ODNOS UČITELJ-UČENIK

Napisao: Tvrtko Aračić

UVOD

1
1. DEFINIRATI PROBLEM

2.1.RAZVOJ DJETETA U ŠKOLSKOM OKRUŽENJU

2.2.RJEŠAVANJE PROBLEMA U ODNOSU UČITELJ- UČENIK

2.RAZRADA TEME

2
2.1 Razvoj djeteta u školskom okruženju

Djetetov razvoj odvija se u ozračju odnosa sa ostalima. Odnos djeteta s odraslim čini temelj
razvoja, određuje njegovo ponašanje u školskom okruženju, motivira ga , potiče ga na
asertivnost, komunikaciju, istraživanje okoline. Procesom socijalizacije djetetov razvoj odvija
se u tri smjera: a) stjecanje kontrole nad vlastitim ponašanjem (samokontrole), b) rast i razvoj
osobnosti, c) usvajanje znanja, vještina motiva , aspiracija koje mu omogućuju uspješnu
interakciju s okolinom. (Shafer,2000.str.27).
U odnosu učitelja sa učenikom javljaju se mnogi problemi, posebice ako se učitelj zbog
vlastite neodgovornosti dovodi u situacije da izgubi kontrolu nad učenikom. U školskom
razdoblju nastavnik preuzima ulogu roditelja i simbolizira autoritet. Uloga nastavnika više je
od kontrolora dječjeg ponašanja. Dijete u adolescentskoj dobi ne prihvaća vladavinu nad
sobom tj. mnogobrojne zahtjevi i sugestije koje mu nameću učitelji i odrasli.

2.2 Rješavanje problema u odnosu učitelj-učenik

3
Odnos dijete-nastavnik asimetričan. U tom odnosu dijete je ono koji je manje zrelo.
Odgovornost za kvalitetu tog odnosa nije proporcionalna. Uloga nastavnika kao zrelijeg
znatno je veća( Pijant, 1999. str. 30).
Tradicionalne mjere kvalitete odnosa djeteta s okolinom uglavnom se svode na strukturalne
atribute ( poput veličine grupe, prednosti za učenje, vještina odgojitelja). Mnogo je manje
onih istraživanja koja su fokusirana na proučavanje kvalitete odnosa dijete-
nastavnik/odgojitelj, privrženosti djeteta i nastavnika/odgojitelja i sličnih odnosnih atributa
( Talay-Ongan i suradnici, 2004. , str.30 ). Kvaliteta odnosa dijete-odgojitelj mogla bi se
promatrati u sigurnosti koju dijete osjeća u prisutstvu odgojitelja. Siguran odnos je onaj u
kojem vlada briga , odgovornost u kojem odgojitelj posjeduje osjetljivost za djetetove potrebe
( Patten, 2001. , str.30 ). Djeca koja se u interakciji s odgojiteljem osjećaju manje sigurnom ,
pa manifestiraju probleme u prilagodbi poput agresivnosti ( Howes, 2000., str.30). Ne samo
što je uloga nastavnika i odgojitelja prepoznata kao značajna u socijalnom , emocionalnom i
kognitivnom razvoju(Birch, Ladd, 1998. str.30), već kvalitetan odnos nastavnika prema
djetetu može djelovati kao prevencija u stresnim situacijama (Lynch, Cicchetti, 1992. ,str.30).
Kvaliteta ostvarenog odnosa djeteta i nastavnika/odgojitelja promatrana u svjetlu privrženosti
ima značajne efekte na formiranje odnosa s drugim odraslim osobama u djetetovu životu.
Colin (1996.) navodi varijable koje mogu biti povezane sa ranom djetetovom privrženošću:
Njegovo povjerenje, spremnost na socijalnu interakciju, otvorenost i uključenost u nove
odnose radije nego vezivanje za bliske osobe, sposobnost adaptacije na nove socijalne
situacije. Promatranje djece od četiri i pet godina koja se mogu klasificirati u anksiozno
vezanu ukazuje na zaključak da takva djeca manifestiraju veću razinu zavisnosti, traže više
pozornosti odgojitelja, impulzivnija su, pasivnija, češće traže pomoć od vršnjaka koji se mogu
klasificirati u kategoriju sigurne vezanosti ( Colin, 1996. , str.30).
S obzirom na dužinu provedenog vremena izvan obitelji, možemo reći da je odnos s
odgojiteljem/nastavnikom izuzetno važan Brown,( 2000., str.30). Djeca predškolske i školske
dobi provode više vremena sa odgojiteljem nego sa roditeljem ( Shaffer, 2000., str.30), a da
pri tome nastavnici izvješćuju da ne posjeduju vještine koje bi im pomogle u rješavanju
čitavog niza različitih problema koji se javljaju u razredu. Brown (2000.)izvješćuje da 80%
djece po dolasku u školu ima pozitivnu sliku o sebi. Međutim, nakon pet godina svega 20%
djece još uvijek ima pozitivan odnos prema sebi.

4
Pijant i Steinberger (1992.) iznose da se odnos dijete- nastavnik može opisati pomoću tri
dimenzije: dimenzije konflikta, bliskosti i pretjerane zavisnosti. SRTS (The Student-teacher
relationship scale) upitnik je kako iznosi Pijanat(1999.), jedini standardiziran i validiran
upitnik koji mjeri nastavnikovu percepciju odnosa učenik-nastavnik. Proučavajući faktore na
temelj kojeg se može promatrati odnos dijete-nastavnik .Proučavajući faktore na temelju kojih
se može promatrati odnos dijete-odgojitelj Pianta (1994) iznosi 6 klastera : zavisan, pozitivao
uključen, disfunkcionalan, funkcionalno/prosječan, ljutito/zavisan, neuključen .Ovisno o tipu
klastera kojem pripada odnos odgojitelja i djeteta tijekom prvog razreda osnovne škole.
Najviše poteškoća u prilagodbi imaju djeca čiji se odnos s odgojiteljem može opisati
klasterom disfunkcije i ljutnje/zavisnosti. Odnos koji je opisan kao ljutnja/zavisnost satuirana
je sukobom, dok je brige i pažnje vrlo malo. U takvu odnosu prevladavaju negativne emocije,
komunikacija je oskudna. Klaster neuključenosti može se opisati kao nedostatak
komunikacije. U takvu odnosu dijete ne pokazuje želju za suradnju s odgojiteljem, ne traži
pomoć i ne postavlja emocionalne zahtjeve pred odgajateljem. Klaster pozitivne uključenosti
sastoji se manifestaciji želje za komunikacijom odgojiteljem. Takav odnos ukazuje na siguran
odnos kojeg su izradili dijete i odgojitelj, u kojem se dijete osjeća sigurno i ugodno. Dijete
pokazuje zavisnost, ali ne pretjeranu. S druge strane odgojitelj u interakciji pokazuje brigu i
bliskost. Djeca čiji se odnos s odgojiteljem može opisati ovim klasterom pozitivne
uključenosti pokazuje najviše kompetencije u prvom razredu osnovne škole. Disfunkcionalni
odnos dijete-odgojitelj odgojitelji opisuju kao odnos u kojem prevladava sukob i srdžba, brige
je vrlo malo, jednako kao i komunikacije. Ovakav odnos odgojitelju predstavlja problem, pa i
poslije radnog vremena razmišljaju o takvoj djeci. Djeca ovog klastera u prvom razredu
pokazuju najnižu razinu nekompetentnosti.

U svojoj studiji Wentzel (1996) navodi da srednjoškolska djeca preferiraju otvorenu

komunikaciju i bliskost u odnosu prema nastavniku. Ispitujući odnos učenik-nastavnik kod
djece osnovnoškolskog uzrasta Birch i Ladd (1996),zaključuju da djeca imaju generalni, opći
interpesonalni stil (kretanje prema, kretanje protiv i kretanje od). Interpersonalni stil rezultat
je interakcije djeteta s roditeljima. Interakcijski stil usvojen u obitelji dijete koristi u
interakciji i s vršnjacima i s nastavnicima.

5
Uvjet za kvalitetan odnos učenik-učitelj proizlazi iz kvalitetnog rada .Uvjet pak za kvalitetan
rad je to da učenici vole što od njih tražite.

ŠEST UVJETA ZA KVALITETAN RAD

1.Razredna sredina mora biti ugodna i poticajna.

Kvalitetan rad (i kvalitetan život kao njegova posljedica) može se postići u ugodnijoj i
poticajnoj razrednoj sredini. Ne može se ostvariti ako između onih koji poučavaju i onih koje
se poučava vlada neprijateljstvo. Potrebno je čvrsto prijateljstvo između nastavnika i učenika,
te između učenika, nastavnika i upravnog osoblja škole. Iznad svega, treba vladati povjerenje:
svi moraju vjerovati da drugi misle na njihovu dobrobit. Bez tog povjerenja, ni učenici ni
nastavnici neće kvalitetno raditi. Budući je temelj povjerenja i prijateljstva sposobnost da se
govori osobama koje slušaju, učenike treba poticati da iskreno i bez ustručavanja razgovaraju
s nastavnicima, i obratno. U kvalitetnoj školi nije dopušteno vršiti prisilu nad drugom
osobom.

2.Od učenika treba tražiti da rade isključivo nešto korisno.

Kvalitetan je rad uvijek i koristan rad; ni od jednog se učenika ne smije tražiti da radi nešto
besmisleno, primjerice da uči napamet građu koju će uskoro zaboraviti jer mu je potrebna
jedino u školi. Nastavnik kvalitetne škole prihvaća da je njegova profesionalna odgovornost
pojasniti kakvu će korist učenici imati od onoga što se traži od njih da nauče. Jer vjeruju da će
im to nastavnici jedinom reći, učenici će biti spremni puno učiniti prije no što potpuno shvate
korist. Ono što trebaju učiniti možda neće imati neposrednu praktičku svrhu, ali nekakvu
svrhu mora imati: estetsku, umjetničku, intelektualnu ili društvenu.
Ako život traži da uče nešto beskorisno, nešto što je nužno kako bi položili testove ili
prijemne ispite na fakultetima, učenicima treba objasniti da se to mora učiniti kako bi njihova
škola dobila državnu potporu ili da se oni upišu na fakultet. To su gluposti koje nameće svijet,
no nastavnici kvalitetne škole moraju pomoći učenicima naučiti i takvu građu.

6
3.Od učenika se uvijek traži da rade najbolje što mogu.

Kvalitetan rad traži vrijeme i trud, što znači da u kvalitetnoj školi učenici imaju dovoljno
vremena na raspolaganju. Nastavnici im uvijek kažu da je ono što se od njih traži na tom satu
najviše što mogu u određeno vrijeme učiniti. Kako je to protivno iskustvu većine učenika,
morat ćete biti silno strpljivi. Vaši će učenici uglavnom nikad nisu ni pomislili potruditi u
školi. Navikli su se izvlačiti, a ne učiti i nikad se nisu potrudili učiniti nešto kvalitetno.

4.Od učenika se traži da ocjenjuju i poboljšavaju svoj rad.

Kvalitetan rad nikad nije statičan. Kao što Deming kaže, kvalitetu se gotovo uvijek može
poboljšati. Nastavnik kvalitetne škole potrudit će se poučiti učenike kako ocjenjivati vlastiti
rad, a poslije će oni to činiti samostalno. (To će biti teško provesti zbog razloga koje ću
podrobnije objasniti u poglavlju o samoocjenjivanju.) Nastavnici u kvalitetnoj školi ne
prigovaraju, ali daju do znanja da se gotovo sve može poboljšati. Ako se početni rad ocijeni
kao kvalitetan, učenici bi uložili još malo dodatna napora kako bi vidjeli može li se njihov rad
još poboljšati. Škola mora isticati prevlast kakvoće nad količinom. Velika količina
nekvalitetna rada nema veze ni s obrazovanjem i ni sa čime vrijednim.

. 5.Kvalitetan rad uvijek godi.

Kvalitetan rad uvijek godi i tragično je da se tako malo učenika osjeća ugodno u školi.
Učenicima godi kad uspiju učiniti nešto kvalitetno, a i nastavnicima i roditeljima je to drago.
Ugodno je dobiti ili kupiti nešto kvalitetno, no najviše godi kad sami napornim radom
učinimo nešto kvalitetno. Zapravo, Nema većeg zadovoljstva nego kad se učini nešto korisno,
najbolje što možete i kad vam drugi to priznaju. Taj je ugodan osjećaj(koji potječe od
zadovoljenja potrebe) fiziološki poticaj da se teži kvaliteti-cilju kvalitetne škole.

6. Kvalitetan rad nikad nije destruktivan.

7
Kvalitetu se ne može postići destrukcijom. I zato nije kvaliteta postići ugodu upotrebom jakih
droga ili uništavanjem drugih ljudi, živih stvorenja, dobara ili okoliša.

Kad završe nekoliko razreda tradicionalne škole, učenici su sumnjičavi prema

vrijednostima škole. Ona nije ugodna kao vrtić, a što je razred viši, to je za većinu učenika sve
manje ugode u učenju. Uz to čuju puno lošeg o onomu što ih očekuje, ps su prilično sigurni da
se takvo stanje neće popraviti.

Učenici misle da nastavnici nisu na njihovoj strani. Neki ipak jesu, no to izaziva samo još
više razočaranja. Pitaju se: ''Ako su neki nastavnici na našoj strani , zašto ih onda nije više?''
Već u drugom ili trećem razredu neki učenici ne vjeruju da vam je njihova dobrobit na srcu.
Drže vas neprijateljem, a broj onih koji vam ne vjeruju raste u prva dva razreda srednje škole,
dok se u završnim razredima srednje škole smanjuje. Ne znači da vam tada počinju
vjerovati(iako mnogi i počinju), već su učenici uvjereni da će maturirati, pa školu više ne
smatraju prijetnjom.

Vaša je prva zadaća uvjeriti učenike da vam vjeruju. Moraju vjerovati da ste na
njihovoj strani u svemu što od njih tražite i načinu kako to tražite. To će se dogoditi jedino
ako ispunjate šest navedenih uvjeta. Shvatit ćete važnost tih uvjeta po odnosu prema vama.
Kad se počnu ponašati prema vama kao prema profesionalcu i ako se prosvjetni savjetnici
pridržavaju istih načela, kvaliteta vašeg profesionalnog života će se poboljšavati. Vi ćete znati
to cijeniti jer kroz takvo iskustvo prolaze i vaši učenici.

Za to je potrebno vremena. U početku, vaši učenici neće znati što je kvaliteta, a još
manje što žele. Ali vi to znate. A znate i to da će se učenici ugodno osjećati uspijete li u
nastavi zadovoljiti svih šest uvjeta. Budu li se osjećali ugodno, poželjet će učiti kako bi i dalje
osjećali ugodu. Kada učenici nauče teoriju izbora postat će svjesni da žele kvalitetu i da je u
vašem razredu mogu postići.

8
 Za kvalitetan rad s učenicima potreban je kvalitetan početak. U prvih nekoliko mjeseci rada

s učenicima, pokušajte iskoristiti zgodan trenutak i reći im:

1. tko ste

2. za što se zalažete

3. što ćete od njih tražiti

4. što od njih nećete tražiti

5. što ćete za njih učiniti te

6. što za njih nećete učiniti

i dodajte sve što će omogućiti da se vi i učenici upoznate bolje i zavolite više.

Uvjet da učenici vole raditi ono što od njih tražite jesu pridržavanja šest uvjeta za kvalitetan

rad. To ćete ostvariti kad vi i oni, zajedno, zadovoljite prva četiri uvjeta za kvalitetan rad:

1. da vas poznaju i cijene kao osobu koja je stvorila ugodno radno ozračje;

2. da vjeruju kako je to što od njih tražite korisno;

3. da su voljni dati sve od sebe t e

4. da su naučili vrednovati vlastiti rad i na temelju toga ga i poboljšati.

3. Zaključak

9
Kvaliteta rada ovisi o vodstvu. Učitelji su navikli da im se šefuje. Učitelji koji
pokušaju postati kvalitetni nastavnici u kvalitetnim školama bit će presedani.
Vaše će vas školske uprave poticati da se promijenite kako bi prihvatili određeni
sustav.
Glissov savjet je:''Iskoristite priliku. Možda vam je posljednja''.

Nadolazeći učitelji dio su novog procesa. Neće biti lak, ali je moguć. Nagrada će
im biti to što će oni i njihovi učenici uživati u zajedničkom radu i što će se silno
poboljšati kvaliteta njihova života.

10
4. Literatura

1. Glasse,W; Nastavnik u kvalitetnoj školi.

2. Mira Klarin, Robert Bacalja; Učitelj-učenik-škola: zbornik radova

3.Sabor hrvatskih pedagoga(1996; Opatija); Pedagogija i hrvatsko školstvo

11