“Η διενέργεια ψυχομετρικής αξιολόγησης για την

Δυσγραφία σε παιδιά και εφήβους .”

Μάθημα: EDUG-523, Ψυχομετρικές Μέθοδοι στην Ειδική

Εκπαίδευση (Ακροατήριο 23)

Υπεύθυνος Καθηγητής: Δρ. Κωνσταντίνου Μάριος

Διδάσκουσα: Δρ. Βλαχόπουλος Λάζαρος

Όνομα φοιτήτριας: Καμβύση Αιμιλία (U224N0948)

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

i. Εισαγωγή

ii. Δυσγραφία: ειδική μαθησιακή διαταραχή του γραπτού

λόγου

iii. Διαγνωστική διαδικασία

 Γραφοκινητικές δεξιότητες

 Οικογενειακό περιβάλλον

 Αυτορύθμιση της προσοχής

iv. Ψυχομετρικές Μέθοδοι

 Detailed Assessment of speed of Handwriting

 Delis Kaplan Executive Fuctions (D-KEFS) Color Form Inhibition

 Wechsler Individual Achievement Test, 3rd Edition (WIAT III)

 Handwriting Proficiency Screening Questionnaire for Children

HPSQ-C

v. Συμπεράσματα

vi. Βιβλιογραφία

2
 Εισαγωγή
Η γραφή ήταν στο παρελθόν και εξακολουθεί να αποτελεί μία βασική

δεξιότητα και μία πρωταρχική μορφή επικοινωνίας. Τα τελευταία χρόνια που

διανύουμε χαρακτηρίζονται από μία τεχνολογική επανάσταση η οποία έχει

δώσει τα ηνία της έκφρασης μας στους υπολογιστές, καθώς η επικοινωνία

μεταξύ των ανθρώπων επιτυγχάνεται “απομακρυσμένα”. Παρόλα αυτά η

γραφή και οι γραφικές δεξιότητες είναι πολύ σημαντικές για την ανάπτυξη ενός

ανθρώπου, πνευματικά, επαγγελματικά και ακαδημαϊκά (Crouch and

Jakubecy, 2007)

Σύμφωνα με τους Feder και Manjnemer (2007) η διαδικασία της

γραφής σε 2 στάδια, το κινητικό και το αντιληπτικό. Πιο αναλυτικά το

αντιληπτικό στάδιο χαρακτηρίζεται από την οπτική αντίληψη, τους

αισθητηριακούς τρόπους και την προσοχή και το κινητικό στάδιο αποτελείται

από τον έλεγχο των λεπτών κινήσεων. Με τον συντονισμό των δύο σταδίων

πραγματοποιείται η διαδικασία της γραφής, δηλαδή συντονίζονται οι οπτικές

πληροφορίες με τη κινητική δραστηριότητα.

Σύμφωνα με το Flower και το Hage (1981) η αναπαράσταση της

γραφής περιγράφεται σε μία αλληλουχία 3 σταδίων. Κατά το πρώτο

εννοιολογικό στάδιο τα προλεκτικά μηνύματα αποθηκεύονται στη μακρόχρονη

μνήμη και πραγματοποιούνται οι διαδικασίες σχεδιασμού. Κατά το δεύτερο

γλωσσικό στάδιο γίνεται μία διαδικασία μετάφρασης που έχει ως αποτέλεσμα

τα προλεκτικά μηνύματα να μετατρέπονται σε λεκτικά μηνύματα. Τέλος στο

κινητικό και τελευταίο στάδιο τα λεκτικά μηνύματα μετατρέπονται σε μία

ακολουθία κινητικών σχεδίων με αποτέλεσμα τη γραφή (Flower and Hayes,

1981).

3
 Δεδομένης της αξίας της γραφής στη κοινωνία μας και της επιρροής

της στη μετέπειτα ζωή ενός ατόμου, δημιουργήθηκε η ανάγκη να

αναγνωριστεί και να οριοθετηθεί αυτή η δυσκολία στο γραπτό λόγο που

αργότερα κατηγοριοποιήθηκε ως ειδική μαθησιακή διαταραχή. Παρατηρείται

ότι αυτή διαταραχή, που μπορεί κάποιος να την συναντήσει στην παγκόσμια

βιβλιογραφία με τον όρο “δυσγραφία”, δεν αναγνωρίζεται καθολικά από τον

επιστημονικό κόσμο στο βαθμό που θα της άρμοζε και παράλληλα δεν κατέχει

ένας καθολικός ορισμός.

Δυσγραφία: ειδική μαθησιακή διαταραχή του γραπτού

λόγου

Η δυσγραφία είναι μία πολυσύνθετη αναπτυξιακή και

νευροαναπτυξιακή διαταραχή του γραπτού λόγου, η οποία αποτελεί ένα

ανεξερεύνητο, όπως προαναφέρθηκε, πεδίο στο τομέα της ερευνητικής

κοινότητας (Kalenjuk et al., 2022). Αυτή η ειδική μαθησιακή διαταραχή αφορά

αποκλειστικά το γραπτό λόγο και προσπαθεί να εξηγήσει την δυσανάγνωστη

γραφή, την αδυναμία στην ορθογραφία και στη σύνταξη σωστών, κατανοητών

και ανεξάρτητων κειμένων (American Psychiatric Association, 2013). Το

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5th edition (DSM-5)

περιλαμβάνει τη δυσγραφία στην κατηγορία των ειδικών μαθησιακών

διαταραχών και την ορίζει ως μία ξεχωριστή κατηγορία. Σύμφωνα με τα

κριτήρια για τη διάγνωση αυτής της διαταραχής πρέπει να επιμένουν

τουλάχιστον 6 μήνες και οι ακαδημαϊκές δεξιότητες να είναι σημαντικά

χαμηλότερες των προσδοκιών για το αναπτυξιακό στάδιο και την ηλικία του

παιδιού. Σύμφωνα με το ICD-10 κατατάσσεται στο κεφάλαιο 5 Ψυχικές,

4
συμπεριφορικές, νευροαναπτυξιακές διαταραχές και παρόλο που υπάρχει

ορισμός για τη διαταραχή παρουσιάζεται ένα κενό στα διαγνωστικά κριτήρια.

Σύμφωνα με έναν άλλο ορισμό των Caramazza, Capasso και Miceli (1996) “η

Δυσγραφία χαρακτηρίζεται από ελλειμματική επεξεργασία στη μετατροπή των

ακουστικών και οπτικών ερεθισμάτων σε κινητική συμπεριφορά, από

δυσκολία του ατόμου να παράγει αναγνώσιμη γραφή με το χέρι και μία γενική

ασυνέπεια αναγνωστικού επιπέδου και γραφής”.

Η Δυσγραφία χωρίζεται σε τρεις διακριτές κατηγορίες, τη γλωσσική, τη

κινητική και τη χωρική δυσγραφία, οι οποίες διαφοροποιούνται ανάλογα με

τη συμπτωματολογία τους. Ειδικότερα η γλωσσική δυσγραφία χαρακτηρίζεται

ως η δυσκολία του ατόμου να δημιουργήσει πρωτότυπο δομημένο γραπτό

λόγο, καθώς οι γραπτές λέξεις είναι δυσανάγνωστες και ανορθόγραφες, ενώ η

λεπτή κινητικότητα είναι φυσιολογική. Επίσης παρατηρείται ότι, όταν

καλούνται να αντιγράψουν ένα κείμενο τα γράμματα τους είναι εμφανώς πιο

“καθαρά” . Η κινητική δυσγραφία χαρακτηρίζεται ως η δυσκολία του παιδιού

να παράγει γραπτό λόγο είτε το δημιουργεί εκείνο, είτε είναι προϊόν

αντιγραφής, ενώ έχει αναπτυχθεί και σε αυτή τη περίπτωση η λεπτή

κινητικότητα σε φυσιολογικά πλαίσια. Τέλος η χωρική δυσγραφία σε αντίθεση

με τις δύο πρώτες κατηγορίες προσπαθεί να εξηγήσει τη δυσκολία αντίληψης

του χώρου κατά τη συγγραφική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα παρατηρείται ότι

το παιδί δυσκολεύεται να παραμείνει μέσα στο όριο των γραμμών, να

διατηρήσει τη σωστή απόσταση μεταξύ των λέξεων και να κάνει γράμματα

ευανάγνωστα στον αναγνώστη (e-schooling.gr 2022).

Για τους μαθητές με δυσγραφία η ορθρογραφημένη γραφή αποτελεί

μία πρόκληση, καθώς πολύ συχνά παρατηρείται, ότι δεν έχουν αναπτύξει την

5
αυτορύθμιση του γραπτού λόγου. Αρχικά δυσκολεύονται να οργανώσουν ένα

βασικό πλάνο για τη διαδικασία της συγγραφής, από το να βρουν μία ιδέα και

να οργανώσουν τη δομή του κειμένου τους, μέχρι να συλλαβίσουν τις λέξεις

και να δημιουργήσουν προτάσεις και έπειτα παραγράφους (Dunn 2013).

Ταυτοχρόνως παρατηρείται μία γενική αδικία προς τα παιδιά που

πάσχουν από δυσγραφία τόσο από τον οικογενειακό τους περιβάλλον όσο και

από το σχολικό πλαίσιο, διότι δεν αναγνωρίζονται οι ιδιαιτερότητες τους και το

δικαίωμα τους στην αναπηρία. Ειδικότερα αυτή η αδικία ενισχύεται από το

γεγονός ότι κατά κύριο λόγο επηρεάζει μαθητές με μέσο και ανώτερο του

μέσου δείκτη νοημοσύνης. Σύμφωνα με το National Assessment of

Educational Progress (2007) έρευνα ανέδειξε, ότι περίπου το 40% της

τετάρτης δημοτικού δυσκολευόταν να αναπτύξει ένα βασικού επιπέδου

κείμενο (National Assessment of Educational Progress 2007). Aυτή η έλλειψη

ευαισθητοποίησης έχει ως συνέπεια τα παιδιά που πάσχουν από αυτή να

μένουν στο περιθώριο και να χαρακτηρίζονται τα ως απρόσεκτα και

βαριεστημένα (Chung et al., 2020). Παράλληλα η έλλειψη ερευνητικής

δραστηριότητας έχει συμβάλει στη δημιουργία κενών στην αναγνώριση, τη

κατανόηση, την θεραπεία και την αντιμετώπιση της διαταραχής.

Η πολυπλοκότητα της διαταραχής και η συνθετότητα της ενισχύεται με

τα μεγάλα ποσοστά συννοσηρότητας της με άλλες διαταραχές. Αρχικά η

δυσγραφία μπορεί να συνυπάρχει με την αναπτυξιακή διαταραχή του

συντονισμού (DCD), τη διαταραχή ελλειμματική προσοχής και

υπερκινητικότητα (ADHD) τις διαταραχές του αυτιστικού φάσματος (ASD) και

πολλές φορές συνυπάρχει με άλλες ειδικές μαθησιακές διαταραχές, όπως η

δυσλεξία (Kalenjuk et al., 2023)(Chung et al., 2020)

6
 Διαγνωστική διαδικασία

Κατά τη διαγνωστική διαδικασία οι ερευνητές στοχεύουν στη

πραγματοποίηση τυποποιημένων αξιολογήσεων με ποσοτικές βαθμολογίες

που αφορούν την γραπτή έκφραση. Αυτές οι αξιολογήσεις συνοδεύονται από

προβληματισμούς και διλήμματα: Πως μπορεί να οριστεί και αξιολογηθεί η

αναγνωσιμότητα και οι ποιότητα της γραφικής έκφρασης; Από την ερευνητική

κοινότητα έχουν οριστεί 2 είδη αξιολόγησης της δυσγραφίας η αξιολόγηση

προϊόντων, η αξιολόγηση της διαδικασίας και ως τρίτο είδος προστίθενται

τα ερωτηματολόγια για την ενίσχυση της εγκυρότητας της μεθοδολογίας

(Šafárová et al. 2021; Feder and Majnemer 2003).

Κατά την αξιολόγηση προϊόντων, όπως λέει και η ονομασία της, οι

συμμετέχοντες καλούνται να δημιουργήσουν ένα προϊόν γραφής το οποίο

αξιολογείται από εμπειρογνώμονες με βάση δύο κλίμακες, την παγκόσμια και

την αναλυτική. Η παγκόσμια βασίζεται αποκλειστικά στην αναγνωσιμότητα

και η αναλυτική κλίμακα βασίζεται σε διάφορα κριτήρια, όπως είναι το σχήμα

των γραμμάτων, την απόσταση και τη ταχύτητα (Šafárová et al. 2021).

Τα τελευταία 20 χρόνια έχει αναπτυχθεί από την ερευνητική κοινότητα

μία νέα προσέγγιση λεγόμενη γραφονομική (graphonomics) στην οποία

σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η τεχνολογία, το λογισμικό και οι ψηφιοποιητές.

Με άλλα λόγια αυτός ο νέος διεπιστημονικός τομέας μέσα από την ανάλυση

των γραφικών κινήσεων καταγράφει τη διαδικασία και την αξιολογεί. Το

βασικό όργανο αυτής της μεθόδου είναι μία ηλεκτρονική επιφάνεια ικανή να

καταγράφει συντεταγμένες x και y και χρησιμοποιείται παράλληλα μέσω

ασύρματου στυλό. Καταγράφει κινεματικές και κινητικές μεταβλητές με

7
αποτέλεσμα να πραγματοποιείται μία ολοκληρωμένη συγκέντρωση

χαρακτηριστικών του κάθε συμμετέχοντα (Rosenblum et al. 2004) Σημαντικό

πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης ακρίβεια της, η αντικειμενικότητα και η

παρατήρηση λεπτομερειών που δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές με γυμνό

μάτι, παρόλο που δεν έχει δοκιμαστεί ακόμα σε πραγματικά ερευνητικά

περιβάλλοντα (Asselborn, Chapatte and Dillenbourg 2020).

Ως τρίτο είδος αξιολόγησης εφαρμόζεται η χορήγηση ερωτηματολογίων

μέσω των οποίων τα παιδιά, είτε κρίνουν τον εαυτό τους, είτε κρίνονται από

άλλους (ειδικούς δασκάλους, ψυχολόγους κ.α.). Αυτά τα τεστ-ερωτηματολόγια

μπορεί να διαφέρουν ως προς τη θεματολογία, καθώς κάποια

επικεντρώνονται στην ευημερία, κάποια στις εκδηλώσεις και τις δυσκολίες του

γραπτού λόγου και άλλα στις εμπειρίες των παιδιών. Η διαφοροποίηση αυτής

της προσέγγισης είναι το γεγονός, ότι η αξιολόγηση πραγματοποιείται κάτω

από το υποκειμενικό πρίσμα του ερευνητή Šafárová et al. 2021). Ένα

παράδειγμα ερωτηματολόγια που έχει χρησιμοποιηθεί από ερευνητές είναι το

Handwriting Proficiency Screening Questionnaire for Children (HPSQ-C)

Κατά την ψυχομετρική διαδικασία αξιολόγησης παρατηρείται ότι

υπάρχει ποικιλία ως προς τα δεδομένα που αξιολογεί, καθώς έχει αποδειχθεί

ότι επιδρούν διάφοροι παράγοντες.

Γραφοκινητικές δεξιότητες

Οι γραφοκινητικές δεξιότητες και η γραφή γενικότερα είναι οι

ψυχοκινητικές δεξιότητες που περιλαμβάνουν τη γραφή και το σχέδιο. Δηλαδή

είναι ένας συνδυασμός γνωστικών, αντιληπτικών, και κινητικών δεξιοτήτων

του ατόμου. Η διαδικασία της γραφής συνδυάζει τους κανόνες της γλώσσας

8
(γραμματική, σύνταξη, ορθογραφία,στίξη κ.α.) και απαιτεί τη συνεργασία του

βραχίονα του καρπού και των δαχτύλων (Šafárová et al. 2021). δύο μοντέλα

γραφικού χαρακτήρα: α) η γραφή των υψηλότερων γνωστικών επιπέδων και

β) γραφή στα κατώτερα επίπεδα κινητικής αντίληψης.

Οικογενειακό περιβάλλον

Είναι σημαντικό κατά την ψυχομετρική διαδικασία και την αξιολόγηση

του μαθητή με δυσγραφία, αλλά και με οποιαδήποτε διαταραχή, είτε

μαθησιακή είτε ψυχολογική, να διερευνάται το οικογενειακό περιβάλλον. Πιο

συγκεκριμένα ο ερευνητής οφείλει να γνωρίζει και να αναζητήσει το ιστορικό

των γονέων και της ευρύτερης οικογένειας. Επίσης είναι πολύ σημαντικές

οι“πηγές” οι παρατηρήσεις των γονέων όσον αφορά τη καθημερινότητα του

παιδιού, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει, αλλά και τις εμπειρίες του στα

διάφορετικά αναπτυξιακά στάδια της ζωής του (Crouch and Jakubecy, 2007).

Αυτορύθμιση της προσοχής

Η αυτορύθμιση είναι πολύ σημαντική λειτουργία και είναι πολύ

σημαντικό να λαμβάνετε υπόψιν στις ψυχομετρικές διαδικασίες. Οι μαθητές με

δυσγραφία αν και κάποιες φορές δεν πληρούν όλα τα διαγνωστικά κριτήρια

της Διαταραχής Ελλειμματικής προσοχής και Υπερκινητικότητας (ADHD)

παρατηρείται, ότι έχουν μία αδυναμία στην αυτορύθμιση και την γενικότερη

διατήρηση της προσοχής τους. Πολλές έρευνες έχουν καταδείξει, ότι η

αυτορύθμιση κατά την μαθησιακή διαδικασία ενισχύει την ανάπτυξη των

μαθητών τόσο στο γραπτό λόγο, όσο και στους άλλους τομείς. Είναι ιδιαίτερα

αισιόδοξο, ότι η θεωρία του Μυαλού και η θεωρία του εαυτού απασχολούν

όλο και περισσότερο την ερευνητική κοινότητα. Σύμφωνα με τη θεωρία του

9
μυαλού (Theory of Mind) το άτομο αποκτώντας μία σφαιρική αντίληψη για τον

εαυτό του μπορεί να αντιμετωπίσει καλύτερα πολλές καταστάσεις, αλλά και να

αντιληφθεί με μεγαλύτερη ευκολία την οπτική των άλλων (Dunn et al. 2021).

Detailed Assessment of speed of Handwriting

Κατά αυτή τη μέθοδο διάγνωσης τα παιδιά καλούνται να αντιγράψουν

προτάσεις με όλα τα γράμματα της αλφαβήτου με δύο αντίθετες οδηγίες. Πιο

συγκεκριμένα οι μαθητές πρέπει να αντιγράψουν το κείμενο με το καλύτερο

τους γραφικό χαρακτήρα (DASH Copy Best) και να αντιγράψουν το κείμενο

σαν να βιάζονται (DASH Copy Fast). Για να διαγνωστεί ένα παιδί με

δυσγραφία πρέπει ο μέσος όρος του και στις δύο κατηγορίες να είναι κάτω

από 8 (Dunn et al 2021).

Delis Kaplan Executive Fuctions (D-KEFS) Color Form Inhibition

Σύμφωνα με αυτή τη μεθοδολογία οι συμμετεέχοντες καλούνται να διαβάσουν

φωναχτά μία λέξη με μαύρο χρώμα και έπειτα να ονομάσουν το χρώμα

γραπτώς, ενώ το χρώμα έρχεται σε αντίθεση με το χρώμα της λέξης. Μέσω

αυτής της διαδικασίας παρατηρείται η ικανότητα του παιδιού να απομονώσει

τις πληροφορίες και να εστιάσει τη προσοχή του, ενώ παράλληλα

προσαρμόζεται στις διαφορετικές δραστηριότητες που του ανατίθενται (Dunn

et al. 2021).

Wechsler Individual Achievement Test, 3rd Edition (WIAT III)

Οι συμμετέχοντες καλούνται να ενώσουν τις δύο προτάσεις που θα τους

δοθούν εξαρχής σε μία ενιαία και λειτουργική πρόταση η οποία θα περιέχει

10
όλα τα στοιχεία και τις ιδέες των προηγούμενων. Σημαντικό είναι, ότι σε αυτή

τη διαδικασία δεν λαμβάνεται υπόψιν η ταχύτητα και η ποιότητα της γραφής.

Handwriting Proficiency Screening Questionnaire for Children HPSQ-C

Το συγκεκριμένο θεωρείται από την επιστημονική κοινότητα ένα

ολοκληρωμένο πρακτικό εργαλείο για τη διαλογή δυσκολιών του γραπτού

λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αποτελείται από 10 στοιχεία που καλύπτουν

3 σημαντικούς τομείς: 1) τον χρόνο απόδοσης, 2) την αναγνωσιμότητα και 3)

τη σωματική και συναισθηματική ευημερία. Κάθε στοιχείο αξιολογείται με τη

κλίμακα 5 point Likert, δηλαδή οι υψηλότερες κλίμακες αποδεικνύουν

φτωχότερη απόδοση και οι χαμηλότερες την ανώτερη απόδοση (Rosenblum

and Lachter 2015).

11
 Συμπεράσματα

Η γραφή είναι μία μεγάλης σημασίας δεξιότητα, κατά την επίτευξη της

μάθηση και γενικότερα της καθημερινής ζωής, ξεκινάει τα πρώτα χρόνια της

ανάπτυξης ενός παιδιού και συνεχίζει να εξελίσσεται σταθερά στα σχολικά

χρόνια. Συνεπώς τα παιδιά και οι ενήλικες που αντιμετωπίζουν αυτή τη

διαταραχή στη καθημερινότητα τους έρχονται αντιμέτωποι με πολλές

προκλήσεις που για κάποιο άτομο χωρίς κάποια παρόμοια παθολογία είναι

άγνωστες. Η Δυσγραφία ως ειδική μαθησιακή διαταραχή έχει σημαντικό

αντίκτυπο, καθώς τα συμπτώματα της διαρκούν εφ’όρου ζωής και είναι

έκδηλα σε διάφορες δραστηριότητες της καθημερινότητας που

περιλαμβάνουν τη διαδικασία του γραπτού λόγου.

Περίπου το 10% και το 30% των παιδιών αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη

γραφή και είναι γεγονός ότι το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών αποτελούν τα

αγόρια. Λαμβάνοντας υπόψιν αυτά τα δεδομένα είναι πολύ σημαντική η

πρώιμη διάγνωση και η στήριξη των παιδιών που αντιμετωπίζουν αυτές τις

δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Αυτή η προσπάθεια οφείλει να ξεκινάει από την

ίδια την οικογένεια και να συνεχίζεται με μεγάλη υπευθυνότητα στο σχολικό

περιβάλλον με την παράλληλη στήριξη και προώθηση από το κοινωνικό

πλαίσιο.

Μέσω της διάγνωσης το παιδί μπορεί να αντιληφθεί την επίπτωση που έχει

στη ζωή του και στις δραστηριότητες του και έχει το προνόμιο να λάβει την

βοήθεια ειδικών επαγγελματιών, οι οποίοι με τη κατάλληλη

εμπειρογνωμοσύνη μπορούν να σχεδιάσουν εξατομικευμένα θεραπευτικά

πλάνα με στόχο την βελτίωση του βιοτικού επιπέδου του πάσχοντος. Αυτή η

12
διαδικασία είναι πολυεπίπεδη και απαιτεί ο ειδικός να λάβει υπόψιν του όλους

τους τομείς, αλλά και να εξετάσει λεπτομερώς τις εσωτερικές, αλλά και τις

εξωτερικές επιρροές του περιβάλλοντος του κάθε παιδιού. Αυτό

προϋποθέτει, ότι οι γονείς πρέπει να είναι προσεκτικοί και σε επαγρύπνηση,

ώστε να αντιλαμβάνονται πότε το παιδί τους δυσκολεύεται και χρειάζεται

εξειδικευμένη βοήθεια. Δεδομένου του υψηλού επιπέδου δυσκολίας της είναι

προτιμότερη η πρώιμη διάγνωση, διότι έχει μεγαλύτερα θετικά αποτελέσματα

και φροντίζει να μειώσει το αντίκτυπο που έχει στη ζωή του παιδιού αυτή η

ειδική μαθησιακή διαταραχή.

Μεγάλη βαρύτητα σε αυτή τη προσπάθεια, η οποία οφείλει να

πραγματοποιείται μέσω της συνεργασίας της οικογένειας, του σχολείου και

της κοινότητας είναι η κατανόηση των παιδιών και η ψυχολογική στήριξη τους.

Δεδομένης της πίεσης που δέχεται από τον περίγυρο του και από τον ίδιο του

τον εαυτό είναι σημαντικό να νιώθει, ότι δεν είναι μόνο του σε αυτό τον αγώνα.

Επιπροσθέτως θεωρώ, ότι πρέπει να προωθούνται και τα θετικά στοιχεία

αυτής της διαταραχής, διότι είναι πιο σύνηθες να αναφέρεται ως πρόβλημα

και ως παρέκκλιση του “φυσιολογικού”. Η δυσγραφία, όπως και οι υπόλοιπες

μαθησιακές διαταραχές και μη προσφέρουν εκτός από τις δυσκολίες τους και

ένα διαφορετικό τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας, πιο δημιουργικό (out

of the box). Με τη προώθηση αυτής της φιλοσοφίας το παιδί μπορεί με

μεγαλύτερη ευκολία να αγκαλιάσει και τη “διαφορετικότητα” του και την ίδια

διαταραχή ως κομμάτι του εαυτού του.

13
 Μέσω της έρευνας που πραγματοποίησα ξεχώρισα μία μέθοδο

θεραπείας η οποία έχει ως μέσο διεξαγωγής την τέχνη και την έκφραση μέσα

από αυτή. Αυτή η μέθοδος ονομάζεται “Φαινομενολογική μέθοδος της

καλλιτεχνικής θεραπείας (Phenomenological Method of Art Therapy)”.

Συμφωνά με αυτή χρησιμοποιείται η τέχνη ως μέσο έρευνας και σύλλογής και

εξαγωγής πληροφοριών από τους συμμετέχοντες. Πιο συγκεκριμένα

αποτελείται από 4 στάδια, το Pre-art play, the process of artwork,

phenomenological intuiting και τέλος το what do you see (Kalenjuk et al.,

2022).

Αρχικά οι συμμετέχοντες παροτρύνθηκαν να έρθουν σε επαφή με τα

υλικά και να προσπαθήσουν να σκεφτούν με ποιο τρόπο θα

αναπαραστήσουν τις εμπειρίες τους με τη δυσγραφία μέσω αυτών. Κατά το

κυρίως μέρος της έρευνας οι συμμετέχοντες ξεκίνησαν να δημιουργούν

σύμφωνα με τη κατεύθυνση που τους δόθηκε αρχικά και με τη καθοδήγηση

του ερευνητή. Κατά το τρίτο στάδιο οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να κοιτάξουν

προσεκτικά τα τελικά τους έργα και να τα παρουσιάσουν. Τέλος η έρευνα

ολοκληρώθηκε με την πραγματοποίηση μίας μεγάλης συζήτησης για τα τελικά

δημιουργήματα, παρατέθηκαν απόψεις και ο καθένας μπορούσε να

διατυπώσει ερωτήσεις για την καλύτερη κατανόηση (Kalenjuk et al., 2022).

14
 Βιβλιογραφία

 American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical

manual of mental disorders (DSM5®) (5th ed.). Washington DC, USA:

American Psychiatric Publication

 Asselborn, Thibault, Mateo Chapatte, and Pierre Dillenbourg. 2020.

“Extending the Spectrum of Dysgraphia: A Data Driven Strategy to

Estimate Handwriting Quality.” Scientific Reports 10 (1): 1–11.

https://doi.org/10.1038/s41598-020-60011-8.

 Berninger, Virginia W., and Dagmar Amtmann. 2003. “Preventing

Written Expression Disabilities through Early and Continuing

Assessment and Intervention for Handwriting and/or Spelling

Problems: Research into Practice.” In Handbook of Learning

Disabilities, edited by H. Lee Swanson, Karen R. Harris, and Steve

Graham, 345–363. New York: The Guilford Press.

 Berninger, Virginia W., Robert D. Abbott, Sylvia P. Abbott, Steve

Graham, and Todd Richards. 2002. “Writing and Reading: Connections

Between Language by Hand and Language by Eye.” Journal of

Learning Disabilities 35 (1): 39–56.

https://doi.org/10.1177/002221940203500104.

15
 Caramazza, A., Capasso, R., & Miceli, G. (1996). The role of the

graphemic buffer in reading. Cognitive Neuropsychology,13, 673±698.

 Chung, P. J., Patel, D. R., & Nizami, I. (2020). Disorder of written

expression and dysgraphia: Definition, diagnosis, and management.

Translational Pediatrics, 9(Suppl S1), S46–S54

DOI:10.21037/tp.2019.11.01

 Crouch, A. L., & Jakubecy, J. J. (2007). Dysgraphia: How it affects a

student’s performance and what can be done about it. Teaching

Exceptional Children Plus, 3(3) Article 5. Retrieved [11/30/2019] from

http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss3/art5

 Dunn, M. (2013) Using Art Media During Prewriting: Helping Students

with Dysgraphia Manage Idea Generation Before Encoding Text,

Exceptionality, 21:4, 224-237, DOI:10.1080/09362835.2013.802234

 Dunn, M., Zajic, M. C. & Berninger, V. (2021) The self in selfregulated

writing of fourth to ninth graders with dysgraphia, International Journal

of School & Educational Psychology, 9:sup1, S34-S46, DOI:

10.1080/21683603.2020.1721384

 Feder, K.P. and Majnemer, A. (2007) Handwriting Development,

Competency and Intervention. Developmental Medicine and Child

16
 Neurology, 49, 312-317.

http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-8749.2007.00312.x

 Flower, Linda, and John R. Hayes. 1981. “A Cognitive Process Theory

of Writing.” College Composition and Communication 32 (4): 365–387.

https://doi.org/10.2307/356600.

 Kalenjuk, E., Laletas, S., Subban, P., & Wilson, S. (2022). A scoping

review to map research on children with dysgraphia, their carers, and

educators. Australian Journal of Learning Difficulties, 27(1), 1–45.

https://doi.org/10.1080/19404158.2021.1999997

 Kalenjuk, E., Wilson, S., Subban, P., & Laletas, S. (2023). Art-based

research to explore children's lived experiences of dysgraphia. Children

& Society. https://doi.org/10.1111/chso.12709

 National Assessment of Educational Progress. (2007). Retrieved

November 26, 2023, from http://nces.ed.gov/nations reportcard/.

 Pearson. (2009). Wechsler individual achievement test (3rd ed.).

(WIAT III). San Antonio, TX: Pearson.

 Rosenblum, S., Weiss, P.L. & Parush, S. (2004) Handwriting

evaluation for developmental dysgraphia: Process versus product.

Reading and Writing 17, 433–458.

17
 https://doi.org/10.1023/B:READ.0000044596.91833.55

 Rosenblum, Sara & Gafni Lachter, Liat. (2015). Handwriting Proficiency

Screening Questionnaire for Children (HPSQ–C): Development,

Reliability, and Validity. The American journal of occupational therapy :

official publication of the American Occupational Therapy Association.

69. 6903220030p1-6903220030p9. 10.5014/ajot.2015.014761

 Šafárová, Katarína, Jiří Mekyska, and Vojtěch Zvončák. (2021)

“Developmental Dysgraphia: A New Approach to Diagnosis.”

International Journal of Assessment and Evaluation Vol. 28, No. 1.

 Vrachimi‐Souroulla, A., Panayiotou, G., Kokkinos, C. M., &

Lamprianou, I. (2011). Achievement testing with the Wechsler

Quicktest: an examination of its psychometric properties and applied

utility with a Greek–Cypriot sample. Educational Psychology, 31(1),

105–121. https://doi.org/10.1080/01443410.2010.519827

 Τι είναι η δυσγραφία: είδη, συμπτώματα & κατάλληλη αντιμετώπιση

https://www.e-schooling.gr/ti-einai-i-dysgrafia/

18