Vademecum III Kotet v4

Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III.
Állatasszisztált kutatások
2015.
Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III.
Állatasszisztált kutatások
Szerzők: Bán Anita Katalin, Fenyvesiné Rozgonyi Eszter, Gelencsérné Dr. Bakó Márta,
Gyöngyösi Anita, Halász Ágnes, Kaczur Brigitta, Koller Tímea, Kulcsár Mihály, Iváncsik
Réka, Jánosi Eszter, Marcali-Kiss Rita, Dr. Molnár Marcell, Nagy Dóra, Dr. Szalai Katalin,
Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa, Dr. Takács István
Lektorálta: Dr. Molnár Tamás Gergely
Szerkesztette: Takács István
Megjelent a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 azonosító jelű a „Pedagógusképzést

segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” elnevezésű
pályázat keretében.
ISBN 978-963-9821-94-1
© Bán Anita Katalin, Fenyvesiné Rozgonyi Eszter, Gelencsérné Dr. Bakó Márta,
Gyöngyösi Anita, Halász Ágnes, Kaczur Brigitta, Koller Tímea, Kulcsár Mihály, Iváncsik
Réka, Jánosi Eszter, Marcali-Kiss Rita, Dr. Molnár Marcell, Nagy Dóra, Dr. Szalai Katalin,
Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa, Dr. Takács István
Első kiadás
Kaposvár, 2015
Felelős kiadó: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar
Borító: Rónai Gábor
Nyomda: Dombóvári SZECSOX Kft.

Tartalomjegyzék
Előszó . ................................................................................................. 5
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek
kapcsolat együttes hatásának vizsgálata................................................ 7
Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa – Takács István
Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú

gyermekeknél...................................................................................... 17
Gyöngyösi Anita – Iváncsik Réka
Az állatasszisztált terápia és a figyelem fejlesztésének

lehetősége az óvodában....................................................................... 33
Fenyvesiné Rozgonyi Eszter - Gelencsérné Bakó Márta
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés hatása

a gyermek személyiségére és a csoportra............................................ 47
Kedu Józsefné - Takács István
Az állatasszisztált aktivitás lehetőségei a pedagógiai fejlesztésben..... 55

Halász Ágnes – Szalai Katalin
Kutyák és gyermekek együttműködésének vizsgálata

állatasszisztált pedagógiai foglalkozásokon........................................ 61
Marcali-Kiss Rita – Molnár Marcell
„Bízz bennem, segítek!” - avagy, a mentálisan sérült

gyermekek bizalmának alakulása a terápiás kutya iránt .................... 75
Bán Anita Katalin – Nagy Dóra
A kutyás terápia alkalmazhatósága a logopédiai dadogás

terápiában............................................................................................ 85
Kaczur Brigitta – Takács István
A kutya jelenlétének hatása az óvodáskorú gyermekek rajzára........... 93

Koller Tímea – Takács István
A különböző állatfajok hatásának vizsgálata állatasszisztált

pedagógiai foglalkozásokon.............................................................. 103
Jánosi Eszter - Molnár Marcell
Az állattárs elvesztésének hatásai..................................................... 113

Kulcsár Mihály – Szalai Katalin
Instrukciós Munkafüzet.....................................................................117
Szolnoki Péterné - Koller Tímea - Kaczur Brigitta - Szalai Katalin - Takács István
3
Előszó
Lectori salutem!
Elkészült a Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III. kötete is. Megjelenése alkalmából
köszöntik Önt a szerzők, s a szerkesztő!
Kutyaterápiás fejlesztő szakemberek és társállat-terápiás fejlesztő szakemberek – a közel-
múltban még hallgatóink – és az állatasszisztált pedagógiai képzésekben, kutatásokban részt
vevő oktatóink írásait tartja kezében kedves olvasó. (Majd’ mondtam: „nyájas olvasónk” – de
megkímélem e régies formától… – pedig alig száz esztendeje, még ez is „kijárt” a könyvet
kézbevevőnek.) Tehát örömmel tájékoztathatjuk a téma iránt érdeklődőket, hogy a kaposvári
gyógypedagógus-képzésben nagy utat tettünk meg: lefektettük az alapjait annak a gyógy-
pedagógiai szemléletnek s képzésnek, amely a természetes lét irányába lépést jelenti – a
természetes környezet, az állatok és az emberek kapcsolatának fontosságát hangsúlyozza
az egyre inkább tapasztalható városiasodás, a művi világ ellenében. Egy kicsiny közeledés
mindez Rousseau-hoz, aki a dijoni akadémia pályázati felhívására – amelyben arra vártak
választ, hogy „A tudományok és művészetek fejlődése rombolta, avagy fejlesztette az erköl-
csöket?” – egy értekezéssel állt elő, s amely értekezés pályadíjat jelentett írójának, valamint
egy híres-sé vált jelszót adott a pedagógiai szakmai diskurzusnak: ’Vissza a természethez!’.
Vissza a természethez (!), mert a természet, s benne az állatvilág egyes szereplői kiválóan
képesek segíteni az embert – különösen az emberpalántákat, elakadásaik esetén. Azt állítjuk,
hogy a gyógyító pedagógiai ellátásnak értékes része az állatasszisztált (segítő, nevelő, terá-
piás) tevékenység, s a speciális szükségletű emberek számára egy elfogadó attitűd, amely ez
esetben egy állattól (kutya, ló, törpenyúl) származik, sokszor többet jelenthet mindennél…
Nagy utat tettünk meg – és még nagy út áll előttünk. Közvetlen feladatunk most az
állatasszisztált tevékenységek hatásmechanizmusainak kutatása, majd a hatások igazolása
a tudo-mányos kutatások szabályai szerint. E munkáink egyik lehetséges útja az orvostu-
dományi vizsgáló eljárások számbavétele, felhasználása az állatasszisztált eljárások hatásai
leírására – különösen a képalkotó eljárások felhasználásával. Természetesen ezzel párhu-
zamosan a pedagógiai és a pszichológiai vizsgáló eljárások számbavételét s felhasználását
is terveztük az elkövetkezendő évekre. Különösen fontos, izgalmas kutatási területnek
gondoljuk a triádikus interakciókban (tanuló/kliens – terápiás állat – segítő szakember)
megvalósuló ember-állat helyzetek érzékelési, megismerési, élettani és pszichés folyamatait.
Fontosnak tartjuk, hogy minél többet megérthessünk e helyzetek emocionális vetületeiből.
Úgy látjuk, több kutatási sík, lehetőség is kínálkozik számunkra. Komplex – pszicho-
lógiai, pedagógiai-gyógypedagógiai, orvostudományi, etológiai – vizsgálati eszközökkel
hálózatos ismeretrendszert kívánunk létrehozni. Konkrét kutatási programot kívánunk
a közeljövőben törpenyulakkal elindítani óvodás- és iskoláskorúak, valamint felnőttek
körében, s igyekszünk minél többet megérteni az alkalmazkodás, a kötődés, a célirányos,
tudatos tevékenység jellemzőinek alakulásából – elsősorban a triádikus kapcsolatban.
A kötetben olvasható írások ebben az értelemben előtanulmányai mindannak, amit kapos-
vári állatasszisztált gyógypedagógiai kultúrának szeretnénk nevezni (amit elképzeléseinkben
már megfogalmaztunk, látunk – amiért úgy véljük, érdemes sokat tennünk). Szeretnénk
gyógypedagógus-képzésünknek „állati segítőink” révén sajátos, „természetes” arculatot adni,
hogy minél több gyógypedagógus higgyen az állatok segítő, támogató, elfogadó attitűdjében.
A szerkesztő
5
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat...
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés

és a pedagógus-gyermek kapcsolat együt-
tes hatásának vizsgálata
Az általunk elvégzett program-állatasszisztált pedagógiai fejlesztés egy pilot program

volt. Szerettük volna bizonyítani egy szélesebb körű kísérlet, valamint a későbbiekben – a
kísérlet pozitív eredményeire támaszkodva – nyúllal végezhető állatasszisztált aktivitás,
pedagógia vagy terápia létjogosultságát. Helyszíne a Törökbálinti Bóbita Óvoda volt. Idő-
tartama 6 hét. Részt vevő pedagógusok a Törökbálinti Bóbita Óvoda óvodapedagógusai,
illetve gyógypedagógusai (9 fő). Valamint két érdi általános iskola tanítónője (2 fő).
Az alapelgondolás az volt, hogy azonos körülményeket biztosítva megfigyeljük a gyer-
mekek fejlődését szabadon lévő nyúl, illetve ketrecben lévő nyúl jelenlétében, és nyúl
jelenléte nélkül. Szabad kezet kaptunk abban, hogy az intézményünkben rendelkezé-
sünkre álló személyi és tárgyi feltételeknek megfelelően magunk építsük fel az egész pilot
tartalmi részét. A Kaposvári Egyetem, a Törökbálinti Önkormányzat és a Törökbálinti
Módszertani Központ munkatársai, illetve Pénzes Józsefné az óvoda vezetője, valamint
a kollégáink feltétel nélküli segítségével ideális körülmények között végezhettük mind a
tervezőmunkát, mind a pilot programot.
A kutatási terület kiválasztása

Az első és legfontosabb feladat a kutatási terület meghatározása volt.
Olyan területet kellett választani, ahol a teljesítmény azonnal mérhető, a megítélés ob-
jektív, az eredmények számszerűsíthetőek, és rendelkezésünkre állnak korábbi, életkor
és teljesítmény szerinti standard eredmények. Így tehát a kognitív képességek közül az
emlékezetet, ezen belül pedig a rövid távú emlékezetet választottuk
A kutatás alanyainak kiválasztásának szempontjai, a kiválasztottak

tájékoztatása
A következő lépés a kutatás alanyainak kiválasztása volt.
Adott volt a kör, ahonnan a kutatás alanyait kiválaszthattuk (az óvodánkba járó gyer-
mekek), csak az életkor határait kellett meghatároznunk. Alsó korhatárnak az 5 éves
kort jelöltük meg, hisz az ebben az életkorban lévő gyermekeknek már feltételezhetően
kialakult a feladattudatuk. Feladatmegértésük megfelelő ahhoz, hogy az általunk tervezett
feladatokat megértsék és elvégezzék. Figyelmük terjedelme és tartóssága, munkatempójuk
megfelelő, így nem okozott gondot a maximum 20-25 percesre tervezett foglalkozásokon
részt venniük. A legkülönfélébb pszichológiai és kognitív képességeket vizsgáló tesztek 5
éves kortól biztosan mérnek, így az értékeléshez rendelkezésünkre álltak életkor szerinti
standard adatok. A felső életkori határt 8 éves kornál húztuk meg. Ennek egyik oka az volt,
hogy intézményünk pedagógiai programjában az óvodai időszakot 4 évre tervezzük. Így
mindig van néhány olyan gyermek, aki a 7 éves életkor betöltése után is intézményünkbe
jár. Valamint figyelembe kellett vennünk azt is, hogy a pilot programban közreműködött
két tanítónő is, akiknek az iskolás gyermekek közül kellett résztvevőket választani. Így
7
megfelelően széles spektrumú, heterogén csoportot kaptunk. 54 óvodás (23 fiú, 35 lány)
és 12 iskolás gyermek (8 fiú, 4 lány) alkotta a vizsgálati csoportot, összesen 66 gyermek.
Minden pedagógus 6-6 gyermeket választott saját csoportjába. A választást saját belá-
tásuk szerint végezték. A gyermekeket három különböző típusú foglalkozásra osztották
be, foglalkozástípusonként 2-2 gyermeket. Pedagógiai vagy pszichológiai feltételt nem
szabtunk. Épp ezért azonban érdekes volt megvizsgálni azokat az egyéni szempontokat,
amik szerint az egyes pedagógusok összeállították a saját csoportjukat. Ennek elemzésére
később kitérünk.
A gyermekek kiválasztásánál néhány egyéb szempontot is figyelembe kellett venni. A
részvételt kizáró ok volt természetesen bármiféle egészségügyi probléma (allergia, asztma,
bőrbetegség), illetve nem vehettek részt a programban olyan gyerekek sem, akik tartottak
otthon nyulat, vagy állatokban gazdag környezetben nevelkedtek. A személyiségi jogok
védelme érdekében minden gyermek kódszámmal szerepelt a program dokumentációjában.
A program megismertetése, terveink bemutatása érdekében egy mindenre kiterjedő szülői
értekezletet tartottunk, melyen részt vettek a Kaposvári Egyetem, a Törökbálinti Módszertani
Központ munkatársai, a Törökbálinti Bóbita Óvoda pedagógusai, gyermekorvos, állator-
vos, valamint a kiválasztott gyermekek szülei és minden érdeklődő szülő. Tapasztalatunk
az volt, hogy rendkívül nagy népszerűségnek örvendett az elgondolás, szinte versengés
alakult ki a szülők között, hogy bekönyörögjék gyermekeiket a programba. Ez azt vetíti
előre, hogy biztosak lehetünk abban, hogy bátran használhatjuk a jövőben az állatokkal
segített foglalkozások bármelyik formáját, hisz a szülők részéről támogatásra találunk.
Minden érintett szülőtől Szülői beleegyező nyilatkozatot kértünk, amiben elfogadják a
program feltételeit.
Személyi és tárgyi feltételek

Nagyon ügyeltünk arra, hogy megfelelő személyi és tárgyi feltételek biztosítása mellett
folyjon a program. Ennek érdekében összeállt egy szakmai team, amelyen belül a kon-
zultáció folyamatos volt. A team tagjai az óvodapedagógusok, az óvodapszichológus,
gyógypedagógusok, konduktor, gyermekorvos, állatorvos, állattenyésztő volt.
Nem elhanyagolható résztvevői voltak a programnak maguk a nyulak. Igyekeztünk
ideális körülményeket biztosítani az állatoknak. Kialakítottunk egy helységet, ahol tágas,
jól felszerelt ketrecekben tartottuk őket. A nyuszik oroszlánfejű és lógó fülű törpenyulak,
a program kezdetekor 6 hetesek voltak, életkoruknak megfelelő oltásokkal oltva. A szülői
önzetlenség példája volt, hogy az állatok takarmányozásáról egy állattenyésztő szülő,
folyamatos orvosi felügyeletükről pedig egy állatorvos szülő gondoskodott. Mindehhez
az anyagi hátteret a Törökbálinti Önkormányzat biztosította.
A nyulak nyugalma és kiegyensúlyozottsága érdekében a program 6 hete alatt csak a
pilotban részt vevő gyermekek és pedagógusok léphettek be a nyulas szobába. A foglal-
kozások helyszíne szintén egy, csak erre a célra kialakított helységben volt. Igyekeztünk
ingerszegény környezetet biztosítani, hogy ne terelje el semmi a gyermekek figyelmét.
Méretéből adódóan alkalmas volt a gyermekkel való bensőséges kapcsolat kialakítására,
megtartására.
Annak érdekében, hogy a program ideje alatt minél kevesebb stressznek tegyük ki a
nyulakat, lakhelyük és a foglalkoztató helység egymás mellett volt. Rendelkezésünkre
álltak szállító dobozok és munkaketrecek is.
8
A program feladatainak összeállítása

Miután pontosan meghatároztuk a vizsgálandó területet, keresni kezdtünk a repertoárunkban
sok-sok típusfeladatot, amelyek megoldásához a rövid távú memória mozgósítása szüksé-
ges (Baddeley, 2003). Ezek a feladattípusok nemcsak a mindennapi fejlesztő munkában
használatosak, de megtalálhatók a memória mérését célzó pedagógiai vagy pszichológiai
tesztekben is (MSSST, WISC IV., OWIZS).
Ezután kiválasztottuk a legjobban használhatóakat. Ügyeltünk arra, hogy elegendő
feladatot gyűjtsünk a gyakori ismétlődések elkerülése érdekében.
Összesen 23 feladatot választottunk ki, majd felruháztuk „nyulas” tartalommal (erről
bőveb-ben olvasható az Instrukciós füzetben). Minden képanyagot és minden szöveges
feladatot a nyúl vagy a nyúltartás témaköréből vettünk. A vizuális feladatok képeit P.
Boros Ilona és Jánosi Kata grafikusművészek készítették el.
A képeket minden pedagógus saját ízlése szerint színezte ki, kasírozta, laminálta. Így
valóban ízléses és tartós eszközökre tehettünk szert, melyeket a program befejezése után
is használhatunk.
Az órarend elkészítésének szempontjai

A 6 hétre tervezett programban heti 2 foglalkozást tartottunk. Tehát 1-1 gyermek összesen
12 foglalkozáson vett részt.
Az órarend összeállításakor szempont volt, hogy az akusztikus és vizuális memóriát
igénybe vevő feladatok váltakozva szerepeljenek, a kifáradás és a homogén gátlás elke-
rülése érdekében. Figyelembe vettük, hogy a foglalkozások ne legyenek 20-25 percnél
hosszabbak, mivel az adott életkorú gyermekeknél ez az időtartam az, ami alatt biztosan
fenntartható a figyelem, így a lehető legjobb eredmény várható el tőlük. Ezért egy-egy
foglalkozáson 6 feladatot adtunk.
Szempont volt az is, hogy az azonos típusú, (de tartalmilag eltérő) feladatok ne esse-
nek egymáshoz közel a 6 hetes elosztásban. Így elkerültük, hogy a hasonló feladatok ne
legyenek unalmasak a gyermekek számára, illetve a tartalmi változtatás megakadályozta
a rátanulás esélyét.
Úgy döntöttünk, hogy minden foglalkozás első két feladata ugyanaz a típusú feladat lesz.
Az első feladat mindig a mese meghallgatása, a mese részleteinek felidézése volt irányított
kérdések alapján. A mese által ráhangolódhatott a gyermek a foglalkozásra.
A második feladat pedig mindig a nagy részletgazdagságú képek részleteinek felidézése
volt szintén irányított kérdések alapján. Ennek a feladatnak egy kiegészítő része volt a
szabad mesélés a képről. Azért döntöttünk a foglalkozások menetének ilyen lebonyolí-
tásába, mert tudtuk, hogy megszokott rendben folyó foglalkozások a rendszeresség által
biztonságot, támpontot adnak a gyermekeknek, megnyugtatja őket az ismerős helyzet.
Így kiküszöbölhettük azt, hogy a foglalkozás egyedisége, különlegessége, az állattal való
találkozás izgalma rontson a teljesítményen.
A pilot program eredményeinek hitelessége szempontjából fontos volt, hogy minden
vonat-kozásában azonos körülményeket biztosítsunk (Atkinson-Hilgard, 2005). Ezért
elkészítettünk egy instrukciós útmutatót, ami tartalmazta a feladatok pontos leírását, az
utasítások szó szerinti formáját. Ezek világos, tömör, egyszerűen megfogalmazott, rövid
utasítások voltak. Tartalmazták továbbá az értékelés módját, valamint a használandó
eszközöket.
9
Az értékelő lapok elkészítése

A gyermekeket foglalkozásonként értékeltünk, ehhez egy egyszerűen használható értékelő
lapot kellett elkészíteni.
Ennek fejlécen szerepelt a gyermek kódja, a foglalkozásvezető neve, dátum, a foglalkozás
kezdete (óra, perc), a foglalkozás vége (óra, perc), a foglalkozás formája (nyulas, ketreces
nyulas, nyúl nélküli).
Az egyes feladatok teljesítését (+) jellel, a nem teljesítést (-) jellel jelöltük. A határt az
életkori standardok szerint húztuk meg.
Minden feladatnál lehetőség volt a megjegyzés rovatba az említésre méltó gondolatokat,
történéseket feljegyezni, illetve minden értékelő lapon volt hely az összegző gondolatok
leírására is.
Próbatanítás
Mielőtt elkezdtük volna a programot, lehetőségünk volt próbatanításra. Itt alkalmunk
nyílt pontosítani a homályos részeket, egységesíteni a követelményszintet, meghatározni
a segítségadás mértékét, a próbálkozások számát, kipróbálni az eszközöket, a dokumentá-
lást. Lehetőségünk adódott kérdések feltevésére, praktikus fogások, ötletek átadására és a
félreértések eloszlatására. Erre nagy szükség volt, mert az óvodapedagógusoknak ritkán,
vagy soha nem adódik arra lehetőség, hogy úgy tartsanak egyéni foglalkozást, hogy nem
a csoportszobában vannak, és nem kell fél szemmel a többi gyermeket felügyelniük. Ez a
helyzet szervezés szempontjából is merőben más, megváltozik a pedagógus és gyermek
viszonya, a gyermek elvárása a pedagógusé, és erre fel kell készülni (Gordon, 1989).
Ekkor tisztáztuk azt is, hogy vajon minek tekinthető ez a program. Fejlesztésnek, vagy
felmérésnek? Valahol a kettő között helyezkedik el. Felmérés, mert mindig regisztráljuk
a gyermek aktuális eredményeit. Ugyanakkor fejlesztés, mert hosszú időn át, egy funkció
használatát kívánjuk meg, a direkt tréningezéssel megnyílnak az egyébként csak rejtetten
használt csatornák. Mégsem olyan, mint egy rendes fejlesztés, mert határt szabtunk a
próbálkozások számában. Nem mentünk el a végsőkig, pedagógiai eszközökkel nem se-
gítettük a gyermeket a helyes megoldás megtalálásában. Kizárólag az ismétlések száma
volt az, ami a felidézést segítette.
Az egyes feladatok megoldása közben az alapfeladaton kívül (hogyan funkcionál a
gyermek a memória feladatokban) rengeteg más, információértékű megfigyeléseink voltak,
amik mind hozzájárultak a gyermek alaposabb megismeréséhez.
Pszichológusi vizsgálat
A program kezdetekor minden részt vevő gyermek átesett egy bemeneti pszichológiai
vizsgálaton, amit az óvoda pszichológusa végzett el. A WISC IV. teszt két szubtesztjét
használta (Számterjedelem és Kódolás), annak megállapítására, hogy a fejlesztés előtt milyen
színvonalon van a gyermekek rövid távú memóriája. A kísérlet végén szintén elvégezte
a tesztet, majd 6 hét eltelte után készített egy után követőmérést (Kollár; Szabó, 2004).
10
A feladatok
Az akusztikus memória fejlesztésére a következő típusfeladatokat választottuk:
Rövid mesék, szósorból, meséből nyúl/nyuszi/káposzta/széna/répa szavak megtalá-
lása, zörejsor tárgyakkal/piktogramokkal, számismétlés, szólánc, szóismétlés, piramis,
mondatismétlés.
A vizuális memória fejlesztésének típusfeladatai:

Nagy kép részleteinek felidézése, sorba rendezés emlékezet alapján, kopogás képeken,
mi változott? – Eltűnik, bővülő, memóriajáték, párkereső, 13-ból 5 kép kiválasztása, képek
el-helyezése négyzetrácson.
Gondolva a „nyúl pilot” jövőjére (további kísérlet nagyobb populációra), összeállítot-

tunk egy munkafüzetet (kézikönyv, segédanyag más pedagógusoknak), ami tartalmazza
az egész kísérlet instrukcióit, feladatait, felépítését, a képeket fénymásolható formában,
valamint az akusztikus feladatok szó – mondat – és meseanyagát.
Részösszefoglalás, tapasztalatok
Összegzésképpen megállapítható, hogy nagy sikere volt a programnak.
A gyerekek motiváltak voltak. A fejlesztés végeztével, hogy kárpótoljuk azokat a gyerme-
keket, akik nem vehettek részt a foglalkozásokon, tartottunk egy „nyuszisimogató” napot.
Ezen, a többi gyermek élménybeszámolója révén már ismerősként köszöntötték az állatokat.
A programnak közvetett hatásai is voltak. Más részterületeken is mutatkoztak ered-
mények, fejlődések. Egyes gyermekeknél javult a figyelemkoncentráció, nőtt a figyelem
tartóssága, terjedelme. Erősödött a feladattudat, javult a feladattartás. Csökkent a szorongás
a feladathelyzetben, erősödött a magabiztosság, az önbizalom, nőtt a motiváció. A nyúl
nélküli foglalkozásokon részt vevő gyermekek élvezték az egyéni foglalkozást, tetszettek
nekik a feladatok, különösen a nyuszis képek (nyúl híján ezekért rajongtak a gyerekek).
A ketreces nyulas foglalkozásokon részt vevő gyermekek tiszteletben tartották, hogy nem
nyúlhattak a nyulakhoz, elfogadták az indokainkat, fegyelmezettek, türelmesek, megértőek
voltak. Volt, aki tudta, hogy a végén simogathatja a nyulat, ők visszaszámolták a napot, ez
segített a frusztrációt feldolgozni. Akik nem tudták, azoknál a gyermeknél a frusztráció
átmeneti érdektelenségben és verbális agresszióban mutatkozott meg.
Általánosan jellemző volt, hogy mindennek ellenére a program végén a nyulak simoga-
tása során szinte euforikus állapotba kerültek.
Nyulas foglalkozásokon részt vevő gyermekeknél állandó emelkedett hangulat, izgatott
várakozás, öröm volt a jellemző. Konkrét, látványos események történtek a stressz azonnali
oldódásának bizonyítékaként.
Jellemző volt a csoportban megmutatkozó problémák változása és az önbizalom erősödése.
A pedagógusokra is nagy hatással volt a program. Pedig jócskán voltak kezdeti félelmek.
Pl.: Jól tudja-e közvetíteni a feladatot? A nyúl mint élő állat nem fogja-e akadályozni a
foglalkozás gördülékeny levezetését? Sokak számára újdonság volt az egyéni fejlesztési
helyzet. Hogyan befolyásolja a munkát a gyermekekkel való kapcsolat milyensége?
A fejlesztés folyamán ezek a félelmek eloszlottak, sőt az egyéni foglalkozások pozitív
hatásai felszínre kerültek. A gyermek személyiségének, tulajdonságainak és képességeinek
11
addig rejtett vonatkozásai mutatkoztak meg, szorosabb kapcsolat alakult ki a pedagógus

és gyermek között. Folyamatos, pozitív visszajelzések érkeztek a gyermekek részéről.
Sikerélmény volt, amikor sikerült egy-egy gyermeknél feloldani a gátlásokat, vagy látni
a javulást, fejlődést. A foglalkozásokon szerzett tapasztalatokat át lehetett ültetni a min-
dennapos munkába. Bővült az óvónői eszköztár, valamint ezek a tapasztalatok közelebb
vitték az óvodapedagógusokat ahhoz, hogy közelebbről megismerjék a terápiás munka
mibenlétét. Természetesen a program másik főszereplőiről sem felejtkeztünk meg, hiszen
az egész óvoda körében nagy népszerűségnek örvendtek a nyuszik. Hamar megszokták a
helyüket, a gyerekeket, jól tűrték a stresszt, higgadtan, nyugodtan viselkedtek a foglalko-
zások ideje alatt. A program probléma- és balesetmentesen zajlott.
A pedagógus-gyermek viszony hatása a pilot program

eredményeinek alakulásában
Mint korábban említettük, a kutatás alanyainak kiválasztásánál semmilyen szempontot
nem jelöltünk meg. Minden pedagógus maga választotta ki azt a hat gyermeket, akikkel
végig vitte a 6 hetes pilot programot. A kiválasztáskor egyéni szempontok szerint döntöttek
(Ranschburg, 2012). A programban részt vevő pedagógusok státusza eltérő volt. Hét óvoda-
pedagógus, két gyógypedagógus és két tanítónő (egyik osztályfőnök, másik napközis tanár)
alkotta a csoportot. Helyzetükből adódóan más-más viszonyban vannak a gyermekekkel.
Az óvodapedagógusok és a tanítónők nap mint nap közel harminc gyermek felügyeletét,
nevelését, oktatását látják el. A gyógypedagógusok sem kevesebb gyermeket látnak el,
de munkarendünkből adódóan egyszerre csak egy, vagy 3-5 gyermekkel dolgozunk. A
foglalkozás formájából adódóan egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásokat tartunk.
A jó pedagógus-gyermek viszony alapja a bizalom. Az óvodás évek meghatározóak a
későbbi (iskolai) pedagógus-gyermek viszony alakulásában.
A programban részt vevő gyermekek kiválasztásának egyéni

szempontjai
Az óvodánkban folyó nyúllal segített pedagógiai fejlesztés program során a pedagógus-gyer-
mekek között meglévő kapcsolatok három szintjét tapasztalhattuk, eszerint három csoportba
osztottam a pedagógusokat. Kérdőíveket készítettem, hogy képet kapjak tapasztalataikról.
Az első csoportba azok az óvodapedagógusok tartoztak (5-en), akik a saját csoportjuk-

ból tudtak választani gyermekeket. Velük két illetve három éve foglalkoznak. Jól ismerik
egymást, kapcsolatuk az évek során kiegyensúlyozott lett, a kölcsönös bizalom kialakult.
A kapcsolataikra jellemző az az egészséges távolságtartás, ami miatt a gyermek egy közös-
ségen belül megismerheti saját képességeit, megtanulja önállóan elrendezni konfliktusait,
használni előnyös tulajdonságait.
Az óvodapedagógus jól ismeri a gyermekek képességeit. Elvárásait ezekhez az ismere-
tekhez igazította. A kérdőív kérdéseire adott válaszok alapján a gyermekek kiválasztásánál
igyekeztek heterogén csoportot létrehozni. Voltak kifejezetten jó képességű gyermekek, és
kerültek olyanok is a csoportba, akiknél kisebb magatartásbeli vagy érzelmi problémák
voltak észlelhetők, és az óvodapedagógus kíváncsi volt, hogy az állat jelenlétében tartott
foglalkozások milyen hatással vannak a gyermek viselkedésére. Általánosságban elmond-
ható, hogy a pedagógus viszonya a gyermekekhez stabil alapokon nyugvó, bizalmi volt.
12
A kérdőívek kitöltése alapján megállapítható, hogy az 1. csoport óvodapedagógusai két

szempont alapján választottak gyermekeket a programba. Az egyik csupán a szimpátia
alapján történt. Olyan gyermekeket választottak, akik jó, vagy átlagos képességűek.
Feladattudatuk kialakult, figyelemkoncentrációjuk életkoruknak megfelelő. Feltételez-
ték, hogy az akadályokat zökkenőmentesen veszik. Pusztán élményhez szerették volna
juttatni a gyermekeket. Ezeknél a gyermekeknél arra is kíváncsiak voltak, hogy az állat
jelenlétében történő foglalkozásokon megmarad-e az egyenletes teljesítmény. Illetve arra,
hogy nem tereli-e el a gyermekek figyelmét a nyúl. A másik szempontot a szükségesség
indokolta. Több olyan gyermek került be a programba, akiknél úgy érezték, hogy jót fog
tenni nekik a külön foglalkozás. Picit bizonytalanok, visszahúzódóak, szoronganak, vagy
épp ellenkezőleg, túlzottan aktívak, nyughatatlanok, ingerkeresők, baj van a magatartá-
sukkal, a beilleszkedésükkel, a szabályok elfogadásával, betartásával.
A részt vevő gyermekek és a pedagógus között egyfajta cinkos kapcsolat alakult ki. Ki-
váltságosnak érezték magukat azok a gyermekek, akik részt vehettek a foglalkozásokon.
„Hálájuk” jeléül a hétköznapi életben is többet keresték az óvónők társaságát. Többször
kezdeményeztek beszélgetést.
A foglalkozások oldott hangulatban folytak. A merőben új helyzet nem zökkentette ki a
gyermekeket, mert biztonságot adott nekik az ismerős óvónő jelenléte. Nehézséget okozó
helyzeteket az óvodapedagógus rutinosan megoldotta, hisz jól ismerte az egyes gyerme-
kekkel való legcélravezetőbb bánásmódot.
A programban szerzett élmények sokáig (egészen a nevelési év végéig) felszínen maradtak.
A programra nemcsak a gyermekeket kellett felkészíteniük, hanem a csoport többi tagját
is. El kellett fogadtatniuk, hogy ők miért maradnak ki. A gyermekek nagyon megértőek
voltak, és alig várták, hogy a program befejezése után ők is megsimogathassák az állatokat.
Az elmondható, hogy ezekben a csoportokban egy 6 hetes általános izgatottság uralkodott,
ami jó hatással volt mindenkire. Beszédtéma lett a nyúl, kreativitásra ösztönözte őket,
rajzoltak, plüss nyulakkal játszottak, stb. Rengeteg alkalommal osztották meg saját nyulas
vagy más állatos élményeiket a pedagógusokkal.
A második csoportba azok a pedagógusok kerültek (2-en), akik nem tudtak a saját
óvodai csoportjukból gyermekeket választani, mert ők a programban meghatározott élet-
kori kritériumoknak nem feleltek meg. Más óvodapedagógusok segítségét kellett igénybe
venniük, „kölcsön” gyermekekkel foglalkoztak. Így a foglalkozások elkezdésekor hátrán�-
nyal indultak. A bizalmi, vagy akár csak az együttműködési viszonyt a semmiből kellett
kialakítaniuk viszonylag rövid idő alatt. Ezek a pedagógusok és gyermekek csak látásból
ismerték egymást. A kérdőívből kiderült, hogy ennél a csoportnál nem volt beleszólásuk
a gyermekek kiválasztásába, teljesen a gyermek saját óvodapedagógusának a döntését
kellett, hogy elfogadják. Azért, hogy ne legyen túl nehéz dolguk, a kollegák többnyire
jó képességű, problémamentes gyermekeket választottak ki a számukra, vagy olyanokat,
akiktől nem idegen a kétszemélyes helyzet, mert járnak fejlesztő foglalkozásokra.
A pedagógus-gyermek viszonyról elmondható, hogy kialakulatlan, formálódó volt.
Annak érdekében, hogy megismerjék a gyermekeket, előzetesen konzultáltak az óvoda-
pedagógusukkal. Hospitálni jártak a gyermek csoportjába és megpróbáltak bekapcsolódni
illetve játékot kezdeményezni a kiválasztott gyermekkel. A gyermekek nyitottak voltak,
szívesen fogadták a kezdeményezést.
A kölcsönös megismerés, tapogatózás szakaszában kezdték a programot. Kapcsolatuk
az idő előre haladtával mélyült, de inkább csak a közös tevékenység, a közös program
13
élménye tartotta össze őket.

A harmadik csoportot gyógypedagógusok alkották (2 fő). Mindennapos munkarendünk
szerint egyéni és/vagy kiscsoportos foglalkozásokat tartunk. Nem idegenek tőlünk az egy-
személyes helyzetben történő foglalkozások, és a fejlesztésre járó gyermekektől sem, akik
közül a csoportunkat kiválasztottuk. Egy-egy gyermek többnyire egy vagy két nevelési éven
keresztül jár fejlesztő foglalkozásra. Ez idő alatt különleges kapcsolatot tudunk kialakítani
a gyermekekkel. Nemcsak bizalmit, de bensőségeset is. A fejlesztésre járó gyermekeknek
nagy szükségük is van erre, mert olyan, különféle képességbeli elmaradásaik vannak, ami
miatt legtöbbször nem tudják felvenni az óvodás korcsoportukkal a foglalkozások tempó-
ját. Legjobb esetben visszahúzódóak, passzívak lesznek. Több gyermeknek azonban már
kialakult szorongásaik vannak, ami nem csak a foglalkozásokon való sikeres részvételüket
gátolja, hanem kihat a mindennapi élet egyéb területeire is. Néhányan a passzivitáson túl
agresszióval, opponálással válaszolnak a frusztrációra. Önbizalmuk gyenge. A sikertelen-
ség az önismeretüket, önértékelésüket is negatívan befolyásolja. Ezért tartom rendkívül
fontosnak, hogy az egyéni foglalkozásokon olyan bensőséges, bizalmas kapcsolatot tudjunk
kialakítani ezekkel a gyermekekkel, hogy a szorongások okozta gátat át tudjuk törni. Úgy
és annyi segítséget kapjanak tőlünk, hogy sikerélményhez jussanak, nőjön az önbizalmuk,
és a bizalmuk a pedagógusokban. Merjenek segítséget kérni.
Más, fejlesztésre járó gyermekeknek enyhe magatartásproblémái vannak. Az önfegyelem
hiánya legtöbbször felületes feladatvégzéshez vezet. Gyakran jár együtt figyelemkoncent-
rációs gyengeséggel, néha hiperaktivitással is. Ezeknél a gyermekeknél rendkívül fontos
a szuggesztív, következetes pedagógusi magatartás. A cél náluk a motiváció felkeltése
és fenntartása. Ha sikerül elérnünk, hogy egy feladat felkeltse az érdeklődésüket, akkor
a sikeres feladatvégzés, a dicséret után olyan pozitív élményekkel gazdagodnak, amire
tudunk támaszkodni a továbbiakban is.
Akkor vagyunk sikeresek az egyéni foglalkozásokon, ha az ott megszerzett vagy meg-
erősített képességeket a gyermek a nagy létszámú óvodai csoportban is kamatoztatni tudja.
A hatékony fejlesztési munka alapvető feltétele a stabilan kialakított és megtartott,
feltétel nélküli bizalommal teli pedagógus gyermek viszony.
Összefoglalás
A program elején az az alapvető feltételezés fogalmazódott meg, hogy nyúl jelenlétében
javul a gyermekek teljesítménye valamely kognitív képességet érintő területen. Ennek kide-
rí-tésére összeállítottunk egy pilot programot, amelyben a rövid távú memória fejlesztésére
alkalmas feladatokat oldattak meg óvodapedagógusok, tanítónők és gyógypedagógusok
5-8 éves, ép értelmű gyermekek heterogén csoportjaival. A csoportok a következők voltak
a foglalkozások fajtáit illetően: szabadon lévő nyúllal, ketrecben lévő nyúllal illetve nyúl
nélkül tartott fejlesztőfoglalkozások, ill. csoportok. A pilot 6 héten át folyt, 66 gyermek,
11 pedagógus részvételével – azonos kutatási körülmények között.
A rendelkezésünkre álló összesítő eredmények (melyet pszichológus által elvégzett mé-
rések alapján is láthatóak voltak), azt mutatták, hogy kétszer annyi gyermek teljesítménye
javult, mint amennyié romlott, illetve a javulás mértéke nagyobb volt, mint a romlásoké.
34 gyer-mek teljesítménye javult, 16 romlott, 1 stagnált. A javulás pontszámokban kife-
jezve: 272, (Részfeladatokra bontva: Számterjedelem: 54, Kódolás: 218), a romlás: 133
(Számterjedelem:21, Kódolás:112)
Megállapíthatjuk, hogy pozitív eredmények mutatkoztak, tehát a feltételezés beigazolódott.
14
Ahhoz, hogy még átfogóbb képet kapjunk a nyúllal segített pedagógiai fejlesztés haté-
konyságáról, érdemes lenne nagyobb populációval, több kognitív területet érintő komplex
feladatok adásával elvégezni a kísérletet.
A program végeztével tanulmányoztuk a pszichológus által elvégzett bemeneti és kimeneti
méréseket, és összehasonlítottuk az egyes gyermekek eredményeit.
Feltűnt, hogy a fejlesztésre járó gyermekek a vártnál jobban teljesítettek, míg néhány
igazán jó képességű gyermek eredménye nem érte el a feltételezett szintet.
Ennek okát kutatva merült fel, hogy vizsgáljuk meg a pedagógus-gyermekek között
fennálló viszonyokat (legalább az elkövetkezendő kutatások alkalmával).
A fentebb leírt tapasztalatokra támaszkodva megállapítható, hogy erős befolyása van a bi-
zalmas, bensőséges kapcsolatnak a gyermek teljesítményére. A programban azok a gyermekek
teljesítettek a legjobban önmagukhoz képest, akik hosszabb ideje járnak fejlesztő foglalkozásokra.
Ők a pedagógusukkal olyan szoros, egymásra hangolt viszonyban vannak, hogy sem a feladatok
nehézsége, sem a megváltozott körülmények nem zökkentették ki őket a feladathelyzetből.
A saját óvodapedagógussal dolgozó gyermekek a várt, egyenletes teljesítményt produkálták.
Stabil, jól megalapozott kapcsolatuk miatt zökkenőmentesen folyt a fejlesztés. Azok a gyer-
mekek, akik számukra ismeretlen pedagógussal végezték a feladatokat, nem tudták a lehető
legjobb teljesítményt nyújtani. Feszélyezte őket a helyzet, és a velük foglalkozó pedagógusok
is nehezebb helyzetben voltak. A két zavaró körülmény együtt eredményez/het/te azt, hogy a
változás mértéke nem a gyermekek képességei szerint alakult (Vekerdy, 2013).
Véleményünk szerint, az állattal segített pedagógiai fejlesztés hatásos, nagyszerű
módja annak, hogy színesítsük a pedagógiai eszköztárunkat. Pozitív tapasztalatokkal,
élményekkel gazdagodtunk a pilot megvalósítása révén (Klimke, 2003). Ha olyan ideális
pedagógus-gyermek viszonnyal párosul az állatasszisztált pedagógia/terápia, amelynek
során a kapcsolat alapja az elfogadó, bensőséges bizalom, akkor biztosak lehetünk mun-
kánk sikerében (Atkinson-Hilgard, 2005).
A számadatokon túl azonban más hozama is volt a Törökbálinti Bóbita Óvodában
végzett pilot programnak. Hozzájárult ahhoz, hogy új, a pedagógiában használható mód-
szert, lehetőséget ismerhettünk meg a gyakorlatban. Továbbgondolkodásra késztette a
pedagógusokat. Új eszközt adott a kezünkbe, bővült a repertoárunk. Az állatok jelenléte
összekovácsolta a munkatársi közösséget. Az is igyekezett részese lenni a programnak,
aki nem vett részt a gyermekek fejlesztésében. Lehetőséget biztosított a terápiás munka
mibenlétének megisme-réséhez. Nem elhanyagolható az a tény sem, hogy mind a gyer-
mekek, mind a pedagógusok nagy élvezettel vettek részt a programban.
15
Felhasznált szakirodalom
Atkinson-Hilgard (2005): Pszichológia. Harmadik átdolgozott kiadás, Osiris Kiadó,
Budapest
Baddeley, A. (2003): Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest
Gordon, Thomas (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T. módszer. Gondolat
Kiadó, Budapest
Klimke, Vivienne (2003): Gyógyító állatok „Akikre mindig számíthatunk” Gladiátor
Kiadó, Budapest
Kollár Katalin, Szabó Éva szerk. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris kiadó,
Budapest
Óvodapedagógus kompetenciaprofil, RaDAr, 2012
Ranschburg Jenő művei (2012): Óvodások. Saxum Kiadó
Vekerdy Tamás (2013): Érzelmi biztonság – Mit kell(ene) tudnunk a gyerekekről és ma-
gunkról? Kulcslyuk Kiadó
Wechler, David WISC-IV. Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv, OS Hungary Tesztfejlesztő
kft. 2008
16
Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú gyermekeknél
Az állatasszisztált pedagógia lehetősé-

gei óvodáskorú gyermekeknél
Az állatok jelenléte által kiváltott hatások

Az állat és ember közötti kapcsolat több ezer éves múltra tekint vissza, az állatokkal való
gyógyítás azonban még viszonylag új keletű. Világszerte egyre népszerűbbek a különböző,
úgynevezett állat-asszisztált eljárások: AAA – Animal Assisted Activity, AAT – Animal
Assisted Therapy, AAE – Animal Assisted Education (Lynette A. Hart kategorizálása nyo-
mán – Hart 2010), ahol az állat alanya, segítője, „eszköze”, motiválója a foglalkozásoknak.
Hatásos közreműködő partnere lehet a pedagógusnak nemcsak a „megelőző”, „alapozó”
fejlesztés során, de a kompetencia élményét is biztosítva a gyermek számára, valamint
növelve a tanulási motivációt hatásosan bevonható a különböző képességterületek célzott
fejlesztésébe is. (Köböl-Topál 2012, 159).
Az ember-állat kapcsolat az emberiség történelmében a kezdetektől fogva központi helyet
foglal el. A „társállat” kategória több száz éve létezik, azonban az idők során tartalmát
tekintve sokat változott. Az 1980-as évektől az Egyesült Államokból kiinduló, lényeges
attitűdváltásnak lehettünk tanúi, melynek lényege, hogy a társállattartók egyre inkább
valódi társként, „teljes értékű” partnerként tartanak állatot.
A felmérések szerint napjainkban egy átlagos amerikai társállattartó inkább az állat
gondviselőjének, mintsem tulajdonosának tartja magát; saját bevallása szerint családtag-
ként kezeli kedvencét, rendszeresen kifejezi iránta érzett pozitív érzéseit, és érzelmileg
intenzíven kötődik hozzá (Topál-Hernádi 2011, 678). Túlnyomó többségük életének szerves
részeként tekint az állatra, beengedi a lakóterébe, szabadidejét is igyekszik vele tölteni,
s ha teheti, magával viszi a családi nyaralásokra (Carlisle-Frank 2006 In: Topál-Hernádi
2011, 679). Európában – így hazánkban is – ezek a változások valamivel később kezdődtek,
s vált egyre inkább uralkodóvá ez a szemléletmód.
A 80-as években indultak el azok a tudományos kísérletek, melyek a társállattartás
egészségmegőrző szerepét vizsgálták. Az első ilyen vizsgálat (Friedmann és mtsai 1980 In:
Topál-Hernádi 2011, 681) pozitív összefüggést mutatott ki az infarktus utáni életben maradás
és a társállattartás között. Ezt követően egy sor szerteágazó vizsgálat látott napvilágot.
Számos tanulmányban elemezték az állatok jelenlétének légzésszámra, szívverésre vo-
natkozó normalizáló, valamint a stresszmutatók csökkenését eredményező hatását (Barker
és mtsai 2005, Wu és mtsai 2002 In: Babos 2013, 60). A vizsgálatok elsődlegesen kutya
jelenlétével foglalkoztak, azonban hasonlóan jótékony hatásúnak tűnnek más állatfajok
is (Wells 2009 In: Babos 2013, 60). Állatok simogatásának hatására csökken az emberek
vérnyomása, szívfrekvenciája, ami hosszú távon is egészségmegőrző hatású. Friedmann
és munkatársai (1983, Bergler 1988 In: Babos 2013, 60) 36 gyerek vérnyomását vizsgálták
teljesítményhelyzetben: minden gyermeknek percenként mérték a vérnyomását és minden
gyereket vizsgáltak egyszer kutya nélküli helyzetben, egyszer pedig kutyával. A kapott
eredmények szerint a gyermekek pulzusszáma és vérnyomása alacsonyabb volt a kutya
jelenlétében.
Az állatok segítségével a légzésszám is normalizálható, s a társállatok simogatásának
nagyobb nyugtató ereje van, mint a pihenésnek (Babos 2013, 60). Stresszhelyzetben pusztán
egy állat jelenléte is képes csökkenteni a személy stresszérzését, majdnem ugyanolyan
17
mértékben, mint a házastársé. Allen és munkatársai (1996 In: Babos 2013, 61) kísérleti
helyzetben vizsgálták a személyek stresszparamétereit: a kísérleti helyzetben jelen volt
egyszer a házastárs, egy barát és a kísérleti személy háziállata. Az eredmények szerint a
kísérleti személyek stresszmutatói a háziállatuk és házastársuk jelenlétében voltak a leg-
kedvezőbbek, s ugyanennek a vizsgálatnak lett továbbá az is eredménye, hogy az állatok
jelenlétében csökken a fájdalomérzet. A kísérleti személyek kisebb fájdalomról számoltak
be háziállatuk jelenlétében, mint egyedül vagy barátjuk jelenlétében.
Az egyén pszichés jólléte szempontjából a feltétlen elfogadás, a követelések nélküli
szeretet rendkívül fontos, s mindezt egy állat tanítás nélkül is meg tudja adni. Nem köti
feltételekhez a szeretetét, meg lehet vele osztani a bánatot, szomorúságot, képes együttér-
zően viselkedni; vigasztalást nyújt olyanoknak is, akiknek nincs más társuk, vagy nehezen
nyílnak meg az emberek felé (Babos 2013, 61). Folse és munkatársai (1994, Friedmann 2000
In: Babos 2013, 61) vizsgálatukban depressziós egyetemistákat vontak be állatasszisztált
csoportterápiába: a résztvevők 7 héten keresztül hetente egyszeri terápiás foglalkozásban
részesültek, majd ezt követően mérve szignifikánsan nagyobb változást mutattak depressziós
tüneteik csökkenése szempontjából, mint a kontrollcsoport. Az állatok jelenléte serkenti a
spontán érzelemkifejezést, ami a pszichés és a fizikai jóllétben is rendkívül fontos. Perelle
és Granville (1993 In: Babos 2013, 61) állat-asszisztált terápiás program hatékonyságát
vizsgálták bentlakásos idősek otthonában: a foglalkozásokon részt vett idősek kevés társas
kapcsolattal rendelkeztek, ritkán és keveset beszéltek, ritkán mosolyogtak; az állatokkal
való foglalkozások ideje alatt azonban szignifikánsan többször mosolyogtak, mint egyéb
helyzetekben.
Az állatoknak szorongáscsökkentő, figyelemfelkeltő és -fenntartó hatásuk van, ami segít
a stresszes helyzetekben valami kellemesre terelni a figyelmet, ezzel is hozzájárulva egy
nyugodtabb állapot eléréséhez (Wells 2009 In: Babos 2013, 61). A rendszeres relaxáció
átélése szintén hozzájárul az egészség fenntartásához. Lockwood (1983, Friedmann 2000
In: Babos 2013, 61) vizsgálatában fiatal felnőttek barátságosabbnak, kevésbé fenyegetőnek
és boldogabbnak ítéltek olyan képeket, melyeken háziállatok is voltak, azokkal a képekkel
szemben, ahol egyáltalán nem szerepeltek.
Az állatok jelenléte képes csökkenti a magányérzetet, továbbá kapocs az emberek között:
közös téma, amiről beszélgetni lehet, s lehetőség arra, hogy új kapcsolati perspektívákat
találjanak az emberek. Az állattartók csoportot képeznek, ahol még informálisan is érezhető
az együvé tartozás élménye, s az állatot tartó embert embertársai is pozitívabban ítélik
meg és könnyebben kapcsolatot teremtenek vele (Babos 2013, 62).
Messent (1983, Cusack 1988 In: Babos 2013, 62) 8 személy szociális interakcióit vizs-
gálta meghatározott időtartamú séta alatt kutyával és nélküle: amikor kutyával sétáltak
az emberek, sétáik 22%-ában szólították meg őket más járókelők, míg kutya nélkül ez a
gyakoriság csak 2% volt, ezen felül a beszélgetés tartama is hosszabb volt, ha az ember
kutyával sétált.
Állatasszisztált eljárások
A segítő állatok alkalmazásának története az első világháborút követő időszakra nyúlik
vissza, amikor Washingtonban a St. Elizabeth Kórházban először alkalmaztak egy mentál-
higiénés programban állatokat. Később a társállatok jótékony hatását a szomatikus betegek
gyógyításánál is felhasználták, az 1940-es években a háborús sérültek lelki felépülését a
kórházak udvarán élő állatok gondozása segítette (Topál-Hernádi 2011, 683). A klinikai
18
pszichológiában azonban csak az 1960-as évek végén kezdett gyökeret verni ez az eljárás.
Az azóta közismertté vált történet szerint Dr. Boris Levinson pszichológus, a Yeshiva
Egyetem (USA) oktatója – aki súlyosan szellemi fogyatékos és szociális viselkedési zava-
rokkal küzdő, teljesen magukba zárkózott gyerekekkel foglalkozott –, egyszer kénytelen
volt rendelőjébe magával vinni Jingles nevű retrieverét is. Aznap éppen egy olyan szociális
viselkedési zavarral küzdő kisfiúval volt találkozója, akinek már egy hónapja sikertelenül
próbálta elnyerni a bizalmát, és így képtelen volt a terápia érdemi részét elkezdeni, nem kis
meglepetésére azonban a kutya jelenléte segített a kapcsolat kialakításában. A kis páciens
odament a kutyához, simogatta, elkezdett hozzá beszélni, majd a kutyával kapcsolatos kér-
dései által a pszichológussal is szóba eredt, így sikerült terápiába vonni a gyermeket. Ezek
után látott neki Levinson az új módszer kidolgozásához (Levinson 1969 In: Topál-Hernádi
2011, 683). Az elmúlt években mind népszerűbb lett az ember-állat kapcsolat tanulmányo-
zása, egyre gazdagodott a témával foglalkozó szakirodalom (Beck 2010, Anderson és mtsai
2007, Shapiro-DeMello 2010 In: Babos 2014, 2). Mindezeknek köszönhetően mára már
világszerte használják segítő területeken az állatokat. A „segítő” vagy „terápiás” állatok
kifejezés napjainkra már egyáltalán nem hangzik idegenül, elterjedt és megszokott mára
már részvételük a rehabilitációban is. A rendőrkutyák és vakvezető kutyák világa számos
más állattal kibővült: külföldön a delfinek, hazánkban a lovak, kutyák, macskák, madarak,
nyulak, illetve gyakorlatilag minden simogatható, ölbe vehető, nyugtató hatású kisállat
teret kapott (Sátori 2006). Az állat-segítette foglalkozások számos területen alkalmazhatók.
A terápiák esetében az állatok beépített katalizátorokként működnek, illetve motivációs
tényezőként segítik a terapeuta munkáját (Illés 2006). Az „állat-asszisztált aktivitás” célja
nem valamely specifikus képesség vagy készség fejlesztése, hanem a foglalkozásokon
részt vevő személyek általános kedélyállapotának fokozása, az örömszerzés, a szociális
kapcsolatok ápolása, az életminőségének növelése. Nem jelölnek ki általános célokat, a
fejlődést nem követik nyomon, s a program általában spontán módon alakul. Ez tulajdon-
képpen egy látogató program, ahol az állat jelen van, de nem történik konkrét fejlesztés.
Az állat jelenlétének csupán jótékony hatását használják ki. Az állat selymes szőrének
simogatása, önzetlen szeretette mind nagyon sokat jelentenek a gyerekeknek, emellett a
felvezetőkkel beszélgethetnek, mely már magában is egy mentálhigiénés foglalkozás. A
beszélgetés nem csak az állatról szólhat, de rajta keresztül indulhat meg.
Általános célok:
• egyes résztvevők zárkózottságának, elszigetelődésének csökkentése, izoláltság
csökkentése,
• pozitív kapcsolat kialakítása állat és a foglalkozásokon résztvevők között,
• a feladatokban való részvétel igényének erősítése az állat részvételével,
• kapcsolatteremtés képességének fejlesztése, szociális képességek fejlesztése,
• érzelmi beleérzőképesség fejlesztése (figyelje mások érzelmeinek változásait),
empátiás képesség fejlesztése,
• a foglalkozások alatt a tevékenységek és érzelmek szóbeli kifejezése, kommuniká-
ciós képesség fejlesztése,
• az állat jelenlétében fellépő vagy más okokra visszavezethető stressz csökkentése
(Illés 2006, 15),
Az állatasszisztált terápia (Animal Assisted Therapy – AAT) ezzel szemben meghatározott
terápiás cél elérése érdekében szervezett fejlesztő/terápiás foglalkozás állat közreműködésé-
vel. A cél általában a páciensek fizikai, érzelmi, szociális és kognitív funkcióinak javítása.
19
Fejlesztési célok:
• a megelőzés, a gyógyítás, a képességfejlesztés, a nevelés, valamint az életminőség
javítása,
• pszichés funkciók, érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás fejlesztése,
• motoros funkciók fejlesztése: nagy mozgások, finommozgások koordinációja, helyte-
len mozgások korrekciója, adekvát mozgások kialakítása, tartási hibák csökkentése,
egyensúlyér-zék, ütem- ritmusérzék fejlesztése,
• az érzelmi, akarati élet, a viselkedés, a magatartás, a cselekvés pozitív irányú
befolyásolása,
• önállóságra való nevelés,
• a célcsoport életkorának megfelelő fegyelem, kitartás, céltudatosság, felelősségérzet,
a kötelességtudat kialakítása (Illés 2006, 15-16).
Az állatasszisztált eljárások lehetőségei „problémás” gyermekeknél

A különféle nehézségekkel, problémákkal küzdő gyermekeket legtöbbször sok kudarc
ér, és nem sok lehetőségük adódik képességeik bizonyítására. Az állatok viszont azt
szimbolizálják, hogy van, aki elfogadja őket olyannak, amilyenek. Az állatok gyakran
a fejlődés és a változás beindítói ezeknél a gyerekeknél, hiszen ők akkor is egyszerűek,
ha minden más bonyolult (Becker-Morton 2002). Robin és munkatársai (1984 In: Babos
2013, 64) 238 intézetben nevelkedő, bántalmazott gyerek társállatokkal való kapcsolatát
vizsgálták: azt kapták eredmé-nyül, hogy bántalmazott gyerekek számára gyakran az
egyetlen szeretetkapcsolatot az állataik nyújtották. A bántalmazott gyerekek körében
jóval gyakrabban fordult elő az önálló felelősségvállalás az állatért, többször látták el az
állatok szükségleteit, mint normál családokban élő gyermekek. Az állatok képesek voltak
ezeknek a bántalmazott gyerekeknek is szeretet nyújtani, ami esetükben felbecsülhetetlen
jelentőségű. Nagy nehézséget jelenthet a gyermekek fejlesztésekor a megfelelő bizalmi
kapcsolat kialakítása a felnőtt és a gyermek között, s ez sokszor alapvető kommunikációs
nehézségekben nyilvánul meg. A szorongó gyerekkel beszélgetést lehet kezdeményezni a
jelen lévő állatról, amely ekkorra már esetleg nyitott a gyermek felé és kapcsolatba lépett
vele (Chandler 2012 In: Babos 2013, 64). A kapcsolat ily módon az állattal jön létre először,
hiszen vele könnyebb lehet a gyerek számára (az állat nem támaszt követelményeket, nem
rendelkezik előítéletekkel, barátságos, nem vesz fel szemkontaktust, nem okoz teljesít-
ményszorongást stb.). Meglehet, hogy a gyermek először az állattal osztja meg a számára
traumatikus élményeit, és ha a bizalomra épülő kontaktus az állattal megvan, a terapeuta
helyzete már könnyebb lesz. Az állat komoly motivációs erőt képviselhet, hiszen a gyer-
mek sokkal szívesebben jár el a foglalkozásokra, ha ott a számára kedvessé lett állattal
találkozhat, ily módon jutalomértékűvé válik az állattal való kapcsolat (Babos 2013, 65).
Az önkifejezést, a nyíltabb érzelmi kommunikációt, a spontán megnyilvánulásokat is ser-
kenti az állat-asszisztált tevékenység. Autista gyermekeknél megfigyelték, hogy kutyáknak
produkáltak olyan szociális interakciókra utaló jeleket (pl. mosoly), amit embernek szinte
soha (Topál 2004 In: Topál-Hernádi 2011). A megfelelően képzett kutyákkal végrehajt-
hatók a legkülönbözőbb feladatok, mely esetekben az állat-asszisztált eljárás nem csak
a simogatás által kiváltott hatásokra, hanem a gyakorlatok fejlesztő hatására egyaránt
építenek. Az állatokkal végzett gyakorlatok alatt fejlődik a gyerek motoros koordinációja,
ami nem csak a nagymozgásokban nyilvánul meg, hanem a szem-kéz koordinációra, a
finommotorikára egyaránt kifejti jótékony hatását (Granados-Agís 2011 In: Babos 2013,
20
63). Az izmok nagyobb kontrollja segíti a beszédszervek pontosabb irányítását, ami fizi-
kailag javítja a beszédprodukciót. A magatartáskontrollban szintén nagy szerepe van már
a korai mozgáskoordinációs tevékenységeknek, a gyerek így tapasztalja meg, hogy ura
saját cselekedeteinek, hogy elő tud idézni dolgokat és szabályozni tudja a saját mozgását
(Babos 2013, 63). Gyermekeknél rendkívül hangsúlyos, hogy az állatokkal való kapcso-
lat könnyebben átlátható szociális szabályok alapján történik, így könnyebb felismerni a
helyzetet, a jelzéseket és erre könnyebb reagálni is. A hiperaktív gyerekek rosszabb szo-
ciális beilleszkedése hátterében álló gyengébb szociális helyzetfelismerő képesség ebből
kifolyólag nem okoz hátrányt a kapcsolatteremtésben. Az állatokkal való kapcsolat során
a gyermek kommunikációs jelzéseire azonnal könnyen értelmezhető válasz jön, ezért
könnyebb rájönni a cselekedetek és azok következményeinek összefüggésére (Babos 2013,
62). Osztályterembe bevitt állatok elősegítik a tanulási folyamatokat, jó hatással vannak
az osztályban lévő hangulatra (Kaye 1984 In: Babos 2013, 63). A légkör nyugodtabb,
az egyébként viselkedési problémákkal küzdő gyermekek magatartása mérséklődik az
állatokkal való bánás hatására. Az állatok kiszámítható és feltétel nélküli szeretete po-
zitív érzéseket aktivál a gyermekekben, csökkenti az osztályban előforduló agressziót. A
hátrányos családi környezetből kikerülő gyerekek megtanulják a gyöngédséget, törődést,
melyet először az állat felé mutatnak, de ez az attitűd később kihat interperszonális kap-
csolataikra is (Melson-Fine 2010 In: Babos 2013, 63).
Hipotézisek
A vizsgálat által érintett hipotéziseink:
1. Feltételezzük, hogy az állat bevonása a pedagógiai munkába segítséget jelent a
gyermekek szociális integrálódásának folyamatában, serkenti a kommunikációt,
oldja a beszédgátlást. A foglalkozásokon elsajátított élményeket, ismereteket fel
tudják használni a mindennapok során társas interakcióikban.
2. Feltételezzük, hogy az állat szükségleteinek megismerése és gondozása által fele-
lősségérzetük kialakul, alkalmazkodóképességük fejlődik.
3. Feltételezzük, hogy nő a résztvevő gyermekek kompetenciaérzése, javul önérté-
kelésük.
4. Feltételezzük, hogy az állatasszisztált fejlesztések jótékonyan hatnak a problémás
viselkedésű gyermekekre: oldódik a szorongás, javul az általános kedélyállapot és
hangulat, csökken az agresszivitás mértéke.
5. Feltételezzük, hogy az állat jelenléte katalizátorként gyorsítja a fejlesztői folyama-
tokat, motivációs lehetőségként segíti a pedagógus munkáját, serkenti a gyermekek
fizikai, szellemi aktivitását.
A vizsgálat módszerének bemutatása

Feltevéseink igazolására a következő kutatási módszereket alkalmaztuk:
• kérdőíves vizsgálatok, a kapott adatok statisztikai elemzése,
• saját megfigyelések, háttérbeszélgetések végzése,
• esettanulmány készítése.
A teljesebb kép érdekében fontosnak tartottuk, hogy külön vizsgáljuk a gyermekekkel
közvetlen kapcsolatban álló óvodai dolgozók, illetve a szülők szemszögéből is az eredmé-
nyeket. A kérdőívek kitöltésben valamennyi szülő és kolléga készségesen állt rendelkezé-
21
sünkre, önkéntesen és anonim módon töltötték ki azokat. 4 érintett szülőt (édesanyát) és

2 kollégát (óvodai csoportunkkal dolgozó pedagógust és csoportunk dajkáját) kérdeztük
vizsgálódásaink során.
A szülők számára 3 kérdőívet állítottunk össze:
1. a program előtti állapotok felmérése: a gyermek viselkedése, magatartása a foglal-
kozások előtt (I. sz. melléklet),
2. a program utáni állapotok felmérése: az állat-asszisztált fejlesztések hatása a gyermek
viselkedésére, magatartására (II. sz. melléklet),
3. eredményesség, használhatóság felmérése (III. sz. melléklet).
Az előtti és utáni állapotokat felmérő kérdőívek ugyanazt a 14 számozott állítást tar-
talmazzák (75 papír-ceruza teszt gyűjteményének Gyermek Állapot–Vonás Szorongás
Kérdőív és Gyermek Képességek és Nehézségek Kérdőív tételeiből vettünk ki), melyeket
5 fokú skálán kellett osztályozniuk a szülőknek gyermekük kapcsán (ezek segítségével
árnyaltabb válaszokat kaptunk). Az eredményességi kérdőív összesen 11 „Igen – Nem –
Nem tudom” feleletválasztós kérdésből állt.
A pedagógus/dajka kérdőív (IV. sz. melléklet) pedig 10 „Igen – Nem – Nem tudom”
számozott feleletválasztós kérdést tartalmazott (a NYME-AK Neveléstudományi Intézet
Gyógypedagógia Intézeti Tanszék Állatasszisztált terápiák a gyógypedagógiai rehabilitá-
cióban előadásanyagának kérdéseiből), melyek nagyobb témakörei szintén a foglalkozások
hatása a gyermekek viselkedésére, magatartására, továbbá a fejlesztések hatékonysága,
alkalmazhatósága.
Egyéni megfigyeléseinket óvodai környezetben, valódi tevékenységvégzés közben fo-
lyamatosan végeztük. Kiemelt hangsúlyt az alábbi területek kaptak: társas kapcsolatok
(társas magatartás, viselkedés, közösségi szokások, együttműködési képességek, érintke-
zési szokások, udvariasság, alkalmazkodás), érzelmek (motivációk, beállítódás, akarati
megnyilvánulások) és a verbális képességek (nyelvhasználat, verbális kommunikáció).
A szülőkkel folytatott háttérbeszélgetések során a gyermekek személyes vonásaira, otthoni
viselkedésüknek, magatartásuknak sajátosságaira kérdeztünk rá, továbbá meghagytuk a
lehetőséget az egyéb vélemények, észrevételek kinyilvánítására.
Az esettanulmányokhoz kiválasztott két gyermek fejlődésének nyomon követése és
a gyermekek állapotának, családban elfoglalt helyzetének bemutatása céljából röviden
összefoglaltuk a szülőkkel korábban felvett anamnéziseket (a gyermek korai fejlődési
jellemzőiről információt nyújtó dokumentumokat) és a fogadóórák, családlátogatások,
alkalmankénti beszélgetések tapasztalatait.
A hathetes egyéni fejlesztés bemutatása

A Kaposvári Egyetem Társállat-terápiás és Kutyaterápiás szakember képzésének hallga-
tóiként pár kollégánkkal együtt egy hathetes, állat bevonásával segített fejlesztői program
résztvevői lehettünk, melynek során a 2013/2014-es nevelési évben óvodáskorú gyermekeket
csoporton kívüli egyéni foglalkozásokon fejlesztettünk, játékos formában. A gyerekek
kiválasztásánál törekedtünk az életkori homogenitásra, a célcsoport az ötéves korosztály
volt. A programba bevett 6 középső csoportos gyermeket véletlenszerűen választottuk ki
ugyanabból az óvodai csoportból:
3 fiú-3 lány, de csak 4 gyermek esetében volt jelen egy törpenyúl is a foglalkozások ideje
alatt 2 gyermeknél egyáltalán nem volt a fejlesztő szobában állat a feladatsorok megol-
dásakor, 2 gyermek esetében a nyúl is bent volt, de a ketrecében, másik 2 gyermeknek
22
pedig lehetősége nyílt a törpenyúllal kapcsolatot is létesíteni: simogathatták, ölbe vehették,

etethették. A vizsgálat szempontjából jelen esetben azt a 4 négy gyermeket emeljük ki,
akiknél az állat is részt vett a fejlesztéseken (Szandra, Szabina, Bogika és Bendegúz).
Az egyéni foglalkozásokat hetente kétszeri gyakorisággal tartottuk egy külön erre a célra
kialakított szobában, így összesen 12 alkalommal került sor gyerekenként a fejlesztésre.
A hathetes „nyuszis projekt” segítőjeként részt vevő törpenyúl a Pötyi nevet kapta, aki a
találkozás első percétől fogva belopta magát a gyerekek szívébe. A 4 gyermek közül ketten
csöndesebb, visszahúzódóbb, ugyanakkor nagyon együttműködő természetűek (Szandra és
Szabina), másikuk kifejezetten félénk, nehezen oldódó, teljesítményhelyzetben szorongó
(Bogika) – akit a kezdeti időszakban láthatóan feszélyezett az új helyzet –, míg a negyedik
irányító típusú, nyitott, érdeklődő, de gyakran agresszív megnyilvánulásokat mutató, jó
intellektussal rendelkező gyermek (Bendegúz).
A vizsgálat eredményeinek bemutatása
Szülői kérdőívek
Saját vizsgálatunk eredményeinek bemutatását a szülőknek összeállított kérdőívek
értékelésével kezdjük, azon belül is a program előtti és utáni állapotokról kapott adatok
összehasonlításával. Mint az köztudott, bármilyen állapotról bármilyen – előremutató –
állapotig való eljutás már eredmény. Az „előtte-utána” kérdőívek 5 fokú skálán megadott
eredményeinek összesítése alapján kiszámolt súlyozott átlageredmények és százalékszá-
mítások adatainak összevetése, továbbá az állat-asszisztált foglalkozásokkal kapcsolatos
eredményességet, használhatóságot felmérő szülői kérdőívek eredményei alapján jól láthatóak
a gyermekek viselkedésében, magatartásában jelentkező pozitív változások (1-2. ábra).
Az 1. állítás, melyet a szülőknek gyermekük kapcsán osztályozniuk kellett 5 fokú skálán
így szólt: „Mások érzéseit figyelembe veszi.” A megkérdezettek válaszai alapján kapott
súlyozott átlag 3,5 volt a nyuszis fejlesztések megkezdése előtti időszakot tekintve, ami a
foglalkozások következtében 4-re nőtt (ez 10%-os növekedés jelent), egyértelműen bizo-
nyítva a szülők pozitív tapasztalatait gyermekük empatikus képességeit illetően.
A 2. állítás szintén az empátiára való képességekkel volt kapcsolatos: „Kisebb gyerekekhez
kedves.” A válaszok súlyozott átlaga 3,5-ről 4,25-re emelkedett, ami egyike a legnagyobb
mértékű változásoknak (15%-os növekedés).
A 3. állítás a gyermekek feladattudatát, motiváltságát, aktivizáltságát mérte fel: „A fel-
adatokat teljesíti, figyelme kitartó.” Itt is jelentősen növekedtek az értékek, a súlyozott átlag
3,75-ről 4,2-re nőtt (10%-os növekedés). Könnyen belátható, hogy a pedagógusok, illetve
szakemberek által felépített fejlesztői programba illeszkedve, katalizátorként gyorsíthatja
egy állat a folyamatokat, motivációs „eszközként” segítve munkájukat.
A 4. állítás ismét a szociális képességekkel állt kapcsolatban: „Szívesen megoszt dol-
gokat más gyerekekkel (nyalánkságot, játékot, ceruzát stb.).” Ebben az esetben 3,5-ről
4,25-re emelkedett a szülők osztályzatai által kapott súlyozott átlag (15%-os növekedés).
Az 5. állítás: „Sokszor segít önként is (szülőknek, óvodapedagógusoknak, gyerekek-
nek).” Az állatok gondozása folyamatosságot és felelősséget igényel a gyermektől, mely-
nek következtében fejlődik szociális érzékenysége, s szívesebben vállal, akár önként is
közösségi feladatokat. A szülők tapasztalatai alapján 3,5-ről 3,75-re változtak az értékek
(5%-os növekedés).
23
A 6. állítás: „Más gyerekek általában kedvelik.” Ebben az esetben nem történt változás, a
nyuszis foglalkozások előtti és utáni állapotok osztályzatainak súlyozott átlaga egyaránt 3,75.
A 7. állítás így szólt: „Segít, ha valakit bántottak, szomorú, feldúlt, vagy beteg.” A má-
sok megértése, szükségleteik felismerése, a másik helyzetével, érzéseivel való azonosulás
képessége a személyiségfejlesztés fontos eszköze. Ez az állítás szintén a gyermekek empa-
tikus képességében történő változások megismerését szolgálta a foglalkozások hatására.
A fejlesztések előtt kapott súlyozott átlag 3,5 volt, ami 4-re emelkedett a későbbiekben
(10%-os növe-kedés).
A 8. állítás a következő volt: „Ha választania kell, nehezen tud dönteni.” Ebben az eset-
ben sem történt változás, a nyuszis foglalkozások előtti és utáni állapotok osztályzatainak
súlyozott átlaga egyaránt 2,75.
A kérdőívekből hátralévő állítások a gyermekek különböző szorongásos tünetei meglé-
tének illetve erősségének felmérését szolgálták (9-14. állítás). A leggyakoribb szorongásos
tünetek a következők: állandó feszültség, visszahúzódás, félelem a lehetséges büntetéstől
vagy sikertelenségtől, pesszimizmus, önbizalom hiánya, negatív önkép, teljesítménybeli
elmaradások, kudarckerülő magatartás, testi tünetek (alvászavar, fejfájás, hasfájás stb.)
(Tringer 1996).
A 9. állítás: „Lényegtelen dolgok is sokáig foglalkoztatják, és nem hagyják nyugodni.”
Itt a válaszok által kiszámolt súlyozott átlag 2,75-ről 2,5-re csökkent (5%-os esés), tehát
a gyermekek viselkedését ebben az esetben is jótékonyan befolyásolták a nyuszis foglal-
kozások, nyugodtabbak, kiegyensúlyozottabbak lettek.
A 10. állítás: „Könnyen megijed.” Az először kapott 2,25-ös átlag 2-re esett vissza, vagyis
a programba bevett gyermekek általános félelemérzetének mértéke csökkent (5%-os esés).
A következő kijelentés, a 11. állítás szintén a gyermekek félelmével volt kapcsolatos,
miszerint a gyermek: „Ok nélkül is fél.” Ebben az esetben nem történt változás, a nyuszis
foglalkozások előtti és utáni állapotok osztályzatainak súlyozott átlaga egyaránt 1,5.
A 12. állítás így szólt: „Nehezen tudja elmondani, hogy mi bántja.” Állatasszisztált
eljárások segítségével a szorongás és a beszédgátlás oldása is eredményes lehet. Ennél a
pontnál 2,75-ről 2,25-re csökkent a súlyozott átlag értéke (10%-os esés).
A 13. állítás: „Fél attól, hogy hibát követ el.”
És a 14. állítás: „Fél attól, hogy mit gondolnak róla mások.” kapcsán mindkét esetben
ugyan-azt az eredményt kaptam: 3-ról 2,75-re változott a súlyozott átlagok értéke (5%-os
esés), vagyis itt is csökkent a gyermekek félelemérzete. Így ebben az esetben is megálla-
píthatjuk a gyermekek személyiségfejlődésében történt javulást.
24
1. ábra Nyuszis program előtti és utáni átlagszámítás eredmények - összehasonlító diagram
2. ábra Nyuszis program előtti és utáni százalékszámítás eredmények - összehasonlító

diagram
25
Eredményesség, használhatóság felmérésére összeállított szülői kér-

dőívek
A harmadik szülői kérdőívben a programba bevont gyermekek családjának véleményét
kértük ki a nyuszis foglalkozások használhatóságával kapcsolatban. A válaszok által kapott
eredményeket kérdésenként fogjuk ismertetni.
1. kérdés: „Gyermeke szívesen vett részt a nyuszis foglalkozásokon?” Minden megkérde-
zett az „Igen” választ jelölte meg, tehát a válaszadók 100%-a gondolta úgy, hogy gyermeke
szeretett a fejlesztésekre járni.
2. kérdés: „Alkalmazta otthon gyermeke a foglalkozásokon hallottakat?” Ennél a
kérdésnél szintén minden édesanya, vagyis a válaszadók 100%-a „Igen” választ adott. A
program szempontjából érintett összes szülő tapasztalta gyermekénél otthoni körülmények
között a foglalkozásokon elsajátítottakat.
3. kérdés: „Ön szerint megfigyelhető pozitív változás gyermekén a foglalkozások ha-
tására?” Itt a szülők 75%-a adta az „Igen” választ, 25% pedig a „Nem tudom”-ot jelölte
meg, tehát a többségük pozitív eredményt tapasztalt gyermekénél.
A 3. kérdésnél egy nyitott kérdéssel is lehetővé tettük a bővebb válaszadást: „Ha igen,
akkor ez miben nyilvánul meg?”. 3 szülő esetében kaptam választ:
• „Szerepjátékokat rendszeresebben játszott. Többet játszott önállóan, egyedül.”
• „Állatok iránt érdeklődőbb lett. Kisebb gyermekek felé jobban nyit. A fejlesztés
ideje alatt rengeteget rajzolt. Kistestvérével toleránsabb lett.”
• „Megszerette a nyuszit, gondoskodni akart róla, a foglalkozást vezető óvónővel is
szorosabb lett a kapcsolata, szeretettel beszél az együtt töltött időről.”
A kapott válaszok, egyéni észrevételek alapján jól látható, hogy a nyuszi bevonása a
pedagógiai munkába mennyi területet érintett pozitívan. Széleskörűen kihatott a gyermekek
személyiségfejlődésére (játéktevékenység, önállóság, nyitottság, szociális érzékenység
stb.), lényegesen megkönnyítve pedagógusi munkánkat.
4. kérdés: „Ön szerint változott gyermeke magatartása, viselkedése?” Ebben az esetben
minden megkérdezett az „Igen” választ jelölte meg, tehát a válaszadók 100%-a gondolta
úgy, hogy gyermekénél magatartásbeli, viselkedésbeli változás figyelhető meg a foglal-
kozások hatására.
5. kérdés: „Ha igen, akkor ezek közül melyik figyelhető meg gyermekén? Több válasz
is megjelölhető! a) Toleránsabb társaival és családjával. b) Könnyebben barátkozik. c)
Segítőkész. d) Türelmesebb. e) Hangulata javul (nyitottabb, vidámabb). f) Egyéb:” Ennél
a kérdésnél 5 megállapítás közül lehetett választani. Szinte minden megkérdezett több
választ is megjelölt, így összesen 8 választ kaptunk. Ennek 37,5%-ában a „Toleránsabb
társaival és családjával.” megállapítást húzták alá a válaszadók. A kérdésekre adott válaszok
12,5%-ában szerepelt, hogy a foglalkozáson részt vevő gyermek „Könnyebben barátkozik.”.
Az összes válaszból 12,5%-ot alkot a „Türelmesebb.” megállapítás, a „Hangulata javul
(nyitottabb, vidámabb).” pedig 37,5%-ot kapott. Itt is hagytunk egy „Egyéb” kategóriát,
melyre nem kaptunk több választ.
6. kérdés: „Véleménye szerint javult gyermeke önértékelése a foglalkozások során?”
A válaszadók 100%-a szerint javult a gyerekek önértékelése, ami kapcsolatban áll a fog-
lalkozásokkal.
7. kérdés: „Ön szerint fejlődött gyermeke felelősségérzete a foglalkozásoknak köszönhe-
tően?” A szülők 75%-a adta az „Igen” választ, 25% pedig a „Nem tudom”-ot jelölte meg,
tehát a többség úgy gondolja, hogy fejlődött gyermeke felelősségérzete.
26
8. kérdés: „Véleménye szerint gyermeke szívesebben jár óvodába a nyuszis fejlesztések

óta?” A válaszadók 75%-a szerint szívesebben jár, 25%-ának véleménye alapján nem
változtak gyermekük óvodába járással kapcsolatos érzései.
Az utolsó 3 kérdésre (9-11. kérdés) a válaszadók 100%-a az „Igen” választ adta.
A 9. kérdés: „Ön szerint elégedett volt gyermeke a foglalkozást tartó pedagógussal?”
és a 10. kérdés: „Ön szerint elégedett volt gyermeke a foglalkozásba bevont állattal?”
eredményei alapján a szülők úgy gondolják, hogy gyermekük személyünkkel, és a törpe-
nyuszival is egyaránt elégedettek voltak. A 11. kérdés: „Ön szerint csalódott volt gyermeke,
amikor véget ért a hathetes fejlesztés?” válaszai során az is kiderült, hogy a fejlesztésekbe
bevont összes gyermek szomorú volt, amikor végére ért a hathetes program.
Pedagógus/dajka kérdőív
A gyerekekkel közvetlen kapcsolatban álló óvodai dolgozók (az óvodapedagógus és
csoportunk dajkája) az „Igen” választ jelölte meg az összes kérdésnél, tehát a válaszadók
100 %-a ugyanazon a véleményen van. Az alábbiakban a kérdések és az azokra kapott
válaszok részletes bemutatása következik.
1. kérdés: „Véleménye szerint a gyerekek szívesen vettek részt a nyuszis foglalkozásokon?”
Mindkét válaszadó, mint külső szemlélő úgy tapasztalta és gondolja, hogy a programba
bevett gyermekek örömmel vettek részt a nyuszis fejlesztéseken, ami többek között azzal
is magyarázható, hogy az állatokhoz való vonzódás egy velünk született tulajdonság, s ez
különösen igaz a gyermekekre, akik nagyon erősen tudnak kötődni az állatokhoz.
2. kérdés: „Ön szerint megfigyelhető pozitív változás a foglalkozásokon részt vevő
gyermekeken?” A megkérdezett kollégák egyetértettek abban, hogy a gyermekek sze-
mélyiségében fejlődés következett be a foglalkozások hatására. Az állatok társaságában
köztudottan nyugodtabbá válik az ember, felszabadultabb, nyitottabb. Az általános érzel-
mi jóllét pozitív irányba változik, játékosabbak, oldottabbak vagyunk, és kötetlenebbül
viselkedünk az állatok jelenlétében.
3. kérdés: „Ön szerint változott a foglalkozáson rendszeresen részt vevő gyermekek
magatartása, viselkedése?” Kollégáink tapasztalatai azt mutatják, hogy a programba
bevett összes gyermeknél új magatartásbeli és viselkedésbeli tulajdonságok jelentek meg.
4. kérdés: „Ha igen, akkor ezek közül melyik figyelhető meg? a), Toleránsabb társaival és
családjával. b) Könnyebben barátkozik. c) Segítőkész. d) Türelmesebb. e) Hangulata javul
(nyitottabb, vidámabb). f) Egyéb:” Ennél a kérdésnél 5 megállapítás közül választhattak
a kérdőívet kitöltők. Mindketten az e) választ jelölték meg, miszerint a gyermekeknél
leginkább hangulat és kedélyállapotbeli változást tapasztaltak.
5. kérdés: „Ön szerint a nyuszis foglalkozásokon látottakat, hallottakat, tapasztaltakat
lehet alkalmazni a mindennapok során?” A kollégáink véleménye alapján megerősítést
nyert, hogy a foglalkozásokon hallott, látott, tapasztalt, elhangzott új információkat fel
lehet használni a mindennapi élet során.
6. kérdés: „Ön szerint fejlődött a foglalkozásokra járó gyermekek felelősségérzete?” A
mérések egybehangzó eredménye szintén ok annak igazolására, hogy az állatok gondo-
zása fejleszti a kötelességtudatot és a felelősségérzetet, ami gyermekek esetén rendkívül
hangsúlyos a személyiségük megfelelő irányú alakulása szempontjából.
7. kérdés: „Véleménye szerint javult a gyerekek önértékelése a foglalkozások során?”
Kollégáink „Igen” válasza alátámasztotta, hogy az állat-asszisztált eljárások hatására a
gyermekek önértékelése javul, hiszen az állatok feltétel nélkül elfogadják az embert, nem
27
gyakorolnak kritikát és nincsenek elvárásaik. A pozitív önértékelés pedig szintén fontos

tényező az egészséges érzelmi, lelki fejlődéshez.
8. kérdés: „Ön szerint eredményesebbé teheti a fejlesztő munkát az állatok bevonása?” A
pedagógiai munka lényegi eleme a fejlesztés, és a munkát a válaszadók eredményesebbnek
gondolják állatok segítségével.
9. kérdés: „Mennyire tartja valószínűnek, hogy másoknak ajánlaná az állatok bevo-
násával történő fejlesztéseket?” Erre a kérdésre mindkét csoportunkkal dolgozó munka-
társunk azt a választ adta, hogy ajánlaná a nyuszis foglalkozásokat, ami szintén pozitív
tapasztalataikat bizonyítja.
10. kérdés: „Ön szerint csalódottak voltak-e a gyermekek, amikor véget ért a hathetes
fejlesztés?” Mindkét válaszadó úgy látta, hogy a programba bevett gyermekek szomorúan
fogadták, hogy végére ért a hathetes nyuszis projekt.
Összefoglalás
Kutatásunk alapján megállapítható, hogy az állatok jelenléte minden esetben pozitív lel-
kiállapotot eredményez, s jótékony hatásai rendkívül előnyösen ötvözhetők a pedagógiai
munka során. A nyuszis foglalkozások által kapott adatok ígéretesnek mutatkoznak, jól
érzékelhetőek az állatok bevonásával történő pozitív fejlesztési lehetőségek. A kérdőívek,
a saját megfigyelések, a szülői visszajelzések és az esettanulmányok eredményei alapján
mind alátámasztást kaptunk sokoldalú működési hatékonyságát illetően.
Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy az állatokkal történő foglalkozások új lehetőséget kí-
nálnak a gyermekek különböző magatartási és viselkedési zavarainak segítése, a felmerülő
problémák hatékonyabb kezelése, megoldása szempontjából. Az állatok – közvetve vagy
közvetlenül – rendkívüli segítséget és támaszt nyújthatnak bármilyen korosztály számára.
A szeretett állattal való bensőséges kapcsolat több millió embert tesz boldogabbá, s az élet
többi területétől eltérően kevés ráfordítással rengeteget nyerhetünk az állatok révén. Nap
mint nap segítenek embereken úgy, hogy egyszerűen csak ott vannak mellettünk, amikor
szükségünk van rájuk (Becker-Morton 2002). Az állatok nem könnyítik meg az életünket,
de élvezetesebbé tehetik azt.
Irodalomjegyzék
75 papír-ceruza teszt. Budapest: Animula
Babos Edit (2013): Állatasszisztált terápia. Módszertani előtanulmány óvodáskorú gye-
rekek kutyával történő fejlesztésére. In: Alkalmazott Pszichológia, 2013/3, p. 59-81.
Babos Edit (2014): Mesék kutyákra és gyermekekre. Mesei és dramatikus elemek használata
az állatasszisztált csoportos gyerekterápiában. In: Kisgyermekek, nagy problémák –
cserelapos kiadvány. Budapest: Raabe Kiadó, 2014/4 - 27 D modul p. 1-15.
Becker, Marty - Morton, Danelle (2002): Az állatok gyógyító ereje. Debrecen: Gold Book Kft.
Hart, Lynette A. (2010): Positive effects of animals for psychosocially vulnerable people:
A turning point for delivery. In: A. H. Fine (ed.), Handbook on animal-assisted ther-
apy: Theoretical foundations and guidelines for practice (3rd ed.). San Diego, CA:
Elsevier Inc. p. 59-84.
Köböl Erika - Topál József (2012): Játék vagy munka? A kutyás terápia lehetőségei a ta-
nulás-ban akadályozott gyermekek fejlesztésében. In: Gyógypedagógiai Szemle, XL.
évfolyam, 2. szám, p. 159–169.
28
Tringer László (1996): A Szorongás és a Szorongásos Zavarok. Budapest: UCB Magyar-

ország Kft.
Topál József - Hernádi Anna (2011): Gyógyító állatok: Tudomány vagy kuruzslás? In:
Magyar Tudomány, CLXXII. évfolyam, 6. szám, p. 678–685.
Interneten található források:

Illés Anett (2006): AI módszer a kutyás terápiában. http://mek.niif.hu/03800/03851/03851.
pdf (2015. március 5.)
NYME-AK Neveléstudományi Intézet Gyógypedagógia Intézeti Tanszék Állatasszisztált
terápiák a gyógypedagógiai rehabilitációban előadásanyaga http://slideplayer.hu/
slide/2155701/ (2015. március 5.)
Mellékletek
I. sz. melléklet
Tisztelt Szülő!
Kérem, hogy gyermeke kapcsán osztályozza az alábbi állításokat egy 1-től 5-ig terjedő
skálán, ahol az 1-es jelentése: soha, egyáltalán nem, az 5-ös jelentése: igen, mindig
1. Mások érzéseit figyelembe veszi.
1 soha 2 3 4 5 mindig
2. Kisebb gyerekekhez kedves.
3. A feladatokat teljesíti, figyelme kitartó.
4. Szívesen megoszt dolgokat más gyerekekkel (nyalánkságot, játékot, ceruzát, stb.).
5. Sokszor segít önként is (szülőknek, óvodapedagógusoknak, gyerekeknek).
6. Más gyerekek általában kedvelik.
7. Segít, ha valakit bántottak, szomorú, feldúlt, vagy beteg.
8. Ha választania kell, nehezen tud dönteni.
9. Lényegtelen dolgok is sokáig foglalkoztatják, és nem hagyják nyugodni.
10. Könnyen megijed.
11. Ok nélkül is fél.
12. Nehezen tudja elmondani, hogy mi bántja.
13. Fél attól, hogy hibát követ el.
14. Fél attól, hogy mit gondolnak róla mások.
Köszönöm a kérdőív kitöltésére szánt idejét és fáradozását!
29
II. sz. melléklet

Tisztelt Szülő!
Kérem, hogy gyermeke kapcsán osztályozza az alábbi állításokat egy 1-től 5-ig terjedő
skálán, ahol az 1-es jelentése: soha, egyáltalán nem
az 5-ös jelentése: igen, mindig
1. Mások érzéseit figyelembe veszi.
2. Kisebb gyerekekhez kedves.
3. A feladatokat teljesíti, figyelme kitartó.
4. Szívesen megoszt dolgokat más gyerekekkel (nyalánkságot, játékot, ceruzát, stb.).
5. Sokszor segít önként is (szülőknek, óvodapedagógusoknak, gyerekeknek).
6. Más gyerekek általában kedvelik.
7. Segít, ha valakit bántottak, szomorú, feldúlt, vagy beteg.
8. Ha választania kell, nehezen tud dönteni.
9. Lényegtelen dolgok is sokáig foglalkoztatják, és nem hagyják nyugodni.
10. Könnyen megijed.
11. Ok nélkül is fél.
12. Nehezen tudja elmondani, hogy mi bántja.
13. Fél attól, hogy hibát követ el.
14. Fél attól, hogy mit gondolnak róla mások.
30
III. sz. melléklet

Tisztelt Szülő!
Kérem, figyelmesen olvassa el valamennyi kérdést és karikázza be a megfelelő választ!
1. Gyermeke szívesen vett részt a nyuszis foglalkozásokon?
a) Igen b) Nem c) Nem tudom
2. Alkalmazta otthon gyermeke a foglalkozásokon hallottakat?
3. Ön szerint megfigyelhető pozitív változás gyermekén a foglalkozások hatására?
Ha igen, akkor ez miben nyilvánul meg?
4. Ön szerint változott gyermeke magatartása, viselkedése?
5. Ha igen, akkor ezek közül melyik figyelhető meg gyermekén? Több válasz is megjelölhető!
a) Toleránsabb társaival és családjával.
b) Könnyebben barátkozik.
c) Segítőkész.
d) Türelmesebb.
e) Hangulata javul (nyitottabb, vidámabb).
f) Egyéb:
6. Véleménye szerint javult gyermeke önértékelése a foglalkozások során?
7. Ön szerint fejlődött gyermeke felelősségérzete a foglalkozásoknak köszönhetően?
8. Véleménye szerint gyermeke szívesebben jár óvodába a nyuszis fejlesztések óta?
9. Ön szerint elégedett volt gyermeke a foglalkozást tartó pedagógussal?
10. Ön szerint elégedett volt gyermeke a foglalkozásba bevont állattal?
11. Ön szerint csalódott volt gyermeke, amikor véget ért a hathetes fejlesztés?
31
IV. sz. melléklet

Tisztelt Kolléga!
Kérem, figyelmesen olvassa el valamennyi kérdést és karikázza be a megfelelő választ!
1. Véleménye szerint a gyerekek szívesen vettek részt a nyuszis foglalkozásokon?
2. Ön szerint megfigyelhető pozitív változás a foglalkozásokon résztvevő gyermekeken?
3. Ön szerint változott a foglalkozásokon résztvevő gyermekek magatartása, viselkedése?
4. Ha igen, akkor ezek közül melyik figyelhető meg?
a) Toleránsabb társaival és családjával.
b) Könnyebben barátkozik.
c) Segítőkész.
d) Türelmesebb.
e) Hangulata javul (nyitottabb, vidámabb).
f) Egyéb:
5. Ön szerint a nyuszis foglalkozásokon látottakat, hallottakat, tapasztaltakat lehet alkal-
mazni a mindennapok során?
6. Ön szerint fejlődött a foglalkozásokra járó gyermekek felelősségérzete?
7. Véleménye szerint javult a gyerekek önértékelése a foglalkozások során?
8. Ön szerint eredményesebbé teheti a fejlesztő munkát az állatok bevonása?
9. Mennyire tartja valószínűnek, hogy másoknak ajánlaná az állatok bevonásával történő
fejlesztéseket?
10. Ön szerint csalódottak voltak-e a gyermekek, amikor véget ért a hathetes fejlesztés?
32
Az állatasszisztált terápia és a figyelem fejlesztésének lehetősége az óvodába
Az állatasszisztált terápia és a figyelem

fejlesztésének lehetősége az óvodában
Problémafelvetés és célkitűzés
A globalizáció jelentős mértékben befolyásolta az emberek természethez való viszonyát.
Mai rohanó világunkban egyre inkább eltávolodunk a természettől, hiába érezzük, hogy
hosszú távon ez nem szolgálja érdekeinket. A gyermekek még őszinte kíváncsisággal
fordulnak a természet, az állatok világa felé, minden érdekli őket, ami velük kapcsolatos.
Az állatokkal való törődés közben észre sem veszik, hogy mennyi ismerethez jutnak, az
állat jelenléte elég ahhoz, hogy a feladat elvégzése közben motiváltabbak legyenek.
A három-hat (hét) éves gyerekek napjuk nagy részét az óvodában töltik. Elsődleges
tevékenységük a játék. Ez az a tevékenységi forma, melyben kialakulnak azok az alap-
készségek, képességek, amelyek az iskolai megfeleléshez nélkülözhetetlenek. Minden
korosztálynak megvannak az általános fejlődési/fejlettségi jellemzői, de nagyon ritka,
hogy egy kisgyerek minden területen maximálisan megfeleljen az elvárásoknak. Tipikus
fejlődésmenet esetén nincs szükség speciális megsegítésre ahhoz, hogy egy kisgyerek
helyt álljon az iskolai évek alatt. A gyermek figyelmével kapcsolatos jellemzők azonban
bármely tevékenység eredményességét befolyásolják.
Az óvodapedagógusok nagy figyelmet fordítanak az újonnan megjelenő lehetőségekre,
eszközökre, módszerekre, melyek a kisgyermekek fejlesztését segítik. Magyarországon is
mind elterjedtebb az állat-asszisztált terápia, mely a lehetőségek tárházát kínálja.
A publikáció egy hathetes program tapasztalatait mutatja be, melyben öt-hat éves
gyermekek vettek részt, heti két foglalkozáson. A kutatás célja az állat-asszisztált terá-
piás kutatásban részt vevő gyermekek figyelmének vizsgálata, továbbá az állat, mint a
figyelemre is ható motivációs eszköz hatásának felmérése. Mit okoz az állat jelenléte,
hogyan befolyásolja viselkedése a feladatok pontos elvégzését, különös tekintettel azokra
a gyermekekre, akiknek könnyebben elterelődik a figyelme.
A tapasztalatokat a kognitív területek közül a figyelem témakörében emeltük ki. Prio-
ritásként jelent meg, hogy mi befolyásolja a gyermekek figyelmének alakulását. Továbbá
választ kerestünk arra a kérdésre, hogy mekkora a gyermekek figyelmének a terjedelme,
illetve melyik feladat jelentett nagyobb kihívást számukra.
A kutatás során három csoportot alakítottunk, (természetesen minden szülői beleegye-
zéssel történt):
1. csoport, akik simogathatták a törpenyulat a feladatok végzése közben
2. csoport, akik csak láthatták a törpenyulat
3. csoport, akik törpenyúl nélkül foglalkoztak a feladatokkal.
A tapasztalatok részletes bemutatására a későbbiekben kerül sor, azonban fontosnak
tartjuk az állat-asszisztált terápia rövid elméleti áttekintését.
Az állat-asszisztált terápia fogalma, története

Az állat-asszisztált terápia jótékony hatású módszer, amelyet képzett szakemberek vé-
geznek valamilyen terápiás állat bevonásával. Az „asszisztencia” mindig a fejlesztési cél
megvalósítását segíti. A terápia egyéni vagy kiscsoportos formában is megvalósulhat, az
33
állat aktivitása része a programnak. Ahogy Bohuniczky-Dömény Andrea (2011) is írja,

azt a tényt használja ki, hogy az állat már a jelenlétével pozitív fiziológiai hatást gyakorol
az emberre.
Abban különbözik az állatasszisztált aktivitástól, hogy képzett szakemberek foglal-
koznak az egyénekkel, és nemcsak az életminőség, az életkedv javítása, az érzelmi élet
gazdagítása, a szociális kapcsolatok elősegítése a cél, hanem konkrét terápiás terv szerinti
fejlesztés is folyik. A terapeuták a fizikai, az érzelmi, a szociális és a kognitív funkciók
javítását kívánják elérni az állatok bevonásával. A foglalkozásokról dokumentáció készül,
nyomon követik a változásokat (Herczeg, 2007).
Az emberiség az életterét mindig megosztotta az állatvilággal. Valószínűsíthető, hogy
a kutya volt az első faj, amely társként jelent az ember mellett. A különböző állatok házi-
asítása csak később kezdődött. Erre utaló leletekről lehet olvasni Topál József és Hernádi
Anna (2011) cikkében, mely szerint a 12 ezer éves, paleolit korból származó sírban találtak
emberrel együtt eltemetett kutyát. A halott ember a kutya vállát fogta, ez bizonyítja, hogy
szoros kötelék volt kettejük között (Topál, Hernádi, 2011).
Bohuniczky-Dömény (2011) munkájában az időszámítás előtti korból olyan leltekről
olvashatunk, melyekből kiderül, hogy az akkori Görögországban gyógyító, terápiás erőt
tulajdonítottak a kutyáknak, például a vak ember visszanyeri a látását, ha megérint egy
szent kutyát.
Később egyre inkább előtérbe került a kutya, mint a hasznot hajtó állat szemlélete
(Topál, Hernádi, 2011).
Érdekesség, hogy a XI. században olyan is előfordult, miszerint sérült embereket vontak
be a gazdálkodó területeken az állatok gondozásába. Erről az Állatterápia a gyógypeda-
gógiában című cikkben olvashatunk, Belgiumban, Gheelben dokumentáltak ilyen kezde-
ményezést (Bohuniczky-Dömény, 2011).
A XVII. században már nagymértékűvé vált az iparosodás és a városiasodás. Az embe-
riség egy része eltávolodott a természettől. Jó ideig csak a gazdagabb, tehetősebb emberek
tartottak házi kedvencként állatokat, mintegy pótolva a természet hiányát. Státuszszimbólum
lett a kisállatokból. Később az urbanizáció hatásaként megjelent a városi középosztály
és elterjedt körükben a házi kedvencek tartása. Létrejött egy új attitűd az állatok iránt,
társként kezdték kezelni őket (Topál, Hernádi, 2011).
Egy a témával foglalkozó műből megtudhatjuk, hogy John Locke és Thomas Hobbes,
a kor filozófusai azt vallották, hogy az állatokról való gondoskodás jó irányba tereli a
gyerekeket, megtanulhatják a felelősségérzetet, a gyengédséget (Topál, Hernádi, 2011).
A XVIII. századtól kezdődő jelentős változásokról olvashatunk Bohuniczky-Dömény
(2011) cikkében. Ebben az időben már felfedezték, hogy a mentális betegekre is jó hatással
van a háziállatok közelsége, terápiaként alkalmazták a módszert. Megfigyelték, hogy az
állatok közelsége megnyugtatja a betegeket.
A második világháború után a háborús sérültek lelki felépülését segítette a kórházak
udvarán élő állatok gondozása.
Az 1980-as évektől az USA-ban egyre inkább elterjedőben volt az állatok családtagként
való kezelése. Az emberek életének fontos részévé vált saját állatuk és szabadidejüket is
vele töltötték (Topál, Hernádi, 2011).
Rájöttek, hogy stresszoldó hatással bírnak az állatok (Herczeg, 2007).
A következő évtizedekben bútorok, ruhák, kozmetikumok készültek állatok számára.
Egyre inkább társaivá váltak az embernek a kutyák, macskák, különböző kisállatok, majd
felfedezték az állatok terápiába való bevonhatóságát. Európában kialakult az új szemlé-
34
letmód: a városi lakosság körében egyre többen tartanak különféle állatokat, melyeket
elsősorban barátként, társként kezelnek, olvashatjuk Topál és Hernádi (2011) írásában.
Bohuniczky-Dömény (2011) arról ír, hogy Magyarországon az utóbbi évtizedben érezhető
a kisállattartás előtérbe kerülése. Ezzel együtt külföldi mintára számos állat-asszisztált
terápiás lehetőség áll rendelkezésére az arra rászorulóknak. Megjegyzendő azonban, hogy
a gazdasági világválság kezdete óta a kisállattartás jelentős visszaesést mutat. Ezzel együtt
a kisállatkereskedések mintegy fele tönkrement, bezárt (Molnár T. G. közlése nyomán).
A külföldi kutyaterápiás sikerek, elért eredmények, mintát adtak a hazai megvalósításra.
A terapeuták több területen nyújtanak segítséget fogyatékos gyerekeknek, felnőtteknek,
beilleszkedési, tanulási és magatartásproblémák esetén vagy készségfejlesztésben. A
külföldön alkalmazott delfinterápia nagyon jelentős sikereket ért el a sérült gyerekek te-
rápiájában. Hazai viszonyok között másféle állatok jöhetnek szóba, de bármilyen állatot
be lehet vonni a terápiába. Így a kutya mellett a macska, a nyúl/törpenyúl, a tengerimalac,
a hörcsög, a kalitkában tartott madarak, pintyek, papagáj, a terráriumban nevelt teknős,
különböző hüllők is alkalmasak lehetnek arra, hogy társállatok legyenek és ezzel terá-
piás célokat szolgáljanak. Az akváriumi halaknak már a látványa is csökkenti a stresszt,
a feszültséget. Mégis kevésbé elterjedt hazánkban a terápia alkalmazása kisállatokkal.
Az állat-asszisztált terápia alkalmazásának területei

Klimke (2003) úgy vélekedik, hogy mai világunkban másként lettünk ráutalva a közelünk-
ben élő állatok segítségére, éberségére. Az állatok a vadászaton, őrködésen, táplálkozási
szükség-leten kívül képesek megszépíteni, megkönnyíteni az ember életét.
Az állat-asszisztált terápia emberre gyakorolt hatása lehetővé teszi a módszer több
területen való hasznosítását. Egy jól kiképzett terápiás kutya képes átérezni bármilyen
szempontból hátrányokkal küzdő ember problémáit, képes rá, hogy kompenzálni tudja a
hátrányokat, a másságot, melyekkel az egyén küzd.
A kutya szociális érzékenysége, fejlett nonverbális kommunikációja kulcsfontosságú a
terápi-ában (Bohuniczky-Dömény, 2011).
Számos megtörtént eset bizonyítja a kompenzálás tényét, melyeket sokszor a fogyaté-
kos emberek maguk írnak le. Nemcsak fizikai boldogulásukat segíti az állat, hanem lelki
egyensúlyuk fenntartását is nagymértékben elősegíti.
Vak gyerekek tájékozódási képességét lehet fejleszteni terápiás kutyák segítségével. A
halláskorlátozott embereknek önbizalmat adhat egy terápiás állat jelenléte, hiszen szavak
és hallott információk nélkül is kapcsolatot teremthetnek egy élőlénnyel. Ez segíti a társak
felé fordulásukat.
Sheila Hocken (2000) saját élettörténetét írja le Emma című könyvében. A látását fokoza-
tosan elvesztő írónő könyvéből megtudhatjuk, hogy Emma nevű labrador kutyája segítette
őt az utcai közlekedésben, a veszélyek elkerülésében, Ezenkívül szoros érzelmi szál fűzte
össze kettejüket, mely átsegítette őt a nehézségeken, érzelmi támasza volt, macskáival és
egyéb állataival együtt. Az író úgy érezte, hogy telepátiás kapcsolat alakult ki közöttük,
a kutya mindig kitalálta, hogy Sheila mire készül, mit szeretne.
Autistáknál nemcsak a kapcsolatteremtés gyakorlásában, hanem a figyelem, a motiváció
fenntartásában is segíthet egy állat (Klimke, 2003).
A magyarországi Tetra csoport tagjaként dolgozó Herczeg Dóra (2007) számolt be olyan
vizs-gálatról, mely bizonyította az állat-asszisztált terápiás kezelés módszerének jótékony
hatását, skizofrén betegek esetében. Az állatokkal rendszeresen foglakozó személyek
35
mindennapi élethez szükséges készségei és kapcsolatteremtő viselkedése jelentősen javult.

Bármilyen szelíd viselkedésű terápiás állat alkalmas arra, hogy társa legyen az embernek,
biztosíthatják az állandóságot, a biztonságot, életcélt jelenthetnek.
Az állat-asszisztált terápiában rejlő lehetőségek
Fizikai, testi hatások

Karen Allen stressz-teszt vizsgálata bizonyította, hogy az állatok jelenléte, az állatok simo-
gatása, a róluk való gondoskodás tevékenysége csökkenti a szívfrekvenciát, a vérnyomást,
egyenletesebbé válik a légzés. Az állatokkal való foglalkozás (akár csak egy macska szőré-
nek simogatása) hatására nő a szenzoros ingerlés, mely idegrendszert fejlesztő hatással bír.
A stressz leküzdésében is nagy szerepük van az állatoknak, még az izmok is ellazulnak,
a fájdalom erőssége is tompul. A bőr idegsejtjeinek stimulálása kihat az immunrendszer
aktiválására is (Klimke, 2003).
Emocionális hatások
Az állat-asszisztált terápia érzelmi, emocionális hatása óriási jelentőségű. Az állatok
feltétlen szeretete meghatározó. Egy gyerek is képes irányítani egy nagy testű kutyát, lovat.
Ezek az élmények nagymértékben megnövelik a terápiában részt vevő egyén önbizalmát,
javítják önértékelését. Így könnyebb lesz másokban is megbízni (Babos et al 2002).
Egy idő után kiszámíthatóvá válik az állat viselkedése, mely segíti a terápiában részve-
vőnek, hogy könnyebben teremtsen kapcsolatot az állattal és később az emberi viselkedést
is könnyebben tudja értelmezni. Az állat ragaszkodása erősíti a „fontos vagyok” érzését.
A közvetlen kapcsolat segíti a kötődési problémák rendeződését. Az állat nem ítélkezik,
feltételek nélkül közeledik és ragaszkodik az emberhez.
Az ellazult állapot egy belső nyugalmat eredményez, mely csökkenti a feszültséget, a
szorongást. Állatok jelenlétében megfigyelhető a gyerekek agressziójának csökkenése, a
nyugodt viselkedés.
Az állat mint társ képes lehet arra, hogy megérezze az ember aktuális hangulatát és
empatikusan viselkedjen. Ezáltal az egyén is érzékenyebb lesz a környezete problémáira.
Javul a türelem, a felelősségérzet az állatról való gondoskodás közben.
Szociális hatások
Az állatterápiás foglalkozások, akár egyéni, akár csoportos formában zajlanak, befolyá-
solják az egyén szociális fejlődését.
A kutya elfogadja az embert olyannak, amilyen, érzelmi és nem racionális síkon közelít
mindenkihez. Az állat hálája, pozitív visszajelzései megerősítik a gyerekek fontosságtu-
datát, szociális támaszként segítik a szociális-érzelmi fejlődést (Vanek-Gullner, 2002).
Visszahúzódó gyermekeknél ösztönző lehet az állat élénksége, elősegítheti, hogy kezde-
ményezőbbé váljanak, véli Szigeti (2007). Önbizalmukat növelheti, hogy ők irányítanak egy
élőlényt. Segíti a kapcsolatteremtést, hogy nemcsak az állat, hanem közvetlen környezetük
problémáival szemben is érzékenyebbé válnak.
Babos és munkatársai (2002) megállapítják, hogy a hiperaktív gyermekek esetében az
állandó mozgás iránti vágyat teljesíteni lehet a terápiás foglalkozásokon, így figyelmüket
36
is könnyebb fenntartani. Az interaktív helyzetek alkalmasak társas kapcsolattartásuk

fejlesztésére.
A csoportos terápiák során a nehezen beilleszkedő gyermekek számára összetartó
kapocs, közös nevező lehet egy állat. Az állatok azonnali visszajelzései a viselkedésről
egyértelműbbé teszi a szabályok betartását, ez a nehezen kezelhető gyerekek nevelésében
is segítséget jelenthet.
Sérült emberek esetében megfigyelhető, hogy sokkal pozitívabb fogadtatásban van
részük a társadalom részéről, ha valamilyen állattal közelednek. Könnyebben, bátrabban
megszólítják őket, rájuk mosolyognak, ez csökkenti izolációjukat (Topál, Hernádi 2011).
Terápiás kutya alkalmazása jó lehetőség arra, hogy a gyerekek megtanuljanak együtt-
működni, egymásra figyelni, tolerálni a másságot. A sportszerű versengés is beépül az
értékrendjükbe a játékos versengések közben. Alkalom nyílik a társak jobb megismerésére
(Köböl, Topál, 2011).
Fontos, hogy a gyerekek megértsék a nonverbális jelek jelentését. Csányi Vilmos (2006)
etológus, biológus vallja, hogy a kutyával játszó kicsik megtanulnak verbális és nonver-
bális eszközöket használni. A kutya kezdeményezi az emberrel való kapcsolatot, kifejezi
szándékát a közös tevékenységre, orrával megböki a gazdáját, használja a szemkontaktust
a figyelem felkeltésére.
Kognitív hatások
Az állat-asszisztált terápia közbeni tevékenykedtetésnek kognitív hatásai is vannak. Az
állat aktivitása motiváló erőt jelenthet, a tanulás könnyedebbé válik egy tanulási problé-
mákkal küzdő gyermeknek is. A gyermek kompetensnek, fontosnak érzi magát az állattal
történő interakciókban, Az érzelmi pluszok segítik az ismeretek elmélyülését, a figyelem,
az emlékezet, a memória jobb működését.
Az értelmi képességek fejlődéséhez nagyfokú kitartás szükséges. Ennek fejlesztésére
kiválóan alkalmasak az állatok és a velük való foglalkozás. Ahhoz, hogy egy kutyával
begyakoroltassunk egy viselkedésmódot, többszöri ismétlésre van szükség. (Lorenz, 2001)
Egy kutyával kivitelezett akadálypálya a kliensnél nemcsak a motoros képességeket fejleszti,
hanem a kognitív folyamatokra is nagy hatással van, például az érzékelésre, észlelésre,
figyelemre, emlékezetre.
Az állatok jelenlétével oldott stressz nyugalmat, megfontoltságot közvetít az ember
felé, a feladatokat, mint kihívást tudjuk megélni. Általa a problémamegoldás képessége
is jelentősen fejlődik (Klimke, 2003).
Babos és munkatársai (2002) úgy vélik, hogy az állat mindig meghallgatja az embert,
a gyerekeknek nem kell attól félnie, hogy közbevág, nem hallgatja meg. Fokozódik a be-
szédkedv, fejlődik a beszéd. Nem feladatként éli meg a gyermek az állattal vagy az állatról
beszélni. A szenzoros stimuláció is serkenti a nyelvfejlődést.
Az óvodáskorú gyerekek figyelmének jellemzői

A kutatás tartalmát tekintve a kognitív területek közül a figyelem jellemzőit mutatjuk be.
A figyelem nem egy önálló tevékenység, hanem a megismerő tevékenységek kísérője,
szabályozója, mely a pszichomotoros és a gondolkodási tevékenységekhez nélkülözhetetlen.
Ranschburg (2002) a következőket írja az óvodáskorú gyermekek figyelméről. Az óvodás
gyerek egyre jobban elmélyül környezete kutatásában, vizsgálásában. Fejlődése során a
tárgyakat, jelenségeket egyre többször és elmélyültebben figyeli. A fontos dolgokra jobban
37
koncentrál, ezekről egyre nehezebben terelődik el a figyelme. Válogat a külvilág ingerei

közül. Szelektívebb lesz a figyelme. Már elsajátított tudása, érdeklődési területe befolyásolja
figyelmét, emlékezetét. Explorálja, kutatja a környezet tárgyait, jelenségeit. Az explorálás
és a szelektálás fontos az információk feldolgozásában, továbbá az intelligencia alakulása
szempontjából is jelentős. Az óvodások metakognitív tudása csak lassan alakul ki. Saját
kognitív tudásukról, figyelmükről, emlékezetükről, gondolkodásukról, képességeikről
keveset tudnak. Egyéni lehetőségeikről, ezek határairól csak sejtéseik vannak. Ötéves
korig a megfigyelt dolgok emlékezetbe véséséhez gondolkodási stratégiákat alkalmaz-
nak. Például a hallott szavak megjegyzésekor a szavak összecsengése, az életben való
összetartozása vezeti őket. A hatévesek közül már sokkal reálisabban fel tudják mérni
saját teljesítményüket.
Mivel a motoros aktivitás a fejlődés velejárója és az óvodáskorú gyermek alapszükség-
lete, ezért csak megfelelő számú személyes tapasztalat és a figyelmi képességeket felmérő
vizsgálat alapján ítélhetjük meg, hogy egy gyermek figyelemzavarral küzd, véli F. Földi
(2004). Erre utaló jel lehet, ha a megkezdett cselekvést nem fejezi be, továbbá sokszor
észleljük, hogy figyelme elkalandozik, könnyen elterelődik, nehezen tud összpontosítani
a feladatra, nem marad meg játékhelyzetben.
A figyelemzavar megjelenhet hiperaktivitással együtt is, melyet extrém motoros nyugta-
lanság, izgés-mozgás jellemez. Zavaró tényező lehet az is, ha a figyelem összpontosítását
impulzivitás nehezíti. Ilyenkor a gyermek előbb cselekszik és utána gondolkodik, gyakran
vált tevékenységet, nehezen tudja megszervezni feladatait, igényli az állandó felügyeletet,
nehezen várja ki a sorát, sokszor közbeszól. A figyelem zavara megnehezíti az ismeretel-
sajátítást és a tanulási teljesítményt. Mérésére egyaránt használnak auditoros és vizuális
teljesítményteszteket (F. Földi, 2004).
A kutatás
A kutatás előzményei
2013-ban indult a Kaposvári Egyetem állat-asszisztált terápiás szakember képzése.
A Törökbálinton működő Bóbita Óvoda dolgozói rendkívüli nyitottsággal fordultak a
lehetőség felé, így részesei lehettek egy állatokkal segített óvodai kutatásban. Ehhez tör-
penyulat kaptak az érintett óvodapedagógusok. Az állatokat maguk gondoztak, etettek,
külön szobában helyezték el, kellően tágas nyúlketrecekben.
Hamar kitapasztalták, hogy melyik nyúl mit szeret enni, mennyi vízre van szüksége,
mikor szeret aludni. Fontos volt a kisállat megnyugtatása, a felnőtthöz szoktatása. Egy
nap többször is meglátogatták az érintettek a saját nyulukat, ismerkedtek egymással,
megfigyelték, hogy mik a szokásai, milyen a természete. A kutatásunkban részt vevő
törpenyúl kezdettől fogva élénk és kíváncsi volt, nem kellett bátorítani, hogy a ketrec
széléhez jöjjön. Engedte a simogatást, ki lehetett venni, bár sokáig visszaugrott a helyére.
Egy hét múlva már jól érezte magát az ölben. A hirtelen mozdulatokat, az erős zajokat
azonban nagy ijedtséggel fogadta, bebújt a házába, sokára jött csak elő. A hétvégék után
kissé elvadulva fogadott bennünket, nehezen viselte az egyedüllétet, még a hétköznapi
zajokat is. Hétfő reggel mindig meg kellett nyugtatni, sokáig kellett simogatni, kedvenc
szárított borsóhéjával kiengesztelni.
Kialakítottak az óvodában egy szobát, ahol később a fejlesztő foglalkozások zajlottak.
A képzési alkalmakon az óvodapedagógusokkal részletesen megbeszélték, hogy milyen
38
feladatokkal fejlesztik a gyermekeket heti két alkalommal, hat héten keresztül. Az óvoda
logopédusa, gyógypedagógusa és egy óvodapedagógus-konduktor állította össze a feladat-
sort. Elkészültek a nyuszikat ábrázoló színes kártyák, rajzok, nyuszikról szóló mesék. Az
egységes feladatokhoz tartozó egységes szóbeli instrukciók leírását, a gyakorlati tudni-
valókat, a válaszok értékelésének módját, az eszközök használatát a képzések alkalmával
a résztvevők elsajátították.
A vizsgálatban részt vevő gyermekek kiválasztása

Az óvodában a kutatásban érintett gyermekek tudtak csak a nyulakról. Két gyerek
simogathatta is a nyulat, ketten csak megfigyelhették a ketrecben, a másik két gyermek
nem tudott a nyulakról, nem találkoztak vele.
Olyan gyermekek kerültek a kutatásba, akik megfelelően tudnak koncentrálni a feladat
megoldás közben és olyanok, akiknek könnyen elterelődik a figyelme. Mind a három
csoportba egy jó kognitív képességekkel rendelkező, eredményesen koncentráló és egy
gyengébb kognitív képességekkel rendelkező, nehezen összpontosító gyerek került. A hat
gyerek közül egy lány és öt fiú volt. Mindannyian átlagos, középosztálybeli családokban
élnek. A vizsgálathoz az óvodapedagógusok nem a saját óvodai csoportokból választottak
gyerekeket. Ebben a tanulmányban a hat gyermek eredményét mutatjuk be, a gyermekek
nevét megváltoztattuk. Minden gyerek kódot kapott, a nevüket nem használták az értékelő
lap kitöltésekor.
A gyerekek szülei beleegyező nyilatkozatot írtak alá, mely szerint a kutatás eredményeit
felhasználhatjuk.
Az óvoda pszichológusa a kutatásban részt vevő gyerekeket a nyuszis projekt kezdete
előtti héten a WISC-IV gyermek intelligenciateszt részpróbáival mérte fel.
A kutatás hipotézisei
A nyúl jelenlétének és hiányának hatását a gyermekek figyelmi funkcióira a hathetes kutatás
ideje alatt megfigyelhettük. A kutatás tárgyát képezte az állat viselkedésének, látványának,
simogatásának a gyerekek figyelmére gyakorolt hatása. Nagyon eltérőek voltak a három
csoport számára meghatározott körülmények, amelyekben a fejlesztés folyt.
A nyuszit simogatható gyermekek közvetlen kapcsolatba léphettek az állattal. Ölbe
is vehették a feladatok megoldása közben. A nyuszit csak nézhető gyerekek kizárólag a
ketrecben látták a nyulat, nem érhettek hozzá. A nyúl jelenléte nélkül fejlesztett gyerekek
csak a feladatokkal ismerkedtek meg, nem is tudtak az állatról.
A fentiek tükrében az alábbi hipotéziseket állítottuk fel. Feltételezzük, hogy:
- A foglalkozásokon előnyben lesznek a nyuszival közvetlen fizikai kapcsolatba lépő
gyerekek a motiváció terén.
- Azoknak a gyerekeknek, akiknek nehezebben fog menni a feladatok megoldása,
vigaszt nyújt a nyúl jelenléte.
- A nyuszit simogatók egyre jobban megszokják az állat jelenlétét, a nyúl viselkedése
is egyre kiszámíthatóbb lesz. Ölben fogva megnyugtatóan hat a gyermekre a
feladatvégzés közben történő simogatás, figyelmüket könnyebb lesz fenntartani.
- A nyuszit csak nézhető gyerekek nehezen fogják elviselni, hogy nem nyúlhatnak a
nyúlhoz, kérni fogják, hogy vegyük ki. Vágyódásuk nagymértékben megnehezíti a
feladatra való figye-lést.
- A nyúl nélkül foglalkoztatott gyerekek önmagukhoz képest jól fognak fejlődni, mivel
39
semmi nem vonja el majd a figyelmüket.

- A nyuszi jelenlétében foglalkoztatott gyerekek teljesítménye javulást fog mutatni
a hat hét után.
A kutatás módszere
A tanulmány elkészítésekor a kutatás típusát tekintve szekunder és primer kutatási elemek
kerültek alkalmazásra.
Kutatási célként jelent meg az állat-asszisztált terápiás kutatásban részt vevő gyer-
mekek figyelmének vizsgálata, továbbá az állat, mint a figyelemre is ható motivációs
eszköz hatásának felmérése. Mit okoz az állat jelenléte, hogyan befolyásolja viselkedése
a feladatok pontos elvégzését, különös tekintettel azokra a gyerekekre, akiknek könnyeb-
ben elterelődik a figyelmük. Prioritásként jelent meg, hogy mi befolyásolja a gyermekek
figyelmének alakulását, mekkora a gyerekek figyelmének terjedelme, illetve melyik feladat
jelent nagyobb kihívást.
A feladatmegoldások közben a megfigyelés tervszerű, céltudatos, objektív volt.
A foglalkozásokhoz egy-egy lap tartozott a feladatok felsorolásával és a sikeres vála-
szoknak szerkesztett rubrikákkal. A plusz-jelek jelentették a jó válaszokat. Az összeadott
jeleket számoltuk össze, ezeket tekintettük elért pontszámnak.
Az eredményeket leíró statisztikával: átlag- és százalékszámítással szemléltettük a
Microsoft Excel program alkalmazásával.
A kutatás eredményei
Az akusztikus és a vizuális figyelmet igénylő feladatok megoldási sikerességének felmé-
réséhez összeadtuk minden gyermek pontszámát a két különböző jellegű feladat típusnál
és százalékban is kiszámoltuk az elért sikeres feladatok értékét. Összehasonlítottuk a
gyerekek kétféle eredményét. Az 1. ábrán látható, hogy a hat gyerek közül 4-en értek el
jobb teljesítményt a vizuális jellegű feladatokban, 1 gyerek az akusztikus figyelmet igénylő
feladatokban volt ügyesebb, 1 gyerek egyformán teljesített a kétféle jellegű feladatokban. K
87/87 %-ot ért el, P 66/79 %-ot, G 82/91 %-ot, B 69/61 %-ot, Z 77/80 %-ot, A 48/66 %-ot.
A vizuális és az akusztikus figyelmet igénylő feladatok eredményességének

összehasonlítása a hat gyereknél
40
Az akusztikus figyelmet igénylő feladatok közül a hat hét alatt a legsikeresebben meg-
oldott feladat a „szósorból: nyúl, széna, káposzta meghallása” volt. A hat gyerek közül
hárman a helyes szavaknál koppintottak, ketten: egy és három esetben tévesztettek, egy
gyerek a 33-ból 24-et hallott meg.
A legnehezebb feladatnak a „bővülő számú szósor ismétlése” bizonyult. A hat hét alatt
elérhető12 pontból volt, aki 10 pontot ért el, de akadt, aki csak 5-öt.
A vizuális figyelmet igénylő feladatokban a négyzetrácsos feladat bizonyult a leg-
könnyebbnek. Hiba nélkül teljesítettek a gyerekek. A „nyuszis képek sorba rendezése”
emlékezet alapján sokkal kevesebb sikerélményt nyújtott nekik. 60 pontból 42 és 50 pont
között teljesítettek.
A gyermekek figyelmének terjedelme

A 2. ábra táblázata alapján megállapítható, hogy a szólánc feladatban a sikeresen meg-
jegyzett szavak számában jelentős a különbség a könnyebben és a nehezebben koncent-
ráló gyermekek figyelmének terjedelme között. Négy alkalommal szerepelt ez a feladat
a fejlesztések során. A három könnyebben összpontosító gyerek 65 pontot, a nehezebben
koncentrálók 46 pontot szereztek összesen. A jobb képességű gyerekeknél előfordult, hogy
egy alkalommal 8 szó megjegyzéséig is eljutottak. A legkevesebb megjegyzett szó 3 volt.
Ez átlagosan 6 szó. A nehezebben összpontosító gyerekeknél 5 szó volt a legtöbb, amit
megjegyeztek, a legkevesebb megjegyzett szó szintén 3 volt. Ez átlagosan 4 szó.
A 3 jól összpontosító A 3 nehezen összpontosító

gyerek teljesítménye gyerek teljesítménye
Az összes megjegyzett szó 65 46
Egy alkalommal megjegy-
8 5
zett legtöbb szó száma
Egy alkalommal megjegy-
3 3
zett legkevesebb szó száma
Átlagszámítás a legtöbb és
a legkevesebb megjegyzett 6 4
szó alapján
A szólánc feladat eredményei
A nyúl jelenlétének motiváló hatása a figyelemre

A nyúl jelenlétének motiváló hatásának vizsgálatához összesítettünk minden akusztikus
és vizuális figyelmet igénylő feladat maximálisan elérhető pontszámát. Ezt tekintettük
100%-os teljesítménynek. Ez 391 pont, ennyit lehetett maximálisan elérni a hat hét alatt.
Először kiszámoltuk a nyulat simogató két gyermek sikeres feladatainak pontszámát,
ezeket összeadtuk és ennek alapján kiszámoltuk a százalékban mérhető teljesítményeket.
A táblázat mutatja, hogy K és P 339, illetve 281 pontot szerzett. K 87 %-ban teljesített
jól, P 72 %-ban. Ezután a nyulat csak látó gyermekek pontszámait is összeadtuk és szá-
zalékban kiszámoltuk a teljesítményüket. Ebből arra a megállapításra jutottunk, hogy
mennyire tudtak odafigyelni a feladatokra a nyuszi jelenlétében. A nyuszit csak látók, G
és B 336, illetve 255 pontot értek el, G 85 % ért el, B 65 %-ot.
41
nyulat simogatók nyulat látók

K P G B
Összteljesítmény 339 281 336 255
pontszámban
Összteljesítmény 87% 72% 85% 65%
százalékban megadva
A nyulat simogatók és a nyulat csak láthatók hatheti összteljesítménye
A nyuszi jelenlétében fejlesztett gyerekek közül a könnyebben összpontosító K és G

heti két foglalkozásának pontszámait összeadtuk, százalékot számoltunk a maximálisan
elérhető pontszámhoz viszonyítva, így jöttek ki az egy hét eredményei. Ennek értelmében
K hatheti eredményei: 73, 86, 93, 93, 85 és 77 %. Valószínű, hogy K-t befolyásolta a nyuszi
ugrándozá-sa, kicsit zavaróak voltak a hirtelen mozdulatai. G esetében: 70, 93, 91, 94, 92
és 92 %-ban tudott megfelelni a feladatokban. Ő megszokta a nyúl jelenlétét, ugrándozását
a ketrecben és egyenletesebb lett a teljesítménye.
Az állat jelenlétének motiváló hatása a nehezen összpontosító

gyerekek esetében
A nyuszit simogató kisfiúk, P és B esetében is úgy számoltunk, mint K és G esetében. Az
ábrán látszanak P heti eredményei: 69, 73, 64, 71, 86 és 70 % valamint B eredményei: 62,
65, 60, 69, 69 és 65 %.
Mint kiderült, a két nyúllal találkozó csoport mért eredményeiben sok hasonlóság van.
Mindenki motivált volt, önmagához képest mindenki fejlődött a figyelem terén. Az első
hét után, amikor ismerkedtek a feladatokkal és a nyúl jelenlétével, jobb eredményeket
produkáltak. A nyulat simogatók viszont a nyúl szélsőséges viselkedése miatt nem tudtak
olyan kiegyensúlyozott, egyenletes eredményeket hozni, mint a nyulat csak nézők.
A három csoport eredményeinek összehasonlítása

A kutatásban részt vevő óvodások összteljesítményét mutatja a 6. ábra. A nyuszit si-
mogató K és P összteljesítménye a hat hét alatt: 87 és 72 %. A nyuszit csak látó G és B
összteljesítménye: 85 és 65 %, a nyuszi nélkül fejlesztett Z és A: 78 és 50 %. A színes,
magasabb oszlopok a jól összpontosító, a színes, alacsonyabb oszlopok a figyelmüket
kevésbé összpontosító gyerekek teljesítményét mutatják. A nyúl jelenlétében fejlesztett
négy gyerek eredményei nagyon hasonlóak, főként a könnyebben összpontosítóké, kis
különbség látható a nyuszit simogatók javára. A nyulat nem ismerő gyerekek összteljesít-
ménye kevésbé eredményes.
A hat gyermek fejlődését hasonlítottuk össze a kezdetektől a befejezésig. Az 1. és a 6.
heti százalékos eredményeket használtuk fel. K-nak: 73%-os és 77%-os eredménye lett. P:
69% és 70%, G: 70% és 92%, B: 62% és 65%, A: 88% és 76%, Z: 73% és 65 %. A nyuszit
simogató két gyermek eredménye 1 és 4%-os fejlődést, a nyuszit nézőké 3 és 22%-ost, a
nyúl nélkülieké 10 és 12%-os visszaesést mutat. Tehát a legmagasabb mértékben a nyulat
csak nézhető, könnyen összpontosító G fejlődött. A nyúl nélküli Z és A-n kívül mindenki
fejlődött.
42
A gyerekek eredményeinek összehasonlítása a bemeneti felmérés

eredményeivel
A hat óvodás gyermek eredményét a bemeneti és kimenti eredmények tükrében is össze-
vetettük (8. ábra táblázata)
STÁDIUM NÉV SZÁMTER- SZÁMTER- SZÁMTER- KÓDOLÁS

JEDELEM JEDELEM JEDELEM (WISC-IV.)
ELŐRE HÁTRA ÖSSZ.
(WISC-IV.) (WISC-IV.) (WISC-IV.)
előtte K 6 4 10 33
utána K 8 6 14 40
előtte B 4 0 4 5
utána B 5 0 5 6
előtte A 4 0 4 11
utána A 5 0 5 11
előtte G 6 5 11 44
utána G 7 5 12 51
előtte Z 7 4 11 33
utána Z 8 7 15 28
előtte P 4 4 8 10
utána P 5 4 9 13
A gyermek bemeneti és kimenti eredményei a WISC-IV szubtesztjeiben
A kísérlet előtt felvett számterjedelem szubtesztben az érintett hat gyermek átlagos telje-
sít-ménye kereken 8 pont. Ehhez képest a kísérlet utáni teljesítményátlag a hat gyermeknél
ugyanennek a mutatónak a mentén kereken 10 pont.
A kísérlet előtt felvett kódolás szubtesztben az érintett hat gyermek átlagos teljesítménye
22,6 pont. Ehhez képest a kísérlet utáni teljesítményátlag a hat gyermeknél ugyanennek
a mutatónak a mentén 24,8 pont.
Tüzetesen megnézve a három csoport (nyulat simogatók, nyulat csak nézők, nyúl nélküli-
ek) eredményeit látható, hogy nincs különbség a teljesítménynövekedés tekintetében. Mind
a három csoportnál mindkét fenti teljesítménymutató tekintetében javulás mutatható ki.
A kapott adatok nem mutatnak különbséget a három csoport között. Mégis, mindenkinél
javult a teljesítmény. Ez azzal magyarázható, hogy az érintett hat gyermek kitüntetett,
privilegizált helyzetbe került a saját óvodai csoportján belül. A többi gyermek szemében
– vélhetően – elismerést jelentett, hogy heti rendszerességgel megjelent egy felnőtt, aki
kivitte őket a csoportból őket és külön, egyénre szabottan foglalkozott velük. Ennek a
törődésnek, a plusz odafigyelésnek a gyermekek teljesítményében is vélhetően szerepe volt.
43
Következtetések és javaslatok
Egy óvodás gyerek motiválhatóságát nagyban befolyásolja napi hangulata, kedve, természete.
Előfordul, hogy azért nem tud odafigyelni a foglalkozáson megfelelően, mert gondolatai
másfelé terelik az érdeklődését.
A kutatás ideje alatt jól megfigyelhető volt, hogy ahogy jó idő lett és a gyerekek az
udvaron tartózkodtak, lelkesedésük csökkent. Előnyben voltak azonban a nyúllal együtt
foglalkoztatott gyerekek, mert nekik vonzó volt az állattal való találkozás. Ők az udvaron
is kérdezgették, hogy mikor mennek foglakozásra. Ahogy meglátták a nyuszit, már el is
felejtették, hogy milyen jót játszottak előtte, felvidult az arcuk, várták a feladatokat.
Azok a gyerekek, akiknek nehezebben ment a feladatok megoldása, a nyúl mellett nem
érezték kudarcnak a sikertelen feladatmegoldás sem. Jó érzéseket keltett bennük az a tény,
hogy ott van egy élőlény, akinek nem kell megfelelniük, csak ott van, hogy örüljenek neki.
Ez a tapasztalat nagyon fontos, mivel ezek a gyerekek kudarc helyzeteket éltek meg, de
kudarc nélkül.
A terápiás állat természete jelentős tényező. Ez függ az adott gyermek adottságaitól,
természetétől. Érdekes volt megfigyelni, hogy a nyúl nem ugyanúgy viselkedett minden
gyermek esetében. Aki biztosan fogta, annak jobban megmaradt az ölében, a nyúl is
biztonságban érezte magát.
A hipotézisek igazolását vagy cáfolását az alábbiakban mutatjuk be.
Az a feltételezés, mely szerint a nyuszit simogatóknak eredményesebb lesz a teljesítmé-
nyük és könnyebb lesz fenntartani a figyelmüket, nem igazolódott be.
Miként az sem, hogy a nyulat csak nézhetőknek frusztráló lesz a helyzet. A későbbiek
során megtapasztaltuk, hogy nekik nem kellett számolniuk az állat viselkedésének szél-
sőséges megnyilvánulásaitól.
A nyúl nélkül fejlesztett gyerekeknek sem jelentett előnyt, hogy nem volt jelen az állat
és így könnyebb lesz figyelniük. Az ő esetükben a motiváció hiányzott, ami a többieknek
a nyúl jelenléte volt.
Igazolódott az a feltevésünk, mely szerint a nyuszis jelenléttel foglalkoztatott gyerekeknek
javulni fog a teljesítményük.
A nyúl nélkül fejlesztett gyerekekről azt gondoltuk, hogy önmagukhoz képest jól fognak
fejlődni. Ez nem igazolódott be a vizsgálat során, viszont az óvoda pszichológusa által
mért értékek mindenkinél fejlődést mutattak.
A nyúl mellett a kiegészítő eszközök önmagukban is motiválóak voltak, alkalmazkod-
tak a gyermekek érdeklődéséhez. Mindegyik kártya nyuszis volt, a nagy képeken egyéb
állatok is szerepeltek mesebeli helyzetekben. Az eszközök, a hallott mesék mind segítették
a motiváció fenntartását, az odafigyelést.
Minden gyerekre jellemző volt, hogy egyre többet meséltek önmagukról, állatos élmé-
nyeikről. Sok új információt tudtunk meg róluk, és meghitt kapcsolat alakult ki közöttünk.
Kiváltságnak vették, hogy velük foglalkozunk, annyi óvodás közül. Mivel nem saját cso-
portjukból voltak a gyerekeket a vizsgálat során, az érzelmi kötődés kialakulása fontos is
volt. E nélkül a motiváltság nélkül nem lett volna ilyen gyors és ilyen mértékű.
Hat hét kevés ahhoz, hogy általános megállapításokat, következtetéseket tudjunk levon-
ni, de a pozitív hatások, melyek érzelmi oldalról segítették a gyermekek motivációjának,
figyelmének fenntartását, igazolják az állat-asszisztált terápia hasznosságát, létjogosult-
ságát. A nyúllal találkozó gyerekek figyelmét könnyebb volt fenntartani, mint a nyúllal
nem találkozókét.
44
A nyulak terápiás céllal történő alkalmazása eredményesnek bizonyult, de feltevéseink

megválaszolása közben újabb kérdések merültek fel, melyek egy következő vizsgálatot
irányoznak elő:
- Egy kézhez szoktatott nyúl esetében milyen eredmények születnének? Szelídebb ter-
mészete jobban elősegítené a feladatokra koncentrálást?
- A terápiás kutya nyugodt, kiszámítható viselkedése más, új lehetőségeket jelent. A két
állat jelenlétének különböző hatása összevethető?
- A vizsgálat időtartamának és a gyermekek számának növelése megváltoztatná az
eredményeket?
Összegzés
Az állatokról való gondoskodás és az állat-ember kapcsolat nagy változáson ment keresztül
a globalizáció következtében. Azonban lassan, de érezhetően a folyamat megfordulása
tapasztalható, mely során a természettől való eltávolodás helyett egyre inkább a termé-
szethez való visszatérés válik az emberek igényévé.
A szakirodalmat tanulmányozva az állatok terápiában való bevonásának sikeressége
már számtalan esetben igazolódott. Sok ember számára az egyetlen lehetőség arra, hogy
sikeresen illeszkedjen a társadalomba és annak hasznos tagjává váljon. A gyermekek
természetes módon tudnak közeledni az állatokhoz, a társat látják bennük, az állatok
pedig, megérezve a feléjük áradó szeretetet, bizalmat, feltétel nélkül sugározzák vissza.
Ez érzelmi oldalról jelentős mértékben segíti fejlődésüket.
A kisállatok terápiás állatként való alkalmazása újdonság még hazánkban. Óvodai hasz-
nálatuk sok előnnyel jár, gondozásuk nem jár jelentősebb munkával és ketrecben tarthatók.
A gyerekek főként a nyulakat szeretik nagyon, a mesékből is pozitív szereplőként ismerik.
Az óvodákban terápiás állatként való használatuk rengeteg segítséget nyújt az óvodape-
dagógusoknak. A gyermekek egyéni fejlesztésében, felzárkóztatásában szintén nagy előnyt
jelentenek, mert az állatban rejlik a motiváció, így figyelmük könnyebben irányíthatóvá
válik. Általa a kognitív területek fejlődése egyenletes képet mutat, de jelentős az önbi-
zalom fejlődése is. Az érzelmi fejlődés kiegyensúlyozottá válik, a gyermek könnyebben
birkózik meg a nehézségekkel, mely hozzájárul ahhoz, hogy felnőttként kiegyensúlyozott
emberként élje mindennapjait.
Irodalomjegyzék
Atkinson, Rita L. és mts-i (2002): Pszichológia. Osiris Tankönyvek, Budapest, 150-154.p.
Babos Edit és mtrs: Állatasszisztált terápia hatékonyságvizsgálata két értelmi fogyatékos
gyerekcsoportban. Pszichoterápia 2002/5. 355-364. p.
Babos Edit: Állatasszisztált terápia. Módszertani előtanulmány gyerekek kutyával történő
fejlesztésére. Alkalmazott pszichológia, 2013/3. 59-81.p.
Bohuniczky-Dömény Andrea: Állatterápia a gyógypedagógiában. Katedra 2011/10. 19.p.
Csányi Vilmos: A kommunikációs kényszer. Magyar Tudomány, 2006/4. 393. http://www.
matud.iif.hu/06apr/03.html
Dr. Czigler István (1988): A figyelem kognitív pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest,
141-155. p.
F. Földi Rita (2004) Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Coménius Bt., Pécs 14.,15., 31.p..
Ranschburg Jenő (2002): A világ megismerése óvodáskorban. Okker Kiadó, Budapest, 122.p.
45
Herczeg Dóra: Kisállat-terápia a felnőttek foglalkoztatásában. Felnőttképzés, 2007/3.

Hocken, Sheila (2000) Emma meg én. Magyar Könyvklub, Budapest.
Klimke, Vivien (2003): Gyógyító állatok. Gladiátor Kiadó, Budapest.
Köböl Erika, Topál József: Játék vagy munka? A kutyás terápia lehetőségei a tanulásban
akadályozott gyermekek fejlesztésében. Gyógypedagógiai Szemle. 2012/2.159-169.p.
Kuncz Eszter fordítása (2008): Tesztfelvétel és pontozási kézikönyv
Lorenz, Konrad (2001): Ember és kutya. Cartaphilus Kiadó, Budapest, 14 p.
Loukaki K., Koukoutsakis P., Kostomitsopoulos N.: Animal welfare issues on the use of
rabbits in an animal assisted therapy program for children – http://www.jhvms.com/
sites/default/files/JHVMS%202010%2061%283%29%20220-225%20LOUKAKI%20
ET%20AL.pdf
Szigeti Mónika: Kutyás terápia alkalmazása kommunikációs zavarokkal küzdő gyerme-
keknél. Fejlesztő Pedagógia, 2007/3-4. sz. 67-70.
Topál J., Hernádi: A gyógyító állatok: Tudomány vagy kuruzslás? Magyar Tudomány
2011/6, http: //www.matud.iif.hu/2011/06/06.htm
Tringer László (2005): A pszichiátria tankönyve. Semmelweis Kiadó, Budapest:122-123.p.
Vanek-Gullner A. (2002): Das projekt „Tiergestütze Heilpädagogik” Oder: Die heilende
Kraft der Begegnung von Mensch zu Mensch über die Begegnung von Mensch und
Tier In: Erziehung und Unterricht 2002/ 5-6, 632-640.p.
Wechsler, David: Wisc-IV. (2003): Wisc-IV Wechsler Intelligence Scale for Children,
Fourth Edition
46
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés hatása a gyermek személyiségére és a csoportra
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés

hatása a gyermek személyiségére és a
csoportra
A vizsgálat előzményei, feltevései

A 2014/15 tanév 15 fővel – életkoruk szerint 4-7 éves gyermekekkel – indult a csoportban.
Több helyről érkeztek, szinte alig ismerték egymást. Hét gyermek másik intézményből
érkezett, nekik még az óvodánk épületével, szabályaival is ismerkedniük kellett. Egy gyer-
mek pedig még nem járt óvodába. Ezáltal a csoport baráti kapcsolatai fragmentálódottak
voltak. A régebben a csoportba járó gyerekek nem nyitottak új társaik felé. Inkább az eddig
ismert társaikkal játszottak. Megfigyelhető volt a klikkesedés. Ezért tartottuk fontosnak,
hogy sort kerítsünk az állatasszisztált pedagógiai fejlesztésre. Fontosnak tartottuk, hogy
kiválasztott szorongó, magatartászavarral küzdő gyerekeknek kötődései legyenek csoport-
jukon belül, továbbá egyéni képességeik, memóriájuk erősödjön.
A fejlesztésről
A fejlesztéseket egy nyúllal végeztük, melyről hangfelvétel, és néhány videó anyag
készült. Ezen anyagok elemzése során készültek az értékelések.
A fejlesztésnek anyagát az egyetemi és óvodai munkatársakból álló csoport állította
össze. A csoportban kiválasztott gyerekek szüleit egyéni tájékoztatást kaptak a pedagógiai
fejlesztés folyamatáról, fontosságáról. Figyelembe vettük a gyermek egészségi állapotát,
allergiáját. Három fiú és három lány vett részt a pedagógiai fejlesztésen. A vizsgálatban
részt vett a csoportban lévő ikerpár is. Ők különböző csoportba kerültek
Előbb a szülőkkel, majd a gyerekekkel beszéltük meg, hogy egy „nyuszis foglalkozás”
veszi kezdetét. A gyerekek kíváncsian várták a kezdeményezéseket. Megbeszéltük, hogy
mindenki ölbe veheti, megsimogathatja majd a nyuszikat. A gyerekek elfogadták a közösen
felállított szabályokat.
A nyúllal fejlesztett gyermekek csoportja

Az első alkalommal azok a gyerekek, akik kontaktusba kerültek a nyúllal megismer-
kedhettek Fülessel. Az állattal való ismerkedéssel, a fontos szabályok megbeszélésével
kezdődött a programunk. Célunk volt a nyugodt légkör megteremtése, az állathoz való
közeledés és bánásmód megtanítása. Ők a fejlesztés folyamán simogathatták, kézbe, ölbe
vehették, etethették a nyulat.
TBSZD1603: 5 ½ éves lány. Mozgása gyors, összerendezett, harmonikus. A csoport

szokás- és szabályrendszerét hamar, könnyen elsajátította. Kedves könnyen barátkozik,
szorosabb baráti kapcsolatot ápol másik két kislánnyal. Felnőttekhez való kapcsolata
együttműködő, szófogadó. Játéktevékenységekben kezdeményező, kreatív, többnyire az
irányító szerepet tölti be, vezér egyéniség. Társai szívesen játszanak vele, de mivel eléggé
öntörvényű gyakran kerül konfliktusba akaratának érvényesítése érdekében. Ezekben az
47
esetekben sírással, hisztivel, megsértődéssel veszekedéssel érvényesíti akaratát. Céljait

ezekkel többnyire eléri. Feladathelyzetekben motivált, jó megoldásra törekvő. Monotónia
tűrése jó, a feladatok végéig kitart. Jobbkezes, a ceruza fogása megfelelő. Munkatempója
gyors, dinamikus. Munkái rendezettek, esztétikusak, életkorának megfelelőek. Kitartóan,
örömmel ábrázol. Jártas a különböző eszközök használatában. Finommotorikája korának
megfelelően fejlett, vizuális tevékenységek során az apró részletekre is nagy hangsúlyt
fektet. Szókincse gazdag, választékosan beszél.
Ugyanakkor érzelmileg labilis, gyakran agresszív, érzelmi megerősítést, biztonságot
igénylő gyermek (szülei válnak, nagyszülei sokszor elutasítják a gyermek felügyeletét).
Gyakran tapasztalható, hogy az őt ért negatív emóciók következményeként játéka csapon-
gó, kapkodó, agresszívvá válik, vagy éppen visszahúzódik, magányosan tevékenykedik.
Ilyenkor étvágya is csökken, szinte alig eszik, játéktevékenységekbe nem vonható be még
a társai invitálására sem.
Viselkedése fejlesztések idején: Szívesen érkezett mindig a fejlesztésekre. Fülessel
könnyen megbarátkozott, az állattal való bánásmód szabályait megértette és végig be is
tartotta. Az állatot gyengéden ölbe vette, szeretetteljesen simogatta. Megfigyelhető volt,
hogy egyre többször a nyuszi közelében szeretett volna lenni, igényelte az állat közelségét.
Füles kezdetben nehezen maradt meg a kislány ölében ezért úgy döntöttem, hogy egy puha
takarót terítek a szőnyegre és azon ülve oldottuk meg a feladatokat. Ekkor még nagyobb
örömmel vett részt a tevékenységekben, motiválta a terápiás állat jelenléte. Füles boldogan
ugrált a kislány körül, néha meg-megnyalogatta, előfordult, hogy mellé feküdt pihenni.
Többnyire elégedetten konstatálta a nyuszi reakcióit: „Nagyon jó, ha a nyuszi az ölem-
ben van.”
K. rajza a nyuszival kapcsolatban
Feladatoknál tekintete a nyuszin volt. Sokat kérdezett a nyuszik életéről: „Milyen alakú
a nyuszi foga?”, „Miért rág mindig?”
A foglalkozások idején sokszor mesélt történeteket, amelyek néha fantáziája által kiszí-
nezettek voltak: „Megsimogattam a tyúkokat, akkor is tudtam simizni, amikor szaladt”
illetve „Apukám azt mondta, ha nála lakok, majd fog nekem venni igazi lovat”.
A fejlesztések ideje alatt viselkedése mindig nyitott, vidám volt. Sokat nevetett, mi-
közben Fülest figyelte amint ugrándozik, vagy éppen pihen. Megfigyelhető volt, hogy K.
vizuális emlékezete fejlett, ez legjobban a képről való mesélés feladatnál volt észrevehető.
A nagy kép megfigyelése után összefüggő, mesét mondott el. Az elmeséltek eleinte csak
48
Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés hatása a gyermek személyiségére és acsoportra
pár mondatból álltak, de később már két percig is tudott beszélni a megfigyelt képről. A
mese tartalma összefüggött a foglakozáson megfigyelt képen lévő ábrával.
K. fejlesztésen elmesélt meséje: „Egyszer nyuszi arra gondolt, hogy elmegy nyaralni.
El is ment, de leterített egy…és utána szépen sütkérezett a napon. Jött a többi állat. Azon
labdáztak, nyugodtak, és a többi állat kimászott a vízből. A nyuszi szépen olvasott egy
füzetet.” K. nagy kedvel végezte a párkeresős és a nagy kép megfigyeléséről a feladatokat.
A zörejhang feladatoknál nem csak a tárgyak nevét, hanem az elhangzott zörejhangokat
sorrendiségének számosságát is jól jelezte. Szólánc feladatainál a szeriális emlékezet
terjedelménél magas eredmények ért el. Piramis, illetve a szóismétléseknél az akusztikus
figyelem terjedelmének vizsgálata során már gyengébben teljesített, Csoportba visszaérve
szívesen mesélt társainak az élményeiről, tapasztalatairól. Sok rajzot készített Fülesnek.
TBSZD1601: 6 éves: Életkorának megfelelő testalkatú gyermek. A csoportban ő a legidő-

sebb és a legmagasabb. Mozgásfejlesztésre (Ayres terápia) és úszásra jár. Munkatechnikája
elfogadható, életkorának megfelelő. Ha számára érdekes témával foglalkozunk, hosszabb
összpontosításra képes, érdeklődő: feltett kérdésre egész mondattal válaszol. Kommunikációs
kedve nyílt, szívesen kezdeményez beszélgetést. Hosszasan el lehet beszélgetni vele egy
adott témáról. Hangulata, érzelmi élete robbanékony, indulatos megnyilvánulásai vannak.
Olyan konfliktushelyzeteket is meg akar oldani, amiben ő nem szerepel. Magatartása
gyakran dacos, nem fogad szót, társait hangosan biztatja, hogy ők se fogadjanak szót.
Agresszív (gyermekkel, felnőttel szemben egyaránt), olykor durva, szélsőséges megnyil-
vánulásai vannak. A felnőttekkel könnyen teremt kapcsolatot, ám érzelmeit többnyire nem
mutatja ki. Amikor indulatkitörése van, akkor felnőttet is támad verbálisan és fizikálisan
is. Gyerekekkel való kapcsolatában vezető típust mutat. Kiválaszt egy gyermeket, és vele
játszik huzamosabb ideig, egészen addig, amíg konfliktusba nem keverednek, utána „ha-
dat üzen” neki, és folyamatosan, szinte minden szituációban konfliktushelyzetet generál.
Konfliktusmegoldásra nem képes. Daccal, agresszióval reagál. Akadályoztatás esetén,
hirtelen váltáskor indulattal reagál, ami később agresszióhoz vezet. Érzelmei szélsősé-
gesek, gyakran nem képes uralkodni érzelmein. Játékában kitartó, hosszabb ideig képes
játszani az általa kedvelt játékkal. Gyakran játszik egyedül. Ha kedve van segítőnek hívja
más társát. D. esetében fontosnak tartottuk, hogy a nyuszival kerüljön szoros kapcsolatba
– ettől reméltük, hogy szélsőséges viselkedési tünetei enyhülhetnek.
Viselkedése fejlesztések idején: Nagyon várta a fejlesztéseket. Az adott nap folyamán
többször rákérdezett, hogy mikor találkozhat Fülessel. Az első két hétben nagyon durván
közeledett az állathoz. A fejlesztések elején többször át kellett ismételni azokat a szabályokat,
ahogy az állathoz viszonyulunk. Mindent megtett annak érdekében, hogy Füles az ölében
lehessen. A nyuszit is uralni, irányítani szerette volna. „Én a nyuszit meg tudom fogni,
hogy az ölemből egész végig nem fog elmenni.” Előfordult, hogy a nyuszit kivettem az
öléből, hogy megnyugodjon. Füleshez való viszonya két hét után enyhült. Központi helyet
foglalt az étkezéssel kapcsolatos élményei. Sokat kérdezett a nyúl étkezési szokásairól,
ezt saját megélt élményeire átvetítette. „Anyukám azt mondta, hogy nem ehetek otthon
sok édességet, mert bepörgök.” Nagy képről eleinte nem mesélt. Későbbiek során egyre
szebb mesék alakultak: „Anyuka és egy apuka tejbegrízt főz két nyulacskának, mert ők
nagyon szeretik és vettek hozzá porcukrot és kakajót.” Viselkedései is egyediek voltak.
Megfigyelhető volt viselkedésében az erőteljes akaratosság. Adott szó kihallásánál, az
akusztikus figyelem fejlesztésénél gyengén teljesített. Figyelme könnyen elterelődött,
mindezek ellenére a feladatmegoldásai legtöbb alkalommal pontosak voltak. Rendszeres
49
foglalkozások oldották a feszültségét, az idő gyorsabban, észrevétlenebbül telt a gyermek

számára. Nagy előrelépést jelentett, hogy a feladatokat indulatok nélkül oldotta meg. A
fejlesztést végző pedagógussal és az álattal egyre szorosabbá vált a kapcsolata. Megfi-
gyelhető volt, hogy a foglalkozások vége felé fáradékony lett. Ilyenkor dudorászni kezdett.
Legkedvesebb feladatai közé tartozott a zörejhangok felismerése. Vizuális és akusztikus
észlelés összekapcsolásánál nagyon jól teljesített. A memória játékot annyira szerette, hogy
a csoportba visszatérve igényelte, hogy játsszunk még ilyen játékot. Legjobb eredményt
vizuális memória, vizuális percepció, és a megfigyelőképességek fejlesztésénél érte el:
Memória, zörejhangok. Megfigyelhető volt, hogy sajátos kapcsolat alakult ki közte és Füles
között: Több alkalommal neki, felé fordulva mondta el a feladatokat. Nagyon szerette a
nyuszit. Napi tevékenységek alatt többször odament pedagógusához, s átölelte. A fejlesztés
végén szüleitől saját nyuszit kapott, amiről nagyon sokat mesélt. Csoportba visszaérve
szívesen mesélt társainak az élményeiről, tapasztalatairól. Indulatai csillapodtak.
Ketreces nyulas fejlesztés csoportja

A foglalkozások idején a ketrecet szemmagasságban helyeztük az asztalra. Így a gyer-
mekek a fejlesztések időtartama alatt nézhették a nyuszit, de megállapodásunk szerint nem
érinthették meg. Mindezeket a fejlesztés elején megbeszéltük a gyerekekkel.
TBSZD1604: 5 ½ éves barátságos, kisfiú. Felnőttekkel távolságtartó. Gyerekekkel
közvetlenebb kontextust alakított ki. A csoport szabályait elfogadta, de nehezen tartja
be. Játékában csapongó, harsány hangú. Adott helyzetet agresszióval próbálja megoldani.
Feladatvégzése kapkodó, kitartásra nehezen képes, sok biztatást, megerősítést igényel.
Könnyen vált át más tevékenységekre. Figyelme könnyen elterelhető, de már egyre hosszabb
időre leköthető. Játékában társakhoz sodródó, szeretne irányító szerepet betölteni. Érzelmi
élete változó. Viselkedése megváltozik, nyugodtabb lesz, ha társai nincsenek jelen. Téri
tájékozódása életkorának megfelelő. Mozgástempója gyors, dinamikus. Hosszabb összpon-
tosításra képes. Feltett kérdésre egész mondattal válaszol. Kommunikációs kedve nyílt, ha
számára érdekes témával foglalkozunk (dinoszauruszok élete). Ilyenkor hosszasan el lehet
beszélgetni vele. Megfigyelhető, hogy gondolkodása időnként el-elkalandozó. Hangulata,
érzelmi élete impulzív. Tevékenységeket akadályoztatása esetén feladja. Az akkor és most,
sok esetben jellemző rá. Új ismereteket nehezebben sajátít el. Családja nehezen kezeli a
gyermek viselkedésbeli problémáját, mindezt – úgy tetszik – nehezíti, hogy nemrégiben
kistestvére született. A szülők elmondása szerint az előző tanévben szorongásoldó terápiára
járt, mert a korábbi óvodájában magatartásbeli problémái voltak. Közvetlen környezetében
nincsenek állatok. Az állatokkal szemben, fenntartásai vannak. Mindezeket a szempontokat
figyelembe véve került a nyuszis ketreces foglalkozás csoportba.
Viselkedése fejlesztések idején: Örömmel várta mindig a foglalkozásokat. A fejlesztés
első heteiben többször kiment a mosdóba, foglalkozások ideje alatt szorongott, teljesíteni
akart. Az idő múlásával ezek a feszültségek csökkenő tendenciát mutattak. A feladatok
megoldásá-nál több alkalommal megerősítést igényelt. A nyuszival kapcsolatban eleinte
passzív volt. A szoba felé haladva illetve foglalkozásokon inkább a dinoszauruszok életé-
ről mesélt. Kedvelt feladatai a Memória és Mi változott meg játék volt. Vizuális, szeriális
emlékezet terjedelem fejlesztésénél (Kopogás képeken) nagyon jól teljesített. Szívesen
nézegette a nyulas képeket. Egyik alkalommal elkezdett érdeklődni a nyúl iránt. „- Miért
fekszik a ketrecben? - Az előző képen is olyan nyuszi volt, mint a Füles, csak neki nagyobb
a füle!” Legkedvesebb feladatai a párkereső, a 13/5 kép keresése, és a mesék voltak. Mesék
50
cselekményével kapcsolatos kérdéseknél a válaszadásai nagyon pontosak voltak. Ellenben

az akusztikus figyelem fejlesztésénél nehezen tudta a szósorból illetve a meséből a szavakat
kihallani, pedig maximálisan teljesíteni akart. Sikertelen válaszadásainál megfigyelhető
volt, hogy erősödött a szorongása. Mindez abban nyilvánul meg, hogy kényszermozdu-
latokat végzett. A csoportba visszatérve nagyon keveset mesélt barátainak élményeiről.
TBSZD1602: 5 ½ éves, átlagos testalkatú, barátságos kislány. Ikertestvérével szoros
érzelmi kapcsolatban vannak. Kedves, könnyen barátkozik társaival. A csoport szokás-
és szabályrendszerét hamar elsajátította. Felnőttekhez való kontextusa együttműködő,
szófogadó, segítőkész. Hangulata, érzelmi élete nyugodt kiegyensúlyozott. Játéktevé-
kenységekben barátaihoz sodródó, néha kezdeményező. Feladathelyzetekben motivált, jó
megoldásra törekvő. Monotóniatűrése feladat végéig kitart. Jobbkezes, ceruzafogása meg-
felelő. Munkatempója, gyors, dinamikus. Munkái rendezettek, esztétikusak, életkorának
megfelelőek. Kitartóan, örömmel ábrázol. Jártas a különböző eszközök használatában.
Mozgása lassabb tempójú, összerendezett, ugyanakkor harmonikus, biztos. Mozgását
öröm kíséri. Finommotorikája kialakulóban. Szókincse gazdag, választékosan beszél.
Kommunikációs kedve nyílt, szívesen kezdeményez beszélgetést. Akadályoztatás esetén,
kitartóan kivár. Saját és más munkájára vigyáz, megbecsüli. A vizsgálatsorozatba azért
került, mert önértékelése alacsony. Több esetben érzelmi megerősítést igényel. Igényli a
felnőttek közelségét. Gyakran tapasztalható, hogy baráti kapcsolatai felületesek.
Viselkedése fejlesztések idején: Nagy örömmel érkezett a fejlesztésre. Tudta, hogy a
nyuszit nem foghatja meg, de szinte számolta, a várva várt pillanatot, amikor a program
teljesülését követően ő is közvetlen kontaktusba kerülhet az állattal. Fejlesztésének ideje
alatt figyelemmel kísérte Fülest, mit csinál a ketrecében. Sokszor úgy érkezett az óvodába,
hogy a nyuszinak küldött finom csemegéket. A feladatoknál tekintete a nyuszin volt. Sok-
szor érdeklődött Füles napi tevékenységeiről. A feladatok megoldásánál többször pontosan
választékosan fogalmazott, de válaszadásaiban kis bizonytalanság is érezhető volt.
Sz. rajza a nyusziról
A foglalkozásokon végig jó kedélyű motivált kitartó volt. Megfigyelhető volt, hogy vizuális
emlékezete fejlett, ez legjobban a képről való mesélésnél volt észrevehető. Nehezen kezdett
el képről mesét mondani. A mese tartalma megegyezett a foglakozáson megfigyelt képen
lévő ábrával. Ösztönzéssel – a vizsgálat előrehaladtával – szép, kerek történeteket mesélt:
51
„Nem tudok mesélni, no, mondok mesét. Süni hátán egy szitakötő volt. Lovacska hátán
meg egy mosómedve. Nyuszi volt ott, meg süni, nem volt ott oroszlán. Lovacska mosómedve
meg szitakötő volt ott meg nyuszi. Vége.” A képekről való kérdezéseknél sokszor pontosan,
választékosan felelt. „A képen láttam gyűrűsfarkút, zsiráfot azt hiszem, madárt, sünit.”
Az instrukciók megadása során többször visszakérdezett. Vizuális percepció és megfi-
gyelő képesség fejlesztésénél a Mi változott? feladatnál akusztikusan is jelezte a feladatok
megoldását.
Legkedveltebb feladata a párkereső volt. Ennél a feladatnál két hiba kivételével majdnem
a maximális pontot érte el. A fejlesztések ideje alatta csoportjában sokat rajzolt Fülesnek,
illet-ve csemegékkel is kedveskedett neki. Sokat beszélgetett azokkal a társaival, akik a
nyuszival kontextusba kerültek. Nagyon örült, amikor ölbe vehette a nyuszit. Boldogan
mesélte el testvérének. Örömmel rajzolta le Fülest.
A nyúl nélküli fejlesztések csoportja

A fejlesztések során az állat nem volt jelen, de tudták a gyerekek, hogy a fejlesztés végén
találkoznak ők is Fülessel.
TBSZD1605: Ikertestvérével együtt jár a csoportba. Kedves, barátságos kisfiú, 5 ½ éves.
Életkorának megfelelő testalkatú. Felnőttekkel együttműködő, segítőkész. Gyerekekkel
könnyen teremt kapcsolatot. Nyitott érdeklődő természetű. Szívesen kezdeményez beszél-
getést. Hosszasan el lehet vele beszélgetni, legkedvesebb témája a horgászat. Hangulata,
érzelmi élete változó. Olyan konfliktushelyzeteket is meg akar oldani, amiben ő nem
szerepel, mindezt esetenként verekedéssel, szóbeli utasítással próbálja megoldani. Nagy
igazságérzete van. Magatartása labilis, könnyen befolyásolható Munkatechnikája lassú, de
hosszabb összpontosításra képes, érdeklődő: a feltett kérdésre egész mondattal válaszol.
Feladatvégzése lassabb tempójú. A kapott feladatot megérti, igyekszik önállóan teljesíteni,
időnként szóbeli segítséget igényel. Feladatvégzésnél motivált, kitartó. Figyelme ezzel
együtt könnyen elterelhető, de egyre hosszabb időre leköthető.
D rajza a nyúlról
Szeretne központi helyet betölteni a csoport életében. Társai nagyon szeretnek vele ját-
52
szani, alkalmazkodó természete miatt. Játéka hosszan tartó. Szabálytudata erős. A csoport
szabályaihoz könnyen alkalmazkodik. Új ismereteket viszonylag gyorsan elsajátít. D. azért
került a vizsgálatba, hogy önbizalma erősödjön.
Viselkedése fejlesztések idején: Nagyon várta a fejlesztést. Többször érdeklődött a
nyuszival kapcsolatban, hogy mikor láthatja majd. Szívesen vett részt a foglalkozásokon,
még ha a nyuszit nem is láthatta. Testvére megfigyelhette a ketrecben lévő nyuszit, sokszor
említette ezeket a tapasztalatokat: „Sz. azt mondta, hogy a Fülesnek fekete a bundája!” „De
jó lesz, ha láthatom a nyuszidat. Szólsz ugye, mert akkor hozok otthonról finomat neki.”
A zörejsor feladatainál ahol a vizuális és akusztikus észlelés összekapcsolásának fej-
lesztése történik D. nagyon jól teljesített. Szerette a feladatot. Sorrendiségnél is keveset
tévesztett. A fejlesztések utolsó heteiben az instrukciókat szinte csak átismételtük: „Tu-
dom, most becsukom a szemem hallani fogom az ollót, gyufát, és ki kell találnom. Már
becsuktam a szemem jó?”
Az akusztikus figyelem fejlesztésénél kevés hibát vétett: szavak kihallásánál a meséből,
szavakból. Nagyon koncentrált ilyenkor. Tekintete a vizsgálatvezetőn volt. Egy-egy feladat
végeztével megerősítést kért: „Ugye jól oldottam meg, ügyes vagyok?”
Alkalmanként a feladatoknál mesélt saját élményeiről is: „A tyúkokat ma én etettem
meg kukoricával, Füles is ehet, hozzak ilyent neki?”
Vizuális percepció és megfigyelőképesség fejlesztésénél a Mi változott? feladatok is
nehéz-séget jelentettek számára, mégsem volt kudarcélménye.
Számára nehezebb feladatoknál Piramis mondat, Memóriajátéknál azonban elbizony-
talano-dott, ilyenkor egyre több bíztatásra volt szüksége. Néha igényelte azt is, hogy a
mondatokat ketten ismételjék meg. Ezt ilyenkor a vizsgálatvezető meg is tette, az önbizalmát
erősítendő. A 13/5 játéknál pontosan választékosan fogalmazta meg a feladat megoldását:
„Láttam vadmalacot, meg mosómedvét, a mókus fán volt ugye, aztán meg a szarvast,
meg a rókát itt alszik.”
Vizuális és akusztikus fejlesztés eredménye egyenlő értéket mutattak 70%-ot. D. gyen-
gébben teljesített, mint ikertestvére Sz.
TBSZD1607: Barátságos, vékony testalkatú kislány. Könnyen alkalmazkodik a csoport

szabályaihoz, szokásaihoz. Felnőttekkel nehezebben kerül kontextusba. Kis idő elteltével
feloldódik, szívesen mesél számunkra is élményeiről. Szoros baráti kapcsolat van közte
és másik két kislány között, akikkel egy óvodából jöttek. Társai nagyon várják érezését.
Csoportba érve L. rögtön kontextusba kerül leány társaival. Sokat hiányzik az óvodából.
Konfliktusai megoldásához a felnőttek segítségét kéri, a felajánlott kompromisszumokat
elfogadja. A szabályokat önállóan betartja, másokkal betartatja. Feladatvégzésnél a mo-
notónia tűrése a feladat végéig kitart. A saját és a más gyermek munkájára vigyáz, azt
megbecsüli. Mozgása összerendezett, harmonikus, biztos. Utánzása pontos. Mozgását
öröm kíséri. Állóképessége, mozgástempója életkorának megfelelő. Egyensúlyérzéke
biztos, stabil. Téri tájékozódása jó. Munkatechnikája rendezett, esztétikus, életkorának
megfelelő. Motivált, kitartóan, örömmel ábrázol. Jártas a különböző eszközök haszná-
latában. Egyik kedvelt tevékenysége a rajzolás. Kitartóan figyel, tartós összpontosításra
képes. Feladattudata jó, a feladatot megérti, kis segítséggel teljesíti. Feladatvégzése moti-
vált, kitartó, elmélyült. Új ismeretet rövid idő alatt elsajátít. Kérdésekre egész mondattal
válaszol. Választékosan fogalmaz. Kisebb beszédhibával rendelkezik. Mondókát, verset,
mesét szereti, rövid idő alatt megjegyzi. Emocionális élete változó. Tevékenységeinél
megfigyelhető lassúsága, bátortalansága. Csendes, visszahúzódó természete miatt került
53
a csoportba. Szükségesnek tartotta pedagógusa az önbizalmának erősítését, a felnőttekkel

való kapcsolattartás elmélyítését. Azért került a nyuszi nélküli fejlesztésben résztvevők
csoportjába, mert otthonában több háziállat is van.
Viselkedése fejlesztések idején: Fejlesztésekre szívesen érkezett. A nyuszival kapcso-
latban sokszor érdeklődött. Könnyen elfogadta, hogy nem láthatja Fülest. Eleinte félénk
visszahúzó-dó volt az új szituáció miatt. Amikor bizonytalan volt, nem szólalt meg, csak
bólogatott. A későbbiekben közvetlenebb, bizalmasabb kontaktus alakult ki a vizsgálat-
vezetővel. Meglepő volt erősödő magabiztossága, hiszen a csoportban a felnőttekkel való
kapcsolattartása során ezeket nem voltak tapasztalhatók. Válaszadásai határozottak lettek.
Ismerethiányát is vállalta: „Nem tudom!”
Az akusztikus figyelem fejlesztésénél legkedvesebb feladata a szavak kihallása meséből,
szósorból volt. Zörejsor feladatainál: vizuális és akusztikus észlelés összekapcsolásánál
eredményei jók voltak. Ok okozati összefüggéseket meglátta, elmondta, időnként megerő-
sítést kért: „Ügyes voltam?” „Ugye jól oldottam meg a feladatot.”
A memóriajátékot nem szerette, ilyenkor több biztatásra volt szüksége. Megfigyelhető volt,
hogy alig akarta a feladatokat megoldani: „Én ezt nem tudom, én fogok biztos veszteni.”
Nagyon szerette a nyuszis képeket. Sokat érdeklődött ilyenkor Füles iránt: „K. azt
mondta, hogy milyen puha a Füles bundája.”
A feladatoknál nem tért ki másra. Magáról, élményeiről nem mesélt. A feladatokat vi-
szont örömmel végezte el. Vizuális memória feladatainál a megfigyelőképessége nagyon
jó volt. A párkereső játékot nagyon kevés hibával oldotta meg.
A Mi változott meg? feladatnál akusztikusan és motorikusan is megoldotta a feladatot:
„A fekete nyuszi volt az első, utána a második a foltos nyuszi volt.”
Legjobban az akusztikus memória fejlesztésénél teljesített 74%-ban. A vizuális memória
eredménye 70% lett.
54
Az állatasszisztált aktivitás lehetőségei a pedagógiai fejlesztésben
Az állatasszisztált aktivitás lehetőségei

a pedagógiai fejlesztésben
A szorongás oldásának módszerei

A szorongásos zavarok – főleg, ha a szubklinikus állapotokat is hozzávesszük – igen elter-
jedtek a gyermekek körében is. Alább bemutatunk néhány módszert, melyek alkalmasak
lehetnek a szorongás oldására a gyermekekkel való munka során.
A mese szerepe a szorongás oldásában

Az egyik legkézenfekvőbb a mese alkalmazása: ez az egyetlen irodalmi műfaj, amely utat
mutat a gyermeknek, hogyan fedezze fel identitását, hogyan találja meg helyét az életben
(Bettelheim, 2005). A szakirodalom „kettős tudatnak” nevezi azt a sajátos tudatállapotot,
amivel a gyermek a főhős élményeivel identifikálódik (azonosul), miközben tudja, hogy
mindez mégsem a valóság része.
A mese bipoláris mivolta lévén teljes képet ad a világról: egymástól jól elkülönülve
mutatja fel az emberi élet pozitív és negatív oldalait. A megjelenített konfliktushoz mindig
hozzárendeli a megoldási módot, így nem csak a tudattalan szorongások feldolgozására,
hanem a jóra fordításra is mintát ad. A gyermekek nem élnek bánat nélkül, mélyreható
érzelmek nélkül. Megvannak a mélyen rejlő félelmeik és konfliktusaik, amiket gyakran
csak sejtünk, és amelyek a mese jóra fordulása feletti örömmel oldódhatnak fel (Ransch-
burg, 2002).
A mesékben fellelhető a legtöbb válasz, amit egy gyermek keres. Felnőttként azt hisszük,
hogy a kommunikációnak közvetlennek és alaposnak kell lennie. A gyerekek azonban
nincsenek a tények világához láncolva, és az információkat sem úgy dolgozzák fel, ahogy
mi. Egyszerűen közölt igazságokra van szükségük, és a meséken keresztül saját fantáziájuk
segítségével dolgozhatják fel ezeket (Boldizsár, 2013).
Szorongás és stressz oldása mozgás segítségével

Az embert érő pszichikai stressz fizikai tünetekben is manifesztálódik – izomfeszültsé-
geket okoz az emberi testben. Erre a megfigyelésre utal a stresszhatás alatt álló emberre
vonatkozó kifejezésünk is: feszült.
A stressz izomfeszültségek formájában tárolódik el az emberi testben. Ha tartósan fenn-
áll, halmozódik, idővel szomatikus tüneteket okoz – fejfájás, derékfájás, izomfájdalmak
jelentkeznek. Az izomfeszültségek testmozgással, tornával vagy masszázzsal oldhatóak.
Az izomfeszültség oldódásával pedig a stressz is oldódik (Kulcsár, 2014).
Gyermekek esetében különösen fontos a mozgás fejlődésének figyelemmel követése,
adott esetben az abba való korrekciós beavatkozás.
A személyiség fejlődésének első, kitüntetett stádiuma a testséma kialakulása, a testtudat
létrejötte. Ehhez elengedhetetlenül fontos a nagymozgások minél többszöri és minél pon-
tosabb kivitelezése. Nemcsak az izom- és csontrendszer, hanem a központi idegrendszer
is érik, fejlődik, és a személyiség is kezd kialakulni. A mozgásfejlesztés ehhez a kezdeti
55
időszakhoz nyúl vissza, és az elemi mozgássorok pontos kivitelezésével a test és a lélek

(szóma és psziché) fejlődését egyaránt elősegíti.
A központi idegrendszer különböző szintjeit már kezdetben is összekötő pályarendszerek
a fejlődés során szerveződnek és differenciálódnak. Az idegrendszer fejlődésének forrása
maga a fejlődő pályák működése. Az idegpályák fő ingerforrása csecsemő- és kisgyermek
korban, és később is, a gyermek saját testének mozgása. A mozgás nagymértékben segíti
az észlelést, a tapasztalatszerzést, alapját képezi a magasabb gondolkodási funkcióknak,
és a beszéd egyik feltétele. Ha a mozgásfejlődés valamelyik szakasza kimarad, vagy nem
megfelelően zajlik le, az idegrendszer érésében is eltérések keletkezhetnek.
Ha a mozgásfejlődésben eltérés vagy hiány mutatkozik, szükséges lehet a mozgásfejlesztés,
amellyel a gyermek pótolhatja a központi idegrendszernek a kimaradt mozgásformához
kapcsolódó érését (Kulcsár, 2014).
A szorongó ember és a társállat egymásra gyakorolt pozitív hatása

Az érintés a legősibb alapélményünk embertársainkról és a körülöttünk lévő világról.
Amikor a csecsemő érzékszervei még fejletlenek, funkciójukat még nem képesek meg-
felelően betölteni, az érintés (taktilis ingerlés dekódolása) már működik a kicsiben. Az
érintésnek ez az alapvető jelentősége megmarad az életünk folyamán. Ezt az ősi (archa-
ikus) igényünket elégíti ki az állat, miközben megérintjük. Az érintésnek bizonyítottan
egészségmegőrző-preventív szerepe van.
Az állatokkal felnövő gyermekek sokkal nyitottabbak a világra, jobban értik a gesztusokat,
egymás érzéseit, és sokkal több empátiával rendelkeznek egymás iránt. Az állatok erősítik
az érzékenységet, önbizalmat, önbecsülést. A gyermekek kevésbé lesznek türelmetlenek,
visszahúzódóak. Az állatok társként szolgálnak. Azok a gyermekek, akik születésüktől
fogva kötődnek az állatokhoz, későbbi életük folyamán ugyanígy éreznek, és hosszú távon
profitálnak ebből a kapcsolatból (Becker és Morton, 2002).
Egy állattársnak pozitív szerepe lehet a krónikus betegek gyógyulásában is. Az álla-
tokkal való törődés a betegek pozitív önképét is erősíti, amikor ők maguk egyre inkább
mások segítségére szorulnak. Az állatok a lelket gyógyítják, a dühre fordított energiát
pedig pozitív irányba terelik azzal, hogy a beteg velük törődik (Becker és Morton, 2002).
Az állatasszisztált tevékenység
Edward O. Wilson 1984-ben megfogalmazott biofília hipotézisében (Becker és Norton,
2002) azt állítja, hogy az állatok felé irányuló érdeklődés evolúciós eredetre vezethető
vissza. Az ember életben maradása a szabad természetben nagymértékben függ attól,
hogy időben észlelje a lehetséges veszélyforrásokat. Az állatok érzékelése sok területen
élesebb az emberénél, ezért korábban észlelik ezeket a veszélyforrásokat. Tehát az állatok
viselkedésének helyes értelmezése a lehetséges veszélyforrások korai észlelését, ezzel pedig
a túlélést jelentheti. Az állatok vészjelzései, de nyugodt viselkedésük is fontos információt
hordoz. Az állatok nyugodt viselkedése azt jelenti, nincs veszélyforrás a közelben. Az
elmélet erre vezeti vissza a jelenséget, amikor egy nyugodt állat nyugtató hatással van az
őt szemlélő emberre.
Az állatasszisztált terápia kezdetének a 20. század eleje tekinthető. A kezdeti nehézségek
ellenére az állatokat egyre többen kezdték el alkalmazni. Arányait tekintve még mindig
kevés az empirikus vizsgálatok száma, de a publikált esettanulmányok száma nő, és az utóbbi
évtizedekben számos közlemény született az ember-állat kapcsolat pszichológiájáról is.
56
Az állatasszisztált tevékenység célja, hogy a résztvevők életminőségét javítsa az ember

és állat közötti kapcsolat, kötődés segítségével. A programban nem szükségszerű szak-
emberek részvétele, az eredmények mérése, nyomon követése. Legfontosabb célkitűzése,
hogy a résztvevők hangulatát és ezzel életminőségét javítsa, magányukat csökkentse, új
élményeket, tapasztalatokat nyújtson és elvonja a figyelmet az aktuális problémáikról.
Az állatasszisztált oktatás az állatok bevonásával végzett pedagógiai munkát takarja. Ettől
eltérő az állatasszisztált terápia, mely egy célorientált intervenciós forma, ahol a kezelés
integrált része a szoros ember-állat kötődés. A terápiában az erre a célra kiválasztott és
kiképezett állatok speciálisan képzett felvezetőjükkel, kiképzőjükkel együtt vesznek részt
az állatterápiás szakemberek által vezetett programokban, segítve az előre kitűzött terápiás
célok elérését. Mint minden más terápia esetében, itt is fontos a páciensek fejlődésének
folyamatos nyomon követése és értékelése.
Állatasszisztált tevékenységek különböző állatok bevonásával folyhatnak, hazánkban
legismertebbek a lóval, valamint a kutyával kísért foglalkozások vagy terápiák. Jelen ta-
nulmány ettől eltérően olyan pedagógiai fejlesztést mutat be, mely törpenyúl segítségével
zajlott.
Beni komplex pedagógiai fejlesztésének ismertetése

A foglalkozásokban részt vevő gyermek „Beni”1, 4 éves. Édesanyjának tragikus halála
óta befelé forduló lett, érdektelennek látszik, mintha semmi sem érdekelné igazán. Elzár-
kózik a világtól. A kérdésekre sokszor azt válaszolja: „Nem tudom.” Mintha nem lenne
jelen saját életében. Nehezen nyilvánul meg, biztatni kell. Nehéz vele kommunikációs
kapcsolatba kerülni.
Anamnesztikus adatok
Beni első, tervezett gyermekként, időre született. A szülés magától indult, gyorsan lezajlott.
Az anamnesztikus adatok harmonikus fejlődésről árulkodnak. Az eltérések kimerülnek
az anya rövid ideig tartó, enyhe gyermekágyi depressziójában és a korai mozgásfejlődés
kismértékű lerövidülésében. A későbbi szorongásos viselkedést előrevetítheti, hogy már
csecsemőkorban is nehezen vált le az édesanyjáról, erős szorongással reagált az újdonságokra.
Bölcsődébe nem járt, az óvodát hároméves korában kezdte. Ekkor költözött is a család,
valamint szintén ebben az évben született meg a kishúga.
Először 2014-ben, az édesanyja kérésére mozgásfejlesztésre járt a gyermek, melyre
összesen 16 alkalommal, hetente egyszer került sor. Az első találkozásokkor tapasztalható
szorongás – édesanyjáról nehezen volt leválasztható, fizikai közelségéhez ragaszkodott – a
foglalkozások végére lassan oldódott.
A kisfiú öt éves korában az édesanya gyorsan lezajló betegségben elhunyt. Ekkor nagyobb
visszaesést tapasztaltak a fejlődésében – már nem csak szorongásos tünetek jelentkeztek,
hanem befelé fordulás, a világ elutasítása, passzivitás is – ekkor kezdődött a fejlesztésének
második szakasza.
1
Valódi nevét a személyiségi jogokra való tekintettel nem tüntetjük fel.
57
A fejlesztés folyamatának ismertetése

A fejlesztés második szakasza 2015. márciusában indult. A foglalkozások során a mozgás-
fejlesztő tevékenység mesehallgatással és társállat bevonásával bővült, melyet szakpszi-
chológussal konzultálva terveztünk meg. Mozgásfejlesztés: Az önkorrekciós torna során
a gyermek öngyógyító mechanizmusokat gyakorol, a pedagógus pedig támogató közeget
biztosít, és indirekt módon kíséri végig a gyermeket a foglalkozásokon.
A gyermek egy „bátorító közegben” tartózkodik, ahol biztonságban érzi magát és
semmi nem kötelező számára. Ő dönti el, milyen mozgásformához van éppen kedve: a
padon sétál végig egyensúlyozva, vagy inkább le-fel lépked a zsámolyokon, esetleg éppen
a kötélen szeretne függeszkedni, a tölcsérben ülve forogni egyedül, vagy segítséggel, gu-
rulni a guruló deszkán, mászni a bordásfalakon, a kúszást, mászást, gördülést vagy más
mozgásformákat gyakorolni a padlón, vagy bármilyen más mozgásformát, ami az eszébe
juthat. A zsámolyokból építeni is lehet.
A mese felhasználása: A fejlesztés minden alkalommal egy új állatmesével kezdődött.
A mese főszereplője mindig egy nyuszi volt. A mese elmondása után a vele kapcsolatos
kérdések következtek, melyekre a gyermek válaszolt. Ezután a gyermek megnézett egy
képet, korlátozott ideig. Utána válaszolt a képpel kapcsolatos kérdésekre, végül ő is me-
sélhetett a képről. A tapasztalat azt mutatta, hogy a gyermek aktív és passzív szókincsére,
beszédértésére, beszédaktivitására, fantáziájára, verbális és vizuális memóriájára is pozitív
hatással vannak ezek a feladatok.
Az egyes alkalmak a következőképpen épültek fel:
1. Érkezés után Beni üdvözölte a jelenlévőket. A nyúl a foglalkozás teljes időtartama
alatt jelen volt, Beni bármikor odamehetett hozzá, foglalkozhatott vele.
2. Ölbe vette a nyulat, és így hallgatta meg a mesét.
3. Válaszolt a mesével kapcsolatban feltett kérdésekre.
4. Kézbe vette, megszemlélte a képet. A nyúl az ölében volt, vagy szabadon mozgott
a közelében.
5. Válaszolt a képről feltett kérdésekre.
6. Ha akart, mesét mondhatott a képen látott jelenetről.
7. Átvonultunk a tornaterembe. A nyúl is jött velünk.
• A tornateremben különféle tornaeszközök voltak előkészítve. (Bordásfal, mászókötél,
pad, tölcsér, zsámolyok, karikák, birkózószőnyeg, guruló deszka, babzsák, labda,
billenőrács, rugós deszka, lépegető henger stb.)
• Beni szabadon választhatott közöttük. A tevékenység során bármikor szabadon
átválthatott másik tornaszerre, kedve szerint. Az egyes tevékenységeket annyi ideig
és olyan formában gyakorolhatta, ameddig szükségét érezte.
• A foglalkozás lezárásaként Beni megsimogatta a nyulat és elbúcsúzott tőle.
A foglalkozás teljes időtartama 35 perc volt, ebből a mozgásos tevékenység 20 perc.
Heti két alkalommal, csütörtökön és hétfőn került rá sor.
A foglalkozások szorongásos panaszokra való hatása
A kisfiú reakciói és komplex személyiségfejlődése – az újabb és újabb stimulusok és
kedvező külső környezeti hatások eredményeként – biztató ívet írt le.
Beni szorongásszintjét két alkalommal is mérte az óvodapszichológus. Első alkalommal
2014 februárjában. A szorongás újbóli mérésére kérésünkre, 2015 áprilisában került sor,
a fejlesztés második szakaszának zárásakor. A használt mérőeszköz a Spielberger-féle
58
Gyermek Állapot-Vonás Szorongás Kérdőív volt. A mérőeszköz valójában egy önkitöltő

kérdőív, mely óvodás korú gyermekek esetében a szülő értékelése alapján tölthető ki.
Mindkét tesztfelvételi időpontban az édesapa válaszolta meg a kérdéseket.
A 2014-es eredményhez képest 7 pontot csökkent a pontszáma (38-ról 31-re), ami egyben
a magas szorongásszintet jelző határérték alá történő csökkenést is jelenti. Megítélésünk
szerint ehhez hozzájárult a társállat bevonásával végzett szorongásoldó foglalkozás-so-
rozatunk is.
Zárszó
A foglalkozások során megtapasztaltuk az állattárs jelenlétének segítő, motiváló hatását.
Beni oldottabban, felszabadultabban viselkedett a segítő nyuszi jelenlétében, valamint a
vele kapcsolatban álló szakemberek megfigyelése szerint a segítő beavatkozást követően is.
Meggyőződésünk, hogy az állat jelenléte nagymértékben hozzájárult a foglalkozások
eredményességéhez. Reméljük, belátható időn belül Magyarországon is teret nyer az álla-
tasszisztált tevékenységek gyakorlata az oktatási, nevelési intézményekben, a kórházakban,
valamint egyéb helyszíneken.
Felhasznált irodalom
Babos Edit (2013): Állatasszisztált terápia. In.: Alkalmazott pszichológia 2013/3
Becker, Marty – Morton, Danelle (2002): Az álatok gyógyító ereje. Gold Book Kft., Debrecen
Bettelheim, Bruno (2005): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina Kiadó,
Budapest
Boldizsár Ildikó (2013): Meseterápia – mesék a gyógyításban és a mindennapokban.
Magvető Kiadó, Budapest
Kulcsár Mihályné (2014): A tanulás öröm is lehet. Magánkiadás, Bicske
Ranschburg Jenő (2008): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest
59
Kutyák és gyermekek együttműködésének vizsgálata...
Kutyák és gyermekek együttműködésé-

nek vizsgálata állatasszisztált
pedagógiai foglalkozásokon
„Egy állat barátsága az egészség szigete az őrület világában. Legyen kutya,

macska, madár, hal vagy teknős, egy állat mindig hűséges és őszinte barát
marad, akivel nem kell versenyezni, akár jót, akár rosszat hoz az élet”
Boris M. Levinson
Hogyan hatnak az állatok az emberekre?

Az állat jelenléte sokat segít a kapcsolatteremtésben, a feszültségek oldásában, a problémák
megoldásában. Az állattal átélt játék növeli az önbizalmukat, s ezzel pozitív érzelmi-mo-
tivációs folyamatot indít el, s így már nem félnek hozzáfogni egy feladathoz.
Sokféle állat alkalmas állatasszisztált foglalkozásra. Az amerikai kontinensen például
előszeretettel használnak lámákat ilyen terápiára. Egy vizsgálat során bebizonyították,
hogy autista gyerekek szociális viselkedése, beszédkészsége is sokkal nagyobb mérték-
ben javult a lámával asszisztált terápiás foglalkozásokon, mint a kontrollcsoportnál, ahol
ugyanazokat a feladatokat végezték a gyerekek, de állat bevonása nélkül (Sams et al 2006).
Az állatok fizikai, érzelmi és szociális hatással vannak az emberre. A fizikai hatások közé
tartozik a vérnyomás, a szívfrekvencia, a stressz és a fájdalomérzet csökkenése (Klimke,
2003). Baun és munkatársai (1984) bebizonyították, hogy az állat simogatása közben a
légzésszám is normalizálható (Babos, 2013). Érzelmi hatás a szorongás csökkenése, a
spontán érzelemkifejezés és az ellazultabb állapot (Wells, 2009). A pszichés jóllét álla-
potához fontos a feltétel nélküli szeretet és elfogadás és ezt képesek az állatok nyújtani.
Szociális hatás a magányérzet csökkentése, nyitottabbá válik az egyén, nő a biztonságérzet
és a kompetenciaérzés – az állatok szociális katalizátorok (Klimke, 2003).
Ezeken a hatásokon kívül az állatasszisztált foglalkozásokon nagy szerepet játszik az
állatok motivációs hatása és folyamatosan kutatják a kognitív képességekre gyakorolt
hatását is (Lori et al, 2010).
Beilleszkedési, tanulási, magatartási zavarok, fejlesztendő

kompetenciák
A gyermek iskolába kerülésekor az eddig egységben látott, színesedő környezet feldara-
bolódik tanórákra. Ettől fogva intézményes keretek között kell a társadalom teljes értékű
tagjává váláshoz szükséges tudás nagy részét megszereznie. Gyakran kell választania a
játék és munka között. A tanulási zavarral küzdő gyerekek bár kifogástalanul látnak és
hallanak, az érzékszerveiken keresztül beérkező információk értelmezése sokszor hibás,
pontatlan. Ilyenkor beszélünk a vizuális és az akusztikus percepció problémáiról, vagy
az érintés és a mozgásérzékelés feldolgozásának zavaráról. Ezek a zavarok elsősorban az
olvasás és az írás elsajátításának folyamatában jelentenek akadályokat (Ranschburg, 1998).
A tanulásban akadályozott gyermekeknek problémát okozó tényezők a különböző
szakterületek összehangoltságának hiánya és az ép gyerekek elutasító magatartása is.
61
Ennek megváltoztatása csak következetes és hosszú felvilágosító munkával lehetséges

(Gordosné, 1977).
A családokban a konfliktuskezelés gyakran erőszakba torkollik. Mindez fizikai és
lelki fájdalomhoz vezet, amelynek gyakran eredménye a későbbekben súlyos depresszió,
alkoholizmus, öngyilkosság. Már iskoláskorban felismerhetők a jelei, a gyermek gyakran
labilis, visszahúzódó, félénk vagy agresszív a többiekkel szemben (Somlai, 2002).
Az elsajátítandó tananyag még az átlagos képességű gyermekekre is nagy terhet ró, így a
tanulási nehézségekkel küzdőknek különösen nehéz a helyzetük. Ha az első időszakban nem
találjuk meg a megfelelő módszert, behozhatatlanul lemaradnak a többiektől és elveszítik
motivációjukat is az iskola, a tanulás iránt. Pedig a tanulási akadályozottság változó és
változtatható állapot. A pedagógus felelőssége hatalmas, a módszerek sokszínűségére van
szükség a sikerhez, ebben segíthet a kutyaterápia, mint egy nagyon hatékony, sokoldalú
módszer (Köböl és Topál 2012).
Miért jó a kutya terápiás célra?

Bár más állat is alkalmazható terápiás munkára, a kutya kiemelkedően alkalmas arra,
hogy bármi-lyen típusú terápiás foglalkozásban partner legyen. A kutya a háziasítás során
olyan funkcionálisan humán – analóg szociális – tulajdonságokra tett szert, mint a kötő-
dés, a kommunikációs és a ko-operációs készségek. A kutyával rendszeres kapcsolatban
lévő gyerekeknek jobb a konfliktuskezelő képessége és empatikus készsége, mint társaiké
(Köböl és Topál, 2012).
Az ember és a kutya evolúciója párhuzamosan zajlott. Gondolkodása, problémamegoldó
képessége párhuzamosan fejlődött az emberével. (Lorenz, 1976).
Szociális viselkedés: A háziasítás hatására a kutya szociális rendszere megváltozott. Csök-
kent a szaglás, a fül- és farokjelzés szerepe, és megnőtt a vizualitás és hallás jelentősége,
amelynek az emberi kommunikációban is fontosabb szerepe van (Miklósi és Topál, 2006).
A kutya és az ember szociális viszonya etológiai szempontból nézve más, mint ahogy
sokan gondolják. Miklósi Ádám, az ELTE Etológiai Tanszékének vezető kutatója szerint
számos, általuk végzett kutatás szerint a farkas csoportszerkezete bizonyos tekintetben
hasonló az emberéhez, de háziasí-tása során fontos viselkedési változások mentek végbe
a kutyában, és ezek alkalmasabbá tették a beilleszkedésre az emberi csoportokba. A
háziasításnak fontos szerepe volt abban, hogy az ember és a kutya képes közös szociális
csoport kialakítására (Miklósi, 2010).
Szánthó Flóra Bolyai díjas előadásában is megerősíti, hogy a kutyák képesek megérezni
gazdájuk hangulatát, felismerni érzelmeiket. Intenzívebben reagálnak a vidám és mérges
emberi arckifejezésekre, mint a semlegesre. Gazdájuk mosolygó és semleges arckifejezését
ábrázoló fényképei között is különbséget tudnak tenni (Szánthó, 2013).
Kötődés: A kutyák viselkedése már csak felületesen hasonlít a farkasok falkaviselkedésére.
Megváltozott a kötődésük, sokkal erősebben vonzódnak az emberhez, mint fajtársaikhoz.
Szívesen működnek együtt az emberekkel, kialakult bennük a szabálykövetés tulajdonsága,
ez teszi lehetővé, hogy hűséges segítőtársaink legyenek (Csányi, 2000).
Kommunikációs képesség: A kutya és gazdája pszichológiai és hormonális szinten is
összhangban van egymással pozitív interakciók során. Különbséget tud tenni az emberi
érzelmi megnyilvánulások között. A gazda negatív érzelmei is átragadhatnak a kutyára és
stressz hatására jelentős változás történik kognitív teljesítményében (Sümegi és mtsai, 2014).
Kiderült, hogy a szemkontaktus és a simogatás nemcsak két ember, hanem kutya és
62
gazdája között is oxitocintermelő hatású (Vargáné és mtsai, 2014).

Érdekes hasonlóságot találtak az MTA-ELTE Intézet munkatársai: az ember és a
kutya ugyanazon az agyterületen dolgozzák fel a hangok érzelmi töltetét. Funkcionális
MRI-készülékkel vizsgálták a kutyák agyműködését. Ezen a téren a kutyák ugyanúgy
gondolkodnak, mint az emberek. Más fajoknál még nem tapasztalták, hogy ilyen módon
kötődjenek egy másik fajhoz (Andics és mtsai 2014).
Ezeknek a kutatásoknak az eredményei mind alátámasztják a kutyával együtt élő gazdák
tapasztalatait.
A kutya hatásos partner lehet a megelőző, alapozó fejlesztés során. A gyermekek igénylik
a kutya simogatását, érintését, csökkenti a szorongásukat. Mindezek mellett a kutyának jó
az alkalmazkodóképessége, könnyen tanítható, szoros kapcsolatot alakíthat ki az emberrel,
és szereti, ha foglalkoznak vele (Illés, 2015).
A kompetencia élményének megélésében is segít. A kutyával átélt játék növeli az önbi-
zalmukat, s ezzel egy pozitív érzelmi-motivációs folyamatot indít el, s így már nem félnek
hozzáfogni egy feladathoz.
A tanulási motiváció növelésére is alkalmas a kutya bevonása. Észrevétlenül tanulnak,
gyakorolnak, még a délelőtti tanórákon kívül is. A kutya szívesen dolgozik velük, egyre
jobban irányítják az állatot, mind sikeresebben oldanak meg egy-egy feladatot.
A különböző képességterületek fejlesztésében is segíthet a kutya. A gyerekek szívesen
játszanak mozgásos játékokat, amelyek fejlesztik a motoros képességeket. A kognitív ké-
pességek fejlesztéséhez keretet adhat a közös tevékenység, például akadálypálya, memória-
játék. Az orientációs ké-pességek fejlesztését érdekessé, izgalmassá teszi a kutya bevonása.
Amelyben egyedülálló lehetőség rejlik, az a szociális és kommunikációs képességek
fejlesztése. Az együttműködés a kutyával, a figyelem, a másik fejével végiggondolni a
helyzetet és a dicséret, a teljesítmény elismerése mind szükséges a gyerek oldaláról a siker
érdekében (Köböl és Topál, 2012).
Milyen típusú kutya alkalmas terápiás célra?

A kutyának meg kell felelnie néhány kritériumnak: soha nem mutathat agresszív visel-
kedést emberekkel és más állatokkal szemben, legyen jól irányítható, motiválható. Ne
mutasson félelmet ismeretlen helyzetekben sem, legyen érdeklődő, nyugodt. Gyógyászati
segédeszközökre közömbösen reagáljon. Igényelje a foglalkozást, érezze jól magát a
terápiás helyzetben. Legyen egészséges, legalább egyéves, alkalmazkodó, türelmes és
barátságos. Tudjon közlekedni különböző helyzetekben. Ismert legyen az előélete (Topál
és Hernádi, 2011).
Célkitűzések
Szerettük volna tudni, hogy a kutyák jól érzik-e magukat a terápiás helyzetben és tesznek-e
különbséget a különböző gyerekek között.
Vannak-e olyan gyerekek, akikkel szívesebben dolgoznak? Ha igen, mi lehet az oka?
Mindkét kutya ugyanazokat a gyerekeket részesíti előnyben, vagy különböző gyerekekkel
érzik jobban magukat?
Készülnek-e az iskolába a kutyák?
Mennyire szeretik az iskolai munkát, örülnek-e, ha mehetnek?
63
A gyerekek szemszögéből arra voltam kíváncsi, hogy melyik kutyához vonzódnak jobban
és mely területeken hatnak rájuk?
Eddigi kutatások ismertetése

Szigeti Mónika zoológus, gyógypedagógus és pszichológus kommunikációs problémákkal
küzdő gyermekekkel készített kutyás terápiás foglalkozásokról vizsgálatot. A foglalkozá-
sokról videofelvételeket készítettek, ingerszegény környezetben, főként tornatermekben.
A foglalkozásokat bemelegedési fázissal kezdték, majd feladatokat végeztek a gyerekek a
kutyával, gondozási műveletek következtek és végül a búcsúzással zárták le. A videofelvé-
teleket kódrendszerben elemezte – kapcsolatfelvételre irányuló és a kapcsolat elkerülésére
irányuló viselkedésekre (Szigeti, 2007).
Nepps és munkatársai kórházi betegeken vizsgálták az állatterápia hatásait. Kérdőí-
veket töltöttek ki a betegekkel mindegyik kezelés előtt és után. Mérték a szorongásukat,
depressziójuk és fájdalomérzetük mértékét, valamint a vérnyomásukat, a pulzusszámot és
nyálmintából a kortizon-szintjüket. A kontrollcsoport más, hagyományos stressz-kezelési
programban vett részt. Az ered-mények azt mutatták, hogy az AAT ugyanolyan hatást
váltott ki, mint a hagyományos módszer (Nepps és mtsai, 2011).
Nimer és Lundahl 250 tanulmányt vizsgált meg több szempontból. Az állatterápia-vizs-
gálatok főként minőségi értékeléssel készültek. Mivel a minőségi értékelés szubjektív,
a meta-analízis módszerével vizsgálták meg ezeket a kutatásokat. Eredményeik szerint
az állatok közül a kutya hatása a legnagyobb és leginkább a kisgyerekekre hat. További
kutatásokra buzdítják a kutatókat. Több területet emeltek ki, az egyik javaslatuk, annak
a vizsgálata, hogy milyen feltételek között lehet a leghasznosabb az állatterápia. A másik
javaslatuk eltérő állatok hatásának összehasonlítása és a harmadik – ugyanaz az állat –
hogyan hat különböző hátterű emberekre (Nimer és Lundahl, 2007).
A vizsgálat módszere
A vizsgálat módszerének – Szigeti Mónika vizsgálatához hasonlóan – a videofelvételt
választottuk. Minden foglalkozásról felvételt készítettünk az elejétől a végéig. A video-
kamerát rögzítettük, egy asztalon helyeztük el. Úgy állítottuk be a terem egyik sarkában,
hogy szinte az egész termet lefedje.
Kérdőíveket készítettünk a gyerekek és a szülők számára is. A gyerekeket arra is megkér-
tük, rajzolják le magukat valamelyik kutyával együtt egy foglalkozás alkalmával. Próbáltuk
a lehető legobjektívebb módszert megtalálni, amely nem jár költségekkel.
A videofelvételek elemzése úgy történt, hogy másodpercekre lebontva megmértük,
mennyi időt töltött egy-egy kutya a gyerekekkel. Külön mértük a bemelegedési fázist, a
passzív fázisokat, a kutyás játékot és a búcsúzást.
A kérdőívekből és a rajzokból arra voltunk kíváncsiak, szeretnek-e az órákra járni,
melyik kutyával érezték jobban magukat és miért. Tapasztaltak-e a szülők változást a
foglalkozások hatására?
64
A vizsgálatban részt vevő gyerekek bemutatása

A gyerekek személyiségvonásait az emberi ötfaktoros modell (5-FM) segítségével elemeztük
és néhány mondatban bemutatjuk családi hátterüket, tanulási, magatartási problémáikat.
A gyerekek 9-10 évesek, negyedik osztályosak. Nyolc gyermek vett részt egyéni foglal-
kozásokon a vizsgálatban.
Z
Z-nél hiperkinetikus magatartászavart /F9010/ állapítottak meg. Helyzetét nehezíti a
bizonytalan, konfliktusos családi háttér. Édesanyjával rendszertelenül találkozik, pedig
érzelmileg nagyon kötődik hozzá. Édesapja és annak házastársa neveli, igyekeznek sta-
bilabb hátteret teremteni számára, figyelnek rá, foglalkoznak vele.
Együttműködés: Kétszemélyes szituáció keretében jól irányítható, érdeklődő, jó teljesít-
ményre törekszik, de munkastílusa és motivációja nem kiegyenlített. Társaival szemben
gyakran agresszívan lép fel, ritkán és rövid ideig tud együttműködni velük.
Neuroticitás: Új szituációkban általában érdeklődő, de nem szeretne részt venni minden
feladatban, attól függ, milyen hangulatban van. Félénkség nem jellemzi.
Nyitottság: Kortársaival nehezen létesít kapcsolatot, bizalmatlan, előre azt feltételezi,
hogy bántani akarják. A felnőttek felé nagyobb bizalommal fordul. Új ismeretekre nyitott.
Lelkiismeretesség: A lelkiismeretesség kevéssé jellemzi, a neki fölöslegesnek tűnő fel-
adatokat nem szívesen végzi el. Feladattudata jó, de feladattartása gyenge.
Extraverzió: Inkább introvertált típus, nehezen barátkozik, hosszú ideig nem tudja
fenntartani, ápolni a kapcsolatait. Gyakran fordul egyik pillanatról a másikra társai ellen,
amely agresszióba torkollik. Családjával is konfliktusos a kapcsolata, pedig nevelőanyja
rengeteg szeretettel, türe-lemmel neveli. Nehezen nyílik meg.
M
M rendezett családi körülmények között élő, nagyon magas intelligenciaszinttel rendelkező
kisfiú. Tanulmányi eredménye kiemelkedő. Rendkívül tájékozott természetismeretből,
fogalmazásai rendkívül élvezetesek, kiváló a rajzkészsége. Tanulási nehézséggel küzd a
figyelem megtartása és szinte olvashatatlan írásképe miatt.
Együttműködés: Kissé visszafogott, de együttműködő. Szemkontaktust ritkán vesz fel,
érzelmei az arcán alig tükröződnek. Játékban csak néha vesz részt.
Neuroticitás: Nem szorongó, szívesen beleveti számára érdekes feladatok megoldásába,
van önbizalma. Kíváncsi, érdeklődő természetű.
Nyitottság: Korosztályával nehezen köt barátságot, gyakran vannak kisebb konfliktusai,
a többiek viszont elfogadják rendkívüli tájékozottsága, tanulmányi eredményei miatt,
nehézségei ellenére. Új ismeretekre nyitott.
Lelkiismeretesség: Tanórákon figyelme gyakran elkalandozik, a feladattudata csak kellő
motiváció esetén jó, feladattartása gyenge. Kreativitással gyakran helyettesíti a számára
fölöslegesnek tűnő feladatokat.
Extraverzió: Inkább extrovertált típus, szeret szerepelni, minden témához hozzászólni.
Érzelmeiről viszont keveset beszél.
I
I kedves, csendes kislány, problémás családi körülményekkel. A kislány tanulási nehéz-
ségekkel küszködik, diszgráfiát állapítottak meg nála. Kifejezően, szépen rajzol. Intelli-
65
gencia-szintje átlagos.
Együttműködés: Felnőttekkel és kortársaival egyaránt együttműködő. Játékban szívesen
részt vesz. Vezető szerepre nem törekszik.
Neuroticitás: Fél az új szituációktól, önbizalomhiánnyal rendelkezik. Visszahúzódó a
bizonytalan családi háttér miatt.
Nyitottság: Új dolgokkal szemben szorongó és nem szívesen kezdeményez.
Lelkiismeretesség: Feladataiban kitartó, motivált. Figyelmét tartósan fenntartja, viszont
munkatempója nagyon lassú. Kissé fáradékony. Feladattudata jó.
Extraverzió: Befelé forduló, visszahúzódó kislány, érzelmeiről nehezen beszél. Nagyobb
gyerektársaságban inkább a háttérbe húzódik.
S
S rendezett családi körülmények között élő kedves, vidám természetű kislány. Átlagos
intelligenciaszinttel rendelkezik. Szövegértéssel, matematikával, logikai feladatokkal
nehézségei vannak. Családja túl nagy elvárásokat támaszt vele szemben tanulmányi
eredményessége terén, ezért önbizalma alacsony szintű.
Együttműködés: Segítőkész, együttműködő, de nem kezdeményező típus.
Neuroticitás: Szeret kipróbálni új dolgokat, kíváncsi. Szorongással csak akkor küzd,
amikor tanítási órákon jegyre kell felelnie vagy felmérést írnia.
Nyitottság: Barátságot könnyen köt, de nem tudja megtartani, gyakran változik a baráti
köre. Felnőttekkel is nyitott, könnyen megnyílik.
Lelkiismeretesség: Feladatait lelkiismeretesen elvégzi, a tanítási órákon kitartóan, bár
sok hibával dolgozik.
Extraverzió: Egyértelműen nyitott, sokat beszél, könnyen teremt kapcsolatot, bár kissé
felületes.
Zs
Zs tanulási nehézségekkel küzd, diszlexiás és nagyon lassú a munkatempója. Intelligen-
ciaszintje alacsonyabb az átlagosnál. Családja nem foglalkozik vele eleget, segítséget a
tanuláshoz otthon egyáltalán nem kap. Csendes, nagyon halk szavú kisfiú.
Együttműködés: Nehéz rávenni együttműködésre, társaival szemben is visszahúzódó,
játékokban nem vesz részt.
Neuroticitás: Félénk, nagyon ritkán szólal meg, akkor is alig hallhatóan.
Nyitottság: Gyerektársaságban egy kicsit nyitottabb, de velük sem közlékeny. Felnőttekkel
még kevésbé, kétszemélyes kapcsolatban is nehezen nyílik meg.
Lelkiismeretesség: Feladattudata az évek során kialakult, tanítási órákon igyekszik
elvégezni a kijelölt munkát. Otthonról gyakran jön hiányosan elvégzett feladattal.
Extraverzió: Erősen introvertált, befelé forduló típus. Nem kezdeményez, nem szereti a
változásokat, gyakran szorong az újjal, ismeretlennel szemben.
L
L kedves, szeretetre éhes kislány. Problémás családi háttere sok nehézséget okoz számára.
Szülei négy éve válnak, azóta marakodnak a házon és sajnos a gyerekeken is. Tanulási
nehézségei matematikából vannak. Átlagos képességű, időnként kicsit lassú.
Együttműködés: Együttműködő, segítőkész, állandó figyelemre, elismerésre vágyik.
Társaival jó a kapcsolata, tanulásban is szívesen segít a rászorulóknak.
66
Neuroticitás: Félelmei a családi háttérből adódnak, gyakran szorong a helyzet bizonytalan-

sága miatt, szinte fizikailag belekapaszkodik a felnőttbe egy kis szeretetért, gondoskodásért.
Nyitottság: Alapjában véve mosolygós, nyitott, vidám kislány. Szereti a kihívásokat,
az új, érdekes feladatokat. Szívesen barátkozik, de vezető szerepet szeretne betölteni a
kapcsolatban, így gyakran vannak kisebb konfliktusai.
Lelkiismeretesség: Rendkívül lelkiismeretes, feladatait mindig pontosan elvégzi, még
szorgalmi feladatokat is vállal.
Extraverzió: Kifelé forduló típus, sokat beszél, szeret a középpontban lenni. Szüksége
van az elis-merésre, megerősítésre. Nagyon ragaszkodó, függő személyiség.
A
A kedves, vidám kisfiú. Rendezett családi körülmények között él, bár kevés időt töltenek
vele szülei. Testvére még nincs. Tanulási nehézségekkel küzd, számolási és olvasási
problémái vannak. Szüleinek túlzott elvárásaik vannak tanulmányi eredményességével
kapcsolatban. Mesét, verset nagyon élvezetesen mond. Minden színdarabban, amit előa-
dunk az iskolában, főszerepet játszik.
Együttműködés: Nagyon segítőkész, együttműködő, bármilyen problémát kell megoldani,
ő rögtön ott terem. Társaival is jó a viszonya.
Neuroticitás: Új szituációktól kicsit tart, de azért belevág. Szorongása nagy a tanulással
kapcsolatban, ami nehézségeivel és a túlzott elvárásokkal magyarázható.
Nyitottság: Felnőttekkel sokkal nyitottabb, mint kortársaival. Közlékeny, ragaszkodó,
állandó meg-erősítést igényel.
Lelkiismeretesség: Rendkívül lelkiismeretes, erején felül teljesíti a feladatokat. Amit
elvállal, azt mindenképpen megcsinálja.
Extraverzió: Extrovertált típus, mindenhol ott van, mindenben részt vesz. Sokat mesél
a családjáról, kutyájáról, mindenről, ami történt vele.
LE
LE csendes, visszahúzódó kisfiú. Családi körülményei rendezettek, testvére nincs. Tanulási
nehézségekkel küzd, munkatempója lassú, figyelme könnyen elterelődik.
Együttműködés: Kevéssé együttműködő, nehezen érti meg a kérést, társaival lassan
alakít ki kapcsolatokat.
Neuroticitás: Új szituációkban szorongó, nem szereti a kihívásokat. Órákon ritkán szólal
meg, akkor is bizonytalanul, nagyon halkan.
Nyitottság: Kortársaival szemben kicsit zárkózott, tartós barátságot nehezen köt. Kétsze-
mélyes szituációban könnyebben megnyílik, szeret mesélni a vele történt eseményekről.
Lelkiismeretesség: Feladatait pontatlanul, hiányosan végzi, gyakran a tanítási órákon
sem dolgozik, lélekben teljesen máshol jár.
Extraverzió: Introvertált típus, ritkán kapcsolódik be a többiek játékába. Sokszor egyedül
üldögél, elfoglalja magát. Nem kezdeményez, inkább visszahúzódó kisfiú.
A vizsgálatban részt vevő kutyák bemutatása

A kutyák személyiségvonásait Jones és Gosling által leírt hét vonásfaktorral vizsgáltuk,
írtuk le (Jones és Gosling, 2005).
67
Kemény
Kemény másfél éves, keverék, ivartalanított kan. Két hónapos korában elütötte egy autó
és otthagyták az út szélén, így került súlyos sérülésekkel a Kéz a Mancsért Állatvédő
Egyesülethez. Ők meggyógyították és az egyesület vezetője nevelte fel tizenegy hónapos
koráig lakótelepi lakásában. Ekkor került hozzánk.
Agresszió: Agresszív viselkedést emberekkel szemben sohasem tapasztaltunk nála.
Kutyákkal szemben sem lép fel agresszívan, sohasem kezdeményez verekedést.
Félénkség: Keminek a félénkségi szintje rendkívül alacsony. Nagyon bátor, magabiztos
kutya. Az iskolában, az utcán hatalmas önbizalommal közlekedik, mindenkit boldogan
üdvözöl.
Reaktivitás: A reaktivitás szintje is nagyon alacsony, nagyon stabil idegállapotú kutya,
minden új helyzetre nyugodtan reagál.
Képezhetőség: A környezet iránt mutatott érdeklődése jó. Nyitott mindenre, főként az
emberekre. Mindenkihez bizalommal közelít. Rendkívül gyorsan tanul, jól motiválható
és élvezi is a foglalkozásokat.
Szocialitás – társas hajlam: Az emberekkel együttműködő, barátságos kutya. A gye-
rekeket nagyon szereti, társaságukban visszafogja szertelenségét, óvatosan bánik velük.
Nagyon ragaszkodó.
Aktivitás: Aktív kutya, szereti a sok mozgást. Sokat játszik a többi kutyával, szeret ro-
hangálni a labda után. Ha megyünk valahova, boldogan ugrándozik, az autóban viszont
már fegyelmezetten ül. Másrészt amikor semmi dolga, nyugodtan tud feküdni akár órákon
keresztül is.
Szubmisszió: Kemi inkább domináns, mint szubmisszív. Vannak önálló ötletei, gyakran
ragaszkodik is hozzájuk, de következetességgel jól alakítható.
Kemi Z-vel játszik
Pötyi
Pötyi hétéves, kistermetű sheltie szuka. Két hónaposan került hozzánk, jó kedélyű kiskutya
volt. Féléves korától jártunk vele kutyaiskolába, szeretett tanulni, de a nagyobb termetű
kutyáktól tartott. Hosszabb kihagyások után két évvel ezelőtt tettük le az alapengedel-
mességi vizsgát.
Kutyákkal, macskákkal jól kijön, bár jobban szeretne egyedüli kutya lenni a családban,
mert a ranglétra alján van a kutyák között.
Személyiségvonásai
Agresszió: Agressziót még csak nyomokban sem lehet nála fölfedezni. Mindenkivel
68
barátságos, de nem tolakodó. A gyerekeket nagyon szereti.

Félénkség: Általában nem félénk, de a durrogtatástól, petárdázástól retteg.
Reaktivitás: A reaktivitás szintje közepesnek mondható – általában az új helyzetekre
nyugodtan reagál, agressziót nem lehet nála kiváltani semmivel. Ha nem tud egy helyzetet
kezelni, hanyatt fekszik és megadja magát.
Képezhetőség: Gyorsan és szívesen tanul, készségesen együttműködik a gyerekekkel is.
Szocialitás - társas hajlam: Nagyon barátságosan viselkedik az emberekkel.
Aktivitás: Megfontoltabb, mint ahogy ezt egy sheltie-től várnánk, nem olyan aktív típus.
Lelkiismeretesen őrzi a házat, de csak akkor ugat, amikor kell. Szívesen tanul, de már
hamarabb elfárad, mint régen.
Szubmisszió: Pötyi egyértelműen szubmisszív, követő típus. Soha dominanciát nem
mutatott sem emberrel, sem állattal. Elkerüli a konfliktusokat vagy megadja magát.
M rajza az óráról (részlet)
A vizsgálat helyszínének bemutatása

A foglalkozásokat az Érdligeti Általános Iskola alsó tagozatának épületében tartottuk,
egy tanteremben. A terem nem volt berendezve kutyás foglalkozásokra. A padok körben
voltak elhelyezve, középen nagyobb hellyel, ahol a kutyával az aktív játékokat le tudtuk
bonyolítani.
A foglalkozás menetének leírása

Hetente két foglalkozást tartottunk egy-egy gyermekkel. A kutyák hetente váltották
egymást. Egy foglalkozás időtartama átlagosan fél óra volt. Az órák egymás és a kutya
köszöntésével kezdődtek, majd bemelegedési fázissal folytatódtak. A gyerekek simogatták,
átöltöztették a kutyát, levették róla a hámot, pórázt, nyakörvet és ráadták a foglalkozást
jelző színes kendőt. Ezután leültünk az asztalhoz és a gyerekek felzárkóztató feladatokat
kaptak. A kutya ezalatt passzív fázisban volt. Félidőben játék következett a kutyával. En-
gedelmességi feladatokat hajtott végre a kutya a gyermek kérésére: labdát hozott vissza,
leült, lefeküdt, hangot adott, felváltva behívtuk egymáshoz. Mindig dicsérettel jutalmaz-
tuk a kutyát. Ezután újra asztalhoz ültünk és folytattuk a feladatok megoldását. Amikor
elkészült a gyerek a munkával, a búcsúzás következett. A kutyát újra átöltöztette, ezúttal
visszaadva a hámot, nyakörvet és a pórázt és elköszöntünk egymástól.
69
Összesen 32 foglalkozást tartottunk, mindkét kutyával 16-16 alkalommal. A gyerekek

kétszer találkoztak Pötyivel és kétszer Kemivel.
4.kép: Z rajza az óráról (részlet)
Az eredmények értékelése
A két kutya mennyire jár szívesen az iskolába dolgozni

Kemi valahonnan előre tudja, mikor van hétfő délután, amikor készülünk visszamenni az
iskolába. Azonnal beugrik az autóba. Amint odaérünk, szinte repülne be az épületbe, ha
nem tartanám vissza. Mindenkit, akivel találkozunk, örömmel üdvözöl. Már megtanulta,
hogy nem az övé a kezdeményezés, de a farokcsóválás mindenkinek kijár. Jellemző az is,
hogy a foglalkozások passzív fázisaiban nagyokat alszik.
Pötyi legszívesebben sohasem menne el itthonról. Amikor indulunk dolgozni, úgy kell
becserkészni, hogy be lehessen tenni az autóba. Az iskolában akkor érzi jól magát, amikor
már a teremben vagyunk. A feladatokat nagyon élvezi, főleg, mert jutalomfalat jár érte.
A passzív fázisokban látszik, hogy nem teljesen érzi biztonságban magát. Gyakran járkál
körbe a teremben, ritkán fekszik le.
A kutyák rengeteget fejlődtek a vizsgálat ideje alatt. Sokkal megbízhatóbban dolgoznak,
mint az elején.
Kérdőívek, rajzok
Az első kérdőívet a gyerekeknek állítottuk össze, hat kérdésből áll (1. számú melléklet).
Szerettük volna megtudni, hogyan viszonyulnak a kutyákhoz és a foglalkozásokhoz.
A gyerekekkel készített kérdőív elemzése alapján megállapítható, hogy mind a nyolc
gyerek szeret a kutyás felzárkóztató órákra járni. Könnyebben megértik a feladatokat, sze-
retnek a kutyával játszani, megnyugtatja őket a jelenléte. Arra a kérdésre, hogy milyennek
kell lennie egy terápiás kutyának, leírták szinte az összes elvárt tulajdonságot. A két kutya
közül nehezen választottak, mind a kettővel szívesen foglalkoznak. Arra a kérdésre, hogy
miért, szinte ugyanazokat a tulajdonságokat sorolták fel mindkettőnél.
A második kérdőív a szülők számára készült (2. számú melléklet). Kíváncsiak voltunk,
észrevesznek-e változás gyermeküknél. Mesél-e otthon élményeiről és melyik kutyás
órákra jár szívesebben?
A szülői kérdőívek elemzése alapján az látható, hogy 80% vett észre változást gyermekén.
Jobb a koncentrációs képessége, kiegyensúlyozottabb, jobban szeret tanulni. Itt szeretném
70
megjegyezni, hogy sajnos nagyon kevés idő jutott egy-egy gyerekre, mindössze havi egy
alkalom, mégis ilyen mély nyomot hagyott bennük, hatással volt rájuk. A szülők szerint
is szívesen vesznek rész a gyerekek az órákon, otthon sokat mesélnek róluk. Nagyrészt
eltalálták, melyik kutyával van szívesebben gyermekük. Egy szülő írt mást, de sajnos
ebben a családban egyébként sem beszélgetnek túl gyakran a gyerekkel.
A gyerekekkel rajzot is készíttettünk. Az instrukció szerint az egyik kutyával rajzolták
le magukat a kutyás órán. Négyen rajzolták Kemit, négyen Pötyit. Z, S és LE ugyanazt a
kutyát rajzolták, amelyiket megnevezték a kérdőívben, M, ZS, I, L és A a másikat.
A rajzok alapján is az derült ki, hogy mindkettőt szeretik. Öten is a másik kutyát raj-
zolták, nem azt, amelyiket a kérdőívben megneveztek. Z mind a két alkalommal Kemit
választotta, Pötyi valószínűleg túl visszahúzódó volt vele. S-nek és L-nek pedig Kemi
volt túl aktív. Vidám hangulatú alkotásokat készítettek, látszik, hogy élvezik az órákat. A
rajzok részletesebb elemzése sajnos ebbe a tanulmányba nem fér bele. Annyi bizonyosan
látszik, hogy ki milyen személyiség, vannak-e súlyosabb érzelmi problémái.
Videofelvételek elemzése
Az eredmények vizsgálatánál az derült ki, hogy Kemi az aktív fázisokban L-lel töltötte
a legtöbb időt. M-mel, I-vel és A-val valamivel kevesebbet. Z-vel, ZS-ve, L-lel és S-sel a
legkevesebbet.
Passzív fázisokban Kemi leginkább aludt, így kevés időt töltött a gyerekekkel. L-hez
egyszer sem ment oda. ZS, S, A, M volt az, akinél a legtöbb ideig tartózkodott.
Összevetve az eredményeket: L, M, I és A az a négy gyerek, akivel a legtöbb időt töltötte

Kemivel.
Pötyi az aktív fázisokban sokkal több időt töltött L-lel, A-val, M-mel és S-sel. A passzív
fázisokban L, S, L és A volt, akikkel a legtöbb időt töltötte. Pötyinél az is látszik, hogy
nyugtalansága miatt a passzív fázisokban sokkal többet volt a gyerekekkel, mint Kemi.
Pötyi a passzív fázisokban leginkább föl-alá járkált. Gyakran odament a gyerekekhez
vagy hozzám, nem nagyon találta a helyét. Ezért az aktív fázisokhoz képest jóval több
időt töltött a gyerekekkel, mint Kemi. Az adatokat összevetve L, S, A és M voltak azok,
akikkel a legtöbb időt töltötte.
Összesítettük az eredményeket. Ez alapján látszik, hogy L, A, S, M és I azok, akikkel
a kutyák szívesebben töltötték az időt.
A videofelvételek elemzése után kimondható, hogy a kutyák eltérő személyiségüktől
függetlenül ugyanazokat a gyerekeket részesítették előnyben. Eltérés mutatkozott abban,
hogy Keminél I, Pötyinél S volt a harmadik helyen. A gyerekek személyiségjegyei és körül-
ményeik alapján megvizsgáltuk, mi lehet a közös bennük a kutyák vonzalma szempontjából.
Érdekes eredményre jutottunk. Az első négy helyen álló gyerek (L, A, S és M) együtt-
működő, nyitott, barátságos és extrovertált típus. M mérsékelten nyitott, ő van a negyedik
helyen. I az ötödik helyen áll, együttműködő, nyitott, de kissé visszahúzódó, introvertált
kislány. L, Z és ZS kevéssé együttműködő, zárkózott és befelé forduló, introvertált típusú
gyerekek.
Ezek alapján bebizonyosodott, hogy a nyitott, kifelé forduló gyerekek közelében szíve-
sebben tartózkodnak a kutyák.
71
Néhány, számokkal nem megjeleníthető eredmény

Z-vel évek óta küzdeni kellett, mert sem a tanítási órákon, sem a délutáni tanulási idő alatt
nem volt hajlandó dolgozni. Üresek voltak a munkafüzetei, és osztálytársaival is durván
bánt. Ezért a kapcsolatunk sem volt felhőtlen. Amióta a kutyával asszisztált felzárkóztató
órákra jár, sokkal motiváltabb a tanulásban, elvégzi a feladatait az órákon és időnként a házi
feladatokat is megcsinálja. Kettőnk kapcsolata is rengeteget javult. Megnyílt, sokat beszél-
getünk a kutyás órákon. A kutya jelenléte rám is jó hatással van, türelmesebb vagyok vele.
M nagyon szereti Kemit, gyakran lerajzolta, lefestette már. Írása sajnos olvashatatlan,
ezért bíztattuk, hogy géppel írjon.
Nagyon élvezetesen fogalmaz. Kemiről írt egy mesét, miután elmondtam az osztály-
nak a kutya történetét. Annyira jól sikerült, hogy egy rajzórán felolvastuk a gyerekeknek
és meseillusztrációt készítettek róla. Természetesen Kemi is részt vett az órán. Ezzel az
írással M-nek nagy sikere lett.
L sokkal kiegyensúlyozottabb, magabiztosabb lett. Kapott egy kutyát, nagyon lelkiis-
meretesen gondozza.
ZS, akinek soha egy szavát sem lehetett hallani, lassan nyílik, néha mosolyog, sőt nevet
is. Barátok lettek Z-vel és időnként jelentkezik az órákon is.
A sokat fejlődött a tanulásban, már nem olyan görcsös matematika órán. Azelőtt, ha
felszólították, meg sem tudott izgalmában szólalni, azt is elfelejtette, amit tudott.
L sem tanult, nem volt aktív az órákon, az év elején. Ma már gyakrabban elkészül a
feladatokkal, kicsit motiváltabb a tanulásban. Teljesítménye hullámzó, valószínűleg még
több fejlesztésre, segítségre lenne szüksége.
I nagyon szeret a kutyás órákra járni, sok problémája van, vele nagyon lassan, de haladunk.
S is lelkesebben tanul, mint azelőtt, és jobban beilleszkedett az osztályközösségbe.
Kemi „dolgozik”
Következtetések, javaslatok
Összességében elmondható, hogy a kutya nem csodaszer, de óriási segítség a gyermekek
motiválására a tanulásban és abban is, hogy a tanító közelebb kerüljön a gyerekek lelké-
hez. Aki alsó tagozaton tanít, az tudja, milyen nehéz a gyerekeket délután bent tartani
egy felzárkóztató órára, ahol megint tanulnia kell, ahelyett, hogy kint a levegőn játszana.
Ebben hatalmas segítség a kutya. Kitüntetésnek érzik, hogy jöhetnek, szinte versengenek
72
érte. Ebből a szempontból mindegy, hogy egy nagyobb termetű, mókás kinézetű, aktív
kutyával, mint Kemi, vagy egy kicsi, szép, visszahúzódóbb kutyával, mint Pötyi kerülnek
kapcsolatba. A kutyáim közös jellemzője, hogy szeretik a gyerekeket. Ez elég a gyerekeknek
ahhoz, hogy rajongjanak értük.
A kutyák nagyon jól felismerik, ki milyen személyiség. Könnyebben elfogadják az
együttműködőbb, kifelé forduló, nyitottabb gyerekeket, de szívesen vannak a zárkózottabb
gyerekekkel is. A két kutya közül Kemi az, aki rendíthetetlenül, mindig élvezi a munkát.
Számon tartja, hogy mikor mehet és lelkesen dolgozik. Pötyi annyira nem élvezi, szíve-
sebben maradna otthon, biztonságban. Ezért lassan „nyugdíjba” megy. Örökbe fogadtam
egy új kiskutyát, Lencsit, aki nagyon ígéretesnek látszik az iskolai munkára.
Szívesen végeznénk további kutatásokat. Gondolkodunk a harmadik kutya bevonásán. A
gyerekek oldaláról is részletesebben vizsgálnánk az órákat. Összehasonlítanánk a 10 éves
és a 6-7 éves korosztályra gyakorolt hatását a kutyával asszisztált felzárkóztató óráknak
(mivel ősszel első osztályt kapok). A délelőtti tanítási órákra is bevisszük Kemit heti egy-
két alkalommal. Érdemes lenne megmérni, hogy a gyerekek tanulására, motivációjára jó
hatással van-e a kutya vagy elvonja a figyelmüket.
Irodalomjegyzék
Andics A., Gácsi M., Faragó T., Kis A., Miklósi Á. (2014): Voice-Sensitive Regions in
the Dog and Human Brain Are Revealed by Comparative fMRI Volume 24, Issue 5,
március 3, 2014, Pages 574-578 Current Biology
Babos E. (2013): Állatasszisztált terápia- Módszertani előtanulmány óvodás korú gyer-
mekek kutyával történő fejlesztésére. Alkalmazott Pszichológia 2013/3, 60-62. p.
Csányi V. (2000): Bukfenc és Jeromos, Budapest, Vince Kiadó
Gordosné Szabó A. (1977): Gyógyító pedagógia. kézirat, Budapest, Tankönyvkiadó
Illés A.: AI módszer a kutyás terápiában, PDF
Jones A. C., Gosling S. (2005): A kutyaszemélyiség vonásai és kapcsolatuk az emberi
ötfaktoros modellel. Magyar Tudomány, 167. évfolyam – 2006/2. szám 174-179. p.
http://www.matud.iif.hu/06feb/09.html
Klimke V. (2003): Gyógyító állatok. Budapest, Gladiátor kiadó
Köböl E., Topál J. (2012): Játék vagy munka? A kutyás terápia lehetőségei a tanulásban
akadályozott gyermekek fejlesztésében. Gyógypedagógiai szemle, 2012/2 159-169.p.
Levinson B.M. (1969): The pet and mental hygiene. In:Boris,M. Levinson (szerk.): Pet
oriented child psychotherapy. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Lorenz K. (1976): Salamon király gyűrűje. Budapest, Gondolat
Lori, P. S., O’Rourke P. P., Niemi S. M. (2010): Mainstreaming Animal Assisted Therapy.
200.p. http://ilarjournal.oxfordjournals.org/content/51/3/199.full.pdf+html
Miklósi Á., (2010): Kutyaetológia 2. ELTE Etológia Tanszék, NKSZ, http://kutyaetologia.
elte.hu/rolunk_kutyaetologia.html
Miklósi Á., Topál J. szerk. (2006): Kutyagondolatok nyomában. Budapest, Typotex,
Nepps P., Stewart, C., Bruckno, S. (2011): Animal Assisted Therapy: Effects on Stress,
Mood, and Pain. The Journal of Lancaster Hospital, Summer 2011 - Vol.6, No.2,
56-59. p. http://www.jlgh.org/JLGH/media/Journal-LGH-Media-Library/Past%20
73
Nimer J., Lundahl B., „Animal-assisted therapy: a meta-analysis. (Report).” Anthrozoos

20.3 (2007): p225(14). Academic OneFile. Web. 6 Oct. 2010. Document URL htt-
p://0-find.galegroup.com.skyline.ucdenver.edu/gtx/infomark.do?&contentSet=IAC-Do-
cuments&type=retrieve&tabID=T002&prodId=AONE&docId=A174640633&sour-
ce=gale&srcprod=AONE&userGroupName=auraria_main&version=1.0
Ranschburg J. (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest, Tan-
könyvkiadó
Sams M. J., Fortney E. V., Willenbring S. (2006): Occupational therapy incorporating
animals for children with autism: A pilot investigation. American Occupational
Therapy Association, 60, 268–274. p.
Somlai P. (2002): Húsz év. Budapest, Új Mandátum könyvkiadó
Sümegi Zs., Oláh K., Topál J. (2014): Emotional contagion in dogs as measured by change
in cognitive task performance ELTE Etológiai tanszék - Családi Kutya Program 2.
Kutyaetológia Konferencia, Applied Animal Behaviour Science 160 (2014) 106–115
http://kutyaetologia.elte.hu/Pdf/publikaciok/2014/SumegiOT2014.pdf 49
Szánthó F. (2013): Melyiket válasszam: amelyik nekem tetszik vagy amelyik neked? Kutyák
érzelemfelismerésének vizsgálata. ELTE BTDK Etológia szekció 1. helyezett és Bolyai
díjas előadása (2013. nov. 23.) http://kutyakutatas.blogspot.hu/2013/11/melyiket-va-
lasszam-amelyik-nekem.html
Szigeti M. (2007): A kutyás terápia alkalmazása kommunikációs zavarokkal küzdő
gyermekeknél, Fejlesztő Pedagógia 2007/3-4. szám, 67-70p, fi-le:///D:/Tartalom.
Betekinto_2007_3_4%20(1).pdf
Topál J., Hernádi A. (2011): Gyógyító állatok: tudomány vagy kuruzslás? Magyar Tudo-
mány, 2011/6, 678-686. p. http://epa.oszk.hu/00600/00691/00090/pdf/0678-0686.pdf
Vargáné Kiss A., Hernádi A., Topál J. (2014): 2014/47, Társas viselkedés és idegrendszer,
OTKA,K-100695,PUB-I 113547,2014/47 http://eletestudomany.hu/a_kutya-ember_ba-
ratsag_kemiaja
Wells D. L. (2009): The effects of animals on human health and well-being. Journal of
Social Issues http://www.landlordwatch.com.au/sites/default/files/academia/Wells%20
-%20Health.pdf
(Az internetes hivatkozások utolsó letöltésének ideje: 2015.04.09.)
74
„Bízz bennem, segítek” – avagy a mentálisan sérült gyermekek...
„Bízz bennem, segítek!” - avagy, a

mentálisan sérült gyermekek bizalmának
alakulása a terápiás kutya iránt
„Minden lélekben van egy kis szivárvány,

Kis csapóhíd, amelyet lebocsát,
Hogy egy más lélek átjöhessen rajta,”
Reményik Sándor: Szivárványok
Bevezetés
Kutyával segített terápiás szakemberként és gyógypedagógusként napi kapcsolatban
állunk értelmi fogyatékos gyermekekkel, illetve terápiás kutyákkal is. Munkák során
mi is gyakran tapasztaljuk, hogy a kutya bevonása a fejlesztésbe milyen előnyökkel jár.
Gondolunk itt például a motivációs szint növekedésére, amelyet a terápiás kutya biztosít,
illetve a gyerekek képességeinek hatékonyabb fejleszthetőségére.
Tapasztalataink alapján véltük úgy, hogy a kutyának a gyerekek szociális képességeire,
kommunikációjára gyakorolt hatását érdemes vizsgálni. Ennek a vizsgálatnak a kezdeti
fázisát szeretnénk most bemutatni, illetve azt, hogy milyen irányvonalon kívánunk a
későbbiekben továbbhaladni. Tehát ez a vizsgálat tulajdonképpen egy nagyobb kutatás
bevezetése.
Kommunikáció, kötődés, motiváció

A fent említetteket vizsgálja ezen fejezetünk, mivel a foglalkozások során elemzett ku-
tya-gyermek kapcsolat alakulása szempontjából ezek az emberi és állati pszichológiai
jellemzők lesznek a fontosak.
A kommunikáció alapjai, a szociális és érzelmi kommunikáció

A kommunikáció szó eredeti jelentése: fizikailag, kémiailag vagy biológiailag meghatá-
rozható jelzések adása, vétele és feldolgozása élőlények esetében. Az emberi kommuniká-
cióban az ösztönöknek már nincs olyan fontos szerepük, mint az állatok esetében, mivel
az öröklött kommunikációs késztetések a szocializáció hiányában elhalványulnak, nem
válnak a kommunikáció eszközévé. A szocializáció mind a verbális, mind a nonverbális
kommunikáció velünk született jelzéseit befolyásolja (Gaál – Hámor – Papp, 2000).
A kommunikáció szociális kölcsönhatások közvetítő eszköze, információk adása és
vétele. Minden állati és emberi kommunikáció szociális kölcsönhatásnak mondható, ezt
hívjuk szociális kommunikációnak. Ennek öröklött alapjai a nonverbális kommunikáció
öröklött alapjai, vagyis az érzelmi kommunikáció. Ez egy jelközlő mechanizmus, ami
elárulja a közvetített érzelem fajtáját, a feszültség erejét, a közvetítő fél állapotának, illetve
a helyzetnek a jelentőségét. A jelközlés intenzitásának megfelelően érzelmeket vált ki a
vevőből, aminek köszönhetően viselkedést befolyásoló hatása van. A szociális kommuni-
káció összetevői a funkciója, a motiváció, az érzelem, az expresszív viselkedés és a vevő
fél reagálása (Nagy, 2000).
75
A szociális kommunikáción belül is megkülönböztethetünk verbálist és nonverbálist. A

verbális kiegészítője az utóbbinak, ez ad lehetőséget a szociális kölcsönhatások korlátlan
kifejezésére. Minőségileg is befolyásolja kommunikációnkat, mivel a verbális kommu-
nikáció az, amely nem csak jelen időben képes működni, és térben sincsenek korlátai. A
kommunikáció szociális formájának funkciói a kontaktusok kezelése, érdekérvényesítés,
rangsorképzés, csoportképzés, harc, szociális tanulás és tanítás (Nagy, 2000).
A szociális kommunikáció elválaszthatatlan az érzelmi kommunikációtól. Az érzelmek
saját belső állapotunkat jelzik, ezáltal befolyásolják hangulatunkat. Az érzelmi kommu-
nikáció során használt jelkészletnek nagy része (arckifejezések) öröklött komponens,
viszont később alakítja a kultúra, a szocializáció, így válik részévé az arckifejezéseken
kívül például a hangadás és a testtartás is (N. Kollár – Szabó, 2004).
A kötődés, mint szociális kölcsönhatás

Mivel a kötődés is szociális kölcsönhatás, így a vizsgálatunkkal kapcsolatban említésre
méltónak tartom. A kötődés egy öröklött szociális hajlam, aminek elemei öröklött szociális
felismerő mechanizmusok. A fejlődés során a kötődési hajlam kötődési képességgé alakul
át. Irányát tekintve a kötődés lehet kölcsönös, vagy egyoldalú, ami szintén befolyásolni
tudja a viselkedést. Funkciója a proszocialitás, vagyis az utód, a család, a társadalom, sőt
a faj fenntartásának elősegítése. Három fő motívumból épül fel: bizalom, ragaszkodás,
szeretet. A szeretet az, ami tulajdonképpen a kötődés „megtestesítője”. Fajtáit tekintve
beszélhetünk elsődleges, másodlagos és harmadlagos kötődésről. Az elsődleges, vagy
szülői kötődés az, ami most, a mi szempontunkból a legfontosabb, mivel ehhez hasonlít
legjobban az állatok által mutatott kötődés is. Ennek jellemzői, hogy a legerősebb fajta
kötődés viszont (anya-gyermek kapcsolatnál) először egyoldalú (a szülő részéről), majd
fokozatosan kölcsönössé fejlődik. Fontossága abban is rejlik, hogy szándékos szocializáció
zajlik közben (Nagy, 2000).
A motiváció, mint a szociális kommunikáció összetevője, a tanulás

„mozgatóereje”
A motiváció a pszichológiában egy gyűjtőfogalom, melybe a cselekvésre késztető bel-
ső tényezők, vagyis motívumok tartoznak. Az alapvető motívumok a szükségletek, a
homeosztatikus késztetések, a drive, az érzelmek és a vágy. Ezek a viselkedés motivációs
alapját képezik, melyek közül nekünk most a drive, az érzelmek és a vágy a fontosak: A
drive tulajdonképpen a viselkedés motorja. Az alapvető drive-ok az éhség, szomjúság, a
salakanyag-ürítési, a szexuális és utódápolási drive-ok, az alvási és védekezési készteté-
sek, az általános aktivitásdrive (mozgásosságért felelős) és a kutató-tájékozódó drive, ami
tulajdonképpen a hétköznapi értelemben vett kíváncsiság. Ez készteti az embert és állatot
egyaránt, hogy váratlan helyzetekben megvizsgálja, kitapasztalja a környezetét, ezáltal
megismerje azt (Keményné, 1998).
Az érzelmek szintén cselekvéseket kiváltó belső késztetések. Ezek viszont komplexebbek,
bonyolultabbak, mint a drive-ok, mivel utóbbi inkább a szervezet belső állapotával van
kapcsolatban, míg az érzelmek esetében a környezeti tényezőknek van fontos szerepük.
A vágy egy tanult motívum. Előzetes tapasztalatok alapján kialakul egyfajta vonzódás, a
vágy. Ez azt jelenti, hogy a pozitív élménnyel járó, szükségleteket kielégítő helyzetek során
alakul ki a vonzódás, melynek cselekvésre indító hatása van, viselkedésünk, cselekvésünk
céljává válik ezen helyzetek, tárgyak elérése (Keményné, 1998).
76
Az alapvető motívumokon kívül vannak tipikusan az emberre jellemző, magasabb

rendű motívumok is. Ide tartoznak például a szociális szükségletek. A sajátosan emberi
motiváció társas kölcsönhatások során fejlődik ki, mivel az ember társas lény. Ugyancsak
ilyen a teljesítménymotiváció, mely a siker elérését, a kudarc elkerülését célozza meg
(Keményné, 1998).
Tanulásban és értelmileg akadályozottak

A vizsgálati személyek mindegyike enyhe, középsúlyos vagy súlyos értelmi sérült gyer-
mek, ezért szeretnénk általánosságban bemutatni ezeket a fogyatékossági kategóriákat.
Tesszük ezt pszichológiai és szocializációs szempontból, mivel a vizsgálatunk során ezen
jellemzők kerülnek középpontba.
A tanulásban akadályozottság általános jellemzése

Ebbe a fogalomba tartoznak az enyhe értelmi fogyatékos és az általános iskolában tanulási
problémákkal küzdő személyek. A tanulási problémákon belül megkülönböztetünk tanu-
lási nehézséget, tanulási zavart és tanulási akadályozottságot (Czibere – Kisvári, 2006).
A tanulási nehézség egy átmeneti állapot, oka lehet hátrányos helyzet, családi gondok,
de lassú tempó is. Ebben az esetben a kultúrtechnikák nehezített elsajátításáról, problémás
tanulási vagy szociális viselkedésről, illetve eredménytelen iskolai teljesítményről beszél-
hetünk. A tanulási zavar egy képességterületet érint (pl. olvasás, írás, számolás), tartósan
fennálló súlyos fokú állapot. Intelligenciaszinttől és egyéb teljesítményektől független. A
tanulási akadályozottság egy generalizált, átfogó probléma, mely több területet érinthet.
Súlyos és tartós a fennállása (Czibere – Kisvári, 2006).
Az enyhe értelmi fogyatékosság személyiségfejlődési zavarral járhat, mindenképpen az
idegrendszer enyhe sérülésére és/vagy funkciózavarára utal. A kognitív funkciók lassab-
ban fejlődnek, és más területek is érintettek lehetnek. Ez a súlyossági fokozat az 50-69
IQ tartományt foglalja magába. Testi hibáik nem feltűnőek, esetleg nem is látszanak.
Mozgásfejlődésükben zavar léphet fel, beszédfejlődésük késik. Képzeletük gyenge, de a
praktikus intelligenciájuk sokszor átlagon felülinek bizonyul. A környezetükbe könnyen
beilleszkednek, képesek az együttműködésre és a kisegítő iskolát el tudják végezni (Czi-
bere – Kisvári, 2006 to-vábbá Nagy, 2014).
A tanulásban akadályozottak általános jellemzője a pszichikus funkciók egyedi mértékű
és minőségű érintettsége, problémáik vannak az önismeret, önértékelés és önelfogadás
területén. Előfordulhat hiperaktivitás, magatartászavar is, illetve a szülő-gyermek kapcso-
latok zavart fejlődése. Gondjaik vannak a mintakövetéssel, utánzással és azonosulással is,
nehezített a kommunikációjuk, beilleszkedésük (Czibere – Kisvári, 2006).
Az állatasszisztált terápia, a kutyás terápia

Az alábbiakban bemutatjuk az állatasszisztált terápia hatásait, előnyeit, így érthetővé
válik, hogy miért az eddig elemzett tulajdonságok a számottevőek, illetve, hogy a fenti
tulajdonságok okán, miért hasznos az állatasszisztált terápia.
Az állatterápia olyan alkalmazott tudományág, mely terápiás állatokat használ bizonyos
emberi problémák megoldására. Ennek során a páciens kapcsolatot alakít ki a terápiás
állattal, ezzel segítve elő a terápiás folyamatot.
77
A kutyáknak jó az alkalmazkodóképességük, így szoros ember-kutya kapcsolat alakít-

ható ki, könnyen taníthatóak, és igényük is van a tanulásra, foglalkozásra. Nagyon gyorsan
megtanulják az emberi testbeszédet, képesek felvenni a szemkontaktust. Kifejezetten jó a
nonverbális kommunikációjuk, tudják olvasni a viselkedést. Könnyen szocializálódnak,
mivel igényük van a társas kapcsolatokra, ezért gyorsan alkalmazkodnak a szociális
szabályokhoz.
Tudományos körökben már általános az a vélemény, hogy a kutya a farkas leszárma-
zottja. Természetesen az átalakulás folyamata, az idő nagy távlatából nézve, ismeretlen.
Az ősember, természeti ismereteit hasznosítva, környezetének egyes állatfajait bizonyos
használati célokra alkalmasnak ítélte, és azok kiválasztott egyedeit befogta, tanyája köré
gyűjtötte, táplálta, gondozta és tenyésztette. A háziasítás (domesztikáció) nem egyszerű
szelídítést jelentett, hanem a felhasználásnak megfelelő válogatást, elkülönített tartást és
céltudatos szaporítást. Az ősember társat keresett maga mellé az állatvilágból, olyant, amely
képes segítőjévé válni a létért való küzdelemben. Természetes, hogy e társat ellenfelei,
a ragadozók között vélte felfedezni, sajátmagát mint vadászt, közelebb érezvén ezekhez,
a zsákmányállatokkal szemben. Ez az igény csak az emberi társas együttélés magasabb
fokán léphetett fel, amikor az emberi hordán belül a munkamegosztás megkezdődött, és a
vadászok, harcosok mellett megjelentek a fegyverkészítők, növényekhez értők, művészek.
Mintegy 12 - 14 000 évvel ezelőtt kezdődött ez a próbálkozás, s így lett a kutya az ember
első háziállata, hű barátja. A farkast jó tulajdonságai tették alkalmassá a kiválasztásra,
többek között kedvező testméretei, értelmessége, társas életmódja, barátságos viselkedése,
közeledési készsége. A farkas önkéntes csatlakozása fontos szerepet játszott. Ezt a csat-
lakozást a farkas úgy fogta fel, mintha új falkát, új falkavezért választott volna magának.
Az ősember nyilvánvalóan a szelíd engedelmességre hajlamos, könnyen kezelhető
egyedeket válogatta ki. A kutyák első ősei kisebbek, kevésbé harciasak voltak, mint a
farkasok. A kutya életkörülményeinek változása következtében egyes viselkedésformák
elhalványodtak, de mások felerősödtek. Alkalmazkodtak az új, bonyolultabb közeghez,
szociális viselkedési formákat, szinkronikus, obstrukciós formákat vettek fel, hasonultak
az emberhez. Olyan egyedi viselkedés alakult ki, mely hasonlít az emberi viselkedéshez.
Ez az, ami alkalmassá teszi a kutyát a terápiás munkára (Tobiás, 1991).
Ezek a következők:
Szociális viselkedés, kötődés: fontos szerepet játszik a terápiás folyamatban. A kötö-
dés speci-fikus pszichoszociális mechanizmus. Sok vonatkozásban hasonló az emberi
kötődéshez. Kutyánál ez a kötődés hasonló az anya-gyermek kapcsolathoz. Elsősorban
az emberhez kötődik és ez az emberi közeghez való alkalmazkodás közben alakult ki.
Kommunikációs képesség: a kutya nemcsak a vezényszavakat tanulja meg, hanem képes
a testbeszéd felismerésére is, ezért még azokkal a gyerekekkel is tud kommunikálni, akik
nem képesek a beszédprodukciókra.
Emocionális szinkronitás: az ember hajlamos erre a kutyával kapcsolatban, és ez köl-
csönös. A kutya is rá tud hangolódni az emberre, aktív szinkronizációs képességgel bír,
és ez a képesség az állatok között egyedüli. Egy terápiás helyzetben a kutya ráhangolódik
a sérült gyermekre, finoman közelít felé.
Agresszivitás: a kutya nem törekszik a falkavezér szerepére. Akkor érzi biztonságban ma-
gát, ha az ember irányítja. Normális helyzetben nem mutat agressziót az emberrel szemben.
Viselkedésbeli szinkronitás: a kutya az embertől tanul a leghatékonyabban. Érzékenyen
reagál a tanítói attitűdre, érzékeny a szemkontaktusra, a megszólításra, a gesztusokra, a
hangsúlyokra, a figyelemre (Bán, 2012).
78
A kutyával való foglalkozás hatásai
1. Enyhül a stressz
A kutyával való foglalkozás során az emberek nyugodtabbá válnak, ezáltal a problémameg-
oldó képességük javul, a stressz enyhül. A gyermekek feladatmegoldása is pozitív irányba
változik, mivel nem a teljesítmény a cél, hanem a kutyával való játék.
2. Társra találás
A kutyában gyermek és felnőtt egyaránt ragaszkodó, hű barátra, társra találhat, hiszen a
kutya nem támaszt követelményeket, feltétel nélkül elfogadnak mindenkit. Ha szeretettel
közelednek feléjük a találkozások számának növekedésével a bizalom is nő, a kutya egyre
többször kezdeményezi a kapcsolatfelvételt.
3. Szociális katalizátorok
Megkönnyítik a kapcsolatteremtést. A kutyával való foglalkozás során a rengeteg élmény
hatására javul a csoport tagjai között a kapcsolat.
4. Empátiás készségek fejlődése

Mivel az állat a nonverbális kommunikációra is érzékenyen reagál, ezért nemcsak az kutya,
hanem az emberek nem verbális kifejezését is jobban értelmezik, a kutyával foglalkozók.
5. A természet, környezet iránti figyelem fejlődik

A kutyával való foglalkozás során megtanulják tisztelni a többi állatot, élőlényt is.
Jobban odafigyelnek környezetük tisztaságára. Megismerkednek a természetvédelemmel.
6. Biztonságérzetet nyújt
A terápiás kutya mindig kiegyensúlyozott, kiszámíthatóan viselkedik, ezáltal biztonsá-
gérzetet ad a vele foglalkozónak.
7. Irányító szerep gyakorlása

Az ember a kutya mellett irányító szerepet tölt be. A terápiás kutya soha nem törekszik
a hatalomra, nem viselkedik dominánsan. A gyermekek utasítását is teljesíti.
8. Ismeretek bővítése, nyújtása

A kutyával való foglalkozások, terápiák során az emberek ismeretet szerezhetnek a
kutyáról, a helyes, felelősségteljes állattartásról. Megtanulják, hogyan bánjanak, kommu-
nikáljanak az állattal (Illés, 2006).
9. Pozitív élettani hatások

A tudományos kutatások mintegy tizenöt éve figyeltek fel az állattartó betegekkel szerzett
79
pozitív tapasztalatokra. Kutatások igazolták az ok-okozati összefüggést az állattal való

kapcsolat és a pozitív fiziológiai folyamatok között.
• Csökken a vérnyomás és a pulzusszám.
• Csökken a stressz kialakulása, oldódik a stresszes állapot.
• Csökken a szív- és érrendszeri megbetegedések kockázatát.
• Megnyúlik az Alzheimer-kór és az AIDS lefolyása.
• Az állat jelenlétében a szimpatikus idegrendszer működése csökken.
• Intenzívebbé válik a belső elválasztású mirigyek működése, endorfinok szabadul-
nak fel.
• Aktívabbá, fogékonyabbá válnak az emberek.
Elterelődik az ember figyelme a fájdalomról, gyengeségről (Kutas, 2006).
A vizsgálat bemutatása
Mit is vizsgálunk?
A pedagógiai fejlesztőmunka eredményességéhez elengedhetetlen, hogy a gyermekek
motivációs szintje magas legyen, jól érezzék magukat a foglalkozásokon és bizalommal
legyenek társaik, pedagógusaik és jelen esetben a terápiás kutyák felé is. A terápiás kutyák
jótékony hatásait előző fejezetünkben bemutattuk, ahhoz viszont, hogy ezek érvényesüljenek,
feltétlenül szükséges, hogy a gyermek megbízzon a kutyában. Ezért tartottuk fontosnak a
bizalom és esetleg a kötődés alakulásának vizsgálatát. Mivel mindketten főként értelmi
sérült gyermekekkel foglalkozunk, ezért nem volt különösebben kérdés, hogy milyen
populációt szeretnénk vizsgálni.
A vizsgálat módszere
Alkalmazott módszerként a megfigyelést választottuk. Ennek oka, hogy a lehető legjobban
próbáltunk a vizsgálati csoportok értelmi és egyéb képességeihez igazodni. A megfigye-
lésünk fő szempontja a kutya és a gyermek közötti kontaktus alakulása, fejlődése volt, és
csoportonként 8 foglalkozáson át (azaz 8 hétig) tartott. A megfigyeléseket egy 1-5 skálán
osztályoztuk gyermekenként, majd csoport átlagot számoltunk, így az egyes csoportok
összehasonlítására is lehetőségünk volt. Az osztályozás szempontjai a következők:
1. Nem vesz tudomást a kutyáról, kapcsolatot nem kezdeményez vele. Ha a kutya
közeledik, azt elutasítja, passzívan vesz részt a foglalkozáson.
2. Kapcsolatot még nem kezdeményez, de az állat közeledését elfogadja.
3. A kutyával csak feladat esetén teremt kapcsolatot. Ad neki jutalomfalatot is, de csak
odadobja neki. A foglalkozáson hol passzívan, hol aktívan vesz részt.
4. Szívesen érintkezik a kutyával, kapcsolatot kezdeményez vele. A jutalomfalatot
odaadja neki.
5. Kapcsolatot teremt az állattal feladathelyzeten kívül is, és ezt nagy örömmel teszi.
A fog-lalkozáson aktívan vesz részt, várja az érintkezés lehetőségét (Csorbáné –
Szakács – Váradi, 2013).
A vizsgálati csoportok
A csoportok alakításánál két szempontunk volt:
Az egyik, hogy minden gyermek értelmi fogyatékossággal éljen. Ennek oka, hogy
szerintünk, az értelmi fogyatékos gyermekek vannak leginkább rászorulva egy másik
80
személy segítségére, ők kiszolgáltatottabbak, mint adott esetben egy látássérült, vagy egy
hallássérült. Véleményünk szerint, az ő érzelmi világuk, sajátos kognitív funkcióik miatt
rájuk lehet legnagyobb hatással a kutya, a kutyával való foglalkozás.
A másik szempontunk az volt, hogy a vizsgált gyermekeknek otthon ne legyen saját
kutyájuk. Ez azért fontos, mert így vélhetően kevesebb kapcsolata volt az állatokkal,
valószínűbb, hogy nem érte még őket negatív élmény, tapasztalat kutyával kapcsolatban,
így tiszta lappal indulhatnak egymás előtt a foglalkozásokon.
A kutatásunkban 3 csoport vett részt. Összesen 15 gyermeket vizsgáltunk (csoportonként
5-5), ebből 8 fiú és 7 lány. Minden gyermek, korát tekintve általános iskola alsó tagozatának
felel meg. Az első csoport tanulásban akadályozott, azon belül enyhe értelmi fogyatékos
(BNO F70) gyermekekből állt. Az 5 tanuló közül 3 fiú és két lány, mindegyikőjük alsó
tagozatos. A második csoportot középsúlyos fokban értelmi sérült gyermekek (BNO F71)
alkották. Köztük 1 kisfiú és 4 kislány volt, és szintén alsó tagozatos korúak. A harmadik
csoportban súlyos mentális retardációval (BNO F72) élő gyermekek voltak. Közülük 1
lány és 4 fiú. A 3 csoport átlag életkora 9;7 év. A legfiatalabb gyermek 8 éves, a legidősebb
11 éves.
Az eredmények bemutatása
Az alábbi táblázatok csoportokon belül a gyerekek eredményeit mutatják. Az első az
enyhe értelmi fogyatékosok csoportja, a második a középsúlyos, a harmadik pedig a súlyos
értelmi sérült gyerekek csoportja.
1. cs. A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Gy1 2 3 3 4 4 4 4 5
Gy2 2 2 3 3 4 4 5 5
Gy3 4 4 4 5 5 4 5 5
Gy4 5 5 5 5 5 5 5 5
Gy5 4 4 5 4 5 5 5 5
Össz. 17 18 20 21 23 22 24 25
Átlag 3,4 3,6 4 4,2 4,6 4,4 4,8 5
Az enyhe értelmi fogyatékos gyermekek csoportjának adatai
2. cs. A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Gy1 3 3 4 4 4 4 5 5
Gy2 5 5 5 5 5 5 5 5
Gy3 4 5 4 5 5 4 5 5
Gy4 4 4 5 4 4 5 5 4
Gy5 3 3 3 3 4 4 4 4
Össz. 19 20 21 21 22 22 24 23
Átlag 3,8 4 4,2 4,2 4,4 4,4 4,8 4,6
A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek csoportjának adatai
81
3. cs. A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Gy1 5 5 5 5 5 5 5 5
Gy2 1 1 2 2 1 2 2 2
Gy3 3 5 3 5 3 3 5 5
Gy4 2 2 1 3 4 3 4 4
Gy5 2 1 1 3 3 2 2 3
Össz. 13 14 12 18 16 15 18 19
Átlag 2,6 2,8 2,4 3,6 3,2 3 3,6 3,8
A súlyosan értelmi sérült gyermekek csoportjának adatai
Az enyhe értelmi sérült gyerekeknél a 8 foglalkozás végére minden tanulónál pozitívan

alakult a kutya iránti bizalom, ezáltal érvényesülni tudott a kutya motiváló ereje, még a
kezdetben a kutyától kezdetben félő gyereknél is (Gy1 és Gy2).
A középsúlyos fokban értelmi sérült gyerekeknél is egyöntetűen pozitívan alakultak a
vizsgált szempontok. A foglalkozások során minden gyermek megfelelő szintű bizalmi
kapcsolatot tudott kiépíteni a kutyával. A két tanulónak, akik az első foglalkozásokon 3-as
értékelést kaptak, a szociális hátterük miatt a kutya mást jelent, mint az átlagembernek,
így nem igazán értették a kialakult helyzetet, viszont viszonylag gyorsan megszokták és
megszerették.
A súlyos értelmi sérüléssel élő gyerekek csoportjában akadt egy kislány, akit a kutya
abszolút nem motivál, semmilyen formában nem lehetett az érdeklődését felkelteni, így
sajnos ki kell jelentenünk, hogy az ő fejlesztése kutyás terápia keretében elképzelhetetlen.
Az egyik gyermek (Gy5) fogyatékosságából adódóan nagyon nehezen nyit környezete
felé, így hiába látható az eredményein javulás, neki 8 alkalom nem volt elég arra, hogy
kialakítson egy bizalmas kapcsolatot a kutyával.
Konklúzió, további kutatási tervek

Mindhárom csoportnál egyértelműen javuló, pozitívan alakuló kapcsolat-fejlődés ment
végbe, a gyerekek nagy részénél kialakult a várt bizalom a kutya felé. A legnagyobb
fejlődést az enyhe értelmi fogyatékos csoport érte el. Valószínűsítjük, hogy az enyhe és a
középsúlyos fokban sérült gyermekeknek több előzetes tapasztalatuk, ismeretük lehetett
kutyákkal kapcsolatban, mint a súlyos fokban értelmi sérülteknek, ezért indulhatott az ő
pontozásuk magasabb fokról. A feladatokat mindhárom csoportban egyre lelkesebben és
pontosabban végezték alkalomról alkalomra, tehát a kutya motivációs ereje érvényesülni
tudott.
82
A továbbiakban ezt a „mikro” vizsgálatot szeretnénk kiterjeszteni életkor és fogyatékos-

ság típus tekintetében is, természetesen egy jóval hosszabb időintervallumban. Tervezzük
az alkalmazott vizsgálati módszerek bővítését. Reményeink szerint a kiterjesztést meg
tudjuk valósítani olyan szinten, hogy a kommunikációt, interakciót és kapcsolatalakítást
a kutyák szempontjából is vizsgálni lehessen, amihez szükség lesz más szakemberek (pl.
etológusok, állatorvosok stb.) bevonására is.
83
Felhasznált irodalom
Bán Anita (2012): Korszerű etológiai ismeretek alkalmazása a terápiás kutya kiképzésében
Szakdolgozat
Czibere Csilla – Kisvári Anna (2006): Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek,
tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez – Életpálya-építés. suliNova Közoktatás –
fejlesztési és Pedagógus – továbbképzési Kht., Budapest
Csorbáné Szigetvári Melinda – Szakács Nóra – Váradi Beáta (2013): Négylábú tanársegéd-
ekkel a beszédhibák, nyelvi és részképesség zavarok gyógyításában, a terápiás kutyák
helye a logopédiában előadás In: Pata és Mancs Terápiás és Oktatási Egyesület: A
terápiás kutyák alkalmazási területei és módszertana Országos Szakmai Konferencia,
Székesfehérvár
Gaál Éva – Hámor Jánosné – Papp Gabriella (2000): Anyanyelv és irodalom. Nemzeti
Tan-könyvkiadó, Budapest
Hatos Gyula (1996.): Az értelmi akadályozottsággal élő emberek: nevelésük, életük, Abai
és Társai Nyomdaipari Társulás, Budapest.
Illés Anett (2006): AI módszer a kutyás terápiában http://mek.oszk.hu/03800/03851/
index.phtml
Keményné Pálffy Katalin (1998): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Buda-pest
Kutas Gábor (2006): Kutya a családban. Elektra Kiadóház
Mancsos Segítőtársaink Terápiás Állatok és Oktatási Alapítvány: Terápiás állat felvezető
továbbképzés 2011 (2. kiadás)
N. Kollár Katalin – Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest
Nagy Dóra (2014): „Én is le tudom rajzolni!” – Értelmi fogyatékos felnőttek önállósá-
gának és anya-gyermek kapcsolatának elemzése projektív rajzvizsgálati módszerrel.
Szakdolgozat
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris, Budapest
Timea Simon: Kutya az iskolában - nem a kutyaiskolában! Új Kutya Szövetség X. évfo-
lyam 7. szám
Tobiás Loránd (1991): Kutyatartás-nevelés. Budapest: TRICON-TRADE Kiadó
84
A kutyás terápia alkalmazhatósága a logopédiai dadogás terápiában
A kutyás terápia alkalmazhatósága a

logopédiai dadogás terápiában
Az ember-állat kapcsolat jótékony hatásaira az utóbbi időben egyre többen figyeltek

fel, vizsgálatok, kutatások indultak a témával kapcsolatban, melyeket tudományosan is
bizonyított eredmények követtek. Egyes nézőpontok szerint az emberek veleszületetten
vonzódnak az állatokhoz, hiszen a közelségük a kezdetektől fogva evolúciós előnyökkel
járt. Napjainkban az urbanizáció negatív következményeit elkerülve sok ember tart társál-
latot közvetlen környezetében, mely a természettel való kapcsolat egy új formája, egyfajta
leképeződése (Friedmann, 1995). Továbbá a biofíliai hipotézis szerint a kutyákkal való
kapcsolat a társas támogatottság szempontjából hasonló szerepet tölt be, mint az inter-
perszonális kapcsolatok. Így egy kutya jelenléte nemcsak a szociális interakciók számát
növeli, hanem többek között a komfortérzetet is.
A kötődéselméleti perspektíva neurális szintig bontja le az állatokkal való kapcsolat po-
zitív hatásainak magyarázatát (Geist, 2011) A kötődéselmélet szerint az emberben a fontos
társas interakciók az „én” és „mások” tudatos és tudattalan mentális reprezentációinak
formájában tárolódik. Az érzelemszabályozást, a stresszel való megküzdési stratégiá-
kat, valamint a közeli kapcsolatokban való viselkedési megnyilvánulásokat ezek a belső
munkamodellek befolyásolják. Az elmélet alapján a társállattal való kötődési kapcsolat
is megváltoztathatja, pozitív irányba mozdíthatja az egyén belső munkamodelljét, így
többek közt az érzelmi szabályozását, a stresszel való megküzdését és nem utolsósorban
a másokkal való viselkedését is.
Az állatokkal történő interakció során számos bizonyított pozitív fizikai hatást említhe-
tünk meg. Többek között az állatok simogatásakor csökken a vérnyomás, a szívfrekvencia,
melyek hosszú távon igen jótékony, egészségmegőrző szereppel bírnak. Bizonyított tény,
hogy a társállatok simogatásának nagyobb nyugtató ereje van, mint a szimpla pihenés-
nek. Jelenlétükben könnyedén normalizálható a légzésszám, és bizonyítottan csökken a
fájdalomérzet is. Allen és munkatársai 1996-ban végzett kísérletükkel azt igazolták, hogy
alanyaik stressz mutatói háziállatuk és házastársuk jelenlétében voltak a legkedvezőbbek.
Vagyis stresszhelyzetben pusztán egy állat jelenléte is csökkenteni tudja a személy stres�-
sz-érzését, közel ugyanolyan mértékben, mint egy empatikus házastárs.
De a fizikai hatások mellett igen kiemelkedőek a társállatok személyiségfejlesztő hatásai
is. Ez pedig kimagaslóan fontos a logopédia tudományának szempontjából.
Subosits István szerint a beszéd olyan tevékenység, amelyben teljes mértékben tükröződik
a beszélő személyisége. Az ember minden esetben önmagát is ábrázolja beszéde során,
melynek módja utal az egyén jellembeli, belső tulajdonságaira és temperamentumára is. A
„beszéd-rendellenesség” nem csak kivitelezésbeli deformitást jelöl, hanem a személyiségre
is kiható tényező. A beszédben megjelenő elváltozások, kóros eltérések a személyiségre is
hatással vannak, abba beépülnek és változást, akár deformitást idézhetnek elő. A beszédhiba
miatt a kommunikációs lehetőségek és így a kedv is csökkenhet, mely a későbbiekben
kihathat az olvasás-írás tanulásra, így a tanulási teljesítményre is, mely további zavarokat,
negatív irányú változásokat eredményezhet a személyiségben. Mindemellett a beszédhi-
ba miatt csökkenhetnek a szociális kapcsolatok mennyiségi, és minőségi szempontból,
szélsőséges esetben az elszigetelődés is felléphet (Subosits, 2002). Összegezve jól látható,
85
hogy a kiút nehéz, hiszen a beszéd az emberi érintkezés egyik fő eszköze, így amennyiben
valamilyen elváltozás tapasztalható benne, az hatással lehet a társas kapcsolatok alakulására
is. Az énkép formálásában a kommunikáció is nagy szerepet játszik, hiszen az énkép több
mint a magunkról kialakított vélekedés. Az énre vonatkozó tudás többnyire nem belülről
fakad, hanem saját viselkedésünk megfigyelése és értelmezése által, valamint a mások
által rólunk alkotott gondolatokból, vélekedésekből, megítélésekből.
McGuffin, Riley és Plomin meghatározását idézi Atkinson és Hilgard szerint a genetika
és környezet hatásai a születés pillanatától együtt, közösen formálják a személyiséget.
Beszédhibás személyek esetében azonban a környezet visszajelzései nem ritkán negatí-
vak, így a személyiség fejlődése már sajnos gyermekkortól kezdve torzulhat (Atkinson
– Hilgard, 2005).
Radványi Katalin (2006) tanulmányában alapgondolatként a következőket fogalmazta
meg: „az ember személyiségének egyetlen jellemzője sem alakulhat ki a társadalmi és
környezeti hatásoktól függetlenül, hanem konkrét élethelyzetben társadalmilag és törté-
nelmileg meghatározott. Ahogy a kognitív fejlődés és a beszédfejlődés fejlődési fázisai
az organikus bázis fejlettségétől függnek, tartalmi alakulásuk és kulturális jelképrend-
szerük társadalmi és szociális faktorok függvénye” (Radványi, 2006; 266-275). A nyelvi
funkcióknak összetett szerepe van a társadalmi érintkezésben. A fatikus funkció a társas
viselkedés szolgálatában áll, a társas interakció formájában valósul meg, amely beépül a
kommunikációs rendszerbe. Az érzelmek kifejezésére az expresszív funkció alkalmas. A
hanghatás keltésének szerepét a fonikus funkció tölti be. A performatív funkció pedig a
valóság befolyásolásánál van segítségünkre, hiszen közlünk, kérdezünk, állítunk. Az ada-
tok tárolásában az emlékezeti funkció segít. De a nyelv egyik fő funkciója az identitás, az
önazonosság kifejezése is. Ahogy Kosztolányi Dezső fogalmazott: „…csak anyanyelvemen
lehetek igazán Én…” . Beszédhiba esetén e funkciók bármelyike sérülhet külön-külön vagy
akár halmozottan is, amely szintén okozhatja a személyiség változását, esetleg torzulását.
De akár Maslow szükséglethierarchiájáról is leolvashatjuk, hogy egy beszédhibás személy
szükségleteinek kielégítése mely pontokon sérülhet, nehezülhet vagy éppen lehetetlenedik
el, amely frusztrációs állapotokhoz, majd így a továbbiakban személyiségváltozáshoz
vezethet. A piramis harmadik szintje a szocializáció, az elfogadottság, a hovatartozás, a
szeretettség, mely a fentebb kifejtett okok miatt a beszéd zavarának fennállásakor sérü-
lést szenved. Ezzel szorosan együtt jár a megbecsülés szükségletének ki nem elégítése. A
kognitív szükségletek, mint a megismerés, a megértés és a felfedezés igényének kielégítése
a beszédhiba súlyosságától függően megnehezülhet vagy akár el is lehetetlenülhet. (Pl.:
Wernicke-afázia esetében a beszédértés súlyos zavara áll fenn.) A piramis csúcsán az
önmegvalósítási szükségletek állnak. Ez beszédhibás személyeknél gyakran szinte lehe-
tetlen, hiszen sok szakma kizáró tényezői között szerepel bármelytípusú, erősségű vagy
érintettségű beszédhiba. Ennek a szintnek a kielégítetlensége, a meg nem valósíthatósága
miatt fellépő frusztráció az egyén egész életét végigkísérheti.
Többek között a fent leírtak miatt alapján egyértelműen kimondható, hogy egy logo-
pédusnak el nem hanyagolható, fontos, sőt egyik fő feladata a beszédfejlesztés során a
személyiség fejlesztése, annak előtérbe helyezése. A szakembernek mindenképpen fi-
gyelnie kell arra is, hogy a kiválasztott módszert a megfelelő módon, a helyes pszichikai
közegbe építse be, miközben az egyént egészében tartja szem előtt, nem csupán magára
a beszédhibára koncentrálva.
Az egyén jóléte szempontjából különösen fontos a feltétlen elfogadás és a feltételek nélküli
szeretet megtapasztalása. A kutya ezt alapvető készségei miatt, tanítás vagy odafigyelés
86
nélkül is meg tudja adni. Mindemellett a kutya képes az emberi érzelmeket felismerni és
ennek megfelelően viselkedni, együtt érezni. A pszichés jóllétben nagyon fontos a spontán
érzelemkifejezések lehetőségeinek megléte, melyet az állatok jelenléte (extrém esetektől
eltekintve) mindig erősen serkent. Kutatások igazolják (Perelle és Granville, 1993), hogy
az állatok jelenlétében az egyének szignifikánsan többször mosolyognak. Nem szabad
megfeledkeznünk az állatok szorongáscsökkentő hatásáról sem. A fent említett biofíliai
hipotézis szerint a nyugalmi állapotban lévő állatok megfigyelése (legyen az élőben vagy
képen) nyugtatóan hat az emberekre (O’Haire, 2010). De ugyanakkor emellett figyelem-
felkeltő és -fenntartó tulajdonsággal is büszkélkedhetnek négylábú társaink, ami pedig a
stresszes helyzetekben segít figyelmünket kellemesebbre terelni, vagy akár egy relaxáltabb
állapothoz eljutni. Az említett emocionális hatások mind-mind pozitív irányba mozdítják
el az egyén személyiségét.
Igen fontos a szociális hatásokat is megemlíteni, hiszen beszédhibás, főként dadogó
személyeknél e terület erősen sérülhet.
A kutyák már önmagukban képesek olyan társaságot nyújtani az embernek, amely által
csökken a magányérzet. De az állat összekötő kapocs az ember és ember közötti interak-
ciókban is. Közös témát biztosít, melyek könnyedén indítanak meg beszélgetéséket, az
interneten rengeteg kutyás fórum létezik, ahol lehet ismerkedni, tapasztalatokat cserélni.
Mindez lehetőség arra, hogy az egyén új ismerősökre, barátokra, vagy akár szerelemre
tegyen szert, hogy a közös témán keresztül új kapcsolati perspektívákat találjon. Az állatot
tartó egyének csoportot képeznek, ahol érezhető az együvé tartozás. Minden embernek
kiemelkedően fontos a valahová tartozás élményének megléte. Lényeges elem, hogy a
felelős állattartó egyént embertársai is pozitívabban ítélik meg és könnyebben teremtenek
vele kapcsolatot.
Ideális esetben a gyermekek születésüktől fogva olyan képességekkel rendelkeznek,
melyek lehetővé teszik, hogy környezetükkel interakcióba lépjenek, ezt társas kulcsingerek
aktiválják. Ilyen kulcsingerekkel a kutya is rendelkezik, így képes stimulálni a gyermek
interaktív képességeit. A gyermek sok szociális szabályt tanul meg a kutyával való in-
terakció során. Többek között elsajátítja, hogy hogyan is lehet kapcsolatba lépni valakivel
vagy, hogy hogyan kell odafigyelni a másik jelzéseire. Fontos, hogy a kutya mindig ad
lehetőséget a korrekcióra, nem sértődik meg, könnyű kiengesztelni vagy figyelmét újra
felkelteni. Mindemellett a kutya irányába mutatott érzelmek nyitottabb kifejezése, az
állathoz való gyengédebb viszonyulás mindenképpen pozitív hatással van a társakkal
való interakciókra is.
Kutya mellett az emberek nyitottabbá válnak, nő a biztonságérzetük. Ugyanakkor
megjelenik a másik oldal is, miszerint az elesettebb egyének is átélhetik a valakiről való
gondoskodás élményét, a képesség érzését, mely nagyon fontos tényező a személyiség tor-
zulásának megelőzése szempontjából. Mindez biztosítja, erősíti a „szükség van rám” érzést.
Főként beszédhibás személyeknél fontos tényező, hogy az állattal történő interakció
során az egyén kommunikációs jelzésére azonnal, könnyen értelmezhető válasz jön, nem
adva ezzel okot a szorongásra. Egy gyermeknél ez kiemelkedő jelentőséggel bír, hiszen
így könnyebb rájönni a cselekedetek és következményeik összefüggésére.
Mindemellett a kutyaterápia során lehetőség nyílik sok vesztibuláris inger nyújtására a
gyermek számára, melyek az idegrendszer, így a kognitív képességek fejlődésére is pozitív
hatással vannak.
További vizsgálatok bizonyítják, hogy az állatok vitalitása a velük foglalkozó emberek
arousalszintjének megemelkedéséhez vezet. A visszahúzódó gyermekek élettempója fel-
87
fokozódott, kezdeményezőbbek lettek, míg a hiperaktív gyermekek figyelme nem fluktuált

olyan mértékben, hiszen az állattal való foglalkozás kiváltotta a mozgás folyamatos sti-
muláns hatását (Myers, 1996). Mindemellett az állatok figyelemmegkötő hatása a stressz
és a szorongás csökkentéséhez is hozzájárul.
A terápiás foglalkozások során a gyermeknél a kutya irányába való pozitív attitűd kön�-
nyedén áttevődhet a vele foglalkozó szakemberre is.
Továbbá a kutyás terápia serkenti az önkifejezést, a nyíltabb érzelmi kommunikációt és
a spontán megnyilvánulásokat.
A fent leírtak mind-mind azt bizonyítják, hogy a kutyás terápia személyiségfejlesztő
hatású, valamint, hogy a megérinthető területek kifogyhatatlanok és végeláthatatlanok.
Bár napjainkban a kutyás terápiát elsősorban nem a beszédhibás gyermekek fejlesztésére
alkalmazzák, úgy gondolom, hogy hatalmas lehetőségek rejlenek az állat terápiákban a
logopédia kiegészítő módszereként is. Értjük ezen az ember és az állat kapcsolatán keresztül
történő folyamatos pozitív irányú személyiségváltozást, az önelfogadást, az önmegvaló-
sítást, a külvilág felé történő nyitás lehetőségét, a szocializáció segítését, de mindemellett
még sokkal, de sokkal többet is.
A dadogás pontos meghatározása, definiálása nem egyszerű feladat, hiszen a szakiroda-
lomban leírt megfogalmazások is gyakran ellentmondásosak. A dadogásnál nincs egyetlen
igazság. Egy azonban bizonyos, hogy ahogyan nincs két egyforma dadogó, úgy nincs két
egyforma dadogás sem.
Annyi bizonyos, hogy a dadogás során – mint ahogy bármely más beszédhiba esetében
is –, a személyiség esetleges változása, torzulása folyamatosan fennálló, fenyegető ténye-
ző (Schmidtné Balás Eszter 2004.) komplex művészeti terápiát dolgozott ki a dadogás
kezelésére, ő ezt a formát nem módszernek, hanem szemléletmódnak tartja, nevezi. A
megközelítés szerint minden esetben a dadogó személy áll a középpontban és nem maga
a dadogás. Itt mindig az egyén a fontos. A szemlélet szerint a dadogás terápiájában a
főszerepet a személyiség fejlesztése, pozitív irányú befolyásolása, előremozdítása játssza.
A kutyás terápia ebben igen fontos szerepet kaphat, hiszen az állatok személyiségfej-
lesztő hatása kiemelkedő.
A dadogó gyermek a környezet visszajelzései alapján érzi, hogy valami nincs rendben,
hogy baj van, és ettől szenved. Látja, tudja, hogy családja aggódik, fél vagy akár türelmetlen,
elégedetlen. A kutya mindezt soha nem érzékelteti, és nagyon fontos, hogy gyermekkel
együtt örül, pörög vagy csendben, nyugodtan „szomorkodik”. Az eb figyel, türelmesen
kivár, meghallgatja, és soha nem javítja a dadogó gyermeket.
A dadogás kezelésének első és legfontosabb lépése az optimizmus és a bizalom. Sokkal
könnyebb megszabadulni bármilyen problémától, ha eleve fel sem tételezzük róla, hogy
állandó, tartós, megváltoztathatatlan. Így van ez a dadogással is. A kutyának a jelen létezik,
a jelen, ahol jól érzi magát a gyermekkel, aki felé feltétlen bizalommal és optimizmussal
fordul. Második szempont, hogy mindig a tartalomé az elsőbbség. A lényeg a „mi?”, a
„hogyan?” csak másodlagos lehet. A kutyáknak ez utóbbi soha sem fontos. Nem veszik
figyelembe a beszédhibákat, a szaggatottságot, a megakadásokat stb.. Értenek a kézjelekből,
de akár más spontán mozdulatokból, a gesztusokból, sőt a mimikából is.
Harmadik alapkő a dadogás kezelése során a figyelem. A kutya nem szóval, hanem
minden porcikájával, teljes lényével figyel az emberre. Tudatosan irányított figyelme alatt
soha nem csinál mást, csakis az adott személyre összpontosít. Negyedik lépés a nyugalom.
A nyugalom ragadós. Az igazi nyugalom feltétele, hogy belülről jöjjön. A terápiás kutya
alapjellemzője a nyugodt kiegyensúlyozottság. Munkába lépése során nem kérdés, hogy
88
elsődleges szerepet játszik ez az állapot. Emellett pedig a gyermek feszültségét csökkenti,

oldja, ha gondolatait, élményeit egy feltételek nélkül szerető, megértő állatnak mesélheti
el, akiben megbízik, akiről tudja, hogy dadogását semmilyen körülmények között sem
tekinti problémának.
Mint minden terápia esetében a dadogás kezelése során is az elsődleges cél a változás
előidézése. A kutyás terápia alkalmazása elsősorban a személyiség egészséges fejlődését,
pozitív irányú befolyásolását segíti, így a lelki egészség megőrzését helyezi előtérbe. Ez a
dadogás esetében igen fontos, hiszen ennél a kórképnél mindenképpen kiemelkedő szere-
pet kap a már fentebb leírt állítás, miszerint nem a dadogást, hanem a dadogót kezeljük.
A kutya minden lehetséges alkalmat megragad a személyiség pozitív megerősítésére,
visszacsatolására.
A dadogó személyek többnyire rendkívül rosszul élik meg saját dadogásukat. Több
kutatás bizonyította, hogy a dadogók saját beszédproblémájukhoz fűződő viszonya erősen
negatív hatással van személyiségük fejlődésére és szociális kapcsolataik alakulására. A
szorongás és a beszédgátlás oldása, valamint a szociális kapcsolatok további sérülésének
megakadályozása, a már problémák kiküszöbölése a kutyával mint terápiás állattal a fen-
tebb leírt okok miatt könnyedén kiküszöbölhetőek. Az, hogy a dadogók gyakran otthoni
környezetben jobban beszélnek, mint idegen helyen, hogy személyiségük introvertált,
hogy feszült, merev, gátolt magatartás jellemző rájuk, hogy gesztusaik szegényesek és
visszafogottak, mind a beszédhiba által okozott személyiségváltozással köthetőek össze,
így ennek megoldását is ezen a területen kell keresni. A dadogók személyisége igen érdekes.
Lajos Péter (2009) szerint a dadogók és a nem dadogók énképe között nincs különbség.
Más vizsgálatok alapján viszont a dadogók sokkal inkább elégedetlenebbek önmagukkal,
neurotikusabbak, szociális közegben rosszabbul mozognak, önértékelési problémáik
erőteljesebbek, valamint érzelmileg labilisabbak. Krommer Éva (1996) módszertani
ajánlásában a dadogókkal foglalkozó szakemberek számára a következőket fogalmazta
meg: a terapeuta magatartása mindig legyen nyugodt, kiegyensúlyozott és derűt sugárzó.
A kutyák mindezt tudatos rákészültség, erre való figyelem vagy törekvés nélkül minden
esetben önkéntelenül biztosítják.
Schmidtné Balás Eszter (2006) a Komplex művészeti terápia várható eredményeinek
ígérete véleményünk szerint teljes mértékben megegyezik a kutyás terápia biztosan pre-
desztinálható prognózisaival. Ezek a következők:
- nem alakul ki logófóbia, bátran és szívesen kommunikál, lép újabb és újabb interper-
szonális kapcsolatba
- erős görcsök és/vagy együttmozgások nem akadályozzák a beszédet, a tünetek
eny-hülnek
- reális önértékelés, kiegyensúlyozottság és erős önbizalom alakul ki a gyermekben
- az egyén saját erejéből képes lesz önön sorsát irányítani, önálló lesz
- a gyermek saját önismerete és önbizalma által képes lesz a boldogságra.
A Kaposvári Egyetem Kutyaterápiás fejlesztő szakember szakirányú továbbképzés során

összeállított kérdőívvel eredeti célunk az volt, hogy felmérjük a hazai helyzetet, Magyar-
országon hol és milyen mértékben, módon, illetve milyen eredményekkel alkalmazzák a
beszédhibás gyermekeknél (illetve más fogyatékossághoz társuló beszédhibák esetében)
a kutyás terápiát.
A kutyás terápiát a logopédiai dadogás terápiájának kiegészítő módszereként hazánkban
gyakorlatilag alig alkalmazzák, bár a kutyás terápia a beszédhibás gyermek fejlesztésében
89
is kimeríthetetlen kincseket, lehetőségeket rejt magában. A módszer térhódítási hiányának

egyik fő oka jelenleg még a szakemberhiány lehet.
Amellett, hogy a dadogás kórképének problémái, tünetei a kutya aktív és/vagy passzív
jelenlétével sikeresen fejleszthetőek, korrigálhatóak, a szakirodalmak által is alátámaszt-
va bizonyos, hogy a kutyás terápia legnagyobb ereje az állat motiváló hatása, valamint
pusztán a jelenlétéből adódó személyiségfejlesztő hatásában rejlik. A gyermek az állattal
való kapcsolat során növekvő önbecsüléshez, önbizalomhoz jut. Mindez pozitív irányú
személyiségváltozást eredményez, amely közvetett módon hatással lehet dadogásának
csökkenéséhez, megszűnéséhez, így a gyermek még bátrabbá, még kommunikatívabbá
válik, ami pedig újabb és újabb személyiségfejlődéshez vezet.
Irodalomjegyzék
Atkinson-Hilgard (2005): Pszichológia. Harmadik átdolgozott kiadás, Budapest, Osiris
Kiadó. ISBN: 963 389 713 0
Carver C. – Scheier M.F. (2006): Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris Kiadó.
Crystal (2003): A nyelv enciklopédiája. Bővített kiadás, Budapest, Osiris Kiadó.
Csányi Vilmos (2012): A kutyák szőrös gyerekek. Bukfenc és Jeromos a tudomány szol-
gálatában. Budapest, Libri Kiadó.
Becker, Marty - Morton, Danelle (2002): Az állatok gyógyító ereje. Gold Book Kft. . ISBN:
Dr. Szinák Lajos, Dr. Zsolnay Miklós (2005): Több mint kutya. Kecskemét, Mezőhír
Média Kft.
Falus Iván szerk. (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest,
Fennel, Jan (2003): Kutyapszichológia. Tanuljunk meg kutyául, Magyar Könyvklub Kiadó
Krommer Éva szerk. (1996): Bevezetés a beszédfogyatékosok pedagógiájába. Szöveggyűj-
temény. Pécs, COMENIUS BT.
Lajos Péter (2009): Dadogásról mindenkinek. 2. javított kiadás, Pont Kiadó, Budapest
Mesterházi Zsuzsa szerk. (2001): Gyógypedagógiai Lexikon. Budapest, Eötvös Loránd
Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, A/3 Nyomdaipari
és Kiadói Szolgáltató Kft.
Pléh Csaba - Palotás Gábor - Lőrik József (2002): Nyelvfejlődési szűrővizsgálat (PPL).
Akadémia Kiadó, Budapest
Radványi Katalin (2006): A gyermek szocializációját elősegítő tényezők a korai gyógype-
dagó-giai segítségnyújtásban, In: Gyógypedagógiai Szemle. 2006-XXXIV. évfolyam.
4. szám. p. 266-275.
Schmidtné Balás Eszter (2004): Képeskönyv a dadogásról és más dolgokról. Kiadó: Köz-
hasznú Alapítvány a Dadogókért
Subosits István (2002): „Szép szónak nem szegik szárnyát”. A helyes beszéd. Logopédiai
Kiadó, Budapest
Elektronikus dokumentumok:
Állatasszisztált terápia (2015.04.08.)http://www.doktormancsok.hu/allatasszisztalt-terapia/
Babos Edit (2013): Állatasszisztált terápia, Módszertani előtanulmány óvodáskorú gyerekek
kutyával történő fejlesztésére; In.: Alkalmazott pszichológia, 2013. 13(3) p.59. (2015.
04.10.) www.eltereader.hu/media/2014/01/APA_2013_3_READER.pdf
Illés Anett (2006): AI módszer a kutyás terápiában. p.5. (2015.03.20.) mek.oszk.
90
hu/03800/03851/03851.pdf
Magyar vizsla gyógyítja, (2015. 03.01.) http://nol.hu/belfold/magyar-vizsla-gyogyitja-1507849
Szigeti Mónika (2007) A kutyás terápia alkalmazása kommunikációs zavarokkal küzdő
gyermekeknél, In: Fejlesztő Pedagógia 2007/3-4 szám, (2015.04.08.)file:///C:/Users/
Anyu/Downloads/Tartalom.Betekinto_2007_3_4.pdf
Babos Edit (2014): Mesék kutyákra és gyermekekre, Kisgyermekek, nagy problémák 2014/4.
91
A kutya jelenlétének hatása az óvodáskorú gyermekek rajzára
A kutya jelenlétének hatása az

óvodáskorú gyermekek rajzára
Tanulmányunk témájaként a gyermekrajzok megfigyelését választottuk. Véleményünk

szerint egy gyermek alkotása rengeteg fontos információt tartalmaz magáról a gyermekről
vagy az aktuális témáról, ami foglalkoztatja. Megfigyeléseinkben kimondottam az állatok
ábrázolására helyeztük a hangsúlyt. A beszoktatási időszak után – ami október végéig
tart – már elkezdődött a gyermekek rajzoltatása. Ez minden alkalommal ugyanazon a
helyszínen, két-személyes helyzetben történt. Minden hónapban készítettek a gyerekek
egy rajzot, adott szempont alapján.
Arra kerestük a választ, hogy milyen hatással van az élő állat jelenléte a gyermekekre
(Csányi, 2013; Draveczki, 2009), illetve, hogy megjelenik-e rajzukban az állat (Balázsné,
2008) találkozásuk után. Esetünkben az egyéves kutya (Koller Tímea kutyája), Molly volt
az, akivel többszöri (3-4) alkalommal is találkoztak.
Ezzel a hatásvizsgálattal szeretnénk bemutatni, hogy az állatok jelenléte milyen pozitív

változásokat hoz a gyermek életében, fejlődésben. Mekkora motiváló erőként van jelen
a feladatok elvégzésénél. És milyen szoros kötődési kapcsolat tud kialakulni gyermek és
állat között akár egyszeri találkozás során is.
A vizsgálat ismertetése
Az felhasznált gyermekrajzok készítőit a Törökbálinti Bóbita Óvodába járó középső és
nagycsoportos gyerekek közül választottuk ki. Kézenfekvő volt saját csoportot megfi-
gyelni. Vizsgálataink a beszoktatási időszak végétől (2014. november közepe) kezdődtek.
Eszközként színes ceruzát használtunk. A rajzolás nem időre történt, minden gyermeknek
annyi idő állt rendelkezésére, amennyire szüksége volt. Egy gyermek esetismertetéséhez
négy rajzot használtunk fel.
A rajzokat minden gyermek azonos körülmények között, ugyanabban az időben (ugyan-
azon a napon) végezte.
93
Az időpontok
1. rajz: 2014. 11. hó
2. rajz: 2015. 01. hó
3. rajz: 2015. 03. hó
4. rajz: 2015. 04. hó
A gyermekrajzokról
A rajzolás a gyermek számára természetes kifejezési eszköz. Az önkifejezés egyik esz-
köze. A játék egy alfajának is tekinthető, amely lényegében a belső folyamatok közlése.
Az ábrázolás előnye, hogy nem kell hozzá olyan magas szintű absztrakció, mint a verbális
közléshez. A rajzolásnál az emocionális állapot cselekvéses formában élhető meg, így a
tartalom egyben maradhat. Az ábrázoló tevékenységnek nagy jelentősége van a központi
idegrendszer, az agy és a szem-kéz koordináció fejlődésében. A kéz finommotoros fejlett-
sége összefüggésben van a gondolkodási funkciók kibontakozásával és differenciálásával.
Nagy fordulópontot jelent a gyermek életében a hároméves kor. Ebben az életkorban
az én-tudat kialakulása döntő változásokat hoz az egész személyisége fejlődésében. Ez a
változás megmutatkozik rajzfejlődésében is. A firkaformák megmerevednek. Az én-tudat
bontakozásával egybe esik a zártfirka biztos kivitelezése. Szoros összefüggésben van a
sémák fennmaradása és ismételgetése a motoros emlékezettel. A megtett mozgás emléke
egy újat hív elő. A sémák kialakulásának előnye bizonyos mikro mozgássorok készségszintű
begyakorlása. A rajzmozgás funkcióöröme gyengül. A mozgás érzelmi feszültségszintje
csökken, ami lehetővé teszi, hogy a gyermek intellektuális erői kerüljenek előtérbe. Ennek
a következménye lesz, hogy lassan a körfirkából emberi alak bontakozik ki. Az ősséma
alapja egy belső modell, amelyen az érzelmileg legfontosabb elemek szerepelnek. Az első
emberrajzok fej-láb emberkék (Kárpáti, 2001).
Fej-láb emberke - /T. D. (fiú) rajza, 4 éves/

Négy- hat éves kor körül a gyermek rajzai elvenné, egyedivé válnak, mert fantáziaszin-
ten már sok mindent belelát. Ötéves korra a grafikusan letisztult sémák, mint jelek és az
ahhoz kapcsolódó jelentések szilárdakká válnak. A sémák egy-egy alak általánosításai,
ahol minden új funkciót bizonyos szabályossággal ismétel a rajzoló, amíg a dinamikus
sztereotípia egyik új, magasabb rendű cselekvésbe nem ágyazódik. A sémarajzok alapele-
mei a kör, háromszög, négyzet és az elliptoid alakzatok. Ezek négy- és hétéves kor között
a leggyakoribbak, majd gyors ütemben csökkenni kezdenek.
Ebben a szakaszban jönnek létre a legszabadabb megnyilvánulások. A gyermek teljes
személyiségével rajzol, közben pedig egész teste mozog, több esetben beszélnek, énekelnek
94
A kutya jelenlétének hatása azóvodáskorú gyermekek rajzára
alkotás közben, sőt különleges mozdulatokkal is kísérhetik rajzuk elkészítését.
A 4 és 6 éves kor közötti gyermek látása különbözik a felnőttétől. Ebben az életkorban

a gyermekek lokalizáló képessége és szimmetriaérzéke gyengébb. Kisebb a látásuk ter-
jedelme, és fejletlen a harmadik dimenzió becslőképessége.
Katz orthoszkopikus látásnak nevezi ezt a jelenséget, hogy a gyermekek a tárgyat a

legjellegzetesebb nézetében ábrázolják. Például: az állatokat profilból, az embert szemből,
a kereket oldalról. Ahogy a gyermek lerajzol valamit, az tükrözi a tárgyról kialakított
fogalma gazdagságát, árnyaltságát, összetettségét, pontosságát, vagyis a fejlettségi szintjét.
Erre az életkorra tehető az első felismerhető alakú állatrajz megjelenése. Ekkorra a
gyermekek már tudnak hosszabb-rövidebb függőleges és vízszintes irányú egyeneseket
húzni. Ennek tudása szükséges ahhoz, hogy az állat vázát és felismerhetőségét érzékel-
tetni tudja. Kezdetben általában két lábbal és oldalnézetben ábrázolják az állatokat. A
fejet kisebb-nagyobb körök képezik, amire emberarcot rajzolnak. Nagy és felfelé álló
fülekkel érzékeltetik az állatszerűséget figuráikon. A figura fejjel ellentétes oldalára ívelt
vagy hurokvonal került (ez szimbolizálja az állat farkát). A rajzolt figurába az elején még
sokféle állatot beleláthatunk sémássága miatt. Az eddigi ösztönös vonalvezetésből, ekkorra
tudatos alkotás lesz a kiegészített elemeknek köszönhetően.
A következő fejlődési fázis az óvodáskor végére, a gyermek hatéves korára jelenik meg.
A figurák már állatszerű formát adnak, a lábak helyes számmal jelennek meg a képeken.
Színhasználatuk nem adekvát az állat rajzolásánál, megjelenhet rajzaikon kék színű ku-
tya vagy piros ló. Fokozatosan csökken a szögletesség és egyre inkább nő a gömbölyded
vonalhúzások száma. Megjelenik a nyak ábrázolása, és erre kerül a kör formájú fej. Az
állatot profilból ábrázolják, a pofáját pedig szemből.
J. R. (lány) 5 éves rajza
95
A rajzok elemzési szempontjai

Minden gyerekrajz egyedi és megismételhetetlen. Sok fontos, objektív következtetést von-
hatunk le a gyerekek rajzaiból. Fontos, hogy az objektivitásra törekedjünk, és kerüljük a
sok belemagyarázást a rajzokba. A sejtés akkor válik belemagyarázássá, ha azonnal, egyéb
megerősítések nélkül bizonyosságként kezeljük. Amennyiben a sejtéseinket elválasztjuk az
objektív megállapításainktól, látni fogjuk, hogy meglepően sok tény marad fenn a rostán.
A rajztechnikai elemzés biztosítja a legfontosabb és legpontosabb információkat. Jól
látható és kódolható a gyerek által felhasznált kifejező eszközök minősége. Az ábrázo-
láshoz szükséges készségek és képességek fejlettségéről kapunk meglehetősen pontos és
objektív visszajelzést.
Rajztechnikai elemzési szempontok (Balázsné Szűcs Judit elemzési

szempontjai alapján)
A vonalak
A vonalvezetés lehet egyenletes, szaggatott, bizonytalan, merev, magabiztos, nehézkes,
szálkás, lendületes. Ez azért fontos, mert sok információt közöl. Elsősorban a finommozgások
fejlettségére vagy fejletlenségére utal. Az egyenletes, folyamatos, lendületes, magabiztos
vonalvezetés a finommozgások, kimunkáltságára utal.
A rajzoló mozgás energiája intenzitása (nyomás erősség)

A nyomás erőssége lehet nyomatékos, erőteljes, görcsös, véső, halvány, gyenge, renyhe,
változó.
A halvány, gyenge nyomatékú vonal azt is mutathatja, hogy a gyermek az adott eszközzel
nem tud megfelelően bánni. Bátortalanságot, szorongást, visszahúzódást is kifejezhet vagy
akár izomgyengeséget. Ugyanez mondható el a görcsös, véső vonalvezetésnél is, csak ott
a túlzottan kötött izomzat a jellemző.
A motoros tempó
Lendületes, merev, lassú, kapkodó, ritmikus, változó.
A motoros tempó azért fontos, mert a gyermek általános tempójáról nyújt információ-
kat. Lassú, pontos, precíz, vagy éppen az ellenkezője, gyors, lendületes, nagy vonalakban
ábrázoló. Ennél a pontnál kiderülhet a hanyagság, a kapkodás is.
Színhasználat
Színekben szegény vagy gazdag a gyermek által készített rajz. Hány színt használ, ha csak
egyet, akkor vajon mi akadályozhatja az eszközváltásban a rajzolás során.
Fantáziaműködés, képzeletgazdagság
Mindez megjelenik a forma-, és színalkotásban, a témaválasztás a képzeletszerű rajzokban.
Megfigyelhetők milyen élmények, élménymaradványok, feszültségek fejeződnek ki a raj-
96
zok-ban. Információt kaphatunk a gyerek élményeiről, örömeiről, félelmeiről, szorongásairól.
A vizsgált csoport bemutatása

A csoportlétszám 14 fő. Életkor szerint heterogén összetételű (4 és 5 éves gyerekek vegyesen).
A gyerekek nemek szerinti eloszlása egyenlő, 7 lány és 7 fiú óvodás alkotja a csoportot.
Ők a 2014/2015-ös nevelési év szeptemberétől kerültek ebbe a közösségbe. Korábban
minden gyermek járt már óvodába egy vagy két évet. Az alacsony csoportlétszám és az
óvodapedagógus konduktori végzettségéből (Koller) adódóan kerültek az óvodából és
más intézményekből is azok a gyerekek, akik fejlődésükben eltérnek, az átlagtól vagy az
óvodákra jellemző magas csoportlétszámok következtében nem tudnak konstruktív tagjai
lenni a közösségüknek.
Néhány szó az állatok jótékony hatásairól és Mollyról

Az állatterápia az ember és az állat speciális kapcsolatát használja fel a gyógyításra. Ne-
hezen számba vehető, hogy mennyi területen lehetnek segítségünkre. Lelki problémákon
belül például a tanulási nehézség, az alkoholizmus, a drogfüggőség, a házassági válság,
egyes fejlődési rendellenességek és az általános egészségmegőrzés területén is használhatók
az állatok a kialakult helyzet javítására. Már kutatásokkal igazolható, hogy a háziállatok
növelik a boldogsághormon (endorfin) szintjét, ezáltal oldják a feszültséget és csökkentik
a stresszt. Mindennek következtében pedig vidámak leszünk a társaságukban. Nem is
kell feltétlenül megérinteni őket, elég csak látni őket például egy vadasparkban vagy
állatkertben eltöltött séta során.
A kutya az egyik legelterjedtebb terápiás állat. Őket alkalmazzák leggyakrabban, hi-
szen az egyik legszociálisabb állatunk, a jó alkalmazkodóképessége és fejlett nonverbális
kommunikációja révén (Fodor, 2015; Topál - Hernádi, 2015) . Nagyon régóta él az ember
mellett, jól érti annak jelzéseit. Jól alkalmazkodik új helyzetekhez, és viszonylag könnyen
tanul új dolgokat (készségeket vagy feladatokat). Szemkontaktust tart. Szívesen vonódik be
az emberrel közös tevékenységekbe, játékokba. Nagyon jól tudnak alkalmazkodni a változó
körülményekhez, jól viselik a szokatlan körülményeket és gazdájukhoz a végsőkig hűek.
A kutya az evolúciós előtörténetével válhat alkalmasnak az efféle kapcsolatra.
Szociális kompetenciájuk, mely az emberrel szemben megnyilvánul, továbbá társas és
kommunikációs képességeik teszik őket egyedülállóvá az állatok világában. Valószínűleg
mindez annak a több tízezer éves folyamatnak a következménye, amelyben a farkasra
jellemző viselkedések, készségek átalakultak, és az emberi környezethez alkalmazkodtak.
Egy kutya jelenléte szinte minden gyermeket képes motiválni, megmozgatni, netán szóra
vagy mosolyra bírni. Szociális interakcióra készteti még a magába forduló, nem kezdemé-
nyező gyerekeket is. Az önbizalom fejlesztése is megvalósul egy hűséges, feltétel nélkül
szerető eb társaságában. Az agresszív gyerekek feszültségeinek oldásában vagy éppen a
túlmozgásos gyerekek lecsillapításában is jelentős szereppel bírhat jelenléte. Egy kutya
simogatása önmagában véve is terápiás hatású, hiszen az állat visszaadja a rá irányuló
szeretetet. Nem kérdez, nincsenek elvárásai, nem akar változtatni, és olyannak fogad el,
amilyen vagy. Megbíznak bennünk, ami által ismét felépíthetővé válik a magunkban
megingott bizalom. Megtanulhatjuk tőlük, hogyan függjünk egymástól és bízzunk meg
társunkban. Az irántunk érzett feltétel nélküli szeretetük révén megérzik, ha rossz kedvünk
van, szomorúak vagy éppen idegesek vagyunk. Át tudják érezni érzelmeinket.
97
Molly fekete, szuka, labrador retriever keverék. Felmenőiről nem sokat tudunk.
Molly 2014. október közepén, 5 hónapos korától kezdett kutyaiskolába járni. Azóta is tart
a kiképzése. Különleges kapcsolat fűzi Kókuszhoz, a törpenyúlhoz, akivel az állatasszisztált
képzés során dolgoztunk egy pilot program keretében. Nagy figyelmet fordítottunk már
kölyök koruktól a két állat összeszoktatására. Eleinte csak ketrecen keresztül érintkeztek.
Ma már Kókusz és Molly barátságos kapcsolatban élnek egymás mellett. Érdekességként
említhető meg ebben a kapcsolatban, hogy a nyúl mennyire nem fél a kutyától: ő keresi a
kapcsolatot vele (ketrecet rázva).
Molly óvodai látogatására tudatos előkészületeket követően került sor. A csoportba

járó gyerekek előzetes felkészítésben részesültek. Projekt munka formájában kutyahetet
tartottunk. Amelynek keretében megismerkedtünk általánosan a kutyákkal: külső tulaj-
donságaikkal (szőrzetüktől kezdve, egészen a testrészekig), belső tulajdonságaikkal, meg-
tanultuk milyen szükségleteik vannak a kutyáknak (evés, ivás, ápolás, séta), beszélgettünk
kutyafajtákról. Elmesélhették saját tapasztalataikat, melynek során kiderült a gyerekek
kutyához való hozzáállása, hogy kinek volt negatív élménye, esetleg ki az, aki fél az állattól.
Az általános rész után ismerték meg a gyerekek Mollyt. Elsőként fényképeket láthattak
Mollyról a gyerekek, majd megismerték kölyökkorát, több vicces történetet is tudhattak
életéből. A hét második felében megtörtént a várva várt találkozás. Az egyik fejlesz-
tőszobában vártuk a gyerekeket, akik kísérő segítségével 3-4 fős csoportokban jöttek ki.
Gyerekek rajzai, élményei

A csoportba járó gyermekek rajzai és a róluk készült fényképek felhasználásához a szü-
lőkkel beleegyező nyilatkozatot töltettünk ki. Minden szülő beleegyezett a programba. A
gyermekek személyiségi jogainak védelmében csak monogramot használunk.
Az elért eredmények
Minden Mollyval való találkozás előtt a gyerekekkel közösen átismételtük a kutyával való
bánásmód szabályait. Ez nagyon fontos a gyerekek és az állat védelme érdekében egyaránt.
A rajzok készítése közben a kétszemélyes helyzetnek köszönhetően több gyermek is
nyitottabb lett. Beszélgetést kezdeményeztek esetleges problémájukról, amire közösen
kerestünk megoldást. Az is előfordult, hogy szinte végig Mollyról kérdeztek. Mit csinál
most? Mikor jön legközelebb az oviba? Mit evett reggelire? (Az egyik kisfiú kérte, készüljön
róla egy felvétel, amit „láthasson” Molly, amikor nincs az óvodában a gyerekcsoportban,
nehogy elfelejtse őt.)
Nemek eloszlása tekintetében a lányok rajzai sokkal érzelemtelibbek és kifejezőbbek
a fiúké-nál. Több és színesebb tartalommal ellátottak, a figurák felismerhetőbbek, kidol-
gozottabbak.
98
Ezen a két képen is látszik a különbség, két azonos életkorú gyermek munkája között.
A bal oldali kislány színeket használ, magabiztos vonalvezetéssel rajzol. Míg a jobb ol-
dali képen, a kisfiú rajzán csak két színt használva, inkább firkából alakítva jelenik meg
a kutyaminta.
B. E. (lány) 5 éves S. D. (fiú) 5 éves
A legnagyobb sikerélményt a program során Sz. H. (4 éves), az a kisfiú jelentette, aki az

óvodai élet minden területén nagy kihívások elé állítja az óvoda pedagógusait: Az év elején
nem szívesen ült le rajzolni, nem szerette a feladathelyzetet korábbi sikertelenségei miatt.
Majd fokozatosan, nevelői segítséggel elkezdett érdeklődni a különböző technikák iránt.
Hatalmas élmény volt mindannyiunk számára, amikor megrajzolta első fejláb emberkéjét.
A jobb oldali rajz is segítséggel készült: lépésről lépésre lerajzoltunk egy kutyát. A lap bal
oldalán (nagyon halványan) az ő kutyája, jobb oldalon pedig a pedagógusi segítségként
készült kutyarajz látható. Vonalvezetése nagyon bizonytalan, motoros tempója lassú. Sok
bátorítást igényel. Mollyt nagyon kedveli, mindig izgatottan várja, sokat mesél róla.
Még egy kislány esete kiemelendő, akinél az állat jelenléte (közvetett, közvetlen) hatal-
mas segítség volt. V. D. (5 éves) nagyon zárkózott, nehezen megnyíló kislány, aki szorosan
ragaszkodik kis táskájához (otthonról hozott játékai vannak benne, és a cumija), minden
Fej-láb emberke Kutyarajzolás másolás után

(2015. 01.hó) (2015. 04.hó)
99
helyzetben magánál tartja. Különösen szoros kapcsolat fűzi kutyájához, akinek említésével
könnyebben oldódik fel, és megnyugszik egy adott helyzetben. Gyakran nonverbális kom-
munikációval válaszol a feltett kérdésre, szorongása folyamatos oldódása következtében
egyre gyakrabban nyilvánul meg szóban.
D. bizalmának kialakításában nagy segítséget jelentett a kutya jelenléte. Ez közvetlen és
közvetett módon is használható volt szorongása oldására. Amikor elszomorodott, egy-egy
vicces kutyás történettel könnyen jobb kedvre lehetett deríteni. Szoros érzelmi kapcsolata
saját kutyájával megjelenik rajzaiban is. Gyakran ábrázolja az állatot, még nem felismerhető
módon. Vonalvezetése bizonytalan, motoros tempója lassú, ami a nagymozgások terén
megmutatkozó bizonytalanság eredménye. Heti rendszerességgel mozgásfejlesztésre jár.
A kutya jelenléte nagy öröm számára. Ezekben a helyzetekben végig a fejlesztést végző
pedagógus mellett áll, és egyik kezével Molly pórázát fogja. Hamar bizalmába fogadta
Mollyt. Noha a kislány nem szereti az érintéseket, a kutyát folyamatosan simogatja, amikor
alkalma nyílik rá (Bartok, 2015).
Rajzfejlődése rohamosan elindult, az év eleji körökből mostanra már felismerhető formák
alakulnak. Egyre gyakrabban magától is leül rajzolni, színezni.
Következtetés, zárógondolatok
2014.11. hó 2015. 04. hó
A vizsgálatok és folyamatos megfigyelések révén arra a következtetésre jutottunk, hogy

egy élő állat jelenléte hatással van a gyerekek ábrázolására. Ezzel a hipotézis beigazolódni
látszik. Volt olyan gyermek, akinek rajzaiban a kutyával való találkozás előtt is már meg-
jelent az állat gondolatban elképzelt képe. Miután látták, igyekeztek élethűen ábrázolni,
gondosan figyelve a részletekre. Amire nem emlékeztek pontosan, arra rákérdeztek, hogy
teljesen hasonlítson rajzuk Mollyra.
Az életkori sajátosságokból adódó eltérések megmutatkoztak az alkotásaikban (Feuer,
2000). Összességében elmondható, hogy a csoport minden tagjának saját magához képest
fejlődött az ábrázolási tevékenysége. Némely gyermeknek ez a rajzolási kedv megnöveke-
désében, másnak a rajzok tartalmi elemeinek fejlődésében mutatkozik meg.
A kutya motiváló erejét kihasználva a legtöbb gyermekhez könnyebben meg lehetett találni
az utat bizalmuk kialakításában (Fennel, 2003). Megfigyelhető volt a gyerekek körében,
hogy amikor közeledik az a nap, amikor Molly belátogat az óvodába, megváltozik visel-
kedésük. Kezelhetőbbek lesznek, és ami eleinte meglepő volt, hogy sokkal inkább igénylik
a fizikai érintéseket. Még azok a gyermekek is érzékenyebbé válnak, akik amúgy gyakran
kezdeményeznek verekedést, vagy keverednek konfliktusba társaikkal (Dunkel, 2008).
100
Molly felbukkanása a csoportba járó gyerekeknél nagy változásokat hozott életük min-
den területén. Rajta keresztül megismerkedtek a kutyákra jellemző összes külső és belső
tulajdonsággal. Megtanulták azokat a szabályokat, amelyek elengedhetetlenek az állat
jelenlétében. Az ismerkedési időszak után megtapasztalhatták, milyen érzés, amikor az ő
kezükben van a póráz, és ők irányíthatják a kutyát séta közben.
Azt a fajta varázslatot, amit az állat jelenléte okoz a gyermekeknél, bármilyen eszközhöz
is nyúl, a pedagógus nem tudja elő idézni. A csillogó szempárok és a mosolygó arcok lát-
ványa minden alkalommal bebizonyítja, hogy mekkora szüksége van a mai gyerekeknek
arra az önzetlen szeretetre, ami a kutyákból árad, és micsoda eredmények érhetők el az ő
segítségükkel egy-egy gyermek fejlődésében.
Ezzel a két nagyon kifejező rajzzal is azt bizonyíthatjuk, hogy a kutyákkal való kapcsolat
a gyermekekben aktív változásokat hoz – gondolkodásukban, érzelemvilágukban egyaránt.
K. L. (lány) 5 éves C.K. (lány) 5 éves
Felhasznált szakirodalom
Babos Edit és mtsai (2002): Állatasszisztált terápia hatékonyság vizsgálata két értelmi
fogyatékos gyerekcsoportban. Pszichoterápia XI. évfolyam 2002.
Balázsné Szűcs Judit (2008): Rajzelemzés belemagyarázás nélkül. ALAP Pedagógiai
Központ
Bartok Erika: Állatok terápiás hatásai. Magyar Fejlesztőpedagógusok és Gyógypedagó-
gusok Szakmai Egyesülete (2015. 04. 20.)
Csányi Vilmos (2013): Segítség kutyás lettem. Libri Kiadó, Budapest
Draveczki Ádám (2009): Négylábú terapeuták. Szimpatika magazin, 2009. márciusi szám
Dunkel Nepomuk Norbert (2008): Az állatasszisztált terápiák alapjai (2015. 04. 18.) http://
dunkelnorbert.hu/wp-content/uploads/kutyaterapia.pdf
Fennel, Jan (2003): Kutyapszichológia. Magyar Könyvklub
Feuer Mária (2000): A gyermekrajzok fejlődéslélektana
Fodor Zoltán: A leghűségesebb barát. Magyar Fejlesztőpedagógusok és Gyógypedagógusok
Szakmai Egyesülete (2015. 04. 21.)
Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák.
Topál József és Hernádi Anna: Gyógyító állatok: tudomány vagy kuruzslás? Magyar
Tudomány, A Magyar Tudományos Akadémia folyóirata (2015. 04. 20.) http://www.
matud.iif.hu/2011/06/06.htm
101
A különböző állatfajok hatásának vizsgálata állatasszisztált pedagógiai foglalkozásokon
A különböző állatfajok hatásának

vizsgálata állatasszisztált pedagógiai
foglalkozásokon
Bevezetés
,,Az állatokról való felelős gondoskodás segíti a gyerekeket a veleszületetten
állatias ösztöneik feletti kontroll gyakorlásának elsajátításában, valamint
gyengéd érzelmeik és mások iránti felelősségérzetük kifejlesztésében”
(Serpell, 2006)
A társadalom és az életkörülmények változásai (Lorenz, 1972) hívták elő az 1960-as évek-

ben megjelenő új módszert, amely az állatok bevonásával kívánja megadni a lehetőséget
arra, hogy a gyermekek könnyebben feldolgozhassák az őket érő mindennapi stresszt és
úrrá lehessenek esetleges lelki problémáikon (Levinson-Mallon, 1997)
Az Állatasszisztált Pedagógia lehet az az út, amely a 21. század rendkívül problémás
gyermekeinek hasonló lehetőséget kínálhat. Ma az iskoláskorú gyermekek idejük legna-
gyobb részét kortársaik között, az iskola épületén belül töltik (Cole-Cole, 1998). Ez azt
eredményezi, hogy szüleikkel, családjukkal jóval kevesebb időt tölthetnek, emiatt bizonyos
érzelmeket, stresszhatásokat nehezebben tudnak feldolgozni. Törvény szabályozza az
egész napos foglalkoztatást, rengeteg gyermek szinte egész nap az iskolapadban ül, arra
kötelezve, hogy csendben, egy helyben ülve maximális teljesítményt nyújtson. Így háttérbe
szorulnak a gyermekek természetes szükségletei. Ezek a gyermekek rendkívül fáradtak és
kevesebb lehetőségük van koruknak megfelelő tevékenységeket végezni és kortársaikkal
kötetlenül, felhőtlenül játszani.
Ezeket a hiányosságokat tudjuk némiképp pótolni számukra az állatasszisztált peda-
gógiával. Egy állati társ jelenléte az osztályteremben, vagy az iskolaudvaron nagyon
sokat segíthet abban, hogy az őket ért hatásokat feldolgozhassák, megnyugodhassanak,
csökkenjen bennük a stressz és megélhessenek olyan érzelmeket is, amelyekre egyébként
az iskolában nem lenne lehetőségük.
A 2014 szeptemberében vizsgálatra kiválasztott csoport teljesen más volt, mint az eddig
ismertek. Sajnos szembesülni kellett azzal, hogy a gyerekek nincsenek tisztában az alapvető
iskolai viselkedési normákkal. Hiányzik esetükben a tekintély tisztelete, a pedagógus szavát
gyakran semmibe veszik. Sokuknál alapvető szocializációs hiányosságok vannak, több
esetben a családi háttér is rendkívül problémás. Emellett sokuknál tanulási nehézségek is
fennállnak, nehezen motiválható gyermekekről beszélünk. Rendkívül nehéz évet kezdtünk.
Az eddigi tapasztalatok mit sem értek ennél a csoportnál. Az alapoktól kellett kezdenünk
mindent, a szocializációt, a csoportalakítást, a helyes és helytelen viselkedés ismertetését.
Igen gyakori volt náluk az agresszió, vitás helyzeteik kezelésére nem ismertek más mód-
szert. Összességében véve egy rendkívül nehéz, rossz magatartású, gyenge képességekkel
rendelkező csoportról beszélhetünk. Ekkor merült fel először az ötlet, hogy állatasszisztált
foglalkozásokkal talán sikerül elérni azt, hogy a viszonyok konszolidálódjanak. Ismerve az
állati társak jelenlétének hatásait, úgy döntöttünk, hogy vizsgálatot indítunk a csoportban.
103
Célkitűzés
A vizsgálatunkban a következő kérdéseket kívántuk vizsgálni:
• Hogyan hat a gyermekcsoportra a különböző fajú állatok jelenléte?
• Javul-e a magatartásuk az állatok jelenlétének és a velük való foglalkozásnak hatására?
• Motiválhatóbbá válnak- e, ha jutalomként jelen vannak az állatok?
• Változik-e majd a nevelőhöz való viszonyuk?
• Szívesebben jönnek-e iskolába, jobban érzik-e magukat, ha állatok vannak jelen?
A vizsgált csoport jellemzői, sajátosságai

A szóban forgó csoport az iskola 3. b és 4. c osztályaiból tevődik össze. A 4. c osztály tanu-
lói zenetagozatosok, szinte kivétel nélkül kitűnő tanulók. A 3. b osztály ezzel ellentétben
rendkívül problémás csoport, mind tanulmányi eredményeiket, mind magatartásukat nézve.
A 3. b osztályból 14 fő napközis, a 4. c osztályból 9 fő van jelen ebben a csoportban, mivel
az iskolában a negyedikes osztályok bontásra kerülnek. A többiek így más csoportoknál
vannak. A 3. b osztályból 8 fő lány és 6 fő fiú, a 4. c osztályból 7 fő lány és 2 fő fiú jár
rendszeresen napközibe. Így a lányok aránya 13 fő, a fiúké 10. A csoportban SNI-s tanuló
nincs, a BTM-es tanulók száma 3 fő, ebből 2 fő lány és 1 fiú. Szemüveges tanuló 3 fő,
súlyosan elhízott 1 fő.
A gyermekek egészségi állapota jó, testi fejlettségük életkoruknak megfelelő. A negye-
dikes tanulók rendkívül értelmesek, szókincsük koruknál fejlettebb, kiválóan fejezik ki
magukat verbálisan. Szociális helyzetük kivétel nélkül jónak mondható. Mindannyian
zenét tanulnak, kórusban énekelnek.
A harmadikos tanulók között igen nagy eltérések vannak. Egy részük értelmes, de vannak
köztük olyanok, akik nagyon komoly tanulási problémákkal küzdenek. Kiemelkedően
jó képességű tanuló nincs köztük. Többen rendkívül rossz szociális körülmények közül
jönnek, nagy részük elvált szülők gyermeke. Közülük többen rossz anyagi körülmények
között élnek.
A szülők együttműködő, segítő hozzáállást tanúsítanak. A gyermekek magatartási szintje
azonban rendkívül rossz. A szabályokkal tisztában vannak, de azokat általában nem tartják
be. A nevelői utasításokat gyakran semmibe veszik, tekintélyt egyáltalán nem tisztelnek,
gyakran visszabeszélnek. A tanórán sem fegyelmezettek, a haladás, tanulmányi munka
velük így rendkívül nehézkes.
Szabadidejükben is fegyelmezetlenek, gyakori közöttük a konfliktus, amelyet általá-
ban csak nevelői segítséggel tudnak megoldani. Tanév elején rengeteg gondot okozott az
agresszió, mára ez szerencsére redukálódott. Azonban egymással még mindig gyakran
rosszindulatúak, nem segítenek a másiknak, inkább kinevetik. A kreatív, alkotó tevékeny-
séget nem kedvelik, gyakran nyíltan megtagadják. Többek szocializációja hiányos, alapvető
társadalmi szabályokat sem tartanak be. Néhány rendkívül problémás eset is van köztük.
Az első ilyen Á. Ő az egész csoport irányító személyisége, sajnos azonban vezető sze-
repe nem tesz jót a csoportnak. Á édesanyjának komoly pszichiátriai problémái vannak,
gyermekeinek vagy mindent megenged, vagy semmit. Gyakran agresszíven bánik velük.
Nagyobb testvére folyamatosan elnyomja őt, gúnyolja, esetenként – vélelmezhetően –
bántalmazza. Á jó intelligenciájú, szép kisfiú. Természete azonban rendkívül nehéz. Ez
részben nagyképűségéből, részben pedig öntörvényűségéből ered. A nevelőit semmibe
veszi, gyakran nyíltan kigúnyolja. Társai felnéznek rá, mindenben kikérik véleményét,
vakon mennek utána.
104
Szintén rendkívül problémás gyermek B. Kisgyermekkora óta pszichológushoz kell jár-

nia, agresszív megnyilvánulásai miatt. Ő az elutasított gyermek tipikus példája. Sorozatos
agresszív megnyilvánulásai miatt társai nem kedvelik, amire ő újabb agresszióval válaszol.
Ha bármilyen sérelem éri, nem kérdez, üt. Szintén tettleg jár el, ha véletlenül történik
valami, mert szerinte elképzelhetetlen például, hogy egy társa véletlenül lép a lábára.
Nem könnyebb az élet Leóval sem, akinek folyamatos tanórába való beszólásai, hangos-
sága és lekezelő stílusa megnehezíti a csoportja dolgát. Elvált szülők gyermeke, édesapja
külföldön él. Egy nagyobb és egy kisebb fiútestvére van, vélhetően kevesebb törődést kap
otthon, mint amire szüksége lenne. Mentségére szolgáljon, hogy rendkívül segítőkész. Ha
szépen kérik, befejezi a zavaró tevékenységet.
BÉ rendkívül túlsúlyos kisfiú. Kilenc éves, de ha édesanyja megjön érte, első dolga
megtörölgetni a kisfiú orrát és felhúzni a nadrágját. BÉ ebből kifolyólag óvodás módon is
viselkedik, néha úgy tetszik, a pedagógusa felé is hasonló elvárásai vannak.
A kislányok közül meg kell említeni LÉ-t. Szép, bájos kislány. Szerethető, kedves,
ugyanakkor igen beszédes. Mondhatjuk úgy is, hogy LÉ folyamatosan beszél, képtelen
csendben maradni, a tanórán rettenetesen zavarja társait. Emellett LÉ-nek nagyon komoly
tanulási nehézségei vannak, úgy vélem ehhez koncentrációs problémák is adódnak. Ő az
egyik BTM-es tanuló.
A másik ilyen problémás kislány V, akinek már születési körülményei is komoly gondokat
vetítettek elő. V súlyosan koraszülött volt, idegrendszere rendkívül fejletlen. Szemei nem
állnak összhangban sem egymással, sem a kezeivel. Szintén BTM-es, tanulása rendkívül
nehézkes, családi körülményei sem rendezettek. Édesanyja sokadik házasságában él most,
V édesapjától külön. Későn született kislány, szülei idősebbek.
Összességében véve az egész csoport viselkedését meghatározza ez a pár rendkívül
problémás gyermek. A többiek sem mentesek bizonyos magatartási zavaroktól, de a
felsoroltak a legproblémásabbak, néha kezelhetetlenek. A kutatás során rájuk kiemelt
figyelmet fordítottunk.
A vizsgálatban résztvevő állatok bemutatása
Mimi, a teknős
A kutatás kezdő napján Mimi, a szárazföldi teknős került a csoportba. Szelíd természete,
kézhez szoktatottsága a gyermekek ideális állati társává teszik.
A teknőssel tervezett munka során először kíváncsiak voltunk a gyerekek reakciójára.
Vizsgálni kívántuk, hogy örülnek-e a jelenlétének, kezükbe merik-e venni, nem félnek-e
megsimogatni, és megjegyzik-e, a róla szóló meséket? Van-e olyan, aki fél tőle?
Az állat jelenléte mellett mindenképpen szerettük volna, ha a gyerekek a gondozásában
is segítenek. Felelőst választottunk, akinek a szállítás a feladata, illetve, hogy mindig
legyen tiszta vize Miminek.
A későbbiek során saját ötletből fakadóan, illetve a gyerekek kérésére különböző te-
vékenységeket találtunk ki. Ilyen volt például a teknős megfürdetése, törölgetése, illetve
nagy sikert aratott, mikor megszámoltuk, hogy hányat lép a teknős egy adott távolságon.
105
A teknőssel kapcsolatos kérdőív eredményei
A magatartás változásai két hét után már nyilvánvalóak voltak.

Minden nap az ajtóban vártak, lesték a teknős dobozát. Érdeklődtek, hogy ezentúl min-
den nap teknősös-tanóra lesz-e ? Nagyon szerették, ha tanulás közben Mimi az asztalon
sétált, csak rápillantottak és mosolyogtak. Egyértelműen leszűrhetjük, hogy a gyermekek
örültek az állat jelenlétének, szívesen foglalkoztak vele, jobb kedvvel jöttek iskolába, ha
ott volt Mimi.
Viselkedésük nyugodtabbá vált, jóval többet mosolyogtak. Szívesen büszkélkedtek az
udvaron társaiknak azzal, hogy nálunk egy teknős van a napköziben. Egyfajta összetartás
alakult ki a foglalkozások hatására. Szintén szembetűnő volt a teknős motiváló hatása mind
a viselkedés szabályozására, mind a házi feladat elkészítésének gyorsaságára.
A legszembetűnőbb változás B viselkedésében ment végbe. Az első napon, mikor Mimi
az osztályba jött, a többiek az állatkával foglalkoztak, B viszont (az addig hallgatag, mog-
orva kisfiú) folyamatosan beszélni kezdett. Elmesélte élményeit a teknősökkel, hogy ő már
sokat látott, sokat olvasott róluk és általában a hüllőkről is. Kiderült róla, hogy szakértő a
kérdésben, hatalmas tudása van a témáról. Mimit is kedvelte, szívesen beszélt róla és neki
is. Közlékenyebb lett, sokkal többet kommunikált. Társaihoz is közelebb került, hiszen
tudása által felnéztek rá, csodálták őt.
Kivételt képez ez alól Á. Őt ugyanis cseppet sem érdekelte Mimi jelenléte, ugyanúgy
viselkedett, ahogy eddig, továbbra is renitens, szembenálló magatartást tanúsított. A kü-
lönbség csak az volt, hogy társai, akiket addig irányítani tudott, most már nem figyeltek
rá annyira, hiszen lekötötte őket a teknős, és mivel az állatka jelenléte a nevelőjüktől füg-
gött, így sokkal inkább megtették, amit kért tőlük. Á így háttérbe kezdett szorulni, amit
rettentő nehezen viselt. LÉ motiválhatóvá vált, néha már teljesen csendben tudott maradni,
V boldogabb, kiegyensúlyozottabb lett a teknős jelenlététől, mindig szívesen közeledett
hozzá. L magatartási problémái szinte teljesen megszűntek, átszellemült, boldog volt a
teknőssel való foglalkozástól.
106
Az aranyhörcsögök, Lufi és Kávé

Két hét után Mimit aranyhörcsögök váltották a munkában. Ők szintén fiatalok, teljes
mértékben szelídek, kézhez szoktatottak. Semmiféle agresszív reakciót nem mutatnak,
kifejezetten gyermekszeretők. A fő hangsúly itt az állatok simogatására helyeződött, hiszen
kicsi termetük és puha szőrük – feltételeztük –, szerethetővé teszi majd őket.
Újdonságként terveztük a munkában azt, hogy a gyerekek nevezhessék el a hörcsögöket.
Emellett tevékenységként a hörcsögök etetését, itatását, szállítását Mimiéhez hasonlóan
terveztük. Ugyanúgy voltak felelősök és választott etetők.
A magatartás változásai és a kérdőívek eredményei (aranyhörcsögök)
A hörcsögök hatása a vártnál sokkal nagyobb volt. A gyerekeken hatalmas boldogság lett
úrrá. Mindenki a közelükben akart lenni, fogni akarta őket. Persze a két hörcsög meg is
tett mindent ennek érdekében, hiszen közvetlen természetük igen szerethetővé tette őket.
Belemásztak a gyerekek tenyerébe, végigszaladtak a karjukon és ettek a kezükből. A fog-
lalkozások során jó pár fénykép készült, és szembetűnő volt rajtuk, hogy azok a gyerekek,
akiknek a kezében van a hörcsög, mindig mosolyognak. Magatartásuk egymás iránt is
változott, toleránsabban, türelmesebben viselkedtek egymással. A gyerekek itt már kife-
jezetten igényelték, hogy megfoghassák a kis állatokat, siettek a házi feladataikkal, hogy
megkezdhessük a hörcsögözést. Hamar megtanulták, hogy ha a hörcsögök esznek, vagy
alszanak, nem szabad hozzájuk nyúlni. A simogatás mellett etették, fésülték, gondozták
a kis állatokat, sőt ki kellett neveznünk külön felelőst, aki mindig friss vizet hozott, és
volt két szállítónk is, akik a foglalkozás kezdetén lementek a hörcsögökért az irodába és
felhozták őket. A kedvencük az úgynevezett hörcsög-lépcső volt. Ilyenkor sorba álltak,
kezeiket egymás mellé tették, a hörcsögök pedig sorban végighaladtak azokon.
A megindult magatartásbeli változások folytatódtak, Á egyre inkább egyedül maradt. LÉ
csendesebb, motiválhatóbb lett. V folyamatosan mosolygott. B-ről kiderült, hogy nemcsak
a hüllőkről rendelkezik rendkívül nagy tudással, hanem egyéb állatokról is. A hörcsögöket
ő is szívesen fogta kézbe, még némi mosolyféle is megjelent az arcán. L követelte leghan-
gosabban a foglalkozásokat, többször sündörgött az asztalhoz, csak hogy egy pillantást
vethessen az állatkákra. A kitöltött kérdőívek a várt eredményeket hozták most is.
A hörcsögök kérdőív eredményei
107
Zserbó a nyúl
Zserbó, a nyúl abban különbözött a többi állattól, hogy ő nem volt ismeretlen a gyerekek
számára. Egy korábbi, hathetes állatasszisztált kutatási program kapcsán került hozzánk. A
hathetes munkának döntő szerepe volt a kisnyúl szocializációjában, csakúgy, mint annak,
hogy folyamatosan emberek között volt. Különböző módon viszonyult a kutatásban részt
vevő gyerekekhez, volt, akiket nagyon kedvelt, de volt egy olyan is, akit teljes mértékben
elutasított. A munka végeztével azonban szembesülnünk kellett azzal, hogy a nyúl meg-
változott. Barátságtalan, néha mogorva lett. Megfigyeltük, hogy ha gyerekek közelében
lehet, akkor hangulata teljesen megváltozik, igényli a gyerekek társaságát. Ilyenkor kife-
jezetten boldog nyúlnak látszik. Sajátosságait értelemszerűen figyelembe kellett venni a
munka tervezésénél (érzékeny a zajokra és lehetnek gyerekek, akiket nem kedvel majd).
A Zserbóval való kéthetes munkánál a jelenlétének hatásait szerettük volna vizsgálni.
Milyen élményeket ad a gyereknek a nyuszi ottléte és mennyire szeretik majd simogatni?
Csak annyi volt a szerepe, hogy köztünk volt, és a gyerekek kedvük szerint simogathatták.
A magatartás változásai és a kérdőívek elemzése (nyúl)
A magatartás változása a nyúl jelenlétének hatására egészen sajátos utat mutatott. A gyerekek
nagyon várták Zserbót, emlékezetükben élt az aranyos, pici nyuszika. Legelső látogatásunk
során Zserbó sokkolódott. Csak gubbasztott a kosárban remegve. Mivel a nyuszi nem volt
túl jó állapotban, így mindjárt a leglényegesebb motiváló erővel kellett kezdeni: ,,Akkor
hozom be a nyuszit, ha leültök és csendben vagytok!” Kivétel nélkül megtették. Egy futó
pillantást vetettek Zserbóra, akit ezután levittünk az irodába. A tanórára készülve, mikor
érte mentünk, néma csend fogadott az osztályban, a nyuszi pedig kíváncsian indult neki a
környezete felfedezésének. A tanóra utáni padon elnyúlós simogatás sosem maradhatott
el. Sem a nyúl nem hagyta, sem a gyerekek. Ha nem érezte a simogatást, folyamatosan
böködte orrával a kezüket. A gyerekek nyugodtak, csendesek voltak. A harmadik napon
teljes csend volt a csoportban. Senki nem kiabált, nem hangoskodott. Ültek a helyükön
és várták a nyuszit. Minden alkalommal tisztáztuk, hogy a nyuszi nem jön ki, ha nincsen
csend. Ehhez egy idő után már maguktól is alkalmazkodtak, figyelmeztetés nélkül.
A gyerekek már meg sem lepődtek, mikor újra egy köteg kérdőívet kaptak az utolsó
Zserbós napon. A szokásos lelkesedéssel vágtak bele a kitöltésbe. A már megszokott séma
alapján készült kérdőívek a következő eredményeket adták.
108
A nyúlról szóló kérdőív eredményei
A hatás a várt volt, a tendencia folytatódott. A gyerekek számottevő többségét örömmel

töltötte el a nyuszi jelenléte, szívesen simogatták őt, jó érzéssel jöttek iskolába. Ami minden-
képpen tanulság volt, az az, hogy a gyerekcsoport lényegesen nyugodtabb lett. Csendesebbek,
higgadtabbak voltak ebben az időben. Tudták, ha hangoskodnak, azzal rosszat tesznek a
nyuszinak, így egy állat miatt képesek voltak az alapvető viselkedési normáikon változtatni.
Megtanulták tehát egy másik élőlény teljes elfogadását, illetve saját érdekeik fölé helyezni
valaki másnak az érdekeit. Beleérző képességük javulásával a tanítóhoz való viszonyuk is
változott. Zserbó esetében először Á is odajött és sajátos stílusában csak annyit kérdezett,
hogy ő is megsimogathatja-e a nyuszit. Rájött, hogy társai figyelmét úgy szerezheti vissza, ha
ő is érdeklődést mutat az állatok iránt. Talán kevésbé provokatív most már, elkönyvelte, hogy
nem ő van a középpontban. B-t a nyuszi érdekes módon nem érdekelte. Mint kiderült, nekik
is van otthon, azokért sem rajong különösebben. De mivel társai a nyuszival foglalkoztak,
ő pedig nem, így kevesebb lehetőség adódott a konfliktusokra. L viselkedése gyökereset
fordult. Tőle szokatlan gyengédséggel simogatta a nyuszit, mikor utoljára volt bent, megsi-
mogatta, és azt mondta neki, vigyázzon magára, mert nagyon megszerette őt. LÉ gyakran
rászólt társaira, hogy nem kell mindig annyit beszélni, nehogy megijedjen Zserbó. Szerette
őt, különösen élvezte, ha hozzábújhatott. V továbbra is csak mosolygott és nagyon szívesen
vett részt minden, nyuszival kapcsolatos tevékenységben.
109
Lulu a kutya
Lulu előélete nem túl vidám, hiszen egy mentett kutyáról van szó, akire altatás várt volna
egy kedves hölgy és egy segítőkész alapítvány nélkül. A kezdetben félénk, ijedős kutya
egy év alatt teljesen megváltozott. Boldog, kiegyensúlyozott állat lett mostanra. Mentes
mindenféle agressziótól, hálás minden simogatásért, és boldogan mutatja be ,,tudományát
bárkinek”. Ideális kutya továbbá kinézete miatt, hiszen hatalmas, puha bundája kedveltté
teszi őt a gyerekek körében.
A munka során vizsgálni kívántuk Lulu jelenlétének hatásait, illetve, hogy a gyerekeket
mennyire lehet motiválni azzal, ha a tanulás végén trükköket kérhetnek Lulutól. Ehhez
mindig kéznél voltak a jutalomfalatok, és a gyerekek feladata volt a friss vízről való
gondoskodás is.
A magatartás változásai és a kérdőívek eredményei (kutya)
Azon a hétfőn, mikorra Lulu érkezését várták a gyerekek, már egész nap nem bírtak
magukkal, teljes izgalomban voltak. Zümmögtek, mocorogtak, mindent kitaláltak. Mert
hát ugye egy kutya fog érkezni...
Első munkanapján Lulunak szokatlan volt a helyzet, de nem idegeskedett, hiszen gondozója
is ott volt. Mikor bevonultunk az osztályba, hihetelen boldogság lett úrrá a gyerekeken. B
riadtan a fejéhez kapott és kijelentette, ,,Én azt hittem, ez sokkal kisebb!” Vicces, mókás
kinézete egy csapásra jobb kedvre derítette a gyerekeket.
Először is megismerkedtek Lulu történetével, hátha ezzel rögtön közel kerül mindenki
szívéhez. Majd beszélgettünk arról, hogy milyen a természete, színe, mit szeret és mit
nem, hol szereti legjobban, ha simogatják. Némi jutalomfalat hatására bármilyen utasítást
végrehajt minden gyereknek. Ha leülünk tanulni, Lulu póráz nélkül, szabadon végigsétál a
teremben. Mindenkihez odamegy és megszagolja, néha puszit ad. A gyerekek nem tudnak
elmenni mellette simogatás nélkül, gyakran próbálják magukhoz csalogatni, hogy a kö-
zelükben legyen. Ha Lulu látja, hogy nem ő van a középpontban, és a gyerekek tanulnak,
lefekszik és szundít egyet, nem zavarja munkájukat.
Lulu jelenléte a kezdetektől fogva magától értetődő volt a csoportnak. Úgy tekintet-
tek rá, mit egy régi jó barátra. Sajnálkoztak a régi, szomorú életén és nagyon örültek,
hogy végül mégsem esett baja. Teljes mértékben barátként kezelték őt, egy új társként
a csoportban. A különbség csak az volt, hogy őt mindenki szerette. Á konszolidáltabb
viselkedése a kutya jelenlétének hatására állandósult. Elfogadta, hogy társai szeretik az
állatokat és elutasító viselkedésével társait is elutasítja. Így kénytelen volt ő is érdeklődést
tanúsítani a négylábúak iránt. B megmaradt a szokásos páncéljában, Lulu nem váltott ki
akkora érdeklődést belőle, mint mondjuk a teknős, vagy a hörcsögök. Szerette, simogatta,
foglalkozott vele. Agressziója teljesen lecsökkent, már szóvá tudja tenni problémáit, nem
bántalmazza társait. L magatartási problémái teljesen megszűntek. Kiválóan motiválható
volt az állatokkal, sérelmezte, ha nem voltak a csoportban. Ő volt az, akinek a legnagyobb
nehézséget jelentette, ha nem érhetett hozzájuk. A tanulmányi munka során számtalan apró
cselt eszelt ki, hogy a közelükbe kerülhessen. B kisgyermeki lelkesedéssel mesélt otthon
szüleinek a jelen lévő állatokról.
110
A kutyáról szóló kérdőív eredményei
Édesanyja legalább annyira jól tájékozott, mintha ő is jelen lett volna a foglalkozásokon.
L beszédkényszere lecsökkent, a tanórán már egyáltalán nem beszél. Társaira gyakran
rászól, fegyelmezi őket. Tanulmányi eredménye javult, koncentrációja lényegesen jobb.
V folyamatosan mosolyog, boldog. Koncentráltabb, kiegyensúlyozottabb, boldogabb.
Otthon szívesen mesélt a foglalkozásokról, édesanyja meg is jegyezte, hogy nyitottabb,
közlékenyebb a kislány és sokkal többet mosolyog.
Következtetések, javaslatok
Kutatás során tehát sikerült alátámasztani a következőket:
(1.) A különböző állatok jelenléte a csoportra egyaránt pozitívan hat, függetlenül az állat
fajától. Azonban a hatás az egyes állatfajoknál más és más lehet. A teknős egzotikus kinézete
vonzerőt jelent a gyerekek számára, szívesen kérdeznek róla, érdeklődőbbek, közlékenyeb-
bek lesznek. A hörcsögök kis termete a gyámoltalanság látszatát kelti a gyerekeknél, így
szükségét érzik, hogy szeretgessék, simogassák őket, gondoskodjanak róluk. Egyértelmű,
hogy a hörcsögök hatására a gyerekek boldogabbak lettek, hiszen megtapasztalhatták,
hogy milyen egy náluk kisebb lényről gondoskodni. A nyúl jelenléte nyugodtságot, békét
adott a gyermekeknek, általa megtanulhatták, hogy hogyan kell saját érdekeiket egy másik
érző lény érdekei fölé helyezni. A kutya jelenléte felszabadultságot, önfeledtséget jelentett
a gyerekek számára. Megtapasztalhatták általa a feltétel nélküli szeretetet.
(2.) Az adott, problémás magatartású és alapvető szociális normákat helyenként nélkü-
löző csoport magatartása egyértelműen javult az állatok jelenlétének hatására. A csoport
tagjai elnézőbbek egymással, szorosabbá vált köztük az összetartozás tudata. Az agresszió
teljesen megszűnt.
(3.) A gyermekcsoport tagjai motiváltabbá váltak az állatok jelenlétének hatására. Egy-
szerűbben, gyorsabban készítették el házi feladatukat, ha jutalomként foglalkozhattak
az állatokkal. Kiváló motiváló eszközt jelentettek az állatok a magatartás szempontjából
is, hiszen jelenlétük jutalmazás is lehetett, illetve jelenlétük megvonása büntetésként is
szolgálhatott.
111
(4.) A csoport nevelőhöz való viszonya egyértelműen pozitív irányba változott. A gye-
rekek közlékenyebbek lettek, sokkal könnyebben megnyílnak és elmondják problémáikat.
Szeretetüket gyakrabban kifejezik, kéréseit igyekeznek megtartani. Egyértelműen jobb,
bensőségesebb kapcsolatot sikerült kialakítani velük.
Irodalomjegyzék
Adams, N. (2009): Animal Assisted Interventions for Adolescents with Emotional and
Behavioural Problems. McNash University.
Cole, M.-Cole, S. R. (2006): Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris Kiadó. II. kiadás. 472-598.
Levinson, B. M. - Mallon, G. P. (1997): Pet-Oriented Child Psychotheraphy. Springfield,
Illinois.
Lorenz, K. (1994): A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. Budapest, Ikva Könyvkiadó
Kft. II. kiadás.
Serpell, J. A. (1999): Guest editors introduction: Animals in children’s lives. Society and
Animals 7. 87-94.
112
Az állattárs elvesztésének hatásai

Az állattárs hatásai
Az állatok iránt érzett vonzódás és kötődés, az ember és az állatok között fennálló érzelmi
kapcsolat az emberiség őstörténetéig vezethető vissza. Az emberős szoros egységben élt
a természeti környezettel, ennek részeként az állatvilággal is. A biofília hipotézis szerint,
amelyet Edward O. Wilson fogalmazott meg 1984-ben, kisebb vagy nagyobb mértékben
minden emberben felfedezhető vonzódás a természet, az állat- és növényvilág felé. Ez az
emberi természet szerves része. Állítása szerint az állatok iránti érdeklődésnek evolúciós
eredete van, ugyanis az emberi lény túlélése a vad természetben nagymértékben függött
attól, hogy idejekorán érzékelje és helyesen értelmezze a lehetséges veszélyforrásokat, mint
például a ragadozók jelenlétét vagy a tűzvészre utaló jelzéseket. Az állatok érzékszervei
pedig sok tekintetben hatékonyabbak az emberi érzékszerveknél. Ezért az ember számára
az állatok viselkedésének felismerése és helyes értelmezése a lehetséges veszélyforrások
korai észlelését, ezzel pedig a túlélést jelentheti. Az állatok viselkedése, a nyugalom vagy
a feszültség jelei, fontos információt hordoznak. Az állatok nyugodt viselkedése, például
a lehunyt szemmel heverésző macska látványa vagy a madarak éneke azt jelenti, nincs
veszélyforrás a közelben. A biofília elmélete azt a jelenséget is erre vezeti vissza, amikor
egy nyugodt állat látványa, közelsége nyugtató hatást gyakorol az őt szemlélő emberre is
(Bánszky és mtsai., 2012).
Felmérések azt mutatják (Becker – Morton, 2002), hogy az állatokkal való kapcsolat
hozzájárulhat a gyermekek kognitív fejlődéséhez, az olvasási készségek fejlődéséhez és
az átlagosnál jobb IQ - eredményekhez. A gyermekekre nyugtató hatással van a feltétlen
figyelem és elfogadás élménye, amit az állattárstól tapasztalnak. Sok esetben a gyermekek
még érzelmi válságok idején is az állatokhoz fordulnak segítségért.
Az onkológia területéről is származnak olyan tapasztalatok, melyek azt mutatják, hogy az
állattárs jelenléte jótékonyan hat a rákos betegek életminőségére: az állatok kiragadhatják
a betegeket az önsajnálatból, ezzel megakadályozzák, hogy önmagukba forduljanak, meg-
szakítsák a kapcsolatot a környező világgal Az állatokról való gondoskodás, az ezzel járó
fizikai tevékenység felvidítja a betegeket, javítja önértékelésüket, erősíti a pozitív önképet,
amikor ők maguk egyre inkább mások segítségére szorulnak (Becker – Morton, 2002).
Veszteség és gyász
A veszteség feldolgozásának, a gyász menetének, illetve a haldoklásnak és a halálnak is
hagyományai vannak a különböző társadalmakban. A szokásrendszerek, szimbólumok
és szertartások támaszt jelentenek, végigvezetik a gyászolót a veszteség feldolgozásának
folyamatán (Polcz, 2005).
A témát kutató szakemberek fázisokra osztják a gyász folyamatát. Ezek Kübler-Ross
(1988) elméletében az alábbiak: elutasítás, düh, alkudozás, depresszió, végül belenyugvás.
Természetesen az egyes szakaszok sokszor nem választhatók el egymástól élesen, és nem
is feltétlenül ebben a sorrendben követik egymást.
A normál gyászfolyamat végére enyhül a veszteség fájdalma, a tolakodó, fájdalmas
emlékképek és gondolatok helyét a tudatos emlékezés veszi át, a szép emlékek is előke-
113
rülnek. A gyász tüneteinek intenzitása csökken, megkezdődik az új valóság elfogadása.

A gyászoló lassanként képessé válik a kapcsolatfelvételre a környezetével. Újjáépíti az
életét, és ismét kész a normális életvitelre (Frenkl – Rajnik, 2007).
A gyermekek a felnőttektől eltérő módon élik át a gyászt. A fiatal gyermekek időfelfo-
gása még kialakulatlan, hiányzik a visszafordíthatatlanság, a véglegesség tudata. A hiányt,
a szeparációt viszont átélik, sokkalta intenzívebben, mint a felnőttek, éppen azért, mert
időfelfogásuk más. A felnőttek gyakran nem vesznek tudomást a gyermekek gyászáról.
Úgy vélik, még kicsik ahhoz, hogy megértsék, mi történt. A gyermekek viselkedése való-
ban megtévesztő lehet. A figyelmük még könnyen elterelődik, nem képesek folyamatosan
gyászolni. Az egyik pillanatban sírnak, a következőben már nevetnek. Ráadásul a felnőtt
társadalom egymásnak ellentmondó követelményekkel léphet fel a gyermekkel szemben, még
inkább megnehezítve helyzetét. Nem beszélik meg vele az eseményeket, hiszen „túl kicsi
még hogy megértse”, de a gyászt neki is viselnie kell. Úgy kell viselkednie, mintha semmi
sem történt volna, de a többiek gyászát tiszteletben kell tartania. Ha nem kap segítséget,
idővel gyermekkori depresszió alakulhat ki. Viszont ha segítséget kap, képes feldolgozni a
gyászt. A temetésen való részvétel segít tudatosítani a veszteséget. A megszokott környezet
biztonságot ad neki, akárcsak az érzelmek megosztása, a közös gyász átélése. Segítség lehet
még számára a felnőttek részéről a verbalizálás, a racionális magyarázat, a modellnyújtás
és az emocionális támogatás is Könnyebben dolgozza fel a gyermek a veszteséget akkor
is, ha korábban már találkozott a múlandósággal (Polcz, 2000).
Ha a gyász szóba kerül, az ember elsősorban a közeli hozzátartozók, családtagok el-
vesztésére gondol. Azonban egy állattárssal is kerülhet olyan szoros érzelmi kapcsolatba,
hogy elvesztése valódi gyászt okoz. Különösen igaz lehet ez a gyermekekre, és azokra
az emberekre, például a magára hagyott idősekre, vagy sérültekre, akik nem kapják meg
embertársaiktól az érzelmi biztonságot (Becker – Morton, 2001).
Felmérés az állattárs elvesztéséről

A következőkben bemutatott, 2015-ös vizsgálat feltételezése az volt, hogy egy állattárs
elvesztése is indukálhat gyász-folyamatot. Az interneten közzétett kérdőív az alábbi témá-
kat járta körbe: az állattárs beszerzésének körülményei, az állattárssal töltött időszak, a
kapcsolat jellege, az állattárs elvesztése, annak körülményei, a veszteséget kísérő érzelmek.
A felhívásra összesen 90 válasz érkezett, melyekből azok kerültek feldolgozásra, ahol
a kérdezett a 18. életévét betöltötte, és gyermekkorában vesztette el állattársát (57 fő).
Az alábbi szövegrészletekben a kérdőív kitöltői az állattársuk haláláról szóló emléke-
ikről számolnak be:
„Borzasztó volt. Meg kellett műteni őt, és a műtét közben az orvos hívott fel, hogy az állat
gyógyíthatatlan, felébresszék-e még, el akarok-e búcsúzni tőle? Természetesen hazavittem
őt és még pár napot együtt töltöttünk. Mindig vele voltam, a kedvenc ételeivel etettem. Én
adtam neki a fájdalomcsillapító injekciókat. Mikor elaltatta őt a doktornő, az ölemben
tartottam. Hihetetlen űrt hagyott maga után, napokig nem voltam képes semmire, csak
zokogtam.”
„Olyan, mintha egy családtagot, egy egyenértékű társat veszítettem volna el.”
„Nagyon fáj még most is, nagyon szerettem, Ő volt az első kutyám.”
„Túl fájdalmas meg most is...”
„Életem első komoly vesztesége, nagyon megviselt.”
114
Ezen idézetek szintén azt támasztják alá, hogy az állattárs elvesztése gyermekkorban
gyászként értelmezhető.
A vizsgálatban résztvevők közül az állattárs elvesztését követően 16% (9 fő) vett magához
másikat rövid időn, legfeljebb néhány héten belül, de csak 7%-uk (4 fő) döntött erről saját
maga. A többi esetben saját szaporulatból, vagy ajándékként került hozzá az új állattárs.
14 %-uk (8 fő) többé nem vett állattársat maga mellé.
Az itt bemutatott kérdőíves vizsgálat alátámasztja, hogy a gyermekeknél érdemes fi-
gyelemmel, törődéssel kísérni az állattárs halálát követő időszakot, és segítséget nyújtani
nekik a veszteség feldolgozásában.
Felhasznált irodalmak
Bánszky Noémi – Kardos Edina – Rózsa Linda – Gerevich József (2012): Az állatok ál-
tal asszisztált terápiák pszichiátriai vonatkozásai. Psychiatria Hungarica 27, 2012.
180-190 o.
Becker, Marty –Morton, Danielle (2002): Az álatok gyógyító ereje. Gold Book Kft., Debrecen
Frenkl Sylvia –Rajnik Mária (2007): Életesemények a fejlődéslélektan tükrében. Párbeszéd
Alapítvány, Budapest
Kübler-Ross, Elisabeth (1988): A halál és a hozzá vezető út. Gondolat Kiadó, Budapest
Polcz Alaine (2000): Gyászban lenni. Pont Kiadó, Budapest
115
INSTRUKCIÓS MUNKAFÜZET
Készítették: Szolnoki Péterné Koller Tímea Kaczur Brigitta

gyógypedagógus konduktor gyógypedagógus
Takács István – Szalai Katalin
Törökbálint – Kaposvár
2014.
117
Instrukciók
1. Rövid történet
„Felolvasok neked egy történetet, jól jegyezd meg, hogy miről szól! A végén kérdéseket
fogok feltenni, jól figyelj!”
• A gyerekkel szembe fordulva, a mesét dossziéba helyezve olvassuk fel.
• A végén feltesszük a kérdéseket és az értékelő lapon +/- al jelöljük a válaszokat.
• Eszközök: mappában lévő mesék (1. melléklet)
2. Nagy kép részleteinek felidézése

„Nézd meg jól ezt a képet! Figyeld meg alaposan miket látsz rajta!”
• Kitesszük a gyerek elé a képet, hagyjuk 15 másodpercig megfigyelni, utána lefordítjuk.
• A kérdések feltevése után a válaszokat az értékelő lapon +/- al értékeljük.
• Eszközök: nagy képek (2/a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l melléklet)
118
3. Zörejsor tárgyakkal
• Sorba kitesszük az asztalra a zörejeket keltő tárgyakat és mindet kipróbáljuk, meg-
szólaltatjuk, megnevezzük.
„Most csukd be a szemed, és csak akkor nyithatod ki, ha szólok! Jó éjszakát!”
• Amikor gyerek becsukja a szemét, megszólaltatunk egy tárgyat!
„Nyisd ki a szemed, jó reggelt! Mutasd meg melyiket hallottad!”
• A tárgyak megszólaltatásának a sorrendje a következő:
3; 1,5; 1,2,4; 2,5,1,4; 1,3,5,4,2
• 3 sikertelen részfeladat után a következő feladatra térünk át
• Az értékelő lapon +/- al jelöljük a válaszokat. Ha a gyerek felcseréli a sorrendet,
azt a megjegyzésben jelöljük.
• Eszközök: kulcs, gyufás doboz, cipzár, olló, ceruza+papír
4. Sorba rendezés emlékezet alapján

„Kirakok eléd néhány képet. Figyeld meg őket és jegyezd meg, hogy milyen sorrendben
vannak előtted!”
• Összekeverem a képeket.
„Most rakd sorba úgy, ahogy az előbb láttad!”
• Bővülő képszám 2-7-ig.
• Mindig vissza kell szedni a képeket és újra, más sorrendben letenni
• Az értékelő lapon +/- al jelöljük a válaszokat.
• Eszközök: fényképek (3. melléklet)
119
5. Szósorból nyúl/káposzta/széna szó megtalálása

„Mondani fogok neked szavakat! Fogd ez a ceruzát és koppants, ha hallod a nyúl szót!”
• Az értékelő lapon darabszám megjelölésével értékelünk:
• Eszközök: ceruza, szósorok (4. melléklet)
6. Kopogás képeken
• Kirakok a gyerek elé 5 képet.
„Figyeld meg, melyik képre koppantok és te is koppants ugyanazokra!”
• Koppintás közben mindig mondjuk a kép nevét is!
• A kopogás sorrendje a következő: 3; 1,5; 1,2,4; 2,5,1,4; 1,3,5,4,2
7. Számismétlés
„Ismételd utánam a számokat!”
• 3 sikertelen próba után a következő feladatra térünk át
• Eszközök: számsorok (6. melléklet)
8. „Mi változott?” –eltűnik

„Kirakok eléd néhány képet. Figyeld meg őket alaposan! Most csukd be a szemed!”
• Közben elveszek egy képet.
• A képeket összetoljuk, hogy a lyukat ne lehessen látni.
„Kinyithatod a szemed! Mi változott meg?”
• Bővülő képszám, 2-től 7-ig
• A sorrend mindig marad, az új képet a sor végére tesszük
120
9. Szólánc
„Mondj egy szót, én megismétlem majd és teszek hozzá még egyet!”
• Ameddig a gyerek bírja
• A játéknak az első hiba után vége
10. Memória játék

„Játszunk memóriajátékot!
• Elrendezés módja: 5x4
• Értékelés: A megjegyzés rovatba egyéni tapasztalatok lejegyzése.
• Eszközök: memória kártya képei (5. melléklet)
11. Szóismétlés
„Mondd utánam a szavakat, amiket hallasz!”
• Eszközök: szósorok (6. melléklet)
12. Párkereső
„Kirakok eléd képeket.”
• Kirakunk egymás mellé 7 db képet
• Megnevezzük, megbeszéljük a képeket
„Figyeld meg alaposan és jegyezd meg mi hol van!”
• A megfigyelésre 15 mp-et hagyunk
„Most lefordítom őket...
• A lefordítás közben is meg kell nevezni a képeket
• Összekeverve a gyermek elé tesszük a többi képet
…és tedd alá a párjukat!”
• Eszközök: képek (7. melléklet)
121
13. Piramis
„Mondd utánam a mondatokat! Figyelj, egyre hosszabbakat mondok majd!”
• Az első hibás mondatig
• Eszköz: piramis-mondatok (8. melléklet)
14. 13-ból 5 kép kiválasztása

„Kirakok eléd néhány képet! Jól jegyezd meg őket!”
• A gyermek 10 mp-ig nézheti, majd elvesszük előle. és a nagy képet kapja meg.
„ Mutasd meg, hogy miket láttál az előbb a kis képeken!”
• Eszközök: fekete-fehér nagy kép (9/a melléklet), hozzá tartozó kártyák (9/b melléklet)
122
15. Mondatismétlés
„Mondd utánam a mondatokat!”
• Az eredményt az értékelő lapon rögzítjük. A sikeresen megjegyzett, visszamondott
szavakat aláhúzzuk.
• Eszközök: mondatok (6. melléklet)
16. Meséből répa/nyuszi szó kihallása

„ Elmesélek egy mesét Figyelj jól és ha a répa szót meghallod koppants a ceruzáddal!”
• Eszközök: ceruza, mesék (10. melléklet)
17. Zörejsor piktogramokkal

• Sorba kitesszük az asztalra a zörejeket keltő tárgyakat, alá rakjuk a piktogramju-
kat is. Mindet kipróbáljuk, megszólaltatjuk, megnevezzük és összehasonlítjuk a
tárgyképekkel.
• A tárgyakat az asztal szélére toljuk, csak a képek maradnak a gyerek előtt.
„Most csukd be a szemed, és csak akkor nyithatod ki, ha szólok! Jó éjszakát!”
• Amikor gyerek becsukja a szemét, megszólaltatunk egy tárgyat!
„Nyisd ki a szemed, jó reggelt! Mutass arra a képre, amelyiken az a tárgy van, melynek
a hangját hallottad!”
• A tárgyak megszólaltatásának a sorrendje a következő:
3; 1,5; 1,2,4; 2,5,1,4; 1,3,5,4,2
• Az értékelő lapon +/- al jelöljük a válaszokat
• Eszközök: kulcs, gyufás doboz, cipzár, olló, ceruza+papír, képek (11. melléklet)
123
18. „Mi változott?” –bővülő

„Kirakok eléd néhány képet. Figyeld meg őket alaposan! Most csukd be a szemed!”
• Közben beteszünk egy képet, mindig máshová helyezve.
„Kinyithatod a szemed! Mi változott meg?”
19. Képek elhelyezése négyzetrácson

• Kitesszük a gyerek elé a 3x3-as négyzetrácsot
„Most felteszek erre a táblára 2 képet. Jól nézd meg, hogy hova tettem!”
• 5 mp-ig nézheti, majd leveszem a tábláról és a gyerek elé teszem
„Most tedd őket vissza ugyanoda, ahol az előbb voltak!”
• Az 5-6 éveseknek könnyítésként szimmetrikusan helyezzük el a képeket
• Eszközök: 3x3-as rács (12. melléklet)
124

Vademecum III Kotet v4

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vademecum III Kotet v4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III.

Lektorálta: Dr. Molnár Tamás Gergely

Szerkesztette: Takács István

Megjelent a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 azonosító jelű a „Pedagógusképzést

Felelős kiadó: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar

Borító: Rónai Gábor

Nyomda: Dombóvári SZECSOX Kft.

Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú

Az állatasszisztált terápia és a figyelem fejlesztésének

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés hatása

Az állatasszisztált aktivitás lehetőségei a pedagógiai fejlesztésben..... 55

Kutyák és gyermekek együttműködésének vizsgálata

„Bízz bennem, segítek!” - avagy, a mentálisan sérült

A kutyás terápia alkalmazhatósága a logopédiai dadogás

A kutya jelenlétének hatása az óvodáskorú gyermekek rajzára........... 93

A különböző állatfajok hatásának vizsgálata állatasszisztált

Az állattárs elvesztésének hatásai..................................................... 113

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés

Az általunk elvégzett program-állatasszisztált pedagógiai fejlesztés egy pilot program

A kutatási terület kiválasztása

A kutatás alanyainak kiválasztásának szempontjai, a kiválasztottak

Személyi és tárgyi feltételek

A program feladatainak összeállítása

Az órarend elkészítésének szempontjai

Az értékelő lapok elkészítése

A vizuális memória fejlesztésének típusfeladatai:

Gondolva a „nyúl pilot” jövőjére (további kísérlet nagyobb populációra), összeállítot-

addig rejtett vonatkozásai mutatkoztak meg, szorosabb kapcsolat alakult ki a pedagógus

A pedagógus-gyermek viszony hatása a pilot program

A programban részt vevő gyermekek kiválasztásának egyéni

Az első csoportba azok az óvodapedagógusok tartoztak (5-en), akik a saját csoportjuk-

A kérdőívek kitöltése alapján megállapítható, hogy az 1. csoport óvodapedagógusai két

élménye tartotta össze őket.

Az állatasszisztált pedagógia lehetősé-

Az állatok jelenléte által kiváltott hatások

Az állatasszisztált eljárások lehetőségei „problémás” gyermekeknél

A vizsgálat módszerének bemutatása

sünkre, önkéntesen és anonim módon töltötték ki azokat. 4 érintett szülőt (édesanyát) és

A hathetes egyéni fejlesztés bemutatása

pedig lehetősége nyílt a törpenyúllal kapcsolatot is létesíteni: simogathatták, ölbe vehették,

A vizsgálat eredményeinek bemutatása

1. ábra Nyuszis program előtti és utáni átlagszámítás eredmények - összehasonlító diagram

2. ábra Nyuszis program előtti és utáni százalékszámítás eredmények - összehasonlító

Eredményesség, használhatóság felmérésére összeállított szülői kér-

8. kérdés: „Véleménye szerint gyermeke szívesebben jár óvodába a nyuszis fejlesztések

gyakorolnak kritikát és nincsenek elvárásaik. A pozitív önértékelés pedig szintén fontos

Tringer László (1996): A Szorongás és a Szorongásos Zavarok. Budapest: UCB Magyar-

Interneten található források:

II. sz. melléklet

III. sz. melléklet

IV. sz. melléklet

Az állatasszisztált terápia és a figyelem

Az állat-asszisztált terápia fogalma, története

állat aktivitása része a programnak. Ahogy Bohuniczky-Dömény Andrea (2011) is írja,

Az állat-asszisztált terápia alkalmazásának területei

mindennapi élethez szükséges készségei és kapcsolatteremtő viselkedése jelentősen javult.

Az állat-asszisztált terápiában rejlő lehetőségek

Fizikai, testi hatások

is könnyebb fenntartani. Az interaktív helyzetek alkalmasak társas kapcsolattartásuk

Az óvodáskorú gyerekek figyelmének jellemzői

koncentrál, ezekről egyre nehezebben terelődik el a figyelme. Válogat a külvilág ingerei

A vizsgálatban részt vevő gyermekek kiválasztása

semmi nem vonja el majd a figyelmüket.