«Η διενέργεια ψυχομετρικής αξιολόγησης για την Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή

Μαθηματικών»

Περιεχόμενα
Περιεχόμενα...................................................................................................................1
Εισαγωγή........................................................................................................................1
1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση του Όρου «Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή
Μαθηματικών»...............................................................................................................2
1.1. Χαρακτηριστικά μαθητών με Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή Μαθηματικών»......3
1.2. Αιτιολογικοί παράγοντες δυσαριθμίας......................................................................4
1.3. Διαγνωστική διαδικασία.........................................................................................5
2. Ψυχομετρικά Τεστ για την Αξιολόγηση της Διαταραχής..........................................6
2.1. Ανιχνευτική Δοκιμασία Μαθηματικής Επίδοσης (ΑΔΜΕ.........................................7
2.2. Wechsler Individual Achievement Test - Mathematics Reasoning subtest.............7
2.3. Το MathPro-S Test..................................................................................................8
2.4. .Woodcock-Johnson Test of Academic Achievment – Revised (WJ-R) -
Calculation subtest, Applied Problems, and Mathematics Reasoning subtest..............8
2.5. Γνωστική Αξιολόγηση για έρευνες για τη Δυσαριθμησία (CAB-DC.........................8
2.6. Arithmetic Battery...................................................................................................9
3. Συμπέρασμα-Συζήτηση..............................................................................................9

1
Εισαγωγή
Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα αρκετά μεγάλο φάσμα ως προς την
ανάπτυξη της μαθησιακής ικανότητας του ατόμου λόγω πιθανών δυσλειτουργιών
στην περιοχή του εγκεφάλου. Ωστόσο, ακόμη δεν έχουν αποσαφηνιστεί πλήρως οι
αίτιες εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών αλλά η επιστημονική κοινότητα έχει
απλά καταλήξει σε ορισμένες υποθέσεις σε σχέση με την εμφάνιση τους. Οι
δυσλειτουργίες αυτές πιθανόν να οφείλονται σε αισθητηριακά ελλείμματα ή ακόμη
και πιθανούς περιβαλλοντικούς παράγοντες. Οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν άμεση
επιρροή σε σχέση με την μαθησιακή ικανότητα του μαθητή καθώς παρεμποδίζουν
την έκρυθμη μαθησιακή πορεία του ατόμου.

Ωστόσο, υπάρχει ένα ευρύ φάσμα μαθησιακών δυσκολιών, όπως είναι η δυσλεξία, η
οποία επιδρά σημαντικά στην αναγνωστική ικανότητα του μαθητή. Η Ειδική
Μαθησιακή Διαταραχή Μαθηματικών ή αλλιώς δυσαριθμία αποτελεί μια κατηγορία
των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών κατά την οποία ο μαθητής αντιμετωπίζει
δυσκολίες σε σχέση με την αριθμητική ικανότητα αλλά και την κατανόηση των
αριθμητικών συμβόλων και την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια βιβλιογραφική επισκόπηση της Ειδικής

Μαθησιακής Διαταραχής των Μαθηματικών και ειδικότερα των ψυχομετρικών
εργαλείων που χρησιμοποιούνται σε σχέση με την διαγνωστική διαδικασία. Για τον
λόγο αυτό, η εργασία διορθώνεται σε επιμέρους κεφάλαια, από τα οποία αρχικά
γίνεται εννοιολογική αποσαφήνιση της Ειδική Μαθησιακής Διαταραχή Μαθηματικών
και έπειτα παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά των μαθητών με την συγκεκριμένη
διαταραχή. Στην συνέχεια, παρουσιάζονται τα ψυχομετρικά εργαλεία και η
λειτουργικότητα τους.

1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση του Όρου «Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή

Μαθηματικών»
Η Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή των Μαθηματικών ή αλλιώς δυσαριθμία είναι μια
δυσκολία η οποία σχετίζεται κατά κύριο λόγο με την κατάκτηση της μαθηματικής
ικανότητας από τους μαθητές. Ειδικότερα, επάνω από 20 χρόνια η δυσκολία σε σχέση

2
με τα μαθηματικά θεωρούταν ως ένα είδος αναπηρίας. Ωστόσο, τα ερευνητικά
δεδομένα, επιβεβαίωσαν πως αρκετοί είναι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες,
δυσκολεύονται στην κατανόηση των μαθηματικών. (Hecht, et al., 2001) Την
τελευταία δεκαετία τα ερευνητικά δεδομένα κάνουν λόγο ένα ποσοστό μαθητών με
μαθηματική δυσκολία το οποίο ανέρχεται στο 13,9% (Geary, 201) Σύμφωνα με τον
Κοτοπούλη (2017) «η Δυσαριθμησία αναφέρεται σε μία διαταραχή της ικανότητας της
χρήσης ή μάθησης των Μαθηματικών, δηλαδή σε μη επαρκώς αναπτυγμένη αίσθηση
του αριθμού και των αριθμητικών σχέσεων καθώς και σε δυσκολία εκμάθησης και 11
εφαρμογής των αλγορίθμων»

Η δυσαριθμία, όπως αναφέρει ο Μπαφαλούκας (2011) κατηγοριοποέιται σε δύο

τύπους: αναπτυξιακή δυσαριθμία, και επίκτητη δυσαριθμία. Συγκεκριμένα, ο πρώτος
τύπος της συγκεκριμένης διαταραχής έχει γνωστικό χαρακτήρα και σχετίζεται με
δυσκολίες του μαθητή στα μαθηματικά, ενώ ο δεύτερος τύπος είναι αποτέλεσμα
εγκεφαλικής βλάβης και επιδρά άμεσα στην μαθηματική και λογική σκέψη. Όπως
αναφέρει η Γρίβα, (2012) η διαταραχή στα μαθηματικά οφείλεται κατά κύριο σε
ελλείψεις του μαθητή σε σχέση με την εκτελεστική λειτουργία, όπως επίσης και στην
εργαζόμενη μνήμη αλλά και στα γλωσσικά συστήματα αναπαράστασης. Όπως
αναφέρει ο Gillum, (2012) οι μαθητές με την συγκεκριμένη διαταραχή έχουν υποστεί
βλάβες στις οπίσθιες περιοχές του δεξιού ημισφαιρίου, οι οποίες με την σειρά τους,
οδηγούν σε δυσκολίες στην οπτική και ακουστική ικανότητα.

Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με την Παντελιάδου (2011) η διαταραχή των
μαθηματικών μπορεί να κατηγοριοποιηθεί περαιτέρω και στην λεκτική
δυσαριθμησία, η οποία εκφράζει την δυσκολία κατανόησης των μαθηματικών
σχέσεων, σε λεξιλογική δυσαριθμησία, στην οποία ο μαθητής δυσκολεύεται στην
αναγνώριση των μαθηματικών συμβόλων, στην ιδεογνωστική δυσαριθμησία, η οποία
εκφράζει την δυσκολία του μαθητή στην πραγματοποίηση υπολογισμών αλλά και
στην πρακτογνωστική δυσαριθμησία, η οποία συνιστά την δυσκολία του μαθητή σε
σχέση με την διάταξη των αριθμών.

Σε σχέση με τα διαγνωστικά κριτήρια του στατιστικού εγχειριδίου ψυχικών

διαταραχών, η διαταραχή στα μαθηματικά, εμποδίζει σημαντικά τον μαθητή στις
δραστηριότητες που σχετίζονται με τα μαθητικά αλλά και το επίπεδο ανάπτυξης του
δεν συνάδει με τις δυσκολίες αυτές. (American Psychiatric Association, 2000) Από

3
γνωστική άποψη, οι μαθητές με την συγκεκριμένη διαταραχή αδυνατούν να
κατανοήσουν αριθμητικά προβλήματα και πράξεις και δυσκολεύονται στην
καταμέτρηση αλλά και στις εκτελεστικές πράξεις.

1.1. Χαρακτηριστικά μαθητών με Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή

Μαθηματικών»
Η γνώση των Μαθηματικών έχει σημαντικό ρόλο στην ακαδημαϊκή επιτυχία των
μαθητών και είναι σημαντική σε πολλές καθημερινές περιπτώσεις της ζωής ενός
ατόμου. Οι μαθητές σε σχέση με τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζουν έχουν
αρχικά χαμηλότερη επίδοση σε σχέση τόσο με το επίπεδο της ανάπτυξης τους, όσο
και σε σχέση με τους υπολοίπους συμμαθητές τους. Όπως αναφέρουν οι Judge,
Sharon, Watson & Silvana (2011) οι μαθητές με την συγκεκριμένη διαταραχή
αντιμετωπίζουν δυσκολία σε σχέση με την αντίληψη του χώρου αλλά και του χρόνου
ενώ προβλήματα προκύπτουν ακόμη και στην ανάκτηση αριθμητικών γεγονότων.

Οι δυσκολίες εκτείνονται και στην επίλυση απλών μαθηματικών προβλημάτων αλλά

και στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών. (Jitendra, et all 2011) Ωστόσο, οι
μαθητές με δυσαριθμία χαρακτηρίζονται από μεγάλη ετερογένεια, όπως άλλωστε και
σε γενικότερο πλαίσιο οι μαθησιακές δυσκολίες. Σε γενικότερο πλαίσιο, μερικά από
τα χαρακτηριστικά των μαθητών αυτών συνοψίζονται παρακάτω: δυσκολία σε σχέση
με την κατανόηση συμβόλων, πράξεων, επίλυσης προβλημάτων, αντιληπτική
ικανότητα, μαθηματικό λεξιλόγιο και αντίληψη απόστασης. Οι μαθητές αυτοί, έχουν
δυσκολία σε σχέση με τον προσανατολισμό αλλά και σε σχέση με την τήρηση
χρονοδιαγραμμάτων αλλά και την οργάνωση των εργασιών τους επάνω σε χαρτί. Η
οπτική τους αντίληψη είναι μειωμένη όπως επίσης και η χρήση και η κατανόηση
γεωμετρικών σχημάτων ή σχηματικών αναπαραστάσεων. Τέλος, η δυσκολίες αυτής
της διαταραχής εκτείνονται και στην μνήμη και την προσοχή των μαθητών αυτών.
(Jitendra, et all 2011) Οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν διαφοροποιημένη λειτουργία
σε σχέση με την δομή αλλά και την λειτουργία συγκεκριμένων περιοχών του
εγκέφαλου οι οποίες είναι υπεύθυνες για την μαθηματική λειτουργία. (Intriago K.,
Rodríguez, L. & Cevallos, L., 2021, σ.101).

4
1.2. Αιτιολογικοί παράγοντες δυσαριθμίας
Μέχρι στιγμής δεν έχουν βρεθεί πολλά στοιχεία σε σχέση με τους αιτιολογικούς
παράγοντες της συγκεκριμένης διαταραχής. Ωστόσο, αρκετοί είναι οι ερευνητές οι
οποίες έχουν καταλήξει στο ότι η δυσαριθμία οφείλεται σε δυσλειτουργίες σε σχέση
με συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου. Τα πιο πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα
δείχνουν ότι η διαταραχή αυτή οφείλεται στην δομή του εγκεφάλου και συγκεκριμένα
σε δυσλειτουργίες σε περιοχές οι οποίες σχετίζονται με την επεξεργασία των
αριθμητικών δεδομένων αλλά και των ποσοτήτων και των συμβόλων. (Mazzocco,
Feigenson, & Halberda, 2011) Μερικοί επιστήμονες ωστόσο θεωρούν πως η
δυσλειτουργία αυτή οφείλεται σον βρεγματικό λοβό (Piazza, et al., 2010)

Επιπλέον, δυσλειτουργία σε σχέση με εκτελεστικές ικανότητες αλλά και σε

διαδικασίες αναστολής και προσοχής ενδέχεται να είναι υπεύθυνες για την δυσκολία
σε σχέση με την μαθηματική ικανότητα. Από την άλλη πλευρά, όπως υποστηρίζουν
οι Piazza, et al., (2010) οι ελλείψεις στα γλωσσικά συστήματα είναι υπεύθυνες για
τον σχηματισμό των αριθμών αλλά και το μέτρημα, ενώ οι ελλείψεις στα οπτικά και
τα χωρικά συστήματα είναι υπεύθυνες για την εκτίμηση του μεγέθους και της
απόστασής. Επιπλέον, οι ελλείψεις σε σχέση με την σημασιολογική μνήμη, φαίνεται
να επιδρά στην μαθηματική ικανότητα όπως επίσης και στην ανάκληση στοιχειών
από την μακροπρόθεσμη μνήμη. (Piazza, et al., 2010) Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως
και οι περιβαλλοντικοί παράγοντες διαδραματίζουν έναν σημαντικό ρόλο σε σχέση
με τις δυσκολίες των μαθητών στα μαθηματικά, όπως το άγχος των μαθητών ή η
σωστή διδασκαλία των μαθηματικών.

1.3. Διαγνωστική διαδικασία

Σε σχέση με την αντιμετώπιση της διαταραχής, η ακριβής διάγνωση είναι μια
σημαντική διαδικασία. Ειδικότερα, η διάγνωση της συγκεκριμένης διαταραχής
μπορεί να γίνει είτε μέσα από σταθμισμένες δοκιμασίες και τεστ αριθμητικών
ικανοτήτων, τα οποία προσδιορίζουν το επίπεδο της μαθηματικής ικανότητας του
ατόμου σε σχέση με το αναπτυξιακό του επίπεδο αλλά και σε σχέση με το επίπεδο
των συμμαθητών του. (Αγαλιώτης, 2005) Ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα των
δοκιμασιών αξιολόγησης είναι οι σταθμισμένες κλίμακες νοημοσύνης οι οποίες
αποτελούνται από προβλήματα αλλά και από μαθηματικές πράξεις. Ωστόσο, τα

5
αποτελέσματα αυτών των δοκιμασιών δεν είναι πάντα επαρκή για την πλήρη
διάγνωση.

Η διαδικασία της διάγνωσης αυτού τους είδους της διαταραχής δεν είναι μια εύκολη
διαδικασία λόγω του μεγάλου αριθμού υπό-τύπων αυτής της διαταραχής. Όπως
αναφέρει ο Michaelson (2007) ιδιαίτερο ρόλο έχει και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ο
οποίος είναι αυτός ο οποίος θα εντοπίσει τα πρώτα σημάδια της διαταραχής αυτής και
θα πρέπει να παρακολουθεί τον μαθητή. Όπως διαπιστώνουν οι Emerson και Batbie
(2010), ο εκπαιδευτικός παρατηρώντας τον μαθητή, έχει την δυνατότητα να
αναγνωρίσεις τις ελλείψεις του και να τον οδηγήσει σε έλεγχο.

Σε σχέση με την διαδικασία της διάγνωσης, απαιτείται χρόνος αλλά και παράλληλη
συνεργασία τόσο της ίδιας της οικογένειας του μαθητή όσο και του κλινικού αλλά και
του εκπαιδευτικού. Ειδικότερα, ο κλινικός θα πρέπει να συνεργαστεί με την
οικογένεια του μαθητή με σκοπό να καταλήξει σε ασφαλή συμπεράσματα αλλά και
να στηριχτεί σε μια πληθώρα από εκπαιδευτικά εργαλεία και μέσα, όπως
συνεντεύξεις με τον μαθητή, την οικογένεια του, τον κλινικό αλλά και κλίμακες
αξιολόγησης και κλινική παρατήρηση του. (Patwary, 2017).

Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση, στο διαγνωστικό DSM – IV η

συγκεκριμένη διαταραχή «μετριέται με εφαρμοσμένα τυποποιημένα τεστ, είναι
σημαντικά χαμηλότερη από την αναμενόμενη, αν λάβει κανείς υπόψη τη χρονολογική
ηλικία του ατόμου, τη νοημοσύνη του, τη κατάλληλη για την ηλικία του μόρφωση και ο
οποίος βιώνει ακαδημαϊκή επίτευξη στις καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν
μαθηματικές ικανότητες» (American Psychiatrie Association, 1999)

2. Ψυχομετρικά Τεστ για την Αξιολόγηση της Διαταραχής

Τα τελευταία χρόνια, για την αξιολόγηση των μαθηματικών δεξιοτήτων των
μαθητών, έχουν αναπτυχθεί ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία αποτελούν σταθμισμένα
τεστ μέσα από τα οποία προσμετρούνται οι αριθμητικές ικανότητες των μαθητών.
(Σταλίκας, Τριλίβα και Ρούσση, 2012). Οι δοκιμασίες αυτές είναι αξιόπιστα εργαλεία
σε σχέση με την διάγνωση της Ειδικής Μαθησιακής διαταραχής. Τα ψυχομετρικά
εργαλεία αποτελούν ένα αρκετά σημαντικό εργαλείο σε σχέση με την διαγνωστική
διαδικασία σε συνδυασμό με όλα τα υπόλοιπα μέσα για την πλήρη κατανόηση των
δυνατοτήτων του μαθητή. Τα ψυχομετρικά εργαλεία, αξιολογούν τόσο τον γνωστικό

6
τομέα των μαθητών, όσο και την εργαζόμενη μνήμη τους αλλά και τις ικανότητες του
σε σχέση με τα μαθηματικά και τους αριθμούς. Σύμφωνα με τον Αγαλιώτη (2004) τα
ψυχομετρικά εργαλεία και τεστ δεν συνιστούν την μοναδική πηγή διάγνωσης, αλλά
παρέχουν σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με το μαθητικό προφίλ του ατόμου σε
συνδυασμό με άλλες διαγνωστικές διαδικασίες. Παρέχουν πληροφορίες σε σχέση με
την λειτουργικότητα του ατόμου αλλά και την νοητική του κατάσταση. Τα τελευταία
χρόνια, έχει αναπτυχθεί μια πληθώρα από ψυχομετρικά τεστ και εργαλεία, σε σχέση
με την αξιολόγηση των μαθητών στον τομέα των μαθηματικών. Μερικά από τα
ψυχομετρικά εργαλεία παρουσιάζονται και αναλύονται παρακάτω:

2.1. Ανιχνευτική Δοκιμασία Μαθηματικής Επίδοσης (ΑΔΜΕ

Η «Ανιχνευτική Δοκιμασία Μαθηματικής Επίδοσης (ΑΔΜΕ) αποτελεί ένα
σταθμισμένο ψυχομετρικό εργαλείο, το οποίο έχει αναπτυχθεί από την Ελληνική
κοινότητα και χορηγείται σε μαθητές του Δημοτικού. Αποτελεί ένα σύντομο και
εύχρηστο ψυχομετρικό εργαλείο και αποσκοπεί στον έγκαιρο εντοπισμό των
μαθητών με δυσαριθμία. Είναι αποτελεσματικό και πληροί τα στοιχεία των
ψυχομετρικών εργαλείων, όπως η ακρίβεια, η εσωτερική συνέπεια αλλά και την
αξιοπιστία σε σχέση με την επανεξέταση του μαθητή. Αποτελείται από απλές
ασκήσεις αριθμητικών δοκιμασιών οι οποίες είναι σύμφωνες με βάση το αναλυτικό

πρόγραμμα του μαθητή σε σχέση με το επίπεδο της ανάπτυξης του.

(Παπαϊωάννου, Μουζάκη,Σιδερίδης & Σίμος, 2010)

2.2. Wechsler Individual Achievement Test - Mathematics Reasoning subtest

Το WΙSC-IIΙ (Wechler Intelligence Scale for Children είναι ένα εργαλείο
ψυχομετρικής διάγνωσης το οποίο εμπεριέχει πολλές αριθμητικές πράξεις και
δραστηριότητες από τις οποίες προκύπτει άμεσα το μαθησιακό προφίλ του μαθητή σε
σχέση με τις γνώσεις του στα μαθηματικά. Ειδικότερα, το συγκεκριμένο εργαλείο,
εμπεριέχει την επίλυση των βασικών αριθμητικών πράξεων, όπως την αφαίρεση και
την πρόσθεση. Το συγκεκριμένο εργαλείο ψυχομετρικής διάγνωσης, προσμετρά
παραπάνω από μια γνωστικές περιοχές από άλλα ψυχομετρικά εργαλεία όπως την
μνήμη του μαθητή, την αντιληπτική του ικανότητα αλλά και τις ικανότητες σε σχέση

7
με την αντίληψη του χώρου, του χρόνου αλλά και την αφαιρετική τους ικανότητα.
(Petermann, 2011) Είναι σημαντικό σε αυτό το σημείο να αναφερθεί, ότι το
συγκεκριμένο εργαλείο διασφαλίζει ότι η χαμηλή επίδοση του μαθητή δεν είναι
γενικότερο αποτέλεσμα της χαμηλής νοημοσύνης αλλά αποτέλεσμα της μαθηματικής
του διαταραχής.

Δομείται με σκοπό την αποκλειστική μέτρηση των μαθηματικών ικανοτήτων του

μαθητή αλλά και τις έμφυτες δυσκολίες του σε σχέση με την αριθμητική του
ικανότητα. Ο μαθητής απαντά στις σταθμισμένες δοκιμασίες και αξιολογείται τόσο
σε σχέση με την απάντηση όσο και σε σχέση με τον χρόνο της απάντησης του.
(Petermann, 2011) Κατηγοριοποιείται σε τρείς υποκλιμένες, οι όποιες προσμετρούν
ισάξια τον χρόνο, τις ικανότητες αλλά και την απόδοση του μαθητή.

2.3. Το MathPro-S Test

Το παραπάνω εργαλείο ψυχομετρικής αξιολόγησης (Τεστ Μαθηματικού Προφίλ
& Δυσαριθμησίας) αποτελεί και το πρώτο ψυχομετρικό εργαλείο σε σχέση με την
διάγνωση της Ειδικής Μαθηματικής Διαταρχής στους μαθητές. Είναι σχεδιασμένο με
σκοπό την μέτρηση της επίδοσης σε μαθητές μεταξύ 6-11 χρονών. Το παραπάνω
εργαλείο δίνεται στους μαθητές από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και διεξάγεται
διαδικτυακά μέσω υπολογιστή ή tablet και έχει μέγιστη διάρκεια 20 λεπτά. Από το
συγκεκριμένο τεστ, το κάθε άτομο λαμβάνει τα αποτελέσματα του και έχει την
δυνατότητα να εντοπίζονται οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις σε σχέση με τα
μαθηματικά ενώ παράλληλα μπορεί να διακρίνει και τους μαθητές οι οποίοι
παρουσιάζουν εξαιρετικές μαθηματικές ικανότητες. Αποτελεί ένα έγκαιρο και
αξιόπιστο εργαλείο μέτρησης και διάγνωσης της Ειδικής Μαθηματικής Διαταραχής.
(MathPro Education, 2021)

2.4. .Woodcock-Johnson Test of Academic Achievment – Revised (WJ-R) -

Calculation subtest, Applied Problems, and Mathematics Reasoning subtest.
Το παραπάνω ψυχομετρικό εργαλείο αποτελεί ένα αξιόπιστο εργαλείο μέτρησης και
καταγραφής των μαθηματικών δυσκολιών Ειδικότερα, αξιολογεί και προσμετρά την
ταχύτητα του μαθητή σε σχέση με τον χρόνο επιτέλεσης μιας απλής μαθηματικής
πράξης όπως επίσης και την ακριβή του απάντηση. (Petermann, 2011)

8
2.5. Γνωστική Αξιολόγηση για έρευνες για τη Δυσαριθμησία (CAB-DC
Το συγκεκριμένο εργαλείο αποτελεί μια σταθμισμένη δοκιμασία μέτρησης και
καταγραφής της μαθηματικής ικανότητας η οποία έχει νευροψυχολογική βάση και
διεξάγεται διαδικτυακά. Συγκεκριμένα, μπορεί να δοθεί σε μαθητές άνω των 8 ετών
και αποτελεί μια ολοκληρωμένη κλίμακα σε σχέση με την αξιολόγηση της δυσκολίας
στα μαθηματικά. Εμπεριέχει αριθμητικές πράξεις αλλά και δραστηριότητες από τις
οποίες επιχειρείται ο εντοπισμός των αδυναμιών του μαθητή σε σχέση με την επίδοση
του στα μαθηματικά. Το συγκεκριμένο τεστ έχει διάρκεια 30-40 λεπτά και ο μαθητής
θα πρέπει μέσα σε αυτό το χρονικό περιθώριο να ολοκληρώσει παιχνίδια αλλά και
δραστηριότητες σε σχέση με τα μαθηματικά και την λογική. (Μυλωνάς,2019)

Το παραπάνω εργαλείο κάνει χρήση της τεχνίτης νοημοσύνης και με την βοήθεια
αλγόριθμών επιτρέπει την ανάλυση χιλιάδων μεταβλητών σε σχέση με την
μαθηματική ικανότητα με υψηλή ακρίβεια αλλά και συνέπεια στους υπολογισμούς.
(Μυλωνάς,2019)

2.6. Arithmetic Battery.

Το συγκεκριμένο εργαλείο ψυχομετρικής διάγνωσης της Ειδικής Μαθηματικής
Διαταραχής αποτελείται από τρείς κατηγορίες και διεξάγει έλεγχο της κατανόησης
των μαθηματικών και αριθμητικών συμβόλων, όπως επίσης και των μαθηματικών
υπολογισμών και την αριθμητική ικανότητα του μαθητή. Εμπεριέχει δραστηριότητες
στις οποίες οι μαθητές κάνουν χρήση των μαθηματικών συμβόλων αλλά και των
αριθμητικών ποσοτήτων. Ο μαθητής σε αυτό το ψυχομετρικό κάνει προφορικούς
υπολογισμούς διψήφιων, τριψήφιων και τετραψήφιων πράξεων.
(Παπαϊωάννου, Μουζάκη,Σιδερίδης & Σίμος, 2010)

3. Συμπέρασμα-Συζήτηση
Η Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή των Μαθηματικών ή αλλιώς δυσαριθμία είναι μια
δυσκολία η οποία σχετίζεται κατά κύριο λόγο με την κατάκτηση της μαθηματικής
ικανότητας από τους μαθητές. Οι δυσκολίες εκτείνονται και στην επίλυση απλών
μαθηματικών προβλημάτων αλλά και στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών.
Ωστόσο, οι μαθητές με δυσαριθμία χαρακτηρίζονται από μεγάλη ετερογένεια, όπως
άλλωστε και σε γενικότερο πλαίσιο οι μαθησιακές δυσκολίες. Σε γενικότερο πλαίσιο,
μερικά από τα χαρακτηριστικά των μαθητών αυτών συνοψίζονται παρακάτω:

9
δυσκολία σε σχέση με την κατανόηση συμβόλων, πράξεων, επίλυσης προβλημάτων,
αντιληπτική ικανότητα, μαθηματικό λεξιλόγιο και αντίληψη απόστασης της
μαθηματικής ικανότητας. Οι μαθητές αυτοί, έχουν δυσκολία σε σχέση με τον
προσανατολισμό αλλά και σε σχέση με την τήρηση χρονοδιαγραμμάτων αλλά και την
οργάνωση των εργασιών τους επάνω σε χαρτί. Η οπτική τους αντίληψη είναι
μειωμένη όπως επίσης και η χρήση και η κατανόηση γεωμετρικών σχημάτων ή
σχηματικών αναπαραστάσεων.

Είναι σημαντική να διεξήχθη έγκαιρη διάγνωση σε σχέση με την συγκεκριμένη

διαταραχή καθώς οι δυσκολίες αυτές θα ακολουθούν το άτομο σε όλη την διάρκεια
της ζωής του. Τα ψυχομετρικά εργαλεία αλλά και οι ψυχομετρικές δοκιμασίες,
αποτελούν εργαλεία τα οποία βοηθούν σημαντικά στην διάγνωση της μαθηματικής
διαταραχής.

10
4. Βιβλιογραφικές αναφορές
Ελληνικές

Αγαλιώτης, Ι. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αιτιολογία –

Αξιολόγηση – Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Γρίβα, Γ. (2012). Η μάθηση των μαθηματικών υπό το πρίσμα αναπτυξιακών

διαταραχών που την δυσχεραίνουν – Θεωρητικά και διδακτικά ερωτήματα και
προκλήσεις.

Κοτοπούλης, Θ.Β. (2017) Η δυσαριθμησία και η αντιμετώπιση του δυσαριθμικού

παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρη

Μπαφαλούκα, Μ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες. Εθνικό και Καποδιστριακό

Πανεπιστήμιο Αθηνών. Π.Ε. Πετράκης

Mυλωνάς, Α. (2019).

Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά: Κατανόηση, Αξιολόγηση, Διάγνωση και Τεχν

ικές Παρεμβάσεις

Παντελιάδου, Σ., (2011) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: τι και γιατί.
Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα

Παπαϊωάννου, Σ., Μουζάκη, Α., Σιδερίδης, Γ. & Σίμος, Π. (2010). Η Ανιχνευτική Δο

κιμασία Μαθηματικής Επίδοσης (ΑΔΜΕ) για Μαθητές του Δημοτικού. Στο Η Ειδική
Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων Στην Επιστήμη Και Στην Πράξη».

Σταλίκας, Α., Τριλίβα, Σ. & Ρούσση, Π. (2012). Τα Ψυχομετρικά Εργαλεία

στην Ελλάδα. Αθήνα: Πεδίο.

Ξενόγλωσσες

11
Emerson, J., & Babtie, P. (2010). The Dyscalculia Assessment. Brian Butterworth.

Geary, D.C., (2010). Mathematics disabilities: reflections on cognitive,

neuropsychological and genetic components. Learning and individual Differences, 20,
σσ. 130-133

Gillum, James. (2012) Dyscalculia: Issues for practice in educational psychology.

Educational Psychology in Practice, (28) σσ. 287-297

Intriago, K. E. C., Rodríguez, L. M. A., & Cevallos, L. A. T. (2021), Specific learning

difficulty: autism, dyscalculia, dyslexia and dysgraphia, International Research
Journal of Engineering, IT & Scientific Research, 7(3), 97-106.
https://doi.org/10.21744/irjeis.v7n3.1539

Jitendra, Asha K. Star, Jon R. (2011) Meeting the needs of students with learning
disabilities in inclusive mathematics classrooms: The role of schema-based instruction
on mathematical problem-solving. Theory into Practice, (50)

Judge, Sharon Watson, Silvana M. R. (2011) Longitudinal Outcomes for Mathematics

Achievement for Students with Learning Disabilities. Τhe Journal of Educational
Research, (104) σσ. 147-157

MathPro Education (2021).

Math Pro. Ανακτήθηκε στις 11/12/2021 απόMathproEducation - MathPro-S Test

Mazzocco, M., Feigenson, L., & Halberda, J. (2011). Impaired acuity of the
approximate number sstem underlies mathematical learning disability (dyscalculia).

Michaelson, M. T. (2007). An overview of dyscalculia : Methodos for ascertaining

and accommodating dyscalculic children in classroom .

Patwary, A. K. (2017). The Influence of Socio-Demographic Factors in Domestic

Tourists Complaining Constraints with Hotel Services. Published Masters
Dissertation, Universiti Utara Malaysi

Petermann F, Petermann U (Hrsg) (2011) WISC-IV Wechsler intelligence scale for

children – fourth edition

12
Piazza, M., Facoetti, A., Trussardi, A., Berteletti, I., Conte, S., Lucangeli, D., και συν.
(2010). Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairmet
indevelopment dyscalculia. Cognition. (116), σσ. 33-41.

13