Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή.....................................................................................................................2
1. Γνωριμία με τη Δυσγραφία.......................................................................................4
1.1. Εννοιολογική προσέγγιση..................................................................................4
1.1.1. Μαθησιακές δυσκολίες................................................................................4
1.1.2. Δυσγραφία...................................................................................................4
1.1.3. Τύποι δυσγραφίας.......................................................................................6
1.1.4. Συμπτωματολογία........................................................................................9
1.1.5. Διάγνωση.....................................................................................................9
2. Ψυχομετρική αξιολόγηση δυσγραφίας....................................................................11
2.1. Παραδείγματα ψυχομετρικών εργαλείων.........................................................11
2.1.1. Beery Visual Motor Test of Integration.......................................................11
2.1.2. Τεστ αξιολόγησης εκτελεστικής λειτουργίας...............................................12
2.1.3. Τεστ αξιολόγησης δεξιοτήτων γραφής και ορθογραφίας............................13
2.1.4. Τεστ αξιολόγησης εργασιακής μνήμης.......................................................14
2.1.5. Concise Evaluation Scale for Children's Handwriting (BHK).....................14
Επίλογος....................................................................................................................15
Βιβλιογραφία..............................................................................................................16

1
Εισαγωγή

Η ικανότητα της γραφής αποτελεί μια εξαιρετικά πολύπλοκη κινητική και

γνωστική διαδικασία, η οποία απαιτεί γλωσσικές, λεξιλογικές και κινητικές δεξιότητες

σχεδιασμού (Berniger et al., 1997). Τόσο η γραφή, όσο και η ορθογραφία

χαρακτηρίζονται ως συντονισμένες ενέργειες, οι οποίες προϋποθέτουν γνωστικό

σχεδιασμό, κινητική δράση και εκφραστικό περιεχόμενο. Μια παλαιότερη άποψη

υποστήριζε ότι η γραφή γράψιμο αποτελεί μια πρωταρχική κινητική διαδικασία.

Ωστόσο, η γραφή είναι μια διαδικασία γραπτού λόγου που απαιτεί πολλαπλούς

εγκεφαλικούς μηχανισμούς ξεκινώντας από τον συντονισμό ματιού-χεριού. Ανήκει

στις δεξιότητες της οπτικής λεπτής κινητικότητας, που απαιτεί επίγνωση της κίνησης

και της θέσης του δακτύλου στο ενδιάμεσο (Maeland, 1992). Επιπλέον, η ανάδραση

της κινητήριας μνήμης είναι ένας μηχανισμός κινητικών εγγραμμάτων που χρειάζεται

οπτικό συντονισμό κινητήρα για να παράγει σύμβολα, ουσιαστικοποίηση, ταχύτητα

και ακρίβεια. Ως χαρακτηριστικό του πολιτισμένου κόσμου και εγγραμματισμού, τα

άτομα χρησιμοποιούν το αλφαβητικό σύστημα μετά την κατάκτηση της γλώσσας,

ειδικότερα στη γραπτή του μορφή. Τελικά, η γραφή είναι η τελευταία και πιο

περίπλοκη δεξιότητα που πρέπει να αναπτυχθεί, επομένως είναι η πιο ευάλωτη σε

διαταραχή (Deuel, 1992).

Πολλοί συγγραφείς προσπάθησαν να ορίσουν το πλαίσιο της δυσγραφίας και

να περιγράψουν την έννοια της. Οι Hamstra-Bletz και Blote (1993) ανέφεραν ότι η

δυσκολία στην παραγωγή γραπτού λόγου που έχει να κάνει με τη μηχανική της

γραφής ορίζεται ως Δυσγραφία. Η Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία δήλωσε ότι η

δυσκολία γραφής μπορεί επίσης να οριστεί ως ένας συνδυασμός δυσκολιών στην

ικανότητα ενός ατόμου να συνθέσει γραπτό κείμενο που εκδηλώνεται με

δυσανάγνωστο χειρόγραφο, παραμόρφωση σχήματος γραμμάτων, δυσαρμονία

2
γραφής, ορθογραφικά λάθη και δυσκολία στη γραπτή έκφραση ιδεών. που δεν

μπορεί να αποδοθεί σε αναπηρίες στην ανάγνωση ή την προφορική έκφραση (APA,

1994). Ο Margolin (1984) πρότεινε ότι ένα σημαντικό μέρος της δυσκολίας γραφής

εμφανίστηκε στη γραφοκινητική εκτέλεση διαδοχικών συμβόλων για τη μεταφορά

σκέψεων και πληροφοριών.

Σκοπός της ακόλουθης μελέτης είναι η περιγραφή της δυσγραφίας

εννοιολογικά, μέσω από τη μελέτη των χαρακτηριστικών και τύπων της, αλλά και των

συμπτωμάτων, που οδηγούν στη διάγνωσή της. Επίσης, μελετάται η ψυχομετρική

προσέγγιση της δυσγραφίας, και δίνονται παραδείγματα ψυχομετρικών εργαλείων,

που μπορούν να αξιοποιηθούν για την αξιολόγησή της.

3
1. Γνωριμία με τη Δυσγραφία

1.1. Εννοιολογική προσέγγιση

1.1.1. Μαθησιακές δυσκολίες

Οι μαθησιακές δυσκολίες ή αλλιώς μαθησιακές διαταραχές αποτελούν μια

έννοια που περιγράφει μια μεγάλη ποικιλία μαθησιακών προβλημάτων, οι οποίες

δυσχεραίνουν τη δραστηριότητα απόκτησης μαθησιακών δεξιοτήτων για ένα άτομο.

Δεν αποτελεί πρόβλημα νοημοσύνης. Ωστόσο, μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο

στην αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση των παιδιών που αναμένεται να αποκτούν

νέες πληροφορίες και δεξιότητες μέρα με τη μέρα (Knickenberg et al., 2020).

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιπροσωπεύουν το μεγαλύτερο

ποσοστό της κατηγορίας των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Δεδομένου

ότι αυτές οι αναπηρίες επηρεάζουν την ικανότητα αντίληψης ενός παιδιού, οι

δυσκολίες μπορεί να είναι είτε στην ανάγνωση, τη γραφή, την εκτέλεση μαθηματικών

ή οποιεσδήποτε άλλες εργασίες. Σε αυτή την εργασία θα μελετηθεί η δυσκολία στη

γραφή, αλλιώς δυσγραφία (Berninger et al., 1997).

1.1.2. Δυσγραφία
Η δυσγραφία αποτελεί μια διαταραχή που επηρεάζει τη γραπτή έκφραση

συμβόλων και λέξεων. Στη σύγχρονη κουλτούρα, συνεχίζει να υπάρχει εξάρτηση, σε

μεγάλο βαθμό, από την ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί, χρησιμοποιώντας

γραπτό λόγο. Επομένως, η δυσγραφία μπορεί να αποτελέσει ένα σοβαρό πρόβλημα.

Επιπλέον, η δυσγραφία σε σχολικό περιβάλλον μπορεί να επηρεάσει τη φυσιολογική

ανάπτυξη και την αυτοεκτίμηση του παιδιού, καθώς και τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα

(Deuel, 1995). Η έγκαιρη διάγνωση δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να αναζητήσουν

βοήθεια και να βελτιώσουν τη γραφή τους νωρίτερα και βοηθά τους εκπαιδευτικούς

4
να προσαρμόσουν τον τρόπο διδασκαλίας τους, ύστερα από την αποτελεσματική

διάγνωση της πηγής της δυσγραφίας για το παιδί (Chung, Patel & Nizami, 2020).

Η δυσγραφία συχνά συνδέεται με άλλες διαταραχές όπως η δυσλεξία. Σε

νευροφυσιολογικό επίπεδο, αυτές οι διαταραχές φαίνεται να μοιράζονται παρόμοιες

περιοχές του εγκεφάλου. Η δυσγραφία έχει επίσης ομοιότητες με την αναπτυξιακή

διαταραχή συντονισμού και με πιο γενικευμένη προφορική και γραπτή δυσκολία

εκμάθησης γλώσσας (Lopez et al., 2018).

Η δυσγραφία δεν αποτελεί μια ομοιογενή διαταραχή και μπορεί να

αντιπροσωπεύεται από διαφορετικά χαρακτηριστικά γραφής. Η επίκτητη δυσγραφία

συνήθως συνδέεται με τραυματισμό ή ασθένεια που επηρεάζει περιοχές του

εγκεφάλου και είναι λιγότερο συχνή (Lopez et al., 2018). Συγκεκριμένες εναλλαγές

γραφής εμφανίζονται συχνά σε ασθενείς με νόσο του Πάρκινσον, προκαλώντας τη

λεγόμενη δυσγραφία της νόσου του Πάρκινσον. Σε αυτή τη μελέτη, γίνεται εστίαση

στην αναπτυξιακή δυσγραφία που ξεκινά χωρίς προφανή λόγο και είναι παρούσα στη

παιδική και εφηβική ηλικία (Drotar et al., 2014).

Ένα παιδί αρχίζει να εξερευνά τις δυνατότητες της γραφής σταδιακά,

επεκτείνοντας το ρεπερτόριό του με πινελιές και σχήματα. Μετά τη διδασκαλία της

γραφής στο δημοτικό σχολείο, η ταχύτητα γραφής αυξάνεται και η ικανότητα γραφής

φτάνει σε επίπεδα ενηλίκων σε ηλικία περίπου δεκαπέντε ετών (Gargot et al., 2020).

Η δυσγραφία και οι σχετικές διαταραχές μπορεί να εκδηλώνονται διαφορετικά σε

διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Μια πρόσφατη μελέτη αναφέρει ότι στις μικρότερες

ηλικίες, ο αυτοματισμός της ικανότητας γραφής αντιπροσωπεύει έως και το 67% του

εύρους στην ποιότητα του κειμένου, ενώ στο γυμνάσιο, ο αυτοματισμός της

5
ικανότητας γραφής αντιπροσωπεύει το 16% του εύρους στην ποιότητα του κειμένου

(Chung et al., 2020).

1.1.3. Τύποι δυσγραφίας

Διακρίνονται πέντε διαφορετικοί τύποι δυσγραφίας (Berninger, Richards &

Abbott, 2015): 1. Δυσλεκτική Δυσγραφία, 2. Κινητική Δυσγραφία, 3. Χωρική

Δυσγραφία, 4. Φωνολογική Δυσγραφία, 5. Λεξική Δυσγραφία. Ωστόσο, υπάρχει το

ενδεχόμενο, ένα παιδί να εκδηλώσει περισσότερους από έναν τύπους δυσγραφίας,

καθώς δεν αλληλοαποκλείονται. Κάθε τύπος φέρει ορισμένα χαρακτηριστικά, τα

οποία βοηθούν σε ένα πρώτο επίπεδο διάγνωσης. Κατόπιν, το παιδί παραπέμπεται

σε παιδονευρολόγο ή νευροψυχολόγο, με στοχευμένη γνώση στη διαταραχή,

προκειμένου να λάβει την επίσημη διάγνωση. Παρά τη διάγνωση και τον τύπο της

δυσγραφίας, είναι σημαντικό να τονιστεί, ότι κάθε περίπτωση παιδιού αντιμετωπίζεται

μεμονωμένα και απαιτεί εξατομικευμένη παρέμβαση.

Είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι υφίστανται διαφορές στην παρουσίαση

και προκλήσεις στην ομπρέλα διάγνωση της δυσγραφίας. Καθώς εξετάζονται οι

διαφορετικοί τύποι δυσγραφίας, μελετώνται ταυτόχρονα και δείκτες που λειτουργούν

προσδιοριστικά στη διάγνωση (McCloskey & Rapp, 2017).

Η πρώτη κατηγορία είναι η δυσλεκτική δυσγραφία. Αυτός ο τύπος δυσγραφίας

χαρακτηρίζεται από κακής ποιότητας αυθόρμητο γραπτό λόγο, ενώ όταν γίνεται

αντιγραφή κειμένου υπάρχει σωστή ποιότητα. Ακόμη, παρατηρούνται μερικές

ελλείψεις στη λεπτή κινητικότητα. Εκτός από τον αυθόρμητο γραπτό λόγο, στη

δυσλεκτική δυσγραφία επηρεάζεται και η ορθογραφία, στην πλειοψηφία των

περιπτώσεων. Οι μαθητές με δυσλεκτική δυσγραφία, συνήθως, επινοούν

σχηματισμούς και σχήματα γραμμάτων. Σε αυτό το σημείο εντοπίζεται η πρόκληση.

6
Συνήθως, η ταχύτητα και η επιδεξιότητα της λεπτής κινητικής δεξιότητας τείνουν να

είναι φυσιολογικές. Παρ` όλα αυτά, όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, η δυσλεξία

και η δυσγραφία, παρ` όλο που είναι δύο ξεχωριστές διαγνώσεις και άσχετες μεταξύ

τους, υπάρχει το ενδεχόμενο να εκδηλώσουν συννοσηρότητα (Zoccolotti &

Friedmann, 2010).

Ο δεύτερος τύπος δυσγραφίας είναι εκείνος της κινητικής δυσγραφίας. Είναι η

πιο κοινή μορφή δυσγραφίας και ο τύπος που γίνεται εύκολα αντιληπτός.

Χαρακτηρίζεται από κακή λεπτή κινητική δεξιότητα. Ο γραπτός λόγος είναι

δυσανάγνωστος, είτε ως αυθόρμητο προϊόν, είτε ως προϊόν αντιγραφής. Απαιτείται

αρκετός χρόνος και προσπάθεια, ώστε να υπάρξει ένα ικανοποιητικό αποτέλεσμα.

Επιπλέον, τα παιδιά με κινητική δυσγραφία φαίνεται να έχουν κακή αντίληψη. Η

ορθογραφία δε δείχνει να επηρεάζεται από αυτό τον τύπο δυσγραφίας. Για τη

διάγνωση της κινητικής δυσγραφίας, πολλές φορές, δεν επαρκεί το αποτέλεσμα της

γραφής, αλλά πρέπει να αναλυθεί και η διαδικασία της γραφής, η προσπάθεια που

έπρεπε να καταβληθεί, ώστε να καταφέρει το παιδί που διαγιγνώσκεται, να

δημιουργήσει το γραπτό λόγο. Η κινητική δυσγραφία, στις περισσότερες

περιπτώσεις, οφείλεται σε ελλιπείς λεπτές κινητικές δεξιότητες. Τα παιδιά μπορεί να

εκδηλώνουν κακή επιδεξιότητα, φτωχό μυϊκό τόνο ή απλώς απροσδιόριστη κινητική

αδεξιότητα. Για αυτούς τους μαθητές, οποιαδήποτε γραπτή εργασία είναι από κακή

έως δυσανάγνωστη, επομένως επηρεάζεται η αυθόρμητη και η αντιγραμμένη

εργασία, ακόμα κι αν αντιγράφεται με θέαση από άλλο έγγραφο. Ο σχηματισμός

γραμμάτων για αυτούς τους μαθητές μπορεί να είναι αποδεκτός σε πολύ σύντομα

δείγματα γραφής, αλλά θα μπορείτε να δείτε ότι τους απαιτεί υπερβολική προσπάθεια

ή επιπλέον χρόνο και δεν μπορούν να διατηρήσουν αυτόν τον σχηματισμό

γραμμάτων ή την "καθαρή γραφή" για μεγάλο χρονικό διάστημα. Στην πλειοψηφία

7
των περιπτώσεων, αυτοί οι μαθητές παρουσιάζουν, επίσης, κακή αντίληψη. Η γραφή

μπορεί να αποτυπώνεται στο χαρτί στραβή, λόγω του λανθασμένου κρατήματος του

στυλό ή του μολυβιού. Μπορεί να ασκούν υπερβολική πίεση ή μπορεί να υπάρχει πιο

σκούρα γραφή ή συνέπεια στην πίεση, λόγω μειωμένων λεπτών κινητικών

δεξιοτήτων. Συνήθως, η ορθογραφία δεν επηρεάζεται από την κινητική δυσγραφία

(Chang & Yu, 2013).

Ο τρίτος τύπος δυσγραφίας είναι η χωρική δυσγραφία. Εκδηλώνεται εξαιτίας

οπτικοχωρικού ελλείματος. Τόσο ο αυθόρμητος γραπτός λόγος, όσο και το προϊόν

αντιγραφής είναι φτωχής ποιότητας και εξαιρετικά δυσανάγνωστος. Στη χωρική

δυσγραφία, τόσο οι δεξιότητες της λεπτή κινητικότητας, όσο και η ορθογραφία

παραμένουν ανεπηρέαστες. Ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό της χωρικής

δυσγραφίας είναι η κακή τοποθέτηση των γραμμάτων (δυσκολία να παραμείνουν στη

γραμμή του τετραδίου) και η ανορθόδοξη απόσταση. Επιπλέον, είναι πιθανό, να

επηρεαστεί και η δεξιότητα του παιδιού στο σχεδιασμό (Berninger et al., 2015).

Ο τέταρτος τύπος είναι η φωνολογική δυσγραφία. Σε αυτόν τον τύπο

δυσγραφίας εντοπίζονται έντονες δυσκολίες γραφής και ορθογραφίας, κυρίως στις

περιπτώσεις που πρόκειται για άγνωστες λέξεις. Επιπλέον, τα παιδιά με φωνολογική

δυσγραφία έχουν δυσκολία στην εργασιακή μνήμη, με αδυναμία συγκράτησης των

φωνημάτων. Το αποτέλεσμα είναι να τα συνδυάζουν με τη λανθασμένη ακολουθία και

να μην μπορεί να παραχθεί η λέξη-στόχος (Berninger et al., 2015).

Ο τελευταίος τύπος είναι εκείνος της λεξικής δυσγραφίας. Το παιδί μπορεί να

συλλαβίσει, αλλά βασίζεται σε τυπικά μοτίβα ήχου σε γράμματα με ορθογραφικά

λάθη ακανόνιστες λέξεις. Αυτό είναι πιο συνηθισμένο σε γλώσσες όπως τα αγγλικά ή

τα γαλλικά που είναι λιγότερο φωνητικά από μια γλώσσα όπως τα ισπανικά. Αυτός ο

8
τύπος δυσγραφίας είναι επίσης γνωστό ότι είναι αρκετά σπάνιος στα παιδιά

(Berninger et al., 2015).

1.1.4. Συμπτωματολογία
Γενικά, οι μαθησιακές δυσκολίες είναι δύσκολο να διαγνωστούν, εξαιτίας των

πολλαπλών ενδείξεων που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγηση. Ανάλογα

με την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού/ εφήβου, τα προειδοποιητικά

σημάδια και συμπτώματα μπορεί επίσης να διαφέρουν. Το πιο σημαντικό είναι ότι τα

συμπτώματα θα πρέπει να επιμένουν για τουλάχιστον 6 μήνες, με την ανάπτυξη του

κατάλληλου πλάνου εξατομικευμένης παρέμβασης (McCloskey & Rapp, 2017).

Ορισμένα από τα τυπικά συμπτώματα της δυσγραφίας σε παιδιά και εφήβους

είναι τα ακόλουθα (Engel-Yeger, Nagauker-Yanuv & Rosenblum, 2009): 1. Το παιδί

θα κρατάει το μολύβι/ στυλό αρκετά σφιχτά, φθάνοντας σε ορισμένες περιπτώσεις, να

δημιουργεί πληγές στο δάχτυλό του. 2. Η περίεργη τοποθέτηση του χαρτιού/

τετραδίου στο χώρο εργασίας του παιδιού. 3. Η συνεχής προσπάθεια και επανάληψη

γράψε- σβήσε του παιδιού, για να σχηματίσει προτάσεις. 4. Η δημιουργία ημιτελών

λέξεων, η παράλειψη γραμμάτων και η αδυναμία συλλαβισμού των λέξεων. 5.

Δυσκολία του παιδιού να παραμείνει εντός περιθωρίων τετραδίου ή/ και εντός

γραμμών και η δυσκολία να διατηρηθούν οι σωστές αποστάσεις μεταξύ των λέξεων.

6. Υπερβολική καθυστέρηση, στην αντιγραφή ενός κειμένου. 7. Σύγχυση στο

διαχωρισμό κεφαλαίων και μικρών γραμμάτων. 8. Μουρμουρητό την ώρα που

γράφει. 9. Το παιδί αισθάνεται εύκολα κούραση, σε αδικαιολόγητο χρονικό διάστημα,

από την έναρξη του γραψίματος. 10. Ανορθογραφία.

9
1.1.5. Διάγνωση
Η δυσγραφία μπορεί να εκδηλωθεί είτε μεμονωμένα, είτε ως συννοσηρότητα

με άλλες μαθησιακές διαταραχές ή ακόμα και με διαταραχή του φάσματος του

αυτισμού, τη διαταραχή αναπτυξιακού συντονισμού (DCD) και τη Διαταραχή

Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας. Αυτό δίνει ακόμη μεγαλύτερη

έμφαση στην έγκαιρη διάγνωση της δυσγραφίας ή ειδικότερα των διαταραχών

γραφής. Η έγκαιρη αναγνώριση και παρέμβαση μειώνει το έργο και τις προσπάθειες

που απαιτούνται για τη διόρθωση των διαταραχών (Nicolson & Fawcett, 2011).

Οι τεχνικές τυπικής αξιολόγησης βασίζονται αποκλειστικά στο προϊόν της

γραφής για την τελική βαθμολογία και την κρίση. Αυτό άνοιξε το δρόμο για να

προταθούν αρκετές αυτοματοποιημένες τεχνικές που μπορούν επίσης να

εκμεταλλευτούν τα δυναμικά χαρακτηριστικά της γραφής. Τα tablet, ικανά να

αποτυπώσουν αυτά τα πολλαπλά χαρακτηριστικά του χειρόγραφου κειμένου, έχουν

δώσει πολλά υποσχόμενα αποτελέσματα στη σχετική έρευνα. Στο μεταξύ, μελέτες

δείχνουν ότι η αίσθηση γραφής μπορεί να είναι διαφορετική για τη ρύθμιση γραφίδας-

ταμπλέτας σε αντίθεση με το χαρτί-μολύβι, που είναι η διαδικασία που

χρησιμοποιείται συνήθως κατά τη φάση απόκτησης δεξιοτήτων. Παρά την

πολυπλοκότητα και τις πολύπλευρες προσεγγίσεις που εμπλέκονται στη διάγνωση

της δυσγραφίας, αρκετές αυτοματοποιημένες τεχνολογίες βασισμένες στην τεχνητή

νοημοσύνη και μη βασισμένες στην τεχνητή νοημοσύνη έχουν προταθεί τα τελευταία

χρόνια (Mekyska et al., 2017).

10
2. Ψυχομετρική αξιολόγηση δυσγραφίας
Η ψυχομετρική αξιολόγηση για τη Δυσγραφία περιλαμβάνει προσεκτική

εξέταση των δυνατών και αδύνατων σημείων μάθησης του παιδιού/ εφήβου, του

μαθησιακού του υπόβαθρου, του εύρους των δυσκολιών ορθογραφίας και

εκφραστικής γραφής και του αντίκτυπου που είχε η στοχευμένη αποκατάσταση και

υποστήριξη στο τρέχον ακαδημαϊκό του πρόγραμμα, όπως και το επίπεδο της

απόδοσής του (Chung & Patel, 2015).

Οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι χρησιμοποιούν μια σειρά από τεστ για να

προσδιορίσουν εάν ένα άτομο έχει δυσγραφία. Αυτά τα τεστ συχνά περιλαμβάνουν

μέτρα ταχείας αυτοματοποιημένης ονομασίας, ορθογραφίας, ορθογραφικής

επεξεργασίας, εκφραστικής γραφής, μνήμης εργασίας και συνολικής γνωστικής

ικανότητας. Οι ψυχολόγοι είναι σε θέση να αξιολογήσουν εάν ένα άτομο έχει

δυσγραφία και μπορούν να παρέχουν συστάσεις για υποστήριξη (Chung & Patel,

2015).

Πιο συγκεκριμένα, στην ψυχομετρική αξιολόγηση της δυσγραφίας εξετάζονται

και αξιολογούνται τα εξής ακόλουθα: γραφή, δεξιότητες λεπτής κινητικότητας,

αντίληψη, νοητική ικανότητα, μνήμη, οπτική ικανότητα.

11
2.1. Παραδείγματα ψυχομετρικών εργαλείων
2.1.1. Beery Visual Motor Test of Integration
Οι συμβατικές προσεγγίσεις για τη διάγνωση της δυσγραφίας αποτελούνται

από δύο ενότητες: εξέταση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και ανάλυση γνωστικών

δεξιοτήτων. Η αξιολόγηση κατασκευαστικής ικανότητας θα αναζητήσει την ικανότητα

του μαθητή να αντιγράφει ή να ανακατασκευάζει γραμμές, σχήματα ή σχήματα. Μία

από τις δημοφιλείς συμβατικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται από εκπαιδευμένους

ψυχολόγους για την αξιολόγηση της κατασκευαστικής ικανότητας είναι το "Beery

Visual Motor Test of Integration- Sixth Edition (VMI- 6)" (Beery & Beery, 2004). Στο

VMI-6, οι συμμετέχοντες καλούνται να αντιγράψουν σχέδια σε χαρτί. Η

πολυπλοκότητα των σχεδίων θα αυξάνεται σε κάθε στάδιο της δοκιμής και οι

συμμετέχοντες δεν επιτρέπεται να διαγράψουν τα σχέδια. Τα σχέδια που δίνονται για

την εργασία αντιγραφής περιλαμβάνουν επικαλυπτόμενες εικόνες, γωνίες και

τρισδιάστατες εικόνες. Αλλά οι οπτικές κινητικές δεξιότητες εξαρτώνται καθαρά από

την ηλικία και αναμένεται ότι μέχρι την ηλικία των 16 ετών, τα πρότυπα των

οπτικοκινητικών δεξιοτήτων θα είναι διαφορετικά για κάθε ηλικία έως τα 16. Συνήθως,

πολλοί μαθητές με δυσγραφία παλεύουν με τον συντονισμό και τον προγραμματισμό

των ματιών. Το τεστ οπτικοκινητικής ολοκλήρωσης μεταφέρει περισσότερες

πληροφορίες σχετικά με την ικανότητα του συμμετέχοντος να κατανοήσει ένα σχέδιο

και την ικανότητα του κινητήρα να αντιγράψει τις πληροφορίες (απόκριση κινητήρα).

2.1.2. Τεστ αξιολόγησης εκτελεστικής λειτουργίας

Άλλα δημοφιλή τεστ αξιολόγησης της εκτελεστικής ικανότητας είναι τα Bender

Gestalt II [26], NEPSY-II, που αφορούν σε ηλικίες 3 έως 16 ετών. Οι δεξιότητες

εκτελεστικών λειτουργιών επιτρέπουν στο μαθητή να σχεδιάζει, να συγκεντρώνεται,

να θυμάται εντολές και να οργανώνει πολλαπλές εργασίες. Ο μαθητής απαιτεί να

12
είναι άθικτες όλες οι εκτελεστικές λειτουργίες για τη γραφή (Korkman, Kirk & Kemp,

2014).

Το Rey Complex Figure Test και το Behavior Rating Inventory of Executive

Function (BRIEF) είναι το δημοφιλές τεστ εξέτασης που διεξάγεται για την αξιολόγηση

της εκτελεστικής λειτουργίας και αφορούν σε ηλικίες 5 έως 18 ετών. Στο Rey Complex

Figure Test, ζητήθηκε από τους μαθητές να σχεδιάσουν πολύ περίπλοκα σχήματα.

Με βάση την απόδοση έλξης τους ποσοτικοποιείται η ικανότητα των εκτελεστικών

λειτουργιών. Από την άλλη πλευρά, το BRIEF παρέχει ένα ερωτηματολόγιο στους

γονείς και τους δασκάλους των μαθητών και τους ζητά να απαντήσουν γι' αυτό. Το

ερωτηματολόγιο που παρέχεται είναι μια φόρμα αξιολόγησης που αποτελείται από 86

στοιχεία για την ανεξάρτητη αξιολόγηση οκτώ κλινικών κλιμάκων. Οι οκτώ κλινικές

κλίμακες περιλαμβάνουν τρεις κλίμακες ρύθμισης της συμπεριφοράς (Αναστολή,

μετατόπιση, συναισθηματικός έλεγχος) και πέντε κλίμακες μεταγνώσης (εκκίνηση,

μνήμη εργασίας, σχέδιο, παρακολούθηση, οργάνωση υλικών) (Meyers & Meyers,

1995. Roth, Isquith & Gioia, 2014).

2.1.3. Τεστ αξιολόγησης δεξιοτήτων γραφής και ορθογραφίας

Οι δεξιότητες γραφής και ορθογραφίας, η φωνολογική επίγνωση, η αδυναμία

ανάκτησης είναι συνήθως λιγότερες σε παιδιά με δυσγραφία (McCloskey & Rapp,

2017). Το Wechsler Individual Achievement Test (WIAT-III), το Woodcock Johnson-III

Tests of Achievement (WJ-III) και το Test of Written Language-4 (TOWL-4) μπορούν

να αξιολογήσουν τη γραφή και την ορθογραφία δεξιότητες και εφαρμόζονται σε παιδιά

ηλικίας 9 ετών και άνω. Η φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του

ανθρώπου να αντιλαμβάνεται και να δουλεύει με τον ήχο, ιδιαίτερα τον ήχο στην

προφορική γλώσσα. Περιλαμβάνει μοτίβα κατανόησης όπως αλλοιώσεις ή

13
ομοιοκαταληξίες, ικανότητα τμηματοποίησης των προτάσεων σε λέξεις, κατανόηση

φωνημάτων και συλλαβών, κ.λπ. Το Comprehensive Test of Phonological

Processing, η φωνολογική επεξεργασία NEPSYII είναι τα δύο δημοφιλή τεστ

αξιολόγησης φωνολογικής επίγνωσης (Burns, 2010. Woodcock et al., 2007. Hammill

& Larsen, 2009).

2.1.4. Τεστ αξιολόγησης εργασιακής μνήμης

Η εργασιακή μνήμη αναφέρεται στη γνωστική ικανότητα του ανθρώπινου

συστήματος μνήμης που έχει περιορισμένη χωρητικότητα και μπορεί να διατηρήσει

πληροφορίες για μικρό χρονικό διάστημα. Γενικά, η δυσγραφία μπορεί να εμφανιστεί

με κάποιο βαθμό προβλήματα εργασιακής μνήμης [36]. Το Test of Memory and

Learning { 2 (TOMAL-2) [37] και το Wide Range Assessment of Memory and

Learning-2 (WRAML-2)[38] είναι δύο δημοφιλείς εξετάσεις για την αξιολόγηση της

μείωσης της μνήμης εργασίας. Το μέτρο νοημοσύνης γνωστό και ως πηλίκο

νοημοσύνης ποσοτικοποιεί την ανθρώπινη νοημοσύνη που ποικίλλει ανάλογα με την

ηλικία. Η κλίμακα νοημοσύνης Wechsler για παιδιά (WISC-IV)[39] και η κλίμακα

διαφορικής ικανότητας (DAS)[40] είναι τα δημοφιλή τεστ για την ποσοτικοποίηση της

νοημοσύνης των παιδιών (Crouch & Jakubecy, 2007).

2.1.5. Concise Evaluation Scale for Children's Handwriting (BHK)

Αποτελεί ένα εργαλείο ανάλυσης χειρογράφου που διεξάγεται υπό την

επίβλεψη εργοθεραπευτή ή ψυχολόγου για την ποσοτικοποίηση της ταχύτητας και

του επιπέδου της γραφής. Η δοκιμή BHK διεξάγεται συνήθως σε ατομικό κλινικό

περιβάλλον και σε κλασικό επιστημονικό περιβάλλον. Αρχικά, εισήχθη για την

αξιολόγηση των χειρόγραφων δειγμάτων μαθητών της Β' και Γ' τάξης. Επί του

14
παρόντος, οι κλίμακες BHK χρησιμοποιούνται στην έρευνα για την κατασκευή της

βασικής αλήθειας των δεδομένων που χρησιμοποιούνται για την εκπαίδευση και την

αξιολόγηση συστημάτων διάγνωσης δυσγραφίας που βασίζονται στη μηχανική

μάθηση (Kushki et al., 2011).

Επίλογος
Προκειμένου να διαγνωστεί η δυσγραφία, μια σειρά από συμπτώματα και

ενδείξεις θα πρέπει να επιδρούν αρνητικά στον τρόπο γραφής του παιδιού,

ξεκινώντας από τη δυσκολία του να κρατά ένα μολύβι ή στυλό, ακολουθούμενη από

διάφορες νευρολογικές προσβολές που επηρεάζουν τη δεξιότητα της λεπτής

κινητικότητας του παιδιού. Η ορθογραφία επηρεάζεται περισσότερο. Ωστόσο, η ίδια η

κακή γραφή δεν θεωρείται πάντα δυσγραφία.

Διαφορετικές διαδικασίες αξιολόγησης μελετήθηκαν, όσον αφορά στην

αξιολόγηση της δυσγραφίας. Άλλοι υποστηρίζουν την ανάλυση του χειρόγραφου

κειμένου του μαθητή, άλλοι τη διαδικασία γραφής (ταχύτητα, ποιότητα, επίπεδο

δυσκολίας). Τα ψυχομετρικά τεστ αξιολόγησης υιοθετούνται με σκοπό να

αξιολογήσουν τη δυσγραφία, μέσω παρατήρησης κινητικών και οπτικο-αντιληπτικών

δεξιοτήτων, ικανότητας γραφής και ορθογραφίας, ποιότητα εργασιακής μνήμης.

Ωστόσο, το κατάλληλο εργαλείο αξιολόγησης, το οποίο θα επιτρέψει μια

καλύτερη ευκαιρία για την τεκμηρίωση και τον προσδιορισμό του μηχανισμού βλάβης

που προκαλεί τη δυσγραφία και την κατάρτιση του σχεδίου παρέμβασης, είναι

15
σημαντικό να είναι στοχευμένο στο κάθε παιδί, σε μια προσπάθεια προσδιορισμού

της βαθύτερης πηγής που προκαλεί τη διαταραχή της δεξιότητας.

Βιβλιογραφία
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Health Disorders. 4th edition, revised. Washington DC: American Psychiatric
Association.

Beery, K., E. & Beery, V., M., I. (2004). The beery-buktenica developmental test of
visual-motor integration. Minneapolis, MN: Pearson.

Berninger, V., W., Vaughan, K., B., Abbott, R., D., Woodruff, Rogan, L., Brooks, A., et
al. (1997). Treatment of Handwriting Problems in beginning writers: Transfer from
handwriting to composition. Journal of Educational Psychology, 89, 652- 666. doi:
10.1037/0022-0663.89.4.652

Berninger, V., W., Richards, T. & Abbott, R., D. (2015). Differential diagnosis of
dysgraphia, dyslexia, and owl ld: Behavioral and neuroimaging evidence. Read.
Writ., 28(8), 1119–1153. doi: 10.1007/s11145-015-9565-0

Burns, T., G. (2010). Wechsler individual achievement test-iii: What is the gold
standard for measuring academic achievement? Applied Neuropsychology, 17(3),
234- 236. doi: 10.1080/09084282.2010.499803

Chang, S., H. & Yu, N., Y. (2013). Handwriting movement analyses comparing first
and second graders with normal or dysgraphic characteristics. Research in
developmental disabilities, 34(9), 2433- 2441.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.02.028

16
Chung, P., J., Patel, D., R. & Nizami, I. (2020). Disorder of written expression and
dysgraphia: de_nition, diagnosis, and management. Translational Pediatrics, 9(1),
46-54. https://doi.org/10.21037/tp.2019.11.01

Crouch, A., L. & Jakubecy, J., J. (2007). Dysgraphia: How it a_ects a student's
performance and what can be done about it. TEACHING Exceptional Children Plus,
3(3), 3.

Deuel, R., K. (1995). Developmental dysgraphia and motor skill disorders. J Child
Neurol., 10, 6-8. doi: 10.1177/08830738950100S103

Drotár, P. et al. (2014). Decision support framework for Parkinson’s disease based on
novel handwriting markers. IEEE Trans. Neural Syst. Rehabil. Eng., 23, 508–516.
doi: 10.1109/TNSRE.2014.2359997

Engel-Yeger, B., Nagauker-Yanuv, L. & Rosenblum, S. (2009). Handwriting

performance, self-reports, and perceived self-efficacy among children with
dysgraphia. Am. J. Occup. Ther., 63(2), 182- 192. doi: 10.5014/ajot.63.2.182

Gargot, T., Asselborn, T., Pellerin, H., Zammouri, I., Anzalone, S.M., Casteran, L.,
Johal, W., Dillenbourg, P., Cohen, D., Jolly, C.: Acquisition of handwriting in children
with and without dysgraphia: A computational approach. PLoS ONE, 15(9), 1-22.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0237575

Hamstra-Bletz, L. & Blote, A., W. (1993). A longitudinal study on dysgraphic

handwriting in primary school. J Learn Disabil., 26, 689-699. doi:
10.1177/002221949302601007

Hammill, D., D. & Larsen, S., C. (2009). Test ofWritten Language: TOWL4. Pro-ed,

Knickenberg, M., L. A. Zurbriggen, C., Venetz, M., Schwab, S., Gebhardt, M. (2020).
Assessing dimensions of inclusion from students' perspective- measurement
invariance across students with learning disabilities in different educational settings.
European Journal of Special Needs Education.
https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1646958

Korkman, M., Kirk, U. & Kemp, S. (2014). NEPSY-ii. Pearson Madrid,

17
Kushki, A., Schwellnus, H., Ilyas, F. & Chau, T. (2011). Changes in kinetics and
kinematics of handwriting during a prolonged writing task in children with and without
dysgraphia. Research in developmental disabilities, 32(3), 1058- 1064. doi:
10.1016/j.ridd.2011.01.026

Lopez, C., Hemimou, C., Golse, B. & Vaivre-Douret, L. (2018). Developmental

dysgraphia is often associated with minor neurological dysfunction in children with
developmental coordination disorder (DCD). Neurophysiologie Clinique, 48(4), 207-
217. https://doi.org/10.1016/j.neucli.2018.01.002

Maeland, A., F. (1992). Handwriting and perceptual motor skills in clumsy, dysgraphic
and normal children. Percept Mot Skills, 75(3), 1207-1217. doi:
10.2466/pms.1992.75.3f.1207
Margolin, D., I. (1984). The neuropsychology of writing and spelling: Semantic,
phonological, motor and perceptual processes. Q J Exp Psychol A., 36(A), 459- 489.
doi: 10.1080/14640748408402172

McCloskey, M. & Rapp, B. (2017). Developmental dysgraphia: An overview and

framework for research. Cogn. Neuropsychol., 34, 65–82. doi:
10.1080/02643294.2017.1369016

Mekyska, J., Faundez-Zanuy, M., Mzourek, Z., Galaz, Z., Smekal, Z. & Rosenblum,
S. (2017). Identication and Rating of Developmental Dysgraphia by Handwriting
Analysis. IEEE Transactions on Human-Machine Systems, 47(2), 235- 248.
https://doi.org/10.1109/THMS.2016.2586605

Meyers, J., E. & Meyers, K., R. (1995). Rey complex figure test under four different
administration procedures. The Clinical Neuropsychologist, 9(1), 63- 67.

Nicolson, R., I. & Fawcett, A., J. (2011). Dyslexia, dysgraphia, procedural learning
and the cerebellum. Cortex, 47(1), 117-127. doi: 10.1016/j.cortex.2009.08.016

Roth, R., M., Isquith, P., K. & Gioia, G., A. (2014). Assessment of executive
functioning using the behavior rating inventory of executive function (brief). In:
Handbook of Executive Functioning, pp. 301- 331. Springer.

Zoccolotti, P. & Friedmann, N. (2010). From dyslexia to dyslexias, from dysgraphia to

dysgraphias, from a cause to causes: A look at current research on developmental
dyslexia and dysgraphia. Cortex, 46, 1211–1215. doi: 10.1016/j.cortex.2010.09.003

18
Woodcock, R., McGrew, K., Mather, N. & Schrank, F. (2007). Woodcock-johnson iii
nu tests of achievement.

19