ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ ΚΑΙ Η ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΤΗΣ

Από την
Σπανοπούλου Μυρτώ
U161N1076

EDUC-623DL (Ακροατήριο 02) Ψυχοπαθολογία του Παιδιού

Υπεύθυνη καθηγήτρια: Δρ. Χατζηχαραλάμπους Ξένια
Διδάσκουσα: Δρ. Χατζηχαραλάμπους Ξένια
Εαρινό εξάμηνο 2017
Εισαγωγή

1. Το φαινόμενο της παιδικής κατάθλιψης

1.1 DSM-V

1.2 Επιδημιολογία

1.3 Συμπτωματολογία

2. Βασικές αρχές και οι θεραπευτικές παρεμβάσεις για τη διαχείριση της συμπτωματολογίας και
την ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας
2.1 Ψυχική Ανθεκτικότητα

2.2 Γνωσιακή – Συμπεριφοριστική θεραπεία

2.3 Strength Based Therapy

2.4 Solution Focused Therapy

2.5 Ο ρόλος του δασκάλου

Συμπεράσματα

Βιβλιογραφία
 Η παιδική κατάθλιψη σχετικά πρόσφατα, και πιο συγκεκριμένα τα τελευταία
20 χρόνια, αναγνωρίστηκε ως κλινική οντότητα από την επιστημονική
κοινότητα. Αυτό έχει τις ρίζες του σε τρεις αιτίες. Αρχικά, οφείλεται στο γεγονός
ότι, σύμφωνα με τις πρώτες ψυχαναλυτικές θεωρίες, η κατάθλιψη είναι στενά
συνδεδεμένη με ένα τιμωρητικό υπερεγώ και τα παιδιά δεν είναι δυνατό να
αντιμετωπίζουν ένα τέτοιο πρόβλημα, καθώς η ανάπτυξη του υπερεγώ
ολοκληρώνεται στην εφηβεία. (Kleftaras & Didaskalou, 2006; Κλεφτάρας,
2011). Επιπλέον, πολλά καταθλιπτικά παιδιά θεωρούνται ως «τα καλά παιδιά»
καθώς έχουν τρόπους, συμπεριφέρονται ευπρεπώς στο σχολείο και στη γειτονιά
και δεν παρακωλύουν τη μαθησιακή διαδικασία (Kleftaras & Didaskalou, 2006).
Επιπρόσθετα, είναι συνεσταλμένα και δείχνουν να επιθυμούν να βοηθούν τους
άλλους (Cytryn & McKnew, 1996, όπως αναφέρεται στο Κλεφτάρας, 2011).
Kleftaras, G., & Didaskalou, E. (2006). Incidence and teachers' perceived causation of depression in primary school children in Greece. School Psychology International, 27(3), 296-314.

Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο:
Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Τέλος, τα παιδιά με συναισθηματικές δυσκολίες συχνά τυχαίνει να
παραγκωνίζονται από τους εκπαιδευτικούς καθώς οι τελευταίοι εστιάζουν την
προσοχή τους στα παιδιά με συμπεριφορικές δυσκολίες, αφού αυτά δημιουργούν
περισσότερο πιεστικές καταστάσεις που οι δάσκαλοι θεωρούν πως χρήζουν
αμεσότερης παρέμβασης (Kleftaras & Didaskalou, 2006). Σήμερα, είναι γενικά
παραδεκτό πως η κατάθλιψη εμφανίζεται ακόμη και στην προσχολική ηλικία και
πως αν διαρκέσει αποτελεί ένδειξη κατάθλιψης και στην μεγαλύτερη παιδική
(Πούλου, 2013). Τις τελευταίες δεκαετίες μάλιστα, τα άτομα με την οικεία
διαταραχή εμφανίζουν συμπτώματα ολοένα και σε μικρότερη ηλικία (Auger,
2005, όπως αναφέρεται στην Πούλου, 2013). Επιπλέον, αυξάνεται και η
συχνότητα εμφάνισης του φαινομένου (Πούλου, 2013).

Kleftaras, G., & Didaskalou, E. (2006). Incidence and teachers' perceived causation of depression in primary school children in Greece. School Psychology
International, 27(3), 296-314.
Πούλου, Μ. (2013). Καταθλιπτικά συμπτώματα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Κατάλογος ανίχνευσης για εκπαιδευτικούς. Hellenic Journal of Psychology, 10, 147-167.
 Η ανωτέρω διαπίστωση καθιστά αδήριτη την εύρεση αποτελεσματικών θεραπειών,
μεθόδων, πρακτικών και τεχνικών που να έχουν εφαρμογή τόσο σε κλινικό πλαίσιο, όσο
και στο οικογενειακό αλλά και το σχολικό πλαίσιο του παιδιού με καταθλιπτικά
συμπτώματα με απώτερο σκοπό την εξάλειψη του φαινομένου και την ενδυνάμωση της
ψυχικής ανθεκτικότητάς του. Έτσι, γίνεται κατανοητή η σημασία της περαιτέρω
διερεύνησης του θέματος και τελικά γεννούνται τα ακόλουθα δύο ερευνητικά ερωτήματα
στα οποία θα προσπαθήσει να απαντήσει η παρούσα ανασκόπηση της βιβλιογραφίας:

 Ποια είναι τα κύρια χαρακτηριστικά του φαινομένου της Παιδικής Κατάθλιψης;

 Ποιες είναι οι βασικές αρχές και οι θεραπευτικές παρεμβάσεις για τη διαχείριση της
συμπτωματολογίας και την ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών με
καταθλιπτικά συμπτώματα στην Παιδική Ηλικία;

Για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας, εκτενέστερη αναφορά θα γίνει στο σχολικό
πλαίσιο, σε συνδυασμό βέβαια με τα υπόλοιπα.
 Στη βιβλιογραφία υπάρχουν δύο κυρίαρχες προσεγγίσεις σχετικά με την
συμπτωματολογία και τα χαρακτηριστικά της παιδικής κατάθλιψης
(Leon, Kendall & Garber, 1980, όπως αναφέρεται στην Πούλου, 2013).
Η πρώτη αναφέρει πως τα παιδιά παρουσιάζουν όμοια κατάθλιψη με
τους ενήλικες. Η δεύτερη υποστηρίζει πως τα παιδιά παρουσιάζουν
«συγκαλυμμένη κατάθλιψη» ή «καταθλιπτικό ισοδύναμο». Στην πρώτη
περίπτωση χρησιμοποιούνται τα ίδια διαγνωστικά κριτήρια με αυτά των
ενηλίκων. Λύπη, μελαγχολική διάθεση, έλλειψη ενδιαφέροντος και
ευχαρίστησης, αίσθημα αναξιότητας, αλλαγές στο βάρος, στη όρεξη και
στον ύπνο (Sterba, Egger, Angold, 2007, όπως αναφέρεται στην Πούλου,
2013).
Πούλου, Μ. (2013). Καταθλιπτικά συμπτώματα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Κατάλογος ανίχνευσης για εκπαιδευτικούς. Hellenic Journal of Psychology, 10, 147-167.
 Στη δεύτερη περίπτωση θεωρείται πως η κατάθλιψη συγκαλύπτεται από άλλα
συμπτώματα ή προβλήματα για τα οποία τα παιδιά παραπονιούνται συχνά, όπως
οργανικά και ψυχοσωματικά, διαταραχές της συμπεριφοράς, σχολικά
προβλήματα, παραβατική συμπεριφορά, φοβίες, ενούρηση και άλλα. Ωστόσο η
λειτουργικότητα και η χρηστικότητα των όρων «συγκαλυμμένη κατάθλιψη» και
«καταθλιπτικό ισοδύναμο» τίθεται υπό αμφισβήτηση καθώς προκαλούν σύγχυση
(Κλεφτάρας, 2011). Έτσι, οι πλέον πρόσφατες κλινικές παρατηρήσεις
υποστηρίζουν πως τα παιδιά εκδηλώνουν ίδια συμπτώματα με τους ενήλικες, με
τα κριτήρια διάγνωσης να είναι όμοια με των ενηλίκων, αφού βέβαια ληφθεί
υπόψη η διαφοροποίηση στην ηλικία, και τέλος, ακόμη και αν η κατάθλιψη
θεωρηθεί ως δευτερογενές πρόβλημα σε σχέση με άλλη διαταραχή, η διάγνωση
είναι δυνατή και πάλι με τα ίδια κριτήρια με των ενηλίκων (Κλεφτάρας, 2011).

Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου
(Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Σύμφωνα με το DSM-V (2013) που είναι το ευρύτερα χρησιμοποιούμενο σύστημα ταξινόμησης
των ψυχικών διαταραχών, οι καταθλιπτικές διαταραχές διακρίνονται σε:

 Διαταραχή διασπαστικής δυσλειτουργίας διάθεσης

 Μείζων καταθλιπτική διαταραχή

 Επίμονη καταθλιπτική διαταραχή (Δυσθυμία)

 Προεμμηνορροϊκή δυσφορική διαταραχή

 Διαταραχή προκαλούμενη από ουσίες

 Καταθλιπτική διαταραχή οφειλόμενη σε άλλη ιατρική κατάσταση

 Αλλιώς προσδιοριζόμενες καταθλιπτικές διαταραχές

 Μη προσδιοριζόμενη καταθλιπτική διαταραχή

Στο προηγούμενο DSM-IV είχε ασκηθεί κριτική ως διαγνωστικό σύστημα για παιδιά καθώς η
ταξινόμηση της παιδικής ψυχοπαθολογίας θεωρείται ακόμη ελλιπής (Αναγνωστοπουλος &
Λαζαρατου, 2001).
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed. (2013). American Psychiatric Association.
Αναγνωστοπουλος, Δ., & Λαζαρατου, Ε. (2001). Εφηβεία και κατάθλιψη. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 18, 466-474.
 Κάθε χρόνο η επίπτωση στα παιδιά ανέρχεται σε ποσοστό 3-5% ενώ η επικράτηση σε 4-6%. Η
δυσθυμία και η καταθλιπτική διάθεση αγγίζει το ποσοστό του 20% στα παιδιά (Κλεφτάρας,
2011). Στην Ελλάδα, σε έρευνα των Kleftaras & Didaskalou (2006) το 30% των μαθητών της Ε’
και Στ’ τάξης του Δημοτικού παρουσίασαν ήπια έως σοβαρά καταθλιπτικά συμπτώματα. Σε άλλη
έρευνα των Giannakopoulos, Kazantzi, Dimitrakaki, Tsiantis, Kolaitis, & Tountas (2009) σε
παιδιά 8-12 ετών τα ποσοστά ήταν μεταξύ 4,2- 14,96%. Σε μελέτη των Μπίμπου- Νάκου &
Κιοσέογλου (2001) σε δείγμα 610 παιδιών και εφήβων, το 11,5% παρουσίασε υψηλή
συμπτωματολογία.

Giannakopoulos, G., Kazantzi, M., Dimitrakaki, C., Tsiantis, J., Kolaitis, G., & Tountas, Y. (2009). Screening for children’s depression symptoms in
Greece: the use of the Children’s Depression Inventory in a nation-wide school-based sample. European child & adolescent psychiatry, 18(8),
485-492.
Kleftaras, G., & Didaskalou, E. (2006). Incidence and teachers' perceived causation of depression in primary school children in Greece. School
Psychology International, 27(3), 296-314.
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου
(Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπίμπου- Νάκου, Ι., & Κιοσέογλου, Γ. (2001). Προσδιορισμός καταθλιπτικών συμπτωμάτων σε παιδιά και εφήβους σχολικής ηλικίας. ΙΙ Παράγοντες
φύλου και ηλικίας στην αξιολόγηση παιδιών και εφήβων με σημαντική παρουσία καταθλιπτικών συμπτωμάτων. Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία
και Ψυχοπαθολογία, 3, 1, 96-109.
 Οι συχνότερες περιπτώσεις συννοσηρότητας κατά τον
Wagner (2002, όπως αναφέρεται στο Αβραμίδου, 2016) είναι
οι ακόλουθες:

 η διάσπαση προσοχής

 η σχολική άρνηση

 η υπερκινητικότητα

 η ψυχογενής ανορεξία

 οι διαταραχές άγχους και διαγωγής

Αβραμίδου, Ε. (2016). Επίδραση των ψυχοσυναισθηματικών διαταραχών των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία: Μια μελάτη Περίπτωσης
στην Ε’Δημοτικού. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2014(2), 505-516.
 Τα συμπτώματα δε λαμβάνονται υπόψη όταν το παιδί βιώνει
πένθος, αλλά μόνο όταν παραμένουν για περισσότερο από 2 μήνες
και υπάρχει έντονη λειτουργική ανεπάρκεια, ανησυχία περί
αναξιότητας, αυτοκτονικός ιδεασμός, ψυχωσικά συμπτώματα ή
ψυχοκινητικές καθυστερήσεις (Πήττα, 2016). Κατά την παιδική
ηλικία, τα αγόρια εμφανίζουν σε ελαφρώς μεγαλύτερο ποσοστό τη
διαταραχή απ’ ότι τα κορίτσια, γεγονός που αντιστρέφεται στα
επόμενα χρόνια (Πούλου, 2013; Κλεφτάρας, 2011).
Πούλου, Μ. (2013). Καταθλιπτικά συμπτώματα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Κατάλογος ανίχνευσης για εκπαιδευτικούς. Hellenic Journal of Psychology, 10, 147-167.
Πήττα, Δ. (2016). Κατάθλιψη παιδιών & εφήβων ως αποτέλεσμα κακοποίησης & παραμέλησης από το γονεïκό περιβάλλον. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών
Εκπαίδευσης, 2015(2), 1243-1253.
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.
Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Τα συμπτώματα της παιδικής και εφηβικής κατάθλιψης ταξινομούνται ανά
ηλικία σε 5 κατηγορίες: Πρώτου έτους, δεύτερου και τρίτου έτους, τέταρτου
και πέμπτου έτους, έκτου έως δωδέκατου έτους και εφηβείας (Safii & Safii,
1992, όπως αναφέρεται στο Κλεφτάρας, 2011). Ωστόσο για τις ανάγκες της
παρούσας εργασίας θα αναφερθούμε συνοπτικά μόνο σε αυτά της σχολικής
ηλικίας. Έτσι, τα παιδιά ηλικίας 6-12 παρουσιάζουν σωματοποιημένα
συμπτώματα, δυσκολίες στη διατροφή και στον ύπνο, γνωστικά και
κοινωνικά ελλείμματα όπως απόσυρση και προβλήματα στην
αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους. Δείχνουν δυστυχισμένα και συχνά
εκφράζουν παράπονα πως βαριούνται. Η επίδοση στο σχολείο δεν είναι
καλή, καθώς υπάρχει έλλειψη κινήτρων και δυσκολίες συγκέντρωσης.
Ορισμένες φορές εκνευρίζονται εύκολα και ενδέχεται να εκδηλώσουν
διασπαστική συμπεριφορά ή και ψυχοκινητική διέγερση (Κλεφτάρας, 2011).
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.
Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Η αιτιολογία της παιδικής κατάθλιψης είναι πολύπαραγοντική και για να την κατανοήσουμε θα πρέπει
να λάβουμε υπ’ όψη μας τόσο το ίδιο το παιδί όσο και το γενικότερο πλαίσιο στο οποίο ζει. Επομένως, η
παρέμβαση για να είναι αποτελεσματική, θα πρέπει να είναι πολύπλευρη και να συμπεριλαμβάνει το
παιδί, το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον καθώς και τους συνομηλίκους. (Κλεφτάρας, 2011;
Thabrew, Stasiak, Hetrick, Wong, Huss, & Merry, 2017). Σε ορισμένες περιπτώσεις όπου η κλινική
εικόνα είναι πολύ βαριά, συστήνεται και η φαρμακοθεραπεία σε συνδυασμό με την ψυχοθεραπευτική
παρέμβαση (Τσιάντης, 2001) Η χρήση ωστόσο κάθε είδους φαρμάκων σε παιδιά αμφισβητείται συνεχώς
και για το λόγο αυτό, οι μελέτες για τη χρήση νεότερων καταθλιπτικών φαρμάκων συνεχίζονται για τη
διασφάλιση της ασφάλειας και της αποτελεσματικότητάς τους (Kolaitis, 2012).

Kolaitis, G. (2012). Mood disorders in childhood and adolescence: continuities and discontinuities to adulthood. Psychiatrike= Psychiatriki, 23, 94-100.
Thabrew, H., Stasiak, K., Hetrick, S. E., Wong, S., Huss, J. H., & Merry, S. N. (2017). eHealth interventions for anxiety and depression in children and adolescents with long‐term physical
conditions. The Cochrane Library.
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο:
Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσιάντης Ι. (2001) Κατάθλιψη και απόπειρες αυτοκτονίας σε παιδιά και εφήβους. Στο Ι. Τσιάντης (Επιμ. Εκδ.), Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική, Αθήνα, Καστανιώτης.
 Ανεξαρτήτως θεραπευτικής προσέγγισης, τέσσερις είναι οι πυλώνες μίας
επιτυχημένης θεραπευτικής παρέμβασης που συνεισφέρουν στην αλλαγή:

1. Η θέληση και η συμμετοχή του παιδιού και του περιβάλλοντός του συμβάλλουν σε
ποσοστό 40% στην επιτυχημένη έκβαση.

2. Η θετική θεραπευτική σχέση μεταξύ του παιδιού και του θεραπευτή συνεισφέρει
σε ποσοστό 30%.

3. Οι θετικές προσδοκίες βοηθούν σε ποσοστό 15%.

4. Το θεραπευτικό μοντέλο οι τεχνικές και οι διαδικασίες που θα ακολουθήσουν

παίζουν ρόλο σε ποσοστό 15% στην έκβαση του αποτελέσματος (Laursen, 2003;
Martin & Guterman, 2015).

Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-Based Interventions, 12(1), 12-17.

Martin C. V., & Guterman J. T. (March, 2015). Solution-Focused Counseling for Depression. Educaton Session presented at 2015 Annual conference of American counseling association, Hyatt
Regency, Ballroom M, Orlando, Florida
 Απαραίτητη προϋπόθεση για τη θεραπεία της κατάθλιψης είναι η
ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας του παιδιού η οποία
υστερεί. Ως ψυχική ανθεκτικότητα ορίζεται η ικανότητα του
ατόμου να αναγεννιέται, να επανέρχεται και να ξεπερνά τις
δυσκολίες. Δεν αποτελεί ένα μόνιμο χαρακτηριστικό του ατόμου,
αλλά μια συνεχιζόμενη διαδικασία που ανάλογα με τις συνθήκες
του περιβάλλοντος μπορεί να μεταβάλλεται (Condly, 2006). Αυτό
σημαίνει πως μπορεί κάλλιστα να καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί.

Condly, S. J. (2006). Resilience in children a review of literature with implications for education. Urban education, 41(3), 211-236.
 Τα παρεμβατικά προγράμματα που στοχεύουν στην προαγωγή της
ψυχικής ανθεκτικότητας είναι πιο αποτελεσματικά όταν
συμπεριλαμβάνουν όλους όσους έχουν άμεση εμπλοκή με το παιδί, όπως
γονείς, εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Έχουν διατυπωθεί τρεις
κατηγορίες στρατηγικών που χρησιμοποιούνται κατά την παρέμβαση. Ο
συνδυασμός και των τριών μπορεί να επιφέρει τα επιθυμητά
αποτελέσματα της ενίσχυσης της ψυχικής ανθεκτικότητας (Masten &
Reed, 2002). Αναλυτικότερα:

 Στρατηγικές με επίκεντρο την επικινδυνότητα: Πρόληψη και μείωση

των παραγόντων που πυροδοτούν αρνητικά συναισθήματα και σκέψεις
στα παιδιά, δηλαδή μείωση της έκθεσής τους σε επιβλαβείς εμπειρίες και
καταστάσεις.
Masten, A. S., & Reed, M. G. J. (2002). Resilience in Development. In CR Snyder, SJ López (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 74–88).
 Στρατηγικές με επίκεντρο τις δυνατότητες: Αύξηση του αριθμού ή της
ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των πηγών στήριξης του
παιδιού. Για παράδειγμα το να έχει ένα παιδί ένα εκπαιδευτικό- μέντορα
ή να γίνει ενδυνάμωση των ικανοτήτων και των δυνάμεων που ήδη
διαθέτει.

 Στρατηγικές με επίκεντρο τη διαδικασία: Ενεργοποίηση των

δυνατοτήτων των θεμελιωδών, προσαρμοστικών συστημάτων ανάπτυξης
των ανθρώπων. Προσπαθούν να αλλάξουν το σύνολο της ζωής των
παιδιών όπως για παράδειγμα να βελτιώσουν τις συναισθηματικές
σχέσεις με τους γύρω τους και να αποκτήσουν εμπειρίες και να
αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, αφήνοντας πίσω τους αρνητικές σκέψεις
και καταθλιπτικές συμπεριφορές.
 Αναφορά θα πρέπει να γίνει στη γνωσιακή– συμπεριφοριστική ψυχοθεραπεία καθώς
φαίνεται να έχει καταστεί ιδιαίτερα δημοφιλής καθώς και αποτελεσματική στην
αντιμετώπιση αναπτυξιακών διαταραχών της παιδικής και εφηβικής ηλικίας, φοβιών και
κατάθλιψης, σε τέτοιο βαθμό ώστε η αποτελεσματικότητά της να συγκρίνεται με αυτή των
φαρμάκων. (Ευθυμίου, Μαυροειδή, Παυλάτου, & Καλαντζή -Αζίζι, 2006; Καλαντζή-Αζίζι,
χ.χ.). Η γνωσιακή– συμπεριφοριστική ψυχοθεραπεία είναι μια θεραπεία μέσω του λόγου σε
περιπτώσεις κατά τις οποίες το άτομο δυσλειτουργεί, όπως είναι αυτή της κατάθλιψης. Η
γνωσιακή– συμπεριφοριστική θεραπεία αποτελείται από μια σειρά πειραματικών μεθόδων
με τη βοήθεια των οποίων μπορούν να βελτιωθούν ή ακόμη και να εξαλειφθούν αποκλίσεις
της συμπεριφοράς, όπως η κατάθλιψη. Έχει τις βάσεις της στην Ψυχολογία της Μάθησης
και την Γνωστική Ψυχολογία, όμως λαμβάνει υπόψη καινούρια δεδομένα από την έρευνα
της ανθρώπινης συμπεριφοράς, η οποία χαρακτηρίζεται από διεπιστημονικότητα.
Ευθυμίου, Κ., Μαυροειδή, Αθ., Παυλάτου, Ε., & Καλαντζή -Αζίζι, Α. (2006). Πρώτες Βοήθειες Ψυχικής Υγείας. Ένας οδηγός για τις ψυχικές διαταραχές και την αντιμετώπιση τους. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή -Αζίζι, Α. (χ.χ.). Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία. Από την αιτιοκρατία του ερεθίσματος έως τη γνωσιακή αναδόμηση.
 Ο βασικός πυρήνας της γνωσιακής– συμπεριφοριστικής
θεραπείας αποτελείται από τρεις βασικές αρχές:

 η γνωσιακή λειτουργία επηρεάζει τη συμπεριφορά,

 η γνωσιακή λειτουργία μπορεί να ελεγχθεί και να

τροποποιηθεί

 οι γνωσιακές αλλαγές μπορούν να επιφέρουν

επιθυμητές αλλαγές στη συμπεριφορά (Καλαντζή-Αζίζι,
χ.χ.).
Καλαντζή -Αζίζι, Α. (χ.χ.). Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία. Από την αιτιοκρατία του ερεθίσματος έως τη γνωσιακή αναδόμηση.
 Στην γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία το παιδί και ο
θεραπευτής συνεργάζονται για να προσδιορίσουν ποιοι
τρόποι σκέψης είναι δυσλειτουργικοί και πώς να
αντικατασταθούν με άλλους πιο λειτουργικούς που οδηγούν
σε μία καλύτερη θεώρηση της ζωής, στη βελτίωση της
διάθεσης και στο να γίνει το άτομο περισσότερο
λειτουργικό. Είναι δηλαδή μία ενεργητική επίλυση
προβλημάτων, ένας εφοδιασμός με εργαλεία αντιμετώπισης
και αποφυγής των επεισοδίων. Αυτό γίνεται με εξάσκηση σε
νέες ικανότητες και τεχνικές, μεταξύ των θεραπευτικών
συνεδριών, κάτι δηλαδή σαν εργασίες για το σπίτι. Η
γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία εστιάζει στα
πρακτικά αποτελέσματα. Ερώτημα δεν είναι αποτελεί το πώς
έφτασε κανείς στο πρόβλημα, αλλά με ποιόν τρόπο θα
βοηθηθεί πρακτικά και άμεσα για να το ξεπεράσει
(Ευθυμίου et al., 2006; Thabrew et al., 2017).
Ευθυμίου, Κ., Μαυροειδή, Αθ., Παυλάτου, Ε., & Καλαντζή -Αζίζι, Α. (2006). Πρώτες Βοήθειες Ψυχικής Υγείας. Ένας οδηγός για τις ψυχικές διαταραχές
και την αντιμετώπιση τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Thabrew, H., Stasiak, K., Hetrick, S. E., Wong, S., Huss, J. H., & Merry, S. N. (2017). eHealth interventions for anxiety and depression in
children and adolescents with long‐term physical conditions. The Cochrane Library.
 Η συγκεκριμένη θεραπεία εγγυάται μεγάλη αποτελεσματικότητα,
αρκεί να πληρούνται δύο προϋποθέσεις:

 Ο ειδικός θα πρέπει να προσαρμόζει το παρεμβατικό πρόγραμμα

στο ατομικό γνωστικό ύφος του παιδιού με απλές εκφράσεις, με
παραδείγματα από την καθημερινή ζωή και παίξιμο ρόλων.

 Οι στόχοι και οι διαδικασίες θα πρέπει να είναι ειδικά

προσαρμοσμένες στις ανάγκες και τους ρυθμούς του παιδιού, που
είναι συνάρτηση της ηλικίας και του γνωστικού του επιπέδου
(Ζαφειροπούλου, 2011).
Ζαφειροπούλου, Μ. (2011). Παρεμβάσεις Γνωσιακού-Συμπεριφοριστικού Τύπου στο Σχολείο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.
Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ.27-58) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Οι γονείς μπορούν να συνεισφέρουν σε αυτό με εφαρμογή της
βιβλιοθεραπείας που είναι ένας τύπος γνωσιακής-
συμπεριφοριστικής θεραπείας για τους ενήλικες με συμπτώματα
κατάθλιψης και τα οφέλη της θεωρούνται μεγάλα και στα παιδιά.
Η παρέμβαση γίνεται στο σπίτι, από τους ενήλικες κηδεμόνες του
παιδιού και συμπεριλαμβάνει έντυπες οδηγίες με συμβουλές για
τη σωστή εφαρμογή της γνωσιακής-συμπεριφοριστικής μεθόδου
καθώς και τετράδιο εργασιών για τα παιδιά (Rapee, Abbott &
Lyneham, 2006).
Rapee, R. M., Abbott, M. J., & Lyneham, H. J. (2006). Bibliotherapy for children with anxiety disorders using written materials for parents: A randomized
controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(3), 436-444.
 Ο δάσκαλος δύναται να συνεισφέρει με άλλες τεχνικές
τροποποίησης της συμπεριφοράς σύμφωνα με το μοντέλο
της γνωσιακής – συμπεριφοριστικής θεραπείας όπως οι
ενισχύσεις και η θετική ανατροφοδότηση που μπορεί πιο
συγκεκριμένα να είναι παροχή προσοχής ή κοινωνικές
ενισχύσεις (όπως χαμόγελο, μπράβο, θετικό σχόλιο) καθώς
και υλικές ή συμβολικές αμοιβές όπως κουπόνια ή μάρκες,
έπειτα από την εκδήλωση της επιθυμητής συμπεριφοράς
(Κλεφτάρας, 2011).
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ.
Ζαφειροπούλου (Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
 Μια άλλη τεχνική που μπορεί να εφαρμόσει ο δάσκαλος είναι η μάθηση
μέσω παρατήρησης ή μίμησης, όπου ως πρότυπο μπορεί να είναι ένα
άλλο παιδί με το οποίο θα καθίσει το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα
μαζί στο θρανίο ή ο ίδιος ο δάσκαλος με τις επικοινωνιακές του
δεξιότητες (Κλεφτάρας, 2011).

Οι γνωστικές τεχνικές κρίνονται επίσης απαραίτητες καθώς η

κατάθλιψη συνδέεται με γνωστικές δυσλειτουργίες όπως αρνητική
θεώρηση του εαυτού, του κόσμου και του μέλλοντος, αρνητικά γνωστικά
σχήματα και γνωστικά λάθη, λανθασμένους τύπους απόδοσης αιτιών και
επίλυσης προβλημάτων. Ωστόσο αυτές είναι δύσκολο να εφαρμοσθούν
από το δάσκαλο ή τους γονείς και απαιτείται η συνδρομή ψυχολόγου
(Κλεφτάρας, 2011).
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ.
Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Τέλος, οι τεχνικές που ακολουθούνται με τη βοήθεια
του υπολογιστή, όπως οι i-therapies και e-health
ολοένα κερδίζουν έδαφος. Αυτό συμβαίνει διότι η
επιτυχία τους είναι πλέον αποδεδειγμένη και επιπλέον,
καθίστανται πιο ελκυστικές για τα παιδιά. Επίσης,
ελαχιστοποιούνται οι πιθανότητες το παιδί να
παρατήσει τη θεραπεία και είναι προσβάσιμη από όλες
τις περιοχές, απομακρυσμένες και μη. Η μορφή τους
ποικίλει από απλά κείμενα με πληροφορίες, πολυμέσα
και διαδραστικά προγράμματα μέχρι και εικονική
πραγματικότητα. Είναι δυνατό να παρέχουν και
ανατροφοδότηση στο χρήστη μέσω μετρήσεων των
παλμών και άλλα (Thabrew et al., 2017; Myers &
Vander Stoep, 2017).
Myers, K., & Vander Stoep, A. (2017). i-Therapy: Asynchronous Telehealth Expands Access to Mental Health Care and Challenges Tenets of the
Therapeutic Process. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56(1), 5-7.
Thabrew, H., Stasiak, K., Hetrick, S. E., Wong, S., Huss, J. H., & Merry, S. N. (2017). eHealth interventions for anxiety and depression in children and
adolescents with long‐term physical conditions. The Cochrane Library.
 Οι αρχές και οι πρακτικές της θετικής ψυχολογίας ολοένα
και κερδίζουν έδαφος. Ένας κλάδος τους είναι οι
παρεμβάσεις που στηρίζονται στις δυνάμεις του
θεραπευομένου, ή αλλιώς Strength Based (Laursen, 2003;
Merphy, 2013). Τη συγκεκριμένη παρέμβαση καλοδέχθηκαν
εκπαιδευτικοί, ψυχολόγοι, αναπτυξιολόγοι και κοινωνικοί
λειτουργοί (Laursen, 2003). Σε αντίθεση με τις κοινές,
παραδοσιακές παρεμβάσεις που εστιάζουν στο έλλειμμα και
στο τι δεν πηγαίνει καλά με το παιδί, αυτή η παρέμβαση
δίνει έμφαση στις δυνατότητες, τις δεξιότητες, τις δυνάμεις
και τα ταλέντα του παιδιού (Merphy, 2013; Yip, 2005;
Sabalauskas, Ortolani &McCall, 2014).
Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-Based Interventions, 12(1), 12-17.
Murphy, J. J. (2013). Student-Driven Interviewing: Practical Strategies for Building Strength-Based Interventions. Communique, 41(7), 1-10.
Sabalauskas, K. L., Ortolani, C. L., & McCall, M. J. (2014). Moving from pathology to possibility: Integrating strengths-based interventions in child welfare provision. Child care in practice,
20(1), 120-134.
 Βασίζεται σε ένα οικολογικό σύστημα και στις
ατομικές εμπειρίες των ανθρώπων όπου η κοινότητα
αντιμετωπίζεται ως ενισχυτικός παράγοντας και όχι
ως εμπόδιο (Yip, 2005; Sabalauskas et al., 2014). Το
άτομο επομένως έχει στοιχεία στο χαρακτήρα του τα
οποία μπορούν να αξιοποιηθούν για να επιτευχθούν οι
στόχοι του και να βελτιωθεί η ποιότητα ζωής του
(Laursen, 2003; Sabalauskas et al., 2014). Επιπλέον,
οι δυνάμεις, τα στοιχεία αυτά δύναται να βοηθήσουν
στην επίλυση προβλημάτων και στην εξεύρεση
λύσεων (Sabalauskas et al., 2014). Με τον όρο
δυνάμεις νοούνται όλες οι ικανότητες που ενδέχεται
να έχουν ξεχαστεί έπειτα από ένα τραύμα ή μία
απώλεια. Αναλυτικότερα αυτές είναι:
Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-Based
Interventions, 12(1), 12-17.
Sabalauskas, K. L., Ortolani, C. L., & McCall, M. J. (2014). Moving from pathology to possibility: Integrating strengths-based
interventions in child welfare provision. Child care in practice, 20(1), 120-134.
Yip, K. S. (2005). Α strengths perspective in working with an adolescent with depression. Psychiatric Rehabilitation Journal,
28(4), 362.
 Η αίσθηση του χιούμορ

 Η δημιουργικότητα

 Η ενσυναίσθηση

 Η ανεξαρτησία

 Η πνευματικότητα

 Η ενασχόληση με ένα μουσικό όργανο

 Η φροντίδα για τα παιδάκια και τους ηλικιωμένους

 Η μαγειρική

 Η συγγραφή

 Η περιβαλλοντική συνείδηση

 Η αγάπη για τους αριθμούς, την παράδοση και άλλα (Laursen, 2003).
Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-Based
Interventions, 12(1), 12-17.
 Αυτό δύναται να επιτευχθεί τόσο μέσω διεξοδικής
συζήτησης και διεξαγωγής παράλληλων δραστηριοτήτων,
όσο και με τη βοήθεια δεδομένων που συλλέχθηκαν με
παρατήρηση του παιδιού στο φυσικό του περιβάλλον
(Laursen, 2003; Milner & Bateman, 2011; Yip, 2005). Το
περιβάλλον είναι καθοριστικός παράγοντας επιτυχίας της
παρέμβασης καθώς τις πληροφορίες για τα δυνατά σημεία
του παιδιού πολλές φορές τις δίνει ο περίγυρος (Yip, 2005).
Το παιδί βέβαια πάντα αποτελεί το κέντρο της θεραπευτικής
διαδικασίας και ο ρόλος του θεραπευτή, δασκάλου ή
ψυχολόγου είναι καθαρά επικουρικός (Sabalauskas et al.,
2014; Κλεφτάρας, 2011).

Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-Based Interventions, 12(1), 12-17.
Milner, J., & Bateman, J. (2011). Working with children and teenagers using solution focused approaches: Enabling children to overcome challenges and achieve their potential. Jessica
Kingsley Publishers.
Yip, K. S. (2005). Α strengths perspective in working with an adolescent with depression. Psychiatric Rehabilitation Journal, 28(4), 362.
Sabalauskas, K. L., Ortolani, C. L., & McCall, M. J. (2014). Moving from pathology to possibility: Integrating strengths-based interventions in child welfare provision. Child care in practice,
20(1), 120-134.
Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο:
Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 Η αξιολόγηση και η ανεύρεση των δυνατοτήτων

δύναται να γίνει με διάφορα εργαλεία, μερικά από

τα οποία είναι τα:

 Clinical assessment package for assessing risks and

strengths (CASPARS)

 Behavior and emotional rating scale (BERS)

 Eco Mapping (Laursen, 2003).

Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-Based Interventions, 12(1), 12-17.
 Η Solution Focused θεραπεία είναι αυτό που προδίδει το
όνομά της: θεραπεία που εστιάζεται στις λύσεις και όχι στο
πρόβλημα. Αναπτύχθηκε το 1980 από τους Steve de Shazer
και Insoo Kim Berg που ήταν κοινωνικοί λειτουργοί
(Macdonald, 2011). Βασίζεται στις ιδέες του κοινωνικού
κονστρουκτιβισμού και στη σημασία της γλώσσας για τη
δόμηση της πραγματικότητας (Γιώτσα, Μακρή, Κούτελου,
Σταματελάτου & Χαβρεδάκη, 2015). Υπάρχει η πεποίθηση
ότι για κάθε πρόβλημα υπάρχει μια λύση και ότι το άτομο
γνωρίζει ήδη τι λειτουργεί καλύτερα γι’ αυτόν και τι όχι, η
λύση δηλαδή υπάρχει ήδη μέσα του (Milner & Bateman,
2011; Macdonald, 2011).
Macdonald, A. (2011). Solution-focused therapy: Theory, research & practice. Sage.
Γιώτσα, Ά., Μακρή, Ε., Κούτελου, Σ., Σταματελάτου, Ά., & Χαβρεδάκη, Α. (2015). Συστημική θεώρηση οικογένειας και ομάδες συμβουλευτικής γονέων. Επιστημονική Επετηρίδα
Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 4, 4-24.
Milner, J., & Bateman, J. (2011). Working with children and teenagers using solution focused approaches: Enabling children to overcome challenges and achieve their potential. Jessica
Kingsley Publishers.
 Η θεραπεία αυτή εστιάζει στο να θέσει στόχους, να δει τι δε
λειτουργεί και να σχεδιάσει μικρά βήματα προς την αλλαγή.
Μόλις ο πρώτος μικρός στόχος επιτευχθεί, η διαδικασία
προχωράει στον επόμενο (Γιώτσα et al., 2015). Η βασική
τεχνική που χρησιμοποιείται είναι οι ερωτήσεις. Μέσω της
προσεκτικής χρήσης της γλώσσας το πρόβλημα και οι στόχοι
καθορίζονται και γίνεται προσπάθεια για εξεύρεση λύσης
(Γιώτσα et al., 2015; Macdonald, 2011). Στην προσέγγιση
αυτή μπορούν να συμμετέχει ο άνθρωπος ατομικά, ή όλη η
οικογένεια (Macdonald, 2011). Σχετίζεται με άλλα λόγια σε
μεγάλο βαθμό με τις strength based προσεγγίσεις, αφού εδώ
οι δυνάμεις του ατόμου έχουν κεντρικό ρόλο
(Milner&Bateman, 2011). Επιπλέον, όπως και στην strength
based, και εδώ επίκεντρο είναι το παιδί (Milner & Bateman,
2011).
Macdonald, A. (2011). Solution-focused therapy: Theory, research & practice. Sage.
Γιώτσα, Ά., Μακρή, Ε., Κούτελου, Σ., Σταματελάτου, Ά., & Χαβρεδάκη, Α. (2015). Συστημική θεώρηση οικογένειας και ομάδες συμβουλευτικής γονέων. Επιστημονική Επετηρίδα
Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 4, 4-24.
Milner, J., & Bateman, J. (2011). Working with children and teenagers using solution focused approaches: Enabling children to overcome challenges and achieve their potential. Jessica
Kingsley Publishers.
 Ακολουθείται πάντα το ίδιο μοτίβο ερωτήσεων:

Η ερώτηση του θαύματος:

Προσανατολίζεται στο μέλλον και εντοπίζεται μία υποθετική λύση. Δομείται έτσι η εικόνα ενός
παραγωγικού, επιβραβευτικού μέλλοντος που εμπεριέχει τη λύση.

Οι ερωτήσεις της εξαίρεσης:

Εδώ γίνεται αποδόμηση του προβλήματος καθώς εντοπίζονται περιπτώσεις όπου το άτομο
χειρίστηκε καλά το πρόβλημα ή το πρόβλημα δε δημιούργησε σε τόσο μεγάλο βαθμό δυσκολία.

Οι ερωτήσεις αξιολόγησης:

Γίνεται χρήση μία κλίμακας από το 1 έως το 10 όπου βαθμολογείται το πρόβλημα αρχίζοντας με
την αρχική κατάσταση και τελειώνοντας με την καλύτερη. Έτσι γίνεται εκτίμηση της αντίληψης
της κατάστασης, δημιουργείται μία θετική σκοπιά, και ενθαρρύνεται το άτομο για την
πραγματοποίησή της μέσω μικρών σταδιακών αλλαγών (Γιώτσα et al., 2015; Martin & Guterman,
2015).
Martin C. V., & Guterman J. T. (March, 2015). Solution-Focused Counseling for Depression. Educaton Session presented at 2015 Annual conference of American
counseling association, Hyatt Regency, Ballroom M, Orlando, Florida.
Γιώτσα, Ά., Μακρή, Ε., Κούτελου, Σ., Σταματελάτου, Ά., & Χαβρεδάκη, Α. (2015). Συστημική θεώρηση οικογένειας και ομάδες συμβουλευτικής γονέων. Επιστημονική
Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 4, 4-24.
 Οι στόχοι που τίθενται θα πρέπει να είναι πάντα SMART:

Specific- Συγκεκριμένοι

Measurable- Μετρήσιμοι

Achievable-Επιτεύξιμοι

Relevant- Σχετικοί

Time-based- Βασισμένοι στο χρόνο (Martin & Guterman,

2015).
Martin C. V., & Guterman J. T. (March, 2015). Solution-Focused Counseling for Depression. Educaton Session presented at 2015 Annual conference of
American counseling association, Hyatt Regency, Ballroom M, Orlando, Florida.
 Αν το παιδί υποφέρει από συμπτώματα βαριάς κατάθλιψης, εκτός από τη στήριξη του ψυχολόγου,
απαραίτητη κρίνεται και η συνεισφορά του δασκάλου στο θεραπευτικό πρόγραμμα. Οι τρόποι με
τους οποίους γίνεται αυτό είναι δύο:

 Μέσω της διασφάλισης κατάλληλης εκπαιδευτικής ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη και στον
ευρύτερο χώρο του σχολείου. Ήρεμο, ασφαλές, θετικό και υποστηρικτικό κλίμα, μέσω της
δημιουργίας ποιοτικής και εποικοδομητικής σχέσης δασκάλου- μαθητών είναι τα καλύτερα
συστατικά μίας επιτυχημένης παρέμβασης από την πλευρά του δασκάλου.

 Μέσω της χρήσης κατάλληλων δραστηριοτήτων, δεξιοτήτων και τεχνικών της συμβουλευτικής
και της ψυχοθεραπείας με στόχο να βοηθήσουν το παιδί να ξεπεράσει τα συμπτώματα της
κατάθλιψης.
 Η κατάλληλη ατμόσφαιρα μέσα στην τάξη και η αποτελεσματική επικοινωνία δύναται
να επιτευχθεί με τη σειρά της με τις εξής τρεις τεχνικές:

 Τη βελτίωση της σχέσης με τους μαθητές του

Θα πρέπει να υπάρξει η λεγόμενη συμβουλευτική σχέση, δηλαδή μία άνετη και θετική
σχέση όπου θα κυριαρχεί το αμοιβαίο ενδιαφέρον. Ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει μία
σταθερή στάση αποδοχής, κατανόηση και σεβασμό, ειλικρίνεια, αυθεντικότητα και
εντιμότητα και κυρίως ενσυναίσθηση. Ως ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα να
μπαίνεις στη θέση του άλλου, να βλέπεις τα πράγματα από τη δική του πλευρά, να
αντιλαμβάνεσαι τον κόσμο μέσα από τα βιώματα, τα κριτήρια, τις αξίες, τα
συναισθήματα και τις αισθήσεις του παιδιού. Έτσι το παιδί τελικά θα αισθανθεί
αποδεκτό και θα εμπιστευθεί το δάσκαλό του.
 Την «ώρα συζήτησης»

Η ώρα συζήτησης βοηθά στην καλλιέργεια της συμβουλευτικής σχέσης, στη

δημιουργία θετικής ατμόσφαιρας στην τάξη, στη βελτίωση της σχέσης μεταξύ των
μαθητών και αφορά όλα τα παιδιά και όχι μόνο αυτά που παρουσιάζουν καταθλιπτικά
συμπτώματα. Συστήνεται οι συζητήσεις να είναι συχνές και προγραμματισμένες,
ενδεικτικά 2-3 φορές/βδομάδα. Συντονιστής δύναται να είναι ο σχολικός ψυχολόγος ή
ο δάσκαλος. Στόχοι της είναι:

 η θετική αλληλεπίδραση των παιδιών

 η θετική εμπλοκή των παιδιών στο σχολείο

 η επίλυση προβλημάτων της τάξης

 η καλλιέργεια της σκέψης

 η βελτίωση της αυτοπεποίθησης, της εμπιστοσύνης και της έκφρασης

 η έκφραση των συναισθημάτων και η αυτογνωσία τους

 η αύξηση της εμπιστοσύνης προς την τάξη και το σχολείο

 Οι συζητήσεις περιλαμβάνουν θέματα όπως:

 Επικαιρότητας

 Εκπαιδευτικά (σχολείου-μαθημάτων)

 Επίλυση προβλημάτων σχολικού περιβάλλοντος

 Συναισθήματα
 Τις «ομάδες στήριξης» ή τις «ειδικές ομάδες στήριξης»

Οι ομάδες στήριξης έχουν ως στόχο την ψυχολογική στήριξη των παιδιών με

ψυχολογικές δυσκολίες, όπως κατάθλιψη. Έχουν συμβουλευτικό και
ψυχοπαιδαγωγικό χαρακτήρα και στοχεύουν στην ανάπτυξη σχέσεων και την παροχή
γνώσεων, πληροφοριών, δεξιοτήτων και συμπεριφορών. Εδώ επομένως δε γίνεται
απευθείας στροφή προς την κατάθλιψη αλλά στη γενικότερη ψυχολογία του παιδιού.
Το παιδί αισθάνεται πως δεν είναι μόνο καθώς υπάρχει αμοιβαία ανταλλαγή
συναισθημάτων. Οι ειδικές ομάδες στήριξης στοχεύουν στην εκμάθηση
συγκεκριμένων δεξιοτήτων και συμπεριφορών. Συντονιστής κι εδώ δύναται να είναι ο
σχολικός ψυχολόγος ή ο δάσκαλος με κατάλληλη εκπαίδευση (Κλεφτάρας, 2011).

Οι ανωτέρω τρεις τεχνικές θα δημιουργήσουν το κατάλληλο έδαφος για την

εφαρμογή εξατομικευμένης παρέμβασης του δασκάλου για τη στήριξη του μαθητή με
κατάθλιψη. Η παρέμβαση μπορεί να περιέχει:
Μεθόδους στήριξης της αυτοεκτίμησης των παιδιών.

Η αυτοεκτίμηση είναι η θετική ή αρνητική στάση ενός

ατόμου προς τον εαυτό του. Τα παιδιά με κατάθλιψη
έχουν συνήθως χαμηλή αυτοεκτίμηση, δηλαδή
αισθάνονται απόρριψη, δυσαρέσκεια και περιφρόνηση
για τους ίδιους. Η αυτοεκτίμηση επηρεάζεται τόσο από
το οικογενειακό όσο και από το σχολικό περιβάλλον. Η
αυτοεκτίμηση δύναται να βελτιωθεί με τη σειρά της με:
  Δημιουργία θετικών σχέσεων με τους μαθητές μέσω:

 Αφιέρωσης χρόνου και προσοχής σε κάθε παιδί μέσα και έξω από την τάξη

 Αυτοαποκαλύψεις αρχικά του δασκάλου και στη συνέχεια των μαθητών.

 Καλλιέργεια της αίσθησης του ανήκειν στην ομάδα της τάξης μέσω διαδικασιών «μύησης»

 Συνεργασίας και εμπλοκή της οικογένειας

 Συνεργατική μάθησης και δραστηριότητες εναλλαγής ρόλων βοηθού- βοηθούμενου.

Τα παιδιά έτσι μαθαίνουν να συνεργάζονται, δημιουργούν φιλικές σχέσεις και αναπτερώνεται το

ηθικό τους.
 Καλλιέργεια της ενσυναίσθησης. Η ενσυναίσθηση δύναται να αναπτυχθεί
καθώς η έναρξη των συμπεριφορών ενσυναίσθησης παρατηρούνται από την παιδική
ηλικία και έπειτα (Rieffe, Ketelaar & Wiefferink, 2010).

 Ενθάρρυνση. Ο δάσκαλος επικεντρώνεται στα θετικά και ισχυρά στοιχεία και

προσόντα του παιδιού. Αν στη διαδικασία αυτή εμπλακούν όλα τα παιδιά καθίσταται
αποδοτικότερη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι έπειτα από την κατάλληλη
προετοιμασία της τάξης, η δραστηριότητα αναφοράς από κάθε παιδί όσο
περισσότερων θετικών στοιχείων γίνεται για κάθε συμμαθητή του.

Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου
(Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Συμπεράσματα

Καταληκτικά, θα πρέπει να τονιστεί η σημασία της παρέμβασης που θα βασίζεται στα

ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού, θα είναι ειδικά προσαρμοσμένη στις ανάγκες του
και θα αποσκοπεί στην ενίσχυση της ψυχικής του ανθεκτικότητας. Φυσικά θα πρέπει
οποιαδήποτε παρέμβαση γίνει να βασίζεται στις αρχές των Strength Based και των
Solutions Focused θεραπειών καθώς η αποτελεσματικότητά τους είναι πλέον
αποδεδειγμένη. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αναφερθεί η αξία της συμβολής όλων των
εμπλεκομένων με το παιδί για την επίτευξη του βέλτιστου αποτελέσματος. Από αυτή την
προσπάθεια δε θα πρέπει να λείπει ο δάσκαλος της τάξης στην οποία φοιτά το παιδί αλλά
και οι συμμαθητές του, καθώς το τμήμα αποτελεί ένα ισχυρό σύνολο με απεριόριστες
δυνατότητες και δυναμική. Γνώμονας πάντα θα πρέπει να είναι η βελτίωση της ζωής του
παιδιού και της ψυχικής υγείας του. Το σχολείο έτσι θα καταστεί ένας προστατευτικός
παράγοντας που θα κάνει τη διαφορά για όλα τα μέλη του, δημιουργώντας ευτυχισμένους
και ψυχικά ανθεκτικούς πολίτες με υψηλές δεξιότητες, αυτοεκτίμηση καθώς και
συναισθηματική νοημοσύνη.
Ξένη:
Condly, S. J. (2006). Resilience in children a review of literature with implications for
education. Urban education, 41(3), 211-236. DOI: 10.1177/0042085906287902

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed. (2013). American
Psychiatric Association.

Giannakopoulos, G., Kazantzi, M., Dimitrakaki, C., Tsiantis, J., Kolaitis, G., &
Tountas, Y. (2009). Screening for children’s depression symptoms in Greece: the use
of the Children’s Depression Inventory in a nation-wide school-based
sample. European child & adolescent psychiatry, 18(8), 485-492.
doi:10.1007/s00787-009-0005-z
Kleftaras, G., & Didaskalou, E. (2006). Incidence and teachers' perceived
causation of depression in primary school children in Greece. School
Psychology International, 27(3), 296-314. 10.1177/0143034306067284

Kolaitis, G. (2012). Mood disorders in childhood and adolescence:

continuities and discontinuities to adulthood. Psychiatrike= Psychiatriki, 23,
94-100. Retrieved from: http://www.psych.gr/documents/psychiatry/23.2-
GR-2012-SUP-94.pdf

Laursen, E. K. (2003). Frontiers in Strength-Based Treatment. Reclaiming

Children and Youth: The Journal of Strength-Based Interventions, 12(1), 12-
17. Retrieved from:
https://search.proquest.com/docview/214194346?accountid=29916
Macdonald, A. (2011). Solution-focused therapy: Theory, research &
practice. Sage.

Martin C. V., & Guterman J. T. (March, 2015). Solution-Focused Counseling

for Depression. Educaton Session presented at 2015 Annual conference of
American counseling association, Hyatt Regency, Ballroom M, Orlando,
Florida. Retrieved from:
https://www.slideshare.net/jeffreyguterman/handouts-45321981

Masten, A. S., & Reed, M. G. J. (2002). Resilience in Development. In CR

Snyder, SJ López (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 74–88).

Milner, J., & Bateman, J. (2011). Working with children and teenagers using
solution focused approaches: Enabling children to overcome challenges and
achieve their potential. Jessica Kingsley Publishers.
Murphy, J. J. (2013). Student-Driven Interviewing: Practical Strategies for Building
Strength-Based Interventions. Communique, 41(7), 1-10. Retrieved from:
https://www.researchgate.net/profile/Andrea_Lamont/publication/281467788_A_Guid
e_for_Ensuring_Quality_Implementation_of_Evidence-
Based_Practices_in_Schools/links/55ea451108ae3e1218450bbb.pdf

Myers, K., & Vander Stoep, A. (2017). i-Therapy: Asynchronous Telehealth Expands
Access to Mental Health Care and Challenges Tenets of the Therapeutic Process.
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56(1), 5-7. DOI:
http://dx.doi.org/10.1016/j.jaac.2016.11.001

Rapee, R. M., Abbott, M. J., & Lyneham, H. J. (2006). Bibliotherapy for children with
anxiety disorders using written materials for parents: A randomized controlled trial.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(3), 436-444. DOI: 10.1037/0022-
006X.74.3.436
Rieffe, C., Ketelaar, L., & Wiefferink, C. H. (2010). Assessing empathy in young
children: Construction and validation of an Empathy Questionnaire (EmQue).
Personality and Individual Differences, 49(5), 362-367. DOI:
10.1016/j.paid.2010.03.046

Sabalauskas, K. L., Ortolani, C. L., & McCall, M. J. (2014). Moving from pathology
to possibility: Integrating strengths-based interventions in child welfare provision.
Child care in practice, 20(1), 120-134. Retrieved from:
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13575279.2013.847053?needAccess=tru
e

Thabrew, H., Stasiak, K., Hetrick, S. E., Wong, S., Huss, J. H., & Merry, S. N. (2017).
eHealth interventions for anxiety and depression in children and adolescents with
long‐term physical conditions. The Cochrane Library. DOI:
10.1002/14651858.CD012489

Yip, K. S. (2005). Α strengths perspective in working with an adolescent with

depression. Psychiatric Rehabilitation Journal, 28(4), 362. Retrieved from:
https://search.proquest.com/docview/204789219?accountid=29916
Ελληνική:
Αβραμίδου, Ε. (2016). Επίδραση των ψυχοσυναισθηματικών διαταραχών των παιδιών στη
μαθησιακή διαδικασία: Μια μελάτη Περίπτωσης στην Ε’Δημοτικού. Πανελλήνιο Συνέδριο
Επιστημών Εκπαίδευσης, 2014(2), 505-516. DOI:doi.org/10.12681/edusc.289

Αναγνωστοπουλος, Δ., & Λαζαρατου, Ε. (2001). Εφηβεία και κατάθλιψη. Αρχεία Ελληνικής
Ιατρικής, 18, 466-474. Ανακτήθηκε από: http://www.mednet.gr/archives/2001-
5/pdf/466.pdf

Γιώτσα, Ά., Μακρή, Ε., Κούτελου, Σ., Σταματελάτου, Ά., & Χαβρεδάκη, Α. (2015).
Συστημική θεώρηση οικογένειας και ομάδες συμβουλευτικής γονέων. Επιστημονική
Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 4, 4-24.
DOI:http://dx.doi.org/10.12681/jret.8684

Ευθυμίου, Κ., Μαυροειδή, Αθ., Παυλάτου, Ε., & Καλαντζή -Αζίζι, Α. (2006). Πρώτες
Βοήθειες Ψυχικής Υγείας. Ένας οδηγός για τις ψυχικές διαταραχές και την αντιμετώπιση
τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζαφειροπούλου, Μ. (2011). Παρεμβάσεις Γνωσιακού-Συμπεριφοριστικού Τύπου στο

Σχολείο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο

σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ.27-58) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καλαντζή -Αζίζι, Α. (χ.χ.). Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία. Από την αιτιοκρατία

του ερεθίσματος έως τη γνωσιακή αναδόμηση. Ανακτήθηκε από: http://ibrt.gr/edu/node/69

Kleftaras, G., & Didaskalou, E. (2006). Incidence and teachers' perceived causation of

depression in primary school children in Greece. School Psychology International, 27(3),

296-314. DOI: 10.1177/0143034306067284

Κλεφτάρας, Γ. (2011). Το παιδί με καταθλιπτικά συμπτώματα και η αντιμετώπισή του από

τον δάσκαλο. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιμ. Έκδ.), Προσαρμογή στο

σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σ. 423-456). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπίμπου- Νάκου, Ι., & Κιοσέογλου, Γ. (2001). Προσδιορισμός καταθλιπτικών συμπτωμάτων σε
παιδιά και εφήβους σχολικής ηλικίας. ΙΙ Παράγοντες φύλου και ηλικίας στην αξιολόγηση παιδιών
και εφήβων με σημαντική παρουσία καταθλιπτικών συμπτωμάτων. Παιδί και Έφηβος. Ψυχική
Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 3, 1, 96-109.

Πήττα, Δ. (2016). Κατάθλιψη παιδιών & εφήβων ως αποτέλεσμα κακοποίησης & παραμέλησης
από το γονεïκό περιβάλλον. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(2), 1243-1253.
DOI: http://dx.doi.org/10.12681/edusc.365

Πούλου, Μ. (2013). Καταθλιπτικά συμπτώματα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Κατάλογος

ανίχνευσης για εκπαιδευτικούς. Hellenic Journal of Psychology, 10, 147-167. Ανάκτηση από:
http://www.pseve.org/journal/UPLOAD/Poulou10b.pdf

Τσιάντης Ι. (2001) Κατάθλιψη και απόπειρες αυτοκτονίας σε παιδιά και εφήβους. Στο Ι. Τσιάντης
(Επιμ. Εκδ.), Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική, Αθήνα, Καστανιώτης.