Διαδραστική δραστηριότητα 1η

Κατά καιρούς, έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί της διαταραχής της δυσλεξίας. Οι
πρώτες προσπάθειες προς την κατεύθυνση αυτή βασίζονται στο κριτήριο του
αποκλεισμού (exclusionary definitions). Οι εν λόγω ορισμοί έχουν, με άλλα λόγια,
αρνητικό πρόσημο περιγράφοντας τι δεν είναι και σε τι συνίσταται η οικεία
διαταραχή, δηλαδή τι δεν είναι σε θέση να πράξει το παιδί με δυσλεξία εμπλεκόμενο
στον γραπτό λόγο και σε ποιους τομείς τα καταφέρει. Η μη αποτελεσματικότητα
αυτών των ορισμών οδήγησε ορισμένους μελετητές του οικείου φαινομένου να
υιοθετήσουν, κατά προτίμηση, περιγραφικές προσεγγίσεις (descriptive approaches)
της δυσλεξίας.

Να χωριστείτε σε δύο ομάδες, κατ΄ αλφαβητική σειρά, (Α-Ν) (Ξ-Ω).

Η πρώτη ομάδα να επεξεργαστεί θέματα ορισμών της δυσλεξίας με το κριτήριο του

αποκλεισμού

Η δεύτερη ομάδα να επεξεργαστεί θέματα ορισμών της δυσλεξίας με το κριτήριο της

περιγραφικής προσέγγισης. σελ.304

Απάντηση

Ως γνωστό η δυσλεξία αποτέλεσε αντικείμενο προβληματισμού και συνεχίζει να αποτελεί

καθώς είναι δύσκολο να οριστεί, να διακριθεί και να αιτιολογηθεί ο όρος αυτός λόγω της
πολυπλοκότητας και του σύνθετου ρόλου του. Εκτός αυτού η δυσλεξία πρέπει να
προσεγγίζεται διαφορετικά σε κάθε άτομο, αφού κάθε άτομο με δυσλεξία είναι μια ξεχωριστή
και μοναδική περίπτωση.
Έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς διάφοροι ορισμοί για την δυσλεξία. Αρχικά οι ορισμοί αυτοί
όπως για παράδειγμα της Παγκόσμιας Ομοσπονδίας Νευρολογίας (1970), επηρεάστηκαν από
τον ιατρικό τομέα και έδιναν έμφαση στην αρχή του αποκλεισμού έχοντας παράλληλα μια
αρνητική απόχρωση προς τα άτομα αυτά. Εστίαζαν δηλαδή στο τι δεν είναι ικανό το άτομο
με δυσλεξία να κάνει και όχι στο τι είναι ικανό να φέρει εις πέρας (Galaburda et al., 2006).
Έκαναν χρήση κάποιων όρων όπως «αλεξία», «λεξική τύφλωση» και δεν έδιναν περιθώριο
αναστρεψιμότητας (Στασινός, 2015).
Αντίθετα τα τελευταία χρόνια έχουν διατυπωθεί κάποιοι περιγραφικοί ορισμοί της δυσλεξίας,
οι οποίοι στόχο έχουν να χαρτογραφήσουν τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας και να και στο τι
διδακτικές προσεγγίσεις θα πρέπει να ακολουθούνται στην σχολική τάξη. Αυτοί οι
εννοιολογικοί ορισμοί της δυσλεξίας έχουν χρηστικό χαρακτήρα αφού αποκαλύπτουν με
περιγραφικό και καταφατικό τρόπο την γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού, ώστε να
σχεδιαστούν και να εφαρμοστούν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές για να ξεπεραστούν οι
όποιες δυσκολίες στο σχολείο (Στασινός, 2020).
Τέλος, με βάση τους μεταγενέστερους ορισμούς της δυσλεξίας, οι οποίοι είναι περιγραφικοί
και λειτουργικοί, σε αντίθεση με τους ορισμούς που είχαν ως κριτήριο τις αρχές του
αποκλεισμού, οι προεκτάσεις τους είναι εκπαιδευτικές και ψυχολογικές και βασικό στοιχείο
τους είναι πως για να προσδιορίσουν την εν λόγω διαταραχή χρησιμοποιούν θετικά
χαρακτηριστικά. Όλη αυτή η διαδικασία δημιουργεί μια θετική προδιάθεση στους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αντιμετωπίζουν την δυσλεξία όχι ως πρόβλημα αλλά ως μια
πρόκληση που θα πρέπει να αντιμετωπιστεί με την κατάλληλη παρέμβαση (Πολυχρόνη κ.ά.,
2006).
Βιβλιογραφία
Galaburda, A., Turco, J., Ramus, F., Fitch, H., & Rosen, G. (2006). From Genes to Behavior
in Developmental Dyslexia. Nature Neuroscience, 9 (10), 1213-1217.
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, X., & Μπίμπου, Α. (2006).
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Δυσλεξία: Ταξινόμηση, Αξιολόγηση και Παρέμβαση. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Στασινός, Δ. (2015). (αναθεωρημένη έκδοση). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας.
Ανάπτυξηκαι Παθολογία. Δυσλεξία και Λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συμπεριληπτική Εκπαίδευση 2027. Η ελκυστική εκδίπλωσή της
στο Νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση (γ΄ ανάθ.
έκδ.)

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΕΙΣ
1.
Πολύ ορθά τονίζεις τη σπουδαιότητα του περιγραφικού ορισμού στην αντιμετώπιση της
δυσλεξίας, καθώς αυτός ο ορισμός περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά που εμφανίζει το άτομο,
στα οποία θα βασιστεί η θεραπευτική προσέγγιση. Σημαντικός και πολυσύνθετος επίσης είναι
και ο ρόλος του εκπαιδευτικού που αναφέρεις. Αυτός πέρα από το σχεδιασμό (σε συνεργασία
με την υπόλοιπη επιστημονική ομάδα) του κατάλληλου εκπαιδευτικού προγράμματος, πολλές
φορές είναι ο πρώτος που αντιλαμβάνεται την ύπαρξη της δυσλεξίας, η έγκαιρη αναγνώριση
της οποίας παίζει καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική αντιμετώπισή της.

2.

Με τη σειρά μου θα ήθελα να επισημάνω πως είναι καίριας σημασίας η ακριβής

χαρτογράφηση του κλινικού - ενδοατομικού προφίλ του ατόμου με δυσλεξία καθότι
μόνο με αυτόν τον τρόπο δύναται να επιτευχθεί μια συνολική προσπάθεια
παρέμβασης και θεράπευσης. Ταυτόχρονα με αυτό όπως προανέφερες, η συμβολή των
εκπαιδευτικών και η δημιουργία ενός φιλικού - ειρηνικού κλίματος είναι εξίσου
αναγκαία, εάν λάβει κανείς υπόψιν του το δεδομένο πως η διαταραχή της δυσλεξίας
δεν αποτελεί αποκλειστικά ένα φαινόμενο με νευρολογικό υπόβαθρο, αλλά
επηρεάζεται φανερά και από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες οι οποίοι σαφέστατα
περιλαμβάνουν το σχολείο αλλά και την οικογένεια!

Ο ορισμός που δίνεται από την Παγκόσμια Ομοσπονδία νευρολογίας (Schain, 1972 στο Cooper,
1997), ορίζει τη δυσλεξία ως μια διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στη μάθηση της
ανάγνωσης παρά την τυπική διδασκαλία, επαρκή νοημοσύνη και κοινωνικές πολιτισμικές ευκαιρίες.
Πρόσφατα ο όρος χρησιμοποιήθηκε ευρέως για να περιγράψει όλα τα μαθησιακά προβλήματα.

Τέλος υπάρχουν και οι λειτουργικοί ορισμοί οι οποίοι αναφέρονται στις μαθησιακές δυσκολίες με
περιγραφικό τρόπο όπως αυτοί των Chalfant και King (1976) ο οποίος στηρίχθηκε στα λειτουργικά
στοιχεία πέντε κοινών σημείων των ορισμών των μαθησιακών δυσκολιών και στη θεωρία
επεξεργασία πληροφοριών. Ακόμη οι Breton και Gilmore (1976) πρότειναν ένα λειτουργικό ορισμό
της διακύμανσης νοητική ικανότητας και σχολικής επίδοσης , ενώ ο ορισμός των Schere, Richardson
και Bialer τόνισε το συνδυασμό των μαθησιακών δυσκολιών με τις καθημερινή εκπαιδευτική πράξη
( Τζουριάδου Μ., 1995). Και ο επίσημος ορισμός από την Εθνική Επιτροπή για τις μαθησιακές
Δυσκολίες αποτελεί και αυτός ορισμός «δια αποκλεισμού» (Κακούρος Ε. , Μανιαδάκη Κ., 2004): Οι
μαθησιακές δυσκολίες περιγράφουν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται
με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης , ομιλίας, ανάγνωσης,
γραφής συλλογισμοί ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και δεν
αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και η μαθησιακή δυσκολία
μπορεί να συνυπάρχει με άλλες μειονεξίες ή περιβαλλοντολογικές καταστάσεις , δεν οφείλεται σε
αυτές ή στις επιδράσεις τους (Hammil ,1993). Ο πιο πρόσφατος ορισμός είναι αυτός που
αναφέρεται στη Συνθήκη για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ , IDEA, και ο οποίος
περιγράφει τις μαθησιακές δυσκολίες ως : « διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές
ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες
έχουν ως αποτέλεσμα την ατελή ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης , λόγου, ανάγνωσης,
γραφής, ορθογραφίας και μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως
αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και
αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα
είναι αποτέλεσμα οπτικής , ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας , νοητικής καθυστέρησης ή
προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (Τζουριάδου,
2008) Πέρα από τις διαφορετικές προσεγγίσεις η ασυμμετρία των ικανοτήτων και η διακύμανση
ικανότητας και επίδοσης αποτελούν κοινά στοιχεία όλων των ορισμών.

Δραστηριότητα 2η
Να συντάξεις ένα περιεκτικό κείμενο μιας σελίδας περίπου απαντώντας στο εξής
ερώτημα:

Ποια είναι η συσχέτιση της δυσλεξίας με τις έννοιες του γραμματισμού ή της
εγγραμματοσύνης και του λειτουργικού αναλφαβητισμού; Να αναφέρεις 1-2
αντιπροσωπευτικά παραδείγματα από τη σχολική πράξη.

Απάντηση

Γραμματισμός (Σύγγραμμα σελ. 252)

Η διεθνής έρευνα για τη διδασκαλία της γλώσσας τελευταία έχει επικεντρωθεί στον αγγλικό όρο
όρο literacy (littera (λατ.) = γράμμα). Για τα ελληνικά δεδομένα στην αρχή είχαμε την κυριαρχία του
όρου αλφαβητισμός (Χατζηγεωργίου 2006), ικανότητα γραφής και ανάγνωσης και ίσως την κατοχή
μιας στοιχειώδους μεταγλώσσας. Μετέπειτα κυριαρχεί ο όρος λειτουργικός αλφαβητισμός, ο
οποίος πέρα από τους μηχανισμούς ανάγνωσης και γραφής, έχει να κάνει και με την ικανότητα του
ατόμου να κατανοεί το κείμενο που διαβάζει. Γρήγορα όμως η συσχέτιση της έννοιας του
αλφαβητισμού με την ικανότητα γραφής και ανάγνωσης, είχε σαν αποτέλεσμα την αντικατάσταση
του όρου από την ελληνική βιβλιογραφία και την υιοθέτηση ενός νέους όρου του γραμματισμού ή
εγγραμματισμού. Ο νέος όρος περιλαμβάνει εκτός από την ικανότητα του ατόμου να γράφει και να
διαβάζει ένα κείμενο, να το κατανοεί, να το ερμηνεύει αποτελεσματικά και να στέκεται κριτικά
απέναντι σε προφορικά, γραπτά και πολυτροπικά κείμενα (χάρτες, εικόνες, σχεδιαγράμματα) καθώς
και σε διάφορα επικοινωνιακά και κοινωνικά περιβάλλοντα. Με λίγα λόγια ο γραμματισμός έχει να
κάνει με το σύνολο των γνώσεων και δεξιοτήτων ενός ατόμου, που θα το βοηθήσουν να
ανταπεξέλθει αποτελεσματικά σε σύγχρονες επικοινωνιακές περιστάσεις της καθημερινότητάς του,
ενισχύοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την ενεργό συμμετοχή του και δράση στο κοινωνικό του
γίγνεσθαι (Baynham 2002, Barton

Ο γραμματισμός μέσα στο πλαίσιο μιας σύγχρονης και ανεπτυγμένης τεχνολογικά κοινωνίας,
συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πτυχές. 19 Η σημαντικότητα
διερεύνησης του γραμματισμού οφείλεται στο γεγονός ότι αποτελεί βασικό κριτήριο κοινωνικής
καταξίωσης και η έλλειψή του συχνά συνεπάγεται τον κοινωνικό στιγματισμό. Και αυτό διότι
διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες όπως η οικονομική δύναμη και η κοινωνική τάξη διαχρονικά είναι
απόλυτα ταυτισμένες με το εγγράμματο άτομο. Τελευταία μάλιστα η κοινωνική διάσταση του
γραμματισμού έχει προκαλέσει πολλές συζητήσεις σχετικά με τα είδη του γραμματισμού που
απαιτεί μια κοινωνία και τον γραμματισμό που προσφέρει το εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Ο γραµµατισµός αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και, ενώ περιλαµβάνει την
έννοια του αλφαβητισµού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Πρόκειται για µετάφραση του αγγλικού
όρου literacy, που έχει επίσης αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως εγγραµµατοσύνη (βλ. Ong 1997)
[1] και ο οποίος δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Η έννοια
«γραµµατισµός» αφορά τη δυνατότητα του ατόµου να λειτουργεί αποτελεσµατικά σε διάφορα
περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιµοποιώντας κείµενα γραπτού και προφορικού
λόγου, καθώς επίσης µη γλωσσικά κείµενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράµµατα, χάρτες κλπ.).

Το ερώτηµα σχετικά µε τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα µέλη
µιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράµµατα –άτοµα δηλαδή που έχουν κατακτήσει ένα
«βασικό», έστω, επίπεδο γραµµατισµού σύµφωνα µε τις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις– δεν είναι
διόλου απλό. Εξάλλου, η απάντηση στο ερώτηµα αυτό µπορεί να διαφέρει από κοινωνία σε
κοινωνία και σίγουρα αλλάζει από τη µια ιστορική στιγµή στην άλλη, εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι
συνιστώσες της επικοινωνίας.

Είναι γεγονός πάντως ότι ο γραµµατισµός αποτελεί βασικό κριτήριο για κοινωνική καταξίωση και ότι
η έλλειψή του –και ειδικότερα ο αναλφαβητισµός– αποτελεί κριτήριο κοινωνικού στιγµατισµού.
Αυτό είναι βεβαίως φυσικό, αφού η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε διαχρονικά στενά
συνδεδεµένη µε κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η οικονοµική ευρωστία.
Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του
γραµµατισµού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στο βαθµό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά
ζητήµατα για τα είδη γραµµατισµού που απαιτεί µια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από
το εκπαιδευτικό σύστηµα µιας χώρας.

Η ανάπτυξη κάποιου βαθµού γραµµατισµού γίνεται µε τρόπο φυσικό µέσα στο οικογενειακό και το
κοινωνικό µας περιβάλλον, καθώς µαθαίνουµε τη µητρική µας γλώσσα (βλ. 5.1) και κατορθώνουµε
να επικοινωνούµε µε διαφορετικά πρόσωπα σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις µέσα από
διάφορα είδη λόγου και τύπους κειµένων. Παράλληλα, όµως, είναι απαραίτητη και κάποιου τύπου
συστηµατική εκπαίδευση. Και όσο πιο πολύπλοκη γίνεται η επικοινωνία σε µια κοινωνία, όσο πιο
πολύµορφα είναι τα κείµενα που παράγονται στο πλαίσιο της λειτουργίας των θεσµών της και όσο
πιο ισχυρές γίνονται οι πιέσεις και οι απαιτήσεις στην αγορά εργασίας, τόσο αυξάνονται οι
απαιτήσεις για την εκπαίδευση σε είδη γραµµατισµού (βλ. 5.3). Αυτός λοιπόν είναι και ο βασικός
σκοπός του σχολείου, το οποίο καλείται να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το
επίπεδο και τα είδη γραµµατισµού που απαιτεί η κοινωνία τους για το παρόν και το µέλλον.
Καλείται δηλαδή να αναπτύξει τον κοινωνικό γραµµατισµό. Παράλληλα, όµως, καλείται να
αναπτύξει και τον σχολικό γραµµατισµό, δηλαδή, τα είδη γραµµατισµού που είναι απαραίτητα για
να αποδώσουν επιτυχώς στα µαθήµατα που περιλαµβάνει το πρόγραµµα σπουδών.

Λειτουργικός αναλφαβητισμός

Στο ΠΛΑ υιοθετείται ο όρος λειτουργικός αναλφαβητισμός (functional illiteracy), συνεπώς εδώ
επιχειρείται προσδιορισμός τόσο της έννοιας λειτουργικός όσο και των εννοιών
αλφαβητισμός/αναλφαβητισμός.

Σε σχέση με τον όρο αλφαβητισμός, στην αγγλική βιβλιογραφία υιοθετείται γενικότερα ο όρος
literacy, που συχνά μεταφράζεται στα ελληνικά ως γραμματισμός ή εγγραματοσύνη ή
αλφαβητισμός. Θα πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό ότι οι τρεις αυτοί όροι (γραμματισμός,
εγγραματοσύνη, αλφαβητισμός) στα ελληνικά ταυτίζονται, εφόσον αναφέρονται στο σύνολο των
δεξιοτήτων που απαιτούνται για την αποτελεσματική λειτουργία του ατόμου, στην κοινότητα στην
οποία ζει (Barton & Hamilton, 2000). Ωστόσο, για λόγους συνέπειας στη χρήση των όρων, το ΠΛΑ
υιοθετεί μόνο τον όρο αλφαβητισμός.

Σε σχέση με τον όρο λειτουργικός αναλφαβητισμός, αυτός αναφέρεται στην έλλειψη της
λειτουργικής διάστασης του αλφαβητισμού. Στην έκθεση της ομάδας ειδικών υψηλού επιπέδου της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον αλφαβητισμό (2012) αναφέρονται τρία επίπεδα αλφαβητισμού: (α)
ο βασικός, (β) ο λειτουργικός, και (γ) ο πολύ-επίπεδος. Ένα άτομο λειτουργικά αναλφάβητο δεν
είναι σε θέση να γνωρίζει ικανοποιητικά ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, για να ενταχθεί ως
άτομο στην κοινωνία απολαμβάνοντας πλήρως τα δικαιώματά του (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 1989,
στου Παπαδόπουλου, 1997). Λειτουργικά αναλφάβητο είναι ένα άτομο το οποίο δεν έχει αποκτήσει
τις γνώσεις και ικανότητες οι οποίες θεωρούνται απαραίτητες για να μπορεί να λειτουργήσει
αποτελεσματικά μέσα στην κοινωνική ομάδα στην οποία είναι ενταγμένος και οι οποίες του
επιτρέπουν να διαβάζει, να γράφει και να κάνει αριθμητικές πράξεις για την δική του περαιτέρω
ανάπτυξη και εξέλιξη, αλλά και της κοινωνίας (UNESCO, 1990).

Στη βάση των πιο πάνω ορισμών, διαφαίνεται ότι ο λειτουργικός αναλφαβητισμός (α) έχει
κοινωνικές προεκτάσεις και (β) αποτελεί μεταβαλλόμενη έννοια. Σε σχέση με το πρώτο σημείο, ο
λειτουργικός αναλφαβητισμός αναφέρεται στην ανικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιήσει
βασικές δεξιότητες (key competences), ούτως ώστε να διαχειρίζεται εργασίες στην καθημερινότητά
του, στην κοινωνία και στον εργασιακό του χώρο. Συνεπώς, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός
αναφέρεται στην έλλειψη βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται για να χαρακτηριστεί
ένα άτομο ως ενεργός πολίτης της κοινωνίας στην οποία ζει. Σε σχέση με το δεύτερο σημείο, οι
βασικές δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξει το άτομο φαίνεται να καθορίζονται από το κοινωνικό
σύνολο στο οποίο το άτομο ζει μια δεδομένη χρονική στιγμή. Δηλαδή, με άλλα λόγια, η έννοια και
το περιεχόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού μεταβάλλονται από κοινωνία σε κοινωνία και
από τη μια χρονική στιγμή στην άλλη. Για παράδειγμα, τα βασικά επίπεδα γραφής και ανάγνωσης
που επιτρέπουν σε ένα άτομο να ενταχθεί ομαλά σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό σύνολο (π.χ.
αναπτυγμένη χώρα) ενδέχεται να διαφέρουν από αυτά ενός άλλου κοινωνικού συνόλου (π.χ.
αναπτυσσόμενη).