课例研究：阅读教学的针对性

上海师范大学博士学位论文中文摘要
中文摘要
本文所说的阅读教学针对性，指的是通过对课文特点的准确把握，对
学生阅读情况的准确评估，在阅读教学时精确地知道学生的阅读需要，哪
些内容是他们能读懂的，哪些是他们读不懂的，哪些是他们乐于接受的，
哪些是他们不喜欢的，并知道什么是适合的指导，特别是在什么时候，使
用什么、怎么使用教学策略、相应的资源、课堂结构、程序和工具等来进
行有区别的指导和教学。
阅读教学缺乏针对性，是一个由来已久的问题，严重影响到阅读教学
质量的提升。如何提高阅读教学的针对性成为新课程改革中一个迫切需要
解决的问题。这一问题的解决对提高语文教学质量具有重要的探索价值与
现实意义
本文围绕阅读教学的针对性，主要致力于解决阅读教学针对性的前提
基础、阅读教学针对性组织系统的核心元素、阅读教学针对性的教学流程
和阅读教学针对性的同步监测机制等主要问题。
本文的研究思路是，假设阅读教学针对性的各种要素已在课例内部明
显存在，其解决的办法一方面是寻找并且确定这些关键要素，另一方面则
是将它们创造性地结合起来（在其核心元素之间建立起有机的链接）。先
通过阅读教学现状考察提出阅读教学针对性的问题，梳理国内外相关研究
来作为该研究的理论背景，再采用理论抽样（亦即所选课例是出于理论的
需要，而非统计抽样原因）选择课例，进行课例分析，最后建构阅读教学
针对性的理论。
论文分为“前提基础 ”、“课例分析 ”和“ 理论建构”三大部分。
上编前提基础：从两个方面组构内容。第一章 “ 文本特点的把握是阅
读教学针对性的前提 ”，论述了不同体式的作品具有不同的特点，针对不
同体式的作品特点，应该选择与之相适应的阅读和教学方法。第二章“学
生学情的了解是阅读教学针对性的基础 ”，论述了不同的学生有不同的阅
读需要，针对不同学生的不同阅读需要，应该选择与之相适应的阅读和教
学方式。
中编课例分析：从三个方面进行课例研究。第三章“阅读教学针对性
教学目标的逆向设定 ”，论述了阅读教学目标开始并决定于学生的真实阅
读需要和教师的教学阅读情况，学生从文本中 “ 读到自己 ”“读出问题 ”
和教师从教学中 “ 读到自己 ”“读出问题 ”是阅读教学针对性系统的两个
核心元素。第四章 “ 阅读教学针对性教学内容的即时生成 ”，论述了学生
的阅读需要的变动不居与教学的情境性和具体性，决定了阅读教学内容是
在充分预设条件下的即时生成。第五章“ 阅读教学针对性教学方法的先学
I
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后教 ”，论述了 “ 先学后教 ” 的组织流程（指的是那些为完成一项教学任

务而反复采取的一系列行为）是阅读教学针对性战略的核心，是有效的组
织流程；阅读教学要实现针对性，就要把学生的“独立阅读”与教师的“教
读”正确地组合起来；阅读教学针对性课例尽管纷繁复杂，但其中都蕴含
着“先学后教”的共同规则结构。
下编理论建构：从两个方面探索理论建构。第六章 “把握文本特点的
分类分层与选点建构 ”，论述了阅读教学过程中，分类、分层、选 “ 点 ”
建构和“范例把握”文本特点，是阅读教学针对性的必要前提。第七章“建
构促进学生充分表达的同步监测机制 ”，论述了促进学生课前、课中、课
后充分 “ 表达 ”，建构阅读教学的同步监控机制，是把握学情、实现阅读
教学针对性的关键；课堂教学应该开始于学生的阅读需要，而监测机制则
要贯穿于教学过程的始终；阅读教学的同步监测机制是阅读教学针对性教
学系统的核心要素之一。
概括起来，关于阅读教学针对性问题的研究，本文主要致力于三个方
面：一是文本特点的把握和学情的了解，是实现阅读教学针对性的前提；
二是创造环境和条件让学生 “ 读出自己 ”“读出问题 ” 并充分表达出来，
是实现阅读教学针对性的重点；三是建立一个可行的同步监测程序嵌入教
师们的知识体系来指导教学，是实现阅读教学针对性的关键。
关键词：阅读教学，阅读教学针对性，课例研究
II
上海师范大学博士学位论文 Abstract
Abstract
The directness of reading teaching in this essay means accurately assessing
students’ reading abilities by mastering the text characteristics. Teachers should
clearly know students’ reading needs. For example, what contents can be understood
and what can not; what contents are likely to be liked and accepted and more
importantly, what teaching strategies and resources should be adopted to teach.
Lacking of directness in reading teaching is an old question which severely
affected the improvement of reading teaching quality. So how to improve it has been a
crucial problem and its solution has important values.
This paper evolves with the directness in teaching reading and focuses on the
prerequisite, core elements, monitoring system and other important problems of
reading teaching.
The thoughts of this essay is putting forward the problem of questions first and
summarizing relative research home and abroad first, then choosing lesson cases by
theoretical sampling and analyzing them. Finally, the paper construct theories of
directness of reading teaching.
The paper is divided into “prerequisite and basis”, “lesson cases analysis” and
“theory construction”.
Prerequisite and basis: This part consists of two subparts. This first chapter
discusses the different characteristics of different style writings and therefore,
different teaching methods should be adopted to suit them. The second chapter
acknowledges that different students shall have different reading needs and different
methods should be chosen.
Lesson cases analysis: This part conducts the research from three angles. The
third chapter discusses the beginning of teaching goal originates from students actual
reading needs and teaching situations. The core elements of the system of reading
teaching is students’ as well as and teachers’ problem awareness. The forth chapter
discusses changing situation of students’ reading needs and the context of teaching
which decides the contents of reading teaching directness. The fifth chapter discusses
the procedure of “teaching after learning” is the core of reading teaching directness
and also is the effective procedure. To achieve the teaching reading effectiveness,
students’ “individual reading” and teachers’ “reading teaching” should be combined
correctly. Although lesson cases of reading teaching effectiveness are complicated,
they consist of the common rule of “teaching after learning”.
Theory construction: This part probes the theory construction from two ways.
The sixth chapter analyzes the classification, level and points choosing in teaching
reading, which are the necessary prerequisite. Chapter seven discusses students’ full
expression before, during and after class as the monitoring mechanism of constructing
reading teaching, and this is also the crucial points of achieving reading teaching
effectiveness. Class teaching should begin with students’ reading needs and the
monitoring should be in the whole process. Therefore, this monitoring should be in
III
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the whole process.

To sum up, this paper mainly deals with three areas of research in reading
teaching effectiveness. The first is acknowledging that text characteristics and
students’ situation are prerequisite of achieving it. The second is creating environment
to make students fully express themselves which is the important points of improving
students’ reading teaching effectiveness. The third is setting up a monitoring process
to guide teachers’ teaching, and this is very crucial in achieving reading teaching
directness.
Key words: reading teaching, the directness in reading teaching, lesson cases
research
IV
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目录
导语 …… ………………………………………………………………………………………1
一、阅读教学针对性的现状考察…… ………………………………………………………… 1
二、阅读教学针对性的研究综述………………… …………………………………………… 6
三、阅读教学针对性的研究思路……………………………………………………………… 23
上编阅读教学针对性的前提基础……………………………………………32
第一章阅读教学针对性的前提：把握文本特点…………………………………………^…32
第一节不同体式的作品需要相适应的阅读方法……………………………………… 32
一、不同的文体特点对应不同的阅读方式……………………………………………32
二、文本分类分层与选点联结的阅读规律……………………………………………33
三、不同的文体特点决定教学的不同针对性…………………………………………42
第二节阅读教学是特定体式的阅读教学…………………………………………………… 47
一、阅读是对特定体式的阅读理解与感悟…………………………………………47
二、把握文本特点是阅读教学针对性的前提………………………………………50
三、阅读教学中通常需要注意把握的点……………………………………………51
第二章阅读教学针对性的基础：了解学生学情……………………………………………53
第一节不同的学生有不同的阅读需要………………………………………………………53
一、了解学生的阅读需要……………………………………………………………53
二、满足学生阅读需要的基本路径…………………………………………………55
三、所教与所需客观存在的差距……………………………………………………56
第二节在“先学”活动中把握学生的阅读需要……………………………………………57
一、“先学”活动利于了解学生最近发展区………………… ……………………57
二、体现“先学”教学理念的教改经验……………………………………………59
三、建构促进自足的“自学”机制…………………………………………… ……60
中编阅读教学针对性的课例分析………………………………………………63
第三章阅读教学针对性教学目标的逆向设定………………………………………………63
第一节阅读教学目标设定的现状考察 ……………………………………… ……………63
一、阅读教学目标设定的现状……………………………………… ………………63
二、阅读教学目标设定课例考察……………………………………… ……………69
三、
“读到自己”
“读出问题”与目标设定……………………………………………74
第二节阅读教学针对性教学目标逆向设定的课例研究……………………… ……………81
一、写“一言心得”课例研究………………………………………… ……………81
二、写“阅读感悟文章”课例研究…………………………………… ……………82
三、“指导学生自读并提出问题”课例研究…………………………………………85
第三节阅读教学针对性教学目标的逆向设定……………………………………………… 86
一、正逆向设定阅读教学目标比较………………………………………………… 86
二、逆向教学设计理论……………………………………………………………… 89
V
三、阅读教学针对性的程序设计…………………………………………………… 94
第四章阅读教学针对性教学内容的即时生成………………………………………………95
第一节学生阅读的即时需要决定教学内容的即时生成 ……………………………………95
一、课程的“预设”与教学的“生成”课例研究 …………………………………95
二、
“预设与生成理性启示”课例研究………………………………………………102
三、
“关联机智与即时生成”课例研究………………………………………………108
第二节教学的情境性决定阅读教学内容的即时生成 …………………………………… 109
一、阅读教学针对性源于充分的课程“预设” ………………………………… 110
二、阅读教学针对性在于教学中不断突破“预设” …………………………… 111
三、阅读教学针对性在课程“预设”与教学“生成”中实现………………………113
第三节教学具体性决定阅读教学内容预设中即时生成……………………………………115
一、
“文章标记”阅读理解与即时生成………………………………………………115
二、文章标记效应与阅读教学内容的即时生成……………………………………117
三、
“拟标题法”课例对比与即时生成………………………………………………118
第五章阅读教学针对性教学方法的先学后教……………………………………………123
第一节阅读教学针对性“先学后教”的课例研究 …………………………………………123
一、
“运用问答方式了解”的课例研究 ………………………………………………123
二、
“根据观察估测”的课例研究…………………………………………………… 126
三、
“运用作评注方式了解”的课例研究…………………………………………… 128
第二节阅读教学针对性“先学后教”课例的常见类型…………………………………… 129
一、
“阅读-质疑式把握”的课例研究……………………………………………… 129
二、
“目标链”与“反应链”对应的课例研究……………………………………… 133
三、
“过渡缺乏针对性”的课例研究………………………………………………… 136
第三节阅读教学针对性“先学后教”缺失的课例研究…………………………………… 137
一、先学后“不教”的课例研究………………………………………………………137
二、
“未能达标”的课例研究…………………………………………………………138
三、
“对话缺乏针对性”的课例研究…………………………………………………142
下编阅读教学针对性的理论建构………………………………………… …147
第六章把握文本特点的分类分层与选点建构………………………………………… 147
第一节文本特点的分类把握……………………………………………………………… 147
一、文本特点分类把握的学理…………………………………………………… 147
二、文本特点的分类把握………………………………………………………… 151
三、文本特点的范例性把握…………………………………………………………155
第二节文本特点的分层把握…………………………………………………………………157
一、文本特点分层把握的学理………………………………………………………158
二、现代散文文本特点的分层把握…………………………………………………159
三、文本层次与教学层次的结合……………………………………………………160
第三节文本特点的选点建构…………………………………………………………………164
一、文本特点选点建构的学理………………………………………………………165
二、寻找文本的“元生长点”和“次生长点”………………………………………175
三、建构文本的“生长点”网络结构…………………………………………………180
VI
第七章建构促进学生充分“表达”的同步监测机制………………………………………186
第一节促进学生课前充分“表达”…………………………………………………………187
一、在“表达”活动中了解学生…………………………………………………188
二、教会学生善于“提问”………………………………………………………193
三、让学生乐于“表达”自己………………………………………………………198
第二节促进学生课中充分“表达” …………………………………………………………203
一、
“对话互动”是“表达”的主要特征……………………………………………203
二、情境是影响学生表达的重要因素……………………………………………206
三、
“表达”是促进学习的有效方式…………………………………………………212
第三节促进学生课后充分“表达”………………………………………………………213
一、作业的教学诊断与改进功能……………………………………………………214
二、作业的布置、反馈与分析………………………………………………………215
三、评量与学生充分“表达”………………………………………………………218
结语…………………………………………………………………………………………221
一、分类、分层、选点理论与“读懂”课文………………………………………224
二、关于“选点”的观点和选点教学的实践………………………………………227
三、
“把握文本特点”的研究结论……………………………………………………231
四、
“把握学情”
“建构阅读教学同步监测机制”的研究结论………………………232
五、“阅读教学针对性核心组成要素”的研究结论………………………………234
六、研究的不足与问题的思考………………………………………………………235
参考文献………………………………………………………………………………………237
后记……………………………………………………………………………………………241
图次
图 0-1 研究框架图…………………………………………………………………………… …30
图 0-2 阅读教学针对性教学指导路径………………………………………………… ………31
图 3-1 逆向设计的三阶段………………………………………………………………… ……90
图 3-2 阅读教学针对性教学目标分层定点确定示意…………………………………………92
图 6-1 课例《故乡》
“生长点”
（部分）网络结构示意………………………………………182
图 6-2 阅读教学针对性“三点”切合示意图…………………………………………………183
图 7-1 贯穿阅读教学的监测机制循环…………………………………………………………219
表次
表 3-1 阅读教学目标正逆向设计比较…………………………………………………………89
表 3-2 逆向设计的一般思路和各步骤中的关键问题…………………………………………91
表 7-1 学生和教师的交互作用… ……………………………………………………………196
表 00-1 回顾与总结……………………………………………………………………………221
VII
上海师范大学博士学位论文导语
导语
阅读教学针对性差是个由来已久的问题，如何提高阅读教学的针对
性成为新课程改革中一个迫切需要解决的问题。这一问题的解决对提高语
文教学质量具有重要的价值与意义。提高阅读教学针对性有两个必要的前
提：一是准确把握文本特点，二是准备把握学情。本文就是从文本特点和
学情的角度考察阅读教学的针对性问题。
一、阅读教学针对性的现状考察
2010 年 12 月 5-20 日，借参加“我国教师专业素质”研究课题调研之
机，我们对贵州省贵阳市、遵义市、安顺市和普定县的 15 所学校进行为
期 15 天的教学针对性考察。2012 年 4 月 1-30 日，在贵州省镇宁县一中、
二中、民中和普定县一中、二中进行为期近一个月的随堂听课，在实地调
查和听课过程中发现了一些问题。
（一）学生课堂上的行为表现
学生看或听老师呈现材料，很少自己收集并在班上呈现材料；学生听
老师的分析概括和总结，很少自己分析概括和总结；学生在老师指令下不
断地在课文里找东西，很少让老师为自己找东西；学生按要求回答老师的
比较浅层次的问题，很少提出质疑和异议；学生按老师要求进行形式化的
小组讨论，未必真有值得讨论的问题；大部分同学听少数几个同学与老师
对话或回答老师的问题。
“ 看 ”“听 ”“找 ”“回答 ”“讨论 ” 这些行为大都是被动进行的。事实
上课堂上的大部分时间学生就是在记忆老师提供的信息，在理解老师的解
释，在模仿老师的演示，在执行老师的指令。而且，在完成 “ 记忆 ”“理
解” “模仿”这三个低水平任务上，通常要花费课时 90%左右的时间。也就
是说学生能够用于主动地分析、评价和创造这三种高级思维的时间仅仅
10%左右，学生的阅读需要并没有得到真正的满足。
（二）教师教学中的行为表现
经过课堂观察发现，教师教学还是以讲授为主，教学方法几乎千篇一
律。有专家通过观察发现 1目前课堂存在一种大同小异的 “套路”：第一，
让学生在课文里找东西，找一遍再找一遍，老师们以为学生找到哪个地方、
会说课文中哪个词，就是理解了；第二，学生找到那个词，说几句话，不
管说什么，就是好的；第三，最后总是激情号召语。而老师们并不真正清
1
王荣生.当前阅读教学的问题在哪里——广西观课印象及讨论[J].语文学习，2012(3)：14.
1
楚自己这样做的目的是什么，并不真正清楚自己要教给学生的，到底是什
么样的“阅读能力”。
现代文阅读教学还有一个普遍现象就是初中 7、8、9 年级阅读教学没
有体现出教学上的年级差别，初中和高中现代文阅读教学也没有体现出教
学上的学段差别。
虽然每一篇课文有各自的 “ 味道 ”，但是教师对每一篇课文的教法却
没有太大的差别，常常出现文本体式与教学策略明显不对路的现象。
主要表现为：没有专门对路的散文教学方法。散文在中学教材中所占
比重最大，最为复杂，指导散文教学的理论也最少，所以教师们根本找不
到专门属于散文的教学方法，结果是想怎么上就怎么上。对实用文章没有
采取“实用 ”的教学方法，学习实用文章的目的在于“ 实用”，会不会用，
是检测实用文章教学是否成功的标志。真实性评价的研究表明，认知过程
在本质上取决于认知任务的真实性。而事实上，学习了实用文章后，许多
学生并不会用，原因之一就是课堂上教师并没有采用“实用”的教学方法。
教师应该让学生的学习处于真实的学习情境中，让学生在阅读中去学会阅
读，在实用中去学会实用，在体验中去学会体验。
教学文学作品多采用 “翻译”的教学方法。有不少作家和学者都说：
诗是不可翻译的 1，甚至文学是不可翻译的。因为一切艺术，都是思想感情、
语言和文体三者的有机统一。
艺术文体是不可能从内容中剥离出来的。可是，现在的语文教学却在
做着 “翻译” 的工作，“剥离” 的工作。有教授说 2他听过这么一堂课《硕
鼠》，就是直接“翻译”的课，“硕鼠”就是“大老鼠啊大老鼠 ”，《诗经》
被这么糟蹋，学生还跟着念：大老鼠啊大老鼠，这是《诗经》吗？下了课
后满教室的都是大老鼠啊大老鼠。
即使知道 “ 文学是不可翻译的 ”，也不知道该采用什么适切的方法去
教好文学作品。这是目前大部分老师面临的困境。还在依赖着以陈旧的文
体知识支撑起来的教学方法体系。在观念日新月异，文体不断创新的今天，
语文课堂与外界却显得如此的隔膜。语文教学还是在使用着由小说“三要
素 ”、记叙文 “ 六要素 ” 之类的陈旧文体知识建构起来的教学方法体系。
正如韩雪屏先生所说，对于描写，少有对描写的心理过程与语言机制的发
掘。对于说明，很少顾及到陈述、评价、诠释、指示等不同的说明语言样
式。
对于议论，而置论述、评述等多种议论形式于不顾。对于诗歌，也很
少涉及抒情角色、抒情作品的韵律、画面和情感经验的阐释。人所共知的
“ 形散神不散 ”，早已框定不住日益繁荣的散文文体特征，这更是一个不
争的事实；至于剧本的会话结构，其中所包含的轮流说话、相邻对、插入、
1
汤一凡.汤一凡论诗：诗是不可翻译的[DB/OL.]，2005-04-01，http://bbs.tianya.cn/post-free-265970-1.shtml
2
李海林.李海林教授精彩报告（七）[DB/OL].http://zengxingwang.blog.163.com/blog/static/423915682009
102482219733/2009-05-14.
2
预示、修正等构成元素和功能，则更为语文教学界感到陌生。现代文阅读
教学仍然走着一条“由外到内”的路子。所谓“由外到内”的路子，也就
是在现代文的阅读教学中，不是引导学生去深入品读具体的作品，不是从
作品内部具体的特征出发去分析概括出某种阅读鉴赏规律，而是从外面拿
一套既定的“理论框架”去往具体的作品身上套。
比如，一提到小说就用“三要素”来套，一谈到散文就拿“形散神聚”
去评量，好像每一篇具体的作品除了 “ 三要素 ”，除了 “ 形散神聚 ” 再没
有别的东西。由于教师有一套既定的理论模式和观念，表现在教学中就是
要学生到课文里去找东西，来印证这既定的理论模式和观念的正确。十多
年来的阅读课，教师就会这几招，学生练得的本领也就只知道如何用这些
陈腐而空泛的“ 条框”去套各种文本，获取想看到的信息，致使学生阅读
理解一直处于低层次的水平。
此外，关于阅读教学缺乏针对性的现象，严华银老师曾对其中比较突
出的几种阅读教学行为有过描述 1，老师们仅仅以中高考语文“ 考试说明”
为指南，以少数几种所谓的模式和套路为策略，实施着所谓的阅读教学。
于是就导致现实的阅读课堂呈现如下怪相：一是不知所云的感悟式，不论
什么阅读材料一律教学生选择其中的部分段落默读或者朗读一会儿，然后
发表体会和感想，不论对错好坏，一律获得忽悠式的褒奖。
二是宏大叙事的探究式，一节课的主要内容基本就是高谈阔论。这类
课老师不需要细读课文，不需要苦苦思索，甚至不需要备课，拿起书——
实际上不拿书就可以走进课堂，就可以忽悠一气而毫不脸红心虚气短。
还有一种教学行为是专门针对应试的最为彻底的应试教学，就是瞄准
考试的训练式。实际就是依傍某本教辅用书逐文设计，每一篇课文的练习
设计都是严格按照中、高考的试卷结构和题型来实施教学。所谓的阅读教
学已经被简化为预习课文（这实际是形式，因为没什么检测和证明的手
段）、做题、讲题等步骤，什么读文、思考、感悟、分析、研讨一概与我
无关。在上述的各“教学”环节中，可能稍有点含金量的是讲题部分，如
果教师水平较高，还可以联系文章关键内容，借题发挥，给学生一点真知。
但很少有老师愿意费这份力气，只要根据教辅提供的参考答案和解题思
路，照本宣科就可万事大吉。
实际上，老师们的教学行为并没有真正从学生的阅读需要出发，而是
针对于学校、家长和自己的 “ 实际需要 ”。如果学校依据学生的分数考核
老师的教学绩效，老师就针对学生分数教学，家长所关心的是孩子的考试，
老师就针对考试教学。
经过以上的调研和课堂观察研究，所调查的十多所中学的阅读教学都
不同程度地存在着这样那样的问题，其中最主要问题有两个：一是教师不
顾文本体式，阅读教学方法千篇一律，不论是哪种文本体式的课文，处理
1
严华银.语文教学必须认识和处理好几组关系[J].中学语文教学，2012（10）
：13-17.
3
方式基本都是一样的；二是不顾学生学情，阅读教学缺乏个性化，学生在

教师的指令下共同到课文里去一遍遍地找东西。
阅读是一种个性化的文本体式思维，不同体式的课文不同类型的学生
应该有相应的教学方法，然而教师无论教什么体式的课文和面对哪个年级
的学生所用的教学方法都基本是相同的，这显然是不符合规律的；另外，
教师总是让学生把大量的时间和精力花在记忆东西和散乱地在课文里寻
找信息上，而“记忆东西”和“寻找信息 ”的理解层次是比较低的。以上
这两点都可归结为教师教学缺乏针对性的问题。从调查的结果看，语文课
堂阅读教学存在着许多无效或低效的教学问题。
进一步考察发现，语文课堂阅读教学低效或无效的问题主要表现在以
下几个方面 :一是课堂阅读教学缺乏针对性的目标，教师 “ 有目标 ” 而不
知具体的教学任务；二是课堂阅读教学缺乏针对性的内容；三是阅读教学
缺乏针对性的方法。而这三个方面共同指向的是缺乏学生阅读需要的针对
性。
传统教育思维最大的弊病是用死板教条的教学计划来指导教学 ,课堂
教学讲究按部就班、循规蹈矩 ,规范化的课程 ,固定式的教学方法 ,抹杀了
教与学的个性发展,缺乏创新能力,导致人才培养的趋同性。当代教育实践
从 “ 教 ” 向 “ 学 ” 的范式转移 ,推动着教学研究的焦点从针对 “ 班级教学
模式”转向针对班级制度下的“个性化学习模式”。
班级授课制实行以来，课堂教学始终存在着不可避免的两难选择：一
个班级几十个学生，每生都有自己不同的学习动机、不同的学习起点、不
同的能力和不同的阻碍学习的弱点。教学既要应对个体的需求，又必须顾
及一个几十个人的班集体，但又缺乏清晰的思路去面对学生的个体需求。
课堂教学中的个人化教学问题成了有效教学问题的关键。
一般情况下，对学生知道什么和不知道什么，那部分该提供重点指导
和帮助以满足学生的学习需求，教师们会有个大体的估计和认识，但却缺
乏使所有的学生都致力于有效学习的针对性和准确性。学生在进入提前设
计好的、组织好的、没考虑学生具体情况的、只是按照年级划分的教学项
目之前，很少有教师花时间去搞清楚学生都具备什么知识。学生需要自己
填补差距。针对性教学意味着熟悉每个学生，及其在任何时刻的能力，并
通过课堂组织环境把这些知识用于实践。从相关研究文献综述和语文课堂
教学现状调查来看，这个问题至今未能得到较好的解决。阅读教学理论对
解决阅读教学针对性问题深感乏力。学生的需要是选择教学方法的主要根
据。
目前教学理论的有效解释力主要集中在文类层面。文类决定教学的理
论出发点是文类特点，谈论的是什么体裁用什么教学方法的问题，至于到
一篇具体的作品，解释力就会比较弱，再下到一篇作品中的语言点，解释
力就会更弱了。而课堂教学实际上多是针对课文中的“语言点”的。纷繁
复杂的教学实际情况无法用某个统一的笼统的理论观点作指导，事实上用
4
中观层面的方法理论来解释微观层面的东西并没有多少解释力，一接触到
具体的问题这种理论解释往往就力不从心。
而且通常的解释走向是把教学目标和教学内容作为决定教学方法的
要素，主要是衡量教学方法与教学目标和教学内容之间的适切度和匹配
度，主要关注的是“ 物”的对应，对于“ 物”与“人”的对应关注不够。
而教学效果恰恰是由后者决定的，即使解决了教学内容与教学方法匹配的
问题，离开了人的需要，还是没有从根本上解决问题。
从阅读教学针对性调查中发现，现在的阅读教学的针对性不强，主要
表现在如下四个方面。
关于文本特点和教学方法运用的考察和访谈，教师们很注重教学方法
的翻新，但是这种翻新所追求的不是根据文章的特点和规则所做出的选
择，而是不管适不适合文章内容，只要新奇，能引起学生兴趣都可以用，
即只注重花样翻新，至于教学效果如何考虑得不是很到位。实际在教学当
中教师教学方法则变化很小，一套教学方法可以对付所有文类文体，说明
教师教学没有针对文本的不同特点变换教学方法的敏感性。不会根据事物
的特殊规则采用相应的方法。
在访谈中，老师们自己觉得所用的方法是有效的，理由是他们对于体
裁是能够分得清楚的，而各种体裁的语言表达大同小异，所以可以运用相
似的教学方法。这说明其中有许多问题是无意识的，教师根本没有意识到
自己的教学缺乏针对性，这主要是受传统教学观念的影响，要提高在教学
过程中检查针对性的意识。通过考察发现，教师容易混淆、更难于把握的
是语言特色的把握，比如小说的描写和散文的描写他们认为没有区别。
关于学生需要的考察和访谈，老师们认为他们凭经验基本上可以把握
学生的特点，至于学生需要哪些东西，他们觉得所教的东西都是学生需要
的，至于问凭借什么知道是学生需要的时，他们大多回答是靠经验，有的
老师也知道如果用测验的方法，或者用某些量表测量的方法测定的学情肯
定要准确得多，但是觉得专门去收集学生的情况，比如从学生的作业、考
试、日常表现等方面去了解学生，并做学生情况记录，为学生做成长档案，
老师们都觉得太麻烦，不现实。
希望掌握的是与教学过程同步进行的方法，由学习任务决定学情，在
完成学习任务中了解学情，在完成任务的过程中运用学情。虽然知道预估
的方式不会完全符合学情事实，但是简单易行，教师们乐于从自己的角度
对学情做主观估测。
关于教学目标的设定，老师们都是在课前设定教学目标的。问为什么
要这样而不是那样设定教学目标时，一致的回答是觉得那是应该要教的，
问教案上的教学目标和实际教学目标有没有出入时，大部分回答是不会按
照教案上的教学目标去上的，都觉得阅读教学就是教学生读懂课文，如何
才能读懂课文呢？他们认为要教课文的要素，比如教记叙文要教记叙文的
“六要素”，教议论文要教议论文的“三要素”，教小说要教小说的“ 三要
5
素”，至于问到没有“要素”的怎办时，他们的回答是，也要找一个要素，
如散文要教“形散而神不散”，要不怎么教呀！
总之，他们教学主要依据的是文体。至于具体到一篇文章如何教，比
较一致的回答是课文写了什么就教什么，此外就是教课文所反映的主题、
中心思想。这样，无论哪一篇课文都可以这样去教：教课文所写的 +课文
所反映的。这就是模式化教学套路，每个老师的教学套路大致来说都是这
样的。
由此，可以看出阅读教学的针对性问题主要表现在以下四个方面：文
本特点的把握不准确、对学生需要的了解不准确、教学目标不明确具体和
教学方法的有效适切不够。
二、阅读教学针对性的研究综述
经过研究，黎世法教授认为 1人类社会教学实践发展可分为三个阶段，
一是以个别教学方式为主的古代教学实践阶段，二是以班级授课制为主的
近代教学实践阶段，三是以个性化教学方式为主的现代教学实践阶段。我
们要研究的是班级授课制下的阅读教学针对性，所以有必要先了解个别教
学方式与个性化教学。
（一）国内阅读教学针对性的研究综述
1.我国传统的针对性教学
针对性教学与教学组织形式密切相关。教学组织形式一般分为个别教
学和班级教学两类。社会经济的发展及社会的需要决定教学组织形式。教
学组织形式，是为了实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容，在一定
的时空环境下，运用一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构
与程序。教学组织形式主要是解决如何组织教学活动、掌控教学的时间和
空间的问题。我国教学组织形式的演变经历了从家庭教育，传统手工作坊
式的师傅带徒弟，到个别教学，进而宋、元、明、清之际的书院和官学中
普遍采用的班组教学，进而分科教学。
父母教子、师傅授徒的教学组织形式具有教学的直接性和师生关系的
紧密性特点，教学方法是通过口耳相传的方式，手把手进行教学实践。随
着社会经济的发展及社会的需要，个别教学逐渐取而代之，个别教学是一
种教师分别对学生进行教学的组织形式。
对学生的入学年龄和修业年度不作限制，在相同的空间内，学生的学
习进度完全不同。是我国封建社会主要的教学组织形式。教学方式是私人
讲学。教学方法有启发教学法、问答法和自学辅导法等。由于规模小，教
师有精力和条件针对每个学生身心发展的水平制定教学计划，并在课堂上
督促其完成，各因其才，个别教学。
1
黎世法.异步教学[DB/OL].http://www.baike.com/wiki/%E5%BC%82%E6%AD%A5%E6%95%99%E5%AD%A6%
E6%B3%95
6
私学的针对性教学。读书教学主要采用放声朗诵和复述的方法。教师
在指导学生诵读之前，需要教授句读法，即点书。学生学会章句点书后，
教授急读和缓读，强调朗读过程中的收放心，最终目的是成诵，以能够复
述和解释章句含义，并在现实生活领悟义理为标准。教师带读，学生跟着
念。教师在示范性朗读中，必须声音清朗，“ 毋增、毋减、毋复、毋高、
毋低、毋疾、毋迟 ”，更不能 “ 兴至则如骂詈，如蛙鸣；兴衰如蛩吟，如
蝇鸣”。教读时，应该照顾儿童的年龄特征和个别差异，“如教八句诗，先
教四句成诵，后再教四句”。1复述记忆是阅读教学的核心。 “读书必记遍数，
遍数已足而未成诵，必须成诵乃已。
遍数未足，虽已成诵，比满遍数，方能背熟。” “一书既熟，再读一书，
2
勿泛观，勿强记”。书读渐多，教师便教如何理书。每天需要进行详细规
划讲书、背书、探书的时间分配，月末、季末、年末要对所学进行全面梳
理，以便将所记材料系统化。3教学考核主要采用背书的方式，不仅要求能
够按顺序背诵，而且随意挑出几句也可接续背下来。
官学的针对性教学。教师在教学中普遍采用“讲书 ”与“ 复讲”结合
的方法。各类教师按照事先的安排轮流讲授经书，即 “ 讲书 ”。在座位安
排方式上采用圆圈式，教师坐在中间，学生环听，若有疑问可以随时向教
师请教。教师鼓励学生在听讲及自学过程中，如有心得或者疑问要及时地
记在读书札记上。教师“讲书”三天之后，以抽签的方式组织学生“复讲”，
对于那些对教学内容有所感悟，且能够连贯复述的学生给与一定物质嘉
奖，并在此过程中，纠正和补充讲解未被领悟的部分。 4“讲书、复讲、上
书、复背每月三次，周而复始”。 5
对于教学进度的考核有月课和小课，举行的次数和考核的内容有所差
异。整个教学过程实际上是让学生理解的基础上进行记忆的过程。但教学
过于偏重记忆，导致学生学习积极性下降，知识应用能力较差。
书院的针对性教学。书院与官学的根本区别是将教育活动与学术研究结合
在一起。教学由山长全面负责，采取了形式多样的教学形式：有教师的“讲
学”、“讲会”，学生的自学，师友之间的“ 质疑问难”、“切磋”，考察地理
的活动，还有定期或不定期的考课。
书院教学以学为主，以教为辅。书院教学方法最有特色的就是自学为
主。教学过程中，山长就某一论题，作提纲挚领式点拨，引导学生独立思
考，独立研究。陆九渊认为，“ 为学患无疑，疑则有进 ”，“ 最会一见便有
疑，一疑便有觉 ”， 6 “ 小疑则小进，大疑则大进 ”。 7 这种教学方法类似于
1
引自：璩鑫圭编．中国近代教育史资料汇编•鸦片战争时期教育[M]．上海教育出版社，2007：394．
2
3
引自：璩鑫圭编．中国近代教育史资料汇编•鸦片战争时期教育[M]．上海教育出版社，2007：366-367．
4
5
6
[宋]陆九渊著．《陆九渊集•语录》[M]．中华书局，1980:472．
7
[宋]陆九渊著．《陆九渊集•语录》[M]．中华书局，1980:482．
7
自学辅导法，但在操作程序上较为随意。
书院定期用“ 讲书”的方式进行考察。其次，以教为辅。教有讲学和
讲会两种形式，具体操作形式都为演讲法。讲学和讲会占用在院学生的时
间比例不大，有的学生甚至没有机会接受山长面授机宜。再次，推崇友学。
《学记》有言:“独学而无友，则孤陋而寡闻”。自学自然产生独学和友学
两种后果，友学是自学为主、教学为辅的衍生物。志同道合的朋友，可以
互相激励、辩论，互相启发。友学实际上是一种质疑、解疑的过程，是知
识的实际运用。此外，是倡导专注、刻苦、有毅力的苦学。
总起来看，传统教学方法体系中，私学以知识记忆和礼仪模仿训练为
主，进入官学或者书院，以知识的理解和体悟为核心。体悟法的核心是静
坐思考，以自学和苦学为基础，以友学、师讲辅之，学校教学普遍存在忽
视学生动手能力培养的缺陷。
我国在 19 世纪后期，为了改革封建传统的教学，也开始引进国外的
先进理论和方法。夸美纽斯、卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔
巴特的教学理论和方法，大多以日本为媒介纷纷涌入我国。尤其赫尔巴特
的五段教学法在 20 世纪一二十年代还盛行一时。20 世纪初引进的赫尔巴
特派教学论，对规范清末明初的学校教学发挥了巨大作用。但从 1915 年
新文化运动后，中国越来越多地受美国的教育制度和理论的影响。如杜威
等人的教学理论和方法引进我国，并在全国各地试行。尽管陶行知主张把
“教授”改为“教学”，倡导“教学合一” 和“教学做合一”，强调做与学
的统一与互动（这更贴近德国教学论的真谛），但实际上此后至 40 年代末
中国的“教学法”主要受美国不同流派的教学理论与方法的影响，强调“以
学生为中心 ” 的 “ 如何学 ”，而不是赫尔巴特派主张的 “ 以教师为中心 ”
的 “ 如何教 ”。过后，对这种盲目追随、模仿、全面学习的做法进行了反
思，总结经验教训，呼吁作“中国化”的努力。在这种背景下，廉方教学
法等应运而生。但像这种探索性的改革试验毕竟寥若晨星。
2.建国以来的针对性教学
建国以后，我国开始学习苏联，凯洛夫的教学理论和方法又成为效仿
的主要目标。十一届三中全会之后，教育界解放思想，大胆探索，教学方
法改革形成热潮，仅 20 年间，涌现出的新教学法就达几百种之多。然而，
影响却不大，仔细分析这些教学方法，究其原因，是缺乏科学理论基础，
尤其忽视了对当代心理学研究成果的吸收和应用。而此时模仿国外的东西
更是不惜余力，仅 10 年间，介绍、引进国外的教学新流派、新方法就达
数十种之多。中国百年来教学方法改革历史表明，虽然引进了不少国外先
进理论和方法，但没能很好立足国内进行探索和实验研究。不少是追随国
外走，缺乏自身独立性和创造性。模仿多，抄袭多。
不同的学习方式，包含不同的认知过程。传统学习方法中，教师和教
材起着至关重要的作用。传统讲解式教学，学习材料知识全由教师提供，
学生处于被动接受知识地位，由于讲解是连续进行的，没有思考余地，即
8
使听讲过程中发现问题，也没有足够时间去思考这些问题，他必须紧跟教
师讲课的进度。实际上，学生在此教学条件下获取的知识过程可以分为两
个阶段：首先是在课堂上对教师讲解的知识进行粗略地理解和记忆；然后
在课下通过精细加工加深理解，并在做大量练习题的过程中逐步发展解决
问题的能力。这类似于反刍动物获得草料营养的过程，可称为“ 反刍学习”。
传统的讲解式教学缺点是很明显的，教师讲解不能有效适应学生个别
差异（知识背景、理解能力、认知策略、认知负荷 -心理学的很多研究表
明短时记忆容量和注意资源的分配对学生的理解具有重要的影响，研究证
明，人的短时记忆容量有很大的差异，高容量的被试者能够对教师的讲解
进行同步加工和理解，而低容量的被试者则不能）；学生不能有效地使用
短时记忆容量和认知资源；学生不能有效地借用外部媒介帮助理解；学生
易于倦怠等等。
连续讲解，学生认知活动由教师讲解内容控制，不能根据自己在学习
中遇到的问题灵活地使用短时记忆容量和认知资源，使学生短时记忆处于
超负荷状态，没有给学生留下足够时间及时地将短时记忆中的信息转换到
长时记忆中去。听完课后，保存在长时记忆中的信息很少。详细的讲解能
促进理解，但旁征博引可能会派生出一些“ 假目标 ”，分散学生注意力，
假目标的加工必然要耗费一定的认知资源，教师从派生的问题转移到主要
问题的讲解时，学生可能没有及时将注意力转移过来，从而影响对主要问
题的加工和理解。在接受学习的条件下，学生只能尽快记忆，尽快理解，
不能主动将短时记忆容量和认知资源分配到有疑问的地方。基于听讲的接
受式学习中，信息主要以听觉形式接收，加工存储时，不能有效利用外媒
（如纸、黑板等）帮助存储，因此需要较多的认知资源和短时记忆容量。
1
因此，教学方法改革思路应该首先了解学生获取知识的信息加工过程，并
根据学生人认知过程和特点有针对性地设计教学方法。
现在，越来越多的人认识到，教育的目的不能停留在传授知识和培养
能力的层次上，培养人的综合素质才是现代教育的目的。80 年代后期以来，
我国围绕素质教育的开展，掀起了教改高潮。从教学法角度看，由以传授
知识为重点，转移到以培养能力、发展智力为重点；提倡“以学生为主体，
以教师为主导 ”；从孤立地采用某种教学法，转移到各种教学方法综合运
用。下面介绍几种比较有影响的针对性教学。
1）分层教学
“分层教学”是分化教育的一种方式。分化教育的类型五花八门，有
分轨（基于学校类别化的分化教育）、分科（在学校中设置多样学程的分
化教育）、分群（这是在一所学校中能够选修不同出路的学群的方式）、择
校（在学校的水准与学校所在地的文化水准落差大的场合 ,由于所上学校
的不同而产生分化教育的功能）、分层（视学力测验得分进行分组或分班
1
朱新明，李亦非.示例演练教学法[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：10-13.
9
的方式）等类型。
分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生
科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的
分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。又称分组教学、能力分组，
它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据
不同班组的实际水平进行教学。
是在班集体教学中照顾学生差异的教学。分层次教学的指导思想是教
师的教要适应学生的学，而学生是有差异的，所以，教学也应有一定的差
异。根据差异，学生可以分为不同的层次，教学也可以针对不同层次的学
生进行分层，教学要最大限度地开发利用学生的差异，促进全体学生的发
展。
分层教学比较集中地被强调学生的现有知识、能力水平，分层次，所
有学生都得到应有的提高。对提高教学质量，促进学生发展有积极作用。
但也存在一些局限，一是客观上造成了标签效应，伤害、影响了一些后进
学生，导致教育不公平。二是过早“分层 ”不仅会埋没人才，而且会对学
生今后的发展造成影响。三是“分层教学 ”主要是从认知层面，依据学生
的智力水平和学业成绩将学生分层。实际上影响学习效果的因素是多方面
的，除了上述因素外，还有情感、态度、习惯、知识准备等多方面的因素，
这些方面的差异用“分层教学 ”是难以解释的。四是“分层教学 ”只是从
教学的方法策略角度来照顾学生的差异。“差异教学 ” 力图采用全方位、
多角度、多侧面的照顾差异问题，从而克服“分层教学”原有的不足 1。
此外，有学者 2基于欧美学者的大量研究 ,分析了 “分层教学” 的无效
性，指出“分层教学 ”是落后于时代的教育。
2）卢仲衡自学辅导教学
中科院心理学研究所卢仲衡等，经过实验创立了自学辅导教学。其特
点是在教师辅导下学生进行自学。该模式教学思想是把班集体教学与个别
化教学相结合。班集体教学利于学生交流思想和相互促进，但学生学习积
极主动性容易受到压抑，不利于培养自学能力。个别化教学利于树立学生
主体地位，培养学生主动精神和学习自觉性，但是忽视了教师作用和学生
人际关系。将班集体教学和个别化教学结合起来，可以将教与学统一起来。
自学辅导教学的教学目标主要是培养学生的自学能力。前提是启发学生的
求知欲望和学习动机，教给学生正确的自学方法。其基本程序是启发 —自
学—小结。上课伊始，进行启发、提问、进行自学辅导；（2～ 3 分钟）自
学环节，学生阅读教材，自己做练习和检查作业，教师来回巡视、辅导和
检查。（30～35 分钟）最后小结，教师根据巡视、辅导、检查中发现的共
同问题，进行提问、答疑、纠错或小结。（l0～15 分钟）
这个模式充分发挥了个体和集体的优越性。
1
邓志伟．个性化教学论[M]．上海：上海教育出版社，2002：272．
2
[日]佐藤学.“分层教学”有效吗[J]. 钟启泉译.全球教育展望，2010（5）
：3.
10
3）尝试教学和启发式教学
尝试教学和启发式教学都是经典教学方法。尝试教学是邱学华创立
的，其基本特征是 “ 先试后导、先练后讲 ”。教学程序分为七步：准备练
习、出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解、再次尝试。
运用尝试教学操作模式，学生要有一定的自学能力；对于初步概念
的引入课，一般也不适合于应用该操作模式；实践性较强的教材也不完全
适于应用该操作模式。
尝试教学有三个要素：一是教学的主体是学生，二是有尝试解决或完
成的问题或任务，三是有尝试活动。启发式教学也有三个要件：一是学生
必须经历独立思考或自行学习的阶段；二是学生在自行学习的过程中，生
成疑问、困惑，处于愤悱状态，产生求解、求教的动机；三是教师针对学
生的“愤悱”情况进行点拨和指导。这种教学方法的核心思想实质上就是
以学生为中心，曾作为成功教改经验被许多学校采用的“先学后教”也具
备这三个要素或三个要件。“ 先学后教 ” 与尝试教学和启发式教学，就学
生中心的指导思想来说实质上是相同的。前提都是要充分发挥学生的积极
主动性，促使学生自己学习，先行尝试。“ 尝试的结果，假如果真了解了，
这了解是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如
不能了解，也就发见了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解
答，其时在内容的领悟上和方法的运用上，都将感到恍然有得的快感；对
于以后的尝试，这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否，尝试都比不尝试
有益得多。” 1
4）洋思模式
洋思教学模式，基本特点是“先学后教，当堂训练”的教学模式。 “先
学”阶段，展示并讲述目标、自学前指导、学生自学、教师检查学生自学
效果，发现学生自学中存在的问题；
“后教”阶段，学生汇报自学结果，教师引导学生更正错误、讨论，
指导自学结果；“ 当堂训练 ” 阶段，教师出必做、选做、思考题，学生当
堂训练，教师巡视，当堂批改部分学生作业。
5）异步教学法
黎世法调查研究发现，每个优秀中学生的基本学习过程具有十个有序
的前后联系紧密的学习环节：制订计划-课前自学-专心上课-及时复习-独
立作业 -改正错误 -系统小结 -课外学习 -记忆巩固 -学习检查。其中主要的
学习环节有六个：课前自学-专心上课 -及时复习 -独立作业 -改正错误 -系
统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题
的过程相应地抽象为六个因素：自学 -启发-复习 -作业 -改错 -小结。称为
“ 六步学习法 ”。学生的十个学习环节和六步学习过程贯穿着一条 “ 学生
进行系统的自主学习”的主线。每个学生的学习过程都是包括教师在内的
1
叶圣陶.中国国文课程的改订[C].叶圣陶语文教育论集，教育科学出版社，1980:83.
11
任何“他人”与包括现代化的技术手段和教学机器在内的“他物”所不能
替代的。
异步教学对学生的自觉性要求程度较高，因此，实施异步教学理论，
最初阶段必须重视对学生的自学方法的训练。
6）钱梦龙的“三主四式导读法”
上海特级教师钱梦龙在长期的语文的教学实践中逐步形成了以“学生
为主体，教师为主导，训练为主线 ” 的 “三主 ” 教学指导思想。“ 三主 ”
思想体现在“自读、教读、作业，复读”的四种基本课式之中。钱老师把
他的以 “ 三主 ” 为指导思想，“ 四式 ” 为基本模式的教学构思统称做 “ 导
读 ”。学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主
体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导
下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输
知识、越俎代庖的教法。
7）蔡澄清的点拨教学法
所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障
碍，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与
研究，寻找解决问题的途径与方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。
所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“ 拨”，就是拨疑难，排障碍。这
种点拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应培养能
力、发展智力的实际需要，在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际
需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。这是运用
启发式引导学生自学的一种方法。
8）魏书生六步教学法
定向，就是确定这一课的学习重点；自学，不懂的地方，留待下一步
解决；讨论，把自学中不懂的地方提出来，互相讨论；答题，先由学生自
己去解答疑难问题，然后由教师回答解决剩下的疑难问题；自测，由学生
拟出自测题，由全班学生回答，自己拿出红笔来评分，自己检查学习效果；
日结。下课前，每个学生在自己座位上口头总结一下这节课的学习过程和
主要收获。
9）浙江金华一中的 “学案教学法”
浙江省金华一中认为“教材（教学内容）——教师——学生 ”这样的
链条运行模式是不合理的；仅仅凭借教师讲授学生不可能很好地掌握教学
内容；学生虽然有教材做依据，但学生不知道教师教什么，怎么讲，直接
影响听课效果；由于教师教学内容比较重视教案内容的落实，学生往往沦
为做笔记的工具，课堂没有多少思考和消化的时间，等等。于是提出了一
个用以帮助学生学习的、相对于教案的概念，即 “ 学案 ”，并将借助学案
进行教学的方法称为“学案教学法”。学案是指教师依据学生的认知水平、
知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。学案也可
以有学生参与，让学生与教师一起共同编写完成。学案既不是教学内容的
12
“ 拷贝 ”，也不是教师讲授要点的简单罗列，它一方面要帮助学生将新学
的知识和已有的知识经验形成联结，为新知识的学习提供适当的附着点；
另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工，以利于学生形成
更为牢固的知识体系，另外还要指导学生掌握学习新知识的方式、方法。
因此，学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，
也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“导读、导
听、导思、导做”的作用。
10）江苏东庐中学的 “讲学稿”
“讲学稿”根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案。
学生的 “ 学 ” 与教师的 “ 教 ” 通过 “ 讲学稿 ” 这个载体合二为一了。“ 讲
学稿 ” 实际上是 “ 给学生一个拐杖，让学生尝试自学 ”。它具有导学、导
思、导练得功能，学什么、如何学、学到什么程度，在“讲学稿”中都有
表述。教师可以充分利用“讲学稿 ”的特点，注重学生主动学习、坚持预
习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。“讲学稿 ” 关注学生的学，优化
学习过程，教给学生自学的方法，培养学生自学的习惯，鼓励学生提出自
己的观点。
11）上海市闸北八中的成功教育
十余年来他们先后探索了“让学生真正动起来”的三种课堂模式：帮
助成功——“讲练结合”模式；尝试成功 ——“试讲练结合”模式；自主
成功——“学试讲练结合”模式。“学 ”，要求把学生自己学贯穿模式的始
终。“帮助”、“尝试”，根本上必须学生自己学，而“自主成功”的关键是
加大让学生自己学的力度，使之贯穿于“ 试、练、讲”的全过程中。
12）“八字”教学法
20 世纪 80 年代，上海育才中学开展教学改革，认为课堂应该是学生
学习的场所，要变 “ 授 ” 为 “ 学 ”，具体来说，就是采用 “ 读读、议议、
练练、讲讲 ” 这个基本形式。“ 读读、议议、练练、讲讲 ” 教学法的基本
精神是让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。它的教
学全过程为：首先学生课堂上自己读书，互相议论，逐步了解教材的内容；
其次教师作重点讲解，有意识地引导学生理解教材的重点和难点；然后让
学生在课堂上作必要的联系，基本做到当堂理解、消化和巩固。“读、议、
练、讲”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。
上海静安区附校在此基础上增加一项 “ 做做 ”，称为后 “ 茶馆式 ” 教
学。强调了“做中学 ”，“做”中“ 议”。
13）学生预学习试验（青浦一中）
学生都具体知道自己不同阶段的进步目标，事先分清自己能学懂与自
己学不懂的内容。“ 预学单 ” 强调趣味性、多样性、实用性、突出重点。
可用在课前，也可用在课中；有个人的、小组的、单元的、课时的、基础
的、拓展的、探究的等形式。将“预习”落到了实处，预学习解决了学生
能学懂的，也培养了学生良好的学习习惯，增强了学生的自信力；课堂上
13
“生教生”，相互质疑解惑，教学普遍提升了针对性。
上海市青浦区顾泠沅小组经过十年的探索、验证、总结得到出的“尝
试指导、效果回授”教学模式：启疑—尝试活动—变式训练— 归纳总结—
回授调节，第一个程序就是启疑，即教师根据教材重难点，提出挑战性的
问题，激起学生的认知冲突，创设使学生迫切要求学习的问题情景。把问
题作为教学的出发点是激起学生学习需求的有效教学方法，通过课例研
究，了解到如果这个问题是学生发现而不是教师提出的，那学生的的学习
主动性和积极性就会更大。课堂上，教师提出问题——促进学生阅读和思
考 — — 学生阅读思考后把自己的感受体验想法等表达出来 — — 教师依据
学生的表达情况更好地回应了学生 — — 学生从老师的回应里对自己的想
法进行修正。这样就形成一个针对性教学的结构模式。
这些教学改革一个共同的特点就是针对学生的个体差异，充分发挥学
生的主观能动性，竭尽全力开发学生的自我发展的潜力，自己的事情自己
解决，解决不了的大家解决，大家解决不了的教师解决，教学就是提供平
台，促使学生自己解决自己的需要。
3.课改之后的针对性教学
2001 年课改以来，教师的教学方法和学生的学习方法也都经历了前所
未有的颠覆。“ 对话 ”、“ 体验 ”、“ 感悟理解” 等课堂教学理念替代了繁琐
分析、一讲到底的课堂教学思想，自主、合作、探究的学习方式开始推广
普及。然而，“ 教师要教会学生思考，这对学生来说是一生中最有价值的
本钱。”（赞可夫）在“ 对话 ”、“体验 ”、“感悟理解 ” 的同时，“让学生质
疑 ” 的理念也在并行发展，并逐渐成为主流，“ 感悟理解 ” 逐渐被 “ 质疑
探究”所替代，甚至走入“满堂问”的极端。然而，语文学科毕竟偏于审
美，离不开情绪情感体验，因此，语文课堂教学方法多是在“ 感悟理解”
与“质疑探究”之间摇摆。在教学实践中，“问出情绪情感”，谋求“感悟
理解”与“质疑探究 ”的融合，成为课堂教学方法的诉求，许多成功的课
例自觉地体现了这种融合。
以学论教，已成为时代发展的趋向
教学方法包括教师教的方法和学习学的方法。但长期以来，传统的教
学方法只重视研究教的方法，忽视了对学生学习活动的研究，割裂教学方
法中教与学活动的统一性，使教学活动难以协调，学生学习的主动性、积
极性难以发挥。现代教学方法明确突出了学生的主体作用，认为老师的教
法归根到底是通过学生主体活动来获得效能，主张把“教”建立在“学”
的基础上，并在改进教法的同时，通过多种途径对学生的学习方法进行有
效的指导与培养。 1
课堂教学将不再是开始于老师的备课和讲课，结束于考试评价的过
程。以前课堂教学的一般顺序都是备课、上课、作业布置与批改、课外辅
1
钟启泉，汪霞，王文静编著．课程与教学论 [M]．上海：华东师范大学出版社，2008：196-197.
14
导、考试评价，也就是我们熟知的课堂教学五环节。这个顺序发生了两个
重大的转变，一是课堂教学开始于学生的独立学习和预学准备，开始于老
师了解学生知道什么和能做什么。二是评价始终与教学过程平行。以前，
评价总是最后一个环节，就是考试评价这个环节，现在，评价始终都与整
个教学过程平行展开。
原来我们认为只要考试分数好就好了，不管中间过程，现在则是中间
过程就要有评价—— 要评价学生的预学情况，要评价老师的引导过程，要
评价学生课堂上出现疑问老师怎样处理，所以评价始终与教学过程平行，
也就是不断通过过程的评价来调整学生的学习方式。这一点是至关重要
的，现代教学改革就是改在这里。再次，课堂教学从动机到结构都将是以
学生学习为中心来进行组织，而不是以教师为中心来进行组织。如果要用
一句话来概括课堂教学的未来发展方向，那就是“以学定教，少教多学，
让学生在欢乐中发展 ”。
从理念来看，第八次课改以来，学程建构已经发生了一系列的转型。
从“教本意识”、“教的课程”、“教的设计 ”和“教的表现”转向“生本意
识 ”、“ 学的课程 ”、“ 学的设计 ” 和 “ 学的表现 ”。也就是从以 “ 教 ”为中
心已转到以“学”为中心。
随着以“学”为中心的不断深化，教学的个体意义越来越备受关注。
课堂教学也将发生再一次转型，也就是从以群体的“学”为中心转到以“个
体阅读需要的满足” 为中心。
阅读教学针对性，所关注的就是阅读知识必须对学生个体有意义。所
关注的重点不是人类知识本身以及人类知识的迁移问题，而是如何使这些
人类知识与个体的生活经验、生存需要相联系、实现个体与知识的“相遇”。
把学生对知识的个人意义、深层意义的 “生成 ”，作为教学改革的价值取
向。尽管班级授课制下的课堂教学永远不可能达到像一对一辅导的情况下
所能达到的个人化和精确性程度，但是它完全可以比现在的个人化和精确
性程度高得多。
（二）国外阅读教学针对性研究综述
让学生独立自主地进行学习，使之掌握自我摄取知识的方法，在世界
各国有着不同的教学实践。美国在 80 年代出现了一系列行之有效的新型
教学方法，如“发现教学法”、“ 个性化教学方法”、“合同教学法”、“能力
本位教学法”、“ 基地经验教学法 ”等，这些方法有一个共同的特征，那就
是竭力打破传统的“教师中心主义”，强调“学”在教学过程中的重要性，
让学生在自主学习中建立适合自己个性特征的学习方法。
以“合同教学法”为例，这是一种基于学生的个体差异性认识之上的，
以学生的学习活动为中心的教学方法，它通过学生与教师之间制订一份书
面协议(“学习合同 ”)，规定学生在合同所给定的期限内要达到的学习目
的、学习活动及成绩评定的方法等内容。
其步骤是 :先由教师以班级集体授课形式向学生讲授某门课程的基本
15
框架、原理，称作“核心知识”传授。然后组织学生进行讨论，在掌握了
基础知识后，再由学生根据个人的实际情况进行个别学习。最后在学习期
满前，又集中在一起，同学之间相互汇报、提问、讨论，教师给每位同学
作出总结评估，合同也就圆满结束。当然，有的合同并不通过班集体授课
形式，而只在一个教师与一个学生之间进行。这样的教学自然就比较有针
对性。下面综述国外主要的针对性教学概况。
1.传统教学
在教学法的体系中，以学生为中心的教学，在教学目标上侧重于发展
学生思维能力，融会贯通地掌握所学知识，做法上主要是通过教师引导，
调动学生积极性，激发学生主动思考，从而获取所学知识。自从夸美纽斯
将班级授课制作为学校教学的主要形式之后，教师讲解的教学就成为典型
的课堂教学模式。
该模式分为听讲、做作业、批改作业、反馈四个阶段。每两个阶段之
间间隔约 12 小时，全程经历 36 小时。在这个过程中，听讲是关键。一般
的研究表明，通过听讲接受知识的学习具有很多缺点，不符合学生认知规
律，很多学生难以在课堂上理解教师讲解的内容，很多学生是通过课后的
自学来理解所学知识；相当一部分学生则在没有真正理解所学知识的情况
下，通过机械的摹仿（或抄袭）来完成课外作业。
这种教法压制学生积极性和主动性，所获知识不够灵活，阻碍独立思
考，思维能力得不到充分发展。20 世纪初，杜威对以教师为中心的“注入
式教学”进行了批判，强调儿童是组织一切教学活动的中心。他认为，决
定学习质量的不是教师，而是儿童自己，因此，应把儿童的心理发展作为
组织教学活动的依据。强调通过“做中学 ”来培养学生的思维能力。在课
堂上为儿童准备好充分活动的场所，备用各种材料和工具，让儿童在各种
活动作业中学习。这种“活动教学 ”的形式有很大的盲目性和主观随意性，
并没有取得好的教学效果。杜威的倡导没有得到进一步的实施，而“以教
师为中心”的教学法则成为当时主要的教学模式。20 世纪 20-30 年代，前
苏联教育界也经历一段奇特的教改历程。
首先是在“以学生为中心”的思想指导下组织教学，有人主张“取消
班级授课制”、“ 取消教科书”，甚至有人提出“主张学校消亡论”，结果使
教育质量严重下降。接下来又开展对这种做法的批判。凯洛夫提出“教学
要以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心”的思想，从而再度竖起
以“教师为中心”的旗帜。20 世纪 50 年代以来，以“教师为中心”的做
法在我国得到广泛采用。与此同时，“ 以学生为中心 ” 的教学法在美国再
一次得到复兴，人本主义心理学家罗杰斯大力倡导“儿童中心”说。他认
为，人本来就有学习的自然潜能，教师必须利用这种自然潜能，使学习者
进行有意义的学习，而不应该逼迫学生去学那些对他们来说缺少意义的东
西。因此，教学的关键在于创设一个没有心理压力的宽松环境，激起学生
积极的认识和情感活动，并使这些活动都参与到学习中去。这促进了美国
16
的教改。 1
2.有效教学
从 “ 有效教学 ” 的发展历程来看，第一阶段是追求 “ 教学规模 ”，并
需要以相应的“教学程序”来维持这种“教学规模”，夸美纽斯时代的“班
级教学”制，之后的赫尔巴特、凯洛夫教学都旨在扩大“教学规模 ”来提
高“教学效率”。第二阶段是挑战固定的“ 教学程序”进而形成多元化的、
个性化的“教学模式 ”。
第三阶段是在“教学理念 ”的指导下系统“设计”教学的过程，追求
一种 “ 教学设计 ”。有效教学的达成关键在于教师是否具有 “ 设计意识 ”
和 “ 反思意识 ”，能够将某种思想、观念转化为实践能力自主 “ 设计 ” 教
学。从 “ 教学规模 ” 到 “ 教学模式 ” 再到“ 教学设计 ” 的发展，“ 主要是
人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，人们期
望寻找‘教学观念’ 或‘教学信念 ’的支持，并以此开展‘教学设计’。”
2
从心理学的研究视角看，20 世纪上半叶，行为主义心理学家提出“学
习是反映的强化”，教师的“强化” 手段成为主要的教学方法。 20 世纪六
七十年代，认知信息加工理论提出 “ 学习是知识的获得 ”，最好的教学方
法是以知识传授为目的的讲座和课文的阅读。20 世纪八十年代以来，在反
思行为主义与认知的信息加工理论前提下，人的学习的建构本质、社会协
商本质和参与本质越来越清晰地显现出来，支持知识获得的传统教学的课
堂隐喻和产品交付隐喻也遭受到广泛质疑。 3
当代认知心理学更加强调从人与环境相互作用中实现对知识的理解。
心理学研究中对教学方法改革影响最大的是建构主义知识观和学习理论。
代表的建构主义教学方法有抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学。客
观主义与建构主义两大教学范式的不同性质和特点决定了两者具有不同
的功能和作用。教育心理学研究表明，知识是由个体主动建构而成的，并
非得自教师的传授。学习的过程是知识的生长，是个体新旧经验的相互作
用，而不是简单的知识传递和被动接受。目前，长期占据统治地位的客观
主义教学范式已逐渐失去其优势，而新兴的建构主义教学范式日益展现出
强大的生命力，其影响不断得到深化和加强。
3.课例教学
阅读教学针对性的研究主要体现在课例研究上。课例研究始终聚焦于
学生的学习，其主要目的在于促进学生的学习。以学生的学习获得来评价
课例研究的实效，己经成为各国课例研究的共同趋势。4课例研究的中心是
课堂现场，而学生的课堂学习又是现场的观察重点。日本教师特别注重在
1
朱新明，李亦非.示例演练教学法[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：1-5.
2
高慎英、刘良华.有效教学论[M]. 广州:广东教育出版社，2004:22.
3
LeslieP.Steffe&JerryGale.教育中的建构主义[M].高文、徐斌艳等译.上海:华东师范大学出版社，2004:8.
4
杨玉东.课例研究的国际动向与启示[J].全球教育展望，2007(3):37.
17
课堂现场培养观察学生的能力。
他们选择以重点观察研究学生的课堂表现，收集学生课堂学习的事
件、参与行为、相互关系，如学习兴趣、动机、思维习惯以及与其他同学
合作的能力、参与、毅力、情绪反应、小组讨论的质量、对学习任务的兴
趣程度，学生在课堂前后对当前话题认识的变化、不喜欢回答问题的学生
在课堂上的发言情况、学生相互之间启发和探究的程度，等等各类学习数
据。通过学生的观察和了解，教师发现平时很少发现的学生真实的课堂生
活原貌：学生学习什么?学生是如何学习的 ?我们能够为学生提供什么? 1
当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时，教师就有更多机会从
学生的角度考虑教学问题。2当参研教师把观察的信息反馈给上课教师的时
候，对于执教的教师来说无疑是一笔难得的财富，其他教师以中立的角度
进行观察思考，获取的信息是教学实施者所难以获取的。 3
美国的阅读教学针对性研究经历了一个从观察“教”到观察“学 ”的
过程。传统的美国课堂观察经常与教师评价联系在一起，很少与学生学习
经验的完整研究关联起来。在刘易斯等学者的倡导下，美国的课例研究现
在非常关注学生的学习情况。研究课上，一个教师教学，其他老师收集特
定的数据，他们运用一套比较适用的课堂学生学习状况观察指南和观察工
具，详细地记录学生说了和写了什么，学生怎样使用教学材料，什么特定
的帮助支持着学生对教学内容的理解，在课堂上学习的提高遇到了什么障
碍等等。之后，任课教师把自己课前对学生如何思考的预测与课堂上学生
的实际思考作比较，获取关于学生如何思考的反馈。这些数据使教师们深
切地意识到“学生的思考”实际体现在学习行为的各个方面，这些关于“学
生实际在学什么”的信息实际上成为教师改进自己教学行为必不可少的档
案。
香港“课堂学习研究 ”中对学生学习情况的观察始于“先导测试和前
测 ”，依据先导测试的结果确立前测试题，在前测的基础上，了解到学生
已经具备了哪些知识，以及他们在学习上的差异。据此确定切合学生的学
习内容。对课堂学习内容的观察一般要经过数轮的课堂实践与观察、教案
修订。在课堂中的观察侧重于从学生的角度观察学习内容在各环节的实施
状况，通过前测与后测及课堂实况录像、学生访谈、学生作品相结合的分
析比较来印证课堂观察的结论。
4.差异教学
为了克服班级授课制弊端，充分发扬班级授课优势，教学界一直在探
索个体教学和集体教学相结合的最佳组合方式。先后出现了班级制下的个
别化教学、分层教学、小组教学、差异教学等多种教学模式。
“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，
1
堪启标.基于教师专业成长的课例研究[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2006，（1）：21.
2
胡庆芳.课例研究的作用、特征和必要条件:来自日本和美国的启示[J].外国教育研究，2006，(4):35.
3
仝瑞.浅析日本基础教育阶段的课例研究阴[J].华北水利水电学院学报(社科版)，2007，(4):34.
18
以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。” 1 美国学者汤姆林森
(Carol Ann Tomlinson)在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出：
“差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从
学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与
结果，最终促进所有学生在原台水平上得到应有的发展。”2美国学者戴安•
赫克斯也在所著的《差异教学使每个学生获得成功》一书中指出：“ 实施
差异教学意指教师改变教学的速度、水平或类型，以适应学习者的需要、
学习风格或兴趣。” 3
“差异教学”是在班集体教学中利用和照顾学生个体差异的教学，以
最大限度地满足学生学习需要为宗旨。学生在获取知识、理解和表达所学
内容方面均存在着依据学生自身准备状态做出选择的现象，这必然要求教
育为他们提供适合其状态的教学。“ 差异教学 ” 不仅承认差异，更重视利
用和照顾差异。“ 教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来全方位
设计多元化的教学目标、教学内容、过程与结果。” 教师如何利用学生资
源，照顾学生差异，促进学生发展，是差异教学能否成功的关键。差异教
学必须使教师适应和满足学生的差异和需求。“ 差异教学 ” 是建立在教育
测量和诊断基础上的教学。教育临床诊断是差异教学的前提，没有教育临
床诊断就无法在真正意义上实施有差异的教学。教育临床诊断主要是指
“运用心理学、教育学等理论和方法技术对测查和诊断学生个体内和个体
间的差异和教育上的不同需求，找到学生的优势和不足，为他们制定特定
的教育计划，促进其发展”。
差异教学坚持 “ 导优补差 ” 的原则，教学目标是 “ 保底不封顶 ”，促
进学生最大发展。发掘学生优势，给每个学生提供“处于学生最近发展区
且学生乐意接受的具有挑战意义的学习内容”4差异教学是适应学生差异性
的教学，教学活动具有多元性和复杂性。差异教学关注学生遭遇和体验生
活，而不仅仅是获得规范的知识，“ 使学生从自我抗拒和自我惩罚中解放
出来，而不是以标准的行为目标来规定学生的发展”。 5
差异教学采用的基本教学模式主要是围绕有效教学、掌握学习和异步
教学、自主性学习、策略教学、情意教学等几个维度。差异教学是在班级
教学中，有效利用和照顾学生差异，在教学指导思想、目标、内容、方法
策略、过程、评价等全方位实施有差异的教学，满足学生的不同学习需求，
以促进学生在原有基础上得到充分发展。差异教学是共性与个性的统一，
小组与班级教学的统一，教与学的统一，测查与安置的统一，多元与整体
协调发展的统一。 6
1
华国栋．差异教学论[M]．北京：教育科学出版社，2001．24．
2
[美]Tomlinson C A．多元能力课堂中的差异教学[M] 刘颂译．北京：中国轻工业出版社，2003：2.
3
[美]赫克斯 D．差异教学使每个学生获得成功[M]．杨希洁译．北京：中国轻工业出版社，2004：3．
4
王唏．教育民主化发展中的两难问题，[J／0L]www．cnki．net，2003：09-28．
5
邓志伟．个性化教学论[M]．上海：上海教育出版社，2002：229．
6
姜智，华国栋.“差异教学”的实质刍议[J].中国教育学刊，2004（4）：52-55.
19
差异教学继承并发展了我国“因材施教”的教育思想。孔子提出“因
材施教”的主张，主要是针对个别教育，而“差异教学 ”是立足于班集体
教学，针对班集体教学中的个体差异，实施因材施教，追求的是在集体的
共同活动中发展学生良好的个性。从某种意义上说，孔子提出“ 因材施教”
体现了“以教为中心”，而“差异教学”强调的是“教”如何更好地为“ 学”
服务，适应不同学生的学习需要。
“差异教学”借鉴了西方“个别化教学”（后发展为“个性化教学”）
的理论。“ 个别化教学 ” 也强调立足于学生的个性差异，促进学生的个性
发展，但西方制度决定了他们追求的是过度的个性张扬、教学个人化及学
生的个人发展，因此，西方的个性化教学从某种意义上看有失偏颇。而“差
异教学”立足于我国学生众多、教育资源不足的国情，重点解决在班集体
教学中发展学生良好个性的问题，追求的是个性与共性的和谐统一。
“差异教学”吸收了“分层教学”的经验，又对“分层教学”进一步丰富
和完善。
5. “ 掌握学习 ”教学模式
“掌握学习”教学理论是美国 B.S.布卢姆在 20 世纪 70 年代创立的 1。
“掌握学习”教学模式，采取班级教学和个别辅导相结合的方式，以班级
教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，提供学生所需要的个别帮助和所
需额外的学习时间。许多实验班的教学证明，这一模式可以使 80％以上的
学生获得在普通班中只有 20％的学生才能达到的成绩水平。
掌握学习教学模式基于以下的教学理论： 95％以上的学生在学习能
力、学习速率、学习动机方面，并无大的差异；产生学生学习差异的主要
因素不是遗传或智力，而是家庭与学校的环境条件；如果大多数学生都有
足够的学习时间，接受了合适的教学，就能掌握世界上任何能够学会的东
西；教育的根本任务是找到既考虑个别差异又能促进个体充分发展的策
略。
掌握学习的目标是：发挥学生的学习潜力和学习积极性，使大多数学
生掌握教材所规定的知识技能，取得优良的成绩。
掌握学习教学活动的实施步骤是：划分单元、制订单元教学目标，定
向——单元 1 班级集体教学——形成性测验——矫正，从事有关活动和辅
导他人——再次形成性测验——单元 2 班级集体教学——总结测验。
运用掌握学习教学模式，要求每一单元教学，都要有形成性测试题和
再次形成性测试题，同时对未掌握者要分别安排矫正或其它活动，使之都
能有所收获有所提高。所以，教师要付出更多的时间和辛劳。
6.“3P 突破模式 ”
西方课堂改革模式把针对性教育作为突破口。北美学者迈克尔 •富兰
1
高长梅.课堂素质教育教学案例全书[M].北京：长城出版社，1999：141.
20
在《突破》 1一书中指出，西方课堂变革突破模式（3P 突破模型即个人化

教学、精确化和专业学习）已经找到。他说，基于成千上万篇关于有效教
学和课堂指导的研究的综合分析，显示了影响学生成绩最重要的、远超过
其他因素的有三个因素是学习动机和高期望值、合适的学习时间和有效的
学习机会和教师的针对性教学。有效学习往往是个人化的、有针对性的。
针对每个学生个人需要开展教学。所以教学必须关注“个人化”和“针对
性 ”。以上三个因素，归结到一点，就是教学工作要把学生放在中心来考
虑。
当过多年国文教师的朱自清先生，感到教授国文有三大困难，其一便
是“无论是读是作，学生不容易感到实际的需要。……不感到实际需要，
读和作都只是为人，都只是奉行功令；自然免不了敷衍，游戏。” 2
20 世纪 60、70 年代以来，个别化教学已成为西方教育改革中最活跃
的领域之一。在世界各国的教育环境中，为适应学生的个别差异，产生和
发展了许多不同的个别化教学思想、理论、方法和技术。特别是在美国，
对个别化教学的研究十分活跃且丰富多彩，新的个别化教学模式层出不
穷。在经过几个阶段的探索和研究后，美国涌现出一批有国际影响的个别
化教学的理论与模式。斯金纳的程序教学，掀起了一场运动，波及到世界
各国；布卢姆的掌握学习，已在许多国家中实施和运用；凯勒的个人化教
学系统，为高等院校的教学开辟了新的途径 ;罗杰斯的非指导性教学，开
创了个别化教学的另一体系。此外，个别规定教学 (IPI)，个别指导教育
(IGE)，按需学习计划 (PLAN)等个别化教学模式都各具特色，在教学领域
里产生了一定的影响。
（三）综述小结
如果说“人本化”是价值取向的世纪性回归，3那么融合了文本特点把
握和学情了解的针对性教学将是教改的必然趋向。课改的历程，大致可以
概括为“书本”教学与“生本”教学两种不同本位教学观念指导下的较量。
“书本”教学就是教学中以“书”作为根据和标准的教学。表现为以
内容信息为本位的教学和以载体为本位的教学两种。“ 书本 ” 教学的理论
基础和假设前提是：知识是有用的，尤其是书本知识。知识承载着社会发
展的过去、现在和将来。知识对学生当前和今后的成长起奠基作用。学生
掌握的知识越多，越有利于发展。
“书本”教学在实体要素上，由于 “本” 的根据、标准地位的确立，
教学内容要素居于核心地位，所教所学所考的都是内容信息，教学内容统
领其他要素。教师关注如何把书中内容信息传递给学生，“ 传递 ” 功能居
1
（加）富兰，希尔，（澳）克瑞沃拉. 突破[M].孙静萍，刘继安，译.北京：教育科学出版社，2009:34.
2
朱自清.《文心》序，见朱乔森编《朱自清全集》第一卷，江苏教育出版社，1988:284.
3
张广君.教学发展的时代走向[M].兰州：甘肃教育出版社，2007：204-207.
21
于首位。在关系上，教学是一种关系的存在，是在关系中完成。“ 书本 ”

教学中 “ 书 ” 的本位价值导向作用渗透在各种关系之中。在 “ 师 -生 ” 关
系中，“书”在后台起间接主导作用；“师-书”和“生-书”关系中，“书”
在前台起直接主导作用。在过程上，无论教学目标的制定，教学中各要素
的组织，还是教学效果的评价都体现着“ 书”的引导和依据作用。
“书本”教学的不足之处主要是重知识轻情感。过于重视教师中心，
过于重视知识传授；见书不见人，忽视学生，不尊重学生，不依靠学生，
不基于学生的天性，不以开发学生潜能为目的。
“生本”教学，则是以学生作为根据和标准的教学。主张发挥学生潜
能，依靠学生，追求智力、情感并重的全面发展观。
“生本”教学在实体要素上，学生处于核心地位。教师关注的是如何
使自己的教更好地促进学生的学；如何营造教学环境以更好地有利于学生
的学。教师在坚持基本规范的基础上，对“书”进行个性化处理，促进学
生的学。在关系上，“师-生”关系中，教师是服务者、引导者，教师教的
起点和方向是学生的学；在 “ 生 -书 ” 关系中，书的内容的编排符合学生
的心理发展特点，注重适合性；在 “ 师 -书” 关系中，教师对书的个性化
处理目的是为了更好地利用学生的学，使学生更有学习热情和兴趣。在过
程上，学生可以选择多样化的学习方式，可以就某个问题和教师进行平等
的交流，教师注意调动学生的积极性，激发、挖掘学生的潜能；在教学效
果评价上，学生的发展这一教学的终端输出，成了评价的最重要指标。且
学生的感悟和情感也取得了与基本知识和基本技能同等重要的位置。
“生本”教学的不足之处在于容易忽略教师的价值。学生是学生但学
生更是不成熟的“人 ”。老师必须充分发挥成熟的人的指导和引领作用。
“书本”教学与“生本”教学这两种不同本位的教学都秉持扬弃的态
度发展自己，在发展过程中，既相互借鉴又相互融合，都有其存在的合理
性。
“书本”教学仍然坚持“书”是根据、标准的立场，但部分地吸收了
“ 生本 ” 教学、“ 人本 ” 教学的主张，改进“ 书本 ” 教学。例如，为了更
有效地传授知识，把学生学习兴趣、学习特点、学习规律等因素考虑进去。
“生本”教学也选择性地吸收了“书本 ”教学的合理内容来充实、壮
大、改进自身。例如，把掌握必要的知识、技能列入教学目标中，并作为
评价的指标之一，而不再仅仅凭借学生兴趣、学生需要、投其所好地开展
教学；把课标与学生学习兴趣、学习需要等结合起来。
总之，以知识为本位的教学理念和以能力为本位的教学理念，只片面
强调人的某一方面而无视“整体的人”“完整的人”，个体在获得知识或能
力的同时，失却了很多作为“人” 来说更为重要的东西，如情感、道德、
责任感、创新意识等。从“人”的根本属性出发，注重健全人格的塑造，
开发“人”的创造潜能，以“人”为教学的出发点，追求“人”的持续发
展，是教学的必然选择。“ 人本化 ” 教学和融合了文本特点把握和学情了
22
解的针对性教学将是教改的必然趋向。
三、阅读教学针对性的研究思路
（一）研究的问题和意义
1.问题产生的背景
班级授课制实行以来，课堂教学始终存在着不可避免的两难选择：一
个班级几十个学生，每生都有自己不同的学习动机、不同的学习起点、不
同的能力和不同的阻碍学习的弱点。教学既要应对个体的需求，又必须顾
及一个几十个人的班集体，但又缺乏清晰的思路去面对学生的个体需求。
课堂教学中的个人化教学问题成了有效教学问题的关键。
一般情况下，对学生知道什么和不知道什么，那部分该提供重点指导
和帮助以满足学生的学习需求，教师们会有个大体的估计和认识，但却缺
乏使所有的学生都致力于有效学习的针对性和准确性。学生在进入提前设
计好的、组织好的、没考虑学生具体情况的、只是按照年级划分的教学项
目之前，很少有教师花时间去搞清楚学生都具备什么知识。学生需要自己
填补差距。针对性教学意味着熟悉每个学生，及其在任何时刻的能力，并
通过课堂组织环境把这些知识用于实践。从相关研究文献综述和语文课堂
教学现状调查来看，这个问题至今未能得到较好的解决。
2. 研究的问题
1）元问题
本文要研究的是阅读教学的针对性问题，即阅读教学中如何针对学生
的阅读需要进行教学的问题。
2）分问题
阅读教学针对性问题可以分解为以下三个方面的问题。
一是如何把握文本特点。文本特点把握不准，导致阅读教学针对性失
去了可靠的前提。阅读教学中，对文本特点的把握，传统的方法主要是通
过文类 -文体概念来实现的。例如小说的概念，传统的定义是：以刻画人
物为中心，通过完整的故事情节和典型的环境描写来反映现实生活的文学
体裁。根据这个定义，小说包括人物、故事情节和环境三个要素，这三个
要素是小说文本的特点，小说阅读教学就教这 “ 三要素 ”。但是，小说的
类别有许多种，不同的类别有不同的特点，而不计其数的单篇小说也各有
特点，仅仅把握小说的文体类别特征是不可能穷尽小说的文本特点的，而
小说的阅读教学又恰恰是以小说的文体理论作为主要的指导理论。阅读教
学教的是 “ 一篇 ”，是个别；用来指导阅读教学的理论则是文体类别的理
论，是 “ 一般 ”。这就造成了 “ 个别 ” 与 “一般 ” 的矛盾。阅读教学因此
而失去针对性。
二是如何把握学生学情。学情把握不准，导致阅读教学失去了基础。
23
客观上，阅读教学设计是从课程出发，而不是从学生的需要出发，所以，
学情是预估的，是靠经验把握的；主观上，阅读教学对学情的了解缺少简
单可行、操作性强的有效的方法和程序。
陈隆生博士在他的博士论文中认为“是教师在课堂里对学生了解与观察
能力的缺失”。有研究者 1曾把“学情”的内容构成分成如下项目：学习者、
学习动机、学习兴趣、学习需求、学习态度、学习投入、学习效能、能力倾
向、认知特点、学习风格、学习习惯、知能水平、知识基础、已知内容、未
知内容、想知内容、应知内容、个性特点、心智特点、性格特点、情志特点、
人际状况、生生关系、师生关系、学习状态、起点状态、过程状态、终点状
态。相应地也列出了一些学情研判的方法如，观察法，资料法（档案、笔记、
练习、作业、试题、班级日记、成绩单等），问卷法，实验法，访谈法，“教
学活动——教学发现——教学疑问”，等等。
不过，以上所列出的“学情 ”的构成内容和方法都很繁琐，操作起来
十分麻烦，要把每一项精确测量准确很不容易也是不可能的。
三是如何从成功的课例中提取阅读教学针对性的经验。提取和总结优
秀教师的阅读教学经验，认真学习优秀教师阅读教学的经验，运用科学的
阅读教学理论重新阐释优秀教师的阅读教学经验，是实现阅读教学针对性
的一条出路。
这就意味着要明确文本的特点和学情、具体的教学目标和内容、教学
方法和策略之间的匹配问题，要从优秀教师的成功课例中提取出已经被实
践检验过的有效的阅读教学针对性的经验。所以，阅读教学针对性问题可
进一步分解为三个问题：
1）如何准确把握文本的特点？
2）如何准确把握学生的阅读需要？
3）如何从成功的课例中提取阅读教学针对性的经验？
2.研究的意义
阅读教学针对性问题，是许多一线教师想解决而又还没有解决的问
题。本研究主要目的就是考虑如何帮助一线老师寻找到解决阅读教学针对
性问题的方法和途径。所运用的研究方法是老师们都熟悉的课例研究方
法，从课例中提取曾经在实践中经过检验过的优秀教师的阅读教学成功经
验，也是老师们似曾相识的，所以比较切合一线教师的课堂教学实际而被
接受和运用。能从课堂阅读教学的真实问题出发，为解决老师们真实存在
的问题而进行研究，对于他们的阅读教学来说，本身就具有迫切的现实指
导意义。
同时，本研究探索的是目前和今后相当一段时间内还不可取代的班级
授课制所存在的缺陷的补救措施，对于想通过培养学生的自学能力，以便
更好地因材施教，弥补班级授课制的不足，使班级授课制更经济高效的研
1
于龙.影响“以学定教”效果的因素分析[J].中国教育学刊 2012(9):1.
24
究者们来说，也可能会有一定的启示。
（二）概念界定
1.课例研究
本文中的课例研究，是把“ 课例”作为所研究问题的载体，借助于这
堂课的研究，在其教学目标确定、教学内容选择或教学方法选用的过程中，
来研究如何确定教学目标、选择教学内容、如何选用教学方法等问题。
王荣生教授在观课评教的实践基础上从评议一些具体的课例入手，建
立起五种基本课例研究样式：名课研习，细致解析优秀语文教师的名课，
供语文教师研习。课例研讨，由一堂课延伸，研讨执教者在理论和实践上
的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。课例评析，评议比较典
型的课例，从学理上分析语文教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
课例兼评，分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。课例综述，
对某一篇课文或某一课题 (作文和口语交际等 )的教学内容作较全面的扫
描，并加以专题评议。这些课例研究样式，为阅读教学针对性研究提供了
路径。
2.阅读教学
阅读教学系统主要涉及文本、教师、学生、教学环境以及隐含的教材
编者等，本文的阅读教学，指的是在教师指导下学生读懂课文的阅读实践
活动。
学生是阅读的主体。学生面对一篇课文，比如《背影》，凭借他们的
生活经验和语文经验，产生他们的理解和感受。
然而，学生的理解，可能不正确；学生的感受，可能不到位。因为阅
读教学中的“这一篇 ”课文，包含着可能高于学生现有语文经验的因素。
或者这样说，学生因语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传
递的生活经验。语文经验的不足，对阅读来说，小学低段主要是文字，所
谓 “ 生字生语 ”。在小学的中高段以上，尤其到了中学，随着阅读材料的
复杂和阅读类型的扩展，涉及到字词、语句、段落、篇章以及文学、文章
乃至文化的种种方面。
一方面，对课文的理解、感受，是学生的理解和感受；一方面，对课
文，学生可能理解不了、感受不到、欣赏不着。这是阅读教学中，学生的
基本矛盾。
这就内在地规定着语文教师的教学任务。在阅读教学中，语文教师的
教学任务，是引导和帮助学生更好地阅读，这具体地落实在学生所面对的
“这一篇”课文。
“ 引导和帮助 ”，标明语文教师在阅读教学中的指导作用。语文教师
必须在相互关联中打量阅读主体和阅读对象。
第一，谁读。是初一的学生，初二的学生，还是初三的学生？是重点
校的学生，还是农村偏远地区的学生？总之，要面对具体的学生，要关注
25
学生的学情。
第二，读什么。是一篇小说，一首诗歌，还是实用文章？是鲁迅的小
说，沈从文的小说，还是欧 .亨利的小说？总之，面对的是某一特定的文
本，要研读这篇课文。
研读课文，也就是课文的教学解读：（1）这一特定文本，最要紧的是
在什么地方？文本的关键点在哪里？或者说，这一特定文本的特质何在？
（ 2）理解、感受、欣赏这一特定文本的关键点是哪些？或者说，如何发
现文本的关键点？用怎样的阅读方法，才能获得与课文相一致的理解、感
受？
关注学情，在这里主要指分析学生在教学之前的阅读状况：课文的哪
些地方，他们自己能理解、能感受、能欣赏？哪些地方或许理解不了、感
受不到、欣赏不着？
根据研究，学生理解不了、感受不到、欣赏不着的地方，往往恰是课
文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。 1
3.阅读教学针对性
针对学生阅读需要的教学就叫阅读教学的针对性。例如，教师根据对
每个学生的跟踪评估和特定的教学目标，选择与学生的阅读能力相匹配
的、难易程度适合学生的文章来教学生阅读，这种情况就叫阅读教学针对
性。如果学生能够轻松地阅读，阅读任务对他们来讲没有什么挑战性；或
者文章难度远远超过他们的阅读能力，就说明阅读教学没有针对性。另一
方面，教师针对学生的阅读困难组织教学活动、并解决了学生的阅读困难，
也叫阅读教学针对性。
本文的阅读教学针对性，指的是通过对文本特点的准确把握，对学生
阅读情况的准确评估，在阅读教学时精确地知道学生的阅读需要，哪些内
容是他们能读懂的，哪些是他们读不懂的，哪些是他们乐于接受的，哪些
是他们不喜欢的，并知道什么是适合的指导，特别是在什么时候，使用什
么，怎么使用教学策略、相应的资源、课堂结构、程序和工具等来进行有
区别的指导和教学。
（三）研究方法
本选题是由现实教育问题引发的思考，以寻求问题解决的途径。从研
究问题的自身规定性出发，主要采用文献研究、课例研究、访谈等研究方
法。
1.文献研究
本研究的文献主要包括两部分，一部分是梳理阅读教学方法的文献，
整体把握阅读教学方法的历史发展脉络；另一部分是关于“针对性教学”
1
王荣生．“以‘学的活动’为基点的课堂教学”系列讲座[J]．语文学习，2009(9．10．12）
，2010(1．3．5).
26
的相关文献，以此作为基础，确定本研究的研究起点。
研究材料包括以下八类。
（1）教改成功实验比较研究，如杜郎口中学、洋思中学、静安附校、
青浦一中、东庐中学、浙江金华一中等。
（2）教材比较研究，如“试编本” 与人教版比较等。
（3）作家风格及其作品阅读教学对应研究，如汪曾祺的创作主张及其
作品教学，老舍创作风格及其作品教学等。
（4）贵州调研资料研究。
（5）上海师范大学承担的“国培计划”示范性集中培训项目语文学科
2010-2012 资料研究。
（6）由上海师范大学大学等组织的“ 两岸三地语文教学论坛”
2010-2012 研究资料。
（7）教学课例研究。特级教师成功课例：小学教师成功课例，中学教
师成功课例。语文教学一般课例。
（8）学生访谈、座谈、后测问卷、教师访谈等方式对课堂观察中获取
的数据和资料。对各阶段所获得的资料进行了详细的整理与分析，所有的
声音文本均转换成了文字文本。
2.课例研究
英国学者 Leone Burton(1984)指出了在问题解决中进行思考的四个核
心过程 1：
第一是特殊化(Specializing)，指的是遇到一个相对复杂的问题，首先研
究这个问题的诸多具体情况，目的是便于理解和解决，进而寻求解决问题
的一般规律；第二是猜想 (Conjecturing)，通过诸多具体问题的解决，发现
它们之间的联系，总结出一般性的结论和规律，这种未经证明的结论或规
律即称为猜想；第三是一般化 (Generalizing)，问题解决之后，把相应的结
论或方法推广到更为广泛的范围，这种过程就是一般化；第四是确认
(Convincing)，一般性的结论需要得到认可，通过具体教学实践来检验其正
确性，类似于数学中的证明。
本课例研究思路遵循以上模式：问题提出 —问题特殊化—猜想 —一般
化—确认。本研究的目的是运用课例建构理论假设，而不是用课例去证明
理论假设。所以只做到一般化这个程度。所选择的课例及其研究主要包括
两部分，一部分是一般课例的阅读教学方法正对性研究，另一部分是特级
教师成功课例的阅读教学方法针对性研究。
本研究的课例选择方法，采用的是课例抽样 2的方法，亦即所选课例是
出于理论的需要，而非统计抽样原因。理论抽样的目标是要选择那些可能
复制或者拓展新兴理论的课例。所以，抽样并不随机，但体现了通过选择
1
Journal for Research in Mathematics Education. 1984,Vol.15,No.1,35～49.
2
Glaser ,B.,& Strauss，A.(1967)The discovery of grounded theory: Strategies of qualitative research. London:
Wiedenfeld and Nicholson.
27
特殊的课例来拓展理论，使之适用于更广泛的组织范围。每种类别的组织
中选择多个课例研究而得的结果在这个类别内是可以复制的。考虑到所能
研究的课例数目通常有限，那么我们就有理由去选择那些极端情境和极端
类型的课例，在这些课例中我们感兴趣的过程能被“清晰透明地观察到”
1
。因此，本研究倾向于选择两种极端的课例：明显取得成功的课例和明显
不成功的案例。设计这一抽样的目的是构建关于什么导致了成功或失败的
理论。
在课例分析方面，进行两种类型的课例分析，即课例内分析与跨课例
分析。课例内分析主要为发现阅读教学针对性课例中老师明确地做了什
么，在对每个课例有一个比较充分的理解后就开始进行跨课例分析。借助
于图表在跨课例研究中去寻找相似的主题，从出现的模式中，形成了初步
的理论构想和命题，然后将其简化，并反复比较数据，系统验证在每个课
例中的特定主题。然后，在理论和数据之间进行反复的匹配分析，以阐明
我们的研究发现和理论主张。还引入相关的理论研究，来帮助形成理论构
想。
课例研究方法采用 Mintzberg 2 的直接观察研究和由 Glaser 和
Strauss 3提出的、后来由 Strauss 4又加以发展的扎根理论。扎根理论方法
强调在研究过程中要不断进行比较，分类要完全来自证据，渐进式地进行
案例选择和数据收集。此外，化用了德国文体学家斯皮泽提出来的适合于
分析长篇小说的被称为“语文圈 ”的研究方法。这种方法是“找出作品中
频繁出现的偏离常规的语言特征，然后对其做出作者心理根源上的解释，
接着再回到作品细节中，通过考察相关因素予以证实或修正 ”。本研究运
用时将其修订为：“ 找出课例中频繁出现的富于个性化色彩的教学方法特
征，然后对其做出教者心理根源上的解释，作出规律性猜测，接着再回到
其他课例中，通过考察类似课例予以证实或修正。”
通过对特级教师的成功课例与非特级教师的一般课例的对比解读，试
图提炼出其中的阅读教学针对性的成功经验。
本研究要回答的问题是，关于阅读教学个体针对性：
（1）特级教师教学成功经验是什么，其独特性是什么？
（2）特级教师教学成功经验具体表现在哪些方面？
（3）特级教师教学成功的原理是什么？
所选课例有：
（1）特级教师成功课例。
A．小学教师 50 个成功课例。
1
Pettigrew，A.(1988)Longitudinal field research on change: Theory and practice. Paper presented at the National
Science Foundation Conference on Longitudinal Research Methods in Organizations, Austin.
2
Mintzberg,H.（1979）An emerging strategy of “direct” research. Administrative Science Quarterly,24,580-589.
3
Glaser ,B.,& Strauss，A.(1967)The discovery of grounded theory: Strategies of qualitative research. London:
Wiedenfeld and Nicholson.
4
Strauss，A.(1967)Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, England: Cambridge University Press.
28
B．中学教师 50 个成功课例。
（2）非特级教师一般课例 50 个。
（3）《老王》《装在套子里的人》《世间最美的坟墓》等单个课例研究
（4）《感悟苏东坡》《走进李清照》等类型化课例研究。
我们假设，阅读教学缺少针对性，是因为阅读教学课堂中缺少当教师
需要作出阅读教学决定时能及时给他们提供所需专家知识的系统，以及系
统化地证实和改进专家系统的知识基础的手段。我们相信，阅读教学针对
性是可以通过教学设计和创造专家教学系统来实现的。我们还相信，在成
功的课例中，阅读教学针对性的专家知识已经存在，这些专家知识能提供
专家质量的建议和诊断，能够被明确地表示出来，所以它能够被复制和证
实，并且这些专家知识可以提高阅读教学的针对性程度。
本研究的课例研究，目的是通过课例发现并提炼出特定阅读教学情境
下阅读教学针对性的专家知识。
课例研究关注的是特定阅读教学情境下阅读教学与学生阅读需要相
匹配的动态生成过程和规律。
在这个过程中，学生的即时需要是不断变化的，为了使阅读教学具有
针对性，阅读教学目标、内容和方法也要不到变化，这种变化实际上要在
教学的动态过程中才能看到。根据因材施教和最近发展区理论，“ 文本体
式”和“学情 ”可以作为衡量阅读教学针对性的标尺。由于学生的实际阅
读需要的把握必须要到实际的教学过程当中去，预估的学情都与实际学情
存在差距，又由于阅读教学针对性是具体的情境的，而阅读教学针对性的
课例就是彼时彼地一个个的具体情境中的课例。
课例展示了种种情境中阅读教学针对性出现的种种可能，体现着阅读
教学针对性的某种规律。所以，通过课例研究，能够揭示出这种规律，能
够解决阅读教学针对性的问题。在本文研究中，主要用到三种课例研究的
方法：
一是个案性课例研究。个案性课例研究是指针对单个教学课例进行的
深入研究，其研究重点在于该特殊个案所蕴含的教学规则及教育教学领域
的问题。个案评析的选择对象，通常是该课例的新见解，对教学有重要指
引作用或有新的观点，应予重视的新发展，或其见解独特，值得注意与讨
论以及教学中的难点所反映出的问题。个案研究所关注的重点在于该个案
所揭示的具有一般意义或理论价值的教学问题，即超越了该个案特定实践
的普遍性问题。
二是类型化的案例研究。即搜集整理同一问题的相关案例，就此开展
类型化的案例研究。用的是系列评析方法，即就适用同一规则的所有相关
案例做系统的整理、分析，观察教学方法及见解有无分歧或保持一贯，以
及前后有无变化及如何变化等，并据此评析其对教学发展的影响。通过类
型化的整理与研究，既可能推动这一领域的问题解决，更有助于教学内容
确定规则的逐渐统一。类型化研究往往展示了教学界对于此类问题的不同
29
教学理由与结论。
三是整体性案例研究。整体性案例研究是指针对某一地区、某一时期
或某一类型的所有案例所进行的系统研究，其所关注的是某一问题的变迁
轨迹与发展规律。
第二种和第三种案例研究属于多课例研究。多课例研究是建立理论的
一个非常有效的方法。它能够实现单个课例研究之间对具体命题的独立印
证和建立更为完善和精确的理论。通过相互印证或互补，可以更容易地发
现共存于多个课例之间的模式，并消除随机性的关联，能够刻画出更为完
整的理论图画。多课例研究是本文的主要研究方法。
（四）研究框架
本研究是在对宏观理论有了一定程度的、普遍性的、规律性的把握以
后，进行广泛的、大量的个案分析，在个案分析的基础上，发展理论。围
绕本文要研究的主要问题，形成了本研究的研究框架（见下图）。
研究主题——阅读教学的针对性
问题的提出——阅读教学如何做到针对性
研究问题如何准确把握文本的特点
问题的分解如何准确把握学生的阅读需要
课例研究：如何从成功课例中提取需要的经验
阅读教学的针对性
文献研究
研究方法调研访谈
课例研究
研究结论——建构阅读教学针对性专家教学系统和关键指导路径
图 0-1 研究框架图
能够使阅读教学更有针对性的方式是通过教学设计和创造专家教学
系统和关键指导路径。教学系统是通过教师的输入和互相作用才得以不断
地发展和改进的。只有当专业人员有意义地参与其中时，课堂阅读教学变
革才能发生。专家教学系统寻求在现实的阅读教学环境中提供专家质量的
建议和诊断。当普通的教师在解决问题和作出决定时，需要得到及时的专
家意见和诊断，并能够找到与之相关的信息。
专家系统的中心是两个核心子系统：一个是专家在特定情况下怎么做
的知识基础；另一个是与手头情况相关的该课例数据。课例数据包括该课
例的有关学习者以前和现在的学习状况的信息。有了数据的支持，就可以
使用数据来驱动教学，实现阅读教学的针对性。
关键指导路径包括要涵盖的阅读情况描述、阅读过程各个阶段的描
述、成果陈述和每个阶段更加详细的指标描述。
30
一般情况下，学生能够解决的问题，促使学生通过自学解决；学生不
能解决的，通过教学解决。因此，阅读教学针对性教学指导路径可分为自
学和教学两个阶段。
指导自学阶段：创设自学环境鼓励学生自学——教会学生自学的方法
— — 指导学生自学 — — 监督检查学习效果 — — 学生解决自己能解决的问
题——产生自学体验和疑问（教学起点）
教学阶段：对学生已有知识、经验和是否理解与掌握的情况分析，对课文
特点的分析 — — 学生的个性化问题 — — 创设针对性解决问题环境 —— 解
决问题——监督检查问题解决情况
阅读教学针对性指导路径体现了这样的特点：
阅读教学开始于对学生的自读情况的分析，开始于老师了解学生能读
懂什么和不能读懂什么；
监测始终伴随着阅读教学的各个环节；
阅读教学方法由过去的阅读教学目标和内容决定变为由学生的需要
决定。
由此，可以制订以下阅读教学的针对性教学环节（如图所示）。
阅读教学起点分阅读教学过程监
析：课文特点及测：教学过程中的
学生的阅读情况
观察、评估与表达
与需求
检测
阅读教学设计：阅读教学行为改
教学内容确定与进：与学生实际阅
教学思路及其环
读需要的适切与
节结构与要点
调整。
图 0-2 阅读教学针对性教学指导路径
把握文本特点、了解学情的前端分析与阅读教学过程的同步测评是来
回往复的关系。如何依据准确的分析有针对性地确定教学内容、设计教学
任务，安排教学思路及其教学环节与特点，如何通过快速测评反馈回来的
信息即时改进教学行为，已经成为阅读教学有待突破的要害所在。跟踪测
评，是及时了解学生需求的必要手段，同时是不断矫正教学行为的前提，
没有伴随性的测评，必然不能及时了解学情，也就不能及时改进教学行为。
31
上海师范大学博士学位论文第一章阅读教学针对性的前提：把握文本特点
上编阅读教学针对性的前提基础
第一章阅读教学针对性的前提：把握文本特点
学科理解和学科思维是当前最重要的教育目标之一。教师必须十分
了解学科，才能知道如何教好这门学科。在阅读教学中，把握了文本特点
就是把握了文本的教学价值。主要表现为对选文文体的理解和文体的思
维。不同文本遵从不同的解读规律，采用不同的阅读策略。如果混淆了文
本属性，对所有文本一视同仁，就会影响到解读效果。因此，阅读教学之
前，首先要有一个文本甄别的问题。
第一节不同体式的作品需要相适应的阅读方法
1
体式，是一篇文章的实际状貌，是写作或阅读遵循的形式规范。由于
其用途、内容和形式各不相同而分成不同的类别，不同的类别对应着不同
的阅读方式。
一、不同的文体特点对应不同的阅读方式 2
阅读教学针对性，要依据文本特点，依据文本特点的前提，是把握文
本特点。例如，从语言的角度看，文学语言和科学语言（实用语言）就有
着质的不同，也就有着完全不同的认知取向和审美标准。
文学文体与实用文体比较，有许多相通共同之处，如都是生活的产物，
都反映并表现人类物质和精神需求、情感世界，都必须重视内容和信息传
递的有序有效，都必须拥有一定的读者，并尽可能让读者读懂受益。而阅
读教学针对性主要针对的是二者的独立相异之处。二者的独立相异之处，
概括起来主要表现在内容和形式两个方面。
内容方面：
一是源流不同。文学和文章的产生是完全不相同的。文学艺术的产生
是随着原始初民的生产劳动的产生而产生的。而文章则是随着文字的出现
和社会生活的需要而产生的。2 文学作品起源的侧重点是侧重于精神的强
烈渴求，实用文侧重于物质的实际需要。
二是材料不同。对材料“真实性”的鉴定和取舍上不相同，在对材料
“代表性”的要求和选取上不相同，在对材料“思想性”的表现上不相同。
三是旨归不同。实用文体兼有社会效益和经济效益，而文学文体只侧
1
王强模，袁昌文.文体写作教程[M].广州：暨南大学出版社，1992:1.
2
王强模，袁昌文.文体写作教程[M].广州：暨南大学出版社，1992:40.
32
重于社会效益方面。形式方面：
一是构思方式不同。概括地说，实用文体主要运用抽象思维的方式进
行构思，文学文体主要运用形象思维的方式进行构思。
二是表现手段不同。文学文体是以“典型 ”作为自己存在和发展的根
基，创造性地虚构，是文学典型化的基本手段。实用文体几乎排斥虚构，
它也讲究典型，但它只作为一定代表性的实例来加以选取而不是创造。
三是语言和格式不同。实用文体的语言具有直接表意性，文学文体语
言具有表意的两重性（直接性和暗示性或特定的指向性）；实用文体在通
常的情况下语言不带感情，文学文体则带较强的感情，其基本特征就是形
象生动，感情负载量大；实用文体的专业性术语较普遍，特殊用语也较多，
文学文体多是日常用语，是对口语的加工和提纯；实用文体有约定俗成的
固定格式，文学文体一般没有固定格式。
按照文本的开放和多义程度 1，一般而言，文学文本开放度最大，意义
多元，读者可较自由地生成、“误读 ”意义，阅读是一种再创造，“ 读者是
上帝 ”；使用文本开放度最小，意义较为单一，不能自由地指认、生成意
义，阅读只是在文本严格限定下的理解和领会，文本是权威，“ 作者是上
帝 ”；实用文体大多是封闭式文本，虽然有两层或三层意义，但一般只作
单层意义的解读，其解读方法，主要是对文字表层语义的解释。如概念、
定义、公式、定理等，一般不宜多解、“误解”，这些文本要求表意精确，
利用准确的语言或外加种种限制，尽量减少、阻断被误解的可能性。
实用文体一般不要求读者活跃的联想和想象，不一定要有意识地作
“ 互文性 ”“互渗性 ” 的解读。如随笔、评论、论文、新闻等，有些表达
得直截了当的，只有表层语义；有的幽隐曲折的，则有弦外之音、言外之
意，一般会分析到一至二层的意义。
二、文本分类分层与选点联结的阅读规律
“分类、分层与选点 ”是阅读教学的一般规律。这条规律是从成功课
例中发现的。例如，课堂上，于永正老师第一件事是指导学生把课文读正
确、流畅。并根据不同的文章类别读出不同的感受。如读《卖火柴的小女
孩》要让学生听了潸然泪下，读《小稻秧历险记》要让学生听了手舞足蹈，
读《桂林山水》要让学生听了具有身临其境的感觉，2针对不同的类别特点
读出不同的味道，把文章读 “ 活 ”。读懂、读出文章的妙处是一个方面，
另一个方面是读出自己的感情来。 3他称之为“保底工程”。
第二件事就是品味赏读，在微观上探究。朗读是符号言语化的过程，
1
潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004：1243.
2
肖川.名师备课经验（语文卷）[M].北京：教育科学出版社，2006:3.
3
教育部师范教育司组编.于永正与五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011:54.
33
是一个再创造的过程，指导朗读要解决的是课文的“面”上整体感知的问

题；探微解决的是“点 ”上的问题。在这个教学环节，或抓住文章结构中
起关键作用的词语，表现力特别强的词语；或抓住特别精彩的句子和段落；
或抓住表现手法的精彩之处，等等。第三件事是要求学生把精彩之处熟读
成诵。
于老师认为 1，老师的水平、能力、素养，在微观探究这个教学环节里
最能体现出来，课上得精彩不精彩，往往就看这里；学生的语文能力常常
就在这时得到发挥和提高。于老师认为“微观探究”，最重要的要抓准“要
害”，切不可面面俱到。
蔡澄清老师的点拨学习法也特别强调要点拨学习重点，导入攻关要
塞。蔡老师也主张 2点拨最忌面面俱到，特别重视对学习内容的轻与重、主
与次的层次的分辨。只有抓住 “ 牛鼻子 ”，点拨才能获得最好的效果。在
学习课文时，就表现在选定“突破点 ”上面（内容的重点、关键点和教法
的传技点）。
“分类、分层与选点联结”也是写作的规律。我们曾经做过探寻学生
写作思路的实验。给学生布置一个写作任务，让学生把自己构思的所有想
法都事无巨细地写下来，结果发现，学生在接到写作任务后，首先想到的
是写成什么体裁的文章，接着是想到要表达什么中心或抒发什么情感，再
接着是想到与中心有关的一些要点和与要点相关的材料，最后是把要点及
其相关材料联结起来。由此我们得出写作是一个“归类、分层、选点、联
结”的建构过程。
探寻写作规律的目的是为了进一步探寻阅读的规律。阅读中的文体意
识通常是由写作中的文体意识引发出来的。“适体阅读”是由“适体写作”
促成的。例如，对文学作品的“适体阅读 ”表现为四种常态：鉴赏诗歌，
要关注它的意境、诗法和诗味；鉴赏散文，要关注它的辞藻、结构和个性；
鉴赏小说，要关注它的人物、情节和环境；鉴赏戏剧，要关注它的戏剧冲
突、戏剧悬念、戏剧情境和角色台词。 3
（一）分类
认识事物的过程，就是给事物分类使之概念化、范畴化的过程。不分
类就没法认识事物。文章可在不同的层次上按照不同的标准分类。例如，
《看云识天气》一文，按照文类标准，属于说明文类别，具有说明文的所
有特征。文中共介绍的八种云、四种光，又在微观层次上再一次分类。虽
然云层、光彩的种类繁多、变化无常，但是由于文章采用了归类、分层、
1
2
蔡澄清.中学语文点拨教学法[M].北京：人民教育出版社，2004:109.
3
曾祥芹.文章阅读学[M].郑州：大象出版社，2009：293.
34
选点的说明方式，清楚地说明了云层光彩的变化同天气变化的关系。说明
层次分明，要点突出，事理清楚。
文章根据光的产生和分布情况、色彩，将光分为晕、华、虹、霞四类。
例如，晕，产生在卷层云上，分布在日月周围，里红外紫，天气征兆是“日
晕三更雨，月晕午时风 ”。根据云的形态特征及其变化、位置、厚度，将
云分为两类：一类是轻、高、薄，一般不会带来雨雪的云，它又可分为卷
云、卷积云、积云和高积云；一类是低、厚、密，常常会带来雨雪的云，
它又可分为卷层云、高层云、雨层云和积雨云。例如，高积云，像羊群，
由扁球状云块排列而成，位于两千米左右，较薄，天气征兆是 “ 天晴 ”；
高层云，像毛玻璃遮住太阳，由越来越厚的卷层云变化而成，位置低，天
气征兆是“将下雨雪 ”。
由于分成不同类别、按照先说什么再说什么后说什么的层次顺序、从
不同要点上去说明云层光彩的变化同天气变化的关系，所以清楚地说明了
“看云识天气”的事理。
（二）分层
层次（表层和深层）分析法是结构主义文本分析的方法。孙绍振教授
认为，文学形象的魅力更重要的是取决于意象结构内在要素之间的层次感
和对比度。如果意象结构中包含的要素很单调，那么内在的层次感和对比
度就微弱，形象结构就是一种无层次的单调结构，其功能，也就是感染力，
就相应地弱。这种结构叫做无层次结构，事实上无层次的结构就是无结构。
无结构实际上失去了结构的功能。 1
艺术的魅力在于统一中有变化。结构形式上，人们喜欢统一而又花样
翻新，层出不穷；内容上，喜欢丰富多彩；节奏上，喜欢张弛有度；情感
上喜欢强弱交替变化。单调和板滞都不能吸引人。孙绍振教授认为，绝句
中的艺术珍品往往不采取单调的无层次结构。而且，在统一的结构中，变
化的层次越是丰富，结构的功能越强。
如李白的《客中作》：兰陵美酒郁金香，玉碗盛来琥珀光；但使主人
能醉客，不知何处是他乡。从对仗看，第一、二句不对仗，第三、四句对
仗（流水对），统一中有了一个层次的变化；从句法看，第一、二句是陈
述句，肯定语气，第三、四句是假设复句，最后一句是否定语气，语气变
换又增加了一个层次的变化；从主体和客体关系看，第一、二句是对客观
对象的描绘，第三、四句是自我感情的抒发，这又是一个层次的变化。三
个层次变化构成了三个对比度。
如果没有相应的变化，势必变成无层次结构，削弱形象的结构功能。
这种对统一结构内在变化的追求在词中表现很明显，往往是上片写景，下
1
孙绍振.文学创作论[M].福州：海峡文艺出版社，2009:341.
35
片抒情。
理解感悟有深浅之别。感受的深化以理解为基础。理解要深化，只能
通过分析。从方法论来说，分析的层次递进是无限的。如微观世界的分子，
可以分到原子、原子核、质子、中子、介子、夸克等层次。分析作为哲学
方法，是普遍有效的。文本的存在形式可以分层，如一篇散文可以分为事
件层、情感层和文体层等层次；学生对文本的理解感悟也可以分为对事件
的理解层次、对作者所表达的思想感情的理解层次以及对自己生活的指导
意义的理解层次。要学生自己去理解，把作者的感悟与学生实际的经验链
接起来，实际上是文本理解的较高的一个层次。也只有分层才能更好的把
握其特点。 1
要弄清叙述形式，分清层次，抓住要点。叶圣陶的《苏州园林》中，
可以看出作者在思维上明显地经历了两个层次的综合过程：第一层次的综
合是将苏州园林四个方面的特征分别综合为“讲究亭台轩榭的布局”、“讲
究假山池沼的配合 ”、“ 讲究花草树木的映衬 ”、“ 讲究近景远景的层次 ”。
第二层次的综合是“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美
的图画”。
诗的感受的三个层次：感觉、感情、智性的三位一体。诗歌的形象自
然从诗歌的感觉开始，但是诗歌的感觉并不是诸多感觉要素的总和，而是
一种中心感觉焦点的凝聚，或局部感觉的弥漫扩散。创作论上叫做感受。
感受是为诗人的自我个性所净化的一系列独特的感觉。诗人的自我能不能
得到表现，首先取决于能不能找到属于自我特有的感受。作为感受的形式
——系列化的感觉知觉已经不是心理学上的感觉知觉，而是一种概括性的
审美感知。这是一个复杂的多层次结构。在它的表层是感觉，在它的中层
是感情，在它的深层则牵动着智性。智性通过感情牵制着感觉，使感觉成
为感觉感情智性的三位一体。作为三位一体的媒介是感觉和知觉，想象的
机制也集中在感觉和知觉上。 2
（三）选点联结
从作家创作的特点出发寻找阅读的规律。例如，集中和统一是诗歌创
作所追求的目标。每一首诗歌的创作都要为诗歌的整体形象寻求一个凝聚
的焦点。西班牙现代诗人洛尔伽说：“ 一首诗的永恒价值在于想象的素质
及相互间的和谐一致。”“使想象具有生命力，有两个条件是必需的：表现
形式和涉及的范围，亦即一个中心和围绕它的景色。这个中心像一朵花一
样开放。我们吃惊，觉得它奇异。” 3
1
郭道胜.让学生进入思考的世界[M].济南：山东人民出版社，2006:32.
2
3
欧美古典作家论现实主义和浪漫主义（一）[M]. 中国社会科学出版社，1981:206.
36
对于一首诗来说，想象核心的确定和感觉思绪的统一是关键性的。经
营诗歌，首先就是经营意象的内在统一性。只有找到了想象的核心（主导
激情和核心意象），才能使丰富的感情和感觉构成一个和谐统一的整体。 1
例如，李绅的《锄禾》这首诗：“ 锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘
中餐，粒粒皆辛苦。”诗的核心思绪、亮点就是“辛苦”。 2
只不过这个“辛苦”是通过可感的形象表达出来的，而不是直接说出
来的。诗人选取了夏天烈日下锄禾的场面，通过“汗滴 ”把抽象思绪转换
为可感的形象，“ 辛苦”是这首诗的生长“ 点”。可以把形象转换为概括的
抽象的那个 “ 点 ” 就是作品关键的点、生长的 “ 点 ”。如《蜀道难》中，
要害就在于“难”这个点上，“ 难” 的状况可以转化为悠远神秘的开国神
话、缥缈迷离、雄壮险异等种种可感形象来表达、来突出，所以“难”是
这首诗的生长“点”。
诗人在进行构思时，不外沿着“正面展开 ”和“侧面或反面切入 ”这
两种途径去确定形象的焦点。正面展开作全面性概括的如《兵车行》“ 三
吏三别”等；侧面切入的如“打起黄莺儿，莫教枝上啼。啼时惊妾梦，不
得到辽西！” 不正面写离别之苦，而侧面写梦中欢会。焦点就在梦中欢会
的惊破，少妇的幽怨。正面展开容易落入俗套，因而追求新颖者往往避开
正面。而选择一个角度，一个方面作想象的飞跃。
孙绍振教授说，找到了切入的焦点，意味着找到了想象的弹跳点，意
味着在无限广阔的生活信息和心灵信息之间确定了一个接触点，诗人的任
务就是超越这个接触点，展开想象，让无限的生活和心灵的信息在这个接
触点上进行大规模重新组合。形象的焦点的发现是以高度的单纯和净化为
特征的，但当它进入创作过程中却是以异常丰富和多方面的展开为特征。
作为形象的焦点应该是单纯的现成形态和丰富的想象形态的统一。形象焦
点越是集中，越是凝聚到一个微观的细节上，越是单纯，想象的超越就该
越丰富。
没有单纯就没有艺术，因为不单纯就不可能集中，而集中就要求每一
个诗行、每一个意象都为同一效果服务。各个意象各个诗行之间形成有机
的统一体，互相依存，互相不可缺少，组成一个统一的结构，其结构的功
能大大超过了各个意象之和。这就是形象的整体美。它不仅来自于意象之
和，而且更重要的是来自形象的整体结构。
任何一种文学形式都要求集中，各自的特征并不在于集中的程度，而在于
集中的规律。诗的集中表现在描绘对象上外在动作上和内心波动凝聚上，
小说集中在人物性格上，戏剧集中在动作的冲突上。 3
哪里是阅读教学要关注的点呢？从写作规律看，短篇小说写作上的要
求是“借一斑略知全豹，以一目尽传精神”，选取富有典型意义的“一斑”、
1
2
孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订本）[M]. 上海：上海教育出版社， 2010:19.
3
孙绍振.文学创作论[M].福州：海峡文艺出版社，2009:338-341.
37
“ 一目 ”，进行深入的开掘，揭示出深刻的社会意义，反应生活的某些本

质，使读者能从中认识社会和人生。
选点联结在短篇小说创作中常常用到。由于篇幅短小，短篇小说不能
象中长篇小说那样进行比较多的细节描写，它的细节必须少而精。事实上，
好些短篇小说都是以一个精彩的细节为中心生发开去而写成的。
周克芹说引起他写作《未来》愿望的，就是一个人被毒蛇咬伤而致死
的细节。他说：“ 这个细节使我感动了，我抓住这个细节去敷设了情节故
事，所有的情节都是为了这个细节而铺陈的，进展中处处暗示那个即将出
现的震撼人心的死的细节的可能性与合理性。” （周克芹《小说创作漫议》。）
左琴珂也说构成他的短篇小说《带花的女人》的，就是一个丈夫认尸
时用鞋尖把女尸的脸转过来的细节。
微型小说写作要求——选取最富于孕育性的一瞬间；多用白描；留下
空白；写好结尾。“一篇之妙，在乎落句。”（洪迈《容斋续笔》）微型小说
更是如此。结尾的精彩与否是微型小说在艺术上成败的关键之一。
小说美学提倡曲折变化、跌宕起伏的艺术美感。微型小说要在千字左
右强化对欣赏者的审美刺激，就必须精心构思，写好情节的曲转、反转，
尺水生波，以求得单一情节中的精美，而这又往往集中体现在新颖机智、
奇妙精彩、出人意料又在情理之中的结局上。正因为如此，1美国评论家罗
伯特 •奥弗法斯特将意外的结局作为微型小说的三大要素之一，有人甚至
认为微型小说是写结局的艺术。
（四）相关教例及其品析
在阅读教学中，整体感知课文之后，第二个环节就进入微观探究，常
用的教学方法是选取课文中某个“点”作为切口深入分析以帮助学生深入
理解课文。如小说阅读教学一般会选取人物的动作来作为分析的 “ 点 ”，
然后再从分析动作入手，到分析人物的形象从而揭示主题，这样层层深入。
例如，蔡澄清老师在教学李宝嘉《制台见洋人》2时，就选择了制台的
几个动作“一撂”、“一摔”、“两掌”、“两脚”来分析。通过分析制台对待
淮安知府和巡抚的这几个动作，充分表现了制台的骄横恣肆、欺压下属的
“横”像，反映了讽刺批判的主题。
再如，洪宗礼老师执教的《孔乙己》 3（注：王铁源据听课记录整理）
课文《孔乙己》中有这样一句：孔乙己“ 对柜里说，‘温两碗酒，要
一碟茴香豆。’ 便排出九文大钱。” 洪老师选择了表现人物心理的动作词
“ 排 ”，提醒学生注意人物的外在动作，是他内心情感的直接反映。要做
1
王强模，袁昌文.文体写作教程[M].广州：暨南大学出版社，1992：141-147.
2
蔡澄清.中学语文点拨教学法[M].北京：人民教育出版社，2004:109.
3
高长梅.课堂素质教育教学案例全书[M].北京：长城出版社，1999：895-897.
38
好动作，必须准确把握孔乙己当时的心理状态。让学生在心里酝酿“排”
的动作怎么做，仔细琢磨孔乙己当时究竟是怎样‘排’出九文大钱的，然
后再将它“演出”来，通过做“排”的动作来揣摩人物心理。用心体会鲁
迅先生用字的妙处。学生兴味盎然，有的细读课文，想从字里行间找到表
演灵感；有的托腮沉思，想象孔乙己当时的神态姿态；有的相互讨论，研
究如何动作；有的则掏出一把硬币 ……课堂里，个个活跃，百态纷呈。
虽然，一般情况下，老师们讲到这句，常常要抓住句子中精彩的“ 排”
字，或作反复提问，或作详细讲析，做番文章。选的“点”是形同的，但
方式方法不同，效果也会不一样。洪老师这个教例设计，同时考虑到并针
对了学生的兴趣。课后洪老师说：“ 让学生在课堂做一做 ‘ 排 ’ 的动作，
亲自体会一下人物的思想感情，从而悟出作者用词的匠心，这会胜过教师
千言万语的分析。提问，是激发学生思维的手段，但过多过繁的提问会引
起学生心理上的厌倦。实践证明，在课外组织学生演出课本剧，收益颇多，
受此启发，让学生在课内‘ 动一动’，在活泼飞氛围中学习，这不更好？”
可见，选“ 点”是特别重要的，方法也不可忽视。一般所选的应该是
重点难点，需要点拨的点。选点促进理解所用的方法多种多样，抽换比较
是常见的一种。抽换比较中的 “ 抽换 ”，是指将课文中原有的重点、精彩
点等有意抽去，让学生进行反思。这也是为了打破每一课都是叫好的沉闷
格局，活跃课堂气氛，促进思维发展。如蔡澄清老师执教的《阿 Q 正传》
1
中，通过标点符号的抽换，让学生品味鲁迅使用标点符号的艺术，引导学
生领悟文意。
原文：你怎么会姓赵！——你哪里配姓赵！
换句：你怎么会姓赵，你哪里配姓赵！
原文中两个“！”充分表现了这个豪绅咄咄逼人的口气， “——”活现
了赵太爷步步逼人的气焰。而换句则将两句合为一句，中间小停一下，不
能达到这一效果。
原文： “老 Q……现在……”赵太爷却又没有话， “现在……发财么？”
换句：“老 Q”，赵太爷却又没有话，“现在 ……发财么？”
赵太爷一句话仅九个音节，却用了三个省略号，表明四次才说完。 “现
在”一词重复两次，停顿两次，巧妙的标点，惟妙惟肖地揭示了赵太爷之
流惶惶不安的心理和神情。换句没有这样的表达效果。
再如，《反对党八股》 “……但是没有什么内容，真是‘懒婆娘的裹脚，
又长又臭’。”换成：“显得空空洞洞，而且又拖沓冗长。”“俗话说：‘到什
么山上唱什么歌’”“看菜吃饭，量体裁衣 ”换成：“具体问题具体对待”。
这样通过抽换替换一对比，学生很快就明白了，显然前者的表达通俗
易懂，深入浅出，生动活泼。语言选点赏析是最为频繁用到的理解方法。
选什么地方当然有所讲究，共同的趋向大致是选择精彩的地方或好的文
1
蔡澄清.中学语文点拨教学法[M].北京：人民教育出版社，2004:121
39
字。“所谓好的文字就是使读者容易领略，感动，乐于阅读的文字。”就是
适合读者的心情，使读者从中得到兴趣或快悦的文字。 1
雷晓霞说她 2讲《从百草园到三味书屋》一文中“雪地捕鸟”一段，设
计了三个问题，让学生自己去体验作者驾驭语言的高妙。
① 将捕鸟的九个动词找出来，看能否删除其中一个，却照样能完整表
述捕鸟的全过程?
学生展开热烈讨论，结果找不出能删除的动词。
② 否找到更好的动词替换文中的任一动词?
学生进行了大胆尝试，但又都被一一否定，还是觉得文中的九个动词
最恰当。
③ 段话中的句序能否随意更换?
一开始，好多学生认为“撒下一些批谷”和“支起一面大的竹筛 ”可
以互换，先撒谷子再支竹筛也行。再一考虑，觉得这样一来，远不如先支
好竹筛再把秋谷撒到恰到好处的地方来诱鸟更好。经过这样反复的感知、
体验，学生们自己得出结论：雪地捕鸟一段写得极精炼、准确、连贯。最
后让学生尝试用一系列动词写一个游戏，结果很多学生发现，如不加进叙
述性语言，就很难完成任务。由此学生深切体会到作者驾驭语言的水平实
在是高。其中的教学方法实质上也是用的抽换替换比较的方法。
让学生亲自去抽换替换对比，就是让学生亲自去感悟、体验。最重要
的是这个感悟和体验的过程。
邓彤老师《品词，品人—〈红楼梦〉教学品析》中有这样一个片断 3：
请同学们在下面的一段话中的括号内填入你认为最合适的词语。（投
影）贾政一见（宝玉），眼都[ ]了，只喝令“堵起嘴来，着实打死！” 小
厮们不敢违拗，只得将宝玉按在凳上，举起大板 [ ]了十来下。贾政犹嫌
打轻了，一脚踢开掌板的，自己夺过来，咬着牙狠命 [ ]了三四十下。众
门客见打的不[ ]了，忙上前夺劝。
李镇西品析：曹雪芹无疑是一位文学大师，是语言大师，但他的作品
是否真的连一个字都不能怀疑？我们不能让学生产生文本崇拜。比如，邓
老师要求学生做填空练习时，我就想，难道“红紫”真的就不能改吗？只
保留一个“紫”字行不行？还有，我就想不通为什么“盖”就比“打”用
得好？也许在几百年前这几个字的确比“ 打”更富表现力，但现在谁还在
用“盖”表现“打”的意思？要让现在的学生包括我们填“盖”真是很难！
当然，我不是说我的观点就对，而是说这些都是可以讨论的。
李老师的评析仅是一种角度。还可以从另外一个角度来看这种教学方
法，就“ 盖”这个词来讲，其他地方我不了解，不过我们那里至今还在用
“盖”表示“打”的意思，比如“几巴掌盖过去”就是表示“几巴掌打过
1
夏丏尊.关于国文的学习[M].见《夏丏尊文集》（文心之辑），浙江文艺出版社，1983:99.
2
雷晓霞. 语文阅读教学方法探微[J]. 黄石教育学院学报，2002（1）：91-93.
3
雷玲.中学语文名师教学艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2007:149.
40
去”的意思，我本人觉得“盖”具有劈头盖脑的意思，比“打”更富于表
现力。其实，填对填错并不重要，重要的是这种教学方法能促进学生思考
词语的运用与当时的情境的关系，更深入地理解词语的表现力。
为什么要抽换比较而不直接讲解呢？自然是为了让学生更好地体会
原文的表达效果。
韩军老师在《我教〈隋宫〉里说 1，他想让学生体会到“于今腐草无萤
火，终古垂杨有幕鸦”这两句诗的妙处。但是直接地讲有一定的难度，学
生也不易理解。于是就用迂回的办法。即将《隋宫》中的两句诗改写为 “当
年腐草捉萤火，千里运河植垂杨。” 并要学生把它跟原诗对比，看看好不
好。
师：比较时，不要考虑音韵方面，而只考虑内容方面。
生 1：老师改写的那两句只是叙述了一个历史事实。
师：只是叙述历史事实有什么不好？原诗也是在叙述事实呀！
生 1：人家说的既有历史事实，也有当今的事实。
（学生通过比较已经抓住了要害）
德国语言学家洪堡特说 2：“没有人能真正传授一种语言，只能提供条
件，让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”
语文教学的关键是为学生创造领悟言语表达规律的条件和环境，创造
有利于学生发挥自身言语主体性的条件和环境。
言语素养的综合性特点，决定了教师导悟下的学生自悟。要能创造最
佳的条件和环境，让学生从听说读写议评改当中去自悟。“ 纸上得来终觉
浅，绝知此事要躬行 ”，要不断在读写过程中，促进学生思考、领悟，形
成对文体、语体、认知对象、写作行为等的良好感觉，逐步获得自己对阅
读规律的认识。导悟要围绕“表达 ”进行，以学生的“表达”活动为中心，
将听说读写议评改等巧妙地组织成一个有机的整体，在师生互动中，趋向
教学的目标，让学生始终处于一个良好的自悟氛围中。
常以为，语文素养得益于课外。新课改启动前曾作过一次调查，有 76%
的学生认为其语文素养主要得益于课外 3。而语文教学真正要做的是要使学
生得法于课内。在自然状态下，自悟者必须通过长期的带有极大盲目性的
阅读 “ 试误 ”，或许才能求得豁然开朗。阅读教学所要改变的就是这种自
然状态下不可避免的盲目性，通过教师的因材施教、因势利导，通过师生
间的交往、对话和互动，创设良好的自悟条件与氛围，促成每一个学生较
快成长，即通过教师的导悟来促成、加速学生的自悟。直至教师彻底淡出。
应该研究的是如何引导、加速学生的自悟。教师的教学水平就反映在是否
善于导悟上 4。崔干行认为 1语文课应该是以导读为主，老师应该是个导游，
1
韩军.我教《隋宫》[J].语文世界，2003（5）.
2
转引自，雷晓霞. 语文阅读教学方法探微[J]. 黄石教育学院学报，2002（1）
：91-93.
3
赖瑞云.混沌阅读[M].福建教育出版社，2003:200.
4
潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004:887.
41
但是不要找定性的东西，不要把自己的理解强加给学生，针对不同的人就
有不同的答案。理想的语文老师是综合素质的人，能够在讲工具性的同时
不知不觉地融进人文性去。
三、不同的文体特点决定教学的不同针对性
文体教学最基本的是要掌握各种常用文体的特点、难点和它们各自的
“文体精神”，并准确地确定文体教学的重点，在重点上下足功夫。例如，
记叙文最基本的文体特点是叙述真实的人物事件，其文体精神是用具体生
动的事实表达深刻而有意义的思想。
具体生动的事实是记叙文的表层，深刻而有意义的思想是记叙文的里
层。事实不是目的，思想才是目的，是否知道某件事情，一般说来关系不
大，而是否获得某种思想，对其心灵的成长和丰富却有一定影响。记叙文
写作的难点是“ 新”，阅读着重关注的也是“新”。记叙文的重点文体是通
讯。会阅读通讯，其他文体也就容易读懂。
再如议论文的教学。议论文不同于其他文体的地方就在于它是讲道理
的。其文体精神是说出新的思想见解。议论文的任务就是以新的思想见解
深化和丰富人们对自我和客观世界的认识。首先要能正确分辨什么是新鲜
的思想见解，什么是陈腐的一般化思想。其次是明白新鲜思想见解的诸种
形态。写议论文的难点是 “ 深刻 ”，自然阅读议论文也应该注意理解 “ 深
刻 ”。议论文的重点文体是杂文。具备阅读杂文的能力，其他议论文就迎
刃而解了。
文学文体的特点与实用文章不同，因此文学文体的教学与实用文章迥
然不同。文学文体的特点是虚构形象系列来表达情感；文学文体的精神是
动人的形象。文学作品讲究的、追求的就是这两个字：动人。
任何一种文体，都有属于自己的基本的规律。例如，戏剧的基本规律
是戏剧冲突——戏剧的基本规律。它是经过作者选择、提炼、集中概括，
足以展示人物性格、反映社会生活特征的高度典型化的矛盾冲突，它是戏
剧的生命，戏剧的本质。19 世纪末法国戏剧理论家布伦退尔提出：“没有
冲突就没有戏剧。” 一个剧本的创作，是从性格冲突开始的。戏剧性主要
表现在那些强烈的，凝结成意志和行动的内心活动。戏剧冲突，最先是展
示在人物的心理过程中的意志冲突，表现为戏剧冲突，通过行动冲突得以
完成。有了戏剧人物性格，再选取戏剧事件。2艺术直觉（不经过推理判断，
直接感觉到这样写就美、就增加了美）是文学文体的难点。在文学文体中，
诗歌是文学文体的重点。 3
1
崔干行.谁能让语文变得有趣[M].广州：中山大学出版社，2008:65.
2
王强模，袁昌文.文体写作教程[M].广州：暨南大学出版社，1992:199-201.
3
王强模，袁昌文.文体写作教程[M].广州：暨南大学出版社，1992:92-97.
42
不同的文体特点，决定阅读教学的不同针对性。
（一）新闻教例
例如，以下是一个针对不同的文本特点，确定相应的教学目标，选择
合适的阅读教学方法的新闻教学。这是宁鸿彬老师的一个教例，原见于《中
学语文》1997 年第 9 期，后收入董明旺主编的《宁鸿彬：走“ 思维训练”
之路》一书里，本文的引用源于后者。
在研究“课堂教学实录”的时候，对照阅读了宁鸿彬老师的《我教〈人
民解放军百万大军横渡长江〉》一文，文中明确地说明了宁老师的教学理
念和教学思路，说明了是如何紧紧围绕文本体式设计教学，教给学生针对
不同的体式的文本运用不同的阅读方法等等，就根据文本特点有针对性地
教学而言，时至今日，该课例仍然具有范例作用。
【案例】《人民解放军百万大军横渡长江》 1
课堂教学实录大致分为两个教学环节。第一个教学环节的目的是整体
感知课文内容，把握新闻的结构；第二环节的目的是指导学生深入理解课
文，进一步学习新闻的特点。
第一环节的教学内容如下
1．指导学生读课文，整体感知课文内容。
2．请同学们用三种方式把课文的内容表达出来
①用一句话说出这则新闻的内容。
②用一小段话说出这则新闻的内容。
③用几段话说出这则新闻的内容。
3．学生们发表自己的意见，教师组织讨论，认为：
①“人民解放军百万大军横渡长江 ”这一句话说出了课文的内容。
②课文开头第一、二句话简明准确地说出了全文的内容。
③课文中关于中路军、西路军、东路军三个层次的内容说出了课文的
内容。
4．教师顺势讲析：新闻要有标题、要有导语、要有主体。用一个语
句单独介绍新闻的内容叫标题；用一段话在开头介绍新闻的内容叫导语；
用几段话具体地介绍新闻的内容叫主体。另外，课文开头括号部分叫电头。
新闻的结构包括标题、电头、导语、主体。
第二环节的教学内容如下
1、教师组织讨论：标题中的“横渡长江”改为“胜利渡江”行不行？
通过讨论，同学们认为不行。教师顺势讲析新闻的特点之一新闻必须具有
真实性。
2、教师组织讨论：这则新闻写完了不发表，等待渡江胜利之后再发
表，不就可以改为 “ 胜利渡江了吗？同学位认为不可以，因为这样的好
消息必须及时告诉给全国人民。教师顺势讲析新闻的特点之二：新闻必须
1
董明旺.宁鸿彬：走“思维训练”之路[M].武汉：湖北教育出版社，2001：147-153.
43
具有及时性。
新闻：标题（提要）、电头、导语（概述）、主体（详叙）—— 真实、
及时。
阅读教学的针对性，从教学目标的角度讲，就是老师明确地知道
这堂课的总目标是什么，学生经过这堂课之后会发生什么变化，老师要把
学生带到哪里去；教师要明确可分几个教学步骤才能实现总目标，每一个
教学步骤的目标又是什么；明确实现每一个教学目标需要设计什么样的教
学活动。
本课例的教学目的就是通过课文例子培养学生阅读新闻的能力。在教
学设计上，紧紧围绕新闻的特点进行教学设计。针对新闻的文本特点，确
定相应的教学目标，选择合适的阅读教学方法。在第一教学环节中，“ 请
同学们用三种方式把课文的内容表达出来 ”是这一部分教学的“主问题”。
教师在这里运用了“ 侧面入手”的教学方法，表面看来是要求学生运用不
同方式对课文内容进行概括——“ 分别用一句话、一段话、几段话说出这
则新闻的内容 ”，而实质上，这是紧紧围绕着新闻体裁的特点设计的，其
中，这“一句话”对应的是课文的标题，这“一段话”对应的是课文的导
语，这“几段话”对应的是课文的主体。
这就是这个教学活动明确的目的性 ——让学生的“说”水到渠成地引
出关于新闻结构的知识。宁鸿彬老师在《我教〈人民解放军百万大军横渡
长江〉》一文中说：“由于这三种表达方式和新闻的标题、导语、主体，在
形式上互相吻合，这就为学生学习、掌握新闻的标题、导语和主体，暗暗
地做了准备，打开一道方便之门，使之变难为易。” 并说，这一点是此项
教学设计的最主要出发点和根本目的。而且教学实践证明这项教学设计是
成功的，当学生领悟到，原来所做的三种表达方式就是新闻的标题、导语
和主体时，“ 那种原来如此的顿悟感，登时了然的欣慰感，就一下子从脸
上流露了出来。”
在第二教学环节中，教师向学生提问能否把标题“人民解放军百万大
军横渡长江”改成“ 人民解放军百万大军胜利渡江”？这形成一个对照，
自然地引发一系列的积极思考。在标题中能否使用“胜利 ”二字，关系到
是否符合新闻的真实性问题，也为学生进一步理解新闻的及时性，从认识
事物的程序上做好了准备，从理解课文的步骤上创造了条件，于是教师顺
势提出：这则新闻写完了不发表，等待渡江胜利之后再发表，不就可以改
为“胜利”渡江了吗？当学生作出正确判断时，其理由正是所传授的知识
——新闻的及时性。这样，在教师的引导下，学生通过讨论辨析，在深入
地理解了课文内容的同时，直观形象地学懂了新闻必须具有真实性和及时
性这两项知识。
（二）诗歌教例
44
【课例】《小巷》 1
观察者：你想干嘛呢？
师：我想让孩子学会读这首诗。（即教学生读诗的方法）
1.教“想象”
师：同学们今天我们学习一首诗（学生正要翻书），同学们不要翻开
书，你们闭上眼睛听我来念念，我一边念啊，你们的脑子里会飞进很多东
西，你们把这些飞进的东西记住噢，来，小巷 /又弯又长 /我拿把旧钥匙 /
敲着厚厚的墙。有一些什么东西飞进了你的脑中了，这样吧，我再念一遍，
第一组的同学记住我念小巷时飞进你脑中的东西（布置了每组的任务，然
后再念一遍，念完之后）来来，把你飞进脑子里的东西把它写下来好吗？
第一组来二位，第二组来二位，第三组，第四组。（七八个同学在黑板上
写，写了八十多个。）
观察者：这个老师在教什么啊，想象呗，但是这个老师口里面一个想
象都没有说。语文课的最高境界是什么呢，是老师心中有，学生手上有，
老师的口上无，这是最高境界。我教你东西，但是我嘴上不说。我心里是
有的，最后孩子的手上有了，这是最高境界。
2. 教想象的指向性
师：噢，有很多东西飞进了你的脑子里面了，同学们让我们做一个游
戏，我们另外派八位同学上来，你把你认为这八十多个字绝对没有任何关
系的，你认为没有任何关系的，它们不能联系起来的东西，把它擦掉。（然
后八个同学一个个上来擦）第二个同学你看看，你认为在七十多个东西中
还是没有联系的，继续擦（大概花了四五分钟时间，擦了以后，擦到最后，
最后一位同学擦下去，最后剩下二十多个有共同特点的词，什么特点呢？
有点神秘感，有点探索性，还有点恐怖，有点恐怖的意味，很奇怪的）。
观察者：你要去给孩子教想象，去讲解什么叫想象的指向性，孩子越
想越傻啊！
3.教想象的关联性
师：好，同学们，跟着我把这二十个词念一念。念念啊，念完。现在
请同学们把笔拿出来，大家写一小段话，写一个故事，写一小段场景，或
者写一首诗都可以，但是你必须要把二十个词中用十个以上。
观察者：这堂课老师一句话都没说到关联性，但同学们都知道了。这
就是可谓老师心中有，口中无。孩子们最后的结果是手上有，这是最佳的
语文教学状况。
4.教韵律
师：你们把眼睛闭上，再听我念一遍。这次你们要注意我的腔调。小
巷 /又弯又长 /我拿把旧钥匙 /敲着厚厚的墙。（突出韵脚）（然后问）你们
1
李海林.李海林教授精彩报告（五、六）[DB/OL.]http://zengxingwang.blog.163.com/blog/static/423915682009
102482219733/ 2009-11-24.
45
想一想，你们看过哪部电影或者生活场景中，会有这种“嗯嗯 ”的感觉。
生 1：昨天，我看了一部好害怕好害怕的电影，那部电影呢是船沉在
水里面了，死了很多人，潜水员沉到水下去，电影里面老是“呜呜”。（这
位孩子的感觉是对的，这首诗巧妙的用了“ ong” 字音，往往是神秘，甚
至有点恐怖。）
老师：孩子们你们体会的真好，下课，再见！
观察者：读诗最重要的是想象和对韵律的感受。在这节课上老师也教
了韵律，但不作为重点教。这堂课是很成功的。为什么很成功啊！她将过
程当作自己教学的切入点，所以，如果你这堂课着眼于让孩子们做一个事
情的过程，着眼于过程一定会让你的课堂出彩。
这是李海林教授在云南听过的一堂课。他认为一堂语文课要出彩就是
让学生有一个事情来做，并且这件事要有一个过程。李海林教授对这个课
例的认可，除了他所说的“ 着眼过程 ”之外，重要的是这堂课的教学方法
与诗歌这个体裁特别适切，教学目标与教学方法之间有很强的针对性。他
还举了一个用“解释 ”这种教学方法来教学诗歌的反面例子：
教学目的：认识这首诗。
师：同学们，小巷不是长巷，不是大巷，是小巷。又弯又长，不短不
是很直，是吗？我拿的是旧钥匙，不是新钥匙。敲着厚厚的墙，不是薄薄
的墙。这首诗通过描写小巷、钥匙、墙，强调小巷之小之长之弯，钥匙之
旧，墙之厚，表达了作者……的感情，……思想。听懂了吗？没听懂，我
再说一遍（一直说到学生懂了为止）。
有不少作家和学者都说：诗是不可翻译的 1，甚至文学是不可翻译的。
因为一切艺术，都是思想感情、语言和文体三者的有机统一。艺术文体是
不可能从内容中剥离出来。所以，只能靠自己去感受、去体验，用“解释”
这种方法去教学诗歌，显然缺乏针对性，是不合适的。而前例中的老师创
设了适宜学生感受的几个教学活动，很好的达到了感受诗歌的目的。针对
性强调的是，无论采用什么教学活动，都必须要针对诗歌这种抒情性、韵
律性等特征。
李海林教授就说他还听过这么一堂课直接 “ 解释 ” 的课，“ 硕鼠 ” 就
是“大老鼠啊大老鼠”，《诗经》被这么糟蹋，学生还跟着念：大老鼠啊大
老鼠，这是《诗经》吗？下了课后满教室的都是大老鼠啊大老鼠。
那么《诗经》怎么上呢？这是他上《黍离》的一个课例 2：同学们啊，
我们今天学习《诗经》里面很有名的诗歌，叫《黍离》，但是同学们先不
要翻书，听我读，我念一遍，念的时候你不要去想我念的是哪几个字。你
只要静心的体会我念这首诗歌的语气和语调。然后你想一想，你在一些什
么样的场合，你在什么样的场合涌起来的感情和你听到我读的语气语调是
1
汤一凡.汤一凡论诗：诗是不可翻译的[DB/OL.].2005-04-01，http://bbs.tianya.cn/post-free-265970-1.shtml
2
李海林.李海林教授精彩报告（七）[DB/OL.].http://zengxingwang.blog.163.com/blog/static/42391568200910
2482219733/2009-05-14.
46
相似的，你告诉我。
这就是用想象的方法教诗歌的情绪情感、语气语调，唤起的是学生对
生活的感受和体验。与诗歌这种体裁相适切的教学方法，大致就在以上这
些朗读、背诵、想象、体验感悟方法。
第二节阅读教学是特定体式的阅读教学
阅读教学针对性问题首先是教材编者、教师和学生对文本的正确解读
问题。阅读教学的误差，往往是对文本体式特点把握不到位而致使阅读不
适当所造成的。
一、阅读是对特定体式的阅读理解与感悟
把握文本特点是阅读教学针对性的前提。王荣生教授曾指出，阅读是
某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体
思维。每次阅读都要用适合于文本体式的阅读方法。不同体式的文章阅读
方法和阅读取向不同，而不同的阅读取向就有很不相同的阅读姿态和阅读
样式。阅读不同体式的文章，要运用不同的阅读方式。 1
依据文本体式确定教学内容，强调的就是不同文本的不同特质对于阅
读教学来说的前提性、基础性。因为阅读理解是对特定的作品、具体的文
章的理解，理解的依据之一就是文本体式。把握了不同文本的特点，才能
判断学生要运用什么样的阅读取向和阅读方法去读才是正确的，才能指导
学生在阅读特定的文本时，该读哪里，读出什么东西来。阅读教学也才能
具有针对性。
（一）教师偏离文本的阅读教学
许多时候，阅读教学会自觉不自觉地采取不合适的解读方式，导致解
读的偏差或错误，有的甚至置课文于不顾，跑到文本的外面去，谈论文本
以外的东西。例如：
【课例】《米洛斯的维纳斯》 2
导语：（配音循环播放世界名画作品）大家来说说这些作品的名称（学生说
了三幅画的名称）。——好，今天我们将更仔细更深入地欣赏一下，被称为
1
王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009(10):33-38.
2
陈新辕.《正视残缺走向完美——〈米洛斯的维纳斯〉课堂教学实录》[C].朱昌元.名师课堂教师实录，杭
州：浙江教育出版社，2003:215-225.
47
世界奇迹的艺术珍品 —— 《米洛斯的维纳斯》。（笔者注：老师的这句话说
明了这节课的教学目标，不是理解课文，而是欣赏 “ 艺术珍品 —— 米洛斯
的维纳斯”。）
教学环节 1：课件展示图片、影像及配音介绍波提切利的“维纳斯的诞生”。
教学环节 2：（课件展示图片和影像资料及配音介绍“米洛斯的维纳斯”）
教学环节 3：（课件展示：维纳斯断臂的猜想）学生纷纷猜测断臂的复原状
态。
教学环节 4：（课件展示文字：维纳斯的猜想）（展示世界各地专家的猜想）
教学环节 5：
（课件展示断臂的和复原的维纳斯的图片和影像资料）
（师：断
臂造就了维纳斯的美，请根据课文解释它的道理。——8 位学生说了自己的
看法。 —— 教师总结，维纳斯的断臂美，就在于让读者产生无穷无尽的想
象。）
教学环节 6：师：我们不妨再拓展思路，试举文化艺术创作中的例子，进一
步体会一下这种艺术效果。（师生共同举例子：说书 1 例、画 3 例、小说 3
例、配画诗 1 例）
教学环节 7：课件展示配音朗读两个课外语段。
教学环节 8：教师要求学生联系社会人生各抒己见，畅所欲言。（教师总结
语：正视残缺走向完美）
由课例的教学环节可以看出，这个课例完全撇开文本内容去谈论课文
外面的东西。该课例只是在第 5 个教学环节那里让学生从课文里寻找了一
些课文里的句子作为依据来印证了一下自己对断臂的和复原的维纳斯的
图片和影像资料的看法，其余教学内容完全撇开课文去谈论、欣赏课文外
面的东西去了。之所以会这样，是因为教师在教学过程中完全无视课文的
存在，完全不顾文本的特点。
本课例的教学目标一开始就确定为“欣赏艺术品”而不是阅读理解课
文。在教学过程中，学生根本没有进入到课文里面去，更谈不上有理解的
过程，自始至终学生没有发生对课文的理解。对于阅读课来说，如果使学
生置课文于不顾，那么这样的阅读教学是没有什么意义的，更谈不上有什
么针对性。没有针对性的阅读教学的结果是学生无法达成对理解的课文。
如果阅读教学尊重文本特点，那么就不会发生这样的现象。
一篇课文里，作者要表达的意思，实际上都在字里行间表达出来了。
阅读教学只要带领学生到文本里去走几个来回，自然会理解个十之八九。
但是，就如以上这个课例，许多教学活动却没有达成对文本的理解，原因
就是其教学缺乏应有的针对性。
48
（二）教材编者对文本解读的偏颇
对于阅读教学的影响来说，教材编者的文本解读比较权威和强势，教
材编者对文本解读的偏颇，必然导致阅读教学的偏颇。例如，高中《语文》
第五册（人教版试验修订本 •必修）第五单元选了李白的《蜀道难》这首
诗，在正文之前有这样的导读说明：“ 诗中想像奇特、丰富，气魄宏伟、
豪迈，充分显示了诗人的浪漫气质和热爱祖国河山的感情。” 许多教学在
谈到《蜀道难》的主题时就是以此作为引导的。例如，“ 本诗袭用乐府旧
题，借助丰富的想像，着力描绘了秦蜀道路上奇丽惊险的山川，表达了作
者对祖国山河强烈的热爱之情，揭示出当时太平景象后潜在的危机，透露
了作者对国事的忧虑和关切。” 1
诗人的确在诗中展开了丰富的想像，着力描绘了秦蜀道路上奇丽惊险
的山川，浪漫主义激情融贯其间，笔势纵横，“ 充分显示了诗人的浪漫气
质”这一点是毫无疑问的，但是，“充分显示了诗人热爱祖国河山的感情”
却找不到落脚点。甘肃嘉峪关市一中的狄国虎老师提出：“ 热爱祖国河山
的感情 ” 这种说法值得商榷，《蜀道难》并没有表达 “ 热爱祖国河山的感
情”。
孙绍振教授从读者主体和文本主体关系的视角出发，指出“热爱祖国
河山的感情”这种说法，不是文本里概括出来的，而是这位语文课本编者
脑子里冒出来的。把《蜀道难》的多重美学内涵，仅仅归结为“ 热爱祖国
河山”，说明编者内心感受贫乏、封闭，只能认同政治性比较明显的方面，
不能体悟更丰富复杂的艺术信息。
权威的论述，固然是历史水平的标志，同时也不能不渗透着历史局限
的遗迹。编者的这种说法也许就是源于二十世纪五十年代末何其芳先生说
过的一句话，即那些豪迈、壮阔的诗句是“可以引起我们对祖国河山和祖
国的文学艺术的热爱的 ”，这种说法带着二十世纪五十年代主流意识形态
的烙印，也许就是这句话使得教材编者认为这首诗“充分显示了诗人热爱
祖国河山的感情”。何其芳先生说的可以“ 引起” 我们对祖国河山的热爱，
并不一定是就诗歌文本本来意旨而言的，这种“热爱”是那个年代某些读
者的感受。努力寻找那些软弱诗句的社会政治意义，捕风捉影是不合理的，
正确的方法是从文本出发进行分析为上。在文本以外强加任何东西，都是
对自己的误导。不管读者主体多么强势，还是要尊重文本主体。
读者主体并不是绝对的，要受到文本主体的制约，背离了文本主体的
见解是没有价值的，只有接近文本主体的见解，才可能逼近不同读者的“共
同视域”。多元解读是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础的。 2
1
《蜀道难》教学设计 8[J/OL].http://www.5156edu.com/page/07-07-21/26441.html
2
孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订本）[M]. 上海：上海教育出版社， 2010:3-9.
49
二、把握文本特点是阅读教学针对性的前提
依据文本体式来阅读，是阅读的通则，自然也是阅读教学针对性的前
提。依据文本体式组织阅读教学，就是阅读教学要契合文本的特征，符合
文本体式的要求，教学生读什么，读哪里，老师心中要有理据，说得出所
以然来。
阅读教学针对性要求教师对文本特点的把握要有自己的理解和感悟。
许多优秀教师都认为要上好课，必须对教材的内容有自己的切身感悟和体
验。韩军在《我教〈隋宫〉》反思说：我有一个深切的体会，对所教授的
课文，达到烂熟于心的地步，那么，讲课就大体有数了。 1
自然，教师对文本的解读是阅读教学针对性的基础。教师只有对文本
解读正确了，才能正确地确定教学目标，正确地开发教材的教学价值，正
确选择合宜的教学内容。教师教学的内容往往也是他们阅读的内容。如果
把所有教师对同一篇课文的阅读理解集中起来研究，就可以归纳出他们所
读出来的那些有价值的内容，这无疑为进一步确定该课教学内容提供了有
价值的参考。
王尚文教授曾就陈日亮老师所说的 “ 我的教法不过就是我的读法 ”，
评述说“这十二个字，最契我心。它从一个侧面朴素简洁地揭示了教与学
之间关系的真谛。” 2
对文本的阅读，应是一种批判的吸收。潘新和说孙绍振的 “ 备课 ”，
是首先将教材作为思考和批判的对象，对其作毫不留情的挑剔和审视，指
出教材中存在的问题，揭示教材存在的局限。他的这些认识，不可能在教
学中原原本本地“讲”给学生听，但是这种具有方法论背景的准备，对文
本和作者言语生命的深刻洞悉，使他在教学中不论遇到什么情景，都可以
应付裕如。没有教案、没有讲义也一样可以教得很精彩。这就是优秀教师
没有教案仍然优秀，平庸教师有教案仍然平庸的原因。 3
教师的阅读是以教材为核心的阅读。于永正把写教案叫做显性备课，
把钻研教材，查阅资料，收集信息，备学生，思考教法叫做隐性备课，他
认为隐性备课最重要，隐性备课中最重要的又是钻研教材。 4
大量优秀教师的课例证明，他们的语文教学之所以卓尔不群，是因为
他们 “ 用自己的心 ” 在 “ 读 ”，故每能于诗文精妙处烛隐抉微，发人所未
发，于“熟文”中读出新意与创见。 5
阅读教学缺乏针对性的一个表现就是阅读教学中教师没有个性，依赖
教参或机械模仿别人的教案进行教学。通常只会搬用一般文本解读的现成
1
韩军.我教李商隐的《隋宫》[DB/OL].http://yuwen.chazidian.com/xiangxi-202825/
2
陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2010：封底.
3
潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004：1376.
4
肖川.名师备课经验•语文卷[M].北京：教育科学出版社，2006:2.
5
陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2010：封底.
50
结论，将“教参”“教师用书”“优秀课例 ”或专家学者的作品分析照单全
收，没有经过自己的消化、吸收、转化的过程，在阅读教学中失却自我，
照搬照抄，当传声筒。
阅读教学针对性要求教师对文本特点要有自己的发现，有自己对言语
的独特感受和体验，要带领学生走进语言精微隐秘的深处，唤醒学生沉睡
的言语感觉，使他们逐渐获得言语领悟力。阅读教学，是师生间言语智慧
的共享、互动与角逐。教师之言应是教师个人的发现和洞透，是学生所未
见、未闻、未言。教师应以自己的言语感悟力，引领学生到文本言语之外
的境界。1要针对学生不断生长的言语生命提供新的言语养分，而不是日复
一日地重复着早已过时的陈词滥调。
因为进入教学的内容，实际上是个性化的、教师阅读文本后建构起来
的“情境模型”，而不是大家都能一致读出的“篇章格局”。
三、阅读教学中通常需要注意把握的点
阅读教学过程中，对文本的把握一般来说有几点值得注意。
一是要动态把握。创作不断突破传统的文本类型，要使阅读教学始终
保持针对性，就要能够不断动态地准确把握新类型的特点。例如，塑造人
物形象，安排故事情节，描写典型环境，是传统小说的基本艺术特征。但
是，小说发展到现在，呈现出复杂多样的形态，表现手法日趋丰富，传统
小说的基本艺术特征受到强烈的冲击，许多小说已经与传统的小说概念不
一致，不再把人物、情节、环境视为要素。如一些新小说派小说、意识流
小说、动物小说，就既没有人物、情节，也没有什么典型环境，即使有人
物、情节，也是淡化了的，人物不再是小说创作的中心，情节也简单松散，
缺乏连贯性和完整性；另外，报告小说、“ 非小说”、新闻小说等也与原先
的小说定义格格不入。 2
苏珊•朗格说：“虽然小说是我们最丰富、最有性格、最流行的文学产
品，但，它是一种较晚的现象，它的艺术形式仍在发展，仍然以前所未有
的效果，全新的结构和技巧手段使评论家们感到惊奇。” 3
二是要注意把握学生熟视无睹的地方。明明作品里有的东西，读者却
往往视而不见。例如“ 明月别枝惊鹊，春风半夜鸣蝉”、“月出惊山鸟，时
鸣春涧中”明明是以有声衬托无声，以闹衬静，却往往被说成是“以动衬
静 ”。从认知心理学理论的角度说，人们并不是有了外部的信息刺激就会
有相应的心理反应，只有被自己原本内心的准备状态即心理“图式”所“同
化”才能有反应。没有同化便没有反应。
1
潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004:731-732.
2
王强模，袁昌文.文体写作教程[M].广州：暨南大学出版社，1992：124-125.
3
苏珊•朗格.情感与形式[M].中国社会科学出版社，1996.
51
孙绍振教授说，读者之所以对明摆着的东西视而不见，就是因为他们
现有的图式太狭隘，太封闭。只有那些心理图式开放，具有比较强的“调
节”功能的读者，才可能比较顺利地认知自己陌生的东西。1因此要努力提
高心理图式的同化功能，就要不断丰富自己已有的图式，积累自己的生活
经验和语文经验。
三是要注意把握学生自以为是的地方。明明作品里没有的东西，却神
乎其神地看到了。看到了自己心目中固有的东西、固有的自己。孙绍振教
授说，教学的难点难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有某些障碍，
求助于注解或者工具书也不费事。数理化教师的解释，往往是现成的，全
世界公认的，而语文教师的解释，却需要用自己的生命去作独特的领悟、
探索和发现。
自然科学的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文教
师，面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的 “ 已知者 ”。语文教学的
责任就是从其已知中揭示未知，指出学生感觉或理解上的盲点，将已知转
化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让学生恍然大悟。 2
本章小结
阅读教学针对性问题首先是教材编者、教师和学生对文本的正确解读
问题。阅读教学的误差，往往是对文本体式特点把握不到位而致使阅读不
适当所造成的。
阅读教学针对性，要依据文本特点，依据文本特点的前提，是把握文
本体式特点。文本体式特点很多，比较常见的把握方法是分类、分层和选
点联结。无论篇章如何纷繁复杂，都可以分成类别来把握；无论篇章结构
如何天衣无缝，都可以分层来理解；无论内容多么丰富，都可以通过抓住
篇章的特征点关键点达到理解的目的。分类（概念化）是人类把握和理解
事物的方法之一，其认识过程就是局部到整体整体到局部的循环，其认识
规律就是删繁就简，从其中的一个或一些特征“点”开始扩展建构，最后
又归结到一个或一些要“点”上来。文章阅读理解也不例外。
有经验的读者知道如何动态地把握文本“ 类别”“层次”“特征点 ”以
达成理解的目的，这恰恰是没有经验的读者如学生最容易忽略的地方，阅
读教学就是在阅读实践中教会学生如何去阅读。而会读的一个最基本的标
志就是具有阅读的类别意识、层次意识和要点意识。
1
孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订本）[M]. 上海：上海教育出版社， 2010:19.
2
孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订本）[M]. 上海：上海教育出版社， 2010:自序.
52
上海师范大学博士学位论文第二章阅读教学针对性的基础：了解学生学情
第二章阅读教学针对性的基础：了解学生学情
对阅读教学来说，所谓“学情”就是学生自读这篇课文的时候，什么

地方能读懂、能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感
受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局限尚不
能理解、感受、欣赏的地方。 1
第一节不同的学生有不同的阅读需要
阅读教学针对性的一条基本原则就是 “ 为学生阅读需要而教 ”。阅读
教学针对性，以学生的学情为基础，了解学生的阅读需要是了解学生学情
的主要内容。
一、了解学生的阅读需要
了解学生学情是阅读教学针对性的基础。杜威说：“ 了解儿童的想法

与需要，这是教师而非学生的任务。”“识别和培养儿童为社会所认可的兴
趣，指导儿童按社会要求来生活，这些都是教师应承担的责任。” 2王荣生
教授曾指出，课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素。教师要教的，
是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。就一
篇课文的教学内容而言，学生“不喜欢的、读不懂的、读不好的” 3就是学
生的实际阅读需要。阅读教学针对性就是强调要满足学生不同的真实需
要，针对哪些学生读不好的、读不懂的地方有切实的帮助。 4
叶圣陶说：教师所“讲述”的，只是学生想要“领悟”而“领悟”不
到“研究”而“研究”不出的部分：这才显出“讲述”的真作用。要做的
事情就是发现学生的学习困难所在，在学生“理解不到”和“ 揣摩不出”
的地方给予指导。
学生阅读需要就是指学生阅读理解的目前状况与所期望达到的状况
之间的差距。即当“ 现状是”与“ 应该是或必须是”两者之间存在差距时，
就产生 “ 阅读需要 ”，或者叫阅读困难。这种阅读需要大致有两种情形，
一是学生在阅读过程中能够明显地感觉到的阅读困难，二是学生在阅读过
程中觉察不出但实际上是存在着的阅读困难。李海林教授也认为学生在读
1
李节. 关注“学”的阅读教学—上海师范大学教授、博士生导师王荣生访谈[J]. 语文教学通讯，2012，(1).
2
坦纳．学校课程史[M]．崔允漷等译．北京：教育科学出版社，2006．1980
3
王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009(12):17-22.
4
中央教育科学研究所编. 叶圣陶论语文教育[M]. 郑州：河南教育出版社，1986.
53
一篇课文的时候遇到的“最大困难 ”就是学生的阅读需要。比如学生读一
篇文学作品时，可能遇到两种情况：一种是 “ 读不懂 ”，一种是读得懂但
“不喜欢”。 1
实际上，如果学生在阅读过程中能够发现自己哪些地方读不懂，就有
可能依靠自己的力量去想办法读懂，或者会主动地提出疑问，寻求老师或
同学的帮助。但是，在阅读教学中，常常出现这种情况，即许多问题往往
出在学生既没读懂又觉察不出来。
王尚文教授从语感的角度分别论述了这种阅读需要，认为这是语感不
足所致。由于语感 “ 不足 ”，影响了学生看不到文本深层次的东西，漏掉
了重要的东西，孤立地片面地甚至错误地看待阅读的内容。王尚文教授把
这种现象分别归纳为浅表同化、疏陋同化、片面同化、孤立同化和错失同
化等几种类型。 2
了解学生的阅读需要经常用到的是测试法和观察法。多元智能理论的
创始人、美国哈佛大学教育学院教授霍华德·加德纳教授指出 3，要迅速通
过纸笔工具测量一个人的智能，目前最常见的一种方法是自我描述法。但
他同时指出除非有非常好的内省智能，否则一个人难以准确地理解和描述
自己。假如想提高这种纸笔测量工具的时效性，应该给四个不同的人发调
查问卷，被试者本人、家长、朋友和老师，如果他们都同意测试，这种测
试才可能算是一种较好的、迅速的智能测量方式。
但加德纳教授更提倡去创设一种自然、丰富的环境，然后观察学生的
行为特点，即如何运用不同智能做事情或解决问题，而不是让他去做多项
选择题。
意大利马切拉塔大学的波拉 ·尼克里尼教授运用实例解释了 4 这一做
法。在意大利的多元智能幼儿园中，鼓励教师持续观察和记录儿童在活动
中的行为表现，如不同形式和内容的活动，包括运用乐器与工具参与创造
性活动或棋类游戏等。通过多元智能理论知识，教师将儿童可观察的行为
与其可能潜在的智能联系起来，为每个儿童建立儿童成长记录袋，进而实
现对儿童的差异性发展指导。
要准确把握学生的阅读需要，靠单一的方法去把握一般来说都是不全
面的，阅读教学过程中，在以某种方法为主的同时，还应该尽可能地综合
运用多种方法配合起来去了解这样才能比较准确把握学生的阅读需要。
1
李海林.教学设计与教学实施的区别与关联[J].中学语文教学，2008，(8):5.
2
王尚文，吴克强.中学语文教学研究[M]. 北京:高等教育出版社，2010: 151-159.
3
张金秀. 多元智能理论与全球教育转型———2010 年北京多元智能理论国际研讨会综述[J]. 比较教育研
究，2011（3）：90.
4
张金秀. 多元智能理论与全球教育转型———2010 年北京多元智能理论国际研讨会综述[J]. 比较教育研
究，2011（3）：90.
54
二、满足学生阅读需要的基本路径
王荣生教授指出 1，从学生的阅读能力现状和发展加工知识看，在班级

授课制的教学情境中，阅读教学的基本路径，有以下三条：第一条线路，
可能学生缺乏必要的生活经验、百科知识，即缺乏必要的背景知识。所以
他对文本的理解出现了一些障碍，对文本的感受出现了一些隔阂。这样，
我们的“阅读教学”有了一条线路，提供帮助学生理解、感受的百科知识、
背景知识。学生的 “ 已有经验 ”，笼统地讲，包括 “ 语文经验 ” 和 “ 人生
经验”。 2如前所论，“人生经验 ”其实是生活方面的一种 “图式”；同样道
理，每个人都有其独特的 “ 语文经验 ”，也就是一种语文知识与能力方面
的 “ 图式 ”。在阅读与写作等语文实践过程中，我们有时候几乎意识不到
这种“图式 ”的存在，感觉不到这种“ 图式”对于我们的阅读与写作活动
的影响，而事实上它是存在着的，而且会一直影响着我们的阅读与写作活
动。
第二条线路，学生阅读特定的文本，形成自己的理解、感受。现在
我们通过讲授、问答、讨论等，教师和学生交流，学生和学生相互交流，
以突破个人理解的局限，丰富对特定文章的理解与感受，帮助学生增进对
文本的理解与感受。
第三条线路，是我们语文教师最为关注的，我们去形成、培养学生“需
要的阅读能力”—— 即他(或她)此前尚不具有的阅读能力。
之所以需要语文课，之所以要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的
理解需要提升，感受有待丰富。提升和丰富学生的理解与感受的路径大致
就是这三条：提供学生理解、感受所需要的百科知识；帮助学生增进对文
本的理解与感受；指导学生形成所需要的阅读能力。
作为阅读的指导者与阅读教学的设计者、组织者，无论采取上述哪一
条路径，都必须立足于一个基点：要把握学生的实际状况、实际需要，同
时要把握当下“这一篇”课文的实际情况，才能够真正有效地建立起这种
“链接”，真正发挥阅读教学的作用。
当学生面对文本时，常常会遇到因为自身生活阅历的局限，造成对于
文本中的语言表达理解不到位的情况。有些是学生自己可能意识到的，也
有一些可能学生自己意识不到的。——不管是上面哪一种情况，都需要教
师在阅读教学赛程中，根据“学情”设计必要的教学活动与教学环节，来
补充或丰富学生的生活“图式”，从而有效地达成对于文本的理解。
1
王荣生. 阅读的观念与阅读教学的基本路径 [J]. 语文教学通讯，2012，(1).
2
王荣生. 中小学散文教学的问题及对策 [J]. 课程•教材•教法，2011，(9).
55
三、所教与所需客观存在的差距
在班级授课制和教学目标先在、教学内容预设的情况下，阅读教学针
对学生的真实需要来说，总是客观地存在着距离。上海市建平中学特级教
师张广录老师在教学《故都的秋》后曾写过一个教学心得，这个教学心得
对于反映“所教与所需”之间客观存在的差距这种现象具有一定的代表性。
张老师说：
课文上完了，几个学生笑笑地来找我： “老师，朱自清和郁达夫是
不是孪生兄弟 ?” 我讶然：“ 何出此言 ?学生笑嘻嘻地：“ 听您讲《荷塘
月色》和《故都的秋》，觉得是孪生篇章，一模一样。”“真的吗 ?说说
看怎么一模一样?”“《荷塘月色》有文眼‘ 这几天心里颇不宁静’照应
全篇，《故都的秋》也有文眼‘来得清，来得静，来得悲凉’笼罩全文；
两篇文章在结构上都是首尾照应；而写景都是充分调动视觉、听觉、
触觉、嗅觉等多种感觉器官来表达：两篇文章都有精彩的比喻值得欣
赏：最大的欣赏点都是情景交融，借景抒情，还有许多一样的地方呢
这难道不是孪生兄弟吗?照此标准，来套我的那篇《秋天的校园》也不
为过呢，好像天下写景的文章都是这个样子的。”
师：“那你觉得学习《故都的秋》，应该教些什么内容呢?”
生：“ 我们实际上没有什么特殊的要求。只要求把我们不懂的内容搞
懂就行了。”
师：“《故都的秋》难道还有读不懂的地方?”
生：“有好多呢。”
……
第二天，学生把《故都的秋》中读不懂的地方写成条子递上来。
老师数了数，40 人的班级有 70 多个问题。经过合并、归类、提炼，
最终确定为如下三个问题。问题 1： “你也能看得到很高很高的碧绿的
天色”，天色怎么会是“碧绿”的呢? 问题 2：北方人读错的“一阵秋
雨一阵凉 ”。“ 阵 ”“层 ”“歧韵 ” 是什么意思 ?“ 念错的歧韵 ” 为什么
“倒来得正好”? 问题 3：写牵牛花有没有什么别的用意?既然是赞颂
秋。为什么要乐于感受“悲凉”呢?难道作者欣赏这种悲凉吗?
上述课例中反映的现象尽管客观存在，却并没有能引起老师们的高度
重视。学生的问题主要集中为字句理解，看起来层次很浅，似乎只是一些
无足轻重支离破碎的问题。张老师当时的想法是：“ 就教这些问题吗？试
一次吧。” 满足学生的真正要求，看看能生成什么样的教学内容？接下来
的是一节没有设计的课。只单纯回答学生问题，释疑解惑。
三个问题讨论完毕，学生感觉良好，老师也相当满意。实践证明，《故
都的秋》的教学固然有千万条渠道，但如果以满足学生需要，为学生解惑
为目的，会形成一个完全不同于以前老师一厢情愿所设计的课。
56
两种教学方法，两种效果，到了这个地步，事情就很豁然了：张广录
老师的 40 人的班级，70 多个问题；类似的课例，比如钱梦龙老师在浙江
金华教《故乡》时，全班 50 来个学生，总共提了 600 多个问题。
原来学生所需要的与教师所教学的相差是那么大。教师压根就没有满
足过学生的需要。学生的阅读目的和教师的教学目标不会是一回事。
由此，我们可以得出一个结论，教师所教与学生所需之间的差距是客
观存在的，阅读教学不是偶尔而是常常满足学生的需求，也就是说阅读教
学针对性缺失是一个普遍存在的现象。
张老师“《故都的秋》教学心得”这种境况，远非个别现象。 “ 师：
《故
都的秋》难道还有读不懂的地方 ?” 往往老师自以为学生已经懂了的，但
是 “ 生：有好多呢。” 为什么老师的教学方法会失去针对性呢？从这个教
学心得可以看出，教师的教学和学生需要之间是根本不在一个层面上：教
师教的是照应或笼罩全篇的“文眼”、“首尾照应的文章结构”、“写景的特
色”、“精彩的比喻”、“ 情景交融”、“借景抒情”等这类模式化的东西；而
学生的问题则是：天色怎么会是“碧绿 ”的呢? “阵”“层”“歧韵”是什
么意思 ?“ 念错的歧韵 ”为什么 “ 倒来得正好 ” ? 写牵牛花有没有什么别
的用意?既然是赞颂秋，为什么要乐于感受“悲凉”呢?难道作者欣赏这种
悲凉吗 ?之类 “ 看起来层次很浅，主要集中为对文章字句的理解，似乎只
是一些支离破碎的无足轻重的问题”。
由此可见，学生不懂的东西，是散布在文章各个层面上的零碎的东西，
而这些恰恰是老师没有注意到的，备课也可能不会去备，老师所追求的是
倾向于完整的知识结构或宏观的东西。而教学要有效，又不得不面对学生
的这些“看起来层次很浅，主要集中为对文章字句的理解，似乎只是一些
支离破碎的无足轻重的问题 ”，所以，教师唯有了解学生的问题，老师才
有可能做到有针对性地教学，舍此别无他路。教学过程中，环环扣住学生
的需要，针对学生个体的需要，步步针对学生的反应行事，是阅读教学针
对性的必经之路。
第二节在“先学”活动中把握学生的阅读需要
要能够在教学时精确知道每个学生的优缺点，需要有一个准确的过程
评估，需要一套有力的评估工具，需要一个不用太多时间而又能捕捉到过
程评估数据的方法，需要一套嵌入的手段来监测和管理学习。
一、“先学”活动利于了解学生最近发展区
维果茨基认为儿童心理发展存在“ 现有发展水平”和“最近发展区”。
“ 教学应当是在发展的前面 ”，“教学创造着最近发展区 ”。教学应该从这
57
两种水平的个体差异出发，把 “ 最近发展区 ” 转化为 “ 现有发展水平 ”，

不断创造更高水平的 “最近发展区”，促进学生的发展。
阅读教学针对性就是要能够准确了解学生的最近发展区。而组织学生
“ 自学 ”，可以激活学生所拥有的前理解图式，在自学活动中更有利于了
解学生的“现实基础 ”和“现有困难”，了解学生的兴趣爱好。
余文森说认为，要实现有效教学、优质教学，教学质量要提高，必须
遵循三条 “铁律”：先学后教、先教后学和温故知新。 1他说，任何好的教
学都是遵循了这三条规律的缘故，而不好的教学也一定是违背了这三条规
律。余文森等所说的先学，是指学生在教师讲课之前，独立阅读要学习的
内容，并做好读书笔记，独立完成课本作业。这种“学”具有超前性、异
步性和开放性的特点。
根据最近发展区理论，“ 先学 ” 要解决的是学生的现有发展区里面的
问题，而“后教”所要解决的则是最近发展区里面的问题。先学具有独立
性，学生的学不用依赖老师，是自己主动地解决自己能解决的问题。
“先学后教”中的“学 ”与传统教学中的“预习”的区别就在于独立
性上面。预习是正式进入教学之前的准备活动，从属于课堂教学，直接为
课堂教学服务，具有从属性。而先学的“ 学”是学生赖以获得知识和技能
的主要环节。
通过先学，让学生过滤出自己存在的问题，于是教师针对这些问题进
行有针对性地教。这个“过滤”其实就是发现和集中学生问题的检查过程，
通过对“先学”的学习情况进行检查，一方面督促学生完成“学 ”的任务，
另方面为有针对性地教把握学情。
在针对学生的问题进行教学时，同时还要针对学生的能力，教师仍然
充分发挥学生独立解决问题的能力，启发、引导、合作解决问题。“ 先后
后教”人人参与到教和学以及评价的教学活动中来，给学生提供了一个可
以充分暴露自己存在的问题的空间，而学生的许多即兴表现和自由发挥暴
露出来的问题是传统教学中无法预设的。
此外，在因材施教的探索中，广大的一线教师在教学实践中发现了分
层递进教学理论。为使每位学生学都有所得，须根据学生个体差异调整教
学方法，实施分层递进教学。
所谓分层递进教学，指根据学生现有知识、能力水平等把学生科学地
分成水平相近的群体并区别对待。是一种面向全体，因材施教的教学，它
强调教要适应学，因材施教，分层提高，让优生长足发展，学困生不落伍，
达到班级整体优化，最终都达到教学目标。
1
余文森. 有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009:147.
58
二、体现“先学”教学理念的教改经验 1
体现教学针对性的经验，都包含有“先学 ”的教学理念。如邱学华创

立的尝试教学，其基本特征是 “ 先试后导、先练后讲 ”。教学程序分为准
备练习、出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解、再次
尝试七步。其中的自学课本这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提
供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。
这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。自学课本之前，教师有时
可提一些思考问题作指导，自学课本时，学生遇到困难可以提问。同桌学
生也可互相商量。通过自学课本，大部分学生对解答尝试题有了办法，时
机已经成熟就转入下一步。
其次，是洋思中学的教学模式，其基本特点是“先学后教，当堂训练”。
“先学”阶段，共有四个步骤，一是展示并讲述目标，让学生对目标要求
有个总体把握；二是自学前指导，要求学生明确自学的内容范围、自学的
方法和自学要点；三是学生自学，教师巡视，学生围绕目标看书，教师巡
查学生自学情况；四是教师检查学生自学效果，发现学生自学中存在的问
题。“ 后教 ” 阶段，学生汇报自学结果，教师引导学生更正错误、讨论，
指导自学结果。“ 当堂训练 ” 阶段，教师出必做、选做、思考题，学生当
堂训练，教师巡视，当堂批改部分学生作业。
再就是中科院心理学研究所卢仲衡等，经过实验创立的自学辅导教
学。其特点是在教师辅导下学生进行自学。该模式教学思想是把班集体教
学与个别化教学相结合。班集体教学利于学生交流思想和相互促进，但学
生学习积极主动性容易受到压抑，不利于培养自学能力。
个别化教学利于树立学生主体地位，培养学生主动精神和学习自觉
性，但是忽视了教师作用和学生人际关系。将班集体教学和个别化教学结
合起来，可以将教与学统一起来。自学辅导教学的教学目标主要是培养学
生的自学能力。前提是启发学生的求知欲望和学习动机，教给学生正确的
自学方法。其基本程序是启发—自学—小结。
上课伊始，进行启发、提问、进行自学辅导；（2～3 分钟）自学环节，
学生阅读教材，自己做练习和检查作业，教师来回巡视、辅导和检查。（30～
35 分钟）最后小结，教师根据巡视、辅导、检查中发现的共同问题，进行
提问、答疑、纠错或小结。（l0～15 分钟）。这个模式充分发挥了个体和集
体的优越性。
另外，还有黎世法创立的异步教学法等。黎世法曾在武汉 43 所中学
开展有关中学生学习方法的调查研究。分析发现，每个优秀中学生的基本
学习过程具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划-课前自学-
专心上课 -及时复习 -独立作业 -改正错误 -系统小结 -课外学习 -记忆巩固 -
1
余文森. 有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009:153.
59
学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学 -专心上课 -及时复习 -

独立作业-改正错误-系统小结。
根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题的过
程相应地抽象为六个因素：自学-启发-复习-作业-改错-小结。“六因素”
也可称为 “ 六步学习法 ”。分析发现，每个优秀中学生的基本学习过程具
有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划 -课前自学 -专心上课 -
及时复习-独立作业-改正错误-系统小结-课外学习-记忆巩固-学习检查。
其中主要的学习环节有六个：课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改
正错误 -系统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一
个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学 -启发 -复习 -作业 -改错 -
小结。“六因素”也可称为“六步学习法”。
这些成功的教学实验，为把握学生学情，实现阅读教学针对性提供了
宝贵的经验。
三、建构促进自足的“自学”机制
学生的个别差异决定了阅读教学必须要有针对性地因材施教。孔子教
育学生成效卓著，重要原因之一，在于他对子路、颜回、曾参等学生的性
格特长、思想状况了如指掌，在知人的基础上因材施教、因势利导。纵观
古今中外教育凡有成就者，其共同特点之一就是有知人之明，能觉察学生
思想深处的奥秘，能触摸到学生情感的脉搏。然而，在班级授课制下，个
体需要的教学满足目前还不现实。解决自己差异的，只有靠学生自己。
魏书生老师认为，一成不变的方法可能会脱离学生实际，任何好方法
都不可能是一成不变的模式，最好的方法是适合于学生个性的方法。他上
课的时候，告诉学生可以有所听有所不听；作文实行 “ 双轨制 ”，程度高
一些的学生做命题作文，程度特别差的学生做听写作文；学生写日记，他
对不同的学生提出不同的要求，比如成绩好的学生写五六百字，成绩差的
学生第一天写一句话就行，然后引导他们逐步超越自己；不同的学生，作
业标准、作业数量和作业内容因人而异； 1
阅读教学针对性就是阅读教学要尊重学生个性，了解学生个性，适应
学生个性，并随着学生个性的发展变化而不断发展变化。
要进入学生的心灵世界，要了解学生，最好的方式就是和学生一起生活，
至少是生活在学生中间，不仅从静态上去观察学生的言行举止，更要从动
态上去了解学生的发展变化。
课堂上真正视学生为主体，以自学为主线的当首推魏书生老师的“六
步教学法 ”。教学目标的 “ 定向 ” 是通过与学生商量才确定的，由于是学
生自己参与制订的教学目标，所以最符合学生的需要，也最能引起学生注
1
龚春燕，冯友余，查慧.魏书生特色教育论[M].重庆：重庆出版社，2011:22.
60
意，都愿意主动努力去实现。
“ 自学 ”“讨论 ” 两个环节，在教师的引导下，学生自己确定学习内
容，自己选择学习方法，自己安排学习程序，自己找出疑难。然后，通过
讨论研究的方式，学生自己解答彼此提出的疑难问题。提出疑问的是学生，
“答疑”的也是学生，合全班之力，学生真正回答不了的问题很少，教师
多是起组织引导的作用。
最后是自己出测试题自我检测，自己对本课教学内容的掌握、教学环
节的安排进行总结回顾，整个课堂都是贯穿在学生自学这一主线上。1未来
学家托夫勒说： “未来的文盲不是没有知识的人，而是不会学习的人。”2根
据叶圣陶先生“ 教是为了不教 ”的观点，教师在教学的过程中，不仅要重
视“教”，更要重视 “导学”，最终使学生 “会学”。
就目前的课例研究看，对于“自学”做得最到位的是魏书生老师。魏
书生老师认为要改革一种旧的教法，必须明确它存在的利与弊，看清弊大
于利后，学生才乐于寻求利大于弊的方法。为了提高学生自学的认识，他
组织学生讨论教师满堂灌的利与弊，给学生讲夸美纽斯一个教师可以教三
百个学生的主张，讲杜威的儿童中心主义，介绍国内外先进的教育方法和
理论，讲陶行知的“ 教学做”统一的主张，讲叶圣陶“教是为了不需要教”
和“培养学生自学能力”的思想，汇报自己参观考察外地教改的动态、教
改实验等等。设身处地地引导学生分析自己将来的实际处境，向学生讲许
多青年自学成才的事例，引导学生认识到自学成才的可能性。
为了激发学生自学的兴趣，魏书生老师和学生一起探索出一系列能够激发
自学兴趣的新颖教学方法，经常在班上开展各种自学比赛活动，经常让学
生体验到自学成功的快乐。 3
认识和兴趣解决了“我要自学 ”的问题，具体怎样自学，就必须教给
自学的方法。魏书生老师认为，人的行动主要分两部分，一是向何处动，
就自学而言，就是学什么的问题；二是怎样动，就自学而言，就是怎样学
的问题。前者是定向的问题，后者是规则的问题。解决了这两个问题，就
扫除了学生自学道路上的障碍，学生自学才能付诸行动。于是他给学生讲
教育专家介绍的方法，如日本田崎仁的《中学生科学的学习方法》等；讲
国内优秀中学生的学习方法；讲自己学习的体会。引导学生学习国外流行
的 “ 五步读书法 ”，总结创造了 “ 四遍八法” 读书法，教给学生划分文章
层次、归纳中心思想、分析写作特点的方法；教给学生听说读写结合、学
用结合的自学方法。在引导学生自学整册教材的方法中教会了学生做七件
事：列生字表，列新词表，单元分析，习题归类，知识短文归类，书后附
录，列文学常识简表。常常用表格填充的方法引导学生自学同类文体的文
章；引导学生自学一篇文章的方法，如浏览法、设疑法、十步读书法、圈
1
龚春燕，冯友余，查慧.魏书生特色教育论[M].重庆：重庆出版社，2011:3-5.
2
转引自，龚春燕，冯友余，查慧.魏书生特色教育论[M].重庆：重庆出版社，2011:5.
3
61
点摘要法，等等。
培养学生独立阅读的能力，一是学生主体性发展的需要，二是可以弥
补班级授课制造成的学生个性发展的不足。班级授课制的严重缺陷，就是
教学活动过程中的群体统一限制了学生个性的发展。培养学生的自学能
力，能更好地因材施教，弥补班级授课制的不足，使其更经济高效。
魏书生老师认为，良好的习惯是在一定的时间和空间形成的，要使学
生形成自学的习惯，得经过五个阶段。其特点是首次慢动、逐渐加速、系
统计划、控制时空、形成习惯。例如速读，刚开始只要求达到每分钟 300
字，一两个月适应后，可以提高到每分钟 400 字，然后制订速读的系统计
划，并创设适合养成良好习惯的环境，最后形成良好的习惯。 1
本章小结
教学的核心艺术就是 “识人”艺术，就是了解人的兴趣爱好和需要，

知道影响学业成绩因素的技术。北美学者迈克尔 •富兰在《突破》一书中
指出 2，基于成千上万篇关于有效教学和课堂指导的研究的综合分析，显示
了影响学生成绩最重要的、远超过其他因素的有三个因素：学习动机和高
期望值、合适的学习时间和有效的学习机会、针对性教学。这三个因素归
结到一点，就是教学工作要把学生放在中心来考虑。其中，针对性是指教
师在教学中精确地知道学生基础的特点和差别，知道什么指导是合适的，
在什么方法用在什么时候，如何使用相应的策略等，之后进行可控的个别
指导。凡是对学生有利的效果，都要最大化地达到，此即为针对性教育的
理论基础。有效学习必然是有针对性的，针对每个学生个人需要开展教学。
教学如战争，知天文，识地理，懂人伦，才能不损兵折将。所以教学必须
关注“个人化 ”和“针对性”。学生的阅读需要是阅读教学针对性的基础。
1
2
（加）富兰，希尔，（澳）克瑞沃拉. 突破[M].孙静萍，刘继安，译.北京：教育科学出版社，2009:34.
62
上海师范大学博士学位论文第三章阅读教学针对性教学目标的逆向设定
中编阅读教学针对性的课例分析
第三章阅读教学针对性教学目标的逆向设定
阅读教学要做到针对性，必须完全建立在学生的实际阅读需要之上，
而学生的阅读需要，是在学生阅读之后才可以知道的。在学生阅读之后再
针对学生的实际阅读需要设置教学目标，即为阅读教学针对性教学目标的
逆向设定。
第一节阅读教学目标设定的现状考察
长期以来，语文课堂教学少慢、差、费，其重要原因就是教学目标模
糊，教学目标不是教师通过研究思考预设的而是根据教学参考书抄来的，
而教参上的预设目标往往关注的是宏观、共性，它不可能关注一个个班级、
一个个具体的学生。模糊的目标导致语文课堂教学的低效或无效。 1
一、阅读教学目标设定的现状
（一）阅读教学目标设定的模糊
有专家 2考察了当下的语文教学，发现一个奇怪的现象：许多教师虽然

有“明确的”教学目标．却并不知道本节课、本篇课文具体的教学任务是
什么。翻开教师的教案，根据新课程的三维目标．每篇课文的知识目标、
能力目标、过程目标、方法目标、情感目标、态度目标、价值观目标等赫
然陈列，少则四五条，多则八九条。然而，当问及要完成的具体教学任务
时他们又很茫然。这种现象在中小学语文教学第一线相当普遍。这就不能
不使人怀疑：一个教师在连所要完成的具体的教学任务都不清楚的情况
下，他的教学能有针对性吗?
一位教师被问到如何看待三维目标时如此回答：“ 其实，在平时的教
学中谁也顾不得那么多，只是在写教案的时候写上去好看点。” 3关于教学
目标不明确这种现象，王荣生教授早就观察到：“ 语文教师教案里的 ‘ 教
学目标’多数是骗人的，这已成为不争的事实。” 4
1
魏本亚.语文课堂教学预设与生成的哲学思考[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版)，2007（6）：117.
2
倪文锦. 教学目标：功能定位与任务转换[J]. 语文学习，2011（10）：4.
3
张青民，包海霞.关于语文新课改的一个调查[J].语文建设，2006.（2）:36.
4
王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
63
考察大量的课例，差不多都是先抛出一两个精心设计的主问题，然后
组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容，这样做的立足点在教师，而不
是学生。如果改为让学生先提问，从学生的疑问开始教学，无论备课、上
课都从学生学的角度来思考、设计和操作，那么教学将会更有针对性。阅
读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵。1考察教师体现在教学流程
中的思路，就会发现他教学的针对性如何。
（二）“读出自己”“读出问题”决定阅读教学目标
通常情况下，教师阅读课文，钻研教材，“读出自己 ”“读出问题 ”，

以此来指导他们的备课和上课。使他们的教学具有很强的针对性。这是针
对他们自己所读出来的课文特点的针对性。这方面可以举黄玉峰老师为例
子，他所执教的《老王》、《世间最美的坟墓》《梦游天姥吟留别》等课例，
感悟到位，解读深入，几乎都是教师读书感悟的和盘托出，是典型的“黄
氏做派”，洋洋洒洒，酣畅淋漓。这里列举他的《世间最美的坟墓》课例，
看黄老师是怎样读出自己、读出问题，从而有力地指导他的教学的。从中
或许我们可以得到某些启示和助益。
【课例】《世间最美的坟墓》 2
这节课采用的是典型的呈示教学法。主体部分是材料呈现和串讲。
教学活动程序如下：
呈现材料 1.出示托尔斯泰和茨威格照片及其具有倾向性的介绍性文
字。
呈现材料 2.出示介绍托尔斯泰晚年情况的材料，朗读并评述茨威格剧
本《逃向苍天》片断。
呈现材料 3.出示介绍托尔斯泰出走并离开人世的情况的材料，以及对
茨威格评述的材料。
呈现篇名：世间最美的坟墓。
让学生用两个字概括自己读后的感受。
让学生叙述自己听读后的感受，教师回应。
让学生寻找并思考还不理解的词句。
串讲分析课文。（给学生作理解支架）
自问自答关于文章的顺序问题。
师生讨论“对比手法 ”。
课文阅读和写作墓志铭作业布置。
黄玉峰老师在他的《世间最美的坟墓》教学杂记中说：“ 本以为这篇
1
李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005:10.
2
郑桂华，王荣生.语文教育研究大系.中学教学卷：1978-2005[M].上海：上海教育出版社，2007:192-197.
64
文章很容易教，只要扣住‘ 朴素’二字便可大功告成。然而当我仔细阅读
课文时，却发现其中有很多疑点没有解决，有很多东西远不是那么容易理
解的。于是便反复阅读、理解字里行间茨威格要表达的情绪，再由此拓展
去查阅有关托尔斯泰和茨威格的资料，这才渐渐解开了某些词语背后的
谜。”
那么，黄老师怎样“ 读出自己”从中又读出了哪些问题呢？从他以下
的《世间最美的坟墓》教学杂记里可以清楚地看到。
“记 1928 年的一次俄国旅行”。
这次旅行是怎么去的？谁邀请？邀请者出于什么目的？
原来，1928 年是托尔斯泰诞辰 100 周年，苏联政府通过高尔基邀请茨
威格等，目的是要让这些学者、作家、记者向世界介绍新生的苏维埃。在
这之前，萧伯纳、威尔斯、纪德等人都已去过，他们对新生苏维埃的印象
截然不同，有的觉得“ 热情满怀”，有的感到“失望沮丧”。到底是怎么回
事呢？茨威格早就想去看看，这是一次好机会，于是，他欣然接受邀请，
到苏联进行了 14 天的旅行。
然而，他看到了什么呢？14 天里，“他有时赞赏，有时厌倦，有时欢
欣，有时生气，始终是一股介于冷与热之间的交流电 ”。他看到了人民被
激发起来的神秘热情和无法遏止的冲动，但又看到了混乱、无序和狂躁；
他更看到了很多虚假的东西：“ 还不怎么识字的马车夫手里拿着书，那仅
仅是因为那是书。”“12 岁的小姑娘的课桌上放着黑格尔的著作 ”，他敏锐
地感觉到这是把虚假的东西装给别人看。这是在欺骗他们，并非要人们了
解真正的苏维埃。他又看到他们的忙忙碌碌而毫无效率，看到官吏们忙于
批条子、签文件，该办的事杂乱无章。
然而，茨威格不急于直接发表意见，他还要看一看，想一想。但是，
他把俄国的躁动、夸饰与托翁墓地的宁静和质朴进行了对比，表达了自己
的一些感受。
“我在俄国所见到的景物再没有比托尔斯泰墓更宏伟、更感人的了。”
为什么劈空而来的第一句，就带着这样强烈的感情？“再没有比”是
与谁比？他所见到的 “景物”是什么？
冬宫不宏伟吗？克里姆林宫不宏伟吗？红场上的列宁墓不宏伟吗？
他是不是与这些“景物”相比？看来，他这样说确实是有所指的。
“这将被后代怀着敬畏之情朝拜的尊严圣地，远离尘嚣，孤零零地躺
在林阴里。”
“ 将被 ”，那就是说，现在还未被人 “ 敬畏”“朝拜 ”。“ 敬畏 ”，为什
么要“畏”？“远离尘嚣 ”， “尘嚣 ”指哪里？“孤零零”，为什么不用“静
悄悄”？这难道不值得我们好好推敲吗？托尔斯泰反对宗教的狂躁，被东
正教开除教籍；反对沙皇暴政，他的学生被捕；反对暴力，宣扬人类之爱，
被革命者讥讽；他要把财产分给穷人，遭到家人抵制。托尔斯泰是孤独的，
65
只能“孤零零”地躺着，然而这正是他所希望的。
童年的故事是那么美好、温馨。古老的传说有着大智慧：“ 亲手种树
的地方会变成幸福的所在。” 什么是幸福？金钱、地位、追名逐利不是幸
福，幸福是朴素，是平凡，是和谐，是平平常常的生活，是回归自然！
到了晚年，在“饱经忧患”以后，他突然获得新的、更美好的启示。
这新的、美好的启示是什么？那就是回归平凡，回归自然。死是生的继续，
生前占有太多，无法摆脱，死后也要摆脱。伟人爱因斯坦有同样的感受，
他说：“ 我每天上百次地提醒自己，我的精神生活和物质生活都依靠别人
的劳动，……我强烈地向往俭朴的生活，并且时常为发觉自己占有同胞们
过多的劳动而难以忍受。”
只有与大众一样地平等、平凡，相互尊重，那才是真正的幸福！
后来就这样办了，完全按照托尔斯泰的愿望。
读到此句，我为托翁松了口气。----托翁的理想终于实现了！
“上面开满鲜花，没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭，连托尔斯泰
这个名字也没有！”
这是文中第二次出现坟墓的意象。三个 “ 没有 ”，要细细体会。在这
个问题上，连莎士比亚也未能免俗，他为自己写了墓志铭：让我安息者，
将得到上帝祝福；迁我尸骨者，将受亡灵诅咒！实在是够狠的。
然而，托尔斯泰什么都不要，连名字都没有。人来到世上本来无名，
要它干甚。让一切归于“无”，归于自然！
“开满鲜花”是整篇文章素雅背景下的一个亮色。开满鲜花，何等美
好。她令我想起了弘一法师临死前对自己的评价： “华枝春满，天心月圆”。
又想起了海子的诗：“面朝大海，春暖花开 ”。这些诗人都有着对朴素、对
人类之爱的共同追求。真正的诗人都有一颗大爱之心。
“逼人的朴素”，朴素而逼人，可见其力量。
素----本色，就是自然；朴----没有任何修饰。
《诗经》有句：“既雕既琢，复归于朴。”庄子说：“朴素而天下莫能与
之争美。”老子提倡“抱朴守素”，托翁是中国文化的崇拜者，更是老子的
爱好者，曾翻译了老子的《道德经》，自然能领悟其中奥秘。禁锢：唤起
你内心的良知，逼着你不这样做。
“风儿在俯临这座无名者之墓的树木之间飒飒响着，和暖的阳光在坟
头嬉戏；冬天，白雪温柔地覆盖这片幽暗的土地。无论你…… 一个。”
多么朴素，多么和谐，又是多么美丽！世上还有比这更美丽的坟墓吗？
大理石有清风美吗？奢华的装饰有和暖的阳光美吗？高大的建筑有
白雪美吗？
然而，恰恰是不留姓名，……纪念。
它的美丽、崇高，唤醒了人内心的道德律。康德说，最让我神往的，
是夜空的星斗和人们内心的道德律。此时此刻，人们怎么可能去摘花，怎
66
么可能去破坏他的宁静呢！
残废者大教堂大理石穹隆底下拿破仑的墓穴……能剧烈震撼每一个
人内心深藏着的感情。
每个人内心都有对幸福和爱和渴望，对自由、民主、平等的渴望，每
个人内心都深藏着一种“人，生而平等” 的信念。无论多么伟大的人物，
都是那么渺小，那么平凡。人从自然中来，就要回归自然，灿烂之极，归
于平淡，这个真理是朴素的。
回归平凡，回归大众，回归自然的声音，萦绕在托尔斯泰的墓地，回
荡在前来朝拜的每个人的内心中，没有人能不为之震撼！
没有人能不在托尔斯泰的墓前拷问自己的灵魂：我为这个世界做了些
什么？我应该如何对待人生？我应该做一个什么样的人？！
茨威格在托翁墓前深深地震撼！为和平，为人类之爱，呼喊、奔走、
斗争。
第一次世界大战爆发，他积极反战；流亡国外，到处救助，1942 年在
孤寂与理想破灭中与妻子在巴西双双自杀身亡，他的遗嘱中，最后写道：
我向所有的友人致意！愿他们度过了漫长黑夜之后，能见到朝霞！而
我，一个格外焦急的人先他们而去了。
那么，我们呢？
文章的核心是爱。托尔斯泰的爱超越了自我，超越了国度，超越了宗
教。看来，最后一定要归结到这一点。
对文本有深入理解后，决定采用串讲式。一面读一面讲。一面讲
文本，一面结合内心的感受，联系我的经历，把自己放进去，把我们的时
代放进去。
课是上完了，总觉得还有许多遗憾，一个就是太满了，想把自己想到
的都告诉学生，反而使学生少了思考的空间。自己平时爱作画写字，字画
最讲究留白，而我上课时恰恰忘了这一点。看来，还是教艺不高超，以后
再教时，要舍得扔！
最后，我觉得，我的这堂课是为了让语文教学归真返朴。正如《诗经》
中所说的：“既雕既琢，复归于朴。”
阅读教学过程中，教师会采取有效的教学方法帮助学生理解课文，而
且这种方法多是教师自己对课文的阅读理解方法。例如本课例，黄老师是
这么去读的，也是这么去教的。黄老师用这种方法理解了课文，于是他就
将这种方法教给学生，“ 反复阅读”“呈现资料 ”。他认为呈现的背景资料
都是理解文本所必需的，呈现的东西是帮助理解文本的条件。换句话说，
课文里写出来的东西要以没有写出来的东西作为理解的背景条件，如果没
有这些呈现出来的背景条件，学生在理解时的推理就可能找不到方向，就
可能达不到高层次地理解课文。
67
当教师在范例中提供一种理解方法的时候，学生也会在范例理解的过
程中学会这种理解方法。这个课例中，教师提供的理解方法是背景理解法、
以教师的理解为支架以及写作特点中的对比认知法。黄老师的阅读教学理
解模式大致是这样的：
导入，反复呈现理解的背景材料，强化理解背景，增强理解的语境浓
度，为进一步理解课文确定语境域。语境域由作者写作背景、读者知识背
景及非智力因素、文章类别、别人的理解及情感倾向以及上下文语境等组
成。理解的语境域为意义的理解划定了边界，也就是说理解是一定语境下
的理解，一旦确定了语境域，理解就不会逾越这个语境去了。
进入理解的语境域后，教师首先关心的并不是马上展开理解，而是首
先考虑如何确定理解的终极目标（理解出口）和阶段性目标，终极目标是
整堂课要实现的总目标，阶段性目标是各教学环节要实现的分目标，终极
目标和阶段性目标形成的目标链条构成了理解的通道，通道分主要理解通
道和次要通道，在教学中常常表现为教学主要过程和次要过程，在文章形
式上表现为文本结构层次及其之间的关系，就文章内容来说是文章的情意
脉络，就构思来讲是作者的写作思路。
如本课例中的“教学活动程序”是黄老师设定的主要教学理解通道，
其中的“串讲”活动是主要教学通道；而“回归自然，回归平凡，追求平
等，追求民主，追求自由，对人类的博大的爱，对人类前途的思考和忧虑”
黄老师认为“——这就是茨威格这篇《世间最美的坟墓》要告诉我们的”，
即为该文理解的终极目标（理解出口）。
确定了终极目标（理解出口），找到了路径，接下来要做的就是围绕
着目标划分出明确的教学内容区域。内容区域一般划分为两大部分，即不
必要教的内容组成的可以由学生自己处理的区域和必须要教的由师生共
同处理的内容组成的区域，然后针对相应的区域选择相应的教学方法。
如本课例中“让学生用两个字概括自己读后的感受”和“让学生叙述
自己听读后的感受”这两个教学环节的内容，教师就是把它作为学生自己
处理的“区域”来对待的。
划定了区域，师生再一个一个区域地沿途慢慢欣赏，在欣赏的过程中，
并不是事无巨细，面面俱到，而是结合点面，突出重点难点。对于那些本
课独有的富有特色的标志性突出的 “写作特色”则作为重点欣赏的对象，
这里把它们叫做“标志物”，它们是区别于其他文章的个性化特征。
如本课例中“本文没有顺序 ”和师生共同讨论的“对比手法”就是有
助于理解的本课富有特色的标志物。通常情况下，学生掌握了写作手法方
面的知识更有助于学生对文章的理解。最后是确定并突破理解的关节点。
阅读是言语的理解活动，但是对于理解文意来说，不是所有的言语都处于
同等重要的位置上，阅读最重要的就是抓住涵概主要信息的言语，因此，
阅读教学课堂上不是所有的言语都可以纳入教学，只有那些对于文意理解
68
必不可少而学生理解起来又有困难，对学生理解能力有所提高的言语才有
教学的价值和必要，所以每一节课都会筛选言语重点作为教学重点内容，
这些言语重点犹如理解必经的一个个关节，所以这里把它们叫做关节点。
关节点是理解文章绕不开的言语内容。对文章来说，“ 关节点 ” 是文
章的重点和关键，它们往往意在言外，或潜藏着事物的矛盾，只有理解了
它们才能理解文意，把反映的矛盾揭示出来。就学生来说，“ 关节点 ” 是
理解的疑难点，它们往往关涉对主旨的理解，忽略了它们，可能会影响对
文本的理解甚至不能理解文本。所以要理解一篇文章大意，首先要抓住的
就是这些关节点。这些关节点由分布在篇章不同位置的一些关键词句构
成，是句段衔接文意连贯的节点。
如本课例中黄老师在“教学杂记 ”中分析的关键词句，以及“让学生
寻找并思考还不理解的词句 ”，就是阅读理解的关节点。关节点一般包括
起点、终点、中间转换的诸点。它们的确定可以由教师确定，如本课例中
老师重点讲的词句，就是老师在阅读过程中发现并选择出来的。一般情况
下，最方便的做法是让学生阅读课文之后把自己不懂的词句过滤出来。
阅读教学就是把老师阅读理解课文的这种阅读理解机制教给学生。通
过以上课例的研究，我们发现，老师的 “读出自己 ”“读出问题 ” 大致涉
及到文本理解的五个要素——适切理解的语境域、明确畅达的理解通道、
界限分明的理解区域、筛选出来的关节点和富有特色的标志物。
二、阅读教学目标设定课例考察
《胡同文化》教后对话： 1
（执教者：牟靖；观察者：李海林）
李：如果给自己打分的话，能打多少?
牟：打个 85 分应该有吧。
李：那么你觉得在什么地方失了那 15 分?
牟：嗯。我看主要是在对学生的现场反应关注不够，尤其是学生有反
应后我没有抓住，没有进一步展开。
分析：针对性教学就是密切关注学生的反应，是以学生的“反应 ”为
教学设计和实施以及教学行为调整的根本的，如果预设的学生反应与现场
的学生反应是连贯的，能够形成一条学生的 “ 反应链条 ”，说明教学方法
始终是有针对性的。这里“对学生的现场反应关注”给了 15 分，说明“学
生的现场反应”没有引起教师的高度重视，教师重视什么就会关注什么，
这是决定、指导教师整个教学行为的认识教学理念。那么这里能引起教师
高度重视的是什么呢？
李：那你觉得这 85 分主要是从什么地方得来的?
1
牟靖，李海林. 什么叫读懂了课文[J]. 中学语文教学，2009(1):20-25.
69
牟：我想是在设计上。有些地方我觉得设计得比较好。比方说提问。
我先问作者对胡同、胡同文化是怎么看的，然后再问学生你们怎
么看胡同和胡同文化。我觉得这样的提问比较巧。
分析：对自己的教学设计给了 85 分，说明老师比较重视教学设计。
也说明原来老师重点关注的是自己的 “ 教学设计 ”，而不是 “ 学生的现场
反应”，这两个“关注”取向是有本质区别的。
李：是比较巧。那么，巧在何处呢 ?或者说，在什么意义上它是巧的
昵?
牟：哦，这我倒没有仔细想。不过，我觉得总是比较有利于实现教学
目标吧。
分析：教师对自己的设计“巧”在何处“ 没有仔细想”过，说明了这
种设计还带有一定程度的盲目性，并非理论指导下的理性所为，“我觉得”
说明了这个设计是凭感觉来的。
李：那你这堂课的教学目标是什么?
牟：让学生读懂课文。
分析：针对性教学的针对性就是要求教学目标具体化。教师的教学目
标是 “ 让学生读懂课文 ”，然而 “ 读懂 ” 是一个朦胧的概念，说明教学目
标在教师头脑中，还没有进一步清晰化、具体化，这样，对于教学而言就
很难做到有针对性。
李：什么叫“读懂课文”呀?“读懂课文” 是指什么?
李：什么叫“ 读懂课文”呀?“读懂课文”是指什么?你觉得我这算是
“问题”吗?
牟：哈哈，这我真没有想过。反正问得比较奇怪。一般没有人这么问
的。
分析：老师的教学目标是“读懂课文”，却 “没有想过”“读懂课文”
是指什么，只是模模糊糊的觉得要读懂课文，说明教学目标还需要进一步
的清晰化、具体化。目标的不明确正是教育活动中的大忌。语文教学常常
只追求“教过”，不追求“教会”，因此总是急于确定要教什么内容、安排
什么样的活动、选择什么样的材料，却没有澄清所期待的学习结果是什么
样的，这往往使得无法确定教学设计是否适合，无法区分有趣的学习和有
效的学习，也无法确定课程标准是否实现以及学生对核心概念的理解是否
达到。教学目标的不具体、不清晰，也就无法测量，所以，在课堂教学活
动中，教师需要一个可行的同步监测程序嵌入他们的知识体系来指导教
学。
李：我换一种方式问吧。学生读懂课文有哪些标志?在什么情况下我们
就说学生读懂课
文了?
牟：学生读懂课文嘛。就是知道课文说了什么。是什么意思。
70
分析：“学生读懂课文”就是“知道课文说了什么”，这仍然是一个比
较含混的概念。教学目标不具体化，就不具有可操作性。教学方法也就没
有明确的针对性。
李：以《胡同文化》为例吧。你所说的“课文说了什么”指的是什么?
你的这堂课教了
吗?
牟：教了呀。比方我教学生概括 “ 胡同有什么特点 ”“胡同文化有什
么特点”这些内容，
都是“课文说了什么”。
李：是。这部分你教的不错，简明扼要，而且是调动学生总结出来的，
并不是你直接说的。我听过好多堂《胡同文化》的课，好像大家
也都会教的。上次我听过一位老师教这篇课文，用了好多材料，
最后上成一堂“地方民俗文化趣闻 ”课。你没有走到这个极端。
但还有一个问题，课文只说了 “ 胡同、胡同文化的特点 ” 吗 ?还
说了别的东西吗?
牟：当然不会只说了胡同、胡同文化的特点。那只是表面的，只是课
文所写的事物，在写这些事物的时候，作者还表达了自己对胡同、
胡同文化的感情和某种态度。这些东西，也应该是“ 课文说了什
么”的内容，虽然作者并没有具体说。
分析：至此，教师对自己所说的“学生读懂课文”即知道“课文说了
什么 ” 的内涵做了明确的界定：一是 “ 课文写的事物 ”，二是 “ 课文的思
想感情”。在《胡同文化》中一是指“胡同、胡同文化的特点”，二是指“作
者所表达的自己对胡同、胡同文化的感情和某种态度”。
李：那你教了你刚才所说的“内容 ”吗?
牟：教了吧。
分析：这是一个不完全肯定的回答，说明教没教教师心里实际上没底。
教到哪里没有评量，教师不知道，也进一步说明了教学目标并没有明晰化、
具体化，监测没有到位。
李：教了的。我把你的话记录下来了“作者对这种胡同文化是怎么看
的?”“作者对这个胡同持什么情感?” 这部分的内容还不少呢，你
花了很多时间，教的也比较充分。你是有意而为吗?
牟：也算是吧。教课文，总归要教课文的思想感情喽。
分析：“也算是吧 ”说明并没有过多的理性行为，“总归要教 ”说明了
教师教什么是出于一种教学本能，而不是出于学生的需要所做出的理智的
辨别和判断。
李：你知道现代文论中有所谓“文学四要素”吧?
牟：就是所谓“世界、作者、文本、读者 ”吧。
李：是。如果用这套术语来表达，你所谓的“胡同有什么特点 ”
71
是属于哪一点?
牟：是“世界”吧。
李：是。你所谓“课文的思想感情 ”是属于哪一点?
牟：当然是“作者” 喽，作者的思想感情嘛。
李：前面我们谈到，你教了 “ 世界 ” 了，你也教了 “ 作者 ”了。
你这堂课，教了“文本”吗?
牟：当然教了的。所有这些不都是从文本中来的吗?
李：不但如此，你还反复让学生读课文，都是教文本。不过好像
你没有具体展开分析，对吧。
牟：对。因为我觉得这篇课文语言表达方面其实比较朴实、直白，学
生是比较容易懂的。倒是文章背后的一些东西。学生可能感觉不到。所以
我主要是教文本背后的东西。
分析：教师的观察点是文本的特点，“ 学生是比较容易懂 ” 和 “ 学生
可能感觉不到”是靠猜测的。
李：那么，你这堂课教了“读者” 这个要素吗?
牟：啊，这个我倒没有想到。可能没教吧。这怎么教呀?教课文怎
么教“读者”呀?
分析：教 “ 读者 ” 就是教 “ 学生 ”，教师没想到，说明了教师教学关
注的重心是教材而不是学生，也就是主要关注的是教材如何“ 教”而不是
学生如何“学”的问题。
李：但你实际上教了。你看这里，我记下来了的。“这两个词语可以看
出作者，很舍不得，也很无奈。那么你们对胡同、胡同文化怎么
看?读作品一定要产生共鸣与沟通。”
牟：这就叫教“读者 ”呀?
李：对。老师在课堂里调动学生已有的生活经验，参与对文本的解读，
就是教“读者”。不过你好像教得不太充分，匆匆而过。是不是 ?
牟：可能。因为我没有意识到要教这个东西。
分析：说明了教学行为不是理性化的。
李：好。我们可以回过头来看看刚才讨论的问题了。我们刚才说，你
的教学目标就是“ 读懂课文”，所谓“读懂课文”就是知道“课文
说了什么”，是这样推导过来的吧。
牟：是。
李：那么什么叫“课文说了什么”呢?我们刚才换用文学理论界的话语
方式，就是搞清楚课文里的四要素，“世界、作者、文本、读者”。
其理论内涵是：任何文学作品，都要写到“ 世界 ” 的，比方《胡
同文化》写到胡同的特点，胡同文化的特点，那些北京的风俗习
惯等等。但是，文学之所以是文学，就是因为它写到“世界 ”吗?
如果是这样的话，那我们直接去看“ 世界”不就完了吗?干吗要来
72
看文学呢?显然文学有“世界”本身所没有的东西。这个东西是什
么呢?就是作者的介入。文学是作者生产出来的，里面有作者的东
西在。并不是世界是怎么的，作者就写成怎样的。作者在写“ 世
界 ” 的时候会有变形。对世界的变形是文学的内核，过去我们总
是要求文学要“如实”反映世界，其实是不对的，文学就是变形。
但是作者写出来的东西与他想到的东西是一样的吗?也不是的，作
者写出来的东西可能与他想写的东西不一致，正所谓 “ 形象大于
思想”。文学史上都有的。下面还有一个变形。你知道是什么吗 ?
牟：这我知道了，“一千个读者就有一千个哈姆莱特 ”，这大概就是从
文本到读者的变形吧。
李：对的。从世界到作者的变形。从作者到文本的变形，从文本到读
者的变形。我们教文学作品。让学生懂得了这三个变形，就是所
谓 “ 读懂了课文”。其实也不是 “ 懂得 ”，是 “ 经历 ” 了这三个变
形。学生 “ 经历 ”了这三个变形。就懂了。教文学作品。尤其是
教散文，只有我们教了 “ 世界、作者、文本、读者 ” 这四要素以
及它们之间的转换，才可以说是教了“课文说了什么”。课文其实
说了这四个要素，说了它们之间的转换。我们掌握了这四个要素，
经历了这三个转换。才可以说是教学生 “读懂 ” 了课文。是这样
的吧。
牟：你这样说好像比较深奥，但挺有解释力。
李：最后一个问题，你知道你在课堂里提的那些问题为什么 “ 巧 ” 了
吧?
牟：你的意思是这些问题恰好符合你的这一套话语?
李：大致是这个意思。你的这些问题，比较容易将学生的思维导向对
“ 世界、作者、文本、读者” 以及相互转换的理解，换一句话，比
较容易让学生“读懂 ”课文，所以是“巧 ”的。
分析：这里谈的是教学方法针对性的评价标准问题。提的问题 “巧”
就是教学方法适切、有针对性，其评价标准就是“比较容易将学生的思维
导向对‘世界、作者、文本、读者’以及相互转换的理解，即比较容易让
学生‘读懂’课文”。
这是牟靖老师教完《胡同文化》之后和观察者李海林教授的对话。这
个对话谈论的实际上是一个阅读教学目标的评价问题，阅读教学目标如何
确立、如何监控最后如何落实，要放在一套话语系统里面去评量，这个评
量系统又反过来指导教学过程。这个对话中执教教师的对教学的认识具有
一定的代表性，从整体上看，是教学目标需要明晰化、具体化，要密切关
注学生课堂上的反应，要加强个体学习的针对性指导。
73
三、“读到自己”“读出问题”与目标设定
阅读教学的针对性一定是加入了“人”的因素的针对性。学生只有“读
出自己 ”，才能实现阅读经验的建构，阅读才有意义；学生只有 “ 读出问
题 ”，才能在追求问题解决的过程中提升自己。从阅读教学针对性的角度
来说，还要加入一项内容，即教师也要“ 读出自己”“读出问题”，教师只
有“读出自己”“读出问题”，才能有的放矢地进行教学，使自己的教学具
有针对性。“ 当传声筒 ” 的课绝对是没有针对性的课，有针对性的课一定
是教师已经“读出自己”“读出问题”的课，古今中外，概莫能外。“读出
自己”“读出问题” 是阅读教学针对性必须遵循的规律。
赫斯认为 1可以从以下几个方面采取逐渐深化、有层次的阅读方式：第
一，读出作者，即从作者的角度，学生要读出作者的意图，客观地了解
作者要表达的内容 “ 含义 ”；第二，读出自己，即从学生自己的角度，结
合自己的背景与知识，品读出课文对于自己特有的内容 “ 意义 ”；第三，
读出问题，即读出自己困惑的、难以独立完成的、带有共性的学习内容。
并在师生共同的协商与探讨中逐渐解决。
李镇西认为 2阅读教学要走进学生心灵，应该引领和帮助学生读到“自
己 ”，读出 “ 问题 ”。读到 “ 自己” 就是 “把自己摆进去 ”，就是通过阅读
文本而情不自禁地联想到自己相似的情感、自己熟悉的生活、自己所处的
社会或自己正经历的时代，进而与作者产生心灵的共鸣。因为“从来就没
有人读书，只有人在书中自己，发现自己或检查自己。”（罗曼·罗兰）读
出“问题”，也就是在阅读中发现问题、提出问题、钻研问题。
（一）教师的“读出自己”“读出问题”
从自己学习该内容时的体会去推知学生的前结构。老师是按照自己对
学习和教学的体悟去教导学生的，老师自己有什么样的学习经历或体验就
会有什么样的教育教学方法，有什么样的体验归根结底就会有什么样的招
数。没有那样的 “ 老师 ”，就没有那样的 “教法 ”。陈日亮老师说：“ 所谓
教学法，实际也就是教师自己的读书法、作文法。”郑桂华老师说 3，这句
话体现了陈老师对语文教学的深刻理解，完全可以作为语文教学的名言。
事实也的确如此。每个老师在教学时，都会有意无意地把自己的对生
活的体验感悟或者读书写作自学时积累的经验等等融入到自己的教学当
中去，推己及人，形成自己特有的教学法。钱梦龙老师的自学教读教学模
1
赫斯.解释的有效性[M]. 王才勇译.三联书店，1991:17.
2
教育部师范教育司组编.李镇西与语文民主教育[M].北京：北京师范大学出版社，2005:97-99.
3
吴忠豪.语文教育研究大系[M].上海：上海教育出版社，2007:453.
74
式，就是源于他自己的切身体悟的。钱老师说 1，从小学老师武钟英教会自
己查字典引发求知欲开始，中间经过评弹艺人的 “ 文学启蒙 ”，到偏爱文
科学习，直至在文科学习上形成自己的个性，完全就是依靠自学而取得国
文在全班“领先 ”的佳绩的，从中可以看到一种明显的自学倾向。最后走
上讲坛，就根据自己学习国文的经验，选定了鼓励学生自己学习的策略。
理由是：自学既然能使自己学好国文，肯定也能帮助学生学好语文。于是，
“怎样教会学生读书 ”成了他语文教学的一个“努力方向”。
魏书生老师之所以能彻底放手让学生自学，根本原因在于，他自己有
那样的成功经验，魏书生老师初三时就停学了，他从未说过有什么名师从
旁指路，事实上他的语文能力就是靠自学提高的。现在，魏书生是教师
了，他就用自己成才的经验来指导学生的学习。他的学习语文的多种“系
统”和规则活动实际上就是他个人从前学习语文的切实经验，他把自己学
习语文时的需要以及特点，理解成他的学生的需要及特点，把自己当时的
前结构理解成当下学生们可能也大致相似的前结构，从而把自己的自学之
路变成了眼下的教学之道。 2
“与众不同”的教法完全由与众不同的体悟而来。魏老师和钱老师都
在自己的自学经历中体悟到“自学 ”的有效，所以完全倾向于培养学生自
学能力的教法。其实，这种变“自学”为 “教人”的教学技巧，是每个老
师都在用着的。
切已体察还可以从教师体验较深的教学个案中推测而来，洋思中学的
蔡林森校长创造自学为主的教学方法的过程，就是起于蔡老师对自己孩子
的观察和实验 3，这个过程中，就包含着由个别到一般，由点到面的推测学
生前结构的方法。蔡校长的三个孩子，小时候成绩都不太好，后来，在他
的辅导下，三个孩子学会了自学，都成了班上的尖子生，之后都取得了骄
人的成就。这活生生的事实引起了蔡林森极大的震动和思考：如果像对自
己的孩子那样，去教每一个学生，还有哪个教不好的呢？蔡校长要求每位
教师确确实实相信每个学生，放手让他们自己学习，要相信他们通过自己
的努力，都能学好。
比如李镇西老师回忆他阅读的切身体会时说 4，每当自己感到心潮起伏
的时候，往往不外乎两个原因：要么是从作品中读到了 “ 自己 ”，要么是
从作品中读出了 “ 问题 ”。他相信其他人也是这样的。于是，李老师就要
求学生读书要“ 读到自己，读出问题 ”才能算读懂，这也是从自己的读书
实践中得出的体悟。
自学悟得的方法，推及及人往往有效，而且大家的体会感悟有时候往
1
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006:1-8.
2
魏书生.教学经验回顾.语文教学通讯[J]..1995(1):5.
3
方红.洋思中学考察报告[J].黄石教育学院学报第 22 卷 2005（2）：1-2.
4
75
往也是“ 英雄所见略同 ”。钱梦龙老师说 1教学要真正得之于心，而不仅仅

求之于书。他上阅读课，不是“讲”文章，而是“读”文章。首先要自己
反反复复地读，直到“ 品”出了味，才决定教什么和怎样教。他说只有自
己读出了感觉，才能找到引导学生的方法，才能把学生读文章的热情也
“鼓”起来。自己在阅读中遇到的难点，估计学生也是，就设计几个问题
让学生多想想。他说自己处理教材的方法，大多是自己读书和教学的切身
体会。
其实不仅是钱老师，像于永正老师等也都是亲自作为读者去读出感
觉、读出体会、读出难点、读出问题的，之后，再把这种阅读体验推及到
学生身上，教给学生。由于有先读的体会，所以他们对怎样读懂课文感悟
都比较深，也知道学生要怎样才能读出自己的体会，才能得之于心，教师
自己是怎样去读才有效的，要学生有效也必须要求他们怎样去读，因为“古
今一也，人与我同尔。”（《吕氏春秋 •察今》）
于永正老师说 2：“ 在教《全神贯注》的时候，我读了一遍，就被罗丹
的全神贯注的精神所感动。当我又读了两遍后，教法一下子就产生了：我
打算一开始把文章最后奥地利作家茨威格说的两句话‘那一天下午，我在
罗丹工作室里学到的，比我多年在学校里学到的还要多。因为从那时起，
我知道人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注。’
作为名言送给学生。学生一定会问茨威格是什么人，可能有人也会问罗丹
是什么人（也可能有少数学生知道），接着会问茨威格那天下午看到了什
么，为什么会得出‘人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就
必须全神贯注 ’ 这个结论（事实证明我的预料是正确的）。这样我便趁势
引导学生自读课文，在文中自找答案。找答案不是目的，是在于引导学生
读书、感悟。答案容易找出，找到了，证明学生对课文有了总体的了解。
接着精读课文，品味关键词语，感受文字的魅力，感受作者描写的形象逼
真，感受罗丹的全神贯注。最后决定让学生写写感受。”
《全神贯注》讲的是法国著名雕塑家罗丹邀请挚友茨威格参观他的工
作室时，对他的一件杰作感到不满 ,就全神贯注地修改，差点把茨威格锁
在工作室的事。目的是让学生学习做事要有执著的态度、全神贯注的精神
和一丝不苟的作风。茨威格被罗丹的全神贯注的精神所感动，说出了文章
结尾那两句话；于老师读了课文，被罗丹的全神贯注的精神所感动，自然
与文章结尾茨威格说的那两句话深有同感；学生读懂了课文，读出的感悟
也会集中到茨威格说的那两句话上去。于老师又了解到平时这些学生喜欢
背诵一些名言佳句，于是他就把揭示课文中心的茨威格说的那两句话作为
名言送给学生。
于老师的教法往往就像这样，都是从自己学习课文的切身感悟中得来
1
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006:1-8.
2
肖川.名师备课经验•语文卷[M].北京：教育科学出版社出版， 2006:5.
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的，课前，他是作为“学生”去学习课文的，往往要先读书，先思考，先
做练习，一定要有自己的思考和感悟，然后对照自己在读书思考做练习当
中的体会揣摩学生会在哪些方面有困难，会对哪些方面感兴趣，又会在哪
些地方问问题等。他说他不做好准备是不会上新课的，由于他先做“学生”，
所以对学生的“ 原有基础”和“现有困难 ”等前结构内容往往把握得都比
较准确，对教学过程的每一个环节每一个细微的地方也都考虑得很周到细
致，看他的课例，往往会觉得于细微处亦见功力。
华东师大教授李伯棠说 1：
“于老师把每一个教学环节组织得那么周密，
雕琢得那么精细，使孩子们感到有趣—— 情趣盎然；有味—— 回味无穷；
有奇——出奇意料；有感——留有思考余地。”这都归功于“ 切己体察”。
以上事例，注重的是怎样让学生像老师一样经历知识的获得过程，老
师通过自己阅读的经历去揣测学生们怎样才能更有效地学习，而不是考虑
怎样把现成的知识灌输给他们。看教学是否真正有效，不是看老师做了什
么，而是看学生做了什么，你想让学生做什么，可以从“自己在阅读时做
了什么”作为入口。学生们的前结构，实际上已经成了老师们实现有效教
学倍加关注的前提。
李镇西在《冬天》教学后记中说 2：“细细想来，这堂课成功的原因其
实很简单：我不追求我讲了多少，而追求我引导学生自己悟出了多少。……
教师的引导作用何在？教师主要的作用是营造一种平等和谐的对话氛围，
让每一个学生都拥有舒展的心灵、思考的大脑，然后让感情融汇感情，让
思想碰撞思想，当然，教师的感情和思想也参与到学生的感情和思想之中。
我始终提醒自己：不要老想着把自己对课文‘深刻的领会’、 ‘精彩的分析’、
‘独到的见解’灌输给学生，而应该让学生自己去领悟。哪怕学生只领悟
出了 5 分，也比老师灌给他 10 分强！”
钱梦龙老师也有类似的观点：“我终于明白，‘讲书式’语文教学的根
本缺陷，倒不在于老师讲得多些或少些，而在于忽视了学生‘读’的实践，
因此学生无法形成自己的认识过程，其认识能力也就无从发展。而我的以
指导学生自学为主的教法，正是一种立足于学生的‘读’的实践的教学方
法。” 3
这些用在学生身上的源于老师自己学习和教学实践中的经验总结和
体悟，最能说明，学习实际上是个体主动自主建构意义的过程，老师是不
能代替学生思维的，必须要学生亲自去实践，老师要做的就是考虑怎样使
学生主动实现自主建构，整个教学的目的就是增强学生这种主动自主建构
的能力即自学能力；而一个共同之处就是不论是谁都是在自己前结构基础
上去完成自主建构的，所以都遵循共同的建构规律，这就是“ 切己体察”
之所以能准确把握学生前结构的原因。
1
开健.细节是课堂教学的“推进器”[J].现代语文，2009（11）.
2
李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005:65.
3
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006(1-8).
77
于永正老师的读出自己。于永正老师很重视朗读，他认为 1朗读是活的，
能赋予作品以生命，朗读使语感增强、悟性提高、情感丰富，教语文的根
本方法就是教学生读。朗读是备课的最重要的一环，力求把课文读“活”，
读出味道和妙处。一般要读四五遍，对于情感型课文，遍数更多，做到正
确、流利、有感情。如果读《卖火柴的小女孩》学生听了不潸然泪下，读
《小稻秧历险记》学生听了不手舞足蹈，读《桂林山水》学生听了没有身
临其境的感觉，便认为范读失败，因为没把文章读“活”。
老师们的“读出自己”“读出问题”，提高阅读教学针对性，最有效的
方式就是写教学反思。
潘新和教授 2把教师的教学过程分为前教学、教学和后教学三个阶。前
教学，是教学的准备阶段，包括原先的教学经验和认知背景的投入，和在
备课过程中进行的阅读、思考和记录工作；教学，是教学行为的实施阶段，
是师生的对话、交流和互动过程，在这个过程中，师生相互合作，共同完
成教学任务，以期获得最佳的教学效果；后教学，是教学的反思、总结、
研究、深化、升华阶段，在课后，教师对前教学、教学过程及其得失，通
过回忆、内省，进行梳理、分析和批判，进一步提高、完善对本次教学活
动的认识。前一次教学活动的后教学过程中形成的新认知，将成为后一次
教学活动的前教学行为的前理解。后教学的自我追思和反思，是较容易忽
略的，对于教学针对性来讲，这却是至关重要的。它会发现很多原先没有
发现的问题，会发现教学设计与教学实践的差距，从而采取措施矫正这种
问题和差距，使教学更有针对性。
每一个教师都有感觉良好和感觉糟糕的上课经历，这种感觉稍纵即
逝，不及时记录下来就会造成教育资源的浪费和流失，就会丧失一次宝贵
的阅读教学针对性经验总结的时机。阅读教学针对性，离不开对每一次教
学过程的检讨和总结。超越自己、提升教学境界，有赖于教学反思。如果
不及时进行教学反思，就会永远在原地踏步，不断地重复自己，包括自己
的错误。
于永正老师说 3他是在不断地写教育、教学札记的过程中成长的。从年
轻的时候起就写 “ 教后记 ”，一堂课下来有时很兴奋，就赶紧记下兴奋点
（即成功点）；有时也遗憾，就赶紧记下这点遗憾。在记的过程中，自己
的认识往往会得到升华，负面的东西会一下变成积极的。成功和失败都是
收获。“ 写教学反思实际上是对自己的备课及实施的总结。认真写三年教
案的人，不一定成为优秀教师；但认真写三年教学反思的人，必定成为有
思想的教师，说不定还能写出一个专家来。” 可见，教学反思的重要性。
从许多优秀教师的教学课例及其教学经验研究中，我们可以很清楚地
看到教师的个人意志在阅读教学针对性中所起的的强有力的作用，从中我
1
肖川.名师备课经验•语文卷[M].北京：教育科学出版社出版， 2006:3.
2
3
78
们完全可以得出一个命题：教师的 “ 读到自己 ”“读出问题 ” 是阅读教学

针对性的一个基本要素。
（二）学生的“读到自己”“读出问题”
阅读一篇文章，只有学生读出自己的理解，读出自己的感悟，于学生
自己才有现实意义，让学生记住一个统一的结论是违背生命建构规律的。
以往的课堂阅读教学方法基本上都是指向学生的认知，带来的另一个问题
是忽视了教学过程的情意侧面。任何教学过程都包含着两个既相联系又相
区别的过程，一个是认知过程，一个是调控认知过程的情意过程，后者是
前者顺利展开的原动力。其重要性几乎所有的教育家均有过论述。有研究
显示，学生的感动不是不是发生在课堂上。这启示我们，要留足给学生课
外阅读的时间，弥补课堂上学生不能“读出自己”的不足。
什么才是针对学生的阅读需要的教学？李镇西老师说 1，他的一位高一
新生在一次关于语文阅读教学的问卷调查中写道： “我喜欢自己读朱自清，
但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》，读到的是我父亲的背影，
而听老师讲《背影》，我得到的只是一些所谓的‘关键词’ ‘关键句’而已。”
2
有人提出：“ 文学鉴赏的根本在于感动，阅读文学作品而不感动，等
于没有读。”“如不使学生对文学作品有感动的体验，就不能算做文学的教
学。” 对这样一些议论和主张，日本教育家增渊先生持怀疑和否定的态度。
他认为在班级集体阅读指导中很难使学生感动，他以自己八十年代初的一
次体验为例，说明本人最大的感动是听幸田弘子的朗诵。他还在日本女子
大学的国语教育法课上，以《文学作品与感动》为题，布置八十名学生写
报告，结果几乎所有的学生都说，感动不是发生在课堂，而是在家里独自
阅读的时候。即便提到在国语课堂受到的感动，也是听老师朗读自己没读
过的作品或听名家朗诵的录音。一个学生说：在课堂的文学作品指导中，
没有感动的体验，主要是因为只顾全神贯注地往头脑里灌知识，而没有感
动的余地。
文学作品对学生来说应该是“有意思”，然后才是“有意义”。没有感
动过程就没有更深刻的审美体验。一个好的阅读者是乐在其中的读者，他
们可能说不出乐在哪里，但感到愉悦。这符合了文学作品娱乐的主要目的，
然而课堂教学的目的是教育而非娱乐。课堂教学追求的是要说得出乐在其
中的理由。以上事实虽不能成为定论的确证，但可供文学作品教学做参考。
至少可以认定，文学作品教学的阅读感动往往发生在自读阶段，而我们的
文学教学往往忽略学生的自读，说明了阅读“感动”在课堂教学中常常是
缺失的。
1
教育部师范教育司组编.李镇西与语文民主教育[M].北京：北京师范大学出版社，2005：96.
2
曾祥芹，韩雪屏.国外阅读研究[M]. 河南教育出版社，1992：186.
79
李镇西老师认为 1，阅读教学要走进学生心灵，就应该引导学生与作者

对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，让学生通过与
文本与作者交流感情或碰撞思想——读到 “自己”或读出“问题”。
问问题对于学生理解和评价来说都是一个力的工具。Ram (1991)曾提
出过 2一个 AQUA(asking question and understanding answers)理论模型。
这个模型是他针对学生阅读新闻故事时的理解过程而建构的，并且还给出
了计算机的模型。这种理论认为，学习的目的是为了获取知识，而问题主
要表现为个体某方面知识的缺陷上，通过不断提出问题可以获取自己必需
的知识。问问题还是故事理解的核心，通过不断的问问题来获得对信息的
理解，因此，理解可以被看作是问题的不断转换过程，问问题是理解不断
加深的过程。学习就是一个问问题和追求答案的过程，在回答旧的问题时
又引起了新的问题，在不断的问题转换中获得对知识的理解。
此外，Mestre( 2002) 3要求 4 个大学生来提出力学问题，其目的是通
过问题提出来探测学生对物理概念的理解和学习的迁移。在他的实验中，
学生被给出两个简明的物理情境，然后要求学生提出一些类似课本的问
题，这些问题要求能够应用特定的原则(如机械能守恒、牛顿第二定律 )来
解决。实验结束后即刻访谈，要求学生解释他所提出的问题是如何与这些
原则向匹配的。结果显示：问题提出对于探测学生物理概念的理解以及知
识迁移的能力来说是一个有力的评价工具。在许多情况下，学生能够提出
合适的、可解的问题，然而在概念理解上表现出一些主要的缺陷。
学生读出问题非常重要，然阅读教学中常常没有引起足够的重视。余
文森教授有一次观课之后说 4：“ 从我们观察而言，在杜郎口课堂里，学生
的表现欲即展示欲是强烈的，展示活动成了课堂的中心，相比之下，求知
欲却显得不足。听了几节课，几乎没有发现学生主动请教问题的，围绕学
生先学(预习)过程中提出和存在的同题进行有针对性的教学，这本应成为
课堂教学的重中之重，却被弱化了。”
余教授看出了杜郎口教学模式的优势及其存在的不足。优势就是学生
热衷于展示，学生的展示欲是非常强烈的，课堂的中心成了活动的展示；
不足之处就是学生不是热衷于求知，在强化 “ 展示 ” 的情境下，“ 学生先
学(预习)过程中提出和存在的同题”的解决被弱化了。言下之意就是教师
要针对学生存在的问题教学，要善于利用学生渴望展示的动机引导学生达
成求知的目的。
学生只有读出了问题，才会去寻求解决问题的方法。在前苏联，“ 问
题教学法”是其代表性教学方法之一，它通过让学生从事类似于科学家发
现真理的学习活动，从而调动学生学习的积极性、主动性和创造性，掌握
1
教育部师范教育司组编.李镇西与语文民主教育[M].北京：北京师范大学出版社，2005：97.
2
Ram.A( 1991).A Theory of Questions and Question Asking. The Jounral of the Leanring Sciences,1( 3&4),27 3-318.
3
Mestre,J.P.(2002).Probing adults' conceptual understanding and transfer of leanring via probl em posing.
A pplied D evelopment al Ps ychology.23 ,9-50.）
4
余文森.杜郎口模式也需完善与发展[N]. 中国教育报，2010 年 9 月 24 日，第 007 版.
80
学习知识与发现知识的方法。这种教学方法破除了传统的师生关系模式，
既不排斥教师在教学过程中的作用，又可以改善课堂教学的气氛，有效地
激发了学生的自主性和独立性。 1
从大量的课例研究中，我们发现一个命题：学生的 “ 读到自己 ”“读
出问题” 是阅读教学针对性的又一个基本要素。
第二节阅读教学针对性教学目标逆向设定的课例研究
阅读教学针对性教学目标的逆向设定，体现在下面研究的课例中。常
见的有以下几种类型。
一、写“一言心得”课例研究
写一言心得是赵谦翔老师经常使用的一个教学方法，他的许多 “写
一言心得”的课例，与我们所说的阅读教学目标逆向设定的样式是一致的，
所以可以视为阅读教学目标逆向设定的范例。例如：
【课例】《朝发白帝城》 2
师：我们要搞一个唐诗鉴赏。李白的《早发白帝城》。有没有不会的，
请举手？
师：一起来背一遍吧！预备——起。(生齐背）
师：我们今天就来搞这首诗的鉴赏。我提几个问题，大家笔答。我准
备了一个纸条叫“一言心得”（出示投影片：一言心得——精诚、
精炼、精彩）。
师：它有三个要求。第一，精诚，所谓精诚就是要写真诚的话，不要
虚假。第二，精炼。所谓精炼就是要尽量简短，言简意赅，说多
了有时侯跑调。第三，精彩。所谓精彩就是你的话不但要说明白，
而且要说生动。因为我们的一言心得同时是对你鉴赏水平和语言
文字表达能力的一个检测。不要小看一言心得，它的作用很大。
虽然大家今天是头一次做这个练习，但这太简单了，没问题的。
我现在提出几个具体问题，请大家思考，想好了就写一言心得。
师：（边讲边板书：一、情）诗歌鉴赏一个核心问题就是要理解诗的情
感，体味它的情趣。如果你不知道这首诗具体是怎样的情感，就
谈不上对诗的鉴赏。那么李白的这首《早发白帝城》你概括的说
是怎样的情感？你用一个名词性的偏正短语概括就足以说完。第
二，有几个关键的词请你把它的妙处说好。（边讲边板书：二、彩
云、啼不住、轻舟）比如说第一句里的“彩云间”；还有“两岸猿
1
张天宝. 当今国外课堂教学改革的趋势[J]. 教学与管理，1995（4）：4.
2
赵谦翔《朝发白帝城》课堂教学实录[J/OL].http://www.edudo.com/0912/91436.asp
81
声啼不住”，这个“ 啼不住”怎样理解？最后“轻舟已过万重山”
的“轻舟”，这三个词语有很浓厚的意味。你谈谈你的体会。我的
问题提完了，现在你们思考，我这边发这个纸（学生思考，老师
发写一言心得的纸）。（学生开始书写回答问题。个别学生小声
讨论，老师来回走动巡视。5 分钟后有 1 人交卷）。
师：（10 分钟后提示学生交卷）没写完的同学也交，白卷也交（老师
开始集中收卷）。
师：现在咱们开始讲评。（念学生的一言心得，与学生对话中评）
师：诗歌鉴赏有一个非常重要的原则，就是“知人论诗”（板书：知人
论诗）你不知道李白的这件事，不知道这个背景，你论什么诗呀？
下面，我们“从学生的需要出发” 的角度描述此课例的教学步骤。
步骤一，熟读成诵（是鉴赏的前提）。
步骤二，要求学生写“一言心得”。(1)检测学生的生活经验和语文经
验。三条具体要求，要求越明确具体，学生越容易操作。要求“ 精诚” （指
向生活经验），要学生写真诚的、真实的想法，便于侦察学生的阅读理解
需要；同时 “ 精炼 ” 和 “ 精彩 ”（指向语文经验）又在写作能力上赋予高
期望值，促进学生努力写好。(2) 阅读方法指导：以提出几个思考的具体
问题的形式呈现：这首诗具体是怎样的情感？如何把“彩云、啼不住、轻
舟”这几个关键词的妙处说好？测量和监控学习的第一步是具体列出待评
价的贯穿整个教学过程的主要教学成果。“情感 ” 和 “ 关键词 ” 就是待评
的教学成果。同时，这也是给出阅读方法指导，教师的阅读教学方法就是
学生的阅读理解方法，教会了理解，其实就是教会了理解的方法。读诗歌
的“情”是由诗歌的特点决定的，抓关键词是阅读的通则。就是这样去读，
把问题想清楚了，诗歌就读懂了。
步骤三，学生思考，开始写“一言心得”。（学生在教学过程中第一次
表达）
步骤四，教师收卷分类。（10 分钟后）。学情观察——学生展开现象了，
但想象得不合理，诊断为缺少背景知识。
步骤五，讲评。对话赏析。
二、写“阅读感悟文章”课例研究
赵谦翔老师的课例中《感悟苏东坡》也是一个类此的非常著名的课

例。
【课例】《感悟苏东坡》 1
《感悟苏东坡 —— “ 语文教育与人的发展 ” 课题验收汇报课》是一九
1
赵谦翔. 赵谦翔：绿色语文[M]. 北京：首都师范大学出版社，2011:87.
82
九八年，赵谦翔老师在吉林市委会议室为两班高三学生上的两节阅读赏析
后的作文讲评课。赵老师在“课例自评”中自评道，这是他的教学生涯中，
空前绝后的两节课。因为它极大地发挥了师生的创造力。
教师的创造力一是体现在自编教材上 —— 选编了苏东坡的诗、词和
《前赤壁赋》，同时配有余秋雨和周国平评论苏东坡的文章；二是体现在
自创教法上——两周 14 节课上，学生自学自悟教材，然后写文学评论（兼
评艺术和人生），教师在自学课上一言不发，其工作只是选择学生的典型
习作，准备在汇报课上讲评。学生的创造力体现在：90 名学生最充分地发
挥了自主学习精神。课堂上的即兴讲评踊跃而热烈，精练而精彩。
从做出要打仗的决定起，战争就开始了，战场上不过是把胜败演绎一
遍而已。教学准备与战争准备是一样的，这两堂课是 “ 战场 ”，之前的两
周 14 节课是“战前”准备，因此，实际上整个教学流程一共用去 16 节课。
其中 14 节课是自读自悟自写，2 节课是展示评论互动。整个教学流程可以
分为 7 个环节：学生自己阅读感悟环节、学生边读边写边悟环节、学生修
改定稿环节、教师批阅学生习作环节、教师根据学生习作备课确定教学目
标环节、学生根据教师批改订正习作环节，课堂学生展示学生评论老师点
拨互动环节。感悟和表达实际上是在重复提取，如果用“重复提取 ”作为
指标来评价，这个教学流程中学生有六次重复提取的机会，自然比起一两
次重复提取来印象深刻得多。
考察课前学生做了什么：
首先是目标定向。这两周 14 节课的阅读目标指向很明确，就是“感
悟苏东坡 ”，就是 “ 品诗，品文，品有字书之美味；悟情，悟理，悟无字
书之文章”。就是“ 兼评艺术和人生 ”。就是写一篇文学评论文章。
其次是选择抵达目标的方式和路径。抵达目标的方式是通过阅读专题
作品，抵达目标的路径是“ 自读自悟”“读写结合”。要从不同角度品悟一
个人，用一篇文章是不够的，所以需要多篇文章组成的一个阅读专题，选
编的苏轼作品分别是５首词《念奴娇 •赤壁怀古》、《水调歌头 •明月几时
有》、《定风波 •莫听穿林打叶声》、《江城子•密州出猎》、《浣溪沙 •山下兰
芽短浸溪》），１首诗（《和子由渑池怀旧》），１篇赋（《前赤壁赋》）；选编
的评论苏东坡的文章是余秋雨的《苏东坡突围》和周国平的《诗人的执着
与超脱》。
阅读苏东坡的作品就是阅读苏东坡这个人，读懂了作品便读懂了其
人，而余秋雨和周国平的评论文章为学生的评论写作提供了范例，选这两
篇评论文章给学生阅读，暗含范例教学方法的意思，所以通过阅读这些文
章这种方式是可以达到目标的；“品悟”是个人的事情，所以要用“自读”
的方式，要自己读进去，沉浸到苏轼的灵魂深处去，要随着他命运的沉浮
而沉浮才能品悟出东西来，事实证明课堂上“讲”是达不到个人“品悟”
效果的，所以老师“一言不发”是对的，而且读写结合，激发创造，“写”
83
促进读，“ 读 ” 和 “ 写 ” 又同时促进品悟，所以抵达目标的路径也是行得

通的。
考察课前教师做了什么：
首先，确定教学目标，确定到达目标的方式和路径，即专题阅读并选
编教材和让学生自读自悟并写一篇评论文章。
其次，制订评价方式，通过阅读学生习作和听学生评论发言掌握学生阅读
感悟情况。
再次，批阅学生的习作，并选择典型习作，准备在汇报课上讲评。这
个环节在整个教学流程中很重要。是教师把握学生阅读感悟的情况，根据
学生实际情况制订讲评的内容和方式的关键。
考察课中学生做了什么：
课前教师对所有展示作文都作了精到的点评，并把它们按“艺术”、 “人
生 ” 两个角度对苏轼其文其人进行评价感悟。第一课时评 “ 艺术 ”，第二
课时评“人生”，中间以流行歌曲《潇洒走一回》过渡。
师：同学们，近两周来，我们利用 14 课时研究了苏轼的５首词、１首
诗、１篇赋和余秋雨、周国平先生研究苏东坡的文章。今天，我
们在这里做作文讲评。我们这次作文,是在大家学习了上述诗文以
后自己的感悟，因此今天讲评既是检查我们的写作水平，又是检
验我们前一段自己阅读的成果。这节课的课题就是（边说边板书）
“感悟苏东坡”。我们并未见过苏东坡，因为他是 900 多年前的一
个杰出的人，但是我们可以通过品其诗，品其文，来达到认识他
的目的。（边说边板书）“品诗，品文，品有字书之美味”。“品 ”，
是感性的，而 “悟 ” 是理性的，（边说边板书）“ 悟情，悟理，悟
无字书之文章”。《红楼梦》有言:“ 世事洞明皆学问”。（生应：）
“人
情练达即文章”。
师：我们没有做什么标准化习题，但是我们也有收获，就是因为我们
通过“有字书”，感悟了“无字书”的真谛。这收获分为两个方面
（边说边板书）第一，“ 艺术 ”，第二，“人生 ”。我们请一些同学
读他们的作文，希望在座的同学集中精力听，听完之后，用三言
五语作短评。第一位读作文的是田园同学。（掌声）
田园：我的文章标题是《写景通灵 ——浅谈苏轼写景》。（田园读作文）
生 1：评。生 2：评。
师：关于苏轼的诗词文章，情景交融是我们所熟知的，这里由多了一
个“理”，而把三者结合起来，田园同学抓住了性情的空灵。我们
同学的评价则抓住了关键的问题，这就是为文的根本还在于为人，
性情不到，就是如何堆砌辞藻也是不行的。
……
84
两课时，评析了约十三篇习作。流程都是先读后评，以学生为主，生
生互动，多层面交流，教师在要紧处适当点拨。
所涉篇目作文及课堂点评落实处分列如下：
(1)田园《写景通灵—— 浅谈苏轼写景》：把情、景与理结合起来
的根本在于性情。“ 性情不到，就是如何堆砌辞藻也是不行的。”
(2)赵明明《清江明月自有意——浅谈江月意象在〈前赤壁赋〉中
的作用》：化用胜于引用。“读别人的书，是为了自己有话说。”
(3)王乐《入之以情，出之以理》：苏轼的超脱，也有哀婉
(4)李凯《霜叶红于二月花》：抛开未评，续评上文。宽容多样。 “通
过对比，使每个人的个性更加鲜明。”
(5)陈超《刚柔相济的苏词》：苏词婉约的角度
(6)董微微《缚不住的苏东坡》：音韵上的洒脱。学生插言评李凯一
文，忽略文题中“二月花”所指。
以上为第一部分，评苏轼文学艺术造诣。由《潇洒走一回》歌曲转
入对人生的感悟。
(7)关佳林《品其诗文，悟其为人——鉴赏东坡诗文》
(8)金锐《无往不适的乐观——我读苏东坡》:两篇合评，突出实。
一是注意引文，二是联系生活。
(9)张大淼《一位诗哲》：修改“渺小感”，吸收精华，完善自己。
(10)秦一《我读苏轼的执著与超脱》：归真的正确方式—— 悲观，
执著与超脱的结合
(11)王麒《苏轼的悲观与执著》（片段）：对超脱的理解。
(12)陈光（结尾）：对超脱的误解
(13)张程程《人间苏轼——读苏轼有感》：（再评第九篇作文，突出
诗哲。接评第八篇：逆境中的乐观更为可贵）高品位的人生，真正的
成熟，读出自己。 “我们读书时要把自己的生活当作正文，把书籍当作
注解”，强调“顿悟”。
(14)李萌斌《漂泊者的歌谣》：东坡的化身、知音和同志。
学生个体已有的知识体验的全部可称之为“总的前结构”，学生在自
己“总的前结构”的基础上实现自主建构，而实现自主建构的通道就是“重
复提取”。
三、“指导学生自读并提出问题”课例研究
【课例】《故乡》 1
上课之前，钱老师委托金华市教研员布置学生自读课文，提出疑问。
1
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：147-168.
85
但钱老师到金华时却被告知 “ 学生已看过课文，没有问题 ”。于是立即补

上了一堂“提问指导课”，结果全班共提出了 600 多个问题。
师：昨天，同学们书面提出了许多问题，都提得很好。有两位同学提
了二十多个问题，又多又好。大家提的问题涉及课文的各个方面，
我把它们分为七类:一般疑问；回乡途中的“我”；闰土；杨二嫂；
宏儿和水生；离乡途中的“我”；写景。
师：大家提了这么多问题，第一步走得很好。那么第二步该怎么走呢？
大家说说看。
生：（齐）解决问题
这个课例的教学目标：解决七类问题。教学流程：学生提出问题——
教师引导学生分析问题——学生解决问题。
本课例特色是用一节课的时间指导学生提问题，教师根据学生提出的
问题备课，课堂上师生共同分析和解决学生提出的问题。教学以学生的问
题为纲组织教学。教学仅仅贴近学生的阅读需要。学生在教学过程中有多
次表达即“重复提取 ”的机会。教师要针对学生独立学习中提出的和存在
的问题进行教学，围绕学生提出的种种难点、疑点和关键点，经过筛选、
综合、提升，生成若干个有价值的问题，继而针对这些有价值的问题进行
教学。
第三节阅读教学针对性教学目标的逆向设定
针对性教学要求教学行为具有精确性，在整个阅读教学过程中能够准
确把握关于学生的起点和进步的信息，因此它需要阅读教学目标非常具
体，如果不具体，教学行为就无法达到精确。如果教学目标欲指引学习过
程，并决定用以评估学习结果的证据的性质，则术语必须是明确而且有意
义的。教学所期望的学生变化，便是教学目标。它使教学过程具有方向性、
科学性、客观性和可测性。
一、正逆向设定阅读教学目标比较
确定教学目标理论上以课标、教材和学情为前提。认知领域可依据布
鲁姆教育目标分类学的分类。层次要明确而具体，整体上有学期、单元、
课时教学目标，分解为基本、中层与发展目标 3 个层次。基本目标要求所
有学生掌握，如识记、理解、简单运用、简单分析等。中层目标面向学生
的大部分，如比较复杂的运用和分析。发展目标针对基础较好的学生，如
复杂分析、综合运用，是对课标和教材内容的拓展和加深。阅读教学目标
不明首先源于教科书内容的不确定性。语文教科书内容的确定性是语文教
86
科书要对语文教（学）什么具有明晰指向。这种确定性，一方面表现为语

文教科书所呈现的课程内容的确定性。语文教科书的编写应以课程标准为
依据，对课程内容予以清晰的传达，不能有丝毫的模糊和笼统。
另一方面，还表现在语文教科书所设计的教学内容的可操作性。因为
缺少可操作性的语文教学内容容易导致语文教学实践的随意化，偏离教学
目标和教学任务。
逆向设置的教学目标是基于学生需要的教学目标。学习不是知识由外
部（家长、教师、书本等）向学习者传递的过程，而是学习者主动建构自
己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，
这种建构不可能由其他人代替。1有效的课堂教学必须建立在学生已经知道
什么的基础之上。2我们的课堂教学，往往都是先预设教学目标，再到课堂
上去上课。针对性阅读教学认为，为了使教学更具有针对性，主张逆向设
定教学目标，即先到课堂上课，再制订教学目标。比如说下面这个课例就
体现了正向设定教学目标和逆向设置教学目标之间针对性的不同。
上海市建平中学特级教师张广录教学《故都的秋》之后，写了一个教
学反思： 3
课文上完了，几个学生笑笑地来找我：“老师，朱自清和郁达夫是不是
孪生兄弟?”
我讶然：“ 何出此言?”
学生笑嘻嘻地：“听您讲《荷塘月色》和《故都的秋》，觉得是孪生篇
章，一模一样。”“真的吗?说说看怎么一模一样?” “《荷塘月色》有文眼‘这
几天心里颇不宁静 ’照应全篇，《故都的秋》也有文眼‘来得清，来得静，
来得悲凉’笼罩全文；两篇文章在结构上都是首尾照应；而写景都是充分
调动视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感觉器官来表达：两篇文章都有精彩
的比喻值得欣赏：最大的欣赏点都是情景交融，借景抒情，还有许多一样
的地方呢这难道不是孪生兄弟吗?照此标准，来套我的那篇《秋天的校
园》也不为过呢，好像天下写景的文章都是这个样子的。”
师：“那你觉得学习《故都的秋》，应该教些什么内容呢?”
生：“我们实际上没有什么特殊的要求。只要求把我们不懂的内容搞
懂就行了。”
师：“《故都的秋》难道还有读不懂的地方?”
生：“有好多呢。”
……
第二天，学生把《故都的秋》中读不懂的地方写成条子递上来。我
数了数，40 人的班级有 70 多个问题。经过合并、归类、提炼．我最终确
定为如下三个问题。问题 1：“你也能看得到很高很高的碧绿的天色”，天
1
冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000:168.
2
Ausubel，D.P.(1967).Learning theory And Classroom Practice. Toronto: OLSE.
3
张广录.根据学生需求确定教学内容——《故都的秋》教学心得[J]. 中学语文教学，2011（1）：5.
87
色怎么会是“ 碧绿”的呢? 问题 2：北方人读错的“一阵秋雨一阵凉”。

“阵”
“层”“歧韵”是什么意思?“念错的歧韵 ”为什么“倒来得正好”? 问题
3：写牵牛花有没有什么别的用意?既然是赞颂秋。为什么要乐于感受“悲
凉”呢?难道作者欣赏这种悲凉吗?
这些问题看起来层次很浅，主要集中为对文章字句的理解，似乎只是
一些支离破碎的无足轻重的问题。就教这些问题吗?试一次吧。满足学生
的真正要求，看看能生成什么样的教学内容?
接下来的是一节没有设计的课。我只是单纯地回答学生的问题，为学
生解惑。
这几个问题讨论完毕，学生感觉良好，我自己也相当满意。实践证明，确
定《故都的秋》的教学内容，固然有很多出发点和渠道，但如果以为学生
解惑为目的，而自然生成以上教学内容。会形成一个完全不同于以前的教
学内容。
由以上课例看出，教师预设的（实际上也是第一次课所教的）教学目
标是：
照应或笼罩全篇的“ 文眼”；“首尾照应的文章结构”；“写景的特色”；
“精彩的比喻”；“情景交融”；“借景抒情 ”等。
第二次教学目标是根据学生所提出的问题确定的：
学生的问题即教学目标则是：天色怎么会是“碧绿”的呢? “阵”“层”
“歧韵”是什么意思 ?“念错的歧韵 ”为什么“倒来得正好”? 写牵牛花
有没有什么别的用意 ?既然是赞颂秋，为什么要乐于感受“悲凉 ”呢?难道
作者欣赏这种悲凉吗 ?
对于正向预设的教学目标，教师是先安排好教学内容，准备好教学材
料，设计好教学步骤，选择好教学方法，然后拿到课堂上往学生身上套，
不合适的再临时修正一下。
而逆向设定的教学目标，由上例可见，是在学生需要的基础上制订的， “看
起来层次很浅，主要集中为对文章字句的理解，似乎只是一些支离破碎的
无足轻重的问题”。而不是教师预先设定的比较宏观的、模式化的教学目
标。教师确定了教学目标后，再去查找相关资料，进行备课，然后再拿到
课堂上教学。正向预设的教学目标，完全是在预设的基础上运作，而逆向
设计的教学目标，完全是基于学生的实际需要，相比之下，第一次教学的
针对性是比较差的，张老师也明确地表示了这一点，所以写了《根据学生
需求确定教学内容》一文。第二次上课是很有针对性的，因为符合学生的
需要，实践证明逆向设定教学目标后教学取得了很好的教学效果。
88
表 3-1 阅读教学目标正逆向设计比较

正向设置教学目标逆向设置教学目标
学生没有自读环节；学生有自读环节；
学生没有提出问题环节；学生有提出问题环节；
教师备课准备：在课前，针对课文，预教师备课准备：在课后，针对学生问题，
估学情，设定教学目标；据现实学情设定教学目标；
被学生问，学生被动思考问题；学生自学自问，学生主动思考问题；
学生能处理的和不能处理的学习任务杂把学生不能解决需要合作处理的学习任
糅在一起，问答问题时间有限，准备不务清晰区分出来，时间充裕，准备充分，
充分。具备良好的对话讨论条件。
两者比较，前者阅读时间充裕，准备充分，教学目标集中，针对性强，
学生积极性高。而最本质的不同则是逆向教学目标设置模式学生有自读环
节和提出问题环节。逆向教学目标设置模式的关键是教会学生自学。教师
不仅要帮助学生“学会”，而且要指导学生 “会学”。教学生“ 会学”，就
是教会他们运用科学的方法获取知识。因为学生的差异性只能靠学生自己
来消除，所以，自学环节是必须的。正向设置教学目标的不可控性，正向
设置教学的目标是预设的教学目标，与教学实际情况有一定的距离，具有
不可控性。
二、逆向教学设计理论
教师需要一个可行的同步监测程序嵌入他们的知识体系来指导教学，
而监测的第一步就是要确定一个明确具体的可监测目标。这个目标自然是
学生在阅读具体篇目的时候所体现出来的具体的阅读理解需要。
20 世纪四五十年代，课程设计目标模式的代表拉尔夫•泰勒（Ralph
Tyler）就强调了目标设置的优先性：教育目标是选择教材、勾划内容、
编制教学程序，以及制定测验和考试的准则。教育计划的各个方面，实际
上只是达到基本教育目标的手段。因此，我们如果要系统地、理智地研究
某一教育计划，首先必须确定其所要达到的各种教育目标。1教学目标不仅
是教学的出发点，也是教学结果的必然归宿。（山东杜郎口中学和江苏洋
思中学“先学后教”和“三、三、六自主学习模式”等体现了这种理念。）
1998 年，美国哥伦比亚大学的教授格兰特 •威金斯（Grant Wiggins）
和杰伊•麦克泰（Jay McTighe）在其合著的著作《Understanding by Design》
（《理解力培养与课程设计》）提出 “逆向课程设计”。
1
［美］拉尔夫•泰勒著，施良方译.课程与教学的基本原理［M］.北京：人民教育出版社，1994：1.
89
他们的课程设计的观点有别于“内容本位的设计”和“活动本位的设
计”，采取的是一种逆向的思维。先期确定的目标是评价实施和教学设计
的参照。“逆向设计”，即“教师首先将‘ 课程标准’转换成‘学习目标’，
并据此设计与目标相匹配的评价，再来设计学习活动”。 1逆向设计的三阶
段如下图所示：
确定预期的学习目标如何证明实现了预期的学习目标学习活动安排及教

学指导
图 3-1 逆向设计的三阶段
（一）逆向设计操作程序
1.确定预期的学习目标
威金斯等研究者指出有两个步骤：第一步首先充分考虑课程目标、
已有的课程内容标准，同时也要考虑到课程本身的预期目标；第二步在
课程内容过多，我们无法面面俱到的讲解时，我们必须要对教学内容进行
选择。确定预期的学习目标应围绕以下问题进行：学生已经知道什么，学
生应该知道什么，他们能够做什么，他们应该做什么，什么内容值得去理
解，我们所追求的持久的理解是什么东西。据此，对教学内容进行优先选
择和评价。 2
威金斯认为课程内容是有层次的。“ 应当熟悉的课程内容”是指课程
可能涉及的全部内容，涵盖了学生应当宽泛了解的内容，学生大致了解即
可，无需用阅读、倾听、回顾、研究等方式进行深入细致的掌握。“应当
了解并能进行实际操作的课程内容 ”指通过我们的选择而确定的特定的重
点知识（事实、概念、原则）与技能（过程、策略、方法），对这些内容，
学生不仅要熟悉，而且应当能够切实的应用。“应当持久理解的课程内容”
是课程内容中最为重点的部分，学生必须能够领会这些重要观念的实质，
即便不能记住大部分细节，他们仍能知道并理解这些内容的基本思路与基
本框架。通过这几个层次，我们可以选择出课程中最值得实现的目标，这
些目标又可分为课程目标和单元目标之分，前者是贯穿整个课程设计当
中，是课程的灵魂，后者则是前者在具体教学内容中的体现，更易实现。
2.如何证明实现了预期的学习目标
列出恰当的教学目标后，要确定一系列的标准和方法，以评价每一个
学习单元或课程，确保实现预期的学习效果，这样，课程设计就不会流于
形式和走过场。逆向设计通常是通过各种各样（正式或非正式）的评价手
1
崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
2
［美］Grant Wiggins ＆ Jay McTighe .理解力培养与课程设计———一种教学和评价的新实践［M］. 么加
利译.北京：中国轻工业出版社，2003：16-114.
90
段，包括观察、谈话、日常的考试或考查、实践操作性活动、学生的自我

评价等，得出学生是否已经理解了相应内容的结论，而不是只通过教学结
束后进行的考试或最终的实践性操作任务来加以证明。学生的理解是一个
动态生成的过程，是在教学过程中基于学生自身的知识储备而发生的对知
识的使用和转化，学生理解的证据来自于学生在教学活动的参与中的种种
表现。
3．学习活动安排及教学指导
在这一阶段，威金斯等强调在教学活动设计中应关注的几个关键问
题：
为了行之有效地实现预期的学习目标，学生需要什么样的知识（事实、概
念、原理）及技能（程序）储备？学生应该如何做才能掌握这些知识与技
能？为了实现预期的学习目标，教师应当如何组织教学及对学生进行有效
的指导？如何使教学最为有效？什么样的课程内容最适合于实现这些目
标？所有的设计都具有一致性并有效吗？
逆向课程设计从教学的终点即教学目标出发，沿着教学目标到教学评
价再到教学活动这条主线进行教学前的思考和准备。这种教学设计以目标
为主导，以评价为促进，以教学活动为实现的手段，教师把自己放在学
生的位置上来体会他们的需求、感受、知识水平、理解能力与接受能力，
在教学目标的前提下，为了实现教学目标而考虑选择什么教学内容，教师
在教学中始终关注学生获得的情况，将教学评价贯穿于整个教学过程，这
样就可以最大程度地保证教学的有效性。这也完全符合我们国家课程改革
倡导的“用教材教，而不是教教材 ”的理念。
表 3-2 逆向设计的一般思路和各步骤中的关键问题

一般步骤关键问题
1．确定预期的学习目标哪些内容最值得也最需要理解？
2．如何证明实现了预期的学习目标如何证明学生实现了理解？
3．学习活动安排及教学指导如何安排教学活动以促进理解实现？
（二）逆向设定教学目标的要点
抓住两头，放开中间。逆向设定教学目标，首先是抓住阅读的开头，
教会学生如何去阅读的方式方法，然后安排好阅读任务，让学生自己去阅
读，让学生自己去看，至于学生如何阅读如何去看不用去管；其次，抓住
学生阅读的结尾，学生阅读告一段落，及时提供表达的机会，促使学生充
分表达，在表达中了解学生的阅读理解情况，同时又促进学生进一步学习，
然后就学生阅读中存在的问题组织学生讨论解决。
阅读教学目标的分层定点确定。根据最近发展区理论，学生对课文内
容的理解是可以分成不同理解层次的。王荣生教授认为，学生面对一篇课
91
文，凭借他们的生活经验和语文经验，产生他们的理解和感受。然而学生
的理解可能不正确，学生的感受可能不到位，因为课文中包含可能高于学
生现有语文经验和生活经验的因素。1王尚文教授认为，在听说读写活动中，
从学生的角度看，学生和所读作品之间存在着一定的距离，这种阅读理解
距离主要由于听读型语感能力略低于文本的水准形成的。2顾德希老师曾在
一篇文章里谈到学生的较高层次的阅读能力，他说所谓较高层次的阅读能
力，这是立足于认知角度的一种提法。它不是指对词、句、段、篇在一
般意义上的理解，也有别于阅读过程中的发明创造。它所指的，应当是阅
读过程中比较复杂一点的分析综合能力，是在对词句一般表达意义准确理
解、把握的基础上，借助一定背景知识所进行的分析综合能力。所谓较高
层次的阅读能力（或者说阅读活动中比较复杂一点的分析综合能力）仍是
以能够理解词语在文中的含义、能够把握文中关键的语句为基础的。3虽然
大家都认为学生理解课文内容存在不同的理解层次，但这个层次却难以清
晰的划分出来。课例研究中发现，在特级教师成功教学案例里，曾显示过
这样划分学生理解层次的路径：
1）自己阅读，提出问题——阅读教学内容的自学层次与教学层次
2）共同讨论，解决问题——阅读内容的教学层次
3）教师提问，学生问答——增加的内容层次（重要而学生没有注意
到的）
分层理论强调课程与教学对学生自然学习能力的开发和利用，强调学
生先前经验和日常经验对当前学习的重要价值，强调在真实的和社会性的
情境中建构知识。
重点
主要方面
主要问题次重点
多数学生的问题次要方面
教读目标次要问题
个别学生的问题
（教学层次）
教学目标
（自学层次）
写出理解情况未解决的问题
自读目标按要求自读课文说出理解情况
测验阅读情况已解决的问题
图 3-2 阅读教学针对性教学目标分层定点确定示意
1
王荣生等.语文学科知识与教学能力[M].北京：高等教育出版社，2011.
2
王尚文，吴克强.中学语文教学研究[M]. 北京:高等教育出版社，2010: 158.
3
顾德希.现代文阅读测试中值得重视的问题 ——谈“较高层次阅读能力”[J].考试，1996（1）.
92
从示意图可以看出，一篇文章的阅读教学，可以分为自学层次和教学
层次，由低到高分层次层层递进的，较低一层的理解是理解较高一层的基
础，教学目标逐渐聚焦到具体的点。
自学层次划分理论依据：图式理论。阅读理解是运用图式对阅读材料进行
理解、加工和评析的过程。认知心理学指出，理解的主要机制是，当阅读
材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材
料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用
以接受新知识。学生自学，能够促使学生主动地运用自己原有的生活经验、
语文经验和理解方法进行阅读理解。
教学层次划分理论依据：建构主义的支架式教学(Scaffolding
Instruction)理论和最近发展区理论。支架式教学理论认为，应当为学习
者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)，这种框
架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要
把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论
为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两
种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种
水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，
不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最
近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到
另一个更高的水平。
在阅读教学中，发现学生最近发展区、并据此建立合适的支架的最方
便的做法就是让学生自己发现自己阅读理解中存在的问题，并把这些问题
通过一定的方式表达出来。在阅读教学过程中，就是让学生先通过自己阅
读学习，处理自己能够理解的内容，并过滤出不懂的内容，学生明白自己
不懂的内容后，就会集中精力到不懂的问题上来，等待解决。在教学层次，
教师根据学生提出的问题进行分类，并按由易到难排序，循序渐进地处理
学生的问题。
教育通过特定的程序产生行为变化。1以下是本研究根据维金斯逆向设
计原理以及课例研究的实际情况制定的阅读教学方法针对性教学程序。
1
Orville，Nordberg，H，secondary School Teaching，New York，1962，5 page.
93
三、阅读教学针对性的程序设计
（一）什么是阅读教学的针对性
适合学生阅读需要的阅读教学叫做阅读教学的针对性。学生的阅读需
要指的是学生在阅读课文的过程中碰到的阅读困难。阅读教学的针对性有
两层意思，一是阅读教学针对的的确是学生的阅读需要，二是所运用的阅
读教学方法与学生所阅读的文本体式相适切。
（二）如何评价阅读教学的针对性
1. 像估税员（assessor）一样思考
如何证明阅读教学方法是有针对性的？为了做到阅读教学方法的针
对性，教师应该怎样对学生的阅读进行指导，教师应该向学生布置什么样
的阅读任务？如何区分真正的针对性和虚假的针对性？根据什么标准对
阅读教学的针对性进行评定？非针对性是什么东西？怎样发现它？
2. 评价阅读教学针对性的标准
学生阅读课文后所提出的问题；阅读目的与阅读方法、阅读内容与阅
读方法相适切的标准。例如，文学作品教学有两种取向，一种是“解读”，
主要解决学生“懂不懂”的问题，一种是 “鉴赏”，主要解决学生“喜欢
不喜欢”的问题。教解读，应该教“课文说了什么…作者为什么要这样说”
“文本是如何表现这些内容的”“我们可以如何来理解”。教鉴赏。应该教
“你喜欢不喜欢这个文本”“你喜欢文本的什么地方”“文本的这个地方为
什么好”。（李海林， 2009（1）:6.）
3. 评价阅读教学针对性的工具
将阅读材料（课文）作为评测的工具，学生阅读理解的情况，即为测
量的情况。衡量的两个常用指标，一是学生“读不懂 ”的，一是学生不喜
欢的。呈现方式，用口头表达或书面。
94
上海师范大学博士学位论文第五章阅读教学针对性教学方法的“先学后教 ”
第四章阅读教学针对性教学内容的即时生成
阅读教学要有针对性，教学内容必然是应和着学生的阅读需要而即时
生成的。预设的教学内容无论如何都与学生的实际需要之间有一段差距。
第一节学生阅读的即时需要决定教学内容的即时生成
即时生成是由语文学科的特点和学生阅读的需要决定的。学生的阅读
需要是变动不居的，千差万别的。这决定了阅读教学内容的即时生成。语
文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个 “ 背景 ”。语文教学
内容具有寄附性 1。所谓教学内容，就是指教学过程中师生双方活动所指向
的对象。语文教学的内容，黏附于、寄附于人类的一般文化活动和作品，
即语言产品上。语文基础性讲的就是语文的背景性，这决定了语文教学内
容的依附性、寄附性。因为背景想相对背景下的活动和产品而言的。语言
是背景，一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质，另一方面也
揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化
活动，即数学、物理、地理活动等等，也没有人类的言语活动，也就没有
人的语言的存在。要学语言，也就要学数学、物理、地理等等所有人类文
化活动及其产品。语文课的基础性说明语文课的阅读教学内容是在阅读活
动中生成的。
一、课程的“预设”与教学的“生成”课例研究
这是一个在课堂教学中反映“预设 ”与“ 生成”思路历程的课例 2：

一、课程内容介绍
《林黛玉进贾府》为精彩的红楼故事徐徐拉开了帷幕，向读者展示了
三个 “ 第一次 ”：第一次向读者展示了贾府，第一次描写了贾府中的一批
主要人物，第一次描写了宝黛之间的似曾相识、心心相印。与此同时，它
也是教材中古典小说单元的第一篇课文，本课的学习不仅将为《红楼梦》
的阅读奠定基础，也将为整个小说单元的学习奠定基础。
二、教学预设
（一）学情预估
《红楼梦》可谓古典小说的巅峰之作 ,但它对于部分正值青春年少、
喜爱流行文丛的 90 后学生而言，所写却是那些陌生了很多年的故事。有
同学认为《红楼梦》内容琐碎庞杂索然无味，评价之高令人望而却步，也
1
王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探•学理基础[M].上海：上海教育出版社，2008:13.
2
姜妍.语文课堂中的预设与生成——以《林黛玉进贾府》教学片段为例[J].全球教育展望，2009（5）：94-96.
95
是情有可原。因此，教学之前我进行了反复思考：怎样找到一个契合点来
调动学生的学习兴趣、引发学生的积极思考？
（二）课文特点认识及其教学处理设想
这篇课文分量大，如何高屋建瓴把握全篇、找准教学的切入点？怎样
带着学生“洞明世事”“练达人情 ”，从纷繁芜杂中理出头绪、去感受曹雪
芹那“满纸荒唐言，一把辛酸泪”？怎样为学生今后对《红楼》的不断研
读打下基础？怎样让学生最终学会阅读和欣赏小说从而达到“教是为了不
教”？
《林黛玉进贾府》在情节上只是与《红楼梦》全书有关联 ,它的重要
地位只需如前所述进行介绍。本课是贾府中众多人物的第一次登台亮相，
有个像，有群像，有实写，有虚写，对人物的描写非常精彩。最值得称道
的是作者在相同的叙事模式中展现出人物不同的身份地位、性格特征（例
如，王熙凤与贾宝玉的出场都是未见其人、先闻其声，对二人的衣着服饰
都进行了穷形尽相的描写、极尽铺陈之能事，但透过这些相似的描写，我
们看到的却是不同的人物性格）。
（三）教学目标预设
1．研读小说的典型环境——贾府。
2．品味人物精彩的语言描写和动作描写,培养学生同中求异的比较阅
读能力。围绕这两个目标,所预设的共同研读的内容：
研读一:贾府——— 人物活动的舞台
研读二:人物——— 红楼故事的灵魂
评析：从“课程内容介绍”“教学预设”中的“学情预估”“课文特点
认识”和“教学目标预设”等内容来看，本课例是把文本特点的把握作为
阅读教学的前提，把对学生学情的了解作为阅读教学的基础。
教者在学情了解上，显然很是简单，只是例行公事的预估一番“学习
兴趣”什么的，从其教学片断看也没有落实到实处，教者也显然不是想以
此学情预估为教学的基础，也就是说，离开这个预估的学情，教学照样进
行，丝毫不影响教学的什么。实质上只是个假意的、摆样子的学情了解。
这种教学表面上说要顾及学生的兴趣，而实际上并没有打算要真的针对学
生的阅读需要。这涉及到多年以来都没有解决的老问题——个性化教学问
题。由于缺乏清晰的思路去面对每一个学生的阅读需要——这使得课堂教
学问题重重，所以只能避而不谈。
在把握“课文特点”时，是把文本放到《红楼梦》原著的大环境里去
看待的，其中提及的“情节”“人物”“环境”是传统小说的三要素，也就
是教学的第一步是把握 “ 文本特点 ”，而把握 “ 文本特点 ” 的第一步是给
文本分类别。类别确定了，教学目标指向也就清楚了。本课例的第二步是
“选点”，即选择教学的“ 点”，选择了两个教学“点”，一是“贾府”，一
是 “ 人物 ”，人物中又主要聚焦到 “ 王熙凤 ” 身上。由于预设中没有预设
96
阅读理解要达到的层次，即缺少了阅读理解的层进性预设，所以在引导学
生生成时显得很浅表化，因为教师也不知道该理解到哪个层次。这样，文
本特点的把握只体现了“分类——选点” 的过程，中间缺少了“分层”的
环节。
三、教学片段及分析反思。
教学片段一
师：“ 这黛玉常听得母亲说过，他外祖母家与别家不同 ”，大家能不能
从课文中找找看，有哪些不同？
生：……
师；这样吧，我们先来看一看贾府的建筑。黛玉弃舟登岸后，贾府给
黛玉的第一印象是什么？
生：“ 大 ”。课文中有 “街北蹲着两个 ‘ 大’ 石狮子，三间兽头 ‘ 大 ’
门”。还有“正门之上有一匾，匾上 ‘大书 ’五个‘大字’……”
师：映入黛玉眼帘的是建筑的“大”。这说明了什么？
生：贾家与众不同的地位,非常显赫。
师：还能找到其他一些说明贾家地位无比尊荣、非常显赫的描写吗？
生：刚才提到的正门上的大匾，上书 “敕造宁国府 ”，“ 敕造 ” 就是说
奉皇命建造，这是无比的尊荣。
生：荣禧堂中挂着的大匾是皇上亲笔所写 ……
师：你怎么知道是皇上亲笔所写？
生：课文中说是“万几宸翰之宝”，即皇上亲笔所写之意，这不是所有
人家都可以有的荣耀，由此可见贾家所受到的皇上的格外恩宠。而
且，荣禧堂中的对联写的是 “座上珠玑昭日月，堂前黼黻焕烟
霞 ”，这进一步说明，与贾家相往来的非富即贵，都是有身份有地
位的人，这也衬托出贾家的与众不同的地位。
师：黛玉常听母亲说外祖母家 “ 与别家不同 ”，今个儿算是眼见为实
了。
分析反思:
要通过研读,对贾家有一个大致的了解,以便更好的解读人物性格、矛
盾冲突。在预设中 ,我以课文开头“这黛玉常听得母亲说过,他外祖母家与
别家不同”为突破口,引发学生的思考,完成对信息的筛选和理解。在实际
教学进程中,当问题提出后,我却看到无人回答问题。这说明预设问题开口
度太大 ,学生无法生成 ,这需要教师的及时点拨启发,以便于实现教学预
设。我提示学生关注贾府建筑,为学生筛选信息提供了角度。这样,课堂才
开始活跃起来。教师的总结、点拨、追问都指向教学目标 ,从同学的发言
来看,紧紧扣住了文本,分析落得实在,有依据,发言质量很高。这个教学片
段给我的启示是,作为教学活动的两端,“预设”与“生成”不是孤立存在
的。在教学预设中,作为课堂引导者的教师 ,在问题预设上要充分考虑其可
97
操作性 ,要将对学生的引领化为可操作的细节 ,然后在精心预设的基础上 ,

根据教学实际情况对教学过程进行灵活调控 ,才能促进有效生成 ,这样 ,课
堂才能在预设与生成的融合中放出异彩。
评析：这个教学片断中的“ 生成”其实是完全可以“预设”的。教师
的目的是让学生了解“贾家 ”这个与别家不同的人物活动环境。通过回答
“ 怎么不同？ ”“从哪些方面体现出来？ ” 让学生阅读并找出相关信息来
就可以达成目的了。不过，这是比较浅表的。重要的是揭示环境与人物的
密切联系，引导学生达成更深层次的理解的生成。这个环境何以会让生活
于其中的人谨小慎微，何以会让人物有那样特别的言行举止，这个环境何
以会是封建社会的一个缩影，等等，揭示环境与人物的密切联系并让学生
理解这些，才是读懂了贾府与别家的深层次的不同。如果教师按照这样的
递进层次去预设并引导生成，教学效果会好得多。可见，如何“预设”直
接关系到“生成”的质量。
教学片段二
师：在诸多出场的人物之中，令你过目难忘的人是谁？
生（异口同声）：王熙凤!
师：能说说她哪些地方令你们过目难忘吗？
生：她的衣着打扮。她的衣服是十分华丽的，身上的佩饰也十分贵重。
“ 彩绣辉煌 ,恍若神妃仙子 ”，有种让人看得眼花缭乱的感觉。衣
着打扮能看出人物的性格，让人觉得她很俗气。
师：头上珠光璀璨，身上彩绣辉，衣着打扮令人过目难忘。还有呢？
生：王熙凤出来的时候是 “ 未见其人，先闻其声 ”，而且是老祖宗在
场。感觉上她很放诞无礼。
师 (插语 )：嗯 !在贾府这样一个诗礼之家，王熙凤这样出场 ,难怪黛玉
心中纳罕。
生：而且，王熙凤很会演戏。她见到黛玉时先是笑，接着用帕拭泪，最
后又忙“转悲为喜”。
师：很棒!你很敏锐地捕捉到了凤姐的变化。可你为什么说她是在演戏
呢？
生：她的表情动作变得实在是太快了，不是发自内心的。
师：你怎样看出她悲喜的变化不是发自内心？能结合她所说的话分析
一下吗？
生：王熙凤夸赞黛玉标致，所以“ 笑”。但这种笑是皮笑肉不笑。
师：还有吗？
生：黛玉的母亲是王熙凤的姑妈，也是贾母的女儿，她的去世令亲人
感到伤心，所以王熙凤“用帕拭泪”。
师：还有同学有补充吗？
生：老祖宗责备了凤姐，所以凤姐 “忙转悲为喜”。
98
……
分析反思:
在前半部分 ,当课堂生成与我的预设相吻合的时候 ,教学进展得比较
顺利。第一个发言的同学从外貌来解读了王熙凤,并且,能从人物打扮见人
物性格 ,有一定的深度 ;第二位发言的同学关注到了王熙凤的动作神态 ,并
敏锐地感受到王熙凤是在演戏,悲喜并非发自内心。应该说 ,学生的这个生
成是一个非常棒的教学的新的资源 ,在这个点上继续挖掘 ,将有助于我们
了解认识王熙凤的机变逢迎、八面玲珑等性格特征。然而 ,接下来学生的
回答却使得教学偏离了预定的方向:无论是对凤姐的“笑 ”,还是“用帕拭
泪”,乃至“忙转悲为喜”,都没能结合文本、结合人物身份地位深入分析,
仅仅是一种浅表化的生成。此时,我在倾听学生的发言时,内心也起伏不定 ,
犹豫不决 :是我打断提示一下 ,还是让学生继续说下去？打断学生进行提
示 ,会不会给学生的思维带来某种限制 ?让学生继续说 ,虽然会有精彩生成
的可能,但也要冒发言继续生成无价值的风险。反观这个教学片段,学生发
言后教师问的是“还有吗”、“还有补充吗?”,这样的语言是很模糊的。问
题的模糊,导致了无效的生成。学生的生成在面上拉得广了,却没有任何一
个点的深入。反思后 ,我觉得暴露出两个问题 :一是在预设中 ,我虽对整堂
课的大框架有了完整的构想 ,然而 ,预设时没能对一些细节问题加以雕琢 ;
二是作教学应变能力还不够 ,没能将脱离教学目标的学生发言及时拉回 ,
使课堂朝着既定的教学目标前进。预设时 ,对文本的细读有助于课堂挖掘
的深度。若是我能在教学预设中对这细微一笔的思考更深入些 ,那么,在紧
扣设问“过目难忘的人物是谁 ”这一问题的挖掘上,会更有深度,同时还能
自然而然地对人物外貌的分析相吻合,教学流程会更为顺畅。
评析：正如教后的“分析反思”所言，能 “预设”的仅仅是一个教学
的大致框架和大致走向，是不可能考虑到细微的东西的；而细微的具体的
情景化的东西，则应该由充满变数的“生成”来完成。要达到的高度和理
解的深度预设时可以作为理想的目标，至于实际教学过程中能否达成，则
要由“生成”的情况来决定。这个教学片断在预设时没有层进性目标，所
以生成自然流于浅表化。
以上课例可以看出，教师在教学之初是浮想联翩的。教学目标很大很
多，什么都想教，又几乎是不可能的。一番挣扎取舍，最后才具化到教学
要点上来，确定 “ 本课教学重点放在环境和人物研读上即可 ”。从流程上
看，先是谈了对课文特点及其教学价值的认识，接着谈课程预设的内容，
再谈教学生成的情况。从这个课例的思路历程中清晰地显示出，课程“预
设 ” 是教学 “ 生成 ” 的基础，“ 预设 ” 的质量决定 “ 生成 ” 的质量。阅读
教学中总是在寻找课程的“预设” 与教学的“生成”的平衡点。
99
（一）课堂上的即时生成
阅读教学中，学生所需要的不是完全接受而是质疑。尽管老师的答案
是百分之百的正确，但是学生所需要的依然不是完全的接受，而是质疑。
在阅读教学课堂中，学生突破教师的预设是常有的事。例如，特级教师杨
先武喜听学生唱反调，他在执教《葫芦僧判断葫芦案》时，和学生讨论
贾雨村“老奸巨猾、利欲熏心、上谄下陷、手毒心狠的封建官僚”（教参）
形象。
却有一学生不以教参观点为然。学生认为不应作出如此简单的评判。
贾雨村固然具有狡猾伪善、媚上欺下的一面，但他乱断命案在一定程度上
也是身不由己。他判案之初听完原告控诉后的表现是大怒，便发签差公人
立刻将凶犯家属拿来拷问。丝毫看不出装腔作势。如果不是门子提供的护
官符，他完全有可能秉公执法。正因为凶犯有“四大家族”做后台，得罪
不起，他才改变了注意，最终让凶手逍遥法外。如果不这样，乌纱帽难保，
性命堪忧，仕途经历使他变得老练圆滑，这是封建官场早就出来的，并不
能完全归咎于他本人。即便是一个清官，面对如此复杂关系网，也很难不
改变初衷。这个与众不同的观点，激活了课堂，无论赞成与反对谁也没能
说服谁，但在他们眼里贾雨村已不再是一个图解式的人物了。
如果联系《红楼梦》前三回的内容来看贾雨村，便会发现并非教参所
评价的 “ 老奸巨猾、利欲熏心、上谄下陷、手毒心狠的封建官僚 ”，也并
非“忘恩负义”之徒。他原本具有同情心和正义感，最后与恶势力同流合
污的人生轨迹揭露了封建官场的腐朽与黑暗。学生的“反调 ”反映了他的
个性化的鲜活的理解，他的质疑是正确的，教参的僵化的解释并不完全符
合事实。而且，文学作品本身可以作多元化的解读，学生的认识必然会丰
富多彩，教参和老师的理解仅供参考，学生所需要的必然不是完全接受一
个既定的答案，而是质疑。
阅读教学缺乏针对性的一个现象就是数十个不同的学生在老师的循
循善诱下对课文作出一致的理解，引出相同的道理。很显然，在自然情境
下，在学生拥有自己思想自由的情况下，这是绝无可能的。这样的教学可
能表面上会以“对话”的形式出现，而实质上则是不断地叫学生揣测老师
的意图，让学生说出老师想要的观点、看法。
其实老师自己是有“对话”的谜底的，这是早已经预设好了的，老师
表面上在是左引导右点拨，实际上是按部就班，牵着学生的鼻子走，最终
请君入瓮，达到目的。这表面上是民主的，是平等的，并不是直接告诉学
生“谜底”是什么，仿佛是学生自己读出来的，想出来的，因为师生之间
一直在 “ 对话 ”，但是，显然这种对话并不体现师生之间的思想互动，也
不会导致真理的被发现。
教师需要着力培养学生掌握的阅读方法，不是揣测作者会有怎样的观
100
点，自己要如何和作者、文本、教师保持一致，如不一致的要放弃自己的
观点，或努力修正、改变自己的观点。需要培养的恰恰应该是“不一致”，
是质疑的精神和能力。 1
（二）“生成”是可以“预设”的
钱梦龙老师曾说过 2，他备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地
方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，
就想，学生也很难看出它的好处来，就在那些地方导一导。这说明“ 生成”
是可以“预设”的。例如：
【课例】《狼》 3
预习要求：孰读课文，看注释。
教读这一节课，共分四个环节。
一、学生提问比赛。（10 分钟）
鼓励成绩差的学生提出不懂的地方，进行质疑问难。鼓励成绩好
的学生踊跃解答问题。解答欠周全的，由教师补充。若学生已提不出
问题，教师可向学生提问，如“意暇甚”与“意将隧人”的两个“意”
的词义是否相同等等。
二、学生分析比赛。（15 分钟）
学生中有好、中、差三个层次。设计三个问题供分析：
1、《狼》故事情节（差等生）
2、狼之黠（中等生）
3、《狼》的主人公是狼还是人，为什么？（优等生）
同学们自由选择，先笔写五分钟发言提纲，再讨论、发言、教师
小结。要鼓励、表扬勇于向难度大的问题 “进攻”的差学生。
三、学生背诵比赛。（10 分钟）
要求最多 10 分钟背完全文。成绩差而背诵快的，得表扬。
四、学生做练习比赛。（10 分钟）
练习形式：油印或者投影。分三个层次，第一、二层次练习为
必做题，第三层次练习为选做题，选得多而做得正确的，发小奖品。
教学思路设计可以从课文出发，如《桃花源记》可设计为“ 景美-人

美 -人情美 -故事美 ”，也可以从学生阅读方式出发，如《再塑生命》可设
计为“浏览-感悟-精读-积累”，还可以从所要完成的任务出发，如《春》
可设计为“理解一篇-突破一点-记诵一段”，等等。这个课例突出的特色
1
2
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
3
赛读赛讲，分层互促——《狼》教例评析[J/OL]. http://www.duosi8.com/jiaoan/203501/3509482.html
101
就是教学设计是从学生的需要出发。也就是关注的是学生能做什么，即差
生做什么，中等生做什么，优等生做什么的问题。用分层次互相促进的方
式让差生、优生充分互动，各得其所，都感到有一种学习的动力。赛问、
赛讲、赛背、赛练，使每一个教学环节都有竞争性、激励性，利用学生的
好胜心，调动积极性，有助于从根本提高学习效率。
这个课例体现了不同层次学生运用不同的学法指导的理念。差的学生
以模仿性学习为主，通过简单模仿，找出规律，举一反三；中等学生，创
造性学习为主，启发举一反三，发散思维，让其在质疑解惑中发展智力。
进程上，基础概念知识，低速处理，大容量提问练习训练巩固，高层次问
题适当加快，满足基础较好学生需求。例题配备，差的学生要求一题一解，
就题论题，重视反馈矫正；好的学生，一题多解，从不同角度启发引导，
一题多变。
二、“预设与生成理性启示”课例研究
1.正面课例
【案例】《装在套子里的人》 1
师：今天我们一起学习契诃夫的《装在套子里的人》，进一步了解这
位伟大作家的小说风格。小说的标题叫 “ 装在套子里的人 ”，现在请同学
们快速阅读课文，数一数别里科夫身上有多少个套子。请大家边看书边做
符号，在套子下面画横线。
分析：“ 找套子 ” 这个环节，类似于宁鸿彬老师的课例《分马》（《中

学语文教学》1996 年第 11 期）的设计。在宁鸿彬老师《分马》课例里，
是让学生数一数课文里写了多少个人物，再把元茂屯的三百来户人分为广
大群众、积极分子和党员干部三类。从教学时间的先后来看，黄老师的这
个教法源于宁老师的教法。通过“数有多少个套子”这一主问题，组织学
生进入文本学习，初步感知人物形象；又通过设问“哪个是最主要的套子 ”，
了然无痕地过渡到下一步内容的学习。这方法是采用的是由面到点的聚
焦，宁鸿彬的《分马》也是聚焦法，让学生想想老孙头属于“群众、积极
分子和党员干部 ”三类中的哪一类，学生一番讨论后自然聚焦到“老孙头 ”
这个重点人物的品析上。
（学生看书，做符号。）（大约三分钟。）
师：哪位同学先说说？
（学生说具体套子，兼评述）
师：在小说中作者花费笔墨最多的是哪方面内容呢？
1
黄厚江.语文课堂教学诊断[M].南京：江苏教育出版社，2011：60-68.
102
生：恋爱的故事。
师：对。我以为，别里科夫身上最主要的套子就是爱情上的套子。为
什么呢？一是作者前面写那么多的套子花的笔墨并不怎么多，而写爱情这
个套子，花了很多的笔墨。另一个原因是，任何情况下别里科夫都没有试
图走出套子，唯有爱情的套子使他 “ 昏了头 ”，然而，最终不但没有能钻
出套子而且死在了这个套子上。不过，别里科夫的恋爱不同于一般人的爱
情故事。那么是一个什么样的爱情故事呢。请同学看书，然后用恰当的词
语概括一下，给他的“爱情故事”加一个修饰语。想好以后，大家写在一
张小纸上。我们马上比较一下看哪一种概括比较好。
分析：给别里科夫的“爱情故事”加一个修饰语，是让学生再次进入
文本，在感受、分析的基础上，进行概括。对于别里科夫“爱情故事”特
点的概括，最后落实到 “ 漫画式 ”，我们看到，教者着力关注的并不是这
个结论，而是得到这个结论的过程。比较、评判、筛选的过程，其实就是
一个对人物内心世界不断深入的体悟过程。宁鸿彬老师的课例《皇帝的新
装》1和洪宗礼老师的课例《卖油翁》2也用了这种“给中心词加修饰语”的
方法。宁鸿彬老师的《皇帝的新装》的给人物（皇帝）加定语（这是一个……
的皇帝），教学流程上和时间上是安排在课前；洪宗礼老师的《卖油翁》
是给课文最后一句话 “康肃笑而遣之”的 “笑”字前面加上一个形容词，
把康肃的“笑”具体化。是安排在课后。黄厚江老师这里的给“爱情”加
一个定语（这是 …… 的爱情），则是出现在课中。从这三个课例中，我们
可以看出，“给 ……加一个修饰语”这种教学方法是一脉相承的，很显然，
黄老师不仅学到了一个共同的规则结构，而且学到了一种时间性和优先性
的启示。
师：作者在前文特征夸张的基础上，通过这样一个漫画式的恋爱故事
更深一步揭示了人物的内心世界。不过我想到这样一个问题：这个漫画式
的恋爱故事，尤其是这个情节的结局，可信吗？为了认识这一问题，我们
来思考一下：如果小说人物的结局不这样安排会有怎样的可能？
分析：“ 如果小说人物的结局不这样安排会有怎样的可能？ ” 这个问

题的提出，属于 “ 侧面入手，正面解读 ”。通过对 “ 别里科夫和华连卡有
没有结婚可能 ”的探讨，分析了人物之间性格的矛盾对立，达到了正面深
入解读人物形象的目的。抓住富有特色的结尾教学，促进思考，是针对短
篇小说创作特色中所用的意料之外的结尾艺术的。这种教法也适合用在类
似作品的如《项链》、《警察和赞美诗》等的结尾上。宁鸿彬老师《我的叔
1
董明旺.宁鸿彬：走“思维训练”之路[M].武汉：湖北教育出版社，2001:128.
2
高长梅.课堂素质教育教学案例全书[M].北京：长城出版社，1999:890-891.
103
叔于勒》课例也是用的从结尾入手的教法，在教师过程中老师提问：“ 这

篇小说的结尾，说的是菲利普夫妇一家改乘圣玛洛船，躲开于勒。故事的
这个结局是谁造成的？”
师：不错。预习提示的确是这么说的。但是我们通过前面的学习似乎

对有些问题的认识还不够。比如，通过夸张的特征和漫画式的恋爱故事还
不能充分看出他反动在什么地方。我们再来进一步思考，小说塑造人物除
了运用特征的夸张和情节的夸张以外，还运用了什么表现手法呢？换一种
说法，就是小说的幽默讽刺的风格除了体现在特征和情节的夸张以外，还
表现在什么地方？
分析：这堂课，教学目标：幽默讽刺的创作风格；教学步骤：特征的
夸张、情节的夸张、人物的对比。这样的教学思路，既尊重了小说的文体
特征，也尊重了这篇文章的“个性 ”特征。
生：还有对比。
师：请具体地说一说。
师：我觉得从这一角度去理解别里科夫能够辖制全城这一点更切合小
说的艺术特点。另外，人物之间的对比也是如此——要不别里科夫怎么会
在华连卡的笑声中死去呢？但同学们想一想，作者的矛头是否是指向别里
科夫这个人呢？我们一起来思考一个问题：这篇小说在翻译时，标题有两
种译法，还有一种译法为“ 套中人”，现在大家比较一下哪一个更好。
分析：比较题目或替换比较题目这种教法，宁鸿彬老师的《变色龙》
等许多课例都这样处理。在这里，教者巧妙地穿插介绍了小说题目的另外
一种翻译，学生通过对这两种翻译的比较分析，抓住一个“装”字，理解
了专制制度对知识分子的压制和毒害，从而深刻地领会了小说的主题。此
处穿插手法的精妙，在于挖掘小说主题的时候，不是生硬地直接灌输，也
不是空洞的理论说教，而是通过语言分析活动水到渠成地达到了教学目
的。
（学生根据观点表决，并分组讨论。）
师：我们分别请一个代表发言。先请认为 “套中人”好的代表发言。
师：好，我们来一起看小说的结尾。这段话四个句子有两层意思，大
家看表示两层意思过渡的词语是什么，两层意思的重点又是什么。
分析：再次关注小说结尾，同时运用“分层”的教学方法。着眼于分
析小说结尾四个句子的两层意思，探究两层意思的侧重，直接着力于文本，
使得学生对小说的主题认识更为清晰和深刻。
104
（学生看书。）
师：好，这篇小说今天我们就学习到这个地方。今后在阅读欣赏小说
的时候，大家还应该学会抓住小说的特点阅读小说。像《装在套子里的人》
这篇小说，幽默讽刺是它的主要的特点，而这个特点又主要体现在特征和
情节的夸张以及多层次的对比之中，我们今天的阅读正是抓住这一点，逐
步深入，把握了小说的人物和主题。
分析：课堂结尾，明明白白地说了“今天的阅读正是抓住（归类、分
层、选点、范例把握）这一点，逐步深入，把握了小说的人物和主题”。，
其中“今后在阅读欣赏小说的时候，大家还应该学会抓住小说的特点阅读
小说 ” 是分类阅读的方法；“ 这篇小说，幽默讽刺是它的主要的特点 ” 是
依据本篇小说的文本体式个性化特征阅读；“ 而这个特点又主要体现在特
征和情节的夸张以及多层次的对比之中”是分层阅读；其中选择的许多欣
赏要点属于选点阅读；而教师的意图则是通过这篇小说的教学教会学生阅
读类似小说的方法，从这个角度看，这是范例把握。
这个课例博采众长，熔多个成功案例的教学方法于一炉，“ 替换比较
标题 ”“加定语 ” 等教学方法在宁鸿彬、洪宗礼他们的被奉为精粹的课例
中都被成功运用，黄厚江老师这个课例可谓是一个教学方法运用的集大成
课例。
2.反面课例
有的教学过程，课中的教学与课前的准备活动毫无联系，后一个教学
环节与前一个教学环节也没有联系，每一个教学行为都缺乏相应的照应。
例如：
【课例】走近鲁迅 1
导入：我们学习了《阿 Q 正传》，又一次接触了鲁迅先生的文章。
在中学课本中，我们接触最多的文学家就是鲁迅。很多同学不太喜欢
鲁迅，说他的文章读不懂，实际上大多数同学也没有时间静下来读鲁
迅文章。当然不喜欢鲁迅有不喜欢的理由，现代社会已经多元化了，
但是，同学们如果要做一个有修养有良知的知识分子，还是应该懂得
一点鲁迅。今天这次课，将为我们中学阶段的鲁迅文章的学习划上一
个句号下面让我们大家一起回顾“ 走近鲁迅”的精神历程。
这样开头是没有针对性的。既然教师已经布置“课前学生分别自行阅
读有关研究鲁迅的文章，结合自己的感想，撰写读书心得 ”，那么，上课
伊始，就要针对课前的所布置的任务。教师应该关注学生课前阅读的情况，
撰写心得的情况，布置了任务，应该有检查环节，没有检查、不知道情况，
1
龙健. 走近鲁迅——《综合性学习：我说鲁迅》[J].中学语文:下旬，2012(2)：100-102.
105
教学心里没有底，布置也失去了意义。这说明教师还没有意识到自己的每
一招每一式都应该有明确的指向和目的。还有，这样的导入语，不仅与本
节课教学内容毫无关联，徒费时间，而且与教学目标、教学内容、教学活
动安排等也没有做到相互衔接、首尾一致，前后关联，缺失一种内在的课
程逻辑。
许多特级教师如李镇西等经常谈到要追求课的行云流水就是说要追
求课的一种连贯自然。
一、感受鲁迅(板书)
师：作为过去的一个世纪里中国新文化运动的主将．鲁迅深深地影响
并开阔了一代中国人的身心。作为革命先驱．他肩负匡复中华、
振兴民族的重任；作为中国文人，他又比常人更敏锐清醒地意识
到中国需要革命。现在让我们观看一些图片，零距离的接近鲁迅。
(用多媒体展示图片)
今天我们再次感受鲁迅．就是要把鲁迅看作是和我们一样的
“ 人 ”，让鲁迅从可望而不可即的高处、远处走下来、走近来，来到
我们中间，和我们促膝而谈。
课前的预习活动明显与“用多媒体展示图片 ”这个教学环节是脱节的。
按理，安排了“课前学生分别自行阅读有关研究鲁迅的文章，结合自己的
感想，撰写读书心得 ”，上课就应该紧紧盯住学生的阅读理解情况，以课
前安排的活动和学生的阅读情况为基础，而不是去做与课前预备无关的事
情。
师：同学们能谈谈你们此时的感受吗?
生：是的，我们对鲁迅早有初步的认识，这些粗浅的认识有的有助于
我们了解鲁迅．有的则使我们对鲁迅 “ 望而生畏 ”，因而远离，甚
至于拒绝鲁迅。究其原因，主要是因为我们要么将鲁迅神化．要么
把鲁迅描述成一个尖刻、狭隘甚至变态的形象。今天看了鲁迅的全
家照片，觉得他很亲切。
二、阅读鲁迅(板书)
师：请同学们把我们中学学过的鲁迅文章列出，并给这些作品归类。
生：(答案略)
师：学了这些作品，知道它们的出处吗 ?能说出几部鲁迅作品集的名
称?
生：(答案略)
师：学了那么些鲁迅文章，请在笔记本上写出几句鲁迅的诗文名句。
(巡视教室前后)很好。大家写得不错。同学们可以课后交流。以前
我们更多的是阅读学习鲁迅本人的文章，下面在十分钟内阅读老师
印发的文章中的一篇，看看别人眼中的鲁迅．谈谈你为什么选读这
一篇。(巡视教室前后)
106
要求学生给作品归类什么，了解作品出处，写名言，以及下面要求学

生再读一篇选文，老师这样引导，偏离了课前准备的意义，与课前的阅读
活动完全脱钩了，当然也就无法进入高层次理解。
这节课完整的流程如下：
[教学准备]
课前学生分别自行阅读有关研究鲁迅的文章，结合自己的感
想．撰写读书心得。
[教学过程]
导入：（导入语与课前的准备活动没有联系）
一、感受鲁迅(板书)
师：(用多媒体展示图片)
（学生谈观看图片的感受）
二、阅读鲁迅(板书)
师：（要学生做 4 件事）
1. 列出中学学过的鲁迅文章并归类；
2.说出文章出处及几部鲁迅作品集的名称；
3.在笔记本上写出几句鲁迅的诗文名句；
4. 阅读老师印发的文章中的一篇，看看别人眼中的鲁迅，谈谈为什
么选读这一篇。
（学生阅读，发言，按照学生说一段，老师说一段的形式推进，由
于不用围绕着什么明确的目的去说，所以学生说什么都可以，老师也
可以随便说。）
三、研究鲁迅(简评课前作业)
(多媒体展示写得比较好的同学的阅读心得 )
四、我说鲁迅(各组学生就阅读过的文章情况派代表发言)
五、作业以“中学时代与鲁迅的一次相遇 ”为题，对本次学习进行
总结，800 字以上。
这节课各个教学活动之间没有针对性，好像是把许多互不相干毫无逻
辑联系的几个教学活动堆积在一起。从导入到看图片，说看图的感受，给
鲁迅作品归类，说出作品出处，写诗句名言，选读一篇文章，谈为何选读
这篇文章，展示课前写的阅读心得，各小组选代表发言等等一系列活动之
间，上一个教学活动与下一个教学活动之间没有联系，每一个教学活动与
课前的准备活动也没有联系。预设不是预设，生成不是生成。从中我们也
可以获得一些反面的启示。
107
三、“关联机智与即时生成”课例研究
布鲁纳指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互
有关的，而且与他己有的知识也是有关的。根据图式理论的观点，阅读理
解的过程其实就是一个找到新旧信息联系的过程。心理学书上经常用“ 洗
衣服”这个测试例子来说明图式与理解之间的关系。当“洗衣服”这个标
题没有出现之前，不同职业的人对“ 说明洗衣服的程序 ”的那段文字内容
的“正确 ”理解完全是根据自己的职业建立关联信息的，因为没有任何信
息告诉他们要与“洗衣服”这个理解图式关联起来。而一旦有了“洗衣服”
这个标题指示后，人们就会把所有的信息与“洗衣服 ”的旧有信息关联起
来。这说明，学生用来同化新知识的结构图式是不会相同的，他们理解课
文的路径也是多种多样的，老师在课堂上设置的只是理解课文的一条途
径，如果出现了与预设的理解途径不一致的情况，教师要想办法把它们联
系起来。比如，当设置了开放性问题，放开让学生谈自己的感受的时候，
学生由于对课堂外面的内容感兴趣可能会谈到一些与课堂教学目标不相
关的东西，这时候教师就要注意把学生所谈的内容与教学目标有针对性地
关联起来。这既巧妙地利用了学生的兴趣，让学生感兴趣的东西紧紧为课
堂教学内容服务，促进课堂教学，又不至于使课堂教学内容旁逸斜出。
关联针对的就是课堂教学明确的教学目标，学生感兴趣的东西，如果
无助于实现课堂教学目标或与教学内容关系不大，当然不能任由其无限发
展，也不能硬生生地拽回来。有经验的老师一般是找准两者的内在联系，
选择链接和过渡的恰当话语。巧妙地把两者联系起来。
比较典型的例子是钱梦龙老师执教的《故乡》课例片断。
生：鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢？
师：是啊，鱼怎么会有两只脚呢？
师：有！
师：什么鱼啊？
生：娃娃鱼。（笑）
师：啊，见多识广！我想跳鱼也有两只脚，你们看到过没有？
生：（齐）没有。
师：这说明什么问题？书上怎么说？
生：这说明闰土见多识广。
生：闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事。
师：对了。我们以后可以到运水的家乡去看看，大概会看到这种跳鱼
的吧。还有什么问题？
钱老师把这叫做“瞬间灵光一闪 ”的“ 教学机智”的问题，而实际上，

108
这是一个发现事物之间内在联系的技巧问题，老师的教学始终都是有针对
性监控的，只要不忘记针对性，就有办法关联，只要有所准备，“ 教学机
智”也会变成常规的问题。当然，如果关联不上，也就失去其针对性。
例如另一位老师的如下教学片断 1：
师：通过读书，你知道了什么？
生 1、2、3：……。
生 5：曹操是一个挺爱吹牛的人。他说他谁都不怕，后来一边逃还一
边吹牛，最后还是关公在华容道放了他。
师：你说的这些课文中没讲。你是怎么知道的？
生 5：我看过《三国演义》的连环画，电视上也演过。
师：能把课外得到的知识联系到课文学习中来，不错。但是不要扯远
了。
前后两个课例，落脚点不同，效果各异。前一例的结尾是“对了 ……”，
是针对学生的肯定；后一例的结尾是 “ 不要 ……”，是对学生的否定，警
告学生扯远，会让学生感到无法把自己所知道的畅所欲言地表达出来，很
感憋屈。
由于没有把学生所说的内容与教学内容关联起来，学生所说的话对课
堂教学来说就完全失去了针对性了。老师说“能把课外得到的知识联系到
课文学习中来，不错。但是不要扯远了。” 这句话是前后矛盾的，其实教
师的真正意图是想表达学生所说的与课内所讲的没有联系，认为学生“ 扯
远了 ”。从对话看，学生显然对《赤壁之战》课外的 “ 捉放曹 ” 之类的故
事和曹操性格很感兴趣，喜欢把自己知道的和同伴分享。虽然所谈论的内
容似乎偏离了课文内容，但是学生所认识的“爱吹牛 ”的性格特征与下文
学生谈论到的曹操“笨”、“多疑”的内容实际上是有内在联系的，如果教
师抓住二者的联系，从人物性格特点的角度去引导，不仅对全面认识曹操
这个人物形象和理解课文内容有帮助，而且还会让学生认识到课外阅读对
课内学习很有帮助，从而激发学生课外阅读的兴趣，鼓励学生多读书。因
此，不要轻易否定学生感兴趣的课外知识与课内所讲内容之间的联系，万
物都有联系，只要找都能找到。
第二节教学的情境性决定阅读教学内容的即时生成
阅读教学的针对性源于充分的备课，不知道语文教学规律是什么，没
有充分地熟悉教材，不了解学生，不精心地选择教法，是不会有阅读教学
1
支玉恒.《赤壁之战》教学，
《小学语文教师》编辑部.名师授课录（小学语文）[C].上海：上海教育出版社，
1999：348.
109
针对性的。
一、阅读教学针对性源于充分的课程“预设”
阅读教学针对性，首先必须遵循语文教学的规律。孔庆东教授认为 1，
语文首先不是一门学科，是覆盖在所有学科之上的，把它的精神，把一种
人文精神渗透到所有学科中去，学语文的同时也能学其他的学科，而在其
他学科里面也能有语文的因素。语文是我们每个人安身立命的根本，学语
文是安身立命。语文是灵魂依靠的东西，或者说，它是一种以无用达到有
用的一种学问。
学语文要和整个人生挂起钩来，另外把课内和课外要打通，光上课
是学不好语文的。语文什么都包括，天文地理都可以在里面。我们现在的
一个极端是把语文抽空了，抽空就导致学生最好厌学语文课。语文本身有
趣，有用，我们怎么把这么好的东西讲成学生最讨厌的东西了呢？那就回
个头来看看我们是怎样讲语文课的。我们把它讲枯燥了，讲得干巴巴的，
讲了许多道理、技巧。语文首先要讲整体感受，而且是让学生自己去感受，
不能抛弃整体感受来讲具体的技巧和抽象的道理。我们就是丧失了感受这
一层。我们没有把课文当成一个审美对象。首先要让学生感受到这篇文章
是美文，是好文章，然后再讲为什么好，如果是议论文，让学生感受到它
讲得有道理，被它的道理所折服。学生还没有服这篇文章，你就硬说它好，
从教育学上来讲是不符合逻辑的。当然选入的课文大多被历史证明其中的
文章是好文章，但是别人证明的，学生还没有接受。
这就是语文学习的经验之谈，语文教师备课，不得不懂得这些经验，
这样知识。只有在此基础上的充分的 “ 预设 ”，才能使阅读教学具有针对
性。特级教师卢元曾谈到备课要做到 “ 五个有 ”：脑中有纲，腹中有书，
目中有人，心中有法，胸中有案。 2于永正老师说：“反正没备课或者备得
不充分时，我是不敢进课堂的。”备课不等于写教案。备课包括钻研教材、
搜集信息、了解学生、考虑教学思路和教学方法、写教案，等等。
写教案只是备课的最后一个环节 —— 把钻研教材等方面的所思所
得，把教学的目的要求、重点难点、教学过程和方法以及搜集到的有关教
学的信息记录下来，是“备忘录”——供课前翻阅，以便把课上好。如果
说，写教案是显性的，那么钻研教材、搜集信息、查阅资料、了解学生、
考虑教学思路和教学方法则是隐性的。隐性备课最重要。隐性备课最重要
的是钻研教材，第一步是理解字词句在课文中的意思，第二步是朗读课文，
第三步是正确领会作者遣词造句、谋篇布局的意图，第四步是认真思考和
1
孔庆东.摸不着门：孔庆东谈教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009:62-63.
2
卢元.备课五要[M].见《中学著名语文特级教师教育思想精粹》
，语文出版社，1999:146.
110
做课后练习题。 1
潘新和教授说，教案不是对教学的限定，不是教学的规程，而是教学
的资料、资源，更像是一个题库、资料库、数据库。 2
追求整齐划一往往会窒息生机和活力。无论什么方法，一旦成为模式，
就意味着僵化和停滞。严格意义上说，每一次课的教法都应该是不一样的，
教学应该是一个不断探索、突破、超越的过程，要做到阅读教学的针对性，
因材施教，就必然是每教必新。基于此，潘新和教授提倡“反教案教学”，
即完全由学生需求和教学情境决定的教学。
潘新和教授认为，教师的教学可以有各种不同的个人风格，每个人的
秉性、个性不同，教学方式、方法就没有什么统一的套路。反教案教学，
反的就是在课堂上按图索骥、按部就班、千篇一律、模式化的统一风格、
统一标准的教学。具有文本形态的教案不是教学的必要条件，教案是可详
可略、可有可无的。重要的是教师是否拥有适应学生需求和教学情境的能
力。怎么教，不是由老师说了算，而是由学生的需求和特定的教学情境来
决定。学生的需要是第一位的，学生在教学情境中即时的反应和反馈是教
学过程最活跃、最关键的要素。 3
二、阅读教学针对性在于教学中不断突破“预设”
潘新和教授提倡的反教案教学，实质上是主张针对性教学，教案写得
是否整洁规范并不能说明什么。因为教案的功能是教师对教材思考、研究
结果的记录，是教师预备在课堂上和学生进行交流、沟通和对话的构想，
所以，有针对性的教学的教案自然是适应个体不同需要的不拘一格的文本
形态，可以是感悟式、问题式、讨论式、启发式的，也可以是活动式、探
究式的，无需有一个明确的目的和思路，也不应该有单一的导向和结论。
反教案教学，从教案文本层面上说，可视为是对教案文本规范的解构。既
然以往目标明确、结构严谨、环环相扣、层层推进的教案模式，与教学的
随机性和开放性是相抵触的，那么，我们就应该寻求一种虚拟性和随机性
兼容的文本形态。
平庸的教师，往往把执行教案的预拟摆在首位，作茧自缚，不能顺应
变化着的教学情境的需要，目中无人，这样就摆错了师生关系的位置。反
教案教学的“教案”的预设是较为宽泛的、松散的，便于随机调度的、组
合的，不是作为教学的蓝本，在教学中按图索骥、照本宣科。如何调度、
组合，这必须由学生来决定。学生在教学中即时的需要和提出的问题，才
是源头活水。每个学生的需要和提出的问题都是不同的，因此，教学程序
1
肖川.名师备课经验（语文卷）[M].北京：教育科学出版社，2006:2-4.
2
3
111
严格说来是不可预设的。教师教学的出发点，从根本上说，须以学习者的
需要为基础。
因此，教学活动不能根据预拟的教案机械地实施，而是应充分考虑学
生即时的需要作随机的组织，每一次课的教学都是一种有准备的“即兴 ”
组织。教师的教学水平是体现在是否根据现场学生的反馈状况、具体的教
学情境，迅速做出反应，确定恰当的教学策略，有效地调动学生的积极性，
与学生一道，合作完成教学活动。教学活动既是师生合作完成的，教学组
织和实施也就不是由教师单方面就能决定的。从某种意义上说，教师不是
在 “ 教 ”，而是在唤起，唤起学生的学习积极性和能动性，唤起学生的参
与意识和主体意识，唤起学生发现问题和解决问题的兴趣和热情。在教学
中，学生的自觉性、自主性愈高，教学效能愈高；反之，教师越 “ 忙 ”，
学生就越麻木不仁、越疏离教学，教学效能也就越低。 1
从教案到反教案，是教师成才的必由之路。教学行为，是教师在与学
生的精神互动中，营构恰当的个性化、人性化的对话发生。教学是一个随
机的过程，靠事先写成的教案按部就班地教学是违背教学规律的。
教案思维是一种先在、预拟的教学行为。任何教案，都是教学的预设
和虚拟，都不可能完全符合教学的实际需要，都不可能与教学的随机性完
全吻合。
教案写作的特点主要有两个方面：一是先在性。即教案写作之前一般
要遵循体现在课标、考纲、教材教参等之中的目的、意图和要求，然后才
谈得上发挥自己的主体性。是先在性与教师主体性的统一。先在性体现教
育决策者和教材编者的意图，它与教师和学生的具体情况必然存在一定的
差异。二是预拟性。教案指向的教学活动是“将来时”的，教案中设定的
内容只能是对某一教学情境的拟测。任何预拟都与现实存在或大或小的差
距。如果企图依据教案按部就班地教学，势必违反教学规律。预拟性是一
切教案都无法克服的先天不足。教学就是要把预拟性转换为现实性的过
程。
作品意义的最大化，是求得不同读者的认同和再创造得以实现的；教
学效果的最大化，也是和所有学生的学习潜能和个性张扬分不开的。在教
学活动中，学生的作用甚至要大于教师。由于教案思维具有先在性和预拟
性，所以它不可能与现实的教学情境完全吻合。
不论设计的多么科学、思路多么“流畅” 的教案，都有其不可克服的
局限，这就是它的预期是一厢情愿的，思路是线性的，表达的教学过程是
程序式的，只要有一个环节出问题，可能整个教学系统就会发生混乱，原
先的构想就会落空，教学目标也就难以达成。因而，这只能算是“假性 ”
的流畅。 2
1
2
112
三、阅读教学针对性在课程“预设”与教学“生成”中实现
从课例中我们习得的是某种启示，所以弥散在教学中的是灵动的经验
成分，不是固定的惯例。
（一）归纳式聚焦型“选点 ”
认知科学的研究表明（ Baddeley and Hitch， 1974； Cowan， 2001）
当经验教训简单时，知识的保留会提高，因为短期记忆的容量严重限制了
能被编码为长期记忆的信息数量。假如经验教训没有被编码，将会被忘记
（ Anderson， 2000； Craik and Lockhart， 1972）。简化会使得改进启示
变得更加容易，因为当行动是清楚的并被理解时，就很容易处理反馈的意
见。简化对组织学习也特别有好处，因为个人能够更好地传递简单的经验
教训，接收方也能够更好地记住它们。（p477，案例的研究方法：理论与
范例）
这个认知规律，被自觉地运用到了阅读教学的概括、归纳当中，在阅
读教学过程中，我们把这种删繁就简的阅读理解方式称之为聚焦型选点。
【课例】《梁生宝买稻种》 1
宁鸿彬老师在学生熟悉课文情节和结构之后，是采用归纳式选点的方
法让学生加深对课文的理解的。
师：这篇课文写的是梁生宝买稻种途经郭县车站时发生的事。在郭县
车站，梁生宝遇到一系列情况，面对这些情况，他又根据自己的
意志作出了安排。请同学们分析一下，他都遇到了哪些情况？他
给自己做了哪些安排？并且请同学们用一个字把梁生宝遇到的情
况和他给自己作出的安排准确地形容出来。
学生：遇到的情况是：天晚，下雨，大河涨水，停止摆渡。安排是：
花 5 分钱吃饭，不住旅店睡票房砖地。形容词有：难、艰、辛、
苦。（多数同学说“ 苦”并说明了理由）（宁老师板书“苦”）
分析：老师预设到学生会说出许多形容词，也会预设到有学生会说出
“苦”，聚焦到“苦”。
老师：梁生宝在郭县车站停留期间，生活确实很艰苦。请同学们再分
析一下，在这期间他的情绪如何呢？然后，也要用一个字来概括。
学生：分析。最后用 “乐”字来概括。（宁老师板书“乐”）。
分析：学生生成许多形容词，最后聚焦到 “ 乐 ”。这也是在预料之中
的。这一 “ 苦 ” 一 “ 乐 ”，既是对故事情节的总结，又是对思想内容的提
炼。
老师：梁生宝在郭县车站的生活很艰苦，而他的情绪却是欢乐的。请
同学们进一步深入分析，这表现了梁生宝怎样的精神品质？这一次请同学
们用四个字概括出来。
1
113
学生：“以苦为乐”。
宁老师在“苦”“乐”两字前面用红粉笔写了一个“以”“为”。此后，
引导学生一起分析了梁生宝以苦为乐的原因。
黑板上留下了分三个步骤板书的四个字，红白相间。反映了教的思维
线路。于永正老师的《圆明园的毁灭》，宁鸿彬老师的《皇帝的新装》等
也是这样。以前的段落大意中心思想分析，也体现了删繁就简的思维过程，
但不是学生得出来的，而是老师分析的，现在是老师引导学生沿着学生自
己的理解思路一路走来，体现了导悟的教学理念。有预设也有生成。
（二）发散式比较型 “选点”
【课例】《卖油翁》 1
《卖油翁》讲完之后，同学们几乎都能“ 对译入流”了，不少同学欣
欣然而有些自满。洪宗礼老师把课文最后一句话“康肃笑而遣之 ”写在黑
板上。
师：请在这 “ 笑 ”字前面加上一个形容词，把康肃的 “ 笑 ”具体化。
生：大、微、爽朗、冷冷、友好、挖苦、温和、客气、嘻嘻哈哈、
真心诚意、……
师： “陈康肃不可能同时笑几十回呀，此时此地的陈康肃，他究竟是哪
样“笑”呢？谁能准确地形容一下，要说出自己这样形容的理由。
分析：这不是一个信手拈来的形容词，需要学生认真钻研课文内容，
深入分析人物性格才能正确地解决，这是一次有趣的，又是高层次的思维
训练。这一问，学生不得不仔细揣摩。
生：礼貌或佩服。（理由：因为陈康肃这个有身份、有地位的人，看到
卖油翁对葫芦里注油，一滴都不漏出来，他会很佩服，很有礼貌地
笑笑让卖油翁走。）
生：陈康肃一贯骄傲自大，自以为“当世无双”，怎么会佩服一个卖油
的老头，还“礼貌” 地笑笑呢？
生：“笑”字前面可以加上“抱歉”或者“ 惭愧”两个字，因为陈康肃
看到卖油翁确实有一手，而自己原来不把卖油翁放在眼里，还气
愤地责问他，卖油翁却不计较，这一对比，陈康肃心里就会惭愧
起来，所以，他抱歉地笑笑让卖油翁走了。
生：陈康肃是个有权有势的人，他怎么会心里感到惭愧呢？
生：“夸奖”、“勉强”、“僵硬”、“苦恼”……
师：作者为什么写康肃 “ 笑而遣之 ”，而不让康肃说几句话再放卖油
翁走呢？
（这既是一个有趣味的问题，又是一个巧妙的点拨，能起到导悟的
作用）
生：“他无话可说！”“他愣住了！”
1
高长梅.课堂素质教育教学案例全书[M].北京：长城出版社，1999:890-891.
114
师：陈康肃既然是无话可说，那么，他的 “笑”应该是——

生：“无可奈何！”“尴尬！”“……！”
这个课例选择了一个给人物的“笑”添加形容词的办法，引导学生通
过“笑”的修饰语揣摩人物心理，这种选择一个“点”发散开去以达到深
入理解课文的思维方法，我们把它叫做发散式比较型 “ 选点 ”。一个个修
饰“笑”的“形容词”在思维的火花中被激发出来，又在热烈的争辩中接
受严格的推敲。学生在思辩中 “ 由表及里 ” 地读书思考，“ 由形而神 ” 地
分析人物，“有理有据”地发言、讨论， “聚精会神”地听取争辩，在选择、
比较和推敲的过程中深入理解了人物心理，理解了课文内容。
第三节教学具体性决定阅读教学内容预设中即时生成
具体的文本特点和具体的阅读需要决定了阅读教学内容是充分预设
中的即时生成。
一、“文章标记”阅读理解与即时生成
文章标记是指出现于文章中能给文章重要内容或结构提供线索而不
改变文章内容的词、短语或句子，如题目、标题、预览句、总论、摘要、
印刷标记、数字标记、功能标记和关系标记等。
阅读理解的时候，虽然没有标题，良好的读者也能主动地采取某种策
略对文章信息进行加工，把各种信息有组织地保持在头脑中，但是，有了
标题能帮助他们更快、更准确地从总体上把握文章组织结构和主要内容。
对低水平读者来说，在快速阅读的条件下且没有提供标题与小标题时，他
们往往过多依赖于“ 自下而上”的阅读加工模式 1。
在阅读加工过程中花费过多的时间去“思考”字面意思，未能有意识
地去激活起相关的图式或已有的背景知识促进其对文章的进行理解，而在
提供标题时，由于说明文标题与小标题往往标记着文章相关的主题，为读
者理解后面的文章内容提供了相应的图式，能更快地唤起他们已有的知识
背景，促进他们更快地对文章的进行理解，从而更好地保持信息，因此，
在提供标题与小标题时低水平读者的阅读理解与信息保持的成绩更好。
邓玉梅，周榕进行了两个实验考察在正常阅读(实验 1)与快速阅读条
件下(实验 2)标题及小标题对高低英语水平不同的大学生说明文阅读理解
与信息保持的作用。
结果表明：不论是正常阅读还是快速阅读，标题及小标题的呈现对读
者说明文阅读理解与信息保持均有显著的促进作用，即阅读水平高者与低
1
RUMELHARTD E. Toward an Interactive Model of Reading. In H. Signer and R. B. Ruddell (Eds. ), Theoretical
Models and Processes of Reading [M]. Newark, DE: International Reading Association, 1985: 722-750.
115
者都能从标题及小标题中受益，特别是在正常阅读条件下，提供标题与小
标题对阅读水平低者的信息保持的促进作用比对高水平者的促进作用大
得多。 1
该结论与万云英等在 1992 年以中学生被试阅读有标题的散文进行实
验时所得出的结论一致，他们发现点明主题类的标题对中学生的理解文章
中心思想有显著的促进作用 2。
该结论支持了以往研究者的结论：标题可使读者对文章的记忆有一定
的提高，标题下的信息可以在记忆中得到单独的表征和提取 3；有标题时对
文章主题特征的记忆优于无标题时的记忆，文章标记促进被试对文章内容
的保持 4。
“相互作用阅读理论 ”(the Interactive Reading Theory)认为，对
阅读材料的理解依赖于背景知识、概念能力(conceptual abilities)和处
理策略(process strategies)的互相作用 5。以往的研究表明，当读者缺乏
相应的背景知识时，往往借助于相应的语言机制，如文章标记、连接词等
去推理句与句之间的逻辑关系及把握文章的结构与内容，从而建构起文章
重要内容的表征 6，因此，识别并利用作者在文章中所运用的各种文章标记
(text signals) ，特别是高度概括文章中心思想的标题与小标题等来促
进阅读，是提高阅读效率的有效方法。这就是文章标记效应。
文章标记效应就是文章标记对文章阅读加工过程和文章理解与信息
保持的促进效应 7。
文章标记效应在阅读教学中往往体现为窦桂梅所说的抓“题眼”、“课
眼”或“文眼”。如教学《圆明园的毁灭》抓住“毁灭”，教学《母亲的回
忆》抓住“好好活”，教学《荷塘月色》抓住“这几天心里颇不宁静”等。
抓文章标记几乎成了语文教师必备的技能。阅读教学过程中，如果恰当运
用 “ 拟标题 ”“加副标题 ” 等有关文章标记的教学方法，将有助于促进学
生对课文的阅读理解。
郭初阳执教的《远和近》的一个教学目标是这样拟的：根据自己的理
解给以其恰当的题目，进一步探讨对诗歌的多重理解。
在这首诗中，关于“拟标题”这个教学方法对于所针对的文本体式来
说，专家认为 8是适切的。《远和近》是一首朦胧诗，对于朦胧诗的阅读，
1
邓玉梅，周榕. 标题对 EFL 学习者英语说明文阅读理解与信息保持的影响[J]. 华南师范大学学报(社会科学
版)，2008（6）：126.
2
万云英，李淑湘.文章标题在中学生阅读理解中的作用的研究[J].心理发展与教育，1992(4).
3
LORCH R F, LORCH E P. Topic Structure Representation and Text Recall[J]. Journal of Educational Psychology, 1985,
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4
王蓉，阎国利，白学军.文章标记对阅读信息保持的影响及其作用机制的研究[J].心理与行为研究， 2004(3).
5
COADY JA. Psycholinguistic Model of the ESL Reader[M] // In Ronald Mackay, Bruce Bark man &R.R. Jordan (eds).
Reading in a second Language. Rowley: New bury House, 1997.
6
KINTSCHW, VAN DIJK T A. Toward a model of discourse comprehension and production [J]. Psychological Review,
1978, 85: 363-394.
7
何先友，莫雷.文章标记效应研究述评[J].教育研究与实验,1998(2).
8
王荣生等.语文学科知识与教学能力[M].北京：高等教育出版社，2011:142.
116
重心就是打开它丰富的蕴含。学生分组拟标题，就有可能打开这首诗的种
种侧面，揭示诗歌的意义和意味。加深和丰厚这首诗的理解和感受。
二、文章标记效应与阅读教学内容的即时生成
“研讨标题”教学方法是文章标记效应的运用形式之一。教学内容在
研讨标题中生成。“ 研讨标题 ” 教学方法的理论基础源于文字标记对文章
理解的影响的理论。“ 研讨标题 ” 教学方法，较早运用且用得最多最纯熟
的是宁鸿彬老师。宁鸿彬老师的教学，一个显著的特点就是特别注重文章
的标题。而且通过实践证明了这个教学方法的可行性。他专门有一个教学
方法叫“研讨标题”。
比如《向沙漠进军》老师是这样安排的：“ 这篇课文的标题是《向沙
漠进军》。这个标题通俗地说是什么意思？它包含几方面的意思？ ” 第二
个问题若不是理解了课文就难以回答。所以学生在读课文的时候都很认
真。而且从发言来看，很有质量。也就是说，只有把课文的具体内容和标
题对照考虑，才会得出结论。反过来，如果不是研讨标题这一教学方法，
学生也不可能理解课文到如此程度。正因为如此，宁老师说：“ 这就表明
了研讨标题这一教学措施的可行性。”
关于运用研讨标题的教学方法，宁鸿彬老师认为 1要具备这样的条件：
一是标题比较含蓄，二是研讨标题有助于理解课文，三是进行研讨有一定
情趣，四是标题的深浅适合学生的程度。研讨标题的一个方法是评论标题，
如《我的叔叔于勒》老师设置的问题是：这篇课文的主人公是不是于勒？
你认为文章的标题和文章的内容是否吻合？对标题品头论足，看它是否恰
切、是否醒目、是否引人、是否生动…… 而要对标题评论，对课文不熟悉
是不行的。这样就激发学生认真去读课文。而且事实也证明这不仅激发了
学生阅读的兴趣，而且有利于学生理解课文，对于调动学生初读课文的积
极性是行之有效的。
宁鸿彬老师课堂上曾经大量地使用的是“ 另拟标题”和“加副标题”
的教学方法。所谓“另拟标题”就是给课文重新拟定一个标题。这需要对
课文初步理解，而且要选取不同于课文的角度方可拟定。而所谓“加副标
题”就是在课文原标题的基础上，给课文再加一个切合内容的副标题，因
为副标题和标题是一个整体，不理解原标题不行，不认真阅读课文也是很
难拟定一个恰切精彩的标题和副标题的。客观上激发了学生阅读课文的兴
趣。
如《皇帝的新装》拟的副标题是“一个……的皇帝”，《挥手之间》还
可以用别的标题吗？《海燕》加的副标题要求切合课文内容，和标题紧密
联系形成一个整体，用语简洁字数不可过多。结果，学生拟出的标题都符
1
117
合三项要求，这说明学生阅读课文是认真的，在阅读过程中是动脑筋的，
对课文是有初步了解的。《中国石拱桥》添加修饰语“……中国石拱桥”。
从每一堂课学生所拟的标题可以看出，学生读课文是认真的，他们对课文
是有了一定理解的。这说明了“另拟标题 ”和“加副标题”这种教学方法
的可行性。
这种教学方法的关键是暗合了“比较认识”的认识规律，没有“比较”
这个过程就没有把握“拟标题”教学法的精神实质。例如宁老师教学《变
色龙》要求学生通读课文之后，重新给课文拟个题目，目的是通过拟题目
让学生在阅读的过程中对课文的整体内容有个初步的了解，等学生阅读课
文拟标题发言之后，老师问道大家拟的标题都对，那么作者为什么要以“变
色龙 ” 为题呢？教学《七根火柴》也是一样：“ 既然你们拟的这些标题都
不错，为什么作者却用‘七根火柴’作标题呢？请研究一下课文，谈谈你
的看法。”
回到课文原标题，是为了促进学生在比较过程中实现对课文的深度
理解，推动学生进一步去思考课文标题与课文内容的深层联系，没有这一
步骤，拟标题就会失之肤浅。这样，就出现了“拟标题”教学方法的第二
个特点即整个教学线程中学生理解由浅入深的层递发展。
三、“拟标题法”课例对比与即时生成
余映潮老师的《散步》课例 (发表在《中学语文教学》 2007（ 6） )。

从《散步》一课的教学实录来看，这节课主要由三个环节组成，即理解课
文、朗读课文、品味语言。“理解课文”运用的是“拟标题”的教学方法，
让学生给课文重拟一个标题，目的是以此来促进学生对课文的理解；“ 朗
读课文 ” 运用的是 “ 模拟角色 ” 朗读的教学方法；“ 品味语言 ” 运用的是
“示范品味”的教学方法，引导学生对课文的语句加以分析。
这里以“拟标题 ”教学方法为例来分析余老师是怎样运用该方法引导
学生理解课文的。他先用幻灯片告知学生具体的实施要领：
建议你这样理解文意 ——试着给文章再拟一个标题，并说明你的标题
能够表示你读出了课文的味道。
老师强调是读出 “ 课文的味道 ”。并再次对学生说明 “ 你的标题是什
么，然后说明理由。”
（从课堂实录看，有七位学生发言，但是在 “ 课堂实录 ” 中只有两位
学生的发言老师做了点评，从老师的点评中可以看出老师对学生的引导取
向）
一位学生的标题是 “ 这一个世界的分量 ”。理由是 “ 我蹲下来，背起
了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子，好像我背上的同她背上的加起来，
就是整个世界.”“分量”就是“我”背上的母和“她”背上的儿子，就说
118
明四口之家虽然很小，但在作者心中就是整个世界，所以要用“ 这一个世

界的分量”。
教师的点评：真好，这一个世界的分量！她扣住了结尾，扣住了有哲
理的议论与感悟。分量，就是老、少、壮这三代。
老师的点评指向，很显然是针对于学生的“ 标题”拟得好，是学生“答
对了拟标题这个题目 ”而不是借这个教学活动理解课文。
另一个学生所拟的标题是 “ 延续生命 ”。理由是 “ 这篇散文写了一家
四口三代人在小路上散步，这就是三代人生命的延续，而且走在小路上，
可以走得很远很远，有待续的感觉。
教师的点评：对，我觉得你这个标题也很好。我们来看文章，写生命
是传承的，“我”作为中年人，有很重要的义务，要呵护小的，善待老的，
而且他在课文里面穿插了对生命的感受——春天来啦，新绿铺展开了，这
都使我们想到了生命，很好啊！
也是针对学生所拟的标题的好坏发表评论，并找理由支撑自己的评
论。而不是指向理解课文内容。
找出同题课例(2006 年 10 月 26 日，沙市实验中学上课) “《散步》教
学实录与评点”1对照，有 6 位学生按照老师的要求作了课堂发言，每位学
生的发言之后都有教师的简要点评。学生发言之后，余老师把自己预先拟
定的标题通过幻灯片的形式呈现给学生。
这个教学活动大致可以这样梳理：学生拟定的包括老师自己拟定的标
题都是不好的或者是不够好的，还是文章自身的标题最好。理由是“它简
明准确，有情味，有情致，还有画面感，有故事味 ”。很明显，侧重点是
针对学生所拟的标题的质量进行评定的。
课例中有一段评点：这是第一个教学活动，用余老师的话说，是“侧
面入手，正面解读”，教师指导学生“给文章再拟一个标题”，实际上是引
导学生对课文进行整体解读，进行发散式思维训练，让学生在体味课文的
“ 味道 ” 中把握文意，紧接着老师又让学生论述 “ 还是 ‘ 散步 ’ 好 ”，把
学生思维聚集在作者拟题的用意上，学生在潜移默化中不仅感受了拟题的
艺术，而且进一步体味到课文的意境。
如果余老师在这个环节里的教学目标是让学生理解拟题的艺术，把这
个环节单纯就是作为“拟题的比较”来处理，把学生拟的标题与课文作者
的标题作个比较，说出比较的结果并陈述理由，这种说法自然是合适的。
这里问题的关键在于这个教学方法不是针对“拟题艺术”而是要让学生通
过“拟标题”达到“理解文意”的目的，拟标题的教学方法针对的是“理
解课文”的目的。而学生在拟标题活动中也的确初步地一定程度地达到了
教学目的。
当余老师通过使用“拟标题 ”的方法来激发学生的兴趣，引导学生对
1
余映潮.余映潮讲语文[M].北京：语文出版社，2012:141.
119
课文文意的理解，学生纷纷发表看法，把所拟的标题和自己的理解成果在
课堂展示出来的时候，教学应该是成功的，因为技巧己经起到了促学的作
用。这时他们所拟定的标题和陈述的理由就说明学生拟出来的标题己经与
自己对文意的理解紧密连在一起了，每个学生所拟定的标题都是他们自己
理解的“文意”的结果。其基本的判断依据就是学生拟定的“标题”及对
拟标题的理由的陈述。
但接下来余老师又把学生拉回到课文作者的标题上，余老师说：“ 但
话说回来，要说本文的标题呢，还是‘散步’好，它简明准确，有情味，
有情致，还有画面感，有故事味，所以这一个课文标题是拟得特别漂亮的。”
很可惜的是，这种对原标题的判断确认使学生的理解没有机会再深入下去
就半途而废了。学生拟出了标题，只说明初步理解了文意。
按照宁鸿彬老师的观点就是仅仅泛读了一下课文，还来不及深入理
解，所谓 “ 引领学生进行发散式思维训练 ”，所谓 “ 让学生在体味课文的
‘味道’中把握文意 ”实际上都没有实现。
其实，真正要做的是让学生透过自己所拟的标题和课文标题之间的差
距去读懂课文，理解课文，而不是去判断标题好坏优劣。也就是课文标题
之所以好的“ 理由”是学生通过熟读课文进行比较这个过程，自己领悟到
之后说出来，而不是由老师说出来。原来运用这种方法的精神实质在于经
过要让学生有“熟读课文、进行比较、领悟理解”这样一个过程。
之所以没有线性地发展下去，原因主要是余老师的“理解课文、朗读
课文、品味语言”三板块设计理念，他并不想在“理解课文”这一板块上
深入，所以“拟标题”这种教学方法针对于板块式的“理解课文”来讲只
是“一条线段”，不是贯透课文的“线索”，板块理念使它从中间断截是必
然的。余映潮老师是 “板块教学法 ”的创始人，他也常用“板块教学法 ”
的眼光观课评教。
例如，他在《寓高超于平实——〈〈皇帝的新装〉教学实录〉读后》1一
文中，就是用的“板块教学法”的方法评价宁鸿彬老师的《皇帝的新装》
课例的：“第一课时呈现‘板块式思路’。其教学过程由两个板块构成，第
一块着重于 ‘ 识人物 ’，第二块着重于 ‘ 理情节 ’”。在这里 “ 拟标题 ” 在
余老师眼中就是“识人物” 板块，而事实上“拟标题”是方法，“识人物”
是目的，二者是分开来看的。在《散步》课例中，余老师也没有分开来看，
把本来是手段的“拟标题”也当成了目的了，结果使真正的“ 理解课文 ”
的目的没有得到应有的关注。
而宁鸿彬老师则是把“拟标题”作为学生思维活动的引发、导向和发
展的线索来整体把握的。他在《搞好讲读一篇课文的教学总体设计》一文
中认为，讲课和写文章一样，也要讲求前后的衔接，步骤的流畅，条理的
清晰，彼此的照应等等。而要做到这一点，就要把握住一条讲课的主要线
1
120
索，用它把各项教学内容串连起来，使一节课形成一个整体。若不是这样，
而是把课讲得前后割裂，左右无关，彼此孤立，支离破碎，既理不出讲课
的头绪，又没有整体感，那么学生的思维就会被搞乱，不要说受到有效的
训练，就是读懂教材也颇为困难。因此，讲求课堂教学要做到主线鲜明，
整体性强，这绝不是个单纯的方法问题，而是关系到学生在课堂上思维活
动的引发、导向、发展等重要问题。而拟标题正是引导学生确立学习主线
的重要技巧。
例如：宁老师执教的《七根火柴》 1：“ 读课文之后，请同学们根据你
对课文的初步理解，给这篇课文重新拟写一个标题 .” 读完课文，学生拟
标题，阐释各自拟标题的理由之后，教师提问：“ 大家拟的这些标题都有
一定的道理，都可以采用，那么，为什么本文要以‘七根火柴’为题呢?”
当学生说出本文写的就是七根火柴的事或七根火柴是本文的线索之类的
答案时，教师提问：“ 本文开头部分是几段景物描写，这些内容和火柴有
没有关系呢 ?” 通过阅读、研究，师生共同把这一部分关于草地风云莫测
的景物描写，总结为 “ 需火 ” 之后，教师提问：“ 课文描述卢进勇和无名
战士接触的这一部分，和火柴有什么关系 ?” 经过研读课文，师生共同把
这一段总结为 “ 献火 ” 之后，教师提问 :“ 卢进勇追赶部队的这一部分课
文，和火柴有什么关系 ?” 经过研究讨论，师生共同把这一部分课文的内
容总结为 “ 送火 ”。这层递式的推进，一条 “ 需火 — 献火 — 送火 ” 的线索
就贯穿理解的始终了，其间“拟标题 ”教学方法很明显地促进了教学内容
的展开和教学进程的发展，并且成为了整个教学流程中不可分离的组成部
分。
再如《最后一课》，老师要求：边读课文边思考，读课文之后，根据
你对课文的理解，给它加一个副标题。有学生拟出 “ 小弗郎士的转变 ”，
教师接着提问：小弗郎士的转变可以分为几个阶段？当学生答出“别上学
了、懊悔、细心听讲、永不忘记”四个阶段时，教师接着追问：小弗郎士
每一次的变化是在怎样的条件下实现的？这样层层递进的追问，让学生的
思维从理解的表层进入课文理解的深层。这都是由“拟标题”这个教学方
法贯穿着的。
宁鸿彬老师在《我教〈皇帝的新装〉》 2一文中曾提及他让学生给让学
生 “ 给人物加定语（拟副标题）” 这种教学方法的预期效果：一是调动学
生读课文的积极性，因为学生若不认真读，就无法加定语；二是，促使学
生理解课文，具体说就是初步认识和评价文中的皇帝，因为，学生若不初
步领会皇帝的人物形象，就难给他加定语；三是发展学生的思维，给该人
物加定语，是对其进行分析综合的思维过程。四是，培养训练学生的表达
能力，要加准确、恰当的定语，就要选择确切而简洁的词语来表达，学生
1
宁鸿彬.宁鸿彬文选[M].桂林：滴江出版社，1996：426.
2
121
发表自己见解时，要做解释说明，训练了口头表达能力；五是课堂调查，
教师制订的教学方案是否符合学生实际，是能否上好课的一个重要问题。
怎样去了解学生呢？听一听他们给主人公添加的定语和所作的解说，就是
了解学生的一次很好的机会。了解了学生对这篇课文自己能够读懂到什么
程度，就知道了讲课的起点应该安排在怎样的程度上；就知道了所制定的
教学方案是否切合学生的实际，要不要做些调整。教学实践证明，运用好
了“拟标题”这一教学方法，的确上述这些预期效果就会成为现实。
比如《七根火柴》的教学，学生都积极主动地参与了教师组织的“拟
标题”活动，所拟标题都是建立在自身对课文理解的基础之上的，其中八
位学生作了发言，他们陈述了自己所拟的标题以及拟标题的理由，教师对
其中五位学生的发言作了反应，分别从确认含义、揭示拟题依据、解释拟
题效果等方面作了点评。
从课堂活动中可以看出，“拟标题 ”确实调动了学生读课文的积极性，
促使学生比较充分地理解课文，而且理解达到一定的深度，过程中学生的
思维得到了发展。宁老师即席作了一个评价：“ 大家拟的标题都不错，有
的还很深刻，抓住了本文的核心内容。这说明同学们对本文己经有了一定
的理解。” 这个评价是中肯的，学生的充分 “ 表达 ” 使教学内容不断即时
生成，拟标题这种教学方法产生的效果历历可见。
本章小结
阅读教学预设是教师课前根据影响阅读教学的种种因素所勾勒出的
阅读教学蓝图 ,是阅读教学目标赖以实现的前提。阅读教学目标能否如预
设那样实现 ,则需要师生在具体的阅读教学情境中的互动和创造性地生
成。预设与生成,相辅相成，不可偏废。有时,生成是教学机智，是神来之
笔,是教学灵感的迸发,而有时,生成也会累赘冗余，旁逸斜出,影响教学的
进度和质量。
教学是“预设”与“生成”的统一。阅读教学既是可预设的，又是一
定要生成的。教师需要做的就是在预设与生成中找到平衡点。在教学过程
中，虽然有一些教学内容可以事先设定，但是由于教学过程是一个随机的
复杂过程，事先的预设是不可能处处“料事如神”精确到位的，必须从教
学的实际情况出发，因势利导、随机应变、即时生成。教学内容随着学生
的阅读需要的变化而变化，随着教学情境的变化而变化，教师要做的就是
顺应学生阅读需要和教学情境调整教学行为。完全按照“预设”程序，教
学行为必然走向僵化而失去生命力。教学内容的生成是个性化的体现，反
映的是生成者本人的具体阅读需要，因此，需要因材施教，因课制宜。
122
上海师范大学博士学位论文第五章阅读教学针对性教学方法的“ 先学后教 ”
第五章阅读教学针对性教学方法的“先学后教”
讨论教学方法，至少有两个基准：第一，合理与否。比如讲授法，比
如讨论法，针对某个具体的内容，用这种或那种教学方法，是否合理。第
二，合适与否。这是针对学生的适应性来讲的，面对这样的学生，面对这
样的学情，针对这样的学习目标，用这种或那种教学方法，比如讲授法、
讨论法，是否合适。对于阅读教学而言，教学方法的选用，必须基于学生，
基于教师对学生阅读需要的把握与判断。
巴班斯基是研究最优教学法的，这位专门研究教学方法的专家告诉我
们：“是教学目的和内容选择方法，而不是其相反。” 1实践证明，“先学后
教”的组织流程（指的是那些为完成一项教学任务而反复采取的一系列行
为）是阅读教学针对性战略的核心，是有效的组织流程。
第一节阅读教学针对性“先学后教”的课例研究
于永正老师的 “ 五重教学法 ” 中的第二重就是 “ 重感悟 ”。即在老师

的指导下学生自己读书，自己领会。阅读教学的根本手段是读书感悟， “告
2
诉” 只能使学生得到“ 兔子 ”。 “先学后教 ”的方法是针对繁琐分析、教
师讲学生听、一问到底的教学状况提出来的。因为言语意识，归根结底靠
的是自悟。在教学方法层面，体现的是教师“导悟”与学生自悟的矛盾。
应该以学生的自悟为重。言语意识和言语技能，从某种意义上说，不是老
师教出来的，而是学生自己悟出来的，是存养、生长出来的。3叶圣陶语文
教育论的一个基本观点就是“自悟其理法”“自求得之”。
促进学生表达，目的就是要学生通过言语实践活动，获得亲身的体
验与领悟。法国著名的文学批评家、思想家罗兰·巴尔特说 4：“写作（表
达）本身乃是一种悟，悟（禅宗中蓦然出现的现象）是一种强烈的地震，
使知识或主体产生摇摆：它创造出一种无言之境。”
一、“运用问答方式了解”的课例研究
【课例】《欢庆》 5
这首诗是有意识地加强组织教学针对性的片段：
课件播放 “ 金秋的田野、火红的枫林、蔚蓝的天空下一群放飞的
1
[苏]巴班斯基．中学教学方法的选择 [M]．北京：教育科学出版社，2001:3.
2
教育部师范教育司组编.于永正与五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011：58.
3
4
[法] 罗兰•巴尔特.符号帝国[M].商务印书馆，1999:5.
5
刘英姿.浅谈“如何增强教学的针对性”[J]. 福建广播电视大学学报，2010（5）：83.
123
鸽子、波澜壮阔的大海及国庆庆典” 的图片，并配有相应的诗句。引

导学生边欣赏边读。读完一遍，孩子们不约而同地叫起来：“老师，再
来一遍！”。第二遍比第一遍更大声，更有感情了。师望着孩子们欣喜
的目光问：“读了这首诗歌，你读懂了什么，还有什么问题想问？”
分析：这里用读的方法是正确的。古人说：文贵自得，书忌耳传。
凡 “ 告诉 ” 的东西，都比不上 “ 自得 ” 的好。阅读教学的根本手段就
是读书感悟。悟其语，悟其义，悟其情，悟其法。怎样悟？一个字：
读，一边读一边想。朗读法是教语文的根本之法，也是学语文的根本
之法。语文教学如果离开一个 “ 读” 字就什么都没有了。反过来说，
抓住了一个“ 读”字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶，等等，
便都在其中。以往正是我们“告诉”得太多，无意义的练习做得太多，
才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼
蜡，以至于把学生教 “死”了。 1
于永正老师很重视朗读，他认为 2朗读是活的，能赋予作品以生命，
朗读使语感增强、悟性提高、情感丰富，教语文的根本方法就是教学
生读。朗读是备课的最重要的一环，力求把课文读“活”，读出味道和
妙处。一般要读四五遍，对于情感型课文，遍数更多，做到正确、流
利、有感情。如果读《卖火柴的小女孩》学生听了不潸然泪下，读《小
稻秧历险记》学生听了不手舞足蹈，读《桂林山水》学生听了没有身
临其境的感觉，便认为范读失败，因为没把文章读“活”。
“还有什么问题想问？”老师这一问，就可以对学生的超前学习进行
检查，一方面是为了防止其放任自流；另一方面，更重要的是为了确切地
了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展
示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程，也是一个发现和集
中学生存在问题的过程——这是保证组织教学针对性的基础。教师再围绕
设定的教学目标，根据学生的问题调整自己预设的问题。
生 1：为什么说“田野献上金黄的果实”？
生 2：为什么说“枫林举起火红的旗帜”？
生 3：为什么说“大海奏起欢乐的乐曲”？
师：很好，你受到前两个同学的启发。再想想，还能提不一样的问题
吗？
生 4：“美好的日子”是什么日子？为什么要“欢庆”？
（这个问题就是能提领文章的中心思想的问题，教师没有马上组
织孩子讨论。这个问题较大，必须在完全理解课文后来总述。）
生 5：为什么说是“十三亿孩子”？
师：是呀，爸爸妈妈也是孩子吗？
1
2
124
生：我知道，因为祖国是妈妈，我们都是孩子。
另一女生羞羞答答地接道：爸爸妈妈是大孩子，我们是小小孩子
（全班大笑）。
师：是呀，在祖国妈妈的怀抱里，我们十三亿人民都是她的孩子，一
起欢庆……
生（接）：“这美好的日子。”
生 6：“十月一日———”为什么用“———？”
生：把上下文连接起来。
师：带字典了吗？请翻到“标点符号用法简表”，读读它的第一种作用。
生：用于行文中解释说明的部分。
师：告诉它们“十月一日”是……
生：祖国妈妈的生日。
分析：在针对学生的问题进行教学时，注意防止由教师包办代替，而
是要注意挖掘学生的学习潜能，发挥学生的学习能力及集体智慧，凡是他
们能够解决的问题，要让他们自己去独立解决；凡是他们不能独立解决的
问题。则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅
针对学生的问题，也针对学生的能力。
正是组织教学的针对性，使学生的独立学习能力不断得到表现、强化。
在教学中，注意从文本中找出能够切入教学的问题，能敏锐地从学生的发
言中捕捉生成性的问题，引导学生深入地研读、理解文本。培养，使教师
的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学 ”的
理想效果。教师没有急着把问题的答案告诉学生，而是让学生回去查资料，
找答案，这又为学生的继续学习存疑，使学生始终处于“无疑 ———有疑
———无疑———有疑”的良性循环之中，让学生能从无疑处见疑，有疑
能问，有惑善问。通过这种组织教学的针对性，来提高学生的思维和讨论
能力
有研究者曾把 “ 学情 ” 的内容构成分成如下项目：学习者、学习动
机、学习兴趣、学习需求、学习态度、学习投入、学习效能、能力倾向、
认知特点、学习风格、学习习惯、知能水平、知识基础、已知内容、未知
内容、想知内容、应知内容、个性特点、心智特点、性格特点、情志特点、
人际状况、生生关系、师生关系、学习状态、起点状态、过程状态、终点
状态。相应地也列出了一些学情研判的方法如，观察法，资料法（档案、
笔记、练习、作业、试题、班级日记、成绩单等），问卷法，实验法，访
谈法， “教学活动 ——教学发现 ——教学疑问”，等等。不过，以上所列
出的“学情”的构成内容和方法都很繁琐，操作起来十分麻烦，要把每一
项精确测量准确很不容易也是不可能的。以上教学案例都反映，阅读教学
内容测量，最简单易行的办法就是运用具体要教的课文作为测量工具，学
125
生读不懂的内容大致就是需要测量的学情内容。
二、“根据观察估测”的课例研究
【课例】《背影》 1
董水龙教师的《背影》教学课例，提出“只教不懂的，不教已懂的”，
在寻找学生阅读理解需要方面作了一次初步的实践性探索尝试。这堂课的
着力点是打算放在“哪些是学生自己能弄懂的，哪些是学生如果没有教师
或资料的帮助就永远也无法弄懂的 ”上面。
董老师在教学说明中说到，《背影》独具匠心在哪里，究竟独具什么
匠心，向来不甚明了。表面上看不难懂，但真读懂并非易事，阅读教学难
题在于如何消除学生不懂装懂。这表明了教学是从学生需要出发的。
[教学过程]
（1）“背影”的主题是什么？（学生能马上回答：父爱）
（ 2）朗读第一段，在这个关键性语句中寻找关键词（学生不能
够找到令人满意的答案）
（3）文章有一条分界线，分开了回忆与现在两个部分，你能把
它们找出来吗？（学生能很快弄清楚）
（ 4）找出文章四次写背影的地方并体会下铁轨上站台的描写表
达的感情。（学生能弄清楚）
（ 5）为什么说 “ 我与父亲不相见己二年余了 ” 而不是说 “ 我与
父亲没有见面已二年余了”？（学生不能弄清楚）
（6）为什么说“最不能忘记的是他的背影 ”而不是其他像外貌或
体态或品德之类呢？
（学生不能弄清楚）
一、探求“哪些是学生自己能弄懂的”
在这个层面上，董老师运用的方法是：根据自己的人生历程和平时对
学生周记和习作的批改得出—父爱并不总是无私的，每个个体应该都对生
命、人生、社会有自己独
特的体验。属于学生自己能弄懂的：课文中的“研讨与练习”在教辅
资料的帮助下学生早已 “ 心里有数 ”；对于亲情的感悟学生是容易感悟到
的，不需要教师引导点拨；学生在实际生活中会体验到“父爱并不总是无
私的”；学生阅读了课文之后，马上能回答出文章的主题是“父爱”；学生
能够通过文中“四次背影 ”以及父亲“买橘子”的描写，得出这是表达“无
私的父爱”的结论。
二、探求“哪些是学生不懂的”
在第二层面，董老师的判断（根据对文本的了解所做出的预测）首先
1
董水龙.只教不懂的，不教已值的——《背影》教学案例[J].语文学习，2006，(6):34.
126
是学生的认识存在着一个矛盾问题，即学生实际生活中对父爱并不总是无
私的体验，与通过阅读课文得出“父爱是无私的”结论之间的矛盾。而《背
影》一文的艺术魅力，恰恰就在于作者写出了内心的一种复杂感情和对父
爱的独特体验，作者的体验蕴涵着从“有私的父爱”到“无私的父爱”的
感受变化的过程，这个变化的过程一方面在文本中通过一些关键语句表现
出来了，另一方面则潜藏在写作背景中。而学生对这两方面内容的学习均
无法靠原有的基础自动完成。这就是学习的困难所在。
三、解决问题情况监测
由第二层面的分析得出需要解决的问题是：体验作者内心的一种复杂
感情和对父爱的独特体验。需要提供的支架就是：品味关键语句，提供写
作背景资料。
1.“关键语句”具体落实到“不相见”这个词上
(1）方式：通过向学生提出问题引发思索：为什么说“ 我与父亲不相
见己二年余了”而不说“我与父亲 ‘没有见面’己二年余了” ？
(2）印证预设：让学生到课文中找答案，学生没有找到，印证了 “这
是学生的困难所在，没有教师帮助他们无法解决”的判断。
（ 3）教学方法：引导学生反复朗读最后一段，在朗读中思考，在互
动中使对问题的认识逐步走向深入。讨论解决学生不能解决的第一个不懂
的问题。
2.提供背景资料
为了让学生更深入而具体地体验作者内心的一种复杂感情和对父爱
的独特体验，教师给学生提供了《〈背影〉背后的故事》、《〈背影〉里的“背
影 ” 解读》、《〈背影〉何以成为经典？》等几篇文章中摘录的相关文字资
料。共同讨论解决不能靠自身解决的第二个不懂的问题。
并通过提问题的形式引起学生思考：“ 在你了解了真相后，对 ‘ 我最
不能忘记的是他的背影’怎么理解呢?你还认为朱自清的父亲可爱吗?”
“假如你也有这么一个父亲，你又会怎样对待他?”（教师在这里引导
学生把对课文的理解与自身的生活体验结合起来，通过对问题的思考和解
决读出作者、读出自己。）
这个课例，走出了仅凭经验判断学情的误区，对“学生阅读理解需要”
进行理性确认，由于做了真切而细致的探索，教学方法显得很有针对性，
这针对性源于两个方面，一是对文本特征的准确把握，二是对学生阅读理
解需要的准确估测。对学生的阅读理解需要的把握有两条途径：一是通过
学生提出的问题去把握，二是通过老师对学生情况的掌握去估测，之后在
教学过程中印证估测的准确度并及时修正。本课例走的是第二条途径。正
如吕叔湘所说的是教师对“学生有困难的地方，或是学生一时未必看得出、
懂得透的地方 ” 的一种 “ 估计 ”。估测毕竟无论如何与实际情况都是有所
出入的，最好是寻找到能够探测到实际情况的方法。另外，不论是走哪条
127
途径，首先必须对文本的特点把握准确，也就是说师生阅读文本是一个前
提条件。
三、“运用作评注方式了解”的课例研究
【课例 2】《我心归去》 1
一、教学准备
1、课前指导学生评点文本，考虑到这是第一次尝试运用这种方
法，学生不一定会宏观地全面分析和评价语言，所以在课前置时，只
要大家从一字一句入手，写下自己的思考和心得，写下自己的疑问。
另外，为了帮助他们更好地理解文本，为他们准备了一些材料。
2、了解学情，阅读评点。阅读学生的评点，我很惊讶，惊讶于
学生对文本的再创造，有的学生用自己的生活感悟准确而真切地阐释
作家的体验；惊讶于学生的敏锐，他们不仅能把握一些关键的细节，
而且能提出有思考深度的问题，学生提出的疑问集中在这几个方面：
一是文中多处有对比，似乎将故乡写得远不如他乡，为何这样写？这
似乎也不同于其他作家笔下的故乡 —— 一般作家笔下的故乡都挺美
的；二是怎么理解“血沃之地将真正长出金麦穗和赶车谣”？三是怎
么理解“故乡意味着我们的付出一一它与出生地不是一回事” ？
3、课堂学习的构想，整堂课的学习，我想以学生在评点中的一些
困惑为抓手，让学生交流他们的评点，在交流过程中又能继续丰富他
们的评点，继而深化他们的思考。
二、教学过程
1、“ 导入新课 ”，以学生的 “ 评点 ” 导入，然后呈现了沈从文、
老舍笔下故乡的美丽图景，与韩少功笔下的故乡作比较。
2、“关于韩少功的故乡”，请同学结合自己的评点，思考并讨论：
作者为什么把故乡写得不美？预习时学生提出的第一、二两个问题包
含在这个问题的讨论中。
3、“ 何处是故乡 ”，大家评点最多的一句是“ 故乡意味着我们的
付出一一它与出生地不是一回事 ”，评点的角度很多，现在请各小组
的同学相互交流自己的评点，然后从不同角度推荐一些评点，预习中
学生提出的第三个问题包含在这个问题的讨论中。
4、讨论作者将哲理蕴涵在形象中的写法，在大家的评点中，很
多评点都关注到了文本的语言，认为既形象，又富有哲理，形象和富
有哲理就是本文语言的特点，接下来请同学们自由发言，朗读你最喜
欢的段落或句子，说说为什么喜欢，将你的评点和大家分享。
本课例中，学生个体阅读理解需要的探索方法：
1
屠红梅.何处是故乡——《我心归去》教学案例[J].语文学习，2006(4):7.
128
1.教师在课前让学生阅读文本，并指导学生评点文本（教给自学方
法），学生在此基础上，写下自己的思考和心得，写下自己的疑问（表达
促进深入理解），同时反映了理解状况）。（这个教学环节，学生对课文既
有所体验，又有所疑难，处于“愤悱”状态。）
2.阅读学生的评点。了解学生“对文本的再创造”，“敏锐”、“体验”、
“思考深度”以及存在的疑难问题等等。归类学生的问题。同时，教师对
学生评点“惊讶”，说明教师平常低估了学生，对学生实际能力估计不足。
3. “以学生在评点中的一些困惑为抓手 ”组织教学活动。这个课例，
教师的意图仅仅是以学生的阅读理解需要为一个教学抓手，而不是完全满
足学生的阅读理解需要，是一个 “ 不彻底的针对性教学 ”。但是在探测学
生阅读理解需要方面所用的方法有效得多。
第二节阅读教学针对性“先学后教”课例的常见类型
“先教后学”是长期沿用的阅读教学模式。为了追求教学的有效性，教学实
践中便出现了“先学后教”。“先学”即阅读之前不作任何指导，让学生自我尝试
去阅读；“后教”即根据学生阅读情况，有选择、有针对性地进行点拨指导。“先
学后教”的一般程序是：先行尝试阅读——分析阅读情况——依据阅读情况施教。
“先教”与“后教”有着本质的区别。首先是教学起点不同。“先教”以阅读要
求为起点和依据，阅读评价也以符合阅读要求为标准；“后教”则以学生的阅读
情况为教学的起点、依据和决定因素，阅读评价以解决学生所存在的阅读问题和
阅读困难为准则。其次是创新程度不同。“先教”容易导致追求一个统一的标准
答案，一种理解；“后教”在多样性和创新性上更具优势。
一、“阅读-质疑式把握”的课例研究
【课例 3】《风筝》 1
《风筝》教学，教师设计了三个环节，第一环节是学生读课文，
说说这篇课文写的是一件什么事，了解课文主要内容；第二环节分组
讨论，提出疑难问题，学生 4-6 人为一组，每组备有一张白纸。讨论
时间为 7 分钟，每组选出一名同学做记录员兼计时员。当讨论进行到
5 分钟的时候，教师收上了记录纸，筛选出 5 个有代表性的问题，快
速地输入电脑，呈现在大屏幕上(五个题目依次是：1、为什么把二十
年前的那一幕称为“精神的虐杀”？2、读到了一本讲儿童的书，为
什么说这是一种“不幸”？3、第 6 段中为什么说“但心又不竟堕下
去而至于断绝”？4、二十年后，弟弟忘记往事， “我”为什么心情沉
重？5、文章的最后一句怎样理解？)，然后全班围绕这五个问题进行
1
刘艳，刘占泉.一次开放与封闭的冲撞—《风筝》课堂实录及评点[J].语文建设，2004，(4):8.
129
讨论。第三个环节是让学生谈读了这篇课文感受最深的一点。
在这个课例中，学生阅读理解需要的探测方法：
1.先让学生读课文，了解课文内容，学生个体提出各自的疑难问题。
2.分组讨论，学生个体的疑难问题经过小组讨论浓缩为小组共同的疑
难问题。
3.由教师筛选出有代表性的问题，这些问题成为全班问题，交给全班
讨论。
任课教师的教学构想：“ 我首先启发学生提问，让学生把不懂的问题提出
来，真正地深入文章，做学习的主人。但是，像《风筝》这样有难度的文
章，完全发散的提问，有可能会旁逸斜出，冲淡主旋律。所以我安排小组
内提问和研讨，一些比较浅显的问题让学生自己解答，然后再筛选出带有
共性的有价值的问题，作为学习的主线。这样，既能形成一种动态的开放
的课堂模式，又有利于学生的思路相对集中。”
评点老师刘占泉现场观察到，任课教师速读各组学生提交的研讨记录，快
速提取出一批最有价值的问题，飞快地打字并呈现在大屏幕上时，学生异
常兴奋、活跃，那些从学生中来的问题，都是他们在小组研讨时解决不了
的难题，所以必须等待与老师一同思考探究。
这个课例明显增加了两次思想碰撞机会，学生小组讨论筛选问题的过程，
也是学生讨论解决问题互相交流的过程，经过两次筛选，使主要问题更突
出集中，针对性更强。但是个性化教学的针对性仍然很难顾及到。
【课例 4】《合欢树》 1
该教学设计有两个教学环节。第一个教学环节 “ 质疑 ”。学生看书、
思考之后提问，教师把学生所提问题的关键词书写在黑板上，主要过程如
下：
生:“我心里一阵抖”，为什么作者不愿去看小院子，后来又后悔前两
年没有去看，后悔了但又始终没有去看?
生 :为什么最后一段说 :“ 有一天那个孩子长大了，会想到童年的
事，……但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。”
师:也就是“孩子” 在这篇文章里有什么寓意。
生:题目是“合欢树”，为什么前面大部分都没有讲到合欢树，最后一
小部分才讲到合欢树，这合欢树到底代表着什么?
师:包含两个问题:一个是结构上的，一个是它的内涵。
生:第 8 页，“我摇车离开那儿，在街上瞎逛，不想回家”，“我摇着车
在街上慢慢走，不急着回家”，这两处作者心情有何不同?
师:“摇车”，“不想回家”，“悲伤也成享受 ”，怎么理解?
生:第 8 页倒数第 4 段第 3 行，“‘你小时候的作文不是得过第一 ?’她
1
步根海.高一语文探讨课《合欢树》教学实录[J].语文学习，2006，(9):32.
130
提醒我说。”母亲提醒他是不是母亲对他的写作实在没有信心?师:
提醒的目的何在 ?生 :为什么小时候作文获奖，他对母亲说，而母
亲急着说她自己;儿子 20 岁时，母亲又主动对儿子说起儿子作文
获奖的事，而且记得那么清楚?
师:还有没有?没有了。我们现在不急于解决问题。
第二个环节是“ 解疑”。请一位学生读一遍课文，（再读课文，因为问

题的答案就在课文中，对课文越熟悉，解答问题也就越容易）然后提问让
学生说说这篇课文作者究竟想表达怎样的感情。然后按教师设计的内容讲
解课文，把学生的疑问融进教师的“预设 ”内容中。基本上是教师在给学
生“答疑”。教师按预设环节在讲，讲的过程中包含着学生的疑问。
这个课例是把勘测到的学生阅读需要与教师的学情估测比较并融合起来，
既不以教师的预测为主，也不以学生的问题为主，而是二者兼顾起来。学
生阅读需要的具体化过程，也是先让学生阅读课文，然后提出疑难问题，
教师把学生的疑难问题书写在黑板上。（关键词体现学生阅读理解的核心
需求，写出来，目的在于让学生关注问题的解决情况，也利于在教学过程
中随时与教学的预设内容比照）问题基本由教师作出解答。对学生来说，
问题起了目标定向、引起注意的作用。
【课例 5】《闺塾》 1
师:上一堂课我们已观看了《闺塾》一出戏的录像，还花了半节多课
让同学们熟读课文，结合注释了解剧情。同学们对这出戏的内容、
人物形象、结构等还有不理解的地方吗?
(学生自由提问，教师记录学生的问题，以备讨论。)
生:古代是师道尊严的社会，春香为什么敢这么胡闹?杜丽娘为什么不
管春香?
生:杜丽娘和春香两个人物形象有没有共同之处?
生:《牡丹亭》讲的是杜丽娘和柳梦梅的爱情故事，这出戏与整个剧
本联系大吗?
师:大家提的问题都很有针对性，接下来我们通过对剧本内容的把握
来寻找答案。
这个课例的方法是：让学生用一节课阅读课文并观看录像—— 学生提

出自己的疑难问题——教师记录学生的疑难问题——课文内容串讲，在涉
及到学生疑难问题的地方通过师生一问一答的方式来解决学生的疑难问
题。
学生阅读理解需要的反馈时机，课例 3 和课例 4 是学生当堂自读课文，当
1
周丽燕，自主质疑细处设问——《闺塾》。问题教学，案例[J].语文建设，2006，(8):23.
131
堂反馈；课例 5 是学生在上一节课自读课文，在次节课反馈。
学生阅读理解需要呈现方式，课例 3 两次筛选，屏幕呈现；课例 4 是学生
直接提问，黑板呈现；课例 5 是学生直接提问，老师录下，没有呈现。
学生阅读理解需要与教学的针对性关联，课例 3 整节课师生围绕教师筛选
出的 5 个问题展开讨论；课例 4 教师在讲解内容的过程中解答学生的疑难
问题。课例 5 是教师引导学生在按预设内容进行学习的过程中讨论学生的
疑问。解决问题的方式上有师生讨论解决，教师解答。学生阅读理解需要
都是很具体的，教师只有结合具体的教学内容展开深入的分析与关注，才
有可能真正弄清学生的学习困难和学习兴趣所在。在把握困难和兴趣的基
础上开展的教学，才会有针对性，对学生的学习起到促进作用。
【课例 6】《祝福》 1
师：有同学说，鲁四老爷并不凶狠。我们现在来看看祥林嫂第一次到
鲁家受到怎样的对待？
生：鲁四老爷看不起她。
师：你的根据是什么？
生：四叔皱了皱眉，四婶已经知道了他的意思，是在讨厌她是一个
寡妇。
师：对，“ 皱了皱眉”，是讨厌她。在封建社会里，男的死了，舆论往
往归罪于妻子，什么扫帚星，白虎星，克死丈夫。鲁四老爷第一次
见到祥林嫂就歧视她。到鲁家后，祥林嫂还受到怎样的对待？
生：她做工丝毫没有懈……鲁四老爷家没有添短工。
师：为什么你把原文中“添短工”前面的“竟”字省掉了？这个字略
掉好，还是保存好？
生（部分）：不略掉好。
生：不能省掉“竟”。因为以往过年都是雇短工的。
师：因为雇到祥林嫂 “竟”可以不添短工，说明祥林嫂的勤快劳累，
也说明鲁四老爷对她剥削的深重。 …… 她第二次到鲁家情况怎么
样？请一位同学读 “ 当她初到的时候 ” 直到 “ 不干不净，祖宗是
不吃的。”其他同学边听边思考：哪些词语突出了祥林嫂的苦难生
活？
（生朗读，教师为读错的字正音）
师：读得很清晰。请举例回答问题。
生：只是暗暗告诫四婶。
师：“告诫”和“告诉”有什么不同？为什么你注意到这个词？
生：“告诫”带有警告的意思。
师：说得很好。这说明不是一般性地告诉四婶。你再举个例子。
1
郑桂华，王荣生.语文教育研究大系（1978-2005）•中学教学卷[M]. 上海教育出版社，2007：269.
132
生：祭祀时可用不着她沾手。
师：噢，水平还挺高的，注意到 “ 沾手 ”这个词。如果换了 “帮忙 ”
或“插手”行不行？好不好？（一生插话，对他）你来说说。
生：“沾手”有一点点也不能碰到的意思。鲁四老爷歧视她。
师：这段话还有什么语言说明鲁四老爷对祥林嫂的摧残？
生：“否则，不干不净祖宗是不吃的。”
师：为什么你把“不干不净”读得很重？
生：他认为祥林嫂已经死了两个男人，这就不干不净。
师：封建道德观念认为妇女应该从一而终，再嫁就要受歧视，何况死了
两个丈夫。 “不干不净”是带有人身侮辱的。又说她是败坏风俗的，
“似乎很可怜”。 “ 似乎”就是并不见得真可怜。不值得同情、败坏
风俗、不干不净，这就是她第二次到鲁家受到的看待。
徐振维老师的《祝福》课例虽出自 20 世纪 80 年代初期，但今天来看

依然属于高水准的课。
本课教学共用三个课时，第一课时老师公布教学目的，要求按照教学
目的预习课文并提出问题。教师在课间休息时将问题分类，跟教学目的关
系不大的，不在课内讨论，或在课外个别解答，或让学生触类旁通，或存
疑。第二课时和第三课时师生共同讨论学生在第一节课时提出来的问题，
通过问题的讨论来实现对课文的理解。
本处选择的是课堂教学中的一个小切片。其中对鲁迅小说语言魅力的
敏锐的感受使课堂具有浓厚的语文味，尤其是她以学生现状的清醒认识为
本堂课的起点 —— 徐老师在教学说明中说：当时，“ 正常的教学秩序建立
不久，学生的语文水平和认识水平”明显不足。于是，她采取了“置疑——
归纳——讨论”的教学法，从学生实际出发，使学生有了实实在在的收获。
由上可知，这个课例的设计的思路是紧紧围绕着学生的问题展开的：
即学生有哪些问题需要解决（目标）、如何证明这些问题已经解决（评价）、
如何保证问题的得以有效解决（教学）。属于一个典型的“阅读 -质疑式把
握”的课例。
二、“目标链”与“反应链”对应的课例研究
流畅的阅读教学是由一系列的阅读教学目标环环相扣连接起来的，这
些环环相扣连接起来的阅读教学目标犹如一条贯穿阅读教学过程始终的
链条，可把它叫做阅读教学目标链条，简称 “ 目标链 ”。而阅读教学过程
中的每一个阅读教学目标都对应着学生的每一个阅读反应，相应地，也就
形成了学生的阅读“反应链”。“目标链”和“反应链”要对应起来，才能
使教学具有针对性，才能达成课文高层次理解的阅读教学。
133
教师的心里有一条引导学生通达教学 “ 目标链 ” 的学生的 “ 反应链 ”：应

然的反应链 +实然的反应链，也就是教师会估测自己的每一个导向教学目
标的教学行为会引发学生什么样的心理反应，一般是以学生对问题的“链
式反应”来作为教学设计的基点，并据此作能激发学生阅读兴趣的问题设
计，进行教学。
宁鸿彬老师很善于让学生进入阅读状态，设计巧妙，尤其是课题上设
置问题把学生带人阅读的状态是宁老师教学的一大特色。从学生对问题的
反应角度研究宁老师的课例，会发现宁老师是以学生对问题的“ 链式反应”
来作为教学问题设计的基点的。例如：宁鸿彬老师在《我教〈皇帝的新装〉》
1
一文中谈到他设计“ 给主人公添加定语” 即“一个……的皇帝 ”的想法。
从中可以窥见在这个设计思路中明显存在的那条应然的学生“反应链”与
“目标链”的对应，宁老师说他这个设计预计将达成五个教学目标，其目
标链是：调动学生读课文的积极性 ——促使学生初步认识和评价文中的皇
帝——发展学生思维 ——培养学生表达能力——了解学生阅读情况。他对
学生反应的预设：学生不认真读，就无法加定语——学生不初步地领会皇
帝人物形象，就难给他加定语——学生不对人物形象进行分析综合，就无
法给人物加定语—— 学生若不能选择确切而简洁的词语，就不能加准确、
恰当的定语——学生不对自己所加的定语做解释说明，就无法发表自己见
解——学生读不懂课文，就不会加恰当的定语。
可见，宁老师针对于要实现的教学目标，对学生的反应也作了一系列
的假设推测。“目标链”与“反应链”是对应起来的。教学实践证明，“给
主人公添加定语”这一教学方法，由于考虑到了“目标链”与 “反应链”
之间的对应关系，取得了预期的效果。
有时候，为了叙述的简洁，只列出终点目标，小目标省略掉了，但是
对应的“反应链”仍然要清晰地列出来。否则就失去了学情的针对性。
例如，宁老师上《变色龙》，要求学生通读课文之后，重新给课文拟个题
目。
目的：通过拟题目让学生在阅读的过程中对课文的整体内容有个初步
的了解。
学生反应链：要求学生更换课文题目—— 题目要依据课文内容来更换
—— 因此要先熟悉课文内容 —— 并在熟悉内容的基础上还要加以概括提
炼 —— 所以这就促使学生在阅读过程中要不断思考 —— 在思考过程中就
初步感知了课文。
每个学生所改换的题目，实际上体现了他们对课文初步阅读理解的认
识水平，教师从学生所拟的题目中，就可以发现学生对课文的阅读理解情
况，从而有针对性地教学。完成第一个教学环节整体感知的教学任务后，
宁老师又提了一个问题：大家拟的标题都对，那么作者为什么要以“变色
1
. 董明旺.宁鸿彬：走“思维训练”之路[M].武汉：湖北教育出版社，2001：140.
134
龙”为题呢？从而促进学生再去阅读思考，达到较高层次的理解。
再如宁鸿彬老师《皇帝的新装》 1课例：
教学方法：让学生用一个字概括本文故事情节。
目标链：
培养学生把握故事情节的能力 —— 把筛选的方法教给学生 —— 对应十多
个字的“排除法”“检验法”“比较法”——筛选出“骗”字。
反应链：
果如所料的对活动感兴趣——提出了众多的、互不相同的“一个字”
——将面临决定取舍排除确定“骗”字的情况——将会出现众说纷纭的情
况——将出现需要筛选方法的反应 ——用三种方法就可以筛选出“骗”字。
可见，老师在每一个教学步骤都是有目的的，每一个目的又都是预估
学生的反应情况的。
蔡澄清老师《石钟山记》 2的课例也能说明这个问题。
教学目标：创造性地解释《石钟山记》的题旨。
师：请哪位同学说说，石钟山名的由来到底是什么？生 1：郦道元、
李勃分析过简，苏轼结论是令人信服的。 ——生 2：这个结论也
是不对的，用俞樾观点佐证。—— 师：两种观点都有道理，我们
又没有亲自考察过，的确是不好拿主意——生 3：就是考察了，
未必能作正确回答，佐证苏轼观点。—— 师：对呀，报上曾有文
列出几种观点，有主声派的，有主形派的还有调和折中的，各执
一端，都有道理。——生 4：讨论山名由来没有意义，只要把握
此文主旨就行了。——师：你说主旨是什么？——生 4：凡事要
重视耳闻目见，不可臆断其有无。——师：问题的症结就在这里。
刚才所议，脚要落到这儿来。苏轼得出结论已不易，然后人还是
推翻了，后人得出的结论，今天还在争议，这充分说明要寻找正
确的答案是多么难。用哲学观点来分析，怎么说呢？——生 5：
实践 -认识 -再实践 -再认识循环往复。 —— 师：对了，苏轼观点
准确地说——生 6：对事物的认识要反反复复的耳闻目见，不能
凭空臆断。
学生的反应链：石钟山名的由来到底是什么？——苏轼结论——这个
结论也是不对的—— 就是考察了，未必能作正确回答——对事物的认识要
反反复复的耳闻目见，不能凭空臆断—— 讨论山名由来没有意义，只要把
握此文主旨就行了//——实践-认识 -再实践-再认识循环往复。
可见，“ //” 前这一段思维线路，学生仍然是在思索的紧要处停止徘
1
. 董明旺.宁鸿彬：走“思维训练”之路[M].武汉：湖北教育出版社，2001：128.
2
135
徊，在看似正确的结论面前不经意地滑过去。蔡教师对学生思维的这个节
点是揣摩得很准的，于是便在这个地方进行推波助澜式的引导，最后终于
达成“创造性地解释《石钟山记》题旨” 的教学目标。
三、“过渡缺乏针对性”的课例研究
每一个教学行为，都应该有针对性。把学生导向何方，每一步该怎么
走，心里要有数。一位教师讲授《最后一课》1，当他指导学生研究领会了
小弗朗士这个人物之后，对学生说：“ 韩麦尔老师这个人怎么样呢？ ” 学
生对这个问题的回答有三种情况：一是认为是好老师，因为他非常热爱自
己的祖国；二是认为不是好老师，因为他常常丢下学生去浇花、钓鱼，不
负责任；三是认为无法评论，因为他的教学水平如何从课文里看不出来。
学生为此争论不休，认识很难统一。见此状况，这位老师便对全班学生说：
“这不是主要问题，咱们不再讨论了。”
这种情况的出现，就是缺乏针对性造成的。这位老师没有想好提这个
问题是针对什么目的，学生评论出现意见不统一的情况该怎么办，如何上
下过渡衔接，教学方法上都没有明确的针对性。所以，讨论了半天，不了
了之。针对此，宁鸿彬老师举了一个如何教的范例：
从全篇文章来看，小弗朗士的爱国情感是越来越高的，越来越强烈的。
为什么这么说呢？因为课上的人和事影响着他，教育着他，那么课上谁对
他的影响最大呢？显然就是韩麦尔老师了。那么，韩麦尔老师的哪些言行
影响着小弗朗士爱国情感的高涨呢？这样讲，就有了针对性，对上承接小
弗朗士这个教学内容，对下过渡到讲解韩麦尔老师这个人物形象，并且也
把思维导向了理解的重点。
每堂课都是一个完整有机整体。层与层之间、部分与部分之间、综述
到分析或分析到总结之间、由新授到复习或由复习到新授以及课堂教学如
教授、练习、示范、表演、讨论等各环节之间都需要有针对性的过渡。没
有过渡，则教学内容会显得散乱断裂，气血不畅。有针对性的过渡承上启
下，思路前后贯通，预示教学重点，对学习起定向作用，能把各层次、各
部分之间自然地衔接和连贯起来，使得脉络贯通、气韵流动，浑然天成，
讲述的内容形成一个有机的整体。不同的内容有不同的内在联系，不同的
过渡方式有不同的特点，所以根据不同的目的应该有不同的针对性。例如，
层递设问式过渡能使教学层层推进；归纳导引式过渡，使教学节拍分明，
层次清楚，承上启下，水到渠成；渲染激励式过渡，使学生产生好奇心、
求知欲，增强学习积极性，等等。
1
136
第三节阅读教学针对性“先学后教”缺失的课例研究
一、先学后“不教”的课例研究
先学的目的，是让学生自己消弭个体需求的差距，解决自己能够自行
解决的问题，教师把主要精力聚焦在学生“ 不懂的问题”上面，即只教“不
懂的 ”。每一节都应该要针对学生的最近发展区，学生在自己原来的基础
上有所提高。但是，有的课堂却缺失这种针对性。让学生先学之后，不管
学生学得如何，没有针对学生的问题施教。失去了提高学生的良好机会。
例如：
【课例】解读李清照 1
[教学流程]
师：（一段关于诗歌、李清照及其诗词的抒情导语）
课代表：“解读李清照”专题阅读交流会现在开始！
生 1：（读自己的抒情散文《初读李清照》）
生 2：（读自己的抒情散文《清照瘦韵》）
生 3：（读自己的抒情散文《一支“瘦红”》）
生 4：（读自己的抒情散文《慧心兰质谱华章》）
生 5：（读自己的抒情散文《细数你的悲凉》）
生 6：（读自己的抒情散文《兴亡之叹与清照之悲》）
生 7：（读自己的抒情散文《妙词真我铸诗魂》）
师：（一段抒情的结束语后）至于鉴赏的见解是深是浅，是对是错，
是全是偏，无关紧要，要紧的是我们在整个鉴赏过程中，独立思
考，主动探索，用诗意的眼光解读诗意，用诗意的文字再现诗意，
同时也获得了阅读怡然自得的“优美”享受和上下求索的“壮美”
体验。
教学要走在学生发展的前面，解决学生的疑难问题。程颐云：“ 学者

先要会疑。” 张载曰：“ 学则须疑。” 这节课没有师生或生生间的讨论，没
有教师的点拨引导，没有解决什么疑问和困惑，只是让学生把自己已经学
会了的内容再重复一遍，一节课下来，学生不会的依然不会。科学家李四
光有句名言：“ 不怀疑不能见真理 ”。杜威（ Dewey）认为问题解决开始于
“ 感知困境 ”（ a felt difficulty），皮亚杰（ Piaget）则把学习过程看
作是由不平衡所激起的。宋人朱熹说：“ 读书无疑者须教有疑，有疑者却
要无疑，到这里方是长进。”明人陈献章说：“前辈谓学者有疑，小疑则小
1
张弛.易安：怎一个“愁”字了得——“解读李清照”课堂教学实录[C].朱昌元.名师课堂教师实录，杭州：
浙江教育出版社，2003:330-341.
137
进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则
不悟。一番觉悟，一番长进。” 古今中外的名人都认为学习需要有疑，但
是课堂上学生却没有疑问，老师也没有想到要让学生提出自己的疑问，反
而说“是对是错，是全是偏，无关紧要，要紧的是我们在整个鉴赏过程中，
独立思考，主动探索 ”，如果是这样，要老师何用呢？
二、“未能达标”的课例研究
【课例】《济南的冬天》 1
教学目标：知识渗透、语言运用、能力训练、情趣享受
环节 1：“记忆冬日”
这个教学环节，老师把重庆的冬天、昆明的冬天与济南的冬天作
了个比较，导入课文，是个导入语。
环节 2：“涵泳冬日”
这个教学环节，学生自由阅读了一遍课文，然后找出了老舍在文
中介绍的 “ 济南的景物 ”：山、水、阳光、积雪、水藻、村庄和济南
的人。
环节 3：“温情冬日”
这个教学环节，要学生找文中开头哪句话中的哪个词语最能概括
济南冬天的特点（学生找到“温晴”）；然后辨析“温情 ”和“ 温睛”；
要学生在“温情”与 “温睛”间加上关联词；要学生阅读作者简介；
分组讨论“作者是如何把无情无义的济南山水写得充满‘温情’的”；
4 个小组代表发言模式都是：我们小组觉得山（水、雪）有情，+课文
里找出来的相应的几句话+这几句话表现了什么情)学生齐读“ 天儿越
晴 ……” 这段文字；学生辨析语气词 “ 儿 ”“吧 ” 表达情感的作用；
要学生在文中找“写温情”的句子（学生找到一处）。
环节 4：“诗意冬日”
这个教学环节，让学生写几句感谢的话送给老舍或送给自己（4 位
学生所写的话与大家分享）。
作者在其《冬日里的那抹温情》为题的教学反思中写道：“ 语文教师

在走投无路的时候请回到文本，抓住语文的灵魂。” 是的，所谓语文的灵
魂，就是文学作品中艺术形象的精神特质，更是老师用他文学的语言掘开
作品的豁口，并从此引领学生深入其中，去领略作者涌动的情愫，去发
现那些寻常中的美。经过认真研读文本，我最终确立了通过“ 记忆冬日、
涵泳冬日、温情冬日、诗意冬日”四个环节，实现“知识渗透、语言运用、
1
张莉敏／执教、整理《济南的冬天》教学实录[J].语文教学通讯 2012（7-8／B）：106-108.
138
能力训练、情趣享受 ”四个目标的教学策略和教学内容。
这个反思揭示了这位老师的教学思路，主要有两点：一是根据文本设
置了四个教学环节。二是考虑了如何去实施这四个教学环节的目标。老师
的意图是通过“记忆冬日、涵泳冬日、温情冬日、诗意冬日” 四个环节，
实现“知识渗透、语言运用、能力训练、情趣享受”四个目标。一般情况
下，教师的言行的效果要在学生的反应上体现出来，要体现在学生的言行
上面，所以考察学生的言行就可以推知教学目标达成的情况。
从以上所梳理的内容可以看出，教学活动没有很好地针对教学目标，
开展的教学活动没有有效达成教学目标。从学生言行的角度探视在每个环
节里学生所做的，所收获的，就可以看出来。这堂课上学生的行为有这几
种：读了一遍课文，从中找了几个词语，再找出几句话来读一读。也就是
说学生有效的学习机会很少。表面看来，学生整堂课都在学习，实际上许
多学习机会都不具备学习的内涵，大部分的课堂时间不是学生去理解课
文，而是被教师所作的与理解课文无关的教学行为所占用了。从教学实录
看，这个课例有许多地方是教师华丽的语言展示，也就是说，教师把主要
的时间用在了如何教得精彩而不是学得精彩上面去了，教师大部分教学行
为的目的是展示自己的才艺，不是为了帮助学生理解课文。因为这些话语
无益于学生对课文的理解。美国有一位叫德•鲍拉的功勋教师说：“教重要
的在于听，学重要的在于说。” 因为教师首先要倾听学生哪些需要教师讲，
哪些不需要教师讲；学重要的在于说，因为要衡量学生的学习效果，除了
考试，要让学生能够在课堂过程中间说说，如果学生能用自己的话说出自
己对于所学内容的理解，自己对哪些内容还没学懂，说明他是真的学习了。
而本课例中老师的说却占了绝对优势。课例中没有什么可以说明教学目标
是达成了的，但从学生的行为方式看，要实现“知识渗透、语言运用、能
力训练、情趣享受” 四个目标显然是力不从心的。
教师主要考虑的是课文如何教而没有考虑到学生如何学的问题。所
以，里面没有涉及到每一个教学环节学生会如何反应，教师将如何应对的
问题。也就是说老师是站在教课文的立场考虑将把课文的什么东西教给学
生，要带领学生去经历这四个教学环节，无论学生如何反应，这几个预设
的步骤都是要这样去实施的。
很显然，作者针对的是“教”的取向，而不是针对“学”的取向。也
就是说考虑教学问题不是针对学生如何学，而是从教师如何教的角度出
发。从 “ 教 ” 的角度出发，设计的核心是“ 课文 ”，看重的是课文的教学
设计，即主要考虑的是如何把课文教学打造成为“艺术”。
从“学”的角度考虑教学，关注的是学生，设计的核心是学生，考虑
的是千差万别的学生是如何学习，考虑的是如何更好地安排活动帮助他们
有效实现对课文的理解，考虑的是如何帮助学生独立学习，帮助学生更好
139
发展。于永正老师说： “ 教学艺术首先是善待学生的艺术。” 1以“人”为艺

术对象还是以“物”为艺术对象，是以“ 学”为基点还是以“教”为基点
这两种教学理念的分野。课堂教学是教师、学生和教材三者之间的对话。
课前，教师要和教材对话，也要指导学生和教材对话。进入课堂，则是三
者之间的对话，更多的则是在教师的组织引导下，让学生充分和教材对话。
事实上，以“ 学”为取向的教学对话围绕着文本理解核心，有这样几种情
况：一是教师和文本课前的 “ 师本对话 ”；二是教师指导下课前的 “ 生本
对话”；三是课堂上的“师生本对话”，主要是教师引导下的“生本对话”；
四是教师引导下就文本发生的“生生对话”。
【课例】《故都的秋》 2
这节课一个分六个教学环节。首先是一段导入的话：
师：一年有四季—— 春夏秋冬。春有春的妩媚，夏有夏的妖娆，冬有
冬的庄重，而秋，更是风情万种，千姿百态。从古至今，无数的
文人墨客用自己的笔、自己的情去诠释心中的秋。今天，我们携
手步人郁达夫先生的《故都的秋》，来品味他笔下那独有的“故都
秋味”。(板书课题：故都的秋郁达夫)
这段话是老师的即兴导入语，词句优美，好像一篇散文的开头，但从
教学过程的上下来看，与本文的理解并不构成什么关联，既不承接针对前
面学生预习时产生的困难，也没针对下面学生理解课文的方便，如果把这
一段文字去掉了，对学生的阅读理解也不造成什么阻隔，由此推知，这段
文字绝不是基于学生阅读理解的需要而发的，在言辞的“漂亮 ”上花了不
少功夫，但在促进学生的理解上考虑甚少甚至没有考虑，没有明确的教学
目的，而教学行为应该是没有赘余成分的，每一步都有明确的指向和预知
的落脚点。
其次是背景介绍和让学生到课文里去寻找一些表面的文字信息：
师：请同学们根据“ 自读提示”和注释(1)简介一下作者及写作背景。
师：哪位同学能用最简洁的语言来概括一下北国之秋和南国之秋的特
点?
生：北国之秋的特点是“清” “静” “悲凉”；南国之秋却是“慢”“润”
“淡”。
师：概括得很好。请同学们在文章中找出作者所描写的故都的秋景。
生：有芦花、柳影、虫唱、夜月、钟声。
这里老师要学生用最简洁的语言来“概括 ”一下北国之秋和南国之秋
的特点，其实这不是针对 “ 概括 ”，所谓概括，是指根据一定量的思维材
1
2
张奕，张德文.《故都的秋》教学实录[J].中学语文教学 2001（9）：37-39.
140
料的性质，把事物的共同特点归结在一起加以简明扼要地重述，使人们更
清楚地认识事物的性质及其之间的关系。
“ 清”
“静”
“悲凉”
“慢 ”
“润”“淡”
都是明显地写出来了的，是明显信息的寻找，不需要概括，明显的信息虽
然都是外在化的字面信息，但可能有不同程度的隐含内容，需要读者根据
已有知识自行补充。而这里要求学生到课文里寻找到几个概括性的词，显
然不是对课文的较高层次的理解。
第三个教学环节，要求学生谈论五幅秋景图的写作角度。
师：好。那么，这五幅故都秋景图是分别从哪个角度来描写的 ?
生：写秋花侧重颜色这一角度，写秋槐侧重于落蕊——该是形状的角
度吧。
生：写秋蝉是侧重写其声，写秋雨重点写其味，写秋果重点写它的果
实。
谈写作角度，而不是去体味它们的意味、意蕴，这显然不是针对课文
的理解或欣赏的。而要欣赏这五幅秋景图，则需要全面调动感官，品味情
景交融的意境。另一个教学活动是这样安排的：①文中写了哪些意象，可
以整合为哪几幅秋景图？ ② 圈出文中描绘秋色的词语，看看它们有什么
特点，给你什么感觉。③念一念文中描写秋声的句子，想象一下，这些声
响交汇在一起，是喧闹还是寂静？ 1 这才是对秋景图的欣赏。
生：是北国之秋的“ 清、静、悲凉 ”的特点。
师：说的真好。从客观上讲，这些景物是不是真实的?
谈论景物描写是否真实，似乎要考证什么，但是在散文里似乎并不必
要，总之这也不是针对课文的理解或者感悟。
第四个教学环节，谈论描写的景物是不是真实。
生：是北国之秋的“ 清、静、悲凉 ”的特点。
师：说的真好。从客观上讲，这些景物是不是真实的?
谈论景物描写是否真实，似乎要考证什么，但是在散文里似乎并不必要，
总之这也不是针对课文的理解或者感悟。
第五个教学环节，谈散文家的最高境界。
师：那么散文家的最高境界是什么呢?
散文是个性化地感受体验生活的文类，其质量优劣的确与散文家的境
界高下有关，境界不到，无论怎么堆砌辞藻也是不行的。南帆教授在接受
《语文学习》杂志的编辑采访时曾论及散文质量与作家境界关系的问题。
这个教学环节谈论散文家的境界，应该说对阅读理解这篇散文而言是一个
不错的切入角度，可惜没有深入下去，学生仅仅三言两语，教师也只是虚
晃一枪，老师的真实意图是要匆忙得出一个“景人合一 ”的结论，而不是
想去深入探究作家的境界与散文的关系。所以没说几句话，老师就匆匆忙
1
王荣生等.国家课程标准高中实验课本（试编本）语文.（必修-第五册）上海教育出版社，2007:57-59.
141
忙做了总结。
师：本文的作者以卓越的艺术才华创造了一种“物我合一”的艺术境
界。学习了课文，我们知道散文不仅要 “形散神聚 ”，还应做到 “ 景人合
一”。
虽然如此，然而对本文的理解仍然毫无助益。“ 景人合一 ” 是这位老
师这节课的落脚点，如果这是从阅读理解中来，还是可以接受的，可惜在
前面都没有做好有针对性的必要的铺垫，这结论显然不是来源于对课文的
理解。第六个教学环节，让学生做阅读训练，所选择的三段阅读训练材料
都是课外的，自然与本课理解无关了。
这节课的各个环节之间没有什么必然的联系。没有针对学生阅读理解
的需要，也没有阅读理解要明确达成的目标。对课文进行理解时又谈论了
一番与理解无关的东西，学生实际上没有经历过什么理解过程。最后的“景
人合一”的观念，也是老师强加上去的，没有经过任何阅读理解的过程。
也就是说这节阅读理解教学课远没有达到高层次理解。老师的教学与学生
的实际需要之间缺乏针对性。
三、“对话缺乏针对性”的课例研究
师生对话是在一种教学语境中的对话。探求对话含义，是当代语用学
研究的核心内容，因为语用学就是“研究在不同语境中话语意义的恰当地
表达和准确地理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解
的基本原则和准则。”在这些基本原则和准则之中，“合作原则 ”是交际双
方必须遵守的第一原则，即要求参与交谈的双方所说的话要符合彼此公认
的目的和方向，否则交谈就无法顺利进行。但是课堂上的师生对话，并不
都能严格地遵守合作的原则。当说话人违反 “ 合作原则 ”，听话人就要设
法领悟说话人的话的言外之意。“ 依据语境研究话语的真正含义，解释话
语的言外之意。会话含义关注的不是说话人说了些什么，而是说话人说这
句话可能意味着什么。” 1
【课例】《苏州园林》 2
片段一：
师：叶圣陶说过：“ 说明文是说明白的艺术 ”。请同学们结合课前的
预习思考：课文总的说明白了什么？能否分别用一个字、两个字、
三个字来表述一下苏州园林的总特征。
分析：说明文的特征之一就是抓住事物的特征来说明的。这里开
篇要求学生表述苏州园林的 “总特征”，从 “总”的方面定下了这堂
1
索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社。2000:14，58.
2
陆其勇，蔡明.“公开课”的“家常味”[J].中学语文教学，2012（12）：19-21.
142
课的走向，苏州园林的“ 总特征”是以下贯穿整个课堂教学的总路线。
教学过程中，应该反复向学生强调并引领学生不断回顾这个总纲。
生：艺术画。
师：一个字呢。
生：画。
师：还有谁说说？最好用文中的词语。
生：图画美。
师：三个字，还有没有？图画美，这是总的特征。请同学们速读思
考：围绕这个总的特征，每一小节是从哪些角度具体说明的？要
结合课文中的相关语句回答。（生读文本）看来同学们已经胸有成
竹了，谁来说说？
（一生将 1-10 自然段说明角度依次说出）
分析：这里的“每一小节是从哪些角度具体说明的？”是从“分”
的角度对苏州园林的“总特征 ”进行具体说明的。那么，学生要做
的应该是阅读并找出每一小节的“角度”来作出问答，才是针对这
个问题的学习行为。
师：她看得很仔细，找的每段的中心句。还有同学补充吗？有没有更
好的句子？
生：“他们讲究亭台轩榭的布局…… 讲究近景远景的层次。”
师：大家一起来看这句话，你找它什么意思？
生：这句话总体概括了苏州园林的特点。
师：有什么特点？
生：它是为下文做铺垫。
师：为下文哪几个部分做铺垫？
这几句对话出现了“ 针对不起来”的毛病。学生回答老师找这句话的

原因是 “ 这句话总体概括了苏州园林的特点。” 接下来老师问 “ 有什么特
点？”老师的意思是问概括了苏州园林的什么特点，而不是问这句话的作
用，然而学生回答 “ 它是为下文做铺垫 ”，显然是说这句话的作用，老师
不但没有及时纠正过来，反而是顺着学生的回答往下问“为下文哪几个部
分做铺垫？”这种对话思路是不清晰的。从下文可以看出，学生是承接最
后一问往下回答，所以前一问是多余的，无效的。老师本应该沿着苏州园
林“总特征 ”一贯而下的，可是中途却拐到“这样写有什么作用？ ”上去
了。
片段二：
生：比如：“讲究亭台轩榭的布局”是为第三段做铺垫，“讲究假山池
沼的配合 ” 是为第四段做铺垫，“ 讲究花草树木的映衬 ” 是为第
143
五段做铺垫，“讲究近景远景的层次 ”是为第六段做铺垫。
师：这样写有什么作用？
生：应该是总分结构吧。
师：你说说看。
生：应该是总领下文，前后照应。
师：总领下文，前后照应，非常好。大家把这句话画下，你领着大家
读读这句话。
分析：这几句对话仍然是问句和答句对应不起来，即答非所问。老师
问这样写的作用，学生答成这是什么结构。老师不仅没有矫正，反而是顺
着学生的回答往下走。当老师要学生说说他所理解的总分结构时，学生
又答成了这样写的作用。
就这个部分看，本以为是以开头提到的“课文总的说明白了什么？能
否分别用一个字、两个字、三个字来表述一下苏州园林的总特征。” 这句
话贯穿的，然而下文却没有很好针对这句引导语进行照应，而是说了许多
与此无关的东西，毫无内部的逻辑性和连贯性，前面有伏笔后面无照应。
零碎散乱。对话严重错位。
片段三：
生：第九段“苏州园林与北京的园林不同，极少使用彩绘 ”，用了比
较的方法，将苏州园林和北京的园林作比较，体现了苏州园林的色
彩美。
师：说的很好，作比较说明色彩怎么样？
生：从色彩来说明它的色彩是天然的，给人一种享受自然的感觉。
师：怎么达到天然的效果？
生：后面说到“栏杆大多漆广漆……”
师：苏州园林都有什么色彩？
生：有白色、灰色等。
师：这几种色彩给人什么感觉？
生：通过白色和浅灰色的搭配让人住在里面很放松，把所有的烦恼都
忘记。
师：叶圣陶怎么说的？
生：“引起人们安静闲适的感觉”。
师：我也准备说安静闲适，感觉多好啊！苏州园林就是中国园林的代
表，它追求自然之趣，给人安静闲适之感，所以一位中央大报记
者去了苏州园林之后深有感触地说：“中国还在”。
师：好的，把它画下来。我们一起把这段读一读，把关键词读出来，
把色调的调和味读出来。（生齐读）
分析：这段话用了比较是为了说明“苏州园林与北京的园林不同，极
144
少使用彩绘”这个特征的，而学生却回答成“将苏州园林和北京的园林作
比较，体现了苏州园林的色彩美 ”，老师不但没有纠正，反而肯定了学生
的回答，不是朝向说明文“特征 ”的方向引，而是把学生引导到探究“色
彩 ” 上去，抒起情来，并要学生 “ 把色调的调和味读出来 ”，这样教学就
失去针对性了。此外，在语言上本课例还把说明文语言的“准确性”弄成
“形象性”来品味，例如“苏州园林不仅是技术而是艺术”。
片段四：
师：如果把“仅 ”去掉，好不好？我们一起来读读，你有什么感觉？
师：能用“是……不仅是……”造句吗？我们来学习叶圣陶的语言。
生：万里长城可以说是我们中华民族精神的象征，而不仅是一座伟大
的建筑。
师：对，是精神的象征，而不仅是一个伟大的建筑工程，你说的非常
好。我们再体会一下课文表述的准确性。
分析：语言的“准确”性是靠分析得出来的，靠感觉得出来的应该是
语言的 “ 形象性 ”。老师让学生造句，本来针对的 “ 是 …… 不仅是 ……”
这个语言结构，却侧重赞赏了学生所造句子表达的内容。可见这样教学针
对性是不强的。由于针对“说明文 ”的教学定位不准，针对说明文的“总
特征”的教学游移不定，本课例在最后的教学环节“拓展延伸”上，又拐
到抒情散文的上面去了。
片段五：
师：我们学会了说明文，现在来练练。镇江有著名的十景，把其中一
景介绍给同学或者客人。（生开始写练笔）
师：谁来说说自己写的。
生：……
师：我写的也是西津古渡。请一位同学读一读：……
师：我的例文，在同学们抓住说明文文体特点的基础上，着力于营造
画面感和突出自我感受。同学们，其实苏州园林和西津古渡一样，
都是历史的沉淀，是能让我们寻得一份宁静的。
分析：教师的下水作为是 “ 着力于营造画面感和突出自我感受 ”，这
就偏离这篇苏州园林说明文教学的初衷，失去了应有的针对性。所以，观
察者说：“ 这堂课有家常课的不足和遗憾。比如，文章中有许多描述性的
语句，可是这并没有改变它说明文的特质；但老师一下水，描述性的语句
却改变了文章说明文的特质。再比如，有几处师生对话，比较表面、浅层，
甚至有的中途变换原本需要探讨的话题”。
145
本章小结：
随着建构主义学习理论的兴起，各种各样强调学生学习自主性的学习
方式也随之兴盛，如自我调节学习、自我导向学习、活动学习等等，尽管
这些学习方式侧重点有所不同，具体实施步骤也有差异，但它们总的来说，
都充分肯定并确立了学生作为自己知识的主体地位。近年来，关于元认知
技能的发现与研究，也在理论上证明了学生具有可以监控、判断和管理自
己的“知识”（包括认知与知识）的主体性。
课例研究证明，阅读教学针对性教学课例尽管纷繁复杂，但其中都蕴
含着 “ 先学后教 ” 的共同规则结构。“ 先学后教 ” 的组织流程（指的是那
些为完成一项教学任务而反复采取的一系列行为）是阅读教学针对性战略
的核心，是有效的组织流程。人们从“先学后教”中学到的启示是共同的
规则结构，实际运用中则表现为个性化的不同的变式。
146
上海师范大学博士学位论文第六章把握文本特点的分类分层与选点建构
下编阅读教学针对性的理论建构
第六章把握文本特点的分类分层与选点建构
文本特点的分类分层与选点建构是阅读教学的规律。在阅读教学中，
不但要因材施教，还要因文施教，因文求解。如果对不同文本的特殊属性
和功能不能做出正确判断，不能正确把握阅读主体介入的方式和程度，适
时调试阅读策略，就不能收到良好的阅读效果。1阅读教学要有针对性，就
要根据教材内容的特点来设计教学。教材内容包括听说读写，教法自然有
差异；同一个“读”，不同的文体有不同的特点，读法和教法也就不同；
同一类的文体，因课型的不同就有不同的教法；即便同一篇文章，也可以
作不同的处理。总之，阅读教学针对性，要以准确把握文本特点为前提。
一篇作品的文本特点表现在许多方面。阅读教学的文本特点的把握，不是
从文学角度，不是从文章学角度，也不是从语言学角度，而是从语文阅读
教学的文本理解需要的角度去把握文本特点。文本理解需要是指学生对文
本理解的需要，阅读教学就是教学生学会根据文本的特点阅读。对于文本
特点的把握，方法很多，如分析中心、分析选材、分析结构、分析表达方
式、分析语言等等，遵从阅读教学中由宏观到微观再由微观到宏观处理课
文的顺序，我们提出了“分类、分层，选点建构”的文本特点把握思想。
第一节文本特点的分类把握
分类是人们对事物的有效认知方式，对于文本特点的认知，也要通过
分类。无论写作还是阅读，都是一种文体思维，所以把握文本特点绕不开
对文类问题的探讨。
一、文本特点分类把握的学理
给文本分类的过程也就是把握文本特点的过程。这要从概念形成说
起。分类与概念形成有非常密切的关系。从心理学上讲，概念形成（concept
formation）指获得一类事物的认知过程，是一种掌握事物分类规则的认
知过程，就是人学会按照一定的规则对事物进行正确分类。2我们所讲的文
本体式、文学样式、文章类别等等，就是按照一定的分类标准给作品分类
并认识作品的。获得文本的本质属性即理解，就是掌握文本的分类规则。
例如，于永正老师执教的《草》课堂教学实录中有这样一个片断：
1
2
邵志芳.认知心理学：理论、实验和应用[M].上海：上海教育出版社，2006:272.
147
师：小朋友这么聪明，我想一定知道枯和荣是什么意思了（学生纷纷

举手）。不过我不想让你们说，现在，我请一位小朋友到黑板前边
来，看看“枯 ”该写在哪一幅图的下面，“ 荣”该写在哪幅图的下
面，能写对，就说明他懂了。（一位小朋友把“荣”写在夏天草的
下面，把“枯”写在冬天草的下面。众赞叹。）
师：写对了！请你说说“枯、荣” 的意思。
生：“荣”就是茂盛的意思，“枯” 就是黄了，干了的意思。
师：“一岁一枯荣” 什么意思？
生：就是一年当中，草茂盛一次，干枯一次。（众赞叹）
这种理解方式就是一种分类方式。华东师范大学教授李伯棠对此评论
1
道：利用图画来让学生解释“枯 ”和“ 荣”的含义，这样便把含义深奥的
“枯”和“荣”，变得浅显易懂了。
从实验心理学角度说，这种分类不一定要求学生都叫得出类别的名
称，也不一定要求他们能讲出分类所依据的规则，看学生是否形成了“枯、
荣”的概念，是否理解了“枯、荣 ”的含义，只要看他们能否对“枯、荣”
所对应的图画进行正确分类。这可以作为概念形成的操作性定义，也可以
作为是否理解阅读内容的判断标准。于永正老师通过画出“夏天的草”和
“冬天的草”的两幅“草”图来帮助学生理解“枯、荣”的意思，的确使
深奥的“枯”和“荣”变得浅显易懂。从分类的角度说，凡是“枯”的一
系列特征就像“冬天的草 ”的那个样子，凡是“荣 ”的一系列特征就像“夏
天的草”的那个样子，学生理解了的“枯”、“荣”的意思就是这一系列的
特征（抽象规则）的集合，心理学把这种概念形成叫做基于规则的概念形
成。例如，“ 描写 ” 这个概念的规则就是用形象生动的语言，对人物、事
件和环境进行描绘。
但是，许多复杂的概念，其规则难以直接通过分析获得，但是其反
例却与一定的线索相联系，因而可以进行基于线索的概念形成。基于线索
的概念形成往往得不到一个完整的、准确的规则体系，只能获得刺激的某
些线索（表面特征）与类别的关联，这些关联是片面的、零碎的，其典型
表现就是内隐学习。内隐学习是美国心理学家瑞伯（ A•S•Reber）提出来
的，瑞伯指出，人们能够按照本质不同的两种学习模式来学习复杂的任务：
一种是人们非常熟悉的外显学习模式，在外显学习过程中，人们的学习行
为受意识控制、有明确目的、需要注意资源、要作出一定的努力；另一种
则是内隐学习模式，内隐学习是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。
在这一过程中，个体并没有意识到或者是不能陈述出他们的行为所遵循的
规则是什么，但是却学会了这种规则。
列维奇等（ Lewicki, et al.）提出，内隐学习是指被试获得了一种
具体知识，但却说不出、甚至意识不到已经发生在他们身上的学习情况。
1
148
塞格（ Seger, 1998）认为，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用有意

识的假设——检验策略；无需获得足够的有意识知识就能提高测验成绩；
不涉及先前已有表征的激活。可见，内隐学习中，个体没有意识到环境刺
激的潜在结构，但之后的操作表明个体学习到了这种潜在结构，即个体无
意识地获得了刺激环境中的复杂知识。内隐学习过程中主体缺乏明确意
识，因而主体的学习表现出自动性、模糊性。外显学习过程中主体对学习
有明确意识，因而主体的学习表现出控制性、清晰性。因此，内隐学习是
信息加工的自动过程，而外显学习是信息加工的控制过程。内隐学习在语
言教学如语感的养成中有很重要的作用。
我国传统语文教育中主要的教学方法“背诵 ”， “书读百遍，其义自现”，
“涵泳”、“吟诵”等教学方法的可取之处，就是因为它们符合内隐学习的
规律内隐学习的规律运用在语文教学中，常常表现为暗示的教学艺术。暗
示是一种普遍的心理现象，是环境与个人之间连续不断的信息交流。
暗示用含蓄间接的方法对人的心理和行为产生影响，使人按一定方式
行动。从自尊心的角度看，每个人都愿意保持独立性，想自己下结论，不
愿意别人的干涉与控制。于是暗示便有了效果。教学中的暗示，是一系列
组织起来的无意识暗示因素，成功的暗示能指点迷津、使人顿悟，可以开
发个人潜力，提高记忆力、想象力和创造力，能够引导学生的思路和注意
力朝着有利于教学的方向发展。教学的暗示方法很多，如眼神暗示、提问
暗示、场景暗示、实物暗示等等，不一而足，它们或以虚见实，虚实结合；
或以形传神，形神结合；或以事体情，显隐结合；或描述勾勒，驱遣想象；
或渲染气氛，酝酿情绪；或设置氛围，相机诱导，等等，把课文中的此情
此境，化为我情我景。引导学生触景生情、借景抒情，与作者心灵相感通，
便于学生感知体验、理解课文。教学情境中，学生与情境之间发生种种信
息交流，受到启迪而顿悟。逻辑暗示，有些作品并不把作者的意思和盘托
出，往往需要读者的推理。这样的好处是使文章更简练、含蓄，让读者回
味，以达到读者情感融合到作品的妙处。教学暗示就是要让学生达到悟出
精神，领会要旨，指出疏漏，能够辨别言外之意的境界。
引导学生对文章妙处的品味。一种方法就是让学生把文字变成画面，
将学生导入情境，给学生以感官愉悦。魏书生讲《菜园小记》，教学目标：
体验劳动乐趣，品尝田园乐趣。教学内容：课文里描写菜园的内容。体验
方式：先让学生看书，之后闭上眼睛展开想象，在大脑中放映菜园的图像。
老师引导学生想象的引导词：看到了吗？这图像越来越鲜艳了，越来越逼
真了，似乎不是平面的，而是立体的呢，不是在我们的大脑里，而是遍布
在我们的周围。一行行果树之间是一片片的菜园，我们进入菜园了，站在
畦垄上，前前后后是嫩绿的菜苗，空气里飘着泥土的芳香，有花的芳香，
还有香菜的芳香。“ 踩上畦垄了吗？ ”（闭着眼睛，笑眯眯地）“ 踩上了！”
“闻到土香、菜香、花香了吗？”“闻到了！”“那么我们开始间苗吧！”学
149
生作弯腰间苗状。课堂里充满快活的气氛。 1
这种教学方法适合用于画面感比较强的教学内容。前提是先熟悉课文
内容。感知方式是体验。要求学生进入状态，如闭上眼睛、展开想象。让
学生在大脑中通过想象加工再现画面。关键是在文图转换过程中要由静态
到动态，由平面到立体化。这种教学方法一般老师也常用，但这个案例的
教学方法值得吸取的地方是其中富有特色的引导语。
魏老师的引导语犹如电影画面的配音，给学生想象的画面内容作了同
步的诠释，引导学生唤起已有经验的回忆，从不同方向建构真实的田园画
面，把学生本来不清晰的画面变成了立体的清晰的可触摸的画面，老师有
意识地调动学生的各种感官全方位地感知这个有声有色的画面，学生心灵
随着教师的引导线路在田园里旅游，有了导语，想象便有了方向，文图便
实现了由静态到动态，由平面到立体的转化过程。在标准人工语法内隐学
习试验中，引发被试的内隐学习的关键方法是借助内隐指导语。
结果发现，接受内隐指导语指导的组的成绩明显高于接受外显指导语
的组的成绩。而有些研究者则发现外显指导语有助于被试提高成绩。尽管
意见不一，但是有一点是可以肯定的，在内隐学习条件下，被试可以根据
一些片段的线索来对结果进行有效的猜测。例如，组块理论就可以用来证
明基于线索的概念形成的存在。塞万 -施莱贝尔和安德森认为， 2人们在他
们的生活环境中自然地倾向于寻找结构上的规律，因此在内隐学习中他们
也会把长的、无意义的字符串分成不同的部分（组块）。这些组块可以分
成字母-词语-短语-句子等不同的层次。
基于线索的概念形成可以解释某些复杂概念的形成，但无法解释样例
的代表性问题。基于样例概念形成理论认为，概念的表征包括了对于各种
样例的描述，概念形成的过程就是积累样例来表达概念的过程。
除了以上几种之外，还有一种就是基于图式的概念形成，许多认知心
理学家提出，概念与人们的知识及其组织有关。
布鲁纳等发现，概念形成是一种有目的、有意识、有计划并且有高度
组织性的行为。其中，经常出现的策略有聚焦、扫描和真值表等策略。
概念学习是学生学校学习的重要内容，其中多属于应该进行细致分析
的基于规则的概念学习。教学的时候应该注意的是：一是样例的选择。要
挑选足够的正例，正例要来自概念下属的各个亚类，可以挑选一些负例来
说明所学概念不是什么，从而划清概念所指的范围。二是样例的编排要杂
乱一些，以免学生一眼就看出奥妙。三是样例的呈现。先呈现样例，再得
出定义。正例提出之后，让学生观察并提出假设，接着推翻假设，老师再
接着举例，学生再提出假设，再推翻假设，直到找到正确的答案为止。四
是特征分析。形成假设后，要学生分析例子的特征，分析特征有利于学生
1
2
（Servan-Schreiber, E. @Anderson,J.R.（1990）.Learning artificial grammars with competitive chunking. Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition,16,592-608.）
150
更透彻地理解概念，明确一类事物的特征也有利于掌握分类的标准。五是
学生举例。让学生寻找有关例子，可以使学生把新知识与自己生活经验联
系起来，更好地理解这些知识，同时也可以从中看出学生对新知识的掌握
程度。
二、文本特点的分类把握
中小学教科书对语文课文的文本分类，一般是按照实用文类和文学文
类来划分的，各个文类又划分为各种文体，除了散文以外，根据各个文体
的区别特征来划分的文体相对来说区隔还是比较明确的。理论界对散文之
外的文体研究也比较充分，所以比起散文来，其文本特征也比较容易把握。
按照传统的文学理论，是把散文划在文学类，与诗歌、小说、剧本并列的
一种文学体裁。然而，散文具有“两栖 ”性，这种文学划分并没有达成共
识，许多研究者对散文都有自己的分类。大家比较公认的是散文是一个文
类，不是一个文体。由于分类不明确，在中小学教材中，散文的特点最不
容易把握，教学针对性也最差，为了对散文的特点有更进一步的认识，增
强教学的针对性，这里以散文为例，探讨文类层面文本特点的把握原则。
（一）现代散文文本特点的分类把握
1. 散文在中学教科书中的位置
语文教学的问题主要是散文的问题。散文在教科书中所占比重很大，
在教学中占了大量的课时。在初中，“ 人教版 ”、“ 苏教版 ”、“语文版 ” 三
个版本的初中各册语文教科书中，有关现代散文的各种主题类目共出现
166 次，其中“人情”出现 10 次， “自然”出现 47 次， “论理”出现 92 次，
“生活”出现 17 次。 1
在高中语文必修中，“人教版”1-5 册共 68 篇文章，现代散文 26 篇，
占 38.2%；“苏教版”1-5 册共 112 篇文章，现代散文 52 篇，占 46.4%； “语
文版”1-5 册共 110 篇文章，现代散文 29 篇，占 26.3%；
由统计可以看出，初中教材中现代散文所占的比重较大，三个版本的
现代散文课程约占所有语文课文的一半；高中语文教材语文版的现代散文
比例略低一些，但是若与诗歌、小说、剧本、文言文相较，在教材中的比
例远高于这几种类别中的任何一种类别；其它两个版本现代散文在教材中
的比例都很高，人教版的几乎占到一半。可见，散文在中学教学中占据着
很重要的位置，散文教学是中学语文教学的重中之重。王荣生教授曾指出，
中小学语文教学主要是散文，中考高考阅读和写作也主要是散文，以散文
1
弓凤鸾.初中语文教科书中现代散文选文内容的分析[J].聊城大学学报(社会科学版), 2010(2):102.
151
为主导的文类，是中国特色的，但是，相对于中小学散文教学来讲，其理

论研究严重滞后。
2. 现代散文教学的研究情况
散文教学虽然在中学教学中处于重要地位，然而，散文教学几乎没有
成效，这与散文的文本体式直接相关，中小学老师关于散文的知识，例如
形散神不散等等是有问题的。由于散文理论薄弱，所以造成语文教学的问
题。
“比起小说和诗歌，散文研究显得相当冷落，研究的论文既少，散文史
的编写也少人问津。” 1期刊上发表的有关散文教学的文章，大多也是中小
学教师散文教学的经验荟萃。系统地谈论散文教学的理论体系还没有形
成。不论是文学界还是教学界，散文的理论建树都不多，从教学的角度去
研究散文的理论更是少之又少。随便拿起一本文学史、文学评论、文体学
著作、或者篇章理论什么的，把论述各种文体的内容进行比较，可以看出
散文理论论述的内容在任何一本著作中占的比例都是最低的。小说、诗歌、
戏剧等方面的教学理论可以长篇大书，而论述散文教学的理论却往往只有
寥寥几行字。原因很简单，研究不够，理论不成熟，没什么可写的。“ 无
论中外，散文都没有系统、规范、成熟的理论形态，没有获得独立的品格。”
小说理论有自己的一套由“人物”、“故事情节”和“环境”等核心概念，
及其衍生出的“ 典型人物”、“典型环境 ”等等概念构成的话语系统；诗歌
理论也有 “ 意象 ”、“意境 ”、“ 节奏 ”、“ 韵律 ” 等等核心概念话语。“ 而散
文几乎失语，它没有一些被人普遍认可的、成熟的、真正属于自己的语言。”
2
小说、诗歌、戏剧等的理论与散文研究理论比例的严重失调，说明现代散
文的研究目前还处于比较浅表的层次，散文教学的支持理论还处于很薄弱
的环节。
李海林教授曾经以自己所观察过的百堂散文教学为例，说明目前中小
学大部分散文教学，大约百分之七十，都是教到所写到的世界。大约百分
之十几，会教到作者的层次；还有百分之二十几，会教到文本层次。最后
他得出的结论是：老师们对散文教学缺乏理性认识，散文里有什么可教不
知道，对具体的一个班一次课教什么不知道。这又反映了两个问题：第一
是教学目标不清楚，第二是对散文的了解不够。出现这种情况的原因，就
是学术研究给散文教学输送的散文知识不够。
1
周逢琴.略论现代散文研究之现状[J].安徽文学,2008 (5):80.
2
陈啸.混沌中的困惑——百年现代散文研究之弊及发展走向[J].理论与创作,2007(3):49.
152
（二）现代散文文本特点的分类把握
1.散文分类观点概述
散文的文体是中国特有的，曾被称作 “ 美文 ”，规定为抒情叙事，归
为公安性灵派，抒情叙事，有个性，这把中国传统的散文狭隘了。
余光中批评他这种说法忽略了 “ 韩潮澎湃，苏海茫茫 ”，忽略了司马
迁的发愤，孟子的担当。原因是周做人把散文变成了一个纯粹抒情叙事的
小品，但是中国的散文是大品，很大的思想澎湃。散文是个实用文体，后
来杨朔认为散文要变成诗，要变成一种超实用的一种审美价值，把每一篇
散文都当诗来写，改革开放以后批判了杨朔的散文模式，最后余秋雨把整
个的文化历史、人格批判、把智性的东西融合进去，把散文又恢复为大品。
现在思想解放了，散文又变成了一个思想澎湃的一个大品，跟西方又一致
了，就是把抒情叙事和深厚思想结合起来，抒情叙事的思想就是审美，所
以，孙绍振教授把中国特有的散文的文类分为审美散文、审丑（亚审丑）
散文和审智散文。
倪文尖副教授认为，散文研究与散文教学是连在一起的，散文教学研
究怎么进一步往下走，就是要往下分类。必须不断往下分类，分完类之后，
可能会找到这类散文阅读的必要性的条件，然后再去开发知识。从策略的
意义上来讲，可能需要不断的往下分，一直分出层层的亚文类来。怎么分
类，不要企图以同一个标准来分类。一方面要继承和深化，过去的研究虽
然开发了一些错误的知识，但是也有合宜的成果，比如从非常传统的五种
基本的表达方式角度去看散文，这也是一种分类；再比如过去按照写人、
记事、游记、哲理性、抒情性这样来分类也是需要守成并且转化的；再比
如这些年有所谓知性的散文，感性的散文，这样一种分类也还是有效的；
再比如过去按照语言风格朴素、华丽、幽默、章法比如托物言志等分类，
虽然有些问题，但是作为起步，可能也是有用的。分类中可能有发明创造，
不是演绎的方式来发明创造，而是根据散文创作的实践，由创作出来的非
常好的构思成形的文本来分类，比如余秋雨的散文大致可以看出起承转合
是在写作前完成的，而且开头和结尾非常清晰，而张爱玲的《公寓生活记
趣》、郁达夫的《故都的秋》则在写作中完成的，这样的散文可叫做写作
中形成的散文，这就是分类的发明创造，这可以是两种类型的不同散文。
散文的分类的确非常杂，而且也未必都科学。陈剑晖教授谈到关于散
文分类，认为目前抒情散文、议论散文和叙事散文的三大类分类方法是不
科学的，比如抒情，任何散文都有抒情，所以它不能单独成为一个类，如
《背影》似白描，《藤野先生》似叙事，然其根本都在情。所以认为抒情、
议论、叙事这样的分类是把整体的文体割裂开了，所以是不能成立的。另
外，表现手法里还有描写、说明，但是三分法又把这些漏掉了，可见其分
类是不科学的。所以是否可以调整一下，比如说把其分为主情的散文、聊
153
天的散文（闲话像周作人、林语堂等这一路的比较侧重于日常生活的聊天
的散文，恐怕是更正宗的散文。）、知性的散文（如钱钟书的散文。与聊天
散文的区别是它有许多幽默调侃在里头）、记叙的散文（包括记人记事、
传记文学这样的散文），这样分类相对来说可能会更加科学一点。
2.重分大类，细分小类的设想
散文研究要对路，恰当的分类很重要。鲁迅说：“分类有益于揣摩文
章 ” （《且介亭杂文 •序言》）。然而，由于散文概念涵义界定不同，散文
划分标准各异，所以在文体分类上，散文历来最为复杂，其类别的再分
也一直比较混乱。“ 如何处理散文 ‘ 纯 ’ 与‘ 杂 ’ 的矛盾，平衡 ‘ 大 ’ 与
‘小’ 的批评标准，是散文研究中一个长期的难题。” 1我们这里只打算从
散文教学的角度，以文本状况、读法和写法为散文的分类标准，对教材里
的文类重作一次划分。具体思路是：重分大类，分化散文，细分小类。
重分大类，即先把散文作为一大文类与诗歌、小说、戏剧区分开来。
或做两分法：诗歌、小说、戏剧 // 散文；或做三分法：诗歌、小说、
戏剧等文学类 // 文学性散文、杂文等 // 新闻、演讲等实用文章类。
总之，觉得把具有文体母体性质的散文与子体性质的诗歌、小说、戏剧类
聚在一起作为并列伙伴，这种传统的做法是欠妥当的，必须把散文作为大
类划分出来。
分化散文，细分小类。即把散文范畴里中间的小类分出来，之后再往
下细分成小的类别。研究的难点实际上就是把散文中各因素类分明确。暂
定的分化原则是散文的文本状况、读法和写法。分析过程中，文本状况是
现实的依据，读法和写法是贯穿分析始终的纲，文本特征的确定依据大致
就是从这几个方面来的。凡是文本体裁特征认识已经比较清楚的，已经形
成相应读法的，研究理论又比较成熟的，皆宜从“散文 ”中分化出来而专
门对待。原则上就是把已经“清楚了的” 拿走，比如新闻、演讲、传记、
报告文学等等，已经清楚了，先拿走。留下来需要研究的应该是那些还没
认识清楚或认识还不十分清楚的，还没有形成相应读法的那些散文。接下
来再根据选留下的散文特点的认识情况分类。依然是小类特征清楚的，不
再放入分析框架里面去，重点仍然放在还说不清楚的对象上。把认识稍微
清楚点的归为一类，完全不清楚的归为一类，把还模棱两可、拿不准的又
归为一类，最后，留下来的是完全不清楚的。再将其分类，划格子，聚焦
到问题上来，再去研究一个个的问题，弄明白一篇篇散文的文类特征。
这样分类的目的，一方面是在寻找我们要研究的问题，究竟我们还有
哪些东西还不清楚，通过不断的分化归类比较，我们会发现问题。另一方
面，在分类的过程中，散文的文体特点就会不断地显露而被发现。对散文
类别细分得越清楚，该类散文的文类特征也就越凸显，体现出来的文本状
1
周逢琴.略论现代散文研究之现状[J].安徽文学,2008 (5):80.
154
况、读写特征也就越明显，需要研究的问题也就越聚焦。举例说，假如已
经把散文分类到写人叙事散文这个层次，接下来的分法之一有可能是这样
→写人散文→写友散文（写师散文、写亲等等）→表达方式→抒情（叙述、
描写、议论）→间接抒情（直接抒情）→托物言志（因事抒情、借景抒情、
咏史抒怀、杂文式抒情 1等等）→运用联想，由物引志；巧借形象，志隐物
中；构筑意境，物志相融，等等。一般情况下，其中的各个小类都可以细
分，比如，借景抒情，有借乐景写乐情的，有借哀景抒哀情的，也有以乐
景衬哀情或哀景写乐情的等等细类。其它表达方式也类此，都还需要分化。
不仅从表达方式上去看它们，还要考虑写法后面的意图。不仅从一个角度
去分析，还要从多个维度去关照。
这样细分的好处是，首先必须要求研究者沉浸到文本的细部去，潜心
品读才能细分，避免脱离实际的宏论一番，大而无当。其次，在亲自进入
文本的过程中，必有自己独到的体验之处，易于发现创新，不独为传统权
威所囿。最后，细分出来的构件，可以运用其它的相应的研究成果作工具
来分析解释，比如说，分到语言层次，可以用到语言学知识、文体学知识
做工具来解释其功能；意象意境等文学层面的有可以用到比较成熟的文学
理论作参照，等等。
现在初步看来，这样的整体思路是可行的：由宏观到微观逐类逐层地
切分——二分 →三分→ 多分 →细分→ 划格子 →问题聚焦；再借鉴或运用语
言学、文学、文体学、篇章学等等多种理论工具对散文的文类特征进行多
维度的考察——一维→二维→ 三维→多维；最终发现各类散文的文体特征，
从而形成与散文类别文体特征相匹配的解读方式。教学的时候，不同体式
的散文就可以做不同对待了。目前的思路是打算从文本情况、读法和写法
入手，先做一些个案研究。指导思想是弄一些典型的个案出来。虽然弄的
是部分，关照的却是全体。如“ 解释学循环”所言，即必须从整体中理解
部分，又必须通过部分来理解整体，经过多次循环，理解者就能对文本达
到直觉的理解。
三、文本特点的范例性把握
样例学习理论（ exemplar theory）认为，概念的表征包括了对于各

种样例的描述，概念形成的过程就是积累样例来表达概念的过程。
罗施认为 2，自然情况下，概念形成以样例学习为主。在她看来，自然
概念不像人工概念（如 “ 三角形 ”）那样有准确的定义，其样例上的特征
不像人工概念那样明确而有界限。自然概念的内涵和外延往往比较模糊。
日常生活中，对于有些样例，可以很明确地认为它属于某个概念，有的却
1
孙绍振.杂文式抒情：在曲折的逻辑中深化——读〈记念刘和珍君〉[J].语文建设,2010(3) :51.
2
Rosch,E.H.(1973a).Natural categories.Cognitive Psychology,4,328-350.
155
很难说清楚它们的归属。因此，人们头脑中的自然概念不是一个或几个关
键特征，而是对概念样例的记忆，不同的样例都可以不同程度地表征概念。
换句话说，自然概念的形成用不着假设检验的参与，记忆中有代表性的一
个或几个样例，就是概念存在的形式。
这与我们自然概念形成的经验很切合。小时候学习什么是“鸟 ”这个
概念的时候，大人总是指着麻雀、燕子说：“这就是鸟”，久而久之，我们
心目中的 “ 鸟 ” 就成了麻雀或燕子那种模样了。也就是说，“ 鸟 ” 这个概
念在我们头脑中储存的方式是一个或几个有代表性的样例的形象，而不是
一系列特征的罗列。
罗施进一步指出，对于某个概念来说，不是每一个正例都是它最好的
例子。例如，“麻雀”“燕子”等可以说是 “鸟”的良好的、有代表性的例
子，而“鸭子”、“鸵鸟”却不是好例子，在实际生活中，许多人甚至不知
道鸭子也是鸟。可见，自然概念在我们头脑中储存了两方面的内容：样例
及其代表性程度。
一个概念可以用多个样例来表征。这样的样例之间也存在一些差别。
当样例本身就是一个下位概念的时候，它又可以进一步用两种形式来表
达：一是罗列出它的相关特征；二是用更下位的概念来表示；也可以同时
采用这两种方法。
人们希望将不同类别的事物尽可能地区分开来，以便区别对待；另方
面，人们又希望将不同的事物合并归类，以便用相同的方法来处理相似的
事情。这就需要我们在“分”（分类）与“ 合”（归类）之间找到一个平衡
点。
罗施指出，一个具体的事物总是首先会被知觉为某一基本水平概念的
成员，在得到进一步信息之后才会被知觉为基本水平概念的上位概念或下
位概念的成员。所以，我们看到一篇小说时，总是先辨别出它是小说，然
后才说得出它是哪一种小说，或概括地说这是一种文学作品。在儿童发展
过程中，总是先教给那些基本水平概念，之后才教抽象的上位概念。 1
在实践方面，语文教学其实就带有某种范例性的成分，没有人会把某
一著名作家的所有作品都编入语文教材来教给学生，而只选择其代表作作
为范文来教授。范例教学是对教材中关键性问题的实例进行研究，引导学
生理解学科的知识结构，帮助他们选择未来的生活。范例教学法是教师在
教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例 ”内容的讲
授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。
范例教学源于 20 世纪五十年代出现的一种影响颇大的教学理论流派
——范例教学，倡导者为德国教育家瓦根舍因和克拉夫基。运用此法的目
的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式地掌握知识，要使学生所
学的知识迁移到其他方面，进一步发展所学的知识，以改变学生的思维方
1
邵志芳.认知心理学：理论、实验和应用[M].上海：上海教育出版社，2006:290-292.
156
法和行动的能力 1。
瓦根舍因举了一个例子来说明什么是范例：斯特拉斯堡的戈特 (Cone)
教授写过一本小册子，使用了 5 至 10 种动物的例子阐明了动物学领域的
全部现象、基本概念和重要规律。这 5 至 10 种动物的例子就是动物教学
中的范例。
阅读教学中，文本特点的范例性把握可以分为四个阶段。
（1）掌握“个”的阶段
首先应根据某些现象 (这些现象总是与设计好的范例相关联)，提出问
题，激发学生思考，寻找解决问题的方法和没想，引出范例；然后，集中
精力于这一个别的典型范例的教学，通过教师的讲解和实际演练说明该范
例的特征和使用方法，通过学生的实际操作尝试和体验它的应用，从具体
的“个”的范例中引导学生理解和掌握该范例。教学中所选用的范例要直
接针对需要解决的实际问题，能激发学生的学习动机。
（2）探索“类”的阶段
从“个”的本质特征去探讨“类” 似的事例，对个别事例进行归类，
目的在于使学生从“个 ”的学习迁移到“ 类”的学习。此阶段要求学生积
极思考、主动运用，教师要引导他们尝试多个 “ 个 ”，从一个 “ 个 ” 的发
现走向另一个“个” 的发现，在众多“个 ”的尝试中探索一般。
（3）理解规律的阶段
要求在前两个阶段的基础上找出隐蔽在“类”背后的某种规律性的内
容，把对客观世界的认识提高到规律性的认识。因此，教师要引导学生对
各种个别事例和现象做出总结，理解某一类事物的普遍特征和一般规律。
教师的作用就是提供帮助使学生的认识更加深入。
（4）获得关于世界和生活的经验的阶段
这一阶段是前面三阶段的升华，把教学的重点从客观内容转向学生精
神世界的开拓，目的在于使学生不仅认识客观世界，也认识自己和人类社
会，以及它们之间的关系，使他们在获得客观知识的同时，也能把这种知
识转化为自己的认识和经验，转化为他们可以用来指导自己行为的能力，
真正掌握“个”和“类”的知识，全面实现教育所要达到的目的。对于文
本特点把握而言，要鼓励学生利用获得的“个”和“类 ”的知识去解释和
解决文本类别的实际问题，引导学生了解文本类别的发展变化及其与物质
和精神生活之间的关系。
第二节文本特点的分层把握
在人类知识体系中，概念是分层次的。例如，概念“动物 ”下面包

括“鸟类”、“哺乳动物”、“鱼类”等。对于阅读教学来说，把握文类还是
1
157
远远不够的，还需要下到文本的微观层面，对文本分层，才能比较准确把
握文本的特点，做到阅读教学的针对性。
一、文本特点分层把握的学理
各种文体的符号系统的性质由其中最为显著的功能所决定，这个符号
系统中的其他各种功能则以其显著程度的不同组成一个等级体系。一篇课
文里，从层次的角度看，有不同的层次特点。如有需要教的内容，也有不
需要教的内容；有重要的信息，也有不重要的信息；有显性的信息，也有
隐性的信息；有的要求理解得深一点，有的理解得浅一点也可以。这就是
文本不同的存在层次。
美国当代著名的解释学家赫斯认为 1，以作者为主的阅读和以读者为主
的阅读，是两种不同层次的理解。前者是对文本“含义 ”的发现，后者是
对文本 “ 意义 ” 的建构，他说：“ 含义就存在于作者用一系列符号系统所
要表达的事物中。因此，这含义也就能被符号所复现；而意义则是指含义
与某个人、某个系统、某个情境或某个完全任意的事物之间的关系。”
赫斯认为 2，可以从以下几个方面采取逐渐深化、有层次的阅读方式：
第一，读出作者，即从作者的角度，学生要读出作者的意图，客观地了
解作者要表达的内容 “ 含义 ”；第二，读出自己，即从学生自己的角度，
结合自己的背景与知识，品读出课文对于自己特有的内容“意义”；第三，
读出问题，即读出自己困惑的、难以独立完成的、带有共性的学习内容。
并在师生共同的协商与探讨中逐渐解决。
阅读课文一般须走几个“言-意-物-意-言 ”的来回，即从“言”进入
文章，领会其蕴含的 “意”（语言表层意义，语境引申意义和隐喻意义），
从而了解体会“意”所赖以产生的“ 物”；再探寻作者从“物”上升为“意”，
又外化为“言”的转化特点。 3
一般来说，封闭性高的文本，阅读的主要功能便是吸收；开放性高的
文本，阅读的功能就不限于吸收，还有批判性、“ 建构 ” 性的功能。文学
文本开放度较大，可以作三个层次的解释。
一篇文学作品是由多层次构成的，既有统一的属性，又有特殊的属性。
英伽登的文本结构理论把文学文本分为五个层次 :字音和建立在字音基础
上的高一级的语言构造;不同等级的意义单元;多重图式化观相、观相连续
体和观相系列 ;再现客体及其各种变化构成。”“形而上质 ” 的层次，亦即
再现客体所呈现的 “崇高的、悲剧性的、可怕的、神圣的”精神性氛围 4。
他强调 :“ 从各个层次的材料和内容中产生了所有各个层次相互之间本质
1
2
3
4
刘俐俐．文学“如何”: 理论与方法［M］．北京: 北京大学出版社，2009:24-25.
158
的内在的联系并因此产生了整个作品的形式统一性” 1。
孙绍振教授认为 2，文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所
说那样是无深度的、无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。阅读是
读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化和调节。他
提出:经典文本结构并不是单层次的，至少有三层次。
第一层次是显性的、表层的连贯感知，包括行为和言谈的过程。这个
层次是最通俗的，学生可以说一望而知。教师的任务，就要从学生的一望
而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。这样就可能进人文本的第
二层次。这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的“意
脉”变化、流动的过程。这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每
视而不见。更加隐秘的第三层次，这就是文体形式的规范性和开放性，还
有文体的流派和风格。对文本分析不得其门而人，原因之一就是对自发主
体的迷信，具体表现就是无视文本深层“ 意脉”和文体的审美规范和风格
创新，阅读在感知显性层次滑行的顽症，其根源盖出于此。平面性的自发
主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本的立体结构和立
体的人解读出来，只能在多媒体，在导入、对话等上，玩些花样，不但不
得其门而人，有时甚至制造混乱。
二、现代散文文本特点的分层把握
散文的解读方法，最要紧的是要先解决散文的层次问题，可以分为语
言层次，结构层次（句法、章法）和主旨层次。散文的解读方法是什么呢？
散文是语言的艺术，因此在看散文的时候，第一步就是读懂它的语言，而
终点应该是掌握那一篇文章的主旨，主旨是根据语言来表达的。
语言不是孤立的，一句话没有用，一段或整篇才有用，所以语言是由
一个结构来构成的，第二个层次要掌握的是结构。最后是处理主旨。语言
种类很多，由它组成的结构也很多，解读要从不同的文字看它的结构来解
读。文字类型很多，可以从说明、抒情、议论、叙事、描写五种基本表达
方式入手。一句话达到或产生什么样的作用，它就是什么类型的文字。如
能产生议论作用的就是议论文字，能产生描写作用的就是描写文字。
同一句话可以同时是说明文字也可以同时是议论文字，不同类型的文
字其构成成分不一样，功能也不一样。散文是实用文，其功能是沟通，清
晰地传递出信息，说明文字最多，最重要。抒情是实用文里最少的。文学
性散文，几乎五种表达方式都有，但要看哪一种是最重要的。西方的散文
是很理性的，而中国散文的抒情成分很重，跟主旨最有关系的是抒情文字
和议论文字，感性跟理性的两类文字。跟其他的成分怎样配呢？抒情一般
1
［波兰］英伽登．对文学的艺术作品的认识［M］
．陈燕谷，晓未，译 . 北京: 中国文联出版公司，1988:10.
2
孙绍振. 读者主体和文本主体的深度同化和调节[J].课程•教材•教法，2010（3）:27-34.
159
不能独立存在，要用议论文字、叙事成分等来承载抒情，大部分中国散文，
几乎都与抒情配合起来，几乎在议论文字里都能找到抒情文字。
《想北平》是以抒情来议论的文本，解读方法是用逻辑的结构来看这
个文本，首先看它的语言即结构的层面，光看他的题目就知道它的定位在
抒情，想北平=我想北平，这是直接抒发情感的抒情文字。再如第 2、3 段
都有“思念中有一个北平……”，第 8 段，“真想念北平……”，整体上是
一个“想”字，这是抒情的“味”。除了“ 想”就是“爱”了，第 2、6 段
都是。问题是“想”跟“爱”确实有一个逻辑关系的，他是因为爱所以想
的，所以虽然它是一个抒情的地方，但是他用的结构是逻辑的，是一个很
简单的因果逻辑。
散文的分类是必要的，且有各种各样的非类标准，如人文视角的分类，
分为爱情的、友情的、爱国的、隐逸的，等等。这样分导致的结果可能会
导致学生难于把握，针对语文教学来说，分类应该向语文本体的分类靠拢。
原则上是把不能分类的先剔除出来，能分类的先分分类，先把能解决的问
题解决掉，剩下来的问题会逐步清晰。一下子解决所有的问题是不可能的，
做能做的。
李海林教授认为 1，根据散文特点开发知识是一种方式。这种知识很好，
我们正需要的，可能对老师们的教学有帮助。还有一种知识开发的方式就
是我们学生在阅读散文的时候遇到的不同状态，比如说这篇散文学生阅读
的时候遇到的最大问题是读不懂，这篇散文学生阅读的时候并没有读不懂
的意思而是不喜欢，不知道好在哪了，所以前者我们概括为他遇到的最大
问题是解读，后者遇到的最大问题是欣赏，那么我们散文阅读知识能不能
开发出如何解读一篇散文的知识和如何欣赏一篇散文的知识。如何我们有
根据散文的特点开发出来的知识，还有根据学生阅读散文遭遇散文时候的
不同状态而开发出来的散文阅读知识，基本上我们就成形了，我们迫切需
要的是这样一些知识。
散文之所以对于教学来说难以把握，是因为散文没有明确的分类。我
们认为，既然 “ 散文往往主观地叙写作者所经历或体验的某些过程 ”，阅
读散文的目的是 “ 分享作者在日常生活中感悟的人生经验 ”，而这些 “ 经
历”、“经验”又存活于散文的言语活之中，那么从作者的创作主张、创作
风格入手，应该是欣赏个性化散文的一条有效路径。
三、文本层次与教学层次的结合
文本层次与教学层次的结合，也就是要求设计一种教学结构，使教学
内容与教学方法之间以及各种教学内容之间的联系结构化，通过这种教学
1
源于 2012 年 5 月 8 日-11 日在上海师大和上海市青浦高级中学举行第四届“两岸三地语文教学圆桌论坛”
暨散文教学主题报告会录音录像资料.
160
使学生的兴趣问题、学习方法同各种教学内容的“最终结构” 一致起来。

简言之，即要求设计出一种教学结构使教学内容结构(文本层次结构)与学
生的思维结构相适应、相统一。而范例就是能使两种结构一致起来的媒介，
就是沟通学习者主观世界与教学内容这一客观世界的桥梁。
曹明海教授提出“根据文本的‘多层次结构 ’来确定教学内容” 1。认
为语文教材具有语体层、语象层和语义层三个层次，各层次应该有各自清
晰的、确定的教学内容，否则会出现“应该教的没教”。
魏书生老师阅读教学方法之一就是教会学生划分文章层次的方法。例
如，划分记叙文层次，可以按时间顺序划分、空间顺序划分，也可以按不
同表达方式划分、按材料性质划分，还可以按照作者的认识过程来划分；
划分议论文的层次，可以按照引路、本论、结论的“三段式”来划分，也
可以按照总分式、并列式、递进式来划分。 2
散文的教学规律可谓还在摸索当中。李海林教授认为 3，散文教学存在
的最大问题是没有东西可教，现在课堂所教的东西大部分都是错的，是虚
的。他认为文学研究、语言研究一个最大的目的就是开发一些知识去教学，
去开发一系列知识（工作状态的知识和学生状态的知识）去指导教学。他
认为散文教学，除了根据散文的规律和特征 A 之外，肯定还要加一些东西
B 上去，是放在阅读教学上还是放在散文文本上，加上去后 A 与 B 是什么
关系，大家都不清楚。
散文一方面没有东西可教，一方面是教什么的都有。王荣生教授 4说，
常见的是把散文当着一个跳板，跳到外面去谈其他一些东西。例如，古代
散文和现代散文教学，错乱非常严重，老师们经常用现代或西方的一套术
语去解读古代散文。李海林教授说他曾观察过《胡同文化》教学，一般是
设置四个教学目标，大约有 60-70%的教师会教散文写到的事件， 10-20%
的老师会教到散文的层次，20-30%的教师会教到散文的文本，极少数的教
师会教到作者。由此推知，至少在这篇散文的教学里，教师们的教学还缺
乏理性的认识。教散文的事件、层次、文本、作者，反映了教师们对散文
本身的认识和了解还很不够，这就会产生一系列问题。为什么会这样呢？
原因之一就是学术界为老师们提供的散文知识不充分。没有知识可依据，
所以只能靠自己开发。王荣生教授站在中小学教师教学的角度看，认为，
专家们没有给他们什么东西。所以，教学中，许多要教的东西是老师们自
己发明的。例如“多元解读”理论，到了课堂就成了谁想说什么就说什么。
江苏师范大学魏本亚教授 5邀请黄厚江、程翔、秦晓华等十位老师参与
1
曹明海，赵宏亮．教材文本资源与教学内容的确定[J]．语文建设，2009(5)：5.
2
3
4
5
161
了《老王》一课的同课异构活动。竟发现，十位老师的对《老王》的教法
都不一样。黄玉峰老师主要教的是对话；余映潮老师教的是散文鉴赏，凸
显他主张的板块教学，“ 点 ” 非常清楚，对付高考有效；程翔老师的教学
目标是解决 “ 底层的光辉 ”，教学方法是体现合作学习，用合作学习的方
法去读，个人解决不了的问题提交小组解决，小组解决不了的问题提交全
班解决；黄厚江老师的教学重点是教阅读散文的一般规律，这阅读散文的
一般规律中的重点又是解决一个“ 描写”的问题；曹勇军老师的教学目标
是通过阅读《老王》学会阅读杨绛散文的一般规律，这个目标很难在一两
节课上完成，所以这个目标后来也没有一个清晰的结论；泰州中学的董旭
武老师，教的是生活化语文，借助学生自己的生活经验解读《老王》；郑
朝晖、秦晓华老师，则是围绕课文中的几个词语如对“ 亲人”、“ 熟人”之
间的认识错位和矛盾展开，让学生去理解人性的光辉；洋思中学的刘经宇
老师，运用以学定教的尝试教育方法，要求学生在阅读学习中有什么问题
就尽管提出来，大家一起来解决；人大附中的王军老师，教学目标也是“理
解底层的光辉”。听上去教学结论不同，总之是抓到什么教什么。
而孙绍振教授 1则认为，这十个老师基本上没有读懂《老王》的艺术，
以及深邃的地方。他认为文本有三个层次：形象层次，杨绛态度的改变层
次，抒情层次。这篇是抒情散文但是又不是直接抒情的散文。他们为什么
没读懂，原因是用文艺理论和作家论、文学理论来解决文本的个案分析行
不通，应该建构文本分析的理论。
孙绍振教授认为，分析一篇散文，第一，一望而知的表层连贯，不但
要看到写了什么，而且要看到没有写什么，回避写什么。第二，以作者的
眼光跟作品对话，不要以读者的眼光去看一个现成的作品，而是看出来她
选择了什么，排除了什么，那么你以作者的眼光看，如《老王》发现最重
要的东西最重要的感情就只有“ 愧怍”这两个字，因为她有一个追求“意
在言外”。《想北平》也是这样，说不出写不出，但又说了写了，而且写了
意想不到的东西，这就是他的意脉。所有，阅读散文，第一层次，表层，
第二层次，意脉，第三层次，文体，散文文体方面，要能看出它写了什么，
没写什么。
主张分层阅读。陈国安副教授提出，在对待散文的教学中要分层阅读，
他说，实际上一个文本让学生读到什么程度，由教者的体验去把握它。比
如，《岳阳楼记》，给中学生讲，就讲到“ 先天下之忧而忧，后天下之乐而
乐”这里，这是儒家的分法；给大学生讲，说你们要有担当，要有佛家的
思想，“ 处江湖之远则忧其君，居庙堂之高则忧其民 ” 这是个佛家思想，
比儒家思想更高；然而给老年大学的人讲，实际上范仲淹在这里是规劝忠
良，你应该有道家思想“不以物喜，不以己悲”，这才是范仲淹的主旨。
1
162
王基伦教授 1觉得散文解读方式，可以从语言层次到节奏层次到情感层
次，一篇好的文章，除了修辞，语气，还有节奏。如《荷塘月色》与《春》
的节奏就不一样，《春》的节奏短而轻快。不能停留在修辞、语气、还要
注意节奏。还有是让读者感受到作者的情感是教学成功的标志。另外，知
人论世，也是必须的。作家个性、品质要通过阅读比较他的许多篇章才能
看得出来。
主张主题阅读。张修龄教授 2觉得散文要有一个灵魂，即思想性和艺术
性的统一。他分析《想北平》，说老子说大音希声，大象无形。庄子说天
地之间有大美而不言。老舍认为北平的美是超越于一般境界的，即大美的
境界，所以他几次说 “ 我说不出来，我说不出来 ”，是不是北平的美已经
到了大美境界的美，这里边是否也有六朝那个佛老思想在里边。他说北平
是在人文中显出自然，他强调自然，而且多次他强调空闲，他选择美的地
方留下深刻印象的就是一些很琐碎的蔬菜水果之类，是否有佛家一沙一世
界那种从小处展示北平的面貌，他有追求北平那种比较绿色环保的、返璞
归真的思想在里边，他拿西方的城市作比较，是否表示了他对那种物质高
度发达的城市表示了某种不屑，他是对那种农业社会对大自然的一种依
恋，是否对工业文明有一种抵触，最后他想北平，想留住北平，可是留不
住了，他为什么要落泪，他可能是看到了一个工业化趋势也会在北平出现，
所以他落泪。从佛老的思想看《我和祖父的园子》，是不是它也表现了萧
红那种童心、那种童趣，她说那个瓜呀蝴蝶呀都不是人为的，不是刻意营
造的，如陶渊明所说的“此中有真意，欲辨已忘言”那种境界。除了她与
祖父的关系外，她那种童心童真也值得注意。《安塞腰鼓》还是有主题的，
只是它有点碎乱的语言淹没了它的主题。从文中的话“朴实”，“要冲破，
要挣脱，而且它要释放能量”觉得这些关键词是文章的灵魂，他想表达西
北高原的民族筚路褴褛、胼手胝足这样一路走过来的朴实的民族，在现代
文明面前也要冲破要挣脱，也要释放她的能量。古代散文它有许多风格，
在现代散文中也可以运用，比如时候雅俗、正奇、纯饰、曲直、刚柔、浓
淡。
散文固然是思想性和艺术性的结合，但散文教学的文本层次与散文教
学的层次能否很好的结合？孙绍振教授认为解读方面有这样几个点是必
须要注意的：解读散文最重要的，一是 “情脉 ”，因为散文与作者的心情
相连，作者所写的散文与他的心情有因果关系，所以要找到表达这种感情
的最关键的点，感情沸腾点，找到文本中抒发这种感情的核心段，核心段
落要用两倍的李来写，抓住感情变化的脉络来讲。如果没有把这种“情脉”
讲清楚，是不算讲成功的。二是 “ 铺垫 ”，内在的联系必须讲清楚，为了
1
2
163
讲清楚情感脉络，文章写作背景、写作情况等前面的铺垫也要讲清楚，铺
垫不讲清楚，教学也不会成功。三是 “ 品位 ”，散文的 “ 情 ” 要有品位，
品位很重要。
从学生需要的角度，郑振伟教授说，澳门教师设计教学的时候他们是
要考虑学生的一些特征的，包括那些有差异的学生、需要特别照顾的学生、
学生的预备状态以及学生的学习动机等。他准备从教学策略去讲。中小学
出现的散文要怎么样教，其实那只是一种教材，关键的是要求达到一个什
么样的学习成果。加涅把学习成果分成好几类，把教学分成不同的层次，
这种原理对老师的课堂设计上是有帮助的。其实就是说怎么做学习的准
备，二是习得跟操作（教学核心部分），三是学习的迁移。文言文教学关
键就是用工具书去理解内容，考察学生累积的情况。文言文教学，还是字
词句篇地去教。首先是加强古今词义的比较，第二是注意文言方面的一些
特点的分析，包括用字比如说通假、异体、多义之类的，用词方面的比如
实词、虚词，词类活用、句式。第三是加强布局谋篇跟信息方面的教学。
前人解读的方式也值得参考，如眉批、夹注、首尾呼应、以小见大等古今
还是通用的。创设散文学习的内在和外在条件。古代散文还是用传统的方
法去教。阅读散文要让学生达到什么目的？应该从学习结果出发来设计教
学。学生通过表达让教师知道自己的阅读理解情况。
最后，回到针对性问题，为什么那么多有才华的老师，教学起来却有
一种模式化、程式化的趋向？这不仅引起人们深思。
第三节文本特点的选“点”建构
阅读教学针对性的选“点”建构是基于文本特点而采取的阅读教学针
对性理解策略。
20 世纪 90 年代，就是人在“ 语文创造型课堂结构”中谈及 1过“选点 ”
的问题，大致是说：“ 选择教材中创造教学的诱发点，根据选取点进行改
组并考虑输出形式与方法，输出后多次反馈多次作用于教学，产生见解，
评判检验。”这里所说的“诱发点” 跟我们所说的“生长点”意思相似。
对课文的“内化”主要靠阅读。教师为了教学需要而阅读与一般的阅
读不同，他不以自身获取信息为目的，而是借助对课文的研究和各种学习
实践活动，引领学生了解并掌握语文学习方法，提高学生的语文能力和人
文素养。因此，教师阅读课文，不仅要深入领会文意，而且要力求窥测文
意是如何被“创作”出来的，作者是如何 “表现”文意的，这些文意是从
哪些“原点”生长出来的，这就需要把课文“还原”到作者的写作意图、
写作行为、写作过程和写作原点中去理解。
1
164
一、文本特点选点建构的学理
文章是由“点 ”生长起来的。阅读时追寻生长的“点 ”正是遵循了文

章的这种生长规律。例如，电影文学《幸福的黄手帕》1是根据一首美国歌
曲改编，简短的歌词提供了剧本重要的基础——一个在树梢上悬起黄手帕
欢迎丈夫的细节。剧本绝大部分情节和细节是改编者添加的，所有补充内
容不过是歌词的次产物，这个剧本的成功完全建立在一个强有力的细节
“点”之上。一个“ 点”生长出了一部成功的电影文学作品。
阅读教学的过程，是引导学生不断进行解释学循环的过程。理解课文，
往往是通过上下文来理解一个字、一个词或一句话，再通过理解一个字、
一个词或一句话，来完成对上下文（语段）的理解。理解就是从整体到局
部、从局部到整体的循环中前进的。这便是解释学中所说的“解释学循环”。
理解总是一种不断的循环。哲学解释学把解释学循环看做是理解的基本条
件之一，没有解释学循环，理解就不可能进行。
阅读教学中文本理解的常规是 “ 点面结合 ”。研读课文的关键在于从
课文和学生的实际出发，确定教学目的、教学重点、难点和关键点。范例
教学认为，教学将追求深而不是广。它要求将某些重点的知识内容进行加
深和强化，使学生学过后能在头脑中扎根。这就意味着教学将突出重点，
抓住难点，而让某些枝节一带而过。范例教学论者认为，作为重点的知识
内容，它们就是范例。每一个范例都具有一定的代表性，它们是反映整体
的一面镜子；每一个范例都是个别，但它们不是孤立的，而是相互关联的。
在一般的教学中，大致的教学模式是通过整体感知课文内容后，下一
步就带领着学生进行对文本进行探幽发微，即以文本中的关键的词或者写
得精彩的句段为抓手，通过分析鉴赏其妙处，从而深入地理解课文内容。
阅读教学的问题重点集中在“ 点”上，如何抓准这个重点、难点，并
有效处理，成了一堂好课成功的关键。也是教师水平高低的试金石。
阅读教学方法的针对性之一就是准确地针对这些关键点。通过熟读，
文中“面”上的东西学生基本上已经自行处理掉了，教师的精力主要集中
在这些关键的“ 点”上。一般情况下学生读不懂的，或者能生长出许多教
学内容来的“点”，就是教学中的关键“点 ”。所选择的这个关键的“点”
一般都有一个明确的意图，这个意图可以称为教学思想定向，也就是所谓
的 “ 教学立意 ”，它决定了一堂课的走向，这个教学思想就是教学建构的
原点，所有的教学行为都指向这个思想的原点，围绕这个教学思想的原点
进行建构。于永正老师说，这是最能体现教师功力的地方。阅读教学中，
通常选择作建构的“ 点”的有以下几种。
（一）选择集注思想情感的 “点” 作为教学建构的 “点”

1
舒咏平.学习通过写作：语文学习的革命[M].合肥：安徽大学出版社，2000：65.
165
最能表达思想情感的语言 “ 点 ”，散布在文本的各个地方，抓住其中

最关键的一个或多个 “ 点 ”，以此为核心组织 “ 思想情感 ” 的信息网，从
而实现对文本思想情感的理解。魏书生老师教会学生用“选点 ”的方法归
纳中心。如看文章题目，有的文章看题目就知道整篇文章内容是围绕中心
写的，如《反对自由主义》《石油的用途》等；看文章的开头和结尾；看
文章的抒情、议论部分；分析人物性格；综合文章各段段意；分析文章写
作背景，等等。 1
从写作的规律看，一篇文章总有表达一定的思想，这些思想必然由
其中的字词句体现出来，所以阅读教学如果抓住了这些重要的词句，就能
理解文本的思想。对一篇文章的解读，可能不同的读者有不同的阅读目的
和解读角度，于是就会出现不同种类的 “文本思想 ”。例如《老王》这篇
课文，在课例研究中，就发现有多种文本思想，例如，有认为杨绛之所以
写《老王》是因为自己从老王身上看到了人性最为质朴的美仍然存在于这
个民族的基层； 2 也有认为《老王》是一曲淳朴人性的颂歌； 3《老王》是
杨绛“意识到自己心理上对下层人民的优势”的反思；4《老王》是以人道
主义的情怀描写了一个处于社会底层的不幸被社会忽略了的回族小人物
形象； 5《老王》是人物的颂歌，更是灵魂的拷问； 6还有的强调要以宽容、
同情、平等之心关爱他人， 7等等。虽然解读各有不同，但文中的“愧怍 ”
一词则是大家共同抓住的，所以“愧怍”就是解读《老王》这篇课文的一
个关键点。
这种文本思想定向，通常是由教材的主导思想为导向的。例如，人教
版《语文》八年级上册和苏教版高中《语文》必修三对《老王》选文的教
学导向。
人教版教科书在这篇选文之后的“研讨与练习”项下，安排了如下三道题目：
一、以善良去体察善良。在这篇课文中，作者的善良表现在哪里?老王的善良又
表现在哪里?
对课文结尾的最后一句话。应该怎样理解?
二、比较下边每组两个句子，联系土下文。说说①在表达上的好处。
1．①他送的冰比他前任送的大一倍。冰价相同。
②他送的冰比前一个三轮车工人送的大一倍，冰价相同。
2．①我强笑着说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃?“
1
2
张克中.作为一个“存在”的价值判断——对《老王》的再解读[J].中学语文教学，2010(3).
3
梁杰.《老王》：一曲淳朴人性的颂歌[J].中学语文教学，2009(3).
4
周长青.《对(老王)中杨绛反思的反思[J].语文教学之友[J].2007（8）.
5
白草.杨绛笔下的回族底层人物[J].西北第二民族学院学报(哲学社会科学版)，2008(6).
6
怀宁，是人物的颂歌，更是灵魂的拷问——对《老王》主旨的探索与思考[J].语文建设，2006（9）.
7
杜二敏，卑微的生命，“圣杯”力量的关心——以女性主义的视角解读《老王》[J].现代语文，2009(6).
166
②我笑着说：“老王。这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃?”
3．①我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。
②我在家听到打门．开门看见老王直僵僵地站立在门口。
三、试以老王为第一人称。改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。
苏教版高中《语文》必修三，把这篇选文和英国高尔斯华绥的《品质》组合在
“底层的光芒”这一人文主题之下。其后的“文本研习”项下，提出了两个问题：
1．在《品质》中，作者写格拉斯“他本人有点儿像皮革制成的人：⋯⋯因为皮革
是一种死板板的物品，本来就有点儿僵硬和迟钝”。在《老王》中。作者写老王“他
简直像棺材里倒出来的。就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮。打上
一棍就会散成一堆白骨”。作品中还有类似的描写。请找出来。并分析这些描写与作
品所要表迭的思想情感的关系。
2．格拉斯是鞋匠，老王是人力车夫，按世俗观念都属于“底层人物”。结合作
品内容。说说两篇作品是把人物放在什么样的环境中描写的。在他们身上体现了怎
样的性格特点。《老王》一文结尾写“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。格
拉斯和老王是不是“不幸者”?请谈谈你的看法。
这两个不同版本的教科书，对同一篇选文的教学导向可以说是大同小
异。其大同处都在于引导师生关注底层人物在艰难困窘生活环境中所表现
出来的善良品质和他们的人性光辉。人教版教科书中虽然也安排了语句比
较和改写练习，但与理解人物及人物关系并无本质上的联系。苏教版教科
书中虽提出了人物外貌和环境描写两个项目，但对于高中学生来说，它们
显然已是旧知识。
1
【课例】《老王》教学设计
一、教学目标
1．训练学生在阅读中抓主要信息，概括要点，增强对知识点的思辨能力和口
语交际能力；
2．领会文章语言意义及作者从人物刻画中表达出来的大爱，激发学生的同情
心和爱心。
二、教学步骤
1．初读课文，认识老王
让学生用自己喜欢的方式去读课文。指导学生寻找有关老王的主要信息，概
括要点有：老王
是一个蹬三轮车的车夫，瞎了一只眼，孤单一人，失群落伍等。
2．细读课文，评说老王选读文章重点段落，找出作者写了哪几件事?从中看出
老王哪些品质?明确：送冰——乐于助人；送先生看病不要钱——同情人；改修
1
韩雪屏.同课异构说《老王》[J].话文学习,2011(4):27-30.
167
三轮车—— 为他人着想；送香油和鸡蛋——知恩图报；很穷困，有病，但不能

到正规医院治疗。
3．让学生再次与文本对话，更深刻地理解老王的“苦”与“善”这两个特点。
(1)研读课文，品味老王突出课文第 8—11 段。品味老王的病象、动作、话语、
(2)品读课文，追思老王
以文章末句为重点，从以下几个方面品味作者的感受：杨绛是一个幸运的人吗?
杨绛为什么说自己是一个幸运的人?杨绛为什么会愧怍?
(3)联系实际，关注“老王”
①讨论：如何关注生活在自己身边的弱势群体?②面向社会写一两句倡议“关爱”
的话。③ 教师写一对联作为总结：和谐社会，需要你我之手紧握；和谐社会，
需要博爱之心共鸣!
这个课例教学目标沿袭了审定的教科书的教学导向，旨在引导学生理
解“我”和老王的善良人性，试图引导学生探究“我 ”与老王之间的心灵
交往。课例把重点放在“老王”身上，对 “我”和老王的关系涉及不深。
执教者在教学设计中虽然安排了多种阅读过程，提出了“认识 ”、“品味”、
“评说”、“追思”等不同的阅读要求，但其核心仍然指向老王的人性善，
而学生在阅读方法上并没有什么实质性的变化。最后的重点环节是联系实
际，教育学生 “ 关注生活在自己身边的弱势群体 ”，呼吁为建设和谐社会
而同心携手。于是，这篇选文教学的最后落脚点就放在一个属于社会学的
大课题上，这堂阅读课实际上就停留在“ 以善良去体察善良”这个人文教
育的表浅层面上了。把教学终点最后旁落在思想观点、情感态度的地面上。
总之，韩雪屏教授觉得这个教学取向是不可取的。为什么“教学目标沿袭
了审定的教科书的教学导向”却教错了呢？李金云，王嘉毅从语文教科书
内容的确定性要求来考察，发现语文课程与教学存在课程内容标准研制缺
失、教材内容对课程标准的偏离、教学内容的选择具有较大随意性等问题。
并认为提升语文教科书内容确定性的必要途径是：加强语文“ 核心知识”
的筛选，完善语文课程内容标准的制定，改进语文教科书助读系统的设计，
进一步细化、分解课程标准。其中，建构明确、系统、连贯的内容目标是
完善语文课程标准中内容标准制定的关键。 1
（二）汇聚文本情感成“点”作为教学建构的“点”
作者对所写的人、事、物，总有一个态度和感情，这种态度和感情在

外国文论里叫做“倾向性”，在中国文论里叫做“褒贬”。作家的态度和感
情融化在文本的叙述和描写之中，流露于字里行间，这叫做“ 春秋笔法”。
就创作规律而言，一篇作品总有个情感基调。汪曾祺先生在《揉面》里说，
1
李金云,王嘉毅.提升语文教科书内容确定性的必要途径[J].教育理论与实践,2011（9）
：33.
168
一篇小说的开头很难，难就难在定全篇的调子。如果对人物的感情、态度
把握住了，调子定准了，下面就会写得很顺畅。如果对人物的感情、态度
把握不稳，心里没底，或是有什么顾虑，往往就会觉得手生荆棘，有时会
半途而废。这启示我们，“ 每一篇课文都有它的感情基调，课文的感情基
调决定了老师上课时的感情基调。” 1作品的 “情感基调” 是阅读教学的一
个抓手，抓住了作家的感情基调，也就找到了进入作品的门，话句话说，
也只有准确地把握作品的情感基调，才能读懂作品。以最能表达某种情感
的词句或段落作为教学建构的点，是教学中常见的“教学立意 ”。例如：
2
【案例】《圆明园的毁灭》
师：把书放下。读了两遍课文，现在我发现每位同学脸上的表情与刚才（上课
前）完全不一样了，咱们把读了这篇课文的感情统统写在每位同学的脸上。
现在我问大家，你读了这篇课文，你心里是什么滋味？
生：我觉得英法联军是无耻的强盗！
生：我痛恨英法联军！
师：他读出一个英法联军无耻，他读出一个痛恨。
生：我觉得英法联军简直毫无人性！
生：圆明园的毁灭是当时清政府的腐败无能！
生：对于圆明园的毁灭我很难过，因为这是中国历史上的耻辱！
师：他读出一个难过、痛心、恨。（板书“恨”字）注意“恨”这个字的写法，
竖心，先两边后中间。这位同学说了，他一恨英法联军，二恨腐败无能的满
清政府。同学们，你读到课文哪一段最恨？
于老师先让学生们说出自己的阅读体验，然后从中提炼、聚焦到“恨”
上面来，接下去的教学活动，无论是读、说还是写，都是围绕着这个“恨”
字展开。从思维方式上讲，是先用归纳再用演绎的方法。这种“聚焦-发散”
型的教学模式，大致可以表示为这样一种 “×”的形状。
情感体验是文学作品中不可缺少的。例如，诗歌的核心就是“ 抒情”。
诗歌是以抒情为主的文学样式，即使是叙事诗，也把抒发感情放在一个极
为重要的位置。 “情 ”是诗的内核。《毛诗序》中说：“情动于中而形于言。”
钟嵘《诗品》中说：“ 气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏 ……
动天地，感鬼神，莫近于诗。”别林斯基说：“情感是诗的天性中一个主要
的活动因素；没有情感就没有诗人，也没有诗。” 这些论述说明，抒情是
诗歌最主要的目的，“ 情 ” 是诗人创作诗歌的生长点，也是诗歌的内容。
把握住了诗歌的 “ 建构点 ”，就等于抓住了诗歌的核心。如，人教版高中
第一册（必修）第一单元选了中外的 9 首诗歌，虽然表达各有侧重，但“ 情”
1
2
于永正：《圆明园的毁灭》实录及评析[J/OL]. http://wenku.baidu.com/view/43b1b96858fafab069dc02b0.html
169
却是各首诗歌共同的 “ 元生长点 ”：《沁园春长沙》的豪情，《雨巷》的朦

胧之情，《再别康桥》的绵绵别情，《大堰河 ── 我的保姆》的赤子之情，
《错误》的怨情，等等。诗歌之情是通过诗歌“意象”和“形式”表达出
来的。意象即审美主体眼中的形象或心中的物象，是主体与客体的统一，
有形与无形的统一。诗歌创作要用形象思维，创造艺术形象，所以诗歌的
情感表达，一般都要借助意象。“ 情 ” 托于意象，意象又表达了感情，而
“意象”又通过一定的“形式”表现出来。形式美不外声律、骈俪、典藻
三方面。 1如《雨巷》的分行、分节、重叠、重复、排比；《再别康桥》的
整齐的句式、重叠、重复，等等都是“形式”。
诗歌的 “ 情 ” 又往往是由 “ 意象 ” 和 “ 形式 ” 体现出来的，“ 意象 ”
和“形式 ”是诗歌教学的两个“ 建构点”。阅读与鉴赏诗歌，有多种方法，
如尽可能展开联想和想像，理解诗歌的主旨，知人论世，注意作品的写作
背景和诗人的思想状况，分析诗歌的表达技巧，要品味诗歌凝练、含蓄，
富有跳跃性和音乐性的语言等；阅读与鉴赏诗歌，有不同的角度，例如当
代翻译家辜正坤就提出了时间、空间、作者、作品、读者、年龄、性别、
社会文化、阐释者和译者等十个角度。但是，寻找到 “ 建构点 ”，抓住诗
歌中的主要意象，品味诗作表达的感情，鉴赏诗歌的形式美，就会提纲挈
领，纲举目张。由于诗歌是抒情的，情感要靠感悟，所以诗歌教学是多朗
读，多体会，少分析。于永正老师说：“ 朗读法是教语文的根本之法，也
是学语文的根本之法。” 2
（二）选择语言风格作为教学建构的“点”
语言是实际的意识。对于一个作家，首先考虑的是采用什么语言写作。
当一个人的意识完全成熟起来的时候，那么他的语言，他表达意识的常用
格式也渐次固定下来了。这常用稳固的词汇与表达方式，便形成了一个人
的语言指纹，即风格。风格一词，指一个作家用什么样的词及怎样用这个
词。作家用词的个人特点，往往包含在怎么用词里。
在语言信息输出时，不同作家有不同的美学原则，如鲁迅的原则是“有
真意、去粉饰、少做作、勿卖弄 ”，老舍的则是 “ 白、俗、俏、深 ” 等。
针对一个作家的美学原则去阅读他的作品，是一条阅读教学的有效途径。
个性化的言语行为对于既成作品而言就是作家的风格，了解作家创作
风格特点，是我们理解其作品的一个入口。一位教师在预设《荷塘月色》
的目标时，就将 “ 品味诗化的散文语言 ”作为目标。“ 诗化的散文语言 ”
是朱自清先生语言艺术风格，它涵盖了语法学、修辞学、美学的知识。这
一类的预设就具有开放特点
1
朱星.中国文学语言发展史略[M].湖北:新华出版社,1988:66.
2
170
中学教材里所选的作家作品中，老舍也算很有特色的，这里以他为例，
说说阅读教学根据语言风格特点选点建构教学内容的问题。老舍以纯正的
北京口语给文学界带来了一种清新的风格。他能用最简单最现成的字、词
和文法，去描写最复杂的事物，证明了口语体的万能。1阅读老舍，不能不
了解老舍的风格。老舍用词有三个特点：巧、省、妙。例如，老舍主张语
言的裸体美（语言的自然本质属性：不晦涩，少形容，把白话炼成金子 -
一句话中容纳尽量多的信息量，内涵尽量丰裕，简劲、凝练，从白话中榨
出诗汁来），主张句子短俏明了，中心词一目了然。省用形容词，就是贯
彻这一美学原则的一个手段。2老舍喜用颜色词，而且把颜色词区分出许多
层次来，这使他的文字绚丽多彩，虽然都是些平常的词，可经他调配，就
透出了协调和谐之美。他还善于妙用量词。刻画人物性格，传达神韵，表
现深情，点化意境。运用量词表达爱憎情感是老舍独有的滑稽手段。3老舍
想用文字符号把口语中的一切特色：鲜活的语调、语气都记录下来，保持
口语的鲜活度，保持住说话人当时的机圆、活脱、斯文、野泼的神情韵致，
所以，他注重语气词的运用，他曾说过，在一种特定的环境中，一声叹息
胜似大论一篇，说话人语气传达出来了，人物说话时的心理状态也就传达
出来了。作家要时时刻刻记住：不仅要表达出人物说了什么，最重要的是
要写出人物是怎样说的，这怎样说，靠作者注明外，多半是靠语气词相助。
从语言上说，一个作家的语言风格里包含着风格句式、风格词以及习惯的
词语搭配方式。传达信息的语言格式是多种多种多样的。但是，每个作家
有自己的习用的传达信息的方式，自认为在传达某种信息时用他习用的语
言格式效果最好，这种习用多了，就成为风格的一种表现。作家的风格句
式必然是为了一种特别的艺术效果而用的，每一风格句式，必然会产生作
家预期的效果，否则他不会也不必用一个相同的句式去写作了。老舍的语
言最大的特点就是白俗，就是从活人嘴上采摘活的语言。反应生活原貌：
鲜活，有味道。明白了老舍的创作特点，阅读教学老舍的文章就会更有针
对性了。
选点的依据是创作。创作上有选点创作的手法，这种手法是寻找一个
创作的点，然后围绕着这个点朝着一个方向深深地挖掘下去，揭示出生活
的深层内涵。郑明俐教授认为 4，散文写作就是要选好“ 点”。她分析了绮
君的散文《髻》，认为《髻》是用头发的“ 结”写母亲心中的“结”，写一
个女人心中的 “ 结 ”，实际上是写一个女人的风骨、心胸，人格操守，写
坚持原则的孤单与寂寞。写母亲从恨到不恨再到宽怀对待姨娘。由于母教
的结果，母亲去世后绮君仍把姨娘当作亲人。她说《髻》这篇散文的“点”
是 “ 母德 ”，懿范永存，从 “ 母德 ” 这个点打下去，打得很深。言教不如
1
孙钧政.老舍的艺术世界[M].北京：北京十月文艺出版社，1992:序.
2
孙钧政.老舍的艺术世界[M].北京：北京十月文艺出版社，1992：303.
3
孙钧政.老舍的艺术世界[M].北京：北京十月文艺出版社，1992：313.
4
171
身教，最重要的是美德薪火相传，美德传给了女儿。
郑明俐教授认为散文写作要选好 “ 点 ”，其实其他文类写作也是注意
选好“点 ”的。这种创作的方法可以称为选点建构。阅读过程中，如果找
到作家创作建构的 “ 点 ”，就容易读懂了作家的心思。在阅读教学中，也
常常用这种聚焦建构的方法。作家的创作主张，创作风格，是阅读理解他
们作品的一把钥匙。为避免浪费时间，所以阅读教学中教师往往会先介绍
作家的创作风格，给学生提供一把钥匙，让学生先走进文本的门，然后老
师再沿着这条路径引领他们欣赏。例如：
【案例】《装在套子里的人》 1
师：同学们，在外国文学中，有三位短篇小说家得到人们的特别推崇，有人称
之为“短篇小说大师”，哪位同学知道他们是谁吗？
生：是美国的欧•亨利、法国的莫泊桑和俄罗斯的契诃夫。
师：对。你能说说他们的代表作吗？
生：欧•亨利的代表作有《麦琪的礼物》等，莫泊桑的代表作有《我的叔叔于勒》、
《羊脂球》，还有长篇小说《漂亮的朋友》、
《一生》等，契诃夫的代表作有《小
公务员之死》、《变色龙》等。
师：很好。这三位“短篇小说大师”，不仅短篇小说的数量很多，而且都形成了
各自独特的风格。欧•亨利以其“意料之外，情理之中”的结尾见长，莫泊桑
的小说“以小见大，构思新颖”，哪位同学能根据在初中所学习的课文说说契
诃夫的主要风格是什么？
生：幽默讽刺。（板书。）
这里用了聚焦的导入方法：比较鉴别，提出概念。先从世界三位“短
篇小说大师”谈起，再谈到他们的代表作品各自独特的风格再到俄国
契诃夫短篇小说的主要风格再到《装在套子里的人》这篇作品的风格，话
题范围由大到小，逐渐聚焦。聚焦之后，接着围绕焦点用演绎思维展开：
契诃夫幽默讽刺的创作风格，也是《装在套子里的人》这篇小说的主要特
点，这个特点有具体体现在情节的夸张及多层次的对比上面，最后是把握
小说的人物和主题。演绎思维展开，最后形成总分总结构，首尾圆合，这
些都符合认知的规律。
知人论世是阅读的一条规则，尤其是阅读散文这种抒发个人情感体验
的文章，把握作家的创作主张或者创作风格，对于读懂他的作品更有重要
意义。汪曾祺在《蒲桥集》的自序中说：二三十年的散文的一个特点，是
过分重视抒情。似乎散文可以分成两大类：抒情散文和非抒情散文。即便
是非抒情散文中，也多少要有点抒情成分，似乎非如此即不足以称散文。
1
黄厚江.语文课堂教学诊断[M].南京:江苏教育出版社,2011:60-68.
172
散文的天地本来很广阔，因为强调抒情，反而把散文的范围弄得狭窄了。
过度抒情，不知节制，容易流于感伤主义。我觉得感伤主义是散文 (也是
一切文学 )的大敌。挺大的人，说些小姑娘似的话，何必呢。我是希望把
散文写得平淡一点，自然一点，“家常”一点的……
“平淡一点，自然一点，‘家常’一点”这正是他的《胡同文化》这类
散文风格的一个特征；另外，在汪曾祺的作品里，还经常见到富有表达力
的四字句，这可是比较显著的一个特征，不注意把握读懂这个特征，可能
不会真正读懂汪氏的作品。他在《小说技巧常谈》一文中，谈到语言问题
时，就主张适当地运用四字句。理由有三：一是可以使文章有点中国味儿；
二是经过锤炼的四字句往往比自然状态的口语更为简洁，更能传神；三是
连用四字句，可以把句与句之间的连词、介词，甚至主语都省略掉，把有
转折、多层次的几件事贯在一起，造成一种明快流畅的节奏。例如《胡同
文化》里就有 “ 西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气 ”，很有古风
味道。明白了这个主张，就为我们欣赏汪曾祺先生作品的语言找到了一个
入口。
作家无论采用什么语言艺术手段，其目的都是尽可能生动形象地把他
的信息传达出来。散文阅读教学方法的针对性针对的就是原滋原味的言语
风格，而不是离开文本语言，用拙劣的言语去转述甚至“ 篡改”作者的经
验。“立片言而居要，乃一篇之警策 ”。一个词一句话用好了，就能出神韵，
现意境，表达爱憎之情。王荣生教授提出的散文阅读的要领之一就是“体
味精准的言语表达”。
李海林教授也说 1，语文课要反对“ 教师讲、学生听 ”，根本原因是语
文课不但要学“ 内容”，还要学“形式”，有时，更主要是“形式”。而“形
式”一旦被教师“讲”出来，就不是原来的“形式”了，而是教师的“形
式 ” 了，学生学的，就不是课文的 “ 形式” 而是教师的 “ 形式 ”，课文就
失去了意义，语文教学“学课文” 的要求就落空了。
钱理群：《从百草园到三味书屋》这篇文章到底抓什么？我介绍一个经
验，也是我对鲁迅的理解。鲁迅这个作家，是非常具有创造力的一个作家，
所以他的作品当中常常有神来之笔，衔接非常快、非常特别，而且他自己
以后再写文章，也不会这么写了。但是你会觉得非常精彩，所以教鲁迅作
品要抓住神来之笔。
有专家经过考察后认为，有足够的证据显示，在达到对那些传统作品
的较合理的理解过程中，被视为“外在证据 ”的作者意图，也许足够有效。
2
语言学家埃德加 •戴尔 (Edgan Dale)就强调 “ 学生必须分析作者的意

图，并以他们自己的经验来比较和对照——综合、评价、运用，以代替死
1
郑桂华,王荣生.语文教育研究大系（中学教学卷：1978-2005）[C]. 上海：上海教育出版社，2007:261.
2 傅浩.从〈臭鼬时辰〉看作者意图在诗歌评论中的作用[J].英美文学研究论丛，2007(1).
173
记硬背的书本知识”。 1
（三）选择秘妙之处作为教学建构的“点”
王国维曾说：夫境界之呈于吾心而见于外物者，皆须臾之物，唯诗人
能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为
我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。2这就是人们所
说的“人人心中有，个个笔下无 ”的秘妙说。这种秘妙，它可能是表现形
式、情感、独特思想、深刻哲理、重要信息等，读者产生了共鸣、共识而
又表达不出来。
鲁迅说，作品的一些极要紧、极精彩处往往不易看出。能看出，就是
能力。所以，把握作品的紧要处、精彩处，成为教学的一个追求的目标，
艺术的奥秘，妙在文字中，需要仔细分析。所以阅读教学强调要抓关键词
或关键句，何为“关键 ”？自然是利于学生理解文本妙处、能够帮助学生
读懂课文的不可或缺的词句。
汪曾祺曾在一篇小说里描写过火车的灯光：“ 车窗蜜黄色的灯光连续
地映在果园东边的树墙子上，一方块，一方块，川流不息地追赶着 ”；在
另一篇小说里描写过夜里的马：“正在安静地、严肃地咀嚼着草料”，他自
以为写得很贴切。其中“追赶”、“ 严肃” 都不是新鲜字眼，但却是独创，
它表达了作家在生活中捕捉到的印象，由“追赶”、“严肃”等词描绘的的
确和那种场景很神似。汪曾祺说，语言的独创，不是去杜撰一些“谁也不
懂的形容词之类 ”。好的语言都是平平常常的，人人能懂，并且也可能说
得出来的语言 —— 只是他没有说出来。人人心中所有，笔下所无。“ 红杏
枝头春意闹”、“满宫明月梨花白”都是这样。“闹”字、“白”字，有什么
稀奇呢？然而，未经人道。 “人人心中有，个个笔下无” 正是是吸引读者、
形成审美魅力的关键。
阅读教学中，选择语言的“点”进行建构的前提就是教师要知道文本
“美”在何处。其次要知道学生是否已经把握了“美 ”之所在，更要知道
如何引导学生去探究和把握。如贾谊的《过秦论》开头几句历来为人称道，
《古文观止》点评到：“ 四句只一意，而必叠写之者，盖极言秦有虎狼之
心，非一辞而足也。”这就带有分析，知其所以然。但对比夏丏尊的分析，
《古文观止》的点评还未很好地发现“美”。
夏丏尊指出这是文气旺盛的名句，并用加强文气的三条规律对它进行
分析；一是以一词统率许多词句，足以加强文气，这句就是从 “秦孝公”
1 N．B．史密斯.《阅读中理解的多样性》，教育心理学全国统编教材编写组编：
《教育心理学参考资料选辑》,
山东教育出版社,1982:202-203.
2 李铎.中国古代文论教程[M].北京大学出版社，2000:359.
174
一直统到“之心”；二是叠用调子相同的词句，足以加强文气， “席卷天下”
“包举宇内”“囊括四海”“并吞八荒 ”就是同调子词句；三是必要时，一
组同调子词句中的句式要稍加变化，以助长波澜，显生动气韵。所以，贾
谊不说“有席卷天下、包举宇内之意，囊括四海、并吞八荒之心 ”——虽
然句式工整，却略显平板。（夏丏尊 . 《夏丏尊文集》第二卷中《文章讲
话》篇第八部分 “ 所谓文气 ”。）可见，“ 美” 的发现在于对文本进行具体
的分析，揭示出藏在其中的艺术奥秘。这就需要教师解读文本的功力。
董水龙老师教学《背影》时，在课文里找到的一个关键点就是“不相
见”，并引导学生由此解读。韩雪屏老师说《老王》一文，“他蹬，我坐。
一路上我们说着闲话 ”一句，就是教学的切入点，因为通过人物对话是进
入文本的一个入口。还有《拿来主义》中大宅子的形象比喻两段文字；《项
链》及欧亨利作品的结尾，《阿 Q 正传》的幽默和白描手法等，都是教学
要抓的秘妙的地方。因为其中蕴含了某种教育教学的 “ 范型 ”。如 “ 先天
下之忧而忧，后天下之乐而乐 ”“人生自古谁无死，留取丹心照汗青 ” 蕴
含了思想教育的范型、道德教育的范型；阿 Q、包身工是社会的范型； “不
管三七二十一，拿来 ” 是对待文化遗产的范型；“ 床前明月光 ” 是思乡的
范型，等等。所以，阅读教学抓住它们就抓住了关键。
二、寻找文本的“元生长点”和“次生长点”
（一）寻找“元生长点”
文章是“生长 ”出来的，是有生命的，应该将文章作为一个生命体去

看待，才能感觉到阅读是一个符号生命化的过程。
语文教学的真谛是 “ 让学生与语言文字接触 ”，这是语文课之所以是
语文课的所在。所谓“让学生与语言文字接触”的实质是什么呢？就是让
语言文字这种符号性质的东西获得生命，一方面是让学生获得语言，另一
方面是让语言获得学生，二者之间互相获得，从而相互获得生命。语文人
化，人语言化，其人性成果就是所谓 “ 语言人 ”。这就是语文课的人学意
义。语文教学的本质就在语言与人的这种相互创造与获得的关系之中。语
文教学就是实现“语言人”的现实生成。语文教学怎样实现这种“语言人”
教学呢？有人走的是从 “ 语言 ” 到 “ 人 ”的路子，所谓 “ 披文入情 ”；有
人走的是从 “ 人 ” 到 “ 语言 ” 的路子，所谓 “ 情景交融 ”。打通了 “ 人 ”
与“语言”的通道，这就是“入情通文”，入了情，就通了文，于是“情”
与“文”就“接触”了，就“对话”了，“ 人”就获得了“语言”，语言也
获得了 “ 人 ”。许多语文老师蔽在何处呢？就蔽在 “ 语言 ” 与 “ 人 ” 之间
的相通。要么把“语言”搞得水落石出，要么把“人”搞得肢离破碎，其
结果既扼杀了语言的生命，更扼杀了人的生命。
175
苏珊•朗格曾说： “你愈是深入地研究艺术品的结构，你就会愈加清楚
地发现艺术结构与生命结构的相似之处，这里所说的生命结构包括着从低
级生物的生命结构到人类情感和人类本性这样一些高级复杂的生命结构。
（情感和人性正是那些最高级的艺术所传达的意义）。”1文章是由生活生长
出来的与生命结构相似的一个有机的系统，适宜用“生长”的观点去分析。
一篇文章由一个“元生长点”和无数个“次生长点”生长出来的内容
构成。这里的元生长点一词是指创作中具有主题属性的凝练的文思。它是
创作者在理性和感性交织的过程中产生的，它可能在刹那间形成，也可以
在长久的酝酿中突现；它是在创作者丰富的阅历、资料积累以及对生活的
观察中形成的。“ 元生长点 ” 常形成于创作时空的起始点。成功的 “ 元生
长点”的选择是创作优秀作品的关键。阅读教学中，寻找到“ 元生长点”
就等于抓住了文章的根本。
（二）寻找“次生长点”
这些“生长点”既是作者创作思考的着力点，又是阅读理解文章的关
键处，文章关键处一般有关键词、关键句和关键段落等。文章的关键，是
文章富有生长力的 “ 节点 ”，犹如一棵大树分支出去的一枝枝枝桠的 “ 节
点 ”，由一个个 “ 节点 ” 生长出一枝枝的内容。从这一枝枝的内容往回寻
找就会寻找到一个个的生长 “ 节点 ”，是为关键。比如，文学性作品传达
讯息往往会尽量使用文字潜藏的多重字义，好让这些字特有的多元性增加
文章的丰富性与渲染力。阅读的时候就是要从关键节点出发，去搜寻到它
所生成出来的内容。类此，孙绍振教授曾提出一个文本“矛盾还原”理论，
即“首先要从文学语言中‘还原’出它本来的、原生的、字典里的、规范
的意义，其次把它和上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出
其间的矛盾，从而进入分析的层次。” 2
如鲁迅《从百草园到三味书屋》，文章开头“（百草园），不过只有一
些野草，但那时却是我的乐园”。按照“还原”理论，“乐园”是令人想到
的美好快乐的地方，是风景极其精彩的地方。可是，百草园只是一个荒废
的园子，“只有一些野草”，把它当作“乐园”妥当吗？孙绍振教授是如此
来解读 “ 乐园 ” 二字的意义的 :“ 这里关于‘ 乐园 ’ 的特殊理解和运用，
正透露了一个孩子的童心，离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。”
正说明“乐园 ”是一个生长点，具有很强的生长力，由此可以生产出许多
教学内容，是为文章的关节点。
又如，阅读鲁迅的《阿长与 <山海经 >》，也可以用寻找关节点的方法
解读和批评文本。文章开头，鲁迅用了两段文字来交代阿长的名字。鲁迅
1
苏珊•朗格.艺术问题[M].北京:中国社会科学出版社,1983.55.
2
孙绍振.名作细读:微观分析个案研究[M].上海:上海教育出版社,2006：256.
176
强调说，她叫阿长，然而，“ 长 ” 并不是她的姓，也不是她的绰号，因为

绰号往往是和他的形体特点有关系的，而阿长身材并不高，相反，长得“黄
胖而矮 ”，原来她的名字是别人的名字，她的前任的名字。这两段文字的
内容都是由“阿长”这个名字“生长”出来的。从这个名字出发，可以搜
寻到阿长地位卑微、不被尊重，也可以搜索到作者 “ 哀其不幸 ”“怒其不
争”的思想感情。可见，“阿长”是这两段文字的“生长节点”，是理解作
品的关键。与此相类似的还有《孔乙己》中孔乙己的名字，《阿 Q 正传》
中阿 Q 的名字，《祝福》里祥林嫂的名字，等等，也具有极强的生长力，
也是理解文本的关键，人物的“名字 ”不是可有可无的符号，而是鲁迅常
用来揭示人物社会地位和心灵奥秘的创作手法，也即是创作的“生长点”。
作品的“元生长点” 形成主干的过程中会生长出无数个“次生长点”
及其相关内容，阅读的时候，从相关内容寻找到 “ 次生长点 ”，再由此寻
找到 “ 元生长点 ”，是进入文本的一条通道。根据文本体式选择教学内容
的核心就是寻找创作的 “ 生长点 ”，寻找创作的 “ 生长点 ” 是为了建构教
学的“生长点”。
在教学过程中，体现“寻点”理论观点的就是“提炼”这种教学艺术。
殷光黎老师说，语文教学设计要花大力气去提炼主线，抓重点，留主干，
去枝叶，删繁就简，以一当十，深入浅出。 1
这是特级教师在自己的教学实践中总结出来的一条有效的教学方法
经验。教学方法被证明有效，说明符合了某种规律。提炼这种教学艺术切
合作品创作规律。巴尔扎克说：“ 艺术家就是用最小的面积惊人地集中了
最大量的思想。” 作家作品思想的参天大树，就是从某一粒生活的种子生
长起来的。生活在作家不断提炼浓缩中逐渐聚焦形成一个具有生长力的元
初的“种子”，然后再长成自己思想的参天大树。教学中只有找到这粒“种
子”，才能抓住作品的根。王先霈在《文学文本细读讲演录》中说：“高明
的作家善于用词句激发读者多样的联想，高明的读者善于用自己的联想补
充，丰富文本的意蕴。”同样，高明的教师善于找到教学生长的 “点”。
温州二中吴积兴老师教学《潼关怀古》时，抓住文中的一个“苦 ”字
进行建构出一个精彩的教学环节。
师：兴，百姓苦；亡，百姓苦。这名句历来被许多人称赞，但是我却

发现这句诗错了，“ 亡，百姓苦 ”，说国家灭亡百姓受苦这个好理
解，但是国家兴盛，百姓怎么会苦呢？我觉得 “ 兴，百姓苦 ” 不
对，这句诗应该改为 “兴，百姓福；亡，百姓苦”。
生：国家兴盛的时候百姓也是苦的，比如国家刚建立，很多宫殿要建
设，百姓就要被拉过去做苦力。而且建设这些宫殿皇帝没有钱，就
从百姓那里搜刮。
1
肖川，2006:213.）肖川.名师备课经验•语文卷[M].北京：教育科学出版社，2006.
177
生：还有国家刚兴盛的时候，为了防止外敌入侵、保护国家的稳定需

要很多士兵。这些士兵都是来自百姓。
生：还有皇宫里面需要很多人，这样就有很多人被抓去做宫女和太监，
弄得妻离子散。
师：看来我改错了，可见这句诗说出了容易被人忽略的观点，即使是
国家兴盛，百姓也是有苦难的。
师：我还看到了一句诗“兴，也任他；亡，也任他。”这句话和“兴，
百姓苦；亡，百姓苦。”有什么不同？
生：“兴，也任他；亡，也任他。” 这句话比较消极。
生：张养浩关心国家的兴亡，而且还关心百姓的疾苦。
师：用一个词语来概括，那就是张养浩忧国忧民。
可以看出，这个教学片断中，学生的思维在跌宕起伏中行进，学生的
情感被作者的爱国忧民的情怀所感染，教学是成功的。教师就是成功地找
到作家创作的元点 “ 苦 ” 字来作为自己教学的建构 “ 点 ”，才生长出这个
成功的教学环节的。
（三）以“生长点” 作阅读教学的抓手
窦桂梅老师主张备课要抓节点，抓“题眼”，抓“课眼”。抓住了题眼，
教学就会产生四两拨千斤的功效。如《向命运挑战》抓住“命 ”来讨论霍
金的话，在充分体会到命运的悲惨可怕之后，从“运 ”字出发——霍金凭
着心灵的努力，走出“ 命”的羁绊，在此基础上思考：如果他的两个手指
不能动了会怎么样？她教《圆明园的毁灭》就是抓住“毁灭” 来建构的，
教《秋天的怀念》抓的“课眼”是“好好活”。因此，一定要“啃”教材，
钻进去，找这个主题这个 “ 课眼 ”，然后用创意进行设计。如何找到 “ 课
眼 ”，关键靠独立思考的勇气与能力。窦桂梅所谓的 “ 题眼 ”、“ 课眼 ” 其
实就是抓住内容的生长点来作为教学的建构点，抓住了这些“ 生长点”教
学就有了抓手，就有了针对性。
邓彤老师教学《凉州词》 1时，也是抓住了其中的“一片 ”这个生长点，据
此设计问题，取得了意想不到的成功，大大促进了学生对诗歌的理解，建
构了一个成功的教学片断。
他在教学反思中说，“ 一片 ” 是极为普通的数量短语，人们似乎不太
关注，但在“一片孤城万仞山”中却具有丰富的内在寓意。城，本来是高
耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，这是为什
么？“片”一般用来修饰比较平、比较薄的东西，比如，一片糕、一片肉、
一片云、一片花…… 城堡，本来是高耸的，按说应该用“一座 ”来修饰。
但这座城坐落于茫茫群山之中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就
显得小得可怜，单薄得如同一张纸。
1
邓彤.邓彤讲语文[M].北京：语文出版社，2007：46-47.
178
而城中的士兵呢？就显得更加渺小、微不足道了。请体会一下：士兵

在万仞丛山里一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生
活于此，怎不让人感到悲苦呢？这时你的脑海中是否浮现出这样一幅画
面：辽阔的天空，天空下是重重叠叠的万丈高山，山峦中一个小小的城堡
——仿佛风都能吹得走的城堡—— 城堡上空回荡着呜呜咽咽的笛声。你不
觉得这些戍守边关的士兵真是太悲惨了、太令人同情了吗 …… 正因为抓
住了既不起眼又不引起注意的“一片”这个生长点，竟咀嚼出这许多令人
心动的滋味来。
同理，钱梦龙老师的导读法的“导”，蔡澄清老师的点拨法的“点拨”，
也就是在 “生长点 ”上 “导 ”和 “点拨”。 1什么是“ 点拨 ”教学法？我认
为，所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍，
用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，
寻找解决问题的途径与方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。所谓
“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。这种点
拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，适应培养能力、
发展智力的实际需要，在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需要，
因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。这是运用启发式
引导学生自学的一种方法。
其中一种表现就是点拨学习重点，导入攻关要塞。点拨最忌面面俱到，
特别重视对学习内容的轻与重、主与次的分辨。只有抓住 “ 牛鼻子 ”，点
拨才能获得最好的效果。在学习课文时，就表现在选定“突破点”上面（内
容的重点、关键点和教法的传技点）。他教学《制台见洋人》，就是抓住关
键字词突破：……写了三件事。“一撂、一摔、两掌、两脚”/充分表现了
制台骄横恣肆、欺压下属的 “ 横 ” 像 /反映了讽刺批判的主题 —— 通过制
台的这些动作行为分析其形象反映主题，这是小说分析的一般思路，给人
一种层次感。
殷光黎老师认为教学就是要 “ 精选突破口 ”“优质课的创新设计，表
现在突破口的选择和教学思路上。”抓“生长点”是阅读教学的一条规律。
广西玉林市小学通过实验总结出一种教学新法也叫点拨教学法。其主要特
点是通过以“ 思”为核心，学生主动参与，教师引导点拨，达到提高教学
效率、发展学生智能的目的。
课堂基本结构有 4 个主要环节：一是激学导思。激学就是例举典型，
说明意义，明确目的，设置疑问，创设悬念，造成知识冲突等，使学生不
仅感到有学习探索的需要，且产生探索兴趣，形成最佳学习心理状态；导
思就是指导学生思考。导思要求：紧紧围绕教学目的设 “ 思 ”，避免分散
学生注意力；根据学生思维特点、知识基础、动手能力等实际导 “ 思 ”；
创造气氛鼓励“思”，调动积极性；提供条件落实“思”，避免流于形式。
1
蔡老师说，蔡澄清.中学语文点拨教学法[M].北京：人民教育出版社，2004:109.
179
二是引议释疑。引导学生对所思考的问题进行逐个讨论研究，逐个加以解
决。三是点拨提高。学习、思考遇到障碍时候，教师要及时指出科学思维
方法和学习方法，使学生思路重新开通，学习顺利进行。这可与蔡老师的
“点拨教学法”取向不同，蔡老师的是教材取向，“生长点 ”在教材上找，
而玉林小学的是学生取向，关注的 “ 生长点 ” 是学生的 “ 思 ”。但是点拨
的目的和理念是相同的。
三、建构文本的“生长点”网络结构
如果把一篇文章比喻为一株大树，那么作家的创作原点就是那粒种
子，遍布在文本中的主要观点和分观点就是主干和主枝，说明主要观点和
分观点的内容材料就是各种分枝、叶、花和果实，后者是在前者的节点上
生长出来的，这些节点我们把它们叫做 “生长点 ”，把这些 “ 生长点 ” 联
结起来，就形成一个“生长点”网络结构，把握住这个网络结构就能够把
握文章的特点。即“ 生长点”网络结构是文本特点的标志。
（一）建构文本“生长点”网络结构的理论基础
阅读理解的结果，是把篇章中以小句为单位所体现的内容一一联系起
来，最终建构成连贯的整体；根据对世界的知识，把整体、连贯的篇章库
建构成可以想象及推论的 “ 情境模型 ”。在进行联系建构的过程中，并不
是事无巨细都记住文本的信息，而是有所选择，有所改造和变形的。
利用成人进行文章学习的研究的另一个一致发现是：重要的讯息比不
重要的讯息容易被记住。1这项发现说明：有技巧阅读者知道将文章分解为
几个观念，和知道这些观念在阶层性大纲中彼此间的关系。
布朗和史迈利将一篇具有代表性的故事文章，把内容分成许多观念单
元（只表达一个事件或一个动作的语句或片语），要求一些有技巧的成人
阅读者将这些观念单位依其重要性评定为 a.最不重要、 b.次不重要、 c.
次重要、d,最重要四个层次，而且每一个层次的观念单位各占四分之一。
再把同一正式形式的这篇故事拿给另一群有技巧的阅读者，要求他们阅读
并回忆该故事的讯息。
结果显示：对重要讯息的回忆量远多于不重要讯息的回忆量。在许多
研究中也发现因观念单位的重要性层次影响它被回忆的可能性这种“层次
效应“的相同情况。
梅伊尔设计一种技术可以用来判定阅读者是否使用文章的“顶层结
构”
（它是文章主题的架构大纲）。通常，学生在回忆下序观念（subordinate
1
Johnson,1970;Mayer,1983;Meyer&McConkie,1973;Meyer,1975;Kintsch,1976.
180
ideas）之前，如果先回忆主要的上序观念（ superordinate ideas） ,便

表示学生使用了 “ 顶层结构 ”。如果越成熟的读者对顶层结构越敏感，则
他们所回忆的内容应该会围绕着顶层结构而加以组织的，而且回忆的增进
应该主要的是表现在上序讯息方面，而不是表现在下序讯息方面。
泰勒要求阅读能力优秀的四年级读者、阅读能力较差的六年级读者、
以及阅读能力优秀的六年级读者来阅读一篇短文，并要求他们回忆出来。
结果显示：在延宕回忆的方式下，使用“ 顶层结构”来回忆课文的学生，
阅读能力优秀的六年级读者占 59%、能力较差的六年级读者占 18%，能力
优秀的四年级读者占 12%。六年级优秀者比六年级较差者大约多回忆 75%
的上序讯息，但是前者比后者只多回忆 30%的下序讯息。这一实验说明：
有技巧的阅读者更集中注意于顶层结构，他们在上序观念的回忆方面特别
比别人优越。
如何帮助阅读者学习将注意力集中在文章的顶层结构（或上序讯息）
呢？布朗和史迈利提供的证据显示：结构本位的阅读策略有潜在的可训练
性。
在一个直接训练的研究里，泰勒和毕治教导七年级学生使用一种阶层
式的摘要程序来阅读社会学科的文章。针对每一篇训练使用的文章，学生
要列出一个文章架构的大纲，包括：在该文最上端写出全文章的主题陈述
句，和以标题方式在每节前面写出该节主要观念的陈述句。
然后针对每一主要观念句子，学生还要想出两三个重要支持性细节，
并在课文各该节左边的边缘处写出上序题旨的标题。训练组学生接受七次
训练，每次一小时；控制组学生则未受训练。两组学生皆接受前测和后测，
测验包括文章的阅读、回忆和解答问题三部分。
结果：接受训练的学生在回忆和解答问题部分比控制组的学生获得较
多的从前测到后测的增益。
这些实验说明，文章的阅读和理解过程，是一个删繁就简和提纲挈领
的过程。把握住“生长点”网络结构是理解文本的标志。阅读教学中，成
功的课例都是根据一定的“生长点 ”网络结构去进行教学。
一篇课文的“生长点”是连续的，具有层次结构。成功的课例由于基
于课文的“生长点”去建构，所以也是连续的，也具有层次结构，而且逻
辑严密。
（二）文本“生长点” 网络结构举例
钱梦龙老师执教的《故乡》，就是由学生提出的七类问题所建构的“生
长点”网络结构。其中，每一类问题中包含着许多小问题，每一个小问题
分别生成不同的教学内容。（如下图）
181
杨二嫂
宏儿和水生
回乡途中的我人物
离乡途中的我
闰
土
思想观念变了心情变了精神变了
年龄
少年闰土中年闰土
外貌
图 6-1 课例《故乡》“生长点”（部分）网络结构示意
由示意图可见，课例《故乡》教学，归类 ——小说类，人物类；选点

——杨二嫂、回乡途中的我、离乡途中的我、宏儿和水生、闰土；分层——
形象层，思想观念层。其中，“人物”是“元生长点”，由此生长出几个具
体人物，每个具体人物作为次级生长点，继续生长出再次级的生长点，如
此一层层地发展下去，以此类推。每一个下一级的生长点都是由上一级的
生长点生长而来，也都可以作为一个关键点来建构教学内容。从课例看出，
学生的问题主要集中在第三、四级生长点上，例如学生问道“ 为什么还要
写那么多闰土的外貌？”所针对的就是第三、四级生长点的问题。教学只
有深入第三、四级下去，才能更贴近学生，也才能更有针对性。“生长点”
构成一个有机结构，如果让学生找到 “ 元生长点 ”，更容易知道各 “ 生长
点”的来龙去脉，也就更容易达成对课文内容的理解。所以，建构文本的
“生长点”网络结构，是有效把握文本特点的一种手段。
一般而言，教学内容的组织本身是具有一定的逻辑结构，并具有一定
的经验意义、历史意义或实践意义的。这些都是由课程编撰者清楚明白地
写在课程大纲或教学计划之中的。教师与学生都可以借助于阅读课程大纲
或教学计划来了解这些东西。但是，尽管他们可以通过比较直接的途径来
了解这些东西，可他们却很难通过简单的“识记”、“练习”等来真正地理
解这些东西。如果他们要想真正地理解这些东西，就必须应用自己的理性
力量，将教学内容本身的逻辑结构重新发现，将其所蕴涵的经验意义、历
182
史意义及实践意义重新体验。如果将课程专家选择和组织课程内容看成是
一个“编码”过程的话，那么，教学过程就是教师和学生利用自己的理性
力量来“解码 ”的过程。编码的过程是一个由总体到部分的过程，而解码
的过程是一个由部分到整体的过程。这种由部分到整体的过程，就是通过
重新思考来发现教学内容总体结构和意义的过程，从而不再将教学看成是
支离破碎的知识传递和掌握过程。 1
教材编者也是基于创作生长点去体现编者意图的，教学除了基于学生
阅读需要之外，还要参照教材编者的意图和教师的阅读教学，所以要使阅
读教学有针对性，就是要找到这三个对应的 “ 点 ”，做到学生阅读需要与
教师阅读教学和教材编者意图“三点”的切合（如图 6-2.）。
学生阅读需要
文本
教师的教学编者的意图
图 6-2 阅读教学针对性“三点”切合示意图
从阅读理解抓关键的规律出发，阅读教学针对性是围绕着文本的“学
生阅读需要”、“教师阅读教学”和“编者意图”的“三点”互动。教学思
路不等于教师和教材编者的思路，也不等于学生和教材的思路，而是在协
调这几种思路的相互关系中形成的一条以学生思路为核心、教与学协同发
展的整体思路。
（三）建构文本“生长点”网络结构
建构文本“生长点”网络结构，把握文本特点实现针对性教学。抓住
“生长点”网络结构就等于抓住了文章的骨架。殷光黎老师说，教学设计
最重要的就是提炼出阅读课文的一条简明而明晰的主线，能开门见山，长
驱直入。并说，这条主线是根据作者的“文路”、编者的“思路”、学者的
“学路”、教者的“导路 ”综合而成的。这个主干其实不是单一的一条线，
而是文中“生长点” 的网络结构。“ 元生长点”是纲，“次生长点”是目，
抓住了“生长点”，整篇课文就纲举目张。
这个生长点有的把它叫做文章的“关键”，有的叫“枢纽”，有的叫“紧
要处 ”，钱理群教授在分析鲁迅作品时则把它叫 “ 神来之笔 ”。他说：“ 鲁
1
石中英.教育哲学 [M].北京:北京师范大学出版社,2007:169-170.
183
迅的散文里常有神来之笔 ”，所谓的神来之笔就是 “ 突然而至的情感的喷

发，情之所至，就会出现不合常规的句法或表现手法 ”。这些神来之笔有
的出现在文章的开头，如《二十四孝图》 ——“我总要上下四方寻求，得
到一种最黑，最黑，最黑的咒文，先来诅咒一切反对白话，阻害白话者。
即使人死了真有灵魂，因这最恶的心，应该堕入地狱，也将绝不改悔，总
要先来诅咒一切反对白话，防害白话者。”
有的出现在文章的结尾，如《阿长与〈山海经〉》——“仁厚黑暗的地
母啊，愿在你怀里永安她的魂灵。”
有的则出现在文章的中间，如《从百草园到三味书屋》 ——“我将不
能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们。Ade，我的覆盆子们和木莲们！——”
出现在不同位置的“ 神来之笔”生长出来的内容不一样，其作用也不同，
出现在开头的具有“ 先声夺人”的效果，出现在结尾的“把文章的情感、
意味、气势、境界，陡然提升到一个意想不到的高度”，《从百草园到三味
书屋》的特别之处在于，神来之笔出现在文章中间的过渡段——钱理群教
授分析得也很精彩，他说， “我的”蟋蟀、覆盆子、木莲，而且还是“们”！
而且还突然冒出了德语！这真是太特别了！从来没有人这样写过，而且鲁
迅自己也就这么用过一次。这是不可重复的灵感的创造。但童年的“我”，
视大自然的动物、植物为朋友的亲密无间的感情，那失去百草园的“乐园”
的沮丧，对未知的三味书屋的恐惧，以及成年的“我”回忆起自己童年生
活的这一灾变所感到的愤激与无奈，都尽在其中了：这真是神妙极了。如
何读与教《从百草园到三味书屋》？领悟和分析到这个程度，阅读教学方
法也就自然出来了。
这样的神来之笔，是必须抓住的：某种意义上，这是全文的一个纲。
“纲举而目张”，抓住它，整篇文章就都拎起来了。“我们的阅读和教学不
妨以此为出发点，先简单提出问题，引发阅读好奇心：为什么‘ 我’要对
蟋蟀们以朋友相称，这么舍不得离开‘百草园’？又这么不愿意去‘ 三味
书屋’？‘百草园’和‘三味书屋’里到底有什么？对于‘我’又意味着
什么？在读完、学会全篇后，也还要回到这里：体会其更深的内在意义和
韵味。把其背后的情感体会透了，这篇文章就读懂了，读进去了。”1 钱先
生所说的 “ 神来之笔 ” 更多的含义是指 “关键处 ”，只属于 “ 生长点 ” 的
一个部分。
“ 生长点 ” 遍布文章各处，而 “ 关键 ”，“枢纽 ”，“ 紧要处 ” 等一般是
指文章的某一处，它们的区别，也不仅仅是叫法上的区别，根本的区别是
观念不同，取向不同。“ 生长点 ” 的观念，源于用 “ 生长 ” 的眼光看待文
章，是把文章看成由一粒种子生长起来的大树，文章各部分都是有机系统
中活的一部分，每一株树的类别体现了该作家的创造主张和风格，阅读文
章，就是人进入到文章这株大树里面去，触摸到文章的根须、主干、枝叶、
1
李节. 鲁迅作品如何教——钱理群教授访谈[J].语文建设,2011（2）：11.
184
果实，然后采摘其中的营养并把它化为自己生命的一个部分。而“关键”，
“枢纽”，“紧要处”等称呼，是把文章看成一个物件，阅读文章就是要抓
住这文章的“要害”，所找的是“千里来龙，此处结穴”之“穴”，或找的
是画龙点睛之 “ 睛 ”，或找的是机关之 “ 关键 ”“枢纽 ”，总之，找的是置
文章于死地的法子，是把文章看着一个物件，看作一个处理对象，人和文
章是对立的。观念不同，阅读理解文章的方式方法自然不一样，前者是把
文章当成一个完整的生命体去感悟体验，每一次阅读都有新鲜的营养；而
后者则是把文章当作一个分析解剖的对象，解剖完了，文章就死了。这才
是两者的根本区别。
本章小结
教学要有针对性，必须要有明确具体的教学目标，而明确具体的教学
目标，要以准确把握文本特点为前提。从阅读理解的角度看，阅读理解的
结果是建构一个篇章格局和情境模型，这个篇章格局和情境模型体现在文
本里则是以“点 ”的网络的形式存在，所以，本文认为如果把握了文本的
“点”的网络，就把握了文本的特点，就把握了文本的内容。本章阐述了
实现阅读教学针对性的前提，即把握文本特点。主要从语文阅读教学的文
本理解需要的角度着重阐述了要把握文本的文类特点，要对文本进行分层
把握，阅读教学要根据文本“生长 ”而成的特性，把握文本的“ 生长点”，
建构文本的“生长点 ”网络，依据文本的 “生长点”网络建构教学内容
185
上海师范大学博士学位论文第七章建构促进学生充分“表达 ”的同步监测机制
第七章建构促进学生充分“表达”的同步监测机制
教师要了解学生现在的阅读情况和下一步需要在哪些方面努力，就需
要一个可行的同步监测程序嵌入他们的知识体系来指导教学。而最有效且
简单易行的监测方式当推“学生表达”。
什么叫学生表达？“表达”在此并非简单地指称交流观点和看法的机
会，而是指拥有影响变革的权力。 1因此，本质上，“学生表达 ”是鼓励让
学生参与设计、决策并影响变革的赋权行动，是解放作为知识主体的学生
的一种途径。
2000 年，兰森（ Ranson,S.）专门提出了 2表达教育学（Pedagogy of Voice），
这一理论主要是从学生自我出发，强调让学生去探究自己和建构身份，拓
展自我理解与增强自尊感，努力提升学生的主体性和能力，激发其潜能。
更多的 “ 学生表达 ” 还是强调学生的参与。“ 参与 ” 在此指的是真正进入
影响学习或学习环境的决策过程。学生有意义的参与就表明了，他们有权
表达自己的观点、意见，尤其是关于学习本身的经验。这是实现教育民主
的重要途径，也是最终实现社会民主的重要方式。
当前，以澳大利亚的维多利亚州为代表，他们所倡导的“学生表达”，
重点关注的是通过学生发表意见和看法来设计、促进与提高学习。3换言之，
“学生表达”从过去的仅仅重视学生的赋权走向了聚焦学生的知识活动。
随着网络技术的发展，“学生表达”则有了新的发展空间。维基（ Wikis）
博客（blogs）以及微博（Twitter）等平台，加上多媒体技术的发展，为学
生表达创造了各种可能，不仅丰富其表达方式，也创造了无限的表达空间。
当我们真正重视倾听学生的心声时，会发现他们能在学习环境的方方
面面发表看法，广泛参与各种设计。按照参与主要目的的不同，大致可以
将“学生表达”归纳为促进学校发展和促进学生学习两大类型。促进促进
学生学习的“学生表达”主要表现为三个方面：促进教学、改善课堂以及
改进课程。研究结果表明，学生完全可以成为教学方式、课目设计（Course
design）与课程开发（Curriculum Design）的合作伙伴。 4
澳大利亚维多利亚州布尔茅尔学院（Bryn Mawr College）启动了“作
为学习者与教师的学生”（Student as Learners and Teachers, SaLT）的项目。
该项目为教师建立了两个相关的论坛，一个采用不完全开放的博客来听取
学生的心声，每两周举行一次讨论会，期末建立总评档案；另一个则是与
1
West, L. The Learner’s Voice Making Space? Challenging Space?[A].From the Keynote Address, Canterbury
Action Research Network (CANTARNET)Conference,2004[C].The Enquirer,Spring,2005:5.
2
Ranson, S. Recognizing the Pedagogy of Voice in a Learning Community[J].Educational Management and
Administration,2000,28(3):263-280.
3
Mitra,D.L. The Significance of Students: Can Increasing Student Voice in Schools Lead to Gains in Youth
Development?[J]. Teachers College Record,2004,106(4):651-688.
4
Bovill,C.,Cook-Sather,A.,Felten, P. Students as Co-creators of Teaching Approaches, Course Design, and Curricula:
Implications for Academic Developers[J].International Journal for Academic Development,2011,16(2):133-145.
186
学生咨询者建立伙伴关系。项目不仅促进了教师的教学设计，也增强了学
生的学习责任感，此外还帮助师生建立起了正常师生关系之外的另一种伙
伴关系。新西兰的南桥小学（Southbridge School）让家长和学生都参与到
校本课程的开发过程中来。他们通过与学生讨论学习，开设学生参与学校
发展日以及各种对学生的访谈来让学生表达，真正培养学生对学校以及自
己学习的责任感，最终促进学生的发展。1学生的表达与参与是逐步推进的。
哈尔特（ Hart,R.A. ）评估学生表达水平的 “ 参与阶梯（ Ladder of
Participation）”理论 2认为，学生的参与一般存在八种水平：被操控、修饰、
象征主义这三种水平不是真正的参与，而被分配角色但需知情、被公开咨
询、成人发起并与学生共享决策、学生发起并主导、学生发起并与成人共
享决策这五种水平则描述了不同程度的学生表达与参与。由此可见，在实
践中，学生表达与参与可以有各种表现形式和水平层次。
这里主要是把学生表达作为了解学生阅读需要的同步监测工具。大量
读写，读写结合，是被实践证明了的学习语文的规律。王荣生教授曾指出，
教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好
的地方。3要了解学生哪些地方不喜欢、哪些地方读不懂、哪些地方读不好，
就需要测量，需要建立一个测量学生阅读需要的监测机制。
阅读教学中，了解学生的最简单易行的方法就是让学生 “ 表达 ”。学
生表达有两个作用：一是了解学情，二是促进学习。“ 表达 ” 实际上就是
一种“测量”方式。
“表达”作为阅读能力测评工具，其能力标准应该基于国家语文学科
课程标准，总的目标是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维
目标。具体考察时包括过程、内容和水平要求三个维度。过程维度描述宏
观的阅读能力，内容维度描述与核心内容相关的具体阅读能力表现，水平
要求维度描述阅读能力的各个不同等级。
课前让学生写自学笔记，课中让学生充分发言，课后再交流阅读所获，
测量便贯穿于整个教学过程中了。提倡促进学生表达，一是从针对性角度
考虑，二是现在的课堂里老师表达得过多了，而学习是通过学生的主动行
为而发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么，有可
能两个学生在同一个班里，却有两种不同的经验。
第一节促进学生课前充分“表达”
如果我们连学生的阅读需要是什么都不知道，就没有办法进一步做到
1
Lovett,S. Students as Partners in Cyclic Continuous Curriculum Design[C].Presented to the Collaborative Action
Research Network Conference,Athens,30th Oct.-1st Nov.,2009.
2
Hart, R.A. Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship[M].UNICEF International Child Development
Centre,1992.5,8.
3
王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009(12):17-22.
187
阅读教学的针对性了。表达让老师更好地了解学生，同时“表达 ”实质上

又是很好的学习方式。既要针对班级授课制的学习特点，又要针对个体学
习的差异，所以，组织学生 “ 表达 ”，课前自学阶段应该尽量多采用书面
的表达形式，课中采用书面表达和口头表达相结合、多重对话的表达形式，
课后多采用书面表达的形式。这样教学才能最大限度地针对每一个学生。
一、在“表达”活动中了解学生
“ 表达 ” 即反馈，反馈位于评估的中心，评估位于针对性的中心，阅

读教学针对性依赖于评估的办法。反馈与阅读教学要实现针对性，就要学
生的“独立阅读”与教师的“教读”正确地组合起来。课堂教学应该开始
于学生的独立学习，而监测机制则要贯穿于教学过程的始终。
在语文表现活动中把握学生自我表露出来的学情。客观上讲，学生的
情况总是在具体的活动中具体地表现出来的，要把握个体哪方面的情况就
应该到个体哪方面的表现活动中去把握。例如，要把握学生的阅读或写作
方面的情况，就应该组织阅读或写作活动，到学生的阅读或写作活动中去
把握。
只有在课堂教学过程中去动态把握，才是最现实、最真实的把握。因
为个体情况只有在教学的动态过程中呈现出来才能被完全把握。个体的情
况一定表现在个体的学习行动中，而且，也只有在学习行动中才能完全呈
现出来，所以要完全把握个体的前情况，没有比让个体在学习行动中自我
表演从而把自己的情况自我呈现出来的更好的方法了。
传统教学中对学情的把握，实际上是对学生静态情况的把握，且试图
把握的是潜藏着的部分，所以主要是靠揣测把握，猜测的结果自然很难准
确把握。在语文表现活动中把握则不同，学生的情况在活动中真实呈现，
老师依据呈现的情况动态把握，并且有针对性地把握的是教学需要用到的
部分，与教学无关的一概不管，把握时不用揣测，只随时以变应变，实地
把握，现场利用，这样把握的自然是学生真实的情况。在活动中把握的方
法很多，一般常用的是在学生的自学（包括自己学习和合作对话两个环节）
活动中去把握，其中最主要的方式就是让学生自学，在自学中自我暴露自
己的学习情况。
让学生写下自己阅读后的真实想法
学生的阅读情况，可以通过口头把握，也可以通过书面的形式把握。
让学生写下自己的真情实感，这是把握学情的最好方式，同时由于写作包
含大量的“提取 ”活动，客观上又是促进学生学习的最后方式。在促进学
生课前表达方面，赵谦翔老师堪为代表。在短短的一节课上，赵老师最经
常运用的是开课之前让学生阅读之后写“ 一言心得”。
188
例 1：写“ 一言心得”
【课例】《朝发白帝城》 1
师：我们今天就来搞这首诗的鉴赏。我提几个问题，大家笔答。我准备了一个
纸条叫“一言心得”（出示投影片：一言心得——精诚、精炼、精彩）。
师：它有三个要求。第一，精诚，所谓精诚就是要写真诚的话，不要虚假。第
二，精炼。所谓精炼就是要尽量简短，言简意赅，说多了有时侯跑调。第三，
精彩。所谓精彩就是你的话不但要说明白，而且要说生动。因为我们的一言
心得同时是对你鉴赏水平和语言文字表达能力的一个检测。不要小看一言心
得，它的作用很大。虽然大家今天是头一次做这个练习，但这太简单了，没
问题的。我现在提出几个具体问题，请大家思考，想好了就写一言心得。
师：（边讲边板书：一、情）诗歌鉴赏一个核心问题就是要理解诗的情感，体味
它的情趣。如果你不知道这首诗具体是怎样的情感，就谈不上对诗的鉴赏。
那么李白的这首《早发白帝城》你概括的说是怎样的情感？你用一个名词性
的偏正短语概括就足以说完。第二，有几个关键的词请你把它的妙处说好。
（边
讲边板书：二、彩云、啼不住、轻舟）比如说第一句里的“彩云间”；还有“两
岸猿声啼不住”，这个“啼不住”怎样理解？最后“轻舟已过万重山”的“轻
舟”，这三个词语有很浓厚的意味。你谈谈你的体会。我的问题提完了，现在
你们思考，我这边发这个纸（学生思考，老师发写一言心得的纸）。
师：谁写完了举手示意，我就收（学生开始书写回答问题。个别学生小声讨论，
老师来回走动巡视。5 分钟后有 1 人交卷，老师提醒别忘了写名字）。
师：（提示学生）不要太思考，也不要太犹豫，现在是跟着感觉走的时候（7 分
钟后陆续有人交卷，老师来回收卷，并加以分类）。
师：
（10 分钟后提示学生交卷）没写完的同学也交，白卷也交（老师开始集中收
卷）。
《朝发白帝城》这首诗是学生能背诵的，能熟读成诵不等于会鉴赏，怎
么知道学生会不会鉴赏呢？让他们自己鉴赏，一下子便测试出来了。从学
生所写的“一言心得”看，全班只有两位同学读懂了这首诗的意思。学生
们在“一言心得”的阅读表达活动中都真实地“暴露 ”了自己。这种教学
结构模式，对于测试学生阅读情况的确很有用，在赵老师的许多课例中都
用到。例如，赵谦翔老师在教散文《汉家寨》的时候，也用到了这个可以
摸到全班学生真实情况的很有特色的教法：写一言心得之法。他利用两节
课的时间学习《汉家寨》 2：第一节课，教师朗读课文，然后学生阅读课文
并在阅读的基础上 “ 写一言心得 ”。第二节课，教师结合学生的 “ 一言心
得”中暴露出来的问题，重点讲解本文的两个写作特点：（1）环境描写烘
托人物的写法。（2）含蓄而又鲜明的主题表达。
1
赵谦翔.《朝发白帝城》课堂教学实录[J/OL]. http://www.edudo.com/0912/91436.asp
2
赵谦翔.绿色语文案例集锦[J].北京：中国对外翻译出版公司，2005:35-46.
189
写“一言心得”实际上就是学生情况的一次大揭秘，以学情为教学起
点本不新鲜，难得的是要全面了解并用到全班每个学生的现实的“真实情
况”并不容易。因为每个学生在写“ 一言心得”的时候都真实地写出了自
己对课文的理解：有的学生能够准确读懂了课文（这已无需老师多讲）；
有些学生不但不能理解文章的环境描写烘托人物的含蓄手法，反而抨击文
章是 “ 晦涩 ”、“ 模糊 ”；有些同学说了半天好处，却没有点出 “ 坚守 ” 的
主题（后两点是需要老师重点讲的）。
赵老师对学生“一言心得”中暴露出来的情况进行分析后，把它归纳
为三种：一是切中肯綮的心得，二是视美为丑的误解，三是瑕瑜互见的心
得。学生的情况在“ 一言心得”里清楚地显现，学生的问题在“ 一言心得”
中醒目地凸现，教师怎么教心中也就有了底了。所以在讲解时，赵老师就
特别有的放矢地把教学重点放在了解决后面两个问题上。把学生情况集中
到问题上来把握利用，这种方法，就是在语文表现活动中及时把握及时利
用的方法。平时老师们处理课程都知道要教不懂的，不教已懂的。其实这
“不懂的”和“已懂的 ”即学生的阅读情况，总是在学生的语文表现活动
中表现出来，因为“ 学生的语文表现活动是语文课程实施的核心。” 1
从以上课例的流程看，这个语文表现活动其实可以分成三个阶段：一
是自学的阶段（它暴露了学生阅读中存在的问题），二是备课、思考教法
阶段（学生自学阶段暴露出的问题即是学生的阅读理解情况，它是教师备
课的根据），三是解决问题阶段（解决学生暴露出来的问题是教学的核心，
问题是由学生提出来的，一般也是由学生讨论解决，老师只起组织引导的
作用）。
在自学阶段，要求学生达到的目标是阅读课文并写 “ 一言心得 ”。一般
来说，学生在自读的过程中，肯定会有自己的感悟、体验以及困惑的问题
等等，把这些体验、感悟以及困惑等写下来，就是学生自己的“阅读心得”，
这里便呈现出了学生的阅读情况。教师通过考察这些 “ 阅读心得 ”，也就
知道学生还存在哪些问题，从而更有针对性地根据这些问题去备课和思考
教法。
一篇课文，如果读进去了，自然存在“懂 ”和“不懂”的问题，自学的
过程中包含一个 “ 过滤 ” 出问题并把问题表达出来的过程。“ 把问题表达
出来”，从表达内容上看，可以是写“一言心得”如上例，也可以是写“文
学评论”，如赵老师的另一个课例《感悟苏东坡》，还可以直接把不懂的问
题提出来，如钱梦龙老师的课例《故乡》；从表达方式看，可以口头，也
可以书面。当然采用哪种形式，根据实际情况需要而定。用口头表达出来
的，可以锻炼口头表达能力，用书面表达出来的，可以达到以写促读，提
高写作能力的目的。
以写促读，读写结合是赵老师经常使用的教法，这个方法很重要，在
1
李山林.语文教学课程视点初探[C].语文教育研究大系，上海教育出版社，2005：28.
190
他的另外一些案例如《感悟苏东坡》等中经常用到，有的是要求写“ 一言
心得 ”，有的是要求 “ 仿写古诗词”，有的是要求写 “ 感悟作文 ”，形式多
样，不拘一格。读写结合的方法，许多老师也经常用到，例如钱梦龙老师
“导读法”中的“自读式”就要求学生写自读笔记，有一套程序，学生边
读书边按照程序去写，效果很好。在感悟《汉家寨》中，因课时有限，赵
老师只要求写 “ 一言心得 ” 即可，虽只 “一言 ”，然言为心声，亦足以反
映出学生的认知水平，通过这“一言心得”便可看出学生的理解是否到位，
就可探知学生的阅读理解处于哪个水平，从而为了解学生的兴趣点、学习
难点，为寻找引导建构的创生点准备了信息线索，为课堂完成意义的建构
留下了发挥的空间。“ 写 ” 出来的心得与口头讨论有很大区别，主要体现
在全班兼顾与少数参与的不同。
赵老师说“此法亦可谓‘全员参与法’”，课堂讨论，受时间和性格等
诸多因素的影响，发言者历来都是少数，难以做到大面积参与，势必冷落
大部分同学，而“写 ”就不同了，不仅促进对阅读材料的理解，提高了写
作能力，而且人人都可以参与，人人都有所得，人人都有体验，用赵老师
《汉家寨》“ 教学反思 ” 里的话来说就是 “使原本素质好的锦上添花，使
原本素质差的更上一层楼，使原本没感觉的豁然开朗，使原本陷入偏激泥
潭的得以自拔……”
总之，这种以学生写出来的“一言心得” 为起点去组织教学的教法，
由于把握住了学生问题的症结所在，找准了教学的真正起点，所以针对性
特别强，又是把读写结合起来，所以效率很高，人人参与，实现了班级教
学的真正平等。
赵老师在他的《汉家寨》的 “ 教学反思 ” 中说：“ 今天我才深切地感
受到，这种有的放矢的教学，才是真正的教学。……此法可谓‘逆向教学
法’，让学生独立地阅读课文，然后写出自己的阅读心得，先生后发制人，
针对学情设计具体教案。如此则历来为教育教学理论大力提倡而又从未得
以实行的‘备课应当备学生 ’的理念，终于觅得颇有实效的一条径。……
此法亦可谓‘ 读写综合法’：有读必有写，有写必有评，有评必有改，读、
写、评、改四管齐下 ……如此教学，在很大程度上解决了班级授课制的弊
端，几近于面对面地个别辅导，从而大大提高了每节课的‘含金量’。”
例 2：写感悟文章
写“一言心得 ”这种教学方法在另一个课例《感悟苏东坡》里得以发
挥到极致，用赵谦翔老师的话来说，那是他教学生涯中“ 空前绝后”的两
节课。《感悟苏东坡》课例在 “ 一言心得 ”的基础上作了扩展：阅读数量
方面不是一篇课文，而是苏轼的５首词（《念奴娇•赤壁怀古》《水调歌头•
明月几时有》《定风波•莫听穿林打叶声》《江城子•密州出猎》《浣溪沙•山
下兰芽短浸溪》）、１首诗（《和子由渑池怀旧》）、１篇赋（《前赤壁赋》）
191
和余秋雨（《苏东坡突围》）和周国平（《诗人的执着与超脱》）研究苏东坡
的文章；时间上不是两节课，而是两周 14 课时；写法上由写“一言心得”
扩展到写一篇“文学评论”式的感悟文章。这样阅读更充分，感悟更时刻，
自然在课堂上的发挥就很精彩。
例 3：作评注
这种方式的另一种表达形式就是作“评注 ”的方式。如果目的是了解
学生的话，效果是一样的。
【课例】屠红梅的《我心归去》 1
教学过程
一、教学准备
1、课前指导学生评点文本，考虑到这是第一次尝试运用这种方法，学生不一定
会宏观地全面分析和评价语言，所以在课前置时，只要大家从一字一句入手，
写下自己的思考和心得，写下自己的疑问。另外，为了帮助他们更好地理解文
本，为他们准备了一些材料。
2、了解学情，阅读评点。阅读学生的评点，我很惊讶，惊讶于学生对文本的再
创造，有的学生用自己的生活感悟准确而真切地阐释作家的体验；惊讶于学生
的敏锐，他们不仅能把握一些关键的细节，而且能提出有思考深度的问题，学
生提出的疑问集中在这几个方面：一是文中多处有对比，似乎将故乡写得远不
如他乡，为何这样写？这似乎也不同于其他作家笔下的故乡——一般作家笔下
的故乡都挺美的；二是怎么理解“血沃之地将真正长出金麦穗和赶车谣 ”？三
是怎么理解“故乡意味着我们的付出一一它与出生地不是一回事”？
3、课堂学习的构想，整堂课的学习，我想以学生在评点中的一些困惑为抓手，
让学生交流他们的评点，在交流过程中又能继续丰富他们的评点，继而深化他们
的思考。
二、教学过程
1.“导入新课”，以学生的“评点”导入，然后呈现了沈从文、老舍笔下故乡的
美丽图景，与韩少功笔下的故乡作比较。
2.“关于韩少功的故乡”，请同学结合自己的评点，思考并讨论：作者为什么把
故乡写得不美？预习时学生提出的第一、二两个问题包含在这个问题的讨论中。
3.“何处是故乡”，大家评点最多的一句是“故乡意味着我们的付出一一它与出
生地不是一回事”，评点的角度很多，现在请各小组的同学相互交流自己的评点，
然后从不同角度推荐一些评点，预习中学生提出的第三个问题包含在这个问题
的讨论中。
4.讨论作者将哲理蕴涵在形象中的写法，在大家的评点中，很多评点都关注到
了文本的语言，认为既形象，又富有哲理，形象和富有哲理就是本文语言的特点，
1
屠红梅.何处是故乡—《我心归去》教学案例[J].语文学习，2006(4):7.
192
接下来请同学们自由发言，朗读你最喜欢的段落或句子，说说为什么喜欢，将你
的评点和大家分享。
本课例中，学生个体阅读理解需要的探索方法：
1.教师在课前让学生阅读文本，并指导学生评点文本（教给自学方
法），学生在此基础上，写下自己的思考和心得，写下自己的疑问（表达
促进深入理解），同时反映了理解状况）。（这个教学环节，学生对课文既
有所体验，又有所疑难，处于“愤悱”状态。）
2.阅读学生的评点。了解学生“对文本的再创造”，“敏锐”、“体验”、
“思考深度”以及存在的疑难问题等等。归类学生的问题。同时，教师对
学生评点“惊讶”，说明教师平常低估了学生，对学生实际能力估计不足。
3.“以学生在评点中的一些困惑为抓手” 组织教学活动。这个课例，
教师的意图仅仅是以学生的阅读理解需要为一个教学抓手，而不是完全满
足学生的阅读理解需要，是一个 “ 不彻底的针对性教学 ”。但是在探测学
生阅读理解需要方面所用的方法有效得多。
此外，还有一种最好的表达方式就是让学生写学习计划。这种表达方
式在国外针对性教学中也常用到。例如，加拿大要求每一位高中学生每个
学期都要制定一个个性化的学习计划，其内容包括：自己学习新知具备的
学科基础情况分析；明确学科课程的期望和教师的期望；自己的期望目标
是什么，达到什么水平（加拿大一般有 4 个学习水平）？达到目标的措施
有哪些？具体实施计划的安排？希望教师提供怎样的帮助？ 1
教师针对学生的个性化学习计划，要给出具体的评价，并提出改进意
见或建议，督促学生按照学习计划进行学习，全程关注学生学习并给予学
生在学习过程中及时的帮助指导。
二、教会学生善于“提问”
提出问题的本质就是创新 ,它是诱发探索思维的动力和方向。学生的

情况全在于学生的“提问 ”中，把握学生的“提问 ”基本上把握了学情的
一大半。钱梦龙老师执教的《故乡》 2教学说明：上课之前，钱老师委托金
华市教研员布置学生自读课文，提出疑问。但钱老师到金华时却被告知“学
生已看过课文，没有问题”。于是立即补上了一堂“提问指导课”，结果全
班共提出了 600 多个问题。
师：昨天，同学们书面提出了许多问题，都提得很好。有两位同学提了二十多
个问题，又多又好。大家提的问题涉及课文的各个方面，我把它们分为七类。
1
曾宪林.加拿大高中数学课程标准和教学评价的启示[J].数学教育学报，2011（3）：87-88.
2
师范司.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：147-168.
193
（板书）一、一般疑问；二、回乡途中的“我”；三、闰土；四、杨二嫂；五、
宏儿和水生；六、离乡途中的“我”；七、写景。（教学流程）
这七大类问题，反映了学生的真实情况，接下来的课就是有针对性地解决
这些问题，这就是依赖于课前指导学生提问这种“表达 ”方式，教师才能
轻松地把握住了学生真实具体的学情。
（一）学生提问的意义
提问对于促进学生思维、帮助学生更好地理解和掌握学习内容具有积
极的作用。学生提问有利于群体的发展。学生的提问促进班级成员之间相
互交流,增强班级成员的合作意识,提高班级整体思维能力和认知水平。相
互交流的过程还增强班级成员对集体的认同感、改善班级气氛。如果班级
成员都能积极提出问题 ,整个班级的学习能力、学习成绩都可能会得到改
善。 1
学生提问能够增强主体性、培养积极思考的习惯。“ 良好的阅读基础
在于主动的阅读。阅读时越主动，就读得越好。”“所谓主动的阅读，也就
是能提出问题来。”2阅读教学中， “表达”这个环节极为关键，学生表达自
己的最常用的形式就是“提问 ”的形式。学生提问具有重大意义。教育哲
学家 Thana(1972)说:“我们的研究证实，那些仅仅能够解决问题的儿童将
永远会被另外一些人牵着鼻子走，强调教育只能开始于别人对问题的陈
述，就否定了人类最基本的需要:对自主的追求。”“在问题的形成过程中，
个性得以表达，创造性得到激发。”
为了教会儿童解决问题，我们必须首先帮助他们发现问题。艾德勒等
指出，良好的阅读基础在于主动的阅读。阅读时越主动，就读得越好。所
谓主动的阅读，也就是能提出问题。不同种类的书该提什么样的问题，该
以什么方式来回答所提出的问题，有其体式的内容规定性。学生的课堂阅
读“提问”是学生的阅读理解力与阅读对象之间矛盾的真实反映，表达了
阅读理解力发生发展过程。如果将学生某个维度的“提问”用时间的链条
串起来审视，会看到其阅读理解力的演进过程。提问是学生理解阅读对象、
把握阅读对象的一种方式，是课堂教学存在的一种常态。阅读理解能力是
通过教育环节而形成的、以思维为中心的、对阅读材料进行主动加工的过
程。
学生提问能促进思维的发展，能提高学生的注意力、口语表达能力、
读写能力 ( literacy)和批判思维能力。通过对教师讲授内容的分析、综
合、领会和评价,学生把学习的内容与先前的知识和经验联系起来,并发现
1
宋振韶,张西超,徐世勇.课堂提问的模式、功能及其实施途径[J].教育科学研究, 2004 (01).
2
（美）艾德勒，范多伦.如何阅读一本书[M].商务印书馆，2012:290.
194
问题、提出问题,这个过程反映了个体独特的思维历程( thought process),

从提出的问题中能够体现出个体对知识的理解和领会水平的不同。
儿童提问是联结主客体的桥梁，提问既是主体发出的，又作用于对象，
所以，它既具有主观性，又具有客观性，是主客观的统一。他认为知识发
源于提问，思维是提问内化的结果。提问首先可以为个体提供认识经验，
提高个体的认识水平和认识能力，其次，提问还可以不断地为个体创造经
历新问题、新挑战的情境，并使个体在协调、组合原有提问、形成新的更
复杂、更灵活、更有效提问的基础上实现心理结构的突破和重建。李耀俊
的研究发现，提出问题能够激发儿童的学习动机，促进儿童进行有意义的
学习。提问显示了儿童的思考过程和性质以及对概念的理解水平。低水平
的提问和解释能力同儿童取得的较低的学业成绩有关。提问的类型和数量
受儿童的年龄、经验、先决知识和技能、对教师的态度以及教学方法、问
题性质、奖惩制度、课题评估环境、社交类型等方面的影响。对阅读过程
中各种高水平的认知加工进行训练也可以促进读者的阅读理解。
学生提问有助于促进学生社会性的发展。通过培养学生问题意识和提
问行为 ,可以增强他们的语言表达能力和自我表现能力。学生提问是课堂
中自我表现 (self- presentation)的重要方式之一。学生通过提问 ,会给
教师和其他学生留下深刻印象,对于他在班级社会处境(classroom social
status)的改善是十分有利的。
（二）克服影响学生提问的因素
为了促使学生积极提问，要创设适宜学生提问的环境，消除影响学生
提问的因素。影响学生提问的因素很多,有教师的因素 ,有学生的因素 ,同
伴因素，等等。
欧阳文认为,学生之所以提不出问题 ,主要有观念障碍、信息障碍、教
师权威障碍、教学方法障碍和技能障碍五个方面的原因。
有学者发现 ,学生自身的能力因素会影响学生提问的质与量。米雅克
与诺曼最先以成人作为被试研究了学生已有知识储备对问题提出的影响 ,
他们发现：已有知识和问题提出之间呈倒“U”形关系,即被试具有过低或
过高知识水平时,提出的问题都少于具有中等知识水平的被试。
王坤认为 ,教师的怕 “ 误事 ”、怕 “ 冷场 ”、怕 “ 难堪 ” 等心理负担是
阻碍教师鼓励学生提问的因素。有的教师为了赶教学进度，不愿意让学生
所提问题占用时间；有的教师则为了保持热烈气氛，不愿意让学生提问题
并进行冷思考；还有的教师怕被学生问倒，不愿意积极鼓励学生大胆发问。
Edwards 与 Bowman 在研究中发现,教师提问的问题以及教育指导方式
影响了学生提问的频率和质量。比如教师知识的缺乏（如，不了解 Bloom
教育目标分类），教师对待提问的态度（如 ,不鼓励学生提问）都会影响学
195
生提问。
还有一些研究者发现 ,教师的主导性、学生的被动性、同伴压力和制
度方面的阻碍等会影响到学生提问的过程。
另外，有研究者在进行中西方学生课堂提问对比分析时指出：中国学
生较少参与课堂提问的另一原因与中国文化的集体主义价值观相关。具体
表现为学生提问时会较多考虑他人因素(“ 其它同学是否有同样问题”、 “我
1
这样问会不会浪费其它同学时间?” 等)。
只有明白并克服影响学生提问的因素，才能使学生积极提问。同时，
应该教会学生提问的方法和技巧，让学生知道如何提出有价值的问题。
（三）教会学生提问
帕林赛和布罗 2研究了初中学生中阅读能力较差的读者，训练他们如何
根据段落的内容提出问题。通过交互作用，教师逐步塑造和组织学生的反
应直到学生能够独立地提出问题。几星期以后，用新的和不同的材料测试
学生的阅读理解能力，表明那些接受训练的学生阅读理解能力有很大的提
高。表 1 是学生和教师的部分交互作用过程。表中描述了教师是如何指导
学生阅读的，以及学生的阅读水平是如何提高的。
表 7-1 学生和教师的交互作用
第一天
课文：噬鱼蛇。比铜斑蛇长，常见于东南部的州。它生活在沼泽地区。它与铜斑蛇、
响尾蛇一样属于一种叫坑蝰蛇的毒蛇。在它们的眼睛和鼻孔之间有个对热敏感的小
坑，帮助它觉察到附近的热血动物。噬鱼蛇的另一个名字是“棉花嘴”，这是由于蛇
嘴里看起来像有一条白线。
1. 学生：生活在东南部州的蛇、铜斑蛇、响尾蛇有什么共同之处，我不知道。
2. 教师：你想了解有关坑蝰蛇的更多内容吗？
3. 学生：是。
4. 教师：以“为什么”来提问，什么是关于坑蝰蛇的最好问题？
5. 学生：（没有反应）。
6. 教师：“为什么这种蛇叫坑蝰蛇？”，这个问题怎么样？
7. 学生：干嘛想了解为什么它叫坑蝰蛇？
8. 教师：想想看。
9. 学生：为什么坑蝰蛇在坑里？
10. 教师：“为什么这种蛇叫坑蝰蛇？”，这个问题如何？
1
王丹丹. 学生课堂提问研究综述[J]. 湖北成人教育学院学报，2011（1）:14.
2
Palincsar, A.S. & Brow，A.L.(1984).Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction.1，117-175.
196
11. 学生：为什么人们把这种蛇叫坑蝰蛇？
12. 教师：很好。
第四天
课文：母蜘蛛的配偶比她要小得多，并且全身是纯棕色的。大部分时间他在她织的
网的一边。
13. 学生：（没问题）。
14. 教师：这段文章写的是什么？
15. 学生：母蜘蛛的配偶，母蜘蛛的配偶怎么了……
16. 教师：很好，接着说。
17. 学生：母蜘蛛的配偶怎么小比……？我不知道应该怎么说。
18. 教师：仔细想想，你用 “怎么 ”提问，问一个关于母蜘蛛的配偶以及他做些什
么的问题。
19. 学生：他怎么花大部分时间待着？
20. 教师：差不多了，问题应该是“母蜘蛛的配偶是如何度过他的大部分时间的？”
21. 学生：母蜘蛛的配偶如何度过他的大部分时间？
第七天
课文：可能你们想知道，火山岩和其他火山矿物是从哪里来的。在地球深处，有熔
化的岩石叫做岩浆。由于气体压力向上顶的原因，这些熔化的岩石不断地向地表侵
蚀。最终，由于表层地壳的断裂或存在某些薄弱地带，岩浆冲出地表，从火山口流
出，或以火山灰的形式喷向高空。
22. 学生：下面的压力是如何使大量的岩浆冲击地表的？
23. 教师：非常好，你应该问“什么时候发生什么？”
24. 学生：当地下的压力使大量的岩浆冲击地表时会发生什么？
25. 教师：很好，你“问”得很好。
第十一天
课文：最有趣的吃昆虫植物之一叫做“维纳斯的空中陷阱”。这种植物只生长在地球
的一小块地区——Carolina 的北部和南部的海岸沼泽中。“维纳斯的空中陷阱”看
起来并没有什么特别的。但它的习性，使它成为真正的植物奇观。
26. 学生：这种吃昆虫植物最有意思的地方是什么？这种植物生长在哪里？
27. 教师：两个好问题，既清楚又明白。
第十五天
课文：科学家到南极研究在极夜中出现在高空的奇怪光（对于少数度过极夜的坚强
的人来说，那是寒冷而孤寂的世界）。南极光产生的原因是：地球像一块磁铁作用于
空气中的带电粒子。南极光是帮助科学家了解地球内部和外层大气变化的重要线索。
28. 为什么科学家到南极从事研究？
29. 教师：很好的问题，这正是本段落讲述的内容。
（采自 Palincsar& Brow ，
1984）
197
这个例子展示了教师教会学生提问的方法和促进学生提问的策略，以
及学生学会提问的路径。从中我们可以看出，问题意识的培养，是促进学
生提问的前提；鼓励学生质疑问难、创设良好的和谐氛围，是促进学生提
问的重点；教会学生提问的策略、让学生掌握提问的模式，是促进学生提
问的关键。
例如，培养问题意识的可行性策略有：创设问题情境，教给学生提问
的技能，教师对待学生的提问或回答有正确的态度等。
Carr 和 Ogle 曾提出一种“K-W-L”训练学生提问的模式。这种“K-W–L”
模式概括了学习的三个步骤：知道的(know)、想知道的(want to know)和
学到的( learned)。这种策略首先由教师示范,然后,学生在独立学习过程
中逐渐内化这种策略。这种策略由三个问题组成：“ 关于这个主题我已知
道了什么,我想通过这次学习学到什么,我学到了什么?”
“ K-W–L” 模式也是一个促使学生充分表达的策略。在第一阶段 (K),
学生通过头脑风暴和讨论,把已经了解到的知识、观点列举出来。经过讨
论和列举已经知道的事实和观点以后 ,学生们讨论还想知道哪些内容 ,并
把自己的问题写下来 ,这样就进入了下一阶(W)。学生通过阅读课文 ,寻找
相关的答案。当学生阅读的时候,写下前一阶段提出问题的答案 (L)。教师
引导学生一起回顾提出的问题和答案,并进行讲解。
在课堂观察的过程中，我们发现的是老师们都注重教会学生如何解决
问题，但课堂提问在大多数情况下只是停留在教师提问、学生答问这一模
式上 ,教师更多考虑的是怎样提问更为巧妙 ,而在教会学生提出问题方面
则重视得不够，对学生提问能力的形成机制上也缺乏一定的认识，较少甚
至极少自觉思考如何使学生敢问、善问，也不够重视教会学生提问的方法
和策略，这是应该引起注意而转变的。
三、让学生乐于表达自己
（一）激发学生表达动机
语文学习追求丰富性，不追求规范化，表达是学习语文的核心。有效

的表达就是有生命力的，所有的语言表达对象都是人，说到规范，就是要
标准化，标准化了丰富性也就不存在了。如果让学生去朗读，应该是每个
学生读的方式是不同的，因为他们表达的感情是不一样的，也就是没有一
个共同的标准教给学生。优秀教师的成功课例都千方百计为学生搭建表达
平台，提供表达机会，设置认知冲突，激发学生表达欲望和动机，促进学
生表达。
198
【课例】《祝福》《边城》《荷花淀》 1
《祝福》《边城》《荷花淀》后，发现学生对这几篇小说还有些意犹未尽，
于是要求学生课外收集材料，联系时代背景，分析样林嫂、翠翠、水生嫂这三
个不同时代的妇女形象，写一篇心得准备到下一节课上交流。上课初始，我发
现学生虽都做了准备，但对人物分析较为生硬，心得思路也较狭窄，便决定让
学生在课堂上充分交流合作，希望能借此打开学生创造之门。
我决定把全班分为四个小组，要求每位同学在小组作一次发言。学生按小
组围坐在一起开始交流。各组打头的几位同学往往以念稿方式详细分析人物性
格，但内容空泛，心得也多是书上现成的语言，难见闪光之语。但为了避免与
他人雷同，后发言的同学多脱稿，且分析越来越精当，心得越来越深切，各小
组的气氛也变得越来越热烈。于是我决定就着学生热情，进一步要求各小组整
理同学发言，选出本组优秀发言，集体讨论修改，去粗留精，动手合作完成 1-2
份发言稿，选 1-2 名代表将全组智慧结晶带到班里交流，并组成由科代表为主
的“五人学生评委团”，评选出“最佳合作小组”“心得发言”若干。这个决定
很快在各组激起千层浪，激励了学生的积极性，讨论声此起彼伏。互动协作，
各组很快准备好发言稿，选定了代表，跃跃欲试了。“评委团 ”也凑在一起展
开讨论，很快他们脸上现出会心的微笑。很明显，合作点燃了学生创造的冲动，
激活了学生心底的潜能。果然，在发言竞赛中，早已按捺不住的各组代表们按
序到讲台，来了一个个精彩的发言，整个教室被一阵阵掌声淹没。
……
发言结束后，评委团作总结。他们评出三个 “最佳心得发言”，一个“ 最佳
合作小组 ”，并归纳出评判标准 :是否合理分析人物性格特征，是否有深度有思
想，是否新颖、独到。
我又一次吃惊了，这可是我教案中的总结内容！我不得不承认个人的智慧
有时无法与四五十个学生的智慧结晶相比！
要精确地把握学生情况，就要要有办法让学生充分地暴露自己，展示
自己，表达出来，所以其中设计表达活动非常重要。学生完成一项教学活
动后。主体将发生某一种变化，这一变化正是“教学目标”的实现，学生
学到了老师让他学到的东西。学生本身的知识结构、能力结构、素质结构
发生了老师在教学之前 “ 想让学生发生的变化 ”。这个课例，说明了这样
一个变化过程，学生们由开头的“ 人物分析较为生硬，心得思路也较狭窄”
到最后精彩的发言，经过了小组的两次讨论，尤其是有了明确的展示目标
后，大家的反应就不同了，可以说，是展示目标推动了所有学生的热情。
在教学过程中，提供表达的平台，给他们提供展示自己能力的机会。他们
的才能便会在适合的时机展露出来。而教师正好抓住他们所展露出来的信
1
姚于英.品尝合作[J].中学语文教学，2004，(11):25.
199
息，了解他们，以便能够有针对性地进行教学。
杜郎口、洋思中学等的教改成功，形式上是学生自主学习，实质上是
为学生提供了一个自主表达自己的机会，让学生用自己的方式表达自己在
课堂里的存在，表达自己阅读的理解、体验和感悟。学生有许多机会用不
同表达方式来证明自己，展示自己，炫耀自己，所以促进了学生前所未有
的学习积极主动性和学习热情。“ 表达 ” 才是活力的源泉。上海市青浦一
中的 “ 学生预学习试验 ”、洋思中学、杜郎口中学等都有 “ 生教生 ” 的教
学安排，这绝不是巧合，而是一种教学规律，其中的“教 ”就是一次学生
表达自己的绝佳机会。自己学习与预习等形式上是相似的，为什么效果不
一样，绝不是自学具有独立性、开放性、超前性，最根本的动因就是学生
“学”是为了去“表达”，去“展示”，而 “预习”的出口在教师讲解，没
有学生展示自己的机会，所以激发不起学生学习的高涨热情。
比如考试前，人们之所以会拼命地学习，是因为要“考试”，“ 考试”
为学习树立了一个期望的标准，迫使人们想方设法去达成这个标准。富兰
•希尔等认为 1，影响学生学业成绩的最重要的第一个因素就是学习动机和
高期望值。学生的学习动机，是外界给予他们的高期望标准激发起来的。
考试就是为了展示自己，证明自己的能力，证明自己在某些方面符合标准，
有了展示的机会，又有了期望的标准，就激发起了人们学习的动机和热情。
（二）让学生用自己喜欢的方式表达
想了解学生、促进学生更好地学习，要创造条件让学生用不同的自己
喜欢的方式表达自己的理解。美国著名心理学家加德纳提出的多元智能理
论认为，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：语文、逻
辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省、自然探索，加德纳在 1995 年
补充 )。语文学习，我们常常局限于关注运用口头语言及文字的能力，关
注学生能否顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能
力。而事实上，人们会以自己擅长的不同的方式表达自己的理解。如肢体
运作智能强的人，善于运用身体来表达想法和感觉，他们喜欢动手建造东
西，喜欢用双手灵巧地生产或改造事物，谈话时常伴随着手势或其它肢体
语言的运用，肢体运作智能强的人学习时就是透过身体感觉来思考的。
1.让学生在转换表达生成中实现理解
理解的精髓在于能够利用自己的知识和经验形成的转换机制对阅读
对象进行转换，通过一定的转换机制，根据阅读对象的特征，把不理解的
转换为自己能够理解的，把不利于理解的转换为利于理解的，把一种表达
方式转化为另外一种表达方式。理解的方式（即转换机制）有许多种。例
如，诠释，就是对一种事物的理解方式。训诂，即用易懂的语言解释难懂
1
富兰.希尔，克瑞沃拉. 突破[M].孙静萍，刘继安，译.北京：教育科学出版社，2009.
200
的语言，用现代的语言解释古代的语言，用普通话去解释方言。为了实现
理解，诠释或训诂都需要建立自己的一套方法规则体系，这一套方法规则
体系就是研究怎样正确地诠释、训诂，也就是讲清楚怎样解释的道理。促
进学生的理解，就是促进他们掌握这样一套理解的规则。这一套规则是在
一定的情境下学会的。也就是学生必须经历规则的形成过程。每一篇具体
的课文就是一个具体的学习规则的情境。再例如，翻译，语言之间的翻译
就是一种转换，通过一定翻译规则即转换机制，把我们不熟悉的语言形式
转换为我们熟悉的语言形式，通过转换我们克服了语言障碍达到了理解。
再如，为了把抽象的事物变得具体，把深奥的道理变得浅显，从而实现理
解，我们常用比喻「打比方」（说明文中常用打比方）这种修辞手法。著
名文学理论家乔纳森•卡勒为比喻下的定义：比喻是认知的一种基本方式，
通过把一种事物看成另一种事物而认识了它。也就是说找到甲事物和乙事
物的共同点，发现甲事物暗含在乙事物身上不为人所熟知的特征，而对甲
事物有一个不同于往常的重新的认识。其中比喻的两个条件，即本体和喻
体必须是性质不同的两类事物，本体和喻体之间必须有相似点，这就是实
现理解的转换机制。文本理解的阐释框架就是由理解的转换规则建构起来
的理解图式。要实现转换，一是要充分了解文本的特征，二是要充分了解
学生原有的图式，三是要找到联系二者的转换规则。只有建立了联系，才
能实现转换，只有实现转换，才能把新的知识纳入自己原有的图式。即达
成理解。
因为我们有了这种转换机制，所以我们能够理解我们不懂的东西。不
断生成的转换规则体系不断丰富阐释框架（已有图式）从而又成为更高层
次理解转换机制的基础。理解阐释框架是在不断更新完善的。每一个转换
规则都有一定的作用、使用条件和局限性。换个说法来理解——理解在各
种转换中运行
2．让学生熟练掌握语言表达的转换
同一个意思，在不同的情境，可以用不同的方式来呈现，可以用不同
的表达方式来表达。一种转换方式就是概括。阅读教学中，概括常常用在
段落大意抓住主旨上。概括（ generalization） ,以一项上位概念代替篇
章中的一系列内容，如“桌上有苹果、香蕉、西瓜、橙”可以概括为“桌
上有水果”。另一种转换方式是建构。建构（construction），以一项抽象
的事件代替篇章中一系列具体处境及行动，如“他走进餐厅，坐下，看了
一会菜谱，向服务员点了菜，把菜吃了，付过帐后离开餐厅 ”可以建构为
“ 他到餐厅用膳 ”。理解，就是建构诸如此类的情境解释框架。通过转换
达到理解。转换，可以化深奥为通俗、化复杂为单纯，化冗长为简练。用
抽象语言文字表达的，可以转换为直观的图像图表，操作性文章，可以转
换为实际操作的行为。正确的转换是理解正确的标志。
3．让学生熟练掌握关系的转换
201
把对篇章的理解转换为各种关系的理解。主旨与细节是按照特定关系
一层一层地联系起来的。研究一贯显示，把握篇章结构有助于学生有效理
解篇章。如把对篇章的理解转换为对上下文连贯关系与篇章结构组织的理
解。论点与论据关系的理解等。
4．让学生熟练掌握角色意识的转换
阅读剧本要有舞台意识，可以把自己想象成身临其境正观看戏剧的观
众，也可以把自己扮演成演员的角色去阅读，通过这种方式进入戏剧的情
境，才能更深入地理解剧本。再如，阅读演讲词，可以假设自己是演讲者，
也可以假设自己是听众，然后去揣摩作为演讲者和听众应该注意的东西，
从而把握演讲的特点，自然就学会阅读演讲词了。
5．让学生熟练掌握点面的转换
整体感知的基础上，通过抓点来实现理解的深入。常用的方法是抓住
一些重要的点来提问。常见的是：一抓关键点。包括教材重点，结构的纽
结点，文章的点睛点，作者的动情点。二抓疑难点。疑点、难点、模糊点。
三抓含蓄点。指“有余不尽”“令人于言外可想”“不著一字，尽得风流”
的地方。四抓兴趣点。五抓阻滞点。学生思维卡壳的地方。六抓高潮点。
1
（三）让学生用形象表达自己的理解
视觉空间智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间以及生成或者解

读图形消息等的能力。在教学过程中，教师如果能够充分地利用并且有意
识地发展学生的视觉空间智能，会达到更好的学习效果。在英美课堂教学
中，教师常常会有意识地这一去做。比如，为了帮助学生记忆抽象枯燥的
单词，教师会让学生充分发挥想象力，然后根据自己的理解和想象，围绕
单词的意思画一幅画。
英国英格兰圣斯蒂芬教堂小学副校长尼科 •菲尔斯针对三四年级学生
的读写能力，尝试利用多媒体技术设计了一堂关于形容词和副词的语文
课。他的教学步骤是：先带领学生通读课文，然后让学生们找出自己感兴
趣的形容词和副词——再把这些词用画“画”出来——之后是练习使用这
些词语——利用其他形式来表达这些词——展示自己的成果。这个课例设
计的巧妙，就在于它给学生提供了许多“ 表达”自己的条件和机会：首先
是要满足自主表达的兴趣，所选的形容词和副词是自己感兴趣的，选哪个
词不选哪个词，根据自己的兴趣。其次，怎样用这些词设计成有趣的图片，
形式是师生一起讨论。学生们都有发表自己想法的权利，个个都有自己的
意见，对于每一个自己所选的形容词和副词都有自己独特的感受，都想说
出来。有了自己独特的感受，于是就让他们用设计得各有千秋、充盈着丰
1
韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].成都：四川教育出版社，2000：396.
202
富想象力的图画，把自己的理解和感受表达出来。再次，练习使用词语，
尼科 •菲尔斯带领学生简要回顾了他们刚才是怎样根据形容词和副词画画
的，为什么会把它画得栩栩如生，学生在回顾述说的过程中就逐渐知道了
这些词的表达效果以及使用场合。老师还鼓励学生用不同的颜色、字体及
其他形式表示这些词的意思。尤其在“展示自己的成果”这种教学方式，
学生们非常喜欢，这使他们有机会表达自己的不同见解，还可以与别的小
朋友讨论自己的想法。最后，他们还会把自己的设计成果打印出来并在班
里展示。 1
这种教学方法不仅激发了学生的学习兴趣，而且让学生在记住单词的
同时更好地发展了他们的视觉空间智能，促进了理解。这与多元智能观点
相似。学生思维尤其是小学生思维的发展，基于具体、形象事物的理解和
判断。生动形象会给学生留下深刻印象，会激发他们去思考、探索、讨论。
充分开发利用学生的各种智能，能帮助他们更加有效地学习。每个学生各
有特长，有擅长听讲的、有擅长利用绘画进行学习的，有善于通过联想进
行学习的，教学形式多样，能够更好顾及具有不同学习特点的学生，为每
个学生都提供展示自己表达自己的机会，促进他们的发展。
言语能力是靠“ 表达”出来的，不表达无法形成语文能力。要遵循有
趣有用的原则。所有成功的案例和成功的教改模式都是做好了“表达”这
一个环节才取得成功的。听说读写做都是表达自己的方式。思考过，理解
了，才能表达出来。表达的过程中会不断地检视理解得如何，思考得怎样，
会不断使理解、思考与表达统一，三者互相促进。表达必须思考，表达促
进思考，让学生到课文中寻找信息，根本没有给学生表达自己想法的机会，
剥夺了表达的权利，只能达成低层次理解。
第二节促进学生课中充分“表达”
促使学生课中充分表达的关键是营造适合于表达的环境气氛，在环境
气氛的渲染下，使学生渴望表达，乐于表达，尽情表达。教师掌握情境创
设的方法，设置活动的方法是重点。
一、“对话互动”是“表达”的主要特征
（一）互动的表达方式
互动是围绕一个话题展开讨论，或共同分析问题、解决问题。如，钱
1
杨桂青.英美精彩课堂[M].北京：教育科学出版社，2005.
203
梦龙老师的《故乡》 1
师：大家提了这么多问题，第一步走得很好。那么第二步该怎么走呢？大家说
说看。
生：（齐）解决问题
“ 互动式 ” 的语文活动，是语文教学实施最艰难、最能体现教师的教
学智慧、最能体现语文教学实施的艺术性的地方。也是最有效地促进学生
语文能力、语文素养提高的途径。 2而“反应 ”又是互动的关键因素。师生
之间进行充分的课前互动，通过学生反馈回来的信息，教师能够了解学生
已经知道了什么，并据此进行教学；在“ 教学实施”过程中，师生之间进
行充分的互动，教师利用学生的现场反应展开教学，推进教学进程，改进
自己的教学行为，这是语文教学实施最主要的特征。现在的许多语文课，
也许有活动，但这种活动不是互动的。老师不顾及学生在活动中的反应，
只顾把自己事先想好的一些活动一项一项推出来让学生去做。师生之间进
行充分的课后互动，通过学生反馈回来的信息，教师能够了解学生已经学
到了什么，并据此作为下一次教学的基础。互动是阅读教学的特征，学生
的“反应”则是阅读教学过程中的关键因素，而能够最大限度地从学生的
“反应”中获取信息的有效方式就是尽可能地促使学生表达出来。给他们
提供表达的平台，给他们提供展示自己能力的机会。
（二）理解与对话
在《何者呼唤思想 ?》中，海德格尔严格地将交谈与对话区分开来。
根据他的说法，“ 交谈在其本质上是在主题的边缘游移，并不涉及未说的
东西”；而“ 真正的对话绝对不是交谈”，是“将谈话者引向未说的东西”。
“ 对话的灵魂 ” 在于，“ 对话者在他们所谈论的场所中互相交涉，并相互
引向这个场所。” 海德格尔坚持认为，真正的对话 “ 来自语言 ”，“ 来自语
言的本质 ”。理解是对话的基础，对话是为了更好地理解。对话的内容是
什么，体现了理解得如何，不是学生说什么都是对的。能够产生对话就意
味着达成了一定程度的理解，能够达成理解也意味着有进一步对话的可
能。所以，理解是一种积极的应答式的理解，任何理解都可以使理解者成
为对话的参与者。理解者的回应，可以是即时的应答，也可以是非直接的
经过时间跨度的应答。所以，理解不是照搬，不是重复，也不是移情，融
入他人而丧失自己。理解是能动的，带有创造性的，而且这种创造性的理
解是一个无限的过程，一个连续不断的过程。这是我们追求的最高境界的
理解，即新的创造性的理解。
“ 对话 ” 是基础、前提、保证，“ 理解 ” 是中心、结果、目的。以理
1
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2012：147-168.
2
李海林.教学设计与教学实施的区别与关联[J].中学语文教学[M].2008（8）：6.
204
解为核心的对话才是真正的、有意义的对话，以对话为基础的理解才是真
正的、有意义的理解。两者是包容的关系：对话实际上包含着达到一定程
度上意义的理解，理解与被理解的过程也就是对话的过程。这种关系使得
“对话”更和谐、“理解”更深刻。“对话 ”是“理解”的最高层次。能够
对话的过程实际上也达到了能够互相理解的最高境界。
“对话与理解”通常被认为有两层意思：一是把它作为一种教学方法、
教学手段，比如我们用通常所说的谈话法、提问法、问答法而达到沟通和
理解；二是把它作为一种教学原则、教学精神。教学史上，对话教学早已
存在。古希腊的苏格拉底、我国古代的孔子都是对话教学的自觉运用者。
孔子的 “ 启发式 ” 和苏氏的 “ 产婆术 ”，都采用了对话（问答）法。教学
中的对话行为并非都是真正的对话，只有能达成精神和思想上深层次的沟
通与交流才是真正的对话。真正的对话意味着双方世界的敞开，双方精神
的相遇、融合与生成，以及双方对世界的改造。对话与理解教学作为一种
教学思想，应该始终贯穿在外语教学的各个环节和要素之中。它不单是师
生认识世界的手段和方法，而且是教学语言意义存在本身，是教学活动的
灵魂所在。它可以使师生不断地走出自己原有的狭隘视界，获得对世界知
识、课程意义、人生情感等多方面、多层次和创造性的理解，从而不断获
得完整的发展和解放，获得完整的精神世界的生成。
“师生之间的对话和相互作用的交往是以理解为导向的。对话就是教师
和学生双方理解的过程。教师和学生在教学中进行交往就必须形成互相理
解，教学与对话必须以理解为定向。没有双方平等的对话也就不可能形成
互相理解与承认，同时，没有理解，双方也很难形成对话，师生之间的对
话与理解是相辅相成的关系。” 1
（三）情境与对话
合作学习情境。情境是一个人在进行某种行动时所处的社会环境。是
人们社会行为产生的具体条件。可分为三类：真实的情境，指人们周围存
在的他人或群体；想象的情境，指在意识中的他人或群体，双方通过各种
媒介物载体相互影响；暗含的情境，指他人或群体行为中包含的一种象征
性意义。2现代心理学研究认为，课堂上有 3 种学习情境，它们分别是合作、
竞争和个人学习，其中最佳情境就是个人合作学习情境。
20 世纪 70 年代合作性教学活动兴起于美国，目前“合作学习法”盛
行于世界。合作学习派认为，合作是人类相互作用的基本形式之一，是人
类社会赖以生存和发展的动力，与竞争一样，是人类生活中不可或缺的重
要组成部分。协力配合，相互交流，有效调节与分工是大多数现实生活情
1
肖正德.我国对话教学研究十年:回顾与反思[J].高等教育研究，2006(4).
2
夏征农.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999：2679.
205
境的特征。实践证明，片面强调竞争会给学生带来很大的精神压力，不利
于身心正常发展。合作学习情境的创设方法。教学情境设置的方法，就是
对付“人 ”的方法。当学生对学习内容不重视，要激发其求知欲，引起重
视；当学生注意力分散，要想法集中他们的注意力；当学习感到疲乏厌倦，
要变化方式方法，激发情趣；等等。
自 20 世纪 60 年代上海市育才中学开始改革，逐步形成“8 字教学法”
“读读、议议、练练、讲讲”以学生的“ 学”为着眼点，读是基础，议是
关键，练是应用，讲贯穿始终。其中“议 ”是讨论解决问题，是一种合作
性教学活动。
言语能力是在情境对话中获得的。言语教学是情境教学，不是符号教
学。一个明显的例子就是释义的情境性与能指与所指的剥离。记得小学时
候不知道是什么原因，把“举隅”这个词语中“隅”的音念成了“偶”的
音，于是在大脑里“举隅”的意思就是“举偶”的意思，即“举偶”与本
来是用“举隅 ”来表达的实际情境奇怪地联系了起来，虽然“举偶”这个
词并不存在。还有一个例子就是三岁的侄子对“勇敢”这个词语的解释。
侄子曾经有过到医院打针学会“勇敢”这个词语的情境经历，当别的小朋
友被打针而哇哇大哭的时候，他妈妈鼓励他说你真 “ 勇敢 ”，打针不哭。
过后当问到侄子什么是 “ 勇敢 ” 的时候，他的问答就是 “ 打针不哭 ”。语
言就是这样被习得的，意义从来都是情境意义。明白这个道理，就明白了
为什么罚抄词语 10 遍认为就会记住该词语的做法是不科学的。生活物象
与文字符号的对象化，这是对语文表达的生活情境的感性建构。
情境是对话双方（读者和作者、师生、生生）能够进行对话的共享场
域，双方不共同进入这个场域，无法产生对话。艺术形象是在情境中建构
起来的。我们知道，阅读艺术作品，边阅读边在想象中再现相应的生活情
境以及生活在相应生活情境中的艺术形象。可以说没有这种想象和再现，
就没有艺术作品的阅读理解。在这些想象的生活情境中的艺术形象，使我
们感动，因感动而体验、感悟和理解。情境建构得越真实，与现实生活联
系越密切，越生动形象，艺术形象也就越感人，读者也就越投入，体验程
度也就越深，理解也就越能达到较高的层次。每一个具体的情境都有一些
具体的行为表现，以篇章的关键动词为核心构建情境，是一种有效的阅读
方式。
二、情境是影响学生表达的重要因素
研究结果表明，友好融洽的师生关系和尊重学生个性的同伴关系有利
于学生创造力的发展 1，友好融洽的师生关系和尊重学生个性的同伴关系可
1
田友谊.中小学班级环境与学生创造力培养研究[D].华中师范大学，2004:17-34.
206
以促使学生更多地表达创意。加德纳（Gardner）等研究发现， 1在师生关

系发展过程中，学生创造力水平会受到教师的态度和期望的影响。支持正
向影响的研究者认为，同伴关系中他人的支持、群体的互动会促进个体创
造力的发展。2如，将学生按能力水平编班或是将杰出学生选拔出来进行教
育，都能更好地激发优秀学生的创造性意识和倾向，并促使其积极参与创
造性活动。3但托伦斯（Torrance）等的研究却发现，儿童在四年级左右会
为维持良好的同伴关系而出现“与同伴保持一致”的倾向，这种倾向的逐
渐增长，抑制了儿童思维独特性的表现，导致儿童人云亦云，盲目顺从，
不敢创新，影响个体创造力的发展。 4
教师关注学生的自我成长将会激发学生更高的创造动机。整合型的课
堂，以灵活性、适应性和科学客观性见长，学生有机会展示更真实的行为
和想法，包括对他人的反应；支配型的课堂行为则“以目标的严格性或不
灵活性为特征”，它会使学生对教师产生更多的依赖性，创造性表现减少，
并压抑其他行为。 5
研究表明，教学态度民主，尊重学生意见，允许大胆思考，鼓励学生
提问，注意因材施教，言辞风趣幽默等教学方式更利于学生创造力的培养。
民主的课堂氛围将促使学生产生更多的创造性行为。6研究发现，开放的课
堂气氛与创造性思维的流畅性和变通性有显著正相关。 7帕特里克
（Patrick）实验研究发现，8在民主型教师风格的课堂中，师生关系融洽，
学生的学习主动性高，对知识的反应能力和接受能力较快，利于学生创造
力的发挥；而紧张压抑的气氛则相反，阻碍学生的发展。
日本学者押谷由夫等人通过对小学五年级学生创造性活动测试发现，
处于积极“支持型”课堂氛围中的学生要比处于消极“防卫型”氛围中的
学生有较多的自信与信赖，宽容与互助行为较多，能促进学生的自发性和
多样性想法，从而有利于学生创造性行为和活动的产生。 9
（一）“表达”是影响的结果
弗雷内认为 10 ，教师应该让他自由地进行表达，尽可能地少加限制，
1
R.J.Sternberg&L.A.O’Hara.Creativity and Intelligence. Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University
Press,1999.251-272.
2
Siomto and Social D.K. Aspects Creativity: Cognitive, Personal, Development, American Psychologist,
2000,55,(7):151-58.
3
（美）特丽萨•M•艾曼贝尔.创造性社会心理学[M].方展画等编译.上海：上海社会科学院出版社，1987:200.
4
金盛华.论创造力的本质与测量[J].北京师范大学学报，1992（1）：68-75.
5
张引.西方课堂气氛研究评述[J].外国教育研究，1989（1）：1-7.
6
董奇.西方关于儿童创造力发展研究综述[J].外国心理学，1985（1）：15-18.
7
王荣才.班级气氛与学生创造表现的关系[C]. 台湾师范大学， “　　　　　　　　　　　　　”
中华资优教育学会主办资优教育研讨会，
1999 年 12 月 23-25 日.
8
田友谊.中小学班级环境与学生创造力培养研究[D].华中师范大学，2004:17-34.
9
（日）片冈德雄.班级社会学探讨[J].吴康宁译.华东师范大学学报（教育科学版），1985（3）:37-42.
10
高长梅.课堂素质教育教学案例全书[M].北京：长城出版社，1999:148.
207
以便使他感到自己的生活丰富多采，并从而意识到生活的意义。儿童的表
达，只有在得到信任、许可和同意的气氛中，才是真正自由的。所以，这
就造成一种气氛，使他能在这种环境气氛中，毫无顾虑地自由表达。
教育是影响的结果。汉代班固说“教者何谓也？教者，效也，上为之，
下效之。”宋代的李邦献说：“教子弟无他术，使耳所闻者善言，目所见者
善行。” 这两位说的就是教育的 “ 影响 ” 的作用。学生的 “ 表达 ” 其实也
是影响的结果。生活在重视表达的环境里，学生也会爱上表达。
保加利亚心理学家洛扎诺夫，通过各种暗示手段如播放轻松愉快的音
乐、演生动有趣的短剧和做游戏等，在课堂教学过程中创设轻松愉快的情
境，激发学生高度的学习兴趣和愿望，使学生的情感和理智，有意识活动
和无意识活动共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，实现理解，这就是世
界著名的暗示教学法。
江苏省南通师范第二附属小学特级教师李吉林，充分利用形象，创设
具体生动的场景，激起学生的学习情绪，从而引导学生从整体上理解和运
用语言，这就是李吉林老师在自己的教学实践中创立的情境教学法。苏霍
姆林斯基经常带领孩子们到大自然中去，体验美，感受美，激发学生的学
习兴趣，发展学生的想象力和审美能力，使学生在轻松愉快的气氛中学习
理解知识。环境对人的影响是巨大的，现在的学生不善于表达，原因就在
于学校从来没有给他们创设适宜的表达环境。
（二）创设促进学生尽情表达的情境
学生能力不是在课堂里教出来的，而是在教师所创设的氛围中熏陶出
来的。良好的环境对学生的建构起促进作用。而良好环境往往需要人为创
设，这种人为设计的教学环境，就是教学情境。设计良好教学情境，目的
是为了充分开发学生情商，激发他们学习动机、好奇心和求知欲，让他们
获得良好的情感体验，感觉到学习有趣，敞开接纳新事物的心扉，从而促
进有效建构。
钱梦龙老师一次借班上观摩课《中国石拱桥》1，学生们正襟危坐，目
不斜视，过于“一本正经 ”的神情透露出他们内心的紧张。严肃的气氛笼
罩着整个教室。这时如果立即进入新课的学习，准会一上课就 “ 闷 ”。于
是，钱先生把原定的 “导入语”改为下面一段对话：
师：同学们，你们今天上课以后回到家里，如果爸妈问起：今天给你

们上课的那位钱老师长什么模样呀？假若有个傻学生这样回答：
钱老师嘛，脸的中间有个鼻子，鼻子上方一对眼睛，眼睛上面还
有两道眉毛，鼻子下面生有嘴巴，头部两侧各有一只耳朵。他五
1
教育部师范教育司组编.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006:101.
208
官不缺，四肢齐全……（话还没说完，教室里已经笑声不断）
师：你们说，这个学生傻不傻？傻在哪里？
生：这是每个正常人都有的长相，他说的全是废话。
生：他没有抓住特点来说，说了等于没说。
师：说得对啊！要把一个人或一件事物介绍给别人，首先必须抓住特
点。这堂课我们来学习怎样抓住特点说明事物……
环境“压力 ”的影响，学生体验到了紧张，故“正襟危坐，目不斜视”。

钱老师想要的绝不是这样的理解场，所以先 “ 解压 ”，使学生紧张的神情
完全缓和了下来，再顺水推舟进入新课。钱老师说，他多次遇到过这种情
况，有时会讲个笑话，有时让学生猜个谜语，转移学生注意力。这种善于
使教学目标、教学内容、教学方法“场化 ”的教学，不仅是一种教育的技
术，更是一种符合教育规律的艺术。而且这种教学艺术在大家那里是共通
的。于永正老师就很善于建构适切的场域。
于永正认为：“ 教学艺术的本质首先不是处理教材的艺术，而是善待
学生的艺术。” 1正因为如此，于老师始终把学生的情感、态度、价值观摆
在重要的位置，善待学生成为他教学艺术的重要组成部分，往往一堂课就
能不知不觉走进学生的心里。例如，于永正老师教学实录——《圆明园的
毁灭》：
课前花絮
师：同学们好！
生：于老师好！
师：怎么知道我姓于的？
生：老师说的。
师：说我姓于。老师还告诉你们什么？
生：你叫于永正。
生：你是一位全国特级教师。
师：全国特级
教师？江苏省特级教师。（众笑）还讲什么？
生：你上课时对待学生很平等。
师（笑）：说的好话真不少。
生：你当学生是自己的朋友。
生：你跑过许多省市。
师：跑过，用腿跑。（做奔跑状）（众笑）到过，跑过也行，快就用跑，
跑过许多省市。
生：你是一位中年男性。（笑声）
师：中年男性，不是女性。是男是女？（众笑）
1
209
师：你们老师贵姓？
生：邱老师。
师：当你一见到我的时候，对你们老师说的话产生怀疑吗？有什么想
法？
生：你头发白了。
师：不是中年男性了。（众笑）
生：老年男性。
师：看来邱老师说得不准确。不是中年男性，是老年男性。
生：你很幽默，很平易近人。
师：很幽默，很平易近人。来，握握手。（与该生握手）你很会思考。
生：原来于老师也是戴眼镜的。
师：戴眼镜好，后面的同学看不见 ——在下面做小动作看不见。
师：对我产生怀疑吗？中年男性一下子变成老年男性。对邱老师的话
还相信吗？光听说就相信这不是科学的学习态度。
生：应该眼见为实。
师：你对邱老师的话半信半疑?
生：是的。
师：耳听为虚，眼见为实。两节课后请你站起来，把你对我的印象说
一说，好吗？一言为定。（指着刚发言的学生说）
生（大声）：一言为定。（抚肩示意生坐下）
于老师利用与学生初次见面这一特殊情境，与学生进行交流，为阅读
理解的展开创设了一个轻松活泼、诙谐幽默的环境，在这样的环境里，学
生精神愉快，没有思想压力，全身心放松，为投入学习创造了良好条件。
同时，在师生的“闲聊”中所进行的实际上是在真实环境下的不露痕迹的
言语交际训练。亲其师信其道。教师能被学生高度认可，这对学生的学习
无疑会起到极大的促进作用。赞可夫指出：“ 教学法一旦触及学生的情绪
和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作
用。”
一次，李镇西老师参加四川省的赛课，上的是鲁迅《呐喊》里的小说
《孔乙己》 1，原来设想的课堂导入是与学生聊课外读物（小说），进而引
入小说 “ 三要素 ”，但临到上课前，发现学生前一堂课学习的是闻一多的
《最后一次演说》，而且学生的情感已经投入到了闻一多讲演的凛然正气
之中去了；于是，他决定利用学生已有的心理背景和情绪基础，以《最后
一次演说》与《孔乙己》的联系（都是 “呐喊 ”）导入新课。这样开头，
学生一下子便进入了一种庄严境界，因而也就顺理成章地进入了课文。学
生的情绪情感是学习情景化的重要影响因素，情绪情感是随着场景的变化
而变化的，所以，适宜的理解场域的创设要以学生当下的情绪情感为依据，
1
李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005：11.
210
只有这样善于视学生情况临场应变，才能使创设的理解场域与教学适切，
教学也才能成功。
洪镇涛老师教《最后一次讲演》1，指导朗读，要求学生能像闻一多那
样慷慨激昂地讲演。一名学生站起来了，他放开嗓门，表情激愤地读开了：
“反动派暗杀李先生的消息传出来后……”洪老师连连点头：“读得很好！
很好！不过，还可以放开些。放开了，还可以读得更好。闻先生在讲演时，
不是激动得捶了桌子吗？像李公朴这样的爱国民主人士竟然遭到国民党
反动派卑劣无耻的暗杀，他怎能不气愤，不仇恨反动派？你如果也有这种
愤怒的感情，你也会捶桌子的！” 洪老师声音深沉，感情激动，显然，他
已进入课文情境之中，他决心把学生也带入那激动人心的、庄严的历史情
境中去。
“ 我来读一遍。同学们仔细听：‘ 反动派暗杀李先生的消息传出来
后……，不知道他们是怎样想法，他们的心理是什么状态，他们的心是怎
样长——（同时猛捶桌子）的！’”
这简直就是闻一多在讲演。最后一个“长”字，是从肺腑里喊出来的，
震撼人心！那落在桌子上的拳头，无异于霹雳千钧。顿时，闻一多先生那
疾恶如仇、大义凛然的高大形象，一下子在人们眼前浮现出来，全场寂然！
全班学生默默颔首，似有所悟。
“现在大家练读这一段，读的时候要想象闻一多当时讲演的情景。要
知道，台下有特务，混在听众里面。他在面对面地痛斥敌人。你这么想着，
就会情不自禁地要捶桌子，我希望听到大家捶桌子的声音！”
学生的情绪被调动起来了，他们早已忘记了置身于陌生的听课教师中
间，也忘记了害羞与胆怯。
几十名学生全都进入了角色。
“谁来朗读？”老师问。随即有七八只手举了起来。
一名男生站起来了，稚嫩的脸上显出严肃的表情。他用刚刚变声的粗
嗓子读着，慷慨激昂，情绪的高潮自然而然地落在了 “ 长 ” 字上，同时，
“咚”的一声，小拳头砸向桌面。
又一名学生朗读。第三名，第四名 ……
“同学们个个成了闻一多，不简单，现在全班齐读。”
50 多张嘴在讲演，50 多只拳头擂响了桌子 ……
捶桌子，与其说是朗读技巧，倒不如说是引导学生领会课文、理解课
文内容的手段。当学生通过这样的朗读深刻地了解了课文的内涵，课堂上
的情绪简直沸腾了。“勇怯，势也；强弱，形也。”（司马迁《报任安书》）
环境形势对学生的心理状态具有强烈的影响力，自然会强烈地影响着教学
效果。孙子兵法特别强调“形”和“势”的关系，并积极利用形变促成势
变。孙子兵法云， “兵无常势，水无常形”，善战者“求之于势，不责于人”，
1
马鹏举.捶桌子—洪镇涛《最后一次讲演》教学片段[C]. 活的语文教育学，上海教育出版社，1993.
211
因而能够 “ 舍人而任势 ”。意思是说，善于战斗的人，是追求势而不是苛

求人，所以能够舍弃 “ 任人 ” 而去 “ 任势 ”。教学环境的创设也应该遵循
这种“舍人而任势”的规律，根据事物特性采取相应的措施。孙子说： “任
势者，其战人也，如转木石。木石之性，安则静，危则动，方则止，圆则
行。”意思是说，任势者指挥人作战有点像驱动木头或岩石在地面上滚动。
地面安稳平坦，木石就停止滚动，地面危险陡峭，木石就自动滚动，木石
是方的就容易停止下来；木石是圆的就容易继续向前。孙子参照人人在生
活中皆可以进行的转木石实验所包含的事理，创作了战争理论，亦给教学
环境的创设以启发。知道事物特性是运用事物的一个前提，但是，事物特
性本身是固定不变的，我们要使之变，才能为我所用。教学中可以形成这
样的思考主题：变化形——造成势 ——传化为影响力。再进行问题分解：
如何变形——如何造势——如何转化为影响力。最后落实到教学中，形成
一种“造势”的艺术。乔伊斯和卡尔霍恩指出，教学远不只是呈现知识，
它包含着创设一个学习情境的含义，学生在此情境中学会怎样处理材料，
从而超越给定的信息，显示出新的理解力和概括力，在这一基础上作出推
断（即学会探究的程序）。 1
三、“表达”是促进学习的有效方式
几乎所有的理论研究都认为，阅读教学的过程是一个促进学生不断
“吸收进去”的过程，然而，本研究发现，所有的有效阅读教学，都是在
促进学生不断“表达出来 ”的过程中完成的。也就是说，促进学生的“表
达”是贯穿于有效阅读教学的一条主线。阅读教学要着眼于设计促进学生
“表达”的教学过程。其理论依据是杰弗里•卡皮克（Jeffrey D. Karpicke）
的“反复提取胜过重复学习”理论。
2008 年，美国普杜大学（ Purdue University）认知与学习实验室
（ Cognition and Learning Laboratory ）的青年学者杰弗里 • 卡皮克
（Jeffrey D. Karpicke）博士在《科学（Science）》杂志上发表论文《提
取（Retrieve）在学习中的关键作用》2，通过实验证明重复学习对延迟的
回忆（一周后）没有效果，但重复测试（Repeated Testing）则能在很大
程度上促进回忆，提取（“ 提取 ” 指从记忆中回想信息的过程）是测试中
的最为关键的环节，因此提取对巩固学习具有非常重要的促进作用。2011
年，卡皮克又在《科学》杂志上连续发表论文 3 ， 4 宣称提取练习比以概念
1
（美）乔伊斯（Joyce,B.，（美）卡尔霍恩（Calhoun,E.）.归纳教学模式[M].赵健译.北京：中国轻工业
出版社，2003：6.
2
Karpicke J D, Roediger H L. The critical importance of retrieval for learning [J]. SCIENCE. 2008, 319(5865):966.
3
Karpicke J D, Blunt J R. Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept
Mapping[J]. SCIENCE，2011, 331(6018): 772-775.
4
Karpicke J D, Blunt J R. Response to Comment on "Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative
Studying with Concept Mapping"[J]. SCIENCE，2011, 334(6055) :453-c.
212
图为代表的细化学习更能促进学习成果的生成。“ 反复提取胜过重复学
习”也成为最“引人注目（Striking）”的研究成果。
让学生更多地表达和运用所学内容，这一过程包含更多的“提取”活
动。就语言与言语的关系而言，无论是口头语言还是书面语言，几乎所有
的研究都认为：理解是吸收，运用是表达，吸收是表达的前提，同时，表
达对吸收也起促进作用，两者不可偏废。
但实际上，没有运用的需求，吸收是毫无意义的，也就是说没有表达
就没有吸收，表达与吸收是同时进行的，是一个事物的两面。用自己的语
言“表达”学到的知识就是一种非常理想的“提取”形式。
赵国庆等认为 1在学习过程中应该更多地进行“提取练习 ”而不是一遍
遍地研读书本，教育教学改革应该更加注重学习者的 “ 输出 ”、注重学习
者自我测试能力培养、注重设计更高质量的问题、注重促进“ 意义学习”
的生成和注重建设促进学习者“提取”学习系统。
“反复提取胜过重复学习”理论真正的指导意义在于告诉学习者要更
多地去提取——也就是更多地去和大脑中存储的信息进行交互。从“提取”
的视角来审视我们的各种教学和学习方法，就有了一个重要评价，这个指
标就是在教学或学习活动中含有多大比例的“提取”活动。只要能够有效
激发学习者的 “ 提取 ”，我们就可以认为这种教学方法有助于增强学习和
促进学习的保持。让学习者更多地表达和运用所学内容，因为这一过程包
含更多的“提取”活动。
潘新和教授认为 2阅读本位的阅读，只是“囤积”知识，多多益善，却
从不使用。而表现本位、写作本位的阅读，立足于表现，无论课前、课中
还是课后，读始终与说写联系为一体。表现本位是消化、转化知识，使知
识得以重建、流通、增值，使人生变得精彩、有价值。“ 表达 ” 是促进学
习的有效方式。
第三节促进学生课后充分“表达”
促进学生课后表达的主要目的一是巩固所学，二是判断所学，三是促
进再学。课后表达的关键是及时反馈。心理学研究证明反馈不仅仅在于纠
正错误，更在于促进学习。促进学生课后表达所采用的主要形式是通过课
后作业形式和测验形式来诊断学生需要和改进教学。
1
赵国庆，郑兰琴.重复提取胜过细化学习——卡皮克记忆研究进展及其对教学的启示[J]. 中国电化教育，
2012（3）：16.
2
213
一、“作业”的教学诊断与改进功能
作业之于学业，古今中外教学中都居于重要地位 ,能否有效发挥作业

作用，直接影响到教学目标达成 ,教育目的实现与学生的发展。而人们的
作业观则决定作业所发挥的功能。
我国上世纪八十年代以来出版的教育类工具书中大多采用凯洛夫的
作业观。如《教育大辞典》给 “ 课外作业” 释义为：曾称 “ 家庭作业 ”。
根据教师要求 ,学生在课外时间独立进行的学习活动 … … 一般认为 ,它是
课堂教学的延伸,有助于巩固和完善学生在课内学到的知识、技能,并培养
1
学生的独立学习能力和学习习惯。《中国大百科全书(教育)》则这样解释：
“课外作业”，也称家庭作业。学生根据教师的要求,在上课以外的时间独
立进行的学习活动 …… 课后的练习、作业或实习是上课的延续 ,通过各种
类型的课外作业,学生在课内学到的知识、技能能够更加巩固与完善。 2在
《教育辞典》中 ,对 “ 课外作业 ” 的解释为：教师布置学生在课外时间独
立完成的学习任务 ,亦称 “ 家庭作业 ”……课后的练习、作业或实习是上
课的延伸 ,其目的是进一步消化和巩固课内所学的知识 ,掌握运用知识的
技能。 3在《中国教育百科全书》中,对“ 作业” 一词的解释是：学生为完
成学习的既定任务而进行的活动 ,分为课内作业和课外作业两种；课外作
业是课内作业的继续 ,是教学工作的有机组成部分；学生作业的目的,在于
巩固和消化所学的知识,并使知识转化为技能技巧。 4
这些教育类工具书中被专家学者继承、强化了的凯洛夫的家庭作业
观，最终对我国的中小学教学实践产生了深远的影响。
目前绝大多数中小学所实施的都是凯洛夫所倡导的家庭作业观。即家
庭作业是 “ 教学工作的有机组成部分 ,从根本上具有以独立作业的方法来
巩固学生的知识,并使学生的技能和技巧完善化的使命。” 5
凯洛夫的家庭作业观所强调的是单一知识技能训练的目的观以及独
立的作业形式。这种家庭作业观把学生主体客体化、片面强调知识技能且
凸显独立、漠视合作 ,更有甚者，中小学教师在实践过程中对其还有所发
展 ,不仅强调以独立作业的方式来训练学生的知识技能 ,而且对学生知识
技能的训练一致通过大量增加学生家庭作业量的途径 ,认为家庭作业是越
多越好。 6这种错误认识，对学生的发展产生了许多弊端。
2006 年,郭华、刘晓敏、赵介平等以自编问卷调查了北京、山西、四
川、澳门四省区的 1、3、5、8、11 年级学生连续 1 周的家庭作业情况、
1
顾明远.教育大辞典(第 1 卷) [M].上海:上海教育出版社，1990: 212.
2
中国大百科全书编委会.中国大百科全书(教育)[M].北京:中国大百科全书出版社，1985: 210.
3
张焕庭.教育辞典[M].南京:江苏教育出版社，1990:724.
4
张念宏.中国教育百科全书[M].北京:海洋出版社，1991:79-80.
5
凯洛夫.教育学(上)[M].沈颖等译.北京:人民教育出版社，1951: 151.
6
任宝贵. 凯洛夫家庭作业观反思[J].全球教育展望，2010（2）：7.
214
作息时间及课外活动安排。调查结果显示：学生作业时间严重超标；学生
作业类型单一；以记忆、背诵为主的巩固类作业为主；作业主要集中于语
文、数学等主要学科 ,副科几乎没有作业；学生睡眠时间严重不足。 1
这种家庭作业 “ 内容抽象、重复、枯燥 ,渐渐成为了外在于学生的、
远离了现实生活的、学生被迫完成的苦役和负担 ,成为教师延长课堂教学
时间、教学管理和惩罚学生的手段,是‘ 异化的家庭作业’”。 2不是本文所
谓的“促进学生课后充分‘表达’”的“作业”。
本文所说的促进学生充分表达意义上的作业，是指能充分展示学生自
己的凭借，其内容除了传统家庭作业所拥有的知识技能之外 ,可以包括能
够促进学生身心完满发展的任何活动 ,可以是传统的书面练习、阅读、背
诵,可以是社会调查、观察、实验研究,也可以是看电影、听音乐、帮家长
做家务等。以促进学生身心完满发展为目的的家庭作业所导向的是具有内
容多样性以及形式灵活性的的家庭作业 ,是丰富多彩的 ,可以充分体现不
同学生兴趣、特长的家庭作业。这种家庭作业是学生快乐表达自己的渠道，
突破了凯洛夫家庭作业单一 “ 知识技能 ”的限制 ,消解了传统家庭作业对
学生的异化,使学生从片面发展走向有个性、有特色的全面发展。
这就是“作业 ”被赋予的新内涵。这个作业观，真正是想要作业发挥
教学诊断与改进的功能。正如前苏联学者休金娜所言 :“ 在检查家庭作业
时，了解学生对教过的功课学了没有并不是最重要的 (更加不是为了 ‘ 揭
穿 ’ 学生 )，更重要的是要弄清楚学生是怎样学习的，以及他的知识和技
能起了怎样的变化。” 3 然后据此有针对性地改进教学。
二、作业的布置、反馈与分析
家庭作业应充分发挥学生的主体作用,应以促进学生的全面发展为目的,作
业形式也应该丰富多彩，要能够及时反映学生的学习情况。
（一）作业布置的个性化
根据多元智能理论，要给不同孩子多元化的表现方式和多元化的评价
内容。课后“ 表达”最常用的方式就是作业。而最没有效果的是学生把作
业当作负担。因此，作业的布置，需要考虑如何让学生得到提高，即满足
学生的能力需求，又要乐于去做，乐于表达，满足学生的情感需求。
1
郭华,刘晓敏,赵介平.国内四省区普通中小学作业情况调查研究[J].教育学报，2006(6):29-39.
2
王静娴.我国中小学家庭作业价值观研究—师生视角的双重透视[D].华中科技大学硕士学位论文， 2006:18.
3
(苏)休金娜.中小学教育学[M].北京:人民教育出版社，1984:402.
215
【案例】语文家庭作业 1
我在进行作业设计时，尽量照顾到各个层面的学生，给每一类孩
子都提供积极学习的机会，如可根据教学目标把作业设计成 ABC 三个
等级，其中 A 类作业偏重于综合能力的运用，如学了总分结构的构段
类型后，让学生写一些总分结构的段落； B 类作业适合大部分学生的
胃口，难度中等，既有运用又有巩固，如课后练习，教辅资料等， C
类作业偏重于基拙知识的巩固和积累，如抄写词语，朗读背诵等 .这
样对那些学习有困难的学生适当减少了作业量，减轻了他们的课业负
担，而对那些学有余力的学生则让他们吃饱、吃过瘾，这样，引导学
生根据自身的学习水平选择作业，可以给学生一种心理暗示：这是专
门给我设计的作业，我一定能完成好，学生有了这份信心和决心，作
业的质量自然而然就高了。
这个案例的作业布置方法，是将学生分类，再将作业分等，体现出不
同层次学生不同作业布置的差异性，设计思想是针对学生之间的“差异”
设计与布置作业，不同学生的作业不同，做到难度适宜，让“作业”满足
学生的能力需要，不过本案例没有体现出要满足学生的情感需要，也就是
让学生喜欢去做。
有人主张 2作业布置要找准切口，讲究读写作业的求知趣味；紧扣文本，
关注作业材料的内外结合；重视体验，开拓文本作业的读写渗透；注重随
堂，落实作业设计的认知实效。
还有人主张 3作业设计，要注意从学生实际出发，注意他们的知识基础
和基本素质，做到难易适度，不要使作业浅显无用也不可架高难以完成。
老师要不断设计出有挑战性的作业，要给学生以心理支持，引导学生去创
造发现。
尽管教师还可以从学生听课的表现、回答问题、交谈和座谈中得到反
馈信息，但是最准确可靠的还是从作业中反馈的信息。教师凭借这些信息，
便可以了解学生对已学过的知识掌握到何种程度，有何缺漏，从而有效地
改进教学。
（二）作业反馈的及时性
萨德勒认为 4 反馈是能力评估的关键因素，只有当反馈用来改变差距
时，才能称之为反馈。因此，学习者必须：具有为之努力的标准的概念（或
目标，或参考水平）；可以将实际的（或当前的）成绩水平与标准比较；
并且采取适当的行动来缩小差距。
1
翁美娣.语文家庭作业现状调查与实施策略研究闭.教育实践研究，2007，(3):12
2
施青濒.新课程背景下小学语文读写作业的有效设计阴.上海教育科研，2008，(3):66.
3
刘瑞华.初中语文教学如何布置作业[J].教育实践与研究，2008，(5-B):30.
4
Sadler,D.R.(1989).Formative assessment in the design of instructional systems.Instructional Science,18,121.
216
对一个阅读教学系统来说，要想保持持续性学习可行，必须给学生设
立阅读标准且把这些标准清楚地传达给学生。在一个教学场景中，这意味
着教师已经知道对特定的学生有什么样的预期值。而实际结果如何，则需
要通过作业、成绩等方式及时的反馈。
教师第一次备课依据的是学生反馈回来的自读情况，或是自读笔记，
或是自读作文，或是所提出的问题。教师第二次备课，是依据学生的作业
或测验评估反馈回来的信息，两次备课的性质实质上是一样的。
作业的批改记录就是 “ 教案 ”，只不过这个 “ 教案 ” 与平常的教案相
比有自己的特色：它一是记录作业的一般情况，如班级、作业时间、作业
内容、学生完成作业的情况、评分结果以及教师对本次作业的总体印象。
二是记录作业中的典型实例。根据对具有代表性的典型实例 (包括正例和
反例 )的深入剖析，可能会发现某些规律，这对教与学双方都有帮助。特
别要注意发现和记录能显示学生思维过程的实例。
评价一个学生语文知识、能力水平，不仅要看它完成作业的数量情况，
更要重质量情况；不仅要看到结果，更要透过文字，探究学生的思路，发
现他的思维过程。三是记录学生作业中的错误。学生作业中的错误在所难
免，其中的许多错误可以在教师的帮助下得到纠正。将有代表性的错误记
录下来，正是为了适时帮助学生纠正。
一般有三种类型的错误是值得记录下来并加以分析的。一类是学生在
知识理解上的错误，即由于学生不会、不知道、不认识所引出的错误。这
类错误可以在重新讲解或布置新作业的过程中得到纠正。第二类是由于学
生粗心大意而造成的错误。第三类是由于教师教学方法不够完善，或因设
计作业考虑不周造成的。教师应把这类错误看成是自己的错误，批改作业
时随时记下，以便今后改进。将作业记录作为再一次教学的 “ 教案 ”，是
一种全新的教学理念，对学生的发展具有深远意义。
（三）作业的分析体系
作业分析，可以借鉴国外的做法。（美国）乔治亚 ·兰格、埃米 .科

尔顿、洛雷塔 ·戈夫 )曾建立了一套对学生作业进行合作分析的使用体系
(简称 CASL)，着眼于帮助教师分析学生作业来改进教学决策，继而改进学
生学习。1在这个体系中，学生作业被界定为教师所收集的反映学生学习情
况的任何资料或证据 (比如标准化测验资料、课堂评价、作文样本、自修
课题、口头报告、录像、图片、学生观察资料等 )。教师作为这个体系不
可分割的一部分，要参加一个研究小组，以便解释和记录学生走向学习目
标的进步程度，并反思学生的学习方式和自己的专业发展。作业合作分析
1
(美)乔治亚·兰格、埃米·科尔顿、洛雷塔·戈夫.学生学习合作分析:促进教学相长[M].方彤等译.北
京:中国轻工业出版社，2005.4-17.
217
是建立在作业与教学关联的基础之上的。学生作业分析体系紧紧围绕着一
个按学业标准确定的目标学习领域，帮助教师形成一种合作探究文化，加
深理解自己的教和学生的学之间唇齿相依的联系。
三、评量与学生充分“表达”
阅读教学要有针对性，需要全程监测学生的学习。例如在加拿大，全
程关注学生是其整个教学过程的核心要素，了解研究学生的学习情况，优
化教师的教学行为，这两项工作既有材料记载、分析研究过程，又有具体
的改进方案与落实措施，其效果很明显。1相较而言，我国课标对个性化针
对性教育虽有论及，但缺少真正的落实，缺乏个性化学习环境，缺乏全程
关注，或重视不够，或班额过大无力完成，总之很难落到实处。
阅读教学针对性要求把课前、课中和课后评量接续起来，形成一个嵌
套式阅读教学活动循环监测系统（见下图）。以课前表达、课中表达和课
后表达内容作为监测手段。建构三个具体教学循环节运行：
第一个教学环节，组织学生自读课文，指导自学方法，要求学生把自
己的阅读情况表达出来，学生的测试成绩达到哪一个水平才具备学习下一
阶段新知的能力，阅读水平要求要明确具体，教师针对学生个别出现的情
况进行个别指导，师生第一次互动，教师将学生存在的问题归类，确定教
学目标；
第二个教学环节，组织学生合作讨论，共同解决学生存在的问题，师
生第二次互动。
老师也可以提问学生，提问的方式能够准确的知道学生对特定事物所
持的观点。同时提问也可以引导学生充分表达自己的观点和见解，并针对
学生的表达情况适时指导。在组织讨论过程中，老师要让学生谈论他们好
奇的事实或事件；要给学生机会自由表达他们的意见，没有勉强；
要让他们在听众面前坦诚的说话；在开始的时候要用简单的话题鼓励
他们自然的表达。第三环节，根据学生解决问题时表达的情况，针对其中
存在的不足，教师作出补救措施，学生再次表达自己的理解，师生第三次
互动。这样，形成了多重对话、多次表达、充分互动、全程监测直至问题
解决的有针对性的嵌套式学习活动循环。
1
东洪平，侯维民.加拿大中小学教育的特点及其启示[J].现代中小学教育，2013（4）
：90-94.
218
课前充分表达
创建学生阅读需要档案
组织教学小组
使用数据来计划课中充分表达提
供针对
性教学
和评估教学方法
并给出反馈
观察和监控学生阅读需要
课后充分表达
更新学生阅读需要档案
图 7-1 贯穿阅读教学的监测机制循环
测量和监控学习的第一步是具体列出待评价的贯穿整个教学过程的
主要教学成果，下一步是建立一个综合性的学前测验和学后测验的测验计
划，参考成果陈述中所表达的学生学习过程的主要阶段特征，来测量学生
学习开始和结束的情况。测量结果成为每个学生进步的学习档案。最后是
根据教学目标设计监控学生进步程度的程序。
这个学习信息反馈系统，可以观察到学生思维的全部过程。在各环节
具体的阅读教学活动中，教师运用启发、诱导、组织交流等方式，让学生
充分思考、表达、展示自己的思想观点和真实想法，使学生提出问题、分
析问题和解决问题等内在思维过程外显出来，暴露其全部的思维过程，从
而让老师知道他们在想什么、怎么想的，及时反馈学习存在的问题，然后
针对他们错误或不足的地方予以修正，达到有的放矢地进行阅读教学的目
的。如果只注重学生答案的正确与否，就无从知道学生分析、解决问题的
219
思想轨迹，因而也难以发现学生的思维 “症结 ” 与思维 “ 障碍 ”，无法根

据学生的实际情况对症下药地进行阅读教学活动。只有让学生的思维过程
充分暴露出来，教师才能把握学生思维活动的过程和特点，才能做到阅读
教学针对性。
本章小结
建构表达的学习程序，是提高阅读教学针对性的保障。其特点是根据
学生课前的反应确定教学目标，依据课中的反应调整教学行为，依据课后
反应监测目标达成度和促进进一步学习。表达同步检测机制的设计理路
是：基于课程标准 ——区分阅读能力表现水平——编制阅读能力测试题—
—激发学生积极认知活动——关注学生阅读能力差异——组织学生讨论。
与之相应的是课前表达 ——课中表达 ——课后表达。表达让老师知道需要
教什么，表达让老师知道教学方法是否适合，表达让老师知道教学目标达
到了没有。老师的教学核心内容就是组织学生“表达”。
“表达”的学习程序包括学生的三次“表达”即课前表达、课中表达
和课后表达，也包括教师的两次有针对性的备课，即课前备课和课后备课，
课前备课依据的是学生的阅读心得，课后备课依据的是学生的作业。表达
的关键是学生掌握有效的新的阅读方法，教师只有教会学生独立阅读的方
法，学生才能读到自己往常看不到的东西，才能感悟得深刻，才能理解得
到位，也才能有表达的东西，有表达的欲望。课中表达的关键是营造表达
的情景，气氛越热烈，表达效果越好，学生越能够置身于表达其中，有什
么样的气氛，有什么样的情境，就有什么样的表达，所以教师要营造适合
于表达的环境气氛、场景条件，才能促使学生更充分地表达。
课后表达的关键是及时反馈，课后表达往往采用作业、练习、试卷测
试的方式，方式当然可以不拘一格，但是关键是反馈要及时。美国教育心
理学家桑代克曾做过一个实验：让被试者在没有反馈的条件下练习画一条
十英寸长的直线，尽管重复了解情况 3000 次之多，但还是不能达到目的，
这使他最终不得不放弃这个练习。
上述试验，告诉我们一个浅显道理：一个学习者不知道学习后的结果，
他就无法发现并纠正自己在学习中所存在的错误，当然也就看不到自己是
否有进步。在此情况下，其学习即使重复很多遍也不能使成绩有明显提高，
而当他知道学习结果后，便能及时发现学习中存在的问题，通过纠正学习
中的错误，也就容易看到自己进步的程度，并激发学习的动机，在进一步
的学习中不断有所提高，这就是学习中的反馈效应。
220
上海师范大学博士学位论文结语
结语
本文通过课例研究，致力于解决阅读教学针对性的前提基础、教学组
织系统的核心元素、组织流程和同步检测机制等主要问题。
阅读教学过程中，分类、分层、选点建构和范例把握文本特点，是阅
读教学针对性的前提；促进学生课前、课中和课后充分表达，建构贯穿于
教学过程始终的阅读教学同步监测机制，是把握学情、实现阅读教学针对
性的基础。
师生的 “ 读到自己 ”“读出问题 ” 和贯穿于教学过程始终的阅读教学
同步监测机制是阅读教学针对性教学系统的三个核心元素。“ 阅读教学针
对性教学目标的逆向设定” “充分预设条件下教学内容的即时生成”和“阅
读教学针对性教学方法的先学后教 ”是教学组织系统三个关键流程。
阅读教学的针对性是基于文本体式特征与学情分析，先行设定阅读教
学目标，再依据学生表达的动态反馈信息来实施的有效教学。在阅读教学
针对性教学系统探索中，我们鉴别出了一些核心的组成要素，提出了一些
命题，探讨了一些有效的组织流程，具体情况简要回顾总结于下（见下表）。
表 00-1 回顾与总结
本文研究“阅读教学的针对性”
（一）问题提出的背景
班级授课制实行以来，课堂教学始终存在着不可避免的两难选
择：一个班级几十个学生，每生都有自己不同的学习动机、不同的
学习起点、不同的能力和不同的阻碍学习的弱点。教学既要应对个
体的需求，又必须顾及一个几十个人的班集体，但又缺乏清晰的思
路去面对学生的个体需求。课堂教学中的个人化教学问题成了有效
教学问题的关键。虽然班级授课制下永远不可能实现像一对一辅导
那样的针对性，但是最大限度地缩小现有的差距是有可能的。
一般情况下，对学生知道什么和不知道什么，那部分该提供重
研究什么点指导和帮助以满足学生的学习需求，教师们会有个大体的估计和
认识，但却缺乏使所有的学生都致力于有效学习的针对性和准确性。
学生在进入提前设计好的、组织好的、没考虑学生具体情况的、只
是按照年级划分的教学项目之前，很少有教师花时间去搞清楚学生
都具备什么知识。学生需要自己填补差距。针对性教学意味着熟悉
每个学生，及其在任何时刻的能力，并通过课堂组织环境把这些知
识用于实践。从相关研究文献综述和语文课堂教学现状调查来看，
这个问题至今未能得到较好的解决。
（二）研究的问题
221
1.元问题
本文所说的阅读教学针对性，指的是通过对课文特点的准确把
握，对学生阅读情况的准确评估，在阅读教学时精确地知道学生的
阅读需要，哪些内容是他们能读懂的，哪些是他们读不懂的，哪些
是他们乐于接受的，哪些是他们不喜欢的，并知道什么是适合的指
导，特别是在什么时候，使用什么，怎么使用教学策略、相应的资
源、课堂结构、程序和工具等来进行有区别的指导和教学。
2.问题分解
阅读教学针对性问题，是针对不同的学生不同阅读需要进行教
学的问题，是通过学生对文本的阅读情况去研判不同的学生不同阅
读需要是什么的问题，因此，阅读教学针对性问题可以分解为三个
分问题：
1）如何把握文本特点。
2）如何把握学生阅读需要。
3）如何从成功的课例中提取阅读教学针对性的经验。
这三个问题又进一步分解为把握文本特点、把握学生阅读需要和把
握课例研究的方法策略的问题。
（一）研究思路
第一步，先通过阅读教学现状考察提出阅读教学针对性的问题，
梳理国内外相关研究作为该研究的理论背景。
第二步，采用理论抽样（亦即所选课例是出于理论的需要，而
非统计抽样原因）的方法选择课例，收集课例。
第三步，进行课例分析，课例分析主要采用归纳、概括、比较、
课例互证的分析方法。
第四步，理论建构。从课例分析中将会学到一些启示或者启示
组合。如，会从一系列类似的问题中学到共同的结构，从课例的组
织流程中学到启示的系列组合，最后，以独特的选择性启示和程序
性启示来创建自己的启示系列组合，建构阅读教学针对性的理论。
（二）研究方法
怎么研究 1. 课例研究
1）课例选择。用的是理论抽样的方法选择课例。选择的是那些
极端情境和极端类型的课例，在这些课例中使我们想看到的过程能
被“清晰透明地观察到”，所以倾向于选择两种极端的课例：明显取
得成功的课例和明显不成功的案例。设计这一抽样的目的是为了构
建关于什么导致了阅读教学获得针对性或什么导致了阅读教学失去
针对性的理论。意欲从反面课例中吸取教训，作进一步教学的反面
启示；从正面课例中提取经验，形成规则系列，发展理论。
2）课例分析。本研究进行两种类型的课例分析，即课例内分
222
析与跨课例分析。课例内分析主要为发现阅读教学针对性课例中老
师明确地做了什么，在对每个课例有一个比较充分的理解后就开始
进行跨课例分析。课例学习和课例研究中学到的将会是一些启示。
借助于图表在跨课例研究中去寻找相似的主题，从出现的模式中，
形成了初步的理论构想和命题，然后将其简化，并反复比较数据，
系统验证在每个课例中的特定主题。然后，在理论和数据之间进行
反复的匹配分析，以阐明我们的研究发现和理论主张。此外，还引
入相关的理论研究，来帮助形成理论构想。
2.文献研究
文献研究的目的是为研究提供理论背景。有的文献也为我们的
研究提供了洞见。
1）学术理论文献
研究文本特点把握方面的文献，为了便于把握文本，传统的做
法就是分门别类。例如，按照体式特征进行分类。按照功能来分类，
按照表达方式来分类，等等。
2）教学经验文献
如宁鸿彬老师的《我怎样教皇帝的新装》，于永正老师《隐性备
课重要显性备课》等。
3）课改资料文献
如洋思中学、静安附校、青浦一中、东庐中学、浙江金华一中
等的课改资料等。
本文围绕阅读教学的针对性，主要致力于阅读教学针对性的前
提基础、阅读教学针对性组成系统的核心元素、阅读教学针对性的
同步监测机制和阅读教学针对性的组织流程等主要问题的解决。
（一）前提基础
在这个部分，本研究提出了两个命题：
命题一，文本特点把握方面，提出了阅读教学过程中，分类、
分层、选 “点 ” 建构和 “ 范例把握 ”文本特点，是阅读教学针对性
的必要前提。
命题二，学情把握方面，提出了促进学生课前、课中、课后充
分“表达”，建构贯穿于教学过程始终的阅读教学的同步监控机制，
是把握学情、实现阅读教学针对性的关键。
研究出什么（二）阅读教学针对性教学的系统模型
通过大量的案例研究，本文提出了一个阅读教学针对性教学的
系统模型，并鉴别出组成阅读教学针对性教学系统模型的三个核心
元素：一是学生从文本中“ 读到自己 ”“读出问题 ”；二是教师从教
学中 “ 读到自己 ”“ 读出问题 ”；三是贯穿于阅读教学过程始终的同
步监测机制。
223
（三）阅读教学针对性教学的组织流程
阅读教学针对性教学的组织流程，指的是那些为完成一项阅读
教学任务而反复采取的一系列阅读教学行为。阅读教学针对性教学
的组织流程包括“阅读教学针对性教学目标的逆向设定”“充分预设
条件下教学内容的即时生成” 和 “ 阅读教学针对性教学方法的先学
后教”三个组织流程组成的流程系统。其中，“先学后教”组织流程
是阅读教学针对性战略的核心，是有效的组织流程；意味着阅读教
学要实现针对性，就要把学生的“独立阅读”与教师的“帮助阅读”
正确地组合起来；通过课例研究发现，阅读教学针对性课例尽管纷
繁复杂，但其中都蕴含着“先学后教”的共同规则结构。
关于研究的思考与结论
一、分类、分层、选点理论与“读懂”课文
分类、分层、选点都是阅读理解的需要，都是为了更有效地“ 读懂”
课文。阅读理解类型的理解，理解是有层次之分的，能不能抓住关键点对
理解非常重要。把握学生的阅读需要，看学生阅读得怎么样， “分类”、“分
层”、“选点 ”可以作为是否“读懂”的衡量标准，也就是看学生的阅读理
解处于哪一种状态，从而把握学生的阅读需要。
阅读教学过程中，教师只有准确把握学生的阅读需要，才能够灵活调
用各种教学资源进行适切指导和有针对性地教学。学生的阅读需要具体体
现在一篇课文的阅读中，具体体现在学生是如何阅读一篇特定体式的文本
里，这一篇特定的文本其实就是测查学生阅读需要的工具，它的测量标准
就是“读懂”，如何才能叫“读懂” ？有没有统一的标准？
江苏师范大学魏本亚教授说 1他邀请黄厚江、程翔、秦晓华等十位老师
参与了《老王》一课的同课异构活动。竟发现，十位老师的对《老王》的
教法都不一样。
教法不一样，读法也不一样，所谓的“读懂”自然也不一样。
黄玉峰老师主要教的通过教师自己和文本的对话，激发学生；余映潮
老师教的是聚焦散文鉴赏，凸显他主张的板块教学，魏教授说选“点 ”非
常清楚，对付高考有效；程翔老师的教学目标是解决 “ 底层的光辉 ”，教
学方法是体现合作学习，用合作学习的方法去读，个人解决不了的问题提
交小组解决，小组解决不了的问题提交全班解决；
黄厚江老师的教学重点是教阅读散文的一般规律，这阅读散文的一般
1
224
规律中的重点又是解决一个“描写 ”的问题；曹勇军老师的教学目标是通
过阅读《老王》学会阅读杨绛散文的一般规律，魏教授说这个目标很难在
一两节课上完成，所以这个目标后来也没有一个清晰的结论；
泰州中学的董旭武老师，教的是生活化语文，借助学生自己的生活经
验解读《老王》；郑朝晖、秦晓华老师，则是围绕课文中的几个词语如对
“亲人”、 “熟人”之间的认识错位和矛盾展开，让学生去理解人性的光辉；
洋思中学的刘经宇老师，运用以学定教的尝试教育方法，要求学生先学，
在阅读学习中有什么困难有什么问题就尽管提出来，大家一起来解决；人
大附中的王军老师，教学目标也是 “ 理解底层的光辉 ”。听上去是各人有
各人的套路，个个教法各不相同。
魏教授由此得出的结论是：目前散文教学是教师抓到什么教什么。好
像没有什么统一的标准。
孙绍振教授则认为 1那十个老师基本上没有读懂《老王》的艺术，以及
深邃的地方。那怎么才算“读懂” 了呢？
苏教版语文课本认为的是《老王》“ 歌颂底层人诚实、有良知、奉献
的高尚人格 ”，苏教版教参认为教学的重点应该放在这样几个关键词上：
“ 底层劳动者 ”“善良纯朴 ”“天性 ”。人教版教材认为《老王》体现的是
“以善良去体察善良 ”是“爱”。这样去读算不算“读懂”呢？
孙绍振教授认为 2（以下同）不算读懂，因为文本有三个层次：形象
层次，杨绛态度的改变层、抒情层次和表现手法层次。
《老王》这篇是抒情散文但是又不是直接抒情的散文。他们为什么没
读懂，原因是用文艺理论和作家论、文学理论来解决文本的个案分析行不
通，应该建构文本分析的理论。
有人认为杨绛之所以写《老王》是因为自己从老王身上看到了人性最
为质朴的美仍然存在于这个民族的基层。还有的认为《老王》是一曲淳朴
人性的颂歌。《老王》是杨绛 “ 意识到自己心理上对下层人民的优势 ” 的
反思。《老王》是以人道主义的情怀描写了一个处于社会底层的不幸被社
会忽略了的回族小人物形象。《老王》是人物的颂歌，更是灵魂的拷问。
强调以宽容、同情、平等之心关爱他人，等等。
孙绍政教授认为，针对表现手法层次，教学《老王》的要求应该是，
理解文章中的叙述可能是一种不抒情的抒情，而且这种叙述往往比抒情更
深沉，因为其中还包含着智性思考。要紧紧抓住文章关键词 “ 愧怍 ”。教
学的难点，也是重点：把感动留到后面去的写作方法。杨绛之所以能写出
这样惊心动魄的文章来，就是因为她首先是贴近了自我真实的内心里微观
的“渐渐明白”的逻辑。
1
2
225
原来，孙教授所谓的 “读懂”是以他的“ 三层次理论”为标准的。

孙教授认为，《老王》的读懂有几个层次：第一层次是表层的，第二
层次是中层的，第三层次是文体的。第三个层次最易受忽略，因为我们有
一个理论前提：内容决定形式，其实恰恰相反，在散文、诗歌、小说、戏
剧文体里面，形式可以强迫内容就范，可以消灭内容，可以按照文体的逻
辑来延伸内容，比如，我们写一个句式，虽然没有第一第二句，但是我知
道它是对的，没有内容，形式也是在那里的。
对《老王》的解读，读出杨绛塑造老王的老实忠厚等好品质，这一点
是共识；表现了作者对他的尊重和理解，这也是对的；表现了作者在他面
前愧疚，这也是对的；但是怎么把《老王》分析透，第一个层次，写了老
王这个人物，这是一望而知的，如果读到这个层次，等于没念，或者作为
老师等于没教；一望而知还有第二个层次，这个老王是杨绛心目中的老王，
杨绛看出来的老王，很重要的一点是杨绛对他的感情的转变。
分析散文有三个层次，第一个层次是表层的意象、意象群落的时间的
延续和转化，包括诗歌都是这样的，它有它的连续性和跳跃性；这篇文章
是一篇抒情散文，有深厚感情，感情在散文里表现的特点是一个脉络，脉
络的特点是有起伏、转化。阅读教学中，第一个层次不用去讲，那是一眼
都能看出来的。第二个层次要抓住感情的脉络的起伏和变化，特别是瞬间
的转化，没有读懂《老王》的原因是没有抓住、没有读懂杨绛对老王的感
情的变化。孙教授把这种感情变化叫“意脉 ”或叫“情脉 ”或叫“情致脉”。
第三个层次就是这篇抒情散文的抒情手法。她用的是非常精炼的叙述
语言，要读懂杨绛，要懂得杨绛所受的教养，（同是温柔敦厚风格，杨绛
的与萧红的又不同）她主要是西方文学修养，因而他的语言主要是叙述语
言，在西方文学里讲究叙述的功能，特别是现代西方文学，感情的没有节
制是个坏处，所以，这里我们看到杨绛的感情都是隐性的叙述得多，感情
不是直接表达，不像《安塞腰鼓》，所讲的都在叙述以下，最关键最高潮
的地方只有两个字“ 愧怍”，就不再写下去了。
老师的功夫就是要把这种隐隐约约的隐性的感情和它的亮点整理成
为一条线。所以，分析一篇散文，不但要看到写了什么，而且要看到没有
写什么，回避写什么。以作者的眼光跟作品对话，看出来她选择了什么，
排除了什么。
李海林教授认为 1,所谓读懂文学作品，就是读到了“世界” “作者”
“文
本”
“读者”这四个层次。这四个层次之间有三次转换，从“世界”向“作
者”的转换。从“作者”向“文本”的转换。从“文本”向“读者”的转
换。让学生“ 经历”了这三个转换，让学生明白了这三个转换的必然性和
具体内容，就是所谓 “ 读懂了课文 ”。其中有两个要点，第一是教学内容
要覆盖这四个要素，第二是要把它们联系起来教。
1
牟靖，李海林.什么叫读懂了课文[J].中学语文教学,2009(1)20.
226
例如，教学赵丽宏《晨昏诺日朗》，如果主要是让学生透过文本的描

写体验到诺日朗壮阔的画面。教的就是世界与文本及转换；教学鲁迅的《纪
念刘和珍君》，提供了很多材料来介绍鲁迅，以促使学生体会到鲁迅在“三
•一八 ” 事件后那种深沉的情感，教的就是世界与作者及转换；教舒婷的
《双桅船》，让学生谈坐船的经历与感受，让学生以 “ 船离岸 ” 那一刹那
间的感受来理解诗歌的内涵，教的是文本与读者及转换。
分类、分层、选点的“标准”是很自由的，关键是选择好自己分类的
标准。以下这段话包含了“读懂”课文分类、分层与选点的理论。
倪文尖老师说 1，关于课例《老王》，可把它分为第一人称的、回忆性
的、表忏悔的、朴素含蓄的散文，它属于这种类型，这种类型显然是跨文
类的。《老王》和朱自清的《背影》相同的一点是都是表忏悔的，所有表
忏悔的散文必然有表层的结构和深层的结构，也可以说它有有意识的层
面，也有无意识的层面，这个也可以大致作为一个通则的。散文教学还是
以文本取向为主，作者取向要慎用。比如说我们教语文，永远说要找关键
语句关键词，但怎么找，在这一“类”中可能会找到一些方法。再比如虚
词的使用，如《背影》中阅读的重点不在于“背影”那一段，是在于文本
最后一段，是在于两个 “ 自然 ”，“ 自然情不能自已，自然 ……”；再比如
《老王》里面“我们当然不要他减半收费 ”这个“当然”，诸如此类。
这段话归纳起来，倪老师的观点就是散文可以教给学生一些解读的必
要条件，如不断往下分类、分层、选点。
“ 读懂” 课文没有一个统一的标准，一堂好课也没有统一的标准。
好课的标准是什么呢？黄玉峰老师认为 2，不妨加以简化，那就是“ 有
得 ”。不管学生动不动，不管学生说不说话，不管师生互动程度如何，不
管老师说的怎么样，“有得”就是好课。“有得”的内涵很丰富。比如，能
够使学生眼睛更明亮更富有智慧，就是好课；让学生变得愚蠢了，就不是
好课。能够使学生更加正直更加阳光，就是好课；让学生变得奴性麻木了，
就不是好课。使学生厚道起来，就是好课；让学生变得世故奸诈，就不是
好课……因此，没有必要为鲁迅教学划定一个框子，只看学生是否有收获。
二、关于“选点”的观点和选点教学的实践
所选的“ 点”是 “可以教” 的东西，可以教的部分。郑明俐教授说 3，

每一篇都可以找出可以教的部分来教，找出可以教的东西作为切入点。散
文本身其实有一个点线面的问题，如《背影》集中在背影的点上，则可以
1
2
黄玉峰. 语文教学如何走近鲁迅？[J]. 语文教学，2009（7）.
3
227
有许多可引申的东西，教学引申到什么程度，要看学情和文本特点。
所选的 “点 ”是文章的 “ 关键词”。孙绍政教授认为 1，教学《老王》
的要求应该是，理解文章中的叙述可能是一种不抒情的抒情，而且这种叙
述往往比抒情更深沉，因为其中还包含着智性思考。要紧紧抓住文章关键
词 “ 愧怍 ”。教学的难点，也是重点：把感动留到后面去的写作方法。杨
绛之所以能写出这样惊心动魄的文章来，就是因为她首先是贴近了自我真
实的内心里微观的“ 渐渐明白”的逻辑。
把握文本的特点，其实就是把握“读懂”的标准，明白这个测查“工
具”的性质，也就是知道它有什么性质，用它能测查出学生的什么阅读需
要，学情把握的关键在于是否掌握测查的有效方法。
所选的“点”体现了阅读教学的方向。韩雪屏 2从人文教育与语文知识
技能教学之间的关系出发，认为“指引学生沉潜到语言中去探求意义的做
法，正是语文课程所具有的特色内容，是语文教学应有的目标。文中用了
3 个案例做比较。例 1 把教学的终点最后旁落在思想观点、情感态度的地
面上；案例 2 没有把落点旁置于社会学或其他思想品德教育活动的地界中
去，比案例 1 高明。不足的是仍然未能把探求语言意义转化为若干可以被
学生理解和接受的具体的方法性知识，未能把解释学、语用学等核心理论
与具体文本结合并转化为可以教给学生的知识和技能。结合案例 1、2 得
出案例 3 教学设计是探求语义空白和会话含义。
在阅读文本时，引导学生寻找文本意义空白，给学生铺垫一些通向语
言意义的最基本的台阶，是提高学生读解能力的必需。会话是这篇文章解
读的入口，教给学生运用语用学的合作原则探求会话的含义，教给学生运
用语言恰当表达和准确理解的原理与规则，是语文课程应该担负的教学专
任。案例 1 面对语言现象，把教学终点最后旁落在思想观点、情感态度的
地面上。即使用语句是为了得出“以善良体察善良”、“关心弱势群体 ”等
人文的、社会的教育结论，而案例 3 则以这些言语现象为起点，在诠释这
些例句的意义的同时，仍然坚持深入挺进，去揭示言语规律，于是就得出
了填充语义空白、探求会话含义等语文知识和技能的结论。案例 1 和案例
3 是不同的两个方向。
所选的“点”体现了阅读理解的需要。通过删繁就简式的“点”的提
炼、归纳和总结，刻画人物形象，表达思想感情。教者便于教，学者便于
学。黄老师的“我教《老王》 3(教案)”很清晰地展现了“选点”建构老王
形象，并由此读出作者所表达的内容的教学思路：
(一)老王的生存状态（需要读出的目标）
抓词语：单干、瞎眼、没人坐他车、荒僻、破破、落落、塌败（需
要选择的语言“点”）
1
孙绍振.贴近发现“愧怍”的自我[J].语文学习，2007（4）.
2
韩雪屏.同课异构说《老王》，语文学习，2011(4).
3
黄玉峰.我教《老王》[J].语文学习，2007（4）.
228
小结：不幸的人
(二)老王的为人处世（需要读出的人物的品格）
三件事：送水，送病人，送“货”
抓词语：善良、诚实、厚道、体贴、细心
小结：是个好人（那时代还有好人）
(三)老王临死前为什么送蛋和油？
1．油、蛋的价值——无价
2．送蛋的深意—— 希望把自己当朋友，死也瞑目
3．为什么—— 因为她过去没嫌弃我，也是对知识分子的敬重
小结：老王的遗愿——心理安慰，临终关怀
(四)“我”有没有把他当朋友
抓词语：曾经 “ 一路上说着闲话 ”，曾经给他吃鱼肝油；多年交往，
却不知住处；不愿“半价收费”，“谢了”，“转身去拿钱”，“也许他觉得有
理”，“滞笨”，“托人捎了”．“看他直着脚一级一级走下去 ”以及对老王的
“恐怖描写”。
小结：曾经同情，怜悯，但“我”始终没有把老王当作朋友，至多是
“熟人”，“买卖关系 ”——“我” 始终小心翼翼地把老王推得老远老远。
(五)读最后一节。问：为什么“愧怍”？(梳理文章两条线)
1．一条线是老王对我——热心动情
2．一条线是我对老王—— 冷静理智
3．老王临死送香油、鸡蛋，情有多重 ?“我 ” 却用钱打发 —— 所以
“愧怍”(物质上不公，感情上也不公)
(六)“愧怍”的意义
“ 愧怍 ” 是因为有一种东西进入了杨绛的心中。那是什么 ?是 “ 人 ”
的平等，是“人”的观照。是“真情”。老王已经一无所有，他只有“人”!
这种源于“人”的力量。使“我”“心里不安”。乃至几年后才认识到。人
需要反省，反省才能超越；愧怍是反省，愧怍使人超越自我，超越才能成
长。我们也应该像杨绛那样经常反省。在反省中成长!人哪，多一点信任，
多一点理解，多一点关心，多一点平等的交流，少一点居高临下的俯视吧!
这个教案，其中的“ (一 )老王的生存状态 (二 )老王的为人处世 (三)
老王临死前为什么送蛋和油？”是为了读出文本中人物的形象、人物的品
格，阅读方法就是抓最能体现人物性格的“ 语言点 ”，通过归纳总结达成
阅读理解目标。其中的 “(四)‘我’有没有把他当朋友(五)读最后一节。
问：为什么‘愧怍’？(六)‘愧怍’的意义”是为了读出作者的思想感情
和想要表现的内容。教学方法也是选择品析文本中标志性的“ 语言点”来
达到目标。
所选的 “ 点 ” 是教师自己读出来的，是个人化的理解和体验。秦晓
229
华老师说 1，他参与了《老王》一课的同课异构活动。几番细读，反复揣摩，
竟似乎有一点新发现。听课者不吝溢美，说他对《老王》文本的解读“另
辟蹊径”。所谓的“ 另辟蹊径”，就是拈出了似无实有的一组矛盾和举重若
轻的四个字。似无实有的一组矛盾是“我”把老王当熟人，而老王把“我”
当亲人。“熟人”“亲人”，一字之异，况味不同。因为“一字之异”，因此
“似无”；因为况味不同，因此“实有”。
阅读理解，选择什么样的语言点建构成什么样的篇章格局，是由阅读
者的阅读理解需要所决定的，这个语言点会去牵连与之相关的语义信息共
同连成一个对文本解读的阐释结构，阅读教学就是教这个阐释结构。
例如，在教学《老王》这篇散文的时候，秦晓华老师把建构的点选在
“熟人”“亲人”对举的点上。从这个点出发建构自己的篇章格局。
首先是建构两人对待对方的态度，从“说着闲话、烦劳老王送钱钟书
去医院、送老王鱼肝油、不知他得了什么病、不知他住在哪里，不知他何
时死的、看到老王僵直的身体后感到害怕甚至‘可笑’、错会了老王的意，
在老王最不需要钱的时候坚持要给他钱、‘不过既然你来了，就免得托人
捎了 ’”这些语言里他读出了杨绛对对待老王的态度是 “ 熟人 ” 而非 “ 亲
人”；从“老王在自己生命的最后时刻给作者送来了‘好香油’‘大鸡蛋’、
老王很穷、生病吃药、病得很重、身体僵直、‘面色死灰’、走路都已‘直
着脚 ’、却至死关心着杨绛一家人 ” 这些言语信息里读出了老王对待杨绛
的态度是 “ 亲人 ”，并由此读出这种态度反差，正构成了作者 “ 愧怍 ” 的
重要基础。
从“渐渐明白”他读出了本文的叙述顺序不是外显的，而是内隐的，
即知识分子的灵魂忏悔与精神自救。与之相关的言语信息是，从“单干户”
“老光棍”“田螺眼”读出老王的苦，从“ 一路上我们说着闲话 ”“据老王
自己讲”“有人说” 读出作者对老王的苦的旁观。
老王的善(“ 三送”：送冰、送人、送香油鸡蛋)，作者已大受感动： “老
王是其中最老实的 ”．不惜用这种极具主观感情色彩的评价与前文 “ 这老
光棍大约年轻时候不老实”的说法形成鲜明对比；对老王的死，作者深感
“愧怍”：“一再追忆”“捉摸”“心上不安”“几年过去了”。以庸常的眼光
看，杨绛其实真的没有必要“愧作”。她在物质上没有亏待老王：“我们当
然不要他减半收费”“我一定要给钱”：在精神上也体现出对老王足够的平
等和尊重：“一路上我们说着闲话”，不因收入、地位上的差异而“俯视”
老王，倒像是认识有年的老友。“我自己不敢乘三轮” 绛的善“他也许是
从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是
更深的不幸。”，这一评价相当 “宽容 ” 了。“ 更深的不幸 ” 充满同情。直
僵僵地镶嵌 ”“僵尸 ”“骷髅 ”“打上一棍就会散成一堆白骨 ”，“ 说得可笑
些 ”，杨绛是故意这样写的。读着有一种锥心的痛。他是真的读进去了王
1
秦晓华. 《老王》的另一种读法[J]. 中学语文教学 2012（3）：43.
230
的形象绝不只是 “ 镶嵌在门框里 ”．而是 “镶嵌 ” 在杨绛的记忆深处。从

这个角度讲，杨绛对老王的“残忍”恰是对自己的残忍。她对同为不幸者
的老王所表达出的“ 愧怍”，才显得那么与众不同。
三、“把握文本特点”的研究结论
如何解读文本，教学需要找出阅读每篇不同课文的方法来，作品各有
特点，应有相应的不同读法。例如《安塞腰鼓》直抒感情，《老王》含蓄，
阅读教学方法自然是不一样的。阅读是一种文体思维，阅读总是对特定体
式的具体的文本阅读。不同体式的课文，阅读方式方法有所不同。侧重关
注的是文本体式特征之间的差异。讲究不同阅读方法与不同阅读内容的匹
配。
通过课例研究发现，对于文本特点的把握，阅读教学所走的是“选点
建构 ”“范例把握 ” 的路径，即将落点落在语言与言语的特征层面，选择
文本中富于特征的关键词、关键句、关键段来支撑阅读教学，建构教学内
容，并通过范例的形式举一反三。分类辨体着眼于“类”的共性，选“点”
建构则侧重于个性化的风格特征。因此，对于文本特点的把握，有效的途
径是分类、分层、选 “点”建构、范例把握。
对于文本特点的把握，所研究的结论是：分类分层与选“点” 建构。
其中“分类分层”是传统的认知思想，理论基础是心理学上的“概念 ”形
成理论。选“点 ”建构是新提出的思想，是把文章看成一个由一生二、二
生三的某个点生长起来的有机整体去理解的理念。
分类是一种掌握事物特征和规则的认知过程。分类的标准不同，角度
不同，所分类别也多种多样。分层是在分类基础上企图从层次结构上去认
识文本，理解文本。分类分层，为阅读教学把握文本的特点提供了方便，
但是从阅读教学的角度而言，仅仅停留在分类分层上是不够的，还必须下
到“点”上来才能真正把握文本的教学特点。抓准文本的重点、难点、关
键点，并有效处理，成了一堂好课成功的关键。
本文所谓的 “ 点 ”，指的是文本里的语言单位，它可以是富有特征的
一个词语、一个句子、或者一个段落，能够反映文本的特征，对理解文本
的意思来说很重要，一般来说语义丰富，富于生长力，所以叫它“生长点”，
即可以生长出许多言外之意来。文本中每个“生长点”并不是孤立，而是
与文本中其他“生长点”有机地联系在一起，共同构成文本的一个有机系
统，生长出整个文本的意思。如果缺少了某些 “ 点 ”，文本的意思就会受
到影响。阅读教学，就是引导学生建构文本的“生长点”网络结构。
例如：于永正老师教学《草》，引导学生理解这首诗，抓了“原 ” “离
离 ”“岁 ”“枯 ”“荣 ” 等词。这就是生长点。学生理解了这些词，也就理
解了这首诗了。建构文本“生长点 ”网络结构的理论基础是阅读结果理论，
231
阅读理论认为，阅读的结果就是建构 “ 篇章格局 ” 和 “ 情境模型 ”。阅读

的过程实际上也就是寻找这些建构“点 ”的过程。这些建构“点 ”是有层
次的，上面一层总在下一层的基础上生长起来。下一层的点叫做上一层次
的 “ 元生长点 ”。一篇文章是由一个 “ 元生长点 ” 和无数个 “ 次生长点 ”
生长出来的内容构成。在阅读教学中，“生长点”是阅读教学的具体抓手。
阅读教学的最终目的是建构并学会建构文章的“生长点”网络结构。
四、“把握学情”“建构阅读教学同步监测机制”的研究结论
针对学生阅读需要的教学就叫阅读教学的针对性。阅读教学针对性意味着熟
悉每个学生，以及他/她在任何时刻的能力，并通过课堂组织环境把这些知识用
于实践。有针对性的阅读教学目标是根据学生的实际需要来设定的，并且在教
学过程中，有一个可行的同步监测程序嵌入他们的知识体系来指导教学。通过分
析课前、课中、课后学生“表达”监控机制的运行，可以有效把握学情动态信息，
实施有针对性教学。在“国培”共同备课中发现，一线教师最关心的是一篇具体
的课文具体应该教什么，而且误认为掌握了文本体式特点就可以确定一篇文章具
体应该教什么了。事实上“依据文本体式确定教学内容”这个标准只是划定了一
个“教什么”的大致范围，确定文本体式就是确定要教的大致范围，而不是确定
具体教什么。也就是说，仅仅“依据文本体式”是不能单独完成一篇具体文章具
体应该教什么的教学内容的指导任务的。一篇文章具体应该教什么，必须与学生
的阅读需要结合起来考虑，而且具体应该教学也只能由学生的阅读需要来最终决
定。
在文本体式特点里面再加入“人”的认识因素，便可以解决指导一篇具体文
章完成具体教学内容的确定和阅读教学针对性的问题。
有针对性的阅读教学目标是根据学生的实际需要来设定的，并且在教学过程
中，有一个可行的同步监测程序嵌入他们的知识体系来指导教学。通过分析课前、
课中、课后学生“表达”监控机制的运行，可以有效把握学情动态信息，实施有
针对性教学。
（一）把握学情
学情把握的实质，是确定学生的最近发展区，目的是在准确把握最近
发展区的基础上，提供适切的帮助，进行有针对性的教学。
阅读教学针对性要求有一条阅读教学的路径图，综合性地描绘出学生
的阅读需要概况，标示出学生在整个学习过程中经历的显著特征，确定学
习过程中的关键阶段。
为了把握学情，教学过程中需要建构一个促进学生不断“表达 ”的教
学程序。促进学生课前 “ 表达 ”。这个环节强调，自学，自我弥补个体差
232
异。课前表达是整个教学活动展开的前提，这个前提之外的前提是学生的
自学活动，即所谓的“先学后教”，但是这与先学后教不同的是，这个“先
学”是为“表达”服务的，是三个连续“表达”环节中的一个环节，是“表
达”学习流程中最重要而历来又重视不够的环节。在“ 表达”活动中促进
学习并了解学生，让学生写下自己阅读后的真实想法，教会学生用“提问”
的方式表达自己，让学生用自己喜欢的方式表达，让学生在转换生成中表
达自己，让学生用形象表达自己的理解。
促进学生课中“表达 ”。这个环节强调“对话”，互相帮助，共同提高。
课中表达就是传统意义上的对话、讨论，可是，由于经过了第一个环节，
课中表达更具有针对性，学生有了第一个环节的铺垫，课中表达环节底气
更足，心里更有数，积极主动性也更高。在这个环节中，老师要做的，就
是让学生在对话互动中充分表达自己，创设情境，促进学生尽情表达自己，
并就学生存在的问题，组织全班学生共同解决，关键的地方予以点拨引导。
这个环节是学生的提高环节。
促进学生课后 “ 表达 ”。在这个环节里，强调反馈要及时。这也是传
统意义上的课后作业环节，或者叫复习巩固环节。与传统的完成作业不同，
这个环节仍然是学习的主要环节，是积极主动地学习而不是消极地完成作
业任务。促进学生课后表达的主要目的一是巩固所学，二是判断所学，三
是促进再学。这个环节既是本次学习活动的终结，又是下一个学习活动的
开始。
建构表达的学习程序，其核心就是 “ 表达 ”，这与历来注重吸收的教
学模式形成了鲜明的对比。课前表达—— 课中表达——课后表达系列，明
确了老师的任务就是促进、组织学生“表达”。“表达”学习程序包括的三
次“表达”是一个有机整体，每一个环节都是在下一个环节的基础上的提
高。
（二）建构阅读教学同步监测机制
建构阅读教学针对性的教学程序，一是把分类、分层、选“点”建构

和范例把握文本特点，作为阅读教学针对性的必要前提；二是以促进学生
课前、课中和课后充分 “ 表达 ”，作为把握学情、以及阅读教学针对性的
同步监控机制；三是根据文本特点和学生的“表达”，逆向设定教学目标，
并确立学生阅读需要教学目标。其中，测量和监控学生的进步是核心，教
师需要每天监测到每个学生的日常阅读进展，将评价数据转化成信息，应
用这些信息计划指导，开展有针对性的教学。阅读教学针对性要求教师在
学生学习的整个过程中不断地更新关于学生起点和进步的信息。
233
（三）逆向“确定教学目标”
把握文本特点和学情教学目标自然而然就确定出来了。这个项目的研
究结论有三个，一是逆向设定教学目标，这是针对学生需要的教学目标，
是以文本特点为前提的教学目标，所谓 “逆向 ”，不仅指时间顺序而言，
更重要的是教学内容的差异，是在学生充分自学后，充分表达以及老师对
文本特点充分把握的前提下设定的教学目标。
二是阅读教学针对性本位目标的确立：语言与言语。语言与言语是语文学
科的内涵，确立本位目标的意义是凸显了语言与言语教学目标，与形形色
色的教学目标作个本质上的区隔。无论设置多少教学目标，都万变不离其
宗，是以此本位目标为核心，围绕着这个本位目标的，语言 -言语本位目
标延伸出来的教学活动是言语实践活动。
三是阅读教学针对性本位目标的确立：学生需要。在阅读教学活动中，
学生阅读需要一般表现为学生“读不懂 ”和学生“不喜欢”的。教学永远
都是为了学生发展，永远都是为了满足学生发展的需要，因此，学生需要
是阅读教学针对性本位目标，也是整个教学的本位目标。学生阅读情况评
量是针对性阅读教学的前提，没有学生阅读情况评量就无法在真正意义上
实施针对性的阅读教学。
五、“阅读教学针对性教学系统模型”的研究结论
围绕着阅读教学针对性即满足学生个体阅读需要的核心，通过大量的
案例研究，我们可以确定，阅读教学针对性有以下三个核心组成要素。
一是确保学生 “ 读到自己，读出问题 ”。这体现了针对学生个体的阅
读需要，无论在任何时刻都将每一个学生和所有的学生的阅读需要放在中
心，根据他们每个人的学习能力和学习动机，提供量体裁衣的教学。这就
需要针对每一个学生的阅读需要，用数据使教学精确化。海费茨和林斯基
曾提出 1一个关于个人化教育的论断：“有问题的人是问题，也是解决问题
的来源”。能读出问题，按照李镇西老师的说法 2就是读“ 懂” 了，读不懂
是提不出问题来的。
二是建构为教学服务的阅读需要同步监测机制。为教学而监测是提高
阅读教学针对性的策略。阅读教学针对性系统的中心是两个核心的子系
统：一个是监测来的个体情况转化成的支持数据，另一个是在特定情况下
怎么做的知识基础。没有数据的支持，阅读教学针对性寸步难行，什么都
不是。在阅读教学针对性系统中，案例数据包括了该案例的有关学生以前
和现在的学习状况的信息。为阅读教学针对性服务的阅读需要同步检测机
1
Heifetz,R.,&Linsky,M.(2002).Leadership on the line. Boston: Harvard Business School Press.
2
234
制，是获得教和学的反馈并利用反馈进一步塑造教学过程并改进学习。提
供给教师的反馈使教师能够有针对性的教学；向学生反馈能够使学生监控
和提高自己的学习。
三是教师的 “ 读到自己，读出问题 ”。教师在文本阅读、经验阅读和
理论阅读中，会形成“如果遇到这样的情况，就这样做 ”的针对性教学理
念。因而会针对不同学生阅读中的不同行为，采用不同的教学策略。——
进行自我的专业提升。
侧重于“以心契心”，“读出自己”的真实感觉。采用读者、作者、人
物之间的三向 “ 心理对话 ”，以潜台词的方式表达出来，侧重于作品意蕴
的开掘，设身处地地想人物所想，进入人物的内心世界，从人物所经历的
所见所闻所感当中，仔细揣摩人物的心理，阅读方式也不是就文本解读文
本，而是放在相关信息的大背景下去解读，一般要收集相关的作者作品以
及作品中人物的相关详细资料，由这些资料提供的信息出发，再凭借自己
对人世人情的体味和看法以及自己的知识阅历、认识经验、人生经历等去
感悟作品。
“读出作者”。侧重于知人论世，侧重从时代的角度去读散文，也就
是把散文当作一滴水，放在特定时代的大背景里去解读，反射出那个特定
时代的阳光，读出那个时代的“烙印 ”和潜隐的人世人情。主要从作者的
角度去解读其作品，重点关注作者的时代命运，个人创作主张和风格，运
用互文阅读方式。例如，陈日亮解读杨绛的《老王》，读出的是 “ 时代的
伤痕和隐痛”，他从杨绛的《洗澡》《从丙午到“流亡”》《杂忆与杂写》《我
们仨》等差不多写于同一时期被出版社收入“世纪风云书系” 的作品中，
学生没有经历过那个时代，对于作者所写的那个“大时代事件中的小
插曲”中的个人“见闻和感受”透出的心中的“隐痛”体味不深，是教学
的难点。
对杨绛的写作风格，看法是一致的，即总体上偏向 “ 温柔敦厚 ”，即
便是抒发愤懑，一般也不用感情强烈的语句，而是借淡墨写浓郁，以轻句
传沉重。
六、研究的不足
关于阅读教学针对性的研究，本文只是粗略地提出了一个以“文本特
点的把握”和“学情的了解 ”为前提，以课例研究为手段进行理论建构的
研究框架，虽然是抓住问题的核心的，也是可行的，但是这个研究框架显
得很是粗疏，肯定还有许多缺漏的要素需要补充进去，还需要不断完善。
论文虽然指出了“文本特点 ”和“把握学情”的研究方向，也论述了
一些文本的特点和学情的内容，但是在许多方面都没有来得及充分展开。
文本特点究竟还包括哪些内容，学情究竟还有哪些内容没有谈到，都没有
235
来得及充分展开论述。
在课例研究方面，课例分析主要采用归纳比较的分析方法，着重关注
的或者主要看到的是课例的相似性和差异性，以从中获得感悟和启示为
主，还缺乏更有力的课例分析工具和科学分析的理论框架，还不容易直接
揭示出课例之间的本质性规律。另外，课例选择数量有限，为了增强说服
力，还需要增加有代表性的课例；许多课例的提炼不够，分析也还不到位，
还需要进一步的提炼和深入分析。关于课例研究，还需要掌握多种有效的
课例研究方法，迫切需要解决的是建构有效的课例研究框架。
236
上海师范大学博士学位论文参考文献
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上海师范大学博士学位论文后记
后记
三年来，总感觉到时光匆匆，尽管不停地追赶着时间，还是没有哪一
件事做得从从容容，也没有哪一件事做得圆圆满满。尽管都认真去做了，
但还是留下了许多缺憾。于是常常想，如果再多给予一点时间，或许会把
这篇论文做得更让自己满意。
论文的选题、撰写到修改总是不如意。导师一次次地否定，又一次次
推倒重来；感觉好像一次次跌倒，又一次次站起来。很长一段时间，寻找
论文题目时总是摸错地方，东碰西撞地摸索了很长很长一段时间，才慢慢
触摸到所要研究的问题的跳动的脉搏。这是个艰难的锤炼过程。我忽然觉
得，人生所收获的可能往往是不断被否定的过程。因为关闭一扇门的同时
又开启了一扇门。
总而言之，得入其门，便深感幸运！
三年来，在导师的悉心教导和人格引领下，感觉学理亦或事理都已明
白了不少。仰望浩瀚的星空，长怀敬畏之心；存身厚载万物的地母，常怀
感恩之情。在跟随导师的过程中，学到的不仅仅是学术的东西，更多的是
领悟到人生的某些真谛。感谢导师一直以来的关怀与引领！
深感幸运，一路走来，得到许多人的关怀和帮助。自己没给别人做了
什么，别人却先为自己做了许多。本论文的写作得到了众多师长师友热情
的关心与亲切的指导，真衷心感谢他们！
上师大一行，不仅幸运地遇到了师门众多的师兄弟姐妹，难能可贵的
是又有幸结识了围绕在导师周围英气勃勃的学术团队。朋处远方，不来自
乐。
最后，要感谢的是家人。记得三年前，有幸被导师收归门下，接到录
取通知书时，全家人相视而乐，其情其景，犹历历在目。三年来，我未尽
分毫扶老携幼之责，家人含辛茹苦，然从毫无怨言。这就是亲情。
博士生涯快结束了，只感觉朦朦胧胧过了一个阶段，匆匆忙忙经过
了一个历程，充实而又辛苦。三年苦短，而路正长。
是为记
周周
2013 年 4 月 9 日于东九 326
241

课例研究：阅读教学的针对性

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课例研究：阅读教学的针对性

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上海师范大学博士学位论文 中文摘要

后教 ”， 论述了 “ 先学后教 ” 的组织流程 （指的是那些为完成一项教学任

关键词： 阅读教学， 阅读教学针对性，课例研究

the whole process.

方式基本都是一样的 ；二是不顾学生学情 ，阅读教学缺乏个性化，学生在

在《 突破 》 1一书中指出 ，西方课堂变革突破模式（3P 突破模型即个人化

于首位 。 在关系上 ， 教学是一种关系的存在 ， 是在关系中完成 。“ 书本 ”

图 0-2 阅读教学 针对性教学指导路径

是一个再创造的过程 ，指导朗读要 解决的是课文的“面”上整体感知的问

“ 一目 ”， 进行深入的开掘 ， 揭示出深刻的社会意义 ， 反应生活的某些本

对阅读教学来说 ，所谓“学情”就是学生自读这篇课文的时候 ，什么

了解学生学情是阅读教学针对性的基础 。 杜威说 ：“ 了解儿童的想法

王荣生教授指出 1，从学生的阅读能力现状和发展加工知识看 ，在班级

两种水平的个体差异出发 ， 把 “ 最近发展区 ” 转化为 “ 现有发展水平 ”，

体现教学针对性的经验，都包含有“先学 ”的教学理念 。如邱学华创

学习检查 。 其中主要的学习环节有六个：课前自学 -专心上课 -及时复习 -

教学的核心艺术就是 “识人”艺术 ，就是 了解人的兴趣爱好和需要，

有专家 2考察了当下的语文教学 ，发现一个奇怪的现象：许多教师虽然

通常情况下 ， 教师阅读课文 ， 钻研教材 ，“读出自己 ”“读出问题 ”，

黄玉峰 老师在他的 《 世间最美的坟墓 》 教学杂记 中说 ：“ 本 以为这篇

往也是“ 英雄所见略同 ”。 钱梦龙老师说 1教学要真正得之于心 ，而不仅仅

们完全可以 得出一个命题 ： 教师的 “ 读到自己 ”“读出问题 ” 是阅读教学

李镇西老师认为 1，阅读教学要走进学生心灵 ，就应该引导学生与作者

赵谦翔老师的课例中《 感悟苏东坡》 也是一个类此的非常著名的课

促进读 ，“ 读 ” 和 “ 写 ” 又同时促进品悟 ，所以抵达目标的路径也是行得

但钱老师到金华时 却被告知 “ 学生已看过课文 ， 没有问题 ”。 于是立即补

科书要对语文教（学）什么具有明晰指向 。这种确定性 ，一方面表现为语

色怎么会是“ 碧绿”的呢? 问题 2：北方人读错的“一阵秋雨一阵凉”。

表 3-1 阅读教学目标正 逆向设计比较

确定预期的学习目标 如何证明实现了预期的学习目标 学习活动安排及教

段，包括观察 、谈话 、日常的考试或考查 、实践操作性活动、学生的自我

表 3-2 逆向设计的一般思路和各 步骤中的关键问题

图 3-2 阅读教学针对性教学目标分层定点确 定示意

这是一个在课堂教学中反映“预设 ”与“ 生成”思路历程的课例 2：

操作性 ,要将对学生的引领化为可操作的细节 ,然后在精心预设的基础上 ,

教学思路设计可以从课文出发， 如 《桃花源记 》 可设计为“ 景美-人

分析 ：“ 找套子 ” 这个环节 ， 类似于 宁鸿彬 老师的课例 《 分马 》（《中

分析 ：“ 如果小说人物的结局不这样安排会 有怎样的可能 ？ ” 这个问

叔于勒 》 课例也是用的从结尾入手的教法 ， 在教师过程中老师提问 ：“ 这

师：不错 。预习提示的确是这么说的 。但是我们通过前面的学习似乎

要求学生给作品归类什么，了解作品出处 ，写名言 ，以及下面要求学

钱老师把这叫做“瞬间灵光一闪 ”的“ 教学机智”的问题 ，而实际上，

师：陈康肃既然是无话可说，那么 ，他的 “笑”应该是——

余映潮老师的 《 散步 》 课例 (发表在 《 中学 语文教学 》 2007（ 6） )。

明四口之家虽然很小 ，但在作者心中就是整个世界，所以要用“ 这一个世

于永正老师的 “ 五重教学法 ” 中的第二重就是 “ 重感悟 ”。 即在老师

鸽子 、 波澜壮阔的大海及国庆庆典” 的图片 ， 并配有相应的诗句 。 引

第二个环节是“ 解疑”。请一位学生读一遍课文，（再读课文 ，因为问

这个课例的方法是 ：让学生用一节课阅读课文并观看录像—— 学生提

徐振维老师的《祝福 》课例虽出自 20 世纪 80 年代初期，但今天来看

教师的心里有一条引导学生通达教学 “ 目标链 ” 的学生的 “ 反应链 ”： 应

教学要走在学生发展的前面 ， 解决学生的疑难问题 。 程颐云 ：“ 学者

作者在其 《 冬日里的那抹温情 》 为题的教学反思中写道 ：“ 语文教师

发展。于永正老师说： “ 教学艺术首先是善待学生的艺术。” 1以“人”为艺

这几句对话出现了“ 针对不起来”的毛病 。学生回答老师找这句话的

师 ： 小朋友这么聪明 ， 我想一定知道枯和荣是什么意思了 （ 学生纷纷

塞格 （ Seger, 1998） 认为 ， 内隐学习以偶 然的方式发生 ， 无需运用有意

为主导的文类，是中国特色的 ，但是 ，相对于中小学散文教学来讲，其理

样例学习理论 （ exemplar theory） 认为 ， 概念的表征包括 了对于各

在人类知识体系中 ，概念是分层次的 。例如，概念“动物 ”下面包

使学生的兴趣问题、 学习方法同各种教学内容的“最终结构” 一致起来。

文章是由“点 ”生长起来的。阅读时追寻生长的“点 ”正是遵循了文

（ 一） 选择集注思想情感的 “点” 作为教学建构的 “点”

最能表达思想情感的语言 “ 点 ”， 散布在文本的各个地方 ， 抓住其中

上海师范大学博士学位论文中文摘要

后教 ”，论述了 “ 先学后教 ” 的组织流程（指的是那些为完成一项教学任

关键词：阅读教学，阅读教学针对性，课例研究

方式基本都是一样的；二是不顾学生学情，阅读教学缺乏个性化，学生在

在《突破》 1一书中指出，西方课堂变革突破模式（3P 突破模型即个人化

于首位。在关系上，教学是一种关系的存在，是在关系中完成。“ 书本 ”

图 0-2 阅读教学针对性教学指导路径

是一个再创造的过程，指导朗读要解决的是课文的“面”上整体感知的问

“ 一目 ”，进行深入的开掘，揭示出深刻的社会意义，反应生活的某些本

对阅读教学来说，所谓“学情”就是学生自读这篇课文的时候，什么

了解学生学情是阅读教学针对性的基础。杜威说：“ 了解儿童的想法

王荣生教授指出 1，从学生的阅读能力现状和发展加工知识看，在班级

两种水平的个体差异出发，把 “ 最近发展区 ” 转化为 “ 现有发展水平 ”，

体现教学针对性的经验，都包含有“先学 ”的教学理念。如邱学华创

学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学 -专心上课 -及时复习 -

教学的核心艺术就是 “识人”艺术，就是了解人的兴趣爱好和需要，

有专家 2考察了当下的语文教学，发现一个奇怪的现象：许多教师虽然

通常情况下，教师阅读课文，钻研教材，“读出自己 ”“读出问题 ”，

黄玉峰老师在他的《世间最美的坟墓》教学杂记中说：“ 本以为这篇

往也是“ 英雄所见略同 ”。钱梦龙老师说 1教学要真正得之于心，而不仅仅

们完全可以得出一个命题：教师的 “ 读到自己 ”“读出问题 ” 是阅读教学

李镇西老师认为 1，阅读教学要走进学生心灵，就应该引导学生与作者

赵谦翔老师的课例中《感悟苏东坡》也是一个类此的非常著名的课

促进读，“ 读 ” 和 “ 写 ” 又同时促进品悟，所以抵达目标的路径也是行得

但钱老师到金华时却被告知 “ 学生已看过课文，没有问题 ”。于是立即补

科书要对语文教（学）什么具有明晰指向。这种确定性，一方面表现为语

表 3-1 阅读教学目标正逆向设计比较

确定预期的学习目标如何证明实现了预期的学习目标学习活动安排及教

段，包括观察、谈话、日常的考试或考查、实践操作性活动、学生的自我

表 3-2 逆向设计的一般思路和各步骤中的关键问题

图 3-2 阅读教学针对性教学目标分层定点确定示意

教学思路设计可以从课文出发，如《桃花源记》可设计为“ 景美-人

分析：“ 找套子 ” 这个环节，类似于宁鸿彬老师的课例《分马》（《中

分析：“ 如果小说人物的结局不这样安排会有怎样的可能？ ” 这个问

叔于勒》课例也是用的从结尾入手的教法，在教师过程中老师提问：“ 这

师：不错。预习提示的确是这么说的。但是我们通过前面的学习似乎

要求学生给作品归类什么，了解作品出处，写名言，以及下面要求学

钱老师把这叫做“瞬间灵光一闪 ”的“ 教学机智”的问题，而实际上，

师：陈康肃既然是无话可说，那么，他的 “笑”应该是——

余映潮老师的《散步》课例 (发表在《中学语文教学》 2007（ 6） )。

明四口之家虽然很小，但在作者心中就是整个世界，所以要用“ 这一个世

于永正老师的 “ 五重教学法 ” 中的第二重就是 “ 重感悟 ”。即在老师

鸽子、波澜壮阔的大海及国庆庆典” 的图片，并配有相应的诗句。引

第二个环节是“ 解疑”。请一位学生读一遍课文，（再读课文，因为问

这个课例的方法是：让学生用一节课阅读课文并观看录像—— 学生提

徐振维老师的《祝福》课例虽出自 20 世纪 80 年代初期，但今天来看

教师的心里有一条引导学生通达教学 “ 目标链 ” 的学生的 “ 反应链 ”：应

教学要走在学生发展的前面，解决学生的疑难问题。程颐云：“ 学者

作者在其《冬日里的那抹温情》为题的教学反思中写道：“ 语文教师

这几句对话出现了“ 针对不起来”的毛病。学生回答老师找这句话的

师：小朋友这么聪明，我想一定知道枯和荣是什么意思了（学生纷纷

塞格（ Seger, 1998）认为，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用有意

为主导的文类，是中国特色的，但是，相对于中小学散文教学来讲，其理

样例学习理论（ exemplar theory）认为，概念的表征包括了对于各

在人类知识体系中，概念是分层次的。例如，概念“动物 ”下面包

使学生的兴趣问题、学习方法同各种教学内容的“最终结构” 一致起来。

（一）选择集注思想情感的 “点” 作为教学建构的 “点”

最能表达思想情感的语言 “ 点 ”，散布在文本的各个地方，抓住其中

三轮车—— 为他人着想；送香油和鸡蛋——知恩图报；很穷困，有病，但不能

作者对所写的人、事、物，总有一个态度和感情，这种态度和感情在

却是各首诗歌共同的 “ 元生长点 ”：《沁园春长沙》的豪情，《雨巷》的朦

文章是“生长 ”出来的，是有生命的，应该将文章作为一个生命体去

强调说，她叫阿长，然而，“ 长 ” 并不是她的姓，也不是她的绰号，因为

师：兴，百姓苦；亡，百姓苦。这名句历来被许多人称赞，但是我却

生：还有国家刚兴盛的时候，为了防止外敌入侵、保护国家的稳定需

而城中的士兵呢？就显得更加渺小、微不足道了。请体会一下：士兵

ideas）之前，如果先回忆主要的上序观念（ superordinate ideas） ,便

思想观念变了心情变了精神变了

由示意图可见，课例《故乡》教学，归类 ——小说类，人物类；选点

迅的散文里常有神来之笔 ”，所谓的神来之笔就是 “ 突然而至的情感的喷

阅读教学的针对性了。表达让老师更好地了解学生，同时“表达 ”实质上

“ 表达 ” 即反馈，反馈位于评估的中心，评估位于针对性的中心，阅

提出问题的本质就是创新 ,它是诱发探索思维的动力和方向。学生的

语文学习追求丰富性，不追求规范化，表达是学习语文的核心。有效

视觉空间智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间以及生成或者解

以促使学生更多地表达创意。加德纳（Gardner）等研究发现， 1在师生关

弗雷内认为 10 ，教师应该让他自由地进行表达，尽可能地少加限制，

师：同学们，你们今天上课以后回到家里，如果爸妈问起：今天给你

环境“压力 ”的影响，学生体验到了紧张，故“正襟危坐，目不斜视”。

因而能够 “ 舍人而任势 ”。意思是说，善于战斗的人，是追求势而不是苛