Μαθητές με Δυσαριθμησία και εκπαιδευτικές

παρεμβάσεις στη σχολική τάξη

Πέτσιου Χαρίκλεια
M.Ed. Εκπαιδευτικός ΠΕ03 Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
harapetsiou@yahoo.gr

Περίληψη
Με τον όρο δυσαριθμησία περιγράφονται με απλό τρόπο οι μαθησιακές
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα μαθηματικά. Η
δυσαριθμησία είναι γνωστή Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία (ΕΜΔ) και
εμφανίζεται ως αναπτυξιακή διαταραχή ή είναι επίκτητη. Παρουσιάζεται
ως διαταραχή νευρολογικής φύσης κατά την οποία τα άτομα έχουν
ελλείψεις στην αρίθμηση και γενικότερα στην κατανόηση των
μαθηματικών. Η παρούσα εργασία αποσαφηνίζει την έννοια, παρουσιάζει
τις κατηγορίες και παραθέτει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών
με δυσαριθμησία. Αναφέρεται στη Συµπεριληπτική Εκπαίδευση, στις
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και στις ειδικές τεχνικές της διδακτικής των
μαθηματικών, οι οποίες απευθύνονται στους μαθητές με τη συγκεκριμένη
διαταραχή.
Λέξεις Κλειδιά: Δυσαριθμησία, μαθητές, Συμπεριληπτική Εκπαίδευση,
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις

Summary
The term dyscalculia describes in a simple way the learning difficulties
that students face in mathematics. Dyscalculia is a Specific Learning
Disability (SLD) and occurs as a developmental or acquired disorder. It is a
neurological disorder in which individuals have deficits in numeracy and
generally in understanding mathematics. This paper clarifies the concept,
presents the categories and lists the characteristics of children with
dyscalculia. It refers to Inclusive Education, educational interventions and

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 599

special teaching techniques for mathematics, which aim at students with

this specific disorder.
KEYWORDS: Dyscalculia, students, Inclusive Education, educational
interventions

Εισαγωγή
Η δυσαριθμησία αποτελεί σύνδρομο, πλήθος χαρακτηριστικών που
συνυπάρχουν, όπως ακριβώς και η δυσλεξία. (Αγαλιώτης, 2000). Οι
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ειδικές μαθηματικές
λειτουργίες και η χαμηλή τους επίδοση στα μαθηματικά, τους
κατατάσσουν στην κατηγορία ατόμων με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
(ΕΜΔ) (Geary, 2010). Ανάλογα με την ηλικία του ατόμου, η δυσαριθμησία
εμφανίζεται με διαφορετικά χαρακτηριστικά και η διάγνωσή της
πραγματοποιείται με μη σταθμισμένα τεστ. Με συµπεριληπτική
κουλτούρα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υπερπηδήσουν τα εμπόδια
εφαρμόζοντας διαφοροποιημένη διδασκαλία και κατάλληλες εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις και τεχνικές (Αγγελίδης, 2012).

Δυσαριθμισία - Αποσαφήνιση της έννοιας

Ο Αγαλιώτης (2000) αναφέρει, ότι πρωτοπόρος στη μελέτη είναι ο
Richard Cohn, ο οποίος το 1961 εισήγαγε τον όρο δυσαριθμησία.

Ο Κosc (1974) έδωσε πρώτος έναν ορισμό και ανέφερε, ότι πρόκειται
για δομική διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων. Ο ορισμός του
Sharma το 1986 αναδύει τα εμπόδια των μαθητών στο να κατανοήσουν τη
δομή και τη λειτουργία του αριθμητικού συστήματος (Αγαλιώτης, 2011).

Η Lerner (1993) περιγράφει τη δυσαριθμησία ως μία σοβαρή δυσκολία

στη μάθηση των Μαθηματικών, ιατρικής αιτιολογίας. Ο Geary (2004)
αναφέρει ελλείψεις στον χειρισμό μαθηματικών διαδικασιών, που
προέρχονται από αδυναμίες στην κεντρική εκτελεστική λειτουργία ή στα
γλωσσικά συστήματα διαχείρισης πληροφοριών ή στο οπτικό-χωρικό
πεδίο.
Επιπλέον διεθνείς μελέτες έδειξαν, ότι η δυσαριθμησία επηρεάζει το
3,5% με 6,5% του μαθητικού πληθυσμού, με παρόμοια ποσοστά σε αγόρια
και κορίτσια. Πραγματοποιείται όμως διάκριση ανάμεσα στην αναπτυξιακή
δυσαριθμησία και την επίκτητη (Γρίβα, 2012). Οι Szucs και Goswami
(2013) αναφέρουν ότι τα περισσότερα άτομα που εμφανίζουν αδυναμίες
στα Μαθηματικά δεν παρουσιάζουν αναπτυξιακή δυσαριθμησία.
600 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Χαρακτηριστικά της Δυσαριθμησίας

Προσχολική ηλικία
Στην προσχολική ηλικία διακρίνεται δυσκολία στη μέτρηση, στην
αναγνώριση και συγκράτηση αριθμών και στην αντιστοίχιση του αριθμού
με αυτό που αντιπροσωπεύει (π.χ. το 3 με τρία παιχνίδια) (Κασσωτάκη,
2015).

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υπάρχουν δυσκολίες αριθμητικών
πράξεων, επίλυσης προβλημάτων, μακροπρόθεσμης μνήμης, εξοικείωσης
με τη μαθηματική γλώσσα και συμμετοχής σε παιχνίδια στρατηγικής
(Παπάνης & Αντένα, 2011). Επίσης δυσκολίες συγκράτησης στη μνήμη
δεδομένων-ζητούμενων ενός προβλήματος και επαναφοράς αριθμητικών
γεγονότων αυτοματοποιημένα π.χ. προπαίδεια (Βενιανάκη, 2011).
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ενήλικη ζωή
Κατά τη φοίτηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και κατά την
ενηλικίωση διαπιστώνεται δυσκολία οικονομικών χειρισμών,
προγραμματισμού, χρόνου, εκμάθησης εννοιών και ανάπτυξης
στρατηγικών για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων (Κασσωτάκη,
2015).

Μορφές της Δυσαριθμησίας

Η Badian το 1983 κατηγοριοποίησε τη δυσαριθμησία σε αλεξία ή
αγραφία αριθμών, χωρική (εκτίμηση διαστάσεων του χώρου), αναριθμησία
(ανικανότητα εκτέλεσης πράξεων), προσοχής/μνήμης και μεικτού τύπου
(συνδυασμός προηγουμένων μορφών) (Κασσωτάκη, 2015).

Διάγνωση
Η διάγνωση της δυσαριθμησίας προκύπτει, αν σημειωθεί σημαντική
απόκλιση ανάμεσα στους νοητικούς δείκτες του μαθητή και στη χαμηλή
επίδοσή του σε μη σταθμισμένα τεστ. Σημαντικό ρόλο κατέχει και η
προσωπική εκτίμηση βάσει των εμπειρικών παρατηρήσεων των εξεταστών.
Στην Ελλάδα, αρμόδιος φορέας για τη διάγνωση των μαθησιακών
δυσκολιών είναι τα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. (Κέντρα Διεπιστημονικής Αξιολόγησης,
Συμβουλευτικής και Υποστήριξης) (Νόμος 4823/2021).

Συμπερίληψη: ορισμός-αρχές-πρακτικές
Στα τέλη του 20ου αιώνα επανεξετάσθηκε ο χαρακτήρας της Ειδικής
Αγωγής και οδηγηθήκαμε στη Συµπεριληπτική Εκπαίδευση, η οποία
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 601

υποδηλώνει την πλήρη φοίτηση των μαθητών, με και χωρίς μαθησιακές

δυσκολίες, στο σχολείο της γειτονιάς τους. (Χριστίδου & Χριστίδου,
2020). Επαναπροσδιορίστηκαν οι ανάγκες των μαθητών από «ειδικές» σε
«εκπαιδευτικές» (Αγγελίδης, 2019). Η συµπεριληπτική κουλτούρα
χαρακτηρίζεται από αλληλεγγύη, ενσυναίσθηση, σεβασμό και οι μαθητές
έχουν ίσες ευκαιρίες συμμετοχής (Πουλπούλογλου, 2019). Η
διαφοροποιηµένη διδασκαλία προσφέρεται για µαθητές µε δυσαριθμησία.
(Papanthymou & Darra, 2022).

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις
Η παρέμβαση είναι πιο αποτελεσματική, όσο πιο γρήγορα εντοπιστούν
οι δυσκολίες. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης, σκιαγραφείται το
εξατομικευμένο γνωστικό προφίλ του μαθητή στα Μαθηματικά και με
κριτήριο αυτό, καταρτίζεται το πρόγραμμα και το είδος της παρέμβασης
(Karagiannakis & Cooreman, 2014).

Ο εκπαιδευτικός που θα επιχειρήσει την παρέμβαση, θα πρέπει να δώσει

έμφαση στη σύνδεση των Μαθηματικών με την καθημερινή ζωή και στις
έννοιες που δεν έχουν κατακτηθεί (Καραγιαννάκης, 2012). Να εφαρμόζει
μεθόδους προσαρμοσμένες στο γνωστικό προφίλ του μαθητή και να
χρησιμοποιεί χειραπτικά, οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Είναι
αποτελεσματική η συνεργατική μάθηση, η διδασκαλία συνομηλίκων και η
μέθοδος σκαλωσιάς (Κανάρη, 2011).

Ο Burns και οι συνεργάτες του (2012) αναφέρουν, ότι η χρήση

υπολογιστών βελτίωσε την επίδοση των μαθητών με δυσαριθμησία.

Τεχνικές διδασκαλίας
Για να είναι προσβάσιµη η μάθηση σε όλους τους µαθητές, είναι
ανάγκη να χρησιµοποιούνται οι βέλτιστες στρατηγικές διδακτικών
παρεµβάσεων (Στασινός, 2020). Βασικές ειδικές τεχνικές διδασκαλίας που
αφορούν τη δυσαριθμησία είναι η επιλογή μίας απλής μορφής της
αριθμητικής πράξης που δυσκολεύει τον μαθητή, η προφορική περιγραφή
των σταδίων της πράξης από τον εκπαιδευτικό, η εισαγωγή χειροπιαστού
υλικού και η εξάσκηση στην ανάγνωση των ασκήσεων (Αργύρης, 2010).
Απαραίτητη είναι η ενθάρρυνση του μαθητή, η εκμάθηση κανόνων, η
αποστήθιση απλών πράξεων, η αύξηση του χρόνου για τη συμπλήρωση
των ασκήσεων και η καταγραφή των λαθών του μαθητή.
602 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Συμπεράσματα
Η δυσαριθμησία δεν αποτελεί ασθένεια και οι δυσαριθμικοί μπορούν να
γίνουν ικανοί μαθηματικοί, εάν διδαχτούν τα μαθηματικά με μια
πολυαισθητηριακή διδακτική προσέγγιση (Butterworth & Yeo, 2004).
Αποτελεί ανάγκη για την αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας η ύπαρξη ενός
σταθμισμένου εξειδικευμένου τεστ που να μπορεί να εφαρμοστεί τόσο
διεθνώς, όσο και στην ελληνική πραγματικότητα.

Το αναλυτικό πρόγραμμα στα σχολεία να είναι ευέλικτο, σχεδιασμένο

σύμφωνα με τις ανάγκες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και με
ενσωματωμένες τις Νέες Τεχνολογίες. Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται
με αυξητικούς ρυθμούς και δεν αντιμετωπίζουν επιφυλακτικά τη χρήση
των ηλεκτρονικών υπολογιστών στο σχολείο (Στασινός, 2013).

Κατά τη διδασκαλία να λαμβάνονται υπόψη τα δυνατά σημεία κάθε

μαθητή, ανεξαρτήτως των δυσκολιών που αντιμετωπίζει. Έτσι ο μαθητής
θα βιώνει αίσθημα επιτυχίας, εξασφαλίζοντας την αυτοπεποίθηση και τα
απαραίτητα θετικά κίνητρα για να συνεχίσει την προσπάθειά του (Kara-
giannakis & Cooreman, 2014).

Βιβλιογραφικές αναφορές
Ξενόγλωσσες
1. Burns, M. K., Kanive, R. & DeGrande, M. (2012). Effect of a
computer-delivered math fact intervention as a supplemental
intervention for math in third and fourth grades. Remedial and
Special Education, 33(3), 184-191.
2. Butterworth, B. & Yeo, D. (2004). Dyscalculia Guidance. London:
nfer Nelson.
3. Geary, D. (2004). Mathematics and Learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 37, 4-15.
4. Geary D. (2010). Mathematical learning disabilities. In J. Holmes
(Ed.), Advances in Child Development and Behavior. San Diego:
Academic Press.
5. Karagiannakis, G. & Cooreman, A. (2014). Focused intervention
based on a classification MLD model. In S. Chinn (Ed.), The
Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical
Learning Difficulties, 265-275. London: Routledge.
6. Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning
Disabilities, 7(3), 164-177.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 603

7. Lerner, J. (1993). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and

Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company.
8. Papanthymou, A., & Darra, M., (2022). Perceptions of Primary
School Teachers Regarding the Implementation of Differentiated
Instruction to Students with Learning Difficulties. World Journal of
education, Vol.12, No 5.p. 19 – 39. Ανακτήθηκε 8 Σεπτεμβρίου,
2023, από: http://dx.doi.org/10.5430/wje.v12n5p19
9. Szucs, D. & Goswami, U. (2013). Developmental dyscalculia Fresh
Perspectives. Trends in Neuroscience and Education, 2, 33-37.

Ελληνόγλωσσες
1. Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά:
Αιτιολογία, Αξιολόγηση, Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2. Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία Μαθηματικών στην Ειδική Αγωγή
και Εκπαίδευση. Φύση και εκπαιδευτική διαχείριση των μαθησιακών
δυσκολιών. Αθήνα: Γρηγόρη.
3. Αγγελίδης, Π. (2019). Παιδαγωγικές της Συµπερίληψης. Αθήνα:
Διάδραση.
4. Αγγελίδης, Π. (2012). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και Βελτίωση
Σχολείων σχέση αμφίδρομη. Αθήνα: Διάδραση.
5. Αργύρης, Δ. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά για
Μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Προτάσεις για την
αντιμετώπισή τους. Διδακτορική διατριβή. Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης.
6. Βενιανάκη, Α. (2011). Τρόποι αντιμετώπισης των προβλημάτων στο
σχολικό πλαίσιο. Στο Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Βίκη Α. (Επιμ.),
Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα:
Σιδέρης.
7. Γρίβα, Γ. (2012). Η μάθηση των μαθηματικών υπό το πρίσμα
αναπτυξιακών διαταραχών που την δυσχεραίνουν-Θεωρητικά και
διδακτικά ερωτήματα και προκλήσεις. Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου,
2023, από https://l8.nu/sHim
8. Κανάρη, Κ. (2011). Δυσαριθμησία: Αξιολόγηση - Εκπαιδευτική
Παρέμβαση. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Θέματα Μαθησιακών
Δυσκολιών και Δυσλεξίας. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
9. Καραγιαννάκης, Γ. (2012). Οι αριθμοί πέρα απ’ τους κανόνες. Αθήνα:
Διερευνητική Μάθηση.
604 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

10. Κασσωτάκη, Μ. (2015). Δυσαριθμησία: Ορισμοί, διάγνωση και

αντιμετώπιση. Ανακτήθηκε 2 Σεπτεμβρίου, 2023, από
https://l8.nu/sHiy
11. Νόμος 4823/2021 – (ΦΕΚ A 136 03.08.2021) Αναβάθμιση του σχολείου,
ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.
12. Παπάνης, Ε. & Αντένα Α. Ε. (2011). Δραστηριότητες και παιχνίδια
για παιδιά με αναπηρίες. Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Βίκη Α.
(Επιμ.), Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή.
Αθήνα: Σιδέρης.
13. Πουλπούλογλου, Ν., (2019). Τα οφέλη της συµπερίληψης παιδιών µε
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις τάξεις του «γενικού σχολείου»,
Ειδικός Παιδαγωγος, τ. 11 σ. 323 – 330.
14. Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συµπεριληπτική Εκπαίδευση 2027.
Αθήνα: Παπαζήσης.
15. Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Αθήνα: Παπαζήσης.
16. Χριστίδου Θ., & Χριστίδου Μ. (2020). Οι ψυχο-κοινωνικές
επιπτώσεις των διαταραχών του λόγου και της οµιλίας στην παιδική
ηλικία. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστηµών Εκπαίδευσης, 8, 1288–1299.
https://doi.org/10.12681/edusc.2815