ΠΑΚΕΤΟ 2 - Δραστηριότητα 1.

1 “Ένα Θεωρητικό πλαίσιο για την Διδακτική της Πληροφορικής”

Ομαδική Εργασία

ΣΥΜΜΕΤΈΧΟΝΤΕΣ:

Γιαννής Απόστολος

Γιαννούση Ηλιάνα

Γκουλιάβα Νικολέτα

Δημητριάδης Ευάγγελος
Θεοδώρου Παναγιώτης

ΚΑΡΑΚΙΖΑ ΤΣΑΜΠΙΚΑ

ΚΟΥΛΟΥΜΠΗΣ ΔΗΜΟΣ

Μέργα Μαρία

ΜΠΛΑΝΑ ΘΕΟΔΩΡΑ

ΣΠΥΡΙΔΑΚΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ

ΧΟΥΜΚΟΖΛΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ
Διδακτική της Πληροφορικής - Γιαννής Απόστολος
Αντικείμενο της Διδακτικής της Πληροφορικής είναι η μελέτη της οικοδόμησης των γνώσεων (όσον αφορά
κυρίως στις διαχρονικές γνώσεις) και της ανάπτυξης των τεχνικών και νοητικών δεξιοτήτων από μαθητές που
χρησιμοποιούν υπολογιστές και ασχολούνται με την Πληροφορική (Οι δεξιότητες αυτές διαπιστώνονται κατά
κύριο λόγο στο πλαίσιο επίλυσης προβλημάτων με τη χρήση υπολογιστών).

Η Διδακτική της Πληροφορικής αναπτύσσεται γύρω από τέσσερα τουλάχιστον συμπληρωματικά αντικείμενα
μελέτης:

• Διδακτική εννοιών Πληροφορικής (Επεξεργασία πληροφορίας, πληροφορικό σύστημα)

• Διδακτική του προγραμματισμού (Κάνω κάτι να κάνει κάτι)

• Διδακτική των λογισμικών γενικής χρήσης (Επιλύω προβλήματα με λογισμικά)

• Διδακτική τεχνολογίας υλικού υπολογιστών

Η ιδιαιτερότητα του χώρου της Διδακτικής της Πληροφορικής

Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνας στη Διδακτική της Πληροφορικής εστιάζει στη μάθηση εφαρμογών
λογισμικού και αφορά:

• οικοδόμηση εννοιών της πληροφορικής από το ένα μέρος

• δυνατότητα επεξεργασίας και επίλυσης προβλημάτων σχετικών με χώρους εξωτερικούς της πληροφορικής
από το άλλο μέρος

Η πληροφορική εμφανίζεται ταυτόχρονα ως αντικείμενο: που ανήκει σε ένα επιστημονικό χώρο με τις
ιδιαίτερες έννοιές του και ως εργαλείο που συμβάλει στην επίλυση προβλημάτων σε άλλους χώρους.

Σημαντική ιδιαιτερότητα (τόσο από πλευράς περιεχομένου όσο και από πλευράς των μαθητών), αφού
αποτελεί κατά κάποιο τρόπο ένα βοηθητικό μάθημα (και σε πολλά προγράμματα σπουδών θεωρείται ως
τέτοιο) που συνδέεται με πολλαπλές επαγγελματικές πρακτικές.

Βασικές έννοιες της Διδακτικής της Πληροφορικής

• Το περιεχόμενο της γνώσης (αναλυτικά προγράμματα σπουδών, διδακτικός μετασχηματισμός)

• Η διαδικασία της μάθησης (ιδέες και αναπαραστάσεις των μαθητών, γνωστικά εμπόδια)

• Η διαδικασία της διδασκαλίας (διδακτικό συμβόλαιο, γνωστική σύγκρουση, διδακτικές στρατηγικές)

• Τα χρησιμοποιούμενα μέσα: (εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευτικό λογισμικό)

Θεωρητικό Πλαίσιο - Χούμκοζλης Χρήστος
Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι η συνοπτική παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου βάση του
οποίου μπορεί να επιχειρηθεί η βέλτιστη και αποτελεσματικότερη διδασκαλία της Πληροφορικής και ιδιαίτερα
του προγραμματισμού. Βέβαια το πρώτο πράγμα που θα πρέπει να ξεκαθαριστεί είναι η αναγκαιότητα της
ύπαρξης ενός θεωρητικού πλαισίου (πλαίσιο αναφοράς).

Οι μαθητές όταν έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με τον προγραμματισμό υπολογιστών αντιμετωπίζουν
πολλές δυσκολίες. Παρότι οι προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες από συναφείς γνωστικές περιοχές, όπως
είναι τα μαθηματικά και η φυσική, παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη αλγοριθμικής σκέψης, στις
περισσότερες περιπτώσεις όμως αυτό δεν είναι αρκετό. Όλες αυτές οι δυσκολίες μπορούν να μελετηθούν
μέσα στο θεωρητικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα να υπάρξει μια ανάλυση των προβλημάτων που θα
συναντήσουν οι μαθητές, η οποία θα πρέπει να καταλήξει στην πρόβλεψη τους. Τα συγκεκριμένο πλαίσιο θα
πρέπει να τεθεί έτσι ώστε να μεταβάλλεται και να επεκτείνεται όσο αυξάνουν τα εμπειρικά δεδομένα.
Στην κατασκευή του θεωρητικού πλαισίου θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η διδακτική της πληροφορικής είναι
ένας ξεχωριστός κλάδος της διδακτικής με συγκεκριμένες ιδιαιτερότητες.

Αντιλήψεις σπουδαστών
Γκουλιάβα Νικολέτα
Όταν αναφερόμαστε στις αντιλήψεις των σπουδαστών αναφερόμαστε σε ένα σύνολο υποθετικών
γνώσεων τις οποίες ο ερευνητής αποδίδει στο μαθητή ή το σπουδαστή προκειμένου να περιγράψει και να
προβλέψει ορισμένες από τις αντιδράσεις του.

Οι αντιλήψεις αυτές μπορούν να προέρχονται από διαφορετικές πηγές όπως από τον κοινωνικό περίγυρο,
την καθημερινή εμπειρία του μαθητή/ σπουδαστή κ.α και καθοδηγούν την πράξη. Η ύπαρξη των λαθών που
έχουν έναν επίμονο και διαρκή χαρακτήρα αποδίδεται στη ύπαρξη σχετικών αντιλήψεων.

Ακολουθούν μερικά παραδείγματα αντιλήψεων σπουδαστών:

Απλοϊκές αντιλήψεις: Ένα τυπικό παράδειγμα απλοϊκής αντίληψης, είναι η ονομαζόμενη ανθρωπομορφική
αντίληψη. Οι αρχάριοι προγραμματιστές πολλές φορές ερμηνεύουν τα προγράμματα και γενικότερα την
επικοινωνία τους με ένα πληροφορικό σύστημα, σαν να πρόκειται να κάνουν διάλογο με έναν άνθρωπο και
δεν ακολουθούν τους κανόνες (συντακτικούς και σημασιολογικούς) της χρησιμοποιούμενης γλώσσας
προγραμματισμού. Όμως αυτό το είδος της αντίληψης των σπουδαστών φαίνεται να εξαφανίζεται γρήγορα,
καθώς περνάει ο χρόνος, χωρίς να μεσολαβήσει κάποια ιδιαίτερη διδακτική τεχνική.

Αντιλήψεις σχετιζόμενες με τη χρήση επαναληπτικών διαδικασιών

Η λανθασμένη χρήση των επαναληπτικών διαδικασιών και των βρόγχων εμφανίζεται όχι μόνο σε αρχάριους
προγραμματιστές αλλά και σε περισσότερο έμπειρους. Οι λανθασμένες ερμηνείες αλγορίθμων και
προγραμμάτων, που εμπεριέχουν επαναληπτικές δομές, φαίνεται να είναι περισσότερο επίμονες και να
χρειάζονται πολύ περισσότερο χρόνο για να ξεπεραστούν σε σχέση με π.χ με την ανθρωπομορφική
αντίληψη.

Η αναδρομή

Πολύ συχνά οι σπουδαστές ακόμη και σε πανεπιστημιακό επίπεδο δεν μπορούν καθόλου να
χρησιμοποιήσουν αναδρομικές διαδικασίες ή ακόμη και όταν τις χρησιμοποιούν το κάνουν με λάθος τρόπο.

Αξιοποίηση λάθους στον κονστρουκτιβισμό -

Γιαννούση Ηλιάνα
Συμπληρώνοντας τα ανωτέρω, θα πρέπει να σημειωθεί πως στη θεωρία του συμπεριφορισμού, το λάθος
θεωρείται αποτυχία και δεν αναλύεται περαιτέρω ενώ δίνεται έμφαση στις σωστές λύσεις/απαντήσεις.
Αντιθέτως, ο κονστρουκτιβισμός δίνει μεγάλη έμφαση στην αξιοποίηση του λάθους στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό, τα λάθη είναι αναπόφευκτα και δεν αποτελούν απλά ατυχήματα, αλλά
έχουν πρωτεύονται ρόλο στη διαδικασία κατασκευής της πραγματικότητας και της γνώσης.
Τα λάθη αξιοποιούνται ως μέσο για την ανακάλυψη των αντιφάσεων στον τρόπο που οι άνθρωποι σκέφτονται
και κατασκευάζουν τις έννοιές τους.
Επιπλέον, αποτελούν ευκαιρία για το μαθητή να διορθώσει τις λανθασμένες αντιλήψεις του και να αναπτύξει
νέες και καλύτερες αντιλήψεις. Συνεπώς, τα λάθη δεν πρέπει να αποφεύγονται, αλλά αντιθέτως πρέπει να
αξιοποιούνται ως μέσο βελτίωσης της γνώσης.

Συνεπώς, τα λάθη θεωρούνται ως μέρος της διαδικασίας μάθησης και ως μια ευκαιρία για τη βελτίωση της
κατανόησης του μαθήματος ή του θέματος. Συνήθως, οι μαθητές διορθώνουν τα λάθη τους μέσω ανοιχτών
συζητήσεων με τον καθηγητή ή τους συμμαθητές τους. Οι συζητήσεις αυτές βοηθούν τους μαθητές να
αναλύσουν τα λάθη τους και να κατανοήσουν ποια μέρη του μαθήματος χρειάζονται περισσότερη προσοχή.

Στην παιδαγωγική πράξη, αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν στους μαθητές τους
ευκαιρίες να εκφράζονται ελεύθερα είτε έχουν σωστές είτε έχουν λανθασμένες αντιλήψεις, να κάνουν λάθη, να
αναλύουν τα λάθη τους και να βρίσκουν νέες λύσεις.

Τέλος, οι διδάσκοντες χρησιμοποιούν τα λάθη των μαθητών ως βάση για να διαμορφώσουν το επόμενο
κομμάτι του μαθήματος.

Εμπόδιο ή Λανθασμένη Αντίληψη

Μέργα Μαρία
Σαφώς υπάρχουν ορισμένες αντιλήψεις των σπουδαστών, που παρά το γεγονός ότι περιέχουν λάθη στη
γενική τους θεώρηση, μπορούν να εφαρμοστούν σε διάφορα πεδία. Αυτό δυσκολεύει μια πιθανή
τροποποίηση τους καθώς ήδη έχουν εδραιωθεί στη συνείδηση των σπουδαστών με αποτέλεσμα να
λειτουργούν ως πραγματικό εμπόδιο στην περεταίρω πρόοδο τους.

Σύμφωνα με τον Bachelard οι νέες γνώσεις που αποκτούμε έρχονται να συμπληρώσουν ή και να
αντικρούσουν κακά θεμελιωμένες γνώσεις , οι οποίες αποτελούν εμπόδιο. (Bachelard, 1934). Πολύ
αργότερα, τη δεκαετία του '80, τα εμπόδια αναγνωρίσθηκαν όχι μόνο ως αποτέλεσμα της άγνοιας, ή της
αβεβαιότητας, αλλά ως προϊόν μιας υπάρχουσας γνώσης που κάποτε είχε ενδιαφέρον και ήταν πετυχημένη,
αλλά σήμερα παρουσιάζεται ως ψευδής και μη προσαρμόσιμη (Κολέζα,2009). Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι
το εμπόδιο είναι μια προϋπάρχουσα γνώση που μπορεί να είναι λανθασμένη ή ελλιπής και γενικά δεν είναι
πια κατάλληλη.

Τα εμπόδια μπορεί να οφείλονται σε διάφορους παράγοντες όπως εμπόδια:

· οντογενετικής προέλευσης (σχετίζονται με την ηλικιακή εξέλιξη του μαθητή.)

· διδακτικής προέλευσης (σχετίζονται με το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα.)

· επιστημολογικής προέλευσης (συνδέονται με την εξελικτική φύση της γνώσης.)

Προκειμένου να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά οι όποιες λανθασμένες αντιλήψεις – εμπόδια είναι

ιδιαίτερα χρήσιμη, αν όχι απαραίτητη, η σχεδίαση, πραγματοποίηση και ανάλυση τέτοιων διδακτικών
καταστάσεων που θα αναδείξουν την ύπαρξη τους έτσι ώστε να μπορέσει στη συνέχεια ο εκάστοτε
εκπαιδευτικός να τις εξαλείψει. Ειδικότερα για να ξεπεράσουμε ένα εμπόδιο, αφού το εντοπίσουμε φυσικά,
πρέπει να εργαστούμε παρόμοια όπως και στην κατάκτηση της γνώσης δηλαδή μέσω επαναλαμβανόμενης
αλληλεπίδρασης και διαλόγου μεταξύ του σπουδαστή και του γνωστικού αντικειμένου. Απώτερος λοιπόν
στόχος για την Διδακτική είναι η δημιουργία καταστάσεων όπου μπορεί να εφαρμοστεί η παλιά γνώση ενώ
συγχρόνως θα υπάρχουν οι προϋποθέσεις αναθεώρησής της και δόμησης νέας γνώσης (Κολέζα,2009).

Όσον αφορά δε την Διδακτική της Πληροφορική πρέπει να λαμβάνουμε υπόψιν μας ότι πρόκειται για μια
επιστήμη:

α) με ραγδαία εξέλιξη, οπότε χρειάζεται μια διαρκής επικαιροποίηση της γνώσης.

β) η οποία «μαθαίνεται» από μεγάλη μερίδα σπουδαστών εμπειρικά με αποτέλεσμα να υιοθετούνται πιο
εύκολα εσφαλμένες αντιλήψεις.

Έτσι κρίνεται ακόμη πιο επιτακτική η διερεύνηση ύπαρξης εμποδίων από την πλευρά του εκάστοτε
διδάσκοντα προκειμένου ν’ αντιμετωπιστούν έγκαιρα.

Διαίσθηση – ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΘΕΟΔΩΡΟΥ

Η αντίληψη – εμπόδιο (ή η αντίστοιχη γνώση) όταν επαναλαμβάνεται συχνά μετεξελίσσεται σε διαίσθηση
δηλαδή σε άμεση και ενορατική γνώση την οποία ο εφαρμόζει αυτόματα ο μαθητής.

Η διαίσθηση εκφράζει μια βαθιά ανάγκη της διανοητικής συμπεριφοράς μας κατά τη διάρκεια του
συλλογισμού μας να στηριχθούμε σε αναπαραστάσεις και ιδέες που εμφανίζονται, υποκειμενικά σαν βέβαιες,
λογικά συγκροτημένες και σαφείς. (E. Fischbein).

Η διαίσθηση είναι γνωστική πεποίθηση η οποία εμφανίζεται άμεσα, θεωρείται αυτονόητη, συνοδεύεται από
ισχυρό αίσθημα βεβαιότητας, είναι ανθεκτική (στη διδασκαλία) και επηρεάζει σημαντικά την συμπεριφορά του
ανθρώπου. Πολλές φορές είναι άδηλη που σημαίνει ότι το άτομο συχνά δεν έχει επίγνωση ότι την
χρησιμοποιεί.

Σύμφωνα με τον Bruner, ο διδάσκοντας θα πρέπει να έχει σαν στόχο την καλλιέργεια της διαίσθησης των
μαθητών. Αντίθετα με την αναλυτική σκέψη που προχωράει με σαφή, βαθμιαία βήματα τα οποία μπορεί
κάποιος να περιγράψει, η διαισθητική σκέψη δεν κάνει σαφή βήματα αλλά πολλές φορές ελιγμούς, οι οποίοι
βασίζονται στην γενικότερη αντίληψη του προβλήματος.

Πολλές φορές, ο μαθητής μπορεί να φτάσει στη λύση του προβλήματος, σωστή ή εσφαλμένη, χωρίς να έχει
συνειδητοποιήσει την διαδικασία. Η διαίσθηση είναι πολύτιμη για τους μαθητές, επειδή τους οδηγεί σε λύσεις
προβλημάτων που δεν θα μπορούσαν να είναι εφικτές με την αναλυτική σκέψη. Η διαίσθηση δεν αντικαθιστά
την λογική ή την αναλυτική σκέψη αλλά συνήθως είναι συμπληρωματική κατά την επίλυση του προβλήματος.
Ο μαθητής πρέπει να εξισορροπεί την διαίσθησή του με την κριτική του σκέψη και τις γνώσεις που έχει
αποκτήσει μέσω την εκπαίδευσης και της μελέτης.
Εννοιολογικό πεδίο - ΣΠΥΡΙΔΑΚΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ
Μια βασική θέση της διδακτικής είναι ότι η διδασκόμενη γνώση δεν ταυτίζεται με την αντίστοιχη επιστημονική
γνώση. Για παράδειγμα η αναδρομικότητα, ή ακριβέστερα οι αναδρομικοί αλγόριθμοι, ως επιστημονική έννοια
έχουν διερευνηθεί σε βάθος από τους μαθηματικούς κι έχουν χρησιμοποιηθεί ευρύτατα από τους
πληροφορικούς. Ωστόσο οι αληθινές τους διαστάσεις στο επαγγελματικό πεδίο και στην επιστημονική τους
χρήση δύσκολα μπορούν να παρουσιαστούν μέσα στο σύνηθες εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Μία έννοια δεν μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο από έναν ορισμό. Έτσι μία έννοια θα μπορέσει να
προσεγγιστεί όταν αναφερθούν έννοιες παρόμοιες, προβλήματα που μπορεί να επιλύσει κλπ. Αυτό το
πλαίσιο ονομάζεται εννοιολογικό πεδίο (Σημειώσεις επιμόρφωσης).

Όταν λοιπόν πρόκειται για μία εκπαιδευτική διαδικασία ασχολούμαστε με ένα τμήμα του εννοιολογικού πεδίου
και θα είναι εκείνο που θα καλύπτει τις εκπαιδευτικές ανάγκες. Υπάρχουν περιπτώσεις που αυτού του είδους
η παρουσίαση μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στο επιστημονικό νόημα μιας έννοιας. Ωστόσο, δεν
πρέπει να σταθούμε εκεί. Τα εννοιολογικά εργαλεία είναι εκείνα που θα βοηθήσουν στην επίλυση των
προβλημάτων. Όπως και στις άλλες επιστήμες έτσι και στην επιστήμη της πληροφορικής είναι σημαντική η
χρήση εννοιολογικών εργαλείων.
Το να δοκιμάσει λοιπόν κανείς να μεταδώσει μια γνώση χωρίς να καταστήσει γνωστά τα προβλήματα τα
οποία μπορούν να επιλυθούν χάρη σ' αυτήν, είναι σαν μια απάντηση σε μια ερώτηση που δεν τέθηκε ποτέ.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΘΕΟΔΩΡΑ ΜΠΛΑΝΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ
Όλοι οι άνθρωποι στην καθημερινή τους ζωή έρχονται σε επαφή με άλλους ανθρώπους με σκοπό να
επικοινωνήσουν, να ζητήσουν πληροφορίες και να συνεργαστούν. Κατά τη διάρκεια αυτής της επικοινωνίας,
στην προσπάθεια τους να γίνουν κατανοητοί από τους συνομιλητές τους, προσαρμόζουν τον λόγο τους και
τις πληροφορίες που θέλουν να μεταδώσουν, ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται και τον
άνθρωπο με τον οποίο συναναστρέφονται. Η διαδικασία αυτή αποδίδεται με τον όρο «διδακτική μεταφορά» ή
«διδακτικός μετασχηματισμός» και λαμβάνει χώρα όχι μόνο στην καθημερινή ζωή αλλά ακόμη και στα
πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος (Achiam, 2014).

Πιο αναλυτικά, στο εκπαιδευτικό σύστημα, διδακτικός μετασχηματισμός νοείται η τροποποίηση και η
προσαρμογή της επιστημονικής γνώσης σε μορφή που να μπορεί να διδαχθεί στη σχολική αίθουσα,
και να γίνει ταυτόχρονα κατανοητή από τους μαθητές. (Bosch, & Gascón, 2006; Chevallard, & Bosch,
2020).

Η διαδικασία αυτή είναι απαραίτητη και αναπόφευκτη, καθώς δεν είναι δυνατόν οι εκπαιδευτικοί να
μεταδώσουν τη γνώση και να αφομοιωθεί απευθείας από τους μαθητές, εάν προηγουμένως δεν την έχουν
μετασχηματίσει σε μορφή τέτοια που να μπορεί να διδαχθεί και να κατακτηθεί από τους μαθητές (Achiam,
2014).

Με άλλα λόγια, η γνώση που διδάσκεται στο σχολείο διαφέρει από την επιστημονική γνώση, καθώς έχουν
διαφορετικές λειτουργίες, προέλευση και προορισμό (Bosch, & Gascón, 2006; Chevallard, & Bosch, 2020)

Είναι βασική άλλωστε θέση της διδακτικής ότι η διδασκόμενη γνώση δεν ταυτίζεται με την αντίστοιχη
επιστημονική γιατί σπάνια οι επιστημονικές γνώσεις διδάσκονται αυτές καθαυτές στις διάφορες
σχολικές βαθμίδες.

Το γεγονός αυτό είναι μάλιστα πιο σαφές στις χαμηλότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Επί της ουσίας, η μόνη
εκπαιδευτική βαθμίδα όπου η επιστημονική γνώση αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας είναι ο χώρος μέσα
στον οποίο παράγεται, δηλαδή το πανεπιστήμιο. Αντίθετα, στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης διδάσκεται
ένα σώμα γνώσης, το οποίο χαρακτηρίζεται από τον όρο «σχολικές γνώσεις», οι οποίες προκύπτουν κατά
κανόνα από τις επιστημονικές γνώσεις μιας περιοχής ως προϊόν μιας διαδικασίας μετασχηματισμού.

--Η εργασία του διδακτικού μετασχηματισμού όπως παρατήρησαν οι J. P. Astolfi και M. Develay (1989, σ.
42-56), είναι εξαιρετικά λεπτή γιατί επιβάλλει τη ριζική αλλαγή της φύσης των επιστημονικών εννοιών
εφ' όσον καθιστά υποχρεωτική τη μετατόπιση των αρχικών ερωτημάτων που παρήγαγαν την έννοια,
αλλά και το δίκτυο των σχέσεων αλληλεπίδρασης με άλλες έννοιες. . Πρόκειται, κατά κάποιον τρόπο,
για μια ολοκληρωτική εγκατάλειψη του επιστημολογικού πλαισίου στο οποίο συγκροτήθηκαν οι επιστημονικές
έννοιες και την υιοθέτηση μιας σχολικής επιστημολογίας, η οποία οδηγεί σε νέες δεσμεύσεις και νέες
σχηματοποιήσεις κατάλληλες αποκλειστικά για την εκπαίδευση σε κάθε επιστημονικό αντικείμενο. Η έννοια
του διδακτικού μετασχηματισμού επιτρέπει να χαρακτηρίσουμε το μετασχηματισμό της γνώσης ανάμεσα σε
μια κατάσταση αναφοράς που θεωρείται (σε κάποια χρονική περίοδο ) επιστημονική γνώση όπως αυτή
παράγεται από τους επιστήμονες και μια κατάσταση μετάδοσης που αφορά όλο το σχολικό σύστημα,
αποτέλεσμα του οποίου είναι η σχολική γνώση αλλά και η γνώση που έχει προσκτηθεί από τους μαθητές.

Βέβαια ο Διδακτικός Μετασχηματισμός δεν είναι απλούστευση της επιστημονικής γνώσης. Τα

αντικείμενα που θεωρούνται ως “αντικείμενα διδασκαλίας ” δεν προέρχονται από “απλουστεύσεις ” πιο
σύνθετων αντικειμένων που προέρχονται από την επιστημονική κοινότητα. Αλλά είναι, αντιθέτως, το
αποτέλεσμα μιας διδακτικής προσπάθειας, μιας αποσύνθεσης, μιας κατασκευής, που τα κάνει να
διαφέρουν ποιοτικά.

Ο διδακτικός μετασχηματισμός μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαδικασία με δύο κύρια στάδια και οι
μετασχηματισμοί που πραγματοποιούνται μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο φάσεις: σε ένα
εξωτερικό μετασχηματισμό και σε ένα εσωτερικό μετασχηματισμό.

Ή διαδικασία σε δύο στάδια: αντικείμενο γνώσης → αντικείμενο για διδασκαλία → αντικείμενο

διδασκαλίας

Μια ολοκληρωμένη διαδικασία διδακτικού μετασχηματισμού αναπτύσσεται σε δύο φάσεις:

1.Ο εξωτερικός διδακτικός μετασχηματισμός.

2. Ο εσωτερικός διδακτικός μετασχηματισμός.

1. Στην πρώτη φάση "εξωτερικού διδακτικού μετασχηματισμού", πραγματοποιείται η εργασία η οποία θα

επιτρέψει το μετασχηματισμό επιλεγμένων θεμάτων από την επιστημονική γνώση σε αναλυτικό πρόγραμμα,
σε εκπαιδευτικό υλικό, σε διδακτικά εγχειρίδια, σε βιβλία για τους/τις εκπαιδευτικούς, σε επίσημα κείμενα
οδηγιών .

Η διαδικασία αυτή οδηγεί στη συγκρότηση της "σφαίρας νόησης", του χώρου, δηλαδή, στον οποίον
αποτυπώνονται κοινωνικές ανάγκες, εκπαιδευτικές-πολιτικές επιλογές, παιδαγωγικές αντιλήψεις, αυτές
μετατρέπονται σε φορείς παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού και τελικώς σε εκπαιδευτικά εργαλεία.

Πρόκειται για μια εργασία, η οποία σε περίπτωση ορθολογικών επιλογών, είναι αυτονόητο ότι
πραγματοποιείται από ομάδες ερευνητών και εκπαιδευτικών με εξειδικευμένη γνώση στα ποικίλα θέματα τα
οποία ανακύπτουν κατά τη διάρκεια μιας εργασίας μετασχηματισμού που πραγματοποιείται σε πρώτη φάση
μακριά από τη σχολική τάξη και τις διεργασίες της.

Εδώ θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι κοινωνικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές αναγκαιότητες, η

γνωστική ετοιμότητα των παιδιών, οι υλικές συνθήκες της εκπαίδευσης, η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών.

2. Στη δεύτερη φάση του διδακτικού μετασχηματισμού, στον "εσωτερικό διδακτικό μετασχηματισμό",
εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες χρησιμοποιούν αυτό το υλικό που έχει παραχθεί στην πρώτη φάση,
προσαρμόζοντάς το στις ιδιαίτερες συνθήκες εργασίας και επικοινωνίας τους.
Στη φάση αυτή είναι αυτονόητο ότι τα προϊόντα της πρώτης φάσης του διδακτικού μετασχηματισμού
καθίστανται αντικείμενα ερμηνειών, νέων σχηματοποιήσεων και δοκιμασιών.

Επίσης, από το υλικό του εξωτερικού διδακτικού μετασχηματισμού γίνονται επιλογές, αναθεωρήσεις,
απορρίψεις και προσαρμογές στις ιδιαίτερες συνθήκες της κάθε σχολικής πραγματικότητας. Οι μεταβολές
αυτές είναι περισσότερες όταν το υλικό που προκύπτει από τον εξωτερικό μετασχηματισμό δεν μεριμνά για
ιδιαιτερότητες και δεν υπολογίζει εκ των προτέρων τις αναπόφευκτες και υπαρκτές διαφορές

Κατά τη διαδικασία αυτή είτε ενισχύονται είτε αποδυναμώνονται τα αποτελέσματα του εξωτερικού
μετασχηματισμού, δυνατότητα που υπογραμμίζει τη δυναμική των αλληλεπιδράσεων των εκπαιδευτικών με
τη σχολική γνώση. Οι διαδικασίες του διδακτικού μετασχηματισμού και στις δύο φάσεις του, εγκαταλείπουν τις
προτεραιότητες και τις κύριες επιλογές των επιστημών αναφοράς και αναδεικνύουν άλλες επιλογές στενά
συναρτημένες με τις εκπαιδευτικούς στόχους και τις διδακτικές διαδικασίες.

Εν κατακλείδι :

Ένα περιεχόμενο γνώσης έχοντας ορισθεί ως διδακτέα γνώση, υπόκειται σε ένα σύνολο από
προσαρμοστικούς μετασχηματισμούς που θα το καταστήσουν ικανό να πάρει θέση ανάμεσα στα
αντικείμενα διδασκαλίας.

Η “εργασία” η οποία καθιστά ένα αντικείμενο γνώσης για διδασκαλία σε αντικείμενο διδασκαλίας,
αποκαλείται διδακτικός μετασχηματισμός [Chevallard, 1985].

Άρα ο διδακτικός μετασχηματισμός ή διδακτική μετάθεση είναι η διανοητική «εργασία» κατά την
οποία η επιστημονική γνώση που πρόκειται να διδαχτεί μετατρέπεται σε αντικείμενο διδασκαλίας.
 Διδακτικό συμβόλαιο - ΤΣΑΜΠΙΚΑ ΚΑΡΑΚΙΖΑ
Το διδακτικό συμβόλαιο ως έννοια έχει να κάνει με τη διδακτική (εν προκειμένω της πληροφορικής) και
αναφέρεται στο σύνολο των ειδικών συνηθειών του διδάσκοντα που αναµένονται από το µαθητή και στο
σύνολο των συµπεριφορών του µαθητή που αναµένονται από το διδάσκοντα σύμφωνα με τον Brousseau
(Brousseau, 1980). Έχει δηλαδή να κάνει με τις προσδοκίες του ενός μέρους του διδακτικού διπόλου
(μαθητή-εκπαιδευτικού) από το άλλο. Αυτές οι προσδοκίες συνδέονται με παγιωμένες συνήθειες, με
προσδοκώμενες επιθυμίες ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα, με προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες
των μερών, με φήμες, με αναπαραστάσεις για τους ρόλους (μαθητή και εκπαιδευτικού) καθώς και με το
εκάστοτε διδακτικό αντικείμενο και εκπαιδευτικό πλαίσιο (πχ Πρόγραμμα Σπουδών) εντός του οποίου
συντελείται η μαθησιακή διαδικασία. Το διδακτικό συμβόλαιο λειτουργεί ως σύστημα αμοιβαίων
υποχρεώσεων που καθορίζει αυτό που ο δάσκαλος και ο μαθητής, έχει την ευθύνη να διαχειριστεί, και με το
οποίο θα είναι ο ένας υπεύθυνος έναντι του άλλου.

Πρακτικά είναι όσα πρέπει οι μαθητές κι οι εκπαιδευτικοί να κάνουν, o ρόλος που ο καθένας έχει, αλλά και οι
αμοιβαίες υποχρεώσεις τους στη διδασκαλία και τη μάθηση. Με αυτόν τον τρόπο προσφέρει τις συνθήκες
που είναι απαραίτητες για την επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, δείχνοντας
αφενός στους μαθητές τις διαδικασίες που πρέπει να χρησιμοποιήσουν για να λύσουν π.χ. ένα πρόβλημα,
αφετέρου επιτρέποντας στο δάσκαλο να ερμηνεύσει τις απαντήσεις των μαθητών του π.χ. σε μια προφορική
εξέταση ή στα φύλλα εργασίας.

Το διδακτικό συμβόλαιο είναι στην πραγματικότητα μια σιωπηρή κι άτυπη συμφωνία ανάμεσα στο μαθητή και
τον εκπαιδευτικό γύρω από ένα γνωστικό αντικείμενο ή αλλιώς είναι το αποτέλεσμα μιας σιωπηρής
διαπραγμάτευσης που καθορίζει τη διδακτική κατάσταση, τις συνθήκες εκπαίδευσης και μάθησης. Αν αλλάξει
ο εκπαιδευτικός αλλά παραμείνουν ίδιοι οι υπόλοιποι παράγοντες, τότε το διδακτικό συμβόλαιο αλλάζει. Το
ίδιο συμβαίνει και αν αλλάξουν οι μαθητές ή/και το πλαίσιο. Αν θεωρήσουμε τη διδασκαλία σαν ένα παιχνίδι
που πρέπει να οδηγήσει σε ένα αποτέλεσμα, τότε το διδακτικό συμβόλαιο είναι οι κανόνες του παιχνιδιού. Οι
κανόνες αυτοί μπορούν να αλλάζουν για διάφορους λόγους, οπότε προκύπτουν νέα διδακτικά συμβόλαια και
τότε μιλάμε για ρήξη του διδακτικού συμβολαίου, η οποία τις περισσότερες φορές αποτελεί μια θετική αλλαγή,
αφού «διορθώνει» δυσλειτουργίες ή καλύπτει κενά του προηγούμενου. Πολλές φορές η γνώση δεν μπορεί να
κατακτηθεί παρά μόνο αν υπάρξει ρήξη του υπάρχοντος διδακτικού συμβολαίου και ανάδειξη ενός νέου.

Το διδακτικό συμβόλαιο είναι κάτι διαφορετικό από το συμβόλαιο τάξης, αφού το πρώτο ρυθμίζει
συμπεριφορές και ορίζει δραστηριότητες στο πλαίσιο των γνωστικών διαδικασιών, ενώ το δεύτερο
αναφέρεται στην κοινωνική δραστηριότητα μέσα στη σχολική τάξη και αποτελεί το ρυθμιστικό πλαίσιο της
κοινωνικής συμπεριφοράς στην τάξη. Επίσης είναι διαφορετικό και από το παιδαγωγικό συμβόλαιο το οποίο
αναδεικνύει τους ύψιστους μαθησιακούς στόχους τους οποίους μπορεί να κατακτήσει ο μαθητής κατά
περίπτωση.

Σχετικά με την Πληροφορική, το διδακτικό συμβόλαιο δεν είναι αυτονόητο, καθώς διδάσκονται πολλά και
διαφορετικά αντικείμενα σε όλες τις βαθμίδες, με ποικίλους και διαφορετικούς στόχους. Για παράδειγμα, η
εξέλιξη των προγραμμάτων σπουδών και η εισαγωγή νέων προγραμματιστικών εργαλείων και
περιβαλλόντων, εισάγει νέες προσδοκίες από τους μαθητές αλλά και από τον εκπαιδευτικό, οι οποίες δεν
αποσαφηνίζονται πάντοτε. Ταυτόχρονα η διαφοροποίηση των υποδομών των εργαστηρίων και των δικτύων
από σχολείο σε σχολείο επηρεάζει τις προσδοκίες μαθητών και καθηγητών και ρυθμίζει το διδακτικό
συμβόλαιο. Ακόμα και στη διδασκαλία του πανελλαδικά εξεταζόμενου μαθήματος στο γενικό λύκειο, το
διδακτικό συμβόλαιο έχει να κάνει με την στάση του εκπαιδευτικού να διδάσκει το μάθημα σε εργαστηριακό
περιβάλλον μόνιμα, κατά περιόδους ή καθόλου, πράγμα το οποίο προκαλεί αντίστοιχες προσδοκίες και
στάσεις από μεριάς των μαθητών. Ενδεχομένως μια δικιά μας παγιωμένη αντίληψη σχετικά με τις
προγραμματιστικές ικανότητες των μαθητών μας, οδηγεί σε διδακτικά συμβόλαια που δεν χρησιμοποιούν
προσχεδιασμένες δραστηριότητες προγραμματισμού, κρατώντας χαμηλά και τις αντίστοιχες προσδοκίες των
μαθητών μας. Επίσης το ότι το μάθημά μας μπαίνει συχνά την τελευταία ώρα στο σχολικό πρόγραμμα,
εξαλείφει κάθε είδους προσδοκία (εκτός ίσως από αυτήν του σχολάσματος) και μόνο μία ρήξη με αυτό το
δεδομένο, κι επομένως αλλαγή του διδακτικού συμβολαίου, θα επέφερε κάποια αλλαγή στην επίτευξη των
γνωστικών αποτελεσμάτων. Τα προηγούμενα είναι απλώς εμπειρικά επιμέρους παραδείγματα που δεν
επιτρέπουν κανενός είδους γενίκευση και χρησιμοποιούνται εδώ ενδεικτικά, για να στοιχειοθετήσουμε την
άποψη ότι το διδακτικό συμβόλαιο σε κανένα από τα μαθήματά μας δεν είναι στατικό, ούτε προφανές.
Αντίθετα, και προκειμένου να περιλαμβάνει προσδοκίες ρεαλιστικές που θα τείνουν να προσεγγίσουν τα
προσδοκώμενα από τα Προγράμματα Σπουδών αποτελέσματα, θα πρέπει, πέρα από την αναγκαία ενίσχυση
των τεχνικών υποδομών και των εργαστηρίων, να ενταθούν οι προσπάθειες ουσιαστικής επιμόρφωσης στο
πεδίο, με ανταλλαγές καλών πρακτικών και συνδιδασκαλίες ώστε οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουμε μεθόδους
διδασκαλίας που απομακρύνονται από τις παραδοσιακές μας συνήθειες, χτίζοντας καινοτόμα διδακτικά
συμβόλαια.

Διδακτικές μεταβλητές - ΚΟΥΛΟΥΜΠΗΣ ΔΗΜΟΣ

Οι Διδακτικές μεταβλητές είναι δομικής σημασίας για την διδασκαλία του Προγραμματισμου. Οι τρόποι που
μπορούν να χρησιμοποιηθούν μπορεί να είναι με την μορφή:
Σταδιακή αύξηση δυσκολίας: Οι εκπαιδευτές μπορούν να ξεκινήσουν παρουσιάζοντας πιο απλά προβλήματα
και σταδιακά να αυξάνουν το επίπεδο δυσκολίας. Αυτό επιτρέπει στους μαθητές να αναπτύξουν μια σταθερή
βάση γνώσεων και δεξιοτήτων πριν προχωρήσουν σε πιο σύνθετα προβλήματα.
Προβλήματα της καθημερινότητας: Οι εκπαιδευτές μπορούν να παρουσιάσουν προβλήματα
προγραμματισμού που συνδέονται με σενάρια του πραγματικού κόσμου, όπως προβλήματα που σχετίζονται
με τα οικονομικά, την υγειονομική περίθαλψη ή τον αθλητισμό. Αυτό βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τις
πρακτικές εφαρμογές του προγραμματισμού και να αναπτύξουν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων που
σχετίζονται με τη μελλοντική τους σταδιοδρομία.
Προβλήματα ανοιχτού τύπου: Οι εκπαιδευτές μπορούν να παρουσιάσουν προβλήματα ανοιχτού τύπου που
δεν έχουν μια ενιαία σωστή λύση, αλλά αντ' αυτού απαιτούν από τους μαθητές να εξερευνήσουν πολλαπλές
λύσεις και να επιλέξουν την καταλληλότερη. Αυτή η προσέγγιση ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα και τις
δεξιότητες κριτικής σκέψης.
Προβλήματα με βάση την ομάδα: Οι εκπαιδευτές μπορούν να παρουσιάσουν προβλήματα που βασίζονται
στην ομάδα που απαιτούν από τους μαθητές να εργαστούν συνεργατικά για να λύσουν ένα πρόβλημα. Αυτή
η προσέγγιση βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας και ομαδικής εργασίας, οι οποίες
είναι σημαντικές στο χώρο εργασίας.
Αναστοχαστική μάθηση: Οι εκπαιδευτές μπορούν να ενθαρρύνουν τη στοχαστική μάθηση ζητώντας από τους
μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων τους και να εντοπίσουν τομείς
προς βελτίωση. Αυτή η προσέγγιση βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν μεταγνωστικές δεξιότητες, οι οποίες
είναι σημαντικές για τη δια βίου μάθηση.

Διδακτικές καταστάσεις - Ευάγγελος Δημητριάδης

Κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μπορεί να προκύψουν διάφορα προβλήματα.

Αυτά θα πρέπει να επιλυθούν μέσα σε κάποια πλαίσια, δηλαδή σύμφωνα με κάποιους κανόνες.
Τα προβλήματα μέσα σε αυτά τα πλαίσια, ονομάζονται διδακτικές καταστάσεις.

Στην βιβλιογραφία αναφέρονται διάφοροι τύποι διδακτικών καταστάσεων όπως:

1. καταστάσεις ενέργειας, οι οποίες ευνοούν την κατασκευαστική ικανότητα των μαθητών, π.χ. να χρειαστεί
η κατασκευή ή η επιδιόρθωση μιας διάταξης .

2. καταστάσεις έκφρασης ή διατύπωσης, οι οποίες ευνοούν την δημιουργία διαφόρων μοντέλων ή

επιστημονικών γλωσσών και την εκμάθησή τους από τους μαθητές, όπως π.χ. να γίνει μοντελοποίηση
κάποιων συγκεκριμένων καταστάσεων ή προβλημάτων, έτσι ώστε να βοηθηθούν στη συνέχεια και άλλοι
στην επίλυσή τους.

3. καταστάσεις επικοινωνίας, όπου καθοριστικό ρόλο παίζει η ποιότητα ενός μηνύματος και ο βαθμός στον
οποίο γίνεται αυτό κατανοητό. Αν δεν συμβαίνει αυτό τότε αναθεωρούνται τόσο η διατύπωση, όσο και η
γλώσσα που χρησιμοποιείται, αλλά ακόμα και αυτή η υποκείμενη γνώση των μαθητών. Το πρόβλημα της
διατύπωσης παίζει μεγάλο ρόλο στην κατανόηση από τους μαθητές των ζητούμενων.

4. καταστάσεις επικύρωσης, οι οποίες στοχεύουν στην παραγωγή συγκεκριμένων επιχειρημάτων, έτσι ώστε
να πετύχουμε την επικύρωση μιας κατασκευής π.χ. ενός αλγορίθμου ή μιας σχέσης ή μιας πρότασης.

5. καταστάσεις επισημοποίησης, οι οποίες έχουν ως σκοπό να αναδείξουν, πάντα με ευθύνη του καθηγητή,
ορισμένες από τις προσωπικές γνώσεις του μαθητή, σε μια κατοχυρωμένη θεσμικά γνώση. Αυτή η γνώση
μπορεί να διαχυθεί στη συνέχεια και να χρησιμοποιηθεί και από άλλους.