Εισαγωγή

Η κάτωθι εργασία εξετάζει διάφορες παραμέτρους από ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης

για ενήλικες εκπαιδευόμενους στο Κατάστημα Κράτησης Κορυδαλλού, προκειμένου
αυτοί να έχουν να αποφύγουν τον κοινωνικό αποκλεισμό. Συγκεκριμένα, στο Α μέρος
της εργασίας παρέχονται πληροφορίες για τους συμμετέχοντες και το πρόγραμμα και
στη συνέχεια για το πώς οργανώνεται η εναρκτήρια συνάντηση ή συνάντηση
γνωριμίας με τους εκπαιδευόμενους. Στη συνέχεια, προτείνονται οι τρόποι με τους
οποίους ο εκπαιδευτής του συγκεκριμένου προγράμματος θα αντιμετωπίσει ένα
πρόβλημα που παρουσιάστηκε κατά τη διαδικασία εκπαίδευσης και ακολούθως
προτείνονται οι τρόποι με τους οποίους ο εκπαιδευτής του προγράμματος θα
αντιμετωπίσει τη μειωμένη συμμετοχή ενός μέλους της ομάδας των εκπαιδευομένων.
Το Β μέρος της παρούσας εργασίας αφιερώνεται σε ένα προσωπικό βίωμα της
γράφουσας. Αφορά μια σύγκρουση που προέκυψε κατά τη διάρκεια μιας
επιμόρφωσης της και με ποιες ενέργειες το αντιμετώπισε ο εκπαιδευτής της αλλά και
τις προτάσεις της για τις ενέργειες στις οποίες θα μπορούσε να προβεί ο εκπαιδευτής
προκειμένου να λειτουργήσει ως εμψυχωτής.

Α ΜΕΡΟΣ. Το σχεδιαζόμενο εκπαιδευτικό πρόγραμμα

Α.1. Χαρακτηριστικά του προγράμματος και των συμμετεχόντων σε αυτό

Το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) των Φυλακών Κορυδαλλού λειτούργησε για
πρώτη φορά το 2005.1 Το ΙΝΕΔΙΒΙΜ πρότεινε να επεκτείνει τη δραστηριότητα του
με ένα πρόγραμμα που θα παράσχει στους εκπαιδευόμενους περισσότερες προοπτικές
απασχόλησης και ένταξης με το να αποκτήσουν δεξιότητες χρήσιμες για τη σημερινή
αγορά εργασίας. Έτσι, θα οργανωθεί ένα πρόγραμμα 30 ωρών, για την «Ανάπτυξη
δεξιοτήτων και τον Γραμματισμό στους Η/Υ».2

1
http://sde-fyl-koryd.att.sch.gr/%ce%b5%ce%ba%cf%80%ce%b1%ce%b9%ce%b4%ce%b5%cf
%85%cf%8c%ce%bc%ce%b5%ce%bd%ce%bf%ce%b9/

2
http://sde-fyl-koryd.att.sch.gr/%ce%b3%cf%81%ce%b1%ce%bc%ce%bc%ce%b1%cf%84%ce
%b9%cf%83%ce%bc%ce%bf%ce%af/

1
 Οι δεκαπέντε εκπαιδευόμενοι που θα συμμετάσχουν στο πρόγραμμα αυτό ανήκουν
στην ηλικιακή ομάδα 18-30 ετών και στην ευάλωτη κοινωνικά ομάδα των εγκλείστων
σε Κατάστημα Κράτησης, που έχουν υψηλό ρίσκο κοινωνικού αποκλεισμού λόγω
των ανεπαρκειών τους σε επίπεδο γνώσεων και σε επίπεδο επαγγελματικών
δεξιοτήτων. Οι ανεπάρκειες τους αυτές, συμπληρώνονται από το κοινωνικό στίγμα
του πρώην φυλακισμένου και από την μη υποστήριξη από την οικογένεια, και κάνουν
δύσκολη τη διεκδίκηση μιας εργασίας που θα τους ενέτασσε ομαλά στην κοινωνία
(Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2008) και στο οικονομικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι
(Κουτσεκλίδου & Λιοναράκης, 2019). Το πρόγραμμα μπορεί να παράσχει στους
έγκλειστους γνώσεις και ελπίδες για το μέλλον.3

1.2. Εναρκτήρια συνάντηση

1.2.1. Η χρονική διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης

Α. Παρουσίαση του προγράμματος και αυτό-παρουσίαση του εκπαιδευτή (15΄)

Β. Γνωριμία των εκπαιδευομένων μεταξύ τους (30΄)

Γ. Προσδιορισμός των αναγκών και προσδοκιών των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα

(45΄)

Δ. Διαμόρφωση και υπογραφή του «μαθησιακού συμβολαίου» (15')

Ε. Αποτίμηση της όλης διαδικασίας και αναστοχασμός για αυτή (15΄).

Σύνολο διάρκειας της εναρκτήριας συνάντησης: 120΄ λεπτά της ώρας (Τσιμπουκλή &
Φίλλιπς, 2008 · Τσιμπουκλή, 2012).

1.2.2.Στόχοι εναρκτήριας συνάντησης

Η συνάντηση γνωριμίας όπως υποδηλώνει η ονομασία της αποσκοπεί στο να
γνωριστούν οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή, ενώ θέτει τις
βάσεις για την επιτυχία μέσα από το θετικό και ασφαλές κλίμα που καλλιεργεί,

3
http://sde-fyl-koryd.att.sch.gr/%ce%b5%ce%ba%cf%80%ce%b1%ce%b9%ce%b4%ce%b5%cf
%85%cf%8c%ce%bc%ce%b5%ce%bd%ce%bf%ce%b9/

2
αποτυπώνει τις ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευομένων και τέλος καταρτίζει το
προς υπογραφή μαθησιακό συμβόλαιο (Γεωργοβρεττάκου & Αουρέλα, 2017).

Στόχοι της είναι:

Α. Η εξάλειψη του άγχους των εκπαιδευομένων.

Β.Η γνωριμία μεταξύ όλων των μελών.

Γ. Η γνωριμία με το πρόγραμμα και το περιεχόμενο του.

Δ. Η ανίχνευση των αναγκών των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα.

Ε. Η ανίχνευση των προσδοκιών των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα.

Στ. Η διαμόρφωση και υπογραφή του μαθησιακού συμβολαίου

Ζ. Η αφοσίωση των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2008 ·

Τσιμπουκλή, 2012).

1.2.3.Οι τεχνικές που θα αξιοποιηθούν

Η αυτό-παρουσίαση του εκπαιδευτή στους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα έγινε
μέσω της εισήγησης/διάλεξης (Κόκκος, 2005 · Γεωργοβρεττάκου & Αουρέλα, 2017).
Οι συμμετέχοντες γνωρίστηκαν μέσω της τεχνικής «Γνωριμία σε ζευγάρια». Ο
εκπαιδευτής είχε φτιάξει 30 κάρτες (οι μισές ίδιες μεταξύ τους) με θεματικές διάφορα
επαγγέλματα. Τις μοίρασε σε όλους. Όσοι είχαν την ίδια κάρτα έγιναν ζευγάρι και ο
ένας ρωτούσε τον άλλο για το τι έχει σπουδάσει, τι του αρέσει, τι περιμένει από το
πρόγραμμα κ.α. Ακολούθησε η παρουσίαση όλων των συμμετεχόντων μέσω των
όσων έμαθε το ταίρι του καθενός. Για αυτή την παρουσίαση/αλληλοσύσταση
προτιμήθηκε η διάταξη των συμμετεχόντων σε κύκλο για να υπάρχει οπτική
επικοινωνία και μια πιο άμεση και φιλική ατμόσφαιρα, που θα δημιουργούσε
συνακόλουθα την αίσθηση του ανήκειν (Γεωργοβρεττάκου & Αουρέλα, 2017 ·
Πολέμη- Τοδούλου, 2005).

Η Nominal Group Technique κρίθηκε κατάλληλη για την ανίχνευση των αναγκών
των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα. Πρόκειται για μια συμμετοχική μέθοδο, που
χρησιμοποιείται ευρέως σε αυτή τη φάση και θεωρείται ως η «δομημένη μορφή» της

3
ιδεοθύελλας. Ο εκπαιδευτής ρωτά «ποιες οι ανάγκες που θα καλυφτούν από το
πρόγραμμα», οι εκπαιδευόμενοι γράφουν αυθόρμητα τις σκέψεις τους σε μια κόλλα
χαρτί. Τις οποίες μετά διαβάζουν και ο εκπαιδευτής τις καταγράφει στον πίνακα.
Έπειτα οι προσδοκίες συζητούνται, αν κάποια είναι εκτός θέματος, διαγράφεται και
γίνεται μια λίστα των προσδοκιών (ομαδοποίηση) (Τσιμπουκλή, 2012
·Γεωργοβρεττάκου & Αουρέλα, 2017).

Απώτερος στόχος όλων είναι το μαθησιακό συμβόλαιο, που αφορά στους στόχους,
τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, στις μαθησιακές μεθόδους που θα αξιοποιηθούν,
στον καθορισμό των λειτουργικών κανόνων. Ο εκπαιδευτής εντοπίζει τα κοινά
σημεία των στόχων, προσδοκιών και λειτουργικών κανόνων, για να κατανοήσουν οι
εκπαιδευόμενοι κατά πόσο είναι εφικτοί, αν συνδέονται με τους στόχους του
προγράμματος, ενώ βοηθά στην κατανόηση των συναισθημάτων, όπως του άγχους,
και δη στην ανακούφιση των συμμετεχόντων από αυτά. Έτσι, οι συμμετέχοντες
δεσμεύονται (Τσιμπουκλή, 2012). Η διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου
γίνεται με τα στάδια: α) απαντήσεις στις ερωτήσεις εκπαιδευτή και συμμετεχόντων β)
σύνθεση στόχων συμμετεχόντων με τους στόχους του προγράμματος εκπαίδευσης γ)
αναγνώριση συναισθημάτων (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2008). Κατάλληλη μέθοδος
είναι η ελεγχόμενη συζήτηση και οι ερωτήσεις εκμαίευσης (Γεωργοβρεττάκου &
Αουρέλα, 2017).

1.3. Προβλήματα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και αντιμετώπιση τους

1.3.1. Περιγραφή προβλήματος

Η ομάδα των εκπαιδευομένων, που είναι ανομοιογενής, χαρακτηρίζεται για «το
παράδοξο Abilene», η τάση των ανθρώπων να συμβαδίζουν με αυτό που πιστεύουν
ότι θέλει η ομάδα, η συλλογικότητα ή η τάση να συμμορφώνονται με την ομάδα, που
προέρχεται από το φόβο ότι το άτομο δεν θέλει να θεωρηθεί δυσάρεστο από τους
άλλους. Είναι παρόμοιο με το Groupthink, όπου τα μέλη της ομάδας συμφωνούν
συνειδητά μεταξύ τους είτε λόγω καταναγκασμού, κυρίαρχης κουλτούρας ή λόγω
ομοιογένειας στην ομάδα, οπότε δεν υπάρχει παραγωγική σύγκρουση, όπως και στο
παράδοξο Abilene, που έχει αρνητικές συνέπειες, όπως ότι παραμένουν ανέκφραστα
τυχόν αρνητικά συναισθήματα/διαφωνίες, η επικοινωνία είναι αναποτελεσματική,

4
υπάρχει κακή συνοχή και συνεργασία της ομάδας, μειωμένη ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων, λιγότερη δημιουργικότητα και εμπιστοσύνη (Cooks-Campbell, 2022).

Η συμπεριφορά αυτή συνδέεται με την χαμηλή αυτοπεποίθηση που παρουσιάζουν

οι έγκλειστοι, οι οποίοι δεν έχουν καλές αναμνήσεις από την εκπαίδευση, την οποία
εγκαταλείπουν πρόωρα. Το συναίσθημα αυτό εντείνεται στις συνθήκες του νεκρού
χρόνου των εγκλείστων, του ιδρυματισμού τους και του φόβου και της ανασφάλειας
που βιώνουν (Κουτσεκλίδου & Λιοναράκης, 2019).

1.3.2.Τρόποι αντιμετώπισης του προβλήματος

Το παράδοξο Abilene μπορεί να αντιμετωπιστεί αν καλλιεργηθεί από τον
εκπαιδευτή κλίμα ψυχολογικής ασφάλειας με το να παρέχει ευκαιρίες να ακούγονται
οι διαφορετικές οπτικές. Η σύγκρουση που μπορεί να προκύψει από τις διαφορετικές
απόψεις θα βοηθήσει την ομάδα να εξερευνήσει νέες ιδέες, να γίνει δημιουργική και
να συζητούνται ανοιχτά οι αντίθετες απόψεις. Ακόμη προτείνεται να εξισορροπείται
η ατομική εργασία με την ομαδική συζήτηση με τεχνικές όπως καταιγισμός ιδεών
ασχέτως αν κάποιες ιδέες αξιοποιηθούν ή όχι στην ομάδα. Ακόμη, ο εκπαιδευτής
μπορεί να διδάξει τα μέλη πώς να διαφωνούν με σεβασμό και παραγωγικότητα, όπως
μέσω της ενεργητικής ακρόασης και τη μη επικριτικότητας (Cooks-Campbell, 2022).

Ο εκπαιδευτής έχοντας υψηλή ενσυναίσθηση πρέπει να λειτουργεί προς αυτή την

κατεύθυνση ως εμψυχωτής και προάγων την αλληλεπίδραση όλων των μελών της
ομάδας, όπως και την ισοτιμία τους (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2008). Τεχνικές όπως η
εργασία σε ομάδες αυξάνει την αυτοπεποίθηση (Κόκκος, 2005), ενώ η προαγωγή της
συμμετοχής με ενεργητικές τεχνικές μοιράσματος και αξιοποίηση των βιωμάτων
όλων ανακουφίζει από την αρνητική αυτοαντίληψη και το άγχος, όπως και η
εξατομικευμένη και διαφοροποιημένη διδασκαλία (Παπαϊωάννου και συν., 2016).

1.4. Αντιμετώπιση προβλήματος χαμηλής συμμετοχής ενός μέλους

1.4.1. Περιγραφή στοιχείων λεκτικής /μη λεκτικής επικοινωνίας ενδεικτικά της

έλλειψης ενδιαφέροντος ενός μέλους
Η επικοινωνία μπορεί να χαρτογραφηθεί από τα λεκτικά και τα μη λεκτικά σήματα,
με τα δεύτερα να έχουν ιδιαίτερη σημασία καθώς είναι διαγνωστικά της

5
συμπεριφοράς κάποιου και της εν γένει διάθεσης του, όπως στην προκειμένη που
ένας εκπαιδευόμενος του ΣΔΕ Κορυδαλλού εμφανίζει ανία, μειωμένο ενδιαφέρον. Τα
μη λεκτικά σήματα μπορούν να αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτεί για να προάγει τη
διαδικασία της μάθησης, τροποποιώντας τις αρνητικές συμπεριφορές (Γκορστά,
2019).

Το μέλος της υποθετικής ομάδας εκπαιδευομένων της περίπτωσης μας εμφανίζει τα

μη λεκτικά σήματα της κύρτωσης του σώματος προς τα «μέσα», του ότι ακουμπά την
παλάμη του στο πηγούνι και του ότι δεν κοιτά προς τον εκπαιδευτή. Σπανιότερα, η
ανία του εκπαιδευόμενου εκφράζεται και με το λεκτικό σήμα «ουφ!!» ή «ξανά;;»
(Γιάννου, 2013).

1.4.2. Αιτίες της ανίας/χαμηλής συμμετοχής του μέλους

Ο εκπαιδευτής παρατηρεί πότε το μέλος της ομάδας εκφράζει τα ως άνω λεκτικά
και μη λεκτικά σήματα. Διαπιστώνει ότι εντείνονται όταν εξηγεί πιο δύσκολες έννοιες
και χειρισμούς του Η/Υ. Η παρατήρηση του συνάδει και με το προφίλ του
εκπαιδευόμενου, ο οποίος είχε εγκαταλείψει το σχολείο από την Α τάξη του
Γυμνασίου, που δικαιολογεί σε μεγάλο βαθμό τη δυσκολία κατανόησης του. Το ότι
εγκατέλειψε πρόωρα το σχολείο, δικαιολογεί ότι το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί είναι
απλό και η σύνδεση των προτάσεων παρατακτική και καθόλου σύνθετη. Ακόμη, ο
συγκεκριμένος εκπαιδευόμενος δεν έχει οικογενειακή στήριξη, είναι πιο
συνεσταλμένος από τα άλλα παιδιά, δεν εκφράζει την άποψη του με ευκολία και ως
εκ τούτου έχει μια δυσκολία ένταξης στην ομάδα (Κουτζεκλίδου & Λιοναράκης,
2019).

1.4.3. Αντιμετώπιση αιτιών από τον εκπαιδευτή

Ο εκπαιδευτής προκειμένου να αντιμετωπίσει κάθε μία από τις αιτίες αρχικά έκανε
χρήση ενός πιο απλού λεξιλογίου και πιο απλής σύνθεσης των προτάσεων κάθε φορά
που εξηγούσε συνθετότερες έννοιες ή πιο δύσκολους χειρισμούς στον Η/Υ. Με αυτό
τον τρόπο αντιμετώπισε τη δυσκολία κατανόησης που εμφάνιζε ο εκπαιδευόμενος.
Προκειμένου ο εκπαιδευτής να αντιμετωπίσει το ζήτημα της δυσκολίας ένταξης του
εκπαιδευομένου, προτίμησε να αυξήσει την αλληλεπίδραση του με τους υπόλοιπους
εκπαιδευόμενους μέσα από την οργάνωση περισσότερων ομαδικών δραστηριοτήτων,
όπως project τα οποία όλα τα μέλη της ομάδας πραγματοποιούσαν μέσα από τη

6
συνεργασία τους σε ομάδες. Η δε ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ της
ομάδας μπορεί να επιτευχθεί με παιχνίδια κοινωνικών ρόλων και το διάλογο
(Μασούρου, 2012).

Β ΜΕΡΟΣ. Περιστατικό σύγκρουσης και αντιμετώπιση του

2.1. Περιγραφή περιστατικού

Έξι χρόνια πριν συμμετείχα σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Σε μια δραστηριότητα που μας ανατέθηκε έπρεπε να βρούμε ποια
στοιχεία μιας σχολικής εκδήλωσης με τοπικές φορεσιές των μεταναστών μαθητών
έδειχναν πολύ-πολιτισμική και όχι διαπολιτισμική προσέγγιση. Ο Ν. είχε το ρόλο του
αντιρρησία στην ομάδα, αυτού δηλαδή που αρέσκεται να αντιδρά και αμφισβητεί τον
εκπαιδευτή, με φράσεις όπως «αυτό δεν είναι εφαρμόσιμο». Στόχος του είναι να τον
αναγνωρίσουν οι άλλοι (Courau, 2000 · Γκιάστας, 2008). Έτσι, αντέδρασε στον
διαπολιτισμικό χειρισμό της οργάνωσης μιας εορτής με παραδοσιακές φορεσιές όχι
μόνο αλλοδαπών αλλά και γηγενών μαθητών, λέγοντας ότι δεν μπορεί να υπάρξει
ουσιαστική γνωριμία μεταξύ ιδιαιτέρως διαφορετικών πολιτισμών, όπως της
Ανατολής και Δύσης, δημιουργώντας δυο αντίπαλα στρατόπεδα.

Β.1. Ενέργειες του εκπαιδευτή, επιτυχείς και ανεπιτυχείς, για την επίλυση της
σύγκρουσης
Ο ρόλος του Αντιρρησία χρειάζεται λεπτούς χειρισμούς, καθώς υποδηλώνει μη
αναγνώριση και κατανόηση του ατόμου αυτού από τον περίγυρο του (Τσιμπουκλή,
2012). Ένα ακόμη στοιχείο που τον οδηγεί στην αντίρρηση είναι η στάση του να
αντιστέκεται στην αλλαγή. Ο εκπαιδευτής εσφαλμένα του αντιμίλησε και διαφώνησε
ανοικτά, εκφράζοντας τις αντιρρήσεις του (Courau, 2000), δημιουργώντας έτσι
συμπάθεια προς το πρόσωπο του και αυξάνοντας το συγκρουσιακό κλίμα. Μια καλή
τεχνική αντιμετώπισης αντί αυτής θα ήταν να χρησιμοποιήσει ήπιες τεχνικές
επιχειρηματολογίας (Courau, 2000).

Πράγματι, η παρέμβαση του εκπαιδευτή για να διατηρηθεί η συνοχή της ομάδας

που βρισκόταν υπό σύγκρουση (Τσιμπουκλή, 2012) ορθά ακολούθησε την εξής
τακτική. Αρχικά, έγινε έκκληση στο συναίσθημα, που είναι μια ισχυρή δύναμη και

7
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να πείσει τα άτομα να σκεφτούν με έναν συγκεκριμένο
τρόπο ή ακόμη και να δράσουν με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Έτσι, ο εκπαιδευτής
θέλοντας να αναδείξει πόσο κακή είναι η αφομοιωτική πολιτική που εκκινείται από
την «κατωτερότητα» του ξένου πολιτισμού σε σχέση με τον κυρίαρχο, έφερε ακραία
ρατσιστικά παραδείγματα, όπως το Ολοκαύτωμα. Ο εκπαιδευτής χρησιμοποίησε
επίσης τη Ροτζεριανή επιχειρηματολογία που είναι να ανευρίσκει τη μέση λύση, αφού
πρώτα αναγνωριστούν οι «παγίδες»
(https://www.studysmarter.us/explanations/english/rhetoric/argumentation/). Έτσι, ο
εκπαιδευτής με ψυχραιμία και ήπιο τόνο φωνής συντόνισε ένα διάλογο με θέμα την
έννοια του αποκλεισμού (Τσιμπουκλή, 2012), που συνδέεται με τις στερεοτυπικές
αντιλήψεις και τη συνακόλουθη μη ειρήνευση και συνοχή των κοινωνιών, ενώ η
ουσιαστική γνωριμία των πολιτισμών και η ένταξη οδηγεί στα αντίθετα
αποτελέσματα.

Β.2. Ενέργειες του εκπαιδευτή ως εμψυχωτής της ομάδας

Η έννοια του εμψυχωτή έχει να κάνει με την παροχή υποστήριξης και
παρακίνησης, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να ενδυναμωθούν μέσα από τη
βιωματική μάθηση, την ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή του εκπαιδευόμενου, η
απόκτηση γνώσης του οποίου είναι αυτό-κατευθυνόμενη. Ο εκπαιδευόμενος νοείται
ως μια ολότητα που πρέπει να εμπλέκεται, με το πνεύμα, το σώμα, τη συμπεριφορά
και το συναίσθημα (Heron, 1999). Σημαντικό είναι ότι να θυμάται ότι οι ενήλικες
εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν με την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και πράττοντας
(Κόκκος, 2005).

Σύμφωνα με τον Heron (1999) υπάρχουν έξι διαστάσεις εμψύχωσης/διευκόλυνσης:

1. Η διάσταση του σχεδιασμού, με προσανατολισμό στο στόχο, τους σκοπούς, τα
μέσα. Ο εκπαιδευτής διερωτάται πώς θα αποκτήσει η ομάδα τους στόχους, που στην
προκειμένη είναι η ανωτερότητα της διαπολιτισμικής προσέγγισης. 2. Η διάσταση της
σημασίας/νοήματος. Είναι η γνωστική πτυχή, να κατανοήσουν οι συμμετέχοντες τι
συμβαίνει, με την αίσθηση της εμπειρίας τους (εδώ ζητά κάποιο παράδειγμα στο
οποίο οι εκπαιδευόμενοι βίωσαν τον τονισμό των ιδιαιτεροτήτων τους/όπως οι
μετανάστες μαθητές ιδώνονται ως προς μια διαφορά-την παραδοσιακή φορεσιά) . 3.
Η διάσταση αντιμετώπισης/αντιπαράθεσης, που αφορά την αύξηση της συνείδησης
της ομάδας για τις αντιστάσεις της (ζητείται να εξηγηθεί γιατί αντιδρούν στη

8
διαπολιτισμική προσέγγιση της ουσιαστικής γνωριμίας των πολιτισμών, αφού και οι
ίδιοι θα ήθελαν να μη τονίζονται οι διάφορες τους με τους άλλους, αλλά οι
ομοιότητες τους) . 4. Η διάσταση του συναισθήματος. Αφορά τη διαχείριση των
συναισθημάτων (ο εκπαιδευτής ζητά να αντιμετωπίσουν την ανασφάλεια και το φόβο
που προκαλεί ο αποκλεισμός των ιδίων από τους άλλους). 5. Η δομική διάσταση.
Αφορά τις μεθόδους μάθησης (ενεργητικές). 6. Η αποτιμητική διάσταση. Αφορά τη
δημιουργία υποστηρικτικού κλίματος που τιμά την προσωπικότητα, τις διαφορές και
τη γνησιότητα των μελών, σεβόμενη τα ενδιαφέροντα της. Σκοπός είναι να
δημιουργηθεί ένα κλίμα προσωπικής αξίας και σεβασμού. Στην προκειμένη, ο
εκπαιδευτής παρακινεί τους εκπαιδευομένους να εκφράσουν τις απόψεις τους, δεν
τους κατακρίνει, παρά σέβεται κάθε άποψη. Επιδιώκει την ισότιμη συμμετοχή όλων,
συζητά και παρακινεί όλους να συμμετάσχουν στη συζήτηση.

Αναφορικά με τις τεχνικές, η χρήση της εργασίας σε ομάδα προκρίνεται ως

κατάλληλη. Ο εκπαιδευτής θα μπορούσε να ζητήσει την ανεύρεση στοιχείων για την
ρατσιστική βία, όπως αυτή έχει εκδηλωθεί στον πρόσφατο 20 ο αιώνα, και να
αναδείξουν οι εκπαιδευόμενοι τις αιτίες και τις συνέπειες της (υποθέματα). Κάθε
ομάδα με το υποθέμα για το οποίο συγκέντρωσε πληροφορίες, θα τις παρουσίαζε στο
τέλος στην ολομέλεια. Ακόμη, θα μπορούσε να γίνει χρήση του παιχνιδιού ρόλων με
θέμα το χειρισμό μιας σύγκρουσης, για να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι πώς ως
εκπαιδευτές θα μπορούσαν να καταπραΰνουν ένα αντιμαχόμενο μέλος. Καλό είναι να
ακολουθήσει ελεγχόμενη συζήτηση για την εμπειρία και τη γνώση που αποκόμισαν
από το παιχνίδι ρόλων.

Συμπεράσματα
Ανακεφαλαιώνοντας, ο σχεδιασμός ενός προγράμματος εκπαίδευσης για μια ομάδα
εκπαιδευομένων με υψηλό ρίσκο αποκλεισμού, πρέπει να ακολουθείται από μια
οργανωμένη πρώτη συνάντηση εκπαιδευτή-εκπαιδευομένων, που θα οδηγήσει στο
μαθησιακό συμβόλαιο, με το οποίο οι δεύτεροι δεσμεύονται στο πρόγραμμα.
Υπάρχουν μια σειρά από προβλήματα, όπως το παράδοξο της Abilene ή το μειωμένο
ενδιαφέρον /ανία ενός μέλους της ομάδας, τα οποία αντιμετωπίζονται με
συστηματικότητα και ενεργητικές τεχνικές. Η ίδια συστηματικότητα διέπει και το
χειρισμό ενός περιστατικού σύγκρουσης.

9
10