Κ Ε Φ A

Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση

Λ Α
των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

Ι
12

Ο
μέσω σχεδιασμού προγραμμάτων, διδακτικών
τεχνικών και περιεχομένου μαθημάτων

ΙΩAΝΝΗΣ ΑΓΑΛΙΩΤΗΣ

Περίληψη: Η πρώιμη ανίχνευση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά απο-
τελεί ένα σημαντικό στόχο της Ειδικής Εκπαίδευσης, που όμως δεν είναι εύκολο να επι-
τευχθεί στον επιθυμητό βαθμό, κυρίως λόγω των περιορισμένων προβλεπτικών δυνατο-
τήτων των διαθέσιμων εργαλείων και διαδικασιών. Το γεγονός αυτό έχει οδηγήσει στο
να δίνεται έμφαση στην πρόληψη αυτών των δυσκολιών και στην έγκαιρη παρέμβαση μό-
λις αυτές εμφανιστούν. Η πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβαση υλοποιούνται με ειδικές
μεθοδολογικές επιλογές, όπως είναι ο καθολικός σχεδιασμός των διδακτικών προγραμ-
μάτων, η επιλογή μορφών διάταξης της ύλης που ευνοούν την επίτευξη ακρίβειας, ταχύ-
τητας και γενικευσιμότητας στις μαθηματικές γνώσεις και ο περιορισμένος αριθμός δι-
δακτικών αντικειμένων, τα οποία παρουσιάζονται διαμέσου πολλών πρακτικών εφαρμο-
γών. Άλλες μεθοδολογικές επιλογές που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές είναι η χρη-
σιμοποίηση ποικιλίας τεχνικών παρουσίασης της ύλης και εναλλακτικών μορφών απα-
ντήσεων από μέρους των μαθητών, η διατήρηση υψηλών προσδοκιών για την επίδοση
όλων των μαθητών και ο σεβασμός της ακολουθίας «πράξη – εικόνα – σύμβολο» κατά την
παρουσίαση της μαθηματικής γνώσης. Τέλος, σημαντικό στοιχείο των προγραμμάτων πρό-
ληψης και έγκαιρης παρέμβασης είναι η τεκμηριωμένη επιλογή περιεχομένου των προ-
γραμμάτων, που γίνεται σύμφωνα τόσο με την εξελικτική πορεία των μαθηματικών γνώ-
σεων όσο και με τις συνήθεις ιδιαιτερότητες των μαθητών με Ε.Μ.Δ. Παραδείγματα πε-
ριεχομένου που καλύπτουν τα δυο παραπάνω κριτήρια είναι η έννοια του αριθμού, οι
αριθμητικοί συνδυασμοί, οι αλγόριθμοι των πράξεων και τα λεκτικά προβλήματα.

Λέξεις-κλειδιά: Πρόληψη, έγκαιρη παρέμβαση, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθη-

ματικά

Εισαγωγή
Τα ανθρώπινα βρέφη γεννιούνται με μια προδιάθεση αντίληψης ποσοτικών
διαφορών, η οποία, μέσω εμπειριών και βιωμάτων χειρισμού των αριθμητικών

261
 Πρώιμη Παρέμβαση

διαστάσεων του περιβάλλοντος, διαμορφώνεται σταδιακά σε μαθηματική ικα-

νότητα (Wynn, 1992· Xu & Spelke, 2000). Ιδιοσυγκρασιακοί παράγοντες και ιδι-
αιτερότητες της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον εμποδίζουν
ορισμένες φορές την τυπική αναπτυξιακή πορεία της μαθηματικής ικανότη-
τας, οδηγώντας στην εμφάνιση λειτουργικών δυσκολιών που ονομάζονται
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Gersten & Chard, 1999· Mazzocco, 2005). Οι ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν σοβαρές αρνητικές επιπτώσεις στην προ-
σπάθεια του ατόμου να ανταποκριθεί στις μαθηματικές απαιτήσεις του σχο-
λείου και της καθημερινής ζωής, ιδιαίτερα όταν η αντιμετώπισή τους αργεί, γε-
γονός που έχει οδηγήσει στην ανάπτυξη προσπαθειών πρώιμης ανίχνευσής
τους και έγκαιρης παρέμβασης σε περίπτωση εκδήλωσής τους (Clarke, Baker,
& Chard, 2007· Geary, 2004). Στη συνέχεια του παρόντος κεφαλαίου γίνεται
αναφορά στη φύση και στις δυσκολίες της πρώιμης ανίχνευσης και της έγκαι-
ρης παρέμβασης στην περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα
μαθηματικά και παρουσιάζονται ορισμένες μεθοδολογικές επιλογές σχεδια-
σμού προγραμμάτων, υλοποίησης της διδασκαλίας και προσδιορισμού του πε-
ριεχομένου των μαθηματικών, που μπορούν να συμβάλλουν στην πρόληψη
σχετικών δυσκολιών και προβλημάτων. Περιγράφονται επίσης κάποια διδα-
κτικά προγράμματα που έχουν αποδώσει θετικά αποτελέσματα και επισημαί-
νονται ορισμένες αρχές που χαρακτηρίζουν τις προσπάθειες επιτυχούς αντι-
μετώπισης των συγκεκριμένων δυσκολιών.

1. Δυσκολίες πρώιμης ανίχνευσης και η φύση της πρόληψης και της έγκαιρης
παρέμβασης στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Η έναρξη παροχής των εξειδικευμένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών τις οποίες
έχουν ανάγκη όσα άτομα παρουσιάζουν ή είναι πιθανό να παρουσιάσουν ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες σε όσο το δυνατόν πιο μικρή ηλικία αποτελεί μια
σταθερή επιλογή της σύγχρονης ειδικής εκπαίδευσης (McConnell, 2000·
Odom & Woley, 2003). Βασικό στοιχείο της σχετικής προσπάθειας αποτελεί
ασφαλώς,η επισήμανση των παιδιών που χρειάζονται τις εξειδικευμένες υπη-
ρεσίες, δηλαδή η πρώιμη ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Η
πρώιμη ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών που επικεντρώνονται
στην ανάγνωση έχει ιστορία αρκετών χρόνων και, παρά τα προβλήματα που
αναγνωρίζεται ότι αντιμετωπίζει, θεωρείται αρκετά αποτελεσματική
(McCardle, Scarborough, & Catts, 2001· Schatschneider, Fletcher, Francis,
Carlson, & Foorman, 2004). Η προσπάθεια να μεταφερθεί η σχετική πρακτική
στον χώρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά όμως δεν
είναι εξίσου αποδοτική εξαιτίας μιας σειράς παραγόντων:

262
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

α. Δυσκολίες προσδιορισμού παραμέτρων της μαθηματικής γνώσης με προ-

βλεπτική αξία για την πρόοδο του παιδιού, καθώς και περιορισμένη δυνατότητα
μετατροπής των αξιολογικών ευρημάτων σε διδακτικούς στόχους. Η έννοια του
αριθμού και η οπτικοχωρική ικανότητα αποτελούν δύο παραδείγματα παρα-
μέτρων της μαθηματικής γνώσης των οποίων η μελέτη θεωρείται ότι μπορεί να
αποδώσει στοιχεία για την παρούσα και τη μελλοντική μαθηματική ικανότη-
τα του παιδιού (Berch, 2005· Dowker, 2005). Η έννοια του αριθμού θεωρείται
ότι περιλαμβάνει μια πληθώρα επιμέρους ικανοτήτων, όπως είναι η ταχεία εκτί-
μηση του πλήθους μεμονωμένων μικρών ποσοτήτων διαφόρων αντικειμένων,
η διάκριση-διαφοροποίηση ποσοτήτων ποικίλων αντικειμένων με μικρή δια-
φορά μεγέθους, ο προσδιορισμός της μεγαλύτερης ή της μικρότερης από δύο
ή περισσότερες ομάδες ομοειδών αντικειμένων, η επισήμανση του αριθμού
που δηλώνει τη μεγαλύτερη ή μικρότερη ποσότητα από δύο ή περισσότερους
δοσμένους αριθμούς, η απαρίθμηση-μέτρηση, η γνώση των συνδυασμών των
αριθμών που παράγουν συγκεκριμένο αποτέλεσμα (π.χ. ότι το 6 παράγεται από
τα 4+2, 5+1, 9–3, 10–4 κ.λπ.) και η κατανόηση του αμετάβλητου της ποσότητας
παρά τις πιθανές αλλαγές στη χωρική διάταξη των στοιχείων που την αποτε-
λούν (Gersten, Jordan, & Flojo, 2005· Jordan, Kaplan, Olah, & Locuniak, 2006). Η
ακρίβεια και η ταχύτητα με τις οποίες ένα παιδί εφαρμόζει και αξιοποιεί ορι-
σμένα σετ από αυτές τις επιμέρους ικανότητες θεωρούνται έγκυρη βάση για τη
διατύπωση υποθέσεων σχετικά με τη μελλοντική μαθηματική του ανάπτυξη
(π.χ. Mazzocco & Thompson, 2005). Το ίδιο συμβαίνει όμως και με την οπτικο-
χωρική ικανότητα (την ικανότητα οπτικής αντίληψης και εκτίμησης χωρικών
σχέσεων) (Mazzocco, 2005). Το ζήτημα είναι ότι η προσθήκη των βαθμολογιών
από οπτικοχωρικές δραστηριότητες στις βαθμολογίες από τις δοκιμασίες που
αναφέρονται στην έννοια του αριθμού (ή το αντίθετο) δεν αυξάνει την προ-
βλεπτική ισχύ των αποτελεσμάτων (Mazzocco, 2005). Επιπλέον, δεν υπάρχει
τρόπος να αποφασιστεί ποια γνώση-δεξιότητα προηγείται και ποια έπεται και,
συνεπώς, ποιος πρέπει να είναι ο στόχος και η δομή ενός πιθανού προγράμ-
ματος πρώιμης παρέμβασης. Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι πολλά και
κρίσιμα: Ποιος έλεγχος πρέπει να προτιμηθεί προκειμένου να διατυπωθεί η
ακριβέστερη δυνατή υπόθεση για τη μαθηματική ανάπτυξη; Ταυτίζονται ή όχι
η μαθηματική διάσταση που συνδέεται με την οπτικοχωρική ικανότητα και η
μαθηματική διάσταση που συνδέεται με την έννοια του αριθμού; Διασφαλίζει
η εφαρμογή ενός προγράμματος για τη μια μόνο από τις παραπάνω παραμέ-
τρους (π.χ. την έννοια του αριθμού) την απρόσκοπτη γενική μαθηματική ανά-
πτυξη, και αν όχι, αυτό οφείλεται στο ότι ένα τέτοιο πρόγραμμα δεν επηρεά-
ζει τη μαθηματική διάσταση που συνδέεται με την άλλη παράμετρο (την οπτι-
κοχωρική ικανότητα) ή στο ότι το πρόγραμμα πιθανόν δεν καλύπτει όλες τις
διαστάσεις της έννοιας του αριθμού;
Η σημασία των παραπάνω ερωτημάτων μπορεί να φανεί καθαρά στην πε-
ρίπτωση μιας δοκιμασίας απαρίθμησης, ας πούμε 15 κύβων, οι οποίοι είναι το-

263
 Πρώιμη Παρέμβαση

ποθετημένοι με τυχαίο τρόπο σε μια επίπεδη επιφάνεια. Θεμελιώδεις έννοι-

ες και οι δεξιότητες που προαπαιτούνται προκειμένου ένα παιδί να μπορέσει
να προσδιορίσει τον αριθμό των κύβων είναι:
Η έννοια της σταθερότητας της ποσότητας ανεξάρτητα από τη διάταξη των
αντικειμένων.
Η κατοχή ενός απαριθμητικού σχήματος το οποίο θα περιλαμβάνει την
ακολουθία των λέξεων-αριθμών (ένα, δύο…) και την ικανότητα αντιστοί-
χισής τους με τα αντικείμενα.
Η κατανόηση της ειδικής σημασίας της λέξης-αριθμού που αρθρώνεται τε-
λευταία, στην περίπτωσή μας το «δεκαπέντε», που αποτελεί και το «όνομα»
όλης της ομάδας, σε σχέση με τη σημασία-λειτουργία των υπόλοιπων λέ-
ξεων-αριθμών.
Η ικανότητα διάκρισης των μεμονωμένων αντικειμένων, η επεξεργασία των
σχέσεών τους στον χώρο και η πρόσληψή τους ως μελών μιας και της αυ-
τής ομάδας (οπτικοχωρική ικανότητα).
Η προσοχή και άλλες εκτελεστικές λειτουργίες που είναι απαραίτητες για
την παρακολούθηση και ολοκλήρωση του έργου, και η λεκτική βραχύχρο-
νη μνήμη, που θα επιτρέψει τη συνέχιση της διαδικασίας από το σημείο στο
οποίο τυχόν κάποια στιγμή θα σταματήσει (γνωστικές ικανότητες).
Δεδομένου ότι: (α) καμιά από τις παραπάνω προϋποτιθέμενες γνώσεις δεν
προσδιορίζει με απόλυτο τρόπο είτε το απαριθμητικό έργο του παραδείγμα-
τος είτε τη δυνατότητα ανάπτυξης των βασικών δομών της μαθηματικής γνώ-
σης, και (β) υπάρχει συσχέτιση και αλληλεξάρτηση διαφορετικής φύσης γνώ-
σεων και δεξιοτήτων σε βαθμούς και με τρόπους που δεν είναι γνωστοί, ού-
τε μπορούν να προσδιοριστούν, μπορεί να συναχθεί ότι μια πρόβλεψη για τη
μελλοντική μαθηματική ανάπτυξη ενός παιδιού το οποίο αποτυγχάνει στην
απαρίθμηση των 15 κύβων δεν μπορεί να είναι ασφαλής και, το κυριότερο, δεν
μπορεί να δώσει συγκεκριμένες επιλογές είδους και ακολουθίας στόχων για
ένα πρόγραμμα πρώιμης παρέμβασης. Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται και
από τις έρευνες της Dowker (2005, 2001), οι οποίες έδειξαν ότι διαφορετικοί
μαθητές χειρίζονται με διαφορετικό τρόπο τις σύνθετες μαθηματικές γνώσεις
στις οποίες γίνεται αναφορά. Συγκεκριμένα, η Dowker υπέβαλε 40 νήπια ηλι-
κίας 4 ετών στις ακόλουθες δοκιμασίες:
Μέτρηση ποσοτήτων με 5, 8, 10, 12 και 21 στοιχεία.
Κατανόηση της απόλυτης διάστασης των λέξεων-αριθμών σε έργα στα
οποία ζητήθηκε από τα παιδιά να σχηματίσουν και να δώσουν στον εξε-
ταστή έναν αριθμό αντικειμένων [κατά τις δραστηριότητες γινόταν διά-
κριση ανάμεσα στα παιδιά που μετρούσαν προκειμένου να σχηματίσουν
την ποσότητα (counters) και στα παιδιά που άρπαζαν και έδιναν τυχαία κά-
ποια αντικείμενα (grabbers)].
Κατανόηση της αρχής ότι η σειρά απαρίθμησης των αντικειμένων δεν παί-
ζει ρόλο, ενώ η πρόσθεση και η αφαίρεση αλλάζουν το αποτέλεσμα.

264
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

Πρόβλεψη αποτελέσματος μετά από πρόσθεση (1η δεκάδα).

Πρόβλεψη αποτελέσματος μετά από αφαίρεση (1η δεκάδα).
Διατήρηση αριθμού με πιαζετιανού τύπου δοκιμασία (αραίωση-πύκνωση
αντικειμένων).
Δημιουργία ισοδύναμων συνόλων με πληθάριθμο 8.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα:
68% των νηπίων μπορούσαν να μετρήσουν 8 αντικείμενα με ακρίβεια, ενώ
12% είχαν πρόβλημα με τη μέτρηση ακόμη και 5 αντικειμένων.
73% των νηπίων μετρούσαν τα αντικείμενα για να σχηματίσουν τη συλ-
λογή που τους ζητούνταν, ενώ το 27% έπιαναν και έδιναν μια τυχαία πο-
σότητα.
25% κατανοούσαν ότι η σειρά μέτρησης δεν επηρεάζει το αποτέλεσμα, άλ-
λα 25% χρησιμοποίησαν τη μέτρηση για να πειστούν, ενώ τα υπόλοιπα
προέβλεπαν διαφορετικό αποτέλεσμα μετά από διαφοροποίηση της σει-
ράς μέτρησης.
10% ανταποκρίθηκαν στο έργο της διατήρησης του αριθμού.
40% μπορούσαν να δημιουργήσουν ισοδύναμα σύνολα.
Ως προς την πρόβλεψη αποτελεσμάτων πρόσθεσης και αφαίρεσης, δια-
κρίθηκαν τρεις, περίπου ισοδύναμες, ομάδες. Στην πρώτη υπάγονταν όσοι
μπορούσαν να προβλέψουν άμεσα τα αποτελέσματα χρησιμοποιώντας ένα εί-
δος εσωτερικής αναπαράστασης της σειράς των αριθμών, στη δεύτερη κα-
τατάχθηκαν όσοι χρειάστηκε να μετρήσουν, και μάλιστα όλα τα αντικείμενα,
για να βρουν το αποτέλεσμα, ενώ στην τρίτη ομάδα τοποθετήθηκαν όσοι δεν
μπορούσαν να χειριστούν τέτοια έργα.
Πέρα από τα συγκεκριμένα ποσοστά κατά ομάδα, αυτό που έχει ενδιαφέ-
ρον στην παραπάνω έρευνα είναι η αναζήτηση τυχόν συσχετίσεων μεταξύ των
διαφόρων δεξιοτήτων. Διαπιστώθηκε ότι υπήρχαν παιδιά που δεν μπορούσαν
να μετρήσουν 8 αντικείμενα όταν τους ζητούνταν, αλλά παρ’ όλα αυτά:
Προσπαθούσαν να μετρήσουν και δεν άρπαζαν απλώς μια τυχαία ποσό-
τητα αντικειμένων.
Κατανοούσαν ότι η σειρά μέτρησης δεν επηρεάζει το αποτέλεσμα.
Είχαν κατακτήσει τη διατήρηση του αριθμού.
Μπορούσαν να προβλέψουν το αποτέλεσμα πρόσθεσης και αφαίρεσης κα-
τά 1, μέχρι το 5.
Διαπιστώθηκε επίσης ότι υπήρχαν παιδιά τα οποία δεν μετρούσαν για να
προσδιορίσουν το πλήθος του αριθμού που τους ζητούνταν, αλλά έπιαναν και
έδιναν μια τυχαία ποσότητα. Παρ’ όλα αυτά:
Ανέφεραν με ακρίβεια και ευχέρεια την ακολουθία των αριθμών.
Προέβλεπαν τα αποτελέσματα προσθέσεων και αφαιρέσεων κατά 1.
Σχημάτιζαν με ακρίβεια ισοδύναμα σύνολα.
Τέλος, παρατηρήθηκε ότι κανένα από όσα παιδιά έπιαναν και έδιναν μια τυ-
χαία ποσότητα αντικειμένων δεν πέτυχε στις δοκιμασίες διατήρησης του αριθ-

265
 Πρώιμη Παρέμβαση

μού και προσδιορισμού του πλήθους, ύστερα από διαφοροποίηση της σειράς
μέτρησης.
Επανερχόμενοι λοιπόν στο παράδειγμα της μέτρησης-απαρίθμησης 15 κύ-
βων και με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να επιβεβαιώσουμε το συμπέρασμα
ότι η αποτυχία στον προσδιορισμό του πληθάριθμου, στην καλύτερη περί-
πτωση, δεν επιτρέπει παρά γενικόλογες προβλέψεις για τη μαθηματική εξέ-
λιξη και ασφαλώς δεν κάνει δυνατή, τουλάχιστον προς το παρόν, την επιλο-
γή εξειδικευμένων διδακτικών στόχων για πρώιμη παρέμβαση στο πλαίσιο
ενός εξατομικευμένου προγράμματος. Εξάλλου, ορισμένες από τις προϋπο-
τιθέμενες γνώσεις και δεξιότητες που αναφέρθηκαν έχουν εξειδικευμένο χα-
ρακτήρα στο συγκεκριμένο απαριθμητικό έργο του παραδείγματός μας, και
απαιτείται πολλή έρευνα ακόμη προκειμένου να διαπιστωθεί, λόγου χάρη, με
ποιες δραστηριότητες μπορούν να ενισχυθούν η προσοχή, η οπτικοχωρική
αντίληψη και η βραχύχρονη μνήμη (όχι στη γενική τους λειτουργία, αλλά στον
τρόπο και στη μορφή με τα οποία συμμετέχουν στην απαρίθμηση), καθώς και
πώς μπορεί να μετρηθεί μια πιθανή ενίσχυση.
β. Χαμηλή εγκυρότητα και αξιοπιστία των διαδικασιών και των εργαλείων επι-
σήμανσης. Τα εργαλεία και οι διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για την ανί-
χνευση των ομάδων που πιθανόν έχουν ανάγκη πρώιμης παρέμβασης φαίνεται
ότι δεν προσφέρουν την απαραίτητη εγκυρότητα και αξιοπιστία ή, ίσως, τα χα-
ρακτηριστικά της ψυχοπνευματικής λειτουργίας των παιδιών αυτής ηλικίας δεν
επιτρέπουν την ακριβή σχετική ανίχνευση. Χαρακτηριστική είναι η αναφορά
των Mazzocco και Myers (2003), οι οποίοι, σε σχετική έρευνα που διενήργη-
σαν, χρησιμοποίησαν τα ίδια όρια επίδοσης στα ίδια εργαλεία και με τα ίδια παι-
διά, αλλά σε διαφορετικές τάξεις. Παρατήρησαν ότι, από 24 παιδιά νηπιαγω-
γείου που πληρούσαν τα κριτήρια για να περιληφθούν στην ομάδα των παιδιών
με μαθηματικές δυσκολίες, τα 11 δεν πληρούσαν τα κριτήρια αυτά στην πρώ-
τη τάξη (χωρίς τη μεσολάβηση εκπαιδευτικής παρέμβασης), ενώ είχαν προστε-
θεί άλλα 6 νέα, που μπορούσαν να περιληφθούν πλέον στην ομάδα των μαθη-
ματικών δυσκολιών, και τα οποία δεν πληρούσαν τις σχετικές προϋποθέσεις στο
νηπιαγωγείο. Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι στις σχετικές έρευνες γίνεται χρήση
ποικιλίας όρων, όπως «μαθηματικές δυσκολίες», «μαθηματικές μειονεξίες», «δυ-
σαριθμησία» και «χαμηλή μαθηματική επίδοση», και ότι υπάρχουν σαφείς δια-
φορές στα όρια επίδοσης στις σταθμισμένες δοκιμασίες που χρησιμοποιούν
οι ερευνητές για να επιλέξουν το δείγμα τους. Οι διαφορές στους όρους και στα
όρια επίδοσης πιθανότατα αντικατοπτρίζουν διαφορές στους πληθυσμούς (ή
τουλάχιστον υπονοούν αυτή την ιδέα), γεγονός που περιορίζει τη δυνατότητα
γενίκευσης των σχετικών συμπερασμάτων (Mazzocco, 2005).
Τέλος, τα σταθμισμένα εργαλεία δεν δίνουν την ευκαιρία να διακριθούν τα
παιδιά που αποτυγχάνουν για λόγους που συνδέονται μόνο με τα μαθηματικά
(π.χ. παιδιά που αποτυγχάνουν στην εφαρμογή των αλγόριθμων των πράξεων
επειδή δεν έχουν κατανοήσει τη θεσιακή αξία) από παιδιά που αποτυγχάνουν

266
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

εξαιτίας ευρύτερων προβλημάτων (π.χ. παιδιά τα οποία δυσκολεύονται με

όλες τις ενέργειες που έχουν συγκεκριμένη ακολουθία, όπως έχουν και οι αλ-
γόριθμοι) (Mazzocco & Thompson, 2005).
γ. Δυσκολία συσχέτισης ανεπίσημης και επίσημης μαθηματικής γνώσης. Ένα
τρίτο βασικό πρόβλημα της πρώιμης επισήμανσης των ειδικών μαθησιακών
δυσκολιών στα μαθηματικά είναι ότι αυτό που ελέγχεται κατά τη σχετική δια-
δικασία είναι κυρίως η ανεπίσημη μαθηματική γνώση, δηλαδή η γνώση που
αποκτά το παιδί μέσω του παιχνιδιού και των άλλων μη τυπικών μαθησιακών
δραστηριοτήτων (Αγαλιώτης, 2004). Η αξιολόγηση της ανεπίσημης γνώσης γί-
νεται καλύτερα σε αυθεντικές καταστάσεις, μέσω παρατήρησης, αλλά το γε-
γονός ότι δεν έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά ποιες ακριβώς πλευρές της ανεπί-
σημης γνώσης συνδέονται με τη γνώση που προσφέρει το σχολείο μέσω των
επίσημων προγραμμάτων του καθιστά τις σχετικές παρατηρήσεις αμφίβολης
αξιοπιστίας, μια και είναι δυνατόν το περιεχόμενο της παρατήρησης να μην
προσφέρει πληροφορίες για τον χειρισμό της επίσημης μαθηματικής γνώσης.
Το πρόβλημα επιτείνεται από το γεγονός ότι η κατασκευή εργαλείων που θα
χρησιμοποιηθούν για τον προσδιορισμό του βαθμού ανταπόκρισης του παι-
διού στα όποια παρεμβατικά προγράμματα τύχει να εφαρμοστούν στη συνέ-
χεια αποτελεί ακόμη ζητούμενο και συνεπώς δεν είναι καθόλου εύκολο να επι-
βεβαιωθεί η ακρίβεια της αρχικής συσχέτισης μεταξύ ανεπίσημης και επίση-
μης γνώσης (Mazzocco & Thompson, 2005).
Οι δυσκολίες που συνδέονται με την έγκαιρη ανίχνευση των ειδικών μα-
θησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά, και με τον συνακόλουθο προσδιορισμό
στόχων για προγράμματα έγκαιρης παρέμβασης στην προνηπιακή και τη νη-
πιακή ηλικία, αναγνωρίζονται από τους ερευνητές (π.χ. Gersten, Jordan, &
Flojo, 2005) και έχουν οδηγήσει σε μετάθεση της εφαρμογής αυτών των προ-
γραμμάτων σε μεταγενέστερες ηλικίες, στο δημοτικό σχολείο (Clark, Baker,
& Chard, 2007). Τα προγράμματα αυτά θεωρούνται προγράμματα πρόληψης
και έγκαιρης παρέμβασης, με το σκεπτικό ότι στο πλαίσιό τους γίνεται εξαρ-
χής και έγκαιρα η προσπάθεια υποστήριξης όλων των παιδιών στην κατάκτη-
ση στοιχείων των μαθηματικών, τα οποία εμφανίζονται σε πολλές έρευνες ως
πηγές πρόκλησης αποτυχίας στη μάθηση, ιδιαίτερα σε παιδιά με ειδικές μα-
θησιακές δυσκολίες. Υπογραμμίζεται ότι τα προγράμματα αυτά δεν είναι
απλώς σύγχρονα και καλά οργανωμένα, αλλά διακρίνονται από ειδικό σχε-
διασμό, τεχνικές και περιεχόμενο, τα οποία προκύπτουν από την έρευνα για
τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Παράλληλα
βέβαια σημειώνεται ότι η γνωστή άποψη που αντιμετωπίζει την ειδική εκπαί-
δευση ως μια «καλά σχεδιασμένη διδασκαλία για όλα τα παιδιά» (π.χ. Struyk &
Vonk, 1999) διατηρεί προφανώς ακέραιη την αξία της και στην παρούσα πε-
ρίπτωση. Στη συνέχεια θα γίνει αναφορά στα χαρακτηριστικά των προγραμ-
μάτων μέσω των οποίων επιχειρούνται η πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβα-
ση στην περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά.

267
 Πρώιμη Παρέμβαση

2. Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα

μαθηματικά μέσω του σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών
Ο σχεδιασμός των προγραμμάτων σπουδών του σχολείου κατά τρόπο που να
συμβάλλει στην αποφυγή ή στον δραστικό περιορισμό της αποτυχίας στη μά-
θηση των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θεωρείται πρωτογενής ή
πρωταρχική μορφή πρόληψης των μαθηματικών δυσκολιών (Fuchs & Fuchs,
2001). Μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική σχετική τάση σχε-
διασμού είναι ο καθολικός σχεδιασμός (universal design). Ο καθολικός σχε-
διασμός αναφέρεται στη συνεχή προσπάθεια ανάπτυξης εκπαιδευτικών προ-
γραμμάτων και επινόησης υλικών διδασκαλίας τα οποία θα διαθέτουν την ευ-
ελιξία, την ευρύτητα και την προσαρμοστικότητα που απαιτούνται προκει-
μένου να χρησιμοποιηθούν από όσο το δυνατόν ευρύτερο φάσμα μαθητών,
συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Pisha
& Coyne, 2001). Η ευελιξία, η ευρύτητα και η προσαρμοστικότητα που προσ-
δίδει στα εκπαιδευτικά προγράμματα ο καθολικός σχεδιασμός θεωρείται ότι
μπορεί να παίξει αποφασιστικό ρόλο στην υλοποίηση της έγκαιρης παρέμ-
βασης και στην πρόληψη της αποτυχίας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες στη μάθηση των μαθηματικών, μια και ο μαθησιακός μηχανισμός
των μαθητών αυτών καθιστά απαραίτητη την ποικιλομορφία στην υλοποίηση
της διδασκαλίας, στις εφαρμογές της γνώσης και στους τρόπους ελέγχου του
μαθησιακού αποτελέσματος (Acrey, Johnstone, & Milligan, 2005). Η υλοποί-
ηση της ευελιξίας, της ευρύτητας και της προσαρμοστικότητας εξαρτάται τό-
σο από ορισμένες γενικές αρχές, που επηρεάζουν τη συνολική οργάνωση του
προγράμματος, όσο και από ειδικές μεθοδολογικές ρυθμίσεις, που αφορούν
διαδικασίες διεξαγωγής της διδασκαλίας. Οι γενικές αρχές αναφέρονται, κατά
κύριο λόγο, στη δομή των προγραμμάτων και στη διάταξη της ύλης, ενώ οι ει-
δικές μεθοδολογικές ρυθμίσεις αναφέρονται, κατά κύριο λόγο, στον τρόπο
υλοποίησης της διδασκαλίας και στην επιλογή περιεχομένου του προγράμ-
ματος. Στη συνέχεια σκιαγραφούνται οι σημαντικότερες γενικές και ειδικές αρ-
χές της οργάνωσης προγραμμάτων που μπορούν να συμβάλλουν στην πρό-
ληψη των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά ή στην αποτελε-
σματική έγκαιρη παρέμβαση σε περίπτωση εμφάνισης αυτών των δυσκολιών.

3. Η διάταξη και η έκταση της ύλης ως παράμετροι πρόληψης και έγκαιρης

παρέμβασης στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Μια θεμελιώδους σημασίας παράμετρος της εφαρμογής του καθολικού σχε-
διασμού των προγραμμάτων είναι η διάταξη της ύλης του προγράμματος. Σχε-

268
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

τικές έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του αριθμού και
του τύπου των λαθών που παρουσιάζουν στα μαθηματικά οι μαθητές με ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες, από τη μια μεριά, και του τρόπου διάταξης της
ύλης, από την άλλη (Grossen & Carnine, 1996· Kelly, Gersten & Carnine, 1990).
Οι Miller και Mercer (1998) υποστηρίζουν την άποψη ότι η σπειροειδής διά-
ταξη της ύλης, δηλαδή η διάταξη κατά την οποία πολλές και διαφορετικές
γνώσεις και δεξιότητες παρουσιάζονται στο βιβλίο μιας τάξης για λίγα (ίσως
ένα ή δυο) μαθήματα και επανεμφανίζονται στα βιβλία επόμενων τάξεων σε
πιο σύνθετη και απαιτητική μορφή, δεν ενδείκνυται για μαθητές με μαθημα-
τικές δυσκολίες, διότι οδηγεί σε επιφανειακή κάλυψη της ύλης και όχι σε πλή-
ρη κατάκτηση γνώσεων, που μπορούν να συνδυαστούν για να παραχθεί ανώ-
τερου επιπέδου μάθηση. Σε σύγκριση της μαθηματικής επίδοσης τυπικώς
αναπτυσσόμενων μαθητών και μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες οι
οποίοι παρακολουθούσαν πρόγραμμα με νηματοειδή διάταξη ύλης (σύμφω-
να με το οποίο τα μαθήματα είναι οργανωμένα γύρω από συνδυασμούς εν-
νοιών και δεξιοτήτων, καθεμιά από τις οποίες γίνεται αντικείμενο επεξεργα-
σίας για 5 έως 10 λεπτά κάθε μέρα έως την πλήρη κατάκτησή της) με την επί-
δοση αντίστοιχων τυπικώς αναπτυσσόμενων μαθητών και μαθητών με ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες οι οποίοι παρακολουθούσαν πρόγραμμα με σπειροει-
δή διάταξη ύλης, βρέθηκε ότι η νηματοειδής διάταξη συνδεόταν με υψηλό-
τερη επίδοση σε όλες τις κατηγορίες μαθητών (Crawford & Snider, 2000). Χα-
ρακτηριστικό παράδειγμα προγράμματος με νηματοειδή διάταξη της ύλης εί-
ναι το Big Math for Little Kids [Μεγάλα Μαθηματικά για Μικρά Παιδιά] των
Ginsburg, Greenes και Balfranz (2003). Τα «νήματα» από τα οποία αποτελεί-
ται το πρόγραμμα είναι οι αριθμοί, τα σχήματα, οι μετρήσεις, οι αριθμητικές
πράξεις, τα αριθμητικά και γεωμετρικά μοτίβα, ο προσανατολισμός και οι
αριθμο-ιστορίες. Το πρόγραμμα ξεκινά με ορισμένα από αυτά τα αντικείμε-
να (π.χ. αριθμοί μέχρι το 5, ποικίλες μετρήσεις-απαριθμήσεις και μια αριθμη-
τική πράξη) να αποτελούν το περιεχόμενο μιας σειράς συνεχόμενων μαθη-
μάτων, με πολλές εφαρμογές και με στόχο να κατακτηθεί το περιεχόμενο στον
υψηλότερο δυνατό βαθμό ακρίβειας και ταχύτητας. Μόλις τεκμηριωθεί η κα-
τάκτηση, εισάγονται νέα αντικείμενα (π.χ. σχήματα και ιστορίες με αριθμούς)
πάλι για ορισμένο αριθμό συνεχόμενων μαθημάτων και με δραστηριότητες
που περιλαμβάνουν τις ήδη κατακτημένες γνώσεις και που ασφαλώς στοχεύ-
ουν και στην κατάκτηση νέων. Γενικά, η διασφάλιση κατάκτησης των γνώσε-
ων που εισάγονται κάθε φορά και η συνακόλουθη αξιοποίησή τους για την κα-
τάκτηση κάποιων νέων στόχων αποτελεί βασική επιδίωξη του προγράμματος
(Greenes, Ginsburg, & Balfranz, 2004).
Άλλη σημαντική διάσταση του σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών,
που μπορεί να λειτουργήσει προληπτικά στην περίπτωση των ειδικών μαθη-
σιακών δυσκολιών στα μαθηματικά, είναι ο μικρός αριθμός των αντικειμένων
που καλύπτει το πρόγραμμα σε συνδυασμό με τις πολλές ευκαιρίες για σχετι-

269
 Πρώιμη Παρέμβαση

κές εφαρμογές (έμφαση στην κάθετη κι όχι στην οριζόντια διάσταση της ορ-
γάνωσης του προγράμματος). Οι Woodward και Ono (2004), αφού μελέτησαν
τις ιδιαίτερα επιτυχείς προσεγγίσεις της διδασκαλίας των μαθηματικών σε παι-
διά διαφορετικών ικανοτήτων που υλοποιούνται στο ιαπωνικό εκπαιδευτικό
σύστημα, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι μια από τις πιο σημαντικές παρα-
μέτρους αυτών των προσεγγίσεων είναι η χρησιμοποίηση ενός ιδιαίτερα λιτού
προγράμματος σπουδών με πολύ λίγα διδακτικά αντικείμενα, η επεξεργασία
των οποίων όμως γίνεται σε βάθος και συνοδεύεται από πολλές εφαρμογές. Οι
μαθητές έρχονται σε επαφή με τα διάφορα αντικείμενα μέσω προβλημάτων, τα
οποία δεν αποτελούν απλές ευκαιρίες για άσκηση στην εκτέλεση πράξεων σε
νέο πλαίσιο, αλλά είναι σύνθετα και απαιτητικά, έχουν νόημα για τους μαθητές
γιατί προέρχονται από την καθημερινή ζωή τους, και προϋποθέτουν την ενερ-
γοποίηση γνώσεων και από άλλους τομείς της σχολικής και κοινωνικής ζωής
προκειμένου να γίνουν κατανοητά. Τα προβλήματα αυτά λύνονται αρχικά με
πρακτικό τρόπο, υλοποιούνται δηλαδή οι σχετικές ενέργειες, και στη συνέχεια
αποτυπώνεται η λύση με τα ανάλογα σύμβολα. Για παράδειγμα, οι μαθητές
ασχολούνται με τις διαδικασίες, τα έγγραφα και τις επαφές που απαιτούνται
προκειμένου να εκδοθεί άδεια για την ανακαίνιση μιας σχολικής αίθουσας, ενώ
παράλληλα υπολογίζουν τα χρήματα που χρειάζονται για το συγκεκριμένο έρ-
γο, βρίσκουν πηγές χρηματοδότησης, εκτελούν πράξεις για να προσδιορίσουν
τα έσοδα και τα έξοδα, παίρνουν μέρος σε σχετικές διαπραγματεύσεις ανα-
λαμβάνοντας διάφορους ρόλους και συζητούν για τη δυνατότητα αξιοποίησης
των μαθηματικών και άλλων ενεργειών που υλοποίησαν στο συγκεκριμένο έρ-
γο σε διαφορετικές περιστάσεις με ανάλογο περιεχόμενο. Αφού πρώτα υλο-
ποιήσουν τις δραστηριότητες, ασχολούνται κατόπιν συστηματικά με την πα-
ρουσίασή τους με συμβολικό τρόπο. Για την επίλυση αυτού του τύπου προ-
βλημάτων διατίθεται πάντα επαρκής χρόνος για τις συνεργασίες μεταξύ των
μαθητών, οι οποίοι ενθαρρύνονται να αναζητούν περισσότερες από μια λύσεις,
να χρησιμοποιούν διάφορα υλικά για την αναπαράσταση των λύσεων (τρισ-
διάστατα υλικά, σχεδιαγράμματα κ.λπ.), να εργάζονται σε ομάδες και να είναι
σε θέση να αιτιολογήσουν τις εκάστοτε επιλογές τους, ανεξάρτητα από την ορ-
θότητά τους, έτσι ώστε, ακόμη και σε περίπτωση λάθους, να κατανοήσουν τις
αιτίες που τους οδήγησαν σε αυτό και να αποκομίσουν κάποιο μαθησιακό κέρ-
δος. Σύμφωνα με τους Woodward και Ono (2004), ο τρόπος σχεδιασμού και
υλοποίησης των ιαπωνικών μαθηματικών προγραμμάτων σπουδών προσφέ-
ρει στους εκπαιδευτικούς επαρκή χρόνο και συγκεκριμένες ευκαιρίες να διε-
ρευνήσουν τις μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών τους, έτσι
ώστε: (α) να τους προσφέρουν την αναγκαία ανατροφοδότηση· (β) να ενθαρ-
ρύνουν τη συμμετοχή όλων στις δραστηριότητες της τάξης· και (γ) να ασχο-
ληθούν ιδιαίτερα με τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης.
Η ιδιαίτερη σημασία της διάταξης και της έκτασης της ύλης, ως παραμέ-
τρων της πρόληψης και της έγκαιρης παρέμβασης στην περίπτωση των ειδι-

270
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

κών μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά, αποτυπώνεται και σε μια σει-

ρά ερευνών (π.χ. Bryant, 2005· Young-Loveridge, 2004) οι οποίες στοχεύουν
στη μελέτη των πάσης φύσεως εγχειριδίων, βιβλίων και βοηθημάτων που χρη-
σιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία, προκειμένου να διαπιστωθεί ο πιθανός ρό-
λος τους στην πρόκληση μαθηματικής αποτυχίας. Παράλληλα αναγνωρίζε-
ται ότι η αποτελεσματικότητα των επιλογών διάταξης και έκτασης της ύλης
εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τις ειδικές μεθοδολογικές ρυθμίσεις υλο-
ποίησης της διδασκαλίας, με τις οποίες θα ασχοληθούμε στη συνέχεια.

4. Οργάνωση διδασκαλίας για πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στις ειδικές

μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Ο τρόπος με τον οποίο είναι οργανωμένη η καθημερινή διδακτική πράξη επη-
ρεάζει άμεσα τη δυνατότητα πρόληψης των μαθηματικών δυσκολιών. Σύμ-
φωνα με τους Fuchs και Fuchs (2001), κάποιες ειδικές μεθοδολογικές ρυθμί-
σεις που αναφέρονται στις διαδικασίες υλοποίησης της διδασκαλίας και έχουν
αποδειχθεί ιδιαίτερα λειτουργικές είναι οι εξής:
α. Χρησιμοποίηση ποικιλίας διδακτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες υλοποιού-
νται με ρυθμό που διασφαλίζει τον υψηλότερο βαθμό εμπλοκής όσο το δυνα-
τόν περισσότερων μαθητών στη διαδικασία. Η ποικιλία στις διδακτικές δρα-
στηριότητες μπορεί, για παράδειγμα, να υλοποιηθεί με την παρουσίαση της
γνώσης από τον εκπαιδευτικό, εναλλακτικά με συζητήσεις, επίλυση γρα-
πτών προβλημάτων ή παιχνίδια ρόλων, καθώς και μέσω της παροχής στον
μαθητή της δυνατότητας να απαντά με διάφορους τρόπους, όπως προ-
φορικά, γραπτά ή μέσω μιας εφαρμογής. Η σημασία της ποικιλίας των δι-
δακτικών δραστηριοτήτων ενισχύεται και από την έρευνα για το μαθησια-
κό ύφος (δηλαδή για τον ιδιοσυγκρασιακό τρόπο με τον οποίο προσεγγί-
ζει την καινούρια και δύσκολη γνώση ο κάθε μαθητής) (π.χ. Dunn &
Honigfeld, 2009), καθώς από τις βασικές αρχές του κινήματος για τη δια-
φοροποίηση της διδασκαλίας (π.χ. Gregory & Chapman, 2007).
β. Διατήρηση από τον εκπαιδευτικό και μετάδοση στον μαθητή υψηλών προσ-
δοκιών αναφορικά με τη δυνατότητα ανταπόκρισης του μαθητή στις απαιτή-
σεις του προγράμματος. Η πίστη του εκπαιδευτικού στις ικανότητες του μα-
θητή ενισχύει τα κίνητρα μάθησης του τελευταίου και δυναμώνει τη διά-
θεσή του να πάρει μέρος στις διδακτικές δραστηριότητες (π.χ. Rutter,
Maughan, Mortimore, & Ouston, 1979).
γ. Διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών μέσω των οποίων οι μαθητές θα κατα-
κτήσουν, θα απομνημονεύσουν και θα εφαρμόσουν συγκεκριμένα βήματα για
την κατανόηση και επίλυση προβλημάτων. Η διδασκαλία στρατηγικών πριν
από τη συστηματική ενασχόληση του μαθητή με την επίλυση προβλημά-

271
 Πρώιμη Παρέμβαση

των και την επεξεργασία των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων συμ-
βάλλει στην πρόληψη πολλών μαθηματικών δυσκολιών και έχει αποδειχθεί
αποτελεσματική στην περίπτωση μαθητών υψηλού, μέσου και χαμηλού
επιπέδου. Η λεκτική αυτοκαθοδήγηση είναι μια από τις πλέον συνηθισμέ-
νες τεχνικές για τη διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών (Van Luit &
Schopman, 2000).
δ. Συστηματική χρήση της διδακτικής ακολουθίας «ενέργεια - εικόνα - σύμβολο»,
δηλαδή των βασικών τρόπων αναπαράστασης της (μαθηματικής) γνώσης, κα-
τά τη διδασκαλία κάθε νέου αντικειμένου. Ξεκινώντας με τις ενέργειες πάνω
στα τρισδιάστατα αντικείμενα, όπου μπορούν να συνδυάσουν την οπτική και
απτική αντίληψη με τον μαθηματικό συλλογισμό, οι μαθητές έχουν τη δυ-
νατότητα να δομήσουν αρχικά μια στέρεη εννοιολογική βάση. Στη συνέχεια
μπορούν, περνώντας από το ενδιάμεσο στάδιο των εικόνων, να μεταφρά-
σουν σταδιακά την αρχική κατανόησή τους στο πιο απαιτητικό συμβολικό
επίπεδο. Με αυτό τον τρόπο το συμβολικό μαθηματικό σύστημα αποκτά
αντιστοιχία με ενέργειες που έχουν προσωπικό νόημα για τους μαθητές, οι
σχετικές γνώσεις μπορούν να στηρίξουν νέα σύνθετη μάθηση και οι μαθη-
τές αποκτούν εμπιστοσύνη στις μαθηματικές τους ικανότητες. Σε αντίθετη
περίπτωση, οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να προσπαθήσουν να απομνη-
μονεύσουν αφηρημένο-συμβολικό υλικό, το οποίο ουσιαστικά δεν κατανο-
ούν, υπονομεύοντας έτσι τη σχέση τους με τα μαθηματικά (Allsopp, 1999).
Για να αποδειχθούν αποτελεσματικές στη σχολική πράξη, οι ειδικές μεθο-
δολογικές ρυθμίσεις που σκιαγραφήθηκαν παραπάνω χρειάζονται συμπλή-
ρωση από κατάλληλες επιλογές περιεχομένου, μια και οι τελευταίες καθορί-
ζουν το είδος των καθημερινών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στο σχο-
λείο. Γι’ αυτές τις επιλογές περιεχομένου θα γίνει λόγος στη συνέχεια.

5. Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα

μαθηματικά μέσω επιλογών περιεχομένου του προγράμματος σπουδών
Οι επιλογές περιεχομένου που μπορούν να συμβάλλουν στην πρόληψη και
στην αποτελεσματική έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των ειδικών μα-
θησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά είναι αυτές που γίνονται με γνώμονα:
(α) τη σημασία των διαφόρων αντικειμένων για τη γενική μαθηματική ανά-
πτυξη, σύμφωνα με τις σύγχρονες απόψεις για τη δομή και τη συσχέτιση των
μαθηματικών εννοιών· και (β) τα αποτελέσματα ερευνών που αναφέρονται
στις συνηθέστερες μαθηματικές δυσκολίες των παιδιών με ειδικές μαθησια-
κές δυσκολίες.
Παράδειγμα επιλογής περιεχομένου που συνδυάζει τη μαθηματική σπου-
δαιότητα με τη διαπιστωμένη δυσκολία για τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές

272
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

δυσκολίες στα μαθηματικά είναι η έννοια του αριθμού (Dowker, 2005· Gersten,
Jordan, & Flojo, 2005). Σύμφωνα με ερευνητές όπως οι Berch (2005) και οι
Gersten και Chard (1999), τα δομικά συστατικά του αριθμού θεωρούνται βα-
σικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης, διότι δίνουν
στους μαθητές που τα κατέχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν ευχέρεια στην
κατανόηση των αριθμητικών σχέσεων και στη χρήση των αριθμητικών πο-
σοτήτων, ιδιαίτερα όσον αφορά την αξιοποίηση των αριθμών για την αποτύ-
πωση των διαστάσεων και λειτουργιών του πραγματικού κόσμου.
Ορισμένοι ερευνητές, όπως ο Dehaene (1997), έχουν υποστηρίξει την άπο-
ψη ότι η έννοια του αριθμού είναι έμφυτη στον άνθρωπο και μπορεί να ανα-
πτυχθεί αυθόρμητα, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Οι περισσότεροι από τους
ερευνητές που ασχολούνται με το αντικείμενο όμως δέχονται ότι η παροχή
στον μαθητή επίσημων (συστηματικών) και ανεπίσημων ευκαιριών ενασχό-
λησης με τις διάφορες διαστάσεις της έννοιας του αριθμού, υπό την επίβλε-
ψη και διορθωτική παρέμβαση ενηλίκων, πριν από την εισαγωγή του παιδιού
στο μαθηματικό πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου ή κατά τα πρώτα χρό-
νια φοίτησης σ’ αυτό, ενισχύει ουσιαστικά την ανάπτυξη της έννοιας, υποστη-
ρίζοντας με αυτό τον τρόπο τη συνακόλουθη μαθηματική επίδοση (π.χ. Chard,
Baker, Clarke, Jungjohann, Davis, & Smolkowski, 2008· Jordan, Kaplan, Olah,
& Locuniak, 2006). Ένα παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο διαστάσεις της έν-
νοιας του αριθμού υποστηρίζουν τη γενικότερη μαθηματική επίδοση αναφέ-
ρει η Griffin (2004). Σύμφωνα με την ερευνήτρια, για να μπορέσουν παιδιά ηλι-
κίας 6-7 ετών να απαντήσουν σωστά και με νόημα σε ερωτήσεις του τύπου
«Ποιο είναι μεγαλύτερο, το 6 ή το 8;», πρέπει να γνωρίζουν ότι: (α) οι αριθμοί
αναπαριστάνουν διαφορετικές ποσότητες και συνεπώς διαφέρουν στο μέγε-
θος· (β) ο κάθε αριθμός κατέχει μια σταθερή θέση στην ακολουθία των αριθ-
μών και συνεπώς οι αριθμοί που εμφανίζονται σε υψηλότερη θέση (ή αργότε-
ρα) στην ακολουθία είναι μεγαλύτεροι (αντιπροσωπεύουν μεγαλύτερη ποσό-
τητα)· και (γ) κάθε αριθμός δημιουργείται με την προσθήκη μιας μονάδας στον
προηγούμενο αριθμό. Η γνώση που αναφέρεται στους αριθμούς και στην ακο-
λουθία απαρίθμησης αποτελεί μια από τις πλέον σημαντικές διαστάσεις της έν-
νοιας του αριθμού και μπορεί να αναπτυχθεί στο πλαίσιο ειδικών εκπαιδευτι-
κών προγραμμάτων, ενισχύοντας έτσι τη γενικότερη μαθηματική ανάπτυξη του
μαθητή μέσω της δόμησης ενός εννοιολογικού πλαισίου που προσδίδει νόημα
στον χειρισμό των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων.
Άλλο παράδειγμα επιλογής περιεχομένου με ιδιαίτερη σημασία, τόσο από
μαθηματική άποψη όσο και από την άποψη των δυσκολιών των παιδιών με ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, είναι τα βασικά αριθμητικά δε-
δομένα ή οι αριθμητικοί συνδυασμοί (όπως λέγονται πλέον συχνότερα), δη-
λαδή τα αποτελέσματα των προσθέσεων και αφαιρέσεων της πρώτης 20άδας
και η προπαίδεια ως γινόμενα και ως πηλίκα (Agaliotis, 2007). Από πολλές
έρευνες έχει προκύψει ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μα-

273
 Πρώιμη Παρέμβαση

θηματικά δυσκολεύονται σε μεγάλο βαθμό στην προσπάθεια απομνημόνευ-

σης των αριθμητικών συνδυασμών και εξαρτώνται από διάφορες μετρητικές
στρατηγικές για την εύρεση των αποτελεσμάτων, σε περιόδους κατά τις οποί-
ες οι συνομήλικοί τους απλώς ανακαλούν τα αποτελέσματα από τη μνήμη (π.χ.
Jordan, Hanich, & Kaplan, 2003). Η έρευνα μάλιστα δείχνει ότι τα παιδιά με
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, ενώ παρουσιάζουν σχετική
πρόοδο στους αλγόριθμους και στα απλά προβλήματα μετά από κατάλληλη
διδασκαλία, εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάκληση των
αριθμητικών συνδυασμών (Geary, 2004). Το γεγονός αυτό δυσχεραίνει την
προσπάθειά τους να επικοινωνήσουν μαθηματικά και να αντιληφθούν σύν-
θετες αλγεβρικές σχέσεις και έννοιες (Gersten, Jordan, & Flojo, 2005). Τα προ-
γράμματα πρώιμης παρέμβασης που απευθύνονται σε παιδιά με ειδικές μα-
θησιακές δυσκολίες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία των αριθμητι-
κών συνδυασμών, χρησιμοποιώντας τεχνικές συστηματικής απομνημόνευσης
και εύκολης ανάκλησης αυτών των συνδυασμών (π.χ. Αγαλιώτης, Δημητρα-
κόπουλος, Δήμου, Θεοδώρου, Πεσλή, & Χαρίση, 2003).
Οι αλγόριθμοι (δηλαδή οι απαραβίαστης ακολουθίας ενέργειες που εφαρ-
μόζονται για να βρεθούν τα αποτελέσματα των πράξεων) και τα λεκτικά μα-
θηματικά προβλήματα αποτελούν επίσης στοιχεία της μαθηματικής γνώσης
που δυσκολεύουν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματι-
κά και έχουν προνομιακή θέση στα σχετικά προγράμματα (Jordan et al., 2003).

6. Γενικές αρχές και εφαρμογές προγραμμάτων πρόληψης και έγκαιρης

παρέμβασης στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Έρευνες δείχνουν ότι η πρόληψη των μαθηματικών δυσκολιών σε παιδιά με ει-
δικές μαθησιακές δυσκολίες και η έγκαιρη παρέμβαση σε περίπτωση εμφά-
νισης τέτοιων δυσκολιών μπορούν να δώσουν θετικά αποτελέσματα (Bryant,
2005· Fuchs, 2005), αν και θεωρείται ότι βρίσκονται ακόμη στα σπάργανα
(Gersten et al., 2005). Τα παραπάνω θέματα ασφαλώς παραμένουν προς διε-
ρεύνηση. Ένα από αυτά, για παράδειγμα, είναι η δυνατότητα μεταφοράς σε
νέα περιβάλλοντα και συνθήκες των γνώσεων που αποκτώνται στο πλαίσιο
προγραμμάτων πρόληψης και έγκαιρης παρέμβασης (Van Luit, & Schopman,
2000). Πάντως, αυτές καθαυτές η πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβαση εμφα-
νίζουν θετικά αποτελέσματα, και η όλη κίνηση έχει οδηγήσει όχι μόνο στην
επισήμανση των αρχών δόμησης του προγράμματος, διδασκαλίας και επιλο-
γής περιεχομένου του μαθήματος, που αναφέρθηκαν στις προηγούμενες ενό-
τητες, αλλά και στην εκπόνηση συγκεκριμένων προγραμμάτων με ειδικούς
στόχους και έμφαση σε συγκεκριμένες εφαρμογές. Τέτοια προγράμματα είναι,
για παράδειγμα, οι «Κόσμοι των Αριθμών» και η «Αριθμητική Ανάκτηση», που

274
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

περιγράφονται συνοπτικά στη συνέχεια. Ακόμη και από αυτή τη σύντομη πε-
ριγραφή ο αναγνώστης θα έχει την ευκαιρία να αντλήσει ιδέες που μπορούν
να φανούν χρήσιμες στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, έστω και
στο πλαίσιο των παραδοσιακών προγραμμάτων.
Οι «Κόσμοι των Αριθμών» αναπτύχθηκαν από την Griffin (1997. 2000) με
στόχο τη διδασκαλία, σε παιδιά νηπιαγωγείου και Α΄ και Β΄ Δημοτικού, βασι-
κών προϋποθέσεων και κεντρικών δομών της έννοιας του αριθμού (Griffin,
2004). Το όλο πρόγραμμα βασίζεται σε πέντε διδακτικές αρχές:
α. Αξιοποίηση της ήδη υπάρχουσας γνώσης των μαθητών. Για την εφαρμογή αυ-
τής της αρχής προαπαιτείται αξιολόγηση των μαθητών, προκειμένου να
προσδιοριστούν οι γνώσεις που ήδη κατέχουν. Στη συνέχεια επιβάλλεται η
εφαρμογή πολυεπίπεδων διδακτικών δραστηριοτήτων, προκειμένου να
πάρουν μέρος στο μάθημα μαθητές με διαφορετικές αρχικές γνώσεις. Για
παράδειγμα, ένας μαθητής με περιορισμένη κατανόηση των θεμελιωδών
διαστάσεων της έννοιας του αριθμού μπορεί να επωφεληθεί ιδιαίτερα από
δραστηριότητες όπως η απαρίθμηση και η σύγκριση ποσοτήτων, ενώ ένας
άλλος μαθητής, ο οποίος έχει κατανοήσει ότι οι αριθμοί αντιπροσωπεύουν
ποσότητες, πρέπει μάλλον να ασχοληθεί με τη μελέτη των σχέσεων μετα-
ξύ των αριθμών και με τη διερεύνηση της σημασίας αυτών των σχέσεων για
τη δομή του αριθμητικού συστήματος.
β. Σεβασμός της φυσικής αναπτυξιακής πορείας κατά την επιλογή νέων διδα-
κτικών αντικειμένων. Σύμφωνα με τους Griffin και Case (1997), τα περισσό-
τερα παιδιά ηλικίας 4 ετών γνωρίζουν να μετρούν (ουσιαστικά να λένε 1, 2,
3, 4 … δείχνοντας ένα αντικείμενο κάθε φορά, χωρίς να συσχετίζουν τους
αριθμούς) και έχουν κατανοήσει ότι τα αντικείμενα που τους περιβάλλουν
εμφανίζονται σε διαφορετικές ποσότητες, αλλά δεν έχουν συναρμόσει αυ-
τά τα δύο σχήματα έτσι ώστε να μπορούν να τα χρησιμοποιούν για να συ-
γκρίνουν ποσότητες, να μελετήσουν τη σχέση τους και να δομήσουν κά-
ποια από τα υπόλοιπα δομικά συστατικά του αριθμού. Η διασύνδεση των
δύο αυτών σχημάτων για τα περισσότερα παιδιά λαμβάνει χώρα στην ηλι-
κία των 5-6 ετών, ενώ στην ηλικία των 6-7 ετών τα παιδιά μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν τα σύμβολα για να εκφράσουν τις μαθηματικές τους δρα-
στηριότητες, κατακτώντας την ικανότητα να κάνουν απλούς υπολογισμούς
και να χρησιμοποιούν σταδιακά τους αλγόριθμους των πράξεων. Σύμφω-
να με τον Case (1992), η παραπάνω αναπτυξιακή ακολουθία πρέπει να λαμ-
βάνεται ιδιαιτέρως υπόψη στην περίπτωση παιδιών που δεν έχουν κατα-
κτήσει κάποιο τμήμα της, λόγω του ότι οι μεταγενέστερες γνώσεις δεν απο-
κτούν την απαιτούμενη λειτουργικότητα αν δεν έχουν κατακτηθεί στον δέ-
οντα βαθμό οι προγενέστερες.
γ. Έμφαση στην εννοιολογική κατανόηση, αλλά και στην ευχέρεια στην εκτέλεση
πράξεων. Η προσαρμοστική χρήση των μαθηματικών σε ποικιλία κατα-
στάσεων προϋποθέτει την ανάπτυξη τόσο διαδικαστικής (το «πώς») όσο

275
 Πρώιμη Παρέμβαση

και εννοιολογικής (το «γιατί») γνώσης (Rittle-Johnson, Siegler, & Alibali,

2001). Στο πλαίσιο του «Κόσμου των Αριθμών», αυτή η προϋπόθεση υπη-
ρετείται μέσω δραστηριοτήτων με παιγνιώδη χαρακτήρα. Παίζοντας διά-
φορα επιτραπέζια παιχνίδια (κυρίως), οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
συνδέσουν τα ονόματα ή τα σύμβολα των αριθμών με τις σχετικές ποσό-
τητες (π.χ. μετρώντας μάρκες, αναγνωρίζοντας τους αριθμούς στο ζάρι ή
στο ντόμινο, μετακινώντας ένα πιόνι ή ένα πούλι τόσες θέσεις μπροστά ή
πίσω όσες «λέει» το ζάρι κ.λπ.), να εκτιμήσουν τη σχέση των διαφόρων με-
γεθών, να κάνουν νοερά προσθέσεις κι αφαιρέσεις, και να χρησιμοποιή-
σουν μαθηματικό λεξιλόγιο κατά τη συζήτηση των εμπειριών τους από το
παιχνίδι, γι’ αυτό και τέτοια παιχνίδια περιλαμβάνονται και σε άλλα προ-
γράμματα (π.χ. Greenes, Ginsburg, & Balfranz, 2004· Young-Loveridge,
2004). Έρευνες δείχνουν ότι τέτοιου είδους δραστηριότητες είναι χρήσιμες
σε όλους τους μαθητές, περισσότερο όμως σε όσους αντιμετωπίζουν δυ-
σκολίες στα μαθηματικά (Siegler & Booth, 2004).
δ. Διασφάλιση πολλών ευκαιριών στους μαθητές για συνειδητοποίηση των μα-
θηματικών καταστάσεων, επίλυση προβλημάτων και επικοινωνία με μαθημα-
τικούς όρους. Η αρχή αυτή μπορεί να υλοποιηθεί στο πλαίσιο οποιασδή-
ποτε από τις ποικίλες δραστηριότητες του προγράμματος, όπως για πα-
ράδειγμα στο πλαίσιο των παιχνιδιών που αναφέρθηκαν παραπάνω. Συ-
γκεκριμένα, ο μαθητής καλείται να απαντήσει σε ερωτήσεις του τύπου «Πό-
σο απέχει το πιόνι σου από το τέλος της διαδρομής;», «Πόσα χαρτονομί-
σματα των 20 ευρώ χρειάζεσαι ακόμη για να έχεις συνολικά 10 τέτοια χαρ-
τονομίσματα; Πώς μπορείς να σιγουρευτείς για την απάντηση;», «Πόσα χρή-
ματα χρειάζεσαι ακόμη για να πληρώσεις το πρόστιμο και να συνεχίσεις να
παίζεις;» (πάντα στο πλαίσιο των παιχνιδιών). Η ενθάρρυνση των διαλόγων,
της τεκμηρίωσης των απαντήσεων και της αναζήτησης εναλλακτικών απα-
ντήσεων, καθώς και της διεξαγωγής των συζητήσεων με ποικιλία μορφών
αλληλεπίδρασης (π.χ. δυάδες, μικρές ομάδες, ένας προς έναν με τον εκ-
παιδευτικό) συμβάλλουν αποφασιστικά στην εμβάθυνση της διερεύνησης
των μαθηματικών γνώσεων.
ε. Έκθεση των μαθητών στους κύριους τρόπους και στις μορφές με τις οποίες
εμφανίζονται οι αριθμοί στη σύγχρονη κοινωνία. Οι μαθητές εξοικειώνονται
με τους πέντε κύριους τρόπους με τους οποίους αναπαριστάνονται οι
αριθμοί στις σύγχρονες κοινωνίες (ομάδες αντικειμένων, μοτίβα από τε-
λείες όπως στο ζάρι, θέσεις σε γραμμή, θέσεις σε κλίμακα και σημεία σε
καντράν). Στη συνέχεια οι μαθητές ενθαρρύνονται να συγκρίνουν αυτές
τις αναπαραστάσεις, να βρουν τις ομοιότητές τους και να χρησιμοποιούν
την κατάλληλη ορολογία μιλώντας γι’ αυτές στα αντίστοιχα κοινωνικά
πλαίσια.
Αρκετές έρευνες έχουν δείξει την αποτελεσματικότητα του προγράμματος
«Κόσμοι των Αριθμών», ιδιαίτερα σε μαθητές που διατρέχουν υψηλό κίνδυ-

276
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

νο σχολικής αποτυχίας, αν και υποστηρίζεται ότι οι μαθησιακές δραστηριό-

τητες που το απαρτίζουν μπορούν να εφαρμοστούν καλύτερα σε επίπεδο μι-
κρής ομάδας και όχι ολόκληρης της τάξης (Gersten et al., 2005).
Το πρόγραμμα της «Αριθμητικής Ανάκτησης» επινοήθηκε από την Dowker
(2001) με σκοπό να βοηθήσει εξάχρονους και επτάχρονους μαθητές με ανα-
γνωρισμένες μαθηματικές δυσκολίες να κατακτήσουν συγκεκριμένες βασικές
μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες: μέτρηση-απαρίθμηση, γραφή αριθμη-
τικών συμβόλων, θεσιακή αξία αριθμών και αλγόριθμοι, ανάκληση αποτελε-
σμάτων αριθμητικών συνδυασμών, στρατηγικές εύρεσης αποτελεσμάτων,
εκτιμήσεις αποτελεσμάτων και αντιστοιχίσεις μεταξύ διαφορετικών μορφών
παρουσίασης ενός και του αυτού προβλήματος το οποίο αναπαριστάνεται τό-
σο με τρισδιάστατο υλικό όσο και με λεκτική μορφή και με αριθμητικά σύμ-
βολα (Dowker, 2001, 2005).
Οι παρεμβάσεις που στοχεύουν στην κατάκτηση των αρχών και των δια-
δικασιών μέτρησης-απαρίθμησης περιλαμβάνουν δραστηριότητες που ανα-
φέρονται στην τακτική και στην απόλυτη διάσταση του αριθμού, στις βασικές
αρχές μέτρησης (π.χ. οι λέξεις-αριθμοί έχουν απαραβίαστη σειρά, όχι όμως και
τα προς μέτρηση αντικείμενα) και σε προσθέσεις και αφαιρέσεις κυρίως της
μορφής Ν+1 / Ν–1 (όπου Ν αριθμοί μέχρι το 20).
Οι δραστηριότητες που αναφέρονται στη γραφή αριθμητικών συμβόλων
περιλαμβάνουν τη χρήση συγκεκριμένων αντικειμένων για τον σχηματισμό
αριθμών σε δεκάδες και μονάδες, καθώς και τη συνακόλουθη γραφή και ανά-
γνωση των αριθμητικών συμβόλων που αντιστοιχούν στους αριθμούς που
σχηματίζονται.
Η κατανόηση της θεσιακής αξίας υποστηρίζεται από το πρόγραμμα μέσω
της εκτέλεσης προσθέσεων και αφαιρέσεων με πολλές και διαφορετικές ανα-
παραστάσεις του αριθμού και με διαφορετικά υλικά (π.χ. αριθμογραμμή, άβα-
κας, χρήματα, αριθμητικά σύμβολα, κλίμακες και πίνακες αριθμών κ.λπ.).
Προκειμένου να υποστηριχθούν οι μαθητές στην επίλυση προβλημάτων,
το πρόγραμμα προβλέπει την παρουσίαση των προβλημάτων με ποικιλία συ-
γκεκριμένων υλικών, καθώς επίσης τη χρησιμοποίηση σειράς ερωτήσεων μέ-
σα από τις οποίες οι μαθητές μπορούν να διευκολυνθούν στη νοηματική επε-
ξεργασία των προβλημάτων.
Η ανάκληση αποτελεσμάτων αριθμητικών συνδυασμών υλοποιείται σε ένα
στοιχειώδες επίπεδο, καθώς το πρόγραμμα περιλαμβάνει μόνο κάποιους συν-
δυασμούς αθροισμάτων και διαφορών, οι οποίοι παρουσιάζονται κυρίως μέ-
σω παιχνιδιών και γενικά δραστηριοτήτων με παιγνιώδη χαρακτήρα.
Οι στρατηγικές εύρεσης αποτελεσμάτων αποτελούν βασικό μέρος του
προγράμματος, αν και περιορίζονται στις βασικές ιδιότητες των πράξεων,
όπως η αντιμεταθετικότητα, και στα αποτελέσματα του τύπου Ν+1, Ν–1, όπου
Ν το αποτέλεσμα ήδη γνωστών συνδυασμών (π.χ. αν ο μαθητής γνωρίζει ότι
4+3=7 και δεν μπορεί να απαντήσει πόσο κάνει 5+3, καθοδηγείται να συγκρί-

277
 Πρώιμη Παρέμβαση

νει τα δύο αθροίσματα, να επισημάνει τη σχέση των προσθετέων και να βρει

το άθροισμα 5+3 με τη Ν+1 στρατηγική, όπου Ν το 7 από το 4+3).
Οι εκτιμήσεις αποτελεσμάτων υποστηρίζονται στο πρόγραμμα μέσω δρα-
στηριότητας στην οποία ένα φανταστικό πρόσωπο κάνει διάφορες εκτιμήσεις
αριθμητικών αποτελεσμάτων και ζητείται από τους μαθητές να αξιολογήσουν
την κάθε εκτίμηση και να αιτιολογήσουν τη γνώμη τους.
Τέλος, οι αντιστοιχίσεις μεταξύ των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους
μπορεί να παρουσιαστεί ένα πρόβλημα ενισχύονται με δραστηριότητες του
εξής τύπου: το 6+3 παρουσιάζεται με τη μορφή κύβων, με τη μορφή βημάτων
στην αριθμογραμμή, με τη μορφή βαθμίδων σε κλίμακα και με τη μορφή λε-
κτικού προβλήματος, λόγου χάρη με χρήματα, και στο τέλος επισημαίνεται ότι
το αποτέλεσμα σε όλες τις περιπτώσεις είναι 9.
Η Dowker (2001. 2005) υποστηρίζει ότι η Αριθμητική Ανάκτηση είναι απο-
τελεσματική και συνοδεύεται από τα θετικά σχόλια των εκπαιδευτικών που την
έχουν εφαρμόσει.
Μια προσεκτική ματιά στα διάφορα προγράμματα και τις τεχνικές που πε-
ριγράφηκαν παραπάνω, καθώς και στα ερευνητικά δεδομένα στα οποία έγι-
νε αναφορά, φανερώνει ότι υπάρχουν στοιχεία και επιλογές που επαναλαμ-
βάνονται και φαίνεται να διαθέτουν επαρκή τεκμηρίωση για να θεωρηθούν
συστατικά που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την οργάνωση προγραμ-
μάτων έγκαιρης παρέμβασης στην περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυ-
σκολιών στα μαθηματικά. Οι Thornton, Langrall και Jones (1997) προσπάθη-
σαν να συστηματοποιήσουν τις βασικές γενικές αρχές της οργάνωσης απο-
τελεσματικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητές με ειδικές μαθη-
σιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αφού μελέτησαν διάφορες έρευνες με θέ-
μα τη διδακτική στήριξη ομάδων μαθητών αλλά και μεμονωμένων ατόμων,
κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα πλέον αποτελεσματικά προγράμματα δι-
δασκαλίας έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
α. Το πρόγραμμα σπουδών διαθέτει εύρος και ισορροπία. Στο πρόγραμμα πε-
ριλαμβάνεται ποικιλία θεμάτων τόσο αριθμητικής όσο και γεωμετρίας, με
ιδιαίτερη έμφαση σε θέματα που έχουν κομβικό ρόλο είτε στη συνεκτική
οργάνωση των μαθηματικών γνώσεων είτε στη χρήση των γνώσεων αυτών
στην καθημερινή ζωή των μαθητών. Παραδείγματα τέτοιων θεμάτων εί-
ναι η έννοια του αριθμού, η εκτίμηση των αποτελεσμάτων των πράξεων (σε
αντιδιαστολή με την τυπική χρήση του αλγόριθμου), η μαθηματική από-
δοση ποσοτικών σχέσεων της καθημερινότητας, η κατανόηση γεωμετρι-
κών σχέσεων και η συσχέτιση αριθμητικών και γεωμετρικών γνώσεων.
β. Η επίλυση προβλημάτων αντιμετωπίζεται ως το σταθερό πλαίσιο μέσα στο
οποίο λαμβάνουν χώρα όλες οι προσπάθειες του μαθητή να κατακτήσει τις μα-
θηματικές γνώσεις και δεξιότητες, κι όχι απλώς ως τελικό στάδιο μαθηματικών
εφαρμογών. Όλα τα επιμέρους αντικείμενα του προγράμματος σπουδών
(όπως αυτά που εμφανίζονται στο σημείο [α]) προσεγγίζονται μέσα από

278
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

την επίλυση κατάλληλων προβλημάτων. Τα προβλήματα προέρχονται από

τη ζωή του μαθητή ή συνδέονται άμεσα με αυτήν, συνδυάζονται και συ-
γκρίνονται μεταξύ τους, οδηγούν σε νέα προβλήματα, λύνονται με πολλούς
και διαφορετικούς τρόπους, και δίνουν στον μαθητή τη δυνατότητα να κα-
τανοήσει τους πολλαπλούς δρόμους που μπορεί να ακολουθήσει η σκέ-
ψη του κατά τον μαθηματικό χειρισμό της καθημερινότητάς του.
γ. Οι προσωπικές προτιμήσεις των μαθητών ως προς τις διαδικασίες και τις συν-
θήκες δόμησης της μάθησης αποτελούν θεμελιώδη παράγοντα διαμόρφωσης
της διδασκαλίας. Παράμετροι όπως το είδος αναπαράστασης της γνώσης
που διευκολύνει ιδιαίτερα τον κάθε μαθητή κατά την επεξεργασία των μα-
θητικών γνώσεων (πραξιακή, αντιληπτική, εικονιστική, συμβολική αναπα-
ράσταση), η προτίμηση του μαθητή σε αναλυτικές (από τα μέρη στο όλο)
ή ολιστικές (από το όλο στα μέρη) προσεγγίσεις των μαθηματικών εννοιών
και των καταστάσεων που παρουσιάζονται στα διάφορα προβλήματα, η
κοινωνική μορφή οργάνωσης της διδασκαλίας που ευνοεί τον μαθητή κα-
τά την επεξεργασία των μαθηματικών δεξιοτήτων (π.χ. ατομική εργασία, μι-
κρή ή μεγάλη ομάδα, ένας προς έναν με τον εκπαιδευτικό ή με μαθητή
υψηλότερης επίδοσης κ.λπ.) αποτελούν μερικά παραδείγματα προσωπικών
προτιμήσεων που ενσωματώνονται στη διδασκαλία, μετά από προσεκτική
αξιολόγηση, προκειμένου να αυξηθούν, κατά το δυνατόν, οι ευκαιρίες του
μαθητή να κατανοήσει τα μαθηματικά.
δ. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να συζητούν και να αιτιολογούν τις μαθηματικές λύ-
σεις που προτείνουν. Η ανάγκη να παρουσιάσουν πειστικές εξηγήσεις των
μαθηματικών επιλογών τους βοηθά τους μαθητές να οργανώσουν τη σκέ-
ψη τους, να εντάξουν τις γνώσεις τους σε επικοινωνιακά σχήματα που μπο-
ρούν να επεξεργαστούν οι συμμαθητές τους και να νιώσουν έτσι ότι κατέ-
χουν πράγματι τη γνώση και αναγνωρίζονται γι’ αυτήν τους την ικανότητα.
Συμπερασματικά, η πρώιμη ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών
στα μαθηματικά αποτελεί έναν σημαντικό στόχο της σύγχρονης ειδικής εκ-
παίδευσης, που όμως δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί λόγω της σύνθετης φύ-
σης των μαθηματικών, των ιδιοσυστασιακών τρόπων δόμησης βασικών μα-
θηματικών γνώσεων από τους μαθητές, της ανεπάρκειας των σχετικών εργα-
λείων και της περιορισμένης προβλεπτικής δυνατότητας των διαδικασιών που
χρησιμοποιούνται. Οι δυσκολίες πρώιμης ανίχνευσης των ειδικών μαθησια-
κών δυσκολιών στα μαθηματικά έχουν οδηγήσει τους ερευνητές και τους
υπεύθυνους σύνταξης των προγραμμάτων σπουδών σε μια προς τα πάνω επέ-
κταση του ηλικιακού πλαισίου υλοποίησης των προγραμμάτων πρόληψης και
έγκαιρης παρέμβασης συγκριτικά με το ηλικιακό πλαίσιο στο οποίο κινούνται
συνήθως οι σχετικές παρεμβάσεις σε άλλα πεδία (π.χ. στην ψυχοσωματική
ωριμότητα). Θεμελιώδη κοινά χαρακτηριστικά πολλών προγραμμάτων πρό-
ληψης και έγκαιρης παρέμβασης είναι η σύνδεση των μαθηματικών με τη ζωή
του παιδιού, η ποικιλία των διδακτικών δραστηριοτήτων και εφαρμογών, η συ-

279
 Πρώιμη Παρέμβαση

στηματική αιτιολόγηση των μαθηματικών ενεργειών και η αναγωγή των προ-

βλημάτων σε γενικό πλαίσιο δόμησης των μαθηματικών γνώσεων. Από την
εφαρμογή προγραμμάτων αυτών έχουν προκύψει θετικά αποτελέσματα, βά-
σει των οποίων μπορεί να υποστηριχθεί ότι με την κατάλληλη διδασκαλία τα
παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά έχουν αυξημένες
πιθανότητες να καταφέρουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του γενικού
σχολείου.

Βιβλιογραφία
Αγαλιώτης, Ι. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά (4η έκδ.). Αθήνα: Ελλη-
νικά Γράμματα.
Αγαλιώτης, Ι., Δημητρακόπουλος, Θ., Δήμου, Ι., Θεοδώρου, Η., Πεσλή, Β., & Χαρίση
Α., (2003). Εναλλακτική διδασκαλία βασικών αριθμητικών δεδομένων πολλαπλα-
σιασμού σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επιστήμες Αγωγής, 3, 53-66.
Acrey, C., Johnstone, C., & Milligan, C. (2005). Using universal design to unlock the
potential for academic achievement of at-risk learners. Teaching Exceptional
Children, Nov/Dec, 22-31.
Agaliotis, I. (2007, November). Teaching arithmetic combinations to students with
learning disabilities: What teachers should know. Strategies for Successful Learning,
1, 1. Ανάσυρση 20 Μαρτίου 2009, από www.ldworldwide.org/member/profes-
sionals/ ssl/SSL01-07.agaliotis.cfm.
Allsopp, D. (1999). Using modeling, manipulatives, and mnemonics with eight-grade
math students. Teaching Εxceptional Children, 32(2), 74-81.
Berch, D. (2005). Making sense of number sense: implications for children with
mathematical disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 333-339.
Bryant, D. (2005). Commentary on early identification and intervention for students
with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 340-345.
Case, R. (1992). The mind’s staircase: exploring the conceptual underpinnings of children‘s
thought and knowledge. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chard, D., Baker, S., Clarke, B., Jungjohann, K., Davis, K., & Smolkowski, K. (2008).
Preventing early mathematics difficulties: The feasibility of a rigorous kindergarten
mathematics curriculum. Learning Disabilities Quarterly, 31, Winter, 11-20.
Clarke, B., Baker, S., & Chard, D. (2007). Measuring number sense development in
young children: A summary of early research. Leadership to Math Success for All,
5, 1-11.
Crawford, D. & Snider, V. (2000). Effective mathematics instruction: The importance of
the curriculum. Education and Treatment of Children, 23(2), 122-143.
Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. New York:
Oxford University Press.
Dowker, A. (2001). Numeracy recovery: a pilot scheme for early intervention with
young children with numeracy difficulties. Support for Learning, 16(1), 6-10.

280
Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά

Dowker, A. (2005). Early identification and intervention for students with mathematics
difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 324-332.
Dunn, R. & Honigfeld, A. (2009). Differentiating instruction for at-risk students: What
to do and how to do it. Washington, DC: Rowann & Littlefield.
Fuchs, L. (2005). Prevention Research in Mathematics: Improving outcomes, building
identification models, and understanding disability. Journal of Learning Disabilities,
38(4), 350-352.
Fuchs, L. & Fuchs, D. (2001). Principles for the prevention and intervention of
mathematics difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 16(2), 85-95.
Geary, D. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,
37, 4-15.
Gersten, R. & Chard, D. (1999). Number sense: rethinking arithmetic instruction for stu-
dents with mathematical disabilities. Journal of Special Education, 33(1), 18-28.
Gersten, R., Jordan, N., & Flojo, J. (2005). Early identification and interventions for stu-
dents with mathematical difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 293-304.
Ginsburg, H. P., Greenes, C., & Balfranz, R. (2003). Big Math for Little Kids. Parsipanny,
NJ: Dale Seymour Publications.
Greenes, C., Ginsburg, H., & Balfranz, R. (2004). Big Math for little kids. Early Childhood
Research Quarterly, 19, 159-166.
Gregory, G. & Chapman, C. (2007). Differentiated Instructional Strategies (2nd edn).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Griffin, S. (1997). Number worlds: Grade one level. Durham, NH: Number Worlds Alliance
Inc.
Griffin, S. (2000). Number worlds: Preschool level. Durham, NH: Number Worlds Alliance
Inc.
Griffin, S. (2004). Building number sense with number worlds: a mathematics program
for young children. Early Childhood Research Quarterly, 19, 173-180.
Griffin, S. & Case, R. (1997). Re-thinking the primary school math curriculum: an ap-
proach based on cognitive science. Issues in Education, 3, 1-49.
Grossen, B. & Carnine, D. (1996). Considerate instruction helps students with disabil-
ities achieve world class standards. Teaching Exceptional Children, 28(4), 77-81.
Jordan, N., Hanich, L., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of mathematical com-
petencies in children with specific mathematics difficulties versus children with
comorbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74, 834-850.
Jordan, N., Kaplan, D., Olah, L., & Locuniak, M. (2006). Number sense growth in Kinder-
garten: A longitudinal investigation of children at risk for mathematics difficulties.
Child Development, 77 (1), 153-175.
Kelly, B., Gersten, R., & Carnine, D. (1990). Student error patterns as a function of cur-
riculum design: Teaching fractions to remedial high school students and high
school students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1, 23-29.
Mazzocco, M. (2005). Challenges in identifying target skills for math disability
screening and intervention. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 318-323.
Mazzocco, M. & Myers, G. (2003). Complexities in identifying and defining
mathematics learning disability in the primary school age years. Annals of Dyslexia,
218-253.

281
 Πρώιμη Παρέμβαση

Mazzocco, M. & Thompson, R. (2005). Kindergarten predictors of math learning

disability. Learning Disabilities Research & Practice, 20(3), 142-155.
McCardle, P., Scarborough, H., & Catts, H. (2001). Predicting, explaining, and
preventing children’s reading difficulties. Learning Disabilities Research & Practice,
16(4), 230-239.
McConnell, S. (2000). Assessment in early intervention and early childhood special
education: Building on the past to project into our future. Topics in Early Childhood
Special Education, 20, 43-48.
Miller, S. & Mercer, C. (1998). Educational aspects of mathematics disabilities. In D.
Rivera (Ed), Mathematics education for students with learning disabilities (pp. 81-96).
Austin, TX: Pro-Ed.
Odom, S. & Woley, M. (2003). A unified theory of practice in early intervention/early
childhood special education: Evidence-based practices. The Journal of Special
Education, 37(3), 164-173.
Pisha, B. & Coyne, P. (2001). Smart from the start. The promise of universal design for
learning. Remedial and Special Education, 22(4), 197-203.
Rittle-Johnson, B., Siegler, R., & Alibali, M. (2001). Developing conceptual
understanding and procedural skill in mathematics: An iterative process. Journal
of Educational Psychology, 93, 346-362.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours.
Somerset, UK: Open Books.
Schatschneider, C., Fletcher, J., Francis, D., Carlson, C., & Foorman, B. (2004).
Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis.
Journal of Educational Psychology, 96, 265-282.
Siegler, R. & Booth, J. (2004). Development of numerical estimation in young children.
Child Development, 75(2), 428-444.
Struyk, B. & Vonk, V. (1999). Working with pupils with educational needs in ordinary
classes. Bath: Bath Spa University College.
Thornton, C., Langrall, C., & Jones, G. (1997). Mathematics instruction for elementary
students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30(2), 142-150.
Van Luit, J. & Schopman, E. (2000). Improving early Numeracy of young children with
special educational needs. Remedial and Special Education, 11(1), 27-40.
Woodward, J. & Ono, Y. (2004). Mathematics and academic diversity in Japan. Journal
of Learning Disabilities, 37(1), 74-82.
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human infants. Nature, 358, 749-751.
Xu, F. & Spelke, E.S. (2000). Large number discrimination in 6-month-old infants.
Cognition, 74, 2-11.
Young-Loveridge, J. (2004). Effects on early numeracy of a program using number
books and games. Early Childhood Research Quarterly, 19, 82-98.

282