézményekről szóló törvényben meghatározott országos múzeumokat
vizsgálta, valamint a Ludwig Múzeumot.
238
Annak ellenére, hogy több kiemelkedő példával is találkozhatunk az országos múzeumok

akadálymentes kínálata között, a fogyatékkal élők hozzáférésének lehetősége a művészethez
és a kultúrához általában véve nem kielégítő. Eljutni egy adott múzeumba, megtekinteni a kiál-
lítást, részt venni a múzeumpedagógiai tevékenységben az esetek többségében a fogyatékkal
élő számára, akinek pedig ez a személyes feltöltődésen túl az emberekkel való találkozást is
jelenti, bonyolultnak bizonyul.
A jelentős törvényhozási lépések ellenére (új Országos Fogyatékosügyi Program, 2006129)
Magyarországon még nem született a francia példákból ismert charta a fogyatékkal élők kul-
turális életben való részvételét illetően.
A különböző fogyaték típusok szerinti akadálymentesítés az adott múzeum jellemzőhez iga-
zítva és az általános látogatófogadási politikába illesztve tervezendő. Az akadálymentesítés so-
rán óvakodni kell attól a veszélytől, hogy a fogyatékkal élőket a speciális kínálat marginalizálja,
elkülönítse. Épp ellenkezőleg, arra kell törekedni a szakemberek és a fogyatékkal élők képviselői
segítségével, hogy az adaptált kulturális kínálat mindenekelőtt a speciális közönségnek, továbbá
a múzeum egész közönségének is szóljon. Azt, hogy az országos múzeumok egyre nagyobb gon-
dot fordítanak a fogyatékosság különböző típusainak a figyelembevételét biztosító eszközökre,
akként értelmezzük, hogy a fenti intézmények a kultúra demokratizálásáért tevékenykednek.
Nem elég az akadálymentes környezet, ha a tárlatvezetések, műhely- és egyéb foglalkozá-
sok a fogyatékkal élők számára nem hozzáférhetőek, például az adaptált eszközök és a meg-
felelő szakember a közvetítéshez (múzeumi mediátor) hiányoznak.
Az információhoz való akadálymentes hozzáférés biztosítása, mint láttuk, nagyon fontos.
Úgy tűnik, hogy néhány múzeum akadálymentes épített környezete és kulturális kínálata el-
lenére mégsem népszerű a fogyatékkal élők körében. Ennek oka az adaptált tájékoztató esz-
közök és a fogyatékkal élők mozgósításában kulcsszerepet játszó medico-szociális, illetve civil
szervezeteket, iskolákat, intézményeket és speciális intézeteket célzó kommunikáció hiánya is
lehet. A múzeum által kezdeményezett együttműködés a fent megnevezett szerveződésekkel
nagyon is gyümölcsöző lehet a célcsoport megszólításában.
A potenciális közönség egészére kiterjedő látogatófogadási politika kidolgozásához a fo-
gyaték előzetes figyelembe vétele szükséges. A múzeumi dolgozók továbbképzése és felké-
szítése a különböző fogyatékkal élők fogadására különös jelentőséggel bír az akadálymen-
tesítés folyamatában. A minél szélesebb körű közönség fogadására való törekvés magában
foglalja a fogyatékkal élőkre és kísérőikre vonatkozó jegyárak meghatározását is. A folyamat
egészének eredményeit alapjaiban veszélyezteti az, ha az akadálymentesítés három lényegi di-
menzióját – a hozzáférés lehetőségét az információhoz, az épített környezethez és a kulturális
tartalomhoz – nem egységként kezeljük.
A rövid történeti áttekintést és a kitekintést a múzeumi akadálymentesítésre vonatkozó
magyar törvényekre és szabályokra az országos múzeumok részletes és konkrét állapotfelmé-
rése követi, amit az országos muzeális intézmények együttműködése tett lehetővé.
Befejezésül néhány sikerrel megvalósított akadálymentesítési projekt és adaptált kínálat rövid
összefoglaló recenziója zárja a tanulmányt: a Szépművészetiben, a Skanzenben, a Ludwigban, a
Természettudományiban és a Galériában létesített akadálymentes kínálatok kerülnek terítékre.
129
10/2006. (II. 16.) OGY határozat az új Országos Fogyatékosügyi Programról
239
Kitekintés az akadálymentesítést illető magyar törvényekre és szabályokra

A fogyatékkal élők társadalmi helyzete a világ különböző részein és korszakaiban jelentősen
változott és változik. Az UNESCO által 1948-ban megfogalmazott Emberi Jogok Egyetemes
Nyilatkozata130 és az ENSZ Közgyűlés által 1975-ben elfogadott, a Fogyatékos Személyek Jo-
gainak Deklarációja131 ellenére a fogyatékkal élők jogainak érvényesítése gyakran nehézségek-
be ütközik. Jelentős időt vett igénybe a fogyatékkal élők jogainak megjelenése a nemzetközi
és a magyarországi jogalkotásban egyaránt.
A törvénykezésben való megjelenés valójában egyenes következménye a fogyatékkal élő-
ket érintő társadalmi szemlélet kedvező irányú változásának és az elfogadó hozzáállás fejlődé-
sének. A törvények megjelenése mögött, ennek értelmében, hosszú út áll. A fogyatékkal élők
kezdetben jellemző teljes elutasításától, az egészségügy által gyakorolt figyelembevételig és
a számukra nyújtandó segítség szükségletként való elfogadásáig, majd a fogyaték kompenzá-
lásának gondolatáig jutottunk el. A lényegi nemzetközi nyilatkozatokkal, az európai és a ma-
gyar törvényekkel Magyarország jelenleg jelentős normatívákkal rendelkezik, még akkor is, ha
mindez bizonyos régiókhoz képest (Észak-Európa, angolszász országok) elmarad. Mindemel-
lett az sem elhanyagolható, hogy a törvényekben foglaltak megvalósulása hosszadalmas, és
a törvényekből a „kultúra” szó gyakran kimarad. A helyzetet nehezíti, hogy a törvénykezésen
kívüli idevágó rendelkezések csak nagyritkán kötelező jellegűek.
Magyar jogszabályok
• 1997. évi LXXVIII. Épített környezet alakításáról és védelméről szóló törvény
• A Bizottság által 1996-ban elfogadott Az akadálymentesítés európai eszméje című
kézikönyv ajánlására épül;
• OTÉK (Országos Településrendezési és Építési Követelmények) az ajánlás műszaki
követelményeivel egészül ki;
• A műszaki követelmények elsősorban közszolgáltatást nyújtó épületek kialakítására
vonatkoznak, és elsősorban mozgásukban korlátozottak igényeit veszi figyelmembe.
• 1998. évi XXVI. Esélyegyenlőségi törvény
• Az OTÉK-ban rögzített követelményeket a többi fogyatékossági csoport igényeivel
kiegészítve kell alkalmazni;
• 5.§ „a fogyatékos személynek joga van a számára akadálymentes, továbbá érzékelhető és
biztonságos épített környezetre”;
• Egyik alapelve: az egyenlő esélyű hozzáférés elve.
• Tervezési Segédlet az akadálymentes épített környezet megvalósításához: 2002 Belügy-
minisztérium Hivatala.
• 10/2006. (II. 16.) OGY határozat az új Országos Fogyatékosügyi Programról132.
Hivatalos felmérések szerint133 ma Magyarországon 600 ezer ember él valamilyen fogya-
tékossággal, és milliós nagyságrendűre tehető a családtagként vagy közvetlen rokonként
érintettek száma. Tehát nem kevés azoknak a száma, akik részére célszerű lenne az országos
múzeumok akadálymentesítése, amelyhez immáron 10 éve a törvényi támogatás134 is adott.
http://www.unesco.hu/site/documents/emberi_jogok_egyetemes_nyilatkozata.pdf
130
„A fogyatékos személyeknek joguk van az (…) az orvosi és szociális rehabilitációhoz, oktatáshoz, szakképzéshez és
131
támogatáshoz, tanácsadáshoz, elhelyezéshez és egyéb szolgáltatásokhoz, amelyek lehetővé teszik számukra képessé-
geik és adottságaik maximális fejlesztését, illetve meggyorsítják társadalmi integrációjukat és reintegrációjukat.”
240
Az épületek akadálymentesítési135 kötelezettsége az Építési Törvény 2.§ 9. pontjában

meghatározott közhasználatú (magán- és köz-) épületekre terjed ki136. A fogyatékos szemé-
lyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény 29.§-a szerint
a közszolgáltatások hozzáférhetővé tételét 2010. december 31-ig kell teljesíteni. Ennél a határ-
időnél korábban kell egyes oktatási épületeket és munkahelyeket akadálymentesíteni137.
1998 márciusában az Országgyűlés egyhangúlag fogadta el A fogyatékos személyek
jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvényt. A jogszabál�-
lyal a magyar jogrendszerben először tettek kísérletet önálló törvényalkotás keretében egy
társadalmi csoporttal szemben fennálló esélyegyenlőtlenség felszámolására138. Az 1998. évi
XXVI. törvény célja a fogyatékos emberek hátrányainak enyhítése, esélyegyenlőségük meg-
alapozása, illetve a társadalom szemléletmódjának alakítása. Általános igény az egyenlőség
megalapozására a fizikai és kommunikációs akadálymentesítés. A múzeum az egész életen át
tartó tanulás helyszíne. A tanulás iránt elkötelezettek számára az önálló tanulást kínálja, a gyen-
gébb képességűeket és az elutasítókat pedig a kíváncsiság és a kreatív környezet a tanulás
felé vezeti. A pedagógusok számára – az élményeken túl – saját önképzésük, illetve szervezett
továbbképzésük egyik fontos helyszíne lehet a múzeum. E tanítási folyamat által a múzeumok
felvállalhatják a társadalmi problémákra való megoldás keresését, így a fogyatékkal élők fel-
zárkóztatási esélyeinek javítását. A törvény a fogyatékosok részére egyenlő hozzáférést tesz
lehetővé többek között a tudáshoz, a kultúrához, a kulturális örökséghez és a művészetekhez,
s ennek megfelelően a közgyűjtemények – s így a múzeumok – látogatásához is. A múzeum-
látogatás egyik feltétele az esélyegyenlőségi törvényben is előírt, de sajnos, több közintézmé-
nyünknél is hiányzó akadálymentesítés.
A fogyatékossággal kapcsolatos kérdések területén az esélyegyenlőség általános érvé-
nyesítéséhez az EU fogyatékkal élők foglalkoztatására vonatkozó akcióterve biztosít keretet.
Az EU olyan különböző, a kérdések széles körét felölelő politikai eszközöket vesz igénybe,
amelyek érintik a fogyatékkal élő embereket. 2010-re az Európai Közösség javulást szeretne
elérni a foglalkoztatási kilátások, a mindenki számára lehetséges akadálymentes hozzáférés és
a független élet vonatkozásában. A fogyatékkal élő emberek is részt vesznek a döntéshozatal-
ban a következő európai alapelv alapján: „Semmit a fogyatékkal élő emberekről a fogyatékkal
élő emberek nélkül.”
132
Szabó Zsuzsanna, Érted?! Értem!? Hogyan fogadjuk fogyatékos embertársainkat múzeumainkban? 2009, p. 6.
133
Fogyatékkal élők, statisztikai tükör, 2007.
134
Bokros Anita – Káldy Mária, Érted?! Értem!? 2009, p. 3.
135
Az épített környezet alakításáról és védelméről szóló 1997. évi LXXVIII. tv. 2.§ 1. pontja szerint: „Akadálymentes:
az épített környezet akkor, ha annak kényelmes, biztonságos, önálló használata minden ember számára biztosított,
ideértve azokat az egészségkárosodott egyéneket vagy embercsoportokat is, akiknek ehhez speciális létesítmények-
re, eszközökre, illetve műszaki megoldásokra van szükségük”.
136
1997. évi LXXVIII. tv. 31. § (2) alapján a következő közhasználatú építményekben és építményrészekben kötelező
az akadálymentesítés: „mely a település vagy településrész ellátását szolgáló funkciót tartalmaz, és használata nem
korlátozott, illetve nem korlátozható (pl. alap-, közép-, felsőfokú oktatási, egészségvédelmi, gyógyító, szociális, kultu-
rális, művelődési, sport, pénzügyi, kereskedelmi, biztosítási, szolgáltatási célú építmények mindenki által használható
részei), továbbá használata meghatározott esetekben kötelező, illetve elkerülhetetlen (pl. a közigazgatás, igazságszol-
gáltatás, ügyészség építményeinek mindenki által használható részei), valamint amelyet törvény vagy kormányrende-
let közhasználatúként határoz meg.”
137
N.F.Ü, Esélyegyenlőségi Útmutató, Társadalmi Megújulás Operatív Program és Társadalmi Infrastruktúra Operatív
Program pályázói és értékelői számára, 2007. szeptember, p. 28.
138
241
A magyar múzeumok jelenleg még a legtöbb esetben nincsenek felkészülve a fogyatékkal

élők fogadására, sok esetben az épület megközelítése is gondot jelent. Mindezek megértése
érdekében térjünk vissza röviden a magyarországi múzeumi akadálymentesítés történetére,
és ennek mérföldköveire.
Az országos múzeumok akadálymentesítése felé: rövid történeti áttekintés

Az országos múzeumok néhány éve a fogyatékkal élő közönség fogadását elősegítő speciális
eszközöket és lehetséges létesítéseket is kutatják, de a megvalósítási folyamat lassú és össze-
tett. Magyarországon, ahogy máshol is, a többség szemléletmódjának pozitív irányú változása
és a fogyatékkal élők szervezeteinek és a múzeumok szaktudásának egyesítése szükséges a
„specifikusnak” mondott közönség fogadásához139.
A második világháborút követő elszórt kezdeményezéseket követően az 1980-as évek vé-
gén, ténylegesen pedig a 2000-es évektől kezdődően jelent meg a budapesti múzeumok
gondolkodásában a fogyatékkal élő közönség felé nyitás mint célkitűzés. Ezt a politikát a
2000-es évek végén számos akció erősítette meg, amelyek elősegítették és szorgalmazták az
országos múzeumok számára a fogyatékkal élők fogadásáért tett speciális fejlesztéseket.
Néhány országos múzeum 1970-2000 között térben és időben elszórtan, a rendszeresség
igénye nélkül, már tett lépéseket a fogyatékkal élő közönség felé nyitásért. „Magyarországon
valójában már az 1970-es évektől vannak kezdeményezések arra, hogy a fogyatékkal élők
számára hozzáférhetővé lehessen tenni az országos múzeumokat. Például, a szentendrei Sza-
badtéri Néprajzi Múzeumot az 1970-es évektől látogatják sérült csoportok a Pető Intézetből.
Az 1980-as években a Budapesti Történeti Múzeum, a Magyar Nemzeti Múzeum is fogadott
látássérülteket, a Hadtörténeti Múzeum mozgássérülteket és látássérülteket múzeumi foglal-
kozásokra”140. Valószínűleg, azért mert az 1980-as évek elején a budapesti múzeumok „egyre
nyitottabbá váltak a közönség igényei iránt, az iskolai múzeumi foglalkozások mellett egyre
nagyobb teret nyertek a lakossági programok. Kihívást jelentettek a „speciális” kérések, így a
különböző fogyatékossággal élő (mozgássérült, siket, vak, értelmi fogyatékos) csoportoknak
tartott, szervezett programok. […] pedig azért utalni kell arra, hogy az 1980-as években egy-
általán nem volt divat hátrányos helyzetről, fogyatékosságról, esélyegyenlőségről beszélni”141.
„A speciális múzeumpedagógiai órákon kívül a kiállítások hozzáférhetőbbé tétele jegyében
jelentek meg – elsősorban a látássérülteknek szóló – tapintható kiállítások, mint például a
Budapesti Történeti Múzeum Kiscelli Múzeumban (Tapintható tárlat I.: Szobraink városszerte,
1992; Tapintható tárlat II.: Politikus és poétikus portrék, 1993; Tapintható tárlat III.: Anyagok
és művészet, Vármúzeum, 1995). A Skanzen Nyugat-Dunántúl tájegységében 1993-tól műkö-
dik a Láss a kezeddel, hallj a szemeddel! elnevezést viselő program, amelynek része egy vak
látogatók részére háztartási eszközökből készített tapintható kiállítás (Braille-írásos feliratokkal
és kiállítás vezetővel), és egy siketek részére kialakított foglalkoztató helyiség speciális fejlesz-
tő programmal”142.
139
Gilbert Claude, Recevoir les handicapés, Musées et collections publiques de France, bulletin trimestriel de
l’association générale des conservateurs des collections publiques de France, Paris, 1997, n°214, p 6.
140
141
Felföldi Andrea, Itt szabad az eget zöldre festeni! 2009, p. 131.
142
242
Az 1990-es évek folyamán mindemellett hatályba léptek a törvények. Az épített környe-

zet megközelíthetővé tételének gondolata az 1960-as években jelent meg az európai lakosság
10%-át jelentő fogyatékkal élők által megfogalmazott követelések nyomán. Magyarországon az
1997. évi LXXVIII. törvény (az épített környezet alakításáról és védelméről) intézményesítette az
akadálymentesség kötelező mivoltát a közönség számára nyitott létesítmények, a lakóépületek
és környezetük számára egyaránt (közterek). Az 1998. évi XXVI. törvény (a fogyatékos személyek
jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról) nagy előrelépést jelentett azzal, hogy első ízben
vezetett be olyan szabályokat, amelyek a fogyatékkal élők szociális és gazdasági életét könnyítik.
Magyarországon ez volt az első lényegi lépés a fogyaték figyelembe vételéért a kultúra színtereit
is beleértve. Nemrégiben ezt a törvényt egészítette ki az új Országos Fogyatékosügyi Program
(10/2006. (II. 16.) OGY határozat). A program alapját a fogyaték újszerű felfogása határozza meg;
célja, hogy a fogyatékkal élők számára lehetővé tegye az életvezetés szabad megválasztását a
környezet általános akadálymentesítésének köszönhetően, mely magában foglalja az oktatás, a
munkavégzés, a közlekedés, a kultúra és a szabadidő eltöltésének színtereit.
Ennek ellenére csak a 2000-es években, két alapvető törvény (1997. évi LXXVIII. és 1998. évi
XXVI.) hatályba lépését követően beszélhetünk hivatalos és célratörő politikáról, amely a kultúra
demokratizálásának és a minél szélesebb körű közönség múzeumi fogadásának az elsőbbren-
dűségét is célul tűzte ki. A két fenti törvényt követően született meg két lényeges kézikönyv a
közönség számára nyitott létesítmények fizikai akadálymentesítéséről143 és az akadálymentes
épített környezet megvalósításáról144 Pandula András és Fischl Géza tollából, amelyek ráirányí-
tották a figyelmet a fogyatékkal élők figyelembevételére a városi élet tekintetében.
Kétség nem fér hozzá, hogy a 2006-os új Országos Fogyatékosügyi Program hozta meg
azt az áttörést, melyet követően a fogyatékkal élők a múzeumok potenciális látogatóivá vál-
tak és megszületett a fogadásuk és a konkrét programok igénye. Ettől kezdve több múzeum
is hozzálátott, többé-kevésbé láthatóan, a fogyatékkal élők figyelembe vételéhez. Az utóbbi
években gyarapodnak a híradások a fogyatékkal élők számára is hozzáférhetővé tett kiállítá-
sokról, kiállításrészekről vagy foglalkozásokról.
A Szépművészeti 2005-2008 között öt kiállításhoz kapcsolódóan rendezett elsősorban
vakok és gyengénlátók speciális igényeihez adaptált tapintható tárlatot. „Elsőként 2005 ta-
vaszán A fáraók után – a kopt művészet kincsei Egyiptomból című kiállítás (2005. március
18-május 22.), majd egy évvel később, A Sigismundus Rex et Imperator – Művészet és Kultúra
Luxemburgi Zsigmond korában című kiállítás (2006. március 17-2006. június 19.) egészült ki
tapintható tárlattal. A folytatást a 2007 nyarán bemutatott …És akkor megérkeztek az Inkák.
Kincsek a spanyol hódítás előtti Peruból című kiállításhoz (2007. május 18-2007. szeptember
30.) és az egy évvel később, 2008-ban, Hunyadi Mátyás trónra lépésének 550. évfordulóján
megnyílt A Mediciek fénykora. Élet es művészet a reneszánsz Firenzében című kiállításhoz
(2008. január 24-2008. május 18.) készült tapintható tárlatok jelentették. A sort egyelőre a
Reneszánsz a fáraók Egyiptomában kiállításhoz (2008. augusztus 8.-2008. december 7.) ké-
szült tapintható tárlat zárja. […] A Szépművészeti Múzeum eddigi öt tapintható tárlatából négy
a főkiállítástól elkülönítve, önálló kiállítási térben került megrendezésre, egy pedig integrált
143
Fischl Géza – Pandula András, 2000.
144
243
formában, a főkiállítás területen belül valósult meg145”. „Az eddigiektől eltérően a tapintható
tárgyakat, műtárgymásolatokat nem elkülönítve helyezték el, hanem a kiállítási térbe integrál-
tak az akadálymentesítés szempontjait is figyelembe véve. Így a fogyatékkal élők, és a nem
fogyatékosok együtt élvezhették a kiállítást”146. A Múzeumok Mindenkinek: az integrált tárlat
kialakításának szempontjai és tapasztalatai147 című kötet 2008-ban jelent meg, és mint címe is
elárulja, feldolgozza a Szépművészetiben szervezett tapintható kiállítások tapasztalatait.
Ugyanebben az évben már több múzeum is dolgozik a fogyatékkal élő közönség foga-
dásán Budapesten: A Galéria rendezte meg a Láss a kezeddel! tapintható szobor kiállítást, a
Történeti a Tapintható Régészet című kiállítást. A Nemzeti Tapintva láss! program címmel ta-
pintható és hangos tárlatot integrált állandó gyűjteményébe a látássérült látogatók számára.
A legújabb előrelépés az, hogy az országos múzeumuknak lehetőségük van részt venni a Nem-
zeti Fejlesztési Ügynökség pályázatain, s az itt elnyert támogatásokat a fogyatékkal élő közönség
múzeumi fogadását elősegítő, illetve a számukra szervezett speciális tevékenység megvalósítá-
sára felhasználni. („Múzeumok Mindenkinek” Program – Múzeumok oktatási-képzési szerepének
erősítése, TÁMOP – 3.2.8/08/B/KMR, Speciális múzeumi foglalkozás a fogyatékkal élő személyek
kulturális életben való esélyegyenlőségének biztosítása érdekében). A pályázat célja a múzeumok
közoktatást és az egész életen át tartó tanulást támogató szolgáltatásai között a múzeumpedagó-
giai tevékenységek fejlesztése. A támogatható tevékenységek körében található a speciális múze-
umi foglalkozás (fogyatékkal élők felzárkóztatását, integrálását segítő képességfejlesztő múzeumi
foglalkozás). A projektek az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszí-
rozásával valósulnak meg. 2009-ben a fentiek értelmében számos múzeum pályázott az NFÜ-hez,
és az elnyert támogatásokból finanszírozzák jelenleg a fogyatékkal élőknek szervezett adaptált
tevékenységeket. Jegyezzük meg, hogy a Skanzen a fenti pályázatnak köszönhetően ún. „pilote”
múzeumként szervezett mind a négy típusú fogyatékkal élő közönség csoportoknak tárlatvezetést
és műhelyfoglalkozást (a tematika elemei: Játsszuk el a múzeumot! Mi történik a saját tárgyunkkal,
ha bekerül a múzeumba?); mialatt a Ludwig ugyanezen forrásból valósította meg „a portré” témája
köré szerveződő tapintható tárlatát az állandó gyűjteményében (Kortárs érintések).
Végül azt is fontos jelezni, hogy a Múzeumi Oktatási és Képzési Központ 2009-ben belekez-
dett egy ötéves időtartamú projektbe, amely a fogyatékkal élők figyelembe vétele és fogadása
irányú továbbképzéseket kínál a múzeumi dolgozók számára (tárlatvezető, előadó, mediátor, ku-
rátor, fogadó és biztonsági személyzet) minden évben.
Az országos múzeumok akadálymentes hozzáférhetőségére

vonatkozó felmérés módszere: a felmérés célja,
célcsoportja és menete
Az országos múzeumok hozzáférhetőségének vizsgálata keretében 15 múzeum148 felmérésére
került sor azzal a céllal, hogy minél átfogóbb képet kapjunk a muzeális intézmények jelenlegi
helyzetéről az akadálymentes hozzáférhetőség vonatkozásaiban.
145
Bartos Zoltán, 2009, p. 13.
146
147
Pandula András, et al.é. n. p. 56.
148
Jelen tanulmány az 1997. évi CXL. muzeális intézményekről szóló törvényben meghatározott országos múzeumo-
kat, valamint a Ludwig Múzeumot vizsgálta.
244
Hogyan mérhetők fel a múzeumok akadálymentesítési folyamatban elért eredményei?

A kérdés megválaszolására készítettünk egy kérdőívet149. A kérdőív által sikerült részlete-
sen felmérni az országos múzeumok akadálymentesítési tevékenységét (fejlesztések, adaptált
múzeumpedagógia eszközök és tevékenységek, kommunikáció, belépőjegy árak stb.)
A kérdőív e-mail-en vagy postai úton jutott el minden érintett múzeumhoz. Mindezt kiegé-
szítette egy-egy személyes találkozás a 15 múzeum látogatófogadásért felelős munkatársával
a kérdőívben foglaltak pontosítása és kiegészítő információk megszerzése végett. A kitöltött
kérdőívek lehetővé tették az egyes múzeumok akadálymentes kínálatának szintetikus elemzé-
sét (lásd a tanulmányt követő táblázatban). Ahhoz, hogy az akadálymentes hozzáférhetőségről
konkrét képet kaphassunk, szükségesnek láttuk az indikátorok hat csoportba osztását, me-
lyek a következőek: épített környezet, kulturális kínálat, tájékoztatás, személyzet, biztonság,
belépőjegy árak/kedvezmények/privilégiumok.
A kérdésekre adott válaszok alapján készült el az országos múzeumok akadálymentes hoz-
záférhetőségének részletes mérlege.
A vizsgált múzeumok főbb jellemzői és földrajzi elhelyezkedésük

A 15 országos múzeum közül 14 múzeum és kiállítóhely, 1 pedig szabadtéri múzeum. A vizsgált
intézmények közül 12 műemlékként nyilvántartott épületben üzemel, 2 múzeum épülete újabb,
1 pedig 2005-ben épült. Ezek a jellemzők kiemelt jelentőségűek az épített környezet akadály-
mentesítése vonatkozásában. Valószínűleg az akadálymentesítés folyamatának – nevezetesen a
műemlékek esetében – ez a legnehezebb mozzanata. Megkerülhetetlen lépés a bejárathoz való
eljutás, a jegyvásárlás, a kiállító terek megközelítése, a haladás, az adaptált mosdók megközelíté-
se és használata. A múzeum akadálymentesítését általában véve az a tény sem könnyíti, hogy az
összes különböző fogyatékosság típust figyelembe kell venni. Sőt, épp ellenkezőleg.
A vizsgált múzeumok egy kivételével Budapesten, azaz a fővárosban helyezkednek el. A szent-
endrei Skanzen, azaz a Szabadtéri Néprajzi Múzeum vidéken, Budapesttől 25 km-re található.
A felmérés eredményei
A 15 megkérdezett muzeális intézmény közül 14 megválaszolta a kérdőívet. Önmagában ez
a tény is amellett tanúskodik, hogy az országos múzeumok fontosnak tartják a fogyatékkal
élő közönség figyelembe vételét és múzeumi fogadásáért tett erőfeszítéseket. A Közlekedési
Múzeum azért nem tudott részt venni a felmérésben, mert éppen a vizsgálat ideje alatt volt
folyamatban az Országos Műszaki Múzeummal való összevonása (Magyar Műszaki és Közle-
kedési Múzeum néven).
Fontos pontosítani, hogy a fizikai megközelíthetőségre vonatkozóan a múzeumok által
adott válaszok nem minden esetben egyeznek az épület épített környezetének akadálymen-
tessége vonatkozásában érvényes szabályokkal150. Ami természetesen nem azt jelzi, hogy a
múzeumok esetleg „nem helytálló” válaszokat adtak volna.
149
A kérdőív 51 kérdés tartalmaz az akadálymentesítés három tengelye köré csoportosulva: épített környezet, kulturá-
lis kínálat és művészeti tevékenységben való részvétel, valamint információ és tájékoztatás.
150
245
Az Óbudai Rehabilitációs Központ Értelmi Fogyatékosok Napköziotthona

középsúlyos értelmi sérült fiataljai a Skanzenben
Mivel magyarázható ez a jelenség? Nézzünk egy konkrét példát! Adott múzeum az épü-
letének a bejáratát akadálymentesnek ítéli meg feljárórámpa rendelkezésre állására vagy
a fogyatékkal élő látogatók számára létesített külön bejárat biztosítására hivatkozva. Ezzel
szemben az épített környezet hozzáférhetőségére vonatkozó szabályok szerint csak akkor te-
kinthető egy bejárat akadálymentesnek, amennyiben a mozgásszervi fogyatékkal élő számára
– segítség igénybe vétele nélkül, kényelemben és biztonságban – lehetséges az önálló bejutás
és kijutás, valamint a bejárat nehézségek nélküli megtalálása és használata biztosított.
A jelentéktelennek tűnő különbségek az adaptált mosdókkal kapcsolatban is feltűnnek.
Az esetek többségében a múzeumok valóban rendelkeznek piktogrammal jelzett, a fogya-
tékkal élő látogatók számára fenntartott adaptált mosdókkal. A valóságban azonban gyakran
kiderül, hogy ezek fizikai adottságai nem biztosítják az akadálymentes hozzáférhetőséget (a
mozgáshoz nem elégséges szélesség, az ajtó nyitása és zárása önállóan nem lehetséges stb.).
Jelen tanulmány célja mindezzel semmi esetre sem az, hogy a múzeumokat elmarasztalja.
Épp ellenkezőleg, a felmérés szempontjából szükséges, hogy a valóságot és az akadálymen-
tes hozzáférhetőség kritériumait meghatározó szabályokat szembesítsük egymással. Ezért is
fontos annak leszögezése, hogy az alábbi három alpontban feldolgozott számadatok alapjául a
múzeumok által kitöltött kérdőívek szolgáltak. Ezeket követően az akadálymentes hozzáférhe-
tőség kritériumainak megfeleltetve pontosítjuk a felmérés eredményét és néhány kiemelkedő
példával illusztráljuk az országos múzeumok akadálymentesítését.
Végül jegyezzük meg, hogy a fentiekben említett kétértelműség elsősorban az épített kör-
nyezet akadálymentes hozzáférhetőségének sajátossága.
246
Az épített környezet akadálymentes hozzáférhetősége

A válaszadó múzeumok többsége műemlékként nyilvántartott védett épületben üzemel (12-
ből 15, azaz 80%). Ez igen fontos körülmény, hiszen ezen épületek műemlék mivolta és az
ebből származó védettség gyakran az akadálymentesítés komoly nehézségét jelenti. Miként
telepíthetők a kerekesszékkel közlekedők mozgását és haladását, vagy a vakok tájékozódását
elősegítő eszközök anélkül, hogy a kulturális örökség részét képező épület régi mivolta és
esztétikai minősége ne sérüljön? Biztos, hogy az adott épület műemlék jellege és az ebből
származó védettsége nem könnyíti meg az akadálymentesítést, de nem is teszi megoldhatat-
lanná. Gondoljunk csak a francia műemlékekben megvalósult fejlesztésekre!
A kérdőívben megadott válaszok szerint a mozgásszervi fogyatékkal élők fogadását előse-
gítő leggyakoribb eszközök az alábbiak:
• 15-ből 13, azaz 86% rendelkezik akadálymentesnek ítélt bejárattal,
• 15-ből 11, azaz 73% rendelkezik akadálymentesnek ítélt mosdókkal,
• 15-ből 8, azaz 53% tart fenn a bejárathoz közeli parkolóhelyeket, és 15-ből 6, azaz 40%
rövid megállásra alkalmas helyet a bejáratnál közvetlenül,
• összesen 5 múzeum, azaz 33% biztosít a kerekesszékkel közlekedők által megkívánt ma-
gasságban elhelyezett jelzéseket,
• összesen 7 múzeum, azaz 46% rendelkezik akadálymentes fogadópulttal és jegypénztárral
(ez magában foglalja az útvonalat a bejárattól a pénztárig és a pult/pénztár megfelelő ma-
gasságát).
A 15 válaszadó múzeum közül 13 rendelkezik a kerekes székesek által is igénybe vehető aka-
dálymentes felvonóval. Azonban csak 8 múzeum kínál a látássérültek számára is használható
(Braille és nagy betűméretű kezelő gombok és feliratok) felvonót; egyik múzeum sem kínál
olyan felvonót, amely hangos jelzéseket is használ. A hallássérültek számára összesen 5 múze-
umban áll rendelkezésre adaptált felvonó (speciális látható jelzések a vezérlőn). 8 múzeumban
áll rendelkezésre a mozgássérültek számára is használható múzeumi bolt (akadálymentes út-
vonal, bútorok magassága) és szintén 8 azon múzeumok száma, ahol az étterem/kávézó vagy
büfé akadálymentes a mozgásszervi fogyatékkal élők számára.
A haladást segítő speciális eszközök (szintkülönbség áthidalók, podotaktil vezető sávok, han-
gos jelzések) alapvetően a mozgásszervi és látási fogyatékkal élők számára akadálymentesítik
a múzeumlátogatást, – a kapaszkodó korláttal felszerelt lépcsőktől eltekintve (12 múzeum,
azaz 80%) – elterjedtségük igencsak csekély.
A mozgásszervi fogyatékkal élők számára 7 múzeum, azaz 46%, kínál segédeszközöket,
elsősorban feljáró rámpákat, illetve ezek ideiglenesen létesíthető változatát, elkerülő útvona-
lakat és kerekesszék felvonókat.
3 múzeum kínál a haladási útvonal akadálymentesítését szolgáló segédeszközöket a látás-
sérültek számára. Ezek leggyakrabban kontrasztos anyagú vezetősávok és vezetőszőnyegek
a padló burkolatán. Ugyanennyi számú múzeum biztosít a látáskárosultak számára akadály-
mentes lépcsőket (az első lépcsőfok jelzése, lépcsőfokok jelzése kontrasztos színnel, elkerülő
útvonal, speciális világítás).
A jelzések tekintetében a megkérdezett múzeumok 2/3-a véli úgy, hogy az útbaigazító
táblák magassága a kerekesszékkel közlekedők számára megfelelő. A látássérülteket – ehhez
247
képest – kevésbé vették figyelembe, hiszen csak 3 múzeum gondolja úgy, hogy az útbaigazító
jelzések betűmérete megfelel a speciális igényeknek. Ugyanekkor mindössze 1 múzeum hasz-
nál az értelmi fogyatékkal élők számára adaptált szöveget képpel társító jelzéseket. Végezetül
a hallássérült közönség számára biztosított segédeszközökről elmondható, hogy jelenleg csak
1 múzeumban áll rendelkezésre indukciós hurok rendszer a látogatási útvonalon.
A kulturális kínálat akadálymentes hozzáférhetősége

A 15 válaszadó múzeum az alábbi arányoknak megfelelően kínál különböző akadálymentes
tevékenységeket a fogyaték típusok szerint:
• Bemutató tárlatvezetés
- Mozgásszervi fogyaték: 13 múzeum, azaz 86%,
- Értelmi fogyaték: 12 múzeum, azaz 80%,
- Látási fogyaték: 7 múzeum, azaz 46%,
- Hallási fogyaték: 4 múzeum, azaz 26%.
• Műhelyfoglalkozás
- Mozgásszervi fogyaték: 12 múzeum, azaz 80%,
- Értelmi fogyaték: 11 múzeum, azaz 73%,
- Látási fogyaték: 7 múzeum, azaz 46%,
- Hallási fogyaték: 3 múzeum, azaz 20%.
Az érzékszervi fogyatékkal élő látogatók számára kifejlesztett speciális segédeszközök, mint

bemutató tárlatvezetés, műhelyfoglalkozás, Braille és nagy betűméretű dokumentumok csak
a múzeumok kisebb hányadában (megközelítőleg 30%) állnak rendelkezésre, ugyanakkor a
kereslet növekedésének megfelelően ez az arány lassacskán növekedni látszik.
A mozgásszervi és értelmi fogyatékkal élő látogatóknak kínálttal összehasonlítva, az ér-
zékszervi fogyatékkal élők számára csupán feleannyi bemutató tárlatvezetés és foglalkozás áll
rendelkezésükre. Jegyezzük meg, hogy a hallási fogyatékkal élőknek akadálymentesnek tar-
tott tárlatvezetések nem foglalják automatikusan magukban a magyar jelnyelvű bemutatást,
kivéve, ha a látogató/csoport saját tolmáccsal érkezik.
A tartalom közvetítés adaptált eszközeit tekintve hozzávetőleg 16%-os arányban áll ren-
delkezésre segédeszköz a látáskárosultak (Braille és/vagy nagy betűméretű feliratcímkék, do-
kumentumok) és az értelmi fogyatékkal élő látogatók (szöveget képpel társító címkék és do-
kumentumok) számára a vizsgált múzeumokban. A közvetítés egyéb eszközei alatt alapjában
véve azt értjük, hogy a vakok a kiállított tartalom bizonyos részét megérinthetik, ez 33%-ot
tesz ki. A további eszközök, – nevezetesen 1 múzeumban áll a látáskárosultak rendelkezésére
adaptált hangosvezető, – nem nevezhetők elterjedtnek. Egyik vizsgált múzeum sem kínál a
siketek és nagyothallók számára videó leíró rendszert (videoguide/visioguide).
A múzeumok 33%-a kínál az adaptált foglalkozások során kiegészítő múzeumpedagógiai
eszközöket. Ezek főképpen tapintható másolatok és makettek (4 múzeumban), hanghatásokra (4
múzeumban), valamint illatokra (2 múzeumban) építő elemek. Jegyezzük meg, hogy vizsgált mú-
zeumok közülük egyikben sem áll rendelkezésre multiszenzoriális múzeumpedagógiai csomag.
A múzeumok nagyobbik fele (15-ből 8) dolgozik együtt partneri vagy közreműködői keretek
között a fogyatékkal élők szerveződéseivel, szervezeteivel és fogadóintézményeivel. Ezzel szem-
248
ben egyik vizsgált múzeum sem működik rendszeresen együtt egészségügyi intézményekkel (a
franciaországi Culture a l’hopital programhoz hasonlóan).
A tájékoztatás és a kommunikáció akadálymentessége

(személyzet, biztonság, árképzés és kedvezmények)
• Az információ hozzáférhetősége
- A megkérdezett múzeumok közül egyetlenegy működtet a nemzetközi ajánlásoknak
megfelelő (WAI151) akadálymentes honlapot.
- Ezzel szemben a megkérdezettek nagyobbik fele (15-ből 8) külső intézmények közve-
títésével tájékoztat akadálymentes kínálatáról. A közvetítők elsősorban a fogyatékkal
élők szervezetei (8 múzeum) és a helyi önkormányzatok, illetve kormányzati intézmé-
nyek (7 múzeum).
- Néhány kivételtől eltekintve a múzeumok általános tájékoztató füzete nem tartal-
maz információkat sem az épített környezet megközelíthetőségéről a mozgásszervi
fogyatékkal élők számára, sem az érzékszervi vagy értelmi fogyatékkal élők számára
kialakított kínálatról.
- A vizsgált múzeumok közül 3 esetben találhatók meg az akadálymentes kínálatra vonat-
kozó információk az ismertető füzetekben; mindhárom múzeum biztosít a látáskárosul-
tak számára adaptált (Braille és/vagy nagy betűméret) tájékoztató dokumentumot.
• A múzeumi személyzet
- 15-ből 6 múzeum válaszaiból az derül ki, hogy személyzetük felkészült, azaz képzett a
fogyatékkal élők fogadására. Elsősorban a fogadó személyzetet érinti ez; a képzés a
múzeumon belül történt (4 múzeum).
• Az intézmények biztonsága
- Összesen 13 múzeumban van lehetőség a személyzet mozgósítására a fogyatékkal
élő látogatók segítsége érdekében abban az esetben, ha vészhelyzet állna fenn, és
szükséges lenne az épület kiürítése. A válaszok szerint 8 múzeum rendelkezik speciális
kiürítési tervvel. Az esetleges siket látogatókkal kapcsolatban megjegyzendő, hogy
egyik múzeumnak sincs riasztórendszere látható jelzésekkel kiegészítve, ami vészhely-
zet esetén szükséges.
• Belépőjegy árak és kedvezmények
- A megkérdezett múzeumok nagyobbik fele sorban állást és várakozást is mellőző el-
sőbbségi bejutást biztosít a fogyatékkal élők számára. Ez azonban nem jelenti azt, hogy
a többi múzeum nem biztosítaná e jelentős kedvezményt a fogyatékkal élő látogatók-
nak. Egészen egyszerűen a többi múzeum azért nem válaszolt az idevágó kérdésre, mert
bejárataiknál a sorban állás nem gyakori, nincsenek felkészülve a helyzetre.
- Végül a belépőjegy árakról csak annyit, hogy egységesen mind a 15 vizsgált múzeum
ingyenes belépést biztosít a fogyatékkal élő látogatónak és kísérőjének (1 személy)
egyaránt.
Az akadálymentes honlap elkészítése a következő nemzetközi norma szerint ajánlott: W3C, World Wide Web
151
Consortium, WAI : Web Accessibility Initiative, www.w3c.org/WAI + Jaws for Windows szoftver + ISO internet szabvány.
249
Néhány megjegyzés a múzeumok válaszairól

Az épített környezet akadálymentes hozzáférhetőségének kérdését a mozgásszervi fogya-
tékkal élők számára a válaszadó múzeumok általában figyelembe veszik. Ennek magyarázata
elsősorban az a jogszabályi környezet és kötelezettségek, amelyek a vizsgált muzeális intéz-
mények, mint közönséget fogadó intézmény, működését meghatározzák. Ezzel szemben az
épített környezet akadálymentes hozzáférhetőségére a látásszervi fogyatékkal élők számára
– holott ez legalább ugyanannyira fontos, mint az előző – csak kevesebb figyelem jut: kevés
haladást segítő eszköz, kevés adaptált felvonó. Ugyanez vonatkozik a hallási fogyatékkal élők
számára: az indukciós hurok rendelkezésre állása, mint láttuk, nem elterjedt.
Az épített környezeten túllépve, míg a múzeumok nagy része válaszaiban sok akadálymentes
bemutató tárlatvezetést és műhelyfoglalkozást említett, közülük csak kevés rendelkezik a kívá-
natos segédeszközökkel az adaptált közvetítéshez és múzeumpedagógiai tevékenységhez.
A 15 múzeum akadálymentesítési politikájában az akadálymentes kínálatról szóló informá-
ció elérhetősége másodlagos kérdés marad: a vizsgált múzeumok kommunikációja általában
nem célcsoportra szűkített, célirányosan kidolgozott. (A WAI normáknak mindössze egy mú-
zeum honlapja felel meg; nagyon kevés adaptált tájékoztató dokumentum áll rendelkezésre az
interneten.)
A felmérés eredményeivel kapcsolatban jelen tanulmány céljai között nem szerepel az ítélke-
zés. Épp ellenkezőleg: a felmérés célja a múzeumok akadálymentesítési folyamatának ösztönzé-
se. A folyamatnak természetesen követnie kell a szabályozást, de nem mellőzendő a kreativitás
és a külföldi múzeumok sikeres megvalósításainak példaként való felhasználása sem, melyek
mind hozzájárulnak a múzeumlátogatás élményének gazdagításához mindenki számára.
Néhány megjegyzés az múzeumi akadálymentesítést illető

hatályos szabályok tükrében
Ha a fizikai akadálymentesítés kézikönyvekből ismert kritériumait tartjuk szem előtt – az épí-
tett környezet akadálymentes hozzáférhetőségét illetően – megfigyelhető, hogy a múzeumba
való érkezés kérdését megelőzi a parkolás kérdése. Az országos múzeumok 67%-a nem ren-
delkezik saját parkolóval, és csupán a fennmaradó 33% biztosít parkolóhelyet, melyek nincse-
nek minden esetben megkülönböztető jelzéssel ellátva a fogyatékkal élők számára. A múzeu-
mok bejárata előtti terek és útvonalak a kerekesszékkel érkezők számára az esetek 45%-ban
nehézséget képeznek a kavicsos vagy kockakő (ún. macskakő) burkolat miatt. A múzeumok
főbejáratának csak 33%-a teljesen akadálymentes, azaz nem szükséges segítség igénybe vé-
tele – azokkal együtt, ahol a segítség igénybevételével a főbejárat hozzáférhető, ez az arány
60%. A Nemzeti Múzeumban „a különböző kiállítási tereket a mozgáskorlátozott látogatók
nem a főbejáraton át, hanem az épület bal oldalán, a Bródy Sándor utcai bejáraton keresztül
közelíthetik meg a legkönnyebben, ott áll rendelkezésre lift és mosdó”152 . A Néprajzi Múzeum-
ban 2001 decemberétől a mozgáskorlátozottak számára szabvány szerint megépített be- és
felhajtó járdát alakítottak ki az épület Szalay utca felőli portájánál, „amely egyúttal az ún. hiva-
tali vendégbejáró is”153. A Szépművészeti 2005-ben a főbejáratához vezető lépcsőjének jobb
oldalán akadálymentes liftet létesített. A Ludwig és a Skanzen új bejárati épülete esetében – új
152, 153
Mascher Róbert, 2009, p. 32.
250
építésű közönséget fogadó intézmény lévén – már egyértelmű követelmény volt a minden
szempontnak megfelelő akadálymentes hozzáférés biztosítása.
Amennyiben van jegypénztár és múzeumi bolt, ezek a vizsgált múzeumok 1/2-ben akadály-
mentesek és 1/3-ban adaptáltak. A múzeumok mindössze 20%-a rendelkezik az előírásoknak
megfelelő, valóban adaptált mosdóval.
A látogatás kényelmét a vízszintes haladás (lépcsők és padkák az esetek 74%-ban) és az
emeletek megközelítésének nehézségei korlátozzák. A vizsgált múzeum épületek 93%-a több
emelettel rendelkezik, 20%-ukban nincsen kiépítve felvonó. A mozgáskorlátozott látogatóknak
kerekesszék és pihenőszék kölcsönzésére is van lehetőségük (pl.: Nemzeti, Szépművészeti, Galé-
ria, Ludwig).
Térjünk rá a kulturális kínálat akadálymentes hozzáférhetőségére! A sokféle tárlatvezetés
és múzeumpedagógiai foglalkozást magában foglaló kínálat fejlesztése folyamatos, ennek kö-
vetkeztében ezek megnyílnak a fogyatékkal élő közönség felé. A fogyatékkal élők szükségle-
teihez adaptált tevékenységek szintén megtalálhatók a jelenlegi kínálatban.
A tárlatok „megtekintésére való megtanítás” az, amit a budapesti múzeumok adaptált tár-
latvezetései a fogyatékkal élők számára kínálnak. Ezek közül néhány kifejezetten a siketeknek
és nagyothallóknak lett kifejlesztve: magyar jelnyelvű tárlatvezetés (Ludwig, Skanzen), szájról
olvasható bemutató tárlatvezetés (Ludwig). Az indukciós hurok rendszer rendelkezésre állása
kivételes (Nemzeti). Az értelmi és pszichés fogyatékkal élők számára a következő tevékenysé-
geket kínálják a múzeumok: a személyes élményre, azaz a műtárggyal kialakuló érzékeny kap-
csolatra alapuló bemutatás (Ludwig, Szépművészeti, Nemzeti), tánccal kombinált tárlatvezetés
(Történeti), zenével és mesével kombinált tárlatvezetés (Skanzen, Irodalmi), műhelyfoglalkozás
művészeti tevékenységgel (Ludwig, Természettudományi), jelmezbe öltözés lehetőségét kíná-
ló foglalkozás (Történeti, Mezőgazdasági, Irodalmi). A hanghatásokat alkalmazó segédeszkö-
zök a tárlatvezetéseket és a műhelyfoglalkozásokat is gazdagítják.
A látássérült közönség számára a múzeumok a halláson alapuló „Hallgasd meg, hogy lásd!”
leíró jellegű (Szépművészeti, Mezőgazdasági, Műszaki, Ludwig) vagy a tapintás élményére
„Érintsd meg, hogy lásd!” építő tárlatvezetéseket és tapintható tárlatokat (Nemzeti, Galéria,
Szépművészeti, Ludwig, Skanzen, Mezőgazdasági, Irodalmi) kínálnak különböző segédeszkö-
zök – mint például tapintható makettek és térképek, a műtárgyak tapintható másolatai – hasz-
nálatával (Szépművészeti, Ludwig, Nemzeti). A tárlatvezető távollétében a hangos vezetők na-
gyon hasznosak, mert speciális látogatási útvonalon zenével és hangokkal, valamint a kiállított
művek részletes leíró bemutatásával vezetik végig a látásszervi fogyatékkal élő látogatókat
(Szépművészeti, Nemzeti). Az eredeti művek (szobrok, szövetek, bútorok, növények, kitömött
állatok) kézzel (illetve kesztyűben) való tapintása a fogyatékkal élők számára felügyelettel több
múzeumban is engedélyezett (Galéria, Irodalmi, Történeti, Természettudományi, Mezőgazda-
sági) vagy ezek reprodukcióinak, illetve másolatainak tapintása (Szépművészeti, Ludwig, Nem-
zeti, Skanzen). Több esetben a podotaktil vezetőszalagokkal jelzett látogatási útvonal mentén
elhelyezett és Braille/nagy betűméretű feliratcímkével, magyarázattal kísért domború képek
és másolatok önálló felfedezésére is lehetőség nyílik (Nemzeti, Szépművészeti, Skanzen).
Több múzeum kínál az adaptált kínálathoz Braille, illetve nagy betűméretű vezetőt és/vagy
dokumentációt (Skanzen, Ludwig, Galéria). A kiállított anyaghoz speciális segédeszközök is
készülnek egyes műtárgyak játékos megismertetéséhez (Történeti, Skanzen). Ritkábban van
251
lehetőség az ízlelés és a szaglás bevonására a múzeumlátogatáshoz kapcsolódó műhelyfog-

lalkozásokon (Skanzen, Mezőgazdasági, Természettudományi); inkább arra van példa, hogy a
tárlatvezetést követő műhelyfoglalkozás végén a tematikához illő ételt, italt meg lehet kóstolni.
Végezetül vessünk egy pillantást az információ és a kommunikáció akadálymentes hozzá-
férhetőségére. Az épületek fizikailag akadálymentes részei a mozgásszervi fogyatékkal élő lá-
togatók számára készült térképen vannak jelölve (Szépművészeti, Természettudományi, Skan-
zen, Nemzeti, Ludwig) vagy erről az adott múzeum honlapján található részletes információ
(Nemzeti154, Természettudományi155, Skanzen156, Szépművészeti157).
Több múzeum készít összefoglaló tájékoztató dokumentumot a fogyatékkal élőknek kínált
programokról, némelyikük adaptált formában Braille és/vagy nagy betűmérettel (Skanzen,
Ludwig). A honlapok nagy segítséget nyújthatnak a különböző fogyatékossági típusok szerinti
adaptált kínálatra vonatkozó információk terjesztésében. Néhány múzeum általános honlapján
tünteti fel a speciális kínálatra vonatkozó tudnivalókat, az az eset viszont ritka, amikor ezek az
egyes fogyaték típusok szerint külön rovatokban találhatók (Nemzeti).
Összefoglalás
Annak ellenére, hogy a budapesti országos múzeumokról való gondolkodásban már az 1970-
es, 1980-as években megjelent az akadálymentesítés igénye a fogyatékkal élő, „speciális”-nak
nevezett közönség fogadása érdekében, az akadálymentesítés folyamata lassú és nehézkes.
Ahhoz, hogy a legjobb körülmények között lehessen megosztani a múzeumok által bemuta-
tott kulturális kincset, meg kell ismerni a közönséget alkotó különböző csoportok szükségle-
tét, és kitartóan kell tevékenykedni a közös tervek megvalósításán. Ebből a rövid tanulmányból
kirajzolódik az előttünk álló út, mely a fogyatékkal élő közönség, mint önálló közönségcsoport
elismeréséhez vezet. A tanulmány ugyanakkor rávilágít arra a számottevő fejlődésre is, mely
az 1990-es évek vége óta ment végbe a magyarországi akadálymentesítésben. A kiemelendő
tények közé sorolható egyrészről az országos múzeumok, mint állami intézmények törekvése a
„köz szolgálatára”, másrészről a kurátorok és múzeumpedagógiai osztályok elkötelezettsége a
fogyatékkal élők integrálásáért és önállóságuk biztosításáért a múzeumlátogatás során.
Elsőrendű a múzeumok számára a minél szélesebb körű közönség – beleértve a fogyatékkal
élőket – fogadásához kedvező feltételek biztosítása. Az elmúlt harminc évben a múzeumi dolgo-
zók többségének tevékenysége alapvető átalakuláson ment keresztül. A fogadó és biztonsági
személyzet feladatköre például a növekvő számú és igényű közönség nyomására lassacskán át-
formálódik. A passzív és felügyelő (esetleg büntető) jellegű tevékenység a látogatók fogadása,
a technikai segédeszközök rendelkezésre bocsátása és üzemeltetése, valamint a műtárgyak ál-
lagának ellenőrzése folytán pozitívvá, értékteremtővé alakul át. Mindebből érzékelhető, hogy az
országos múzeumok már jóval az új Országos Fogyatékosügyi Program 2006-os megjelenése
előtt síkra szálltak a fogyatékkal élő közönség fogadásáért. Ugyanakkor az Országgyűlés ezen
határozata új perspektívákat nyitott meg azzal, hogy az akadálymentesítés irányelveit az egyes
fogyaték típusok szerint kimondta, és célul tűzte ki a fogyatékkal élők társadalmi integrációját.
154
www.hnm.hu
155
www.mttm.hu
156
www.skanzen.hu
157
www.szepmuveszeti.hu
252
Megállapítható, hogy az országos múzeumok közül több megkezdte a vegyes közönség-

nek szóló kulturális kínálat kifejlesztését, illetve olyan kiállítások és látogatási útvonalak létesí-
tését, melyben az eredetileg a fogyatékkal élők számára létrehozott segédletek végül a teljes
közönség szolgálatába állnak. Minden ilyen esetben tetten érhető az, hogy a közvetítés által
az egész közönség élménye fokozódik, legyen szó akár a kényelemről, a használt szókincsről,
vagy a látogatási útvonal kialakításáról.
Már csak egy fontos megjegyzés maradt hátra: alapvető jelentőségű az Oktatási és Kultu-
rális Minisztérium szerepvállalása a fogyatékkal élő közönség kulturális intézményekben, köz-
tük a múzeumokban való figyelembe vételének előmozdításában. A fogyatékkal élő közönség
múzeumi fogadásának fejlesztéséhez azonban nélkülözhetetlen egy széleskörű akcióterv, mely
az országos múzeumok mellett a regionális muzeális intézményekre is kiterjed, és ismerteti a
már eddig elért eredményeket a további projektek megszületésének reményében.
253
Irodalom
1984 Avan, Louis: Charte des personnes 1997 Dreyer, Pascal: Créer, recréer le musée,
handicapées, place des personnes handicapées mémoire, patrimoine et création : le rôle et
dans le Musée national des sciences, des la place des personnes handicapées dans les
techniques et des industries de la Villette. Paris, musées. Actes du colloque, 21-23 juin 1995.
Parc de la Villette Lyon, Handicap International
2004 Balle C. – Poulot D.: Musées en Europe. 1997 Gilbert, Claude – Sanchez, Jésus:
Une mutation inachevée. La Documentation Dossier « Recevoir les handicapés », Musées
française et collections publiques de France, bulle-
tin trimestriel de l’association générale des
1988 [Coll.] Actes du Colloque européen des
conservateurs des collections publiques de
7 et 8 novembre 1988. Les Musées et les
France. Paris, 1997, n° 214, p. 4-55.
personnes handicapées / Colloque européen
des 7 et 8 novembre 1988. Paris, Fondation de 2005 Krebs A.– Maresca B.: Dossier « Le
France renouveau des musées », Problèmes politiques
et sociaux, Paris, La Documentation française,
2007 [Coll.] Favoriser l’accès des personnes
n°910, mars 2005.
en situation de handicap à l’offre culturelle.
Délégation régionale Haute-Normandie, 1992 Las Vergnas, Marie-Laure: Des visites
CNFPT – Centre National de la Fonction confortables pour tous, cahier des charges
Publique Territoriale, octobre 2007. d’accessibilité aux personnes handicapées. Pa-
ris, Cité des Sciences et de l’Industrie, Direction
1993 [Coll.] Le musée sort de sa réserve. Actes
des expositions
de la journée d’information sur l’accueil des
personnes handicapées dans les musées, 11 2000, 2001 Luquet, Cécil:, « Le Louvre
mai 1993. Lyon, Handicap International, 1993. accessible », Déclic, 2000, n°67, p. 11 ; « Pour
préparer une visite au muséum », Déclic, 2000,
2009 [Coll.] Patrimoine et handicap, des clés
n° 72, p. 11 ; « Venir librement au musée »,
pour adapter les visites des sites culturels et
Déclic, 2001, n° 75, p. 11.
naturels. Les carnets de la MITRA n°7 – Mission
d’Ingénierie Touristique Rhône-Alpes, février 2008 Mode d’emploi à destination des
2009. publics en situation de handicap, individuels
et groupes. Musée du Louvre, service du
2006 [Coll.] Rapport du Ministère de la Santé et
développement des publics, mai 2008.
des Solidarités, Ministère délégué à la Sécurité
sociale, aux Personnes âgées, aux Personnes 2005 Poulot, D.: Musée et muséologie.
handicapées et à la famille. Définition de Collection Repères, Editions La Découverte,
l’accessibilité, une démarche interministérielle, Paris
septembre 2006.
2001 Poulot D.: Patrimoine et musées,
2009 Debillon, Marion: Le grand défi des L’institution de la culture. Hachette supérieur,
journées européennes du patrimoine 2009. Carré histoire,
Dossier issu de Culture Communication, n°173,
2003 Rapport du Ministère de la Culture et
septembre 2009.
de la Communication, Secrétaire d’Etat aux
2007 Dossier « L’accès à la culture des personnes handicapées. Présentation des
personnes handicapées ne devrait plus être mesures nouvelles en faveur de l’accès des
un handicap », Cultures, journal interne du personnes handicapées à la culture, 5 mai
ministère de la Culture et de la Communication, 2003.
n° 97, décembre 2006, janvier/février 2007.
2004 Rapport du Ministère de la Culture
2003 Dossier « Le Ministère de la culture et de la Communication, Secrétariat d’Etat
et de la communication s’engage en faveur aux personnes handicapées. La Commission
des personnes handicapées » in La lettre nationale Culture handicap, 29 novembre 2004.
d’information du Ministère de la culture et de la
communication, n°105, avril 2003.
254
2006 Rapport du Ministère de la Culture et de A múzeumok akadálymentesítése Ma-

la Communication. Réunion de la commission gyarországon
nationale Culture – Handicap, 1er juin 2006.
2004 Balassa M.I. – Zentai T.: Magyarország
1995 Sallois, J.: Les musées de France. PUF, múzeumai. Múzeumlátogatók kézikönyve.
Collection Que sais-je?, n° 447. Budapest, Vince Kiadó
2007 Sophys-Véret, Sandrine: Culture et 2009 „Érted?! Értem!?” Hogyan fogadjuk
handicap : guide pratique de l’accessibilité. fogyatékos embertársainkat múzeumainkban?
Paris, Ministère de la Culture et de la Múzeumiskola 4. Oktatási segédanyag. Szent-
Communication endre, SZNM–MOKK, 2009.
1988, 1991 Wherens, Bernard– Charvet, 2006 Az Értelmi Fogyatékossággal Élők és
Dominique– Magnant Anne: Des musées Segítőik Országos Érdekvédelmi Szövetsége,
ouverts à tous les sens : mieux accueillir les Országos Fogyatékosügyi Program. Budapest,
personnes handicapées. Paris, Fondation de Szociális és Munkaügyi Minisztérium
France, 1991, 182 p. Actes du colloque « Les
2000 Fischl Géza – Pandula András: Akadály-
musées et les personnes handicapées » Paris,
mentes építeszet = Accessible design. Gödöllő,
UNESCO, 7-8 novembre 1988.
Szent István Egyetem
2002 Fischl Géza – Pandula András: Ter-
A La Lettre de l’OCIM című folyóiratban vezési Segédlet az akadálymentes épített
közölt cikkek: környezet megvalósításához. Budapest,
Belügyminiszterium Epítésügyi Hivatal
• Réflexion générale d’une non-voyante dans le
cadre de l’ouverture des musées aux déficients 2007 Fogyatékkal élők. Statisztikai tükör, KSH.
visuels », entretien avec P. Quéval, 1993, n°30, 1. évf. 17. sz.
pp. 15-17.
2006 A fogyatékosság definíciója Európában,
• Une classe culturelle pour de jeunes összehasonlító elemzés. A Brunel egyetem
handicapés visuels », S. Beckary, 1996, n°48, által készített tanulmány. Budapest, Szociális és
pp. 21-23. Munkaügyi Minisztérium
• L’accueil des personnes handicapées Jakab Rita – Jaksa Éva: A fogyatékossággal élő
sensorielles au Muséum national », S. Naveau személyek jogairól szóló egyezmény megér-
d’Eggis, 1998, n°58, pp. 11-16. tését segítő munkafüzet, Budapest, ÉFOÉSZ,
2007.
• Dépasser le handicap », C. Delot, 1999, n°62,
pp 18-21. 2009 Itt szabad az eget zöldre festeni! Vallomá-
sok a honi múzeumi közművelődés kezdetéről
• Eduquer et socialiser les enfants sourds par le
és közelmúltjáró., Szeged, pressKontakt –
musée », C. Fauchard, 1999, n°63, pp. 35-43.
SZNM –MOKK
• Pour une nouvelle pédagogie au musée », M.
É.n. Pandula András – Árpássy Miklós – György
de Ramefort, 2001, n°74, pp. 6-8.
Eszter et al.: Múzeumok Mindenkinek : az
• La prise en compte des visiteurs handicapés integrált tárlat kialakításának szempontjai és ta-
», M.-L. Las Vergnas, 2002, n°79, pp. 17-20. pasztalatai. Budapest, Fogyatékos Személyek
Esélyegyenlőségéért Közalapítvány – Szépmű-
• Pour voir les musés autrement », E. Ferron, vészeti Múzeum
2003, n° 90, pp. 4-13.
É.n. P. Farkas Zsuzsa – Pandula András: Se-
• Quand le musée apprend des visiteurs », A. gédlet a komplex akadálymentesítés megva-
Galico et C. Laemmel, 2004, n°96, pp. 25-31. lósításához Budapest, Fogyatékosok Esélye
Közalapítvány.
2004 Tausz Katalin – Lakatos Miklós: A fogyaté-
kos emberek helyzete. Statisztikai Szemle 2004,
82. évf. 1.köt. p. 4.
255
A múzeum Megértési
256
neve/ Mozgáskorlátozott Látássérült Hallássérült
Fogyaték típus nehézségekkel élő
- Tárlatvezetések és
- Tapintható kiállítások a gyűjtemé- foglalkozások jelnyelven
Cité des - 99% -ban akadálymentes a kerekes
nyi és az időszaki kiállításokban és szájról olvasással
sciences et székesek számára (liftek és akadály- - Adaptált tárlatvezetés és foglal-
- Tapintható tárlatvezetés - A filmek többsége feliratozva és

de l’industrie mentesítő rámpák segítségével) kozások
|
(CSI) és foglalkozás speciális jelnyelvi tolmácsolással

- Tárlatvezetés
eszközökkel - Indukciós hurkokkal
felszerelt termek
- Tapintható kiállítások és foglalko-

- Tárlatvezetések és foglalkozások
zások a gyűjteményi és az időszaki
jelnyelven a gyűjteményi és az
- Adaptált tárlatvezetések, foglalko- kiállításokban
- A múzeum egész területe akadály- időszaki kiállításokban
Musée du zások sok játékkal, mesével - Adaptált audioguide 4 látogatási

mentes a kerekes székesek számára - Indukciós hurok a múzeum néhány
Quai Branly - „A folyó” kiállító tér akadálymen- útvonalon
(MQB) liftek és akadálymentesítő rámpák terében
tes az értelmi fogyatékkal élők - „A folyó” kiállító tér
segítségével - Indukciós hurokkal felszerelt
számára felfedezése tapintással és hangha-
audioguide
tásokkal
- Jelnyelvi videóvezető
- Írott segédanyagok kölcsönzése
Centre
Georges - A múzeumlátogatás teljes útvo- - Tapintható képek - Tárlatvezetések és
Pompidou – - Adaptált tárlatvezetés és foglal-
nalán akadálymentes felfedezése, tapintható foglalkozások jelnyelven és szájról
Musée national kozás
d’art moderne - Kerekesszék kérhető kiállítás, leíró tárlatvezetés olvasással
(Pompidou)
- A múzeum és a kertek teljes útvo-

nalán akadálymentesek kerekes�-
Musée et székkel közlekedők számára liftek, - Tapintható tárlatvezetés és foglal-
domaine jelnyelven és szájról olvasással
emelők és rámpák segítségével - Adaptált nyelvezetű tárlatvezetés kozás a múzeum egyes termeiben
national de - Jelnyelvű és feliratos videóvezető-
Verrsailles - Kerekes szék kérhető és foglalkozás néhány dekorációs elem (faburkolat,
hallókészülékkel és indukciós hurok-
(Versailles) - A kertekben kisvasút és elek- márvány) tapintásának engedélyével
kal kompatibilis audioguide
a mozgáskorlátozott, megértésükben akadályozott, látássérült és hallássérült látogatók részére
tromos autók által akadálymentes

Táblázát 1: Összefoglaló táblázat a (Kultúra és fogyatékosság programban részt vevő országos)
útvonal
párizsi múzeumok adaptált kulturális kínálatáról (adaptálás módjai, eszközei és pedagógiai módszerek)
A múzeum neve/ Megértési
Mozgáskorlátozott Látássérült Hallássérült
- A múzeum, a koncerttermek és a - Érzékekre ható tárlatvezetés

Cité de la musique / médiatár lifttel elérhetők tapintható foglalkozással
jelnyelven és szájról olvasással
Musée de la musique, - Kerekes és összehajtható szék - A fogyaték súlyosságához adaptált - Tapintható útvonalak a
- Audioguide elérhető egy indukciós
Salles de concerts, kérhető tárlatvezetés és foglalkozás gyűjteményi és az időszaki
hurok segítségével, T-állású hallóké-
Médiathèque(MM) - Adaptált tárlatvezetés és kiállításokban (tapintható térkép,
szülék használók számára
foglalkozás relief tájékoztató, hangosvezető)
- Lifttel a termek többsége - Tárlatvezetések és foglalkozások

Musée des Arts akadálymentes a kerekes székesek - Adaptált foglalkozások értelmi - Tapintható tárlat terve a gyengén jelnyelven és szájról olvashatóan
et Métiers számára fogyatékosok számára látó látogatók fogadásához a gyűjteményben és az időszaki
- Kerekes szék kérhető kiállításokban
Musée d’Art
- Részlegesen akadálymentes, - „A falakon kívül” adaptált - „Megérinteni-látni” - Tárlatvezetés és foglalkozás
Moderne de la Ville
mellékbejárat használta szükséges tárlatvezetés és foglalkozás tapintható tárlatvezetés jelnyelven és szájról olvasással
de Paris (MAM)
- Tárlatvezetés és foglalkozás
- 99% -ban akadálymentes (liftek - Tárlatvezetés – leíró előadás dom-
jelnyelven
és akadálymentesítő rámpák ború rajz másolatokkal
- Tárlatvezetés – előadás indukciós
segítségével) - Tárlatvezetés és foglalkozás - Tapintható tárlatvezetés és
Musée du hurokkal hallássérült látogatóknak -
- Tárlatvezetés adaptált beszélgetéssel egy vagy foglalkozás a múzeum tapintható
Louvre(Louvre) Adaptált audioguide hallókészüléket
- Kerekes és összehajtható szék több alkalommal galériájában
használóknak
kérhető - Adaptált audioguide relief füzettel
- Indukciós hurok halláskárosul-
- Kísérő személyzet kérhető - Kísérő személyzet kérhető
taknak
- Rámpákkal, liftekkel akadálymen-

- Lehetséges a látáskárosult - Tárlatvezetés jelnyelven a
tesített gyűjtemény, időszaki kiállítá-
látogatók és vezető kutyáik gyűjteményi és időszaki
sok és irodák kerekes székesek - Adaptált tárlatvezetés és
Musée fogadása kiállításokban
számára foglalkozás segítővel a
d’Orsay(Orsay) - Nincs tapintható tárlat (tervben) - Néhány terem indukciós hurokkal
- Kerekes és összehajtható szék gyűjteményben és a kiállításokban
- Leíró bemutatás lehetséges a felszerelve T-állású hallókészüléket
kérhető
gyűjteményben és a kiállításokban használóknak
- Személyre szabott szolgáltatások
257
A múzeum neve/ Megértési
258
Mozgáskorlátozott Látássérült Hallássérült
Musée National - A terek majdnem teljesen

- Adaptált tárlatvezetés - Tapintható tárlatvezetés - Tárlatvezetések és foglalkozások
d’Histoire akadálymentesek a kerekesszékes
és foglalkozás és foglalkozás jelnyelven és szájról olvasással
Naturelle(MHN) látogatók számára
|
- A tárlat csaknem teljes útvonalán

Palais de la - Adaptált tárlatvezetés - Tapintható tárlatvezetés - Tárlatvezetések és foglalkozások
akadálymentes a
Découverte(PD) és foglalkozás és foglalkozás jelnyelven és szájról olvasással
mozgáskorlátozottak számára
Musée Guimet des

- Az épület és a termek liftekkel és - Adaptált tárlatvezetés lehetséges - Tapintható tárlatvezetés az állandó - Tárlatvezetés jelnyelven a gyűjte-
Arts Asiatiques
rámpákkal akadálymentesítettek beszélgetéssel, sok mesével kiállításban zárva tartó napokon ményi és időszaki kiállításokban
(Guimet)
Musée National - A múzeum akadálymentes a

- Adaptált tárlatvezetés lehetséges - Nincs adaptált tárlatvezetés - Tárlatvezetés jelnyelven
de la Marine kerekesszékesek számára
- Tapintható tárlat látáskárosult

- Részben akadálymentes liftek és
közönségnek az állandó és az - Adaptált tárlatvezetés az épületről
rámpák segítségével
Bibliothèque időszaki kiállításokban vezetősávval, és az időszaki kiállításokról jelnyel-
- Ingyenes adaptált tárlatvezetés az - Könyvtárat bemutató tárlatvezetés
Nationale de France Braille és nagy betűméretű ven és szájról olvasással
épületről az értelmi fogyatékosok részére
(Bibliotheque) feliratokkal, makettek, hangos - Indukciós hurok a könyvtár egyes
- Kerekesszék kérhető
és tapintható könyvek részein
- Kísérő személyzet kérhető
- Kísérő személyzet kérhető
- A palota liftekkel akadálymentes

Palais de Tokyo - Nincs adaptált tárlatvezetés - Nincs adaptált tárlatvezetés - Nincs adaptált tárlatvezetés
kerekesszékeseknek
Akadály- Adaptált
mentes A látogatás jelzések Adaptált
Akadály- Kerekes- Akadály- parkolóhely útvonalán (látás-, Akadály- liftek (látás-, Akadály-
A múzeum mentes szék, mentes és rövid ide- speciális mozgás-, mentes hallás-, mentes mú- Indukciós
neve főbejárat pihenőszék mosdó jű megállási segítség hallássérül- recepció és mozgás zeumi bolt hurok
kölcsönzés lehetőség (látás-, moz- tek, értelmi jegypénztár sérültek) és kávézó
a közvetlen gássérült) fogyatékkal
közelben élők)
Magyar Nem-
zeti Múzeum X1 X X R2 R R X R R R
Szépművésze-
ti Múzeum X X X X X X R X
Magyar Nem-
zeti Galéria X X R R
M. Term.tud.
Múzeum X X X R R X X X
Néprajzi
Múzeum X X R R
Szabadtéri
Néprajzi M. X X X R R X X X
M. Mezőgazd.
Múzeum X X X R R R R
Hadtörténeti
Intézet és M. X R R R
Iparművészeti
Múzeum R
Budapesti
Történeti M. X X R X X R
Petőfi Irodal-
mi Múzeum X X R X R R
Ludwig M.
Kort. Műv. M. X X X X R R X X X
Semmelweis
látogatók számára az országos múzeumokban (a kérdőíves felmérés alapján)
Orvostört. M. R
Országos
Műszaki M. X X R R R X X
Táblázát 2: Az épített környezet akadálymentes hozzáférhetősége a különböző fogyatékkal élő
Közlekedési
Múzeum X X R R R
259
Akadály- Akadály-
260
Akadály- mentes Akadály- Akadály- Akadály- mentes Akadály- Akadály- A kultúra- A múzeum-
A múzeum mentes tár- tárlatveze- mentes tár- mentes műh
mentes tár- elyfoglalkoz műhely- mentes mentes közvetítés pedagógia
neve latvezetés tés (értelmi latvezetés latvezetés foglalkozás műhelyfog- műhelyfog- adaptált adaptált
(mozgáskor- fogyatékkal (látássérült) (hallássérült) ás(mozgásk (értelmi lalkozás lalkozás eszközei eszközei
látozott) élő) orlátozott) fogyatékkal (látássérült) (hallássérült)
élő)
Magyar Nem-
X3 X X R4 X X X X X
zeti Múzeum
|
Szépművésze-
ti Múzeum X X X R X X X X X
Magyar Nem-
zeti Galéria X X X R R R
M. Term.tud.
Múzeum X X R R X X R R R R
Néprajzi
Múzeum X X
Szabadtéri
Néprajzi M. X X X X X X X X X X
M. Mezőgazd.
Múzeum X X R X X R R R
Hadtörténeti
Intézet és M. X X X X R R
Iparművészeti
Múzeum
Budapesti
Történeti M. X X R R X X R R R R
Petőfi Irodal-
mi Múzeum X X R X X R R R
Ludwig M.
Kort. Műv. M. X X X X X X X X X X
Semmelweis
Orvostört. M. R R
Országos
Műszaki M. X X X X R R
fogyatékkal élő közönség számára az országos múzeumokban (a kérdőíves felmérés alapján)
Táblázat 3: A hozzáférés a kulturális kínálathoz és a művészeti tevékenységhez a különböző
Közlekedési
Múzeum X X X X R R
Együttműkö- Akadály- A fogya- Az épület
dés a fogya- mentes Adaptált tékkal élők biztonsága: Az épület Elsőbbség
A múzeum tékkal élők programok tájékoztatók fogadására vészhelyze- biztonsága: biztosítása Belépőjegy
neve
Akadálymen- képviselőivel,
tes honlap publikálása a különböző és a kultúra- ti kiürítés adaptált ki- a bejáratnál, árak és ked-
szervezetivel, az általános fogyaték tí- közvetítésre esetén ürítési terv jegypénz- vezmények
intézménye- tájékoztatók- pusok szerint felkészített mobilizálható tárnál
ivel ban személyzet személyzet
Magyar Nem-
zeti Múzeum X5 X X X R6 X X X X
Szépművésze-
ti Múzeum X R X X X X X
Magyar Nem-
zeti Galéria X X X
M. Term.tud.
Múzeum X R X X X X
Néprajzi
Múzeum X X X
Szabadtéri
Néprajzi M. R X X X X X X X X
M. Mezőgazd.
Múzeum R X X X X X X
Hadtörténeti
Intézet és M. X X X X
Iparművészeti
Múzeum X
Budapesti
Történeti M. X X X X X X
múzeumokban (a kérdőíves felmérés alapján)
Petőfi Irodal-
mi Múzeum R X X X X
Ludwig M.
Kort. Műv. M. X X X X X X X
Semmelweis
Orvostört. M. X X
Országos
Műszaki M. X X X
Közlekedési
tók számára, a személyzet, az épület biztonsága, a belépőjegyek ára és kedvezmények az országos
X
Táblázat 4: A hozzáférés az információhoz és a kommunikációhoz a különböző fogyatékkal élő látoga-
Múzeum
261
 Summary
Knowledge and experience

Best practice in museum pedagogy – options or potentials of
innovation and adaptation in Hungary
The accelerating pace of global economic and social changes coupled, with a radical transfor-
mation of education and leisure time activities along with expectations raised by the larger
social environment compel museums to mobilize their own resources in providing an ade-
quate response. The aforementioned changes pertain to all components of the museum or-
ganisation including management, research, presentations and exhibitions, interpretation of
the respective artefacts, educational programs, public services and financing, not to mention
their impact on the experts, managers, scientific researchers, and all staff dedicated to and
entrusted with the propagation of the respective information.
According to a feasibility study connected with the Museums for Everyone Program –
Strengthening the Educational Role of Museums – Central Methodological Development
(TÁMOP-3.2.8/A-08-2008-0002) project: “The primary task and mission of a museum is the
maximisation of the potential of its collection in the widest circle possible. Museums should
exert an indirect impact on everyday life, play a role in culture creation and transmission in
addition to functioning as a cultural centre for a given community, city, area, or region ” The
principal objective of a Visitor-friendly Museum is the elaboration of comprehensive museum
programs for all age groups while utilizing the concept of life-long learning in creating innova-
tive facilities .
In addition to the aforementioned culture creation and transmission role museums dedicated
to the preservation of perennial cultural values and natural assets function as premises for the
acquisition of quality information required by the education process along with providing a site
for the development of key competences and the nurturing of creativity. Consequently, it is
indispensable for the improvement of social integration and community cohesion that the in-
formation stored in museums be used with a greater efficiency for educational purposes. Thus
museums can greatly benefit from a deliberate and well-planned cultivation of professional re-
lationships with public education institutions. Said collaboration can take the form of contribut-
ing to the latest, competence-based training schemes implying a shift from mere knowledge
acquisition to skill and aptitude development while promoting student motivation.
Educational experts have maintained that extracurricular activities and especially museums
can significantly improve the communication ability of students, promote cooperative learning,
and facilitate group work. Furthermore, the interpretation and elucidation of relevant artefacts
by appropriate experts can considerably increase the efficiency of the learning process.
Today the modernisation of museums not only involves the recognition of the need for
respective changes, but the acknowledgement of substantial results and promising initiatives
including the renewal of several national and municipal museum exhibitions for educational
purposes, the elaboration of visitor-centred services and the provision of an increasingly wide
range of differentiated instructional programs and workshops tailored to the demands and
expectations of the respective age groups. Museums are committed to creating such facilities
262
whose visitors not only take away superficial memories, but are inspired to return time and time
again by the informative, interesting and exciting exhibitions. Moreover, today’s museums are
not only supporting public school education , but dedicated to the principle of equal opportu-
nity and as sites and means of lifelong learning aspirations they offer a fully accessible mode of
knowledge acquisition both in a traditional and lately more frequently, in a virtual manner.
Our methodological development project included an overview of the activities and
achievements of several European institutions with significant traditions, experiences, and re-
sults in museum-based education. Consequently, we established connections with museums
and institutions whose best practices deserve special attention and with whom we plan to
have an even closer cooperation in the future. Our selection criteria of European museums
and respective best practices included the observation of and adherence to the international
trends, the inclusion of a wide variety of museum-based disciplines and special areas in addi-
tion to introducing the latest, most modern methods. At the same time we emphasized the
adaptability and applicability of the respective best practices in the Hungarian context while
highlighting the feasibility of the realization of these possibilities by the presentation of pro-
spective or successfully implemented programs and projects.
The contents of the present volume are organised around the central idea that the pres-
ervation of the general cultural heritage and its familiarization with future generations, along
with the respective knowledge transfer are crucial requirements for the maintenance of iden-
tity awareness, personality development, and the improvement of competences. In France
this method has been implemented over a century and presently the instruction related to
the cultural environment and cultural heritage is carried out within the framework of civics
subjects. Teachers of this subject can choose from a wide variety of work methods and facili-
ties including the Heritage School, introduced by Cécile Ranise. In the section opening com-
prehensive essay said author describes the most important characteristics, basic objectives,
crucial teaching and subject schedules, pedagogical applications along with a brief look at the
questions of organising and financing.
The essay including two case studies demonstrating the operation of the Heritage Schools
of France provides school programs or initiatives worthy of adaptation in Hungary. Following
Ranise’s treatise cultural heritage preservation efforts directly applicable to the Hungarian
experience are introduced.
Edit Bárd focuses on a comprehensive museum pedagogy research endeavour carried out
in countryside museums of Great Britain. The domestic adaptation of the outlined research
methods could help us in exploring how museums can contribute to the development of key
competences required for the preparation of lifelong learning along with investigating their
educational potential
Tamás Vásárhelyi’s essay written in his signature engaging and entertaining style intro-
duces the general culture propagation efforts of the Natural Science Museum of London.
The article introduces such best practices, which can be successfully applied and utilized by
”enthusiastic associates” in Hungary as well.
The general decline of public interest towards natural sciences coupled with the waning
standards of instruction pose a pressing problem for any institution of the international educa-
tion arena. Judit Varga-Berta’s examination of the best practices of the Science Museum of
263
London and of a science centre located in Scotland provides a potential solution. Following
the introduction of two examples from the Czech Republic Ildikó Antall presents the Travelling
Museum, a methodology elaborated by the Museum of Electro-technology in Hungary. The
dual objective of this scheme is the popularization of natural sciences while providing help to
Physics instruction for elementary and secondary schools not equipped with the appropriate
experimental apparatus.
Live interpretation provides a wide array of options for the experience-oriented presenta-
tion and inculcation of diverse activities, narratives, and events not only within the school cur-
riculum, but via programs organised for a large section of the interested public. Consequently,
this method is demonstrated by Anna Huth’s overview of best practices in England coupled
with the presentation of successful Hungarian adaptations by Katalin Kurucz and Gábor Veres
of Aquincum, and of the István Dobó Castle Museum of Eger respectively.
The Vocational School Students in the Museum initiative is somewhat different from the
Hungarian practice. While Hungarian museums have offered programs for those learning a trade
with the primary intention of reinforcing their acquired knowledge, this scheme operated by
the KulturKontakt Institute of Austria for over a decade prioritises key competence develop-
ment. The Museum Inside Out program offered by the Vienna Museum of Ethnography not
only includes an outstanding exhibition, but by involving students in the museum organisation as
potential visitors promotes the stabilization of self-esteem, the broadening of personal perspec-
tive, and the improvement of individual and group cooperation and social skills. The implemen-
tation of similar museum programs for vocational school students is vital in Hungary.
While Act XXVI/1998 on the Rights and the Provision of Equal Opportunity for the Disa-
bled entitles the intellectually and physically impaired to full access to cultural institutions in
Hungary, the integration of the disabled into the cultural arena and the promotion of their full
participation in cultural life have been assigned a greater priority and have earned more public
attention in France since the 1970s. This effort was given further impetus by the commitment
of the respective governments and the establishment of the appropriate legal environment.
Cecile Ranise’s very through treatise provides a definition of the fully accessible museum. Such
arrangement includes building premises without any physical hindrances in addition to fully
accessible information, communication, cultural, and artistic activities. The author introduces
the best practices of museums in Paris which despite continuous improvements reflect stand-
ards not yet achieved by cultural institutions and museums in Hungary. The article contains a
survey of national museums in Hungary along with providing a glimpse of domestic tenden-
cies aimed at promoting the expansion of cultural programs for the disabled as well.
A best practice is a step in the positive direction, a pattern, a process, or a method whose
primary features are success, innovation, adaptability by the people in other fields, thus by
extension improved multiplication capability and sustainability. Success in this case means that
those applying the respective methods can achieve positive results, while innovation refers to
the realization of a novel concept based upon an original idea.
The present volume divided into seven sections: Heritage pedagogy, Museum pedagogy
research efforts, Knowledge transmission and learning in natural science museums, New
perspectives for technological museums, Live interpretation in museums, Vocational trade
264
students in the museums, and Fully accessible museums introduces successfully tested or
potentially adaptable activities, methods, and examples. We hope that having been intro-
duced to these best practices several Hungarian museums will be inspired to carry out similar
innovation and adaptation efforts as well.
265
266
Szerzőink
Dr. Antal Ildikó
Technikatörténész, okleveles gépészmérnök, muzeológus
Munkahely: MMKM Elektrotechnikai Múzeuma, igazgató

Szakterülete: a magyarországi villamosenergia ipar története, múzeumpedagógiai mód-
szertani fejlesztések a műszaki muzeológia területén
Bárd Edit
Magyar nyelv és irodalom szakos középiskolai tanár, magyar mint idegen nyelv szakos
tanár, művészeti menedzser, drámapedagógus
Munkahely: Duna Múzeum – Magyar Környezetvédelmi és Vízügyi Múzeum, Esztergom,

PR- és marketing munkatárs
Szakterülete: PR, marketing, múzeumi kommunikáció, múzeumpedagógiai kutatások,
látogatóvizsgálatok
Bertáné dr. Varga Judit

Történész, új-és legújabbkori történeti muzeológus, középiskolai tanár
Munkahely: Magyar Műszaki és Közlekedési Múzeum, főigazgató-helyettes

Szakterülete: 19-20. századi magyar városfejlődés, a muzeológia elmélete és módszer-
tana, a történeti muzeológia 1945 utáni fejlődése
Bodor Katalin
Építészmérnök, népi szövő szakoktató, nyugalmazott egyetemi adjunktus
Munkahelyek: Középülettervező Vállalat, szellemi szabadfoglalkozású, Magyar Iparművészeti

Egyetem
Szakterülete: ifjúsági közművelődési tevékenység, a kulturális örökség tanítása, az épített környe-
zet tanítása, ezekben a témákban tanártovábbképzés
Csesznák Éva
Óvodapedagógus, művelődésszervező, etnográfus
Munkahely: Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Szentendre, múzeumpedagógus, múzeumpedagógiai

osztályvezető
Szakterülete: múzeumi közművelődés, múzeumpedagógia –múzeumi oktatási programok
fejlesztése, kiállítások hasznosítási terveinek kidolgozása
267
Dr. Csonka-Takács Eszter

etnográfus
Munkahely: Szabadtéri Néprajzi Múzeum Szellemi Kulturális Örökség Igazgatóság (igaz-

gató), 1999-2009 Európai Folklór Intézet (igazgató-helyettes), 1994-2001 MTA Néprajzi
Kutatóintézete (tudományos munkatárs, ösztöndíjas)
Szakterülete: szellemi kulturális örökségvédelem, néphitkutatás
Horváth Attiláné
Okleveles kertészmérnök, tanár, közoktatási vezető
Munkahely: Porpáczy Aladár Középiskola, szakmai igazgató-helyettes

Szakterülete: múzeumpedagógiai programok, képzési modellek kidolgozása, tankönyv-
írás, kiállítások, fesztiválok szervezése, oktatás
Huth Anna
Művelődésszervező, magyar, román tanár, kulturális menedzser, Cultural Heritage
Management Course oklevél
Munkahely: Magyar Mezőgazdasági Múzeum (PR-menedzser, programszervező)

Szakterülete: kulturális programok, rendezvények, projektek szervezése, koordinálása;
PR-menedzsment; oktatási programok szervezése; pályázatírás
Káldy Mária
Könyvtáros, népművelő, andragógus
Munkahely: Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, igazgató

Szakterülete: múzeumi közművelődés, múzeumpedagógia, múzeumi szakemberképzés,
múzeumi szolgáltatások, múzeumi marketing és kommunikáció
Király Flóra
Egyetemi hallgató
Munkahely: Bécsi Egyetem, művészettörténet szak

Szakterülete: 20. századi művészettörténet, kortárs művészet, osztrák-magyar művészeti
kapcsolatok, fotográfia-történet
Lengyelné Kurucz Katalin

Magyar- történelem szakos tanár, kulturális menedzser, andragógus
Munkahely: Budapesti Történeti Múzeum Aquincumi Múzeum, közönségkapcsolati

csoportvezető
Szakterülete: múzeumi közművelődés, múzeumpedagógia, kulturális menedzsment,
andragógia
268
Ranise, Cécile
Művészettörténész, kulturális projekt menedzser. Jelenleg az Aix-en-Provence-i
Egyetem Bölcsészettudományi Kara Művészettörténeti és muzeológiai doktori képzés,
valamint a párizsi INALCO Magyar nyelv és irodalom szak hallgatója
Munkahely (kutatóhely): Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Ludwig Múzeum, Magyar Nemzeti

Galéria, (2007-2010), doktorandusz, szakmai gyakorlat és kutatás, Múzeumpedagógiai
osztály
Szakterülete: múzeumok akadálymentesítése, kulturális projekt menedzsment, közműve-
lődés a múzeumban
Dr. Szabó Zsuzsanna

etnográfus (ELTE BTK), művészeti és kulturális menedzser (MOME)
Munkahely: Szabadtéri Néprajzi Múzeum, 2008 - üzemeltetési és ismeretátadási

igazgató
Szakterülete: múzeumi interpretáció elmélete, múzeumi üzemeltetés
Dr. Vásárhelyi Tamás

Biológus, biológia tanár
Munkahely: Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest, 1992-2008 között főigazga-

tó-helyettes (közművelődés, kiállítás-készítés, marketing)
Szakterülete: zoológia, ökológia, muzeológia, múzeumi közművelődés, múzeumpedagógia
Dr. Veres Gábor

Etnográfus, művelődésszervező, kulturális menedzser, történelemtanár
Munkahely: Heves megyei Múzeumi Szervezet Dobó István Vármúzeum, megyei múze-
umigazgató
Szakterülete: néprajz, múzeumi közművelődés, múzeumpedagógia
Dr. Phil Peschel-Wacha, Claudia

Művészettörténész, etnográfus, okleveles kultúraközvetítő
Munkahely: Österreichisches Museum für Volkskunde (Osztrák Néprajzi Múzeum), Bécs

Szakterülete: tudományos projektek vezetése, múzeumi rendezvények, önkéntesek
munkájának menedzselése, múzeumi kultúraközvetítés, múzeumi dolgozók és idegen-
vezetők képzése
269
Wallis, Mark
Jelmeztervező, színháztörténész, interpretátor, a Past Pleasures igazgatója, alapítója és
társtulajdonosa.
Munkahely: Past Pleasures Ltd., az amerikai Colonial Williamsburg Alapítvány élő inter-
pretációs tanácsadója.
Szakterülete: dizájn, színháztörténet, interpretációs jelenetek írása, előadása, tanítás,
illetve képzések lebonyolítása, szervezés, igazgatás.
270
Színes melléklet
271
272
Bodor Katalin – Egy tanulmányút következményei – a kulturális örökség pedagógia

kezdetei Magyarországon
Európa utcáról utcára – A Tulipán ház homlokzata

Az Angers-i Kulturális Örökség Osztályok foglalkoztató füzete
273
Szabó Zsuzsanna – Szánj időt a dolgokra! A kevesebb több! Van választásod!
Részletek az SOS kiállításból – Mentsétek meg forrásainkat!
274
Csesznák Éva – Skanzen Örökség Iskola – praktikus tudás a jövőért
Értékmentő Skanzen Tábor – kerítésfonás, vályogvetés
275
Csesznák Éva – Skanzen Örökség Iskola – praktikus tudás a jövőért
Tan – Tár Nap. Család és közösség című program a Skanzenben
276
Vásárhelyi Tamás – A londoni Természettudományi Múzeum (The Natural History

Museum, London)
Vak önkéntest hallgató gyerekek a londoni múzeum emlőskiállításában
A londoni múzeumnak a Földtani kiállítások felé vezető bejárata előtérben az adománygyűjtő persellyel
277
B. Varga Judit – A múzeumpedagógia mint a múzeumi tudás optimális kommuni-

kációja
A londoni Science Museum – Launchpad
Kísérletek mágnessel (A londoni Science Museum)
278
Antal Ildikó – Múzeumpedagógiai kezdeményezések az élettelen természettudo-

mányok megszerettetésére
Foglalkozások az Elektrotechnikai Múzeumban
279
Huth Anna – Az élő interpretáció módszere az Egyesült Királyságban

A Past Pleasures interpretátorai a Towerben
280
Lengyelné Kurucz Katalin – Az élő interpretáció mint oktatási módszer alkalmazása az

Aquincumi Múzeumban
Szépségápolás az ókori Aquincumban (a Vénus és Hygeia birodalma című időszaki kiállításhoz kapcsolódóan, 2008)
281
Veres Gábor – A múzeumi interpretáció lehetőségei és tapasztalatai az egri Dobó

István Vármúzeumban
Ágyúlövés az egri várból
Az egri Vitézlő Oskola felvonulása
282
Claudia Peschel – Wacha – Berufsfeld Museum – A bécsi Néprajzi Múzeum okta-

tási projektje a museum–inside–out című időszaki kiállítás keretében
Közös uzsonna a bécsi Néprajzi Múzeum kávézójában
Museum–inside–out – beszélgetés a kurátorral a kiállításban berendezett munkahelyén
283
Cécile Ranise – Helyzetkép a francia és a magyar országos múzeumok akadálymen-

tesítéséről
Piktogramok az akadálymentes kiállításhoz a Skanzenben
Semmi nem lehet akadály - diákok a Pető Intézetből a Skanzen Néprajzi Látványtárában
284

tesítéséről
Tapintható tárlat a Néprajzi Látványtárban (Skanzen)

Akadálymentesen a Néprajzi Látványtárban (Skanzen)
285

tesítéséről
Tapintható tárlat a Néprajzi Látványtárban (Skanzen)
Láss a kezeddel…! című program, sövénykerítés készítés (Skanzen)
286

tesítéséről
Hallássérült diákok a Néprajzi Látványtárban (Skanzen) – tárgyfelismerő foglalkozás
„Kiállítás-rendezési gyakorlat”, a Pető Intézet diákjai (Skanze, Néprajzi Látványtár)
287
288

Muzeumi Iranytu 5 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Muzeumi Iranytu 5 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Múzeumi iránytű 5.

A kötet a „Múzeumok Mindenkinek” Program – Múzeumok oktatási-

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap

Múzeumpedagógiai módszerek – európai példák és hazai alkalmazások

Szabadtéri Néprajzi Múzeum

Veres Gábor írásához a fotókat Lónyai Györgyné készítette.

Felelős kiadó: Dr. Cseri Miklós főigazgató

Nyomdai elõkészítés és nyomtatás: Studio1 Kft.

A kötet a „Múzeumok Mindenkinek” Program – Múzeumok oktatási-képzési

Az élő interpretáció változatos lehetőségeket biztosít a múzeumoknak különféle tevé-

 Csonka–Takács Eszter – Káldy Mária

Az épített, a természeti és a szellemi

indítása, melyek az egyes tagországokban különböző módon valósultak meg. A módszerek

Az örökség oktatásának lehetőségeiről

Az örökség és a pedagógia kapcsolata

nyújtó diákok száma. A pedagógiai célok és a tanítási módszerek felülvizsgálata elengedhetet-

Az Örökség Oktatási Szolgálatok rendszere

tájak címmel rendelkező, regisztrált közösségeknek8, akiknek lehetőségük van a tapasztalatok

Az Örökség Oktatási Szolgálat feladatai9

• Az épített, városi és táji örökség iránti érzékenyítés, a tapintható megközelítés, a konkrét

Az Örökség Oktatási Szolgálat együttműködési rendszere

Milyen tevékenységeket kínál az Örökség Oktatási Szolgálat?12

d’histoire et des services éducatifs de l’architecture et du patrimoine », Ministère de la Culture et de la Communication,

eredményekről azonnal beszámolót tartanak. Később tapasztalataikat felhasználják a különböző

miai Felügyelet15 szakmailag és anyagilag is támogathatja. 1991-ben Franciaország mintegy

Az örökséggel kapcsolatos pedagógiai tevékenység

Az Örökség Iskola megvalósítása

Az Örökség Iskola programterv finanszírozása

Az örökség köré szervezett oktatási tevékenységek értékelése

Az Angers-i Örökség Iskolák

Az Örökség Iskolák tevékenységeinek helyszíne:

Az Angers-i Örökség Iskolák közreműködői:

Az Angers-i Örökség Iskolák során tanulmányozható örökségi elemek34

érsekség, vagy a teljes egyház ügyeinek megoldása végett.

letesen mutatja be a középkor építészetének stílusfejlődését és a szerzetesi élet felidézé-

Az Ókori Angers Örökség Iskolájának pedagógiai programja36

Catherine Joubert elmondása alapján.

A középkori és reneszánsz Angers Örökség Iskolájának pedagógiai programja37

A 19. és 20. századi Angers Örökség Iskolájának pedagógiai programja39

Az Angers-i Örökség Iskolák során használt oktatási segédanyagok40

ók, játékok, szókincs feladatok és szószedetek formájában. Tanító és egyben szórakoztató

Az Angers-i Örökség Iskolák finanszírozása41

• alsósok számára: 52,37 Euro/fő,

Egy különleges Örökség Iskola az Angers-i oktatási szolgálat

Az Európai Örökség Iskolák

Catherine Joubert elmondása alapján.

saynètes: rövid spanyol színházi darab

Az Európai Örökség Iskolák megvalósításának ötlete szorosan kapcsolódik a francia Örök-

Az Európai Örökség Iskolák alapvető célkitűzései

Az Európai Örökség Iskolák pedagógiai megközelítései

az élmények feldolgozásában, elmélyítésében. Amennyiben a külső közreműködők kiemelt

Ganshoren (Belgium) és Laon (Franciaország) Európai Örökség

classes européennes du patrimoine, Strasbourg, Les éditions du Conseil de l’Europe, 1993, p. 3.

Alapítványnak, a Villers-la-Ville-i Természet és szórakozás egyesületnek köszönhette. A két jelent-

Az Örökség Iskolától az Építészeti és Örökségi Interpretációs

Napjainkban a megváltozott kultúrpolitikai viszonyok miatt új kezdeményezések is meg-

Mi a feladata egy Építészeti és Örökségi Interpretációs

A CIAP valódi kultúraközvetítőként működik, lehetőséget és eszközöket adva a látogatónak,

környezet védelme. A koncepció alapján megvalósított, javarészt fiataloknak szóló programok

2. A középkori Angers Örökség Iskolájának időbeosztása

3. A 19. és 20. századi Angers Örökség Iskolájának időbeosztása

4. A Villers-la-Ville (Belgium) Európai Örökség Iskolájának idő-

Délután: Látogatás egy működő gazdaságban, interjú a gazdával.