Μαθησιακές δυσκολίες

Ορισμός
Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μία σχετικά ετερογενή ομάδα δυσκολιών
που σχετίζονται, αλλά και επηρεάζουν, κυρίως, τη σχολική επίδοση. Αρκετές είναι οι
απόπειρες των επιστημόνων που προσπάθησαν να δώσουν έναν ευρύτερα
αποδεκτό ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες χωρίς, όμως, ακόμα και σήμερα να
υπάρχει η επιθυμητή συναίνεση (Little, Akin-Little, & Richards, 2006).
Με βάση την ιστορική ταξινόμηση1 των μαθησιακών δυσκολιών και τους
σύγχρονους επιστημονικούς και ερευνητικούς προσανατολισμούς ίσως να
διανύουμε την περίοδο του αναστοχασμού (2000-σήμερα), δηλαδή οι παλιές
θεωρίες αμφισβητούνται, χωρίς να απορρίπτονται άκριτα, αναζητείται μια
επιστημονικά σαφέστερη θεμελίωση των αιτίων που προκαλούν τις Μ[αθησιακές]
Δ[υσκολίες] και η έρευνα στρέφεται πλέον στην έγκαιρη παρέμβαση παρά στη
διάγνωση (Lose, 2007; Gresham, 2007; Vellutino, Scanlon, & Zhang, 2007; Gersten &
Dimino, 2006; Marston, 2005; Gresham, VanDerHeyden, & Witt, 2005; Duffy-Hester,
1999). Σύμφωνα με τους McEneaney, Lose, & Schwartz (2006) οι ειδικοί παιδαγωγοί
από τη δεκαετία του ’70 έθεταν τα αίτια των αναγνωστικών δυσκολιών ως εγγενή,
ενώ οι ερευνητές που ασχολούνταν με τη μελέτη των παραγόντων που επηρεάζουν
την ανάπτυξη του γραπτού λόγου μετακινούνταν μακριά από αυτή την άποψη και
μελετούσαν τις αναγνωστικές δυσκολίες μέσα από το πρίσμα ποικίλων γνωστικών
και κοινωνικών περιβαλλόντων, εκεί όπου συνέβαινε η ανάγνωση.
Μελετώντας τους ορισμούς που κατά καιρούς δίνονται για τις μαθησιακές
δυσκολίες, εντοπίζουμε ως κοινό πρωταρχικό παράγοντα αναφοράς την ανάγνωση.
Οι αναγνωστικές δυσκολίες αρκετές φορές αποδίδονται από τον όρο δυσλεξία

1
Οι Hallahan και Mercer (2001) παρουσίασαν μια αναλυτική εικόνα της πορείας των Μαθησιακών
Δυσκολιών τους δύο τελευταίους αιώνες. Οι περίοδοι που διέκριναν ήταν: η περίοδος της
ευρωπαϊκής θεμελίωσης (1800 – 1920) κατά τη διάρκεια της οποίας οι έρευνες στρέφονται στη
λειτουργία του εγκεφάλου της αμερικανικής θεμελίωσης (1920 – 1960) με εξέχουσα μορφή τον
Orton, ο οποίος προσανατολίζει τις έρευνες στο χώρο του σχολείου της αφετηρίας των Μαθησιακών
Δυσκολιών ως αυτοτελούς πεδίου έρευνας μέσα στην Ειδική Αγωγή (1960 – 1975), όπου
παρουσιάζονται οι πρώτοι λειτουργικοί ορισμοί με πρωτοπόρο τον S. Kirk της σταθεροποίησης
(1975 – 1985), όπου η συστηματική έρευνα στρέφεται στην παρέμβαση για την παροχή βοήθειας
στα άτομα που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες και η ταραχώδης περίοδος (1985 – 2000), η
οποία ονοματοδοτήθηκε έτσι, καθώς υπήρχαν αντιπαραθέσεις μεταξύ των επιστημόνων για τα
διαγνωστικά εργαλεία και για την ένταξη των παιδιών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες
στο σχολείο και αμφισβητήσεις για την καθεαυτό ύπαρξη των μαθησιακών δυσκολιών.

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 1

(International Dyslexia Association, 2002), μια διαταραχή με νευρολογική βάση,
συχνά κληρονομική, όπως αναφέρουν ο Πόρποδας (1997) και ο Αναστασίου (1998),
η οποία εδράζεται στον χώρο της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής και
εκδηλώνεται με σημαντικό αριθμό λαθών στην ανάγνωση (Olson, 2005). Εξαιτίας
της σύγχυσης που περιβάλλει τον όρο δυσλεξία, αφού δεν μπορεί να υπάρξει ένας
κοινά αποδεκτός ορισμός, παρά μόνο αποδεκτά κριτήρια αποκλεισμού (Reid, 2005),
προτείνεται να αποδίδεται περιφραστικά ως ειδική μαθησιακή δυσκολία στην
ανάγνωση.
Η Παγκόσμια Ένωση Νευρολογίας έδωσε έναν ορισμό αποκλειστικά για τη
δυσλεξία:
«Δυσλεξία είναι μια ανικανότητα που εμφανίζεται με δυσκολία στην
εκμάθηση της ανάγνωσης, παρά την παραδοσιακή διδασκαλία, την επαρκή
νοημοσύνη και τις κοινωνικο – οικονομικές ευκαιρίες. Οφείλεται σε
θεμελιώδεις γνωστικής μορφής ανικανότητες που είναι συχνά οργανικής
αιτιολογίας»
(όπως παρατίθεται στα: Mississippi Department of Education, 2002; Shaywitz,
Escobar, Shaywitz, Fletcher, & MaKuch, 1992).
Λίγα χρόνια αργότερα ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (1997) στο εγχειρίδιο
“Ταξινόμηση ICD – 10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς”,
αναφέρθηκε στην ειδική μαθησιακή δυσκολία της ανάγνωσης και την κατέταξε ως
υποκατηγορία των “Ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων”
(F81:304). Στην περιγραφή αυτή τονίζονται: η απρόσμενα χαμηλή επίδοση, η
ασυμφωνία νοητικού δυναμικού και επίδοσης και οι παράγοντες αποκλεισμού.
Ένας από τους πιο πρόσφατους και πληρέστερους ορισμούς των Μαθησιακών
Δυσκολιών, ανήκει στην Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών/ National
Joint Committee of Learning Disabilities [NJCLD] των ΗΠΑ (1988:1) και είναι
ευρύτερα αποδεκτός:
«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια
ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές
δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας,
ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι
διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 2

 του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη
διάρκεια της ζωής του [...].»
Ο Hammil (1990), λίγο αργότερα, σε μια μελέτη του που αναζητούσε τον ευρύτερα
αποδεκτό ορισμό, θεωρεί τις ΜΔ σαν μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών
και ορίζει ως κοινό δείκτη της ενδοπροσωπικής μεταβλητότητας την “απροσδόκητη”
απόκλιση μεταξύ του νοητικού επιπέδου και της αποτελεσματικότητας του ατόμου
στις σχολικές δραστηριότητες που πρέπει να εκτελέσει (π.χ. ανάγνωση, γραφή,
επίλυση προβλημάτων). Επίσης, ορίζει ως κριτήρια αποκλεισμού από την ομάδα
των ΜΔ τις αισθητηριακές ανεπάρκειες, τη νοητική υστέρηση, τις εξωγενείς
επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, υστερημένο γλωσσικό περιβάλλον,
ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση) και τα συναισθηματικά προβλήματα ή τα
προβλήματα συμπεριφοράς. Άρα, οι μαθητές που εμφανίζουν απροσδόκητη
υποεπίδοση, με βάση τα κριτήρια αποκλεισμού, θεωρείται ότι ανήκουν στην ομάδα
των μαθησιακών δυσκολιών, ενώ όσοι μαθητές αναμένεται να εμφανίσουν χαμηλή
επίδοση εξαιτίας συναισθηματικών, οικονομικών, πολιτισμικών ή και
εκπαιδευτικών επιβαρυντικών παραγόντων εξαιρούνται από αυτή την ομάδα
(Κavale & Forness, 2000).
Η ανάγνωση θεωρείται ένας καλός δείκτης στην αξιολόγηση, ανίχνευση ή
διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών, έχοντας, στα περισσότερα σταθμισμένα
τεστς στις Η.Π.Α., ένα “κατώφλι” ένταξης στην ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών
το οποίο έχει οριστεί στο 20% της αναγνωστικής επίτευξης (Fletcher, Lyon, Fuchs, &
Barnes, 2007). Βέβαια, επιτονίζεται ότι ένας απλός αριθμός, ο οποίος προέκυψε σε
μια χρονική στιγμή, δεν μπορεί να αποδώσει με ακρίβεια την ικανότητα του μαθητή
σε μια συγκεκριμένη γνωστική περιοχή, γι’ αυτό κατά την αξιολόγηση προστίθενται
και άλλα κριτήρια, όπως η απουσία άλλων διαταραχών και η αποφυγή
υπολανθανόντων διασπαστών, ενώ θεωρείται επιβεβλημένη η συνεχής βελτίωση
της ακρίβειας των μεθόδων αξιολόγησης (Francis, Fletcher, Stuebing, Lyon,
Shaywitz, & Shaywitz, 2005).
Έρευνες που έχουν γίνει αναφορικά με την ανάγνωση καταδεικνύουν τον
πολυδιάστατο χαρακτήρα των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά δεν έχουν καταφέρει
να δημιουργήσουν ποιοτικούς δείκτες διάκρισης των μαθησιακών δυσκολιών από

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 3

άλλες μορφές υποεπίδοσης (Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & MaKuch,
1992).

2.1.1 Μοντέλα κατηγοριοποίησης των μαθησιακών δυσκολιών

Οι Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes (2007) προτείνουν τέσσερα μοντέλα
κατηγοριοποίησης των μαθησιακών δυσκολιών: α. το μοντέλο της απόκλισης
ανάμεσα στην νοητική ικανότητα και την επίτευξη, β. το μοντέλο της υποεπίδοσης,
γ. το μοντέλο των ενδοατομικών διαφορών και δ. το μοντέλο της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας (R[esponse]T[o]I[ntervention]). Νωρίτερα, οι Fletcher, Morris, & Lyon
(2003) στη δική τους μελέτη διαφοροποιούνται ως προς την ονομοτοδοσία και
αναφέρουν το μοντέλο επίλυσης προβλήματος, το οποίο, θα μπορούσαμε να
πούμε, ότι είναι η πρώτη μορφή του μοντέλου της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
και δε διακρίνουν ως αυτόνομα μοντέλα το μοντέλο της απόκλισης ανάμεσα στην
νοητική ικανότητα και την επίτευξη και το μοντέλο της υποεπίδοσης, αλλά τα
ενσωματώνουν στο μοντέλο των ενδοατομικών διαφορών.

i. Μοντέλο ενδοατομικών διαφορών vs μοντέλο διαφοροποιημένης

διδασκαλίας
Σύμφωνα με τους Κavale & Forness (2000) το μοντέλο των ενδοατομικών
διαφορών θέτει ως βάση των μαθησιακών δυσκολιών τις αποκλίσεις που εμφανίζει
το ίδιο το άτομο ως προς τις ικανότητές του. Το δεύτερο μοντέλο, της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Marston, 2005; Gresham, Van Der Heyden, & Witt,
2005; Individuals with Disabilities Education Act [IDEA], 2004) ή επίλυσης
προβλήματος (Prasse, 2006; Vaughn & Fuchs, 2003), θεωρείται μια προσέγγιση
προσανατολισμένη στο αποτέλεσμα, έτσι όπως αυτό προκύπτει από την
ανταπόκριση του μαθητή στη διδακτική παρέμβαση.
Το μοντέλο των ενδοατομικών διαφορών στηρίζεται, κυρίως, σε μετρήσεις
νευροψυχολογικών λειτουργιών και επεξεργασίας των πληροφοριών με τη χρήση
ψυχομετρικών τεστς και τεστς IQ. Οι ενδοατομικές διαφορές αποτελούν έναν σαφή
δείκτη της σχέσης τής νοητικής απόκλισης και της απροσδόκητης υποεπίδοσης.
Έτσι, ένα παιδί που αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες, τα καταφέρνει σε αρκετές

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 4

γνωστικές περιοχές, ενώ σε κάποιες άλλες μεγαλύτερης σπουδαιότητας εμφανίζει
χαμηλή επίδοση και οδηγείται στη σχολική αποτυχία.
Η Stanovich (2005) σε μια κριτική του μοντέλου της απόκλισης αναφέρει ότι είναι
γεμάτο μετρήσεις και εννοιολογικά προβλήματα, ενώ η διαφοροποίηση ενός
φτωχού αναγνώστη με αποκλίσεις από έναν άλλο χωρίς αποκλίσεις γίνεται μέσα
από ελάχιστα γνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά. Οι υπερασπιστές του,
στηριζόμενοι στην έρευνα της ανάγνωσης, ευελπιστούν αρτιότερη κατηγοριοποίηση
των μαθησιακών δυσκολιών, η οποία θα σκιαγραφεί καλύτερα τα διαφορετικά
προφίλ των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες και τους τύπους των μαθησιακών
δυσκολιών, ενώ θα είναι ευδιάκριτη η διαφοροποίηση των μαθησιακών δυσκολιών
από άλλες διαταραχές (νοητική υστέρηση, προβλήματα συμπεριφοράς/
υπερκινητικότητα).
Το μοντέλο αυτό, μέσα από συνεχείς αξιολογήσεις με τη χρήση σταθμισμένων
τεστς, οδηγεί σε ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών που περιλαμβάνουν
κριτήρια “εγκλεισμού” στην ομάδα, εκτιμώντας ότι η παρέμβαση που θα
ακολουθηθεί θα πρέπει να είναι βασισμένη σε αυτά, άρα θα είναι και πιο
αποτελεσματική (Fletcher, Morris, & Lyon, 2003).
Το μοντέλο της επίλυσης προβλήματος θεωρεί σημαντική την αντιμετώπιση
των μαθησιακών δυσκολιών μέσα από διαβαθμισμένες διδακτικές παρεμβάσεις και
αμφισβητεί ως ελάσσονος σημασίας τις κατηγοριοποιήσεις των μαθησιακών
δυσκολιών, τους υποτύπους τους, τις ενδοατομικές διαφορές για την επιτυχία μιας
διδακτικής παρέμβασης (για μια επισκόπηση: Marston, 2005) και απορρίπτει ως μη
απαραίτητη τη γνώση των αιτιών που προκαλούν τις μαθησιακές δυσκολίες για την
αντιμετώπισή τους (Fletcher, Morris, & Lyon, 2006).
Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στο “τι λειτουργεί”, ποια παρέμβαση είναι
αποδοτική και προσπαθεί να βελτιώνει τις συμπεριφορές που οδηγούν στον
προσδιορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Η απροσδόκητη υποεπίδοση και η
απόκλιση υφίστανται ως έννοιες που, όμως, εντάσσονται στη διαχρονική
αξιολόγηση της μάθησης και της προόδου του μαθητή (Reschly, Tilly, & Grimes,
1998). Η ένταξη των μαθητών στην ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών γίνεται μόνο
όταν αυτοί δεν ανταποκρίνονται στην παρέμβαση, μια απόφαση που στηρίζεται σε
ένα μοντέλο αλλαγής, δηλαδή οι μαθητές που δεν ανταποκρίνονται στη βασική

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 5

παρέμβαση, δέχονται και μια πιο στοχευμένη παρέμβαση, ενώ τα κριτήρια
κατηγοριοποίησης είναι ξεκάθαρα (Kavale & Spaulding, 2008; Gresham,
2007; Vellutino, Scanlon, & Zhang, 2007; Vaughn & Fuchs, 2003).
Σε μια κριτική θεώρηση και των δύο μοντέλων όπως επιχειρείται από τους
Fletcher, Morris, & Lyon (2003) διαπιστώνεται η συμβατότητά τους ως προς τη
θεώρηση των μαθησιακών δυσκολιών. Η κατηγοριοποίηση των μαθησιακών
δυσκολιών απασχολεί και τα δύο μοντέλα στο μοντέλο των ενδοατομικών
διαφορών γίνεται μέσα από μια εξαντλητική διαδικασία αξιολόγησης μέσω τεστς,
ενώ στο μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας αποκτά πιο ποιοτικά
χαρακτηριστικά. Αυτό που τα διαφοροποιεί, κυρίως, είναι ότι η προσέγγιση της
απόκλισης έχει συγχρονικό χαρακτήρα (αξιολόγηση πολλών ικανοτήτων την ίδια
χρονική στιγμή), ενώ η προσέγγιση της επίλυσης προβλήματος έχει
διαχρονικό/εξελικτικό χαρακτήρα (αξιολόγηση των ίδιων ικανοτήτων σε
διαφορετικές χρονικές στιγμές). Επίσης, ως ασυμβατότητα θα μπορούσε να
θεωρηθεί η σύγχυση όλων αυτών των επιπέδων κατηγοριοποίησης
(αντιπροσωπευτικότητα με τη χρήση ομοιοτήτων και διαφορών), η σχέση των
κατηγοριών με την παρέμβαση που δέχεται το άτομο και η αδυναμία αναγνώρισης
και αποδοχής ότι δεν υπάρχει η δυνατότητα μίας μόνο επιτυχημένης
κατηγοριοποίησης.

ii. Υβριδικά μοντέλα

Το πρώτο υβριδικό μοντέλο ανίχνευσης των μαθησιακών δυσκολιών
προτείνεται από τους Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes (2007) και τους Fletcher,
Morris, & Lyon (2003) σαν μια προσπάθεια ενσωμάτωσης ή συνδυασμού των
κοινών και θετικών χαρακτηριστικών των δύο προαναφερόμενων μοντέλων. Οι
Bradley, Danielson, & Hallahan (2002) προτείνουν τρία κριτήρια για τον
προσδιορισμό των μαθησιακών δυσκολιών: α. την ανταπόκριση του μαθητή στη
διδασκαλία, β. την αξιολόγηση του μαθητή με σταθμισμένα τεστς που θα αφορούν
τη συγκεκριμένη περιοχή που εμφανίζει απόκλιση, όταν ο μαθητής δεν
ανταποκρίνεται στη συγκεκριμένη παρέμβαση και γ. την αξιολόγηση των
κοινωνικών, οικογενειακών/ περιβαλλοντικών και γλωσσολογικών παραγόντων που
μπορεί να ευθύνονται για την υποεπίδοση του μαθητή. Επιπροσθέτως, με τη χρήση

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 6

αυτού του υβριδικού μοντέλου ή παρόμοιων μοντέλων θα πρέπει να ανιχνεύονται
οι μαθητές που δεν ανταποκρίνονται στη στοχευμένη/ εντατική παρέμβαση, οι
οποίοι θα δημιουργούν την ομάδα τα μέλη της οποίας εμφανίζουν
απροσδόκητη/μη αναμενόμενη υποεπίδοση.
Ένα δεύτερο μοντέλο που βρίσκεται σε μεγαλύτερη συνάφεια με το μοντέλο
επίλυσης προβλήματος, προτείνεται από τους McEneaney, Lose, & Schwartz (2006),
με την ονομασία “εναλλακτική διδασκαλία”/contingent teaching, το οποίο
αποποιείται τον παραδοσιακό τρόπο διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών και
εστιάζει στην οικοδόμηση ενός ενισχυτικού προγράμματος σχεδιασμένου πάνω
στην ίδια τη δυσκολία (Wood & Wood, 1999; Center, Wheldall, & Freeman, 1992).
Το διδακτικό πρόγραμμα “Αποκατάσταση της Ανάγνωσης” που αποτέλεσε το
έναυσμα για αυτό το μοντέλο, σχεδιάστηκε από τη M. Clay, το 1979, και
πρωτοεφαρμόστηκε σε σχολεία της Νέας Ζηλανδίας με εντυπωσιακά αποτελέσματα
(Tunmer & Chapman, 2003; Moeller, 2002). Η προσέγγιση αυτή προτείνεται, ιδίως,
στα πρώτα σχολικά χρόνια και θέτει τον εκπαιδευτικό σε πρωτεύοντα ρόλο, καθώς
είναι αυτός που θα λαμβάνει τις αποφάσεις για μια επιτυχή διδακτική παρέμβαση
(Schwartz, 2005). Επίσης, προτείνεται η άμεση συνεργασία ενός μόνο μαθητή και
του εκπαιδευτικού, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός, ο οποίος θα έχει λάβει υψηλού
επιπέδου κατάρτιση, να μπορεί να λαμβάνει τις σωστές και ενδεικνυόμενες
αποφάσεις που θα αφορούν τη συνέχιση ή τη μετατροπή του εξατομικευμένου
προγράμματος παρέμβασης, με γνώμονα κάθε φορά τις δυσκολίες του μαθητή, τις
ανάγκες του και την επίτευξη τόσο των βραχυπρόθεσμων όσο και των
μακροπρόθεσμων στόχων που έχουν τεθεί (Wasik & Slavin, 1993).

Ανοιχτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης, Ζωή Κρόκου, Μαθησιακές Δυσκολίες 7