Gyerekközpontú

módszerek
Módszertani válogatás alternatív iskolák
jó gyakorlataiból

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

2012
Pedagógiai alternatívák
Közoktatási Osztály, Közoktatás-fejlesztési Iroda
könyvsorozata, XII. kötet

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében
készült

Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális

Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Szerkesztő:
Kereszty Zsuzsa

Lektorálta:
Dr. Mihály Ottó

Szakmai vezető:
Vekerdy Tamás

Programfelelős:
Papp László

A borítón látható kép Mező Ervin 10 éves tanuló munkája, Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola,
Berettyóújfalu

Kiadja az EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor
1122 Budapest, Maros utca 19-21.
Telefon: (06 1) 477 3100
Fax: (06 1) 477 3136
e-mail: info@educatio.hu
internet: www.educatio.hu

ISBN 978-963-9795-49-5 Gyermekkozpontu modszerek – Modszertani valogatas

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
ISSN 1785-9433

Nyomdai munkák:
So-Ta Print Kft.
 Tartalomjegyzék
Vagy-vagy... (Vekerdy Tamás) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. oldal
Az Olvasóhoz (Kereszty Zsuzsa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. oldal
Gyakorlati útmutató a könyv használatához (Papp László) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. oldal

Az óvoda, az átmenet és az első évek

Egy jó óvodai gyakorlat modellértékű bemutatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. oldal
Iskolába hívogató a Palánta Általános Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34. oldal
A kulturális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) cselekvésre támaszkodó
fejlesztésének módszerei a Kincskereső Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46. oldal
Óvodából iskolába – Szemelvények a Kincskereső Iskola életéből1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A szervezet és a kapcsolatok
Változás a stabilitás házában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76. oldal
Stábműködés a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskolában . . . . . . . . . . 132. oldal
Segítő párrendszer a Belvárosi Tanodában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150. oldal
Együttműködés az azonos gyerekeket tanító tanárok között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172. oldal
A patrónus és a patrónusi rendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186. oldal

A tanulás szervezése
Epochális oktatás az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216. oldal
A természettudományok integrált oktatása a 9–10. évfolyamon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232. oldal
Projektek a Burattino Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240. oldal
Szociális gyakorlat és záró színdarab a fóti Waldorf-iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264. oldal
Témahetek az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Diplomamunkák a 12. évfolyamon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A diákok egyéni útjai az iskolába lépéstől az érettségiig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Művészettel nevelés
Művészeti nevelés a Fehérlófia Waldorf-iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278. oldal
Integráció és művészeti nevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292. oldal
Drámajáték a Burattino Iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hátránykompenzáció
Problémafeltárás és hátránykompenzáció a Belvárosi Tanodában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308. oldal
Resztoratív konfl iktuskezelés az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336. oldal
Inklúzió – differenciálás a Gyermekek Házában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356. oldal
Tanulásban akadályozottak pályaorientációs programja az Éltes Mátyás Módszertani Intézményben . . . 364.
oldal

Értékelés – értéket keresve

A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392. oldal
Értékelési rendszer a Közgazdasági Politechnikumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408. oldal

1 A lemez tartalmát a könyv végén található Függelékben ismertetjük

 ELŐSZÓ 5

Vagy-vagy...
Az iskola vagy gyerekközpontú, vagy tantervközpontú – tanultam annak idején a börtönből szabadult
Mérei Ferenctől, aki hozzátette: a diktatúrák iskolája mindig tantervközpontú, a demokráciák gyerek-
központú iskolák kiépítésére törekszenek.
Az alternatívák (és a hozzájuk tartozó reformpedagógiák) legfontosabb közös jellemzője, hogy gye-
rekközpontúak.
Ki vagy te, milyen vagy, hogyan tudom segíteni kibontakozásodat, hogy azzá lehess, akinek a le-
hetőségeit magaddal hoztad – a halhatatlan lélek vagy a genetika törvényszerűségei szerint? (Kinek-
kinek legyen meg a maga hite...)
A gyerekközpontú iskola alapkérdése ezért mindig: módszertani. Metodikai. Mit, mikor és hogyan
kell neked tanítanom a te minél teljesebb – és minél szabadabb – kibontakozásodhoz?
Nem eleve van egy tantervem, amit végrehajtok rajtad, mert én akarom megszabni, hogy milyen le-
gyél – hanem azt kérdezem: hogyan tudom megismerni a gyereket, hogyan tudom megismerni az egyes
életkorok sajátos szükségleteit, hogy aztán ehhez szabjam az iskolai életet?
Ebben a kötetben ezeknek a kérdéseknek és – módszertani – válaszoknak a sokaságát találja meg
az olvasó a mai gyerek és a mai kor szükségletei szerint. Hogyan lehet, hogyan kell a kamaszkoron túl is
iskolázni, ha a népesség 70–90%-a jár ezekbe az iskolákba (mint a fejlett államokban), és nem 3–5%-a,
mint még a huszadik század elején?
Mert lehet és kell – sőt a legfrissebb kutatások szerint már az is hasznos a társadalom egésze szá-
mára, ha minél többen lépnek be felsőoktatási intézményekbe, még akkor is, ha csak egy-két évet végez-
nek el ott?
Lehet és kell – de persze: másképp!
Erről a másképpről szól gyakorlati példáinak sokaságával ez a gyűjtemény, az alternatív iskolák „jó
gyakorlat”-ainak gyűjteménye.
Ez a kötet folytatása és kiteljesítése két megelőző kötetünknek.
Az első volt a Gyerekek, módszerek, nevelők... (alcíme: Moduljavaslatok pedagógusképzők számá-
ra, 2004), amely az óvodától az alapozó iskolázáson át tekintett rá a gyerekek életkori szükségleteire és
az ezekhez igazodó módszerekre, a második pedig a VAN más megoldás is (alcíme: Alternatív módsze-
rek a középiskolában, 2006).

Mindezt ajánljuk jó szívvel minden kollégának – óvodától iskolákon át az óvónő-tanító-

tanárképzőkig.

Vekerdy Tamás
 BEVEZETŐ 7

Az Olvasóhoz
Legszívesebben minden tanárnak, óvó-, tanító- és tanárjelöltnek a kezébe adnám ezt a könyvet. Része-
síteni szeretném az Olvasót – kollegáimat – abban a rácsodálkozásban, néhol megdöbbenésben („így is
lehet?”), abban a – szinte végig jelen lévő – szellemi izgalomban, amelyben részem volt, miközben ennek a
kötetnek az írásaival dolgoztam.
A kötet szerzőitől – talán furcsán hangzik – elsősorban életvezetési tanácsokat kaptam. Ha a gye-
rekekkel, diákjainkkal való találkozásra készülünk – a „tanítási óra” is találkozás –, elsősorban magun-
kat kell megfelelő állapotba hoznunk, önmagunk éppen lehetséges legjobb állapotába jutnunk. (Melyik
találkozásban – családtagokkal, hozzánk fordulókkal – kellene másképpen jelen lennünk?) Ha azt sze-
retnénk, hogy társas hatásunk, szociális penetranciánk (Mérei nevezte talán először így) erős legyen
(iskolában, családban), akkor elsősorban a másikra kell fi gyelnünk. (Melyik társas közegben nincs
így?) Önkontroll, önreflexió, a megújuló jelenlét képessége nélkül egyén, család, csoport, stáb nem mű-
ködhet legalább többé-kevésbé harmonikusan. Mellőznünk kell (amennyire csak képesek vagyunk rá)
mások minősítését, ezt a pályánk egyik foglalkozási ártalmaként kialakuló reflexet, helyette meg kell
próbálnunk egy-egy állapotot minél pontosabban leírni és elfogadni, hogy mások is leírják azt, ahogy
minket látnak. A konfl iktust okozókban lehet autonómiára törekvő egyéneket látni, a konfl iktusokat
pedig jó úgy kezelni, hogy helyreálljon az összeütközés előtti állapot.
Mindezt talán tudtam, vagy tudni véltem – volt, amit ebből tanítottam is (az iskolák többségét hosz-
szú évek óta mélyebben vagy felületesebben, de ismerem), mégis, együtt, sűrítve (nehezen írom le, talán
túlzásnak hat, pedig tény) mindez katartikus hatású. A hatás oka, hogy az – egyebek mellett – ezen elvek
alapján élő iskolák többsége már két évtizede létezik, működik. A létezés, a praxis ereje hat, az erőt pe-
dig éppen ezeknek az elveknek az érvényesülése adja. Az írásokból süt a kreativitásból származó öröm
és a hihetetlen energia is, amellyel a tanárok a „vállukon viszik” ezeket az iskolákat. (Hogy bírják?)
Aztán az intézmények születésének története gondolkodtathat el, az a folyamat, amelyben a gye-
rekre szervezett iskolák létrejöttek, mai „magukká” váltak. Legkönnyebb olyan természeti jelenségnek
látni ezt a folyamatot, amilyen például egy szép kristálynak a kialakulása. Eközben szó sincs arról,
hogy „készen” lennének, hiszen működésük egyik eleme éppen az önkorrekció. Tárgyibban szólva, az
egyik szerzőt (Horn) idézve, az iskolák gyakorlatában „a modernizációhoz való alkalmazkodás alter-
natívái” jelennek meg.
Milyen esélye van ezeknek az iskoláknak a továbbélésre, arra, hogy ne „külön világként”, hanem a
közoktatás szerves részeként létezzenek, hogy mint jó kútra járhassanak hozzájuk azok, akiknek erre
szükségük és igényük van – azt nem tudom. Ennek a kérdésnek az elemzése – ha képes lennék is rá,
amiben kételkedem – nem egy szerkesztői levélre tartozik. Vitathatatlan azonban, hogy az alternatív
iskolák léte az utóbbi két évtized egyik legnagyobb hazai szellemi teljesítménye. (Nem csak az itt bemu-
tatkozó intézményekről van szó, Magyarországon több alternatív iskola működik, mint a többi poszt-
kommunista országban összesen.)
A szerzők a praxis élvezetes leírásánál többet kínálnak. Valamennyien bemutatják az adaptáció
lépéseit is, ahogy át lehet venni, saját tanítványokra, saját testületre szabni az Olvasó számára vonzó
gyakorlatot.

Kereszty Zsuzsa
 G YA KORL AT I Ú T MU TATÓ 9

Gyakorlati útmutató a könyv

használatához
A kötet útra bocsátásakor feltétlenül szót kell ejtenünk az itt kézben tartott kiadvány előzményének
tekinthető két másik kötetünkről is. A követendő – és követhető – alternatív pedagógiai praxisokat be-
mutató könyvsorozatunk részeként ugyanis – 2004-ben, illetve 2006-ban – két, az összefoglalás szán-
dékával megjelentetett gyűjtemény már megjelent: Gyerekek, módszerek, nevelők – Moduljavaslatok
a pedagógusképzők számára, illetve Van más megoldás is – Alternatív módszerek a középiskolában
címmel. Mindkét könyv a pedagógusképzés – és ezzel a pedagógusszakma – megújítását is célzó törek-
vés jegyében született, felhasználva az addig e témakörben rendezett problémacentrikus konferenciák
eredményeit is.
Jelen kötet – kapcsolódva az említett célhoz, ugyanakkor azt ki is egészítve – elsősorban a mindenna-
pi gyakorlathoz kínál követendő, követhető példákat.
A kiadvány alapanyagát az Új Széchenyi Terv, TÁMOP 3.1.1 programja keretében történt Ajánlatté-
teli felhívásra beérkezett szakmai anyagok alkották. A program keretében – illeszkedve a program hori-
zontális, hálózati tanulást segítő célkitűzéséhez – a reform- és alternatív iskolai hálózat jó gyakorlatait
gyűjtöttük össze, s tesszük most közzé abban a reményben, hogy a referenciaintézmények, illetőleg az
innováció útját választó intézmények kedvet kapnak az olvasott újítások, jó gyakorlatok bevezetéséhez.

A kötet szerkesztése során a legnagyobb nehézséget a szelektálás, a válogatás kényszere okozta. A fel-
hívásunkra beérkezett 37 szakmai anyag kb. 3500 oldalát kellett a terjedelmi határokhoz igazítani.
Az anyagok fontossága és minősége miatt szinte lehetetlennek tűnő vállalkozást sajátos megoldással
igyekeztünk áthidalni – a kötethez a hátoldal belső felén csatolt DVD-melléklettel.
Ezen egyfelől helyet kaptak a kötetből terjedelmi korlátok miatt kimaradt Teljes tanulmányok (a kö-
tet tartalomjegyzékében az adott fejezethez sorolva ezek címeit is feltüntettük, kis megkülönböztető ko-
rong ikonnal jelölve a tanulmány lemezen történő közlését). De itt kerültek publikálásra az egyes (kötet-
ben szereplő) tanulmányokba/tanulmányokhoz illeszkedő kiegészítések is. (Tanulmányrészletek, illetve
továbbvezető egyéb szakmai anyagok, foglalkozások tervei és leírásai, illusztrációk [dokumentumok és
képek], egyéb bemutató anyagok, illetve egy tanulmányhoz [a Fóti Szabad Waldorf Iskola gyakorlatához]
kapcsolódó fi lmrészlet is.)

A kötet sajátossága a gyakorlatközeliség (közelképek a reform- és alternatív iskolák kiérlelt sokszínű

gyakorlatáról, konkrét, a napi munkában alkalmazott megoldások sokaságával illusztrálva a megvalósí-
tás mikéntjét).
A fejezetek szerveződése tükrözi az iskolai élet jelenkori fontos témáit is: a közoktatás egészét átfogva
– óvodától a középiskola végéig, a szervezeti felépítéstől a közvetlen tantermi munkák és részletkérdések
mikrovilágáig –, a maguk életszerűségében bemutatva a problémacentrikus megközelítésből kiinduló,
megoldásaiban sokszínűséget tükröző alternatív iskolai jó gyakorlatokat.
Jó szívvel ajánljuk a kötetet és a kísérő lemezt az Olvasó figyelmébe.
Papp László

programfelelős
Az óvoda, az átmenet
és az első évek
12 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Ács Györgyné–Zilahi Józsefné
Egy jó óvodai gyakorlat
modellértékű bemutatása
„Csak játszunk és mesélünk?”
Úristen! Itt nem fejlesztenek? És ráadásul vegyes
csoport! És nem mérik legalább félévente a gyere-
kek fejlettségi szintjét? És mindent szabad, amit
a gyerekek kitalálnak? Mit csinál itt az óvónő? Mi
lesz az iskolában?
Húsz éve mutatjuk, bizonyítjuk és bizonygat-
juk azt, amit a költők mindig sejtettek, éreztek és
mondtak, a gyermekhez értő szülők, nagyszülők,
nevelők legalább kétszáz éve tudnak – Montaigne,
Rousseau és Comenius óta különösen –, a mo-
dern lélektan pedig vizsgálatokkal, tudományos
magyarázatokkal erősített meg – nálunk kiemel-
kedően Nagy László, Mérei Ferenc, Ranschburg
Jenő és Vekerdy Tamás –, hogy az óvodáskorú
kisgyerek a játékban és a mesében él, abban fejlő-
dik. Minden neki való ismeretet a szabad játékban
szerez meg, mert ez a létformája, ebben tapasztal,
utánoz, fedez fel és alkot. Az érzelmekkel átfűtött
képzeleti képek útján jár, az pedig játékokkal és
mesékkel van kikövezve.
Mielőtt kolléganőink figyelmét ráirányíta-
nánk egy, a kisgyermek természetéhez igazodó
óvodai gyakorlatra, megadjuk a gyakorlatból le-
szűrt, némi gyermeklélektani háttérismerettel
megerősített válaszainkat a bevezető mondatok-
ban említett aggodalmakra:
• Az óvodáskorú kisgyermek testi-lelki-szel-
lemi növekedésében az érés és a fejlődés
játsszák a fő szerepet. A jó bánásmód szabad
utat enged ezeknek a belső hajtóerőknek.
Külső célok szerint nem kell fejleszteni, csak
megadni mindazt, amiből a gyermeki termé-
szet építkezhet.
• Játszani úgy jó és úgy lehet, ha két-há-
rom évvel kisebb vagy nagyobb gyerekek
vannak együtt. Így nőnek bele az óvodások a
legváltozatosabb játék- és élethelyzetekbe.
Mintha egy nagycsaládban testvérek között
lennének. Ez a természetes, itt jöhetnek létre
a legjobb, kisgyermekkorhoz illő tanulási al-
kalmak, és ez a csoportalakítási mód hosszú
évekre megkönnyíti az óvónő dolgát.
• A mindennapi nevelési helyzetekben nincs
mit mérni, mert a fejlődőben lévő gyermek
állandóan változik, élményeiből építkezik, és
az ember élményeinek hőfoka és nyoma nem
számszerűsíthető. Hogy is mondja József
Attila egy hideg és veszélyes világban?
„Aktába írják, miről álmodoztam,
S azt is, ki érti meg.
És nem sejthetem, mikor lesz elég ok,
Előkotorni azt a kartotékot,
Mely jogom sérti meg.”
Ez bizony a pedagógiában is szörnyű. Hitelesen
mérni: a temészettudományok dolga és módszere.
A pszichológusok tehetik, mert képzettségük tar-
talmával és egyik lábukkal ebben állnak. A társa-
dalomtudományokban ez módfelett bizonytalan. A
gyermekekkel játszó óvónő egyébként sem figyel-
heti állandóan kívülről mérlegelve óvodásait. Neki
az a dolga, hogy együttérzően benne legyen az adott
helyzetben, mert a figyelő magatartást észreveszik
a kicsik, és ezzel csak játékrontó lehet. Egyébként
is, aki teljes figyelmével a gyakorlatban nap mint
nap a gyerekek között van, annak huszonöt vagy
több kisgyermek gondozása, követése, tevékenysé-
gének, kapcsolatának rendezgetése, a minden nap
fejből mondott mese és az altatás teljesen kimeríti
az energiáit. A gyerekekkel együtt élő felnőtt nem ér
 EGY
rá „mérni” és huszonöt felé mérlegelni, de óhatatla-
nul vissza fog emlékezni az átélt helyzetekre, a játék
közben tapasztalható viselkedésekre, szövegekre.
A számára tanulságos mozzanatokat utólag a ké-
sőbbi felhasználás céljából lejegyezheti. De mi az a
„fejlettségi szint”, amihez mindenkit hozzá kellene
szabni? Tudjuk, vagy inkább csak becslésekből ál-
talánosítunk? Egyébként is, milyen mérés az, ami-
hez nincs objektív, hitelesített mértékegység? Mit
hasonlíthatunk mihez? Kit kihez? Minden ember
egyszeri, „Észak-fok, titok, idegenség, Lidérces,
messze fény…” üzeni Ady Endre. A kategorizálással
csínján kell bánni. Nem falanszterben élünk, ahol a
„megmondók” által megfogalmazott utópisztikus
célok szerinti manipulálás alanya lehet a tömeg-
ember. És mi lesz a rossz módszerrel összehordott
adatokkal? A jó tanítókat – nagyon helyesen – nem
érdekli. Legfeljebb az aggódó szülőket lehet ijeszt-
getni vele. Mi azt nem szoktuk.
• És dehogy szabad mindent! A szabadság a jó
óvodában a gyerekek érdekében húzott korlá-
tok között érvényesíthető. Az együttlét egyik fő
szabálya így szól: magunkat és a többieket nem
veszélyeztethetjük, másokat nem bánthatunk.
Természetesek a korlátok, mert a gyerekek
életkorához képest sokan vagyunk együtt, és
néha felnőtt szemmel lehetetlen, furcsa dolgokat
művelünk. Abszurd vágyak és cselekedetek, külö-
nös képzettársítások szövik át az életünket, ami
jó esetben végtelen lazán összefüggő vagy a fel-
színen összefüggéstelennek látszó játékok hosz-
szú sora. Weöres Sándor verse jut eszembe:
„Árok mellett üszkös a fa dereka
Üszkös a fa dereka
Kikorhadt.
Felhő cápa úszik a hegyeken át
Űzi az egeken át
A holdat
Hogyha egyszer fölmásznék
Mennyei cápát
Vadásznék.
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 13
Föl ne mássz, mert üszkös a fa dereka
Üszkös a fa dereka
Kikorhadt!”
Korhadt fára? Mennyei cápáért? Nem a sza-
vak jelentéstartalma, hanem a vers ritmusa, hu-
mora, hangulata, valószínűtlen vágyképe illik a
játékvilághoz. A derült, bárányfelhős égbolt és a
megmosolyognivaló, a lehetetlent leheletfi noman
súroló vállalkozó kedv.
• Ezért kell olyan munkaszervezés és munka-
stílus, ami lehetővé teszi, hogy a játszó gye-
rekek között az óvónőnek délelőtt, délután
ezer szeme legyen. Olyan szeme, amivel még
a falon is átlát. Mert bizony ez a huszonöt,
újabban megint sok helyen huszonnyolc–
harminc óvodásból álló nyájszerű csoport
hol szétszéled, hol összeverődik. Csupa
különböző vérmérsékletű, egyszeri, bonta-
kozó kis egyéniség. Fölmászik, lemászik,
elbújik, kergetőzik, épít és rombol, kutat,
keres, ragályszerűen utánoz, amit képzel,
már teszi is és beszél, beszél, beszél… A nap
folyamán csak kétszer van csendben: amikor
mesét hallgat és amikor alszik. De óvodai
körülmények között Játék- és Meseországba
és az álom világába is be kell vezetni.
• És mi lesz az iskolában? Azt majd a tanító
néni tudja. Mi csak a küszöbig megyünk, egy
hármas elágazásig, ahonnan a jó iskolában
hármas út indul: a játék, a mese és a szándé-
kos tanulás titkos útjai.
Régóta hirdetjük, hogy a jó óvoda kincstári
rend nélküli, de átlátható gyerekszoba és sokféle
mozgásra alkalmas udvari játszótér, ahová nem
kell szép ruhában jönni, csak tisztán, kényelme-
sen, mert délutánra a festéstől, agyagozástól, ho-
mokozástól, labdázástól, rollerezéstől, hintázás-
tól úgyis „piszkosak leszünk”. Sokan nem hisznek
nekünk. De vannak, akik igen, és a beíratandó
gyerekek évről-évre nagyobb számából kitűnik,
hogy egyre többen. Nyilván azért, mert a lélekta-
ni értelemben demokratikus nevelői légkörünk
és az óvoda derűs hangulata találkozik sok szülő
 Bőr Bálint, a talált mackó, aki kedvenc óvodai
játszótárs, és otthon is meglátogatja a gyerekeket.
 EGY
igényével. Ezt nemcsak a jelentkezők nagy szá-
mából tudjuk, hanem Bőr Bálint naplójából is.
Bőr Bálint egy megjavított, kopott barna mac-
kó. A Sopronbánfalvi Óvoda Tilinkó csoportjából
vendégeskedett nálunk. A nevét bőrnadrágjáról, a
gyerekektől kapta, mert a soproniak ebben találták.
Egy kukából lógott ki. A mosógépből kijövet meg-
fiatalodott. Kezdte megtanulni óvodás csoportja
napirendjét és szokásait. Szép új ruhákat kapott.
Nyárit, őszit, tavaszit, télit. És fürdőnadrágot,
úszószemüveget, hogy az uszodába is a gyerekekkel
mehessen. Hátizsákot a kirándulásokra. Egy másik
mackót menyasszonynak, nálunk egy kis bárányt,
Fehérkét és két másik mackót: Bertát és Brumit ját-
szó- és altatótársaknak. És egy aranypapírba kötött
vastag füzetet, amit tizenegyedik éve mindenhová
magával visz. Az élményeit írja bele. Legszíveseb-
ben a soproni Tilinkó csoportos gyerekeknél tar-
tózkodik, akik versengenek a társaságáért. Egy hé-
tig van egy családnál. A szülők is megszerették, új
naplóinak szép puha borítókat varrtak az anyukák
és nagymamák, és a kezét fogják, amikor ír. Már a
negyedik naplót írta tele a szülők segítségével. Ami-
kor visszamegy a csoportjába, a gyerekek kérésére
többször is felolvassák, mit játszott, hogyan élt az
éppen vendégül látó, befogadó családban.
Bőr Bálint nálunk, Győrben is járt, itt is haza-
ment a gyerekekkel, aztán egyszer levelet hozott.
Gondosan, borítékban leragasztva, két óvó néni-
nek címezve. Belül egy szülő írása, és az üresen
maradt részen színes gyerekrajz.
Ezt a levelet felnőtt írta a felnőtteknek. Egy
szülő, aki meg akarta osztani velünk az örömét.
Címe is van: „Az óvodáról”.
„Életem egyik legjobb döntésének tartom,
hogy a kisfiam számára a győri Péterfy Sándor
Evangélikus Oktatási Központ óvodáját válasz-
tottam. Gondoltam, nem lehet véletlen az a város-
szerte családról családra járó vélemény, amelyik
ezt az óvodát dicséri. Elmentem hát, hogy beszél-
jek az óvoda vezetőjével, van-e arra lehetőség,
hogy ide járhasson a kisfiam, mert tudtam, ide
még bekerülni is nagy szerencse. Már az udvaron
keresztülsétálva éreztem, ez a mi helyünk. Meg-
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 15
határozó volt az a kép, ahogyan a templom és az
óvoda által körbezárt udvaron a gyerekek önfe-
ledten játszottak, vagy éppen az óvónők közelsé-
gére vágyva, kézen fogva sétáltak. Figyeltem egy
ideig, mitől olyan őszinte és természetes mindez.
Akkor még csak éreztem, azóta már meg is talál-
tam ezt a szót: az odafi gyelés. Az a fajta másikra
figyelés, ami nem kötelességből, hanem önzetle-
nül belülről fakad.
Az eltelt négy év alatt arról is meggyőződhet-
tem, hogy ez nem csak a gyerekek és az óvónők
kapcsolatára igaz, mert ez ugyan a legfontosabb,
de ettől még nem jön létre az az igazi harmónia,
ami bennem erről a hamarosan tovatűnő négy
évről emlékként megmarad. Ehhez az kell, hogy
legyen olyan vezető is, aki szívvel-lélekkel az óvo-
dáért, a gyerekekért él, és kellenek azok az óvónők
és dajkák, akik amellett, hogy őszinte szeretettel
fordulnak a kicsik felé, egymásra is odafi gyelnek,
és ezt a példát állítják mércéül a gyerekek elé.
Ez látszott azon az első napon ott, az udvaron
játszó gyerekeken, és jelen van azóta is a hétköz-
napokon és ünnepi alkalmakkor egyaránt.”
Eddig a levél. Megtudtuk belőle, hogy jó hírünk
van. Ezt Bőr Bálint és barátai is bizonyítják, akik
amióta megismerkedtek, mindenben utánozzák
Bálintot. Ha Bőr Bálint hazamegy Sopronba, ők ná-
lunk maradnak. Ők a mi csoportunkba járnak.
A kezdet
A jó hírnevet kemény munkával, apró lépésekkel
alapoztuk meg. Messziről indultunk. Amikor elő-
ször hallottuk, hogy egész nap játék, azt gondol-
tuk, ez borzalom. Akkor az egész nap kezdemé-
nyezésekből fog állni? Nem láttuk világosan az
összefüggést a szabad játék és a kisgyermeki ta-
nulás között. Mit fogunk mi csinálni, ha a gyere-
kek „csak” játszanak? A szülők mit fognak szólni,
ha nem „tanítunk”? Foglalkozási ágakban, „hasz-
nos tevékenységekben” gondolkoztunk.
De amikor a programmal kapcsolatos to-
vábbképzést elvégeztük, ami felfrissítette és ki-
egészítette gyermeklélektani ismereteinket is,
16 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
arról beszélgettünk: ez milyen logikus, és miért
nem nekünk jutott eszünkbe.
A program elindításakor nemhogy elisme-
rést kaptunk volna, inkább sok ellenkezést (is)
hallottunk. Egy tíz évvel ezelőtti, május végi gyö-
nyörű tavaszi reggelen két fiatal mama izgatottan
beszélgetett az ablakom alatt:
– Szia! Elmondanád mi volt tegnap a szülői
értekezleten?
– Ne is mondd! Teljesen meg vagyok rémülve.
Szeptembertől valami új program szerint, egé-
szen más rendszerben fognak dolgozni, mint ed-
Bőr Bálint vendégségben
dig. Vegyesen lesznek a gyerekek a csoportokban,
mindenféle korú gyerek összeengedve, folyama-
tos napirend.
– Ezt olyan rossznak találod? Én már hallot-
tam vegyes csoportokról meg ilyen napirendről.
– Az lehet, de az én fiam most készül majd
iskolába. Te könnyen beszélsz, ti még csak négy
évesek vagytok. Mit fognak ezek a gyerekek ta-
nulni? Az a sok kicsi majd mindig sír, szaladgál-
nak összevissza, jó esetben meg lógnak az óvó
néni nyakán. Hogyan tudja majd a nagyokat fel-
készíteni az iskolára? Nem lesznek foglalkozások
sem, azt mondják, a játék meg a mindennapi mese
mindenre elég. Rendszertelen, összevissza élet.
– Azért ez nem csak a nagyok problémája. Mi
lesz a kicsikkel? A nagyok majd kihasználják, sze-
kálják, csúfolják is őket. Hallottam már ilyet.
– Komolyan mondom, beszélek a férjemmel,
menjen már be a vezetőhöz, hogy magyarázza el,
miért van erre szükség. Nem is tudom, van ennek
egyáltalán képesítése? (És valóban megkérdezte).
A nagy szorongás oka valószínűleg az a fel-
tevés, hogy a gyerekek „okosítás” híján „isko–
laéretlenek”, butácskák maradnak. Az anyagi vi-
lágban való egysíkú, sivár bizodalom tükröződik
vissza ebben. Sokan csak a kívülről ránk rakódó
ismeretekben bíznak, csak a versengésben ösz-
szegyűjtött, produkálható megnyilvánulásokban.
Hogy az igazi értékek a szemnek láthatatlanok,
mert „jól csak a szívével lát az ember”(?), ez nem
fontos. És azt sem látják már, amit Török Sándor
Kököjszi és Bobojsza című könyvében olvasha-
tunk, hogy a két csodálatos törpe is ott settenkedik
mindig a kisgyerekek körül, és miközben játsza-
nak vagy nézelődnek, kibontják a sokféle színt a
szemüknek, az illatokat az orruknak és a muzsikát
a fülüknek. A könyv kis főszereplőjét, Andrist, ál-
mában is tanítják minden élőlényt érteni a törpék.
Egy erdei álomban „Andris fülén ott ült a két kis
törpe és minden szót, füttyöt, suhogást, csattogást
értett. Most már lassanként le is másztak a füléről
– és mégis értette a madarak, a fák, a füvek, virá-
gok beszédét, értette, amit a kis patak csobogott
messzebb és jól értette az őzeket, holott azok igen
finoman és nagyon halkan beszélnek. S hát nappal
nem tanították Andrist a törpék úgy, amint ígér-
ték? De bizony tanították. Eljöttek a ligetbe, ahol
Andris játszani szokott az óvó nénivel vagy Any-
jával, eljöttek, és a fülére ültek egy-egy picit, s ak-
kor hallotta Andris, hogy hogyan beszélnek a fák,
súgnak-búgnak a levelek kedves dolgokat, tréfál-
koznak a kavicsok… Volt itt a téren egy szökőkút – s
Andris az éjjel már beszélt a kis patakkal az erdő-
ben, emlékeztek! – most szóltak neki a vízcsöppek,
amint hulldogáltak a medencébe:
– Szervusz, Andris, tudjuk ám, hogy az éjsza-
ka ittál a patakból az őzekkel.
 EGY
– Igazán? Honnan tudjátok?
Ó, hát elmondta nekünk a fecske, akinek arrafe-
lé lakik az öreg nagymamája. Meg a szél is üzent haj-
nalban. Mondta, ott járt Andris az erdőben, Menyus
rigóék fészke fölött láttuk, s ivott a patakból és ösz-
szetegeződött az őzekkel. Hohohó! Nekünk roko-
nunk a patak, mindig üzen és mi is üzenünk neki.
De megszólalt a kőoroszlán is, amelynek tá-
tott szájából csurgott alá a víz.
– Én is hallottam erről, Andris, de hallot-
tam ám.
– Hát te is rokon vagy?
– Hogyne, természetesen. Én is és mind roko-
nok vagyunk. Hiszen kő vagyok.
– A kő rokona a víznek?
– Bizony. A kő rokona a víznek, a víz a füvek-
nek. A füvek a fáknak, a fák a madaraknak, őzek a
nyulaknak és mind mind rokonaid vagyunk neked.
– Anyjának, Apjának is?
– Nekik is.
– De hát hogy lehet az?
– Úgy komám, hogy nekem is, meg a víz-
cseppeknek, amiket itt látsz, meg a napfénynek
– amely látod, játszik velem s a vízzel meg veled
is –, meg a füveknek, fáknak és mindennek közös
apánk van, a jó Isten.
Ha vendégek jöttek mostanában és idegen
nyelven beszéltek előtte, vagy vízért küldözget-
ték, egyet se búsult Andris, elkezdett madár-
nyelven beszélni velük. A felnőttek csak nevettek
sután… nem értették, szegények. Hányszor, de
hányszor mesélte Andris, hogy az éjszaka mit sú-
gott neki az elefánt, s hogy mit énekelt a tigris, mit
mókázott az oroszlán – sajnos, a legtöbb felnőtt
ezt nem vette komolyan.
– Szervusz, te farkaskutya – szólt Andris a
kerítés mögül előbukkanó kutyának. – Szervusz,
repülőgép! – kiabált fel a magasban berregő repü-
lőgépnek, s hát egyszer leguggolt és megcsókolt
egy harangvirágot.
Így értette Andris az Istentől való sok-sok
testvérnek, bokornak, pataknak, oroszlánnak vagy
fecskének a nyelvét, nem úgy, mint a felnőttek,
akik csak egymás szavát értik, s azt se nagyon.”
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 17
Sajnos ezt az értetlenséget sok iskola is oszt-
ja. Innen az ódivatú, szülők között elterjedt köz-
hely: főként hosszan ülni, az óvó néni mondaniva-
lójára fi gyelni, és sok verset tanuljon a kicsi azért,
hogy a türelmét és az emlékezetét begyakorolja,
és azt felelje, amire a kérdező felnőtt kíváncsi.
Köszönjön mindenkinek és „szépen játsszon”.
Csak az égiek tudják, ez utóbbi mit jelent! Talán,
hogy ne zavarja a felnőtteket. Sok szülő saját kö-
telező foglalkozásos óvodai emlékéből is ezt szű-
ri le. Ezért követel gyermekietlen foglalkoztatási
formákat az óvónőktől. Nem veszi tudomásul,
hogy ezzel éppen az ellenkező hatást érjük el, ami
évek múlva is az igazi, belülről ösztönzött tanulás
akadályává válik.
Mindenesetre a közvéleményben a versek és
az énekek tanítása a meggyőző bizonyítéka annak,
hogy az óvónő nem hiába veszi fel méltatlanul ke-
vés fizetését. Az „ismeretekben és a csendes, fe-
gyelmezett üldögélésben való növekedés” teljesí-
tése lenne a legmegnyugtatóbb érv az adott óvoda
mellett. Szép példája volt ennek a következő eset.
Egyik hétfő reggel egy édesapa érkezik a
gyermekével. Mintha több bizalommal nézne
szét az óvodában, mint az elmúlt hónapokban. A
dadus néninek és nekem újságolja:
„Képzeljék! A hét végén arra lettem figyel-
mes, hogy a fiam csak úgy énekelget a szobájában.
Meglepő, hogy verseket is hallottam tőle. Ahogy
beléptem, persze abbahagyta. Játszottam hát
egyet Ádámmal, és megdöbbentett, hogy mennyi
mindent tud ez a gyerek. Álmomban sem gondol-
tam volna, hogy így is lehet. Be kell vallanom, a fe-
leségem biztatására jöttünk ide az oviba. Magam
nem nagyon bíztam ebben a nagy szabadságban,
de be kell látnom, maguknak igazuk volt. A mese
és a sok játszás ezek szerint csodákra képes. Így is
sok mindent tud a fiam. Köszönjük.”
Nem „felkészülünk”, hanem élünk!
Sok felnőtt megnyilvánulása számunkra azt mu-
tatja, hogy a gyermekkor értékét többen nehezen
vagy egyáltalán nem ismerik fel. Úgy tekintenek
rá, mint a tökéletlenség korára, aminek a legfőbb
18 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
feladata az iskolás tanulásra való felkészülés. Újra
és újra el kell ismételnünk, hogy az ember életideje
egyben adott, egyik életkort sem szabad a másik
kedvéért megrövidíteni, mert az káros. Milyen
élet lesz az igazi gyermekkor nélküli élet? Életér-
zésünk – néhány kiemelkedő pillanattól eltekint-
ve – talán sohasem lesz olyan teljes és színes, mint
a kisgyermekkor éveiben. „Mindent láttam, érzé-
keltem és átéreztem” – írja Tolsztoj Gyermekkor
című önéletírásában. Ez az egészleges látásmód
adja a korai évek értékét. Bizony ez csúcspont, ami
később már alig megközelíthető. Persze a felnöve-
kedés folyamán sok új dolgot tanulunk, szokásaink
megszilárdulnak, környező világunk kitágul, az is-
meretek kisebb-nagyobb halmazát gyűjtjük össze,
de ennek nagy ára van. Az élménymaradványok
kiszikkadnak, az érzéki benyomások elhalványul-
nak, a hétköznapi csodák eltűnnek, a gazdag belső
képáramlás helyébe szükségszerűen a darabokra
hullott világ fogalmai lépnek. A megkapó, kereset-
len viselkedést felváltja a kiszámíthatóság. Aki ezt
Én én vagyok
az állapotot előre hozza, az nagy bűnt követ el, Ady
Endre szavával „örömgyilkos”. Mivel az óvodás
egészséges kedélyállapota a derű, a szándékos ta-
nítás ebben az életkorban alapjában rontja el ezt a
kellemes érzelmi állapotot, ezért az arra még éret-
len képességcsírákat leforrázza. A későbbi évekre
is kiható károkat okoz a figyelem és a tanulási kedv
elrontásával. A kisgyermek saját belső és külső vi-
lágában lépten-nyomon felfedez valamit. Ujjongva
veszi tudomásul énjét. „Én én vagyok!” – ismétel-
gette nagy örömmel a két és fél éves Lackó, és egész
testtartásán, a felfedezéstől ragyogó tekintetén, a
„világ” után nyúló párnás kis kezén „az ide nekem
az oroszlánt is!” boldogsága látszott.
Az a különös élmény, hogy mintegy kívülről
vissza tudok tekinteni magamra. Hasonló felki-
áltása volt a három éves, félig távol-keleti szár-
mazású Zarinnak: „Én beszélek!”. A beszéd és a
gondolkodás még friss, meleg élmény. Az élmé-
nyek áramlása pedig természetes. Nincsenek még
énvédelmi csapdák. Az élet minden pillanata le-
hetőséget teremt az öröm, a gyermeki bánat, vagy
más érzelmek, szokatlan képzettársítások átélé-
sére, kifejezésére. A világ középpontja az Én. Az
óvodás magából indul ki, és mindent magára vo-
natkoztat. Nem lehet más nézőpontokra erőltetni.
A szempontváltásokra csak lassan és fokozatosan
érik meg. Gágyor József néprajzkutató jegyezte fel
három éves kisfia erre utaló mondásait:
„Éppen valamin kuncogott, amikor elmen-
tem mellette. Utánam szólt: – Nem neked neve-
tek, hanem magamnak.
Máskor:
– Apu, de holnap te öltöztetsz föl.
– Hát persze, hogy én! Hát ki a te jó barátod?
– Én vagyok.
– Kicsoda?
– Én vagyok.
– Hát nem én vagyok?
– Én vagyok a magam legjobb barátja. Tudod?
Aztán amikor unokatestvérével, Timivel le-
ültek a padlásfeljárat felső lépcsőjére, és fenekü-
ket egy-egy fokkal lejjebb rakva folytatták az utat
visszafelé, édesapja rájuk szólt:
 EGY
– Tomi, Timi, milyen lesz a gatyátok! Benne-
teket az nem érdekel?
– Bennünket a gatyánk nem érdekel, bennün-
ket csak mink érdekel.
Az eredeti konkrét szemlélet: Könyvet lapoz-
gatott, s az egyik lap véletlenül közbehajtódott
neki. Futott, hogy megmutassa: – Apu, nézd csak,
göndör lett a könyv.
Néha nehéz kitalálni mi motozhat a kis fejük-
ben. Egyik reggel így szólt hozzám: – Apu, most
fölmegyünk az égig érő égbe.
Otthoni televíziózáskor rászóltam a négy
éves keresztlányomra, aki testvérével együtt a
Minimax látványnak is pocsék mesefilmjét nézte:
– Miért nézitek ezt a rondaságot?
– Ez nem rondaság. Kapcsold fel a villanyt, és
meglátod, hogy ez nem rondaság!"
A megállapított életkori sajátosságoknak
mindenben megfelelő gyermek csak a tanköny-
vekben létezik. Mégis a jó nevelés alapfeltétele
az általános életkori tulajdonságok ismerete.
Tudnunk kell, hogy mik a 3–7 éves korosztály
jellemző vonásai, és ennek tudatában kell megis-
mernünk minden egyes ránk bízott kisgyereket.
Milyenek a három évesek? Sokszor dacosak. Gya-
kori szavuk a „Nem”! Ezért is jó, ha nagyobbak is
vannak a csoportban, mert ez nem terjed ragály-
szerűen.
Az óvodás korban az egyik legfontosabb em-
beri vonás kezd csírázni, az alkotó képzelet és vele
együtt a kezdeményezőkészség. Ezt az emberi mi-
voltunkban mélyen gyökerező képességet már ki-
csi gyermekkorban megalapozhatjuk, vagy bimbó
állapotában kiirthatjuk. Ha helytelen nevelésünk-
kel tönkretesszük, vele vész el a későbbi munka
öröme és az életerő, amely váratlan helyzetekben
is kisegít. Ezért választottunk olyan programot,
amelynek középpontjában a játékban és mesehall-
gatásban alakuló alkotó képzelet és cselekvés áll.
Hasznos haszontalanságok
Tapasztaljuk, hogy a „hasznos dolgokért hajtó” szü-
lőknek és a tárgyak, kacatok sokaságával körülvett
gyerekeknek sokat nyújthat az olyan óvoda, ahol
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 19
az élethelyzetek megelevenítéséhez a „mintha” já-
tékban kéznél vannak a legfontosabb játékszerek,
„igazi” tárgyak és azok az egyszerű anyagok, amik-
ből mindig lehet valami. Ekkor a játék nem lesz di-
daktikus játszadozás vagy mindig ugyanazoknak a
kész játékszereknek az unalmas rakosgatása, ha-
nem maga lesz az igazi gyermeki élet, a fantázia és
a valóság egymásra találása. Az itt és most mélyen
igaz és mégsem igaz kettős világában való lebegés.
Az óvónő és a gyerekek ebben találkozhatnak iga-
zán, ha a felnőtt egyszerre érti és érzi a gyerekeket.
Itt alakulhatnak ki azok a beszélgetések, azok az
eleven nevelési helyzetek, amelyek a felnőttnek
lehetőséget adnak arra, hogy jól utánozható példát
mutasson, kedves szóval biztasson, ösztönözzön,
növelje a gyerekek önbizalmát, közvetve bővítse
ismereteiket, barátkoztasson, az elemi indulatokat
csitítsa, összekösse, ami egybe kívánkozik. A fan-
táziadús átélés az a terep, amelyen az érzelmek, az
akarat, a képzelet, az emlékezet, a kézügyesség, a
zenei érzék, az anyanyelvi kifejezőkészség gyakor-
latozhat, és mindig MOZGÁSSAL, játékcélú cse-
lekvéssel egybekötve. Itt lehet megtanulni, hogy
érdemes egymásra figyelni, egymással együttmű-
ködni, egy dolgot sokféleképpen látni, amit elkezd-
tünk, azt befejezni. Ebben mindenki ügyesked-
het, megfelelési kényszer nélkül. Kipróbáltuk, és
meggyőződésünkké vált, hogy az óvodai nevelés jó
gyakorlatának ez a kulcsa. Egy másik, tanulósabb
óvodából áthozott kislány ezt így fogalmazta meg:
„Tudod, apa, olyan jó, hogy ebben az oviban semmit
nem kell csinálni! Ezért aztán sokkal jobb kedvem
van mindenhez.” Tehát nem arról van szó, hogy
üresek a napok, és semmi sem történik. Épp ellen-
kezőleg. Nagyon sok érdekes dolog van itt: „min-
denhez jobb kedvem van”. Csakhogy a „semmi” a
minden. Micimackósan. A felnőttek jó része ezzel
nem tud mit kezdeni. Emlékezetéből az iskolai ta-
nulás és a csak az ésszerűt elismerő logikai gondol-
kodás kitörölte gyermekkora „messze ringó vilá-
gát”. A Paradicsom kapuja bezárult mögötte. De aki
hivatásul a kisgyermeknevelést választja, annak
legalább résnyire nyitva kell hagynia azt a kaput,
hogy visszanézhessen, hogy meghallja a „tücsökze-
20 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
nét” és azt, hogy mit súg Török Sándor könyvében
Kököjszi és Bobojsza, a két kis törpe Andrisnak és
a többi kisgyereknek, ha az égi fénycsóván papír-
hajójukon lecsusszannak az esti mese után a kicsik
paplangombjára, és milyen gyermeki kívánságokat
közvetítenek a felnőtteknek, ha a nyelvükre vagy a
fülükre telepszenek. Igaz, már csak felnőtt módra
lehet, de mégis át kellene élni a gyermekkori han-
gulatokat, a vágytelített cselekvések dinamikáját,
a valóság és az illúzió határán egyensúlyozás ket-
tős tudatállapotának feszültségét. Egész egysze-
rűen fel kell tudni idézni gyermekkori játékainkat
és az azokat kísérő érzelmeket. Tudni kell örülni
annak, hogy ezt az óvodások között újra feleleve-
níthetjük. A kicsik játék- és meseközegű életében
értően, jó kedvvel, segítőkészen részt venni: ez az
óvodai nevelés művészete. A hozzá való tehetség
pedig az óvónői pálya alapkövetelménye. Jó eset-
ben a főiskolai tanulás során rá lehet hangolódni,
de ez a pedagógiai képesség a gyakorlatban alakul
ki igazán. Erre ad lehetőséget az átdolgozott Óvo-
dai nevelés országos alapprogramja. Újdonsága,
hogy kiemeli a szabad, szimbolikus játék központi
szerepét, a ráfordított idő meghosszabbítását, a
mindennapi mesélés növelő-nevelő hatását, a sza-
bad levegőn való mozgás és az anyanyelvi nevelés
gondos megvalósítását. Kiolvasható belőle, hogy
ez a korszerű óvodai nevelés alapja. Életmódszer-
vezésünk kritikájaként még ma is elhangzik, hogy
„haladni kell a korral”. De mi a „haladás”? Nem
a minden áron való változtatás, hanem a gyere-
kek természetéhez illő jobb irányba fordulás. Úgy
gondoljuk, és az élet is ezt igazolja, hogy a játékos,
mesés modellel mi benne vagyunk a fő sodorban.
Aztán: az a szép, az a hatékony, ami egyszerű. Minél
jobban megismerjük az óvodás gyerekek életkori és
egyéni tulajdonságait, annál jobban leegyszerűsö-
dik a feladat, annál inkább a lényeges tennivalókra
tudunk figyelni.
Az Alapprogram jegyében
Tizenhárom éve dolgozunk ezzel az alternatív
programmal, és megelégedésünkre az általunk
fontosnak tartott alappillérek: a szabad játék, a
mindennapi mese, a gondozás, a bőséges udvari
játék az országos Alapprogram 2009-es átdolgo-
zott változatában is kiemelt helyet foglalnak el. Ez
is mutatja, hogy kezdettől fogva jó irányba álltunk
be. Az első három év sok munkával járt, nehéz volt.
Sokszor bántott minket a környezetünk értetlen-
sége, a szülők kételkedése. Tudtuk, egyszer végig
kell menni a választott úton, egy évjárat gyere-
ket három-hat-hét éves korig végig kell vezetni
ezen. Úgy, ahogyan ezt a program ma is kapható
segédkönyve (Óvodai nevelés játékkal, mesével,
1998.), a hozzá tartozó szöveggyűjtemények és a
minőségügyi kiegészítés leírják. Meg kell keresni
a kulcsot az emlékezetünkben lesüllyedt Paradi-
csom kapujához, és türelmesen próbálgatni kell
a zárat. Ha ki tudtuk nyitni, nem szabad a visz-
szahúzó megjegyzésekkel törődni, bátran be kell
menni rajta. Örülni kell a lehetséges legteljesebb
gyermekkornak: „Nyitva van az arany kapu, csak
bújjatok rajta!” Aztán évről évre könnyebb. Az
utóbbi egy-két évben győri óvodánkban már nem
is vettük észre az évkezdést. Csak mi izgulunk egy
kicsit, hogy sikeres legyen az új év, a gyerekek meg
ott folytatják, ahol abbahagyták. Sírás alig van. A
kicsik folyamatosan jönnek, megkérjük a szülőket,
hogy aki teheti, az általunk javasolt időpontban
hozza a gyermekét, így még az a hat–hét kicsi is
eloszlik, különösen, ha testvérek is vannak köz-
tük. Mi csak javasolunk, aztán alkalmazkodunk. A
szokások szinte észrevétlenül „hagyományozód-
nak” a gyerekek között. Fontos, hogy a jól működő
óvónői párokat nem választjuk szét. Ha az élet úgy
hozza, hogy cserélni kell, akkor megbeszéljük a
csoport saját szabályait, úgy, hogy mindkét óvónő
egyetértsen. A csoportok dajkáival is egyeztetnek
az óvónők. A program kipróbált alapszabályai nem
változhatnak! Az alapszabályokat bekeretezve ki-
függesztettük a csoportok öltözőjében. Mindenki
olvashatja. Ezek a következők:
• A gyermekek nevelésének leghatékonyabb
színtere a család. Az óvodai nevelés csak
kiegészíti a családi nevelést.
• A játék, a mesemondás és altatás idején az
óvónőt senki sem zavarhatja.
 EGY
• A kisgyerek életformája a játék, világképe a
mese. Minden más lehetséges tevékenység
csak ezen belül érdekes és hatékony.
• Szándékos, a didaktika szabályai szerint
megtervezett tanulás és tanítás nincsen.
• A mozgás és a szabad levegő minden nap
délelőtt és délután is nélkülözhetetlen.
• A fejlődés eredményei a mozgás összerende-
zettségében, a zenei, képi és szóbeli anyanyelv
bátor, eredeti használatában, az elfogadó
társas magatartásban mutatkoznak meg.
• Nevelési stílusunk: az ésszerű korlátok kö-
zött megélt gyermeki és óvónői módszertani
szabadság.
Rögtönzötten vagy tervezetten?
Természetesen nem rögtönözünk meggondolat-
lanul. Az éves munkatervben egész évre megha-
tározzuk a feladatainkat, a határidőket, és azon
nem változtatunk. Ez nagyon kiegyensúlyozottá
és kiszámíthatóvá teszi a munkánkat. Ha valami
sehogy sem akar sikerülni, hiányzás, betegség,
előre kiszámíthatatlan esemény miatt, akkor
elhagyjuk. Nem erőltetjük. Ha fontos, a követke-
ző évben újra elővesszük. Minden évben felfris-
sítjük valamivel a szakmai tudásunkat. Például
a zenei műveltségünket, a mesekészletünket,
a játékszerkészítést, játéktapasztalatainkat, a
mozgásos játék lehetőségeit, az udvari élet tar-
talmát, az ünnepek szokásait. Kevés közös meg-
beszélést tartunk. Annyit, amennyi szükséges.
Van, hogy egy-egy kolléganővel kettesben újra
és újra csiszoljuk a dolgokat. A feladatok elosz-
tása után már inkább cselekszünk. Ha olyan fel-
adatunk van, ami mindenkire vonatkozik, akkor
a megvalósítása előtt még egyszer véglegesítjük
a forgatókönyvet. Nekem mint vezetőnek az a
dolgom, hogy nyugodt maradjak és mindenkiben
tartsam a lelket és az egészséges önbizalmat.
Erre szükség van. Elég, ha csak ennyit csinálok,
mert mindenki szeret alkotni, szívesen mutat-
ja be a tudományát, ha ezzel másoknak örömet
okoz. Csodálkozva tapasztalom újra és újra,
hogy ez valóban így működik.
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 21
A megvalósítás ábécéje
Most pedig meghívlak benneteket egy nyílt nap-
ra. Nézzétek meg, hogyan élünk. De aszerint,
hogy kinek mi van közelebb, ugyanezt az óvodai
életmódot megnézhetitek Sopronban, Pannon-
halmán, Pakson, Veszprémben, Nagykanizsán,
Pécsett, Budapesten, Dunakeszin, Dunaújváros-
ban, Érden, Nyergesújfaluban, Dákán, Tarnamé-
rán, Debrecenben, Hajdúböszörményben, Várpa-
lotán, Vasváron, Makón.
Egy-egy módszertani óvodában egy év-
ben kétszer, igény szerint esetleg három alka-
lommal rendezünk bemutatóval egybekötött
szakmai konzultációt. Ez legkevesebbszer 24
félnapos elfoglaltság. Harminc szakmai nap-
nál többet a mindennapi munka megzavarása
nélkül nem vállalhatunk. Az a jó, ha egy alka-
lommal összesen 10 főt fogadunk. Kevesebb
lehet, de több nem. A módszertani óvodáknak
negyedévenként tartunk megbeszélést, ilyen-
kor összegezzük szóban és írásban a lényeges
tapasztalatokat. Az intézmények óvónői és ve-
zetői egyébként folyamatosan küldik példáikat,
játékleírásaikat a győri szervező óvodánknak.
A megbeszéléseken, találkozókon ezekből indu-
lunk ki. A konzultációkon mindig összevetjük
a látottakat és a felmerülő szakmai kérdéseket
az Alapprogram tartalmával. Célunk a program
tartalmának megfelelő pedagógiai beállítódás
kialakítása. Csak erre épülhetnek a módszerta-
ni tudnivalók. A helyi programokat, a napiren-
det, a játékleírásokat, a felhasznált irodalmi,
ének-zenei és mozgásos játék anyagot a részt-
vevők megkapják. Megtekinthetik a csoport-
vezető óvónők munkanaplóit is. Így a nevelési
folyamat jellegéről, a játékok kibontakozásáról,
ismétléséről kapunk képet. Az óvónő és a dajka
együttműködéséről szóbeli interjút készítenek
a látogatók. A kapcsolatot a legközelebb lévő
megismert óvoda vezetőjével és csoportvezető
óvónőjével elektronikus levelezés útján tarthat-
ják a modellt bevezetni kívánók. Megbeszélése-
inkre, bemutatóinkra meghívjuk Győrbe Fekete
Gáborné vésztői óvónőt, aki nagy sikerrel alkal-
22 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
mazta a Játék-Mese programot a halmozottan
hátrányos helyzetű cigánygyerekek nevelésé-
ben. Tizennyolcadik éve minden júniusban há-
romnapos konferenciát rendezünk, ahol kezdők
és haladók találkozhatnak a Játékkal-Mesével
Nevelő Óvónők Egyesületének rendezvényein,
és megoszthatjuk tapasztalatainkat, feltehetjük
kérdéseinket, tanulhatunk egymástól. Az Egye-
sület nyitott, minden évben várja és szakmailag
segíti az érdeklődőket.
Hogyan szoktunk készülni a mindennapok-
ra vagy egy bemutatóra? A lehetséges játékok az
évszakok hangulatából fakadnak. Aztán hogyan
valósulnak meg? Ezt előre részletesen nem tud-
hatom. „A forrás nem kérdi, merre visz az útja.”
A gyakorlatunk alapján csak sejthetjük, merre
kanyarog majd a játékpatak. A szabad játék fo-
lyamatát nem lehet megtervezni, de a forrását
fakasztani tudni kell. A forrás: a nevelői légkör, a
szelíden ösztönző, derűs lelkiállapot, a gyerekek-
kel való érzelemgazdag kapcsolat, az emlékek, a
vágyak, a képzelet frissessége. Készülni is kell rá.
Ha ősszel jöttök, ez így történik:
- Az első teendőm, hogy magamat hozzam
abba az állapotba, amelyben részt tudok majd
venni a gyerekek játékában. Az a tapasztalatom,
hogy az óvodai teendőimtől minél messzebbről
kell indulnom. Például felnőtt módra kell észre-
vennem az ősz színeit, meghallanom hangjait,
be kell szívnom az illatát, élvezni fényét, aranyló
napsütését. Egy jó séta… És közben eszembe jut-
nak az őszi dalok és versek, felhozva egy-egy de-
rűs vagy szomorkás emléket. Ezeket magamnak
gyűjtöm, nem gyereknek valók. De ki tudja? Egy-
egy sor, költői kép, dallamtöredék alkalomadtán
az óvodában is elhangozhat. Úgy is, hogy kedv-
csinálóként magamban magamnak idézem. Dú-
dolom a népdalokat: „Őszi szél fúj a hegyekről…”,
„Őszi harmat után…”, „Piros alma, ne gurulj, ne
gurulj…”, „Elment a madárka…”, „Túlsó soron
esik az eső…”, „Ősszel érik, babám, a fekete sző-
lő…”, „Hull a szilva a fáról…” – csak úgy rajzanak
elém a jól ismert dallamok. S noha tudom, hogy a
kezdő természeti képek emberi lelkiállapotokat,
élethelyzeteket fejeznek ki, mégis mind az avar-
és gyümölcsillatú évszak hangulatát mélyítik
el bennem. Aztán a könyv nélkül tudott versek:
Appolinaire kikericsei – a gordonkahangú sorok
Radnóti Miklós fordításában:
„Most mérget hajt a rét s virágzik késő őszig
Legelget a tehén
S lassan megmérgeződik
Kikericsek virítanak kékek és lilák
Álmos szemed olyan mint itt ez a virág
Mint szirmuk fodra kéklő s kék akár ez ősz itt
S szemedtől életem lassan megmérgeződik.
Egy falka kisdiák a rétre fut s rivall
Lebernyegük röpül és zeng a harmonikadal
Letépik a virágot mely anya s leány is
És színe mint szemhéjadé s oly félve rebben
már is
Mint rebben a virág ha szélben térdepel
A csordás csöndesen halk hangon énekel
Míg bőg a sok tehén s elhagyja gőzölögve
E halnikészülő nagy rétet mindörökre.”
Valószínűleg egyáltalán nem lesz erre
szükségem az óvodában. De az évszak kéksé-
gét, a szélben térdeplő virág gyöngédségét, az
elmúlásról mit sem tudó kisdiákok ujjongását,
a harmonika szavát, az élet szép pillanataira
figyelés felfrissített képességét magammal vi-
szem. És a vonuló vadludak énekét, ahogy Ju-
hász Ferenc megírta:
„Délnek húz a fecske, délnek.
Feszítik szárnyuk a szélnek
az őszi vándormadarak.
Kövér rajokban égre kelnek,
s az őszi légben énekelnek
a lassan szálló ég alatt.
A fű kiégett, ősz van újra,
s az ember újra megtanulja
becsülni a meleg nyarat.”
Aztán Juhász Gyula:
„De ha kinyílnak ősszel az egek,
A szeptemberi bágyadt búcsúzónál
 EGY
Szeme színére visszarévedek.”
Vagy Ady?
„Az Ősz piros virágait
Ismeritek, kis lyányok, akik jöttök
(…)
Az Ősz piros virágait,
Pirosaknak a leg-legpirosabbját
Mosti napjaim és nótáim adják.”
Az örök szép Arany János-i kép, a Toldi esté-
jének kezdő sorai:
„Őszbe csavarodott a természet feje,
Dérré vált a harmat, hull a fák levele,
Rövidebb, rövidebb lesz a napnak útja,
És hosszúkat alszik rá, midőn megfutja.”
Ebből egy-két sort talán a gyerekeknek is el-
mondhatok. És Petőfi mindig felötlő verséből:
„Elhull a virág, eliramlik az élet…”
Íme, fi gyelmeztet: nincs „felkészülési idő”.
Az élet minden pillanatát önértékében kell tu-
domásul venni, át kell élni, mert elfut, eliramlik.
Erről eszembe jut: a gyermekkort sem szabad el-
pazarolni. Az iskolára és a felnőtt munkára való
állandó „készülésnek” csak egy olyan társada-
lomban van helye, ami az emberben a puszta mun-
kaerőnél nem lát többet. Szörnyű példáit mutatta
meg ennek a huszadik század. Az élet semmibe
vevésének rettenetes példáit nem szabad követ-
ni. Ellenkezőleg: az ember megéli a különböző
életkorokat, és az ezekhez illő tevékenységekkel
csiszolja és növeszti önmagát. A növekedésre,
változásra való képesség az ember természetes
adottsága. A kicsik állapota növényi léthez ha-
sonlítható. Testileg erősödnek, belső hajtóerő
diktálja fejlődésük ritmusát, és a környezetükkel
állandó kapcsolatban vannak. A család a talaja,
a felnőtt személye, megfelelő bánásmódja a nap-
fény és a víz. A játék szabadsága a levegő. Persze
van nevelés (növelés) is: a kis fácskának a tövét
kapálni, az ágacskáit nyesegetni kell.
Aztán a fák, füvek, kövek, termések tapintása,
gyűjtése. Lehet ezekből játék? Mit vennék mindeb-
ből észre, ha gyerek lennék? Mit játszottunk kisko-
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 23
runkban ilyen tájban? Arra van tehát szükségem,
hogy nekem, mint felnőttnek erős érzéki és ér-
zelmi benyomásaim és emlékeim legyenek az év-
szakról. Érzésekért, kifejezésekért, gondolatokért
sokszor fordulok a költőkhöz, a muzsikához, a kép-
zőművészethez, alkalomadtán a színházhoz, mert
meggyőződésem, hogy a művészetek mélyebb és
igazabb valóságot ragadnak meg az emberi pszi-
chikumban, mint a hivatalos, éppen időszerű pe-
dagógiai kifejezések, eszmefuttatások.
• Csak ezután gondolok arra, hogy kikkel
fogok játszani. Mit szerettek csinálni mosta-
nában? Vajon folytatódik vagy nem az eddig
kedvenc játék? Milyen új elemekkel bővül-
het? A nagyobbak már megtanultak együtt
játszani, de a kicsiket rá kell vezetnem.
• Milyen anyagokra, kiegészítő félkész és kész
játékszerekre lesz szükségünk?
• Milyen gyermekdalokra, versre?
• Hogyan rendezzem át a termet a játék kívá-
nalmai szerint? Nem szeretném, ha sokat és
sokan ülnének a kis asztaloknál! Egyének,
párok és kis csoportok mozgalmas játékára
szeretnék ösztönözni.
• Egy jó mesét is meg kell tanulnom, vagy át
kell ismételnem.
• Időben: hosszú játék, egy kis beszélgetés,
és éppen olyan terjedelmű mese, hogy fél
tizenegykor már az udvaron legyünk. Ott
folytatódhat a játék. Az ügyességet edző
játékszereket is adok majd. Nagy pöttyös lab-
dát és kis, marokba fogható teniszlabdákat,
karikákat, ugrókötelet, sorba rakható tég-
lákat, sok kavicsot, vadgesztenyét, kisebb-
nagyobb tököt, faágakat (a földre rajzolni),
a kislányokkal kivisszük a babakocsikat,
de van egy „igazi” gyerekkocsi is, amiben
egymást tologathatják, rollert, biciklit, kis,
lábbal hajtható motort, és ott vannak a rögzí-
tett, udvari játékszerek is.
• Fellapozom a tavalyi munkanaplómat. Mik
voltak az érdekesebb őszi játékaink? Néhány
feljegyzést elolvasok. Mind együttes élmé-
nyünk, tavalyi siker és öröm.
24 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Így történt:
Evelin sok gesztenyét hozott reggel, hogy barká-
csoljunk belőle. Mindenki odajött, csak ő nem.
Neki a gyűjtés volt érdekes. Anna azt kérte, legyen
emberke. Klaudia el is nevezte Gusztinak. Tizen-
egyen készítették a többi emberkét. Zsombor in-
kább sünit csinált. Zsófit még mindig nem lehet
játékba csalogatni, Eszter háta mögül figyelte,
hogy kell összerakni a gesztenyeemberkét.
A nagy fiúk figyelmét ma egész délelőtt egyet-
len dolog kötötte le, egy otthonról hozott szirénázó
rendőrautó. Ezt tologatták, szirénáztatták. Még
szokás szerint garázst sem építettek neki, csak
gurították egymásnak. Hiába, újdonság. Óvodá-
ban ritka az ilyesmi! A gesztenyeemberkéket papír
tűzoltóruhába öltöztettük, mert Zsombor kitalál-
ta, hogy játsszunk tűzoltósat. A fiúk megengedték,
hogy az emberkék az autóra „üljenek”.
Az udvaron „rabosat” kezdtek játszani. Ez
sok durvasággal járó fogócska volt, egymás ka-
vicsba döngölésével. Ezt nem engedtem meg.
Beálltam közéjük, és azt javasoltam, hogy „sár-
kányost” játsszunk, a képzeletbeli sárkány bú-
vóhelyét keressük meg a zárt kapualjban, mert
mondjuk, hogy elrabolta a Napot. Zárjuk be ját-
szásiból és meneküljünk. Nagyon tetszett a gye-
rekeknek, visítozós, izgalmas vaskapudöngetés
és menekülősdi lett belőle. Mielőtt ebédelni
mentünk, három-négy kislánnyal körjátékozni
kezdtünk. „Lipem-lopom a szőlőt…” „Kinn a bá-
rány, benn a farkas”. Többen beálltak, a végén ez-
zel gyűjtöttem össze a csoportot. Csanádi Imre
Mendegélő című mondóka-versére mentünk be:
„Megyek, megyek, mendegélek,
kerek erdőn keresgélek:
vackort, vadrózsát,
virágszagú szamócát,
nagykalapos gombát,
de nem a bolondját!”
A mese ma délutánra maradt.
Egy másik szeptember végi napon egy kis
kosár tökkel érkeztem. Letettem a gesztenyék és
a diók mellé. Megkérdezték, miért hoztam. – Ját-
szani! – feleltem. Már mentünk is a babakony-
hába gesztenyét, tököt sütni. Előkerült a mérleg.
– Csináljunk piacot! – javasolta Lilla, egy öt éves
kislány. A legnagyobb meglepetésemre Dávid, a
fiús játékok öt éves vezére vevő volt az ötletre. A
csúszda oldalába tettük az asztalt, és elkezdtük
kirakni a portékáinkat: diót, gesztenyét, tököt,
gyöngyöket, amik cukorkák voltak. De mielőtt
kinyitottunk volna, el kellett menni a bankba
pénzért. Leültünk és elkezdtem rajzolni a pénz-
nek való karikákat, megmutattam, hogyan kell a
ceruza végével öt és tíz forintost csinálni. Nagy
sikere volt.
Dávid kérte, hogy legyen húsz forintos is.
– De mit áruljunk olyan sok pénzért?
– Üdítőt! – mondta, és már szaladt is két-há-
rom színes papír építőkockáért. Ahogy jöttek a
gyerekek, egyre többen csatlakoztak hozzánk. A
nagy lányok rögtön „vették a lapot”. A babakony-
hából vettek egy-egy tálat, azzal mentek a piacra.
Kendőt kötöttem a fejemre, úgy árultam a porté-
kát. – Tessék! Tessék! Itt a fi nom gesztenye, dió!
Friss a tök! Most vegyenek! Olcsó az alma!
„Olcsó az alma/itt van halomba/aki veszi meg
is eszi/olcsó az alma!” – jutott eszembe Weöres
Sándor Vásár című verse. Háromszor is elmond-
tam, az árusok már itt-ott velem mondták. Az
első strófát szinte mindenki megtanulta a játék
kedvéért. Dávid próbálgatta, hogy tudjuk lemérni
a zöldségeket. Hány súlyt kell a karos kismérleg-
be tenni, hogy egyensúlyban maradjon. Hogyan
tudnánk három forintot fi zetni? Három nagyobb
kislány sokat segített a méricskélésnél. Közben
más lányok a kis szőnyegeken sorra kuckókat ala-
kítottak ki. Egy szőnyeg, egy lakás. Oda vitték az
ennivalókat. Az egész csoportot belakták. Nagy
lett a „felfordulás”, de kivétel nélkül mindenki jól
játszott. Volt, akiből egy-egy gazdasszony kutyá-
ja lett. Három kisfiú új piacot rendezett be egy kis
asztalon. Tőlünk kértek árut, de újakat is talál-
tak. A kuglikból lekváros üveg lett, a dominóból
csoki, a fagyöngyökből mogyoró, a kis teniszlab-
dákból citrom. Kérték, hogy vizet hozhassanak
be, és fehér temperával „csináljunk tejfelt”. Ezt
 EGY
aztán nagy élvezettel vásárolták és meregették
a kis edényekbe. Zsolti kitalálta, hogy ő lesz a bü-
fés, szendvicseket árul. A sárga építőkocka volt
a szendvics. Valóban olyan volt a csoportszoba,
mint egy igazi piactér. A termények ezer helyen,
az edények szintén. A szólás most ide illett: „Mek-
kora vásárt csináltunk!” Nem lesz könnyű elrak-
ni, de segít a dadus néni is. A kisebbek egy idő
után kiszálltak, rajzolni, gyurmázni kezdtek, de
a nagyoknak tíz óráig kitartott a játék. Az elra-
kodás is játék volt, bezárt a piac, az „utcaseprők”
még össze is sepertek. Délutános kolléganőm az
udvaron a „Hej, a sályi piacon” kezdetű körjátékot
játszotta a gyerekekkel. Ébredés és uzsonna után
ez és a tavalyi kedvenc, a „Zíbor-zábor, ki van a
városban…” vidám énekes, mozgásos, versenyfu-
tásos játék volt. Ma ez helyettesítette a délutáni
frissítő testnevelést.
Máskor Kököjsziről és Bobojszáról meséltem
a gyerekeknek. Másnap Zsolti elhozta a törpéjét,
hogy építsünk neki házat és csináljunk neki is kis
hajót. Kiválasztottunk egy kis dísztököt, amit ki-
vájtunk, és a törpe éppen belefért. Ez lett a háza.
A gyerekek mondókázni kezdtek: „Egy üvegben
ül egy törpe…” Ezt én nem tudtam, megtanították
nekem úgy, hogy készségesen, többször elmond-
ták. Egy másik tökből garázs lett, lenyitható ajtó-
val, és autót is kerestek a törpének. A csónakja egy
gesztenyehéj lett, de megmutattam a papírcsónak
hajtogatását is. A nagyok nagy buzgalommal utá-
nozták a hajtogatást. Mindenki szeretett volna
törpét, hajót, amit haza vihet. Miből lehetne a
törpéket egyszerűen és gyorsan elkészíteni, hi-
szen huszonötöt kell gyártani? Kitaláltuk, hogy
makkból lesznek, félbevágott és kivájt csipkebo-
gyó sapkával. Házikók is kellettek, elkezdték a
tökházikókat sorba rakni. Megépítették Apraja-
falvát. „Nagy fák közé” rejtették a kis tökházakat.
A fák falevéllel teleragasztott nagy kockák voltak.
Megint szükségem volt a dadus nénink segítségé-
re, hogy mindenkinek elkészüljön a törpéje, és a
játék lendülete ne torpanjon meg. Volt, aki rögtön a
zsákjába vagy a zsebébe rakta, amit elkészített, de
sokan inkább játszottak vele. Három kislány törpe
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 25
óvodát hozott össze. A kicsik a babakocsikban és a
kis autókban tologatták a „kincsüket.” Énekeltünk
az őszről, a levélhullásról. Benépesítettük az erdőt
mókussal, nyuszival, gesztenyesünnel, kökényből,
kecskerágóból készített madarakkal. Kavicsokból
utat raktak ki az erdőben, tobozból rókát hoztunk
össze. Nem volt zavartalan a játék, mert Dávid
tökházának ajtaja letört, és nagy indulatában a há-
zikót földhöz vágta. A törpéjét beszéltettem: „Jön
a tél, és nem lesz, hol lakjam. Jaj, Dávid, világgá
megyek! (Mondjuk, hogy „a világ” az én zsebem.)
Félek a mérges gyerektől. Inkább elbújok.” Dávid
még duzzogott, de aztán visszakérte a törpéjét.
Játék fogytán az erdő köré telepedtünk, elénekel-
tem az „Erdő, erdő, de magas a teteje…” kezdetű
népdalunkat, egy kicsit sajnálgattuk az „árva ma-
darat, aki a párját keresi”, aztán egy kis bábjátékot
kanyarítottam a játék kellékeivel, ami arról szólt,
hogy sok bújócska és kérdezgetés után az árva
madár megtalálta a párját. Aztán madárhangokat
utánoztunk mondókákkal. A fecske, a vadgalamb,
a cinege, a rigó beszédét.
Milyen jó, hogy minden évben feljegyzem a
naplómba, hogy következnek egymásra a játékok,
miben kell segítenem, mik a vegyes csoportokban
a kedvenc, begyakorolt, szépen csipkézett témák,
és mi az új, amit együtt bontunk ki! Játszottunk
mi már kutyaiskolát, lovardát, vitézest, célbado-
bóst, főzőcskét, lakodalmast, babakeresztelőt,
boltost, tűzoltóst, hangversenyt, cirkuszost, igazi
kalácssütést és játszásiból grillcsirke-sütést, la-
kásépítést, berendezést, mikulásost, babakará-
csonyt, mozisat, harcosat, vonatost, hajós utazást,
sőt kukásautóst is. Természetesen beleillettek a
mondókázás, a különböző énekes játékok. Festés,
kézimunkázás, rajzolás, mintázás, mozgásos játé-
kok közben sok mindenről beszélgettünk.
A játékokat egymástól tanuljuk. Mi a gyere-
kektől, ők tőlünk. Voltak játékok, amik két hétig
is eltartottak, egyre gazdagodó tartalommal, ál-
landó vagy változó játszócsoportokkal.
Ilyen volt a lovardás játék. A változatosan
megépített lovardánkat a gyerekek egy hatalmas
vízeséssel (vagy folyóval?) bővítették ki. Kékre
26 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
festett kartonpapír volt ez, amin fehér papírcsó-
nakok úszkáltak. Ennek egyik végét egy kis szék-
re ragasztották, a hosszabbik fele a földön „folyt
tovább”. De nem csak papírhajókat hajtogattak,
hanem tutaj is készült egymás mellé ragasztott
vesszőkből és vitorlás hajó faháncsból. A folyó-
ban halak úszkáltak, kacsákat is hajtogattunk.
Az erdőbe még több fát telepítettek, az egyikre
egy kis majom költözött. Zsombor dióhéjból fész-
ket készített neki. Hogy a majom csimpaszkodni
tudjon, a piros fák mellé egy torony épült, amely-
ről hosszú kötelet vezettek az erdőbe. Az eddigi
kerítést kibővítették papírdobozokból kivágott
toldalékkal, így már az egész lovardát körbe tud-
tuk keríteni. A nagy fiúk kartondoboz-csíkok-
ból, hurkapálcából és parafa dugóból repülőket
készítettek. Másnap kaput vágtunk a kerítésre
azért, hogy az autók ennivalót tudjanak hozni
az állatoknak. Minden legóember a farmon volt.
Mindegyiknek megvolt a helye aszerint, hogy hol
látja el az állatokat. Szétválogattuk a házi- és a
vadállatokat. Nekik külön kerítést készítettünk.
De a vadállatok közé természetesen bekerült a
szarvas, az elefánt, a teve. Javasoltam, hogy őket
még válasszuk külön, mielőtt az oroszlán felfalja
őket. A nagy plüss elefántokat Zsolti hozta ott-
honról, vele kezdtem házat építeni a rét mögött.
A jegesmedvéknek jégbarlangot csináltunk. Egy
szék oldalára fehér papírból jégcsapokat vágtunk.
Ebben öt kislány is segített. Ők aztán nekiláttak
egy pónivár felépítésének. Többször lerombolták
és felépítették, míg elnyerte a végleges formáját.
Két nagyobb fiú repülőgép leszállópályát
kezdett kialakítani. Az irányítótorony a majom
mászótornya lett, benne egy legóajtó a számítógép
monitorja. Egy legópilóta figyelte a kijelzőt, mellé
került egy számokat, órát jelző alkatrész. Dávid
felelt a leszállópálya tisztaságáért. Körömkefével
tisztogatta. Vagy hatan téli eleséget készítettek a
csoportunk két medvéjének, Barnusnak és Bertá-
nak. Külön barlangot csináltunk nekik az erdőben.
Az éléskamrájukba szőlő, körte, alma, több csupor
méz, barack- és eperlekvár került. Nem igazi, ha-
nem kis üvegekbe rakott gyöngyök, színek szerint
szétválogatva. Rajzlapból kosárformákat vágtunk
ki, és a gyerekek tele nyomdázták gyümölcsnyo-
mokkal, aztán kivágták. Ezek is a téli éléskamrá-
ba kerültek. Közben megállás nélkül énekeltünk,
verseltünk. Körtéfa, körtéfa…; Badacsonyi szőlő-
hegyen…; Ősz szele zümmög…; Érik a szőlő…; Édes
almát hoztam én…; Éliás, Tóbiás…; Petőfi: Itt van az
ősz, itt van újra…; Weöres–Kodály: Kicsi őz jöjj ide…
Őszi terítőt is nyomdáztunk, amiből a vé-
gén falvédő lett a babaszobában. Két fiú rugdosni
kezdte Barnust és Bertát, amin a többiek nagyon
felháborodtak. Szigorúan rájuk szóltam, hogy így
a macik nem szeretnek játszani, és elköltöznek
tőlünk, mert félni fognak, hozzájuk nem mennek
majd vendégségbe. Egy kis idő múlva bebújtak ve-
lük egy kuckóba, és még takarót, mézet, könyvet is
vittek a mackóknak. Hétfőn reggel többször meg-
történik ez. A hét közepére rendbe jönnek, nem
rombolnak, mosolyogva játszanak. Lefekvéskor
mindenki megölelgette Barnust és Bertát, hogy
felejtsék el a délelőtti bántást, kézről kézre jártak,
a gyerekek örömükben a levegőbe dobálták őket.
Aztán elkértem tőlük, lefektettem és betakartam
a mackóinkat. Ők is alszanak délután… Ma egész
nap együtt voltam a gyerekekkel, ennek az egész
napos játéknak is vannak előnyei, bár hosszú tá-
von nekem, a felnőttnek, nagyon fárasztó lenne.
• A képzeletbeli bemutatóra talán egy csokor
színes dáliát vinnék, és a tündér és vitéz
ruhákat készíteném elő. Ennek is van előz-
ménye: a „tündérek tánca” játék.
Tavaly is úgy kezdődött, hogy virágokat hoz-
tam, „az Ősz piros virágait”, amiket a kislányok
segítettek a vázákba elrendezni. A lehullott szir-
mokból hatan képeket raktunk ki. Mellettünk egy
kisfiú azzal a tökházikóval játszott, amiben a tör-
péje lakott. A nagy fiúk a galérián hajón utaztak
Angliába. Előző napon maguk készítették papír-
ból a kormánykereket. A papírhajókkal való játék
változata volt ez. A szirom képet kirakó lányok
tündérekké varázsolódtak. Fátylakba, kendőkbe,
hosszú ruhákba öltözködtek, és elém álltak, hogy
szeretnének egy táncot bemutatni.

– De kik vagytok ti szép lányok?
– Tündérek.
– Honnan jöttök?
– Angliából jöttünk ide Győrbe hozzátok.
– Mivel utaztatok?
– Repültünk és hajóztunk.
– Talán lepkeszárnyon is?
– A Dunán jöttünk.
– Jó helyen szálltatok le, mert itt énekelünk a
táncotokhoz.
És elkezdtem: „A Győri Györgynek hajlado-
zása, Két kicsi várnak végeladása, Győr ide Győr.”
Aztán: „Bóbita, Bóbita táncol…” Legalább négyszer
el kellett énekelni, mondani. Egy-két építőn, raj-
zolón kívül mindenki a tündértáncot nézte. Aztán
a „Lipem-lopom a szőlőt” kezdetű dalt énekeltem,
hogy a tánc gyorsabb lehessen. Nagyon megtetszett
Angyal (gyerekrajz)
a gyerekeknek. Gyorsan körbeálltunk, kerítettem
egy kalapot és egy botot, és sokszor eljátszottuk. Fél
füllel mindenki odafigyelt, volt, aki épített, de ve-
lünk énekelte. Így új játékot tanultunk.
Másnap is tündéressel kezdték a napot. Az
öltözékek egyre szebbek lettek. Levélfüzérekkel
díszítettük, virágot tűztem a hajukba, ezüstpapí-
ros varázspálcát, gyöngysorokat kaptak, fűztek.
Nagyon szerették játszani. A tánc is egyre hajla-
dozóbb, változatosabb lett. Olyanok voltak „mint
rebben a virág, ha szélben térdepel...” Kedvüket
valószínűleg fokozta a mese is: Tündérszép Ilona
meséjét mondtam el lerövidítve. A „Magas a ruta-
fa” kezdetű népdallal fejeztük be a tündéri hangu-
latot, a szép és titokzatos zárósorral: „…selyem sár
haja, Magyar Ilona, Haján fölül gyöngy, koszorúja
gyöngy. Még a tengeren is által hajladozik…”
28 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Lehet, hogy eszükbe jut az idén is, mert ak-
kor nagyon tetszett nekik. Majd a tavalyi kicsik
is beállnak, most már négy évesek. Így tanulunk
szájról-szájra játszani.
Játszottunk már süni kuckót, cirkuszost,
ahol körbe-körbe lovaglás, műlovarnő, kötéltán-
cos, bűvész, oroszlánszelídítő is volt.
Ilyen a mi programunk, amiben mindennapi
fő teendőink az Alapprogrammal összhangban:
a gondozás, a játék és a mese. A játékok pedig
énekesek, rajzosak, mozgásosak, beszélgetősek,
számlálgatósak is. Vezérfonaluk: a szimbolikus
szabad játék. Összefoglalásuk: az életkornak
megfelelő anyanyelvi nevelés.
A józan ész szerint
Nem ismerünk olyan kutatásokat, amelyek cáfol-
nák az Alapprogram jegyében folytatott nevelő-
munkánk pilléreit, miszerint:
• Az óvodáskor nyelve a játék és a mese érzéki,
szimbolikus jelrendszere, amely mögött a
kisgyermeki érzelem- és vágytelített világ-
kép áll.
• A jó játékokhoz vegyes életkorú csoportok,
hosszú, egybefüggő időtartamok szüksé-
gesek és laza, rugalmas képzettársításokra
épülő egyéni tervezés, amelynek lényege:
óvónőként felemelkedni a játék és a mese
örömszínezetű kedélyállapotára, az ismétlé-
sek elviselésére, egy lassabb tempójú, a belső
képáramlást kísérő utánozható beszéd- és
cselekvési stílusra.
• A kicsi gyerekek biztonságos szeretetkap-
csolatban nevelhetők.
• A sikeres nevelési módszerek a puha,
kötéses eljárások, amelyeket a gyöngéd,
kulturált óvónők alkalmaznak, akik
alkalomadtán határozottak és erélyesek is
tudnak lenni.
• Az óvodás játékban és nem „játékosan” oko-
sítható.
• Világa az érzéki, érzelmi megtapasztalha-
tóság, az elvont fogalmakhoz semmi köze.
• Az óvodásokkal délelőtt és délután is sokat
kell a szabadban tartózkodni, ahol éppúgy
szükség van a felnőttek teljes figyelemmel
való jelenlétére, mint a szobai játékokban.
A gyerekektől tanult, és az általunk kezdett,
továbbadható, gördülékeny, gazdag tartalmú játé-
kok kialakításához az óvónő számára három, ese-
tenként öt év szükséges. Tapasztalatunk szerint
ennyi idő kell a gyerekcsoport hagyományainak, a
nevelő egyéni módszereinek kidolgozásához.
A mesét négyszer, ötször is el kell könyv nél-
kül mondani, hogy felidézése nekünk, óvónők-
nek ne okozzon nehézséget. A magyar népmesék
tipikus fordulatait, szólásait, nyelvi fordulatait
ismerni és tudni kell. Az óvónői pályán szakmai
követelmény az állandó otthoni meseolvasás. Az
alap ma is Benedek Elek Magyar mese- és mon-
davilága és Kovács Ágnes Icinke-picinkéje. De
nagyon jók a Kormos István, Kolozsvári Grand-
pierre Emil, Kriza János, Illyés Gyula és mások
által szerkesztett meséskönyvek is. A gyerekek
várják a varázslatost, a csodásat. Igazi mesének
a tündérmesét tartják. Szeretik a saját magunk
által kitalált történeteket is, amelyek róluk, a ma-
gunk gyermekkoráról, állatkölykökről szólnak.
Az irodalmi mesék többsége kipróbáltan kisis-
kolásoknak való. Móra Ferenc, Gárdonyi Géza,
Kányádi Sándor egy-egy rövidebb meséjét tudják
még élvezni. A felolvasás alig tudja fenntartani a
figyelmüket. A televíziós vagy lemezről hallgatott
mesét nem tudják követni. Hiányzik az élő, be-
szélő ember és az általa átlelkesített környezet. A
mesélés az óvónő és a gyermekhallgatóság közös
alkotása. Együttes élmény, képzelődés, a felnőtt
beszéde nyomán készített belső képek akadályta-
lan áramlása, a lelki tartalmak jelképes beszédbe
öltöztetése, feldolgozása. Mindennapi szellemi
kenyér. Fejből jól mesélni minden óvónőnek tud-
ni és szeretni kell.
Ami természetes, az könnyen megvalósítható
Az Alapprogram és a vele összhangban lévő játé-
kos, mesés alternatív program megvalósításához
legkevesebb negyvenórás továbbképzés szükséges
 EGY
a tapasztalatcsere és a szakmai indoklások megvi-
tatása céljából. A legjobb tanfolyamot szervezni,
ahol a legkülönbözőbb óvodák óvónői találkozhat-
nak. Sokat lehet tanulni a gazdag helyi és egyéni
játékváltozatokból, a sikeres meseválogatásokból.
A jó óvodai nevelés napjainkig bevált tartal-
mi elemeit megőriztük. Jelenleg a már említett
gondozás, a hosszú szabad játék, a mindennapi
mesemondás, az érzelmi nevelés, a mozgásos,
zenei, képi és szóbeli anyanyelvi nevelés teendői
kerülnek előtérbe.
A gyakorlat megfi gyelése után az érdeklő-
dőknek elmondjuk és megmutatjuk, hogy min-
den év elején tiszta, szép, barátságos környe-
zetet alakítunk ki. Berendezésünk egyszerű és
ízléses, az eszköznorma teljes fi gyelembe vé-
teléhez igazodik. Év elején a gyerekek érkezése
előtt találkozunk a szülőkkel, akik sokszor job-
ban izgulnak, mint az első óvodai évükbe belépő
gyerekek. Felajánljuk, hogy egyesével egy-egy
napot eltölthetnek a csoportjukban. Kevesen
élnek ezzel a lehetőséggel, mert nincs türelmük,
vagy sajnálják a ráfordított időt. De a meghívás
megnyugtató, mert láthatják, nem történik sem-
mi titkolni való a gyerekükkel. A napirend meg-
határozása, az új gyerekek fogadása, a játék és a
mesehallgatás feltételeinek megteremtése is év
eleji feladat.
Egy hónap alatt mi, felnőttek is belejövünk
a játék változatosságának elősegítésébe, társas
színvonalának egyengetésébe, tartalmának
gazdagításába. Felfrissítjük és kiegészítjük
mesekészletünket. Az őszi meséket emlékezet-
be véssük. Ugyanígy a mondókákat, verseket,
udvari szabályjátékokat. Elkezdődik az együtt-
élés szokásainak gondos, türelmes kialakítása,
néhány fontos szabály utánzással és sokcse-
lekvéses ismétléssel történő gyakoroltatása, a
nyugtalanító helyzetek megelőzése, az elkerül-
hetetlen összeütközések megoldásának megmu-
tatása. Amíg jó idő van, nagyon sokat vagyunk
az udvaron. Életünkhöz hozzátartozik a csalá-
dias étkezés, a nyugodt alvás és a szeretetteljes,
kedves ébresztgetés.
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 29
Napirendünk:
7.00–10.00: Érkezés, szabad játék,
folyamatos tízórai
10.00–10.20: Beszélgetés, mesehallgatás
(Előtte éneklés, mesére
csalogató, elcsendesítő játék,
utána pár percnyi „semmittevés”.)
10.20–10.30: Öltözködés
10.30–11.50: Játék az udvaron
11.50–12.30: Készülődés az ebédhez, ebéd
12.30–14.30: Készülődés a lefekvéshez,
pihenés, alvás
14.30–15.00: Folyamatos ébredés, gondozási
teendők ellátása, uzsonna
15.00–16.30: Szabad játék, lehetőleg az
udvaron. Közben „anya értem jön”.
A játékok és a mesék egész évben a gyerekek
élményeihez, kívánságaihoz és az évszakokhoz
igazodnak. Ez utóbbi természetes, hiszen eb-
ben élünk. Az évszakok adnak énekelni, festeni,
rajzolni, számlálgatni, beszélgetni valót. Nagy-
jából ehhez igazodnak a „mintha” játékok és a
meséink, verseink is, amelyek a legjobb költők-
től valók. Nem szeretjük az őszintétlen, álnaiv
gyermekverseket. A jó költők verseit sokszor
mondjuk egy-egy játékhelyzet tartozékaként.
Azt szeretnénk, ha majd felnőtt korban is ter-
mészetes lenne, hogy az élethelyzetek átélését
elmélyítheti néhány találó sor, strófa vagy egész
vers. Ez a legtávolabbi cél. A közeli a szórakoz-
tatás, mert a költői beszéd nagyon jó játék az
anyanyelvvel.
Az évszakok hozzák az ünnepeket, amelye-
ket hosszú készülődés előz meg. A Mikulás há-
zát megépítjük, jövetelét sokszor elképzeljük és
elmeséljük, a gyerekek szeretik eljátszani is. De-
cember hatodikán nem jön be a csoportokba. Ér-
kezése titkos, az ajándék meglepetés. „Éjszakába
ne tekints, meglesz reggelre a kincs!” – így mon-
dogatjuk Veress Miklós versével. Meseországból
jön. Ott lakik. A hagyomány, Szent Miklós legen-
dája, nem az óvodásokra tartozik. Nekik az illúzió
a fontos, és minden helytelen, ami ezt rontja.
30 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
A karácsonyt az adventi készülődés előzi
meg. Az igazi karácsonyfás ünnep Jézus szü-
letésének estéjén, otthon lesz. Mi a várakozást
játsszuk el. A karácsonyváró játékunk Vésztőtől
Sopronig és Győrben is évek óta – kisebb válto-
zatokkal – ugyanaz. A gyerekek és a szülők is
nagyon szeretik. Egymás megajándékozásának
szokásához a szülők ragaszkodnak. A gyerekek
a szülőkkel együtt annak készítenek ajándékot,
akinek a nevét, jelét advent első hetében kihúz-
zák. A szülőkkel megbeszéljük, hogy az ajándék
nagyon csekély értékű, saját készítésű, személyre
szóló legyen. Beszéljék meg, találják ki a gyere-
kükkel, hogy a megajándékozott minek örülne, és
az ajándékot ízlésesen csomagolják be. Lelkesen
készülődnek, hozzák a csomagokat, és nem árul-
ják el a tartalmát. Milyen nagy önfegyelem kell
ehhez! Szinte hihetetlen, de mindenki betartja.
Játszásiból a babáknak is készítünk meglepe-
tést. Gyűjtjük a dobozokat, csomagolópapírokat,
szalagokat, és arról beszélgetünk, minek örülné-
nek a legjobban. Nálunk a babák valóságos szemé-
lyek, nevük van és egyéniségük, külön ruhatáruk,
kiságyuk. Elkészítjük, amit tudunk, a gyerekek
otthonról is hoznak ezt-azt. Ha kézimunkával
megvalósíthatatlan a gyermeki kívánság, akkor
lerajzoljuk, és úgy kerül a csomagba. Válogatunk a
megfelelő méretű dobozok között, mérjük, vágjuk
a hozzá való papírokat, hajtogatjuk, végül díszít-
jük a színben hozzáillő szalaggal és a különböző
kivágott díszekkel. Ebben szinte mindenki részt
vesz, hetekig is eltart. Közben a csoportszoba dí-
szei és az otthonra szánt ajándékok is készülnek,
például szalvétatartó apa, anya és a nagyszülők
számára. Mézes süteményt is gyúrunk, főként az
illata miatt. Közben mondogatjuk a karácsonyi
hangulatú verseket, énekelünk, és a mesék közben
megpihenünk. Nyitogatjuk a meglepetés-naptárt,
és meggyújtjuk az adventi gyertyákat. Az utolsó
péntek egy kicsit ünnepélyesebb. Karácsonyváró
asztalterítés, babázás, karácsonyi dalok és versek
felidézése, csengővel kezdődő mese, az otthon ké-
szített ajándékok átadása teszi meghitt hangula-
túvá ezt a napot.
Sok-sok saját élményt mondunk el egymás-
nak, visszaemlékezünk az előző karácsonyra. A
gyerekek egy év múlva is tudják, hogy milyen volt a
karácsonyfájuk, kitől kaptak meglepetést. Kíván-
ság-fenyőfát is festünk, amire ráaggatjuk, hogy
mit szeretnének kapni otthon a karácsonyfájuk
alá. Egyenként segítek kitalálni és megrajzolni
a kívánságokat. Nem rajzolok bele a gyerekek le-
velébe, inkább csak alá írom, hogy mi az, hogy fel
lehessen ismerni. A borítékolt kis rajzokat a szülők
elvihetik. Volt már olyan család, ahol csak azért
állítottak egy fenyőgallyat, hogy a gyermek által
kért kis játékot alá tehessék. A babákat közösen
megfürdetjük, kimossuk, kivasaljuk a ruháikat,
megfésüljük őket, hogy „ünneplőben” legyenek.
A kicsik majd átviszik őket egy másik csoportba,
amíg a nagyobbakkal a meglepetést elkészítjük.
Feldíszítjük a karácsonyfájukat – ez a miénk is –,
alá rendezzük a babák ajándékát és azt, amit egy-
másnak készítettünk. Így várjuk vissza a kicsiket,
aztán közös énekléssel, verssel, alma, dió és na-
rancsszeletek kínálásával ünnepelünk. Elmond-
juk a kedvenc mesét. A gyerekek olyan kispárnán
ülnek, amit az édesanyjuk vagy nagymamájuk hí-
mez ki. Belevarrja a kicsi jelét és ezüst vagy arany
szállal valamit, ami őt, saját magát jelképezi. Ké-
sőbb az ünneplés színhelyéből lesz a játéktér. Meg-
marad szünet utánra is, és a játék tovább bővül az
otthoni karácsony élményeivel.
A farsang nálunk vidám, bolondozós nap.
Semmiképp sem csinálunk belőle szereplést.
Egy nagy kosár ruhát és kiegészítőket szoktunk
bevinni, a lányok elhozhatják édesanyjuk magas
sarkú cipőjét is (nagyon szeretnek benne csetle-
ni-botlani), mindenki abba öltözik, amibe szeret.
A megelőző napokban megbeszéljük, ki mi szeret-
ne lenni. Eszerint egészítjük ki a ruhatárat, ami-
ben a szülők is segítenek.
Március 15. a huszáros, vitézes játékok, a
negyvennyolcas dalok éneklésének, a nemzeti
színnel való díszítésnek a napja. A lányok gyön-
gyös pártát, a fiúk huszárcsákót és papírkardot
kapnak. „Csatát” szeretnek játszani (bár az
ellenség csak képzeletbeli, mert ezt a szerepet
 EGY
senki sem szokta vállalni). Kisszékekből, papír
ágyúcsővel megalkotjuk „Gábor Áron rézágyú-
ját”, az ágyúgolyók kimustrált teniszlabdák.
A húsvét evangéliumi jelentése nem a kis-
gyerekeknek való tartalom. Azért néhány szép
énekkel és tavaszi körjátékkal, locsolkodással,
piros tojással ünnepelünk.
Anyák napján a személyességre, az érzel-
mek őszinteségére és intimitására törekszünk.
Elkészítjük az ajándékot a nagymamáknak is,
és az apákra, nagyobb testvérekre bízzuk má-
jus első vasárnapján az otthoni ünneplést. Mi
felkészítjük a gyerekeket arra, hogyan szerez-
zenek örömet, meglepetést ezen a jeles napon.
Szép nyár eleji ünnepünk a pünkösd. A mon-
dóka is így szól:
Kerek istenfája
Szép tizenkét ága
Szép tizenkét ágán
Ötvenkét virága
Ötvenkét virágán
Három arany alma
Aki kitalálja
Hull a virág arra.
Ha már kitaláltuk, hogyan feledkezhetnénk
meg a harmadik arany almáról? Az udvaron
pünkösdölünk a hagyomány kisgyerekek szá-
mára is eljátszható elemeivel. „Mi van ma, mi
van ma? Piros pünkösd napja…” – énekeljük a
zöldágjárásban, és sok a versenyjáték. Minden
csoport mutat és „tanít” a többieknek egyet.
Év végén csak az iskolába menők búcsúz-
nak. Ez a búcsú még véletlenül sem érzelgős
„ballagás”. Örülünk, hogy nagyra nőttünk és
hátunkra vehetjük az iskolatáskát. Legkedve-
sebb óvodás játékainkat játsszuk el, a gyerekek
közösen mondják a szerintük legjobb mondóká-
kat, verseket. Kerettörténet lehet az évszakok
egymásra következése vagy a Tudás Birodalom
bejárása. A kisebbek tovább folytatják megszo-
kott óvodai életüket. Nekik ezen az ünnepen
nem is kell részt venniük.
JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 31
A módszerek
Nevelési módszereink: a jó példa, a folyama-
tos odafigyelés, időnként a teljes, személyes
odafordulás, a nyugalom. A felnőttek egymás
közötti udvarias, segítőkész kapcsolata, a ter-
mészetes beszédstílus. Arra törekszünk, hogy a
fiatal szülők tőlünk is lássák, hogyan kell a kis-
gyerekekkel beszélni, játszani, mennyire fontos
a meleg, puha gondoskodás, az értő figyelem.
Óvodai életünk derűs és szabad, de jól sza-
bályozott is. Amennyire igénylik a gyerekek a
rugalmasságot, a spontaneitást, ugyanannyira
szükségletük az előre kiszámítható, ismétlődő
rend, a mindennapok áttekinthetősége. Szoron-
gásuk szinte teljesen eltűnik, és a nehezebben
nevelhető gyerekeket is megnyugtatja, ha nem
kell váratlan fordulatoktól rettegni. Ezért a fon-
tos szabályokban megegyezünk.
A nevelőkre vonatkozó szabályok:
• A gyerekeket sohasem hagyjuk magukra.
Körülöttük és velük mindent lelassítva, türel-
mesen, érzelemmel és ésszel, derűsen végzünk.
• Játékukat segítjük, körülményeit védjük.
Az ismétléseket apró mozzanatokkal gaz-
dagítjuk, de lényegük ugyanaz marad, mert
a gyerekek így szeretik.
• A játékot és a mesét sohasem keverjük a
szándékos tanítással.
• Az energiánkkal takarékosan bánunk, fe-
lesleges és az óvodások életkori tulajdonsá-
gaihoz nem illő feladatokat nem vállalunk.
• A szülőknek nem panaszkodunk, vélemé-
nyüket meghallgatjuk. Javaslataikat, ha azok
óvodai körülmények között megvalósíthatók,
valóra váltjuk. Fontosnak tartjuk a szaksze-
rű tájékoztatást és érvelést. A beszélgetési
időpontokat szabályozzuk, találkozásaink az
óvónői munkát nem zavarhatják.
• Éves váltásban dolgozunk.
Néhány fontos szabályt a gyerekeknek is be
kell tartaniuk, mert e nélkül nem lehet huszon-
öten–harmincan együtt élni. Ezek a következők:
• A játszóhelyet az óvó néni tudta nélkül ne
hagyd el!
32 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
• Lehet rombolósdit is játszani, de a magadét
rombold! Játszhatsz magadban, de ha lehet,
fogadd be a többieket.
• Az otthonról hozott játékkal más is játszhat.
• Segíteni öröm.
• Mese és pihenés alatt légy csendben!
• Vizet egész nap ihatsz, de a saját jeleddel
megjelölt poharadat használd!
4–6 szabálynál többet a kicsi gyerekek nem
tudnak megjegyezni, és betartásukhoz sokáig
szükséges az óvónő jelenléte.
Folyamatosan figyeljük, hogy ami az óvodá-
ban történik, az a gyerekek és a szülők jó érzését
kiváltó és a fejlődést támogató-e. Megpróbáltuk
összeszedni, hogy mi mutatja a sikert. Jó irány-
ba haladunk, ha:
• A gyerekek egészségesek.
• Jókedvűen, derűsen játszanak.
• Játékuk hosszan tartó, egyre több ötlettel
gazdagított, eredeti, fejlett társas színvo-
nalú.
• Tevékenységüket a képzelet elevensége,
a belső képáramlást játékmetaforákba,
szimbólumokba, rajzokba való könnyed,
keresetlen kivetítése jellemzi.
• Kíváncsiak.
• Mozgásuk ügyes, gyermeki műveltségük
gyarapodik. Utánoznak, felfedeznek,
próbálgatnak, és ezzel spontán tanulási
helyzeteket hoznak létre.
• Beszédük kifejező, a kapcsolatok felvé-
telében és fenntartásában egyre jobban
begyakorolt.
• Várják a mesét, segítenek a mesehallgatás
megszokott körülményeinek megterem-
tésében. Élénk képzelettel kísérik a fejből
mondott mesét, a rögtönzött történetet.
• Óvodai és otthoni játékaikat összekapcsolják,
és kedvenc meséik elemeivel gazdagítják.
• Ragaszkodnak az óvónőikhez, együttmű-
ködnek a felnőttel és a gyermektársakkal.
• A szülők is elégedettek az óvodai élet tar-
talmával, a bánásmóddal, a nevelés érzelmi
légkörével, gyermekük fejlődésével.
Munkánk elemzésének alapja a játékfolya-
matok utólagos lejegyzése. Nagyon jó szolgá-
latot tesznek a fényképek és a videofelvételek.
Segítségükkel visszaidézzük a történteket, át-
gondoljuk, hogy:
• Figyelembe vettük-e az óvodáskor életkori
jellemzőit?
• Nevelési gyakorlatunk egybeesik-e az
Alapprogrammal?
• Rugalmasak voltunk-e az elgondoltak meg-
valósításában?
• Mutattunk-e utánzásra alkalmas játékfo-
gásokat és viselkedési mintát?
• A játék megvalósításában adtunk-e elég
szabadságot a gyerekeknek?
• Megkapták-e a szükséges technikai se-
gítséget? Tudtunk-e a gyerekekkel együtt
játszani? Egyszerre kint és bent is lenni
a játékban? Tovább tudtuk-e gördíteni a
gyerekek által kezdett, a sokaság miatt
elakadt, kifulladt játékot, vagy épp az volt a
jó, hogy hagytuk „elszállni”?
• Hogyan segítettük a belső képkészítés fo-
lyamatát, az érzelmek, vágyak, kisgyerme-
ki emlékek és gondolatok megformálását,
kifejezését?
• Megvolt-e a játék és a tanulás spontane-
itása? Összhangba hoztuk-e a szabályok
betartását a puha, legömbölyített bánás-
móddal?
• Illett-e a kiválasztott mese a gyerekek
életkorához, hangulatához? Nyelvileg
a magyar népmese stílusában szólt-e?
Lehetett-e követni? Élvezhető, megjelenítő
volt-e a mesemondás?
• Jó volt-e a nevelési folyamat ritmusa, tempója?
• Nem siettettük-e annak a tudatosítását,
ami Weöres Sándor szerint „magától meg-
érik a figyelemben”?
A jó nevelés lényege a természetesség. Sem-
miféle kimódoltságot sem viszünk a munkánkba,
még bemutató napon sem. Az óvónő kolléganők
úgyis észreveszik, ha valami nem őszinte, hiszen
ugyanabban a közegben élnek és dolgoznak.
 EGY JÓ Ó V OD A I GYA KORL AT MODEL L ÉR T ÉK Ű BEMU TATÁ S A 33

Az Alapprogram a nevelőt is gazdagítja legnemesebb értelmében szabadabb, a kisgyer-

Az Alapprogramot nagyon jónak tartjuk. Szelle-
miségét, mondanivalóját a gyermekismeret és a
gyermeklélektani igazságok teszik hitelessé. Mi
elfogadtuk ezt a programot, és úgy érezzük, hogy
kidolgoztuk ennek egyik lehetséges gyakorla-
tát. A mindennapok tapasztalatai meggyőztek
bennünket arról, hogy fárasztóbb játszani, mint
tanítani, de ez a kisgyermek-nevelési modell
olyan igaz érzésekkel, valódi élményekkel gaz-
dagít minket, ami megéri a kezdetben bele fek-
tetett alkotókedvet, szellemi és fi zikai energiát.
„Csak” merni kell ráébredni, és egy más, a szó
mekkorhoz jól illeszkedő óvodai világ nyílik
meg előttünk. Ebben az óvodai életformában
az óvónői hivatás valódi értelmiségi munkára
ad lehetőséget. A kisgyermekkor tisztelete és a
magunk megbecsülése írja elő ezt a magas köve-
telményt. S mivel az óvodai nevelés a mai világ-
ban társadalmi létszükséglet, egy olyan fontos
alapfeladatot teljesítünk, aminek jó megoldása
reményeink szerint maga után vonja egy a jövő-
jét komolyan vevő nemzeti közösség erkölcsi és
anyagi megbecsülését.
Gyerekírás a mellékelt lemezen

Az adaptáció módja
A tanulmány „A megvalósítás ábécéje” című fejezetének iránymutatása szerint.
Az adaptáló intézmény számára legközelebbi óvodát a Játék-Mese program bemutató óvodáinak
címjegyzékéből választhatják ki:
Péterfy Sándor Oktatási Központ, 9021 Győr, Péterfy Sándor u. 2.
Sopronbánfalvi óvoda, 9400 Sopron, Ady Endre út 176.
Piros óvoda, 2120 Dunakeszi, Hunyadi út 66.
Ficánkoló óvoda, 9800 Vasvár, Kossuth u. 2.
Benedek Elek óvoda, 2536 Nyergesújfalu, Felszabadulás tér 3.
Kodály Zoltán óvoda, 7624 Pécs, Kodály u. 12.
Tusculanum óvoda, 2030 Érd, László tér 2.
Mesevár óvoda, 7031 Paks, Ifjúság út 1.
Ringató óvoda, 8200 Veszprém, Jutasi út 79/1.
Micimackó óvoda, 8800 Nagykanizsa, Szent Imre u.14.
Debreceni Református Kollégium óvodája, 4024 Debrecen, Tímár u. 10.
Játékkal-Mesével Óvoda, 1055 Budapest, Kossuth tér 2.
Ybl Miklós lakótelepi óvoda, 8000 Székesfehérvár, Ybl Miklós ltp. 1.
Jó pásztor református óvoda, 4220 Hajdúböszörmény, Kálvin tér 18.
Mesevár óvoda, 2400 Dunaújváros, Garibaldi u. 1.
34 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Esztergomi Katalin
Iskolába hívogató a Palánta
Általános Iskolában
Hívogató
A társadalmi változások szükségessé teszik az
élethosszig tartó tanulás képességének kialaku-
lását, ezzel együtt jár a pedagógusszerep változása
is. Alternatív programmal dolgozó iskolába beírat-
ni gyermekünket, vagy itt vállalni munkát – érték-
választás eredménye. Ezért a tanulók, a szülők, az
oktatók és a pedagógiai munkát segítő munkatár-
sak kiválasztásánál körültekintően kell eljárnunk.
Olyan családokat várunk, amelyeknek értékrendje
pedagógiai programunk céljaihoz hasonló.
Ezért hoztuk létre az általunk Hívogatónak
nevezett foglalkozásokat, amelyek főbb céljai:
• A hozzánk beiratkozó gyerekek minél jobb
megismerése változatos módszerekkel.
• Hatékony tanulási technikák alapozása.
• A szülők bevonása a nevelési folyamatba.
• A gyerekek tudásának, képességeinek fel-
mérése.
A gyerekek az iskolakezdés előtt 10–12 al-
kalommal találkozhatnak egymással és leendő
tanítóikkal, a szülők egymással, illetve iskolánk
egy-egy munkatársával, esetleg már idejáró gye-
rekek szüleivel beszélgethetnek. Tapasztalata-
ink azt mutatják, hogy a megalapozott döntés-
hez (nálunk kezdi-e meg tanulmányait a gyerek)
szükség van erre az aránylag hosszú időszakra a
szülőknek és a tanítóknak egyaránt.
Előkészületek
Az első Hívogató foglalkozás hosszú évek óta az
aktuális tanév januárjának utolsó hétvégéjére
esik. Ahhoz, hogy a családok is tájékozódhas-
sanak erről, több kommunikációs csatornán
adunk hírt magunkról.
• Novemberben 30 km-es körzetben vala-
mennyi óvodának és családi napközinek
elküldjük tájékoztató levelünket a leendő
nyílt napunkról és a Hívogató progra-
munkról.
• Novemberre hirdetjük meg az első nyílt
napunkat, ahol 8 és 13 óra között szülői tájé-
koztatón, beszélgetéseken és óralátogatáso-
kon vehetnek részt az érdeklődő felnőttek.
Itt személyesen is meghirdetjük a Hívogató
kezdési időpontját.
• Ellátogatunk azokba az óvodákba, ahova
meghívnak minket egy szülői értekezletre.
• Hirdetést adunk fel a környező települések
újságjaiban és a kábeltévénél, valamint
azokon a közösségi portálokon, ahol tájéko-
zódhatnak a környék lakói.
• Honlapunkon is egyre több részlettel adjuk
hírül a közelgő programsorozatot.
• A márciusi nyílt napunkra azokat a családo-
kat várjuk, akik a folyamat közben kapcso-
lódnak be az iskola életébe.
Miből áll a Hívogató?
Sokszor kérdezik tőlünk, minek az alapján dönt-
jük el, melyik gyermek lesz Palántás és melyik
nem. A válaszunk 13 éve ugyanaz: ha kölcsönös
az együttműködés, a bizalom és az összhang a
család és az iskola között, és ha a gyerek egyéni
sajátosságai megfelelnek a pedagógiai progra-
munkban foglaltaknak, a gyerek szeptembertől
iskolánk padjait koptatja.
Ahhoz, hogy mindez kiderüljön, a Hívogató-
inkat négy alappillérre építettük fel:
• gyerekfoglalkozások
 ISKOL ÁBA
• felnőtt foglalkozások
• tanulási részképességet szűrő vizsgálat és
anamnézis
• családlátogatás.
Gyerekfoglalkozások
Minden foglalkozás felölel egy-egy témakört,
amelyek egyben „mini projektek” is, és azok tar-
talmát a leendő tanítók választják ki saját ér-
deklődésüknek, kompetenciáiknak megfelelően.
Miközben a gyerekek játszanak, kutakodnak, te-
vékenykednek egy-egy foglalkozáson, egyre job-
ban megismerik egymást és megtanulják azokat
az alapszabályokat, amelyek szükségesek lesznek
az iskolai mindennapokhoz.
Igyekszünk mindennek megtalálni a ter-
mészetes következményét. Ennek óriási előnye,
hogy a szabályok akkor is élnek, ha a pedagógus
nincs jelen az esetleges szabályszegéskor. Hát-
ránya viszont, hogy a diákok nagyon kritikusak
egymással, és eleinte minden kis vétséget meg
akarnak torolni, mert az igazságérzetük akkor
nyugszik meg. Egy-egy ilyen konfl iktus megbe-
szélése néha hosszú időbe telik. De nem sajnáljuk
rá az időt, és ha kell, a tanulást háttérbe szorítva
tisztázzuk a nézeteltéréseket, hiszen a rögzült
magatartásmódok hosszú távon pozitívan segítik
a reális énkép fejlődését.
A legfontosabb alapszabályok:
• Csendjel: a kooperatív technikák egyike,
amelyet átvettünk a pedagógiai gyakorlatból.
Lényege: a pedagógus, ha csendet szeretne,
felteszi a kezét. Az a gyermek, aki látja ezt, el-
csendesedik, és szintén felemeli a karját. Így a
teremben a különböző irányba tekintgető gyer-
mekek is láthatják és a zaj elültével hallhatják
is, hogy a tanító közölni szeretne valamit. A
módszer nagy előnye, hogy senkinek nem kell
kiabálnia csak azért, hogy csendre szólítsa fel
a közösséget. Hátránya viszont, hogy a csend
elérése hosszabb időbe telik.
• NANE szabályok: vannak olyan szabályok,
amelyek egyetemlegesen érvényesek minden
HÍ V O G ATÓ A PA L Á N TA Á LTA L Á N O S I S K O L Á B A N 35
iskolapolgárra. Ezeket hívjuk egységesen
NANE szabályoknak. Célunk, hogy diákja-
ink képesek legyenek e szabályok betartása
mellett tartalmas emberi kapcsolatok kiala-
kítására és működtetésére.
» Nem verekszünk, testileg-lelkileg nem
bántalmazunk másokat.
» A csúnya beszéd és a csúfolódás haszná-
lata nem megengedett.
» Az épületben nincs kiabálás és futkosás,
mivel ez zavarhatja a többi osztályt, és a
futkosás balesetveszélyes is.
» Az ebédlőben kulturáltan kell étkezni,
aki ezt nem tudja megtenni, annak külön
asztalnál kell az ebédjét elfogyasztania.
» Nincs jogom hozzá, hogy mások tanulását
megakadályozzam! Ezért a tanulási idő
csendjét és szabályait be kell tartani. En-
nek megszegése az osztályban folyó mun-
kából való kizárást vonhatja maga után.
» A vitás kérdéseket megbeszéléssel,
megoldáskereséssel, esetleg felnőttek
segítségével oldjuk meg.
» Minden közösen hozott megállapodást
be kell tartani addig, amíg közösen más-
képp nem döntünk.
» Váltócipő használata minden esetben
kötelező!
» Tilos felnőtt nélkül elhagyni az iskola
területét tanítási időben!
» Tisztelettudóan beszélünk, viselkedünk
társainkkal, tanárainkkal.
» Más tulajdonát minden esetben tisz-
teletben tartjuk, így elkerülhetőek a
felesleges gyanúsítgatások is.
• Az új közösség csoportszabályai: az iskolai
szabályok mellett természetesen min-
den osztálynak vannak saját szabályai is,
amelyek életkortól, csoporttól, tanítótól
függően eltérhetnek, mindamellett, hogy az
alappillérek minden osztályban azonosak.
Ezek az osztályra vonatkozó szabályok leg-
inkább a felelősökre, a tanulási folyamatokra
vonatkoznak.
36 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK

A tanítók az ismerkedésen túl másra is figyel- » beszédfejlettség

nek. A gyermekek sok szempontból különböznek • kognitív képességek
(tanulási stílusok, szociális háttér, egyéni képes- » értelmi fejlettség
ségek stb.). Ahhoz, hogy ezeket az egyéni különb- » emlékezet
ségeket a kellő mélységben fel tudják térképezni, » figyelem
minden egyes Hívogató foglalkozáson más és más » észlelés
szempont szerint figyeljük meg a diákokat. Ezeket » tanulási részképességek
a szempontokat a tantestületünk tagjai közösen » érzékelés
állították össze, és olyan területeken mérik fel a • szociális képességek
gyermekeket, amelyek az általános iskolai tanul- » egészségügyi szokások és önkiszolgálás
mányaik megkezdéséhez, valamint a közösségi » viselkedési szokások
élethez nélkülözhetetlenek. A szempontok: » játékmód
• általános fejlettség » érzelmi-akarati élet, szociális magatartás
» nagymozgások » önálló munkavégzés
» fi nommotorikus képességek, ábrázolás • érdeklődési kör

Íme egy Hívogató levél:

Kedves érdeklődő Szülők és Gyerekek!

Szeretettel várjuk Önöket és gyermeküket a 2009. január 30-tól rendezendő Hívogatóinkra!
A gyerekek az iskolakezdés előtt 12 alkalommal találkozhatnak egymással és velünk, leendő
tanítóikkal. Ez alatt az idő alatt alkalmuk lesz megismerni egymást, az iskola szellemiségét,
és kiderül az is, kik lesznek azok, akik majd szeptemberben egy csapatként tudnak dolgozni. A
szülők a foglalkozások közben egymással, illetve iskolánk egy-egy pedagógusával, palántás
szülőkkel beszélgethetnek, hogy ki-ki megalapozottan eldönthesse: ebbe az iskolába kíván-
ja-e íratni gyermekét április végén.
Minden foglalkozás felölel egy-egy témakört. Hogy Önök is ízelítőt kapjanak az ajtó mögött
folyó munkáról, bepillantást nyerhetnek néhány idézet segítségével, és hogy az időpontokat
se feledjék el, leírjuk minden alkalom pontos dátumát is.

A Hívogató részletes programja a mellékelt lemezen olvasható.

A találkozások során elindul az új csoport élete. Ezért fontos lenne, hogy a gyermekek le-
hetőleg valamennyi foglalkozáson részt vegyenek. Továbbá szeretnénk kérni, hogy a pontos
kezdés érdekében érjenek iskolánkba 15.45-ig, és maradjanak 17.00 óráig.
A beiratkozás ideje április 19–23. között lesz.
A beiratkozás feltétele a Hívogatókon való részvétel, hiszen ez alapján tudunk közösen dön-
teni a beiskolázásról.
Reméljük, kellően felcsigáztuk a kíváncsiságukat, és szombatonként találkozunk!
Üdvözlettel:

Benke Veronika Pribelszky Mária

leendő elsős tanítók
 ISKOL ÁBA
• egyéb szükségletek, szakértői vélemények az
adaptív nevelés megtervezéséhez.
A megfigyelést segíti valamelyik kollégánk,
egy „külső szem”, aki nem vesz részt a foglalko-
zásban, csak figyel. Erre nagyon nagy szükség
van, hiszen a két tanító a foglalkozás alatt az egy-
más számára többnyire ismeretlen és nagyon el-
térő képességű kisgyerekekre figyel, koncentrál.
A Hívogató témáit és tartalmát éppen ezért
úgy építjük fel, hogy illeszkedjen ehhez a megfigye-
lési szempontsorhoz. A leendő tanítók összeállít-
ják a foglalkozások ívét, a megfigyelő pedagógus-
sal, illetve a fejlesztő pedagógussal konzultálva
pedig megbeszélik, hogy az adott foglalkozáson
mit kell nézni a munkálkodó óvodásoknál.
Felnőtt foglalkozások
Míg a gyerekekkel leendő tanítóik foglalkoznak,
a szülők a következő témákkal ismerkednek meg
egy-egy órában:
• Általános tájékoztató a Hívogatókról, az
iskola pedagógiai programjáról.
» A beszélgetést moderálja az iskolaigazga-
tó vagy igazgatóhelyettes.
» A foglalkozáson elhangzanak pedagógiai
programunk legfontosabb elemei, a Hívo-
gató foglalkozások tematikája, célja.
• Személyközpontúság, egyéni bánásmód,
értékelés.
» A beszélgetést moderálja az iskola egyik
tanítója.
» Interaktív beszélgetés a személyközpon-
túságról és arról, melyek azok az elemek,
amelyek nem férnek bele egy iskolai
közösség mindennapjaiba.
• Tanulási módszereink.
» A beszélgetést moderálja az iskola egyik
tanítója és szaktanára.
» A foglalkozáson a szülőknek lehetőségük
van kipróbálni magukat a különböző
tanulási stílusokban.
• Iskolaérettség, fejlesztés a Palántában.
» A beszélgetést moderálja az iskola fejlesz-
tőpedagógusa.
HÍ V O G ATÓ A PA L Á N TA Á LTA L Á N O S I S K O L Á B A N 37
» A foglalkozáson fejlesztőpedagógusunk
elmondja, melyek azok a feltételek,
amelyek befolyásolják a sikeres tanulást;
elmeséli, miből áll iskolánkban a részké-
pesség-szűrő vizsgálat.
• Matematika és természettudományos tan-
tárgyak oktatása a felső tagozaton.
» A beszélgetést az iskola szaktanárai
moderálják.
» A foglalkozáson a szaktanár egy Po-
werPoint bemutatón szemlélteti, miért
fontos a diákok matematikai, logikai és
természettudományos érdeklődésének
felkeltése, alapozása, fejlesztése.
• Anyanyelvi és idegen nyelvi tantárgyak
oktatása a felső tagozaton.
» A beszélgetést az iskola szaktanárai
moderálják.
» A foglalkozáson a szaktanár egy PowerPo-
int bemutatón szemlélteti, miért fontos a
diákok szövegértési-szövegalkotási érdek-
lődésének felkeltése, alapozása, fejlesztése.
• Rítusaink, hagyományaink
» A beszélgetést moderálja az iskolaigazga-
tó vagy igazgatóhelyettes.
» A foglalkozáson a pedagógus képekkel
illusztrálva bemutatja az érdeklődő
szülőknek, milyen iskolai programjaink
vannak. Beszélgetünk a rítusok fontossá-
gáról, a szülői munkaközösség teendőiről.
• Az Iskolaalapító Egyesület mint az iskola
fenntartója, szülői támogatások kérdése.
» A beszélgetést moderálja az Egyesület
vezetőségének egyik tagja.
» A foglalkozáson a vezetőség egyik tagja
bemutatja az egyesület mindennapi
munkáját, tevékenységi köreit; a befi zeté-
sekkel járó tudnivalókat, a kedvezmények
lehetőségét
• Szabályok, szerződések.
» A beszélgetést moderálja a leendő osz-
tálytanító.
» A foglalkozáson az érdeklődő szülők meg-
ismerkedhetnek azokkal a szabályokkal,
38 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
amelyek az iskolára, a leendő osztályra is
vonatkoznak majd; bemutatja a tanulási
szerződés formáit, folyamatát, lépéseit.
• Egy osztály leszünk.
» A beszélgetést moderálja a leendő osz-
tálytanító.
» A foglalkozáson a szülők és a tanító
közösségépítő játékok segítségével
ismerkednek; beszélgetés keretében
megbeszélik, mire lesz szükség a sikeres
évkezdéshez.
• Beszélgetés szülők által választott témában.
» A beszélgetést moderálja az iskolaigazga-
tó vagy igazgatóhelyettes.
» A foglalkozáson elhangzanak azok a kér-
dések, amelyeket a szülők írnak egy-egy
felnőtt beszélgetést követően; a válaszo-
kat sokszor már azok a szülők adják, akik
részt vettek a többi beszélgetésen is.
Ezen alkalmakkor a szülőkkel is sokszor ját-
szunk olyan játékokat, amelyeket majd gyerme-
keikkel is fogunk. Ennek hármas célja van:
• A szülők lássák, hogy milyen tevékenységekkel
találkozik gyermekük a Hívogató foglalkozá-
sok és majd az iskolai hétköznapok ideje alatt.
• A játékok kiváló lehetőséget nyújtanak
arra, hogy a szülőknek bemutassuk azokat a
pedagógiai területeket, amelyek nélkülözhe-
tetlenek az alapozó időszakban, ugyanakkor
laikus szemmel „csak” játéknak tűnnek.
• A közös játékok a felnőttek kapcsolatait is
erősítik.
Tájékoztatóinkon törekszünk a kölcsönös
megismerésre, hiszen az elkövetkező négy, hat,
nyolc év a kölcsönös bizalomról szól majd családi
és iskolai oldalról is. Ehhez pedig elengedhetet-
len, hogy alaposabban is megismerjük egymást.
Tanulási képességek vizsgálata
A tanulási zavarok kialakulásának megelőzé-
sét teszi lehetővé a tanulási részképesség-szű-
rő vizsgálat. A feladatsor feltérképezi a tanulók
fi gyelmi, formaazonosítási, vizuális és auditív
képességeit. A diszkalkulia prevenciós felmérés
elemeit felhasználva megismerjük még a tanév-
kezdés előtt, hogy mely részképességek megerő-
sítése nélkülözhetetlen a sikeres tanuláshoz. Az
alapozó szakasz fő elemeit már ekkor meg tudjuk
tervezni. Javaslatot teszünk a nem megfelelő
fejlettségű képességek érlelését elősegítő játé-
kos tevékenységekre. Például: a kéz erősítésére a
gyurmázást, gyöngyfűzést. A vizuális részterü-
let fejlődését segíti a Differix társasjáték.
A gyermekek felméréséről a fejlesztőpeda-
gógus összesítést végez, amelyről tájékoztatja a
szülőket és a leendő tanítókat is. Iránymutatást
ad azokról a fejlesztési lehetőségekről, játékok-
ról, gyakorlatokról, amelyeket a szülő beépíthet
a mindennapi játékokba az első tanítási nap el-
jöveteléig, és segíti a pedagógusokat is a fejlődési
folyamat megsegítésében, előkészítésében.
A szülőknek szóló kérdőív a gyerek születési
körülményeinek megismerésével is segíti a tanu-
lási nehézség veszélyeztetettség lehetőségének
kimutatását. Képet kapunk a gyermek mozgás- és
beszédfejlődéséről, érzelmi életéről. Így együtte-
sen, a részképesség-szűrő vizsgálat és a kérdőív
információinak birtokában már idejében felké-
szülhetünk a sokféle egyéni sajátosság kielégíté-
sére, harmonizálására, alapozására.
Családi Hívogató Nap
A Hívogató sorozatot a családi nap koronázza
meg (és zárja le), amelyre együtt készülnek gyere-
kek és felnőttek egyaránt. Kihasználva környeze-
tünk természeti adottságait, a családi programot
Piliscsaba erdeiben rendezzük, immár 13. éve.
A családi nap programja a mellékelt
lemezen olvasható.
Erre a rendezvényre már csak azok a csalá-
dok érkeznek, amelyeknek a gyerekei szeptem-
bertől intézményünk iskolapolgárai lesznek.
A szülők és a gyerekek külön-külön erre a
napra már nagyon jól ismerik egymást, a családi
napon lehetőség nyílik rá, hogy a gyerekcsoport
és a szülőcsoport találkozzon. Fontos része a
napnak a családi szerződéskötés. Míg a gyerekek
 ISKOL ÁBA
elmennek kirándulni egyet a piliscsabai erdőbe
(ahol meglátogatják a Százéves fenyőt), a leendő
tanítók, az igazgató és/vagy igazgatóhelyettes
és a leendő elsős szülők irányított beszélgetésen
vesznek részt. Két kérdést teszünk fel, miközben
egy fonallal pókhálót „szövünk” és fejtünk le:
1. Mit vártok az iskolától?
2. Milyen félelmeitek vannak az iskolával
kapcsolatban?
E két kérdésre mindenki egyesével válaszol,
tanítók és szülők egyaránt. Így évről évre látjuk
azokat a sarkalatos kérdéseket, amelyek foglal-
koztatják a családokat, és ha szükséges, ennek
megfelelően alakítjuk ki a további szülői fóru-
mok témáit.
A következő hét a beiratkozás hete a Palántá-
ban. A szülők a beiratkozáshoz szükséges okmá-
nyokkal érkezve felveszik a kapcsolatot az intéz-
mény tikársági munkatársával, és onnan kezdve
a fontos iskolai programokról, eseményekről már
ők is teljes körű tájékoztatást kapnak.
A jövendő első osztályos kisdiákok végül egy
napot az iskolában töltenek látogatóban, a „régi”
palántások között. Beülhetnek az iskolapadba,
megízlelhetik az iskolás hétköznapokat. Hisz-
szük, hogy ez a lehetőség még inkább felébreszti
bennük az iskolás lét iránti vágyat, ugyanakkor
eloszlatja azokat a látens szorongásokat is, ame-
lyeket az ismeretlentől való félelem táplál.
Családlátogatás
A Hívogató foglalkozások befejeztével az első tanév
végéig a tanító valamennyi tanítványát megláto-
gatja otthoni körülmények között. Ezen alkalmak-
kor törekszünk arra, hogy a teljes családot lássuk
otthonában. A családi körülmények megismerése a
gyermek hatékony megismerésének egyik kiegészí-
tő, ugyanakkor nélkülözhetetlen eleme. A bizalmi
kapcsolat kialakításához ez alapvetően fontos.
A Hívogató foglalkozást egy kérdőív kitölté-
sével zárjuk le, amellyel biztosítjuk a foglalkozá-
sok folyamatosan jó minőségét, és szükség esetén
korrigálhatjuk a folyamatot a visszajelzések ösz-
szesítése után.
HÍ V O G ATÓ A PA L Á N TA Á LTA L Á N O S I S K O L Á B A N 39
Kinek jó mindez? Miért csináljuk?
Ez a tervezett, alapos, több embert foglalkoztató
munka mégis megéri a sok energiát.
Miért jó a tanulónak?
• A Hívogató egyik legfontosabb érdeme, hogy
a diákban szeptemberre megszűnik az isko-
lakezdésre jellemző szorongás, az ismeret-
lentől való félelem.
• Az évnyitón már a közös munkában megis-
mert tanítók és barátok várják őt.
Miért jó a szülőnek?
• A tudatos iskolaválasztás egy életre szóló
élmény, mert meghatározza a gyermek
tanuláshoz való viszonyát. A Hívogató ezt a
tudatos választást szolgálja.
• A foglalkozások alatt megismerkedhet más
szülőkkel is, és szeptemberre egy közösségbe
érkezik ő is, nemcsak a gyermeke.
• Jobban megismerheti gyermeke osztálytár-
sait is, hiszen a programsorozat alatt több
közös családi foglalkozást is tervezünk.
• Átfogó képet kap az iskola pedagógusairól,
hiszen a felnőtt beszélgetéseken, saját terü-
letükön mutatkoznak be a szaktanárok.
• A Hívogatók megteremtik a leendő tanító és a
szülő közötti alkotó kapcsolat kialakulását.
Miért éri meg a tanítónak?
• Átfogó képet alakíthat ki a gyermekcsoportról,
ezért a szeptemberi alapozó munka felgyorsul,
és hatékonyabb tervezést tesz lehetővé.
• A 10 évesek után nehéz hirtelen újra a 6 éve-
sek világába cseppeni. Ez a 10–12 alkalom
segíti ezt az átállást.
Miért éri meg az iskolának?
• Ez a fórum hozzájárul az intézmény széles
körű megismertetéséhez.
• Olyan együttműködő, alkotó szülőcsoport
alakul ki a Hívogatók végére, amelyre ezután
akár 8 évig is támaszkodhat az iskola.
• A mi értékeinket választó szülők érkezése
elősegíti a hatékony nevelő és oktató mun-
kát, valamint a nyílt, partneri kommuniká-
ció hozzájárul a hatékony, nevelő együttmű-
ködéshez.
40 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK

Szeptember végén A tanulást az óvodából az iskolába való át-

A nyár folyamán még sokat fejlődnek a gyerekek,
ezért szeptembertől sokkal aprólékosabban, egy-
egy gyerekre figyelve történik a további felmérés. A
nevelési folyamat előterébe kerül a fontosabb osz-
tály- és iskolai szabályok elfogadása, és az egyéni
fejlesztéshez szükséges tanulási képességeken túl
a szociális és érzelmi tulajdonságok további felmé-
résére is sor kerül. Ennek alapján készül el minden
gyermek ún. „bemeneti szintjének” meghatározá-
sa. Ezt a hosszan tartó vizsgálódást azért tartjuk
fontosnak, hogy pontosan felmérhessük, az álta-
lunk negyedévi lebontásban készítendő fejlődési
íven hol helyezkednek majd el a gyerekek.
Negyedévente ismét megvizsgáljuk, vajon a
diák elérte-e az általunk tervezett szintet. Vagy
ellenkezőleg, haladhat-e gyorsabban? Ezt a vál-
tozási folyamatot az ún. „Egyéni haladási terv-
ben” követjük nyomon.
Az Egyéni haladási terv szerkezete
a mellékelt lemezen olvasható.
Az Egyéni haladási terv területei:
• olvasás
• kommunikáció
• írás
• matematika
• ének-zene, tánc
• vizuális nevelés
• technika és életvitel
• testnevelés, úszás
• környezetismeret
• érzelmi nevelés
• akarati nevelés
• szociális nevelés
„Dolgozni csak pontosan, szépen
ahogy a csillag megy az égen,
úgy érdemes” 1
menet időszakában sok játékkal tesszük válto-
zatossá. A különböző társasjátékok fejlesztik a
problémamegoldó gondolkozást, az ún. önellen-
őrző feladatok pedig a kooperációt, vagy egymás
elfogadását.
A gyermekeknek két év alatt kell eljutniuk ad-
dig, hogy képesek legyenek 45 percig folyamatosan
figyelni. Az iskolai munkához való hozzászokást
folyamatként fogjuk fel: a tanulók figyelmének
tartósságát, terjedelmét fokozatosan fejlesztjük,
hasonlóan helyes önértékelésük kialakításához,
vagy a napi feladatok mennyiségéhez.
A gyermekek egyéni képességei azonban már
– ahogy azt a korábban felmértük és tapasztaltuk
– elég jelentősen észlelhetőek. Viszont épp ezen
előzetes felméréseknek köszönhetően lehetőség
van rá, hogy valamennyien azon a területen kap-
janak segítséget, ahol arra szükségük van.
A mindennapos közös ritmizálás, mondóká-
zás mellett ki-ki egyéni feladatot is kap, ami adott
időn belül sokszor teljesen különböző is lehet. Az
írás előkészítésre nagy figyelmet fordítunk, és
az előkészítés időtartamát általában meghosz-
szabbítjuk egy minden érzékszervet mozgósító
programmal. Az egyes tanulók között nagy kü-
lönbségek lehetnek abban is, hogy milyen hosszú
előkészítésre van szükségük az íráselemek biz-
tonságos használatáig.
Az elmélyült tudáshoz pedig rengeteg gya-
korlásra van szükség, lehetőleg változatos mó-
don. Néhány kedvelt tevékenység, ami megelőzi
az íráselemek írását:
• lábbal rajzolás,
• smirgli papírból betűelemek tapogatása,
• irányok gyakorlása GÉM-játékkal2,
• különböző tárgyak meg- és leszámlálása stb.
Az írásfüzetük sem olyan, mint ami a papír-

1 József Attila: Ne légy szeles!

2 Szerző: Fejér Zsolt

 ISKOL ÁBA
boltokban kapható. Valamennyien nagy vonalkö-
zű füzetben kezdenek el írni, és az egyéni képes-
ségeknek megfelelően jutnak el a hagyományos,
elsős vonalazású füzetig.
Hogy tudnak örülni egymás sikereinek, ami-
kor valamelyikük teljesíti a számára kitűzött cé-
lok egyikét!
Fontos alapelvünk, hogy a legfontosabb
alapkészségek kialakításánál csak akkor enged-
jük továbbhaladni tanulóinkat, ha az adott kész-
séget biztonságosan (80%-osan) elsajátították.
Így biztos alapokra építkezhetünk, még akkor is,
ha egyes tanulóknak ehhez a szokásosnál több
időre van szükségük. A kapott időt a gyerme-
kek többsége meghálálja: harmadiktól gyorsabb
tempóban és hatékonyabban képesek haladni. A
végső „kimeneti pont” a negyedikes tanév vége,
addigra minden gyermeknek el kell érnie a fel-
ső tagozatra lépéshez szükséges készségeket
és képességeket. Negyedikre már kénytelenek
vagyunk alkalmazkodni a mezőny széthúzódá-
sához: vannak, akik jobban, vannak, aki kevés-
bé vannak otthon az egyes elsajátított ismere-
tekben. A minimum követelményeket azonban
szinte mindenkinek tudnia kell.
Azoknak, akiknek már az iskolába lépéskor,
vagy időközben tanulási problémáik adódnak,
biztosítjuk a megfelelő részképességek szaksze-
rű fejlesztését. A sajátos nevelési igényű tanulók
számára a szakértői bizottságok szakvéleménye
és integrációs programja alapján biztosítjuk a
szakszerű és megfelelő fejlesztést, hogy aztán a
felső tagozaton, a differenciált csoportokban is
megállják majd a helyüket.
A differenciálás módja3
Az elmúlt 13 év alatt sok olyan módszert, gyakor-
latot kipróbáltunk, amellyel biztosíthatjuk, hogy
diákjaink a képességeiknek megfelelő módon,
3 Engelbrecht, Arhtur–Weigert, Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását?
Avagy nem jelent akadályt a tanulási akadály. BGGYTF, Bp., 1996
HÍ V O G ATÓ A PA L Á N TA Á LTA L Á N O S I S K O L Á B A N 41
egyenletes tempóban fejlődhessenek. A differen-
ciálási módokra szeretnénk bemutatni a követke-
ző sorokban néhány példát.
Szociális differenciálás
• Egyéni munka
» A gyerekeknek sok lehetőséget biztosí-
tunk arra, hogy önállóan alkothassanak,
dolgozhassanak, biztosítva a folyamatos
segítséget, ezzel is segítve az önszabályo-
zó tanulás kialakulását.
• Páros munka
» Sokszor előfordul iskolánkban, hogy a
diákok egymást segítik, tanulópárokat al-
kotva. A páros gyakorlás során különböző
páros játékokkal, játékos feladatokkal
igyekszünk színesíteni a mindennapos
feladatokat.
• Rugalmas tanulócsoportok
» Heterogén csoportjaink 4–6 hetente
váltják egymást. A tanév végére ezért
mindenki legalább egyszer közösen
kell, hogy dolgozzon, tanuljon olyan
valakivel is az osztályból, akikkel
spontán helyzetben nem valószínű,
hogy barátkozna, beszélgetne, együtt-
működne.
• Csoportos tanítás
» A rugalmas tanulócsoportok kialakí-
tása és működtetése hatékonyan segíti
a dinamikus változást, miközben a
gyerekeknek lehetőségük van rá, hogy
az adott képességeiknek, készségeiknek
megfelelően fejlődjenek.
• Segítő rendszer
» Pedagógiai programunkban vállal-
juk, hogy a tanulásban akadályozott
diákjainknak az egyéni haladás mellett
szakmai segítséget is nyújtunk.
42 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Metodikai differenciálás
• Cselekvéses tanulás
» Nagyon fontos alapelvünk, hogy a diákok a
tanulás során minél több érzékszervüket
használva sajátíthassák el a tananyagot.
• Felfedező tanulás
» A projektekben diákjaink felfedezhetik
azokat az összefüggéseket, amelyeket
csak verbális közlés alapján nem feltét-
lenül vennének észre. Egy-egy érdekes
kutatás közben megtanulják a gyerekek
azt is, hogy a munka sikeréhez vezető út
bizony rögös és sokszor akár unalmas is,
viszont elengedhetetlen ahhoz, hogy meg-
kapják egy kérdésükre a választ, és hogy
eljussanak a kitűzött céljaik eléréséhez.
• Optikus, akusztikus és grafomotoros segít-
ségnyújtás
» A gyerekek különböző intelligenciaterülete-
ket használhatnak a tanulás során. A több-
szörös intelligenciával megtanult tananyag
így nemcsak élvezetes, hanem hasznos is.
• Individualizált tanulás
» Folyamatosan törekszünk arra, hogy
tanulóink megismerjék a saját tanulási
stílusukat, megtanulják, melyek azok a
tanulás-módszertani elemek, amelyek
segítik őket a biztos tananyag-elsajátítás-
ban, és mire van szükségük ahhoz, hogy a
feladattudatok erősödjék.
• Tanulási és munkatempó/Időtartam
» A diákoknak lehetőséget biztosítunk arra,
hogy ugyanazt a tananyagot eltérő módo-
kon és időtartam alatt sajátíthassák el.
• A feladatok száma
» A terhelés fokozatosságát (kinek, mikor
többet), a motiváció módját (tanuló típusa
szerint: „teher alatt nő” típusú, vagy siker-
élménnyel mozgásban tartható típusú stb.)
a feladatok mennyisége és különbözősége
irányítja. A már említett tanulói szerződés
lehetőséget biztosít arra, hogy adott osztály-
ban, ugyanazon idő alatt, egyéni munka-
tempóban haladhassanak diákjaink.
Differenciálás eszközök segítségével
• Auditív, vizuális és audiovizuális eszközök
» A mai, informatikai világban felnőtt gyere-
keknek szükségszerű, hogy a tananyagot ne
csak a tankönyvekben olvasottak, a tanár
által elmondottak alapján sajátítsák el. Az
interaktív tábla egyik nagy előnye, hogy a
feladatok elemei látványosak, képszerűek,
és speciális ceruza nélkül is mozgathatók.
• Tankönyvek
» Az osztály tanulóinak különbözősége
szinte megköveteli azt is, hogy egyszerre
több tankönyvből, különböző feladatok-
kal, a gyerekek érdeklődésnek megfelelő-
en sajátíttassuk el a tudásanyagot.
• Munkalapok
» Sokszor még a szülőkkel is nehéz meg-
értetni, hogy a tudás és a tananyag nem
azt jelenti, hogy megoldjuk munkafüzet
feladatait. Éppen ezért tanítványainknak
sokszor fénymásolunk vagy állítunk ösz-
sze olyan munkalapot, amely segíti őket a
tananyag biztos elsajátításában.
• Transzparensek, szemléltető képek
» A gyerekeknek biztonságot ad, ha a ta-
nultakat vizuálisan is memorizálják. Ha
ezeket a szemléltető eszközöket ráadásul
ők maguk is készíthetik, az még jobban
erősíti a bevésést.
• Saját készítésű eszközök
» A felfedeztető, több érzékszervre ható ta-
nulás sokat segít a tananyag elsajátításá-
ban. Egy-egy gondolattérkép, rendszerező
plakát egyéni vagy közös elkészítése szin-
tén pozitív hatásokkal van a tanulásra.
Tematikus differenciálás
• Kiegészítés (pótlás)
» Biztosítjuk, hogy a fejlesztési órákon
túl egyes tanítványaink rendszeresen
foglalkozzanak olyan alapismeretekkel,
amelyeket újra és újra gyakoroltatni kell,
akkor is, ha amúgy az osztályban éppen
nem azzal a tananyaggal foglalkozunk.
 ISKOL ÁBA
• Megfelelő nehézségi szint
» Fontos, hogy minden gyerek számára
megtaláljuk azt az optimális nehézségi
szintet, amelyet a gyerek elérhetőnek
érez, de meg is kell küzdenie azért, hogy
ezt a célt el is érhesse.
• Optimális alkalmazkodás a tanulóhoz
» Iskolánkban a tanmenetek és a haladási
napló mellett alsó tagozaton egyéni hala-
dási tervet, felső tagozaton differenciálá-
si tervet készítünk. Az alsó tagozatosok-
kal tanulási szerződést is kötünk.
• Teljesítmény szerinti differenciálás
» Fontos, hogy a diákok a saját képességeik-
nek megfelelő feladatokat kapjanak.
• Hajlamok és érdeklődés
» A projektmódszer számos lehetőséget
biztosít arra, hogy a gyerekek kipróbál-
hassák magukat egy-egy ismert vagy
ismeretlenebb témában is, elmélyülje-
nek azokban a tartalmakban, amik őket
foglalkoztatják, és arról be tudjanak
számolni másoknak is.
Tanulói szerződések
A szerződéskötés iskolánk egyik kulcsfolyama-
ta. Célunk, hogy a gyerekek nagyobb felelőssé-
get érezzenek az elvállalt munka iránt, nagyobb
önállóságot vállaljanak a tanulásban. A belső
motiváció, indíttatás kialakulását, megtartását
várjuk ezektől a szerződésektől és azt, hogy ez
fokozatosan az egyedüli fegyelmező erővé váljék
az első négy esztendő során. A szerződés teszi
lehetővé azt is, hogy ki-ki saját ütemében halad-
hasson, akár minden tanuló más és más feladaton
dolgozzon. A szerződés jelenlegi formája hosszú
időn átalakult ki, és még napjainkban is előfor-
dul, hogy változtatunk rajta. Ennek az az elsőd-
leges oka, hogy a diákok képességei nagyon sokat
változtak az utóbbi években, és nem feltétlenül
valósítható már meg, amit évekkel korábban ki-
találtunk.
Jelenleg a tanulói szerződés életre hívása a
következőképpen alakul:
HÍ V O G ATÓ A PA L Á N TA Á LTA L Á N O S I S K O L Á B A N 43
1. osztályban
• Az első félévben, amíg a gyerekek közül még
sokan nem tudnak írni, olvasni, a diákok
nevének táblácskáival jelezzük a táblán,
hogy kinek melyik feladaton kell dolgoznia.
Sokszor előfordul az is, hogy a tanulók dönt-
hetnek, a könnyebb vagy a nehezebb felada-
tokhoz teszik oda a saját kis névkártyájukat.
(Ezt a megoldást egyébként a Gyermekek
Házában láttuk először, és onnan vettük át.)
• A második félévben már megjelenik a rajzos,
1 napra szóló tanulói szerződés.
2. osztályban
• Az 1 napos szerződést használjuk szinte
egész évben. Év vége felé kezdjük el a 2-3 na-
pos szerződés kiépítését azoknál a gyerekek-
nél, akik már képesek átlátni, hogy a tanulási
idő tervezhető több napra is.
3. osztályban
• A 2-3 napos szerződés után, amely egyé-
nenként eltérő időben kerül bevezetésre,
megjelenik a heti szerződés is.
4. osztályban
• A heti szerződésben megjelenik a modul-
feladatok helye is. Ennek lényege, hogy a
gyerekek megtanulják, az adott mennyiségű
feladatra kapnak egy rövidebb-hosszabb
határidőt, és nekik kell ehhez képest beosz-
taniuk a feladatokra szánt időt. Természe-
tesen ennek begyakorlására kapnak tanítói
segítséget is. Erre azért van szükség, mert a
felső tagozatosoknál már gyakran találkoz-
nak modulfeladatokkal, és az elmúlt években
azt tapasztaltuk, hogy erre nincsenek felké-
szítve a diákjaink. A heti, illetve a kiegészí-
tett modulszerződés viszont kellő időt és
begyakorlási lehetőséget ad.
Gyakran megkérdezik tőlünk, hogyan tudjuk
mi, pedagógusok, hogy egy gyerek készen van-e
a feladatával. A válasz pedig az, hogy aki készen
44 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
van, az kiszínezi a feladatot a szerződésében, így
arra rápillantva, anélkül, hogy tudnánk, vagy
emlékeznénk az aktuális feladatra, láthatjuk,
hogy mi maradt ki.
Szintén gyakori kérdés, hogy mi történik ak-
kor, ha valaki nem készül el a megadott határidő-
re a feladataival. Ez már nehezebb. Ilyenkor meg-
nézzük, mi az oka annak, hogy a diák nem tudta
befejezni a munkáját.
Ha azt látjuk, hogy ennek elakadási oka van,
akkor a megmaradt feladatokat átvisszük a kö-
vetkező hétre, de nem kap mellé további feladato-
kat. Viszont tudjuk azt is, hogy az elakadásában
való egyéni vagy kiscsoportos megsegítésről gon-
doskodnunk kell.
Amennyiben a diák azért nem haladt, mert
képtelen volt a feladatra koncentrálni, vagy beszél-
getett, ábrándozott, egyéb teendőkkel vonta el a
saját figyelmét, akkor bizony azt a következményt
is vállalta ezzel, hogy a megmaradt feladatokat a
következő heti feladatok mellé kapja meg újra. Elő-
fordult már, hogy néhány diákunk kíváncsiságból
próbálta ki, tényleg nehezebb-e, ha a szerződésén
összetorlódik a feladatok száma. De ők azok is,
akik utána sokkal nagyobb pontossággal ügyeltek
rá, hogy elkészüljenek a megadott határidőre.
A harmadik kérdés, ami még felmerül az ér-
deklődőkben: Mi történik, ha valaki idő előtt el-
készül a feladataival?
Ilyenkor több lehetőség is felmerül. Egy-
részt, aki elkészül, választhat az időkitöltő fel-
adatok közül, vagy olvashat és csendben azzal
foglalkozhat. Másrészt viszont a pedagógusnak
ez visszajelzés, hogy az adott diák terhelhető, és
a következő héten növeli a megoldandó feladatok
mennyiségét és minőségét.
Az egyik diákunk 8. osztályban kérdezte meg
a banketten régi tanítójától:
– Mary, én ezt a mai napig nem értem! Az első
hetekben, amikor heti szerződést kaptunk, rend-
szeresen elkészültem szerdára, csütörtökre, és
szabadon olvashattam. Aztán volt egy pont, ami-
kor már sosem lettem kész korábban, csak pénte-
ken. Hogy lehet ez?
Az is előfordult már, hogy a lassabban hala-
dó diákoknak biztosítottuk, hogy idő előtt kész
legyenek, így nekik is lehetőségük nyílt rá, hogy
szabadon választhassanak az időkitöltő felada-
tokból, vagy a könyvekből. Ezek a pillanatok
aztán arra motiválták ezeket a diákokat, hogy a
következő hetekben is elmélyülten tanuljanak,
és sokszor olyan feladatokat is megoldottak, amit
valószínűleg előtte nem lettek volna képesek ha-
táridőre elkészíteni.
A napi és a heti szerződés egy-egy példája
a mellékelt lemezen olvasható.
Összefoglalás
Az elmúlt 13 év számunkra már kellő bizonyíté-
kot adott arról, hogy a hatékony tanulói megisme-
rés és a tudatosan felépített óvoda-iskola átmenet
segíti a gyermek egészséges fejlődését, és jelentő-
sen hozzájárul tanulmányi sikereihez is.
A Palánta Iskolában a nevelés, képzés célja,
hogy segítséget nyújtsunk az autonóm – stabil
belső értékrenddel bíró, folyamatos önképzést
igénylő –, harmonikus, boldogságra képes sze-
mélyiség kifejlődéséhez.
Mára pedagógiai programunk szabályozott
folyamatok összehangolt rendszerévé vált a Hí-
vogatótól az egyéni haladási tervig, vagy a projek-
teken és egyéni haladáson keresztül megvalósuló
kompetenciaalapú oktatásig.
Célunk, hogy a közeljövőben referenciaisko-
lává válhassunk, és tapasztalatainkat másokkal
is megoszthassuk.
46 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Ruzsa Ágnes (szerkesztő)
A kulturális alapkészségek
(írás, olvasás, számolás)
cselekvésre támaszkodó
fejlesztésének módszerei
a Kincskereső tagiskolában
(Szemelvények házunk tájáról)
Az alapkészségek kialakítását meghatározó cé-
lok és alapelvek1
• Az iskola légköre olyan legyen, hogy a hoz-
zánk tartozó gyerekek minél teljesebb életet
élhessenek. Fantáziájukat, tenni akarásu-
kat, teremtő erejüket kívánjuk minél tovább
életben tartani, felébreszteni, megőrizni.
• Mindegyik gyerek saját fejlődési üteme szerint
érlelődhessen. Érésüket nyugalmasan vezetett
foglalkozásokon segítjük elő. Gyors ismeret-
elsajátítási módszert nem alkalmazunk.
• Az elmélyülést ösztönözzük, a megfi gyelő-
és gyűjtőmunkára szoktató munkaformák-
kal, az érdeklődéssel, kíváncsisággal végzett
ismeretszerzést szokássá alakítjuk.
• A gyerekek alapos megismerése segíti elő az
egyéni követéshez szükséges motivációkat.
A gyerekek fi gyelmét, akaraterejét, megbíz-
hatóságát, felelősségtudatát fokozatos és
következetes gonddal fejlesztjük.
• Tanulóink személyiségének kibontását nagy
gonddal segítjük elő. A tanulás kezdetén az
otthonról, óvodából hozott tapasztalatokra
építünk. Türelemmel hangolunk.
1 „Az iskola”, „A műhelymunka fókuszai” és a „Formai megfontolások” című fejezetek a lemezen olvashatók.
• Nagyon fontos számunkra, hogy gyerekeink
érzelmi intelligenciája is fejlődjön, tudato-
sodjanak bennük a társas együttélés elemi
szabályai, a környezetük és a környezetük-
ben élő emberek iránti felelősségérzet.
• A konfl iktushelyzeteket valósan értékel-
jék, legyenek jó elképzeléseik, kulturált
technikáik azok megoldására. Indulataik
kezelésében legyenek egyre ügyesebbek, a
körülöttük élő emberek megítélésében egyre
differenciáltabbak.
• Társas kapcsolataik megfelelően fejlődjenek.
Egymáshoz fűződő kapcsolataik tudatosan
fontosak legyenek a számukra. Tudjanak
barátságot kezdeményezni, jól közeledve tár-
saikhoz. Alakuljon alkalmazkodási képessé-
gük, tudják elfogadni a más tulajdonsággal
rendelkezőket. Akarjanak együttműködni
egymással. Legyenek segítőkészek, jóindula-
túak társaik iránt.
• Tanulásukba beépítjük eredeti ötleteiket,
ösztönözzük őket arra, hogy kitartóan vég-
hezvitt munkáikkal társaikban is keltsenek
kezdeményező-, kipróbálókedvet. Vállalják

elképzeléseiket, egyéni megoldásaikat, és
tudják azokat érveikkel megvédeni is. Ala-
kuljon ki bennük a kulturált véleménymon-
dás igénye, képessége.
• Igényességre nevelünk a kommunikációban
is. Célunk, hogy tanítványaink jó írási és
olvasási technikával, biztos szövegértéssel
rendelkezzenek, hogy a világban jól tájéko-
zódjanak, igényes és értő olvasóvá váljanak.
• Varga Tamást követve, az „élő matemati-
kát” kívánjuk tanítványainknak közvetí-
teni – könnyeden, játékosan. A problémák
manipulatív, tárgyi tevékenységgel való,
cselekvő megoldását hosszan biztosítjuk
számukra. Logikai készségeiket, gondol-
kodásukat, kreativitásukat kezdettől fogva
gyakorlati problémák, helyzetek teremtésé-
vel fejlesztjük.
• A képességek megítélésében nincs helye torz
hierarchizálásnak: minden jó képességnek
megvan az értéke, függetlenül attól, hogy
melyik területen nyilvánul meg.
• Az alkotó szemlélet támogatása, a művészeti
tevékenység az iskolai élet minden területét
– a tanórákat és a délutáni programokat, az
ünnepeket és a hétköznapokat is – áthatja. A
gyerekek sokféle tevékenységben kipró-
bálhatják önmagukat, hogy egyre jobban
megismerhessék saját értékeiket és gyenge-
ségeiket.
• Az iskolai hagyományokat jól ismerjék meg
tanulóink, érezzék azokat magukénak – ápolják,
színezzék és adják is tovább a kisebbeknek.
• A szülőket is bevonjuk az iskola életébe.
Lehetőséget adunk, hogy személyes élmé-
nyük legyen az iskola légköréről, nevelési és
oktatási szemléletéről – aktív együttműkö-
désükre így nagyobb eséllyel építhetünk.
A gyűjtemény célja
Az évek során összegyűlt tapasztalatokat, sajátos
módszertani tárházunkat igyekszünk közkincs-
csé tenni. Egyszerű, a mindennapokban könnyen
alkalmazható, iskolánk által többszörösen tesz-
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 47
telt feladattervekkel, alapkészségeket fejlesztő
óratervekkel szeretnénk segíteni a tanítók, taná-
rok munkáját.
A gyűjtemény főbb tartalmi elemei
A gyűjteményben olyan játékokat, tevékenysé-
geket, cselekvéses feladatokat próbálunk rögzí-
teni, amelyeket tanulóink nagyon kedvelnek, és
amelyek egyben – tapasztalataink szerint – igen
hatékonyan fejlesztik a tanuláshoz szükséges
alapkészségeiket. A válogatásnál támaszkodtunk
a nálunk hospitáló pedagógusok véleményére, il-
letve korábbi publikációinkra érkezett visszajel-
zésekre is.
Mindennapjainkat a következő témakörök
szerint mutatjuk be:
• Az olvasás alapozása
• Az írás alapozása
• Tapasztalatszerző játékok és tevékenységek
a matematikaórákon és más területeken
• Tevékenységközpontú szövegértés-szöveg-
alkotás a Kincskereső Iskolában
• „Folytatásos tevékenységek”, kincskeresés
(Az első négy–hat évet átfogó, a közös létnek
keretet adó, rendszeresen jelenlévő vagy újra
és újra felbukkanó tevékenységek.)
Az olvasás alapozása
Olvasásra, írásra hangoló játékok
Az itt következő feladatok a látási, hallási, be-
szédmozgási, tájékozódási és értelmi képessé-
gek, készségek fejlesztését egyaránt szolgálják
– élményt adó játékhelyzetekben. A felsorolt
tevékenységek jó része a tanulási folyamat ké-
sőbbi szakaszában, már más szinten, további
feladványok, módosított változatok formájában,
az anyanyelvi tapasztalatszerzést, szabályok
megfigyelését is segítheti. A gyerekek sokoldalú,
spontán és célzott felmérése, megismerése után a
differenciálásra is módot adnak.
A kezdeti időszakban jó darabig nyomtatott
nagybetűkkel játszunk. Ennek egyszerű oka van.
Minden gyerek ismer egy-két nyomtatott nagy-
betűt. Maguk körül, utcán, járműveken, plaká-
48 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
tokon, még a könyvek címlapján is ezeket látják a
leggyakrabban. Nagybetűkkel sok gyerek le tudja
írni a nevét már az iskolába lépés előtt. Egyszerű-
en létrehozhatóak a betűk: porba, homokba, ned-
ves földbe, apró magvakkal teleszórt tálcában,
párás ablakra ujjal vagy bottal, táblára nedves
szivaccsal rajzolhatóak. Fonalból, pálcikákból,
gyurmából, tésztából stb. formázhatóak.
Postás játék
Az első napok kedvelt játéka, az ismerkedést is
nagyon segíti.
„Postás érkezett, levelet hozott nektek!” Minden
gyerek számára megcímzett borítékot készítünk.
Kérjük meg a gyerekeket, hogy segítsenek a címzet-
tek megtalálásában, vagyis a levelek kézbesítésében.
Tegyük az asztalunkra szétterítve a levélköteget –
aki megismeri a nevét, az elviheti a sajátját.
A leveleket nyomtatott nagybetűvel címez-
zük meg, hiszen az iskolába kerülő gyerekek nagy
része így felismeri, sőt le is tudja írni legalább az
egyik nevét. (Esetleg a becenevüket is írjuk rá,
hátha azt ismerik fel könnyebben.) A bizonytala-
noknak segíthetnek a többiek, vagy mi súgunk az
első néhány betű összeolvasásával. Ha nagyalakú,
körvonalas betűket használunk, a gyerekek szí-
vesen kiszínezik. Legyen ez a következő feladat.
Érdekes megfigyelni, ki milyen színeket használ,
használ-e egyáltalán színeket, milyen a vonal-
vezetése, mennyire nyomja a ceruzát, tartja-e az
adott keretet. Sokat elárul mindez a gyerekek beál-
lítódásáról, aktuális állapotáról. Később, amikor
az elsősök már jól ismerik egymás nevét és a nevek
szóképét, sokféleképpen csoportosíthatjuk a bo-
rítékokat. Például: megállapíthatjuk, kinek hány
szótagos (tapsos) a neve. Kié áll a legtöbb tapsból,
kié a legkevesebből?
A borítékokba majd személyre szóló üzene-
teket, önálló feladatokat is rejthetünk. Ha ebben
a borítékban kapják, a kevésbé érdekes feladat-
soroknak is jobban örülnek. A borítékokat még
sokszor, nagyon jól felhasználhatjuk differenci-
ált munkaszervezéshez is. A játékos feladathely-
zetekben megfigyelhető, ki hogyan képes felvenni
a feladatot, mennyire érdekli a betűk világa. Már
az első napon „olvas” az osztály, ami a gyerekek
iskolával kapcsolatos várakozása szempontjából
fontos. (A megvalósítás egy klasszikus változata
látható az Iskolapélda c. fi lmben.)
Olvasásra, írásra hangoló további játékok
a lemezen találhatók:
Kedvenc játékok vendégségben; Kezem-lábam –
Bohóc a falon
Gyűjtögessünk!
Nemcsak tárgyakat gyűjtögethet egy osztály,
hanem szavakat, információt, tudást is. Igen mo-
tiváló a gyerekek számára, ha megjelenik, tárgyi-
asul gyűjtőmunkájuk eredménye. Ha szógyűjtés
(például S betűvel kezdődő szavak felsorolása) a
feladat, amikor összegezzük, számba vesszük a
közös termést, kirakunk annyi korongot, ahány
szót találtunk. Lehet örülni, hogy együtt milyen
sokra jutottunk.
Adjunk lehetőséget arra, hogy a gyerekek
egymásnak is bemutathassák kincseiket, saját
alkotásaikat, beszámolhassanak élményeik-
ről! Érdeklődésükre, ösztönös kíváncsiságukra
építhetünk a tanulás során is. Az iskola számára
fontos és hasznos cél ennek a kíváncsiságnak a
fenntartása, az ezzel járó élmény és öröm meg-
őrzése. A kincsek gyűjtése és bemutatása során
egymásra is kell gondolniuk, oda kell fi gyelniük
a többiek igényeire (érdeklődésükre, előzetes
tudásukra, képességeikre), lényegében egymást
tanítják a gyerekek. Megélik, hogy mondandó-
juk fontos a társak és a tanító számára, nem kell
az iskolán kívül hagyniuk azt, ami érdekes ne-
kik. Egyre inkább megtapasztalják a tanulásban
való aktív részvételük fontosságát. A tárgyak és
a témák eleinte teljesen esetlegesek lehetnek, de
a későbbiekben jó, ha legalább részben kapcso-
lódnak az aktuális eseményekhez, tananyaghoz.
A tanító is felvetheti, mi az, ami időszerű, hasz-
nos, értékes „kincs” lenne. Lehetnek egész rövid,
érdekes témák, de adódhatnak több napig tartók,
sőt, később hetekig elnyúló, közös gyűjtőmunkát
igénylők is.

Gyűjtögetünk
Utcatáblák
Jó átvezető foglalkozás az első napokra, amikor
a gyerekek lefestik nagyalakú papírra az óvodái-
kat. Sok előnye van, ha az ugyanabból az óvodából
érkezett gyerekek egy csoportba kerülve együtt
dolgozhatnak. Többük szemszögéből teljesebb
képet alkothatnak, segíthetik egymást. A képek-
nek címet adunk, és nyomtatott nagybetűkkel
megírjuk a hozzájuk tartozó utcatáblákat is: Me-
lyik utcában van az óvoda?
Ha körvonalas betűkkel írjuk meg az utca-
táblákat, a gyerekek kedvük és ízlésük szerint ki
is színezhetik azokat. Nem is baj, ha sokféle han-
gulatú és karakterű utcatáblát hoznak létre, így
könnyebb lesz az azonosítás. Közben ismerked-
nek a betűk alakjával, arányaikkal.
A táblákat a festményekkel együtt kitehetjük
a terem vagy a folyosó egyik jól látható falára. Az
utcatáblákat úgy tegyük ki, hogy bármikor köny-
nyen levehessük, hiszen még sokféle feladathoz
alkalmazhatjuk majd őket.
Ugyanígy elkészíthetjük a gyerekekkel közö-
sen a lakóhelyük utcatábláit. Később a táblákat
különböző szempontok szerint csoportosíthatjuk:
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 49
• Hány szóból állnak?
• Hány betű van bennük?
• Hány tapsosak? Hány magánhangzósak?
Hány szótagosak?
• Kezdőbetűk szerint.
• Melyikben van „A” (stb.) betű? Esetleg
később azt választhatjuk, amelyiket éppen
tanuljuk.
• Miről kapta a nevét? Van-e köztük olyan
utca, amelyik híres emberről, növényről,
állatról kapta a nevét?
Jó tájékozódó játék is játszható a táblákkal.
A teremben egy képzelt vagy a valóságot utánzó
várost alakítunk ki a táblák földre vagy falra
helyezésével. Az eltévedt „utazóknak” segítség
kell, hogy eljussanak kitűzött céljukhoz a földön
lévő utcatáblák között: például a Fogócska utcá-
ból a Pajkos utcába.
„Melyik utcára gondoltam?” játékot is játszha-
tunk. A gyerekek szétszóródnak, elhelyezkednek a
városban, beállnak az utcákba. Ilyen leírást adha-
tunk például: „Ez az utca Emmától a második utca
balra, Misinek jobbra kell fordulnia, és úgy ha-
50 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
ladnia egyenesen stb. Melyik utcára gondoltam?”
Memóriajátékokat is kezdhetünk úgy, hogy a gye-
rekek becsukják a szemüket, és mi összecseréljük
a táblákat. Ki kell találni, mi változott.
Nagyon szeretik a gyerekek a „Szökevény be-
tűk” játékot is. Néhány tábláról egy-egy betűt ki-
vágunk, vagy letakarunk, összekeverve elhelyez-
zük a betűket a terem különböző pontjain. Meg
kell találni a szökevényeket, és vissza kell tenni
őket helyükre.
A Gyűjtögessünk fejezethez további
játékleírások találhatóak a lemezen:
Vers- és dalcímek; Újságos; Boltos; Fagyizó nyílik!;
Furcsa kínálat; Találd ki, hogy ki vagyok!; Feliratok;
Nevek, titkos nevek; Rendszámtáblák, autómárkák
Tájékozódjunk, böngésszünk!
Versek, mondókák a falon
A jól ismert, közösen már sokat mondogatott
kiszámolók, mondókák közül felírunk néhá-
nyat csomagolópapírra vagy bármilyen nagy-
alakú kartonra. Az éppen gyakorolni kívánt
betűtípust használjuk. Találjunk jól látható
helyet a szövegeknek, hogy a gyerekek kényel-
mesen tudjanak böngészni. Az olvasástanulás
előkészítéséhez alkalmas feladatokat kapcsol-
hatunk hozzájuk. Gyengébben tájékozódó gye-
rekeknek segítenek ezek a játékok, hogy később
ne legyen gondjuk a szövegben való eligazodás-
sal. Hasznos lehet, ha elkezdjük használni (még
nem meghatározni, számon kérni!) a sor, betű,
szó stb. fogalmakat. Csoportokban dolgozza-
nak a gyerekek, hogy módjuk legyen segíteni,
magyarázni egymásnak.
A lemezen található a Betűvadászat
című gyakorlat
Tologassunk, rakosgassunk, rendezgessünk!
Így készül a betűmozi
A feladat leírása
A betűtanulás korai szakaszától hosszan (akár
második osztály végéig; korrepetáláshoz, egyéni
fejlesztéshez még tovább) használható ez az egy-
szerű eszköz.
A keret kivágása és az ablakok bemetszése
felnőtt (tanító, szülő, esetleg felsőbb osztályos
gyerekek) munkát igényel. Jó minőségű színes
kartonra vagy esetleg erős tartású, de vágható
műanyag lapra lesz szükségünk.
A keret kb. 12×8 cm-es méretű legyen. A betű-
szalagok csúsztatásához 3x2, kb. 3 cm-es vízszintes
bemetszést teszünk. A gyerekek feladata annyi csu-
pán, hogy a keret kapjon egyéni színezést, díszítést.
Így sokkal inkább a sajátjuknak érzik majd az esz-
közt, és egyben könnyebben föl is ismerik azt.
A betűket hosszú papírcsíkra egymás alá,
kellő távolságra írjuk vagy nyomtassuk – külön a
magánhangzókat és a mássalhangzókat –, lehető-
leg a tanulás sorrendjében. Eleinte elegendő lesz
egy betűszalagot használni. Később kettőt, és
ha két betűvel már mindkét irányba (mgh+msh,
msh+mgh) jól megy az összeolvasás, jöhet a har-
madik betűsor.
A körvonalas betűk előnye, hogy az előre
megkapott betűsorban a gyerekek kiszínezhetik
a már ismert vagy éppen megtanult elemeket. Ez
az ő hozzájárulásuk a szalag elkészítéséhez.
Mutatom, olvasd, vetítsd ugyanezt!
A tanító mutatja (nagyalakú betűmozin vagy
a táblára fölírva) a nyomtatott betűt vagy szót,
amelyet a gyerekeknek kell kirakniuk a betűsza-
lagok csúsztatásával. Betű alapján betűt kell azo-
nosítaniuk.
A kirakás előtt hangoztattassuk a betűket,
figyeljünk a pontos ajakformálásra.
Mindig el kell döntenünk, hogy milyen vál-
tozatot szeretnénk gyakoroltatni, ennek meg-
felelő sorrendben kell a betűszalagokat előre
befűzni. Ha a következő jelek a szalagok tetején
is megtalálhatóak, segítjük a gyerekek tájékozó-
dását: (: magánhangzó : mássalhangzó.
(  (
Á
Á S
Á S Ó
E S Ő
E R Ő stb.

Mondom a hangokat, ismételd, vetítsd, olvasd
össze!
Mondjuk egyenként a hangokat! A gyerekeknek
meg kell keresniük a megfelelő betűket, a keret-
be húzásuk után össze kell olvasniuk azokat.
Ez a feladat nehezebb, mint az előző, hiszen
pusztán hallás alapján, a látvány segítsége nélkül
kell a hanghoz tartozó betűt megkeresni. Elein-
te fejlesztő hatású lehet, ha biztos tudású tanuló
mellé bizonytalanabb, nehezen tájékozódó gye-
rek kerül.
Írom, olvasd, vetítsd!
Írott betű alapján kell megtalálni nyomtatott
megfelelőjét. Egyenként írjuk fel a betűket a táb-
lára. Hangosan olvassák mindet a gyerekek: s a s
Ezután keressék ki sorban a saját betűmozi-
jukon a betűket: s a s
A kirakás után következik az összeolvasás.
Ez a feladat az írott betűk megismerése után
alkalmazható. Sok gyerek számára nem egyszerű
ez a megfeleltetés sem.
Mondom a szót, ismételd, vetítsd!
Ebben az esetben a hallott szavakat hangokra kell
bontani, a hangokhoz tartozó betűket is meg kell
találni, és végül össze kell olvasni őket. Itt is min-
den variációt gyakoroljunk, fokozatosan egyre
több betűt használva.
Variációs lehetőségek:
(  ( (pl.: apa, ima)
 (  (pl.: mos, hat)
(   (pl.: ing, áll)
 ( ( (pl.: tea, fiú)
a) Mutassunk rá az osztályban lévő tárgyak-
ra, gyerekekre, testrészekre, színekre! Helyez-
zünk a táblára képeket! Ezek nevét kell kirakni a
betűmozival.
kar
haj
fej
b) Fordított sorrendben is játszhatjuk ezt.
A szóképnek csak az első két betűjét mutatjuk, a
gyerekeknek ki kell rakniuk a teljes szót. Ezután
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 51
kell megmutatniuk a tárgyképet vagy az olvasó-
könyvben a megfelelő illusztrációt.
pa  d
sí  p
la  p
A betűmozi felhasználásához a lemezen
találhatók még további feladattípusok: Szóláncok;
Szó végén az ó, ő; Szógyűjtés megadott jelek/séma
alapján; Fejezd be te!; Csupa ilyen-olyan; Széles-
vásznú szavak; Melyik illik a mondatba?; Mutatom a
szót, olvasd, vetítsd!
Az írás alapozása
Az első év során alkalmazott játékokból muta-
tunk néhányat, olyanokat, amelyek tapasztalata-
ink szerint az észlelést, a szerialitást, a mozgás-
koordinációt, a fi nommotorikát és a memóriát
egyaránt sikeresen fejlesztik.
Fontos, hogy nagyon tudatosan kiválasztott,
rendszeresen végzett, de változatos, érdekes,
örömteli tevékenységet folytassunk a gyerekekkel.
Az alább felsorolt tevékenységek leírása
megtalálható a lemezen: Mesemadzag és társai;
Macskabölcső és társai; Kiszámolók, ujjmozgatók,
vonalhúzogatók; Színes színező; Lelépkedő; Vizes
nyolcas; Eljátszható; Ragacsoló kirakó; Szöges tábla;
Betűszobor; Süssünk betűt!; Pálcika-betűk;
Papírtépő; Párkereső; Betűmemori; Fonal vezetése
tapadó felületen; Varázsoló
Domborított betű
Néhány gyereknek segítség lehet, ha van olyan
betűkészletünk, amelynek elemeit valamilyen,
a háttértől elütő anyagból formázzuk meg. Így
a különböző tevékenységek során a betű formá-
ja végigtapogatható. (Például: kartonra, fára
ragaszthatunk bársonyból vagy csiszolópapír-
ból kivágott betűket.) Nem egyszerű feladat a
vékony fémlap domborítása előrajzolt minta
nyomán, de különleges élmény. Előnye, hogy
sok fiú számára nagyon is vonzó feladat. Nagyon
fejlesztő hatású lehet pusztán az, ha a gyerekek
egyszerre nézik a betűt (vizualitás), közben az
52 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK

ujjukat vezetik a felületén (tapintás), és ráadá-

sul hangosan mondják is, hogyan formálódik a
vonal (verbalitás).

Zsákbabetű
Helyezzünk egy zsákba, kalapba vagy terítő alá
vastag kartonból kivágott betűket. A gyerekek-
nek tapintás alapján kell kitalálniuk, melyik betű
került a kezükbe. A kitalálás után a csapattársak-
nak ezzel a betűvel kezdődő vagy végződő szava-
kat kell mondaniuk.

Hátad a tábla!
Párban, kisebb csapatban is jól játszható játék.
Egymás hátára írnak betűket vagy rövidebb sza-
vakat a gyerekek. Ki kell találniuk, mit írt a „kré-
ta a táblára”. Nem könnyű feladat, nagy figyelmet
igényel a „táblától” és a „krétától” egyaránt.

Borítékolás
Készítsünk elő egy A4-es méretű borítékot úgy,
hogy az elejére nagy méretben írjuk fel a tanult
betű nyomtatott alakjait. Az elkészült boríté-
kot helyezzük el a teremben, mindenki számára
jól látható, hozzáférhető helyen. A gyerekektől
ebbe a borítékba olyan „leveleket” várunk, ami-
ben a tanult betűvel kezdődő szavak rajza vagy
szókártyája található. Minél gyakrabban néz-
zük majd meg közösen a borítékokat, újra és újra
elolvastatva tartalmukat, és új szerzeményeket
kerestetve.
Matematikai tapasztalatszerzés
Alapelvek
A matematika a gyerekek tevékenységében válik
élővé. Ezért fontos, hogy természetadta cselek-
vési kedvüket ébren tartsuk. Gondoskodjunk
arról, hogy a konkrét cselekvéses elemek ne sik-
kadjanak el, épüljenek be a feladatok megoldásá-
ba. Sok nyílt cselekvéses próbálkozás vezérli az
érdeklődést, ugyanakkor közvetlen élmények-
kel alakítja a gyerekek gondolatmenetét a fel-
adatmegoldás különböző fázisaiban. Így egy-egy
csoport vagy egy-egy gyerek irányíthatja a fel-
fedezett szabályszerűségek megfogalmazását,
egy-egy új törvényszerűség kimondását. Ez a
nyitottság, a cselekvéseken keresztül kipróbált
gondolati műveletek fejlesztik a gyerekek krea-
tivitását.
Az alkotó gondolkodás megszerettetésében a
jó hatású feszültségnek nagy az ereje. Ez az, amit
csak akkor építhet jól be a tanító, ha teljes odaadás-
sal vesz részt a gyerekek életében, munkájában. Ha
mindig résen áll ötletváltásra és ötletátadásra, ha
türelemmel kivárja a gyerekek indító gondolatait,
mert azokat tartja a legfontosabbnak. Ehhez bá-
torság is kell. Ne ijedjünk meg attól, ha nem tudjuk
megvalósítani az aznapra kitűzött gondolat- vagy
feladatsort. Szakmai biztonságunk birtokában
hagyjunk bőven időt a tapasztalatszerzésre, az érle-
lésre. Ne a mutatós látszatteljesítményt, a matema-
tikai bűvészmutatványokat szorgalmazzuk, hanem
a valódi értő tudást, a jó kérdésfelvetéseket és a szá-
mok világában való eligazodás képességét.

Napjainkban egyre kevesebb a gyerekek lehe-
tősége arra, hogy tapasztalatokra tegyenek szert
a mennyiségek–számok, mérés–mérőeszközök–
mértékegységek témáiban. Már a piacokon is alig
használják a hagyományos, kétkarú mérlegeket.
Az óramutatók is ritkulnak. Az analóg kijelzők
helyett egyre gyakrabban találkozunk digitális
kijelzőkkel. A pénz mint fi zetőeszköz is kevés-
bé kerül már a gyerekek szeme elé – pénzérmék
helyett titokzatos plasztik bankkártyák segítsé-
gével, láthatatlan folyószámlákon történik a ke-
reskedelmi matematika. A pénz nem látható, nem
tapintható, nem lehet megszámlálni, kirakni,
csoportosítani, hozzárendelni, összehasonlítani,
átváltani – felfogni és megérteni. Így valódi, kéz-
zel fogható, több érzékszervvel megtámogatott
tapasztalatszerzésre alig van mód.
Mindez sok kérdést vet fel, amelyek taglalá-
sára itt nincs mód, de néhány, általunk nagyon
fontosnak tartott praktikus pedagógiai követ-
keztetésünket szeretnénk vázlatosan lejegyezni:
• Az iskolába lépő gyerekek egyre kevesebbet
játszanak, mozgáskultúrájuk, önellátásuk
szintje feltűnően gyengébb, mint régebben.
A környező világ aktív, cselekvéses megis-
merésének fontos fázisai, alapjai kima-
radnak számukra. Egysíkú az érzékelés,
az észlelés – a vizuális és fogalmi ingerek
túltengnek –, mindez az iskolában nehe-
zebbé teszi a megértést, a rendszerezést, az
általánosítást.
• Azelőtt a gyerekek az iskoláskorukig
hatalmas, alapvetően praktikus jellegű, a köz-
vetlen környezetükre vonatkozó tapasztalati
anyagot gyűjtöttek össze, amelyet az iskola
segített pontosítani, tudatosítani, elemezni,
rendszerezni, általánosítani, elvonatkoztatni.
• Manapság a gyerekek szerteágazó, néha
egészen különleges ismeretekkel érkeznek
az iskolába, de önmagukról, társaikról és
közvetlen környezetükről egyre kevesebb és
esetlegesebb a tapasztalati élményük.
• Az iskolának tehát számolnia kell az új
helyzettel és azzal is, mit jelent mindez az
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 53
iskola számára. Kell-e, lehet-e, és ha lehet,
mennyire tudjuk pótolni a hiányosságokat?
Egyre inkább vállalnunk kell majd olyan
ismeretek átadását, olyan képességek
fejlesztését is, amelyek korábban otthon, a
családban kialakultak. A mozgásfejlesztés,
a játéktanítás, az önellátás kialakítása mel-
lett a konkrét matematikai típusú tapaszta-
latszerzést is egyre nagyobb arányban kell
beépítenünk az óraterveinkbe
• Az iskolai környezetnek sokkal több szen-
zuális tapasztalatszerzésre kell módot ad-
nia. Túl azon, hogy barátságos, esztétikus
és áttekinthető a tér, az osztályteremnek
sokkal inkább az óvodai foglalkoztatóhoz
kéne közelítenie. Jó lenne, ha sok építő-
kocka, dobókocka, dominó, társasjáték,
papírpénz, sokféle mérleg sorakozna a
polcokon. Az udvaron is nagyon elkelne még
a homokozó és az ugróiskola.
• Sajnos nincs rá módunk, hogy hosszabban
kifejtsük, de külön tanulmányt érdemelne,
hogyan lehetne a szülőket okosan együtt-
működésre késztetni, bevonni munkánkba.
Kék szemek
Ehhez a játékhoz 3 db kockára van szükség.
Egymás után dobnak a játékosok, minden
játékosnak 3-3 dobása van. Csak a páros
számú kockák adhatók össze. Akinek a leg-
több pontja van, az győz. Ha ezt a játékot
fordítva játsszák, akkor az a nyertes, aki-
nek a legkevesebb a pontja.
Arany száz
Két kockával kell játszani. Mindenki dob
egyszer, és mindkét kocka értékét össze
kell számolni. Ha valaki két azonos pontér-
tékű számot dob, akkor ezeket egymással
összeszorozva kell pontozni, és az addigi
eredményhez hozzáadni. Az nyer, aki leg-
először eléri a 100-as ponthatárt.
54 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Néhány feladattípus az utóbbi évek terméséből
Személyes ismerősök
Sok gyerek számára a matematika mágia, bű-
vészmutatvány. Azt élik át tanulmányaik során,
hogy a bemagolt algoritmusok vagy képletek al-
kalmazása után egyszer csak rejtélyes és misz-
tikus módon előbukkan az eredmény. Ahhoz,
hogy ehelyett inkább olyan követhető, átlátható
és érthető hasznos tudást adhassunk, amely ta-
nítványainknak segít tájékozódni a világban,
rendkívül fontos az alapozás. A számfogalom
kialakítását és bővítését sokrétű megfigyelés és
aktív tapasztalatszerzés során igyekszünk meg-
valósítani. Célkitűzésünk, hogy minden gyerek-
nek legyen valamiféle személyes, baráti viszonya
a számokhoz, vagy kezdetben legalábbis néhány-
hoz közülük.
Számkígyó
Az első napokban minden gyerek kap egy A4-es lapra
megrajzolt számkígyót – mondjuk egy 20, esetleg 30
részre osztott, kígyót formázó számegyenest. Ezt az-
tán szépen fokozatosan ki is színezhetik a gyerekek
különböző szempontok szerint. Megkülönböztetjük
majd a páros és páratlan számokat. Más-más szín-
nel jelölhetik a 3-as, 4-es, 5-ös sorozatok tagjait. Pl.
kettesével ugrál a veréb, hármasával ugrik a szöcske,
négyesével az egér. A megfelelő mezőkbe be is rajzol-
hatják az állatok „lábnyomát”. Egy idő után leolvas-
hatóvá válik az is, kik hol találkozhatnak.
• Hol találkozhat a nyúl a szöcskével?
• Hol kerül veszélybe a nyúl? Hol az egér?
• Hány ugrással ér a szöcske a számkígyó
farkához?
A számkígyón még sok más fontos adatot is be-
jelölhetünk. Például ki-ki a kedvenc számát. Aztán
megbeszélhetjük, melyik a legnépszerűbb szám az
osztályban 1-től 20-ig. Bejelölheti mindenki a szü-
letése napját, hónapját. A kígyó mindig ott van a pa-
don, bármikor segíthet a számolásban. Hamar eljön
annak is az ideje, hogy a gyerekek különböző kocka-
játékokat játszhatnak rajta párban, kis csoportban.
Óriás számkígyót is szoktunk készíteni: négy-
zet alakú párnákat rakunk egymás után hosszú sor-
ba. Sokféle játékot játszhatunk úgy is, hogy maguk
a gyerekek a bábuk, ők ugrálnak vagy szökdelnek a
párnáról párnára.
További játékok a számokkal való
ismerkedéshez a lemezen: Gombok, kagylók; Kígyók
és létrák; Szerinted?; Becsüld a becslést!
Matematika és szövegértés
A matematikafeladatok megoldásának kudarcát
sokszor a szövegértés hiányosságai okozzák. Ezért
alkalmazunk célzott szövegértés-feladatokat –
gyakran játékhelyzetben –, ahol nagy tétje lesz a
játékleírás pontos megértésének. A matematikai
problémák játékba ágyazása sok esetben a legalkal-
masabb formája a fejlesztésnek.
Dobókockás játékok
Ennél a feladatnál az is érdekes tapasztalat, hogy a
mindennapi életben előforduló ismeretközlő szöve-
gek milyen kevéssé pontosak, egyértelműek. Több
esetben a gyerekeknek kell egyezségre jutniuk az
értelmezést illetően. A megértés, a közös értelme-
zés megteremtése és a kipróbálás után meg is kell
tanítaniuk egymásnak a játékokat. Szövegértés,
matematika és metakogníció – nem igazán szétvá-
lasztható elemek ebben a feladatban.
1. Olvassátok el figyelmesen a játékleírást!
2. Próbáljátok ki a játékot!
3. Saját szavaitokkal ismertessétek a játékot a
másik csapatnak!
További dobókockás játékleírások a lemezen:
Péter leugrik; Legmagasabb házszám; Egyre több
kockával; A rossz hetes
Matek legek
Ha tanítványainknak a matematikafeladatok szöve-
gének megértésével van gondjuk, akkor nem feltét-
lenül az a jó gyakorlási mód, amely ebben az esetben
a legkézenfekvőbbnek látszik: oldjunk meg minél
több szöveges feladatot. Sokszor segít, ha szerepet
válthatnak a gyerekek. Nekik kell a kérdést kitalálni,
vagy kiegészíteni a válasz alapján következtetve.
1. Nem a jó választ, csupán a jó kérdést kell kita-
lálnotok. Egészítsetek ki minden kérdést úgy,

hogy az utána következő válasz igaz legyen. A
megadott szókészletből választhattok. (Min-
den esetben pozitív egész számokról van szó.)
2. Úgy ellenőrizhetitek a megoldást, hogy
a többieknek felteszitek a kiegészített
kérdést. Vajon a nálatok meglévő választ
kapjátok majd tőlük?
páros, páratlan, egyjegyű, kétjegyű, három-
jegyű, négyjegyű, öttel, legnagyobb, legkisebb,
különböző
1. Melyik a legnagyobb ...... szám? 99
2. Melyik a ...... kétjegyű szám? 10
3. Melyik a legnagyobb ...... szám? 999
4. Melyik a ...... háromjegyű szám? 100
5. Írd le a leg....... ...... számot, amelynek számje-
gyei megegyeznek! 99
6. Írd le azt a lehető ...... háromjegyű számot,
amelyben az 1 és 3 számjegy csak egyszer
fordul elő! 103
7. Írd le a legnagyobb háromjegyű számot,
amelyben minden számjegy ......! 987
8. Írd le a legkisebb ...... számot, amelyben a 0
csak ...... fordul elő! 101
9. Írd le a legkisebb háromjegyű számot,
amelyben három ...... számjegy
fordul elő! 102
10. Melyik a legkisebb
háromjegyű ...... szám? 101
11. Melyik a legkisebb ...... szám? 1000
12. Melyik a legnagyobb
négyjegyű ...... szám? 9998
13. Melyik a legnagyobb ......
osztható kétjegyű szám? 95
Hídépítők, pizzafalók, régészek
Szinte minden anyagrésznek kialakul a ked-
venc gyakorló játéka. A törtek gyakorlásához a
Pizzafalók és a Hídépítők játékokat játszottuk
harmadikban. A csapatok pizzaszeleteket gyűj-
töttek kockadobással. 1/8-nyi méretű szele-
tekből szerezhettek annyit, ahányat a kockával
dobtak. Az a csapat nyert, amelyik a leghama-
rabb összegyűjtött 3 egész pizzát. A becslések
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 55
följegyzése is hozzátartozott a játékhoz. Egy idő
után arra is válaszolni tudtak sokan, hogy a leg-
optimálisabb, illetve legpesszimistább dobások
esetén hány kör után lehet 3 pizzát szerezni.
A hat hídépítő csapatnak a szőnyeg közepén
álló várhoz kellett hidat építeni a mocsáron keresz-
tül. Két dobókockával dobtak. A kék a nevezőt, a
piros a számlálót jelentette. A dobásnak megfelelő
méretű papírcsíkokat szereztek. Pl. a piros hármas
és kék négyes dobásért 3 db negyedhosszúságú la-
pot kaptak. Egy idő után egyszerűsíthettek, bevált-
hatták a lapokat. Az nyert, aki a leghamarabb elér-
te a várat. Eleinte örültek minden nagy dobásnak,
akár kék, akár piros volt, egy idő után rájöttek, hogy
a kék kockával minél kisebbet érdemes dobni – ko-
moly matematikai tapasztalatokra tettek szert.
A számpiramis („régész”) feladatok
a lemezen találhatóak.
Táblázatok, grafikonok, közvélemény-kutatások
Ehhez a fejezethez a következő feladatsorok
találhatóak a lemezen:
Mai kínálatunk - Megőrült a szakács?; Ízlések és
pofonok; Időjósok versenye
Nem szélhámosság – tudományos szélmérés
A lemezen a következő feladatleírások találhatók:
Wild-féle nyomólapos szélmérő; Vízi matek – vitorlás
úsztatása
Matematik – limerick (Nem rémes a rímes
matek!)
Főként a geometriai anyagrészeknél, ahol sok új
fogalommal és eljárással találkoznak a gyerekek,
szoktam ezt a pályázatot beindítani. Próbáljanak
limericket írni egy-egy adott sokszögről vagy a
szakaszfelező merőleges szerkesztéséről! Sok
gyerkőcöt megmozgat, ha rímekben gondolkod-
hat, közben az adott (őáltala választott) alakzat
tulajdonságait tartja szeme előtt.
Ráhangolásként Kukorelly Endre Van1kis
című verse hangzott el. Megbeszéljük, hogy mi is az
a limerick, rögzítjük a rímképletet, most már az elő-
ző osztályok munkáiból is tudok néhányat mutatni.
Többnyire nem csak a matematikai fogal-
makra hagyatkoznak a gyerekek, ám ez sem baj,
56 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK

jókat szoktunk mulatni egy-egy elkészült művön.

Néhány mazsola:

Adott körben keresgetem

Húrjait most megpengetem
„Oldalaid száma négy,
Amire te büszke légy!”
Húrnégyszögnek nevezgetem.

Volt egyszer egy körző,

Aki nem volt önző.
Szakasz végére két karika,
Ez volt a korszerű taktika.
Így született meg Ő.

TÁBLA
Erre írni szoktunk, nem ceruzával.
Ha elrontjuk, kijavítjuk, nem radírral.
Néha fehér, de most zöld, vonalas és négyzet-
rácsos,
Diákok nem, csak tanárok (sajnos).
Viszont mi mossuk, ronggyal.

Tevékenységközpontú
szövegértés-szövegalkotás
Az iskolánkban folyó szövegértés-szövegalkotás
bemutatása során rövid feladatok, játéktevékeny-
ségek, feladatsorok leírására vállalkozunk. Eb-
ben a gyűjteményben sokféle, változatos témájú,
„életszerű”, „funkcióba kerülő”, tevékenységköz-
pontú tanulási, gyakorlási lehetőség felvázolása
a célunk. Ez nem azt jelenti, hogy a hagyományos
szövegfeldolgozás, szövegalkotás módszereit
iskolánkban nem alkalmazzuk, hanem pusztán
azt, hogy ebben a gyűjteményben a talán kevésbé
elterjedt, még nem bevett megközelítési módokat
és változatos munkaformákat kívánó feladattí-
pusokat részesítjük előnyben.
A szövegválasztás kérdései
Szépirodalmi szövegek
Alapvető célunk, hogy igényes nyelvezetű, gyer-
mekbarát (örömet adó, olvasásra motiváló), zö-
mében szépirodalmi értékű olvasnivalót adjunk a
gyerekek kezébe, ugyanakkor a szövegértés-szö-
vegalkotás (ezen belül természetesen az olvasás-
technika) fejlesztését jól szolgáló szövegeket biz-
tosítsunk számukra. Figyelünk arra, hogy a korai
szakaszban rövid olvasmányok, rövid mondatok,
jól áttekinthető szövegegységek kerüljenek a kez-
dő olvasók elé, és egy oldalnyi szövegben kevés
(maximum 4-5) ismeretlen szó szerepeljen. Nem
véletlenül használunk sok párbeszédes formában
megírt művet ebben az időszakban. A szöveg rit-
musához illeszkedő, a ritmust vizuálisan is érzé-
keltető tagolás, a szemmel jól befogható szöveg-
egységek segítik a kezdő olvasók feladatát.
Vers és próza aránya
Szeretünk verseket alkalmazni a szövegértés-
szövegalkotás feladatokban. Ennek elsődleges
oka az, hogy ez a szövegtípus ideális esetben töké-
letesen megfelel azoknak az elvárásoknak, ame-
lyeket a kezdő szakasz szövegeivel kapcsolatban

már felsoroltunk. A kiválasztott versek zöme rö-
vid, egyszerű szerkezetű, jól tagolt, eredeti látás-
módja megragadja a gyerekek fantáziáját.
A már klasszikusnak számító Weöres Sán-
dor, Nemes Nagy Ágnes, Tamkó Sirató Károly,
Csoóri Sándor, Kányádi Sándor versek mellett
sok művet válogatunk mindennapi munkánk
során kortárs költőktől, pl. Tóth Krisztina, Var-
ró Dániel, Kántor Péter, Lackfi János, Kukorelly
Endre, Zalán Tibor, Szilágyi Ákos, Vörös István
műveit. Hasznosnak tartjuk, ha sok olyan szöveg
kerül a gyerekek elé, amelyben egyrészt a mai
nyelvállapot tükröződik, másrészt a mai gyermek
látásmódja, élményei, problémái jelennek meg.
Nem mellékes szempont az sem, hogy a versek
komplex élményt nyújtanak. Ritmusuk (a képek,
gondolatok ritmusa egyaránt), zeneiségük, izgal-
mas képi világuk kínálja, hogy a ráhangolásnál és
feldolgozásnál a társművészeteket is gyakran be-
vonjuk. Ajánljuk, hogy a versek közül minél többet
(népköltészetet és modern verset egyaránt) me-
morizáljanak a gyerekek – persze eleinte mindig
tanítói segítséggel, változatos játék- és feladat-
helyzetekben.
A megfelelő szöveg
A tanító felelőssége, hogy az irodalom gazdag tár-
házából a fejlesztési céloknak megfelelően, az osz-
tály életéhez, az aktuális eseményekhez igazodva,
a gyerekek személyiségfejlődését, adott lelkiálla-
potát, sőt saját ízlését is figyelembe véve, a legmeg-
felelőbb szövegeket válassza. Ne feledjük, hogy ak-
kor tudjuk a gyerekeket sikeresen motiválni, ha mi
magunk is kedveljük az adott szöveget.
A differenciálás, a kiscsoportokra vagy
egyénre szabott feladatok előkészítése során fon-
tos szempontunk legyen a szövegek formai sajá-
tosságain túl azok tartalma is – ismernünk kell a
gyerekek érdeklődését.
Szövegeljünk is!
A szövegekben megjelenő különböző kommuni-
kációs helyzetek megfi gyelésre, átélésre adnak
lehetőséget. A sokféle szövegforma, szövegtípus
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 57
segítheti a gyerekeket, hogy minél több tapasz-
talatra tehessenek szert a nyelvi kifejezés terén.
(Pl.: mese, mondóka, ballada, limerick, mai tör-
ténet, detektívregény, mese dramatizált válto-
zata, leírás, találós kérdés, csúfoló, képvers, rap,
vicc, napló, apróhirdetés, felhívás, levél, „hibás
beszéd”.)
Mondhatta volna szebben...
Szerencsés, ha tanulóinknak módjuk van megfi-
gyelni különböző nyelvi rétegeket, stíluseszkö-
zöket, regisztereket, szókészleteket, amelyeket
aztán alkalmazhatnak, átalakíthatnak, variál-
hatnak, értelmezhetnek a cselekvéses feladatok,
alkotó kísérletek és dramatikus játékok során.
Régi és új
Fontosnak találjuk, hogy a gyerekek számos
olyan alkotással is találkozzanak, amelyek a mai
nyelvállapotot tükrözik. A szűkebb környezetük,
családjuk és a maguk által is használt nyelvi for-
mák és szókincs ismerős közegében nagyobb biz-
tonsággal mozognak. Ne feledjük ugyanakkor azt
sem, hogy az alapozó szakaszban az előbb felso-
roltak mellett nagyon fontos az óvodában tanult
népköltészeti kincs (játékok, énekek, mondókák,
kiszámolók) megőrzése, bővítése is. E szövegek
begyakorolt és elraktározott szókincse, sajátos
nyelvi szerkezete később a felsőbb osztályokban
a régi magyar irodalom tanulmányozásakor, vagy
akár a legmodernebb líra megértésében is komoly
támasz lehet.
A befogadó magatartás alapozása
Az irodalmi művek olvasásával és feldolgozá-
sával a befogadó magatartást alapozzuk. A gye-
rekekben eleve meglévő érzékenységet, nyitott-
ságot kell megőriznünk, továbbfejlesztenünk.
Minden alkalmat érdemes megragadnunk, hogy
a gyermekek belső képeit, saját élményeit moz-
gósíthassuk. Próbáljuk őket minél többször ere-
deti, személyes megfi gyelések megfogalmazá-
sára, vitára, állásfoglalásra, véleményalkotásra
ösztönözni. Eleinte a legegyszerűbb, differenci-
58 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
álatlan megfogalmazásokat is fogadjuk pozití-
van. (A „jó, rossz, szép, szomorú, vidám, tetszik,
nem tetszik” kimondása után léphetünk tovább
a „miért érzem így” kibontása felé.) Nem kell
tartani a problémák felvetésétől, kimondásától,
a konfl iktushelyzetek elemzésétől. A konfl iktu-
sos élethelyzetek ismételt átélésével az erkölcsi
gyakorlatot fejlesztjük, az erkölcsi fogalmakat
alapozzuk tapasztalati úton.
Ehhez a tapasztalatszerzéshez megfelelő
kereteket (oldott, biztonságos légkört, a tévedés
jogát, átlátható, közösen kialakított szabályokat,
pontosan megfogalmazott, érdekes, probléma-
felvető feladatokat) kell biztosítanunk. A drá-
mapedagógiai módszerek alkalmazása, a mesék
dramatizálása teret ad a gyerekek aktivitásának,
kezdeményezőkészségének, önállóságának. A ta-
nulók saját tevékenységükön keresztül juthatnak
el a megértés és a megélés együttes élményéig.
Oda-vissza
Az izgalmas, játékos szöveg tanulóink fantáziáját
megmozgatja; továbbgondolásra, sőt saját szöveg
alkotására késztető lehet. Érdekes feladat a hal-
lottak (olvasottak) folytatása, kiegészítése, bőví-
tése, szűkítése, átalakítása cselekvéssel, rajzolás-
sal, önálló szövegalkotással, a gyermeki képzelet
előhívásával.A szövegalkotást – akár szóbeli, akár
írásbeli feladatról van szó – lehetőleg cselekvéses
feladatok előzzék meg, a fogalmazás minél gyak-
rabban kapjon a gyerekek számára értelmes, érde-
kes funkciót. Adjunk lehetőséget minél több sze-
rep, szituáció, nézőpont megtapasztalására, hadd
próbálkozhassanak a gyerekek sokféle „hang”,
szövegtípus, regiszter megszólaltatásával.
Hétköznapi szövegek
Igyekszünk minél több, a hétköznapi életben gyak-
ran előforduló szöveget is alkalmazni a tanítás
során. Az ún. hétköznapi szövegekkel a funkció-
juknak megfelelő, valóságos élethelyzetet imitáló
feladatokat érdemes végeztetni. Ezek zöme vala-
miféle probléma megoldására irányul, és cselekvé-
ses választ kíván. Nemcsak unalmas, de nem is túl
életszerű, ha minden szövegértés-feladat tesztkér-
dések megoldásába torkollik. A mindennapokban
az ismeretközlő szövegekhez leginkább praktikus
(gyakran cselekvéssel kivitelezhető) kérdés, prob-
léma, feladat megoldása érdekében fordulunk. A fel-
adatok kigondolásakor ilyen helyzetek létrehozásá-
ra törekedtünk mi is. Néhány példa már az Olvasás
alapozása című részben is található.
Feladattípusok
A saját gyakorlatunkban kidolgozott és kipró-
bált szövegértés-feladatainkat Howard Gardner
többszörös intelligenciaelméletében megjelenő
tipologizálás alapján rendszereztük. Termé-
szetesen vegytiszta, egyfajta képességcsoport
fejlesztését szolgáló feladatok nem találhatóak
gyűjteményünkben. Az viszont határozott cé-
lunk, hogy a hagyományos iskolát jellemző, zö-
mében a verbális és logikai intelligenciát célzó
feladatok mellett más fókuszú feladatokat is al-
kalmazzunk. Tesszük ezt azért, hogy azok a gye-
rekek is megszólíthatóak legyenek, akik döntően
nem a fenti két intelligenciatípusba tartoznak.
A feladatok ellenőrzése, megbeszélése során
jó, ha a gyerekek sok tapasztalatot szereznek saját
tanulási stílusukról, arról, mik az erősségeik és a
gyengeségeik, hogyan fejlődhetnek tovább.
Hét intelligenciaterületet, hét feladattípust
különítünk el:
Verbális/nyelvi intelligencia
• Szókincsépítő, anyanyelvi tapasztalatok
szerzésére alkalmas feladatok.
• Érvelést, jó vitakészséget igénylő feladatok.
• Nyelvi ötleteket, humort, alkotást igénylő
feladatok.
Keresd az autómárkát!
Különböző autómárkák rejtőztek el a követke-
ző mondatokban. Keressétek meg mindet!
• Befordul balra.
• Itthon darvadozik.
• Két rab antennáját piszkálja.
Ti is találjatok ki hasonló feladványokat! Más
márkaneveket is használjatok!

Elrontott rántotta
A következő ételneveket kissé elírta a vendéglős
nagy siettében. Próbálj rájönni, mit akart valójá-
ban leírni! Aztán azt is próbáld kitalálni, melyik
esetben mi lehetett a tévesztés oka. Milyen szóra
hasonlít az elrontott változat? Az eredeti ételne-
veket írd le a füzetedbe hibátlanul!
rumlileves karbalábéfőzelék
rontotta juhtúrós puszilka
páholt rizs hammburger
Folytassátok az étlapot! Találjatok ki hason-
ló elmés étkeket!
A feladatok részletesebben leírt változata
és további feladattípusok a nyelvi intelligencia fejleszté-
séhez a lemezen olvashatóak: Tréfarépa 1.;Tréfarépa 2.
Logikai/matematikai intelligencia
• Számszerűsíthető adatok, tények megraga-
dását, elemzését lehetővé tevő feladatok.
• Következtetést, rendszerezést igénylő fel-
adatok.
• Táblázatok, oszlopdiagramok elemzését
kívánó feladatok.
Tippelj!
A következő kérdéseket közösen vitassátok meg!
Nem használhattok segédeszközt. Próbáljátok
okos érvekkel meggyőzni egymást.
• Melyik volt az öt legnépszerűbb autómárka
az utóbbi években Magyarországon?
• Milyen típusú autóból adtak el legtöbbet
2008-ban Magyarországon?
• Hányadik helyezést ért el a Honda?
A füzetetekbe írjátok le a válaszokat!
Böngéssz!
Melyik autómárkából mennyit vesznek meg egy
évben? Ezt láthatjátok az alábbi táblázatban.
Újautó-eladások Magyarországon
(táblázat a lemezen)
• Mely évekre vonatkoznak a táblázat szám-
adatai?
• Melyik márka volt a legnépszerűbb mindkét
évben?
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 59
• Melyik autómárka helyezésére lennél még
kíváncsi?
Olvasd el fi gyelmesen a következő cikket! Je-
lezd halványan azokat az új információkat, ame-
lyek a táblázatból nem derülnek ki! Megjelent a
2008-as összesített autóeladási statisztika.
Az elmúlt évben (2008-ban) összesen 158
628 személygépkocsi talált gazdára.
A legnépszerűbb márkák 2007-hez hason-
lóan a Suzuki, az Opel és a Ford voltak. 2008-
ban csökkentek az eladások. Suzukiból 26 824,
Opelből 17 650, Fordból pedig 17 239 gurult ki a
szalonokból. Tartani tudta előző évi eredményeit
a Fiat, a BMW és a Volvo, fokozni tudta az eladá-
sokat például a Mercedes és az Audi.
Táblázat és további feladat a lemezen:
Igaz vagy hamis?
Vizuális/térbeli intelligencia
• Rajz, ábra, alakzat létrehozását kívánó
feladatok.
• Belső kép alkotását, megjelenítését igénylő
feladatok.
• „Terepasztal” vagy világépítő feladatok.
• Képből, ábrából induló feladatok.
Keresd a várat!
Keressétek meg a szövegekhez tartozó képeket!
Írjátok a kis keretbe a kép betűjét!
1. Ez a fellegvár a Pilis sziklacsúcsán találha-
tó. A várfal lehúzódik egészen a Duna partjá-
ig. Lakótornyából csodálatos a kilátás.
2. Egy kiugró szikla szakadékos szélén áll ez a
vár. Nem túl nagy. Több várfal védi. Lakótor-
nyából dús erdőkre lehet látni.
3. Egy folyó mentén található ez a vár. Négy sa-
rokbástyája van. Minden oldalról vizesárok
veszi körül. Híd köti össze a szárazfölddel.
Egyeztessétek a megoldásokat egy másik cso-
porttal! Ha már biztosak vagytok a megoldásban,
írjátok a kép mellé a vár nevét is!
A várakról készült rajzok, további feladatkártyák
és új feladatok (Sokszínű, Építs várat!) a lemezen
találhatóak.
60 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK

Testi/kinesztéziás intelligencia A feladatsor folytatása a lemezen található:

• Úgynevezett cselekvéskártyás, megjelení- Szörny-névadó; A mi szörnyünk; Szörnykatalógus;
tést igénylő feladatok. Új szörny
• Szituációs játékokra vezető feladatok.
• Mozgásos játékra vezető feladatleírások. Zenei intelligencia
• Hallásra építő, zeneművekből induló fel-
Így készül a szörny adatok.
1. Mindenki olvassa el figyelmesen a kapott • Ritmusérzéket igénylő feladatok.
kártyát!
2. Beszéljétek meg, mit tudtatok meg a szörnyről! Fülelj, halld meg, zörögd el!
3. Saját testetekből formáljátok meg a ször- Hangokból, zörejekből készítsetek aláfestést Kán-
nyet! Lehetőleg mindenki szerepeljen. tor Péter verséhez a rádió számára! Írjatok hang-
forgatókönyvet! A versszakok mellé jegyezzétek
1. Szörnyünk meglepő külsejével ijesztgeti a
gyerekeket. Teste hosszúkás. Szeret katoná-
Hétfő, kedd, szerda, Pl.: lábdobogás,
san masírozni. Léptei dübörgése messzire szalad a Helga, zihálás
hallatszik. Két feje van. Amikor ordít, rohan a Helga
magasra emeli fejeit, nagyra nyitja szájait,
szemeit. Szerencsére csak ritkán teszi ezt. Egy kis útbontás,
Ilyenkor rövid, éles üvöltést hallat. Csápjai- egy öltöny kockás, ……………………………
val kapja el az útjába kerülő élőlényeket. köszön a postás.

2. Ez a szörny hosszú, mint egy kígyó. Lassú a Fűszeres, trafi k,

mozgása. Három pár rövid kis lábával inkább virágbolt van itt, ……………………………
csúszik, mint lép. Több feje is van a teste Helga itt lakik.
különböző pontjain, folyamatosan szaglászik,
mindig aggodalmasan figyel. Sziszegő hangot Fut minden reggel,
hallat, ha veszélyben érzi magát. Áldozatait kezében cekker, ……………………………
körbekeríti és összeszorítja. Helga, ne ess el!

3. A szörny teste rövid, törzse tömzsi. Hosszú a Kocsi lefékez,

kap a fejéhez, ……………………………
nyaka és hatalmasak a fülei. A látása nagyon
de csúf kerék ez!
gyenge. Ha szokatlan dolgot észlel, vagy
valaminek nekimegy, csettintő hangot ad ki.
Repülőgép száll,
Rengeteg karja van. Ezekkel folyamatosan
kóbor szél kószál, ……………………………
kalimpál maga körül. Így tájékozódik.
fuss, Helga, fussál!

Szörnymustra
Most fordul jobbra,
A próba után a csoportok mutassák be a többieknek most fordul balra, ……………………………
a szörnyeiket. Legyen elegendő hely a mozgás meg- lendül a karja.
jelenítésére is. A nézők próbálják kitalálni, milyen
tulajdonságai vannak a különböző bemutatott ször- Rohan a Helga,
nyeknek. Minden egyes bemutató azzal végződjék, szalad a Helga, ……………………………
hogy a csoportból valaki felolvassa a kapott leírást. hétfő, kedd, szerda.

le a szöveghez illő hanghatást. Bármilyen eszközt
használhattok, ami a kezetek ügyébe kerül.
További feladatok a lemezen: Jó autó
kerestetik!; Jó rím kerestetik!
Személyes és személyközi (intraperszonális
és interperszonális) intelligencia
• Speciális együttműködést, közös tervezést,
szervezést, alkotást kívánó feladatok.
• Empátiát igénylő feladatok.
• Jó megfigyelőképességet, reflektálóképessé-
get igénylő feladatok.
• Egyéni felelősségvállalást, önismeretet
feltételező feladatok.
A király ajándéka
1. A kerettörténet bemutatásával kezdjük a
játékot.
Például: „Egy vitéz a csatában megmentette a
király életét. A király, hogy háláját méltókép-
pen kifejezze, felkínálta a vitéznek, hogy hat
legszebb vára közül válasszon magának egyet.”
2. Visegrád, Diósgyőr, Hollókő, Simontornya,
Sümeg, Ónod képe legyen látható a gyerekek
számára.
3. A jelenetekhez választanunk kell egy királyt
(tegyünk a fejére koronát) és egy vitézt (adha-
tunk a kezébe kardot). Ajtónállókat, udvaron-
cokat, udvari bolondot is kinevezhetünk.
4. Gyakorlatlanabb csoportoknak érdemes
felkínálni a jelenethez a javasolt (nem köte-
lező!) párbeszédet. Ezt közösen is kitalálhat-
juk, és a táblára felírhatjuk. Így például:
– Kedves vitézem! Melyik várat kéred?
– Uram, királyom, én bíz a …… várat szeretném.
– Miért éppen azt kívánod?
– Mert ez a vár ……
5. A vitéznek ügyesen meg kell indokolnia
választását. Az udvar népe belekotyoghat a
párbeszédbe, sőt feltehet kérdéseket is.
Célunk, hogy a gyerekek használják, aktivi-
zálják a többször is olvasott szövegek szókincsét,
de engedjük, hogy az eddigiektől eltérő szempon-
tok, ötletek is érvényesüljenek.
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 61
Kémjelentések
A kémeknek sorban be kell számolniuk arról, me-
lyik várnak mi az erőssége, gyengesége. A beszá-
molóhoz készíttessünk segítő feljegyzéseket.
a vár neve erőssége gyenge pontja, hibája
Visegrád
A teljes táblázat és a feladatsor folytatása
(Melyik várból hallik?) a lemezen található.
Gyakorlati intelligencia
• Praktikus ismereteket feltételező, a min-
dennapi életben előforduló helyzetekben jól
alkalmazható feladatok.
• Különböző folyamatok működésének átlátá-
sát igénylő feladatok.
Bevásárlólista
Olvassátok el a receptet! Döntsétek el, milyen
hozzávalókra lesz szükségetek!
• Az édes kekszet ledaráljuk.
• Elkeverjük a porcukorral, a kakaóporral és a
szobahőmérsékletű vajjal.
• A meggybefőtt levét néhány csepp rumaro-
mával ízesítjük.
• Ebből az ízesített léből annyit teszünk a
keverékhez, hogy formálható legyen.
• Az összegyúrt alapanyagokból nedves kézzel
diónyi golyókat készítünk. A közepébe tehe-
tünk egy-egy szem meggyet.
• A golyókat egyenként megforgatjuk kókusz-
reszelékben.
• Fóliával letakarva hűtőszekrénybe tesszük,
amíg megkeményedik.
Osztozkodás
1. Az alábbi hozzávalók közül válogasd ki azo-
kat, amelyek a kókuszgolyó elkészítéséhez
szükségesek! Írd ki őket a füzetedbe!
2. Ha mindketten elkészültetek, cseréld ki a
pároddal a füzetedet!
3. Olvasd el némán a túrós pogácsa receptjét,
az olvasottak alapján javítsd ki a párod
munkáját!
62 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
4. Melyek azok az alapanyagok, amelyek egyik
ételhez sem kellettek? Vajon ezekből mi
készíthető? Írjatok néhány példát!
Hozzávalók: édes keksz, só, rizs, porcukor,
liszt, kakaópor, kenyér, száraztészta, sonka, vaj,
meggybefőtt, rumaroma, sajt, tejföl, tehéntúró,
tojássárgája, kókuszreszelék, tej, élesztő.
A feladathoz tartozó táblázat és további
feladatok a lemezen találhatók:
Beszédes címlapok, sokatmondó részletek;
A főzőműsor próbái; Honnan fúj a szél?
A felfedezés és az alkalmazás egyéni és
közös útjai – a „kincskeresés” távlatai
Közös élmény, közös feldolgozás, egyéni
variációk
Battantyú, előzmények
Az itt következő feladatsort a szüreti mulatságon
előadott mozgásos játékhoz tartozó mondóka ihlet-
te. A játékot eredetileg a nyári élménybeszámoló so-
rán adta elő és tanította meg az osztálynak az egyik
tanuló. A ritmikus halandzsaszöveghez kötött moz-
dulatsor tartozik. Az általunk használt szöveg he-
lyett, magától értetődően, bármilyen mondóka al-
kalmazható. A tízes számsor, a hét napjainak neve
vagy a 12 hónap neve is kiválóan megfelel a célnak.
Az a lényeg, hogy a szöveget fejből tudja mindenki –
a beszédgyakorlatok vagy jelenetek előadása során
a gyerekeknek ne arra kelljen figyelniük, hogy me-
lyik szó következik, és a szavak jelentése ne befolyá-
solja az improvizációt, a jelenet alakulását.
A játék szövege, amelynek egyébként több va-
riációja is fellelhető, így szól:
Battantyú.
Baracgerittem battantyú.
Iszperidittem, battem, baracgerittem
battantyú.
Itten-ditten, ditten-itten, iszperidittem,
battem, baracgerittem battantyú.
Oké, doké, doké, oké, itten, ditten, ditten,
itten, iszperidittem, battem, baracgerittem
battantyú.
További mondókák, versek a lemezen
találhatóak.
Ki beszél itt?
Egy kalapba vagy dobozba úgynevezett szerep-
kártyákat helyezünk. A vállalkozó tanulóknak
a választott vagy kihúzott szereplő bőrébe bújva
kell elmondaniuk a közösen kiválasztott halan-
dzsaszöveget.
Érdemes az osztályunkban éppen aktuális
történéseket, élményeket, vagy akár hóbortokat,
divatokat is fi gyelembe vennünk akkor, amikor a
szerepeket összeírjuk.
Azért, hogy a nézőknek is legyen feladatuk,
az éppen szereplő társaikat figyelve, nekik kell
majd kitalálniuk, ki melyik szerepet húzta.
Az egyszerűbb változat az, ha a játék elején
mindenki megismeri a szerepkártyákat, és a cso-
portok szabadon választanak. A többieknek nem
árulják el a döntésüket. A húzás után közvetlenül,
jól látható helyre ki is tehetünk ismét minden
kártyát, hogy még az előadások alatt is „leshesse-
nek” a nézők.
Nehezebb, de izgalmasabb a feladat, ha nem
áruljuk el, milyen szerepkártyákat helyeztünk el
a kalapba, és ez a húzás után is titok marad, min-
denki csak a saját feladatát tudja. Ekkor a nézők
nem egy adott és ismert készletből választják ki
a megoldást.
Segítséget adhat a szerepformáláshoz egy-egy
jelzés értékű kellék vagy jelmez. (Kalap, kendő, ko-
sár, táska, gyöngysor, kulcscsomó, telefon stb.)
Szerepkártyák: nagymama, miniszter, sport-
riporter, főparancsnok, sztárszakács, tudós, sza-
való, Borsószem hercegkisasszony, énekes sztár,
Cristiano Ronaldo, vasorrú bába stb.
Milyen ez a kicsoda?
Ha a szerepkártyákkal jól boldogultunk, nehe-
zíthetjük a feladatot: tulajdonságot is rendelünk
a szereplőhöz. Egy másik kalapba mellékneveket
helyezünk. A legtöbb gyerek számára nehezebbé
válik így a megjelenítés. Ha túl nehéznek érzik a
feladatot, adjunk lehetőséget új kártya húzására.
Tulajdonságkártyák: ideges, undok, lelkes, vi-
dám, bánatos, bőbeszédű, félszeg, erőszakos, ked-
ves, beképzelt, lassú, szórakozott, gyanakvó. (Né-

melyik szókapcsolat meglehetősen abszurd lehet,
ezeket a lehetőségeket sok gyerek nagyon élvezi.)
A jelenetek eljátszása után érdemes össze-
gezni, hogy mely variációkat érzik tanulóink a
legnehezebbnek, a legviccesebbnek, a leglehetet-
lenebbnek, a legszokványosabbnak stb.
Mit mond? (Mit olvas?)
A játék hasonló az előzőekhez, csak most a kár-
tyákra a szövegtípus nevét írjuk. A húzás vagy
választás után a gyerekeknek úgy kell előadniuk
a halandzsaszöveget, mintha az a kártyán lévő
szövegfajta lenne.
Szövegfajták: jó hír, sportközvetítés, plety-
ka, reklám, időjárás-jelentés, ételrecept, eskü-
vői szertartás, születésnapi köszöntő, esti mese,
szomorú történet, vicc stb. Tulajdonképpen a
szövegtípus megjelenítése is szerepformálást
igényel, mert a szövegekhez a gyerekek a gesztu-
sok, a hangszín, a hanglejtés mellett a legtöbbször
óhatatlanul karaktert is társítanak.
Hogyan mondja? (Hogyan olvas?)
A negyedik kalapba a Hogyan? (Miként? Mi mó-
don? Milyen stílusban?) kérdésre válaszoló sza-
vak kerülnek. Első körben csak a szövegfajtákkal
vagy csak a szerepkártyákkal együtt használjuk
a stíluskártyát.
A kevésbé ismert kifejezések jelentését fel-
tétlenül egyeztessük és beszéljük meg a jelenetek
eljátszása előtt.
Stíluskártyák: izgatottan, nyugodtan szé-
gyenlősen, hadarva stb.
A stíluskártyákat jól használhatjuk ismert
szövegek olvasásának gyakorlásához is. Aktuális
olvasmányainkból kijelölhetünk egy gyakorlásra
fontosnak ítélt részletet.
Kombináljunk!
Az igazi kaland három vagy négy kalapból húzni.
Például, ha a következő szavakat húzza valaki:
beképzelt, sportriporter, ételrecept, lelkesen, elő-
ször is sorba kell rendeznie a szavakat a „Milyen,
kicsoda, hogyan mond, mit?” séma alapján.
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 63
Lehetséges megoldás például: A beképzelt
sportriporter lelkesen mesél egy ételreceptet.
Addig kell ügyeskedniük a gyerekeknek, amíg
sikerül értelmes címet vagy mondatot alkotniuk.
Ezeket a mondatokat már nem túl egyszerű
eljátszani. Sokszor egyszerűbbé válik a megol-
dás, ha a halandzsa helyett valódi saját szöveget,
párbeszédet használhatnak. Egy ponton túl ma-
guk kérik a gyerekek, hogy hadd legyen „szinkro-
nizált”, vagyis érthető szöveggel ellátott a jelenet.
Tolmácsot kérünk!
A halandzsával eljátszott jelenetek egy kedvelt
formája, amikor tolmácsot „alkalmazunk”. Kije-
lölünk egy gyereket, aki azonnal fordít a közönség
számára. Ezzel tulajdonképpen egy izgalmas,
spontán interpretáció, értelmezés tanúivá vá-
lunk. A tolmács mintát és bátorítást is ad a töb-
bieknek.
Címkereső 1.
Az alábbi táblázat, illetve szókártyakészlet segít-
ségével sok érdekes játékot játszhatunk, és köz-
ben igen hasznos megfigyeléseket tehetünk.
A készlet méretét, tartalmát osztályunk ké-
pességeinek, érdeklődésének megfelelően ala-
kíthatjuk. Az oszlopokban elhelyezett szavak
(mondatrészek) is módosíthatóak az aktuálisan
megfigyelendő, rendszerezendő anyanyelvi isme-
reteknek megfelelően.
Milyen? Ki? Kik? Hol?
Sutyorgó lányok az udvaron
Dühös edző a kispadon
Panaszkodó szülők a folyosón
Lelkes szurkolók a lelátón
a) Az összevissza elhelyezett, rendezetlen
szóhalmazt rakják rendbe a gyerekek.
Indításnak, a szavakkal való ismerkedéshez
alkalmas a feladat.
b) Állapítsák meg, mi a közös az egy csoportba
került szavakban.
c) Találjanak nevet/címkét a csoportoknak.
64 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Előbb-utóbb kerüljenek a szavak a táblázat-
ban látható módon a helyükre.
d) Ha a szókártyákat a táblán ilyenformán
táblagyurmával rögzítjük, könnyen lefordít-
hatunk néhány kártyát, és máris adódik egy
szókincsfejlesztő feladat:
– Találjátok ki, milyen szavak lehetnek a le-
fordított kártyákon!
Milyen? Ki? Kik? Hol?
Sutyorgó ? az udvaron
Dühös ? a kispadon
Panaszkodó szülők ? sor = Panaszkodó őrmester a boltban.
Lelkes szurkolók ? Ezt kell aztán eljátszaniuk a csoportoknak.
e) A visszarendezett sorokat összeolvassuk,
és megállapíthatjuk, hogy nem mondatokkal
– inkább majdnem-mondatokkal, címekkel –
van dolgunk.
f) Eláruljuk, hogy ezek a sorok különböző
rövid jeleneteknek a címei. Minden csoport
válasszon ki magának a táblázatból egy
olyan címet, amelyet szívesen eljátszana.
g) Minden csoport válasszon magának egy
olyan címet, amelyet a csapattagok szerint
egy előre kijelölt, vagy kisorsolt másik (mond-
juk pl. a mindenkinek a tőle jobbra lévő)
csoport szívesen választana eljátszásra.
h) Vessék össze a választásokat. Eltalálták-e,
hogy a másik csapat melyik jelenetet adná
elő szívesen? Van-e találat? Mennyire isme-
rik egymás ízlését, észjárását?
A „Címkereső 2.” gyakorlat a lemezen
olvasható.
Egy kis kombinatorika
Ha a címkereső játék táblázatát nézzük megint,
az oszlopok közti ugrálással sok új és érdekes
variációt hozhatunk létre. A próbálgatás során
könnyen felmerülhet a kérdés, hogy hány lehető-
ség van összesen. Meglepődnek majd a gyerekek,
milyen sok kombinációt tudnak létrehozni. Má-
soltassunk is le néhányat ezek közül. Különböző
szempontokat adhatunk. Például:
• Öt jelenet, amit szívesen előadnék.
• Tíz jelenet, amit szívesen megnéznék.
• A nyolc legviccesebbnek tűnő jelenet.
• Az öt legképtelenebbnek tűnő jelenet.
Differenciálhatunk is az eltérő utasítá-
sok személyre, illetve csoportra szabott kiosz-
tásával.
Memori
Egy idő után a táblázat összes kártyáját lefordít-
juk. A csoportok emlékeikre támaszkodva kér-
hetnek 3 kártyát bármelyik sorból.
Pl.: 1. oszlop 3. sor, 2. oszlop 11. sor, 8. oszlop 6.
Folytassuk írásban!
A rövid jelenetek, helyzetgyakorlatok eljátszása vagy
megfigyelése után, valódi saját élmény birtokában,
könnyebben mennek a szövegalkotási feladatok.
Ötletek:
a) Írjatok rövid hírt valamelyik napilapba az
egyik cím felhasználásával!
b) Írjátok le az egyik látott jelenet történését 5
mondatban!
c) Írjátok le az egyik jelenetet párbeszédes
formában! (Írjatok forgatókönyvet!)
d) Írjátok meg az egyik jelenet folytatását!
e) Készítsetek riportot az egyik szereplővel!
Írjátok le!
Szituációs kártyák
Közös olvasmányélmények vagy különböző isko-
lai, osztálybéli konfl iktusok lehetőséget kínálnak
szituációs kártyák gyártásához.
Példák:
Két ötödikes focis kártyát akar cserélni egy har-
madikossal, de ő nem szeretne velük üzletelni.
Szakács magyarázkodik a dühös királynak, hová
tűnt a sültliba másik combja. A hatalmaskodó fő-
nök leette magát, mindenki látja...
Az egyik negyedikes lány mindig kigúnyolja azokat,
akik nem olyan divatos holmikban járnak, mint ő.
Készíttessünk a gyerekekkel is hasonló kártyá-
kat. Egymásnak ajánlhatják a csoportok.

Battantyú? Az meg mi?5
Természetesen nem maradhat ki az a lépés sem,
hogy a gyerekek „kitalálják” végre, mit jelenthet
a battantyú szó. Szócikket írhatnak az értelme-
ző szótárba vagy egy lexikonba. Tudományos
előadást vagy népszerűsítő tévéműsort, riportot
is készíthetnek. Mindenképpen érdemes együtt-
működésre szerveződött csoportokban kezdeni a
munkát. Fantázia és humorérzék jó társaságban
szárnyal igazán.
Egyéni sors – közös kincs
Családtörténet – önismeret az ötödik
osztályban
Saját önazonosságukat kereső gyerekek kíván-
csisága tantárgyi keretek között sokféleképpen
megnyilvánulhat. A történelemórák jó lehető-
séget biztosíthatnak számukra, és nagyon hasz-
5 Ruzsa Ágnes gyakorlatából
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 65
nos tapasztalatokat szerezhetnek az őket tanító
pedagógusok is. Amikor családjuk történetével
foglalkoznak, a gyerekek megértik, miért érdekes
a múltat kutatni. Sajátjukat, környezetükét, a tá-
gabb értelemben vett közösségét, amelyhez tar-
toznak. Az érdeklődést felkelteni és fenntartani,
személyessé tenni egy „tantárgy” tanulását, már
a történelem tárgy „bemutatkozásakor” elkezd-
hetjük. Sok kérdést megfogalmazva, beszélgetve,
türelmesen keresve a válaszokat.
10–11 éves korban rengeteg kérdés fogalma-
zódik meg a világról a gyerekekben. Ezt az érdek-
lődést kéne „átmenteni” az osztálytermen belüli
munkára. Mindenekelőtt olyan kapcsolat alakul-
hat ki a gyerekek és oktatóik között, amely nagyon
hasznos lesz a továbbiakban. Segíthet a diákoknak
megismerniük önmagukat, és a pedagógus jobban
megismerheti tanítványait. Az őszinte érdeklődés
egymás iránt áthangolja a tanár-diák kommuni-
kációt. A kölcsönös bizalom, az igazi párbeszéd
lehetősége nagy kincs az iskolában és azon kívül is.
A családtörténet feldolgozása kapcsán te-
hát több síkon valósulhat meg a pedagógus célja.
Személyiségfejlődés és pedagógiai célkitűzések
egyszerre teljesülhetnek, a gyerekek motivációja
hosszú távon fenntartható, és nem elhanyagolható
a tanár-diák kapcsolat alakulása szempontjából.
Az a közös gondolkodás, amely a család tör-
ténetének kutatása kapcsán elindul az osztálykö-
zösségen belül, megalapozza a tananyag feldolgo-
zásának egy sajátos lehetőségét. Kezdjük mindjárt
az elején magunkkal. Saját történetünkkel. Ha si-
kerül megfelelő légkört teremtenünk tanuláskor,
a „tudás” sem marad el, és sok-sok későbbi gond,
konfliktus megoldásában segíthet a kialakult
őszinte, elfogadó, türelmes hangulat.
A gyerekek közötti jobb megértést, az elfoga-
dást, a közös munka értékét felértékeli a család-
66 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
történeteink elemzése. Vita és konszenzusra való
törekvés, fogalmak értelmének tisztázása, nyitott-
ság és türelem lehet az eredmény. Idővel tudatosul a
gyerekekben, hogy a látszólag spontán folyamatok,
értékrendbeli különbségek „érthetőek”, ha meg-
vizsgálják, megértik a körülöttük zajló folyamato-
kat. Ezért érdemes megkísérelni, megpróbálni.
A kísérlet ugyanakkor nehézségeket is hor-
doz magában. Feltételezi azt, hogy egy elfogadó,
türelmes, megértő közegben, lépésről lépésre ha-
ladva fejlődik tanulságokkal teli tapasztalattá ez
az „időutazás”. Vannak mindenki számára publi-
kus gondolatok, a saját családtörténetek azonban
feltételeznek egy bizonyos intimitást. Erre fel
kell hívni a fi gyelmet, és tisztelni kell mindenki
óhaját, érzékenységét.
A család közös emlékezetébe azt a személyt
és annyira lehet „beengedni”, aki iránt megvan a
feltétlen bizalom. Azt, hogy mennyire válik sze-
mélyessé, mélyrehatóvá az emlékezés, mindig
a család, a gyerek dönti el. Óriási a pedagógus
felelőssége. Ki kell „érdemelnie” azt a bizalmat,
amellyel a gyerekek felruházzák, és biztosíta-
nia kell a gyerekeket arról, hogy nem kerül nyil-
vánosságra, ami nem való oda. Sokszor „önálló
életre kel” ugyanis a feladat, és családon belüli
párbeszéd kezdődik arról, ami a gyerek számára
eddig nem volt ismert. Ez otthon hasznos lehet,
az iskolában viszont kellő elővigyázatossággal,
diszkrécióval kell kezelnünk.
A szülőknek bízniuk kell a pedagógusban. Is-
merniük kell a szándékát, a feladat célját, a család-
történet megismerésének értelmét. Ezt a célt az ő
bizalmuk birtokában, velük egyetértve érhetjük el.
A pedagógusnak teljes mértékben el kell fogadnia
a család „válaszát”, ami hol lelkes és együttműkö-
dő, hol passzív, kevésbé érdekelt állásfoglalás.
Ha megvan a bizalom, ismert a cél, és kezdőd-
het a munka, jöhet egy sor további kérdés: hogyan
lehetne teret biztosítani – tantárgyi keretek kö-
zött akár – annak az őszinte, bizalommal teli, ön-
magunk és társaink megismerését célzó „közbe-
szédnek” egy osztályban, kiskamaszokkal, amely
a múlt, a család múltja kapcsán egyénenként,
személyesen oly sokunkat foglalkoztat? Mert a
gyerekeknek a saját maguk számára szerzett ta-
pasztalatok mellett (és ezek a legfontosabbak)
nagy kincs a KÖZÖS tanulságok elemzése, az
azonosságok-különbözőségek felismerése. Meg-
éri megpróbálni!
Az én családfám – ez lehet a kísérletünk címe
Családfa készítése jó eszköz lehet, mert rajzos,
mesélős és személyes feladat. Mindenki a saját
elképzelése szerint rajzolja meg családfáját. Nem
tudományos igénnyel, nem sémát követve. Szó
szerint szerteágazó ágacskák, levelek, vastag
törzs végén. Néha fotókkal illusztrált, adatokkal
telitűzdelt fák koronái születnek. Lesz, ahol év-
számok, helységnevek is „díszítik” az alkotást.
Máshol üresen maradt „levelek” jelzik az infor-
mációk (források!) hiányát.
Végigjárni ezt a képzeletbeli, mégis valóságos
utat – mindenki számára izgalmas feladat? Töre-
kedjünk arra, hogy ez ne legyen „elvárás”. Kezeljük
nagy szabadsággal a formáját, a mélységét, a tartal-
mát. Adjuk meg a lehetőségét annak, hogy teljesen
személyes maradjon mindenkinek a hozzáállása.
Rendszerezzünk hát eszközeinket, adata-
inkat, mit miért szeretnénk csinálni. És kérdez-
zünk sokat! Honnan szerezzük az ismereteket?
Mennyire „hitelesek” az adataink? Mi a „bizonyí-
ték” arra, hogy így történhetett?„Anya mesélte…”,
„...felhívtuk a nagyit!” Ez tehát megcáfolhatatlan!
Egyformán emlékszünk-e arra, ami második
osztályban történt velünk? Parázs vita kerekedik
arról, amiről azt hittük, egyformán tudjuk, hiszen
„ott voltunk”. Tehát? Tanúkat keresünk – jobb hí-
ján –, és azt bánjuk, nem készült fénykép, film arról
az eseményről. (Már értjük a kérdést! Nem biztos,
hogy pontosan úgy volt. Meg kéne vizsgálni.)
Hogyan? Más forrásokból is jó lenne. (Készít-
sünk interjút nagyival. Jegyezzük le. Csatoljunk
hozzá képeket, ha lehet. Régi okmányok, nagy
becsben tartott tárgyak, levelek. Mind „törté-
nelmi források”. És mégis… Jó lenne még többet,
pontosabban tudni…) A gyerekek jobbnál jobb
válaszokat, újabb kérdéseket fogalmaznak meg.

Megismerik annak a nehézségét, amikor informá-
ciók hiányában kell rekonstruálni a valóságot, és
kimondják, mennyire nem lehetséges maradékta-
lanul megvalósítani azt.
Megtanulják lassan, hogy a feltételes mód hasz-
nálata nem szégyen. „A tudomány mai álláspontja
szerint…” hangzik már a kis történészek szájából.
Beszélgessünk arról, mi a különbség a mese és
„családunk meséje” között. A történetek, amelyek
„megtörténtek”, mennyiben „érdekesebbek” néha,
akkor is, ha nem annyira izgalmasak, mint a kép-
zelet szülte, színes, izgalmas regények, filmek?
Meghallgatva, ellentmondva, egyetértve
egymással tanulunk vitatkozni, megegyezni és
igazat adni néha a másiknak. A „vitakultúránk”
alakul már. Aki szót kér, szót kap. A többiek meg-
tanulják lassan kivárni a sorukat. Értékes tu-
lajdonság lesz a nagy „tudás” mellett a türelem.
Újból rendszerezzük azt, amit tudunk már, össze-
foglalva, hol tartunk. Megállapítjuk, mennyire
igaz, hogy „több szem, többet lát”. És megpróbál-
juk összerakni az „Egészet”.
Miért válasszuk most a saját történeteinket
tehát? Leginkább a személyesség az, amiért ta-
lán érdemes így kezdeni a történelem tanulását.
A gyerekek sokkal motiváltabbak, amikor „közük
van” a feladathoz, és róluk szól a „lecke”. Miköz-
ben azért van minden, hogy megértsük hogyan
és honnan szerezzünk tudomást arról, ami volt,
miért érdemes azzal foglalkozni, ami már elmúlt,
történelmi forrásokat tanulunk osztályozni stb.
Közben egy kicsit választ keresünk a nagy
kérdésre is kimondatlanul: Ki vagyok én? Elő-
ször úgy, hogy „apára hasonlítok, azt mondta az
anyu…” Majd a kereteket meghúzva újra, azért
megállapítjuk, hogy saját „történetünk” ezek
szerint nem ott kezdődik, amire emlékszünk.
Nem is születésünkkor, talán „anya élete is benne
van”, aki „nagyitól tanulta, hogy…” stb. Különbö-
ző mértékben, minden gyerek saját érettségének
megfelelően mélyül el ebben a munkában. Nincs
egységes elvárás, nem szabható meg, hány gene-
rációnyi mélységig kell visszatekinteni a család
múltjába. Tisztelni kell minden különbözőséget.
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 67
A gyerekek érdeklődése sem egyformán alakul.
Van, aki rögtön bekapcsolódik, mások később
kapnak kedvet. És lesz olyan gyerek, aki hárítja –
okkal – a személyes kitárulkozásnak ezt a módját.
Ilyenkor szükségesek lehetnek a négyszemközti
beszélgetések. Van, aki nem azért „nem mesél”,
mert nincs mit… Megfelelő bizalmi kapcsolat ese-
tén szeretné, ha meghallgatná őt a tanár. Ezek na-
gyon értékes pillanatok, ennek megfelelően ke-
zelendőek. Türelemmel, nagyfokú diszkrécióval.
A „nem nyilvános történetek”, érzések más-
hogyan, de a feladat lényegét tekintve: „dolgoz-
nak” a gyerekek fejében. Fájdalom, szomorúság,
családi tragédiák, amelyeket segíthet átélni, ha
beszélget róla a család, a legritkábban kerülnek
az osztály nyilvánossága elé. Olykor a gyerekkel
négyszemközt kell beszélni arról, amiről nehéz.
Tisztelni kell azt a távolságtartást is, amit vá-
laszként fogalmazhat meg számunkra.
És lesz, aki „túlteljesíti” a feladatot, hatalmas
lendülettel kezdi keresni, mesélni azt, ami új fel-
fedezése. Ilyenkor is szükség van a felnőtt mérle-
gelésére, nem lehet minden „közkincs”. Minden
történetnek van egy magva, amely nem tartozik
most mindenkire… És van úgy, hogy a szülők ve-
szik át a kezdeményezést, a család számára lesz
fontos tisztázni, hogyan is volt.
Mikor? Hol történt? A helyszínek, az időpon-
tok meghatározása újabb változatos feladatokat
állít elénk. A térkép még alig ismert számunkra,
de „ezt az egyet” megkereshetjük rajta. Korabeli
képeslapokon másként látjuk a házat, a várost.
(Mi lehetett azelőtt?) Különös ruhák, hajviselet,
autók. Milyen lehetett Budapest? Az iskolánk
épülete mióta áll? És a házunk, a városrész, ahol
lakunk? Hogyan közlekedtek, mit ettek, milyen
játékaikat őriztük meg? Ha nem Budapesten, ak-
kor hol? Néha: „milyen országban?” és „miért?”
Megtanuljuk, hogy mindenre nem kapunk
„rögtön” választ. Érdemes viszont folytatni a
„kérdezősködést”, ha néha kilátástalan is, hogy a
végére érünk. A gyerekek válaszaiban megfogal-
mazott tanulságok igazolják, hogy érdemes ilyen
nehéz kérdéseket is feltenni.
68 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Miért tanulunk hát történelmet? A kérdés elő-
ször „meglepetésként” hat, majd a sztereotip vála-
szok után („hogy okosak, műveltek legyünk!” stb.)
következnek a „kötelezően viccesek” („kell a jó
jegy”, „vetélkedőkön győzni a tévében” stb.). A hu-
mornak mindig legyen helye óráinkon, segít oldani
a gátlásokat, szótlan és „rejtőzködő” gyerekeket le-
het így bekapcsolni a közös munkába. Aztán „ko-
molyra fordítva a szót” lassan kiderítjük, miért is.
Jó ott lenni, ahol mindent és mindenkit „isme-
rünk”. Otthon, a saját szobánkban, családunkkal.
Az osztályunkban „mindenkiről mindent tudunk”.
Az utcánkban, városunkban, ahova jó hazatérni
a legszebb kirándulásokról is. A gyerekek „meg-
fejtése” előbb-utóbb az „ismert-ismeretlen világ”
képlete köré fogalmazódik. Megismerve az isme-
retlent, tanulságos számunkra is, ami volt. Jobban
értve a környezetünket, sokkal inkább „otthon le-
szünk” benne. A mindenkori jelen „tanítómestere”
a múlt. Talán ezt az utat járva már a kiskamaszok
számára sem közhely a mondás. Az eredményes-
ség szempontjából pedig maga a folyamat jelenti a
sikert. Érdemes tehát kipróbálni. 6
Játsszuk újra! Fedezzük fel együtt!
Előkészületek
Minden igyekezetünk ellenére be kell lássuk, hogy
nem mindig a legtudományosabb módszerek fej-
lesztik legjobban a gyerekeket. Ahol egy felnőtt ru-
tinszerűen átlép dolgokon, ott a gyerekek hosszasan
képesek vizsgálódni, töprengeni, próbálkozni. S bi-
zony a legritkább esetben teszik ezt zsebre tett kéz-
zel. Így válnak aztán lassan önmaguk fejlesztőivé.
A mindig ingerekre, aktivitásra, hancúrozás-
ra kész kisgyereknek könnyű rabul ejteni a figyel-
mét egy-egy izgalmas probléma felvetésével. A
bátrabbak megoldási javaslatokkal állnak elő. Így
meg úgy kellene tenni, állítják. Mindenkinek van
egy ötlete, amit persze ki kell rögvest próbálni,
hiszen bizonyítani kell az igazukat a máris „acsar-
6 Fodor Szabolcs gyakorlatából
kodó” hitetlenkedőknek. Mindenki tudni véli a
megoldást, de kié fog végül is helytállni? Próbál-
kozások hosszú útvesztőin bolyongunk, néha meg-
megtorpanva egy újabb kérdésnél. De azt már nem
mi tesszük föl nekik, hanem ők maguknak. Ez az a
pillanat, amikor egy tanító csendben hátra léphet,
és csak észrevétlen segíti csapatát kutatásaiban.
Minden osztályommal végig szoktuk bolyon-
gani az írás történetének izgalmas útjait. A téma
felvetéséhez mindig kapóra jön egy kirándulás,
ahol „elkóborolt társainknak” kell üzenetet hagy-
nunk botokból, kavicsokból. A „rajtunk múlik, hogy
megtalálnak-e minket” felelőssége megérinti a
gyerekeket. Mindenki tenni szeretne az ügyért, ha-
marosan kevésnek bizonyulnak botjaink. Van, aki
sajnálkozni kezd, milyen kár, hogy nincs nálunk ez-
az, ami megkönnyíthetné az üzenethagyást. Miért,
akkor mit tennél, kérdem, de a kérdés költői, inkább
igyekszem melegen tartani a problémát, és megígé-
rem, hogy a kívánt anyagokat megszerzem, ha majd
az iskolában leszünk. Ekkor már sokan „horogra
akadnak” és egész úton tervezgetnek.
Az iskolában azután már csak be kell gyűjteni
a gyerekektől a jobbnál jobb ötleteket, segíteni kell
nekik a közös munkát keretező csoportalakításban,
a munkájuk eredményéről állandó visszajelzést adó
értékelő elkészítésében, és kezdődhet is a játék.
Ötletbörze, csapatok alakítása
Itt gyűjtjük a gyerekek gondolatait. Lejegyezzük,
majd közösen rendszerezzük őket. A cél az előis-
meretek felszínre hozása, az önálló ismeretgyűj-
tés kipróbálása, gyakorlása.
A csapatokat a gyerekek maguk választják ro-
konszenv és korábbi munkatapasztalataik alapján.
Vezetőt nem nevezünk ki, mert mindegyik munka
úgyis kiforrja a maga vezéremberét, így mindenki
egyenrangú tagja a csoportnak. Az értékelők el-
készítése is fontos mozzanata a folyamatnak. Az
értékelő formailag a téma tartalmához illő legyen.

Az írás mint alapkészség fejlesztését szolgáló té-
mahét esetében minden gyermek rajzol magának
egy olyan – kicsit felnagyított – töltőtollat, aminek
a tintatartó patronját egy üres papírcsík adja. Egy-
egy feladat teljesítésekor, kreatív ötletért, segít-
ségnyújtásért tintacseppet kapnak (képletesen),
amit iderajzolnak maguknak. A tollakat kivágjuk,
és csoportokba rendezve felragasztjuk egy nagy
kartonra. Az eredményeket a program közben
folyamatosan, majd annak lezárásakor ismét ele-
mezzük. (Egyéni és kollektív hozzáadott értéket
közösen nézve.) Már az előkészítő munkálatok so-
rán megindul a differenciálódás a gyerekek között,
hiszen ki ebben, ki másban ügyesebb, és e szerint
veszik ki részüket a közös munkából. A csoporto-
kon belül spontán betöltődnek bizonyos szerepek,
„munkakörök”. Van, aki információk, van, aki rög-
tön eszközök után lohol, és vannak merengők, akik
magukba lesve töprengnek a feladaton.
A gyerekek ötletei – némi felnőtt irányítás
segítségével – végül is a következőkben öltöttek
testet. Képzeletbeli kosarakba gyűjtöttük az ötle-
teket, módszereket.7
A feladat folytatása a lemezen található:
Az emlékezet segítői; Minden nyelven érthető
üzenetek; A képről leváló hang.
Képolvasás – fényjátékosok
nyomában a múzeumban
A Kincskereső Iskola 2. osztályosaival ellátoga-
tunk a Ludwig Kortárs Művészeti Múzeum idő-
szaki kiállítására, a Fényjátékosokra.
Előzetes felkészülés az osztályban
• A kiállítás címe „Fényjátékosok”, milyen két
szó összetételéből áll?
• Csoportokban gondolkodjanak olyan játéko-
kon, amit fénnyel lehet játszani. (Árnyjáték,
zseblámpázás, kaleidoszkóp, diafi lmezés,
7 Pósa Erika gyakorlatából
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 69
írásvetítős árnyjáték, játék mobiltelefonnal,
videózás.) A csoportok egy-egy képviselője
mondja el, mire jutottak.
• Beszéljék meg a csoportok, vajon hogyan
működhet egy fényképezőgép. (Itt sok min-
dent összehordanak a gyerekek, ami nem baj.
Nem kell ebben az életkorban ezt tudni, de
felveszik a gondolkodásukba, hogy ez kérdés,
és a fény szerepe elhangzik.)
• A csoportok kétféle kártyából húznak egyet.
Az egyiken „tudomány” a másikon „művé-
szet” szó áll. (Ehhez gyűjtenek szavakat,
Amelyeket a végén a csoportok felolvasnak.)
A kiállítás – aktív befogadás, értelmezés
Kepes György alkotásai. A gyerekeknek ez a terem
volt a kiállítás csúcspontja. Kepes Izzó fényoszlo-
pok című installációja és a Lángok kertje címet vi-
selő, lényegében egész falsíkot betöltő videoműve
látható itt. Mindkét mű a fényről, a melegségről,
a változékonyságról szól. A lángok kertje Paul
Earls zenéjére négy művész együttműködésével
készült, ez abban az időben még újdonság volt.
Néztük egy darabig a formájukat változtató gáz-
lángokat a Lángok kertje előtt, majd azt kértem
a gyerekektől, hogy úgy mozogjanak, mintha kis
lángnyelvecskék lennének. (Ehhez a zene is nagy-
ban segít.) A következő teremben Kepes városi
művészetével ismerkedtünk. Azt vallotta, hogy
a művészetnek ki kell törnie a múzeumok falai
közül, és több műve városi tereken, homlokzato-
kon valósult meg. Faldekorációk, neondíszítések,
fényfalak dokumentációjából a lényegesebbeknél
megálltunk. A fotoelasztikus járda, amely lépés-
re változtatná a színét, megmozgatja a gyerekek
fantáziáját. A fotogramokat a következő teremben
alaposan megfigyeltük. A kísérletezés, a minimá-
lis eszközök használata, a játékosság, amire ráirá-
nyulhat a gyerekek figyelme.
70 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
„Mindenki álljon ahhoz a fotogramhoz, ami
neki a legjobban tetszik. Akik ugyanoda álltak, ez
után beszéljék meg egymással, hogy kinek miért
tetszett, nevezzék meg a témát és próbálják ki-
találni, hogy mi került a fényérzékeny lemezre.”
Megbeszélés után 1-1 gyerek beszámolt a csoport
álláspontjáról, összefoglalva, hogy miért arra a
fotogramra esett a választás. Mindenki minden
csoportot meghallgatott. Szoborjáték követke-
zett. „Ötig számolok, vágj torz arcot. Utána ke-
ress párt, és egymásnak mutassátok meg úgy,
hogy a másik tükrözze a te arckifejezésedet.”
A beszámoló teljes szövege a lemezen
olvasható: Miért kortárs?; A foglalkozás célja; A
múzeumban látottak feldolgozása az iskolában
Saját élmény – közös játék –
rendszerezés
Bevonódás
A következő feladatsorok azon feltevésből indul-
tak ki – és a gyakorlatban igazolódtak is –, hogy ha
a tanítványaink az általuk választott, vagy a tanár
által felkínált iskolai tevékenységük során motivál-
takká válnak, akkor a fejlődésükben, fejlesztésük-
ben nagyobb sikereket érhetünk el. Az erdei iskolai
élmények és a nyári beszámolók inspiráló „nyers-
anyagot” biztosíthatnak számunkra a tanításhoz.
Saját témájuk feldolgozása során a tanulók pozitív
motivációjára és aktivitására bizton számíthatunk.
Észre kell vennünk azt is, mikor kezd ellaposodni a
feldolgozás, mikor veszíti el érzelmi töltését.
Az itt következő leírások önálló és páros
munkát mutatnak be, és olyan munkaszervezést
igényelnek, amelyben az egyének vagy párok mel-
lett akár csoportok is részt vehetnek különböző
képességfejlesztésű feladatokon dolgozva.
Ötödikben ilyet?
A felső tagozatba lépve a diákok és a pedagógusok
egyaránt átélik a változást. Az ekkor megfogal-
mazódó pedagógiai dilemmák sokban hasonlí-
tanak az iskolába lépéskor tapasztaltakhoz. Mit
kell megőrizni, továbbvinni az előző „fokozatból”,
mit kell meghaladottnak tekinteni? Egy önérze-
tes felsős ugyanúgy leszólja a „dedós” feladato-
kat, módszereket, hárítja a túlóvó, „tanító nénis”
attitűdöt, mint az elsős az „ovis múltját”. Közben
persze vágyódik a biztonságosan alkalmazható,
használható tudásra, munkaformára.
Láttad-e?
A páros egyik tagja 1 percig (később fél, majd ne-
gyed percig) nézheti az erdei iskolában vagy akár
a vakáció alatt készült fotót. Fontos, hogy ne vigye
el őket az emlékezés heve, ne kezdjenek sztorizni,
mert ez elvonja a figyelmüket. (Szóval egy kis ön-
fegyelemre is szükségük lesz.) Az idő leteltével a
pár másik tagja veszi kézbe a képet, és néhány, leg-
feljebb 8–10 személyt/tárgyat, látottat vagy nem
látottat, megnevez. A társának el kell döntenie,
hogy szerepel-e a képen az, akit/amit megneve-
zett a társa, vagy sem. Érdemes bevezetni osztály-
szinten ezt a feladatot is – projektorral kivetítve,
tanári kérdésekkel, hogy a gyerekek ráérezzenek,
miket érdemes megnevezni, érdemes-e gonosz-
kodni egy apró fűszálra való rákérdezéssel. Másik
variáció: a feladat az előzőekben leírtakkal meg-
egyezik, csak a kérdéssort késleltetve, minimum
15 perccel később tegyék fel egymásnak.
Mi változott?
Egy kicsit több előkészítést igényel ez a feladat,
hiszen számítógépes program vagy a képek mon-
tírozásával (ezt szerencsés fénymásolni, hogy a
ragasztások ne árulkodjanak) kell megváltoztat-
nunk az eredeti fotót. A számítógéppel barátság-
ban lévő, a vizuális kultúrában jártasabb tanítvá-
nyok is készíthetnek társaiknak ilyen „rejtvényt”
ingyenesen letölthető programmal. Feladat, hogy
adott időn belül megtalálják az eltéréseket.
Biztos, hogy emlékszel?
A páros/csoport egyik tagja felolvas egy történe-
tet – legfeljebb 8 mondatot –, a többiek a képet né-
zik ezalatt. (A történetet előző órákon valamelyik
tanuló is elkészíthette.) Később a felolvasó kérdé-
seket tesz fel a képre, illetve a szövegre vonatko-
zóan, a válaszokat írásban rögzítik a gyerekek.
 K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 71

Fényjátékok
72 AZ Ó V OD A , A Z ÁT MENE T É S A Z EL S Ő É V EK
Lehet először olyan szavakkal kezdeni, amelyek
kötődnek a képhez – később teljesen más, mond-
juk matematikai szakszavakat is mondhatunk.
Ez a feladat arra is jó, hogy tanítványaink meg-
tapasztalják, a vizuális vagy az auditív ingereket
tudják jobban megjegyezni.
Hogy is volt?
Írathatunk fogalmazást az Erdei iskolánk, avagy
Nyári kalandjaim címmel. Vagy mégse? Már ne-
künk is unalmas? Tudomásul kell vennünk, hogy
tanítványaink egyre kevesebbszer írnak össze-
függő szövegeket. Tanárként persze nem mond-
hatunk le arról, hogy megtanítsuk őket rendszere-
zett, felépített gondolatsorok írásbeli rögzítésére.
Ehhez a munkához viszont meg kell érintenünk,
motiválttá kell tennünk őket az írásbeli szövegal-
kotáshoz. Tehát merítsünk néha az ő világukból is.
Üzenjünk!
Kérjük meg a gyerekeket, hogy írjanak egy olyan
sms-t, például a tábori életet felidézve, amelyet el-
olvasva kitalálhatjuk, ki küldte, talán azt is, hogy
kinek. (Beszéljük meg, hogy az sms-be alig írunk
megszólítást, és legtöbbször aláírást sem bigy-
gyesztünk a végére.) Aztán egy kalapból kihúzva
az üzeneteket, kezdődhet a találgatás. A legvégén
beszéljük meg, mi segíthette az író személyének
felfedését. Maga az esemény, amiről írt? Más sze-
mélyekre való utalása? Szóhasználata?
„Elmentem Máltára, most ültem először re-
pülőn. Mamival és Dáviddal együtt. Ott megcsí-
pett egy medúza és még most is látszik! Voltam
vízilabda edzőtáborban. Sokat BMX-eztem. És
voltam még Kamanduk nomád táborban is. Nyer-
tünk 2 kupát, mindig a 13-as mezben játszottam!”
Vajon mit gondol?
Vegyük elő ismét a fényképeket. Gondolatokat
kereshetünk egy-egy gyakran felemlegetett jele-
nethez, de ilyen helyzetben érdemes hangsúlyoz-
ni, hogy nem a konkrétan elhangzott mondatot
szeretnénk felidézni, hanem a fantáziánk segít-
ségével, akár teljesen más történéssorba helyezni
a rögzített pillanatot. Nehezítésként beleképzel-
hetjük magunkat egy-egy tárgy „érzéseibe” is.
A feladatsor folytatása a lemezen olvasható:
Mi történt közben?; Egy vagy kettő?; Csempésszünk
bele egy kis nyelvtant!; Néma játék; Csoportosodjunk
– csoportosítsunk!; Mit játsszunk délután?
Mentés másként – hangtan és közösségi oldal
Ha a szövegértés-szövegalkotás fejlesztését komo-
lyan vesszük, nem tehetünk úgy, mintha a hagyo-
mányos, papír alapú szöveges információ lenne
továbbra is az egyeduralkodó. Ha a gyerekek szá-
mára valóban életközeli, általuk is hasznosnak,
izgalmasnak vélt feladatokat akarunk biztosíta-
ni, foglalkoznunk kell a sokféle, új típusú írásbeli
kommunikációs formával. Az e-mail, az sms, a
cset mint sajátos szövegtípus jó, ha bekerül a tan-
anyagba feldolgozandó szövegként.
Előzmény
Jellemeztük, majd csoportosítottuk 3 szempont
szerint a magánhangzókat:
1. Időtartam szerint: rövid-hosszú.
2. A nyelv vízszintes mozgása szerint: magas-mély.
3. Ajakmozgás szerint: ajakkerekítéses-ajakréses.
Ennek megfelelően 6 csoportot alakítottunk,
minden csoport egy bizonyos „magánhangzó-
csomaggal” dolgozhatott:
1. csoport: csak rövid
2. csoport: csak hosszú
3. csoport: csak magas
4. csoport: csak mély
5. csoport: csak kerekítéses
6. csoport: csak réses magánhangzóval.
Magasok és mélyek
Egy kitalált személy iwiw-adatlapját kell meg-
szerkeszteni, csak a kijelölt magánhangzók sze-
repelhetnek az adatlap szavaiban.
„Magas” csoport munkája:
• Vezetéknév: Kiss
• Keresznév: Elek
• Becenév: Elcsi
• Születési hely: Berlin

• Tartózkodási hely: Eger
• Beszélt nyelvek: német
• Életkor: tíz
• Állatok: tigris, tücsök
• Munka: díszlettervező-segéd
• Szabadidő: gépezés
Bemutatjuk egymásnak embereinket.
Cseteljünk is!
Két csoport papíron csetel, párbeszédet folytatnak
saját magánhangzóikat használva: kérdés, válasz,
Az adaptációt segítő lehetőségek, módszerek
Gyakorló pedagógusok lévén, az iskolánkban
folyó munkát és a minket jellemző szemléletet a
leghitelesebben a mindennapokban zajló tevé-
kenységek lejegyzésével, részletes feladatleírá-
sokkal tudjuk érzékeltetni. Mégsem gondoljuk,
hogy az írásos anyag önmagában elegendő lenne a
program bemutatásához, hát még az átvételéhez.
Fontos alapelvünk az, hogy a pedagógiai munká-
nak az egyes gyermekből és a gyermekközösség
sajátosságaiból kell indulnia – nyilvánvaló tehát,
hogy a gyűjtemény feladatait nem ajánlhatjuk
fel nyugodt szívvel változatlan alkalmazásra. A
bemutatott programot vagy programelemeket át-
venni és alkalmazni kívánó pedagógusoknak, il-
letve pedagógusközösségeknek a következő segítő
módszereket, eszközöket kínáljuk fel:
• Az iskola dokumentumaival és feladatbankjával
való ismerkedés.
• A gyűjteményben bemutatott főbb témakörök-
höz bevezető prezentációk bemutatása, utána
beszélgetés.
• A gyűjtemény megismerése után, egyes felada-
tok kipróbálása alapján beszélgetés, a felmerülő
kérdések, problémák megvitatása.
• A gyűjteményben bemutatott játékok, mozgás-
gyakorlatok, feladatsorok saját élményű feldol-
gozása csoportos tréningen – a játékfázisok meg-
ismerése, hatásuk elemzése.
• A programban leírt tevékenységek iskolai kör-
nyezetben történő bemutatása – a spontán hely-
K U LT U R Á L I S A L A P K É S Z S ÉG E K 73
papírcsere. Egy mondat legalább három szóból
álljon! A „Kerek” és a „Rövid” csoport párbeszéde:
Kerek: Alszol most, vagy tanulsz?
Rövid: Hagyj, mert tanulok.
Tudod a matek lecit?
Kerek: Túl okos vagyok hozzá!
(A „Kerek” csoport hibázott az á felhasználásá-
val.) Lehet konferenciabeszélgetést is szervezni:
akkor a lapokat egy-egy kérdéssel körbeadjuk,
minden egyes csoport válaszol minden egyes indí-
tó kérdésre.
zetek, a légkör, a gyerekek szerepe a tanulásban,
a tanulótársakhoz kapcsolódási készségük stb.
elemzése, megbeszélése.
• Egyszerű szemléltetőeszközök ismertetése, kö-
zös készítése, alkalmazásuk lehetőségeire gya-
korlati példák kipróbálása.
• Az iskola speciális módszereivel, eljárásaival,
szervezeti kereteivel, hagyományaival való is-
merkedés hospitálások során.
• A tér és idő sajátos szervezésének megfigyelése a
tanórákon. Munkaszervezési módszerek, mun-
kaformák elemzése.
• Esetmegbeszélések. A problematikus helyzetek
megoldásának fázisai. A fejlesztő értékelés a
gyakorlatban.
• Az iskola történetét felölelő filmrészletek elem-
zése (Első napok az iskolában, Szemelvények a
programcsomag alkalmazásából, Kincskereső
Iskola, Iskolapélda).
• Igény esetén képzett mentorokkal konzultációt
tudunk biztosítani.
• Igény esetén vállaljuk az átvett praxis szuperví-
zióját.
Az adaptációval kapcsolatos egyéni vagy intézmé-
nyes lehetőségekről a következő módokon lehet
érdeklődni és egyeztetni:
Személyesen: Andóné Nagy Katalin
tagiskola-vezető
Levélben: Kincskereső Tagiskola, 1119 Budapest,
Fogócska utca 6.
E-mail: kincskergeto@freemail.hu
A szervezet és a
kapcsolatok
76 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Horn György
Változás a stabilitás házában
Előzetesen
Ez az írás a tipikus magyar iskolák pedagógusa-
inak, vezetőinek szól. Azoknak a gimnáziumok-
nak, általános iskoláknak, szakközépiskoláknak
készült, amelyek szaktárgyi rendszerben tantár-
gyakat tanítanak.
Mindenekelőtt azoknak a kollégáknak ajánl-
juk, akik elégedetlenek intézményük működé-
sével, és változtatni akarnak, megoldási utakat
keresnek. Azoknak próbálunk javaslatokat nyúj-
tani, akik vezetőként, tanárként úgy érzik, na-
gyon nehezen tudnak csak megfelelni választott
hivatásuk kihívásainak, magukra vannak hagy-
va, akiknek szakmai támogatásra lenne szüksé-
gük, de sem a környezet, sem a szervezet, sem a
rendelkezésre álló tér, sem az időhiány nem teszi
lehetővé az érdemi együttműködést, támogatást.
Azt hisszük, sokaknak ajánljuk magukat,
mert nincsenek kevesen manapság az ilyen intéz-
mények, pedagógusok. Az iskola ugyanis a helyét
keresi. A modern világban mindenhol megoldási
alternatívák után kutatnak. Bár a gondok, dilem-
mák a különböző régiókban akár jelentősen is el-
térhetnek, gyökerük közös. A ma iskolája sajnos
nem alkalmas feladatainak teljesítésére, és nehéz-
ségeinek – úgy tűnik – alapvető oka változásképte-
lenségében, rugalmatlanságában keresendő.
A mellékelt lemezen adalék olvasható az állami
oktatással való elégedetlenség mértékéről.
Bár a környezeti kihívások rendkívül erő-
sek, az iskola alapvetően nem változott. Ma is –
mint 150 éve – a tanár homogén korcsoportnak
45 perces órán tantárgyat tanít. Teszi ezt annak
ellenére, hogy hihetetlen mértékben megválto-
zott a világ, megnőtt az elérendő, összegyűjtendő
– vagy csak összegyűjthető – információtömeg,
megváltoztak a forrásai. Az információs mono-
pólium megszűnése, az érték- és normarendszer
változásai a világon mindenhol új iskoladefi ní-
ciót igényelnek. A társadalmi paradigmaváltás,
a jóléti állam, az egyéni és közösségi autonómi-
ák erősödése, a polgári demokrácia értékeinek
a hétköznapi életbe való általános beszivárgása
legitimálta az értékpluralizmust, kiszorította az
iskolát erről a területről, és megváltoztatta az ál-
lam szerepét a közintézmények tevékenységének
irányításában is. A 21. század Magyarországán
élő állampolgárok ugyanis ma már más iskolát,
középiskolát igényelnek, mint a 19. század utolsó
harmada óta állami oktatás-végrehajtási intézet-
ként működve, legfontosabb jellemzőikben lénye-
gében változatlan technológiával dolgozó köz-
oktatási intézmények. A gimnázium eredendő
feladata az értelmiségi alapképzés, ez a funkció
az elmúlt évtizedekben a felvételi felkészítésre
egyszerűsödött, ez a cél vált leghangsúlyosabb a
teendőjévé. Az elnyúló és szétnyíló tömegiskolá-
zás komoly egzisztenciális veszteséget okozott a
gimnáziumnak, infantilizálta, az elitképzésből
az általános képzés részévé degradálta. A gimná-
zium a középosztály iskolája, a középosztály ké-
pes arra, hogy újratermelje önmagát, kiválassza
saját iskoláit, hosszú távon biztosítsa egziszten-
ciáját. Ebbéli törekvését a politikai rendszervál-
tás meg is erősítette.
A másfél százados változatlanság ellenére ma
már mindenki számára világos, hogy a 19. század
végi tömegiskola működési gyakorlata, feltételei
nem felelnek meg a 21. század kihívásainak, fel-
tételeinek. A veszély nagy, az iskola réges-régen
elvesztette információs monopóliumát (ha birto-
kolta egyáltalán), és lassan elvész iránta a társa-
dalom bizalma is. Megkockáztatjuk, napjainkra
felvethető, hogy a tanári szakma akár a nyomdá-
szok sorsára is juthat. Feleslegessé válhatunk,

ezt elkerülendő érdemesnek látszik megfontolni
javaslatainkat. A változás tehát kényszer, de nem
mindegy, hogy mi, hogyan, milyen irányban és
milyen módon változik.
Az iskola életében felmerülő nehézségekről,
problémákról, feladatokról, a lehetséges, szük-
séges teendőkről szakirodalmi oldalak százezrei
szólnak, nem dolgunk ezek sorolása. Nem írunk
az iskola körüli közpolitikai vitákról sem, igyek-
szünk bent maradni az iskolában. Nem foglal-
kozunk a közoktatás-politika nagy kérdéseivel,
a fi nanszírozással, a direkt és indirekt tartalmi
szabályozással és még egy sor nagyon fontos, a
közoktatást érintő alapkérdéssel sem.
Témánk a változás feltételeinek megterem-
tése az ISKOLÁBAN, az együttműködés lehető-
ségeinek feltárása a pedagógusok között az IN-
TÉZMÉNYEN BELÜL.
Arra kerestük a választ, hogy hogyan vála-
szolhat az iskola, maga a társadalom, a szülők, gye-
rekek szükségleteire, hogyan reagáljon problémá-
ira. Ennek érdekében az alábbiakra vállalkoztunk:
1.A tipikus iskola szervezeti, működési jellem-
zőinek leírására.
2. A tanári együttműködés tipikus szervezeti
jellemzőinek, problémáinak összegyűjtésé-
re, rendszerezésére.
3. Az AKG 22 éves szervezeti rendszerének
bemutatására, működési tapasztalatainak
közzétételére.
4. Ajánlások a modell egyes elemeit, vagy
annak egészét átvenni szándékozóknak.
5. Felhasználva a lehetőséget – hiszen a leírás
egyben önvizsgálat is – a feltárt problémákra
belső korrekciós javaslatokat fogalmazunk
meg az AKG számára.
Hangsúlyozzuk, hogy a nevelésről, oktatás-
ról, gyerekekről nem pedagógiai, nem didaktikai,
hanem elsősorban és mindenekelőtt szervezeti
megközelítésben beszélünk.
1 IKT: Információs és kommunikációs technológia
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 77
1. Az intézményátalakulás irányai
Az iskola igyekszik változni, próbál megfelelni,
alkalmazkodni, elemi érdekei fűződnek hozzá.
Áttekintve a hazai középiskolák jellemzőit, jól
látszik, hogy az iskolamegújító törekvések alap-
vetően két – sajnos nagyon különböző – irányba
mutatnak. Az egyik irány egyre kevesebb részt
vállalna tanítványai életéből, a másik inkább
kiterjesztené önmagát. Az egyik a meglévő pa-
radigma mentén javítaná az iskola működését, a
másik – kilépve abból – az iskola alapvető meg-
változtatására tesz kísérletet.
A Magyarországon ma leginkább jellemző
szakmai megújulási, modernizációs törekvések-
ben az iskola megőrizné szaktárgyi, tanító jelle-
gét, az eredeti működési rendszert (a tanár ho-
mogén korcsoportnak 45 perces órán tantárgyat
tanít), erősítené a tanárszerepet, alapvetően az
iskola hatékonyabbá tételére tesz kísérletet. Hi-
szen a tradicionális iskola – különösen a középis-
kola – a tudományok, az ismeretek közvetítésére
szerveződött, és az információk elsajátíttatását,
befogadását, esetenként ezek feldolgozási képes-
ségének fejlesztését tűzi ki célul. Komoly helyi és
központi fejlesztések indultak, közös bennük a
modernizáció, a módszertani fejlesztés mint cél,
valamint a tananyag felülvizsgálata. Továbbra
is tanítani akar, de mást és másképp. Megőrizné
a tantárgyakat, de újrafogalmazná tartalmukat,
céljukat, és nem ritkán új tárgyakat vezetne be.
Tipikus szándékai szerint az iskola hatékonyab-
ban tanítson, az egészből kevesebbet, de azt ala-
posan kellene megtanítania. Valódi problémákra
keresik a választ, hiszen valóban nem tudunk
lépést tartani az információ növekedésével. Gon-
doljunk csak arra, hogy ma egy gimnazistának
a két idegen nyelv magas szintű megtanulása és
az IKT1 elsajátítása mennyi idejébe kerül – és
mégis, minek a rovására? Mi helyett tanuljanak
modernkori történelmet, közgazdaságtant, mai
78 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
művészeteket, KRESZT stb.? Ez a megoldási al-
ternatíva a hatékonyság problémájával igyekszik
megbirkózni, és közben – nem örömmel, de – le-
mond a nevelésről, az értékek, normák közvetí-
téséről. Igényes tanításra törekszik, sok házi fel-
adatot ad, szigorúan ellenőriz, osztályoz. Buktat,
versenyeztet. Köztük a vita alapvetően arról szól,
hogy mit kell tanítani, hogyan kell tanítani és ki
mondja meg, hogy mi legyen a tananyag. Eldön-
tendő kérdéseket tesznek fel, egységes válaszok-
ra törekszenek, a gyáriskolákat az ugyancsak
standard, minőségbiztosított, IKT-val támoga-
tott, hivataliskolákkal váltanák fel.
A másik tipikus programcsoport az iskola
újrafogalmazásával, átalakításával próbálko-
zik, ugyancsak nagyon sokféle változatban.
Ami közös bennük, hogy újraértelmezik az is-
kola funkcióját, gyerekeket akarnak tanítani,
nem tantárgyakat. Magyarországon tipikusan
alternatívnak, gyermekközpontúnak nevezik
magukat, de sok tradicionális iskola is ebben az
irányban keresi a megújulást. Itt az iskola ki-
terjeszti önmagát, egész napos iskolát szervez,
személyközpontú, differenciált tanulásszerve-
zési eljárásokat keres, vezet be. Ez a program-
csoport ugyanolyan régi – ha nem régebbi – a
pedagógiában, mint a 19. század végén győztes
herbartiánus iskola.
A törekvések, szándékok látszanak, az ered-
mény alig. Bár úgy tűnik, napjainkra lassan,
apró elemeiben megindult az iskola átalakulá-
sa, összességében sokkal több a probléma, a ne-
hézség, mint az eredmény. Ez így természetes,
az átalakulás egy nagy rendszer esetén mindig
gyötrelmekkel jár. Az viszont örömteli, hogy a
különböző irányok, az eltérő szempontok elle-
nére, az elképzelések radikális különbségei elle-
nére, a megújulásra, megújításra törekvésekben
vannak közös vonások.
1.Közös vonása ezeknek az elképzeléseknek,
hogy a 21. század iskolája – ha lesz egyáltalán
– nem lehet ugyanolyan, mint a 19. századé
volt, ezért szerencsére ma már a többség
egyetértését bírja a változás szükségessége.
Ez az örömteli érdek, sőt célazonosság ad
terepet a szakmai vitáknak, és remélhetőleg
egy későbbi – lassú vagy gyors –, a többség
által elfogadható változásnak.
2. Bár jelentős eltérés van az iskola szerepét,
célját illetően, abban – úgy tűnik – konszen-
zus van, hogy az iskola egyik alapvető célja,
funkciója a tanulók tanulási motivációjának
tartós biztosítása és a tanulási képessé-
gek fejlesztése. Ma már szinte mindenki
számára nyilvánvaló, hogy a tanulók aktív
részvétele nélkül nem lehet eredményes
munkát végezni. Bár abban már jelentős a
különbség, hogy az együttműködést miért
látják szükségesnek.
3. Abban sincs érdemi vita, hogy minden
iskola – akár akarja, akár nem – feladatá-
nak természetéből következően többfunk-
ciós intézmény. Szocializál, ismereteket
közvetít, képességeket fejleszt, értéke-
ket, normákat közvetít, személyiséget
formál. Ha tudatosítja magában ezeket a
funkciókat, akkor kénytelen rangsorolni,
prioritásokat meghatározni. Ha a tudato-
sítás elmarad, tevékenysége a bejáratott
mechanizmusokhoz kötődik, tudattalanul
akkor is rangsorol, és ekkor nem ritka,
hogy valamennyi funkcióját alacsonyabb
hatásfokkal tölti be. Ez az öndefiníciós
szükséglet teszi szükségessé a szakmai
autonómiát, és végre elkerülhetetlenné az
érdemi szakmai vitát.
4. Egyetértés van abban is, hogy az iskola
legfontosabb szereplője a diák érdekében
dolgozó pedagógus. Ehhez azonban a ta-
nárszerepnek meg kell változnia, és számos
ponton újra kell gondolni a tanárképzést és a
működés a feltételeit is.
5. Végül abban is egyetértés körvonalazódik,
hogy az állam által létrehozott és működ-
tetett „oktatás-végrehajtási intézetek”
helyét fel kell váltsa egy hatékonyan működő
szervezet, amely a munkavállalók érdekelt-
ségére, együttműködésére épül.

Ezek a közös elemek elegendőnek látszanak
ahhoz, hogy függetlenül a szakmai vitáktól, el-
térő jövőképektől, különböző pedagógiai progra-
moktól, változó oktatáspolitikai törekvésektől
az iskola szükségszerű belső átalakulásáról be-
széljünk. Arról, hogy milyen módon lehetne az
iskolában lényegében magányosan dolgozó pe-
dagógusoknak esélyt adni arra, hogy együttmű-
ködjenek egymással, problémáik megoldásához
támogatást kapjanak, tanítványaik megismeré-
sére, fejlődésük támogatására érdemi lehetősé-
geik legyenek.
A mellékelt lemezen arról is olvashatunk, hogy
miért nem terjedtek el jobban az elmúlt 100 évben a
reformpedagógiai irányzatok iskolái.
Ajánlásaink bemutatásához előbb a jelenlegi
tipikus magyar iskola belső működését, a tanárok
feladatait próbáljuk rögzíteni, majd egy konk-
rét iskola, a budapesti Alternatív Közgazdasági
Gimnázium 22 éves gyakorlatának bemutatásán
keresztül ajánlásokat teszünk a szükségszerű
változások egy lehetséges megoldására. Bízva
abban, hogy vannak olyan javaslataink, amelyek
meggondolásra késztetik az iskolák vezetőit, pe-
dagógusait, és cselekvésre sarkallja őket, sőt hor-
ribile dictu át is vesznek belőle valamit.
Mindenekelőtt megvizsgáltuk, hogyan mű-
ködik egy tipikus középiskola, milyen a tipikus
belső szervezeti rendszere, milyenek a felada-
tai, hogy működik hétköznap, mi a tanárok,
vezetők feladata. (Az általános iskolák felső
tagozatai is így működnek, de a típust középis-
koláról formáztuk.) Forrásként az interneten
megtalálható középiskolai (alapvetően gimná-
ziumi) szmsz-eket használtunk (áttekintettünk
több mint 40 szmsz-t, külön nem idézzük őket,
a közös vonásokat gyűjtöttük össze). Természe-
tesen saját tapasztalatainkra is építettünk, és
nem tértünk ki mindenre, ez meghaladta volna
e tanulmány kereteit. Felmerülhet, hogy miért
az szmsz-eket és miért nem a pedagógia prog-
ramokat vizsgáltuk. Azt feltételezzük, hogy az
információs rendet, döntésjogi rendszert, mun-
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 79
karendet, eljárásokat szabályozó, érdekeket le-
író jogi szabályozás sokkal inkább leírja a valós
működést, mint a programban megfogalmazott
célok, elképzelések.
Ezen belül
1. A szaktárgyi tanítási rendszert vizsgáljuk.
Eltekintünk az osztálytanítós rendszerű
alsó tagozattól, és csak az 5–13. évfolyamra
koncentrálunk. Ennek oka, hogy az osztály-
tanítós alsó tagozat lényegesen rugalmasabb,
az ottani munka alapvetően egy-egy tanítótól
függ. Kevesebbet is tudunk róla, hiszen az
AKG-ban nincs osztálytanítós rendszer.
2. Bár az általános iskolák sokszor kisebbek, a
szakképző intézmények többször nagyob-
bak, a vázolt típusiskolába 4–500 tanuló jár.
3. Nagyon sok az úgynevezett „és” iskola (gim-
názium és szakközép, általános iskola és
szakközép stb.), ezeknek az intézményeknek
is csak a közismereti működésével foglalkoz-
tunk, a szakképzéssel nem, bár meg kell je-
gyeznünk, hogy a vizsgálatok során meglepő
módon nagyon hasonló szervezeti-döntésjo-
gi rendszerrel, eljárásokkal találkoztunk a
szakképzésben is.
4. Bár nagyon fontos meghatározója a
működésnek, a hétköznapoknak, itt nem
foglalkozunk magával a fenntartóval, sem az
intézményhez fűződő kapcsolatával, csak a
belső életre koncentrálunk.
5. Jogszerűen működő iskolát modellezünk,
olyat, amelyik – bár szűkös forrásokkal, de –
meg tud felelni a törvényi előírásoknak.
2 Hogyan működik a tipikus iskola?
2.1. Az iskola mint sajátos szervezet
Furcsa képződmény az iskola a jogi személyek
között. Már jogi státusát is nehéz meghatározni,
hiszen a közoktatási törvény egyértelműen ön-
álló jogi személyként defi niálja, kötelezettséget
vállal, szerződik, adózik stb., ugyanakkor a pol-
gári törvénykönyvben nem találjuk a gazdasági
társaságok között. Nem részvénytársaság, nem
80 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
kft. (még csak nonprofit kft. sem), nem beté-
ti társaság. Működésének jellegzetességei jogi
szempontból leginkább a színház vagy a templom
működési vonásaihoz hasonlítanak. Egy szerve-
zetnek úgy kell létrejönnie, működnie, hogy alap-
vető feladatainak megfelelő, annak alárendelt
információs, döntés-előkészítő, döntésjogi, kor-
rekciós stb. mechanizmusai legyenek.
Nézzük, melyek az iskola alapvető
sajátosságai
1.Az iskola a családok nevelési feladatait veszi
át olyan mértékben, amennyit az állam
számára előír, ehhez közösségi forrásokat
használ fel egyéni „fogyasztásra”.
2. Az iskola rigid, nehezen változó intézmény,
hiszen lényegét tekintve a stabilitásban
érdekelt. Alapvető feladata a status quo
fenntartása a jövő számára. A múltat viszi
tovább a jelenben a jövő számára.
3. Közszolgálati feladatot lát el, működése
túlszabályozott, tevékenysége döntő elemeire
kicsi a befolyása (törvény, tartalmi szabályo-
zás, a „kimenet” feltételei, tankönyv, tárgyi
feltételek, finanszírozási mód, mérték stb.).
4. Az iskolák monopolhelyzetben vannak
(tankötelezettség), ezért nehéz csak az
iskolahasználókra szervezni az intézményt,
a családok többsége számára az iskola az
állam helyi megjelenése is.
5. Szakmailag, jogilag egyaránt tisztázatlan,
hogy meddig terjed(het) az iskola a gyerek
életében. Tradicionális feladataira már, új
feladataira még nincs felkészülve.
6. Az iskola viszonylag kis szervezet, amely
méreteihez képest rendkívül összetett
feladatot lát el. Funkcióit sem a tulajdonos,
sem a használói kör, sem a szakma, sem
a közfeladatot meghatározó állam nem
tudja külön-külön meghatározni, így mind
a szabályozás eljárásrendje, mind tartalma
rendezetlen, tisztázatlan.
7. Az eltérő, egyben összetett célok és feladatok,
a differenciált elvárások nem teszik lehetővé a
hatékonyság kritériumainak egyértelmű meg-
határozását. Ha mégis meghatározzák – amint
azt a törvényi előírásokban látjuk – egysíkúan,
vagy nagyon esetlegesen teszik.
8. A szervezetekre általában egyáltalán nem
jellemző sajátossága az iskolának, hogy a
munkavállalói kör törvényileg legitimált
tulajdonosi jogosítványokkal is rendelkezik
(stratégiai célok a pedagógiai programban,
szervezeti rendszer meghatározása, vezetői
program véleményezése).
9. Tevékenysége hosszú távú szakfeladat;
eredményessége közvetlenül nem mérhető.
Kontrollálható eredményeinek megítélése
differenciált.
10. Rögzített szakmai, pedagógiai program-
ját mindenképpen végig kell vinnie (amit
elkezdtünk, azt be kell fejezni), rendkívül
kevéssé képes változni.
11. Drága és meg nem térülő a feladatellá-
tásához szükséges infrastruktúra. Igen
magas induló tőkére van szüksége, jelentős
a működési költsége is, közvetlen jövedelem
nem várható tőle, tulajdonosának (a fenntar-
tónak) elvárásai jelentősen eltérhetnek az
iskolahasználói kör elvárásaitól.
12. Az egyes munkavállalók nagyfokú auto-
nómiát élveznek, ugyanakkor a hatékony
működés legfontosabb feltétele a szakfelada-
tot ellátók munkájának összehangoltsága, az
összehangolásra azonban se tér, se idő nem
biztosított.
13. Szuverén szakértelmiségi feladatot látnak
el a pedagógusok, kollektív (nevelőtestületi)
autonómiával, és az együttműködők térben
és időben nem is találkoznak a munkavég-
zés során, mégis munkájuk eredményének
feltétele az együttműködés.
14. Az iskola nem, vagy csak nagyon ritkán
vállalhat kockázatot, a gyerek ugyanis csak
egyszer 12–13–14–18 stb. éves.
15. Áttekinthetetlen, vizsgálhatatlan a taná-
rok napi cselekedeteinek hosszú és rövid
távú hatásmechanizmusa.
Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium
épülete

Részlet az aulából
82 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
16. Kisszervezet jellegéből következően,
amennyiben formális struktúrája jelentősen
eltér az informálistól, az iskola működéskép-
telenné válik.
17. Az iskolahasználók domináns csoportjai
nagyon eltérő helyzetűek, informáltságúak
és érdekűek.
2.1.Mikor működik ma jól egy iskola
Magyarországon?
(A szervezeti és működési szabályzatok alapján)
Az szmsz-ek alapján leírható, hogy mikor tekinti
magát hatékonynak, eredményesnek egy olyan
középiskola, amelyik meg akar felelni napjaink
kihívásainak Ha megvizsgáljuk, mit és hogyan
szabályoznak a szervezeti szabályzatok, könnyen
nyomára bukkanhatunk a sikerkritériumoknak.
A szabályozott területek, a feladatok, hatáskö-
rök, munkarend, házirend stb. leírása alapján a kö-
vetkezőt látjuk. Akkor tekintik az szmsz-t készítők
hatékonynak, eredményesnek az iskolát, ha:
1. Jól és részletesen szabályozott a
működése.
a. Betartja a jogszabályokat.
b. Az alapító okiratában foglaltakat teljesíti.
c. Jogkövető magatartás jellemzi.
d. Együttműködik a helyi önkormányzattal.
e. Minden szükséges szabályzattal rendel-
kezik.
f. Jól dokumentálja a működését.
g. Minden előírt jelentést időben, hibátla-
nul, határidőre elkészít.
2. Feladatainak középpontjában a képzés,
információközvetítés áll.
a. A tanárok rendben megtartják az előírt
órákat, igényesen tanítanak.
b. A tanárok saját szakterületükön egyéni-
leg rendszeresen továbbképzik magukat
módszertanilag.
c. A helyettesítés szervezett és megoldott.
d. A tanítás a gyorsan haladókat támogatja,
a kissé lemaradókat korrepetálja.
e. Eredményes kimeneti teljesítményt
produkál.
f. Érettségi, felvételi eredményei folyama-
tosan javulnak, illetve meghaladják az
országos/helyi átlagot.
g. Versenyeredményekkel rendelkezik.
3. Erős tanulási motiváció jellemzi a
tanulókat.
a. A tanulók az órán figyelnek, együttműköd-
nek a tanárral.
b. Házi feladataikat határidőre elkészítik.
c. Alaposan felkészülnek minden órára.
d. Jól vizsgáznak.
e. Sok és főleg jó tanuló jelentkezik az
iskolába.
f. A teljesítményorientált légkör egyben
tanulmányi és más versenyen való indulást
és eredményeket is jelent.
g. A program célkitűzéseibe foglalt értékek-
nek, normáknak megfelelnek.
4. Hétköznapjai konfliktusmentesek.
a. Hosszú távon szabályozott, stabil, változat-
lan a munka- és órarend.
b. Ütemezett, egyenletes munkaterhelés.
c. Kevés eseti ügy fordul elő.
d. A hagyományok, ünnepek zavartalanul
lebonyolódnak, nem akadályozzák a folya-
matos tanulást.
e. Nincsenek fegyelmi tárgyalások; ha van-
nak is, eljárás szerint bonyolódnak.
f. Elfogadó, nyugodt légkör van az iskolában.
5. Az iskolavezetés összehangoltan működik.
a. Az igazgató eredményesen képviseli az
iskolát kifelé, illetve a fenntartó felé.
b. A vezetői feladatok egy személy kezében
összpontosulnak.
c. A vezetői munkamegosztás egyenletes.
d. A dokumentáció, ellenőrzés tervezetten
megoldható.
e. Sok külső iskolai kapcsolata van az intéz-
ménynek (testvériskolák, szervezetek).
f. A speciális feladatoknak vannak szakértő
felelősei, és azok önállóan, de ellenőrzötten
működnek.
6. A különböző iskolai testületek összehangol-
tan, tervezetten működnek.

a. Minden testületnek van önálló munka-
terve.
b. A különböző testületeknek nincs túl sok
ülése.
7. Az iskolában rend és tisztaság van.
a. A tanulók betartják a házirendet.
b. A tanulók udvariasak, köszönnek (a meg-
felelő – nem ritkán elő is írt – formában).
c. Nincs szemetelés, rohangálás, rendbontás.
d. Az iskolai eszközöket nem rongálják és
rendeltetésszerűen használják.
e. A szakkabinetek felszereltek, védettek,
zártak.
f. A vagyonvédelem biztosított.
8. Az intézmény együttműködő, lojális isko-
lahasználói körrel rendelkezik.
a. Jól működő szülőszervezet támogatja az
iskolát.
b. Jól működő diákönkormányzat szervezi
a tanulók iskolai életét.
9. Megfelelő anyagi, infrastrukturális
viszonyokat teremt a fenntartó.
a. A programnak megfelelő az infrastruktú-
ra és az intézmény taneszköz-állománya.
b. Ha ez így van, akkor az iskola nem is akar
önállóan gazdálkodni.
2.3. A szervezeti működési szabályzatok
általános jellemzői
1. Első, nagyon meglepő tapasztalatunk,
hogy az a közvélekedés – amibe magunk is
beleestünk ez idáig –, miszerint a magyar
iskolarendszer az intézményi autonómiából
következően szétesett, atomizálódott – az
szmsz-ek alapján, tévedés. Az iskolák szerve-
zeti, döntésjogi rendje, a munkavállalói, veze-
tői feladatok, a kapcsolatrendszer egymással,
tanulókkal, szülőkkel, a munkarend, a belső
eljárások, a vállalt feladatok, az ünnepek, az
információs rendszer, az ellenőrzési rendszer
kísértetiesen egyforma. Kivéve a speciális
feladatokat (kollégium, gyakorló iskola stb.),
szinte bármelyik szmsz lehetne bármelyik
iskoláé. Nyilván a stílus, a belső hangsúlyok,
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 83
a tananyagok, a légkör lehet akár szignifikán-
san is eltérő (tapasztalataink alapján az is),
de az érdekek, a feladatok, a mechanizmusok
egyformasága, természetesen a résztvevők
szándékaitól függetlenül is, egyforma iskolá-
kat mutat.
2. A másik szembeötlő jellemző, hogy nem
csupán egyformák az iskolai szmsz-ek,
hanem rendkívül részletezettek is, hosszú
távra szólnak, mégis minden apró elemét
szabályozzák az iskolai működésnek, nem-
csak a munkavállalókra, hanem az iskola-
használókra vonatkozóan is. Ez egyben azt is
jelenti, hogy elvben a legkisebb változást is át
kellene vezetni az szmsz bonyolult módosí-
tási eljárásán, erre kevés jelet találtunk.
3. A minden részletre kitérő szmsz és általában
a szövegek tartalma is azt jelzi, hogy leg-
fontosabb érték az iskolában a nyugalom, a
stabilitás, a változatlanság, kiszámíthatóság.
A szabályozások többsége nem eljárásokat
szabályoz, hanem feladatokat rögzít. Kivétel
ez alól az iskolahasználók szervezeteivel való
kapcsolat, illetve a fegyelmi szabályzat.
4. Fontos közös jellemző, hogy az intézményi
feladatok bővülésével, a tanárok mellett
lassan növekvőben van a szervezetekben
megjelenő, szakfeladatot ellátó szakembe-
rek aránya (iskolapszichológus, logopédus,
oktatástechnikus, rendszergazda), bővül a ko-
rábban is meglévő szakemberek száma és fel-
adatköre (gazdasági iroda, diákönkormány-
zatot segítő tanár, könyvtáros, iskolaorvos,
védőnő). Ezek a funkciók az esetek elsöprő
többségben az igazgatóhoz vannak rendelve.
2.4. Általános szervezeti jellemzők
1. A jogszabályi előírás alapján az alábbi tarta-
lomjegyzék jellemzi leginkább az intézmé-
nyi szmsz-eket
I. A SZABÁLYZAT HATÁLYA, CÉLJA
II.AZ INTÉZMÉNY ADATAI
(többnyire az alapító okirat)
III.AZ INTÉZMÉNY
84 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
SZERVEZETI FELÉPÍTÉSE (általában így)
IV.AZ INTÉZMÉNY VEZETÉSE
(igazgató és helyetteseinek konkrét feladatai)
V. AZ INTÉZMÉNY MŰKÖDÉSI
ÉS HASZNÁLATI RENDJE
Közalkalmazottak munkarendje
A vezetők intézményben való tartózkodásának
rendje
A nevelő-oktató munkát közvetlenül segítő és más
közalkalmazottak munkarendje
Pedagógusok munkarendje
Az intézmény tanulóinak munkarendje
A tanév helyi rendje
A tanítási (foglalkozási) órák, óraközi szünetek
rendje, időtartama
Az intézmény nyitva tartása
Az intézmény létesítményeinek és helyiségeinek
használati rendje
Az intézmény helyiségeinek bérbeadási rendje
VI. AZ INTÉZMÉNYI KÖZÖSSÉGEK
ÉS A KAPCSOLATTARTÁS RENDJE
A belső kapcsolatok rendszere, formái és módja
A nevelőtestület
Az iskolatanács
Szakmai munkaközösségek
Az alkalmazotti közösség
A közalkalmazotti tanács
A munkavállalói érdekképviselet
A szülők közössége (szülői választmány)
A diákönkormányzat
Az osztályközösség
A belső kapcsolattartás általános formái és rendje
A külső kapcsolatok rendszere, formái és módja
Nemzetközi kapcsolatok
VII. A PEDAGÓGIAI MUNKA BELSŐ ELLEN-
ŐRZÉSÉNEK RENDJE
VIII. A SPECIÁLIS FELADATOKAT ELLÁTÓ
MUNKAVÁLLALÓK FELADATAI
Diákönkormányzatot segítő tanár
Iskolapszichológus
Gyermek- és ifjúságvédelmi felelős
Szabadidő-szervező tanár
IX. A TANÓRÁN KÍVÜLI FOGLALKOZÁSOK
Tanulást segítő foglalkozások
A mindennapos testedzés biztosítása és az iskolai
sportkör
Tanfolyamok
X. AZ ISKOLAI HAGYOMÁNYOK ÁPOLÁSÁVAL
KAPCSOLATOS FELADATOK
XI. A KÖNYVTÁR MŰKÖDÉSI SZABÁLYAI,
FELADATAI, RENDJE
XII. EGÉSZSÉGÜGYI ÉS BALESET-MEGELŐ-
ZÉSI VÉDŐ-ÓVÓ ELŐÍRÁSOK
A tanulók egészségügyi vizsgálatai
Baleset- és munkavédelem
Teendők rendkívüli esemény, bombariadó esetén
HATÁSKÖRÖK, AZ SZMSZ MEGALKOTÁSÁ-
NAK ÉS MÓDOSÍTÁSÁNAK ELJÁRÁSA,
HATÁLYBA LÉPTETŐ ÉS ZÁRÓ
RENDELKEZÉSEK
AZ INTÉZMÉNYI DOKUMENTUMOK NYIL-
VÁNOSSÁGA
2. Meglepő tapasztalat, hogy alig van iskola,
amelyik a szervezethez alapelveket is rendel
(ez alól kivételek az egyházi intézmények).
3. Az iskolákban tipikusan erősen centralizált,
lineáris szervezet működik. Széles horizon-
tális és szinte egylépcsős vertikális szerve-
zet. Lényegében minden döntési jogkör az
igazgatónál van. Ez a szerkezet egyszerű,
vagy homogén feladat esetében hatékony,
omnipotens vezetőt feltételez.
4. Mivel az intézmények szinte mindegyike
széles horizontális, rövid vertikális döntés-
jogi rendszert alakított ki, a hatáskörök alig
delegáltak. A törzskari szerepre alkalmas
szervezeti egység elenyésző (több helyen
megjelent – és az igazgatóhoz rendelt – a
minőségfejlesztési csoport), a döntések
közvetlen vagy közvetett szervezeti támoga-
tására alig találunk példát.
5. Az igazgatóhelyettesek valóban helyette-
sek, bár ritka az önálló hatáskör, de több
helyen van funkciómegosztás a helyettesek
között. Bár igaz, hogy igazgatóhelyettesek
megnevezése sokszor utal valódi funkció-
megosztásra, de a részletes munkameg-

osztásukat áttekintve a legtöbb helyen a
feladategyenlőség volt a szempont, nem az
eltérő szakértelem, a különböző teendők.
Feladataik többsége operatív, szervező és
ellenőrző – leginkább adminisztratív feladat
(jelentések, szabályzatok, az órarend elké-
szítése, ellenőrzés, helyettesítés stb.).
6. A működési feltételeket biztosító szervezeti
egységek (gazdasági, gondnoki, étkeztetést biz-
tosító, rendszergazda, stúdió stb.) ugyanolyan
módon vannak szabályozva, mint a képzési,
pedagógiai feladatok, azaz többnyire az igazga-
tóhoz vannak rendelve, helyettesi felügyelettel.
7. A pedagógiai feladatokat a legtöbb helyen
az osztályfőnöki teendőkkel és a diákön-
kormányzatot segítő tanár feladataival
foglalkozó fejezetben rendezik a szmsz-ek.
Néhol az osztályfőnöki munkaközösség
kiemelt szerepet kap, néhol pedig a nevelési
igazgatóhelyettes felügyeli az egész területet.
Az osztályfőnök feladatainak többsége admi-
nisztrációs, ellenőrzési, szervezési, ezért heti
két óra, és általában nagyon alacsony pótlék
jár. Az osztályfőnök munkarendileg hetente
egy órában találkozik az osztályával.
8. A hatáskörrel rendelkezők legfontosabb
teendője a szervezés és az ellenőrzés. A
szakmai ellenőrzés szinte egyetlen fóruma
az óralátogatás; ez egyúttal azt is jelenti,
hogy tanár munkája a tantárgy tanítása.
9. Az iskola alapfunkciójának, a tanulásnak/ta-
nításnak a szervezése, bonyolítása a munkakö-
zösségek feladata. Ezek tantárgyra, pénzszűke
esetén tantárgycsoportra (humán, reál stb.)
szerveződnek. A feladatokat az szmsz a munka-
közösség-vezetők számára fogalmazza meg.
2.5. Testületek, hatáskörök
1. Az szmsz-ek mindenhol pontosan rögzítik
az intézménnyel kapcsolatban lévő külső
testületeket. (Szülők, tanulók, közalkalmazot-
tak testülete stb.) Precíz és részletes a vezetői
szervezet ellenőrző, operatív ügyintéző
fórumainak listázása, feladataik rögzítése.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 85
Ugyanakkor a legtöbb helyen nincs önálló tes-
tületi jogosítvány, kivéve a törvényben előírt
nevelőtestületi jogokat (néhol az iskolavezetés
különböző formáiban vannak az iskolára
vonatkozó jogosítványok), szakmai jogosítvá-
nyokat pedig csak nagyon ritkán és kizárólag a
munkaközösségekhez rendelve találunk.
2. A nevelőtestület: A közoktatási törvény
nagyon jelentős jogokat ad a nevelőtestületnek
(ktv. 56. §). A közoktatáson kívül nem jellem-
ző, hogy a munkavállalók bármilyen formában
tulajdonosi jogokhoz jussanak, pedig az iskola
esetében ez így van. A pedagógiai program,
illetve az szmsz csak a nevelőtestület egyet-
értésével léphet életbe, ez pedig jellegzetesen
stratégiai, tulajdonosi funkció. A törvényi
előírás azonban csak eseti, ritka, vagy konf-
liktusos helyzetet szabályoz. Ahhoz képest,
hogy milyen erős a nevelőtestületi jogosítvány,
meglepően ritka és leginkább formális a neve-
lőtestület célra orientált tevékenysége.
a. Létszámából fakadóan érdemi szakmai
egyeztetésre nem igazán alkalmas.
b. Szinte minden iskolában évente 5–6
alkalommal tartanak nevelőtestületi
értekezletet (nyitó, záró, félévi, év végi és
1–2 nevelési értekezlet).
c. Az szmsz a legtöbb helyen annyira konk-
rét, és minden részletet szabályoz, hogy
akár az éves munkaterv is felesleges az is-
kolák többségében, eseti, aktuális felada-
tokra pedig nincs testületi jogosítvány.
3. Iskolavezetés: Szinte minden iskolában van
viszonylag rendszeres vezetői értekezlet, de
definiált jogai – testületként – szinte sehol
sincsenek. Tagjai – tipikusan az igazgató és
helyettesei mellett – a nem szakmai területek
vezetői és csak igen ritkán a munkaközösség-
vezetők, illetve a diákönkormányzatot segítő
tanár. Ez azt is jelenti, hogy például az étkezte-
tés, vagy a munka- és tűzvédelem ugyanolyan
súllyal, rendszerességgel jelenik meg a vezetői
döntésekben, mint maga a képzés. Akkor is
legtöbbször operatív feladatként merül fel.
86 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
4. Munkaközösség: Tantárgyra szervezett szer-
vezeti egység. Az iskola alapfunkciójának
szervezése, lebonyolítása a munkaközös-
ségek feladata. Ezek tantárgyra, pénzszűke
esetén tantárgycsoportra (humán, reál
stb.) szerveződnek. Számos feladatuk van
(tantárgyfelosztás, tantervek, tanmenetek,
órarend, munkarend elkészítése, eszközök
beszerzése, szakkabinetek létrehozása,
versenyek szervezése, tanári értékelés,
támogatás, pályázatok). Ennek ellenére meg-
lepően kevés önálló hatáskörrel rendelkez-
nek. Találkozási alkalmaik ritkák, testületi
jogosítványaik korlátozottak, vezetőik csak
egészen ritkán részesei a definiált iskola-
vezetésnek. Meglepő módon nagyon sok
helyen a munkaközösség-vezető feladata-
ként fogalmazzák meg a munkaközösség
feladatát, tehát nem testületi jogkörről van
szó. Az iskola legtöbb olyan feladata, ami
túlmutat az adott tantárgyon – ünnepélyek,
rendezvények előkészítése, szabályozások
elkészítése –, formailag szintén az adott
feladatra predesztinált munkaközösséghez
van rendelve.
5. Nagyon ritkán, de néhol azért meghatáro-
zásra kerül az egy osztályban tanító tanárok
tantestülete is, pontos alapelvekkel, de (ért-
hetően) kevésbé konkrétan, mint a munka-
közösségé (egyházi iskolákban leginkább),
működésük általában nem szabályozott,
ami azért is szembeötlő, mert a szabályozás
egyébként nagyon részletes.
6. A munkavállalók előírt testületei: közalkal-
mazotti, munkavállalói, szakszervezeti stb.
tanácsok egyaránt a munkavállalók érdekeit
hivatottak képviselni, tulajdonképpen az
intézménnyel „szemben”.
7. Az iskolahasználók testületei: általában a
törvényi előírások alapján, mint „ellenérde-
kű” felek kerülnek megfogalmazásra, akikkel
természetesen jogszerűen egyeztetni kell.
8. Mindenhol szabályozza az szmsz az iskola
kapcsolatait.
2.6. A tanárok tipikus feladatai
Meglepő, de az szmsz-ek nagy hányadában nincs
önállóan „a pedagógus feladatai fejezet”, sőt több
helyen egyáltalán nincs tételes szöveg (kivételek
az egyházi iskolák). Nagyon sok helyen fogalmaz-
nak meg a munkavállalók számára előírásokat
(érkezés, helyettesítés, dolgozatjavítás, ellen-
őrzés stb.), de önállóan, arról, hogy mi a tanárok
dolga az iskolában, a vizsgált szmsz-ek legfeljebb
felében találtunk előírást. Ennek oka, hogy a leg-
több helyen rögzítik a vonatkozó törvényi para-
grafust (ktv. 19. §), és az ebben előírt jogokat, kö-
telességeket tekintik egyben helyi előírásnak is.
A törvényi előírás, illetve a helyi szabályo-
zások alapján a tanár dolga minden iskolában a
következő:
1. A tanárok felvételéről mindenhol az igazgató
dönt (a munkaközösség-vezető véleményez).
2. Az évente előírt (2010/11-ben 183) tanítási
napokon tanít, heti 22 órában órákat tart
szaktárgyi végzettségnek megfelelően (arra
a legtöbb helyen részletes szabályozást
találtunk, hogy a túlóra fi nanszírozása
miképpen történik).
3. A tanítás keretében minden előírást teljesít
(tájékoztatás, tanmenetkészítés a tanterv
alapján, osztályozás, dolgozatjavítás, he-
lyettesítés stb.).
4. A versenyekre való felkészítés, korrepetálás.
5. Vizsgáztatás.
6. Tevékenyen részt vesz az iskolai rendezvé-
nyeken.
7. Részt vesz az évente 5–6 alkalommal tartott
nevelőtestületi értekezleteken, ill. 2–3
munkaközösségi megbeszélésen (a nevelési
értekezletekre nem ritkán tanítási szünetet
rendelnek el az iskolák).
8. A tanítási órák közötti szünetekben ügyele-
tet lát el.
9. Betartja és betartatja a szabályzatokat
(házirend, munka-, tűzvédelmi, adminiszt-
rációs, vagyonvédelmi stb.).
10. Az előírt továbbképzésekre jár, módszerta-
nilag fejleszti önmagát.

11. A tanulókkal kapcsolatos egyéb teendőkre
– ugyancsak a törvény előírása alapján – a
szervezeti szabályzatok külön felelősöket
jelölnek ki. Ezek egy része külön szakértel-
miségi feladat (könyvtáros, pszichológus,
logopédus), nagyobbik része pótlékkal – ál-
talában nagyon alacsony összegű pótlékkal
– fi nanszírozott túlmunka pedagógusok
számára (osztályfőnök, DÖK-segítő tanár,
gyermek- és ifjúságvédelmi felelős). A spe-
ciális feladatokat részletesen szabályozza
mindegyik szmsz.
12. A szaktanár óráit önállóan tartja, az előírt
órakeretek, tantervek és az általa elkészí-
tett, de ellenőrzésre bemutatott tanmenet
alapján. Munkáját az óralátogatások alap-
ján ítélik meg, pályakezdőként több helyen
van segítő, támogató feladata a munkakö-
zösségnek, de legtöbbször a konkrét forma
előírása, feladatok részletezése nélkül.
13. Mindenhol van „gumijogszabály” az egyéb
feladatok teljesítésére, a vezetői utasítások
végrehajtására.
2.7. Iskolai hétköznapok Magyarországon
Az iskolai szmsz-ek alapján könnyen leírható, ho-
gyan zajlik az élet a magyar középiskolában. Ter-
mészetesen az szmsz-ek nélkül is ismeri mindenki
az alábbiakat, de fontos, hogy megjegyezzük, mind-
ez jogilag, hosszú távra, nevelőtestületi és fenntar-
tói engedélyhez kötve, minősített szabályzattal ke-
rül rögzítésre, elvben kizárva az eseti módosulást.
1. Általában 8-tól 13–14 óráig tart a tanítás
(sok helyen van úgynevezett 0. óra).
2. 45 perces órák és köztük 10 perces szünetek
vannak (néhol 15 perc), egy nagyszünettel.
3. Egy nap 5–7 tanítási órát tartanak.
4. A tanítási napok a héten belül jelentősen
különböznek egymástól.
5. Az év stabilan ugyanolyan hetekből áll,
esetenként A/B hetek (néhol már vannak
modulok, projektek, de elég ritkán).
6. Az órarendeket az iskolai feltételek szabják
meg. Tipikusan az igazgatóhelyettesek készí-
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 87
tik. Függenek a szakkabinetektől, a tanárok
terhelésétől, helyzetétől a tantestületben.
Ezért a gyerekeknek könnyen lehet nehéz és
könnyű napjuk. A szervezetleírások alapján
a tanulói szempontok – például az egyenletes
terhelés – ritkán alakítják az órarendet.
7. A tanórák osztálykeretben zajlanak, kivéve
a kimenet szempontjából fontos tárgyakat,
ezeket sokszor bontott csoportban tartják
(ritkán, illetve felső éveken nívócsoportokban,
a nívócsoportokat a tanárok alakítják ki).
8. Az órák kezdetét, végét csengő jelzi, egyes
helyeken jelzőcsengő is van.
9. A tanulóknak évfolyamtól függően 9–11
tantárgyuk van, a fontos tárgyakból 4–5,
a kevésbé fontosakból 1–2. (A fontosságot
a kimeneti követelmények és a pedagógiai
program határozza meg.) Átlagosan tehát
nem jut heti 3 óra egy tárgyra.
10. Egy tanár a kötelező 22 órája keretében
tipikusan 7 osztályt tanít, osztálykeretben
ez 200–210 tanuló, fontos tárgyak esetén,
csoportbontásban 100 körül van.
11. A tipikus – és jól megtartott - tanítási óra.
a. Csengőre a diákok bemennek terembe,
előveszik a felszerelésüket, szakkabinet-
be csak tanárral együtt mehetnek be.
b. A csengőre a tanár is elindul a tanáriból
(ha azonnal indul, akkor csak 2–3 perc-
cel később kezdődik az óra).
c. Óra elején jelentés, hetesi jelentés, tanári
adminisztráció (néhol még ma is előírják
a jelentés formáját is).
d. Otthoni egyéni tanulás ellenőrzése (házi
feladat, szóbeli felelés, röpdolgozat).
e. Az új tananyag felvázolása, bemutatása.
f. Összefoglalás.
g. Egyéni tanulásra tananyag, házi feladat
kijelölése.
12. A hétköznapokat hosszú távra előírt
iskolai szünetek, ünnepek, helyi hagyomá-
nyok szakítják meg. (Mindenhol előírva.)
Az iskolai szüneteket központi jogszabály
határozza meg.
88 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
a. Gólyatábor
b. Évnyitó
c. Gólyabál
d. Október 23.
e. Szalagavató
f. XY napok (többnyire a névadóról)
g. Március 15.
h. DÖK-nap (ez többnyire egybeesik a név-
adói napokkal)
i. Ballagás
j. Évzáró ünnepély
13. A nem egyházi iskolák külön szabályozzák
a hitoktatás rendjét.
14. A kötelező órákat követően a legtöbb isko-
lában délután vannak szakkörök, verseny-
felkészítések, korrepetálások, diákkörök,
művészeti csoportok, sportszakosztályok.
Általában egy-egy iskola ezek közül vala-
milyen területre szakosodik.
15. Ebédet a legtöbb iskola biztosít, büfé
szinte mindenhol van, működésüket külön
szabályozzák
16. A legtöbb szabály a diákok magatartására,
viselkedésére, a rendre, vagyonvédelemre, bal-
esetvédelemre vonatkozik, akár diákról, akár
vezetőről, akár tanárról van szó az szmsz-ben.
3 A tipikus iskola szervezeti
rendjének szakmai következményei
Azt tapasztaltuk tehát, hogy mind az informá-
ciós rendszer, mind a döntésjogi, mind a hatás-
köri, belső érdekeltségi viszonyok szinte egyfor-
mák a magyar középiskolában. Hétköznapjai,
munkarendje, szabályozott területei is zömmel
egybeesnek, akár össze is vonhatnák az összes
középiskolát egy intézménybe. Ha azt nézzük,
mikor tekintenek sikeresnek egy középiskolát,
még szembetűnőbb az azonosság. Mi akkor a
probléma? Ha a mai iskola tipikus szervezeti,
döntésjogi rendszere az iskolák programjának
megfelelő, akkor miért kellene rajta változtatni?
Több szempontból igyekszünk megadni a kér-
désre a választ az adott paradigmán belül és azt
meghaladva.
Először abból indultunk ki, hogy az adott pe-
dagógiai folyamatoknak, az adott pedagógiai prog-
ramoknak adekvát formája a fentiekben leírt szer-
vezeti-működési rend. Az a feladatunk, hogy azt
vizsgáljuk, mennyiben segíti, illetve akadályozza a
szervezet a feladat teljesülését, milyen belső prob-
lémákra, ellentmondásokra érdemes rávilágítani,
min érdemes javítani. Ez a megközelítés azt vizs-
gálja, hogy vajon az adott programcsoport alkal-
mas-e az szmsz-ekben hol elrejtve, hol expliciten
megjelenő sikerkritériumok teljesítésére, de leg-
alább a bevezetőben jelzett minimális követelmé-
nye megvalósul–e általa (tanulási motiváció tartós
fenntartása, a tanulási képesség fejlesztése), vagyis
ha megoldanánk az alábbiakban leírt problémákat,
jelentősen javulna-e az iskolák eredményessége.
Az egységesség dilemmájáról
a mellékelt lemezen olvashatunk.
3.1. A szaktanári munka felértékelődése,
homogenizálódása
1. Az egyforma iskola átjárható minden tanuló
számára, szinte függetlenül attól hova járnak;
elköltözhetnek, könnyű az iskolaváltás, a kü-
lönböző iskolákban – bár eltérő lehet az egyes
tantárgyakból a haladási ütem – tanároktól
függ a követelményrendszer, de az eljárás, a
szabályozás, a légkör nagyon hasonló, nincs
érdemi eltérés a tanulók számára.
2. Az azonos módon működő iskola a gyerekek
10 éves korától kezdve azonos feladat-
teljesítést vár el a tanároktól. A tanárok
nagyjából hasonló eljárásra kényszerülnek,
ez egyrészt könnyen lehetővé teszi a feladat
standardizálását, professzionalizálódását,
másrészt egyszerűbbé teszi a szaktanári
munkát. Következményei ellentmondá-
sosak, értékelhető eredményei és negatív
következményei egyaránt vannak.
a. A tartósan hasonló eljárások a gyerekek
számára kiszámíthatóak, megszokottá
válnak, így mód van a szabályokhoz való
viszonyulásuk akár tudattalan beépülé-
sére, a tanulási eljárások rögzülésére.

b. A tanulás ugyancsak egytípusú eljárássá
válik, de az erősíti a tanulók elfogadási
készségét, megkönnyítve a szaktanári
munkát.
c. Bár az értékelés, visszajelzés legtöbbször
„számonkéréssé egyszerűsödik”, mégis
legtöbbször tiszta, világos a tanulók és a
tanárok számára, hogy mik az elvárások,
minek kell megfelelni.
d. Az egyes tantárgyak iránt nyitott tanulók
számára lehetővé válik a korai elkötelező-
dés, ez – különösen a korán záró gyerekek
esetében – lehetővé teszi a korai fejlesztést.
3. Az ilyen tanítás homogenizálja a szaktaná-
rok attitűdjeit, érdekeit.
a. Megnöveli az egyes tanárok tantárgy
iránti elkötelezettségét, nem pedagógus-
ként, hanem az adott tárgy szakemberei-
ként defi niálják önmagukat (irodalmár,
történész, biológus stb.).
b. Egyéni karriervágyuk a tantárgyhoz kötő-
dik, többnyire kívül helyeződik az iskolán.
c. Erősödik az autonómiatudatuk („ha
becsukom az ajtót…”), ugyanakkor az
azonos elvárások, ellenőrzési módok
következtében kiszolgáltatottá is válnak.
d. Könnyebb hátrébb lépni, csak a tan-
tárgyra koncentrálni; az egyes tanulók
tantárgyon kívüli világától távol tarthat-
ja magát a szaktanár.
e. A szakmailag elkötelezett tudós taná-
roknak módja van az elitképzésre, nem
a teljes osztályokra koncentrálnak,
hanem csak az elkötelezett diákokra. E
téren kétféle tipikus tanári attitűddel
találkozunk: az egyik nyíltan vállalja
ezt a megközelítést, és a tárgyat nem
tanulóknak könnyen ad jó jegyet, „csak
hagyják békén”, a másik szigorúan el-
lenőriz, buktat, de a tanítása mindvégig
a gyorsan haladókra koncentrál.
f. A leginkább elkötelezett tanárok szakkö-
röket, versenyfelkészítéseket tartanak, és
„sztártanárrá” válnak intézményükben.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 89
4. A szakmai munka könnyen ellenőriz-
hetővé válik, az ellenőrzési rendszer is
azonos a tanárok számára.
a. A dokumentáció vizsgálata.
b. Óralátogatás.
5. A sikerkritériumok egyszerűek, nyomon
követhetőek, átláthatóak. A sikeres
tanár jól tanít, jók az átlagai, de szigorú,
magas követelményeket szab tanítvá-
nyai számára.
6. A tanár-diák közvetlen kapcsolat kívül
kerül az iskolán (nem ritkán gyanússá
válik a nevelőtestületen belül). A tan-
tárgyakon kívüli pedagógusi tevékeny-
ség többletmunkaként, iskolán kívüli
feladatként jelenik meg mind a munka-
vállalók, mind az intézmények számára
– így is szabályozza minden intézmény.
3.2. Szervezeti ellentmondások
1. Tekintettel arra, hogy az iskolák méretüknél
sokkal nagyobb és összetettebb feladatot
látnak el, ezekhez a feladatokhoz nem igazán
rendelhető egylépcsős, lineáris szervezet.
Ebből következően a szervezet egésze szinte
negligálja az alapfeladatot, minden egyéb
teendőre azonos módon koncentrál. Ezekre
jelöl ki felelősöket, határoz meg feladatokat.
2. Nem találkoztunk a stratégiai ügyeket
tematizáló, döntés-előkészítő, döntéshozó
szervezeti elemekkel.
3. A vezetés szakmai funkciói eltörpülnek az
igazgatási, ellenőrzés feladatok mellett,
nincs felelős autonóm vezetője a szakmai
tervezésnek. Az igazgatóhelyettesek leg-
többször nem vezetői, inkább diszpécseri
feladatot látnak el.
4. A munkaközösségek központi szereplők,
ennek ellenére meglepően kevés önálló
hatáskörük van. Találkozási alkalmaik
ritkák, testületi jogosítványaik korlátozot-
tak, vezetőik csak egészen ritkán részesei a
defi niált iskolavezetésnek. A munkaközös-
ség-vezetők nem főnökei a szaktanároknak,
90 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
véleményüket informális helyzetük és nem
jogi státuszuk határozza meg.
5. Nem találkoztunk projektszervezettel, illetve
nincs szabályozás az eseti kooperációt igénylő
problémák eljárásaira.
6. Az önkorrekciós, visszajelző rendszer a
legtöbb helyen a szintén törvényben előírt
IMIP-ben kerül megfogalmazásra (ezeket
nem tekintettük át). Ez néhol megjelenik az
szmsz-ben is a minőségfejlesztési csoport
formájában, de a legtöbb helyen nem látszik a
két szabályzat összehangolása.
7. Az információs rendszer a folyamatos napi
feladatokat tudja kezelni ugyan, de alkalmat-
lan nagyobb kihívások kezelésére.
3.3. A hatékony tanítás szervezeti akadályai
1. A tanárok konkrét napi feladatai szinte
kizárólag a tanításra, illetve az ehhez
kapcsolódó teendőkre korlátozódnak. Kevés
órában sok gyereket tanítanak. Így nincs
módjuk, esélyük az egyes gyerek megisme-
résére, a célzottan rájuk vonatkozó teendők
tervezésére, megvalósítására.
2. Nagyon kevés helyen van az egy gyereket
tanító (vagy velük kapcsolatban lévő)
tanároknak egyeztető-döntéshozó szakmai
felelőse, testülete, fóruma. Az egy osztály-
ban tanító tanárok fórumát néhány iskola
szabályozza ugyan (ezek is elsősorban
egyházi iskolák), de érdemi jogosítványok,
illetve találkozási alkalmak nélkül.
3. A pályakezdők támogatását kivéve mindenhol
hiányzik a pedagógiai szupervízió vagy a tanári
munka támogatásának bármilyen formája.
4. Az egy gyerekre vonatkozó minden pedagógiai
döntés egyéni. Nincs szervezeti kommuniká-
ció, hiányoznak az összehangolásra, együttmű-
ködésre alkalmat adó fórumok, testületek.
5. Nem bukkantunk konfliktuskezelési egyezte-
tő eljárásokra – kivételek a törvényben előírt
iskolahasználói jogosítványok.
6. Az intézmények elsöprő többségében nem
találkoztunk szakmai döntés-előkészítő
szervezetekkel (kivétel az egyházi iskolák
egy része). Sőt a legtöbb helyen egyáltalán
nincsenek szervezetileg defi niált döntés-
előkészítési eljárások.
7. Az intézményi feladatok növekedésével
megjelenő új szakembereknek szinte sehol
sincs szervezett kapcsolata a tanárokkal,
sem testületekkel, sőt nagyon sokszor hang-
súlyosan önállóan, egyeztetés nélkül végzik
a munkájukat.
8. Nem találtunk jelzéseket a nettársadalom
intézményi szabályozására sem a belső
információs rendszerben, sem az iskolahasz-
nálókkal való viszonyban, sem a döntés-elő-
készítésben. Az eddigiek alapján ez – talán
nem is furcsa módon – csak a mobiltelefon órai
használatának tiltása, valamint a rendszer-
gazda feladataiban, illetve a számítógépter-
mek vagyonvédelmében jelent meg.
3.4. A sikerkritériumok teljesülésének
tartalmi, szervezeti akadályai
A szervezeti rendet, illetve az szmsz-ben leírt óra-,
napi- és munkarendet áttekintve meg kell álla-
pítanunk, hogy az iskolák nagy többsége nagyon
távol van az általa megfogalmazott – vagy infor-
málisan elvárt – sikerkritériumok teljesítésétől.
Bár legtöbben ezzel tisztában vannak, és általános
emiatt a tanárok körében az elégedetlenség, sajnos
a problémák okait csak a legritkább esetben kere-
sik az iskolai szervezetben, a működés módjában.
Legtöbbször az anyagiak hiánya, a gyerekek neve-
letlensége, a családok közönye stb. szokott lenni a
magyarázat. Akár elfogadjuk a kitűzött célokat,
akár már azokat is vitatjuk, nyugodtan állítható:
az iskola hibás célokat tűz ki maga elé, és rossz esz-
közöket alkalmaz hibás céljainak eléréséhez.
1. Személyesség hiánya
• Az iskola tanulóinak többségét magára hagy-
ja a tanulásban. Rendkívül kevés idő jut egy
tantárgy iskolai megtanítására Nagyon sok
tárgyat csupán heti 1–2 órában tanítanak, de
még a 3–4 órás tárgyak esetében is a tanulás

lényegében a tanuló egyéni, otthoni tanulá-
sát jelenti. Kevés órában tanulnak nagyon
sok tárgyat a gyerekek, olyan tárgyakat,
amelyek különböző típusú tevékenység-
formákban jelennek meg az életben, de az
iskolában ezek a formák homogenizálódnak.
Könyv, füzet, órai magyarázat, házifeladat-
készítés, tanulás otthon.
• Egy tanár nagyon sok gyereket tanít (az
érvényes törvényi előírások alapján egy heti
három órás tárgyat tanító tanár 210 tanulót),
e tény olyan mértékűvé teszi az elszemélyte-
lenedést, hogy a tanár legjobb szándéka elle-
nére sem tudja a gyerekeket tanítani, inkább
tantárgyat tanít. Nem ismeri tanítványai
döntő többségét, sejtelme sincs magánéle-
tükről, valóságos motivációjukról, adottsá-
gaikról. Legjobb esetben is a tantárgyhoz
való viszonyt képes érzékelni, de legtöbbször
még e téren is nagyon súlyosak a hiányossá-
gok. Egyáltalán nem ritka, hogy középisko-
lás tanároknak nincs esélyük megtanulni
valamennyi tanítványuk nevét, a fogadóórá-
kon rendszeres a teljesen ismeretlen gyerek
szüleivel való „kókler” beszélgetés.
• A rendszer alkalmatlan a tanulók fejlődé-
sének tervezésére, kontrolljára. Az iskola
elsősorban tantárgyakban gondolkodik,
ezt tervezi, ezt ellenőrzi. Ritkán, legfeljebb
osztályokban, eseményekben tervezi meg
a munkáját. Nincs mód, érdek, idő az egyes
tanulókra vonatkozó fejlesztési tervekre,
személyes fejlesztésre.
• Nincs módja az egy gyereket tanító tanárok-
nak az együttműködésre. Az együttműködés
hiányát gyakran okkal magyarázzák túlter-
heltséggel, munkarendi nehézségekkel, de
ezeken túlmutató fontos oknak látszik, hogy
a tanárokat egzisztenciálisan minden érdeke
a tantárgyi teljesítésre sarkallja. A jelleg-
zetes iskola szervezeti forma a munkakö-
zösség, amely azoknak a tanároknak a közös-
sége, akik biztosan nem tanítják ugyanazt a
gyereket. Nincs olyan kommunikációs szín-
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 91
tér, nincs olyan érdek az iskolában, amely az
ugyanazt a gyereket tanító tanárokat bármi
módon együttműködésre sarkallná.
• Az osztályfőnök az „osztály főnöke” és nem
az egyes tanulók támogató segítője. Feladatai
szervezésre, adminisztrációra vonatkoznak,
egyéni tervezésre már csak az osztályok mé-
rete és a találkozási alkalmak alacsony volta
miatt sincs mód, a tanári együttműködés
hiányáról már nem is beszélve.
2. Formalizmus
• Felülkerekedett a hivatal: a különböző előírt
szabályzatok, jelentések, dokumentációk
száma, sokrétűsége messze meghaladja
az iskolák ehhez rendelt szakértelmét,
munkaerő-kapacitását. Ezért az elkészült
szabályzatokat, jelentéseket egyrészt csak
rendkívül nagy erőfeszítéssel tudja a szerve-
zet produkálni, lekötve a pedagógiai irányú
tevékenységhez szükséges kapacitásokat,
másrészt a legtöbbször éppen ezért az így
készült jelentések, szabályzatok nagy része
formális, máshonnan – kontroll, adaptáció
nélkül – átvett produktumok lesznek. Sajnos
nem ritkán ettől formálisak a szükséges ter-
vek, szakanyagok is (pedagógiai programok,
szervezeti szabályzatok).
• A felülről indított modernizációs próbálko-
zások elakadnak az iskola belső szervezetén.
(Megjegyezzük, hogy ez a megállapítás minden
lényeges változásra igaz.) Az elmúlt 20 év szá-
mos nagy közpolitikai, szakmai változása ter-
mészetesen érintette az iskolát is, de érdemben
nem változtatta meg a szervezeti működést.
Ezért a közoktatás-politikai változások csak
formálisan, illetve optimistán megközelítve
csak nagyon lassan szivárogtak be a tanítási
folyamatokba. Így a NAT 1-4, a minőségfej-
lesztés, az értékelés, a projektmódszer stb.
mind megakadtak a dokumentáció szintjén,
a formális teljesítés a szabályzatokig terjedt.
Azt hisszük, hogy a keményebb szabályozók
(óraszám-előírások, érettségi, kompetencia-
92 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
mérések) már érdemben érintették a tanulási
folyamatot, de mivel a szervezet lényegében
nem változott, kezdetben inkább csak növelte
a frusztrációt, szervezeti anomáliákhoz veze-
tett. Ezek a belső problémák idővel meggyor-
sítják a változást, de ennek az szmsz-ekben
egyelőre nem leljük nyomát.
• A pedagógiai programban rögzített érték-,
illetve normaközvetítéshez, a fejlesztési
célokhoz nem rendeltek hozzá megfelelő szer-
vezeti, illetve tevékenységi formát. A peda-
gógusok számára ugyan megfogalmazódnak
nevelési feladatok, a sikerkritériumokban is
szerepelnek érték- és normatípusú követel-
mények, de szinte sehol nem találjuk meg az
ezeknek a feladatoknak, céloknak megfelelő
tevékenységformákat, együttműködési, szer-
vezeti formákat, vagy ha igen, akkor is nagyon
sokszor – láthatóan – formálisan.
• Természetessé válik a formális teljesítés, az
érdemi tárgyi tudás, a személyiségalakulás
helyett azok adminisztrációja, dokumentálha-
tósága kerül előtérbe. A tantárgyi szerkezet, az
óratartások tömegszerűsége esetlegessé teszi
a tanulók, a tanárok munkáját. Egyáltalán nem
ritka az évenkénti egy-két tantárgyi mérésre
(számonkérés!) alapuló értékelés, szakmai
vélemény. A tanárok, tanulók egyaránt az eseti
találkozásokkor szerezhető osztályzatokra,
érdemjegyekre kénytelenek koncentrálni,
ritkán van mód a személyes értékelésre.
• A szervezetben létrehozott együttműködési
fórumok működése formális.
1. Nem a szervezeti szabályzatokból látszik, de
tapasztaljuk, hogy a tanárok általában idő-
rablónak, feleslegesnek tartják az értekez-
leteket, legyenek azok bármilyen formában
előírva. Ennek oka nyilvánvalóan látszik a
szabályzatokban, hiszen találkozási alkal-
maik ritkák, jogosítványaik korlátozottak,
ezért hatékonyságuk alacsony, az érdemi
döntésekre való befolyásuk kevés.
2. A 40–50 fős nevelőtestület évi néhány
szervezett találkozása – különös alkalma-
kat kivéve (vezetői véleményezés, súlyos
konfliktusok) – analóg a gyári munkásgyű-
lésekkel, ezen a fórumon szinte lehetetlen
szakmai közös munkát végezni. Aki már
látott nevelőtestületi félévi, év végi ún. záró-
értékelő értekezletet, ahol 4–500 tanuló
„személyes értékelése” zajlik, az tudja, hogy
miről beszélünk.
3. Ugyanakkor meglepően ritka az információs
találkozás, amelyre viszont kiválóan alkal-
mas lenne a heti rendszerességű tantestületi
megbeszélés. Tapasztalatunk egyébként,
hogy nagyon sok helyen van ilyen, de mivel
nem előírás, ritkán rögzítik az szmsz-ben.
• Az elvárások külsődlegesek. Szinte minden
érdek (tanári, tanulói, iskolai, szülői) a
formális teljesítés felé szorítja a szereplőket.
Ezért tapasztalhatjuk – iskolától, tantárgy-
tól és tanártól függetlenül – a jellegzetes
középiskolai tanítási módszert, a frontális,
prelegáló, számon kérő típusú órát. A jelen-
legi képzési metódus informális alkukra
kényszerít. Több szempontból is:
a) Az iskolai pedagógiai programokban,
de az szmsz-ben is megjelennek az
értéktípusú követelmények, normák,
ezeket azonban az iskolák többnyire
csak korlátozott érvénnyel, formálisan
tudják teljesíteni.
b) A középiskola felső évfolyamain álta-
lános – többnyire a tantestület által
informálisan tudomásul vett – az egyéni
tanulói súlyozás, az aktuális cél szem-
pontjából mellékesnek ítélt tárgyakból a
formális teljesítés, látszatteljesítés.
c) Egyáltalán nem ritka az utólag, tanterv
alapján beírt – a valósággal nem egyező
– napló sem.
3. Rugalmatlan, merev működés
• Egysíkú, merev az iskolák működési rendje.
Tantárgy-, tanár-, tanulófüggetlenek az
óra- és munkarendek. Homogén tevékeny-
ségforma jellemzi a középiskolát, amely csak

bizonyos esetekben alkalmas a személynek
szóló tanításra, ritkán problémaorientált
képzésre, és alkalmatlan bármilyen speciális
tevékenység megvalósítására. A heti néhány
órás tárgyak úgy építkeznek, hogy egy-egy
egységük nem képez önálló tartalmi egységet,
nincs általában eleje, közepe, vége. Az egész
többnyire csak a tantervben, illetve a tanár fe-
jében áll össze. Ritkák a rövid távú, a gyerekek
számára átlátható részterületek, a belátható
sikert ígérő motiváció (valószínűleg ezért is
alakult ki olyan erősen a jegycentrikusság is),
kevés az esély a komolyabb egyéni munkára.
A tanár a csütörtöki második órát úgy tartja,
mintha valóban egyenes folytatása lenne a
hétfői harmadik órának, és a gyerekek az óra
vége óta ugyanott ülnének, mintha mi sem
történt volna velük hétfő óta.
A mellékelt lemezen:
A pedagógus saját gyereke iskolás lesz.
• Rugalmatlan képzési rend: a tananyag-sze-
lekciót a tantárgyi érdekek vezérlik. Sokszor
nem is látható ésszerű oka a tantárgyak
közötti óraszámfelosztásnak, és a tervezés
logikája miatt az óraszámokhoz képest álta-
lában túlméretezettek az egyes tantárgyak
tananyagtartalmai. A modernizáció, az új
kihívások következtében belépő új ismeretek,
tárgyak nem valami helyett, hanem a meglé-
vők mellé kerülnek. Szétszabdalt, összessé-
gében magas napi, de tárgyanként alacsony
óraszámú tanítás folyik a középiskolában, és
a fontos/nem fontos viszonyát a gyerekektől
teljesen független tényezők határozzák meg
(a sport, a művészeti, a manuális tárgyak
háttérbe szorulása, a természettudományos
tárgyak korábbi politikai szempontú előtérbe
helyezése, majd visszaszorulása stb.).
• Aktuális kihívásokhoz, egyedi kezdemé-
nyezésekhez való alkalmazkodási képesség
hiánya. A nagyon részletes, mindenre kitérő,
jogilag koherens szabályozás, az év minden
napját pontosan leíró élet- és munkarend
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 93
szinte lehetetlenné teszi az új elemek beépü-
lését, és hiányzik a szervezetből a korrekci-
ós, illetve stratégiai mechanizmus.
4. A munkavállalói és a tanulói
érdekeltség hiánya
• A homogén képzési rend a tanárt és a diákot
egyaránt kiszorítja a közös munkából (tantár-
gyi tervezés, túlterheltség, véletlen találko-
zások stb.), így viszonylag gyorsan – valószí-
nűleg már a középiskolai képzés előtt – elvész
a tanulók életkorukból fakadó természetes
érdeklődése, kényszerré válik a tanulás, a
munka. Az elvesztett tanulási motiváció
ugyan ismét megjelenik közvetlenül a tovább-
tanulás előtt, de ilyenkor is a tudás öröme, a
siker lehetősége helyére az osztályzatszerzés,
a túlélés kerül, sajnos tömegesen.
• Régóta ismert tény, hogy az iskolai sikerek
és az életsikerek között nincs egyértelmű
összefüggés (nem kevesen állítják, hogy ez az
összefüggés éppen fordított). Az akadémiai
tudományok oktatási követelményei kívül
helyezik az iskola napi működésén a közös-
ség, a család, az állam más típusú elvárá-
sait. Tantárgyakká, hit- és erkölcstanokká
változtatva azt a természetes igényt, hogy az
iskola közvetítsen értékeket, segítse elő az
alapvető szociális képességek fejlődését. A
tantárgyak pedagógiai céloknak alárendelt
tervezésével alig találkozunk (legfeljebb a
modernizációs tárgyaknál, de ott is ritkán).
• A szervezet, az élet- és napirend a probléma-
és konfl iktusmentes hétköznapokban teszi
érdekeltté a tanárokat. A közvetlen érdek
pedig a tantárgyi eredmény, nem az egyes
gyerek fejlődése, a tanulói motiváció képes-
ségének alakulása.
• Ma szükségszerű, hogy a gimnáziumi
képzésben már a tananyag tervezése közben
felülkerekedjenek a szaktudományos szem-
pontok. (Nyilvánvaló például, hogy máskép-
pen építkezik a matematika és másképpen
egy művészeti tárgy.) A tanárok képzettsége,
94 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
tapasztalatai, a társadalom megszokott
elvárásai, a felvételi rendszer egyaránt arra
kényszeríti a tantervkészítőket, gyakorló ta-
nárokat, hogy a meglévő pályán maradjanak.
• A gimnáziumokban viszonylag homogén
képzés folyik, noha a tanulók döntő többsége
csak 17–18 éves korában kezd erőteljesebben
egy műveltségterülethez, pályához komo-
lyabban vonzódni. Ezért aztán számukra a
„felső” évfolyamokon nagyon erős a tantár-
gyak közötti hierarchia.
• A társadalmi, technológiai változások mint
modernizációs problémák jelennek meg az
iskolában eszközigényként, forrásigényként,
de lehető legritkábban a paradigmaváltás
igényeként. A változás szükségszerűen
többletmunkával jár, ennek sem anyagi, sem
személyi feltételi nincsenek jelen, és csak
nagyon kevesen vállalnak többletmunkát –
egyébként helyesen – kizárólag önzetlenség-
ből, hivatástudatból.
5. Módszertani egysíkúság
• A heti 2–4 órás tárgyak nem biztosítanak
megfelelő mozgásteret a differenciált
tanítási, tanulásszervezési módszerek
számára, különösen Magyarországon, ahol
hagyományosan nagyon nagy mennyiségű a
tananyag, így az iskolai tanulás lényegében
ellenőrzött egyéni tanulássá egyszerűsödik.
A tanórák az adminisztrációra, ellenőrzésre,
a problémák felvázolására, ritkán összeg-
zésre korlátozódnak. A tanulók a hosszan
építkező tárgyakban (matematika, idegen
nyelvek stb.) éppen azért érnek el gyengébb
eredményt, mert szinte kizárólag otthoni
munkájukra építhetnek. A gyerekektől nem
várható el nyolc éven át hétnapos munkahét,
12 órás munkanap. Bizonyos szakaszokban,
például a középiskolai, felsőoktatási felvételi
idején így is ezt teljesítik. Az iskolai munka
mellett a tanulók döntő többsége magánta-
nárra, különórákra szorul. Így teljesítmé-
nyükben egyre kisebb az iskola szerepe.
• A rendszer nincs tekintettel a gyerekek életko-
ri sajátosságaira. A 10–11 éves tanulók ötödik
osztályban ugyanolyan szervezeti keretek
között, ugyanazon munkarend alapján tanul-
nak, mint a 18–19 éves, érettségi előtt állók, és
természetesen a tanárok is ugyanúgy tanítják
a tízéveseket, mint a nyolc évvel idősebbeket.
• Általános a tananyagban való lemaradás, a
kapkodás. Még a tudatosan tervező tanárok is
rendszeresen lemaradnak az anyaggal. Ilyenkor
a probléma „megoldásai” a teljesen kihagyott
tantárgyi fejezetek („tanuljátok meg otthon”), a
befejezetlen tantárgyi programok. A középisko-
lába lépő, különböző iskolákból érkező tanulók
tanult tananyagai között óriási különbségek
vannak, még akkor is, ha tanáraik ugyanolyan
tanmenetek alapján tanítottak.
4 Rövid összegzés
A mai iskola szervezete alapvetően megfelel a
maga által valóban vállalt feladatoknak, de az új
kihívásoknak nem. Alkalmas a tradicionális eljá-
rások működtetésére, stabil, átlátható, kiszámít-
ható minden érintett számára, egyben állandó
frusztrációval terhelt a változások, az új kihívások
miatt. A közoktatásban elindult fontos változáso-
kat az iskolák belső szervezete, mindennapos mű-
ködése nem tudja tükrözni. Az alapvető probléma,
hogy a kívülről jövő társadalmi elvárás változása,
a közoktatás-politikai változások, a modernizáció
megérintette ugyan az intézményeket, de szer-
vezetük az implementációra nem alkalmas. Az
iskolaszervezet megragadt a 20. század elején. A
tradicionális iskolaszervezet lényegében lehetet-
lenné teszi az iskola feladatainak újragondolását.
Az szmsz-ek azt mutatják, hogy az iskola a tanáro-
kat magukra hagyja, túlterheli, illetve intézményi
és munkavállalói tekintetben egyaránt formális
megfelelésre, a feladatok új típusú látszatdoku-
mentálására készteti. Ezzel párhuzamosan nem
tudatosult sem a közoktatás finanszírozásában,
sem a modernizációt „elrendelőkben”, hogy az új
feltételek mellett lejárt ugyan a „tanító néni/bá-
csi, tábla, kréta” időszaka, de a változáshoz nem

elegendő a megrendelés átalakítása, hanem mind-
ezt forrásbővítéssel, szervezeti átalakítással, új
iskoladefinícióval kell kiegészíteni. A problémák
súlyosak ugyan, de nem várható, és nem is lenne
helyes bármilyen, központból vezérelt radikális
át,- illetve visszarendeződés elrendelése. A köz-
ponti elszánás a problémamegoldásra helyénvaló
ugyan, de önmagára kell, hogy vonatkozzon, az
iskolát pedig a változásokra alkalmassá kell ten-
ni. Úgy tűnk, az érdemi változások lassan, apró
elemenként kerülhetnek csak be az iskolákba, kez-
detben nem ritkán nagyobb konfliktusokat okoz-
va, mint amennyi előnnyel járnak. Változtatni kell
az alapvető ellentmondáson: a gyerekek nagy há-
nyada ugyanis ma nem azért nem szeret iskolába
járni, mert nem tud tanulni, hanem azért nem tud
tanulni, mert nem szeret iskolába járni.
Hiányoznak a tanárok együttműködéséhez, a
tanulásszervezés összehangolásához, a tanulói ak-
tivitáshoz, együttműködéshez szükséges elemi eljá-
rások, belső érdekeltségi viszonyok, hosszú távon el-
lehetetlenítve az iskola feladatainak teljesülését, és
ezzel tulajdonképpen az iskolák életben maradását.
5 A változás egy lehetséges
alternatívája
Lezárva a helyzetleírást, most túllépünk azon,
hogy elfogadjuk az egységesen elvárt sikerkrité-
riumokat, és megvizsgáljuk, milyen új feladatok
állnak ma valóban az iskolák előtt. Az iskola-
funkció újrafogalmazásának szükségességét és
egy ennek megfelelő szervezeti rendszer átala-
kulásának követelményét, jellemzőit egy konkrét
iskola, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium
szervezeti, működési rendszerének bemutatá-
sával, eredményeinek, problémáinak leírásával
foglaljuk össze. Előbb bemutatjuk milyen indo-
kok motiválták az AKG-program kialakítását,
mik ennek a legfontosabb jellemzői, majd átte-
kintve az AKG szervezeti és működési szabály-
zatát, összevetjük a korábban vizsgáltakkal, és
ajánlásokat teszünk egy-egy elem adaptációjára.
A lemezen lásd a tipikus iskola és a tipikus
alternatív iskola összehasonlítását.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 95
6 Az Alternatív Közgazdasági
Gimnázium kialakulásának indokai,
jellemzői
1. Az AKG-program kiindulópontja a nyolcva-
nas évek középiskolájának szakmai, techno-
lógiai kritikája volt (1. program 1987. január),
amely társadalmi változásra (technikai és
politikai paradigmaváltás) és hétköznapi
szakmai problémákra (motivációvesztés,
elidegenedett iskola, hitel- és szerepvesztés
stb.) keresett – az azonnali megvalósítás
igényével – egyedi megoldásokat.
2. Az AKG kiindulópontja nem pedagógiai,
hanem szervezeti elképzelés volt. A gimnázi-
umot természetesen mi is érettségire, felvéte-
lire felkészítő intézménynek is gondoltuk, de
folyamatait, lényegi jellemzőit szignifikánsan
másképpen képzeltük el. A képzéssel kap-
csolatos elvárásainkat pedagógiai céljaink, a
külső követelmények és a megvalósíthatóság
határozták meg, ennek alapján fogalmaztuk
meg a tartalmi és technikai követelményeket,
akár a képzési renddel szemben is.
3. A megalakulást követően a nevelőtestü-
let a 2. programban (1988. szeptember) új
iskoladefiníciót (a tanári együttműködésre
épülő iskolaszervezet, szociális tanulás,
élettérfunkció, képzési paradigmaváltás stb.)
alkotott meg. Ezt követően jött létre az iskola
szakmai hitvallását és hétköznapjait máig
meghatározó 3. program (1989. november),
amely már konkrét pedagógiai elveket,
célokat, lebonyolítási módot határozott meg a
megvalósítás igényével és lehetőségével.
4. A program alapelve a reális, gyakorlati meg-
közelítés, az elvárások, jogi körülmények,
személyi és tárgyi feltételek figyelembevé-
tele volt. Az AKG-program egyik legfonto-
sabb jellemzője a gyakorlatiasság, az elvek,
a célok és a realitás közötti kompromisz-
szumok programszintű érvényesítése. Az
AKG programját mindig a megvalósítható
szakmai keretek határozták meg. Praktikus
kérdéseket feltéve (tér-, időelrendezés, ér-
96 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
ték- és normaközvetítési technikák, képzési
feladatok, személyi, tárgyi feltételek stb.),
gyakorlati megoldásokat kidolgozva – a ter-
jesztés, a közoktatás megújításának, a peda-
gógiai innovációnak a szándéka nélkül – a
pedagógusközösség egy olyan iskolát hozott
létre és működtet ma is, amely alkalmazko-
dik az oda járó gyerekek szükségleteihez,
adottságaihoz, és a rugalmasság, önkorrek-
ciós képesség a lényegéhez tartozik.
5. A program sajátossága a pedagógiai célok-
nak alárendelt tanagyag-szelekció, az iskola
különböző funkcióinak összehangolása, az
aktuális feladatokhoz igazodó tevékeny-
ség, az egyes pedagógusközösségek, illetve
az egyes pedagógusok autonóm, egyéni
döntéseinek biztosítása. Az AKG működési
alapelveit, szervezetét, pedagógiai célrend-
szerét, elveit leginkább az a tény határozza
meg, hogy nem pedagógiai teóriát alkottunk,
hanem egy (konkrét) iskolát hoztunk létre.
6. Az AKG létrejöttét – a résztvevők tudta és
szándéka nélkül – a késői Kádár-korszak
exlex, illegitim állapota tette lehetővé.
A ’80-as évek végén lyuk keletkezett az
autoritárius beidegződések tradicioná-
lis szövetén, rövid időre lehetővé vált a
spontán civil szerveződések megvalósí-
tása. Átmenetileg erejét vesztette az erős
állam, a felülről építkező „közösségi”, vagy
inkább elitista társadalom érdekérvénye-
sítő képessége. Ebben a rövid időszakban
védekezésképtelenné váltak a politikai,
bürokratikus és elitista szervezetek a
spontán civil kezdeményezésekkel szem-
ben. A polgári demokratikus viszonyok
erősödése után ismét visszaállni látszik a
rend, ha új formában is, de újra megerősö-
dött az állam, újra visszaadta a politikának
a tradíciók, a megszokások által immáron a
jog eszközeivel is legitimált erejét. A ’90-es
évek vége óta ismét csak nagyon korláto-
zott lehetőség van arra, hogy költségvetési
támogatással civil, fejlesztő programok
keletkezzenek az állam bürokratikus rész-
vétele nélkül. Az akkori kivételes állapot
tette lehetővé, hogy egy autonóm pedagó-
gusközösség állami támogatással (Gazsó
Ferenc soha eléggé meg nem köszönhető
segítségével) iskolát alapítson.
7. Az iskolaalapításkor az autonómia, a szu-
verenitás, a gyerekre szervezett iskola mint
cél, és a műhelyszerű együttműködés mint
eszköz voltak a kiindulópontok.
8. A kétéves felkészülés (1987–89.) során készült
el a máig is alapelveiben változatlan AKG-
program. A szakmai program létrehozását
mindvégig két lényeges motívum hajtotta.
a. A meglévő iskola tartalmi és technológi-
ai kritikája,
b. az a hit, hogy lehet olyan iskolát létre-
hozni, működtetni, amelyben a gyerekek
otthon és jól érezhetik magukat, ahol nem
kényszer a tanulás, és úgy töltik értelme-
sen hétköznapjaikat, hogy felnőttként
képesek lesznek a 21. század új körülmé-
nyei között a boldog, sikeres életre.
Az első időszakban inkább az első motívum,
később inkább a második dominált.
9. Az iskolakritika a gimnázium hétköznap-
jait, a tanári munkát, a gyerekek fejlődését
leginkább hátráltató technikák újragon-
dolására irányult, míg a kihívásokra a
középiskola funkciójának kiterjesztése, az
új iskolamodell kidolgozása látszott adekvát
válasznak. A pedagóguscsapat hétköz-
napi problémáit listázó, egyedi gondjaira
egyedi válaszokat adó kiinduló programot
itt nem fejtjük ki újra (motiválatlanság,
elszemélytelenedés, normazavarok, túl- és
alulterhelés, értékközvetítési problémák
stb.), de a lényeg az volt – és maradt is –, hogy
az AKG induló nevelőtestülete újraértel-
mezte programjában a gimnázium cél- és
eszközrendszerét, és egységes összehangolt
iskolát alkotott.
10. Az alapelvek átgondolása során eviden-
ciának tekintettük, hogy a globalizáció,

az információs technológia által generált
információrobbanás, a tömegmédiumok
szerepének radikális növekedése, a Föld
információs „összezsugorodása” réges-
régen megszüntette az iskolavárakat, a
tudás templomait, de még az iskolagyárak
tevékenységét is „idézőjelbe tette”. (Bár
az AKG eredeti programja egyáltalán nem
számolt a gimnáziumi létéből nyilván-
valóan következő megrendelői körrel,
iskolánk önmagát kifejezetten különböző
társadalmi csoportoknak szánva alakult
meg.) Eredetileg három képzési irányt
terveztünk – a hivatalnokit, az üzletit és a
gimnáziumit –, de már az első évben eldőlt,
hogy az iskola programjában az eredetinél
hangsúlyosabbá kell tenni az értelmiségi
alapképző irányt (a másik két képzési
irány sajnos üres programelem maradt).
Mostanra már tudatában vagyunk annak,
hogy a nemzetközi tendenciák is hasonló-
ak, azaz az alternatív iskolák a társadalom
két szélére (az elit és a szegények számára)
szerveződnek, és az AKG végül is – eredeti
szándékaink ellenére – elitgimnázium-
má vált. Szomorúan vettük tudomásul
a perifériára kerülésünket (hasonlóan
más szakmai kezdeményezésekhez), mert
korábban bíztunk benne, hogy programunk
gyorsabban terjed el az országban, mint
azt ma érzékeljük. Az elmúlt évtized szinte
valamennyi lényeges szakmai korrekcióját
e tény fi gyelembevételével hoztuk létre. Az
új kihívásokra a politikának, a szakmának
nyilvánvalóan rendszerszerű válaszokat
kell adnia, ez a feladat nem a miénk, nem
a mi kompetenciánk. Ám számunkra nyil-
vánvaló, hogy nem vitatható el egy szakmai
közösségnek az a joga sem, hogy autonóm
módon saját legitim válaszokat keressen,
és a jog által biztosított keretek között
önmaga számára önálló iskoladefi níciót
fogalmazzon meg, és ennek a defi níciónak
az értelmében működjön.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 97
11. Az AKG nevelőtestületének a kihívásokra
adott válasza az iskola szerepének össze-
hangolt, egységes programban testet öltött
kiterjesztése, átértelmezése. A két évtize-
des praxis számos kisebb-nagyobb korrek-
ciót eredményezett ugyan, a nevelőtestület
is megfiatalodott, de az együtt elhatározott
elveken, a pedagógiai koncepción, a képzési
rendszer sajátos vonásain, az önigazgató
szervezeti rendszer leglényegesebb jel-
lemzőin nem változtatott. Ennek talán az
lehet az oka, hogy bár szervezeti rendsze-
rünk egyik alapjellemzője az önkorrekció,
a folyamatos önvizsgálat, de az alapvető
változásra nem volt érdemi okunk. A 22 év
gyakorlat elképzeléseink realitásának ön-
magában is kellő igazolása, és a nálunk vég-
zett majdnem ezerkétszáz tanuló, a most
hozzánk járó további ötszáz gimnazista ál-
talában elégedett a munkánkkal, szüleikkel
is tipikusan jó a kapcsolatunk. A program
lényege tehát időtállónak, sikeresnek bi-
zonyult, de természetesen új kihívásokkal,
új konfl iktusokkal, a középiskolában eddig
ismeretlen feladatokkal találkozunk, és
ezekre új és új válaszokat kell adni. Ez a leg-
fontosabb oka annak, hogy az AKG mindig
változó, újra és újra más megoldásokkal
próbálkozó nevelőtestülete hat–hét évente
átvilágítja – szülőkkel, gyerekekkel, külső
szakértőkkel közösen – az iskolát, és újra és
újra megalkotja saját programját, majd az
ezt a programot megvalósító iskoláját.
12. A társadalom a családok gyermeknevelési
feladatainak egy részét törvényi előírás-
ként az iskolára hárítja, és egyben az álla-
mot jogosítja fel az irányítói, megrendelői
szerep érvényesítésére. A közoktatási
törvény az iskolák fenntartóival, illetve az
önkormányzatokkal osztja meg az állami
jogosítványokat. Természetesen elfogad-
va a törvényi előírásokat, a mi értelmezé-
sünkben mind az állam, mind a fenn-
tartó csak a jogi, fi nanciális környezet
98 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
megteremtésére kötelezett és jogosult. Az
állam a közérdek érvényesítése érdekében
megszabja ugyan az általános, szakmai
tartalmi és kimeneti követelményeket, de
az érdemi megrendelő minden szempont-
ból a család. Az utódgondozás biológiai
törvényszerűségei és a társadalom
egyaránt a családot jogosítja és kötelezi
a gyermek felnevelésére. Az iskola úgy
látja el közszolgálati funkcióját, hogy az
adott családok, tanulók adott szakterü-
letre irányuló szükségleteit egyedi módon
elégíti ki. Az iskola alapvető kötelessége,
hogy a vele tanulói jogviszonyba lévő
tanulók mindenek feletti érdekét legjobb
szakmai felkészültsége alapján, közvet-
lenül szolgálja. Az iskola akkor látja el
eredményesen közszolgálati feladatát,
ha az adófi zető állampolgárok – a szülők,
illetve a következő korszak állampolgárai,
a tanulók – elégedetten veszik igénybe ezt
az államilag fi nanszírozott közszolgálta-
tást. Tekintettel arra, hogy ők azok, akik
a leginkább érdekeltek az iskola hatékony
működésében, és elsősorban ők képesek
tevékenységét megítélni is, ezért az iskola
ellenőrzése, minősítése is mindenekelőtt
az ő kompetenciájuk. Az iskolahaszná-
lóknak való közvetlen megfelelés egyben
feloldja a polgári iskola egyik alapvető
dilemmáját, szerepvesztésének talán
a legfőbb okát, az érték- és normaköz-
vetítésből való kiszorulását. A hiteles
pedagógia elképzelhetetlen érték- és nor-
maközvetítés nélkül, mint ahogy a nevelés
és oktatás különválása is abszurditásnak
tekinthető. E kettősség, illetve az iskolák-
nak az érték- és normaközvetítésből való
kivonulása az iskola funkciózavarának,
válságának egyik legfontosabb jelensége,
egyben okozója is. Az AKG-ba – gimnázi-
um mivoltából következően, és szakmai
programjának ismeretében – a közép-
osztály íratja be a gyermekeit. A polgári
demokratikus értékek, normák vállalása,
a társadalmi szabályok, törvények, a
köztársasági eszme közvetítése több mint
kötelesség, az iskola talán legfontosabb
funkciója, és csak a családokkal együtt,
sőt nekik megfelelve tudjuk feladatainkat
teljesíteni. A családoknak való egyenkénti
megfelelés mint cél, rendkívül összetett
feladat elé állítja az intézményt, mert
egyrészt nagyon különböző motivációjú,
adottságú, felkészültségű, különböző
norma- és értékrendszerben felnevelt
gyerekek járnak az iskolába, másrészt a
tanulók és a szülők közvetlen és közve-
tett, rövid és hosszú távú szükségletei
nem ritkán ellentmondásba kerülnek
egymással. A tanulók nevelése, tanulásuk
támogatása azonban szakmai feladat,
amelyben a szakma birtokosai a peda-
gógusok, tanárcsoportok, akik autonóm
módon, szakmai meggyőződésük szerint
teljesítik feladatukat, közvetlenül, de nem
feltétlenül kiszolgálva a szülők, tanulók
aktuális igényeit.
13. Kiemelt fontosságúnak tartjuk a transz-
parens működést. Az AKG programjának
minden elemét – az alapelvektől kezdve az
egyes tevékenységformák követelményein
át a részletes, napra szóló munkarendjéig
– kiadványként és az interneten egyaránt
közzétesszük. Az AKG nyitott iskola,
bármikor bejöhetnek pedagógusok, jöven-
dő tanítványok, tanárjelöltek egyaránt.
Közzétesszük az intézmény-átvilágítások
minden megállapítását – könyvként, tanul-
mányként, interneten egyaránt.
14. A transzparens működés elengedhe-
tetlen kritériuma a belső nyilvánosság
lehető legteljesebb kiterjesztése, ebbe
beleértve a hétköznapi döntéseket épp-
úgy, mint a tanárértékelést, a mindenki
számára nyitott tereket, ezzel téve min-
denki számára érthetővé, áttekinthetővé
az iskolát.

15. Másképpen közelítettük meg a középis-
kola szerepét is. Szerintünk a serdülőkor
önmagában való része az életnek, tehát nem
életre készülés, hanem az élet maga. (Tehát
nem azt állítjuk, hogy a serdülőkor, ifjúkor
nem a biológiai és társadalmi felnőtté
válásnak – azaz az életre készülésnek – egy
fázisa, hanem azt vitatjuk, hogy ez tudatos, a
napi életet meghatározó folyamat lenne.) Ha
természetesnek fogadjuk el a tanítványaink
biológiai, pszichikai és szocializációs válto-
zását, fejlődését, ha az életre készülést nem
tudatos, hanem természetes állapotként
fogadjuk el, akkor más módon kell az iskola
funkcióját definiálnunk. Véleményünk
szerint a gyerek nem az életre készül, hanem
él, és ez a tény számunkra alapvetően más
színben tünteti fel az iskola szerepét. Az
iskolát olyan intézményként fogalmaztuk
meg, amely a családot – szülőt, gyereket (a
társadalmat, a közösséget) – úgy szolgálja,
hogy természetes élettérként funkcionál a
kamaszok számára. Nem beszél az életről,
a jövőről, hanem tudomásul veszi – és
működését alapvetően ennek tudatában
szervezi –, hogy a tanulók számára az iskola
maga az élet. Sikerek, kudarcok, örömök
színtere. Mint intézmény, mint szolgáltató
hely természetesen rendelkezik felkészítő
funkciókkal, hiszen érték- és normaközvetí-
tő, képességfejlesztő, szocializáló, ismeret-
közvetítő, személyiségformáló funkciói nem
vitathatók. Mindezen tevékenységét azon-
ban oly módon kell ellátnia, hogy hétköznapi
tevékenysége közben nem a kimenetre,
hanem a jelenre, a folyamatra koncentráljon.
Akkor sikeres egy iskola, ha tanítványai
megtalálják benne a személyes adottsága-
iknak, motivációjuknak, szociokulturális
hátterüknek megfelelő kínálatot.
16. Egy pillanatra sem vitattuk az iskola
tradícióközvetítő, normaalakító szerepét,
de úgy láttuk, hogy ennek nem verbálisan
vagy szimulációkban, hanem az iskola egész
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 99
életében kell megjelennie. Nem választható
szét a „tanulói élet” és a gyerekélet. Az isko-
lának az élet egészére kell, hogy kompeten-
ciája, imígyen hatása legyen.
7. Hogyan működik az Alternatív
Közgazdasági Gimnázium?
(A szervezeti és működési szabályzat alapján.)
A feladat eddig követett logikája azt kívánja, hogy
a korábbiakban leírt tipikus iskolai szervezeti és
működési szabályzatokhoz hasonlóan, azonos lo-
gika mentén, hasonló szerkezetben tekintsük át
az AKG szervezeti és működési szabályzatát. Egy-
részt lényegesen könnyebb helyzetben vagyunk,
hiszen saját intézményünk belső működését, ér-
dekviszonyait, információs, döntésjogi, vezetési
rendszerét lényegesen jobban ismerjük, mint a
többiekét, másrészt viszont ugyanezért sokkal
nehezebb az AKG szervezetének tárgyilagos, tá-
volságtartó leírása. Mindenesetre megpróbáltuk.
7.1. Az szervezeti és működési szabályzat
általános jellemzői
1. Iskolánk eredendően szervezeti próbálko-
zásból indult ki, ennek kifejtése, indoklása,
alapelveinek rögzítése az AKG pedagógiai
programjának nagy hangsúlyú és terje-
delmű fejezete, így bár az alapelvek nem
részei az szmsz-nek, a belső szabályozásban
kiemelt hangsúlyt kapnak.
2. Tekintettel a fenntartó és az iskola sajátos
viszonyára, az szmsz nem tartalmazza az
alapdokumentumokat, „csupán” a belső
információs, döntésjogi, hatásköri szabályo-
kat rögzíti.
3. A szabályozás alapja az együttműködő szakmai
testületi rendszer. Az AKG szmsz-e elsősorban
testületeket, együttműködési fórumokat ír le,
azok viszonyát, feladatait rögzíti.
4. Az szmsz a nagyszervezet elvárásait és a
kisszervezetek informális struktúrára épülő
személyes viszonyait oly módon hangolja
össze, hogy a nagyszervezetet több autonóm,
együttműködő kisszervezetből állítja össze.
100 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

Alapja az azonos tanulókat tanító pedagógu- Diákönkormányzat

sok szervezete, a KISISKOLA. Iskolabíróság
A lemezen olvasható: Pedagógiai Tanács
Az AKG szervezetének lényege: a kisiskola Munkavállalói Egyeztető Fórumok
III. Személyes felelősséghez kötött feladatok
A fenntartó szervezetbe a szülők, a tanulók és a A pedagógiai vezető
tanárok egyaránt képviselőket delegálhatnak. Az ügyvezető
5. Az AKG szmsz-e is tartalmazza azokat a A tagozatvezető
fejezeteket, amiket a törvény és más jogsza- A gyakorlati oktatás vezetője
bályok előírnak, de alapvetően eltérő belső A „házmesteri” rendszer
mechanizmusok szabályozzák az iskolát, Kisiskola-vezetői feladatok
mint a tipikus gimnáziumét. IV. A tanárok feladatai
6. Több sajátos, új típusú szervezet működik A patrónus
az iskolában, ezek teszik lehetővé az iskola A szaktanár
programjához illeszkedő belső érdekkép- V. Eljárási, munkajogi kérdések
viseleti és döntésjogi rendszert. (Kisiskola, VI. A pedagógiai munka belső ellenőrzésé-
„házmesteri” rendszer, virtuális kisiskola, nek rendje
iskolabíróság.) VII. A tanulók iskola-egészségügyi ellátá-
7. A jogszabályban előírt szabályozási terü- sának biztosítása
letek önállóan, mintegy kiegészítésként VIII. Az iskola működési rendje
jelennek meg. IX. Nyitva tartás, a vezetők intézményben
8. Részletesen szabályoz taxatív felsorolá- tartózkodása
sokkal, ritkák az általános megállapítások. X. A termek, létesítmények használati
9. Minden szabályozott területen önállóan rendje
tárgyalja a jogokat és a feladatokat. XI. A vezető helyettesítése
XII. Postabontás, levelek, iratok kezelési
7.2. Szervezeti jellemzők rendje
1. Az AKG szervezeti és működési szabály- XIII. Az iskolába való belépés és bent tar-
zatát tartalomjegyzéke alapján összevetve tózkodás rendje, a vendégfogadás
a tipikus iskoláéval, látható, melyek az XIV. Helyettesítések
eltérések, azonosságok a kétféle iskolai XV. Az értékelési rendszer
működésben. XVI. Az ünnepélyek, hagyományos rendez-
I. Az önigazgató iskola döntésjogi, szakmai vények
testületei XVII. A tanulóbalesetek megelőzése, védő-
A nevelőtestület óvó előírások
A kisiskola XVIII. Rendkívüli esemény az iskolában
A szakmai műhely XIX. Tanórán kívüli foglalkozások
II. Információs, egyeztető, véleményező, XX. A mindennapos testedzés
javaslattevő, döntéshozó fórumok XXI. Az AKG Szervezeti és működési sza-
Iskolagyűlés bályzatának nyilvánossága
Nevelőtestületi értekezlet a. A vezetési szerkezet fontos sajátossága,
Kisiskola-konferencia hogy különválasztja a szakmai irányítást
Szülői érdekképviselet az operatív, feltételteremtő szervezet-
Szülői értekezlet től. Egyrészt alárendeli az egyszemélyi
 VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 101

felelősséghez kötött operatív területeket c. Az AKG a pedagógusok iskolája. Míg az

a szakmai testületeknek, másrészt szak- egyes tanulókra vonatkozó döntéseket
mai irányítás alá rendeli a feltételterem- csak az érintett családdal, tanulóval
tést, adminisztrációt, ellenőrzést. közösen lehet meghozni, addig az iskola
egészére, vagy egyes közösségeire vonat-
Önigazgató szakmai testületek kozó egyedi és stratégiai döntésekben,
szakmai feladatokban az AKG nevelőtes-
tülete, illetve az adott szakmai közösség a
kompetens, döntéseit az iskolahasználói
kör nem írhatja felül, hiszen a program
ismeretében választották az iskolát.
d. Az önigazgatás alapja a testületi döntési
rendszer. Az AKG szuverén szakmai prog-
ramra épül, létrehozója a nevelőtestület,
így minden kérdésben a legfelső dön-
téshozó testület is. A szervezet minden
Operatív irányító szervezet elemét – információs rendszer, döntés-
előkészítés, érdekeltségi rend, döntési
Nevel testület hatáskörök, visszacsatolás, korrekció – a
nevelőtestület alá kell rendelni.
Igazgató
Pedagógiai vezet e. A formális szervezeti struktúrában az in-
formális struktúra jelenik meg. A szemé-
lyesség pedagógiája csak önigazgató neve-
Igazgatóhelyettes Igazgatóhelyettes Igazgatóhelyettes

Ügyvezet Gazdasági vezet Tagozatvezet

lőtestülettel, egymást ismerő, egymással

Titkárság Gazdasági iroda
Gyakorlati oktatás vezet je
Gondnokság
B. A pedagógiai programban önálló fejezetként
fogalmazódnak meg az alapelvek.
a. Az AKG alapvető hatékonysági kritériu-
ma az egyes tanulók optimális fejlődésé-
nek támogatása, az egyes iskolahaszná-
lók elégedettsége, más kritériumok csak
ennek alárendelten érvényesíthetők.
b. Az AKG-ban tanulóközpontú iskolaszer-
vezet működik. A szervezeti, irányítási
rendszer a szakmai programot szolgálja.
Olyan érdekeltségi, döntési rendként
működik, amelyben a tanügyigazgatási,
gazdálkodási, szervezeti és más szem-
pontok nem kerekedhetnek a pedagógiai
szempontok fölé.
mindennapos munkakapcsolatban levő
pedagógusokkal valósítható meg. Az
iskola az, ami az ott dolgozó pedagógusok
együttese, saját személyes kvalitásaikkal,
motivációjukkal, kapcsolataikkal.
f. A nevelőtestületen belül a különböző
szakmai feladatok ellátására önálló
testületek működnek.
g. A nagy- és a kisszervezet egyidejű érvé-
nyesítése. A szervezeti rendszer össze-
kapcsolja a kisiskolák mindenki számára
átlátható, érezhető napi gyakorlatát,
személyes együttműködési formáit a ma-
gas színvonalú képzés tárgyi és személyi,
szervezeti feltételeivel.
h. Szervezetet különböző pedagógiai felada-
tokra és a szervezet külső kapcsolataira
szervez.
i. A nyilvánosság követelménye. Tekin-
tettel arra, hogy döntést csak megfelelő
102 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
információ birtokában lehet hozni,
bármely, az egész iskolát érintő kérdés
valamennyi iskolahasználó, munka-
vállaló számára hozzáférhető. A teljes
nyilvánosság minden döntés esetében
az érintettek teljes körét jelenti, abból
kiindulva, hogy az információnak ott
kell lennie, ahol a döntés születik. (A
nyilvánosság követelménye azt is jelenti,
hogy az egyes tanulót érintő kérdésekben
viszont más nem informálható, csak az
érintett szülők, pedagógusok.)
j. A testületi döntés és egyéni felelősség.
Az AKG szakmai döntési rendszere
hierarchiamentes. Az egyes pedagógiai
szakfeladatok ellátására csak testület
utasíthat munkavállalót. A feladatokat
ellátó munkavállalókat az érintett közös-
ség választja, a hierarchiát a funkcionális
felelősség váltja fel, alapja a bizalmi elv
érvényesülése. Az érintettnek a feladatért
akkor is teljes felelősséget kell vállalnia,
ha az adott döntéssel nem ért egyet.
k. Autonómia és együttműködés. A peda-
gógia összehangolt munkát, a tanárok
együttműködését igényli; olyan szerveze-
tet működtet, amelyben a program keretei
között az egyes feladatot ellátó szakmai
testületek, pedagógusok autonóm módon
döntenek, és együttműködésüket kikény-
szeríti a döntési, információs rendszer.
l. Az AKG egyik kiinduló alapelve, hogy
szuverén pedagógusok együttműködésére
alapozva autonóm iskola jön létre, amely-
ben minden egyes pedagógusnak saját
munkájának, feladatainak meghatározásá-
hoz és elvégzéséhez a közös megállapodás-
sal létrehozott keretek között önállóságot
biztosítunk. Alapelv, hogy szabad iskolában
csak szabad emberek élhetnek.
m. A folyamatos önkorrekció képességének
szervezeti biztosítása. A program és az
alapelvek érvényesülése érdekében – a
szervezet az adott jogi, gazdasági, szakmai
körülményeknek megfelelően – önálló
visszacsatolási rendszert biztosít. Kor-
rekcióra csak az érintett testület jogosult.
n. Az AKG sajátosságaira való tekintettel
(lemondás a jogi eszközökről a pedagó-
giai folyamat során, önigazgatás, hie-
rarchiamentesség stb.) biztosítani kell
az önálló jogérvényesítés, a fellebbezés
megfelelő fórumait, eljárási rendjét.
o. A pedagógiai feladatok feltételeit biztosító
háttérszervezetnek (gazdasági iroda,
gondnokság stb.) szigorú munkamegosz-
tással, határozott munkaköri előírásokkal,
a jogi, munkavállalói követelmények-
nek megfelelően, a nevelőtestület által
választott ügyvezetésnek alárendelve,
hierarchizált szervezetként kell működnie.
4. A vezetői feladatok, hatáskörök.
A tanítás és a tanulás szervezése, a gyerekek sze-
mélyiségfejlődésének támogatása összetett fel-
adat, ennek iskolai szintű koordinálása, a tanárok
munkájának segítése nem végezhető el hivatali
típusú bürokratikus vezetéssel. A vezetés, az irá-
nyítás csak az iskolai infrastruktúra létrehozá-
sában, működtetésében, valamint a tanügyigaz-
gatásban képes világos hatásköröket, egyértelmű
elvárásokat megfogalmazni. Az irányításnak a
pedagógusok támogatásához sokkal inkább fo-
lyamatos szakmai instrukciókat, koordinációt,
az együttműködés elősegítését kell biztosítania.
Az iskolavezetés talán legfontosabb teendője,
hogy az egyes tevékenységformákat a program
keretei között tartsa. Hasonlóan például ahhoz,
ahogy egy film létrehozásában munkamegosztás
jön létre rendező, a producer, a gyártás és a színé-
szek közt. Tekintettel arra, hogy az iskola hosszú
távra szerveződik, szemben egy filmmel vagy egy
színdarabbal, még a színész-rendező hierarchiát
is korlátozni szükséges. Az AKG-ban a testületi
önigazgatásra épülő döntési rendszer az igazga-
tási típusú vezetés helyén elkülönült szerepeket
hozott létre. A belső hierarchia helyére az AKG a
munkamegosztást, a különböző feladatokhoz tes-

tületeket, önálló szerepeket rendel hozzá. Elkülö-
nítettük a szakmai, pedagógiai vezetést az opera-
tív, továbbá a pedagógusok munkájához szükséges
egyéb tevékenység irányításától. Iskolánkban ön-
álló szerepdefiníciója van a pedagógiai vezetőnek,
az ügyvezetőnek és a tagozatvezetőnek. Minden
szerepet testületi döntési jogkör alá rendeltünk.
Az ügyvezetés, illetve az ügyvezető megbí-
zásával leválasztjuk az operatív, szervező, felté-
telteremtő munkát a szakmai feladatokról. A pe-
dagógiai folyamat koordinációja, szupervíziója, a
szakmai kontroll önálló testület (Pedagógiai Ta-
nács), illetve szakmai vezető (pedagógiai vezető)
hatáskörébe kerül. Az AKG nevelőtestülete évente
titkosan választja meg az iskola pedagógiai veze-
tőjét, ügyvezetőjét, akikkel kapcsolatban gyako-
rolja a munkáltatói jogokat, elbírálja döntéseiket.
a. Pedagógiai vezető
Az iskola nevelőtestülete által évente titkosan
megválasztott szakmai vezető az iskola igazga-
tója. A vele kapcsolatos munkáltatói jogokat az
alapítvány kuratóriuma gyakorolja – a nevelőtes-
tület egyetértésével.
Feladatai
A pedagógiai program összeállítója, megva-
lósításának őre. Feladata a pedagógiai munka
koordinációja, a pedagógiai problémák prog-
ram szerinti kezelése és szakmai tanácsadás.
A nevelőtestületi konferencia és a Pedagógiai
Tanács (PT) üléseinek vezetője. A patrónusi ki-
nevezéseknél egyetértési joga van. Feladata a
pedagógiai szupervízió, a patrónusok támogatása
szakmai problémáik megoldásában. A kisisko-
lák programjának kontrollja, tanácsokkal való
korrekciójának elősegítése. Kisiskolai szakmai
tanácsadás, a kisiskolák pedagógiai munkájának
ellenőrzése. „Első és utolsó szóló.” A képzés tartal-
mi koordinációjának felelőse. A tanárfelvételkor
véleményezési joga van. A szakmai fejlesztések
koordinátora, ellenőre. Az Iskolabíróság elnöke.
Felelős az ösztöndíjak kiírásáért, a fejlesztési irá-
nyok meghatározásáért. Az iskola képviselőjeként
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 103
és az alapítvány ügyvezetőjeként külön szabály-
zatban rögzített feladatai vannak. Feladata továb-
bá a felvételi előkészítése, az iskolai hagyományok
őrzése, ünneplésük megszervezése.
b. Ügyvezető
Az iskola igazgatóhelyettese, operatív ügyeinek
vezetője, koordinátora. A nevelőtestület évente
titkosan választja.
Feladatai
A pedagógiai, képzési feladatok feltételeinek
meg teremtéséért, a működés zavartalanságáért
létrejött területek felelős vezetője (gazdasági
iroda, gondnokság). A gazdasági igazgatóval kap-
csolatos munkáltatói jogokat gyakorolja. Az isko-
latitkárság felelős vezetője, a tanügyigazgatási
feladatok irányítója, ellenőre. Az szmsz össze-
állításának és betartásának ellenőre. Az isko-
la képzési rendjének megvalósulásáért felelős
koordinátor. Az iskolai órarendek kialakítása, a
különböző alternatív programok meghirdetése.
A szakmai műhelyvezetők egyeztető fórumának
vezetője. A különböző tevékenységformák, tan-
tárgyak felügyelete, koordinációja. A követelmé-
nyek közzétételének ellenőrzése. A vizsgák, az
érettségi megszervezésének ellenőre. A tanulók
továbbtanulási irányainak, információs rend-
szerének és a felvételiknek az adminisztrációja.
Iskolai, országos tanulmányi és más versenyek
előkészítése, szervezése. Az iskolai tankönyv-,
taneszköz-lista összeállítása. A PT tagja.
c. Tagozatvezető
A művészeti képzés, az érettségit követő szak-
képzés – sajátos feladatai, mérete okán – önálló
szervezeti egységet képvisel. A szakképzés elő-
írásai kötöttebbek, kisebb szakmai autonómiát
biztosítanak az iskola, a pedagógusok számára.
Ezért ennek a területnek önálló szakmai veze-
tője az iskola igazgatóhelyettese, a tagozatve-
zető. Feladatai megegyeznek a kisiskolai fel-
adatokkal.
104 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
7.3. Testületek, hatáskörök
Az AKG egész működését a szakmai testületi rend-
szerben való együttműködés szabályozása jellemzi.
Tekintettel a szabályozás sajátosságára,
a tipikus iskolai megállapításokkal szemben
részletesebben is közöljük a testületek műkö-
dési jellemzőit. Nem írva le az szmsz egészét,
csak a legfontosabb jellemzőket kiemelve.
1. Az önigazgató nevelőtestület egyben leg-
felső döntésjogi testület.
Az AKG nevelőtestülete összehangolt peda-
gógiai műhelyként működik, amely egyben a
tanárokkal, felelősökkel kapcsolatos munkál-
tatói jogokat gyakorolja, költségvetési, munka-
megosztási, feladat-meghatározási ügyekben
is döntési joggal rendelkezik. A nevelőtestület
hozza létre az AKG pedagógiai programját,
tanterveit, lehetőséget biztosít minden peda-
gógusnak az egész iskola ügyeiben való tájé-
kozódásra, szakmai, pedagógiai kezdeménye-
zéseinek iskolai bevezetésére, problémáinak
megvitatására.
Az AKG szakmai, pedagógiai, gazdasági
egyeztető, döntéshozó, információs, koordi-
nációs fóruma a nevelőtestületi konferencia.
A konferencián az iskola minden pedagógusa
részt vesz; az intézmény valamennyi kérdésé-
ben, szakterületén döntési jogosultsága van.
Minden más testületi, szakfelelősi, egyéni dön-
téssel szemben a nevelőtestülethez lehet felleb-
bezni. Határozatait nyilvánosságra kell hozni.
Döntéseivel szemben az Iskolabírósághoz lehet
fellebbezni. Az AKG stratégiai ügyeiben hozott
döntéseit a kuratórium ellenjegyzi. (Egyet nem
értés esetén a közösen kiválasztott személy
vagy intézmény döntéseit el kell fogadni.)
• A nevelőtestület feladatait heti
rendszerességű konferenciáin teljesíti.
• A konferenciák a személyi ügyek (tanu-
ló, pedagógus) kivételével nyilvánosak.
• A nevelőtestület a tanév zárását köve-
tően többnapos konferencián értékeli
az AKG munkáját, meghatározza a
következő időszak feladatait, meghall-
gatja és jóváhagyja az egyes feladatok
beszámolóit, szakmai eredményeit.
• Jogosultságainak megtartásával,
feladatait önálló kisebb testületeknek, fe-
lelősöknek delegálja, előírva a rendszeres
beszámolást.
2. Pedagógiai Tanács
A nevelőtestület döntés-előkészítő, operatív
szervezete. Tagjai a kisiskolák vezetői, az ügy-
vezető, a tagozatvezető, az alapítvány iroda-
vezetője, a pedagógiai vezető. Önálló döntési
jogosultsága nincs, heti rendszerességű egyez-
tetései során előkészíti a nevelőtestületi kon-
ferenciára kerülő gyakorlati, operatív, pedagó-
giai, szervezési kérdéseket. Ajánlásokat tesz a
nevelőtestület számára.
3. A kisiskola
Az AKG legfontosabb szervezeti alapegysége,
önálló pedagógiai műhely, amely biztosítja az
azonos gyerekeket tanító tanárok és tanulók
személyes kapcsolatra épülő napi együttmű-
ködését. A személyközpontú elvek hordozója,
a gyerekközpontú alkotóműhely megjelenési
formája. Nincs belső hierarchiája, a kisiskola
jogosítványait a kisiskola-konferencia gyako-
rolja, amely hetente, kéthetente tartja üléseit.
A kisiskolai konferencia az operatív feladat-
meghatározáson túl egyes tanulókra vonatkozó
esetmegbeszéléseket tart.
a. Az iskola nyolc önálló kisiskolából áll.
b. A kisiskola tagja öt-hat patrónus és egy
évfolyam tanulói.
c. Homogén korcsoportra, hét évre szer-
veződik.
d. Az AKG a program keretei között auto-
nómiát biztosít a kisiskoláknak saját
feladataik meghatározására, a prog-
ram önálló adaptációjára. A kerettan-
terv a kisiskolák önálló programjainak
alapjául szolgál.
e. A kisiskola felel tanulóinak a teljes kép-
zési időszakban való eredményes nevelé-
séért, az egyes tanulók fejlesztéséért.

f. A kisiskola állítja össze a tanulók prog-
ramját.
g. Felkéri az ott tanító tanárokat, biztosítja
a működés feltételeit.
h. Ellenőrzi a szaktanári munkát.
i. Feladata a pedagógiai, képzési folyamat
tervezése, megszervezése, feltételeinek
biztosítása, koordinálása, pedagógiai
szakmai problémák megvitatása.
j. Kiemelt teendője az egyes gyerekekre vo-
natkozó feladatok tervezése, egyeztetése,
eseti feladatok meghatározása, szülőkkel
való egyeztetése.
k. Összehangolja a patrónusok munkáját.
l. Értékeli az egyes tanulók fejlődését,
kijelöli a velük való foglalkozás legfonto-
sabb teendőit.
m. Feladatai közé tartozik továbbá az év
feladatainak meghatározása, a munka-
rend kialakítása, a tanulási folyamat za-
vartalanságának biztosítása, a képzés,
a differenciált tevékenységformák meg-
szervezése, feltételeinek biztosítása.
n. Működésének rendjét maga határozza
meg, és választja meg felelőseit, belső
munkamegosztását.
o. A kisiskola-konferencia döntéseit – a pe-
dagógiai program keretei között – teljes
érvénnyel a kisiskola minden kérdésében
(szakmai, gazdasági területen egyaránt)
önállóan hozza.
p. Koordinálja, segíti a patrónusok munká-
ját, előkészíti, megszervezi a témahete-
ket, egyezteti a patrónusi foglalkozások
témáit.
q. Döntéseit önmagára vonatkozóan teljes
jogkörrel – gazdasági ügyekben szükség-
leteinek önálló meghatározásával, de a
PT által kijelölt keretek között, a nevelő-
testület által jóváhagyott költségvetési
normákat betartva – hozza.
r. A gyerekek, szülők felé minden képvise-
lettel felruházott, és önálló döntési joggal
rendelkezik.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 105
s. Döntéseivel szemben a nevelőtestülethez
lehet fellebbezni. Döntéseit nyilvános-
ságra hozza; szükség esetén egyezteti a
többi kisiskolával, szakmai műhellyel.
t. Képviselője tagja a Pedagógiai Tanácsnak.
4. Szakmai műhely
A pedagógiai programban önálló szakmai terü-
letként, tevékenységformákként, műveltségi te-
rületenként meghatározott képzési feladatokat
ellátó szervezeti egység. Autonóm szaktanárok
egyeztető fóruma a képzés eredményessége ér-
dekében, a hatékony tanulás feltételeinek megte-
remtése céljából. Önigazgató módon, hierarchia-
mentesen működik.
a. A szakmai műhely a tantárgyblokkok
képzési feladatainak magas szintű
ellátásáért felel. A szaktanárok számára
biztosítja az együttműködés, a szakmai
fejlesztés és egyéni fejlődés feltételeit.
b. Feladatai közé tartozik a tantárgyi
programok elkészítése, karbantartása,
fejlesztése, a tantárgyi követelmények
meghatározása közzététele, a szakta-
nári utánpótlás biztosítása, szaktanári
értékelés, a szakkabinetek működtetése,
felszerelése, karbantartása; tankönyvek,
ismerethordozók készítése, fejlesztése,
választása; szakmódszertani fejlesztés,
képzés, továbbképzés, külső és belső
vizsgák tartalmi előkészítése, lebonyo-
lítása; közös belső és külső ösztöndíj-
pályázatok, illetve az egyéni pályázatok
szakmai minősítése, javaslattétel. A
témaheteken való részvétel, azok szak-
mai kontrollja.
c. A szakmai műhely a pedagógiai program
keretei között maga alakítja ki saját
programját.
5. Összpatrónusi konferencia – virtuális
kisiskola
A pedagógiai feladatok egyeztető, az egyes tanu-
lókon túlmutató szakmai fóruma. A kisiskolák-
106 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
ban felmerülő képzési, fejlesztési feladatok, prob-
lémák, konfl iktusok túlmutatnak a kisiskolán.
Fontos a kisiskolák szakmai tapasztalatainak
közzététele, eseti megoldásainak általánosítása.
Az információ átadásán túl, lényeges feladata a
tanácsadás, a teendők tipizálása, a patrónusok
továbbképzése, módszertani támogatása.
Az összpatrónusi konferencia az AKG egyik
fontos szakmai összetartó fóruma. Kétheti
rendszerességgel tartja megbeszéléseit. Dön-
téseket nem hoz, de előkészíti a nevelőtestület
szakmai döntéseit. Az év végi záró konferencia
meghatározza a következő időszak feladatait,
legfontosabb fejlesztési, képzési témáit. Az
összpatrónusi konferencián belül önálló „vir-
tuális kisiskolák” működnek, amelynek tagjai
minden kisiskola egy-egy patrónusa, valamint
az AKG-ba frissen belépő, vagy a jövőben be-
lépni kívánó pedagógusok. A közös viták sze-
mináriumai, a tipikus esetek esetmegbeszélő
csoportjai, a tanácsadás, az információ fórumai.
Lényegében az AKG szakmai egységének fenn-
tartását szolgálják.
6. Munkavállalói testületek
Az szmsz biztosítja a jogszabályokban előírt tes-
tületek működési feltételeit, feladatait, de tekin-
tettel a nevelőtestületi döntési jogkörökre, ezek
működése formális, eddig csupán lehetőségként
jelentek meg, az intézmény hétköznapjaiban
még nem.
7. Az Iskolabíróság
Az AKG lemondott a jogi eszközök alkalmazásá-
ról a pedagógiai, képzési feladatainak teljesítése
során, ezzel a szülőkre, tanulókra, pedagógusokra,
a pedagógusok testületeire bíztuk, hogy milyen
módon tudjuk tanítványaink optimális fejlődését
elősegíteni, az iskola alapvető feladatait teljesíte-
ni. A jog helyére a személyességet, az érdekeltséget
és az érdeklődést tettük. De vannak olyan esetek,
amikor már az összes érintett jó szándékú és szak-
szerű megközelítése sem segít, ilyenkor kénytele-
nek vagyunk külső támogatást keresni, a jog segít-
ségét kérni. Ezért hoztuk létre az Iskolabíróságot,
amely arra hivatott, hogy ha bárki – az iskolával
jogviszonyban lévő személy – úgy ítéli meg, hogy
problémáját nem képes a meglévő eszközök segít-
ségével megoldani, vagy egy számára hátrányos
döntéssel egyetérteni, akkor az Iskolabírósághoz
fordulhat. Ennek döntései felülbírálják, jóváhagy-
ják az eredeti döntést, eljárást. Az Iskolabíróság
lényegében az igazságszolgáltatás szerve. Dönté-
seinek egyetlen korlátja a kuratóriumi vétó. Ebben
az esetben közösen választott, külső, természetes,
vagy jogi személy döntése a végleges döntés.
Az Iskolabíróság tagja a kisiskolák diákjai által
választott egy-egy diákbíró, a kisiskolai szülői érte-
kezlet által választott egy-egy szülőbíró, az iskola
dolgozói által választott hét pedagógus, valamint a
kuratórium nem pedagógus, nem szülő és nem diák
tagjai. Az Iskolabíróság tagjait az illető AKG-val
való jogviszonyának végéig választják, legfeljebb
hét évre. Az Iskolabíróság elnöke a pedagógiai ve-
zető, aki bírói jogosítványokkal nem rendelkezik.
Feladata az Iskolabíróság működési feltételeinek
megteremtése, az adott ügyben bíráskodó négy bíró
kiválasztása. Az Iskolabírósághoz bármelyik isko-
lapolgár vagy intézményi szervezet fordulhat, aki/
amely bármely – pedagógiai, képzési, munkaválla-
lói, gazdasági stb. – ügyben az érvényes nevelőtes-
tületi döntést meg kívánja változtatni. A beadványt
benyújtónak és az ellenérdekű feleknek egyaránt jo-
guk van a kiválasztott bírákkal szemben kifogással
élni, és új bírákat kérni a megválasztott bírók közül.
Az adott ügyben a négytagú bíróság elnököt választ,
aki az eljárást végigviszi. Az elnöknek a döntéskor
– szavazategyenlőség esetén – minősített szavaza-
ta van. Az Iskolabíróság ügyrendjét, szabályzatait
maga határozza meg.
7.4. Az iskolahasználók testületei
1. Az Alapítvány kuratóriuma
A fenntartó szervezetben a fenntartói jogokat az
alapítvány kuratóriuma gyakorolja; működését a
jogszabályi előírások, az alapítvány alapító okira-
ta, szabályzatai határozzák meg. Fenntartóként
önként vállalt korlátokkal, felügyelő bizottsági

jogosítványokkal tevékenykedik. A kuratórium
fenntartói jogosítványait korlátozza azzal, hogy
a vezetőválasztásban a nevelőtestület döntését
fogadja el. A kuratóriumnak egyszerre kell biz-
tosítania az iskola szakmai, gazdasági autonómi-
áját és az érdemi iskolafenntartói és iskolaszéki
funkciókat. Így az iskola és az alapítvány közötti
megállapodás biztosítja a kuratórium számára
az ellenőrzési jogot, de szakmai, gazdasági kér-
désekben az iskolának autonómiát biztosít. A
megállapodás része, hogy amennyiben a kura-
tóriumnak – a jogszabályokban a fenntartónak
biztosított területeken – más álláspontja van,
mint a nevelőtestületnek, akkor külső tanácsadó
segítségével jutnak közös döntésre. A kuratóri-
um ugyanakkor kontrollszervezetként működik.
Tagjai között a tanulók, a szülők és a nevelőtes-
tület képviselői is jelen vannak (a diákoknak 2, a
szülőknek és a nevelőtestületnek 3–3 képviselője
van). A kuratóriumnak tagjai továbbá a diákokat
végzésük után foglalkoztató vállalatok, a főváros
és az Oktatási Minisztérium képviselője, akik
közvetlenül érvényesítik a tágabb megrendelői
környezet elvárásait, összesen 7 fő delegálttal és
szavazattal. Ez a szervezet az iskolánk hatékony
működésében érdekelt valamennyi terület ne-
vében folyamatosan ellenőrzi, felügyeli az AKG
működését, megjeleníti a különböző érdekcso-
portok szempontjait, érvényesíti az iskolahasz-
nálók érdekeit, biztosítja az AKG programszerű
működését.
2. Iskolahasználói kontroll
A programszerű működés elemi feltétele, hogy
őszinte, nyitott légkörben, mindenki számára mó-
dot adjunk az AKG hétköznapi és stratégiai típusú
problémáinak megvitatására, a számára fontos
problémák megoldására. Az AKG ezért szervezett
formákat biztosít a folyamatos kommunikációra,
2 A „csibe” az egy patrónushoz tartozó diákok csoportja. Csibefoglakozás: a patrónus heti megbeszélése a hozzá tartozó tanulókkal.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 107
az egyedi, eseti problémák megoldására.
1. Tanulóra vonatkozó döntés nem születhet
az érintettek véleményének meghallgatá-
sa nélkül, és csak a szülők egyetértésével
hozunk fontos döntést bármely tanítvá-
nyunkról, így például a tanulók órarendjé-
nek kialakítása a családok, a tanulók és a
patrónusok közös döntésén alapul. A gye-
rekek egyéni választásukkal visszajelzést
adnak az egyes tárgyak elfogadottságáról,
egyúttal az egyes szaktanárok munká-
járól is. Azok a tanárok, akiket kevesen
választanak, kevesebb órához jutnak, és
alacsonyabb jövedelmük lesz.
2. A mindennapos közös nyitáson a pat-
rónusok és a tanulók egyaránt jelzik a
napi problémákat, a megoldásra váró
kérdéseket. Az információk közlésén túl
a közösséget vagy az egész iskolát érintő
kérdések is rendszeresen nyilvánosságot
kapnak.
3. A csibefoglalkozásokon 2 a tanulók
kiscsoportos – egyéni – beszélgetése-
ken jelzik egyéni problémáikat, és ezek
szakmai következményeit a patrónusok
jelzik a kisiskolai, nevelőtestületi megbe-
széléséken. Rendszeresen tájékoztatják
az érintett szaktanárokat is.
4. Félévente a tanulók értékelik az előző
időszak teljesítményét, és a csibék állás-
pontját a kisiskolai konferencia ismerteti
az érintett szaktanárokkal.
5. A patrónusok közvetlenül tartják a
szülőkkel a kapcsolatot, és egyéni meg-
oldásokkal segítik őket gyermekük neve-
lésében, problémáikra megoldásokat
keresnek, szaktanárokkal, programok-
kal kapcsolatos kritikai észrevételeiket
jelzik az érintett döntéshozóknak.
108 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
6. A tanulók – öt megadott szempont szerint
– évente hétfokú skálán, érdemjeggyel
minősítik a szaktanárok és a patrónusok
munkáját. A szaktanárok, patrónusok
kézhez kapják az összesített eredmé-
nyüket, a kisiskolák közösen értékelik
az egyes tanárokat. Az iskola honlapján
évről évre közzéteszi az egyes kisiskolák,
szaktárgyak átlagait.
7. A nevelőtestület minden iskolahasználói
(tanuló, szülői) előterjesztést következő
ülésén napirendre tűz, döntést hoz róla,
döntését indokolja.
8. Az AKG képzési szakaszonként szülői,
tanulói elégedettségvizsgálatot tart.
Ezen keresztül is biztosítja az egyéni
vélemények szervezett formában való
megjelenését.
7.5. Visszajelző, önkorrekciós rendszer
A programszerű működés biztosításához, a fo-
lyamatos információáramláshoz, a megfelelő
korrekciók biztosításához összetett, többelemű
garanciális rendszert hoztunk létre. Az iskola pe-
dagógiai céljainak teljesülése érdekében mind a
program, mind a megvalósítás – minden érintett
részvételével – rendszeres kontroll alatt áll. A
korrekció egységes eljárásrendjét alakítottuk ki.
1. A nyilvánosság mindenekelőtt
Az önigazgató nevelőtestület a pedagógiai felada-
tai között kiemelt jelentőséget tulajdonít a transz-
parens működésnek. Az AKG közzéteszi önálló
kiadványként és honlapján pedagógiai program-
ját, tanterveit, munkarendjét, rendezvényeit, a
nevelőtestület döntéseit. A teljes képzési időszak-
ra közzétesszük valamennyi tantárgy követelmé-
nyeit, és évente önálló kiadványként minden tanu-
ló kézhez kapja a teljes évre szóló AKG programot.
A programokra való tanulói jelentkezés kétkörös,
tehát a meghirdetett programokból csak azok in-
dulnak el, amelyekre kellő számú jelentkező van.
Szabadságot biztosít az iskolai közösségeknek,
önkéntes diák- és tanulóköröknek a honlapon be-
lül önálló honlap megjelentetésére, iskolai sajtó és
a faliújságok cenzúrázatlan szabad használatára.
Közzéteszi az iskola átvilágítását, a tantárgyak,
kisiskolák tanulói értékelését. Szabad bejárást
biztosít minden érdeklődőnek az iskolába.
2. Szakmai önvizsgálat – korrekció
1. Az AKG rendszeresen teljes átvilágí-
tást rendel önmagáról, és eredményét
közzéteszi. Az elmúlt 17 évben három
teljes átvilágítást vállaltunk, amelyek
közül kettő könyv formájában meg
is jelent a nyilvánosság számára. Az
átvilágítások eredményeit beépítettük
az iskola pedagógiai programjába. Az
önkorrekciós rendszer sajátos önellent-
mondást tartalmaz. Ha ugyanis egy adott
programra van engedélye az AKG-nak, és
a folyamatos változásképesség biztosí-
tása érdekében 5–10 éves szakaszokban
a program egésze felülvizsgálatra kerül,
akkor alkalmazkodás a kihívásokhoz,
a problémakezelés lényegi korrekciót
is eredményezhet, és ebben az esetben
szinte állandóan új engedélyezési eljá-
rást kell indítanunk.
2. A kisiskolák patrónusai egy teljes képzési
ciklus lezárásaként esettanulmányban
összegzik a hét év tapasztalatait, majd az év
végi konferencián – a képzés egészére vo-
natkozóan – javaslatot tesznek korrekcióra.
3. Az AKG Alapítvány által folyósított
kutatási ösztöndíjak támogatásával a
képzési program folyamatos tartalmi,
módszertani korrekcióját, az új eljárások
kipróbálását biztosítjuk. A programkor-
rekciót a szakmai műhelyek, kisiskolák
terjesztik a nevelőtestület elé. A három-
napos nevelőtestületi konferencián a
tipikus problémákra a nevelőtestület kö-
zös döntés alapján keres megoldásokat.
4. Az epochák, témahetek tapasztalatait,
tartalmi, módszertani problémáit a
szervezők, tanárok írásban összegzik, és

közzéteszik a sikeres és kevésbé sikeres
programokat.
5. Az egyes szaktanárokkal kapcsola-
tos visszatérő, tipikus problémákat a
kisiskolavezetők jelzik a szaktanárok-
nak, és tartós probléma esetén javaslatot
tesznek a nevelőtestületnek, a Pedagógiai
Tanácsnak.
6. A belépő tanárok mellé az iskola az
AKG-program és a sajátos módszertan
elsajátítása érdekében patronáló tanárt
állít. A belépő tanárok egy év próba-
idővel kezdenek. A programot alacsony
hatásfokkal érvényesítő szaktanárok
mellé kisiskolai, javaslatra a PT egy évre
mentortanárt jelöl, ez alatt a szaktanár
próbaidős javadalmazásban részesül.
A PT javaslatához meg kell szereznie a
nevelőtestület egyetértését is.
7.6. A tanárok tipikus feladatai
Az AKG szervezeti és működési szabályzata
nagyon részletesen, tételesen sorolja a pedagó-
gusok feladatait, jogait, kötelességeit. A taxatív
felsorolás nagy része szakmai, pedagógiai te-
endőkre vonatkozik, kisebb része ellenőrzésre,
adminisztrációs teendőkre. Mindenhol kiemeli
a szabályzat az együttműködés szükségességét,
formáit, fórumait. A tételes felsorolás fő elmeit
kiemelve, rövidítve írjuk le a tanári feladatokat.
Megkettőzött tanárszerep: Az AKG-ban a
tanárok nagy többsége (63 főből 50 fő) kettős
feladatban dolgozik. Mint patrónus és mint szak-
tanár. Javadalmazása is kb. fele-fele arányban
ebből a két feladatból tevődik össze. A program
az előírt teendőknél lényegesen több munkát és
jelentősen eltérő feladatok teljesítését várja el
az iskola pedagógusaitól. A személyes pedagó-
gia alapvető követelménye a tanárok és a diákok
rendszeres, szinte folyamatos együttléte, mert
az interakció elemi követelménye az AKG peda-
gógiájának. Azzal, hogy az iskola a differenciált
tevékenységformákkal kiterjesztette önmagát
szinte a gyerek teljes személyiségére, az egész
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 109
napos iskolával nem csupán a tanulók, hanem
a pedagógusok is teljes személyiségükkel kell,
hogy részt vegyenek az iskola életében. A kisisko-
lai együttlét, a témahetek, az epochák egész más
feladatokat is rónak a tanárokra. Az önigazgatás
az egész intézmény működésében való közvetlen
részvételt igényel, elvárja a tanároktól a program
ismeretét, az eseti döntésekben való részvételt,
az együttműködési kényszer pedig folyamatos al-
kalmazkodást, toleranciát, kompromisszumokat
követel. Ezek a sajátosságok minden reformpeda-
gógiai irányzatban megtalálhatóak, az AKG-ban
az a sajátos, hogy elitgimnáziumi célokat is meg-
fogalmazott, és egymástól eltérő szakmai köve-
telményeket állít a nevelőtestület tagjai elé. Az
iskola szervezeti szabályzata különböző munka-
köri előírásokat fogalmazott meg a szaktanárok
és a patrónusok számára, de az egyes szakfelada-
tokon belül is megjelenít sajátos elvárásokat.
1. A patrónusi feladatok
A patrónus a kisiskolai pedagógusközösség tag-
jaként a többi patrónussal, más szaktanárokkal
összehangoltan, velük egyeztetve végzi mun-
káját. Az AKG pedagógiai programjának egyik
kulcseleme, hogy az iskola lemondott a jogi, in-
tézményi eszközökről a gyerekek képzése, neve-
lése során. A pedagógiai funkciók megjelenítője,
az iskolai értékek feladatok közvetítője a patró-
nus. A szülők és a tanulók számára a patrónus te-
hát „maga az iskola”. A patrónus feladata, hogy
minél előbb (legfeljebb az első félév alatt), minél
alaposabban ismerje meg a tanuló személyiség-
jegyeit, életét, szociális körülményeit, a család
anyagi, kulturális viszonyait, a tanuló adottsá-
gait, érdeklődési körét, motivációs bázisát. A pat-
rónus közös megbeszélések, egyéni tapasztalatok
alapján, a szülőkkel egyeztetve személyre szóló,
hosszú távú fejlesztési programot alakít ki, ame-
lyet – az új információk alapján – folyamatosan
korrigál. Az egyéni fejlesztési program igazodik
a tanuló életkori sajátosságaihoz, adottságaihoz,
körülményeihez. Figyelembe veszi a kisiskolai
szaktanárok véleményét, a gyerek változásait.
110 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Tartalmazza a tanuló hatékony tanulása, sike-
res iskolai élete és az élet egyéb területein való
boldogulása érdekében elvégzendő feladatokat,
a direkt és indirekt pedagógiai eljárásokat, teen-
dőket. A patrónusnak egyaránt kiemelt feladata –
tevékenységekben és verbálisan megjeleníthető –
közvetlen és közvetett érték- és normaközvetítés,
az életkorhoz igazodó mentálhigiénés, önismere-
ti és kommunikációs fejlesztés. Kiemelt feladata
továbbá a tanuló pályaválasztásának, segítése,
alakítása, az ehhez szükséges képességek fejlesz-
tésének tudatosítása, a reális énkép, a racionális
jövőkép megfogalmazása. A patrónus személyes
ráhatással, egyéni és közös beszélgetésekkel,
egyéni és közösségi programokkal – a szakta-
nárokkal és a szülőkkel rendszeres kapcsolatot
tartva –, folyamatos ellenőrzéssel, rendszeres
írásbeli és szóbeli értékeléssel, direkt és indirekt
pedagógiai eszközökkel törekszik a gyerekeket
a számukra leginkább megfelelő úton tartani.
Élet- és munkarendjüket, szabály- és normatuda-
tukat, tanulásukat segíteni, alakítani. A patrónus
képviseli az iskolában a tanulókat. A patrónus
a tanuló minden iskolai döntésében részt vesz.
Nélküle a tanulót érintő lényeges ügyekben nem
lehet dönteni. Képviseli érdekeiket, közvetíti – ha
szükséges – a problémáikat. Egy patrónustanár-
hoz tartozó 8–15 gyerek egy „fészekaljat” alkot.
Egy fészekalj nem feltétlenül közösség, mert a
patronáló tanár minden tanulónak külön pat-
rónusa. Az évek alatt kell, hogy legyenek közös
programjaik, közös vállalásaik, feladataik, de a
fészekalj nem tanulmányi, képzési egység, nem
közös feladatra szerveződött.
A tanári feladatok
A. Szaktanári feladatok
Az elitgimnáziumi funkció nélkülözhetetlenné
teszi a direkt szaktárgyi felkészítést a felsőokta-
tásra, azaz az AKG pedagógusainak igazi jó gim-
náziumi tanárként helyt kell állniuk egy alterna-
tív iskolában. Hangsúlyos elvárás a múlt század
eleji klasszikus gimnáziumi tudós tanári szerep
(kiemelkedő szaktudományos szakértelem, tudo-
mányos kutatói eredmények és a tág értelemben
vett értelmiségi attitűd, műveltség, értékrend)
megjelenítése. A szaktárgyát ismerő, aktuális
eredményeiben is tájékozott szakértelmiségi sze-
rep távolságtartó, tekintélyt parancsoló érvénye-
sítését nehezíti a folyamatos együttlét, a szoros
személyes nexus, a napi kapcsolat követelménye,
mert közvetlen közelbe hozza a tanárokat a gye-
rekekkel, szülőkkel. Szinte lehetetlen csak egy-
egy tantárgyban helytállni, az arra vonatkozó tu-
dást maximális szinten birtokolni. A pedagógus
nem lehet csupán a szaktárgy igényes megteste-
sítője. Csak az a tanár képes hitelesen közvetíteni
az értelmiségi normákat, elvárásokat, aki maga
is rendelkezik ezekkel az értékekkel. A pedagógia
kulcsa a hitelesség, ennek hiányában rendkívül
alacsony a serdülők elfogadási készsége. A leg-
fontosabb érték az együttműködés. A tantárgyát
tanító tanár, aki abszolút prioritást ad szeretett
tudományának napról napra, összeütközésbe
kerülhet a gyereket tanító tanárral, akinek fi gye-
lembe kell vennie a többi tevékenységformát, aki-
nek fontosak az adott feladatra nem nyitott, vagy
abban kudarcos tanulók is. A szaktanárnak fi gye-
lembe kell vennie tanítványainak életkorát, más
típusú tevékenységekben elért eredményeit, ter-
helését. A szakértelmiségi, tudós tanári funkció
mint elvárás megjelent abban az értelemben is,
hogy az AKG tantárgyainak jelentős részét maga
alkotta meg, a szaktanári funkció kiemelt köve-
telménye a tantárgyi program készítése a peda-
gógiai program keretei között, sőt mint az első
alternatív iskola, az AKG rákényszerült a szüksé-
ges taneszközök, ismerethordozók létrehozására
is. Az AKG tanárai több mint ötven szak- és tan-
könyv szerzői, kiadónk számos könyvet adott ki.
(Az itt kifejlesztett tárgyak, az AKG pedagógusai
által írott tankönyvek az ország szinte minden
részén használatosak.) Kiemelten a tradicioná-
lis tárgyak tantárgyblokkjainak kialakításában,
kifejlesztésében vállaltak az AKG-s tanárok je-
lentős szerepet. (Például: gyakorlatorientált ma-
tematika, tematikus irodalom, forrásközpontú
történelem, az összehangolt természetismeret, a
Párban

Csoportban
112 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
modernizációs tárgyakban: tanulásmódszertan,
gazdasági ismeretek, társadalomismeret, média-
ismeret, gépírás, szövegszerkesztés tantárgyak.)
A szaktanári feladatok teljesítésének fontos ré-
sze az azonos tárgyakat tanítók feladatait koor-
dináló szakmai műhelyekben való részvétel, a
szaktárgyi követelmények közzététele, valamint
a tanulók félévenkénti szöveges értékelése is.
B. Animátori, szervezési feladatok
A differenciált tevékenységformák más szaktu-
dást is igényelnek, az ilyen tevékenységformák az
AKG teljes órakeretének mintegy felét töltik ki.
Az epochális tanulás, a projektek, a kisepochák,
a témahetek a tantárgyi tanítás által megkívánt
szaktanári funkcióktól jelentősen eltérő szakmai
feladatok teljesítését követelik az AKG pedagó-
gusaitól. Megnő a szervezési, koordináló, előké-
születi munka aránya. A tudatosabb tervezés, a
minden részletében átgondolt előkészületek után
pedig nagyobb szükség van az improvizációs ké-
pességre, a spontán helyzetek kezelésére. A tan-
tárgyi tananyagra fordított idő meghosszabbo-
dik, láthatóvá válik az egyes tanulók eltérő ütemű
haladása. Megváltozik a szakfeladatok időigé-
nye, a jogszabályban előírt heti óraszám-előírás
messze nem fedezi egy témahét előkészületeit. A
fejlesztési célok összetettebbé válnak, az iskolai
tanulás és az otthoni tanulás aránya megválto-
zik. Az egytankönyves tanulást a feladatlapok,
a projekttervek váltják fel. A szaktanár háttérbe
vonul, tudáshordozó szerepe jelentősen csökken.
A pedagógusok tekintélye is csökken, felada-
taik összetettebbé válnak. A szakmai követelmé-
nyek megváltoznak. A szaktárgyak kiemelkedő
tudása mellett szervezési, kommunikációs szak-
ismeretek, együttműködési készség és képesség,
a kérdéskultúra fejlesztése válnak elsőrendű kö-
vetelménnyé. Az eltérő haladási ütem, a differen-
ciált fejlesztési feladatok megosztott figyelmet
követelnek. A megváltozott feladatokat egyre
nagyobb arányban kell egy időben több tanárnak
ellátnia, megnő a munkamegosztás, az együtt-
működés szerepe. Különösen a témahetek szer-
vezése és megvalósítása igényli leginkább a taná-
rok közötti együttműködést. A közös szaktanári
munka, a horizontális tanulás szervezése alap-
követelményként írja elő a folyamatos konzultá-
ciót, a feladatok előzetes és utólagos értékelését.
Elvárás a kooperatív tanulásszervezési eljárások
és a projektmódszer elsajátítása, alkalmazása. A
programmal való azonosulás mellett fontossá vá-
lik a tanárok különbözősége. Az eltérő felkészült-
ség, az eltérő attitűdök, az eltérő szakmai tudás,
az eltérő személyiségjegyek egyrészt megnehe-
zítik az együttműködést, másrészt ettől válik va-
lóban megvalósíthatóvá az iskola alapcélja, hogy
minden gyerek más, minden gyereknek más min-
tára, más személyiségre van (lehet) szüksége.
7.7. Iskolai hétköznapok az AKG-ban
Eltérően a tipikus iskolától, az AKG-ban a diffe-
renciált célok elérését, a hétköznapokat legin-
kább meghatározó feltétel az idő felhasználása.
Ritmusa, szerkezete önálló szakmai tervként van
jelen a szabályozásban, de mint mindenhol má-
sutt, nálunk is ebből van a legkevesebb, az idő a
legkeményebb „költségvetési korlát”.
Az időkeretek meghatározását, ütemezését, a
napi, heti, éves teljes időszakot egyaránt figyelembe
vevő időfelhasználást számos – sokszor egymásnak
ellentmondó – szempont határozta meg. Így
• az iskola pedagógia céljai,
• a tanulók életkori sajátosságai,
• az egyes tevékenységformákhoz szakmailag
szükséges idő,
• a különböző tevékenységformák jellege,
• a tanulók terhelhetősége,
• a tevékenységformák napi, heti, éves ritmusa,
• a képzés céljai,
• a változatosság biztosítása,
• a kimeneti követelmények,
• a pedagógusok terhelhetősége,
• a differenciált tevékenységformák egyidejű-
ségének lehetősége,
• az egész iskola zavartalan működésének
biztosítása,
• az iskola tárgyi, környezeti feltételei.

Ezért lett az idővel való gazdálkodás talán
legnehezebb dilemmája az iskolánknak. Dön-
teni kellett arról, hogy mikor, mire, mennyi időt
fordítsunk, mikor kell erőfeszítésre ösztönözni
diákjainkat, mikor kell pihenniük. Milyen arány-
ban jelenjenek meg a különböző tevékenység-
formák a képzés különböző időszakaiban. A nap
különböző szakaszaiban milyen módon kössük
le fi gyelmüket, mikor kell lezárni egy képzési fel-
adatot. Mikor kell magára hagyni a gyerekeket,
és mikor kell közösségi keretek között megolda-
ni egy feladatot. Tekintettel kell lennünk arra,
is hogy egy-egy képesség kialakulása, egy érték,
norma stabilizálódása hosszabb időt igényel,
beépülésükre egyénileg is és a képességfajtától
függően is eltérő idő szükséges. A feladatok tel-
jesítése során figyelemmel kellett lennünk a ma-
gyarországi iskolai szokásokra, a rendelkezésre
álló feltételekre, a jogszabályi előírásokra, ezért
számos kompromisszumot kötöttünk.
1. Alapvetések az időfelhasználásra
• Az AKG a serdülőkor egészére kiterjeszti
önmagát.
• Az ötnapos tanítási hét helyett öt-hét
éves tanulói „jogviszonyt” tervezünk.
• Egész napos iskolát működtetünk, amelyet
a gyerekek saját döntésük és életkoruk
alapján eltérő mértékben használhatnak.
• Az iskolai tanulási időt és az egyéni ta-
nulási időt összekapcsoljuk. A tantárgyi
órakeretek korlátja a tanulás együttes
időszükséglete, a tanulók terhelhetősége.
• Amennyire csak az adott körülmények
között lehetséges, a munkaidőt és a sza-
badidőt közelítjük egymáshoz.
• 365 (négyévente plusz egy) napos évben
tervezünk. Éves ritmust, folyamatos
szolgáltatást biztosítva.
• A tanórai és a tanórán kívüli tervezési
gyakorlatot megszüntetjük, a szakmai
feladatokat mindkettőre együtt tervezzük.
• A tanulás és a pihenés ritmusát összehan-
goltan tervezzük.
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 113
• A napi munkarendet, órarendeket a
gyerekek szempontjainak alárendelve
tervezzük.
• Az élet- és munkarend legfontosabb
alapelve a különböző tevékenységfor-
mák ritmusos megjelenése a stabilitás,
a biztonság, a megszokás keretei között.
2. A céloknak alárendelt idő- és tevékenységrend
a. Az eltérő életkorokhoz eltérő idő-
beosztás és tevékenységformák
tartoznak
• 7-10. évfolyam alsó középfok
• 11. évfolyam nyelvi kommunikációs év
• 12-13. évfolyam felső középfok
B. Az év rendje
Az egész évre kiterjedő iskolafunkció egyik ki-
emelt jellemzője, hogy a különböző napi óraren-
deket a ciklikus terhelés váltotta fel, valamennyi
tevékenységforma azonos súllyal jelenik meg a
programban, mintegy 8–9 hetes ciklusok váltják
egymást, benne a szünetekkel.
C. A hét rendje
A program alapján tehát a tanulók heti képzési
rendje és iskolai terhelése képzési szakaszon-
ként másképpen áll össze Mindegyikben közös
azonban, hogy az AKG – képzési szakaszonként
csökkenő mértékben – jelentős részben az isko-
lába helyezte az egyéni tanulás színterét, ezért
a tanulók napi órarendje egy-egy héten belül na-
gyon hasonlít egymásra. A napok között nincse-
nek nagy különbségek (csak a szabad sávban),
mert a mindennaposság, az egyenletesség fontos
elv volt a program kialakítása során. Mind alsó
évfolyamokon az epochális rendszerrel, mind
felső évfolyamokon a tárgyak egyidejű meghir-
detésével arra törekedtünk, hogy minél többet
tudjunk a gyerekeknek segíteni az egyéni tanu-
lásban, minél inkább személyre szóló programot
tudjunk kialakítani. Ez a törekvés az állandó heti
órarendben is megjelent. Az egyéni tanulás je-
lentős részének iskolai szintre helyezésével – a
114 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

korai szakaszban dominanciájával – lehetőséget • Témaheteken a projektek programja ha-

adtunk a gyerekeknek, hogy ne kelljen otthon éj-
szakába nyúlóan tanulniuk, illetve reményeink
szerint a széles szabad sávos kínálat jelentősen
korlátozza, talán egyeseknél meg is szünteti a
magántanárokhoz járást. Ezt a célt szolgálja az
is, hogy a külső tevékenységeket – munkarendbe
építve, ellenőrizhetően – beépítettük a program-
ba, módot adva arra, hogy a külső tevékenység ki-
váltson iskolai tevékenységeket is.
D. A nap
• A munkarend a három iskolai szakaszban
jelentősen különbözik egymástól. Függ a kis-
iskolai programtól, a tanárok más kisiskolá-
ban, a gimnáziumi szakaszban tartott óráitól,
a tanulók által választott programoktól.
• Nyitás: Naponta csupán a kezdési időpont
biztos, mert függetlenül az évfolyamtól,
minden kisiskola minden reggel együtt, kö-
zös megbeszéléssel, saját rítusokkal kezdi
a napot. Funkciója a külvilág és az iskolai
élet közötti „keszon” biztosítása, jelenlét
ellenőrzése, a ráhangolás.
• A konkrét munkarendet a kisiskolák egyez-
tetik a pedagógusokkal, egymással. A kis-
iskolai autonómia biztosítása – és jogainak
fenntartása – mellett, praktikus szempontok
alapján, az AKG hétköznapi rendje az alábbi
módon stabilizálódott.
tározza meg az egész napos munkaren-
det, iskolán kívül, többször táborjellegű,
bentlakásos projektheteket tartunk.
• Az AKG egész napos nyitva tartás-
sal üzemel. A rendszeres programok
7.00–18.00-ig tartanak. Az eseti
rendezvények, klubok az esti órák-
ban is zajlanak. Színházi próbákat,
alkotóköri, sportköri rendezvényeket,
versenyeket is rendszeresen tartunk
esti időpontokban és hétvégén.
• Az iskola funkcionális egységei is egész
napos nyitva tartással működnek.
Mindez nem jelenti azt, hogy az oktatás
a tanulók számára is egész napos elfog-
laltságot jelent.
• Az AKG lehetőségeket kínál tanítványai
számára, és ezeket az egyes gyerekek
olyan mértékben használják ki, amennyi-
re azt életkoruk, szándékaik, érdeklődé-
sük, kisiskolai programjuk lehetővé teszi.
Megjegyzés
• A kezdési időpontok azért eltérőek, mert az
órák eltérő hosszúságúak.
• 12–13. évfolyamon a tanulók ebédidejüket
egyénileg választják meg.
• A kötött sávban az előírt órák választ-
hatóak.

Általános munkarend
7–8. évfolyam 9–10. évfolyam 11. évfolyam 12–13. évfolyam
8:00–8:15 nyitás 8:00–8:15 nyitás 8:00–8:15 nyitás 8:00–8:15 nyitás
45’ óra 45’ óra, kötött sáv
Epocha Idegennyelv-óra
45’ óra 45’ óra, kötött sáv
45’ óra 45’ óra 45’ óra, kötött sáv
Epocha
45’ óra 45’ óra 45’ óra, kötött sáv
Ebéd Epocha Idegennyelv-óra 45’ óra, szabad sáv
45’ óra, szabad sáv
Epocha Ebéd Ebéd
45’ óra, szabad sáv
Alkotó kör, Projekt,
45’ óra Csibe, szabad sáv
sportszakosztály, csibe sportszakosztály, csibe

8 A személyközpontú, együttmű-
ködésre építő szervezeti rendszer
működésének nehézségei
Mint látható, az AKG döntésjogi, munka-, tevé-
kenység- és órarendje számos ponton különbözik a
tipikus iskoláétól. Ezek a sajátosságok a pedagógiai
programból következnek, egyben újfajta szakmai
követelmények elé állítják a pedagógusokat. Más-
fajta attitűdöket várnak el, feltételezik az együtt-
működést, átalakítják a feladatokat. Az új szerveze-
ti rendszer szakmai szempontból eredményesnek
látszik, valóban lehetővé, sőt szükségszerűvé tette a
kiterjesztett iskolafunkció, a személyközpontú pe-
dagógiai megvalósítását. Előnyei mellett azonban
számos új kihívással kell szembenéznünk az irányí-
tás és a pedagógiai munka tekintetében egyaránt.
8.1. A szabályozás általános nehézségei
1) A jogszabály nagyon részletes előírásokat
tartalmaz, a törvény lényegében a tipikus
iskolát írja a le. Az ettől eltérő működési
rendet csak kompromisszumok árán lehet
koherens módon kialakítani. A szabályozás-
nak egyszerre kell jogszerűnek és szakma-
ilag korrektnek lennie. Mivel az AKG nem
kívánt látszatszabályozást vállalni, több
esetben kénytelenek voltunk alkalmazkodni
a törvényi előíráshoz akkor is, ha megítélé-
sünk szerint a programhoz jobban illeszkedő
eljárást is ki lehetett volna alakítani.
2) A törvényi előírások az iskola irányítását,
képviseletét egyszemélyi felelős vezetőhöz
kötik. A belső szabályozás ezeket a jogosít-
ványokat testületekhez rendeli. A vezetői
felelősségvállalás szigorúan bizalmi elven
működik, hiszen a testület nem vállalhat
felelősséget, ez minden olyan kérdésben
problematikus, amelyben az érintett felelős
álláspontja ellenére születik döntés. (Nagyon
sokszor van ilyen testületi döntés az AKG-
ban, komoly feszültséget okozva, de úgy
tűnik, hogy az eltérő szempontok egyezteté-
se, a tanárok felelős álláspontja hosszú távon
feloldja a dilemmát.)
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 115
3) Az szmsz-ben a jogszabály által előírt
egyes elemek formálisan, mintegy hoz-
záragasztva kerülnek meghatározásra.
A pedagógiai program sajátosságai miatt
a szervezeti, működési rend sajátosságai
néha nehézzé teszik az szmsz jogszerű
kialakítását. Így például:
a) Mivel a nevelőtestületnek minden
kolléga a tagja, ezért a nevelőtestületi
jogosítványok magasabb rendűek, mint
a munkavállalói testületekre vonatkozó
előírások.
b) A házirend elkészítésének kötelessége
korlátozza a személyközpontúságot,
hiszen a standard szabályok legtöbbször
ellentmondanak az egyénhez igazodó
eljárásoknak.
c) A tanulói terhelés helyi kialakítását –
például az egész napos oktatást – csak a
tanulószoba helyi értelmezésével tudtuk
megoldani.
4) A folyamatos önvizsgálat, az egyes problé-
mákra adott eseti válaszok állandó átalaku-
lásra, változásra késztetik az iskolát. Ennek
szervezeti nyomon követéséből számos
sajátos szabályozás következett.
a) Működésének 22 éve alatt az AKG-nak
négy – alapelveiben változatlan, rész-
leteiben jelentősen eltérő – pedagógiai
programja volt. Mind a négy programhoz
új szervezetet kellett felállítani. Így
jöttek létre korszakonként új szervezeti
elemként a kisiskolák, a Pedagógiai Ta-
nács, a házmesteri rendszer, a szakmai
műhelyek, a virtuális kisiskola.
b) Az szmsz módosítása szinte évente válik
elkerülhetetlenné a külső körülmények
és saját tapasztalataink következtében.
c) Az önkorrekció és a stabilitás egyidejű
igénye komoly konfl iktusokat okoz,
megnehezíti, illetve sokszor kiszámít-
hatatlanná teszi a közös döntéseket.
(Új problémák megjelenésekor gyakran
fordul elő, hogy a több mint ötvenfős
116 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
testület egyfős többséggel hozott
döntését felülvizsgálatra, korrekció
bocsájtják.)
d) Előny, hogy a hosszú távú döntések
nagy támogatottsággal szinte vég-
legesen, mindenki által betartottan
kerülnek a programba, a különböző
szabályzatokba.
e) A részletes jogszabályi előírásokat meg-
tartva, a belső szabályozásban konkrét
előírások helyett az eljárási szabályok
kerültek előtérbe, jelentősen megköny-
nyítve, hogy az aktuális problémákra
adekvát válaszokat adjunk.
8.2. Az önigazgatás szervezeti eredményei,
nehézségei
1. Az AKG sajátos programjának legfontosabb
eleme, hogy a hivatali kapcsolatokat szemé-
lyes kapcsolatokká alakította át. A szervezet
a közös alkotómunkára jött létre, alulról
építkezik, kollegiális viszonyokat indukál. A
hivatali eljárás háttérbe szorulása őszinte,
barátságos, nyitott légkört teremtett, egyút-
tal többféle nehézséggel jár.
a. Az írásbeliség esetleges, az eltérő
emlékezet, a határozatok különböző
értelmezése, a sok téma miatt rendszeres
az ismétlés.
b. Sokszor a központilag előírt dokumen-
táció alkalmazása nehéz, alkalomszerű
(bár ezen érdemben változtatott a né-
hány éve bevezetett digitális napló).
c. A többközpontúság eltérő eljárásokat
eredményezett.
d. A vezetésnek a feladatok végrehajtatásá-
ra nincsenek hivatali eszközei.
2. Az önigazgatás talán legnehezebb része,
hogy a különböző területeken, feladat-
ellátási helyeken dolgozóknak az adott
feladat egészéről kell tájékozódnia, és az
információ megszerzése, a problémáról való
tájékozódás rendkívül idő- és munkaigé-
nyes, számos megbeszéléssel, egyeztetéssel
jár együtt. Sokszor nem szívesen döntenek
a kollégák olyan kérdésekben, amelyek ér-
deklődési körükön, kompetenciájukon kívül
esik.Talán csak analógiával érthető meg az a
szerepzavar, ami mindennapos az AKG-ban.
A tanárok mint színészek, az egész darab
eredményes megvalósításban érdekeltek a
többi tanárral (színész) való együttműkö-
désben. Ugyanakkor az önigazgatás közös
döntési kényszere a rendezői szerepben való
részvételüket is elvárja, ami sokaknak ter-
hes, vagy kompetenciahiányt jelentő nehéz
feladat. Bár a rendezői szerepet defi niáltuk
(pedagógiai vezető), de ehhez a szereplővá-
lasztási jogkörét nem rendeltük hozzá.
3. A heti rendszerességű konferencia jelentős,
hasznos, fontos és állandó fórum, differenci-
ált hatásokkal.
a. Megnöveli a döntések legitimitását, a
döntések végrehajtása egységessé válik,
külön ellenőrzés nem szükséges.
b. Mindenki rendelkezik – szinte minden –
az iskolát érintő információval.
c. Felszínre hoz minden problémát, nincse-
nek elhúzódó, mély válságok.
d. A közös alkotás következtében hiányzik
a legtöbb munkahelyre oly jellemző,
„fúrás”, informális feszültség.
e. Az össztantestületi értekezlet heti két
órával megnöveli a tanárok munkaidejét.
f. Sok olyan téma, vita van, amiben a dön-
téshozók egy része nem látja át az adott
témakör minden szeletét, ezért elhúzódó
– egyesek szerint terméketlen – viták is
elfordulnak.
g. Rendszeres a kis többségű döntés, ami
újra és újra előhozza ugyanazokat a
témákat, problémákat
h. Nehéz bármilyen kérdésben gyorsan,
operatívan dönteni.
4. A hatáskörök egyszerre több testülethez
kötődnek, sok az átfedés, minden konkrét
döntés több fórumot érint, lassú, bonyolult
az egyeztetési eljárás. Számos testület van

az AKG-ban, ezért nagyon sok az egyeztető,
döntést előkészítő fórum, ez azt jelenti, hogy
egy-egy patrónus tanár hetente legalább
3–4 órányi megbeszélésen vesz részt, a terü-
leti felelősök ennek a kétszeresén.
5. A munkavállalókkal kapcsolatos döntések
is testülethez rendeltek, az iskola igazga-
tójának, ügyvezetőjének csak az operatív
területen dolgozókkal kapcsolatos személyi
ügyekben van döntési jogosítványa, a peda-
gógusok felvételéről, az ellátandó feladatok-
ról, a pedagógiai munka megítéléséről, az
elvégzett munka minőségéről való döntés
testülethez rendelt. Ezért sokszor nehéz
egy-egy feladat ellátását megszervezni, a
munkavégzés színvonala az adott területen
dolgozók megítélésétől függ, és ez általában
sokkal szigorúbb, mint ha vezetői döntés
lenne. Ugyanakkor az adott feladat teljesí-
tésben érintettek informális kapcsolatai
nem teszik lehetővé a standard értékelést és
az egyenletes munkamegosztást.
6. Az egyedi eljárások könnyebben talál-
nak teret, ugyanakkor egy-egy eljárás
standardizációja, beépülése a szervezetbe
nagyon lassan, számos fórum részvételével,
nehézkesen folyik. Kevés a szabad ember az
iskolában, lényegében csak a szakmai vezető
van abban a helyzetben, hogy önállóan
döntsön. (Voltak és vannak kollégák, akik
szerint az önigazgatás mellett erőteljesebb
a döntések centralizációja, mint a szabályo-
zott egyszemélyi vezetés mellett.)
7. Bármely konkrét, aktuálisan megoldandó
feladat több szereplő egyidejű jelenlétét,
döntését igényli. Bár az operatív feladatok
egyéni felelősséghez kötöttek, számos
esetben nem tudható, hogy az adott pilla-
natban ki jogosult dönteni. Ilyen esetek
például:
a. A helyettesítésért a szakmai műhely és
a kisiskola egyaránt felelős, de nincs, aki
egy adott pillanatban dönthet személy
szerint (ennek megoldására alakult ki a
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 117
„házfelügyelői” rendszer, de legitimitása
csak későbbi testületi felhatalmazással
jöhet létre).
b. Beszerzéshez szakmai döntés (testületi
felhatalmazás) kell, pénzügyi korláttal,
egyszemélyi döntéssel.
c. Rendszeres problémát jelent a határoza-
tok eltérő értelmezése.
8. A szakmai feladatok önigazgató, műhelysze-
rű eljárásai nehezen illeszthetők az opera-
tív, adminisztrációs, technikai, gazdasági
terület hierarchikus, technológiailag is
szabályozott folyamataihoz.
a. Rendszeres az eltérő teljesítés.
b. Nem ritka a kompetenciahiányos közös-
ségi döntés.
c. A pedagógiai folyamatokért felelős
pedagógiai vezetőhöz sokszor átkerülnek
olyan döntések, amelyek testületi hatás-
körbe tartoznak.
d. Az informális struktúra sokszor felülírja
a formalizáltat.
9. A speciális szakfeladatokat ellátók (pszi-
chológus, fejlesztőpedagógus, könyvtáros,
rendszergazda stb.) minden kisiskolától,
testülettől közvetlenül kapják a megrende-
léseket. Ez egyrészt túlterheli őket, más-
részt rájuk bízza feladataik rangsorolását,
noha speciális helyzetükből következően
nincs módjuk megítélni, hogy mely teendő-
ket milyen sorrendben célszerű ellátniuk.
8.3. A tanulóra szervezett iskolai szervezet-
ből következő nehézségek
1) A nagyszervezet és a benne lévő kisszer-
vezetek autonómiája széttartóvá teszi az
intézmény működését. A kisiskolák saját
program alapján működnek, és bár tevé-
kenységüket össze kell hangolniuk, számos
eltérés lehetséges.
a) Az egyes kisiskolákban különböző hang-
súlyok alakulnak ki a tanulók megítélé-
sében, egyes cselekedetek minősítésé-
ben, értékelésében.
118 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
b) A különböző kisiskolákban egymástól
eltérő légkör alakulhat ki, ez megváltoz-
tathatja a patrónusok egymás közötti vi-
szonyát, a szülők viszonyát az iskolához,
a gyerekek közötti légkört, viszonyukat
az iskolához.
c) Azok a szülők, akiknek több gyereke jár
az AKG-ba, többször kifejtették, hogy
a gyerekeik szinte különböző iskolákba
járnak. (Ilyenek nagyon sokan vannak,
hiszen alig van olyan család, amely a
második, harmadik gyerekét ne hozzánk
akarná járatni.)
d) A különböző kisiskolák patrónusai
különböző szakosok, így nagy az eltérés
abban, hogy hányan és melyik évfolya-
mon tanítják saját gyerekeiket. A több
„külsős” tanár eltérő feladatokat ró a
patrónusokra, eltérő az egyeztetésigény,
a tanulók fejlődésének támogatásához
szükséges információ.
3. A munkaközösségek a kisiskolákhoz képest
háttérbe szorulnak (nálunk szakmai műhely
az elnevezésük, de lényegében a munkakö-
zösség funkcióit látják el). Bár találkozási
alkalmaik – a rendszeres együttműködési
fórumok miatt – így is sűrűbbek, mint a
tipikus iskolában, de alárendelődnek a kisis-
koláknak, egyes teendőik változatlanok, míg
mások kibővültek, illetve átalakultak.
a. A tanulói terhelést össze kell hangolniuk
a kisiskolákkal, a többi szakmai műhely-
lyel, ez döntően befolyásolja a tervezést.
b. A szakmai műhely készíti a tanárok
órarendjét, terhelését, de ezt alapvetően
a sávos órarend, illetve a kisiskolai meg-
rendelés határozza meg.
c. Az egyes tanárok órarendje hosszú és
konfl iktusos egyeztetési eljárás során
alakul ki
d. A szakmai műhely kiemelt feladata
a tanterv, a tananyag elkészítése, de
alapvetően megváltozott megrendelés
mellett. A szaktudományos, illetve szak-
tárgyi szempontokat ugyanis felülírják
a pedagógiai szempontok (az életkori
sajátosságok, a választott tevékeny-
ségformák, a differenciálás stb.), ezért
lényegesen nehezebb a tantervkészítés,
mintha „csupán” az adott tárgy logikáját
kellene követni.
e. Új feladat az egyéni tanulás iskolában
való megjelenésének szervezése, lebo-
nyolítása.
f. A szociális kompetenciák fejlesztése –
mint kiemelt cél – csökkenti a hagyomá-
nyos képzési feladatok időkeretét, átala-
kításra készteti a szakmai műhelyeket
(például: témahetek).
8.4.Az együttműködési kényszer
következményei
1. A hivatali nagyszervezeti működést a kis-
szervezeti műhelyszerű működés váltja fel.
Ez minden résztvevő számára elemi feltétel-
ként írja elő az egész iskola minden ügyeiben
való teljes tájékozottságot, részvételt a peda-
gógiai folyamat kezdetétől a végéig, akkor is,
ha az érintett munkavállaló csupán egy-egy
fázisban vesz részt. Az önigazgatás elvárja
minden kollégától az egész iskola ügyeiben
való közvetlen részvételt, minden iskolai
ügyben az egyeztetést, együttműködést, a
közös döntésben való részvételt.
2. A kisiskolai rendszer – tekintettel arra, hogy
az iskolának tanulókra szervezett egysége
– összehangolt munkát vár a patrónusoktól,
azonos normaközvetítést, hasonló eljáráso-
kat a hétköznapi életben. A tanulók nevelése
a kisiskola patrónusainak közös munkája,
tehát egyeztetési kötelezettséget jelent
a. a hétéves ciklus hosszú távú terveinek
közös elkészítésére,
b. az éves munkarendre,
c. a csibefoglalkozások témáira,
d. az információk kezelésére, azok közlési
formáira,
e. a kisiskola belső rendjére,

f. az ügyeleti rendre,
g. a tanulóértékelés szempontrendszerének
kidolgozására, megvalósítására,
h. a szülői kapcsolattartás rendjére,
tartalmára.
3. Egy-egy kisiskolában a patrónusoknak össze
kell hangolniuk a munkájukat számos min-
dennapos tevékenységben is. Ilyenek például:
a. a nyitások rendje, témái, feladatai;
b. a témahetek építkezése hosszú távon,
megvalósítása minden egyes esetben
(Csak közösen tervezhetik, csak közösen
valósíthatják meg.);
c. a gyerekek terhelése az egész kisiskolá-
ban és tanulónként külön-külön;
d. a csoportbesorolás rendje, az egyes tanu-
lók besorolása;
e. esetmegbeszélés az egyes tanulók fejlő-
déséről a velük kapcsolatos teendőkről;
f. a közös projektek előkészítése szervezé-
se, megvalósítása;
g. kik tanítsanak az adott kisiskolában.
4. A projektek egyrészt csak összehangoltan
szervezhetők az egész iskolában, másrészt
a témaheteket hosszú távon kell tervezni, és
ez csak a szakmai műhelyek és a kisiskolák
együttműködésével oldható meg. Harmad-
részt a konkrét témahetek az előkészítés
fázisában és a lebonyolítás közben csak több
tanár és az érintett tanulók együttműködé-
sével jöhetnek létre.
5. A differenciált tevékenységformák, eltérő
munkarend ellenére az iskola egészének
összehangoltan kell működnie. Ez több
tekintetben megváltoztatja a vezetés, a ne-
velőtestület máshol megszokott együttmű-
ködési formáját.
a. Az epochák azonos hosszúságúak, így
a különböző szaktárgyaknak azonos
hosszúságú tantárgyi egységeket kell
kialakítaniuk, egy-egy epocha nem lehet
hosszabb három hétnél. Ez annyit jelent,
hogy a szaktárgyi tervezést felülírják a
pedagógiai, szervezési szempontok – a
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 119
különböző szakmai műhelyek kénytele-
nek együttműködni.
b. A témahetek egy időben vannak minden
kisiskolában – hiszen minden témahéten
résztvevő patrónus valahol másutt szak-
tanár is. A nevelőtestületnek együtt kell
megterveznie az évet, sőt az egész hét-
éves ciklust, az abban foglalt pedagógiai,
szaktárgyi célokat. Különösen fontos,
hogy a különböző szakmai műhelyek
figyelembe vegyék, melyek azok az infor-
mációk, az adott szaktárgyra jellemző
célok, amelyeknek adekvát formája a
tanóra, és melyek azok, amelyek más
tevékenységformát kívánnak meg.
c. Az igazgatói feladat legfontosabb eleme a
pedagógiai vezetés, a különböző kisisko-
lák nevelési eljárásainak összehangolása.
Ehhez tipikus és rendszeres együtt-
működési fórum és eljárás a „virtuális
kisiskola”, vagy másképpen a kéthetente
sorra kerülő összpatrónusi konferencia,
amelynek tagja minden kisiskola egy-egy
patrónusa.
6. A heti-kétheti patrónusi egyeztetések,
esetmegbeszélések csak formái, feltételei a
szükségszerű és vállalt együttműködésnek.
Az a cél, hogy minden gyerek személyes
adottságainak, motivációjának megfelelő
támogatást kapjon, lehetetlenné teszi a
tanárok számára, hogy munkájukat egyedül
végezzék, hiszen ebből számos konfl iktus
adódna. A patrónusi közösség például arról
is dönthet, hogy egy tanuló akkor is tovább-
mehet a következő évfolyamra, ha több
tárgyból is elégtelen osztályzatot kapott.
7. A patrónusok – amolyan iskolai szülők –
folyamatosan visszajelzik a szaktanároknak
a gyerekek problémáit, haladási ütemét,
sikereit, kudarcait, és tekintettel arra, hogy
maguk is szaktanárok ugyanott és máshol,
állandó együttműködésre kényszerítik
önmagukat és kollégáikat a szervezeti for-
máktól függetlenül is.
120 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
8. A tantárgyfelosztás nagyon komoly
együttműködést igényel a kisiskolák és
a szakmai műhelyek között, egyben a
legtöbb konf liktus forrása is, hiszen a kis-
iskolai megrendelés legtöbbször egyúttal
az egyes tanárok jövedelmét meghatározó
minősítés is.
9. Ugyancsak több fórum, résztvevő szükséges
a tanulók csoportbesorolásának, egyéni
terhelésének, munkarendjének meghatáro-
zásához. Egy tanuló teljes, éves hetirendje
csak a személyében érintett valamennyi
szereplő jóváhagyásával alakulhat ki. Négy
aláírás szükséges (tanuló, szülő, patrónus,
szaktanár). Az egyeztetési eljárás év elején
hosszú, bonyolult folyamat, bár erősíti a
tanulók motivációját, a szülők együttműkö-
dését az iskolával.
10. A különböző kisiskolák egyeztető fóruma,
a Pedagógiai Tanács folyamatos fórumot
igényel, összehangolja az iskola belső
mechanizmusait.
11. A szülőkkel való folyamatos együttmű-
ködés azt is jelenti, hogy nem hozunk
érdemi döntést gyermekükről nélkülük Ez
rákényszeríti a tanárokat, hogy figyelembe
vegyék a családok szempontjait, a gyerekek
terhelését, haladási ütemét.
12. Az AKG-ba lépő tanárok számára általá-
ban többlépcsős „keszont” alakítottunk
ki. Az óratartó szaktanár csupán az iskola
„előszobájába” kerül, és csak később válik
valamelyik kisiskola teljes jogú patrónus
tanárává. Már a szóhasználatot is nehéz
elsajátítani, számos probléma forrása
a differenciált tevékenységrendszer, az
értékelési rendszer megtanulása, az új
helyzet megértése, elfogadása. Ehhez
alakítottuk ki a mentorrendszert, az új
kollégák támogatási szisztémáját (nem
sűrűn, de előfordul az azonnali teljes be-
ugrás, az ilyen kényszerű döntés nagyon
sokszor sajnos kudarcot, sőt pályaelha-
gyást hozott).
8.5. A tanári szerepváltás következményei
A tanári munka megszokott eljárásainak, köve-
telményeinek való megfelelés nem elegendő a
személyközpontú pedagógiát vállaló iskolában
az eredményes munkához. Jelentősen megnőtt
az elvárt munka mennyisége, az együttműködés
kényszeréből fakadó egyeztetések időigénye,
a szakmai feladatok pedig megújulást, új mód-
szertani eljárásokat követelnek. Ezek együttesen
megváltoztatják a tanárok egymáshoz, a tanulók-
hoz és az intézményhez való viszonyát.
1. Talán leginkább érzékelhető sajátosság,
egyben a legtöbbször felvetett problémája
az AKG szervezeti rendszerének a tanárok
túlterhelése, az, hogy az iskola nem mun-
kavállalóként, hanem alkotótársként vár el
részvételt a kollégáktól, és természetesen
ennek anyagi fedezete nem áll rendelkezésre.
a. A munkarend a tanulókhoz igazodik, a
sávos órarend rugalmatlanabb, sokaktól
minden nap egész napos jelenlétet követel.
b. A sajátos program miatt a helyi tanter-
vek többsége radikálisan eltér a gimnázi-
umokban megszokottól, és elkészítésük
az AKG tanárainak feladata.
c. Valamennyi AKG-ban tanító tanár –
külön díjazás nélkül – minden tanulóról,
minden félévben köteles részletes szöve-
ges értékelést írni.
d. Hetente minden kollégának részt kell ven-
nie az egyeztető, döntéshozó fórumokon.
e. A differenciált tevékenységformák
lényegesen több előkészítő munkát,
szervezést igényelnek, mint a frontálisan
megtartott 45 perces órák.
2. Ugyancsak gond a tanárok egyenetlen terhe-
lése, eltérő szerepvállalása. Különös tekin-
tettel arra, hogy iskolánkban egységes alapú
bérezés van, amelyben szerepet játszik a
munka, feladat mennyisége, a minősége, ám
annak színvonala nem. Ennek egyszerű oka,
hogy nincs standard minőségi követelmény,
az eltérő feladatok ennek meghatározását
nem is teszik lehetővé.

3. A szaktanári funkció mellett (sőt, előtt) új
feladatként meghatározott patrónusi funk-
ció számos, máshol nem elvárt feladatot ró
az AKG pedagógusaira.
a. Az azonos térben való mindennapos
együttlét lehetetlenné teszi a tanárik
elzárását a diákok előtt, mindenki min-
denki előtt éli iskolai hétköznapjait. A tér
ilyen elrendezése folyamatos készenlétet
vár el a pedagógusoktól, állandó reakciót
a kamaszok viselkedési kilengései ese-
tén, az egymás közötti stílus korrekciója
szinte állandó kihívás.
b. A patrónusi munka komolyan elvárja
a fejlődéslélektani, csoportdinamikai,
szervezési ismereteket, ezek mindenna-
pos alkalmazását.
c. A patrónusoknak hosszú távon kell
tervezniük az egyes tanulók személyi-
ségfejlődésével kapcsolatos feladatokat,
a gyermek-megismerési technikáktól
kezdve a pályaválasztás támogatásáig.
d. A témahetek tervezése, szervezése,
végigvitele egyfajta „omnipotenciát” vár
el a patrónusoktól, hiszen – bár közösen,
de – a legkülönbözőbb témákban kell
helytállniuk, városismerettől kezdve a
szociális témákon át az idegen nyelvekig,
művészetekig.
4. Az egyéni tanulás egy részének behozatala
a közös tanulásba lényegében lehetetlenné
teszi a folyamatos frontális tanítást. Az
epochális tanulás, a mindennapos 80 perces
órák szükségszerűvé tették az új módszerek
elsajátítását. Mindenekelőtt a csoport-
munkát, a kooperatív tanulásszervezést, a
tanulói aktivitásra, együttműködésre építő
módszerek alkalmazását.
5. A szociális kompetenciák kiemelt fejlesztési
célként való meghatározása elemi feltétel-
ként állítja a tanárok elé a diákokkal való
együttműködés új formáinak elsajátítását,
mindenekelőtt a hosszú távú tervezést. A
hatékony spontán reakciók feltétele ugyanis
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 121
a stabil, tudatos, pedagógiailag is átgondolt,
közvetítendő szabály- és normarend.
6. A jogi eszközökről való lemondás következ-
tében a tanárok kiszolgáltatottabbá válnak,
Több támogatást, nagyobb magabiztosságot
vár el tőlük az iskola, mintha mögöttük állna
a házirend. Kiszámíthatóbb, tudatosabban
tervezett programot kell létrehozniuk, a tanu-
lók elfogadási készsége kisebb, mint a tipikus
iskolában megszokott, erősebb és direktebb
motivációs eszközöket kell használniuk.
7. A differenciált értékelési rendszer elvárja a
tanároktól, hogy jól ismerjék a gyerekeket
(ezért a kevesebb tanulóval való mindenna-
pos együttműködés), meg kell tanulniuk a
hatékony értékelési eljárásokat, a szöveges
értékelés módszertanát.
8. A mindennapos közös reggeli nyitás új
feladat a tanárok számára. Szervezése, tema-
tikájának kialakítása, lebonyolítása életko-
ronként más és más, és messze túlmutat az
információközlésen, sokkal inkább a rítusok,
szokások kialakításának fontos eszköze.
9. Nehézséget jelent, hogy a patrónusi rendszer
hosszú távú elkötelezettséget kíván. Hét év,
és minden újabb periódus ugyanennyi. Hoz-
závéve a beilleszkedés évét, legalább nyolc
évre vállalnia kell egy fiatal pedagógusnak
az állást.
A lemezen a tanárképzés kívánatos
modernizációjáról és a differenciált tanulásszerve-
zés tartalmi nehézségeiről olvashatunk.
9 A kétféle szervezeti rendszer
összehasonlítása
A részletes, reményeink szerint áttekinthető, kü-
lön-külön összegzett leírást követően érdemes-
nek látszik a kétféle szervezeti rendszer jellegze-
tes elemeit összehasonlítani, vállalva a táblázatba
foglalás sajátos hátrányát, azaz, hogy a sommás
– az egy-egy szót, kifejezést tartalmazó – meg-
állapítások szükségszerűen torzítják a tényeket.
Természetes, hogy ez minden megállapításra
igaz lehet, bár sarkosan írnak le differenciáltabb,
122 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

Tipikus iskola AKG

Alapelvek
Alapítását szakmai pedagógiai
Alapítását külső jogi személy hatá-
indítékok által vezetett pedagógiai
rozta meg
műhely határozta meg
A működés középpontjában a tanított A működés középpontjában az egyes
tananyag áll gyerek áll
Kimenetorientált Jelenelvű
Autonóm döntéshozója az önigazgató
Autonóm döntéshozója az igazgató
nevelőtestület
Alapvető szervezeti egysége a Alapvető szervezeti egysége a
munkaközösség kisiskola
A szervezeti
szabályozás módja
Előírásszerű Intézményi programhoz igazított
Részletes, pontos Eljárásokat szabályoz
Standard, biztonságra épített, Eseti, bizonytalan, testületi
kiszámítható döntésektől függ
Stabil, „végleges” Változó, önkorrekciós
Egyszemélyi felelősséghez kötött Testületi jogosítványokra épített
Egyéni autonómiákra épített Testületi autonómiákra épített
Intézményvezetés
Legitimációja Külső Belső
Jogi felhatalmazásra épített Személyi tekintélyre épített
5-10 évre szóló Évente megválasztott
Sokszor esetleges, bizonytalan Stabil, hosszú távú
Az informális vezetés eltérhet a Az informális vezetés szükségképpen
formalizálttól egybeesik a formalizálttal
Szerkezete Lineáris Funkcionális
Minden terület azonos
súlyú
Kettéválasztott, pedagógiai
Egységes
és feltételteremtő területre
Hierarchikus Egyenrangúságra építő
Feladatkiegyenlítő Munkamegosztásra építő
Működési elve Feladatkijelölő, ellenőrző Együttműködő, bizalmi elvű
Igazgatási, reagáló Stratégiai tervező, korrigáló
Döntésjogi rendszer
Előírásszerű Programszerű
Stabil, hosszú távú Változó, önkorrekciós
Rugalmatlan Rugalmas
Osztott, alulról átlátható
Egységes, felülről átlátható

Tipikus iskola
Konfl iktuskerülő
Részleteiben rendezett
Hatékonyságorientált
Egyszemélyi
Gyors, reagáló
Információs rendszer
Jogi indíttatású
Vertikális
Minden információ vezetői szinten
jelenik meg
Az információ dokumentált
Az iskolahasználók felé Zárt, szolgáltató-felhasználó viszonyú
Szabályozott, esetleges
Probléma esetén
Projektszervezet
Ritkán, véletlenszerűen
Belső érdekeltségi
rendszer
Munkavállalói feladatteljesítést vár el
Homogén munkavállalói előírások
Javadalmazás besorolás (kor,
végzettség) szerint
Céljutalmazás vezetői döntéssel
Együttműködési formák
Hivatali együttműködés
Szaktárgyakra szervezett
Egyelemű
A szaktárgyakon kívül esetleges
együttműködés a pedagógusok között
Formális, ritka alkalmak
Ellenőrzési, visszajelző
rendszer
Hivatali
Eljárása szabályozott
Standard, kiszámítható
Rendszeres, tervezett
Dokumentált
Vezetői
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 123
AKG
Konfl iktusos
Egyeztetési kényszerre épített
Problémaorientált
Testületi
Lassú, nehézkes, egyeztető
Pedagógiai indíttatású
Horizontális, párhuzamos
Minden információ minden szinten
megjelenik
Az információ tevékenységre indít
Nyitott, együttműködésre épített
Szükség szerint alakított
Mindennaposan
Rendszeresen, szükségszerűen
Programmal való azonosulást vár el
Differenciált feladatok
Javadalmazás feladat alapján
Nincs jutalmazási rendszer
Műhelyszerű együttműködés
Gyerekre szervezett
Differenciált
Szükségszerű, rendszeres
együttműködés a pedagógusok között
Formalizált eljárás, rendszeres
alkalmak
Szakmai
Szabályozatlan
Különböző szempontú, támogató,
visszajelző
Tevékenységhez kapcsolódó,
esetleges
Szóbeli
Kollegiális, iskolahasználói
124 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Tipikus iskola
Hierarchizált
Következménye jutalmazás, büntetés
Eredménye zárt, személyre szóló
Működési rend
Diákoknak munkahely
Tradicionális
Homogén
Életkortól független
Korlátozott nyitva tartás
összetettebb jelenségeket, úgy gondoljuk, így is
kifejezik a kétféle mechanizmusban lévő lényegi
azonosságokat, különbségeket anélkül, hogy mi-
nősítenénk őket.
10 Néhány egyszerű következtetés
Az eredendően axiómaként kezelt paradigma-
váltás szükségessége önmagában nem teszi va-
lósággá az iskola átalakulását, mert a mai tipikus
iskolaszervezet tulajdonképpen programadekvát
módon szabályozza a napi működést, csak éppen
maga az iskolaszervezet nem alkalmas a moder-
nizációs kihívások megjelenítésére az iskolában.
Így lényegében a működési rend, illetve a
szervezet a fő akadálya annak, hogy az iskola
megfeleljen a modern kor kihívásainak, ha úgy
tetszik, hosszú távú életben maradásának.
A kívülről, felülről jövő bármilyen irányú
elvárások, sőt akár erős oktatáspolitikai szabá-
lyozó változások csak az intézmények adaptációs
képességének létrehozásával, azaz az intézményi
szervezet, működési rend radikális átalakításával
valósíthatóak meg. Bár a változást alapkérdések-
nél kell kezdeni (Mire való az iskola? Mik a prio-
ritások? stb.), de a legfontosabb kérdés mégis az:
lehet-e apró lépésekkel változni, át lehet-e venni
egyes elemeket az alapfunkciók változása nélkül?
A korábban vázolt problémahalmaz talán elegen-
dő indokot szolgál a változás kikényszerítésére, és
az elemi szervezeti, működési változások egy bi-
zonyos ponton túl már talán a rendszer egészében
AKG
Horizontális
Következménye, támogatás, önkor-
rekció
Eredménye nyilvános
Diákoknak élettér
Programalapú
Differenciált
Életkorfüggő
Egész napos nyitva tartás
is érzékelhető változásokat generálnak. A bemu-
tatott kétféle szervezet összehasonlítása számos
egyszerű következtetést indukál.
1. Az első, egyértelműnek látszó következtetés,
hogy a mai iskola anyagi feltételei mások, mint
a 150 vagy 30 évvel ezelőttieké, ezért minden-
képpen véget kell vetni a tanár tanít, a tanuló
tanul sztereotípiának. Ennek elfogadtatása
elemi érdeke az iskoláknak, de csak akkor
várható bármilyen eredmény, ha az iskola fel
tudja mutatni azokat az érdekeltségi mecha-
nizmusokat, azokat az eljárásokat, tevékeny-
ségformákat, amelyekhez többletforrások
szükségesek. Csak akkor válhat egyenértékű
tárgyalópartnerré, ha meg tudja határozni a
várható és részben garantált eredményeket,
csak azért, hogy ugyanazokra az eljárásokra
több pénzt adjanak, mert szegények a peda-
gógusok, elég kicsi (mondjuk nulla) az esély.
A többletforrások bevonása elkerülhetetlen,
DE ezek a források új típusú tevékenységek
fedezetét kell szolgálják. A differenciáltabb
tevékenységformák, az iskolák funkciójának
felülvizsgálata a jelenlegitől szignifikánsan
eltérő belső szervezetet követel.
2. Az intézmény működését a célok változása
önmagában nem alakítja át, csak ha műkö-
dési rendje, belső érdekeltségi rendszere,
információs rendszere, illetve a döntési, ha-
tásköri funkciók kialakítása az új célokhoz
rendelődik.

3. Az iskola csak akkor képes modernizációs
programokat adaptálni, ha programadekvát
szervezetet hoz létre. Különben a látszat-
funkciók fognak dokumentálódni, a szerve-
zet eltéríti az intézményt az újrafogalma-
zott céljaitól.
4. A mai, lényegében tudattalanul létrejött,
szűkített iskolafunkció vállalható – bár mi
nem értünk egyet vele –, de akkor központi
és helyi szinten egyaránt le kell mondani
bizonyos feladatok teljesítéséről, különö-
sen az érték-, normaközvetítés, a szabály-
kialakítás tekintetében.
5. A tipikus iskola mai szervezeti, működési
rendje mellett csak közvetetten érvényesít-
hető – nem ritkán éppen ellentmondásokon
keresztül, spontán módon – az iskolák
szocializációs funkciója.
6. Az együttműködésre épített, önigazgató
iskolai szervezeti modell nem tökéle-
tes megoldás, de nehézségei, problémái
ellenére jobban alkalmazkodik a moderni-
zációs kihívásokhoz, mint a tipikus iskola
szervezete. Rugalmasabb, hatékonyabban
alkalmazkodik az új feladatokhoz, önkor-
rekciója természetes része a szervezetnek.
7. Az iskolafunkció kiterjesztése, részben
egy jóval korábbi állapothoz – lényegében
a prekapitalista modellhez – való visz-
szatérése csak a tanulók aktivitásával, a
tanulási folyamat alapvető átalakításával
oldható meg.
8. Látható, hogy az iskola funkciójának
kiterjesztése, tágabb öndefi níciója nem
akadályozza a szűkebb értelemben vett
ismeretközvetítő funkció teljesülését,
versenyképes tudást közvetít anélkül, hogy
tartós frusztrációt jelentene a tanulók
számára.
9. Az önigazgató szervezethez erőteljesebben
kötődnek a munkavállalók, a szervezeti
lojalitás hatékonyabban valósítja meg az
intézményi célokat. A hitelesség a peda-
gógia legelemibb követelménye, e nélkül
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 125
hatástalan minden tanár, ehhez pedig
feltétlenül nyíltan vállalt célrendszerhez
rendelt szervezet kell.
10. Az, hogy egy intézmény szervezeti
rendszere egyedi, a saját programjának
megvalósítása alá rendelődött, még nem
mond ellent a központi szabályozásának
sem. Az AKG szervezeti, működési rendje
jogszerű, megfelel az előírásoknak, mégis
nagyon más, mint a tipikus iskoláké. Ez
azt jelzi, hogy az egységes jogi előírások
keretei között mód van a sajátos vonások-
hoz, működési jellemzőkhöz alkalmazko-
dó, jogszerű szervezeti rend kialakítására,
a paradigmaváltás az adott jogi keretek
között is megoldható.
11. Az AKG példája bizonyítja, hogy a tipikus
iskola alapvető problémái közül több – az
önigazgatás keretei között, annak saját
nehézségei ellenére is – megoldható. Így
különösen a tanulói motivációteremtés
tanulói aktivitással, a tanárok együttmű-
ködése, a szükséges tér és idő átrendezése
differenciált tevékenységformákkal.
12. Az AKG példája bizonyítja, nem szük-
séges az iskolák összevonása, hivatali,
pénzügyi koncentrációja. A nagyszerve-
zetből következő nehézségek megoldhatók
hatásköri delegációval, autonóm egységek
létrehozásával annak ellenére, hogy az
iskola nagyszervezeti funkciókat, össze-
tett feladatokat kell ellásson, bár mérete
tipikusan nem alkalmas az összetett
feladatok teljesítésére.
13. Az iskolafunkció kiterjesztése, a sze-
mélyközpontú pedagógia differenciáltabb
szervezet létrehozását teszi szüksé-
gessé, ehhez pontosan megfogalmazott
egyeztetési fórumok, autonóm területek,
együttműködési kényszerek szükségesek.
Ennek standard, követhető eljárásai ép-
pen kialakulóban vannak, a két évtizedes
tapasztalat azonban már alkalmas a
megfontolásra, átvételre.
126 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
11 Változás a stabilitás házában
(Javaslatok, eljárások)
A két eltérő szervezeti rendszer hosszú, rész-
letes leírása után, az előnyök és a problémák
listázását követően, az összevetés, az elemzés
nyomán elérkeztünk mindennek az érdemi in-
dítékához, az ajánlásokhoz. Megtehettük volna,
hogy csak ezt a fejezetet tesszük közzé, de úgy
gondoltuk, érdemes tágabb összefüggésbe he-
lyezni a tanárok közötti együttműködés formáit,
rögzíteni előnyeit, nehézségeit, indokait.
Az eddigi nagyon részletes elemzés alapvető
célja annak keresése volt, hogy az iskola válto-
zásának, a modernizáció kihívásaihoz való al-
kalmazkodásának vannak érdemi alternatívái,
lehetséges megoldásai önmagában a működési
rend, illetve a szervezet átalakításával. Ajánlása-
ink erre irányulnak, bár számos kétség is felme-
rül, vajon az adott paradigmán belül meg lehet-e
oldani az érdemi váltást. Megoldható-e az iskola
funkcióváltása nélkül a modernizáció? Nem ál-
lítjuk, hogy javaslataink feltétlenül követendőek,
azt sem – mint látható volt –, hogy problémamen-
tesek. A választást, a gondolkodást rábízzuk az
olvasóra, az intézmények vezetőire, munkatársa-
ira. (Már amennyiben egyáltalán eljutnak idáig,
és nem vetik el eleve – a számos probléma ismere-
tében – a változást iskolájukban.)
Éppen ezért, mielőtt felsorolnánk a tanári
együttműködés javasolt formáinak, a szervezeti
átalakulásnak átvételi módozatait, fontosnak
tartjuk a szükséges feltételek listázását.
A javaslatok adaptációjának feltételei
1. Intézményi szintű átvilágítás-önismeret:
Mindenekelőtt rögzíteni kell, hogy ha az át-
vétel bármely elemét alkalmazni kívánja egy
intézmény, tisztában kell lennie önmagával
és azokkal a problémákkal, amelyeket meg
akar oldani. Ezért is vállalkoztunk a tipikus
iskola szervezeti sajátosságainak össze-
gyűjtésére, hatékonyságkritériumainak
listázásával, nehézségeinek felsorolásával a
2. fejezetben.
2. Változtatási szándék: Eredendően axió-
maként kezeltük, majd a 3-4. fejezetben
indokoltuk, hogy a jelenlegi tipikus iskola
paradigmaváltás nélkül nem tud megfe-
lelni napjaink kihívásainak. Ahhoz, hogy
bármely iskola átvegye, vagy legalább
megfontolja ajánlásainkat, minimálisan el
kell fogadnia, hogy amennyiben teljesíteni
akarja az iskola alapvető feladatait, neki kell
változnia és nem a külvilágnak, tevékeny-
ségének a tanulói aktivitásra kell épülnie,
és a változásnak a tanárok egyetértésre,
együttműködésére kell épülnie.
3. Forrásbővülés: Bár olyan megoldásokat
próbáltunk kiemelni, amelyekhez nem
kellenek jelentős többletforrások, az adap-
tálónak tudnia kell, hogy az iskola tanulói
aktivitásra, tanári együttműködésre építő
működési rendje, a kiterjesztett iskola-
funkció drágább, mint a tipikus iskoláé,
tekintettel arra, hogy több munkát követel
a munkavállalóktól, és nem önkéntes
munkára, hanem professzionális mun-
kavállalókra épít. Már a kezdetek során is
szükséges egy – akár jelképes – béralapot
létrehozni az új szakmai fórumokon való
részvétel díjazására, a többletfelada-
tokhoz szükséges érdekeltségi alap
fedezetére.
4. Szervezeti paradigmaváltás: A javaslatok
szervezeti átalakulásra tesznek ajánláso-
kat, de feltételezik az adaptáló intézmény
szemléletváltását, mert a kétféle iskola
megközelítése alapvetően eltér egymástól.
A tipikus iskola szervezeti működési rendje
homogén feladathoz igazodik, az egyes
munkavállalók egyénileg teljesítik a kép-
zési feladatokat. A vezetés meghatározza,
majd ellenőrzi a feladat teljesítését, ezzel
párhuzamosan a jogszabályi előírások
alapján az alapfeladathoz hozzárendel
kiegészítő teendőket, amelyeket külön
szakemberek, felelősök látnak el. Ezzel
szemben az ajánlott intézményi eljárás

differenciált feladatot határoz meg, ezt
a munkavállalók csak együttműködve
tudják teljesíteni, a teljesítménykontroll az
együttműködők érdekeire épít, tekintettel
arra, hogy csak közösen képesek a feladatot
ellátni. A vezetés ebben a felállásban csak
koordinál, illetve feltételeket teremt.
5. Megváltozott szakmai elvárások: A differen-
ciáltabb tevékenységformák, a személyköz-
pontú iskola számos új szakmai követelményt
támaszt a pedagógusokkal szemben. Meg kell
tanulniuk a projekttervezést, szervezést, el
kell sajátítaniuk a kooperatív eljárásokat, a
gyermek-megismerési technikákat, az új érté-
kelési metódust. Erre jó esélyt ad a pedagógus-
képzés átalakulása.
6. Szemléletváltás: Lényeges, hogy az iskola
pedagógusai és vezetői változtassák meg
az iskolahasználókkal való viszonyukat.
Együttműködő partnernek kell tekinte-
niük a családot, illetve az iskolát kell a
család gyermeknevelésének szolgálatába
állítani. Az iskola működését a gyermek
mindenek feletti érdeke kell meghatároz-
za, ennek hordozója pedig nem az iskola,
hanem a család.
7. A rész és egész összefüggése: Bár a javasla-
tok egyes elemei önmagukban is átvehetők,
de a vezetésnek számolnia kell azzal, hogy
az egyes szervezeti elemek változása a
struktúra egészét is alakítja, új kihívások-
kal, problémákkal kell szembenéznie az
intézménynek, ahogy azt a 8. fejezetben
igyekeztünk megmutatni. A változás,
átalakítás első számú kritériuma, hogy
hatása ne rontsa – még a változás idősza-
kában sem – a már elért eredményeket. Az
előnyöket, nehézségeket egyaránt mérle-
gelni szükséges.
12 Konkrét javaslatok
Bár kézenfekvőnek látszana – és örülnénk is
neki, ha lehetne –, de mégsem ajánljuk az ön-
igazgató iskolaszervezet egészének közvetlen
VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 127
átvételét. Úgy látjuk, hogy az intézményi szán-
dékoktól függetlenül sincsenek meg jelenleg
a jogi, igazgatási feltételei az önkormányzati
fenntartású intézményekben. Javaslataink
többlépcsős átalakításra irányulnak, amelyek-
ben mindvégig axiómának tekintjük, hogy a
hatékony tanításnak elemi feltétele a tanulói
aktivitásra építő tanári együttműködés, egy-
ben tekintettel voltunk a jelenlegi helyzetre,
és megpróbáltuk ajánlásainkat a megvalósít-
hatóság keretei között tartani. Nem tettünk
külön javaslatot a munkaközösségi szakmai
együttműködésre, mert úgy látjuk, hogy ennek
megvannak a megfelelő formális és informális
struktúrái, eredményei.
Olyan konkrétumokat kerestünk, amelyekről
úgy gondoljuk, hogy átvehetőek, de az egész AKG
leírt szervezeti programja rendelkezésre áll „jó
gyakorlatként”; a döntés az adaptálóé.
A nevelőtestületen belüli együttműködés elő-
segítése a hatékonyság növelése érdekében
Javaslat: Pedagógiai műhely létrehozása. Célja
a pedagógiai elvek kialakítása, alapvető straté-
giai döntések fórumának biztosítása. Az iskola
szakmai vezetésének irányításával – akár csak
önkéntes alapon is –, az intézményi szakmai pri-
oritások hosszú távú érvényesítése érdekében,
minél több pedagógus részvételével az iskola
alapfunkcióinak tisztázására, illetve stratégiai
feladatok meghatározására érdemes rendsze-
res együttműködési fórumot létrehozni. Ezen a
fórumon érdemes elindítani az együttműködést
leginkább meghatározó alapelveket, eljáráso-
kat. Ilyenek például:
• Az együttműködés önmagában mint a
társadalmi érték megjelenési formája a
tanulási folyamat során. Milyen eszközök
állnak rendelkezésre az érvényesítés érde-
kében?
• Egy iskolát alapvetően belső légköre, az
egyedi hatások összessége jellemez. Milyen
eszközök állnak rendelkezésre ezek össze-
hangolására, a tanári együttműködésre?
128 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

• A közös nyelv használata – mi mit jelent, ki
mit ért rajta stb. – nem egyszerűen értelme-
zési kérdés, hanem a közös szóhasználat a
hétköznapok során. Sajnos a magyar pedagó-
giának még nincs megfelelő, legitim fogalom-
használata, így érdemes ezt helyben tisztázni.
Vannak-e saját belső használatú szavaink?
• A hétköznapi apróságoktól (táblatörlés,
eszközhasználat, öltözködés, köszönés,
szemétszedés, gesztusok stb.) az alapvető
értékazonosságokon át a stratégiai célokig.
Javaslat: Többnapos zártkörű konferencia a tan-
év végén. Érdemes az év során előkerült prob-
lémákat szisztematikusan gyűjteni, és azokat,
amelyeknek a megtárgyalására nem volt mód, az
év végén, előkészített módon, önálló napirend-
ként részletesen sorra venni. Fontos, hogy a kon-
ferencia nem az iskolavezetés fóruma, hanem a
szakmai problémák megvitatását szolgálja. Költ-
ségeit az intézmény fedezi.
(Példa a digitális mellékletben: 4. sz. melléklet.)

Javasolt átvételi eljárás

1. Nevelőtestületi megbeszélés, eszmecsere az átvevő intézmény jelenlegi gyakorlatáról.
2. Az átvevő intézmény pedagógusainak részvétele egy éven át az AKG virtuális kisiskolai prog-
ramján. Minimálisan 6 fő. (3. sz. melléklet, ld. a digitális mellékletben.)
3. Tanácsadói támogatás a létrejövő pedagógiai műhely első évének programjához.

Az iskola vezetési szerkezetének átala-kítása

1. Javaslat: Az AKG szervezeti modelljében leírt vezetői struktúra, legitimációs eljárás átvé-
tele, különös tekintettel a vezetés belső munkamegosztására, valamint a szakmai és opera-
tív irányítás különválasztására.
Javasolt átvételi eljárás
• A ’90-es évek végén már egyszer megvalósult az alternatív iskolák vezetői számára a Soros
Alapítvány által támogatott vezetőképzés. A program (MALTER) a személyközpontú peda-
gógiára vállalkozó iskolák vezetőinek képzésére vállalkozott. Ennek a programnak a terjesz-
tésére, adaptációjára 2002-ben a Sulinova Kht., adott megrendelést, de tudomásunk szerint
nem került hasznosításra. Álláspontunk szerint ez a képzési program alkalmas az adaptációra
vállalkozó iskolák vezetőinek átképzésére, a vezetési szerkezet átalakításnak támogatására. (1.
sz. melléklet, ld. a digitális mellékletben.)
• Megoldhatónak tartjuk az erre vállalkozó intézményvezetés számára egy egész tanévet átölelő
vezetői támogatás programjának kialakítását, megvalósítását (coaching). Ez egyáltalán nem
ismeretlen a kompetitív szférában a modernizációs, innovációs folyamatok támogatására, és
esetenként már megjelent a non-profit szférában is. Különösen témánk szempontjából látszik
releváns megoldásnak a személyes vezetői támogatási rendszer kialakítása. Az AKG-ban a
pedagógiai tanács tagjai (kisiskolavezetők, ügyvezetés, szakmai vezetés) egytől egyig alkal-
masak arra, hogy megrendelés esetén egy ilyen éves programban segítsenek az AKG tapaszta-
lataira építő vezetési szerkezet kialakításában.

2. Javaslat: Mentorrendszer kialakítása új kollégák, illetve új feladatot vállaló kollégák szá-

mára.
Javasolt átvételi eljárás
• Az AKG mentorrendszerre vonatkozó dokumentációjának átvétele.
 VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 129

• Tanácsadás a mentori feladatokról.

• Részvétel az AKG virtuális kisiskolájában.

3. Javaslat: A pedagógiai szupervízió belső feltételeinek megteremtése. A pedagógiai szuperví-

zió – tapasztalataink szerint – egyáltalán nem része a mai iskolai feladatellátásnak. A bevezetés
fontos feltétele az érintett szakmai szereplők felkészítése, a megfelelő belső szabályozás kialakí-
tása. Elemi kritérium, hogy a szupervizor ne legyen hierarchikus viszonyban a vele együttműkö-
dő tanárral. ( Ez is indokolja a pedagógiai vezetés kivonását a munkáltatói jogosultságokból.) A
szupervízió hiányában legalább a csoportos esetmegbeszélést javasoljuk, bár a kettő egymásnak
nem feltétele.

Javasolt átvételi eljárás

• A tanárcsere-programban való részvétel. A programot az Alapítványi és Magániskolák Egye-
sületének Alternatív Tagozata dolgozta ki. Lényege, hogy az együttműködő iskolák vállalkozó
tanárai egymás iskolájában vállalják a cseretanár feladatait. Háromhetes program. Az első
héten az érintettek megbeszélik, mi a dolguk, milyen tanítási és egyéb feladataik vannak, a
második héten a másik tanár teljes egyhetes munkáját elvégzik, és a harmadik héten részlete-
sen megbeszélik tapasztalataikat. Az AKG az adaptáló intézmények iskoláinak felajánlja ezt a
lehetőséget, egyben az átvenni kívánt programelemekbe bevonja az érintett tanárokat.
• Részvétel szupervíziós továbbképzésen.
Az azonos gyereket tanító tanárok együttműködési formái

Javaslat: Az együttműködés lehetséges megoldási formái a meglévő keretek között.

1. Az egy osztályban tanító tanárok konferenciája (osztálykonferencia). Vezetője az osztályfő-
nök. Találkozásuk heti-kétheti rendszerességű. Egy gyereket, egy osztályt több tanár tanít, ta-
nításuk hatékonysága mindenképpen növekszik, ha informálják egymást a tanulási légkörről,
a tanulói terhelésről (házi feladatok, dolgozatok, haladási ütem stb.), a speciális foglalkozást
feltétlenül igénylő tanulókról (tehetséges tanulók, tanulási zavarral küzdők). Önálló döntés-
jogot érdemes adni számára első körben szakmai, pedagógiai kérdésekben, később felru-
házható kiterjedtebb jogkörrel is. Azt az akadályt, hogy minden tanár több osztályban tanít,
nem könnyű megszüntetni, de néhány szempont felvethető. Így például szaktanári csoportok
kialakításával, ahol azonos tanárok tanítanak együtt több osztályban. Természetesen nem
minden tárgy biztosítható így (eltérő óraszámok!), de már néhány együttműködő pedagógus is
elindíthatja a változást.

Javasolt átvételi eljárás

• Iskolavezetési tanácsadás az összehangolt tantárgyfelosztás kialakítására (együttműködő
tanárok, felmenő rendszer).
• Részvételi lehetőség biztosítása fél éven át az AKG egy-egy kisiskolájában (feltétel: az
állandó szereplő!).
2. Az osztályfőnöki rendszer átalakítása az adott keretek között. Ha nem is általános, de nagyon
sok intézmény már osztályfőnök–osztályfőnök-helyettes párossal igyekszik kibővíteni a neve-
lési, közösségi, adminisztrációs feladatok személyi feltételeit. Ez az utóbbi években elindult
130 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

rendszer módot ad a belső átalakításra. Egy 30 fő alatti osztály már reális lehetőséget biztosít
arra, hogy ha korlátozott hatásfokkal is, de az intézmény ne az osztályt, hanem az egyes tanu-
lókat bízza az érintett kollégákra. Itt jegyezzük meg, hogy az alternatív iskolák többségében
működik a patrónusi rendszer, de például a Közgazdasági Politechnikum a két osztályfőnökös
rendszeren belül oldotta meg az egyéni foglalkozás pedagógusi feltételeit (www.poli.hu).

Javasolt átvételi eljárás

• Részvételi lehetőség biztosítása az AKG patrónusképző programjában (5. sz. melléklet, ld. a
digitális mellékletben).
• Részvétel a tanárcsere programban.
3. Iskolai szintű projektek kialakítása. Projekteljárásra építő tanulásszervezés csak a tanárok
és a diákok összehangolt munkájával közösen valósítható meg. Ez az eljárás a tipikus iskolába
viszonylag könnyen beépíthető.
• Munkarend átalakítása nélkül. Ma is számos olyan programelem van az iskolákban, amik
könnyen projektként értelmezhetőek (színjátszókör, ünnepélyek, hagyományok, iskolarádió,
újság stb.). Ezeknek a programoknak az egész iskolára kiterjedt hálózata könnyen kialakít-
ható. Az együttműködés – akár már meglévő programok projektként való értelmezésével
– megváltoztatja a tanárok, diákok együttműködését, ennek hasznossága az egész közösség
számára nyilvánvalóvá válik, kialakítható a munkamegosztás.
• Éves munkarend átalakításával. A tanév rendje céljainak meghatározásakor az átvevő
intézmény illesszen be egy-három hetet, amikor a tradicionális órák helyett az osztályok/
évfolyamok témaheteken vesznek részt. Ezek kialakítása az osztálykonferencia feladata. A
témahetek nem projektek, inkább szimulációk, de működésük nagyon hasonlít a projektek
működéséhez. Elemi feltétel a tanulók életkorához kötődő, az időszak céljait (így tantárgyi
céljait is) összehangoló tanári együttműködés. Hosszú távú terveit az iskola, aktuális terve-
it az osztálykonferencia határozza meg.

Javasolt átvételi eljárás:

• Az AKG témahét programdokumentációjának átadása (kb. 40 önálló program).
• A projektekről készített önálló anyag átvétele (külön szerződés keretében).
Az iskolahasználók részvétele az iskola működésében

Az AKG-ban meglévő számos hétköznapi megoldás közül az alábbiakról úgy gondoljuk, hogy
lényegi feltételváltozás nélkül, de mégis jelentős hatással bíró változtatást hoznak létre, ezért ér-
demes őket átvenni.
1. Iskolaszék létrehozása tanulói, szülői részvétellel. A törvény lehetőséget ad az iskolaszék
létrehozására, intézményvezetői kezdeményezéssel. Azokban az intézményekben, ahol ilyen
működik – és lehetőséget biztosít valamennyi iskolapolgár paritásos alapon való részvételére
– jelentősen megnő a szülői ház, illetve a tanulók lojalitása (már amennyiben nem formális a
delegáció és a részvétel). Javasoljuk létrehozását.
2. Tanulói tanárértékelési rendszer bevezetése
A tanulói értékelő rendszer fontos visszajelzés az egyes tanárok munkájáról, egyben kife-
jezi az egész iskola légkörét, megmutatja a tantárgyak helyzetét. Az AKG tanárértékelési rend-
szere két önálló részből áll. Az osztályozást (hét fokozatú skálán, öt szempont szerint) tíz éve
 VÁ LT O Z Á S A S TA BIL I TÁ S H Á Z Á B A N 131

vettük át a Közgazdasági Politechnikumtól. A kisiskolák által szervezett szöveges értékelés

számos különböző eljárás kipróbálása után csak néhány éve véglegesítődött. (2. sz. melléklet,
ld. a digitális mellékletben).

Javasolt átvételi eljárás

• Részletes forgatókönyv átadása.
• Szervezői tanácsadás, közös értékelés.
• A www.akg.hu részletes elemzéseinek közös áttekintése.
3. Szülőklub. Szinte mindenhol vannak szülői értekezletek, fogadó órák. Javasoljuk, hogy ezeken
túl az osztálykonferenciák szervezzenek tematikus beszélgetéseket, amelyek túlmutatnak az
iskolán. A tipikus életkori sajátosságoktól az életkorhoz tartozó intézményi, szülői felada-
tokon át, a szülők iskolai részvételéig számtalan fontos téma vár megbeszélésre. Hatékony
megoldása jelentősen növeli a szülők lojalitását, a tanulók elfogadási készségét. A program
kidolgozása a szülőkkel együtt történik.

A tanári együttműködést elősegítő szervezeti, működési javaslatok:

1. Az iskolacsengő megszüntetése. Bár a csengő hiánya megnehezíti a szaktanárok feladatait, a
döntést mégis érdemes megfontolni, mert a csengő mellett mindig a tanár késik, a csengő nél-
kül pedig akkor kezdődik az óra, amikor a tanár érkezik, ami a napi órafolyam keretei között
pontosságra, együttműködésre készteti a kollégákat. (Az ebből következő problémát korábban
jeleztük.)
2. A sávos órarend bevezetése. A sávos órarend szükségképpen szabályozza, stabilizálja az
órarendet, választhatóságot biztosít a tanulók számára, költségigénye nincs, a párhuzamos
órák tanulói választása visszajelzés a tanárok számára. A választhatóság erősíti a tanulói mo-
tivációt, növeli elfogadási készségüket, munkamegosztást, szakon belüli szakosodást indukál
a tanári karban.
3. A tér átrendezése. Az egész iskola átépítése nyilván nem lehet cél – bár az egyéni tanulás
feltételeinek a megteremtése is fontos lenne –, a közösségi terek kialakítása, a tanár-diák
viszony szempontjából alapvető fontosságú azonos tér kialakítására fontos törekedni. Sajnos
költségigénye olyan mértékű, hogy csak ritkán és keveseknek adatik meg az ilyen mértékű
átalakítás. De az osztálytermek belső struktúrája könnyen átalakítható oly módon, hogy a
tanulók ne egymásnak háttal üljenek, hanem körben, mindenki mindenkivel szemkontak-
tusban lehessen. Egy ilyen egyszerű átalakítás akár alapvetően megváltoztathatja a tanítás
feltételeit, korlátozza a frontális munkát, bevonja a tanulókat, aktivitásra készteti őket.
4. A reggeli közös nyitás bevezetése. A legtöbb iskola – helyesen – 10 perccel az órakezdés előtt
már behívja tanítványait, munkavállalóit az iskolába. Egy-egy osztályban 15 percre növelve
az időt, jó lehetőség van a tanulók számára a külvilág és a tanulás közötti „keszon” megterem-
tésére. A reggeli kezdés alkalmas információk közlésére, szokások kialakítására, a jelenlét
ellenőrzésére, kapcsolatfelvételre egyaránt.
Javasolt átvételi eljárás
• Nevelőtestületi konferencia az AKG-ban.
• Részvétel a tanárcsere-programban.
Ajánlott irodalom: ld. a digitális mellékletben.
132 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Molnár Gábor
Stábműködés a Belvárosi
Tanoda Alapítványi Gimnázium
és Szakközépiskolában
Bevezető
A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium
1990-ben jött létre. Az iskola olyan fiatalok számá-
ra és igényére született, akik kimaradtak az isko-
larendszerből. Iskolába járás helyett csellengtek,
különböző szubkultúrákhoz csatlakoztak, margi-
nalizálódtak, zűrös életvitelbe, deviáns életmódba
keveredtek. A velük való beszélgetések során kide-
rült, hogy az iskolából való kimaradásuk mögött
nem a tanulás elutasítása áll.
A Tanoda, alapfi lozófiája szerint, segítő is-
kola, amelynek feladata, hogy a hozzánk forduló,
középiskolából kimaradó, súlyos problémákkal
küszködő, kallódó fiatalok számára olyan iskolát
működtessen, ahol életproblémáinak megoldá-
sához, a középiskola elvégzéséhez és az érettségi
vizsga letételéhez segítséget kapnak. A segít-
ségnek – amit biztosítunk – több eleme van, de a
legfontosabb vonás az, hogy ezek az elemek nem
válnak el egymástól. A segítést egységes, össze-
függő folyamatként értelmezzük, amelynek része
minden tevékenység, amelyet a fiatalokkal együtt
végzünk.
Fő elvünk, hogy nem a tanulni vágyó fiatal-
nak kell az intézménybe beilleszkedni, betago-
zódni, hanem mi próbáljuk meg – a törvényes
lehetőségeken belül – az intézményi kereteket
rugalmasan az ő személyére szabni.
A Tanoda módszerének legfontosabb elemei:
• elfogadó, biztonságos, támogató iskolai
légkör kialakítása és fenntartása;
• egész napos strukturált elfoglaltság lehető-
ségének biztosítása;
• segítő párrendszer;
• a segítő munka és a Tanoda stábjainak mű-
ködtetése;
• személyre szabott tanulási program és mód-
szerek.
Ebben a személyközpontú, támogató lég-
körben az itt eltöltött idő alatt – amely sokszor
többéves személyiségépítő folyamat – a fiatalok
egyfelől megerősödött önbizalomra, másfelől
tartalmas emberi kapcsolatokra tesznek szert,
és a tanulásban sikereket érnek el. Ezek együttes
következménye, hogy a hozott problémák csök-
kennek, esetleg megszűnnek.
A mellékelt lemezen bővebben
olvashatunk a Tanoda diákjainak mentális
állapotáról.
Az említett mentális, pszichés állapotok és a
belőlük fakadó problémák kezelésére az iskola több
szinten szerveződő stábműködést valósított meg.
A stábműködés alapjai és a konszenzusos
döntés
A stábműködés az iskolának a kezdetektől fogva
alapvető fontosságú, nélkülözhetetlen tevékeny-
sége. Alapvető fontosságú egyrészt az információ-
áramlás, másrészt a konszenzusos döntés szem-
pontjából. Mivel a diákok sok tanárral kerülnek
kapcsolatba, ezért az őket érintő információ el-
akadása esetén a segítő tevékenyég nem teljesed-
het ki, félreértésekhez vezethet, károkat okozhat.
Az iskolai stáb jóval több egy csoportnál. A
stáb tagjai közös cél érdekében működnek együtt
egymással, sok esetben nagyon komplex felada-
 STÁ B M Ű K Ö D É S
tok megoldására szerveződnek. A tagok képessé-
gei, kompetenciái és megoldási stratégiái gyak-
ran nagyon eltérőek, de a közös cél érdekében
egyfajta áramlatba terelik ezeket a képességeket.
Sőt, a stábműködés természetéből fakadóan ma-
ximalizálni képes a tagok erősségeit és minimali-
zálni gyengéit, fokozza a kreativitást, serkent és
új motivációkat ad. A csoport létszáma is fontos,
ez természetesen az elvégzendő feladattól is függ,
de általános értelemben is lehet beszélni róla. A
stáb létszáma ideálisan 6–12 fő között mozog, ta-
pasztalatok bizonyítják, hogy 6 fő alatt a kreati-
vitás és facilitáció még elég alacsony, 12 fő fölött
viszont megnő a konfl iktusok és szubcsoportok
alakulásának esélye.
Iskolánk stábjai úgynevezett önirányító
stábok. Az ilyen stábban a döntések konszenzus
alapján születnek, irányítás helyett inkább ko-
ordináció van, és a csoport önállóan strukturá-
lódik a munkára. A konszenzushoz való eljutás
azzal jár együtt, hogy minden egyes csoporttag
véleményét komolyan veszik és megfontolják. A
döntés meghozatala után fontos, hogy a csoport
bízzon abban, tagjai belátják, hogy a dolguk a
döntésnek megfelelő viselkedés. Ideális esetben
azok, akik egy adott lépést szeretnének megten-
ni, meghallgatják az azt ellenzőket is, mert azzal
számolnak, hogy a vita a közös megegyezést, vagy
konszenzust meg fogja erősíteni. Elvileg ritka az
ellenvélemény meghallgatása nélküli cselekvés,
és a döntés során ügyelünk arra, hogy minimális
kárt okozzunk a személyi kapcsolatokban.
A konszenzus kifejezést lehetne a csoport
kollektív bölcsességével is helyettesíteni, azzal
kiegészítve, hogy a véleményeltérés és vélemény-
változatok mértéke az egyes tagok között akár
igen nagyfokú is lehet, és ha azt akarjuk, hogy az
egyes tagok a döntésnek megfelelően cselekedje-
nek, akkor ez a különbség fenn kell maradjon a ké-
sőbbiekben is. A konszenzus rendszerint együtt-
2 Győrik Edit írása alapján: Győrik (1997)
A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 133
működéssel, nem pedig kompromisszummal jár.
Ahelyett, hogy egy véleményt fogadna el a több-
ség, a tagok úgy hozzák össze az érdekelt feleket,
hogy addig tárgyaljanak, amíg egy irányba muta-
tó döntéshez nem érkeznek. Ha ezt mechaniku-
san érik el, akkor egyszerű csereüzlet formáját
öltheti: ha te ezt feladod (megteszed), akkor én ezt
adom fel (teszem meg). Az igazi konszenzushoz
az kell, hogy a tagok az érdekeltek közti kapcso-
latra koncentráljanak, olyan egyetértés alakuljon
ki köztük, amelyben hajlandóak a lemondáson
(beleegyezésen) alapuló megegyezésre. Az ilyen
döntések azért fontosak, mert meghozatalukba
minden stábtag bevonódik, magáénak érzi, így
hitelesen tudja képviselni a diákok számára.
A stáb(ok) története1
„Csinálunk valamit közösen,
közösen vállaljuk érte a felelősséget,
közösen találjuk ki,
és közösen visszük el a balhét”
(egy stábtag)
A Tanoda létrehozásának történetében az
egyik első feladat volt a leendő stáb megszerve-
zése. Meg kellett keresni, és össze kellett ková-
csolni azt a szakmai csoportosulást, amelynek
tagjai elkötelezettek a vállalt ügy iránt. Akik a
hagyományostól eltérő módon akarnak és képe-
sek gondolkodni és tanítani a középiskolákban
sikertelen és sok más életproblémával küszködő
fiatalok között.
A munkatársakat informális úton kerestük, a
kiválasztás legfontosabb szempontja a személyi-
ség segítő munkára való alkalmassága volt. Olyan
vállalkozó habitusú tanárokat kellett találni, akik
képesek nap mint nap együtt élni, és segítő atti-
tűddel közelíteni a deviáns fiatalokhoz, akik tanár
szerepüket segítő szerepként tudják értelmezni,
és azt meg is tudják valósítani a gyakorlatban.
134 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Fontos – szervezési jellegű – szempont volt még,
hogy a stáb személyi szerkezete a tanítás tekinte-
tében fedje az alaptantárgyakat.
Sokaknak első munkahelye lett a kialaku-
lóban lévő Tanoda. Fontos tény, hogy a Tanoda
stábja nem egy már létező baráti társaság mun-
kacsoporttá szerveződése. Néhányan ugyan is-
merték egymást, mint egyetemi csoporttársak,
gyermekkori barátok, vagy egy-egy munkában
együtt dolgozó személyek. Lényegében azonban
mindenki – amikor a Tanoda kialakuló stábjához
csatlakozott – az ügyet, egymást és a közös mun-
kát vállalta egy azonosságokat mutató beállító-
dás alapján. A stáb létrehozása és felkészítése az
első tanév elindulását megelőzően egyéves mun-
kát igényelt és több részből állt. Az első időszak-
ban történt – személyes beszélgetések és a kiala-
kult koncepció mentén – a leendő munkatársak
válogatása, az ismerkedés. Nagy segítség volt
ekkor, hogy alapítónk, a Belvárosi Ifjúsági Ház
az ELTE Tanárképző Főiskola Népművelés Tan-
székének gyakorlóhelye volt. Az egyik terepmun-
ka – amelyet főiskolásokkal és részben a leendő
stábtagokkal végeztünk – a középiskolából ki-
maradt fiatalok megkeresése, illetve a velük való
interjúsorozat elkészítése volt. Megismerked-
hettünk élettörténeteikkel, iskolából való kima-
radásuk okaival, problémáikkal és igényeikkel.
A felkészülés részeként az addigra összeállt stáb
hetente egy alkalommal klubkeretben találkoz-
hatott az érintett fiatalokkal. Ezek a találkozások
beszélgetésekből, a tanulás segítéséből, a fiatalok
problémáinak megértéséből, adott esetben keze-
léséből álltak. Tapasztalatokat gyűjthettünk ar-
ról, kikkel és hogyan is kell majd dolgoznunk.
Ugyanakkor a fiatalokkal való beszélgetések
nagy segítséget jelentettek a Tanoda működésé-
nek kialakításában, hiszen legjobban ők értettek
ahhoz, milyen is lehetne az az iskola, ami éppen
rájuk szabott. Nagyon fontos mozzanat, hogy
az éppen csak összeállt stáb rögtön egy konkrét
munka kapcsán találkozhatott, és gondolkodá-
suk az érintettekkel való ismerkedések, beszél-
getések, azaz valódi problémák feldolgozása köré
szerveződhetett. Mindenki azonnal tapasztal-
hatta, milyen problémákkal kell majd szembesül-
nie a tanításban, illetve a segítésben.
Sok beszélgetés folyt arról, kinek mit jelent a
deviancia, hogyan tud vagy nem tud ahhoz viszo-
nyulni. Miért választja ezt a munkát? Próbáltunk
elképzelni és elemezni olyan helyzeteket, ame-
lyekkel várhatóan találkozni fogunk. Megérteni
és megismerni, melyikünk hogyan vélekedik,
vagy mit tenne ezekben a helyzetekben. Mi a cé-
lunk személy szerint és közösen a devianciaprob-
lémával kapcsolatban? Fontos volt az elméleti
szakirodalom feldolgozása, és annak megértése,
hogy a hatékony munkához azt fontos folyama-
tosan és naprakészen ismerni és értelmezni. Kell
lennie a stábban egy közös álláspontnak, nyel-
vezetnek, amely gyakorlati munkánkra teszi al-
kalmassá az elméleti tudást, adott esetben akár
megkérdőjelezi, átalakítja azt.
A stáb végiggondolta határait, és megfogal-
mazta a lehetőségeihez képest reális vállaláso-
kat. Elkezdték tanulni a nemet mondás nagyon
nehéz feladatát. (Mit nem vállalunk, mit nem
vállalhatunk!) Ez mai napig az egyik legnehe-
zebben megvalósítható feladat, egyben a munka
folyamatosságának, a kimerülés, az összeomlás
megelőzésének egyik garanciája is.
Az összehangolódás érdekében meg kellett
ismerni, el kellett fogadni egymást, meg kellett
tanulni együtt dolgozni. Ki kellett alakítani azt az
állapotot, a stáb alapvető jellemzőjét, amelynek a
lényege, hogy önálló személyek önálló gondolatok-
kal, vagy akár munkamódokkal, személyiségük
teljes érvényesítése mellett csoportként, mégis
egységesen tudnak fellépni. Amikor mindenki is-
meri a másik képességeit és határait, és a különbö-
zőségek ellenére tudja, sőt biztos lehet abban, hogy
a közösen vállalt ügyről az alapértékek tekinteté-
ben mindenki ugyanúgy gondolkodik, ugyanazt
képviseli. Ez az „egy módon gondolkodás”, vagy
inkább összehangoltság és együttműködés elen-
gedhetetlen feltétele a deviáns fiatalokkal végzett
munkának, egyúttal az intézmény hosszú távú
fennmaradásának a kulcsa is.
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 135

Fontos ezt az állapotot megteremteni azért is, Az esetmegbeszélő stáb

mert a stáb mindig minta. A stábtagok közti kapcso- A diák-tanár segítő munka legfontosabb fóruma az
latrendszer minősége, a hangvétel, a stábra jellemző esetkezelő stáb. Hetente (minden szerdán 13.00–
légkör mindig meghatározza a diákok viselkedését, 16.00-ig) találkozik az a tíz fő, aki segítő pár. A stáb
velünk és egymással kialakuló kapcsolataik mi- működése elengedhetetlenül fontos, hiszen min-
lyenségét. Ha a stábtagok közti kapcsolatok őszin- den olyan munkatárs tagja, akinek diákpárja van,
ték, hitelesek, elfogadók és segítő beállítódásúak, tehát eseteket kezel. A megbeszélés célja a diákok-
akkor mindez jellemző lesz az egész iskola légköré- kal kapcsolatos információk cseréje, a látókörünk
re, és ezek az értékek automatikusan megjelennek a növelése, a szempontjaink bővítése, színesítése, az
diákok között is. Ha a stáb tudatosan, fegyelmezet- elakadások megoldása, ventillálás, továbblendítés.
ten és jó hangulatban dolgozó munkacsoport, akkor A diákokkal kapcsolatos fontos döntések itt is kon-
a diákok saját munkájukhoz, a tanuláshoz és a fejlő- szenzus alapján születnek, nincs olyan döntéshoza-
déshez való viszonya is ebbe az irányba mozdul. tal, amelyben hosszas vita, eszmecsere után ne szü-
A stábrendszer sikerének az a bizonyítéka, letne a stáb minden tagja számára megnyugtató,
hogy húsz éve működik. Az évek alatt többé-kevés- elfogadható megoldási terv. A stáb az eseteket fon-
bé állandó létszámú (9–12 fő) csapat tagjai részben tosságuk alapján tárgyalja, a krízishelyzetek vagy a
cserélődtek, érkeztek új kollégák, de a szellemiség, gyors megoldást igénylő problémák megbeszélését
a közös gondolkodás, a hasonló értékrend ma is részesíti előnyben, de lehetőség szerint két stábülés
érvényes. Ráadásul a régen egységes egyetlen stáb alatt (két hét) minden diákról szó esik.
mára szép lassan több szinten működő stábokká Így a diákokkal kapcsolatos információk gaz-
alakul. A kezdetekben kialakult stábműködésre dát cserélnek, a segítők nem maradnak egyedül
leginkább a mai esetmegbeszélő stáb hasonlít, a problémákkal, a csoport védi őket attól, hogy
emellett létrejöttek és szorosan egymáshoz kap- esetleg játszmákba csalják őket. Lehet, hogy kriti-
csolódnak a vezetői, az operatív, az ügyeleti stáb, a kus helyzeteken azzal tudnak túllendülni, hogy új
szakmai munkacsoportok és a diákstáb. szempontokat kapnak a stáb tagjaitól, esetleg ma-
guk gondolják át eddigi segítő munkájuk erősségeit,
A stábok rendszere esetleges zsákutcáit. Az esetkezeléshez gyakran
Az iskolában a stábműködés nem egyféle állandó az is hozzátartozik, hogy akut helyzetekben meg-
stáb létrehozását és fenntartását, hanem több, hívjuk az érintett diákot, beszélgetést kezdemé-
egymásra épülő csapat munkáját jelenti. Működé- nyezünk vele. Néha ezt a diák maga kezdeménye-
süket az alábbi ábra szemlélteti: zi. Ilyenkor lehetősége van a stáb előtt elmondani
a helyzetét, a motivációit, konfl iktusait, egyéni
A stábok rendszere céljait; képviselni saját érdekeit. Az ilyen beszél-
getések gyakori kimenetele egy olyan szerződés,
amelynek tartalma a diák és a stáb megegyezésé-
Iskolavezet
Feladata: a stábok döntéseinek
végrehajtása

Vezet i stáb (csütörtök 9:00-10:00) Esetmegbeszél stáb (szerda 13:00- vel jön létre, biztosítva ezzel az egyén akaratát és
Feladata: iskolafinanszírozás, 16:00)
pályázatok
végrehajtása
Feladata: diákok eseteinek megbeszélése
felelősségét saját helyzetének építésében.
Operatív stáb (hétf 13:00-15:00)
Feladata: koncepcionális kérdések megvitatása, az iskola
m ködtetése
A lemezen különböző véleményeket

Tantárgyi munkacsoportok (id szakos)

olvashatunk az esetmegbeszélő stábról
Feladata: szaktárgyi kérdések megvitatása

Rituálék
Ügyeleti stáb (egy évben kétszer)
Feladata: az iskolába jelentkez diákok ügyeinek
koordinálása

Diákstáb (szerda 10:30-11:00)

Az első és egyik legfontosabb dolog a stáb éle-
tében a rendszeresség. Minden héten egyszer,
Feladata: közös gondolkodás és tervek az iskoláról

ugyanabban az időpontban délután 1 órakor be-

136 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
zárul a tanári ajtaja, és tíz ember elkezdi az eset-
megbeszélést.
Ennek a rituálészerű állandósságnak jelen-
tősége van. A stábtagok megtanulják, hogy a hét
során felmerülő problémáikat, örömeiket ezen a
fórumon őszintén elmondhatják.
Az ülések menete ugyanígy rituálészerű. Van
egy alapforgatókönyv, amelyen csak jelentősebb
krízishelyzetekben változtatunk. A megbeszélés
elején kerül sor a rendkívüli ügyek megvitatásá-
ra. Ez olyan akut ügyeket (sokszor adminisztra-
tív jellegű problémákat) jelent, amelyek az opera-
tív stábon (hétfő 13.00–15.00) még nem kerültek
elő (azóta keletkeztek), de a következő napok is-
kolai életében nagyon fontosak. Mivel lehetőség
szerint ezeket hétfőn igyekszünk megbeszélni,
nem jelent sok időveszteséget. Ez után a stábve-
zető minden tagot megkér, hogy diákpárjai közül
nevezze meg azokat, akikről nagyon kellene be-
szélni, mert sürgős probléma jelentkezett, vagy
éppen fontos új információkat szeretne elmonda-
ni a diákkal kapcsolatban. Az elkészült lista alap-
ján beszéljük meg ezeket az eseteket (ez sokszor
az idő nagy részét felemészti), majd ha ezekből
kifogytunk, az esetek megbeszélésével a „diákos
stábfüzet” alapján, névsorban megyünk tovább.
Ez a stábfüzet az iskolával jogviszonyban lévő
valamennyi diák nevét tartalmazza. Azokat az
információkat írjuk a nevek mellé, amelyek vele
kapcsolatban a stábokon elhangzottak. Sohasem
készült statisztika arról, hogy egy stábon hány di-
ákról tudunk beszélni, ez az esetek súlyosságától,
hangulattól függ, de 30–40 név általában szóba
kerül, ez pedig a diáklétszám (110) jelentős része.
Olykor megtörténik, hogy valakit behívunk a
stábra. Ők lehetnek azok a diákok, akikkel a stáb
egy adott problémát közösen szeretne megbe-
szélni, lehetnek óraadó kollégák, lehet bárki, aki a
stábbal közös beszélgetést kezdeményez.
A rituális tevékenységeknek ez a szakmai
oldala. Emellett egyáltalán nem lényegtelen sze-
mélyes és közös rituálék is folynak; ezek ugyan-
ilyen szorosan hozzátartoznak a stáb életéhez. Az
ülések elején általában nagy forgalom van a mik-
rohullámú sütő körül, mindenki ebédet melegít,
amit aztán helyére ülve, már beszélgetés közben
fogyaszt el. Egy kolléga például többek között ezt
írta le arra a kérdésre, hogy miben segít neki a stáb:
„Esélyt ad arra, hogy kényelmesen
elkölthessem az ebédemet.”
Az sem mindegy, hogy ki hol ül. Általában egy
ovális asztal körül helyezkedünk el, sokaknak ál-
landó helyük van, mások minden héten máshová
ülnek. Az a szerencsés, ha mindenki jól látja egy-
mást, és nincsenek közöttünk kontaktust akadá-
lyozó tárgyak.
A rituális tevékenységek biztonságot, ké-
nyelmet és kiszámíthatóságot kölcsönöznek a ta-
goknak, a közös ebéd elfogyasztása pedig segíti az
egymásra hangolódást.
Zárva van az ajtó
A Tanoda életében a tanári szoba két esetet kivé-
ve mindig nyitva van. Az egyik eset természete-
sen a két stábülés (operatív és esetmegbeszélő), a
másik pedig, ha teremhiány miatt valaki itt tart
órát. Az egész héten itt töltött idő csak elhanya-
golható része tehát, amikor zárva az ajtó. A Tano-
da fi lozófiájának fontos eleme, hogy a tanári kö-
zös tér legyen, ahol a diákok bármikor leülhetnek
egy teára, kávéra, megmelegíthetik és elfogyaszt-
hatják ebédjüket, beszélgethetnek egymással és
a tanárokkal. De a diákok is jól tudják (és maxi-
málisan tiszteletben tartják), hogy amikor elkez-
dődik a stábmegbeszélés, akkor bezárjuk az ajtót.
A zárt ajtók mögött ülő csapat lélegzetvétele ez.
Azok a szakemberek, akik ebben a minimálisnak
mondható iskolai térben naponta sok-sok órát
együtt vannak a diákokkal órákon, szünetben,
egyéni megbeszéléseken – várják ezt a pillanatot.
A zárt ajtónak ebben az esetben mentálhigiénés
funkciója is van, a nagy iskolai nyüzsgés közepet-
te jól esik néhány óra csend, amikor nincs állandó
interakció a diákkal, amikor higgadt fejjel lehet
egymással beszélni, levezetni a feszültségeket,
vagy csak csendben ülni egy kicsit. A hihetet-
lenül ingergazdag környezet ilyenkor oázissá, a
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M
hétközbeni feltöltődés egyik fontos momentu-
mává válik. Másrészt „kifelé” is üzenet ez: a ta-
nárok, akiket szinte bármikor meg lehet találni,
segítséget lehet tőlük kérni órákon és azon kívül,
most nem érhetőek el. Új diákok annyira hozzá-
szoknak ahhoz, hogy mindig elérhetőek vagyunk,
hogy be-benyitnak a stáb üléseire, de hamar
megértik és megszokják, hogy a zárt ajtó ilyenkor
„szent”. Ezt a megértést nyilván az is segíti, hogy
tudják: ilyenkor róluk van szó, és elfogadják, hogy
az iskola zavartalan működéséhez, a tanár-diák
kapcsolat fenntartásához elengedhetetlen, hogy
a tanárok ezekben az órákban elvonuljanak.
Humor és belső nyelv
A szorongások feloldását segíti a vidám, humor-
ral teli légkör. A segítő gyakran erőteljesen átéli
párja helyzetét, átveszi gondjait, különösen, ha
tehetetlennek érzi magát egy helyzetben. A hu-
mor megjelenése a stábon egyrészt segítség az
eltávolításban: abban, hogy ne átvegyük, „csak”
átéljük, átérezzük a velünk megosztott gondokat.
Egy-egy jó poén a – sokszor – kilátástalanságból
vagy a sajnálkozásból vissza tud zökkenteni ben-
nünket a probléma koncentrált és kreatív megol-
dásához. Gyakran egy eredetileg viccként bedo-
bott megoldási mód valódi megoldási stratégiává
változik. A közös nevetés pedig továbblendíti az
egyes résztvevőket és a csoportot egyaránt, old-
ja a feszültségeket. Úgy gondolom, a pedagógiai
és a segítő munkában is igen nagy szerepe van a
humornak. A humor a stáb mint minta szempont-
jából is elengedhetetlenül fontos. Segítség és üze-
net a diákoknak, ha megmutatjuk azt, hogy még
komoly krízisek közepette is kell és lehet élet-
igenlő vidámsággal dolgozni. A humor tehát egy-
felől minta, másfelől a tanárok védelmét szolgáló,
a frusztrációkat jól levezető eszköz.
„...ez a stáb nagyon vidám csapat, ez szerin-
tem nagyon-nagyon fontos, és nagyon nagy előny,
mert ha benézel más tanári karokba, akkor ott
mindent látsz, csak vidámságot nem.”
(stábtag)
ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 137
A nyíltságot segíti, hogy a stábülésen nem
elvárás a szakmai nyelvezet használata, a szak-
mailag pontos fogalmazás. Ez ugyanis sok eset-
ben blokkoló lehet. Nem az a fontos, hogy mindig
megfelelő módon használjuk a szakmai fogalma-
kat, hanem hogy érzéseinket, gondolatainkat,
élményeinket a lehető legnagyobb hiteleséggel
és pontossággal tudjuk megosztani egymással.
Ezt pedig csak az segíti elő, ha mindenki gátlások,
szorongások nélkül fogalmazhat, beszélhet a kö-
zös megértés érdekében.
Részben a humorból, részben pedig az együtt
töltött sok-sok óra szokásrendszeréből ered,
hogy a stábban megjelenik és fenntartja magát
egy közös nyelv. Ez tulajdonképpen minden zárt
csoport sajátja, hiszen a ráhangolódásból adó-
dóan sokszor „fél szavakból” is megértjük már
egymást. Ez feltehetően egy kívülről érkezőnek
nagyon furcsa lehet, néha úgy érezheti magát,
mintha idegen országba csöppent volna, ahol
nem érti a nyelvet. A stáb munkájában viszont ez
fontos kommunikációs sajátosság, hiszen erősíti
a kapcsolatot a tagok között, másrészt az esetek
megbeszélésénél fölösleges köröket tesz szükség-
telenné. A humor és a belső nyelv nyilván oldott,
könnyed légkört feltételez. Más intézményben
tartott – általam is ismert – teameken előfordul,
hogy a vezető „túlvezeti” a teamet, és nem ad lehe-
tőséget „poénkodásra” vagy szakmai tolvajnyelv
használatára. Ilyenkor a megbeszélés sokszor
válik egyhangúvá, hamarabb lanyhul a koncent-
ráció, ami pedig még inkább előhívja a „főnököt”
a vezetőből, és ez az ördögi kör kikezdi a csapat
hatékonyságát.
Beszéljünk a diákról
A tanáriban hűvös hangulat uralkodik. Kevesen
beszélgetnek, a tanárok többsége még ebédel,
újságot olvas, esetleg készül a következő órára.
Péter és Pál egyszerre lépnek be az ajtón, és egy
diákról kezdenek beszélni.
– A te órádon is annyira csendben van?
– Igen, nemhogy csendben van, de kifejezet-
ten visszautasít, ha őt szólítom.
138 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
– Én már nem is szólítom. Annyiszor felide-
gesített, hogy már inkább hagyom. Te mit csi-
nálsz, ha kibújik a válaszadás alól?
– Én? Hát igazából semmit. De az a bajom
vele, hogy iszonyú kudarcnak élem meg. Tulaj-
donképpen olyan, mintha levegőnek nézne. És
engem azért ne nézzen senki levegőnek.
– Az a baj, hogy engem is biztosan ezért ide-
gesít. Ráadásul látom, hogy a többieket is zavarja.
Mert ha neki lehet, akkor nekik miért nem? Meg
ugye presztízsveszteség is, hogy látják, nem bí-
rom rávenni, hogy beszéljen. Ezt meg kegyetlenül
kihasználják, ahol csak tudják.
– Na mindegy, az a baj, hogy 4 egész percem
maradt ebédelni, és szerintem úgysem tudjuk
megoldani ezt a problémát. Hagyjuk, aztán majd
az érettségin vagy megszólal, vagy sosem lesz
érettségije.
– Igen. Jó étvágyat!
– Köszönöm.
Esetmegbeszélés-e ez a beszélgetés? A vá-
lasz egyértelmű: igen. Hiszen két szakember egy
diákról, illetve a diákkal kapcsolatos konkrét
problémáról osztotta meg gondolatait, vélemé-
nyét, lazítottak is. A helyénvalóbb kérdés az,
hogy hatékonynak tekinthetjük-e ezt az eset-
megbeszélést? Abban az értelemben igen, hogy
legalább könnyítettek magukon a pedagógusok,
kibeszélhették a közös diákjukkal kapcsolatban
a mindkettőjüket zavaró problémát. De ezen túl?
Jutottak-e valami eredményre? Lehet, hogy ha
valaki még hallja ezt a beszélgetést a tanáriban,
és netán ő is tanítja ezt a diákot, elmondhatta vol-
na, hogy neki sikerült megszólaltatnia. És akkor
Péter és Pál egyformán örültek volna neki, mert
használható ötlettel lettek volna gazdagabbak.
Netán még szóba kerülhetett volna más közös
diák is, szempontokat cserélhettek volna. De per-
3 Győrik Edit: A Tanoda agya és szíve: a stáb – A stábmunka mint intézményvezetési mód a Tanodában, Szenvedélybetegségek,
Bp. V. évf. 1997.
sze ehhez idő is kellett volna, hiszen nem jó ötlet
futtában ebédelni.
A fenti párbeszédet tehát tekinthetjük eset-
megbeszélésnek, de belátható, hogy hiányoztak
belőle azok a kritériumok, amelyek ezt igazán
hasznossá teszik. Hiányzott a strukturáltság,
a több szempont, érzés, tapasztalat egymással
való megosztása, a valamennyire használható
eredmény. Az esetmegbeszélés tehát lefolyhat
egy szünetben, közös teázás közben, de igazán
hatékonnyá akkor válhat, ha bizonyos diákkör-
rel foglalkozó valamennyi pedagógus jelen van,
mindenki megszólalhat, konkrét időkeretben,
rendszeresen kerül rá sor, és egy vezető segíti,
hogy a beszélgetés strukturált legyen. Ezt hívjuk
esetmegbeszélő stábnak.
A stábülés tehát olyan közös gondolkodás,
amelynek témája 70–80 százalékban a diákok
aktuális helyzete, a velük történt (iskolai és azon
kívüli) heti események megbeszélése, mindegyi-
kük személyiségfejlesztésének, életvezetésben,
tanulásban való támogatásának közös átgondo-
lása, alakítása hétről hétre (Győrik, 1997)2 .
Ilyen értelemben a stábülés esetmegbeszé-
lés. Miután a legégetőbb eseteket megbeszéltük,
a stábvezető elkezdi olvasni a névsort, a stábta-
gok pedig minden egyes diákról elmondják heti
élményeiket, benyomásaikat, problémáikat,
gondolataikat. Az esetismertetés a pármunkán
(„egyénizés” a diákpárokkal) alapul. A segítő pár
megosztja a stábbal, mi történt az egyénizésen,
mi a benyomása mostanában a diákról, őt ez ho-
gyan érinti, hogyan van benne most a kapcsola-
tukban. Ez után a többiek hozzáteszik a diákkal
kapcsolatos heti tapasztalataikat, élményeiket
arról, hogy szerintük hol tart a diák a tanulásban,
aktuális feladataiban. A felmerült kérdéseket
megvitatjuk, és – ha a helyzet úgy kívánja – dön-
téseket hozunk a további munka, esetkezelés,
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M
tanítás tekintetében. A közös esetmegbeszélés
nagyon sokat segít abban, hogy a segítő személy
ne maradjon magányos a diákkal való munkájá-
ban. A segítő pár tehát képviselni tudja párja ér-
dekeit a stáb előtt, a stáb pedig gazdagítja, színe-
síti, új szempontokkal bővíti a munkáját, egyúttal
védőhálót nyújt. Ez azért is nagyon fontos, mert
a stábtagok elkerülik azt a helyzetet, hogy a diá-
kot csak egy szemszögből lássák, másrészt a stáb
egységes szemléletének kialakításából az követ-
kezik, hogy a diákot nem érik a tanárok részéről
ellentétes hatások, instrukciók, ez pedig neki je-
lent biztonságot, kiszámíthatóságot.
A stáb esetmegbeszélő munkájának eredmé-
nyei megjelennek az év végén készítendő esetis-
mertetésekben is.
Íme, egy példa:
Esetismertetés
L. 2005-ben nyert felvételt a Tanodába. Miután
párnak választott, elkészítettük a karriertervét,
ami sima ügynek látszott a hozott jegyek (9. lezárt)
és a vizsgák elosztása szempontjából. A karrier-
tervet viszont sokszor módosítanunk kellett, mert
kiderült, hogy L.-nek problémát jelent az iskolába
járás. Már felvételekor sportújságíróskodott, ez
rengeteg idejét elvette, és az ezzel járó életmódból
(sportesemények, meccsek utáni bulik, alkohol)
következett, hogy sokszor hónapokra eltűnt, nem
láttuk, tanulmányaival sokkal nehezebben haladt,
mint azt terveztük. A stáb javaslatára év végén
olyan szerződést kötöttem vele, hogy szerezze meg
11.-es jegyeit, mi ezzel a bizonyítvánnyal elenged-
jük, és ha majd megjön a kedve és az energiája a ta-
nuláshoz, befejezi egy másik iskolában. L. nagyon
szeretett volna nálunk maradni, így aztán úgy
egyeztünk meg, hogy ha tényleg megszerzi 11.-es
jegyeit, még maradhat nálunk egy trimesztert az
idei tanévben. Ez többé-kevésbé sikerült, adtunk
hát neki még egy esélyt. Az idei tanév első felében
már sokkal aktívabban látogatta az órákat, de ér-
ződött, hogy ez még mindig kevés lesz ahhoz, hogy
a fennmaradó 3 tárgyból (magyar, angol, történe-
lem) év végén le tudjon érettségizni.
ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 139
A stáb ötlete volt decemberben, hogy kössünk
vele egy olyan szerződést, egyelőre egy hónapra,
hogy az összes érettségizős órájára be fog járni, és
jelenlétét alá is íratja a tanárokkal. Ha az órák több
mint 10%-áról hiányzik, önként lemond az érett-
ségi terveiről, és elválnak útjaink. L. teljesítette
a szerződést, és utólag megköszönte, mert rájött,
hogy ez a szerződés indította el a komoly tanulás
útján. Ezután derekasan végigjárta az órákat, je-
len volt, sokkal többet beszélgettünk, és láthatólag
személyisége is megért arra, hogy felnőttként gon-
dolkodjon, tanuljon, vezesse a saját életét.
Év végén mindhárom tárgyból sikeres érettsé-
git tett, nagyon izgult, és nagyon hálás volt a végén
mindnyájunknak. Még felvételi jelentkezését is be-
adta kommunikáció, sportújságíró szakokra. Azt
gondolom, hogy a Tanoda viszonylatában L. iga-
zán sikeres diák volt, hiszen devianciáját leküzdve
végül nemcsak tanulmányaiban, hanem személyi-
ségét tekintve is érett felnőtté vált. Ehhez asszisz-
táltunk mi elsősorban türelemmel és két-három,
megfelelő időben megkötött egyedi szerződéssel.
Tanár-diák kapcsolatunk igazán „férfias”
volt. Sok mindent meg tudtunk beszélni egy cigi
mellett, nem lelkiztünk túl sokat, de azért nehéz
helyzetekben személyes dolgait is megosztotta ve-
lem. Önismerete is sokat fejlődött, elismerte hibáit
és dolgozott azok leküzdésén, és ez sikerült is neki.
Remélem, hogy felveszik, és egyetemi tanulmányai
során kihasználja az itt szerzett tapasztalatokat.
Budapest, 2009. június 29.
A mellékelt lemezen még egy
diák történetéről olvashatunk.
Beszéljünk magunkról
Az azonos szemlélet eleve pozitív hozzáállást és
hangulatot hoz. Persze, ez a gyakorlatban nem
mindig ilyen egyszerű. Van, hogy valaki az egyik
héten fáradtabb, zárkózottabb, vagy éppen sze-
mélyes krízisben van. A stáb fontos feladata,
hogy ezt észlelje, és támogatásával igyekezzen
feloldani, vagy egyszerűen türelemmel elfogad-
ni. Fontos tény, hogy nem kötelező mindig min-
denkinek jó állapotban lennie. De előfordulhat,
140 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
hogy a krízisből éppen a stábmegbeszélés tudja
az embert kimozdítani. A legfontosabb tehát az,
hogy értő figyelemmel forduljunk egymás felé, és
soha ne akarjunk olyat elvárni a másiktól, amire
az aktuálisan nem képes. Hosszú távon a türel-
metlenség, a követelés nem vezet eredményre. A
stábmunkában a tagok állapotának kezelésében
csak a megértés visz előre. (Győrik, 1997)
„...én tudok úgy működni itt, ahogy én mű-
ködni akarok, és a saját személyiségem szerint,
vagy ahogy az én személyiségemnek a legjobb.”
(stábtag)
A mellékelt lemezen
bővebben olvashatunk arról, mi a tanárok
véleménye a stábról
A „szupervízió”
A stáb ilyen szempontból – bár nem a hagyomá-
nyos értelemben – tehát szupervíziós funkciót
is ellát. A nehéz helyzetű fi atalokkal való inten-
zív foglalkozás nagy mentálhigiénés terhet ró
a diákpárt vállaló tanárokra, akik az esetmeg-
beszélés révén, és mert az esettel kapcsolatban
önmagukról is beszélnek, a többiek segítségével
rengeteg új szemponttal gazdagodnak. Ez, ha
úgy tetszik, szupervíziós aktus, mert a tanár-
pár diákjaival való egyéni munkájában, illetve
ebben a tevékenységben szélesedik a látóköre,
a szerepével kapcsolatban rengeteg olyan infor-
mációval gazdagodik, amiben a stáb nélkül so-
sem lenne része. Például egy-egy elakadás során
a stáb tagjai ötleteket, megoldási stratégiákat
vetnek fel, amit a stábtag vagy elfogad, vagy el-
vet, de az ötletáradat már eleve olyan változáso-
kat képes generálni benne az esettel kapcsolat-
ban, ami továbblendítheti.
„…komolyan elegem van már az egyénizésből
XY-nal. Több mint egy éve, minden héten ott ülünk,
és úgy érzem, hogy egy tapodtat sem haladunk elő-
re. Nem tudom őt kizökkenteni melankóliájából,
kényszeres gondolataiból, és legszívesebben meg-
mondanám neki, hogy hagyjuk abba, mert semmit
nem haladtunk előre. Már ma is úgy keltem fel, hogy
nincs kedvem vele leülni. Elegem van!”
(stábtag)
A stábból többen azt fogalmazták meg,
hogy az esetgazda stábtag mondja ezt meg a di-
áknak. Őszintén beszélje meg vele, hogy a közös
egyénizések hosszú ideje alatt nem érez válto-
zást, ez őt zavarja, és úgy látja, hogy a pármun-
kának ebben a formában nincs értelme tovább.
Ez részben jó visszajelzés lesz a diáknak saját
változatlan állapotáról, másrészt a segítő párt
is felszabadítja, lehetőséget ad neki, hogy átgon-
dolja a közös munka további lehetőségeit.
Azt hiszem, egy-egy ilyen eset jól jelzi, hogy
a stáb ötletei nélkül a segítő tanárok gyakran be-
leragadnának olyan stratégiákba, amelyek egy
idő után elkezdenek nem működni, magukban
fortyognának, és egyéb szempontok hiányában
hamar eljutnának – pozitív visszajelzés híján –
a kiégés meddő állapotába. A stáb szupervíziós
szerepe tehát ilyen szempontból képes – legalább
is részben – védelmet nyújtani a pedagógusok ál-
tal oly rettegett munkahelyi kiégéssel szemben.
A tanárok tanulása
Fontosnak gondoljuk azt is, hogy a tanárok fo-
lyamatosan fejleszthessék szakmai repertoár-
jukat, eljussanak képzésekre, nyomon kövessék
a szakma fejlődését. Sajnos ez az a terület, amit
leginkább elhanyagolunk, hiszen a mindennapi
munka mellett kevés idő és energia marad, illetve
a képzések komoly anyagi ráfordítást igényelnek.
A lehetőségekhez képest a stábtagok foglalkoz-
nak saját szakmai fejlődésükkel, és nyitottak a
szakmai újdonságokra, változásokra.
Azt gondolom, hogy pontosan ezért tud a Ta-
nodában dolgozó csapat a deviáns fiatalokkal való
foglalkozásban eredményes lenni. Egy konkrét
módszer követése, annak mély szakirodalmi isme-
rete bár szükséges, de merevvé is tehet. Több mód-
szer használható aspektusai, illetve az egymástól
való tanulás viszont a látókör és a „munkaaktusok”
hihetetlen színesedését hozza magával. Ez nyitottá
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M
tesz arra, hogy ne váljunk tehetetlenné egy olyan
esetben, amikor történetesen egy bizonyos mód-
szer paradigmái nem működnek, nem működhet-
nek. Másfelől ez a tudatosság az, ami határvonalat
húz a diákokkal való puszta „jófejkedés” vagy „bra-
tyizás” – ahogy sok külső megfigyelő ezt látja – és az
elmélyült szakmai megfontoltság közé.
Kommunikáció, légkör
Nagyon fontos a stáb kommunikációjának módja
és jellege. A hatékony együttgondolkodás feltéte-
le a nyílt kommunikáció és a minél egyszerűbb
fogalmazásmód. A nyíltságot az oldott és elfo-
gadó légkör teszi lehetővé. Még így sem könnyű
megtanulni azt, hogy mindenről beszélhetünk,
akkor is, ha éppen nem tudjuk a mondandónkat
jól megfogalmazni, hiszen egymás gondjait csak
így érthetjük meg.
„...Itt aztán mindenkinek olyan szerep jut,
amit ő kiszakít magának, vagy amilyen az ő sze-
mélyiségéből fakad. Lehet, ja igen, hát ez fontos,
hogy lehet őszintének lenni. Nem kell taktikázni.
Lehet úgy mondani, ahogy gondolom. Lehet rosz-
szakat mondani. Ha aktuálisan valami hülyeséget
mondok, senki nem fogja azt gondolni, hogy én hü-
lye vagyok. És hát azt hiszem, hogy a szabad légkör
az számít, és a stáb a motor.”
(stábtag)
Még így, ilyen oldott helyzetben is nehéz ér-
zékeltetni elgondolásainkat, élményeinket a töb-
biekkel, ráadásul a stábtagnak igyekeznie kell
párja személyiségét, problémáit, jellemét megje-
leníteni a többiek előtt, és ez nem könnyű feladat.
A nyílt kommunikációt és közös munkát je-
lentősen segíti a stáb légkörének talán legfonto-
sabb meghatározója: az a szemlélet, hogy itt lehet
tévedni, hibázni, ezért nem jár büntetés. Nem az a
legfontosabb (hiszen ez szinte lehetetlen is), hogy
hibátlanul működjünk minden helyzetben, ha-
nem hogy tévedéseinket, hibáinkat felismerjük,
merjük vállalni, hiszen sokszor ezekből tanulva
tudunk továbblépni.
ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 141
Mindannyian tisztában vagyunk azzal, hogy
a segítő munka legnehezebb része, hogy elsődle-
ges munkaeszközünk saját személyiségünk, és
tudjuk, hogy senki sem tökéletes. Mindig előfor-
dulhat – a segítő kapcsolatban vagy a tanításban
is –, hogy tévedünk, hibázunk, rosszul reagálunk.
Ez elkerülhetetlen abban a nagyon intenzív napi
odafi gyelésben, munkában, amit a Tanodában
végzünk. Hosszú időn keresztül kell, nap mint
nap sok emberre fi gyelnünk. Elkerülhetetlenek
a tévedések, vagy akár a súrlódások, alkalmi tü-
relmetlenségek, hibás reakciók. A stáb feladata,
hogy megfelelő légkört biztosítson arra, hogy hi-
báinkat, tévedéseinket nyíltan vállalni tudjuk,
ne féljünk megtorlástól, megalázástól, hiszen a
titkolózások vagy hallgatások előbb-utóbb fel-
őrölnék és hatástalanná tennék a stáb munkáját.
Főnök-e a vezető?
A stáb működésének feltétele annak megfelelő
vezetése is, azaz a vezetőnek képesnek kell lennie
a fentiekben leírt légkört megteremteni és fenn-
tartani. Fontos, hogy mintaadó legyen a stábtagok
számára, rendelkezzen kellő szakmai tapasztalat-
tal és tudással a segítő szakmában, vállaljon részt
az intézmény elvégzendő feladatainak lehető leg-
többjében. Nagyon meghatározó jellemzője ennek
a vezetési módnak és szerepkörnek, hogy feladatai
megegyeznek a stábtagok feladataival: részt vesz a
segítő pármunkában, a tanításban, az ügyeletben,
adminisztratív teendőket lát el, és ezen túl vezeti
az esetmegbeszélést. A stábvezető soha nem uta-
sít, sose kér számon, nem ellenőriz, hanem min-
dig megbeszél, konzultál, partnerként viselkedik
minden helyzetben. Azt kell tehát elérnie, hogy a
segítő attitűd a Tanoda egész működésének alap-
vető jellemzője legyen (Győrik 1997).
Ilyen légkörben nincs szükség követelni,
értékelni, beszámoltatni, sőt gyakran kérdezni
sem. Mindenki szívesen beszél elvégzett vagy
akár el nem végzett feladatairól, mert meg akarja
osztani munkája sikereit és nehézségeit a munka-
társaival. Így a folyamatos szakmai konzultáció
légköre alakul ki.
142 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Nézzük, mit jelent ez a mindennapi gyakor-
latban!
A legfontosabb feladat a stábülések levezeté-
se. Ez komoly felkészülést igényel, hiszen hétről
hétre végig kell gondolni a következőket:
• Hol tart az esetkezelő stáb feladatainak
ellátásában?
• Mi történt az adott héten és mi várható a
Tanodában?
• Milyen állapotban vannak a diákok?
• Milyen állapotban van a stáb csoportként és
egyénenként?
• Hogyan ismertetem saját eseteimet?
• Milyen állapotban vagyok én magam?
(Győrik, 1997)
A csoport nyílt és világos kommunikációjá-
nak létrejötte is a vezető feladata. Gyakran a sok
felgyülemlett feszültség, a diákokkal való szoros
érzelmi kapcsolat nehézzé teszi, hogy világosan
és érthetően fogalmazzunk. A vezetőnek éreznie
kell ezt, türelmesnek kell lennie és meg kell te-
remtenie azt a légkört, amelyben ezek a kommu-
nikációs gátak megszűnnek.
Ehhez persze alaposan kell ismerni a csoport
állapotát és a stáb tagjait is. Tisztában kell lenni
a tagok sokszor egymástól nagyon eltérő gondol-
kodásmódjával, kommunikációs stílusával, ké-
pességeivel, adottságaival, de ugyanúgy aktuális
állapotával is, érintettségével vagy éppen teher-
bírásával. Az ülés ideje alatt folyamatosan követni
kell a személyek állapotának apró változásait is.
A vezetőnek arra is figyelnie kell, hogy soha
ne vegye át a stáb adott esetben passzív állapo-
tát, vagy az egyes személyek változó hangulatait.
Mivel magatartása, munkája, gondolkodásmódja
minta a stábtagok számára, viselkedése nagy ha-
tással van az egész csoport viselkedésére. Ha a
vezető nem maximális energiával, odafigyeléssel
vesz részt a stábülésen, ez nem várható el a többi-
ektől sem. A vezető nem főnök, hanem az a szak-
ember, akihez munkatársai bizalommal fordul-
hatnak, ha munkájukban elakadtak, ha tanácsra
van szükségük.
De legalább ilyen fontos a szerepek felcserél-
hetősége is. Ezt két szempontból is értelmezhető.
Egyrészt a stáb ellátja a vezető szupervízióját is,
amikor ő ismerteti a saját eseteit. A kölcsönös-
ség abban is megnyilvánul, hogy ő is fordulhat
bármelyik munkatársához segítségért saját ál-
lapotának karbantartása céljából. Nem szabad
úgy viselkednie, mintha minden helyzetet és
problémát meg tudna oldani. Újító gyakorlat-
nak tekinthetjük a stábműködésben azt, hogy az
utóbbi években a vezető egyre többször átadja az
esetmegbeszélő stáb levezetését valamelyik kol-
légájának, aki alkalmanként önként vállalja ezt a
szerepkört. Ennek rengeteg előnye van a stáb szá-
mára. Először is némileg tehermentesíti az állan-
dó stábvezetőt, aki ráadásul ilyen helyzetekben
más vezetői stílusokat, módszereket ismerhet
meg és tanulhat belőlük. Az is fontos szempont,
hogy az a stábtag, aki vállalja és gyakorolja ezt a
feladatot, új szerepet próbálhat ki, alaposan ké-
szül az ülésre, megismerheti a vezetés előnyeit
és nehézségeit, és sok szempontból más stílusú és
hangulatú megbeszélést teremt meg, ami a többi
stábtag számára is fontos tanulság.
„...stábülésnek a levezetése is fontos, tehát
az, hogy legyen valaki, aki többé-kevésbé így kor-
dában tartja ezt a dolgot, hogy akkor most erről
van szó, az van, amaz van, és hogy most akkor be-
fejeztük ezt a kérdést, nem fejeztük be, van-e még
valakinek gondolata vagy nincsen...”
(stábtag)
Élet a stábon kívül
Iskolánkban sok óraadó tanár (nem stábtag) dol-
gozik. Az óraadó tanárok alkalmazása, jelenléte
egyrészt tehermentesíti valamelyest a stábta-
gokat (ne tartsanak annyi órát, amely már a se-
gítő munka rovására menne), másrészt sokszor
előfordul, hogy ők olyan szempontokat tudnak
mondani, vagy olyasvalamit tudnak egy diáknál
elérni, ami pontosan óraadói szerepükből fakad
(tehát pont abból, hogy egyik diák sem a párjuk,
és nem stábtagok).
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 143

Stábülés
144 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Ennek ellenére fontosnak tartom az ő hely-
zetük elemzését a stábhoz való viszonyukban
(amikor stábról beszélek, az esetmegbeszélő
stábra gondolok). Az óraadó tanárok ugyancsak
napi kapcsolatban vannak a diákokkal, azzal a
különbséggel, hogy az órák megtartásán kívül
nem vállalnak klasszikus segítőtanár-szerepet,
azaz nincsenek diákpárjaik, illetve nem járnak
az esetmegbeszélő stáb üléseire. Azt gondolom,
hogy ügyesen kell bánni ezzel a feladattal, mert
a diákok – főként az új diákok – számára először
nincs különbség tanár és tanár között. Sokszor
előfordul, hogy olyan tanárt szeretnének párnak
választani, aki nem stábtag, így szakmailag hiba
lenne (a fentiekben leírtak miatt) párt vállalnia.
Másrészt azért nem lehet minden tanár stábtag,
mert akkor a nagyon magas létszám miatt a stáb
nem tudna hatékonyan működni.
Viszont azt egy óraadó tanár sem kerülheti
el, hogy egy-egy diákkal szoros kapcsolatba ke-
rüljön. Ez azért is veszélyes, mert egyéni munkát
végezni a stáb támogatása és információi nélkül
ingoványos terület, és nagyon sok félreértéshez
vagy szakmai hibához vezethet. Ezért arra pró-
báljuk biztatni az óraadókat, hogy ha egy konkrét
esettel kapcsolatban problémáik akadnak, akkor
nyugodtan jelezzék, hogy szeretnének bejönni
egy esetmegbeszélő stábra, hogy együtt vitassuk
meg a lehetőségeket, teendőket. Még ennek elle-
nére is komoly próbatétel az óraadók számára,
hogy a stábban történő információáramlás nél-
kül dolgozzanak a diákokkal.
A stáb a diákok szemében
Sokszor felmerül a kérdés bennünk, hogy mit gon-
dolhatnak a diákok a szerdai esetmegbeszélő stáb-
ról. Azt hiszem, erre választ adni nem lehet annál
jobban, mint hogy meghallgatjuk őket. Álljon itt –
Csáki Anikó gyűjtése alapján – néhány gondolat ab-
ból, amit, maguk a diákok mondtak. (Csáki, 1996)3
5 Csáki Anikó: A Belvárosi Tanoda működése a diákokkal készült interjúk alapján. Budapest, 1996.
„A tanári stáb nagyon jó dolog. Én meg-
mondom, hogy miért: mert az összes tanár ott
van, és például igen, ezt az én esetemre is nyu-
godtan vissza lehet vezetni, hogy például vannak
olyan tanárok, akikkel nem volt olyan kapcsola-
tom, mint E-vel meg a G-vel, nem ismernek any-
nyira. És akkor ez a stáb ahhoz próbál közeledni,
hogy végül is mindenki megismerje a másikat...
És ez segítség, a tanárok összejönnek, és akkor el-
mondanak egy pár dolgot. Meg hát azért jó, hogy
mindenkit átbeszélnek, hogy aki nagyobb lelki
válságban van, azon megpróbálnak közösen segí-
teni. Mindenkinek kell tudni valamilyen szinten
a másikról. És ez nekik (a tanároknak) nagyon
nagy segítség.”
– Miért kell tudni mindenkinek a másikról?
„Mert ebben a Tanodában ez elengedhetet-
len dolog, ha a B. nem tud rólam semmit, akkor
nem is nagyon tud nekem segíteni, mert nem
tudja, hogy most miben kell nekem segíteni. Én
azt mondom, hogy ezért, ezért is fontos.”
„Tök jó a diák párjainak. Így tudja az ösz-
szes tanár véleményét. Egy kiegészítés, amit az
X mond az egyénin, ezt kiegészíti a többi tanár
véleménye. Hozzátéve a pár véleménye és így ab-
szolút egységes képet tud kialakítani, hogy mik a
teendői X-szel.”
„Végigmennek minden diákon, megbe-
szélik, hogy kivel mi van, hogyan kellene rajtuk
segíteni. A tanárok elmondják, hogy mi történt
a párjaikkal. Terveket szőnek, hogy a kirándulá-
son mi legyen, a következő diákstábon mi legyen.
Ennyit tudok róla.”
– Miért jó, hogy a tanárok minden párról
beszélnek?
„Tanári értekezlet minden iskolában van,
de a Tanodában magasabb szinten működik. Itt
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M
magasabb szinten művelik ezt a tanári értekez-
letet. Azért jó, mert így azok a tanárok is képet
kapnak az egyes diákokról, akik nem állnak a
diákkal szorosabb kapcsolatban. Ez azért jó,
mert a Z., a számítástechnika tanár, aki bent ül
a stábon, az hallja a L-től, hogy mi a baj velem, és
akkor legalább tudja, hogy miért nem vagyok for-
mában, és akkor tudja tolerálni, mert látja, hogy
most akkor mi van.”
„Mert ez az iskola lényege. Nyilvánvaló,
hogy mindenki szubjektív. Ha már vannak pél-
dául tízen, nem szabad soha semmit egy emberre
bízni.”
„Szóval kell a stáb, mert meg kell beszél-
ni, hogy egyes diákokkal mi van. Velem is voltak
ilyen dolgok, hogy otthon iszonyú rossz lett a
helyzet, és el kellett költöznöm, és akkor tudták,
hogy mi van. Végül is nem árt, ha nem én mon-
dom el minden tanárnak egyesével, hanem a
párom egyezteti a többi tanárral, hogy a Gy-t
most ne rugdossátok, mert baja van. Szóval kell
a stáb.”
„Én szerettem volna, ha rossz magatartá-
somért bevisznek a stábra, és közelebbről meg-
ismerem az egészet, de valahogy nem akarnak
bevinni.”
„Felmerülő problémájukat meg tudják be-
szélni. Lényegében egy ilyen athéni demokráciá-
hoz hasonló szerv. Ugyanolyan, mint egy tanári
értekezlet máshol, csak más módon.”
– Szükséges ez?
„Persze.”
– Miért?
„Hogy össze tudják hangolni a munkát.”
„Ti össze vagytok zárva egy terembe és ki-
dumáltok minket.”
„Gondolom, megbeszélik a dolgokat, hogy
kivel mi van, ki hogy van, ki, kivel, mit csináljon.
ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 145
Legalábbis én ezt csinálnám egy ilyen stábon, le-
ülnék és megbeszélném egymás között, hogy mi
hogy vagyunk... A segítők leülnek és megbeszélik,
hogy mi van velük.”
– Mi van a segítőkkel?
„Aha, mindenki magáról. És ha ez meg-
van, és van valami olyan, hogy valaki valakivel
nem tud mit kezdeni, akkor arról.”
– És akkor az nem is olyan fontos, hogy
végigbeszéljék a diákokat?
„Semmiképpen sem olyan fontos, mint-
hogy magukat végigbeszéljék. Szóval az lehet
fontos, de azok eseti problémák lehetnek. De ah-
hoz, hogy működjön az egész, ahhoz az kell, hogy
magukról beszéljenek egymásnak. Olyan legyen
a segítő stáb, hogy az egy összetartó dolog legyen.
Ahol az emberek számíthatnak egymásra, ahol
én a diákkal beszélek, és azt mondom neki, hogy
ez ezért meg ezért így van, és ő mondja, de hát
nekem nem ezt mondta. Én azt mondom, hogy az
nem lehet, mert ő ugyanezt mondja vagy gondol-
ja. Hogy biztos lehessen az ember abban, hogy a
társa ugyanúgy gondolja vagy úgy csinálja.”
„Én nem tudom elképzelni, hogy miről be-
szélnek ott annyi ideig. Mindig izgatott, hogy mi
van ott benn. Ott ülnek egy csomó ideig. Tök sok-
szor gondoltam, hogy egy videokamerát felszere-
lek, egy picit, és akkor kilesem meg kihallgatom.
De tényleg. Bevonulnak, és onnan megszűnik a
világ. Ott kész. Nem lehet őket megközelíteni. És
akkor benn nevetgélések meg susmorgások, meg
kajálások. Kijönnek, és én nézem, hogy miről le-
hetett szó. Rólam már beszéltetek? Nem, még a
B-nél tartunk. „B” betű. Mit beszélnek annyit?
Megérinthetetlen ez a stáb. Vagy elérhetetlen.
Nagyon jól csinálják, azt el kell ismerni.”
Vannak-e a stábnak hátrányai?
Vannak. Mivel egy zárt csoportról van szó, min-
den előny mellett a hátrányok is megjelennek. A
Tanoda speciális munkahely, a túlságos bevo-
nódás veszélyt jelenthet a tagokra szakmailag
és emberileg is. Ha elkerül a Tanodából valaki,
146 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
és máshol kell dolgoznia, fennáll a veszélye an-
nak, hogy nehezen tudja ellátni egy sokkal sze-
mélytelenebb módon működő intézményben a
munkáját. Ha az emberi oldalát nézzük, olyan
élmények történnek itt az iskolában a stábtag-
gal, amit más környezetben nem mondhat el,
csak a stáb zárt környezetében. Erre példa a
diákokkal kapcsolatos sok-sok információ vagy
élmény, amit más környezetben nem etikus
elmesélni, és nem is biztos, hogy megértenék.
Szélsőséges esetben a stábtag baráti kapcsola-
tait is a stáb testesíti meg, így magánéletében
is jellemző lesz ez a belterjesség, a külső kap-
csolatok hiánya pedig elzárja őt új, szakmán
kívüli élményektől, gátolva ezzel a természetes
feltöltődést.
Hiába ötvöződik a Tanodában sokféle
módszer, a rugalmas gondolkodásmód, ha a
stábtag nem dolgozik máshol is, vagy nem jár
továbbképzésekre, külső szupervízióra, mégis
csak belekerül az egysíkúság csapdájába, nem
fejlődik.
A magas fokú bevonódás további hátránya a
túlvállalás, amikor nem tudunk nemet mondani
az újabb és újabb munkára, terhelésre, és nagyon
hamar elfáradunk. A vezetőnek és a stábnak
nagyon fontos feladata, hogy ezt észrevegye, és
igyekezzen a munka elosztásával lehetőség sze-
rint tehermentesíteni a túl sokat vállaló stábta-
got. Ellenkező esetben nagy a veszélye annak,
hogy valaki a tanév korai szakaszában túlsá-
gosan kifárad, magas a kockázata a kiégésnek.
Ráadásul a túlvállalások során egyre erősödhet
a munkatársakban az az érzés, hogy a befekte-
tett munka és az anyagi juttatás aránya felborul,
hogy munkájuk nincs megfi zetve.
A támogató légkörben való működés – ami
a stábnak, sőt az egész iskolának az egyik leg-
fontosabb karaktervonása – oda vezethet, hogy
az ember elveszti realitásérzékét, és a „külső
világban” is ezt keresi, nem érzi jól magát, ha
nem ilyen környezetben mozog, esetleg elvárja
ezt az attitűdöt olyan emberektől, akik nem ezt
választották.
A stáb zártságára jellemző, hogy viszonylag
ritkán történik frissítés, pedig ez nagyon fontos
gazdagodása lenne a csapatnak. Az új stábtagok
meglepően más nézőpontjai, a stáb agyonunt,
olykor üres frázisai új elemekkel, energiával töl-
tődnének fel. Ez valójában nagyon nehéz lépés,
és az összeszokott csapat nehezen heveri ki, ha
valaki elmegy, kilép a stábból, vagy új stábtag
érkezik, de azért az esetek többségében min-
denki belátja, hogy nagyon fontos változás ez az
állandóan változó külső és belső közegben. Ter-
mészetesen ennek reális korlátja is van, hiszen a
8–10 fő fölötti működés a stáb alapvető jellegét,
hatékonyságát teszi próbára.
Az operatív stáb
A továbbiakban a hétfőn 13.00–15.00 óráig tar-
tott operatív stábról, illetve a csütörtök reg-
gelenként esedékes vezetői stábról írok. Sok
jellemzőjükben ezek is hasonlítanak a szerdai
esetmegbeszélő stábra, így a hangsúlyt inkább a
különbségekre fektetem.
Az operatív stáb jelenleg 15 tagú, és az is-
kola életével kapcsolatos bármilyen operatív
kérdést megvitat. A diákokkal kapcsolatos ese-
tek tárgyalása ennek a stábnak nem feladata,
csak olyan helyzetben, ha egy konkrét eset az
iskola szervezeti életét érinti. Legfontosabb
kérdéskörei az iskola éves és trimeszteres me-
netrendjének elkészítése, a tanulóidőszakok
és vizsgaidőszakok beosztása, az iskola ren-
dezvényeinek koordinálása, a más iskolákkal,
szervezetekkel való kapcsolattartás, a pályáza-
tokkal kapcsolatos munka beosztása, az alkal-
mazottak munkarendjének és feladatköreinek
megvitatása, a felvételivel kapcsolatos kérdé-
sek megbeszélése. Idetartozik az iskola arcula-
tának kialakítása, vagy az iskolába gyakorlatra
érkező tanárszakos hallgatók és más látogatók
szakmai irányítása, a látogatások megszerve-
zése is.
Az operatív stáb dönt különböző tanórák,
iskolai tevékenységek stratégiájáról (színház- és
múzeumlátogatások, kirándulások, tankönyvvá-
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M
sárlás stb.), az érettségi megszervezéséről. Ez a
stáb az iskola napi működésének zavartalansá-
gáról és strukturáltságáról gondoskodik, minden
döntése konszenzuson alapul. Közösen gondol-
kodik szakmai kérdésekről, az iskola szakmai
irányáról, jövőjéről, a konszenzusos döntés után
pedig a megvalósításról (kerettanterv, minőség-
biztosítási program elkészítése stb.).
E stábon részt vesz a szerdai esetmegbe-
szélő csapat minden tagja, egy óraadó tanár, az
iskolai rendszergazda és óraadó informatikata-
nár, a Megálló Csoport Alapítvány egy delegált-
ja (a velük való kapcsolat több diákot is érint),
illetve az iskolavezető.
A hétfői stáb rituáléi, kommunikációja,
légköre egészen más, mint azt az esetmegbe-
szélő stáb esetében láthattuk. A stáb helyszíne
ugyanaz a helyiség, de a létszám növekedése
eleve kizárja, hogy a résztvevők ugyanolyan
kényelmesen helyezkedhessenek el, mint az
esetmegbeszélő stáb ülésein. Gyakran előfor-
dul – főleg, ha külső megfigyelő, vendég, egye-
temi hallgató is részt vesz –, hogy kevés a szék
a teremben. A megbeszélendő témakörök úgy
alakulnak ki, hogy a hét során minden stábtag
beírja saját, szervezeti kérdésekkel kapcso-
latos témáját, javaslatát az erre rendszeresí-
tett füzetbe, és a stáb vezetője – aki ebben az
esetben az iskolavezető – sorra veszi a bejegy-
zéseket. Ebből áll a stábülés „napirendje”. A
bevonódottság mértéke meg sem közelítheti
a szerdai stábokét, hiszen egy-egy szervezeti
kérdéshez a stáb tagjai eltérő mértékben érte-
nek, így bizonyos témákhoz néha csak kevesen
tudnak hozzászólni.
A konszenzus kialakítása mégis fontos, hi-
szen általában az egész testületet érintő dolgok-
ról kell dönteni, olyanokról, amelyek az iskola
mindennapjaival, munkabeosztásával kapcso-
latosak, így mindenki érintett benne, aki csak
jelen van. Ha metaforával kellene érzékeltetni,
azt mondhatnánk, hogy a szerdai esetmegbeszé-
lő stáb a Tanoda szíve, a hétfői szervezeti stáb
pedig az agya.
ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 147
Rituáléit tekintve talán leginkább ehhez a
stábhoz tartozik – bár az egész iskola személy-
zetét érinti – az ún. nyitó- és záróstáb, illetve az
év közbeni különleges közös alkalmak, amikor
a személyzet együtt „lazít”. A nyitóstáb általá-
ban a nagyváros zajától távol zajlik, és a tanévet
hivatott megnyitni. Ilyenkor az esetmegbeszé-
lő és az operatív stáb tagjai, illetve néhány óra-
adó tanár kétnapos megbeszélésen vesz részt,
ahol nagy vonalakban megtervezik az egész
tanév menetrendjét, időbeosztását, órarendet
készítenek, illetve koncepcionális kérdéseket
vitatnak meg.
A záróstáb is vidéken zajlik július első he-
tében, 2–3 napos túrával, közös szabadidős te-
vékenységekkel egybekötve. Ilyenkor beszéljük
meg az egész tanév tapasztalatait, élményein-
ket, ilyenkor értékeli ki-ki önmagát és az egész
Tanoda éves tevékenységét, illetve javaslato-
kat tesz a jövőre nézve.
Év közben néhány alkalommal önszervező-
dő módon rendezünk „stábsörözéseket”, amikor
a testület jelentős része (nem kötelező a rész-
vétel), iskolán kívüli helyen együtt vacsorázik,
bulizik, lehetőleg igyekszünk nem „szakmázni”,
bár az esetek többségében ezt nem tudjuk elke-
rülni. Ezen rituálék nem csak a munka értéke-
lése vagy éppen a jövő tervezése szempontjából
fontosak, hanem erős csapatépítő szerepet is
betöltenek. Sok esetben az új kollégák ilyen al-
kalmak után illeszkednek be igazán a Tanoda
légkörébe.
A vezetői stáb
A vezetői stáb tagjai (az iskolavezető és a
vezetőhelyettesek) hetente találkoznak, és az
iskola finanszírozásával, legfontosabb szerve-
zeti kérdéseivel foglalkoznak. Ez a stáb csak
nevében áll a többi felett, hiszen az itt született
döntéseket a vezetői stáb tovább viszi az ope-
ratív stáb következő megbeszélésére, illetve
az operatív stáb javaslatait a vezetői stáb újra
megtárgyalja. A vezetők olyan kérdésekben
hoznak döntéseket, amelyek az iskola működé-
148 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
sével, tanáraival, pályázataival, finanszírozá-
sával kapcsolatosak, de diákokkal kapcsolatos
konkrét kérdésekről nem tárgyalnak. Munká-
juk különösen fontos olyan helyzetekben, ami-
kor a vezetésben szakértelemmel rendelkező
szűk szakmai stáb határozott döntésére van
szükség. Mivel a vezetői stáb tagjai (az iskola-
vezetőn kívül) minden más stábnak is tagjai,
a legtöbb információ és szempont bennük van
jelen, így az iskola működésével kapcsolatos,
nagy horderejű döntésekben ez a stáb a legkom-
petensebb.
Úgy is lehetne mondani, hogy az operatív
stáb működteti, a vezetői stáb pedig vezeti az
iskolát. A vezetői stábnak inkább döntés-előké-
szítési funkciója van, hiszen az operatív stáb a
kérdéseket általában újratárgyalja és konszen-
zusos döntést hoz.
Ebben a stábban a tagoknak konkrét terü-
letük, irányítási feladatuk, felelősségük van
(általános vezetőhelyettes, szakmai-pedagógiai
helyettes, oktatási helyettes, adminisztrációs
helyettes). A vezetői stábon a helyettesek saját
területeikről referálnak, illetve gondolkodnak
koncepcionális, stratégiai kérdésekben, segítve
ezzel a vezető munkáját.
A diákstáb
A stábműködés egy másik szintje a hetenkén-
ti diákstáb, amelyre az iskola összes diákja és
minden tanára hivatalos. Itt ismertetünk a diá-
kokkal minden olyan közös ügyet, ami az iskola
életével kapcsolatos: kirándulások, vizsgához és
tanulmányokhoz köthető közérdekű informáci-
ók, aktuális ügyek.
Ezen túl lehetőséget adunk minden diáknak
arra, hogy a közös fórumon saját ötlettel, javas-
lattal, tervvel álljon elő, hogy azokat megvitas-
suk. Fontos ez, hiszen a diákok érezhetik, hogy
a döntések nem a fejük fölött születnek, hogy
az iskola ügyeibe nekik is beleszólásuk van, sőt
az iskola életét együtt, közösen alkotjuk meg. A
diákok többsége él ezzel a lehetőséggel, és aktív
részese a diákstábnak.
Végezetül néhány diák gondolata a diákstábról:
„Jó volt a diákstáb, nekem tetszett. Előjöt-
tek itt olyan dolgok, hogy csak néztem, problémák
egyes emberek között. Azért nekünk, diákoknak is
meg kell beszélnünk egy-két dolgot. Végül is egy kö-
zösség vagyunk. Hogy akkor most mit lehet csinál-
ni, mit nem, ki tette tönkre P-nek a sakktábláját.
Jó ezt így egymás szemébe belemondani, hogy mit
gondolunk.”
„A diákstáb... mondjuk, a táborokról szól,
hogy lesz-e, ki, mit tervez... Meg hogy a diákoknak
egymással milyen közölnivalójuk van. Arról szól ez
a diákstáb szerintem. Különböző gondokat, amik a
Tanodával kapcsolatosak, azt beszéljük meg, pél-
dául a vizsgákat.”
„A diákstáb meg szerintem pont a stáb
ellenkezője, hogy a fiatalok – mármint mi – el
tudjuk mondani, ami mindenkire tartozik... Itt
azért vagyunk ennyien, hogy a közös dolgokat
meg tudjuk beszélni úgy, hogy a tanárok és di-
ákok is el tudják mondani ezzel kapcsolatban a
véleményüket, és ha van valakinek valami okos
vagy jó ötlete, akkor azt miért ne hallgassuk meg
többen, és akkor miért ne csináljuk azt.
Valaki kitalál valamit, és akkor azt végül
is nem az, hogy jóváhagyjuk, mert az hülyeség,
hanem elfogadjuk, és oké, ez egy jó dolog, ezt
csináljuk. És ha a tanárok is elfogadják, az meg
alapvetően csak jó lehet. Szerintem fontos az
egymással való kommunikálás, ez is elősegíti a
dolgokat.”
A tantárgyi munkacsoportok és az ügyeleti stáb
Létezik még két, közös cél érdekében szerveződő
csapat a Tanodában. Az egyik a különböző tárgya-
kat tanító tanárok munkacsoportja, a tantárgyi
munkacsoport. Ezeken a megbeszéléseken a szak-
tanárok megvitatják az adott tárgy tanításának
koncepcióját, vizsgáztatási és értékelési szem-
pontjait, amelyeket később az operatív stábon is-
mertetnek és egyeztetnek más munkacsoportok-
kal. Jelentősége azért is indokolt, mert az operatív
 STÁ B M Ű K Ö D É S A B E LV Á R O S I TA N O D A A L A P Í T V Á N Y I G I M N Á Z I U M ÉS SZAKKÖZÉPISKOL ÁBAN 149

stábokon gyakran nincs elég idő arra, hogy a kü-
lönböző tárgyakat tanító pedagógusok egyenként
ismertessék tapasztalataikat, elképzeléseiket, a
konszenzusos döntést tehát a munkacsoport-meg-
beszéléseken hozzák meg, és az operatív stábra
már kész koncepcióval érkezhetnek.
A másik „kis” stáb az ügyeleti stáb, amelynek
azok a segítő pedagógusok a tagjai, akik a felvéte-
livel kapcsolatos előmunkálatokat végzik: azaz
a tanév során folyamatosan fogadják az iskolába
jelentkező diákokat, beszélgetnek velük, és a je-
lentkezővel közösen megegyeznek abban, hogy a
diák eljöjjön-e a felvételire, vagy más iskolát java-
solunk neki. Az évente pár alkalommal összeülő
ügyeleti stáb tagjai kicserélik tapasztalataikat,
összesítik a jelentkezők adatait, és rendkívül
fontos szerepük van a hivatalos felvételi eljárás
előkészítésében.

A stábműködés adaptációja
A stábműködés adaptációja bármely iskola számára ajánlható és lehetséges. Bár a Belvárosi Tano-
da az iskolarendszerből kikerült, kallódó, jelentős problémahalommal rendelkező fi atalok számá-
ra dolgozta ki programját, az nem csupán ennek a célcsoportnak lehet megfelelő.
Amennyiben egy iskola úgy dönt, hogy adaptálja a Tanoda stábműködését, ajánlatos az
egész tantestületnek, vagy a rendszert a jövőben alkalmazó stábnak a Belvárosi Tanoda által
szervezett és különböző képzési formákban elérhető adaptációs folyamatban részt venni.
A Belvárosi Tanodában alkalmazott stábszerkezet nem pusztán módszer, amely egyszerűen
megtanulható és alkalmazható. Segítő, személyközpontú szemléletet feltételez, amelynek ki-
alakítása hosszabb, több elemből álló, összetett folyamat. Ezért az adaptáció olyan folyamat,
amelynek elemei amellett, hogy egymásra épülnek, ki is egészítik egymást.
Az adaptáció folyamata:
• elméleti felkészítés egyéni vagy csoportos formában,
• hospitálás,
• a hospitálás feldolgozása,
• saját élményű tanulás, szemléletformálás,
• alkalmazása az átvevő intézmény saját gyakorlatában, a Tanoda kísérő mentorálásával.
150 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Szebényi Csilla
Segítő párrendszer a Belvárosi
Tanodában
A segítő párrendszer
A Belvárosi Tanodában 1990 óta foglalko-
zunk olyan fiatalokkal, akik nem boldogultak
más, hagyományos rendszerű, szemléletű közép-
iskolában, vagy az iskolák nem boldogultak velük.
Tapasztalatunk szerint a közoktatásból kihulló
fiatalok akkor lehetnek sikeresek, ha iskolai életük
során személyes törődést, figyelmet kapnak. Ezért
a Tanoda egész szemléletére a személyesség, sze-
mélyközpontúság jellemző. Így alakítottuk ki (és
alakítjuk folyamatosan) az iskola egész rendsze-
rét. A rendszer elemei egymásra épülnek, egymást
erősítik. A diákok személyes segítését a segítő
párrendszeren keresztül próbáljuk megvalósítani,
ami az alapítás óta iskolánk egyik alappillére.
A segítő párrendszer a kölcsönös bizalmon
alapul és a személyes kötődés, egymás elfogadása
és tisztelete, az őszinteség működteti. Ezért a Ta-
nodában a diákok segítő párjukat a tanárok közül
maguk válasszák. Azokat a tanárokat, akik a taní-
tás mellett ezt a személyes segítést, támogatást,
személyiségépítő, -fejlesztő munkát, vagyis a pár-
munkát is végzik, segítőknek tekintjük.
A segítő pár feladata kettős:
- Egyrészt intézi a diák tanulmányi és admi-
nisztratív ügyeit, a fiatallal együtt folyama-
tosan nyomon követi tanulási folyamatát.
- Másrészt minden olyan problémában, ügy-
ben, amiben a fiatal segítséget kér, próbál
vele közösen megoldásokat találni, és támo-
gatja annak megvalósítását.
Ezek között a problémák között lehetnek
életvezetési nehézségek, mentális, családi vagy
egészségügyi problémák, szociális, lakhatási, il-
letve munkakeresési gondok, egyebek.
A segítő pár-diák viszony mint segítő kapcsolat
Tapasztalatunk szerint a kallódó, iskolai kudar-
cok miatt bizalmatlan, önbizalomvesztett fiata-
lok akkor tudnak az iskolában jól működni, ha a
tanárok, de elsősorban is a segítő pár részéről
nyitottságot, kíváncsiságot, hitelességet tapasz-
talnak. Ha érzik, hogy tanáraik partnerként vi-
szonyulnak hozzájuk, ha érzik, hogy a felnőttek
elfogadják, támogatják, szeretik őket, ha érzik,
hogy van valaki, akire minden bajukban támasz-
kodhatnak, akire mindig számíthatnak. Ezért tö-
rekszünk arra, hogy egymásközti viszonyainkat
(munkatársak között, tanár-diák között) a part-
nerség jellemezze. Különösen igaz ez a segítő pár-
diák kapcsolatra. A segítő pár a diáknak a segítő-
je, támogatja őt minden olyan tevékenységben,
ami az érettségi letételéhez vezet. Ennek része a
tanulás és az ahhoz kapcsolódó dolgok, és része
a személyiségfejlődés is, amelynek során a fiatal
érett felnőtt személyiséggé válik.
A segítő pár-diák kapcsolat bizalmi viszony.
Akkor működik, ha a segítő bízni, hinni tud di-
ákjában, abban, hogy el fogja tudni érni a céljait.
Ebben őt minden módon támogatni tudja. Ennek
a bizalmi viszonynak a kialakulása hosszú folya-
mat, minél kudarcosabb, sérültebb a fiatal, annál
hosszabb. A segítő párt diákjai iránti kíváncsi-
ság, odafordulás, őszinteség jellemzi.
Kíváncsiság, hogy milyen ember is a diák,
milyen dolgok foglalkoztatják, hogyan gondol-
kodik magáról és a világról, vajon miért éppen
úgy. Meg kell próbálni őt megértenie. Ehhez
empátiára van szükség, és nyitottságra, mert
lehet, hogy a tanár-párnak saját gondolkodásá-
tól igen távol állót kell megértenie, befogadnia.

Odafordulás, hogy a diák meg tudjon nyílni,
kialakulhasson a bizalma, meg tudja mutatni
magát.
Őszinteség, mert csak ez építheti a bizalmi
kapcsolatot, ettől válhat hitelessé, a diák szá-
mára elfogadható személlyé. Ez az őszinteség
kölcsönös. Akkor válik hitelessé, ha segítő meg
tudja mutatnia magát is a diáknak. Ez a diák szá-
mára példát, egy másik ember és ezzel egy másik
világ megismerését jelentheti. És őszintének
kell lennie a diák felé is visszajelzéseiben, hogy
a diák jobban láthassa önmagát. Ez az önisme-
ret fejlődését segíti, a reális énkép és önértéke-
lés kialakulását. A fejlett önismeret csökkenti a
kudarcokat, hiszen a diák jobban fel tudja mérni
képességeit, lehetőségeit. Az esetleges kudarc
feldolgozása is könnyebb, és a további fejlődést
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 151
szolgálja. Az önismeret fejlődése növeli a sikeres-
séget, ami hatványozottan erősíti az önbizalmat,
ami újra visszahat a sikerességre.
A bizalmi viszonyt erősíti, ha a diák azt érzi,
hogy az őt érintő ügyekbe minden esetben maximá-
lisan be van vonva. Erre törekszünk. A saját ügye-
iben kizárólag ő dönt, és nem helyette döntenek
mások, pl. az igazgató, osztályfőnök, a szülők stb. A
serdülő fiatalnak a gyerek lét és a felnőtt lét határán
már komoly igénye van arra, hogy maga irányítsa
az életét. Meg kell tanulnia, hogy az önállósággal
felelősség is jár, a döntéseiért neki kell viselnie a
következményeket. Ezért engedni kell, hogy élete
ügyeiben vele közösen átgondolva, a mérlegelésben
őt segítve, maga hozzon döntéseket, és viselje annak
előnyös és hátrányos következményeit. Ez egy fon-
tos tanulási folyamat, amit a fiatal csak a gyakor-
152 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
„... a fi atalok naponta személyük elfogadását élhetik át”.
latban tud megtanulni. Erre a felnőtteknek mind
a családban, mind az iskolában lehetőséget, teret
kell adni. De nem szabad ebben a kamaszt egyedül
hagyni. Támogatni kell, segíteni a felnövésben, az
önállóvá, az érett személyiséggé válásban. Ebben
van nagyon fontos szerepe a segítő párnak.
A szerződés mint a partneri viszony
megvalósulása
A Tanodában szerződéses rendszert alkal-
mazunk a segítő pár-diák kapcsolatban.
A szerződés – természeténél fogva – egy
partneri viszony bizonyos helyzetekre vonatko-
zó tartalmának, kereteinek tisztázására szolgál.
Szerződést kötünk bármilyen helyzetben, ami
elég fontos, amikor a diák, vagy éppen a segítő
pár számára segítség a megbeszéltek formai
rögzítése. Sokszor könnyebb egy ilyen dologhoz
tartani magunkat, mint felelőtlenül ígérgetni.
Nagyobb súlya, komolysága van a szerződéses
ügyeknek. Ez lehet szóbeli megállapodás, vagy
írásbeli szerződés. Szóbeli megállapodás ese-
tén is mindig tisztázzuk, hogy ez most valóban
az, hogy mindkét félnek világos legyen a betar-
tás kötelezettsége, illetve a be nem tartás kö-
vetkezménye. Szerződést kötünk tanulmányi
ügyekre, pl. egy vizsga, vagy félévi, év végi osz-
tályzat megszerzésére, esetleg kijavítására, de
akár a tanulás módjára, iskolai helyzetekre, pl.
késés, órai viselkedés, vagy bármilyen, a diákot
érintő üggyel kapcsolatban. Szerződéskötéskor
törekszünk a tiszta, egyértelmű megfogalma-
zásra. Fontos, hogy a szerződés tartalmazza az
elérni kívánt célt, a hozzá vezető eszközt, és a

következményt. Ha a szerződésben foglaltak tel-
jesülnek, maga a cél teljesül, vagyis az a pozitív
következmény. Ha nem teljesül, akkor negatív
a következmény, amit a szerződésnek minden
esetben tartalmaznia kell. Nagyon fontos, hogy
a szerződést ne büntetésként fogjuk fel, és ne így
alkalmazzuk. Ezért igyekszünk nagyon körül-
tekintően megfogalmazni. Ügyelünk arra, hogy
nem teljesülés esetére csak olyan következ-
ményt szerepeltessünk, amit valóban vállalni
lehet, és ami valóban visszatartó erejű, illetve
inspiratív, és semmiképpen sem végzetes. Pl. na-
gyon megfontolandó a tanulói jogviszonyt érintő
következményt szerződésbe foglalni. Lényeges
ugyanis, hogy a szerződés minden betűje való-
ban teljesüljön, csak így van értelme, hatása. A
szerződés eszköz és nem cél. Ezért a szerződés
szinte bármikor módosítható. A szerződésnek
motiváló ereje kell legyen, ezért semmiképpen
nem jó, ha nagyon nehéz betartani, ha túl köny-
nyen elbukható, vagy túl súlyos a következmény.
Ezért sokszor a tanár pár kezdeményezi a módo-
sítást, ha látja, hogy már nem teljesülhet, de úgy
érzi, nem volna jó, ha a diák ezt kudarcként élné
meg. Soha nem kötünk olyan szerződést, amit
nem beszéltünk meg alaposan a diákkal, nem
tártuk fel teljes mélységében a célját, tartalmát,
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 153
következményeit, és ami nem vállalható teljes
mértékben a diák számára.
A szerződéses rendszer mindenki (diák, se-
gítő pár, tanárok, stáb) számára követhetővé és
tisztává teszik a diák céljait, vállalásait, ered-
ményeit, fejlődését. Biztosítja, hogy a fi atalt
mindig önmagához, saját vállalásához, válto-
zásához képest láthassuk. Ez a fi atal számára
a legfontosabb, hiszen ezáltal tükröt tart saját
magának. Világos, hogy a siker a saját sikere, és
a sikertelenségért is ő a felelős. Mindezek közös
elemzése azonban mindig a jövőre, a továbblé-
pésre fókuszál, vagyis a siker biztatásként jele-
nik meg, a kudarcból pedig tanulni lehet.
A diákkal Tanodába kerüléskor megválasz-
tott párja először az alapszerződést köti meg,
amely rögzíti gimnáziumi tanulásának kere-
teit. Ehhez kapcsolódik a karrierterv, amely a
megszerzendő vizsgák számát és a tanulmányok
ütemezését tartalmazza. Minden tanulmányi
időszak elején, az egyéni órarend elkészítése
mellett kötjük meg az arra az időszakra vonatko-
zó harmadéves szerződést. Minden egyéb ügyet
az eseti szerződés szabályoz.
Ez a rendszer lehetővé teszi a rövid, hosszú
és középtávú tervezést, és a megvalósulás, az
előrehaladás, az eredmények követését.
154 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

Alapszerződés
amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (a tanuló neve)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (anyja neve)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (születési hely, idő)
között a következőkről:
Érettségi vizsga befejezésének várható időpontja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Választott érettségi tantárgy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. idegen nyelv: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. idegen nyelv: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Választott segítő pár: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Az alapszerződés aláírásával vállalom a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola

alapszabályának betartását.

A szerződésben foglaltaktól bármilyen eltérést a harmadéves vagy az eseti szerződés szabályoz.

A szerződés határozatlan időre szól.

Budapest, ................. év ........................ hó ........................... nap

........................... .................................
tanuló tanárpár

Eseti szerződés

Amely köttetik ………………………………………………………(továbbiakban Diák) és a Belvárosi Tanoda Alapítványi

Gimnázium és Szakközépiskola (továbbiakban Iskola), képviseli ..…....................…………………………………….
(továbbiakban segítő pár), között az alábbi probléma kezelésére, megoldására:
................................................................................................................
A probléma megoldása érdekében az Iskola, valamint a segítő pár vállalja, hogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
................................................................................................................
a Diák vállalja, hogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jelen szerződés következménye teljesülés esetén:
................................................................................................................
Jelen szerződés következménye nem teljesülés esetén:
................................................................................................................
Ezen szerződés a felek közös megegyezésével módosítható.

Budapest, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

………………………………….. ……………………………………
Diák Iskola (segítő pár)
Tantárgy Összes Tanév: Még Tanév: Még Tanév: Még Érettségi:
hiányzó hiányzó hiányzó hiányzó
jegy: jegyek jegyek jegyek

I. trim. II. trim. III. trim. I. trim. II. trim. III. trim. I. trim. II. trim. III. trim.

Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel-
lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je-
sí- sí- sí- sí- sí- sí- sí- sí- sí-
tett tett tett tett tett tett tett tett tett

Irodalom

Magyar nyelv

Történelem

…………. nyelv

…………. Nyelv

Matematika

Fizika

Kémia

Földrajz
SEGÍTŐ

Biológia

Informatika

Társadalomismeret
PÁRRENDSZER A

Művészetek

Rajz és viz. kult.

(csak érettségizők)

Körny- és embertan

Összes hiányzó
B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N

jegyeim száma:
155
156 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK


Karrierterv tanodás éveidre

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(név)

(anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; szül. hely idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Törzslapszám: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Választott (és egyeztetett) érettségi tárgyak: 1.

2.
Az érettségik tervezett időpontjáig megszerzendő érdemjegyek száma:
Magyar:
Matek:
Töri:
1………..........:
2……….........:
Egyebek: ÖSSZESEN:

Más kihívások, melyeknek szeretnék megfelelni:

......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

......................................... .........................................
diák tanár

dátum:..............................................................
 SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 157

Harmadéves szerződés, amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(név)
(anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; szül. hely idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
között a . . . . . . . . . . ../ . . . . . . . . . . . tanév . . . . . . . . . . . . . . . . harmadidőszakára. Törzslapszám: ....................

Választott érettségi tantárgy:

A tervezett vizsgák: Megvalósulás:

Tantárgy Vizsgaszint, kurzus, Tantárgy Vizsgaszint, kurzus,
osztály osztály
Irodalom Irodalom
Magyar nyelv Magyar nyelv
Történelem Történelem
1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . 1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . 2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Matematika Matematika
Fizika Fizika
Kémia Kémia
Földrajz Földrajz
Biológia Biológia
Informatika Informatika
Ember és társadalom, etika Ember és társadalom, etika
Művészetek Művészetek
Rajz és vizuális kultúra. Rajz és vizuális kultúra
Környezet- és embertan Környezet- és embertan
Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kiegészítések, megállapodások: Észrevételek:

............................................................................... .............................................................................
............................................................................... .............................................................................
............................................................................... .............................................................................

..................................... ................................... ..................................... ...................................

diák tanárpár diák tanárpár

Dátum: ………………………………………………. Dátum: ……………………………………………………

158 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Az egyéni beszélgetés mint a segítő munka
terepe
A diák fejlődéséhez, a segítő munka működéséhez
elengedhetetlen, hogy a tanár pár minél jobban
megismerje diákját. A megismerés fontos terepe
a mindennapi tanórai és egyéb időbeni kötetlen
együttlét mellett az egyéni beszélgetés.
Ez a heti – a fiatal igényétől, állapotától, élet-
helyzetétől függően, ha szükséges, akár napi –
rendszerességű beszélgetés a diák és segítő párja
között. E beszélgetések témája a tanulásszer-
vezési kérdések mellett minden, a fiatalt érintő,
érdeklő dolog lehet. Ezek a beszélgetések adnak a
legtöbb alkalmat a diák megismerésére.
Ezeken az egyéni beszélgetéseken elsősorban
a fiatal iskolai jelenléte, tanulási programjának
helyzete, tanulási problémái, szociális kapcsola-
tai, mentális állapota, és ezek kapcsán életveze-
tési, szociális és egyéb problémái kerülnek szóba,
amelyekre közösen keressük a megoldásokat. Lé-
nyeges, hogy a fiatal maga találja és fogalmazza
meg a számára eredményes probléma-megoldási
módokat, életstratégiákat, hiszen saját gondjait
csak ő oldhatja meg. A tanár pár feladata, hogy
segítsen neki a konkrét napi lépések, teendők
megfogalmazásában, és bizalmával, türelmével,
biztatással, illetve folyamatos visszajelzéssel
támogassa azok megvalósulását. A beszélgetések
időről időre visszatérnek e témákra, és közösen
elemzik a változásokat, alakítják ki a továbblépés
lehetőségeit.
Az egyéni beszélgetés ideje hetente 1x1 óra,
előre egyeztetett, lehetőleg állandó időpontban.
Törekszünk arra, hogy a beszélgetés valamilyen
nyugalmas, meghitt helyen történjen az iskola
épületében.
Fontos, hogy minden alkalommal végigbe-
széljük a diákkal az elmúlt hetét. Általános közér-
zetét, tanulmányi ügyeit, aktuális élethelyzetét,
kapcsolati helyzetét, életvitelét. Mindig visszaté-
rünk az előző beszélgetés zárására, miben mi tör-
tént azóta. Hosszasabban lehet elidőzni egy-egy
aktuális témánál, problémánál, és a beszélgetés
nagy részében lehet esetkezelést folytatni.
A segítő pár feladatai
Tanulmányi kérdések, adminisztráció
Az egyéni beszélgetések hetente felbukkanó té-
mája a diák aktuális tanulmányi ügyei. A tanulás
szempontjából végigbeszéljük az elmúlt hetet.
Melyik tantárgyból hogy áll, mi történt az
órákon, hogy ment a tanulás?Milyen visszajelzé-
seket kapott a tanároktól? Hogyan, milyen mó-
don, milyen szempontok alapján értékelték? Neki
milyen érzése, véleménye van ezekről? Hogyan
tudott együttműködni a tanárokkal és a társai-
val? Mit tett annak érdekében, hogy az iskolai és
otthoni tanulásban jól működjön? Jelenleg mik a
tanulmányi céljai, ahhoz képest hol tart, mit kell
a közeli és a távoli jövőben tennie?
Gyakran készítünk a diákkal közösen napi-
és hetirendet, amibe az otthoni teendőket is be-
leírjuk. Végigbeszéljük a fiatal tanulási szokásait.
Sok minden kiderül ebből mind a diák, mind a se-
gítő pár számára.
Van-e otthon nyugodt, saját helye, szobája,
íróasztala, ahol tanulhat? Támogatja-e a csa-
ládja, lakótársai az otthoni tanulását? Vannak-e
könyvei, füzetei, taneszközei? Mit gondol, szük-
sége van-e ezekre? Szokott-e otthon tanulni? Mit
gondol az otthoni tanulásról? Mit gondol a saját
tanulásáról? Mit gondol, min, hogyan kellene vál-
toztatnia a tanulás ügyében? Olykor érdemes azt
a kérdést feltenni: miért is jár ebbe az iskolába?
Mindezekre a témákra hétről hétre, időről
időre visszatérünk. Ilyenkor nagyon fontos a kor-
rekt visszajelzés, a diák szembesítése a múltjával,
korábbi szavaival. Meg tudja találni az összefüg-
géseket tanulási szokásai és iskolai kudarcai,
vagy sikerei között. Ebből magára vonatkoztató-
an tud tanulni, fejlődik az önismerete. Elsődleges
cél valóban az, hogy ő a saját tanulási szokásait
megismerje, és a változás útján elinduljon.
A diák tanulási képessége
Arra törekszünk, hogy minél pontosabban is-
merjük meg a diák tanulási képességeit, és ha
van, problémáit. Ehhez a segítő a diákot tanító
tanártársaktól, fejlesztő- és akár gyógypedagó-

gustól kérhet segítséget. A mérések sokféleségé-
nek köszönhetően ez közös akarattal viszonylag
gyorsan feltárható. Ha indokolt, tanulási képes-
séget vizsgáló szakértői bizottság is bevonható.
Ha konkrét tanulási zavart, vagy diszfunkciót
állapítanak meg a szakemberek, tanárok, fej-
lesztők közösen kidolgozzuk a fejlesztés módját,
menetét, a felmentések rendjét. Ennek végigfut-
tatása, intézése, teljesítésének ellenőrzése a se-
gítő pár feladata.
Sokszor kiderül azonban, hogy a tanulási
teljesítés problémája mögött nem áll zavar, vagy
diszfunkció. Ilyenkor több eset lehetséges:
- Tanulás-módszertani elégtelenség, hiá-
nyosság áll a háttérben. Ez egy tréning-
gel viszonylag egyszerűen és gyorsan
pótolható, illetve folyamatosan, tudatosan
fejleszthető.
- Valamilyen életvezetési probléma, gond,
nehézség áll a háttérben, pl. zavaros családi
helyzet, konfl iktus; súlyos veszteség, rende-
zetlen lakhatás, megélhetési gondok, zűrös
életvitel, súlyos lelki gondok, szorongás,
depresszió, egyéb betegség. Ekkor ezek
feltárására, és a diákkal közös megoldására
a segítő kapcsolat keretében, segítő beszél-
getések során a segítő pár vezetésével van
lehetőség.
Mind a tanulási gondok, nehézségek csök-
kentésére, mind a segítő kapcsolat erősítésére
nagyon hasznos és roppant praktikus dolog, ha
a segítő pár bizonyos rendszerességgel leül ta-
nulni diákjával. A közös tanulás tartalmában
és légkörében, hangulatában fontos építőköve a
diák érettségihez vezető útján, és a segítő pár-
diák kapcsolat épülésében.
A diák családi környezete
Törekszünk arra, hogy megismerjük a diák csa-
ládi állapotát, helyzetét. Ha a diák családban él,
fontos a család bevonása a diákkal való közös
munkába. A tanév 3–4. hetében, a segítőpár-vá-
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 159
lasztás után szülői tájékoztatóra hívjuk a szülő-
ket, családokat, a Tanodába járó gyermekükkel
együtt. A szülők amellett, hogy megismerhetik a
gyermeküket tanító tanárokat és tanár párjukat,
képet kaphatnak az iskoláról mint helyről és mű-
ködő intézményről, ahol a gyerekek napjaikat el-
töltik, ahol az eddigi kudarcok után remélhetőleg
sikeresek lesznek.
- Milyen az iskola rendszere?
- Milyenek és mik a szabályok?
- Hogyan folyik a tanítás, a számonkérés, érté-
kelés?
- Milyen módokon törődik az iskola a gyere-
kekkel?
- A szülőknek milyen lehetőségei, módozatai
vannak az iskolával, a segítő párral való
kapcsolattartásra, kommunikálásra?
A szülők megismerhetik szülőtársaikat,
ezáltal kialakulhat bennük az érzés, hogy nem-
csak az ő gyermekük volt problémás, kudarcos
az iskolai életben, mások is küzdenek hasonló
gondokkal. Ez reménnyel töltheti el a családot,
megerősítés kap abban, hogy támogassa gyer-
mekét a tanulásban.
Számunkra fontos, hogy a szülőkkel való
beszélgetéseken minden esetben részt vegyen
a fiatal is. Soha nem beszélünk, egyeztetünk,
és főleg nem döntünk a fiatal nélkül, a háta
mögött. A diák iskolai pályafutása alatt előfor-
dul, hogy megkeresik az iskolát, a segítő párt a
szülők, vagy a segítőnek van dolga a szülőkkel.
Ilyen esetekben mindig hangsúlyozzuk, hogy
csak a diákkal közösen, háromoldalú beszél-
getést tartunk célravezetőnek, azt preferáljuk.
Ez egyrészt valóban közelebb visz a felmerült
probléma megoldásához, hiszen éppen az érin-
tettek tudják megbeszélni. Másrészt erősödik
a fiatal irántunk – és talán a szülők iránt – ér-
zett bizalma, mert érzi, hogy nem történhetnek
nélküle dolgok. Az ilyen háromoldalú beszél-
getések eredménye lehet az is, hogy párbeszéd
kezdődik a fiatal családjában, ami tovább erő-
sítheti a változást.
160 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
A diák életmódja, életvezetése,
kapcsolatrendszere
A kölcsönös bizalom, a jó kapcsolat építése során
igyekszünk alaposan megismerni a diák élet-
módját, életvezetését.
Az egyéni beszélgetéseken, közös – akár
iskolán kívüli – programokon (pl. kirándulás)
a diák életmódja feltárulhat. Fontos ennek
megismerése, hiszen az iskolai életét, a tanulás
sikerességét nagyon meghatározza az életveze-
tése. Ez az egyéni beszélgetések fő témája.
Sok dolog tartozik ide.
- Hol, hogyan, kikkel él?
- Mivel, hogyan tölti a napjait?
- Hogyan, hol, mennyit alszik, pihen? Mikor,
hogyan ébred? Hogyan hozza magát tanulás-
ra kész állapotba?
- Mit és hogyan tesz a munkájában, köte-
lezettségei teljesítésekor; pl. hol, mikor,
hogyan tanul, végez-e otthon, vagy máshol
munkát, mit, hogyan, kivel?
- Mivel, hogyan, kikkel tölti a szabadide-
jét? Milyen szórakozási szokásai vannak,
hogyan szokott lazítani. Sportol-e, bulizik-e,
fogyaszt-e alkoholt, drogot, mit, milyen
rendszeresen, kikkel?
- Mi jellemzi a kortársaival és a felnőttekkel
való kapcsolatrendszerét? Vannak-e barátai,
haverjai, kik ők, milyen a viszonyuk, mit
csinálnak együtt?
- Milyen a viszonya a szüleivel, van-e olyan
felnőtt a közelében, akivel bizalmas viszony-
ban van, akire felnéz, akire számíthat?
- Van-e párkapcsolata, az milyen, hogyan
működik, hogy érzi magát benne?
- Hogyan, miből él meg? Eltartják, vagy eltart-
ja magát, esetleg ő másokat? Hogyan teremti
meg minderre a pénzt?
Mindezek persze lassan, mozaikosan tá-
rulnak fel, de nagyon fontosak a diákkal való
közös munkához. Kiderül az is, hogy az életé-
nek mely pontjával elégedetlen, hol érez nehéz-
ségeket, mely pontok hátráltatják a tanulást, az
iskolai sikerességét. Ezek kitapintása, megfo-
galmazása, felmutatása a segítő pár feladata.
Segítőként azt tudjuk felkínálni a diáknak,
hogy ezen problémák megoldásában segítünk
neki. Vele közösen feltárjuk a problémát, és
segítünk az összefüggések és saját megoldása-
inak megtalálásában, támogatjuk őt ebben az
olykor hosszú, nehéz szakaszokkal, mélypon-
tokkal teli úton.
A diák személyisége, gondolkodásmódja,
világképe
A beszélgetések során lassan feltárul előttünk
a diák egész személyisége, gondolkodásmódja,
világképe, magához, a szűkebb és tágabb kör-
nyezetéhez való viszonya, kapcsolatrendszere,
konf liktusai, problémái, probléma-megoldá-
si stratégiái. Megmutatkoznak előttünk azok
a nehézségek is, amelyek az iskolai, tanulási
kudarcokat okozták. Ezek közt sokszor olyan
mélységű, olyan összetett problémák vannak,
amelyek feltárása, megoldása hosszú, bonyo-
lult folyamat. Ezek segítő beszélgetések során
lépésről lépésre megtehetők. Első feladatunk,
hogy kérdésekkel, visszatükrözéssel, visz-
szajelzésekkel segítsük a fiatalt abban, hogy
képes legyen saját problémáit megfogalmazni.
Később – újra kérdések segítségével – abban
támogatjuk, hogy ki tudja tűzni hosszú és rövid
távú célját.
Együtt gondoljuk végig a lehetséges megoldá-
si stratégiákat, és együtt keressük meg a problé-
mamegoldás módját. Megbeszéljük a lehetséges
lépéseket, teendőket. További beszélgetéseken
visszatérünk a kiinduláshoz, hogyan halad ebben
a munkában, folyamatban, hol tart most, hogy
érzi magát, hogy látja most a múltat és a jövőt,
hogyan tovább. Lezárásként visszatekintünk az
egész folyamatra, értékeljük azt, közösen átgon-
doljuk a tapasztalatokat.
Ez a folyamat nem csak azért fontos, mert
valóban egy probléma megfogalmazásának, fel-
tárásának és megoldásának módja, hanem mert
a fi atal megtapasztalja, hogy képes saját magára
rálátni, és addig megoldhatatlannak tűnő gon-

dokat legyőzni. Mindeközben egy mintát is lát
és tapasztal egyszerre, hogyan lehet mindezt
csinálni. Mindezen túl hozadéka a folyamatnak,
hogy felkeltjük a fi atalban az igényt, hogy önma-
gával, saját problémáival, és ezen keresztül saját
személyiségével építő módon foglalkozzon. Úgy,
hogy ne az önsajnálat, a mások hibáztatása, és
vele párhuzamosan az önvád, az önmarcangolás
álljon a középpontban.
A segítő munka során a segítő feladata a
folyamatos vezetés, kísérés, támogatás, vissza-
tükrözés, bátorítás, biztatás. A fi atal érzéseinek,
gondolatainak megfogalmaztatása és tisztá-
zása, egyáltalán a tisztánlátás kialakulásának
segítése. Segítő párként attitűdünkre az értő
fi gyelem, az empátia, a nyitottság, a bizalom jel-
lemző. Törekszünk arra, hogy kapcsolatunkban,
kommunikációnkban kerüljük a minősítést,
ítélkezést, utasítást. Nagyon fontos viszont az
őszinte visszajelzés érzéseinkről, gondolata-
inkról. Olykor rossz érzéseinket, akár indulata-
inkat is kifejezzük, de mindig ügyelünk a meg-
fogalmazásra, hogy ne legyen bántó, ahogyan
mondjuk, még ha bántó, nehezen elviselhető is
az, amit mondunk. Így le tudunk bontani mon-
dandónkról miden olyan réteget, ami elterelheti
a fi atal fi gyelmét a lényegi mondanivalóról. Így
van esély az üzenet célba érésére. Személyessé,
hitelessé teszi jelenlétünket, szerepünket, ha
saját megélt tapasztalatainkról, érintődéseink-
ről beszélünk.
A direkt tanácsadásnak lehet olykor tovább-
lendítő ereje, de ha túl gyakran alkalmazzuk,
azt a látszatot keltjük, hogy mi ismerjük a meg-
oldást, birtokában vagyunk a jó válaszoknak. Ez
nem szerencsés, mert így a fi atalban erősödhet
az érzés, hogy mi jobbak vagyunk nála, vagyis ő
rosszabb, illetve eleve rossz, hibás, alkalmatlan.
Ilyenkor elvész a partneri viszony, és átcsúszik
alá-fölérendeltségi viszonyba, ahol a segítő a fi-
atal fölé kerül. Ezzel pedig elcsúszik a fókusz is,
nem a konkrét probléma, hanem az általa kivál-
tott érzés kerül újra a fi atal fi gyelmének közép-
pontjába.
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 161
A segítő pár szerepe a Tanodában valójában
egy facilitátori, kísérő szerep, folyamatos támo-
gatással végigkíséri a fi atalt saját problémája
megtalálásában, megfogalmazásában, feltárá-
sában, megoldásában.
Szociális ügyintézés
A diákok szociális ügyintézésében (iratok be-
szerzése, segélyek felkutatása, intézése, munka-
keresés, lakhatási probléma kezelése, tartozások
kezelése, kölcsönök intézése, gyámság, gondnok-
ság ügyében intézkedés stb.) a tanár párnak na-
gyon fontos konkrét segítő és támogató szerepe
van. Ilyen esetekben is szem előtt tartjuk azon-
ban, hogy ne intézkedjünk a diákunk helyett, hi-
szen éreznie kell, hogy a saját életéért ő a felelős,
és meg is kell tanulnia az ilyen ügyek kezelését,
intézését.
A segítő munka veszélyei
Az ilyen intenzív segítő munka, amit a prob-
lémás fi atalokkal végzünk, veszélyeket is rejt
magában. Ilyen veszély a túlságos bevonódás. Ez
akkor történhet meg, ha a fi atallal nagyon együtt
érzünk, a közös munka során túl mélyen bekap-
csolódunk életproblémáinak feltárásába, meg-
oldásába. Ez veszélyes mind a segítő párnak,
mind a diáknak. Egy idő után egyikük sem lát
már ki a saját közös esetükből, és előfordulhat,
hogy mindketten rosszabb állapotba kerülnek,
mint korábban. Az ilyen mérvű bevonódás a fi a-
talnak már nem segítség. A segítőt pedig megbe-
tegedés, vagy a kiégés veszélyezteti.
Ennek elkerülése tudatosan lehetséges. Na-
gyon fontos, hogy mindig tartsuk az esetkezelés,
vagyis a segítő munka kereteit. Ezért a diákkal le-
hetőleg csak az iskolai élet keretein belül tartjuk
a kapcsolatot. Például közös kiránduláson, vagy
sport-, kulturális tevékenységen stb. csak iskolai
szervezésben veszünk részt. Nem szerencsés, ha
a diákkal pl. kocsmában, szórakozóhelyen, isko-
lai programokon kívül találkozunk, mert kap-
csolatunk irányítása így kicsúszhat a kezünkből.
Igyekszünk tartani a beszélgetések előre meg-
162 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
beszélt idejét, gyakoriságát. Tudatosan, saját
erőtartalékainkat ismerve osztjuk be időnket,
törekszünk arra, hogy ne vállaljuk túl magunkat.
Mindig fi noman, de határozottan jelezzük saját
személyünk, személyiségünk, időnk, tevékenysé-
geink, érdeklődésünk határait. Fontos, hogy újra
és újra végiggondoljuk, tisztázzuk magunkban,
mit is jelent nekünk az a fi atal. Nem fontosabb-e
nekünk ő, mint neki saját maga?
A segítő munka veszélyei könnyebben el-
kerülhetők, ha a tanár pár munkájában nincs
egyedül. Ezért a Tanodában a segítő munkát
végző tanárok munkáját esetmegbeszélő stáb
támogatja. Ez megvédi őket a kiégéstől, és segíti
az esetkezelésben is. Iskolánkban esetkezelő se-
gítő munkát stáb nélkül végezni nem lehet.
Fontosnak, szem előtt tartandónak gon-
doljuk azt, hogy segítő munkát csak egészséges
személyiség végezzen. Tapasztalatunk az, hogy
a kontrollálatlan segítő tevékenység jelentős ká-
rokat okozhat mind a fi atalokban, mind a kollé-
gákban, mind saját magában. Ezért nagyon fon-
tos a segítők folyamatos önismereti munkája.
Az önismeret mélyítése, a személyiség építése
amellett, hogy alapvető belső igényünk, köteles-
ségünk is.
Munkánk gerincét a problémás serdülők
személyiségfejlesztése képezi. Akkor tudjuk hi-
telesen képviselni a fi atalok felé, hogy változza-
nak, épüljenek, ismerjék meg saját magukat, ha
ez önmagunk számára is evidencia, ha ezt folya-
matosan gyakoroljuk is.
Esetmegbeszélő stáb működtetése
Elengedhetetlen, hogy a segítők munkáját heti
rendszerességű esetmegbeszélő stáb támogas-
sa. Ennek a csoportnak résztvevője minden
olyan munkatárs, aki az iskolában segítőpár-
munkát végez. Nagyban segíti a munkát, mert
több olyan tanár is tagja, akik tanítják a diáko-
kat. Az esetmegbeszélő stáb több szempontból is
fontos és hasznos. Egyrészt támogatja a segítő
pár munkáját. Érzi, hogy nincs egyedül, van, aki-
vel megosztja az esetkezelés terhét. Segítséget
kap kollégáitól, akik az adott folyamatra olykor
kívülről jobban rálátnak, mint a benne lévő se-
gítő. Fontos a diák számára is, mert így jobban
megismerik az őt tanító tanárok, ezáltal a tan-
órákon is jobban tudnak együttműködni. Ezál-
tal csökkenek azok a tényezők, amik a tanulást
gátolják (pl. magatartási, viselkedési probléma,
kommunikációs elcsúszások, stb.)
Az esetmegbeszélő stáb hetente három órá-
ban ülésezik. A csoport és a segítő pár közti in-
formációcsere biztosítja egyrészt a fiatal számá-
ra a biztonságos légkört és a törődést, a tanárok
jelentős részének támogatását, másrészt a diák
védelmét. Ezek az esetmegbeszélések komoly se-
gítséget és támogatást jelentenek az összes érin-
tettnek:
• a diák számára biztosítja, hogy helyzetét,
problémáit több tanár ismeri, és tanárai
közösen gondolkodnak-gondoskodnak róla;
• a segítő pár számára szélesebb körű
információkat nyújt, a közös gondolkodás
és cselekvés pedig a segítő munkájának
támogatását, illetve személyének védelmét
(túlságos bevonódás, elfogultság, kiégés, idő
előtti elfáradás stb.) biztosítja;
• a többi tanárnak, segítőnek az adott diákról
bővebb információkat biztosít, amelyek
megkönnyítik mind tanári, tanórai, mind
segítői munkájukat.
A csoport munkájában meghatározó a mun-
katársak közötti bizalom, tisztelet és elfogadás.
A stábban mindenki egyenrangú, minden állás-
pont, vélemény, érzés és gondolat egyformán fon-
tos. A munkatársak közti kommunikáció különö-
sen erős mintaként hat a fiatalok számára, ezért
törekszünk arra, hogy nézetkülönbségeink, vitá-
ink során meggyőzzük, és ne legyőzzük egymást.
Segítő szemlélet, értékközvetítés
A Tanoda szemléletében nem különül el a tanári
és a segítő munka. A diákokkal való bármilyen
együttlétünket lényegében a segítés részeként
értelmezzük. Segítő munkaként értelmezzük
magát a tanítást is. A segítő munka legfontosabb

terepe a mindennapok közös együttléte, az isko-
lai élet, ahol természetes közegben, spontán mó-
don valósul meg a személyes fi gyelem és törődés.
Ez a legjobb módja egymás megismerésének,
hiszen a diákok és segítőik sokféle helyzetben
találkoznak, működnek együtt (tanítás-tanu-
lás, egyéni beszélgetés a tanár párral, szünet-
beli csevegés, spontán csoportos vagy egyéni
beszélgetés, kávézás, teázás, közös reggelizés,
ebédelés, szabadidős tevékenység, sportolás,
kirándulás stb.). Ez az együttélés valóságosabb,
ha a munkatársak és a diákok térben sem kü-
lönülnek el nagyon egymástól. A Tanodában a
közösségi élet helye valóban közös, ahol szabad
bejárása van mindenkinek, ahol diákok, tanárok
sok időt töltenek el, pl. a szünetekben, a tanórák
után, délután.
A Tanodában diákok és tanárok, segítők ré-
szesei vagyunk egymás iskolában zajló életének.
Ez az együttélés ad lehetőséget a tanároknak,
segítőknek arra, hogy leghitelesebben képvi-
seljék életszemléletüket, mutassanak mintát
az emberi kapcsolatok, a kommunikáció mű-
ködésére, különböző élethelyzetek megélésére,
érzelmek, indulatok felvállalására és kifejezé-
sére, napi problémák és konfl iktusok kezelésére,
megoldására. Ez az értékközvetítés láthatatlan,
de nélkülözhetetlen része a segítő kapcsolatnak,
annak alapjául szolgál. Arra törekszünk, hogy az
iskolában a fiatalok számára egy inspiráló segítői
közeget alakítsunk ki, amelyben a célok megfo-
galmazása mellett érték a tevékenység, a tanu-
lás, az alkotó munka, a tiszta kommunikáció, a
változtatni akarás, törekvés a problémák megol-
dására, a továbblépésre. Ha a felnőttek ezen érté-
keket közvetítik a fiatalok felé, és minden módon
segítik azok megvalósulását, akkor a problémás
serdülők az itt eltöltött idő alatt – amely sokszor
többéves személyiségépítő folyamat – egyfelől
megerősödött önbizalomra, másfelől tartalmas
emberi kapcsolatokra tesznek szert, és a tanulás-
ban sikereket érnek el. Ezek együttesen azt ered-
ményezik, hogy a hozott problémák csökkenek,
esetleg megszűnnek.
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 163
A fent leírt komplex támogató rendszer segíti
a közoktatás ellátórendszeréből kihullott fiatalo-
kat az iskolai kudarcsorozat megszüntetésében,
a gimnázium elvégzésében, az érettségi sikeres
letételében, és problémáik megoldásában.
Az iskola légköre
Az iskolai sikerességet nagyban befolyásol-
ja az iskola légköre. A Tanodában olyan légkör
kialakítására és folyamatos biztosítására törek-
szünk, amelyben a fiatalok naponta személyük el-
fogadását élhetik át, nyílt, hiteles, őszinte emberi
kapcsolatokat (tanár-diák, diák-diák, tanár-ta-
nár), személyes törődést tapasztalhatnak.
Fontos, hogy bizalommal és türelemmel teli
támogató légkörben élhessenek. Érezzék, hogy
tanáraik bíznak abban, hogy céljaikat meg tud-
ják valósítani, és ehhez támogatást és türelmet
kapnak.
A diákok által megfogalmazott célok lényege
a középiskola elvégzése, érettségi vizsga letétele,
strukturált, rendezett életmód, szociális kap-
csolatok, egészséges, normális élet kialakítása.
Ezeket mindannyiunknak – segítő pároknak,
tanároknak, az iskola munkatársainak – közös
célként kell értelmeznünk, és közösen kell keres-
nünk azokat a megoldásokat, amelyek ehhez a di-
ákok számára a legtöbb segítséget adják.
Ezt a légkört a diákokkal együtt alakítjuk
napról napra. Legfontosabb eleme a napi együtt-
lét az iskolában:
• A közös élet a tanórákon és a szünetekben.
Lényeges, hogy a tanárok a tanórákon
is igyekezzenek oldott, szorongásmen-
tes légkört teremteni. Ezt olyan tanítási
módszerekkel, tanulásszervezési techni-
kákkal érhetjük el, amelyek elsősorban nem
a frontalitásra építenek. Lényeges, hogy a
tanárok a szünetben lehetőleg ne menekül-
jenek be a zárt ajtajú irodába, hanem igye-
kezzenek a szünetből annyi időt a diákokkal
tölteni, amennyit csak lehet. Ez nagyon jó
alkalom a kötetlen, oldott beszélgetésekre.
164 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
• A szabadidő együttes eltöltése. Törekszünk
arra, hogy minél több, a diákokkal közös
délutáni, tanórán kívüli programon, iskolai
kiránduláson vegyünk részt.
• Kötetlen, spontán beszélgetések. A szüne-
tekben és az említett programokon.
• Kulturális (benne minél több) alkotó tevé-
kenység: új, a mindennapitól eltérő helyzet-
ben való találkozásra, együttlétre alkalmas
(kirándulás, sport stb.).
Ez a természetes együttélés a mindennapok-
ban talán a leghatékonyabb segítség a fi atalok
számára, hiszen így könnyebben tudnak elfeled-
kezni problémáikról. Társaikkal, tanáraikkal
való együttlét közben észrevétlenül változnak,
nyílnak ki, lesznek egyre tevékenyebbek, ap-
róbb-nagyobb sikereket érnek el, kapcsolataik
alakulnak ki. Szembesülnek mások problémái-
val, megélhetik azt, hogy gondjaikkal nincsenek
egyedül, egymás segítéséből is sokat meríthet-
nek. Láthatják és maguk is megtapasztalhatják
az aktív, örömteli, egészséges, normális élet le-
hetőségét.
Életteret és lehetőséget kapnak, megtalál-
hatják azokat a tevékenységeket, amelyekben
sikeresek, amelyek segítségével tehetségüket
kibontakoztathatják. Ebben nagy szerepe van
a segítő pároknak. Egyrészt az elfoglaltságok
felkínálásában, másrészt abban, hogy felis-
merjék, a diákoknak milyen témák, tevékeny-
ségek fontosak, valamint további témák és
tevékenységek inspirálásában. Fontos, hogy a
diákok maguk alakíthassák emberi és tárgyi
környezetüket.
Az iskolai közösség (diákok, tanárok, más
munkatársak) maga alakítja közös szabályait,
ezért – mert magának érzi – könnyebben betart-
ja azokat. Így mindenki számára elfogadottak és
egyértelműek az elvárások, követelmények, kö-
vetkezmények. Az átlátható viszonyok lehetővé
teszik, hogy közös tevékenységeink során a fia-
talok korrekt visszajelzést kapjanak magukról,
ami fejleszti a reális önértékelés és énkép kiala-
kulását.
Diákstábokon hetente lehetőséget biztosí-
tunk arra, hogy a diákok, tanárok rendszeresen
megbeszélhessék közös iskolai dolgaikat. Ez mű-
ködő, nem pusztán formális fórum.
Lehetőség szerint a diákok beleszólhatnak az
iskolai terek kialakításába és berendezésébe. Ez
ugyancsak segít abban, hogy a fiatalok maguké-
nak érezzék az iskolát.
Egész napos strukturált elfoglaltság
A Tanoda támogató rendszerének fontos eleme a
diákok számára az egész napos strukturált elfog-
laltság lehetősége, a tanórákon kívüli tevékeny-
ségek, programok kínálata.
A fiatalok problémáinak egyike, hogy nehe-
zen osztják be az idejüket, nem találnak tartal-
mas szabadidő-tevékenységeket, kortárs csoport
hatására könnyen csúsznak bele egészségrombo-
ló és/vagy deviáns tevékenységbe (ivás, drog, bű-
nözés). Könnyen sodródnak függőségbe. Az egész
napos strukturált elfoglaltság, a napi feladatok,
a megfogalmazott rövid és hosszú távú célok, a
fiatalok számára reális jövőkép csökkenti ezt a
veszélyt.
A Tanoda a fiatalok többségének nem csupán
iskola, hanem – amíg oda jár – életének színtere
is. Fontos, hogy sok diák egész napját szívesen
tölthesse ott.
Egy serdülő, illetve fiatal felnőtt életében –
bár ők maguk elsődleges célként az érettségit ne-
vezik meg – nem csak az iskola és a tanulás kell,
hogy a középpontban álljon. Különösen fontos ez
a problémák sokaságával küszködő, kallódó, oly-
kor deviáns életvezetésű diákok számára. A sza-
badidő értelmes eltöltéséhez mintát, lehetőséget
és társakat, problémáik megoldásához alkalmat,
közeget, terepet kell biztosítani. Ezért törek-
szünk arra, hogy a tanórák, közös és egyéni tanu-
lás mellett sport, művészeti alkotó-, kulturális és
egyéb szabadidő-tevékenységek, gyakran spon-
tán szerveződő beszélgetések töltsék ki a Tanoda
hétköznapjait.
Ezeknek fontos eleme egyfelől a tevékeny-
ségek közösségi jellege, másfelől a nyitottságuk,

hogy diák és tanár együtt vesz bennük részt, min-
denki a maga örömére, épülésére, a maga tehetsé-
ge, képessége szerint.
A programokat a fiatalok igénye szerint szer-
vezzük, illetve hagyjuk és inspiráljuk őket arra,
hogy maguk szervezzék, kezdeményezéseiket
támogatjuk. Törekszünk arra, hogy ne legyenek
megmerevedett szerepek, a diákok kezdeménye-
zői, irányítói lehessenek egy-egy tevékenység-
nek. Így mindannyian megtapasztalhatjuk, hogy
mindenki ért valamihez, mindannyian tanulha-
tunk egymástól. Az a fiatal is, aki a tanulásban
kevésbé sikeres, más területen megmutathatja
tehetségét, és a siker mellett átélheti azt az ér-
zést, hogy valamit ő adott társainak, tanárainak.
Mindez természetesen a tanítási órákra is
igaz. A tananyag kialakításakor alapvetően a fia-
talok érdeklődésére, meglévő tudására, képessé-
gére érdemes támaszkodni.
Nagyban motiválja a diákokat, ha igyekszünk
az órák tartalmát, légkörét, hangulatát, a tanu-
lás-tanítás módszereit úgy alakítani, hogy a fia-
talok hasznosnak találják, sikerélményük legyen
a tanulásban is, és érezzék, hogy hozzásegíti őket
céljuk – az érettségi vizsga – eléréséhez. Vagyis
érdemes legyen bejárni a tanulás, a hasznos, ér-
dekes tevékenységek, a társas együttlét, a közös-
ség kedvéért.
A fent leírt komplex támogató rendszer se-
gíti a közoktatás ellátórendszeréből kihullott,
vagy abban veszélyeztetett fiatalokat az iskolai
kudarcsorozat megszüntetésében, a gimnázium
elvégzésében, az érettségi sikeres letételében,
egyúttal problémáik megoldásában.
Esetismertetés
K. háromszor jelentkezett a Tanodába, harmad-
szorra vettük fel. Rendezett család állt mögötte.
Édesapja orvos, édesanyja pedagógus, öccsével
nagyon jó volt a kapcsolata. Rövidebb megszakí-
tásokkal a családjával élt.
Általános iskolában népi táncra járt, ösz-
szesen 12 évig táncolt, amit egy sérülés és az aszt-
mája miatt abba kellett hagynia. Ez már közép-
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 165
iskolában volt, ahova a sok hiányzás (háromszor
műtötték a térdét) miatt nem tudott beilleszked-
ni. Ekkor kezdődött nála a depresszió, ami miatt
többször volt öngyilkossági kísérlete.
Iskolai működését az első években meg-
határozta a depressziója és önértékelési zavara.
Bár számunkra hamar kiderült, hogy K. nagyon
értelmes lány, eleinte szinte egyáltalán nem
tudtuk bevonni a tanulási folyamatba. Ezekben
az időkben is gyakran voltak öngyilkossági kí-
sérletei (volt időszak, amikor havonta többször).
Ezek okának a párkapcsolati problémáját nevez-
te meg, a konfliktusokat anyukájával, vagy azt,
hogy ideges volt. Iskolai jelenléte mindig viharos
volt, látványosan rosszul volt. Keze véres kötés-
sel bekötve jelezte, hogy előző este újra felvágta
az ereit. Sokat sírt, vagy egyedül gubbasztott
egy sarokban. Nagyon igényelte a törődést, a be-
szélgetést. Az egész viselkedése figyelemfelhívás
volt, hogy „Bajban vagyok, segítsetek!” Naponta
többórás beszélgetéseket folytatott a segítő pár-
jával és más tanárokkal is. Ekkoriban a legfon-
tosabb célunk az volt, hogy egy biztonságos köze-
get teremtsünk, ahol viszonylagos biztonságban
érzi magát. Segítő párja arra törekedett, hogy
olyan bizalmi viszony alakuljon ki köztük, ami-
re K. bátran rábízhatja magát. Az első időkben
hagytuk, hadd beszéljen, panaszkodjon a szüle-
ire, a világra, az egész életére. Nem erőltettük
a tanulást. Minden esetben kapacitáltuk, hogy
menjen be az órákra, de ott főleg a figyelmének
magáról, illetve problémáiról való elterelése volt
cél, nem a tényleges tanulás. Rendkívül zakla-
tott pszichés állapota képtelenné tette a kon-
centrálásra, a tanulásra, bármilyen tevékeny-
ségre teljesen alkalmatlan volt. A mindennapok
túlélése volt a cél.
Az első néhány hónap segítő munkájának
eredményeként K. teljesen beszokott a Tanodá-
ba. Kötődött hozzánk. Nem csak párjával tartott
kapcsolatot. Bizalma a Tanoda iránt teljes lett.
Mindenkit elfogadott, és bár mélységeiben csak
a segítő párjának nyílt meg, más tanárokkal is
könnyen, szívesen beszélt magáról. Néhány ta-
166 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
nár óráján szívesen részt vett, még ha nem is volt
képes fi gyelni, dolgozni. Valamit mégis ki tudott
venni a maga számára ezekből az órákból, az ott
folyó interakciókból, szituációkból. Társaival fe-
lületes volt a kapcsolata, nemigen érzékelte őket,
annyira lekötötte a saját problémája.
Labilis pszichés állapotában azonban
érzékelhető lényegi változást nem hoztak tano-
dás mindennapjai. K. nagyon nehezen viselte
saját magát, és a családja is egyre nehezebben
viselte el őt. Ezért bentfekvős pszichiátriai ke-
zelésbe vonták. Heteket töltött a pszichiátrián,
ahol némi csoportterápia mellet, elsősorban
gyógyszerekkel kezelték. Amikor kijött, újra el-
kezdett iskolába járni, de semmivel sem volt jobb
állapotban. Koncentrálni, tanulni, saját magán
kívül bármivel is foglalkozni továbbra is képte-
len volt. Újra visszakerült a kórházba néhány
hétre, hónapra, majd néhány hetet, hónapot kint
töltött. Olyankor mindig jött rendesen iskolába.
Mivel több, nagyon erős hatású gyógyszert sze-
dett, most nem a labilis lelkiállapot, hanem a
kába, lelassult fizikai és mentális állapota miatt
volt tanulásképtelen. Ennek ellenére próbálko-
zott a tanulással, vizsgázással. A tanulmánya-
iban azonban komoly előrehaladás nem történt.
Mivel a bizalmi kapcsolat megvolt, a segítő mun-
kánkban ekkor a visszajelzést, visszatükrözést,
K.-nak iskolai jelenlétével, viselkedésével, sza-
vaival, tetteivel való szembenézésére helyzetük
a hangsúlyt. Minden helyzetben igyekeztünk
neki korrekt visszajelzéseket adni. Segítőjével
az egyéni beszélgetéseken aprólékosan végigbe-
szélték aktuális állapotát, helyzetét. Fókuszban
a családi konfliktusai (apjával, anyjával), és a
kórházhoz, a gyógyszerekhez és a reális, józan
világhoz, élethez való viszonya állt. Ekkoriban
anyjával nagyon elmérgesedett kapcsolata.
K. úgy érezte, hogy anyja nehezen vise-
li el, egyáltalán nem érti meg, nem tolerálja őt.
Komoly elvárásai vannak K. felé, nem tudja el-
fogadni, hogy az ő valaha tehetséges, mindenben
aktív, okos kislánya miért nem tud elvégezni
egy gimnáziumot, miért van ilyen lehetetlen
állapotokban. És ettől a helyzettől ő maga (az
anya) rendkívül rossz állapotba került. K. úgy
fogalmazta meg, anyja idegbeteg. Ugyanekkor
K. apjával nagyon jónak érezte a viszonyát. Apja
mindenben megértette, támogatta őt. Mindig
higgadt, elfogadó. Orvosként ismeri, átlátja az ő
betegségét, és a legjobb orvosok kezébe adja. Ez
a családi dinamika remek játszmázási lehető-
séget adott K.-nak. Anyját gyűlölhette, apja tá-
mogatását élvezhette. Anyja a tanulásra, aktív
életre, tevékenységekre ösztönözte. Mindezt in-
dulatosan, saját elvárásrendszerét erőteljesen
képviselve, folytonos konfliktushelyzetekben
tette. Apja megértéssel volt iránta, és a kórházi
és gyógyszeres kezelésekben látta a megoldást.
K.-nak ekkora már minden önbizalma elszállt, a
saját sokéves iskolai, társas és párkapcsolati ku-
darcai eredményeként elolvadt. Mi úgy láttuk,
hogy már nem is meri megpróbálni, hogy kezébe
vegye a saját életét, bármit is tegyen önmagáért.
Egyáltalán nem hisz abban, hogy képes a tanu-
lásra, kortársai által élt normális életre. Sem-
milyen jövőképe nem volt.
A tettek helyett a betegségbe menekült.
Mindezt az egyéni beszélgetéseken párja vele
közösen próbálta feltárni. Közösen próbálták
megkeresni, kibogozni, meglátni, hogy milyen
viszonyokban is van, hogyan működik ő, hol,
hogyan van jelen ő a kapcsolataiban és a saját
magáról alkotott képben. A stáb egységesen tá-
mogatta a segítő párt ebben a munkában, sőt
a stábtagok K.-val való kommunikációjukban
szintén ezt a gondolatot képviselték. Mindemel-
lett egyre inkább és egyre erőteljesebben a tanu-
lás és a mindennapi aktivitás felé terelgettük.
Azt a stratégiát alakítottuk ki, hogy a pár egyéni
beszélgetéseinek fő hangsúlya K. életproblémái,
de mellette mindig megjelenik a tanulás kérdése,
aktuálisan a tanuláshoz, az iskolai teljesítéshez
való viszonya. A tanárok viszont K.-val való be-
szélgetéseik során kerülik, illetve kifejezetten
elhárítják a betegségével, konfliktusaival, sé-
relmeivel kapcsolatos témákat. Interakcióik és
kommunikációjuk elsősorban és hangsúlyosan

a tanulásról, tanulási helyzetekről, aktivitás-
ról szólnak. Ebben a munkában legfontosabb cél
volt, hogy egyrészt apróbb-nagyobb tanulmányi
sikerekhez jutassuk K.-t, és ezt észre is vetes-
sük vele, másrészt kiderüljön számunkra, hogy
van-e valamilyen tényleges tanulásiképesség-
probléma a nehézségek mögött. Ennek ered-
ményeként a második tanév végére 12 vizsgát
sikeresen letett. Ugyanakkor kiderült, hogy
a koncentrációs problémák mellett súlyos
tanulásmódszertani hiányosságok vannak, és
felmerült bennünk a diszkalkulia gyanúja is.
K.-val egyetértésben, tanulási képességet vizs-
gáló szakértői bizottságnál kezdeményeztük
diszkalkulia-vizsgálatát.
Próbáltuk őt erőteljesebben bevonni az
iskolai életbe is. A kórházi pszichoterápiás fog-
lalkozások során festeni kezdett. Az ebben az idő-
szakban készült gyönyörű képeiből kiállítást ren-
deztünk az iskolanapon, amire ő és mi is nagyon
büszkék voltunk.
Ebben az időszakban K. rászokott a gyógy-
szerekre, elkezdett rá inni, mellette füvezni. Az
iskolában is gyakran jelent meg betépve. Mind
a kortárs-, mind párkapcsolataiban a hozzá ha-
sonlókat kereste. Az iskolában a szintén súlyos
pszichés problémákkal küzdő társaival barátko-
zott, szerelmet a pszichiátrián talált. Bár ezek
a kapcsolatok az állapotának javulását nem se-
gítették, megélhette, hogy problémájával nincs
egyedül, társakra lelt. Ekkoriban kezdődött nála
a Tanodával kapcsolatban egy hárítási folyamat.
Egyre kevesebbet beszélgetett velünk, kerülte az
interakciókat. Segítő párjával folytatott egyéni
beszélgetésein minden felvetésre csak a kifogá-
sokat kereste, a helyzetéről, jövőjéről való közös
gondolkodást elhárította. Párja és a stáb egyet-
értésben, tudatosan folytatta az őszinte, korrekt
visszajelzésekre épülő, az aktivitást támogató, az
előremozdulást biztató kommunikációt, segítő
stratégiát. K. erre ekkor nem volt nyitott, ezért
egyre jobban eltávolodott a Tanodától. Bizalma
megrendült. Sokszor a szemünkre hányta, hogy
nem értjük őt meg, nem hisszük el, hogy milyen
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 167
és mekkora problémái vannak, hogy nem rajta
múlik, hogy életén nem tud változtatni. Nyil-
vánvalóan azt várta tőlünk, hogy erősítsük őt
betegségtudatában, igazoljuk, hogy nem felelős a
helyzetéért, és támogassuk őt az önmagáért sem-
mit sem tevésben, az önsajnálatban, és a lassan
kialakuló önsorsrontásban.
Mindezeket mi nem tettük meg, sőt épp
az ellenkezőjét képviseltük: hogy ha akar vala-
mit, tegyen érte. Ugyanekkor a második tanév
végére lejárt K. alapszerződése. Felmerült az
esetleges újratárgyalás, meghosszabbítás kér-
dése. Azt gondoltuk, hogy ebben az állapotában
nem tudunk segíteni K.-nak. Nem tudja hasz-
nálni, igénybe venni azt a segítő attitűdöt, és a
hozzá kapcsolódó segítő munkát, amit nyújtani
tudunk, és szakmailag elfogadhatónak tartunk.
Sem a tanulmányaiban, sem az életének rende-
zésében, személyiségfejlődésében nem haladt
előre. Ezért a stáb úgy döntött, ne tartsuk fenn
ezt az álságos helyzetet, annak a látszatát, hogy
K. középiskolába jár, az érettséghez és az érett-
ségihez közelít. Így, az alapszerződés értelmé-
ben, az adott tanév végén megszüntettük K. ta-
nulói jogviszonyát. Azt gondoltuk, ha kizökken
a jelenleg fennálló helyzetéből, ha eltávolodik a
biztonságot nyújtó közegtől, talán jobban meg-
érzi azt, amiben van, meglátja azt az irányt, ami
felé tart. Abban bíztunk, hogy a segítő, támoga-
tó közösség hiánya ráébreszti annak igényére,
szükségességére.
K. ettől a lépéstől megrendült. Megijedt,
hogy megszakadhat a Tanodával a kapcsolata.
Már augusztusban, a pótfelvételin újra felvételi-
zett. A felvételi beszélgetésen azt érzékeltük, hogy
a nyár során, az elmúlt három hónapban K. elkez-
dett változni. Hajlandó szembenézni önmagával,
és máshogy is látja magát, mint néhány hónapja.
Megfogalmazta, hogy szeretne kijönni a korábbi
stagnáló állapotából, változni szeretne, és végre
leérettségizni. A stáb úgy gondolta, talán új ala-
pokon kezdhetjük (folytathatjuk) a munkát K.-val.
Talán szüksége volt erre az eltávolodásra, arra a
három hónapra, amikor megbillent a biztosnak
168 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
gondolt talaj a lába alatt. És épp ez billentette ki
a megszokott tespedésből, az „én úgyis szarul va-
gyok, úgysem lehet rajtam segíteni” tudatából.
Úgy láttuk, hogy jelenlegi állapotában fogéko-
nyabb arra a segítő magatartásra, arra emberi és
szakmai segítségre, amit mi tudunk neki nyújtani.
Bízva abban, hogy most nagyobb esélyünk van K.-t
kimozdítani elakadt életéből, felvettük.
Szeptembertől nagy elszánással és lel-
kesedéssel kezdte az iskolát. Elvégezték a
tanulásiképesség-vizsgálatot, és kiderült, való-
ban diszkalkuliás. Ez valamennyi megnyugvást
okozott neki. Egyrészt azért, mert így megértette,
hogy miért nem érti a matekot, másrészt felmen-
tést kapott a tárgy érettségi vizsgája alól.
K. elkezdett kinyílni, az iskola, a tanulás
felé fordulni. Kezdett kiszakadni korábbi közegé-
ből. Szakított a pszichiátrián szerzett, a magát a
betegségéhez kötő kapcsolataival. Lassan elkezd-
te elhagyni a gyógyszereit. Az elkövetkező két
évben a Tanodában nagyon jól érezte magát, sok
barátja volt, kifejezetten baráti viszonyba került
az akkori, új segítő párjával. Továbbra is küsz-
ködött a tanulással, de hajlandó volt próbálkoz-
ni. Arra törekedtünk, hogy azokból a tárgyakból,
amik könnyen mennek neki, sikerekhez jutassuk.
Célunk volt, hogy lássa, van, amiben ügyes. Sokat
vizsgázott (a két év alatt 36 vizsgát tett le), elkez-
dett érettségizgetni is, először informatikából,
majd angolból (az ezeket a tárgyakat tanító taná-
rokat nagyon szerette). Azokból a tárgyakból is,
amiket utált, vagy nagyon nehezen mentek – ha
lassan is –, haladt előre.
A Tanodán kívüli élete, kapcsolatai is meg-
változtak. A zene vált életének központi részévé.
Ebben az időben sokat mozgott zenészekkel, ze-
nekarokkal. Koncertekre járt, és ennek kapcsán
ismeretségeket kötött. Olyan emberekkel talál-
kozott és barátkozott, akik teljesen más közeg-
ben, más módon éltek, mint amivel ő valaha ta-
lálkozott. Ezáltal más emberek problémáival is
találkozott. Ez nagyon jó hatással volt rá, kinyílt
számára a világ. Ekkor kezdett el gitározni, ami-
vel nagyon sokat foglalkozott. Részt vett az iskola
életében, az iskolanapon a Tanoda-zenekarral is
fellépett. Külseje a Tanodában töltött idő alatt so-
kat változott. Abbahagyta a gyógyszerszedést és a
füvezést, aminek hatására sokat fogyott (hirtelen
25 kilót), és sokat nőiesedett.
Jellemző volt rá, hogy bár ebben az idő-
szakban is sok problémája volt, jobban tudta ke-
zelni azokat. A negatív jövőkép, az önértékelési
hiány megmaradt, sokat kellett vele beszélgetni,
igényelte a folyamatos fi gyelmet. Ekkor is volt
öngyilkossági kísérlete, de a segítő beszélgetések
során lehetett utalni a boldog pillanatokra. Már
volt példa, emlék, voltak örömök, amikhez vissza
lehetett csatolni, és amikből ki lehetett indulni.
Jobb és rosszabb periódusok váltották egymást
akkori életében. Nagy különbség volt ez a koráb-
bihoz képest. Egyrészt most voltak jó periódusok,
amik korábban, a két év alatt egyáltalán nem vol-
tak. Másrészt a rossz időszakokban sem került
soha olyan mélypontra, mint ahol azelőtt tartó-
san volt. Ekkoriban segítő párja pozitív megerő-
sítésekkel, biztatással, aktivitásra, tevékenysé-
gekre serkentéssel, a jövőre fókuszálva folytatta
a segítő munkát.
Most, hogy K. kimozdult a holtpontról, és
tevékenykedni kezdett, nagyon vágyott a siker-
élményekre. Ebben azonban türelmetlen, és a
saját előrehaladásában túl kritikus volt. Ha már
csinál valamit, azt tökéletesen akarta csinálni.
Így volt ez a tanulással és a gitározással, illetve
a zenekari zenéléssel is. Folyton elégedetlen volt
magával. Ha valamit jól csinált, a sikert termé-
szetesnek vette, a legapróbb tökéletlenséget, hi-
bát viszont nagyon nehezen viselte, nem tudta
megbocsátani se magának, se – ha más követte
el – másnak. Ekkoriban mind a tanár párja,
mind a tanárai azon igyekeztünk, hogy vissza-
jelzéseinkben mindig a változásra helyezzük a
hangsúlyt, a folyamatot érzékeltessük, hogy lás-
sa magát a távolabbi és a közeli múltban, illetve
a jelenben, és mindemellett fogalmazza meg a
rövid és hosszú távú céljait a jövőre vonatkozó-
an. Ebben a munkában nagyon lassan halad-
tunk előre. Sokszor volt megtorpanás. Mind K.

tanulmányi előrehaladásában – mert K. nagyon
nehezen vette rá magát bármiféle tanulásra, fel-
adatra – mind a segítő munkánkban. K. segítője
nagyon elfáradt ebben a folyamatban. K. tőle fo-
lyamatos figyelmet, támogatást, szinte állandó
rendelkezésre állást várt el. Egy időben párjától
erős függésbe került. Nagyon szoros, baráti kap-
csolatra vágyott, ezért igyekezett őt különféle
játszmákba is bevonni. A párt ebben az időszak-
ban a stáb támogatása segítette.
K. ekkoriban a zenélést abbahagyta, mert
nehezen viselte, hogy a családja az öccsével hason-
lítgatja össze tudását, tehetségét. Hiába volt már
az elmúlt években pszichésen sokkal stabilabb,
hiába történt komoly javulás a szüleivel való kap-
csolatában, a család kemény elvárás-rendszerétől
K. nem tudott szabadulni. Olyan szinten interi-
orizálta az elvárásokat, hogy maga működtette
belülről anélkül, hogy kívülről bármilyen nyomás
érte volna. Segítő párjával az egyéni beszélgetése-
ken sikerült ezt a mechanizmust, és a belőle fakadó
megfelelési kényszert feltárni, de a megváltoztatá-
sára irányuló munka lassan és keservesen haladt.
Ekkoriban ismerkedett meg egy tan-
órán kívüli tanodás program keretében a
lovasterápiával. Részt vett egy egyhetes trénin-
gen, ami óriási változásokat hozott az életébe.
Egyrészt beleszeretett a lovakba, a lovaglásba és
minden, a lovakkal kapcsolatos tevékenységbe.
El is kezdett aktívan lovagolni. Ezzel egy új, na-
gyon aktív tevékenykedés került az életébe, ami
nem elsősorban és kizárólag önmagára, hanem
egy másik lényre, és a vele való kapcsolatára
irányul. Másrészt a terápia hatására elindultak
benne változások. A lovakkal való foglalkozás kö-
vetkezményeképpen megváltozott a magához, az
elvárásaihoz és a problémáihoz való viszonya. Ez
az új kapcsolódás (a lovakhoz, a lovagláshoz és
önmagához) megváltoztatta, kicsit könnyedebbé
tette a Tanodához, tanáraihoz, segítő párjához és
a tanuláshoz való viszonyát. Csökkent, helyen-
ként el is tűnt belőle a görcsösség, mert nem ez
volt már az egyedüli dolog az életében. Kezdett
mindezekhez egészségesen viszonyulni.
SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 169
Az utolsó két évet K. életében nem annyira
a Tanoda, mint inkább a lovaglás töltötte ki. Elő-
ször leérettségizett magyarból. Ekkor már az volt
a fontos számára, hogy az érettségije meglegyen.
Túltette magát a tökéletesre való törekvésen, be-
látta lehetőségeit és korlátjait. Ekkoriban csök-
kentette a kapcsolatot az iskolával. Órákra nem
nagyon járt, inkább egyéni konzultációkon vett
részt. Kitűzte célul az év végi magyar érettségit,
és ezért korrektül dolgozott. Felismerte, hogy egy,
vagy csak kevés dologra tud egyszerre fókuszálni,
ezért párjával a tanulmányi programját is ehhez
igazították. Ebben a tanévben összesen tíz vizs-
gát tett le, ebből nyolc magyar volt.
Már nem érezte olyan jól magát az isko-
lában, idegesítette őt a nagyon sok fi atal, akik-
kel nem akart kapcsolatot létesíteni. Úgy érezte,
hogy az új diákok egyrészt túl fi atalok hozzá,
másrészt velük és a problémáikkal nem tud azo-
nosulni, hozzájuk viszonyulni.
Nagyon nehezen vette rá magát a bejárás-
ra és a vizsgázásra is. Az utolsó tanévre a biológia
és történelem érettségije maradt (matematikából
fel van mentve), és pár jegy megszerzése. Angolból
a pszichológia szakra való felvételi miatt emelt
szintű érettségit szeretett volna tenni, de képte-
len volt bejárni az angolórákra (ebben az évben
az általa elfogadott angoltanár nem tanított a
Tanodában). Szülei magántanárt fi zettek neki.
Az év során belátta, hogy nem tud úgy és annyit
tanulni, hogy az emelt szintű angol érettségije a
felvételin pluszpontot érően sikerüljön, ezért er-
ről lemondott.
Ebben az évben nagyon sokat lovagolt,
hetente 2-3 alkalommal is kijárt a lovardába,
nagyon jó baráti viszonyt alakított ki az ottani
segítőkkel és edzőkkel. Megszerette a lovat, akin
lovagolni tanult.
Iskolába csak a fennmaradó napokon járt.
Ahogy egyre inkább eltávolodott a Tanodától,
és saját új életét kezdte élni, a tanodás kapcso-
latai is leszűkültek. Néhány – hozzá hasonlóan
„öreg”, érettségi előtt álló végzős – diák kivéte-
lével, diákokkal szinte alig kommunikált. Ta-
170 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

nárok közül is csak néhányat fogadott el. Az új mert tudja, hogy azokból is képes tanulni. Mert
tanárokkal nem nagyon akart és tudott megba- fejlődni akar, mert hisz abban, hogy fejlődni fog.
rátkozni, viszont olyan régi tanárokat szeretett K. a Tanodában eltöltött évek alatt meg-
meg és fogadott el, akikkel korábban nem jött ismerte saját magát, és megtanulta kezelni a
jól ki, sőt egyenesen került. Ezek a helyzetek jó problémáit. Ismeri a határait, és megpróbál azo-
alkalmat teremtettek arra, hogy a korábbi el- kon belül mozogni. Ennek példája, hogy átmene-
lenérzéseiről, azok okairól, ezzel kapcsolatban tileg feladta felsőfokú, elméleti tárgyú tanulási
korábbi rossz állapotairól beszélgessünk vele. Ez szándékait, hogy tudja, a lovak közt érzi jól és
segített abban, hogy K. jobban rálásson önmagá- biztonságban magát, velük, vagy általuk tud jól
ra, az elmúlt hat évére, változásira. Ennek kap- kommunikálni, velük és általuk jut sikerélmény-
csán a jelen, és különösen a jövő lett a beszélge- hez, a velük való munkán keresztül vezet további
tések fókuszában. Segítő párjával megmaradt jó személyiségfejlődésének útja.
viszonya, de az egyéni beszélgetések csökkentek. Egy évvel az érettségije után a Tanoda-ta-
K. úgy érezte, kijárta már a Tanodát. Ez igaz is lálkozón büszkén beszélt sikereiről, és arról, hogy
volt, de ezzel nem esett pontosan egybe a jegyek mennyit változott a Tanodába bekerülése óta.
megszerzése, a középiskola tényleges elvégzése. Rossz érzés szembenézni az akkori önmagával,
Ezért K.-nak, valamint segítőjének és a tanárok- de jó érzés rálátni a változásra. Most jól van, de
nak is nagyon nagy erőfeszítésébe került, hogy még nem elégedett önmagával. Tovább szeretne
K. letegye a maradék vizsgáit. A szóbeli megálla- változni.
podásokat sorozatosan módosította. Megbízha-
tóan telefonált, ha képtelen volt bejönni órára,
vagy vizsgákra. A beszélgetések általában az ő
rossz állapotáról szóltak. Magánéleti problémái
is voltak. Gyakran hangoztatta, hogy mennyi-
re rosszul érzi magát az iskolában és otthon is,
egyedül a lovak között tud jobban lenni.
Úgy éreztük, hogy akar is meg nem is el-
szakadni a Tanodától. Bár sokat panaszkodott,
hogy rosszul érzi magát az iskolában, mégis sok-
szor megkérdezte, hogy mikor indítunk 13. évfo-
lyamot, és hogyan lehetne csatlakozni hozzá.
Az érettségije a saját maga által vártnál
sokkal jobban sikerült, és látszott rajta, hogy
nagyon boldog. A banketten teljesen felszaba-
dulva ünnepelt. Tervei lettek, OKJ-s képzésen
lovastréneri végzettséget akart szerezni, és kül-
földön tervezett dolgozni.
Az érettségi után K. elkezdett díjugrató
edzésekre járni. Az edzőjét és őt magát is meglep-
te, hogy milyen gyorsan fejlődik. Néhány hónap
múlva már versenyeken indult, nem is sikerte-
lenül. K. megtalálta azt a tevékenységet, amiben
jól érzi magát, amibe bármennyi energiát be tud
fektetni. Amiben el tudja viseli a kudarcokat,
 SEGÍTŐ PÁRRENDSZER A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 171

A segítő párrendszer adaptációja

A segítő párrendszer adaptációja bármely iskola számára ajánlható és lehetséges, amely személy-
központú törődést, mentális támogatást, pszichoszociális gondozást szeretne biztosítani diákjai-
nak. Bár a Belvárosi Tanoda az iskolarendszerből kikerült, kallódó, jelentős problémahalommal
rendelkező fiatalok számára dolgozta ki programját, az nem csupán ennek a célcsoportnak lehet
megfelelő. A tehetséggondozásban, a sajátos nevelési igényű, vagy (halmozottan) hátrányos helyze-
tű, a kimaradás veszélyében érintett fiatalok számára éppúgy használható.
Ha egy iskola úgy dönt, hogy adaptálja a Tanoda segítő párrendszerét, az adaptációs folyamat-
ban ajánlott az egész tantestületnek, vagy a rendszert a jövőben alkalmazó stábnak részt vennie.
A Belvárosi Tanodában alkalmazott segítő párrendszer nem pusztán módszer, amely egy-
szerűen megtanulható és alkalmazható. Egyrészt segítő, személyközpontú szemléletet feltételez,
amelynek kialakítása hosszabb, több elemből álló, összetett folyamat. Másrészt a Tanoda egész
pedagógiai koncepciójának és gyakorlatának ismerete nélkül az adaptáció nem releváns. Ezért ezt
folyamatnak tekintjük, amelynek elemei egymásra épülnek és , ki is egészítik egymást.
Az adaptáció folyamata
• elméleti felkészítés egyéni vagy csoportos formában,
• hospitálás,
• a hospitálás feldolgozása,
• saját élményű tanulás, szemléletformálás,
• saját gyakorlatban alkalmazás, a Tanoda kísérő mentorálásával.
172 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Kerékgyártó Judit
Együttműködés az azonos
gyerekeket tanító tanárok között
Bevezetés
Az óvodára épülő, szakképzéssel és nyelvi infor-
matikai tanévvel kibővített 13 évfolyamos isko-
lánk 20 éves történetében kezdettől fogva meg-
határozó volt az alkotó együttműködés az óvodai,
elemi és a középiskolai tagozat között. Az együtt-
működés az intézményi program fejlesztését és
a napi működés tapasztalatainak feldolgozását
egyaránt szolgálta. Már az induláskor megvaló-
sult, hogy az azonos gyerekeket tanító tanárok
közösen dolgozzanak ki programokat, tervezze-
nek projekteket az általuk tanított gyerekcso-
portok számára, illetve közösen kíséreljék meg-
oldani a hozzájuk tartozó gyerekcsoportokban
felmerülő problémákat. Kezdetben a tagozatok a
város különböző pontjain működtek, és ez a hely-
zet befolyásolta a közöttük lévő együttműködés
lehetőségét, eredményességét; az intézmény egé-
szét átszövő tanári együttműködés, az intézmény
egészében érvényes egységes eljárások a távolság
és a napi érintkezés hiánya miatt az első években
nem alakultak ki.
1996-ban vehettük birtokba mai épületün-
ket, ettől az időtől kezdve a tagozatok közötti napi
érintkezés természetessé vált. Évek alatt sikerült
kialakítanunk intézményünk egységes pedagógiai
alapelveken nyugvó szervezeti működését óvo-
dától érettségiig.
Az óvodától az érettségiig együttműködő
pedagóguscsoportok feladata a pedagógiai prog-
1 Az életkori szakaszokhoz kapcsolódó részletezettebb pedagógiai célkitűzések a mellékelt lemez azonos című fejezeté-
ben olvashatóak.
ramunkban megfogalmazott alapelvek érvénye-
sítése az adott korosztálynak, illetve a konkrét
iskolai program sajátosságainak megfelelően.
Ma az intézmény pedagógiai és szervezeti érte-
lemben egyaránt egységes egész, amelyet élet-
kori szakaszok – óvoda, 1–4., 5–13. évfolyam – és
az adott szakasz sajátosságainak érvényesítését
szolgáló, az egész intézményt átfogó programok
tagolnak.
Együttműködés az egyes életkori szakaszok
pedagógusai között1
Az óvoda
Óvodánkban három homogén életkorú 20 fős
csoport működik: kis-, középső és nagycsoport.
A gyerekekkel váltott műszakban (délelőtt, il-
letve délután, átfedési ún. ölelkező időszakkal)
két óvónő és egy dajka foglalkozik. A dajka a
lehető legtöbb időt a csoportszobában tölti, így
a nevelési folyamat aktív részesévé válik. Az
óvoda pedagógiai vezetőjének nincs csoportja,
hiányzás esetén helyettesít, a nevelőmunkában
való részvételével elősegíti a pedagógiai munka
hatékonyságát. A szervezet működéséért az óvó-
nők egyike felelős. A hét óvodapedagógussal, há-
rom dajkával, egy konyhai alkalmazottal, a kar-
bantartó gondnokkal együtt összesen 12 felnőtt
dolgozik naponta az óvodában. A nevelőmunkát
hetente rendelő logopédus, pszichológus, orvos
és védőnő segíti.
 EGYÜTTMŰKÖDÉS
A pedagógusok együttműködése
Az óvónők heti (délelőtti vagy délutáni) váltás-
ban dolgoznak. Az óvónők közötti napi kommu-
nikáció – különösen az átadásnál – a gyerekek
számára a folyamatosságot biztosítja. A délelőtti
tevékenységek délután is folytatódhatnak, ezért
az ölelkező időszakban a délelőttös óvónő átadja
délutános kollegájának mindazt az információt,
amit a gyerekek szempontjából fontosnak tart.
A csoportnak mindkét óvónő egyenrangú
vezetője, munkájukat a dajka segíti, akinek meg-
látásait, információit a csoportvezető óvónők ér-
demben figyelembe veszik. Időszakosan (év elején,
havonta, szükség esetén azonnal) megbeszélik az
előttük álló időszak gondozási, nevelési teendőit.
A pedagógusok közti intenzív együttműkö-
dést igénylő jellemző helyzetek:
- esetmegbeszélések egymás között (alkal-
manként a dajka részvételével), esetleg a
pedagógiai vezető és/vagy logopédus, pszi-
chológus bevonásával;
- az éves nevelési program megtervezése;
- egyes tevékenységek, például az óvodán
kívüli programok előkészítése, szervezése,
lebonyolítása;
- a csoportok üzenőfalának (honlapjának) veze-
tése, a szülők tájékoztatása, képek, informáci-
ók továbbítása a honlapon vagy e-mailben;
- feljegyzések készítése a gyerekekről, össze-
foglalók, értékelők a hét történéseiről; a kö-
vetkező hét közös tervezése az éves nevelési
terv alapján.
Nevelőtestületi értekezletek
A nevelési év elején többnapos értekezletet tar-
tunk, amely egyben továbbképzés is, elsősorban
azonban alapos felkészülés az új nevelési év fel-
adataira. Ilyenkor beszéljük meg az ünnepek
2 A tradíciótanár a zsidó hagyományok tanára
3 Az English plus az angolul már beszélő diákok programja
A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 173
megtartásával és más programjainkkal kap-
csolatos teendőket, eseménynaptárt készítünk.
Nevelőtestületi értekezletet – pedagógiai tarta-
lommal – a nevelési évben még 3-4 alkalommal
tartunk előre megválasztott témákban, esetmeg-
beszélésekkel kiegészítve.
Előfordul, hogy több megbeszélés is szüksé-
ges (például a családokkal közös ünnepek vagy a
projekthét előtt). Ilyenkor félcsoportos értekezle-
tet is tartunk. A délutános kollegák vesznek rajta
részt, az elhangzott információkat ők továbbítják
a párjuknak. Spontán megbeszéléseket aktuális
élethelyzetek, napi teendők és/vagy aktuális, a
gyerekekkel kapcsolatos pedagógiai helyzetek
tesznek szükségessé. Ez érintheti az egész óvodát,
érinthet egy vagy több csoportot, esetleg a logopé-
dus, pszichológus kollegát is. (Például: egy gyerek
fejlesztési tervének elkészítése; olyan új szabály
kialakítása, amely az egész óvodát érinti stb.)
Az iskola
Bevezető és kezdő szakasz: 1–4. évfolyam
Ebben a pedagógiai szakaszban évfolyamonként
két párhuzamos 20–25 fős osztályban két-két
tanító egész napos foglalkoztatás keretei között
irányítja az osztályok életét. Ebben a szakaszban
kiemelten fontos, hogy megismerjük, megértsük
tanulóinkat, és lehetőségeket adjunk arra, hogy
minél többet tudjanak meg önmagukról.
Már az induláskor is követjük az egyéni sa-
játosságokat. A gyerekek fejlődése érdekében
pedagógusaink és a szülők igénybe vehetik spe-
ciális felkészültségű fejlesztőpedagógusaink, lo-
gopédusunk, pszichológusunk együttműködését.
A szakasz teljes idejében részt vesz az osztályok
munkájában a tradíciótanár2, az English plus
program3 tanítója, 3. évfolyamtól a hébertanár
és a tehetségprojekt vezetője, 4. évfolyamtól az
174 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
angoltanár. A 2. évfolyamon a logikaijáték-prog-
ram keretében szaktanárok tanítják a sakkot a
gyerekeknek.
A pedagógusok együttműködése a bevezető
és a kezdő szakaszban
Az együttműködés természetes módja az egy osz-
tályban tanító párok napi rövid megbeszélése. A
tanítópárok osztályukban más-más műveltség-
területet tanítanak, felváltva vannak jelen a sza-
badidős tevékenységekben és az önálló tanulás
idejében is. Sokszor vannak együtt is jelen tanítási
órákon, osztályprogramokon. A Ludens4- és a drá-
maórákat együtt vezetik. Eltérő idejű jelenlétük-
ből adódóan más aktuális információkhoz jutnak,
különböző tapasztalatokat szereznek. (Egyikük
például reggel találkozik egy szülővel, másikuk
esetleg délután egy másikkal, akik fontos infor-
mációt, problémát osztanak meg velük, kérdéseket
4 Ludens óra: tanulási képességeket fejlesztő foglalkozások órája
vetnek fel.) Ezért nagyon fontos, hogy az aktuális
információkat folyamatosan megosszák egymás-
sal, a szülőknek adott válaszaikat egyeztessék. A
két tanító egyenrangú, egyenrangúságuk kölcsö-
nös bizalmon alapul. Együttműködésük fontos
eleme egymás szakmai kompetenciájának elis-
merése, a közösen kialakított eljárások betartá-
sa, egyúttal olyan munkamegosztás kialakítása,
amely tekintetbe veszi kettőjük erősségeit. Meg-
állapodásuk eredménye lehet például, hogy ki,
melyik levelet írja a szülőknek kettőjük nevében,
ki szervez meg egy programot, ki, mit mond el az
osztály életéről a szülői értekezleten, ki egyeztet a
fejlesztővel, a pszichológussal, a szaktanárral egy-
egy gyerekkel kapcsolatban.
Az egy évfolyamon tanítók együttműködése
az azonos szakmai, pedagógiai feladatokból, a
közös tantárgyi mérések rendszeréből, a két osz-
tályból kialakuló English plus csoport működte-
 EGYÜTTMŰKÖDÉS
téséből és az évfolyamon belüli együttműködés
intézményi elvárásából adódóan elkerülhetetlen.
Az együttműködés a tanítók mindennapi munká-
jának része. Egymás melletti termekben, azonos
időbeosztással dolgoznak, így a szünetekben, az
udvaron, az ebédlőben és a tanáriban természe-
tes és rendszeres közöttük a kommunikáció. Kö-
zös érdekük tapasztalataik, ötleteik megosztása,
a közös program- és projektszervezés, az alkotó
együttműködés kialakítása. Közösen egyeznek
meg az English plus program tanítójával az aktu-
ális heti feladatokban, a közös olvasmányokban,
témákban, énekekben, az alkalmazott vizuális
technikákban és a feldolgozás módjában. 2-2
évfolyam irányítását egy-egy „szakaszvezető
tanító” végzi. Aktuális feladatok megoldását,
helyettesítések, ügyeletek szervezését, a közös
szakkörök működésének összehangolását segíti
az adott két évfolyamon.
Az egyes műveltségterületekkel összefüggő
feladatokat tantárgycsoport-felelős tanítók irá-
nyítják; a fejlesztőpedagógusok, a logopédus és a
pszichológus munkáját a fejlesztőcsoport veze-
tője fogja össze. A tantárgycsoportok tanítói 6–7
hetente, az eseménynaptárban nyilvántartott
időpontokban, megbeszélést tartanak. Egyezte-
tik az év tantárgyi feladatait, a tantárgyleíráso-
kat, kialakítják a munkamegosztást, pályázatok
megírását hangolják össze, versenyeket szervez-
nek, előkészítik az évfolyamok eredményméré-
seit, elemzik ezek tapasztalatait, belső szakmai
továbbképzést szerveznek. Az 1–4. évfolyam
ünnepélyeit, rendezvényeit közösen kialakított
munkamegosztás alapján az erre vállalkozó taní-
tók csoportja szervezi.
A bevezető és kezdő szakasz teljes tantestü-
letét az 1–4. évfolyamok vezetősége az életkori
szakasz vezetőjének irányításával fogja össze. A
vezetőségnek a szakaszvezetők és a tantárgycso-
port-felelősök a tagjai. Heti megbeszéléseiken
egyeztetik az aktuális teendőket (nyílt napok,
látogatók fogadása, szülői értekezletek, ünne-
pek, versenyek, pályázatok, felvételi játszóház
stb.) és azokat a szempontokat, amelyeknek az
A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 175
alkalmazásával az események hozzájárulhatnak
pedagógiai elveink érvényesüléséhez. Az 1–4.
évfolyamok teljes tantestülete a tanév során öt-
ször tart közös megbeszélést. Az öt alkalom az év
indításához és zárásához, valamint rendszerint
a negyedévhez, félévhez és háromnegyedévhez
kapcsolódik. A tantestületi megbeszélés lehe-
tőséget ad arra, hogy a tanítók együtt értékeljék
tapasztalataikat, megosszák egymással bevált
módszereiket, felkészüljenek a következő idő-
szak feladataira, elemezzék, hogy vajon közös
elveink kellőképpen érvénysültek-e. A megbeszé-
lések a napi tanítási gyakorlatban is alkalmazott
módszerekkel folynak. Kooperatív csoportokat
alakítunk ki, illetve tekintjük át a tanácskozás
tartalmát. Gyakran eleme egy-egy ilyen talál-
kozónak a didaktikus játék, amellyel a tanítók
belehelyezkedhetnek diákjaik szerepébe, és bő-
víthetik módszerrepertoárjukat. A teremberen-
dezés is a gyerekekkel való munkát modellálja,
beszélgetőkörben vagy csoportokban helyezke-
dünk el. Évente egyszer külső szakértőt hívunk
meg, aki segít az aktuális szakmai kérdések meg-
értésében, új tevékenységek bevezetésében.
Az 1–4. évfolyamokat az iskolavezetésben az
életkori szakasz vezetője képviseli, a Pedagógiai
Tanácsban az életkori szakasz vezetője mellett a
Ludens- és az English plus program vezetői, va-
lamint az életkori szakasz egyik választott képvi-
selője vesznek részt.
Alapozó szakasz: 5–6. évfolyam
Ebben a szakaszban két osztályfőnök irányítja
a 20–25 fős osztályok életét, az osztályok mun-
kájába bekapcsolódnak a szaktanárok. Kiemelt
figyelmet fordítunk arra, hogy az új helyzetben
a gyerekek önállóságának növelése mellett meg-
felelő támogatást kapjanak biztonságérzetük
megtartásához, az iskolai lehetőségük minél jobb
kihasználásához. A sokszínű délutáni program-
kínálat is segíti egyéni érdeklődésük kielégítését,
a projektekben megjelenő életszerű, önállóságuk
és felelősségük erősödését lehetővé tévő lehető-
ségek kihasználását. Továbbra is fontos eleme
176 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
az iskolai munkának a tevékenységközpontú,
együttműködésre alapozó, képességfejlesztést
szolgáló tanulás.
A fejlesztő szakasz: 7–8. évfolyam
Ebben a szakaszban változatlanul a két osztály-
főnök irányításával dolgoznak az osztályok. Itt
jelenik meg a fejlesztő értékelés hangsúlyával
az osztályozással minősítés is5. Az önállóságot
igénylő pontos munkát a Moodle elektronikus ta-
nulásirányítási felület használata segíti. Az órai
tevékenységet, a hatékony képességfejlesztést, a
témákban való elmélyedést a humán tárgyak ta-
nulásának intenzív szakaszai támogatják. A vál-
tozatos délutáni programkínálatból egy projekt-
ben minden diákunknak kötelező részt vennie.
A pedagógusok együttműködése az alapozó és
a fejlesztő szakaszban
Az alapközösség az azonos gyereket tanítók köre,
azaz az egy osztályban tanító tanárok csoportja;
ezeket a csoportokat az osztályfőnökök fogják
össze, irányítják. Állandó fórumuk az osztályban
tanító tanárok levelezőlistája, amelyen keresztül
az osztályban tanító minden szaktanárhoz azonos
információ juthat el az osztály aktuális helyzeté-
ről, eseményeiről, az egyes diákokra vonatkozó fel-
adatokról. Ezen a listán a szaktanárok is megoszt-
hatnak egymással információkat, problémákat,
kérdéseket vethetnek fel. A kérdésekre az osztályt
tanító minden tanár reagálhat, az osztályfőnök
tájékoztathat a helyzetek megoldásáról, a szakta-
nároktól elvárt lépésekről. Az osztálymegbeszélés
az a fórum, amelyen az osztályban tanító minden
tanár jelen van. Minden osztálynak legalább két
osztálymegbeszélése van a tanévben. Az 5. és a 7.
osztályok tanárai az első negyedév végén is talál-
koznak, hiszen ezek a gyerekcsoportok a korábbi-
hoz képest új rendszerben tanulnak. 5. osztályban
az addig megszokott két tanítót a szaktanárok és új
5 Az iskola értékelési rendszerének részletes bemutatását lásd a 390. oldaltól.
osztályfőnökök váltják fel, 7. osztályban megkez-
dődik az osztályozás, és megkezdődnek az úgyne-
vezett intenzív tanulási szakaszok. Fontos, hogy
a tanárok még a negyedévi zárás előtt értékeljék
tapasztalataikat, egyeztessék az adott osztályban
a szokásrendszert, a közös szabályokat, megosz-
szák egymással a hatékony eljárásokat. Lehető-
séget teremt a megbeszélés arra is, hogy az egyes
tanárokban a megismert gyerekekről – kollégáik
véleményének meghallgatása után – többoldalú,
árnyaltabb kép alakulhasson ki, lássák a gyerekek
erősségeit, egyéni szükségletét. Az osztályfőnök
vagy bármelyik szaktanár szükség esetén az előre
tervezett időpontokon kívül is összehívhat osz-
tálymegbeszélést.
Az 5–6. osztályok osztályfőnökei osztályaik-
hoz közel, közös tanáriban dolgoznak, hiszen ebben
az életkorban fontos, hogy a gyerekek folyamato-
san érezzék jelenlétüket, osztályfőnökeik könnyen
elérhetőek legyenek számukra. Így az osztályfőnö-
kök gyakran találkoznak, meg tudják osztani a fon-
tos információikat, szükség esetén gyorsan egyez-
tetni tudnak egymással. Ez az „együttlakás” abban
is segít az osztályfőnököknek, hogy ötleteket cse-
réljenek, a problémamegoldásban egymás segít-
ségére legyenek, illetve szervezzék a két évfolyam
közös projektjeit, délutáni életét. Az, hogy az osz-
tályukhoz térben közel vannak, gyakori alkalmat
teremt arra, hogy találkozzanak az osztályukban
tanító kollégáikkal, így friss információkhoz jut-
hatnak tőlük, közvetlenül érzékelhetik osztályuk
és tanáraik aktuális hangulatát.
Ebben az életkori szakaszban osztályfőnöki
munkacsoport is működik, ennek tagja az élet-
kori szakaszhoz tartozó minden osztály főnöke.
A munkacsoport tanévenként 4–6 megbeszélést
tart. Ezek a megbeszélések olykor tematikusak,
olykor feladatközpontúak, az éppen aktuális
szakmai és praktikus kérdések köré szerveződve.
Lehetőséget teremtenek arra, hogy új módsze-
 EGYÜTTMŰKÖDÉS
rekkel, megoldásmódokkal ismerkedjenek az osz-
tályfőnökök, összehangolják az egymásra épülő
osztályépítési és prevenciós munkát.
Nyelvi informatikai tanév (NYIT) 9. évfolyam
Nyolcadik osztály után egy teljes tanéven keresz-
tül lehetőséget biztosítunk kiemelt óraszámban
az angol nyelv és az informatikai ismeretek in-
tenzív tanulására, valamint a tanuláshoz szüksé-
ges készségek és képességek fejlesztésére.
A nyelvi informatikai tanév célja, hogy di-
ákjaink használható nyelvtudáshoz jussanak,
hogy az angol nyelvet – mint kommunikációs esz-
közt – képesek legyenek további tanulmányaik,
munkájuk során és társas kapcsolataikban kész-
ségszinten használni. A NYIT feladata, hogy a
programban meghatározott tevékenységeken ke-
resztül segítse a készségek, képességek fejleszté-
sét, a szükséges tanulási technikák elsajátítását.
Támogassa a szülők és a környezet erőfeszítéseit
abban, hogy diákjaink pozitívan viszonyuljanak a
tanuláshoz és önmagukhoz.
Kiemelten fejlesztjük a koncentrációs ké-
pességet, a logikai készséget, a lényegkiemelés
képességét, az elemzés és elvonatkoztatás, a szö-
vegértés és szövegalkotás képességét, különféle
kommunikációs képességeket, valamint a problé-
malátást, problémamegoldást, a döntés képessé-
gét, tanítjuk az anyaggyűjtés, az emlékezetbe vé-
sés technikáit. A problémaköröket úgy választjuk
ki, hogy azok feldolgozása során fejlesszük tanu-
lóink tanulási módszereit, segítsük önismeretük
fejlődését, erősítsük problémaérzékenységüket
és problémamegoldó gondolkodásukat, támogas-
suk szóbeli és írásbeli kifejezőkészségük, érvelé-
si technikáik és döntésképességük fejlesztését.
Pedagógusok együttműködése a nyelvi
informatikai tanévben
Bár ebben az évben is fenntartjuk a megszokott
20–25 fős osztálykeretet két osztályfőnök irányí-
tásával, az eredeti osztálystruktúrában csak heti
6 órában dolgoznak együtt a diákok. Ezen az évfo-
lyamon kiemelt szerepük van az angol- és az infor-
A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 177
matikatanároknak, ők azok, akik magas óraszám-
ban tanítják a különböző szempontok alapján
szervezett tanulói csoportokat. Ezért a pedagógu-
sok együttműködése alapvetően évfolyamszinten,
az osztályfőnökök irányításával szerveződik. Az
előző évek osztálymegbeszéléseit itt az évfolyam-
megbeszélés váltja fel. A már említett feladatokon
kívül itt készítik elő, hangolják össze a tanárok az
évfolyam közös projektjeit, programjait is.
Az általános műveltséget megszilárdító
szakasz: 10–11. évfolyam
Az osztályszerkezetet az évfolyamszintű szervezés
váltja fel. Az évfolyam alapközösségei a mentorcso-
portok. Ezek a 10. év elején, a felkínált tanárok közül
a tanulók által választott mentorok köré szerveződ-
nek. A diákok a különböző tantárgyakban, felada-
tokban sokféle csoportösszetételben dolgoznak
együtt. A mentorok személyes törődéssel segítik a
tanulók választásait, iskolai életük szervezését.
A humán és a természetismeret tárgyak úgy-
nevezett intenzív tanulási szakaszai a tartalomba
ágyazott képességfejlesztést szolgálják. A választás
– feladatban, témában, munkaformában, délutáni
programban – meghatározó elem a diákok számára.
Az általános műveltséget elmélyítő,
pályaválasztási szakasz: 12–13. évfolyam
Az évfolyamok a 10. évfolyam elején kialakult
mentor támogatásával dolgoznak tovább. Ér-
deklődésüknek, pályaválasztásuknak megfele-
lően, a különböző tantárgyakat eltérő óraszámú
és programú emelt-, illetve középszintű csopor-
tokban tanulják.
A pedagógusok együttműködése
a 10–13. évfolyamokon
A mentorrendszer a tanári együttműködést is át-
alakítja, mert a mentorcsoportokra alapozott tel-
jes évfolyam munkáját kell összehangolni. Így az
évfolyamon dolgozó 4-5 mentornak folyamatosan
kapcsolatot kell tartania, egyeztetnie kell aktuális
kérdésekben, összehangolnia az évfolyam prog-
ramjait, előkészítenie a témanapokat. A mentorok
178 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
lehetőség szerint az évfolyam termei mellett lévő
közös tanáriban dolgoznak, így adott számukra a
napi együttműködés lehetősége egymással és di-
ákjaikkal egyaránt. A mentorok lehetőség szerint
megállapodnak egy heti közös időpontban is, ami-
kor az évfolyam feladatairól, aktualitás kérdései-
ről egyeztetni tudnak. Emellett több olyan időszak
is van a tanévben, amikor a heti egy közös megbe-
szélésen kívül többször is szánnak időt arra, hogy
mindannyian összejöjjenek. Ilyen alkalmak az év-
folyam-megbeszélések, az évfolyam iskolai szintű
programjainak (minden évfolyam felelőse valame-
lyik, az iskolai naptárban szereplő, az egész iskolát
érintő programnak), ünnepeknek, témanapoknak
az előkészítése. Konfliktushelyzetek megoldása is
szükségessé teheti a gyakoribb egyeztetést. Az egy
évfolyam mentorai saját levelezőlistát is működ-
tetnek, hogy azonos információk juthassanak el
mindannyiukhoz akár egymástól, az évfolyamon
tanító tanároktól, az iskolavezetéstől. A mentorok
munkáját a mentorok egyike évfolyamfelelősként
hangolja össze.
Az évfolyamon dolgozó szaktanárok az év-
folyam levelezőlistáján oszthatnak meg, illetve
kérhetnek információkat. Természetesen a szak-
tanárokkal is fontosak az alkalmi találkozások
(folyosón, a mentorok szobájában), de elvárjuk,
hogy azokat az észrevételeiket, kérdéseiket, ame-
lyekre reagálást várnak, írásban jelezzék. A lista
révén a mentorok is meg tudnak osztani aktuális
információkat, rögzíteni tudnak megállapodáso-
kat, így mindez az évfolyamon tanító valamennyi
tanárhoz egységesen juthat el.
Az egy évfolyamon tanító tanárok közös fóru-
ma az évfolyam-megbeszélés, amelyen – a men-
torokkal együtt – minden, az évfolyamon tanító
szaktanár részt vesz. A megbeszélést a mentorok
készítik elő, és általában munkamegosztással ve-
zetik. A megbeszélések gyakoriságát, tartalmát,
az összehívás szabályait az osztálymegbeszélé-
seken állapítják meg. A különböző évfolyamok
mentorainak munkáját a mentormunkacsoport
támogatja, hangolja össze. Az osztályfőnöki mun-
kacsoporthoz hasonlóan a mentorok is évente
4–6 alkalommal találkoznak, az eseménynaptár-
ban rögzített időpontokban.
A pedagógusok együttműködése az életkori
szakaszok határán
A gyerekek az egyik életkori szakaszból a másik-
ba felvételi nélkül lépnek át. Két olyan pont van,
ahol az átlépéshez külön eljárás, illetve rítus
kapcsolódik. Az egyik az óvodából az első osz-
tályba, a másik a hatodikból a hetedikbe, azaz a
középiskolába való átlépés. Az átlépés feltétele
mindkét esetben a megelőző szakasz eredményes
lezárása. Ez az óvodából az iskolába kerülésnél
az iskolaérettséget, a középiskolába lépésnél a
lezárt hatodik évet jelenti. Emellett fontos szem-
pont intézményünk kereteinek, alapelveinek és a
család elvárásainak az összhangja. Ha ez az össz-
hang nincs meg, akkor nincs értelme annak, hogy
a gyerek nálunk maradjon. Az iskola pedagógu-
sainak véleménye az összhang meglétéről vagy
hiányáról már korábban kiderül. Kötelezőnek
érezzük, hogy jelezzük a családoknak, ha disz-
harmóniát érzékelünk, ha intézményünk kereteit
nem tartjuk megfelelőnek gyermekük számára. A
jelzések során pedagógiai javaslatokat fogalma-
zunk meg, külön együttműködési kereteket ala-
kítunk ki egy-egy családdal, és csak a folyamat
eredménytelensége után döntünk – rendszerint a
családdal együtt – az intézményváltásról.
Ez a két átlépés a gyerekek számára az intéz-
ményen belül új épületbe vagy épületrészbe való
átkerülést is jelent. Az elsősöknél új pedagóguso-
kat, szokásrendszert is hoz. A hetedikesek tanárai
alig változnak, megmaradnak osztályfőnökeik is.
Ugyanakkor a 4. osztályból 5. osztályba, a
9. évfolyamról a 10. évfolyamra kerülés jelentős
változást jelent az osztályok életében. Az előb-
binél a tanítókat osztályfőnökök és szaktanárok
váltják fel, az utóbbinál pedig a tanulók mentoro-
kat választanak, új csoportokba rendeződnek, új
pedagógusok segítik iskolai életüket. Így a peda-
gógusok közötti együttműködésnek az életkori
szakaszok határán és az említett pontokon kitün-
tetett szerepe van.
 EGYÜTTMŰKÖDÉS
Együttműködés az óvónők és a tanítók között
A következő év elsős tanítói és fejlesztőpedagó-
gusa részt vesznek azon a nagycsoportos szülői
értekezleten, amelynek az iskolaérettség, az
óvodából iskolába való átmenet a témája. A szü-
lői értekezlet előtt az óvónők és a tanítók egyez-
tetnek, az óvónők vezetik a szülői értekezletet,
de mondanivalójukat kiegészítik a jelenlévő ta-
nítók is, akikkel a szülők már ekkor kapcsolatba
kerülhetnek. Ez után a tanítók óvodai foglalko-
záson is részt vesznek, megfi gyelik a csoportban
a gyerekeket, tapasztalataikat megbeszélik az
óvónőkkel.
Az óvónők egy délelőtt áthozzák a nagycso-
portosokat az első osztályokhoz. A nagycsopor-
tosok és az elsősök közös foglalkozását az óvónők
és a tanítók együtt készítik elő. Az iskola szüle-
tésnapján a nagycsoportosok és az elsősök ve-
gyes csapatokban sportversenyen vesznek részt
7 A játszóháznak az a szerepe, hogy természetes helyzetben fi gyelhessük meg a leendő elsősök játékának minőségét, kapcso-
latteremtő képességét.
A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 179
az iskola tornatermében; ezt az eseményt is közös
óvónői-tanítói előkészítés előzi meg.
Azon a tanítói értekezleten, amelyen az is-
kolába jelentkezőkről a játszóházban7 szerzett
tapasztalataikat értékelik, a tanítók és az óvónők
vesznek részt. Jelen van az óvoda és az elemi kö-
zös pszichológusa és logopédusa is, akik már az
óvodában is segítették a gyerekeket, és segíteni
fogják az iskolában is. Az iskola új elsőseiből két
osztályt alakítanak ki a tanítók. Azt, hogy melyik
gyerek melyik osztályba kerüljön, a tanítók és az
óvónők együtt beszélik meg.
Együttműködés a negyedik és ötödik osztály
határán
Nemcsak a gyerekek, a negyedikes tanítók is iz-
gatottan várják, kik lesznek ötödikben az új osz-
tályfőnökök. A tanítók tudják, kik kerülhetnek
szóba, „lobbiznak” is egy-egy osztályfőnökért,
180 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
szeretettel ajánlják osztályukat az általuk kivá-
lasztott tanárnak. Az iskolavezetés döntése csak
májusra születik meg, ekkor mutatjuk be az új
osztályfőnököket a gyerekeknek és a szülőknek.
A szülők szülői értekezleten, a gyerekek pedig egy
beszélgetésen ismerkednek meg a jövő év két osz-
tályfőnökével. Ezt követően a negyedikes tanítók
meghívják az új osztályfőnököket színházi bemu-
tatójukra , projektbemutatójukra, illetve egy-egy
tanórára, hogy lássák a gyerekeket munka közben
is. Ha már ismert a különböző szaktanárok szemé-
lye, ezeken az órákon őket is szívesen látják.
Az osztály hivatalos átadása közös osztálymeg-
beszélésen történik, ezen részt vesznek a negyedi-
kes tanítók, az új osztályfőnökök és szaktanárok.
A tanítók ismertetik az osztály szokásrendszerét,
képet adnak a közösség eddigi alakulásáról, be-
mutatják az osztály erősségeit, elmondják, hogy
tapasztalataik szerint, hogyan lehet hatékonyan
együttműködni az osztállyal. A „Töprengő”8 fotó-
inak segítségével egyenként is bemutatják a gye-
rekeket új tanáraiknak. Nem várjuk el, de sokszor
megtörténik, hogy a tanárok behívják egy-egy ötö-
dikes órára a volt tanítókat, akik észrevételeikkel
segíteni tudnak a szaktanároknak. Gyakoriak az új
tanárok és a volt tanítók közötti informális beszél-
getések, ebben a számunkra fontos értékek, pedagó-
gusaink nyitottsága, segítő attitűdje nyilvánul meg.
Együttműködés a tizedik osztály előtt
Az osztályszerkezetet felváltó mentorrendszer ha-
tárán az évfolyamon dolgozó osztályfőnökök és az
átvevő mentorok közös megbeszélése az a fórum,
amelyen a korábban leírtakhoz hasonlóan adják
át osztályukat az osztályfőnökök. Felhívják a fi-
gyelmet arra, hogy esetleg vannak olyan gyerekek,
akiket jó lenne egy csoportban tartani, vagy éppen
az lehet a fontos, hogy külön csoportba kerüljenek.
A gyerekek és a kollégák ismeretében egyes esetek-
8 A Töprengő a diákok értékelő füzete, bővebben lásd a könyv A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere című fejezetében a
390. oldaltól
ben arra is javaslatot tesznek, hogy úgy látják, egy
gyereknek nagyon jó lenne egy bizonyos mentorhoz
kerülnie. Ezeket a javaslatokat figyelembe veszik
a mentorok a csoportok kialakításakor; persze ezt
csak akkor tehetik, ha a gyerekek választása és a ja-
vaslatok megfelelnek egymásnak. A mentoroknak
és a diákoknak lehetnek előző közös tapasztalataik
egymásról, hiszen már dolgozhattak együtt, mint
szaktanár és tanítványa, vagy együtt vehettek részt
közös projektben, iskolai programban.
A portfólió
2007 szeptembere óta valamennyi diákunkról
portfóliót készítünk. Ebben az évben tanáraink
minden életkori szakasz kezdetén megnyitották
a hozzájuk tartozó gyerekek portfólióját, amely
évről évre kiegészül (mindig az adott óvónő, ta-
nító, osztályfőnök, mentor kezeli), végigkíséri a
tanulók iskolai életét. Így biztosítjuk, hogy a 13
év alatt, az egyes gyerekekre vonatkozó fontos in-
formációk együtt legyenek.
Az együttműködés más lehetőségei a külön-
böző életkori szakaszokban dolgozók között
Intézményünkben minden tanévben több olyan
esemény van, amely megkívánja az együttműkö-
dést a különböző életkori szakaszokban dolgozó
pedagógusok között. Ennek lebonyolításában kü-
lönböző korú diákjaink működhetnek együtt. Az
együttműködés csak akkor lehet eredményes, ha
a különböző korosztályokkal dolgozó pedagógu-
saink a programot egymással konzultálva, egyez-
tetve, az együttműködő korosztályok életkori sajá-
tosságait figyelembe véve készítik elő.
Ilyen alkalom az iskolai születésnaphoz kö-
tődő „tortázás”, ekkor egy középiskolás és egy
elemis osztály vagy az óvodás nagycsoport együtt
fogyasztja el a születésnapi tortát. Ezeknek a tor-
tázásoknak a kicsik és nagyok bemutatkozása,
 EGYÜTTMŰKÖDÉS A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 181

Programok megjelenés különböző életkori szakaszokban

9.
Együttműködő csoportok/ 1-4. 5-6. 7-8. 10-13.
Óvoda évfolyam
életkori szakaszok évfolyam évfolyam évfolyam évfolyam
(NYIT)
Óvónők x x
Tanítók x x x
Szaktanárok x x x x x
Segítő szakemberek x x x x x x
Egyéni utak program x x x x x x
Életmódprogram x x x x x x
English plus program x x x
Gazdasági program x x x x x
Gimnázium plusz program x
Gondos pedagógiai segítő
x x x x x x
program
Logikai játék program x x
Mérés, értékelési csoport x x x x x x
Micve-program x x x x x x
NYIT-program x
Projektprogram x x x x x x
TehetségHáz program x x x x x
Osztályfőnöki munkacsoport x x
Mentor munkacsoport x x

közös játéka ad keretet. Az együttlétre pedagógu-
saink tudatosan hangolják tanítványaikat, támo-
gatják felkészülésüket. Sokszor előfordul, hogy
egy tanító osztályához a volt osztályának időköz-
ben felnövekedett tagjai jönnek el.
Többször megjelennek az elemiben a középis-
kolás diákok. Hagyomány, hogy a 100. matekórán
a kicsik csoportjaiban a nagyobb diákok is feltűn-
nek, előre egyeztetett feladatokkal. A rendszeresen
sakkozó, bridzselő nagyobb diákok megjelennek a
Ludens órákon, és sokszor látni őket az elemis ját-
szóházak tevékeny szereplői között, ahogy egy-egy
játékra tanítják a kicsiket. Sokszor tűnnek fel kö-
zépiskolás diákcsoportok az elemiben, amint va-
lamelyik projektjük aktuális tananyaghoz köthető
eredményét mutatják meg, ezzel is segítve a kicsik
élményszerű tanulását. A különböző korosztályok
közös tevékenysége csak úgy jöhet létre, ha a velük
foglalkozó pedagógusok érdeklődéssel fordulnak
egymás munkája felé, az intézményben működnek
azok a fórumok, amelyek keretet adnak ahhoz, hogy
munkájuk eredményét bemutathassák egymásnak.
Az életkori szakaszok és az intézményi
programok 9
Az intézményi programok hozzájárulnak ahhoz,
hogy pedagógiai elveink az intézmény egészében
egységesen érvényesülhessenek.

9 Az intézményi programokról bővebben a lemezen olvashatunk.

182 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Az intézményi programok jellemzően
több életkori szakaszt érintenek, közülük né-
hány az egész intézményt átfogja. Így a prog-
ramokat alkotó, szervező, megvalósító peda-
góguscsoport heterogén összetételű: óvónők,
tanítók, szaktanárok, osztályfőnökök, mento-
rok felelősek egy-egy intézményi programért.
A programok felépítéséhez, összehangolásához
az életkori szakaszok pedagógusainak szoros
együttműködésére van szükség; tapasztalata-
ik, ötleteik megosztásával hatnak egymásra.
Gazdagítják módszereket, megismerik, fel-
használják a programmal összefüggő munkájuk
előzményeit, tudják, mi épül majd saját tevé-
kenységükre, tudatosan illesztik munkájukba az
egymásra épülésből adódó lehetőségeket. Az is
jelentősége az ilyen programoknak, hogy így lát-
hatjuk, hogy a pedagógiai programban kimeneti
célként meghatározott képességrendszer szem-
pontjából egy adott ponton hol kellene tartanunk,
illetve az adott időszakban hol is tartunk. Ilyen-
kor az egymásra épülés összehangolása a cél.
Az életkori szakaszok és az intézményi
programok mátrixában, a feladatok sokrétűsé-
géből adódóan, egy-egy tanár többféle, konkrét
gyerekcsoporthoz kötődő tanári csoporthoz és
többféle programépítő csoporthoz is tartozhat.
Az újonnan belépő pedagógusoknak komoly
feladatot jelent, hogy eligazodjanak a mátrix-
rendszerben, megtalálják a helyüket az intéz-
ményben. Ezt a célt szolgálja Gondos Pedagógiai
Segítő (GPS) programunk.
Az új kollégák beilleszkedésének segítése
Az intézményünkbe lépő új kolléga megsegítésé-
re az intézményvezetés egy GPS-kollégát kér fel.
A segítőt előre meghatározott 10 szempont ori-
entálja. Ezek a szempontok segítséget nyújtanak
abban, hogy egyetlen olyan terület se maradjon
ki az új kolléga iskolai bevezetéséből, amelynek
jelentősége van, amely fontos a tájékozódásban.
Ezek a területek a következők:
1.Céljaink, alapelveink (Miért tesszük, amit
teszünk?)
2. Pedagógiai programunk (Mit, mikor és
hogyan teszünk?)
3. Személyes ügyek (munkaszerződés, e-mail
cím, listák, egyéni telefon- és fénymásoló-
kódok, bérezési rendszer, étkezés, közleke-
dés stb.)
4. Zsidóságunk
5. Etikai nyilatkozat
6. Információs rendszerünk (belső levele-
zési listák, meghajtók, e-napló, honlap,
üzenőfalak, Moodle)
7. Ügyintézés A–Z-ig
8. Életünk eseményei (eseménynaptár, ünnepek)
9. Szaktárgyi teendők
10. Kérdések, kétségek, észrevételek, javaslatok
A GPS-rendszer működését páros beszámolóval
illusztráljuk:
A Lauder iskolai GPS (Gondos Pedagógiai
Segítő) rendszerének használata, tesztelése és ér-
tékelése a segítő és a támogatott szemszögéből
Segítő, A.:
Nekem M., a gimnázium új, frissen vég-
zett fizikatanárának segítése volt a feladatom.
Így visszatekintve, könnyű dolgom volt, mert
M nagyon kreatív, innovatív személyiség, aki
ráadásul magas szintű rendszerlátással ren-
delkezik. Ez igen megkönnyítette a munkámat,
illetve az ő iskolai életbe való kényelmes beil-
leszkedését is.
Augusztusban és szeptember elején, főleg
a 3., a 6. és a 7. pontokban leírt, a napi életet és a
tanév indulását segítő dolgokban kellett segíte-
nem. Ezek közül – mint azt már följebb is írtam
– az informatikához kötődő területeken M. önál-
lóan mozgott, több dologban, úgy érzem, inkább Ő
volt az én mentorom. Lendülete még most is tart.
A „lauderes” pedagógussá váláshoz rendelt
GPS-pontok (1., 2., 4., 5. és a 8.) tudnivalóinak
áttekintése, megbeszélése az első hónapban meg-
történt. Nagyon sokat segített ebben, hogy nem
bizonyos kijelölt időpontokban találkoztunk, ha-
nem minden nap akadtak olyan időszakok, ami-
kor beszélni tudtunk az aktuális kérdésekről. Ezt
 EGYÜTTMŰKÖDÉS
természetesen az tette lehetővé, hogy ugyanabban
a tanári szobában van helyünk. Ezt az elkövetke-
zendő GPS-es pároknak is csak javasolni tudnám!
Szintén ez az „együttlakás” segítette elő a
szaktárgyi teendők megbeszélést (9. pont). Itt per-
sze nem a szaktárgyi tudás fejlesztésére gondolok,
hiszen ebben M. remek kompetenciákkal és ötle-
tekkel rendelkezik. Talán eszköztárának bővítésé-
ben tudtam segíteni.
Összefoglalva úgy látom, hogy esetünkben a
GPS-rendszer beváltotta a hozzáfűzött reménye-
ket. M-mel remek, mindkettőnk számára gyümöl-
csöző kapcsolatot tudtunk kiépíteni. M. gyorsan és
viszonylag könnyedén fölvette a lauderes ritmust,
szokásokat.
A GPS M. szemszögéből
Nagyon örültem, hogy létezik ez a rendszer, így
szinte az első perctől kezdve otthon éreztem ma-
gam a suliban. A-val nagyon jól megértettük egy-
mást, jó volt, hogy rajta keresztül ismertem meg az
iskola légkörét: a pozitív és kreatív hozzáállást az
ügyekhez. Állandóan konzultálhattam vele, ami-
kor problémám volt, mivel egy szobában voltunk,
ezért gyorsan ment a tanulás. Amikor kellett az
információ, akkor ott volt, megtanultam és mehet-
tünk tovább.
Ebből látszik, hogy ez a közös szobás GPS-
rendszer rendelkezik azokkal a tulajdonságokkal,
amelyek elvárhatók bármilyen jó minőségű segítő
(akár humán, akár gépi vagy informatikai) rend-
szertől: észrevétlenül, problémamentesen és jól
teszi a dolgát. Úgy tanultam ebben a rendszerben,
mint talán életemben ezelőtt csak egyszer, amikor
angolul tanultam, különösebb megerőltetés nélkül,
mégis nagy hatékonysággal. Ebben a tekintetben
talán túl is lőtt ez a rendszer a célon, nem csak
hogy lauderes pedagógussá segített válni, hanem
az észrevétlen, pozitív légkörű tanulást is feleleve-
nítette bennem, amit azért az egyetem, lássuk be,
inkább elnyomott, mint segített. Ebből pedig egye-
nesen következik az is, hogy én hogyan állok hozzá
a tanításhoz – jobban mondva a tanulás segítésé-
hez – ezek után.
A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 183
A legnagyobb segítséget számomra a pedagó-
giai segítség jelentette, sok olyan módszert tanul-
tam A-tól, amiket az egyetemen nem tanítanak,
irodalmat is ajánlott hozzá. Ennek a tanulási fo-
lyamatnak számomra még nincs vége, de örülök,
hogy a kezdő lépéseknél ilyen mentorom volt. Úgy
érzem, hogy a program elérte a célját, jelentősen
hozzájárult ahhoz, hogy lauderes pedagógussá
váljak.
Amikor a teljes tantestület találkozik
Az alternatív iskolákban gyakoriak a teljes tan-
testületet átfogó megbeszélések. Intézményünk-
ben ilyen megbeszélést ritkán tartunk. Jellem-
zően az év elején és végén, amikor megbeszéljük
az év kiemelt feladatait, illetve értékeljük azok
megvalósítását. Az egész intézményre érvényes
megállapodásokat kötünk, új eszközöket, rend-
szereket vezetünk be. A születésnapi rendezvé-
nyek részeként is rendezünk minden évben egy
kiemelt téma köré szervezett tantestületi fóru-
mot, amely átfogó képet ad egy adott pedagógiai
kérdésről a különböző életkori szakaszokban, il-
letve programmal összefüggésben. Ekkor ugyan-
abban a pedagógiai témában, a különböző intéz-
ményi programokban/korosztályokkal dolgozó
pedagógusok mutatják be egymásnak tevékeny-
ségüket, alapelveink érvényesítésének módját.
Nagyon fontos esemény ez életünkben, ilyenkor
egy kicsit megállunk, az ajtón kívül hagyjuk az
aktuális napi teendőket, és egy kiemelt szempont
alapján – például: értékelés, projektek, önálló ta-
nulói munkák, kiemelt programok – áttekintjük
intézményünk egészét. Megvizsgáljuk, hogy ezek
a szempontok hogyan jelennek meg a különböző
életkori szakaszokban. A fórumon szereplő peda-
gógusaink számára elismerést jelent a felkérés,
hogy munkájuk eredményét ők mutassák be a
tantestület egészének. Jó látni, ahogy a hétköz-
napokban egymástól távol dolgozó, keveset érint-
kező kollégák fi gyelemmel és elismeréssel for-
dulnak egymás munkája felé. Erősíti intézményi
identitásukat, hogy látják az alapelvek életkori
sajátosságoknak megfelelő érvényesülését.
184 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

A Lauder Iskolában a teljes tantestületet át-
fogó két megbeszélés foglalja keretbe a tanévet:
a tanév eleji Tantervhangoló10 és a tanév zárását
követő Lecsengető program. Ez az a két összefüg-
gő időszak (3-5 nap), amelyen a teljes tantestület
részt vesz. Ez a két alkalom intenzív, az intéz-
ményi működés jellegéből adódó sokféle tanári
együttműködést tesz lehetővé. Erre a két idő-
szakra részletes program és időterv készül.
Összegzés11
Intézményünkben, a különféle együttműködő
pedagóguscsoportokban egy pedagógus külön-
böző szerepeket tölthet be. Lehet egyikben tag, a
másikban vezető. Nagyon kevés olyan tanár van
iskolánkban, akinek ne lenne vezető szerepe va-
lamelyik tanárcsoportban. Így a napi működés
során ezek a csoportok egyben önfejlesztő cso-
portokká is válnak, amelyekben tanáraink saját
élményt szereznek arról, hogyan szervezzenek,
irányítsanak egy-egy tanárcsoportot a hozzá-
juk tartozó diákokkal való eredményes munka
érdekében. A csoportok közös munkájának lé-
nyege, hogy tagjai egyeztessék, hangolják össze
feladataikat, egyes lépéseiket az adott pedagógiai
céloknak és az érintett diákcsoport(ok) szükség-
leteinek megfelelően, és fejlesztési javaslatokat
dolgozzanak ki. A vezető szerepben lévő tanárok
az általuk vezetettek munkáját értékelik, egy má-
sik csoportban pedig, ahol más a vezető, és ők az
együttműködő csoport tagjai, ott kollégáik az ő
munkájukat értékelik.

Az adaptációs folyamat lépései

A folyamat tervezett ideje 1 tanév.
1. Az iskolát részletesen bemutató írás előzetes megismerése.
2. A tartalmi és szervezési kérdések egyeztetése.
3. Intézménylátogatás 1. – intézményünk egy időben, életkori szakaszonként (óvoda, 1-4.
évfolyam, 5-12 évfolyam) átlag 15-25 látogatót képes fogadni. A látogatás az adaptáció
indításakor nélkülözhetetlen annak érdekében, hogy az átvevő/befogadó pedagógusok a
helyszínen ismerjék meg a különböző programokat, és benyomást szerezzenek az intéz-
mény légköréről, működési módjáról.
A látogatás programja:
a. az iskola szervezetének, működésének bemutatása (előadás);
b. találkozás a különböző pedagóguscsoportok vezetőivel;
c. a tapasztalatok megbeszélése ajánlott és spontán választott szempontok alapján.
4. Az átvevő intézmény igényeinek és lehetőségeinek feltérképezése az átvevő intézményben.

11 A Tantervhangoló és a Lecsengető témái a mellékelt lemezen olvashatóak.

12 Az, hogy milyen csoportokhoz tartozhat egy-egy pedagógus, a mellékelt lemezen olvashatóak.
 EGYÜTTMŰKÖDÉS A Z A ZONO S GY EREK EK E T TA NÍ TÓ TA N Á R OK KÖZÖT T 185

5. Közös adaptációs terv készítése az átvevő intézménnyel.

6. Második intézménylátogatás – az átvevő intézmény képviselőinek látogatása a különbö-
ző pedagóguscsoportok megbeszélésein. Ez a tanév során többször, az átvevő intézmény
igényeinek megfelelően, különböző összetételű csoportokban lehetséges.
7. Az átvevő intézmény képviselőit felvesszük a saját pedagóguscsoportok levelezőlistáira,
így folyamatosan nyomon követhetik a csoporton belüli kommunikációt, feladatelosztást
és teljesítést, illetve módjuk lesz részt venni a csoport találkozóin.
8. Konzultációs segítség az adaptáló intézmény munkatervének elkészítéséhez.
9. Konzultációs segítség az adaptáló intézmény egyes pedagóguscsoportjainak megbeszélé-
seit előkészítendő – tartami és módszertani szempontból.
10. Igény szerint hospitálás az adaptáló intézmény pedagógus-megbeszélésein.
11. A tapasztalatok összegzése, további javaslatok készítése.

Az folyamat sajátossága:
Fontosnak tartjuk, hogy az átvevő intézmény képviselői vegyenek részt tantestületünk munkájában.
Így saját élményt szerezve tapasztalhatják meg azokat az együttműködésre épülő sajátosságokat,
amelyek az adaptáció lényegét jelentik.

Az átvevő intézménynek a következő

eszközöket bocsájtjuk rendelkezésére:
- Intézményi szervezeti felépítés ábrája;
- A megbeszélések módszertana;
- Éves tantestületi munkaterv.
186 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Harsányi Zsuzsanna–Laffer Zsuzsanna
A patrónus és a patrónusi
rendszer
Az osztályfőnök
Az iskolákban általában egy osztályban – külö-
nösen a magasabb évfolyamokon, ahol a tanulók
érzékenyebbek, nagyobb szükségük van a felnőt-
tek odafi gyelésére, a beszélgetésekre – sok gyerek
tanul. Egy-egy osztályban gyakran 30–33 tanu-
lónak van egy osztályfőnöke, jó esetben egy osz-
tályfőnök-helyettese is. Az órakeret, amelyben az
osztályfőnök találkozik a gyerekekkel, nem nyújt
komoly lehetőségeket. Általában heti egy óra ad
teret a beszélgetéseknek, a gyerekek megisme-
résének. Ezen kívül egy-egy osztálykirándulás,
ünnep az, ami kötelezően szerepel a programban,
és amelyeken az osztályfőnök a gyerekekkel egy
közösséget alkot. Az egyéni beszélgetések pedig
véletlenszerűek és nehezen beiktathatóak még
akkor is, ha az osztályfőnök szívesen szánna rá
időt és energiát. Pedig a gyermekek megismerése,
képességeinek felmérése nélkül nehezen nyújt-
hat az osztályfőnök segítséget az egészséges fej-
lődéshez, tanulási stratégiák kidolgozásához.
Az iskolákban a gyerekek nem választhatnak
osztályfőnököt. Az iskola belső rendszere alapján
kerülnek a tanárok az osztály élére. Pedig érde-
mes lenne végiggondolni, hogy melyik pedagógus
milyen gyerekekkel tud leginkább együttmű-
ködni, milyen gyerekekre tud hatni, kikkel tud
jó kapcsolatot kialakítani. Ezt szabályozni per-
sze nagyon nehéz. Sajnos a feltételek nem állnak
mindenütt rendelkezésre.
A iskolákban általában a harsányabb, nyi-
tottabb gyerekekkel alakul ki az osztályfőnö-
köknek valamilyen kapcsolata. A visszahúzó-
dóbbak, csendesebbek háttérben maradnak. A
gyerekekről rendszerint a szaktárgyi eredmé-
nyek alapján alakul ki valamilyen kép. Legtöb-
bet a kirívó viselkedésű gyerekekkel foglalkoz-
nak, míg a „nincs vele semmi baj” gyerekekkel
szinte semmit. Ez nem feltétlenül a pedagógus
hibája, ez a rendszer működéséből adódik. Ha
az osztályfőnök nem tud/képes jó viszonyt, bi-
zalmas kapcsolatot kialakítani a gyerekekkel,
akkor nem ismeri meg szokásaikat, reakcióikat,
tetteik okait, motivációit. Így nehezen tud köz-
belépni, hiszen gyakran fel sem ismeri, ha vala-
mi megváltozott a gyerek életében. Ismerni kell
a gyerek magánéletét, családi hátterét ahhoz,
hogy pontosan tudjuk, mit miért csinál, mikor és
miben szorul segítségre.
Az egyéni beszélgetések hiánya legalább
olyan rossz, mint az osztályban az osztályfőnök-
kel közös tevékenységek hiánya. Kevés a kirán-
dulás, a közös délutáni osztályprogram, de 30–33
fős létszám esetén a mozgástér is kicsi, nehéz ben-
sőséges közösségélményt kialakítani, ami alapja
lehetne egy bizalmi viszony kialakulásának. A
közösségi élmények segítenek a közösségtudat
kialakításában, de a csoportlétszám itt is fontos,
ez leginkább a 10–20 fős csoportokban működik.
Pedig fontos lenne, hogy az osztályfőnök a
gyerekek megismerése, erősségeinek, gyengéi-
nek, képességeinek felismerése után a szaktanár-
ral közösen alakítson ki tanulási stratégiát a ta-
nuló számára. Ez azonban magas tanulói létszám
esetén szinte lehetetlen.
A gyerek megismerésével párhuzamosan a
szülői háttér megismerése is gyakran elmarad,
hiszen rendkívül időigényes feladat, ilyen magas
létszám mellett csak felületesen valósítható meg.
Pedig szülői oldalról is fontos lenne, hogy bizalmi

viszony alakuljon ki, amiben kölcsönösen meg-
oszthatnák egymással tapasztalataikat, kérdése-
iket, problémáikat.
Az iskolákban legtöbbször nem derül ki, mi-
lyen okai vannak a gyerekek viselkedésének. Ez
megint arra vezethető vissza, hogy nincs tér és
idő arra, hogy kényelmes, rendszeres beszélgeté-
sekre kerüljön sor, amikor a gyerek megoszthat-
ná nyomasztó problémáit, szorongásait. Sajnos
az osztályfőnök gyakran még fi zikailag is meg-
közelíthetetlen. Az iskolák házirendje szigorú, a
tanáriba nem mehetnek be a gyerekek. Sok olyan
gyerek van, aki szégyelli, ha problémái adódnak,
bátortalan, nem mer bekopogni a tanári szobá-
ba. A szünetek 10 perce tartalmas beszélgetésre
egyébként sem alkalmas. A tanár pedig lehetősé-
gek hiányában csak kirívó esetben szólítja meg a
tanulót, amikor már szemmel látható jelei van-
nak annak, hogy valami nincs rendben.
Az osztályfőnök legtöbbször osztályának
szaktanára is, így gyakran jellemző, hogy az osz-
tályfőnök leginkább ebben a szerepben marad,
sőt nem egyszer előfordul, hogy a minimális óra-
számú osztályfőnöki órák egy részét is a szaktár-
gyára fordítja.
Az iskolákban meghatározott szabályrend-
szer, házirend működik. Ez világosan leírja, mit,
mikor, hogyan szabad csinálni, mi lesz a követ-
kezménye annak, ha valaki nem tartja be a házi-
rend előírásait. Ez megakadályozza a gyerekeket
abban, hogy maguk is elgondolkodjanak azon, mi
kell ahhoz, hogy jól működjön egy közösség, mire
kell odafigyelni, mikor, hogyan kell viselkedni. A
közös szabályrendszer közös kitalálása teret ad
arra, hogy az együttműködést segítse, és a gye-
rekek magukénak érezzék az ügyet, belső moti-
vációval tartsák be a szabályokat, illetve tartsák
magukra és másokra nézve is kötelezőnek.
Ahogy a családban, az iskolában is fontos a
dicséret és a büntetés. A nagy létszámú osztá-
lyokban inkább a büntetés van túlsúlyban, hiszen
a házirend megszegése, a rossz tanulmányi ered-
mény, a negatívan kirívó viselkedés következmé-
nye gyakran büntetés. Dicséretre kevesebb alka-
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 187
lommal kerül sor, a csendben, jól tanuló, a rendet
nem zavaró, alkalmazkodó gyerekeket nincs idő,
legalább egy jó szóval megdicsérni. Az évzáró ün-
nepélyeken csak a kimagasló teljesítményekért
jár a dicséret.
A Belvárosi Tanoda, a Lauder Javne Iskola,
a Közgazdasági Politechnikum és a Zöld Kakas
Líceum megoldási javaslatairól a mellékelt lemezen
olvashatunk.
Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium
válasza
Az AKG indulásakor együttdolgozó pedagó-
guscsapat másfajta iskola alapjait rakta le. A
kiindulópont az akkori oktatási-nevelési hely-
zet ellentmondásai voltak. 1987 decemberétől
kezdve majdnem egy éven át, mintegy 70 peda-
gógus a hetenkénti, éjfélbe nyúló összejövetele-
ken próbálta körvonalazni egy másfajta iskola
pedagógiai fi lozófi áját. 70 tanár fantáziája, ide-
ája, tudása elképzelése nyilván sokféle volt. A
legfontosabb kérdésben azonban mindnyájan
megegyeztünk. Ha a pedagógus a gyereket nem
a munka tárgyának, hanem bizonyos kérdések,
problémák megoldásában együttműködő part-
nernek, saját magát pedig segítőnek tekinti,
ahhoz új funkció létrehozására van szükség, ez
a patrónusság. A patrónus lesz az osztályfőnök.
A kétféle feladatkör között óriási különbsé-
gek vannak. Az egyik a gyereklétszám. Míg egy
osztályfőnök akár 33 gyerekkel is együtt dol-
gozik, addig egy patrónusnak 8–12 patronáltja
van. Sokan nagyon hasonlóan gondolkodtunk
a gyerek és a pedagógus kapcsolatáról. Elkép-
zeléseink egyik alapvetését Thomas Gordon
megfogalmazása fejezte ki a legjobban: „Te és
én kapcsolatban élünk, ez nekem értékes, és sze-
retném fenntartani. Mindemellett mindketten
külön személyek vagyunk, ki-ki a maga egyéni
igényeivel és azzal a jogával, hogy megpróbálja
kielégíteni ezeket az igényeit. Igyekszem őszin-
tén elfogadni magatartásodat, amellyel igényeid
kielégítésére törekszel, vagy amikor gondod van
igényeid kielégítésével. Amikor megosztod ve-
lem problémáidat, igyekezni fogok elfogadóan és
188 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
megértően meghallgatni azt – úgy, hogy inkább
megkönnyítsem számodra, hogy megleld saját
megoldásod, semhogy a sajátjaimra szoktassa-
lak. Ha így teszünk, teljesülnek kívánságaid, de
az enyémek ugyanígy, senki sem lesz vesztes,
mindketten nyerünk.”
Ahhoz, hogy ezek a gondolatok érvényre jus-
sanak, szükségesnek tartottuk, hogy a leendő
AKG pedagógiai-nevelési fi lozófiájának egyik sa-
rokköve a személy-, gyerekközpontúság legyen.
(Ezt ma már nagyon sok iskola zászlajára írja,
talán meg is tudná valósítani, ha az objektív kö-
rülmények, egy pedagógusra jutó gyereklétszám,
osztálykeretek, anyagiak stb. nem gátolnák.)
Az iskola megalakulásakor (1988. augusztus)
végül 12 gyakorló pedagógus Horn György vezeté-
sével másfél éven át rakta le azokat a sarokköveket,
alapelveket, amelyeknek pontos ismerete, tudása
nélkül patrónusként és szaktanárként is nehéz
megfelelni az iskola pedagógiai programjában meg-
fogalmazott elvárásoknak, követelményeknek.
A Pedagógiai program négy alapelve A pedagógi-
ai programban négy alapvetés, sarokkő szerepel.
A 22 év alatt változatok alapját mindig ezek a
sarokkövek képezték. Megváltoztathatatlan ma-
radt a jelenelvűség, a szabadság, az alternativitás
és a személyközpontúság.
A jelenelvűséggel azt akarjuk kifejezni, hogy
a gyerek hétköznapjait – mint a felnőttekét is –
általában a mindennapi sikerek, örömök, prob-
lémák, kudarcok, konfl iktusok határozzák meg.
Például ne szorongjon azért, hogyan fog élni fel-
nőtt korában. Ne azért tanuljon, hogy majd sike-
res érettségit tegyen és felvegyék az egyetemre,
hanem azért, mert a tanulás lehet érdekes, tud
örömet szerezni. Ezzel kapcsolatban született
meg a szlogenünk is, amely még ma is érvényes: „a
gyerek nem az életre készül, hanem él”. A szlogent
érdemes kifejteni. Valójában egy Claparède-től
vett gondolatot tartalmaz, hasonlóan az AKG pe-
dagógiai programjának a címéhez. „Mi az ebiha-
lak pártján vagyunk…” Claparède ebihalhason-
lata szemléletesen írja le a jelenelvűség lényegét.
„Egy gyerek önmagában véve nem valami töké-
letlen lény, nem félig kész felnőtt, hanem önál-
lósággal rendelkező egyén. Egy ebihal elégséges
önmagának, s működése éppen olyan tökéletes,
mint a békáé: Nem tökéletlen, nem elégtelenül
működő béka tehát…!” A gyerek – hasonlóan az
ebihalhoz – önálló ember, saját élettel, sajátos
szükségletekkel. Ebből pedig az következik, hogy
az iskola a tanulókat ne az életre készítse fel, ha-
nem biztosítsa azokat a körülményeket, lehető-
ségeket, amelyek biztosítják a gyerek számára a
mindennapi iskolai életének teljességét.
A kezdetekkor azt gondoltuk, hogy képe-
sek leszünk olyan iskolát létrehozni, amelyben
mindenki megtalálhatja a saját érdeklődésének,
képességeinek megfelelő elfoglaltságokat, ahol
társaival, tanáraival közösségi életet élhet meg.
A tanároknak a személyiségformálás, az érték-
közvetítés, a képesség- és kompetenciafejlesztés,
az általános és a szakismeretek átadása mellett
olyan emberi kapcsolatokat, körülményeket kell
biztosítani, hogy a gyerekek az iskolai létükben
boldognak érezhessék magukat. Nyilván ezek
túlzó elképzelések, körülmények voltak. Az em-
beri boldogság érzete személyiségfüggő, és renge-
teg külső és belső körülmény következménye. Ez
az alapvetés arra kényszerített bennünket, pat-
rónusokat, hogy értékeljük át eddigi tudásunkat,
pedagógiai módszereinket. Tudtuk, hogy a drill-
szerű idomítástechnikák alkalmazása helyett
merőben más eszközöket kell kitalálnunk. Ezen
szívesen dolgoztunk, hiszen többek között ezért
is akartunk egy másik iskolát létrehozni. A konf-
liktusok kezelése komoly módszertani, fi lozófiai
változtatást igényelt.
Az első évfolyam elsős (mai értelemben ki-
lencedikes) volt, amikor felütötte a fejét a lopás.
Sorban jöttek szólni a patrónusoknak a gyerekek,
hogy testnevelés óra, nyelvóra, azaz kiscsoportos
foglalkozások alatt a szekrényükben lévő pénztár-
cáikból egy-két ezer forint eltűnt. Elég sok idő telt

el, mire kiderült, hogy ki az, aki elvette a pénzt.
Anyagilag nem szorult rá ezekre az összegekre, és
nem is volt pszichológiai eset. Az előző iskolámban
ezért a tettért tantestületi fegyelmi járt volna, és
áthelyezték volna egy másik iskolába. Az évfolyam
patrónusai úgy döntöttek, hogy először is nem
csinálnak iskolai ügyet az esetből. Megbeszélték,
hogy mit tegyen a patrónus, hogyan kezelje az
ügyet. A patrónus sok-sok órát töltött a lánnyal. A
gyerek első kérése az volt, hogy ne kerüljön nyilvá-
nosságra, az évfolyam ne tudjon róla. Ezt a kérését
teljesítettük. A négyszemközti beszélgetések során
sikerült megértetni a gyerekkel, hogy mit tett, ho-
gyan sértett meg másokat, hogyan sérültek meg az
etikai normák, milyen következményei lehetnek.
Végül a kislány maga ajánlotta fel, hogy délutá-
nonként elmegy dolgozni, és a patrónusokon ke-
resztül visszajuttatja a pénzt a megkárosítottak-
nak. (Ez 1991-ben történt, amikor még senki nem
beszélt a kisebb lopások büntetési lehetőségeiről.)
Nagy tehertől szabadult meg így a gyerek, nem lett
megbélyegezve, tekintéllyel nem erőltettük rá az
erkölcsi normát, átélte, megélte a tanulságokat.
Ma tanítónőként dolgozik.
Ahogy nőtt a gyereklétszám és ennek megfe-
lelően a tantestület is, az iskola intézményesült.
Kénytelen beengedni a célorientáltságot, a kime-
nettel kapcsolatos szülői és tanulói elvárásokat.
A jelenelvűség, a boldogság léte csorbult ugyan az
évek során, de csak hangsúlyeltolódásról van szó.
Az első négy évben ma is arra törekszünk, hogy
minden gyerek mindent megtaláljon az iskolá-
ban, ami érdekli, és a mindennapokban úgy éljen
és létezzen az iskolában, ahogy azt ő szeretné,
természetesen ezzel mások jogait, szabadságát
nem sértheti. Mindezek mellett fontosnak tar-
tottuk/tartjuk, hogy az iskolának legyenek a fel-
nőttkorra kondicionáló funkciói is.
A szabadság váltotta ki a felkészülés idősza-
kában a legnagyobb vitát. Azt mindnyájan elfo-
gadtuk, hogy az intézményi szabályozó eszközök
(házirend, fegyelmi fokozatok, büntetési, jutalma-
zási szabályzatok) nem érik el a megfelelő hatást.
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 189
Számtalanszor tapasztaltuk előző iskoláinkban,
hogy hiába tartott már egy-egy diákunk az igaz-
gatói rovónál, ez mégsem fogta vissza a következő
szabálysértéstől. Lemondtunk ezekről az eszkö-
zökről, és csak nagyon sok elméleti vita után kezd-
tük sejteni, hogy mi kerüljön ezek helyére. Az aláb-
bi történet jól példázza vívódásainkat:
1990. február 1-jén jelent meg az első évfo-
lyam az AKG épületében. 90 nagyon különböző
családból és iskolából jövő 13–14 éves gyerek, akik
éppen most végezték el a nyolcadik osztály első
félévét. 5461 jelentkezőből lettek tudatosan kivá-
logatva úgy, hogy ha majd leérettségiznek, akkor
legalább az egyharmaduk egyetemre, egy másik
egyharmaduk szakképzési irányba menjen, a
harmadik gazdasági pályát válasszon. Mindez-
zel csak azt szándékozzuk jelezni, hogy minden
tekintetben (tanulási eredmény, munkabírás, el-
várások, önfegyelem, céltudatosság, szülői háttér
stb.) nagyon különböztek egymástól a gyerekek.
Elmentünk velük öt napra egy táborba, hogy a
gyerekek, tanárok (leendő patrónusok) megismer-
jék egymást, szokjanak egymáshoz. (Ebből lett a
továbbiakban a mindenkori kezdő évfolyam nyi-
tótábora, a későbbiekben erről még lehet olvasni.)
Mindeneste, miután a gyerekek aludni mentek,
megbeszéltük az aznapi eseményeket, sikereket,
kudarcokat, és előkészítettük a következő napot.
Természetesen a hajnalba nyúló megbeszélés nagy
része a gyerekekről és az alapelvek gyakorlati ér-
telmezéséről szólt. A „szabadság” kapcsán került
elő egy látszólag apró probléma. G. K. nevű gyerek
tudatosan udvariatlanul az egyik kollégánk előtt
ment be az ajtón az ebédlőbe. Szabad-e, kell-e ezért
rászólnom – kérdezte tőlünk a kolléga. Ha rászó-
lok, nem sértem-e meg a „szabadság” alapelvét?
A történettel csak azt akartuk megmutatni,
hogy milyen nehéz volt egyrészt átállni az intéz-
ményi előírásokkal, házirenddel szabályozott
életből egy másikba, amelyben az alapelvek tar-
talmát, a gyakorlatban való alkalmazását kellett
kitalálni, és ehhez nekünk kellett – akkor még
190 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
csak tizenketten voltunk – mentalitásunkat,
habitusunkat elképzeléseinket, elveinket össze-
hangolni. Az első pedagógiai program kidolgozá-
sakor megállapodtunk abban, hogy az intézményi
szabályozó eszközök helyére a személyesség, a
tanár és a diák közvetlen, mindennapos, együtt-
működő kapcsolata kerüljön. Hosszú ideig tartó
viták során sikerült ezt az elvi megállapodást
gyakorlati tartalommal megtölteni.
Mit jelent az iskolai szabadság?
A szabadság demokratikusan működő, kényszer-
mentes viszonyrendszert jelent, amely lehetővé
teszi, hogy a tanulók egyéni utakat járjanak be,
önállóan szervezzék az iskolai életüket, felelős
döntéseket hozzanak, megfelelően érvényesítsék
saját érdekeiket. Ebben a rendszerben az intéz-
ményi szabályozó eszközök nem lehetnek ered-
ményesek, ezért is mondtunk le róluk. Helyettük
a személyesség, a személyes érdekeltség, a dönté-
sekben való aktív részvétel, az érdeklődés lépett.
Mára kialakult az iskolai szabadság értelmezése.
A 710. évfolyamon otthonosságot, személyes-
séget, a patrónus–patronált mindennapos, köz-
vetlen együttműködő kapcsolatát jelenti, a 11.
évfolyamtól kezdődően pedig ehhez még az egyre
függetlenebbé, önállóbbá, felelősebbé váló iskola-
polgári lét kapcsolódik.
A szabadság kialakult tartalmából is látszik,
hogy ez az iskolai létnek milyen kényes, konfliktu-
sokban gazdag területe. A konfliktusok kezelésére
receptet nem lehet adni. A kezelés mindig az adott
helyzettől, a résztvevő személyiségétől, habitusá-
tól függ, tehát egyedi helyzetmegoldást igényel.
A harmadik sarokkő az alternativitás, amely-
lyel egyrészt azt fejeztük ki, hogy a programunk
kötődik a XX. század eleji reformpedagógiákhoz,
másrészt képzési és programbeli alternatívákat
kívántunk közvetíteni a tanulóink számára. Ez az
alapvetés már a legelső programban megjelent.
Azt jelentette, hogy a leendő iskolában minden
tanuló találja meg a képességeinek, adottsága-
inak, érdeklődésének, céljainak megfelelő kép-
zést. A felkészülési időszakban kidolgozott prog-
ram ezeket bővítette. Háromféle szakirányt jelölt
meg: gimnázium – bármilyen értelmiségi pályára
előkészítő; közgazdász – közgazdasági egyetem-
re előkészítő; közgazdasági szakközépiskolai –
többféle szakirányú végzettséget adó. A háromfé-
le szakirány között rugalmas átjárást biztosított
a program. Az alternativitás alapvetése lehetővé
akarta tenni, hogy a gyerekek maguk választhas-
sák meg, hogy az alapozó két év után melyik kép-
zési irányban kívánnak továbbhaladni, valamint
érdeklődésüknek és igényeiknek megfelelően az
iskola által felkínált vagy önállóan szervezett
alkotó- és szabadidős tevékenységek közül me-
lyikben akarnak részt venni. Lehetőség volt arra
is, ha legalább 5 gyerek közös érdeklődésének
megfelelő új, más tevékenységet szeretett volna
végezni, akkor felhasználva az iskola anyagi hát-
terét, megszervezhette magának. Ezek az önálló-
an szervezett tevékenységek hatást gyakoroltak
az iskolai programok alakulására is. A patrónus
támogató, segítő, a gyerekek érdekeit képviselő
szerepe nagyon fontos lett. A patrónus, aki tisz-
tában volt a patronáltja képességeivel, adottsága-
ival, céljaival, a gyerek érdekeit szem előtt tartva
segítette, támogatta a választásait. (A gyerekek
minden választásukkal kapcsolatban először a
patrónushoz fordultak.) A gyerekek választási
lehetősége a tanáraikra is kiterjedt. Alapvetően
azonban a patrónusukat választották meg, majd
a képzés folyamán lehetőségük volt a szaktanár
megválasztására is.
A negyedik, és nekünk, patrónusoknak a leg-
többet mondó alapelv az volt és ma is az, hogy a
programunk személyközpontú, ami azt jelenti,
hogy a működésünk középpontjában az egyes
gyerek állt és áll. Ez azt is jelenti, hogy úgy törek-
szünk az egyes gyerek személyiségének fejlesz-
tésére, hogy közben a gyerek az iskolai közösség
fontos, felelős tagjaként működjön. Ezek az el-
várások előtérbe helyezik a szociális képességek
(tolerancia, empátia, együttműködés stb.) fej-
lesztését. Ezeket a képességeket alapszinten kis-

léptékű, átlátható csoportokban lehet gyakorolni.
Amennyiben a gyerekkel való személyes kapcso-
latunkat, folyamatos együttműködésünket fenn
tudjuk tartani a gyerek iskolai élete során, akkor
meg tud valósulni a jelenelvűség, a szabadság és
az alternativitás.
Ki a patrónus?
Mindezek konklúziójaként még a programot elő-
készítő időszakban megtöltődött tartalommal
az iskolai szülő funkciója. Ezt az iskolai szülőt
neveztük el patrónusnak. „A patrónus amolyan
iskolai szülő. Szakember, akinek az a dolga, hogy
nevelje, tanítsa, segítse, támogassa, ellenőrizze,
képviselje azokat a gyerekeket, akik őt patrónu-
suknak választották.”
A patrónus a pedagógiai funkciók megjele-
nítője, az iskolai értékek, feladatok közvetítője is
egyben. A szülők és a tanulók számára a patrónus
jelenti magát az iskolát. A patrónus több mint
osztályfőnök, ő az a pedagógus a tanuló számá-
ra, aki segíti, tájékoztatja, támogatja, részt vesz
a döntéseiben, számon kéri a botlásait. Segíti a
tanulók önismeretének kialakulását, adottsága-
inak megismerését, a nekik leginkább alkalmas
tevékenységformák, hosszabb távon az életpá-
lyájuk kiválasztását.
Az elmúlt 20 év alatt a patrónusi rendszerrel
kapcsolatos alapelvek nem változtak. Néhány
dolog azonban igen. A pedagógiai program és a
funkció kidolgozásakor azt gondoltuk, hogy a
patrónus és az ő patronáltja (csibéje) közötti kap-
csolat, együttműködés harmonikusabb, kiegyen-
súlyozottabb lehet, ha a patrónus nem tanítja a
csibéjét. Ilyenkor ugyanis a szaktanári működés,
tantárgybeli sikertelenség, gyengébb eredmény,
gyengébb képesség nem nyomja rá bélyegét ket-
tőjük kapcsolatára. Ebben sok igazság van, és
amíg egy évfolyamon 90 gyerek három kupacban
(osztályban) tanult, ezt meg is lehetett valósíta-
ni. Két-három éves működésünk során azonban
rá kellett jönnünk, hogy hiába próbáltunk alkal-
makat, lehetőséget teremteni arra, hogy a gyerek
személyiségét minél jobban megismerjük, hiány-
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 191
zott az órák alatti tevékenységének, a többiekkel
való kapcsolatának és még sok egyébnek az isme-
rete. Azt gondoltuk az elején, hogy ezeket az isme-
reteket majd a szaktanárok elbeszélése alapján
megszerezzük. Nem ment. Rájöttünk, hogy saját
magunknak kell tapasztalatokat, ismereteket, él-
ményeket gyűjtenünk.
Arra is rájöttünk, hogy nyolc patrónus 90
gyerekkel nem tud a magunkkal szemben tá-
masztott követelményeknek megfelelően mű-
ködni. Nagyon sok a 90 gyerek. Átláthatatlan egy
ekkora évfolyam, és az adott évfolyamon dolgozó
patrónusoknak nemcsak a saját csibéivel kell tö-
rődnie, hanem valamilyen szinten mindenkivel,
ugyanis a gyerek mindennapi létéhez a társaival
való kapcsolatai is hozzátartoznak. Ráadásul
az évfolyam tagjai egyben a kortárscsoportot is
jelentik. Pedagógiai, pszichológiai tanulmánya-
inkból, valamint tapasztalatainkból is tudjuk,
hogy a kortárscsoportnak mekkora és milyen je-
lentősége van.
Az eredeti program alapján kis tanulói lét-
számmal működő „szigetiskolát” szerettünk vol-
na létrehozni. Hamar láthatóvá vált, hogy ennek
sokféle objektív akadálya van. A növekvő tanulói
létszámhoz, a bővülő igényekhez egyre több ta-
nárra volt szükség. Éreztük, tapasztaltuk, hogy a
személyességre törekvésünk az évről évre növek-
vő tanulói és tanári létszámmal egyre kevésbé
megvalósítható. A kisközösségek – elsősorban a
patrónus és csibéje – szintjén ugyan még jól mű-
ködött az alapelv, de a nagyobb iskolai közösségek
már személytelenebbül működtek. A gyerekek el-
veszettnek érezték magukat a nagy iskolában. Ez
a helyzet és az ehhez kapcsolódó érzelmek meg-
erősítették a patrónus és a patronált közötti vi-
szonyt, a szaktanár–tanuló, szaktanár–patrónus
közötti kapcsolatot viszont gyengítették. Ennek
felismerése tette szükségessé a „kisiskolák” meg-
alakulását. Amikor áttértünk a 6 majd 7 évfolya-
mos iskolára, a helyzet alapvetően megváltozott.
Hat kisiskola (évfolyam) jött létre a nagy iskolán
belül. A kisiskolák döntési, szervezeti szempont-
ból hasonlóan működnek, mint a nagy iskola.
192 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Saját „tantestülettel” rendelkeznek, amelyet az
54–60 gyerek mellé rendelt hat patrónus alkot.
Az egy kisiskolához tartozó patrónusok egyik
legfontosabb kiválasztási szempontja az, hogy
lehetőleg ők tanítsák majd az egész évfolyam-
nak az epochális tantárgyakat. Ez merőben más
alapot, más helyzetet, újfajta lehetőséget jelent a
patrónus–diák kapcsolatban. A legnehezebb „át-
állási” problémát az jelentette, hogy házirend és
előírt intézményi, jogi szabályok nélkül, hogyan
tudják majd a 12–13 éves gyerekek megtalálni a
„falakat”. Ez most magyarázatra szorul.
A felkészülési szakaszban (1988. szeptem-
ber–1990. január) rengeteget beszélgettünk,
vitatkoztunk arról, hogy ha lemondunk az intéz-
ményi, jogi eszközökről, és helyette a gyerek „sza-
badsága” lesz az egyik alapelvünk, akkor honnan
fogják tudni a diákok, hogy mihez kell alkalmaz-
kodniuk, milyen keretek között kell és lehet élni
az iskolában. Ezek a diákok 14–15 évesek, tehát
különböző, de már rögzült, jó vagy rossz iskolai
szabályokkal, szokásokkal rendelkeztek. Hogyan
tudják majd megtalálni, kitapogatni lehetősége-
ik, életterük falait, korlátait. Hogyan befolyásolja
majd a cselekedeteiket az, hogy szabadon – ér-
deklődésüknek, érdekeltségeiknek megfelelően
–, információk birtokában dönthetnek számos
kérdésben. Hogy dönti el például, hogy ki legyen
a patrónusa, a kötelező érettségi tárgyakon kívül
mit és milyen szinten szeretne tanulni stb. Azt
tűztük ki célul, hogy minden gyerek találja meg
a személyes motivációjának, tehetségének, szo-
ciális, kulturális hátterének leginkább megfelelő
célokat, tevékenységformákat.
A XX. század eleji reformpedagógusoktól ren-
geteget tanultunk. Bíztunk abban a tanításban,
hogy „ha egy ló szomjas, akkor elég odavezetni a
folyóhoz, inni fog magától, nem kell nógatni”. Ezen
alapult például az az elképzelésünk, hogy nem kell
az iskolában az óra kezdését jelző csengő, és nem
kell kimondanunk szabályként, hogy órára járni
nem kötelező, hanem „kell”, és pontosan az óra
kezdetére kell beérkezni a terembe. A gyerekek,
hangsúlyozzuk, 14–15 évesen saját motivációjuk,
érdeklődésük, érdekeltségük, családi, kulturális
hátterük, eddigi szokásaik alapján úgyis pon-
tosan, rendszeresen be fognak járni az órákra.
Természetesen a szaktanároknak meg kell hozzá
teremteni a megfelelő feltételeket, azaz érdekes,
izgalmas legyen az óra, a tanulók ismerjék már az
első órától kezdve a követelményeket, komoly hát-
ránya legyen annak a diáknak, aki valamiért nem
megy be az órára, éreztesse vele a szaktanár és a
patrónus közösen, hogy mit jelent, ha az adott kö-
vetelményeknek nem tud majd megfelelni.
A patrónusoknak és a szaktanároknak igen
sok energiát jelentett, hogy meggyőzzék a gye-
rekeket például arról, hogy mennyire fontos az
órákra bejárni és azon aktívan, motiváltan részt
venni. Amikor hat év múlva áttértünk a hat évfo-
lyamos, kisiskolai rendszerre, a fenti mondat ki-
került a pedagógiai programból. Rájöttünk, hogy
kisebb gyerekekkel a rábeszélős módszer nem
működik. „Természetes” adottságként vettük,
hogy ha valaki iskolás, akkor alapvető dolga, fel-
adata, hogy részt vegyen az órán és tanuljon.
A másik nagy dilemmát a személyesség kér-
dése okozta. Elvben mindannyian tudtuk, hogy a
sarokkövek által meghatározott pedagógiai filo-
zófiát, pedagógiai programot elsősorban a szemé-
lyesség pedagógiájával lehet érvényre juttatni. A
felkészülés szakaszában és még később is, amikor
kibővült a nevelőtestület, a személyesség megtöl-
tése tartalommal, sok vitával járt. Abban mindig
mindnyájan egyetértettünk, hogy a személyes pe-
dagógia alapja a gyermek személyiségének, képes-
ségeinek, családi, szociális és kulturális helyze-
tének nagyon alapos ismerete. Az igazi dilemmát
első perctől az okozta, hogy meddig nyúlhatunk,
szólhatunk bele a gyerek életébe, azaz meddig tart
az iskola. Példaként álljon itt az alábbi történet:
Az egyik gyerek tizedikes korában meghívta
hétvégére három csibetársát, mondván, a szülei nem
lesznek otthon, övék az egész ház. Hétfőn a vendéglá-
tó gyerek édesapja elmesélte a gyerek patrónusának,
hogy a szomszédok szerint szörnyű dolgok történ-

tek. Az egyik éjszaka kint az utcán rohangáltak üvöl-
tözve, sörösüvegekkel dobálóztak, betörték a telefon-
fülke ajtaját stb. Azt kérte az édesapa, hogy tegyünk
valamit, büntessük meg a gyerekeket úgy, hogy egy
életre megemlegessék. Az esemény hétvégén, otthon
történt, tehát nem az iskolában és nem iskolai idő
alatt. Van-e jogunk és lehetőségünk, hogy foglal-
kozzunk az esettel. Én, a patrónus büntessem meg
a gyerekeket a történtekért? Miközben a patrónus
kezében – szerencsére – nincsenek hagyományos
büntetési lehetőségek. Megbeszélheti-e a patrónus
a gyerekkel a történteket, ha ezt a gyerek nem kez-
deményezi? Beárulta-e a gyereket a szülő, amikor a
patrónusnak elmondta a történteket és „segítséget”
kért tőle? Mivel a patrónus tud az esetről, megtehe-
ti-e, hogy nem reagál rá? Ilyen és számtalan ehhez
hasonló dilemma elé kerül a patrónus munkája so-
rán. Az előző iskolánkban azt mondtuk volna, hogy
ez a szülők és a szomszédok dolga, intézzék el ők.
Az ehhez hasonló eseteknek nincs egyértel-
műen jó megoldása. A patrónus személyiségétől,
habitusától, értékrendjétől függ, hogyan és mit fog
csinálni. Csak zárójelben jegyezzük meg, hogy a
patrónus számára sincsenek kijelölve azok a karók,
amelyek a működését meghatározzák. Egy kezdő
patrónusnak saját magának kell megkeresni, ki-
jelölni ezeket a karókat. Bizony ez az első néhány
évben nagyon sok problémát szokott okozni, mert
nem könnyű feladat. Ehhez kapcsolódik még az
is, hogy nincsenek büntetési szabályaink. Sehol
sincs meghatározva, hogy bizonyos „kellemetlen”
események bekövetkeztekor hogyan kell a pat-
rónusnak eljárnia. A gyerekek az első 2-3 évben
gyakran mondják, hogy ebben az iskolában bármit
meg lehet csinálni, és a kezdő patrónusok ugyanezt
mondják. Mindez azért van, mert a gyerekeket és
a kezdő patrónusokat az előző iskolájukban ahhoz
szoktatták, hogy az iskola minden tanév elején
megismerteti velük az adott évre vonatkozó házi-
rendet, büntetési kódexet. Nagyon nehéz megérte-
ni, hogy egy kiszabott büntetés (amelyet az iskola a
tanév elején talál ki és ráerőltet a gyerekekre) he-
lyett többet ér, ha ezekről az esetekről hosszasan,
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 193
részletesen, több oldalról megvilágítva, több szem-
pontból elemezve beszélgetünk a tett elkövetőjével.
Büszkén mondhatjuk, hogy a gyerekeink felnőnek
ehhez, megértik, hogy a „beszélgetések” többet
érnek, mintha valamilyen ellenőrzőben rögzített
büntetési fokozatot kapnának. Természetesen eb-
ben is van kivétel. Volt olyan tanulónk, akinek saját
házirendje volt, mert annyira nem tudott élni az
iskola által nyújtott lehetőségekkel, és volt olyan
is, akivel egyéni, csak rá vonatkozó, az iskolai életét
szabályozó szerződést kellett kötni. Érdekes, hogy
a szerződés, amely a szülő, gyerek, patrónus együt-
tes megfogalmazásával, megállapodásával szüle-
tett, sokkal hatékonyabbnak bizonyult, mint a má-
sik gyerekre kiszabott házirend. Akinek az iskolai
életét a házirend szabályozta, nem tudott változni,
nem tudott változtatni. Van egy másik példa, amely
azt a dilemmát érzékelteti, hogy mennyire szólhat
bele a patrónus a gyerek iskolai életébe.
Az egyik gyereknél, aki már a hatosztályos
rendszerben tanult, már hetedikben kezdődtek a
tanulási problémák. Otthoni viszonyai nagyon
rendezetlenek voltak. A család szociális, anyagi
helyzete nagyon zavaros volt, és a gyerek semmi-
lyen támogatást nem kapott otthonról. A tanulás
nem érdekelte, céltalannak és felesleges rossznak
tartotta. Így aztán sem az órákon, sem otthon nem
tanult, nem dolgozott. Egyre gyakrabban fordult
elő, hogy be sem ment az órákra, az épületben csel-
lengett. A tanév első két hónapja után jól látszott,
hogy a patrónusnak közbe kell lépnie, különben el-
veszíti ezt a gyereket. A megbeszélések, rábeszélések
nem segítettek, így aztán drasztikusabb megoldást
választott. A gyereknek minden szünetben fel kel-
lett keresnie a patrónusát, aki így minden óra előtt
megbeszélte vele a házi feladatot, és emellé a tanítás
után még átbeszélték az aznapi tananyagot. Ezalatt
természetesen a patrónus észrevétlenül tanulási
technikákat is mutatott a gyereknek. Jogosan me-
rül fel a kérdés, meddig lehet és kell ezt csinálni.
Mikor unja meg a gyerek, hogy patrónusa örökké a
sarkában van? Legyőzhető-e így, ezzel a módszerrel
a gyerek tanulással szembeni ellenállása?
194 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Ez a néhány „szélsőséges” példa is rámuta-
tott arra, hogy minden gyereknek szüksége van
az iskolában legalább egy olyan felnőttre, akinek
a támogatását, véleményét, ajánlásait, norma-
rendszerét, értékeit, követelményét elfogadja. Az
a legjobb, ha ez a felnőtt maga a patrónus.
A hetedikes gyerek számára a patrónus az
iskolai szülő. Ahogy telnek az évek, a kamaszkor
vége felé a patrónus az iskolai szülőből az ifjú em-
ber felnőtt partnerévé válik. A szülők számára a
patrónus magát az iskolát jelenti. Ő a legfontosabb
kapcsolata az iskolával, olyan szakember, aki a
szülőkkel együttműködve neveli, tanítja, segíti,
támogatja, ellenőrzi a gyereket. Ahhoz, hogy ilyen
jellegű kapcsolat létrejöjjön, létfontosságú, hogy
megalapozott érzelmi viszony alakuljon ki a gyerek
és a patrónusa között. Ehhez a patrónus részéről az
a legszükségesebb, hogy teljes személyiségével ve-
gyen részt ebben a kapcsolatban, amiben lehet idő-
sebb barát vagy pszichológus vagy szigorú ellenőr.
Az egy patrónushoz tartozó 8–12 fős gyerek-
csapatot „fészekaljnak” neveztük el. Ennek a szó-
nak a szimbolikus jelentése is rámutat a patrónusi
funkció lényegére. Ezért mondja a patrónus a 12,
illetve a 19–20 éves, egy fészekaljba tartozó gye-
rekre/felnőttre, hogy ő az én csibém. Lehet, hogy ez
így olvasva képtelenségnek, infantilisnek hangzik,
tanítványaink nem tartják annak. Amikor vissza-
visszajönnek az iskolába, természetesnek tartják,
hogy kimondják: „én is X.Y. csibéje voltam” – persze
ehhez erős érzelmi megalapozottság kell. És most
értünk el az érzelmi megalapozás legfontosabb ré-
széhez. Ez a patrónus kiválasztása/megválasztása,
amelyre a nyitótáborban kerül sor.
A nyitótábor
Az AKG-ban a gyerekek iskolapolgárrá válásának
első helyszíne a nyitótábor. Az ötnapos tábor rend-
szerint mindenki számára maradandó élmény,
eufórikus állapot, amely után izgatottan várják az
iskolakezdést. A mindenkori 10. évfolyam pályá-
zatokat ír, amelyben a tábor teljes forgatókönyve
szerepel. A gyerekek választják ki a helyszínt, költ-
ségvetést írnak, és percről-percre kidolgozzák a
programokat. A tábor célja, hogy az eddig egymást
nem ismerő gyerekek megismerjék egymást és a
leendő patrónusokat, elkezdődjön a közösségfor-
málás, és nem utolsó sorban kiválasszák a patró-
nust, aki hét éven keresztül kíséri őket.
A tábor programjaiban a patrónusok is részt
vesznek, egyenrangúak a gyerekekkel, együtt
játszanak, vetélkednek. A negyedik nap végén a
gyerekeknek el kell dönteniük, hogy az 5–6 pat-
rónusjelölt közül ki az, akiről úgy gondolják, hogy
szeretni tudják, megbíznak bennük, a személyi-
sége közel áll ahhoz, amit ők elképzelnek egy jó
patrónusról. Mindig hangsúlyozzuk a gyerekek-
nek, hogy a választáskor ne az legyen a szempont,
hogy a barátaival egy csibébe kerüljenek, hanem
az, hogy neki személyesen melyik patrónus a leg-
rokonszenvesebb.
A patrónusválasztás nagy próbatétel a 12–13
éves gyerekek számára. Félnek attól, hogy nem
kerülhetnek a kiválasztott patrónus csibéjébe,
hogy nem jól választanak, dilemmát okoz, ha több
patrónust is megkedvelnek, és nehezen tudják el-
dönteni, hogy melyiket válasszák. A leendő patró-
nusok számára is nehéz, hiszen szoronganak at-
tól, hogy esetleg nem választják őket a gyerekek,
nem szimpatikusak a gyerekek számára. Általá-
ban azonban sikeres a választás, és egyenletes
létszámú csibék jönnek létre. A választás techni-
kája különböző lehet: van, hogy a gyerekek a hat
patrónust sorrendbe írják, aszerint, hogy me-
lyiket szeretnék leginkább, melyiket egyáltalán
nem. Olyan is van, hogy több nevet írnak az első,

második helyre, és a felnőttekre bízzák a döntést.
A választás után a patrónusok kialakítják a csi-
béket, és az utolsó nap ünnepélyes keretek között
hirdetik ki, hogy ki melyik csibébe tartozik. Na-
gyon ritka az az eset, amikor van olyan gyerek, aki
elégedetlen a döntéssel.
Azt gondoljuk, nagyon nagy különbség van
a gyerekek között abból a szempontból, hogy
van-e korábbi komolyabb kapcsolatuk az iskolá-
val (testvér, az iskolát jól ismerő szülő stb.). Ezek
a gyerekek tudják, hogy a tábor legfőbb célja a
patrónusválasztás. Ők általában készülten ér-
keznek, kaptak tanácsokat. Jobbik esetben szem-
pontokat, mire figyeljenek, rosszabbik esetben
konkrét, személyekre vonatkozó információkat.
Azok a gyerekek, akiknek nincsenek ilyen kap-
csolatai, sokkal tájékozatlanabbak. Ők a tábor
céljának elsősorban egymás megismerését tart-
ják, a patrónus szerepéről csak ködös elképzelé-
seik vannak. Azt gondoljuk, ezen nagyon sokat az
sem segít, hogy a táborban a szervezők igyekez-
nek a patrónus szerepéről minél több információt
nyújtani. Ezeknek a gyerekeknek a patrónusvá-
lasztás inkább szimpátiaválasztás. Ők azt mér-
legelik, ki a legszimpatikusabb tanár a számukra,
és kevéssé gondolnak arra, hogy nekik milyen fel-
nőttre lenne szükségük. Ezeknél a gyerekeknél az
előzetes tanácsok is elenyészőek, hiszen a szülők
sincsenek tisztában azzal, mire is készítsék fel a
gyereküket. Hiába tartunk a felvettek szüleinek
tájékoztatót, itt annyi új információ zúdul rájuk,
hogy nem várható el tőlük, hogy a patrónus kitün-
tetett szerepével igazán tisztába jöjjenek.
Összefoglalva: úgy gondoljuk, nagyon eltérő
információkkal, útravalóval érkeznek a gyerekek
a táborba. Természetesen a táborozás közben ez
a különbség némileg csökken, hiszen az itt szer-
zett információk, tapasztalatok már közösek.
Abban azonban valószínűleg még mindig van
különbség, hogy ki mikor kezd el azzal a kérdéssel
foglalkozni, kit válaszon patrónusának. Nyilván
vannak néhányan, akik már valamilyen ötlettel
érkeznek, vagy a másoktól kapott tanácsok, vagy
a felvételin szerzett élmények alapján.
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 195
Azt gondoljuk, a táborozás közepén azzal már
mindenki tisztában van, hogy patrónust kell vá-
lasztania. A döntést azonban inkább külsődleges
szempontok motiválják. Mivel a patrónus és a
tanár szerepe itt még nem határolódik el élesen,
fontos számukra, hogy ki mit tanít.
Fontos az a tulajdonság, amit a gyerekek ked-
vességnek szoktak hívni. Ez a nehezen definiálható
tulajdonság valószínűleg tartalmazza az empátiát,
a kapcsolatteremtés könnyedségét, a nyitottságot,
a türelmet, a másik emberre odafigyelést. Fontos
értéknek tűnik a könnyedség, a humor.
Azt gondoljuk, a gyerekek nagyobbik része vi-
szonylag könnyen dönt. Ennek nyilván az az oka,
hogy a korábban leírtak miatt a többség számára
szimpátiaválasztásról van szó, és ezt könnyebb
eldönteni, mint azt, hogy nekem kire lenne szük-
ségem. Ez utóbbihoz olyan önismeretre van szük-
ség, amivel ebben az életkorban még nem nagyon
rendelkeznek a gyerekek. A szimpátiát nagyban
befolyásolja a tanárok tábori viselkedése, a sze-
replésekben, játékokban való részvétele, illetve a
felkészülés során mutatott magatartása. Ez már
összetettebb folyamat. Úgy gondoljuk, az egy-egy
produkcióra való felkészülés, az együttdolgozás
során az a tanár válik szimpatikussá, akinek van-
nak ötletei, de nem ragaszkodik tűzzel-vassal a
saját ötletéhez, akiben van elég könnyedség ah-
hoz, hogy ne törekedjék tökéletességre (ebben az
életkorban az apró munkát viszonylag nehezen
viselik a gyerekek), aki hajlandó szerepelni, de
nem tolja magát előtérbe.
A gyerekek számára a táborban nagyon fon-
tos a siker. Egy-egy szereplés után központi kér-
dés, hogy tetszett-e a többieknek, amit csináltak.
Sikerük volt-e? Ha a szereplést kudarcként élik
meg, könnyen válik a tanár bűnbakká, hiszen
mégiscsak ő a tanár, neki kellett volna jobban,
többet segíteni a siker létrejöttében.
Tudjuk, hogy ebben a korban mennyire meg-
határozó a társak véleménye, ez ilyen kiélezett
szituációban még inkább így van. A bizonyta-
lanabb, a nehezebben döntő gyerekeket nyilván
befolyásolja a magabiztosabbnak látszó, megha-
196 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
tározó egyéniségek véleménye. És bár a tábor so-
rán sokszor hangsúlyozzuk, hogy mindenki maga
döntsön saját szempontjai alapján, nem elvárható
az ennyi idős gyerekektől, hogy a hozzájuk közel
állók (barátok, barátnők) véleményét figyelmen
kívül hagyják. Ez utóbbi két szempontot nagyon
meghatározónak tartjuk, ezzel azt is állítva, hogy
abban, hogy egy-egy évfolyamon mely tanárok
válnak a legtöbb gyerek által áhított patrónussá,
nagyon sok a véletlen és az esetlegesség.
Ha végiggondoljuk az elmúlt évek tapaszta-
latait, azt láthatjuk, hogy nagyon eltérő szemé-
lyiségű, beállítottságú, életkorú patrónusok vol-
tak „listavezetői” a választásoknak. Mivel több
kollégánk már többedszer patrónus, arra is van
adat, hogy valaki az egyik évfolyamnál a legnép-
szerűbbek között volt, máskor pedig ennek az el-
lenkezője történt. Persze nem szabad fi gyelmen
kívül hagyni, hogy a hat évfolyamra való átállás
miatt, különböző életkorú gyerekekről van szó.
Van még néhány kérdés, amiről nagyon keve-
set tudunk. Például: milyen szerepe van a tábort
szervező felsőbb éveseknek? Ők direkt módon
nyilván nem avatkoznak be, de hogy a háttérben,
a kiscsoportos és magánbeszélgetésekben mi zaj-
lik, arról nem igazán tudunk. Fontos-e a gyere-
keknek, hogy a választás kölcsönös legyen, mér-
legelik-e a döntésnél azt, hogy az általuk óhajtott
patrónus vajon fogja-e őket választani?
Egy példa a nyitótábor-pályázat előszavára:
Mielőtt elolvasnák a kerettörténetet és a progra-
mokat, fontosnak tartjuk elmondani, hogy milyen
célokat tűztünk ki a gólyatáborral kapcsolatban.
Az első és legfontosabb dolog az ISMERKEDÉS:
Először is meg kell ismerniük magukat. Mire képesek
szellemileg és fizikailag, különleges körülmények kö-
zött? Mennyire alkalmazkodóak, esetleg irányítóak?
Második szempont, hogy megismerjék társaikat.
Milyen tulajdonságokat fogadnak el, tolerálnak
vagy utasítanak el? Külső vagy belső alapján ítél-
nek? Gyorsan építenek kapcsolatokat vagy megvár-
ják a kezdeményezést? Gyűjtik a társaságot vagy
csak egy-egy társukat tüntetik ki a bizalmukkal?
Mégis a legfontosabb a patrónusokhoz való viszo-
nyuk. A szigorú vagy engedékeny, esetleg a reáli-
san következetes jellem, sőt ezek egyvelege alapján
választanak maguknak patrónust?
Vigyázniuk kell! A döntésük végleges, és hét évre szól.
MI SEGÍTÜNK!
Azért szerveztük a gólyatábort, hogy egymásra
hangolódva játékosan, mégis komolyan bevezessük
a hetedik évfolyamot az AKG világába. Ezzel segít-
jük őket el a nagy döntésig, és az egy hét alatt renge-
teg lehetőséget nyújtunk, hogy megkönnyítsük a vá-
lasztást és felkészítsük őket a szeptemberi kezdésre.
Persze azt sem hanyagoltuk el, hogy a kerettörténe-
tünk mindenki számára élvezetes legyen, és a prog-
ramok kapcsolódjanak is a választott témához.
Sokféle érdeklődési körhöz írtunk programokat,
úgyhogy reméljük, mindenki tetszését el fogja nyer-
ni. Tudjuk, életük egyik legfontosabb tábora lesz,
így minden pillanatban élvezniük kell, hogy több év
múlva is emlékezzenek erre az öt napra. Sokszor kell
megmutatniuk magukat, olyan helyzetben, ami ki-
sebb nehézséget okoz, de mi mindig ott leszünk.
A történet első hallásra fi zikailag megerőltetőnek
hangzana, de leginkább eszüket és leleményessé-
güket kell majd bevetniük. Reméljük, a tábor vé-
gére mindenki fáradtan, de élményekkel telve fog
hazaérkezni és később visszaemlékezni az együtt
töltött napokra.
A táborszervezők
A csibe – egy szó, három jelentés
A csibe az AKG-ban háromértelmű szó. Jelenti
egyrészt azoknak a gyerekeknek a csoportját,
akiknek közös a patrónusuk, jelenti azt a tanu-
lót, aki valakinek a patronáltja, és jelenti azt a
heti rendszerességű, minimális egyszer nyolc-
van perces foglalkozást, amikor a patrónus leül
a „csibéjével” az élet, az iskola, a világ dolgairól
beszélgetni. A csibe hét éven át a direkt pedagó-

gia legfontosabb terepe az AKG-ban. A csibefog-
lalkozások tematikáját, módszertani ajánlásait
a kisiskola patrónusai közösen fogalmazzák meg
a hét évre szóló közös program és az éves mun-
katerv keretei között. A kisiskola programjának
alapját az AKG pedagógiai programja határozza
meg. A csibe kötetlen, tematikus beszélgetés, és
témái mindenfajta külső ajánlás, szempont, prog-
ram ellenére – vagy éppen azért – a patrónus és a
gyerekek közös döntései alapján alakulnak ki. Itt
tájékoztatja a patrónus a tanulókat az iskolai élet
információiról, a következő időszak feladatairól.
Itt értékelik, elemzik az elmúlt időszak munkáját,
egyénileg és együtt, itt van mód a panaszkodásra a
sikerbeszámolókra, a közösségi programok meg-
tervezésére stb. Egy patrónustanárhoz tartozó
10–12 gyerek, egy „csibét” alkot, ami nem feltét-
lenül közösség. Minden tanulónak külön patró-
nusa a patronáló tanár, nem egymást, hanem a
patrónust választották. Az évek alatt kell, hogy
legyenek közös programjaik, közös vállalásaik,
feladataik. A fészekalj nem tanulmányi, képzé-
si egység, nem közös feladatra szerveződött. A
csibefoglalkozások adnak lehetőséget a men-
tálhigiénés ismeretek, a kommunikáció, egyes
társadalomtudományi ismeretek, az önismeret,
érték-, normarendszer megvitatására, az életkori
sajátosságoknak megfelelő szabályrendszer kö-
zös megalkotására. A patrónus minden csibéjéről
egyéni, vele egyeztetett tervet készít. Ez a terv az
adott kisiskolában a tanulók életkori sajátossága-
ihoz igazodik, fi gyelembe veszi a gyerekek aktuá-
lis és tipikus adottságait. Bár a keretek kitöltése
a kisiskola, illetve a patrónus egyéni döntésein,
a hosszú távú fejlesztési tervein alapul, bizonyos
előírások szerepelnek a pedagógiai programban.
Funkciók, témák:
Általános szabályok
• Hosszú távra tervezés
• Építkező jelleg
• Információ biztonsága
• Gyors, személyes reakció
• Vigyázni, hogy ne csukódjanak be az ajtók
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 197
• Évenként ismétlő jellegű programelemek
• Személyes ügyekből, csak ami nem zavarja a
hatást, az kerüljön a csibe elé
• Számítsunk a többiekre is, ne páros, hanem
többes beszélgetések legyenek
• Legyenek előkészített témák
• Évente egy-egy csibe lehet egy-egy gyereké
• A magánbeszélgetés nem azonos a csibével
• Személyiségfejlesztés, hosszú távon ter-
vezett pedagógiai programelem, a direkt
pedagógia eszköze
Célok:
• A direkt pedagógia megjelenítése
• Az alapvető etikai normák közvetítése (ter-
mészetesen nem csak itt)
• Alapvető emberi értékek felmutatása, a
személyiségbe való beépülésük elősegítése
• A XXI. századi ember és a társadalom műkö-
dése legfontosabb jellemzőinek megtanítása
Feladatok:
• Személyiségfejlesztés,
• Önismeretfejlesztés
• Kommunikáció, együttműködés, kapcsolat-
teremtés technikái, tartalma
• Társadalmi és állampolgári ismeretek meg-
tanítása
• Közösségfejlesztés, működtetés
• Információs, egyeztető, érdekérvényesítő
fórum
• Konfl iktuskezelés, kibeszélés
• A csibefeladatok megtervezésének, megva-
lósításának alkalmai
Témakörök
(példák)
• Mi dolgunk a világon?
• Emberek vagyunk?
• Élet, halál
• Valóságos világ és transzcendens világ
• Teremtés, alkotás
• Isten, ember, angyal, ördög
• Gonoszság nélküli világot?
198 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
• Megváltsuk-e a világot? Törődj bele, csele-
kedj magadért.
• Cselekedj lokálisan, gondolkozz globálisan
• Munka, munkahely, alkotás és jövedelemter-
melés
• Minek tanulni? Kinek tanulni?
• Érdeklődés, kitartás kötelesség
• Verseny, győzelem, vereség
• Jaj, a legyőzöttnek
• Tudás, hit, biztos, bizonytalan
• Kötelező, szabad
• Szép és jó, csúnya és rossz. Ki a szép? Mitől
szép?
• Az emberi kapcsolatok formái
• Hogyan viselkedjünk? Azok a bolond formák.
• Ünnepek, hagyományok
• Erkölcs, szokások, történeti, földrajzi nem-
zeti, kulturális háttér, jellemzők
• Tízparancsolat és egyéb előírások
• A szabály, a jog, a törvény, a jogrend
• Ki hozza törvényeket?
• A jog természetrajza, működése
• Rítusok, rituálék
• Önállóság és együttműködés
• Család szerepe, működésének jellemzői
• Lakásunk, az én házam, az én váram
• Saját szobám, tesóval, anélkül
• A család gazdasága, gazdagsága, gazdálkodása
• Gyermeki jogok, kötelességek, felnőtt-gyerek
kapcsolat, szülő jogai, kötelességei
• Mi leszek, ha nagy leszek? Mi vagyok, ha
kicsi vagyok? Miképp leszek az, aki vagyok?
• Férfi, női szerepek, biológiai, történeti, tár-
sadalmi jellemzők
• Szeretet, szerelem
• Szexualitás emberi, biológiai, kulturális
vonásai
• Egyenjogúság és másság
• Én és ő. Kit és hogyan válasszak barátnak,
ellenségnek?
• Szeretni, gyűlölni az ugyanaz
• A másik ember
• Hogyan szerezzünk társaságot?
• Stílus maga az ember
• Hogyan kezdjünk beszélgetni? Közös témák
választása, folytatása.
• Mi és ők
• Őszintén másokkal, de hogyan és főleg mi-
ről?
• Mikor hazudhatunk?
• Konfl iktusok teremtése, kezelése, megoldása
• Kommunikációs csatornáink
• Kommunikációs technikáink
• Saját nyelvünk. Anyanyelv, közös nyelv.
• Tradíciók, amikhez mindig alkalmazkodni
kell
• Kulturális azonosságok, különbségek. Bio-
lógia és társadalom. Melyik sejtünk magyar,
szlovák, román stb.?
• Nép, nemzet itt és másutt
• Kis ország, nagy ország
• Amikor még három tenger mosta...
• Nemzetközi szervezetek
• Igaz, hamis, igazság, hamisság
• A törvény előtti egyenlőség, igazságszolgál-
tatás, bíróságok, ügyészség
• Ítélet, előítélet
• Bűn és bűnhődés
• Enyém, tied
• Szegény, gazdag, szegénység, gazdagság,
okok, jellemzők
• A magyar társadalom jellemzői, anyagi,
kulturális, történeti sajátosságok
• Életmód, életvitel
• Vegyünk, de mit? Fogyasztási szokások.
• Az európaiság és más kultúrkörök
• Kelet, nyugat
• Kompország, hol vagyunk otthon?
• Az egyén és közösség, a közösségi lét feltételei
• Szeretet, bizalom, gyanakvás, önvédelem
• Tolerancia és agresszió
• Az agresszivitás biológiai, társadalmi jel-
lemzői
• Izgalmas, változatos élet
• Az unalom, hétköznapiság
• Mi érdekel? Mit tegyek azért, ami érdekel?
• Kitartás, türelem, kötelesség
• Ellentétek, változatosság

• Szenvedély, szenvedélyesség, szenvedés
• Szenvedélybetegségek
• Az alkoholizmus és a drog
• A dohányzás káros az egészségre
• Erőszak és önvédelem
• Az egészséges élet, történeti, biológiai jel-
lemzők
• Sport és egészség
• Miért érdekes a sport, drukkolás, drukkerek
• Étkezési szokások – mit, mikor együnk?
• Mit főzzünk? Étrend kialakítása, történeti
szokásai.
• Tanuljunk meg főzni
• Autonómia és együttműködés
• Együttműködés és tolerancia
• Érdek, érdekeltség. A pénz nem minden?
• Uralom és szabadság
• A hatalom legitimációja, forrásai korlátai
• Ki legyen hatalmon?
• Semmi hatalmat senkinek
• A tanárnak mindig igaza van
• Van-e érdekérvényesítési lehetőségem,
lehetőségünk?
• Szabadság, rend
• Ki tartson rendet, fegyelmet
• Tisztaság fél egészség, és takarítani ki fog?
• Mire jó az állam?
• A politikai hatalomgyakorlás jellemzői,
megjelenési formái
• Pártok, nézetek
• Kormányzati hatalom és kontrollja
• Bürokrácia, hivatalnokvilág
• Demokrácia csapdái, nehézségei
• Alkalmazkodni, de kihez, hogyan? Felnőtt
világ.
• Rendőrség, biztonság, bizonytalanság.
• KRESZ általános és speciális szabályai
• Fejlődés, változás
• Polgárság értékei, jellemzői
• Ki a polgár?
• Komformitás, nonkomformizmus
• Modernizáció eredményei, ára
• Technikai fejlődés jellemzői
• Az ember és a technika
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 199
• Én vagyok-e én, vagy csak mások látnak
ilyennek?
• A siker és kudarc ára
• Nem az fontos, mit mond, hanem, hogy ki
mondja
• Divat és egyéniség
• Ki vagyok én? Milyen vagyok?
• A tömegkommunikáció hatása az életünkre
• Szórakozás és kultúra
• Hova menjünk, mit csináljunk?
• TV, rádió
• Sajtó, sajtószabadság
• Reklámemberek
• Az információ százada?
• Meddig alkalmazkodjunk, kihez igazodjunk?
• Magánélet, közélet
• Sznobok és bunkók
• Művészet, kultúra
• Giccs, szappanopera
• Miért jók a sorozatok?
• A fi lm, és ami körülötte van
• Lassan, gyorsan a felgyorsult életről
• Régi zene, modern zene
• Klipek, a modern zene világa
• Vannak-e korosztályok? A mi generációnk.
• Fontos, nem fontos. Mitől függ, hogy mi
érdekel?
Így feladata a patrónusnak a csibefoglalkozáson
a tanulókkal közösen megvitatni, megbeszélni:
• Az elmúlt héten felvetődött sikereket, prob-
lémákat megbeszéljék.
• A tanulók félévenkénti szakatanári írásos
értékelésének tapasztalatait, a belőlük
következő teendőket.
• A tanulók félévenkénti patrónusi értékelését
és ennek tapasztalatait, az ebből következő
teendőket.
• A tanulók óraválasztásához szükséges infor-
mációkat.
• Az egyes tantárgyakat tanító tanárok közös
szöveges értékelését, illetve a tanulók által
adott osztályzatok eredményeit, az azokból
eredő teendőket.
200 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
• A tanulók egyéni és közös döntéseihez szük-
séges információkat. A témahetek program-
ját, céljait a témahetet megelőzően, majd
annak értékelését azt követően.
• Az iskolai hagyományok előkészítését és
értékelését.
• 7–8. évfolyamon az együttéléstan tantárgy ke-
retei között kijelölt célok, feladatok teljesítése.
A csibére készülni kell. Hosszabb távra is vé-
giggondolni, mit akarunk csinálni. Szükség van a
hét év során bizonyos kiemelt pontok végiggondo-
lására. Egy adott időszakban mire akarjuk helyezni
a hangsúlyt, mik a kiemelt célok. Természetesen
ezzel együtt a csibének mindig van ad hoc jellege,
hiszen a konkrét történésekre reagálni kell. Jó, ha a
heti csibének van állandó idő- és témabeosztása. A
tarsolyunkban több minden van előkészítve, hiszen
gyakran előfordul, hogy egy-egy téma gyorsan ki-
fullad, persze ennek az ellenkezője is gyakori.
Mi a kisiskola?
A kisiskola azonos szakmai program alapján,
társulásban működő önálló iskolai státusz. Auto-
nómiája a pedagógiai program megvalósításának
keretei között van biztosítva. Tagjai a kisiskola
patrónusai. Belső szabályzatai nincsenek, mű-
ködését a személyesség, az önigazgatás, a napi
együttműködés jellemzi. Az eredeti személy-
központú elvek hordozója, a gyerekközpontú al-
kotóműhely megjelenési formája. Belsőleg nem
strukturált, nincs belső hierarchiája, nincsenek
egyeztető fórumai. A kisiskola jogosítványait a
kéthetente megtartott patrónusi értekezlet gya-
korolja. Feladata a pedagógiai, képzési folyamat
tervezése, koordinálása, pedagógiai, szakmai
problémák megvitatása. Az egyes gyerekekre
vonatkozó feladatok egyeztetése. Működésének
rendjét maga határozza meg, és választja meg fe-
lelőseit, belső munkamegosztását. Az értekezlet
döntéseit – a pedagógiai program keretei között
– teljes érvénnyel a kisiskola minden kérdésében,
szakmai, gazdasági területen egyaránt, önállóan
hozza. Döntéseit önmagára vonatkozóan teljes
jogkörrel hozza. Gazdasági ügyekben önállóan
határozza meg szükségleteit, de be kell tartani
a nevelőtestület által jóváhagyott költségvetési
normákat. A külvilág felé nincs önálló képvi-
selete, azonban a gyerekek, szülők felé minden
képviselettel felruházott és önálló döntési joggal
rendelkezik. Döntéseivel szemben a nevelőtestü-
lethez lehet fellebbezni. Döntéseit nyilvánosság-
ra hozza, és szükség esetén egyezteti a többi kis-
iskolával, szakmai műhellyel. Képviselője tagja a
Pedagógiai Tanácsnak.
Feladatai:
• A kisiskola pedagógiai programjának
meghatározása az AKG pedagógiai program
keretei között.
• A tanulók mindennapi munkájának meg-
szervezése.
• Tanítás, képzés megszervezése.
• A patrónusi feladatok meghatározása,
tanári munkarend-, feladat-meghatározás,
ellenőrzés.
• Döntés a tanulói felvételről.
• Külsős tanárokkal szerződés.
• A kisiskola képviselőjének megválasztása,
feladatainak meghatározása.
• A zavartalan mindennapi munka feltételei-
nek biztosítása.
• A tanulói nyilvántartás, adminisztráció.
• A tanulói értékelés rendjének kialakítása,
közzététele, egyes tanulók értékelése.
• Kisiskolai szabályok, szokások, hagyomá-
nyok kialakítása, működtetése.
• Kapcsolattartás a szülői házzal.
• A képzés megszervezése, lebonyolítása a
szakmai műhelyekkel történt megállapodás
alapján.
• A költségvetési keretek közötti önálló szük-
ségleti defi níciók.
• A kisiskola tárgyi szükségleteinek meghatá-
rozása, karbantartatása, fejlesztési szükség-
leteinek meghatározása.
• Megrendelői szerep a szakmai műhelyek és a
funkcionális egységek felé.

• Az iskola rendezvények egyezetés utáni –
hagyománnyá váló – lebonyolítása, megszer-
vezése.
• Belső, külső vizsgák lebonyolítása.
• A pedagógiai műhely munkarendjének meg-
határozása.
• A pedagógiai továbbképzés megszervezése,
• A témahetek meghatározása, szakmai meg-
valósítása.
• Felkéri a nem patrónus szaktanárokat a
kisiskolában való tanításra, rendszeres vagy
eseti közreműködésre.
• A tanári, pedagógusi munka értékelése.
• Együttműködés a diákönkormányzattal.
• A kisiskola vagyonvédelme, tisztántartása.
Kiből lesz patrónus?
Az AKG-ban a tanárfelvétel nem állhat csupán ab-
ból, hogy a jelölt megfelelő végzettséggel rendelke-
zik. Azonosulni kell tudni az iskola sajátos tanítási
rendszerével, a diákokkal való bánásmód miként-
jével, fontos személyiségjegyekre van szükség,
hogy sikeres legyen az együttműködés. A patró-
nusi kérdés még összetettebb. Ideális esetben a
patrónusjelölt már több éve dolgozik az AKG-ban,
ismeri az iskola működését, a tanítási rendszert,
a tanítási célokat. Fontos, hogy jól tudjon együtt-
működni a munkatársakkal, hiszen az AKG-ban
a kisiskolák műhelyként működnek, és a sikeres-
séget akadályozná, ha egyéni célokért küzdene a
patrónus. Fontos, hogy elfogadó, toleráns, együtt-
működő legyen, és tudjon azonosulni az AKG
programjával, a célokkal, viszont lehetősége van
arra, hogy a célok elérésében kreatív megoldásokat
javasoljon, változtatásokat vezessen elő, amiről
később a tantestület döntést hoz. Fontos, hogy sze-
ressék és elfogadják a gyerekek, legyen talpraesett,
határozott, döntéshelyzetekben önálló, és talán a
legfontosabb, hogy tekintse magáénak az iskolát.
Felkészülési időszak
Minden év január–februárjában kezdődik el a le-
endő hetedikes évfolyam kisiskolájának a szerve-
zése. Jövendő tanárai általában a végzős évfolyam
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 201
patrónusaiból állnak, de természetes, hogy adódik
személyi változás. A kisiskola vezetőjét a pedagó-
giai vezető nevezi ki, maga köré gyűjti a csapatot,
a későbbi patrónusokat. Minden egyes új patró-
nust a már meglévő két-három patrónus közösen
választja, minden esetben a pedagógiai vezető
hozzájárulásával. Amikor összeállt a patrónusi
csapat, elkezdődhet a szervezés. Az iskola pedagó-
giai programját, hagyományait, működési elemeit
szem előtt tartva alakítja ki a kisiskola saját belső
működését. Megállapodnak a közös célokban, eljá-
rásokban, programelemekben, technikai és tartal-
mi kérdésekben. Összeállítják az órarendeket, fel-
kérik a szaktanárokat, kialakítják a kisiskola belső
környezetét. Június végére mindennek készen kell
állnia ahhoz, hogy szeptemberben elinduljon a ta-
nítás, az új évfolyam iskolai élete.
A felvételi vizsga
A felvételi két részből áll.
1. Írásbeli dolgozatból, amelyben a gyerekek
motivációit, kreativitását, írás- és kommuni-
kációs készségét igyekszünk vizsgálni.
2. Szóbeli ismerkedésből, beszélgetésekből.
Amennyiben ötszörösnél kisebb túlje-
lentkezés van, úgy minden jelentkezővel
leülünk beszélgetni. Ha többen jelentkez-
nek, akkor az írásbeli eredményei alapján
az első 180 tanulót hívjuk be a második
fordulóra. Az ilyen alkalmak során meg-
próbáljuk minél alaposabban megismerni
a tanulókat. Figyelembe véve az életkorból
származó fejlettségi különbségeket, a
gyerekek önállóságát, együttműködési
képességét, logikai képességét, nyitottsá-
gát igyekszünk felmérni.
A két forduló, valamint az általános iskolai
tanulmányi eredmények, a szülői „használati út-
mutató” alapján – amit minden szülőtől kérünk a
felvételihez – a kisiskola tanárai és a felkért fel-
ső évfolyamos tanulók eldöntik, kiket tartanak
alkalmasnak a felvételre (csak ők dönthetnek,
másnak a felvételibe nincs beleszólása). Az alkal-
masságnak nincs létszámhatára, tehát a felvé-
202 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
teliztetők akár minden beszélgetésen résztvevő
gyereket alkalmasnak minősíthetnek. A máso-
dik lépcső, ami számunkra a legfontosabb, a
beszélgetés a jelentkezőkkel. A gyerekek félórás
beszélgetésen vesznek részt, ezen jelen van egy
leendő patrónus, egy másik évfolyam patrónusa
és egy végzős tanuló. A beszélgetés célja, hogy
képet kapjunk arról, hogy a jelentkező gyermek
számára megfelelő lenne-e az AKG, tudna-e élni
az AKG nyújtotta lehetőséggel, megfelelő-e neki
a tanítási rendszer, elég fejlettek-e a képességei,
önállósága az epochális rendszerben való tanu-
láshoz, ha nem, tudunk-e neki annyi segítséget
nyújtani, hogy elkerüljék a kudarcok. A három
információ alapján később egy bizottság dönti
el, hogy felvesszük-e a gyereket vagy nem. Ha
elutasításra kerül sor, akkor szülői kérésre szí-
vesen leülünk a családdal, és elmondjuk nekik,
hogy miért döntöttünk az elutasítás mellett, ha
lehet, tanácsokkal látjuk el őket a gyerek fejlődé-
sének további támogatásával kapcsolatban.
Patrónusválasztás után
Most már 22 éve minden szeptemberi tanévkez-
dés eufórikus hangulatban indul a hetedikesek
számára. A gyerekek többsége örül és büszke
arra, hogy ebbe az iskolába jár, és hogy egy neki
szimpatikus, kedves ember a patrónusa. Ebből
az eufórikus hangulatból indulva mutatjuk meg
a gyerekeknek, hogy ez is csak egy iskola, ahol
tanulni kell, különböző követelményeket kell
teljesíteni, alkalmazkodni kell a tanárokhoz és
a társakhoz, napi 7–8 órát kell együtt élni eddig
ismeretlen gyerekekkel stb. Nem tartjuk vé-
letlennek, hogy az iskola alapításától kezdve jó
pár évnek kellett eltelnie, hogy pontosan meg-
fogalmazódjon a patrónus feladatköre. Nagyon
fontosnak tartjuk, hogy a megfogalmazott köte-
lességek nem úgy születtek, hogy az iskola veze-
tése, a pedagógiai tanács találta ki és erőltette a
nevelőtestületre, hanem mindez az előző évek
tapasztalataiból szűrődött le. (Más eljárás nem
is férne össze az iskola működésével, szerveze-
ti rendjével.) Amikor a 12 éves gyerek ötnapos
együttlét után hét évre megválasztja a patrónu-
sát, olyan felnőttet kap, akiről el tudja képzelni,
hogy ha majd jobban megismerik egymást, és
jobban összebarátkoznak, akkor ez a tanár az ő
iskolai szülője lesz, aki majd mindenben segíti,
támogatja, ellenőrzi és képviseli az érdekeit. Az
iskola a pedagógus szakembert állítja a gyerek
mellé, aki segíti, tájékoztatja, információkat ad
át neki, bevezeti az iskolai életbe, támogatja,
részt vesz a gyerek döntéseiben, számon kéri a
botlásait, számára teljesíthető követelményeket
támaszt. Segíti a gyereket abban, hogy jobban
megismerje saját magát, adottságait, képessé-
geit, intelligenciáját. Segíti abban is, hogy kivá-
lassza az alkalmas, szükséges tevékenységeket,
hogy döntéseket hozzon, majd kiválassza magá-
nak a megfelelő életpályát is.
A patrónus pedagógiai szaktudásával és
eszközeivel segíti a gyerekeket életkoruknak,
személyiségüknek megfelelően a világ megisme-
résében, az értékek megtartásában, a normák, az
együttműködési formák kialakításában. Szak-
emberként – miközben teljes személyiségével
részt vesz a gyerekkel való kapcsolatában – meg
kell találnia azokat a kapcsolatformákat, érintke-
zési pontokat, amelyekben leginkább segítségére
lehet a gyereknek. Minden egyes csibéjével olyan
kapcsolatot kell kialakítania, amely lehetővé te-
szi, hogy a gyerek elfogadja a „legszélsőségesebb”
esetekben is, legyen az a szigorú és bizalmatlan,
a tanulási eredményt, fegyelmet és hiányzást el-
lenőrző, számon kérő szerep, vagy olyan bizalmi
kapcsolat, amelyben módja van a patrónusnak
arra, hogy segítse a gyereket a magánéleti problé-
máinak, konfl iktusainak megoldásában.
Ezeknek a követelményeknek megfelelni
csak úgy lehet, ha a patrónus és a gyerek között
szeretetteljes, bizalomra épülő viszony alakul
ki. Hetedikben, az év eleji eufórikus állapotban
a kapcsolat megalapozása könnyűnek látszik. A
12 éves gyerekek hamar megszeretik azt a fel-
nőttet, aki kedves hozzájuk, meghallgatja őket,
odafi gyel rájuk. Hamar bizalmat is éreznek az
ilyen felnőtt iránt, egészen addig, amíg úgy ér-

zik, hogy a felnőtt úgy és olyannak fogadja el
őket, amilyenek. Minden helyzetben megvédi
az érdekeiket, nem beszéli ki őket mással, nem
árulja el a titkaikat. Ezért minden kezdő patró-
nusnak azt javasoljuk, hogy az első évet szánja
erre. Fogadja el a gyereket olyannak, amilyen,
tisztelje, becsülje a személyiségét, bízzon meg
benne, engedje közel magához, szeresse. Ezt a
gyerek megérzi, és ebben a korban még hason-
lóan reagál. A másik alapvető dolog ebben az év-
ben a gyerek megismerése.
A gyerek megismerése
A patrónus csak akkor képes a pedagógiai prog-
ramban megfogalmazott elvárásokat teljesíteni,
ha a gyerekhez fűződő kapcsolatát alakító alapve-
tő momentumok adottak (szeretet, bizalom, gye-
rek ismerete). Az egymás iránti bizalom, szeretet
kialakulása ebben a korban elég könnyen megy.
Ahhoz, hogy a patrónus el tudja fogadni a csibé-
jét, és el tudja fogadtatni a csibéjével saját magát,
alapvető, hogy amennyire csak lehet, megismerjék
egymást. Amíg a gyerek ezzel ösztönösen próbál-
kozik, a patrónus mindezt szakemberként teszi.
Érdemes alkalmakat, lehetőségeket terem-
teni erre. Az első időben, amikor még középis-
kolás korosztállyal működtünk együtt, egy-egy
gyerekkel órákat lehetett beszélgetni saját ma-
gáról, a családjáról, a barátairól, az őt körülvevő
világról. Ezek a beszélgetések alkalmas terepet
jelentettek az első benyomások kialakítására. A
hetedikes korosztállyal, különösen a fiúkkal ez
már nem megy olyan könnyen. Megismerkedni
ezekkel a gyerekekkel játék, sportolás, vagy kö-
zösen végzett tevékenység közben sokkal jobban,
könnyebben lehet.
A gyerekek alapos megismerése elenged-
hetetlen az egyéni fejlődés segítéséhez, támo-
gatásához, a lehetőségek megteremtéséhez. Az
ismerkedés már abban a pillanatban elkezdődik,
amikor a gyerek megkapja az értesítést arról,
hogy felvételt nyert az iskolába. A gyerekkel kap-
csolatos ismeretek „begyűjtését” úgy szoktuk
kezdeni, hogy minden családtól levél formában
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 203
kérünk egy ún. „használati utasítást” a gyerek-
hez. Általában nem körvonalazzuk, hogy mivel
foglalkozzon a levél. Úgy gondoltuk, hogy amit a
szülők leírnak, az is sok mindent elárul a család-
ról, a családi kapcsolatokról. Tartalmát tekintve
nagyon különböző írások születnek. Akadnak
olyan családok, ahol az anya rengeteg teendője
közepette néhány perc alatt pár sorban leírja a
gyerekkel kapcsolatos legfontosabb tudnivalókat
(gyógyszerérzékenység, betegségek, általános
iskolai eredmények), és akadnak olyanok is, ahol
a családi kupaktanács a levél minden mondatát
együtt fogalmazza meg, és a lehető legapróléko-
sabban, mindenre kiterjedően születik meg az
írás. A levél kitűnő alapot teremt a szülővel való
kapcsolatot építő első beszélgetésekhez. Az első
beszélgetésre tapasztalataink alapján a harmo-
nikus, rendezett családban élő gyerek esetén
mindkét szülő eljön, és elég hosszú időt szán arra,
hogy gyermekéről a születésétől kezdve elmondja
az általa fontosnak tartott tudnivalókat. Cson-
ka családok esetén is gyakran fordul elő, hogy
mindkét szülő megjelenik, ilyenkor inkább arról
beszélnek, hogy hogyan tudják a gyerek számára
elviselhetővé tenni a válás okozta helyzetet.
A spontán együttlétek, a célzott beszélgetések
lehetőséget biztosítanak ahhoz, hogy a patrónusok
megismerjék a gyerekeket. A valódi ismerkedés
már a nyitótáborban elkezdődik. A nyitótáborok
célját, tartalmát már a felkészülési időszakban
kialakítottuk, meghatároztuk. A tábori progra-
moknak legfontosabb célkitűzése az ismerkedés
a gyerekeknek egymással és a patrónusokkal. A
játékokban, a kitűzött feladatokban a gyerek és
patrónus együttműködő partnerként vesz részt.
Együtt pucolják a krumplit, együtt találják ki a
színházi jeleneteket, együtt adják őket elő, együtt
vesznek részt a játékokban, sportversenyeken,
együtt kirándulnak, számháborúznak, közösen
alakítják ki az évfolyam tábori emlékét. Kívánni
sem lehet jobb alkalmat az ismerkedéshez. Szám-
talan dolgot lehet észrevétlenül megtudni a gye-
rekről, a családjáról: hogyan teríti meg az asztalt,
tud-e beosztottként dolgozni, egyedül dönteni,
204 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
képes-e együttműködni, meg tudja-e szervezni a
többiek munkáját, mennyire találékony, kreatív,
milyen alapképességekkel rendelkezik, mennyire
színes a fantáziája, képes-e másokra figyelni, tud-
ja-e és mennyire a tábori helyzeteket tolerálni stb.
Természetesen ezek az ismeretek inkább csak
benyomásszerűek. Mindez kezdete, alapja lehet a
négyszemközti beszélgetéseknek. Az első csibe-
foglalkozások is az egymás megismeréséről szól-
nak. Törekszünk mindezt játékos formában előve-
zetni. Például: minden gyereket megkérünk, hogy
készítsen magáról egy rajzot vagy egy reklámpla-
kátot, adjon fel magáról egy barátot kereső hirde-
tést. Vagy pl. rajzoljon egy nagy elefántot, autót,
és helyezze el magát rajta, benne. Természetesen
mindezt verbálisan is megjelenítik. Számtalan
más megismerési lehetősége van a patrónusnak.
Néhány példa: a hetedikesek az első időszak-
ban egy ebibált (gólyabált) szerveznek, amely mű-
sorral kezdődik. Minden „fészekalj” előad egy saját
maga által kitalált jelenetet. A jelenettel kapcsolat-
ban egyetlen kikötés van: a résztvevőkről szóljon.
Vagy például február 1-jén van az AKG születés-
napja, amelyet úgy szoktuk ünnepelni, hogy az év-
folyamok és ezen belül a fészekaljak önálló feladatot
kapnak, amelyet közösen, a patrónussal együtt kell
megoldani. Ilyen még a karácsony évfolyamszintű
ünneplése, amelynek előkészítő munkálatait egy-
egy fészekalj a patrónussal együtt csinálja meg, de
ide lehetne sorolni a születésnapok ünneplését is.
Már szóltunk arról, hogyan változott meg gyö-
keresen a véleményünk arról, hogy találkozzon-e
a patrónus és patronáltja tanulási helyzetekben.
1996 óta – amikor áttértünk a hat évfolyamos
képzésre, és létrejöttek a kisiskolák – törekszünk
arra, hogy az adott évfolyam patrónusai mint egy
tantestület a lehető legtöbb tantárgyat tanítsák
az évfolyamnak. Ezzel a patrónusnak lehetősége
nyílt arra, hogy megismerje csibéi tanulási ké-
pességeit, erősségeit, gyengeségeit. Felmérhették,
hogy az alapképességeik (értő olvasás, írás, szá-
molás) a korosztályuknak megfelelő szinten áll-e.
A kooperatív módszereket alkalmazó tanulás-
szervezéssel lehetőség van a patronáltak szociális
képességeinek a megismerésére. Hetedikben az
első hónapokban napi két órában koncentráltan a
tanulás tanításával foglalkozik a patrónus. Ezek a
foglalkozások megfelelő alkalmakat teremtettek
arra, hogy a patrónus tisztában legyen a gyerekek
tanulási motivációjával, attitűdjével, a különböző
intelligenciaterületek fejlettségével, érdeklődési
területeivel, irányaival. Hetedikben és nyolcadik-
ban a patrónusok a csibefoglalkozásokon dolgoz-
zák fel az ún. együttéléstan tantárgyat. Ez a tan-
tárgy a társadalomismeret tantárgy részét képezi.
Beilleszkedéssel, kommunikációval, barátságok-
kal, szerelmekkel, vallással, honismerettel, csa-
láddal, emberi kapcsolatokkal, mentálhigiénével,
környezettel és természettudatossággal foglal-
kozik. Mondhatjuk, hogy az osztályfőnöki órákra
szánt témakörök kerülnek elő. A foglalkozások
kiscsoportosak, a patrónusok tankönyvet, tanter-
vi és módszertani segítséget kapnak az órák meg-
tartásához. Minden lehetőség adott a jóízű közös
beszélgetésekre. A gyerek alapos megismerésére
ezek nagyon jó alkalmak, lehetőségek.
Sokrétű, sok szempontú, szerteágazó isme-
reteket szerezhet a patrónus az eleinte hetente,
majd később kéthetente tartott szupervíziós
jellegű kisiskolai patrónusi értekezleteken és a
szaktanári értékelőkből. Félévente a szaktanárok
szöveges értékelést írnak a gyerek órai munkájá-
ról, képességeinek alakulásáról, eredményeiről,
a célok alakulásáról. A patrónus természetesen
nem csak ezekből az értékelőkből értesül a csibé-
jével kapcsolatos kérdésekről, tényekről. Bármi-
kor, bármelyik szaktanárral, időpont-egyeztetés
után beszélhet és kell is beszélnie a csibéjéről.
A témahetek is számtalan lehetőséget biz-
tosítanak az alapos megismerésre. Minden tan-
évben négy témahét van, ebből kettő elutazós,
kettőt az iskolában töltünk. Ahogy a nevében is
benne van, valamilyen átfogó témakörrel nem
tanórai keretben és nem a hagyományos tanulási
módszerekkel foglalkoznak a gyerekek. Az átfogó
témakör kitalálása a témahetek lebonyolítása, a

gyerekek munkájának megszervezése a patrónu-
sok feladata. Minden tanévben ez a négyszer öt
nap újabb intenzív együttlétet, együttműködést
jelent a patrónus és csibéje között.
A patronálttal kapcsolatos ismereteket érde-
mes azután analizálni és felhasználni a gyerekkel
kapcsolatos stratégia kialakításához. Ahhoz, hogy
a gyereket/felnőttet céljai elérésében segíteni, tá-
mogatni lehessen, szükség van a teljes személyiség
lehető legmélyebb ismeretére. Például gyakran elő-
fordul, hogy olyan családi – nem anyagi természetű
– problémák adódnak a csibék életében, amelyek-
hez egy őt jól ismerő felnőtt segítsége szükséges.
Szerelmi kapcsolatokból adódó problémák, konf-
liktusok feloldásában is van lehetőség a segítségre.
A félévenkénti patrónusi értékelők megírásá-
ra is a lehető legtágabb, előítélet- és elfogultság-
mentes ismeretek birtokában van mód. Nagyon
nehéz műfaj a patrónusi értékelő. Félévente tükröt
tart a gyerek elé. A tükörben nem csak a tanulás-
sal kapcsolatos általános megjegyzéseket láthatja,
hanem képet kap személyiségének alakulásáról,
konfliktusainak kezeléséről, környezetével (évfo-
lyamtárs, tanár) kapcsolatos viselkedéséről, kom-
munikációjáról, fejlődésének állapotáról, célkitű-
zéseivel kapcsolatos előbbre jutásáról. Minderről
úgy kell írni, hogy azt jól megértse az olvasója (szü-
lő, gyerek), ne legyen bántó, előre mutasson, közeli,
elérhető célokat fogalmazzon meg.
A „fészekalj” szőlőfürt vagy paprikakoszorú?
A cím magyarázatra szorul. A szőlőfürtben a sze-
mek egy vezetőszárhoz kapcsolódnak, egymást
alig érintve. A paprikakoszorúban a cseresznye-
paprikákat felfűzik egy madzagra, majd koszorút
formáznak belőle (Örkény: Az élet értelme).
A „fészekalj” (mára már kikopott ez a szó, he-
lyébe a „csibe” lépett) egy felnőttet/patrónust, és
nem egymást választó gyerekek csoportja. Elvileg
a nyitótáborban minden gyerek magának választ-
ja a patrónust, és ritkán alakul úgy a helyzet, hogy
egymást kedvelő gyerekek – csak azért, hogy együtt
maradjanak – azonos patrónust választanak. Így
aztán a csibék életében hosszú időnek kell eltelnie
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 205
ahhoz, hogy közösségé alakuljanak, ami nem min-
dig sikerül. A sok együtt töltött idő, a közös tevé-
kenységek kialakítják az ún. csibetudatot. Egy-két
kivételtől eltekintve a gyerekek nagyon büszkék
arra, hogy kihez, melyik csibébe tartoznak. Szép
számmal akadtak olyan csibék, amelyek közösség-
gé formálódtak az évek során, egymás jó barátai let-
tek, és amikor végeztek az iskolai tanulmányokkal,
gyakran szerveztek csibetalálkozót. Természete-
sen ennek az ellenkezőjére is van példa. Előfordul,
hogy olyan gyerekek kerülnek egy csibébe, akiknek
az érdeklődési köre, előélete, értékrendje nagyon
különböző. Barátokat is inkább az évfolyam többi
tagjai közül keresnek. Ebben a helyzetben a patró-
nusnak nagyon nehézzé válik a feladata. A csibén
belül az együttműködés, a közös feladatok elvégzé-
se több energiát igényel. A mai napig is kérdés, hogy
mennyire szükséges, fontos erőltetni a heti közös
együttléteken túli közös tevékenységeket. A csibé-
ken belüli barátságok létrejötte, a megfelelő együtt-
működési szándékok alakulása is nagyon sokat
változott az elmúlt években. A négyéves képzésben
– a gyerekek életkori sajátossága miatt – alaposab-
ban választották meg csibében vagy az évfolyamon
belül a kapcsolataikat, barátságaikat, és így ezek
tartósabbak lettek. A 12–13 évesek többsége pilla-
natnyi kedve, szimpátiája alapján, csélcsap módon
választ. Minden korosztályú csibére igaz, hogy a
szerelmek, az elválások komoly befolyással vannak
a hétköznapjaikra.
A gyerekek döntési helyzetei
A patrónus és patronáltja közötti együttműködés
egyik legfontosabb terepe a gyerek döntéseiben
való részvétel. A négy évfolyamos képzési rend-
szerben az iskolai élet kezdetekor jó néhány dön-
tési lehetőséget biztosítottunk a gyerekeknek.
Ilyenek: a patrónusnak és azoknak az évfolyam-
társaknak a megválasztása, akikkel egy kupac-
ban (osztályban) szeretne tanulni, az alkotóköri
és más tanulócsoportok (nyelvi, kommunikáció,
tanulásmódszertan stb.) megválasztása. A gyere-
kek jó néhány kudarcos döntése után az iskolai,
patrónusi közösség elhatározta, hogy a patrónus
206 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
tapasztalatával, ismereteivel szerteágazóbban,
körültekintőbben foglalkozzon csibéje döntése-
ivel, vigyázva arra, hogy mindezek mellett min-
den gyerek a döntést magáénak érezze. Az ele-
jén gyakran előfordult, hogy a diák a választott
tárgyát, csoportját két-háromheti ismerkedés
után elhagyta, újat, mást akart felvenni, de ezzel
szervezhetetlenné vált az iskola egészének élete.
Kénytelenek voltunk ezt szabályozni. Ezekből a
tapasztalatokból kiindulva, a hatosztályos képzés
egyik alapvetése az, hogy a gyerekek folyamatosan
kerüljenek döntési helyzetekbe. Ahogy telik az idő,
egyre tágabbá válnak a lehetőségek. Például van
olyan évfolyam, ahol a nyitótábor végén minden
gyerek keres magának két-három olyan társat,
akikkel egy kupacba szeretne kerülni. De olyan is
van, hogy a hatpatrónusos kisiskola két kupacát
3-3 patrónus csibéi alkotják. Nyolcadikban alko-
tókört, szakkört, diákkört, sportágat, témahetes
kis projekteket, tizedikben a meghirdetett gazda-
sági tárgyak közül kell egyet választani, a válasz-
tott projekt már önálló kutatómunkát igényel, a
többit kedvük szerint választhatják. Tizenegye-
dikben idegen nyelvet, egész éves kutatómunkát
az általa választott témából, tizenkettedikben és
tizenharmadikban az érettségi tárgyak kívánt
szintjét választhatják a gyerekek.
A szabályok közös kialakítása – közös
szabályok
Hasonló buktatókon keresztül jutottunk el a leg-
fontosabb szabályok megalkotásáig. Ahogy már
fentebb írtuk, a szabadság mint programunk egyik
sarokköve azt is jelentette, hogy lemondunk az
intézményi szabályozó eszközökről, amelyeknek
helyébe a személyesség, az egyéni bánásmód lép.
Az AKG első éveiben türelmesen támogatva
hagytuk, hogy a belépő gyerekek önállóan meg-
találják azokat a falakat, amelyek körbeveszik
iskolai életterüket. Úgy gondoltuk, hogy a sze-
mélyes példákból, a felsőbb évfolyamokra já-
rók elbeszéléseiből, a „Milyen iskola az AKG?”
című beszélgetésekből és a szülői házból hozott
értékekből a gyerekek többsége képes leszűrni
és magáévá tenni az iskolai együttélés normá-
it, szabályait. Amikor valaki elérte a „falat” és
tovább akart lépni, akkor közbelépett a patró-
nus, aki sokszor órákig magyarázta, győzködte
a csibéjét, hogy megmutassa a falat, amelyen
átlépni nem lehet. Mindenáron azt szerettük
volna elérni, hogy a gyerekek belülről vezérelt
szabály-, norma- és értékrendszer szerint élje-
nek. Hosszú hónapok – volt, akinél évek – tel-
tek el, mire sikert értünk el. Tudtuk, hogy a
hetedikeseknél ugyanezt, ugyanígy nem lehet
végigcsinálni. A korosztályi tulajdonságok,
a berögződések, a felnőtt mondanivalójának
(amennyiben ez összetett) megértési nehéz-
ségei kétségessé teszik a törekvéseink sikerét.
Emiatt a belépők készen kapott és közösen
kialakított szabályokkal kezdtek el élni, dol-
gozni. A készen kapottak szabályozták a kis-
iskolai ügyelet feladatait, az órák rendjét, az
órára járást (az órán részt kell venni, hiányozni
csak a patrónus által elfogadott okból lehet), az
órákon való részvételt, a közös terek és a tan-
termek rendjét, a nyitásokon való részvételt,
az elutazós témahetek együttélési szabályait
(kelés, fekvés, foglalkozások ideje stb.). A közö-
sen (évfolyamon, kupacban, csibén) kialakított
szabályok közé tartoztak például az epochán
belüli csoportos munka rendje, a közös meg-
beszélések, az egymással való érintkezések, a
viselkedés, az együttélés, az együttműködés,
vitatkozás szabályai. A kisebbeknél a csibe-
foglalkozásokon elvben minden gyerek tudta,
hogy csak akkor szólhat a témához, ha az előző
hozzászóló már befejezte mondandóját. Kor-
osztályos tulajdonság a türelmetlenség. Szám-
talanszor beleszóltak, félbeszakították tár-
sukat. Használható módszert alkalmazott az
egyik kollégánk. Behozott a csibefoglalkozásra
egy gyönyörű követ. Kicsit játszadozott vele, a
gyerekeknek kitalált egy mesét hozzá, majd azt
sugallta a hetedikes csibéinek, hogy mondják
ki szabályként, hogy csak az beszélhet, akinek
a kezében a kő, és ha befejezte a mondandóját,
akkor továbbadja a következő jelentkezőnek.

Amikor a hetedikesek az iskolába érkeznek,
az első patrónusi foglalkozáson a közös szabályok
kialakítására kerül sor. Beszélgetnek arról, hogy
mik a feltételei annak, hogy elfogadható módon
éljenek ezentúl egymás mellett a gyerekek, a fel-
nőttek. Milyen körülmények szükségesek a nyu-
godt tanítási és tanulási feltételekhez, hogyan vi-
selkedjenek egymással és a tanáraikkal, melyek
az elfogadhatatlan viselkedésformák, mik a jogok
és kötelességek az iskola polgárai számára. Meg-
beszélik, hogy milyen következményekkel jár, ha
valaki megsérti a megállapodásokat.
A közös szabályalkotás során a gyerekek úgy
érezhetik, hogy közük van az évfolyam szabálya-
ihoz, rendet és kiszámíthatóságot jelent számuk-
ra, segíti a felelősségtudatuk kialakulását, fejlő-
dését és egyensúlyt teremt a csoportérdek és az
egyéni érdek között.
A közösen kialakított szabályokat a patrónus
leírja (esetleg kifüggesztik a kisiskola falán) és
időről időre visszatér rá. A gyerekekkel közösen
felülvizsgálja, hogy a közös szabályok miként ér-
vényesültek az elmúlt időszakban, melyek azok,
amelyek sérültek, melyek azok az új szabályok,
amelyekkel ki kell még egészíteni a gyűjteményt.
A közös szabályokra a patrónus, de a gyerekek
is hivatkozhatnak egy-egy „szabálysértés” alkal-
mával, amelyet egy új beszélgetés követhet, meg-
vitatva a közös szabályok létjogosultságát.
A közösen kialakított szabályokat tapasz-
talataink szerint a gyerekek kevésbé sértik meg,
mint a felülről/kívülről rájuk erőltetettekét.
Például, amikor a gyerekek a csibefoglalko-
zásról elkésnek, a csibetársai számon kérik, hogy
miért nem érkeztek időben. A reggeli nyitáson való
részvétel külső szabály. A késést sajnos csak a pat-
rónusok nehezményezik. A nyitás minden reggel
a tanítás kezdete előtt negyedórával kezdődik, és
az évfolyamnak valamilyen program keretében
együtt kell töltenie ezt az időszakot. A gyerekek
nyilván/sajnos többre tartják a továbbalvást, mint
azt, hogy a nyitásokon részt vegyenek. A patrónu-
si csapat nagyon sokat foglalkozik a „mi legyen a
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 207
nyitásról elkéső gyerekek” problémájával. Először
abban reménykedtünk, hogy ha jó és érdekes a nyi-
tás, akkor ennek híre megy, és ez majd becsábítja a
gyerekeket időben. Nem sikerült. Aztán próbálkoz-
tunk azzal, hogy a mindenkire vonatkozó informá-
ciókat ekkor mondjuk el, és máskor nem, mondván,
az információk megszerzése saját érdeke, így majd
legalább a heti egyszeri információs nyitáson min-
denki részt vesz. Nem sikerült. Ezután kezdtük el
a szankciókat kitalálni. Ez sem működött. Inkább
vállalták a büntetésbe kapott ügyeletet, vagy vala-
milyen közmunkát, mint hogy ezt a rájuk erőltetett
szabályt betartsák. Ehhez hasonlóan működtek az
órai késések. Ha az adott órán frontálisan szervezett
munka folyt, a tanáron kívül senkit sem érdekelt, ha
valamelyik gyerek elkésett. A csoportmunkával, kü-
lönösen a kooperatív módszerekkel szervezett órá-
kon egészen más a helyzet. A csoporttársak, de még
más csoport tagjai is nagyon megszidják az elkéső
gyereket, és csak igen indokolt esetben fogadják el
a késés tényét. Ez hatékonyabban működik, mint a
digitális napló, amely megjegyzi a késéseket.
A családdal való együttműködés
A kívülről hozott vagy bensővé váló együttélési,
együttműködési szabályok, normák elfogadásá-
ban nagyon nagy szerepe van a szülői háznak.
Az, hogy egy gyerek az iskolában megfelelően
éljen, dolgozzon, ahhoz elengedhetetlenül szük-
séges a család és az iskola, a család és a patrónus
napi jó kapcsolata. Már amikor kimondtuk és
kőbe véstük, hogy a „működés középpontjában
az egyes gyerek áll”, tudtuk, hogy ez a családok-
kal való intenzív együttműködés nélkül nem
megy. Ez az alapvetés hasonlóan, csak más di-
menziókban határozza meg a családi, illetve
az iskolai életet, hétköznapokat. A szülők és a
patrónusok közötti első beszélgetések már erről
szólnak. Félő ugyanis, hogy hiába olvassák el a
szülők a pedagógiai programot az alapvetése-
ink hátteréről, a tartalmáról már nem ugyan-
azt gondolják. Néhány szülő vélekedése szerint
ez azt jelenti, hogy reggel behozza az iskolába
a gyerekét, és késő délutánig nincs rá gondja. A
208 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
családok közül sokan mélyebb kapcsolatot ala-
kítanak ki a patrónussal. Megbeszélik az ott-
honi döntéseket, a gyerek jelenével, jövőjével
kapcsolatos dolgokat. Igénylik, hogy a patrónus
beszámoljon a gyerekük napi iskolai életéről,
tanulásáról, kapcsolatairól, viselkedéséről, sza-
bálytartásáról stb. Találkoztunk igen szélsősé-
ges esetekkel is. Előfordult, hogy a szülő minden
nevelési problémáját, az otthoni szabályok meg-
értését is a patrónusra hárította. Minden reggel
e-mail várta a patrónust, hogy a gyerek mit csi-
nált otthon helytelenül. Először csak kérte, majd
követelte, hogy a patrónus az otthoni dolgokért
hathatósan büntesse meg a gyerekét.
Konfliktusok kezelése
A gyerekek gyakran kerülnek konfl iktushelyzet-
be társaikkal, szüleikkel, tanáraikkal. A konf-
liktusos helyzetek kezelésében, megoldásában
a patrónusok jelentős segítő szerepet töltenek
be. Alapvetőnek tartjuk, hogy csak megértéssel,
empátiával és együttérzéssel lehet közelíteni
a konfl iktusokhoz. Amennyiben a patrónus jól
ismeri a csibéjét, és lehetősége van arra, hogy
megtudja a konfl iktushelyzet kialakulásának
okát, megértse a gyerek megoldási módjait, le-
hetősége van arra, hogy segítsen a konfl iktuso-
kat megoldani. A kialakult helyzet kezelésekor,
amennyiben a patrónus megfelelően tájékozott a
helyzetet illetően, fi gyelembe kell vennie, mérle-
gelnie kell az okokat, a gyerek indítékait, szem-
pontjait. A konfl iktusokat csak a gyerekekkel
együttműködve lehet megoldani. Ennek alapja
az egymás megértése, az empátia, az együttmű-
ködési készség. Ezekre a gyerekek megtanítha-
tók. Mindezt a patrónus és csibéje között kiala-
kult érzelmi viszony erősen befolyásolja. Ha ez a
kapcsolat bizalmon és szereteten, egymás elfo-
gadásán alapul, akkor megteremtődik az esély
arra, hogy olyan párbeszéd jöjjön létre, amely
konstruktív és tolerálja a nézetkülönbségeket. A
gyerekek különböző konfl iktusainak kezelésére
a leghatékonyabb eszköznek a személyes megbe-
széléseket tartjuk. A patrónusok kezdeményezé-
sével és segítségével kialakult személyes tanár–
diák és diák–diák kapcsolat elősegíti a gyerekek
konfl iktusmegoldó módszereinek fejlődését.
Kamaszkorban gyakoriak a családon belüli
szülő–gyerek konfl iktusok is. A patrónus a gyerek
iskolai szülőjeként magáénak érzi a gyerek ottho-
ni problémáit és konfl iktusait. A megoldás kedvé-
ért sok mindent meg kell tennie. Többféle és több
alkalomból álló lehetőséget kell biztosítani a szü-
lő és a gyerek közötti párbeszédre. A patrónusnak
ezeken a megbeszéléseken elsősorban moderátor
funkciója van. A moderálást szakemberként, ka-
maszokhoz értő pedagógusként, néha pszicholó-
gusként végzi. Alapvető probléma, hogy ezekben
a helyzetekben meddig mehet el a patrónus.
Például: Ágit édesanyja egyedül neveli.
Nagyon rossz anyagi körülmények között élnek,
az anyuka munkanélküli. Nagyon belefáradt a
munkalehetőségek keresésébe, csak az anyagiak
előteremtésével és a saját problémájával foglalko-
zik. A lányával mindenért veszekszik, mindenbe
beleköt, csak a jeles eredményekkel elégedett. Ági
nagyon sokszor jön az iskolába fáradtan, idege-
sen, kisírt szemmel. A patrónus sok időt, energiát
szentelt annak, hogy kettejük viszonyán, helyze-
tén javítson. Gyorsan be kellett látnia, hogy hiába
beszélik ki a helyzetet hármasban, négyszemközt
a mamával, illetve Ágival is, a mama és a lánya
kapcsolata semmit sem változott. Nem volt más
lehetőség, mint az, hogy Ági próbáljon meg ön-
álló lábra állni. Eszes, okos, jeles tanuló. Munkát
kerestünk neki, hogy az így megkeresett pénzzel
elégítse ki a lakhatáson és az élelmezésen felüli
igényeit. Ági élete kezdett harmonikusabbá válni
azáltal, hogy nem kellett semmire sem pénzt kér-
nie édesanyjától. Ági titkolta otthon, hogy meny-
nyi pénzt kap a munkájáért, félt, hogy a keresetét
haza kell adnia. A patrónusa is csak akkor érte-
sült a dologról, amikor a mama dühösen jött be az
iskolába, és kérte számon a patrónust, mondván,
semmi köze a patrónusnak kettejük viszonyához,
otthoni életéhez. Hármójuk (gyerek–anya–pat-
rónus) közötti többórás megbeszélésre volt szük-

ség ahhoz, hogy a helyzet rendeződjön, hogy a
mama végre megértse lánya helyzetét, az otthoni
konfliktusok alapvető okait. Végül hármasban
arra jutottak, hogy Áginál marad a megkeresett
pénz, de mindig beszámol az édesanyjának arról,
hogy mire költötte.
Szerencsére számtalan pozitív kimenetelű
esetről is beszámolhatnánk.
Nem rendelkezik a patrónus előre megírt
receptekkel akkor sem, amikor a patronáltja
olyan konfl iktusokba keveredik, amelyről a gye-
rek nem szeretné, ha a szülei értesülnének. Fél
a büntetéstől, vagy attól, hogy elveszíti szülei
bizalmát. Hogyan viselkedjen ilyen helyzetben a
patrónus? Lehet-e a szülőkkel szemben „cinko-
sa” a gyereknek? Nyilván elsősorban elemezni,
megbeszélni kell az adott konfl iktust, majd le
kell vonni a megfelelő következtetéseket. Sza-
bad-e, érdemes-e a szülők bevonása nélkül az
adott esetben döntést hozni? Nem válik-e kárá-
ra, nem rontja-e meg ez a vélt cinkosság a szülő–
patrónus kapcsolatot? Ilyen és hasonló kérdések
merülnek fel ilyenkor. A patrónus személyisé-
gétől, habitusától, meggyőző erejétől, szakmai
hitelességétől függnek a további lépések. Min-
denképpen arra törekszik, hogy meggyőzze a
csibéjét arról, hogy otthon nem érdemes hazud-
ni. A meggyőzés addig tart, amíg legalább a konf-
liktusnak egy gyengített változatát a szülőknek
is el lehet mondani és meg lehet velük beszélni.
Nagyon nehéz megmondani, hogy milyen
is a jó, a megfelelő szülő–patrónus kapcsolat.
Ahogy ez az előbbiekből kiderült, függ mind a
két fél habitusától, érték- és normarendszerétől,
együttműködési igényétől. A legfontosabbnak
azt tartjuk, hogy az iskolában a gyerekkel kap-
csolatos apró ügyektől kezdve a nagy döntésekig
a patrónus a családdal együtt vegyen részt. A
döntéseket együtt készítsék elő, együtt beszéljék
meg, és együtt hozzák meg, zárják le. Azt pedig,
hogy a gyerek ezekben aktívan részt vegyen, ter-
mészetesnek tartjuk.
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 209
A szaktanárokkal való együttműködés
Ahhoz, hogy a patrónus a gyerekkel kapcsolatos
bármilyen szintű beszélgetésben, megbeszé-
lésben kellő tudással, ismerettel vegyen részt,
aktív és kölcsönös kapcsolatot kell tartania a
gyereket tanító szaktanárokkal. Ezt a kisis-
kolai rendszer jobban segíti, mint az előző. Az
alsó négy évfolyamon egy gyereket mintegy
8–10 tanár tanít. Jó esetben közülük kerül ki
a kisiskola patrónusi csapata. A közös tanári
szoba lehetővé teszi, hogy a patrónusok min-
denféle órai történésről azonnal értesüljenek.
Az órákon történtekre spontán lehet reagálni.
Természetesen adódnak olyan helyzetek, ame-
lyek a patrónusok közös megbeszélését, dönté-
sét igénylik. A kéthetenkénti patrónusi meg-
beszéléseken az operatív szervezési feladatok
előkészítésén túl a gyerekekről folyik a szó. Így
minden patrónus részletes képet kap csibéinek
tanulmányi munkájáról, képességeiről, órai
aktivitásáról, közösségi életéről stb. A patró-
nus, aki jól ismeri a csibéit, ismeri adottságai-
kat, körülményeiket sokat tud segíteni a szak-
tanárnak. A felsőbb évfolyamon a patrónus és a
szaktanárok kapcsolattartása nagyon nehézzé
válik. A gyerekek kilépnek az epochális rend-
szerből, különböző szinten választanak külön-
böző tantárgyakat, sőt még arra is van lehető-
ség, hogy a szaktanárt is megválasszák. Ezek
a választási adottságok szélsőséges esetben
azt is jelenthetik, hogy egy-egy patrónusnak
25–30 szaktanárral kellene intenzív kapcso-
latban lennie ahhoz, hogy jól ismerje a csibéi
tanulmányi munkáját. Nagyon nehéz feladat,
rengeteg időt és energiát vesz el. Hiába igyek-
szünk mindent megtenni azért, hogy az aktív
és kölcsönös kapcsolattartás követelményének
eleget tegyünk, nem sikerülhet.
Az eddigiekből is kiderült, hogy egy patró-
nusnak milyen sok különböző szerepe, feladata
van. Ezekhez szorosan kapcsolódik a nehezen
körülírható, nagyfokú empátiát, toleranciát és a
gyerekek szeretését igénylő ún. „iskolai szülő”. Ez
nem szerep, ez nem feladat.
210 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK
Az „iskolai szülő”
Ha valaki pedagógus akar lenni, először vizsgálja
meg, hogy képes lesz-e a gyerekeket szeretni, elfo-
gadni, tudja-e, hogy velük nem foglalkozni, hanem
együttműködni kell, képes-e bizalmat adni és má-
sok bizalmát megszerezni. Az „iskolai szülő” ilyen.
Már írtunk arról, hogy az első iskolai év arra való,
hogy a gyerek és a patrónusa kölcsönös rokonszen-
ven alapuló kapcsolatban megismerje, és ami a
legfontosabb, megszeresse egymást. A kölcsönös
bizalomnak, az egymás elfogadásának az alapja
az egymás iránti szeretetük. Tudjuk, hogy a gye-
rek–patrónus viszony hasonlóan a szülő–gyerek
kapcsolathoz aszimmetrikus. Nehéz, de szükséges
megalapozni, kialakítani egy olyan személyes kap-
csolatot, amely lehetővé teszi a magánéleti problé-
mák, személyes konfliktusok megoldásának segí-
tését. Nagyon nehéz megtalálni a határt, ameddig
a gyerek/felnőtt bepillantást, beleszólást enged a
magánéletébe. Nincsenek módszerek, eljárások,
hogy ezt az „iskolai szülőséget” hogyan kell alkal-
mazni. A patrónus – a csibéjének a személyiségé-
től függően – lehet az az ember, akinek 17 évesen a
vállára borulva, sírással küszködve egy szerelmi
bánatot el lehet mesélni, de lehet az is, aki segíte-
ni szeretne egy csibéjének, akinek a szülei éppen
tegnap este mondták meg neki, hogy különválnak.
Ilyen esetben előfordulhat az is, hogy a gyerek az
első szóra bezárkózik, visszautasítja a patrónus
közeledését. (Ebben a percben el is szakadhat va-
lami a gyerek és a patrónus kapcsolatában.)
Az eddigiekben elvétve fordult elő, hogy any-
nyira megromlott egy gyereknek a patrónusával
való kapcsolata, hogy más patrónust szeretett
volna. Ha mind a két fél úgy látja, hogy viszonyu-
kon már nem lehet javítani, sőt a kapcsolat gátolja
a gyerek iskolai életét – ugyanis ilyenkor a kiala-
kult dac, ellenállás miatt nem jutnak el a gyerek-
hez a megfelelő információk; a patrónus támo-
gatását, segítségét, közeledését ellenszenvvel
fogadja – akkor a gyerek, a szülő, a patrónusi kör
és a pedagógiai vezető közös megbeszélése után –
lehetőség van arra, hogy a gyerek az évfolyamhoz
tartozó más patrónushoz kerüljön.
Tapasztalataink alapján a gyerek–patrónus
közötti szeretet hetedikben viszonylag könnyen
alakul ki, hiszen eleinte a gyerekek rengeteg új,
szokatlan dologgal találkoznak. Mások, újak let-
tek a társak, a tanárok, a környezet, a rendszer
stb. Ebben az új helyzetben egyetlen biztos pont
van, a patrónus. Amikor a gyerek a nyitótábor-
ban patrónusának választja az egyik tanárt,
már szimpatikusnak, szerethetőnek találja.
Látja, tapasztalja, hogy az iskolában apró-csep-
rő kérdéseivel, problémáival ehhez a felnőtthöz
fordulhat. Érzi, hogy ez a felnőtt igyekszik se-
gíteni, eligazítani az újdonságok felfogásában,
megértésében, elfogadásában. Eddig általában
minden rendben is van a két ember viszonyá-
ban. Akkor szokott probléma adódni, amikor a
gyerek számára kiderül, hogy a patrónus nem-
csak szereti és elfogadja olyannak, amilyen,
hanem követelményeket is támaszt. Elvárja,
hogy teljesítse a tanulmányi elvárásokat, hogy
betartson együttélési, munkafegyelmi szabá-
lyokat, normákat. Amennyiben ezeknek nem
tud megfelelni, akkor hosszú, négyszemközti
beszélgetések, szerződéskötések, egyéni eljá-
rások, büntetések következnek. Például: mivel
lemondtunk az intézményi eszközökről, nem
használunk ellenőrzőt. Akad olyan gyerek, aki
egyéni eljárásként, a késései, az órai fegyelme-
zetlenségei miatt, saját ellenőrzőt kap a patró-
nusától. A patrónus ezt minden nap megnézi,
értékeli a szaktanárok bejegyzéseit a csibéjével.
Tehát a kedves, szeretetreméltó, a csibéjét min-
denben támogató és segítő patrónusból, a gyerek
számára, számon kérő felnőtt lett. Gyerekként
nehéz elviselni, hogy van egy felnőtt/tanár, aki
minden nap szembesít a késésekkel, az elmara-
dásokkal, a fegyelmezetlenségekkel, a körülvevő
kosszal, szeméttel, rendetlenkedéssel. Ilyenkor
előfordul, hogy a két ember viszonya alkalmi-
lag megromlik. A kamaszkorban a családban is
hasonló helyzetek alakulnak ki. Egy kamasz ne-
hezen fogadja el a család normáit, értékrendjét,
követelményeit, de mélyen él benne az „ez az én
családom, ő az én édesanyám, édesapám” érzése,

ami a patrónussal kapcsolatban természetesen
hiányzik. Ennek helyébe léphet a meggyőzés, a
példamutatás, az ésszerű érvelés, vitatkozás. A
gyerekek ezt észreveszik, és magukban tudato-
sítják is, hogy nem kívülről rájuk erőszakolt, az
életüket, helyzetüket nehezebbé tevő dolgokról
van szó. „Csupán” annyi történik, hogy egy szak-
ember (tudatos pedagógus) segít neki abban,
hogy megtalálja a saját kereteit, korlátait úgy,
hogy az egyéni szabadsága ne sérüljön.
A tudatos pedagógus úgy terelgeti, irányít-
ja a gyereket, hogy a gyerek ne az életébe való
beavatkozásként élje meg. Erősíteni kell a gye-
rekben azt az érzést, hogy „én akartam, hogy így
legyen, én találtam ki, én kerestem és találtam
meg a céljaim eléréséhez vezető utat”. Ebben a
patrónus stabil támaszt, hátteret jelenthet. A
család és a patrónus együtt képes az alkalmi ki-
siklásokat megoldani. Például az AKG program-
ja szerint 11. osztályban van a nyelvi év. Ennek
az évnek két fontos követelménye van. Az egyik,
hogy a tanulók valamelyik második idegen nyel-
vi csoportban év végére elfogadható tudást sze-
rezzenek, a másik az egész tanévben tartó nagy
projekt megalkotása. A projektmunka témáját
mindenki maga választja. A választott témából
a tanulók tanulmányt írnak és/vagy létrehoz-
nak egy művet. Az a fontos, hogy látni lehessen,
a projekt produktuma nem jöhetett volna létre
a szerzője nélkül. A projektkészítés folyamatát
a patrónus kíséri végig, ami azt jelenti, hogy
számon kérő jelleggel meghatározott időnként
beszámoltat, munkanaplót ellenőriz, értékel,
pontoz, követel, megszid, határidőt szab, di-
csér, büntet stb. Az év végén a tanulóknak nyil-
vánosság előtt be kell mutatniuk a projekt pro-
duktumát és be kell számolniuk az elkészítés
folyamatáról. A produktumot, a beszámolót és a
folyamatot főképpen a patrónus értékeli.
Nagy kérdés, hogy saját csibéjének az egész
éves munkáját mennyire tudja a patrónus objektí-
ven értékelni. Előfordult, hogy látva az egész éves
semmittevést, a létrehozott produktumot, a patró-
nus nem fogadta el a projektet, ami azt is jelentette,
A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 211
hogy az iskolai programnak megfelelően kötelez-
te csibéjét a projekt átdolgozására, elfogadhatóvá
tételére és a beszámoló megismétlésére. Kérdés,
hogy a tanuló családjának segítsége, a helyzet meg-
értése, elfogadása nélkül született volna-e a nyár
végére elfogadható produktum. Valószínűleg nem.
A családnak és a patrónusnak a munkák elvégzé-
sével kapcsolatos normái, elvárásai ebben az eset-
ben megegyeznek. Ezt nagyon fontosnak tartjuk,
ugyanis a patrónus érték- és normaközvetítő sze-
repét úgy tudja legjobban érvényesíteni, ha a saját
értékei, erkölcsi normái közel állnak a családéhoz.
Mindebből az következik, hogy a felvételi el-
járás során a jelentkezők családját kellene megis-
merni. Van is erre törekvése a tantestületnek, de
ez nagyon nehéz feladat.
Összefoglalás
Falus Iván és csoportja „Miért jó egy alternatív
iskola?” címmel kutatást végzett az AKG-ban . A
kutatás egyik része a patrónusi szerepről, a pat-
rónusok helyéről, kapcsolatairól szól. Érdemes a
csoport megállapításaival foglalkozni.
A tanulók véleménye a patrónus feladatairól,
a tanulói interjúk alapján (az említések gyakori-
ságának sorrendje):
• Bármikor meghallgatja, és odafi gyel a csi-
béjére.
• Segít a diáknak a problémái megoldásában.
• Személyes kapcsolatra törekszik a csibéivel.
• Közvetíti a diákok problémáit a tanárok felé.
• A fészekalj összetartása, programok szerve-
zése.
• Kontrollálja, motiválja a diákot.
• Kiáll a csibéje mellett, képviseli az érdekeit.
• Második szülőként vagy barátként törődik a
csibéjével. Kapcsolatot tart a szülőkkel.
• Tájékoztatja a csibéjét az iskolai élet infor-
mációiról.
• Jól ismeri a csibéjét.
• Felelősséget érez a csibéjével szemben.
• Egyengeti a csibéje útját.
• Támogatja a csibéjét a döntéseiben.
• „Büntetőtestület” szerepet vállal.
212 A S ZER V E ZE T É S A K A P C S OL ATOK

Volt AKG-s diákok ezenkívül még fontosnak Ugyanebben a vizsgálatban a patrónusrend-

tartották, hogy a patrónusok aktívak, lelkesek le-
gyenek, és őszinte érdeklődéssel forduljanak a ta-
nulók felé, valamint legyenek empatikusak és tü-
relmesek. Fontos még számukra, hogy a patrónus
szeresse, amit csinál, ne legyen erőltetett, legyen
okos, intelligens, humoros, gondoskodó, diszkrét,
kreatív és barátságos.
szer legfontosabb előnyei a patrónus–diák kap-
csolat, a patrónus–szülő kapcsolat valamint a
gyerekek közötti kapcsolat. A szülők előnyösnek
tartják, hogy nagyobb fi gyelem kíséri az egyes
gyerekeket, valamint a személyközpontúság, a
hatékony problémamegoldás, a családias légkör
és a motiváció jelenlétét.

Adaptáció
Hogyan teremthető meg a hagyományos iskolában is a patrónusrendszer?

Személyi, tárgyi, intézményi feltételek

Az eddigiekből az következik, hogy a patrónusi rendszer némi változtatással biztosan megvalósít-
ható minden iskolában. Az iskolák többségében osztályfőnök és osztályfőnök-helyettes tartozik
egy-egy osztályhoz. Jelenleg egy osztályba 20-33 gyerek jár. Az iskola fenntartójának és a veze-
tésnek lehetősége van arra, hogy minden osztályhoz két osztályfőnököt nevezzen ki. Meg lehet
úgy szervezni ezt a funkciót, hogy az adott osztályba járó gyerekek egyik fele az egyik tanárhoz,
a másik pedig az eddig helyettes osztályfőnökként funkcionáló tanárhoz tartozzon. Szerencsés
dolog lenne, ha a kettéosztás nem adminisztratív módon történne, hanem néhány hétnyi együttlét
után a gyerekekre bíznánk a saját osztályfőnök megválasztását. Persze mi is számtalanszor átél-
tük a választás problémáját. Tapasztalatunk szerint jó módszerekkel, jó szervezéssel, megfelelő
közös programok szervezésével akár zökkenőmentesen is le szokott zajlani. Arra kell törekedni,
hogy ne legyen olyan gyerek, aki az osztályfőnök-páros egyikét sem tudná magának elképzelni. Itt
mindjárt felmerül az első évfolyam kérdése. Egy 6-7 éves kisgyereket szabad-e választás elé állí-
tani? Biztosan nem. Kérdés, hogy melyik az az optimális életkor, amikor a gyerek örül annak, hogy
választhat, képes élni a választás lehetőségével, felelősségével, komolyan tudja-e venni.
Ezek olyan kérdések, amelyeket a helyben tanító tanárok tudnak eldönteni. De a kiscsoportos
„fészekalj” a gyerekek mélyebb, tágabb, sokrétűbb megismerését, a személyes törődést szolgálja.
A két osztályfőnökös rendszer azonban nem jelentheti az osztályért, az osztályba járó gyerekekért
érzett felelősség kettéosztását. Mindkét pedagógus tanítja az egész osztályt, ismeri a gyerekeket,
részt vesznek a közös programokon, szupervíziós jelleggel a gyerekekről szóló üléseket tartanak,
és az osztályt közösségként kezelik.
Az iskola vezetésének ezért tudatosan kell megbíznia az egy osztályhoz tartozó osztályfőnö-
köket. Lényeges szempontnak tartjuk, hogy a két pedagógus jól tudjon együttműködni, elfogadják,
elismerjék egymás személyiségét, képességeit, sőt adott esetben egymást kiegészítsék. Tapaszta-
lataink azt mutatják, hogy a patrónusi funkció kitalálása, tartalommal való megtöltése az AKG
pedagógiai programjának a legfontosabb része.

A patrónusi rendszerrel való ismerkedést ajánljuk iskolaigazgatóknak, gyakorló tanároknak,

tanárszakos egyetemistáknak. Ajánlataink között az alábbi programok szerepelnek, amelyekből
érdemes többet választani, hogy átfogó képet lehessen kapni a rendszerről.
 A PAT R ÓNU S É S A PAT R ÓNU SI REND S ZER 213

A képzés menete
Látogatás az AKG-ban, az iskola bemutatása 2 óra
Előadás az AKG pedagógiai programjáról 1 óra
Látogatás a patrónusi foglalkozásokon 3 alkalom (3x80 perc)
Ezek a foglalkozások heti rendszerességgel vannak, ahol a patrónus és a hozzá
tartozó 8-12 diák van együtt. Itt megbeszélik az aktuális ügyeket, különböző
témákról beszélgetnek, vagy valamilyen programot szerveznek.
Részvétel a patrónusi értekezleteken 3 alkalom (3x2 óra)
A kisiskolai patrónusi értekezleten az évfolyam patrónusai vesznek részt. Az érte-
kezlet kétheti rendszerességgel van. Itt beszélik meg az aktuális tennivalókat, terve-
zik meg a témaheteket, beszélnek az egyes gyerekekről, problémákról, feladatokról.
Patrónusi képzés, 25 óra
amelynek keretén belül részletesen is meg lehet ismerni az AKG patrónusi
rendszerét, pedagógiai filozófiáját, alapelveit.
Kritériumok
• Önismeret
• Gyermekmegismerési technikák
• Együttműködési készség
• Stratégiai tervezés – spontán reakció
• Stabil érték- és normarendszer
• Reflektitás
• Következetesség
• Türelem
• Kiszámíthatóság
• Következetesség
• Szervezőképesség
• Na meg persze munkabírás
• AKG program ismeret-lojalitás
Pedagógiai stratégiai feladatok
• A szülői ház érték- és elvárásrendje
• Érték- és normaközvetítés
• Szabályalkotás és -érvényesítés
• Egyéni és közösségi tervezés
• Szociális kompetenciák fejlesztése
• Információközvetítés
• Önismeret – pályaorientáció
• Mediáció – konfl iktuskezelés
Konkrét feladatok
• Információ–kommunikáció
• Nyitás, ügyelet
• Csibeprogram, tervezés
• Helyzetértékelés
• Egyéni fejlesztési terv
• Értékelők
• Iskolai hagyományok előkészítés, részvétel
• Közösségi programok
• Heti rendszerességű egyéni beszélgetés
• Témahét-előkészítés, lebonyolítás, értékelés
• Jelenlét-ellenőrzés
• Tanulói adminisztráció napló, bizonyítvány, értékelők
• Tanárértékelés
Esetmegbeszélések 2 óra
Betekintés a szöveges értékelőkbe
Mentorálás 10 óra
Szupervízió 5 óra
Konzultáció
A tanulás
szervezése
216 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
Birloni Szilvia–Sík Eszter
Epochális oktatás az Alternatív
Közgazdasági Gimnáziumban
Kiindulópont: a hagyományosan
működő iskola
Ma Magyarországon az iskolák többségében nem
epochális rendszerben folyik a tanítás, ezért a to-
vábbiakban az ilyen iskolákat az órarend, illetve
a tananyag elrendezése szempontjából tipikus
rendszerűnek fogjuk nevezni.
Az ilyen iskolákban a diákoknak van egy heti
vagy kéthetes órarendje, amelyben az életkor-
tól, osztálytól függő heti kötelező óraszámnak
megfelelően vannak elosztva a tanítási órák. Az
órarend készítői általában figyelembe veszik a
szakmai szempontokat: legyen a napi terhelés
nagyjából egyforma, a heti óraszám arányosan
legyen elosztva a hét napjain stb. Ezeket a szem-
pontokat azonban már egy közepes iskolában
sem sikerül maradéktalanul érvényesíteni.
Ez azt jelenti, hogy a diákoknak naponta 4–6
különböző tanítási órájuk van, amelyek között
lehet egy-egy dupla óra is. Az adott diák érdeklő-
désétől, tanuláshoz való viszonyától, eredményes-
ségétől függően ezek között vannak nehezebb és
könnyebb órák is. A tanítási idő alatt, viszonylag
gyors váltásokkal, sokféle dologgal kell foglalkoz-
nia, amelyekre egyenként nagyjából 40–45 perc-
nyi idő jut. Ebben a 40–45 percben kap helyet a
házi feladat ellenőrzése, az előző óra anyagának
felelevenítése, ami napokkal, vagy akár egy héttel
is korábban volt. Lehet számonkérés, illetve vala-
milyen probléma felvetése, amelyből kiindulva ju-
tunk el az aktuális tananyaghoz. Vagyis viszony-
lag kevés az idő arra, hogy a diákok az aktuális
anyagban elmélyülve, valamilyen egyéni vagy tár-
sas tevékenység elvégzésével, aktívan tanuljanak.
Az órákon ritkán jut idő gyakorlásra, nagyobb lé-
legzetű feladatok elvégzésére, ezeket otthon, házi
feladatként kell megoldani. Tehát egy olyan gyerek
számára, aki jó eredményeket szeretne elérni, a
napi átlag hat óra iskolai elfoglaltság után legalább
2–3 óra otthoni munka vár.
Ha a tanár szempontjából vizsgáljuk meg
ugyanezt a helyzetet, akkor számolnunk kell
azzal, hogy valamilyen módon át kell hidalni az
előző óra óta eltelt időt és a közben zajlott egyéb
eseményeket. Rá kell hangolódni a tantárgyra,
a közös tanulásra. Optimális esetben az óra
nem csak frontális módon zajlik, tehát szükség
lehet párok, csoportok kialakítására, terem-
rendezésre, differenciált feladatok kiadására,
egyes diákok vagy csoportok által készített
„produktumok” megtekintésére, megbeszélés-
re. A diákok aktivitásán alapuló módszerek a
tanulás szempontjából nagyon hatékonyak, ám
időigényesek. Nem véletlen hát, hogy állandó
időzavarral küzd sok módszertanilag jól fel-
készült tanár, aki igyekszik diákjait bevonni a
tanítás-tanulás folyamatába, változatos eszkö-
zöket alkalmazva.
Különösen nehéz helyzetben vannak azok
a tanárok, akik kis óraszámú tantárgyat taní-
tanak, hiszen ritkán találkoznak egy adott osz-
tállyal, és nagyon sok gyereket kell tanítaniuk.
Két óra között több nap is eltelhet, és a tanár
úgy megy be az órára, hogy igyekszik úgy tenni,
mintha a közben eltelt napok nem történtek vol-
na meg, csütörtökön folytassuk ott, ahol hétfőn
abbahagytuk.
Indulásakor tehát az AKG-nak azzal a prob-
lémával kellett szembenéznie, hogy a tanulás-ta-
nításnak talán egyik legnagyobb nehézsége az idő
 EPOCHÁLIS
felhasználásának optimális tervezése. Kiemel-
ten fontosnak tartottuk a gyerekek iskolai terhe-
lésének, a közös és egyéni tanulásra fordítandó
idejének tervezését. Azt biztosan tudtuk, hogy
nagyon fontos szempont: egy tanár ne tanítson
nagyon sok gyereket, hiszen a személyközpontú-
ság egyik alapelv volt már az induláskor. A másik
fontos szempont az volt, hogy az órákon jusson
idő az elmélyülésre, a gyakorlásra, ha kell a be-
vésésre, tehát az iskola funkcióit kiterjesztettük,
az egyéni tanulást, a gyakorlást is az iskolai okta-
tás-nevelés részének tekintettük.
Mindezek a szempontok vezettek ahhoz, hogy
némileg átalakítva, de átvegyük az epochális
rendszert a Waldorf-pedagógiából.
A gyökerek: epocha a Waldorf-iskolákban
Az epochális rendszer a Waldorf-pedagógiában
már hosszú évtizedek óta használatos. A Waldorf-
pedagógia a gyermek fejlődésének Rudolf Steiner
által meghatározott kulcsfontosságú szakaszaira
épül, az epochák anyaga is ehhez kapcsolódik. Há-
rom-négy héten keresztül foglalkoznak a gyerekek
egy-egy tantárggyal. A testnevelés, a művészeti
tárgyak és az idegen nyelv kivételével mindent
epochálisan tanítanak (anyanyelv, történelem,
földrajz, embertan, állattan, növénytan, kőzettan,
fizika, kémia, csillagászat, matematika, geomet-
ria). Így egy-egy tantárgy évente egyszer-kétszer
kerül elő. A Waldorf-epocha egy átgondolt ritmus
szerint épül fel, amelyben szerepet kap a közös
versmondás, fohász, ritmikus, mozgásos rész.
A Waldorf-iskolákban egy nap egy epocha
van, délelőtt, időtartama 100–120 perc. Ez a fő
tanulási idő. Ebben kap helyet a reggeli beszélge-
tő kör, illetve játékos ráhangolódás a tanulásra,
ami nem feltétlen az adott epochális tantárgy-
hoz köthető (pl. fejszámolós játékok alsó tago-
zatban). Az epochák legfőbb jellemzője az él-
ményszerűség és a komplexitás. A téma kapcsán
a tanító igyekszik a gyerekek epochális tantár-
gyon kívüli tudását is mozgósítani, például tör-
ténelem epochában végeznek számításokat, il-
letve művészeti tevékenységeket. A szervezőerő
OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 217
nem a tankönyv anyaga, hanem az adott téma.
Központi cél a szemléletformálás, az elmélyülés
lehetősége. Az epochális tanítást kiegészítik a
gyakorló órák, amelyek magyar és matematika
tantárgyból folyamatosan zajlanak, amikor az
adott tárgyból épp nincsen epocha. Vannak úgy-
nevezett praktikus epochák is, például házépí-
tés, földművelés, ahol a tényleges tevékenység
zajlik, vagyis felépítenek egy házat, illetve szán-
tanak és vetnek. Van szociális epocha, amikor a
diákok valamilyen szociális intézményben se-
gítő munkát végeznek kb. 3 héten keresztül. Az
epochák zárása sokszor valamilyen közösségi
esemény, például egy színdarab előadása. Erre
az eseményre a szülők is hivatalosak.
A hagyományos rendszerű képzésben leír-
takhoz képest az epochának az az előnye, hogy
egy szakaszon belül nagyobb lehetőséget biztosít
a tanultakban való elmélyülésre, a saját élményű
tanulásra, a diákok közötti együttműködésre.
A diákoknak kevesebb dologra kell egy-egy idő-
szakban koncentrálni, és a tanár is szabadabban
tud gazdálkodni az idővel. Fontos szerepe van az
azonos tantárgy két szakasza között eltelt időnek
is. Ilyenkor a tanultak le tudnak ülepedni, és a
diákok a felelevenítés után közelebb kerülnek a
készségszintű alkalmazáshoz. Természetesen
ennek a szisztémának is megvannak a buktatói,
amik lehetnek általános pedagógiai problémák
(pl. vannak diákok, akiknek hosszú az epochális
óra), illetve tantárgy-specifi kusak.
A kezdet
Az epochális rendszert tehát a Waldorf-iskolák
pedagógiai gyakorlatából emeltük át. De rögtön
az elején nyilvánvaló volt, hogy napi egy epo-
cha azt a nehézséget veti föl, hogy a közismereti
tárgyak óraszáma nagyon lecsökken. Így már az
induláskor négy epochális tantárggyal (mate-
matika, társadalomismeret, művészetismeret és
természetismeret) számoltunk. Megoldást jelen-
tetett a sávos órarend: napi két epocha, háromhe-
tes váltásban, és közben a mindennapos nyelv-
órák, illetve testnevelés, alkotókörök stb.
218 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
Az első lépés az epochális tantárgyak tan-
anyagainak kidolgozása volt. Rengeteg vita kí-
sérte ezt a munkafolyamatot. A művészetisme-
ret esetében a három résztantárgy – irodalom,
zene, rajz és művészettörténet – arányainak,
belső logikájának kialakítása, illetve összeil-
lesztése volt a legfőbb nehézség. Az akkor kiala-
kított struktúra aztán a 6 évfolyamos gimnázi-
umra való átálláskor gyökeresen megváltozott.
A természetismeret esetében szintén a négy
tantárgy (fi zika, kémia, földrajz és biológia) ösz-
szeillesztése, arányainak kialakítása okozta a
legfőbb nehézséget. Mindkét tantárgyblokk ese-
tében nagy kérdés volt, a tanító tanárok szemé-
lye. A szaktárgy logikája ütközött a pedagógiai
szempontokkal. Mi a fontosabb, egy tanár tanít-
son egy adott gyerekcsoportot még akkor is, ha
szakmailag erre nincs teljesen felkészülve (pl.
fi zika-biológia szakos tanár tanítson-e földraj-
zot és kémiát, esetleg az irodalomtanár művé-
szettörténetet). És bár abban konszenzus volt,
hogy a pedagógiai szempontok fontosabbak,
mint a szakmaiak, mégsem vállalta senki, hogy
olyan tantárgyakat tanítson, amire nem érezte
magát felkészültnek. Így aztán némileg öszvér-
megoldás született e két tantárgyblokk eseté-
ben. Több tanár tanította, de a neve, órarendi el-
helyezkedése, az hogy egységes volt az értékelés
(év végén egy jegyet kaptak a gyerekek), az ösz-
szehangolásra való állandó törekvés mégiscsak
megteremtett valami egységet. A későbbiekben
(6 évfolyamos gimnáziumra való átálláskor) a
két tantárgyblokk különbözőképpen változott.
Természetismeretből elkészült egy komplex
tananyag, a tantárgyblokk megőrizte egységét, a
művészetismeret másfajta, kissé lazább kapcso-
latban született újjá.
A matematika és a társadalomismeret eseté-
ben könnyebb volt a helyzet, ennek a két tantárgy-
nak csak saját belső logikáját kellett kialakítani.
Tehát amikor 1990 februárjában elindult az
AKG, készen voltak az epochális tantervek, de még
nem voltak tankönyvek. Ezek menet közben íród-
tak, illetve íródtak át a tapasztalatok tükrében.
Ekkor 90 percesek voltak az órák. Sok vita
folyt arról, lehet-e szünetet tartani. Természete-
sen nem, hiszen az epochális óra – és ezt az első
pillanattól kezdve nagyon fontosnak tartottuk –
nem dupla óra. Az epochális órának belső struk-
túrája van, a képességfejlesztés, az ismeretát-
adás, a gyakorlás egyaránt meg kell, hogy jelenjen
egy-egy órán.
Fontos szempont volt, hogy a 90 perces órá-
kat úgy kell felépíteni, hogy az órán a felismerés,
megértés, gyakorlás is jelen legyen. Eleinte pél-
dául nem adtunk házi feladatot, egyrészt, mert
a gyerekek nagyon sok időt töltöttek az iskolá-
ban, másrészt úgy gondoltuk, nincs rá szükség,
hiszen az órán van mód, idő arra, ami a házi
feladat célja, az elmélyülésre, gyakorlásra. Ez
is változott némileg az idők során, ma már bizo-
nyos tantárgyakból (például matematika) van
rendszeres házi feladat. Vagy irodalomnál is rá-
jöttünk arra, hogy a szövegalkotás gyakorlására
(főleg hosszabb szövegek írásánál) szükség van
az otthoni elmélyülésre.
Ez eleinte nagyon nehéz volt, hiszen nem volt
ilyen tapasztalatunk, és a gyerekek sem voltak
hozzászokva a 90 perces órákhoz. Az nyilvánvaló
volt, hogy a frontális tanítás semmiképpen nem
felel meg céljainknak, tehát olyan módszerekkel
kíséreteztünk, amelyek a gyerekek órai munkájá-
ra, tevékenységére, aktivitására építettek.
A matematika esetében ez viszonylag köny-
nyű volt, hiszen a felfedeztető módszer éppen
erre épít. Az irodalom esetében is viszonylag
könnyű volt szövegek segítségével, feladatokon
keresztül feldolgozni egy-egy korszakot (akkor
még ez volt a tananyag elrendezés logikája). A
társadalomismeret és a természetismeret küz-
dött sokat, hiszen nehezen tudták elképzelni a
kollégák, hogy az ismeretátadásnak más módja
is lehet, minthogy ők elmondják a tananyagot.
A szaktárgyi logika és a pedagógiai szempontok
állandó ütközésben voltak. Az ismeretátadás és
a képességfejlesztés arányainak, kapcsolódási
pontjainak kialakítása sok vitán keresztül ala-
kult. Meg kellett fogalmazniuk az egyes tantár-
 EPOCHÁLIS
gyaknak, milyen készségeket, képességeket kell
fejleszteni az ő tantárgyuk esetében, kijelölni
a találkozási pontokat az egyes tantárgyak kö-
zött, illetve kialakítani azokat a módszereket,
amelyekkel ezek a készségek fejleszthetőek.
Állandó kérdés volt az epocha értékelése. Mit
kell értékelni? A folyamatot, a kimenetet? Hogyan
értékelhető a képességek fejlesztése? A gyerek saját
fejlődését kell értékelni, vagy a követelmények el-
érésének szintjét? Ezek a viták nagyon sok energiát
emésztettek föl, de közben mindenki rákénysze-
rült arra, hogy gondolkodjon ezeken a kérdéseken,
a pedagógiai tudatosság nagyon sokat fejlődött.
Végül is kialakult egy olyan rendszer, amelyben
értékeltük a folyamatban való részvételt, a kime-
netet, de a gyerek saját fejlődésének értékelése is
megjelent. Ebben fontos szerepe volt az írásos érté-
kelésnek, amely szintén már az indulástól jelen volt
az AKG gyakorlatában. Kérdés volt sokáig az is, mi-
lyen tantárgyak legyenek egymás mellett. Legyen
egy reálszakasz (matematika, természetismeret)
és egy humán (művészetismeret, társadalomisme-
ret), vagy éppen az a jó, ha egy ilyen, egy olyan van
egymás mellett. Természetesen mindkettő mellett
és ellen is szóltak érvek. (A reáltárgyak felerősíthe-
tik egymást, de egy humán érdeklődésű gyereknek
ez a három hét így nagyon nehéz és fordítva.) Mára
az a gyakorlat alakult ki, hogy a természetismeret
és a művészetismeret, illetve a matematika és a
társadalomismeret fut párhuzamosan.
A folyamatos fejlesztés
Az önkorrekció, munkánk folyamatos újragon-
dolása az AKG egyik legfontosabb értéke. Egyre
inkább úgy gondoltuk, a képességfejlesztés akkor
hatékony, ha minél korábban elkezdődik, ezért
döntöttünk 1995-ben úgy, hogy az iskola átalakul
hatosztályos gimnáziummá. 1996-ban indult az
első hat évfolyamos gimnáziumi évfolyam. Ezzel
sok mindent újra kellett gondolni, többek között
természetesen az epochális rendszert is.
Az első lépés a tananyag tartalmának újrafo-
galmazása volt, hiszen más korosztályról volt szó,
más ismeretekkel, előképzettséggel érkeztek.
OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 219
Mivel közben a felvételi eljárás is megváltozott,
illetve már kicsit mást gondoltunk arról, milyen
gyerekeket akarunk felvenni, felértékelődött az
általános iskolából hozott eredmény, nem akar-
tunk már mindent újrakezdeni, lehetett építeni
bizonyos, már meglévő ismeretekre. Több tapasz-
talatunk is volt már az epochális tanításról, ezt is
be kellett építeni az újragondolt rendszerbe.
Újra kellett gondolni az iskola struktúráját
is. Az alsó négy év lett az alapképzés, a kultúra-
közvetítő szakasz, a felső kettő a specializálódás
időszaka. Az alapképzés a képességfejlesztés és a
szociális tanulás időszaka. Az időszak során lezárt
képzést nyújtunk. Jellemző erre az időszakra az
iskolai tanulás és az egyéni tanulás összekapcso-
lása, a tevékenységorientált képzés, hogy az egyéni
tanulás nagy részét behoztuk az iskolába. Kiemelt
hangsúlya van a gyakorlati, a képességfejlesztő,
valamint a művészeti képzésnek. Fontos célunk az
együttműködési készség fejlesztése, amely meg-
jelenik az epochális órákon éppen úgy, mint a té-
maheteken. A kooperatív módszerek egyre inkább
megjelentek az iskola mindennapi életében.
Az epochális rendszer helye, szerepe
a jelenlegi AKG-ban
Az iskolára a differenciált tevékenységformák
megléte a jellemző. Egymástól jelentősen elté-
rő tevékenységformákban szervezzük a tanulás
hétköznapi munkarendjét. „A kiterjesztett tanu-
lási funkciónak, az összetett személyiségfejlesz-
tést támogató feladatoknak csak nagyon eltérő
tanulási formák feleltethetők meg. Egy-egy fel-
adathoz hozzárendeltük az iskolai keretek között
leginkább alkalmazható képzési formát, igazodni
igyekeztünk a tanulók életkorához, lehetőséget
kívántunk biztosítani, hogy tanítványaink elté-
rő feladatokban találkozzanak társaikkal, minél
többféle tevékenységben élhessék át a közösségi
lét élményét. A változatos, sokszor önálló válasz-
táson alapuló tanulás erősebb motivációt teremt,
növeli a tanulói aktivitást, intenzívebb részvételt
követel, feloldja a monotóniát, és mindezen ke-
resztül növeli a tanulás hatékonyságát.”
220 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
Ezen differenciált tevékenységformák egyike
az epocha.
A mai AKG-ban a diákok napi órarendjének tör-
zse 7–10. évfolyamon úgy áll össze, hogy van két
epochális órájuk, amelyek nyolcvan percesek,
valamint egy 45 perces angolórájuk, és még né-
hány 45 perces óra, amelyek mennyisége függ az
életkortól, illetve a diákok által választott plusz
tárgyak/alkotókörök mennyiségétől. A kötelező
45 perces órák között kap helyet a testnevelés,
az informatika és az ének-zene, amely az idők
folyamán fokozatosan kikerült az epochából.
Szerdánként, a második epocha után, délután,
mindenkinek 80 perces patrónusi foglalkozása
van, ami a hagyományos rendszerű iskola osz-
tályfőnöki órájának felel meg. A 45 perces órák
heti rendje változatlan, míg az epochákban há-
rom hét után váltás van. Gyakorlatilag egy cik-
lusban két ilyen háromhetes epochális szakasz
van, amelyet általában egy témahét vagy egy
tanítási szünet követ.
Az epocha jellemezői
A kultúraközvetítő szakaszban (7–10. évfolyam)
van jelen. Négy epochális tárgy van: matematika,
művészeti blokk, természetismeret, társadalom-
ismeret. Minden tantárgyblokknak évi 5 epochá-
ja van. Munkarendileg napi két epocha van, egy
epochális óra 80 perces, egy epocha 3 hétig tart.
A háromhetes tanulást követően öt hétig a gyere-
kek nem találkoznak az adott tantárggyal. Min-
den epocha önálló, lezárt témakört tartalmaz,
amely eltérő módon zárul. Lehet közös kiállítás,
produkció, egyéni projektmunka, írásbeli vagy
szóbeli számonkérés.
Az epochális rendszernek nagyon sok előnye
és természetesen jó néhány nehézsége van.
Egy három héten át tartó intenzív szakasz al-
kalmas arra, hogy egy tananyag-egységet a maga
teljességében, összefüggéseiben végiggondoljunk
oly módon, hogy gyerek és tanár minden nap ta-
lálkozik. A gyereknek így kevesebb tantárggyal
kell foglalkoznia egyszerre. Nehézséget jelent
mindenképpen az epocha hosszúsága a 45 perces
órákhoz szokott gyerekek számára. Ezen csak tuda-
tos tervezéssel, változatos módszerekkel lehet segí-
teni. Főleg a 7–8. évfolyamon nagy szerepet kapnak
a tanulás játékos formái.
Szintén nehézséget jelent, hogy három hétig
nem találkozunk a gyerekekkel, és ők sem az adott
tantárggyal. Nagyon fontos, hogy az epocha elején
szánjunk időt a ráhangolódásra, az ismétlésre.
Szakmai előnyök a tanárok számára
A mindennapos közös munka, az hogy a tanár
minden nap találkozik az adott gyerekcsoport-
tal, megkönnyíti a gyerekek megismerését, in-
tenzív munkát tesz lehetővé. Kevesebb gyerek-
kel kell egyszerre foglalkozni, mint ha az ember
hagyományos órakeretben tanítana. Így kb. 60
gyerekkel foglalkozik egy tanár egyszerre, míg
a hagyományos keretben ez a szám 120 is lehet.
Az epochális rendszer lehetőséget ad arra, hogy a
tanár rugalmasan alkalmazkodjon helyzetekhez.
Akár olyanhoz, ami a külvilágból érkezik, akár
olyanhoz, ami az adott csoport belső dinamikájá-
ból következik. Szakmai kihívást jelent, hogy tu-
datosan, tematikusan kell tervezni, illetve, hogy
többféle módszer ismeretét, használatát kívánja.
Nem lehet lemaradni a tananyaggal, a három hét
végére az adott tematikus egységet le kell zárni.
Szakmai kihívást jelenthet a megváltozott ta-
nárszerep. Az epochában tanító tanár egyre inkább
lemond hagyományos, ismeretátadó szerepéről,
sokkal inkább moderátorrá, koordinátorrá, együtt-
működő partnerré válik. Megnőnek az előkészítő,
koordináló, szervezési feladatok. Az órán szükség
van arra, hogy figyelmét meg tudja osztani a cso-
portok között, látni, hol, mikor, hogyan kell segíteni,
beavatkozni a folyamatba, hol kell hagyni, hogy a
gyerekek egymás között lejátszhassák saját mecs-
cseiket. Szükség van az improvizációs készségre,
hiszen a sokszereplős folyamat nem tervezhető
pontosan, sokszor szükség van arra, a tanár lássa,
mikor kell új feladat, mikor kell megállni, és közö-
sen megbeszélni valamit. A tudatos tervezés igénye
és az improvizációs készség megléte elengedhetet-
len az epochában tanító tanár számára.
 EPOCHÁLIS
Előnyei a tanulók számára
A tanulók számára egy-egy epocha rövid távú,
tehát könnyen átlátható célt fogalmaz meg, így a
motiváció könnyebben fenntartható. A gyerekek-
nek egyszerre kevesebb tantárggyal kell foglal-
kozniuk, így inkább lehetőség van az elmélyülésre.
Az órákon van mód a gyakorlásra, a kipróbálásra,
a megtapasztalásra, a gyakorlat közbeni tanulás
pedig gyorsítja az interiorizálást. Hosszabb távon
szinte lehetetlen, hogy egy gyerek teljesen kima-
radjon az epochális feladatokból, a sokszínűség-
ből. Az együttműködés kényszeréből következik,
hogy mindenki talál olyan feladatot, amely szá-
mára is érdekes, kihívást jelent vagy sikerélményt.
Fontos élmény a gyerekek számára is egymás
megismerése. Az együttműködés kényszere per-
sze, főleg eleinte, nehézséget jelent egyes gyere-
kek számára, de az a tapasztalat, hogy – ritka ki-
vételtől eltekintve – a közös munka egymás jobb
megismerését és ezzel párhuzamosan egymás
elfogadását is eredményezi. A közös siker, esetleg
kudarc sokféle tapasztalathoz segíti hozzá őket.
Érdekes megfi gyelni, hogy amikor egy-egy közös
munkára kapott pontszámot a csoport tagjainak
kell elosztania egymás között, hányféle szempont
jelenik meg. Jelen van természetesen az elvégzett
munka mennyisége, de tudnak figyelni arra is, ki
az, aki magához képest jobban teljesített. Ezek
a – persze sokszor vitáktól sem mentes – megbe-
szélések rákényszerítik a gyerekeket arra, hogy
tudatosan gondolják végig saját munkájukat.
Alkalmazott tanulásszervezési
módok, módszerek
A 80 perces órák lehetőséget adnak a sokféle
módszer, tanulásszervezési mód alkalmazására.
Jelenleg az AKG-ban talán leggyakrabban
használt tanulásszervezési mód a kooperatív
tanulás. Ennek lényege, hogy (leggyakrabban) a
tanár által összeállított 4 fős heterogén csopor-
tokban dolgoznak együtt a gyerekek, egymást se-
gítve, egymástól tanulva.
A másik gyakran használt eszköz a projekt-
módszer. Most itt nem térnénk ki arra, hogy a
OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 221
projektpedagógia hányféleképpen defi niálja ma-
gát a projektet, hanem az AKG-ban az epochális
rendszer keretei között működő tantárgyi, úgy-
nevezett irányított projektekről lesz szó. Ez szo-
rosan összefügg azzal, hogy az epocha mindig
lezárt folyamat, amely a lezáráshoz valamilyen
formát keres, amely alkalmas arra is, hogy a ta-
nár felmérje, tanítványai hova jutottak el három
hét alatt. Ennek számtalan formája alakult ki
az évek során (erről bővebben az epocha értéke-
lésénél). Az egyik az, ha az epochát valamilyen
produktummal zárjuk, amelynek előkészítése
nagyon irányított módon, az órákon történik. Ez
lehet egyéni feladat, illetve lehet csoportos.
Néhány konkrét példa
7. évfolyam irodalom: négy különböző regényt
olvastak a gyerekek, minden csoportnak egy
korosztályuknak szóló foglalkoztató füzetet
kellett összeállítani abból a regényből, amit
ők olvastak.
8. évfolyam irodalom: mindenkinek egy saját
szerelmesvers-antológiát kell csinálni,
bevezetővel, kislexikonnal, bibliográfiával.
9. évfolyam irodalom: minden csoport egy felvo-
nást ad elő a Rómeó és Júliából. (Meghúzhat-
ják a szöveget, tetszőleges korba helyezhetik,
díszletet, jelmezt készíthetnek hozzá.)
10. évfolyam irodalom: minden csoportnak
egy Titok-könyvet kell összeállítani, kita-
lálván a formát, tartalmat.
Matematika: Év eleji ismétléshez társasjáték
készítése; 8. évfolyam, geometria projekt: szim-
metria a természetben és a művészetekben; 9.
évfolyam: mindennapi problémák (tarifák és díj-
csomagok, áruhitelek stb.).
Természetismeret: Utazási irodák (célország be-
mutatása, program összeállítás, tudnivalók stb.)
Nagyon jó terep az epochális rendszer a dif-
ferenciálásra. Az előbb már szó volt róla, hogy az
együttműködő csoportmunka nagyon alkalmas
arra, hogy a tanár minél jobban megismerhesse a
tanítványait (természetesen önmagában ez nem
222 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
elég). A differenciálás tervezéséhez tisztában
kell lennünk azzal, hogy diákjaink sok területen
különböznek egymástól. Megfigyeléssel, beszél-
getéssel, felméréssel érdemes minél több infor-
mációt összegyűjteni annak érdekében, hogy a
megfelelő módját válasszuk a differenciálásnak.
A differenciálásnál többféle szempontot vehetünk
figyelembe. Sokszor az is elég, ha egy-egy feladat
megoldására több időt, vagy más forrásokat biz-
tosítunk a nehezebben haladók számára. Kihasz-
nálhatjuk azt is, hogy tanítványaink melyik intel-
ligenciaterületen jók, illetve mi az, ami nehézséget
okoz nekik. Adott témát, szöveget feldolgozhatunk
olyan módon, hogy különböző intelligenciaterü-
lethez kapcsolódó feladatokat adunk, és a gyerekek
választhatnak (írd le, készíts hozzá illusztrációt,
találj hozzá zenét, mozgást, ábrázold grafikusan,
készíts táblázatot, csinálj kérdőívet stb.).
Lehet a differenciálás szempontja, hogy kü-
lönböző nehézségű, egyszerűbb vagy összetettebb,
vagy más-más gondolkodási szintet megkívánó
feladaton dolgoznak a diákok úgy, hogy a téma, a
tananyag, amivel foglalkoznak, azonos. A differen-
ciálás annál sikeresebb, minél inkább személyre
szabott feladatokat tudunk biztosítani diákjaink
számára. Ahhoz, hogy ez óraszervezés szempontjá-
ból gördülékeny legyen, önállóságra kell tanítanunk
diákjainkat. Fokozatosan kell őket rászoktatnunk
az önálló választásra és az önellenőrzésre.
Az epochális órákon jól lehet használni a
drámapedagógia módszereit is. Irodalomórá-
kon különösen jól használhatók azok a módsze-
rek, amelyek egy-egy szereplő gondolatainak
„kihangosítására” vonatkoznak, vagy egy-egy
drámai szituáció továbbgondolására, de a drama-
tizálás is gyakran használt módszer akár tanult
mű, akár a gyerekek saját szituációját véve alapul.
De a különböző koncentrációs, kommunikációs
játékok bármelyik órán segíthetnek akár a ráhan-
golódásban, akár a lazításban.
Az epochális óra szervezése
Az epochális tanítás nagyfokú tervezést, szerve-
zést, tudatosságot igényel a tanártól. Az epochális
tanterv természetesen tartalmazza, hogy melyik
epochának mi a témája, követelményei, a feldol-
gozandó művek, fejlesztendő készségek, képes-
ségek, elsajátítandó fogalmak, ismeretek stb. De
az epochát tartó tanárnak ezt le kell bontania az
egyes órákra, illetve adaptálni az adott csoport-
hoz. Végig kell gondolni a háromhetes ciklust az
első órától az utolsóig, a lezárásig. Figyelni kell
arra, hogy az egyes órákon egyenletes legyen a
terhelés, illetve hogy minden órán többféle tevé-
kenység jelenjen meg.
Az epocha kezdésekor (mivel három hét után
találkozunk újra a gyerekekkel) fontos, hogy
megteremtsük a folytonosságot, az új témát kap-
csoljuk az előzőekhez, ráhangoljuk őket a közös
munkára, elmondjuk, mi fog történni ebben az
epochában, mik a követelmények.
Az első órán fontos, hogy szánjunk időt a cso-
portalakításra, építésre, illetve a témára való rá-
hangolódásra, arra, hogy a gyerekek elmondhassák
a témával kapcsolatos ismereteiket, élményeiket.
Az epocha lezárása, a számonkérés is többfé-
le lehet. Korábban már volt szó arról, hogy lehet
projektfeladat, ekkor ennek bemutatása, prezen-
tálása az utolsó óra feladata. De lehet hagyomá-
nyos dolgozat, szóbeli felelés, házi dolgozat, közös
produkció. Fontos, hogy az első órán elmondjuk,
milyen típusú számonkérés lesz az epocha végén.
Az egész évet érdemes úgy végiggondolni, hogy
különböző típusú számonkérések legyenek az
egyes epochák végén.
Epochazáró
 EPOCHÁLIS
Az epocha értékelése
Az epochális oktatás során az értékelésnek több-
féle formáját használjuk. Megjelenik a diagnosz-
tikus értékelés, amelyre elsősorban azért van
szükségünk, mert sokszor dolgozunk heterogén
csoportokkal (ritkábban nyelvnél esetleg mate-
matikánál homogén csoportokkal), és a gyere-
kek csoportba osztásához fontos, hogy tisztában
legyünk képességeikkel (nemcsak az adott tan-
tárgyra vonatkozóan, hanem általánosabb érte-
lemben is, például együttműködési készség, szö-
vegértés, mely intelligenciaterületekben erősek,
illetve gyengébbek stb.). Bizonyos készségeket le-
het tesztekkel is mérni, de fontosabbnak gondol-
juk a gyerekmegismerést. Korábban már volt róla
szó, az epochális órán többféle tevékenység köz-
ben tudjuk megfigyelni tanítványainkat, fontos,
hogy tapasztalatainkat, a változásokat rögzítsük
magunk számára.
Használjuk természetesen a formatív értékelés
eszközét is, hiszen a gyerekek, illetve szülők számá-
ra fontos a rendszeres visszajelzés. Ez általában az
epocha végén történik, amikor a tanár értékeli az
epochát lezáró feladatot (dolgozat, projektmunka,
bemutató stb.), de értékeli az adott diák epochá-
ban végzett munkáját is, tehát a folyamatban való
részvételt. Mivel a legtöbb tanár beszedi az epocha
végén a gyerekek füzetét, ebbe szokás rövid írásos
értékelésben megjeleníteni az adott epocha értéke-
lését, százalékosan, illetve szövegesen.
A szummatív értékelés is jelen van eszköztá-
runkban. Az epochákat százalékosan értékeljük.
Van eltérés az egyes tantárgyak között, de mind-
egyikre igaz, hogy a végső százalékba beleszámít
a folyamatban való részvétel, az epocha közbeni
munka (házi feladat vagy kisdolgozat, kiselőadás
stb.), illetve a záró dolgozat eredménye. Példaként
az irodalom tantárgy epochális értékelése: záró
feladat: 50%, órai feladatok: 20%, házi feladat:
10%, füzetvezetés: 10%, epocha-vers megtanulá-
sa: 10%. Az egyes epochák eredményeit év közben
nem váltjuk át osztályzattá, ezt csak év végén
tesszük meg, az átváltás szabályai természetesen
nyilvánosak, mindenki számára hozzáférhető.
OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 223
A szöveges értékelés a kezdetektől jelen van
az AKG pedagógiai eszköztárában. A gyerekek egy
évben kétszer, félévkor és év végén kapnak min-
den őket tanító tanártól értékelést. Bár nagyon
sokat beszélgetünk az értékelésnek erről a formá-
járól, tudatosan nem alakítottunk ki sztenderd
formákat, megőrződött az értékelésben bizonyos
szubjektivitás. De általában megjelenik az érté-
kelésben (főleg az epochális tárgyak esetében) az
adott tanulócsoport általános értékelése (mivel
foglalkoztak az adott tantárgyból abban az évben,
milyen nagyobb feladatok voltak, milyen az adott
csoport munkához, tantárgyhoz való viszonya,
miben kellene a továbbiakban nagyobb hangsúlyt
fektetni stb.), illetve az egyes gyerek munkájának
értékelése. Itt elsősorban a fentebb már tárgyalt
diagnosztikus értékelés jelenik meg.
Felvetődik az epochális oktatás kapcsán a ki
értékel kérdése is. Természetesen az értékelés
felelőssége a tanáré, de az AKG-ban jelen vannak
más formák is. A legtöbb tanár legalább évente
egyszer (de van, aki minden epocha végén) kér
önértékelést tanítványaitól. Általában néhány
szempont alapján kell a gyerekeknek saját mun-
kájukat értékelni. A pedagógus számára ez egy-
fajta visszajelzés arra vonatkozóan, mi okoz az
adott gyereknek nehézséget (akár a konkrét tan-
anyagra, akár az órán alkalmazott módszerekre
vonatkozóan), mikor, miben érzi jól magát, meny-
nyire látja jól saját helyét, szerepét, tantárgyhoz
való viszonyát. Ezeket az önértékeléseket érde-
mes összevetni saját megfigyeléseinkkel.
Ritkábban, de arra is van példa, hogy a társak
értékelik egymás munkáját. Ez főleg olyan típusú
feladatoknál jelenhet meg, ahol „ízlés kérdése”
egy-egy produktum megítélése. Ilyenkor fontos
lehet, hogy ne csak a tanár ízlése jelenjen meg.
Természetesen szakmai szempontok megadásá-
val segíthetjük a gyerekek értékelését, de az ő ér-
tékelésük legyen egyenrangú a miénkkel. Például
dramatikus feladatok, kiállítás, weblap-készítés
stb. értékelésénél.
Talán az értékelés témánál kell kitérni arra,
hogy az epochális oktatás keretei között nagyon
224 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
fontos a gyerekek munkáinak összegyűjtése,
megőrzése. Az úgynevezett portfólió tartalmaz-
hatja mindazt, amivel a gyerekek az egyes órákon
foglalkoztak. Például feladatlapok, rajzok, órán
készült szövegek, megfigyelési jegyzőkönyvek,
jegyzetek stb. Az AKG-ban az a gyakorlat ala-
kult ki, hogy minden gyereknek van egy dosszi-
éja, amiben gyűjti az adott epocha során készült
munkáit, amit az epocha végén be szoktunk szed-
ni, és segítségével pontosabb képet kaphatunk az
adott gyerek munkájáról.
Az epochális tantárgyak tartalma a jelenlegi
AKG-ban
Az iskola pedagógiai programja pontosan megfo-
galmazza az egyes tantárgyblokkok tartalmának
főbb jellemzőit.
• A természetismeret epochális tárgy.
Külön-külön zárt projektben közvetíti a
szaktudományokat, egy-egy természetben
megjelenített kérdéskört felvetve, induktív
módon felépítve, összehangoltan és egységes
szerkezetben közvetíti a különböző termé-
szettudományos tantárgyakat, összegező
szaktudományos epochákkal lezárva a10.
évfolyamon. Az epochákat kiegészíti négy
természettudományos témahét, valamint az
elsősegély kisepochák.
• A társadalomismeret epochális tárgy. Inten-
zív, négyéves forrásfeldolgozó, életmódot,
hétköznapokat is megjelenítő társadalom-,
gazdaság-, művelődés- és politikatörténet,
amely megőrizi a kronológiát mint rende-
zőelvet. Ezt kiegészíti a kétéves, heti 2 órás
együttéléstan (9–10. évfolyam): célja a mai
társadalmi környezet gyakorlatias megisme-
rése (gazdaság, politika, erkölcs, jog).
• A művészeti blokk epochális és gyakorlati
tárgy egyaránt. Az irodalom, a képzőművé-
szet, a zene és az alkotóművészetek önálló
tanulását biztosítják, önálló tárgyanként egy-
séges szakmai műhelyben. A képzőművészet
és az irodalom epochálisan, a zene heti (2, ill.
1 óra/hét) rendszerességgel kerül tanításra,
az alkotókörök projektként, szabad választás-
sal, közös célokkal; de az adott tevékenységre
jellemző tantárgyi programok készültek.
Külön sajátossága a tantárgyblokknak, hogy
a személyi feltételek biztosítása és szerve-
zéstechnikai okokból az anyanyelv tanulása
ennek keretében történik, 7–10. évfolyamon
kiegészítve 1-1 órával hetente.
• A matematika epochális tárgy. Problémafel-
ismerő, az absztrakció adott szintje mellett
még megvalósítható induktív módszerrel,
felfedeztető módon tanítjuk. A matemati-
ka áll a legközelebb a szaktudomány által
kialakított logikai rendszerhez, fokozatosan
növelve a szakmai képességfejlesztés, az
alkalmazott matematika arányát.
Az epochális tantárgyak részletes tárgyalása
A továbbiakban a négy epochális tárgyat részle-
tezzük. Leírjuk az adott tárgy sajátosságait, az
évi öt epocha tananyagbeosztását, az alkalma-
zott módszereket és az értékelési rendszert.
Természetismeret
Ez a tantárgy a komplex természetismeretből in-
dul ki, de 10. osztályban ízelítőt ad az egyes termé-
szettudományokból külön-külön is, hogy az érdek-
lődő diákok dönteni tudjanak, hogy az utolsó két
évben melyik természettudományos tantárgyakat
vegyék fel. A módszereket itt is a sokszínűség jel-
lemzi. A kiindulás a természet jelenségeinek meg-
figyelése, működésének leírása, kísérletek elvég-
zése, modellek megalkotása szabályszerűségek
megfogalmazása által. Itt is teret kap a csoport-
munka, pl. egy tudós dolgozószobájának elkészí-
tésében, golyópálya építésében, illetve különböző
projektek megvalósításában, például egy-egy te-
matikus kiállítás közös megalkotásában, ahol a di-
ákok párban, egyénileg vagy kisebb csoportokban
dolgozzák ki az általuk választott témát.
Az egyes epocháknak van egy központi témá-
ja, ami többnyire egy kérdés, amelyre közösen ke-
resik a választ a három hét alatt. A négy év alatt ez
összesen 20 témát jelent, amelyek a következők:
 EPOCHÁLIS
7. évfolyamban: „Mit csinál a tudós?”, „Mi
az, amit iszol?”, „Mennyi idő alatt lesz a
kozmikus porból élő anyag?”, „Készítsünk
földgömböt!”, „Mi mindent köszönhetünk a
víznek?”
8. évfolyam: „Miért jó az energiatakarékos
izzó?”, „Hogyan számoljanak teknősék, hogy
biztos legyőzzék a nyulat?”, „Készítsünk
áramkört!”, „Milyen idő lesz holnap?”, „Miért
ne vágjuk ki a fákat?”
9. évfolyam: „Európa és Észak-Amerika”,
"Ázsia”, „Afrika és Dél-Amerika”, „Auszt-
rália, Antarktisz, Arktisz és Óceánia”, „Ma-
gyarország”
10. évfolyam: „Milyen gép az ember?”, „Mi-
ért kaphatunk biológiai Nobel-díjat?”, „Bio-
kémia”, „Fizika tegnap és ma”, „Fedezzük fel
a földrajzot!”
A tanulás folyamatában általában központi
szerepet kapnak az aktuális problémák (pl. kör-
nyezetszennyezés), és ezek megjelenése a min-
dennapi életben, illetve, hogy milyen válaszokat
adhatunk erre saját hétköznapi döntéseinkben.
A tantárgy tanulásához nem tankönyvet, ha-
nem a tanárok által összeállított, epochánkénti
szerkezetben az iskola honlapjáról letölthető ok-
tatóanyagot használnak.
Az epocha háromhetes szakaszában min-
dig van valamilyen kreatív alkotó tevékenység,
például a földgömb elkészítése lufi és papírmasé
technika segítségével. Diákjaink sok lehetőséget
kapnak arra, hogy megmutassák erősségeiket.
Vannak olyan helyzetek, amelyben a kommuni-
kációs képességeiket kamatoztathatják, például
ökológiai kampánybeszédben, a drogokról szó-
ló vitában, vagy interjú készítésében. Máskor
a szervezési készségüket, kiadványszerkesztői
ambíciójukat vagy akár a főzési tudományukat
mutathatják meg, amikor egy képzeletbeli uta-
zási iroda ajánlatait adják elő. Sok szemléltető
fi lmet, videót néznek meg, és készítenek kiselő-
adásokat. Megtanulnak kísérleteket végezni,
és azokat jegyzőkönyvezni, illetve prezentáci-
ót készíteni. Konstruálnak csontvázmodellt,
OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 225
távcsövet és mikroszkópot. Végeznek fi zikai és
kémiai számításokat, készítenek grafi konokat,
tervrajzokat. Ráadásul minden évben van egy
természettudományos témahét, amely során a
tanteremben megtanult módszereket terepen is
kipróbálhatják. Vízminőséget határoznak meg,
rovarokat, növényeket és kőzetet vizsgálnak,
természeti megfi gyeléseket végeznek kirándulás
közben. A bebarangolt területről térképet készí-
tenek, a természeti képződmények, honos növé-
nyek és állatok feltüntetésével.
A tanulási teljesítmény értékelésének
módjáról a mellékelt lemezen olvashatunk.
Társadalomismeret – történelem
Az AKG társadalomismeret tantárgyblokkjába
több tantárgy is tartozik. Ezek a társadalomis-
meret, történelem, az együttéléstan, a vállalko-
zás projekt (Young Enterprise), a „Gazdálkodj
okosan!” (pénzügyi oktatási program) és a társa-
dalomismeret angol nyelven. Ezek egy része vá-
lasztható, és csak bizonyos évfolyamokon indul.
Az epochában szereplő tantárgy a történelem.
Itt kronologikus szerkezetben tárgyaljuk a történel-
met 7–10. évfolyamig, lezárt képzést adva. Ez azt je-
lenti, hogy a 7. év első epochája az őskorral kezdődik
és a 10. év utolsó epochája a rendszerváltással zárul.
A tantárgy fontos célként fogalmazza meg a
tájékozódásra, illetve a véleményalkotásra való
képesség fejlesztését, amelyből következik a sok
önálló, de irányított forrásfeldolgozás. Más népek
és kultúrák megismerése által célul tűzi ki a má-
sok megbecsülésére, illetve a helyes önértékelésre
való nevelést is. Folyamatosan előkerülnek az élet-
kornak megfelelő tanulás-módszertani fogások is,
amelyek szintén túlmutatnak a tantárgy keretein.
A diákok megtanulják a lényegkiemelést, címké-
zést, a strukturált vázlatkészítést, és az élőszavas
előadás jegyzetelésének technikáit. Megtanulnak
a sorok között olvasni, összefüggéseket, ok-okozati
viszonyokat, rejtett tartalmakat felfedezni, hivat-
kozásokat és forrásokat kezelni, kritikus szemmel
olvasni, egy adott témában a rendelkezésre álló
információk alapján összefüggő szöveget alkotni.
226 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
A történelem tananyag beosztása
évfolyamonként
7. évfolyam: „Mit tudunk a legelső embe-
rekről, civilizációkról? (az őskor és az ókori
kelet)”, „Az antik világ”, „A kora középkor
– emberek és szerepek”, „A középkori Euró-
pa”, „Magyar középkor”
8. évfolyam: „Az ismeretlen világ”, „A fel-
fedezések és hatásuk – a koraújkor”, „Az
újkor”, „Új Európa – új Magyarország”,
„Franciák és Amerikaiak – forradalmak”
9. évfolyam: Európa új rendje (1815–
1848)”, „Nemzetállamok kora”, „Modern
világ – modern emberek”, „Boldog békeidők
– avagy a Monarchia tündöklése”, „Az I. vi-
lágháborútól Versailles-ig”
10. évfolyam: „A háborútól a válságig – a
válságtól a háborúig”, „II. világháború”,
„Megosztottságban”, „A világ 1956–1980-
as évek”, „A rendszerváltás”
Az ismeretek feldolgozása többnyire önálló
olvasás, források csoportos megbeszélése, majd
frontális összegzés révén történik. Ennek alap-
ja az iskola tanárai által írt tankönyvsorozat,
amely a Nemzeti Tankönyvkiadó gondozásában
jelenik meg.
A tanult anyagot sokféle kreatív feladat
hozza közelebb a diákokhoz. Készítenek maket-
teket csatákról, különböző korok épületeiről.
Csinálnak tablókat társadalmi és gazdasági
struktúráról. Történelmi fordulópontokat je-
lenítenek meg dramatikus játékokban, vitát
folytatnak, vagy inkvizíciós tárgyalást ülnek.
Foglalkoznak egy-egy kor életmódjával, divat-
jával és az összegyűjtött anyagokból kiállítást
rendeznek. A hagyományos kiselőadások mel-
lett készítenek interaktív prezentációkat, fény-
képes albumokat is.
Az epochális tanuláshoz kapcsolódva tár-
sadalomismeret témahetek is szerveződnek,
amelyekre vonatkozó ajánlások megtalálhatók
a tantervben.
A tanulási teljesítmény értékelésének
módjáról a mellékelt lemezen olvahatunk.
Művészeti blokk
A művészeti blokkba több tantárgy tartozik, de
mivel ezek közül epochálisan csak a magyar nyelv
és irodalmat, illetve a rajz és vizuális kultúra tan-
tárgyat tanítjuk, itt most csak ezeket tárgyaljuk.
Magyar nyelv és irodalom
Iskolánkban a magyar nyelv és irodalom tantár-
gyat az első négy éves, lezárt képzési szakaszban
epochálisan tanítjuk a folyamatos készségfenn-
tartás, fejlesztés érdekében. Minden évben öt epo-
chánk van, amely tematikusan építkezik. Az egyes
modulok vagy egy-egy témát ölelnek fel, vagy egy-
egy műfajt járnak körül. A modulokon belül a mű-
veket időrendben tárgyaljuk, igyekszünk minden
modulba kortárs műveket is beépíteni. Nagyon
hangsúlyos a szövegközpontúság, vállaltan nem
használunk tankönyvet az alsó 4 évben. A gyere-
keket jegyzetelésre próbáljuk tanítani, a füzet, a
szövegek, az órai feladatok adják egy-egy epocha
anyagát.
Az irodalom tananyag beosztása
évfolyamonként
7. osztály: Tanulás-módszertani bevezetés;
Mesék, mítoszok, legendák; Történetek a gö-
rög mitológiából; Olvasmányok az elbeszélő
irodalom köréből 1.: A regény; Olvasmányok
az elbeszélő irodalom köréből 2.: Az anekdo-
tától az anekdotikus regényig.
8. osztály: A táj költészete; Humor az iroda-
lomban; Olvasmányok az elbeszélő irodalom
köréből 3.: A novella változatai, A szerelem
költészete – A népdaltól napjaink költészeté-
ig; Olvasmányok az elbeszélő irodalom köré-
ből 4.: A világ gyerekszemmel.
9. osztály: Nevetés a színpadon – vígjátékok;
Bűn és bűnhődés (mítoszok, novellák); Nem-
zet és költészet; Eposz és komikus eposz;
Tragikus szerelmek a színpadon.
10. osztály: Versek titkai; Olvasmányok az
elbeszélő irodalom köréből 5. Karriertörténe-
tek; Tragédia a színpadon; A lét nagy kérdései a
drámairodalomban; Az irodalom határán.
 EPOCHÁLIS
A tanulási teljesítmény értékelésének
módjáról a mellékelt lemezen olvashatunk.
Anyanyelv és kommunikáció, 7–10. évfolyam
A tantárgy célja, feladatai
A tantárgy a tágan értett nyelvi kultúrát képvise-
li: a szövegértésre, a szövegmondásra, a szövegal-
kotásra, az írásbeli és szóbeli minőségi megnyi-
latkozásokra helyezi a hangsúlyt.
Biztos és állandó értékek felmutatásával – egy-
séget alkotva az irodalmi neveléssel és a tanulás-
módszertani kurzussal, valamint együttműködve
a társadalomismeret tantárggyal, illetve építve
az idegen nyelv, a matematika és a többi tantárgy
tananyagára is – kívánjuk elérni, hogy tanulóink
mindenfajta szöveg pontosabb értőivé váljanak: kü-
lönféle élethelyzetek, döntési szituációk, megoldási
minták, magatartásformák, elvek, értékek, eszmék
és gondolatok közvetítésével szeretnénk középisko-
lásainkat empatikus, toleráns polgárokká nevelni.
Fő törekvésünk tehát, hogy tanítványaink
hatékonyan tudjanak kommunikálni:
• tudják magukat pontosan, árnyaltan,
hitelesen kifejezni a magánélet és a közélet
különböző területein,
• legyenek képesek megérteni másokat,
• rendelkezzek megfelelő érdekérvényesítő- és
ítélőképességgel,
• fejlődjön a szaktudományos ismereteket
elsajátító, illetve az idegennyelv-tanulási
képességük,
• jártasságot szerezzenek a nyelvészet szakte-
rületein alapvető feladataik megoldásában.
Ahhoz, hogy minden élethelyzetben kellő mó-
don tudjanak írásban és szóban megnyilatkozni,
tisztában kell lenniük a nyelvi és társadalmi visel-
kedéskultúra szabályaival, elvárásaival, a meta-
kommunikációs eszközök használatával, közlést
befolyásoló hatásával, és az adott nyelvi regiszternek
megfelelően, pontosan kell kifejezniük magukat.
Rajz és vizuális kultúra
A 7–10. évfolyamon a fő hangsúly a képességfej-
lesztésen van. Az alkotóképességek és a befogadó,
OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 227
megismerő képességek fejlesztésén. Az alkotóké-
pességek fejlesztése a vizuális művészi kifejezés
és a kommunikáció formáinak, kifejezési eszkö-
zeinek megismerésén és alkalmazásán keresztül
történik. A vizuális nyelv kifejezési eszközeinek
megismerése és fejlesztése e nyelv logikájából
következő, egymásra épülő, egyre bonyolultabb
megfigyelési szempontokat és differenciáltabb ki-
fejezési eszközöket igénylő feladatsorokra épül. De
emellett nagyon fontos, hogy teret kapjon az ösztö-
nös önkifejezés lehetősége is.
A befogadó, megismerő képességek fejlesztése
egyrészt a valóság, a természet, az emberi környe-
zet megfigyelése, elemzése, másrészt a képzőmű-
vészeti alkotások megismerése, elemzése során
valósul meg. Az ókori nagy kultúrák és az azt kö-
vető stílusirányzatok megismerése a kronológiai
sorrendet követi, és szinkronban van a társada-
lomismeret tantárgy tematikájával, de a hangsúly
nem a teljességen, az időrend pontos betartásán
van, hanem azon, hogy egy adott témához, fel-
adathoz kapcsolódó műalkotásokat ismerjük meg,
elemezzük, és ezek tanulsága közvetve épüljön be
a diákok munkáiba. A cél tehát nem egy rendsze-
rezett művészettörténeti képzés, hanem az, hogy
egy-egy probléma, feladat kapcsán vizsgáljuk meg,
hogyan látták, hogyan oldották meg ezt a problé-
mát az ókori egyiptomiak vagy a görögök.
Matematika
A matematikatanítás céljai és tartalma nagyjá-
ból megegyezik a hagyományos rendszerű isko-
lákéval, némi tananyag-átcsoportosítással, és ki-
egészítve a tantárgyi célokon túlmutató célokkal.
A legfőbb irányelv a felfedeztető tanítás, amely
optimális terepet biztosít a gondolkodás fejlesz-
tésére. A keretet az epochális rendszer adja meg.
Ez azt jelenti, hogy az egyes tanévek anyagát öt,
nagyjából egyforma súlyú részre bontjuk, ame-
lyeket tematikai egységekként kezelünk.
Az újszerűség itt nem a tananyagban, a fel-
adatokban van, hanem a feldolgozás módjában. A
kezdetektől próbáljuk diákjainkat megtanítani az
önálló, aktív munkára, a folyamatos kérdezésre, ké-
228 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
telkedésre. Hetedikben a kooperatív csoportmunka
a legjellemzőbb az önálló feladatmegoldáson kívül.
Ennek keretében a diákok megélhetik, hogy nem
csak a tanár a tudás egyetlen forrása, hanem ők ma-
guk is sokat tehetnek tudásuk gyarapítása érdeké-
ben, társaikkal együttműködve. A meghatározott
szabályok szerint zajló csoportmunka nagyon sok
előnnyel jár. Ráirányítja a figyelmet a feladatok szö-
vegére, a megoldási mód megfelelő megválasztásá-
ra. Fejleszti a szociális képességeket, toleranciára, a
mások iránti tiszteletre tanít. Változatosabbá, így a
gyerekek számára emészthetőbbé teszi a matema-
tikai eljárások, szabályok, ismeretek megtanulását.
Sok hetedikes arról számol be, hogy ezzel a mód-
szerrel tanulva közelebb került hozzá a matemati-
ka. Hetediktől tizedikig a heterogén együttmű-
ködő csoportok mellett egyre nagyobb hangsúlyt
kap a differenciálás is. A különböző képességű
és érdeklődésű diákok az epochális rendszerben
együtt tanulják a matematikát. Ez nagyon jó te-
rep az egymás támogatására, de lehetőséget kell
biztosítani arra is, hogy a lemaradók több tanári
segítséget kapjanak, illetve hogy az érdeklődő
diákok kielégíthessék kíváncsiságukat. Emiatt
egyre több választási lehetőséget, dinamikus
csoportszerveződést, egyéni haladási ütemet
biztosítunk a diákoknak. Ahhoz, hogy ez opti-
málisan működjön, fontos az együttműködés, az
önálló tanulás, önellenőrzés és megfelelő motivá-
ciós rendszer kialakítása.
A tananyag beosztása évfolyamonként
7. évfolyam: „Halmazok, számok, művele-
tek” (ez egy ismétlő, rendszerező epocha),
„Oszthatóság, arányosság, hatványozás, hal-
mazok összetartozó elemeinek ábrázolása”,
„Algebra”, „Geometria”, „Kombinatorika,
va lószínűség, statisztika és gráfok”
8. évfolyam: „Amit már tudunk”, „Algeb-
ra”, „Függ vények és számelmélet”, „Geo-
metria”, „Grá fok, kombinatorika valószínű-
ség-számítás”
9. évfolyam: „Algebra I.”, „Függvények és a
statisztika elemei, grafi konok”, „Geometria”,
„Algebra II.”, „Számelméleti bizonyítások,
valószínűség-számítás”
10. évfolyam: „Algebra I.”, „Algebra II.",
"Statisztika és valószínűség-számítás”, „So-
rozatok”, „Geometria”, „Trigonometria”
A nyolcvanperces órákat többféle tevékenység-
gel töltjük meg. A 7–8. évfolyamban komoly szerepet
kapnak a csoportos, páros vagy frontális játékok. Az
ismeretek feldolgozása gyakran plakátok készíté-
sével, és egymás tanításával történik. Az elkészült
plakátok azután a terem falára kerülnek, és az epo-
cha végéig segítik a tanulást. A gyerekek készítenek
szemléltető eszközöket, foglalkoztató füzeteket
és matematikai témájú társasjátékot. Egy-egy új
anyagrész feldolgozása általában egy rávezető fel-
adatsorral kezdődik, amelyet a diákok egyénileg,
párban vagy négyfős csoportokban oldanak meg.
Ezeknek a feladatoknak a megoldása során gyakran
megsejtik az új összefüggést, esetleg meg is tudják
azt fogalmazni. Természetesen a közös megbeszé-
lés, a matematikailag egzakt megfogalmazás, és en-
nek a füzetbe való lejegyzése sem marad el. A gya-
korlás könnyedebb, játékosabb formáit is gyakran
alkalmazzuk. Több témakörben készítettünk vil-
lámkártyákat, dominókat, kvartetteket, amelyek
csoportos vagy páros önálló gyakorlásra alkalma-
sak. Fontosnak tartjuk az egyéni, elmélyült feladat-
megoldást is, ami például „pontozós” feladatokban,
résztesztekben, epocha-záró dolgozatokban, vala-
mint az otthoni munkában valósulhat meg.
A tanulási teljesítmény értékelésének
módjáról a mellékelt lemezen olvashatunk. A mellé-
kelt lemezen példákat találunk irodalom-, matemati-
ka-, természetismeret- és történelem-epochára is.
 EPOCHÁLIS OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 229

Adaptáció
Az adaptációs eljárás során segítséget szeretnénk nyújtani más iskolák pedagógusainak abban,
hogy saját iskolájukban megteremthessék az epochális oktatás feltételeit. Az elején le kell szögez-
ni, hogy az epochális oktatás bevezetése nagyobb intézményi átalakítást igényel, mint például a
témahét vagy mondjuk a szöveges értékelés bevezetése.

Intézményi, személyi, tárgyi feltételek

Az epochális oktatás bevezetéséhez át kell alakítani az adott intézmény munkarendjét. Olyan sta-
bil munkarendet érdemes kialakítani, amelyben ciklikusan váltakoznak az azonos feladatok. Az
egyes gyerek napi órarendje 3-4 hetes ciklusokból áll össze. Mindezt csak összehangoltan, min-
den érintettel egyeztetve, az érintett pedagógusok szakmai támogatása mellett érdemes bevezet-
ni. Nagyon fontos a hosszú távú tervezés, a felmenő rendszerű bevezetés. Elképzelhetőnek tart-
juk, hogy csak két tantárgyból/tantárgyblokkból történik meg az epochális tanításra való áttérés,
de már ez is azt jelenti, hogy az órarendnek „sávos” szerkezetűnek kell lennie. Hiszen ha például a
két érintett tárgy, amit epochában tanítunk a természetismeret és a történelem, akkor egy adott
időszakban két osztály közül az egyiknek történelem a másiknak természetismeret epochája van.
Ez azt jelent, hogy ebben az idősávban nem lehet nyelv, matematika vagy bármilyen más óra a két
említett osztályban.
Kulcsfontosságúnak tartjuk az adaptáció során a pedagógus személyét, hiszen ahogy az már
az előzőekből is kiderült, az epochában való tanítás másfajta tanárszerepet kíván. Az epochális
oktatás a tantárgyi tanítás által követelt szaktanári funkcióktól jelentősen eltérő szakmai fel-
adatok teljesítését követelik a pedagógustól. Megnő a szervezési, koordináló, előkészületi munka
aránya. A tudatosabb tervezés, a minden részletében átgondolt előkészületek után pedig nagyobb
szükség van az improvizációs képességre, a spontán helyzetek kezelésére. A fejlesztési célok
összetettebbé válnak, az iskolai tanulás és az otthoni tanulás aránya megváltozik. Nagyon fon-
tosnak gondoljuk a pedagógusok közötti együttműködés kereteinek kialakítását. Az epochában
való tanítás szinte elképzelhetetlen együttgondolkodó, együttműködő szakmai műhely nélkül. Ez
tapasztalataink szerint nagyon inspiráló, és hosszú távon nagy könnyebbséget jelent. Az egyes
epochák kidolgozása nagy feladat, de az évek folyamán egy állandóan bővülő, új feladatokkal, for-
rásokkal, szövegekkel, ötletekkel gazdagodó anyag jön létre. Ez lehetőséget biztosít arra, hogy az
adott tanulócsoportnak, illetve egyes diákoknak leginkább alkalmas feladatokat adhassuk.
Fontos a pedagógusok szakmai-módszertani felkészítése. Például gyerek-megismerési tech-
nikákkal, kooperatív technikákkal, differenciálás módszereivel, projektmódszerrel való megis-
merkedés. Nagyon fontosnak gondoljuk az adott iskola értékelési rendjének átgondolását. Termé-
szetesen az adaptációs folyamatban mindezekre a maguk teljességében nem tudunk kitérni, csak
jelezni szeretnénk, ezeket elengedhetetlennek gondoljuk ahhoz, hogy egy intézmény érdemben
bevezesse az epochális rendszert. A tárgyi feltételek között meg kell említeni a tanulói együttmű-
ködésre, csoportmunkára alkalmas tantermek kialakítását (mozgatható tanulói asztalok, órán
készült közös munkák közzétételére alkalmas faliújságok). Fontos egy olyan iskolai könyvtár, ami
elmélyült munkára is alkalmas. Az epochális tanítás fontos kellékei lehetnek a digitális eszközök,
az aktív tábla, illetve a számítógépterem. Mivel az epochális órák jellemzője a tevékenységköz-
pontúság, ehhez szükség van tárgyi eszközökre, például nagy mennyiségű csomagolópapírra, ra-
gasztóra, fi lctollakra.
230 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Az adaptáció folyamata
Az AKG egy 30 órás képzés keretében tudja az érdeklődők számára bemutatni saját rendszerét. A
képzést 7 alkalomra terveztük, ezt otthoni munka, illetve konzultáció egészítené ki. Az előadáso-
kon, megbeszéléseken nincs létszámkorlát, de az óralátogatások, konzultációk esetében egyszer-
re 2–4 embert tudunk fogadni. Fontosnak gondoljuk, hogy az adaptációt vállaló intézményből a
képzésen részt vegyen az adott intézmény minden felelősségterületéről valaki. Az AKG részéről
lesz egy adaptációs felelős, akinek feladata az egész folyamat szervezése, a kapcsolattartás, a kol-
légák bevonása, az adaptáció ügyeinek intézése. Nagyon fontosnak gondoljuk, hogy az adaptációs
folyamat felöleljen egy egész tanévet, csak így van idő az óralátogatások folyamatának megszer-
vezésére, az érdemi közös munkára.

Az adaptáció a következő lépésekből áll:

1. lépés: ismerkedés az AKG pedagógia egészével, mint az epochális tanításnak keretet adó
pedagógiai rendszerrel (iskolalátogatás, előadás, beszélgetés).
2. lépés: az AKG epochális rendszerének részletes megismerése, az adaptációs irány kijelölése
(előadás, beszélgetés, konkrét célok megfogalmazása).
3. lépés: személyes tapasztalatok szerzése az epochális tanításról (hospitálás, beszélgetés a
szaktanárokkal, gyerekekkel).
4. lépés: A céliskola működésének végiggondolása az epochális rendszer szempontjából, az
adaptálni kívánt tárgyak kiválasztása, a jelenlegi rendszerhez képest szükséges változtatá-
sok listázása (pl.: tantervek, órarend, termek berendezése, értékelési rendszer stb..
5. lépés: Munkacsoportok megalakítása (pl.: tantárgyak, eszközök stb.). Az adaptáció részletes
kidolgozása, konzultálva az AKG tanáraival.
6. lépés: Az epochális rendszer bevezetése, a tapasztalatok, problémák megbeszélése, szükség
esetén korrekció.
• 1 alkalom (4 óra): Látogatás az AKG-ban, az iskola bemutatása. Ez az első alkalom csak
egy gyors bepillantás, a tárgyi környezet feltérképezése. Ezt egészítené ki egy előadás az
AKG pedagógiai rendszeréről. Az előző részben tárgyaltak miatt fontosnak gondoljuk,
hogy az adaptációs folyamatban részt vevő pedagógusok lássák, az epochális rendszer
nem emelhető ki a pedagógiai rendszer egészéből. Utána beszélgetés.
• 2. alkalom (4 óra): Az AKG epochális rendszerének bemutatása: általános bemutatás,
illetve az egyes tantárgyblokkok bemutatkozása. A következő részben az adaptációs
folyamatban részt vevő intézmény képviselőit kérnénk arra, hogy a saját felelősségi körük
szempontjából gondolják végig, mit kell saját intézményükben újragondolni ahhoz, hogy
az epochális rendszert be tudják vezetni.
• 3. alkalom (3+2 óra): Óralátogatások. Az óralátogatás előtt közösen állítanánk össze a
megfi gyelési szempontokat, minden résztvevő másra fi gyelne. A megfi gyelési szempon-
tok alapján az óralátogatások megbeszélése. Először az azonos szempontot megfi gyelők
egyeztetnének, majd a különbözők osztanák meg egymással tapasztalataikat. Végül
beszélgetés az adott órát tartó tanárral.
• 4. alkalom (2+3 óra): Óralátogatások. Lehetőség szerint ugyanazt a csoportot érdemes
meglátogatni, mint az előző alkalommal, így némi betekintést lehet nyerni a folyamatba.
 EPOCHÁLIS OK TATÁ S A Z A LT E R N AT Í V K Ö Z G A Z D A S Á G I G IM N Á Z I U M B A N 231

Második alkalommal az órát tartó tanár vezeti a foglalkozást.

• 5-6. alkalom (10 óra): Egyrészt az epochális rendszer intézményi bevezetésének gyakor-
lati lehetőségei; ezen az adott intézményből azoknak a kollégáknak kellene részt venni,
akik saját iskolájukban ezen a területen dolgoznak. Másrészt egy konkrét epocha közös
kidolgozása, ahol egy AKG-s tanár maximum 4 kollégával dolgozna együtt. A cél az lenne,
hogy közösen kidolgozzák egy konkrét epocha teljes tervezetét, órára lebontva, feladatok-
kal, módszerekkel.
• 7. alkalom (2 óra): Amennyiben az adaptációs folyamatban részt vevő intézmény peda-
gógusának lehetősége van az előzőekben kidolgozott tervezetből valamit kipróbálni, a
tapasztalatok megbeszélése. Közös megbeszélés: a második alkalommal összeállított
problémalista újragondolása. Miben sikerült előrelépni?
232 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
Horányi Gábor
A természettudományok integ-
rált oktatása a 9-10. évfolyamon
Hogyan integrálhatók a természettudományok?
A polihisztor1
A természettudományok integrálásának igénye
egyáltalán nem új, a rendszerváltás előtti Magyar-
országon a felülről szabályozott oktatási rendszer-
ben is jelen volt. Ez a közeg a polihisztoroknak ked-
vezett. A természettudományok integrálásának
egyetlen legitim receptjét sokáig a mindenhez értő
tanár személye jelentette: A karizmatikus tanár,
akinek fejében a természettudományos tárgyak
szintézist alkotnak. A tudós ember, aki egyaránt
ért a kémiához, a fizikához és a biológiához vagy
a természetföldrajzhoz, és így megfelelően tud-
ja összerendezni a szükséges tudástartalmakat.
Ilyen volt Németh László, később Marx György.
Sajnos a polihisztorok kevesen vannak, és hiába
követeljük meg tanárainktól, hogy legyenek poli-
hisztorrá, ha erre nem képesek. A polihisztorin-
tegráció kudarcra volt ítélve, és hiába születtek
Marx György koncepciója jegyében tankönyvek,
ha tartalmát a tanárok nem tudták tanítani, és a
gyerekek nem értették meg.
Mindez nem azt jelenti, hogy le kell mondani
a szakmai tartalmak összehangolásáról, össze-
illesztéséről, de az aprómunka nem spórolható
meg. Együttműködő, egymással sok időt eltöltő,
egymás gondolataira nyitott tanári közösségek
nélkül a tartalmi integráció nem valósítható meg.
A hatékony együttműködés pedig nem egyszerűen
szándék, hanem a képzés struktúrájának a kérdé-
1 A természettudomány fölötte szükséges voltáról című részt lásd a lemezen
se is. A tanárok zömében azért kelt félelmet az in-
tegrált természettudomány említése is, mert attól
tartanak, olyat várnak tőlük, amire nem képesek.
Tevékenységvezérelt integráció
Nem baj, ha a tanár nem polihisztor, és nem ért
mindenhez. Nem is ez a dolga. Feladata a gyerekek
munkájának irányítása. Ehhez egyrészt kellően
átfogó, integrált szemléletű, kompetenciafejlesz-
tésre alkalmas feladatlapokat kell készíteni (vagy
megvenni). Az átfogó feladatlapok készítése tehát
nem feltétlen a tanár vagy a tanári közösség köte-
lessége. Ilyenek már készültek, nyomtatott formá-
ban vagy a világhálón fellelhetőek.
Ki ne hallott volna olyan feladatlapról, amely
például a víz fi zikájával, kémiájával és a vízföld-
rajzzal egyszerre foglalkozik? Merjünk kellően
átfogó témákat keresni. A diákok a tárgyi isme-
reteiket nem feltétlenül a tanártól nyerik, hanem
a világhálóról, a feladatlapokban megjelölt, hite-
lesnek tekinthető forrásokból. S ha a tanuló olyat
kérdez, amire a tanár nem tud válaszolni, akkor
legfeljebb azt mondja: nézz utána, gyermekem!
Hiszen az információk forrása a diák számára is
nyitott, és sokszor egy tanítvány százszor gyor-
sabban tud információhoz jutni, mint a számító-
gép kezelésében esetleg kevésbé járatos tanár.
A feladatlapok tehát nemcsak a tevékenysé-
geket szabályozzák, hanem a tárgyi ismeretek
 A T E R M É S Z E T T U D O M Á N Y O K IN T EG R Á LT O K TATÁ S A A 9 -10 . É V FOLYA MON 233

megszerzésének rendszerét is. Egy-egy téma A természettudományhoz értő ember

feldolgozása feladatlappal lehet páros munka, jellemzője, hogy
kiegészíthetik csoportos feladatok, alkalmaz- • tud információkat gyűjteni, rendezni, értel-
hatók kooperatív technikák, megjelenhetnek mezni,
a projektek. A tárgyi ismereteket a tanulók jól • jelenségeket megfigyelni, megfigyeléseit
strukturált eljárásokon keresztül szerzik meg. rögzíteni,
Ezen eljárások, a munkamódszer elsajátítása a • eszközökkel bánni,
természettudományos oktatás fontos, a tartal- • tervet készíteni,
maktól független célja. • mérési eredményt megbecsülni, megjósolni,
Ez a gyakorlat lehetővé teszi integrált szem- • mérni, megfigyelni,
léletű problémák, projektek vizsgálatát. A cél • összefüggéseket felfedezni, ábrázolni,
nem feltétlenül a komplex természettudományos egyszerűbb matematikai kapcsolatokat
ismeret elsajátítása, hanem az univerzális ter- felismerni,
mészettudományos eszközrendszer alkalmazá- • problémát, jelenséget értelmező modellt
sának megtanulása. Az eszközrendszeré, amely- alkotni,
nek alkalmazása a mindennapi élet kihívásaival • a modell alapján mérést, megfigyelést ter-
szemben is hasznos. A természettudományos vezni, az eredményt megjósolni,
gondolkodás, a természettudományos eljárások • a modellt fi nomítani.
alkalmazása az élet minden területén eredmé-
nyekre vezethet. A szükséges képességek az aláb- A tevékenységek szervezése tehát alapvető
biakban foglalhatók össze. törekvés kell legyen. Azért is, mert leköti a gye-
234 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
rekeket, de azért is, mert hatékony tanulást tesz
lehetővé. Ugyanakkor a frontális ismeretközlés
nem iktatható és nem is iktatandó ki teljesen,
hiszen ez ad teret a tapasztalatok összerendezé-
sére, egységesítésére, az általános és rögzítendő
következtetések levonására.
Az integráció és a szerkezet
A felsorolt célok elérésének hatékony módja a
megfelelően kialakított képzési szerkezet. Így
az eredmények nem a véletlennek, egyes kiváló
pedagógusok szerencsés találkozásának lesz-
nek köszönhetőek. A megfelelően megválasztott
szerkezet nemcsak teret biztosít a preferált eljá-
rásoknak, de ki is kényszeríti azokat.
A Lauder Iskola természettudományos
képzésének céljai a 9–10. évfolyamon
Iskolánk természettudományos képzését az is-
kola fi lozófiájával, pedagógiai törekvéseivel össz-
hangban a következő alapvető célok elérése érde-
kében alakítottuk át.
• A tantárgyi követelmények legyenek egysé-
gesek és kiszámíthatók. Legyen azonos az
értékelés struktúrája minden természettu-
dományos tárgyban, hangoljuk össze az órai
történéseket, házi feladatokat, felmérőket,
önálló munkákat, jelenjenek meg a kom-
petenciaalapú elvárások, ezek értékelése
legyen közös.
• Kezdődjön meg a tantárgyi tartalmak
fokozatos illesztése, azaz teremtsük
meg a lehetőségét annak, hogy a tanárok
rálássanak egymás munkájára, illetve
versenyhelyzetbe kerüljenek azáltal,
hogy a diákoknak korlátozott választási
szabadságot, egyfajta átjárási lehetőséget
biztosítunk.
• Legyen elkerülhetetlen a tartalmak és a
szerkezet folyamatos fi nomítása, a tanári
együttműködés, a párbeszéd.
Ezen célok megvalósítását a különböző évfo-
lyamokon, az életkorral összhangban, némileg el-
térő módon és mértékben terveztük. Most a 9–10.
osztályra vonatkozó megoldást, és annak hatását
mutatom be. A felsorolt pedagógia célok megva-
lósításának technikai alapja egy közös elektroni-
kus rendszer volt. Ilyen rendszer kialakítása ma
már nem igényel többletköltségeket, ezek díjmen-
tesen igénybe vehetők, széles körben elterjedtek,
nyílt forráskódúak, ezért folyamatosan fejlesztés
alatt állnak, és célirányosan fejleszthetők. A leg-
ismertebb ezek közül az egyetemek által is alkal-
mazott Moodle-rendszer.
A természettudományos képzés szerkezete a
9–10. évfolyamon
A négy tágabb értelemben vett természettudomá-
nyos tárgyat, a biológiát, a fizikát, a földrajzot és
a kémiát érintő program heti nyolc óraegységgel
számol. Mindez nem nyolc kontaktórát jelent a di-
áknak, hanem valamivel kevesebbet, és nem nyolc
óra elfoglaltságot, hanem lényegesen többet.
A nyolc órát két egységre osztjuk. Heti 2x3
kötelező tantárgyi óra, heti két választható gya-
korlati óra.
A kötelező tantárgyi órákról
A kötelező tantárgyi óra félévenként a négyből
két tantárgyat foglal magába. Lehetne negyed-
évenként egy tantárgyat kiemelten, intenzíven
tanítani (ezt is kipróbáltuk), de jelenleg a két
tantárgyas változatot használjuk. A negyedéves
változat előnye az volt, hogy egyértelműen és in-
tenzíven szabályozta a feladatokat, a tananyag el-
sajátításának ütemét. Ez heti egy, összesen nyolc
tanegységet, tanegységenként egy összetett házi
feladatot, egy tesztet és egy esszét jelentett.
Miután ezeket az elemeket a tanárok és a diá-
kok egyaránt begyakorolták, az egységek megtartá-
sával áttértünk a féléves szakaszokra. Így sikerült
az intenzív, negyedéves képzés előnyeit úgy meg-
tartani, hogy el tudtuk kerülni a legnagyobb hát-
rányát (amely minden epochális képzés hátránya):
a betegségek vagy esetleg szünetek miatti túl nagy
kieséseket. A kéttárgyas rendszerben heti két kon-
taktóra, kéthetenként egy gyakorló óra van, és a ko-
rábban kidolgozott házi feladatokat a két tárgyból
 A T E R M É S Z E T T U D O M Á N Y O K IN T EG R Á LT O K TATÁ S A A
egymást váltva kell heti rendszerességgel beadni.
Minden második héten egy gyakorló óra segíti akár
az elmélyülést, akár a differenciált felzárkózást. Az
esszét negyedévenként kell megírni. A tananyagot
elektronikusan, nyolc egységre bontva adjuk meg, a
házi feladatok ehhez kapcsolódnak.
A házi feladatokat a tanulók elektronikusan
adják be. Mindegyik házi feladat azonos pontszá-
mot ér hétről hétre, és minden tárgyban. A házi
feladat beadási határidejének be nem tartása
esetén maximálisan az elérhető pontszám fele
adható, de ez is csak akkor, ha a munka a követke-
ző házi feladat beadási határideje előtt beérkezik.
A tanár számára is szigorú javítási határ-
időt szabtunk meg. Ez a következő házi feladat
beadásának időpontja. Mivel a játékszabályok
világosak, a rendszer átlátható, a tanárok és a
diákok egyaránt komolyan veszik a határidőket.
A feladatok javítása általában korrektúra „üzem-
módban” történik (a feladatokat „doc” formá-
tumban kérjük), és a javított, megjegyzésekkel
ellátott anyag kerül vissza elektronikusan a ta-
nulókhoz, rögzítve az értékelési rendszerben az
elért pontokat. Minden házi feladat 25 pontot ér.
Ez növelhető szorgalmi feladatok pontszámával,
vagy az órai munkára adott pontokkal. Általános
célunk, hogy diákjainkat többletteljesítményre
ösztönözzük.
Az esszé olyan, könyvtárra vagy internetes
keresésre épített önálló munka, amelynek té-
máját a tanulók a munka megkezdése előtt köz-
vetlenül kapják meg. Az esszé elvárt terjedelme
legalább 5000 karakter, és csak elektronikus
formában adható be. Az esszé megírására két óra
áll rendelkezésre. Különösen fontos elvárásunk
a források helyes kezelése. Ez jelenti a megfelelő
hivatkozások rendszerét, az átvett szövegelemek
pontos jelzését. Az elektronikus tanulásirányí-
tási rendszerek időkapuja lehetővé teszi, hogy az
esszé akár otthonról is megírható legyen az em-
lített sajátságok megtartásával. Korábban kísér-
leteztünk a házi feladatként feladott esszével, de
ezek elkészítéséhez a gyerekek túl sok külső se-
gítséget vettek igénybe. Az esszé témája lehet az
9 -10 . É V FOLYA MON 235
adott tanulóra szabott, és a témák válaszhatóak
is lehetnek. Az esszé értékelésében is egységes el-
járást követünk. Az esszé összes pontszáma 100
pont, amelynek felosztását az esszéíratás célja,
a készség- és képességfejlesztés logikája alapján
terveztük:
Tartalom: 60 pont
Források megjelölése: 10 pont
Képek, forma: 15 pont
Stílus, nyelvhelyesség, helyesírás: 15 pont
A kötelező tantárgyi órához tartozik a teszt,
amely 2x20 kérdést foglal magába. Kizárólag
feleletválasztós kérdéseket tartalmaz, a gyere-
keknek 4-5 válasz közül kell meghatároznia a
helyeset. A tesztet vagy egyben, vagy két rész-
letben, negyedévenként írják a diákok. A közhi-
edelemmel ellentétben, a teszt remekül mér. Ha
kellően sok válasz közül kell választani, sikeres
csak valódi tudással lehet a diák. Tapasztalata-
ink szerint a diákoknak a legtöbb nehézséget a
teszt okozza.
A házi feladatok, az esszé és a teszt együtt
határozza meg az adott tantárgyból a diák ál-
tal elért alapteljesítményt. A jelenlegi súlyozás
szerint a teszt és a házi feladatok 40-40%, az
esszé 20% súlyú. A nyolc egységben rögzített
tananyag a tanárokat az átadandó ismeretek
alapos átgondolására késztette. A házi fel-
adatok kötött időrend szerinti javítása révén
azonnal világossá vált, hogy megfelelően hatá-
roztuk-e meg a követelményeket, hogy az adott
témát a diákok valóban el tudják-e sajátítani.
Évről évre ennek megfelelően módosult a tan-
anyag, de az elektronikus rögzítésnek köszön-
hetőn, a változtatásokat gyorsan és hatékonyan
végre tudtuk hajtani.
Az intenzív szakaszok általában a kooperatív
eljárások alkalmazására teremtenek lehetőséget,
részben, mert dupla órák szervezhetők, részben
azért, mert az, hogy a gyerekeket az intenzív sza-
kaszokban kellően le tudjuk kötni, aligha képzel-
hető el csoport- és önálló munka nélkül.
236 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
Fontos és visszatérő vitatéma volt tanári
közösségünkben, hogy a folyamatos munka és
a pillanatnyi teljesítmény, a tárgyi tudás és a
szorgalom milyen arányban befolyásolja az érté-
kelést. Az arányokat a teszt, a házi feladat és az
esszé egymáshoz viszonyított súlyával tudtuk
fi nomítani.
A kétórás gyakorlat
A természettudományos program fontos eleme
a „választható sáv”, ebben pedig a félévenként
választható, heti kétórás önálló gyakorlat. Az
önálló gyakorlatot a diákok a négy természettu-
dományos tárgy bármelyikéből választhatják.
Ezek tartalma: laborálás, mérési gyakorlatok,
célirányos, közös kutatás, vizsgálódás, megfi-
gyelés.
Ennek érdekessége, hogy iskolánkban, ahol
két párhuzamos osztály működik, a gyakorlat
heterogén életkori csoportokban folyik, azaz a 9.
és 10. évfolyam tanulói vegyesen vesznek részt a
csoportok munkájában. Mivel a tanulók féléven-
te újra választanak, ezért minden tantárgyból
négy, egymástól független, nem egymásra épülő
féléves program készült. Így elkerülhető, hogy
valaki kétszer ugyanabban a programban ve-
gyen részt.
Fontos tapasztalat, hogy ez a képzési szer-
kezet működőképes. Mivel a kétórás gyakorlat
alapvető célja a készség- és képességfejlesztés,
nincs jelentősége annak, hogy a tanulók melyik
tárgyat és melyik félévet választják. Ezt a dön-
tésüket más szempontok befolyásolják, első-
sorban érdeklődésük, sokszor a tanár személye,
illetve a döntést gyakorta az is árnyalja, hogy
a sikeres gyakorlat kedvezően módosíthatja az
esetleg gyengébb kötelező tantárgyi óra ered-
ményét. A heterogén életkorú csoportokban
végzett munka semmilyen problémát nem oko-
zott, a jelenleg elfogadott érettségi rendszer,
a nyelvi előkészítő osztályok (nálunk a nyelvi
informatikai évfolyam) rendszere egyaránt a
vegyes életkorú tanulócsoportok kialakulását
támogatja.
Az önálló munka
A 9–10. évfolyamos tanulók programjának fontos
eleme az önálló munka. Ez tulajdonképpen egyé-
nileg vagy párban választott projekt, amelyet a
szaktanárok mentorálnak. A témakör a négy ter-
mészettudományos tárgy mindegyikét érinti, hi-
szen arra az időszakra esik, amikor az adott tárgy-
ból az alapórák zajlanak. Az önálló munka célja
elsősorban az általános természettudományos
kompetenciák fejlesztése. A témákat hozhatják a
diákok, de természetesen a tanároktól is kaphat-
nak segítséget. A hozott témák között népszerűek
a házi kedvencek megfigyelése, interneten látott
látványos kísérletek elemzése, megismétlése,
konstrukciók készítése stb. Gyakori az olyan fel-
adat, amely külső kapcsolatokat igényel, azaz az
információt megfelelő szakemberek felkeresésé-
vel lehet megszerezni. A témákról és a feldolgozás
módjáról a mellékletben részletesen szólunk.
A munkáról kutatási naplót kell vezetni, amely-
nek szerkezete a következő:
Dátum Tevékenység Ráfordított Aláírás
megnevezése idő
Az aláírásra természetesen csak akkor van
szükség, ha külső szakember is közreműködik, il-
letve a mentortanárral folytatott konzultációkat
is alá kell íratni.
A gyerekeknek tehát félévente két önálló
munkát kell elvégezniük. Az önálló munka ered-
ményéről az osztály előtt számolnak be.
Az értékelés az alábbiak szerint történik:
Kutatási napló: 25%
Tartalmi követelmények: 25%
Önálló munka, mérés, kísérletezés: 25%
A védés színvonala: 15%
Formai követelmények: 10%
Az önálló munka beszámolói a heti 3 órás
programba illeszkednek. Az önálló munkákat
így a szaktanár szétoszthatja a félév során, ez-
zel akár tematikusan segítheti az oktatást, akár
struktúrájában élénkítheti azt.
 A T E R M É S Z E T T U D O M Á N Y O K IN T EG R Á LT O K TATÁ S A A
Az értékelés szabályai
Minden tárgyat külön értékelünk. A jegyet a
kötelező blokkon kívül jelentősen befolyásolja
a tanulók választott területen nyújtott teljesít-
ménye is.
Házi feladat, Esszé Záró Önálló Féléves
órai munka dolgozat kutatás tárgy
200 80 200 120 200
Ennek alapján a tanulók az adott tárgyból
maximálisan 600 (csak a kötelezőt teljesíti) és
1000 (féléves tárgyként kétszer választja) pont
közötti értékeket érhetnek el.
Miközben a táblázat egységesen hasz-
nálandó mind a négy természettudományos
tárgyra, iskolánkban a végső százalék érdem-
jegyre való átváltása még nem egységes. Az el-
téréseket (az elégséges és jeles határa, a köztes
sáv felosztása) a tárgyak jellege indokolja, de
ezeknek a különbségeknek a csökkentésére fo-
lyamatosan törekszünk.
Összefoglalás
Összességében elmondható, hogy iskolánk a
természettudományok integrációját nem a tar-
talmak, hanem a szerkezet irányából indította
el. Ezzel olyan többéves folyamat vette kezde-
tét, amelyben a tanárok együttműködése, a kö-
vetelmények összehangolása révén először az
elvárások jellege közeledett egymáshoz, majd
fokozatosan azok tartalma is. Ennek révén, az
Az adaptációs folyamat lépései
1. A részletes bemutató leírás előzetes megismerése és az iskola honlapján található informá-
ciók tanulmányozása szolgálja az intézményi látogatás eredményességét.
2. Egyeztetés az átvevő intézménnyel az adaptációs folyamatról.
9 -10 . É V FOLYA MON 237
alsóbb évfolyamokon 8. osztályig megjelentek
az integrált tartalmú természettudományos
órák, és a 12. évfolyamon is tervezünk hason-
lót. Az előrelépés kulcsa az együttműködés, az
együttgondolkodás; ennek kiindulópontja a be-
mutatott képzési szerkezet. A program megvaló-
sítása során felismertük, hogy hatékony termé-
szettudományos képzés akkor valósítható meg,
ha tudomásul vesszük, hogy:
1. Nem kell minden tanulónak mindent megta-
nulnia.
2. A készség- és képességfejlesztésnek alapve-
tő szerepe van.
3. A választás motivál.
4. A tanulókat folyamatosan tevékenységre
kell ösztönözni.
Ezekből az elvekből kiindulva haladunk elő-
re, integráltan vagy nem integráltan, de csapat-
ban, közös szándékkal, együtt.
Mottónk:
Annak a diáknak, aki nyitottan fordul tantárgyunk
felé: lehozzuk a csillagokat az égből (fizika), kiforgat-
juk sarkaiból a világot (földrajz), felfedjük a hosszú
élet (biológia) és az aranycsinálás (kémia) titkát.
E munka keretében nem kívánjuk feladatlap-
jainkat, segédanyagainkat nyilvánosságra hozni,
de a gyakorlatot választók számára a kapcsoló-
dó iskolalátogatáskor a részleteket is – mint az
adaptációra felkínált rendszer elemeit, eszközeit
– elérhetővé tesszük.
238 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Ezek3.az alábbiak:
Intézménylátogatás – intézményünk egyszerre, életkori szakaszonként, átlagosan 15–25
• Azfőt
intézmény pedagógiai
képes fogadni (óvoda,alapelvéből adódó5–12 évfolyam).
1–4. évfolyam,
tanulásszervezési eljárások gyakorlata.
• AAmegvalósult
látogatás ésazleírt több száz projektünk.
adaptáció indítása során elengedhetetlen. Óralátogatást kell tenni
• Az integrált
projek t oktatás,„természettudomány” tantárgy
differenciálás, tehetségondozás vagy egyéni fejlesztés, kooperatív tanu-
lástanterve, feladatai,tananyag
és az integrált értékelése.
témakörben. Az óralá togatásokat minimum négy alkalommal
ajánljuk.

Első négy látogatás programja:

A látogatók a fenti témákból választva öt alcsoportra bomlanak. A további alkalmakkor forgó
rendszerben ismerkednek egy-egy újabb témával. Az egyes látogatások menete:
• bevezető előadás a témában, az iskola bemutatásával;
• hospitálás;
• az addigi tapasztalatok megbeszélése, előzetes szempontok alapján;

Ajánlott egy ötödik látogatás, amely lehetőséget teremt arra, hogy az átvevő intézmény mun-
katársai a már megismert rendszer működési tapasztalatairól közvetlenül a legérdekeltebbektől
hallhassanak
Ezért ennek a látogatásnak a programja: szempontok alapján beszélgetés diákokkal, szülők-
kel, tanárokkal a tapasztalatokról.

4. Adaptációs munkaterv alapján folyamatos kapcsolattartás az átadó és átvevő intézmény

között két tanéven keresztül – mindkét intézménynél 4-4 részfelelős van: projektoktatás,
differenciálás és kooperativitás, tehetséggondozás és egyéni fejlesztés, integrált termé-
szettudomány felelősei –, akik e-mail-ben, folyamatosan tartják a kapcsolatot.

Az első tanévben:
a. határidős adaptációs részfeladatok teljesítése az átvevő intézmény részéről, az arról szóló
beszámolók elkészítése;
b. az átadó intézmény a beszámolók tartalmát értékeli, további javaslatokat tesz a szükséges
lépésekre;
c. újabb határidők egyeztetése.

A második tanévben:
a. korrekciók elvégzése;
b. tapasztalatok értékelése.

5. Mentorálás az átvevő intézménynél.

Intézményünk munkatársai közül négy fő – projektoktatás, differenciálás és kooperativitás,

tehetséggondozás és egyéni fejlesztés, integrált természettudomány felelősei – legalább három
alkalommal megjelenik az átvevő intézményben, ez lehet összesen három, de négyszer három
alkalom is.
 A T E R M É S Z E T T U D O M Á N Y O K IN T EG R Á LT O K TATÁ S A A 9 -10 . É V FOLYA MON 239

Célja, hogy az átvevő intézmény sajátosságainak ismeretében, a teljes tantestület, illetve

partnerei körében megjelenve segíthessük az adaptációs folyamatot. Az első alkalomra az adap-
tációs terv véglegesítésekor, a másodikra a folyamat közben, de már rendelkezésre álló, feldol-
gozható adaptációs tapasztalatok után, a harmadik az adaptáció lezárásakor.

Az adaptáció során átadandó eszközök

• Az alkalmazott projektek részletes leírása.
• Egy-egy differenciált és kooperatív óraterv tagozatonként (1–6. évfolyam, 7–12. évfolyam).
• Az integrált tantárgy struktúrája, tanterve, feladatlapjai és értékelési rendszere.
• Tehetségszűréshez tanári kérdőívek.
• SNI tanulók fejlesztésének technikái.
• Tevékenykedtetéssel, eszközök bemutatása.
240 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
H. Csapi Júlia–Mezei Kata–Nyíry Laura–Szabó Tünde
Projektek a Burattino Iskolában
Iskola születik
Bizonyára ismerik Tolsztoj mesehősét, a kis
fabábút, a rosszcsont Burattinót. Iskolánkat
20 évvel ezelőtt róla neveztük el. Mielőtt rész-
letesebben a tárgyra térnénk, bemutatnánk,
jellemeznénk „ŐT”, az Iskolát, röviden a Burit.
Minden Pünkösdfürdőn kezdődött, és ott is dőlt
el. 1989 nyarán egy M. Kata által verbuvált „csa-
pat-csoport” öt napra leköltözött a Duna mellé.
Kevesen ismerték egymást, még többen ott ta-
lálkoztunk először. Hétfő délben kezdetét vette
a bentlakásos drámafoglalkozás, pszichodráma,
szerepjáték, bizalomjáték…, péntekre kiderült,
ki marad, ki megy el. Öt napig ismerkedtünk,
játszottunk, sírtunk, nevettünk, énekeltünk,
feladtuk, újrakezdtük, elbizonytalanodtunk,
rájöttünk, hogy mégis, aztán hogy mégse, imád-
tuk, gyűlöltük, elfutottunk, egy életre ott marad-
tunk, vajon volt-e olyan érzelmi, lelki, szellemi
„részünk”, amelyet ne mozgósított volna ez az öt
nap. Ó, fenséges iskolaalapítás! Azok az érzelmek
egy színházalapításhoz is kellő muníciót szol-
gáltattak volna, de mi nem színházat, mi iskolát
akartunk. De miért is ne lehetne összehozni ezt
a kettőt? Talán ezért lett az iskolában olyan fon-
tos a színház, meg tán azért is, mert a hátrányos
helyzetűeknek - akikre akkor felesküdtünk – kü-
lönösen fontos, ha a személyiségüket melengetni
akarjuk. Mert a színház még akkor is meleg hely,
ha nyitott (ld. görög amfiteátrum), az iskola meg
télen is meleg hely kell legyen (lásd a Burattinót,
amely színház-iskola vagy iskola-színház). A
jó tanár vérbeli színész, igazi exhibicionista.
A mindennapokban kell megmutassa magát, a
mindennapokban – napi 6–8 órában – fel kell
mennie a „világot jelentő deszkákra” a katedrára.
Felelőssége hatalmas, minden szem rászegező-
dik, kezdődhet az előadás.
Sikerült iskolát alapítanunk. Ma is műkö-
dik. A dráma, a színjátszás lételemünk. Minden
órán játszunk, szerepelünk, a gyerekek és mi is.
Minden órán megmutatjuk magunkat. Igazi ma-
gunkat. A folyosón éppúgy, mint amikor eljönnek
hozzánk, amikor összebarátkoznak a gyereke-
inkkel, családunkkal. Mi magunk be voltunk
oltva színházzal (család, szereplések, amatőr
mozgalom révén), nem volt kétséges, hogy ezt is
átadjuk nekik. Mert tudtuk, hogy ez jó. Ha nekünk
jó, nekik is jó. Jó is, már elejétől fogva. Közös já-
ték, gyerekek és felnőttek közös játéka, a „nagyon
intenzíven csináljunk valamit” egyik legkézen-
fekvőbb lehetősége.
Hivatalosabban
1990 óta működünk, Csepelen. A pedagógiai prog-
ramban rögzített célrendszer rövidített változata:
a rossz kis fababából – legyen bármely ok, amiért
ilyen lett – neveljünk érző szívű, vidám, boldog em-
berkét. Segítsük az útján őt magát és mindenkit a
környezetében, aki rászorul a segítségre. Ezeket a
célokat erős közösségben valósítjuk meg, úgy érez-
zük, sikeresen. A 20 év óta megtett út alatt a 60 fős
4 (alsó) évfolyamos iskolából 12+2 évfolyamos,
350 fős, három gyermekotthont is integráló „igazi”
iskola lett. A központi épületben a 12 évfolyamos
iskola, a kertvárosban, három épületben a három
lakóotthon, a városban a Rákóczi téren a Művé-
szeti Tanoda – képzőművészeti és táncművészeti
szakokkal – működik. Integrálunk gyermekvédel-
mi feladatokat az iskolai feladatok közé, sajátos
nevelési igényű gyerekeket a többiek közé, roma-
magyar gyereket a nem romák közé, mélyszegény-
ségben élőt az anyagilag kevésbé rászorulók közé.
Valójában a Burattino szegregáló iskola. Itt min-
denkinek van valami olyan problémája, ami miatt
nem igazán fér be az állami iskola keretei közé.

Nálunk is, mint mindenhol, minden egyes
gyereknek megvan a maga sajátos tehetsége,
talentuma (megvannak a maga képességei), az
iskolának természetes célja, hogy ezeket a ké-
pességeket kibontakozásukban sokféle módon
segítse. Az egyenlő esélyek biztosítása nem
jelent szükségszerűen egyenlő bánásmódot.
Minden jó oktatási-nevelési rendszer a tanuló
szükségleteit tartja szem előtt. Ösztönzi, csábít-
ja magas színvonalú teljesítményre, ahol képes-
nek látszik, és segíti, ahol gyengébb. A Burattino
Iskola életében sok olyan elemet kell alkalmaz-
nunk, amely a hagyományos pedagógia eszköz-
tárában nincs benne.
A Buriban például kezdetek óta mindenki
jár kórusra hetente egyszer, felnőtt és gyerek
egyaránt. Minden osztálynak két osztályve-
zetője van, egy férfi és egy nő. Tegeződünk. A
gyerekek bemehetnek a konyhába, az igazgatói
irodába. Az ilyen – sokak számára – újszerű,
akár meghökkentő megoldások előbbre viszik
nevelésük, tanításuk ügyét. Az iskola peda-
gógusgárdája – tudatos válogatás révén – erre
teljes mértékben alkalmas Ebből következően
a tanulmányunk tárgyát képező projektpeda-
gógia, drámajáték, gyermekszínjátszás is része
módszertani eszköztárunknak. A hátrányok
csökkentésének egyik feltétele a kiscsoportos
oktatás, hiszen a figyelem, a gyerekekkel való
differenciált, egyéni törődés máshogy nem len-
ne megvalósítható.
A projekt, a drámajáték és a gyerekszínjátszás
iskolánk életének szerves része. Erről a három te-
rületről mutatunk egy-egy „gyöngyszemet”.
A projektmódszer és a témahét
A projekt lényegében egy tanulási egység. Újsze-
rűsége abban rejlik, hogy egy adott probléma vagy
feladat (azaz tanulnivaló) megoldásában a gyere-
kek nagyon aktívan vesznek részt, és a lehető leg-
sokoldalúbb megközelítést alkalmazzák. Sokféle
összefüggést és kapcsolódást keresnek, miköz-
ben a tanulás tartalma nem veszít a minőségéből.
Nagyon fontos jellemzője a csoportos tapasztalás
PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 241
is. Sok gyerek, aki amúgy a tanulásban bármely
ok miatt korlátozott, a projektekben hatékonyan
és sikeresen tud részt venni.
Projekthéten a megszokottól eltérő struktú-
rákban dolgozunk. A diákok vegyes csoportokat
alkotnak, a velük dolgozó tanárok szintén szak-
területüktől eltérő tevékenységben vesznek rész,
ezzel is erősítve, segítve újszerű megoldások lét-
rejöttét. A projekthét különleges alkalom a már
kialakult kapcsolatok megerősítésére is. A pro-
jektet egy tanítási hétre, azaz öt napra tervezzük.
Hétfőtől csütörtökig a téma körbejárása, feldol-
gozása folyik. Pénteken egy teljes napot szánunk
arra, hogy a munkánk kiteljesedjen, és a meg-
szerzett tudás segítségével sokoldalú „bemutató”
napot tartsunk. A téma feldolgozásában szinte
minden tantárgy szerepet kap. A projekthéten –
amennyiben egyáltalán tartunk osztálykeretben
tanítási órát – a tanórákon minden lehetséges
módon kapcsolódunk a projekt témájához.
Összegezve
A projektmódszer segítségével az egyik legne-
hezebb feladatunk válik lehetségessé: felkelt-
hetjük a diákok érdeklődését, megindítva vagy
éppen fokozva intellektuális kíváncsiságukat,
ösztönözhetjük önálló felelősségvállalásra, ön-
álló tanulási célok kitűzésére és azok megva-
lósítására irányuló erőfeszítéseiket. Eközben
megváltozhat a tudáshoz és a tanuláshoz való
viszonyuk, sikereket és közös élményeket sze-
rezhetnek, önbecsülésük és önismeretük maga-
sabb szintre juthat.
A Népek karácsonya projekt
Az iskolai projektek közül a karácsonyi projekt
mozgósítja a legtöbb gyereket és felnőttet. Az is-
kola születésnapja mellett minden évben ez a leg-
fontosabb ünnep, ami a gyerekek számára való-
ban a legtöbbet jelenti. Sok gyereknek ez az igazi
karácsony, velünk állít fát, itt kapja az ajándékot,
itt történik a varázslat. Amilyen szívbe markoló
tud lenni, akkora öröm is, hogy tehetünk valamit,
amitől mindenkinek széppé válik az ünnep.
242 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
A karácsonyi projekt nálunk mindig egy hétig
tart, de a felkészüléssel, szervezéssel együtt leg-
alább egy hónapot ölel fel. Minden rendezvény-
nek, projektnek, témahétnek van 3-4 felelőse,
erre a szerepre már augusztusban, a tanévnyitó
értekezleten jelentkeznek a tanárok. Általában
egy hónappal a tervezett projekt kezdete előtt
összeül ez a három ember, és kitalálja a projekt
vázát. A feladatokat felosztják a kollegák között,
megbeszélik, hogy egy-egy nagyobb blokkért ki a
felelős. Ebben elsősorban nem az számít, hogy ki
mit tanít, a gyerekek is megismerhetik tanárai-
kat más oldalukról is. Rendszerint kiderül, hogy
a matektanár igazából ezermester, hogy a máso-
dikosok tanító nénije a legjobb szakács, akinek
a világ összes népének szakácsművészete a kis-
ujjában van, és hogy az iskolatitkár vezetésével
sokkal praktikusabban rendszerezik információ-
kat a gyerekek, mint bármelyik tanórán.
A népek karácsonya ötlet Lola kolléganőm fe-
jéből pattant ki, és mindenkinek nagyon tetszett.
Utánanéztünk, hogy mely országok szerepeljenek
benne, hol találhatnak a gyerekek érdekes szoká-
sokat, táncokat, elkészítendő tárgyakat. Igyekez-
tünk olyan országokat választani, amelyeknek
ünnepi szokásai eltérnek egymástól. Felosztottuk,
hogy melyik osztály osztályfőnökének ki miben
segít. Számba vettük, hogy hányan vagyunk és
arra jutottunk, hogy külső segítséget is hívnunk
kell. Az, hogy a szülőket bevonjuk ilyen jellegű
munkáinkba, már évek óta jól működik. Segítséget
nyújtanak a gyerekek kísérésében, főzésben, jel-
mezek varrásában, díszletek készítésében.
Felmerült az ötlet, hogy hívjunk egyetemis-
tákat, akik az adott tanszakokon (fi nn, olasz,
spanyol szakon) hallgatók, így a gyerekeknek
„szakmai” segítséget nyújthatnak. Ez első hal-
lásra kockázatosnak tűnt, de mégsem volt meg-
valósíthatatlan. Amikor a projektmegbeszélésen
felvetettük ezt az ötletet, szinte nem akadt em-
ber, akinek az ismerősei között ne lenne olyan,
aki külföldön élt (Görögország, Anglia, Írország,
Spanyolország), vagy ne ismerne olyan egyete-
mistát, aki szívesen eljön önkénteskedni.
Az ötletbörzén jöttek az extrém és kevésbé
extrém, egyre jobb ötletek. Nagyon jó volt, hogy
nem tudták az emberek, melyik osztály milyen
országot húz, így kellett ötletelni. Például mit
csináljunk, ha a kicsik húzzák Finnországot, és
mi legyen, ha a nyolcadikosok. Felmerült ötlet-
ként, hogy építsünk szaunát, játszódhatna ott
egy karácsonyi jelenet Finnországban. Ezt végül
elvetettük, hiszen ennek nagyon komoly anyagi
vonzata lett volna, nem beszélve arról, hogy Finn-
országot az elsősök húzták, és a bemutatójuk egy
valódi manóváró ünnepséggé alakult. Az elké-
szült produkciók között volt regölés, betlehemes,
olaszországi manóűzés, Agatha Christie: Kará-
csonyi puding című művének feldolgozása, ír du-
dás felvonulás és még nagyon sok más. Megtud-
hattuk, hogy Olaszországban a télapó nő, és hogy
a görögöknek van türelmük kenyeret hímezni.
Már az előkészítő megbeszélésen rengeteget
nevettünk, és a sok-sok munka mellett végig a
jókedv uralkodott. A gyerekek élvezték az egész
hetet, nagyon sokat dolgoztak és legalább annyit
tanultak – csak éppen észre sem vették. Tudásu-
kat az összes részt vevő országról egy 80 kérdé-
ses játékos feladatlapon mértük. Az eredmény
azt mutatta, hogy mindenre emlékeznek, amit
hallottak, láttak, leírtak, megbeszéltek, elját-
szottak, elkészítettek. Csak mindezt meg kellett
tenniük hozzá.
Úgy érzem, az elmúlt évek egyik legjobb pro-
jektje valósult meg, gyerekeknek és felnőtteknek
egyaránt felejthetetlen.
A Népek karácsonya projekt leírása
Témakör: Népek karácsonya
Helyszín: Az iskola
Résztvevők: 1–8. osztályosok, az iskola tanárai,
dolgozói, önkéntesek, szülők
A projekt időtartama: 1 hét (a téli szünet előtti
utolsó héten)
Célok: Az európai országok karácsonyi ünnepkö-
réhez tartozó népszokások és az azokhoz kapcso-
lódó rigmusok, tárgyak megismerése, megtanu-
lása és elkészítése. Népszokások megismerése,
népek hagyományainak megbecsülése.

Kiemelt cél ezen kívül a különböző osztályok-
ba járó tanulók kapcsolatának javítása, a toleran-
ciára, elfogadásra nevelés, az együttműködési
képességek fejlesztése. A projekt révén a tanulók
jobban megismerhetik az iskola azon dolgozóit
is, akik nem tanítják őket (konyhások, karban-
tartók, takarítók, iskolatitkár, gazdasági vezető).
Betekintést nyerhetnek munkájukba, segítséget
kérhetnek tőlük a díszlet összeállításához, a sü-
téshez, tálaláshoz, a költségvetés elkészítéséhez.
Tanulási technikák, készségek, képességek,
amelyekben a gyerekek fejlődnek
Anyaggyűjtés, forráskezelés, szelektálás,
feldolgozás, elemzés, adatrögzítés, megfigyelés,
bemutatás, együttműködés.
Az Anyagok, eszközök; a Tantárgyi
koncentráció; a Hagyományok a választható
országokban és Projekthét előkészítése című
fejezetek a mellékelt lemezen találhatóak.
A választható országok listája: Magyaror-
szág, Görögország, Franciaország, Írország, Spa-
nyolország, Olaszország, Anglia, Finnország.
Előtanulmányok: Minden osztály tájékozó-
dik Jézus születéséről, a magyarországi hagyo-
mányokról. Ezt követően részletes információt
gyűjt az általuk választott országról. Minden osz-
tálynak az alábbi témakörökben kell tájékozódni:
• Az ország elhelyezkedése, éghajlata, tájai.
• Szerepe az Unióban, Európában elfoglalt
helye.
• Milyennek tartják az adott ország embereit
más országbeliek?
• Népzene, modern zene.
• Táncok.
• Az ország hírességei; különösen a költők,
írók, festők, színészek.
• Kortárs előadók, alkotók.
• Karácsonyi hagyományok, hogyan ünne-
peltek régen és ma (karácsonyi mesék/ka-
rácsony a gyerekeknek, felnőtteknek/falun
és a városban/a karácsony és a média/a ka-
rácsony szelleme/milyen lesz a karácsony a
jövőben?).
PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 243
A projekthét alatt a témát a gyerekek így dol-
gozzák fel:
• Információgyűjtés (könyvtárban, inter-
neten, interjú révén) – kezdetben egyéni
kutatómunka, majd információcsere, ko-
operatív mozaikkal összegzik a megszerzett
információkat.
Ezekben a feladatokban az osztályfőnök és a
tanulók vesznek részt
• Színpadi előadások: táncok, színdarabok,
performanszok (szövegírás, improvizáció,
bábozás, néptánc, karácsonyi dalok tanulása).
• Kézműves foglalkozások: kísérőkártyák,
karácsonyfadíszek készítése.
• Kiállítások: a hét során megszerzett infor-
mációk összegzése tablón.
• Dokumentáció: kisfi lmek, fotók.
A projekthét alatt a szerteágazó, és a gyerme-
kek számára sokszor szokatlan feladatok miatt
az osztályfőnökök és a szaktanárok mellett folya-
matosan jelen van minden csapatnál egy segítő
önkéntes – egyetemista vagy szülő –, akikhez a
gyerekek problémáikkal fordulhatnak.
A feldolgozandó téma minden osztály számá-
ra azonos, a feladatok, módszerek és a munkafor-
mák természetesen az életkorhoz igazodnak.
Epochazáró
„Itt a farsang, áll a bál” – farsangi projekt
Témakör: Hagyományőrző farsang
Helyszín: Az iskola
Résztvevők: 1–6. osztály, az iskola tanárai, dolgozói,
244 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek,
Tevékenységek Anyagok, eszközök Erőforrás, segítők
munkaformák

Az osztályok véletlenszerű Csoportos Kártyák, a választha- Az iskola tanárai,

választás alapján megkapják, tó országok nevével dolgozói, tanulók
hogy melyik európai országot (Magyarország, Gö-
mutatják be. rögország, Spanyol-
Feladatkijelölések: 1 hónappal a ország, Franciaor-
témahét előtt. szág, Oroszország,
Finnország, Ausztria,
Írország)

1. nap tevékenységei Egyéni, csoportos A foglalkozás az Osztályfőnök

A hét feladatainak, az idő beosz- iskola számítástech- Informatikatanár
tásának megbeszélése. nika termében és a Önkéntesek
Gyűjtőmunka: internetes keresés tantermekben zajlik. Gyerekek
csoportokban. Kooperatív technikák
A választott ország földrajzi
elhelyezkedése, éghajlata, ka- Itt a korcsoportoknak
rácsonyi szokásai, ételei, italai, megfelelően rende-
énekei, táncai stb. zett feladatok.
Tablók készítése
PowerPoint bemutató előkészí- Az elsősökkel képek
tése nézegetése után
Zászlók készítése ragasztással és
Karácsonyi receptek gyűjtése rajzokkal készítünk
Karácsonyi dalok gyűjtése tablót. A felsőbb
Népek táncai (internetes videók) osztályok térképeken
A gyerekek kiválasztják, hogy a tájékozódnak.
színpadi előadás milyen formá-
ját szeretnék megvalósítani.
Lehetőségük van táncelőadásra,
bábozásra, színdarabot készíte-
ni, közös zenélésre, éneklésre,
mesélni, verset mondani.

1. nap délután Egyéni, csoportos A foglalkozásokra a Osztályfőnökök

Díszek készítése az iskola közös rajz- és a technikate- Rajz-, technikata-
karácsonyfájára. remben zajlanak. nárok
Kis kártyácskák, füzérek, szárí- Önkéntesek
tott narancskarikák, nemezan-
gyalkák.
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 245

Módszerek,
Tevékenységek Anyagok, eszközök Erőforrás, segítők
munkaformák

2. nap délelőtt Interjú Dosszié, jegyzetfü- Osztályfőnökök

Interjúk: a helyi pappal, könyv- Tanári magyarázat zet, fényképezőgép, Szülők
tárossal, történelemtanárral, Megbeszélés diktafon. Önkéntesek
magyartanárral. Hangfelvétel, Beszélgető-kör Könyvtáros
jegyzetek készítése. Vázlatkészítés Számítógép, mik- Pap
5–8. osztályig: a helyi (kerületi) rofon. Médiatanár
könyvtárakat, templomokat
kereshetik fel, erről a tanárok Kartonpapír, festék, Rajz- és technikata-
már korábban egyeztetnek a vastag filctoll, gyapjú, nárok
könyvtárakkal. Az iskolán belül csuhé, szalma, Osztályfőnökök
készíthetnek interjút tanáraikkal, spárga, dió, agyag, Segítők
illetve a meghívott hallgatókkal vászon, hímzőfonal, Szülők
(olasz, spanyol, angol stb. szakos krumpli, tempera, fa,
egyetemistákkal). A Bura rádió (is- drót, üveg, vasdarab-
kolarádió) reggeli szerdai adásának ka, háncs, szalma,
felvétele (5–6. osztály). textildarabok, mű-
1–4. osztályosok: kézműves mű- anyag, kerámiadarab,
helyben tevékenykednek. kavics, gyurma.
Választott országuk szokásaihoz
kapcsolódó tárgyak készítése
(stocking, betlehemes láda,
agyagmanók, bőségabrosz hím-
zése, rénszarvas nyomda, befana
készítése.
A foglalkozások a technika- és
rajztermekben, illetve az osztály-
termekben zajlanak.

2. nap délután csoportos Bábok készítéséhez: Drámatanár

Dráma-, zene-, táncfoglalko- fakanalak, textilek, Énektanár
zások festék, ragasztó, kar- Tánctanárok
Feladatkijelölés: ton, gyapjú, spárga Osztályfőnökök
A gyerekek az általuk válasz- Segítők
tott módon a pénteki előadásra CD-lejátszó
készülnek szituációs játékokkal, Projektor és vászon
improvizálással, dalok, táncok Jelmezek
tanulásával, bábok, díszlet készí- Létra, padok, székek
tésével, jelmezek kitalálásával, és egyéb, díszletnek
átalakításával. használható tárgyak.
246 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek,
Tevékenységek Anyagok, eszközök Erőforrás, segítők
munkaformák

Számba veszik, hogy milyen

jelmezek vannak, kinek mire van
szüksége, mit tudnak otthonról
hozni, mi az, amit meg kell venni.

3. nap délelőtt Csoportmunka Ételek alapanyagai, Osztályfőnökök

Az elkészítendő ételekhez az Tanári magyarázat mérőeszközök, tálak, Szaktanárok
alapanyagokat az osztályok fakanalak, kanalak, Önkéntesek
közösen vásárolják meg a piacon Kiscsoportos tepsik stb. Konyhások
és a boltban. foglalkozás Médiatanár
A recepteket együtt olvassák,
megbeszélik, értelmezik.
A mértékegységeket megbeszélik,
közösen mérnek.
Felosztják a feladatokat.
Sütés, főzés, karácsonyfadíszek
készítése, jókívánság kártyák
készítése.
Összeszedik a fenyőre a díszeket,
becsomagolják a testvérosz-
tálynak az ajándékokat, beteszik
kártyáikat a jókívánság dobozba,
sorban minden osztály (elsőtől
kezdve) felteszi díszeit a fára.

7-8. osztály:
A Bura rádió csütörtöki adásának
felvétele. A rádió adásai a délelőtti
foglalkozások szüneteiben kerül-
nek lejátszásra.
A gyerekek által kiválasztott
számok és beszélgetések mind az
ő országukról szólnak.

3. nap délután Kiscsoportos Színpadi kellékek, Tanárok

Színpadi műsorok próbái. foglalkozás jelmezek Önkéntes kísérők
Az osztálytermekben, a körte-
remben és a tornateremben zajla-
nak, a beosztásnak megfelelően.
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 247

Módszerek,
Tevékenységek Anyagok, eszközök Erőforrás, segítők
munkaformák

4. nap délelőtt Bemutatás Projektor Osztályfőnökök

Vendégségben Tanulói magyarázat Média doboz Kísérők
Az osztályok forgószínpadsze- Vászon Gyerekek
rűen ellátogatnak egymáshoz, Jelmezek
az osztálytermek ekkorra már Tablók
átváltoztak az adott országgá. Sütemények
A gyerekek a hagyományoknak
megfelelően vendégül látják
egymást, és bemutatkoznak.
A másik csoport tagjai kérdése-
ket tehetnek föl az országról.
A vendéglátók tablóval vagy
PowerPoint bemutatóval segítik
társaikat, hogy jobban megis-
merjék őket.
Terített asztallal várják az
osztályokat, az országra jellemző
finomságokkal kínálják egymást,
mesékkel, történetekkel, érde-
kességekkel ismertetik meg a
vendégeket.
Az utolsó napon egy 80 kérdéses
kvízt kell minden csapatnak
kitölteni, ezzel lemérhetik, mi
mindent tanultak.

4. nap délután Hangfalak, erősítő, Karbantartók

Dráma-, zene-, táncfoglalkozás keverőpult, mikrofon Informatikusok
Főpróbák, műsorok hosszának Sötétítő, reflektor, Tanárok
lemérése, sorrend megbeszélése helyi világítások
Hangpróba, fénypróba, sötétítés Díszletek, jelmezek
Kamerázás, fotózás (ki fogja CD-lejátszó
csinálni, mikor hol kell lenni)

5. nap délelőtt Fenyőágak, mécse- Osztályfőnökök

8.00: érkezés az iskolába sek, mécsestartók, Segítők
8.15: két turnusban reggeli (ének- adventi koszorú 1 vagy 2 fő oktató (az
léssel kezdődik, minden asztalon iskola finanszírozza)
fehér abrosz, fenyőág, gyertya)
248 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek,
Tevékenységek Anyagok, eszközök Erőforrás, segítők
munkaformák

9.15: indulás a fővárosi műjég- A jégpályás prog-

pályára (1–8. osztályosok) ez ramhoz a korcsolyák
minden évben az iskola ajándéka egy részét béreljük,
a gyerekeknek de külön szerve-
10.00: érkezés a műjégpályára zést igényel, hogy a
Segítők gyerekek korcsolyáit
és az egyéb helyekről
kölcsönkért korcso-
lyákat összeszedjük
és visszajuttassuk.

5. nap délután Közösségi program Ajándékok a gyerekek Az iskola dolgozói és

Visszaérkezés az iskolába, ebéd, számára, ezekről diákjai, vendégek
az adventi koszorún meggyújtjuk az osztályfőnökök
a gyertyát. gondoskodnak
Megérkeznek a vendégek, elkez-
dődik a műsor.
Gyertyagyújtás, a kiskórus elő-
adása, az iskolakórus énekel.
Ajándékosztás.
A programnak 18.00 órakor van
vége.

6. nap Csoportos és egyéni Létra, szög, kalapács, Osztályfőnökök

A projekt összegzése munka fotókarton, ragasztó Szaktanárok
Erre a levezető, lezáró részre a
szünet utáni első héten kerítünk Asztal abrosszal a
sort. kiállításhoz
A program egy délután folyamán
valósul meg. Projektor
Kiállítást készítünk a fotókból,
tablókból, alkotásokból.
A gyerekek megnézik az elké-
szült kisfilmeket, PowerPoint
bemutatókat.
Megnézhetik az előadásokról Egyéni (kicsiknek Feladatlap
készült videókat. csoportos a tanító
Játékos feladatlap (minden segítségével)
országról 10 kérdés)

szülők, 7–8. osztályosok is jelentkezhettek, de ki-
kötés volt a jelmezes szereplés is
A projekt időtartama: 2 nap
Célok: A gyerekek ismerkedjenek meg a magyaror-
szági farsangi hagyományokkal, népszokásokkal,
népi hiedelmekkel, tanuljanak meg farsangi ételeket
készíteni (gyakorolják a bevásárlást, a pénz beosz-
tását, a receptek értelmezését, a mérést). Tanulják
meg, hogyan kell egy ünnepi asztalt megteríteni. Ta-
nuljanak meg maszkot, jelmezt készíteni. Erősödjön
bennük az érzés, hogy ezek a hagyományok csak ak-
kor élnek tovább, ha mi életben tartjuk őket. Tanul-
janak farsangi dalokat, játsszanak farsangi játékot.
Tanulási technikák, készségek, képességek,
amelyekben a gyerekek fejlődnek
Anyaggyűjtés, forráskezelés, szelektálás, feldol-
gozás, elemzés, adatrögzítés, megfigyelés, bemu-
tatás, együttműködés. Fejlesztési területek: Fi-
gyelem, memória, nagymozgások, fi nommotoros
koordináció, téri tájékozódás, mozgás a térben,
ritmusérzék, testséma, nyelvi kifejezőkészség,
szociális készségek (kapcsolatteremtés, feladat-
megértés, feladattartás, önállóság).
Az anyagok és az eszközök listája a
mellékelt lemezen.
A farsangi napok előkészítése (kb. 1 hónap)
Programegyeztetés a tanárokkal, illetve a segítők-
kel. A programok és a terembeosztások egyeztetése.
(Sütés-főzés: konyha, információgyűjtés: könyvtár,
informatikatermek, asszonyfarsang: körterem, le-
gényfarsang: osztálytermek, folyosó, tornaterem.)
Projekt meghirdetése, vendégek meghívása.
Előzmények: A projekt kétnapos, az előkészüle-
tek két héttel korábban kezdődnek.
Az iskola és az osztályok feldíszítése, maszkok ké-
szítése, plakátok készítése, zenék válogatása.
Ötletek a dekorációhoz a mellékelt lemezen.
Mi és a szülők
Farsangi büfé: A büfét a szülők vezetik. Mindig
akad 3-4 vállalkozó kedvű apa vagy anya, aki szí-
vesen rászánja a pénteki napját arra, hogy segít-
PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 249
sen. Már pár nappal a rendezvény előtt szólunk a
szülőknek, hogy mindenki, aki tud, küldjön va-
lami finomságot, sütit, gyümölcsöt, szörpöt. An-
nak ellenére, hogy tanulóink szülei nem élnek túl
jó körülmények között, szinte mindenki szokott
küldeni valamit. (Mindig elmondjuk, hogy nem
kell hatalmas pakkot készíteni, egy csomag ropi is
megfelel.) A behozott ételeket, italokat, illetve az
osztályok által készített finomságokat a gyerekek
a vetélkedőkön szerzett zsetonjaikért vásárolhat-
ják meg. A gyerekeknek minden olyan program,
megmozdulás, amelyben szüleik segédkeznek,
nagyon sokat jelent. Teljesen máshogy fordulnak
hozzájuk, mint hozzánk. Amellett, hogy nekünk ez
valóban nagy segítség, a szülőknek is fontos. A pro-
jektek után gyakran odajönnek, és megköszönik,
hogy részt vehettek benne, már jelentkeznek is a
következő alkalomra. Elmondják, hogy erre az idő-
re egy kicsit el tudják felejteni az otthoni gondokat,
hogy például nincs munkájuk, vagy látják a gyer-
meküket közösségben, tanáraik között, boldogok,
hogy részesei az iskolai munkának. Iskolánkban
a szülői segítség és a szülők segítése remekül bele-
olvadt a mindennapokba. Négy anya nálunk dolgo-
zik teljes állásban, ketten pedig félállásban.
Gyermekszínjátszás
A drámapedagógiai módszerek elterjedésével új
lehetőségek nyíltak meg az iskolai színjátszás
előtt is. A gyermekszínjátszás semmiképp nem le-
het csupán ünnepélyek alkalmi kiszolgálója, nem
lehet pusztán produkciót nyújtó szereplési alka-
lom sem. A gyerekszínjátszás a pedagógia szerves
része. Lehetőséget nyújt a gyerekek komplex sze-
mélyiségfejlesztésére, önismeretük elmélyítésére,
főként a közös alkotás örömének átélésére. Ezért
biztosítanunk kell rangját az iskolai nevelésben.
Iskolánkban az alapítás óta minden évben
születik egy-két nagyobb szabású produkció.
A magyar iskolai színjátszás legszebb hagyo-
mányait tartjuk magunk számára példaértékűnek,
iránytűnek. Már a 18. században, az egyházi iskolák-
ban olyan előadások születtek, amelyeknek minden
részletét a tanárok és a diákok együtt dolgozták ki.
250 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek
1. nap délelőtt A csapatok be- Tanárok, diákok
8.00 órától reggeli osztása a nemek
A napi program ismertetése, alapján történik
csapatok beosztása

9.30-tól 12.00-ig
Asszonyfarsang – Ügyességi
játékok

1. Tehénfejés Egyéni Két vödör, gu- Két játékmester Figyelem

Gumikesztyűbe fehér temperá- mikesztyűk, víz, Gyorsaság
val megszínezett vizet töltünk. fehér tempera,
Forró tűvel lyukat szúrunk a tű, stopper,
kesztyű öt ujjára, ez lesz a te- jegyzetfüzet,
hén tőgye. A játék vezetője tartja zsetonok
a kesztyűt a szájánál összefog-
va. A gyerekek a kesztyű ujjait
nyomkodva „fejik a tehenet”.
Stopperrel mérjük a résztvevők
idejét. Akik kitartóak, jól teljesí-
tenek, zsetonokat kapnak.

2. Cérnabefűzés Páros 10 db, viszonylag 1 játékvezető Figyelem

A gyerekek párban állnak, nagy lyukú tű, Finommotorika
az egyikük kezében tű van, a cérna, stopper, Együttműködés
másikéban cérna. A játékban jegyzetfüzet
mindenkinek csak egy keze
játszik, a másikat a hátuk
mögött tartják. Mérjük az időt,
hogy melyik pár fűzi be előbb a
cérnát. A jutalom zseton.

3. Madármama páros Vastag szívószá- 1 játékvezető Figyelem,

Az egyik gyerek szájában egy lak, 1 csomag finommotorika
vastag szívószál van, a másik spagetti tészta
szájában egy spagetti tészta
(nem főve). Ez a játék egy
változata az előzőnek, csak
nem kézzel, hanem szájjal
kell beletalálni a tésztával
a szívószálba. A kezüket a
hátuk mögött tartják.
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 251

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek
4. Pattogatottkukorica-evés Egyéni 5 nagy csomag 1 játékvezető Figyelem
kéz nélkül pattogatott Gyorsaság
A pattogatott kukoricák füzér- kukorica, cérna
be fel vannak fűzve cérnára. A (erős fajta),
játékvezető tartja a füzéreket, stopper, jegyzet-
a gyerekek hátra tett kézzel füzet
eszik meg. Időt mérünk.

5. Tiéd a cukor, ha megszerzed! Egyéni 1 kg liszt, M&M’s 1 játékvezető Figyelem

Hátrakötött kézzel kell a cukorka Finommotorika
liszttel teli tálból kiszedni a
cukorkát.

6. Találj a célba! Egyéni Madzag, ceruza, 1 játékvezető Vizuális diffe-

A lányok derekán, egy hosszú doboz renciálás
madzagon ceruza lóg. A lábuk Figyelem
között a földön egy doboz van, Téri orientáció
amely részekre van osztva, Finommotorika
ezekbe kell beletalálni a
ceruzával. Nehezíthetjük a
játékot, hogy mindegyik részt
más-más színre festjük be,
és a színtől függ, hogy milyen
értékű (1, 2 vagy 3) zsetont ér.

Fiúrablás Közösségi Résztvevők a Szociális

Ez már az asszonybál része. program lányok (1–6. készségek
Észrevétlenül el kell rabolni osztályig) és a
egy fiút az ő programjukról. nő tanárok
Az asszonybálon aztán min-
den leány megtáncoltathatja.

Asszonybál Közösségi CD-lejátszó, rit- Lányok, nép- Nagymozgások

Egyórás néptánc-program program mushangszerek, táncos tanár, nő Ritmus
daltanulással, csujogatással üvegek tanárok Figyelem
és tánctanulással. Téri orientáció
Több kollégánk néptáncos, így Testséma
ők vezették a programot az Irányok
énektanár segítségével. Szociális kész-
ségek
252 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

Barikádépítés, fiúk bezárása Közösségi Székek, padok, Az iskola diákjai Fantázia

A fiúk az asszonybál ideje alatt program asztalok és tanárai Szociális kész-
legénybált tartanak a tornate- ségek
remben. A lányok a termekből
és az ebédlőből kihordott szé-
kekkel és asztalokkal barikádot
építenek a tornaterem elé. Ezt
nagyon halkan kell véghezvinni,
hogy a fiúk csak a „Gyertek ki!
Gyertek ki!” felkiáltásra figyel-
jenek fel. Amikor észreveszik,
hogy bezárták őket, válaszolnak
„Gyertek ti be!” de a lányok
tovább incselkednek, fiúcsú-
folókat énekelnek, és tovább
skandálják, hogy „Gyertek ki!”
Ekkor a fiúk elindulnak kifelé,
és lebontják a barikádot.
Nálunk óriási kergetőzés lett
belőle, és semmiféle durvulás
nem volt. A gyerekek pontosan
érzékelték a játékot és az álta-
lunk átgondolt forgatókönyvet
annak ellenére, hogy velük ezt
nem beszéltük meg.

Legényfarsang – Ügyességi Férfi tanárok és

játékok a fiúcsapat

Bakugrás Csoportos
A fiúk csapatokba szerveződnek.
A bakugrást úgy játsszák, hogy Csapatválasz-
sorban leguggolnak vagy leha- tás szimpátia
jolnak a csapattagok, és az utol- alapján. Vegyes
só a társai hátán támaszkodva csoportok ala-
átugrálja a sort. Ha a végére kítása. (4 vagy5
ér lehajol, és jöhet a következő csapatot alkot-
ember. A csapat összes tagjának nak úgy, hogy a
végig kell ugrálni, és amelyik legnagyobb fiúk
csapat előbb befejezi, az nyer. (A választják csa-
csapattagok zsetont kapnak.) pattársaikat.
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 253

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

(4 vagy5 csa- Férfi tanárok és Nagymozgások

patot alkotnak a fiúcsapat Figyelem
úgy, hogy a Együttműködés
legnagyobb
fiúk választják
csapattársai-
kat. Először az
elsősök közül
választ mindenki
egy gyereket és
így tovább, 2.-os,
3.-os, 4.-es és
5.-es társaik
közül. )
Először az első-
sök közül választ
mindenki egy
gyereket és így
tovább, 2.-os, 3.-
os, 4.-es és 5.-es
társaik közül. )

Botugrás csapatjáték Botok (másfél Játékvezetők Mozgáskoordi-

Ketten pörgetik a botot, a csa- méter) csapatok (3 fő náció
pat harmadik tagja átugorja, egy csapat) Figyelem
mint az ugráló kötelet. Ritmusérzék
Aki többet tud ugrani az, kapja
a zsetont.
csapatjáték Bige, kánfa Játékvezetők, Figyelem
Bigézés csapatok Nagymozgások
Pontszerző versenyjáték. Finommotorika
A bige egy 10–12 cm hosszú, Gondolkodás
2–3 cm átmérőjű keményfa Együttműködés
pecek, amelyet mindkét végén
meghegyeztek. Ütője a kánfa,
egy 60–70 cm hosszú léc vagy
husáng. A játékosok igye-
keznek a földön fekvő bigét
hegyre ütéssel felütni, majd a
levegőben elütni.
254 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

Lépésben számolják, hogy ki

tudja messzebbre röpíteni.
A bigéző igyekszik egymás
után minél többször játékban
maradni, ezért a felütött
bigét oldalütéssel el kell
találnia, különben „lesül”, át
kell adnia az ütést társának.
Az ütő játékost pöcköléssel
jelölik ki. A bigézést meg-
kezdő játékos egy kis földbe
ásott lyukra fekteti a bigét,
majd ütőbotjával a lyukból
kipöcköli, utána botját maga
mellé fekteti. Ha ellenfele
elkapta röptében a bigét,
vagy a lefektetett ütőfát a
bige ráhajintásával eltalálta,
ő lesz az első ütő. A játékot
csapatban vagy párosan is
lehet játszani.

Galacsinszedő verseny
Ezt a játékot legjobb szabad-
téren játszani, de egy nagyobb
terem is megfelel.

Létramászás Csapatjáték Közepes méretű 1 játékvezető Nagymozgások

Egy közepes méretű létrára létra 1 segítő Mozgáskoordi-
kell fel- és lemászni. A csapat Stopper csapatok náció
összes tagja átmászik a Figyelem
létrán, miközben mérjük az Szociális
időt. Az a csapat nyer, amelyik képességek
a leggyorsabban teljesíti a
feladatot.
Ennél a feladatnál nagyon
fontos, hogy a nagyobbak
segítsék a kisebbeket,
tartsák a létrát, segítsenek a
mászásban.
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 255

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

Alagútba kúszás Egyéni vagy 50 db szék 1 játékvezető Szociális

A székek sorba rakásával csapatjáték Hosszú textilek csapatok képességek
készítjük az alagutat. Ha (20 méter hosz- Kúszás, mászás
nagyméretű textilekkel terít- szú, 1,5 méter Mozgáskoordi-
jük le, akkor a fények miatt széles, lehet náció
olyan érzést kelt mintha tény- több darabból Figyelem
leg alagútban másznának a is.)
gyerekek. A játék időre megy.
Mindenki, aki teljesíti, a távot,
zsetont kap. Aki a legjobb időt
mássza, az különdíjat kaphat.

Diótörés Egyéni Műanyag cső 1 játékvezető Figyelem

A játék vezetője egy műanyag Diók Játékosok Gyorsaság
csövet tart megemelve. Egy Kalapács
diót gurít le benne. A cső
végén a gyerek egy kalapács-
csal vár, megpróbál, rácsapni
a dióra amint az kigurul a
csőből. Akinek sikerül az
zsetont kap.

Szkander Páros 1 vagy több Erő

A fiúk párosával asztalhoz játékvezető, a Gondolkodás
ülnek. Aki lenyomja a másik játékosok szá-
kezét, az kapja a zsetont. Ezt mától függően
addig lehet játszani, amíg
meg nem találjuk az iskola
legerősebb legényét.

Lányrablás Közösségi Fiúk Kooperáció

Férfi tanárok Szociális
A fiúknak ki kell lopni egy program
képességek
lányt az asszonyfarsangról,
ha ez észrevétlenül sikerül
nekik, fiúruhát adnak a
lányra, így az elrabolt lánynak
férfiként kell küzdenie a
játékokban. Be kell állnia a
bakugrásba, szkanderozásba
egyaránt.
256 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

12.00 órától ebéd két

turnusban
13.00–13.30-ig udvari játék

13.00-tól sütünk, főzünk Ez a program Ételek alap- Konyhások, Szociális

Közös vásárlás osztálykeret- anyagai, konyhai osztályfőnökök képességek
Mi ilyen finomságokat készí- ben zajlik. Az eszközök, +1 segítő minden Beszédértés
tettünk: osztályon belül sütőformák, osztályhoz Szövegértés
Farsangi fánk csoportokra tepsik, tálak, Gondolkodás
Turmixok, bólék oszthatjuk a tálcák, deszkák, Mérés
Gyümölcssaláta gyerekeket. nyújtófa.
Banánhajók Lehet választani
Szendvicsek eszközfelelőst/
Sajttekercs felelősöket. Ők
Kaszinótojás beszélik meg a
Sonkás kifl i konyhásokkal,
Juhtúrós pogácsa hogy milyen
eszközökre
van szüksége a
csoportnak.
Ezeket beviszik
az osztályba,
használat után
elmossák
és nekik kell
gondoskodni a
visszajuttatásról.
Felelőse lehet
az alapanyagok-
nak, a mérési
munkáknak (ezt
lehetőleg tanári
segítség mellett).
Akár farsangi
főkóstolókat is
választhatunk.

2. nap délelőtt
8.00 órakor érkezés az
iskolába
8.15-től reggeli
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 257

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

9.00 órától: Farsangi kaszinó

Tudnád, ha nem látnád? Ezek a játékok a

Játékok a vizualitás kizárá- vizuális csator-
sával. na kizárásával
történnek, így
nagyon erős
fejlesztő hatá-
suk van a többi
képességre.

Tapintásos észlelés Csapatok vagy Olyan kártyács- 1 játékvezető Tapintásos

Vakmemori egyéni kák, amelyeknek Legfeljebb négy észlelés
A gyerekek bekötött szemmel jellegzetes, köny- gyerek Figyelem
játszanak, tapintás alapján nyen felismerhető
kell a párokat megkeresni. a felülete. Ezeket
mi magunk is
elkészíthetjük
(smirgli, szőrme,
kavicsok, vagy
bármi más felra-
gasztásával.

Auditív észlelés Egyéni Hangszerek 1 játékvezető Auditív

Milyen tárgyak csörgését, Tárgyak 1 játékos differenciálás
zörgését hallod? Bekötjük a Kendő Figyelem
játékos szemét, és különböző
tárgyak hangját szólaltat-
juk meg. Lehet hangszerek
hangja is.

Szaglási észlelés Egyéni Kendő 1 játékvezető Szaglás

Milyen fűszer illatát érzed? Kis dobozkák 1 játékos Figyelem
Pici dobozkákba különbö- fűszerekkel (kb.
ző fűszereket teszünk. A tízféle, kiseb-
gyerekek beleszagolnak, beknek ötféle). A
és megpróbálják kitalálni, kicsi gyerekek-
milyen fűszer, van benne. nek a számukra
ismerős illatokat
mutatjuk (kamil-
la, fahéj, bors,
citromfű, menta)
258 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

Twister: Fejlesztő játék Csoportos Twister játék 1 játékvezető Egyensúlyérzék

A feladat: állva maradni a Vagy házi készí- 4 játékos Mozgáskoordi-
játékmezőn úgy, hogy végtag- tésű twisterhez: náció
jainkat egy szeszélyes pörgető fehér lepedő, Figyelem
irányítja a színes körökön. tempera, A/2-es Szociális
Tegyük a jobb lábunkat a zöld, karton, filctoll, képességek
bal kezünket pedig a piros kör- sörösüveg
re! Hogy ott már van egy kéz,
vagy egy másik láb és tovább
már egyébként sem tudunk
tekeredni? Dehogynem!

Kő papír olló Egyéni Játékvezető Figyelem

Három játékos játszik 2 játékos Gondolkodás

Ki ordít nagyobbat? Egyéni 2 gyerek játszik

A gyerekek kettesével egyszerre egy-
mennek a játékvezetőhöz. Aki más ellen
háromra nagyobbat kiabál, az
kap zsetont.

Készítsünk pacaképet Egyéni Tempera, víz, 1 tanár Fantázia

Különböző színű festéket vizes edény, 8-10 gyerek Kreatív
nyomnak, vagy csorgatnak a rajzlap, szívó- vehet részt képességek
gyerekek. szál egyszerre ezen a
foglalkozáson

Félkarú rabló Egyéni 3 villa, 3 kanál, Három tanár

A félkarú rabló „Burattino 3 kés 1 játékos
módra” azt jelenti, hogy három Asztal
tanár ül egy asztal mögött,
mindhármuk kezében 1 kés,
1 kanál, 1 villa. A gyerekek,
akik játszanak, szemben velük
ülnek. A tanárok igyekeznek,
olyan hangot kiadni, mintha
játékgépek lennének. Ha a
gyerek stopot mond, a tanárok
egyszerre felmutatnak egy evő-
eszközt, ha ugyanazt mutatják
fel, akkor nyert (zsetont kap).
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 259

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

Célbadobás Egyéni Két nagy kosár Játékvezető Nagymozgás

Az iskola folyosóján 20 db Gyerekek Figyelem
játszottuk, egy fonott zoknigombóc Téri orientáció
kosárba kellett beletalálni
zoknigombócokkal.

Kiszebáb készítés Kiscsoportos Lyukas harisnya Két tanár, Kreativitás

Erre a feladatra a hatodikoso- (kitömve ez 8-8 gyerek Finommotorika
kat kértük meg. Két csapatot a feje), 2 db
alkottak, az egyik csapat a seprű, ócska
fiú kiszebábot, a másik a lány ruhák (szoknya,
kiszebábot készítette el. nadrág, ingek,
kendő, kalap),
festék

11.00-12.30-ig Fehér abrosz A farsangi büfét Szociális

A farsangi büfé berende- 5 db, fehér a feladatra képességek
zése az ünnepi asztalok krepp papír jelentkező Kreatív
felterítése (10 tekercs), szülők vezetik, képességek
ciklámen színű ők már a
krepp papír (5 berendezésnél
tekercs) és a büféasztal
felterítésénél is
segédkeznek.

12.30-tól ebéd

13.30-tól Udvari Tanárok

szabadprogram Gyerekek

14.00-tól beöltözés, Jelmezek, Osztályfőnökök,

arcfestés maszkok, arc- szülők és rajz-
Csoportos jelmezek és festék, biztosító- tanárok segítik a
műsorok elpróbálása tűk, tű, cérna gyerekeket

15.00-tól farsangi felvonu- Közösségi Ritmushang- Tanárok, diákok

lás énekszóval és hangsze- program szerek
rekkel
260 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

15.30-tól gyülekező a körte- Közösségi CD-lejátszó, 1 porondmester

remben, majd elkezdődik a program hangfalak, erősítő, és két segítő, ta-
jelmezverseny. Először egyé- mikrofon.Színpadi nárok, gyerekek
ni, majd csoportos jelmezek kellékek, jelme-
bemutatója. Táncbemutatók. zek, maszkok.

16.30-tól tombola és licitálás Közösségi Ajándékok, Tanárok,

az ajándékokra. program cukrok, csokik gyerekek

17.00-tól farsangi bál Páros Hangfalak 1ember a

Táncverseny Erősítő technikához
A gyerekek párt választanak, a Mikrofonok 1 porondmester
zenefelelős különböző stílusú Projektor Diákok
zenéket tesz fel, amelyik pár a vászon
legjobban táncol (aki mindenre
jól mozog), az nyer. Kisebb
ajándékokat, csokikat nyernek.

Karaoke Egyéni Hangfalak, erősí- Egy ember, aki

A zenék szövegét projektorral tő, mikrofonok, a karaokét és
a falra vagy vászonra vetítjük. projektor, a versenyeket
vászon levezényli.

Ügyességi játékok

Lufi durrogtatás Egyéni vagy 200 db lufi 1 játékvezető Figyelem

Minden gyerek lábára spár- páros (ezeket már a Játékosok Gyorsaság
gával lufit erősítünk. Tánc lufifújó-verseny
közben ki kell durrantani a során felfújták)
többiek lufiját. Az nyer, akinek
utoljára megmarad a lufija.

Újságpapíron táncolás Páros Újságpapír 1 játékvezető Együttműködés

Párban állnak a gyerekek, 1 segítő Figyelem
egy kiterített újságpapíron Annyian játsz- Mozgáskoordi-
táncolnak. Ha leáll a zene, félbe hatják, ahányan náció
Egyensúlyérzék
hajtják az újságot, újra ráállnak kényelmesen
és táncolnak. Ez így megy, amíg elférnek a
a papíron tudnak maradni. Az a teremben
pár nyer, aki a legkisebb papí-
ron is fenn tud maradni.
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 261

Módszerek, Anyagok, Erőforrás, Fejlesztési

Tevékenységek
munkaformák eszközök segítők területek

Seprűtáncoltatás Csoportos Seprű Ezt a játékot Gyorsaság

A résztvevők körbe állnak. akármennyien Figyelem
Seprűt adogatva táncolnak. játszhatják
Ha leáll a zene, az a gyerek
esik ki, akinél a seprű marad.

Tartsd meg a labdát! Páros Apró gumilab- 1 játékvezető, Figyelem

Ezt a játékot párban játsszuk. dák (20 db) 1 segítő Együttműködés
A pár a kis labdát a homloká- 20 pár ver- Mozgáskoordi-
val tartja, és közben táncol. senyezhet náció
Az a pár a nyertes, aki nem egyszerre
ejti el a labdát.

Helyfoglalós Csoport Székek 1 játékvezető Figyelem

Székeket rakunk körbe, a gye- 10 versenyző Téri orientáció
rekek a székek körül táncol- Gyorsaság
nak. Ha a zene leáll, gyorsan
le kell ülni a székre. Minden
körben eggyel kevesebb szék
van, mint gyerek. Az nyer, aki
az utolsó széket elfoglalja.

A programnak 19 órakor van

vége.
A szülőket megkérjük, hogy
ezen a napon, ha módjuk van
rá, ne vigyék el korábban a
gyerekeket.

A Burattino előadásait is mi magunk szervez- A bemutató, amely az egész iskola részvételével

zük, a darabválasztástól a bemutatóig. A felnőtt
team kezdetben 2-3 tagú. Kiválasztjuk a darabot,
vagy a mesét, megszerkesztjük, verseket írunk,
zenét találunk hozzá. Van, hogy egy osztály vál-
lalkozik a bemutatásra, van, hogy vegyes kor-
osztályú a csoport; alsós, felsős, középsős gyerek
egyaránt részt vesz benne, sőt sokszor – részben
vagy egészben – a tanári kar is. A próbák egész
évben folynak, a bemutató körül sűrűsödnek. A
színpadra állítás utolsó szakaszában a jelmez-
és díszletkészítésben már többen részt vesznek.
zajlik, mindig nagy esemény, gyereknek, felnőtt-
nek egyaránt. Sok vendéget fogadunk, ünnepeljük
magunkat és a színházat. A húsz év alatt az alábbi
bemutatókat tartottuk (van olyan darab, amelyet
már többször felújítottunk, vagy más helyszíne-
ken, például a Margitszigeten is eljátszottunk):
Tündér Lala, Mária evangéliuma, Rómeó és Júlia,
Szentivánéji álom, A makrancos hölgy, Vízke-
reszt, vagy amit akartok, Tom Sawyer, Szörnye-
ké a világ, A repülő osztály, Valahol Európában,
A helység kalapácsa, A pofon, A kék csodatorta,
262 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

Macskák, A Jóka ördöge, A fülemile, Tarbay Ede
meséiből, A dzsungel könyve, Eszem a gesztenyét,
Szalagavató, Doktor Minorka Vidor nagy napja,
Képzelt riport egy amerikai popfesztiválról.
Jól látható, hogy sokszereplős, mozgalmas,
többnyire zenés darabot választunk. Ha mese-
vagy regényadaptáció mellett döntünk, saját
magunk – barátainkkal (például több darabban
Müller Péter Sziámival) együtt – zene- és dalszö-
vegíróként is részt veszünk a közös alkotásban. Az
iskola körterme alkalmas színhelye a bemutató-
nak, nem könnyű díszletezni, de – bár kissé szűkö-
sen – legalább mindannyian elférünk benne. Egyik
kedvenc szövegkönyvünket – a Tündér Lalát –,
amelynek dalszövegeit Nyírő József magyartanár,
zenéjét Nyíry Laura énektanár írta, a lemezmel-
lékletben teljes terjedelmében közöljük. A darabot
szerkesztette és rendezte Mezei Kata biológiata-
nár. Eljátszotta az iskola összes tanulója és tanára.
A Tündér Lala című darab teljes szövege
a mellékelt lemezen.
Most olvasva a darabot, újra átéltük a 15 évvel ez-
előtti készülődés és bemutató minden részletét.
A dramatizált, rövid változat elkészülte után el-
döntöttük, hol legyenek zenei betétek, és azok mi-
ről szóljanak. Dozsó (Nyírő tanár úr) nekilátott
a versírásnak. Csodálatos verseket írt, mindenki
imádta. Lola (Nyíry Laura) lakásán gyűltünk ösz-
sze zenét hallgatni, a versek megzenésítését figyel-
ni. Mi, felnőttek megtanultuk a dalokat, és először
ezeket tanítottuk a kórusnak. Utána következett
a szereposztás, sok izgalommal és vitával. Majd
próbák és minden sorban, díszlet-, jelmezkészítés,
ahogy azt kell. Dobogó, létra, hinta, fények – mint az
igazi színházban. A körterem adottságai miatt ná-
lunk már 15 éve megvalósult sok alternatív színház
álma: a nézők és szereplők szinte testi érintkezése.
Igazán izgalmassá akkor váltak a próbák, amikor
eldöntöttük, hogy a darabban szereplő népeket 20–
30 fős gyerekcsoportok, a buta óriásokat a felnőt-
tek fogják alakítani. Egy-egy próbán 100–120-an
vettünk részt. Végül egy stúdióban felvettük (profi
zenekar segítségével) az összes dalt – a szólókat és a
kórusokat – és 150 fős közönségünknek bemutattuk
a közös alkotást. Az előadáson a csilláron is lógtak
az emberek, hatalmas tapssal honorálták a gyere-
kek igazán kiváló alakításait. Ez az előadás iskolai
színjátszásunknak további lendületet adott. Ez a
lendület azóta is tart, és a fiatal tanárgeneráció –
már tudjuk, tapasztaljuk – továbbviszi a színjátszás
hagyományait. Tanulmányunk végére érve azt a
reményünket szeretnénk megosztani kedves olva-
sóinkkal, hogy – Cseh Tamás szavaival élve– „10 év
múlva ne ez a dal legyen!” A dráma, a színjátszás, a
színház, a projekttechnika folyamatosan fejlődjön,
mindig új és új elemekkel bővüljön. Kollegáink,
pályatársaink szeressék és használják ki ezeket a
remek lehetőségeket tanítványaik és a maguk szá-
mára, mert „színház az egész világ”.
A digitális változat további két projektet –
Vendégségben falun és Ügyes leszek címmel –
tartalmaz, és a drámajáték-foglalkozások vezetésé-
ről részletes módszertani leírást nyújt.

Az adaptálás lehetséges módjai

Azokat a kollégákat, akiknek érdeklődését felkelti iskolánk pedagógiai gyakorlata, az általuk vá-
lasztott témába bevezetjük. Ennek módszere személyes kapcsolatra, intézményünk és az átvevő
intézmény együttműködésre épül. A beérkező kérések alapján kidolgozzuk az érdeklődő(k) szá-
mára leginkább alkalmas, „személyre szabott” munkafolyamatot. Ettől függően határozzuk meg
az adaptáció lehetőségeit, korlátait, garanciáit és költségvetését.

Az általunk kínált közös munka jellemzői

1) Személyes kapcsolat felvétele az átadó és átvevő között. (Módszer: beszélgetés, előadás; 2–10
alkalom, a közös megállapodástól függően.)
 PROJEKTEK A BUR AT T INO I SKOL Á B A N 263

2) Részvétel iskolánk aktuális projektjének tervezésében és megvalósításának egy-két elemében

(2-10 alkalom, megállapodástól függően).
3) Dráma-, báb-, zenei és/vagy táncos foglalkozás látogatása (2-10 alkalom, megállapodástól
függően).
4) A látogatás tapasztalatainak megbeszélése (2-10 alkalom, megállapodástól függően).
5) A gyakorlati bevezetés technikai körülményeit – időtartamát, módját – a két fél írásban rögzíti.
6) Követés: az átvevő munkáját az átadó megbeszélésekkel és/vagy szükség szerint saját terepén
követi (2-10 alkalom, a megállapodástól függően).
Bevezető kurzust tudunk nyújtani azok számára, akik képességeiket tovább szeretnék fejleszte-
ni drámajáték vezetésében. Fogadókészségünk az érdeklődők létszámától függ.
• Bevezető kurzus: 15-20 fő
• Foglalkozások látogatása egyidejűleg 3-5 fő

„Itt a farsang, áll a bál”

264 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
Arnold Eszter–Lovász Anna
Szociális gyakorlat és záró szín-
darab a fóti Waldorf-iskolában
Az iskolánk nevelési programját bevezető mottó
így kezdődik: „Képességeket ébresszünk fel, és ne
meggyőződéseket közvetítsünk.” A program leg-
fontosabb feladatainkat három pontban sorolja fel:
• „megteremteni azokat a feltételeket, ame-
lyek minden gyermek egészséges fejlődésé-
hez szükségesek,
• képessé tenni a gyermekeket arra, hogy
felismerjék saját lehetőségeiket, és
• olyan képességeik kibontakozását elősegíte-
ni, amelyek a társadalomba való beilleszke-
désükhöz szükségesek.” 1
A Waldorf-tanterv „megteremti a teljes sze-
mélyiség egészséges fejlődésének feltételeit. Az
egészség ebben az értelemben olyan dinamikus
egyensúlyt jelent, amely harmonizálja a gyer-
meken belüli erőket, kiegyensúlyozza az egyén
másokhoz és a világhoz való viszonyát. A tanterv
arra törekszik, hogy minden egyes gyermekben a
lehető legoptimálisabb mértékben bontakoztas-
sa ki a benne rejlő lehetőségeket.”2 Célja továbbá,
hogy segítse az egyént abban, hogy egyre jobban
kézbe vegye tanulási folyamatait.
A Waldorf-tantervnek nem csak az a célja,
hogy lépést tartson a gyermekkor és a kamaszkor
legfontosabb fejlődési fázisaival, hanem az is, hogy
1 A Fóti Szabad Waldorf Óvoda, Általános Iskola, Alapfokú Művészetoktatási Intézmény és Gimnázium
Pedagógiai programja 3. old. (A pedagógiai program elérhető a http://fotiwaldorf.hu weboldalon, letöltés: http://download.
fotiwaldorf.hu/dokumentum/fw_pedagogiai_program.doc)
2 Pedagógiai program 4. old.
3 Pedagógiai program 4. old.
4 Kovátsné Németh Mária: Fenntartható oktatás és projektpedagógia, Új Pedagógiai Szemle 2006/10
„ösztönözze a fejlődéshez elengedhetetlen tapasz-
talatok megszerzését.”3 Vagyis amellett, hogy az
életkornak megfelelő tananyagot közvetít, kiemelt
hangsúlyt fektet arra is, hogy a diákok saját tapasz-
talatokon, élményeken keresztül ismerjék meg a vi-
lágot. Alapvetően tehát tevékenységorientált.
A sokszor a tantermen, iskolán kívül is folyó
tevékenységek közben a diákok sokrétű, komplex
ismereteket és képességeket sajátíthatnak el. Kö-
zelebb kerülnek az iskolán kívüli világhoz, a gya-
korlati élethez, rendkívüli élményekhez jutnak,
ami felbecsülhetetlen motivációs erőt hordoz. E
tevékenységek sokszínűsége lehetőséget kínál az
egyéni adottságok kibontakoztatására, egyenlő
esélyeket biztosít a szociális viszonyokban az
elsősorban intellektuális, és a gyakorlatibb, ill.
művészibb beállítottságú diákok számára, így
egyaránt erősíti az egyént és a közösséget.
A projektmódszer lényegében a fenti elemek-
re épül: „olyan célközpontú oktatási stratégia,
amely a sajátos célok elérését a valós életet integ-
ráló tanulási tartalommal, a komplex szemlélet-
módot segítő, tevékenységközpontú, feladatori-
entált tanulói tevékenységet biztosító szervezési
formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszkö-
zökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes
tanulási környezetben valósítja meg.” 4
 SZOCIÁLIS
Az iskolánkban alkalmazott projektek, pro-
jektjellegű tevékenységek közül a 11. évfolyam
szociális gyakorlatát és a 12. osztályos záró szín-
darabot mutatjuk be.
Szociális gyakorlat a 11. évfolyamon5
A gyakorlat iskolai előzményei
A Waldorf-iskolákban kiemelt figyelmet szente-
lünk a szociális nevelésnek. Az évek alatt a diákok
fokozatosan érnek meg a 11. osztályos gyakorlat-
ra. Ekkor már az átlagosnál elfogadóbb, nyitot-
tabb, szociálisan érzékenyebb emberek, hiszen:
• A tanterv az egyes életkori sajátosságoknak
megfelelő eszközökkel folyamatosan fejlesz-
ti a szociális érzéket, például mesékkel, sok
órai csoportmunkával, közösségépítő játé-
kokkal (például Bothmer), együttműködést
igénylő időszakos feladatokkal (házépítés),
közösségi tevékenységekkel (színjátszás, ze-
nélés/éneklés), gyakorlatokkal (mezőgazda-
sági, földmérő), tanításon kívüli programok-
kal, élményekkel (kirándulások, ünnepek).
• Emellett folyamatosan arra törekszünk,
hogy pozitív mintát mutassunk a diákoknak:
ideális esetben a tanárok, szülők folyama-
tosan és szorosan együttműködnek, segítik
egymás munkáját, szervezik az iskola
életét. Az előforduló konfl iktusok esetén
alapelvünk az egymás meghallgatására és a
konszenzusra való törekvés.
• Iskolánkba a legkülönbözőbb képességű: in-
tellektuálisan, művészetek terén, szociálisan
kiemelkedő, illetve kevésbé tehetséges, ép és
különböző fogyatékkal (hallás, látás, mozgás
stb.) élő gyerekek is járnak. Mivel a sokrétű (in-
tellektuális, kézműves, különféle művészeti)
tevékenységek között mindenki szembesülhet
saját és társai erősségével és gyengéjével, a
diákok természetes módon megtanulják, hogy
5 Pedagógiai program 62. old.
6 ÉletFa Rehabilitációs Intézet
GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I WA L D ORF-I SKOL Á B A N 265
ne egy-egy képesség, ill. teljesítmény alapján
ítéljék meg társaikat és önmagukat.
• Ezt erősíti, hogy a differenciált képességek-
nek megfelelően az értékelés is differenciált,
így természetessé válik a diákok számára,
hogy képességeik szerint kell teljesíteniük.
• A gimnáziumban már fogyatékkal élők
csoportjaival is találkoznak a diákok közös
programokon. Gimnáziumunk több éve
kapcsolatot tart az ÉFRI-vel6 , egy hozzánk
közel, Dunakeszin található rehabilitációs in-
tézettel, a diákok előadásainak (színdarabok,
koncertek) többségét ott is bemutatjuk. Az
intézet lakói nagy szeretettel és nyitottsággal
fogadják ezeket. Ezen kívül a 11. osztályosok
rendszeresen részt vesznek az intézet által
évente megszervezett sportnapon.
• Iskolánk aktuális 11. osztálya évente meg-
szervezi a „Kapcsolda” nevű programot,
amelynek során egy napig vendégül látja
különböző fogyatékkal élő gyerekek egy
csoportját, saját készítésű uzsonnával kí-
nálja őket, közös kézműves foglalkozásokat,
játékokat, éneklést szervez nekik.
A gyakorlat ideje, céljai, várható hatása
A Waldorf-iskolákban a 11. osztályos tanterv ré-
sze az ún. szociális gyakorlat. Ebben az életkor-
ban a diákok már képesek bizonyos fokú objekti-
vitásra az érzéseikben, véleményt tudnak alkotni
szociális viselkedés dolgában, és rendelkeznek
önmaguk által irányított szociális felelősségér-
zettel. Igyekeznek a jelenségek mögé hatolva a
végletek közötti belső egyensúlyt megtalálni, tö-
rekszenek a folyamatszerűségre és megújhodás-
ra, jellemző rájuk az önazonosság keresése.
A gyakorlat ideje a tanév utolsó három hete.
Ennek során a diákok három hétig új szociális kör-
nyezetben, rászoruló embertársaik gondviselésé-
266 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
nek, segítésének szentelik magukat. Egyenként
mennek a szervező tanárral közösen kiválasztott
különböző jellegű intézetekbe. (Célszerű úgy fel-
készíteni a diákokat és az intézményt, hogy esetle-
ges hiányzás, betegség esetén a gyakorlat annyival
tovább tartson, amennyit a diák hiányzott.)
A gyakorlat célja és hatása sokrétű. A diákok
önállóan kilépnek az iskola keretei közül a világba,
kórházakban, klinikákon, fogyatékos otthonokban
és iskolákban dolgoznak. Ezáltal nyitottabbá, lelki-
leg rugalmasabbá, még önállóbbá válhatnak. Tevé-
kenyen részt vesznek egy másik közösség életében,
és ez lehetőséget teremt arra, hogy megismerked-
jenek olyanokkal, akik sokkal kiszolgáltatottabb
helyzetben vannak, mint ők. Közelebbről megis-
mernek és segítenek náluk nehezebb helyzetben
levő, perifériára, mások segítségére szoruló embe-
reket. Ezáltal másként értékelik saját helyzetüket,
lehetőségeiket, és megtapasztalják saját erejüket,
azt a képességüket, hogy szebbé tudják tenni mások
életét, hogy az egyén képes egy kis fénysugarat vin-
ni egy másik ember életének szomorúságába.
Bár gyakran a helyzet fordított, és azok tudnak
valójában többet nyújtani, akik elfogadják a segít-
séget. A diákok rengeteget tanulnak, sok tapaszta-
lathoz jutnak a gondozottaktól. A szociális empátia
egy új szintjét lehet ennek során kifejleszteni. Az
egyik legfontosabb dolog, amit ilyen munka során
megtanulhatnak, a tolerancia mind mások gyenge-
sége és esendősége iránt, mind saját határaik meg-
tapasztalásában. Ezek a tapasztalatok hosszú távú
fejlődési lehetőségeket rejtenek magukban.
A diákok a gyakorlatról mély, életre szóló él-
ményekkel, sokkal érettebben, a korábbinál felelő-
sebben gondolkodva térnek vissza. Rendszeresen
lelkes örömmel számolnak be arról, hogy végre
igazán érezték, hogy fontosak, szükség van rájuk,
hogy értelmes, hasznos munkát végezhettek. Szo-
ciális munkát egyébként nem csak a mi diákjaink
7 Az állami iskolák osztályfőnöki órájához hasonló, társalgó órák.
8 Az osztályfőnöknek felel meg, de az iskola jellegének megfelelően többrétű a feladata.
végeznek. Hasonló jellegű tevékenységet más isko-
lák diákjai is folytatnak (például a Budai Ciszterci
Szent Imre Gimnáziumban 9. osztályban minden
diáknak keresnek egy otthoni gondozásra szoruló
idős embert, akit ő egész évben látogat és ápol).
A gyakorlat előkészítése
Mivel a gyakorlat a tanterv kötelező része, a gyerekek
és a szülők is már előre számítanak rá, izgalommal
várják. A tervezés, szervezés az év elején elkezdődik.
1. Első lépésként a mentori órákon7 a diákok és
a tanár körben leülnek, és a mentor8 általá-
nosságban beszél a gyakorlatról:
a. ismerteti a pontos dátumot,
b. nagy vonalakban elmondja, hogy milyen
helyszíneken milyen jellegű munkákat
lehet végezni,
c. milyen szempontok szerint és hogyan
történik majd az egyes helyszínek kivá-
lasztása,
d. tájékoztat a szervezés folyamatáról,
gyerekeket érintő feladatairól,
e. a gyakorlat alatt és után elvégzendő és
leadandó írásbeli feladatokról,
f. a feladatok értékelésének módjáról,
g. hangsúlyozza a döntés fontosságát (köz-
ben igyekszik motiválni a diákokat a se
nem túl könnyű, se nem túl nehéz feladat
választására),
h. határidőt tűz ki, amikorra a gyerekeknek
dönteniük kell arról, hol szeretnék a
gyakorlatukat tölteni,
i. a mentor beszélgetést kezdeményez
az elhangzottakról, válaszol a diákok
kérdéseire.
2. A mentor az első szülői esten
a. Az 1. a–h. pontokban leírt folyamatot a
szülőkkel is végigveszi.
b. Ezen felül beszél a szülőknek a szociális
 SZOCIÁLIS GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I
gyakorlat pedagógiai céljairól és várható
eredményeiről.
c. Fontos részletesebben kitérni arra is,
miért és mennyire fontos a személy-
re szabott, megfelelő gyakorlati hely
kiválasztása. A tanár ebben a szülők se-
gítségét is kéri, és tájékoztatja őket arról,
milyen negatív következményei lehetnek
az esetlegesen túl nehéz, ill. túl könnyű
feladat kiválasztásának.
d. Ezen a ponton előfordulhat, hogy egyes
szülők túlzottan aggódnak, különösen, ha
saját maguknak is problémájuk van a kü-
lönböző fogyatékkal élőkkel, ill. súlyosabb
betegekkel, öregekkel való kapcsolatte-
remtésben, vagy ha gyermekük még nem
volt hosszabb ideig távol tőlük. Ezeket a
szülőket a tanárnak segítenie kell. Hosz-
szasabban kell velük beszélgetni arról,
milyen lehetőséget kínál ez gyermekük
számára az esetleges hasonló nehézségeik
leküzdéséhez. Biztosítani kell őket arról,
hogy gyermekük biztonságban lesz, és
hogy senki nem kényszeríti majd őket
olyasmire, amit nem akarnak, ill. amire
lelkileg nincsenek felkészülve. Ehhez az
egyébként szükségesnél részletesebben
érdemes beszélni nekik a szervezés folya-
matáról, az intézményekkel fenntartott
kapcsolatról, a kapcsolattartás módjáról,
a kapcsolattartókról, a korábbi tapasz-
talatokról. Időt és ezzel lehetőséget kell
biztosítani számukra, hogy azonosulni
tudjanak a céljainkkal.
3. A mentor egy későbbi mentori órára meghív
olyan 12. osztályos diákokat, akik előző
évben a különböző gyakorlati helyeken
töltötték a gyakorlatukat. Ők a személyes
élményeikről, tapasztalataikról számolnak
be a 11.-es diákoknak. Beszélnek arról, mi
jelentett számukra nehézséget, sikerél-
ményt, örömöt, melyek voltak a legnehezebb,
ill. legemlékezetesebb helyzetek, pillanatok,
válaszolnak a felmerülő kérdésekre.
WA L D ORF-I SKOL Á B A N 267
A lehetséges gyakorlati helyek leírása
A gyakorlati helynek, illetve munkának minden-
képpen olyannak kell lennie, ahol a diák közvetle-
nül emberekkel foglalkozik, olyanokkal, akik va-
lamilyen oknál fogva segítségre szorulnak. Ezen
belül számtalan lehetőség létezik.
1. A gondozottak képességei lehetnek ko-
rukból, szociális helyzetükből, születési
rendellenességből, balesetből, betegségből
kifolyólag korlátozottak: például fi zikai/
lelki segítségre szoruló, önmagukat ellátni
nem tudó öregek, betegek, különböző fi zikai,
ill. szellemi fogyatékkal élők, árvák stb.
2. A helyszín lehet a lakóhelyhez közel, ahová
naponta be kell járni, vagy távolabbi, akár
külföldi, ahol esetleg külön szállást kapnak a
diákok, és meghatározott időben dolgozni jár-
nak, vagy lehet olyan bentlakásos intézet, ahol
gyakorlatilag együtt élnek a gondozottakkal.
(Természetesen itt is van szabadidejük.)
3. Néhány konkrét példa a bevált intézmény-
típusokra:
a. Camphillek: Magyarországon Velemben
van ilyen, német és angol nyelvterületen
sok létezik. Itt a diákok különböző korú
(gyermektől fiatal felnőttig) és különböző
fogyatékkal bíró emberekkel élnek életkö-
zösségben, ahol a gondozottak mindenna-
pi életében, tevékenységeiben segítenek.
(Evés, öltözködés, tisztálkodás, tanulás,
műhelyekben végzett munka stb.)
b. Bejárós fejlesztő iskolák: ilyen például a
Ferencvárosi Komplex Óvoda, Általános
Iskola és Egységes Gyógypedagógiai
Módszertani Intézmény, vagy a dunake-
szi Vadaskerti Fejlesztő és Felzárkóztató
Általános Iskola stb. Itt a diákok a spe-
ciálisabb csoportokban különböző korú,
különböző fogyatékkal élő gyerekek és
fiatalok tanulásában, napi tevékenysége-
iben segítenek.
c. Fogyatékosok napközi otthona: például a
váci. A feladat a gondozottak mindennapi
életének, tevékenységeinek segítése,
268 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
kézműves és egyéb foglalkozások szerve-
zése, vezetése.
d. Gyermekjóléti és családsegítő szolgá-
latok: például Ráckevén van ilyennel
kapcsolatunk. Itt családlátogatásokban,
gyerekek korrepetálásában, vizsgákra
való felkészítésében segíthetnek a diákok.
e. Kórházak: például a váci Máltai
Szeretetkórház. Itt az idős betegekkel
való beszélgetéstől kezdve a nekik való
felolvasáson, apróbb vásárlásokon át a
napi ápolói tevékenységekig sokféle dolog
kipróbálására, elvégzésére van lehetőség.
f. Árvaházak: például a Dévai Szent Ferenc
Alapítvány gyermekvédelmi központjai.
Erdély különböző városaiban 10–15 fős,
3–15/16 éves gyerekekből álló „családok”
életébe kapcsolódnak be a diákok segítő
nevelőként. A tanulás segítésétől kezdve
az óvodába, ill. iskolába kísérésen át a
háztartási munkák szervezéséig, végzé-
séig mindenféle tevékenységet végeznek
nagy felelősséggel.
g. Öregek otthona: ahol a diákok az idős
embereknek felolvasnak, apróbb szolgá-
latokat, megbízásokat teljesítenek, velük
beszélgetnek.
A gyakorlati hely kiválasztásának szempontjai
Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy a helyszín és
az intézménytípus kiválasztása a gyakorlat sikere
szempontjából mennyire meghatározó momentum.
Gyakorlatilag ettől függ, hogy mennyi valósulhat
meg a kitűzött céljainkból. A különböző környezet-
ben, a különféle jellegű intézményekben speciális
helyzetekkel, kihívásokkal találhatják szemben
magukat a diákok, amelyek óriási lehetőségeket és
ugyanakkor buktatókat is jelenthetnek számukra.
1. A tanuló személyisége
A diákok fizikailag és lelkileg is különböző mérték-
ben és módon terhelhetők. Van, aki jól bírja a fizikai
munkát, képes részt vállalni, például az ápoltak
mozgatásában. Van, aki nem bírja a vér, a betegek
látványát, vagy különös módon idegenkedik a szel-
lemi fogyatékosságtól, esetleg a szenilitástól. Min-
dig mérlegelni kell, meddig lehet egészségesen ter-
helni őket, a határaikat feszegetni, és hol van az a
pont, ahonnan már ellenkező hatást érhetünk el. Itt
különösen körültekintően kell eljárni, esetleg a szü-
lőkkel, tanártársakkal is beszélgetni, hogy minél
tisztábban lássuk, mi lehet az a helyzet, ami esetleg
már sokkolná, akár egy életre visszariasztaná a diá-
kot. Ugyanakkor a határok elérésére, feszegetésére
szükség van, mert itt nyílik a gyerekeknek lehetősé-
gük arra, hogy fejlődjenek, átlépjék a saját korláta-
ikat, előítéleteiket stb. Ebben a nyitott életkorban,
egy-egy ilyen helyzetben képesek lehetnek olyan
gátakat, nehézségeket is leküzdeni önmagukban,
amit később talán soha.
2. A tanuló előélete, családi környezete
a. A diák korábbi életében, családi körülmé-
nyeiben előfordulhatnak olyan mozza-
natok, amikről nem tudunk, de erősen
befolyásolhatják a döntést. Figyelni kell
arra, nem vált-e ki egy gyerekben, illetve a
családban különös, szokatlan, érthetetlen
ellenállást maga a szociális gyakorlat. Van
persze olyan, hogy egyszerűen féltik, kí-
mélni próbálják a gyermeket, de előfordult
olyan is, hogy ezen a ponton derült ki egy
korábbi családi tragédia. Egy lány édes-
anyja például felvállalta a rákos testvére
ápolását. A beteg a haláláig a családdal,
gyerekekkel egy lakásban élt, így a lány
végig láthatta a nagynéni szenvedéseit, az
édesanya áldozatos, éjjel-nappal végzett
munkáját, a tehetetlenségét, fájdalmát
stb. Mindez annyira sokkolta, hogy
rettenetesen félt a súlyos betegektől, és
már attól a gondolattól, hogy esetleg ismét
ilyesmivel kell találkoznia, teljesen be-
zárkózott. Mivel mindezt szégyellte volna
elmondani, talán nem is volt tudatában,
kezdetben egyszerűen csak azt közölte,
hogy ő nem megy gyakorlatra. Beszélni
sem akart a szociális gyakorlatról.
b. A családi környezet ismerete annak
eldöntésében is fontos lehet, hogy
 SZOCIÁLIS GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I
bentlakásos vagy bejárós helyet válasz-
szunk-e. Vannak diákok, akiket a szü-
leik rendszeresen kocsival fuvaroznak
mindenhová, akik annyira önállótlanok,
hogy nem is tudnak egyedül közlekedni,
vagy ha tudnának is, túl kényelmesek
ehhez. Ebben az életkorban számukra
fontos tapasztalat és tanulás lehet, ha
felnőtt módon naponta egyedül járnak
el a munkahelyükre. Ilyenkor célszerű
nem túl közeli, de tömegközlekedéssel
jól megközelíthető helyet választani.
c. Vannak diákok, akik olyan óvó, meleg csa-
ládi környezetből érkeznek, ahol a család
mindig együtt van, mindenhová együtt
megy. Jól érzik magukat ebben, de életko-
ruknál fogva szeretnének lassan kilépni,
kipróbálni önmagukat. A tapasztalatok
szerint nekik nagyon jó egy-egy távolabbi,
bentlakásos helyet választani, ahol ellen-
őrzött körülmények között megélhetik a
felnőtt, felelős, önálló életet.
3. A tanuló érdeklődési köre szintén fontos
tényező, amit lehetőség szerint figyelembe
kell venni, hiszen ez erősen motiválja a
munkavégzésben.
A gyakorlat megszervezése
A szervezési folyamat lépései
A tanár
1. Telefonon vagy e-mailben felveszi a kap-
csolatot az adott intézmény illetékesével
(igazgató, főnővér stb.), és amennyiben
fogadókészséget tapasztal, nagy vonalakban
tájékoztatja őt a gyakorlat lényegéről.
2. Tájékozódik a helyi adottságok, tevékenysé-
gek, feladatok felől.
1. Amennyiben az intézmény megfelelőnek
tűnik, kéri egy kapcsolattartó személy
kiválasztását.
2. Felveszi a kapcsolatot a kapcsolat-
tartóval, és őt is tájékoztatja az iskola
elképzeléséről.
3. Hivatalos felkérő levelet ír az intézmény
WA L D ORF-I SKOL Á B A N 269
vezetőjének, amiben rögzíti a gyakorlat
dátumát, a munkavégzés idejét, pontos
helyét, a diák, ill. diákok nevét, röviden
az iskola elvárásait. (Fontos alapelv,
hogy a diákoknak egyedül kell dolgozni-
uk, tehát egy helyen, csoportban csak egy
diák legyen, de az olyan intézményekbe,
ahol több csoportban élnek a gondozot-
tak, több diák is mehet.)
4. A kapcsolattartóval részletesen megbe-
széli, hogy milyen munkákat kell majd
végeznie a diáknak, hogy miben szorulhat
esetleg segítségre, mennyire terhelhető,
mennyire önálló, milyen nehézségei adód-
hatnak stb. Megadja neki az elérhetőségét
(legjobb, ha a telefonszámát), és felkéri,
hogy esetleges probléma, hiányzás, kérdés
esetén azonnal jelezze azt.
5. Minderről beszélget a diákkal.
6. A gyakorlat előtt egyezteti a kezdés pon-
tos idejét és helyét (cím, emelet, ajtó), hogy
kit kell keresnie ott a diáknak, szükség
esetére elkéri az illető telefonszámát.
7. Minderről a diákot és a szülőt írásban
tájékoztatja.
A mentor értékelő nyomtatványt ad a diák-
nak, amelyet a munkahelyén kell a gyakorlat vé-
gén kitöltetnie.
A gyakorlat alatti kapcsolattartás,
folyamatkövetés
1. A tanár és a kapcsolattartó
A tanár és a kapcsolattartó a gyakorlat alatt bár-
mikor el kell, hogy érhesse egymást. A tanárt a
kapcsolattartó a gyakorlat alatt bármikor hívhat-
ja, ezt fontos nyomatékosítani. Érdemes legalább
kétszer: a kezdés után röviddel és valamikor a
gyakorlat közepén akkor is érdeklődni a diákról,
ha a kapcsolattartó nem jelentkezik.
2. A tanár és a diák
A tanár és a diák között is élő kapcsolatra van
szükség. Fontos, hogy a diák biztonságban érezze
magát, tudja, hogy bármi problémája adódik, hív-
hatja a tanárát.
270 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
3. Esetleges nehézségek esetén
A legtöbb esetben a gyakorlat a munkakezdés után
már zökkenőmentesen zajlik. Előfordul azonban,
hogy akár az intézmény, akár a diák nehézségekbe
ütközik. Például a diák bizonytalan, nem kap elég
feladatot, vagy a feladatokhoz elég segítséget; vagy
a diák késik, esetleg nem végzi el jól a rábízott fel-
adatokat stb. Ilyenkor a tanár tájékozódik, és dönt
arról, hogyan folyjék tovább a munka. Mindenféle
probléma esetén belátása szerint próbál egyeztet-
ni, elsimítani a gondokat. Amennyiben erre nem
lát lehetőséget, elvben munkahelyváltásra is sor
kerülhet, bár az elmúlt évek alatt ilyen nem történt.
A diáknak a gyakorlat alatt és után
elvégzendő írásbeli feladatai
1. Napló vezetése
A diák a gyakorlat alatt minden nap visszatekint
az aznapi munkára, és rövid összegzést ír.
Segítő kérdések a napló vezetéséhez:
• Milyen benyomások, tapasztalatok, feladata-
tok voltak aznap?
• Milyen nehezebb helyzet volt? Szüksége volt-e
segítségre, ha igen kapott-e?
• Mi volt a nap fénypontja, volt-e holtpontja?
• Mit csinált jól, mit rosszul?
• Hogyan változott a kapcsolata az ottaniak-
kal, vagy egy konkrét személlyel?
2. A gyakorlat végén visszatekintve összefog-
lalót kell írni a következőkről:
• Hogy érezte magát?
• Milyen írott, illetve íratlan szabályok szerint
működött a fogadó intézmény?
• Mennyire működött közösségként a fogadó
intézmény, miként éli a hétköznapjait?
• Hogyan viszonyultak a segítségéhez a növen-
dékek/gondozottak? És hogyan a dolgozók?
• Miként bántak a növendékekkel/gondozot-
takkal az intézmény dolgozói? Hogyan lehetne
jellemezni ezt a viszonyulást?
• Van-e valami, amit másképp működtetne,
másként szervezne az intézmény életében?
• Hogyan látja egy ápolt egy napját az intéz-
ményben?
3. Meg kell figyelni egy kiválasztott növendé-
ket/gondozottat, és a következő szempontok
szerint le kell írni:
• Miért éppen őt választotta?
• Minél szemléltesebben írja le a külsejét, hogy
aki sosem találkozott vele, annak is legyen
valamiféle képe róla!
• Milyen a tekintete, a hangja, a bőre, a kézfogá-
sa, a mozgása, a járása, a ruházata?
• Milyen a gondozókhoz, a társakhoz és a gya-
korlóhoz való viszonya? Hogyan viselkedik
a közösségben? Milyenek a reakciói? Milyen
szokásai vannak?
• Mi számára a kedvelt tevékenység? Mi az,
amit rendszeresen elutasít?
• Milyen embernek látja?
• Hogyan alakult a viszonya vele a három hét
alatt?
• Mi volt nehéz ebben a megfigyelésben vagy a
vele való viszonyban?
• Mindehhez írhat bármi egyebet, amit fontos-
nak gondol.
A gyakorlat értékelése
1. Szóbeli élménybeszámoló az osztályban
Ideális esetben a gyakorlatot úgy időzítjük, hogy
a diákok az utolsó tanítási napot az iskolában
töltsék. Ilyenkor enni- és innivalót hoznak, kör-
beülünk, és kellemes hangulatú beszélgetés ke-
retében mesélnek egymásnak a gyakorlat alatt
szerzett élményeikről, tapasztalataikról.
2. A bizonyítványban a szociális gyakorlat
hivatalos értékelése két részből áll:
• Az írásos beszámolók értékelését a leadott
anyagok alapján a mentor írja meg. Ebben for-
mai és tartalmi szempontokra is kitér: mennyi-
ben felel meg egy írásos munka, 11. osztályban
elvárható követelményeinek, és mennyire
elmélyült, gondos, rendszeres munkát tükröz.
• A másik rész az intézményi kapcsolattartó
által adott, meghatározott szempontok
szerinti értékelés.
Az értékelési szempontokat és az űrlapot
lásd a mellékelt lemezen
 SZOCIÁLIS
12. osztályos záró színdarab9
A záró színdarab iskolai előzményei
A színjátszásnak kiépült gyakorlata van iskolánk-
ban. Egyfelől egyes tananyagrészek elmélyítésének
nagyszerűen bevált eszköze, másrészt az egyén és a
közösség fejlődését is sokrétűen szolgálja. Az alsó
és középtagozaton10 minden évben bemutatnak
a gyerekek valamilyen kisebb-nagyobb színpadi
produkciót az évszakünnepeken11, kezdetben közö-
sen recitálva, aztán harmadik-negyedik osztálytól
fokozatosan egyre több egyéni szövegmondással,
mozgással. Nyolcadik osztályban már legtöbbször
egy komoly színházi előadásra készülnek fel, ami-
kor gyakran drámatanár is segíti a színpadi mun-
kát, kézimunka órán készítik a jelmezeket, kézmű-
ves órákon a díszleteket, esetleges kellékeket. Itt
már komoly lehetőség van az egyéni megmutatko-
zásra. A bonyolult jelenetekben a szöveg mellett
már egyszerre jelen lehet zene, tánc, euritmia12.
Kilencedik osztályban a magyar tantárgy kere-
tein belül tartunk egy dráma epochát, amelyen ál-
talában egy görög, egy Shakespeare- és egy modern
drámával foglalkozunk, és az elméleti háttér meg-
ismerése mellett ezek egyikének egy részletét szín-
padra is visszük. Tizedik, tizenegyedik osztályban
is létrehoznak az osztályok színpadi produkciókat,
például szólóestet (11. osztály), kisebb darabokat,
jeleneteket az évszakünnepeken.
A felső tagozaton színjátszó kör is működik, eb-
ben minden évfolyamból vesznek részt diákok.
A Waldorf-iskolákban – így nálunk is – a 12. év-
ben az osztályok egy ún. záró színdarabot mutatnak
be. A mi iskolánk gyakorlata szerint ez – kivételes
esetektől eltekintve – az év végén történik, az osz-
tály gyakorlatilag ezzel búcsúzik. Ez lehet a dráma-
9 Értékelési szempontokat ld. a lemezmellékletben
10 A mellékelt lemezen színdarabok filmfelvételei találhatók
11 Alsó tagozat: 1–4. osztály, középtagozat: 5–8. osztály, felső tagozat: 9–12. osztály
12 Évente négyszer az osztályok rövid bemutatókat tartanak egymásnak és a szülőknek az eltelt időszakban tanultakból: dalo-
kat, rövid jeleneteket, meséket stb.
13 A Waldorf-iskolákban tantárgyként tanított speciális mozgásművészet
14 Leginkább az osztályfőnökéhez hasonlítható a szerepe, de azon sok területen túlmutat.
GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I WA L D ORF-I SKOL Á B A N 271
irodalomból vett, vagy akár saját maguk által írt,
vagy átírt színdarab. Az elmúlt években inkább az
utóbbi lett a gyakorlat. A saját színdarab megírása
és színpadra állítása sajátos, a drámatanár által irá-
nyított, a mentortanár13 által segített projekt.
Ideje, ütemezése
Az előadás idejét tudatosan tettük az év végére,
mert miután az első félév végén megrendezett dip-
lomamunka-bemutatók során a diákok megmu-
tatták, hogy egyénileg hová jutottak el, a színpadi
előadásnál azon van a hangsúly, hogy egyénenként
hogyan vannak jelen a közösségben, és hová jutott
el az osztály együtt. Az előadás 12 évnyi közösségi
lét méltó lezárása lehet.
Célok és várható eredmények
A folyamat során a közösség és az egyén tekinteté-
ben is komplex tanulási, fejlődési folyamatok zaj-
lanak. Ez páratlanul sok és nagyszerű lehetőséget
kínál az esetleges szociális, mentális stb. nehézsé-
gek leküzdésére. Ilyenek például a közösségen belüli
konfliktusok, az együttműködési készség korláto-
zottsága, az egyéni traumák, félelmek, önismereti
problémák, a túlzott extro- ill. introvertáltság stb.
A színdarab témájának kiválasztása
A záró színdarab előkészítésében fontos momen-
tum a drámatanár és az osztály mentora között
folyó beszélgetések sora, amiben ők addigi tapasz-
talataik alapján az osztályban megjelenő főbb szo-
ciális kérdéseket, problémákat térképezik föl.
Mivel a színdarabnak fontos célja, hogy
ezeket a problémákat együtt megfelelően tudja
rendezni az osztály, érdemes a darab témájával,
272 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE
illetve fő kérdésével ezt a problémakört megcé-
lozni. (Az egyik osztály például, amelyik egy má-
sik Waldorf-iskolából került hozzánk, nehezen
illeszkedett be az iskolánk közösségébe. Ezért az
ő záró színdarabjuk témája – kellő távolítással – a
beilleszkedés és asszimiláció lett.) A mentor és a
drámatanár fölajánlhatja a témát az osztálynak,
de a témaválasztásnak fontos eleme az osztállyal
folytatott beszélgetés, hogy az ott felmerülő téma-
javaslatokat is figyelembe véve, együtt válasszunk.
Alapvető feltétel, hogy a tanulók magukénak érez-
zék a témát. Egy már létező, mindenkinek tetsző
színdarab vagy novella alapötlete alapján például
egy másik osztályunk záró színdarabját Tasnádi
István: Finito című színdarabja ihlette, egy másik
osztályunk a Monty Python csoportnak Az élet
értelme c. fi lmjét dolgozta át. A témaválasztásnak
október végéig meg kell történnie.
A történet és a karakterek kialakítása
A téma kiválasztása után az első lépés a darab
központi konfliktusának maghatározása. Ebben
a fázisban döntjük el azt is, hogy egy ember, ill.
egy egész csoport történetét játsszuk-e. Mindez
elsődlegesen beszélgetés útján alakul ki. Közös
ötleteléssel helyezzük el az adott konfliktust tér-
ben és időben. Ha az osztályt nagyon érzékenyen
érintő témakört választottunk, érdemes ezt nagy
távolítással feldolgozni, esetleg egész más korba,
egész más szociális közegbe tenni. Fontos itt meg-
határozni, hogy egy képzeletbeli városba, országba,
korba helyezzük-e a történetünket, vagy egy valós
földrajzi helyre, valós kultúrkörnyezetbe.
Az utóbbi esetben az előkészítő munka során
ezt a gyerekekkel fel kell térképeznünk, illetve ki-
talált kultúra, földrajzi hely esetén közös munká-
val fel kell építenünk az adott helyet és kultúrát.
Ez azért fontos, mert a környezet meghatározza az
általunk kitalálandó karakterek jellegét és sorsát.
Mindkét esetben fölfedezhetik a diákok, hogy
egy kultúra alapvető világszemlélete mennyire
erősen befolyásolja a benne élő emberek hétköz-
napi életét, gondolkodását, mindennapi cselekede-
teit. Ennek távolabbi hatása az lehet, hogy jobban
megérthetik más népek gondolkodását. A történet
és a karakterek kialakítása párhuzamosan törté-
nik. Ebben a fázisban egyre nagyobb szerepet kap-
nak a drámajátékok. Feltérképezzük, hogy az adott
helyen kik élnek, például egy faluban polgármester,
kocsmáros, postás stb. Meghatározzuk egymáshoz
való viszonyukat, korukat, foglalkozásukat, nevet
adunk nekik. Ezeket a szereplőket jelenetekben kü-
lönböző helyzetekben találkoztatjuk egymással. A
munkának ezt a fázisát a diákok különösen szokták
élvezni, hiszen rengeteg humor lehetősége rejlik a
jelenetekben. Ezenközben megtörténik az alap-
konfliktus elhelyezése a kialakított drámai térben,
és feltérképezzük, hogy melyik karakter hol helyez-
kedik el a konfliktusban, mi arról a véleménye. Ezt
is improvizációk során tesszük. A történet gerince
gyakran már ebben a fázisban magától megjelenik,
de előfordul, hogy ezt külön beszélgetésekben ala-
kítjuk ki. Ez a kevésbé szerencsés eset, az a legjobb,
ha a történet magától alakul.
Szereposztás
A karakterépítés során gyakran már kialakul a
szereposztás, hiszen mindenki hoz egy, esetleg két
karaktert a történetbe, amiből aztán később vá-
logathatunk, mert általában több jön össze, mint
amennyi szükséges. Ennek a munkának a során a
gyerekek megszeretnek egy-egy karaktert, és azt
később is szívesen játsszák majd az előadásban. Az
osztályból mindenki ajánl valakit egy-egy szerepre,
illetve azt is jelzi, hogy ő maga mit játszana el szíve-
sen. A drámatanár összesíti az ajánlásokat és a vál-
lalásokat, majd ezt figyelembe véve, a mentorokkal
egyeztetve határozza meg a szereposztást. Ennek
a döntésnek fontos pedagógiai szempontjai is van-
nak, hiszen ez alkalom lehet egy-egy diáknak arra,
hogy „kijátssza” magából az őt feszítő problémát,
vagy megéljen egy, a sajátjához hasonló vagy esetleg
őt fenyegető helyzetet. Éppen ezért fontos leszögez-
nünk, hogy a szereposztás végleges kialakításában
nem a színészi képességek a mérvadóak. Például
többször is előfordult, hogy nem a kifejezetten te-
hetséges diákok kapták a főszerepet, ők inkább írói
és rendezői feladatokat láttak el, és mellékszerepe-
 SZOCIÁLIS GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I
ket játszottak. Ezeknek a diákoknak az esetében
fontos feladat volt a háttérbe vonulás megélése, és
a kevésbé látványos, de nagyobb felelősséggel járó
feladat (többiek irányításának, szervezésének)
megtapasztalása. Az évek tapasztalatai azt mutat-
ják, hogy mivel mindenki maga alakítja a szerepét,
és részt vesz a jeleneteinek a megírásában, és mivel
nem profi drámaírókról van szó, a diákok személyi-
sége nagyon erősen megjelenik az adott szerepek-
ben, akár úgy, hogy saját tulajdonságaikat játsszák
felerősített formában, akár úgy, hogy azt játsszák,
amilyenek nagyon szeretnének lenni.
A történet színpadi adaptációja
1. Először állóképsorozatok létrehozásával
megkeressük a történet dramaturgiai cso-
mópontjait.
2. Aztán improvizációk segítségével kiala-
kítjuk az egyes jeleneteket. Ilyenkor több
csoport dolgozik ugyanazon a jeleneten.
3. A különböző csoportok által hozott ötletek
alapján leírjuk a jelenetek vázlatát.
4. Ezután rátekintünk a rögzített jelenetsorra.
Megnézzük, hogy elég világos-e a néző számá-
ra, követhető-e a történet, nem maradt-e ki
információ, nincs-e benne ellentmondás stb.
5. Mindezek után dolgozzuk ki a jelenetek
végleges szövegét. Ez úgy történik, hogy akik
játszani fogják az egyes jeleneteket, előzőleg
improvizálnak. Ezeket érdemes mindig
rögzíteni, mert alapvetően jó a játszók saját
mondatait használni. Ezeket a rögzített
szövegeket azután a drámatanár átdolgozza
azokkal a gyerekekkel, akik szívesen részt
vesznek az írói munkában. Fontos szempont
az egyes karakterek beszédstílusa, a jelenet
kellő drámaisága, és a kellő feszültség meg-
teremtése. Ez a munka legnehezebb fázisa,
és ezért van az, hogy ebben – a tapasztalatok
szerint – nem mindenki tud részt venni.
Színpadra állítás
1. Az egyes jeleneteket közösen helyezzük el
a színpadi térben. Ez tulajdonképpen már
WA L D ORF-I SKOL Á B A N 273
a jelenetek megírása alkalmával gyakran
megtörténik. Fontos, hogy ismerjük annak
a színpadnak az adottságait, ahol a darabot
bemutatjuk.
2. A díszleteket, kellékeket és jelmezeket is
a gyerekek tervezik és készítik. Egy-egy
osztályban mindig van legalább egy olyan
diák, akinek különleges tehetsége van ennek
a feladatnak a végrehajtásához. Arra is volt
már példa, hogy a díszlet- és jelmeztervező
diák csak egy nagyon kicsi szerepet vállalt a
színdarabban, viszont a fenti munkát teljesen
önállóan végezte. Ez teljesen rendjén van,
mert ez a feladat is ugyanolyan fontos része
a színpadi produkció létrehozásának, az
viszont fontos, hogy ez a diák is megjelenjen a
színpadon, ha még oly apró szerepben is.
3. Ugyanez vonatkozik az egyéb színpadi
effektusok kiválasztására, létrehozására is
(fény, hang, hangosítás, zene stb.).
4. A diákok közül kiválasztjuk az egyes jelene-
tek súgóit, a kellékest és az egyes színpadké-
pek berendezését koordináló ügyelőt is.
5. Rendelkező próbákat tartunk, ezeket a
drámatanár vezeti.
6. A folyamat végén összpróbákat, jelmezes
próbákat, főpróbát tartunk. A mi iskolánkban
bevett gyakorlat, hogy a főpróba nyilvános,
mert közönség jelenlétében a játszók jobban
érzékelhetik az egyes jelenetek hatását.
Felkészülés az előadásra
• Az előadás, illetve előadások időpontját már
a folyamat elején kitűzzük.
• Fel kell mérni, hogy mekkora érdeklődés
várható, és ehhez mérten kell az előadások
számát meghatározni, szükség esetén szín-
háztermet bérelni.
• A plakátokat, meghívókat, belépőjegyeket,
színlapokat a diákok tervezik, küldik szét, a
jegyeket elővételben ők árusítják. Az előadá-
sokon ezt a feladatot a szülők végzik.
• Az előadás szünetére érdemes büfét szer-
vezni, nálunk ezt is a szülők intézik, mert a
274 A TA NUL Á S S ZER V E ZÉ SE

záró színdarab bemutatója igazi társadalmi • esetleg vendégjátékként más iskolákban,

esemény az iskolánkban.
• Az előadásokat rögzítjük. Ez több szempont-
ból is hasznos, egyfelől szép emlék, másfelől
a visszatekintéskor megnézve sok tanulság
vonható le belőle. A rögzítéshez felszerelést
(kamera, állvány, világítás stb.) és szakem-
bert kell biztosítani.
Bemutatók
Mivel a felkészülésbe rengeteg munkát fekte-
tünk, és az előadások az izgalmak mellett sok
örömet, nagy sikerélményt jelentenek a diákok-
nak, érdemes minél több előadást szervezni. Ná-
lunk általában legalább háromszor bemutatjuk a
darabokat:
• egyszer a diákoknak napközben,
• egyszer vagy kétszer esti, nyilvános előadás
keretében,
intézményekben.
Premier után
Az előadás után közösen szoktunk lazítani: el-
menni valahová enni, inni, beszélgetni, ahol
együtt lehet örülni a sikernek, megbeszélni a ba-
kikat, jó pillanatokat.
Az iskolában néhány nap múlva közösen
megnézzük az előadásokról készült felvétele-
ket, beszélgetünk a közös munkafolyamatról. Itt
mindenki elmondhatja az egyéni tapasztalatait,
élményeit, véleményét stb.
A hivatalos értékelést a drámatanár írja meg
minden diákról az év végi bizonyítványba.
Korábbi évek záró színdarabjainak
felvételét ld. a mellékelt lemezen.

Adaptáció
1. Részletes dokumentáció: írásos anyag, amelyben mindhárom projekt részletes leírása megtalálható.
Célja, hogy átláthatóvá, érthetővé tegye a célokat, a folyamatot, lépésről-lépésre segítséget nyújtson a
feladatok ütemezésében, legyen hova fordulni a felmerülő lényegi kérdésekkel, problémákkal.
A leírások tartalmazzák
• az adott projektet az azt megelőző években előkészítő folyamatot,
• a projekt céljait,
• a várható hatásokat, eredményeket,
• a projekt egyes szakaszait és az ezekhez tartozó
o feladatokat
o szempontokat
o az eddigi tapasztalatokat
o nehézségeket, buktatókat
• a munka menetét, ütemezését.
2. A projektek átadásának gyakorlati módszerei, eszközei
• Saját projektjeinknek és azok egyes lépéseinek átfogó bemutatása:
o Cél: elméleti előkészítés.
o Módja: frontális előadás.
o Szükséges idő: egy délután, négy óra.
o Helyszín lehet akár a mi iskolánk, akár az adaptálni kívánó iskola.
o Szükséges eszközök: laptop, hangosítás, projektor.
o A hallgatók lehetséges létszámát az adott terem befogadóképessége határozza meg. Ideális
 SZOCIÁLIS GYA KORL AT É S Z Á R Ó S ZÍND A R A B A FÓT I WA L D ORF-I SKOL Á B A N 275

esetben a hallgatóság az adoptálni kívánó iskola egész tanári kara lehetne, hiszen egy ilyen
projekt bevezetése az egész iskolát érinti.
• Csoportmunka az egyes lépésekről/témakörökről.
o Cél: a mélyebb megismerés, a gyakorlati munkára való felkészítés.
o Itt mindenképpen a résztvevők aktív, tevékeny közreműködése szükséges.
o Kis létszámú csoportban lehet hatékony (6–8 fő).
Ebben már csak azok vennének részt, akik tevékenyen részt kívánnak venni a projekt adaptálásában.
o A szükséges alkalmak száma és időtartama a projekt fajtájától és az előadás után felmerülő
kérdésektől is függ.
o A módszerek a témától és a résztvevőktől függően változhatnak (helyzetgyakorlatok, önálló
feladatok, megoldások kiértékelése, ötletbörze, beszélgetések stb.).
• Hospitálások az egyes munkafázisokban, és ezt követő, már konkrét, gyakorlati konzultációk.
o Cél: a saját projekt beindítása előtt gyakorlati tapasztalatok szerzése.
o A létszám a témától és a munkafázisoktól függően változó, de általában maximum három fő;
csak a leendő projektvezetők.
o Hospitálásokra és az azt követő konzultációkra minden nagyobb munkafázisban/részfel-
adatnál legalább egyszer szükség van.
o Hospitálások és konzultációk ütemezése egyénileg egyeztetve kell, hogy történjen.

3. Az adaptációs folyamat követése

• Segítő, tanácsadó személy kijelölése
o Cél: szükség esetén elérhető segítség nyújtása.
• Mentorálás és konzultációk
o Cél: rendszeres, konkrét, gyakorlati segítés.
o Módja: élő kapcsolat (telefon, szükség esetén személyes), beszélgetések
• Az első megvalósult projekt kiértékelésének segítése
o Cél: tapasztalatok leszűrése, eredmények, hibák tudatosítása, előremutató javaslatok megfo-
galmazása.
o Módja: a megvalósult folyamat átbeszélése.
• A résztvevők munkájának kiértékelése
o Cél: tapasztalatok leszűrése, eredmények, hibák tudatosítása, előremutató javaslatok megfo-
galmazása
4. Segédanyagok rendelkezésre bocsátása
• Korábbi projekteken készült felvételek (előadásokról)
• Diákok néhány leadott munkája
• Értékelési szempontok
• Konkrét kapcsolatok átadása
o Cél: a munka megtervezéséhez, elvégzéséhez konkrét gyakorlati segítséget nyújtani.

Mivel a folyamatok során készített anyagok (jegyzetek, vázlatok, „napéldáulok”, értékelések) na-
gyon személyesek, nem a nyilvánosság számára készültek, többségükben csak munkaanyagok, ezeket
bizalmasan kell kezelni. Egy részüket az adaptálási folyamat során meg tudjuk mutatni, de jelen írá-
sunkhoz mellékelni nem tudjuk.
Művészettel
nevelés
278 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
Harmath Judit (szerkesztő1 )
Művészeti nevelés a Fehérlófia
Waldorf Iskolában
Bízunk abban, hogy inspiráló, katalizáló hatású
lehet, ha bepillantást nyújtunk iskolánk szemlé-
letébe és gyakorlatába, akár egyetlen nézőpontból
is: ezúttal a vizuális nevelésen keresztül. Remél-
jük, hogy számos értőre és egyetértőre találunk az
olvasók között, esetleg sikerül a számunkra is ki-
apadhatatlan forrást jelentő, gazdag, valódi érté-
keket képviselő Waldorf-pedagógia elmélyültebb
tanulmányozására indítani az Olvasót.
Megkíséreljük érzékelhetővé tenni, hogy az
első nyolc évfolyam munkájában mennyire át-
fogó, egymásba szövődő, egymás munkájában
gyökerező és egymásba átható együttműkö-
dést, látásmódot kíván a tanári kartól a Wal-
dorf-pedagógia. Az olvasó életkori folyamatok
mentén követheti tanításunk felépítését. Ami-
kor soraink végére ér, talán majd magától érte-
tődőnek érzi, hogy a Waldorf-pedagógia valójá-
ban nem pusztán módszertant jelent. Művelői
mindennapi tevékenységükkel igyekeznek kö-
zelíteni, felemelkedni a nevelésművészethez.
A Waldorf-pedagógia számunkra azt jelenti:
felismerésből cselekedni – éber lélekkel, szere-
tetteljes jelenléttel.
Általános tanítási, nevelési célok
Iskolánk tantervében a következő mondat áll: A
Waldorf-pedagógia emberneveléssel foglalkozó
1 „A szerkesztő a nemesvámosi Fehérlófi a Waldorf-Iskola tanárainak az ötleteiből, gondolataiból, gyakorlatából merített. A
tanulmányban a tantestület egészének a munkája jelen van.”
szociális művészet. Nevezhetjük fejlődéspeda-
gógiának is, mivel a gyerek testi-lelki-szellemi
fejlődésének általános törvényszerűségeiből in-
dul ki. Azt vallja, hogy a gyermek első hét évében
a testi, a másodikban a lelki, míg a harmadik hét
évében a szellemi fejlődés dominál – természete-
sen a másik két irány mellett. Ez az iskoláskorra
vonatkoztatva annyit jelent, hogy a serdülőkorig
a gyermeket elsősorban az érzéseken keresztül
lehet megközelíteni. Ezért is fektetünk olyan
nagy hangsúlyt a művészeti foglalkozásokra,
valamint arra, hogy a művészi jelleg az úgyne-
vezett intellektuális tárgyak oktatását is át- meg
átszője. A gyerek személyiségének legteljesebb,
legegészségesebb kibontakoztatásához a minél
többféle művészeti ágban való jártasság és a lehe-
tő legnagyobb elmélyülés nyújt valódi lehetősé-
get. Olyan emberekké szeretnénk a fiatalokat ne-
velni, hogy életútjukat a világban jól eligazodva,
belső biztonságban járják, sorsfeladataikat belső
szabadságból ismerjék fel, tetteiket helyes mora-
litás vezesse és alkotóerő hassa át.
A Waldorf-pedagógia nevelési gyakorlatáról
Az ember fi zikai-testi, lelki és szellemi fejlődése
egymást átható, egymást befolyásoló folyama-
tok bonyolult összessége. A gyermek-, serdülő-
és ifjúkort, később a teljes felnőtt- és időskort
 MŰVÉSZI
is olyan törvényszerűségek jellemzik, amelyek
biztos alapot nyújtanak a Waldorf-iskolai tan-
terv felépítéséhez, megvalósításához. A keret-
tanterv megvalósítása pedagógusaink számára
nem kizárólagos célt, csupán keretet, szemléleti
támpontot jelent. A tanítás ritmusát, tartalmát,
intenzitását, mikéntjét minden tanár maga ala-
kítja időszakról időszakra.
Ennek a tanári szabadságnak az alapja azonban
csakis az előítélettől és külső elvárások kényszeré-
től mentes, tiszta felismerés lehet. Ez az a belső erő,
amelyre mindennapi tanítási gyakorlatunkat épít-
jük. Nem a tananyagból indulunk ki, nem az vezérel
bennünket elsősorban, mit kell megtanítanunk,
hanem az, hogy milyen képességeket szükséges
előhívnunk a gyerekekben (a gyerekcsoportban)
bizonyos életkorokban; azok milyen tartalmakat,
tantárgyakat, legfőképp pedig milyen tanítási mó-
dot kívánnak meg. Fontos, hogy a tanár mindenkor
éber szívvel és nyugodt fejjel felismerje, mit, ho-
gyan kell tanítania, és ez tőle magától is folyamatos
önnevelést, belső iskolázást követel meg. Mélyen
gyökerező tanári tehetség, nem lanyhuló érdeklő
figyelem és alázat szükséges hozzá. Nem utolsó
sorban, állandó készülést, szakmai továbbképzést
jelent. Mindezért a nevelést valóban művészetnek
tekintjük. Ezért tartjuk azt, hogy a „mit tanítsak”
kérdésénél fontosabb a mikor és a hogyan.
Azok számára, akik előtt ismeretlen a Wal-
dorf-pedagógia, fontosnak véljük legalább érintőleg
bemutatni azokat a tanítási, gyakorlati sajátossá-
gokat, amelyeket a Waldorf-iskolák hosszú évek
tapasztalatai alapján érleltek szokásos gyakorlattá.
Elsősorban a következő fogalmakra utalunk: osz-
tálytanító, epochális oktatás, főoktatás, epocha-fü-
zet, táblarajz, évszakasztal, formarajz stb.
Mindezt részletesen tárgyaljuk a
melléklet lemezen.
Az érzékelés szerepe az egészséges
fejlődésben
Az ember érzékszerveivel kapcsolódik a világhoz:
az érzékszerveket nevezhetjük a világhoz vezető
kapuknak is. A gyerekre ez fokozottan igaz: minél
NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 279
fiatalabb gyermekről van szó, annál meghatáro-
zóbban befolyásolják, alakítják lényét az érzéki
benyomások.
Érzékszerveink a különböző életfázisokban
fokozatosan fejlődnek. Kialakulásuk, egész-
séges formálódásuk meghatározóan függ ma-
guktól az ingerektől is. Számos tudományos
vizsgálat igazolja, hogy a gyerek fejlődésében
óriási szerepet játszik az, hogy egy adott élet-
korban milyen ingerek érik. Ahhoz, hogy ott-
honosan érezze magát testi és lelki környezeté-
ben, öröm járja át, fontos, hogy felfedező lénye
igazi, szép, méltó befogadnivalóval találkozzon:
amit tapasztal, az legyen életkori képességei-
hez mérten jó szívvel befogadható, feldolgoz-
ható, lelkileg tápláló. Itt jegyezzük meg, hogy
egyetlen érzékelési módot sem emelhetünk ki,
mondhatunk fontosabbnak a másiknál. Állít-
hatjuk-e, hogy az egyensúlyérzék lényegesebb az
ízlelésnél, vagy a látás a hallásnál? Rudolf Stei-
ner tizenkét érzékszervet nevezett meg. Ezeket
világosan meg lehet egymástól különböztetni,
működésük egymással szoros kapcsolatban áll.
Valójában nem lehet egyet sem a többi közül
kiragadva megismerni, hiszen egymással való
kapcsolatuk felbonthatatlan. Fel lehet őket osz-
tani három négyes csoportra, amely az ember
és a világ viszonyát mutatja meg három szinten:
az akarati, az érzésbeli és a gondolati szinteken.
Az érzékszervek fejlődése szorosan összekap-
csolódik a művészeti képességek kifejlődésével.
Az alábbiakban erről a tizenkét területről a fes-
téssel és a színekkel való kapcsolatuk tükrében
olvashatunk.
A tapintás főként a kezünkkel, abban is az uj-
jainkkal, a bőrünkkel való észlelést jelenti. Min-
den, amihez hozzáérünk, valamilyen benyomást
kelt bennünk. A tapintás által a határoltságot
éljük át. Sokféle tényező játszik szerepet az anya-
gok, tárgyak tapasztalása közben. Ezért fontos,
hogy a gyerek minél többféle anyagot tapintson.
Festéskor a papír (akvarell), a szivacs (általában
állati eredetű), az ecset, a víz a tapintható.
280 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
Az életérzékkel észleljük testünk állapotát,
főleg akkor, ha működésében valamilyen zavar
lép fel, például ha fáradtságot, éhséget, beteg-
séget érzünk. Ennek az érzéknek a segítségével
tudatosul bennünk, hogy létezünk, ezzel érezzük
magunkat. Hívhatnánk testállapot-érzéknek is.
A színekkel való találkozás is különböző reakci-
ókat hív elő, ezek mélyen testiségünkben gyöke-
reznek, rájuk reagál a gyerek az életérzék révén. A
jó hangulat, a változatosság stimulálja a gyerek-
ben az életérzéket; a nyugalom és a csend hatásá-
ra aktivitás, lelkesedés születhet benne.
A mozgásérzék a saját mozgásunk észlelé-
sét jelenti. Testünk mozgásban van, vagy pihen.
Érezzük, hogy mozgásban vagyunk, nem kell a lá-
bunkra néznünk, hogy megállapítsuk, mozgásban
van-e. A formákat a mozgásérzék segítségével tu-
datosítjuk, nem pusztán a látással. A körvonalat
szemmozgásunkkal követjük, de a formaélmény
a mozgásérzék által születik. Nevelési szempont-
ból nagyon fontos, hogy a szemünkkel kövessük
az ecsetet (a festő kezet). Ez nagy szerepet játszik
a formarajzban mint tantárgyban is.
Az egyensúlyérzékkel elsősorban a saját
egyensúlyunk meglétét vagy hiányát észlel-
jük. Ez számunkra egyszerűnek tűnik, pedig az
egyensúly bonyolult, összetett állapot. Általában
akkor tudatosul bennünk egyensúlyi (egyensúly-
talan) helyzetünk, ha az egyensúly kibillen. A
színperspektívánál elöl-hátulról beszélünk, tér-
beli irányokról, amiket tulajdonképpen az egyen-
súlyérzékünkkel tapogatunk le. Ez kelti bennünk
a kompozíció élményét is.
E négy érzék kimondottan benső világunkba
irányul, ezért ezeket testi szerveknek nevezzük.
Ezzel a négy szervvel vagyunk kapcsolatban a
testünkkel.
A második csoportba is négy érzék tartozik,
ezek lelki-, érzelmi és érzékvilágunkkal vannak
kapcsolatban. Ezeket lehet lelki érzékszerveknek
is neveznünk. Ide tartozik a szaglás, az ízlelés, a
látás és a hőérzék. Észleléseik mindig kontrasz-
tokat hordoznak magukban. Valami szép, vagy
csúnya; bűzlő, vagy jó illatú; sós, édes, keserű, sa-
vanyú, hideg vagy meleg. Festés közben nemcsak
a használt anyagok, bizonyos színek is elő tudnak
hívni ízeket, hőérzetet (a színeket hideg-meleg
színek csoportjába soroljuk), de jelentkezhetnek
akár illatélmények is.
Festés közben a legfontosabb érzékelési mód
a látás. A szem igen aktív: néz és összehasonlít.
Azonnal látjuk azt, amit teszünk. Látjuk, aho-
gyan bővül a színfelület, hogyan aránylik a többi
színhez. A színfelületekből bomlanak ki az ábrák.
Hőérzékelés. Meleget vagy hideget csak ak-
kor tudunk érezni, ha a környezet vagy a tárgy
melegebb vagy hidegebb a testünknél. Ez egy
olyan ős érzék, amelyik az összes többiben primer
módon jelen van. A festés során megjelenő színek
hatása mélyen befolyásolja a gyermek hőháztar-
tását: a gyerek tapasztalja ezt.
A harmadik csoport, amely a négy „felső”
vagy szellemi érzéké, rokonságban van a képze-
letvilággal. Ezek útján irányulunk még jobban
a külvilág felé, fi gyelünk arra, ami önmagunkon
kívül van. Ebbe a csoportba tartoznak a hallás, a
szóérzék, a fogalom- vagy gondolatérzék és az én-
érzék. Ezeknek a fejlődése az előző érzékszervek
fejlődésétől függ. (Érdemes lenne hosszasabban
kifejteni, mit értünk a fenti fogalmakon, de je-
len témánkhoz most csak annyiban kapcsoljuk,
amennyire nevelési feladatokat tudunk megfo-
galmazni ezek mentén.) Természetesen a vizuá-
lis nevelésben ezek az érzékek rendkívül fonto-
sak, és amikor egy-egy vizualitással kapcsolatos
képességet kívánunk felébreszteni a gyerekek-
ben, ezekre az érzékekre támaszkodunk. A hallás
által a hangokat érzékeljük. A szó- vagy beszédér-
zék révén megkülönböztetünk nyelveket, nyelvi
hangzásokat – ez egészen máson alapul, mint a
zenei érzék. A fogalom- vagy gondolatérzék révén
a „nyelveken túl érünk”, úgy is mondhatnánk, a
beszéd eszközein túllépve érzékeljük a megnyil-
vánuló gondolatot: az ember az ideák világában
járva – érzékel. Sem egy fogalmat, sem egy fi lo-
zófiai gondolatot, sem egy költeményt, sem egy
képet nem tudnánk befogadni a fogalomérzék
nélkül. Az én-érzéket tulajdonképpen te-érzék-
 MŰVÉSZI
nek is nevezhetnénk, mert a másik ember lényét,
individuumát vagyunk képesek érzékelni általa.
A művészetben stílusként jelenik meg az egyéni-
ség, az én-motívum. Amikor egy képet, fi lmet stb.
elemzünk, ez az utóbbi négy érzék szorosan ösz-
szejátszik a látással és a vizualitás szempontjából
kiemelt többi érzékekkel.
Amikor gyerekeket nevelünk, mindennek
tudatában vagyunk. Érzékeink egymást segítő,
kiegészítő „képességek”. Ha a hátam mögött, a
tenyeremben próbálok felismerni egy tárgyat,
nem látom, mégis képet tudok róla alkotni. Ta-
pintom, eközben ujjaim mozgását is követem,
érzékelem, ha kiesik a kezemből, érzékelem
hőjét, súlyát, keménységét vagy puháságát, tex-
túráját, szilárdságát. Lehet, hogy hangot is elő
tudok csalni általa, próbálom megfeleltetni egy
már ismert dolognak, fogalmaimmal igyekszem
megragadni, azt is tudatosíthatom, hogy ez az is-
meretlen tárgy kellemes vagy kellemetlen érzést
vált ki belőlem.
Az érzékek megfelelő ápolása, fejlesztése,
„iskolázása” a benyomásokon keresztül – az
egyik legfontosabb feladatunk. Amíg főleg ter-
mészeti környezet vette körül az embert, ez testi-
leg-lelkileg befogadható, feldolgozható, belakha-
tó környezetet jelentett. Ma folyamatosan érnek
bennünket meglepetésszerű, mondhatjuk, sokk-
szerű mesterséges ingerek, ezek egy kisgyerek
számára feldolgozhatatlan benyomások áradatát
jelentik, velük szemben kiszolgáltatott. A benyo-
mások mindig közvetítenek, testünk szolgálatké-
szen tükrözi is bennünk a világot, de a fogyasztói
társadalom mértéktelen és válogatatlan inger-
áradata úgy hatalmasodik előttünk, felettünk,
hogy súlyát sokszor a felnőtt is nehezen viseli. Az
ingerek elsősorban látásunkat támadják. A látá-
sunkat befogadhatatlanul, feldolgozhatatlanul
sok képi információ terheli. Éppen ezért sajnos
nagyon hamar a lehető legközömbösebbekké vál-
hatunk azzal szemben, amit látunk: gyakran már
nem is kívánunk mögé nézni annak, ami szemünk
elé kerül. A látvány által vagyunk a leginkább
NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 281
befolyásolhatóak, „megvezethetőek”, ez pedig a
gyerek számára ténylegesen kiszolgáltatottságot
jelent a hamis, az ál-, a látszatminőségeknek is.
Minél gyorsabban, színesebben, impulzívabban
jelenik meg valami képi előttünk, fi gyelmünket
annál jobban vonzza, érdekesnek véljük, elkáp-
ráztat – eltelünk a puszta látvánnyal. A látvány-
elem korunk meghatározója lett, piaci eszközzé
silányult. A többi érzék is túlterhelt. Mindennek
következményeként megjelent a minimalista
irányzat, elsősorban az építészetben és a belső-
építészetben, ellenhatásaként pedig megindult a
néphagyomány értékeinek újra felfedezése; tár-
gyai; bölcsességet, egységességet, derűs nyugodt-
ságot sugároznak.
Mi adhatja vissza az ember méltóságát, bel-
ső értékeinek tiszteletét? A helyes ítéletalkotás
képessége, ennek alapja a fi nomérzékelés, az
érzékelés iskolázása a fi gyelem elmélyítésén
keresztül. Megtanulni elválasztani a lényegest
a lényegtelentől, az értékest az értéktelentől,
egyensúlyt találni belső történéseink világában
és a világ történéseihez való viszonyunkban. Az
érzékszervi érzékelés mindebben alapvető fon-
tosságú. Ez az egyik legmeghatározóbb, legköz-
vetlenebb kapcsolódásunk a(z anyagi) világhoz.
Térben és időben otthonra kell lelnünk – ebben
kell segíteni a gyerekeket is – a tanítás által.
Művészeti nevelés nélkül nincs igazi nevelés. A
gyermek lelkisége sérül, fejletlen marad művé-
szeti nevelés nélkül: a hiányos „lelki táplálko-
zás” következtében betegen szenved a lélek. Az
érzékekkel való helyes bánásmód lehetőséget
ad arra, hogy a gyerekeket olyan úton vezessük,
amely a világgal való egészséges kapcsolatukat
segíti elő. Az érzékek nem egymástól elhatárol-
tan működnek; egymással összejátszó, a világ
megismerésében, befogadásában jelenlévő sze-
replői emberi teljességünknek. Ide kívánkozik
Weöres Sándor Variáció című verse:
a hangok illata
az illatok íze
az ízek színe
282 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
a színek hangja
a hangok íze
az ízek illata
az illatok színe
a színek íze
az ízek hangja
a hangok színe
a színek illata
az illatok hangja
Iskolánk nevelési-tanítási gyakorlatában
folyamatosan jelen van az a belső igény, hogy a
gyermek lényét egyrészt mint világot befogadó-
érzékelő embert, másrészt mint önmagát átélő,
a világ benyomásaira válaszoló, lelkiségét kinyi-
latkoztató alkotót ragadja meg. Ezért a vizuális
nevelés nem külön tantárgyként jelenik meg,
hanem minden tantárgyban, iskolai történés-
ben, ünnepeink alkalmával, kirándulásokon, ta-
nulmányi utakon állandó művészi minőségként
van jelen. A megfi gyelés, az összefüggések fel-
ismerése, a részletek felfedezése, az emlékezet
megerősítése, a képzetek felidézése, a képzet-
társítás olyan emberi képességek, amelyeket a
lehető legjobban elő kell hívnunk a gyerekekből.
Ahhoz, hogy lelkileg önálló, szellemi életükben
szabad emberekké váljanak, gyakorolniuk kell
az összehasonlítást, az elemzést, a tapaszta-
latok megfogalmazását, a következtetést, az
ítéletalkotást, az elvonatkoztatást, a képzetek
szétválasztását és összegzését. Ehhez nem ele-
gendőek a külvilág képei, a belső képteremtés
nagyon fontos képesség.
A „külső” érzékekkel átélhető és a belső képi
világ egymásra hatása avagy a fantázia jelen-
tősége, ápolása a tanítási folyamatban
A gyerek saját eleven belső képi megélései épí-
tő, fejlesztő módon hatnak rá. A képiséggel egy-
részt egyfajta belső feldolgozási folyamat megy
végbe, másrészt felvillanhatnak jövőbe mutató,
jövőre vonatkozó képek is. A múlt sem ismer-
hető meg képzelőerő nélkül. Az olyan ember,
aki képzeleteiben gyenge, sokkal nehezebben
igazodik el a világban, mint az élénk képzeletű.
Egyetlen terv, ötlet, de még egy egyszerű ebéd
sem születhet fantázia nélkül. A külső kör-
nyezet minősége ösztönzi vagy éppen gátolja
a fantázia működését. A képzelet lehet nagyon
eleven, de szinte teljesen el is halhat. A tanítás-
ban a tudatosan megválasztott és alkalmazott
külső képek gyógyítóan, serkentően hathatnak
a fantáziaképességekre.
Korábban (a mellékletben) már vázoltuk,
milyen szerepe van a főoktatások lezárásaként
elhangzó történetnek abban, ahogy a fantáziát,
a belső képi világot megmozgatja, és a képzelő-
erőt a megismerés képességévé emeli. A kisebb
gyerekeknél egy mese egy héten át minden nap
ugyanúgy elhangozhat, miközben a táblarajz fi-
nom átalakulásokkal követi a mese történéseit.
Ezáltal a gyerek egyre mélyebbre jut a hallottak
elképzelésében.
A XX. századi és a kortárs művészet szinte
élvezhetetlen és érthetetlen anélkül, ha nézője
vagy (hallgatója) belső mozgással nem követi, ha
érzületeinek áramlásával nem tölti ki a látotta-
kat. A tényleges mű nem a kép, a szobor, az alko-
tás maga, hanem a mű és a befogadó párbeszéde.
Úgy kell megtanulnunk nézni, mintha hallgat-
nánk. Egy művészeti ág, az euritmia született
meg abból a felismerésből, milyen fontos az
érzések (nem az érzelmek) és a gondolatok bel-
ső mozgását tudatba emelni: az euritmia olyan
mozgásművészet, amely ezeket a belső mozgá-
sokat a térben, az emberi alak „hangszerével”
juttatja kifejezésre.
Az euritmia (mozgásművészeti) órákon egy-
egy történettel heteken át foglalkozunk: térben,
átalakuló formákban jelenítjük meg művészi
módon egy-egy vers, történet, mese, zenei elem
mélyebb képiségét, amely nem a fi zikai törté-
nések dramatikus eljátszását jelenti, hanem
a történések, költői gondolatok vagy szavak (a
belső beszéd) szellemi áramlását. Az euritmiát
látható beszédnek vagy látható éneknek is szok-
 MŰVÉSZI
ták nevezni. A fantáziát magasabb szintre emeli,
mélyíti, tágítja a megismerő érzéseket.
A kevesebb többet ad a gyereknek: jól meg-
komponált tárgyi környezet, illusztráció, táb-
larajz segíthet a fantázia kibontakoztatásában.
Ehhez azonban az szükséges, hogy a fantáziát ne
fojtsuk, ne sorvasszuk el. A túlrajzolt, erős kon-
túrokkal körbezárt alakok kevésbé indítanak
belső mozgásra egy kisgyereket, mint a színek
játékából előtűnő, „még mozgó” formák, ame-
lyeket képzelete továbbalakíthat. A kész, lezárt
gondolatokat sugalló képek nem engedik tovább
játszani a képzeletet. Ha valaki hall egy mesét,
olvas egy történetet, minél élénkebb a képze-
lete, annál jobban látja belső képekben, „belső
fi lmen”, hallja, tapintja, amit fantáziája teremt a
történet kapcsán. Ha mindezt egy másik ember
által készített rajzon, képen, fi lmen látja, többé
másként már aligha tudja elképzelni. A képzelet
képtelen szabadon szárnyalni; egy másik em-
ber képzeletének termékeit kénytelen elfogad-
ni. Tulajdonképpen a gyerek szabadsága sérül,
ilyenkor képzelőereje nem áll kihívás előtt sőt,
„ki van kapcsolva”. Unalmas lesz számára a föld-
rajzi, történelmi vagy más tananyag, mert nem
lesz képes eleven módon felvenni: az ismeret,
ami általa válhatna elevenné, holt gondolatok
lexikális gyűjteménye lesz. Ezt sem emlékezete
nem fogja megtartani, sem alkalmazni nem fog-
ja tudni később.
Tanáraink tudatosan állítják össze illuszt-
rációikat. Csak a legszükségesebb esetben,
harmadik-negyedik osztálytól viszünk be kész
képeket, könyveket a gyerekek elé. A festés, raj-
zolás csakis akkor és olyan mértékben vezetett,
amennyire a tanulási folyamat megkívánja.
Előtte a minél szélesebb érzékszervi tapaszta-
lásra építünk. (Olykor jobb lehet, például egy
romtemplomot meglátogatni, elképzelni milyen
volt, ahol Árpád-házi Margit élt, milyen lehe-
tett az épület, a környezet, a fények, árnyékok,
a benne folyó élet, mint képen mutatni egy ép,
gyönyörű katedrálist. Ennek későbbi életkor-
ban lesz szerepe, amikor a képzelőerő már olyan
NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 283
fejlett, hogy a katedrális is továbbgondolható, a
fényképérzéssel megtöltve belső képeikkel to-
vábbszőhető.)
Minden esetben a cél az, hogy a gyerekek
életkorához illeszkedő, a fantáziát megmozdító,
a lehető legkevesebb külső képet kínáljuk, mi-
közben belső képeiket a lehető legjobban meg-
mozdítjuk, előhívjuk.
Az egyes tantárgyakban megjelenő tanítási
tartalmak és azok egymásra hatása
A Waldorf-iskolák kerettanterve egyrészt
az egyedfejlődést, másrészt a törzsfejlődést
követve épül fel. Embertani alapok mentén
haladva, minden egyes évfolyamon minden
új tantárgy megfelel az életkori sajátossá-
goknak. Az emberiség fejlődése a különböző
kultúrkorszakokon keresztül mutatkozik meg a
tantervben. Minden évfolyamhoz tartozik egy-
egy kultúrkorszak és az azt jellemző szociális,
társadalmi, életérzésbeli jelleg, amihez hason-
ló éntudat-állapot, emocionális és gondolko-
dási képességek jellemzik a tanulókat. Ennek
megfelelően hasonló eszközöket használnak,
készítenek, hasonló módon ábrázolnak, nyúl-
nak a színekhez. Például: az ötödik osztály
élete a görögség, a hatodikosoké Róma, a hete-
dikeseké a reneszánsz, a nyolcadikosok tanéve
a forradalmak jegyében telik. A művészetek és
tudományok összefonódva, egymást erősítve,
támogatva jelennek meg a gyerekek minden-
napjaiban. Itt jegyezzük meg, hogy a gyerek
eredendő vallásos érzületét – felekezettől füg-
getlenül – minden áldott nap ápoljuk fohásza-
inkban, órakezdő verseinkben, a különböző
témákhoz kapcsolódó költői gondolatokban.
Ezzel válik egésszé a nevelésben a művészet,
tudomány, és a vallás szellemi teljessége.
Az osztálytanító művészi táblarajzzal vezeti
be az új témát. (A táblarajzról részletesen írunk
a digitális mellékletben.)
Az epocha-füzet is egyfajta művészi munka, hi-
szen nincsenek tankönyvek, így mindenki saját
284 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
kezűleg, maga készíti tankönyvét, az adott idő-
szak tanulmányainak „művészileg kialakított
lenyomatát”. Az epocha-füzet általában különle-
ges minőségű, vonaltalan (sima) füzet; a kisebb
gyerekek számára olyan, amelynek lapjait egy
vékony hártyapapír választja el. Ez védi a méh-
viaszkrétás rajzokat egymástól, de egyéb funk-
ciókkal is szolgálhat a „tündérfátyol”, például
áttetsző rajz alapja lehet. Az epocha-füzetek az
első három évben olyanok, mint egy képeskönyv
vagy mesekönyv. Leginkább méhviaszkrétával,
színes ceruzákkal rajzolnak, írnak bele a gyere-
kek. A következő években olyan, mint egy kódex.
Az utolsó két iskolaévben tudományos könyv-
ként tekintünk rájuk. Mivel nincsenek tanköny-
vek, minden tudás, ismeret, amit képes volt az
adott gyerek befogadni a tananyagból, itt jelenik
meg. Mialatt egy ilyen értékes könyv készül, a
gondosan elkészített keretdíszek megrajzolásá-
val az adott kultúra motívumkincsét is rajzol-
ják napról napra, az adott témának megfelelő
színhangulatban a tanulók. A míves keretben
különböző szövegek (versek, másolt vagy diktált
idézetek, részletek, fogalmazványok, összefog-
lalók, később jegyzetek), rajzok, festmények je-
lennek meg a tanár által egyre kevésbé vezetett
formában. A nagyobb évfolyamok füzeteiben
láthatunk nagy munkával megrajzolt térképe-
ket, illusztrációkat, a látott kísérletek ábráit,
folyamatait, megfi gyelések eredményeit, geo-
metriai ábrákat, motívumokat, épületek hom-
lokzatait, tájképeket, történelmi tablókat, port-
rékat, művészeti reprodukciókat, és így tovább.
Lehet, hogy ezek a rajzok nem olyan pontosak,
kifejezők, eredethűek, mint a tankönyvi nyoma-
tok, de a készítésük közben jelenlévő megismerő
fi gyelem, odafordulás sokkal mélyebb tanulás-
hoz, így több rétegű tudáshoz vezet, mint ha a
diák egy kész, nyomtatott ábrát tanulmányozna.
Eszükbe sem jut összefi rkálni, vagy karikatú-
rát rajzolni belőlük. A befektetett munka érté-
ke rejlik benne. Érdeklődéssel fi gyelik egymás
igyekezetét, alkotásait, szerkesztéseit, megis-
merik egymás látásmódját. A tanítók a kezdet
kezdetén a legapróbb mozdulatokban is veze-
tik diákjaikat, majd a biztos alapok lefektetése
után fokozatosan jön az önállósodás. Nyolcadik
osztályra már minden diáknak képesnek kell
lennie önállóan elkészítenie epocha-füzetét.
Biztos, hogy mennyiségileg nem jutnak annyi
képi információhoz, mint amennyit egy színes,
nyomtatott tankönyv eléjük tár, de éppen ezáltal
ébred fel bennük a kíváncsiság, hogy máshol is
utánanézzenek, könyveket lapozzanak otthon és
a könyvtárban, egymás könyveit bújják, szüleik-
től témához illő könyveket kérjenek el: érdeklő-
désük fokozódhat. Mindez másfajta értést enged
létrejönni bennük. Valóban sok munkát jelent
egy-egy ilyen füzet készítése, de úgy tapasztal-
juk, megéri a befektetett időt: a diák sajátjának,
nem pedig mások által szerkesztett, ezért rajta
kívül álló, tőle független valaminek tekinti a
tananyagot.A leírás, rajzolás, szerkesztés egy-
fajta komponálás: a tanultak tartalmának tük-
röződnie kell a füzet külalakjában is. A füzeten
tulajdonképpen látszódik, hogy a diák tudja-e,
érti-e a tanultakat, látható, hogy mennyire tette
magáévá: a megszerkesztettségből leolvasható,
mennyire látja át a tananyag adott részét. Ezért
gondolhatunk úgy is az epochafüzet-készítésre,
mint tanulási útra, módszerre. A Waldorf-isko-
lai évek alatt a gyerekek oly mértékben képesek
elsajátítani, alkalmazni ezt, hogy egyesek még
egyetemi tanulmányaik alatt is élnek ezzel a jól
bevált gyakorlattal.
A tanulás-tanítás fontos eszköze az a faj-
ta tudásátadás, amely azáltal jön létre, hogy
a művészi munka rendkívül színes módon je-
lenik meg minden tanórán. Az új ismereteket
cselekvésbe ágyazva, részben tapasztalati úton
is megközelítik, alátámasztják. A betűk for-
máit térben lejárják, a geometriai alakzatokat
mozgással megjelenítik, a Pitagorasz-tétel bi-
zonyításánál a síkidomokat elkészítik, térben
kirakják; állattanból az egyes állatokat leíró
történeteken, eleven példány megfigyelésein
keresztül rajzolják, agyagozzák, a domborzati
térképeket papírmaséból, gipszből megformál-
 MŰVÉSZI
ják, és csak ezt követően írnak maguk is fogal-
mazást. A töltőtollal való írás bevezetésekor
sajátkészítésű tintával és alkalmi tollakkal,
madártollal, nádtollal dolgoznak. Még egy lát-
szólag távoli terület, például egy számolási fel-
adatokban gazdag időszak idején is dolgozunk
a színekkel és azok jelentésével, a tér érzéke-
lésével, megfelelő kihasználásával, a formák,
mennyiségek érzékelésével, magával a látvány-
nyal, a vizuális kifejezés eszközeivel.
Héttől tizennégy éves korig igyekszünk szép-
séggel körülvenni a felnövekvő gyereket. A világ
szép! Ezt közvetítjük a tantárgyak sokféleségén
keresztül, mert ez a gyerekek életkori lelki szük-
séglete. A természet, az iskolai környezet, moz-
dulataink, munkáink, mind-mind szépséget kell
árasszanak magukból. A Waldorf Iskola nyolc éve
alatt a szépséget szolgálva vezetjük a tanulókat a
világ megismeréséhez.
Az évkör ünnepei, az órarend, egy nap rit-
musa ezt is szolgálja. Egyformán fontos min-
den tanóra, így a művészeti órák is. A rajzolás,
festés, a formarajz, a plasztika, műelemzés,
művészettörténet, a mozgásművészeti órán
megjelenő formák, alakzatok, testtartások át-
élése szerves része a mindennapi tanulásnak,
megismerésnek.
Az életkornak megfelelően egyre kemé-
nyebb anyagokkal dolgozunk. Kezdetben színes
méhviaszgyurmát formáznak, amely kezük me-
legétől egyre puhább lesz, máskor közönséges
sárral, homokkal, kövekkel „játszanak”, agyag-
gal dolgoznak, fát, később követ faragnak. Játék
és munka közben megismerik az adott anyag
tulajdonságait, előfordulási formáit, felhaszná-
lási lehetőségeit. Felső évfolyamokon már önál-
ló kutatómunkákat végeznek. A formázás révén
későbbi rajzaikban mélységek jelennek meg. Az
alkotó gyerek a kezek közötti játék metamorfó-
zisát folyamatos belső megítéléssel kíséri. For-
maérzéke, tapintása, mozgásérzéke nemcsak
a mű kialakításakor fejlődik, hanem utána is,
amikor az egyes műveket leírják, megbeszélik,
NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 285
mert belsőleg „bele kell bújjanak a formába” ah-
hoz, hogy helyesen lássák. A formák térbelisége,
a térbeliség átélése rendkívül fontos a vizuális
nevelésben. A sík kép formaelemeinek tartal-
mat, értelmet tud adni az a gyerek, aki gyako-
rolja a térbeli formák ábrázolását. A síkban lévő
forma mindig absztraktabb látásmódot követel,
mint a térbeli. A formák világa a plasztikában
mutatkozik meg tisztán.
Kézimunkában is a puha gyapjútól és gyap-
júfonaltól indulnak, majd kötés, horgolás, szö-
vés, fonás, nemezelés, hímzés, szabás-varrás,
szabásminta készítése és a mechanikus var-
rógép használatáig jutnak. A diákok maguk
készítik használati tárgyaikat a ceruzatartó-
tól kezdve egy reneszánsz ruha tervezéséig,
kivitelezéséig. Az anyagok megismerésén túl
a színek, formák, funkciók lényegéig, a korok-
eszmék-hagyományok ismeretéig jutnak. A
kézimunka-tanítás kiváló tere a gyerekek sok-
rétű fejlesztésének. A készülő tárgynak akkor
van igazi értéke, ha szép: legyen az egy kötött
furulyatartó, akkortájt, amikor zeneórán meg-
kapják első furulyájukat; egy horgolt sapka
vagy sál, amelynek színei harmonizálnak, csík-
jaiban játékos ritmus van, vagy egy nemezelt
labda, amelyet hímzés díszít, egy keresztsze-
mes hímzéssel díszített párna vagy táska, egy
kötött gyapjú zokni vagy kesztyű, egy batikolt
ruha. Egyre finomabb, mívesebb dolgokat tud-
nak készíteni a gyerekek, ízlésük, igényessé-
gük fejlődik. Babát varrnak, gyöngyöt szőnek,
bőrből mokaszint, erszényt készítenek. A dí-
szítőminták „érkezhetnek” a történelemórán
tanultakból. Később a varrógép használatával
kötényeket, egyszerű szabású ruhadarabokat
varrnak. Minden, ami a gyerekek szeme elé
kerül, a „nem készből jön”: ott születik a tárgy
előttük, kezük munkája nyomán. Kezük tevé-
kenységét a látvány vezeti, a visszajelzés a le-
hető legközvetlenebb számukra.
Rajzolásban, festésben az első években csak
az alapszíneket használják, széles 18-as, 20-as
ecsettel dolgoznak. Az életkor előrehaladtával
286 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
egyre több eszköz és technika kerül az órák
középpontjába a kultúrkoroknak megfelelően.
Egyre nagyobb teret kap a művelődéstörténet,
művészettörténet is. Minőségi eszközökkel:
méhviaszkrétákkal, Lyra ceruzákkal, termé-
szetes alapú akvarellfestékekkel, akvarell-
papírokkal, kalligrafikus tollakkal, tusokkal,
tintákkal, rajzszenekkel, pasztellceruzákkal
és -krétákkal, akrilfestékekkel, temperákkal,
olajfestékekkel, ecsetekkel dolgoznak. Munka
közben például nem csak a papír történetét is-
merik meg, hanem maguk is készítenek papírt
merítéssel; megismerik a festőnövényeket,
maguk is kísérleteznek festékekkel. Fizika ta-
nulmányaik során találkoznak Goethe színta-
nával, ez további kísérletezésre, kutatásra ösz-
tönzi őket. A természettudományból tanultak
megjelennek a festésórákon, a festés tapaszta-
latai a fizikaórán.
Az első években az alapszíneket használva
elsajátítják a színkeverés alapjait, és egyfajta
ösztönös, tapasztalati tudást szereznek a színek
lényegéről. Az osztálytanító nem mutat minta-
darabot. Nagy gonddal és előretekintéssel, em-
bertani ismerettel, egy-egy történettel vezeti
be a témát és fi gyeli, amint a tanulók saját belső
képeik alapján dolgoznak. Kezdetben a képeken
nincs lényeges szerepe a formáknak. A színek
„maguk formálják magukat”. Ennek érdekében
nedves akvarellpapíron növényi festékkel dol-
goznak. A színek mint eleven közvetítő erők je-
lennek meg, lelki minőségeket, történéseket je-
lenítenek meg. Ezek a kezdeti festésórák mélyen
megalapozzák a gyerekek színérzékét, a színek
élményszerűségét, a festés folyamatában átélt
színtörténések a gyermek lelki történéseivel
összecsengenek. Majd megjelennek először az
egyszerűbb, később a bonyolultabb formák, kap-
csolódva az adott időszak tanulmányi tartalma-
ihoz, az éppen futó epocha témájához.
Következő szinten már saját olvasmányél-
ményeik által is hozzák a belső képeket, ezzel egy
időben már a könyvek használatával, gyűjtőmun-
kák alkalmával külső képeket is használnak.
A beállítások másolása és a modell utáni
rajzolás az objektív megfigyelés képességének
megjelenésével kezdődik meg. A perspektíva
bevezetése alkalmat ad a külső, belső terekkel
való munkára. A sok-sok tanulmányrajz nyomán
nagyfokú jártasságot szereznek a rajzolásban.
Végül eljutnak odáig, hogy saját belső világukat a
művészeten keresztül mutassák meg.
Az alábbiakban egy nagyon nagy ívű vázlat-
ban betekintést nyújtunk a 7–14 életév embertani
változásaiba, a gondolkodás fejlődésébe, és ehhez
kapcsolódva a művészetek megjelenésének sorá-
ba. Az első három osztályban az utánzástól az au-
toritás követéséig jutnak el a gyerekek. Ebben a fej-
lődési szakaszban a fogváltás jelzi, hogy képesek
már a tanuláshoz szükséges erőre, kitartásra, mi-
közben a játékra és a mesékre, történetekre is nagy
szükségük van még. Gondolkodásuk eleven belső
képekhez kötött, ezért rövid történetbe ágyazva
találkoznak a tananyag különböző tartalmaival.
A tündérmesék, állattörténetek, a szentek élete,
majd az ószövetségi történetek hangulatában él-
nek. A festés, formázás, rajzolás még a mindenna-
pok része, tantárgytól függetlenül jelenik meg nap
mint nap a tanórákon. A színes ceruzával történő
mesélés, mint illusztrálás, része az óráknak. A
tanteremben természetes anyagok, termések, ka-
vicsok, fakorongok, homokkal töltött fatálca, vas-
tag kötelek, zsinórok, selyemkendők, segítségével
tanulnak: formákat raknak ki, azokat átalakítják,
számolnak, kis- és nagymozgásos gyakorlatokat
végeznek. A használt eszközök illeszkednek a ta-
nítási tartalomhoz.
A festés a kezdeti időben színgyakorlatot jelent.
Mint már jeleztük, nedves papírra festenek vízfes-
tékkel, így munka közben számos finom árnyalatot
tudnak megfigyelni. A festményeket, miután meg-
száradtak, kifüggesztik a falra. Fontos része a nap-
nak, amikor közösen rájuk tekintenek és beszélnek
róluk, felidézik, mi volt a „színtörténet”, amivel dol-
goztak. A hosszabb időn át végzett színgyakorlatok
eredményeképpen a felső osztályokra a tanulók ele-
ven tapasztalatot szereznek az árnyalatok, színhar-
móniák, távlatok és a térhatás terén.
 MŰVÉSZI
A formarajz az a tantárgy, amin keresztül
nem csak az utasítások követését, a térkihaszná-
lást, pontosságot, türelmet sajátítják el, hanem a
későbbi megfi gyeléseket, a geometriát alapozzák
meg. Ha a tanárnak gazdag a képzelőereje, a vég-
telenségig váltogathatja az ötleteket, motívumo-
kat, így a formarajzolás a gyerekek legkedvesebb
foglalatosságává válhat. Arány- és formaérzékük
fejlődik, pontosságra ösztönzi őket az a belső
igény, hogy munkájuk szép legyen. Ebből a szá-
mukra oly kedves tevékenységből, a rajzolásból
fejlődnek ki a betűk és a számok. A szín- és anyag-
használat, a betűk, számok méretei stb. mind-
mind tudatosan kerülnek sorra.
A nagyobb, egyszerűbb formák idővel ap-
rólékosabb, összetettebb formákká alakulnak.
Felsőbb osztályokban tapasztalataik alapján
tudni fogják, a világ tele van geometrikus for-
mákkal: a hópehely, a kaptárban a lép, a kris-
tályok szerkezete, a növények indáinak sza-
bályos elhelyezkedése, az emberi test arányos
beosztása, a Föld és a bolygók pályáinak sza-
bályossága újabb és újabb tananyaghoz jelent
kapcsolódást. És nem utolsó sorban ott vannak
a művészek és matematikusok, építészek, felta-
lálók, tudósok, akik ismerték ezeket a titkokat
– az ő portréikat rajzolják majd le hetedikben és
nyolcadikban.
Negyediktől hatodik osztályig a „tanoké” a
főszerep. A gyermekkor szívéhez, közepéhez, az
aranykorhoz érkezünk, ahol a gyermek a külvi-
lág jelenségeire másképpen kezd figyelni. Sok
mindent meglát, mindenre felfigyel, érdeklődik,
de még nem képes elvont fogalmakat megérte-
ni, használni. Éppen ezért még szüksége van a
képekre, történetekre, hogy kapcsolódni tudjon
az új tantárgyakhoz. Az új tárgyak – állattan,
növénytan, ásványtan, honismeret, földrajz és
történelem – során a tanár a dolgokat lépésről
lépésre úgy írja le, amilyenek azok valójában. Ezt
követően sorra készülnek az epocha-füzetbe a
rajzok, festmények mitológiai hősökről, térképek
a megismert vidékről, ábrák a növényekről.
NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 287
Nem csak a grafi ka és a festészet eszközeivel
járják körül az aktuális témát, hanem a plasz-
tikán keresztül is megközelítik az egyes tan-
anyagtartalmakat, például agyagoznak állatot,
növényt, ásványi formákat; domborzati térképet
készítenek a Kárpát-medencéről papírmaséból,
só-liszt gyurmából; a görög oszlopfőket agyagból
mintázzák, gipszből kiöntik, elkészítik a Felleg-
vár makettjét.
Az utolsó két iskolaévben jön el a termé-
szettudományok ideje, olyan új tantárgyak
lépnek be, amelyek önálló gondolkodást és ak-
tív részvételt követelnek. A geometria, a csil-
lagászat, a fizika, a kémia kiindulópontja maga
az átélt jelenség, megfigyelt törvényszerűség.
A tanulók figyelmét először a kézzelfogható
jelenségekre irányítjuk, előbb ezekkel foglal-
kozunk, ezzel az önálló gondolkodás feltételeit
teremtjük meg, hiszen a tanulók ítélőképessé-
gét először a gondos, alapos megfigyelés útján
fejlesztjük. Ebben a tanulási folyamatban a
művészi munkának is fontos szerepe van. Az
előző iskolaévekben elsajátítottak biztos ala-
pot adnak az önálló művészi munkához. Így
születnek a természettudományos órákon is
pontos megfigyelési rajzok, tanulmányrajzok
egy témához, ábrák, diagramok, skiccek, váz-
latok, krokik.
Az éves munka – önálló nyolcadikos
feladat című fejezetet lásd a digitális mellékletben.
A művészetekkel átitatott nyolc évet ér-
zékfejlesztési folyamatnak is tekinthetjük. A
bemutatott gyakorlatokkal a tanulók megfi-
gyelési képességeit, érzékszerveiket, ez által
képességeiket is fejlesztjük, emellett a tanítást
érdekessé, élvezetessé tesszük.A következő fe-
jezeteket a digitális mellékletben adjuk közre:
Ünnepeink képi és tárgyi világa;
A természeti környezet szerepe és formálása;
Tárgyi környezet kialakítása;
A művészeti tanítás során használt eszközök.
Különleges példaként olvashatunk a zenetanításban
rejlő vizuális fejlesztési lehetőségekről is.
288 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS

A tanári képességek fejlesztése, az önműve-
lés jelentősége, lehetőségei
Alapelvnek tekintjük, hogy a nevelés önnevelés.
Az ember a világban nemcsak azon keresztül hat,
amit tesz, hanem mindenekelőtt azzal, ami. Pon-
tosabban szólva: aki. Csak értő, műértő ember ké-
pes értővé, műértővé nevelni másokat. A művészi
érzékenység, a művek „olvasási” képessége, az
értékes és értéktelen helyes megítélő vagy éppen
elfogadó képessége ugyanúgy iskolázható, mint a
technikai tudás. A tanár érdeklődése, nyitottsá-
ga, törekvései mélyen hatnak a diák fejlődésére.
A jó tanár tulajdonképpen mindig kissé elégedet-
len önmagával szemben. Ezt őszinte belátással el
kell fogadnunk nap mint nap: ez sarkallhat min-
ket fejlődésre. Tanári munkánk egyik része a tan-
órák megtartása, másik az iskolai működtetés
teendői, harmadik része pedig a továbbképzések-
ben megvalósuló megújulás, belső gazdagodás.
Ez nem jelent minden esetben feltétlenül szer-
vezett, csoportos továbbképzést, gyakran önálló,
individuális utakat hív elénk.

Az adaptálás lehetséges módjai

Felajánljuk azoknak a pedagógus kollégáinknak, akiknek érdeklődését felkelti iskolánk pedagó-
giai gyakorlata, hogy bevezetjük a választott témába. Ennek módszere minden esetben a szemé-
lyes kapcsolatra, kollegiális együttműködésre épül. Nyitottan fogadunk minden témafelvetést. A
bemutatandó témakört az érdeklődők kívánsága szerint tágítjuk, formáljuk, közös megbeszélés
során véglegesítjük. A beérkező kérések alapján kidolgozzuk az érdeklődő(k) számára leginkább
alkalmas, „személyre szabott” munkafolyamatot. Irányokat, javaslatokat fogalmazunk meg a to-
vábbi elmélyítésre.
Az általunk kínált munkafolyamat általános jellemzői:
1) Személyes kapcsolat felvétele az átadó és az átvevő között (módszer: beszélgetés, előadás,
(1–10 alkalom, a választott témától függően)
2) Művészeti tevékenység (1–10 alkalom, a választott témától függően)
3) Óralátogatás (1–10 alkalom, a választott témától függően)
4) Óramegbeszélés (1–10 alkalom, a választott témától függően)
5) Követés: az átvevő munkáját megbeszélésekkel, vagy szükség szerint saját terepén követi az
átadó (1–10 alkalom, a választott témától függően)
Egyéb, átadásra alkalmas gyakorlataink, amelyekről az átvevőt részletesen tájékoztatjuk a sze-
mélyes bevezetés során:
1. Mely életkorban mely témák, területek fontosak?
2. Hogyan szervezzük a művészeti tevékenységet (helyi sajátosságok és lehetőségek)?
3. Hogyan ötvözzük a különböző művészeti és gyakorlati tevékenységeket?
4. Hogyan vezetjük be a diákokat egy-egy munkafolyamatba? Hogyan válnak részeseivé egy-egy
alkotófolyamatnak?
5. Milyen tapasztalatokat szerezhetnek?
6 .Hogyan dolgozzuk fel közösen a tapasztalataikat (előadás, beszélgetés)?
7. És így tovább, az érdeklődők személyes indíttatásai által meghatározott irányokban…

2. Az érdeklődőknek átadunk egy CD-t, gazdag képanyag- melléklettel, esetleg videókkal

kiegészítve Ezen táblarajzok, osztályterem-hangulatok, évszakasztalok, iskolai ünnepek,
események szerepelnek a vizuális nevelés témakörét megcélzó válogatásban.
 MŰVÉSZI NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 289

A gyakorlati bevezetés technikai körülményeit, időtartamát, módját minden esetben írásos

megállapodásban rögzíti az átadó és átvevő fél.

3. Bevezető kurzust tudunk nyújtani azok számára, akik képességeiket tovább szeretnék fejlesz-
teni a művészettel nevelés hatékonyabb megvalósítása érdekében.
„Művészeti nevelés – a nevelés művészete” – bevezető kurzus tematikus tervezete:
1) Bevezető előadás: Művészeti tevékenységek az iskolában, ezek céljai és hatásai
2) A közismereti tantárgyak művészi megközelítése
3) Művészeti területek:
1 Festés,
2 Formarajz,
3 Plasztika,
4 Rajz,
5 Euritmia,
6 Bothmer-gimnasztika,
7 Drámajáték,
8 Zene,
9 Egyéb kézműves tevékenységek (fafaragás, szövés, kerámia, nemezelés).
A fenti művészeti területeket művészeti foglalkozásokként kínáljuk. Az érdeklődők igénye,
választása szerint ismertető előadásokat és műhelymunkákat tartunk a felvázolt (tanulmányban
szereplő) témakörök bármelyikében.
Az érdeklődőkkel megbeszéljük, hogy horizontális vagy vertikális megközelítésben kíván-
nak-e dolgozni a művészeti területekkel, vagyis betekinthetnek valamennyi művészeti ágba egy-
egy életkor kapcsán, vagy egy adott művészeti ágban mélyülnek el jobban a teljes iskoláskorra
vonatkozóan. Ezek alapján dolgozzuk ki az érdeklődő(k) számára leginkább alkalmas, „személyre
szabott” munkafolyamatot. Ettől függően határozzuk meg az adaptáció lehetőségeit, korlátait,
garanciáit és költségvetését. Irányokat, javaslatokat fogalmazunk meg a további elmélyítésre.

Fogadókészségünk az érdeklődők létszámától függ, hiszen előadásokat akár 20–30 főnek is tu-
dunk egyidejűleg tartani, művészeti tevékenységre 10–15 fős csoportokat tudunk fogadni, az óralá-
togatásokat osztályonként, egyidejűleg legfeljebb 3-5 fő jelenlétével tudjuk megvalósítani, ahhoz,
hogy a tanítást ne zavarjuk.
 290 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS

Tantermi részlet mozaikdísszel

Évszakasztal 1.o. Évszakasztal 1.o. Pünkösd

Nemezeléssel díszített függönyök

MŰVÉSZI NEVELÉS A FEHÉRLÓF I A WA L D ORF ISKOL Á B A N 291
292 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
L. Ritók Nóra
Integráció és művészeti nevelés
A problémákra szükségszerűen reflektáló gya-
korlat kialakulásának rövid története – A tapasz-
talat innovatív pedagógiai munkával történő
igazolása
Az Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási
Intézmény Kelet-Magyarországon, a 33 leghátrá-
nyosabb helyzetű kistérség egyikében, a berettyó-
újfaluiban működik, alapítványi fenntartású. Bár
a kistérség ez irányú besorolása új keletű, a gaz-
dasági elmaradottság, az országos átlagot megha-
ladó munkanélküliség, a roma népesség növekvő
aránya régóta jellemzője a térségnek. Az intézmé-
nyünknek a 2010/11-es tanév a 11. tanéve.
Az általunk létrehozott pedagógiai innovációk,
próbálkozások előtte egy helyi általános iskolában
és egy képzőművészeti műhelyben jöttek létre. Az
iskolában és a műhelyben is magas létszámban ta-
nultak hátrányos helyzetű gyerekek, fiatalok.
Jelenleg tanítványainknak csaknem 70%-a
hátrányos helyzetű, köztük magas a halmozottan
hátrányos helyzetű, zömében roma gyermek ará-
nya. Évente mintegy 650 gyerekkel foglalkozunk.
Az iskola hat telephelyen – Berettyóújfalun, Ko-
mádiban, Körösszakálon, Körösszegapátiban,
Magyarhomorogon és Biharkeresztesen – műkö-
dik. A telephelyek között Berettyóújfalun kívül
két kisváros és három, ezer fő alatti falu szerepel.
23 településről járnak hozzánk gyerekek.
Iskolánk művészetoktatási intézményként
sajátos modellt dolgozott ki, amely minden gyer-
mek számára hasznos, különösen alkalmas azon-
ban a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődésének
támogatására, integrációjukra.
Alapfeltevésünk, hogy a művészeti nevelésen
keresztül hatékonyan fejleszthetők az intellek-
tuális képességek, valamennyi kompetencia, a
teljes személyiség. Módszereink így nem csupán
a művészeti nevelésben, hanem bármely mű-
veltségterületen, bármely tantárgy oktatásában
használhatóak.
Programunk fejlesztése még az iskolaalapí-
tásunk előtti időkre nyúlik vissza, több mint 25
éves szakmai kísérletezés eredménye, amely ma
is fejlődik, változik, alkalmazkodva az új igények-
hez, problémákhoz.
A társadalmi igény, amelyre a program
reflektál
A földrajzi-társadalmi helyzet, az ebből adó-
dó korlátok egy sor olyan problémát hoznak ma-
gukkal, amelyeket az oktatási rendszerben (nem-
csak a berettyóújfalui kistérségben, hanem az
egész országban) már jó ideje megfigyelhetünk:
• A hátrányos helyzetű gyerekek énképe álta-
lában nem pozitív, tanulási motivációja kicsi,
szocioökonómiai státuszukból eredően nem
képesek beilleszkedni a tágabb közösségekbe,
közülük sokan tanulási nehézségekkel is küz-
denek, sokan évet ismételnek, kimaradnak.
• A többségi társadalom egyre nehezebben
viseli a sok esetben deviáns viselkedésű ta-
nulókat, a szülők nem hívei az integrációnak,
értékítéletüket továbbadják gyermekeiknek,
akikben ez a szemlélet az iskolában megnyil-
vánul. Együttműködési készségük minimális,
gyakran kirekesztőek, elutasítóak.
• A pedagógusok többsége nem képes meg-
birkózni ezzel a helyzettel. Térségünkben
mára már szinte minden általános iskolában
jelentős gondok vannak. A szülőkkel való
kapcsolat nem megfelelő. A pedagógusok
úgy érzik, a helyzet kezelésére nincsenek
eszközeik.

• A különböző ágazatok (oktatási, szociális,
egészségügyi, rendvédelmi, munkaügyi, ön-
kormányzati civil stb.) nem képesek össze-
fogni, egymás munkáját segíteni, erősíteni.
Működésük elsősorban ügyintéző jellegű,
egy-egy gyerek, család problémáinak megol-
dására nincs együttműködési stratégiájuk.
Intézményünk minderre reflektálva dolgo-
zott ki egy eljárássort, amelynek a művészettel
nevelés az alapja; kiegészítője egy széleskörű,
inkább szociális munka jellegű támogató, koordi-
náló tevékenység. Ezt az eljárássort ma már mű-
ködőképes modellnek tekinthetjük.
Sokáig próbáltunk mi is úgy dolgozni a gye-
rekekkel, hogy kizárólag az iskola falain belül
kerestünk megoldást a problémákra, illetve csu-
pán azokat az együttműködési formákat gyako-
roltunk, amelyeket a törvény előír. Fogadónapok,
szülői értekezletek stb. Ez sikereket is hoz a nor-
mál körülmények között élő vagy „csak” hátrá-
nyos helyzetű gyerekeknél. Módszereink náluk
könnyen sikerre vezettek.
Észre kellett azonban vennünk, hogy a hal-
mozottan hátrányos helyzetű családok gyereke-
inél ez a gyakorlat nem vezet sikerre, nem elég-
séges. (Ezekben a családokban a szülők iskolai
végzettsége nem haladja meg a nyolc osztályt.) Az
ő gyerekeik számára sokkal inkább kiterjesztett,
átgondoltabb és szisztematikusabb munka szük-
séges. Ekkor kezdtük el, az iskola kereteit túl-
lépve, azt a sajátos modellfejlesztést, amelynek
eredményei ma már láthatóak.
A probléma néhány jellemzője
A gyerekek általános iskolában jelentkező prob-
lémáit is vizsgálva hamar rájöttünk arra, hogy
őket az oktatási modernizáció az eredményesség
szempontjából gyakorlatilag érintetlenül hagyja.
Az integráció napjainkban elvárt adminiszt-
ratív ellenőrzéseinek az iskolák megfelelnek,
a valódi helyzet azonban más. Sok olyan rossz
gyakorlat került a látókörünkbe, amely nem a
probléma megoldását, hanem elfedését, csupán a
INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 293
pályázati kritériumoknak, méréseknek való ad-
minisztratív megfelelést tükrözte. Az a – koráb-
ban példátlan – gyakorlat is kialakult, hogy ezek
a gyerekek az országos kompetenciamérések
idején a pedagógus kérésére otthon maradtak,
nehogy eredményeik rontsák az iskolai átlagot.
Számtalan olyan eset van, amikor más ága-
zatok, intézmények, az ellátó rendszer működési
zavarai miatt kerülnek a gyerekek önhibájukon
kívül tarthatatlan helyzetbe. Tovább nehezíti a
problémát, hogy a családok értékrendszere, élet-
módja következtében a partneri viszony teljes hi-
ánya, mint jellemző elem is jelen van.
A problémarendszer rendkívül bonyolult lét-
rejöttéért az érintett intézményrendszer minden
szereplője felelős, és benne van a szülők egyéni
felelőssége is.
Mindennek következtében a térség iskoláiban
az országos modernizációs törekvések hatása je-
lentős mértékben csökken, néha semmivé válik.
A megfelelő képességekkel rendelkező, ígéretesen
induló gyerekek már 10 éves korukra olyan devi-
áns magatartást mutatnak, amelyet a rendszer
nem képes kezelni. Másoknál pedig már a kezde-
teknél sem sikerül a hátrányt megfelelő mérték-
ben kompenzálni. Hátrányuk évről évre nő.
Egyes elemeiben már 25 éves múlttal rendel-
kező, pedagógiai innovációból táplálkozó rend-
szerünk három területen próbál segíteni.
Az oktatásban
Kezdettől fogva koncentráltunk a hátrányos hely-
zetű gyerekekre, bár ez – fenntartási szempontból
– a művészetoktatás finanszírozása miatt egyre
nehezebb gazdasági helyzetbe hozott bennünket.
Mindig is fontosnak tartottuk ugyanis, hogy ez a
szolgáltatás minden gyerekhez eljusson.
Intézményünk a tehetségfejlesztés érdeké-
ben jött létre. A gyerekeknek a törvényi előírás
szerint felvételi vizsgát kell tenniük.
Ebben a kérdésben intézményünk álláspont-
ja sajátos. Tapasztalataink szerint az ebből a tár-
sadalmi csoportból érkező gyerekeknek először
hátránykompenzációra van szükségük ahhoz,
294 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
hogy tehetségük egyáltalán megítélhető legyen.
Éppen ezért mi hosszú távú megfigyelést, fejlesz-
tést végzünk Ez fokozatosan tárja fel a gyermek
képességeit, kezdi el egy területen a fejlesztést,
miközben más területekre is hat.
Művészetoktatási intézményként működünk,
de tevékenységünket nem korlátozzuk csupán
a rajzra, festésre, mintázásra. A művészeteket
– az előírt ismeretek átadása mellett – a komp-
lex személyiségfejlesztés eszközének tekintjük.
A művészeti tevékenység, a hozzá kapcsolódó
fantasztikus érzelmi többlettel, megerősítéssel
felerősítheti a bevésést, új rendszerbe képes he-
lyezni az ismereteket. Mindennél alkalmasabban
segíti a szociális kompetenciák fejlesztését is.
Segíti, hogy megfelelő önbizalommal, egész-
ségesebb önértékeléssel felvértezett gyerekeket,
fiatalokat neveljünk. Mindenkinek fontos ez, de
különösen fontos azokban a társadalmi csopor-
tokban, ahol a szocioökonómiai státusz miatt ez
az érzés nem képes fejlődni, és a hagyományos
oktatási rendszer nem képes tartós eredményt
felmutatni.
Az általános iskolai oktatás ma megerősíti
bennük azt az érzést, hogy az iskola egy rajtuk kí-
vül álló hely, ahol kudarcok sora éri őket, amivel
szemben negatív érzéseik vannak, és ezek az évek
során tovább erősödnek.
A megfelelő művészeti nevelés viszont képes
ezzel felvenni a harcot, megerősíteni a személyes
kompetenciák közül az énhatékonyság érzését. A
gyorsan átélhető siker, ami megfelelő feladatokkal
óráról órára megismétlődik, megerősíti azt az ér-
zést, hogy lám, ha erőfeszítést teszek, annak ered-
ménye van. Ezt az eredményt az alkotások vizuá-
lisan megerősítik, a folyamatos visszacsatolással
pedig kifejlődik ez a számukra rendkívül fontos
kompetencia. Ez az érzés aztán visszagyűrűzik,
visszagyűrűztethető a többi tantárgy területére is.
A feladat jellege természetesen kulcsszerepet
játszik a folyamatban: fejlesztőnek kell lennie, gon-
dolkodásra, megfigyelésre késztetőnek, kellően iga-
zodnia kell a gyerek aktuális fejlettségi szintjéhez,
sikerélményt kell adjon. Alapvető teendő tehát a
terület fejlesztésének a differenciálás, az ábrázolási
szintekhez, érdeklődési körükhöz való igazodás.
Mindennek párosulnia kell megfelelő peda-
gógiai tudatossággal, azzal, hogy a pedagógus
mindig tisztában legyen azzal, hogy az ő fejlesz-
tési rendszerében hol helyezkedik el az adott tan-
anyag. Ugyanakkor fontos, hogy kellő rugalmas-
sággal és kreativitással ajánlja az oktatási célhoz
leginkább illő, a gyerekhez alkalmazkodó témát.
Amikor módszereinket átadjuk, külön teret
szentelünk a jó feladat ismérveinek, a differenci-
álás megfelelő alkalmazásának és az egyéni fej-
lesztés módszertanának.
A művészettel nevelés területe intézmé-
nyünkben több részterületen teljesedik ki. Leg-
fontosabb elemei természetesen a vizuális neve-
lésen belül találhatók, de érinti a tantárgyközi
integrációval más tantárgyak ismeretanyagát is.
Ahol szükséges, ott módszertanában a felzárkóz-
tatásra, hátránykompenzálásra irányul, alapja a
differenciálás, egyéni fejlesztés. Mindez lehetővé
teszi, hogy inkluzív képzést valósítsunk meg, fo-
gadjunk sajátos nevelési igényű gyerekeket is.
Külön területet képvisel az együttműködési
képességek fejlesztése, tágabban nyilvánvaló az
is, miként fejleszthetjük ilyen módon mindennél
hatékonyabban a szociális kompetenciákat.
A vizuális nevelésben
Alapelvünk a gyermekközpontúság. A művésze-
ti nevelés követelményei maximálisan a gyer-
mekek korához, egyéni fejlődési tempójához,
érdeklődéséhez igazodnak. Sosem alkalmazunk
„egyenfeladatokat”.
A vizuális nevelés követelményrendszere
csak az ismereteket és készségeket jelöli; az, hogy
azt milyen tematikus megközelítésben teszi a pe-
dagógus, a tanár döntésétől függ. Ezt kihasználva
maximálisan igazodhatunk a gyerek személyi-
ségéhez, érdeklődéséhez, tapasztalataihoz. Ezen
a ponton túlmutathatunk a vizuális nevelésen,
megragadhatjuk más tantárgyak ismeretanyaga-
it, olyan képességeket fejlesztve, amelyek minden
területen fontosak. Azt szeretnénk, ha a gyere-

kek a vizualitásra mint az élet minden területét
átfogó eszközt tekintenének, amely segít nekik
a megismerésben, értelmezésben, ismereteket,
gondolatokat, viszonyulásokat közvetít.
Művészeti nevelésünkben a kortárs képzőmű-
vészet eszmeiségét ragadjuk meg: nem a valóság
elemeinek ábrázolása a végcél, az csupán eszköz
ahhoz, hogy a saját viszonyulást megmutathassuk.
Az egyéniség megjelenése az ábrázolásban, a saját
gondolatok ábrázolása, a mondanivaló a lényeg.
A vizuális nevelés alkotási folyamatban jön
létre, hihetetlen energiákat szabadít fel. Az a si-
kerélmény, amit egy-egy alkotás elkészítése ad,
megsokszorozódik, ereje a teljes személyiségre
hat. A sikerélmény persze csak akkor születik
meg, ha a feladat megfelelő, biztos alapokra építő,
ugyanakkor fejlesztő hatású is. Ezért modellünk
lényege a jó vizuális feladat.
A pedagógusnak világosan ki kell emelnie a
tanórákon a fejlesztendő terület ismeretanyagát,
képességfejlesztő lehetőségeit. Biztos úton kell
haladnia az egymásra épülésben, a fejlesztésben.
Csak a tudatos, adott gyerekre szabott pedagógi-
ai munka lehet sikeres. Ehhez a pedagógusnak is-
mernie kell tanítványait, érdeklődési területeit,
körülményeit, általános iskolai tanulmányait is.
Ebben segíti a pedagógusok munkáját a szö-
veges értékelés és az egyéni fejlesztési tervek
rendszere. (Tudomásunk szerint a mi intézmé-
nyünk az egyetlen művészetoktatási intézmény,
amelyben szöveges értékelés és egyéni fejlesztési
terv készül. A szöveges értékelési rendszer tekin-
tetében több alternatív iskola rendszerét megis-
mertük, a számunkra is hasznosítható tapaszta-
latokat átvettük, elemeiben sok hasonlóság van
közöttük, tartalmában nyilván sajátosan más, a
vizuális nevelés szempontjait tükröző.)
Szükséges, hogy olyan képzőművészeti tech-
nikákat ismerjen a pedagógus, amelyek fejlesztik
a kreativitást, magukban hordozzák az esztétikai
minőségek létrehozásának lehetőségét, és segítik,
hogy a pedagógus egy-egy gyerek fejlődésének a
támogatására koncentráljon. Ehhez állandó kísér-
letezésre van szükség, hogy az elérhető grafikai és
INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 295
festészeti nyomhagyó eszközökkel a gyerekek biz-
tosan dolgozhassanak, eszközválasztásuk tudatos
legyen, és maga a technika is izgalmas, motiváló
legyen. Csak a kreatív tanár képes megfelelő vizu-
ális nevelésre. A kreativitás fenntartásához pedig
a pedagógusoknak is ugyanolyan serkentő, alkotó
légkörre van szükségük, mint a tanítványaiknak.
Ennek az animáló légkörnek a megszületéséhez,
fenntartásához műhelymunkára van szükség.
Kreativitásfejlesztő feladatok a mellékelt
lemezen találhatóak.
Tantárgyközi integráció
Az újszerű megközelítések teszik lehetővé, hogy
amikor az ábrázolás témáját meghatározzuk,
érintsük más tárgyak tananyagát is. Ez azért fon-
tos, mert a vizualitást nem elszigetelt területként
kezeljük. Azt szeretnénk közvetíteni a gyerekek
felé, hogy olyan szemléletről van szó, amely az
élet minden területét áthatja, segíti a megisme-
rést, az értelmezést és a bevésést is. Segítségével
hozzájárulhatunk ahhoz, hogy más tantárgyak
ismeretanyagát vizuális eszközökkel alátámasz-
szuk, új kontextusba helyezzük.
A vizuális nevelés célja a vizuális kifejező-
eszközök alkalmazásának elsajátíttatása. Ám
hogy ez milyen témában történik, az a pedagógus
döntése. Ez a szabadság segít minket abban, hogy
a vizuális nevelést más tantárgyak ismeretanya-
gának megközelítésére is alkalmazzuk.
A vizuális nevelés egyrészt eszköz arra, hogy
az alkotás adta pozitív energiák segítsék a bevé-
sést, másrészt a tantárgyi ismeretek új rendszer-
ben jelenhessenek meg. Tapasztalataink szerint
a vizuális megjelenítés sok gyerek számára hasz-
nosabb a bevésés szempontjából, mint a leírt vagy
olvasott szöveg.
Alapgondolatok a tantárgyi ismeretanyagok
vizuális megközelítésében:
• Ha hallom – elfelejtem, ha látom – megjegy-
zem, ha megcsinálom – megértem.
• Csak azt tudom ábrázolni, amiről ismerete-
im vannak.
296 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
• A vizuális megjelenítés segíti az értelmezést
és a bevésést.
• A vizuális megjelenítésben a rész-egész
viszonylata, a logikai kapcsolatok, vagy a
működés is megérthető.
• Az ismereteket összegyűjthetjük, majd új
struktúrába rendezhetjük rajzi feladatban
is. Erre alkalmas az úgynevezett keretes,
vagy különféle formában felületekre osztott
rajzok megkomponálása is.
• Ha a kész alkotásokat tantermi dekorációként
helyezzük el, tovább sokszorozzuk a hatást.
• A sikeres alkotáshoz technikai ismeret és
megfelelő eszközök szükségesek.
• Az alkotás érzelmi többlete hihetetlen támo-
gatás a tanulásban.
• A bal agyféltekés tevékenységeket segíti a
jobb agyféltekés alkotás.
• Legkönnyebben alkalmazható az irodalom-
ban, a természetismerethez kötődő tantár-
gyakban (biológia, földrajz), történelemben,
ének-zenében, az életvitelhez kapcsolódó
feladatoknál és a nyelvoktatásban. Bizonyos
témák esetében alkalmas matematikai,
fi zikai, kémiai ismeretek megragadására is.
Intézményünk feladattárában egész sor, más
tantárgyak tanításában alkalmazható feladat-
leírás van. Feladattárunk folyamatosan bővül
újabb és újabb tananyagok vizuális feldolgozá-
sával. A feladatok remekül használhatók a nem
szakrendszerű oktatásban és a projektek során is.
A mellékelt lemezen példát találunk
tantárgyközi integrációra.
A hátrány csökkentése
A hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos
helyzetű gyerekek bekerülése, rendszerben tartá-
sa, ennek szervezési és fenntartási háttere külön
feladatot jelent. Az ehhez kapcsolódó szintfelmé-
rések, egyéni fejlesztések, hátránykompenzáló
tevékenységek csak ezzel szoros kapcsolatban
valósulhatnak meg.
Néhány fontos szempont:
• A művészetoktatásban való részvétel nem
kötelező, de aki beiratkozik, az a tevékeny-
séget a tanév végéig vállalja. De ha nem jár,
nincs eszköz arra, hogy kötelezzük. Ezért
nagyon jónak kell lennie az iskolának ahhoz,
hogy a gyerekek egész tanévben járjanak.
(Tapasztalatok az általános iskolai oktatás-
ban is felhasználhatók, segítségükkel talán
megelőzhetőek lennének a mulasztások, az
ebből következő jegyzői feljelentések.)
• A hátrányos helyzetű gyerekek művészetok-
tatásba kerüléséhez nem elégséges az iskolai
meghirdetés. Szükséges a személyes kapcsolat
a gyerekekkel, halmozottan hátrányos hely-
zetűek esetében a családdal is. Sokan nem
tudják, mit takar a művészeti képzés, nem értik
az iskolarendszerű oktatás lényegét.
• Ahhoz, hogy ezek a gyerekek ne morzsolód-
janak le a tanév során, folyamatos motiváci-
óra és visszajelzésre van szükség.
Ezek lehetnek: pályázati eredmények
visszajelzése a családnak (erre később
visszatérünk), folyamatos kapcsolattartás
a családokkal, látogatások, kirándulások
szervezése, fotók készítése a gyerekek sike-
res alkotásáról, azok bemutatása a szülők-
nek, visszacsatolás az általános iskolának,
hírek a helyi újságban stb.

• Fontos különféle pályázatokkal az oktatás
fenntarthatóságát biztosítani, a tanítást ki-
egészítő programok szervezésére megfelelő
fi nanszírozást találni.
• Tudnunk kell, honnan indulunk, melyek
azok a technikák, eljárások, amelyek
látványosan segítenek megszerettetni a
tevékenységet, gyors, látható eredményt
hoznak.
• Az oktatási folyamat a hátrányok fel-
mérésével és a hátránykompenzációval
kezdődik. Motívumkészletük általában
szegényes, színválasztásuk csupán ösz-
tönös vagy véletlenszerű, térábrázolási
ismereteik minimálisak, formáik elnagyol-
tak, nem elég részletgazdagok. Technikai
tudásuk hiányos, eszközhasználatuk,
fi nommotorikájuk fejletlen, felületkitölté-
seik elnagyoltak, hiányosak.
Minden hiányosságra ki kell dolgozni szá-
mukra feladatokat, ami az adott terület fejlesz-
tésére összpontosít.
A motívumkészlet bővítésére a keretes
képszerkesztések a legalkalmasabbak, ugyan-
ezekkel a grafi kai felületképzés is (ez jó a
fi nommotorika fejlesztésére is) fejleszthető. A
színválasztások tudatosabbá tételét, a színkeve-
rések gyakoroltatását különféle tematikus fel-
adatokkal segíthetjük. Festés egy színcsoport-
tal (Kékország lakói stb), vagy „Hogy kevertem
ki?” típusú rejtvények, vagy színazonosságok
megkeresése különféle technikák között stb. A
térábrázolás fejlesztését is tematikus munkák-
kal érhetjük el, erre is és a fantáziafejlesztésre is
alkalmasak például az úgynevezett tollbamon-
dós rajzok.
A formák részletezettségét növelhetjük a
hengerezett sablonokkal, ekkor a rész és az egész
viszonyával szembesül a gyerek. A technikai
tudás elmélyítésében, a felületkitöltés fejlesz-
tésében a kreatív felületképzés sokat segít. Pél-
dául a szivacs és a szivacshenger alkalmazása, a
festékszóró spray, vagy a porpasztell–ragasztó
INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 297
párosítás, egyáltalán minden vegyes technikájú
rajz. Célszerű változó méretű és arányrendszerű
lapon dolgoztatni a gyerekeket, kreativitásukat
ez is növeli.
A vizuális kifejező-rendszer bővítését min-
dig élményszerű, a gyerek életkori sajátossága-
ihoz alkalmazkodó feladatokon végezzük. Tíz-
éves korig minden feladat a gyermek élményeire
épül, akkor is, ha megfi gyelési feladatról van szó.
A klasszikus beállításrajzokat igen ritkán
alkalmazzuk, módszerünk lényege az egyéni
viszonyulás megteremtése, természetesen az
ehhez szükséges kifejező rendszer fejlesztésével
együtt. A végcél a kifejezésen, és nem a tanul-
mányrajzon van. Művészettörténeti ismerete-
ket a vizuális kifejező-rendszer fejlesztéséhez
kapcsolva adunk át. A tudatos hiánykompen-
zálás végül tehetséggondozásba olvad, és meg-
nyitja a magas szintű alkotás útját a hátrányos
helyzetűek számára is.
A motívumkészlet bővülését, egyúttal
a hátrányok csökkentését szolgáló gyakorlatok a
lemezen találhatók.
Differenciálás
Mivel csoportjaink minden telephelyen vegye-
sek, különféle szocializációjú, képességű, ép és
sajátos nevelési igényű, roma és nem roma, néhol
különféle korú gyerekek alkotnak együtt, így na-
gyon fontos, hogy a feladatokat differenciáljuk.
Csak differenciálással érhetjük el, hogy minden-
ki kellő nehézségi fokú feladatot kapjon, olyat,
amely megfelelő mértékben fejleszti.
Az integrált oktatás feltételezi a differenciá-
lást. A célok különféle tematikájú, különféle kép-
szerkesztésű, technikai megoldású feladatokon
is teljesíthetők.
Gyakran előfordul, hogy a csoportban min-
denki más témán dolgozik. Mégis ugyanaz az
oktatási cél teljesül, hiszen a téma csak a pe-
dagógiai cél gyerekhez igazodó hordozója. Ha a
feladat tudatos pedagógiai tevékenységet tük-
röz, csak a külső szemlélő számára tűnik kü-
lönbözőnek a feladat, valójában minden gyerek
298 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
számára ugyanazt a célt szolgálja. Például, ha a
hideg színek világáról akarunk tanítani, telje-
sen mindegy, hogy a téma egy egyszerű, vízben
úszó hal mesével megindított ábrázolása, a jég-
király palotája, esetleg az útkereszteződésen
áthaladó, kékre festett, delfi nt szállító kamion,
vagy az űrutazás ábrázolása. A cél az, hogy a kék
szín árnyalatainak alkalmazását gyakorolják a
gyerekek. A téma ajánlásában mindenki megta-
lálja az érdeklődésének, képességének legmeg-
felelőbbet. Alkotás közben pedig a pedagógus
ajánlhat további olyan elemeket, felület-meg-
munkálási módokat, ami további gondolkodást
kíván a gyerekektől.
Véget kell vetni a „rajzolja le mindenki ezt a
virágzó ágat” típusú, és a hozzá hasonló felada-
toknak. Érdekes, motiváló, izgalmas feladatok
kellenek, amelyek megfelelő felhívó jelleggel
rendelkeznek a gyerek számára, megteremtik
az egyéni alkotói folyamat lehetőségét, önálló
döntésekkel, egyéni viszonyulásokkal és fo-
lyamatosan fejlődő képi kifejezőeszközökkel
járnak.
Nem az a jó óra, aminek a végén egyforma al-
kotások születnek. Az a jó, ha mindegyik alkotás
egyéni, annyira magán viseli a gyerek egyénisé-
gét, hogy az alkotó név nélkül is azonosítható.
Ilyen munkák viszont csak differenciált felada-
tokból születnek, és csak nagyon tudatos pedagó-
giai fejlesztéssel jönnek létre.
Az együttműködési képességek fejlesztése
Az együttműködés tanítását – fontosságából
eredően – külön tárgyaljuk, bár a szociális kom-
petencia része. A korszerű ismeretekkel, kész-
ségekkel rendelkező ember nevelése és az integ-
ráció szempontjából is rendkívül fontos, hogy
koncentráljunk az együttműködési képességek
fejlesztésére is. Intézményünk elsőként alkal-
mazta a kooperatív technikákat a művészeti ne-
velésben. Az alapot Spencer Kagan: Kooperatív
tanulás című könyve adta, az ebben leírt techni-
kákat összehangoltuk a vizualitás fejlődésének
a támogatásával.
Az együttműködési képességek fejlesztésé-
re szüksége van a leszakadó társadalmi réteghez
tartozó gyerekeknek éppúgy, mint a többségi cso-
porthoz tartozóknak. A halmozottan hátrányos
helyzetű gyerekek esetében a fő gondot az jelenti,
hogy a szegénységben, nélkülözésben nem képe-
sek megtanulni az egymásrautaltság, a segítség-
nyújtás, a szolidaritás, az egyéni felelősség tech-
nikáit, az a helyzet, amiben élnek, egyszerűen nem
alkalmas erre. Sem a szűkebb és tágabb környezet-
től, sem kortársaiktól, sem szüleiktől nem képesek
ellesni ezeket a mintákat. Szükséges tehát, hogy
olyan, pozitív légkörben megtapasztalt fejlesz-
tés legyen az oktatási rendszerben, amely segíti
ezeknek a készségeknek a kialakulását. A többségi
csoportnál pedig azért fontosak ezek a technikák,
mert a kortárs csoportban ők maguk is gyakran
előítéletesek. Az otthonról hozott minták miatt
nem szívesen működnek együtt ezekkel a gyere-
kekkel, sztereotípiákat fogalmaznak meg. Ha nem
tanulnak meg együtt dolgozni, egymásban értéke-
ket találni, a közös tevékenységekben örömöt lelni,
sosem lesznek olyan felnőttek, akik egy munka-
helyen dolgozva, egymás szomszédságában élve,
toleránsan tudnak más szocializációjú csoporttal
normális, partneri viszonyt kialakítani.
Az alkotás különösen alkalmas arra, hogy az
együttműködési képességeket fejlessze. Az a si-
kerélmény, amit a gyerekek közösen tapasztalnak
meg, mindennél nagyobb mértékben segíti a to-
vábbi együttműködést. Az alkotási folyamat sok-
rétűsége lehetőséget teremt a képességek szerinti

differenciálásra, a szerepek megtanulására, alkal-
mazására. A kooperatív tanulásszervezés lehető-
séget ad arra, hogy projektmódszerrel oktassunk,
megadja azokat a működési kereteket, amelyek
alapján a projekt része lehet a tanítási-tanulási
folyamatnak. Intézményünk kooperatív feladatok
gyűjteményével rendelkezik többféle művészeti
ágban, képalkotásban, plasztikai feladatokban is.
Szociáliskompetencia-fejlesztés
A vizuális neveléssel minden kompetenciaterület
fejleszthető, mégis a szociális kompetenciát emel-
jük ki, mert az a hátrányos helyzetű tanulók eseté-
ben különösen fontos. Az együttműködés tanulá-
sát szolgáló tevékenységek a lemezen olvashatóak.
Kompetenciaháló
a művészeti nevelésre vonatkozó kiegészítésekkel
I. Önismerettel összefüggő kompetenciák
• Érzelmek tudatossága: érzelmeink pontos
tudatosítása.
(Mit érzek, hogyan viszonyulok, miért érzek így
stb. – ez mind nagyon pontosan megjelenik az
alkotási folyamatban.)
• Önállóság, autonómia.
(Az alkotás önálló folyamat. Önálló döntéseken
alapuló tevékenység.)
• Identitás, hitelesség.
(A készülő alkotás tükrözi az alkotót, és akkor
hiteles, ha ezt a tanulókban tudatosítjuk.
Értékeléssel irányítható rá a figyelem, amíg
belső szemponttá nem válik.)
Önszabályozás
• Érzelmek kezelése: sikerkezelés, kudarctűrés,
kitartás.
(Elviselni mások sikerét, majd örülni annak,
jól kommunikálni a saját sikert. Elviselni a
kudarcot, kialakítani a küzdeni tudást, amíg
nem sikerül megfelelően végigvinni a folya-
matot – olyan képesség, amire az iskolai élet
minden szintjén szükség van.)
• Felelősségvállalás.
(A vállalt feladat felelősséggel jár. A folyamat
INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 299
végén válik érzékelhetővé a felelősség min-
denki számára.)
• Törődés, tekintet másokra.
(Főleg kooperatív tanulásszervezéssel fej-
leszthető.)
• Tolerancia, nyitottság, véleményelfogadás,
bizalom. (Minden közös tevékenységben
fejleszthető, tökéletes terepe a kooperatív
tanulás.)
Énhatékonyság-érzés
• Pozitív önértékelés: optimista érzések önma-
gunkkal kapcsolatban.
(Kiemelten fontos a hátrányos helyzetű tanulók
számára, akik iskolai kudarcnak vannak kité-
ve, ezért énképük általában negatív.)
• Konstruktív self-érzékelés: egészséges önbi-
zalom, belső kontroll (hit abban, hogy tehetek
arról, ami velem történik).
A szociális kompetenciákhoz szükséges kogni-
tív készségek
• Információkezelés: információgyűjtés, infor-
mációk rendszerezése, információfeldolgozás.
(Minden területen fontos készség, a vizuális ne-
veléssel remekül fejleszthető, a „mit rajzolok?”
kérdéséhez kapcsolódik. Fontos eszköze pél-
dául az úgynevezett keretes képszerkesztés.)
• Problémakezelés, problémaazonosítás, reális
célkitűzés, problémamegoldás.
(Az ötlettervezés folyamatában indul, a kivite-
lezésben teljesedik ki.)
• Kritikai gondolkodás.
(Főleg az értékelés, önértékelés fázisában.)
• Szabályalkotás, szabálykövetés.
(Bizonyos típusú feladatoknál, főleg a konstruá-
ló-, kézműves-tevékenységekben.)
• Kreativitás, nyitottság, rugalmasság.
(Az alkotás lényegéhez tartozik.)
Társas kompetenciák
• Empátia.
(Illusztrációk készítésénél, érzelmeket kifeje-
ző alkotásnál, illetve a kooperatív tanulásszer-
vezéssel megoldott feladatoknál.)
300 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS
• Kommunikációs készségek, véleményalko-
tás, vitakészség.
(Fontos a vizuális kommunikációt verbális
kommunikációval is kiegészíteni, a többi
művészeti ág sajátos kommunikációs nyelve-
zetére is kiterjesztve.)
• Együttműködés.
(Fejlesztésére a legmegfelelőbb eszköz a
kooperatív technikák alkalmazása, lásd
korábban részletesen.)
• Konfl iktuskezelés.
(Fejlesztésére a legmegfelelőbbek a kooperatív
technikák.)
• Segítségkérés.
(Kezdetben a hátránykompenzálás szakaszá-
ban gyakori. Később ki kell alakítani, hogy
csak akkor kérjenek segítséget, ha szüksé-
ges. Egymás között is szükséges gyakorolni,
nemcsak a tanár–diák viszonylatban.)
• Visszautasítás.
(„Meg tudom csinálni egyedül is.” Kapcso-
lódik az önértékeléshez, a reális célkitűzés
képességéhez és az együttműködéshez is.)
• Társadalmi részvétel: csoporthoz tartozás,
szociális érzékenység, szolidaritás, feladat-
vállalás, önkéntesség, saját kezdeményezés.
(Fontos a kisebbségi és a többségi tanulói
csoportok szempontjából is, integrált cso-
portok kialakításával, kooperatív techni-
kákkal nagyszerűen fejleszthető.)
Speciális eljárásaink,
amelyek a fenti terültekhez szervesen kapcso-
lódnak:
• Szöveges értékelés az alapfok ötödik évfolya-
máig, havonta.
Lényeges a pedagógiai munka tudatosítása, a
célirányos fejlesztés, a vizuális ismeret és a
készségfejlesztés világos elkülönítése. A tan-
óra tananyaga (ami a vizuális problémát nevezi
meg, mellette megjegyzésként a téma, amelyet
feldolgozunk) világosan követhető a szöveges
értékelésben.
• A halmozottan hátrányos helyzetűek
számára havonta – a szöveges értékeléssel
összhangban – egyéni fejlesztési célokat
fogalmazunk meg, elsősorban a szociális
kompetenciák tekintetében.
• Jutalmazási rendszer a halmozottan hátrá-
nyos helyzetűek esetében, mivel
számukra nincs jelentősége sem az osztály-
zatnak, sem az ellenőrző könyv beírásoknak.
• Pályáztatás.
(Hazai és nemzetközi pályázatok sorát írják
ki évente, amelynek motivációs lehetőségeit
maximálisan kihasználjuk.)
• Speciális projektek.
(Falfestmény készítése, újságszerkesztés,
könyvkészítés, Egy kép egy arc projekt,
Európa-projekt, Mese-projekt, Alkossunk
angolul stb.)
• Titkos füzet.
(Nehezen kommunikáló gyerekekkel.)
• Szerződések.
(Problematikus gyerekekkel.)
Támogató, szociális jellegű pedagógiai munka
Az oktatást támogató tevékenységek munkánkban
nagy jelentőségűek.
Olyan iskolákban, ahol magas a halmozottan
hátrányos helyzetű gyerekek aránya, sok kudarc
elkerülhető, ha az itt vázolt szemlélettel dolgozunk.
Munkánknak ez a területe főleg halmozottan hát-
rányos helyzetű tanítványainkra összpontosít. Az
első lépés, hogy elérjük ezeket a gyerekeket. Ennek
érdekében a beiratkozás előtt felvesszük a kapcso-
latot a családjukkal, meglátogatjuk őket, bizalmi
légkört alakítunk ki a szülőkkel, a családdal.
A családdal való kapcsolattartás heti rend-
szerességű. Folyamatosan tájékoztatjuk a szü-
lőket a gyerek munkájáról, fejlődéséről. Ehhez
a munkához segítő–támogató hálózat társul,
mert a gyerekek nagy része mélyszegénységben
él, normális életfeltételek híján. Ezért, elsősor-
ban a gyerekeken adománygyűjtéssel próbálunk
segíteni, ebben ruha, cipő, könyv, iskolaszer, fej-
lesztő játékok, számítógép, vagy éppen patronáló
kapcsolatok kialakítása, utazások szervezése is

szerepel. A családdal való ilyen munka érdeké-
ben ismereteket szerzünk a családról, kölcsönös
bizalom alakul ki köztünk. Ezt a hatást próbáljuk
kiterjeszteni azokra az intézményekre is, ame-
lyekkel a gyerekek kapcsolatba kerülhetnek. Így
munkánkkal részévé válunk egy településnek,
gyakran egy szegregálódott lakókörzetnek, ezzel
a közösségfejlesztéshez is hozzájárulunk. Mind-
ez igen fontos, mivel a gyerekeket nem kizárólag
a tanórákon kívánjuk fejleszteni, hanem olyan
komplex hatást szeretnénk kifejteni, amely a
teljes személyiségüket eléri. Ennek pedig része
a család, a szűkebb és tágabb lakókörnyezet is.
Szeretnénk, ha a gyerekek tehetsége, kreativitá-
sa visszahatna a közösségre, segítve a települé-
sen azt a szemléletváltást, amelyre a gyereknek
a jövője érdekében nagy szüksége van. Mindezt
segítik azok a speciális projektek is, amiket a
gyerekek lakókörnyezetében szervezünk. Ezek
például játszóházak, közös ünneplések, újság-
szerkesztések, mesedélutánok, falfestések, al-
kotódélutánok a gyerekek családjainál. Része
ennek a munkának az is, hogy a kirándulásokba,
segítőként, partnerként bevonjuk a szülőket is.
Azokat a roma szülőket, akiket az általános iskola
nemigen von be ilyen jellegű munkába.
Mindezzel érjük azt el, hogy a szülők partner-
nek tekintenek bennünket a gyerekek nevelésében,
és közben az ő szemléletük is átalakul: fontossá vá-
lik a tanulás, a megfelelő kommunikáció, igazodás
a többségi társadalom értékrendjéhez. A folyamat
lassú, türelem kell hozzá mindkét fél részéről Mi
már biztosan érzékeljük a pozitív elmozdulást.
Az intézményi hatások összehangolása
Az azonos személyek megsegítését, fejlődésének
támogatását szolgáló intézmények munkájának
összehangolásában – tapasztalataink szerint – je-
lenleg még híján van a magyar társadalom. Nincs
megfelelő egyeztetés a különféle ágazatok között,
mindenki dolgozik a maga területén, megfelelve
(elsősorban formailag) az elvárásoknak. A hivatali
útvesztőkben éppen a gyerek tűnik el, akinek segít-
ségre, támaszra van szüksége. Hosszú út vezetett
INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 301
odáig, hogy működésünkben a partneri viszony
kiterjedjen más intézményekre is. A legfontosabb
ilyen kapcsolat a gyerekek általános iskoláit jelenti.
Igyekszünk a gyerekek nálunk érzékelhető pozitív
megnyilvánulásait kiterjeszteni az általános isko-
lájára is, tapasztalatainkról tájékoztatni az osztály-
főnökét, tanárait. Ebben nem mindig sikerül még
megfelelő kapcsolatot kialakítani, aminek fő oka a
köztünk levő pedagógiai szemléletbeli különbség, si-
kereink azért már itt is vannak. Nehéz a paradigma-
váltás a pedagógusok számára. Aki képes váltani, az
képes a mi szemléletünkkel a gyerekhez közeledni,
aki még nem, az elzárkózik. A többi kapcsolat az adott
gyerektől függ, aszerint, hogy kinek, milyen problé-
mái vannak. Ebben a gyermekjóléti szolgálatoké, a
családgondozó hálózaté a fő szerep, de kapcsolatot
tartunk az óvodákkal, a gyámhivatallal, a gyámha-
tósággal, a rendőrséggel, a védőnői hálózattal, a há-
ziorvosokkal, a roma kisebbségi önkormányzattal,
az egyházakkal, polgármesterekkel, a kórházakkal.
Mindig a gyerek problémáiból kiindulva keressük a
kapcsolatokat. A kapcsolat egyeztetésekben realizá-
lódik. Olyan település is van, ahol már rendszeresen
települési társadalmi kerekasztalt szervezünk, eset-
megbeszélések, közös stratégia kialakítása céljából.
A munkánkban külső, a többségi társadalmat
megjelenítő kapcsolatok is szerepelnek. Az ado-
mányozók, amelyek néha iskolák (és itt a segítő-
készség, a toleranciára nevelés az adományozók
számára is fontos elem), máskor magánszemélyek,
vagy cégek jelennek meg. A konkrét tevékenység
lehet adománygyűjtés, közös program, kirándulás,
patronáló kapcsolatok kialakítása egy-egy gyerek-
kel, családdal. Ezek fontos elemek, mivel kapcso-
latot jelentenek egy másfajta értékrendű világgal a
gyermekeink számára. Kitörési pont lehet, másfaj-
ta magatartásmintákat, másfajta jövőképet kínál.
Ezeknek a kapcsolatoknak a biztosításához a nyil-
vánosság (internet, különféle blogok, adomány-
gyűjtő honlapok, pályázatok, látogatások és filmek)
segít hozzá bennünket. Az évek során egyre bővül
az a hatás, amit a tágabb társadalmi környezetre
terjesztve végzünk. Fontos elemnek tartjuk ezt,
hogy a másik oldal elfogadását erősíthessük.
302 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS

Összegzés a kortárs művészetet értő közönséget neveljen,

Modellünket tehát többféle elem alkotja.
• A vizuális nevelés gyermekközpontú mód-
szere, amely újszerű, és a képzőművészeti
nevelés nemzetközi élvonalába emelte intéz-
ményünket. Ennek része pedagógiai szem-
pontból a gyerekhez igazodó feladatkiadás, a
technikai megoldások kreatív használata, a
gyermeki önkifejezés fejlesztésére alkalmas
speciális eljárások, technikák alkalmazása.
Külön kiemelendő itt a hátránykompenzáló
technikák sora.
• A vizuális nevelés mint módszertani eszköz
alkalmazása más tantárgyak ismeretanyagá-
nak megközelítéséhez, kiemelten fejlesztve a
szociális kompetenciákat.
• A speciális szemléletű művészeti-szociális
munka, ami segíti a halmozottan hátrányos
helyzetű gyerekek integrációját. Ezt kiegé-
szíti egy intézmények közötti humánus har-
monizáció, ami segít, hogy a hatások komplex
módon érvényesülhessenek.
Sajátos pedagógiai tevékenységünk, másfajta
látásmódunk vezetett odáig, hogy folyamatban
van intézményünkben egy alternatív művészeti
nevelési tanterv kidolgozása, amely a gyermek
egyéni fejlődéséhez jobban igazodik, rugalmas,
ahol szükséges, ott hátrányt kompenzál, ahol erre
nincs szükség, ott tehetséget gondoz. Célja, hogy
mert ahhoz hasonlóan az önkifejezésre, a saját,
egyéni viszonyulásra, és az identitásra helyezi a
hangsúlyt. Ebben a művészet természetes része
az életnek. Ennek jelentőségét érzik a gyerekek is,
ösztönző, pozitív hatása túlmutat a gyermeken,
visszahat a szűkebb és tágabb környezetére is.
Ismeretanyaga modulrendszerű lesz, lehe-
tőséget adva az egyéni haladási tempóra. Mód-
szerei a most használatos módszereinkkel azo-
nosan a differenciálás, a projekt, a kooperatív
technikák, értékelése portfóliós rendszerű lesz.
Most alkalmazott elemeink szemléletükben
megegyeznek az alternatív és reformpedagógia
elemeivel, sok közöttük elméleti alapjaiban más
alternatív pedagógiákból átvett elem, amelyet
speciálisan a művészeti nevelésre, illetve a hát-
ránykompenzációra szabtunk, és sok közöttük a
saját fejlesztésű is.
Meggyőződésünk, hogy a művészettel, alko-
tással nevelés sikeres lehet olyan pedagógiai prob-
lémák megoldásában, amelyekkel most az oktatási
rendszer nem képes megbirkózni.
A művészeti tevékenységgel stimulálható a
gyerekek alkotási vágya, motivációja, sikereivel
fenntarthatóvá válik egy pozitív érzelmeken ala-
puló tanulási tevékenység, amely visszaforgatva a
családokig hat, erősítve a támogató közeget. Külö-
nösen fontos ez a halmozottan hátrányos helyzetű
gyerekek közegében.

A gyermekközpontú vizuális nevelési módszer átadása

Intézményünk a kezdetektől dolgozik azon, hogy a térségben jelentkező társadalmi problémákra
reflektáló, ugyanakkor minden rétegnek megfelelő szolgáltatást nyújtson. Az évek során egyre
pontosabban körvonalazódott a cél- és eszközrendszer, ami ezt a munkát támogatja. Az egyre tu-
datosabbá váló pedagógiai tevékenység, a folyamatos tanulás, az innovációk szakmai alátámasz-
tása és hazai, valamint nemzetközi szintű összehasonlító elemzése mind hozzájárult ahhoz, hogy
ma már átadható, adaptálható rendszerként tudjuk ezt az érdeklődők rendelkezésére bocsátani.
Az a vizuális nevelés, amely az általános pedagógiai szemlélethez képest jóval gyermek-
köz pontúbb, már akkreditált képzések formájában is rendelkezésre áll. A 30 órás akkreditált
kurzuson kívül, amelyen az 1-6. évfolyamon vizuális neveléssel foglalkozó pedagógusoknak,
 INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 303

illetve művészetoktatási intézményben tanítóknak adunk betekintést a módszertanba, 5-10

órás képzéseket is vezetünk. Ezeken óvoda- és iskolapedagógusoknak tudunk olyan ismereteket
adni, amelyek segítségével elindulhatnak a korszerű vizuális nevelés útján. Ezeken a képzése-
ken azokat a kreatív technikákat mutatjuk meg, amelyek elősegítik azt, hogy a gyerekek hamar
sikerélményhez jussanak, képesek legyenek esztétikus minőségek létrehozására. Olyan újszerű
megoldásokat tudunk mutatni, amelyek a kortárs képzőművészet technikáihoz hasonlóan rend-
kívül nyitottak, felhasználják a papír- és írószergyártás legújabb termékeit, szem előtt tartják
az újrahasznosítást, és messze túlmutatnak a hagyományos képzőművészeti nevelés tempera–
szén–akvarell nyújtotta lehetőségein. Tapasztalataink szerint ezzel a megközelítéssel a pedagó-
gusok nem találkoznak, ez az újszerű anyagfelhasználás még a felsőoktatásban sem jelent meg.
Képzéseink után igen látványos fejlődés indul meg a pedagógusok munkájában, másfajta szemlé-
lettel nyúlnak az anyagokhoz, technikákhoz, nagy lehetőséget adva a kreativitás kibontakozta-
tásának. Azt is szem előtt tartjuk, hogy az iskolák anyagi helyzete nehéz, technikai ötleteink sok
esetben minimális anyagi ráfordítást jelentenek.
Nagy hangsúlyt fektetünk a feladatok pontos megfogalmazására, amin nagyon sok múlik,
hiszen a jó feladat indítja meg a gyerekeket az alkotás útján. A hagyományos rendszerben dol-
gozó pedagógusok napi gyakorlatában gyakran találkozunk olyan központi feladatkiadásokkal,
amelyek mellőzik az adott osztály, gyerek fejlettségi szintjének, érdeklődésének figyelembevé-
telét. Ezek a feladatok nem alkalmasak arra, hogy a gyerekekben előhívják az alkotási vágyat,
sikerélményt adjanak, fejlesszék a kreativitást. A jó feladat kigondolásának ismérveit kevesen
alkalmazzák a gyakorló pedagógusok közül. Tapasztalataink szerint nincs meg bennük az a pe-
dagógiai tudatosság, ami alapján vizuális nevelésüket pontosan megtervezve, a gyerekekre épít-
ve vinnék végig a tanórákon. Szomorú tapasztalat, hogy amikor továbbképzéseket tartunk, és
feltesszük a kérdést, hogy melyek a vizuális kifejező rendszer elemei, a pedagógusok nem tudnak
válaszolni rá. Mindannyian pontosan tudják a nyelvi vagy a zenei kifejező rendszer elemeit, és
alkalmazzák is azokat, de vizuális területen meg sem tudják nevezni. Hogyan várható el akkor
az, hogy ezt tudatosan tanítsák?
Mindezek alapján azt gondoljuk, hogy a módszer átadásakor nagyon fontos elem a jó feladat
kidolgozásának technikája. Ehhez jól bevált, gyakorlati tapasztalatokon alapuló szempontrend-
szert és rengeteg ötletet vagyunk képesek nyújtani.
Ezeknek a módszereknek, technikáknak az átadására, gyakorló trénerként, iskolánk minden
pedagógusa képes. A modellnek ehhez a részéhez könnyen hasznosítható tapasztalatokat adnak
az iskola archívumában elhelyezett tanulói munkák, amelyekből többféle csoportosításban –
korosztályok és vizuális problémák szerint is – több eredeti és digitálisan rögzített tanulói mun-
ka áll rendelkezésre. Ezek mintegy feladatbankként is hasznosíthatók.
A képzőművészeti technikák, illetve a feladatkészítés módszertana témakör gyakorlati kép-
zéseken tanítható a legmegfelelőbben. Természetesen az érdeklődőknek azt is meg tudjuk mu-
tatni, hogyan működik ez a gyakorlatban a gyerekekkel. Különböző összetételű csoportokban
tudunk érdeklődő pedagógusokat nyílt órákon fogadni. Szempontrendszert adunk az óra megfi-
gyeléséhez, utána műhelymunkában emeljük ki a fontos tartalmakat. Ezek a műhelybeszélgeté-
sek lehetőséget adnak arra is, hogy a gyakorlat adaptálását az adott iskolához igazítsuk.
Annak megfelelően, hogy az érdeklődők pedagógiai gyakorlatunk mely elemeire kíváncsiak,
tanórákat mutatunk:
304 MŰVÉSZETTEL NEVELÉS

• a kreativitás fejlesztésére, tehetséggondozásra, az örömteli alkotás pedagógia munkába

való beépítésére;
• felzárkóztató, hátránykompenzáló művészeti tevékenységre;
• az eltérő képességű és szocializációjú gyerekek integrált vizuális nevelésére;
• az együttműködési képességek fejlesztésére,
• a vizualitás más tantárgyi tartalmakkal való összekapcsolására;
• multikulturalitásra és globális nevelésre a művészetek segítségével.

Az intézmény típusának megfelelően nemcsak a rajz–festés–mintázáson belül tudunk a mű-

vészetoktatásban és az általános iskolai oktatásban hasznosítható gyakorlatokat átadni, hanem
a grafika, festészet, kerámia, kézművesség és tűzzománc műfaján belüli, speciálisan e művészeti
ágak oktatásában hasznosítható eljárásokat, technikákat is.
A publikációkat, tankönyveket, módszertani segédanyagokat, tanulói munkák archívumait
a gyakorlat átadásával egy időben az érdeklődők rendelkezésére tudjuk bocsátani. Jelenti ez a
pedagógiai segédleteket is. (Szöveges értékelések, egyéni fejlesztési tervek, speciális eljárások
dokumentumai – ilyenek a szerződések, vagy a titkos füzetek. Az archívumban meg tudjuk mu-
tatni sikeres projekttermékeket is.)
Tevékenységünk illusztrálásaként több filmet is be tudunk mutatni. Közülük kiemelkedik
az „Ahogy te akarod” című módszertani film (rendező: Pálos György).
A dokumentumok elemzései, és az érdeklődők rendelkezésére bocsátása segítik a partnerin-
tézmények napi pedagógiai gyakorlatába való beépítést.
Akik szeretnék adaptálni gyakorlatunk egyes elemeit, azokat folyamatosan mentoráljuk. Ez
egyrészt internetes kapcsolattartást jelent (információk, pályázatok, tanulói munkák stb.); más-
részt igény szerint helyi műhelymunkát, esetleg közös gyerekprogramokat, kiállításokat.
A művészettel nevelés fent ismertetett eljárásainak megismerésére maximum 15 fős peda-
góguscsoportokat tudunk fogadni. Fontosnak tartjuk, hogy a technikákat a pedagógusok maguk
is kipróbálják, átéljék az alkotás örömét, hiszen a saját élményű tanulás mindennél fontosabb.

A pedagógiai munkához szorosan kapcsolódó sajátos szociális munkánkat is képesek va-

gyunk bemutatni. Ennek formája egyrészt egy olyan bevezető, „képbe hozó”, fotókkal illuszt-
rált előadás, amely bemutatja a probléma társadalmi hátterét, megismerteti az érdeklődőkkel
a gyermekszegénység felszámolásának gátjait. Ehhez kapcsolódik a tapasztalatszerzés terepen.
Az érdeklődők eljöhetnek a mélyszegénységben élő gyerekek lakókörnyezetében folyó beszélge-
tések, adományozások, problémamegoldások alkalmaira. Ezekre alkalmanként maximum két
főt tudunk magunkkal vinni. Lehetőséget tudunk azonban biztosítani az érdeklődőknek az ezzel
a társadalmi csoporttal való kapcsolatba kerülésre azokon a rendezvényeken, alkotó délutáno-
kon, speciális kulturális programokon, amelyeket nem az iskolában, hanem a kistelepüléseken
szervezünk. Itt akár 15 főt is tudunk egyszerre fogadni. A tapasztalatszerzések időpontját egy
hónappal előre tudjuk egyeztetni. Ezeken a közösségi rendezvényeken, amelyeket általában ha-
vonta egyszer rendezünk, valamilyen kulturális-művészeti tevékenység köré szerveződő prog-
ramról van szó, ahol nemcsak a gyerekek, hanem a szüleik is – általában 40-50 fő – részt vesznek.
A fő tevékenységhez mindig társítunk valamilyen szociális jellegű programot is (pl. uzsonnáz-
 INTEGR ÁCIÓ ÉS MŰVÉSZETI NEVELÉS 305

tatás, adományozás, esetmegbeszélések). Lehetőség nyílhat arra is, hogy 2-3 fő egy-egy családot
meglátogasson. A harmadik elemnek, az intézmények közötti harmonizációnak, szintén vannak
adaptálható elemei. Ennek a tudásnak az átadása előadással kezdődik. Itt az intézményi hálót,
a jogszabályokat, a rendszer működéséből adódó hiányosságokat mutatjuk be. Külön figyelmet
szentelünk az előítéletességnek és kezelésének. Helyszíni tapasztalatszerzésként itt azt a havi
rendszerességű társadalmi kerekasztalt kínáljuk, ahová esetenként 3 főt fogadunk hospitálásra.
Az ezt megelőző és követő műhelybeszélgetések a problémák pontosabb megértését szolgálják.
A modell fejlesztése folyamatos, nap mint nap megéljük, hogy újabb és újabb problémával
találjuk szemben magunkat, amelyek megoldást igényelnek. Eddigi tapasztalataink és mérhető
eredményeink rendszerünk lényegét adaptálhatóvá teszik. Reményeink szerint ezek a pozitív
gyakorlatok másokat is arra sarkallnak, hogy megoldásokat keressenek, és tapasztalatainkat
kölcsönösen megosszuk egymással.
Azt gondoljuk, hogy ennek a társadalmi problémának a megoldásában nincsenek mindenhol
sikerrel működtethető minták. Vannak azonban olyan általános alapelvek, amelyek jelenlétét
mindenhol biztosítani kell, hogy arra felépülhessen egy helyi igényekre reflektáló, korszerű
szolgáltatás. Ehhez tudjuk az alapot adni saját tapasztalatainkkal és kompetenciáinkkal.
A bemutatott gyakorlat alkalmazását segítő módszertani könyvek jegyzéke
a mellékelt lemezen található.
Hátrány-
kompenzáció
308 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
Ökördi Réka
Problémafeltárás és hátránykom-
penzáció a Belvárosi Tanodában
1. Bevezető
A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium
1990-ben jött létre. Az iskola olyan fiatalok szá-
mára, és igényére született, akik kimaradtak
az iskolarendszerből. Iskolába járás helyett
csellengtek, különböző szubkultúrákhoz csat-
lakoztak, marginalizálódtak, zűrös életvitelbe,
deviáns életmódba keveredtek. A velük való be-
szélgetések során kiderült, hogy az iskolából való
kimaradásuk mögött nem a tanulás elutasítása
áll. Épp ellenkezőleg, komoly vágyuk és igényük
van arra, hogy kortársaik között tanulhassanak,
érettségit szerezzenek, és egyéniségüket meg-
tartva visszailleszkedjenek a társadalomba.
Egy fiatal népművelőkből és pedagógusok-
ból, álló csapat egy évig készült az iskola kiala-
kítására. Akkor éppen iskolába nem járó, kallódó
fiatalokkal sokat beszélgetve alakult ki a Tanoda
koncepciója. Az alapítók az iskolához kapcsolódó
minden fogalmat és tevékenységet újragondoltak,
értelmeztek. Egy olyan intézmény született meg,
ahová ezek az iskolától megcsömörlött, a pedagó-
gusokban bizalmukat vesztett fiatalok szívesen
járnak, ahol a tanuláson kívül életproblémáik
megoldásához is segítséget kapnak. Ez – ahogy
mi nevezzük – a segítő iskola.
A Tanoda, alapfilozófiája szerint, segítő iskola,
amelynek feladata, hogy a hozzánk forduló kalló-
dó, az iskolai oktatásból kimaradt – köztük a be-
illeszkedési, magatartási zavarokkal és tanulási
zavarral küzdő, látás-, hallás-, mozgássérült, testi,
érzékszervi fogyatékos (sajátos nevelési igényű) –
fiatalok számára egy olyan iskolát működtessen,
ahol életproblémáinak megoldásához, a középis-
kola elvégzéséhez és az érettségi vizsga letételéhez
segítséget kapnak. A segítségnek – amit biztosí-
tunk – több eleme van, de legfontosabb gondolata,
hogy ezek nem válnak el egymástól. A segítést egy
egységes, összefüggő folyamatként értelmezzük,
amelynek része minden tevékenység, amelyet a
fiatalokkal együtt végzünk.
A Tanodában teret, lehetőséget biztosítunk
azoknak a fiataloknak, akik tanulási szándékkal
keresnek meg minket, és rendelkeznek a tanulás
képességével – bár ez valami miatt akadályozta-
tott, hiszen más iskolában nem tudtak boldogulni.
Fő elvünk, hogy nem a tanulni vágyó fiatalnak
kell az intézménybe beilleszkedni, betagozódni, ha-
nem megpróbáljuk mi az intézményi kereteket ru-
galmasan, a törvényes lehetőségeken belül rászabni.
A Tanoda módszerének legfontosabb elemei:
• elfogadó, biztonságos, támogató iskolai
légkör kialakítása és biztosítása;
• egész napos strukturált elfoglaltság lehető-
ségének biztosítása;
• segítő párrendszer;
• a segítő munka és a Tanoda stábszerű mű-
ködtetése;
• személyre szabott tanulási program és mód-
szerek.
Ebben a személyközpontú támogató lég-
körben az itt eltöltött idő alatt – amely sokszor
többéves személyiségépítő folyamat – a fiatalok
egyfelől megerősödött önbizalomra, másfelől
tartalmas emberi kapcsolatokra tesznek szert, és
a tanulásban sikereket érnek el. Ezek együttesen
azt eredményezik, hogy a hozott problémák csök-
kennek, esetleg megszűnnek.
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
A fiatalokra általánosan jellemző egy olyan
mentális állapot, amely szorongást, koncentráci-
ós zavarokat, tanulási problémákat okoz. Mindez
képtelenné teszi őket az iskolai teljesítésre. Ezen
állapot mögött azonban minden esetben speciá-
lis, egyedi problémák húzódnak meg. A Tanodá-
ra jellemző személyközpontú szemlélet lényege,
hogy a segítő pedagógia módszerével a fiatalok
teljes személyére, személyiségére fókuszálunk,
egyszerre próbáljuk a pszichés állapotukat ja-
vítani, az általa okozott gondokat kezelni, és a
háttérben meghúzódó egyedi problémát feltárni,
annak megoldásában a fiatalt támogatni.
A fiatalok általános állapota, problémái
A Tanodába járó fiatalokra általában jellemző a
labilis pszichés állapot, a nem reális önértékelés,
az önbizalom, értelmes tevékenységek, célok, jö-
vőkép hiánya. Többségük zárkózott, bizalmatlan,
nehezen alakítanak kapcsolatokat. A felnőtt tár-
sadalmat és életformát – csalódásból és kiábrán-
dultságból, a felnőtteknek a fiatalokkal szembeni
intoleranciájának tapasztalatából – gyakran el-
utasítják. Szeretethiány, az érzések őszinte válla-
lásának hiánya jellemzi őket. Kudarcok sorozatá-
val érkeznek mind az érzelmi életükben, emberi
kapcsolataikban (szülő, pedagógus, kortárs), mind
az iskolai életben. Mindemellett tanulási problé-
máik vannak, amelyek hátterében éppen az emlí-
tett, illetve egyéb speciális problémák húzódnak
meg. Tanulási nehézségeket okoz a koncentráció
zavara, a rövid ideig tartó, nem kellő mélységű,
szaggatott, szakaszos figyelem; tanulás-módszer-
tani, tanulástechnikai hiányosságok; analizáló
(jegyzetelési, lényegkiemelési, vázlatolási) és
szintetizáló (összefüggések felismerése) nehézsé-
gek. A mindezekből fakadó szorongás képtelenné
teszi őket az iskolai teljesítményre.
A Belvárosi Tanoda összességében ifjúságsegí-
tő intézmény, ahol a segítő és oktató munka egység-
ként értelmezve és alkalmazva valósul meg. Ennek
megfelelően az említett mentális, pszichés állapot
és a belőlük fakadó problémák kezelésére az iskola
több szinten valósít meg hátránykompenzációt.
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 309
2. A hátránykompenzáció és problé-
mafeltárás
Azt, hogy egy tanuló milyen eséllyel jut el az isko-
láztatásban a képességeinek megfelelő legmaga-
sabb szintre, szociális háttértényezők befolyásol-
ják. A Belvárosi Tanoda egyik alapvető feladata,
hogy az iskolai teljesítményeket meghatározó szo-
ciokulturális feltételek ellenére, azokkal együtt
élve, az azokon való változtatás elősegítésével
csökkentse az iskolai teljesítménykülönbségeket
a lemaradók tekintetében, illetve elősegítse a szo-
ciokulturális háttér miatt lemaradt, ám kiemel-
kedően jó képességű fiatalok minél nagyobb mér-
tékű fejlődését. Ezért nem követjük a mindenki
számára nagyjából azonos tartalmat közvetítő és
azonos fejlesztési módszereket alkalmazó iskolai
gyakorlatot, és az általánosnál jóval erőteljeseb-
ben differenciáló oktatást, iskolai tevékenység-
rendszert alakítottunk ki.
Az iskolai teljesítményzavarok életkortól, is-
kolatípustól függetlenül bárkinél kialakulhatnak.
A Belvárosi Tanoda diákjainak szinte mindegyike
rendelkezik valamilyen iskolai teljesítményza-
varral. Ezt a problémát a pedagógia és a fejlesztő-
pedagógia különböző együttműködési formáinak
alkalmazásával, a frontális oktatással szemben
differenciált oktatási módszerek alkalmazásával,
a speciális nevelési szükségletek biztosításával
törekszünk megoldani. A tanulási zavarok leg-
gyakrabban az olvasás, az írás és a számolás zava-
raiban, valamint a pszichomotoros képességeket
igénylő alkotó órákon, illetve testmozgást célzó
programokon (jóga, foci, torna, kirándulás), továb-
bá az idegen nyelvek elsajátításában mutatkoznak
meg. Gyakran együtt járnak magatartászava-
rokkal, ezek egyaránt lehetnek az iskolai teljesít-
ményzavarok kiváltó tényezői és kísérő jelenségei
(másodlagos tünetei). A tanulási zavarok egy-egy
tantárgyban (pl. számolási részképességzavar),
tantárgycsoportban (pl. anyanyelvi tárgyak) il-
letve valamennyi tantárgyban (általános tanulási
zavar) mutatkoznak meg. Kiváltó okai különböző-
ek lehetnek: pl. az iskolai teljesítmények fejlődési
eredetű zavarai, neurogén tünetek, gyenge képes-
310 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
ségek, értelmi, testi, mozgás–, érzékszervi és be-
szédzavarok, ingerszegény környezet (pl. gazdasá-
gi hátrány, elhanyagoltság), kedvezőtlen tanulási
feltételek, érzelmi és társas kapcsolatok (múltbeli
rossz tanár–diák viszony, peremhelyzet, családi
konfliktusok), vagy – éppen az ezekből is eredeztet-
hető – az emberek társas életét irányító normáktól
és szabályoktól való eltérések, devianciák. Ám a
tehetséges gyermekek alulfejlesztése, téves meg-
ítélése esetén is kialakulhat teljesítményzavar.
Az iskolai teljesítményzavarok jól körülhatárolt
csoportját alkotják az olvasás-, írás-, helyesírás- és
számolászavarok, az ún. specifikus iskolai tanu-
lási teljesítményzavarok (pl. diszlexia, diszgráfia,
diszkalkulia, azaz az olvasásra, írásra és számolás-
ra való képtelenség). Olyan rendellenességek ezek,
amelyek pedagógiai beavatkozást igényelnek. E
hátrányok tekintetében fontos kérdés az életkor, és
a felismerés idejének szerepe. Az iskoláztatás kez-
deti szakaszában az alulteljesítés, elmaradás köny-
nyebben kompenzálható, jobban megszüntethető,
mint később. A hozzánk kerülő fiataloknál azonban
ez a kompenzáció, vagy éppen a problémák meg-
szüntetése nem, vagy csak részben valósult meg.
Éppen ezért a Tanodának különösen nehéz és fon-
tos feladata e későbbi időszakban felvenni a küz-
delmet a sokszor már rögzült tanulási zavarokkal.
Az iskolában folyó tanítás–fejlesztés, a tanulást és
személyiségfejlődést befolyásoló kedvező környe-
zeti feltételek és személyes kapcsolatok elősegítik
a pozitív tanulási struktúrák késői kialakulását
vagy legalább változását.
A hozzánk kerülő fiatalok egy részénél az is-
kolai teljesítményzavarok pszichodinamikailag
a tanulási és viselkedési zavarok kölcsönös egy-
másra hatását idézték elő. Azaz a tanulási zavar,
a lemaradás önértékelési, motivációs zavarokat,
ezek pedig teljesítménygátlást váltottak ki. Ezek
felismerésével, differenciált pedagógiai módsze-
rekkel (egyéni munka, csoportmunka, kompen-
záló programok, képességfejlesztés, szabadidős
tevékenységek, szükség esetén a családdal való
együttműködés) az iskolai teljesítményzava-
rokat megszüntetni, vagy enyhíteni tudjuk. A
középfokú iskolákban az érettségi közeledtével
egyre fontosabb a hatékony tanulás, és egyre fon-
tosabbá válik az egyéni, önálló tanulás. Ezért a
Belvárosi Tanodában a diákok az itt eltöltött idő
előrehaladtával egyre inkább az önálló, elmélyült
gondolkodást, munkát igénylő munkaformákban
vesznek részt. Azaz a változatos témájú, sok apró
feladatból álló, gyakran a játékosságra építő tan-
órákat fokozatosan váltják fel a hosszabb és mé-
lyebb munkát igénylő, az érettségi követelménye-
ihez egyre inkább közelítő munkaformák.
A Belvárosi Tanodában a mindent átható ru-
galmasságnak, a differenciális tanulásszervezés-
nek köszönhetően, osztályok helyett különböző
méretű, különböző célokra szerveződött csopor-
tokat, osztálytermek helyett kis, közepes és nagy
helyiségeket találhatunk. A diákok saját haladási
ütemüknek megfelelő – tantárgyanként akár kü-
lönböző – tempóban haladnak. Ezek alapján lát-
ható, hogy a hátránykompenzációhoz a differenci-
álás a tanulásszervezésben alapvető követelmény.
A Belvárosi Tanodában az oktatás céljai a kö-
vetkezők:
• megalapozza a diákok szükségleteire épülő
és a tanárok által serkentett tanulást;
• motiváló és vonzó feladatokat próbál adni
minden diák számára;
• felkínálja és gyakoroltatja a tanulás külön-
böző módszereit;
• lehetővé teszi a tartalom, a tanulás és az
eredmények változatos megközelítését.
• megpróbálja felkelteni, illetve kielégíteni a
diákok érdeklődését és tanulási vágyát;
• lehetőséget kíván adni a diákoknak, hogy
változatos formákban tanuljanak;
• biztosítja, hogy minden diák elérje a kész-
ségeinek, képességeinek, akaratának, mo-
tivációjának megfelelő azon szintet, amely
elegendő az érettséginek a diák által kitűzött
színvonalon való teljesítéséhez.
A differenciálás során azzal a céllal választjuk
meg a tanítás, a haladás sebességét, szintjét és jelle-
gét, hogy megfeleljen a diákok egyéni szükségletei-
nek, stílusának és lehetőség szerint érdeklődésének
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
(nyilvánvalóan az érettségi tárgyak, illetve az egyes
tárgyakon belül a különböző témakörök nem érde-
kelnek mindenkit egyformán). Figyelembe vesszük
a legmegfelelőbb tanulási módszereket, és alkalmat
adunk a diákoknak arra, hogy erősségeikre építve
mutathassák be tudásukat. Próbára tévő oktatást
nyújtunk, így motiváljuk a diákokat arra, hogy
erőfeszítéseket tegyenek. Olyan tanulási célokat
tűzünk ki a diákkal közösen, amelyek a diák egyéni
képességein alapulnak. Ha a diáknak nem megfe-
lelő az önértékelése, arra törekszünk, hogy előbb-
utóbb vele közösen reális tanulási célokat tudjunk
megfogalmazni. Igyekszünk a lécet olyan magasra
állítani, hogy ne legyen túl alacsony, amikor a diák
azt érezheti, hogy nem kell a legjobb tudása sze-
rint nekifutnia, illetve túl magas se legyen, azaz
ne érezze magát vesztesnek, aki leverte a lécet. A
számonkérés folyamatában rugalmasak vagyunk,
az értékelés folyamán pedig árnyaltan, személyre
szabottan értékelünk. A tanár nem adathalmazt
zúdít a diákokra, nem lejegyzetelendő tényeket kö-
zöl, hanem gondolkodásra ösztönzi diákjait, és te-
vékenyen bevonja őket a munkába. Ez hozhatja csak
magával az elmélyülést és látókörük tágulását.
Az egyéni tanulási tervek, a tanárpárral közö-
sen megbeszélt haladási ütem elősegíti és egyben
meg is követeli a differenciált oktatást. A differen-
ciálás, személyközpontúság lehetőségei szigorúan
a tanításra koncentrálva a következők lehetnek:
a motiváltság elérésében támaszkodunk a fiatal
különféle késztetéseire, igényeire, szükségleteire.
A tartalomban való differenciálási lehetőség is a
diák igényére támaszkodik. Ezt meghatározzák
a diák céljai, szintje is. A módszerek használata is
igazítható a fiatal igényeihez. Ugyanígy a munka-
formákat, a szervezés módját, az irányítás módját
is igyekszünk a diák igényeihez alakítani. Mind-
ezekkel a lehetőségekkel nagyon gyakran élünk,
példákat a későbbiekben hozok. A nevelés–oktatás
stílusában, a pedagógus szerepében, az odafigye-
lés, a válaszadás módjában, a munkavégzés ütemé-
ben, tempójában, az önállóság különböző fokainak
biztosításában és a segítségadás módjában is iga-
zodunk a fiatalok igényeihez.
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 311
3. Személyre szabott tanulási program
Személyre szabott tanulási program csak úgy
jöhet létre, ha az abban részt vevő pedagógusok
rendkívül nyitottak mind a fiatalokra és az ő prob-
lémáikra, stílusukra, változó tanulási stílusukra,
mind a saját tantárgyukra, azaz naprakészek akár
az új, vagy általuk kevésbé ismert módszerekre, és
a tananyag tartalmának bármely részére, esetle-
ges újdonságaira; tantárgyuk minél érdekesebbé
tételét, annak aktualizálását nap mint nap szinte
rutinszerűen képesek elvégezni, újra átgondolni.
Általános alapelvként csak az mondható el, hogy
minden, ami a fiatalok önálló, értelmes életét,
majdani életvitelét elősegíti, része kell legyen a
személyre szabott tanulási programnak. Ám az
egyéni különbségek miatt akár tartalomban, akár
szervezési módban, akár megközelítésben jelen-
tős eltérések fordulhatnak, és fordulnak is elő.
A személyre szabott tanulási program és
módszerek biztosítják a diákok számára az egyé-
ni haladási ütem/tempó megvalósulását, és segí-
tik őket hátrányaik leküzdésében, hiányaik pót-
lásában, a középiskola elvégzésében, az érettségi
vizsga letételében.
A személyre szabott tanulási program alap-
elveinek megjelenése bármely tantárgy ese-
tében
Ebben a fejezetben azt mutatom be, hogy miként
lehet bármely tantárgy esetében olyan alapelveket
lefektetni, amelyek a személyre szabottság alapját
312 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
képezik. Fontos szempont, hogy a személyre sza-
bottság, a hátránykompenzáció akkor működhet
igazán hatékonyan, ha nem elszigetelten jelenik
meg az iskolai élet egyes elemeiben, hanem minden
területen markánsan jelen van. Igaz ez az egyes tan-
tárgyak tanítására, a szemléletmódra, amellyel a
tantárgyhoz és a diákhoz közelítünk.Ezért az aláb-
biakban két különböző tantárgy célkitűzéseiben
megjelenő párhuzamokból hozok néhány példát.
„A matematika tanításának célja, hogy a ta-
nítási-tanulási folyamat során a diákjaink olyan
állapotba kerüljenek – tudásszint, vizsgarutin, rá-
hangoltság, tanulástechnikai készségek, jövőkép
szempontjából –, hogy az érettségi vizsga feltétele-
inek meg tudjanak felelni. Feladatunk diákjaink
önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának
kialakítása, fejlesztése. Mindezt a tanítási-tanu-
lási folyamat biztosítja, amelynek során fokoza-
tosan kiépítjük a matematika belső struktúráját
(fogalmak, axiómák, tételek, bizonyítások elsa-
játítása), és a tanultakat változatos területeken
alkalmazzuk. A problémák felvetése indokolja a
tanulók számára a pontos fogalomalkotást. Ezek
a folyamatok váljanak a tanulók felfedező tanulási
tevékenységének részévé. Tapasztalataink sze-
rint számos diák küzd a matematika tanulásával,
elveszik az elvont fogalmak között, nem látja ezek
kapcsolatát a mindennapi gyakorlattal. Ezért a
mindenkiben meglévő képességeket készségekké
kívánjuk fejleszteni a matematikai gondolkodás-
mód tanulmányozása közben, a gyakorlati felada-
tok, kérdések megoldása során. A fogalmakat „nem
bevágni kell”, hanem a természetes megismerési
folyamatot követve, próbálkozással, a problémák
megoldásával kell megtapasztalni.”
„A kerettanterv értelmében a magyar nyelv
és irodalom tantárgy tanításának célja az olvasó,
felfedező, gondolkodó, önmagát és a világot ismer-
ni és érteni képes, valamint kifejezni tudó, má-
sokra, más kultúrákra, új tudásra nyitott fiatalok
útra bocsátása a középiskolából.
Cél annak megértése és elfogadása, hogy az
irodalmi művek nyitottak, az értelmezés és a hozzá-
férés számára végtelenek. Ez lehet nyugtalanító, de
lehet termékeny is. Számunkra fontos ennek a 'léte-
zésnek' a megkínálása, megmutatása, a benne rejlő
örömök feltárása. Ennek alapján képessé kell tenni a
diákokat az értő olvasásra és az önálló értelmezésre.”
„A problémaérzékenységre, a probléma-
megoldásra nevelés fontos feladatunk. Ehhez
elengedhetetlen egyszerű matematikai szövegek
értelmezése, elemzése, valamint az, hogy a tanu-
lók minél többször oldjanak meg önállóan felada-
tokat, aktívan vegyenek részt a tanítási-tanulási
folyamatban. A diszkussziós képesség fejleszté-
se, a többféle megoldás keresése, megtalálása és
megbeszélése a logikus gondolkodást is fejleszti.
Hasznos a mindennapi élet problémái és a külön-
böző tudományok megértéséhez (a társadalom-
tudományokéhoz is) a gyakorlatban fontos témák
megismerése, pl. a geometriai számítások, a leíró
statisztika és valószínűség-számítás elemeinek
alkalmazása. Ez megmutatja a tanulók számára
a matematika használhatóságát. El kell érnünk,
hogy az érettségi előtt állók e területen bizonyos
gyakorlottságra tegyenek szert.”
„Cél a befogadás területén a tudás meg-
szerzése, különböző módszereinek megkínálása és
megmutatása. Az alapszintű lexikális tantárgyi
tudás megszerzése mellett fontos és talán lényege-
sebb a szemléletformálás, az összefüggések kere-
sésére és felismerésére való törekvés, a probléma-
megoldó és az irodalmi gondolkodás alakítása, a
kérdezés és a többféle válaszadás lehetőségének a
megmutatása, a tanuláshoz szükséges eljárások és
módszerek megismertetése és használata.”
„A 9–12. évfolyam matematikatanításában
a tanítandó anyagban sejtéseket fogalmazunk
(fogalmaztatunk) meg, amelyek néhány lépésben
bizonyíthatók vagy megcáfolhatók. Tanításunk-
ban fontos a bizonyítás iránti igény felkeltése. Sor
kerül néhány egyszerű tétel bizonyítására, bizo-
nyítási módszerek megismerésére, valamint a
fogalmak, szabályok pontos megfogalmazására.”
„További cél a befogadás területén a műol-
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
vasó képesség lehetőség szerinti legtágasabbá téte-
le. Ehhez szükséges a műértéshez szükséges kódok
és kódrendszerek, valamint eljárások ismerete, az
irodalom hagyományos témáinak és feldolgozási
módjainak, műfajainak stb. megismerése, és az
önálló, felfedező, kérdező és állandóan kétkedő,
számos megoldási módra, olvasatra nyitott olva-
sói magatartás kialakítása, valamint lehetőség
teremtése a nagy klasszikus művekkel való kap-
csolatra, és az irodalmi szöveggel való személyes
és elmélyült viszony kialakítására.”
„Hangsúlyos a helyes tanulási szokások fejlesz-
tése. A gyakorlati számítások során alkalmazott
újabb ismeretek egyre fontosabbá teszik az elekt-
ronikus eszközök célszerű használatát. A közelítő
értékekkel való számoláshoz különösen elengedhe-
tetlen a becslés, a kerekítés, az ellenőrzés különböző
módjainak alkalmazása, az eredmény realitásának
eldöntése. A tanulóktól megkívánjuk a szaknyelv
pontos használatát, a jelölésrendszer helyes alkal-
mazását. A matematikai szöveg értő olvasása, tan-
könyvek, lexikonok használata, szövegekből a lé-
nyeg kiemelése, a helyes jegyzeteléshez szoktatás a
felsőfokú tanulást is segíti. A helyes érvelésre szok-
tatással sokat tehet (és tesz is) a matematikatanítás
a kommunikációs készség fejlesztéséért.”
„A kifejezés területén cél annak a képességnek
a kialakítása, hogy a diák saját gondolatait, érzéseit
nyelvtanilag és stilisztikailag helyesen és világosan,
ugyanakkor a személyiségének megfelelő, egyéni
stílusban tudja kifejezni szóban és írásban egyaránt,
egy-egy meghatározott célnak megfelelően. Annak
megmutatása, hogy a nyelv mint kommunikációs
eszköz birtoklása nagy kincs, lehetőségei korlátla-
nok, hogy alkalmas a gondolkodásra és a vélemények
megfogalmazására, a művészi önkifejezésre és az ér-
zelmek, hangulatok, indulatok kifejezésére.”
„A matematikával szemben kialakult gátak,
frusztrációk csökkentésének és megszüntetésé-
nek egyik leghatásosabb eszköze egy olyan légkör
megteremtése, amely lehetővé teszi a diákok gon-
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 313
dolatainak spontán kifejezését, és utat ad kreati-
vitásuknak, elősegítve sikerélményhez jutásukat.
Ezért rendkívül fontos a közös munkához az órá-
kon a felszabadult hangulat és biztonságos légkör
kialakítása. A tanulás az önálló problémamegol-
dásra épül, a tanár akár minden diáknak külön-
külön is segítséget nyújt. A magyarázat szintje és
módja minden esetben a fiatalok tudásától, tanu-
lási stílusától és személyiségétől függ. Az önálló
munka mellett az órán nagyon lényeges, hogy a
diákok segítsék egymást. A közös problémamegol-
dás párokban, kiscsoportokban, többletmotiváci-
ót, tanítási-tanulási folyamat mindkét szerepének
megtapasztalása sikerélményt jelent számukra. A
felszabadult hangulat és biztonságos légkör a kö-
zös munka során lehetőséget nyújt az önismeret és
a tolerancia fejlesztése.
Fontosnak tartjuk, hogy a tanulók a matema-
tikát ne egy elszigetelt tantárgynak tekintsék, ha-
nem egy eszköznek és gondolkodási módnak, amit
életük minden területén segítségül hívhatnak. Az
oktatás során ezért különösen figyelünk a hétköz-
napi, gyakorlati, alkalmazásokra, és a más tantár-
gyakkal való kapcsolatok megvilágítására.”
„A magyar nyelv és kommunikáció tan-
tárgy tanításának egyik kiemelt célja a kulturált
nyelvi magatartásra való fölkészítés, amely ma-
gában foglalja a minden beszédhelyzetben a be-
szédpartnerekkel való együttműködés képességét,
a másként vélekedők álláspontjának felfogását,
tiszteletét, a saját vélemény megvédését, illetve
korrigálását.”
„A matematikafeladatok megoldása jól mo-
dellezi a hétköznapi életben felmerülő feladatok,
problémák megoldási módját. A jó kérdés feltétele, a
keresett ismeretlen, „megoldás” pontos meghatáro-
zása elengedhetetlen. A rendelkezésre álló adatok
közül a feladathoz használhatók kiválasztása, az
adatok és a „megoldás” között fennálló összefüg-
gések felismerése adja meg a lehetőséget az algo-
ritmus kialakításához. A „levezetésben” a segéd-
eszközök (saját ismeretanyag, képletgyűjtemény,
314 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
függvénytáblázatok, számológép, tudományos kal-
kulátor, számítógép) használatával lehet egzaktul
válaszolni a kérdésre, megmondani a megoldást.”
(Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium alternatív
kerettanterve)
A személyre szabott tanulási program doku-
mentumai
A személyre szabott tanulási programban tehát
lehetőség van mind problémafeltárásra, mind
hátránykompenzációra. Ez a program szemé-
lyenként eltérő, szinte nincs két olyan diák, akik
ugyanazon terv szerint haladnának végig a saját
útjukon, a bekerülési állapottól eljutva az érett-
ségiig. Olyanokat meg bizonyosan nem találnánk,
akik ugyanazon személyre és esetre szabott egy-
szeri megoldásokat találnának saját aktuális
elakadásaikra, vagy a velük kapcsolatban felme-
rülő problémákra. Az egyénenként más és más
program rögzítésére, követhetőségére az egyénre
fi gyelés és az esetkezelés megvalósításának lehe-
tővé tételére szolgál a szerződéses rendszer.
„A Tanoda minden diákjával szerződést köt
éves munkájára és a kölcsönös elvárásokra vonat-
kozóan. A szerződéseknek három formája van: az
alapszerződés, a tanulmányi szerződés és az eseti
szerződés. Ezeket a szerződéseket a diák a Tano-
dával köti, konkrét tartalmát segítőjével közösen
alakítja ki és fogalmazza meg. Az alapszerződés
megkötésére a diák Tanodába való bekerülése után,
az ismerkedő szakasz lezárultával kerül sor. Ezen
időszak célja és feladata, hogy a diák megismerje,
értse és a maga számára alkalmazni tudja a Tano-
da működési módját, a segítők pedig megismerjék
a diák tanulási képességeit, hozott tudását, terveit,
igényeit, személyes problémáit, életvezetésének jel-
lemzőit, pszichés állapotát. Az alapszerződés rögzí-
ti az iskolába járás kereteit: az érettségi tervezett
idejét, a választott idegen nyelvet és tantárgyakat,
segítőjének nevét. Módosítására természetesen a
diák vagy segítője kérésére lehetőség van. A minden
tanulmányi időszak elején megkötött tanulmányi
szerződés szabályozza és rögzíti a diákok haladását.
A szerződés az aktuális időszak végéig érvényes.
Tartalmazza az adott időszakban tervezett tantár-
gyakat, a vizsgaszinteket, az elsajátítandó tananyag
egységeit (tanegység), a tanulási módot. A tanulmá-
nyi szerződés melléklete a diáknak az időszakra
érvényes személyre szabott órarendje. A következő
időszak elején a diák és segítője közösen értékeli az
előző tanulmányi szerződés teljesítését, és ezt fi-
gyelembe véve állapodnak meg az új szerződésben.
Eseti szerződés kötésére az év során bármikor sor
kerülhet. Az eseti szerződés lehet tanulási (pl. va-
lamilyen konkrét feladat határidőre való elvégzé-
se), vagy szabályszegés miatti szerződés, esetleg a
diák által kezdeményezett életmódszerződés. Ezen
túl tartalma lehet bármi más, a diák vagy segítője
által javasolt megállapodás, amelyről úgy gondol-
ják, hogy fontos rögzíteni. Bármely szerződéskötés
esetén kölcsönös megállapodás születik diák és se-
gítője közt, vagyis elvárások fogalmazódnak meg,
amelyeket írásban rögzítenek, határidővel látnak
el, és mindkét fél aláírja. A szerződés mindenkor
tartalmazza a nem teljesítés következményeit. A
szerződések bármely fél kezdeményezésére módo-
síthatók. A szerződés teljesítésekor az ügy lezárul.
Tapasztalataink szerint, a diákok számára a
szerződés fontos, és az abban foglaltakat – mivel
azok kialakításának részesei – nagyon komolyan
veszik. A szerződés biztosítja az elvárások egyér-
telműségét, és hogy egymástól különálló ügyek
nem keverednek (pl. nem keverednek tanulmányi
és viselkedési problémák).”
(Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakkö-
zépiskola pedagógia programja, 2010)
Ezeken túl a karrierterv rögzíti még a sze-
mélyre szabott megállapodásokat a diák haladá-
sáról, terveiről. Ennek kitöltése a hosszabb távon
gondolkodásra, az összefüggések végiggondolásá-
ra, felfedezésére, az előre tervezés fontosságára
tanítja a fiatalt. A bekerülési szakasz lezárultával
itt tervezi meg tanárpárjával a teljes tanodás pá-
lyafutását. Természetesen ettől sokan eltérnek, de
az eredmények rögzítésével ez világosan látszik, és
ekkor lehet módosítani az előre kitűzött terveket.
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 315

Belvárosi Tanoda Alapítványi

Gimnázium és Szakközépiskola

Alapszerződés
amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (a tanuló neve)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (anyja neve)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (születési hely, idő)

között a következőkről:

Érettségi vizsga befejezésének várható időpontja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Választott érettségi tantárgy:

....................................................................................................

I. idegen nyelv:

....................................................................................................

II. idegen nyelv:

....................................................................................................

Választott segítő pár:

....................................................................................................

Az alapszerződés aláírásával vállalom a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola

alapszabályának betartását.

A szerződésben foglaltaktól bármilyen eltérést a harmadéves vagy az eseti szerződés szabályoz.

A szerződés határozatlan időre szól.

Budapest, ................. év ........................ hó ........................... nap

........................... .................................
tanuló tanárpár
316 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Eseti szerződés

Amely köttetik ………………………………………………………(továbbiakban Diák), és a Belvárosi Tanoda Alapítványi

Gimnázium és Szakközépiskola (továbbiakban Iskola), képviseli …………………………………………. (továbbiak-
ban tanárpár), között az alábbi probléma kezelésére, megoldására.

A probléma megoldása érdekében az Iskola, tanárpár vállalja, hogy

A Diák vállalja, hogy

Jelen szerződés következménye teljesülés esetén:

Jelen szerződés következménye nem teljesülés esetén:

Ezen szerződés a felek közös megegyezésével módosítható.

Budapest, 2010. …………………………………..

………………………………….. ……………………………………
Diák Iskola (tanárpár)
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 317

Harmadéves szerződés, amely létrejött a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola és

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .(név)

(anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; szül. hely idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

között a . . . . . . . . . . ../ . . . . . . . . . . . tanév . . . . . . . . . . . . . . . . harmadidőszakára. Törzslapszám: . . . . . . . . . . . .

Választott érettségi tantárgy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A tervezett vizsgák: A megvalósulás:

Tantárgy Vizsgaszint, kurzus, Tantárgy Vizsgaszint, kurzus,
osztály osztály
Irodalom Irodalom
Magyar nyelv Magyar nyelv
Történelem Történelem
1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Matematika Matematika
Fizika Fizika
Kémia Kémia
Földrajz Földrajz
Biológia Biológia
Informatika Informatika
Ember és társadalom, etika Ember és társadalom, etika
Művészetek Művészetek
Rajz és vizuális kultúra. Rajz és vizuális kultúra
Környezet és embertan Környezet és embertan
Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyéb: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kiegészítések, megállapodások: . . . . . . . . . . . . . . . . . Észrevételek: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

..................................................... ............................................
..................................................... ............................................
..................................................... ............................................

……………………………………… ………………………………………… ………………………………… ………………………………

diák tanárpár diák tanárpár

Dátum: ………………………………………………. Dátum: ……………………………………………………

 318

Tantárgy Összes Tanév: Még Tanév: Még Tanév: Még Érettségi:

hiányzó hiányzó hiányzó hiányzó
jegy: jegyek jegyek jegyek

I. trim. II. trim. III. trim. I. trim. II. trim. III. trim. I. trim. II. trim. III. trim.

Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel- Vál- Tel-
lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je- lalt je-
sí- sí- sí- sí- sí- sí- sí- sí- sí-
tett tett tett tett tett tett tett tett tett
H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Irodalom

Magyar nyelv

Történelem

…………. nyelv

…………. Nyelv

Matematika

Fizika

Kémia

Földrajz

Biológia

Informatika

Társadalomismeret

Művészetek

Rajz és viz. kult.

(csak érettségizők)

Körny- és embertan

Összes hiányzó

jegyeim száma:
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 319

Karrierterv tanodás éveidre

Név: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

anyja neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . szül. hely idő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Törzslap szám: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Választott (és egyeztetett) érettségi tárgyak: 1.

2.
Az érettségik tervezett időpontjáig megszerzendő érdemjegyek száma:
Magyar:
Matek:
Töri:
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . .:

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . :

Egyebek: ÖSSZESEN:

Egyéb kihívások, amelyeknek szeretnék megfelelni:

………………………….. ………………………….
diák tanár

dátum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. A problémafeltárás és hátrány- gatást és türelmet kapnak. A diákok által megfo-

kompenzáció terepei és megjelenési galmazott célokat (középiskola elvégzése, érettsé-
formái gi vizsga letétele, strukturált, rendezett életmód,
Iskolai légkör szociális kapcsolatok, egészséges, normális élet
Alapvető feladatunk olyan légkör kialakítása és kialakítása) közös célként értelmezzük, és azokat
folyamatos biztosítása, ahol a fiatalok személyük a megoldásokat keressük, amelyek számukra eh-
elfogadását, nyílt, hiteles, őszinte emberi kapcso- hez a legtöbb segítséget biztosítják.
latokat (tanár–diák, diák–diák, tanár–tanár) sze- E légkört diákok és segítő-oktatók közösen
mélyes törődést élhetnek meg mindennapjaikban. alakítjuk a mindennapokban. Legfontosabb ré-
Arra törekszünk, hogy diákjaink a Tanodában egy sze a napi együttlét az iskolában: a közös élet a
bizalommal és türelemmel teli támogató légkör- tanórákon, a szünetekben; a szabadidő együt-
ben élhessenek. Érezzék, tanáraik bíznak abban, tes eltöltése; kötetlen, spontán beszélgetések;
hogy céljaikat meg tudják valósítani, ehhez támo- kulturális és alkotó tevékenység; kirándulások,
320 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
sportolás stb. Ez a természetes együttélés a min-
dennapokban talán a leghatékonyabb segítség a
fi atalok számára. Életteret és lehetőséget kap-
nak, megtalálhatják azokat a tevékenységeket,
ahol sikeresek, ahol tehetségüket kibontakoz-
tathatják. Maguk alakíthatják emberi és tárgyi
környezetüket. Szembesülnek mások problé-
máival, megélhetik azt, hogy gondjaikkal nin-
csenek egyedül, és egymás segítéséből is sokat
meríthetnek. Láthatják és maguk is megtapasz-
talhatják az aktív, örömteli, egészséges, normá-
lis élet lehetőségét.
E támogató, biztonságos légkör fontos eleme,
hogy a Tanodában diákok és segítő-oktatók kö-
zösen alakítjuk a szabályokat, így mindenki szá-
mára elfogadottak és egyértelműek az elvárások,
követelmények, következmények. Az átlátható
viszonyok lehetővé teszik, hogy közös tevékeny-
ségeink során a fiatalok korrekt visszajelzést
kapjanak magukról, ami fejleszti a reális önérté-
kelés és énkép kialakulását.
Egész napos strukturált elfoglaltság
A diákok családi háttere, otthoni élete mélyen be-
folyásolja iskolai szereplésüket. Diákjaink otthoni
körülményei, iskolán kívüli környezetük messze
nem azonos. Ha egy diák éhes, fáradt, feszült, nincs
lehetősége otthon nyugodt körülmények között
tanulni, csökken a tanulási képessége is. Sok diák
otthoni élete zaklatott számos tényező – függőség,
anyagi problémák, diszharmonikus helyzet stb. –
miatt. Gyakran nincs a közelben felnőtt, aki figye-
lemmel kísérné a fiatal mindennapjait, fejlődését,
beszélgetne vele, tanáccsal, irányítással segítené.
A diákok iskolán kívüli tanulási tapasztalatai is
eltérőek. Nagy részük nem rendelkezik az alapve-
tő iskolai felszereléssel, nem jutnak el mindany-
nyian könyvtárba, nem férnek hozzá otthon szá-
mítógéphez. Mindez máris információs rést hoz
létre a diákok között. Némely diák családjában
szerepelnek a fiatalnak felkínált közös témák és
programok, másoknál viszont nincsenek ilyenek.
Annak a diáknak, akinek lehetősége van hoz-
záférni a segédanyagokhoz, vagy sokféle tapasz-
talatot szerezhet, jobb alapja van a tanuláshoz, és
könnyebben megérti a feladatokat, mint az, aki
híján van az ilyen lehetőségeknek.
Diákjaink számára éppen ezért egész napos
strukturált elfoglaltság lehetőségét igyekszünk
biztosítani, amely értelmes napi feladatok, meg-
fogalmazható rövid és hosszú távú célok, a fiatalok
számára reális jövőkép kialakítására adnak mó-
dot. A Tanoda a fiatalok többségének nem csupán
egy iskola, hanem – amíg ide jár – életének színte-
re is. Számukra a szabadidő hasznos eltöltéséhez
mintát, lehetőséget és társakat, problémáik meg-
oldásához alkalmat, közeget, terepet kell biztosí-
tani. Ezért arra törekszünk, hogy a tanórák, közös
és egyéni tanulás mellett sport, művészeti alkotó,
kulturális és egyéb szabadidős tevékenységek,
gyakran spontán szerveződő beszélgetések tölt-
sék ki a Tanoda hétköznapjait. Igyekszünk az órák
tartalmát, légkörét, hangulatát, a tanulás–tanítás
módszereit is úgy alakítani, hogy a fiatalok hasz-
nosnak találják, sikerélményük legyen a tanu-
lásban is, és érezzék, hogy hozzásegíti őket céljuk
– az érettségi vizsga – eléréséhez. Vagyis érdemes
legyen bejárni a tanulás, a hasznos, érdekes tevé-
kenységek, a társas együttlét, a közösség miatt.
Problémafeltárás a bekerülést követően
Személyközpontú oktatási módszerünk feladatai
között a diákok iskolánkba kerülését követően
egyrészről a szorongások feloldása, a mihama-
rabbi sikerélményhez való juttatás, másrészről a
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
tanulási képességek fejlesztése szerepel. A fiata-
lok bekerülése utáni első néhány hónapban igyek-
szünk megtalálni a tanulási probléma okát, és ha
kell egyéni fejlesztéssel, de elsősorban csoportba
integrálva, próbáljuk meg fejleszteni tanulási
képességeiket, tanulási sikerekhez juttatni őket,
erősíteni önbizalmukat. A tanulási problémák fel-
tárásával párhuzamosan az ezek mögött sokszor
meghúzódó életviteli, személyiségbeli, pszichés,
mentális, szociális problémákat is igyekszünk
feltárni. A tanulási problémák feltárása az első,
alapozó szakaszban intenzíven zajlik, de a későb-
biekben sem tekinthetjük ezt a munkát befejezett-
nek, hiszen sok diák esetében számos módszerrel
kell próbálkozni ahhoz, hogy feltárjuk azokat a hi-
ányosságokat, melyek őt a tanulásban akadályoz-
zák. Így eszközeink lehetnek a következők:
a. Személyes beszélgetés
Diákjaink minél alaposabb megismerésére, és sze-
mélyes igényeikhez igazodó ellátására törekszünk.
Ennek érdekében minden hozzánk járó fiatallal a
stáb egy tagja segítő kapcsolatot alakít és tart fenn.
Tehát minden diákunknak van egy segítő párja, az
a személy, akiben a stábtagok közül leginkább meg-
bízik, akivel a legjobban tud együttműködni, akivel
meg tudja osztani gondjait. Ezt a segítőt a diákok az
ismerkedési szakasz lezárultával választják. A vá-
lasztás természetesen kölcsönös, hiszen a kapcso-
latfelvételt a stábtagok is tudatosan kezdeményezik,
alakítják ebben az első, „ismerkedő” időszakban.
Az első, „ismerkedő” szakasz feladatai közé
azonban az is tartozik, hogy a hozzánk kerülő diákok
tanulási stílusát, készségeit, képességeit, érdeklődé-
si körét, motivációit minél alaposabban megismer-
jük. Ezekre az információkra nagy szükségünk van,
hiszen ezek alapján találhatjuk meg a neki leginkább
megfelelő tanulócsoportot, alakíthatjuk ki vele kö-
zösen a számára megfelelő haladási ütemet. Éppen
ezért ebben az időszakban kiemelkedő szerepe van
annak, hogy az újonnan bekerülő diákokkal a szak-
tanárok az órák alatt, előtt vagy után minél több
személyes, vagy kiscsoportos beszélgetést kezde-
ményezzenek.
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 321
b. Készségeket, képességeket mérő feladatok
A készségeket, képességeket mérő feladatlapo-
kat, szóbeli feladatokat szinte minden tantárgy-
ból alkalmazzuk az első, alapozó időszakban. Az
ezekkel való munka célja nem a diák besorolása
valamely skatulyába, és nem is a számszerűsíthe-
tő értékelés eszközeként tekintünk rájuk. Tám-
pontokat, jelzéseket, visszaigazolásokat kere-
sünk arra nézve, hogy az adott diáknak ki, mikor,
melyik csoportban, hogyan tud az adott pillanat-
ban a leghatékonyabban olyan oktatást nyújtani,
ami neki hasznos, őt fejleszti. A csoportok soha-
sem véglegesek, átjárhatók minden irányban.
c. Fejlesztőpedagógus segítségének igénybe-
vétele
Az iskolában a fejlesztőpedagógusok két mun-
kaformában is segíthetnek a hozzájuk forduló fi-
ataloknak: egyéni fejlesztés keretein belül, vagy
csoportos fejlesztő órákon. Az egyéni fejlesztést
elsősorban a diagnosztizáltan tanulási nehézsé-
gekkel küzdő fiatalok vehetik igénybe. Csoportos
fejlesztést biztosítunk minden hozzánk kerülő
fiatalnak. Őket a fejlesztőpedagógus az első al-
kalmakkor felméri. Ezt követően a szaktaná-
rokkal egyeztetve megállapítják, hogy kik azok
a diákok, akiknek valamely képességeket, rész-
képességeket fejleszteni érdemes, valamint azt
is, hogy kinek kell több, illetve kevesebb segítség.
Ennek alapján csoportokat alakítanak. A fejlesz-
tőpedagógus vezette foglalkozásokon elsősorban
tanulásmódszertani, szövegértési, szövegalkotá-
si feladatokkal dolgoznak a diákok, amelyek nem
tantárgyspecifikusak, hanem a készségek, ké-
pességek fejlesztésére koncentrálnak. A fejlesztő
foglalkozásokon elengedhetetlen a differenciálás
alkalmazása.
M.K. a második tanévet kezdte meg a Belváro-
si Tanodában. Iskolába a kezdetektől fogva lelkesen
jár, vizsgáit általában teljesíti, nagyrészt közepesnek
vagy jónak mondható teljesítménnyel. A tavalyi tan-
év folyamán egyedül matematika órákból hagyott ki
jó néhányat, ebből a tantárgyból nem is tett sikeres
322 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
vizsgát, sőt az utolsó trimeszterben már be sem járt.
Erről a tanév során sokat beszélgetett segítő párjá-
val, és többször szóba került a szaktanárral folytatott
beszélgetések során is. K., aki mindenben együttmű-
ködő, megbízható diák, azt mondta, hogy neki ez nem
megy, és az első tanévre hagyjuk őt egy kicsit ezzel
békén, majd a második tanévre összeszedi magát.
K-t sohasem vizsgálták tanulási részképességzavar
esetleges gyanúja miatt. Mivel hátterében egy gon-
doskodó anya áll, akivel K-nak kifejezetten jó a kap-
csolata, nem feltételeztük, hogy esetleg oda nem
figyelés miatt nem került sor K. vizsgálatára kis-
gyermekkorban. Az édesanya az iskolával is együtt-
működő. Így pontos adatokat kaptunk arról, hogy K.
milyen vizsgálatokon esett keresztül alvászavara és
enyhébb epilepsziás tünetei miatt.
K. a tavalyi tanév utolsó két hónapjában el-
kezdett járni az iskolában tartott gerinctornára.
Ezen feltűnt, hogy rendkívül rugalmatlan, lábait
megfeszíteni nem tudja, még karjainak teljes ki-
nyújtása is komoly gondot okoz neki. Mozgásko-
ordinációja szinte egyáltalán nincs, nem képes
egyszerre figyelni a lábára és a karjára. Egyen-
súlyérzéke gyakorlatilag egyáltalán nem volt.
Tartáshibákat is felfedeztünk. Azaz a tanév végén
derült fény az alábbi tünetekre: saját testen, vala-
mint téri, síkbeli tájékozódás zavarai mutatkoz-
tak K-nál. Továbbá a nagymozgás és finommozgás
egyértelmű zavarait fedeztük fel nála.
Az idei tanév elején a tavaly megígért nagy
lendülettel vágott neki a matematikatanulás-
nak. A tornát is folytatta, ahol megpróbálkoz-
tunk a nagylabdás gyakorlatokkal. A tavalyi év
tornában elért eredményeinek megfelelően némi
javulás mutatkozott. Ám ekkor derült ki, hogy
rendkívül nehezen tanult meg gyerekkorában bi-
ciklizni. Eközben matematikatanára is jelezte,
hogy érdemes lenne nála diszkalkulia vizsgála-
tot végeztetni. K. figyelme nagyrészt szórt, rövid
idejű, ezen a tavalyi tanév végén a torna javított
valamennyit. A több területen megfigyelt jelensé-
gek alapján a tavalyi tanév zárásakor úgy ítéltük
meg, hogy K-nak sürgősen szüksége lenne a vizs-
gálatra. A tanév elején a matematikatanár jelzé-
sével egy időben – egyéves megfigyelés, előkészítő
munka, a szülővel való konzultáció után – tudtuk
meggyőzni K-t, hogy nem biztos, hogy a matema-
tika tantárgy nem szeretete áll a kudarcai hátte-
rében. A fejlesztőpedagógus felmérte, és javasolta
a szakértői bizottsághoz fordulást, mivel egyér-
telműen a diszkalkulia jeleit fedezte fel nála. Ez-
zel párhuzamosan a tornán külön figyelmet kap a
fejlesztése.
A szülő, aki mindent megtett, amit valaha
kértek tőle a gyermekével kapcsolatban, sosem
kapott arról jelzést, hogy gyermekével ilyen típu-
sú problémák lennének.
K. esetében kellett egy egész tanév, hogy rá-
jöjjünk problémái forrására, hiszen a Tanodában
elért sikerei, az ő és a szülő együttműködése, K.
szavahihetősége alapján joggal feltételeztük, hogy
valóban csak később akar nekivágni egy számára
nehezebb tantárgynak. Ő ezt meg is tette. Ám ha
az iskolában nem figyelünk a diák jelenlétének
teljes egészére, a diákot nem a maga teljességében
követjük az útján, várhatóan még most sem derül
fény K. problémájára.
d. Egyéb szakember segítségének igénybevé-
tele
Egyéb szakember (pszichológus, pszichiáter)
segítségének igénybevételére – csakúgy, mint
az összes többi, a bekerülést követő szakasz-
ban alkalmazott módszer alkalmazására – ter-
mészetesen az iskolai együttműködés teljes
időszakában lehetőség van. Pszichológus vagy
pszichiáter segítségét mindig csak alapos feltá-
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
ró és előkészítő munka után kérjük. Általában
a diák kezdeményezi, hogy problémáinak meg-
oldásához szakember segítségét szeretné kérni,
de előfordul, hogy mi javasoljuk ezt az utat. Mi-
előtt azonban segítenénk a diáknak megtalálni
a megfelelő szakembert, alaposan körbejárjuk
vele a segítségkérés okait, módját, várható ha-
tásait, és az összes alternatívaként felmerülő
egyéb megoldási lehetőséget. A szakemberrel
– a diákkal egyeztetve – konzultációk szintjén
együttműködünk.
Szintén előfordul, hogy az iskola termé-
szetgyógyász segítségét javasolja. Iskolánkban
hetente egyszer konzultációt tart egy hivatásos
természetgyógyász, csontkovács, aki szükség
esetén a rendelőjében végez kezelést. Ám sok-
szor már az életmódra, táplálkozásra, pszichés
problémák megoldására, tanulási gátlások oldá-
sára vonatkozó tanácsadással is segítséget tud
nyújtani.
e. Szociális munkás segítő jelenléte a Tanodában
Az iskolában főállásban dolgozik egy szociális
munkás. Feladatai közé tartozik a felderítés,
azaz a nehéz helyzetben lévők helyzetének fel-
térképezése, ritkábban a megelőzés céljából. Ezt
tanácsadás követheti, azaz a fiatal számára, vele
közösen a problémafeltárást követően személyre
szóló akciótervet dolgoz ki. A tanácsadás legin-
kább egyéni, de előfordulhat családi tanácsadás
is. Az egyéni tanácsadásról mindig tud a diák
segítő párja is. Folyamatos feladata a segély-
lehetőségek feltárása, ha szükséges, átmeneti
szálláslehetőségek felkutatása, és ritkább eset-
ben a családgondozás, azaz a rászoruló családok
számára komplex és folyamatos vagy alkalmi
segítségnyújtás. Feladata az ismeretterjesztés
és érdekképviselet, hiszen gyakran találkozik
munkája során azzal, hogy a rászoruló fiatalok
nem rendelkeznek megfelelő és kellőképp mély
és széleskörű információkkal. Ezért sokszor
neki magának kell tájékoztatnia őket a külön-
böző lehetőségekről, jogi mozgástérről, kitörési
pontokról stb. Ráadásul sokszor ugyanezen fi-
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 323
atalok a saját érdekeikkel sincsenek pontosan
tisztában, vagy nem képesek hatékonyan érvé-
nyesíteni azokat, ezért a szociális munkásnak
ebben is támogatást kell nyújtania. A szociális
munkás tagja az esetmegbeszélő stábnak, így a
tanítás–tanulás folyamatában nyújtott segítség,
a diák segítő párja által a diákkal közösen vég-
zett munka és a szociális munkás tevékenysége
egy egységet alkot a segítő munkában.
f. Különböző tanulásszervezési formák adta
keretek között lehetőség biztosítása a diáknak,
hogy kipróbálja magát
A különböző tanulásszervezési formák a tanul-
mányok teljes ideje alatt fontos szerepet játsza-
nak a hátránykompenzációban. Egy fiatal, az
iskolánkban töltött évei alatt, a vele való mun-
kának, a személyisége, önbizalma, képességei,
készségei fejlődésének, motivációi alakulásának
köszönhetően más és más tanulási formákat igé-
nyelhet. A bekerülést követően tudásszintjük,
készségeik, képességeik alapján osztjuk őket
csoportokba. A közös munka során, megismerve
az egyes diákok tanulási szokásait, képességeit,
gátjait, a csoportbeosztás, létszám, munkaforma
változhat, és általában változik is. (Ennek részle-
tes bemutatása a következő fejezetben található.)
Az alapozó szakaszban az egyes tanórákon
sokféle munkaformát kínálunk fel a diákoknak,
miközben fi gyeljük és megismerjük diákjaink
tanulási és munkamódszerét, megtudjuk, mi-
ként látják önmagukat, képességeiket, kész-
ségeiket. Ezek mind segítenek megtudni, hogy
egyes diákjaink számára mi a sikeres tanulás
legjobb útja. Ám a fiatalok erősségeinek és pre-
ferenciáinak megismerése nem csupán abban
segít, hogy megtudjuk, milyen módon tanulnak
a legkönnyebben, hanem abban is, hogy olyan
helyzeteket, körülményeket tudjunk nekik te-
remteni, olyan feladatokkal tudjuk megkínálni
őket, ahol és amelyekkel a leginkább meg tudják
mutatni tudásukat. Ezért a fiatalok megtapasz-
talhatják, milyen az egyéni munka, pármunka,
csoportmunka, frontális munka, nagycsoportos
324 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
vagy kiscsoportos beszélgetés. Mindeközben di-
ákjaink tanulásának módjai mellett igyekszünk
felmérni gondolkodásuknak módját is. Ehhez jó
támpontot adhat a Howard Gardner által megha-
tározott nyolcféle intelligencia modellje:
• verbális/nyelvi
• logikai/matematikai
• vizuális/térbeli
• testi/kinesztéziás
• zenei
• interperszonális (személyközi)
• intraperszonális (személyes)
• praktikus (gyakorlati)
Ennek alapján munkánknak elmaradhatat-
lan része a differenciálás. Az alapozó szakaszban
igyekszünk személyre szabottan olyan munka-
formákat, módszereket biztosítani diákjaink-
nak, amelyekben sikerekhez juthatnak. E kezde-
ti sikerek növelik, növelhetik önbizalmukat, az
iskolába, tanáraikba vetett bizalmukat, erősíti,
erősítheti kitartásukat, akaraterejüket, motivá-
cióikat. Tanulmányaik előrehaladtával pedig ab-
ban nyilvánul meg a differenciálás, hogy a kezdeti
sikerek okozta előnyökre alapozva olyan tanulási
és gondolkodásmódokat fejlesztünk, amelyek el-
engedhetetlenek a sikeres érettségi letételéhez.
Az itt felsorolt összes elem egész munkánkat,
a diákokkal való törődést általánosan jellemzi.
A hátránykompenzáció lehetőségei a tanítás-
tanulás folyamatában
Munkánkat személyközpontúság és módszer-
tani sokszínűség jellemzi. Igyekszünk minden
diákhoz megtalálni a „kulcsot”, azt, illetve azo-
kat a módszereket, megközelítéseket, tananya-
gokat, amelyek minden egyes diák problémájára
megoldást jelenthetnek, hozzásegítik őket a si-
kerekhez. A diákok és tanulási gondjaik mögött
meghúzódó problémáik is igen különbözők, nin-
csenek mindenkire érvényes, minden diák ese-
tében működő megoldások, ezért nem a rutin,
hanem a kreativitás és a rugalmasság kell jelle-
mezze munkánkat. Ezért:
- Minden tanórába igyekszünk beépíteni a
tanulásmódszertan elemeit. Ezek használható
és működőképes technikákat adnak a tanulók
kezébe, amik segítik őket abban, hogy haté-
konyabban tudjanak tanulni, és ezáltal meg is
értsék az anyagot, amit alkalmazni is tudnak
az életben. Ezek a praktikák lehetőséget terem-
tenek a kognitív, az intellektuális, a kommuni-
kációs, valamint a szociális képességek tovább-
fejlesztésére. A tanulás tanulása különösen
fontos a deviáns fiatalok számára, mivel az eddig
szerzett hátrányokat le kell küzdeniük. Ezért a
tanulásmódszertan tanulásának célja, hogy a
tanulók ismerjék meg tanulási szokásaikat, ké-
pességeiket, és azt követően a szükségleteiknek
megfelelően alakítsák ki új tanulási szokásaikat,
amelyekkel képességeik is fejlődhetnek. Tanul-
ják meg, gyakorolják és fejlesszék tovább tanu-
lási technikájukat, legyenek képesek különböző
tanulásszervezési formákban együttműködni
tanulótársaikkal.
- Kurzusrendszerben dolgozunk. A kurzus-
rendszer a személyre szabott tanulásszervezés
egyik eleme. Az iskolába való felvétel után is-
merjük meg minden egyes diák tudásszintjét,
tanulási képességeit és érdeklődési területeit,
és mindegyikük számára, vele közösen, egyéni
tanulási és teljesítményprogramot alakítunk ki,
amelyet szerződésekben rögzítünk. A tanulási
programot tehát nem a tananyag és az életkor,
hanem az egyéni tudásszint, a képességek és az
érdeklődés, valamint az adott tanár személyes,
tantárgyán belüli elvárásai határozzák meg.
Ennek alapján a tananyagot nem évfolya-
mokra, hanem tematikus kurzusokra osztottuk.
A kurzusrendszer két alappillére a tematikus
tananyagrendezés és a személyre szabott tanu-
lási program. Ez lehetővé teszi a személyre sza-
bott, egyéni haladási ütem kialakítását.
Az érettségire bocsátás feltétele az egyes
tantárgyakból az előírt számú és tartalmú kur-
zus sikeres elvégzése. A tartalom tekintetében a
legkötöttebbek az érettségi-előkészítő kurzusok,
mivel itt már egy részben egységes követelmény-
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
rendszerrel állunk szemben. A többi kurzuson
tág tere nyílik a diákok és a tanár által közösen
alakított témák feldolgozására, a csoport, illetve
az egyének pillanatnyi állapotát aktuálisan fi-
gyelembe vevő haladási ütemre. Mivel a fiatalok
tudásuk és képességeik tekintetében rendkívül
heterogének, a tananyagtartalmak nem épülhet-
nek sem más tantárgyakra, sem a diákok előze-
tesen megszerzett tudására. Ezért kezdik tanul-
mányaikat tantárgyanként alapozó, ill. bevezető
kurzusokkal, és fejezik be az érettségi felkészítő
kurzusokkal.
A kurzusrendszer mindamellett megala-
pozza a fiataloknak a felsőoktatásba való beil-
leszkedését (ahol szintén ez a szisztéma válik
egyre inkább általánossá), illetve felkészíti őket
az egész életen át tartó tanulásra. Célunk, hogy
minden diák olyan csoportban és módon tanul-
jon, amely a saját képességeinek, tudásszintjé-
nek a legmegfelelőbb, tehát a leghatékonyabb
tanulást teszi lehetővé számára. A csoportokat
és az órarendet is évente többször átrendezzük.
E megközelítés legnagyobb előnye, hogy a diákok
minden órán más csoportbeosztásban tanulnak,
és ez a struktúra nyilvánvalóvá teszi számukra,
hogy nincs olyan ember, aki valamihez ne értene.
Diákjainkban kialakulhat az egymásra fi gyelés
és az egymást segítő attitűd, mert mindannyian
ismerik egymást és egymás képességeit. E rend-
szerrel arra is módot és alkalmat adunk, hogy a
diák az általa választott témákban alaposan el-
merülhessen, míg a többi területen egy alapszint
teljesítése az elvárás.
Iskolánkban a tananyagot minden tantárgy-
ból tematikus egységekre bontottuk. Azaz nem
ragaszkodunk a tankönyvek sorrendjéhez, ha-
nem minden tanár a tantárgya által megkövetelt
logika szerint, különböző témák köré rendezte
el a tanulnivalót. Így például kémiából: Az élőlé-
nyeket felépítő szerves vegyületek; Szénvegyü-
letek a háztartásban és az iparban; Szervetlen
kémia stb. kurzusokat, történelemből: Vallás
és kultúra kapcsolata; Egyházak története; Az
Európán kívüli világ története: egy civilizáció
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 325
részletes bemutatása; Az amerikai kontinens
története; Reformáció, a felvilágosodás és a ka-
pitalizmus összefüggései stb. kurzusokat, míg
irodalomból: Szerelem mint ihletforrás az iro-
dalomban; Motívumok megjelenése és vándorlá-
sa az irodalomban; Az irodalom határterületei;
Élet és életmű stb. kurzusokat hirdetünk meg.
(Mivel trimeszterben dolgozunk, egy kurzus egy
harmadévig tart, és vizsgával zárul. Ez az időbe-
osztás jól értelmezhető nagydolgozattal, felelés-
sel záruló iskolai időegységekben is.) Az már a
diák érdeklődési körén, az időbeosztásán, a még
el nem végzett kurzusok témáján múlik, hogy
az adott trimeszterben meghirdetett kurzusok
közül melyikre fog járni. Természetesen az is
előfordulhat, hogy valaki két vagy több kurzusra
jár egy tantárgyból, ha éppen az foglalkoztatja,
szeretne túl lenni rajta, vagy előrehozott érett-
ségit tenne.
A kurzusrendszernek mindössze a kerete
kötött, alapozó kurzussal kezd mindenki, és az
adott tantárgyból érettségizők két vagy három
érettségi-előkészítő kurzussal zárnak. Mivel
a diákok változó tudásszinttel és képességek-
kel érkeznek, az alapozó kurzusokon alapvető
tantárgyi fogalmakat, készségeket sajátítanak
el, gyakorolnak be. A cél az, hogy az esetleges
tantárgyi hiányosságokkal érkező diákok a kur-
zus végére biztos alapokkal rendelkezzenek. E
kurzus követelményszintje az általános iskola
nyolcadik osztályának végén elvárható követel-
ményekhez igazodik. A biztos tudással érkező
diák esetében differenciált oktatás keretein
belül érhető el az a cél ezen a kurzuson, hogy a
tantárgyhoz kapcsolódó olvasmányélményeit,
tudását gazdagítsa, akár néhány bonyolultnak
tűnő problémát, feladatot is sikeresen oldjon
meg. A közös cél mégis minden diák esetében
az, hogy olyan tudással rendelkezzen, amelyre
biztosan lehet építeni a tematikus kurzuso-
kon való munka során. Azokat pedig, akiknek
valamilyen okból úgy látjuk, hogy nem lenne
motiváló az alapozó kurzus, még differenciálás
esetén sem, pontosan felmérjük, és ha valóban
326 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
nincsen rá szüksége, közvetlenül tematikus
kurzusra engedjük. Az érettségi-előkészítő
kurzusok célja az érettségicentrikus rendsze-
rezés, összefoglalás, és a várható feladattípu-
sok rendszeres és sűrű gyakoroltatása. Ennek
a rendszernek egyik haszna az, hogy a tanár a
diákokkal közösen alakíthatja ki, hogy a tema-
tikus kurzusok az adott témakörön belül milyen
részletekre térjenek ki, mi foglalkoztatja igazán
a diákokat, milyen hiányosságaik vannak, és
mi az, amit a tanár fontosnak tart megmutatni.
Így egy-egy időszakban a csoport nagy részének
kielégíthető az aktuális igénye, számíthatunk
rá, hogy jórészt aktívak lesznek az órán. A te-
matikus tananyagrendezés természetesen sok
tantárgyból szabadságot is biztosít, hiszen egy-
egy tematikus cím alatt a kitűzött tanulnivalók
variálhatók aszerint, hogy mi az, ami a diáko-
kat izgatja, vagy amivel a tanár éppen szívesen
foglalkozna. A tanár szellemi, lelki és fizikai jó
kondíciójára pedig mindig frissítőleg hat, hogy
nincs két ugyanolyan tanév, két ugyanolyan
tanmenet, minden évben van valami újdonság,
amin sokat lehet ötletelni, és ami mindig tarto-
gat kellemes meglepetéseket.
- A diákok iskolai helyzetét mindezek alap-
ján nem osztályokban és évfolyamokban állapít-
juk meg. (Az előző középiskolákban szerzett év
végi osztályzatok a törvény szerint természete-
sen beszámíthatók.) Minden diák más tantár-
gyi tudással, akár tantárgyanként más tanulási
képességgel rendelkezik. Ezért diákonként és
tantárgyanként különböző, vagyis mindenkinek
személyre szabott haladási ütemet biztosítunk,
ami a tanulmányi sikereket és az önbizalom erő-
södését is segíti. Ennek lényege, hogy a Tanodá-
ban nincsenek osztályok és évfolyamok, hanem
minden diák minden tantárgyból a számára épp
megfelelő tanulócsoportban tanul. A különböző
tantárgyakból különböző szinteken állhat, ta-
nulhat, vizsgázhat. Így mód van arra, hogy azok-
ból a tantárgyakból, amiket könnyebben tanul,
gyorsabban haladjon. Amikor megszerezte a 12
évfolyam záró jegyeit, ezekből a tantárgyakból
– és csak ezekből – előrehozott érettségi vizsgát
tehet. A számára nehezebb tantárgyakra több
időt szánhat, és csak akkor kell érettségiznie, ha
kellően felkészült. Mivel minden diáknak vannak
könnyebb, általa jobban kedvelt tantárgyai, ezek-
ben könnyebben jut sikerélményhez is. Ennek
alapján minden diák a saját képességeinek, ho-
zott tudásának, mentális állapotának megfelelő-
en tantárgyanként különböző ütemben haladhat.
Ennek megvalósulását minden diák számá-
ra biztosítja az egyéni ütemterv (amely tartal-
mazza a tantárgyi és időbeli ütemezést), tan-
menet és órarend elkészítése. Ez lehetővé teszi,
hogy azokból a tantárgyakból, amikből a fiatal
ügyesebb, tehetségesebb, gyorsabban haladhas-
son, és a nehezebb tárgyakból lassabban. Így
nagyobb energiákat koncentrálhat a fejlesztendő
területekre. Az egyéni haladást segíti az előreho-
zott vagy osztott érettségi rendszer, amelyben a
tanulmányok ütemezését megkönnyíti az érett-
ségi vizsgák több vizsgaidőszakra történő elosz-
tásának lehetősége.
- Figyelünk a tanulásszervezés változatos-
ságára. A korábbi tanulási kudarcok gyakori oka,
hogy a diákokat stresszeli a nagy osztálylétszám,
a tanár nehezen követhető magyarázata. Szoron-
ganak a napi, sokszor kiszámíthatatlan, váratlan
számonkéréstől.
A célcsoport problémáinak, különböző ta-
nulási gondjainak, szociális és szociokulturális
hátteréből fakadó hátrányainak kezelése, leküz-
dése személyre szabott módszerek alkalmazását
igényli. A Tanodában a diákok 10–15 fős tanuló-
csoportban dolgoznak, ahol a tanárnak mindig
mindenkire van fi gyelme és türelme. Ugyanak-
kor, mivel az integrációs célok megvalósítása
érdekében a fiatalok kis létszámú, heterogén ta-
nulócsoportokban tanulnak, egyszerre kell meg-
valósulnia az integratív és a differenciált mód-
szertani megközelítésnek, oktatásszervezésnek.
A tanulásszervezés jellemző formái:
• frontális munka,
• pármunka, csoportmunka,
• csoporton belüli differenciálás,
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
• egyéni fejlesztés,
• konzultációs felkészítés,
• gyakorlati tevékenység.
Ha szükséges, diákjaink számára egyéni
konzultációt és tanulószobát szervezünk.
Tanítási stílusunk kialakítását, alakítását is
a személyre szabottság motiválja. Ezért a taní-
tási folyamatot egyrészt a tanulási igényekhez,
másrészt a tantervhez is igazítjuk. Azaz a tanu-
lási célokat legalább annyira a diákok igényei-
hez, mint a tantervhez igazítjuk.
G. Á. rendkívül öntörvényű, makacs, hajt-
hatatlan diák volt, aki írói és költői tevékenységgel
is megpróbálkozott. Az irodalmat nagyon szerette.
Illetve az irodalmi élet nagyjairól szóló pletykákat.
Tanulni, meglehetősen hiányos tudását fejleszteni
azonban nem volt hajlandó. Csoportban is nehezen
dolgozott, általában nem volt együttműködő, ami-
ről sokat tudott, ott nem hagyott másokat szóhoz
jutni, amiről nem tudott, ott pedig folyamatos, sok-
szor mellékvágányra vezető kérdéseivel akasztotta
meg a többiek előrehaladását. Többször sikertele-
nül próbálkozott az érettségi-előkészítő kurzusok
elvégzésével irodalom tantárgyból. Ezeket a kudar-
cokat rendszeresen tanárai számlájára írta, és az ő
meg nem értettségére hivatkozott. Egy alkalommal
aztán azt a lehetőséget kapta magyartanárától,
hogy állítsa össze mindazon olvasmányok listáját,
amelyeket szívesen olvas, amelyekről szívesen ta-
nulna. Ez képezte volna alapját annak az érettségi
tételsornak, amit – a központi követelmények figye-
lembevételével – az ő számára (mint egy egyszemé-
lyes osztály számára) állítottunk volna össze. Á. el
is kezdte ezt a munkát, ám hamarosan belátta, hogy
sem akkora olvasottsága nincs, amivel lefedhetné a
témaköröknek legalább negyedét, sem annyi ener-
giája, hogy utánanézzen, igazából mi érdekelné
még. Ellenben ez a gesztus meghozta számára azt a
felismerést, hogy – addigi feltételezéseivel ellentét-
ben – tanárai nem az ő akadályoztatásán, hanem
éppen, hogy az érettségihez való hozzásegítésén
munkálkodnak. Ezen – tulajdonképpen – annyira
megilletődött, hogy az érettségiig hátralévő félévet
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 327
végigdolgozta, a számára felkínált személyes kon-
zultációkat igénybe vette, az órákon törekedett az
együttműködésre, és év végén jó minősítéssel sike-
res érettségi vizsgát tett magyarból.
A kritikai és az alkotó gondolkodást, va-
lamint a tanultak alkalmazását helyezzük
előtérbe. A diákok számára igényeiknek és ké-
pességeiknek megfelelő információforrásokat
próbálunk adni. A tanítás időtartama változhat
az egyes diákok teherbírása, tanulási szükség-
letei szerint is. Ez nemcsak az iskolában töltött
évek számára, az egy adott tantárgyból megszer-
zendő érettségi egyénileg kiűzött céldátumára
vonatkozik, de akár az egy adott tanórán tanu-
lással eltöltött időre is.
P. Zs. jó képességű, gyors észjárású fiú volt,
amikor a Tanodába került. Csoportjában hamar
kiderült, hogy a többieknél rendszeresen hama-
rabb végez a számára kijelölt feladattal. Ám ki-
tartása és tanulási kedve nem volt elegendő arra,
hogy hosszabb feladatokat oldjon meg. Körülbelül
20 percet bírt a teremben tölteni. Ennyi idő el-
teltével viszont menthetetlenül elkezdte zavarni
társait. Mivel egy hosszabb feladat sem motivál-
ta, és egyetlen vágya is csak az volt, hogy szaba-
dulhasson a teremből, ha nem tudta biztosan,
hogy a feladat, amit kap, az utolsó, és aztán kime-
het, neki sem állt a munkának az elkedvetlenedés
miatt. Így azt a megállapodást kötötte tanárával,
hogy az órán kap egy, a szintjének megfelelő fel-
adatot, ami nem hosszabb 20 percnél, és ha azt
befejezte, kimehet a teremből. Ezzel a lehetőség-
gel egy-két alkalommal élt, ám hamarosan in-
kább kért még feladatot, és bent maradt az órán,
mert elmondása szerint úgy érezte magát, mint
az egyetlen olyan diák, aki ekkora létére nem bír
végigülni egy órát.
Alkalomadtán lehetőséget adunk diákja-
inknak, hogy érdeklődésük szerint válasszanak
tevékenységet az egyes tanórákon. Változatos
tanulási stratégiákat alkalmazunk, pl. előadást,
328 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
alkotást, szimulációt, kreatív írást stb. Folyama-
tos szóbeli értékelésekkel, visszajelzésekkel kö-
vetjük diákjaink tanulását a műhelymunka idő-
szakában is. Tanítási gyakorlatunk így kritikai
és alkotó gondolkodást igényel, amelynek során
folyamatosan új ötletek, gondolatok és távlatok
jutnak a felszínre.
A hátránykompenzáció igényére és a prob-
lémafeltárás módjainak változására adott
rugalmas válasz lehetősége egy konkrét pél-
dán keresztül
A hátránykompenzáció egyik legfontosabb ele-
me, hogy a tanítás-tanulás folyamatát a változó
igényekhez, az aktuális diákokhoz, az újonnan
megjelenő problémákhoz szabjuk. Négy évvel
ezelőtt egyre markánsabban tapasztaltuk azt,
hogy a diákoknak egyre nagyobb igényük van
arra, hogy az őket körülvevő világ megértésé-
ben, az ebben való helytállásban a tanórákon
beszélgetve kapjanak lehetőséget. Egyre többen
fordultak hozzánk a magyar társadalom min-
dennapjait érintő kérdésekkel, problémákkal,
amelyek őket megviselték, felháborították, vagy
éppen belőlük is szélsőséges indulatokat váltot-
tak ki. Így jött létre a Hasznos holmik óra, amely
akkor még nem nyerte el ezt a nevet. Összekap-
csoltuk az irodalom és a társadalomismeret tan-
tárgyat egy színházi előadás elemzésén keresz-
tül (Krétakör: Hazámhazám).
Az előadás a rendszerváltás első tizenkét
évét mutatta be. Óráról órára egy vagy két jele-
netet néztünk meg, és értelmeztük a látottakat
mind színházművészeti, mind társadalomtörté-
neti szempontból. Az órán óriási volt az érdeklő-
dés. A trimeszter során alakult ki az igény mind
a diákok, mind a tanárok részéről a közös munka
folytatására. Így azóta magyar nyelv és társada-
lomismeret közös órát tartunk. Abban a tanévben
még a Feketeországgal folytattuk, hasonló érdek-
lődés mellett.
A következő tanévek során az élet hozta
úgy, hogy az óra stílusa, témája jelentősen át-
alakult.
Évről évre egyre több olyan fi atal érkezik
iskolánkba, akinek jelentős hátránya van már
azon a téren is, hogy miként boldoguljon a min-
dennapok legalapvetőbb kérdéseiben. Ezt a
helyzetet jelentősen nehezíti a sokuk esetében
fennálló nehéz anyagi helyzet. Így például sem-
milyen ismeretük nincs arról sem, hogy miként
találják meg a legolcsóbb terméket egy adott
boltban, hogyan érvényesítsék érdekeiket, ha
becsapták őket, milyen jogaik és kötelességeik
vannak – akár állampolgárként, akár egysze-
rűen fogyasztóként –, hogyan boldoguljanak a
hivatalok világában, hova fordulhatnak prob-
lémás ügyeikkel, hogyan kell lakcímet változ-
tatni, diákigazolványt igényelni, mit jelent a
bankszámla, hova forduljanak diákmunkáért
és így tovább. Szinte teljesen tájékozatlanok,
ugyanakkor sokuk önálló életvitelre kényszerül
már egészen fi atalon, vagy otthoni támogatás
nélkül kell bármilyen felmerülő kérdésben dön-
tenie, eljárnia. Ezt a helyzetet még az is nehezíti,
hogy tanulási nehézségeik és az előző iskoláik-
ban szerzett kudarcaik, vagy éppen valamilyen
tanulási részképességzavar miatt – bár a legtöb-
ben szívesen beletanulnának a praktikus életbe
–, ahogy arra biztattuk őket, hogy intézzenek el
egy apró dolgot egyedül, megijednek, és elzár-
kóznak a gyakorlati feladatoktól, mert félnek
az újabb kudarcoktól. Van, aki a diszkalkuliája
miatt nem mer boltban vásárolni, van, aki kép-
telen időpontot kérni az orvoshoz stb. Ezek a ta-
pasztalatok hozták meg azt a felismerést, hogy
az időközben Hasznos holmik névre keresztelt
kurzusra folyamatosan és egyre nagyobb hang-
súllyal van szükség a hátránykompenzációban.
A Hasznos holmik alapvető célja tehát a saját
és a köz ügyei iránt érdeklődő, az ezekhez kap-
csolódó praktikus információk birtokában levő,
és azokat alkalmazni képes fiatalok útnak enge-
dése a Belvárosi Tanodából. Azaz:
• Segíteni a fiatalok eligazodását a minden-
napokban, illetve felkészíteni őket arra,
amikor kilépnek az életbe.
• Segíteni a fiatalokat, hogy
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
o eligazodjanak a hivatalok világában. pl.
adóhivatal, okmányirodák stb.
o értő módon tájékozódjanak és járjanak
el saját hivatalos, vagy az életüket érintő
ügyeikben. Pl. egészségügy, oktatás,
mindennapi ügyintézés, posta stb.
o tudatos fogyasztóvá váljanak. Pl. vásár-
lási szokások, reklámok, fogyasztóvéde-
lem stb.
o felelősségüknek és jogaiknak tudatában
lévő állampolgárokká váljanak.
• Felkészíteni a fiatalokat a felelős döntések
meghozatalára a pénzügyekben. Pl. milyen
szolgáltatásokat nyújtanak a bankok, mi
a számlanyitás, mire jó a bankkártya, mi
az a fi zetés, minimálbér, juttatások, adók,
járulékok, háztartások pénzügyei stb.
• Felkészíteni a fiatalokat a felelős döntések
meghozatalára a pénzügyekben a takarékos-
kodás területén. Pl. folyószámlák, bankbe-
tétek, befektetési lehetőségek, lakáskassza,
öngondoskodás stb.
• Felkészíteni a fiatalokat a felelős döntések
meghozatalára a pénzügyekben a költeke-
zés területén. Pl. hogyan készül a családi
költségvetés, a hitelek és fajtáik stb.
• Felkelteni a fiatalok érdeklődését a köz-
ügyek iránt úgy, hogy azokkal kapcsolatban
sokoldalúan tudjanak tájékozódni, árnyalt
véleményt legyenek képesek megfogalmaz-
ni. Pl. újságolvasás, hírelemzés, internet-
használat.
• Feldolgozni bármilyen olyan témát, amelyek
praktikusak, és a fiatalokat aktuálisan fog-
lakoztatja (pl. hogyan válasszak mobilszol-
gáltatót, hogyan keressek diákmunkát, hova
utalják a fi zetésem stb.).
A Hasznos holmik kifejezetten nem tan-
könyvhöz, tananyaghoz kötődő programcso-
mag. Témáit, példáit, feladatait, ötleteit a min-
dennapokból veszi. A gyakorlatok során minden
esetben aktuális adatokkal és fogalmakkal
(pl. THM, eva), érvényes nyomtatványokkal
adatlapokkal (pl. felsőoktatási felvételi lapok,
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 329
igazolványt igénylő formanyomtatványok) fog-
lalkozik. A feladatok egy része éppen aktuális
szövegek megértése (pl. újságcikkek, kitöltési
útmutatók), illetve a mindennapi élet szöveg-
típusai közé tartozó szövegek alkotása (pl. be-
jegyzés a Vásárlók könyvébe, önéletrajz írása
munkakereséshez). A gyakorlatok között a va-
lós élet megoldandó problémái szerepelnek (pl.
regisztráció az ügyfélkapun, információ kérése
bankszámlanyitáshoz).
Ehhez a pedagógusoknak a saját életükben is
előforduló szövegtípusokat kell biztosítani a diá-
koknak (a fentieken túl pl. közüzemi számlákat,
hitelszerződés szövegét hogyan értelmezhessék
stb.). Illetve olyan szituációkat kell teremteni –
vagy tantermi környezetben, eljátszva a helyze-
tet, vagy valós környezetben –, amelyek szintén
a mindennapok részei (pl. ügyfélszolgálaton ér-
deklődni, hivatalba időpontot kérni stb.).
A Hasznos holmik kizárólag a diákok aktív
részvételére épít, a tapasztalás útján szerzik meg
a tudást a tanulók.
A Hasznos holmik kifejezetten a kompeten-
ciák fejlesztésére szolgál, egyszerre több kom-
petenciaterületet is érint. A szövegértés-szö-
vegalkotás kompetenciákat fejleszti, hiszen a
diákok olyan szövegekkel dolgoznak, amelyeket
pontosan kell érteniük a mindennapokban ah-
hoz, hogy sikeresen intézzék ügyeiket. A mate-
matikai-logikai kompetenciaterületet is érinti,
hiszen tanulhatnak pl. kamatot számolni egy
esetleges betétlekötéshez, különböző tarifa-
táblázatokat összehasonlítani stb. Kifejezetten
fejleszti a szociális, életviteli és környezeti, va-
lamint az életpálya-építési kompetenciákat, hi-
szen témakörei mind szorosan ezekhez kapcso-
lódnak. Az infokommunikációs technológiák
alkalmazását is serkenti a program, pl. a tájéko-
zódás fejlesztése által is.
A Hasznos holmik csak olyan témákat ölel
fel, olyan képességeket fejleszt, amelyek min-
denki számára egyformán gyakorlati jelentő-
séggel bírnak. A Hasznos holmik esetében jó
alkalom nyílik arra, hogy a diákok a saját ér-
330 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
deklődésüknek megfelelően új témaköröket
emeljenek be. Ez a lehetőség mindenki számára
nyitott. A gyakorlatok során mindenki a saját
képességeit próbálgathatja, hiszen nem létezik
legjobb, vagy legrosszabb megoldás pl. egy kére-
lem megírása esetén.
A tantárgyköziség továbbá azt is jól biztosít-
ja, hogy a különböző területeken jobban teljesítő
gyerekek valamilyen témákban, feladatokban
megtalálják az erősségeiket, a többiben pedig fej-
lesszék azt, amire igényük van. A Hasznos hol-
mik alkalmazása már eddig is több eredményt,
hatást is hozott. Egyrészt a diákok felfedezhet-
ték, hogy az egyes tantárgyak nem egymástól
elkülönülve léteznek, és nem is az élettől elru-
gaszkodott dolgokat tanítanak, hanem éppen
ellenkezőleg, a praktikumra is nevelhetnek. A
Hasznos holmik során a fiatalok csupa olyan tu-
dásra, gyakorlatra, tapasztalatra tehetnek szert,
amelyek az önálló életvitelhez, a felelős döntés-
hozatalhoz, az aktív állampolgársághoz szüksé-
gesek. A témakörök mind azt célozzák, hogy gon-
dolkodó, árnyaltan dönteni tudó, az őket érintő
ügyeket értő, érdekeiket sikeresen képviselő
felnőtté váljanak.
A hátránykompenzáció lehetőségei az érté-
kelés folyamatában
Az értékelés terepe, formái:
- Vizsgarendszer: A tanévet harmadévekre
osztjuk, a harmadéveket műhelymunka-idő-
szakra és vizsgaidőszakra. A műhelymunka-
időszakban a tanórákon közösen dolgozzuk fel
a tananyagot, a vizsgaidőszakban pedig több,
változatos, alkalmanként egyénre szabott for-
mában, ám az érettségihez közeledve, ahhoz
egyre inkább hasonló módon adnak számot a
diákok tudásukról. A vizsgarendszer egyrészt
megszabadítja a fi atalokat a napi számonkérés
szorongásaitól, másrészt rutint jelent az érett-
ségi vizsgához.
A vizsga szó azonban a legtöbb ember-
ből – diákból és tanárból egyaránt – csak rossz
érzéseket vált ki, egy olyan helyzetet idéz fel,
ahol mindkét fél feszeng, rosszul érzi magát,
egy olyan alkalmat, amit mindenki csak túlélni
szeretne. Ezzel szemben iskolánkban arra tö-
rekszünk, hogy a vizsga inkább egy helyzet ta-
nításának–tanulásának színterévé váljék, ahol
a fiatal célja elsősorban az kell legyen, hogy a
vizsgák idejére fi zikailag, lelkileg és szellemileg
saját magához képest a lehető legjobb állapotba
kerüljön. A vizsgaszituáció koncentrációt, ösz-
szeszedettséget, jó fellépést, viselkedési kultú-
rát és teljesítményt követel. Tehát az, hogy a diák
mennyire sajátította el az adott tananyagot, csak
egy szempont a vizsga értékelésekor, amit még
mindig tovább kell árnyalnunk aszerint, hogy
mi volt a teljesítendő „objektív” feladat, és ehhez
képest mit vártunk el egy adott fiataltól, illetve ő
mit várt el magától.
A vizsgák jól meghatározható célja az, hogy
az érettségi időpontjára diákjaink megtanul-
janak viselkedni vizsgaszituációban. Ezt úgy
lehet elérni, hogy már az első vizsgán is azt a
helyzetet mintázzuk, ami az érettségin is vár-
ható. Vizsgabizottságokat alakítunk, a termet
hasonlóan rendezzük be, előre meghatározott
időpontra kell érkezni, a vizsga szerkezete
ugyanolyan vagy nagyon közelít ahhoz, amilyen
az érettségin is lesz (hasonló feladattípusok,
azonos segédeszközök használata stb.). Termé-
szetesen az első vizsgákon ezektől merőben el-
térő megoldásokhoz is folyamodhatunk, hiszen
a célunk, hogy az egyébként az új helyzetektől,
a teljesítménytől szorongó diák lassan, a saját
ütemének megfelelően szokjon hozzá ahhoz a
vizsgahelyzethez, amelyben végül az érettségin
helyt kell állnia.
Ezek tehát azok a külső, leginkább tárgyi
feltételek, amelyek mindvégig visszatérnek a
vizsgákon. Ebbe a környezetbe helyezzük bele
magunkat, akik éppen először, másodszor,
érettségi előtt utoljára stb. találkozunk ebben a
helyzetben a diákkal, és a vizsgázót is, aki éle-
tében először vizsgázik nálunk, most jött vissza
harmadszorra ugyanabból a témakörből, vagy
éppen két hónap múlva érettségizik. Azaz egy
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
dolog biztos: azon kívül, hogy mi, tanárok mindig
jókedvvel állunk neki egy-egy vizsgaidőszaknak,
ahol a légkört alapvetően a tolerancia jellemzi,
soha senki nem lehet kétszer ugyanúgy jelen egy
vizsgán. Minden egyes diákkal minden egyes al-
kalommal személyre szabottan kell kialakítsuk
azt a fajta együttműködést, ami az adott vizsgán
sikerre vezethet. A siker azonban nem egyértel-
műen csak osztályzatokban fejeződhet ki. Mint
ahogy az sem igaz, hogy mindenkinél ugyanaz a
siker. Míg valakinél siker lehet, ha életében elő-
ször öt összefüggő mondatban képes beszámolni
arról, amit tanult, először ér be pontosan vizs-
gára, először tud végigülni egy háromórás írás-
beli dolgozatot, először ír fél oldalnál többet ott,
ahol négy oldal a követelmény, másodszorra is
visszajön megpróbálni, ami nem sikerült, addig
másvalakinél az a siker, ha tényleg olyan feleletet
produkál, amivel nemcsak mi, hanem végre ő is
elégedett, ha elhiszi, hogy valóban a legjobb osz-
tályzatot érdemli stb. Ezekért a sikerelemekért
pedig mindig dicséret jár.
K. R. előző iskolájából sok hiányzás miatt
maradt ki. Hiányzásainak oka az iskolai stressz-
helyzetektől (találkozás az osztálytársakkal, ta-
nárokkal, felelés, dolgozat) való félelem, e félelem
okozta pszichoszomatikus tünetek és depresz-
szió voltak. Képtelennek érzi magát arra, hogy
kortársaival kommunikáljon. Előző iskolájában
és otthon is folyamatosan és kizárólag negatív
visszajelzéseket kapott iskolai teljesítményét il-
letően. Jó eredményeit szó nélkül hagyták vagy
mellőzték, megerősítést nem kapott. A Tano-
dában az első vizsgaidőszak előtt lebetegedett,
majd a vizsgáját nem tudta teljesíteni. A második
vizsgaidőszakban hosszú beszélgetések hatásá-
ra megállapodtunk, hogy magyarvizsgáját nem
a három magyartanárból álló bizottság előtt, a
háta mögött ülő többi, feleletre készülő diák tár-
saságában teszi le, hanem egy teremben négy-
szemközt fogunk beszélgetni. Úgy fogjuk fel, mint
egy gyakorlást a vizsgahelyzetre, és ha sikerül
leküzdenie valamelyest a gátlásait, akkor még
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 331
sikeres vizsga is lehet belőle. A vizsgaidőpontban
megjelent, a feladatot és a művet elolvasta, ám
a kérdésekre válaszolni már nem volt hajlandó.
Megállapodtunk, hogy százalékot (osztályzatot)
nem kap, ám tapasztalatot legalább szerzett. A
harmadik trimeszterben heti rendszerességgel a
tanítás kezdetét megelőző egy órában kettesben
tanultunk. Eleinte csak meséltem, a trimeszter
vége felé azonban már neki kellett eleinte egy-
egy szóból, majd később néhány mondatból álló
összefüggő feleletet adnia a már tanult, ismételt
kérdésekre. A vizsga ismét négyszemközt zajlott,
ahol R. önállóan elmondott néhány összefüggő
mondatot, majd a kérdések nagy részére vála-
szolt. Megállapodtunk abban, hogy ez a teljesít-
mény 40%-os volt, ami már elegendő egy sikeres
vizsgához. R. ebben a tanévben további lépések
megtételével próbálkozik. Arról, hogy ezek pon-
tosan mik lesznek, még folyamatban vannak a
tárgyalásaink.
R-t az első vizsgaidőszakban egy „sza-
bályos” vizsgahelyzetre számított. Ettől lebe-
tegedett, és képtelen volt teljesíteni. A második
trimeszterben már az évharmad elején meg-
kezdtük a közös munkát azon, hogy jelezze, ha
valami problémája van, és gondolkodjon azon,
hogy mi lenne a számára elfogadható megoldás.
Így alakult ki a kétszemélyes vizsga ötlete. Ez a
harmadik trimeszterre már eredményt is ho-
zott. Bízunk benne, és dolgozunk azon, hogy ez
a lassú fejlődési folyamat előbb-utóbb meghozza
gyümölcsét, és R. alkalmas lesz az érettségi vizs-
ga letételére.
Ahhoz, hogy minden egyes kicsi lépést si-
kerként könyvelhessünk el, nélkülözhetetlen az
elfogadó légkör, ahol a tanár mindenre, amire
lehet, pozitívan reagál, és ahol arra törekszik,
hogy a diák az esetlegesen megfogalmazott kri-
tikákat építő jellegű megjegyzésekként dolgozza
fel, és legyen számára világos, hogy ezek nem a
személyét ért támadások. Fontos továbbá az is,
hogy minden pillanatban készen álljunk krea-
tív megoldásokra is. Hiszen bármikor adhatunk
személyre szóló feladatot, megengedhetjük va-
332 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
lakinek, hogy kimenjen, és akkor jöjjön be, ha
már kisírta magát, egy szorongó diák felmond-
hat egy memoritert háttal állva nekünk, a lényeg
minden esetben az, hogy a lehető legtöbbet tud-
juk kihozni abból a diákból, aki már megtette
azt a lépést, hogy leküzdve a félelmeit, bejött
vizsgázni, és abból is, aki úgy gondolta, tanulás
nélkül is megúszhatja.
Utóbbiból azért, hogy lássa, milyen is való-
jában egy vizsga. Egy vizsgán sok mindennek ki
kell derülnie: milyen képességekkel rendelkezik
egy diák és milyenekkel nem, milyen tudása van
az adott tantárgyból, mennyit fejlődött önma-
gához és a kitűzött cél, az érettségihez képest,
hogyan tudja megállni a helyét egy vizsgahely-
zetben, hogyan viselkedik, hogyan kommuni-
kál, mennyire tud szabályokhoz alkalmazkodni,
miként kezel számára kellemetlen helyzeteket.
Mindezeknek a diák számára is világossá kell
válnia, de van még egy dolog, amit meg kell ta-
nulnia: nem várjuk el, hogy minden tantárgyból
a maximumot teljesítse, de nem lehetséges, hogy
tanulás nélkül megússza a vizsgát.
Ahhoz, hogy mindez megvalósulhasson, a
vizsga során mindig segítő kérdéseket teszünk
fel, amivel megpróbáljuk olyan irányba terel-
getni a vizsgázót, ahol talál egy szalmaszálat,
amibe bele tud kapaszkodni, egy tudásmorzsát,
amit fel tud mutatni. Olyan kérdés, ami arra
irányul, hogy bemutassa, milyen buta is a diák,
nem hangzik el. Nagy hangsúlyt fektetünk az
értékelés mikéntjére és mennyiségére is. Min-
den egyes diákkal személyesen értékeljük a
vizsgáját.
Elengedhetetlen kérdés az, hogy „Te ho-
gyan értékeled magad, és miért?” Erre min-
denképpen reagálunk, és mi is elmondjuk a
részletes véleményünket – mi volt a feladat,
ehhez képest mit teljesített, hogyan jelent meg,
mennyit fejlődött, milyen az előadásmódja, a
stílusa, miben nagyon ügyes, min kell még vál-
toztatni. Az alapos szóbeli értékelésnél sem-
mi sem fontosabb. Emellett eltörpül az, hogy
hányas osztályzatot kap valaki. Az 1–5 skálán
amúgy sem lehet árnyaltan minősíteni, így a
számszerű méréshez sokkal jobban megfelel-
nek a százalékok, hiszen kifejezőbb az, hogy
21%, mint az, hogy épp csak kettes. Arra törek-
szünk, hogy csak akkor álljunk fel az asztaltól,
ha a vizsgázóval sikerült közös álláspontra jut-
ni. Ezzel az értékelési móddal az a célunk, hogy
a fiatalok megtanulják önmagukat értékelni,
saját maguk számára megfogalmazni képessé-
geikhez mért reális elvárásaikat.
- Érettségi vizsga: Az érettségi vizsgát füg-
getlen vizsgabizottság előtt rendezzük. A függet-
len vizsgabizottság azt jelenti, hogy nem azok a
tanárok érettségiztetik a fiatalokat, akik az évek
során felkészítették őket, és akik nem csupán
tanáraik, hanem mentoraik is, hanem az iskola
által felkért, más iskolában tanító tanárok. A fi-
atalok ekkor szembesülnek igazán azzal, hogy a
Tanodában eltöltött idő alatt mennyit változtak,
képességeik, tudásuk mennyit fejlődött. Ekkor
mérettetik meg magukat először ismeretlenek
előtt is. A független érettségi bizottság biztosítja
az elfogulatlanságot, és emeli a fiatalok érettsé-
gi vizsgájának értékét. Már maga a vizsgán való
megjelenés, teljesítés az önálló élet első lépése, a
valódi érettség bizonyítéka.
A hátránykompenzáció egyéb területei
A hátránykompenzáció anyagi lehetőségei
Számos diákunk nehéz anyagi helyzetben élő,
mindennapi gondokkal küszködő családból szár-
mazik, illetve nehezen tartja fenn önmagát. Így
számos esetben – az iskola lehetőségeihez mér-
ten – anyagi segítséget is nyújtunk.
• A Tanoda kirándulásain való részvételhez
igyekszünk hozzásegíteni a rászorulókat.
Kérvényt nyújthatnak be, aminek kedvező
elbírálása esetén, meghatározott száza-
lékban, az iskola biztosítja az adott diák
kirándulási költségeit.
• A szükséges tankönyvekhez való – könyv-
tári kölcsönzésen keresztül megvalósuló –
hozzáférést az erre jogosultakon felül minél
több diák számára biztosítjuk.
 P R O B L É M A F E LTÁ R Á S
• Indokolt esetben a diák egyszeri szociális
támogatásért fordulhat az iskolához.
• Egy környékbeli étteremmel megálla-
podást kötöttünk, hogy az étkeztetésre
jogosultakon túl a többi diákunk számára
is nyújtson étkezési lehetőséget, ez utób-
biaknak rendkívül kedvező áron, jelentős
árengedménnyel.
• Időről időre járnak a Tanodába olyan diákok
is, akik valamilyen, az iskolai tevékenységek
körén kívül eső területen tehetséget, kitar-
tást, szorgalmat mutatnak – pl. zene, sport.
Közülük többen vannak, akik nem vagy csak
nehezen tudják fedezni e tevékenységeik
költségeit. Mi ezen elfoglaltságaikat fon-
tosnak és hasznosnak ítéljük, olyanoknak,
amelyeknek nagy szerepe van a személyi-
ségfejlődésben, a rendezett életvitel kiala-
kításában, a sikeres tanulmányi munkában,
a hátrányok leküzdésében. Éppen ezért
azon túl, hogy a személyre szabott tanulási
programjukban, időbeosztásukban ezeket
fi gyelembe vesszük, lehetőségeinkhez mér-
ten alkalmanként anyagilag is támogatjuk
őket. Egyes esetekben még tanodás tanul-
mányukat befejező fiatalt is támogatunk. E
támogatások nélkül nem születhettek volna
meg az alábbi újsághírek:
N. L. és K. K. révén magyar aranyérmek születtek
vasárnap az osztrák gyaloglóbajnokság nemzet-
közi mezőnyében. N. 1:38:31 óra alatt teljesítette
a 20 km-t, míg K. 51:38-cal nyerte meg a 10 km-t
a burgenlandi Ritzingben. (http://www.hunrun.
com/node/8932)
N. L. nyerte az 50 km-es férfi gyalogló magyar baj-
nokságot, amelyet a szlovákiai Gyügyön rendez-
tek meg a hétvégén. A magyar szövetség honlapja
szerint a Honvéd atlétája 4:21:16 óra alatt teljesí-
tette a távot, és szerezte meg élete első felnőtt or-
szágos bajnoki címét.
(http://sportgeza.hu/sport/hirek/2010/03/29/
novak_laszlo_nyerte_az_50_km-es_gyaloglast/)
É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 333
A hátránykompenzáció és problémafeltárás
a szülőkkel való kapcsolatban
Évről évre több szülő keresi fel iskolánkat gyer-
mekével kapcsolatos kérdéseivel, gondjaival.
Minden esetben a diákkal és a szülővel együtt
beszélgetünk, és igyekszünk a szülőknek is se-
gítséget nyújtani, akár a család mindennapja-
it érintő kérdésekben is. Ennek a folyamatnak
fontos szereplője az iskolában dolgozó szociális
munkás. Ő természetesen nemcsak a szülőknek,
hanem leggyakrabban a hozzá forduló diákoknak
is segít.
5. Kitekintés
Más alternatív iskolákban is számos példa ta-
lálható a hátránykompenzáció megvalósítására.
Ezek bizonyos elemeiben hasonlítanak a Belvá-
rosi Tanoda gyakorlatához, de az iskolák szer-
veződéséből, szemléletéből, felépítéséből adódó
különbségek miatt semmiképpen sem mondha-
tók a Tanodáéval azonos komplex rendszerek-
nek. Itt azok közül az iskolák közül, amelyekkel
kapcsolatban vagyunk, vagy valamikor voltunk,
csupán három példát említenék.
A szolnoki Dr. Hegedűs T. András Alapítvá-
nyi Szakiskola, Középiskola, Általános Iskola és
Kollégium a hátrányok leküzdése érdekében az
alábbi lépéseket teszi meg: szükség esetén meg-
nyújtja a képzési időszakot, lehetőséget biztosít
egyéni továbbhaladási ütemre, magántanulói
státusz létrehozását kezdeményezheti, egészség-
ügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitá-
ciós foglalkozásokat tart, differenciál a tanórá-
kon, ha szükséges, kritériumorientált értékelést
valósít meg, valamint a szülők részére esetlege-
sen szakmai szolgáltatást nyújt. A Külvárosi Tan-
körben a Belvárosi Tanodához hasonlóan szor-
galmi időszakokban nem volt napi számonkérés.
Az osztályzatokat a diákok vizsgaidőszakokban,
írásbeli és szóbeli vizsgákon szerezték. A problé-
mafeltárás egyik elemeként a diákok a tanév kez-
detén szintfelmérésen vettek részt, és a tanévet
tudásuknak és egyéni haladási ütemüknek meg-
felelő kiscsoportokban kezdték meg. Félévkor és
334 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
év végén, ha haladási ütemük gyorsabbnak vagy
lassabbnak bizonyult az eredetileg tervezettnél,
módjukban állt másik csoportban folytatni ta-
nulmányaikat. A szülők a hagyományostól elté-
rően, havi egy szülőcsoporton találkozhattak az
iskola tanáraival, és az önsegítő csoport keretein
belül kaptak segítséget gyerekeikkel kapcsolatos
problémáik megoldásában.
A Burattino Iskolában, a Tanodához hason-
lóan, az oktatási feladat megvalósítása annak a
célnak, hogy a diákok harmonikus személyiség-
fejlődését támogassa fontos, de nem kizárólagos
eleme. Alapelvük, hogy a gyerekek az iskolában
az otthon melegének érzését éljék meg, a szemé-
lyes törődést megkapják. A lelkileg biztonságot
nyújtó, kellően motiváló háttér megteremtését az
iskola feladatának tartják. Kiemelkedően fontos-
nak tartják, hogy anyagi biztonságot nyújtsanak
az étkezésben, a tanszerellátásban, ruházkodás-
ban, utaztatásban. Az egyéni bánásmód és spe-
ciális ellátás minden feltételét biztosítják ahhoz,
hogy az iskolában minden tanuló esélyt kapjon
szociokulturális hátrányainak leküzdésére.
6. A hátránykompenzáció és a prob-
lémafeltárás a Belvárosi Tanodában
adaptációja
A hátránykompenzáció és problémafeltárás
adaptációja bármely iskola számára ajánlható
Az adaptáció folyamata:
• elméleti felkészítés egyéni vagy csoportos formában,
• hospitálás,
• a hospitálás feldolgozása,
• saját élményű tanulás, szemléletformálás,
• saját gyakorlatban alkalmazás a Tanoda kísérő mentorálásával.
és lehetséges, amely személyközpontú törődést,
mentális támogatást, személyre szabott oktatá-
si kereteket, vagy ez utóbbiból egyes elemeket
szeretne biztosítani diákjainak. Bár a Belvárosi
Tanoda az iskolarendszerből kikerült, kallódó,
jelentős problémahalommal rendelkező fi atalok
számára dolgozta ki programját, az nem csupán
ennek a célcsoportnak lehet megfelelő. A tehet-
séggondozásban, a sajátos nevelési igényű, vagy
(halmozottan) hátrányos helyzetű, a kimaradás
veszélyében érintett fi atalok számára éppúgy
használható. Amennyiben egy iskola úgy dönt,
hogy adaptálja a Tanoda hátránykompenzáci-
ós és problémafeltáró módszereit, ajánlatos az
egész tantestületnek, vagy a rendszert a jövőben
alkalmazó teamnek az adaptációs folyamatban
részt venni.
A Belvárosi Tanodában alkalmazott hátrány-
kompenzáció nem pusztán egy módszer, ami
egyszerűen megtanulható és alkalmazható, ha-
nem egy, az iskolai tevékenységbe beágyazott
rendszer. Egyrészt egy segítő, személyközpon-
tú szemléletet feltételez, amelynek kialakítása
hosszabb, több elemből álló összetett folyamat.
Másrészt a Tanoda egész pedagógiai koncepció-
jának és gyakorlatának ismerete nélkül nem re-
leváns. Ezért az adaptáció egy folyamat, amely-
nek elemei amellett, hogy egymásra épülnek, ki
is egészítik egymást.
P R O B L É M A F E LTÁ R Á S É S H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ A B E LV Á R O S I TA N O D Á B A N 335
336 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Braun József és munkatársai

Resztoratív konfliktuskezelés az
iskolában

1. A resztorativitás iskolai gyakorlata jegyeket (is) viselő kultúrák esetében is azonosít-

A probléma – ami megoldásra vár
A növekvő iskolai agresszióval szemben az is-
kolák eszköztelenek. A nevelési-oktatási intéz-
ményeknek igényük van a gyakorlatra adaptált
konfl iktuskezelési stratégiákra és módszerekre.
A növekvő iskolai agresszió egyre nyíltabbá válik
– egyre inkább a média érdeklődési terébe kerül.
A növekvő iskolai agressziót – nem utolsó
sorban azért, mert a média visszatérő témájává
nőtt – a szak- és közpolitika is középpontba emel-
te, ám érdemi megoldást nem talál.
Néhány szó a resztorativitásról
A ma használatos resztoratív eljárások alapvetően
az archaikus maori törzsek konfliktuskezelő pra-
xisából merítenek.1 Számos meghatározó elemük
jelen van más archaikus kultúrák napi gyakorla-
tában, így a Magyarországon fellelhető, archaikus
ható a resztorativitás – értelemszerűen különböző
hangsúlyokkal, preferenciákkal, intenzitással.
Konfliktuskezelésről beszélünk most, de csak
amiatt, mivel a resztoratív eljárásokat manapság leg-
inkább konfliktuskezeléssel kapcsolatban emlegetik
és alkalmazzák. Ha a resztorativitást említjük, talán
pontosabb, ha nem csak konfliktuskezelő praxisról,
hanem harmonikus együttélési módról beszélünk.
Az archaikus jegyeket (is) viselő kultúrát
jellemző harmonikus együttélési mód domináns
elemeinek az alábbiakat tekintjük
• az együtt élő személyek egymás közötti kap-
csolata közvetítéstől mentes, nem elidegene-
dett, kommunikációjuk is sokkal közvetle-
nebb2, mint ami egyébként a ma emberére
jellemző;
• az együttélés normái a hagyományok, a
szokásjog által szabályozottak3;

1 Figyelemreméltó ugyanakkor, hogy a resztoratív praxis számos ponton mutat hasonlóságot különböző pszichológiai iskolák

által képviselt ún. erőszakmentes konfl iktuskezelési eljárásokkal (lásd pl. Rogers, Rosenberg, Gordon).

2 Ez alatt azt kell érteni, hogy sokkal kevésbé támaszkodik a fogalmi gondolkodásra, és sokkal inkább használja az érzések

közvetlenségét, mint mi, a mai többségi társadalmak tagjai. E személyek sokkal plasztikusabban érzékelik egymást, mint mi (a

jogállamisággal jellemezhető kultúra gyermekei), és számukra érzéseik akkor is egyértelműek, egyértelműen jelentésteliek,

ha nem alkotnak arról fogalmat, és így nem is válik tudatossá, be sem kerül a gondolkodásukba. Ugyan nem gondolkodnak

azokról, azonban érzéseik jelentéséről nagy bizonyossággal rendelkeznek. E bizonyosság alapozza meg számos esetben

viszonyulásaikat, cselekedeteiket.

3 Szemben a képviseleti demokráciák gyakorlatával, a jogállamisággal. Itt ugyanis már nem a szokásjog, hanem a kodifi kált jog

az együttműködés alapja. A kodifi kált jog az egyéntől idegen. Míg a személy az archaikus kultúrákban a szokásjogot többnyire

természetes módon elfogadja, a modernitásban a kodifi kált jogot idegen, fenyegető hatalomnak érzékeli maga fölött.
 R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 337

• az azonos kultúrához tartozók az együtt- • nem az együttélési normákat uraló sza-

élés normáit mintegy öntudatlanul fogad-
ják be 4;
• a kultúrát alkotó személyek esetében az
ÉN határait nem lehet az egyes személyek
fi zikai testével, a fi zikai testüket határoló
bőrfelülettel jellemezni – esetükben egyfajta
kitágított ÉN-ről, vagy egyfajta közösségi
ÉN-ről beszélhetünk. Az ÉN határai ez
esetben egybeesnek az adott csoport, adott
közösség fi zikai határaival;
• nem létezik a magántulajdon – legalábbis
abban az értelemben nem, ahogy a magántu-
lajdon a gazdagság forrása.
Ezekben az esetekben nem beszélhetünk
arról, hogy a személy felelősségteljesen választ-
ja az együttélés szabályait a maga számára. Az
említett „közösségi ÉN” dominanciája esetében
ugyanis nem beszélhetünk az elkülönült sze-
mélyt, az individuumot jellemző felelősségről. Az
nem létezik.
A modernitás, posztmodernitás korában
teljesebb kép alkotható a resztorativitás le-
hetőségeiről és jelentőségeiről, ha a konf lik-
tuskezelésnél tágabban, együttélési módként
értelmezzük azt. Pontosabban: annak a módja-
ként, ahogyan az együttélés harmonikusságát
folyamatosan fenn tudjuk tartani egy-egy kö-
zösségben.
A napjainkban alkalmazott resztorativitás
lényegi különbözősége az archaikus kultúrák ál-
tal alkalmazottal szemben az alábbi:
bályozás (korunkban a büntető igazság-
szolgáltatás) keretein belül, hanem azok
alternatívájaként fogalmazódik meg5;
• az érintett személyek számára nem adott-
ságként jelenik meg, hanem tudatos, szándé-
kolt választás lehetőségeként.
Ezt a különbségtételt meg kell tennünk ah-
hoz, hogy a lényegében azonos technikai/meto-
dikai megoldásokat eredményesen tudjuk alkal-
mazni a mai kor körülményei között is.
A resztorativitás – mint szemléletmód
A pontosan algoritmizálható, jól technologi-
zálható folyamatok esetében megszoktuk, hogy
egy-egy eljárással jól kiszámítható eredmény
jár együtt.
Egy-egy közösség harmonikus együttélé-
sének a fenntartása a tapasztalatok szerint
nem tartozik ezek közé. Számos váratlan ese-
mény zavarhatja és zavarja meg e harmóniát.
Olyanokra kell itt gondolnunk, amelyeknek
sem az oka(i), sem hatása(i) kellőképpen nem
ismertek.
Azaz, ha a közösség harmonikus együttélé-
sének a fenntartását technológiai szemlélet-
tel közelítjük meg, akkor óhatatlanul csalód-
ni fogunk, mert az e szemléletmódból fakadó
metodikacentrikusság nem fogja a kívánt ered-
ményt produkálni. Az egyes metodikai elemek
eredményességét tekintve esetlegességeket

4 Az archaikus kultúrában fel sem merül a szokásjog megkérdőjelezése, az adottság a kultúrába beleszületett személy számá-

ra. Ha e szokásjog ellen az adott közösség valamely tagja vétséget követ el, akkor (a fi gyelmünk terében tartott resztorativitást

alkalmazó közösségekben) az adott közösség a vétő személlyel olyan egyezséget köt, amelyben az jóváteheti az okozott „vét-

két”. E jóvátétellel a közösség tagjai közötti együttélési harmónia, a világrend ismét helyreáll.

5 Annak ellenére állítható ez, hogy ma már a Ptk. tartalmazza a max. 5 évvel fenyegetett esetekben az alternatív mediáció le-

hetőségét, illetve a közoktatásban is jogszabály rendelkezik arról, hogy a fegyelmi tárgyalást megelőzően egyeztető eljárást

kell lefolytatni, ami – megengedő módon – akár resztoratív vitarendezés is lehet.

338 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

fogunk tapasztalni, és nem értjük, miért műkö-
dik az egyik esetben ugyanaz az eszköz, és miért
nem működik egy másikban. 6
A resztoratív szemléletmód azt jelenti, hogy
a harmonikus együttélésre törekvés éppúgy át-
hatja az egész együtt élő közösséget, mint ahogy
a hagyományok, a szokásjog, hiszen amit ma
resztorativitásként értelmezünk, az maga is ré-
sze ennek a szokásjognak. 7
Ahhoz azonban, hogy megértsük, a reszto-
rativitás miként lehet eredményes és hatékony ma
is, tegyük vizsgálat tárgyává az iskolákban ma-
napság uralkodó konfliktusokat.
2. Néhány szó az iskolai konfliktusok
természetrajzáról
A mai közoktatási intézmény, a mai iskola a mo-
dernitás terméke. Abban az értelemben min-
denképpen, hogy a személytől, az együtt élő
közösségek tagjaitól elidegenedett állam mond-
ta ki hatalmi szóval, hogy ez a fajta intézmény-
rendszer szülessen meg, és mondta ki azt is, ami
ennél is lényegesebb, hogy minden gyermeknek
(állampolgárnak) oda kötelessége járni. Köte-
lessége elsajátítani az ott oktatott ismereteket,
készségeket, amiket értelemszerűen ő, azaz az
állam határoz meg.
Ezt röviden tankötelezettségnek hívják,
és része az állam tagjainak, állampolgárok-
nak az együttélését szabályozó kodifikált jog-
rendnek. 8
És ezzel a mozdulattal, ti. a tankötelezettség
bevezetésével, egyúttal két determináns konfl ik-
tusformát is megteremtett a létrehozó, azaz a mo-
dern állam. Az egyik konfl iktusforrást az őt idő-
ben megelőző kultúrákhoz való viszonya jeleníti
meg. Ezeket azonosítottuk mi fentebb archaikus
kultúraként. Nyilvánvaló, attól, hogy a jogállami-
ság kultúrája vált dominánssá, az archaikus kul-
túrák, a mindennapjaikat az archaikus kultúrák
viszonyai között élő közösségek, személyek nem
szűntek meg létezni.
A másik konfl iktusforrást az őt időben köve-
tő kultúrákhoz – amelyek egyikét a későbbiekben
ethoszorientált szervezetként fogjuk azonosítani
– való viszony jeleníti meg.
Mindkét esetben arról van szó, hogy az ural-
kodó viszonyrendszertől, uralkodó kultúrától
jelentős mértékben eltérő normarendszer jele-
nik meg, és ezen eltérő normarendszerek szerint
létező személyek magatartása mindenképpen
ütközésbe, összeütközésbe kerül az uralkodó- és
kizárólagosságra törő normarendszerrel.
Úgy véljük, akkor van esélyünk eredménye-
sen feloldani e konfl iktushelyzeteket, ha nem-
csak az uralkodó-, hanem a másik két norma-
rendszert és azok működését is képesek vagyunk
mélyebben megérteni.

6 Gondoljunk csak a számos nagy ívű, komoly erőforrásokat felemésztő, az iskolai agressziót, iskolai konfl iktusokat megfékezni,

az iskola kodifi kált szabályrendszerét érvényesíteni kívánó program bármelyikére. Egyetlen egy esetben sem beszélhetünk

arról, hogy az eredmények a tervezett, kiszámítható módon „jöttek”, hogy az eredmények arányban voltak a ráfordítással, hogy

az eredmények fenntarthatósága biztosított lenne – és itt csak arra a tudásra gondolunk, ami a fenntartáshoz szükséges, nem

az erőforrások szűkösségére.

7 Ne feledjük, mindaddig, amíg meg nem jelent valami markánsan más a közösségi normarendszer érvényesítésére – jelesül

a kodifi kált jogrendszer –, addig nem volt sem mód, sem lehetőség a ma resztoratvitiásként értelmezett szemléletmód és

eljárásrend azonosítására. Ugyanis hiányzott a mihez képest.

8 Ma a demokráciákban az általános tankötelezettség létjogosultságát – fontosságát, eredményességét, célszerűségét – gya-

korlatilag senki sem kérdőjelezi meg.

9 Mivel a nyomtatott verzió terjedelme korlátos, néhány fejezet csak az elektronikus verzióban olvasható. Minden esetben jelöl-

jük, ha létező fejezet tartalma csak az elektronikus verzióban érhető el.

 R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 339

Viszonyulás az archaikus kultúrákhoz a legnagyobb elszánás és erőfeszítés mellett sem

A fejezet leírását ld. a cd-mellékleten.9
A „zűrös helyzetű” fiatalok – újszerű
konfliktusok
A múlt század utolsó egy-két évtizedében kezdett fel-
tűnővé válni, hogy egyre szaporodnak az iskolákban
a „kezelhetetlen” esetek. Az olyan esetek, amikor a
korábbi pedagógusi eszközkészlet teljes egészében
csődöt mond. Azokra a gyerekekre gondoljunk, akik
egyszerűen semmibe veszik az iskola szabály- és kö-
vetelményrendszerét. Akik fittyet hánynak a tanári
tekintélyre. Akik akkor és ott azt teszik, amihez ép-
pen kedvük van, azt viszont kirobbanó energiával.
Az iskolarendszerben „jól működő” szegregációs
mechanizmus révén e gyerekek egy kis hányada –
jó esetben – az úgynevezett második esély jelleggel
működő intézményekbe kerül, nagy részük pedig fel-
halmozódik a legkisebb érdekérvényesítő képességű
szak-, esetleg szakközépiskolákban. Sok-sok iskola-
váltás jelzi, hogy tulajdonképpen mindenhol szaba-
dulni szeretnének tőlük, mert csak a baj van velük.10
A vonatkozó kutatások többnyire hátrányos
(szociális) helyzetükkel, sajátos nevelési igényük-
kel (képességhiány, képességzavar), etnikai jel-
lemzőikkel (cigány), esetleg ezek kombinációival
jellemzik e csoportot. E kutatásokra épülve több
nagy ívű program is zajlott az elmúlt évtizedekben
a jelzett problémák orvoslása érdekében, ám ezek
jártak érdemi eredménnyel. Nem volt ez máshogy
másutt, a fejlődő és a fejlett világ más országaiban
sem. E sikertelenségek elgondolkodtatók. Lehet,
hogy ezeknek a fiataloknak más jellemzőit kellene
vizsgálni ahhoz, hogy lényeges dolgokat tudjunk
meg róluk. Lehet, hogy viselkedésük meghatározó
jellemzőit nem öko-pszicho-szociológiai fogalmak-
kal és mezőben tudjuk megragadni. Meglehet, hogy
az ismert megközelítési módokon túl lennie kell a
jelenség releváns magyarázatának.
Itt olyan konfl iktusokkal szembesül az isko-
la, amelyekkel szemben teljes mértékben tehe-
tetlen, és amelyek lényegi megértéséhez – a je-
lek szerint – nem rendelkezik semmiféle érdemi
eszközzel. Nem áll rendelkezésre sem releváns
tudás, sem releváns eszközkészlet. Márpedig a
konfl iktusok lényegi megismerése nélkül ered-
ményes kezelésükre nincs esélyünk. A további-
akban arra fordítjuk fi gyelmünket, hogy e konf-
liktusok természetrajzát mélyebben megértsük.
Ehhez mindenekelőtt a szóban forgó fiata-
lok sajátosságainak feltárására irányuló korábbi
kutatásaink11 eredményeihez nyúlunk vissza. E
szerint e fiatalok meghatározó jellemzői:
• Rendkívül erőteljesen vágynak megértésre.
• Rendkívül erőteljesen vágynak elfogadásra.12
• Csak és kizárólag a partneri viszonyt képe-
sek és hajlandóak elfogadni.13

10 A rendszer nem negligálhatja legálisan e fiatalokat, hisz a tankötelezettség az ő oldalukról befogadási kötelezettséget jelent.

11 2005–2009 között az EU által támogatott EQUAL-program keretében nyert pályázat által zajlott kutatás az MH Líceum Alapítvány

munkatársai közreműködésével. A kutatás választott fő metodikája kvalitatív tartalomelemzés, azon belül is az ún. megalapozott

elmélet szerinti megközelítés volt. Ismereteink szerint ez a megközelítés egyike azoknak, amelyek a lehető leginkább minimalizál-

ják a kutatási prekoncepciót, annak determináló voltát. Erre nagy szükség is volt, hisz nem ismert jelenséget kerestünk, és nem

egy feltételezett – és ezáltal mindenképpen ismertnek tekintendő! – jelenség létét, vagy nem létét kívánta a kutatás bizonyítani. A

kutatás koncepciója egyetlen rövid kérdésben sűrűsödött: hogyan működik a gyerek.

12 A megértés és az elfogadás itt közel sem jelenti ugyanazt. A vizsgált csoportba tartozó fiatalok esetében ezek élesen különválnak.

13 Itt a „képesek” fogalmon van a hangsúly. Ti. valóban egyfajta képességről van szó, ami egyúttal sajátos „képtelenséget” is jelöl.

Amennyiben valóban képtelenek a partneritől eltérő, pl. hierarchikus viszonyok közepette létezni. Hangsúlyozandó, hogy nem

akarat, nem szándék hiányáról van szó esetükben!

340 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

• Az előzőből érthető módon negligálnak • Mindaz, amit fentebb felsoroltunk, artiku-

minden, külső forrásból eredeztethető te-
kintélyt. 14
• Örömmel fogadják a feléjük irányuló őszin-
te, tiszta, rejtett szándékoktól mentes kí-
váncsiságot – ekkor képesek érdemi kom-
munikációra.
• Sajátos érzékenységgel rendelkeznek,
olyasmik érzékelésére is képesek, amikről
mi, a többség képzetet sem vagyunk képe-
sek alkotni.15, 16
• Többségük egyfajta tisztánlátással is bír.17
• Negligálnak minden, a környezet által el-
várt, rájuk kényszerített szabályrendszert,
ez azonban nem jelenti azt, hogy bennük ne
lenne határozott vágy egy másfajta szabá-
lyozott élet iránt.
• Annak ellenére, hogy többnyire nagyon szé-
les ismeretségi, baráti körrel rendelkeznek,
alapvetően rettentően magányosak; mély,
meghatározó érzelmi kapcsolatuk gyakor-
latilag nincs.18 (Lásd még: vágy a megértés-
re, vágy az elfogadásra.)
• Hihetetlen energiákkal rendelkeznek, el-
söprő erejű energiával törekednek egy ma-
guk számára is homályos valami felé.
lálatlanul él bennük, ezekről ők nem rendel-
keznek racionális tudással.
Nem rendelkezünk más olyan kutatási ered-
ményekkel, amelyekkel ezeket érdemben össze-
vethetnénk, azonban ha számba vesszük a sike-
resnek tartott „második esély” jellegű projekteket,
vagy a sikeresnek tartott reform- és/vagy alterna-
tív pedagógiai kísérletek leírásait, számos össze-
csengésre figyelhetünk fel. Ezeket mi eredménye-
ink igazolásaként értelmezzük. Ám amíg azokból
nem sikerült szélesebb érvényességű, a jövőbeni
programoknak nagy valószínűséggel sikert ígérő
következtetéseket levonni19 – a jelzett kutatási
eredmények erre jó esélyt kínálnak.
Annyit mindenesetre már tudunk, hogy kije-
lenthessük, a „kezelhetetlen” fiatalok csoportja
nem azonosítható
• sem a szociális és/vagy kulturális szem-
pontból hátrányos helyzetűekkel;
• sem a képesség-/készséghiánnyal vagy -za-
varral küszködőkkel;
• sem az etnikai sajátosságok miatt hátrányt
szenvedőkkel;
• sem valamely archaikus kultúrába zártság
miatti elkülönítettséggel;

14 Itt a „külső” jelző alá értünk mindent, ami nem morális eredetű. Így különösen a hatalmi pozíciót, a beosztást, a munkakört,

de ide tartozik ez esetben a szokásjog – beleértve a családi szerepeket is! –, és ide tartozik a személy tudása is.

15 Erről bármi bővebbet éppen azért nehéz mondani, mivel oly mértékben vagyunk mi hiányában ennek az érzékenységnek, hogy képze-

tet sem bírunk arról alkotni!

16 Érzékeltetésül említjük itt meg azt a jelenséget, amikor a velük szemben álló személy álságos, tisztátalan, vagy csak egyszerűen rej-

tett (nem felvállalt) érzelmekkel van jelen – azt ők azonnal „látják”, és többnyire kíméletlenül lealázzák, kíméletlenül elbánnak vele.

17 Vegyük fi gyelembe, hogy a tisztánlátás is csak azért különös a számunkra, mert mi nem rendelkezünk vele. A vizsgált fi atalok

számára ez természetes módon adott.

18 Ez igaz a családi és a szerelmi kapcsolataikra is.

19 Ez alól kivételt képez a Waldorf-pedagógia, amelynek antropozófi ai, szellemtudományi megalapozottsága megkérdőjelezhe-

tetlen, és gyakorlati érvényesíthetőségét is igazolja a működő Waldorf-iskolák sokasága. Az a jelenség, amit a jelzett kutatás

kezd feltárni, időben később jelentkezik, mint ahogy a Waldorf-pedagógiát Rudolf Steiner leírta, az általunk ismert, létező

Waldorf-iskolák nem is tudnak azzal mit kezdeni. Ez persze nem jelenti azt, hogy maga a jelenség ne lenne értelmezhető

szellemtudományi alapokon, szellemtudományi szempontból, ez azonban nem tárgya a jelen dokumentumnak.

 R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 341

• sem a gazdasági és/vagy földrajzi elszige-
teltség miatti hátrányos helyzetűekkel.
Míg a felsorolt jellemzők mindegyike hiányt je-
lenít meg a többségi társadalomhoz tartozó szemé-
lyekkel szemben20 – addig a „kezelhetetlen” fiatalok
éppen hogy valamiféle többlettel rendelkeznek.
A „kezelhetetlen” fiatalok hátrányos helyze-
tét a többségi társadalomban éppen e többletük
okozza. Ezzel a többlettel szemben áll értetlenül
a többségi társadalom, ezt a többletet képtelen
megérteni, és így képtelen érvényesíteni saját vi-
lágában. Csak azt érzékeli, hogy valami kétségkí-
vül megjelenik, jelen van és hat, és hatóképessé-
ge, de egyúttal érthetetlensége miatt csak zavart
okoz, csak zűröket generál.
A „kezelhetetlen” fiatalok nem szándékosan
csinálják a zűröket, hanem elszenvedik azokat.
Ha komolyan vesszük az említett kutatá-
sunk által feltárt sajátosságaikat, akkor sem ők,
de a közvetlen környezetük sem tehető felelőssé
azért, hogy ő körülöttük szinte folyamatosan zű-
rössé válik a helyzet. 21
A továbbiakban a „kezelhetetlen” fi ata-
lok azonosítására az életüket folyamatosan
kísérő zűrt fogjuk alkalmazni, amivel talán a
stigmatizációt is sikerül minimális szintre szo-
rítani, és a hátrányos helyzetűek csoportjaitól is
sikerül megkülönböztetni őket.
„Zűrös helyzetű” fiatalokként említjük
ezentúl őket.
Ha most figyelmünket a zűrös helyzetű fiatalok
eddig feltárt sajátosságaira összpontosítjuk, és
az így kialakuló képet engedjük magunkra hatni,
az az érzés keletkezik bennünk, hogy „valami”
nagyon erősen meg akar születni, valami nagy
intenzitással születőben van. Ahhoz, hogy erről
a valamiről a későbbiekben beszélni tudjunk,
azonosítsuk egy fogalommal, és a fogalom válasz-
tásánál ismét hagyatkozzunk az iménti képre. E
kép szerint a nagy intenzitással születőben lévő
„valami” jellemzői a következők:
• csak egyenrangúként, csak partneri viszo-
nyok közt képes létezni;
• csak a saját magából fakadó, határozott irá-
nyultságokkal rendelkező erőknek engedel-
meskedik;
• a sajátos érzékenységek mögött – beleértve
a tisztánlátást is – határozott, intenzív mo-
ralitás húzódik meg, mégpedig egyértelmű-
en pozitív értelemben, azaz nem tartalmaz
semmi ROSSZ iránti elkötelezettséget, ártó
irányultságot.
A jellemzők alapján nem tűnik megalapozat-
lannak, ha a születőben lévő dologra az autonó-
mia fogalmát használjuk.
Az autonómia azonban sohasem lehet teljes,
az autonóm személy nem lehet készen. A születés
folyamatos: az autonómia öntudatlan, de leküzd-
hetetlen erővel munkál a személyben. Ezt a folya-
matot a továbbiakban autonómiatörekvésként
fogjuk említeni.
Az a javaslatunk, hogy az autonómia fogalma
alatt jelen gondolatmenetünk keretében csak azt
és csak annyit értsünk csupán, amit és amennyit
a „zűrös helyzetű” fiatalok eddig feltárt sajátossá-

20 Ti. a többségi társadalomban, e felfogás szerint, hátrányos helyzetüket az okozza, hogy ők valamivel nem rendelkeznek, amivel a több-

ségi társadalom integrálódott tagjai igen. E megfontolás szerint hátrányos helyzetük oly módon számolható fel, ha a hiányzó javakat

valakik, valamilyen módon számukra is biztosítják.

21 Ebből talán az is érthetővé válik, hogy miért hatástalan az ő büntetésük szabályszegéseik, normasértéseik miatt. Míg a több-

ségi társadalom tagjainál eredményes lehet a büntetés – amennyiben eredménynek a társadalmi normák szerinti létezést

tekintjük –, a „kezelhetetlen” fi atalok esetében reménytelen ettől eredményt várni.

342 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

gai hordoznak. Ne terheljük meg most e fogalmat
a közbeszédben, szaknyelvekben alkalmazott
autonómiaértelmezések (sokszor egymásnak is
ellentmondó) jelentéseivel. Ne kérjük számon az
itt alkalmazott autonómiatörekvésen azok jelen-
téstartalmait.
Így sikerült egyrészt azonosítani a korábban
„kezelhetetleneknek”22 nevezett fiatalokat, és si-
került azt a jelenséget is azonosítani, amire az ő
működésüket vizsgálva ismertünk rá. Az azono-
sítás itt annyit jelent, hogy sikerült fogalmat ren-
delni hozzájuk. Ezek után már tudunk beszélni és
gondolkodni a „zűrös helyzetű” fiatalok autonó-
miatörekvéséről.
E fogalmak segítségével már körül tudjuk
írni és meg tudjuk érteni a „zűrös helyzetű” fia-
talok autonómiatörekvésének jellemzőit. Ez a tö-
rekvés elementáris erejű, de artikulálatlan.
Artikulálatlan, azaz nekik nincsenek fogalma-
ik saját autonómiatörekvésükről, nincs tudásuk er-
ről. E tekintetben éppen olyan (ön)tudatlanságban
vannak, mint amilyen (ön)tudatlanságot láttunk az
archaikus kultúrába zártan élők esetében.
Csakhogy míg ott a hagyományok, a szokás-
jog egyáltalán nem igényelt semmiféle konkrét,
fogalmi, ok-okozati összefüggésekre épülő isme-
retet, tudást23, addig itt jól érzékelhetően hiány-
zik valami efféle. Már csak amiatt is, mivel ők ma,
a modernitás, posztmodernitás körülményei kö-
zött léteznek, ahol az ok-okozati összefüggésekre
alapozódó gondolkodásmód a meghatározó. Az
elismert tudományok mindegyike ezt a gondol-
kodásmódot követi. Az e világgal való érdemi
kommunikáció nem tud másképpen zajlani, mint
az oksági, a fogalmi keretek között.
A „zűrös helyzetű fiatalok” közössége – gon-
dolatkísérlet
Kíséreljük meg levezetni, vajon milyen viszonyok
uralkodnak egy olyan közösségben, amelynek
minden tagja „zűrös helyzetű” fiatal.
Azt tudjuk, hogy a „zűrös helyzetű” fiatal hal-
latlanul erős késztetéssel bír önnön autonómiája
megvalósítására. Egyértelmű, hogy nemcsak ezt a
fajta autonómiát, de annak minden válfaját csak és
kizárólag társas közegben lehetséges beteljesíteni.
Látnivaló, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok a
számukra adott társadalmi mikrokörnyezetben –
család, iskola, esetlegesen összeverődött bandák –
nem képesek autonómiatörekvéseiket kiteljesíteni.
Nem kapják meg a számukra szükséges figyelmet,
elfogadást, a valódi érdeklődésén alapuló odafor-

22 A szóban forgó fi atalok azonosítására a „kezelhetetlen” fogalom azért alkalmatlan, mert az nem rájuk vonatkozik, hanem

azokra, akik nem tudják kezelni őket. S a velük kapcsolatban alkalmazott fogalmak nagy része ilyen. Ilyen a hátrányos

helyzetű, a deviáns, a marginalizálódott, a drop-out, a csellengő stb. fogalmak mindegyike. Egyik fogalom sem a szóban forgó

fi atalokra vonatkozik. Vagy rólunk szólnak e fogalmak, akik beszélünk róluk, vagy a mi hozzájuk való viszonyulásunkról. E fo-

galomhasználatok egyrészt alapját képezik a stigmatizációnak (ami a valós probléma eltávolítását is jelenti), másrészt szinte

lehetetlenné teszik a tényleges helyzet meglátását, feltárását, a tényszerű beszédmódot.

23 Tudást, természetesen igényelt. Ám az a fajta tudás sokkal inkább nevezhető szimbolikus tudásnak, mint fogalminak. A szim-

bolikus tudás alapján folytatott beszélgetések sokkal inkább támaszkodtak érzésekre, sokkal inkább „hívtak meg” érzéseket,

érzés-képeket, mint gondolati absztrakciókat. A szimbolikus gondolkodás körülményei között szinte lehetetlen például az oksági

gondolkodási körülmények között jól bevált gondolatkísérleteket végezni. A tegyük fel…, a mi lenne, ha … jellegű kérdések megvá-

laszolhatatlanok szimbolikus gondolkodási alapokon. A mai értelemben vett matematika például nem tudott volna létrejönni, ha

az oksági gondolkodás nem nyer teret, miközben az általa feltárt összefüggések a szimbolikus gondolkodás számára is elérhetőek

(ld. például a történelmi korok előtti építészeti remekeket, avagy az ókori szofisztikált csillagászati ismereteket).

dulást, a kellő mélységű és intenzitású érzelmi
kapcsolódási lehetőséget, a tényleges partnerséget,
a morális tisztaságot. Mindezekre, legalábbis ezek
összességére nem számíthatnak a jogállamiság, és
vele együtt a profitorientált gazdaság által legiti-
mált más társadalmi színtereken sem.
Végül is arra a következtetésre kell jutnunk,
hogy elvileg az a közösség lehet minderre képes,
amelynek tagjai mindegyikében elementáris ere-
jű az autonómiatörekvés.
De hogyan működhet egy olyan közösség,
amelynek – ideáltipikus esetben – minden tagja ele-
mentáris erejű autonómiatörekvéssel rendelkezik?
Azt eleve kizárhatjuk, hogy ebben a közös-
ségben azon hierarchiák bármelyike is gyökeret
ereszthetne, amelyek oly megszokottak a képvise-
leti demokráciákban, a jogállami berendezkedés
intézményeiben vagy a profitorientált gazdaság-
ban. Hiszen ahol az autonómiatörekvés egyik is-
mérve, a partneri viszony a meghatározó, ott lehe-
tetlenné válnak a hierarchikus viszonyok. Joggal
merül fel a kérdés, hogy akkor milyen viszonyok
mentén tud egyáltalán működni ez a közösség?
Fordítsuk figyelmünket egy időre az autonó-
miatörekvés „elementáris erejére”. Azt láttuk a
„zűrös helyzetű” fiatalok sajátosságai vizsgála-
takor, hogy ők sokkal inkább kiszolgáltatottjai
ennek az erőnek, mintsem irányítói (legalábbis
azon a szinten, ahogyan ők ezzel találkoznak). Ez
a kiszolgáltatottság akkor is igaz, ha nem rajtuk
kívül lévő, valahonnan a szűkebb-tágabb környe-
zetből eredő erőről van szó ez esetben, hanem va-
lahol bennük lévő erőről. Sőt, a kiszolgáltatottság
így talán még erősebb, hiszen az embernek önma-
gára nagyságrendekkel nehezebb rálátnia, mint
a külvilág jelenségeire. A kutatás során annak
semmi nyomát nem sikerült fellelni, hogy ezek
az erők valami határozott, konkrét cél érdeké-
ben működnének, mint ahogy a környezetünkben
ismert, emberek alkotta (munka)szervezetek
mindegyike minden esetben valamely konkrét
cél érdekében mozgósítja erőforrásait.
Idézzük magunk elé azt a képet, amit a „zűrös
helyzetű” fiatalok sajátosságai szemlélésekor lát-
R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 343
tunk: valami nagy erővel születik. Ezt érzékeltük.
Már rendelkezünk alkalmasabb fogalommal a
valaminél. Így a felidézett kép kapcsán most már
azt mondhatjuk: a személy autonómiája születik
nagy erővel. Azaz azt látjuk ebben a képben, hogy
az érzékelt elementáris erő önmaga érvényesülé-
sére törekszik, nem akar semmilyen célt elérni.
Ez az erő mozgatja, hajtja a személyt arra, hogy
önnön autonómiáját töltse be, ez esetben beszél-
hetünk az erő, mint hajtóerő érvényesüléséről.
Az értelmezésünk szerinti autonómia más
nézőpontból szemlélve önazonosságnak, kong-
ruenciának is nevezhető. Annál a személynél,
akinél nem beszélhetünk önazonosságról, auto-
nómiáról sem beszélhetünk. Ez fordítva is igaz:
akinek esetében nem beszélhetünk autonómiá-
ról, ott kongruenciáról sem lehet szó. A két foga-
lom ugyanarra a lényegi sajátosságra mutat rá.
A különbséget köztük mindössze az adja, hogy
más-más nézőpontból közelítik meg az említett
lényegi sajátosságot. Ezt itt azért fontos meg-
említeni, mert ha az önazonosság, a kongruen-
cia szemszögéből nézzük a személyt, könnyebb
ráismernünk a fi gyelmünk fókuszában tartott
hajtóerő morális jellegére.
Azt látjuk ezek után, hogy az említett erő bel-
ső a személyhez képest, és ezt a benne lévő, belőle
fakadó erőt, a személyt meghatározó módon moz-
gató hajtóerőnek célszerű tekinteni. Ez a hajtóerő
alapvetően önmaga érvényesítésére törekszik,
ami más szavakkal a személy autonómiájának
vagy önazonosságának a kiteljesítése. Még az is
látható, hogy ez a hajtóerő morális jellegű.
Ha ezen felismerések birtokában figyel-
münket arra a közösségre fordítjuk, amelynek
minden tagja – most már mondhatjuk – ön-
nön kongruenciája kiteljesítésére, vagy más
nézőpontból szemlélve, önnön autonómiája
kiteljesítésére törekszik, azt láthatjuk, hogy
(ideáltipikus esetben) e törekvések a közösség
szintjén felerősödnek, összegződnek. A közös-
ségre magára is érvényesek lesznek azok az
állítások, amelyeket eddig az elkülönült sze-
mélyekre sikerült tennünk, hiszen a közösség
344 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
minden tagja alávetettje saját belső hajtóere-
jének. Azaz maga a közösség is rendelkezik egy
morális jellegű, a közösséghez képest belső haj-
tóerővel. E hajtóerő megnevezhető céllal nem
rendelkezik, csak irányultsággal, ami pedig
nem más, mint önnön érvényesülésének bizto-
sítása. E közösség hajtóerejének érvényesülése
a közösség önazonosságának, kongruenciájá-
nak kiteljesítése, vagy más nézőpontból szem-
lélve, autonómiájának kiteljesítése. A közösség
e tekintetben teljes mértékben úgy viselkedik,
mint egy valósan élő személy.
Olyan közösségi struktúra tárul fel előt-
tünk, amelyhez hasonlót környezetünkben nem
ismerünk. E struktúrát, az eddig megismert
formájában, nem tudjuk azokkal a hierarchikus
struktúrákkal összevetni, amelyek a jelen gon-
dolatkísérletre ösztönöztek bennünket. Az ösz-
szevethetőség érdekében tegyünk egy fordított
kísérletet!
Tételezzük fel, hogy az a közösség, amelyik-
nek minden tagja önnön kongruenciája, önnön
autonómiája kiteljesítésére törekszik, mindezt
valamilyen konkrét, hétköznapi, közösen vég-
zett tevékenység keretében teszi. A tevékeny-
ség lehet pl. iskolacsinálás, színházcsinálás,
de akár egy új találmány realizálása is – szá-
munkra most lényegtelen a konkrétum. Min-
denesetre attól, hogy feltételezünk egy konkrét
aktivitást, éppúgy munkaszervezetnek tekint-
hetjük közösségünket, mint egy fogkefegyárat
vagy az adóhivatalt, azaz egy profitorientált
vállalkozást vagy egy közösségi szolgáltatást
végző intézményt. És most azt vizsgáljuk meg,
értelmes-e mindhárom munkaszervezetfajta
esetében hajtóerőkről beszélni, ez alapján ér-
telmezni az adott struktúrát:
24 Ti. akkora létszám, amely esetében még mindenkinek valós lehetősége van a közös akaratképzésben részt venni. Úgyszintén valós
lehetősége van mindenkinek a közös akarat megvalósulásának a felügyeletében is.
- A vizsgált közösségünk esetében láttuk,
hogy értelmes.
- Profitorientált szervezet esetében a hajtó-
erő egyértelműen a tőkének az a természete, hogy
haszonra, mégpedig profitra törekszik, amiből
sosem elég. Könnyen beazonosítható, hogy a haj-
tóerőt a tőketulajdonosok jelenítik meg a szer-
vezet számára. Látható az is, hogy itt a hajtóerő
jellemző módon a szervezeten kívül jelenik meg,
a szervezettől elidegenedve. Az is könnyen belát-
ható, hogy a szervezeti cél – a nyereség növelése
– komoly kényszert jelent a hatékony munkaszer-
vezéshez, ami viszont már egybeesik a hajtóerő
önérvényesítési törekvésével. Azaz egyértelmű-
en állítható, hogy a profitorientált szervezetek
esetében az érvényesülő összefüggések mélyeb-
ben és teljesebben mutatkoznak meg, ha a vállal-
kozást nem célra irányuló működési módnak te-
kintjük, hanem a saját hajtóereje érvényesülését
biztosító realizációnak.
- Közösségi intézmények esetében – mint pl. a
már említett adóhivatal vagy önkormányzat, kór-
ház, iskola, vízmű, tűzoltóság, rendőrség, múzeum
stb. – már nehezebb a hajtóerő azonosítása és a
célhoz való viszonyának tisztázása. A cél első rá-
nézésre egyszerűnek tűnik: valamely olyan igény
kielégítése, amely az adott közösség minden tagja,
de legalábbis a tagok többsége számára fontos, és
az adott közösség tagjai között konszenzus is van
e tekintetben. Ha így van, akkor a közösség tagjai
vagy az általuk megbízott, a közösséget képviselő
szerv forrásokat bocsájt rendelkezésre a cél meg-
valósítása érdekében.
Ez a közösségi akaratképző mechanizmus
viszonylag jól is működik két feltétel megléte
esetében. Az egyik feltétel a viszonylag kis lét-
számú, maximum néhányszor tíz fős 24 közös-

ség. A másik feltétel a konszenzusos megegye-
zési eljárás domináns jelenléte 25 a közösségi
kultúrában.
Amennyiben e feltételek valamelyike nem áll
fenn – márpedig az említett közösségi intézmé-
nyeket létrehozó és azokat felügyelő mechaniz-
musok esetében ez a helyzet –, akkor közvetítő
mechanizmusok jönnek létre a folyamatban. A
képviseleti demokrácia, a jogállamiság, a kodifi-
kált jogrend mint a közösségi normák érvényesí-
tésének alapja, mind ilyen közvetítő mechaniz-
musok, illetve azok részei.
Márpedig a közvetlenségtől való távolodással
egyenes arányban nő a valós közösségi akaratkép-
zés torzulásának a veszélye. Az egymást követő
közvetítői szinteken mindinkább elvész a közösség
tagjainak valós igénye, valós akarata, és mind erő-
sebben érvényesül a közvetítéssel felhatalmazott
személy(ek) erről való képzetének a súlya. Tapasz-
talható, hogy az esetek többségében még e képzet
is eltűnik, és helyébe a közvetítő személy(ek) pri-
mer véleménye, személyes érdeke lép.
Az így létrejövő viszonyrendszert már hatal-
mi viszonyrendszernek nevezzük.
Mivel a képviseleti demokráciában, az azt
megtestesítő jogállamiságban hallatlanul bonyo-
lult, önjáró, a személy által felügyelhetetlen köz-
vetítői intézményrendszer alakult ki és működik,
megalapozottan tekinthetjük úgy, hogy a képvi-
seleti demokráciák intézményei esetében a hajtó-
erő a közösségi akarat torzult formája, a hatalom.
Mindez tapasztalatainkkal is egybevág.
Gondoljunk csak arra, hogy hol és hogyan szü-
letnek döntések arra vonatkozóan, hogy létre-
jöjjön, átalakuljon vagy megszűnjön egy óvoda,
egy iskola, egy rendőrőrs, egy rendelőintézet, egy
postahivatal, egy művelődési ház stb., ki legyen
25 Az archaikus, vagy archaikus jelleggel működő közösségekben többnyire jelen van valamifajta konszenzusalapú közösségi akarat-
képző eljárás, ami, nem mellékesen, a resztorativitás kiinduló pontja. Az is tény, hogy e közösségek létszáma még lehetővé teszi,
hogy a közösség minden tagja közvetlenül vegyen részt a közös akarat képzésének é felügyeletének folyamatában.
R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 345
ezeknek a vezetője, és milyen programot valósít-
son meg, mennyi pénzt kapjon a működésre stb.
Ezek a kérdések mind-mind a hatalmi mezőkben
dőlnek el. Az említett szervezetek létét és létjo-
gosultságát korántsem a szolgáltatásaik iránti
igény, szolgáltatásaik színvonala, eredményessé-
ge vagy hatékonysága igazolja, hanem egyedül az
őket felügyelő hatalmi szerv, annak döntéshozói.
Vegyük észre, minden ilyen döntéssel a ha-
talmi helyzetben lévő intézmények, személyek
ismét és ismét megerősítik önnön hatalmi pozí-
ciójukat, és ez a megerősítési processzus a hata-
lomnak mint hajtóerőnek az egyik sajátossága.
Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy új
megközelítésmódunk – az, hogy a munkaszerve-
zeteket nem valamely cél elérésére rendeltetett
organizációnak tekintjük, hanem hajtóerőik ér-
vényesülését lehetővé struktúráknak – nemhogy
megkérdőjelezné a szervezetekről alkotott ko-
rábbi ismereteinket, de egyenesen kitágítja azok
érvényességi tartományát. Mi több, ily módon
a szervezetekről alkotott korábbi ismereteink a
„zűrös helyzetű” fiatalok autonómiatörekvései
kapcsán feltáruló összefüggésrendszerrel egysé-
ges fogalmi rendszerben értelmezhetővé válnak.
Eddig fogalmilag azonosítani tudtuk a kör-
nyezetünkben létező két domináns szervezetféle-
ség hajtóerőit: a profitot és a hatalmat. Ugyanak-
kor még nem rendelkezünk megfelelő fogalommal
a „zűrös helyzetű” fiatalok autonómiatörekvései
által meghatározott szervezetféleség esetében.
Tegyünk most erre egy kísérletet!
Felismertük, hogy a szóban forgó hajtóerő a
személyekhez képest belső, valamint azt is, hogy
morális jellegű. Láttuk, hogy morális jellege leg-
könnyebben akkor válik érzékelhetővé, ha olyan
346 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

nézőpontból szemléljük, ahonnan e hajtóerő a sze- Mindeddig feloldhatatlan ellentmondásnak vél-

mélyek kongruenciájaként érvényesül. Azt is felis-
mertük, hogy e belső, morális jellegű hajtóerőkkel
rendelkező személyek alkotta közösségben – és így
az általuk működtetett munkaszervezetben is – a
személyes hajtóerők összegződnek és a szervezet
hajtóerejeként kezdenek funkcionálni. Értelem-
szerűen ez az összegződés végbemegy a személyes
hajtóerők morális jellegével is.
Ha magunk elé idézünk egy ilyen szerveze-
tet, és annak szervezeti hajtóerejére irányítjuk
fi gyelmünket, a legerősebb benyomás a szerve-
zetből sugárzó tiszta moralitás. Talán pontosabb,
ha itt az ethosz fogalmat alkalmazzuk, hisz a
szervezetet alkotó személyek személyhez kötődő
moralitásai összegződnek egy elvontabb, ha tet-
szik, magasabb szinten. Pontosabb, ha a szerve-
zet ethoszaként26 azonosítjuk.
Így vizsgált szervezetünk hajtóerejét a szer-
vezeti ethoszban leljük fel. 27
Ezzel ismét egy lényeges ponthoz érkeztünk
el gondolatkísérletünk során, és itt fel is függeszt-
jük annak folytatását. Meg tudjuk nevezni ti. azt
a szervezetféleséget, amelyben a „zűrös helyzetű”
fiatal autonómiatörekvését ki tudja bontakoztat-
ni, és ez a fentebb leírt ethoszorientált szervezet.
Idézzük emlékezetünkbe, hogy a „zűrös hely-
zetű” fiatal ugyan elutasít minden, hozzá képest
külső elvárást, szabályrendet, de határozottan
megjelenik egyfajta rendezett élet utáni vágy nála.
hettük ezt a dichotómiát. Most azonban az ellent-
mondás feloldhatóvá válik.
Jó eséllyel állítható, hogy az ethoszorientált
jellegű szervezeti működés képes azt a rendet biz-
tosítani, amely iránti vágy egyrészt markánsan,
ám artikulálatlanul megjelenik a „zűrös helyzetű”
fiataloknál, másrészt amelyben – feltárt sajátos-
ságaik alapján – otthon érzik magukat.Ha igaz ez a
feltételezésünk, akkor az ethoszorientált szervezet
legalább nagyvonalú ismerete szükséges ahhoz,
hogy a „zűrös helyzetű” fiatal konfliktusait képesek
legyünk először a maguk valóságában megérteni,
majd (fel)oldásukban segíteni.
3. Az ethoszorientált szervezet
Gondolatkísérletünk egyik eredményeként sza-
kítottunk azzal a megközelítésmóddal, amelyik a
munkaszervezeteket olyan organizációnak tekinti,
amely valamely jól meghatározható cél elérése ér-
dekében működik. A továbbiakban a munkaszerve-
zeteket olyan organizációknak tekintjük, amelyek
valamely meghatározott szervezeti hajtóerők ér-
vényesülésének biztosítanak terepet. Gondolatkí-
sérletünk másik eredményeként azonosítottunk
három szervezeti hajtóerőt, és ennek megfelelően
három szervezetféleséget
• hatalomorientált szervezet
• profitorientált szervezet
• ethoszorientált szervezet.

26 Ez esetben is, mint korábban az autonomitás fogalmának bevezetésekor, az a javaslatunk, hogy a szervezeti ethoszt valóban a szerve-

zetet alkotó személyek belülről fakadó, személyes moralitásainak egyfajta összegződéseként, egy absztrakcióban való feloldódása-

ként értelmezzük, és ne kérjük rajta számon a moralisták, filozófusok és más gondolkodók által alkalmazott jelentéstartalmakat.

27 Ellenőrizzük le fellelt fogalmunk működőképességét. Ezt oly módon tudjuk megtenni, hogy a szervezet képes-e a szervezeti

ethosz, mint hajtóerő érvényesülését elősegíteni. Mivel – mint megállapítottuk – a szervezeti ethosz, mint hajtóerő a szervezetet

alkotó személyek belső hajtóerőinek egyfajta összegződése, nyilvánvalóan csak akkor tud kibontakozni, amennyiben az egyes

személyek hajtóerői is kibontakoznak. Mi több, itt azt is látjuk, hogy a személyek képtelenek egyedül, társaik nélkül kibonta-

koztatni személyes hajtóerőiket, de egymás rovására sem képesek azt megtenni. Egymás számára teremtik meg azt a közeget,

amelyben mindannyian képesek a kibontakozásra. Ez a jelenség egyrészt igazolja, hogy a fellelt fogalom működőképes, másrészt

jól illusztrálja, hogy a szervezeti ethosz valóban „magasabb szintű” elvonatkoztatás, a személyes moralitásoknál.

A sorrend egyúttal e szervezetféleségek időbeli
megjelenési sorrendje is. Határozott történetiség
mutatkozik e szervezetféleségek kialakulásában,
és feltehetően a sorban nem az ethoszorientált szer-
vezet az utolsó. Érintettünk néhány lényegesnek
tűnő elemet is, amelyből meghatározó jellegzetes-
ségek vezethetőek le, és egyúttal a korábban teljes
egészében ismertnek vélt két szervezetféleség ese-
tében is meglepő összefüggések tárultak fel.
Idézzük emlékezetünkbe, hogy a „zűrös hely-
zetű” fiatalok eddig feltárt jellemzői között ott
van, hogy csak partneri viszonyokat képesek el-
fogadni, csak partneri viszonyok között képesek
működni. Ez azt is jelenti, hogy a hatalomorientált
és a profitorientált szervezeteket uraló hierarchi-
kus viszonyok között ők működésképtelenek. E
hierarchiák alapvetően az egyes szervezetekben
folyó tevékenységek szigorúan egymásra épülő,
szigorúan egymást követő sorozataiban jelennek
meg. Az uralkodó szervezetelméleti gondolkodás
a tevékenységeknek ezeket a sajátosságait neve-
zi folyamatoknak. A folyamatokról tudjuk, hogy
mindig van kezdetük és végük, egy folyamat vége
lehet egy másik kezdete, de a folyamatokban a te-
vékenységek szigorú linearitásban követik egy-
mást. Ha a lineáris láncban hiba, zavar áll elő, az
egész folyamat leáll. Nem nagyon foglalkozik az
uralkodó szervezetelméleti gondolkodás e lineari-
tás miértjével, mintegy természetes adottságnak
tekinti. Márpedig az ethoszorientált szervezetben
nem találjuk meg ezt a linearitást, de más hasonló,
jól felismerhető mintát sem. Ugyanakkor joggal
feltételezhető, hogy az ethoszorientált jelleggel
működő szervezetben is azonosítható mintázatok
szerint zajlanak az események.
A hajtóerők elhelyezkedése
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A hajtóerők moralitás jellege
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
28 A jogállamiság kultúrájának egyébként a profi torientált szervezeti jelleg éppúgy meghatározója, mint a hatalomorientált
szervezeti jelleg.
R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 347
A folyamatos dinamizmus
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Az élő, szóbeli kommunikáció
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Az 5 elv mint a hajtóerők szervező ereje
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A koevolúció elve
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A koherencia elve
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A vágyott rend
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
4. Az iskolai konfliktusok tere
Azt látjuk, hogy az iskolai konfl iktusok kultúrák
és normarendek ütközéseként megérthetők, el-
lentmondásmentesen értelmezhetők az evolúci-
ós szervezetelmélet jelentette megközelítés se-
gítségével. Feltárhatók az iskola által képviselt,
jogállamisággal jellemzett kultúra, vagy más
nézőpontból az állam mint autoritás által meg-
határozott hatalomorientált szervezet norma-
rendjének összefüggései az archaikus jelleggel
működő kultúrák, valamint a kialakulóban lévő
ethoszorientált szervezetekkel jellemezhető kul-
túrák normarendjeivel.
Ily módon nem antagonisztikus ellentmon-
dásokat látunk közöttük, nem vagy-vagy ala-
pon való érvényesítésükre törekszünk. Értjük,
hogy ellentmondásaik, a közöttük lévő feszült-
ségek a koevolúció törvényei szerint alakulnak,
oldódnak fel – folyamatos változásban vannak.
A különböző hajtóerők közötti küzdelmet sem-
miképpen sem lehet olyan harcnak teleinte-
nünk, amelynek egyszer s mindenkorra lehet
győztese.
Látjuk, hogy az uralkodó kultúra a jogállami-
ság, az uralkodó szervezeti jelleg a hatalomorien-
tált a ma létező iskolák esetében. 28
348 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
Látjuk azt is, hogy az archaikus jellegű kultú-
rák jelentősége ugyan folyamatosan csökken az idő
előrehaladtával, ám jelenlétükkel hosszú ideig szá-
molnunk kell. Sem felszámolni, sem negligálni nem
lehet azokat – komoly vitalitással rendelkeznek.
Látjuk azt is, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok
számának és számarányának folyamatos növeke-
dése egyre nagyobb evolúciós nyomást gyakorol
környezetére annak érdekében, hogy a számukra
megfelelő, az ethosszal jellemezhető szerveze-
ti kultúra és szervezeti jelleg minél inkább teret
nyerjen. Látjuk azt is, hogy a „zűrös helyzetű” fia-
talok megjelennek mind az archaikus, mind a jog-
államisággal jellemzett kultúrák tagjai között is.
Látjuk azt is, hogy az archaikus kultúra ember-
közeli, közvetítéstől mentes, biztonságos, a tagjai
számára adottságként létező világrendje mi módon
válik elidegenedett, félelmetes hatalommá az állam
polgárai felett a jogállamiság kultúrájában.
Látjuk azt is, hogy a jogállamiság elidegene-
dett kultúrájának keretében megszületőben van
– mert a „zűrös helyzetű” fiatalok kikényszerítik –
ismét egy közvetítéstől mentes, emberközeli világ.
Ám ez már nem adottságként jelenik meg az ember
számára, hanem az ember tudatos, szándékolt és
folyamatos választása eredményeként jön létre.
Láthatjuk azt is – ha kellő elfogulatlanság ál-
lapotába helyezkedünk –, hogy az evolúciós folya-
matban a ma iskolájának a küldetése a kapcsolat
megteremtése, az adottságként létező közvetlen-
ség kultúrájából a szándékoltan választott közvet-
lenség kultúrájába való átmenet érdekében. Ennek
a folyamatnak ma az iskola öntudatlan ágense,
nincs tudomása e küldetéséről, e funkciójáról.
Láthatjuk azt is, hogy az iskola mindaddig
nem tud mit kezdeni – mert nem érti – az adottság-
ként létező közvetlenségből érkező gyerekekkel
sem, és a tudatos választás eredményeként előálló
közvetlenségből érkező (pontosabban: oda tartó)
gyermekekkel sem, amíg nem képes, nem hajlandó
említett küldetéséről tudomást venni. Láthatjuk
azt is, hogy ez az öntudatra ébredés hiábavaló el-
várás mindaddig, amíg a jelentkező koevolúciós
nyomások rá nem kényszerítik az iskolát.
Felismerhetjük, hogy a „zűrös helyzetű” fiatalok
egyre erőteljesebb jelenléte, továbbá a szinte állan-
dósuló konfliktusaik (meg)oldására tett erőfeszíté-
sek mind e koevolúciós nyomás eminens részei.
Felismerhetjük, hogy a resztorativitás szán-
dékolt alkalmazása – akár mint szemléletmód,
akár mint metodikai eszköztár – szintén emi-
nens része lehet az említett koevolúciós nyomás-
gyakorlásnak. Hiszen a resztorativitás éppen azt
az elemet viszi bele a folyamatba, ami a két em-
lített közvetlenséget elválasztja egymástól, ti. a
szándékolt választás motívumát.
A három vázolt kultúra összefüggéseit a
következő ábrával szemléltethetjük.
ethoszorientált
archaikus
kultúra
kultúra
növekvő
csökkenő
hatású
hatású
jogállamiság
kultúrája
domináns -
növekszik
Az ábra a három kultúra koevolúciós egymás-
ra hatásának egy pillanatát képes csak ábrázolni,
dinamikáját nem. Annak érzékeltetésére azonban
ez a „pillanatfelvétel” is alkalmas, hogy belekép-
zeljünk két szereplőt, és képet alkossunk a közöt-
tük valószínűsíthetően kialakuló viszony feszült-
séggel való telítettségéről.
• Amennyiben mindkét szereplőnk azonos,
tiszta színtartományban helyezkedik el,
különösebb feszültség nem várható együtt-
működésük során.
• Amennyiben két szereplőnk egymástól külön-
böző, ám egyenként tiszta színtartományban
helyezkedik el, akkor garantáltan megjelenik
közöttük a kultúrák markáns különbözősége-
in alapuló meg nem értésből, a félreértésből
fakadó feszültség, erőteljes konfliktus alakul
ki együttműködésük során.
 R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 349

• Amennyiben mindkét szereplőnk azonos, A resztorativitás metodikai lehetőségei

kevert színtartományban helyezkedik el, a
feszültség, konfl iktus kialakulásában biz-
tosak lehetünk együttműködésük során,
ám a meg nem értés forrása nem igazán
azonosítható. Ti. az biztos, hogy a kultúrák
markáns különbözőségein alapul, ám ezek
a különbözőségek nem feltétlenül a két sze-
replőben manifesztálódnak, az is lehetsé-
ges, hogy egy-egy szereplőn belül.
• Amennyiben két szereplőnk egymástól külön-
böző, ám egyenként kevert színtartományban
helyezkedik el, akkor garantáltan megjelenik
közöttük a kultúrák markáns különbözősége-
in alapuló meg nem értésből, a félreértésből
fakadó feszültség, erőteljes konfliktus alakul
ki együttműködésük során. Ám egyik szerep-
lőnél sem lehet egyértelműen azonosítani az
általa képviselt kultúrát, mivel ők kultúrák
közi állapotok manifesztációi.
E rövid elemzésből is kitűnik, hogy az iskolá-
ban keletkező konfliktusok milyen hallatlan bo-
nyolult belső struktúrákkal rendelkezhetnek. Az is
nyilvánvaló, hogy ha ezeket csak és kizárólag a do-
mináns kultúra szempontjából értelmezzük, akkor
mennyire reménytelen helyzetek alakulhatnak ki.
5. A resztorativitás értelmezése
A resztorativitás mint spektrumfogalom
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A resztorativitás szervezeti feltételrendszere
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A resztorativitás a közoktatás intézményeiben
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
6. Resztorativitás a Zöld Kakas
Líceumban
A Zöld Kakas önmagát ethoszorientált jelleggel mű-
ködő szervezetnek tekinti. A resztorativitásra úgy
tekint mint olyan szemléletmódra és a szemlélet-
módot a mindennapokban érvényesíteni segítő esz-
közkészletre, amely az ethoszorientáltság egyfajta
megjelenítője. Azaz, amikor a Zöld Kakas esetében
a resztovarativitásról beszélünk, akkor ethoszori-
entáltsága egy sajátságos vetületét szemléljük. A
történeti hűséghez hozzátartozik, hogy a szervezet
már jó ideje törekedett a resztorativitás mind tel-
jesebb körű érvényesítésére, amikor annak tágabb
jelentés- és értelmezési tartománya, az ethoszori-
entáltság kezdett körvonalazódni, többek között
éppen az e körben szerzett tapasztalatok alapján.
Magyarországon a Zöld Kakas Líceum az
első intézmények között volt, amelyek elkezdtek
a resztorativitással ismerkedni több mint egy év-
tizeddel ezelőtt29.
Ma elmondhatjuk, hogy a hazai közoktatá-
si intézmények közül a Zöld Kakas Líceumban
van a szervezetet leginkább átható módon jelen a
resztorativitás.30 Mindenekfelett a szervezeti kul-
túrát említhetjük olyan, az iskola világában is is-
mert és használatos szervezeti jellemzőként, amely
a resztorativitás jegyében épült ki és működik. A
Zöld Kakasban a szervezeti kultúra – ha már ezt a
fogalmat alkalmazzuk31 – kiépítése és folyamatos
felügyelete a szervezet egyik legfontosabb, mond-
hatjuk, kulcsfolyamata. Olyannyira, hogy megha-

29 Ld. ezzel kapcsolatban Fellegi Borbála: A resztoratív (helyreállító) szemlélet alkalmazása a középiskolai oktatásban. A Zöld

Kakas Líceum és a Család, Gyermek, Ifjúság Kiemelten Közhasznú Egyesület együttműködésében elvégzett kísérleti prog-

ram értékelő tanulmánya, 2002.

30 Ld. ezzel kapcsolatban az irodalomjegyzékben felsorolt dokumentumokat.

31 Ezen a nyomon, ti. az iskola, mint szervezettel kapcsolatosan széles körben alkalmazott fogalmi körben nem is tudjuk

továbbvinni gondolatmenetünket. Át kell térnünk az evolúciós szervezetelmélet, és azon belül is az ethoszorientált szervezet

leírására alkalmas fogalmak alkalmazására.

350 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

tározóbbnak tartjuk az ismeretátadással kapcsola- - A resztoráció nem feltétlenül az autonó-

tos folyamatoknál is. Ezen a nyomon, ti. az iskola,
mint szervezettel kapcsolatosan széles körben
alkalmazott fogalmi körben nem is tudjuk to-
vábbvinni gondolatmenetünket. Át kell térnünk
az evolúciós szervezetelmélet, és azon belül is az
ethoszorientált szervezet leírására alkalmas fo-
galmak használatára.
Elvek mentén való működés
A Zöld Kakas alapvetően elvek mentén működik,
mégpedig az ethoszorientált jelleggel működő
szervezeteket jellemző öt elvet tekinti leginkább
meghatározónak a saját működése számára. 32
Az öt elv33
• autonómiatörekvés kielégítésének elve
• koevolúció elve
• koherencia elve34
• kongruens személy elve
• tudatos vállalás elve.
Amennyiben a resztorativitást nemcsak ese-
tenként, vagy nem csupán egy kis, elkülönített
szervezeti egységben, hanem a szervezet egészé-
ben érvényesítjük, akkor egyértelműen fellelhető
a resztorativitás működtetésében is ezen öt elv
szerinti működés. A resztorativitást az ethoszori-
entáltság egy speciális esetének tekinthetjük. 35
Az öt elv eléggé pontosan tartalmazza a korábban
részletesen kifejtett resztoráció által is érvénye-
sítendőnek tartott értékeket, ám a korrektség
kedvéért némi megszorítással kell élnünk:
miatörekvés kielégítését szolgálja, mivel olyan
esetekben is használatos, amikor ez a törekvés
halovány. Ám minden esetben a személyi autonó-
mia tiszteletben tartása mellett annak erősítését
eredményezi.
A Zöld Kakasban – mivel mind a diákok, mind
a munkatársak erőteljes autonómiatörekvéssel
rendelkeznek – ez a megszorítás irreleváns.
- A resztoráció alkalmazása minden eset-
ben, ha csak egy kis eleme is alkalmazásra kerül,
koevolúciós nyomást gyakorol környezetére.
A Zöld Kakasban – mivel az egész szervezetet
áthatja – a koevolúciós hatások nagy dinamikával
érvényesülnek, a menedzsment tudatosan épít
ezekre a hatásokra.
- A resztoráció valójában csak olyan mérték-
ben alkalmazható eredménnyel bármely szer-
vezetben, amilyen mértékben abban az ethosz-
orientáltság érvényesül. Ily módon a koherencia
elvének érvényesítése arra korlátozódik, hogy a
resztorációt alkalmazni kívánó személy fel kell
tudja mérni az adott környezetben annak alkal-
mazhatóságát (ami egybeesik, mint láttuk, az
adott környezet ethoszorientáltságának mérté-
kével és minőségével).
A Zöld Kakasban – mivel az egész szerveze-
tet áthatja – a koherencia elvének érvényesítése
nagy figyelmet igényel, és nagy figyelmet is kap.
- A resztoráció alkalmazásának eredményes-
sége szoros összefüggésben áll az őt képviselő

32 Ha a Zöld Kakas szervezeti kultúráját vizsgáljuk, abban az ún. öt elv érvényesítésére való szándékolt törekvés egyértelműen

azonosítható.

33 Ld. http://wiki.zoldkakas.hu/5_elv

34 Az ethoszorientált szervezeti jellegű működés esetében a vallott szervezeti értékek, az azok transzformálásával megfogalmazott

szervezeti célok, és a szervezeti célok megvalósítása érdekében működtetett folyamatok egymásnak való megfeleltetése, koheren-

ciája az eredményesség és a hatékonyság alapja. Az eredményességhez és a hatékonysághoz mind a szervezeti értékeknek, mind

a szervezeti céloknak, mind az azok megvalósítása érdekében működtetett folyamatoknak önmagukban is koherens egészeket kell

alkotniuk.

35 Azért tekinthető az elvek érvényesülése speciális esetének, mert nem öleli fel a teljes szervezeti működés egészét, nem képes kezelni

annak minden aspektusát – de erről később még lesz szó.

 R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 351

személyek kongruenciájával, pontosabban: kong-

ruenciára, önazonosságra való törekvésével. Mi- Autonómiatörekvés
nél határozottabb és minél őszintébb valakiben
e törekvés, annál eredményesebb ő a resztoratív
szemlélet képviseletében. Azaz a kongruens sze-
mély elvének érvényesítése teljesen konform a
resztorativitással.
- A resztorativitás alkalmazása korunk-
ban mindig előfeltételezi azt, hogy az érintett
személyek tudatosan, szándékoltan választ-
ják a resztorativitás kínálta eszközök vala-
melyikét problémáik (meg)oldásához. Ezzel A jellemző pentagramma, illetve ötágú
lényegében azt a fajta tudatosságot fejlesztik csillag notívumok
magukban, amely végül hozzásegít(het)i őket
önmaguk választásához. Azaz a tudatos vá-
lasztás elvének érvényesítése teljesen konform
a resztorativitással.
Azaz állíthatjuk, hogy a Zöld Kakas ese-
tében az ún. öt elv alkalmazása mind az
ethoszorientált jellegű működésére, mind a
resztorativitás alkalmazására érvényes. S
nemcsak elvi megállapítás, de gyakorlat is az
ún. öt elv érvényesítése.
Az ún. öt elv alapján lehetséges a Zöld Ka-
kas belső folyamataira, azok dinamikájára
jellemző mintázatot fellelni. Ha ábrázolni kí- A jellemző mintaszerveződés

vánjuk, akkor egy pentagramma öt csúcsaként

tudjuk az öt elvet megjeleníteni. Az öt csúcsot
összekötő átlók a pentagrammába írható öt-
ágú csillagot jelenítik meg, amely egyúttal az
öt elv közötti összefüggésekre is utal – minden
mindennel összefügg, mindegyik elv minden
másikkal kapcsolatban van. Az öt átló nemcsak
egy ötágú csillagot rajzol fel, hanem a csillag
közepében megjelenik egy újabb pentagramma,
aminek átlói ismét egy ötágú csillagot formál-
nak, azaz egy fraktál jellegű, önazonos mintá-
hoz jutottunk.
Az ötágú csillag a köré írható penta gram-
mával alkalmas minta arra, hogy vele egy síkot
hiánytalanul lefedjünk. Azaz alkalmas annak
ábrázolására, hogy az öt elvnek a Zöld Kakas
minden elemében való megjelenése és érvénye-
sülése grafikusan is érzékeltethető legyen.
Ez a napi gyakorlatban azt jelenti, hogy
ugyanazok az alapelvek, szabályok és eljárások
érvényesek a diákokra, mint a munkatársakra.
A szülőkkel való kapcsolattartásban is ezekhez
tartjuk magunkat.
Az ún. öt elv mindegyike alapvető, determi-
náló erejű elv. Alapvető voltukat az is jelzi, hogy
számos más, a Zöld Kakas működését meghatá-
rozó elv is levezethető, származtatható belőlük.
Ezek egyike a konszenzusteremtés elve, ami
egyúttal a resztorativitás talán legfontosabb
alapeleme.
Az autonómiatörekvés elve olyan közösség-
ben, ahol mindenkiben erőteljes a saját autonómi-
ája kiteljesítését szolgáló hajtóerő – és egyébként
érvényesül a tudatos választás elve, azaz minden
szereplőnek alapjában véve van tudomása erről
352 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
és ennek természetéről – könnyen belátható,
hogy az egyedül eredményre vezető együttműkö-
dési stratégia a konszenzusteremtés. Belátható
pl. a versengő stratégia alkalmatlansága, hiszen
ha mindenki mást legyőzök, akkor éppen azt a kö-
zeget szüntetem meg, amelyben autonómiámat
érvényesíthetném. És belátható pl. a laisse fair,
„ráhagyó” stratégia alkalmatlansága is, ti. ezzel
kiszorulok abból a közegből, amelyik egyébként
terepet lenne képes biztosítani autonómiám ér-
vényesítéséhez stb.
Azaz a konszenzusra törekvés a Zöld Kakas-
ban nem csupán leszűrődött tapasztalat, hanem
felismert törvényszerűség alapján, szándékosan
választott elv és eljárás a harmonikus együttmű-
ködés megteremtése és folyamatos fenntartása
érdekében.
A konszenzusteremtés elvének érvényesí-
tése érdekében a mindennapi praxisban alkal-
mazott eljárásokat a resztorativitás foglalja
keretbe.
Konszenzus a maga kiteljesedett formájá-
ban csak egyenlő felek (azaz partnerek) között
jöhet létre. Konszenzust csak olyan személyek
képesek kötni, akik képesek felelősséget vállal-
ni önmagukért.
Ezért szerepel a Zöld Kakas Líceum szer-
vezeti kultúrájában a személyközpontúság és a
partnerség a szervezet kiemelt értékei között. 36
A Zöld Kakas Líceum alapdokumentumai-
ban is, mindennapi gyakorlatában is tartózko-
dik a hatalmi helyzetek létrehozásától és érvé-
nyesítésétől.
36 Ld. http://wiki.zoldkakas.hu/Pedagógiai_Program
37 Munkánkat az International Institute for Restorative Practices hazai képviselője, a Közösségi Szolgáltatások Alapítványa
magyarországi vezetőjével, Negrea Vidiával való folyamatos szakmai konzultációk, szupervíziók keretében zajló együttműkö-
dés keretében végezzük.
A konszenzusteremtés elvének érvényesülése
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A menedzsment sajátosságai
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
7. A resztorativitás jelenléte más
alternatív intézményekben
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
8. A sikeres resztoráció adaptálha-
tósága
A Zöld Kakas nem csak saját gyakorlatában érvé-
nyesíti szervezete egészét átható módon ma már
a resztorativitást, de egyre nagyobb erőfeszítése-
ket tesz más intézményekben, más közegekben is
annak megismertetésére, bevezetésének támo-
gatására. A resztorativitás spektrumfogalom-
ként való értelmezése valós lehetőséget biztosít
arra, hogy érdemi eredményeket érjen el, jelen-
tőségüket a maguk értékén becsülve e munkája
során. 37 Szívesen és örömmel teszünk eleget a
resztorativitással, vagy csak egyszerűen a konf-
liktuskezeléssel kapcsolatos felkéréseknek, hi-
szen azokból minden esetben mi is komoly tanul-
ságokhoz jutunk. Alapelvvé vált, hogy csak olyan
megkereséseket fogadunk el, amelyek egyúttal a
Zöld Kakas épülésére is szolgálnak.
Gyakorlatunk és tapasztalataink ez ideig
leszűrt eredményeit szintén spektrumszerűen
igyekszünk megjeleníteni.
9. IRODALOM
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.

Az adaptáció formái és eddigi tapasztalatai
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Ismeretterjesztés – előadás
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Tréning
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Konfliktuskezelés mint szolgáltatás
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A szervezeti kultúra módosítása
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A Zöld Kakas resztoratív gyakorlatának
megismerése/bemutatása a gyakorlatban
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Szupervízió
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Az adaptáció lehetőségei
Lehet-e szemléletet adaptálni?
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Mit várhatunk a technikai/metodikai ele-
mek alkalmazásától?
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
A „rejtett” resztorativitás napvilágra hozása
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 353
A tudatosítás jelentősége
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Kinek válik fontossá?
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Az adaptációval kapcsolatos felelősségek
megoszlása
A fejezet leírását lásd a cd-mellékleten.
Összefoglalásként
Ahhoz, hogy egy szervezet – akár egy iskola is
– napi praxisában sikeresen alkalmazzon resz-
toratív elemeket, valójában a következők kellenek:
• A szervezet tagjainak igazi elhatározása,
a dolog fontosságának tudata.
• A szervezet vezetőjének fel kell ismernie a
resztorativitás szükségességét, és tudato-
san választania kell azt.
• A szervezet több munkatársában is meg
kell születnie ennek a felismerésnek, és
tudatosan igent kell mondani rá.
• A szervezetben, az informatív térben jelen
kell legyenek resztoratív elemek, ame-
lyekre építve a resztoratív szemlélet ki-
bontakozhat.
354 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
R E S Z TOR AT Í V KONFLIKTUSKEZELÉS AZ ISKOL ÁBAN 355
356 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Lányi Marietta–Lányi Kata–Montay Beáta–Vajna Kinga–Varga Julianna

Inklúzió – differenciálás a
Gyermekek Házában

Sajátos nevelési igényű tanulók integrációja, lyekre szociális helyzetéből, sérüléséből adódó-
együttnevelése an szüksége van.
A Gyermekek Háza megalakulásakor lefektetett A Gyermekek Házában a sérült tanulók tel-
alapelvek tükrözik, hogy az iskola fő célkitűzése jes integrációban a befogadó osztály állandó
kezdettől a befogadó környezet megteremtése tagjai, minden foglalkozáson, tanórán – képes-
volt. Ez tette lehetővé, hogy 1993-ban, amint ségeiknek, aktuális állapotuknak megfelelő-
erre a közoktatási törvény is lehetőséget biztosí- en – társaikkal együtt részt vesznek. 22–26 fős
tott, a Gyermekek Háza a sajátos nevelési igényű gyereklétszám mellett, osztályonként 2–4 sajá-
tanulók integrációjával is törődjék. A Gyerme- tos nevelési igényű kisiskolás tanul ép, sokszor
kek Házának segítséget adott, hogy 1993-ban a kiemelkedően tehetséges tanulókkal együtt. A
Budapesti Tanítóképző Főiskolával és a Bárczi teljes integrációban az integrált gyerekek ta-
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főisko- nulását gyógypedagógus is fi gyelemmel kísé-
lával közösen részt vett az Európai Gazdasági ri, segíti. Az integrációnak ezt a formáját – az
Közösség által támogatott, az integrált oktatást inklúziót – valósítja meg a Gyermekek Háza.
támogató Tempus-projektben. A projekt lehető- Differenciált, a sérült tanuló speciális szükség-
vé tette, hogy bepillantsunk Anglia és Németor- leteire is fi gyelő iskolai, tanórai környezetet
szág együttnevelési gyakorlatába. teremtünk, együttműködünk a munkát segítő
A gyermekek más-más szocializációs háttér- gyógypedagógusokkal
rel rendelkeznek, eltérőek az előzetes ismereteik,
különbözőek a tanulást segítő képességeik, elté-
rő az érdeklődésük, a tanulásra való motiváció-
juk, tanulási stílusuk. A Gyermekek Háza mint
személyközpontú iskola, megalakulása óta arra
vállalkozik, hogy mindezt figyelembe vegye, a
tanulási folyamatot úgy szervezze meg, hogy az
minden iskolás számára megfelelő legyen. A ta-
nulás módját nem az elsajátítandó tananyag, ha-
nem az azt tanuló gyermek határozza meg
A személyközpontú iskola – és csak az –
nyújt jó terepet valamennyi gyermek optimá-
lis fejlődéséhez és az integrációhoz. Ebben a
környezetben a sérült vagy más, akár szociális
okokból hátrányos helyzetű kisgyerek számára
Páros munka
is biztosíthatóak azok a sajátos feltételek, ame-
 INKLÚZIÓ –
A Gyermekek Háza dokumentumai
és az inklúzió
Az alapító okirat, a helyi tanterv, ennek ré-
szeként a pedagógiai program és a minőség
gondozásának programja tartalmazzák az in-
tegrációval kapcsolatos elveket, feladatokat,
tartalmakat. Összeállításukban a Közoktatási
törvény, a Nemzeti Alaptanterv és a Sajátos ne-
velési igényű tanulók iskolai oktatásának irány-
elvei voltak irányadóak.
A Gyermekek Háza helyi tanterve minden
műveltségterületen részletesen tartalmazza a
különböző sérüléstípusoknak megfelelő tantár-
gyi célok, fejlesztési feladatok, tevékenységek
rendszerét.
Minden sérüléstípusú gyermeket befoga-
dunk, és a célokban megfogalmazottak szerint
tanítunk, nevelünk. A sérülésből adódó hátrá-
nyok kompenzálása érdekében a sajátos nevelési
igényű tanulók – a Közoktatási törvénynek meg-
felelően – sérülésüktől függően heti órakeretük
15-50%-ban habilitációs, rehabilitációs fejlesz-
tő terápián vesznek részt.
A habilitációs, rehabilitációs tevékenység cél-
ja a sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítá-
sa, a meglevő funkciók bevonása a hiányok pótlá-
sába, illetve a különféle funkciók egyensúlyának
megteremtése, a szükséges speciális eszközök
elfogadtatása, használatuk megtanítása. Már a
sajátos nevelési igényű tanulók beiskolázáskor
gyógypedagógusok és pszichológusok nyújtanak
segítséget. A rehabilitációs fejlesztést a sérüléstí-
pusnak megfelelő szakos gyógypedagógus végzi. A
gyógypedagógiai habilitáció, rehabilitáció megva-
lósulhat osztálytermi keretek között, illetve egyé-
ni, vagy kiscsoportos foglakozás formájában.
A 2009–2010-es tanévben iskolánkban több
mint harminc sajátos nevelési igényű gyermek
tanult integrált státuszban. A munkát négy ál-
landó, a tantestület tagjaként dolgozó és egy uta-
zó gyógypedagógus segíti. Így a Gyermekek Háza
meg tudja valósítani, hogy az iskolában tanuló
sajátos nevelési igényű gyermekek megkapják a
DIFFERENCIÁL ÁS A GYERMEKEK HÁZÁBAN 357
sérülésüknek megfelelő szakirányú gyógypeda-
gógiai fejlesztést. Az állandó gyógypedagógusok
a tantestület teljes jogú tagjai. Minden iskolai
programon részt vesznek, aktívan bekapcsolód-
nak az iskolai életbe. Sokat segítenek a tanítók,
tanárok felkészítésében, szakmai tanácsokkal
látják el őket. Az iskola arra törekszik, hogy egy-
egy sérült gyerek nyolc év alatt ugyanazzal a
gyógypedagógussal dolgozzon.
A gyógypedagógus az integrált nevelés, ok-
tatás során együttműködik a pedagógussal, se-
gíti a pedagógiai diagnózis, a szakértői vélemény
értelmezését, a sajátos nevelési igényű tanulók
egyéni igényeihez szükséges optimális környezet
kialakítását, segítséget nyújt a speciális segéd-
eszközök kiválasztásában, beszerzésében, fi gye-
lemmel kíséri a sajátos nevelési igényű tanulók
fejlődését, javaslatot tesz a fejlesztés irányára,
egyéni fejlesztési terv alapján terápiás tevékeny-
ségeket végez, kapcsolatot tart a szülőkkel.
Az egyéni fejlesztési tervet a tanév elején és
félévkor megfigyelések, mérések alapján a gyógy-
pedagógus készíti. Alapvető fontosságúnak tart-
juk, hogy minden részterület fejlesztése az egész
személyiségre hasson, a sajátos nevelési igényű ta-
nulók boldogulását, teljes integrációját szolgálja.
Az optimális fejlesztés megvalósítása érde-
kében kiemelten fontos a pedagógusok és gyógy-
pedagógusok munkájának összehangolása. A
gyógypedagógus, tanító, tanár szoros szakmai
együttműködésének fejlesztő hatása mellett a
sajátos nevelési igényű tanulók igen sokat pro-
fitálnak társaik segítő magatartásából. Kölcsö-
nösen tanulják és gyakorolják a másikra fi gyelő
magatartást, elfogadást, toleranciát, az együtt
tanulást, együttélést.
A gyógypedagógusok feladatkörébe tarto-
zik az integrált tanulók fejlesztése mellett az
első osztályba felvett gyermekek vizsgálata a
Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszerrel
(DIFER). Ha szükséges, a Sindelar-teszt segít-
ségével a tanulási zavart okozó részképessége-
358 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
ket is vizsgálják. A gyógypedagógusok felada-
ta a tapasztalatok rögzítése, az eredmények
egyeztetése a tanítókkal. A vizsgálatok nagy
segítséget nyújtanak a tanulók megismerésé-
hez, a szükséges fejlesztési irányok meghatá-
rozásához. Az integrált státusba került tanulók
kontrollvizsgálatát is a gyógypedagógus tartja
számon. A nevelési tanácsadókkal és a szakértői
bizottságokkal való szoros együttműködés te-
szi teljessé a sajátos nevelési igényű tanulókkal
való foglalkozás szakmai megalapozottságát.
Tanítás–tanulás, differenciáló tanulásszer-
vezési módok
A Gyermekek Háza célja, hogy a gyerekek aktívan
vegyenek részt a tanulásban, felelősséget érezze-
nek saját munkájukért és társaik munkájáért.
Aktív tanulás
Az iskola alapozó szakaszában tanuló gyerme-
kek életkori jellemzője a kíváncsiság, a felfe-
dezni vágyás. Ezért kiemelt feladatnak tartjuk,
hogy a diákok érdekeltek, aktívak legyenek a
tanulási helyzetekben, ezek a helyzetek élményt
nyújtsanak számukra. Az ismeretközlő pedagó-
gus és befogadó tanuló szerepfelfogás helyett az
együttmunkálkodó gyerekek és tanító/tanár kö-
zös tevékenységét tartjuk eredményesnek.
A felgyorsult világ, az aktív, tevékeny, kíván-
csi gyerekek egyre erősödő jelzései mutatják,
hogy a szövegtanulásra, ismeretátadásra építő
tanulásszervezés a gyakorlatban egyre nehezeb-
ben működik.
A gyerekekre zúduló rengeteg információ, az
ismeretekhez való hozzáférés széles tárháza is
jelzi, hogy nem a passzív tanulás, hanem az ak-
tív részvétel kell jellemezze a tanulást. A tanító/
tanár feladata nem az ismeretközlés, hanem a
tanulás feltételeinek megteremtése, az eszközök
biztosítása, az egyéni segítés megvalósítása, és a
gyerekek által felfedezett tapasztalatok rendsze-
rezése. A tervezés során elsősorban nem önmaga
feladatait határozza meg, sokkal inkább a gyer-
mekek tevékenységeit állítja középpontba. A cse-
Feszült fi gyelem
lekvéses tanulás során minden gyerek partner
lesz. Az ilyen tanulás felfedezés, örömöt, sikert
nyújt, segít megőrizni a tanulási kedvet.
Új kihívások: tanulás, döntés, felelősség
A Gyermekek Háza szakít azzal a gyakorlattal,
hogy a tanulás szervezése, irányítása kizárólag
a pedagógus feladata. Ki kell alakítani a gyere-
kekben a felelősség érzését saját tanulásukkal
kapcsolatban. Mindennek a megtapasztalásá-
hoz be kell vonni őket saját tanulásuk megszer-
vezésébe, lehetővé téve, hogy tanulásukról dön-
téseket hozhassanak.
Mindez felelősséggel jár. Azokban a tanulási
helyzetekben, amelyekben a gyerekek nem uta-
sítások végrehajtójaként, hanem döntéshozó-
ként vannak jelen, sokkal nagyobb felelősséggel
vesznek részt. Az egyéni vállalások – szakítva az
egységes, mindenkire egyformán vonatkozó tel-
jesítés kényszerével – kiváló lehetőséget biztosí-
tanak az egyéni tanulási utak bejárására.
Tanulási technikák
A Gyermekek Házában alkalmazott tanulás-
szervezési eljárások jellemzője, hogy nem ta-
nítás-, hanem tanulásközpontúak. Segítjük a
diákokat, hogy megtanulják a hatékony tanulás
módszereit.
 INKLÚZIÓ –
Tanulásszervezési módok
A Gyermekek Házában a frontális osztálymun-
ka háttérbe szorul, hiszen ez a munkaforma –
lényegéből adódóan – nem alkalmas az egyéni
különbségek fi gyelembe vételére, hiszen egysé-
ges módszerekkel, egységes tananyagot közvetít
minden tanuló számára. A differenciált réteg-
munka viszont lehetőséget kínál a differenciá-
lásra, hiszen a gyerekek aszerint kapnak felada-
tokat, hogy az ismeretszerzés, a készségfejlődés
mely fokán állnak, fejlődésüket – éppen most –
milyen tevékenységek segítik optimálisan.
A speciális szükségletű kisgyerekek ese-
tében – legyenek kiemelkedően tehetségesek,
vagy éppen speciális problémával küzdők – az
egészen személyre szabott, a tanórákon az indi-
vidualizált tanulásszervezés is megjelenik.
A Gyermekek Házában gyakran alkalmazott
tanulásszervezési mód, a kooperatív tanulás, a
diákok együttműködésére, közös feladatvégzés-
re épül; heterogén összetételű kiscsoportokban
tanulnak együtt.
A kooperatív tanulás lehetőséget nyújt az
egyéni különbségek fi gyelembevételére. A cso-
port feladata, hogy tagjai egymást segítve tanul-
janak. Ez új megközelítést jelent az egyéni tel-
jesítményeket preferáló, versenyeztető tanítási
gyakorlathoz képest. A kooperatív tanulási hely-
zetekben a gyerekek azt élik át, hogy tanulásuk
sikere nagymértékben függ társaik sikerétől. A
csoport tagjai együtt oldják meg a feladatokat,
ebben minden csoporttag egyéni lehetőségeinek
megfelelően vesz részt.
Gyakran alkalmazzuk a projektmódszert
is. Évfolyamonként visszatérő, illetve teljesen
egyedi projekteket valósítunk meg. A projekt
– komplexitása révén – lehetőséget teremt egy-
egy téma alapos körüljárására, az abban való
elmélyülésre. Egyedisége és „végtelensége”
(hiszen mindig találhatunk új és új kapcsolódó
témákat) ad teret arra, hogy minden tanuló meg-
találhassa azt a részfeladatot, amely számára a
legérdekesebb, amelyben a legteljesebben ki-
bontakozhat.
DIFFERENCIÁL ÁS A GYERMEKEK HÁZÁBAN 359
Míg a projektben általában egy osztály vesz
részt, addig a témahét az egész iskola életét át-
szövi. A választott témához minden osztály,
minél több tanórai, illetve szabadidős tevékeny-
séggel kapcsolódik, az ötletek és a lehetőségek
szinte végtelenek.
A személyre szabott, árnyalt értékelés
A Gyermekek Házában ki kellett dolgozni az ér-
tékelés egyénhez igazodó, az elvégzett munkát,
a hozzátett értéket fi gyelembe vevő értékelési
rendszert.
Alapelvünk, hogy az értékelés ne minősítsen,
hanem a fejlődés aktuális állapotát tükrözze. Ve-
gye számba a tanuló előző ismereteit, azt, hogy
önmagához képest mennyit fejlődött, mennyi
erőfeszítést tett ennek érdekében, saját lehetősé-
geit mennyire használta ki. Fontos, hogy a pozití-
vumokból induljon ki, a már elért eredményeket,
sikereket emelje ki. Jó, ha az értékelés előremu-
tató, segíti a gyereket abban, hogy megtalálja a
haladás további irányát is. Fontos, hogy az érté-
kelés ne csak a tantárgyi eredményeket tükrözze,
hanem reflektáljon a gyerek társas helyzetére,
a felnőttekhez fűződő viszonyára, az osztályért
végzett munkájára, a többiek segítésének értéke-
lésére is. Szöveges értékelést alkalmazunk mind-
azokon az évfolyamokon, amelyeken a Közokta-
tási törvény erre lehetőséget ad.
A Gyermekek Háza értékelési rendszere
hármas tagozódású:
1–3. osztály
4–6. osztály
7–8. osztály
Az 1–3. osztályban a tanulók félévkor és a
tanév végén kapnak szöveges értékelést. A fél-
évi értékelés nyílt, „esszé” műfajú, a vélemény
megfogalmazását évfolyamokra bontott, részle-
tes szempontsor segíti. Először a gyermek egész
személyiségéről, érzelmi megnyilvánulásairól, a
többiekhez, a felnőttekhez fűződő viszonyáról, a
közösségért végzett munkájáról szól. Szó esik a
tanuláshoz való viszonyról, a kooperatív, páros
360 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
és egyéni tanulás jellemzőiről. Kifejtjük az egyes
tantárgyakban elért eredményeket. Az értékelő-
lap a tantárgyakat nem egységes egészként keze-
li, hanem készségekre bontja, az egyes készségek
fejlettségi állapotát külön-külön írja le.
A tanév végén zárt, „aláhúzós” rendszerű
értékelést kapnak a tanulók. Az értékelőlapokat
az egyes évfolyamokra, és a speciális követel-
mények szerint haladó sajátos nevelési igényű
gyermekekre is kidolgoztuk.
4. osztályban az előbbiekben leírt félévi és
év végi értékelés havi értékeléssel egészül ki.
Az 5–6. osztályban az előbbiek szerint folyik
tovább az értékelés, az értékelőfüzet a hagyo-
mányos ellenőrzőhöz hasonló formátumú, ebbe
egy-egy mondat kerül az aktuális tanulói telje-
sítmény értékeléseként. Osztályzatot a tanulók
először a 6. osztály második félévében kapnak.
Az átmenetet az segíti, hogy az első félévben
zárójelben az is szerepel, hogy az adott teljesít-
mény osztályzattal kifejezve mennyi lenne. A
tanulók a 3. évfolyamtól kezdve félévkor és év
végén önértékelést írnak, ennek – gyereknyel-
ven megfogalmazott – szempontsora megfelel a
tanítók által használt szempontsornak.
A tanév végén az értékelőlapok, bizonyítvá-
nyok kiosztása után családi beszélgetést kínál a
program, amelyre a szülőkön, a tanulón, a taní-
tókon kívül bárki eljöhet, akit a gyerek meghív.
Személyes kapcsolatok
Iskolánk kiemelten fontosnak tartja az iskola-
használók – diákok, pedagógusok, szülők – köz-
ti partneri, személyes kapcsolat kialakítását,
fenntartását. Sok olyan szervezeti formát, prog-
ramot alkalmaz, amely segíti a bizalomra épülő,
együttműködő kapcsolatok létrejöttét, ápolását.
Diák–diák kapcsolat
A diákok közti személyes kapcsolatok kialakításá-
ra az iskolai élet keretein belül számtalan lehető-
ség adódik. A program pedagógusai nagy súlyt fek-
tetnek a diákok együttműködésére, a személyes
kapcsolatok erősítésére. Az osztályon belüli társas
kapcsolatok kialakulását, fenntartását jól szol-
gálják a napi beszélgetőkörök. Egymás szélesebb
körű, jobb megismerését, a személyes kapcsolato-
kat erősítik az osztályonkénti közös programok.
A társas kapcsolatokat a tanulási helyzetek
is erősítik Az iskolai tanulási folyamat nem te-
remt versenyhelyzetet, így egymás legyőzése
helyett egymás segítése, a társak teljesítmé-
nyének elismerése válik értékké. A Gyermekek
Háza program fontosnak tartja az 1–8. évfo-
lyamon együtt tanuló gyerekek közösségének
kialakítását is (elsősavatás, testvérosztályok,
erdei iskolák, közös programok).
A sérült tanulókra való fi gyelés, szükség
szerinti segítés is valamennyi tanuló közös fel-
adata; társaikkal, tanítóikkal beszélik meg, ho-
gyan tudnak segíteni az arra rászorulóknak.
Pedagógus–diák kapcsolat
Egymást segítés, partnerség jellemzi a pedagó-
gusok és a diákok kapcsolatát.
A Gyermekek Háza alapvető célja a szoron-
gásmentes, nyugodt, elfogadó, életkori sajátos-
ságokra fi gyelő iskolai környezet kialakítása.
Ehhez az is szükséges, hogy a diákok érezzék,
számíthatnak pedagógusaikra, bizalommal for-
dulhatnak hozzájuk.
A tanító és a tanuló személyes kapcsolatai
nem szakadnak meg az alsó tagozat végén. Az
első osztályos tanító a nyolcadik osztály végéig
osztályfőnök marad.
A pedagógusok, diákok közti partneri kap-
csolat erősítésére a tanulási helyzetek is renge-
teg lehetőséget teremtenek.
Pedagógus–pedagógus kapcsolat
A Gyermekek Háza tantestülete arra törekszik,
hogy szakmai műhellyé válva, minden pedagó-
gus érezze a felelősségét a program működésért,
legyen képes sajátjaként gondolkodni minden
iskolai helyzetről. Ez a szemlélet feltételezi, hogy
az iskolát érintő döntések közösen szülessenek.
A Gyermekek Háza nem válik szét alsó és felső
 INKLÚZIÓ –
tagozatra, tantárgyi és tanórán kívüli munkakö-
zösségekre. A program pedagógusai fontosnak
tartják, hogy a nevelés, oktatás feladatait egy-
ségben lássák. A tanítók, tanárok, gyógypedagó-
gusok egyetlen szakmai közösséget alkotnak, így
adódik lehetőségük arra, hogy ismerjék a Gyer-
mekek Háza tanulóit, az iskolai helyzeteket.
Az új tanítók, tanárok felkészítését, segítését
a segítő párok rendszere szolgálja. Az iskolába
kerülő új kollegák számára segítséget jelent, ha
a program tapasztaltabb pedagógusai személyes
odafi gyelést, törődést biztosítanak számukra.
Pedagógus–szülő kapcsolat
A személyes bánásmód megvalósítására hang-
súlyt fektető iskoláknak fontos szoros, együtt-
működő kapcsolatot kialakítaniuk a szülőkkel.
A Gyermekek Háza pedagógusai vallják, érde-
mes a szülőket meghívni az iskolába, teret biz-
tosítani arra, hogy megismerhessék az iskola
nevelési elveit, működését, tanítási gyakorlatát,
a mindennapok jellemzőit.
Külső kapcsolatok, jelenlétünk a szakmában
A Gyermekek Háza program pedagógusai a
szakmai gyakorlat minden területén igyekeznek
jelen lenni. Rendszeresen tartanak bemutató
foglalkozásokat, tájékoztató előadásokat hazai
és külföldi érdeklődőknek egyaránt.
Szoros, együttműködő a kapcsolatunk az
ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanár-
képző Karával. Együttműködési megállapodá-
sunk alapján hallgatóik szakmai gyakorlatukat
rendszeresen iskolánkban végzik.
Megalakulása óta részt veszünk a Szabad
Iskolákért Alapítvány Alternatív Pedagógiai
Műhelyének munkájában, és bekapcsolódtunk
az alternatív tanártovábbképzésbe is.
A Gyermekek Háza program szakmai gya-
korlatára épülve „Differenciálás a gyakorlatban,
avagy hatékony iskolát mindenkinek” címmel,
öt évig az oktatási miniszter által akkreditált
pedagógus-továbbképzési programot működ-
tettünk. Majd új képzést akkreditáltattunk „Ha-
DIFFERENCIÁL ÁS A GYERMEKEK HÁZÁBAN 361
tékony iskolát mindenkinek – avagy integrált
nevelés a gyakorlatban” címmel. 1999-ben az
UNESCO megjelentetett egy, a világban folyó
integrált neveléssel, oktatással foglalkozó ki-
adványt. Ebben Magyarországot a Gyermekek
Háza képviseli.
A program több pedagógusa bekapcsolódott
a Nemzeti Fejlesztési Terv munkájába szakértő-
ként, szakmai bizottsági tagként. Részt vettünk
a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Prog-
ram sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyen-
lőségét, iskolai integrációját segítő szakmai
munkában, illetve kompetenciaalapú oktatási
programcsomagjainak a kidolgozásában. Taná-
raink trénerként részt vettek a kompetenciaala-
pú oktatás, az adaptív tanítási gyakorlat elter-
jedésének segítésében. Fő képzési területeink
a differenciált tanulásszervezés, a kooperatív
tanulás és a szöveges értékelés. A képzések si-
keréhez hozzájárult, hogy a Gyermekek Háza
hetente fogadta, fogadja iskolák tantestületeit,
így biztosítva lehetőséget arra, hogy a kollégák
gyakorlatban is láthassák a differenciáló, adap-
tív oktatás megvalósulását. A Humánerőforrás-
fejlesztési Operatív Program egyik projektjében
a Gyermekek Háza elnyerte a „jó gyakorlat” el-
ismerést. 2010-ben iskolánk felkérést kapott a
British Council által szervezett Világsuli prog-
ramban való részvételre. A nemzetközi program
célja, hogy a különböző nemzetek diákjai megis-
merjék egymás iskolai életét, a program segítse
a társadalmi integrációt, a befogadó iskolai kör-
nyezet kialakítását.
362 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Javaslat az adaptációra
A Gyermekek Háza által kínált „Inklúzió – differenciálás a Gyermekek Házában” című alternatív
jó gyakorlat segíti a befogadó iskolai környezet kialakítását, a tanulási esélyegyenlőség elősegíté-
sét. Kiemelt fi gyelmet fordít a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésére; szemlélete, mód-
szerei alapján lehetőséget kínál a szociális környezetből adódó hátrányok csökkenésére.
Az adaptáció célja, hogy a jó gyakorlat alkalmazása következtében változzék az osztálytermi
környezet. Az egyéni lehetőségekhez igazodó, adaptív oktatás váljon gyakorlattá. A pedagógusok,
diákok együttműködése, a tevékenységre épülő tanulási helyzetek tegyék motiválttá a tanulókat.

A Gyermekek Háza kínálata

Az iskolák jelentős részének nehézséget jelent igazodni az egyéni különbségekhez. Többnyire egysé-
ges nevelési, oktatási eljárásokat alkalmaznak, nehezen tolerálják a „másként működő” gyerekeket.
A jó gyakorlat újszerűsége abban rejlik, hogy élő iskolai környezetben mutatja meg, mi módon
valósítható meg:
• a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése,
• a másság elfogadása, értékként kezelése, és az abban rejlő nevelési lehetőségek kihasználása,
• az egyéni különbségekre fi gyelés,
• az ismeretközlő frontális tanítás túlsúlyának csökkentése,
• a differenciált tanulásszervezési módszerek alkalmazása,
• a felfedezésekre, problémamegoldásra, közös munkára teret adó tanulás,
• a gyerekek együttműködésére építő tanulásszervezés, a kooperatív munka,
• a tananyag egyéni sajátosságokhoz igazítása, differenciálása,
• a rugalmas követelményrendszer, az árnyalt, személyre szabott értékelés,
• a pedagógusok együttműködése egymással, a gyerekekkel, a szülőkkel.

A gyakorlat átvételének feltételei

Az alternatív jó gyakorlat minden gyermek nevelését, oktatását szolgálja, függetlenül az iskolatí-
pustól és a gyerekek életkorától. Lényege, hogy heterogén osztályközösségek működnek – a diffe-
renciált tanulási környezet biztosításával – igen eredményesen.
Bármely együttnevelésre, együttműködésre törekvő iskolának, innovatív pedagógusoknak,
gyógypedagógusoknak ajánlott. A jó gyakorlat sikeres adaptációjához együttműködő, szakmailag
megújulni vágyó, egymástól tanulni tudó pedagógusközösség szükséges.
A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését megvalósító intézményekben szükséges
a gyógypedagógus jelenléte, a pedagógusok és a gyógypedagógus(ok) együttműködése.
A jó gyakorlat beillesztése az átvevő intézmény munkájába nem igényel megemelt óraszámot,
a mindennapi tanítási gyakorlatba (a tanórák rendjébe) épül.

Az átvétel folyamata
Továbbképzés szervezése az adaptáló iskola nevelőtestülete számára
A Gyermekek Háza által alapított, Hatékony iskolát mindenkinek – integrált nevelés a gya-
korlatban című, 30 órás képzésen való részvétel.
 INKLÚZIÓ – DIFFERENCIÁL ÁS A GYERMEKEK HÁZÁBAN 363

A szakmai napok gyakorlati segítséget jelentenek az integrált nevelést vállaló, de még kevés
tapasztalattal rendelkező tantestületek, pedagógusok, gyógypedagógusok számára. A látott fog-
lakozások megfi gyelése, elemzése, a közös konzultáció segíti az alternatív jó gyakorlat adaptáció-
ját. Egy szakmai napon 20-25 főt tudunk fogadni.

Mentorálás
A megrendelő iskola helyszínén legalább 10 órában mentorálást biztosítunk. Az órákra való fel-
készülés segítésével, a tanórákon való hospitálással, vagy együtt-tanítással, az órák megbeszé-
lésével támogatjuk az eredményes adaptációt; igény szerint folyamatos konzultációs lehetőséget
biztosítunk. A felkínált lehetőségekből az adaptáló intézmény választ. Az eredményes adaptá-
cióhoz a pedagógus-továbbképzésen, két szakmai napon való részvétel és 10 óra mentori segítés
elfogadása ajánlott.
364 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Györgyné Ferencz Judit

Tanulásban akadályozottak
pályaorientációs programja
az Éltes Mátyás Módszertani
Intézményben1

Gondolatok az integrációról csoportokat hozott létre, amelyek közé tanárok,

A szegregált, elkülönített nevelésnek-oktatásnak
jelentős hagyományai vannak Európa fejlett or-
szágaiban és nálunk, Magyarországon is.
A szegregáció a maga idejében komoly előre-
lépést jelentett a fogyatékosok iskoláztatásban,
hiszen korábban vagy teljesen kirekesztették
őket a többségi iskolákból, vagy jelenlétük csu-
pán formális volt a normál oktatásban.
A gyógypedagógia területén hosszú időn át,
a XIX. századtól kezdődően jöttek létre speciális
iskolák vagy csoportok, különböző típusú fogya-
tékosokat befogadó intézmények.
„Ennek indokaként azt hozták fel, hogy a ha-
sonló problémákkal küzdő gyermekek a számuk-
ra előnyösebb, speciális feltételek mellett jobban
fejlődhetnek, és egyidejűleg homogénebbek lesz-
nek azok a csoportok is ahonnan kiemelték a fo-
gyatékos gyermekeket”2.
Egyrészt a gyógypedagógia elkülönült a több-
ségi pedagógiától, másrészt önmagán belül újabb
specialisták csoportosultak.
„A jogban, a pedagógiai gyakorlatban, a köz-
gondolkodásban stb. magával hozta azt a felfo-
gást, hogy az a normális, aki nem szorul rá a spe-
ciális segítségre”. 3
A normálistól való bármilyen eltérés „mássá-
got” jelent. Tudjuk, a másság stigmatizál, és nem-
csak annak alanyát, hanem közvetlen környezetét
is – szülőt, pedagógust, testvért – jellel látja el. Jó-
részt ezzel – és természetesen pedagógiai okokkal
is – indokolható, hogy társadalmi igényként jelent
meg a fogyatékosok integrációja, együttnevelése-
oktatása ép társaikkal. A gyógypedagógiában sem
újkeletű az integráció fogalma, hiszen tanítványa-
inak társadalmi integrációja, vagyis társadalom-
ba való beilleszkedése, munkába állása minden
gyógypedagógus kiemelt célja.
Egyes országokban a fogyatékosok integrá-
ciójának több évtizedes múltja van. Nálunk, Ma-
gyarországon a sajátos nevelési igényű tanulók

1 Az intézmény teljes neve: Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Speciális Szakiskola és Kollégium, Pécs

2 Csányi Yvonne szerk. (2001.): A magatartászavarokkal küzdő gyermek integrált nevelése-oktatása, útmutatószülőknek és

szakértői bizottságoknak, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest

3 Papp Gabriella (2004.): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában, Conemius Bt., Pécs
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 365

együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megva- van szükségük erre a segítségre. Fontosnak tart-

lósítására a közoktatási törvény először 1993-ban juk a pedagógusok felkészítését annak érdekében,
adott lehetőséget. Azóta az integráció a magyar hogy az információnyújtáson túl a pályairányítás,
közoktatási rendszerben nemcsak pedagógiai, ha- életpálya-építés összehangolásával, tanácsadás-
nem politikai és szociális célként is megjelenik. A sal, konzultációkkal sikeresen kapcsolódjanak be
jelenlegi szabályozási környezet kedvez a fogyaté- a pályaorientáció folyamatába.
kossággal élők beilleszkedésének. A közoktatás- A program tanulóközpontú, a pályaorientáció
politika kiemelt figyelmet fordít a finanszírozásra4. személyre szabott. Középpontjában a tanuló áll
a maga igényeivel, lehetőségeivel. A munka során
A program célja az egyéni kompetenciák fejlesztéséra kooperatív
Integráltan és szegregáltan nevelt, tanulásban technikákat és projektmódszert is alkalmazzuk
akadályozott tanulók komplex segítése abban,
hogy legjobb lehetőségeiknek megfelelő pályát, Az önmeghatározástól a stratégiaalkotásig
munkát választhassanak. A program a sokirányú, A szó klasszikus értelmében a kompetencia ké-
célzott információnyújtáson kívül támogatja az pességekbe ágyazott tudást jelent, amely a meg-
egyéni életpálya-kompetenciák fejlődését. Így a felelő attitűdökkel párosulva lehetőséget teremt
tanulók hozzájuthatnak minden számukra elér- az ismeretek sikeres alkalmazására. Másképp
hető szaktudáshoz. Az ilyen felnőtt – megfelelő fogalmazva: alkalmazásképes komplex képes-
motivációs bázissal rendelkezve – képes lehet ség- és tudásstruktúra.
saját egzisztenciájának megteremtésére, érdek-
érvényesítésre, a mobilitásra, és – kedvező eset- Az életpálya-építéshez, pályaválasztáshoz
ben – rendelkezhet az önmegújítás képességével szükséges kompetenciák köre
is. Célunk, hogy ne egy-egy területre orientáljuk A kompetencia
tanulóinkat, hanem támogatva megfelelő kompe- TUDÁS + KÉPESSÉG + ATTITŰDÖK
tenciáik, attitűdjeik fejlődését, eszközökkel lássuk Ismeretek alkalmazás
el őket az egyéni útkereséshez. Ehhez elengedhe-
tetlen az együttműködés a szülőkkel, az integráló Az életpálya-építés kompetenciái:
középiskolákkal és a munkaerőpiac más ténye- • Önismeret (reális kép)
zőivel, a regionális munkaügyi központok FIT- • Önbemutatás (szóbeli és írásbeli szövegal-
tanácsadóival5, a pedagógiai szakszolgálatokkal. kotás, megnyilvánulási igény, az önbemu-
A segítségnyújtás különböző formában és több tatás szokásainak ismerete, a saját helyzet
színtéren folyik. Az iskola hagyományos informá- ismerete)
ciónyújtó szerepe gyökeresen megváltozott. A gaz- • Stratégiaalkotás (adatgyűjtés, lényegki-
dasági és értékválság hatását elszenvedő világban emelés, tervezés )
a hagyományosan szülői feladatok egy részét is az
iskola, a pedagógus próbálja átvenni. Különösen a PÁLYAVÁLASZTÁSI DÖNTÉS
súlyosan hátrányos helyzetben élő családoknak A stratégia megvalósítása

4 Kőpatakiné Mészáros Mária (2004.): Együttnevelési, Sajátos nevelési igényű tanulók az inkluzív iskolákban, Országos Közoktatási

Hivatal, Budapest

5 FIT: Foglalkozási Információs Tanácsadó. Foglalkozási és szakmaválasztási döntéshez használható ismereteket nyújt. (A szerk.)
366 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
A tanulásban akadályozott tanulók fejleszté-
sének pedagógiai, pszichológiai jellemzői
Mivel az integráló intézményekben a tanulásban
akadályozott tanulókkal foglalkozó kollégák egy
része általában nem rendelkezik gyógypedagógi-
ai végzettséggel, röviden összefoglalnám a fenti
jellemzőket.
Pszichometriai szempontok alapján
• 50–70 IQ: Enyhe értelmi fogyatékos, ta-
nulásban akadályozott (biológiai okok,
környezeti ártalmak – irreverzibilis, de jól
fejleszthető)
• 70–85 IQ: Mentális retardáció A megis-
merő funkcók fejlődésének zavara jellemzi.
Általában a tempóval van a probléma, ez
megfelelő fejlesztés esetén javulhat.)
• Pszeudodebilitás – ál-fogyatékosság
(A gyerek értelmi fogyatékos benyomá-
sát kelti, de intelligenciaszintje a normál
övetezbe tartozik.)
Az értelmi fogyatékosok százalékos aránya a
népességben 3–3,4%.
Nemek szerinti megoszlás: 2/3 (fiú), 1/3 (lány)
A tanulási akadály jellemzői
• Az értelmi képességek negatív irányú elté-
rései közül azok tartoznak az enyhe értelmi
fogyatékosság körébe, amelyek alapja a köz-
ponti idegrendszer enyhe sérülése.
• Nem betegség, hanem visszamaradt kóros
állapot.
• A megismerő tevékenység jelentős zavara
jellemzi, amely az észlelés, az emlékezet, a
figyelem valamint a gondolkodási funkciók
rendellenességében nyilvánul meg.
• Az egyén fogalomalkotására jellemző,
hogy a fogalmi jegyek közül elsősorban a
konkrét érzékletes és funkcionális jegyek
kerülnek előtérbe. A tárgyaknak, jelensé-
geknek nem a lényeges, hanem a feltűnő
jegyeit ragadják meg.
• Beszédfejlődésük általában megkésett.
• Főleg a kommunikációs, kombinatív és asz-
szociatív képességeik gyengék. Az ítéleterő,
az adekvát kritika náluk korlátozott.
• Gyakori az elvonatkoztatási és általánosí-
tási képesség, az analízis zavara.
• Jellemző lehet a gondolati megtapadás
(perszeveráció), egy gondolatnál elidőz. Ez
inadekvát válaszokkal járhat.
• Fontos figyelembe venni az enyhe értel-
mi fogyatékos gyermek gondolkodásának
merevségét (rigiditását). (Pl. a gyermek a
feladathelyzet megváltozásával nem vál-
toztatja meg hozzáállását, viselkedését, az
új helyzetre is a régi technikákkal reagál.)
• Az intelligencia sérülése miatt módosul az
értelmi funkció és a többi pszichés funkció
kapcsolata.
Tehát az egész személyiség zavaráról van szó.
A személyiségzavar különböző formái jelent-
keznek:
- érzelmi, hangulati, akarati labilitás,
- nyugtalanság, felhangoltság, agresszivitás,
- passzivitás, lehangoltság,
- befolyásolhatóság.
• Praktikus intelligencia területén megelőzhe-
tik az átlagot. (A konkrét szemléleti, mecha-
nikus képességek fejlettségi szintje kedvező.)
• Nagy szerepet játszik életükben az érzelmi
biztonság feltétel nélküli megadása.
Cél: A tudás megszerzéséhez, a viselkedés
átalakulásához nélkülözhetetlen pszichikus mű-
ködések útjából segítsük elhárítani az akadályt.
Minél korábbi és összetett segítség szükséges!
A tanulásban akadályozott gyermek nevelé-
sének alapelvei
• Csapatmunka.
• Rendszeresség.
• A terápia kiterjedhet a tanulás teljes folya-
matára.
• A speciális nevelési szükségletnek megfelelő
egyéni fejlesztési programok kidolgozása
megfelelő diagnosztizálás alapján (módosí-
tások, visszacsatolások).
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 367

• A különböző képességeket (kommunikációs, • Aaz élet valamennyi területén elért – tág ér-
kognitív, orentációs, szociális, kreatív, mo- telemben vett – teljesítményünk értékelése.
torikus) fejlesztő eljárások és feladatok ösz- • Lehetséges énkép kialakítása. „A lehetséges
szehangolása. énképek azokat az ideális énképeket foglal-
• A motiváltság elősegítése (változatos, gyak- ják magukba, amilyenné válni szeretnénk,
ran választható feladatok, az önálló tanulás de azokat is, amilyenné válhatunk, vagy
technikáinak gyakorlása). amitől félünk, hogy olyanná válunk.7”
• Tanulási időkeret strukturálása, rugalmas Mindenkiben ott munkál az önismeret fej-
változtatás. lesztésének vágya, és ennek legfőbb táplálója a
• A kedvező csoportméret alkalmazása. többi ember.
• A fogalmak lassú érlelése, sokrétű tapaszta- Jelen esetben a család, a barátok, a tanárok,
latszerzés. az osztálytársak. Emberek, akik közel állnak
• A kialakult képességek, az eredményesség hozzánk. A pályalélektan egyik kulcsfogalma az
élményének kialakítása. öndefi níció (önmegfogalmazás). Donald Super
• Megfelelő tanulási környezet kialakítása. önmegfogalmazáson azt a képet érti, ami valaki-
• Szöveges értékelés, pozitív megerősítés. nek saját magáról megvan, ám kiemeli, hogy ezt
Ha a segítségnyújtás elmarad, sem a család- bizonyos szerepekben, funkciókban, emberek kö-
ban, sem az iskolában nem kapják meg. zötti kapcsolatokban „meg kell élni”.
Kudarc Önértékelés csökkenése Romló Az önismeret folyamatjellegű, hiszen a sze-
esélyek mélyiség fejlődésének része. Ugyanakkor nem
cél, hanem fontos eszköz ahhoz, hogy az egyént
Az integratív magatartás jellemzői: személyiségének kibontakoztatásához segítse.
ELFOGADÁS, TAPINTAT, KÖVETELMÉNY,
DIFFERENCIÁLÁS Az önismeret releváns elemei a pá-
lyaorientáció szempontjából
Önismeret, önmeghatározás Az érdeklődés
Az önismeret az önmagunkról való tudást jelenti A személyiség természetes szükséglete, amely a
hétköznapi értelemben. „Azt, hogy ismerjük ké- világ egyes tárgyaival – amelyeket szubjektív ér-
pességeinket, adottságainkat, vágyainkat céljain- tékelés alapján kiemel – különös kapcsolatot óhajt
kat, tudatában vagyunk személyiségünk pozitívu- kialakítani, azokat jobban meg akarja ismerni, ve-
mainak, de korlátainak, hiányosságainak is.6” lük kapcsolatban érzelmek, indítások jönnek létre
Forrásai: benne.
• Saját élményvilágunk tudatosítása. 0–14 éves korig a hajlamok, a fokozott kíváncsi-
• Környezetünk, a másik ember magatar- ság dominál.
tásunkra adott reakcióinak tárgyilagos 15–24 éves korig a puhatolózás, a kipróbálás jel-
értelmezése. lemző.

6 Tókos Katalin (2005.): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben, Új

Pedagógiai Szemle, 2005./10.

7 V. Komlósi Annamária – Nagy János (szerk.) (2003.): Énelméletek, személyiség és egészség, Szemelvények a lélektani kutatások

irodalmából, Eötvös Kiadó, Budapest

368 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
A képességek
„A képességek a személyiségnek olyan, viszony-
lagosan állandó tulajdonságai, amelyek bizonyos
területen a sikeres tevékenység előfeltételei.8”
A képességek megléte önmagában még nem
garantálja a sikert, hiszen mindannyian isme-
rünk jó képességű fiatalokat, akiknek a teljesítmé-
nye – akár a tanulásban, akár a munkában – mesz-
sze elmarad képességeik színvonalától, és ennek
ellentéte sem ismeretlen. Minden pedagógus tud
példát mondani közepes képességű, ám szorgal-
mával és kitartásával jó eredményeket elérő ta-
nulóra.
Minden pálya különböző képességstruktúrát
kíván meg. A képességszint feltárása, megisme-
rése, speciális képességek kibontakoztatása csak
az előfeltétele a pályán való sikeres helytállásnak.
A képességek egymással szoros kapcsolatban
vannak, meghatározott hierarchikus viszonyban
állnak egymással, ám fejlődési ütemük különböző.
Az érték
„Az érték társadalmi objektiváció, amellyel az
emberek viszonya fejeződik ki a természeti és
társadalmi dolgokhoz, jelenségekhez, viszonyok-
hoz, valamint önmagukhoz.”
A munkamód
„Olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk,
amely a munka sajátosságaiból fakadó, a mun-
ka tárgyi és személyi körülményeiből következő
egyéni megoldások összességén alapszik.
Nagymértékben meghatározza az egyén ér-
zelmi viszonya a munka tárgyához és a munka-
mozzanatok gyakorlása során bekövetkező öröm
és elégedettség élménye.”
8 Zörgő Benjamin – Rosca Alexandru (1973.): A képességek, Tudományos Kiadó, Budapest.
Többé-kevésbé változékony jellemzője az
egyénnek. Tartalma: a munkatempó, ezzel ösz-
szefüggésben a munka végzésének ritmusa, az
önállóság minősége (önállóság, önállótlanság),
a célszerűség (a legmegfelelőbb út kiválasztá-
sának képessége), a precizitás vagy pontosság, a
monotóniatűrés, a gondosság.
Az önismeret és az önbemutatás
speciális kompetenciái
Nézzük meg a képességek, az ismeretek és az at-
titűdök szintjén, hogy mit is jelent a gyakorlatban
az önismeret és az önbemutatás kompetenciái-
nak fejlesztése.
Bemutató foglalkozások lehetséges
témái önismeret–pályaismeret téma-
körben az 5–6 évfolyamon
Pályaorientációs tevékenységünk
A program keretében már ötödik évfolyamtól el-
kezdődik.
Korábbi felméréseink tapasztalata, hogy
tanulóink ebben az életkorban kevés ismerettel
rendelkeznek a munka világáról. Kevés szakmát
tudnak megnevezni, nincsenek tisztában azzal,
mit is dolgoznak azok az emberek, akik ezt a szak-
mát művelik. Nem ismerik az alapvető munka-
végzéshez kapcsolódó fogalmakat, a szerszámok,
eszközök nevét. Extrém esetben az is előfordul,
hogy elfogadott szakmának vélnek olyan tevé-
kenységeket, amelyek a kriminalisztika fogalom-
körébe tartoznak.
Kutathatnánk az okokat – rossz szociális hát-
tér, értékválság, a média káros hatása – de ez nem
a mi tisztünk. Más feladatunk van. Lehetőséget
kell teremtenünk arra, hogy tanulóink reális is-
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 369

Önmeghatározás, önismeret
Attitűdök
Képességek Ismeretek
(igények, törekvések)

Helyzetelemzés Magán és publikus helyzetek Helyzetértékelés igénye

Milyen a szerephez való viszo-
nyom
Szerep és pozíció meghatározása Szerepismeret Normatudatos magatartás
Normakövetés Kitartás
Normaismeret Kudarctűrés
Próbálkozási hajlandóság
Saját teljesítőképesség ismerete Megfelelő tudás a követelmények Együttműködési készség,
Kooperáció, alkalmazkodás eléréséhez csoporttudat, saját szükségletek
A saját és a partner érdekeinek és igények kielégítésének késlel-
ismerete tetni tudása

Önbemutatás
Attitűdök
Képességek Ismeretek
(igények, törekvések)

Írásbeli és szóbeli szöveglakotás

Közlő, elbeszélő Szövegtípusok ismerete Megnyilvánulási igény

Leíró
Kapcsolatápoló Helyezet normáinak ismerete Önérdek érvényesítése
Szövegtípusokban.

meretekhez jussanak, bővüljön tudásuk, és így
növeljük esélyeiket a reális pályaválasztásra, a
megfelelő életpálya-építésre.
A szakmaismeret, pályaismeret témakörei
az 5–6. évfolyam osztályfőnöki óráinak tan-
menetében
• „Gyűjtsünk” szakmákat
A legcélszerűbb különböző élethelyzetekben,
saját tapasztalatokra építve gyűjteni, például sé-
ták, kirándulások alkalmával.
Előzetesen megadott szempontok alapján
tematikus sétákat szervezhetünk a környék in-
tézményeibe, kereskedelmi egységeibe, de házon
belül is bővíthetjük ismereteinket. Nagyon fon-
tos ennek a gyűjtőmunkának a dokumentálása.
Kérjünk engedélyt fotózásra, esetleg videó-, vagy
hangfelvétel készítésére.
Házon (iskolán) belül megismerhetjük pél-
dául a könyvtáros, a titkárnő, a büfés, a szakács,
a konyhalány, a portás, az udvaros, a karbantartó,
sőt az iskolaorvos vagy a védőnő munkáját is. És
még folytathatnánk a sort.
Ezekben az esetekben a személyes kapcsolat,
az érzelmi kötődés többletlehetőséget ad a peda-
gógus számára, hiszen olyan felnőttek munkáját
ismerik meg a tanulók, akikkel naponta kapcsolat-
ban vannak. Jó lehetőség a környék „felderítése” is.
370 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
Ez is történhet játékos formában, csoportmunká-
ban, felnőtt kísérettel, vagy társasjáték, esetleg
akadályverseny formájában.
A lehetőségeknek csak a fantáziánk szab ha-
tárt. Esetünkben a környezetünkben található
boltok, áruházak, építkezések, posta, bank, rend-
őrség, étterem, rendelőintézet, mentőállomás
teremt jó lehetőséget a különböző szakmák „fel-
derítéséhez”.
A többféle érzékszervre ható megismerést
követően beszéljük meg tanítványainkkal, mivel
is foglalkozik a megismert szakma képviselője.
Soroljuk fel, milyen tulajdonságokkal, végzett-
séggel kell rendelkeznie.
Milyen a társadalmi és az anyagi megbe-
csültsége az adott szakmának?
A tanulók kapjanak lehetőséget a látottak,
megbeszéltek rögzítésére is. Fényképezzék, raj-
zolják, írják le, amit tapasztaltak. Készítsenek
tablót, faliújságot, írjanak naplót. Mindezeket
tegyük ki a tanteremben.
A következő időszakban rendszerbe foglal-
hatjuk a megismert szakmákat. Különböző szem-
pontok alapján csoportosíthatunk (szabadban,
vagy zárt helyen dolgozik-e, emberekkel, vagy
tárgyakkal foglalkozik?). Később akár a gazda-
sági élet különböző szférái (ipar, mezőgazdaság,
kereskedelem, szolgáltatások stb.) szerint is cso-
portosíthatunk. Először mindezt fotókkal, raj-
zokkal, a szakmára utaló tárgyakkal tegyük.
A megismert szakmákból készíthetünk „pá-
lyakártyát”.
Párosával készítsük el, majd a „Fekete Péter”
szabályai alapján játszhatjuk, kiegészítve azzal,
hogy a párokat letenni csak abban az esetben sza-
bad, ha néhány szóban bemutattuk a szakmát, és
ezt játékostársaink elfogadták.
A kártyacsomag folyamatosan bővíthető, a
régieket esetleg ki is lehet venni belőle. Pár nélüli
lapként célszerű valamilyen állatfigurát válasz-
tani (csacsi, csiga stb.).
Személyes közelségbe hozhatjuk, egyénivé
tehetjük a témát, ha a tanulókkal „álomfelhőt”
készíttetünk.
Neked melyik tetszik? Te mi szeretnél lenni?
Tegyük ki ezt is a tanteremben, de legyen
változtatható, ám a levett „felhőket” tegyük el a
tanuló portfóliójába.
Tarthatunk osztályunk vagy az évfolyam ta-
nulói számára „szakma napot”.
Projektmódszert alkalmazva dolgozhatunk
fel egy-egy témakört, pl. „Ki dolgozik
- építkezésen?
- étteremben?
- bevásárlóközpontban?
Rendezhetünk alkalmi kiállítást, készíthe-
tünk „riportot” is a megismert szakmákról, azok
képviselőiről, akár diktafon, akár videokamera se-
gítségével. Mivel tanulóink számára fontos a sokol-
dalú tapasztalatszerzés, az egyéni érzelmi kötődés,
szervezhetünk a szakma nap keretében személyes
találkozókat egy-egy szakma képviselőjével.
Ez a referenciaszemély lehet a „szomszéd
bácsi”, az unokatestvér, anyu barátnője, de akár
maga szülő is. Fontos, hogy a tanulók személyes
köréből kerüljön ki. A referenciaszemély elmesél-
heti egy munkanapját, hol, milyen iskolát végzett,
mit szeret a munkájában.
Akár meg is látogathatjuk őt a munkahelyén.
A szülői és iskolavezetői engedély mellett a bal-
esetveszély elkerülése érdekében célszerű ezeket
a látogatásokat alaposan előkészíteni, valamint az
iskola pedagógiai programjában is rögzíteni ennek
a lehetőségét. Az ilyen látogatások, a munkafo-
lyamatokba való betekintés életre szóló élményt
jelenthet a tanulók számára, pozitív hatása lehet
személyiségfejlődésükre, előkészítheti a pályavá-
lasztási döntésüket is.
A már megismert szakmákról való tudás sok-
féle játékos formában gyakorolható. Változatos
módszerekkel egyúttal fejleszthetjük tanítványa-
ink kognitív és kommunikációs képességeit is.
Játszhatunk memóriajátékot a már elkészí-
tett pályakártyák lapjaival. Szintén a rövid idejű
emlékezet fejlesztésére alkalmas a „szólánc” já-
ték a szakmák nevével. Orientációs képességeik
fejlesztésére alkalmas például a tanteremben
egy-egy jellegzetes szakmára utaló tárgy, vagy
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A
munkaeszköz elrejtése, és szóbeli irányítással
való megtalálása. A fentiekkel elérhetjük, hogy
tanítványaink ismeretei bővüljenek, reális tu-
dással rendelkezzenek a szakmák világáról.
Az elmúlt tanévben végzett alkalmi felmé-
résünk eredménye is ennek a munkának a haté-
konyságát támasztja alá.
Hány szakmát ismernek?
5. évf. 6. évf. 7. évf.
29 64 142
Biztató, hogy a 7–8. évfolyamon felsorolt szak-
mák között az első tíz helyen zömében olyan fog-
lalkozásokat soroltak fel a tanulók, amelyekre reá-
lis esélyük lehet a továbbtanulás szempontjából is.
Az önismeret, az önbemutatás fejlesztésének
lehetőségei
Közismert, hogy a sikeres pályaválasztáshoz el-
engedhetetlen a reális önismeret, öndefi níció.
Mindez fokozottan érvényes a tanulásban
akadályozott tanulókra, akikkel éppen kognitív
képességeik, érzelmi-akarati életük sajtosságai
miatt igen nehéz és igen sok körültekintést igény-
lő feladat elfogadtatni saját korlátaikat, meg-
találni azokat a tulajdonságaikat, képességbeli
erősségeiket, amelyekre alapozva pályaválasztá-
sukat tervezni lehet. Ugyanakkor fel kell vértezni
őket mindazokkal az ismeretekkel, amelyek le-
hetővé teszik a későbbi pályakorrekciókat, váltá-
sokat, az új élethelyzeteknek megfelelő döntések
meghozatalát, hiszen a pályaválasztás napjaink-
ban nem egyszeri, nem életre szóló döntés.
Már 5–6. évfolyamtól kezdődően tudatos
önismeret-fejlesztésre kell törekednünk, sokféle
lehetőséget teremtve az önbemutatás különböző
szóbeli és írásbeli formáira is.
Az osztályfőnöki órákon kívül számtalan más
színtere is lehet ennek a feladatnak. Alkalmas rá
minden tanóra és tanórán kívüli foglalkozás, de
partner lehet ebben a szülő is. A direkt önisme-
ret-fejlesztéshez sokféle ismert módszer és játék
ajánlható jó szívvel, ám célszerű megjegyezni,
AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 371
hogy mindenképp érdemes az ismert tulajdonság-
nevek bővítésével kezdeni a munkát. Egyéni vagy
csoportos szógyűjtéssel felmérhetjük, melyek a
tanulók számára ismert tulajdonságok, és ezek
közül melyek rendelkeznek valós tartalommal
(például: mi a „jó” és a „rossz” tartalma, mi az igazi
segítőkészség stb.). Érdekes erkölcsi kategóriákat
feszegethetünk, és nem egy esetben az erkölcsi ne-
velés alapjaihoz kell visszanyúlnunk.
8. évf. Szituációs játékokkal, élethelyzetek bemuta-
192 tásával, konkrét esetekből kiindulva bővíthetjük
ismereteiket és szókincsüket ezen a téren. Csak a
megfelelő minimális szókincs megszerzését kö-
vetően tudunk továbblépni. Néhány hét elteltével
képesek elkészíteni saját tulajdonságlistájukat,
fényképes „névjegyüket”.
A „névjegykészítés” fejleszti írásbeli és
szóbeli szövegalkotási, kommunikációs képes-
ségeiket. A kisebbek konkrét tevékenységeket
sorolhatnak fel a névjegyen. A névjegy díszíthe-
tő rajzokkal, ragasztással. Tervezhető rá saját
„címer” is, ha a szó jelentését előtte tisztáztuk.
Később a tevékenységekből kiindulva, fogalom-
építésen keresztül eljuthatunk a megfelelő tulaj-
donságig, jellemvonásig. Például: szeretek rajzol-
ni, jól is rajzolok, tudok gyöngyöt fűzni, segítek a
nagypapának barkácsolni – jó a kézügyességem.
Megfelelő számú tulajdonság ismeretének a
birtokában számtalan játékon át nyílik lehetőség
az önismeret fejlesztésére. Ilyen például az
„Egymás szemében” játék
A tanulók körben ülnek, arccal a kör közepe felé.
Hátukra egy-egy írólapot rakunk. Mindenki egy-
szer körbejárhat, és társai hátára írhatja annak
jellemző tulajdonságát. A végén az összegyűjtött
lapokat egyenként felolvasva próbál mindenki rá-
jönni, melyik is volt az ő papírja.
Varázsbolt játék
Egy kijelölt helyen megnyílt a varázsbolt, ahol
minden tulajdonság és képesség vásárolható, de
nem ingyen. Valamit adni kell érte, valamiről le
kell mondani a vágyott fogalom megszerzéséért.
372 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
(Például: Szeretnék vásárolni egy kis türelmet, és
adok érte valamennyit az önzésemből. 9)
Értéklicit játék
Meghatározott számú tulajdonságra licitálhat-
nak a játékosok. Előzőleg mindenki kap 10 egysé-
get (fitying, dukát, korona stb), az árverésen ebből
gazdálkodhat. Mindenki vásárolhat magának ér-
téket. Utána megbeszéljük, ki miért licitált arra,
amit elnyert. Miért fontos ez számára?
Bőrönd játék
Csomagold be ebbe a kis bőröndbe öt kedvenc dol-
godat. Mondd el, mért tetted bele?
Én-notesz
Egy kis füzetbe, noteszbe gyűjthet a tanuló olyan
képeket, újságkivágásokat, amelyek rá jellem-
zőek, amelyeket ő szeret, de készíthet belőlük
montázst, rajzolhat, sőt jegyzetelhet is ebbe a
noteszbe. A noteszt megmutathatja társainak
(bemutathatja kooperatív munka keretében),
tanárainak, szüleinek is. Hatékonyabbá tehető a
munka, ha előre gyűjtünk színes magazinokból,
az internetről képeket, és a noteszek projekt-
munka keretében készülnek el.
Számtalan jó, metodikai szempontból kiváló
lehetőség, játék adódik az önismeret és az önbemu-
tatás készségének egyéni és csoportos fejlesztésé-
re. Programunk során ezekből kívánunk ízelítőt
adni az érdeklődők számára, jól felkészült gyógy-
pedagógus és fejlesztő kollégáink vezetésével.
A modern tanulásszervezési eljárások lehe-
tőséget teremtenek arra, hogy az integráció elő-
nyeit kihasználva különböző képességű tanulók
9 Hantos Ágnes – Jármi Éva (szerk. (2007.): Pszichológiai módszerek a munkavállalói készség fejlesztésére, Gyermekvédelmi
Füzetek, FICE Magyarországi Egyesülete, Budapest
együttműködve oldják meg ezeket a feladatokat.
Szegregált oktatási intézményekben is lehető-
ség nyílik heterogén csoportok szervezésére,
hiszen tanulóink képességstruktúrájuk tekinte-
tében ezekben az intézményekben is igen széles
skálán mozognak. Akár integráltan nevelt, akár
szegregált intézményben oktatott, tanulásban
akadályozott tanulókról legyen is szó, a cél egy:
önismeretük, öndefi níciójuk fejlesztésével javí-
tani helyzetükön a pályaválasztási döntésük elő-
készítésének folyamatában.
A bemutató órák témakörei a 7–8. évfolyamon
A 7–8. évfolyamon a tanulásban akadályozott
tanulók a 14–16 évesek. Ez a korosztály pszichés
funkcióit, életvezetését, szokásait tekintve ala-
posan eltér az átlagos 7–8. évfolyamon tanuló
13–14 éves korosztálytól. Ebből a sajátosságból
fakadóan a velük való foglalkozás irányát is két-
féle szempont szerint kell meghatároznunk.
Egyrészt meg kell őket ismertetnünk azokkal
a képességekkel és ismeretekkel, amelyek az élet-
pálya-építés kompetenciáiként a pályaválasztá-
si stratégia alkotásához szükségesek. Fejlesztő
munkánk másik iránya a munka világára való
felkészítés kell legyen. Utóbbi feladatunk oka,
hogy tanítványaink egy-két év elteltével a tankö-
teles korból kilépve munkavállalóként jelenhet-
nek meg a munkaerőpiacon.
A stratégiaalkotás kompetenciájának
fejlesztése
A stratégiaalkotáshoz szükséges az információ-
gyűjtés és az információkezelés különböző mód-
jainak ismerete.
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A
Megfelelő adatok gyűjtésére van szükség. A
gyűjtőmunka a legkülönbözőbb színtereken tör-
ténhet. Irányításunkkal ismereteket szerezhet a
tanuló a nyomtatott sajtótól, a tájékoztató füze-
tekből, a televízióból, az internetről, de hasznos
információkhoz juthat a pályaválasztási kiállítá-
son látottakból, valamint az iskolai pályaválasz-
tási fórumon elhangzottakból is.
Ebből az információhalmazból kell a rögzítést
követően a megfelelő rendszerezési és elemzési
módok megtanításával olyan helyzetbe hoznunk
tanulóinkat, hogy terveiket megalkothassák.
Ebben a folyamatban nem hagyhatjuk őket
magukra; partnerünk lehet a szülő, a család, de
sajnos nem minden esetben van ez így.
Az iskola, az osztályfőnök szerepe ebben a
helyzetben felértékelődik, hiszen hagyományo-
san a szülő szerepkörébe tartozó feladatokat is
vállalnia kell, vagy mediátorként kell működnie
a szülők és a tanulók konfl iktusában.
Az életpálya-építés tervezése nagy körülte-
kintést igénylő feladat. Be kell láttatnunk tanuló-
inkkal, hogy célmeghatározást követő döntéseik
nem egyszeriek. Életútjuk során még számtalan
döntést kell önállóan meghozniuk. Rövid és hosz-
szú távú célokat kell meghatározniuk, majd az
ehhez szükséges tevékenységeket kell számba
venniük. Meg kell határozniuk a tevékenységek
sorrendjét, el kell készíteniük ennek ütemezését.
Mindehhez céltudatosságra és pontosságra van
szükségük.
A munkaerő-piaci ismeretek fejlesztése
Ebben a tevékenységben lehet nagy szerepe a 7–8.
évfolyamon végzett osztályfőnöki munkának.
A következő témakörök feldolgozása és a
hozzájuk kötődő tevékenységek, módszerek bizo-
nyultak hatékonynak.
• MÁR NEM VAGYOK KISGYEREK
A tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, hogy
életkoruk növekedésével felelősségük is nő. Fe-
lelősségük nem csupán önmagukkal szemben,
hanem családjukkal, barátaikkal szemben is
AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 373
érvényes. Döntéseik hatással lesznek mások
életére is, ezért ezeket a döntéseket tudatosan
legjobb képességeik szerint kell meghozniuk. A
téma feldolgozása során ki kell térnünk arra is,
hogy a felnőtt léttel együtt jár a munkavégzés, és
a „munkába járásnak” előnyei (jövedelem, presz-
tízs) mellett hátrányai (korai kelés, időbeosztás
szükségessége, fáradtság, időjárási viszontag-
ságok stb.) is vannak, ám ezeket a cél érdekében
vállalniuk kell.
• FELNŐTTKÉNT A MUNKA VILÁGÁBAN
Az előző témakör folytatásaként sorba vesszük
azokat a külső és belső tulajdonságokat, amelyek
a felnőtt munkához szükségesek.
A munkahelyen kipihenten és rendezett,
tiszta külsővel kell megjelenni; ha munkaruhát
nem biztosítanak, úgy a munkavégzéshez meg-
felelő ruházatban. A munkavégzéshez kitartásra
és koncentrációra van szükség. Legyen a tanuló
tudatában, hogy melyek a munkahelyi viselkedés
a legfontosabb szabályai, és hogy a rendszeres
munkavégzéshez tudatos regenerálódásra van
szükség.
Ezek az ismeretek hasznosnak bizonyulnak
abban az esetben is, ha a tanuló majd szakiskolai
munkahelyi gyakorlatát végzi, hiszen nem biztos,
hogy környezetében erre személyes példát talál.
A tanulók szociális kompetenciáinak fejlesz-
tése történhet tanórákon, osztályfőnöki órákon,
napközis foglalkozásokon és célséták, kirándu-
lások alkalmával is. A módszerek is igen válto-
zatosak lehetnek. Alkalmazhatunk szituációs
játékokat, de a különféle kooperatív technikák
is jól felhasználhatók. Jól használható, és főleg
bármikor elővehető az a
• MUNKAFÜZET, amit tanítványainkkal közö-
sen készíthetünk. A munkafüzet minden tanuló
számára személyre szabott, ám mégis tartalmaz-
za azokat az általános információkat, amelyekre
a későbbiekben szüksége lehet.
Tisztázhatunk benne olyan fogalmakat,
amelyek a
• Munkavállalói jogok és kötelességek körébe
tartoznak. (Próbaidő, munkaszerződés, munka-
374 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ
köri leírás, próbamunka, hiányszakma, támoga-
tott foglalkoztatás, feketemunka stb.) .
Ezen fogalmak ismerete mai világunkban
feltétlenül szükséges ahhoz, hogy tanulóink ne
kerülhessenek kiszolgáltatott helyzetbe, tájéko-
zatlanságukkal ne élhessenek vissza. Tudatosít-
juk bennük, hogy bármilyen munkavégzés során
alapvető joguk van az egészségre, a biztonságra
és az érdekképviseletre. A fenti témák „száraz-
nak” tűnnek ugyan, de kellő tanári leleményes-
séggel „tanulóközelbe” hozhatók.
Munkafüzetünkben lehetőség nyílik a
• Kommunikációs tréning feladatainak írásos
rögzítésére is.
A kommunikációs tréning során fejleszthet-
jük tanulóink szóbeli és írásbeli önbemutatásá-
nak képességét. Készíthetnek fényképes önélet-
rajzot, névjegyet.
Ez a feladat különösen alkalmas az önismeret
fejlesztésére is, hiszen ha nem szokványos névje-
gyet készítenek, hanem saját ízlésüket bemutatva
díszíthetik a nagyméretű (akár A4-es) névjegyet,
felsorolva elérhetőségeiken kívül mindazokat a
tulajdonságokat és képességeket, amelyekkel saját
önismeretük alapján rendelkeznek, a névjegyeket
nagyon egyedivé tehetjük . Az egymásról készített
digitális fotó nyomtatása pedig a modern eszköz-
használat képességeit fejleszti.
Az informatikai-telekommunikációs esz-
közöket ügyesen használó tanulók különböző
rajz- és fotóprogramokat felhasználva különö-
sen egyedi névjegyeket készíthetnek, kibonta-
koztathatják kreatív képességeiket e téren is. A
kommunikációs tréning során gyakorolhatjuk a
hivatalos telefonálás szabályait is, eljátszhatunk
telefonos állásinterjút, de folytathatunk hivata-
lokkal is telefonbeszélgetést.
Megismertethetjük tanulóinkat különböző
álláskeresési stratégiákkal. Állásinterjút játsz-
hatunk szerepjátékkal, megbeszélhetjük, hogyan
kell felkészülni a felvételi beszélgetésre. Ennek
a gyakorlása jól előkészítheti az eredményes kö-
zépiskolai felvételi beszélgetést is.
Az információkezelés képességét fejleszti, ha
csapatmunkában dolgozunk fel a nyomtatott saj-
tóban megjelenő, a munka világáról szóló híreket,
álláshirdetéseket.
Az álláshirdetések értelmezésére nagy fi-
gyelmet kell fordítani, ki kell emelni azokat a je-
leket, amelyek visszaélésre utalnak. Számtalan
lehetőség adódik az interneten megjelenő állás-
hirdetések közös értelmezésére is.
A kommunikációs gyakorlatok és a informá-
ciófeldolgozás módszerein kívül munkafüzetünk
tartalmazzon
• Munkaegészségügyi ismereteket is
Tanulóink ismerjék meg az egyes szakmák egész-
ségügyi feltételeit „a munkakörre jellemző rész-
leteket. (A munka jellege, körülményei, egészség-
re ártalmas tényezők, baleseti lehetőségek stb.)
Külön tekintsük át azokat a szakmákat, ame-
lyek a tanulók számára fontosak, amelyek érdek-
lődésüket felkeltették.
A 8. évfolyamon megtörténnek ugyan a köte-
lező munkaegészségügyi vizsgálatok, de jó, ha a
tanuló és szülei már korábban tisztában vannak
azoknak a szakmáknak az egészségügyi feltételei-
vel, körülményeivel, amelyek a tanulókat érdeklik.
Végzős tanulóink esetében jó, ha munkafüze-
tük tartalmaz egy olyan
• Linkgyűjteményt, amely olyan szervezetek,
egyesületek, hivatalok elérhetőségét tartalmazza,
amelyeket később interneten elérhet, amelyek-
ből tájékoztatást kaphat, amelyeket problémáival
felkereshet. Mindezekkel az ismeretekkel felvér-
tezve nyugodtabban engedhetjük útjukra ballagó
diákjainkat.
A stratégia megalkotásától a straté-
gia megvalósításáig
A stratégiaalkotás
Az életpálya-építés stratégiájának megalkotá-
sa többlépcsős, bonyolult folyamat, és ebben az
esetben is többszereplős (tanuló, szülők, osz-
tályfőnök stb.). Esetünkben a nehézséget növeli,
hogy tanítványaink olyan kognitív korlátokkal
rendelkeznek, amelyek nehezebbé teszik a stra-
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A
tégiaalkotáshoz szükséges képességek és isme-
retek kifejlesztését, valamint hogy a fent említett
többszereplős tevékenység szereplői is sokszor
megsegítést igényelnek. Akár szegregáltan, akár
integráltan nevelt tanulókról és szüleikről, taná-
raikról van is szó, az egyszerű információnyújtás
kevés ahhoz, hogy ezek a tanulók a számukra leg-
megfelelőbb pályát válasszák, és utána is képesek
legyenek a pályatervnek megfelelő haladásra, eset-
leges módosításokra.
Kezdjük az alapoktól. Melyek is azok a képes-
ségek, amelyek nélkül nem lehet jó tervet készíteni?
Alapképesség az információkezelés képes-
sége. Ehhez megfelelő adatgyűjtési módokat,
eljárásokat kell ismerni. Adatokat gyűjthetünk
írott forrásokból, elektronikus adatbázisoktól, de
gyűjthetünk élethelyzetekből, élményekből, sze-
mélyes kommunikáció eredményeként is.
Az információkezelés képessége magában
foglalja az információgyűjtésen túl azok rögzí-
tését, az összefüggések meglátását és a lényeg-
kiemelés képességét is. Tanítványaink már eb-
ben a fázisban is több segítséget és odafigyelést
igényelnek, mivel ezek a lépések feltételezik az
elvont fogalmi gondolkodást, illetve az analízis-
szintézis gondolkodási műveletének képességét.
Pályaorientációs tevékenységünk lehetősé-
get teremt a különböző csatornákon áramló in-
formációk (pályaválasztási kiállítás, iskolaláto-
gatások, pályaválasztási fórum, írásos anyagok)
rendszerezésére, elemzésére.
Az információgyűjtést, kezelést segíti – tanít-
ványaink és szüleik számára –, hogy programunk
keretében lehetőséget biztosítunk a helyi Munka-
ügyi Központ Foglalkoztatási Információs Tanács-
adójában (FIT) történő csoportos látogatásra is.
A látogatás alkalmával a gyerekek kitöltenek
egy számítógépes kérdőívet, amely segít behatá-
rolni érdeklődési körüket, és figyelmüket az őket
érdeklő szakmákra irányítani.
Mivel ezek a kérdőívek többségi iskolák ta-
nulói számára készültek, tanulóink a kérdések
értelmezéséhez többször igénylik a tanári, szülői
segítséget.
AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 375
Ezt követően rövid, tájékoztató jellegű vide-
ofi lmeket tekinthetnek meg az őket érdeklő szak-
mákról. Ez azért is fontos, mert a gyakorlatban
nem minden szakma, munkahely tekinthető meg
„élőben”, és a bemutatófi lmek felhívják a figyel-
met az adott szakmához szükséges egészségügyi
feltételekre, illetve a munkavégzés speciális kö-
rülményeire is.
A szükséges információk birtokában meg-
kezdődhet a tervezés.
Először a cél meghatározására, majd a cél
eléréséhez szükséges tevékenységek kiválasztá-
sára kerül sor. Meg kell határozni ezeknek a tevé-
kenységeknek a sorrendjét, illetve ki kell válasz-
tani a megvalósítás útját, majd ütemtervet kell
készíteni a megvalósításról.
Mindehhez céltudatosságra, pontosságra és
megfelelő időérzékre van szükség.
Első hallásra nem tűnik bonyolultnak a folya-
mat, de tudnunk kell, hogy tanítványainkat és szü-
leiket nem hagyhatjuk, sőt nem is tudjuk magukra
hagyni a pályaválasztási döntés megalkotásában.
Sokszor sem a tanuló, sem a szülő nem látja
be a kitűzött célok irreális voltát. Ilyen esetben
folyamatos konzultációval, más szakemberek
(családsegítő, gyermekjóléti szolgálat szakembe-
re, pszichológus) bevonásával segíthetjük a meg-
alapozott, reális döntés meghozatalát.
Rosszabb esetben az is előfordul, hogy a ta-
nuló a család támogatása híján teljesen magára
marad a pályaválasztási döntés meghozatalában.
Nagy az osztályfőnök és a többi tanár felelőssége,
de magát a döntést a tanulónak kell meghoznia,
mi csak támogatni és úgymond „helyzetbe hozni”
tudjuk őt ahhoz, hogy a számára lehető legjobb
döntést meghozza.
Egész eddig végzett munkánk arra irányul,
hogy tanítványaink ne csupán ezt az egy döntést
hozzák meg felelősen, hanem később képesek le-
gyenek saját életpályájuk építésére is.
Erre természetesen nem mindenki képes ön-
állóan. Támogató családi háttér szükséges ahhoz
is, hogy a választott célhoz vezető úton a tanulók
kellő kitartással rendelkezzenek, fokozódjon ku-
376 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

A stratégiaalkotás és a megvalósítás speciális kompetenciái

Adatok gyűjtési és rendezési Önállóság igénye
Információgyűjtés módjának ismerete Kíváncsiság
(elektronikusan is)

Adatgyűjtés, adatok rendezése,

lényegkiemelés

Információalkotás és átadás

Elektronikus eszközök alkalma- Rendszerezési eljárások ismerete

zása

Tervezés, célmeghatározás Tervkészítés elemei, módjai Céltudatosság

Pontosság
Időérzék

Utak közötti választás

A haladás és a tevékenység
ütemezése

A stratégia megvalósítása

A tervnek megfelelő haladás Célok, utak, eljárások ismerete Céltudatosság

esetleg Rugalmasság
Tervmódosítás Kontroll-igény

darctűrésük és próbálkozási hajlandóságuk. A • Az életpálya-szemlélet

továbbtanuló diákok és szüleik számára is fontos
az iskolai kudarcok, az alulteljesítés, az évismétlés
és az idő előtti iskolaelhagyás elkerülése.
Az iskolai kudarc következménye a felnőtt
életre és a későbbi foglalkoztatási esélyekre néz-
ve jelentős, mert a tanulók elégtelen alapkészsé-
gekkel rendelkezve nem tudnak hatékonyan beil-
leszkedni a munka világába, és az hosszabb távon
veszélyezteti társadalmi integrálódásukat.
A pályaorientáció alapelvei
Végezetül összefoglalnám azt a három alapelvet,
amelyet a pályaorientációban kollégáimmal kö-
vetünk.
A pályaválasztási döntés nem egyszeri, ez az
élethelyzet megismétlődhet az ember életében
többször is, jellemzően a különböző életkori
szakaszok határán, de más aktuális élethely-
zetben is.
• Folyamatszemlélet
Hozzá kell segítenünk fiataljainkat ahhoz, hogy
elinduljanak a helyzetükben megoldást jelentő
irányba. Életfolyamatuk egy szakaszánál tar-
tanak, amelyből ki kell alakítaniuk azokat a te-
vékenységeket, amelyek kiindulópontot jelent-
hetnek egy később meghatározandó lépéshez
(például munkavállalás, más szakmák tanulása).
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 377

• Támogató jelleg talban. A választott stratégia megvalósítása

Munkánk nem irányítás és nem felelősség-át-
vállalás. Támogatás, amely segíti a tanulót ab-
ban, hogy kiválassza önmaga számára a legjobb
lehetőséget. Nem dönthetünk helyettük, csak
felmutathatjuk a lehetőségeket, és képességeik
fejlesztésével segíthetjük őket a döntéshoza-
már tanítványaink következő életszakaszához
tartozik. Ezzel kapcsolatban pályaválasztásuk,
beválásuk későbbi elemzése, értékelése, visz-
szacsatolása a feladatunk. Mindezek tükrében
tudjuk eldönteni, hogy munkánk mennyire volt
hatékony.

Javaslat az adaptációra

A Nyugat-Európában már működő példák bizonyítják, hogy sem az úgynevezett teljes integráció,
sem pedig a teljes szegregáltság nem vezet eredményre.
Nálunk spontán módon kialakult egy átjárható rendszer, ahol az integráló iskolák feltételek meg-
teremtésén fáradoznak – jó esetben önkormányzati segítséggel, vagy önerőből – és elfogadják azt a
szakmai segítséget, amit a gyógypedagógiai intézmények hagyományosan magas színvonalú diag-
nosztikája, egyéni fejlesztése, egyes területekre lebontott terápiás programjai jelentenek.
Az integrációs törekvéseket a magyar társadalom szerkezetében, a populáció életkori arányai-
ban beálló változások generálták.
Köztudottan öregedő társadalom a magyar, hasonlóan más európai – dán, svéd, francia – népek-
hez. Az utóbbi évtizedekben eltolódott az arány, és jóval kevesebb gyermek születik egy adott időszak-
ban, mint amennyi a halálozások száma.
Ennek megfelelően folyamatosan csökken az általános iskolás korú népesség száma.
Az általános iskolák – a túlélés reményében – teljesen természetesen reagálnak a kialakult hely-
zetre. Tanulói létszámgondjaikon enyhítve, nyitottak a sajtos nevelési igényű tanulók felé. Ez a nyi-
tás egybeesett egy társadalmi igénnyel, ami leginkább az eddig szegregáltan nevelkedő gyermekek
stigmatizációtól tartó szülei irányából indult. Bár valljuk be, ez az úgynevezett társadalmi igény nem
mindig a gyermek feltétlen érdekét szolgálja, hiszen nem biztos, hogy a sajátos nevelési igényű gyer-
mek egy nem feltétlen elfogadó környezetben jól élje meg az integrációt. Sokszor a nem belátó szülő
ellenérdekelt gyermekével, hiszen úgy véli, sajátos nevelési igényű gyermekét normál általános is-
kolába járatva nem kell tartania a stigmatizációtól.
Mivel programunk integráltan nevelt, tanulásban akadályozott tanulók számára is készült,
nem szabad megfeledkeznünk az integráció adta lehetőségek maximális kihasználásáról.
Sok múlik a fogadó (befogadó) többségi iskola tantestületén, szülői és tanulói közösségének
attitűdjén. A jól előkészített fogadás nyomán a tanulásban akadályozott tanuló teljes értékű tagja
lehet közösségének. A modern tanulásszervezési eljárások alkalmazásával a különböző kooperatív
technikák, a projektmódszer lehetőséget teremt arra, hogy tanulóink megtalálják saját értékeiket,
erősségeiket és pozitív megerősítést kapva kivehessék részüket a közös munkából.
Számítunk fokozott érzelmi kötődésükre, jó monotóniatűrő-képességükre, gyakorlati érzékükre.
A közös munka nyomán a nyilvánvalóan heterogén csoport olyan feladat megoldására is képes, ami
378 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

egyénileg valószínűleg meghaladja kognitív hatókörüket. A másokkal együtt elért siker titka a nyelv
és a kommunikáció. Az együttműködő tanulás olyan interakcióvá válik, amelynek során a tanulásban
akadályozott tanuló kommunikációs, szociális képességei fejlődnek, a közös siker pozitív érzelmeket
ébreszt, és eközben a többi tanuló is gyakorolhatja a másság elfogadását, a toleranciát. Mindkét fél nö-
veli lehetőségeit, hogy felnőttként részesei lehessenek a sikeres társadalmi integrációnak.
Több éve bejáratott programunk a modern metodikával megújítva nagymértékben megkönnyíti
az általános iskolából a középiskolába való átmenetet, lehetőséget teremtve arra, hogy a beválási
mutatók és visszacsatolások ismeretében elmondhassuk: jól orientáltuk tanulóinkat.

Az adaptáció lépései
• Egyénre szabott fejlesztés
Az életpálya-kompetenciák beépítése az egyéni fejlesztési tervekbe.
A pályaismeret fejlesztésének lehetőségei 5–6. évfolyamon.
Pályakártya-készítés.
Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséről és megvalósításáról lásd a melléklet anyagát, amely se-
gítséget nyújt a tanuló/fiatal megismerésében, a fejlesztési irányok és feladatok kiválasztásában. A
fejlesztési terv a tanuló munkavállalásakor egyéni átvezetési tervvé válik, amelyben dominálnak
erősségei, munkavállalói képességei.

A pályaismeret, önismeret fejlesztése

A műhelymunka során az érdeklődő kollégák számára a „Szakmaismeret, pályaismeret témakörei
az 5–6. évfolyam osztályfőnöki óráinak tanmenetében” című részben bemutatott, és a bemutató
foglalkozásokon látott pályaismeret-, önismeret-fejlesztő játékok jobb megismerésére és begyakor-
lására nyújtunk lehetőséget.
Ennek során alkalom nyílik arra is hogy a még több egyéni ötlet felvetése, megismerése is meg-
történjék. A résztvevők csoportokat alkotva elsajátíthatják a pályakártya készítésének különböző
technikáit. A kártyalapok készülhetnek kartonra, különböző rajz- és festési módok alkalmazásával,
de újságokból, magazinokból kivágott, ragasztott képek felhasználásával is. Élményszerűbbé tehető
a munka, ha fotótechnikai eszközök alkalmazásával csoportfeladatként készülnek digitális fotók
egyes szakmát képviselőiről, majd ezek felhasználásával készülnek el a pályakártyák. (Ld. Mellék-
letek: pályakártyák.) A műhelymunka célja a nyitott, szabad légkörben folyó, egyéni ötleteket is fi-
gyelembe vevő közös alkotómunka.

• Pályaorientációs fórum
Programunk lehetőséget teremt az esélyegyenlőség kiterjesztésére a pályaorientáció területén az
integráltan vagy szegregáltan nevelt, tanulásban akadályozott tanulók számára.
Ennek keretében széles körű tájékoztatást nyújtunk a szülők, a tanulók, valamint a velük dolgozó
más szakemberek, osztályfőnökök, családgondozók számára a továbbtanulási lehetőségekről.
Fórumot szervezünk a régió integráló szakiskoláinak és speciális szakiskoláinak részvételével,
amelyen lehetővé tesszük az érintettek megjelenését is. A fórum időpontját honlapunkon is nyilvánossá
tesszük, így az elérhetővé válik más, tanulásban akadályozott tanulókat nevelő intézmény számára is.
A fórumon lehetőség nyílik az egyéni problémák felvetésére. Ezt követően biztosítjuk a szemé-
lyes konzultáció és tanácsadás lehetőségét a végzős tanulók és szüleik számára.
Különösen szociokulturálisan hátrányos helyzetben lévő családok igénylik a segítségnyújtásnak
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 379

ezt a formáját. Olyan régiókban, településeken élőknek is segítséget ad, ahol magas a munkanélküliség,
alacsony az iskolázottság, és ahol a pályaválasztási döntés előkészítésében a családi háttér nem tud
más formában hatékonyan részt venni. A képzésen résztvevők maguk is részesei lehetnek annak a
fórumnak, amelyet iskolánk szervez a végzős tanulók és szüleik, valamint az érdeklődők számára.
Ezen a fórumon azon intézményeknek képviselői a meghívottak, amelyek integráltan vagy
szegregáltan foglalkoznak tanulásban akadályozott tanulók középfokú oktatásával, képzésével.

Az iskolák bemutatása
ALAPÍTVÁNYI ISKOLÁK:
- Bálicsi Integrációs Nevelés-Oktatási Központ (7635 Pécs, Bálicsi u. 29.)
A Világ Világossága Alapítvány által működtetett oktatási központ a Dunántúl egyik egyedül-
álló intézménye, úttörő szerepet vállalt a régió speciális igényeinek kielégítésében: a hátrányos
helyzetű és sérült – dominánsan látássérült – 3–24 éves kor közötti fiatalok (re)habilitációjában,
oktatásában, képzésében, foglalkoztatásában, szociális, illetve egészségügyi ellátásában.
Az integrációs intézmény fő profi lja a látássérült gyermekek oktatása, de más sérüléssel (hal-
lás, beszéd, mozgás), intellektuális defektussal, szociális és beilleszkedési zavarral, illetve részké-
pesség-kieséssel rendelkező gyermekek (re)habilitációját is felvállalta. Az oktatás kiscsoportokban
és egyéni foglalkozással történik speciális eszközök és módszerek segítségével, egyéni fejlesztési
tervek alapján.
A szakiskolai és speciális szakiskolai képzés keretében 9–10. évfolyamon általános műveltséget
megalapozó képzés folyik kiscsoportokban, a speciális szakiskolában egyéni fejlesztési tervek alapján.

A Bálicsi Integrációs Nevelés-Oktatási Központban oktatott szakmák:

• Népi kézműves
rész-szakképesítések: fazekas, szőnyegszövő, takács
• Szíjgyártó és nyerges:
rész-szakképesítés: bőrtárgy- készítő
• Kertész
rész-szakképesítések: fűszernövény-termesztő, gyógynövénytermesztő, kerti munkás

A MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT ÁLTAL FENNTARTOTT SPECIÁLIS SZAKISKOLÁK

- Baranya Megyei Önkormányzat Általános Iskola, Speciális Szakiskola Nevelési Ta-
nácsadója, Kollégiuma és Gyermekotthona (7720 Pécsvárad, Kossuth L. u. 4. )
A 2003-ban teljesen felújított iskolában speciális nevelési igényű általános és középiskolai ta-
nulók képzésével foglalkoznak. A tanulók az általános iskola elvégzése után kétéves szakmai orien-
tációs tagozatra járhatnak, majd erre épül a további három év speciális szakiskolai tagozata.
A pécsváradi hagyományokra építve először gombatermesztéssel és famegmunkálással foglal-
koztak, és ahogy a körülmények és lehetőségeik engedték, bővült a képzés is.
A ma választható szakmák a következők:
• Gombatermesztő
• Faműves
• Bolti eladó
• Virágkötő
• Porcelánfestő
380 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

A fiatalok az iskola jól felszerelt tanműhelyben és külső gyakorlati helyen sajátítják el a szakmai
alapismereteket. A megtermelt, illetve elkészített tárgyakat, gombát értékesítik, majd a pénzt visz-
szaforgatják a képzésbe. A szakiskolát végzettek 75%-a munkát is talál magának, elsősorban szak-
májukban, vagy ahhoz hasonló foglalkozási körben.

INTEGRÁLÓ SZAKKÉPZŐ ISKOLÁK

500. Sz. Angster József Szakképző Iskola (7623 Pécs, Rét u. 41–43.)
Az iskola alapító okiratában rögzítette a sajátos nevelési igényű fiatalok integrálásának lehetősé-
gét. Az 1885-ben alapított első pécsi szakképző intézmény jogutódja, a megye legrégebbi és létszámát
tekintve az egyik legnagyobb középfokú szakoktatási intézménye. A gyakorlati képzés az iskola jól fel-
szerelt tanműhelyében, vállalati tanműhelyekben, illetve egyedi képzőhelyeken történik.
Az iskola a tanítási órákon kívül is számtalan lehetőséget nyújt érdeklődő tanulóinak a sport, a
szakmai és a kulturális élet szinte minden területén. Alapvető célkitűzése az informatikai képzés és
a nyelvoktatás folyamatos erősítése.
Szakiskolai oktatás (9–10. évfolyamon)
Szakmacsoportos osztályokban folyik az oktatás, illetve a különböző szakmák tanulására tör-
ténő felkészítés:
• gépészet
• könnyűipar
• közlekedés
• elektronika-elektrotechnika szakmacsoportokban.
A gépészeti szakmacsoporton belül: gépi forgácsoló, géplakatos, hegesztő szakmák oktatása folyik.
Ennek feltétele a 8. osztály megléte és a betöltött 16. év.
A könnyűipar területén: férfiszabó-, nőiszabó-képzés folyik. E szakmák feltétele az elvégzett 10.
osztály.
A közlekedési szakmacsoporton belül:
- karosszéria lakatos,
- motor- és kerékpár-szerelők képzése folyik.
A kétéves képzések alapja az elvégzett 8. osztály és a betöltött 16. életév.
Az elektronika-elektrotechnika szakmacsoport keretében villanyszerelő képzés zajlik. A há-
roméves képzés alapja a 10. osztály sikeres befejezése.

Simonyi Károly Szakközépiskola és Szakiskola (7632 Pécs, Malomvölgyi u. 1/B)

A régi 508-asban, a mai iskola elődjében 1954-ben kezdődött a szakmunkások képzése.
Az iskola az 1981/1982-es tanévtől jelenlegi helyén, a Pécs Kertváros-Málom városrészben,
korszerűen felszerelt modern épületegyüttesben működik.
Ma a megye második legnagyobb középfokú szakképző intézménye. Az 1800 nappali tagozatos
tanuló egy része bejáró, illetve kollégista.
Az iskola 9–10. évfolyamára az iskolát sikeresen befejezők jelentkezhetnek. A pályaválasztás
elősegítése érdekében a tanulók távlati céljaikat már a jelentkezési lapjukon is feltüntethetik, meg-
jelölve azt a szakterületet amelyen a 10. osztály elvégzése után továbbtanulni szándékoznak.
• Humán szakterület, egyéb szolgáltatások szakmacsoport (fodrász)
• Humán szakterület, művészet szakmacsoport (porcelánipari szakmák, gipszminta-készítő)
• Műszaki szakterület, gépészet szakmacsoport (épületgépészeti szakmák)
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 381

- Műszaki szakterület, könnyűipari szakmacsoport (bőripari szakmák)

- Műszaki szakterület, nyomdaipari szakmacsoport (könyvkötő)
- Műszaki szakterület, közlekedési szakmacsoport (járműfényező)
- Műszaki szakterület, faipari szakmacsoport (asztalosipari szakmák)

VÁROSI ÖNKORMÁNYZAT ÁLTAL FENNTARTOTT SPECIÁLIS SZAKISKOLA

Budai-Városkapu Speciális Szakiskola
Speciális szakiskolai intézményegységünk 2007 óta a Pécs keleti városrészében működő, több
intézményegységből álló, sokcélú, nagy iskolaközpont viszonylagosan önálló részeként működik.
Intézményegységünkben tanulásban akadályozottak számára indítunk alapképzést 9. és 10.
osztályban. Ezen kívül működik a Dobbantó szakiskolai előkészítő 9. osztály, amelynek indítását
a fenntartó önkormányzat hozzájárulása mellett a Fogyatékos Személyekért Közalapítvány támo-
gatta. A szakképzés a 11. osztálytól integráltan folyik, két hátrányos helyzetű tanulóréteg számára.
A sajátos nevelési igényű és a felzárkóztató képzést végzett tanulók együtt tanulhatnak szakmát.
Iskolánkban nyolcféle szakma, illetve rész-szakma közül választhatnak a diákok. Valamennyi
szakmában az OKJ szerint folyik a képzés. A képzési idő 2 tanév valamennyi oktatott szakmában,
egységesen. A képzés speciális jellege miatt kis létszámú csoportokban történik az oktatás. A két
11. és a két 12. osztályban 4-4 szakma oktatása folyik párhuzamosan. A képzés OKJ-vizsgával zárul.
Szakmáink: könyvkötő, textiltermék-összeállító, étkezdés, szállodai szobaasszony, parkgondozó,
épületfalazó kőműves, hidegburkoló, szobafestő.
Tanulóink egy része a gyakorlati képzést gazdálkodó szervezeteknél teljesíti. Az építőipari
szakmacsoportos szakmáinkban és a szállodai szobaaszony tanulók esetében minden diákunk kül-
ső gyakorlóhelyen tanul, ezekben a szakmákban nincsen iskolai tanműhelyünk. A tanulószerződé-
ses rendszer nagy előnyt jelent, hiszen a munkahelyeken éles helyzetekben szerezhetnek tapaszta-
latokat a fiatalok, és sok nálunk tanuló diák és családja számára kiegészítő jövedelemforrás a tanulói
ösztöndíj. Több kft.-vel és kisebb vállalkozással van már kialakult jó partnerkapcsolatunk.

Négyféle oktatott szakmánkban van iskolai tanműhelyünk. Ezek képzési körülményeit és a

használt eszközöket folyamatosan fejlesztjük. Nagy gondot fordítunk tanulóink biztonságos mun-
kakörülményeire.

A szülők bevonásának egyik lehetősége, a szülőklub

Minden gyermek vágya és egyben alapvető joga is, hogy boldog családban éljen. A család feladata
nem merül ki abban, hogy felneveli, gondozza, szereti gyermekét, de fontos szerepe az is, hogy felké-
szítse a nagybetűs életre. Segítse kijelölni az utat, amit a gyermek (akkor már fiatal) végig kell, hogy
járjon, miközben kialakul felnőtt léte, irányultsága a munka világa felé.
„A gyermek személyiségének harmonikus kibontakozásához szükséges, hogy családi környe-
zetben, boldog, szeretetteljes és megértő légkörben nőjön fel.”
Felmerül a kérdés, hogy vajon azoknak a gyerekeknek, akik valamilyen testi, szellemi vagy
mentális oknál fogva eltérnek a többi gyerektől, mennyire adatik meg a harmonikus légkör. Abban
az esetben, amikor a szülő maga sem tudja feldolgozni gyermeke állapotának hírét – sokszor éve-
kig egyre nehezedő súlyként vonszolja magával – egészen biztosan nem tud gyermekének kielégítő
légkört teremteni. Az a szülő, aki maga sem képes a külvilág felé felvállalni gyermeke „másságát”,
hogyan támogatná gyermekét? Fokozottan igaz ez abban az élethelyzetben, ami a szakmaválasztást
382 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

jelenti. A mai felgyorsult, magas értékekre épülő, nagy szakmai kvalitást váró (elváró) világban még
egy tehetséges, kiemelkedő tudású gyermek szakmai előmenetele is kétséges lehet, hát még annak a
gyereknek a sorsa, aki „más”, más képességekkel, más kvalitással, más életkilátással.
A szülők természetesen tudják ezt. Látják ők is, milyen nehéz jó szakmát keresni a fiataloknak.
Egy olyan szakmát, amivel biztos elhelyezkedést érhetnek el, szinte nem is lehet. A jó szakmák
(megfelelő elhelyezkedési eséllyel) pedig mind felsőfokú végzettséget követelnek.
Azok a szülők, akik otthonukban valamilyen módon sérült gyereket nevelnek, a gyereknevelés
szokásos nehézségeit messze meghaladó érzelmi, anyagi, erkölcsi és társadalmi terheket cipelnek
a vállukon és a szívükben. A legnagyobb gond az információhiány. Aki tudja, hogy ami vele megtör-
ténik, az a világ számos pontján sok ezer családdal megtörténik, nem érzi magát annyira különálló-
nak, így kevésbé szenvedi meg a kirekesztettség érzését.
„A fogyatékkal élők számára nem fogyatékuk, hanem környezetük viszonya e fogyatékhoz, dön-
tő jelentőségű. Az számít, hogy a környezet hány világot kíván teremteni: egyet, ahol mindenkinek
megvan a maga jelentősége, vagy kettőt: egyet az „épek", és egy másikat a „mások” számára? Közös
világban élhetünk e valamennyien, vagy kirekesztőben?”
A társadalomban való mozgást alapvetően befolyásolja, hogy mennyire látszik a gyermek prob-
lémája. A világ egyrészt könnyebben elfogadja a látható problémákat, másrészt megnehezíti az át-
lagtól eltérő küllemű emberek beilleszkedését. A külsőleg nem érzékelhető problémákkal szemben
sokkal értetlenebb a világ.
Mind a gyermek, mind szülő lelki egyensúlya szempontjából rendkívül fontos, hogy a szülő kel-
lő önbizalommal rendelkezzék a gyereknevelésben. Manapság sok szülő úgy érzi, hogy a felelősség
időnként már-már elviselhetetlen súllyal nehezedik rá. Még a legmindennapibb, legelkerülhetetle-
nebb problémák is riasztó méreteket ölthetnek, ha az ember úgy hiszi, gyermekének egész jövőjét
meghatározza, miként viselkedik bizonyos helyzetekben. Még erősebb felelősségérzetet jelent ez a
speciális igényű gyerekeket nevelőknél. A gyermeknevelés tulajdonképpen bonyolult vállalkozás,
amelynek során a szülők többsége komoly nehézségekkel küzd. A szülőknek nincs átfogó képük a
gyermekkel való bánásmódról. Az alapelvek egy részét már ismerik. A zavar a körül támad, hogy
melyiket mikor, milyen körülmények között alkalmazzák.
Iskolánkban tehát még nagyobb jelentőségű egy szülői szervezet (kvázi önsegítő csoport) meg-
léte, mint más iskolákban. Itt nem csupán „önkéntes munka a gyerekem iskolájáért, mert a tanító
néni megkért rá…” típusú szervezet működik. Ennél sokkal többről van szó.

A szülőklub megszervezése
Iskolánkban a szülői munkaközösség kb. 15 éve kezdte meg működését. Természetesen nagy a
fluktuáció, hiszen a gyerekek egy része ez idő alatt már kirepült az iskola falai közül, így a szülők is
elmentek. De jöttek újak, mind az újonnan belépő elsős, előkészítős gyerekek szülei, mind felsőbb
évfolyamról belépők.
Nagyon hamar kiderült, hogy a szülők szomjaznak arra, hogy beszélgethessenek valakivel, aki
hasonló cipőben jár, korban előrébb jár náluk, így többféle tapasztalattal rendelkezik, netán megol-
dási javaslatot adhat valamely felmerülő problémára is.
Először „csak” az SZMK-gyűlés után ottmaradtak beszélgettek, sokszor hosszú órákig még,
majd igény lett egy szülőklub megszervezése is. Témának sok minden felmerült. Fontos lett ugyanis,
hogy szakemberrel beszélhessék meg gondjaikat, örömeiket. Mivel vannak olyan problémák, amiket
a gyerek tanító nénijével nem lehet megbeszélni (időhiány, reveláció , szégyen egy ismerőssel szem-
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 383

ben stb.), szükségessé vált más szakemberek felkérése megjelölt témával kapcsolatos tematikus be-
szélgetések megszervezésére.
Gyereknevelés speciális kérdései, egészséggel kapcsolatos ügyek, serdülőkor, továbbtanulás
stb. témák merültek fel. Így beindult a szülőklub foglalkozás-sorozat, amelyre kéthavonta került
sor, meghívott szakemberek részvételével. Erre a szülők írásban kapnak meghívót. Nemcsak a szü-
lői munkaközösség tagjai jöhetnek/jönnek, hanem mindenkit nagy szeretettel fogadnak a szülők.
Tapasztalat azonban, hogy nagyrészt az SZMK tagjai veszik igénybe ezt a lehetőséget, illetve akik
betérnek, maradnak is az SZMK tagjai.
A meghívókat, amiket az osztályban a tanár küld el a szülőknek, a szülők másolják, sokszoro-
sítják. A szakember (pszichológus, pedagógus, szociálpedagógus) előadása után interaktív sza-
kasz következik, ahol kérdés, észrevétel, csoportmunka jelenik meg az este folyamán. Ezeket a
programokat a szülők keresik, várják, aktívan részt vesznek benne (nemcsak rajta), készülnek rá.

A munkába bekapcsolódtak a fogyatékkal élők megyei szervezetei is. Szülői munkaközösségi

gyűlésre havonta egyszer kerül sor, fél négykor, hogy a gyerekekért jövő szülők is el tudjanak jönni
rá. A gyerekeket az SZMK-gyűlés alatt a kollégium nevelői felügyelik.
Természetesen a továbbtanulás itt is, mint más iskolában, központi kérdés, igaz, sokkal előbb
kezdi komolyan foglalkoztatni a családokat, pont a fentebb leírtak miatt. Mindig központi kérdés,
hova mehet a gyerekem majd…?
Beszélgetéseink során gyakran derül fény arra, hogy a szülők nem tudják elhelyezni saját gyer-
meküket a munka világának zegzugos rengetegében.
Az is nehezíti ezt a problémát, hogy a szülő, aki szembesül gyermeke másságával, gyakran
túlóvja, vagy elhárítja a problémákat, esetleg olyan tulajdonságokat vél felfedezni gyermekében,
amelyekkel nem rendelkezik (ez a gyakoribb), így vagy téves jövőképet alakít ki, vagy a nehéz – és
számára megoldhatatlannak tűnő – probléma elől elzárkózik. Minden gyerek egyedi, egyedi fej-
lődés ütemmel, egyedi belső folyamatokkal (motiváció, érdeklődés, belső kép állapota stb.). Ne-
héz ezt felismerni, még a legodafi gyelőbb szülőnek is. Nehéz kiválasztani azt a módszert, aminek
segítségével a sérült gyerek személyiségét fejleszthetik, képességeit az optimális szintre segítik.
Főleg nehéz, ha a szülőben nem is fogalmazódik ez meg ilyen nyilvánvalóan.

A szülőklub tevékenységéről, programjairól

A szülőklubon és az SZMK-gyűléseken túl nagyon jó alkalom a jövővel megbarátkozni, jövőké-
pet kialakítani a novemberben szokásosan megtartott továbbtanulási fórum is, amelyen a szülők
is részt vehetnek. Nincs kikötés, hogy hányadikos gyerekek szülei mehetnek el rá, így már egészen
korán megismerhetik a szülők a szóba jöhető iskolákat.
Ezeken a fórumokon van lehetőség az iskola képviselőjének a megismerésére, beszélgetésre,
kétségek és kérdések megfogalmazására is. Megbeszélhetnek személyes látogatást az adott isko-
lában, családostul is akár. Itt a gyerek meglátja, milyen környezetbe kerül, a szülő megismerheti
az oda járó gyerekeket, megnézhet foglalkozásokat. Meggyőződhet arról, mire képesek az oda járó
gyerekek. Mivel ezt már igen korán – pl. ötödiktől – minden évben megteheti, van idő a jó döntés
meghozatalára.
Ezt a fórumot a szülők szívesen látogatják, utána még hosszú ideig téma egy-egy felmerülő
gondolat, élménybeszámolók követik az iskolai látogatásokat is. Erősen segíti a családok egyen-
súlyának megteremtését, erősítését, hogy az iskola testvérkapcsolatot ápol egy németországi spe-
384 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

ciális iskolával. Az ottani szülőkkel szoros kapcsolatot ápol a helyi SZMK. Megtapasztalhatnak
más mentalitást, követendő, fejlettebb „sérültség-felfogást” egy-egy kilátogatás alkalmával.

Programok a pályaorientációhoz kapcsolódóan a szülői munkaközösség életében:

• havi SZMK- gyűlések,
• kéthavi szülőklub,
• kiadvány a család belső egyensúlyának megteremtésére (a szülők szerkesztésében),
• német kapcsolat, jó példák,
• fórumon való aktív részvétel,
• közös részvétel a középiskolák nyílt napjain.

Mellékletek
1. sz. melléklet
A témával összefüggő néhány alapfogalom értelmezése
A gyógypedagógiai szakszókincs jelentős változásokon ment át az elmúlt egy-két évtizedben. Az
egyes szakirodalmakban eltérő módon feltalálható terminológiát szeretném tisztázni, és az idősze-
rű fogalmakat időszerű tartalommal megtölteni.

Az integráció fogalma
Az integráció fogalmának tisztázása a pedagógia számára külön is kívánatos, hiszen a latin ere-
detű szó számos más tudománynak szakszava is, ma a hétköznapi életben is igen elterjedt a haszná-
lata; a politikában, a közéletben gyakran találkozunk vele.
Az integráció, integrálás szó a Magyar értelmező kéziszótár szerint „különálló részeknek va-
lamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását jelenti”, a mi esetünkben a fo-
gyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem
fogyatékosok közé való beilleszkedésére vonatkozik.
Az integráció fogalmának pedagógiai értelmezése a gyógypedagógia szempontjából:
Formája szerint az integráció háromféle lehet:
• lokális integrációról beszélünk, ha az épek iskolájában speciális iskola vagy speciális
osztály(ok) működik;
• szociális integrációról beszélünk, ha az épek iskoláiban külön oktatott fogyatékosok a tanítá-
si órákon kívüli közös tevékenységekben az épekkel együttesen (sport, étkezés, játék) vesznek
részt;
• funkcionális integrációnak nevezzük, ha a fogyatékos gyermekek minden tanórán és egyéb
foglalkozáson a többiekkel együtt vesz részt.

Típusa szerint az integráció szintén háromféle:

• részleges integráció, amely többnyire a lokális és a szociális formát valósítja meg;
• teljes integrációnak nevezzük, ha a nevelés-oktatás speciális megsegítéssel történik a nem
fogyatékosok osztályaiban, a tanítás teljes időtartamában;
• fordított integráció, amikor a nem fogyatékos gyerekek a fogyatékosok csoportjában vannak
(elsősorban óvodában), és szociális vagy funkcionális integráció valósul meg. (Dr. Csányi Y.
2001.)
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 385

Integrált oktatás
„Az 1970-es években elindult pedagógiai irányzat, amely a tanulásban valamilyen oknál fogva
akadályozott (pl. a fogyatékosság, képességzavar, szociális hátrány) gyermekek együttes, a lakó-
helyhez közeli nevelését, oktatását jelenti a kortársakkal. Elméleti alapját a fogyatékosok jogaiért
folyó polgárjogi mozgalmak (USA), a kisebbségek diszkriminációja elleni fellépés (Olaszország) és
az úgynevezett „normalizációs elv” képezi, amely szerint a fogyatékos emberek életfeltételeit maxi-
málisan közelíteni kell a normálisakéhoz (Skandinávia).”

Inkluzió:
„A tényleges integrációt az úgynevezett inkluzív iskola jelenti, amit a befogadó jelzővel jelle-
mezhetünk. Ezt támogatja az UNESCO „Hatékony iskolát mindenkinek” projektje is (Special needs
in the classroom, 1993.)
„Az inkluzív pedagógia a speciális nevelési szükséglet fogalmának újragondolásából indul ki.
Míg az integráció esetében az a cél, hogy minél több gyermek tanuljon a többségi általános iskolá-
ban, vagyis a szegregált intézmény helyett egy integráló iskolában, addig az inkluzió esetében cél,
hogy szinte valamennyi gyermek a lakóhelyéhez közel eső iskolában tanulhasson.”
„Az inkluzív pedagógia megjelenése tehát egy iskolai átalakulási reformként értelmezhető,
amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségleté-
nek a kielégítésére.”

2. sz. melléklet
Az integrált oktatás-nevelés történeti előzményei
Nemzetközi kitekintés
Közel fél évszázada léteznek olyan fi lozófiák és pedagógiai irányzatok, amelyek alapvető emberi jo-
gokra hivatkozva céljuknak tekintik a különböző fogyatékosok társadalmi integrációját, és ennek
egyik első lépéseként az együttnevelés, együttoktatás megvalósulását.
A gyógypedagógia kialakulásának és első intézményes formáinak megjelenése idején szükség-
szerű volt a szegregáció. Az első magánkezdeményezések, majd az első állami és egyházi intézmé-
nyek is egy-egy fogyatékosság gyógyító pedagógiájára alapultak, ezzel lehetőséget teremtve magá-
nak a gyógypedagógiának, majd egyes ágainak a kifejlődésre. A szegregált intézmények kialakulása
a XIX. században jelentős előrelépését jelentett a korábbi évszázadok elszigetelt kezdeményezése-
ihez képest.
Ezt követően a „normálisok” és a „fogyatékosok” közötti éles határvonal megkérdőjelezéséig
hosszú időszaknak kellett eltelnie.
Az elkülönítő oktatás életre hívásakor az úgynevezett „orvosi modell” dominált, ahol a tanulási
problémát valamilyen deficit tüneteként értelmezték. A „hibát” a gyerekben keresték, diagnoszti-
záltak, és megfelelő jellel, címkével ellátva próbálták minél homogénebb csoportba besorolni őket.
Az így létrejött csoportokban a szakemberek a deficit csökkentésére törekedtek.
Ennek az úgynevezett „orvosi modellnek” a kizárólagos hatékonyságát hosszú idő elteltével
többször is megkérdőjelezték. Sem a fogyatékosok, sem az úgynevezett normálisak csoportjai nem
homogének, nincsenek mindenkire egyformán érvényes módszerek, eszközök.
Az 1970-es évektől kezdve főleg az USA-ban és Nyugat-Európában bontakozott ki az a peda-
gógiai irányzat, amely a valamilyen oknál fogva akadályozott – képességzavaros, fogyatékos vagy
szociálisan hátrányos helyzetű – gyermekek kortársaikkal való együttnevelését célozza.
386 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

Mindez következménye volt az esélyegyenlőséget követelő polgárjogi mozgalmaknak, illetve a

kisebbségek diszkriminációja elleni erőteljes fellépésnek.
A Skandináviából elterjedt úgynevezett „normalizációs elv” speciális nevelési szükségletű
gyermekeket említ, akiket nem valamiféle deficit szerint lehet csoportosítani, hanem számukra a
tanulás-nevelés feltételeit kell minél inkább a nekik megfelelő maximális szintre emelni, és így ké-
pességeiket a lehető legmagasabb szintre fejleszteni.
Az 1981-es év a „Fogyatékosok nemzetközi éve” volt. Ez a speciális oktatást is a nemzetközi fi-
gyelem előterébe helyezte.
Következményeként az ENSZ 1993-ban hivatalos állásfoglalást adott ki fogyatékosok esély-
egyenlőségének biztosításáról, amelyhez hazánk is csatlakozott.
Az UNESCO 1994-ben rendezte azt a világkonferenciát, amely a speciális szükségleteket figye-
lembe vevő pedagógiáról, illetve az inkluzív oktatásról szólt.
A konferencián elfogadott cselekvési program legfőbb gondolatai:
„A befogadó iskolának valamennyi gyermeket el kell látnia, a speciális nevelési szükségletű
gyermekeket is, akik fogyatékosságuk vagy tanulási nehézségük miatt igényelnek fejlesztést. A be-
fogadó iskola pedagógiája feltételezi, hogy a tanulást ennek megfelelően kell a gyermek szükségle-
teihez igazítani, ahelyett, hogy a gyermeknek kellene alkalmazkodnia az előtte elrendelt feltételek-
hez, a tanulási folyamat üteméhez és természetéhez. ”
A ’90-es évektől kezdve napjaink pedagógiájában meghatározó elemmé vált az interaktív peda-
gógia. Összefoglaló elméleti és gyakorlati szakirodalmak jelentek meg.

A hazai helyzet áttekintése

Magyarországon, ha a hazai gyógypedagógia történetét tekintjük, igen korán, már a XIX. szá-
zad második felében találkozhatunk úgynevezett integrációs törekvésekkel, bár nyilván ez nem a
szó mai értelmében vett integrációt jelentette, inkább együttoktatást, és elsősorban az érzékszervi
fogyatékkal élő – látás és hallássérült – gyermekekre vonatkozott.
1887-ben Fekete Károly, a váci siketnéma intézet vezetője a Kalauz c. gyógypedagógiai szaklap-
ban taglalja azt a kérdést: „Oktatható-e siketnéma halló gyermekekkel együtt a népiskolában?"
A népiskolákban való együttoktatást ideiglenes megoldásnak tekintették, amíg a speciális in-
tézményekbe való felvétel ügye elrendeződik.
Mai értelemben vett tanulásban akadályozottakról ebben az időszakban még nem beszélhe-
tünk, hiszen ők – a népiskolák gyenge tanulóiként – ekkor még nem jelentettek külön csoportot.
Az 1970-es évig az együttnevelés-együttoktatás ügye nem merült fel, hiszen ebben az időszak-
ban a hazai gyógypedagógiai kiterjesztése folyt. Ennek kapcsán olyan gyermekek kerültek be a
gyógypedagógiai oktatásba, akik az általános oktatásba sohasem kerülhettek volna be, illetve akik
igen hamar kikerültek onnan, mivel a követelményeknek nem feleltek meg.
Az 1970-es évek végén ’80-as évek elején érnek meg azok a változások, amelyek az integráció
gondolatát indukálják. Itt elsősorban a nyugati példákat, az esélyegyenlőségi törekvéseket, illetve a
sajátos nevelési igényű gyermekek nagy létszámú megjelenését a közoktatásban emelném ki.
A gyengénlátó gyermekek számára, már 1976-tól beindult az utazó tanári szolgálat, míg az első
hivatalosan beindított integrációs kísérletekre 1980-ban került sor. Elsősorban a mozgásszervi és
az érzékszervi fogyatékosok körében indultak be ezek a kísérletek, és itt is alakult ki némi tapasz-
talat.
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 387

A kísérletek során általában az óvodák nyitottabbaknak bizonyultak az iskoláknál. Ennek okát

kutatva elmondhatjuk, hogy az óvodákban támasztott követelmények jelentősen eltérnek az iskolá-
kétól, itt még nem a „teljesítmény” a lényeg.
Magyarországon a mai napig a pedagógustársadalomban is többen megkérdőjelezik az integráció
létjogosultságát. Vannak érvek és ellenérvek, előnyök és hátrányok. „Az alapkérdés ezért ma az, hogy
a gyógypedagógiai iskola miközben esélyt teremt, másrészt szegregált jellege miatt milyen esélyektől
foszt meg, és hogy a többségi iskolában az előnyök és hátrányok e mérlege jelenleg hogyan alakul.”

3. sz. mellékelt
Az oktatáspolitika és az integrációs törekvések
A fogyatékosok ügyéhez kapcsolódó jogi szabályozásban a pozitív változások az 1985. évi közokta-
tásról szóló törvény életbelépésével kezdődtek. Az alapfokú iskoláztatás iskolatípusa ettől kezdve
általános iskola. Az eddigi kisegítő iskola elnevezést megszüntette, és bár a tartalmi különbségek
megmaradtak, ez a változtatás előrelépést jelentett az eddigi abszolút szegregációhoz képest.
Jelentősége többek között a diszkriminatív elnevezés megszűnése mellett abban állt, hogy meg-
teremtette a fogyatékos tanulók középfokú oktatásba való bekapcsolódásának lehetőségét.
Ettől kezdve a volt kisegítő iskolák, az eltérő tantervű általános iskola elnevezést használták.
Az épek és fogyatékosok integrációjának első lehetőségét csak később, az 1993-as közoktatási tör-
vény teremtette meg.
A 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet módosításával az „integrációs felkészítésben részt vevő tanu-
lók” mint új szakkifejezés vonult be a köztudatba. Ez az integrációs felkészítés teljes egészében mást
takar, mint az eddig köztudatban lévő integráció, amely alatt a fogyatékosok együttnevelését értettük.
„Az integrációs felkészítés: Az esélyt teremtő nevelésnek és oktatásnak az oktatási miniszter
által kiadott oktatási program alkalmazásával történő megszervezése, amelyben a szociális hely-
zetükből és fejlettségükből eredő hátrányok ellensúlyozása céljából részt vevő gyermekek, tanulók
a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos csoportban vesznek részt a foglalkozásokon, illetve
tanulnak oly módon, hogy az érintett gyermekeknek, tanulóknak a többi gyermekhez, tanulóhoz
viszonyított aránya nem haladja meg a jogszabályban meghatározott mértéket.” (1993. évi LXXIX.
törvény a közoktatásról 121. § (1) 16.)

„A határozott oktatáspolitikai állásfoglalást a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fej-

lesztési Operatív Programja a 2.1. sz., a „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosí-
tás az oktatási rendszerben” megnevezésű intézkedési stratégiájában is erősítette.
A Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program stratégiai céljaival összhangban a program
hozzájárul a munkaerő-piaci esélyteremtéshez és a társadalmi kirekesztődés megelőzéséhez azál-
tal, hogy biztosítja a minőségi oktatáshoz és a segítő szolgáltatásokhoz való hozzáférést.
A fejlesztési folyamat fő célja olyan befogadó iskolarendszer kialakítása, ahol az iskola alkal-
mazkodik a gyermekek körében tapasztalható kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben
megnyilvánuló sokféleséghez.”
Az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) számos kezdeményezés történt az utóbbi években,
amelyek a fogyatékkal élők életminőségének javítását, integrálódását célozzák.
2002-ben zajlott a gyógypedagógiai intézmények helyi tanterveinek vizsgálata azzal a céllal,
hogy azok milyen módon hasznosíthatók az integráló intézményekben.
388 H ÁT R Á N Y KOMP ENZ Á CIÓ

2003-ban az OKI adatbázist hozott létre azokról az intézményekről, ahol sajátos nevelési igé-
nyű tanulók együttnevelése-oktatása folyik ép társaikkal. Ugyanebben az évben elkészült egy ta-
nulmánykötet, amely a már működő integrációs modelleket ismerteti „Befogadó iskolák, elfogadó
közösségek” címmel.
Figyelemre méltó, hogy e kötet nem csupán az egy-egy intézményt bemutató tanulmányokat tar-
talmazza, hanem elemzi az együttnevelés alapját képező működési, tárgyi és személyi feltételeket, az
önkormányzati, fenntartói partnerség sajátos jegyeit, illetve bemutatja a tervezett fejlesztést.
2003. a Fogyatékkal élők európai éve volt. Ennek kapcsán az Országos Közoktatási Intézet or-
szágos konferenciát szervezet „Felelősség, együttműködés – befogadó társadalom” címmel.
A 2004/2005-ös évben bekacsolódtunk olyan nemzetközi szervezetek munkájába, mint az
EACD (Euroean Academy of Childhood Disability) és az European Agency for Development is
Special Needs Education.
„2005-ben elkészült egy „Útmutató az együttneveléshez”. Az útmutatóban kiemelt szerepet kap
a tanulói tevékenységek sokoldalú lehetőségeinek ismertetése, az individuális módszerek alkalma-
zásának lehetőségei, a kooperatív tanulási technikák gyakorlattá válásának segítése, az életvezeté-
si kompetenciák kialakításának lehetséges útjai.”
A sikeres integráció egyik és egyben legfontosabb feltételeként minden szakember a megfelelő
anyagi háttér biztosítását látja elengedhetetlennek. Nyilván ez nem egyszerű feladat a mai magyar
közoktatás-politika számára.
Mindemellett megállapíthatjuk, hogy a hazai jogszabályi környezet kedvez a fogyatékkal élők
együttnevelésének, ennek sikeressége azonban alapvetően attól függ, hogy a befogadó iskolában a
szakmaközi együttműködések és a felelősségteljes közös gondolkodás mennyire tud kiteljesedni a
tanulók speciális szükségleteinek kielégítése érdekében. Az eredményes megvalósításhoz nélkü-
lözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Ha a befogadás egy pe-
dagógus vagy néhány elkötelezett ember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat
meg sikeresen. Csak ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre olyan szintű együttműködés,
amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá váljon a normáktól eltérő gyermekek egyénhez iga-
zított fejlesztésére.
 TA N U L Á S B A N A K A D Á LY OZOT TA K PÁ LYA ORIEN TÁ CIÓ S P R O GR A M J A AZ É LT E S M ÁT YÁ S M Ó D S Z E R TA NI IN T É Z M É N Y B E N 389

Pályakártyák
Értékelés –
értéket keresve
392 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
Kerékgyártó Judit–Szeszler Anna
A Lauder Iskola komplex értéke-
lési rendszere
Értékelési rendszerünk kialakításnak peda-
gógiai háttere, története
Az értékelés, különösen annak eszközei nem vá-
laszthatók el az iskolai nevelés egészétől, azoktól az
értékektől, amelyek kialakítására, megerősítésére
hivatott. Tükrözi az iskola pedagógiai koncepcióját,
a mögötte levő tanítási–tanulási folyamatot. Egy-
aránt vonatkozik a teljes intézményre, a felnőttek-
re, a gyerekekre és a napi működés módjára.
A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola és
Óvoda pedagógusai által kidolgozott értékelési
rendszer szemléletében nem, eszközrendszeré-
ben azonban folyamatosan változott, fejődött. A
tapasztalatok elemzése, ezek konzekvenciájának
felhasználása, az időnként változó szabályozók
követése, valamint az új digitális technika térhó-
dításával járó lehetőségek kihasználása egyaránt
formálták a rendszert. Értékelési rendszerünk
lényegesen tágabb, mint korábban volt, a tanulói
teljesítményértékelésen túl a kiszámítható, az ígé-
reteknek megfelelő, teljes iskolai működés segítését
is szolgálni kívánja. A kidolgozott komplex értéke-
lési keretrendszer minden eleme egy irányba hat, a
képességek, kompetenciák, a teljesítmény mellett
különös tekintettel van a személyességre, a folya-
matok értékelésére is a legkülönbözőbb életkori
szinten. A tanulók, a pedagógusok, szülők és az in-
tézményben nem közvetlenül a gyerekekkel dolgozó
más munkavállalók is szerepet kapnak benne.
Az értékelés helye az iskola pedagógiai
rendszerében
Bár értékelési rendszerünk pedagógiai progra-
munk meghatározó eleme, tapasztalataink szerint
mindez csak rendszerbe illesztve hozhatja meg a
kívánt eredményt. Így az értékelés szorosan össze-
függ a tanulásirányítás módszereivel, a személyre
szabott iskolai és házi feladatokkal, az aktív tanu-
lási módokra épülő differenciálással és a tanulókat
érő pedagógiai hatások, a testület tagjainak nem
egyforma, de egy irányba ható munkájával.
Az értékelési rendszer alábbi elemeit mutatjuk be:
1. A tanulói értékelés rendszere a különböző
korcsoportokban
2. A tanulók értékelik a tanárok tevékenységét
3. A munkatársi értékelés rendszere
1. A tanulók értékelésének rendszere
Ha egy iskola tudatosan szeretne teret engedni a
sokféleségnek, akkor az egymástól akár szélsősé-
gesen eltérő személyiségű és képességű gyerekek
egy közösségen belüli fejlesztése folyamatosan
nagyon nehéz helyzet elé állítja a pedagógusokat.
Tanítványaink között sok a nagyon tehetséges,
valamiben kiemelkedő tanuló, és az is előfordul,
hogy éppen közülük igényel speciális bánásmó-
dot valamelyikük, mert egyáltalán nem lát, mert
súlyos nehézségei vannak az olvasás–írás tanu-
lásában, beszédük vagy számfogalmaik fejlődése
jelentősen eltér kortársaik fejlődésétől, esetleg
kortárskapcsolataikban vannak nehézségeik.
Az iskola a tanítási órákon és azon kívül is
differenciált szervezési módokkal törekszik e
gyerekek integrált fejlesztésére, csak akkor érhet
el valódi eredményt, ha az értékelési rendszer a
differenciálási program szerves része.
Az általunk használt eszközrendszer alkal-
mazása, tapasztalataink szerint, erősen visszahat
arra a folyamatra, amelyet szolgálni hivatott. Ilyen

értelemben az értékelés komplex rendszere szoro-
san összefügg ön- és továbbképzésünkkel is.
Elvi kiindulópontjaink a következők:
Mindenkiben vannak értékek, amelyek feltárása
közös célunk, feladatunk – ez a további siker alapja.
A tanulói értékelés
• a gyerekért és elsősorban a gyereknek szól;
• alakítja a helyes önértékelést, segíti az ön-
ismeretet;
• a gyerek aktív részese saját fejlődésének,
tehát olyan rendszert alkotunk, amelyben
érzi ebben való saját felelősségét, szerepét;
• tükrözi az önmagához mért haladást, to-
vábbi erőfeszítésre serkent;
• személyhez szóló: nem pusztán az állapotot,
a tényeket rögzíti, hanem a továbblépés le-
hetőségét is megmutatja;
• átfogóan tekinti a gyerek személyiségét, fi-
gyel a tudás- és teljesítményszinttel nem ki-
fejezhető személyiségvonások fejlődésére is;
• betekintést nyújt a szülő számára is gyer-
meke haladásába;
• segíti a pedagógusok és a szülők közös gon-
dolkodását a gyerek fejlődése érdekében.
Az elmúlt húsz év alkalmat adott számunk-
ra a megvalósítás rendszerének kimunkálására,
kipróbálására, a tapasztalatok alapján annak
fi nomítására.
Az iskolai értékelés alapvető kérdése, hogy
a pedagógus mennyi, milyen irányú és mélységű
információval rendelkezik tanítványairól. Az
információk megszerzése szorosan összefonó-
dik a folyamatos, napi ellenőrzéssel, majd a visz-
szajelzéssel és az azt követő értékeléssel. Éppen
ezért kiemelt feladatunknak tekintjük az első
évfolyam elején azt a néhányhetes megismerési
programot, amelynek szempontrendszere arra
ösztönzi a pedagógusokat, hogy tanítványaikat
minél teljesebb módon, többféle tevékenység köz-
ben, a legkülönbözőbb képességek vonatkozásá-
ban ismerjék meg. Ez a kiindulópontja az egyéni
fejlesztési programok kialakításának, ez pedig
A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 393
meghatározó a differenciált munka és az ahhoz
szorosan kapcsolódó differenciált értékelés ki-
alakításában.
Az azonnali, spontán visszajelzések mel-
lett negyedévenként minden gyerek fejlődését,
munkáját árnyaltabban is áttekintjük. Ezeket
az állomásokat nemcsak a gyerekek miatt tart-
juk fontosnak, hanem saját munkánk elemzé-
se és természetesen a szülők szempontjából is.
Valamennyiünket rákényszerít arra, hogy na-
gyon konkrétan szembesüljünk az elért ered-
ménnyel, a meglévő hiányokkal. A negyedéves
értékelés formája és tartalma nem azonos vala-
mennyi évfolyamon. (Mindezt bemutatjuk azok-
nak, akik ezt a gyakorlatot alkalmazni kívánják.)
A kicsiknél a – szülőkkel is közös – szóbeli
megbeszéléseket félévenként bővebb írásos érté-
kelés egészít ki, amelyet az életkor növekedésével
más-más szempontok alapján végzünk.
Az első hat évben az értékelő füzetet Töp-
rengőnek nevezzük, erre épül a 7. évfolyamtól
a „Kapcsoskönyv”. Ebben a szöveges értékelés
mellett osztályzatokkal is kifejezzük a tanulási
teljesítmény aktuális szintjét.
Az eszközök bemutatásával párhuzamosan je-
lezzük azokat a más, fontos értékelési formákat, al-
kalmakat, amelyek eddigi tapasztalataink szerint,
egymást kiegészítve hozzák meg a kívánt eredményt.
A tanulók értékelésének forrásai, eszközei és
fórumai
a) Töprengő („bizonyítvány”) az 1–6. évfolya-
mokon, majd annak folytatásaként a
b) Kapcsoskönyv a 7–12. évfolyamokon;
c) Javított tanulói munkák a tanév teljes fo-
lyamatában és negyedévenként kiemelten
is (elektronikus rendszerben is bármikor
megtekinthetők);
d) Egyéb tanulói tevékenységek;
e) A negyedéves értékeléshez kapcsolódó ta-
nári konferenciák, majd szülői megbeszélé-
sek (osztályonként, mentorcsoportonként);
394 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
f) Félévenkénti értékelés a Töprengő, vagy
annak folytatása, a Kapcsoskönyv szem-
pontjai szerint;
g) Családos töprengés: személyes beszél-
getés, lehetőleg a teljes családdal (1–6.
évfolyamon évente legalább egy alka-
lommal);
h) Fogadóórák, esetenként kezdeményezett
beszélgetés a szülőkkel, pedagógusokkal,
szükség szerint más szakemberekkel (pél-
dául pszichológussal, fejlesztőpedagógus-
sal, logopédussal).
Tapasztalataink szerint ezek az értékelési
módok egymást kiegészítve hozzák meg a kívánt
eredményt.
A gyerekek megismerését segítő szempontok
A kisiskolások megismerése egy kiemelt, mint-
egy hathetes időszak a tanév kezdetén, amelynek
során az iskolakészültség és iskolaérettség szem-
pontjait fi gyelembe véve, diagnosztizáló felada-
tokat oldanak meg a gyerekek. Kitérünk a szám-
lálás, relációs szókincs, a dominancia, a nagy- és
fi nommozgás sajátosságainak megismerésére, az
időben való tájékozódás fejlettségére. Kommu-
nikációs, kapcsolatteremtést kívánó helyzeteket
teremtünk, megfi gyeljük a gyerekek szociális, ér-
zelmi megnyilvánulásait.
„Bizonyítvány” az 1–6. évfolyamokon, a Töp-
rengő bemutatása
A Töprengő a gyereknek, a gyerekről szóló „fü-
zet”, amelybe ő, tanárai, szülei, esetleg osztály-
társai is írhatnak. Megkülönböztetett szerepe
van az iskolai életben, és ezt külseje, szerkezete,
tartalma egyaránt szolgálja.
Sokakban ellenérzést válthat ki az eszköz
leírása, mert első olvasásra úgy vélik, ez csak
„különleges” feltételek (pedagógusok, szülők
hozzáállása) esetén alkalmazható. Azt reméljük,
belátható, hogy pedagógiai megközelítése – akár
egyszerűsített módon alkalmazva – mások szá-
mára is használható lehet.
A formáról – néhány fontos „külsőség”
Talán indokolásra szorul, miért találjuk olyan
fontos tartalmi kérdésnek is a Töprengő formáját,
és könnyebb lesz megérteni a többit, ha az olvasó
pedagógus maga elé képzeli ezt a dokumentumot.
A borítólap – kívülről
A gyerekek közötti különbözőség, egyéniségük
megjelenik már a borítón is. Valamennyi évfolya-
mon maguk készítik el a címlapra a képet, rajzot,
már a borítón tükrözve a tulajdonos személyi-
ségét. Azt tapasztaljuk, hogy a rajzok tartalma,
technikája, az ábrázolás mérete, színvilága ön-
magában is sokat elárul készítőjéről, egyúttal
sokkal személyesebbé, megbecsültebbé válik a
bizonyítvány, a Töprengő. Sokan már a fedőlapról
felismerik tanítványuk, gyermekük, osztálytár-
suk munkáját.
A mellékelt lemezen egy gyerek által díszített
borítólapot láthatunk.
A borítólap – belülről
A tanév elvégzését igazoló Töprengő borítójának
belső oldalán minden gyerekről egy jellegzetes
helyzetben megörökített fénykép a meglepetés,
amelyet csak a tanév utolsó napján ragasztunk
be. (Időrendben tehát ez a bizonyítvány elkészí-
tésének utolsó mozzanata.) Szeretjük, ha sikerül
a képeket a hétköznapokon, az iskolai élet „forga-
tagában” elkészíteni. Ez személyessége mellett
érzelmileg is fontos, és lehetővé teszi, hogy ma-
radandó emlékként összeköthessük az adott idő-
szakra oly jellemző arcot azzal az eredménnyel,
amelyet a füzet további lapjai a gyerek változásá-
ról tükröznek.
A borító belső oldalán, a fénykép mellett a
gyerek neve, osztálya és az évszám szerepel.
A Töprengő tartalma, szerkezete
Az értékelés egyik alapvető célja, hogy a gyere-
kekben erősítsük a motiváltságot, az önmaguk
fejlődéséért érzett felelősséget. Úgy gondoljuk,
hogy a saját maguk által megfogalmazott célok

előhívhatják a valódi erőfeszítést. Ezt szolgálja
az „Amit szeretnék” című oldal.
Természetes, hogy nincs két olyan gyerek,
akiknek a céljai teljesen azonosak lennének, és ezek
a különbségek is megjelennek a „bizonyítványban”.
Amit szeretnék
Az első évfolyam Töprengője még csupán egy-
szerűsített változata a későbbi bizonyítvány-
nak, de szemléletében már előkészíti a továb-
bi évek értékelési rendszerét. Miután a tanév
elején a gyerekek még nem tudnak írni, ekkor
még nagyobb súlyt kap a beszéd és a rajz, így
fogalmazzák meg vágyaikat, próbálnak egy-egy
rövid időszakra célokat kitűzni maguk elé. Eh-
hez alkalmazkodva, időnként áttekintjük, mi a
különbség a vágyak és célok között, mi az, amit
sikerült megvalósítaniuk, miért szeretnének to-
vábbra is erőfeszítéseket tenni.
A második évfolyamtól kezdve az írás funkci-
onális használata már egy árnyaltabb értékelést
tesz lehetővé.
Ennek fontos eleme, hogy a gyerekek már a
tanév elejétől folyamatosan célokat tűzhessenek
ki maguk elé. Vannak, akiknek egészen kicsi, a
közeljövőben elérhető lépések segítenek jobban,
és vannak, akik célokat fogalmaznak meg. Kez-
detben mindez még szempontok nélkül történik,
így számos – nem közvetlenül az iskolához, de
önmagukhoz – kapcsolódó elképzelést vetnek pa-
pírra. Amikor Töprengőnk „második kiadását”,
második évfolyamának bizonyítványát kezdik
írni, még nem tudják biztosan, miféle célokat vár
el tőlük a világ, vajon mit is kellene írniuk.
Néhány példa arra, mit szeretnének:
ha sokkal szebben írnék; ha az anyukám és
apukám nem veszekedne; ha jobban menne az ösz-
szeadás; ha több lenne a matekóra, a tesi; ha jobb
lennék az órán; már történelmet és földrajzot is
tanulnánk, és szögmérővel mérnénk, mint a test-
véreim; nagyon akarom, hogy csellózhassak; sze-
retnék egy élő kutyát; azt, hogy sokáig ti legyetek
a tanáraim.
A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 395
A vágyak és célok megismerése – ha a kettő
keveredik is – igen fontos lehet a pedagógusok
kezében, segíthet az egyéni különbségek kezelé-
sében. Segítenek érvényesíteni azt az elvet, hogy
keressük meg a gyerekek erősebb oldalait, ezek-
ből kiindulva a fejlesztés eredményesebb lehet.
A későbbi évfolyamokon a gyerekek egyre
pontosabban érzik, miféle célokat tűzzenek ki a
maguk számára – fejlődnek ebben is. Bár szem-
pontokat továbbra sem rögzítünk ezen az oldalon,
a következő lapokon megjelölt témakörök és a ko-
rábban kapott válaszok indirekt módon befolyá-
solhatják választásaikat. Minél járatosabbak az
értékelés mozzanataiban, annál reálisabbak cél-
jaik, terveik, és mindenféle megkötöttség nélkül
is egyre inkább az iskolai életre, munkára, annak
részleteire vonatkoznak.
Ismét néhány példa:
Szeretnék/szeretném: szorgalmasabb len-
ni, igazi könyvet olvasni; ha több rajzos feladat
lenne matekórán; ha meggyógyulna a K. Ági; ha
megállnám, és nem szólnék bele annyiszor az
órába; megtanulni számítógéppel írni az iskola-
újságot; sok matekfeladatot megoldani a kis va-
kondnak stb.
Ahogy én látom
Ahogy múlik az idő, úgy tanítványaink egyre job-
ban érzékelik, mi a különbség a vágyak, a tervek és
a célok között, melyik teljesül, melyik nem, és en-
nek mi az oka. Melyek azok a tervek, amelyek saját
erőfeszítésük bevetésével válnak valóra, melyek-
hez van szükség mások segítségére, melyek azok,
amelyeket az iskola, és melyek azok, amelyeket a
család tud (és akar) valósággá váltani.
A félévek vége felé - már bizonyos szempon-
tok segítségével – az önértékelést szorgalmaz-
zuk. Milyennek látja saját munkáját? Mit sikerült
elérnie céljai közül, mit nem? Arra ösztönözzük,
hogy kísérelje meg verbálisan is megfogalmazni
munkájáról, erőfeszítéseiről, eredményeiről al-
kotott véleményét.
396 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
Természetes, hogy az értékelésnek ebben
a formájában is határtalan tere van az egyéni
különbségeknek. A szempontok kiterjednek a
szociális együttélés tanulására épp úgy, mint
az egyes műveltségterületek nyújtott teljesít-
ményre. A kérdésekre adható válaszok segíte-
nek a gyereknek abban, hogy átgondolhassa,
hogyan is lehet vele együttműködni a játékban
és a munkában, milyen szintűnek találja önál-
lóságát, időbeosztását, mi érdekli legjobban,
hogyan bánik a környeztében levő tárgyakkal,
az eszközökkel.
Az egyes műveltségterületek, tantárgyak
konkrétan is sorra kerülnek. Például: hogyan
fejezi ki magát szóban és írásban, milyen a kap-
csolata a művészetekkel, a mozgással, hogyan tá-
jékozódik a természetben és a környező világban,
mi a helyzet a matematikával? Hagytunk üres
helyet arra is, hogy a szempontokkal nem inspi-
rált területekre is kitérhessen akár a tanuló, akár
a pedagógus vagy a szülő. (Ez minden osztályban
különböző lehet: a hagyományok ápolása, vala-
mely kiemelt más tevékenység, számítástechni-
ka, a szabadidő vagy bármi más.)
Harmadik osztálytól kezdve tovább bővülő
szempontsor segít abban, hogy számot vessenek
eddigi munkájukkal. Az „Ahogy én látom” rész
tükrözi önértékelési képességük, kritikai érzé-
kük, igényszintjük fejlődését is, és persze egyé-
nenként ez is nagyon különböző lehet.
• Az 5–6. évben a szempontok tovább dif-
ferenciálódnak, egyre inkább a végzett
munkához kapcsolódva értékelik saját
magukat. A kommunikációs blokkban ele-
mezheti, hogyan fejezi ki magát szóban és
írásban magyarul és a tanult idegen nyel-
ven, ekkor jelenik meg a számítástechnika
is. Fontos az önértékelés az élő és élettelen
természetben, a környező világban és a
múltban való tájékozódás terén és minden
egyéb tevékenységeiben is.
Az önelemzés stílusa, mélysége, mennyisége
igen különböző, és már ez is sokat elárul a gyerek-
ről. Az önmagáról alkotott reális kép alakítása,
az önértékelés képessége alapvetően szükséges
a további fejlődéshez, ezért alakítgatását kiemelt
jelentőségűnek tartjuk.
Ahogy mások látják –
Ahogy tanítóim látnak
Ezen az oldalon – egyes szám második sze-
mélyben – arra válaszolunk, amit a gyerek önma-
gával kapcsolatban megfogalmazott. A vizuálisan
is jól kapcsolódó részek – a felnőtt és gyerek véle-
ménye ugyanarról a dologról szinte összeolvasha-
tók – értelemszerűen következnek egymásból.
A pedagógusok az adott szempontoknak
megfelelően, árnyaltan reagálnak a gyerek önér-
tékelésére, megerősítést adnak, hozzáfűzik saját
véleményüket, megfogalmazzák azt, „ahogyan
ők látják”. Igyekeznek segíteni abban, mit, ho-
gyan tehet a gyerek annak érdekében, hogy célját
valóban elérje. Értékelési rendszerünkben tehát
az a szemlélet dominál, hogy a fellelhető pozití-
vumok kiemelésével, abból elindulva megkísérel-
jük megmutatni tanítványainknak azt a kisebb
vagy nagyobb, közeli vagy távolabbi lépést és célt,
amelyet a jelzett módon elérhetnek. (Sokszor a
gyerekek erre is reagálnak.) Az értékelés tehát
nem ítélet, hanem tükör, de ennek ellenére nem
statikus. Igyekszik jelezni a változás folyamatát
és irányát, mértékét, lehetőleg a gyerek korábbi
munkájához, erőfeszítéseihez, teljesítményéhez
viszonyítva.
A pedagógusok tanítványaikra vonatkozó
értékelését a pedagógiai program alapján készült
„belső” követelményrendszer segíti. Az ebben
foglalt szempontok a figyelmet azokra az adott
életkorban fontos szempontokra, képességekre,
elért teljesítményszintre irányítják, amelyekre
feltétlenül ki kell térni akkor is, ha a gyerek éppen
nem írt róla. Hogy ezt melyik gyereknél milyen
módon teszik, ez már a tanítványait jól ismerő
pedagógusok szabadsága és felelőssége.

Talán az eddigiekből is érzékelhető, hogy
ahogyan nincsen két egyforma gyerek az osztály-
ban, nincsen két egyforma értékelés sem. Rend-
szerünket minden iskola a maga programjához
tudja igazítani az adaptációs folyamat során. Ez
a közös munka nemcsak a kialakuló értékelési
rendszer hatékony működését segíti, hanem a
testület közös értékrendszerének alakulását is.
Amit szüleim gondolnak
(Szabadon kitölthető vagy üresen is hagy-
ható rész, hiszen a szülőket kérhetjük, de nem kö-
telezhetjük...)
Nagyszerű dolog, ha a gyerekre közvetlenül
ható felnőttek, a szülők és pedagógusok hasonló
értékrendszerrel rendelkeznek. A szülők ennyire
aktív bevonása nagyon nehezen valósítható meg
a túlzottan elfoglalt, vagy gyerekeik iskolai mun-
kája iránt valamilyen ok miatt kevéssé érdeklődő
családok esetében. Van rá esély akkor, ha a szülők
– előre ismerve az iskola által képviselt értékeket
és a helyi programot – maguk választják az intéz-
ményt gyerekeik számára.
A Töprengő továbbfejlesztésében az isko-
la pedagógusain kívül a szülők is részt vettek.
Eszközrendszerünk bevezetésekor ugyanis azt
tapasztaltuk, hogy többen szívesen átgondolják
és meg is fogalmazzák otthon szerzett tapaszta-
lataikra építve mindazt, amit fontosnak tarta-
nak. Sokan a szempontokhoz illeszkedve leírták,
miben fejlődött gyermekük például a testvérével
való játékban, az otthoni együttműködésben,
mit olvas szívesen, hogyan tölti a szabadidejét,
hogyan bánik saját eszközeivel, játékaival. Az is
gyakori, hogy a szülők – éppen úgy, mint a tanítók
– a gyerekhez „beszélve” adnak hangot elégedett-
ségüknek, további kéréseiknek, elvárásaiknak.
Úgy véljük, hogy ennek az igénynek a felmerülése
fontos állomás, mert ebben az esetben a szülők
már valóban partnerként osztják meg a neve-
lés során tapasztalt örömeiket és kudarcaikat a
pedagógusokkal, és ezek a tanév végi személyes
beszélgetésekhez sok konkrét segítséget adhat-
A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 397
nak. Többen ilyenkor döbbennek rá, hogy milyen
kevéssé ismerik saját gyereküket, így elérhetjük,
hogy fokozottabban, és talán más módon próbál-
janak figyelni rájuk.
A Töprengőben a szabadidő-tevékenységek is
helyet kapnak, hiszen a tanulóról alkotott képnek
szerves részét képezik, és gyakran a fejlesztés ki-
indulópontja éppen a sikeresen végzett, tanórán
kívüli tevékenység lehet. Mint ahogyan azok a
mondatok, megjegyzések is bekerülnek, amelyek
a gyerekeket sokszor a legjobban ismerő tanítók,
később az osztályfőnökök fogalmazhatnak meg.
Családos töprengés
Az elsősök esetében évente kétszer állunk meg ala-
posabb családi beszélgetésre. Ilyenkor a gyerek, a
vele dolgozó pedagógusok és a szülők közösen be-
szélik meg, milyen elvárással jött a gyerek/szülő
az iskolába, mi az, ami örömöt okozott, ami a vára-
kozásnak megfelelően alakult, és mi az, ami gon-
dot jelentett. A pedagógusok számtalan, a gyerek
által elvégzett írásbeli munkával, megfigyeléseik
összegzésével vesznek részt ezeken a találkozó-
kon. A családokkal való személyes beszélgetéshez
persze nemcsak a gyerekek munkái állnak rendel-
kezésre, hanem – ahogyan említettük – egy átgon-
dolt „belső” szempontrendszer is, segítve abban,
hogy minden fontos szempontra kitérjünk.
A Töprengő kiosztását – az imént vázoltakhoz
hasonlóan, minden tanév végén is – közös „csa-
ládos töprengés” követi. Valamennyi gyerekkel
– családdal – megbeszéljük az eltelt évet. Ekkor
ismét megkülönböztetett módon kerülnek felszín-
re a vágyak és a célok; a család és iskola „munka-
megosztásáról” gyerekenként, személyiségükhöz
igazodva tudunk véleményt cserélni. Az időigé-
nyes összejövetelek arra is módot adnak, hogy a
pedagógusok aprólékosabban kitérjenek a végzett
munka eredményeire, azokra a gondokra, ame-
lyek megoldásán a családdal együtt kell továbbra
is munkálkodni. Ezeken a beszélgetéseken mi is
szembesülhetünk a szülők igényeivel.
398 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
Az eszköz használata során természetesen
időről időre elhangzik a kérdés: „...és ez hányas
lenne?” Nem könnyű kiszakadni abból a nagy ha-
gyományokra visszatekintő, számos vonatkozás-
ban hasznos rendszerből, amelyben a szülők is
felnőttek, sőt a tágabb környezet is elsősorban azt
fogadja el. Tudjuk, hogy a szülőnek könnyebben
„áttekinthető” egy jegy, hogy gyerekének értéke-
it, saját nevelési módszereit látszólag könnyeb-
ben ítéli meg egy objektívnek látszó osztályzat
alapján, vagy annak segítségével.
Az általunk alkalmazott rendszernek ugyan-
akkor fontos tapasztalata, hogy a Töprengő
alapján a gyerekek és a szülők sokkal pontosabb,
konkrétabb elemzéshez jutnak. Ez a bizonyít-
vány nem ítéletet alkot, sőt nemcsak tükröt tart,
hanem a személyekhez alkalmazkodva a tovább-
lépés útját, irányát is mutatja.
Kapcsoskönyv – a 7–13. évfolyamon
Kialakulása, átalakulása
Az eszköz lényegében a Töprengő folytatása, de
tapasztalataink szerint előzmények nélkül is jól
beválik. Megőrzi a személyességet, tartalma az
egész személyiségre vonatkozik, megfogalmazá-
sában úgy szól a tanulónak és a tanulóról, hogy
abból mindenki érthessen. Változatlanul igyek-
szünk a képességekre összpontosítani úgy, hogy
abban a tudásszint is világosan megjelenjen.
Ez az eszköz is folyamatosan alakult, alakul.
Kezdetben az egyes műveltségterületekhez, tan-
tárgyakhoz rendelt szempontok mellett a tanulók
is jelezték saját meglátásukat, önértékelésük így
ebben a rendszerben is helyet kapott. (Jelölés a
halványkék csíkon.) A dilemma ennek a szerepéről
már szinte beépült életünkbe, vannak kollegák és
diákok, akik ezt örömmel végzik, és vannak olya-
nok, akik ezt a kamaszodó tanulók számára soknak,
erőltetettnek tartják. Ahogy a Töprengőben, itt is
mód van arra, hogy összehasonlítsuk, hogyan látja
magát a diák, és hogyan látja őt a tanára. A tanárok
szöveges értékelésükben tetszőlegesen, az adott di-
ákhoz alkalmazkodva használhatták a példaként
felsorolt szempontokat.
A fenti példa valamennyi tárgyból külön-
külön lapon került a Kapcsoskönyvbe. Ahogy az
eszköz neve is mutatja, a tanárok kitöltik saját
lapjukat, majd az osztályfőnök, mentor feladata
és felelőssége az összekapcsolás.
Az is az osztályfőnök dolga, hogy egészében
látva és átlátva tanítványának fejlődését, megfo-
galmazza azokat a gondolatokat, amelyek tükröt
tartanak, segítenek a megerősítésben és a to-
vábbhaladás útjának a meghatározásában.
A tanórán kívüli tevékenységeknek szintén
nagyon fontos szerepe lehet a tanulók fejlődésé-
ben: megismerésüket gyakran jobban segíti, mint
a kötött, iskolai kereteken belüli együttlét. Ezért
a Kapcsoskönyvbe olyan lapok is beilleszthetők
és beillesztendők, amelyek a választott projekt-
ben vagy szakkörben végzett tanulói munkára
utalnak. Feltüntetjük az értékelésben, ha pél-
dául valaki kiválóan készít fi lmet, részt vesz
egy sportkörben, rendszeresen játszik az iskolai
színházban, kutatómunkát végez egy őt érdeklő
területen. (Mind tartalmában, terjedelmében,
jellegében rugalmasan alakítható bármelyik is-
kola körülményeihez, lehetőségeihez.)
Az évek során az elektronikus rendszerek el-
terjedésével a diákok és a szülők számára egyaránt
hozzáférhetővé, nyitottá vált a „napló”, benne a
haladásra vonatkozó információk folyamatosan
megtekinthetők. Így a félévenkénti bizonyítvá-
nyok, a Kapcsoskönyvben leírtak szerepe is meg-
változott, és ma is folyamatosan változik.
Az elektronikus eszközök és az értékelési
rendszer
A Lauder Iskolában gyakorlatilag a 2000-es évek
eleje óta használunk tanulást segítő elektronikus
felületeket. Ezek önmagukban is nagyon értékes
tapasztalatot jelentettek, hiszen a korábbiaktól
eltérő módon tették ütemezhetővé és átláthatóvá
a tanítási–tanulási folyamatot.
Bár tudjuk, hogy az értékelés soha nem vál-
hat külön attól a folyamattól, amelyre vonatko-
zik, most nem térünk ki az elektronikus rendszer

tanulásirányításban játszott szerepére, csak
az értékelés tekintetében világítunk rá néhány
szempontra.
Az e-napló
Ennek az „élesben” használt változata még fiatal.
Lényege, hogy a felület elérhető az iskolánk vala-
mennyi terméből és az otthoni számítógépekről
egyaránt. A napló a tantárgyak megnevezésénél
már az év első percétől tartalmazza a legfon-
tosabb tananyagot, a forrásokat, tankönyvet, a
követelményeket, a számonkérés elemeinek szá-
zalékos megoszlását, ennek ütemezését. A tanuló
szülei az adott jelszóval folyamatosan betekint-
hetnek gyermekük – és csak saját gyermekük –
munkájának értékelésébe. Itt a hiányzás, a jegyek
és százalékok mellett szöveges kiegészítésre is
van mód, tehát a követés közös felelősség. (Nincs
olyan „alibi”, hogy nem volt nála az ellenőrző
könyv, hogy nem mutatta meg stb.) A rendszer
használata természetesen nem várható el min-
den családtól, de biztosan számos iskolában ér-
demes ebbe az irányba is lépéseket tenni. Hogy ne
okozzon feszültséget a géphez való hozzáférés, mi
a folyosóra kihelyezett terminálon minden szü-
lőnek lehetővé tesszük a tájékozódást, és igény
esetén személyes segítséget is adunk számukra.
Az e-college, majd az azt felváltó Moodle-
rendszer használata
A 7. évfolyamtól kezdve bizonyos tárgyakból a
feladatok egy részéhez tanulóink elektronikus
rendszereket használnak, amelyek lehetősé-
get biztosítanak a tanárnak a tananyag időben
ütemezett „elhelyezésére”, az ahhoz kapcsolódó
legújabb internetes kapcsolódási pontok feltün-
tetésére, és felületet biztosítanak a feladatok
megoldására. A feladatokat a tanulók adott ha-
táridőre itt végzik, a késedelmesen beadott mun-
ka pontlevonással jár, járhat. Ebben a pillanatban
már az értékelésnél vagyunk. Itt nem a szülőnek,
hanem a tanulónak van saját jelszava, amely fel-
jogosítja minden olyan felületen való munkára,
amely az adott időszakban előírás a számára. A
A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 399
pedagógus által kijavított esszé például tartal-
mazza a szöveges megjegyzéseket is, és lehető-
ség van csoportos munkára is az adott felületen.
Számos dolgozat készülhet ebben a rendszerben,
a javítás, a szöveges megjegyzések, a számszerű-
en megfogalmazott eredmények hamar láthatók.
A Kapcsoskönyv és az elektronikus felületek
viszonya
Mint a fentiekből érzékelhető, a Kapcsoskönyv
szerepe jelentősen módosul – ennek minden elő-
nyével és hátrányával együtt. Csökkent annak a je-
lentősége, hogy félévenként árnyaltan elemezzük
tanulóink teljesítményét, képességeik alakulását.
Ugyanakkor segíti a fejlődésüket, ha félévenként
összefoglaljuk a tapasztalatokat, ha adott szem-
pontok szerint tükröt tartunk, ha rámutatunk
a továbblépés szükségességére, lehetőségére,
irányára. A pedagógusok számára nagy segítség,
hogy a folyamatosan vezetett, árnyalt értékelésből
kiemelhetnek részeket, így különösen, ha túl sok
tanítványuk van az adott időszakban, a személyes
értékelések elkészítése, „összerakása” könnyebbé
válik. Ugyanakkor az a tapasztalatunk, hogy ez a
lehetőség a korábbi sok szempontú értékelést el-
sodorja, a meglevő reflexiókból áll össze a féléven-
ként kinyomtatott Kapcsoskönyv.
Nem kizárt, hogy a diákok életkorának nö-
vekedésével – részben takarékossági okokból
– esetleg nem fogjuk papírra is kinyomtatni az
értékeléseket.
A szakemberek és a szülők közös megbeszé-
lései
Miután a Lauder Iskolában a személyiségnek, a
személyességnek nagy szerepet szánunk, az érté-
kelés írásos eszközeinek fontos kiegészítői azok
az összejövetelek, amelyek a szülő vagy az iskola
kezdeményezésére összehívhatók.
A cél ilyenkor valamilyen konkrét, speci-
ális probléma vagy lehetőség elemzése, a meg-
oldás optimális útjának keresése belső vagy
iskolán kívüli szakemberek bevonásával. Ta-
pasztalatunk szerint egy-egy súlyos olvasás-,
400 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
írástanulási nehézség, a diszlexia gyanúja in-
dokolhatja, hogy logopédussal, pszichológus-
sal közösen beszéljük meg a közös teendőket,
amelyek az azonos tünetek mögött rejlő kü-
lönböző okok ismeretében igen eltérőek lehet-
nek. Ilyen megbeszélésekre akkor is szükség
lehet, ha valamelyik tanítványunk kiemelke-
dően tehetségesnek látszik. A közös stratégia
valamennyiünket felelőssé tesz, nincs mód a
felelősség másra hárítására, mindannyiunk
tapasztalata, véleménye, szaktudása és szán-
déka meghallgatásra talál. Bármennyire is idő-
és munkaigényes, a gyerek számára biztosan
nyereség.
Ugyanezt a formát használjuk esetenként
pályaválasztási dilemmák felmerülésekor, vagy
olyan személyiségzavar felismerése esetén is, ha
csak valódi összefogás segíthet. Ezért elkerülhe-
tetlen a szülők, a pedagógusok és más szakembe-
rek összehívása a tanév folyamán is.
Tanítóink, tanáraink igazán csak az első
Töprengők és Kapcsoskönyvek kitöltése után
válnak intézményünk pedagógusaivá, mert a
gyerekek számára készült eszközrendszer a
pedagógusok továbbképzésének is az egyik leg-
főbb eszköze. Segít abban, hogy tanítványainkat
nagyon konkrétan, differenciáltan, valóban a
személyiség értékeire odafi gyelve, valódi telje-
sítményeik alapján értékeljük, egyúttal arra is
késztet, hogy megfogalmazzuk az előrelépés út-
ját is. Az eszköz használata során a személyes-
ség elve hétköznapi gyakorlattá válik.
Ahogy tanítványaink sem egyformák, úgy a
pedagógusaik sem, ezért az értékelés minőségé-
nek a megőrzését, színvonalának emelését meg-
kíséreljük évenként magunk számára is kötele-
zően, differenciáltan alkalmazni.
2. A tanulók értékelik a tanárokat
A kérdőíves tanárértékelés újragondolása
Belső fejlesztésünk során az intézmény minden
területén erősítettük az előre megfogalmazott
elvárások rendszerét, és a lehetőség szerinti
teljesítménymérését és -értékelését is a tanév
végén. Ennek szerves része volt a diákok általi
tanárértékelés újragondolása és újbóli beveze-
tése is.
A más iskolákban megismert tanárértékelési
gyakorlatot, saját megelőző tapasztalatainkat és
intézményünk sajátosságait, céljait fi gyelembe
véve határoztuk meg a tanárértékelés célját, és
döntöttünk a kérdőíves tanárértékelési gyakorlat
mellett. A kérdőívek összeállításánál felhasz-
náltuk saját régi kérdőíves tanárértékelésünk
tapasztalatait, illetve a szaktanári szereppel
kapcsolatos intézményi elvárásokat, amelyek
a pedagógiai programunkban megfogalmazott
alapelvek érvényesülésének érdekében szüksé-
ges tanári tevékenység lényeges elemeire vonat-
koztak. Fontosnak tartottuk, hogy az előkészítés
során a tanárok, megismerve a kérdéseket, azok-
ból a saját munkájukkal kapcsolatos elvárásokat
is kiolvashassák.
A tanárértékelés célját, jellemzőit a követke-
zőképpen határoztuk meg:
1. A tanárok számszerűsített, a saját eredmé-
nyüket az érintettek tágabb körére – akár
az egész intézmény, akár az általuk tanított
osztály, esetleg az azonos tárgyakat tanító
kollégákra – vonatkozó összesített eredmé-
nyekkel összehasonlíthatva kapjanak visz-
szajelzést arról, hogyan látják munkájukat
a tanítványaik.
2. A diákok különböző értékelőlapokat tölt-
senek ki a szaktanárok és az osztályfőnö-
kök/mentorok munkájának értékelésére,
hiszen a két tanári szerep elkülönül egy-
mástól, megítélése más-más szempontok
alapján lehetséges.
3. Az értékelésnek differenciáltnak kell len-
nie, lehetőséget kell biztosítania a diákok
számára az érdemi véleményalkotásra,
ugyanakkor a diákok szabadon is kifejthes-
sék a véleményüket egy-egy tanár munká-
jával kapcsolatban.
4. A kérdőív egyszerűen kitölthető és feldol-

gozható legyen. A feldolgozás után a taná-
roknak módja legyen értékeléseik eredmé-
nyeinek összehasonlítására.
5. Az értékelés annak a pedagógusnak szól
elsősorban, akiről a diákok azt kitöltötték.
Célja, hogy az eredményeket a tanárok sa-
ját munkájuk fejlesztésére használják fel.
6. A tanárok tudják, hogy az iskolavezetés
tagjai megismerik eredményeiket, felhasz-
nálják azt tanári munkájuk értékelése so-
rán. Ugyanakkor az értékelés eredménye
nem jár közvetlen egzisztenciális követ-
kezménnyel, és nem tekinthető a tanári
munka értékelése kizárólagos forrásának.
Az értékelést az első évben nem vezettük be
kötelező jelleggel, csak azoknál a szaktanároknál
végeztük el, akik az értékelésre önként jelent-
keztek. Huszonöten jelentkeztek, ez az érintett
tanárok 54%-át jelentette. Ez az arány mutatta
azt, hogy a tanárokban is erős az igény a diákok
véleményének megismerésére, egyben elegendő
is volt ahhoz, hogy így megszerzett tapasztalata-
ink általánosíthatóak legyenek a tanárértékelés
működésének megítélésében.
Az értékelést az egyes osztályok szervezett
keretek között, számítógépen töltötték ki. A kitöl-
tés előtt az osztályfőnökök beszéltek az értékelés
bevezetéséről, céljáról a diákokkal. A kitöltés
előtt a felügyelő tanár is beszélt velük az értéke-
lés céljáról, módjáról is. A diákok pozitívan rea-
gáltak az értékelés lehetőségére, a 15 feleletvá-
lasztós kérdés mellett szöveges kiegészítésüket,
megjegyzéseiket kértük. (Ez a kiegészítés nem
volt kötelező.) A diákok nem fukarkodtak a szö-
veges kiegészítéssel, az 1633 kitöltött kérdőív 697
szöveges kiegészítést tartalmazott, azaz a kérdő-
ívek 43%-ában volt szöveges kiegészítés is. Egy
tanár a számszerű eredmények mellett átlagosan
28 neki szóló szöveges kiegészítést olvashatott,
számuk természetesen tanáronként változó volt,
4–57 között mozgott az egy-egy tanár számára írt
megjegyzések száma.
A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 401
A feleletválasztós kérdések közül 13-nál a vá-
lasztható feleletek egyben 1–5-ig terjedő érték-
skálán helyezték el az adott kérdésre a választ,
így ezeknél a kérdéseknél átlag is számítható.
Két kérdés esetében (10. és 15.) a válaszok nem
feltétlenül értéksorrendet jelentenek, így ezeknél
a kérdéseknél csak az adott jellemzőt jelölők szá-
mát összesítettük.
A próbaévben a 13 átlagolható értékelés kö-
zül tíznek az eredménye a 3,5–4-ig terjedő sávba
esett, egy kérdésnél volt a 3-as középérték alatt,
két kérdésben pedig meghaladta a 4-es átlagot.
Az eredmény azt jelzi, hogy a diákok jellemzően
elégedettek voltak tanáraikkal.
Az értékelés önmagukra vonatkozó eredmé-
nyeit az érintett tanárok összesítve és osztályok-
ra bontva kapták meg. Eredményük viszonyí-
tásához láthatóvá tettük az egyes osztályokban
kitöltött értékelések összesített eredményeit és
az intézményi összesített eredményt – termé-
szetesen nevek nélkül. Így az értékelés személyre
bontott eredményeit az iskolavezetés tagjain kí-
vül csak az érintett tanár láthatta. Ezt követően
lehetőséget biztosítottunk azoknak a tanárok-
nak személyes beszélgetésre, akik ezt igényel-
ték. Négy ilyen tanár volt. Olyanok, akiknek ösz-
szesített eredményei nem tértek el lényegesen az
átlagtól, de egy-egy csoportban gyengébb ered-
ményeket értek el, és így lehetőségük volt a sze-
mélyes beszélgetésben az okok feltárására, illet-
ve esetleges csalódottságuk megosztására.
Az értékelés eredményeinek az ismeretében
összehívtuk az összes értékelésre vállalkozó ta-
nárt, és velük beszéltük meg az általánosítható
tapasztalatokat és a változtatási javaslatokat. A
megbeszélés őszinte légkörben, a tanévet már a
hátunk mögött tudva zajlott. A megbeszélésen az
értékelésben résztvevő tanárok az alábbi fő ész-
revételeket fogalmazták meg:
- Néhányan megállapították, hogy „a tanári
következetesség, a szabályok betartása, betarta-
tása az értékelés során negatív eredményt hoz”.
402 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
– Azért volt érdekes ez a megközelítés, mert az ösz-
szesített eredmények ezt egyáltalán nem támasz-
tották alá, inkább néhány gyengébb eredményt
elérő tanár önigazolásaként, és ezzel egy kicsit a
jobb eredményt elérők munkájának megkérdője-
lezéseként volt értelmezhető. Ez az egyszeri ta-
pasztalat nem segítette még a kérdést feltevőket
ahhoz, hogy az önfejlesztés gondolatáig jussanak
el, inkább az önreflexió hiányosságát mutatta. Ez a
megállapítás azonban nem váltott ki vitát.
- Az órák érdekességére vonatkozó kérdésnél
túlzásnak tartották azt a megállapítást a tanárok,
hogy „élményszámba mennek az órák” – ehelyett
valami mást kell kérdezni, állapították meg. Va-
lóban kitűnik, hogy ennél a kérdésnél (2.) a legma-
gasabb kategóriát 338 esetben jelölték a diákok az
1663 kitöltött kérdőíven, ez nem több 20%-nál. En-
nél kevesebb jelölés a legjobbként értékelt válaszra
csak a már említett bizalmi kérdésnél volt (9.).
- Javasolták a tanárok, hogy az adott gyerek
tantárgy iránti szeretetére vonatkozó kérdést is
fel kellene tenni, mert ez a viszony befolyásolhat-
ja a válaszait.
- Többen megjegyezték, hogy visszaigazoló-
dott az adott osztályhoz kötődő érzésük is, tükröz-
te az osztály értékelése a saját érzésüket is. Ez nem
meglepő, hiszen ez kölcsönös viszony, amelyben
mi épp úgy hatunk a csoportra, ahogy a csoport is
hat ránk, és ezek a hatások befolyásolják a tanár és
a csoport munkájának eredményességét is.
- A tanárok arra biztatták egymást, magu-
kat is, hogy az egészhez kicsit könnyedébben
kell hozzáállni, az osztályoknak is különböző
korszakai, jellemzői vannak, előfordulhat, hogy
éppen egy olyan korszakban kerül sor az értéke-
lésre, amikor valamelyik csoporttal nehezebb
az együttműködés. Valóban kimutatható, hogy
egyes osztályok, évfolyamok az átlagnál szigo-
rúbban vagy éppen pozitívabban értékelik taná-
raikat. Nemcsak a tanárokról ad információt az
értékelés, hanem az egyes csoportokról is. Erre
is érdemes figyelnünk, és ezért is jó, ha a taná-
rok osztályra bontva is összehasonlíthatják saját
eredményeiket az összesített eredményekkel.
Ugyanakkor fontos, hogy segítsük egymást, fel
tudjuk oldani az egyes értékelések keltette eset-
leges szorongásainkat.
- Megfogalmazták a tanárok, hogy szíve-
sen vennék a szülők értékelését is. – Valóban, a
szaktanároknál kevés az az alkalom, amikor a
szülők pozitívan jeleznek vissza, nincs meg az a
személyes, mindennapi kapcsolat, mint a tanítók
számára alsós évfolyamokon, és a tanároknak is
szükségük van a pozitív megerősítésre. A szülők
leginkább akkor keresik meg őket, amikor valami
problémát látnak gyermekük adott tantárgyhoz
való viszonyában, és ilyenkor sokszor számon ké-
rően lépnek fel a szaktanárral szemben.
- Abban teljes volt az egyetértés, hogy szükség
van a gyerekek értékeléseire, minden gyerek töltse
ki minden tanáráról, vezessük be rendszerszerűen.
- A tanárokat legérzékenyebben érintő kérdé-
sek egyike a humoruk megítéléséhez kötődő kér-
dés volt. Ezzel kapcsolatban sokat humorizáltak,
bizonyítva, hogy méltatlannak tartják ebben a
kérdésben (6.) a 3,4-es átlagot. Komolyra fordít-
va a szót, az volt az érvelésük, hogy ez a kérdés
nagyon szórt, és valójában nem mutat semmit. –
Megfontolandó az érvelés, ugyanakkor az is, hogy
a humort mindannyian fontosnak tartották.
- A tanárok tapasztalatai, a gyerekekkel való
beszélgetések alapján megállapítottuk, hogy a
kérdőív jó a diákok szempontjából, értik a kérdé-
seket és a hozzájuk rendelt választási lehetőségek
különbségét, fontos nekik, hogy kíváncsiak va-
gyunk a véleményükre.
- Fontos kérdésként vetődött fel, hogy aka-
runk-e beszélni a gyerekekkel az eredményekről.
Ebben a kérdésben eltérőek voltak a vélemények,
továbbgondolandó feladatként adtuk magunknak.
– Persze ezzel kapcsolatban többféle tapasztalat is
volt. Előfordult, hogy egy tanár az osztályfőnökök-
nek panaszkodott arról, hogy mennyire „leértékel-
ték” őt a gyerekek, amire az osztályfőnökök úgy
reagáltak, hogy számon kérték a gyerekektől, ho-
gyan tehették ezt meg az adott tanárral, mennyire
megbántották őt. Néhány gyerekben így sikerült
lelkiismeret-furdalást kelteni. Az is előfordult,

hogy gyerekek jöttek azzal a kérdéssel, biztos-e,
hogy az adott tanár nem láthatta, hogy ő írta róla
azt a bizonyos megjegyzést, mert a tanár viselke-
déséből úgy érezte, hogy neki mondja, amikor rá-
kérdez egy-egy kritikára. Ezekből az esetekből is
látszik, hogy komolyan végiggondolandó, hogyan
jelezzük vissza a gyerekeknek az eredményeket, és
kinek-kinek magának is van ezzel dolga, hogy re-
akciójából a diákok ne a szemrehányást, hanem a
változtatásról szóló gondolkodást olvassák ki.
- A 13. kérdésről már az eredmény ismerteté-
sénél szó volt (Kérnél-e tanácsot tőle, ha szemé-
lyes problémád van?), itt született a leggyengébb,
2,82-es átlag. Természetesen ez a megbeszélésen
is szóba került. Egyértelmű volt a vélemény arról,
hogy a szaktanári értékelésben ennek a kérdés-
nek ne legyen helye.
Ezekkel a tapasztalatokkal, közösen megvi-
tatott megállapításokkal indultunk a következő
évnek, amelyben a szaktanári értékelés min-
denkire való kiterjesztése és az osztályfőnöki/
mentori értékelés bevezetése állt feladatként
előttünk.
A szaktanári értékelésből az előző évi tapasz-
talatok alapján egy kérdést – Kérnél-e tanácsot
tőle, ha személyes problémád van? – kihagytunk,
és néhány kérdésnél a választási lehetőségek
megfogalmazását némileg módosítottuk. Így a
12 átlageredményt adó kérdés mellett 2 kérdést,
amelyeknél csak az adott jellemzőt választók
számát számoljuk ki, és a véglegesített kérdőív
szabad szöveges kiegészítésre ad lehetőséget.
Ma már több év adatai állnak rendelkezé-
sünkre, de ezekből az adatokból trendek még nem
mutathatók ki. Az első évben – amikor az önként
vállalkozókat értékelték a diákok – és az idei év-
ben az átlagolható válaszokból (összesen 12) 5
esetben csökkent az elért átlag, 7 esetben növeke-
dett. Ezek a változások ugyanakkor csak száza-
dokban jelentenek eltérést, egyetlen esetben van
0,1-es változás, miközben az idén kitöltött kérdő-
ívek száma 1,7-szerese az első évinek.
A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 403
A szaktanári értékelés kiterjesztése és az
osztályfőnöki/mentori értékelés bevezetése
Az osztályfőnöki/mentori kérdőív kidolgozását
szintén egy kis csoport vállalta magára. A kér-
dőív-javaslatot az összes osztályfőnök és mentor
megismerte, és közös értekezleten tettek javas-
latot a szöveg változtatására. A kérdéseket elfo-
gadták, de a válaszlehetőségek megfogalmazása
hosszabb közös gondolkodást igényelt. Nagyon
sok árnyaló javaslat érkezett, azok fi gyelembe vé-
telével alakítottuk ki a végső változatot, amelyet
a Pedagógiai Tanács hagyott jóvá.
Az osztályfőnöki/mentori munka
értékeléséhez használt kérdőív a mellékelt
lemezen olvasható.
Ezen a területen több kérdésnél összetettebb
a válasz megfogalmazása, mint a szaktanári ér-
tékelésnél, tükrözve azt a törekvésünket, hogy az
értékelés lehetőség szerint árnyalt legyen, infor-
máljon azokról a területekről, amelyeket az osz-
tályfőnöki/mentori munkában pedagógiai célja-
inkból következnek, ezért fontosnak tartjuk őket.
A feldolgozott saját eredményeket az érintett
kollégák megkapják, közzétesszük az osztályfő-
nökökre és a mentorokra vonatkozó, összesített
intézményi átlagértékeket is, így az érintettek sa-
ját eredményeiket kérdésenként viszonyíthatják
az intézményben azonos szerepkörben dolgozó
kollégáik összesített eredményeihez.
A szaktanárok és az osztályfőnökök tanulói
értékelését az iskolavezetés áttekinti, és megha-
tározza, hogy kik azok a kollégák, akikkel le kell
ülnie a pedagógiai vezetőnek, és megbeszélnie a
következő évre vonatkozó fejlesztési feladatokat.
Ez kétirányú lehet: egyrészt az átlagnál többször
gyengébb eredményt elért tanárok esetében se-
gítséget adni ahhoz, hogy hogyan fejleszthető
tovább az érintett tanár szakmai munkája; az
önreflexió erősítése, a támogatás megszervezése,
továbbképzésen való részvétel kezdeményezése
stb. A kiemelkedő eredményt elért tanároknál le-
hetőséget teremt arra, hogy sikeres területeikben
megerősítsük őket, arra kérjük őket, hogy tapasz-
404 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
talataikat hasznosíthassuk kollégáik és az in-
tézmény egészének az érdekében. Mindenkinek
lehetősége van arra, hogy a pedagógiai vezetővel,
vagy az általa választott kollégával értelmezze
értékelésének eredményeit.
Összegzés
A tanári teljesítmény tanulói értékelése, az ered-
mények komolyan vétele annak a kifejeződése,
hogy az adott intézmény a diákokért, a diákokkal
együtt végzi munkáját. Ez a működés erősíti azt
a hatást, hogy a diákok saját tanulásukért is na-
gyobb felelősséget érezzenek, és segíti őket ab-
ban, hogy felelősséget vállaló, választani, dönteni
képes, autonóm felnőtté váljanak. Az iskolában is
valódi életet élhetnek, kölcsönösségben más sze-
repben működő felnőttekkel. Természetesen az
iskola komplex rendszerében a tanárértékelés le-
hetősége csak egy elem, amelynek szervesen kell
illeszkednie az intézmény más tevékenységeihez,
pedagógiai megoldásmódjaihoz.
A tanárértékelés fokozatos bevezetése, az
eredményekkel való rendszeres szembesülés a
tanárok számára is fontos tanulási folyamatot
jelent. Meg kell tanulnunk elviselni, feldolgozni
a negatív eredményeket is, és integritásunkat
megtartva, saját tevékenységünkre reflektálva,
azt javítva, reagálni a helyzetre. Megtalálni azt a
módot, ahogy egy csoporttal megoszthatjuk azo-
kat az érzéseket, amelyeket a csoport véleménye
keltett bennünk, és sértettség nélkül együtt gon-
dolkodjunk velük a továbblépés módján. Ebben
a tanári közösség tagjai sokat segíthetnek egy-
másnak, ha közös alkalmat találnak az eredmé-
nyek feldolgozására. A diákok pozitív véleménye
megerősítést adhat, erre nagy szükségünk van,
hiszen a munkánk hatásáról ritkán vannak vi-
szonylag konkrét tapasztalataink.
A diákok értékelése nem lehet a tanári munka
megítélésének egyetlen forrása. Nem pótolhatja a
segítő óralátogatások szakmai hozadékát, a közös
tantestületi tapasztalatcserében rejlő megújulá-
si lehetőségeket. Nem pótolhatja a kollégáktól, a
vezetőktől és a szülőktől érkező visszajelzéseket
sem. Csak része lehet az intézményi minőséggon-
dozásnak. A bemutatott tanárértékelés kialaku-
lásának hátterében a tantestület közös gondol-
kodása áll, amely önmagában is pozitív hatással
van a tanári munkára, segíti a tanárokat az önref-
lexióban is. Fontos az eredmények körültekintő,
a személyes érzékenységet fi gyelembe vevő keze-
lése és az, hogy a tanároknak a fejlődés érdekében
ajánl segítséget az eredmények feldolgozásához.
3. Az intézményi értékelés általános
elvei
Az általunk kimunkált rendszer kialakításának
mozgatórugója az volt, vajon hogyan szolgálhatja
az értékelés mint a minőségbiztosítás egyik ele-
me, a leghatékonyabban pedagógiai elképzelése-
ink, elveink érvényesülését.
Minden értékelés kapcsolódik a küldetésnyi-
latkozatban összegzett céljainkhoz. Ennek tömör
megfogalmazása sem volt könnyű. Ma iskolánk
profi lját a küldetésnyilatkozat határozza meg,
amely azt fogalmazza meg, hogy nálunk miért ér-
demes tanulni.
Idő kellett hozzá, hogy belássuk és beláttas-
suk, hogy ennek a visszatérő gondolatnak a gya-
kori ismétlése tudatosítja azokat az értékeket,
amelyekkel iskolánk meghatározta magát. Még
ennél is hosszabb folyamat, amíg ezek az elvek a
viselkedésbe is beépülnek.
Minőségbiztosítás az iskolában
A nevelő–oktató munka iskolánkra vonatkozó
ellenőrzési, mérési, értékelési, azaz minőségbiz-
tosítási rendszerének meghatározása a nevelé-
si–oktatási célok elérését, a pedagógiai munka
eredményességének, hatékonyságának folyama-
tos biztosítását, az iskolával kapcsolatban álló
partnerek iskolánkkal szembeni igényeinek, el-
várásainak kielégítését szolgálja.
Az ellenőrzés–mérés–értékelés célcsoport-
jai, illetve területei
• a tanulók,
• a pedagógusok,
• a nem pedagógus felnőtt dolgozók,
 A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 405

• szülők, Iskolánkban nagy hagyománya van az egyes

• az intézmény mint szervezet,
• az intézményi programok,
• az intézménnyel kapcsolatban álló part-
nerek.
A nevelő–oktató munka értékelésében szere-
pet játszanak a pedagógusok, a tanulók, a szülők,
a különféle területeken vezetési feladatot végzők,
a nem pedagógus dolgozók és külső szakértők egy-
aránt.
Az ellenőrzés és az ahhoz kapcsolódó érté-
kelés meghatározott rendszerben folyik. Ennek
egyes elemei időben kötöttek, mások egy-egy tevé-
kenység lezárásához kapcsolódnak, de értékelünk
folyamatokat, tevékenységeket, eseményeket is.
Az iskolában folyó értékelő tevékenység cél-
ja, hogy megmutassa, a nevelő–oktató munka
mennyiben felel meg az iskola pedagógiai prog-
ramjában megfogalmazott céloknak. Középpont-
jában minden esetben az eredményesség és a mi-
nőség áll, célja ezek javítása, az iskola egészének
vagy egyes elemeinek, funkcióinak a fejlesztése.
Az értékelés eredményei nyilvánosak.
A nevelő–oktató munka értékelésének alapve-
tő feladata, hogy megerősítse a nevelőtestület pe-
dagógiai tevékenységének helyes elemeit, feltárja a
hibákat, hiányosságokat, ösztönözze a pedagóguso-
kat a hibák kijavítására, a munka fejlesztésére.
Az említett területeken kívül a rendszer ré-
sze a vezetői ellenőrzés és értékelés, a fenntartói
és külső szakmai elemzések is.
programok értékelésének is. Több éve, minden
egyes területnek a felelőse akkor tekintheti mun-
káját lezártnak, ha az előkészítést és lebonyo-
lítást követően értékeli is az esemény lényeges
mozzanatait. Minden rendezvénynek kialakítot-
tuk a célokhoz kapcsolódó sikerkritériumait, és
ezek alapján hiteles az értékelés.
Azt tapasztaljuk, hogy miután szinte min-
denki felelős valamiért, a visszatérő értékelések
nem csak az intézmény céljainak eredményes
megvalósítását és az emberi erőforrás optimális
kihasználását segítik, hanem a hiteles kommu-
nikáció révén javítják a munkahelyi légkört is.
Az információáramlás minőségének javításával
nő az együttműködési készség, és mindez együtt
növeli az egyéni és az intézményi célok összhang-
jának a létrejöttét.
A rendszeres értékelés intézményi szinten
hozzájárul a felelősséghatárok meghatározá-
sához, ennek alapján az elvárások egyértelmű
megfogalmazásához, egyúttal megbízható in-
formációt nyújt a tényleges teljesítményekről, a
meglévő tartalékokról.
Több éve hagyomány, hogy az évet többnapos
„tantervhangoló” megbeszélésekkel kezdjük, és
„lecsengető” megbeszélésekkel zárjuk. Ezek az
alkalmak az elemző–értékelő munkán kívül le-
hetőséget nyújtanak a vezetői csapat számára a
nagyobb tervek, összefüggések körvonalazására,
az egyéni és az intézményi értékelésekre egyaránt.

A Lauder Iskola komplex értékelési rendszerének adaptációs folyamata

Az adaptációs folyamat lépései:
1. A részletes bemutató leírás előzetes megismerése.
2. Egyeztetés az átvevő intézménnyel az adaptációs folyamatról.
3. Intézménylátogatás – intézményünk egyszerre, életkori szakaszonként átlag 15–25 főt képes
fogadni (óvoda, 1–4. évfolyam, 5–12 évfolyam).
A látogatás az adaptáció indításakor elengedhetetlen, lehetőség szerint legalább egymáshoz
időben közeli két alkalmat (10 órát) jelent.

Az első látogatás programja:

406 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE

a. bevezető előadás a témában, az iskola bemutatásával;

b. hospitálás, illetve konzultáció;
c. az addigi tapasztalatok megbeszélése előzetes szempontok alapján.

A második látogatás programja:

a. az értékelési rendszerek, eszközök részletes bemutatása, eszközök átadása, konzultációk – a
konzultációk párhuzamosan működhetnek résztémánként, illetve az átadó és átvevő intéz-
mény azonos szerepkörben dolgozó kollégái között;
b. tapasztalatok közös értékelése;
c. az átadási folyamat további lépéseinek közös megtervezése.
Ajánlott 3. látogatás, amely lehetőséget teremt arra, hogy az átvevő intézmény munkatársai a
már megismert rendszer működési tapasztalatairól közvetlenül a legérdekeltebbektől hallhassanak.
Ezért ennek a látogatásnak a programja: szempontok alapján folyó beszélgetés diákokkal, szülőkkel,
tanárokkal az értékelés tapasztalatairól.
4. Adaptációs munkaterv alapján folyamatos kapcsolattartás az átadó és átvevő intézmény
között két tanéven keresztül – mindkét intézménynél 3-3 részfelelős van (tanulói értékelés,
tanárértékelés és munkatársi értékelés felelőse), akik e-mailben folyamatosan tartják a kap-
csolatot:
Az első tanévben:
a. határidős adaptációs részfeladatok teljesítése az átvevő intézmény részéről, az arról szóló
beszámolók elkészítése;
b. az átadó intézmény a beszámolók tartalmát értékeli, további javaslatokat tesz a szükséges
lépésekre;
c. újabb határidők egyeztetése.

A második tanévben:
a. korrekciók elvégzése;
b. a tapasztalatok értékelése.
5. Mentorálás az átvevő intézménynél:
Intézményünk munkatársai közül 3 fő – a tanulói értékelés, a tanárértékelés és a munkatársi
értékelés felelőse – legalább 3 alkalommal megjelenik az átvevő intézményben (ez lehet összesen 3,
de 3*3 alkalom is). Célja, hogy az átvevő intézmény sajátosságainak ismeretében, a teljes tantestü-
let, illetve partnerei körében megjelenve segíthessük az adaptációs folyamatot. Az első alkalomra az
adaptációs terv véglegesítésekor, a másodikra a folyamat közben, de már rendelkezésre álló, feldol-
gozható adaptációs tapasztalatok után, a harmadik az adaptáció lezárásakor.

Az adaptációs folyamat sajátossága

Mivel komplex intézményi értékelési rendszerről van szó, a rendszer teljes adaptációja a megjelölt
két tanéves adaptációs időnél hosszabb időt igényelhet. Így az adaptációs folyamat két tanéve az ér-
tékelési rendszer egyes elemeire külön-külön vonatkozhat. Célszerű a tervezésnél az egyes elemek
adaptációjának időbeli szétválasztása. Így a tanulói értékelés elsőkénti bevezetése, majd a tanár-
értékelés megszervezése, és végül a munkatársi értékelési rendszer felépítése. Ennek megfelelően
az adaptációs folyamat 3–6 tanévet is felölelhet, az átvevő intézmény lehetőségeinek megfelelően.
 A L AUDER ISKOL A KOMPLEX ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE 407

Az adaptáció során átadandó eszközök

- A gyerekek megismerését segítő szempontsor, amely az iskolába lépést követően megalapozza
az értékelést is. A Töprengő „bizonyítvány” az 1-6. évfolyamokon. – A gyereknek, a gyerekről szóló
„füzet”, amelybe ő, tanárai, szülei, esetleg osztálytársai is írhatnak. Tartalma, szerkezete, külső és
belső megjelenése.
- A Kapcsoskönyv 7-12. évfolyamokon. Tartalma, szerkezete, külső és belső megjelenése.
- Igény esetén ezeknek az elektronikus eszközökkel segített változatai.
- A családos töprengés módszerei, szempontrendszere.
- Tanárok tanulók által történő éves értékelésének módszerei, eszközei. – Kidolgozott kérdőívek
a szaktanári és az osztályfőnöki/mentori értékelésekhez.
- Tanárok önértékelését és vállalt munkájának értékelését segítő elemek – kérdőívek.
- Vezetői értékeléseket segítő rendszerelemek – értékelőlapok.
- Projektek, közös események, rendezvények értékelését segítő elemek – szempontsorok.

Részletek egy Töprengőből

408 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
Fehér Márta–Nagy Ilona
Értékelési rendszer a Közgazda-
sági Politechnikumban
A Politechnikum alapítása
1990-ben kilenc középiskolai tanár alapította
a Közgazdasági Politechnikum Gimnázium és
Szakközépiskolát. 1991-ben, az első tanévben ti-
zenöt tanár kezdett el kilencven gyereket taníta-
ni. Ma ötvenen dolgozunk közel ötszáz diákkal a
hét és öt évfolyamos képzés, valamint az érettségi
utáni szakképzés keretében.
Az iskola fejlődéstörténete
A Közgazdasági Politechnikum 1991 óta műkö-
dik alapítványi formában. Négyosztályos gim-
náziumként indult, felmenő rendszerben bővült
új évfolyamokkal. Már az első tanévben is szer-
veztünk érettségi utáni szakképzési évfolyamot.
1999-ben a négy évfolyamos mellett megindí-
tottuk a hat évfolyamos képzést is. A 2004/2005-
ös tanévben indultak az első olyan hetedikes
osztályok, amelyek kilencedikbe érve (a belépő
kilencedikes évfolyamokkal együtt) már intenzív
angol nyelvi képzésben vettek részt (nyelvi előké-
szítő év). Ma a Politechnikum érettségi előtt hét,
illetve öt évig képzi a diákokat. Érettségi után pe-
dig (elsősorban más iskolákban érettségizett di-
ákoknak) egy- és kétéves szakképzést nyújtunk.
A komplex értékelés fogalmának értelmezése
A komplex értékelés fogalmát szélesen értelmez-
zük: az iskolai élet összes szereplőjére vonatkozó
különböző típusú értékelési formák mellett ez a
fogalom tartalmazza a visszajelzések, a külön-
böző tevékenységekhez kapcsolódó reflexiók ösz-
szességét is.
Pedagógiai gyakorlatunk lényege a gyerekek
személyiségének minél teljesebb megismerése,
egyéni igényeik fi gyelembevétele, személyes bá-
násmód az iskolai élet minden szereplőjével. A
tananyag, a tanítási módszerek sokszínűsége, a
diákok és tanárok sokféleségének, különbözősé-
gének elismerése és elfogadása.
Tanulást támogató iskolai környezet, amely-
nek fontos eleme a mérték- és mintaadó visz-
szacsatolás, amely interaktív, a diák számára
érthető, konkrét útmutatást tartalmaz a tanu-
lással kapcsolatban, orientálja további feladatai
tekintetében, tartalmazza a továbblépéshez, fej-
lődéshez vezető lépéseket. Szociális elkötelezett-
ségünkből következik, hogy a hátrányok kom-
penzálására, a tanulási és beilleszkedési zavarok
tudatos és tervezett kezelésére, az iskola megtar-
tó képességének fejlesztésére törekszünk.
A diákok számára valóságos döntési, választá-
si lehetőségeket kínálunk, ugyanakkor a felelősség
és a következmények vállalását is. A fenti elvekkel
összhangban van iskolánk személyre szabott, ár-
nyalt értékelési rendszere, amely sok vonatkozás-
ban eltér a hagyományos gyakorlattól.
Értékelési alapelveink fő jellemzői
Lehetőleg minden iskolai tevékenységhez tartoz-
zon értékelési elem, reflexió vagy visszatekintés.
Az értékelés
• elemzően emelje ki az elért eredményeket és
a tevékenységben való részvétel minőségét,
• legyen előremutató, javasoljon a fejlődést
segítő lépéseket,
• lehetőség szerint regisztrálja a gyerek ön-
magához mért fejlődését,
• legyen arányos az adott tevékenység peda-
gógiai súlyával, tartalmával, időkeretével.
 ÉRTÉKELÉSI
Az értékelésre fontos kellő időt fordítani
a tanórákon és a tanórán kívüli elfoglaltságok
tekintetében is. Alapkövetelmény, hogy legyen
mindig előzetesen tudható és világos a diákok,
szülők, osztályfőnökök, tanárok számára, hogy
ki, mikor, mit és milyen szempontok alapján fog
értékelni.
Az értékelés, visszajelzés nem csak a diákok
munkájára vonatkozik, az értékelő személyek
pedig nem csak a pedagógusok. Az iskolai élet
összes szereplője kap értékelést az összes sze-
replőtől, természetesen nem azonos formában,
súllyal és következményekkel, de mindenkép-
pen érdemben és megkerülhetetlenül, a fenti
alapelvek fi gyelembevételével. A politechniku-
mi diákot értékeli/értékelheti önmaga, egy tár-
sa, több társa, egy csoport egésze, a foglalkozást,
órát tartó tanár, más tanárok, esetleg saját szü-
lei, más gyerekek szülei. A diák értékelheti tár-
sait, tanárait is. A tanárok egymás munkáját is
értékelik.
A különböző értékelési formák áttekintése,
új hangsúlyok és tendenciák és A politechnikumi
értékelési rendszer fejlődéstörténete című fejezetek
a mellékelt lemezen olvashatók.
Ez követőn a lemezen arról is olvashatunk, hogyan il-
leszkedik az értékelési rendszer az iskola pedagógiai
rendszerének egészébe.
Az értékelés típusai és formái
A diákok értékelik önmagukat és egymást
(ön- és társértékelés)
A diákok bevonása az értékelési folyamatba ak-
kor kezdődik, amikor a diákok és a szülők ala-
posan megismerik és megértik értékelési szem-
pontjainkat. Világossá kell tennünk, hogy melyek
azok az értékek, amelyeket fontosnak tartunk,
melyek azok a magatartásformák, amelyek a szá-
munkra elfogadhatatlanok. Mire figyelünk, ami-
kor osztályfőnöki értékelést írunk, kompetenci-
ánk, véleménynyilvánítási jogunk meddig terjed.
A szaktárgyak követelményfüzeteiben, az érté-
kelésekről szóló más dokumentumokban nem
csupán a százalékokat és jegyalakítás szabályait
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 409
kell megfogalmazni, hanem a szöveges értékelés
szempontjait is. Tanórán kívüli tevékenységek
esetében (például témahét, tanulmányi kirándu-
lás, kutatási feladat) ismertté kell tenni elvárása-
inkat és az értékelés szempontjait.
A nevelésben az attitűdformálás akkor sike-
resebb, ha önvizsgálattal társul. Az is az értékelés
egyik formája, ha arról számolnak be a gyerekek,
hogy hogyan érezték magukat, tudtak-e meg ma-
gukról valami újat, változott-e a véleményük, a
foglalkozás, az óra befolyásolta-e gondolataikat.
Általában nagy jelentőséget tulajdonítunk
az ön- és társértékelésnek – a fentieken kívül – a
klasszikus iskolai helyzetekben is. Úgy véljük,
hogy a reális önkép, a teljesítményekről alkotott
helyes vélemény lehet a sikeres iskolai élet kiin-
dulópontja, és ezt hasznosan egészíti ki, erősíti
meg a társak értékelése.
A reális önértékelés fejlesztésének első lépé-
se olyan szociális kompetenciák fejlesztése, mint
érzéseink felismerése, azonosítása, kezelése. A
rövid kérdésekből–válaszokból álló, vagy egysze-
rű, rajzos állapot- és hangulatfelmérési gyakorla-
tok kedvezően alakítják a fenti folyamatokat.
Az önértékeléshez szükséges készségek fej-
leszthetők játékokkal is. Ehhez jó könyvek állnak
rendelkezésre, ilyen többek között Bácskai Júlia:
Magánélettan vagy Rudas János: Delfi örökösei
című műve. A játékok tanulságait, az egyéni ta-
pasztalatokat mindig meg kell beszélni, fel kell
dolgozni. Ha eltesszük e kérdőíveket vagy a játék
nyomán keletkezett dokumentumokat, és néhány
év múlva kiosztjuk őket a tulajdonosoknak, akkor
is önismeretüket fejlesztjük.
Az önértékelést a tervezés mozzanata előzi
meg, ezt a pedagógusoknak szintén tudatosan
kell támogatniuk. Már az első, hosszabb találko-
záskor, a gólyatábor elején meg szoktuk kérdezni
új tanítványainkat, hogy mikor lennének elége-
dettek a tábor végén, mit várnak ettől az öt naptól,
ezzel a gesztussal is üzenve: a közös tevékenysé-
gek sikere rajtuk is múlik.
A bejövő diákok tanév eleji kompetencia-
mérései, -vizsgálatai után meg kell találnunk
410 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
a módot arra, hogy minden gyerek kapjon pon-
tos visszajelzést az eredményeiről és a teen-
dőiről.
Hetedik évfolyamtól kezdve, felmenő rend-
szerben, minden diáknak egyre konkrétabb
szempontok alapján meg kell terveznie az előtte
álló tanévet, és év végén értékelnie azt. Kezdet-
ben nincs megkötve, hogy a tervek miről szólja-
nak, csak az, hogy az iskolával legyenek kapcso-
latosak. Később a gyerekek kapnak szempontokat
is (például: tanulás-módszertani fejlődés, órai
magatartás, otthoni tanulás).
Választható tantárgyak, például a második
idegen nyelv vagy a tagozatos, fakultációs tantár-
gyak választása előtt írásban kérjük tanítványa-
inktól választásuk indoklását. Természetesen
a motiváció, érdeklődés, pályaválasztás idővel
módosulhat, de önismereti szempontból nem ér-
dektelen nyomon követni a változtatás okait, ala-
kulását.
Ha bevezetjük az év eleji tervezést, nagy
gondot kell fordítanunk az év végi értéke-
lés–önértékelésre is. Gyakran kérdezzük a
gyerekek véleményét, kérjük, hogy értékeljék
munkánkat, programjainkat. Amikor a Tole-
rancia-nap vagy témahét tapasztalatai, ered-
ményei iránt érdeklődünk, mindig gondot for-
dítunk arra, hogy az összegzés után kialakult
közös vélemény visszajusson a diákokhoz. Az
ilyen típusú értékelést követően érdemes be-
szélgetnünk arról, hogy a megfogalmazott kri-
tikák jogosak vagy nem, érveket gyűjteni, kul-
turált vitára késztetni.
Hogyan jelenhet meg az ön- és társértékelés
a szakórákon?
Az órák tervezésekor tudatosan be kell építe-
nünk az önértékelést fejlesztő módszereket.
Lehet, hogy a dolgozat kijavítása előtt meg-
kérjük a gyerekeket, jósolják meg a várható ered-
ményt, majd a tippet összehasonlítjuk a megszü-
letett jeggyel, és beszélünk az eltérés okairól.
Gyakorló feladatoknál hasznos az ön- vagy
páros értékelés, megkérdezhető, hogy ezt az ered-
ményt várták-e és elégedettek-e vele.
Csoportmunka után nem maradhat el a cso-
portok ön- és kölcsönös értékelése: hogy érezték
magukat, milyen nehézségeik voltak, mi segítette
az együttműködést. Egy-egy nagyobb erőpróba,
dolgozat, tanulmányi teljesítmény után a gyere-
kek egyéni elemzést készítethetnek arról, hogy
az adott tantárgyban mi okoz nekik problémát,
mi megy könnyen, szerintük hogyan pótolhatók
a hiányok.
A fenti eljárások azért is fontosak, mert azt a
szemléletet képviselik, hogy a diákok önmaguk is
felelősek saját tanulásukért és előrehaladásukért.
A diákok értékelik a tanárokat
A Politechnikumban több formában is értékelik a
diákok tanáraikat. Az iskola alapításától kezdve
igényeltük, hogy a gyerekek elmondják vélemé-
nyüket a munkánkról. Úgy gondoljuk, hogy ez az
iskolai demokrácia gyakorlásának és a tanárok-
kal való jó munkakapcsolat elmélyítésének kivá-
ló terepe.
A diákok értékelése azért is fontos, hogy
visszajelzéseiket megfontolhassuk és beépít-
hessük a tanítási–nevelési folyamatba, más-
részt az általunk nagyon fontosnak tartott
partneri viszonyt is erősíti, miközben fejleszti a
gyerekek szociális kompetenciáit is. Ezek közül
elsősorban az érzelmek azonosítását, az autonó-
miát, a felelősségvállalást, a toleranciát, a kriti-
kai gondolkodást és a véleményalkotást. Végül
az év végi tanári díjakról, majd az évente kétszer
sorra kerülő tanárértékelés elveiről és lebonyo-
lításáról szólunk bővebben.
Tanári díjak a tanév végén
A tanárok értékelésének ez a könnyedebb, játéko-
sabb formája. Az Iskolatanács diákoldala szerve-
zi évente egyszer, a tanévzáróra készülve.
A szervező diákok titkos szavazást tartanak
az összes osztályban, a gyerekek körében. A sza-
vazatokat arányosítják annak a függvényében,
hogy melyik tanár hány gyereket tanít (nagy kü-
lönbségek lehetnek, mert van olyan tanár, aki öt-
ven, van, aki kétszáz gyereket tanít).
 ÉRTÉKELÉSI
Csak a kategóriák „győzteseit” hozzák nyil-
vánosságra, ők oklevelet és valamilyen szellemes
ajándékot kapnak a tanévzáró ünnepség végén.
A kategóriák nem minden évben azonosak, de
az alábbiak gyakran fordulnak elő:
• Legfelkészültebb
• Legaktívabb
• Legérdekesebb
• Legösztönzőbb
• Legtoleránsabb
• Legsportosabb
• Legjobb kedvű
• Legpolisabb
• Legtanár (az év tanára)
Tanárértékelés
Évente kétszer – ősszel és tavasszal – kerül sor
erre az értékelési formára. A bejövő hetedike-
sek először tavasszal értékelnek (megérkezésük
őszén még nem), mert úgy gondoljuk, hogy a po-
litechnikumi környezet, légkör megismerése, az
ennek megfelelő felelősségvállalás az értékelés-
nek elengedhetetlen feltétele.
A gyerekeket osztályfőnöki órán felkészítjük
az értékelésre. Felhívjuk a figyelmüket arra, hogy
kerüljék a minősítést, minél több konkrét megfi-
gyelést, véleményt, kritikát írjanak, ügyeljenek a
megfelelő, motiváló, udvarias hangnemre. Ilyen
alkalmakkor párhuzamot vonunk a tanárok által
a gyerekeknek írt szöveges értékeléssel (milyet
szeretnek ők, diákként, mi segít nekik stb.). Be-
szélgetünk arról is, hogy mit gondolnak a diákok,
hogyan érinti a tanárokat ez az értékelési forma,
szerintük hogyan fogadják és dolgozzák fel a véle-
ményeket a pedagógusok.
A gyerekek a tanári értékelést a számítógé-
pes termekben írják, informatika-, osztályfőnöki
vagy más tanórán. Az időpontról osztályonkénti
beosztás készül, az egész iskolában egy hét alatt
lezajlik ez az értékelési periódus.
Egy osztály 45 percig írja az értékeléseket (ez
persze problémákat okoz, mert 11. évfolyamtól
felfelé rengeteg tanár is taníthat egy gyereket, a
hetedikesek, nyolcadikosok nem tudnak gépel-
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 411
ni stb.). A munkát könnyítendő és gyorsítandó, a
rendszergazda minden gyereknek előkészít egy
névsort az őt tanító tanárokról.
A gyerekek eldönthetik, hogy az értékelést
aláírják vagy nem (általában aláírják).
Az értékelések az iskolai hálózaton jelennek
meg, a következő körök számára nyilvánosan: az
egyes tanár a róla írott értékeléseket olvashatja ő
maga, a munkacsoportjának minden tagja, azok
az osztályfőnökök, akiknek az értékelést író gye-
rek az osztályába jár, az iskolavezetés tagjai.
A munkacsoportokban kötelező az értékelé-
sek megbeszélése. A munkacsoport-vezető és a
kollégák dolga a szakmai, emberi támogatás meg-
adása is, ha erre szükség van.
A tanár eldöntheti, hogy akar-e a gyerekekkel
az értékelésről beszélgetni. Általában mindenki
visszajelez valamilyen formában, vannak olyan
tanárok, akik mélyen és érdemben válaszolnak,
reagálnak például a kritikai megjegyzésekre.
TANULÓI KÉRDŐÍV
(ezt töltik ki a diákok évente kétszer)
A tanár neve:
Osztály/csoport:
Dátum:
A = az állítással teljesen egyetértek
B = az állítással jórészt egyetértek
C = az állítással általában nem értek egyet
D = az állítással egyáltalán nem értek egyet
E = nem tudom eldönteni
Erre a tanárra véleményem szerint igaz, hogy…
1. Szakmailag felkészült.
2. Érdekes, változatos órákat tart.
3. Az óráira láthatóan felkészül.
4. Az órákra pontosan érkezik.
5. Az óráin figyelünk, dolgozunk.
6. Hasznosak számunkra az órák, fejlődünk ál-
taluk.
412 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE

7. A diákokat partnernek tekinti. személyét az iskolavezetés a munkacsoport-ve-

8. A diákokra egyénenként is képes figyelni. zetőkkel egyeztetve választja ki.
9. Egyenlően kezeli a diákokat, nem kivételez.
10. Megfelelő mennyiségű házi feladatot ad. A teljesítményértékelés céljai
11. A dolgozatokat, órai munkákat idejében kija- • A tanári munka színvonalának emelése
vítja. (különös tekintettel a tanórai tevékenység-
12. Az értékelésben igazságos és kiszámítható. re).
13. Tanulságos, igényes szöveges értékeléseket • A vezetés informálása az adott tanár mun-
készít. kájáról.
14. Kiegyensúlyozott, viselkedése nem hangula- • A fejlesztő jelleg erősítése, a pedagógusok
tától függ. szakmai–pedagógiai fejlődésének támoga-
15. Az órai munkában gyakran alkalmaz szemé- tása.
lyes, segítő értékelést.
16. Megismerteti az értékelés szempontjait, A teljesítményértékelésben részt vevő
azoknak megfelelő visszajelzéseket ad. tanárok
17. Nyitott a diákok tanulással kapcsolatos véle- • munkacsoport-vezető (három órát látogat),
ményére. • egy koordinátor (iskolavezető – két órát
látogat),
• egy véletlenszerűen kiválasztott, másik
Egyéb, amit még fontosnak tartok: munkacsoporthoz tartozó tanár (szintén
két órát látogat).
........................................................................ A szaktárgyi munkacsoportok vezetőit egy,
........................................................................ a munkacsoport által választott tanár értékeli.
........................................................................ Egy teljesítményértékelésben érintett tanárnál
minimum öt órát látogatnak, ebből két órán ket-
ten vesznek részt.
A tanárok értékelik önmagukat és egymást A konkrét óralátogatásokat (egy adott ta-
A Politechnikum tanárai – más iskolákban ta- nárnál mikor és ki látogat), hogy azok megfelel-
nító kollégáinkhoz hasonlóan – gyakran hiá- jenek a „minimum öt óra, két órán ketten vesz-
nyolják az érdemi, szakmailag megalapozott nek részt” szabálynak, a munkacsoport-vezető
véleményt szaktanári, osztályfőnöki tevékeny- koordinálja, ütemezi.
ségükről.
Nemrégiben kidolgozott, és már a gyakor- A teljesítményértékelés időpontja
latban kipróbált teljesítményértékelési rend- Első ütem: október közepe, december közepe
szerünk az egész tantestület kölcsönös tanulási (régi kollégák), első félév.
folyamatának támogatása, visszajelzés az érté- Második ütem: január közepe, április közepe
kelésben érintett kolléga munkájáról, és minő- (régi és új kollégák), második félév.
sítés, minőségbiztosítás is. Összetevői közé tar-
tozik egy önértékelési, valamint egy tervezési Az alábbi szempontok és dokumentumok se-
mozzanat is. gítségével gyűjtjük a teljesítményértékeléshez
A teljesítményértékelésben háromévente az információkat:
minden tanárra sor kerül. A teljesítményértéke- • Az óralátogatások tapasztalatai
lés során évente 14–15 kollégát (régieket és úja- • A diákok által írott tanári értékelés
kat vegyesen) értékelünk. Az értékelt kollégák • Önértékelési kérdőív I., II.
 ÉRTÉKELÉSI RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 413

Óralátogatási szempontok
Megfigyelt
Megfigyelési szempontok Magyarázat
terület

Tanulásszervezés (frontális, Az alkalmazott tanulásszervezési módok és a tanulási

egyéni, pár, csoport stb.). célok összhangja. A tanulásszervezés típusai, sokfé-
lesége, átmenet az egyes fázisok között, célszerűség,
időgazdálkodás, a tanóra „íve”.

Tanulási környezet (taneszkö- Az alkalmazott tanulási eszközök sokszínűsége és a

Tanulás zök, segédanyagok, IKT stb.). tanulási célok összhangja.
Feladatadás az iskolán kívüli tanuláshoz környezetre
(házi feladat, kutatómunka stb.).

Munkafegyelem, munkalégkör. Koncentrálás a feladatra, az érdemi tanulást támogató

szabad légkör. Pontos időkezelés (órakezdés, befeje-
zés, a feladatok időtartama).

Kompetenciák fejlődése Tantárgyi (munkacsoport által kidolgozott szempont-

rendszer alapján), szociális és tanulási kompetenciák
fejlesztése.

Tanulók Együttműködés (egymással, Konstruktivitás odafigyelés másokra, egyéni érdekek

a tanárral). alárendelése a közös célnak.

Kommunikáció (egymással, Kölcsönös tisztelet.

a tanárral).

Szerep (a tanulási folyamat A tanár képes segítő csapattagként irányítani a diákok

katalizátora, partneri viszony, munkáját.
hitelesség).

Motiválás Ráhangolás, megfelelés az életkori sajátosságoknak,

az érdeklődés fenntartása.

Tanár Differenciálás A fejlődési szintnek, a gyerekek erősségeinek megfe-

lelően.

Kommunikáció (diákokkal, A szóbeli kommunikáció stílusa, érthetősége, kétolda-

eszköz és módszer). lúsága.
Írásbeli, előadói kommunikáció eszközei (prezentáció,
táblavázlat). A kommunikáció rugalmassága, eredmé-
nyessége.
414 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE

Megfigyelt
Megfigyelési szempontok Magyarázat
terület

Értékelés Támogató jelleg Segítő értékelési formák alkalmazása, törekvés az

erősségek kiemelésére.

Emberi ténye- Tanár–diák Alapvetően bizalomra épül-e? Felfedezhető-e egy

zők (hangulat, hosszabb építkezés íve a tanár–diákok munkakapcso-
viszonyok) latban? (Jelenléte vagy hiánya, ha az óra „túl rosszul”,
esetleg „túl jól” sikerült.)
Diák–diák A diákok egymás közti kapcsolatára a kölcsönös
tisztelet, az empátia jellemző-e? Mennyire segítik, vagy
zavarják egymást a munkában?

Önértékelési kérdőív tanárok számára I.

Számszerű értékelés
Szempont (min. 1, max. 5)
Szöveges értékelés
A munkacsoport munkájában való részvétel.
(Milyen konkrét munkákat végeztél?)

Iskolai és a munkacsoport által szervezett

rendezvényeken való részvétel.

Továbbképzéseken való részvétel, folyamatos

szakmai önképzés.

Tananyag-fejlesztési munka esetében az ebben

való aktív részvétel.

Hiányzásaid esetében a helyettesítés

előkészítése, megszervezése.

Helyettesítésekben való részvétel.

Adminisztráció (haladási napló, jegyek,

értékelők megírása).

Pontosság – határidők betartása, órakezdés.

A szerződések követése.

Osztályfőnöki tevékenység.
 ÉRTÉKELÉSI
Tanulói kérdőív
(ld. a Diákok értékelik a tanárokat fejezetben)
Öértékelési kérdőív tanárok számára II.
1. Milyen iskolai rendezvények szervezésében
vettél részt?
2. Milyen iskolán kívüli szakmai tevékenységek-
ben vettél részt?
3. Milyen haladást értél el az előző időszak végén
meghatározott fejlesztési területeken?
4. Miben vagy jó, és miben kellene fejlődnöd a
munkáddal kapcsolatban?
5. A fejlesztendő területen hogyan tudnál előre-
lépni, milyen segítséget igényelsz?
6. Milyen tőled független körülmény akadályoz a
munkád színvonalas elvégzésében?
7. Véleményed szerint az iskola egészének mű-
ködésében mely területeken lenne leginkább
szükség javulásra?
8. Milyen képességed, képzettséged, alkalmassá-
god van, amelyet az iskola jelenleg nem haszno-
sít, de szívesen felajánlanád?
A látogatott tanóra megbeszélése, az értéke-
lő–összegző megbeszélés szempontjai
Az órák megbeszélésére az óralátogatás után, rö-
vid időn belül sor kerül.
Résztvevők: az érintett koordinátor (isko-
lavezető), a munkacsoport-vezető, a „független”
kolléga és az értékelt munkatárs.
• Az összegyűjtött írásos anyag megbeszélése.
• Az értékelő megbeszélés előtt az érintett
tanár kitölti az önértékelési kérdőívet. (Az
adatlapokat számítógépen töltjük ki.)
• Az értékelő–összegző megbeszélésig az
anyagok azok számára férhetők hozzá,
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 415
akik az adott tanár értékelésében részt
vesznek.
• Az értékelő megbeszélés után a dokumen-
táció az értékelt munkatárs, valamint a
munkacsoport-vezető és az iskolavezetés
számára hozzáférhető.
A teljesítményértékelés során keletkezett
információk bizalmasak, az érintett szemé-
lyek a látottakat, elhangzottakat diszkréten
kezelik.
Az értékelő megbeszélés célja:
• a kolléga erősségeinek megállapítása,
• a szakmai–pedagógiai téren fejlesztendő
területek megjelölése.
Követés
• Követési terv elkészítése.
• A tervben leírtak végrehajtása: a fejlesztésre
szoruló területek támogatásának formái,
lehetőségei, a folyamatban résztvevők meg-
nevezése, feladataik.
A teljesítményértékelés két évvel ezelőtti
bevezetésekor (bár részleteinek kidolgozásában
sok kolléga részt vett, és elfogadásakor minden-
ki szavazhatott) érezhető volt a tantestületben
némi bizalmatlanság, szkepszis és talán félelem
is. Többen tartottak attól, hogy az értékelési fo-
lyamat rengeteg időt, energiát igényel, de kevés
hasznot hoz majd, esetleg nem lesz megfelelő
mértékben tekintettel jogos szakmai, emberi ér-
zékenységekre.
Szerencsére mára ezeknek a kételyeknek,
szorongásoknak a nagy része eloszlott, vala-
mennyien megtapasztaltuk a teljesítményérté-
kelés értékeit, hozadékait. Például olyan tanárok
dolgoztak együtt, támogatták egymást, akiknek
az együttműködésére másként nemigen lett vol-
na lehetőség. Ezen kívül a teljesítményértéke-
lésnek ezzel a formájával az iskola színvonalas
működése a tantestület minden tagjának közös
felelősségévé válik.
416 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
Támogató hospitálás, mentorálás
A tanárok egymás közti támogatási módsze-
re, a visszajelzés speciális lehetősége
A Politechnikumban – tudomásunk szerint egye-
dülálló módon – működő támogató hospitálási
rendszer is lehetőséget nyújt a minősítést mellőző,
partneri viszonyban adott reflexiókra. Ez mindig
támogató, személyre szabott és fejlesztő jellegű.
A támogató hospitálás a mentorálás sajátos
formája, nem jelent semmiféle ellenőrzést, hie-
rarchikus viszonyt, egyenlő helyzetben levő felek
közt jön létre.
A pedagógus önként jelentkezik a támogató
hospitálást végző kollégájánál (mentoránál). A
közös munka célja a tanítás során vagy a tanári
munkában jelentkező probléma megoldása és/
vagy a szakmai, pedagógiai fejlődés.
A támogató hospitálást végző nem tartozik
senkinek beszámolási kötelezettséggel, az órá-
kon történtek, az óramegbeszéléseken elhang-
zottak bizalmas információk, kívülállóra nem
tartoznak. Ennek a munkaformának legfonto-
sabb feltétele, hogy létrejöjjön a kölcsönös biza-
lom és támogatás légköre.
A támogató hospitálás menete:
1. Önkéntes jelentkezés a mentornál
2. Tervezés
Előfeltétel, hogy az óralátogató tanár ismerje és
tisztelje kollégáját és kollégája érzéseit. Tudnia
kell, hogy a látogatás – még ha valaki maga kérte
is – tanártársa számára feszültséget jelent. Ez a
keretek pontos tisztázásával enyhíthető: kinek
mi a szerepe az órán és az óramegbeszélésen. A
támogató hospitálás főszereplője az órát tartó
tanár, az ő érzései, igényei, problémái vannak a
középpontban. A mentor háttérben marad, pasz-
szív szemlélő.
A tervezés során a hospitálást kérő megfo-
galmazza problémáit, elmondja, hogy konkrétan
miben kér segítséget, miben szeretne fejlődni.
A hospitálási folyamat minimum 4–5 alka-
lom, tanóra, óramegbeszélésekkel.
Meg kell állapodni előre az óralátogatás idő-
pontjaiban.
3. Óralátogatás, megfigyelés
Fontos, hogy a mentor szem előtt tartsa a „meg-
rendelést”. Konkrét problémára, viselkedésre fi-
gyeljen. Empatikus, odaadó legyen.
4. Visszajelzés, óramegbeszélés
Az egyes órák után és a folyamat végén órameg-
beszélést kell tartani. A támogató légkört erősíti,
ha először a pozitív visszajelzések hangzanak el,
majd célirányosan a problémákra kerül sor.
Nehézség az, amit az órát tartó tanár annak
tart, nem kell őt meggyőzni az ellenkezőjéről.
A problémák megoldása közös munka, közös
gondolkodás. A mentor inkább csak tükröt tart,
legfeljebb javasol, hiszen a válaszkeresésben ép-
pen úgy érintett, mint kollégája.
Minden óramegbeszélés a következő órákkal
kapcsolatos célok kitűzésével zárul.
5. Igény szerint néhány hét elteltével újabb
hospitálásokra kerül sor
Ez akkor indokolt, ha a pedagógus külső kont-
rollt is igénybe véve meg akar arról győződni,
hogy a tanult viselkedési formát, eljárást, mód-
szert valóban elsajátította.
Az iskolai munkát a szülők is értékelik
Az iskolai nyilvánosság fórumai (iskolaújság,
honlap, szülői megbeszélések) arra biztatják a
szülőket, hogy rendszeresen nyilvánítsanak vé-
leményt a tanításról, a tanárok munkájáról.
A háromoldalú (a szülőket, a diákokat és a ta-
nárokat képviselő) választott vezetőtestület, az
Iskolatanács napirendjén is gyakran szerepelnek
szakmai–pedagógiai kérdések, amelyekkel kap-
csolatban a szülők is elmondják véleményüket.
Az Iskolabíróság a magatartási problémák-
kal, hozzáállással, fegyelemmel (fegyelmezetlen-
séggel) kapcsolatos visszajelzések fontos színte-
re. Ebben a testületben is képviseltetik magukat
a szülők, és részt vesznek a határozatok kialakí-
tásában.
 ÉRTÉKELÉSI
Természetesen a diákok teljesítményének
értékelésében is számítunk a szülők együttmű-
ködésére, az otthoni és iskolai nevelés egymást
erősítő hatásaira.
A Politechnikumba kerülő gyerekek szüle-
ivel folytatott ismerkedő beszélgetések, az első
szülői értekezletek kiemelt témája az értékelési
rendszer, és azon belül is elsősorban – a sok szülő
számára ismeretlen – a szöveges értékelés, ennek
funkciója, értelmezése, a közös otthoni feldol-
gozás szerepe, a szülői reflexiók lehetőségei. A
komplex értékelési rendszer valamelyik aktuális
vonatkozása a későbbiekben is a tanár–diák kap-
csolat egyik újra és újra visszatérő kérdése.
Tapasztalataink szerint a szülők nagyra ér-
tékelik árnyalt értékelési rendszerünket. Az is-
kolai munkáról szóló visszajelzéseikben ez min-
dig előkelő helyet foglal el.
Fájlaljuk azonban, hogy a szülők nagyon rit-
kán élnek egy-egy konkrét osztályfőnöki vagy
szaktanári értékelésre vonatkozó reflektálás le-
hetőségével, pedig a kialakuló dialógus minden
érintett számára hasznos és tanulságos lenne.
A tanárok értékelik a diákokat
A tanárok az árnyalt értékelés valamennyi mód-
szerét használják. Az értékelésnek az iskolai
teljesítmény minősítése csak egyik összetevője,
ennél fontosabbnak tartjuk, hogy a tanulást, a
fejlődést támogató eszközként működjön.
Hogyan értékelünk?
• Visszajelzést adva (szóban vagy nonver-
bálisan).
• Osztályzattal (világossá tesszük az osztályo-
zás elveit, a jegyszerzés forrásait, lehetőségeit).
• Szövegesen (szempont szerint irányítottan,
és szabadon fogalmazva).
Mit értékelünk?
• A megszerzett új tárgyi ismeretek színvo-
nalát.
• Bármilyen új kompetencia, tudás megszer-
zését, abban való előrehaladást.
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 417
• Teljesítményt/produktumot, tárgyban meg-
testesülő eredményt.
• A részvétel minőségét.
Hogyan jutunk az értékelést segítő infor-
mációkhoz?
• Megfigyeléssel.
• Egységes központi tesztek, felmérők, fel-
adatsorok segítségével.
• Portfóliók révén.
• A diákok önértékeléseit használva.
• Annak a révén, ahogyan a szülők értékelik
gyermekeik fejlődését.
• A tanévközi tanári konferenciák tapaszta-
latcseréi alapján.
Osztályzás – a minősítő értékelés illeszkedé-
se értékelési alapelveinkhez
Az értékelési rendszer kialakításakor azt kel-
lett szem előtt tartanunk, hogy iskolánk a hazai
közoktatás része, csak mint ilyen tud egyáltalán
működni, tehát a minden iskolára vonatkozó jog-
szabályi előírásokat fi gyelembe kell vennünk. Ér-
tékelési rendszerünknek egyszerre kell megfelel-
nie a közoktatási jogszabályoknak, és alkalmas
módon hozzájárulnia a sajátos pedagógiai célki-
tűzéseink megvalósításához. Ez konkrétan azt
jelenti, hogy bármilyen kritika is éri az alternatív
pedagógiák részéről a hagyományos, ötfokozatú
skála alapján történő minősítést (az osztályo-
zást), nekünk is kell diákjaink teljesítményét
ilyen módon minősítenünk. A diákok félévkor és
a tanév végén minden tantárgyból osztályzatot
kapnak, az osztályzatok bekerülnek az osztályo-
zó naplóba és más hivatalos dokumentumokba.
Az osztályzással/minősítő értékeléssel kapcso-
latban három alapelvet tartunk szem előtt.
Az osztályzat mindig egy adott időszak telje-
sítményére vonatkozik, amit sosem tévesztünk
össze a diák egész iskolai tevékenységének és –
ezen túl – személyiségének minősítésével. A diá-
kokat tanulmányi sikereiktől függetlenül azonos
személyes figyelem, ugyanazok az iskolai jogok,
418 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
esélyek, ugyanaz a bizalom és támogatás illetik
meg. Ennek az elvnek az értelmében nem osztá-
lyozzuk a diákok magatartását és szorgalmát –
ezekre más típusú értékelést alkalmazunk.
A minősítéssel/osztályozással kapcsolatos
kritériumok egyértelműek és nyilvánosak, elő-
re megismerhetőek, és egyformán vonatkoznak
mindenkire. A minősítéshez kapcsolódó témazá-
ró dolgozatok időzítése megfelel a jogszabályi elő-
írásnak (naponta maximum két témazáró dolgo-
zat íratható egy diákkal), ennek ellenőrzésére, és
egyben a diákok készülésének tervezésére nyil-
vánosan hozzáférhetőek a teljesítménymérések
(dolgozatok) időpontjai.
A javítás esélyét szeretnénk intézményesen
megadni azoknak a diákoknak, akiknek osz-
tályzata továbbtanulási esélyeiket befolyásoló
tényező. Ezért a tanulmányok utolsó két évében
javítási időszakokat iktatunk a tanévbe, ahol
az osztályzatoknak azt az összetevőjét, amely a
megtanult ismereteket minősíti (vagyis egy-egy
témazáró dolgozatot) javítani lehet.
Mire a 13 vagy 15 éves diákok beiratkoznak a
Politechnikumba, már nagyon árnyalt tapaszta-
latuk van arról, hogy az iskolában ők annyit érnek,
amilyen osztályzatot szereznek. Ez a meggyőző-
désük aztán az itt töltött évek alatt szerencsére
megváltozik, de mi kezdettől szeretnénk, hogy ér-
tékelésünk minden formája, az osztályzás is a tudás
megszerzésének, a saját fejlődésnek a lehetséges
útjaira irányítsa a figyelmüket. Jó, ha jó dolgozatot
írnak, de az is jó, ha képesek irányítani azt a tanu-
lási folyamatot, amelynek (az egyik) végeredménye
a jó dolgozat. Az is fontos, hogy kifejezzük, minden-
féle tanulást értéknek tekintünk, olyasmit is, ami
nem tartozik a hagyományos iskolai tananyaghoz.
Végül szeretnénk minél több diáknak minél több-
ször alkalmat teremteni arra, hogy jó osztályzatot
(is) szerezhessen, mert hiszünk abban, hogy a siker
élménye teljesítményre ösztönöz és erősíti az önbi-
zalmat, ez pedig a sikeres tanulás előfeltétele.
Ezért osztályzatot nálunk nem csak dolgozat-
ra vagy felelésre lehet kapni. Osztályozunk más te-
vékenységeket és produktumokat is, például:
• kiselőadást,
• dramatikus előadást,
• órai munkát,
• önálló kutatást,
• házi dolgozatot,
• prezentációt,
• kutatólapot ,
• portfóliót,
• plakátot,
• saját készítésű társasjátékot és mindenféle
más tárgyat, amelyet a diákok tanulmányaik
során elkészítenek.
Ezeknek a tevékenységeknek és produktu-
moknak az osztályozásba való beemelésével azt
is kifejezzük, hogy az iskolai tanulás céljai között
az ismeretek szerzése mellett egyenrangú cél a
sokféle személyes és társas kompetencia fejlesz-
tése. Ilyen például az önálló, logikus gondolkodás,
a kreativitás, a képzelőerő, az információforrások
kezelése, az információk feldolgozása, a prezen-
tációs eszközök értő használata, az együttmű-
ködés képessége a társakkal közös munkában, a
munkamegosztásban való részvétel és az ehhez
szükséges önismeret, a nyilvános szereplés, a ke-
reső kísérletezés, az esztétikai érzék stb.
Természetesen az, hogy mire adunk osztály-
zatot, korcsoportonként változik. A 13 évesek
szerteágazó aktivitása és a 18–19 évesek egyre
célirányosabb munkája között nagy különbségek
vannak, tehát az adott korcsoportnak megfelelő
követelményeket támasztunk.
Az értékelési rendszer többi eleme
Értékelési gyakorlatunk az osztályzatokkal való
minősítésen túl, további – komplex rendszert al-
kotó – elemeket is tartalmaz. Ilyen elemek:
• a minősítéssel összefüggő, nyilvánosan meg-
ismerhető tantárgyi ismeretanyagra vonatko-
zó és kompetenciafejlesztési követelmények,
 ÉRTÉKELÉSI
• a teljesítmények minősítéséhez kapcsolódó
követelmények és szabályok (például mit
kell tudni a jeleshez, hogy függ ez össze egy
adott dolgozatra kapott pontszámmal/szá-
zalékértékkel),
• az értékelt teljesítménytípusok (témazáró
dolgozat, kiselőadás, csoportos projekt, házi
dolgozat stb.) felsorolása és
• az értékelt teljesítménytípusok osztályzatba
számításának súlya,
• a tanórai munkához kapcsolódó alternatív
értékelési formák,
• az otthoni munkával összefüggő alternatív
értékelési formák, általában az órai tevé-
kenységek és az otthoni munka értékelése,
amelyet viszonylag nagy súllyal veszünk
fi gyelembe,
• a tantárgyi szöveges értékelések évente
kétszer és
• az osztályfőnöki szöveges értékelések évente
kétszer.
Ha komolyan vesszük a fejlesztést, mint célt,
akkor az értékelésnek minden esetben tartalmaz-
nia kell egy olyan személyes elemet is, amely ép-
pen annak a gyereknek adja a számára leginkább
szükséges segítséget a tanulásban, akihez az érté-
kelés szól. Ehhez nem elég a dolgozateredmények
ismerete, ismernünk kell a gyereket is. Meg kell
tudnunk, hogy mi érdekli őt, mit szeret csinálni a
szabadidejében, miben volt sikeres a korábbi isko-
lájában, nálunk melyik tantárgy iránt érdeklődik,
miben jó, miben szorul segítségre, hogyan lehet
neki a legjobban segíteni, hogy érzi magát az osz-
tályban, milyenek a családi körülményei stb. A di-
ákok megismerése a hatékony fejlesztő értékelés
alapja. Erre részletesebben a szöveges értékelésről
szóló fejezet után térünk vissza.
A követelmények nyilvánossága
Minden tanév elején minden évfolyam számára
közzétesszük a követelményeket. Az úgynevezett
követelményfüzet tartalmazza az értékelési rend-
szer általános alapelveit, legfontosabb tudnivaló-
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 419
it, majd minden tantárgyról külön fejezetben közöl
információkat. A fejezetek tartalmazzák
• a tantárgyi célok általános összefoglalását
(mi a tantárgy „fi lozófiája”, mik a kitűzött
kognitív fejlesztési, és melyek a kompeten-
ciafejlesztési célok),
• a tanév során sorra kerülő témákat, téma-
köröket,
• a követelményeket,
• az értékelés részletes szabályait (milyen te-
vékenységeket értékelünk, hogyan – milyen
súllyal – számít ez be a félévi, év végi osztály-
zatba, milyen teljesítményszinthez milyen
osztályzat tartozik, milyen gyakorisággal
értékelünk, mik az értékelés formái, például
dolgozat, szóbeli beszámoló, kiselőadás, házi
dolgozat, egyéni projekt, csoportos projekt,
portfólió stb.).
A követelményfüzeteket a korábbi években
minden diák nyomtatott formában kapta kézbe,
ma ezeket az iskola honlapján tesszük közzé.
A különböző évfolyamok
követelményfüzeteiből részleteket
találhat az Olvasó a mellékelt lemezen.
Az iskolai minősítésekkel kapcsolatos követel-
mények és szabályok ilyenfajta előzetes egzakt be-
mutatása összhangban van pedagógiai céljainkkal.
Azt közvetíti, hogy a diákokat partnernek tekintjük,
időben, érthető formában, a jogszabályokat is be-
tartva rendelkezésükre bocsátunk teljesítményük
minősítésével kapcsolatos minden fontos infor-
mációt. Ebben az értelemben tehát mindenkinek
ugyanolyan esélyt kínálunk arra, hogy a megismert
követelményeknek megfelelhessen.
Az értékelési rendszer ugyancsak nyilvánosan
megismerhető, mindenki számára követhető része
a dolgozattábla, egy falinaptár, amelybe a tanárok
legalább egy héttel korábban beírják a tervezett
témazáró dolgozat időpontját. Ezzel azt is nagyon
egyszerűen, minden egyeztetés nélkül biztosítani
lehet, hogy a diákok dolgozatterhelése ne haladja
meg a törvényben rögzített napi két dolgozatot.
420 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
A rendszer tehát átlátható, kiszámítható,
amelyben a diákok előre tervezhetnek, beoszt-
hatják idejüket, megfogalmazhatják saját pre-
ferenciáikat, optimalizálhatják teljesítményeik
szintjét. Mindez döntési helyzetek sokaságával
is jár (tudom, mikor, miből lesz a dolgozat, eldön-
töm, hogyan készülök erre), és néhány év alatt
megtanít a saját tanulással kapcsolatos felelős-
ség vállalására is.
Fejlesztő és diagnosztikus értékelés
A minősítés mellett változatos diagnosztikus és
fejlesztő jellegű értékelési eljárásokat alkalma-
zunk, amelyek egy része a tanár számára választ-
ható (a tanári autonómia körébe tartozik, hogy
valaki a tanórán milyen értékelési eljárásokat
milyen gyakran alkalmaz), egy része kötelező (a
félévenkénti szöveges értékelés, vagy például a
nyelvi előkészítő év diagnosztikus értékelései).
Diagnosztikus értékelés
Diagnosztikus értékelés az iskolaév programjá-
nak részeként, minden diákra kiterjedően sorra
kerül
• a bejövő évfolyamoknál (célja: szövegértési
és szövegalkotási, gondolkodási készségek
felmérése, hátránykompenzációra szoruló
diákok kiszűrése),
• a nyelvi előkészítő évben évente négyszer
(célja: az elért tudásszintek felmérése,
információgyűjtés a továbbhaladáshoz, a
diákok, tanárok és szülők informálása az
elért fejlődésről),
• az érettségiző évfolyamoknál négy kötelező
érettségi tantárgyból (célja: annak felméré-
se, hogy a mérés pillanatában ki mennyire
felkészült az érettségire, milyen feladatok
vannak még hátra; a tanárok és a diákok
informálása minderről).
Esetenként diagnosztikus értékelésre más-
kor is sor kerül (például nyelvórákon tudáspróba,
szintfelmérő, próbavizsga), vagy a természetis-
meret órákon folyó differenciált tanításhoz kap-
csolódva, itt a diagnosztikus értékelés a tanulás
megtervezésének feltétele. A diagnosztikus érté-
kelés célja mindig az, hogy informálja a résztve-
vőket arról, hol tart, mit ért, mit tud, mire képes a
diák, és orientáljon a továbblépés (tanulás) követ-
kező feladatairól.
Fejlesztő értékelés az iskolai mindennapokban
A folyamatos tanári visszajelzés a munka állan-
dó része. Minden jó tanár – bármely iskolában is
dolgozik – tudja, hogy ha diákjai munkáját folya-
matos visszajelzésekkel kíséri, az a közös munka
sikerét, az eredményes tanulást segíti. A poli-
technikumi gyakorlat annyiban több ennél, hogy
ennek a tanári visszajelzésnek az egy-egy órai
biztató, dicsérő megjegyzésen, vagy a dolgoza-
tokra ráírt néhányszavas értékelésen túl vannak
kidolgozott formái, amelyeket rendszeresen al-
kalmazunk. Ezek egy része közvetlen, más része
közvetett módon érvényesül.
Az értékelés közvetett formái a tanárok
által szervezett tanulói tevékenység részei.
Ilyenkor nem a tanár mondja ki, hogy valami
hogyan sikerült, az adott célt a diák hogyan
valósította meg, hanem a tevékenység sikere
tartalmazza egyben a sikerről szóló visszajel-
zést is. Ennek tipikus példái lehetnek az ide-
gennyelv-órákon az activity-játékok, sokféle
tanórán a különböző vetélkedők, kvízek, vagy a
drámajáték-elemek. Ilyenkor a tevékenységhez
kapcsolódó értékeléselem a felismerés, a meg-
értés, az adekvát reakció a diáktársak részéről
– ennek a felismerésnek, megértésnek, adekvát
reakciónak a mértéke fejezi ki a sikeres teljesí-
tés mértékét.
Az értékelés közvetlen formái kapcsolód-
hatnak bármilyen egyéni beszámolóhoz, projek-
tek, vagy csoportmunkák, csoportos projektek
bemutatójához. Ez gyakori a természetismeret-,
művészet/irodalomórákon és földrajzórákon, a
társadalomismeret/történelemórákon, és elő-
fordul az idegen nyelvi és informatikaórákon is.
Itt az az értékelés lényege, hogy a prezentáció
előtt közzétett, áttekinthető szempontrendszer
 ÉRTÉKELÉSI
alapján, az órán, szóban hangzik el. Ebbe sokszor
bevonjuk a diákokat is; az értékelő megbeszélés a
közös tanulás része.
Az előzetes közzététel azért fontos, hogy
mind a bemutató, mind a megfigyelő szerepben
részt vevő diák(ok) egyaránt ismerjék a prezentá-
cióval kapcsolatos követelményeket, és – a felké-
szülés során – a követelményeknek megfelelően
tudjanak felkészülni, illetve – a prezentáció alatt
a többiek – figyelni tudják, hogy a szempontok ér-
vényesülnek-e. A méltányosság és a fejlesztő ha-
tás érvényesülése egyaránt azt kívánja, hogy az
értékelési szempontok előre ismertek legyenek.
Olyasmit értékelni, amivel kapcsolatban nem
volt előre pontosan ismert a követelmény, inkor-
rektnek tűnhet (sokszor valóban az is, hiszen
nem lehet pontosan tudni, mikor lesz „jó” a telje-
sítmény). Ha evidenciának tekintjük, hogy min-
denki tudja, mikor megfelelő egy teljesítmény, és
ezért elmulasztjuk előre közölni a kritériumokat,
akkor az értékelés a diákokból ellenállást vált
ki, vagyis a fejlesztő jelleg nem fog érvényesülni,
annak ugyanis feltétele, hogy a diák elfogadja az
értékelést. Az is fontos, hogy a szempontrendszer
árnyaltsága, bonyolultsága legyen összhangban a
diákok életkori sajátosságaival (a diákok meg is
értsék), és a feladatot a rendelkezésre álló időben
meg is lehessen valósítani.
Általánosságban is megfogalmazhatjuk azt
az alapelvet, hogy a követelmények, a teljesít-
ménnyel kapcsolatos elvárások és az értékelés
szempontjai legyenek összhangban egymással.
Csak így érvényesülhet az értékelés fejlesztő jel-
lege, így válik az értékelés a tanulást, a fejlődést
segítő hatássá.
Az értékelés egy további formája az egysze-
rű órai önellenőrzés–önértékelés, amelyhez a
feltételeket, eszközöket a tanár teremti meg. Ez
tipikusan olyan helyzetben alkalmazható jól,
ahol strukturált feladatmegoldás folyik úgy, hogy
minden diák a saját tempója szerint halad. Ilyen-
kor a diák saját munkáját az előre elkészített
megoldókulcshoz hasonlítja.
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 421
Míg az előző formáknál fontos az értékelés
órai nyilvánossága és a jelenlévő diákok részvé-
tele, tehát a fejlesztő jelleg és az ehhez kapcso-
lódó motiváció részben a nyilvános részvételből
(mindenki fontosnak érzi, hogy hozzászóljon az
én teljesítményemhez, fontos nekik a sikerem),
és a sokoldalú megközelítésből (sokféleképpen
tudnak nekem segíteni) fakad, addig az önellen-
őrzés éppen a személytelenség és az egyéni szem-
besülés révén ösztönöz. Itt a fejlesztő hatás csak
akkor érvényesül, ha nemcsak a megoldás, hanem
a megoldáshoz vezető út is ellenőrizhető.
Az egyéni haladási ütemet lehetővé tevő és
önálló feladatmegoldáson, tanuláson alapuló
órák azért is hasznosak, mert ilyenkor sok diák
kaphat a tanárától olyan személyre szóló értéke-
lést, és ehhez társuló tanulási, feladat-megoldási
tanácsot, amire más órákon nincs mód. Ilyen ta-
nulásszervezés nálunk elsősorban matematika-,
informatikaórákon és olykor idegennyelv-órákon
fordul elő.
Önértékelésre ad módot egy-egy hosszabb
időszak végén egy olyanfajta kérdőív kitöltése,
kérdéseinek végiggondolása, amely a diákhoz azt
a kérdést intézi: Mit tudok már? A kérdőívben
ilyenkor fel vannak sorolva az előző időszakban
tanult ismeretek, készségek, és a diáknak el kell
döntenie, tudja-e ezeket, képes-e ezekre. Ez diag-
nosztikus értékelés, amennyiben adott állapotot
mér fel, ugyanakkor fejlesztő hatású is, hiszen
kiderül belőle, mit kell még megtanulni, gyako-
rolni. Mivel személyes végiggondoláson és önbe-
valláson alapul, tudatossá, belülről átéltté teszi
a következő tennivalókat. Ez az eljárás bármely
órán alkalmazható.
Végül: ha a diákok előre ismerik a követel-
ményeket és az értékelés szempontjait, akkor az
értékelés önértékelésre készteti őket, ez pedig
fontos eleme annak, hogy a tanulásukkal kap-
csolatban célokat tűzzenek ki, képessé váljanak
annak felmérésére, hogy miben hol tartanak, fel-
adataikat önállóan határozzák meg, megszüles-
sen a tanulással kapcsolatos egyéni felelősségük.
422 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE
A tanórán kívüli tevékenységek értékelése
A tanórán kívüli tevékenységek értékelése nem
abban más, ahogyan csináljuk, hanem abban, hogy
egyáltalán van. Ezzel azt mondjuk diákjainknak,
hogy számunkra nem csupán tanulók, hanem sok-
féle képességgel, készséggel rendelkező emberek,
akikre mi mindenféle szerepükben és minősé-
gükben kíváncsiak vagyunk, valamint azt, hogy a
tanulás nem csupán a megszokott iskolai tanórák
keretei között történhet, és ezt mi elismerjük és
támogatjuk. Ez nagyon fontos a diákok és az iskola
pozitív kapcsolatának a kialakításában, erősíti a
tanulási motivációt is, és sok olyan kompetenciát
fejleszt, megerősít, amelyeket diákjaink a tanu-
lásban is jól tudnak használni. Az alábbi, tanórán
kívüli programokat, teljesítményeket értékeljük:
• minden tanév elején a tanulmányi kirándu-
láson készített kutatólapot,
• a nyolcadik évfolyamon ősszel, a három-
napos városi iskola csoportos projektjének
eredményét,
• minden évfolyamon, a háromnapos téma-
heteken elkészített különböző egyéni és
csoportos projektek eredményeit,
• a diákvállalkozási tevékenységet a 10. évfo-
lyamon,
• a művészetismeret kisérettségi-projektet a
11. évfolyamon,
• a gazdaságismereti projektfeladatot és a
kétnapos profitjátékot a 12. évfolyamon,
• a „Soroló” nevű össziskolai versenyben
bármilyen iskolai és iskolán kívüli egyéni és
közösségi aktivitást (sport, zenei vagy művé-
szeti tanulmányok, szakköri részvétel, iskolai
versenyeken való részvétel, iskolai színjátszás,
filmkészítés, hagyományos iskolai progra-
mokban – mint például túlélőtúra, „Nagy
Durranás”, „Tornaházi parti” , Téli Művészeti
Fesztivál – részvétel, sikeres nyelvvizsga stb.).
Ilyenkor az értékelés megvalósulhat
• a leghagyományosabb formában (tanár
kijavítja, véleményezi a kutatólapot vagy a
témahéten készített projektnaplót),
• nyilvános prezentáción – a diákok az évfo-
lyam és az érdeklődő tanárok, esetleg szülők
előtt bemutatják a városi iskolai program
során szerzett tapasztalataikat, témaheti
produktumaikat. Ilyenkor számíthatunk
plakátokra, PowerPoint-bemutatóra, szóbeli
előadásra egyidejűleg, kísérletek, tárgyak,
eszközök magyarázattal kísért prezentáci-
ójára, rajzfi lmek bemutatására, kiállításra,
esetleg egy vásárra (saját készítésű sütemé-
nyek vására, diákvállalatok termékeinek
vására – ilyenkor a prezentáció maga a
vásár). Ezeket aztán számtalan visszajelzés
kíséri, a közönség reakcióitól kezdve a tanári
értékelésen át egészen a társak (informális)
értékelő reakciójáig a bemutató után,
• a zsűri nyilvános értékelése útján a diákvál-
lalatok vásárán,
• a tanár–diák konzultációk folyamatában (kis-
érettségi-projekt, gazdaságismereti projekt),
amelyet vizsga vagy tanári minősítés zár le.
Fejlesztő értékelés félévkor és év végén:
a szöveges értékelés
Évente kétszer, a szokásos félévi és év végi, osz-
tályzatokat tartalmazó bizonyítvánnyal egyide-
jűleg, diákjaink szöveges értékelést is kapnak.
Ezeket az értékeléseket egy kapcsos dossziéba
fűzve kapják meg az osztályfőnököktől. Bár ha-
zavihetik a szöveges értékelést, és egy egész
hetük van arra, hogy – családjukkal együtt – ta-
nulmányozzák, a diákok a kiosztás pillanatában
elmélyülten olvasni kezdenek, és az osztályidő
ezzel telik. Ez így történik minden évben, a 7. év-
folyamtól a 13. évfolyamig minden osztályban, a
Politechnikum fennállása óta. A csendet ilyen-
kor csak egy-egy szövegértelmező kérdés szokta
megszakítani, vagy ha a padszomszédok megné-
zik és kommentálják egymás értékelőjét.
Azt szoktuk tanácsolni a családoknak, hogy
amikor a diákok hazaviszik az értékelőt, szánjon
a család erre időt és komoly alkalmat, beszéljék
meg együtt, mit tartalmaz az értékelő, fogalmaz-
zanak meg együtt kérdéseket az eltelt időszakkal,
 ÉRTÉKELÉSI
és célokat a jövővel kapcsolatban. Mi van az érté-
kelőben, hogy ez ennyire fontos?
Tartalmazza minden tantárgyból a diáknak
szánt, személyre szóló értékelést, és sokszor kap-
csolódik ehhez egy másik, az egész tanulócsoport
félévi tevékenységéről szóló beszámoló, továbbá
tartalmazza az osztályfőnöki értékelést is.
A szöveges értékelés lehet szabadon fogalma-
zott, vagy táblázatba szerkesztett szempontok érté-
kelése, analitikus skálán. A szabadon fogalmazott
értékelést is szempontok irányítják, amelyeket a
tantárgyi munkacsoportok dolgoztak ki, de a ta-
nár szabadon döntheti el, hogy mely szempontokat
tekinti adekvátnak az adott tanulócsoport, adott
diák esetében. Az úgynevezett. „táblázatos” értéke-
lést eredetileg a szöveges értékeléssel kapcsolatos
terhelés csökkentése érdekében hoztuk létre, de a
gyakorlatban kiderült, hogy ez nem jelent valódi
terheléscsökkentést, hiszen az egyes szempontok
átgondolása is időigényes. Viszont egy kicsit mást
is mutat meg, mint a szabad fogalmazású értékelés:
objektívebb képet tud adni a diák iskolai tevékeny-
ségéről, ismereteinek és kompetenciáinak fejlődé-
séről, ezért megőriztük abban a formában, hogy rá-
bíztuk a tanárokra, döntsék el, akarják-e diákjaikat
évente egyszer így értékelni.
Név, osztály, tanév
Tantárgy
Mit, milyen szempontok
Fejlődési ívek (fokozatok)
szerint értékelünk?
Motiváció, felkészültség
Részvétel, érdeklődés, Figyelmed, órai részvé-
tájékozottság teled nem megfelelő.
A tanult anyagban sok-
szor tájékozatlan vagy.
RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 423
A diákok, sokszor a szülők is inkább a szabad
fogalmazású értékelést szeretik, mert azt szemé-
lyesebbnek érzik – a személyesség pedig látható-
an nagyon fontos a számukra.
A táblázatba foglalt értékelési szempontok,
és a hozzájuk tartozó értékelő skálán elfoglalt
helyet jellemző mondatok kevésbé személyesnek
tűnnek. Ennek ellenére az is konkrétan egy-egy
gyereknek szól, és amellett, hogy itt is megjelen-
nek a sajátos tantárgyi szempontok is, a szabad
fogalmazású szöveges értékeléseknél erőtelje-
sebben tartalmaznak olyan szempontokat, ame-
lyek a diákok kompetenciáinak fejlődését sokol-
dalúan közelítik meg.
Ez az értékelő séma is minden tanár számára
hozzáférhető az iskolai számítógépes hálózaton,
és a tanárok amellett, hogy felvehetik a táblázat
szempontjai közé saját tantárgyuk sajátos szem-
pontjait (történelemből például: tájékozódás a
történelmi térben és a történelmi időben, vagy
testkultúrából az állóképesség), saját igényeik
szerint szerkeszthetik a táblázatot. Az adott tan-
tárgyhoz, évfolyamhoz, jellemző órai tevékeny-
ségekhez nem illő rovatokat törölheti, felvehet új
rovatokat (új kompetenciákat) is.
Bemutatjuk a közös sablont.
Figyelmed, órai rész- Az órákon aktívan részt
vételed, aktivitásod veszel.
változó.
Érdeklődésed és tájéko- A tanult anyagban tájé-
zottságod változó. kozott, felkészült vagy.
Nem csak a tananyag
érdekel, általában is
érdeklődő és tájékozott
vagy.
424 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE

Mit, milyen szempontok

Fejlődési ívek (fokozatok)
szerint értékelünk?

Felszerelés Szinte soha nincs felsze- Sokszor előfordul, hogy Mindig, vagy majdnem
relésed. nincs felszerelésed. mindig van felszere-
lésed.

Otthoni munkák Gyakran előfordul, hogy Előfordul, hogy nincs Rendszeresen írsz házi
rendszeressége, nincs házi feladatod. házi feladatod. feladatot.
minősége Munkáid minősége nem Munkáid minősége Munkáid minősége
fontos számodra/nem változó. megfelelő.
megfelelő. Igényes munkákat
készítesz.

Tanulási készségek, módszerek

Rendszeresség Nem tanulsz eleget. Rendszertelenül Rendszeresen tanulsz.

tanulsz.

Információszerzés Nehézséget okoz az Fejlődnöd kell az adat- Képes vagy ismeretek

és -feldolgozás, adatgyűjtés és -feldol- gyűjtésben és -feldolgo- gyűjtésére és önálló
a számítógép gozás. zásban. feldolgozására.
használata Kevés információforrást Többféle információfor- Önállóan és jól válogatsz
használsz, forrásaidat rást használsz – néha a források között, az in-
nem ellenőrzöd. ellenőrzöd is. formációkat ellenőrzöd.
A számítógép lehetősé- A számítógép többfé- Sokoldalú számítógép
geit csak kis mértékben le lehetőségét tudod használó vagy.
használod ki. használni.

Ismeretek elsajátítása és alkalmazása

Alapfogalmak és Nem ismered, nem Az alapfogalmak isme- Ismered és érted az

tényanyag ismerete tudod értelmezni az rete változó, értelmezé- alapfogalmakat.
alapfogalmakat. sében nem vagy biztos.
Nagy hiányosságaid A tényanyag biztosabb Megbízhatóan ismered a
vannak a tényanyag ismeretére kell töre- tényanyagot.
ismeretében. kedned.

A tanultak logikus, Nehézséget okoz a ta- Nem mindig sikerül a ta- Nem okoz gondot
átgondolt visszaadása nultak logikus, átgondolt nultak logikus, átgondolt számodra a tanultak
visszaadása. visszaadása. logikus, átgondolt visz-
szaadása.

Anyanyelvi készségek, kommunikáció (szóbeli, írásbeli)

 ÉRTÉKELÉSI RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 425

Mit, milyen szempontok

Fejlődési ívek (fokozatok)
szerint értékelünk?

Füzetvezetés, Füzetvezetésed áttekint- Rendszertelen a füzet- Gondosan, áttekinthető-

jegyzetelés, írásbeli hetetlen, a füzet nem vezetésed. en vezeted a füzetet.
szövegalkotás tükrözi az órai munkát. A táblai jegyzetet nem A táblai jegyzetet mindig
A táblai jegyzetet nem, mindig írod le. leírod.
vagy összefüggéstelenül Mondanivalódat nehezen Mondanivalódat össze-
írod le. rendezed összefüggő, függő, logikusan meg-
Mondanivalódat nehe- logikus szövegbe. szerkesztett szövegbe
zedre esik mondatokban Törekedj az áttekint- rendezed.
megfogalmazni, még hetőbb és igényesebb Átgondoltan és választé-
sokat kell gyakorolnod szövegalkotásra. kosan fogalmazol.
az írásbeli szövegal- Próbálkozol az önálló Önálló jegyzetelésre is
kotást. jegyzeteléssel. képes vagy.
Önálló jegyzetelésre
nem törekszel.

Szövegértés, Nehézségekkel küzdesz Csak részben sikerül Nem okoz gondot a hal-
a szaknyelv ismerete a hallott vagy olvasott a hallott vagy olvasott lott vagy olvasott szöveg
szöveg megértésében. szöveg megértése. megértése.
Problémát okoz a Megérted a szakkifeje- Megérted és jól haszná-
szaknyelv megértése és zéseket, de bizonytalan lod a tanult szakkifeje-
használata. vagy használatukban. zéseket.

Szóbeli szövegalkotás Sokat kell gyakorolnod a Törekedned kell az igé- Szóban gördülékenyen
szóbeli szövegalkotást. nyesebb és választéko- és igényesen fogal-
sabb beszédre. mazol.

Gondolkodási készségek

Problémafelismerés, Problémát okoz a lényeg Bizonytalan vagy a Képes vagy kiemelni a

logikus gondolkodás kiemelése, az össze- lényeg kiemelésében, az lényeges elemeket, jól
függések felismerése, a összefüggések megérté- látod az összefüggéseket.
következtetés. sében, a következte- Következtetéseid általá-
tésben. ban helyesek.

Véleményalkotás Még nem vagy elég Törekszel az önálló Önállóan alkotsz

önálló a véleményalko- véleményalkotásra. véleményt.
tásban. Véleményed alátámasz- Véleményedet érvekkel
Az érvelésben még tására olykor igyekszel támasztod alá.
fejlődnöd kell. érveket is keresni.

Személyes és társas készségek

426 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE

Mit, milyen szempontok

Fejlődési ívek (fokozatok)
szerint értékelünk?
Koncentrációképesség Nehezedre esik összpon- Gyakran többször elka- Képes vagy kitartóan és
tosítani a figyelmedet. landozik a figyelmed. koncentráltan dolgozni.

Önállóság Segítségre szorulsz a Csak részben sikerül Képes vagy az önálló

tanulásban. önállóan dolgoznod. munkára.

Együttműködési Gyakran vagy türelmet- Nem mindig lehet Figyelmedre és mások

készség len és figyelmetlen tár- számítani a többiekkel iránti türelmedre mindig
saiddal a közös munka való együttműködésed- lehet számítani.
során. re, több türelemre és
mások iránti figyelemre
lenne szükséged.

Remekül tudsz együtt-

működni társaiddal.

Tantárgyi szempontok

A csoport értékelése, egyéb kiegészítés sal, az osztályfőnökök részt vesznek ebben, és öt

A különböző tantárgyak sajátos értékelési
szempontjaira példákat találhatunk a mellékelt
lemezen.
Hogyan jutunk a szöveges értékelés alapjául
szolgáló információhoz?
A diákok megismerése
A diákok megismerése az első előtti tanévben
kezdődik. Ilyenkor a már felvételt nyert diákokat
a tanév végén – szüleikkel együtt – meghívjuk az
iskolába, és amíg a szülők az első tájékoztató szü-
lői értekezleten vesznek részt, az osztályfőnökök
találkoznak leendő osztályukkal, és néhány is-
merkedési célú játék után körbevezetik őket az
iskolában. Ennek a találkozásnak az a célja, hogy
tanár és diákok benyomást szerezzenek egymás-
ról és az iskoláról.
A tanév a nyár végén évkezdő osztálykirán-
dulással (gólyatáborral) kezdődik. Ez egy ötna-
pos program, amelynek szervezésében nagy részt
vállalnak az iskola felsőbb évfolyamos diákjai.
Az új diákok játék közben ismerkednek egymás-
napon át látják élni, játszani, változatos helyze-
tekben feladatot megoldani diákjaikat, ezenkívül
minden nap van közös, irányított beszélgetés,
kötött program is. Ilyenkor már fel lehet mérni, ki
az, aki kezdeményezésre kész, ki alkalmazkodik,
ki ismerkedik könnyen, ki kreatív, ki szorgalmas.
A kötetlen beszélgetésekben is számtalan infor-
mációhoz lehet hozzájutni. Az osztálykirándulá-
sok oldott légkörében a diákok is gyorsan felol-
dódnak, és bizalmi kapcsolat alakul ki osztályok
és osztályfőnökök között.
Ezt a részben kötetlen ismerkedést az isko-
lában programszerű felmérések követik (szöveg-
értés, szövegalkotás, matematikai gondolkodás,
általános egészségi állapot). Tanulási részké-
pesség-zavar gyanúja esetén ezt további vizsgá-
latok, felmérések követik. Még az ősz folyamán,
a bejövő osztályok osztályfőnökei minden egyes
diák szüleivel külön-külön leülnek egy hosszabb
beszélgetésre, amelynek az a célja, hogy a szülő
megossza az iskolával mindazokat az informá-
ciókat, amelyeket fontosnak tart és képes meg-
 ÉRTÉKELÉSI RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 427

osztani. Végül az ismerkedés első szakaszát ok-
tóber vége felé osztálykonferencia zárja. Ezen az
osztályt tanító tanárok, a logopédus és az iskola-
pszichológus számol be az osztállyal szerzett első
tapasztalatairól. Ezt egészítik ki az első osztály-
idők közösségépítő játékain szerzett tapasztala-
tok, a különböző kérdőívekből nyert információk
(ezek a hobbiktól kezdve az első iskolai élmények
feltérképezéséig bármiről szólhatnak).
A diákok megismerése tehát kezdetben egy
többé-kevésbé egységes program szerint zajlik,
amelyben nagyon fontos minden érintett (az
osztályt tanító) tanár részvétele, és tapasztalat-
cseréje.
A későbbiekben ez már nem – vagy csak egy-
szer-egyszer – központilag szervezett folyamat.
Ez azonban nem azt jelenti, hogy a diákokat 13
éves korukban jól megismertük, és most már
nyugodtak lehetünk érettségéig. Diákjaink az
itt töltött évek alatt nagy változásokon mennek
keresztül, gyerekből fi atal felnőttekké válnak,
szociálisan és intellektuálisan állandóan fej-
lődnek. Ezeket a változásokat követnünk kell, ha
fejlődésükben jól akarjuk őket támogatni. Ezért
a tanárok közötti állandó tapasztalatcsere, mint
a politechnikumi hétköznapi munkafolyamatok
lényegi része, éppúgy elengedhetetlen, mint a
tanárok és diákok közötti jó kapcsolat ápolása,
a tanár részéről az értő fi gyelem, a szülőkkel
való kapcsolattartás. Az osztályidők továbbra
is alkalmat adnak arra, hogy diákjainkról újabb
és újabb benyomásokat szerezzünk. Sok osz-
tályfőnök szokott alkalmat teremteni arra, hogy
egyénileg is beszélgessen diákjaival a céljairól, a
problémáiról, egy-egy időszak értékeléséről.
Szervezett formában évente egyszer kerül
sor az egy osztályban tanító tanárok konferen-
ciájára. Ez nem azonos az év végi osztályozó
konferenciával, hanem valóban egy-egy osztály
tanárai azért ülnek össze, hogy arról az egyetlen
osztályról informálják egymást. Az érettségi évé-
ben még egyszer sor kerül arra, hogy a család és
az osztályfőnökök találkozzanak: ez a továbbta-
nulási tervek megbeszélése, ezen a diákok is részt
vesznek. Az itt szerzett információkat az osztály-
főnökök az utolsó osztályértekezleten osztják
meg a szaktanárokkal.
A diákok a szaktantárgyak óráin is megkap-
ják a számukra szükséges személyes fi gyelmet. A
tanárok követik, hogy milyen tevékenységekben
vesznek részt szívesen, miben sikeresek, hogyan
tanulnak a legkönnyebben, milyen készségeiket
kell fejleszteni, mennyire motiváltak. Mivel a ta-
nárok olykor nagyon sok diákot tanítanak (van,
akinek egy időben akár 150 diákja is van), sokszor
félév közben is írásban rögzítik megfi gyeléseiket
– ez segít a tanulás támogatásában, a fejlesztő ér-
tékelésben, a fejlődés nyomon követésében.

Az adaptáció módszerei és eszközei

Az adaptáció feltétele a megfelelő illeszkedés a pedagógiai programhoz, így az első feladat a peda-
gógiai program vizsgálata: milyen elveket kíván megvalósítani, illetve milyen módosítások szük-
ségesek a programban a komplex értékelési rendszer bevezetéséhez. Ehhez adott esetben az iskola
felelős vezetőivel folytatott konzultációk sorozata szükséges.
Az adaptáció másik feltétele a megvalósító tanárok együttműködése, az erre való hajlandóság.
Ezzel kapcsolatban olyan érzékenyítő tréning lehet szükséges, amelynek során a tanárok megismer-
kednek az értékelés alapelveivel és gyakorlatával, és tudatosodhat bennük, hogy milyen iskolai problé-
mák konstruktív megoldását segíti a komplex értékelés. Az adaptáció során szükség van a megvalósító
tanárok alkotó közreműködésére: a megismert minták alapján nekik kell kidolgozniuk azokat a szem-
pontrendszereket, amelyeket aztán szívesen alkalmaznak saját értékelési gyakorlatukban.
428 ÉRTÉKELÉS – ÉRTÉKET KERESVE

Ennek alapján olyan többlépcsős adaptációs programot tudunk kidolgozni, amelyben egy
vagy több közös, tréningjellegű felkészítést hospitálások rendszere, valamint hosszabb távú men-
tori támogatás követ. Ezzel mindhárom fenti elem megvalósul:
• a pedagógiával kapcsolatos mai kihívások tudatos számbavétele,
• a komplex értékelés elveinek és eljárásainak megismerése,
• egy komplex értékelési rendszer mintaként való bemutatása,
• a fogadó iskola saját pedagógiai programjának közös elemzése,
• a konkrét iskolára szabott értékelési rendszer kidolgozásának és a tanév rendjébe illesztésé-
nek támogatása.
Ehhez 15 óra tréning, 20 óralátogatás szükséges.

Az adaptáció során mindenképpen fi gyelembe kell venni, hogy egy másik iskola eljárásrend-
szere több szinten adaptálható és bizonyos attitűdöket kíván:
• A megújulás záloga az egyes pedagógusok tudatossága, változtatni tudása, készsége a befoga-
dásra és aktivitása.
• Alapvetően fontos annak a felmérése, hogy mi múlik az egyes pedagóguson, mihez szükséges
az együttműködés néhány kollégával, hol kell az egész tantestületnek váltania, mihez kell a
fenntartó beleegyezése is.
A komplex értékelési rendszert működtető iskola másképpen működik, mint a hagyományos,
működése sok elemének – legalább részben, a személyközpontú szemlélethez közelítve – változ-
nia kell ahhoz, hogy megfelelő környezet jöjjön létre a megváltozott értékelési metódus érvénye-
süléséhez.

A legfontosabb elemek:
• A megváltozott tanárszerep, attitűd.
• A kompetenciaalapú, saját élményű tanulás megvalósítása.
• A tanulásszervezés módszerei.

Az adaptációs programban az alábbi segédanyagokat tudjuk rendelkezésre bocsátani:

• szakirodalmi tájékoztató anyag,
• a Kögazdasági Politechnikumi értékelési elveinek leírása,
• a Közgazdasági Politechnikum szöveges értékelésben alkalmazott tantárgyi értékelési
szempontjai,
• értékelési portfólió a Politechnikumban született értékelésekből.
További olvasnivaló az értékelésről a mellékelt lemezen
 ÉRTÉKELÉSI RENDSZER A KÖZGA ZDASÁGI POLITECHNIKUMBAN 429

Képek az iskola életéből

430 FÜGGELÉK

FÜGGELÉK
A kötethez mellékelt DVD tartalma

Teljes tanulmányok
(Csak a lemezen olvasható, az egyes fejezetekhez tartozó teljes tanulmányok.)

Az óvoda, az átmenet és az első évek

Óvodából iskolába – Szemelvények a Kincskereső Iskola életéből (Ruzsa Ágnes – szerkesztő)

A tanulás szervezése
Témahetek az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (Bodonczy Andrea–Kardos Éva)
Diplomamunkák a 12. évfolyamon (Lovász Anna–Vekerdy Dániel)
- Diplomamunkák a Fóti Szabad Waldorf Iskolából (7 PDF fájlban)
A diákok egyéni útjai az iskolába lépéstől az érettségiig (Dobrovitzky Katalin–Horányi Gábor)

Művészettel nevelés
Drámajáték a Burattino Iskolában (Csapi Júlia Mezei Kata–Nyíry Laura–Szabó Tünde)
- Tündér Lala – színdarab szövegkönyv

Kiegészítések
(A kötetben szereplő tanulmányokhoz tartozó kiegészítések, mellékletek, továbbvezető anyagok, illuszt-
rációk stb.)

Az óvoda, az átmenet és az első évek

Egy jó óvodai gyakorlat modellértékű bemutatása (Ács Györgyné–Zilahi Józsefné)
- Kiegészítés: rajzos óvodai dokumentumon, képek
Iskolába hívogató a Palánta Általános Iskolában (Esztergomi Katalin)
- Általános tájékoztató a Hívogatókról, az iskola pedagógiai programjáról
- A Családi hívogató programja
- Az Egyéni haladási terv szerkezete
- A napi szerződés egy példája
- A heti szerződés egy példája
A kulturális alapkészségek (írás, olvasás, számolás) cselekvésre támaszkodó fejlesztésének módszerei
a Kincskereső Iskolában (Ruzsa Ágnes – szerkesztő)
- Kiegészítés: Szemelvények házunk tájáról

A szervezet és a kapcsolatok
Változás a stabilitás házában (Horn György)
- Kiegészítések a tanulmányhoz
Stábműködés a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskolában (Molnár Gábor)
- Kiegészítések a tanulmányhoz
 FÜGGELÉK 431

Együttműködés az azonos gyerekeket tanító tanárok között (Kerékgyártó Judit)

- Kiegészítések a tanulmányhoz
A patrónus és a patrónusi rendszer (Harsányi Zsuzsanna–Laffer Zsuzsanna)
- Kiegészítések a tanulmányhoz

A tanulás szervezése
Epochális oktatás az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (Birloni Szilvia–Sík Eszter)
- Kiegészítő részek a tanulmányhoz
A természettudományok integrált oktatása a 9–10. évfolyamon (Horányi Gábor)
- Kiegészítések a tanulmányhoz
Projektek a Burattino Iskolában (H. Csapi Júlia–Mezei Kata–Nyíry Laura–Szabó Tünde)
- Projektek, játékok, foglalkozás-leírások
Szociális gyakorlat és záró színdarab a Fóti Szabad Waldorf Iskolában (Arnold Eszter–Lovász
Anna)
- 1 színdarabról készült fi lm

Művészettel nevelés
Művészeti nevelés a Fehérlófia Waldorf Iskolában (Harmath Judit szerkesztő)
- Kiegészítések a tanulmányhoz
- Digitális képmellékletek
Integráció és művészeti nevelés (L. Ritók Nóra)
- Kiegészítések a tanulmányhoz, illusztrációkkal, képmellékletekkel, módszertani segédanyagok
megadásával

Hátránykompenzáció
Resztoratív konfl iktuskezelés az iskolában (Braun József és munkatársai)
- Kiegészítések a tanulmányhoz
Tanulásban akadályozottak pályaorientációs programja az Éltes Mátyás Módszertani Intézményben
(Györgyné Ferencz Judit)
- PowerPoint melléklet a tanulmányhoz

Értékelés – értéket keresve

A Lauder Iskola komplex értékelési rendszere (Kerékgyártó Judit–Szeszler Anna)
- A Töprengő füzet külső borítója
- Osztályfőnöki, mentori kérdőív
- A szaktanári kérdőív első, kipróbált változata
Értékelési rendszer a Közgazdasági Politechnikumban (Fehér Márta–Nagy Ilona)
- Kiegészítések a tanulmányhoz