ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ

ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ

ΟΜΙΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΧΡΟΝΟΠΟΥΛΟΥ
ΑΘΑΝΑΣΙΑ

Δ΄ ΕΞΑΜΗΝΟ
ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2012-2013

1
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν τα τελευταία χρόνια ένα

πρόβλημα αιχμής για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, που
αφορά χιλιάδες μαθητές και μαθήτριες και απασχολεί με ένταση τόσο
τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς. Μεγάλος αριθμός μαθητών και
μαθητριών τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, αποτυγχάνουν καθημερινά, στερούνται έγκαιρης ανίχνευσης
των Μαθησιακών τους Δυσκολιών ή αποτελεσματικής εκπαιδευτικής
στήριξης. Πολλοί από αυτούς προχωρούν αποτυγχάνοντας στο σχολικό
σύστημα χωρίς καν να γνωρίζουν ότι αντιμετωπίζουν Μαθησιακές
Δυσκολίες, ενώ άλλοι αγωνίζονται να αξιοποιήσουν ό, τι προσφέρεται
θεσμικά για την υποστήριξή τους.
Οι μαθητές αυτοί συχνά απογοητεύονται, περιθωριοποιούνται, τα
παρατούν. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί αναζητούν μόνοι τους
τρόπους κατανόησης και υποστήριξης, χωρίς ένα θεσμικό υποστηρικτικό
πλαίσιο και χωρίς εξειδικευμένη σχετική επιμόρφωση. Αισθάνονται
συχνά ανεπαρκείς και αναποτελεσματικοί, ενώ ορισμένοι από αυτούς
αναζητούν επιμόρφωση με προσωπική τους πρωτοβουλία. Την εικόνα
συμπληρώνουν οι γονείς, που αγχωμένοι, απογοητευμένοι και συχνά σε
σύγχυση προσπαθούν να βρουν λύσεις για τις Μαθησιακές Δυσκολίες
των παιδιών τους συχνά έξω από το σχολείο, με υψηλό χρηματικό και
ψυχικό κόστος και με αβέβαια αποτελέσματα. Ανακαλύπτουν συχνά ότι
έχει χαθεί πολύτιμος χρόνος, ότι έχουν πιστέψει σε μη τεκμηριωμένες
«θεραπείες» και ότι οι ατομικές λύσεις δεν είναι πάντα αποτελεσματικές.
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες είναι εξαιρετικά διαφοροποιημένα, γεγονός που οφείλεται
τόσο στη φύση των Μαθησιακών Δυσκολιών όσο και στην
αλληλεπίδραση με τη διδασκαλία που παρέχεται. Έτσι, αν και οι
Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν μια ενδογενή συνθήκη και δεν
προκαλούνται από το περιβάλλον, μπορούν να επιδεινωθούν ή να
μειωθούν ανάλογα με συγκεκριμένους παράγοντες του περιβάλλοντος.

Σημαντικός και αξιόπιστος αρωγός στην προσπάθεια κατάλληλης

οργάνωσης και αξιοποίησης αυτών των παραγόντων του περιβάλλοντος,
είναι η επιστημονική έρευνα, η οποία αναδεικνύει τη σημασία και την
πραγματική φύση των Μαθησιακών Δυσκολιών, υποστηρίζει και δίνει
δυνατότητες για ασφαλή και έγκαιρη ανίχνευση και διάγνωση και
προτείνει τεκμηριωμένες μεθόδους υποστήριξης. Με βάση τα δεδομένα
αυτής της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας, δίνεται η δυνατότητα
απομυθοποίησης των Μαθησιακών Δυσκολιών, απομάκρυνσης από

2
αντιλήψεις ατομικής παθολογίας που ενοχοποιούν τους μαθητές και
έμφασης στην εκπαιδευτική αντιμετώπιση.
Όμως, το κλειδί για την επιτυχημένη στροφή προς την
εκπαιδευτική αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών δεν είναι η
ύπαρξη της επιστημονικής έρευνας, αλλά η διάχυση των αποτελεσμάτων
της στους εκπαιδευτικούς και η αλλαγή των αντιλήψεων και των
καθημερινών διδακτικών πρακτικών τους. Σήμερα, αν και η
επιστημονική έρευνα έχει κάνει σημαντική πρόοδο σχετικά τόσο με την
ανίχνευση όσο και με τη διάγνωση και την επιτυχή υποστήριξη των
μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, αυτή η πρόοδος δεν έχει
τροποποιήσει σημαντικά την εκπαιδευτική πρακτική.

3
 Ιστορικά στοιχεία για την εξέλιξη των Μαθησιακών Δυσκολιών

Το ενδιαφέρον για τα πιθανά αίτια και τις συνέπειες των ατομικών

διαφορών στη νοητική και γνωστική λειτουργία μπορεί κανείς να
ισχυρισθεί ότι ανάγεται στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, με τον
Ιπποκράτη, ως επιστημονική όμως μελέτη το ενδιαφέρον
πρωτοεμφανίζεται από τον Gall, ο οποίος αναφέρθηκε στην περίπτωση
ασθενή με απώλεια στη λειτουργία του λόγου εξαιτίας εγκεφαλικής
βλάβης χωρίς άλλα προβλήματα στη γνωστική λειτουργία (Head, 1926)
καθώς και στην προσωπική περίπτωση ενός καθηγητή της Ιατρικής, του
Lordat, ο οποίος από ένα εγκεφαλικό «ατύχημα», όπως ο ίδιος αναφέρει,
έχασε την ικανότητα να μιλάει και να διαβάζει. Στην αναγνωστική του
διαταραχή έδωσε τον όρο «λεκτική αμνησία», η οποία αποκαταστάθηκε
πριν αποκατασταθεί η ομιλία του. Οι πρώτες αυτές μελέτες συνέβαλαν
σημαντικά στην κατανόηση της αφασίας.
Η συστηματική διερεύνηση των διαταραχών του λόγου άρχισε το
1861 από τον Broca, Γάλλο χειρούργο και ανατόμο, ο οποίος υποστήριξε
ότι οι βλάβες στον τρίτο αριστερό γωνιώδη έλικα του εγκεφάλου μπορεί
να προκαλέσουν απώλεια ιδεών και μνήμης λέξεων, παρά το γεγονός ότι
μπορεί να αντιλαμβάνονται τις λέξεις (Penfield & Roberts, 1959). Ο ίδιος
χρησιμοποίησε τους όρους «αλογία» και «αφημία». Αργότερα άλλοι
μελετητές στο πεδίο έδωσαν τον όρο «αφασία Broca».
Το 1874 ένας Γερμανός νευροπαθολόγος, ο Wernicke, περιέγραψε
μια παρεμφερή διαταραχή η οποία χαρακτηρίζονταν από απώλεια
οπτικής και ακουστικής αναγνώρισης ή κατανόησης των λέξεων,
προϋποθέσεις χρήσης του γραπτού λόγου, την οποία απέδωσε σε βλάβη
στον πρώτο κροταφικό έλικα του εγκεφάλου καθώς και στις
αισθητηριακές ουδούς. Ο Wernicke υποστήριξε ότι τα νευρικά κύτταρα
του εγκεφαλικού φλοιού εξαρτώνται από τις συνάψεις προκειμένου να
εξειδικευτεί η λειτουργία τους. Το έργο του αποτέλεσε σημαντικό
σταθμό στη μελέτη της απώλειας του λόγου καθώς και της ικανότητας
ανάγνωσης και γραφής.
Το 1891 ο Freud δημοσίευσε μια μονογραφία στην οποία
παρουσιάζει πολλά στοιχεία νευροψυχοφυσιολογίας της ανάγνωσης, της
γραφής και της ορθογραφίας. Για τις μαθησιακές δυσκολίες στην
ανάγνωση ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση του Freud ότι μια διαταραχή
στην ανάγνωση μπορεί να εμφανισθεί χωρίς να υπάρχει αντίστοιχη
απώλεια πρόσληψης του λόγου. Οι μελέτες που αναφέρθηκαν
αφορούσαν ενήλικες ασθενείς (Thomson, 1990). Η πρώτη περίπτωση
περιγραφής παιδιού με διαταραχές ανάγνωσης αναφέρεται από τον
Morgan και αφορούσε ένα παιδί 14 χρόνων που δεν μπορούσε να
διαβάσει και έκανε ιδιαίτερα λάθη στην ανάγνωση (ενώ το όνομα του
ήταν Percy το διάβαζε Precy), χωρίς να έχει καμιά εμφανή ανεπάρκεια. Ο

4
Morgan υποστήριξε ότι οι δυσκολίες πιθανά ήταν εγγενείς και
οφείλονταν σε ανεπαρκή ανάπτυξη του αριστερού γωνιώδη έλικα του
εγκεφάλου γιατί ενήλικες με τα ίδια συμπτώματα παρουσίαζαν βλάβες σ’
αυτή την περιοχή. Συστηματικές κλινικές μελέτες σχετικά με τις
διαταραχές στην ανάγνωση αναφέρονται από τον Σκωτσέζο
οφθαλμολόγο Hinshelwood το 1917, ο οποίος εξέτασε ένα σημαντικό
αριθμό ατόμων οι οποίοι είχαν χάσει την ικανότητα να διαβάζουν ενώ οι
άλλες περιοχές της γνωστικής τους λειτουργίας παρέμεναν ανέπαφες.
Απέδωσε την απώλεια αυτή σε εξειδικευμένη βλάβη ή αγενεσία
του γωνιώδη έλικα του επικρατούντος ημισφαιρίου. Ο Hinshelwood δεν
περιορίστηκε σε περιπτώσεις ενηλίκων αλλά μελέτησε και περιπτώσεις
παιδιών με σοβαρές δυσκολίες ανάγνωσης χωρίς άλλες ανεπάρκειες στη
νοητική τους λειτουργία. Σε ό,τι αφορά τα παιδιά, θεώρησε ότι το
πρόβλημά τους συνδέονταν με εγκεφαλικές βλάβες στην περιοχή της
οπτικής μνήμης λέξεων και γραμμάτων και όρισε την περίπτωση αυτή
συγγενή τύφλωση λέξης (congenital word blindness). Ο Hinshelwood
περιορίστηκε στη νευρολογική ερμηνεία των δυσκολιών στα παιδιά όπως
και στους ενήλικες, αγνόησε όμως πιθανούς περιβαλλοντικούς
παράγοντες που θα μπορούσαν να ερμηνεύσουν τα προβλήματα
ανάγνωσης των παιδιών που μελέτησε. Βέβαια υποστήριξε ότι οι
πραγματικές περιπτώσεις με τέτοιες διαταραχές σε παιδιά είναι πολύ
σπάνιες και μπορεί να συμβούν σε λιγότερο από ένα στα χίλια παιδιά.
Σημαντικό σταθμό στη μελέτη των δυσκολιών ανάγνωσης
αποτελεί το έργο του Orton, Αμερικανού ψυχιάτρου, νευρολόγου και
νευροπαθολόγου στο Ψυχιατρείο της Αϊόβα γύρω στο 1920. Την εποχή
αυτή είχαν σημειωθεί σημαντικές αλλαγές τόσο στην ψυχιατρική όσο και
στην παιδαγωγική. Στην ψυχιατρική μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο είχε
δοθεί έμφαση στη μέριμνα και θεραπεία των παιδιών έξω από το πλαίσιο
της νοσοκομειακής περίθαλψης. Στην παιδαγωγική είχε δοθεί ώθηση σε
νέες τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας της ανάγνωσης. Ο Orton, ύστερα
από μελέτη κλινικών περιπτώσεων επί 10 χρόνια από διεπιστημονικές
ομάδες, ανέπτυξε μια δική του ερμηνεία για τις δυσκολίες αυτές.
Υποστήριξε ότι τα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης μπορεί να
έχουν κάποια ενεργό βλάβη ή αγενεσία σε συγκεκριμένη εγκεφαλική
περιοχή, μπορεί όμως η δυσκολία τους να αιτιολογείται και από
επιβράδυνση ή λανθασμένη εδραίωση κυριαρχίας του λόγου στο
αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο. Χρησιμοποίησε τον όρο
«στρεφοσυμβολία» ή «αναστροφή συμβόλων» και υποστήριξε ότι η
αντίληψη των γραμμάτων και των λέξεων δημιουργεί μια σειρά
προτύπων που εδραιώνονται στο δεξιό εγκεφαλικό ημισφαίριο. Τα
πρότυπα αυτά αποτελούν κατοπτρική εκδοχή των προτύπων του
αριστερού ημισφαιρίου. Στους αριστερόχειρες ή στους αμφιδέξιους δεν
εδραιώνονται πρότυπα στο αριστερό ημισφαίριο, γι’ αυτό τείνουν να

5
χρησιμοποιούν αναστραμμένα τα πρότυπα του δεξιού. Με τη θεωρητική
του αυτή τοποθέτηση ερμήνευσε τις αναστροφές γραμμάτων και λέξεων
που παρατηρούνται σε πολλά παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης. Οι
απόψεις του όμως δεν διερευνήθηκαν ερευνητικά και κατά συνέπεια δεν
επιβεβαιώθηκαν (Lieberman, 1970). Αντίθετα, οι απόψεις του σχετικά με
την εγκεφαλική δυσλειτουργία ως αίτιο της αναπτυξιακής δυσλεξίας,
εξακολουθούν να κυριαρχούν μέχρι σήμερα, παρότι δεν υπάρχουν ισχυρά
ερευνητικά δεδομένα (Torgesen,1979).
Η συμβολή του έργου του Orton θεωρείται σημαντική γιατί
κινητοποίησε την έρευνα για τον εντοπισμό των παιδιών με δυσκολίες
ανάγνωσης και για το γεγονός ότι ανέπτυξε εκπαιδευτικές τεχνικές,
κάποιες από τις οποίες εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται μέχρι
σήμερα, όπως η σύνδεση φωνήματος –γραφήματος, από άλλη όμως
ερμηνευτική σκοπιά. Τόσο η θεωρία του Orton όσο και του Hinshelwood
σχετικά με τη νευρολογική βάση των ατομικών διαφορών στην
ανάγνωση δεν υιοθετήθηκαν από τους επιστήμονες και κυρίως από τους
παιδαγωγούς. Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι ψυχολόγοι που ασχολούνται
με πολλές περιπτώσεις παιδιών με δυσκολίες ανάγνωσης, θεωρούν ότι οι
περισσότερες από τις περιπτώσεις συνδέονται με περιβαλλοντικούς και
εκπαιδευτικούς παράγοντες και μόνο για ένα πολύ μικρό ποσοστό
τέτοιων δυσκολιών θεωρείται υπεύθυνη η εγγενής εγκεφαλική
δυσλειτουργία.
Γενικά, οι Μαθησιακές Δυσκολίες συνιστούν τη μεγαλύτερη
κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία, διεθνή κι ελληνική, το 50% των μαθητών που φοιτούν σε
Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής, έχουν διάγνωση Μαθησιακών
Δυσκολιών. Μάλιστα, το 80% από αυτές αφορούν δυσκολίες στην
ανάγνωση (Παντελιάδου, 2004, Kavale & Forness, 2000).
Οι αναφορές στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι
ενήλικες στη μάθηση, οι πιθανές αιτίες, αλλά και η συνεισφορά τους στις
ατομικές διαφορές, εμφανίζονται από την αρχαία Ελλάδα (Μann, 1979).
Όμως μόλις τον Απρίλιο του 1963 εμφανίζεται για πρώτη φορά ο όρος
«Μαθησιακές Δυσκολίες», από τον ψυχολόγο και ειδικό παιδαγωγό
Samuel Kirk, σε ένα συνέδριο γονέων με παιδιά που είχαν προβλήματα
μάθησης και επαγγελματιών του χώρου της ειδικής αγωγής.
Ωστόσο, το επιστημονικό ενδιαφέρον, όπως προαναφέρθηκε, για τις
απρόσμενες δυσκολίες μάθησης που δεν μπορούν να εξηγηθούν από το
νοητικό δυναμικό των μαθητών, είχε ξεκινήσει πολύ νωρίτερα.

6
ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ
ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

Οι σύγχρονες γνωστικές προσεγγίσεις αναδεικνύουν τη σημασία

πολλαπλών παραγόντων που αφορούν στη διαδικασία της μάθησης και
μπορούν να συνδράμουν στην πληρέστερη κατανόηση των δυσκολιών
που εμφανίζονται σε αυτή. Επίσης, τονίζουν την ανάγκη ανάπτυξης
συνεργασιών και συζητήσεων, όπου οι μαθητές καλούνται να έχουν
ενεργό ρόλο: να προβληματίζονται για τον τρόπο που σκέφτονται και
μαθαίνουν, να αξιολογούν τις απόψεις των άλλων, να διαπραγματεύονται
τις θέσεις τους και να επιχειρηματολογούν. Επειδή, ωστόσο, οι μαθητές
συχνά δεν γνωρίζουν πώς να συνεργάζονται αποτελεσματικά, δηλαδή
πώς να απευθύνουν ερωτήσεις κατανόησης, να επεξηγούν τον τρόπο που
σκέφτονται και να βοηθούν τους συνεργάτες τους (Webb, Farivar, &
Mastergeorge, 2002), ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει υπόψη της αυτές
τις δυσκολίες των μαθητών και να τους κατευθύνει σε τρόπους σκέψης
και συμπεριφορές που διασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα των
ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων.
Τέλος, άμεση συνέπεια των παραπάνω προσεγγίσεων για τη
διδασκαλία, είναι η έμφαση στη διευκόλυνση των μαθητών να αποκτούν
οργανωμένη γνώση, να καλλιεργούν κίνητρα για μάθηση και να
αναπτύσσουν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές, ώστε να
κατευθύνουν και να ρυθμίζουν μόνοι τους τη μάθησή τους, δηλαδή να
μπορούν να μαθαίνουν δια βίου. Αυτό απαιτεί την υιοθέτηση διδακτικών
προσεγγίσεων που απαιτούν την ενεργητική συμμετοχή, δίνουν έμφαση
στη βαθιά επεξεργασία εννοιών και στην ανάπτυξη στρατηγικών,
ενθαρρύνουν τις δια-μαθητικές συνεργασίες και εστιάζουν στην επίλυση
προβλημάτων και στη διερεύνηση καταστάσεων που αφορούν την
καθημερινότητα των μαθητών.
Η ικανότητα του κάθε ανθρώπου να μαθαίνει είναι φαινόμενο
που συνδέεται με τη διατήρηση και εξέλιξη της ζωής, την εκπαίδευση,
την πρόοδο και την ανάπτυξη του πολιτισμού. Ωστόσο, η μάθηση δεν
είναι πάντοτε επιτυχής και ολοκληρωμένη. Για διάφορους λόγους ( οι
οποίοι μπορεί να οφείλονται είτε στο ίδιο το παιδί είτε στο περιβάλλον
που ζει και μαθαίνει), η μάθηση είναι δύσκολη, ελλιπής, αποσπασματική
ή και αποτυχημένη. Αν και οι δυσκολίες αυτές δεν είναι καινούργιες, στις
σύγχρονες κοινωνίες, που η ανάγκη για περισσότερη, αλλά και ταχύτερη
απόκτηση γνώσεων είναι μεγαλύτερη, είναι επόμενο ότι τα προβλήματα
των ατόμων με τη μάθηση και απόκτηση γνώσεων θα είναι περισσότερο
έκδηλα.
Επίσης, η γενίκευση της εκπαίδευσης, η αναγνώριση των
δικαιωμάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες και δυσκολίες, η άνοδος
του βιοτικού επιπέδου και η ευαισθητοποίηση των κοινωνιών στα θέματα

7
των ατόμων με αναπηρίες συνέβαλαν στην αναγνώριση της έννοιας και
της πραγματικότητας των μαθησιακών δυσκολιών ως ιδιαιτέρου
ζητήματος με εκπαιδευτικές, ψυχολογικές και κοινωνικές διαστάσεις
(Πόρποδας, 2003).

Έννοια και ορισμοί των Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια αναπτυξιακή διαταραχή η

οποία παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στα σχολικά χρόνια.
Εκδηλώνεται ως «ειδική» δυσκολία στην ανάγνωση, στη γραφή, στην
ορθογραφία και στα μαθηματικά και, ανάλογα με τον ορισμό και την
προσέγγιση που υιοθετείται, τα ποσοστά της κυμαίνονται σε 15%-30%
του μαθητικού πληθυσμού (Kaplan, Sadock,1985). Κατά τη Meier 1971,
η συχνότητα του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών αγγίζει
περίπου το 20-25% του μαθητικού πληθυσμού, δηλαδή οι μαθητές αυτοί
αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα ή δυσκολία σε κάποιο τομέα ή
αντικείμενο μάθησης. Οι πρώτες ενδείξεις της διαταραχής εκδηλώνονται
από την προσχολική ήδη ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών
διαταραχών είτε με τη μορφή διαταραχών του λόγου. Ο όρος
χρησιμοποιείται στις ΗΠΑ για να περιγράψει τις ειδικές δυσκολίες
μάθησης ενώ στη Βρετανία υπεργενικευμένα για να περιγράψει κάθε
είδους πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς.
Από τους παιδαγωγούς χρησιμοποιείται για κάθε μορφή σχολικής
υποεπίδοσης, ενώ από τους γιατρούς για κάθε αναπτυξιακή διαταραχή.
Παράμετροι που έχουν διερευνηθεί ιδιαίτερα είναι λάθη και είδη λαθών
ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας, ιδιαιτερότητες της φωνολογικής
επίγνωσης και πιο πρόσφατα της μορφοσυντακτικής στην ανάγνωση, στη
γραφή και στην ορθογραφία, ιδιαιτερότητες και χαρακτηριστικά του
προφορικού λόγου καθώς και ιδιαιτερότητες στην αριθμητική λειτουργία.
Επίσης έχουν διερευνηθεί γνωστικές ιδιαιτερότητες ή αδυναμίες των
παιδιών σε αντιληπτικές και γνωστικές ικανότητες (έννοιες χώρου-
χρόνου, διάκριση μορφής-πλαισίου, μνημονική λειτουργία κ.α.). Σήμερα
δεν υπάρχει θεωρητικό ερμηνευτικό πλαίσιο γίνεται μόνο περιγραφή των
συμπτωμάτων που βασίζεται στις αξιολογήσεις. Η περιγραφή αυτή έχει
καθορίσει το πεδίο αλλά και τη διατύπωση ορισμών του προβλήματος.
O όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά
από τον Samuel Kirk το 1962 για να προσδιορίσει « μια καθυστέρηση ή
διαταραχή της ανάπτυξης σε μία ή περισσότερες λειτουργίες του γραπτού ή
του προφορικού λόγου (όπως στην ανάγνωση, στη γραφή, στην
ορθογραφία, στην κατανόηση) ή και των μαθηματικών, εξαιτίας κάποιας
πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή διαταραχών συμπεριφοράς και
συναισθημάτων. Αυτές οι μαθησιακές δυσκολίες δεν οφείλονται σε νοητική
ή αισθητηριακή υστέρηση του παιδιού ή σε αρνητικούς πολιτισμικούς και

8
κοινωνικούς παράγοντες». Ένας από τους πρώτους πιο κοινά αποδεκτούς
ορισμούς που στοιχεία του έχουν ενσωματωθεί σε όλους τους
μεταγενέστερους, είναι αυτός που διατυπώθηκε από την Bateman (1965).
Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό:
«παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια
παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό
και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές
διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να
οφείλονται, όχι όμως απαραίτητα, σε εμφανή δυσλειτουργία του Κεντρικού
Νευρικού Συστήματος. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική
καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές
συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες».
Εντούτοις, κατά πολλούς, ο μέχρι τώρα πληρέστερος και ευρέως
αποδεκτός ορισμός για τις μαθησιακές δυσκολίες έχει δοθεί από την
Εθνική Μικτή Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες ( National Joint
Committee on Learning Disabilities) των ΗΠΑ, το 1988. Σύμφωνα με τον
ορισμό αυτό, « οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος
αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως
δυσκολίες στη μάθηση και χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής,
του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές
είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού
νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής του. Με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να
συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής
αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία, όμως, από μόνα
τους, δε συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες
είναι δυνατόν να εκδηλώνονται μαζί με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις
(π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή
συναισθητηριακή διαταραχή) ή με επιδράσεις εξωγενών παραγόντων
(όπως οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη
εκπαίδευση), εντούτοις οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι το άμεσο
αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή εξωγενών παραγόντων».
Το National Joint Committee έκανε επιπλέον τις ακόλουθες
επισημάνσεις:
α) Άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν επιπλέον προβλήματα
στην αυτορρύθμιση, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στην κοινωνική
αντίληψη και αλληλεπίδραση.
β) Είναι προτιμότερο να χρησιμοποιείται ο όρος άτομα και όχι
παιδιά για να δηλωθεί η αναπτυξιακή φύση των δυσκολιών από την
προσχολική ηλικία μέχρι την ενήλικη ζωή.
γ) Σχετικά με την αιτιολογία, επισημαίνεται η δυσλειτουργία στο
Κεντρικό Νευρικό Σύστημα που επηρεάζει διεργασίες εκμάθησης και
χρήσης πληροφοριών.

9
 δ) Τέλος, τονίζεται ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν πρέπει να
ταυτίζονται με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μπορεί όμως να
συνυπάρχουν μ’ αυτές.
Ο τελευταίος ορισμός ο οποίος έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για
την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ, IDEA (Kavale &
Forness, 2000) είναι περισσότερο περιγραφικός και δεν κάνει αναφορές
σε αιτιολογικούς παράγοντες. Σύμφωνα μ’ αυτόν:
«οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή
περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται
στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια
«ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης,
γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει
περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη
εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο
δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι
αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής
καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές
ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002).
Πρέπει να αναφερθεί ότι υπάρχει διαρκής προβληματισμός και
συνεχείς προσπάθειες για τη διάγνωση και την αντιμετώπιση των
μαθησιακών δυσκολιών. Μάλιστα η επιστημονική και εκπαιδευτική
θεώρηση των μαθησιακών δυσκολιών χαρακτηρίζεται από τα εξής:
α) Από τη βαθμιαία μετάβαση από το « ιατροβιολογικό μοντέλο»
στο «ψυχοπαιδαγωγικό και κοινωνικό μοντέλο».
β) Από τη μεγάλη ανάπτυξη της ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας, κυρίως
στα θέματα των γνωστικών λειτουργιών που συμμετέχουν στη
διαδικασία της μάθησης και εμπλέκονται στις μαθησιακές δυσκολίες και,
επιπλέον, στα ειδικότερα θέματα της μάθησης και των ειδικών
δυσκολιών που υπάρχουν στη μάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφίας
(π.χ. όπως η δυσλεξία) και των μαθηματικών.
γ) Από τη διαπίστωση ότι οι μαθησιακές μπορούν να
αντιμετωπιστούν αρκετά αποτελεσματικά, με την προϋπόθεση ότι οι
μαθητές που έχουν τέτοια προβλήματα θα εντοπιστούν έγκαιρα, θα
διαγνωσθούν αναλυτικά και θα βοηθηθούν συστηματικά.
δ) Από τη συνειδητοποίηση ότι η έγκαιρη και ασφαλής
αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών προϋποθέτει σωστά
ενημερωμένους εκπαιδευτικούς στα θέματα των γνωστικών
λειτουργιών της μάθησης και απόκτησης των γνώσεων, της μάθησης της
γλώσσας, της ανάγνωσης και ορθογραφίας και, στη συνέχεια, στα θέματα
των μαθησιακών δυσκολιών ( π.χ. δυσλεξίας, δυσορθογραφίας,
δυσκολίας με τα μαθηματικά) και της συστηματικής αντιμετώπισής τους.

10
 Η αιτιολογία των Μαθησιακών Δυσκολιών

Κατά τις πρώιμες περιόδους της μελέτης των Μαθησιακών

Δυσκολιών, η έρευνα για την αιτιολογία τους περιστράφηκε γύρω από τη
νευρολογική θεωρία (Hermann, 1959, Οrton 1925, Hinshelwood 1917).
Ενοχοποιήθηκαν εγκεφαλικές βλάβες, ελάχιστης έκτασης, που δεν
μπορούσαν να εντοπισθούν από παραδοσιακές μεθόδους απεικόνισης.
Στη συνέχεια, εξετάσθηκαν ως αιτιακοί παράγοντες οπτικά και
ακουστικά αντιληπτικο – κινητικά ελλείμματα, γενετικές αιτίες, αλλά και
προβλήματα σε συγκεκριμένα εγκεφαλικά μέρη, όπως η παρεγκεφαλίδα.
Ο βασικότερος αιτιακός παράγοντας που μέχρι στιγμής είναι
ισχυρός είναι τα προβλήματα στη γλωσσική επεξεργασία. Μάλιστα, το
έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση, τη γνώση και τη χρήση των
φωνημάτων της γλώσσας, θεωρούνται ο σημαντικότερος προβλεπτικός
παράγοντας του κυριότερου τύπου Μαθησιακών Δυσκολιών, των
αναγνωστικών δυσκολιών (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Η
υπόθεση είναι πως η ελλειμματική φωνολογική επίγνωση οδηγεί σε
δυσκολίες αποθήκευσης ή / και ανάκλησης και επεξεργασίας των λέξεων
ως ενοποιημένων συνόλων και διακριτών ορθογραφικών
αναπαραστάσεων. Υπάρχει δυσκολία να δημιουργηθούν σύνδεσμοι
γραπτής και προφορικής αναπαράστασης της λέξης και επομένως
έλλειψη άνεσης και ευχέρειας αποκωδικοποίησης (Vellutino, Fletcher,
Snowling&Scanlon, 2004).
Ένας επίσης ορισμός αναφέρει:
«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια
ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές
δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας,
ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας.
Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε
δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να
υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές
αυτό – ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης
μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν
από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να
εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή
βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές
επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής / ακατάλληλη
διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή
επιδράσεων» (Hammill, 1990).
Από τη μελέτη του ευρύτερα αποδεκτού ορισμού (Hammill, 1990)
προκύπτουν κάποια στοιχεία που διαφοροποιούν τους μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες από τους τυπικούς συμμαθητές τους ή από
μαθητές με άλλα προβλήματα: Οι Μαθησιακές Δυσκολίες εκδηλώνονται

11
με μια σειρά από δυσκολίες και χαρακτηριστικά που δεν είναι, όμως,
κοινά σε όλο τον πληθυσμό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αδυναμία
δόμησης ενός κεντρικού προφίλ και κατά συνέπεια τη δυσκολία
πρότασης διδακτικής παρέμβασης, αποτελεσματικής και κατάλληλης για
όλους τους μαθητές αυτής της ομάδας. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν
οργανική αιτιολογία που είναι ενδογενής στο μαθητή. Αν και δεν έχουν
διευκρινισθεί πλήρως οι αιτιακοί παράγοντες, ούτε ο μηχανισμός
λειτουργίας τους, έχει γίνει σαφές πως εδράζονται σε δυσλειτουργίες του
κεντρικού νευρικού συστήματος. Η παραδοχή αυτή αποκλείει τη
δημιουργία Μαθησιακών Δυσκολιών μετά την είσοδο του μαθητή στο
σχολείο και εξαιτίας της διδασκαλίας ή άλλων παραγόντων.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες διαφοροποιούνται από άλλες
καταστάσεις μειονεξίας, όπως οι αισθητηριακές βλάβες ή η νοητική
καθυστέρηση και τα προβλήματα στη μάθηση που τις χαρακτηρίζουν. Η
διαφοροποίηση αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως «πυξίδα» για τη
διαφορική διάγνωση των Μαθησιακών Δυσκολιών. Οι Μαθησιακές
Δυσκολίες χαρακτηρίζονται από μια απρόσμενη απόκλιση μεταξύ του
γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή.
Η χρήση του κριτηρίου της απόκλισης για πολλά χρόνια, είναι ο
αποκλειστικός σχεδόν τρόπος διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών.
Το κριτήριο αυτό που τέθηκε για να «ποσοτικοποιηθεί» η αποτυχία των
παιδιών αυτής της ομάδας, μεταφράστηκε είτε σε απόκλιση του δείκτη
νοημοσύνης από την επίδοση σε σταθμισμένες δοκιμασίες ακαδημαϊκού
τύπου, είτε σε απόκλιση του λεκτικού από τον πρακτικό δείκτη
νοημοσύνης.
Τέλος, πρέπει να τονιστεί ότι με βάση τον ορισμό των
Μαθησιακών Δυσκολιών δεν προσδιορίζεται μόνο το εννοιολογικό
περιεχόμενο του όρου και η αιτιολογία του, αλλά έμμεσα καθορίζεται και
ο τρόπος αξιολόγησης και διάγνωσής τους. Το κριτήριο της απόκλισης
που χρησιμοποιείται εδώ και πολλά χρόνια αντιμετωπίστηκε αρχικά
θετικά, γιατί θεωρήθηκε πως διασφάλιζε τη διαφοροποίηση των
Μαθησιακών Δυσκολιών από άλλες μορφές αποτυχίας και επομένως
εξασφάλιζε την κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη και τον κατάλληλο
προσδιορισμό του είδους της δομής Ειδικής Αγωγής για τη φοίτηση του
μαθητή (Meyer, 2000), αλλά αντιμετωπίζεται με σκεπτικισμό από
σύγχρονους ερευνητές (Lyon, Fletcher & Barnes, 2002).

12
 Τα κριτήρια διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών

Το κριτήριο της απόκλισης

Όπως αναφέρθηκε από την εποχή των πρώτων προσπαθειών για
την έκφραση ενός αξιόπιστου ορισμού μέχρι και σήμερα, το κυριότερο
διαγνωστικό κριτήριο για τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυτό της
απόκλισης μεταξύ του νοητικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης.
Καθοριστικό στοιχείο της διαμόρφωσης αυτού του κριτηρίου υπήρξε η
αδυναμία να βρεθούν ποιοτικά διαφορετικά γνωστικά χαρακτηριστικά
στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες ανάλογα με το δείκτη
νοημοσύνης που εμφάνιζαν (Kavale,1987). Αν και η διάγνωση των
Μαθησιακών Δυσκολιών συνεχίζει μέχρι σήμερα να γίνεται με την
παραπάνω λογική της απόκλισης, αρκετοί ερευνητές έχουν αρχίσει τα
τελευταία χρόνια να αμφισβητούν την άποψη πως η απόκλιση αυτή είναι
μοναδικό ή / και ασφαλές κριτήριο για τη διάγνωση των Μαθησιακών
Δυσκολιών.
Τα προβλήματα που εντοπίζονται εστιάζουν κυρίως:
1. Στον τρόπο μέτρησης της νοημοσύνης με τις δοκιμασίες του δείκτη
νοημοσύνης που αμφισβητείται πλέον από αρκετούς επιστήμονες
(Vellutino,1998).

2. Στον τύπο νοημοσύνης που αξιολογείται ( Sternberg & Grigorenko,

2002).

3.Στον τρόπο αξιολόγησης της μαθησιακής ικανότητας (Coles, 1998).

4.Στον τρόπο υπολογισμού της απόκλισης και του εντοπισμού του

κρίσιμου μεγέθους της που θα είναι απαραίτητο για τη διάγνωση
(Scruggs&Mastropieri,2002).

5.Στη βασική υπόθεση ότι η νοημοσύνη σχετίζεται ευθέως με τη σχολική

επίδοση (Stanovich,1999).
Επίσης, προβλήματα που προέκυψαν στην καθημερινή
εκπαιδευτική πράξη επηρέασαν την άποψη των επιστημόνων για το
κριτήριο της απόκλισης. Τέτοια προβλήματα ήταν το μακρύ χρονικό
διάστημα που έπρεπε να περάσει για να αποτύχει ο μαθητής και να
πιστοποιηθεί η απόκλιση, ώστε να διαγνωσθεί αργότερα ως μαθητής με
Μαθησιακές Δυσκολίες. Στη διάρκεια αυτής της περιόδου, ο μαθητής δε
δέχεται εξειδικευμένη βοήθεια και επομένως τα ακαδημαϊκά προβλήματα
που αντιμετωπίζει διογκώνονται. Ακόμη, δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία
στο λειτουργικό ορισμό της απόκλισης, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει

13
κοινή αντιμετώπιση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης (Kavale &
Forness, 2000).
Αντίστοιχα, παράγοντες που αποδεδειγμένα επηρεάζουν τις
Μαθησιακές Δυσκολίες, όπως η φωνολογική επίγνωση, δεν
αξιολογούνται από τις δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης. Αντίθετα, οι
δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης περιλαμβάνουν στοιχεία που
επηρεάζονται από τη φτωχή αναγνωστική ικανότητα (π.χ. λεξιλόγιο), με
αποτέλεσμα να επηρεάζεται το μέγεθος της απόκλισης (Siegel
&Himel,1998).
Επίσης, υπάρχει συσχέτιση του δείκτη νοημοσύνης με το
κοινωνικο – οικονομικό επίπεδο. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως ένα
μεγάλο ποσοστό μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, εξαιτίας των
κριτηρίων αποκλεισμού (άλλες μειονεξίες, κοινωνικο – οικονομικές
διαφορές, ακατάλληλη διδασκαλία) πιθανά να μη δέχονται ορθή
διάγνωση. Για παράδειγμα, η μέθοδος προσδιορισμού της απόκλισης,
οδήγησε σε υπερδιάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών σε μαθητές με
υψηλό δείκτη νοημοσύνης και υποδιάγνωση σε παιδιά με χαμηλό
(Sternberg & Grigorenko, 2002). Παράλληλα έχουν αναπτυχθεί διεθνώς
πολλές διαδικασίες διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών, οι οποίες
έχουν απορροφήσει σημαντικούς πόρους, χρόνο και προσοχή. Όμως, η
αδυναμία συμφωνίας, η αναποτελεσματικότητα έγκυρης διάγνωσης των
Μαθησιακών Δυσκολιών και η απώλεια σημαντικού χρόνου, κρίσιμου
για την αποτελεσματική εκπαιδευτική παρέμβαση, οδήγησε ήδη από το
1983 (Ysseldyke, Thurlow, Graden, Wesson, Algozzine, & Deno, 1983)
στην επισήμανση της αναγκαιότητας αλλαγής προσανατολισμού.
Στην ερευνητική βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι τα δύο βασικά
κριτήρια του λειτουργικού ορισμού των Μαθησιακών Δυσκολιών, το
κριτήριο της απόκλισης ανάμεσα στην νοητική ικανότητα και τη
μαθησιακή επίδοση (Stanovich, 2005) και το κριτήριο αποκλεισμού
άλλων αιτίων (Mercer & Pullen, 2005) έχουν προκαλέσει τις ανησυχίες
πολλών ερευνητών και τη βαθμιαία υιοθέτηση νέων εναλλακτικών
προσεγγίσεων των Μαθησιακών Δυσκολιών. Ως απάντηση στη χρήση
του κριτηρίου της απόκλισης εμφανίστηκαν εναλλακτικές μέθοδοι
προσδιορισμού των Μαθησιακών Δυσκολιών.
Οι κατηγορίες τέτοιων μεθόδων προσδιορισμού είναι τρεις:
1. Η χρήση τύπων απόκλισης που προκύπτει από τη χρήση ψυχομετρικών
δοκιμασιών.
Τέτοιου είδους τύποι είναι:
Α. Απόκλιση μεταξύ ακουστικής και αναγνωστικής κατανόησης (Joshi,
2003).
Β. Απόκλιση ανάμεσα στην πραγματική και στην αναμενόμενη επίδοση,
με βάση την ηλικία ή την τάξη (Fletcher και συν., 1994).

14
Γ. Ενδοατομικές διαφορές σε ορισμένες γνωστικές δεξιότητες (Kavale &
Forness, 2000).

2. Η αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης συγκεκριμένων γνωστικών

δεξιοτήτων ή άλλων χαρακτηριστικών, όπως η φωνολογική επεξεργασία,
το λεξιλόγιο και η κατανόηση προφορικού λόγου (Sideridis,2006).

3.Η Ανταπόκριση στη Διδασκαλία (Response-to-instruction), η οποία

βασίζεται στην απόκλιση μεταξύ επιπέδων επίδοσης πριν και μετά την
παρέμβαση και όχι μεταξύ της ικανότητας και της επίδοσης (Gresham,
1991).

Από τις παραπάνω εναλλακτικές μεθόδους προσδιορισμού των

Μαθησιακών Δυσκολιών, η ανταπόκριση στη διδασκαλία είναι ένας
εξελισσόμενος και πολλά υποσχόμενος τρόπος διάγνωσης των
Μαθησιακών Δυσκολιών και συγκεντρώνει μεγάλο ερευνητικό
ενδιαφέρον. Αν και ακόμη βρίσκεται στο στάδιο της ανάπτυξης και της
έρευνας, πιθανά να ορίσει μία νέα περίοδο στην ιστορία της εξέλιξης του
πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών.

Η Ανταπόκριση στη Διδασκαλία

Η ανταπόκριση στη διδασκαλία (ΑσΔ) ορίζεται ως η αλλαγή στη

συμπεριφορά ή επίδοση, που προκύπτει ως αποτέλεσμα μιας διδακτικής
παρέμβασης (Gresham, 1991). Σκοπός της διδακτικής παρέμβασης είναι
η πιθανή ανάδειξη μιας απόκλισης μεταξύ της επίδοσης πριν και μετά
την παρέμβαση. Επομένως, η αποτυχία να δημιουργηθεί μία τέτοια
απόκλιση – διαφορά μέσα σε μια λογική χρονική περίοδο (άρα
ανεπαρκής αντίδραση στην παρέμβαση), θα μπορούσε να εκληφθεί ως
μερική απόδειξη παρουσίας Μαθησιακών Δυσκολιών.

15
 ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Οι μύθοι για τις Μαθησιακές Δυσκολίες και η
ανασκευή τους
Μύθος Ανασκευή
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι
αποτελούν ειδική εκπαιδευτική πραγματικές και δεν αποτελούν
ανάγκη. δημιούργημα των επιστημόνων.
Πρόσφατες έρευνες ανέδειξαν και
νευρολογικής φύσης διαφορές στη
λειτουργία του εγκεφάλου των ατόμων
με Μαθησιακές Δυσκολίες.
Οι μαθητές με Μαθησιακές Εξ’ ορισμού οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες έχουν χαμηλή Δυσκολίες έχουν τουλάχιστον
νοημοσύνη. «φυσιολογική» νοημοσύνη. Κάποια από
τα παιδιά αυτά έχουν υψηλή νοημοσύνη,
ενώ άλλα βρίσκονται στο κατώτερο όριο
του «φυσιολογικού».
Οι μαθητές με Μαθησιακές Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
Δυσκολίες δεν μπορούν να όπως έχει δείξει η διδακτική πρακτική
μάθουν. μπορούν όχι μόνο να μάθουν, αλλά και
να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές
σπουδές. Μόνο προαπαιτούμενο, είναι
να εκπαιδευθούν με βάση τις ιδιαίτερες
ανάγκες τους, ώστε να παρακάμψουν
προβλήματα που αντιμετωπίζουν.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι
είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς πρόβλημα που υπάρχει κατά τη γέννηση
διδασκαλίας. του ανθρώπου. Δεν μπορεί να
δημιουργηθεί από την ακατάλληλη
διδασκαλία. Είναι όμως δυνατό, η
κατάλληλη προσαρμογή της
διδασκαλίας να διευκολύνει τη μάθηση
και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του
μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες.
Οι μαθητές με Μαθησιακές Η εικόνα του μαθητή με Μαθησιακές
Δυσκολίες είναι απλά Δυσκολίες που είναι ανενεργός και
τεμπέληδες. τεμπέλης δεν είναι ακριβής. Τα παιδιά
αυτά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για

16

Οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες αντιμετωπίζουν
προβλήματα μόνο στα
μαθήματα του σχολείου.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες
ξεπερνιούνται με τον καιρό.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες
θεραπεύονται.
να ολοκληρώσουν εργασίες. Επίσης,
στην προσπάθειά τους να αποφύγουν
μια νέα αποτυχία, δεν εμπλέκονται
εύκολα σε ακαδημαϊκά έργα.
Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα
αναδεικνύουν την ύπαρξη σημαντικών
κοινωνικο – συναισθηματικών
προβλημάτων στους μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες που είτε
προκαλούνται από την
επαναλαμβανόμενη αποτυχία είτε από
προβλήματα σε γνωστικές λειτουργίες.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι δια
βίου πρόβλημα. Εμφανίζονται με
διαφορετικό τρόπο και ένταση σε κάθε
ηλικία, όμως δεν εξαφανίζονται με το
χρόνο.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν
διαρκή και μόνιμη συνθήκη. Υπάρχουν
προγράμματα που διευκολύνουν και
βελτιώνουν τη μάθηση αυτών των
μαθητών. Παρ’ όλα αυτά οι διάφορες
μέθοδοι θεραπείας που προτάθηκαν
κατά καιρούς, στερούνται ερευνητικής
τεκμηρίωσης.
17
 Ο ρόλος της οικογένειας

Η οικογένεια αποτελεί ένα σύστημα σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της,

αλλά και μέρος άλλων ευρύτερων συστημάτων. Έτσι, καθετί που συμβαίνει
σε μια οικογένεια, ο τρόπος αντίδρασης της οικογένειας και οι συνέπειες της
αντίδρασής της αποτελούν μια σύνθεση μεταβλητών, όπου οι
αλληλεπιδράσεις είναι διαρκώς ενεργές. Επιπλέον, η κάθε οικογένεια
προσπαθεί να προσαρμοστεί στο συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο ζει,
μέσα από την αλληλεπίδραση των πολιτισμικών αξιών της, των στόχων της,
αλλά και των συγκεκριμένων χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος. Οι
ανάγκες της οικογένειας και των γονέων, δεν είναι πάντα οι ίδιες, αλλά
διαμορφώνονται ανάλογα με τη φάση εξέλιξης της οικογένειας, καθώς και σε
σχέση με τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης Μαθησιακών Δυσκολιών στο
παιδί τους. Αν και οι γονείς περνούν από συγκεκριμένα στάδια όταν
ανακαλύπτουν το πρόβλημα του παιδιού τους, το πέρασμα από τα στάδια δεν
γίνεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους. Σύμφωνα με αυτήν τη συστημική
θεώρηση, κάθε οικογένεια έχει τα δικά της χαρακτηριστικά, αλληλεπιδράσεις,
λειτουργίες και σημείο εξέλιξης και άρα είναι μοναδική.
Όταν στην οικογένεια ανήκει ένα παιδί με Μαθησιακές Δυσκολίες, η
πλέον κρίσιμη στιγμή βρίσκεται στην αναγνώριση και διάγνωση του
προβλήματος των Μαθησιακών Δυσκολιών, η οποία συνήθως έρχεται μετά
την έναρξη της σχολικής φοίτησης. Στο σημείο αυτό, οι γονείς μπορεί να
αισθάνονται θυμό, απογοήτευση, ή να εμφανίσουν σωματικά προβλήματα,
ανακαλύπτοντας ότι το μέχρι σήμερα απόλυτα φυσιολογικό παιδί τους
αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα. Η αναζήτηση άλλων ειδικών για την
απόρριψη ή την επιβεβαίωση της διάγνωσης είναι, επίσης, μια πολύ συχνή
αντίδραση των γονιών. Ιδιαίτερα στο χώρο των Μαθησιακών Δυσκολιών
όπου η διάγνωση είναι δύσκολη σε μικρή ηλικία, είναι ίσως αναμενόμενο και
αποδεκτό για τους γονείς να αναζητούν «μια δεύτερη γνώμη». Όσον αφορά
στην ανάπτυξη μηχανισμών άμυνας, αυτή σε πρώτη φάση μπορεί να είναι
λειτουργική και να δώσει την ευκαιρία στους γονείς να προσαρμοσθούν. Σε
αντίθετη περίπτωση, οι γονείς μπορεί να αντιδράσουν με συγκρούσεις με το
σύντροφό τους, με διαρκή αλλαγή ειδικών και αναζήτηση νέας διάγνωσης ή
με την ανάπτυξη μιας σειράς αμυντικών μηχανισμών, όπως η άρνηση.
Μετά την αρχική προσαρμογή (αποτελεσματική ή όχι), οι γονείς
προσπαθούν να κατανοήσουν την αιτία και αναζητούν πιθανές θεραπείες. Οι
γονείς αναζητούν την αιτία είτε για να αποενοχοποιηθούν είτε για να βρουν
την κατάλληλη θεραπεία. Στο πεδίο της συναισθηματικής αντίδρασης, οι
γονείς μπορεί να οδηγηθούν στην αποδοχή του παιδιού τους με Μαθησιακές
Δυσκολίες ή στην απόρριψή του. Στην περίπτωση της αποδοχής, οι γονείς
εστιάζουν στα θετικά σημεία και στην πρόοδο και δεν ασχολούνται με τις
αποτυχίες. Αντίθετα, στην περίπτωση της απόρριψης, κάποιοι γονείς μπορεί
να προβάλλουν μη ρεαλιστικές απαιτήσεις που εμποδίζουν τη μέγιστη

18
ανάπτυξη του παιδιού ή να το υπερπροστατεύουν μειώνοντας υπερβολικά τις
απαιτήσεις τους ή ακόμη, να προσπαθούν να καλύψουν την απόρριψη με
υπερβολικά θετικά σχόλια. Σε αυτό ιδιαίτερα το σημείο ο ρόλος της
εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικά σημαντικός. Η παροχή αντικειμενικών
πληροφοριών και η διακριτική αλλά σταθερή υποστήριξη, μπορεί να
διευκολύνει τους γονείς στην επιλογή κατάλληλων υπηρεσιών και στη λήψη
ορθών εκπαιδευτικών αποφάσεων.

Όταν οι γονείς αποδέχονται το παιδί τους που έχει Μαθησιακές

Δυσκολίες εστιάζουν στα θετικά σημεία και στην πρόοδο και δεν
ασχολούνται με τις αποτυχίες. Σε αντίθετη περίπτωση, προβάλλουν μη
ρεαλιστικές απαιτήσεις που εμποδίζουν τη μέγιστη ανάπτυξη του παιδιού ή
το υπερπροστατεύουν μειώνοντας υπερβολικά τις απαιτήσεις τους και
λέγοντας υπερβολικά θετικά σχόλια.

Στο χώρο των Μαθησιακών Δυσκολιών, ο σημαντικός ρόλος και η

επιρροή των γονέων είναι εμφανής από την αρχή της ιστορίας του χώρου, στο
βαθμό που οι γονείς συμμετείχαν ενεργητικά στην αναγνώριση των
Μαθησιακών Δυσκολιών ως μιας κατηγορίας ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών.
Σήμερα, ο ρόλος αυτός επιτείνεται, με βάση συγκεκριμένες εξελίξεις:

 υπάρχει σχετική νομοθεσία που εξασφαλίζει τη συμμετοχή των γονέων στις

εκπαιδευτικές αποφάσεις για το παιδί τους. Με βάση το νόμο, οι γονείς είναι
αυτοί που παίρνουν την τελική απόφαση σχετικά με την εκπαίδευση του
παιδιού τους και την ένταξή του στην ειδική αγωγή. Ακόμη, οι γονείς
θεωρούνται σημαντικοί για την ανάπτυξη του Εξατομικευμένου
Εκπαιδευτικού Προγράμματος.

 οι γονείς διαμορφώνουν πολιτικές και διοικητικές αποφάσεις για την

εκπαίδευση των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες μέσα από την
ενεργοποίηση ομάδων και συλλόγων γονέων σε τοπικό, εθνικό και διεθνές
επίπεδο,

 ο ρόλος τους αναβαθμίζεται εξαιτίας της έμφασης στην έγκαιρη ανίχνευση

και παρέμβαση για την αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών.

19
 ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Κακές και καλές πρακτικές προσέγγισης των
γονέων ( Simpson, 1990)
ΟΧΙ ΝΑΙ

Μην κάνετε πως έχετε όλες Αναγνωρίστε ότι οι γονείς μπορούν

τις λύσεις να προσφέρουν σημαντικά και να
συνεργασθούν αποτελεσματικά

Μην βγάζετε βιαστικά Αξιοποιείστε το χιούμορ

συμπεράσματα

Μην υπερβάλλετε στις Δείξτε ευαισθησία και ζεστασιά

κρίσεις σας

Μην κατηγορείτε, απειλείτε ή Έχετε θετική στάση

γελοιοποιείτε τους γονείς

Αποφύγετε να διαφωνείτε Δείξτε σεβασμό στους γονείς και

έντονα με τους γονείς στην οικογένεια των μαθητών

Αποφύγετε έντονες εκφράσεις Δείξτε ειλικρίνεια

Μην υπόσχεστε ό,τι δεν Ακούστε

μπορείτε να υλοποιήσετε
Μην επιβάλετε την απόφασή Μιλήστε με τρόπο κατανοητό στους
σας στους γονείς γονείς

Μην υποτιμάτε τις Προσέξτε τη γλώσσα του σώματος

πληροφορίες και τις απόψεις και την έκφραση των
των γονέων για το παιδί τους συναισθημάτων των γονέων

Μην προσπαθείτε να Αναγνωρίστε ότι οι γονείς μπορούν

αποκλείσετε τους γονείς από να προσφέρουν σημαντικά και να
σημαντικές αποφάσεις για το συνεργασθούν αποτελεσματικά
παιδί τους.
Επιβραβεύστε τους γονείς, όποτε
μπορείτε

20
 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΕΦΗΒΩΝ ΜΕ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες σύμφωνα με τον επικρατέστερο ορισμό

αναφέρονται σε «μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών». Αυτό πρακτικά
σημαίνει πως οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να έχουν μερικά ή
όλα τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζονται στον ορισμό.
Αν και η μελέτη των Μαθησιακών Δυσκολιών δεν έχει καθορίσει με
σαφήνεια ένα κεντρικό και κυρίαρχο προφίλ, ορισμένα χαρακτηριστικά που
σχετίζονται με τη γνωστική ανάπτυξη και τις γνωστικές λειτουργίες, τα
κίνητρα, τη συμπεριφορά και την κοινωνική ανάπτυξη συναντώνται σε μικρό
ή μεγαλύτερο βαθμό σε αρκετούς μαθητές. Η κατανόηση του τρόπου με τον
οποίο αναπτύσσονται, εξελίσσονται και αλληλεπιδρούν τα χαρακτηριστικά
αυτά, είναι πολύ σημαντική στο βαθμό που επηρεάζει άμεσα το σχεδιασμό
κατάλληλων διδακτικών παρεμβάσεων. Εφόσον ληφθούν υπόψη αυτά τα
χαρακτηριστικά στη διδακτική παρέμβαση στην οποία θα συμμετέχουν οι
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, οι πιθανότητες επιτυχίας και
αποτελεσματικότητας, μεγιστοποιούνται.
Στη συνέχεια, παρατίθεται μια συνοπτική αναφορά στα κυρίαρχα
χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, όπως έχουν
καταγραφεί ερευνητικά, στις περιοχές της αντίληψης, της γλώσσας, της
μνήμης, της προσοχής και συγκέντρωσης, της μεταγνώσης, της
αυτορρύθμισης, των κινήτρων, της συμπεριφοράς, των κοινωνικών
δεξιοτήτων και της συναισθηματικής εξέλιξης.

21
 Αντίληψη

Αντίληψη είναι η ικανότητα του εγκεφάλου να λαμβάνει πληροφορίες

– ερεθίσματα από το περιβάλλον, να τις ερμηνεύει, να τις οργανώνει, να τις
αποθηκεύει και να τις χρησιμοποιεί κατάλληλα όποτε χρειάζεται

Από τις πρώτες προσπάθειες μελέτης των Μαθησιακών Δυσκολιών, οι

αντιληπτικές λειτουργίες όχι μόνο φάνηκε πως είναι ελλειμματικές, αλλά
θεωρήθηκαν ως ο βασικός αιτιολογικός παράγοντας. Τα τελευταία χρόνια η
έρευνα έχει στραφεί στις διεργασίες επεξεργασίας των οπτικών και
ακουστικών ερεθισμάτων. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αν και δεν
αντιμετωπίζουν προβλήματα στην όραση ή την ακοή, φαίνεται να διαφέρουν
από τους τυπικούς συνομηλίκους τους, στην οπτική και ακουστική
αντίληψη και επεξεργασία. Αυτές οι δυσκολίες, επηρεάζουν κυρίως τη
σχολική επίδοση στο νηπιαγωγείο και στην πρώτη σχολική ηλικία και
ιδιαίτερα τη διαδικασία της πρώτης ανάγνωσης. Πρέπει, όμως να τονιστεί, ότι
αν και οι συγκεκριμένοι παράγοντες επηρεάζουν την αναγνωστική ικανότητα,
δε θεωρούνται πια κυρίαρχα χαρακτηριστικά των Μαθησιακών Δυσκολιών,
γιατί υπάρχουν άλλοι παράγοντες (π.χ. φωνολογική επεξεργασία) που
επηρεάζουν την αναγνωστική δεξιότητα σε μεγαλύτερο βαθμό (Smith, 2004).

Οπτική αντίληψη – επεξεργασία

Οι κυριότερες περιοχές της οπτικής αντίληψης στις οποίες εμφανίζονται

προβλήματα είναι: η αντίληψη σχέσεων του χώρου, η οπτική διάκριση, η
οπτική μνήμη και η οπτική ακολουθία. Οι μαθητές με προβλήματα
αντίληψης σχέσεων στο χώρο δυσκολεύονται να αντιληφθούν αντικείμενα του
χώρου, να διακρίνουν το δεξί και το αριστερό, την κατεύθυνση, καθώς και να
εκτιμήσουν την απόσταση και την ταχύτητα ( Money, 1966). Οι μαθητές
προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας συχνά είναι αδέξιοι στις κινήσεις
τους, δυσκολεύονται να κινηθούν ανάμεσα σε αντικείμενα, συχνά χάνουν
πράγματα και δυσκολεύονται να προσανατολιστούν στο χαρτί. Οι μαθητές
αυτοί σε μεγαλύτερες τάξεις πιθανά να εκδηλώσουν αδυναμίες στην
κατασκευή και ερμηνεία χαρτών, διαγραμμάτων και πινάκων.
Σε ό,τι αφορά στην οπτική διάκριση, αυτή αναφέρεται στην ικανότητα
για διάκριση των αντικειμένων με βάση κάποια χαρακτηριστικά τους. Οι
μαθητές με ελλειμματική οπτική διάκριση έχουν αδυναμίες στη διάκριση
σχημάτων, χαρακτήρων ή λεπτομερειών αντικειμένων. Ακόμη, αυτές οι
δυσκολίες μπορεί να εξηγούν την καθρεπτική γραφή (π.χ. 3 αντί ε), καθώς και
την αργοπορία των παιδιών αυτών να μάθουν να αντιγράφουν σχήματα και
χαρακτήρες, που οδηγεί σε μεγαλύτερη ηλικία σε κακό γραφικό χαρακτήρα
και ακατάστατη γραφή με σβησίματα, άνισα ή καθόλου κενά μεταξύ λέξεων ή
γραμμάτων (Willows & Terepocki, 1993).

22
 Τέλος, οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να αναγνωρίσουν ένα
σύμβολο ή αντικείμενο από κάποιο μέρος του (πρόβλημα οπτικής
ολοκλήρωσης) με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να κατανοήσουν κυρίως
μαθηματικές έννοιες ανώτερου (αφαιρετικού) επιπέδου (Bley & Thorton,
1995).
Οι μαθητές με προβλήματα στην οπτική μνήμη, παρουσιάζουν
δυσκολίες στην αποθήκευση και ανάκληση των πληροφοριών που
προσλαμβάνονται οπτικά. Οι δυσκολίες αυτές αφορούν και στην ακρίβεια και
στην ταχύτητα της μνήμης των οπτικών ερεθισμάτων και είναι εντονότερη
στους μαθητές των μικρότερων τάξεων του δημοτικού από ότι σε μαθητές
μεγαλύτερων τάξεων (Willows, Corcos, & Kershner, 1993). Είναι εμφανές,
ότι η δυσκολία των μαθητών αυτών να διαχωρίζουν οπτικά στοιχεία
σχημάτων, ακολουθιών αντικειμένων, γραμμάτων και αριθμών, παίζει
σημαντικό και αρνητικό ρόλο στη σχολική τους ζωή και μάθηση. Οι μαθητές
με προβλήματα οπτικής ακολουθίας έχουν δυσκολίες στην αντίληψη
ακολουθιών αντικειμένων, συμβόλων ή γεγονότων που παρουσιάζονται ή
αναπαρίστανται οπτικά. Έτσι δεν μπορούν να επιλέξουν ένα κομμάτι που
λείπει από μια σειρά συμβόλων, αντιμεταθέτουν γράμματα μέσα σε λέξεις και
αριθμητικά ψηφία σε πολυψήφιους αριθμούς (Bley & Thorton, 1995).
Αν και τα προβλήματα της οπτικής επεξεργασίας δεν βρίσκονται πια
στο κέντρο των ερευνητικών μελετών για τις Μαθησιακές Δυσκολίες, εφόσον
η προσοχή έχει μετατοπιστεί στις γλωσσικές δεξιότητες (Chall, 1996), οι
εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι νηπιαγωγοί και οι δασκάλες των πρώτων
τάξεων του δημοτικού, θα πρέπει να προσέχουν τις απαιτήσεις των σχολικών
εργασιών σε οπτική επεξεργασία και να τις απλουστεύουν για μαθητές που
δεν μπορούν να ανταποκριθούν σε αυτές.

Ακουστική αντίληψη – επεξεργασία

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και ιδιαίτερα δυσκολίες στην

ανάγνωση, ενδέχεται να αντιμετωπίζουν προβλήματα ακουστικής αντίληψης
και επεξεργασίας. Οι περισσότερες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν εξέταζαν
τα ακουστικά ελλείμματα σε αντιδιαστολή με τα οπτικά (Bryan, 1972) και
αναφέρουν προβλήματα ακουστικής μνήμης (δυσκολίες αποθήκευσης και
ανάκλησης πληροφοριών που δόθηκαν προφορικά) και ακουστικής
ακολουθίας (δυσκολία ανάκλησης/αναδόμησης ακολουθίας ήχων ή
προφορικών πληροφοριών).

23
 Γλώσσα

Με στόχο την ερμηνεία των Μαθησιακών Δυσκολιών μελετήθηκε η

ύπαρξη γλωσσικών ελλειμμάτων και διατυπώθηκαν δύο υποθέσεις για την
αιτιακή τους σχέση: η υπόθεση φωνολογικού ελλείμματος και η υπόθεση του
διπλού ελλείμματος. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν σημαντικές
δυσκολίες στο να χωρίζουν τις προτάσεις σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές
και τις συλλαβές σε φωνήματα (Bender & Larkin, 2003). Επίσης, εκτός από
τη δεξιότητα στην ανάλυση, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην παραγωγή και
εύρεση ομοιοκαταληξίας, στη σύνθεση φωνημάτων, στη διάκριση του είδους
και της θέσης τους μέσα στη λέξη και στην αντιστροφή τους. Ακόμη, δεν
χειρίζονται με επιτυχία τα φωνήματα και τις συλλαβές, όταν καλούνται να τις
αφαιρέσουν ή να τις προσθέσουν σε λέξεις που τους παρουσιάζονται
προφορικά (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003).
Ο μαθητής όταν συνειδητοποιήσει ότι ο προφορικός λόγος διακρίνεται
σε προτάσεις και λέξεις, οι οποίες με τη σειρά τους απαρτίζονται από
φωνήματα, μπορεί να κατανοήσει καλύτερα το συμβολισμό των φωνημάτων
με τα γραφήματα και να αναπαραστήσει νοητικά τις γραφο-φωνημικές
αντιστοιχίες.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η φωνολογική επίγνωση θεωρείται πως είναι ο
καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας για την μετέπειτα αναγνωστική
ικανότητα (Padeliadu, Kotoulas & Botsas, 1998) και μάλιστα προτείνεται ως ο
ασφαλέστερος δείκτης για τον προσδιορισμό της «μη αναμενόμενης»
εκδήλωσης των αναγνωστικών δυσκολιών, θέτοντας υπό αμφισβήτηση το
ρόλο του δείκτη νοημοσύνης στον ορισμό και τη διάγνωση των Μαθησιακών
Δυσκολιών (Stanovich, 1988).
Ακόμη, το έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης, αν και εμφανίζεται
βαθύτερο σε μαθητές της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας,
εξακολουθεί να υπάρχει στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και στις
μεγαλύτερες τάξεις μέχρι την ενήλικη ζωή (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003)
υπογραμμίζοντας τον αναπτυξιακό του χαρακτήρα. Σύμφωνα με την υπόθεση
του φωνολογικού ελλείμματος (Brady & Shankweiler, 1991), οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν φτωχή φωνολογική επίγνωση. Η σχέση του
επιπέδου της φωνολογικής επίγνωσης με την αναγνωστική και ορθογραφική
ικανότητα είναι πολύ ισχυρή και έχει επιβεβαιωθεί σε πλήθος ερευνών
(Lundberg & Hoien, 2001), ανάμεσα στις οποίες αρκετές αφορούν στην
ελληνική γλώσσα (Κωτούλας 2003, Μανωλίτσης 2001, Καρυώτης 1997).

Σημείωση: φτωχή φωνολογική επίγνωση, ορίζεται ως η αναγνώριση των

διακριτών μερών του προφορικού λόγου και η ικανότητα χειρισμού αυτών των
φωνολογικών μερών.

24
 Εκτός από την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος, που
εξακολουθεί και σήμερα να κυριαρχεί στην ερμηνεία των Μαθησιακών
Δυσκολιών στο γραπτό λόγο, την τελευταία δεκαετία διατυπώθηκε και η
υπόθεση του διπλού ελλείμματος (Wolf & Bowers, 2000, 1999). Σύμφωνα με
αυτή, οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή δεν έχουν ως
μοναδικό πυρήνα τους το φωνολογικό έλλειμμα, αλλά και ένα δεύτερο
έλλειμμα στην ικανότητα για αυτόματη ονομασία οπτικών συμβόλων, το
οποίο λειτουργεί ανεξάρτητα από το πρώτο. Άμεση συνέπεια είναι η
κατηγοριοποίηση των μαθητών σε τρεις ομάδες:
α) μαθητές με έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης,
β) μαθητές με χαμηλή ταχύτητα ονομασίας οπτικών συμβόλων
και γ) μαθητές με διπλό έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση και στην
ταχύτητα ονομασίας συμβόλων.
Από τις ομάδες αυτές, η τρίτη εμφανίζει τις πιο σοβαρές δυσκολίες, ενώ
η δεύτερη τις λιγότερο έντονες. Οι μαθητές με χαμηλή ικανότητα για
αυτόματη ονομασία, χρειάζονται σημαντικά περισσότερο χρόνο από τους
τυπικούς συμμαθητές τους για να ονομάσουν οικεία οπτικά ερεθίσματα που
γνωρίζουν καλά, όπως χρώματα, αντικείμενα, αριθμούς και γράμματα, χωρίς
να σημειώνουν λάθη στα ονόματα που λένε. Η χαμηλή επίδοσή τους, που
αφορά μόνο σε ταχύτητα και όχι σε ακρίβεια, συσχετίζεται αρνητικά με την
αναγνωστική και ορθογραφική τους ικανότητα (Lovett και συν., 2000) και
μπορεί να λειτουργήσει και ως προβλεπτικός δείκτης των δύο τελευταίων
ικανοτήτων (Holopainen, Ahonen, & Lyytiner, 2001).
Προβλήματα στις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας οδηγούν άμεσα
στη χαμηλή αποκωδικοποίηση, ελλείμματα στην ικανότητα για αυτόματη
ονομασία συνδέονται στενά με δυσκολίες στην ευχέρεια (Penninghton και συν.,
2001), ενώ το φτωχό λεξιλόγιο και η αδυναμία κατανόησης του προφορικού
λόγου, επηρεάζουν αρνητικά την αναγνωστική κατανόηση (Oakhill, Cain, &
Bryant,2003).
Γενικότερα, η εμφάνιση σοβαρών Μαθησιακών Δυσκολιών στην
ανάγνωση έχει συνδεθεί από πληθώρα ερευνητών με την ύπαρξη
προβλημάτων στον προφορικό λόγο, αναγνωρίζοντας την κοινή δομική βάση
μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου. Επίσης φαίνεται πως διαφορετικές
αναγνωστικές δεξιότητες μπορεί να επηρεάζονται από διαφορετικές
γλωσσικές δεξιότητες. Ακόμη, υπάρχουν έμμεσοι τρόποι αλληλεπίδρασης
μεταξύ του προφορικού λόγου, της αποκωδικοποίησης και της ευχέρειας
(Bishop & Snowling, 2004).
Συστατικά μέρη του προφορικού λόγου, όπως η ανάπτυξη του λεξιλογίου
και η γνώση/κατανόηση της σύνταξης είναι πολύ σημαντικοί παράγοντες για
την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας. Οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες έχουν πολύ χαμηλές επιδόσεις στο λεξιλόγιο και στη γνώση του
συντακτικού, ενώ σύμφωνα με έρευνες των Bishop και Adams (1990) η

25
επίγνωση της σύνταξης είναι ισχυρός προβλεπτικός δείκτης των Μαθησιακών
Δυσκολιών στην ανάγνωση.
Όσον αφορά στη γνώση της μορφολογίας, ο ρόλος της επίγνωσής της
στην αναγνωστική επίδοση έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά και έχει ερμηνευθεί
είτε με βάση τη δυνατότητα που παρέχει στη διεύρυνση του λεξιλογίου είτε με
βάση τη συμμετοχή στην ορθογραφία, είτε ως βασική βοήθεια στην ανάγνωση
πολυσύλλαβων λέξεων (Berninger, Abbott, Billingsley & Nagy, 2001).
Επίσης, στο σημασιολογικό μέρος τους λόγου, υπάρχει ένας σημαντικός
αριθμός μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση και κυρίως στην
κατανόηση. Αυτοί οι μαθητές, φαίνεται να αντιμετωπίζουν συνολικά
προβλήματα γλωσσικής επεξεργασίας, συμπεριλαμβανομένων των
προβλημάτων στη σημασιολογία. Η σημασία του λεξιλογίου γίνεται
περισσότερο σαφής μετά τη Γ’ τάξη του δημοτικού, ενώ ιδιαίτερα τα παιδιά
με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα λεξιλογίου,
που επηρεάζουν είτε την κατανόηση είτε την αποκωδικοποίηση.

Μνήμη

Μνήμη: είναι η ικανότητα να κωδικοποιεί κάποιος, να επεξεργάζεται και

να ανακαλεί πληροφορίες στις οποίες κάποια στιγμή είχε εκτεθεί.

Οι δυσκολίες των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη μνήμη έχουν

ερευνηθεί αρκετά, γιατί αντικατοπτρίζουν όλες τις όψεις της μάθησής τους,
εφόσον η μνήμη είναι η ικανότητα να κωδικοποιεί κάποιος, να επεξεργάζεται
και να ανακαλεί πληροφορίες στις οποίες κάποια στιγμή είχε εκτεθεί
(Swanson, Cooney & McNamara, 2004). Η μνήμη με βάση το πολυδομικό
μοντέλο που προτάθηκε (Sousa, 2001), μπορεί να θεωρηθεί πως περιλαμβάνει
τρία μέρη, τη βραχύχρονη, τη μακρόχρονη και την εργαζόμενη μνήμη,
μεταξύ των οποίων συμβαίνουν τρεις σχετικά διακριτές διαδικασίες
(Swanson, 1994). Η πρώτη διαδικασία είναι η κωδικοποίηση που αναφέρεται
στην ερμηνεία των αισθητηριακών ερεθισμάτων σε κάποια μορφή
αναπαράστασης που να μπορεί να αποθηκευτεί. Η δεύτερη είναι η
αποθήκευση που αναφέρεται στο μέγεθος της μνήμης που είναι απαραίτητο
για τη μόνιμη σώρευση των πληροφοριών ως γνώσεων και η τρίτη είναι η
ανάκληση. Αυτή η τελευταία αναφέρεται στη διαδικασία ανάληψης μιας
κωδικοποιημένης αναπαράστασης ενός ερεθίσματος από τη μνήμη και την
επεξεργασία αυτής (Torgesen, 1984).

Σημείωση: έχει αναδειχθεί ότι ιδιαίτερα μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας με

Μαθησιακές Δυσκολίες ή δυσλεξία, αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα με τη
μάθηση της μορφολογία και κάνουν πολλά λάθη μορφολογίας κατά την
προφορική τους έκφραση (Nagy, Bergninger & Abbott, 2006).

26
 Σύμφωνα με το πολυδομικό μοντέλο της μνήμης, οι πληροφορίες
φτάνουν από το περιβάλλον στους αισθητηριακούς καταγραφείς (αυτί, μάτι
κλπ.) όπου είναι διαθέσιμες για ελάχιστο χρονικό διάστημα. Με τη βοήθεια
της προσοχής, κάποιες από αυτές ισχυροποιούνται, ενώ οι υπόλοιπες
ξεχνιούνται. Οι ισχυροποιημένες πληροφορίες οδηγούνται στο πρώτο μέρος
του μνημονικού συστήματος, στη βραχύχρονη μνήμη. Σε αυτή, ένα
περιορισμένο ποσό πληροφορίας (6 – 9 μέρη) αποθηκεύεται για περιορισμένο
χρόνο (συνήθως λιγότερο από 20 δευτερόλεπτα). Εδώ γίνεται η πρώτη
επεξεργασία της πληροφορίας με τη χρήση της στρατηγικής της εσωτερικής
επανάληψης, ώστε να ισχυροποιηθεί το ερέθισμα και να επιμηκυνθεί ο χρόνος
παραμονής του στη βραχύχρονη μνήμη (π.χ. όταν θέλουμε να συγκρατήσουμε
έναν τηλεφωνικό αριθμό και δεν μπορούμε να τον σημειώσουμε κάπου, τον
επαναλαμβάνουμε σαν ποίημα συνεχώς).
Στη συνέχεια και αφού υποπέσουν σε λήθη τα στοιχεία των
πληροφοριών που δεν ενισχύθηκαν, τα ερεθίσματα – πληροφορίες
κωδικοποιούνται και αποθηκεύονται σε σημασιολογικά (νοητικά) σχήματα
στη μακρόχρονη μνήμη. Σε αυτή, που είναι η μνήμη μεγαλύτερης διάρκειας
γίνεται η μόνιμη αποθήκευση των στοιχείων της πληροφορίας. Η νέα
πληροφορία ενσωματώνεται στην ήδη υπάρχουσα γνώση, είτε
συμπληρώνοντας και επικαιροποιώντας την, είτε καταργώντας την εφόσον
θεωρήθηκε λανθασμένη. Στην περίπτωση που η νέα πληροφορία μετά την
επεξεργασία που θα υποστεί, βρεθεί πως δεν είναι ακριβής και ορθή,
υποπίπτει σε λήθη. Αντίθετα, αν δεν υπάρχει προϋπάρχουσα γνώση, η νέα
πληροφορία εγκαθίσταται ως νέα γνώση. Για την οργάνωση της πληροφορίας
στη μακρόχρονη μνήμη χρησιμοποιούνται οργανωτικές στρατηγικές.
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες στη μνημονική τους ικανότητα είναι σημαντικές, γιατί σχετίζονται
(σε συνδυασμό με αυτές της φωνολογικής επίγνωσης) με την ανάγνωση και
την ορθογραφία, καθώς και τα γλωσσικά προβλήματα (Swanson, 1994 ). Οι
μνημονικές δυσκολίες των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες εκτείνονται
σε ολόκληρο το μνημονικό μηχανισμό. Στη βραχύχρονη μνήμη, σύμφωνα με
ερευνητικά δεδομένα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν χαμηλή
επίδοση σε έργα που απαιτούν γλωσσική επεξεργασία και ιδίως όταν το
χρονικό διάστημα μεταξύ της παρουσίασης του ερεθίσματος και της
ανάκλησης είναι μεγάλο. Έτσι, τα προβλήματα μακρόχρονης μνήμης
οφείλονται στην αναποτελεσματική χρήση του φωνολογικού κώδικα μαζί με
την περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης και τη φτωχή
χρήση στρατηγικών εσωτερικής επανάληψης και οργάνωσης (Swanson,
Cooney & McNamara, 2004).
Επίσης, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν έχουν διακριτές
λειτουργικές δυσκολίες στη μακρόχρονη μνήμη (Sousa, 2001). Αν και η
χωρητικότητά της είναι απεριόριστη, η έλλειψη αποτελεσματικών
στρατηγικών οργάνωσης, αλλά και η επιφανειακή επεξεργασία των

27
σημασιολογικών αναπαραστάσεων, οδηγούν σε σημαντικό περιορισμό της
(Wong, 1982). Σε αυτές τις δυσκολίες πρέπει να προστεθούν η έλλειψη
δεξιοτήτων αυτό – ελέγχου στην επιλογή νύξεων και η κινητοποίηση της
αποθήκευσης ή της ανάκλησης, καθώς και η λιγότερο εξαντλητική αναζήτηση
της πληροφορίας που επίσης οδηγούν στη δυσκολία χειρισμού της. Η
Swanson (1987, 1984) θεωρεί πως τα προβλήματα μακρόχρονης μνήμης των
μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες αναδύονται από την αποτυχία τους να
ενσωματώσουν τα οπτικά και γλωσσικά μνημονικά ίχνη ενός οπτικά
παρουσιασμένου ερεθίσματος τη στιγμή της αποθήκευσης. Η άποψη αυτή
υποστηρίζει ακόμη περισσότερο την εμπλοκή των προβλημάτων
επεξεργασίας του φωνολογικού κώδικα στη μνημονική δυσκολία των
μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες.
Η εργαζόμενη μνήμη ήταν το τελευταίο μέρος του μνημονικού
μηχανισμού που ενσωματώθηκε σε αυτόν. Εκεί φαίνεται να υπάρχουν τα
μεγαλύτερα και σημαντικότερα προβλήματα στο μνημονικό μηχανισμό των
μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες (Oakhill & Yuill, 1996). Πρώτον, έχουν
γενικά μικρότερη ικανότητα εργαζόμενης μνήμης και αυτή η δυσκολία δεν
είναι εντοπισμένη στο πεδίο που έχουν τη μαθησιακή δυσκολία (π.χ.
ανάγνωση ή μαθηματικά), αλλά είναι γενικευμένη.
Δεύτερον, έχουν δυσκολίες με την ακολουθία ανάκλησης φωνημάτων,
γραμμάτων, πραγματικών λέξεων και ψευδο – λέξεων που σχετίζονται με την
ανάγνωση. Ακόμη, τα προβλήματα στην εκτελεστική επεξεργασία ανάκλησης
σχετίζονται με την παρακολούθηση της πορείας της γενικής μνημονικής
διεργασίας. Τέλος, οι περιορισμοί που προκύπτουν από τη χρήση,
παρακολούθηση και έλεγχο των οργανωτικών στρατηγικών, έχουν σημαντικό
αντίκτυπο στην προσπάθεια ανάκλησης των πληροφοριών κατά την
ενεργοποίηση της εργαζόμενης μνήμης.
Πολλοί επιστήμονες θεωρούν ότι τα προβλήματα εργαζόμενης μνήμης
είναι διπλής όψης. Βασίζονται τόσο στην αδυναμία κωδικοποίησης της
πληροφορίας, ώστε αυτή να αποθηκευτεί αποτελεσματικά, όσο και στα
μειωμένα κίνητρα που έχουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες για μια
τόσο απαιτητική νοητική προσπάθεια (O’Shaughnessy & Swanson, 1998 ).

Σημείωση: Το τελευταίο μέρος του μνημονικού μηχανισμού, η εργαζόμενη

μνήμη αντιπροσωπεύει την ικανότητα κάποιου να κρατά ενεργή μια πληροφορία
(συνήθως ένα μικρό μέρος της) την ίδια στιγμή που την επεξεργάζεται και
ενσωματώνει σ’ αυτή νέες πληροφορίες (Sousa, 2001 ). Η εργαζόμενη μνήμη
θεωρείται ο πυρήνας (δυναμικός και ενεργητικός) της μνημονικής ικανότητας.

28
 Προσοχή και συγκέντρωση

Ένας από τους πιο συνηθισμένους χαρακτηρισμούς που δέχονται οι

μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στην καθημερινή σχολική ζωή είναι πως
«διασπώνται εύκολα». Τα προβλήματα της προσοχής και συγκέντρωσης είναι
τόσο έντονα, που μπορεί να θεωρηθεί πως οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες ανήκουν στην ίδια ομάδα με εκείνους που έχουν Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ).
Αν και τα προβλήματα προσοχής στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
είναι πολύ έντονα, δεν έχουν την ίδια αιτιολογία, ποιότητα και σφοδρότητα με
αυτά των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Η σφοδρότητα των προβλημάτων προσοχής
μελετάται συνήθως με έρευνες που εξετάζουν την παραμονή των μαθητών σε
ένα έργο. Ενώ οι τυπικοί μαθητές φαίνεται να παραμένουν στο μαθησιακό
έργο για το 60 – 80% της διδακτικής ώρας, τα παιδιά με Μαθησιακές
Δυσκολίες μένουν για το 30 – 60%. Οι μελέτες που ασχολήθηκαν με τη
συντηρούμενη προσοχή, είχαν αντικρουόμενα αποτελέσματα. Στις έρευνες που
οι εκπαιδευτικοί «βαθμολογούσαν» την προσοχή των μαθητών και τη
συγκέντρωσή τους στο χρόνο, έβρισκαν προβλήματα (Bender, 1985), ενώ σε
έρευνες με εργαστηριακή παρατήρηση και εκτίμηση, δεν αναφέρονταν
δυσκολίες προσοχής (Zentall, 1986). Ουσιαστικά, το μεγαλύτερο μέρος της
φτωχής προσοχής των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες δείχνει να
οφείλεται στις δυσκολίες επιλεκτικής προσοχής που αντιμετωπίζουν (Bender,
2004).
Η διαφορά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες που εμφανίζεται στις
έρευνες στη σχολική ηλικία και θεωρείται πως είναι 2 – 3 ετών μικρότερη
αυτής των τυπικών συνομήλικων τους, επιδεινώνεται μετά την ηλικία των 12
και 13 ετών. Σε αυτή την ηλικία, μελέτες έχουν δείξει πως επιτελείται η πλέον
δραστική αύξηση της ικανότητας προσοχής (Masters, Mori & Mori, 1993). Οι
έφηβοι με Μαθησιακές Δυσκολίες που έχουν μια καθυστέρηση 2 – 3 ετών
στις δεξιότητες προσοχής, δεν πραγματοποιούν αυτό το άλμα τη χρονική
στιγμή που πρέπει, έχοντας συγχρόνως την επιβάρυνση της μετάβασης στην
επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης. Στο γυμνάσιο, οι δυσκολίες και οι διαφορές με
τους τυπικούς συμμαθητές τους μεγαλώνουν και επιτείνονται.

Σημείωση: Προσοχή είναι η ικανότητα του ατόμου να

επικεντρώνεται στην πληροφορία και στο γνωστικό έργο που έχει
μπροστά του αγνοώντας δευτερεύοντα και άσχετα στοιχεία και
ερεθίσματα (Hunt & Marshall, 2005). Πολλοί επιστήμονες
αναφέρονται σε αυτή τη διεργασία με το όνομα επιλεκτική προσοχή,
ενώ στη διατήρηση της προσοχής αυτής στο χρόνο με το όνομα
συντηρούμενη προσοχή.

29
 Οι παράγοντες που έχουν προταθεί ως αιτίες των προβλημάτων προσοχής
και συγκέντρωσης των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι κυρίως η
αργή επεξεργασία των πληροφοριών που οδηγεί στη διάσπαση, η έλλειψη και
η ανεπαρκής εφαρμογή στρατηγικών, καθώς επίσης και η έλλειψη κινήτρων
και ενδιαφέροντος για τα έργα που τους δίνονται να εργαστούν (Bender,
1985). Ακόμη, ως αιτίες των προβλημάτων προσοχής προτάθηκαν το
παρορμητικό γνωστικό στυλ των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες και η
φτωχή χρήση γλωσσικών διαμεσολαβητικών διεργασιών που βοηθούν την
προσοχή (Smith, 2004). Δηλαδή, η αδυναμία των μαθητών αυτών να ελέγξουν
τον τρόπο αντίδρασής τους στο ακαδημαϊκό έργο και να επεξεργαστούν
αρκετά πριν απαντήσουν, καθώς και η ελλειμματική τους ικανότητα να
«ονομάζουν» (χρησιμοποιούν γλωσσικές ετικέτες) κάθε αντικείμενο,
δυσκολεύουν την προσπάθεια τους για συγκέντρωση και προσοχή.
Η προσοχή αλληλεπιδρά έντονα με τη μνημονική ικανότητα και μαζί
επηρεάζουν σημαντικά την επίδοση σε όλα τα ακαδημαϊκά έργα. Η κυριότερη
συνεισφορά στα προβλήματα επίδοσης των παιδιών με Μαθησιακές
Δυσκολίες είναι η αρνητική επιρροή που έχουν τα προβλήματα προσοχής στη
χρήση στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων. Η επίδραση αυτή επηρεάζει
σημαντικά και δυσκολεύει τη στρατηγική προσέγγιση των ακαδημαϊκών
έργων από τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (Smith, 2004).

Μεταγνώση

Μεταγνώση είναι η γνώση για τις γνωστικές λειτουργίες του ατόμου, η

ενεργητική παρακολούθησή τους από τον ίδιο, καθώς και οι διορθωτικές
ενέργειες στις οποίες προβαίνει όταν αντιμετωπίζει προβλήματα σε αυτές
( Wong, 1991).

Η έρευνα στο χώρο των Μαθησιακών Δυσκολιών από νωρίς έλεγξε

αυτή την εικόνα στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Φάνηκε πως οι
μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν σημαντικά μεταγνωστικά ελλείμματα που
επηρεάζουν και τη σχολική τους επίδοση.
Τα βασικά προβλήματα μεταγνωστικού τύπου που αντιμετωπίζουν οι
μαθητές με Μ.Δ. αφορούν:
1.Στην αναγνώριση των απαιτήσεων του έργου και του σχεδιασμού του.
2.Στην επιλογή και εφαρμογή των στρατηγικών.
3.Στην παρακολούθηση και ρύθμιση της απόδοσης στο έργο.
4.Στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του γνωστικού έργου.

30
 Προβλήματα αναγνώρισης των απαιτήσεων του έργου και του
σχεδιασμού του

Αντίθετα με τους τυπικούς συμμαθητές τους, οι μαθητές με Μαθησιακές

Δυσκολίες δεν είναι γενικά ενήμεροι για τις απαιτήσεις που έχει το έργο με το
οποίο εμπλέκονται. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να είναι είτε η πλήρης
αδυναμία αναγνώρισης των απαιτήσεων του έργου είτε η λανθασμένη
ερμηνεία. Στην πρώτη περίπτωση, εμπλέκονται με το έργο και το
επεξεργάζονται με άκαμπτο και πολλές φορές τυχαίο τρόπο που τους οδηγεί
συχνά σε αποτυχία. Στη δεύτερη περίπτωση, οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες κατευθύνονται σε λανθασμένες επιλογές και παραχώρηση των
γνωστικών τους πηγών. Όταν για παράδειγμα θεωρηθεί πως το κείμενο είναι
πολύ δύσκολο και οι απαιτήσεις σε επεξεργασία πολλές, είναι πιθανό ο
μαθητής με Μαθησιακές Δυσκολίες να παραιτηθεί εύκολα, προσπαθώντας να
αποφύγει μια νέα αποτυχία ( Graham & Bellert, 2004).
Η αδυναμία ενός αδρού σχεδιασμού του γνωστικού έργου πριν την
εμπλοκή του με αυτό, δεν επιτρέπει στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
να το παρακολουθούν ενεργά και να το ρυθμίζουν ανάλογα. Οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες σε όλες αυτές
τις διεργασίες, με αποτέλεσμα την εμπλοκή τους στο γνωστικό έργο με
αναποτελεσματικό τρόπο (Butler, 1998, 2002).

Προβλήματα στην επιλογή και εφαρμογή στρατηγικών

Για πολλούς επιστήμονες του χώρου της μεταγνώσης, ο πυρήνας των

μεταγνωστικών δεξιοτήτων είναι οι στρατηγικές (Garner, 1988). Με τον όρο
στρατηγικές εννοούμε όλες εκείνες τις ειδικές ενέργειες, τεχνικές,
μεμονωμένες ή σχέδια δράσης, που βοηθούν το άτομο να ολοκληρώσει ένα
γνωστικό έργο (Banerji, 1987). Ο αποτελεσματικός μαθητής χρησιμοποιεί
κατάλληλες στρατηγικές για να φέρει σε πέρας ένα γνωστικό έργο. Οι μαθητές
με Μαθησιακές Δυσκολίες, όμως, αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα σε
αυτόν τον τομέα (Μπότσας, 2007). Τα προβλήματα αυτά μπορεί να αφορούν
είτε στην επιλογή είτε στην εφαρμογή των στρατηγικών και οφείλονται στην
ελλειμματική μεταγνωστική γνώση των συγκεκριμένων μαθητών (Englert,
1990). Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές αυτοί αντιλαμβάνονται την αξία της
χρήσης στρατηγικών (διαδικαστική γνώση), αλλά δεν γνωρίζουν πού, πώς και
γιατί να χρησιμοποιήσουν συγκεκριμένες στρατηγικές (περιστασιακή γνώση).
Το ρεπερτόριο στρατηγικών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες
είναι περιορισμένο και δομείται από στρατηγικές επιφανειακής επεξεργασίας
που είναι συνήθως απλές και δεν ταιριάζουν ούτε στην ηλικία τους, ούτε στη
γνωστική τους εμπειρία (Botsas & Padeliadu, 2003 ). Άμεση συνέπεια είναι οι
στρατηγικές που γνωρίζουν να αδυνατούν να στηρίξουν τη γνωστική τους
προσπάθεια. Επίσης, εξαιτίας της ελλειμματικής τους μεταγνωστικής

31
περιστασιακής γνώσης, δεν έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν ούτε τις
στρατηγικές που γνωρίζουν με ευέλικτο τρόπο. Ακόμη και όταν γνωρίζουν την
κατάλληλη στρατηγική, εξαιτίας των προβλημάτων μεταγνωστικής γνώσης δεν
μπορούν να την εφαρμόσουν αποτελεσματικά και να την τροποποιήσουν
κατάλληλα, εφόσον υπάρχει ανάγκη.

Προβλήματα παρακολούθησης και ρύθμισης της επίδοσης

Ένα ακόμη σημαντικό, διακριτό μέρος της μεταγνώσης είναι η

μεταγνωστική παρακολούθηση. Αυτή αναφέρεται στην παρακολούθηση της
πορείας της γνωστικής λειτουργίας, καθώς και στην ικανότητα να ελέγχει το
ίδιο το άτομο και να ρυθμίζει κατάλληλα (διορθωτικά) την απόδοση στο έργο.
Ουσιαστικά, αποτελεί την εκτίμηση ορθότητας της πορείας του γνωστικού
έργου, με βάση κριτήρια ορθότητας που προϋπάρχουν στο μυαλό του μαθητή.
Αν υπάρξει πρόβλημα κατά την εκτίμηση αυτή ο μαθητής παρεμβαίνει στο
έργο διορθωτικά μέχρι να γεφυρωθεί το χάσμα (Nelson & Narens, 1994).
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν σημαντικά
προβλήματα παρακολούθησης και ρύθμισης του έργου που μπορεί να
σχετίζονται:
 με λανθασμένη αρχική κατανόηση των απαιτήσεων του έργου
 με έλλειψη επίγνωσης αλλά και ενεργοποίησης της προηγούμενης γνώσης
 με χρήση λιγότερο περίπλοκων και αναποτελεσματικών κριτηρίων
ορθότητας για την κρίση της απόδοσης
 με αποτυχία να αυτοεξετάζεται ενεργά για να εκτιμήσει αν τα κατάφερε.
 με αποτυχία στην εφαρμογή διορθωτικών στρατηγικών, όταν
αντιμετωπίζει
δυσκολίες.
Τα προβλήματα παρακολούθησης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες όταν βρεθούν μπροστά σε μια προβληματική
κατάσταση (νοηματικό χάσμα, αδυναμία λύσης προβλήματος, αποτυχία
απομνημόνευσης) μπορούν να οδηγήσουν:
 στο να μην αντιληφθεί ο μαθητής ότι υπήρξε πρόβλημα και να συνεχίσει
μέχρι την ολοκλήρωση της ανάγνωσης του κειμένου, έχοντας τη λανθασμένη
εντύπωση πως όλα πήγαν καλά,
 στο να αντιληφθεί πως κάτι δεν πήγε καλά σε αυτά που διαβάζει, να
σταματήσει, αλλά επειδή δεν έχει τις κατάλληλες διορθωτικές στρατηγικές για
να το αντιμετωπίσει, είτε να τα παρατήσει είτε να συνεχίσει χωρίς να
επεξεργαστεί το πρόβλημα και
 στο να αντιληφθεί το πρόβλημα, να προσπαθήσει να το αντιμετωπίσει, οι
διορθωτικές στρατηγικές όμως που χρησιμοποίησε να μην είναι οι
κατάλληλες για να έχει θετικό αποτέλεσμα.
Τα τρία αυτά ενδεχόμενα οδηγούν σε αδιέξοδο και αποτυχία τους
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, που είτε παρατούν είτε ολοκληρώνουν

32
παθητικά το έργο με το οποίο ενεπλάκησαν. Αυτή η διαδικασία μη ενεργής
παρακολούθησης του γνωστικού έργου είναι μια συνηθισμένη και
επαναλαμβανόμενη διαδικασία στην καθημερινή σχολική πρακτική (Μπότσας
& Παντελιάδου, 2003˙ Wong, 1985).

Προβλήματα στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων

Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων είναι το τελευταίο κομμάτι των

μεταγνωστικών διεργασιών. Τυπικά παραδείγματα δραστηριοτήτων που
ανήκουν σε αυτή είναι η τελική επαναξιολόγηση των στόχων που τέθηκαν
στην αρχή και τροποποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας, καθώς και
τα συμπεράσματα του μαθητή σε σχέση με τις διαδικασίες που υλοποιήθηκαν
(Schraw, 1998). Ακόμη, μέρος της αξιολόγησης μπορεί να θεωρηθεί ο έλεγχος
για το αν οι πληροφορίες που αποκτήθηκαν από το γνωστικό έργο ήταν
σημαντικές και ολοκληρωμένες. Έτσι κρίνεται αν πρέπει να επεκταθούν ή
πρέπει να υπάρξει αναστοχασμός (Μπότσας, 2007).
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες συνήθως αντιμετωπίζουν
σημαντικά προβλήματα στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των
μαθησιακών λειτουργιών τους. Αφού αρχικός στόχος τους είναι να
ολοκληρώσουν το γνωστικό έργο, χωρίς να το επεξεργάζονται βαθιά, όταν το
ολοκληρώνουν, σταματούν την επεξεργασία. Δεν σκέφτονται άλλο, δεν
προχωρούν σε περαιτέρω ανάλυση των αποτελεσμάτων και δεν
αναστοχάζονται. Γι’ αυτό το λόγο, δεν μπορούν να κερδίσουν σε νέα και
ενημερωμένη μεταγνωστική γνώση και να βελτιώσουν τις μεταγνωστικές τους
δεξιότητες. Έτσι, δεν μπορούν να διακρίνουν τους σωστούς από τους
λανθασμένους τρόπους επίλυσης των προβλημάτων, χρησιμοποιώντας μόνο
υπολογιστικά κριτήρια (π.χ. «έμαθα το μάθημα, αφού τελείωσα το διάβασμα»)
(Παντελιάδου & Μπότσας, 2004).

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Προβλήματα των μαθητών με Μαθησιακές

Δυσκολίες στη μεταγνώση
ΕΛΛΕΙΜΜΑ Ο μαθητής...
ΜεταγνωστικήΔ  δεν έχει θετική εικόνα για τον εαυτό του ως
γνώση γνωστικό υποκείμενο που δρα
Δ  δεν έχει πεισθεί πως η χρήση των στρατηγικών
μπορεί να τον βοηθήσει
δε δε γνωρίζει πότε, πού και με ποιον τρόπο να
Μεταγνωστικό χρησιμοποιήσει μια στρατηγική
δε δε γνωρίζει πώς να προσαρμόσει τη χρήση μιας
στρατηγικής
Δ  δεν μπορεί να εντοπίσει τους στόχους του
γνωστικού έργου που εμπλέκεται

33
 Δ δεν μπορεί να διακρίνει τους ακριβείς στόχους
του έργου
Δ  δεν μπορεί να προετοιμάσει και να συντονίσει
τις γνωστικές πηγές που έχει για να τις
Γνώση στόχων χρησιμοποιήσει στην εμπλοκή του με το έργο
και σχεδιασμόςΔ δεν σχεδιάζει τις ενέργειες που θα χρειασθεί να
έργου κάνει κατά την επεξεργασία του γνωστικού
έργου
Δ δεν ενεργοποιεί την προηγούμενη γνώση που
είναι απαραίτητη για την επεξεργασία του
έργου είτε γιατί δεν την κατέχει είτε γιατί δεν
έχει τις στρατηγικές για να το κάνει
Έ  έχει περιορισμένο ρεπερτόριο στρατηγικών
Χ  χρησιμοποιεί συνήθως στρατηγικές
«επιφανειακής» επεξεργασίας που δεν
Επιλογή ταιριάζουν στην ηλικία και στη γνωστική του
και χρήση εμπειρία
στρατηγικών Χ  χρησιμοποιεί τις όποιες στρατηγικές κατέχει
με άκαμπτο και αναποτελεσματικό τρόπο
Δ δεν προσαρμόζει τη χρήση των στρατηγικών
στην περίσταση που βρίσκεται και δεν έχει τη
δυνατότητα να αντικαταστήσει μια
αναποτελεσματική στρατηγική με μια άλλη
που θα είναι αποτελεσματική
Δ δεν αυτο-εξετάζεται ως προς την επιτυχία της
εμπλοκής του με ένα γνωστικό έργο
ΠαρακολούθησηΔ δεν παρακολουθεί ενεργητικά την πορεία του
και διορθωτικός έργου το οποίο επεξεργάζεται
έλεγχος Δ δεν χρησιμοποιεί αποτελεσματικά και σύνθετα
κριτήρια ορθότητας για να κρίνει την πορεία
της επεξεργασίας του γνωστικού έργου
Δ  δεν αντιλαμβάνεται πως έκανε κάποιο λάθος
και συνεχίζει το έργο με το οποίο έχει εμπλακεί
μέχρι το τέλος
Α αν αντιληφθεί πως υπάρχει λάθος είτε σταματά
και παραιτείται είτε συνεχίζει μέχρι το τέλος
την επεξεργασία γνωρίζοντας πως δεν είναι
σωστή η λύση που δίνει
Ο  μπορεί να αντιληφθεί πως υπάρχει πρόβλημα
στ στην επεξεργασία του έργου, να προσπαθήσει
να το διορθώσει, αλλά οι στρατηγικές που
χρχρησιμοποιεί να μην είναι οι κατάλληλες
Αξιολόγηση τωνΔ δεν αναστοχάζεται μετά το τέλος της

34
 αποτελεσμάτων εμπλοκής με ένα γνωστικό έργο
Δ  δεν αξιολογεί την αποτελεσματικότητα της
επεξεργασίας του έργου
Δ  δεν μπορεί να πει μετά το τέλος της εμπλοκής
του με το γνωστικό έργο αν η λύση του ήταν
επιτυχημένη ή όχι, ακόμη και όταν τα έχει
καταφέρει καλά

Αυτορρύθμιση

Αυτορρύθμιση είναι η διαδικασία με την οποία οι μαθητές ενεργοποιούν και

διατηρούν γνωστικές λειτουργίες, συμπεριφορές και συναισθήματα που είναι
συστηματικά προσανατολισμένα στην επίτευξη των στόχων τους. Αναφέρεται στο
βαθμό που τα άτομα είναι ενεργοί συμμέτοχοι της ίδιας της δικής τους μαθησιακής
διαδικασίας ως προς τη μεταγνώση, τις πεποιθήσεις κινήτρων και τη συμπεριφορά.

Αυτορρυθμιζόμενη είναι η μάθηση που αναφέρεται σε σκέψεις, αισθήματα

και ενέργειες που παράγονται από το μαθητή, τις οποίες παρακολουθεί και
προσαρμόζει σε βάθος χρόνου για να επιτευχθούν οι μαθησιακοί στόχοι. Η
αυτορρύθμιση εμπλέκει έναν αριθμό εργασιών που περιλαμβάνουν τη στοχοθεσία,
τις στρατηγικές σχεδιασμού, οργάνωσης, κωδικοποίησης και αποθήκευσης
πληροφοριών, την παρακολούθηση και τον έλεγχο των γνωστικών λειτουργιών και
του θυμικού, την αποτελεσματική διαχείριση χρόνου, τις πεποιθήσεις αυτό-
κινητοποίησης (αυτό-αποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, εσωτερικό
ενδιαφέρον και προσανατολισμός στον στόχο) την αξιολόγηση και αναστοχασμό,
την υπερηφάνεια και την ικανοποίηση από την προσπάθειά τους. Οι
αλληλεπιδράσεις των παραπάνω παραγόντων εξηγούν την αδυναμία των μαθητών
με Μαθησιακές Δυσκολίες να αυτορρυθμίσουν τη μαθησιακή τους συμπεριφορά
ώστε να επιτύχουν μέσα στη σχολική τάξη. Η δυσκολία αυτορρύθμισης όμως
δημιουργεί περαιτέρω ακαδημαϊκές και κοινωνικές δυσκολίες μια και δεν
επιτρέπει στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες να οδηγηθούν σε ανεξάρτητη
και ενεργή μάθηση.

Κίνητρα

Τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότεροι ερευνητές θεωρούν πως η

σχολική επίδοση δεν μπορεί να προσεγγίζεται ως ένα ψυχρό γνωστικό εγχείρημα ,
αναγνωρίζοντας ότι οι πεποιθήσεις κινήτρων παίζουν σημαντικό ρόλο στον τρόπο
που οι μαθητές προσεγγίζουν τη μάθηση. Οι επιδράσεις των κινήτρων, έμμεσες και

35
άμεσες, στην επίδοση είναι σημαντικές και μεγάλης αξίας. Από αυτές τις
επιδράσεις προέκυψε η δόμηση της εικόνας του παθητικού μαθητή, η οποία
περιλάμβανε τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες που δεν κινητοποιούνταν,
ώστε να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά στρατηγικές και άλλες γνωστικές
πηγές και να έχουν επιτυχημένη επίδοση.
Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα και υιοθετούν συνήθως μορφές μάθησης που είναι
παθητικές. Η στάση προς τη μάθηση που διακρίνει αυτούς τους μαθητές είναι η
«μαθημένη αβοηθησία». Η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία που βιώνουν οι
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, τους κάνει να πιστεύουν πως δεν έχουν
ικανότητες και η όποια προσπάθειά τους είναι μάταιη και αποτυχημένη. Συνέπεια
αυτής της στάσης είναι η συνεχής προσπάθειά τους να αποφύγουν την εμπλοκή με
γνωστικά έργα, έτσι ώστε να μην αντιμετωπίσουν μια νέα αποτυχία. Όμως αυτό
τους αποστερεί από ευκαιρίες μάθησης και νέας γνώσης, επιβεβαιώνοντας και
ισχυροποιώντας τις πεποιθήσεις χαμηλών κινήτρων, ματαίωσης και αρνητικών
συναισθημάτων.

Απόδοση αιτιακών προσδιορισμών επιτυχίας και αποτυχίας

Τα κίνητρα της απόδοσης αιτιακών προσδιορισμών αναφέρονται στο πού

αποδίδουν τα άτομα την επιτυχία ή την αποτυχία τους σε ένα έργο. Οι συνήθεις
παράγοντες στους οποίους αποδίδονται η επιτυχία ή η αποτυχία είναι η ικανότητα,
η προσπάθεια, η τύχη, η ευκολία ή η δυσκολία του έργου και οι σημαντικοί άλλοι. Η
συνεχής και επαναλαμβανόμενη αποτυχία των μαθητών με Μαθησιακές
Δυσκολίες δεν είναι το μοναδικό τους πρόβλημα. Σημαντική παράμετρος της
αποτυχίας τους είναι επίσης και το πού αποδίδουν την επιτυχία και κυρίως την
αποτυχία τους. Το προφίλ που παρουσιάζουν οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες είναι ιδιαίτερα παθητικό. Αποδίδουν την αποτυχία τους περισσότερο
στη χαμηλή τους ικανότητα και λιγότερο στην ανεπαρκή τους προσπάθεια. Το
σημαντικότερο όμως είναι ότι και στην περίπτωση που θα επιτύχουν κάτι δεν το
προβάλλουν στον εαυτό τους, αλλά σε παράγοντες μη ελέγξιμους από αυτούς,
όπως είναι η ευκολία του έργου ή η τύχη.
Ιδιαίτερα για τους έφηβους με Μαθησιακές Δυσκολίες, η απόδοση αιτιακών
προσδιορισμών επιβεβαιώνει την ήδη θεμελιωμένη χαμηλή και αρνητική αυτό –
εικόνα. Έτσι, ενώ οι μικρότεροι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν
χαμηλότερη γενική αυτο – εικόνα σε σχέση με τους τυπικούς συμμαθητές τους, οι
έφηβοι με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν επιπρόσθετα χαμηλή εξειδικευμένη αυτο
– εικόνα ανά ακαδημαϊκό πεδίο (ανάγνωση, μαθηματικά κλπ.). Αυτό επιτείνει και
διευρύνει το φαύλο κύκλο της αποτυχίας και των αρνητικών πεποιθήσεων
κινήτρων στους εφήβους με Μαθησιακές Δυσκολίες.

36
 Προσανατολισμός στον στόχο

Με βάση τις περισσότερες μελέτες στο χώρο του προσανατολισμού στο

στόχο, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι προσανατολισμένοι στην
αποφυγή της χαμηλής επίδοσης. Οι μαθητές αυτοί θεωρούν απειλητικό κάθε έργο
που τους δίνεται, θεωρούν ότι δεν είναι δύσκολο και βρίσκεται έξω από έλεγχό
τους και βιώνουν αρνητικά συναισθήματα. Στην προσπάθειά τους να μειώσουν τις
αρνητικές συνέπειες για τους ίδιους, καθώς και τη συναισθηματική ένταση που θα
προκύψει από μια νέα αποτυχία, αποσύρονται και αρνούνται να εμπλακούν με
σχολικά έργα. Το προφίλ αυτό είναι ενοχοποιητικό για τους μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες και συνδέεται με χαμηλή μεταγνωστική γνώση,
αναποτελεσματική χρήση στρατηγικών και χαμηλή επίδοση (Μπότσας, 2007).

Αυτο-αποτελεσματικότητα

Η αυτο-αποτελεσματικότητα περιλαμβάνει τις ατομικές κρίσεις του ατόμου

για την ίδια του την ικανότητα να ολοκληρώσει με επιτυχία συγκεκριμένα έργα και
στόχους, μέσα από τις δικές του ενέργειες σε συγκεκριμένες περιστάσεις (Bandura,
1986).
Με τις πεποιθήσεις αυτο – αποτελεσματικότητας, οι μαθητές αφενός κάνουν
προσωπικές ερμηνείες των προηγούμενων γνωστικών τους επιτυχημένων ή
αποτυχημένων προσπαθειών και αφετέρου τείνουν να αποφεύγουν εκείνες τις
περιστάσεις που πιστεύουν ότι υπερβαίνουν τις δυνατότητές τους. Αν και οι
πεποιθήσεις αυτές είναι αυτο – ερμηνευτικές, άρα κατά βάση υποκειμενικές,
μπορούν να βοηθήσουν έναν μαθητή να υπερβεί δυσκολίες. Οι υψηλές
πεποιθήσεις αυτο – αποτελεσματικότητας συνδέονται με θέση υψηλών στόχων,
επιμονή, προσπάθεια, αποτελεσματική χρήση στρατηγικών και υψηλή επίδοση. Οι
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες συνήθως έχουν χαμηλές πεποιθήσεις αυτο –
αποτελεσματικότητας.
Τις περισσότερες φορές, αυτές συνοδεύονται από προσδοκία χαμηλής
επίδοσης, συνδέονται συχνά με παραίτηση από το ακαδημαϊκό έργο και απροθυμία
καταβολής περισσότερης προσπάθειας και βαθύτερης επεξεργασίας. Οι μαθητές
αυτοί θέτουν χαμηλούς στόχους, τους οποίους δεν υποστηρίζουν με επιμονή και
προσπάθεια. Ακόμη και αν τους επιτύχουν, θεωρούν πως δεν έχουν μεγάλη αξία
και δεν αλλάζουν τις πεποιθήσεις «μαθημένης αβοηθησίας» στις οποίες έχουν
εμπλακεί (Sideridis, 2005).
Συνοψίζοντας, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν
μειωμένη πρόθεση για μάθηση και μάλιστα για ενεργητική μάθηση και μειωμένο
ενδιαφέρον για ό,τι σχετίζεται με σχολικά έργα. Επίσης, έχουν ισχυρή πεποίθηση
ότι δεν μπορούν να μάθουν ή να καταφέρουν τίποτα («μαθημένη αβοηθησία»), με
αποτέλεσμα είτε την άρνηση ή αντίσταση στην καταβολή προσπάθειας για την

37
ολοκλήρωση ενός έργου, είτε την αναζήτηση εξωτερικής ενίσχυσης και την
εξάρτηση από άλλους.
Συμπεριφορά

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν σχετιστεί, τόσο θεωρητικά όσο και

ερευνητικά, με την ύπαρξη προβλημάτων συμπεριφοράς, τα οποία μπορεί να
εκτείνονται από την επιθετικότητα μέχρι την απάθεια ή την εσωστρέφεια.
Επίσης προβλήματα συμπεριφοράς – διαγωγής φαίνεται να αντιμετωπίζουν οι
έφηβοι με Μαθησιακές Δυσκολίες, ενώ αντίθετα με παλαιότερες αντιλήψεις
αυξημένα προβλήματα συμπεριφοράς παρουσιάζουν και τα κορίτσια (Ritter,
1989).
Αν και η ύπαρξη προβλημάτων συμπεριφοράς είναι συχνή σε μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες, τα προβλήματα συμπεριφοράς δεν αποτελούν συστατικό
στοιχείο των Μαθησιακών Δυσκολιών. Αυτά τα προβλήματα είναι πιθανά
απόρροια των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν μέσα στην τάξη και τις
ανατροφοδοτούν άμεσα. Ένας μαθητής με Μαθησιακές Δυσκολίες που δεν έχει τη
δυνατότητα να έχει μια κοινωνική θέση μέσα στην τάξη, επειδή δεν τα καταφέρνει
στα μαθήματα, μπορεί να τραβήξει την προσοχή ή να αντιδράσει μέσα από
επιθετικότητα ή απόσυρση. Όμως αυτό τον απομακρύνει περισσότερο από την
υπόλοιπη τάξη και τις λειτουργίες της και τροφοδοτεί τον φαύλο κύκλο της
σχολικής αποτυχίας.

Κοινωνική εξέλιξη και σχέσεις

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου

αναπτύσσονται οι πρώτες φιλίες, συνήθως αγνοούνται και κρίνονται αρνητικά.
Από την άλλη πλευρά, οι ίδιοι δεν μπορούν να προσαρμόσουν το λόγο τους στις
ανάγκες της συζήτησης και κατά συνέπεια δημιουργούνται προβλήματα στην
επικοινωνία τους με τους άλλους. Αργότερα ως έφηβοι, εξακολουθούν να
αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής ανάπτυξης, κυρίως λόγω της χαμηλής
τους δημοτικότητας και αυτοπεποίθησης. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη
δημιουργία κοινωνικών σχέσεων και φιλιών μεταξύ των ατόμων είναι η ύπαρξη
κοινωνικών δεξιοτήτων. Συμπεριφορές όπως η συνεργασία με τους άλλους, η
προσφορά βοήθειας, ο αυτοέλεγχος και η επικοινωνία διευκολύνουν τις σχέσεις
αυτές. Όμως, τα παιδιά και οι έφηβοι με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι λιγότερο
ευγενικοί και συνεργάσιμοι με τους άλλους και σπάνια ξεκινούν μια κοινωνική
αλληλεπίδραση μαζί τους.
Μία από τις κυριότερες αιτίες των ακατάλληλων κοινωνικά
συμπεριφορών των μαθητών αυτών βασίζεται στη φτωχή τους ικανότητα να
ερμηνεύουν ορθά και με συνεπή τρόπο τα ερεθίσματα και τις νύξεις που
εμφανίζονται σε κάθε κοινωνική περίσταση. Ειδικότερα, η ακατάλληλη
ανταπόκρισή τους οφείλεται, σε σημαντικό βαθμό, σε σφάλματα ερμηνείας
γλωσσικών και μη γλωσσικών στοιχείων κάθε μηνύματος. Παρουσιάζουν

38
 δυσκολία χρήσης της γλώσσας σε κοινωνικές περιστάσεις, έλλειψη
ευαισθησίας σε κοινωνικές νύξεις και δυσκολία προσαρμογής σε
διαφορετικές κοινωνικές περιστάσεις.
Σχετικά με τις νύξεις, η δυσκολία τους αφορά και στην ερμηνεία των
οπτικών νύξεων, αλλά ιδιαίτερα στην ερμηνεία των ακουστικών νύξεων. Οι
λανθασμένες ερμηνείες των κοινωνικών πληροφοριών μπορεί να προκύπτουν
από:
 προβλήματα προσοχής, καθώς και οπτικής και ακουστικής διάκρισης
που επηρεάζουν άμεσα την αναγνώριση και κατανόηση των μη
γλωσσικών στοιχείων
 προβλήματα κωδικοποίησης εισερχομένων πληροφοριών, επεξεργασίας
κατά την αποθήκευση, αποκωδικοποίησης και σύνδεσης με
προηγούμενες πληροφορίες
 την επιλογή λανθασμένης αντίδρασης σε περιστάσεις κοινωνικής
επικοινωνίας.
Το σύνολο των αδυναμιών των παιδιών και εφήβων με Μαθησιακές
Δυσκολίες που προαναφέρθηκαν, τους ωθεί σε συμπεριφορές μη αποδεκτές και
πολλές φορές ανεξήγητες. Μάλιστα, όταν βρεθούν σε δύσκολη κατάσταση, όχι
μόνο δεν μπορούν να αντιδράσουν κατάλληλα, αλλά ούτε και να υπερασπιστούν
τον εαυτό τους ή να ξεφύγουν λέγοντας ακόμη και ψέματα για να
δικαιολογηθούν. Επίσης, μία άλλη σοβαρή συνέπεια των δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στις κοινωνικές τους
αλληλεπιδράσεις και της αδυναμίας τους να αντιληφθούν και να ερμηνεύσουν
ορθά τις κοινωνικές συμπεριφορές των άλλων, είναι ότι μένουν πολύ συχνά
μόνοι και χωρίς φιλίες. Όχι μόνο στην αρχή της σχολικής χρονιάς έχουν
λιγότερες αμοιβαίες φιλίες σε σχέση με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, αλλά
και στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους είναι περισσότερο απομονωμένοι.
Ακόμα ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ποιότητα των φιλικών σχέσεων. Οι
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιλαμβάνονται ως φίλους τους
συνομηλίκους τους που απλά γνωρίζουν και απογοητεύονται και θυμώνουν, όταν
εκείνοι δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους.
Στην πραγματικότητα, ο κύκλος των φίλων τους αποτελείται συνήθως από
συμμαθητές που έχουν επίσης Μαθησιακές Δυσκολίες ή με παιδιά μικρότερης
ηλικίας. Επίσης, οι επαφές τους με φίλους είναι λίγες, χαλαρές και όχι σταθερές.
Όλα τα παραπάνω κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές
Δυσκολίες συμβάλλουν στη διαμόρφωση μιας χαμηλής κοινωνικής θέσης σε
σχέση με τους συνομηλίκους τους. Η κοινωνική αποδοχή από τους συμμαθητές
τους είναι από τις καλύτερα διερευνημένες περιοχές στο πεδίο της κοινωνικής
ανάπτυξης. Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, τόσο στην πρωτοβάθμια όσο
και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
βιώνουν είτε κοινωνική απομόνωση, είτε κοινωνική απόρριψη από τους
συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, το ποσοστό των μαθητών με Μαθησιακές

39
Δυσκολίες που απορρίπτεται από τους συμμαθητές του είναι τριπλάσιο από
εκείνο των τυπικών συνομηλίκων τους.
Η σημαντική κοινωνική απομόνωση των μαθητών αυτών τροφοδοτεί την
καθημερινή διδακτική πρακτική με προβλήματα. Επειδή η μάθηση βασίζεται
στην αλληλεπίδραση των μαθητών στην ομάδα, η μαθησιακή πορεία όσων έχουν
Μαθησιακές Δυσκολίες επηρεάζεται αρνητικά λόγω της μικρής κοινωνικής τους
αποδοχής. Μάλιστα, αυτή η κοινωνική απομόνωση έχει μακροχρόνιες
επιπτώσεις, είτε γιατί οδηγεί τους μαθητές αυτούς στο να παρατήσουν το
σχολείο, είτε γιατί έχει ως αποτέλεσμα την εμφάνιση προβλημάτων κοινωνικής
προσαρμογής και την ανάπτυξη αρνητικών συναισθημάτων. Επίσης, σύμφωνα με
ερευνητικά πορίσματα, η αποδοχή των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες έχει
σχέση με το διδακτικό περιβάλλον και τον τρόπο ένταξης στο σχολείο. Αυτό
πρακτικά σημαίνει ότι κάθε περίπτωση μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι
ξεχωριστή ως προς τις κοινωνικές του δεξιότητες και πρέπει με πολύ μεγάλη
προσοχή να ορίζονται οι προσαρμογές του διδακτικού περιβάλλοντος που
συμβάλλουν στην ομαλή ένταξη του μαθητή στην τάξη.

Συναισθηματική εξέλιξη

Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες βιώνουν σημαντικά περισσότερα

αρνητικά και σημαντικά λιγότερα θετικά συναισθήματα σε σχέση με τους
συνομηλίκους τους. Τα αρνητικά συναισθήματα είναι μάλιστα ισχυρά και δεν
τους βοηθούν να ενεργοποιηθούν και να προσπαθήσουν περισσότερο (Μπότσας,
2007). Η σχέση Μαθησιακών Δυσκολιών και συναισθηματικών προβλημάτων αν
και έχει επισημανθεί, δεν έχει διευκρινισθεί επακριβώς. Οι παράγοντες
συναισθηματικής εξέλιξης που έχουν διερευνηθεί περισσότερο και συνδέονται με
τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι το άγχος και η χαμηλή αυτοεκτίμηση και
αυτοαντίληψη.

Άγχος

Το άγχος είναι ένα στοιχείο που εμφανίζεται συχνά, κυρίως στην εφηβική
ηλικία. Οι βιολογικές αλλαγές που συντελούνται σ’ αυτή την περίοδο είναι
τεράστιες και προκαλούν άγχος. Ακόμη, οι αλλαγές στις σχέσεις με τους άλλους
και ιδιαίτερα με το άλλο φύλο, αλλά και η μετάβαση από ένα πιο «ζεστό»
ακαδημαϊκό περιβάλλον, όπως είναι το δημοτικό, σε ένα πιο απαιτητικό, όπως
αυτό του γυμνασίου, είναι πρόσθετοι παράγοντες αύξησης του επιπέδου του
άγχους. Οι περισσότεροι από τους τυπικούς εφήβους εύκολα ή δύσκολα
καταφέρνουν να ανταπεξέλθουν σ’ αυτές τις σημαντικές αλλαγές και να
αυτορρυθμίσουν τη συμπεριφορά τους. Η χρήση σύνθετων γνωστικών
διεργασιών, στρατηγικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, τους επιτρέπει να
ξεπεράσουν τις δυσκολίες και να προσαρμόσουν το επίπεδο άγχους τους στο
επιθυμητό.

40
 Οι έφηβοι με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν
εύκολα σε τέτοιες καταστάσεις. Αν και η έρευνα δεν έδειξε να αντιμετωπίζουν
υψηλότερα επίπεδα άγχους κατά περίσταση από τους τυπικούς συνομηλίκους
τους, βιώνουν υψηλότερο γενικό άγχος (ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς
τους) (Margalit & Shulman, 1986). Το υψηλό άγχος των εφήβων με Μαθησιακές
Δυσκολίες που τείνει να θεωρείται χαρακτηριστικό τους, μπορεί να αποδοθεί σε
προβλήματα ελλειμματικής γνωστικής επεξεργασίας που τους οδηγεί σε
δυσκολίες αναγνώρισης ότι αντιμετωπίζουν ένα πραγματικό πρόβλημα.
Οι επιλογές που κάνουν σε σχέση με το άγχος οι έφηβοι με Μαθησιακές
Δυσκολίες είναι είτε να μη μιλούν σε κανέναν είτε να αρνούνται την ύπαρξη του
προβλήματος που αντιμετωπίζουν. Αυτή η άρνηση συνδέεται με ακόμη
υψηλότερο άγχος ή άλλα συναισθηματικά προβλήματα και με σωματικές
αντιδράσεις.
Η ιδιαίτερη περίπτωση κατά την οποία το επίπεδο άγχους σε συγκεκριμένη
περίσταση όχι μόνο των εφήβων αλλά και των παιδιών με Μαθησιακές
Δυσκολίες είναι σημαντικά μεγαλύτερο από αυτό των τυπικών συμμαθητών τους,
είναι αυτό του άγχους εξέτασης. Οι χαμηλές ακαδημαϊκές τους δεξιότητες, ο
προσανατολισμός τους στην αποφυγή της χαμηλής επίδοσης, άρα και εμπλοκής
με έργα, σε συνδυασμό με την αδυναμία τους να ξεφύγουν, εκτινάσσει το
επίπεδο άγχους εξέτασης στα ύψη.

Χαμηλή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση

Οι μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με Μαθησιακές

Δυσκολίες βιώνουν την αποτυχία στη σχολική τους ζωή από την πρώτη στιγμή
και για πολλά χρόνια. Η σχολική αποτυχία σωρεύεται και διευρύνεται εξαιτίας
των πολλών απαιτήσεων του σχολείου. Αυτή η καθημερινή κατάσταση
καταβαραθρώνει τις πεποιθήσεις αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης των
μαθητών. Οι πεποιθήσεις αυτές επηρεάζονται αρνητικά από την κοινωνική
απομόνωση των μαθητών αυτών και των σημαντικών κοινωνικών δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν. Ιδιαίτερα στην περίπτωση των εφήβων με Μαθησιακές
Δυσκολίες, η χαμηλή αυτοαντίληψη επηρεάζει τη διαμόρφωση της ταυτότητας
που αναδύεται αυτή την εποχή και την αίσθηση αξίας του εαυτού τους. Μια
μετα-ανάλυση ερευνών σχετικά με τις πεποιθήσεις αυτοαντίληψης έδειξε πως το
70% περίπου των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν αρνητική
αυτοαντίληψη.
Ακόμη και αν δεν είναι ξεκάθαρα τα δεδομένα που συνδέουν την
κατάθλιψη με τις Μαθησιακές Δυσκολίες θα πρέπει να υπάρξει στήριξη αυτών
των μαθητών όχι μόνο από την πλευρά των ειδικών, αλλά και από το σχολείο. Η
προσαρμογή της σχολικής καθημερινότητας ώστε να είναι λιγότερο
«απειλητική», θα μπορούσε να βοηθήσει και να στηρίξει τους μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες.

41
 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές

Δυσκολίες διαφοροποιούνται σημαντικά για κάθε μαθητή, για κάθε γνωστικό
αντικείμενο και για κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Όμως, αφορούν κυρίους στο
χειρισμό του γραπτού λόγου (ανάγνωση, γραφή) και σε πολλές περιπτώσεις στα
μαθηματικά.

Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση

Το βασικότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές

Δυσκολίες στην επεξεργασία του γραπτού λόγου είναι η δυσκολία στην
ανάγνωση, γεγονός που επιβεβαιώνεται από το μεγάλο αριθμό μαθητών με
Μαθησιακές Δυσκολίες (80%) που παρουσιάζουν προβλήματα στην
αποκωδικοποίηση και στην κατανόηση γραπτών κειμένων (Joseph, 2002). Βασική
προϋπόθεση για την ακριβή ανίχνευση των αναγνωστικών δυσκολιών αποτελεί η
περιγραφή των προβλημάτων των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στην
ανάγνωση. Τα προβλήματα αυτά εντοπίζονται στην αποκωδικοποίηση, στην
ευχέρεια και στην κατανόηση (Archer, Gleason & Vachon, 2003).

Δυσκολίες αναγνωστικής αποκωδικοποίησης

Αναγνωστική αποκωδικοποίηση είναι η διαδικασία αναγνώρισης και

χειρισμού του αλφαβητικού κώδικα. Οι δυσκολίες που αναφέρονται στην
αναγνωστική αποκωδικοποίηση συνδέονται με τον πυρήνα των Μαθησιακών
Δυσκολιών.
Στο νηπιαγωγείο και στην αρχή της σχολικής ηλικίας, εκδηλώνονται
πολλές δυσκολίες στο χειρισμό του προφορικού λόγου (Blachman, 1997). Στην
ουσία, υπάρχει ένα σημαντικό έλλειμμα φωνολογικής επεξεργασίας που τις
περισσότερες φορές δυσκολεύει τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες να
κατακτήσουν την αλφαβητική αρχή και να εμπεδώσουν την αποκωδικοποίηση
(Κωτούλας, 2003˙ Πόρποδας, 1992). Στις υπόλοιπες τάξεις του δημοτικού, η
δεξιότητα για αποκωδικοποίηση των μαθητών αυτών είναι συνήθως φτωχή,
επηρεάζει την ευχέρεια ανάγνωσης και κατά συνέπεια την εξαγωγή νοήματος του
κειμένου. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχοντας δυσκολία να
αποκωδικοποιήσουν γρήγορα και με ακρίβεια, δεσμεύουν σημαντικές γνωστικές
πηγές και υπερφορτώνουν την ήδη περιορισμένη μνήμη τους.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη γενικευμένης αναγνωστικής
δυσκολίας και αδυναμίας καλής αναγνωστικής κατανόησης.

Τα συχνότερα προβλήματα στην αποκωδικοποίηση αφορούν σε:

42
  ελλιπή φωνολογική επεξεργασία και ιδιαίτερα στη δυσκολία χειρισμού των
φωνημάτων (όπως η ανάλυση, αφαίρεση και η παραγωγή ομοιοκαταληξίας)

 αποκωδικοποίηση στηριγμένη στη γράμμα προς γράμμα επεξεργασία

 πολλά λάθη αντικαταστάσεων, παραλείψεων, αντιμεταθέσεων γραμμάτων
 δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση λέξεων με συμφωνικά συμπλέγματα και
ανοίκειων πολυσύλλαβων λέξεων
 περιορισμένο οπτικό λεξιλόγιο (αυτόματη αναγνώριση συχνόχρηστων λέξεων,
π.χ. είναι)
 αντικαταστάσεις λέξεων από άλλες που μπορεί να μη σχετίζονται ούτε με το
νόημα ούτε με το σχήμα της λέξης.
Έχει αναφερθεί ότι οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
αποκωδικοποιούν με ακρίβεια, περίπου το ένα τρίτο των λέξεων που
αποκωδικοποιούν οι τυπικοί συνομήλικοί τους (Smith, 2004), αν και στα
ελληνικά το ποσοστό αυτό μάλλον είναι μειωμένο λόγω της υψηλής
γραφοφωνημικής συνέπειας της γλώσσας.
Παρόλα αυτά, δυσκολίες παρουσιάζονται και στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Εκεί οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες χειρίζονται μακροσκελή
κείμενα, δυσνόητα και πολλές φορές με πολλούς επιστημονικούς όρους. Ο
χειρισμός των κειμένων αυτών δεν είναι επιτυχής, εφόσον οι περιορισμένες
δυνατότητες αποκωδικοποίησης των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν
τους βοηθούν να ανταπεξέλθουν στην ανάγνωση και στην κατανόηση των
πολυσύλλαβων και δύσκολων λέξεων που αναφέρονται σε σύνθετες και επίσης
δύσκολες έννοιες. Η δυσκολία των εφήβων με Μαθησιακές Δυσκολίες να
ανταπεξέλθουν σε τέτοιες ακαδημαϊκές καταστάσεις (με δεδομένα τα γνωστικά
τους ελλείμματα) είναι σημαντική με αποτέλεσμα να διευρύνονται τα
ακαδημαϊκά ελλείμματα γνώσεων που ήδη έχουν σωρευτεί από τα σχολικά
χρόνια του δημοτικού.

Δυσκολίες στην ευχέρεια της ανάγνωσης

Η ευχέρεια της ανάγνωσης αποτελεί εξίσου σημαντικό χαρακτηριστικό

της αναγνωστικής διαδικασίας, καθώς συμβάλει στην αναγνωστική κατανόηση
και αποτελεί την πρώτη ένδειξη για την ύπαρξη αναγνωστικών δυσκολιών.
Ως ευχέρεια έχει οριστεί, η ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων με
ακρίβεια, έκφραση και προσωδία αλλά και η ικανότητα ανάγνωσης ενός
κειμένου αυτόματα, γρήγορα και ομαλά, χωρίς προσπάθεια και με χαμηλή
επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση. Οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες δυσκολεύονται να πραγματοποιήσουν με επιτυχία αυτές τις
διαδικασίες. Διαβάζουν με δυσκολία και αργά, σταματούν συχνά για να
προφέρουν μια λέξη συλλαβιστά ή γράμμα γράμμα και συχνά επαναλαμβάνουν
μέρη του κειμένου για να τα κατανοήσουν. Τις τελευταίες δύο δεκαετίες

43
αναφέρεται στη βιβλιογραφία ότι η πλειοψηφία των μαθητών με Μαθησιακές
Δυσκολίες στην ανάγνωση σε όλες τις γλώσσες και ηλικίες αντιμετωπίζουν
σημαντικές δυσκολίες στην ταχύτητα αποκωδικοποίησης των λέξεων.
Δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση
Η αναγνωστική κατανόηση είναι μια δεξιότητα με κεντρικό ρόλο στη
ζωή του ανθρώπου, γι’ αυτό έχει σημαντική θέση σε όλα τα εκπαιδευτικά
προγράμματα. Στη διάρκειά της ο αναγνώστης προσπαθεί να δομήσει μια
νοητική αναπαράσταση του κειμένου συνδυάζοντας ό,τι γνωρίζει, με τις ιδέες
που παρουσιάζει ο συγγραφέας.
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, αντιμετωπίζουν σημαντικά
προβλήματα σε όλες τις παραπάνω δεξιότητες, με αποτέλεσμα να έχουν
ελλειμματική κατανόηση. Οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται σε βασικές
δεξιότητες όπου οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν
περιορισμούς, όπως αυτές της συγκέντρωσης και της μνήμης. Η αναγνωστική
αποκωδικοποίηση ως ακρίβεια και η ευχέρεια έχουν σημαντική συνεισφορά στην
αδυναμία αυτών των παιδιών να κατανοήσουν το κείμενο που έχουν μπροστά
τους, ενώ βαρύνουσα σημασία έχει το περιορισμένο λεξιλόγιο, η φτωχή και
ανοργάνωτη γνώση υποβάθρου, καθώς και η έλλειψη γνώσεων συντακτικού.
Επίσης, τα ελλείμματα σε όλο το φάσμα της μεταγνώσης δεν επιτρέπουν
στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες να μεταβούν από την κυριολεκτική
κατανόηση (την κατανόηση των πληροφοριών που παρουσιάζονται άμεσα στο
κείμενο και με σαφήνεια) στη συμπερασματική. Οι μαθητές δε σχεδιάζουν την
προσπάθειά τους για να κατανοήσουν ένα κείμενο και δεν κατανοούν τις
διαφορές των σκοπών της ανάγνωσης. Αδυνατούν να παρακολουθήσουν ενεργά
την πορεία της κατανόησής τους και να παρέμβουν αποτελεσματικά όταν
υπάρξει νοηματικό χάσμα. Γνωρίζουν λίγες γνωστικές και μεταγνωστικές
στρατηγικές και όταν τις χρησιμοποιούν το κάνουν με άκαμπτο και
αναποτελεσματικό τρόπο. Αυτό ουσιαστικά οδηγεί σε προβλήματα επεξεργασίας
που δεν τους επιτρέπουν να αναγνωρίσουν τη λογική δομή του κειμένου, το
οποίο αντιλαμβάνονται αποσπασματικά και χωρίς συνοχή. Συνέπεια αυτού είναι
η αδυναμία των μαθητών αυτών να αναγνωρίζουν τις σημαντικές πληροφορίες
από τις λεπτομέρειες και να συσχετίζουν τη νέα γνώση με την ήδη υπάρχουσα.
Τέλος, η αναγνωστική λειτουργία των μαθητών με Μαθησιακές
Δυσκολίες περιορίζεται στην αποκωδικοποίηση του κειμένου. Δεν
αναστοχάζονται και δεν αξιολογούν τα αποτελέσματα της προσπάθειάς τους.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αδυναμία τους να εκτιμήσουν αν ολοκληρώθηκε η
αναγνωστική τους προσπάθεια, αν ήταν επιτυχημένη και αν προστέθηκε νέα
γνώση σε όσα γνώριζαν μέχρι εκείνη τη στιγμή.
Τα σημαντικά προβλήματα χρήσης της γνώσης υποβάθρου, της
αποκωδικοποίησης και της ευχέρειας ανάγνωσης, του λεξιλογίου και της χρήση
των στρατηγικών, καθώς και η δυσκολία διαφοροποίησης μεταξύ κοινών
κειμενικών δομών, οδηγούν σε ελλειμματική αναγνωστική κατανόηση. Οι
δυσκολίες κατανόησης ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στη

44
 δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι σημαντικές και διευρύνουν τα γενικότερα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στο
σχολείο.
ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση
ΕΛΛΕΙΜΜΑ Ο μαθητής...
Ευχέρεια δδδιαβάζει αργά και δυσκολεύεται
(σιωπηρή ή φωναχτή ανάγνωση)
δυδυσκολεύεται στον χειρισμό
φωνημάτων 
κκάνει συχνά αντιμεταθέσεις,
αντικαταστάσεις, παραλείψεις,
Αναγνωστικής προσθέσεις γραμμάτων, συλλαβών
αποκωδικοποίησης δυδυσκολεύεται στην αποκωδικοποίηση
συμπλεγμάτων, δίψηφων, συνδυασμών
αναντικαθιστά παρόμοιες φωνητικά
Αποκωδικοποίηση λέξεις (π.χ. «δένω» αντί «μένω»)
κκ κάνει λάθη αποκωδικοποίησης
άγνωστων λέξεων ή ψευδολέξεων
δυδυσκολεύεται στην κατανόηση
πληροφοριών που παρουσιάζονται
άμεσα και με σαφήνεια στο κείμενο
Άμεση κατανόησηδυδυσκολεύεται στην εξαγωγή
Αναγνωστικής συμπεράσματος
κατανόησης δεδεν διακρίνει τις σημαντικές από τις
ασήμαντες πληροφορίες
Έμμεση που δυδυσκολεύεται στην οργάνωση
προκύπτει από πληροφοριών που παρέχονται σε ένα
το κείμενο κείμενο
δεδεν χρησιμοποιεί αποτελεσματικά
στρατηγικές για την κατανόηση
δυδυσκολεύεται να εντοπίσει την
κεντρική ιδέα
δυδυσκολεύεται να διακρίνει τις
πληροφορίες που δεν ταιριάζουν
νοηματικά με το περιεχόμενο
Έμμεση που αδαδυνατεί να σχηματίσει προβλέψεις
προκύπτει από και υποθέσεις σχετικά με το
προηγούμενη περιεχόμενο
γνώση αδαδυνατεί να συσχετίσει τη νέα γνώση
με την ήδη υπάρχουσα

45
 Μαθησιακές Δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες συχνά εμφανίζουν προβλήματα και

στην παραγωγή του γραπτού λόγου, με τη μορφή αδυναμίας κατά τη γραφή ή τη
γραπτή έκφραση παρά την ηλικία και το νοητικό τους δυναμικό (Παντελιάδου,
2000). Τα προβλήματα αυτά αφορούν τόσο σε σύνθετες δεξιότητες, όπως η
ορθογραφία, το συντακτικό και η οργάνωση του γραπτού λόγου, όσο και στην
ψυχοκινητική δεξιότητα της γραφής (Σπαντιδάκης, 2004).
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες διαφοροποιούνται από τους
τυπικούς συμμαθητές τους συχνά στην ορθογραφία, στη σωστή χρήση των
σημείων στίξης και το διαχωρισμό των γραμμάτων σε κεφαλαία και μικρά
(Παντελιάδου, 2004). Η γραφή με το χέρι είναι επίσης προβληματική, αργή και
δυσανάγνωστη.Οι δυσκολίες των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη γραφή
εμφανίζονται σε όλες τις φάσεις της γραφής, δηλαδή στο σχεδιασμό, στην
καταγραφή, στην επανεξέταση και στην επιμέλεια ενός κειμένου ( Παντελιάδου,
2000).
Συνήθως οι μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
δεν αφιερώνουν χρόνο στον προγραμματισμό του γραπτού κειμένου και ξεκινούν
χωρίς σχεδιασμό τη συγγραφή ενός θέματος (Παντελιάδου, 2000), ενώ δεν
θέτουν στόχους για την συγγραφή των ιδεών τους βάσει των απαιτήσεων του
κειμένου. Δεν αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη και δεν προσαρμόζουν το
ύφος του κειμένου με βάση τους αναγνώστες στους οποίους απευθύνονται
(Berninger & Swanson, 1994).
Παρακάτω παρουσιάζονται τα προβλήματα του γραπτού λόγου των
μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες όπως εμφανίζονται κατά τις φάσεις της
παραγωγής του γραπτού λόγου.
ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Μαθησιακές Δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου
ΕΛΛΕΙΜΜΑ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΤΗ
δυδυσκολεύεται στο σχηματισμό των γραμμάτων
(σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση)

δυδυσκολεύεται στο σχηματισμό λέξεων (σχήμα,

μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση, σειροθέτηση)

Γραφο-κινητικών δυδυσκολεύεται στη χρήση των σημείων

δεξιοτήτων στίξης
Γραφο- δυδυσκολεύεται να ακολουθήσει τις γραμμές του
συμβολικά τετραδίου
δυδυσκολεύεται στο συντονισμό κινήσεων-
αδεξιότητα

46
 έχέχει κακή στάση σώματος κατά τη γραφή

παπαρουσιάζει δυναμίες στο κράτημα του
αντικειμένου γραφής (κράτημα, δύναμη, θέση
χεριού και χαρτιού)

δυδυσκολεύεται στη διατήρηση της αναλογίας

των πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων

δεδεν τηρεί αποστάσεις μεταξύ των λέξεων

κκάνει συχνά αντιστροφές, προσθέσεις,

παραλείψεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων,
συλλαβών ή λέξεων

Γραπτή έκφραση κκάνει λάθη στον τονισμό ή δείχνει παντελή

Ορθογραφία έλλειψη τόνων
κνκάνει συχνά λάθη σε βασικούς κανόνες
ορθογραφίας
κάκάνει συχνά λάθη στο ετυμολογικό μέρος της
λέξης 
δεδεν γενικεύει τους κανόνες ορθογραφίας σε
όλες τις λέξεις, ομοιοκατάληκτες ή παράγωγες
δεδεν αυτοδιορθώνεται
Οργάνωση κνκάνει λάθη στη σειρά των λέξεων
και δομή 
δεδεν τηρεί χρονική ή λογική
αλληλουχία
δυδυσκολεύεται στη δόμηση παραγράφων

δυδυσκολεύεται στην ολοκλήρωση
προτάσεων
Λεξιλόγιο κκάνει λάθος χρήση των ρημάτων και των
ουσιαστικών
δυδυσκολεύεται στην εύρεση και χρήση
κατάλληλων ουσιαστικών, επιθέτων,
ρημάτων.
επεπαναλαμβάνει τις ίδιες λέξεις

χρχρησιμοποιεί κοινόχρηστες και όχι

πρωτότυπες λέξεις

47
 δεν δίνει ενδιαφέροντα τίτλο
δεν

ο οι ιδέες του δεν ανταποκρίνονται στο

θέμα
δυδυσκολεύεται στην καταγραφή κειμένων
Γραπτή με φαντασία, πρωτοτυπία και προσωπικό
Περιεχόμε ύφος
έκφραση νο γργράφει κείμενα με περιορισμένο αριθμό
λέξεων/προτάσεων
δυδυσκολεύεται στη σύνταξη
π παραλείπει συχνά λέξεις
έχέχει προβλήματα αλληλουχίας και
συνοχής πληροφοριών
δυδυσκολεύεται στις φάσεις παραγωγής
γραπτού λόγου 
δυδυσκολεύεται στη σύνθεση εισαγωγής
δυδυσκολεύεται στην εύρεση και ανάπτυξη
κεντρικών ιδεών 
δυδυσκολεύεται στην ανάπτυξη
επιχειρημάτων ή υποστηρικτικών
προτάσεων

Παράλληλα, η αδυναμία που παρουσιάζουν οι μαθητές με Μαθησιακές

Δυσκολίες να αποδώσουν γραπτώς τις ιδέες τους πάνω σε ένα θέμα και η χρήση μη
λειτουργικών στοιχείων γραφής στο κείμενό τους, υπογραμμίζει τη δυσκολία που
αντιμετωπίζουν στη φάση της καταγραφής. Η αδυναμία αυτή εστιάζεται τόσο στην
ικανότητα συσχέτισης των ιδεών με το κείμενο (text generation), δηλαδή στη
μετατροπή των ιδεών σε γλωσσικές αναπαραστάσεις, όσο και στην καταγραφή
(transcription), κατά την οποία αυτές οι αναπαραστάσεις αποκτούν γραπτή μορφή
(Berninger & Swanson, 1994).
Τα κείμενά τους συχνά συμπεριλαμβάνουν άχρηστες πληροφορίες ή μη
λειτουργικό υλικό, καθώς αδυνατούν να συγκρατήσουν στη μνήμη τους πληροφορίες
σχετικές με το θέμα ανάπτυξης. Επίσης, η προηγούμενη γνώση τους πάνω στο θέμα
είναι περιορισμένη και έχουν χαμηλή εξοικείωση με τη δομή των κειμένων (Troia,
2006). Η εκτίμηση της ορθότητας του περιεχομένου του κειμένου και η επανεξέταση
για τυχόν λάθη, αποτελεί για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες μια εξίσου
απαιτητική διαδικασία, καθώς δυσκολεύονται να εντοπίσουν τους λαθεμένους

48
συνδυασμούς μεταξύ του θέματος που είχανε σκοπό να γράψουν και του τελικού
αποτελέσματος (Troia, 2006).
Είναι επίσης σημαντικό να σημειωθεί πως οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες έχουν περιορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες. Αντιμετωπίζουν
προβλήματα στην επιλογή και εφαρμογή των στρατηγικών που αφορούν στην
παραγωγή κειμένου και υποτιμούν τη σημασία τους. Σε μεγάλο βαθμό αδυνατούν να
θέσουν στόχους πριν από την ενασχόληση με το γράψιμο, να ρυθμίσουν τη διαδικασία
που ακολουθούν κατά τη συγγραφή, να ελέγξουν το κείμενό τους και να εκτιμήσουν
την απόδοσή τους, με αποτέλεσμα το χαμηλό επίπεδο γραπτής έκφρασης και την
αδυναμία παραγωγής εποικοδομητικής ανατροφοδότησης που θα μπορούσε να
βελτιώσει τις δεξιότητές τους (Troia, 2006).

Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά

Ένας σημαντικός αριθμός μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν

σοβαρές δυσκολίες στα μαθηματικά. Επιδημιολογικές μελέτες σε Αμερική, Ευρώπη και
Ισραήλ αναφέρουν ότι το 5% έως 8% του μαθητικού πληθυσμού αντιμετωπίζουν
κάποιο είδος ειδικής δυσκολίας στα μαθηματικά.
Αν και τα τελευταία 20 χρόνια η έρευνα έχει στραφεί στις Μαθησιακές
Δυσκολίες στα μαθηματικά, η ανάπτυξή της είναι πολύ μικρότερη σε σχέση με εκείνη
που αναφέρεται στις Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε πολλές
υπο-ομάδες με βάση τα γνωστικά τους ελλείμματα, τα οποία όμως δεν έχουν έναν
κοινό πυρήνα (Αugustiniak, Murphy, & Kester Phillips, 2005). Η μόνη ίσως εξαίρεση
είναι η διατύπωση του ελλείμματος της αναπαράστασης του αριθμού ( Robinson,
Menchetti, & Torgesen, 2002), η οποία και πάλι περιορίζεται στην ερμηνεία των
αριθμητικών δυσκολιών και όχι του συνόλου των Μαθησιακών Δυσκολιών στα
μαθηματικά.

ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΥΘΥΝΟΝΤΑΙ ΓΙΑ ΤΙΣ

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΚΟΛΙΕΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Οι κυριότεροι γνωστικοί παράγοντες, καθώς και τα χαρακτηριστικά

γνωρίσματα που απορρέουν από αυτούς και εκδηλώνει ένας μαθητής με μαθησιακές
δυσκολίες είναι οι εξής κατά τον Κ.Δ. Πόρποδα (2003):

1. Νοημοσύνη: Ο παράγοντας της νοημοσύνης επιδρά καταλυτικά στην επίδοση

σε κάθε γνωστικό έργο, κυρίως όσον αφορά τα μαθηματικά και αυτό λόγω των
ιδιαίτερων απαιτήσεων και του «γνωστικού φορτίου» που αυτά έχουν. Η χαμηλή
νοημοσύνη δεν επιτρέπει παρά μόνον τη μάθηση και την εξάσκηση απλών
μαθηματικών εννοιών με αυστηρά πρακτική εφαρμογή.
2. Η οπτική αντίληψη: λόγω της δυσλειτουργίας της ο μαθητής
α. μοιάζει να «χάνεται» πάνω στο χαρτί και δεν εντοπίζει εύκολα σε ποιο σημείο

49
εργαζόταν,
β. δεν μπορεί να τελειώσει ένα πρόβλημα σε μια σελίδα αν και ο χώρος είναι
ικανοποιητικός
γ. έχει δυσκολίες διαχωρισμού οπτικά «παρόμοιων» ψηφίων (π.χ. το 6 με το 9, το 23 με
το 32) και φαίνεται να αντιμετωπίζει τους αριθμούς ως απλές εικόνες χωρίς όμως με
τον αναγκαίο προσανατολισμό τους στο επίπεδο. Είναι όμως πολύ πιθανό η αντιστροφή
των αριθμών να οφείλεται σε αδυναμία της φωνολογικής κωδικοποίησης των αριθμών
κι όχι στην οπτική αντίληψη (Αγαλιώτης, 2000
δ. δυσκολεύεται στην αντιγραφή απλών σχημάτων,
ε. δυσκολεύεται στη γραφή σε ευθεία γραμμή ή στη σχεδίαση μικρών ευθειών χωρίς τη
χρήση κανόνα,
στ. συγχέει τις έννοιες του «πριν» και του «μετά» με αποτέλεσμα να παρουσιάζει
δυσκολίες στην αντίληψη του χρόνου και στην αρίθμηση
η. παρουσιάζει δυσκολίες προσδιορισμού της ώρας από αναλογικό ρολόι λόγω αργού
προσδιορισμού των δεικτών του και μη κατανόησης των όρων παρά κα και,
θ. παρουσιάζει δυσκολίες στην «κατεύθυνση» των μαθηματικών πράξεων π.χ. το πάνω
και κάτω, τη στοίχιση των ψηφίων, το δεξιά και αριστερά
ι.τοποθετεί λανθασμένα την υποδιαστολή της στους δεκαδικούς αριθμούς
κ. δυσκολεύεται στη χρήση της αριθμογραμμής

3. Η ακουστική αντίληψη: Ο μαθητής

α. δυσκολεύεται στις προφορικές ασκήσεις
β. δυσκολεύεται στη χρήση (διατύπωση και κατανόηση προφορικών προβλημάτων)
γ. κάνει λάθη στην αρίθμηση μιας δεδομένης σειράς πραγμάτων,
δ. δυσκολεύεται στη γραφή μιας σειράς αριθμών με υπαγόρευση,
ε. συγχέει ακουστικά όμοιες λέξεις, όπως βγάζω και βάζω,

4. Οργάνωση του χώρου και του χρόνου: Ο μαθητής

α. δεν οργανώνει σωστά τις κινήσεις του ή τις δραστηριότητές του σωστά στο χώρο και
στο επίπεδο,
β. δυσκολεύεται στην κατανόηση των εννοιών του προσανατολισμού
γ. δυσκολεύεται στην κατανόηση της θεσιακής αξίας των ψηφίων
δ. δεν κατανοεί τα επιμέρους στάδια εκτέλεσης, όταν αυτά απαιτούν χωρικές κινήσεις,
των αλγορίθμων των πράξεων,
ε. δυσκολεύεται στην ομαδοποίηση των ψηφίων ενός αριθμού ανά τρία (π.χ. 12.325)
και είναι πιθανό να ομαδοποιήσει με τυχαίο τρόπο ή αρχίζοντας από τα αριστερά προς
τα δεξιά

5. Οπτικο-Κινητικά: Ο μαθητής
α.γράφει τους αριθμούς εξαιρετικά αργά και πολλές φορές λάθος στη μορφή τους
β. δυσκολεύεται στη γραφή των αριθμών σε περιορισμένο και συγκεκριμένο χώρο (π.χ.
γράφει πολύ μεγάλα τα ψηφία) αφού αδυνατεί να συντονίσει μάτι και χέρι, όπως επίσης
να χρωματίσει εντός συγκεκριμένων πλαισίων

50
γ.καθυστερεί στην εκτέλεση των εργασιών λόγω ελλιπούς οπτικο-κινητικού
συντονισμού με άμεσο αντίκτυπο στη μνημονική επιβάρυνση, το συναισθηματικό του
κόσμο και την προσοχή του

6. Η μνήμη: Ο μαθητής
α.δυσκολεύεται στη συγκράτηση δεδομένων και πληροφοριών που μόλις διαχειρίστηκε
(βραχύχρονη μνήμη)
β.σε περιπτώσεις προβλημάτων με περισσότερες πράξεις της μιας πράξεις δε
σχηματίζει την ακριβή νοητική αναπαράσταση του προβλήματος
γ. δυσκολεύεται στην αντιγραφή από τον πίνακα, δε συγκρατεί πολλές πληροφορίες
αλλά συνεχώς ελέγχει και κοιτά ώστε να είναι σίγουρος για την ορθότητα των
ενεργειών του
δ.δεν κατακτά την αυτοματοποιημένη χρήση δεδομένων (π.χ. ανάκληση των
αποτελεσμάτων των πράξεων)
δ.ξεχνά τα στάδια-βήματα των αλγορίθμων των πράξεων (βραχύχρονη μνήμη,
μακροπρόθεσμη μνήμη και μνήμη ακολουθιών)
ε. ενώ κατέχει την πρόσθεση, πιθανόν να δυσκολεύεται να την ανακαλέσει κατά την
εκτέλεση ενός πολλαπλασιασμού ή την αφαίρεση κατά την εκτέλεση μιας διαίρεσης
(μακροπρόθεσμη μνήμη)
στ.ξεχνά τη σημασία των αριθμητικών συμβόλων (βραχύχρονη μνήμη και
μακροπρόθεσμη μνήμη)
ζ.συναντά δυσκολίες όσον αφορά τη χρονική σειρά των γεγονότων (μνήμη
ακολουθιών)
η. δυσκολεύεται στην έναρξη της αρίθμησης, με αύξουσα ή φθίνουσα κατεύθυνση, από
έναν τυχαίο αριθμό (μνήμη ακολουθιών) αλλά ξεκινά την αρίθμηση από την αρχή της
κλίμακας, το 1.
θ. δεν ολοκληρώνει όλες τις απαιτούμενες διαδικασίες σε θέματα που διεκπεραιώνονται
μέσω πολλαπλών και συνεχόμενων βημάτων (μνήμη ακολουθιών)

7. Η προσοχή: Ο μαθητής
α. παρουσιάζει δυσκολίες στην εστίαση της προσοχής του στα απαιτούμενα βήματα
ολοκλήρωσης των αλγορίθμου των πράξεων
β. δυσκολεύεται στην εστίαση της προσοχής του στις οδηγίες του εκπ/κού
γ. κάνει λάθη απροσεξίας

8. Η γλώσσα: Ο μαθητής παρουσιάζει

α. δυσκολίες σύνδεσης των μαθηματικών όρων και εννοιών με τις αντίστοιχες σημασίες
τους, π.χ. μείον, συν, διαιρώ, μοιράζω κ.τ.λ. ή δυσκολεύεται να κατανοήσει λέξεις με
πολλαπλή σημασία ( προβλήματα προσληπτικού λόγου)
β. προβλήματα εκφραστικού λόγου όπως: δυσκολία χρήσης των μαθηματικών όρων και
εννοιών, δυσκολία προφορικής διατύπωσης μαθηματικών συλλογισμών ή δυσκολία
στη λεκτική παρουσίαση των ακολουθούμενων βημάτων για την επίλυση ενός
προβλήματος

51
γ.αδυναμία εκτέλεσης εντολών οι οποίες περιέχουν μαθηματικούς όρους
(προσληπτικός λόγος)
δ.δυσκολία στο σχηματισμό της αναγκαίας νοητικής αναπαράστασης ενός
προβλήματος ή κατάστασης που του δίνεται λεκτικά (προσληπτικός λόγος)
9. Ανάγνωση-Γραφή: Ο μαθητής
α. δεν κατανοεί το λεξιλόγιο των προβλημάτων και δε συνδέει τους αριθμητικούς
όρους με το περιεχόμενό τους
β. παράγει λανθασμένα αποτελέσματα λόγω δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή
των αριθμών και των συμβόλων
γ.παρουσιάζει αρκετές φορές αντιστροφές στη γραφή των μονοψήφιων και
πολυψήφιων αριθμών γεγονός που είναι πολύ πιθανό να οφείλεται στο ότι ο μαθητής
έχει απομνημονεύσει μόνο τα οπτικο-χωρικά χαρακτηριστικά των ψηφίων χωρίς όμως
την αναγκαία σύνδεση ανάμεσα στη μορφή των αριθμών και την ακουστική τους
ταυτότητα

10. Αφαιρετική σκέψη: ο μαθητής

α. δυσκολεύεται να συνδυάσει λεκτικές και αριθμητικές πληροφορίες στην εκτέλεση
των αλγορίθμων
β.εμφανίζεται αδύναμος να εκτελέσει συγκρίσεις μεγέθους και ποσότητας
γ. δυσκολεύεται στην κατανόηση των αριθμητικών συμβόλων (σύμβολα των πράξεων,
ανισότητες, ισότητες)
δ. δυσκολεύεται στην κατανόηση του αφηρημένου επιπέδου των μαθηματικών εννοιών
και χειρισμών
ε. προτιμά την ενασχόλησή του με χειροπιαστά αντικείμενα και παραμένει για πολύ
μεγάλο διάστημα στο πραξιακό στάδιο. Είναι πιθανό αυτό να σχετίζεται με τον τρόπο
αναπαράστασης της γνώσης κι όχι το περιεχόμενό της

11. Μεταγνώση: Ο μαθητής

α. Πολλές φορές αδυνατεί να εντοπίσει και να επιλέξει την κατάλληλη στρατηγική για
την επίλυση ενός προβλήματος
β. δυσκολεύεται στην κατάτμηση ενός προβλήματος σε μικρότερα ενδιάμεσα στάδια
(προβλήματα) και μοιάζει να το αντιμετωπίζει ολικά
γ.δε γενικεύει στρατηγικές που έχει ήδη χρησιμοποιήσει σε άλλες παρόμοιες
καταστάσεις
δ. δεν μπορεί να εντοπίσει εύκολα τις χρήσιμες πληροφορίες και το συνδυασμό αυτών
προς την επίλυση του προβλήματος και δεν μπορεί να διακρίνει τις απαιτούμενες
πληροφορίες από άλλες οι οποίες δεν εξαρτούν ούτε κατ’ ελάχιστο τη λύση του
προβλήματος (πλεονάζουσες πληροφορίες)

12. Συναισθηματικοί παράγοντες: Ο μαθητής

α. κάνει αρκετά λάθη στους υπολογισμούς από απροσεξία

52
β απαντά ή εκφράζεται παρορμητικά, χωρίς προηγούμενη επεξεργασία, μέσω λεκτικών
συλλογισμών
γ. μοιάζει να μην εστιάζεται στις λεπτομέρειες ενός προβλήματος
δ. δεν ολοκληρώνει μια εργασία στον προβλεπόμενο χρόνο
ε. ξεκινά την ενασχόλησή του με ένα πρόβλημα το οποίο πολύ συχνά εγκαταλείπει για
να ασχοληθεί με ένα άλλο
στ. παρουσιάζεται με χαμηλό αυτοσυναίσθημα σε ό, τι αφορά τα μαθηματικά
ζ. αποθαρρύνεται πολύ εύκολα σε κάποια δυσκολία και δεν εμμένει στην επίλυση
η. εμφανίζεται σε ένταση όταν καλείται να ασχοληθεί με τα μαθηματικά και πολλές
φορές προσπαθεί να τα αποφύγει για να μειώσει την έντασή του αυτή

Οι τύποι των Μαθησιακών Δυσκολιών στα μαθηματικά

Σχετικά με την κατηγοριοποίηση των Μαθησιακών Δυσκολιών, ιδιαίτερο

ενδιαφέρον παρουσιάζει η διάκριση των υπο-τύπων που προτάθηκε από τον Geary
(2004), σύμφωνα με την οποία υπάρχουν τρεις κατηγορίες:
α) μαθητές με προβλήματα στη χρήση διαδικασιών. Το κύριο γνωστικό
χαρακτηριστικό τους είναι τα λάθη εφαρμογής διαδικασιών (π.χ. αλγορίθμων), και η
χρήση «ανώριμων» στρατηγικών που συνηθίζουν νεαρότεροι μαθητές (π.χ. να μετρούν
με τα δάχτυλα). Οι μαθητές αυτής της κατηγορίας εξελίσσονται όπως και οι τυπικοί
μαθητές, αλλά σημειώνοντας κάποια αργοπορία. Η επίδοσή τους μοιάζει με αυτή
νεαρότερων μαθητών και σημειώνουν σημαντική βελτίωση από τάξη σε τάξη. Η
συνύπαρξη των Μαθησιακών Δυσκολιών στα μαθηματικά και στην ανάγνωση δεν είναι
σαφής.
β) μαθητές με προβλήματα στη σημασιολογική μνήμη. Το κύριο γνωστικό
χαρακτηριστικό τους είναι η αδυναμία στην ανάκληση βασικών αριθμητικών
δεδομένων. Οι μαθητές δηλαδή αντιμετωπίζουν προβλήματα στη γνώση και στην
ευχερή ανάκληση των αποτελεσμάτων των πράξεων με δυο μονοψήφιους αριθμούς.
Αυτή μπορεί να είναι αργή, συνοδεύεται από πολλά λάθη και αρκετά από αυτά
σχετίζονται με τους αριθμούς που χρησιμοποιούνται στον υπολογισμό (π.χ. 2+3 = 4,
επειδή το 4 ακολουθεί στην απαρίθμηση το 2, 3). Όπως είναι αναμενόμενο η παραπάνω
δυσκολία εμποδίζει την ανάπτυξη και πολλών άλλων μαθηματικών δεξιοτήτων και οι
μαθητές αυτής της κατηγορίας εξελίσσονται διαφορετικά από τους συμμαθητές τους,
σημειώνοντας μικρή βελτίωση από τάξη σε τάξη. Επίσης, οι μαθητές αυτοί συχνά
αντιμετωπίζουν και Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση με φωνολογικά
ελλείμματα.
γ) μαθητές με προβλήματα στην οπτικο-χωρική αντίληψη. Το κύριο γνωστικό
χαρακτηριστικό τους είναι η σημείωση χωρικών λαθών στην αναπαράσταση
αριθμητικών πληροφοριών. Οι μαθητές συνήθως κατά την εκτέλεση πράξεων κάθετα
γράφουν τα ψηφία των αριθμών σε λάθος στήλη των εκατοντάδων, δεκάδων, μονάδων
κ.τ.λ. με αποτέλεσμα να μην οδηγούνται στο σωστό αποτέλεσμα. Επίσης κατά το
χειρισμό πολυψήφιων αριθμών σημειώνουν λάθη που αφορούν στη θέση των ψηφίων
(π.χ. το 4.530 μπορεί να ερμηνευτεί ή να χρησιμοποιηθεί ως 4.350). Σε ό,τι αφορά στα

53
 αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά, περιγράφονται ως ασαφή και δε φαίνεται να
υπάρχει συσχέτιση με τις Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση.
Επίσης, στο πλαίσιο ψυχολογικών θεωριών γνωστικής επεξεργασίας που
εστιάζουν σε διάφορα αντιληπτικά ελλείμματα, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά περιγράφονται ως ελλείμματα
οπτικής και ακουστικής αντίληψης, μνήμης, προσοχής, προσληπτικού και εκφραστικού
λόγου και αδυναμίες αφηρημένου συλλογισμού (Μercer & Pullen, 2005).
Πίνακας7: Προβλήματα των μαθητών με Μαθησιακές
Δυσκολίες στα μαθηματικά
ΕΛΛΕΙΜΜΑ Ο μαθητής …
Δ δεν ολοκληρώνει τις ασκήσεις
μιας σελίδας
μορφής - πλαισίου «πηδάει» γραμμές όταν εκτελεί
Οπτικής μια άσκηση
αντίληψης ιδιαβάζει λάθος πολυψήφιους
αριθμούς
ααπεικονίζει καθρεπτικά
αριθμητικά ψηφία (π.χ. 6 αντί 9)

ααντιστρέφει τη σειρά των
διάκρισης ψηφίων πολυψήφιων αριθμών
κατά την αντιγραφή τους
δδεν διακρίνει σωστά τα
νομίσματα
δδεν διακρίνει σωστά τους
δείκτες του ρολογιού
δδυσκολεύεται στην ερμηνεία και
το χειρισμό μαθηματικών
συμβόλων (π.χ. x αντί για +)
δδυσκολεύεται να γράψει τους
αριθμούς πάνω στη γραμμή του
τετραδίου
χωρικής οργάνωσης δδυσκολεύεται στη διάκριση του
«πριν» και «μετά» σε χωρικές
ακολουθίες
δδυσκολεύεται στη διάκριση του
«δεξιά» και «αριστερά»
δδυσκολεύεται στη διάκριση των

54
 μεγεθών των σχημάτων
δδυσκολεύεται να γράψει
κλασματικούς αριθμούς
μμεταφέρει κρατούμενα σε λάθος
στήλες στην εκτέλεση πράξεων
δδυσκολεύεται στη χρήση της
αριθμητικής γραμμής
δδυσκολεύεται στη σύγκριση
πολυψήφιων αριθμών
δδυσκολεύεται στην κατασκευή
και ερμηνεία γραφημάτων
Ακουστικής δδυσκολεύεται στις προφορικές
αντίληψης ασκήσεις
δδυσκολεύεται στην επίλυση
προβλημάτων που
παρουσιάζονται μόνο προφορικά
σσυγχέει όρους που μοιάζουν
φωνολογικά (π.χ. τριακοστός και
τετρακοσιοστός)
Λεπτής γγράφει δραματικά αργά
κινητικότητας κκάνει λάθη κατά τη γραφή των
αριθμών
δδυσκολεύεται να προσαρμόσει
το μέγεθος των ψηφίων που
γράφει στο διαθέσιμο χώρο
βραχύχρονης δδυσκολεύεται στη συγκράτηση
νέων μαθηματικών δεδομένων
ξξεχνά τα βήματα ενός
αλγόριθμου
δδυσκολεύεται στην ανάκληση
μακρόχρονης μαθηματικών δεδομένων
Μνήμης ξξεχνά τα βήματα ενός
αλγόριθμου
δδυσκολεύεται να λέει την ώρα
εργαζόμενης δδυσκολεύεται στην επίλυση
προβλημάτων & ασκήσεων με
πολλά βήματα

55
 προσληπτικού δδυσκολεύεται στην κατανόηση
των μαθηματικών όρων (συν,
υπόλοιπο, κρατούμενο κ.τ.λ.)
δδυσκολεύεται να εκφράσει
Λόγου
προφορικά και με τη χρήση
εκφραστικού μαθηματικών όρων αυτό που
σκέφτεται
δδυσκολεύεται στην προφορική
περιγραφή των βημάτων ενός
αλγόριθμου / στρατηγικής που
ακολουθεί
Δ δυσκολεύεται στην κατανόηση
μαθηματικών συμβόλων (π.χ.
Αφαιρετικού συλλογισμού =, <, >)
δ δυσκολεύεται στην επίλυση
προφορικών προβλημάτων
δ δυσκολεύεται στη σύγκριση
μεγεθών και ποσοτήτων
δ δυσκολεύεται να μετατρέψει
γλωσσικές ή αριθμητικές
πληροφορίες σε εξισώσεις

Ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων

Σχετικά με την ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων, στο σύνολο των

ερευνών για τις Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά οι περισσότερες αφορούν
κυρίως στην αριθμητική και στην έννοια του αριθμού (Dowker, 2005), ενώ τα
τελευταία χρόνια προστίθενται και αξιόλογες μελέτες για την επίλυση προβλημάτων
(Garcia, Jimnez, & Hess, 2006) τη χρήση στρατηγικών και την κατασκευή και ερμηνεία
γραφημάτων (Parmar & Signer, 2005).
Όσον αφορά στη συγκρότηση της έννοιας του αριθμού και στη δεξιότητα για
απαρίθμηση-μέτρηση, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες ενδέχεται να έχουν
αδυναμίες σε βασικές έννοιες όπως η ταξινόμηση, η σειροθέτηση και η διατήρηση.
Οι μαθητές με αντιληπτικά ελλείμματα οπτικής διάκρισης, διάκρισης μορφής-πλαισίου
και χωρικής οργάνωσης, καθώς και με δυσκολίες αφαιρετικού συλλογισμού και
εκφραστικού λόγου δυσκολεύονται να ομαδοποιήσουν αντικείμενα με βάση τα κοινά
χαρακτηριστικά τους σε σχέση με τους τυπικούς συμμαθητές τους. Μάλιστα, αυτές οι
δυσκολίες δεν είναι εμφανείς μόνο στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, αλλά και
αργότερα, καθώς η κατανόηση της ισοδυναμίας των κλασμάτων ή των δεκαδικών

56
αριθμών προϋποθέτει υψηλού επιπέδου ανάπτυξη και εσωτερίκευση της δεξιότητας για
ταξινόμηση.
Επίσης, οι μαθητές αυτοί μπορεί στην πρωτοσχολική ηλικία να έχουν
δυσκολίες διάκρισης και χωροχρονικής οργάνωσης. Συγκεκριμένα έχουν αδυναμίες σε
έννοιες της ποσότητας (λίγο/πολύ), της χρονικής ακολουθίας (πριν/ μετά) και στη
χρήση διατακτικών αριθμών. Αργότερα κατακτούν τις παραπάνω έννοιες, αλλά συχνά
συνεχίζουν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη σειροθέτηση και στην ακολουθία
σύνθετων διαδικασιών, όπως η εφαρμογή ενός αλγόριθμου ή η επίλυση ενός
προβλήματος με πολλά βήματα. Ακόμη, συχνά δυσκολεύονται στην κατανόηση της
έννοιας της διατήρησης, δηλαδή της κατανόησης ότι η ποσότητα ενός αντικειμένου ή ο
αριθμός των στοιχείων ενός συνόλου παραμένει ίδιος ανεξάρτητα από τη χωρική του
οργάνωση και μάλιστα στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού μπορεί να εμφανίζουν
αδυναμίες στην κατανόηση ισοτήτων ή εφαρμογών της αντιμεταθετικής ιδιότητας.
Σε σειρά πειραμάτων που πραγματοποιήθηκαν από τον Geary και τους
συνεργάτες του ( 1999) βρέθηκε πως οι μαθητές της Α΄ και της Β΄ τάξης του δημοτικού
με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά σημείωναν συστηματικά λάθη που
σχετίζονταν με τη διάταξη των αντικειμένων ενός συνόλου προς μέτρηση.
Συγκεκριμένα, δήλωναν πως τα αντικείμενα έπρεπε να απαριθμούνται διατεταγμένα σε
σειρά και προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Επίσης, με βάση τα δεδομένα αυτών
των ερευνών φάνηκε ότι οι μαθητές ακόμη και της Β΄ δημοτικού κάνουν λάθη στην
απαρίθμηση λόγω προβλημάτων στην εργαζόμενη μνήμη.
Σχετικά με την ανάπτυξη των αριθμητικών δεξιοτήτων, τα περισσότερα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα
μαθηματικά αφορούν στη μετάβασή τους από την εφαρμογή απλών στρατηγικών
αριθμητικών υπολογισμών σε πιο σύνθετες στρατηγικές, καθώς και στην ικανότητα για
αυτόματη ανάκληση των βασικών αριθμητικών δεδομένων (Cirino και συν., 2007).
Οι τυπικοί μαθητές όταν αρχικά κάνουν προσθέσεις με δύο μονοψήφιους
προσθετέους (π.χ. 5 + 2) συνήθως μετρούν με τα δάχτυλα (στρατηγική απαρίθμησης
δακτύλων) ή μερικές φορές χωρίς αυτά απαριθμώντας φωναχτά (στρατηγική λεκτικής
απαρίθμησης). Ταυτόχρονα, με τη χρήση ή όχι των δακτύλων, μπορούν να εφαρμόσουν
και δύο άλλες στρατηγικές εύρεσης αθροισμάτων: α) τη στρατηγική της απαρίθμησης
όλων (π.χ. ο μαθητής μετρά από το 1 για να βρει το άθροισμα 5+2) και β) τη
στρατηγική συνέχισης της απαρίθμησης (π.χ. ο μαθητής για να βρει το άθροισμα 5 + 2,
απαριθμεί μετά το 5). Καθώς οι μαθητές υπολογίζουν με τις παραπάνω στρατηγικές τα
βασικά αριθμητικά δεδομένα με μεγάλη συχνότητα, οι αναπαραστάσεις των βασικών
αριθμητικών δεδομένων καταγράφονται στη μακρόχρονη μνήμη. Οι αναπαραστάσεις
αυτές επιτρέπουν στους μαθητές την αυτόματη ανάκλησή τους (αυτόματη απάντηση
του 7 στην ερώτηση «πόσο κάνει 5+2;»), καθώς και τη γρήγορη εύρεση αθροισμάτων
που αναλύονται σε μερικά αθροίσματα που μπορούν να ανακληθούν αυτόματα. Για
παράδειγμα ο μαθητής υπολογίζει γρήγορα το άθροισμα 5+6 γιατί αναλύει το 6 σε 5+1,
ώστε τελικά να ανακαλέσει αυτόματα το 5+5 προσθέτοντας 1.
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά χρησιμοποιούν όλες τις
παραπάνω στρατηγικές, αλλά επιμένουν στη χρήση στρατηγικών «επιφανειακής

57
επεξεργασίας», όπως για παράδειγμα στη στρατηγική μέτρησης με τα δάχτυλα και στη
στρατηγική της απαρίθμησης όλων. Ενώ οι τυπικοί μαθητές εφαρμόζουν ένα ευρύ
φάσμα στρατηγικών, του οποίου η σύνθεση σταδιακά μεταβαίνει από τις στρατηγικές
«επιφανειακής επεξεργασίας» σε στρατηγικές «βαθιάς επεξεργασίας», οι μαθητές με
Μαθηματικές Δυσκολίες αργοπορούν σε αυτή τη μετάβαση. Εξακολουθούν να
βασίζονται στην απαρίθμηση με τα δάχτυλα και μετά από τις πρώτες τάξεις του
δημοτικού, δύσκολα βελτιώνουν την αδυναμία τους στην ανάκληση των βασικών
αριθμητικών δεδομένων και σημειώνουν πολλά υπολογιστικά λάθη που αφορούν και
στην ακρίβεια και στην ταχύτητα κατά την εκτέλεση των πράξεων (Cirino και συν.,
2007). Επίσης, τυπικά λάθη κατά την εκτέλεση πράξεων, τα οποία αναφέρονται από τις
εκπαιδευτικούς ( Αγαλιώτης, 2000) προκύπτουν από σφάλματα στο «δανεισμό» κατά
την αφαίρεση, στο «κρατούμενο» κατά την πρόσθεση, καθώς και στη λειτουργία του
μηδενός.
Σχετικά με τη δεξιότητα για επίλυση προβλημάτων, οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες στα μαθηματικά έχουν πολλές φορές προβλήματα στην κατανόηση της
μαθηματικής γλώσσας και ιδιαίτερα όταν ταυτόχρονα αντιμετωπίζουν και Μαθησιακές
Δυσκολίες στην ανάγνωση. Κατά την επίλυση λεκτικών προβλημάτων, αυτοί οι
μαθητές δυσκολεύονται ιδιαίτερα στην κατανόηση του προβλήματος, στον εντοπισμό
της άσχετης πληροφορίας όταν αυτή υπάρχει, στον εντοπισμό του ζητούμενου όταν
αυτό παρουσιάζεται στην αρχή και όχι στο τέλος του προβλήματος και στην επιλογή
της σωστής πράξης. Μάλιστα, στην περίπτωση που η διαδικασία επίλυσης αποτελείται
από πολλά βήματα, συχνά χρειάζονται εξωτερική καθοδήγηση για να φτάσουν στο
σωστό αποτέλεσμα, ακόμη και αν γνωρίζουν τη λύση των μεμονωμένων στοιχείων του
προβλήματος.
Επιπρόσθετα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά
αντιμετωπίζουν έντονα προβλήματα στη γενίκευση. Για την επίλυση σύνθετων
προβλημάτων απαιτείται η αναγνώριση ομοιότητας των προβλημάτων με άλλα του
ίδιου είδους, ώστε να εφαρμοστεί μια συγκεκριμένη διαδικασία επίλυσης που ταιριάζει
και οι μαθητές αυτοί εμφανίζουν μεγάλη δυσκολία σε αυτή την κατηγοριοποίηση.
Εκτός από τα σύνθετα προβλήματα, η υποεπίδοσή τους είναι χαμηλή και στα
προβλήματα που σχετίζονται άμεσα με καταστάσεις της καθημερινής ζωής, τα οποία
δυσκολεύονται επίσης να κατηγοριοποιήσουν.
Μία άλλη πολύ σημαντική πλευρά της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων
είναι τα έντονα μεταγνωστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά. Αυτά σημειώνονται τόσο κατά τη διάρκεια
της επίλυσης με χαμηλή παρακολούθηση και αυτορρύθμιση, όσο και πριν ή μετά την
επίλυση κατά τη διάρκεια της λανθασμένης πρόβλεψης για το πιθανό αποτέλεσμα ή το
σχεδιασμό επίλυσης του προβλήματος, καθώς και στη μη ορθή αξιολόγηση του
αποτελέσματος. Ειδικά για την αξιολόγηση, έχει βρεθεί ότι οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες στα μαθηματικά παραλείπουν συστηματικά να ελέγξουν τα αποτελέσματα
στα οποία καταλήγουν, συχνά θεωρούν ως σωστή την πρώτη απάντηση που δίνουν
χωρίς να την επανεξετάσουν ή χρησιμοποιούν ακατάλληλα κριτήρια για την ορθότητα
των απαντήσεών τους.

58
 Ένας άλλος τομέας των μαθηματικών όπου οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες, είναι η κατασκευή και η ερμηνεία
γραφημάτων. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά συνήθως
ερμηνεύουν τα γραφήματα με βάση το μέγεθος των γραμμών, ράβδων κ.τ.λ. χωρίς να
προσέχουν τι αντιπροσωπεύουν οι άξονες και δυσκολεύονται στις συγκρίσεις των
μεταβλητών που παρουσιάζονται σε ένα γράφημα. Από τις δυσκολίες και τα γνωστικά
ελλείμματα των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά που αναφέρονται
παραπάνω, εύκολα συμπεραίνουμε ότι η ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης αυτών των
μαθητών συναντά πολλά εμπόδια. Παρόλα αυτά, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η
τελευταία δεν επηρεάζεται μόνο από γνωστικούς παράγοντες, αλλά και από τις
προσφερόμενες εμπειρίες μάθησης που προετοιμάζει η εκπαιδευτικός.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΟΡΟΥ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ

Το πρόβλημα της δυσλεξίας μπορεί να έχει εμφανιστεί στο προσκήνιο κυρίως

τα τελευταία χρόνια, αλλά σίγουρα δεν αποτελεί φαινόμενο της εποχής. Είναι ένα
πρόβλημα, που έχει τις ρίζες του πολύ πιο παλιά και που σήμερα έχει προσδιοριστεί
καλύτερα καθώς η διερεύνησή της είναι αντικείμενο διεπιστημονικής μελέτης.
Η έννοια της δυσλεξίας αναδύθηκε, μέσα από τη σχέση που ενυπάρχει μεταξύ
της αναγνωστικής ικανότητας και των εγκεφαλικών τραυματισμών. Συγκεκριμένα,
είχε παρατηρηθεί πως η αναγνωστική ικανότητα του ανθρώπου ή η απόκτηση της
ικανότητας αυτής επηρεάζονταν αρνητικά από εγκεφαλικές αρρώστιες ή τραύματα.
Οι πρώτες μαρτυρίες που αφορούν την αναγνώριση της δυσλεξίας, δεν είναι εύκολο
να επισημανθούν.

ΟΡΙΣΜΟΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ

Η δυσλεξία* έχει ανακαλυφθεί και μελετηθεί τα τελευταία εκατό χρόνια. Σε

αυτό το χρονικό διάστημα, έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί που προσπαθούν με
ακρίβεια να περιγράψουν το εν λόγω φαινόμενο. Η ύπαρξη αυτών των πολλών
ορισμών αποδεικνύει την πολυπλοκότητα του φαινόμενου καθώς και τη σύγχυση που
έχει δημιουργηθεί, γύρω από την έννοια της δυσλεξίας, στους κόλπους της
επιστημονικής κοινότητας. Η δυσλεξία ήταν και εξακολουθεί να είναι αντικείμενο
σύγχυσης και αμφισβήτησης μεταξύ των μελετητών της, με αποτέλεσμα τον
προβληματισμό όχι μόνο στη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού αλλά και
επιπροσθέτως στην εξεύρεση των αιτιών που προκαλούν την ειδική αυτή διαταραχή

59
καθώς και των παρεμβατικών στρατηγικών αντιμετώπισής της. Η παραπάνω
κατάσταση είναι παράγωγο εμπλοκής περισσότερων του ενός επιστημονικού κλάδου.

*Για λόγους συντομίας χρησιμοποιείται ο όρος δυσλεξία (dyslexia) αντί του

περιγραφικότερου όρου Ειδική(specific) ή Εξελικτική (developmental) Δυσλεξία.
Η Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας ( British Dyslexia Association ), η
πιο ισχυρή οργάνωση για τη βοήθεια των δυσλεξικών προσώπων δίνει το 1997 έναν
αναλυτικό ορισμό της δυσλεξίας, που είναι ο εξής :

‘Δυσλεξία είναι μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή*

προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάζουν πολλούς τομείς της μάθησης και
της δραστηριότητας, και μπορεί να περιγραφεί ως ειδική δυσκολία στην ανάγνωση,
την ορθογραφία και τη γραπτή γλώσσα. Ένας ή περισσότεροι από τους τομείς
αυτούς μπορεί να επηρεάζονται. Ο χειρισμός των αριθμών και των μουσικών
σημείων, οι κινητικές λειτουργίες και οι οργανωτικές δεξιότητες μπορεί ακόμα να
εμπλέκονται. Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τον έλεγχο του γραπτού λόγου, αν και
ο προφορικός λόγος επηρεάζεται σε κάποιο βαθμό.’

Στα πλαίσια αυτού του ορισμού, πέρα από το γεγονός ότι υποστηρίζεται η
νευρολογική βάση της δυσλεξίας, επισημαίνεται η πιθανότητα ύπαρξης ελλειμμάτων
στην αριθμητική ικανότητα, στις δεξιότητες που σχετίζονται με τη μουσική, στην
κινητική λειτουργία και στις δεξιότητες οργάνωσης του ατόμου. Ακόμα τονίζεται, ότι
η δυσλεξία σχετίζεται ιδιαίτερα με τη μάθηση του γραπτού λόγου, αν και ο
προφορικός λόγος μπορεί να επηρεαστεί σε κάποιο βαθμό.
Η αμερικανική Εταιρία Δυσλεξίας Orton Society (που σήμερα είναι γνωστή
ως International Dyslexia Association), κάτω από το ειδικό βάρος των ευρημάτων για
ανεπάρκεια των δυσλεξικών στις φωνολογικές δεξιότητες, έδωσε τον παρακάτω
ορισμό:
‘Η δυσλεξία είναι μια νευρολογικής φύσεως, συχνά οικογενειακή διαταραχή,
που έχει σχέση με την κατάκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Ποικίλλει ως προς
τον βαθμό σοβαρότητας, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην πρόσληψη της γλώσσας
και την γλωσσική έκφραση, συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής επεξεργασίας,
με δυσκολία στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία και μερικές φορές την
αριθμητική. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε έλλειψη κινήτρων, σε αισθητηριακές
βλάβες, σε ακατάλληλη διδασκαλία ή σε απρόσφορες συνθήκες περιβάλλοντος,
ωστόσο μπορεί να συνυπάρχει με αυτές τις καταστάσεις. Αν και η δυσλεξία είναι ένα
πρόβλημα που το αντιμετωπίζουν τα άτομα σε όλη τους τη ζωή, κάποια δυσλεξικά
άτομα συχνά ανταποκρίνονται επιτυχώς στην έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση.’

60
*Ο όρος ‘ιδιοσυστασιακή προέλευση’ χρησιμοποιείται συνήθως για χαρακτηριστικά
που αναπτύχθηκαν από την αλληλεπίδραση κληρονομικών και περιβαντολλογικών
παραγόντων. Γενικά υποδηλώνει τη συμβολή που έχουν κληρονομικοί παράγοντες ή
παράγοντες που σχετίζονται με τη γέννηση του παιδιού (προγεννητικοί, περιγεννητικοί)
στην εκδήλωση της δυσλεξίας.
ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ

Το χάος που έχει δημιουργηθεί γύρω από τον ακριβή ορισμό της δυσλεξίας,
δε θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστη την κατάσταση γύρω από τα αίτια που
προκαλούν το εν λόγω φαινόμενο. Η εμπλοκή της ιατρικής, της παιδαγωγικής και της
ψυχολογίας και σε αυτή την περίπτωση, είχε ως αποτέλεσμα την διατύπωση
διαφόρων θεωριών για την αιτιολογία της δυσλεξίας, πολλές από τις οποίες είναι
αντικρουόμενες. Συνεπώς, λόγω της επιστημονικής διένεξης η έρευνα σχετικά
με τα αίτια της δυσλεξίας βρίσκεται σε εξέλιξη.
Σύμφωνα με τον Rutter Μ. (1978), δύο είναι οι κύριες υποθέσεις που
σχηματίζουν τη θεμελίωση της έννοιας της δυσλεξίας. Η πρώτη, θεωρεί ότι η
δυσλεξία οφείλεται σε πολλά αίτια και περιέχει ποικιλία συνδρόμων, ενώ η δεύτερη
υποστηρίζει ότι η δυσλεξία οφείλεται σε έμφυτες βιολογικές «ανωμαλίες». Η
τελευταία αποτελεί την ιατρική προσέγγιση, που επικεντρώνεται στον εντοπισμό ενός
και μόνο παράγοντα που έχει σχέση με τη λειτουργία του ανθρώπινου εγκεφάλου.
Ο Κ. Δ. Πόρποδας (1997), χωρίζει αυτές τις δύο προοπτικές σε τέσσερις
κατηγορίες, που είναι οι παρακάτω:
α) Νευρολογικές υπολειτουργίες
β) Ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία
γ) Παράγοντες γενετικών ανωμαλιών
δ) Λειτουργικές ανωμαλίες στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία

α) Νευρολογικές υπολειτουργίες

Πολλοί ερευνητέςκαι κλινικοί ιατροί ισχυρίζονται ότι η ειδική δυσλεξία

προκαλείται κυρίως από δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Τα
συμπτώματα των ελαφρών λειτουργικών ανωμαλιών νευρολογικής φύσεως, που είναι η
δυσκολία στην αντίληψη και οργάνωση του χώρου, η διάκριση των αντικειμένων από
τον περιβάλλοντα χώρο και η άρθρωση του προφορικού λόγου, παρατηρούνται κυρίως
σε παιδιά παρά σε εφήβους. Έτσι διαμορφώθηκαν δύο θεωρίες για τη δυσλεξία. Η
πρώτη υποστηρίζει, ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα μιας αμφίπλευρης ελαττωματικής
ανάπτυξης των πίσω περιοχών του εγκεφάλου, η οποία μπορεί να οφείλεται σε
ασθένεια ή κληρονομικούς παράγοντες. Η δεύτερη θεωρία υποστηρίζει, ότι η δυσλεξία
οφείλεται σε ελαττωματική γενική οργάνωση του εγκεφάλου, και προτάθηκε από τον
Orton.
Νεότερες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν από τους Shaywitz et al (2002)
απέδειξαν ότι τα δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν μια διάσπαση του

61
νευρικού τους συστήματος, περιλαμβανομένων και των πλευρικo-κροταφικών
περιοχών καθώς και των ινίο-κροταφικών περιοχών, όσο αφόρα την ανάγνωση. Η
αναγνωστική ικανότητα ήταν θετικά συνδεδεμένη με το μέγεθος της ενεργοποίησης της
αριστερής ινίο-κροταφικής περιοχής. Ενεργοποίηση της αριστερής και δεξιάς
εγκεφαλικής έλικας, του μετωπιαίου λοβού, κάτωθεν του κατώτερου μετωπιαίου
αυλακιού του εγκεφαλικού φλοιού, ήταν μεγαλύτερη σε γηραιότερους παρά σε
νεότερους δυσλεξικούς.

β) Ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία

Σε αυτή την κατηγορία υποστηρίζεται ότι η δυσλεξία είναι αποτέλεσμα

καθυστερημένης ή και καθόλου εκδήλωσης της εγκεφαλικής κυριαρχίας. Ο
όρος «εγκεφαλική κυριαρχία» αναφέρεται στη συσχέτιση που υπάρχει μεταξύ των
δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Όπως είναι γνωστό, οι λειτουργίες του λόγου
βασίζονται και στα δύο εγκεφαλικά ημισφαίρια. Ωστόσο, το αριστερό ημισφαίριο
είναι το κυρίαρχο για τις γλωσσικές λειτουργίες, κυρίως αυτές που έχουν σχέση με
την κατανόηση και παραγωγή του γραπτού λόγου, ενώ ο ρόλος του δεξιού
ημισφαιρίου είναι πιο ασαφής. Το δεξί ημισφαίριο έχει ιδιαίτερη βαρύτητα σε
λειτουργίες που αφορούν τη δομή του χώρου, σε λεπτομερείς διακρίσεις σχημάτων
και σε κλίσεις της μουσικής. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, λοιπόν, στα
δυσλεξικά παιδιά η κυριαρχία του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου ήταν ασταθής
με συνέπεια τη δυσκολία της κατάκτησης της αναγνωστικής λειτουργίας.

γ) Παράγοντες γενετικών ανωμαλιών

Εδώ και δύο δεκαετίες έχει αυξηθεί το ενδιαφέρον γύρω από τα αίτια της
δυσλεξίας λόγω της ανάπτυξης της συμπεριφοριακής όσο και της μοριακής γενετικής.
Μετά την περιγραφή του φαινόμενου της δυσλεξίας, Hallgren (1950) ήταν που ανέλαβε
την διεξαγωγή μιας επιδημιολογικής έρευνας, γενετικού χαρακτήρα, όπου
παρατηρήθηκαν διάφορα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, τα οποία επιβεβαιώθηκαν
ξανά από πιο πρόσφατες έρευνες.
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα της έρευνας ήταν τα έξης:

1. Η δυσλεξία επηρεάζει ή εκδηλώνεται συχνότερα στα αγόρια παρά στα

κορίτσια σε αναλογία 5 προς 1 και
2. Δεν υπάρχει συγκεκριμένη σχέση μεταξύ δυσλεξίας και αριστεροχειρίας

Εν συνεχεία, διάφοροι ερευνητές Pennington και Smith (1987), υποστήριξαν ότι

η δυσλεξία έχει γενετική βάση, αφού σε δυσλεξικά άτομα βρήκαν σημάδια
επικρατούντος αυτοσωματικού γονιδίου στο χρωμόσωμα 15. Τα άτομα αυτά
προέρχονταν από οικογένειες στις οποίες ανά γενεές υπήρχαν δυσλεξικοί.

δ) Λειτουργικές ανωμαλίες στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία

62
 Δυσλεξία-Όραση : Ο G.T.Pavlidis έχει αποδείξει ότι τα παιδιά με δυσλεξία
παρουσιάζουν ασυνήθιστες «οφθαλμολογικές κινήσεις», χαρακτηριστικό των οποίων
είναι η μεγάλη αστάθεια και η σύντομη διάρκεια συγκέντρωσης.
Οι δυσκολίες, που αφορούν την ορθότητα των κινήσεων των οφθαλμών των
δυσλεξικών παιδιών, κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, πιθανόν να συνυφαίνονται με
ένα έλλειμμα σε επίπεδο ακολουθίας ή με μια δυσλειτουργία σε επίπεδο κινήσεων
των οφθαλμών ή να είναι το αποτέλεσμα μιας «ανώμαλης» ανάπτυξης του ατόμου σε
επίπεδο αναγνωστικό ή και ελλείμματος συστηματικής αναγνωστικής εμπειρίας.
Ο Rutter Μ. (1978) υποστηρίζει, ότι υπάρχει σχέση μεταξύ συγκεκριμένου τύπου
κίνησης των οφθαλμών και αναγνωστικής ικανότητας, η οποία όμως δεν είναι ακριβώς
σχέση αιτίου-αποτελέσματος, όπως προκύπτει από στοιχεία που έχουν έρθει στο φως
ύστερα από μελέτες.
Λειτουργίες επεξεργασίας πληροφοριών: Σε αυτό το σημείο, υποστηρίζεται
από τη μια ότι οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες απορρέουν από μια
ελαττωματική λειτουργία του συστήματος της οπτικής αντίληψης, η οποία μπορεί να
επηρεάζει την επεξεργασία πληροφοριών, και από την άλλη ότι η ικανότητα του
παιδιού να αντιληφθεί τις λέξεις ως μορφολογικά σύνολα, επηρεάζεται από την
αντιληπτική αδυναμία.
Ελάττωμα στην ολοκληρωμένη επεξεργασία πληροφοριών: Έχει παρατηρηθεί,
ότι τα δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν ένα βασικό και κεντρικό έλλειμμα στην
τήρηση της προβλεπόμενης ακολουθίας συμβόλων ή άλλων καταστάσεων
και ότι παρόμοια προβλήματα δυσλεξικών μπορεί να παρουσιάζονται με κινητικό
τρόπο μέσα από ακανόνιστη κίνηση των οφθαλμών τους. Η αποτυχία λοιπόν του
παιδιού να αναπαράγει τα γράμματα της λέξης στη σωστή σειρά και θέση θεωρήθηκε
υπεύθυνη για την αδυναμία του παιδιού στην επεξεργασία και ανάπλαση λέξεων.

ΤΥΠΟΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ

Η δυσλεξία, ως πρόβλημα επεξεργασίας του γραπτού λόγου, διακρίνεται σε

δυο μεγάλες κατηγορίες. Σε αυτή την εργασία αναφερόμαστε μόνο στη μια εκ των δυο
κατηγοριών, στην ειδική ή εξελικτική δυσλεξία (specific or developmental
dyslexia ). Υπάρχει όμως και η επίκτητη δυσλεξία, για την οποία θα γίνει μια μικρή
αναφορά παρακάτω, για τη δημιουργία μιας πιο ολοκληρωμένης εικόνας της
δυσλεξίας.

Επίκτητη δυσλεξία ( acquired dyslexia ): Ο όρος αυτός αφορά άτομα που

ενώ είχαν κατακτήσει τον μηχανισμό της ανάγνωσης, της γραφής και της
ορθογραφίας, απέκτησαν δυσκολία ή ανικανότητα στην επεξεργασία του γραπτού
λόγου, εξαιτίας εγκεφαλικών βλαβών. Οι εγκεφαλικές βλάβες ήταν
αποτέλεσμα εγκεφαλικών τραυματισμών στην πλευρικο-κροταφική χώρα του
αριστερού ημισφαιρίου, αρρωστιών και μολύνσεων. Έχουν αναφερθεί
διάφοροι τύποι επίκτητης δυσλεξίας, όπως η βαθιά δυσλεξία, η επιφανειακή

63
δυσλεξία, η φωνολογική δυσλεξία, η άμεση δυσλεξία και η συλλαβικού τύπου
δυσλεξία.
Α. Βαθιά δυσλεξία ( deep dyslexia ): Τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζει ένα
άτομο με αυτού του τύπου δυσλεξία είναι τα παρακάτω:
1.Κάνουν οπτικά λάθη, δηλαδή τα λάθη που κάνει ο αναγνώστης θεωρώντας
ένα γράμμα ή μια λέξη για άλλη ( π.χ. ‘φ’ για ‘ψ’, κατσαρό-κάστανο)
2.Κάνουν παράγωγα λάθη (π.χ. οδηγώ-οδηγός )
3.Κάνουν σημασιολογικά λάθη στη ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων
(π.χ. δέντρα αντί δάσος).
4.Με δυσκολία διαβάζουν αφηρημένες λέξεις.

Β..Επιφανειακή δυσλεξία ( surface dyslexia ): Στους ασθενείς με επιφανειακή

δυσλεξία παρατηρούνται τα επόμενα:
1.Διαβάζουν μεγαλόφωνα λέξεις με ομαλή ορθογραφία.
2.Διαβάζουν αρκετά καλά τις ψευδολέξεις.
3.Δυσκολεύονται στην ανάγνωση λέξεων με ‘ανώμαλη’ ορθογραφία
( π.χ στην ανάγνωση της λέξης παύλα μπορεί να διαβάσουν πά-ύλα ).
4.Κάνουν τόσο φωνημικά όσο και οπτικά λάθη.

Γ.Φωνολογική δυσλεξία ( phonological dyslexia ): Τα άτομα με φωνολογική

δυσλεξία παρουσιάζουν:
1.Διαβάζουν οικείες λέξεις.
2.Δυσκολεύονται στην ανάγνωση μη οικείων λέξεων.
3.Δε διαβάζουν καθόλου τις ψευδολέξεις.
4.Δεν κάνουν σημασιολογικά λάθη.

Δ. Άμεση δυσλεξία ( direct dyslexia ): Οι ασθενείς με άμεση δυσλεξία μπορούν:

1. Να διαβάσουν μεγαλόφωνα. Δεν καταλαβαίνουν όμως τη σημασία των
λέξεων αυτών.
2.Να διαβάσουν απλές ή δύσκολες ορθογραφικά λέξεις που τους ήταν οικείες
πριν την εγκεφαλική βλάβη.
Δεν μπορούν όμως να διαβάσουν σωστά ψευδολέξεις ή λέξεις ασυνήθεις

Ε. Λεκτικού τύπου ή γράμμα-γράμμα δυσλεξία ( wordform or letter-by letter

dyslexia ):
Οι ασθενείς αυτοί:
1.Δεν μπορούν να αναγνωρίσουν τις λέξεις ως ένα σύνολο ή να τις διαβάσουν
συλλαβικά.
2.Αναγνωρίζουν ατομικά γράμματα.
3.Διαβάζουν τη λέξη γράμμα-γράμμα, ένα κάθε φορά, ώστε μετά να
προφέρουν τη λέξη ως σύνολο.

64
Ειδική ή εξελικτική δυσλεξία ( specific or developmental dyslexia ): Η
ειδική δυσλεξία μπορεί να διακριθεί σε δύο τύπους με βάση τις δυσκολίες που
παρουσιάζει το δυσλεξικό άτομο : την ‘οπτική δυσλεξία’ και την ‘ακουστική
δυσλεξία’.
Οπτική δυσλεξία: Η οπτική δυσλεξία είναι η πλέον διαδεδομένη μορφή
δυσλεξίας. Υποτίθεται ότι χαρακτηρίζεται από ελλείμματα στην οπτική
αντίληψη, την οπτική διάκριση και την οπτική μνήμη. Το πρόβλημα των
ατόμων με οπτική δυσλεξία εκδηλώνεται ως δυσκολία στη μάθηση κυρίως
μέσω της οπτικής λειτουργίας. Βέβαια, η διαταραχή αυτή έχει να κάνει
ελάχιστα με την όραση και μόνο του ατόμου και αυτό έχει διαπιστωθεί από
τεστ που έγιναν σε παιδιά με οπτική δυσλεξία και έδειξαν ότι η οπτική τους
ικανότητα λειτουργεί σε φυσιολογικά επίπεδα.
Σε γενικές γραμμές, τα χαρακτηριστικά των ατόμων με οπτική δυσλεξία είναι:
1.Δυσκολία στη διάκριση σύνθετων σχεδίων.
2.Δυσκολία στην αντίληψη και αναπαραγωγή οπτικών ακολουθιών.
3.Αδεξιότητα στη γενική κινητικότητα.
4.Συγκεχυμένη κατανόηση των γραπτών συμβόλων.
5.Δυσκολία στη διάκριση λέξεων ή γραμμάτων που έχουν οπτική ομοιότητα ή
καθρεφτική αντιστοιχία.
6.Συνήθως αντιμετωπίζουν τις λέξεις σα να τις βλέπουν για πρώτη φορά.
7.Δυσκολία στην ανάγνωση των λέξεων ‘ολικά’.
Τις λέξεις τις επεξεργάζονται αναλυτικά χρησιμοποιώντας την ανάλυση και τη
σύνθεση, η οποία τους βοηθάει να διαβάσουν ακόμα και ψευδολέξεις. Ενδεικτικά
αναφέρεται, ότι αν για την ανάγνωση μιας πρότασης τριών σειρών ο κανονικός
αναγνώστης χρειάζεται περίπου τρία λεπτά της ώρας, ο μαθητής με οπτική δυσλεξία θα
χρειαστεί τουλάχιστο δεκαπέντε λεπτά.

Ακουστική δυσλεξία: Αυτός ο τύπος δυσλεξίας, χαρακτηρίζεται από ένα

έλλειμμα ικανότητας του ατόμου να αναπαριστά στο νου του, τους ξέχωρους
ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, να προβαίνει σε μίξη-σύνθεση ήχων, να
κατονομάζει πρόσωπα και πράγματα και να τηρεί την ακουστική ακολουθία, η
οποία συνδέεται με την δυνατότητα απομνημόνευσης συναφών πληροφοριών,
τηρώντας τη σωστή τους διάταξη και σειρά.
Συνεπώς το δυσλεξικό παιδί αυτής της κατηγορίας παρουσιάζει δυσκολίες:
1.Στην ανάλυση των λέξεων σε ακουστικές μονάδες συλλαβικής βάσεως.
2.Στη σύνθεση συλλαβικών ακουστικών μονάδων σε λεξικά σύνολα με εννοιακό
περιεχόμενο.
3.Στη διάκριση ακουστικών λεπτομερειών και στην αναπαραγωγή ηχητικών
ενοτήτων.
Πρέπει σε αυτό το σημείο, να επισημανθεί ότι η ακουστική δυσλεξία ελάχιστα
έχει να κάνει με την ακουστική οξύτητα του παιδιού. Έτσι, με τη βοήθεια
ακοομετρικών τεστ, έχει αποδειχθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με αυτού του τύπου
δυσλεξία, έχουν κανονική ακοή. Η απόδοση του ακουστικά δυσλεξικού παιδιού στη

65
γραφή-ορθογραφία είναι χαμηλή και μάλιστα κατώτερη από την αναγνωστική του
επίδοση. Επειδή το παιδί με ακουστική δυσλεξία δεν μπορεί να αναγνωρίζει μικρές
διαφορές μεταξύ ήχων, που αντιστοιχούν σε φωνήεντα ή σύμφωνα, δεν είναι κατ’
ακολουθία, σε θέση να συνδέει ειδικούς ήχους με τα αντίστοιχα γραπτά τους σύμβολα.
Αυτές οι δυσκολίες μπορούν να διαπιστωθούν, όταν ζητηθεί από ένα παιδί με
ακουστική δυσλεξία να γράψει ένα κείμενο, που θα του υπαγορεύει κάποιος. Τα άτομα
αυτά δεν είναι ποτέ σίγουρα ότι ακούν σωστά λέξεις ή φράσεις ενός κειμένου, γι' αυτό
αισθάνονται την ανάγκη για επανάληψη της υπαγόρευσης. Ενδεικτικά, αναφέρεται
ότι ένα παιδί με δυσλεξία αυτού του τύπου, στην καλύτερη περίπτωση χρειάζεται 3-5
λεπτά της ώρας για να γράψει καθ’ υπαγόρευση μια απλή πρόταση.
Τέλος, πρέπει να τονιστεί πως αμιγείς περιπτώσεις του καθενός από αυτούς
τους δυο τύπους της δυσλεξίας είναι σχεδόν αδύνατο να υπάρξουν. Το πιθανότερο
είναι ότι σε κάθε περίπτωση δυσλεξικού ατόμου ενυπάρχουν και οι δυο περιπτώσεις.
Η κατηγορία αυτή έχει ονομαστεί ‘μικτή δυσλεξία.

ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΔΥΣΛΕΞΙΚΩΝ ΑΤΟΜΩΝ

Η δυσλεξία είναι μια εφόρου ζωής πρόκληση, για το άτομο με την ειδική αυτή
διαταραχή, η οποία δεν εξαφανίζεται, αλλά οι δυσκολίες που προκαλεί μπορούν να
υπερνικηθούν μέσω διαφόρων στρατηγικών αντιμετώπισης. Σύμφωνα με
ερευνητικές μαρτυρίες, τα δυσλεξικά άτομα αντιπροσωπεύουν το 4-10% του
πληθυσμού (Hari R., Renvall H., 2001). Τα συμπτώματα που παρουσιάζει ένα
δυσλεξικό παιδί, γενικά, αφορούν την ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία της
γλώσσας, τη βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη, το συντονισμό, τις δυσκολίες
στην οργάνωση, τις δυσκολίες στη διαδικασία πρόσληψης πληροφοριών, τις
φωνολογικές δυσκολίες (Peer L., Reid G., 2003).
Αξίζει να επισημανθεί ιδιαίτερα, ότι στη δυσλεξία δεν υπάρχει πρόβλημα
προφορικού λόγου. Έτσι, η δυσλεξία είναι ιδιαίτερα παραπλανητική, καθώς δεν
φαίνεται στην καθημερινή προφορική επικοινωνία, αφού οι δυσλεξικοί δεν
παρουσιάζουν προβλήματα λόγου και συχνά έχουν εξαιρετική λογική και ευφυΐα.
Μερικές φορές απλώς καθυστερεί η έναρξη της ομιλίας τους, η οποία όμως είναι
κανονική ως προς την προφορά. Τα δυσλεξικά παιδιά είναι φυσιολογικά παιδιά
και λειτουργικά σε ένα μεγάλο μέρος της καθημερινής τους ζωής (Αναστασίου Δ.,
1998).
Ο Κ. Δ. Πόρποδας (1997) διακρίνει σε τρεις κατηγορίες τα χαρακτηριστικά της
δυσλεξίας:
α)Ευδιάκριτα χαρακτηριστικά γενικής συμπεριφοράς.
β) Χαρακτηριστικά της ανάγνωσης
γ) Χαρακτηριστικά της γραφής - ορθογραφίας.
α. Τα ευδιάκριτα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του δυσλεξικού παιδιού
είναι τα εξής:
1. Δυσκολία στη διάκριση αριστερού - δεξιού.
2. Σύγχυση ως προς το κυρίαρχο χέρι - μάτι - πόδι.

66
3. Δυσκολίες στην αντίληψη των εννοιών της διαδοχής, σειράς και διεύθυνσης.
4. Ενδεχόμενη κινητική αδεξιότητα ή υπερκινητικότητα.
5. Αντίθεση μεταξύ της ικανότητας για την αντίληψη του χώρου και της δυσκολίας
στην αντίληψη και επεξεργασία του γραπτού λόγου.
6. Σύγχυση στην αντίληψη της έννοιας του χρόνου.
7. Δυσκολία στην επανάληψη πολυσύλλαβων λέξεων και αριθμών με αντίστροφη
σειρά.
8. Ενδεχόμενη οπτικό-αντιληπτική λειτουργική ανωμαλία που μπορεί να εκδηλωθεί
ως δυσκολία στη διάκριση μορφών και στην οπτική μνήμη.
9. Δυσκολία στην αντιστοιχία οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων.
β. Τα κυριότερα αναγνωστικά λάθη είναι:
1. Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων, οι οποίες όμως περιλαμβάνουν τα ίδια
γράμματα ( π.χ. ΤΗΣ-ΣΤΗ).
2. Δυσκολία στην ανάγνωση και προφορά ασυνήθιστων λέξεων.
3. Λαθεμένη προφορά φωνηέντων.
4. Καθρεφτική ανάγνωση (π.χ. η λέξη «ΑΧ» διαβάζεται «ΧΑ»).
5. Παρεμβολή άσχετων φωνημάτων κατά την ανάγνωση των λέξεων.
6. Ενδεχόμενη αντικατάσταση μιας λέξης από άλλη με παρόμοια σημασία.
7. Αντικατάσταση μιας λέξης από άλλη με παρόμοια σημασία (π.χ. σκοτεινός -
μαύρος).
γ. Δυσκολίες στη γραφή και ορθογραφία
Συνήθως η γραφή των δυσλεξικών χαρακτηρίζεται από:
1. Ακαταστασία, με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες.
2. Ατελή ευθυγράμμιση των λέξεων πάνω στο χαρτί.
3. Γράμματα ή λέξεις γραμμένα καθρεφτικά.
4. Χρήση κεφαλαίων γραμμάτων ανάμεσα στα μικρά.
5. Παραλήψεις, επαναλήψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων που αποτελούν
τη λέξη.
Επίσης, άλλες δυσκολίες που παρουσιάζουν τα δυσλεξικά παιδιά σε ένα άλλο
συμβολικό σύστημα, αυτό της αριθμητικής είναι οι παρακάτω:
1. Δυσκολίες στην εκμάθηση των πινάκων του πολλαπλασιασμού (ιδιαίτερα του
6χ,7χ, 8χ ).
2. Προβλήματα σε νοερούς αριθμητικούς υπολογισμούς, γι’ αυτό χρησιμοποιούν ως
αντισταθμιστική στρατηγική το μέτρημα με τα δάχτυλα ή σημειώσεις σε ένα χαρτί.
3. Σύγχυση των οπτικά όμοιων μαθηματικών συμβόλων π.χ.+ και χ, - και =, < και >.
4. Σύγχυση των οπτικά όμοιων αριθμών π.χ. 6 και 9, 16 με 61 ή 19 ή 91
Τέλος, στα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς που συνήθως πλαισιώνουν παιδιά
με δυσλεξία συναντάει κανείς συχνά ορισμένα από τα παρακάτω (Κουράκης Ι.Ε.,
1997):
1.Προκαταβολικό άγχος για τη μάθηση που ελέγχεται με γραφή και ανάγνωση.
2.Τάση αποφυγής του γραψίματος.
3.Συχνή διάσπαση της προσοχής.
4.Συγκεχυμένη εικόνα αυτοαντίληψης.

67
 5.Τάση χαμηλής αυτοεκτίμησης, ιδιαίτερα στο σχολικό χώρο.
6.Συχνά διαστήματα ονειροπόλησης.
7.Περίοδος συναισθηματικής μόνωσης.
8.Δυσκολία οπτικής και ακουστικής κωδικοποίησης ( εγγραφής ) στη μνήμη.
9. Τάση συναναστροφής με μικρότερους.
10. Δυσνόηση στην αντίληψη διαδοχής ( ταξινόμηση, σειροθέτηση :πρότερο, ύστερο)
11. Έντονη ενασχόληση με χειρωνακτικές/προσωπικές κατασκευές.
12. Έκφραση μέσω χειρονομιών ( δραστηριοποίηση μη λεκτικού), υπερκινητικότητα.
13. Ενδείξεις ικανοποιητικού έως υψηλού βαθμού νοημοσύνης.
14. Αυξημένη κρίση κατά τις περιγραφές και τις αφηγήσεις.

Χαρακτηριστικά Δυσλεξικού εφήβου

Ο δυσλεξικός έφηβος έχει συχνά ξεπεράσει - άλλα σε μικρότερο και άλλα σε

μεγαλύτερο βαθμό - όσα από τα δυσλεξικά συμπτώματα παρουσίαζε στην παιδική του
ηλικία. Μπορεί να διαβάζει κομπιαστά, να διαβάζει αργά ή ακόμα με άνεση, αλλά
δυσκολεύεται στην κατανόηση του αναγνωστικού κειμένου. Η ικανότητα συγκέντρωσης
και προσοχής σε θέματα ανάγνωσης και γραφής κυμαίνεται συνήθως σε χαμηλά επίπεδα.
Δυσκολεύεται ίσως να αντιγράψει σωστά όσα βλέπει στον πίνακα ή μπορεί να είναι πολύ
αργός στην αντιγραφή, με αποτέλεσμα να μεταφέρει ελλιπείς ή λανθασμένες τις οδηγίες
του καθηγητή στο σπίτι. Οι εργασίες του έτσι, δίνουν μια εικόνα αδιαφορίας ή τεμπελιάς
και όχι μιας ήπιας δυσλεξίας, που είναι στην πραγματικότητα η αιτία του παραπάνω
προβλήματος.
Η Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα(1989), αναφερόμενη στο θέμα αυτό
επισημαίνει: ‘ Η έλλειψη οργάνωσης που χαρακτήριζε την καθημερινή του ζωή στην
παιδική ηλικία μπορεί να τον συνοδεύει μέχρι την εφηβεία. Μπερδεύει τα μαθήματα της
εβδομάδας, παίρνει μαζί του τα βιβλία της Τρίτης αντί της Δευτέρας, γυρεύει
απεγνωσμένα το σωστό τετράδιο μέσα σε μια ακατάστατη σάκα, σε μια τάξη ή σε ένα
γραφείο που "καταπίνει" θαρρείς τα πράγματά του και εκμηδενίζει την υπομονή και την
ηρεμία του. Η δυσκολία του να μεταφέρει τις σκέψεις και τις ιδέες του πάνω στο χαρτί
υπερβαίνει συχνά τα όρια της πνευματικής του αντοχής. Είναι υπερευαίσθητος στην
κριτική, έχει χαμηλή αυτοπεποίθηση και αποθαρρύνεται εύκολα.
"Καμία μελέτη ή και συζήτηση πάνω στις μαθησιακές δυσκολίες του φυσιολογικού
εφήβου δεν μπορεί να αγνοήσει την υπερβολική οδύνη του δυσλεξικού μαθητή... Ο
δυσλεξικός είναι αυτός που έχει περάσει ατέλειωτες ημέρες απελπισίας, αποθάρρυνσης
και απογοήτευσης. Για δέκα ή περισσότερα χρόνια, παλεύει με ένα πρόβλημα στο οποίο
αδυνατεί να βρει τη λύση που απαιτεί από αυτόν το οικογενειακό και σχολικό του
περιβάλλον’

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ

ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Οι δυσλεξικοί μαθητές, σύμφωνα με τους Chinn, S.J., Ashcroft, J.R. (1993),

68
δυσκολεύονται στην απόκτηση μαθηματικών γνώσεων εξαιτίας των παρακάτω
παραγόντων.
1. Οπτική αντίληψη: Οι δυσλεξικοί μαθητές συγχέουν διάφορα σύμβολα των
μαθηματικών, όπως το σύμβολο της πρόσθεσής ‘+’ με το σύμβολο του
πολλαπλασιασμού ‘χ’ ή αυτό της πρόσθεσης ‘+’ με το σύμβολο της
διαίρεσης ‘ ÷’. Ακόμα μπερδεύουν και αριθμούς μεταξύ τους, όπως για
παράδειγμα το 3 με το 5 και το 6 με το 9. Επιπλέον, τα δυσλεξικά παιδιά
αισθάνονται αμήχανα και στην περίπτωση εκείνη, όπου τα παραδείγματα είναι
γραμμένα στην ίδια σελίδα και πολύ κοντά το ένα με το άλλο.

2. Προσανατολισμός: Τα μαθηματικά έχουν μια ιδιαιτερότητα: δεν έχουν

σταθερούς κανόνες που να ισχύουν σε όλες τις περιπτώσεις,. Το μαθηματικό
υλικό περιέχει πολλές «εξαιρέσεις του κανόνα», γενικά, αλλά και ειδικά σε ότι
αφορά τον προσανατολισμό. Είναι, όμως, γνωστές οι εγγενείς δυσκολίες των
δυσλεξικών παιδιών με τη διάκριση ‘δεξιού’ και ‘αριστερού’. Συνεπώς, είναι
φυσικό να προβληματίζονται, για παράδειγμα, που η πρόσθεση και αφαίρεση
αριθμών σε στήλες γίνεται από τα δεξιά στα αριστερά, αλλά η διαίρεση από
τα αριστερά στα δεξιά.

3. Βραχυπρόθεσμη Μνήμη: Οι περισσότεροι δυσλεξικοί έχουν πιο αδύναμη

μνήμη από τους συνομηλίκους τους. Ως εκ τούτου, δυσκολεύονται στις
πράξεις που απαιτούν περισσότερα του ενός βήματα. Για παράδειγμα, ξεχνούν
τα «κρατούμενα».

4. Μακροπρόθεσμη Μνήμη: Η μνήμη των δυσλεξικών ατόμων έχει κενά και

αυτό δυσχεραίνει ακόμα περισσότερο την απόδοση τους στα μαθηματικά.
Ένας από τους περιορισμούς στα μαθηματικά είναι η αδυναμία του παιδιού
για άμεση ανάκληση αριθμών από τη μνήμη, ενώ δεν μπορούν, για παράδειγμα, να
θυμηθούν απέξω σημαντικές αριθμητικές πράξεις, όπως την
προπαίδεια. Αυτός είναι, πιθανόν, ο λόγος που οι δυσλεξικοί μαθητές
χρησιμοποιούν αντισταθμιστικές στρατηγικές για να κάνουν σωστά πράξεις,
για να λύσουν ένα πρόβλημα, για να μάθουν την προπαίδεια. Μια επαρκής και άμεση
μνήμη είναι αναγκαία προϋπόθεση για να έχει επιτυχία το παιδί στα μαθηματικά.
Επομένως, στο βαθμό που οι δυσλεξικοί παρουσιάζουν έλλειμμα στην ικανότητα αυτή, η
αδυναμία τους στα μαθηματικά δεν πρέπει να αποτελεί έκπληξη.
5. Ταχύτητα: Τα μαθηματικά απαιτούν ταχύτητα στις κινήσεις, την οποία όμως δε
διαθέτουν οι δυσλεξικοί μαθητές. Η απαίτηση αυτή των μαθηματικών
τείνει να αυξάνει το άγχος των μαθητών και συνεπώς να μειώνει την ακρίβεια
των υπολογισμών τους. Οι δυσλεξικοί, συνήθως, είναι πιο αργοί και
πιθανότερη αιτία είναι η αδυναμία ανάκλησης από την μνήμη τους θεμελιωδών
στοιχείων. Γίνεται κατανοητό επομένως, γιατί τα άτομα αυτά παρουσιάζουν δυσκολίες
στην εκμάθηση ακόμα και βασικών μαθηματικών πράξεων.

69
 6.Γλώσσα των Μαθηματικών: Τα μαθηματικά έχουν το δικό τους λεξιλόγιο και αυτό
μπορεί να είναι η πηγή πολλών προβλημάτων. Λέξεις όπως ‘περίμετρος’, ‘υπολογισμός’,
‘ισούται’, αποτελούν μέρος της θεμελιώδους ορολογίας των μαθηματικών, αλλά είναι
άγνωστες στα παιδιά. Η ορολογία των μαθηματικών πρέπει να γίνει πλήρως κατανοητή
από τους μαθητές, πριν προχωρήσουν στο πρακτικό κομμάτι των μαθηματικών. Επίσης,
υπάρχουν πολλές λέξεις που περιγράφουν την ίδια διαδικασία. Για παράδειγμα,
‘πολλαπλασιασμός του 3 με το 4’, ‘3 φορές το 4’, ‘το γινόμενο των αριθμών 3, 4’,’3 επί
4’ είναι εκφράσεις ισοδύναμες. Ομοίως και οι ακόλουθες εκφράσεις : ‘πρόσθεση του 3
με το 4’, ‘αυξάνεται το 3 κατά 4’, ‘3 συν 4’, ‘το άθροισμα των αριθμών 3, 4’.
Επιπρόσθετα, στα μαθηματικά υπάρχει πληθώρα όρων που χρησιμοποιούνται στην
καθημερινή ζωή, με διαφορετική όμως έννοια από ότι στα μαθηματικά, και αυτό
δημιουργεί περισσότερη αναστάτωση στα παιδιά με δυσλεξία, και όχι μόνο, που
προσπαθούν να μάθουν μαθηματικά. Έτσι, ο μαθηματικός όρος ‘περιττός’ δηλώνει τους
αριθμούς 1,3,5,7,9…τους αριθμούς δηλαδή της μορφής 2κ+1, ενώ στην καθημερινότητα
χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει κάτι που δεν είναι απαραίτητο.

7.Ακολουθία: Απαραίτητη προϋπόθεση για να αποκτήσει κανείς μαθηματικές

γνώσεις, είναι να κατανοεί την έννοια της ‘σειράς’. Για παράδειγμα, μεταξύ
άλλων, τα παιδιά θα πρέπει να μπορούν να μετρούν μπρος και πίσω, και ανά
εξάδες, οκτάδες κ.ο.κ. Επιπλέον, θα πρέπει να είναι σε θέση να ακολουθούν τα
περίπλοκα βήματα της διαίρεσης. Όμως, οι δυσλεξικοί συνηθίζουν να κάνουν
ακολουθητικά λάθη (π.χ. λάθη σύγχυσης στη σειρά των γραμμάτων μιας λέξης ), με
συνέπεια να δυσχεραίνεται ακόμα περισσότερο η μαθηματική τους εκπαίδευση. Τα λάθη
σειροθέτησης μπορούν να συνδεθούν επίσης και με τα γλωσσικά προβλήματα. Έτσι, σε
ερωτήσεις του τύπου ‘ Βγάλε 17 από το 36’, παρουσιάζονται οι αριθμοί σε αντίστροφη
σειρά, από αυτή που πρέπει να είναι για να γίνει ο υπολογισμός της πράξης, ενώ στην
έκφραση ‘26 μείον 16’ οι αριθμοί παρουσιάζονται με τη σειρά με την οποία όντως
γίνεται ο υπολογισμός της διαφοράς. Τέλος, δυσκολίες προκαλεί στους δυσλεξικούς
μαθητές και η ακολουθία των αρνητικών αριθμών, όπως και οι αρνητικές συντεταγμένες.

8. Άγχος: Γενικά, τα μαθηματικά προκαλούν άγχος σε όλους τους μαθητές, αλλά ακόμα
περισσότερο στους δυσλεξικούς. Χαρακτηριστικό των δυσλεξικών μαθητών είναι η
άρνησή τους να λύσουν μια άσκηση ή να απαντήσουν σε μια
ερώτηση, όταν την έχουν προδικάσει ως ‘πολύ δύσκολη’. Στα μαθηματικά,
ωστόσο, χρειάζεται προσπάθεια και ρίσκο για την επίλυση μιας άσκησης. Η
απροθυμία λοιπόν των δυσλεξικών μαθητών, που πηγάζει από το φόβος
πιθανής αποτυχίας, τους στερεί τη συμμέτοχή τους στις διαδικασίες μάθησης
των μαθηματικών.

O Miles, T.R. (1992) με τη σειρά του, αναφερόμενος στις δυσκολίες των δυσλεξικών
μαθητών στα μαθηματικά, επικεντρώνεται στα εξής σημεία:

70
 i. Όλα ή περισσότερα δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες στα
μαθηματικά, οι οποίες σε κάποιο βαθμό μπορούν να αντιμετωπιστούν. Σε
ορισμένες περιπτώσεις ωστόσο μπορούν να υπερνικηθούν, και αυτά τα
δυσλεξικά άτομα να έχουν πολύ καλές επιδόσεις στα μαθηματικά.
ii. Το πιθανότερο είναι, οι δυσλεξικοί να έχουν προβλήματα με την άμεση
μνήμη τους, όταν ασχολούνται με αριθμητικές πράξεις. Για την
αντιμετώπιση του παραπάνω προβλήματος, καταφεύγουν σε
αντισταθμιστικές στρατηγικές. Για παράδειγμα κάνουν υπολογισμούς με τα
δάκτυλά τους ή κρατούν σημειώσεις.
iii. Οι δυσλεξικοί μαθητές δυσκολεύονται να μάθουν την προπαίδεια, και
απαγγέλλοντας την μπορεί να χάσουν τη σειρά των αριθμών και να
σαστίζουν.
iv. Ακόμα μπορεί οι δυσλεξικοί μαθητές να χάνουν τη θέση ή τη σειρά
αριθμών, όταν τους προσθέτουν κατά στήλες.
v. Οι δυσκολίες διάκρισης αριστερού-δεξιού που αντιμετωπίζουν τα
δυσλεξικά άτομα, μπορεί να επηρεάζουν την ακρίβεια των υπολογισμών
τους.
vi. Τα δυσλεξικά παιδιά κατανοούν καλύτερα τις βασικές αριθμητικές
έννοιες, όταν αυτές διδάσκονται με τη βοήθεια συγκεκριμένων
παραδειγμάτων. Σε διαφορετική περίπτωση, δεν μπορούν εύκολα να
κατανοήσουν τη σημειογραφική τους παρουσίαση.
Είναι πιθανό –παρόλο που δεν υπάρχουν αδιαμφισβήτητες αποδείξεις- πολλά
δυσλεξικά παιδιά να χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να μάθουν κάποια βασικά
σύμβολα και ακόμα και όταν έχουν αποκτήσει την απαιτούμενη γνώση, να
συνεχίζουν να είναι διστακτικά και να διακατέχονται από μια αβεβαιότητα για το αν
η εργασία που πρέπει να εκπονήσουν είναι πολύπλοκη.

ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΕΠΙΛΥΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

Η σημαντικότερη δυσκολία με την οποία βρίσκεται αντιμέτωπο το δυσλεξικό

παιδί, κατά την προσπάθειά επίλυσης ενός αριθμητικού προβλήματος, είναι η
κατανόηση της διατύπωσης του προβλήματος. Λόγω, λοιπόν, των ελλειμμάτων του
παιδιού στη γραφή και στην ανάγνωση, είναι σχεδόν βέβαιο, ότι θα παρουσιαστούν στο
παιδί και αντίστοιχα ελλείμματα, τόσο στην κατανόηση του κειμένου όσο και στη
διάκριση των δεδομένων και των ζητούμενων του προβλήματος.
Ο δυσλεξικός μαθητής συναντά επίσης δυσκολίες με το ιδιαίτερο λεξιλόγιο των
μαθηματικών. Σε κάθε θεματική ενότητα των μαθηματικών, και όχι μόνο στα κείμενα
των προβλημάτων, υπάρχει πληθώρα όρων που συναρτώνται με το γνωστικό αντικείμενο
των μαθηματικών και που δυσκολεύουν τους δυσλεξικούς μαθητές π.χ. «ταυτότητα»,
«Χρειάζεται η ταυτότητα σου ή το διαβατήριο», «ρίζα», «Η ρίζα του φυτού», αριθμητής,
άθροισμα κ.ά..

ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ

71
 Κάποια αντιπροσωπευτικά λάθη που διαπράττουν οι δυσλεξικοί μαθητές, λόγω
της δυσκολίας τους με τη συμβολική γλώσσα των μαθηματικών, είναι τα εξής:
δυσκολεύονται να αντιστοιχίσουν, για παράδειγμα, το σύμβολο του αριθμού ‘6’, στο
άκουσμα της λέξης ‘έξι’, μπερδεύουν τη σειρά εμφάνισης των αριθμών, παρουσιάζουν
δυσκολίες με τη γραφή όσων αριθμών μοιάζουν οπτικά μεταξύ τους. Κατ’ αυτό τον
τρόπο μπερδεύουν, για παράδειγμα, το 5 με το 8, το 6 με το 9. Ακόμα δυσκολεύονται
κατά την ανάγνωση και γραφή αριθμών που περιέχουν τα ίδια ψηφία, με αποτέλεσμα να
συγχέουν αυτούς τους αριθμούς μεταξύ τους, για παράδειγμα το 29 με το 92.
Ωστόσο, η σωστή θέση των αριθμών στα μαθηματικά, είναι πιο σημαντική για
έναν υπολογισμό, από την ορθογραφημένη γραφή μιας λέξης. Αυτό είναι λογικό, με την
έννοια ότι αν ένας δυσλεξικός μαθητής αντιστρέφοντας τη θέση των γραμμάτων, γράψει
τη λέξη ‘πιαδι’, ο δάσκαλος θα καταλάβει, ότι ο μαθητής εννοεί τη λέξη ‘παιδί’ και η
ροή του κειμένου δεν θα υποστεί κάποια αλλαγή. Σε έναν αριθμητικό υπολογισμό όμως,
που περιλαμβάνει τον αριθμό 29 (π.χ. 29+35), αν αντί του αριθμού 29 ο μαθητής βάλει
το 92, αν δηλαδή αλλάξει τη θέση των ψηφίων τους, τότε αυτόματα θα αλλάξει και η
αξία των ψηφίων μέσα στον αριθμό, όπως επίσης και το αποτέλεσμα του υπολογισμού
(92+35).
Παρατίθενται όλες οι δυσχερείς καταστάσεις που συναντά ένα δυσλεξικό παιδί
στις μαθηματικές έννοιες και δεξιότητες.
Βασικοί μηχανισμοί
1.Κατάκτηση της έννοιας της διατήρησης των μεγεθών [αριθμού,
ποσότητας, όγκου].
2.Κατανόηση της θεσιακής αξίας των ψηφίων.
3.Κατανόηση του νοήματος των αλγορίθμων σε σχέση με πραγματικές
ενέργειες.
Αποκωδικοποίηση γραπτού/προφορικού λόγου
1 Κατανόηση των ζητούμενων των προβλημάτων.
2. Κατανόηση οδηγιών εκπαιδευτικού.
3. Σύγχυση συμβόλων που μοιάζουν οπτικά [ π.χ. 6/9, +/χ ] , κατά την ανάγνωση
και τη γραφή.
4. Σύνδεση όρων με τα σύμβολά τους και συμβόλων με τα ονόματά τους.
Κατεύθυνση/ προσανατολισμός
1. Θέση αριθμών και άλλων συμβόλων στο χώρο.
2. Εργασία κατά τη σωστή κατεύθυνση [ δεξιά /αριστερά, πάνω / κάτω].
3. Χρησιμοποίηση οργάνων γεωμετρίας [ π.χ. μοιρογνωμονίου].
Οργάνωση εργασίας
1. Τήρηση αλγορίθμων [ απαράβατης σειράς ενεργειών ].
2. Τήρηση σχεδίου επίλυσης προβλήματος.
Μνήμη
1. Συγκράτηση αριθμητικών δεδομένων, και ειδικά των πινάκων του
πολλαπλασιασμού.
2. Συγκράτηση διαδικασιών και κανόνων.

72
 3. Συγκράτηση πληροφοριών κατά την εκτέλεση πράξεων [ π.χ. κρατούμενα]
και την επίλυση λεκτικών προβλημάτων [ δεδομένα ]

ΠΗΓΗ: Αγαλιώτης Ιωάννης (2000), Μαθησιακές Δυσκολίες Στα Μαθηματικά:

Εκδόσεις Ελληνικά

ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ
Ορισμός: Η δυσαριθμησία ως διακριτή έννοια εμφανίστηκε
σε ένα άρθρο του Αμερικανού R.Cohn, ο οποίος υπήρξε εισηγητής του όρου, στο
περιοδικό Archives of Neurology. Στο εν λόγω άρθρο η δυσαριθμησία περιγραφόταν
ως δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, που ήταν υπεύθυνη για την
ανεξήγητη δυσκολία, που παρουσίαζαν ορισμένα άτομα στην απόκτηση μαθηματικών
δεξιοτήτων Αγαλιώτης, Ι. (2000).
Η Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση, στην πρόσφατη έκδοση του
διαγνωστικού εγχειριδίου της (DSM-IV) , παραθέτει τα ακόλουθα διαγνωστικά
κριτήρια των‘Μαθηματικών Διαταραχών’ :
Η μαθηματική ικανότητα των ατόμων με μαθηματική διαταραχή, όπως
μετριέται από ατομικά εφαρμοσμένα τυποποιημένα τεστ, είναι σημαντικά χαμηλότερη
από την αναμενόμενη, αν λάβει κανείς υπόψη την χρονολογική ηλικία του ατόμου, τη
νοημοσύνη του, την κατάλληλη για την ηλικία του μόρφωση, και ο οποίος βιώνει
ουσιαστικά διάσπαση στην ακαδημαϊκή επίτευξη ή στις καθημερινές δραστηριότητες
που απαιτούν μαθηματικές ικανότητες (American Psychiatric Association, 1999).
O Butterworth B. (2003), σημειώνει πως από τη στιγμή που υπάρχουν
αρκετοί λόγοι για να είναι ένας μαθητής καλύτερος ή χειρότερος από έναν
συνομήλικό του μαθητή (για παράδειγμα αν έχει έναν εξαιρετικά καλό ή έναν
εξαιρετικά κακό δάσκαλο), τότε αυτά τα κριτήρια δεν μπορούν να διακρίνουν τις
δυσκολίες στις μαθηματικές δεξιότητες. Ο ίδιος συγγραφέας αναφέρει έναν πιο
βοηθητικό ορισμό, του τμήματος Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων ( Department of
Education and Skills, DfES):
‘Είναι μια κατάσταση που επηρεάζει την ικανότητα απόκτησης αριθμητικών
δεξιοτήτων. Ο μαθητής με δυσαριθμησία μπορεί να έχει δυσκολία στην κατανόηση
απλών αριθμητικών εννοιών, να στερείται της διαισθητικής αντίληψης των αριθμών
και να παρουσιάζει προβλήματα στην εκμάθηση αριθμητικών πράξεων και
διαδικασιών.’
Ο Butterworth αναφέρει, ότι η δυσαριθμησία μερικές φορές καλείται και
‘αριθμητική τύφλωση’ και ορίζεται ως η κατάσταση που επιδρά στην ικανότητα
απόκτησης μαθηματικών δεξιοτήτων. Επίσης, αναφέρει ότι όροι όπως ‘μαθηματική
δυσκολία’, ‘αριθμητική μαθησιακή δυσκολία’, ‘ψυχολογικές δυσκολίες στα
μαθηματικά’, που χρησιμοποιούνται από άλλους ερευνητές, στην ουσία περιγράφουν
παρόμοια κατάσταση με αυτή της δυσαριθμησίας.
Η θεωρητική μελέτη του θέματος δεν έχει καταλήξει έως τώρα στο αν η
δυσαριθμησία αποτελεί μια αυτόνομη μαθησιακή δυσκολία στο χώρο των

73
μαθηματικών ή αν πρόκειται για μια πτυχή των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα
μαθηματικά. Η άποψη περί του αυτόνομου χαρακτήρα της δυσαριθμησίας σκιαγραφεί
τον όρο ως εξής: Η δυσαριθμησία αναφέρεται σε μια ομάδα διαταραχών απόκτησης
των μαθηματικών, σαφώς διακριτών από τις υπόλοιπες Μ.Δ. στα μαθηματικά, και οι
οποίες δεν αποδίδονται σε χαμηλή νοημοσύνη ή σε ακατάλληλη και ελλιπή σχολική
φοίτηση, αλλά σε προβλήματα του κεντρικού νευρικού συστήματος.
Η δυσαριθμησία επηρεάζει όλο το οικοδόμημα των μαθηματικών, από τις
προ-μαθηματικές έννοιες ως τη λύση των προβλημάτων. Τα παιδιά με δυσαριθμησία
παρουσιάζουν μια εμμονή στη χρήση συγκεκριμένων μαθηματικών προτύπων, μια
ακαμψία του γνωστικού τους προφίλ, π.χ. εμμένουν στη χρήση των αντικειμένων
στην εκτέλεση πράξεων και δεν προχωρούν στο εικονιστικό και συμβολιστικό
επίπεδο. Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι μαθητές με δυσαριθμησία παρουσιάζουν
αδυναμίες στη βραχύχρονη μνήμη ιδιαίτερα για υλικό δοσμένο σε αυτούς οπτικά,
στην αποκωδικοποίηση μαθηματικών πληροφοριών επίσης οπτικά δοσμένων αλλά
φαίνεται να κατέχουν σε πολύ καλό επίπεδο λεκτικές ικανότητες.
Οι Ramaa και Gowramma (2002) στο Κ.Δ. Πόρποδας (2003) αναφέρουν πως
έχουν βρεθεί οι εξής παράγοντες που σχετίζονται με τη δυσαριθμησία:
α. Η καθυστέρηση της απόκτησης των εννοιών της διατήρησης, σειροθέτησης και της
ταξινόμησης
β. Η εμμονή του παιδιού στη χρήση των δακτύλων για την αρίθμηση και την εύρεση
αποτελεσμάτων που πολλές φορές κάνει κι εδώ λάθη
γ. Η αδυναμία του μαθητή να ανακαλέσει έννοιες που έχει ήδη διδαχτεί καθώς και
προαπαιτούμενες δεξιότητες και γνώσεις
δ. Η αδυναμία διατήρησης και ανάκλησης από τη μνήμη των αριθμών
ε. Η αργή επεξεργασία των πληροφοριών
στ. Το διαχρονικό στοιχείο που διέπει τη δυσαριθμησία κατά τη φοίτηση στο σχολείο
όσον αφορά τα λεκτικά προβλήματα μαθηματικών και τα οποία εμπεριέχουν στοιχεία
όπως αυτά της σύγκρισης, μετασχηματισμούς, εξίσωσης και συνδυασμού στοιχείων
ζ. Πολλά από τα παιδιά, που παρουσιάζουν δυσκολίες και στα γλωσσικά μαθήματα,
παρουσιάζουν ελλείμματα στην επεξεργασία των πληροφοριών, την προσοχή, στον
οπτικο-χωρικό σχεδιασμό, στην επεξεργασία ακουστικών ερεθισμάτων, στη μνήμη
καθώς και στον οπτικο-κινητικό συντονισμό
η. Εμφανίζουν υψηλά επίπεδα άγχους στην ενασχόλησή τους με τα μαθηματικά

ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ ΚΑΙ ΤΥΠΟΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Όπως προαναφέρθηκε, ο R. Cohn (1961) υιοθέτησε και πρότεινε για

πρώτη φορά τον όρο δυσαριθμησία (dyscalculia) για να περιγράψει την ειδική
κατάσταση κατά την οποία ένας μαθητής, παρά την απουσία κάποιου εμφανούς
προβλήματος, παρουσιάζει δυσκολίες στην κατάκτηση και χρήση των μαθηματικών
εννοιών. Κατά τον ίδιο ερευνητή αυτή η δυσκολία οφείλεται σε δυσλειτουργία του
κεντρικού νευρικού συστήματος.

74
 Σύμφωνα με τον Newman R. (1997), τα χαρακτηριστικά των παιδιών με
δυσαριθμησία είναι:
α. Τα παιδιά με δυσαριθμησία παρουσιάζουν τουλάχιστον κανονική γλωσσική
ανάπτυξη (τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο) καθώς και ικανοποιητική
επίδοση σε αντικείμενα εκτός του χώρου των μαθηματικών
β. Παρουσιάζουν δυσκολίες στην κατανόηση των εννοιών του χρόνου και του
προσανατολισμού στο χώρο
γ. Δυσκολεύονται στην ανάκληση σειρών γεγονότων
δ.Παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάκληση των ονομάτων και τη χρήση των
χρημάτων
ε. Σημειώνουν παραλείψεις, αντιμεταθέσεις και αντικαταστάσεις κατά τη γραφή και
την ανάγνωση αριθμών
στ. Δεν κατακτούν το νοερό υπολογισμό των πράξεων
ζ. Αδυνατούν να κατανοήσουν και να ανακαλέσουν μαθηματικές έννοιες,
αλγόριθμους καθώς και στην απομνημόνευση αριθμητικών δεδομένων
η. Σχηματίζουν ασαφείς νοητικές αναπαραστάσεις και δεν επιτυγχάνουν στην
ανάπτυξη στρατηγικού σχεδιασμού.
Χαρακτηριστικά δυσαριθμησίας: Η δυσαριθμησία είναι μια συλλογή από
συμπτώματα μαθησιακών δυσκολιών, κυρίως σε ότι αφορά τις αριθμητικές
δεξιότητες. Η δυσαριθμησία είναι η δυσκολία του ατόμου να αντιλαμβάνεται τους
αριθμούς και τη σχέση των αριθμών μεταξύ τους, στην έκβαση και εκτίμηση μιας
αριθμητικής ενέργειας. Αναλυτικότερα ένα άτομο με δυσαριθμησία
παρουσιάζει δυσκολία Sharma, M. (2003):
 Στην εκμάθηση αριθμητικών πράξεων με τον παραδοσιακό τρόπο, κυρίως
δε
με τις μεθόδους που στηρίζονται στη μέτρηση.
 Στις συναλλαγές χρημάτων. Δηλαδή δυσκολεύονται στο χειρισμό ενός
βιβλιαρίου καταθέσεων τραπέζης, στο να δίνουν και να παίρνουν τα ρέστα, να
αφήνουν φιλοδώρημα.
 Στην εκμάθηση αφηρημένων εννοιών του χρόνου και της κατεύθυνσης.
Δηλαδή, δυσκολεύονται με τα χρονοδιαγράμματα, να λένε την ώρα, ενώ δεν έχουν
αίσθηση του χρόνου.
 Στην απόκτηση χωρικού προσανατολισμού. Δυσκολεύονται με τις
κατευθύνσεις, χάνονται εύκολα, δε διαβάζουν άνετα τους χάρτες, και
καταπιάνονται με μηχανικές διαδικασίες.
 Στην εκμάθηση μουσικών οργάνων, στην ακολουθία οδηγιών σε κάποιο
άθλημα. Επίσης, χάνουν την αίσθηση του σκορ και των παιχτών, για παράδειγμα
όταν παίζουν χαρτιά ή επιτραπέζια παιχνίδια.
 Στην ακολουθία διαδοχικών οδηγιών, στην οργάνωση πληροφοριών, στη
θύμηση συγκεκριμένων πράξεων και διαδικασιών για τη διεκπεραίωση ενός
μαθηματικού υπολογισμού.
Παρακάτω πίνακα, καταγράφονται τα ενδεικτικά σημάδια δυσαριθμησίας
ανά ηλικία.

75
 Προσχολική ηλικία Σχολική ηλικία
1. Δυσκολία στην 1. Δυσκολία εκμάθησης βασικών
εκμάθηση μέτρησης. μαθηματικών πράξεων ( πρόσθεση,
2. Δυσκολία αναγνώρισης αφαίρεση, πολ/μό, διαίρεση).
τυπωμένων αριθμών. 2. Αδυναμία ανάπτυξης δεξιοτήτων
3.Δυσκολία αντιστοίχησης ενός επίλυσης προβλήματος.
αριθμού με αυτό που αντιπροσωπεύει στην 3. Αδύναμη μακροπρόθεσμη μνήμη,
καθημερινότητα. (π.χ. δεν συνδέουν τον ειδικά σε ότι αφορά τις μαθηματικές
αριθμό 3 με τη συλλογή 3 μολυβιών). λειτουργίες.
3.Αδύναμη μνήμη, ιδιαίτερα στη 4. Αδυναμία εξοικείωσης με το
συγκράτηση αριθμών. μαθηματικό λεξιλόγιο.
4.Δυσκολία στην οργάνωση 5. Αποφυγή παιχνιδιών
πραγμάτων σε μια λογική σειρά. Στρατηγικής.
Εφηβεία-Ενήλικες
1. Αδυναμία εκτίμησης κάποιου λογαριασμού (π.χ. το λογαριασμό στο σουπερ-
μαρκετ.).
2.Αδυναμία εκμάθησης μαθηματικών εννοιών, πέρα από τις μαθηματικές
πράξεις.
3. Αδυναμία χειρισμού ενός τραπεζικού λογαριασμού.
4. Δεν έχουν αίσθηση του χρόνου.
5. Δυσκολία εύρεσης διαφόρων προσεγγίσεων για ένα πρόβλημα.

ΣΧΕΣΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ-ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑΣ

Συμπερασματικά, λοιπόν, υπάρχουν τρεις βασικές τάσεις στο θέμα της

σχέσης δυσλεξίας και δυσαριθμησίας. Η πρώτη αποδέχεται ότι η δυσαριθμησία είναι
αυτόνομη οντότητα, μια ξέχωρη ειδική μαθησιακή δυσκολία, διαφορετική από τη
δυσλεξία, που ορισμένες φορές εμφανίζεται και στα δυσλεξικά άτομα. Η δεύτερη
άποψη υποστηρίζει ότι η δυσαριθμησία είναι παρενέργεια της δυσλεξίας, που όμως
δεν την εκδηλώνουν όλοι οι δυσλεξικοί, πολύ απλά γιατί ορισμένοι έχουν μάθει να
ξεπερνούν τα εμπόδια που τους εμφανίζονται. Η τρίτη και τελευταία υποστηρίζει ότι
η δυσαριθμησία δεν είναι τίποτα άλλο παρά αποτυχία εκμάθησης βασικών
μαθηματικών δεξιοτήτων, λόγω αδύναμης μνήμης, προβλημάτων σειροθέτησης ή
απλά λόγω φτωχής διδασκαλίας. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, μόλις το παιδί μπει σε
πρόγραμμα διορθωτικής διδασκαλίας, τότε θα είναι ικανό να ανταπεξέλθει στις
απαιτήσεις του μαθήματος Attwood, T. (2002).
Τρόποι αντιμετώπισης: Τα μαθηματικά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, έχουν το
δικό τους λεξιλόγιο, τη δικιά τους μοναδική ορολογία. Τα τελευταία χρόνια επικρατεί
ένα κλίμα αποδοχής των μαθηματικών ως μια γλώσσα. Ένας τρόπος λοιπόν για την
αντιμετώπιση του προβλήματος είναι τα μαθηματικά όχι μόνο να αντιμετωπίζονται,
αλλά και να διδάσκονται σα να ήταν μια δεύτερη γλώσσα. Με αυτόν τον τρόπο,
είναι δυνατό να περιοριστούν οι δυσκολίες που δημιουργούνται από τη μη
εξοικείωση των παιδιών με τη μαθηματική ορολογία.

76
 Επιπλέον, τα παιδιά θα πρέπει να διδάσκονται στρατηγικές ‘προσοχής’. Έτσι,
για παράδειγμα, θα μπορούν να ξεχωρίζουν το σύμβολο του μείον από αυτό της
πρόσθεσης, όταν εμφανίζονται στην ίδια σελίδα ή να ξεχωρίζουν ποια στοιχεία ενός
προβλήματος είναι απαραίτητα για την επίλυση του και ποια από αυτά είναι περιττά.
Η ικανότητα του παιδιού να συγκεντρώνεται στο γραπτό του, το βοηθάει να εστιάζει
στις μαθηματικές λεπτομέρειες, που είναι πολύ σημαντικές.
Είναι σημαντικό να επισημαίνεται στα παιδιά η σημαντικότητα των
μαθηματικών στην καθημερινότητα όλων των ατόμων. Να εξηγεί, λοιπόν, ο
δάσκαλος, ότι τα μαθηματικά έχουν πολλές χρήσεις- ως βάση των επιστημών και της
τεχνολογίας, ως προϋπόθεση των αριθμητικών απαιτήσεων στο σπίτι και στην
εργασία, κι ακόμα ως ένα εργαλείο διαχείρισης στο εμπόριο ή στη βιομηχανία.
Επιπλέον, η διδασκαλία των μαθηματικών από τον δάσκαλο, είναι απαραίτητο να
περιλαμβάνει τα παρακάτω στοιχεία:

1. Ανάλυση της θεματικής ενότητας που διδάσκεται (‘σπάσιμο’ της ενότητας σε

μικρότερα τμήματα και σύνθεση πάλι των επιμέρους τμημάτων σε ολόκληρη την
ενότητα).
2. Συνεχή επανάληψη και εξάσκηση.
3.Σωκρατικές ερωτήσεις και απαντήσεις (προσχεδιασμένες ερωτήσεις του δασκάλου
με σκοπό να εκμαιεύσει την απάντηση και να φτάσει το παιδί στην μάθηση).
4.Χρήση της τεχνολογίας.
5. Εφαρμογές επίλυσης προβλημάτων.
6. Στρατηγικούς υπαινιγμούς Sharma, M. (2003).

Αναπτυξιακή πορεία Μαθησιακών δυσκολιών

Οι δυσκολίες αρχίζουν να γίνονται εμφανείς ήδη στην προσχολική ηλικία, ενώ

υπάρχουν έρευνες που αναζητούν σημάδια τους από τη βρεφική ακόμη ηλικία και
γίνεται προσπάθεια καθορισμού του πληθυσμού που βρίσκεται σε επικινδυνότητα.
Επίσης δυσκολίες παραμένουν στην εφηβική και ενήλικη ζωή γι’ αυτό και
θεωρούνται «δυσκολίες ζωής» (Silver, 1987).
Η εκδήλωση των δυσκολιών στη μάθηση αναμφισβήτητα συνδέεται με τη
σχολική μάθηση και αξιολογείται μόνο εφόσον τα παιδιά έχουν αρχίσει την τυπική
σχολική φοίτηση. Οι εκδηλώσεις αυτές αφορούν το βαθμό της μαθησιακής επάρκειας,
που αποτελεί μία από τις παραμέτρους των Μαθησιακών Δυσκολιών, οι ικανότητες
όμως που συνδέονται μ’ αυτή καθώς και οι διαδικασίες οι οποίες υπεισέρχονται στη
μάθηση μπορεί να εντοπιστούν και να αξιολογηθούν από πολύ νωρίς στη ζωή.
Η μάθηση συνδέεται με τη λειτουργία του λόγου, προφορικού, έντυπου και γραπτού.
Είναι, λοιπόν, φυσικό να έχουμε εκδήλωση των δυσκολιών αυτών στις βασικές αυτές
λειτουργίες. Η επεξεργασία του έντυπου και γραπτού λόγου, όπως ήδη
προαναφέρθηκε γίνεται στα αντιληπτικό επίπεδο, ενώ του προφορικού στο
ακουστικο-φωνητικό. Κατά συνέπεια αναμένεται, ήδη από τα πρώτα χρόνια της ζωής

77
να εμφανίζονται διαταραχές στη λειτουργία αυτή. Με την πάροδο του χρόνου οι
δυσλειτουργίες παραμένουν και επηρεάζουν τη μαθησιακή επάρκεια.

Διαταραχές στην οπτικο-αντιληπτική επεξεργασία

Σε επίπεδο ικανοτήτων οι διαταραχές στην περιοχή αυτή συνδέονται με

δύο βασικά σύνδρομα την εξελικτική διαταραχή συντονισμού και την
υπερκινητικότητα. Οι βασικές δυσκολίες σε επίπεδο δεξιοτήτων και ικανοτήτων
στον τομέα αυτό είναι:
1. Τοπογραφικές διαταραχές εμφανείς, στην κατεύθυνση στο χώρο, ανάγνωση
χάρτη κ.τ.λ.
2. Χαμηλή ικανότητα συνδυασμού μεμονωμένων συμβόλων έτσι που η γραφή
συχνά να φαίνεται περίεργη ή να μη σχετίζεται με τη λέξη ερέθισμα
3. Προβλήματα οπτικής και ακουστικής μνήμης
4. Διαταραχές στην οπτικο-ακουστική ολοκλήρωση
5. Δυσκολίες ακολουθίας
6.Προβλήματα οπτικο-κινητικού συντονισμού που συχνά ξεκινούν από διαταραχές
σχετικές με την εικόνα του σώματος
7. Προβλήματα στη διάκριση αριστερού-δεξιού
8.Αδεξιότητα
9.Συν-κινησίες
10. Δυσχρονικές διαταραχές. Βασική διαταραχή στην έννοια του χρόνου που
αποτελεί τμήμα του συμβολικού λόγου
11.Συχνές γενικευμένες δυσκολίες στο λόγο, δυσφασικού τύπου
12.Διαταραχές ενοιαιοποίησης
13. Χαμηλή αυθόρμητη και δημιουργική ικανότητα γραφής

Εξελικτική διαταραχή συντονισμού

Ως ταυτόσημοι χρησιμοποιούνται οι όροι: σύνδρομο αδέξιου παιδιού,

εξελικτική δυσπραξία, καθώς και ο περιφραστικός όρος με αντιληπτικο-κινητικές
δυσκολίες. Παρά τις αντιγνωμίες για τη διαμόρφωση ενός κοινά αποδεκτού
ορισμού φαίνεται να υπάρχει συμφωνία στο ότι πρόκειται για διαταραχή με κύρια
χαρακτηριστικά σοβαρή βλάβη στην ανάπτυξη του κινητικού συντονισμού που
δεν εξηγείται από νοητική καθυστέρηση και δεν οφείλεται σε κάποια γνωστή
σωματική ανεπάρκεια. Κινητικά προβλήματα μπορεί να εμφανίζονται εξελικτικά
σε πολλά παιδιά.
Ωστόσο, το σύνδρομο του αδέξιου παιδιού έχει τις εξής ανεπάρκειες
σύμφωνα με τον Lansdown (Richman1988):
1. Δυσκολίες αδρής κινητικότητας (περπάτημα, τρέξιμο, σκαρφάλωμα κ.ά.)
2. Προβλήματα από τη λεπτή κινητικότητα (δυσκολίες συντονισμού δακτύλων)
3. Οπτικο-κινητικά προβλήματα (δυσκολίες στο πιάσιμο μπάλας, στη γραφή, στη

78
ζωγραφική).
Ο ίδιος σε ό, τι αφορά τα κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών με εξελικτικές
διαταραχές συντονισμού αναφέρει τα παρακάτω:

1. Υπάρχουν οι δεξιότητες, υστερούν όμως ποιοτικά. Όπως το παιδί μπορεί και

κολυμπάει, οι κινήσεις όμως που κάνει είναι αδέξιες. Γενικά υπάρχει δυσκολία
οργάνωσης και προγραμματισμού της κινητικής δραστηριότητας.
2. Συνήθως τα παιδιά καταλαβαίνουν τα λάθη στον προγραμματισμό, δεν μπορούν
όμως να τα διορθώσουν. Έτσι δεν μπορούν να ολοκληρώσουν ένα έργο και
απογοητεύονται.
3. Δυσκολεύονται στο ρυθμό και στην εκτίμηση της δύναμης και μπορεί, π.χ. να
πετούν τη μπάλα μακρύτερα ή κοντύτερα από το στόχο ή στη γραφή να υπάρχει
ασυμμετρία γραμμάτων με εμφανή τη διαφορετική πίεση από το μολύβι.
4. Δυσκολεύονται να τηρήσουν την ακολουθία π.χ. στο ντύσιμο πρώτα πάνε να
βάλουν τα παπούτσια και μετά το παντελόνι.
5. Γενικά παρουσιάζουν αργό ρυθμό.
6. Δυσκολεύονται να κατανοήσουν έννοιες που αφορούν την οργάνωση όπως
πριν-μετά, πάνω-κάτω.
Κατά το DSM-III-R τα διαγνωστικά κριτήρια της διαταραχής αυτής είναι:
Διαγνωστικά κριτήρια της εξελικτικής διαταραχής συντονισμού σύμφωνα με το
DSM-III-R
Α. Η επίδοση σε καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν κινητικό συντονισμό
είναι χαμηλότερες από το αναμενόμενο, σύμφωνα με τη χρονολογική ηλικία και το
νοητικό δυναμικό. Μπορεί να εκδηλωθεί με επιβράδυνση στα κινητικά στάδια
(περπάτημα, μπουσούλημα, κάθισμα), αδεξιότητα, χαμηλή επίδοση στα σπορ και
στη γραφή.
Β. Η παραπάνω διαταραχή επηρεάζει σημαντικά τη σχολική επίδοση και τις
δραστηριότητες της καθημερινής ζωής.
Γ. Δεν οφείλεται σε σωματική διαταραχή όπως εγκεφαλική παράλυση, ημιπληγία,
μυϊκή δυστροφία.
Συχνά οι διαταραχές συντονισμού συνυπάρχουν με προβλήματα λόγου,
ομιλίας και με δυσκολίες αριθμητικής.
Η αναγνώριση της δυσκολίας μπορεί να γίνει ήδη από τις πρώτες κινητικές
δραστηριότητες του παιδιού. Η εκτίμηση και αξιολόγηση γίνονται α) ανεπίσημα,
από τη σύγκριση με άλλα συνομήλικα παιδιά ή από πίνακες που δίνουν εξελικτικά
την κινητική ανάπτυξη, β) από τεστ ειδικά ή γενικά (Bayey, McCarthy, κ.ά.) και γ)
με τη συστηματική παρατήρηση που παρέχει πληροφορίες κυρίως για την
ποιότητα της κινητικής συμπεριφοράς.
Τα αδέξια παιδιά αναπτύσσουν εξαιτίας των δυσκολιών τους αισθήματα
κατωτερότητας. Μάλιστα η αντίληψη της δυσκολίας τους και η αποτυχημένη
προσπάθεια να την ξεπεράσουν, τα οδηγεί συχνά σε μεγαλύτερη αδεξιότητα και
ενισχύει τα αρνητικά συναισθήματα. Αυτά γίνονται πιο έντονα δεδομένου ότι οι
διαφορές μεταξύ των παιδιών στις οπτικοκινητικές δραστηριότητες είναι ορατές

79
και εκτιμητέες από τους ενήλικες. Συχνά όταν το αδέξιο παιδί αποφεύγει λόγω της
δυσκολίας του μια δραστηριότητα, χαρακτηρίζεται «τεμπέλικο».

Υπερκινητικό σύνδρομο

Από τα προβλήματα της κινητικής λειτουργίας που συνδέονται με τις

μαθησιακές δυσκολίες το πιο συχνό και περισσότερο μελετημένο είναι η
υπερκινητικότητα. Συχνά και στο παρελθόν αλλά και σήμερα ταυτίζεται με τις
ίδιες της μαθησιακές δυσκολίες. Ταυτόσημοι επίσης γνωστοί όροι είναι
υπερκινητικότητα, διαταραχή προσοχής με υπερκινητικότητα, ελάχιστη
εγκεφαλική δυσλειτουργία, ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη.
Η διάγνωση της υπερκινητικότητας δεν πρέπει να γίνεται βιαστικά,
χρειάζεται συστηματική, πολύπλευρη διεπιστημονική διερεύνηση. Πολύ γενικά
μπορούμε να πούμε ότι το υπερκινητικό παιδί εμφανίζει μια συχνή, ολική κινητική
δραστηριότητα, σημαντικά μεγαλύτερη απ’ ότι ο μέσος όρος των παιδιών της
ηλικίας του. Πέρα από τη μεγάλη αυτή κινητικότητα συνυπάρχουν διάσπαση
προσοχής και παρορμητικότητα.

Χαρακτηριστικά του παιδιού με υπερκινητικό σύνδρομο

1. Στο σπίτι
Δεν μπορεί να καθίσει ήσυχο, δεν μπορεί να συμμορφωθεί σε περιορισμούς και
απαγορεύσεις, προβάλλει υπερβολικές απαιτήσεις, έχει προβλήματα ύπνου, δείχνει
αδικαιολόγητη επιθετικότητα, γενικά είναι «μεγάλος μπελάς»
2.Στο σχολείο
Είναι πολύ φλύαρο, είναι ανήσυχο, εκνευρισμένο συνεχώς, δεν μπορεί να
συγκεντρωθεί, έχει μικρή διάρκεια προσοχής, δεν μπορεί να συμμορφωθεί σε
περιορισμούς και απαγορεύσεις και έχει χαμηλή σχολική επίδοση
3. Σχέσεις με άλλα παιδιά
Δεν μπορεί να κάνει φίλους, μαλώνει χωρίς να τον προκαλούν, δεν τα καταφέρνει
με χειρισμούς, είναι υπερβολικά εριστικό, αγνοεί τα δικαιώματα των άλλων,
απορρίπτεται από τους άλλους.
Διαγνωστικά κριτήρια σύμφωνα με το DSM-III-R:
Α. Μεγάλη δυσκολία προσοχής: πρέπει να υπάρχουν τουλάχιστον τρία από τα
παρακάτω συμπτώματα
1. Το παιδί συχνά δεν αποτελειώνει κάτι που αρχίζει
2. Συχνά δεν φαίνεται να προσέχει
3. Εύκολα διασπάται η προσοχή του
4. Δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί στα μαθήματα ή όπου χρειάζεται διάρκεια
προσοχής
5. Δυσκολεύεται να προσηλωθεί σ’ ένα παιχνίδι

80
 Β. Παρορμητικότητα: πρέπει να υπάρχουν τουλάχιστον τρία από τα παρακάτω
συμπτώματα
1. Συχνά δρα προτού σκεφτεί
2.Έντονες μεταπτώσεις από τη μια δραστηριότητα στην άλλη
3.Δυσκολεύεται να οργανώσει τις δραστηριότητές του
4.Δύσκολα κρατάει τη σειρά του σε ομαδικά παιχνίδια-δραστηριότητες
5.Χρειάζεται πολλή επίβλεψη
7.Συχνά δέχεται παρατηρήσεις στη διάρκεια του μαθήματος
Γ. Υπερκινητικότητα: πρέπει να υπάρχουν τουλάχιστον δύο από τα παρακάτω
συμπτώματα
1. Τρέχει εδώ κι εκεί, σκαρφαλώνει, βρίσκεται σε διαρκή κίνηση (σβούρα)
2. Δεν μπορεί να καθίσει στη θέση του χωρίς να κινείται συνέχεια (όταν του
ζητηθεί)
3. Δυσκολεύεται να καθίσει ήσυχο, συμπεριφέρεται σαν νευρόσπαστο
4. Κινείται υπερβολικά στη διάρκεια του ύπνου
5. Πάντοτε είναι «υπ’ ατμόν» ή δρα σαν να είναι «κουρδισμένο»
Στα διαγνωστικά κριτήρια του DSM-III-R περιλαμβάνονται η εμφάνιση της
συμπτωματολογίας πριν από τα εφτά χρόνια και η μεγάλη διάρκεια πάνω από έξη
μήνες. Μπορούμε να πούμε τελικά ότι η υπερκινητικότητα δεν αποτελεί ένα παροδικό
φαινόμενο, αλλά βασικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του παιδιού που το
συνοδεύει για αρκετά χρόνια και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την εξέλιξή του. Όλα τα
παιδιά με υπερκινητικότητα βρίσκονται σε επικινδυνότητα. Έχουν περισσότερες
πιθανότητες από τα άλλα παιδιά να παρουσιάσουν σχολικές ή μαθησιακές δυσκολίες,
συναισθηματικά προβλήματα κοινωνικής προσαρμογής. Τα προβλήματα αυτά μπορεί
να υπάρχουν ή να εμφανιστούν ακόμη και μετά την υποχώρηση της υπερκινητικότητας,
που συχνά παρατηρείται γύρω στα 10-12 χρόνια.
Η συχνότητα της διαταραχής είναι 3% περίπου με αναλογία αγόρια-κορίτσια
3:1. Από την παρακολούθηση εξελικτικά των χαρακτηριστικών πρέπει να
επισημάνουμε τα εξής: Στην προσχολική ηλικία κυριαρχεί μια γενικευμένη αδρή
κινητική υπερδραστηριότητα (συνεχές τρέξιμο, σκαρφάλωμα). Η δυσκολία της
προσοχής και η παρορμητικότητα στα παιδιά της ηλικίας αυτής φαίνονται από τη
συνεχή και ταχύτατη εναλλαγή δραστηριοτήτων. Σε παιδιά σχολικής ηλικίας είναι πιο
φανερή μια νευρικότητα και ανησυχία όπως η δυσκολία ολοκλήρωσης οδηγιών, ενώ η
παρορμητικότητα περνάει τώρα σε κοινωνικές κυρίως δραστηριότητες.
Χαρακτηριστικά υπερκινητικού συνδρόμου

Κλινική εικόνα
Αιτιολογία
Αντιμετώπιση
Έντονη, εμμένουσα υπερδραστηριότητα, διάσπαση, παρορμητικότητα, συναισθηματική
διέγερση, χαμηλή αντοχή σε αποτυχία, μικρή διάρκεια προσοχής, σε μερικές
περιπτώσεις αντικοινωνική συμπεριφορά.

81
Εμφανίζεται συνήθως νωρίς στη ζωή και οι μορφές συμπεριφοράς ενοχλούν γονείς και
δασκάλους.
Μπορεί να παρουσιαστούν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.
Κατά τα άλλα τα παιδιά είναι φυσιολογικά σωματικά και νοητικά. Παρόλο που
η υπερκινητικότητα υποχωρεί στην εφηβεία από πρόσφατα δεδομένα είναι γνωστό ότι
εξακολουθούν να υπάρχουν σχολικά και κοινωνικά προβλήματα. Βιολογικοί
παράγοντες είναι συχνοί παρόλο που συνήθως δεν υπάρχει πιθανό ιστορικό
εγκεφαλικής βλάβης.
Ψυχογενείς καταστάσεις παρέχουν έδαφος για την εκδήλωση της
υπερκινητικότητας. Δεν υπάρχουν επαρκή δεδομένα για το αν οι συναισθηματικοί
παράγοντες είναι πρωτογενείς ή δευτερογενείς. Υπάρχουν συχνά περισσότερο από ότι
στα άλλα παιδιά τα λεγόμενα ήπια νευρολογικά σημεία ( συγκινησιακή αδεξιότητα,
δυσκολία συντονισμού κ.ά.). Η φαρμακοθεραπεία προτιμάται περισσότερο ως
θεραπευτική προσέγγιση. Έχουν χρησιμοποιηθεί δύο τύποι φαρμάκων, τα διεγερτικά
(αμφεταμίνες) και τα ηρεμιστικά. Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους είναι
δύσκολη διότι υπάρχουν λίγες ελεγμένες μελέτες. Εντούτοις τα διεγερτικά φαίνεται να
είναι πιο αποτελεσματικά. Έρευνες που αξιολόγησαν τα μακροχρόνια αποτελέσματα
των φαρμάκων στη μάθηση και στη μνήμη είναι ανεπαρκείς. Ψυχοθεραπείες για να
λυθούν υποσυνείδητες συγκρούσεις και να ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση έχουν
χρησιμοποιηθεί. Η αξιολόγηση όμως των αποτελεσμάτων είναι δύσκολη προς το
παρόν. Υποστηρικτικά προγράμματα έδειξαν ότι μπορεί να είναι αποτελεσματικά, σαν
εναλλακτική λύση των φαρμάκων. Περιορισμός περιβαλλοντικών ερεθισμάτων έχει
δοκιμαστεί με αντιφατικά αποτελέσματα.

Μαθησιακές δυσκολίες στην ακουστικο- φωνητική επεξεργασία

Οι Μαρκοβίτης και Τζουριάδου (1991) εντάσσουν στις μαθησιακές δυσκολίες

και την εξελικτική διαταραχή του λόγου, η οποία αναφέρεται και ως «δυσφασία,
εξελικτική δυσφασία και εξελικτική αφασία». Η δυσκολία αυτή αφορά στα παιδιά, τα
οποία δίχως να εκδηλώνουν αισθητηριακές, κινητικές ή φωνητικές βλάβες,
παρουσιάζουν επιβράδυνση στην ποιότητα της γλωσσικής εξέλιξης. Η διαταραχή αυτή
οφείλεται πιθανότατα «σε μία ιδιαιτερότητα της νοητικής τους δομής
που εμποδίζει την πρόσληψη ή/ και την έκφραση του λόγου» (Μαρκοβίτης &
Τζουριάδου 1991). Ανάλογα με την ένταση του προβλήματος, επηρεάζονται τομείς
όπως η ακουστική επεξεργασία, η ομιλία, η κατανόηση, η έκφραση, η διαδικασία του
λόγου, η μη λεκτική συμπεριφορά και κατ’ επέκταση η κοινωνική συμπεριφορά
(Μαρκοβίτης & Τζουριάδου 1991).
Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με τις δεξιότητες των παιδιών αυτών:
- Εντοπίζονται δυσκολίες στην κατανόηση, τη χρήση του λόγου και γενικότερα
προβλήματα έκφρασης.
-Υπάρχει χαμηλή ακουστική μνήμη, δυσκολίες στη διάκριση λέξεων που
περιλαμβάνουν ομόηχους φθόγγους, προβλήματα αφαιρετικού συλλογισμού ως
αποτέλεσμα εσφαλμένης κατανόησης εννοιών.

82
 Σε επίπεδο σχολικής εκδήλωσης, διαπιστώνονται τα εξής:
- Δυσκολία στην γραμματικο- συντακτική δομή και κατ’ επέκταση στο
σχηματισμό προτάσεων.
- Δυσκολίες στις λειτουργικές λέξεις, όπως προθέσεις, σύνδεσμοι και
άρθρα, τις οποίες τα παιδιά χρησιμοποιούν με λάθος τρόπο, στην
υποτακτική σύνδεση. Πολλές φορές ο λόγος γίνεται τηλεγραφικός.
- Η ικανότητα της απομνημόνευσης είναι περιορισμένη.
- Παρουσιάζονται δυσκολίες στην κατανόηση και τη χρήση αντίθετων
εννοιών και στην επανάληψη καθημερινών στερεότυπων εκφράσεων.
- Υπάρχουν μετατοπίσεις και υποκαταστάσεις φθόγγων, οι οποίες μπορούν
να οδηγήσουν σε νεολεξίες.
Από την στιγμή που η δυσκολία αυτή υπάρχει σε όλες τις εκφάνσεις του
γραπτού και προφορικού λόγου (ακουστική επεξεργασία, ομιλία, κατανόηση,
έκφραση), επηρεάζει την επίδοση σε όλα τα μαθήματα (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου
1991).

83
84
85
86
87
88
89
 Στον πιο γνωστό παιδαγοκεντρικό ορισμό, ο Sammuel Kirk (1972)
αναφέρει:
« Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μια ή
περισσότερες από τις βασικές διαδικασίες που αναφέρονται στη χρήση του γραπτού ή
προφορικού λόγου».

90
91
92
 ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ

1. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΟΡΙΣΜΟΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ

ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕΛ. 8-10

2. Η ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕΛ.

11-12

3. ΤΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ

ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕΛ. 13-15

93
4. ΟΙ ΜΥΘΟΙ ΓΙΑ ΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΚΑΙ Η ΑΝΑΣΚΕΥΗ
ΤΟΥΣ ΣΕΛ. 16-17

5. ΚΙΝΗΤΡΑ-ΑΠΟΔΟΣΗ ΑΙΤΙΑΚΩΝ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΩΝ

ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ ΣΕΛ.35-36

6. ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΚΑΙ

ΣΧΕΣΕΙΣΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ –ΑΓΧΟΣ-
ΧΑΜΗΛΗ ΑΥΤΟΚΕΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΣΕΛ.
38-41

7. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΕΛ.

42-44

8. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ

ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΕΛ. 46-49

9. ΟΙ ΤΥΠΟΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΕΛ. 53

10. Ο ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ORTON

SOCIETY ΣΕΛ. 60

11. ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΕΛ. 61-63

12. ΤΥΠΟΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΕΛ. 63-66

13. ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ ΣΕΛ. 73-74

14. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ-

ΦΩΝΗΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕΛ. 82-83

15. ΚΛΙΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ ΤΩΝ ΕΑΔ ΣΕΛ. 84-86

16. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΕΑΔ. ΣΕΛ. 88

94
 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

2.Butler, D. L. (1998). Metacognition and learning disabilities. Στο B. L.

Wong, Learning about learning disabilities (σελ. 277 - 308). San Diego,
CA: Academic Press

3. Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2000). What definitions of learning

disability say and don’t say. A critical analysis. Journal of Learning
Disabilities, 33(3), 239 – 256.

4. Kωτούλας, B., & Παντελιάδου, Σ. (2003). Επιμονή του ελλείμματος

της φωνολογικής επίγνωσης στην εκδήλωση δυσκολιών στη χρήση
του γραπτού λόγου. Ανακοίνωση στο 9ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Ψυχολογικής Έρευνας που έγινε στη Ρόδο στις 21-24 Μάη 2003.

5. Mann, L. (1979). On the trail of process. New York, NJ: Grune &
Stratton

6. Μαρκωβίτης Μ. –Τζουριάδου Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες.

Θεωρία και Πράξη, Αθήνα, Προμηθεύς

7. Παντελιάδου, Σ. (2004). Η χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής

Αγωγής.Παρουσίαση στην ημερίδα «Χαρτογράφηση – Αναλυτικά
Προγράμματα Ειδικής Αγωγής» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου,
ΕΠΕΑΕΚ – ΥΠΕΠΘ, 25 Απριλίου 2004, Θεσσαλονίκη

8. Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989). Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΔΒ

9. Πόρποδας, Κ.Δ. (1997). Δυσλεξία: Η ειδική Διαταραχή του Γραπτού

Λόγου.

10. Sharma, M. (2003). Dyscalculia. Source www.cambridgecollege.edu/

11. Smith, C. R. (2004). Learning disabilities. The interaction of

students and their environments. (5th ed.) Boston, MA: Allyn and Bacon
– Pearson.

95
12.Swanson, H. L., Cooney, J. B. & McNamara, J. K. (2004). Learning
disabilities and memory. Στο B. Y. L. Wong (ed.) Learning about
learning disabilities (3rd ed.) (σελ. 41 – 92). San Diego, CA:
Elsevier.

13.Wagner, R.K., Torgesen, J.K., & Rashotte, C.A. (1994). The

development of reading related phonological processing abilities:
New evidence of bi-directional causality from a latent variable
longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87.

96