Dolynskyj Ie V-Dis Zdav

Інститут вищої освіти,
Національна академія педагогічних наук України
Національна академія Державної прикордонної служби України

імені Богдана Хмельницького,
Державна прикордонна служба України
Кваліфікаційна наукова
праця на правах рукопису
ДОЛИНСЬКИЙ ЄВГЕН ВОЛОДИМИРОВИЧ
УДК 25˗ 051 : 001.8(043.3)
ДИСЕРТАЦІЯ
ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ В ІНФОРМАЦІЙНО-
ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ УНІВЕРСИТЕТУ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
Подається на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,
результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело
____________ Є. В. Долинський
Науковий консультант – Ярошенко Ольга Григорівна, доктор педагогічних
наук, профессор, член-кореспондент НАПН України
Київ – 2019
2
АНОТАЦІЯ
Долинський Є. В Теоретичні і методичні основи професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету. –
Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Інститут вищої
освіти Національної академії педагогічних наук України, Київ, Національна
академія Державної прикордонної служби України імені Богдана
Хмельницького, Хмельницький, 2019.
У дослідженні подано теоретичне і методичне обґрунтування концепції,
педагогічної системи і педагогічних умов формування готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності, а також результати експериментальної
перевірки її ефективності в умовах інформаційно-освітнього середовища
університету. Визначено, що проблема формування професійної підготовки
майбутніх перекладачів, використання засобів інформаційно-комунікаційних
технологій, інтернет-ресурсів в освітньому процесі, спеціалізована підготовка
майбутніх перекладачів, інтенсифікація процесу навчання в університеті з
використанням розробленого електронного середовища неодноразово
привертала увагу вітчизняних і зарубіжних науковців.
У педагогічній теорії та практиці подано досить широкий спектр
досліджень, у яких висвітлено різні погляди на удосконалення освітнього
процесу майбутніх перекладачів. Сучасний перекладач повинен володіти
сформованими професійними уміннями і навичками, інформаційними
знаннями. Освітній процес майбутніх перекладачів повинен враховувати
вимоги ринку праці, компетентнісний та творчий підходи, спонукати студентів
до використання засобів креативного перекладу для вирішення професійних
ситуацій. У цьому контексті постає питання про нове бачення професійної
підготовки майбутніх перекладачів ‒ це пояснюється тим, що для забезпечення
перекладацької діяльності на високому професійному рівні майбутні повинні
володіти сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями.
3
Мета дослідження полягає в обґрунтуванні теоретичних і методичних

основ, розробленні й експериментальній перевірці ефективність педагогічної
системи професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету.
Варто зазначити, що до сучасного університету, як середовища
підготовки майбутніх фахівці також висуваються нові вимоги, які базуються на
засадах фундаменталізації освіти, розвитку професійної підготовки, творчих
здібностей особистості, системного запровадження новітніх інформаційно-
комунікаційних технологій. Це повинно супроводжуватися підготовкою
викладачів та студентів до взаємодії й співпраці в новітньому інформаційно-
У результаті вивчення психолого-педагогічних джерел, а також
проведеного дослідження, обґрунтовано поняття «інформаційно-освітнє
середовище університету», як послідовний та упорядкований комплекс засобів
пересилання інформації, дидактичних принципів навчання, навчально-
методичного та організаційного забезпечення, що розраховано на підвищення
ефективності освітнього процесу. У підготовці майбутніх перекладачів його
основні функції є: організаційна; інформаційна; дидактична; контрольна;
керівна. Основними напрямами розвитку інформаційно-освітнього середовища
є: освітній процес; його дидактичне забезпечення; управління освітнім
процесом.
Незважаючи на наявність у науковій літературі достатньо кількості
досліджень у галузі професійної підготовки майбутніх фахівців з іноземної
мови, можемо відмітити наявність низки недоліків у цьому процесі. Зокрема,
чинні освітні програми не в повній мірі відповідають сучасним вимогам,
професійна підготовка недостатньо обґрунтована як дидактична система.
Компетентнісний підхід і зарубіжний досвід впроваджуються і враховуються
фрагментарно.
В університетах України освітні програми підготовки майбутніх
перекладачів не диференціюються залежно від видів перекладацької діяльності,
4
що не відповідає міжнародним стандартам та світовій практиці. На основі

аналізу педагогічної теорії та практики з‟ясовано, що професійна підготовка
майбутніх перекладачів – це система організаційних і педагогічних заходів, які
забезпечують формування професійної спрямованості, загальних і професійних
знань, умінь, навичок і готовності до професійної діяльності.
Охарактеризовано поняття готовності майбутнього перекладача до
професійної діяльності. Під готовністю майбутніх перекладачів до професійної
діяльності в дисертації визначено цілісну особистісну якість фахівця, яка
забезпечує його спроможність кваліфіковано провадити професійну діяльність
завдяки набутим знанням й умінням, сформованій мотивації,
самовдосконаленню і ставленням до професійної діяльності, що дають змогу
майбутньому перекладачу ефективно діяти в обраній професійній галузі.
Проаналізувавши різні наукові погляди, визначено базові компоненти
готовності майбутніх перекладачів до майбутньої професійної діяльності,
такими компонентами є когнітивний, діяльнісний, мотиваційний та
рефлексивний.
При визначенні критеріїв сформованості готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності враховувалися такі вимоги:
сформованість перекладацьких, інформаційних знань; вміння використовувати
іншомовні, інформаційні знання для вирішення професійних завдань;
сформованість мотивів до навчання та професійної перекладацької діяльності;
сформованість індивідуально-психологічних якостей та професійних
здібностей.
За результатами констатувального етапу експерименту встановлено, що
професійна підготовка майбутніх перекладачів має суттєві резерви для
формування в інформаційно-освітньому середовищі університету. За
допомогою письмового та усного опитування, тестування, письмового
вирішення ситуаційних завдань, співбесід визначено середнє значення
узагальненого критерію засвоєння знань – 3,67 бали (за п‟ятибальною шкалою),
що засвідчило необхідність удосконалення процесу професійної підготовки
5
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету. З

урахуванням результатів аналізу науково-педагогічної теорії та даних,
отриманих під час констатувального етапу експерименту, обґрунтовано
концепцію професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
Концепція дослідження базується на теоретико-методичних основах
педагогічної системи професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету, забезпеченні
цілеспрямованого формування їхньої готовності до майбутньої професійної
діяльності з використанням спеціалізованого програмного забезпечення і
містить такі положення:
теоретичні основи системи професійної підготовки майбутніх
перекладачів представлені поняттями, цілями, завданнями, закономірностями,
функціями, складниками, що характеризують сутність досліджуваного явища.
Вони визначаються з урахуванням мети, основних завдань, дидактичних
принципів підготовки, провідної ідеї дослідження;
визначення методичних основ дослідження здійснюється на основі
взаємозв‟язку методів і засобів підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету, форм і видів організації
освітнього процесу, що забезпечують формування в них здатності обирати
інформаційні ресурси для здійснення майбутньої професійної діяльності;
оцінювання ефективності професійної підготовки майбутніх перекладачів
характеризується системністю, цілеспрямованістю, передбачає досягнення мети
й завдань, здійснюється на основі використання засобів інформаційно-
комунікаційних технологій перекладу і виражається у встановленні рівнів
сформованості готовності до майбутньої професійної діяльності;
експериментальна перевірка ефективності педагогічної системи
професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому
середовищі університету здійснюється за допомогою діагностичного
6
інструментарію (анкет, тестів, спеціальних методик дослідження, педагогічного

спостереження).
Провідна ідея концепції дослідження полягає в тому, що готовність до
професійної діяльності майбутніх перекладачів є результатом професійної
підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі
університету, що враховує інтеграцію України у світовий освітній простір,
рівень розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, вітчизняний і
зарубіжний досвід підготовки фахівців з перекладу. Реалізація дидактичного
потенціалу інформаційно-комунікаційних технологій у професійній підготовці
перекладачів сприятиме підвищенню якості їхньої професійної підготовки,
конкурентоспроможності, усебічному професійно-особистісному розвитку і
саморозвитку.
Гіпотеза дослідження передбачає ефективність формування готовності
майбутніх перекладачів до професійної діяльності, якщо цей процес
здійснювати за умови впровадження авторської педагогічної системи, що
розроблено відповідно до обґрунтованої концепції дослідження. Реалізація
авторської педагогічної системи забезпечується впровадженням в освітній
процес педагогічних умов професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету.
Педагогічна система формування професійної підготовки майбутніх
перекладачів є сукупністю послідовних педагогічних умов, змісту, форм,
методів, прийомів і засобів, що забезпечують в інформаційно-освітньому
середовищі університету підготовки студентів до професійної діяльності з
високим рівнем сформованості іншомовних, інформаційно-технологічних,
знань, умінь, навичок, лінгвокраїнознавчих, професійних ціннісних орієнтацій,
мотивів і особистісних якостей.
Перевірку концепції та результативність педагогічної системи
середовищі університету проведено під час формувального етапу педагогічного
експерименту. Узагальнення його результатів підтвердили ефективність
7

інформаційно-освітньому середовищі університету. Аналіз результатів
динаміки якісних та кількісних змін у рівнях сформованості компонентів
готовності до професійної діяльності студентів експериментальної групи до та
після формувального етапу експерименту підтвердив робочу гіпотезу
дослідження.
Ключові слова: професійна підготовка, інформаційно-освітнє
середовище, готовність до професійної діяльності, майбутні перекладачі,
педагогічна система, педагогічні умови.
ANNOTATION
Dolynskyi Ye. V. Theoretical and Methodological Basis of Future Translator‟s
Training in the Informational and Educational University Environment. ‒ Qualifying
scientific work on the manuscript.
The thesis is for obtaining the scientific degree of the Doctor of Pedagogical
Sciences in Speciality 13.00.04 – Theory and Methods of Professional Education. –
The Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences
of Ukraine, Kiev, The National Academy of the State Border Guard Service of
Ukraine named after Bohdan Khmelnytskyi, Khmelnytskyi, 2019.
The research presents theoretical and methodological substantiation of the
concept, pedagogical system and pedagogical conditions for the formation of future
translators‟ readiness for professional activity, as well as the results of an
experimental verification of their effectiveness in the informational and educational
university environment. It is determined that the future translators professional
training problem, the information and communication technologies usage,
educational Internet resources in the educational process, future translators
specialized training, the intensification of the university learning process using the
developed electronic environment has repeatedly attracted the attention of domestic
and foreign scientists.
8
The pedagogical theory and practice presents a wide range of studies that
highlight different views on improving the educational process of future translators.
A modern translator should have wide professional skills and informational
knowledge. The future translator‟s educational process should take into account the
labour market requirements, competence and creative educational approaches and
encourage students to use creative translation tools to solve professional situations. In
this context, the new vision of the future translators‟ training is raised. It is explained
that future translators should possess modern informational and digital training what
is necessary to ensure professional translation.
The goal of the study is to substantiate the theoretical and methodological
basis, to develop and experimentally check the effectiveness of the future translator‟s
professional training pedagogical system in the informational and educational
university environment.
It should be noted that the modern university as a future professionals training
environment also put forward new requirements based on the main educational
principles, professional training development, individual creative abilities, the
systematic introduction of new information and communication technologies. This
should be accompanied by teachers and students training to interact and cooperate in
the university information and educational environment.
As a result of psychological and pedagogical sources study, it is determined the
concept of "university information and educational environment" as a systemically
organized set of communication means, the principles of participants interaction in
the educational process, didactic, organizational and methodological support, focused
on the study needs. Its main functions are organizational; informational; didactic;
control. The main development directions of the information and educational
environment are: the educational process; its didactic support; management of the
educational process.
Despite the presence in the scientific literature of a sufficient number of studies
concerning the future translators training, we can note the presence of some
drawbacks in this process. In particular, the existing educational programs do not
9
fully meet modern business and social requirements; vocational training is not
sufficiently justified as a didactic system. Competence approach and foreign
experience are implemented and taken into account in fragments.
In many Ukrainian universities the future translators training programs are not
differentiated depending on the types of translation activities, it is not conform to
international standards and international practice. On the basis of the pedagogical
theory and practical analysis, there has been determined that professional training of
future translators is a system of organizational and pedagogical actions providing
professional formation, general and professional knowledge, abilities, skills and
readiness for professional activity.
The concept of the future translator‟s readiness for professional activity is
characterized. The concept: “the readiness of the future translator to professional
activity” is characterized as the integral personal quality of the specialist, which
ensures his ability to carry out the professional activities due to the acquired
knowledge and skills, current motivation, self-improvement and attitude to
professional activity, allowing the future translators to act effectively in the chosen
professional field. On the basis of the scientific views analysis, there has been
determined that the structure of the future translator‟s readiness for professional
activity comprises cognitive, active, motivational and reflexive components.
In determining the criteria of future translator‟s readiness for professional
activity, the following requirements were taken into account (the formation of
translation and information knowledge; the ability to use foreign language, to solve
professional problems with information knowledge; the formation of motives for
learning and professional translation activities; the formation of individual
psychological qualities and professional abilities).
The results of the preliminary stage of the experiment have led us to the
conclusion that future translators have significant reserves for their professional
formation in the university information and educational environment. By means of
written and oral survey, testing, written solution of situational tasks, interview the
average value of the assimilation of knowledge criterion is 3.67 points (on a five-
10
point scale) that demonstrates the necessity to improve the process of future of
professional training of future translators in the informational and educational
university environment. Taking into account the results of the scientific pedagogical
theory and the data obtained during the preliminary stage of the experiment, there has
been substantiated the concept of future translator‟s professional training in the
informational and educational university environment.
The concept of the study is based on the theoretical and methodological basis
of the future translator‟s pedagogical system professional training in the
informational and educational university environment, ensuring the purposeful
formation of their readiness for future professional activity using specialized
software. The concept is made up of following ideas:
theoretical foundations of the future translator‟s professional training system
are represented by concepts, goals, objectives, laws, functions that characterize the
essence of the phenomenon under study. They are determined taking into account the
purpose, main objectives, didactic principles of preparation, and the leading idea of
the study;
determination of scientific methodical bases is carried out on the interrelation
basis of future translators training methods and means in the informational and
educational university environment, using the forms and types of educational process
which provide the ability formation to choose information resources for future
professional translation activities;
evaluation of the future translator‟s professional training effectiveness is
characterized by consistency, goal-orientation, also provides for the goals and
objectives achievement, it is based on the use of information and communication
technologies in translation and is establishing the levels of readiness for future
professional activity;
experimental verification of the future translators professional training in the
informational and educational university environment pedagogical system
effectiveness is carried out with the help of diagnostic tools (questionnaires, tests,
special research techniques, pedagogical observation).
11
The leading idea of the research concept assumes that the future translator‟s
readiness for professional activity is the result of professional training in the
informational and educational university environment, which takes into account the
Ukrainian integration into the international educational environment, the level of
information and communication development, domestic and foreign experience of
translation training. Realization of the information and communication technologies
and didactic potential in the future translators training will promote to improving the
quality of their professional training, competitiveness, comprehensive professional
and personal development.
The hypothesis of the study suggests the effectiveness of formation the future
translators‟ readiness for professional activity, if this process is carried out in the
conditions of the author's pedagogical system what is developed in accordance with
the determined concept of the study. The realisation of the author's pedagogical
system is provided by the introduction into the educational process the pedagogical
conditions of future translator‟s professional training in the informational and
educational university environment.
The pedagogical system of future translator‟s professional training is a set of
consistent pedagogical conditions, content, forms, methods, techniques and tools. It
provides students training for professional activity in the informational and
educational university environment with a high level of foreign language,
informational abilities, technological skills, linguistic and cultural knowledge,
professional value orientations, motives and personal qualities formation.
The evaluation of the concept and the effectiveness of the pedagogical system
of the future translator‟s professional training in the university informational and
educational environment were conducted during the formative stage of the
pedagogical experiment. Summarizing the results has proved the effectiveness of the
pedagogical system of future translators‟ professional training in the informational
and educational university environment. The analysis of the results of the qualitative
and quantitative changes dynamic in the formation the readiness components for
professional activity before and after the pedagogical experiment in the student‟s
12
experimental group, before and after the formation phase of the experiment, has
confirmed the working hypothesis of the study.
Key words: professional training, informational and educational environment,
readiness for professional activity, future translators, pedagogical system,
pedagogical conditions.
Список публікацій здобувача:

монографії:
1. Долинський Є. В. Професійна підготовка майбутніх перекладачів в
умовах інформаційно-освітнього середовища університету : монографія.
Хмельницький : ФОП Мельник А. А., 2018. 384 с.
наукові праці, в яких опубліковані основні наукові результати
дисертації:
2. Долинський Є. В. Методологічні засади системи формування
інформативної готовності майбутніх перекладачів в університетах.
Педагогічний дискурс : зб. наук. пр. / голов. ред. І. М. Шоробура.
Хмельницький : ХГПА, 2014. Вип. 16. С. 51–54.
3. Долинський Є. В. Використання інформаційно-комунікаційних
технологій у навчально-виховному процесі майбутніх перекладачів.
4. Долинський Є. В. Географічна структура і освітні рівні фахової
підготовки майбутніх перекладачів в університетах України. Педагогічний
процес: теорія і практика. Київ : Київський університет ім. Б. Грінченка, 2014.
Вип. 4. С. 8–11.
5. Долинський Є. В. Дидактичні принципи використання інформаційно-
комунікаційних технологій у навчанні перекладу. Педагогічний альманах :
збірник наукових праць / редкол. : В. В. Кузьменко (голова) та ін. Херсон :
КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2013. Випуск 19. С. 139–145.
13
6. Долинський Є. В. Дидактичні функції інтернет-технологій у

професійно-практичній підготовці бакалаврів спеціальності «Переклад».
Педагогічна освіта: теорія і практика : зб. наук. пр. Кам‟янець-Подільський,
2015. Вип. 19. (2). С. 71–78.
7. Долинський Є. В. Діагностика готовності майбутніх перекладачів до
професійної підготовки в інформаційному середовищі ВНЗ. Педагогічний
альманах : збірник наукових праць / редкол. : В. В. Кузьменко (голова) та ін.
Херсон : КЗВО «Херсонська академія неперервної освіти», 2016. Вип. 32.
С. 64–71.
8. Долинський Є. В. Досвід використання новітніх інформаційних
технологій у підготовці майбутніх перекладачів в університетах Великої
Британії. Інформаційні технології в освіті. Херсон : Херсонський держ.
університет, 2013. № 17. С. 91–98. URL: http://ite.kspu.edu/webfm_send/742 (дата
звернення: 18.01.2019).
9. Долинський Є. В. Інформатична підготовка майбутніх перекладачів.
Педагогічний процес: теорія і практика : збірник наукових праць Київ :
Київський університет ім. Б. Грінченка, 2013. Вип. 1. С. 16–26.
10. Долинський Є. В. Інформаційно-комп‟ютерне середовище підготовки
бакалаврів на першому рівні вищої освіти в університеті. Нові технології
навчання : науково-методичний збірник / Інститут інноваційних технологій і
змісту освіти МОН України. Київ, 2015. Вип. 86. Ч. 1. С. 45–48.
11. Долинський Є. В. Компетентнісний підхід та основні дефініції
процесу інформатичної підготовки майбутніх перекладачів. Педагогічний
дискурс : зб. наук. пр. / голов. ред. І. М. Шоробура. Хмельницький : ХГПА,
2013. Вип. 14. С. 168–173.
12. Долинський Є. В. Методичні засади системи формування
інформатичної готовності майбутніх перекладачів в університетах.
Хмельницький : ХГПА, 2014. № 16. С. 51–54.
14
13. Долинський Є. В. Можливості використання навчального середовища

Moodle при вивченні іноземної мов та перекладу. Збірник наукових праць
Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна».
Хмельницький : ХІСТ, 2013. № 1 (7). С. 82–86.
14. Долинський Є. В. Педагогічні умови формування інформатичної
компетентності майбутніх перекладачів при вивченні іноземної мови. Вища
освіта України : теоретичний та науково-методичний часопис. Луцьк :
друкарня «ВолиньПоліграф», 2013. № 2 (дод. 2). С. 371–377.
15. Долинський Є. В. Підготовка майбутніх перекладачів в контексті
вимог сучасного ринку праці. Педагогічні науки : збірник наукових праць
Херсонського державного університету. 2017. № 76. С. 22–25.
16. Долинський Є. В. Підготовка студентів-перекладачів з використанням
інформаційно-комунікаційних технологій в університетах США. Проблеми
сучасної педагогічної освіти. Серія : Педагогіка і психологія. Ялта : РВВ КГУ,
2013. Вип. 41. Ч. 3. С. 39–46.
17. Долинський Є. В. Посилення мотивації майбутніх перекладачів до
професійного зростання засобами інформаційних технологій. Збірник наукових
праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету
«Україна». Хмельницький : ХІСТ, 2012. № 6. С. 55–59.
18. Долинський Є. В. Ретроспективний аналіз соціально-педагогічних
досліджень інформатичної підготовки майбутніх перекладачів. Педагогічний
2013. № 15. С. 223–228.
19. Долинський Є. В. Роль методу навчання в системі комп‟ютерно-
орієнтованої методики вивчення іноземних мов студентами-перекладачами.
Молодь і ринок : щомісяч. наук.-пед. журн. Дрогобич, 2013. № 3 (98).
С. 117–121.
20. Долинський Є. В. Структурний аналіз сформованості професійно-
практичної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-комп‟ютерному
15
середовищі. Педагогічний дискурс : зб. наук. пр. / голов. ред. І. М. Шоробура.

21. Долинський Є. В. Сутність професійно-практичної підготовки
майбутніх перекладачів в сучасних умовах імплементації Закону України «Про
вищу освіту». Педагогічний альманах : зб. наук. пр. / редкол. : В. В. Кузьменко
(голова) та ін. Херсон : КЗВО «Херсонська академія неперервної освіти», 2016.
Вип. 29. С. 118–123.
22. Долинський Є. В. Цілі і завдання інформатичної підготовки студентів-
перекладачів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.
Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у
підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. /
редкол. : І. А. Зязюн та ін. Київ–Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2013. Вип. 34.
С. 283–288.
23. Долинський Є. В., Юркова В. П. Використання продуктів компанії
Google для професійної підготовки майбутніх перекладачів. Вісник
Національної академії Державної прикордонної служби України. 2014.
Випуск 2. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2014_2_5 (дата звернення:
18.01.2019).
24. Dolynskyi Ye. V. Computer-aided translation in the process of modern
scientific and technical translation. Неперервна професійна освіта: теорія і
практика : науково-методичний журнал. 2014. Вип. 3–4. С. 94–98.
25. Dolynskyi Ye. V. Current state of university student‟s readiness to perceive
the ICT integration in their translation courses. IOSR Journal of Research & Method
in Education (IOSR-JRME). 2016. Vol. 6, Issue 4. Ver. IV. P. 9–12.
26. Dolynskyi Ye. V. Internet social networks as an effective electronic
educational environment for future translators training. The Advanced science
journal. Vol. 2016. Issue 02. P. 69–73.
27. Dolynskyi Ye. V. Peculiarities of formation the informative competence of
future translators in EU Universities. Порівняльна професійна педагогіка : наук.
16
журн. / голов. ред. Н. М. Бідюк. Київ–Хмельницький : ХНУ, 2014. № 3. Т. 4.

С. 65–70.
28. Dolynskyi Ye. V. Pedagogical conditions of future translators‟ effective
training in the university information environment. International Journal of
Humanities and Social Science Invention. 2016. Vol. 5. Issue 8. P. 11–15. URL:
http://www.ijhssi.org/v5i8(version%201).html (last accessed: 21.01.2019).
29. Dolynskyi Ye. V. The analysis of scientific researches concerning
education information technologies systems in higher education institutions. Open
educational E-Environment of modern university. Issue 2. Collected scientific works.
/ editorial board : N. Morze, O. Buinytska. Kyiv : Borys Grinchenko Kyiv University,
2016. P. 18–30. URL: http://openedu.kubg.edu.ua/journal/index.php/openedu/article/
view/25/63#.XEW9XDAzbIU (last accessed: 21.01.2019).
30. Dolynskyi Ye. V. The system of information translation environment.
Science and education a new dimension. Natural and technical sciences. 2016.
Vol. IV (11). Issue 96. P. 38–42. URL: https://www.academia.edu/36110705/
SCIENCE_and_EDUCATION_a_NEW_DIMENSION_NATURAL_and_TECHNIC
AL_SCIENCE_Issue_96 (last accessed: 21.01.2019).
наукові праці, які засвідчують апробацію матеріалів дисертації:
31. Долинський Є. В. Впровадження інформаційно-освітнього
середовища для підготовки майбутніх перекладачів. Особистість студента і
соціокультурне середовище університету в суспільному контексті : матеріали
Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Київ, 2 червня 2017 р.) /
Національна академія педагогічних наук України ; Інститут вищої освіти. Київ,
2017. С. 150–154.
32. Долинський Є. В. Інформаційно-освітнє середовище в професійній
підготовці майбутніх перекладачів. Освітні інновації: філософія, психологія,
педагогіка : збірник наукових статей ІV Міжнародної науково-практичної
конференції (м. Суми, 07 грудня 2017 р.) / Сумський обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти. Суми, 2017. Ч. 2. С. 32–36.
17
33. Долинський Є. В. Можливості використання освітніх продуктів

Google у навчальній діяльності майбутніх перекладачів. Особистість,
суспільство, політика : матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної
конференції (м. Люблін, 15‒ 16 лютого 2016 р.) / WSEI. Люблін, 2016. С. 9–12.
34. Долинський Є. В. Можливості освітніх Інтернет-ресурсів у
професійній підготовці майбутніх перекладачів французької мови.
Трансформації в українській освіті і наукових дослідженнях: світовий
контекст : матеріали міжнародної наукової конф. (м. Умань, 25‒ 26 травня
2017 р.) / Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини.
Умань, 2017. С. 116–120.
35. Долинський Є. В. Тестування як об‟єктивний засіб контролю якості
навчальних досягнень студентів в інформаційно-освітньому середовищі.
Прикладні аспекти інформаційного забезпечення та обґрунтування технічних
рішень : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Рівне,
16 травня 2017 р.) / Рівненський державний гуманітарний університет. Рівне,
2017. С. 91– 93.
36. Долинський Є. В., Юркова В. П. Інформатична компетентність
курсантів-перекладачів як складова ефективної роботи в умовах інтегрованого
управління кордонами. Інтегроване управління кордонами. Теорія і практика :
міжнародна науково-практична конференція (м. Хмельницький, 21–22 травня
2013 р.) / Національна академія Державної прикордонної служби України імені
Богдана Хмельницького. Хмельницький, 2013. С. 74–75.
наукові праці, які додатково відображають наукові результати:
37. Долинский Е. В. Виртуальная среда как средство обучения будущих
переводчиков. Вестник Тверского государственного университета. Серия :
Педагогика и психология. 2013. Вып. 4. С. 247–254.
38. Долинский Е. В. Смысловое наполнение лекционных занятий для
формирования информатической компетентности будущих переводчиков.
Фундаментальные исследования. 2013. № 10 (часть 4). С. 846–850.
18
39. Долинський Є. В. Запровадження системи профільного навчання для

становлення майбутнього фахівця з іноземної мови. Вісник Національної
академії Державної прикордонної служби України. 2015. Випуск 1. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2015_1_5 (дата звернення: 18.04.2019).
40. Долинський Є. В., Скиба К. М. Інформаційні технології у професійній
діяльності перекладача: методичні вказівки до практичних занять для магістрів
спеціальності 8.02030304«Переклад». Хмельницький : Видавництво ХНУ,
2014. 50 с.
41. Долинський Є. В. Translation of business language (Переклад ділового
мовлення): методичні вказівки до практичних занять для студентів напряму
підготовки «Філологія. Переклад». Хмельницький : Видавництво ХНУ, 2013.
44 с.
42. Долинський Є. В. Translation of scientific and technical texts (Переклад
науково-технічних текстів): методичні вказівки до практичних занять для
студентів напряму підготовки «Філологія. Переклад». Хмельницький : Вид-во
ХНУ, 2014. 35 с.
43. Долинський Є. В. Дослідження використання інформаційно-
комунікаційних технологій у процесі інформатичної підготовки майбутніх
перекладачів в університетах. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія :
Педагогіка і психологія : збірник статей. Ялта : РВВ КГУ, 2014. Вип. 44. Ч. 5.
С. 47–54.
44. Долинський Є. В. Інформаційно-комунікаційні технології в організації
самостійної роботи на уроках іноземної мови. Освітологічний дискурс :
електронне наукове фахове видання. 2015. № 2 (10). С. 101–108. URL:
http://od.kubg.edu.ua/index.php/journal/article/view/239 (дата звернення:
18.01.2019).
45. Долинський Є. В. Інформаційно-комунікаційні технології як засіб
вивчення іноземної мови майбутніми перекладачами. Наукові записки. Серія :
Філологічні науки (мовознавство). Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка,
2014. Вип. 128. С. 366–371.
19
46. Долинський Є. В. Перспективи вдосконалення механізму формування

інформатичної компетентності майбутніх перекладачів в контексті глобальних
питань економіки. Studies in Management and Finance by the Poznan School of
Banking. 2015. № 8. Р. 29–37.
47. Долинський Є. В. Поняття та компоненти готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності в інформаційно-освітньому середовищі
університету. Актуальні проблеми філології та перекладознавства : збірник
наукових праць. Хмельницький : Видавництво ХНУ, 2017. Випуск 13. С. 21–25.
48. Долинський Є. В. Результати експериментального дослідження
середовищі ВНЗ. Актуальні проблеми філології та перекладознавства : збірник
49. Долинський Є. В. Конструювання системи вправ для формування
мовленнєвих навичок посібника елективного курсу «Моя Франція». Науковий
вісник Чернівецького національного університету. Серія : Педагогіка та
психологія. Чернівці : ЧНУ, 2015. Вип. 734. С. 28–34.
50. Долинський Є. В., Петраш А. І. Можливості використання освітніх
Інтернет-ресурсів для побудови змісту елективних курсів з іноземної мови.
Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій
Університету «Україна». Хмельницький : Видавництво ХІСТ, 2014. № 1 (9).
С. 27–31.
діяльності перекладача : навч. посіб. Хмельницький : ФОП Мельник А. А.,
2017. 207 с.
52. Долинський Є. В., Юркова В. П. Актуальність дослідження
формування інформатичної компетентності майбутніх перекладачів як
невід‟ємної складової інформатизації суспільства. Вісник Національної академії
Державної прикордонної служби України. 2013. Вип. 2. URL: http://nbuv.gov.ua/
UJRN/Vnadps_2013_2_9 (дата звернення: 20.01.2019).
20
53. Долинський Є. В., Юркова В. П. Французька мова. Практичний курс :

навчальний посібник. Хмельницький : Видавництво НАДПСУ, 2015. 276 с.
54. Долинський Є. В., Шоробура І. М., Долинська О. О. Менеджмент
вищої освіти. Хмельницький : ПП Заколодний М. І., 2015. 259 с.
55. Dolynskyi Ye. V. Informative competence of future interpreters as part of
their competitive ability in the development of sociallylabor relationship. Вісник
Хмельницького національного університету. Економічні науки. 2013. № 4. Т. 2.
С. 132–136.
56. Dolynskyi Ye. V. Prospects of using the foreign informative training
experience of future translators. Сборник научных трудов SWorld. 2013. Вып. 3.
Т. 25. С. 91–97.
57. Dolynskyi Ye. V. Theoretical basis and conceptual possibilities of using the
internet educational resources in the professional training of future foreign language
specialists. International journal of economics and society. 2015. Vol. 1. Issue 1.
P. 30–34.
58. Theory and practice of translation (Практика перекладу з англійської
мови): manual for students of higher educational institutions / K. M. Skyba,
Ye. V. Dolynsky, O. O. Matsyuk and others. Khmelnytsky : KNU, 2015. 310 p.
21
ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ ………………………………. 25

ВСТУП ………………………………………………………………….. 26
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ
ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ УНІВЕРСИТЕТУ ……………………… 40
1.1 Специфіка професійної підготовки майбутніх перекладачів
в університеті на сучасному етапі ……………………………………………. 40
1.2 Комп‟ютеризація освітнього процесу професійної підготовки
майбутніх перекладачів ……………………………………………………….. 69
1.3 Компоненти, критерії, показники та рівні готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності ……………………………………... 87
1.4 Аналіз досліджень вітчизняних і зарубіжних науковців
з підготовки майбутніх перекладачів в університетах США, Канади
та Європейського Союзу ……………………………………………………… 102
Висновки до розділу …………………………………………………... 125
РОЗДІЛ 2 ХАРАКТЕРИСТИКА ЗАСОБІВ ІНФОРМАЦІЙНО-
ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ В УНІВЕРСИТЕТІ …………………… 130
2.1 Інформаційно-освітнє середовище університету як ефективний
засіб професійної підготовки в сучасних умовах …………………………… 130
2.2 Використання навчального середовища Moodle у професійній
підготовці майбутніх перекладачів …………………………………………... 141
2.3 Електронні освітні ресурси та обґрунтування їх вибору
для професійної підготовки майбутніх перекладачів
в інформаційно-освітньому середовищі університету ……………………… 154
2.4 Застосування соціальних інтернет-мереж та інтернет-блогів
у процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів
в університеті ………………………………………………………………….. 172
22
2.5 Дидактичні функції інформаційно-комунікаційних технологій,

важливі для професійної підготовки майбутніх перекладачів …………….. 189
РОЗДІЛ 3 КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ
ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ УНІВЕРСИТЕТУ ……………………… 200
3.1 Концепція професійної підготовки майбутніх перекладачів
3.2 Педагогічна система і структурно-функціональна модель
професійної підготовки майбутніх перекладачів
РОЗДІЛ 4 ОРГАНІЗАЦІЙНО-ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ
ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ
В ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ
УНІВЕРСИТЕТУ …………………………………………………………….. 227
4.1 Педагогічні умови професійної підготовки майбутніх
перекладачів …………………………………………………………………… 227
4.2 Електронне навчання як складова професійної підготовки
майбутніх перекладачів ………………………………………………………. 253
4.3 Інтенсифікація самостійної роботи студентів як важливий
фактор засвоєння навчального матеріалу в інформаційно-освітньому
середовищі університету ……………………………………………………… 263
4.4 Реалізація методичних форм і видів роботи у професійній
підготовці майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі
університету …………………………………………………………………… 275
4.5 Практичне використання дидактичних можливостей мережі
Інтернет у професійній підготовці майбутніх перекладачів ……………….. 295
23
РОЗДІЛ 5 ОРГАНІЗАЦІЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ …………………………. 313
5.1 Організація та результати педагогічного експерименту …………. 313
5.2 Діагностика засвоєння знань з дисциплін професійно-практичної
підготовки в інформаційно-освітньому середовищі університету ………… 348
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………. 381
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………… 388
ДОДАТКИ ……………………………………………………………… 455
Додаток А Інтернет-ресурси для створення тестових завдань ………. 456
Додаток Б Заклади вищої освіти з підготовки майбутніх
перекладачів у США …………………………………………………………... 458
Додаток В Представлення та реалізація інформаційних ресурсів
кафедр у мережі Інтернет …………………………………………………….. 462
Додаток Д Експертне оцінювання використання засобів
інформаційно-комунікаційних технологій …………………………………... 465
Додаток Е Соціальні інтернет-мережі для вивчення іноземної
мови …………………………………………………………………………….. 467
Додаток Ж Інтерактивні сайти для інтенсифікації мовної
підготовки ……………………………………………………………………… 468
Додаток И Методичні рекомендації для конструювання тестових
завдань ………………………………………………………………………….. 471
Додаток К Робоча програма навчальної дисципліни «Практика
перекладу з англійської мови» ………………………………………………... 472
Додаток Л Теоретичні та практичні завдання з дисципліни
«Інформаційні технології в перекладі» ………………………………………. 491
Додаток М Можливості реалізації професійної підготовки
в мережі Інтернет ……………………………………………………………… 493
Додаток Н Фактори і принципи, що впливають на професійну
підготовку майбутніх перекладачів ………………………………………….. 498
24
Додаток П Методика визначення мотивації майбутнього

перекладача до використання засобів інформаційно-комунікаційних
технологій у професійній діяльності ………………………………………… 505
Додаток Р Анкета щодо визначення рівня особистого використання
засобів інформаційно-комуніаційних технологій для професійної
підготовки ……………………………………………………………………… 509
Додаток С Анкета щодо визначення рівня знань та вмінь роботи із
засобами інформаційно-комунікаційних технологій ……………………….. 510
Додаток Т Акти реалізації …………………………………………….. 513
Додаток У Список публікацій здобувача …………………………….. 521
Додаток Ф Відомості про апробацію результатів дисертації ………... 530
25
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ
ЗВО – заклад вищої освіти

ЕГ – експериментальна група
ЄКТС – європейська кредитно-трансферна накопичувальна система
навчання
ІКТ – інформаційно-комунікаційні технології
ІТ – інформаційні технології
КГ – контрольна група
ОПП – освітньо-професійна програма
26
ВСТУП
Обґрунтування вибору теми дослідження. Сучасний розвиток

суспільства, розширення міжнародних політичних, економічних і культурних
відносин з країнами близького та далекого зарубіжжя ставлять якісно нові
вимоги до рівня підготовки майбутніх перекладачів, їхніх знань з іноземної
мови, перекладу і, відповідно, до освітнього процесу. Потреба у
висококваліфікованих перекладачах особливо зростає завдяки міжнародному
співробітництву між країнами, організаціями, установами та закладами освіти.
Це актуалізує потребу в покращенні якості професійної підготовки майбутніх
перекладачів шляхом використання сучасних засобів інформаційно-
комунікаційних технологій, наявних в інформаційно-освітньому середовищі
університетів. Посилюють актуальність теми положення вітчизняних
нормативних актів, що регулюють питання освіти, зокрема закони України
«Про Концепцію Національної програми інформатизації» (1998 р.), «Про вищу
освіту» (2014 р.), «Про освіту» (2017 р.); постанови Кабінету Міністрів України
«Про затвердження Національної рамки кваліфікацій» (2011 р.), «Про
затвердження ліцензійних умов провадження освітньої діяльності закладів
освіти» (2015 р.), «Про затвердження переліку галузей знань і спеціальностей,
за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» (2015 р.), а також
Указ Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в
Україні на період до 2021 року» (2013 р.) тощо.
На потребі високої якості й сучасного змісту професійної підготовки
майбутніх перекладачів наголошують і в міжнародних освітніх документах,
зокрема «Хартії перекладача» (Translator‟s Charter) (1963 р.),
«Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти» (Common European
Framework of Reference for Language) (2001 р.); освітній програмі
«Європейський магістр з перекладу» (The European Master‟s in Translation)
(2006 р.); «Рекомендаціях Європейського Парламенту та Ради Європи щодо
ключових компетентностей для освіти впродовж життя» (Recommendation of the
27
European Parliament and of the Council on Кey Сompetences for lifelong learning)
(2008 р.); «Європейських стандартах і рекомендаціях для гарантії якості вищої
освіти» (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher
Education Area) (2015 р.). В офіційних документах Європейської комісії
зазначено, що результатом професійної підготовки майбутніх перекладачів є
готовність до здійснення перекладацької діяльності на основі набутих
професійних компетентностей, що сприяють професійному саморозвитку й
самовдосконаленню.
Про актуальність вирішення проблеми поліпшення якості професійної
університету свідчать численні публікації науковців. Особистісні якості
майбутніх перекладачів та їхній вплив на професійну діяльність досліджували:
Н. Соболь [418] (індивідуальний стиль спілкування перекладача), О. Шупта
[477] (готовність до професійної творчої діяльності), Н. Абабілова [3]
(формування конкурентоздатності), Є. Бєсєдіна [33] (модернізація професійної
підготовки), М. Головань [75] (професійна компетентність), О. Нєстєрова [294]
(інформаційна культура), О. Павлик [316] (формування офіційно-ділового
мовлення), Л. Тархова [442] (формування пізнавальної самостійності),
Ж. Таланова [437] (формування професійного світогляду).
Підготовка майбутніх перекладачів для здійснення галузевого перекладу
становить науковий інтерес для Н. Білоус [42], І. Колодія [209] (авіаційна
галузь), І. Блощинського [43], А. Янковця [483] (військовий переклад),
С. Панова [327], М. Прадівляного [345] (технічні перекладачі), Р. Тарасенка
[440] (аграрна галузь).
Теоретичні аспекти навчання перекладу розглянуто в дослідженнях
І. Алексєєвої [7], В. Карабана [179], Р. Міньяр-Бєлоручева [277], Г. Мірама
[280], Л. Черноватого [467].
Зарубіжному досвіду підготовки майбутніх перекладачів присвячено
наукові праці О. Мартинюк [258], К. Скиби (Сполучені Штати Америки) [400],
28
О. Сєргєєвої [387] (Велика Британія), С. Амеліної [13], Н. Шамне [470],

Н. Левицької [237], Л. Ребрини [470] (Німеччина) та ін.
Використання інноваційних форм і методів у професійнй підготовці
майбутніх перекладачів вивчали такі зарубіжні науковців Х. Айксел
(J. Aixela) [486], М. Кемінейд (M. Caminade) [496], А. Пім (A. Pym) [546]
(історія розвитку та сучасний стан професійної підготовки перекладачів у
світовому контексті), С. Басснет-Макгайр (Bassnett-McGuire S.) [490], Ч. Веглін
(C. Voegelin.) [562], Дж. Касагранде (J. Casagrande) [499] (формування
теоретичного підґрунтя перекладознавства та його вплив на становлення
професійної підготовки перекладачів у США), Д. Келлі (D. Kelly) [531],
М. Соуфер (M. Sofer) [555] (педагогічні умови та складові професійної
компетентності перекладача), М. Габр (M. Gabr) [521], К. Клауді
(K. Klaudy) [532], М. Теннент (M. Tennent) [556] (організація професійної
підготовки перекладачів в закладах вищої освіти), М. Варел (M. Varela) [561],
М. Роджерс (M. Rogers) [549] (роль інформаційно-комунікаційних технологій у
підготовці перекладачів), Д. Бірн (J. Byrne) [495], К. Вей (C. Way) [563]
(педагогічні аспекти професійної підготовки спеціалізованих і технічних
перекладачів), Л. Міранда (L. Miranda) [540], Л. Дж. Мур (L. Joi. Moore) [541]
(розробка інформаційно-освітнього середовища).
Упровадження інформаційно-телекомунікаційних технологій в освіту,
методологічні основи та процес розроблення інформаційно-освітнього
середовища закладу вищої освіти, систем інформаційно-технологічного
забезпечення професійної підготовки майбутніх фахівців розкривали
А. Ардєєв [20], Я. Гладкий [72], Р. Гуревич [91], А. Гуржій [93],
М. Жалдак [154], М. Кадемія [174], В. Лапінський [236], В Осадчий [300],
Л. Пєтухова [329] та ін.
Можливості використання засобів інформаційно-комунікаційних
технологій у процесі навчання майбутніх іноземних філологів і перекладачів
(електронна пошта, соціальні мережі, інтернет-блоги, онлайн-словники та
перекладачі, сервіси вивчення іноземної мови, електронні бібліотеки)
29
розглянуто в працях І. Блощинського [43], С. Данилюка [97],

Л. Карташової [182], В. Кириленка [188], Т. Коваль [198], О. Мацюк [271],
Л. Морської [287], А. Янковця [483] та ін.
Проте, комплексного дослідження проблеми використання дидактичних
можливостей інформаційно-освітнього середовища сучасного університету в
професійній підготовці майбутніх перекладачів, перебудови, оновлення змісту,
форм та методів її здійснення, цілеспрямованого формування готовності
студентів до майбутньої професійної перекладацької діяльності не проводили.
Посилюють актуальність теми також суперечності, виявлені за
результатами аналізу наукових досліджень і практики підготовки майбутніх
перекладачів в університетах, зокрема між:
потребою суспільства в якісній професійній підготовці кваліфікованих
перекладачів для різних галузей та недостатнім науковим обґрунтуванням
цього складника в системі професійної освіти;
наявністю різноманітних засобів інформаційно-комунікаційних
технологій та їхнім неналежним застосуванням у межах традиційної підготовки
майбутніх перекладачів;
суспільною значущістю підготовки майбутніх перекладачів відповідно до
світових стандартів та недостатньою розробленістю її теоретичних і
методичних основ з урахуванням дидактичних можливостей засобів
інформаційно-освітнього середовища університету.
Потреба подолання зазначених суперечностей, а також недостатня
теоретична розробленість і практичне значення вирішення проблеми підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету
зумовили вибір теми дисертації «Теоретичні і методичні основи професійної
університету».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дослідження проведено відповідно до тематичного плану наукових досліджень
Хмельницького національного університету в межах науково-дослідної роботи
30
«Психолого-педагогічна система становлення особистості фахівця»

(ДР № 0114U005266), де роль автора полягає в дослідженні теоретичних і
методичних основ професійної підготовки майбутніх перекладачів в умовах
університетської освіти.
Тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту вищої освіти
НАПН України (протокол № 9/6-1 від 26.10.2015 р.) та узгоджена в
Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень у галузі освіти, педагогіки
і психології (протокол № 3 від 29.03.2016 р.).
Мета дослідження – обґрунтувати теоретичні і методичні основи,
розробити й експериментально перевірити ефективність педагогічної системи
середовищі університету.
Завдання дослідження:
1. З‟ясувати стан розробленості проблеми дослідження в теорії і методиці
вітчизняної та зарубіжної професійної освіти, конкретизувати базові поняття
дослідження.
2. Визначити сутність і рівні сформованості готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності з використанням інформаційних
ресурсів.
3. Охарактеризувати дидактичні можливості засобів інформаційно-
освітнього середовища університету в професійній підготовці майбутніх
перекладачів.
4. Розробити концепцію професійної підготовки майбутніх перекладачів в
5. Обґрунтувати педагогічні умови, розробити педагогічну систему і
структурно-функціональну модель педагогічної системи професійної
університету.
6. Удосконалити та розширити навчально-методичне забезпечення
професійної підготовки майбутніх перекладачів з використанням
31
інформаційно-комунікаційних технологій в інформаційно-освітньому

7. Експериментально перевірити ефективність педагогічної системи
Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх перекладачів в
університетах.
Предмет дослідження – концептуальні положення, умови, педагогічна
система і дидактичне забезпечення професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету.
Концепція дослідження базується на теоретико-методичних основах
інформаційно-освітньому середовищі університету, забезпеченні
цілеспрямованого формування їхньої готовності до майбутньої професійної
діяльності з використанням спеціалізованого програмного забезпечення і
містить такі положення:
теоретичні основи системи професійної підготовки майбутніх
перекладачів подано поняттями, цілями, завданнями, закономірностями,
функціями, складниками, що характеризують сутність досліджуваного явища.
Вони визначаються з урахуванням мети, основних завдань, дидактичних
принципів підготовки, провідної ідеї дослідження;
визначення методичних основ дослідження здійснюється на основі
взаємозв‟язку методів і засобів підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету, форм і видів організації
освітнього процесу, що забезпечують формування в них здатності обирати
інформаційні ресурси для здійснення майбутньої професійної діяльності;
оцінювання ефективності професійної підготовки майбутніх перекладачів
характеризується системністю, цілеспрямованістю, передбачає досягнення мети
й завдань, здійснюється на основі використання засобів інформаційно-
32
комунікаційних технологій перекладу і виражається у встановленні рівнів

сформованості готовності до майбутньої професійної діяльності;
експериментальна перевірка ефективності педагогічної системи
середовищі університету здійснюється за допомогою діагностичного
інструментарію (анкет, тестів, спеціальних методик дослідження, педагогічного
спостереження).
Провідна ідея концепції дослідження полягає в тому, що готовність до
професійної діяльності майбутніх перекладачів є результатом професійної
університету, що враховує інтеграцію України у світовий освітній простір,
рівень розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, вітчизняний і
зарубіжний досвід підготовки фахівців з перекладу. Реалізація дидактичного
потенціалу інформаційно-комунікаційних технологій у підготовці перекладачів
сприятиме підвищенню якості їхньої професійної підготовки,
конкурентоспроможності, усебічному професійно-особистісному розвитку і
Основні положення поданої концепції стали підґрунтям для
формулювання гіпотези дослідження, що передбачає ефективність
формування готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності,
якщо цей процес здійснювати за умови впровадження авторської педагогічної
освітньому середовищі університету. Реалізація авторської педагогічної
системи забезпечується впровадженими в освітній процес педагогічними
умовами професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань і перевірки гіпотези
використано адекватні авторському задуму методи дослідження:
теоретичні: аналіз вітчизняних і зарубіжних праць із перекладознавства,
методики викладання перекладу та іноземних мов, дидактики, психології,
33
педагогіки, лінгвістики, освітніх документів ‒ для з‟ясування стану

опрацювання проблеми дослідження; синтез – для розроблення критеріїв та
показників сформованості професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету; педагогічне моделювання –
для створення структурно-функціональної моделі професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету;
систематизація та узагальнення – для формулювання висновків;
емпіричні: інтерв‟ювання, бесіда, анкетування, тестування, пряме і
непряме педагогічне спостереження, самооцінювання – для з‟ясування думки
студентів щодо рівня їхньої підготовки до професійної діяльності; метод
експертних оцінок – для виявлення готовності викладачів і студентів до роботи
в інформаційно-освітньому середовищі університету й обізнаності в
інформаційно-комунікаційних технологіях, що можуть використовуватися в
освітньому процесі; констатувальний і формувальний етапи педагогічного
експерименту – з метою виявлення практичного стану професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету та
перевірки ефективності розробленої педагогічної системи;
математичної статистики (коефіцієнт конкордації Кендала, критерій
узгодженості Пірсона ) та теорії прийняття рішень (метод аналізу ієрархій)

– для опрацювання результатів дослідження і встановлення їх вірогідності.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
уперше:
обґрунтовано концепцію професійної підготовки майбутніх перекладачів
в інформаційно-освітньому середовищі університету, що відображає теоретико-
методичні основи цього процесу й передбачає врахування компетентнісного,
діяльнісного, системного підходів як базових для формування в студентів
готовності до майбутньої професійної діяльності;
розроблено педагогічну систему професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету, головними
складниками якої є: цільовий (мета, завдання, дидактичні принципи
34

середовищі університету), змістовий (змістове наповнення дисциплін
професійної та практичної підготовки), організаційно-діяльнісний (критерії
вибору засобів інформаційно-комунікаційних технологій, методи, форми
проведення занять з використанням мережі Інтернет), діагностично-
результативний (діагностичний інструментарій, критерії, показники та рівні
оцінювання сформованості компонентів готовності майбутніх перекладачів до
професійної діяльності, результат професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету);
визначено педагогічні умови, що забезпечують функціонування
інформаційно-освітньому середовищі університету (налагодження комплексної
професійної підготовки в умовах електронного навчання; організація
самостійної роботи студентів з використанням засобів інформаційно-
комунікаційних технологій; здійснення професійної підготовки майбутніх
перекладачів на основі компетентнісного та діяльнісного підходів; оптимізація
професійної підготовки майбутніх перекладачів за рахунок удосконалення і
розширення контрольно-діагностичного інструментарію);
розроблено структурно-функціональну модель педагогічної системи
середовищі університету;
удосконалено:
сутність поняття «готовність до професійної діяльності майбутнього
перекладача» як особистісного утворення, сформованого на основі набутих у
процесі вивчення дисциплін професійної та практичної підготовки знань, умінь,
особистісних якостей, здатності до самореалізації і самовдосконалення;
методику діагностики результатів підготовки здобувачів вищої освіти на
основі використання критеріїв, показників і рівнів сформованості готовності
майбутніх перекладачів до професійної діяльності;
35
змістово-процесуальну основу професійної підготовки майбутніх

перекладачів використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій;
набули подальшого розвитку:
форми організації освітнього процесу на основі використання засобів
інформаційно-комунікаційних технологій в інформаційно-освітньому
середовищі університету;
характеристики рівнів (високого, достатнього, середнього, низького)
сформованості готовності майбутніх перекладачів до майбутньої професійної
діяльності.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що
розроблено:
навчально-методичне забезпечення для викладання навчальних дисциплін
професійної та практичної підготовки майбутніх перекладачів (навчальні
посібники «Практика перекладу з англійської мови», «Інформаційні технології
в професійній діяльності перекладача», «Французька мова. Практичний курс);
методичні вказівки до практичних занять з дисциплін «Переклад ділового
мовлення», «Переклад науково-технічних текстів», «Інформаційні технології в
професійній діяльності перекладача»;
електронні навчально-методичні комплекси на основі навчального
середовища Moodle, розміщені в інформаційно-освітньому середовищі
університету з дисциплін: «Практика перекладу англійської мови», «Переклад
ділового мовлення», «Переклад науково-технічних текстів», «Редагування
перекладів».
Створені та експериментально перевірені навчальні і робочі програми,
конспекти лекцій, мультимедійні презентації, завдання для самостійної роботи,
індивідуальні навчально-дослідні завдання, матеріали для контролю знань та
діагностичний інструментарій (тестові завдання, завдання для модульного
контролю, запитання до екзамену, творчі завдання, критерії оцінювання
результатів навчальних досягнень студентів) забезпечили ефективну підготовку
майбутніх перекладачів до професійної діяльності, що доводить їхню цілковиту
36
придатність до використання в освітньому процесі університетів, що

здійснюють підготовку майбутніх перекладачів.
Результати дослідження можуть бути використані під час розроблення
освітньо-професійних програм бакалаврського освітнього рівня, підручників,
навчальних посібників, навчально-методичних комплексів, навчальних планів,
робочих програм та покращення якості професійної підготовки перекладачів
(фахівців зі спеціальності «035 Філологія», спеціалізації «035.04 Германські
мови та літератури (переклад включно)», «035.05 Романські мови та літератури
(переклад включно)»).
Теоретичні положення і методичні матеріали дослідження можуть стати
предметом вивчення магістрів, аспірантів, докторантів. Зазначене начально-
методичне забезпечення, а також засоби діагностики навчальних досягнень
студентів упроваджено в практику підготовки майбутніх бакалаврів
Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла
Коцюбинського (довідка № 06/33 від 25.05.2018 р.), Хмельницького
національного університету (довідка № 181 від 29.05.2018 р.), Житомирського
державного університету імені Івана Франка (довідка № 1/461 від
30.05.2018 р.), Київського міжнародного університету (довідка № 086 від
31.05.2018 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені
Володимира Гнатюка (довідка № 734-33/03 від 1.06.2018 р.), Черкаського
національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 159/03
від 04.06.2018 р.).
Особистий внесок здобувача. Усі подані в дисертації наукові результати
автор отримав самостійно. У роботах, написаних у співавторстві, особисто
здобувачу належать:
у статті [142] – опис можливостей використання освітніх інформаційних
продуктів компанії Google у процесі професійної підготовки майбутніх
перекладачів;
у тезах [109] – критерії сформованості інформатичної компетентності
майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки;
37
у методичних вказівках [106] – розділи «Інформаційні процеси та види

інформації» і «Пошук в мережі Інтернет»;
у статті [127] – опис інтернет-ресурсів, що використовуються для
вивчення іноземної мови;
у навчальному посібнику [143] – розділи: «Використання нових
інформаційних технологій у процесі вивчення іноземної мови»; «Технологія
Web 2.0: можливості навчання іноземної мови»; «Електронні словники»;
«Використання Інтернет-ресурсів «Google» для професійної підготовки
майбутніх перекладачів»; «Пошук інформації в мережі Інтернет. Інформаційно-
пошукові системи»; «Теоретичне обґрунтування поняття інформації,
використання інформаційно-комунікаційних технологій»;
у статті [144] – визначення актуальності проведеного дослідження,
характеристика основних понять;
у навчальному посібнику [108] – теоретичний і практичний матеріал з
уроків: «Mes Amis», «Le Temps», «La Ville», «Les Voyages», розроблення
практичних завдань до граматичних тем: «Passé composé», «Les verbes
pronominaux», «Les pronoms directs et indirects», «Le conditionnel présent», «Le
conditionnel passé», «Le future simple», «La pluriel des adjectifs», пошук
автентичних текстів соціокультурного спрямування;
у праці [475] – підрозділ «Інформаційні технології та їх використання в
управлінні закладом вищої освіти»;
у праці [558] – другий розділ «Lexical aspects of translation/Лексичні
аспекти перекладу».
Апробація результатів дисертації. Основні результати дослідження,
концептуальні положення та узагальнені висновки подано в доповідях на
наукових і науково-практичних конференціях:
міжнародних ‒ «Інтегроване управління кордонами. Теорія і практика»
(м. Хмельницький, 2013 р.), «Methodological challenges for the contemporary
Translator educators» (м. Краків, 2013 р.), «Problems of Communicative
Competence Development» (м. Хмельницький, 2013 р.), «Професійне
38
становлення особистості: проблеми і перспективи» (м. Хмельницький, 2015 р.),

«Соціально-економічні напрями розвитку міжнародних відносин у забезпеченні
ефектів інтеграції України до ЄС» (м. Львів, 2015 р.), «Проблеми сучасного
підручника» (м. Київ, 2015 р.), «Science without boundaries – development in 21st
centure» (м. Будапешт, 2016 р.), «Відкрите освітнє е-середовище сучасного
університету» (м. Київ, 2016 р.); «Особистість, суспільство, політика»
(м. Люблін, 2016 р.), «Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка»
(м. Суми, 2017 р.), «Трансформації в українській освіті і наукових
дослідженнях: світовий контекст» (м. Умань, 2017 р.);
всеукраїнських ‒ «Розвиток системи освіти України у контексті викликів
сучасності» (м. Хмельницький, 2013 р.), «Духовні витоки Поділля: педагоги в
історії краю» (м. Хмельницький, 2013 р.), «Модернізація змісту освіти і науки в
Україні: неформальна освіта для дорослих» (м. Хмельницький, 2015 р.),
«Теоретико-методологічні основи розвитку освіти і управління» (м. Херсон,
2015 р.), «Семінар-вікітренінг: Проекти Вікімедіа в освіті» (м. Хмельницький,
2016 р.), «Актуальні проблеми сучасної філології та культурології:
постмодерністська парадигма» (м. Хмельницький, 2016 р.), «Особистість
студента і соціокультурне середовище університету в суспільному контексті»
(м. Київ, 2017 р.), «Прикладні аспекти інформаційного забезпечення та
обґрунтування технічних рішень» (м. Рівне, 2017 р.).
Публікації. Основні результати дослідження за темою дисертації
опубліковано в 58 наукових працях, із них 1 монографія, 20 наукових статей
(1 ‒ у співавторстві) – у фахових виданнях України в галузі педагогіки,
9 статей – у періодичних виданнях, включених до наукометричних баз даних,
або періодичних виданнях іноземних держав, 6 публікацій (1 – у співавторстві)
– у матеріалах наукових конференцій, 22 праці (7 ‒ у співавторстві) ‒
додатково відображають результати дисертації.
Дисертацію на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних
наук «Формування комунікативної компетентності майбутніх перекладачів з
використанням технологій дистанційного навчання» зі спеціальності 13.00.04 –
39
теорія і методика професійної освіти захищено у лютому 2012 року в

Хмельницькому національному університеті, її матеріалів у тексті докторської
дисертації не використано.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п‟яти
розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує
573 найменування, та 17 додатків. Обсяг основного тексту складає 360 сторінок
і містить 54 рисунки та 56 таблиць.
40
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ
ПЕРЕКЛАДАЧІВ В ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ
УНІВЕРСИТЕТУ
1.1 Специфіка професійної підготовки майбутніх перекладачів в

університеті на сучасному етапі
Останнім часом, у світі неабияк інтенсифікувався процес

інтернаціоналізації, що посилює потребу підготовки сучасних перекладачів.
Для майбутнього перекладача, чи то усного, чи письмового, необхідно володіти
інформацією, що стосується новацій, винаходів у тій галузі у якій він працює.
Важливим є пошук, оцінювання та опрацювання інформації [241, с. 122].
Характеристика специфіки професійної підготовки майбутніх
перекладачів в університетах України на сучасному етапі описано у
дослідженні [138]. Щоб повною мірою проаналізувати характерні риси
професійної підготовки майбутніх перекладачів з‟ясовано сутність терміна
«перекладач».
У тлумачних словниках сучасної української мови слово «перекладач»
трактується як той, хто займається перекладами текстів з однієї мови на іншу
[138, с. 118; 412; 413].
Визначення «перекладач» зустрічається і в Кодексі адміністративного
судочинства України (ст. 71), де зазначено, що «перекладачем є особа, яка
вільно володіє мовою, якою здійснюється адміністративне судочинство, та
іншою мовою, знання якої необхідне для усного або письмового перекладу з
однієї мови на іншу, а також особа, яка володіє технікою спілкування з
глухими, німими чи глухонімими» [138, с. 118-119; 206].
У наукових працях Н. Абабілової зустрічаємо: «що перекладач не
повинен висловлювати своє розуміння чого-небудь. Він має перекласти те, що
41
було сказано або написано. Виходячи з визначення слова «перекладати», автор

вважає, що можна використовувати слово «перекладач» щодо фахівців з усного
та письмового перекладу» [2; 3, с. 31–32; 138, с. 119].
У своїх дослідженнях професійної діяльності перекладача технічної
літератури Є. Пизіна наголошує, що: «діяльність такого фахівця полягає в
роботі над текстами (побутові та посадові інструкції, посібники з експлуатації,
державні та міжнародні стандарти, патентні документи, виробничі
специфікації), які є писемними відображеннями наукового й технічного
спілкування» [138, с. 119; 333, с. 13].
Професія перекладача, як зазначає З. Підручна, має власні
характеристики. Перш за все, це «здатність переходити з однієї мови на іншу;
вправність тримати в голові величезний обсяг мовного і мовленнєвого
матеріалу; хист до кмітливного формування і формулювання мовних виразів;
мистецтво дружньо ставитися до співбесідників з різним соціальним походження
і мовним рівнем; умілість блискуче володіти іноземною мовою та розуміти
соціолінгвістичні, соціокультурні, країнознавчі, історичні особливості
мовленнєвої співпраці» [138, с. 119; 335, с. 5].
У сучасному довіднику кваліфікаційних характеристик професій
працівників описані вимоги до професії перекладача, яким повинна відповідати
професійна підготовка майбутніх перекладачів у закладах вищої освіти (далі ‒
ЗВО), а саме: «завдання та обов‟язки: переклад наукової, технічної, суспільно-
політичної, економічної та іншої спеціальної літератури, патентних описів,
нормативно-технічної та товаросупровідної документації, матеріалів
листування із зарубіжними установами, матеріалів конференцій, нарад,
семінарів тощо. Перекладач в установлені строки має виконувати усні та
письмові, повні й скорочені переклади, забезпечуючи при цьому точну їх
відповідність лексичному, стилістичному і смисловому змісту оригіналів,
дотримання встановлених вимог щодо наукових і технічних термінів та
означень» [100; 138, с. 119]..
42
Окрім зазначеного, перекладач: «здійснює редагування перекладів, пише

анотації та реферати іншомовної літератури і науково-технічної документації,
бере участь у реферуванні матеріалів, які перекладає, тематичних оглядах
зарубіжних матеріалів. Уніфікує терміни, удосконалює використовувані
поняття і визначення у відповідній галузі економічної діяльності, науки,
техніки, веде облік і систематизує виконані переклади, анотації, реферати»
[100; 138, с. 119].
Цей же документ окреслює професійні вимоги до перекладача для
здійснення процедури офіційного перекладу. До таких кваліфікаційних вимог і
характеристик відносяться:
якісні знання іноземної та рідної мови, що використовується під час
перекладу;
сформована методика передачі науково-технічної інформації;
фахова і галузева відповідність перекладача;
знання тематичної термінології;
орієнтування в сучасних інформаційних ресурсах та цифрових засобах
для здійснення перекладу;
важливим є сформованість навичок літературного та наукового
редагування тексту;
перекладач повинен бути всесторонньо обізнаним, уміти приймати творчі
і швидкі рішення [102; 100; 138, с. 119].
У національному «Класифікаторі професій» ДК 003:2010 зазначено
утворення нових назв професій і посад для перекладачів:
«молодший науковий співробітник (філологія, лінгвістика та переклади);
науковий співробітник (філологія, лінгвістика та переклади);
науковий співробітник-консультант (філологія, лінгвістика та переклади);
гід-перекладач;
перекладач;
перекладач технічної літератури;
перекладач-дактилолог;
43
перекладач-секретар сліпого вчителя (викладача);

редактор-перекладач» [100; 138, с. 119].
«Отже, обов‟язки майбутнього перекладача мають риси комунікаційної
діяльності, роботи з засобами інформаційно-комунікаційних технологій
(далі ‒ ІКТ), умінь використовувати комп'ютерну техніку, які потребують
значної попередньої підготовки та уміння редагувати та доводити до ладу
великі масиви інформації» [138, с. 119; 294, с. 72].
На важливість формування та розвиток певних аспектів професійної
підготовки майбутніх перекладачів звертають увагу вітчизняні науковці:
Н. Абабілова (формування конкурентоздатності) [1‒ 3], Є. Бєсєдіна
(модернізація професійної підготовки) [33], М. Головань (професійна
компетентність) [76], О. Нєстєрова (інформаційна культура) [294], О. Мацюк,
Є. Пизіна, А. Янковець, (підготовка перекладачів засобами ІКТ) [271; 333; 482],
О. Мартинюк, О. Сєргєєва (підготовка перекладачів за кордоном) [258; 389],
О. Павлик (використання офіційно-ділового мовлення) [316], Н. Соболь
(формування індивідуального стилю) [418], О. Шупта (формування готовності
до професійної творчої діяльності) [477], К. Скиба (лінгвістичне мислення)
[405], Л. Тархова (формування пізнавальної самостійності) [442], Ж. Таланова
(формування професійного світогляду) [437] та ін. [138, с. 120].
Особливої уваги заслуговує праця Н. Кучеренко [231], де описуються і
порівнюються основні концептуальні положення і вимоги у зарубіжному та
вітчизняняному досвіді підготовки викладачів вищої школи до професійної
Вивчення результатів дослідження зарубіжних науковців, стосовно
зазначеної проблеми дослідження дало підстави стверджувати, що
методологічною основою процесу підготовки перекладачів є педагогічні,
психологічні і філософські концепції та теорії. Зокрема, значущими для нашого
дослідження, професійної підготовки майбутніх перекладачів є:
44
«історичн аспекти та сучасний розвиток професійної підготовки

майбутніх перекладачів у світовому вимірі (Х. Айксела [486],
М. Кемінейд [496], А. Пім [546]);
теоретичні основи перекладознавства та його вплив розвиток професійної
підготовки майбутніх перекладачів у США (С. Басснет-Макгайр [490],
Ч. Веглін [562], Дж. Касагранде [499] та ін.);
педагогічні умови та копоненти професійної компетентності перекладача
(Д. Келлі [531], М. Соуфер [555]);
налагодження професійної підготовки майбутніх перекладачів в
іноземних закладах вищої освіти (М. Габр [521], К. Клауді [532],
М. Теннент [556]);
практичні аспекти професійної підготовки: Дж. Кернс [530]; [545];
К. Лупес-Родрігес [536];
психологічний аналіз професійної компетентності фахівця
А. Маркова [255; 256];
роль засобів інформаційно-комунікаційних технологій у професійній
підготовці майбутніх перекладачів (М. Варела [561], М. Роджерс [549]);
педагогічні аспекти професійної підготовки спеціалізованих і технічних
перекладачів (Д. Бірн [495], К. Вей [563], М. Габр [521]);
розробка електронного освітнього середовища: Л. Міранда [540],
Л. Дж. Мур [541]» [138, с. 120; 258, с. 13]
Для розуміння особливості професійної підготовки студентів-
перекладачів, розглянемо поняття «підготовка», що має подвійне тлумачення.
В електронному словнику (http://vseslova.com.ua/word/) поняття
«професійна підготовка» трактується як: «сукупність спеціальних знань, умінь і
навичок, що дозволяють виконувати роботу в певній сфері діяльності. Залежно
від кваліфікації розрізняють чотири основних рівні професійної підготовки, що
вимагають відповідної професійної освіти: вищий, середній спеціальний,
професійно-технічний та елементарний (підготовка працівників нижчої
кваліфікації на професійних курсах шляхом бригадно-індивідуального
45
навчання на виробництві тощо). Професійна підготовка удосконалюється в

процесі трудової діяльності, підвищення кваліфікації, за допомогою
самоосвіти» [362].
У статті Р. Карпюка зустрічаємо: «в енциклопедії професійної освіти
поняття «професійна підготовка» визначається як сукупність спеціальних
знань, умінь і навичок, якостей трудового досвіду й норм поведінки, що
забезпечує можливість успішної роботи за певною професією. Залежно від
рівня кваліфікації та складності освоюваної професії, підготовка фахівця
включає вищу, середню спеціальну або нижчу (професійно-технічну)
освіту» [181, с. 178].
«У «Великому тлумачному словнику української мови» поняття
«підготовка» визначається як запас знань, навичок і досвіду, набутого у процесі
навчання, а також практичної діяльності» [181, с. 178].
У статті Н. Борисенко знаходимо тлумачення цього поняття у двох
аспектах:
«1) як освітній процес – професійно значуще навчання в закладі вищої
освіти для формування готовності до реалізації майбутніх професійних завдань;
2) як готовність – наявність відповідного сформованого досвіду для
успішного виконання професійних завдань» [53, с. 297; 138, с. 120].
Сутність та структура готовності майбутніх фахівців до застосування
комп‟ютерних технологій у професійнй діяльності розкрито у статті
Г. Алєксєєвої [9].
У працях С. Деркач, Є. Нероби, зустрічаємо, що «професійна підготовка»
– це організований, систематичний процес формування професійно-
педагогічних знань, умінь і навичок, необхідних для майбутньої професійної
діяльності» [98; 138, с. 120; 293].
Науковці Н. Абабілової [3], Л. Тархова [442] розглядають професійну
підготовку перекладачів «як освітню діяльність, що має на меті оволодіння
професією перекладача, процес формування особистості. Саме набуті знання,
вміння та навички, що інтегровані з фаховими якостями, дозволяють
46
здійснювати різносторонню перекладацьку професійну діяльність»

[3, с. 33; 138, с. 120; 442].
Н. Абабілова вважає важливим при визначенні професійної підготовки
перекладачів фактор: «формування у них конкурентоздатності, якісних фахових
знань та умінь; формування вмінь та навичок, особистісних якостей, що
спрямовані на успішне функціонування перекладача у багатонаціональному
просторі; нестандартного вирішення професійних завдань та досягнення
бажаного соціального статусу в умовах постійного суперництва» [2; 3, с. 36;
138, с. 120].
Вивчення тлумачень і понять: «підготовка», «професійна підготовка»,
«практична підготовка» та «цикл професійно-практичних дисциплін»
Н. Абабіловою дозволяє стверджувати, що: «професійну підготовку більшість
науковців розглядають як цілеспрямований організований процес, що
передбачає оволодіння професійно-значущими знаннями, уміннями та
утворення певних особистісних якостей, що забезпечують можливість
ефективної продуктивної роботи з обраної професії» [1; 3, с. 33; 138, с. 120-121]
в процесі вивчення дисциплін професійно-практичної підготовки, а також
проходження навчальної та виробничої перекладацької практики.
Ми погоджуємось з думкою Г. Алєксєєвої, яка вважає, що: «професійна
підготовка – це система організаційних і педагогічних заходів, які забезпечують
формування в особистості професійної спрямованості, загальних і професійних
знань, умінь, навичок і професійної готовності» [9; 138, с. 121]. Також у
дослідженні характеризується фахова підготовка: «як частина організованого
педагогічного процесу з набуття професійних знань, умінь та ціннісних
настанов, яка реалізується в процесі вивчення дисциплін професійно-
практичної підготовки» [9].
Досліджуючи стан професійної підготовки майбутніх перекладачів в
університетах України, можливості забезпечення професійної підготовки,
проаналізовано Проект стандарту вищої освіти України зі спеціальності 035
«Філологія», стандарти, навчальні плани, освітньо-професійні програми
47
університетів спеціальності «035 Філологія», спеціалізації «035.04 Германські

мови та літератури (переклад включно)», «035.05 Романські мови та літератури
(переклад включно)».
Проаналізувавши університетські навчальні плани Хмельницького
національного університету, Тернопільського національного педагогічного
університету імені Володимира Гнатюка, Київського національного
університету імені Тараса Шевченка, Херсонського державного університету,
Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, що
входять до професійно-практичного циклу і викладаються на першому рівні
вищої освіти: «Практика перекладу», «Порівняльна лексикологія», «Теорія
перекладу», «Порівняльна граматика», «Переклад спеціалізованих текстів» тощо
[138, с. 121].
Використовуючи інформаційну систему «Конкурс» визначено, що
найбільша кількість закладів зосереджена у Київській області, а саме у м. Києві,
на другому місці – Дніпропетровська, Одеська, Донецька області на третьому –
Запорізька, Львівська, Харківська області [110, с. 9].
У статті [391] О. Сєргєєва зазначає, що «програми навчання на
бакалаврському і магістерському рівнях складаються з лекційних курсів,
системи практичних і семінарських занять, самостійної роботи студентів і
орієнтовані на формування у кожного студента індивідуального стилю творчої
діяльності в будь-якій сфері суспільних і виробничих відносин. Майбутні
перекладачі повинні не тільки володіти іноземними мовами, а й мати широкі
фонові знання, орієнтуватися в соціальних, політичних та культурних подіях,
що відбуваються в Україні та світі, вміти користуватися сучасними
інформаційними технологіями» [391, с. 47].
«Було з‟ясовано, що у всіх закладах вищої освіти найрозповсюдженішою
для вивчення є англійська мова, наступною є німецька та французька. Стрімко
розвивається польський переклад» [110].
«Найширший спектр мовної спеціалізації пропонують університети
Київської, Харківської, Запорізької, Донецької та Чернівецької областей.
48
Розглядаючи заклади вищої освіти цих регіонів, варто зазначити, що більшість

перекладачів опановують, окрім англійської, другу іноземну мову переважно
німецьку» [110, с. 10].
«Аналізуючи кількісний розподіл студентів-перекладачів, що отримують
спеціалізацію, варто наголосити на безумовному домінуванні підготовки
перекладачів з англійської мови – 55–80 % ліцензійного обсягу прийому за
даною спеціальністю. Другою та третьою за кількістю місць є німецька та
французька мови» [110, с. 10].
Як відомо, основою підготовки фахівців з перекладу в українських закладах
вищої освіти є наступна нормативно-правова база: Закон України «Про вищу
освіту» [346], Проект Стандарту зі спеціальності 035 Філологія для першого
(бакалаврського), другого (магістерського) рівнів вищої освіти, освітні та
наукові програми.
«Нормативний супровід професійної підготовки перекладачів
розроблений лише на рівні стандарту закладів вищої освіти, освітньо-
професійних програм, навчальних планів, робочих програм дисциплін закладів
вищої освіти. За таких умов існують певні розбіжності у нарахуванні кредитів,
змістовому наповненні, раціональному розподілі норм часу на теоретичну й
практичну підготовку, видах і тривалості практик, а також формах
підсумкового контролю» [389, с. 142].
Відповідно до розроблених стандартів закладів вищої освіти, освітньо-
професійних програм, випускник повинен оволодіти наступними видами знань
і умінь, що складають його готовність до майбутної професійної
діяльності [304]:
соціально-особистісними (здатність до саморозвитку, рефлексійного
аналізу власної професійної діяльності, прийняття рішень у стресових
ситуаціях тощо);
інструментальними (здатність до використання сучасних інформаційних
технологій (далі ‒ ІТ), методів, прийомів тощо);
49
загальнопрофесійними (здатність до виконання професійних функцій,

проведення наукових досліджень, побудови та реалізації освітнього процесу
тощо);
спеціально-професійними (володіння сукупністю специфічних знань,
вмінь і навичок необхідних для повноцінного виконання обов‟язків
перекладача) [304].
Тобто, мета професійної підготовки майбутніх перекладачів полягає у
формуванні готовності до професійної діяльності, що передбачає опанування
фундаментальних і спеціальних перекладацьких умінь, знань, які в достатній
мірі необхідні для виконання завдань і обов‟язків певного рівня професійної
діяльності [304].
Під час дослідження визначено, що об‟єктами професійної діяльності
майбутніх перекладачів є:
теорія іноземних мов, що вивчаються;
теорія міжкультурної комунікації;
іноземні мови і культури країн, мови яких вивчаються;
переклад;
теорія перекладу та перекладознавство;
теорія і методика викладання перекладу та іноземних мов.
Важливим є використання ефективного заубіжного досвіду у вивченні,
розробці і впровадженні способів, методів, засобів і прийомів опосередкованої
міжкультурної комунікації у різноманітних сферах; формування у майбутніх
перекладачів особистісних якостей, які дозволяють професійно здійснювати
науково-дослідницьку діяльність у сфері філологічної освіти і практичну
перекладацьку діяльність, включаючи переклад різних типів текстів, а також
супровід міжнародних форумів і переговорів [213].
Встановлено, що відповідно до освітньо-професійних програм
університетів де відбувається професійна підготовка майбутніх перекладачів ‒
«майбутній перекладач повинен мати фундаментальні знання у професійній
галузі, володіти неменше як двома іноземними мовами та використовувати їх у
50
різних сферах діяльності, пов‟язаної з перекладом, перекладати усно та

письмово тексти різних типів та жанрів, реферувати різноманітні інформаційні
матеріали іноземними та державною мовами» [430].
Окрім ґрунтовних знань мов та вмінь різних видів перекладу на
бакалаврському рівні, студент повинен оволодіти творчим мисленням, а також
мати сформовані мотиви і пізнавальні інтереси, потребу у продовженні освіти і
самоосвіти, які б повною мірою забезпечували йому пріоритетну затребуваність
та стійку конкурентоздатність на українському і міжнародному ринках праці та
широкі можливості самореалізації, у тому числі у новітніх галузях знань,
найбільш важливих сферах професійної діяльності та суспільного життя.
У духовно-моральній сфері майбутній перекладач повинен мати
усвідомлену громадянську позицію, почуття гідності, гуманне ставлення до
інших народів, здатність до рефлексії.
Фахівця сфери перекладу визначають професійні характеристики:
ґрунтовні (глибокі) знання у галузі перекладу, досконале володіння двома
іноземними і рідною мовами та техніками перекладу з іноземних мов на
українську і навпаки, здатність до роботи із засобами ІКТ, здатність на
високому професійному рівні забезпечувати усну та письмову міжкультурну
комунікацію та інтерпретацію з урахуванням соціолінгвістичних особливостей,
уміння здійснювати переклад [432; 469].
Вимоги до підготовки фахівців, підготовлених за цією спеціальністю,
можна об‟єднати у дві основні групи, які зумовлені:
1) предметом знань, володіння якими на рівні умінь перекладу повинні
продемонструвати випускники та які мають використовувати у подальшій
практичній роботі;
2) середовищем, у якому здійснюється підготовка.
Умовно виокремлюють дві сфери професійної підготовки майбутніх
перекладачів:
51
1) практичну, тобто набір практичних умінь і навичок, без яких особа не

спроможна самостійно виступати агентом міжнародної взаємодії (володіння
іноземною мовою, правилами етикету, розуміння культурної специфіки тощо);
2) сутнісну, тобто глибоке розуміння інформаційного матеріалу, з яким
працює перекладач та найважливіших характеристик і процесів сучасної
міжнародної комунікації [469].
Як зазначалося, професійна підготовка майбутніх перекладачів в
університетах України здійснюється на основі освітньо-професійної програми
(далі ‒ ОПП), що розробляється університетами і яка забезпечує здобуття
вищої освіти.
Освітній процес майбутніх перекладачів в університеті передбачає:
гуманітарну, науково-практичну, поглиблену фундаментальну, психолого-
педагогічну, соціально-економічну, спеціальну підготовку.
Підготовка майбутніх перекладачів включає вивчення нормативних
дисциплін (нормативна частина) та дисциплін за вибором (варіативна частина)
Дисципліни нормативної і варіативної частин навчальних планів, за якими
відбувається підготовка майбутніх перекладачів, поділяються на цикли
дисциплін:
гуманітарної та соціально-економічної підготовки;
математичної і природничо-наукової підготовки;
професійної та практичної підготовки;
самостійного вибору закладу вищої освіти;
вільного вибору студента;
професійної та практичної підготовки магістра;
цикл вибіркових дисциплін професійної та практичної підготовки
магістра.
До прикладу, в освітньо-професійній програмі Хмельницького
національного університету визначено набір знань, який повинні опанувати
майбутні перекладачі. Окрім мовних знань, вони повинні засвоїти фонові
знання про країну мова якої вивчається, а саме: географії, економіки, історії,
52
державного устрою, основних політичних партій, культури, архітектури тощо.

Мета фонової підготовки – сформувати у студентів систему сучасних лінгво-
культурологічних знань, відповідних особливостей мовної поведінки носіїв
англійської чи іншої мови, що вивчається. Сформувати вміння застосувати
набуті знання для удосконалення практики іншомовного спілкування,
перекладу. Забезпечення адекватного лінгво-культурологічного аналізу
іноземної мови і мовлення.
В українських закладах вищої освіти в процесі підготовки майбутніх
перекладачів вивчається дві іноземні мови. Зазвичай – це поєднання англійської
і німецької, англійської і французької, англійської та іспанської. У відомих
класичних університетах є можливість вивчення менш поширених
європейських та азіатських мов. Також, студенти які успішно навчаються, за
умови, що університет надає дозвіл, можуть вивчати і третю іноземну мову із
подальшим занесенням її до диплому [391; 451].
Університетські навчальні і робочі програми підготовки майбутніх
перекладачів відрізняються, це стосується дисциплін і годин, що виділяються
для їх викладання і зумовлено професійним спрямуванням, організацією
освітнього процесу, термінами навчальних і виробничих практик. Результатом
професійної підготовки є сформованість до майбутньої професійної діяльності
компетентного перекладача [391].
Бакалаврський і магістерський рівень вищої освіти різняться своїм
предметним наповненням. Якщо студенти-бакалаври навчаються за загальним
філологічним профілем, опановуючи практичний курс іноземної мови,
практику перекладу і зарубіжну літературу та інші загальні дисципліни, то
студенти-магістри опановують профільну спеціалізацію, для них викладаються
спеціалізовані дисципліни, що містять специфічну, галузеву інформацію. Також
для отримання ступеня магістра потрібно засвоїти курс методики викладання
чи педагогіки у вищій школі.
Рівень проведення перекладацької практики залежить від укладених
договорів між університетом і установами, організаціями, де здійснюють
53
переклад чи працюють з іноземною мовою. Практика може відбуватися в

державних адміністраціях, установах, банках, комерційних фірмах,
організаціях, що мають міжнародні зв‟язки. Терміни також встановлюються
університетом.
Провівши аналіз навчальних програм підготовки майбутніх перекладачів
українських університетів, можемо стверджувати, що загалом в Україні
готують письмових перекладачів з можливістю кваліфікації в технічній,
аграрній, військовій, правоохоронній, авіаційній сфері. Але у провідних
класичних університетах, на магістерському рівні вищої освіти є розмежування
підготовки усних і письмових перекладачів. Це відображається у дисциплінах,
що викладаються у процесі професійної підготовки, які поглиблено формують
відповідно усні чи письмові перекладацькі уміння. Забезпечують нормативний
аналіз усної чи письмової перекладацької діяльності.
Детальний огляд навчальних планів показав, що хоча загальна структура
їх побудови у досліджуваних університетів є схожою і включає сукупність
нормативних і вибіркових дисциплін гуманітарного, соціально-економічного,
професійного, практичного та природничо-наукового напрямів, однак,
безпосередній перелік дисциплін значно різниться через співвідношення
теоретичного і практичного компонентів підготовки майбутніх перекладачів,
що, в свою чергу, впливає на рівень формування їхньої готовності до
професійної діяльності.
Навчальні плани бакалаврського рівня здебільшого містять однакові
дисципліни, певна відмінність спостерігається лише щодо варіативних
дисциплін, особливо тих, які відносяться до циклу самостійного вибору
студентів. Передбачено опанування студентами знань з ІТ та їх значення у
перекладацькій практиці. Перелік дисциплін, що формують загально
професійну підготовку студентів, є практично незмінним і передбачає вивчення
латинської мови, першої та другої іноземних мов; історії іноземної мови та
літератури; основ мовознавства та перекладознавства; порівняльної граматики,
лексикології, стилістики тощо.
54
Ще однією відмінністю навчальних планів є розподіл загальної кількості

навчального часу на самостійну та аудиторну роботу. Відомо, що ідея
самостійності у навчанні є ключовою умовою формування фахівця, здатного
адекватно реагувати на мінливість професійного оточення.
Серед досліджуваних університетів аудиторна форма навчання при
підготовці бакалаврів домінує в Київському національному університеті імені
Тараса Шевченка, Херсонському державному університеті, Тернопільському
національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка та
Київському національному лінгвістичному університеті, при підготовці
магістрів – у Херсонському державному університеті. Найбільше часу на
самостійне опанування дисциплін при підготовці бакалаврів виділяється у
Дніпровському державному технічному університеті, Сумському державному
Хмельницькому національному університеті, Центральноукраїнському
державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка.
Підсумовуючи зазначене, можна стверджувати, як зазначається у
статті [138], що: «професійна підготовка майбутніх перекладачів є досить
поширеною серед ЗВО України. Опанувати фах перекладача студенти можуть у
45 закладах вищої освіти. Однак географія розташування зазначених закладів
вищої освіти характеризується певним дисбалансом на користь Київської,
Дніпропетровської та Одеської областей. Значно різниться і мовна спеціалізація
майбутніх перекладачів.
Загалом, підготовка майбутніх перекладачів в університетах України
здійснюють 16 мовами, проте найпоширенішою та найдоступнішою є
англійська мова, студенти мають можливість опанувати її у практично у всіх
закладах вищої освіти, де відбувається підготовка майбутніх перекладачів.
Низьким залишається рівень державного замовлення на підготовку
майбутніх перекладачів. Порівняння попиту на опанування цієї спеціальності та
наданого університетам обсягу ліцензійного прийому, свідчить про певну
невідповідність даних показників. Детальніший розгляд навчальних планів
підготовки студентів за освітнім рівнем «бакалавр» хоча і засвідчив існування
55
єдиного підходу до побудови їх структури, однак, показав наявність

відмінностей у розподілі навчального часу на самостійну й аудиторну роботу та
відсутність конкретних вимог щодо дисциплін, які вивчає студент»
[138, с. 121].
Сьогодні, головним завданням закладів вищої освіти є підготовка
компетентних фахівців, у нашому дослідженні майбутніх перекладачів, з
високим рівнем готовності до майбутньої професійної діяльності, успішність і
ефективність якої можлива за умови наявності в майбутніх фахівців ключових
компетентностей.
Невід‟ємна риса освітньої політики кожної держави – інтеграція у
міжнародне співтовариство. З метою реалізації таких цілей постала потреба у
запровадженні нових підходів до розробки освітніх навчальних програм. Одним
із таких інноваційних підходів стало компетентнісно-орієнтоване навчання.
М. Голубєва та І. П‟янковська зазначають, що «компетентнісно-орієнтований
підхід до стандартизації освіти поширений у провідних країнах світу, де
відбувається процес визначення та відбору ключових компетентностей.
Упровадження компетентнісного підходу до стандартизації змісту освітніх
галузей є, на думку багатьох міжнародних експертів, одним із ключових
моментів розроблення стандартів освіти» [78, с. 11].
З огляду на це, у нових освітньо-професійних програмах підготовки
майбутніх фахівців, пропонується перелік ключових компетентностей, що
повинні сформуватися після закінчення навчання. Проаналізувавши освітньо-
професійні програми провідних університетів України, де відбувається
професійна підготовка майбутніх перекладачів, програми з вивчення іноземної
мови, що розміщені на сайті Міністерства освіти і науки України визначено
ключові компетентності, якими повинні оволодіти майбутні перекладачі, для
формування готовності до майбутньої професійної діяльності [291; 303; 304], а
саме:
комунікативна, що передбачає сформованість уміння: ефективно
спілкуватися у різних комунікативних ситуаціях, вдало користуватися типами
56
мовленнєвих актів, визначати основні моделі комунікації, володіти стратегіями,

тактиками, максимами спілкування та різними типами дискурсів та ставлення:
усвідомлення причини крос-культурних конфліктів, визначати специфіку
взаємовідносин між мовою, культурою та мовленням [291; 303; 304];
соціально-особистісна, що передбачає сформованість уміння: здатність
розробляти та реалізовувати перспективні напрями інтелектуального,
культурного, морального та професійного саморозвитку і вдосконалення,
здатність мотивувати людей та досягати спільних цілей та ставлення: критики
та самокритики, здатність генерувати нові ідеї (креативність), розуміння
необхідності працювати в команді [291; 303; 304];
інструментальна, що передбачає сформованість уміння: здатність
використовувати засоби інформаційно-комунікаційних технологій для
забезпечення освітнього процесу (створювати текстові документи, таблиці,
малюнки, презентації, комп‟ютерні графічні об‟єкти, Flash-анімацію тощо),
здатність розробляти власні електронні продукти та ставлення: усвідомлення
необхідності орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати
інформацію та оперувати нею відповідно до власних потреб і вимог сучасного
високотехнологічного суспільства [291; 303; 304];
лінгвокраїнознавча, що передбачає сформованість уміння: здатність
сприймати мову в її культурній функції, з національно-культурними
особливостями та використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвих
ситуацій та ставлення: глибоке розуміння й інтерпретування змісту текстів
зарубіжної художньої літератури, аналіз мови, стилю і поетики [291; 303; 304];
лінгвістична, що передбачає сформованість уміння: здатність практично
користуватися мовною системою відповідно до норм конкретної мови і
культури на основі набутих знань про рівневу структуру цієї системи та
ставлення: усвідомлювати особливості мовних явищ;
навчально-пізнавальна, що передбачає сформованість уміння: здатність
до оволодіння технологією вивчення англійської мови, перекладу та зарубіжної
57
літератури та ставлення: формувати способів самостійного опанування знань та

розвитку мовних навичок та вмінь [291; 303; 304];
інформаційно-цифрова, що передбачає сформованість уміння:
опановувати професійно-практичні дисципліни з використанням засобів ІКТ, а
саме: впроваджуючи до освітнього процесу спеціалізоване програмне забезпечення,
використовувати соціальні інтернет-сервіси, розробляти дидактичне забезпечення
в інформаційно-освітньому середовищі університету; налагоджувати
комунікацію іноземною мовою застосовуючи засоби ІКТ; Активно
впроваджувати метод проектів та проблемних ситуацій, для вирішення яких
застосовуються засоби ІКТ, освітні інтернет-ресурси [303; 304];
уміння вчитися упродовж життя, що передбачає сформованість здатності:
з‟ясовувати комунікативні запити та потреби в процесі вивчення перекладу;
застосовувати дієві дидактичні стратегії для професійної підготовки відповідно
до власних освітніх можливостей; окремо працювати з різноманітними
дидактичними матеріалами та здійснювати їх пошук в інформаційних
джерелах, аналітично їх опрацьовувати, формувати свій розклад і освітній
простір, критично оцінювати особисті освітні здобутки. Важливим є
формування професійного способу спілкування іноземною мовою, завзятість,
мотивація, бажання досяги успіху у освітній і професійній діяльності
використовуючи власні знання і уміння, розуміння потреби наватися протягом
життя, щоб знати сучасні перекладацькі тенденції і новітні мовні одиниці
[291; 303; 304];
психолого-педагогічна, що передбачає сформованість уміння: здатність
використовувати психологічні засоби навчання в організації взаємодії в
перекладацькій діяльності, вміння адекватно оцінити власні здібності, навчальні
можливості та індивідуально-психологічні особливості для перекладацької
діяльності, вибрати найефективніший варіант поведінки в тій чи іншій ситуації
та ставлення: регулювати власні емоційні стани, вирішувати конфліктні
ситуації [291; 303; 304];
58
текстотвірна, що передбачає сформованість уміння: здатність визначати

приналежність тексту до певного функціонального стилю на основі мовних
засобів; визначати типи та функції тропів і лексичних засобів у тексті; виявляти
особливості функціонування синтаксичних і морфологічних засобів та
ставлення: зіставляти стилістичні засоби в оригіналі і перекладі [291; 303; 304];
прогностична, що передбачає сформованість уміння: логічно мислити,
узагальнювати, аналізувати, критично осмислювати інформацію,
систематизувати, прогнозувати, ставити дослідницькі завдання та обирати шляхи
їх вирішення на основі принципів наукового пізнання та ставлення:
прогнозувати ймовірний когнітивний дисонанс й невідповідність у процесі
перекладу та способи їх подолання [291; 303; 304].
Ще одним важливим напрямом професійної підготовки майбутніх
перекладачів – це актуалізація комп‟ютерної складової в освітньому процесі. У
дослідженнях [138] та [392], зазначено, що: зміст освітнього процесу майбутніх
перекладачів – це не тільки дидактична підготовка з теорії перекладк та
практики перекладу. Відповідно до вимог сучасного суспільства, ринку праці і
наукового прогресу активно впроваджуються застосовуються сучасні засоби
навчання, що забезпечують автоматизацію процесу комютерного перекладу
різноманітних текстів [138; 392, с. 284].
Ми погоджуємося із цим твердженням. У процесі нашого дослідження,
що передбачає формування професійної підготовки в інформаційно-освітньому
середовищі, окрім вивчення іноземної мови і формування перекладацьких
навичок, студенти ознайомлювалися з можливостями і способами
комп‟ютерного редагування перекладів, опановували новітні автоматизовані
способи редагування текстів. У результаті вивчення відповідних дисциплін,
студенти ознайомлювалися з основами машинного перекладу, працювали з
програмами Translation Memory, з текстовими редакторами та
автоматизованими програмами редагування.
У контексті нашого дослідження важливим є визначення рівня
використання студентами засобів ІКТ в освітньому процесі. Це повинно
59
засвідчити можливості і бажання майбутніх перекладачів професійно-

вдосконалюватися використовуючи можливості інформаційно-освітнього
середовища університету.
З цією метою було проведено анкетування і опитування студентів. До
опитування були залучені студенти факультету міжнародних відносин
Хмельницького національного університету, факультету іноземних мов
Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана
Хмельницького, Інституту філології Київського національного університету
імені Тараса Шевченка, Київського міжнародного університету,
Тернопільського національного університету імені Володимира Гнатюка, що
навчаються на бакалаврському рівні вищої освіти (усього 190 осіб).
Метою першого анкетування студентів (додаток М.1) було визначення
регулярності і частоти самостійного використання інформаційно-
комунікаційних технологій в освітньому процес, уточнено, як часто і де саме,
використовують студенти програмні он-лайн продукти у навчальних цілях.
Результати проведеного анкетування засвідчили, що:
‒ зі 190 питаних студентів, більшість 178 (93,41 %) використовують
мережу Інтернет в освітніх цілях з дому;
‒ 12 (6,59 %) використовують мережу Інтернет для пошуку навчальної
інформації раз на тиждень, здебільшого це пов‟язано з проживанням у
гуртожитках, де Інтернет або відсутній або працює нерегулярно.
На запитання: «Чи використовуєте Ви освітні ресурси мережі Інтернет та
можливості інформаційно-освітнього середовища під час навчальних занять в
університеті?»:
87 (46,15 %) опитаних відповіли – щодня;
50 (26,37 %) – раз на тиждень;
16 (8,79 %) – раз на місяць;
6 (3,3 %) – раз на півроку;
29 (15,39 %) – відповіли, що такий доступ у них відсутній.
60
На запитання «Чи використовуєте Ви університетські комп‟ютерні класи,

інформаційні центри, бібліотеки для доступу і навчання в інформаційно-
освітньому середовищі університету?»:
50 (26,37 %) студентів відповіли – щодня;
23 (12,09 %) – раз на тиждень;
14 (7,69 %) – раз на місяць;
21 (10,99 %) раз на півроку;
82 (42,86 %) – не користуються такими послугами.
У процесі опитування студенти зазначили, що часто виконують завдання
для самостійної роботи, які розміщені в інформаційно-освітньому середовищі,
використовуючи мобільний телефон, планшет та інші портативні засоби в
громадських місцях, де є доступ до мережі Інтернет (кафе, бібліотеки, центри).
Таким доступом в освітніх цілях користуються
щодня 56 (29,67 %) студентів;
раз на тиждень – 25 (13,19 %);
один раз на місяць – 19 (9,89 %);
раз на півроку – 29 (15,39 %);
не користуються або доступ відсутній – 61 (31,86 %).
Окрім ноутбука чи стаціонарного комп‟ютера, важливими навчальними
засобами стали мобільні пристрої, в результаті опитування, 131 (69,23 %)
студентів відповіли, що використовують мобільний телефон чи планшет для
доступу до інформаційно-освітнього середовища університету щодня.
Результати проведеного анкетування засвідчили достатній рівень використання
мережі Інтернет в освітніх цілях в цілому та для роботи в інформаційно-
освітньому середовищі університету зокрема. Також з‟ясовано, що викладачі і
студенти несистемно використовують можливості інформаційно-освітньому
середовищі університету, присутня недооцінка можливостей електронних
університетських систем для вивчення професійно-практичних дисциплін.
У сучасних університетах забезпечена можливість доступу до
інформаційно-освітнього середовища як в аудиторіях, так і через
61
університетські бібліотеки і комп‟ютерні класи. Багато студентів мають доступ

до мережі Інтернет через мобільні телефони і пристрої та навчаються в
інформаційно-освітньому середовищі поза межами університету та місць
проживання.
Незважаючи на інтенсифікацію професійної підготовки майбутніх
перекладачів шляхом модифікації змісту професійно-практичних дисциплін та
виробничої практики, досягти необхідного рівня сформованості інформаційних
і комп‟ютерних знань, що необхідні для успішної професійної діяльності
неможливо.
Тому, з метою забезпечення комплексного формування спеціальних
знань, умінь, навичок важливих в аспекті виконання перекладацької діяльності,
потрібно доопрацювати та доповнити дисципліну «Інформаційні технології в
перекладацькій діяльності», що забезпечує підготовку майбутніх перекладачів
до застосування сучасних інформаційних технологій у професійній діяльності
актуальними темами. Для визначення тем і напрямків формування необхідних
інформаційних знань, нами було проведено опитування викладачів у формі
анкетування.
Метою анкетування було визначення видів комп‟ютерних знань, що
потрібні майбутнім перекладачам для професійної підготовки в умовах
інформаційно-освітнього середовища університету (додаток М.3). Викладачам-
експертам було запропоновано 12 видів знань і потрібно було обрати 6 позицій.
Перед анкетуванням була проведена співбесіда, яка засвідчила, що 100 %
респондентів (32 викладачі) вважають, що ІКТ допомагають їм у викладанні
іноземної мови і перекладацьких дисциплін, є ефективним засобом
інтенсифікації навчального процесу та необхідні сучасним фахівцям у будь-
якій сфері діяльності. Тому викладачі наголошують, що потрібно звернути
увагу на комп‟ютерну грамотність майбутніх перекладачів і підвищення рівня
ос-новних видів комп‟ютерних знань.
Запропоновані варіанти викладачі оцінили таким чином:
– знання інформаційних технологій – 32 (100 %);
62
– інформаційні навчальні ресурси – 31 (96,88 %);

– використання комп‟ютера і робота з операційними
системами – 28 (87,5 %);
– можливості сучасних пошукових систем – 26 (81,25 %);
– створення презентацій – 26 (81,25 %);
– знання текстових редакторів – 23 (71,88 %);
– засоби миттєвого обміну онлайн-повідомленнями – 19 (59,38 %);
– інформація і комунікація – 11 (34,38 %);
– створення інтернет-сайтів і блогів – 10 (31,25 %);
– редагування аудіо- і відеофайлів – 9 (28,13 %);
– бази даних – 4 (12,5 %);
– історія виникнення обчислювальної техніки – 3 (9,38 %);
Результати анкетування засвідчили думку викладачів про запропоновані
види комп‟ютерних умінь. Найбільшу кількість голосів набрали шість
варіантів, серед них: знання інформаційних технологій; інформаційні навчальні
ресурси; використання комп‟ютера і робота з операційними системами;
можливості сучасних пошукових систем; створення презентацій; знання
текстових редакторів (див. додаток М.3).
Оцінка методом експертного оцінювання та ранжування видів
комп‟ютерних знань, які відповідно до попередніх опитувань потрібні для
якісної професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету, була метою опитування за анкетою в
додатку М.3.
Експерти визначали, який компонент є найважливішим, а який – менш
важливим. Кількісна оцінка сукупності думок експертів та їх узгодже-ності
проводилась методом ранжування. Експертам пропонувалося проранжувати
об‟єкти експертизи. Цифрою 1 позначений найбільш важливий об‟єкт, цифрою
2 – наступний після нього за значимістю і т.д. Одержані дані об‟єднано в
таблицю 1.1, де cij – ранг, виставлений i-м експертом, j-му об‟єкту експертизи.
63
Таблиця 1.1 ‒ Підсумкова таблиця даних експертного анкетування

Об‟єкт експертизи
Експерт
1 2 3 ... J ... N
1 c11 c12 c13 ... c1 j ... c1n
2 c21 c22 c23 ... c2 j ... c2n
3 c31 c32 c33 ... c3 j ... c3n
... ... ... ... ... ... ... ...
I ci1 ci 2 ci 3 ... cij ... cin
... ... ... ... ... ... ... ...
M cm1 cm 2 cm3 ... cmj ... cmn
Під час обробки матеріалів експертної оцінки, для визна-чення міри

узгодженості думок експертів, використовується кое-фіцієнт конкордації
Кендалла:
n
12 d 2j
j 1
W , (1.1)
m 2 n3 n
де m – кількість експертів; n – кількість об‟єктів екс-пертизи; dj –
відхилення суми рангів, одержаних j -м об‟єктом екс-пертизи від середнього

значення суми рангів:
dj Sj S , (1.2)
де
m
Sj cij (1.3)
i 1
та
1 n
S Sj . (1.4)
n j 1
Коефіцієнт конкордації приймає значення в межах від 0 до 1 ( 0 W 1 ).

Якщо W = 1, то це означає повну узгодженість думок експертів, якщо W = 0 –
повну неузгодженість. Узгодженість вважається значною, якщо W = 0,7…0,8.
Значимість коефіцієнта конкордації визначається за критерієм 2
:
2
емп n 1 m W. (1.5)
64
Одержане значення порівнюється з табличним при сте-пенях вільності

n 1 та заданою ймовірністю. Якщо 2
емп більше табличного, то коефіцієнт конкордації
є значимим, що свідчить, що думки експертів достатньо узгоджені (табл. 1.2).
Таблиця 1.2 ‒ Оцінювання узгодженості думок експертів щодо важливості

знань, які впливають на формування професійної підготовки в інформаційно-
освітньому середовищі університету
Фактор
Експерт
1 2 3 4 5 6
1 1 2 3 4 6 5
2 2 1 3 5 6 4
3 2 1 3 5 6 4
4 1 2 5 3 6 4
5 2 1 5 3 6 4
6 1 2 3 4 6 5
7 2 1 4 3 6 5
8 2 1 3 5 6 4
9 1 4 5 2 6 3
10 1 4 2 5 6 3
11 2 1 3 4 5 6
12 2 1 3 6 5 4
13 3 2 5 1 6 4
14 1 2 3 5 6 4
15 1 2 4 5 6 3
16 2 1 5 3 6 4
17 1 2 3 5 6 4
18 3 1 2 5 6 4
19 2 1 4 6 5 3
20 1 2 4 5 6 3
21 3 2 4 1 6 5
22 2 1 4 3 6 5
23 2 1 3 6 5 4
24 2 1 3 4 5 6
25 2 1 6 3 5 4
26 1 2 4 5 6 3
27 1 2 5 3 6 4
28 2 1 3 5 6 4
29 3 2 1 4 6 5
30 2 3 1 5 6 4
31 2 1 3 5 6 4
32 1 2 3 4 6 5
Sj 56 53 112 132 186 133
dj –56 –59 0 20 74 21
d j2 3 136 3 481 0 400 5 476 441
65
Використовуючи формули (1.2)–(1.4), визначаємо S = 112, Sj та dj , які

n
внесено в розрахункову таблицю (табл. 1.1). Тоді d 2j = 12 934 і за формулою
j 1
12 12934
(1.1) коефіцієнт конкордації W 2 3
0,72 . За критерієм 2
та формулою
32 6 6
(1.5) ви-значаємо значимість коефіцієнта конкордації при n 1 = 5 степенях

вільності: 2
емп 5 32 0,72 115,2 .
Оскільки 2
емп 115,2 2
табл 11,07 , то коефіцієнт кон-кордації є значимим з
надійністю 0,95 і думки експертів узгоджені.
Отже, за результатами експертного оцінювання (таблиця 1.2):
– найважливішим є фактор № 2 (використання комп‟ютера і робота з
операційними системами);
– на другому місці – № 1 (знання інформаційних технологій);
– на третьому – № 3 (знання текстових редакторів);
– на четвертому – № 4 (можливості сучасних пошукових систем);
– на п‟ятому – № 6 (інформаційні навчальні ресурси);
– на шостому – № 5 (створення презентацій).
Вивчення іноземної мови в цілому та перекладу зокрема – це тривалий
процес, що вимагає терпіння, концентрації, наполегливості та впевненості в
успішності його завершення.
Для того, щоб домогтися високих результатів професійній підготовці,
студенти повинні бути мотивовані. Погоджуємося з обраним твердженням, що
«без мотивації вивчення мови перетворюється на рутину. Тому, перш ніж
почати вивчати переклад, необхідно чітко уявляти, для чого це потрібно та що у
перспективі можна отримати» [286].
Запропоноване дослідження являє собою поетапний аналіз факторів і
принципів, які впливають на успішність професійної підготовки майбутніх
перекладачів шляхом застосування методу експертних оцінок коефіцієнту
конкордації Кендала.
66
На першому етапі здійснювався аналіз факторів, що впливають на

мотивацію і успішність навчання.
На другому етапі досліджувалися принципи роботи викладачів і студентів
в інформаційно-освітньому середовищі, що впливають на мотивацію і
успішність навчання майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому
Відповідно до першого етапу зазначеного дослідження, залучено
тридцять чотири викладачі що оцінювали важливість десяти факторів, які
впливають на мотивацію та успішність вивчення іноземної мови і перекладу.
Для цього застосовувався метод ранжування. Експертами було обрано
викладачів кафедр іноземної мови і перекладу різних закладів вищої освіти,
яким було запропоновано оцінити всі фактори з таблиці 1.3, відповідно до
ступеню їхнього впливу на мотивацію та успішність вивчення іноземної мови
та перекладу і визначити кожному з факторів – порядкові номери або інакше
кажучи ранги. Потрібно було пронумерувати кожен з факторів від 1 до 10.
Порядковий номер, що дорівнює 1 одержує найкращий фактор, 2 – менш
суттєвий тощо.
Таблиця 1.3 ‒ Фактори впливу на мотивацію до навчання

З метою визначення основних факторів, що мотивують студентів до професійного
зростання в умовах університетської. Оцінить всі чинники за ступенем їхнього
впливу на бажання вивчати іноземну мову та переклад.
№
Назва фактору Оцінка
з/п
1 Систематичне відвідування навчальних занять
2 Подорожі і робота за кордоном
3 Спілкування з іноземцями
4 Бажання емігрувати за кордон
5 Майбутня професійна діяльність
6 Вплив засобів масової інформації
7 Іншомовна література, кіно, музика (зарубіжна культура)
8 Використання іноземних інтернет-ресурсів у навчальному процесі
9 Відвідування спеціалізованих іншомовних заходів (конференції,
мітинги, майстер-класи)
10 Вплив батьків і близького оточення
67
Математичний обрахунок результатів опитування щодо важливості

факторів, що впливають на вивчення іноземної мови та перекладу з таблиці 1.1
описано у додатку Н (таблиця Н.1). Отримані результати є достовірними і
можуть використовуватися в подальших дослідженнях. Отже, відповідно до
запропонованої системи оцінювання, з використанням методу ранжування, на
думку викладачів фактори впорядкувались так, як подано в таблиці 1.4.
Таблиця 1.4 ‒ Фактори, що впливають на вивчення іноземної мови та перекладу

Місце Фактор Експертна оцінка
1 Майбутня професійна діяльність 54
2 Систематичне відвідування навчальних занять 79
3 Спілкування з іноземцями 97
4 Бажання емігрувати за кордон 135
5 Подорожі та робота за кордоном 161
6 Використання іноземних інтернет-ресурсів у освітньому 202
процесі
7 Іншомовна література, кіно, музика (зарубіжна культура) 240
8 Відвідування спеціальних іншомовних заходів 288
9 Вплив засобів масової інформації 296
10 Вплив батьків, близького оточення 318
Відповідно до другого етапу дослідження оцінювалася важливість десяти

принципів, що застосовуються в процесі навчання студентів, які впливають на
успішність вивчення іноземної мови та перекладу. Для цього застосовувався
метод ранжування. Викладачам було запропоновано оцінити всі принципи
відповідно до ступеню їхнього впливу на успішність вивчення іноземної мови
та перекладу і визначити кожному з принципів порядкові номери або інакше
кажучи ранги. Порядковий номер, що дорівнює 1 одержує найкращий принцип,
2 – менш суттєвий, 10 – найменш важливий тощо (таблиця 1.5).
Математичний обрахунок відповідей викладачів щодо визначення впливу
основних принципів навчання в інформаційно-освітньому середовищі
університету на професійну підготовку майбутніх перекладачів запропоновано
у додатку Н (таблиця Н.2).
68
Таблиця 1.5 ‒ Визначення впливу основних принципів навчання в

інформаційно-освітньому середовищі університету на професійну підготовку
майбутніх перекладачів
Шановні викладачі, оцінить всі принципи за ступенем їхнього впливу на професійну
підготовку майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі
№
Назва принципу Оцінка
з/п
1 Навчання у співпраці
2 Наочність
3 Рівність доступу до навчання
4 Професійна спрямованість
5 Бесперервність навчання
6 Індивідуалізація та диференціація навчання
7 Діяльнісний підхід у навчанні
8 Позитивний емоційний фон
9 Комунікативна спрямованості
10 Ситуативність навчання
Отже, відповідно до запропонованої системи оцінювання, з

використанням методу ранжування, на думку викладачів принципи
впорядкувались так, як подано в таблиці 1.6.
Таблиця 1.6 ‒ Принципи навчання, що впливають на успішність вивчення

іноземної мови та перекладу
Місце Принципи навчання Експертна оцінка
1 Професійна спрямованість 69
2 Наочність 80
3 Комунікативна спрямованість 83
4 Індивідуалізація та диференціація навчання 126
5 Навчання у співпраці 165
6 Діяльнісний підхід 213
7 Рівність доступу до навчання 253
8 Ситуативність навчання 262
9 Безперервність навчання 303
10 Позитивний емоційний фон 316
Отже, при дослідженні процесу навчання майбутніх перекладачів, за

допомогою експертного оцінювання, визначено основні фактори та принципи,
69
які зазначені в таблицях 1.4 і 1.6, що є найбільш значущими в процесі

1.2 Комп’ютеризація освітнього процесу професійної підготовки

Значний внесок у вивчення можливостей використанні інформаційно-

комунікаційних технологій у процесі навчання фахівців з іноземної мови в
цілому і майбутніх перекладачів зокрема, зробили А. Гуржій, Л. Карташова,
В. Лапінський, які у своєму дослідження [95] зазначають, що: «впровадженням
комп‟ютерів, «технічних засобів опрацювання й передавання інформації було
закладено початок нового еволюційного процесу в розвитку суспільства, який
тепер називається комп‟ютеризацією» [95, с. 13].
У навчальному посібнику авторів А. Гуржія, Л. Карташової,
В. Лапінського зазначено, що «терміни, які використовують для позначення
посилань на технології, пов‟язані зі збиранням, опрацюванням, зберіганням,
розповсюдженням, відображенням та використанням, пересиланням і
керуванням інформації також можна знайти в тлумачному словнику –
інформаційні технології, інформаційно-комунікаційні технології» [95, с. 13].
Університетська освіта не може залишатися осторонь змін, які
відбуваються у XXІ столітті. Використовуючи сучасні інформаційно-
комунікаційні технології кожен студент отримує доступ до великої кількості
різної інформації.
Науковці П. Гороль і Р. Гуревич [83] зазначають, що «сучасні наукові
дослідження, досвід кращих учителів переконливо довели, що застосування
засобів ІКТ сприяє удосконаленню навчально-виховного процесу, значному
поліпшенню якості знань, умінь і навичок студентів. Активне застосування
70
сучасних інформаційних технологій навчання стає потребою, що зумовлене

особливостями нового етапу світової науково-технічної революції» [83, с. 6].
Дослідниця І. Малицька [252] зазначає, що: «згідно стратегії розвитку
країн Європейського Союзу «Європа 2020», затвердженою у 2010 році [427],
одними із пріоритетних напрямів проголошено освіту, дослідження, інновації
та креативність з метою створення та розвитку цифрової економіки, що, своєю
чергою, вимагає набуття громадянами різного віку відповідних цифрових
компетентностей. Отримання необхідної цифрової грамотності, навичок XXI-го
століття, до яких ми відносимо електронні або цифрові навички (e-skills, digital
skills), уміння на досить високому рівні володіти ІКТ стає очевидною і
необхідною умовою для успішного життя у сучасному суспільстві» [252,
с. 276].
У статті Б. Айсмонтас [5] відображено вплив ІТ у системі освіти.
Наголошуються проблеми комп‟ютернрго процесу навчання з використанням
технологій мультимедіа. Зазначаються загальні вимоги до створення
навчальних програм.
Різні науковці, зокрема Є. Співаковська та ін., зазначають, що «сьогодні,
освітній процес у закладах вищої освіти неможливо уявити без використання
засобів інформаційно-комунікаційних технологій, освітніх та комунікаційних
інтернет-ресурсів і комп‟ютерних засобів навчання. Щоб бути успішним у
майбутній професійній діяльності, студенти спеціальності «Переклад»,
отримавши доступ до інформаційних ресурсів у освітньому процесі повинні
сформувати необхідні компетентності з використання інформаційно-
комункаційних технологій, які стали б гарантом найповнішої реалізації
здібностей особистості та професійно-значущих якостей, підготовки
майбутнього перекладача до успішної професійної діяльності у сучасному
інформаційному суспільстві» [423, с. 221].
Підготовка майбутніх перекладачів з використанням засобів
інформаційно-комунікаційних технологій було предметом дослідження
дисертаційних досліджень:
71
О. Шупти – «формування готовності до професійної творчої діяльності

майбутніх перекладачів»;
А. Янковця – «підготовка майбутніх перекладачів засобами
інформаційно-комунікаційних технологій» [483];
О. Мацюк – «формування професійної компетентності майбутніх
перекладачів засобами інформаційно-комунікаційних технологій» [271].
Ми погоджуємося з твердженням дослідників А. Гуржія, Л. Карташової,
В. Лапінського [95], що процесу: «комп‟ютеризації навчання іноземної мови в
цілому, у нашому дослідження, перекладу зокрема, сприяють як зовнішні
чинники, пов‟язані з інформатизацією суспільства, так і внутрішні, пов‟язані із
забезпеченням закладів освіти, вищої освіти сучасною комп‟ютерною технікою
і відповідними електронними засобами навчального призначення, а також
ухваленням державних і міждержавних програм інформатизації освіти, появою
нових вимог до рівня знань фахівців з іноземної мови, майбутніх перекладачів,
їх готовності до використання засобів інформаційно-комункіційних технологій
у професійній діяльності» [95, с. 16].
Майбутньому перекладачу важливо вміти використовувати засоби ІКТ у
своїй професійній діяльності та користуватися ними доцільно і своєчасно. На
думку Є. Піскунової, «саме ця вимога часу дозволяє задати вектор інтеграції
сучасних інформаційних технологій у систему освіти України, визначити
вихідні вимоги до процесу інформатизації навчання, методик навчання,
необхідного матеріально-технічного забезпечення, побудови інфраструктури,
фінансового забезпечення тощо» [95, с. 16; 334].
Комп‟ютеризацію процесу навчання перекладу, як зазначають А. Гуржій,
Л. Карташова, В. Лапінський, що: «можна розглядати як ціле, яке складається з
трьох компонентів:
– технічна і комунікаційна достатність – забезпечення закладів вищої
освіти комп‟ютерним обладнанням, швидкісними каналами приймання і
передавання інформації;
72
– сучасні цифрові освітні ресурси для забезпечення якісного та

ефективного навчання;
– кваліфіковані користувачі як суб‟єкти, готові до використання перших
двох компонентів» [95, с. 19].
Науковці А. Гуржій, Л. Карташова, В. Лапінський, «серед причин, які
гальмують використання інформаційних технологій у навчанні перекладу
називають:
– організаційні та технічні – відсутність вільного доступу до
комп‟ютерного обладнання, труднощі із своєчасним ремонтом, проблеми з
поділом на підгрупи під час проведення занять з використанням ІТ тощо;
– психолого-педагогічні – полягають у недостатньому рівні готовності
майбутніх перекладачів до використання ІТ, відсутності науково обґрунтованих
методик використання засобів ІКТ у навчальній діяльності» [95, с. 23–24].
Комп‟ютеризація навчання перекладу передбачає використання
електронних засобів навчального призначення: демонстрування відеофільмів,
енциклопедій, інтернет-браузерів, мультимедійних засобів, офісних програм,
перекладачів, презентацій PowerPoint, словників тощо.
Для розвитку комп‟ютерної грамотності, формування відповідних
компетентностей у навчальні плани університетів інтегрована дисципліна:
«Інформаційні технології в перекладі», назва дисципліни може змінюватися в
залежності від закладу. Метою цієї дисципліни є засвоєння та систематизація
знань, необхідних для роботи з комп‟ютером, пошуку інформації, обробки
файлів і текстів, а також для формування навичок та вмінь у галузі
комп‟ютерного перекладу та перекладу, здійсненого із застосуванням новітніх
інформаційних технологій та спеціальних перекладацьких програм пам‟яті
перекладів. У ході роботи студенти ознайомляться з основними складовими
частинами комп‟ютера, периферійними пристроями та їх програмним
забезпеченням, з прикладними програмами та словниками й специфічними
перекладацькими програмами, необхідними для виконання перекладів, а також
вчаться ефективно здійснювати редагування машинного перекладу.
73
Завдання курсу навчити студентів максимально використовувати новітні

комп‟ютерні та інформаційні технології у їхній професійній діяльності, як
підручні та допоміжні засоби, які спрощують та полегшують копітку працю
перекладача.
Курс складається з таких основних розділів: сучасний стан ринку
комп‟ютерних технологій, види комп‟ютерних програм, текстові редактори,
електронні словники, програми машинного перекладу, програми пам‟яті
перекладів.
У результаті вивчення навчальної дисципліни студенти повинні знати:
найпоширеніше програмне забезпечення, основні пошукові системи,
перекладацькі програми та електронні словники. вміти: працювати з файлами,
набирати, оформляти, редагувати, роздруковувати та виконувати інші операції з
текстами і документами, архівувати файли, сканувати тексти, працювати з
електронними словниками, перекладати тексти за допомогою комп‟ютерних
програм, шукати інформацію в мережі Інтернет, захищати файли та програми
від вірусів [375].
У праці [95] зазначається, що «упровадження засобів ІКТ у освітній
процес включає їх широке використання у процесі вивчення» перекладу з
метою: комунікативного та когнітивного розвитку майбутніх перекладачів,
розвитку їх творчих здатностей та створення умов для самоосвіти; доступності
знань; інтенсифікації освітнього процесу» [95, с. 27].
Аналіз науково-педагогічної літератури О. Панченка, Л. Попко,
Г. Ходоренка [324], присвяченої використанню можливостей інформаційно-
комункаційних технологій та мережі Інтернет в освіті майбутніх перекладачів,
дає підстави говорити про такий напрями їх застосування: для пошуку нових
методичних матеріалів для проведення занять з перекладу спеціалізованих
текстів із різних галузей науки і техніки.
«Можливості мережі дозволяють використовувати на заняттях нові
автентичні тексти для перекладу з різних спеціальних і наукових журналів,
матеріалів конференцій, сайтів тощо. Це дозволяє значно урізноманітнити і
74
розширити коло традиційних навчальних тем, пропонованих для обговорення і

перекладу, постійно оновлювати лексикон і термінологію матеріалів, що
вивчаються» [324, с. 90].
«Інтернет-ресурси сприяють інтенсифікації і модернізації змісту навчання
перекладу суспільно-політичної літератури, засобів масової інформації тощо,
оскільки викладачі мають можливість пропонувати студентам матеріали
останніх випусків номерів і видань відомих газет і журналів: The Times
(http://www.thetimes.co.uk); Le Figaro (http://www.lefigaro.fr); Der Zeit
(http://www.zeit.de)» [324, с. 90].
Комп'ютерні технології, як наголошує Є. Співаковська: «сприяють
професійній, особистісній спрямованості освітнього процесу та активізації
пізнавальної діяльності студентів, дозволяють останнім обирати оптимальну
швидкість засвоєння матеріалу. До інших переваг електронної освіти можна
віднести:
– під час електронного навчання засвоюється більше матеріалу в
порівнянні з традиційним навчанням;
– комп'ютерні технології дозволяють студентам засвідчити свої справжні
знання, які з певних причин, не можна продемонструвати в процесі аудиторних
занять;
– автоматизована перевірка сформованих знань майбутніх перекладачів
надає можливість об'єктивно оцінити знання студентів і заощадити час
викладача, оскільки в процесі такого контролю одночасно перевіряються
знання усіх студентів; через те що, комп‟ютер здатний реалізувати одну з
основних функцій контролю – зворотний зв‟язок;
– комп‟ютер накопичує статистичну інформацію (кількість правильних та
неправильних відповідей тощо), яка дозволяє викладачу оцінити якість знань
студентів, виявити найскладніші питання, порівняти результати студентів
різних груп або років навчання» [423, с. 225].
І. Роберт [376] вважає, що під час використання персонального
комп‟ютера в освітньому процесі важливе значення мають не стільки його
75
технічні чи функціональні характеристики, скільки навчальне програмне

забезпечення, яке покликане реалізувати певну навчальну функцію.
У праці О. Мацюк знаходимо класифікацію програмних засобів за
функціональним призначенням:
1. «Прикладні програми або педагогічні програмні засоби, призначені для
організації і підтримки навчального діалогу користувача з комп‟ютером. Їх
функціональне призначення – надавати навчальну інформацію і спрямовувати
навчання з урахуванням індивідуальних можливостей студентів.
2. Діагностичні, тестові програми, мета яких – констатація причин
помилкових дій студента, оцінка його знань, умінь і навичок, визначення рівня
освіченості і рівня інтелектуального розвитку.
3. Інструментальні програмні засоби, що створюються для
конструювання програмних систем навчального призначення, підготовки або
генерування навчально-методичних чи організаційних матеріалів, створення
графічних або музичних компонентів, сервісних «надбудов»
програми» [271, с. 47; 376].
Вирізняють системне та прикладне програмне забезпечення, зокрема для
перекладацької діяльності.
«Системне програмне забезпечення, більш відоме як операційна
система, – це будь-яке програмне забезпечення, що забезпечує інфраструктуру,
на якій можуть працювати прикладні програми, тобто воно керує
комп‟ютерним обладнання і контролює, для можливості виконання прикладних
програм. Операційні системи Microsoft Windows, Mac OS X та Linux є
яскравими прикладами системного програмного забезпечення» [462].
«Без системного програмного забезпечення комп‟ютер працювати не
буде. На відміну від системного програмного забезпечення, програмні засоби,
які дозволяють вам робити щось на кшталт створення текстових документів,
грати в ігри, слухати музику або переглядати веб називаються прикладними. В
цілому прикладні програмні засоби ‒ це програми, що дозволяють кінцевому
користувачу виконання конкретних функцій, таких як обробляння текстів або
76
редагування зображень. Системні програмні засоби виконують такі завдання, як

передача даних з пам‟яті довільного доступу на диск, або відтворення тексту на
дисплеї» [462].
«Прикладне програмне забезпечення перекладацької діяльності – це
комплекс прикладних програм, за допомогою яких перекладач виконує
управлінські, творчі, перекладацькі, навчальні та інші завдання» [202, с. 27].
Т. Коваль до прикладного програмного забезпечення перекладацької
діяльності відносить: прикладні програми загального користування та
прикладні програми спеціального користування.
До прикладних програм загального користування науковець відносить:
програми пакету MicrosoftOffice;
відео-, аудіо- редактори;
інтернет-ресурси по створенню сайтів, блогів;
довідкові інтернет-ресурси;
веб-редактори;
та інші види комп‟ютерного програмного забезпечення [202].
До прикладних програм спеціального використання, що є актуальними
для майбутніх перекладачів, як у навчальній, так і у професійній діяльності,
враховуючи класифікацію І. Роберт [376], О. Мацюк [271] та ін., можна
віднести:
електронні словники;
системи машинного перекладу;
системи Translation Memory (Translation Memory – ТМ; з англ. пам‟ять
перекладів, іноді ще називають накопичувачем перекладів);
комп‟ютерні навчальні програми;
освітні інтернет-ресурси; мультимедійні енциклопедії;
електронні бібліотеки; тестово-контролюючі програми тощо.
Розглянемо прикладне програмне забезпечення спеціального
використання, яке можна використовувати у процесі професійної підготовки
майбутніх перекладачів на бакалаврському рівні вищої освіти.
77
Головним інструментом роботи майбутнього перекладача є словник.

Особливий інтерес сьогодні викликають електронні словники. Науковець
Д. Робінсон [548] акцентує увагу на перевазі сучасних електронних словників
над паперовими.
Електронний словник – допоміжний засіб забезпечення освітнього
процесу, який використовується з метою вирішення певного класу навчально-
методичних завдань, головне з яких – видача за запитом лексично-графічної
інформації щодо будь-якої лексичної одиниці, яка входить до базового
навчального курсу, включаючи основні морфологічні, лексичні і синтаксичні
характеристики [411; 412].
Залежно від форми електронні словники поділяють на безпосередньо
онлайнові:
http://pereklad.online.ua/;
https://translate.google.com.ua/;
http://translate.meta.ua/ua/;
http://translate.yandex.ua/.
Словники, що можуть бути як в онлайн-формі так і в електронному
вигляді встановлені на комп‟ютері: multitran; lingvo; promt. Та автономні
словники (на компакт-дисках та інших електронних носіях) [324, с. 106].
Розглянемо основні характеристики словників. Звичайні друковані
словники мають лише один напрям перекладу, чи пояснення. Електронні,
інтернет-словники мають можливість перекладати слова і словосполучення в
обох напрямах з багатьох мов. Електронні словники уможливлюють пошук
словосполучень, прикладів, синонімів, пояснень.
Серед студентів, майбутніх перекладачів, досить популярними є
електронні словники: Multilex, Lingvo, Multitran. Найбільш поширеними є
термінологічні, енциклопедичні, перекладні та тлумачні словники, словники
іноземних слів, додатки до електронних підручників
(http://www.ldoceonline.com/, http://sum.in.ua/, http://slovopedia.org.ua/) та ін.
78
Поруч з традиційними електронними словниками, останнім часом виникли

інтерактивні словники (wordspy, urbandictionary) [324, с. 105].
Як визначає О. Панченко, «інтерактивний словник – це електронна
(комп‟ютерна) лінгвістична змінна конструкція, коли будь-який користувач
може внести свої зміни і доповнення до певного тексту, прикладом є
«Вікісловник» (http://en.wiktionary.org/wiki), що входить до складу енциклопедії
«Вікіпедія», мета якого – дати можливість кожному відвідувачу брати участь у
розробленні контенту не тільки як коментатор, а й як повноцінний автор і
редактор, нарівні з адміністрацією та штатними співробітниками проекту» [324,
с. 100].
До переваг електронних словників Г. Чередніченко, О. Ковальчук
відносять такі:
1) «електронний словник дає можливість збільшити швидкість пошуку
слова;
2) електронний словник подає також різні граматичні форми слів;
3) електронний словник дає більш вичерпну інформацію не лише про
значення слова, але й про особливості його поєднання з іншими словами, про
контекстні значення;
4) електронний словник забезпечує мобільність у процесі пошуково-
дослідницької роботи» [466].
Інформаційні технології суттєво змінили і сам процес перекладу,
зробивши цілком реальним так званий машинний або автоматизований
переклад. Виконання перекладів полегшується завдяки використанню цих
програм.
А. Беденко стверджує, що програми машинного перекладу, які існують на
сьогодні, включають: «напрями перекладацької діяльності, як автоматична
обробка словника (word processor); системи перевірки правопису, граматики,
стильові редактори; електронні словники; термінологічні бази даних; корпус
текстових даних; енциклопедії» [28].
79
Сьогодні найпопулярнішими програмами машинного перекладу є: Promt,

translate.yandex.ua, translate.google.ua, Pragma та ін. [324, с. 117].
Серед систем, що допомагають майбутньому перекладачеві в роботі,
найважливіше місце займають так звані системи Translation Memory (Пам‟ять
перекладів). «Пам‟ять перекладів – база даних, що містить набір раніше
перекладених текстів. Один запис у такій базі даних відповідає «одиниці
перекладу» (англ. translation unit), за яку зазвичай береться одне речення (рідше
– частина складносурядного речення або абзац)» [321].
«Якщо початок тексту збігається з реченням, що зберігається в базі (точна
відповідність, англ. exact match), воно може бути автоматично підставлене у
переклад. Нове речення може також дещо відрізнятися від того, що зберігається
у базі (неточна відповідність, англ. fuzzy match). Таке речення може бути також
підставлене у переклад, однак перекладач повинен буде внести необхідні
зміни» [321].
«Крім прискорення процесу перекладу фрагментів і періодичних змін,
внесених до вже перекладених текстів (наприклад, нових версій програмних
продуктів або змін у законодавстві), системи пам‟яті перекладів також
забезпечують одноманітність перекладу термінології в однакових фрагментах,
що особливо важливо під час технічного перекладу. З іншого боку, якщо
перекладач регулярно підставляє у свій переклад точні відповідності, витягнуті
з баз перекладів, без контролю їхнього використання у новому контексті, якість
перекладеного тексту може погіршитися» [321].
«Більшість систем пам‟яті перекладів як мінімум підтримують створення
і використання словників користувача, створення нових баз даних на основі
паралельних текстів (англ. alignment), а також напівавтоматичне витягнення
термінології з оригінальних і паралельних текстів» [321].
До найбільш популярних систем пам‟яті перекладів належать:
‒ Transit швейцарської фірми «Star»; Trados (США)
(http://www.translationzone.com/trados.html);
80
‒ Translation Manager від IBM (http://www-03.ibm.com/software/products/

en/translation-server);
‒ Eurolang Optimizer французької фірми LANT (http://i-tep.ru/
perevodarticles/cat-tools/);
‒ DejaVu від ATRIL (Сполучені Штати Америки) (http://www.proz.com/
Dejavu);
‒ WordFisher (Угорщина) (http://www.wordfisher.com/);
‒ AnyMem (http://www.anymem.com/);
‒ Advanced International Translations. [321; 324, с. 121].
Системи пам‟яті перекладів є інтерактивним інструментом для
накопичення в базі даних пар еквівалентних сегментів тексту на мові оригіналу
і перекладу, з можливістю їх подальшого пошуку і редагування. Ці програмні
продукти не мають на меті застосування високоінтелектуальних інформаційних
технологій, а навпаки, засновані на використанні творчого потенціалу
перекладача [324, с. 121; 559].
«Системи пам‟яті перекладів дозволяють виключити повторний переклад
ідентичних фрагментів тексту. Перекладач, спочатку сам перекладає фрагмент
тексту і додає його в базу перекладів, а потім, у процесі роботи, кожен
наступний фрагмент перевіряється на збіг (повний або частковий) з базою
даних. Якщо знайдено ідентичний або схожий фрагмент, то він пропонується як
варіант перекладу» [324, с. 121‒ 122].
Інформаційно-комп‟ютерні технології інтенсифікують процес
професійної підготовки майбутніх перекладачів. «Комп‟ютерні навчальні
програми – це комплекс текстової, візуальної, графічної та аудіоінформації,
котрий дозволяє відпрацьовувати види мовленнєвої діяльності і поєднувати їх у
різних варіантах, допомагає усвідомлювати мовні явища, формувати
лінгвістичні здібності, створювати мовленнєві ситуації, автоматизувати мовні
дії, також забезпечувати реалізацію особистісного підходу та інтенсифікацію
самостійної роботи студента» [423, с. 226].
81
За допомогою комп‟ютерних навчальних програм можна формувати

лексичні і граматичні навички, а також усі види мовленнєвої діяльності.
Прикладами комп‟ютерних навчальних програм, що можуть використовуватися
у професійній підготовці майбутніх перекладачів є:
1) «Професор Хіггінс. Англійська без акценту!» – це повний фонетичний,
лексичний та граматичний мультимедійний довідник-тренажер, призначений
для тих, хто має бажання (незалежно від їх початкового рівня знань), навчитися
розуміти розмовну мову і говорити граматично правильно, з хорошою і
виразною вимовою (варіант «Бі-Бі-Сі»), що є мовною нормою на англійському
телебаченні. Навчання засноване на порівнянні власної вимови не тільки на
слух, а й візуально, за графіком на екрані монітора, що стало можливим завдяки
оригінальним технологіям виділення і розпізнавання звукових частин слова –
фонем [271, с. 140];
2) Deutsch Gold – це інтерактивний курс вивчення німецької мови для
початківців. Найефективніший спосіб вивчення іноземної мови – повне
занурення в мовне середовище. У курсі запропоновано 144 діалогові ситуації,
словник із 12 000 слів (3 000 з яких ілюстровані), фонетику і граматику
німецької мови. Є можливість прослуховування диктантів, які будуть
поповнювати словниковий запас і допоможуть опанувати граматичні форми.
Інтерактивний курс німецької мови проводить постійний контроль успішності і
спеціально створений для навчання за комп'ютером;
3) Bridge to English – програма, що призначена для вдосконалення
навичок читання, письма, вимови і розуміння на слух. Вона розроблена у
Великій Британії для професійного використання. Упродовж багатьох років ця
програма не має собі рівних за ефективністю навчання. Це досягнуто за
допомогою застосування численних методичних прийомів і жорсткої системи
контролю за успішністю. Завдяки цим якостям, що гарантує максимальний
результат навчання, програма удостоєна вищої нагороди найбільшої освітньої
мережі в світі – Aspect International Language Academies. Вправи з лексики та
граматики, діалоги, диктанти, фонетичний і граматичний довідник, англо-
82
російський словник – все це зведено в єдину навчальну систему, працювати з

якою легко і зручно. Весь текстовий матеріал супроводжується живою мовою
носіїв мови, причому практично кожен звук начитаний як чоловічим, так і
жіночим голосом;
4) «QDictionary – словник, перекладач. Програма використовує унікальну
технологію, що дозволяє перекладати слова і словосполучення простим
наведенням курсора миші на них. Не треба нічого виділяти, копіювати і
вставляти в інше вікно. Просто наведіть курсор миші на слово, яке вас цікавить,
і ви побачите підказку з його перекладом. Також ви можете дізнатися значення
слова, вибравши його із списку. Словникова база містить понад 50 000 слів і
виразів. Ви можете додавати свої слова, а також видаляти і змінювати значення
вже наявних» [96].
У професійній підготовці майбутніх перекладачів важливо звернути увагу
і на освітні інтернет-ресурси. Сайти з освітньою інформацією, що містяться у
мережі Інтернет, стануть у нагоді майбутнім перекладачам у вивченні іноземної
мови. В. Віхман у своїй науковій праці [58] пропонує оцінку і аналіз
ефективності використання інформаційних технологій в освіті.
Є. Співаковська характеризує освітні інтернет-сайти, наприклад, «сайт
http//www.rong-change.com, призначений для студентів і всіх, хто бажає,
удосконалити свій рівень усних навичок іноземної мови. На сайті подаються
підкасти (Podcasts), тобто аудіоблоги чи передачі, які викладені «у вигляді
випусків, їх можна завантажувати та прослуховувати зручний час. Підкасти, що
адресовані на формування професійних перекладацьких знань, впливають на
успішне розв‟язання методичних завдань – сприйняття іншомовного усного
мовлення, удосконалення навиків вимови, розширення лексичного багажу,
відпрацювання граматичних навиків, поліпшення говоріння та усного
мовлення. На сайті представлені підрозділи: читання (reading) та письмо
(writing). Виконавши ці етапи, студенти повинні перевірити свої результати, їм
пропонується вікторина (quizzes), тести (tests), ігри (games), в кінці
83
випробування програма автоматично обробляє відповіді студента і відображає

результати» [423, с. 223].
Існують сайти, що містять необхідну інформацію для майбутнього
перекладача, фахівця з інозменої мови, а саме: розділ граматики, сучасної і
нової лексики, статті і тексти для читання, можливість комунікації з носіями
мови. Серед подібних ресурсів в мережі Інтернет є сайт:
www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/, що містить такі категорії:
General&Business English, Grammar, Vocabulary & Pronunciation, Quizzes, The
Flatmates, Community, For teachers, Specials.
Ресурс http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ складається з
декількох розділів: «Загальний курс англійської мови та ділова англійська
мова»; «Граматика, лексика та вимова»; «Вікторини»; «Суспільство»; «Для
викладачів»; «Про нас» та ін. У розділі «Граматика, лексика та вимова» можна
вивчати нові слова в процесі ознайомлення з новинами. Така діяльність
дозволяє сформувати у майбутніх перекладачів лексичні, граматичні та
фонологічні компетентності.
Заслуговує також на увагу ресурс http://www.wordia.com/, на якому
знаходиться мережевий словник, що містить правопис, значення і етимологію
слова, але, на відміну від традиційного словника, у Wordia можна дізнатися
значення слова за допомогою короткого відеоролика, на якому диктор (носій
мови) пояснює значення цього слова в життєвій ситуації. Відео допомагає
запам‟ятати або пригадати слово набагато швидше, ніж звичайне текстове
пояснення, оскільки в студента працює як механічна, так і зорова пам‟ять. Одне
й те саме слово може мати декілька відеопояснень, відвідувачі сайту можуть
проголосувати за найкраще пояснення, яке потім потрапить у розділ «Найкраще
відео». Така робота дозволить ефективно і свідомо формувати лексичну
компетенцію, яка передбачає знання і здатність використовувати мовний
словниковий запас.
Мультимедійні й онлайн-енциклопедії, електронні бібліотеки, як
зазначається у джерелі [305] – «енциклопедії, які існують у мережі Інтернет,
84
стали популярними довідковими ресурсами в умовах швидкого збільшення

обсягу інформації. Віртуальна форма подання енциклопедичної інформації
відкрила нові перспективи в розвитку видань цього жанру, дозволила зміну
формату (пошук за запитом без потреби гортати сторінки, пошук за
зображеннями, більший обсяг тексту, посилання) та збільшила доступність для
широкого загалу як у частині вільного доступу до інформації, так і в частині
участі загалу у формуванні контенту. До електронної енциклопедії, як і до
традиційної, входять: статті-огляди, статті-довідки, статті-тлумачення і статті-
відсилання (адресують до іншого терміна). Перші два типи статей
відрізняються лише обсягом, до їх складу входить інформація щодо суті
питання і відомості про шляхи отримання більш глибоких і повних знань (за
посиланнями на літературу в кінці статті або в спеціальному бібліографічному
блоці енциклопедії), www.wikipedia.org, http://www.britannica.com/» [305].
У процесі навчання майбутніх перекладачів популярності набуло широке
використання тестових завдань різної форми для визначення рівня успішності,
інтелектуального розвитку, діагностики рівня засвоєння знань, умінь, перевірки
знань з граматики, ступеня сформованості багатьох якостей тощо.
У наукових працях О. Мацюк [271] і К. Скиби [402] зустрічаємо
твердження, що «тестово-контролюючі програми – найбільш прості та
ефективні, що не займають багато часу на розробку. Різні види тестування
залишаються найбільш розповсюдженою формою контролю при навчанні
іноземних мов. Різноманітні форми тестових завдань дозволяють здійснювати
перевірку знань з граматики, лексики, текстового матеріалу тощо. Розширення
спектра застосування тестів визначається такими перевагами, як можливість
роботи з великим обсягом матеріалу та швидке виявлення «прогалин» у
знаннях» [271, с. 49; 402, с. 195] (http://english.ua/ukr/placement-test/,
«Колоквіум», Google tests, Moodle tests).
Питання вдосконалення форм контролю рівня профійної підготовки
студентів, зокрема розробка і вдосконалення тестових завдань є актуальним і
85
детально розглядається у працях: В. Аванесова [4], А.Анастазі [14],

Є. Міхайличєва [278], О. Герасимчук, М. Кирилов [373].
Після опрацювання відкритих інтернет-джерел, зокрема статті
Є. Антоненкова «Сім платформ для створення тестів» [18], з метою вибору
кращої платформи для створення тестів, наведемо проклади інтернет-сервісів
для створення тестових завдань, що можуть використовуватися у професійній
підготовці майбутніх перекладачів:
‒ «Google (https://drive.google.com/drive/my-drive). Це один із найбільш
швидких і простих способів для створення опитування або тесту, який можна
відправити студентам електронною поштою;
‒ Proprofs (http://www.proprofs.com/). Програма пропонує тести на вибір –
один або кілька варіантів, або доповнити пропущеним словом, або написати
розгорнуту відповідь. Сервіс дозволяє вставляти в завдання текстові документи
та презентації, pdf-файли, а також зображення, аудіо- та відеофайли;
‒ Quizlet (https://quizlet.com). За допомогою цієї програми можна
створювати тести, в яких студенти будуть вибирати правильні відповіді із
запропонованих, зіставляти зображення та інформацію або вписувати власні
варіанти;
‒ Kahoot! (https://getkahoot.com/). Програма дозволяє подавати у форматі
опитувань і тестів мало не весь навчальний матеріал. Щоб налагодити
зворотний зв‟язок з студентами, можна обіграти нові теми у формі простих
запитань і відповідей, а знання закріпити за допомогою більш докладного
тестування;
‒ ClassMarker (https://www.classmarker.com). Є можливість проводити
опитування з різними форматами відповідей – крім звичних варіантів, є навіть
есе. Для початку роботи викладачеві потрібно створити віртуальний клас і
розіслати запрошувальні коди студентам;
‒ Plickers (https://www.plickers.com/). Цей мобільний додаток для
викладачів, що допомагає влаштовувати опитування безпосередньо в аудиторії.
Студентам видаються спеціальні бланки з варіантами відповідей. Почувши
86
питання, вони піднімають потрібні картки, які вчитель сканує камерою

смартфона;
‒ Easy Test Maker (https://www.easytestmaker.com). Програма надає
можливість створювати завдання, в яких потрібно вибирати правильні та
помилкові твердження» [18].
Детальний опис зазначених вище програм подано у додатку А.
Є. Співаковська зазначає, що «за допомогою мережі Інтернет можна
вирішувати такі освітні цілі: формувати навички і уміння читання,
використовуючи матеріали глобальної мережі; удосконалювати уміння
письмової мови; поповнювати словниковий запас студентів; формувати у них
мотивацію до вивчення сучасної англійської мови. Студенти можуть брати
участь у чатах, відеоконференціях, тематичних спільнотах, тестуванні,
вікторинах, конкурсах та олімпіадах, що проводяться у мережі Інтернет,
об‟єднуватися в групи за інтересами, а не географічним розташуванням
тощо» [423, с. 222].
Впровадження ІКТ, комп‟ютеризація освітнього процесу майбутніх
перекладачів орієнтує на перегляд традиційних систем навчання, які склалися
упродовж багатьох років. «Надає можливості для збільшення обсягу
навчальних завдань творчого, пошукового та дослідницького характеру,
переструктурування системи і змісту позааудиторних самостійних занять» [95,
с. 38].
Дослідниця Співаковська Є. О. у своєму дослідженні [423] представила
порівняння традиційних освітніх методів вивчення іноземної мови і вивчення
іноземної мови із залученням можливостей мережі Інтернет.
Отже, до основних характеристик традиційного навчання вона відносить:
лінійний текст (лише текст, немає ніяких інших джерел), відсутність високої
вмотивованості і зацікавленості, обмежену кількість інформації, обмежений
вибір, застарілу інформацію, контроль викладача, спілкування з викладачем,
процес навчання обмежується межами заняття і домашнім завданням.
87
До основних характеристик навчання із залученням мережі Інтернетт

дослідниця відносить: мультимедійний гіпертекст (відео-, аудіоможливості,
зв‟язок з великою кількістю різних джерел), високу мотивованість і
зацікавленість за рахунок використання зручних для сучасних студентів
технологій, необмежена кількість нової інформації, великий вибір
інформаційних ресурсів, самоконтроль і контроль викладача, а також публічну
експертизу, можливість спілкування (синхронного/ асинхронного) з носіями
мови, ознайомлення з культурою країни та регіону, навчання за наявності
вільного доступу до інтернету; додавання субтитрів і відео;
використання мобільних приладів для прослуховування аудіозаписів, відео-
перегляду» [423, с. 222].
Вважаємо, що використання дидактичних можливостей зазначених
комп‟ютерних програм допоможе у вирішенні основного завдання –
формування якісної професійно-практичної підготовки в інформаційно-
освітньому середовищі університету. Об‟єкти професійної діяльності майбутніх
перекладачів так чи інакше пов‟язані з інформацією, інформаційно-
комунікаційними процесами та засобами, тому засоби ІКТ стають робочими
інструментами майбутніх перекладачів.
1.3 Компоненти, критерії, показники та рівні готовності майбутніх

перекладачів до професійної діяльності
Для визначення готовності до роботи в інформаційно-освітньому

середовищі майбутніх перекладачів на бакалаврському рівні вищої освіти ми
здійснили структурний аналіз і визначили критеріальну базу, адекватну
концептуальним засадам дослідження, теоретичним уявленням про змістові
характеристики процесу формування комп‟ютерних знань, умінь та навичок.
Для цього, на основі дослідження сутності професійної підготовки
майбутніх перекладачів, а також інформаційно-освітнього середовища
88
підготовки майбутніх бакалаврів в університеті, визначили компоненти,

критерії і показники, які дозволяють більш чітко з‟ясувати рівень мотивації і
комп‟ютерної підготовки майбутніх перекладачів для вивчення дисциплін
циклу професійної підготовки в інформаційно-освітньому середовищі.
Різнобічна характеристика готовності майбутнього фахівця з іноземної мови до
використання ІКТ як у навчальній, так і в професійній діяльності, представлена
у працях Є. Співаковської [423; 424], Т. Коваль [201], Л. Морської [289],
О. Мацюк [271], А. Янковця [483], В. Жукової [164] та ін.
«З метою розширення первинної бази дослідження в процесі визначення
компонентів готовності студентів до роботи в інформаційно-освітньому
середовищі розглянуто та проаналізовано дисертаційні дослідження
вітчизняних науковців із питань інформаційного забезпечення підготовки
майбутніх спеціалістів» [137, с. 64], фахівців з іноземної мови, використання
ІКТ у професійній підготовці в цілому і розробки комп‟ютерного інтернет-
середовища для навчання. «Проведений аналіз засвідчив відсутність єдиного
підходу до визначення компонентів готовності до роботи в інформаційно-
освітньому середовищі. Незважаючи на схожість назв деяких компонентів їхня
сутність різниться» [137, с. 65] (таблиця 1.5).
Було з‟ясовано, що більшість дослідників виокремлює мотиваційний,
ціннісно-мотиваційний, цільовий або мотиваційно-цільовий компоненти [137,
с. 65]. Однак:
Л. Пєтухова робить акцент на «потребах, інтересах і волі (бажанні,
прагненні)» суб‟єкта до використання інформаційних засобів [328];
М. Головань – на «цільових установках», до складу яких він включає
«потреби, прагнення, інтерес та мотив» [75];
Ф. Халілова розглядає мотиваційний компонент як шлях до «формування
мотиваційно-ціннісних орієнтирів» [457];
О. Дрогайцев виокремлює «наявність інтересу … та ціннісних
мотивацій» [147];
89
Д. Алімасова окрім «наявності пізнавального інтересу» наголошує на

«готовності до подолання труднощів … у процесі використання новітніх
інформаційних технологій» [10];
Т. Коваль наголошує на «мотиваційних чинниках неперервного учіння з
інформаційних технологій» [201].
Натомість, О. Мацюк чітко визначає основу мотивації – «забезпечення
високої конкурентоспроможності на ринку праці», що досягається через
потреби, інтереси, бажання … та прагнення» [271]» [137, с. 65] (див.
таблицю 1.7).
У науковій праці Т. Лупиніс [244] зазначається, що «мотиваційний
компонент відбиває ставлення студента до інформаційної діяльності, виражене
в цільових установках. До складу мотиваційного компонента входить потреба у
створенні інформаційних продуктів; прагнення до творчої обробки інформації і
створення інформаційних моделей з використанням комп‟ютерних технологій;
інтерес до інформаційної діяльності; пізнавальні, професійні і творчі мотиви,
які впливають на цілепокладання в процесі інформаційної діяльності. Потреба
визначає мотив (мотиви) як предмет, який відповідає цій потребі, тобто
виступає як засіб її задоволення, організує і певним чином спрямовує
поведінку» [244, с. 109].
У науковій праці Т. Лупиніс [244] зазначається, що «мотиваційний
компонент відбиває ставлення студента до інформаційної діяльності, виражене
в цільових установках. До складу мотиваційного компонента входить потреба у
створенні інформаційних продуктів; прагнення до творчої обробки інформації і
створення інформаційних моделей з використанням комп‟ютерних технологій;
інтерес до інформаційної діяльності; пізнавальні, професійні і творчі мотиви,
які впливають на цілепокладання в процесі інформаційної діяльності. Потреба
визначає мотив (мотиви) як предмет, який відповідає цій потребі, тобто
виступає як засіб її задоволення, організує і певним чином спрямовує
поведінку» [244, с. 109].
90
Таблиця 1.7 ‒ Огляд компонентів професійної готовності здобувачів вищої

освіти
Наступним елементом для роботи в інформаційно-освітньому середовищі

є діяльнісний компонент, що також зустрічається під назвою: операційно-
діяльнісний, процесуально-діяльнісний чи професійно-діяльнісний компонент
91
[137]. «Варто зазначити, що, незважаючи на плюралізм назв даного

компонента, більшість дослідників (М. Головань [76], Д. Алімасова [10],
Ф. Халілова [457], О. Мацюк [271], Т. Коваль [201], Н. Баловсяк [26]) трактують
його як знання наявних інформаційних технологій, методів, прийомів і вміння
ефективно використовувати у професійній діяльності» [137, с. 65].
Рефлексивний (ціннісно-рефлексивний) компонент розглядається у двох
аспектах:
1) здатність до самоспостереження, самооцінювання своєї діяльності,
корекція власної поведінки, самовдосконалення та розвиток;
2) сукупність особисто значущих і цінних прагнень, ідеалів, переконань,
поглядів, ставлень до продукту і предмета діяльності у сфері інформаційних
процесів і відношень [137, с. 65].
Невід‟ємним елементом професійної готовності майбутніх перекладачів є
когнітивний компонент, який, як зазначає О. Мацюк, «спрямовує фахівця на
оволодіння системою необхідних для здійснення трудової діяльності
теоретичних і практичних знань з перекладу та ІКТ, а також формування у
нього професійно значущих понять, уявлень, якостей» [271, с. 116], що також
зустрічається у дослідженні [137, с. 65–66].
Т. Коваль додає, що цей компонент «забезпечує реалізацію процесів
уявлення, сприймання, осмислення, розуміння, запам‟ятовування, аналізу,
систематизації і узагальнення знань з інформаційних технологій та їх
закріплення на практиці, формування, удосконалення і поглиблення професійно
спрямованих умінь і навичок щодо професійної інформаційної
діяльності» [201, с. 189].
Л. Пєтухова [328] та В. Осадчий [313] виділяють змістовий компонент,
що характеризується наявністю знань і вмінь у галузі використання
інформаційно-комунікаційних технологій [328, с. 262]. Базуючись на
визначенні змістового компонента, можна зробити висновок про його
синонімічність з когнітивним компонентом [137, с. 66].
92
Серед інших компонентів готовності до роботи в інформаційно-

освітньому середовищі, дослідники виокремлюють:
‒ організаційно-методичний (Т. Коваль [201]);
‒ емоційно-вольовий (Ф. Халілова [457], М. Головань [76]);
‒ результативний (В. Осадчий [311]);
‒ комунікаційний (О. Дрогайцев [147], В. Жукова [164; 166]);
‒ інформаційний (Н. Баловсяк [26]);
‒ технічний (В. Жукова [164; 166]);
‒ технологічний (Н. Баловсяк [26], В. Жукова [164; 166]).
У процесі дослідження ми дійшли висновку про недоцільність розгляду
окремо зазначених документів, оскільки вважаємо, що вони є частковими
елементами прояву детально розглянутих мотиваційного, діяльнісного,
рефлексивного та когнітивного компонентів. Так, наприклад, виділені
О. Дрогайцевим [146], В. Жуковою [164; 166], Н. Баловсяком [26]
комунікаційний, інформаційний, технічний і технологічний елементи за своєю
суттю розглядають різні аспекти прояву діяльнісного компонента;
результативний елемент (В. Осадчий [311]) може розглядатися у контексті
рефлексивного компонента; емоційно-вольовий (Ф. Халілова [457],
М. Головань [76]) та організаційно-методичний (Т. Коваль [201]) є виявом,
відповідно, мотиваційного та когнітивного компонентів» [137, с. 66].
Отже, на основі аналізу поглядів науковців, ми зробили висновок, що:
«базові компоненти повинні давати чіткі відповіді на питання:
– навіщо майбутньому фахівцеві володіння сучасною інформаційною
технікою та технологіями (мотиваційний компонент);
– чому знання та вміння використовувати сучасну інформаційну техніку
та технологію є важливим для майбутнього перекладача (когнітивний
компонент);
– яким чином необхідно використовувати новітню інформаційну техніку
та технологію у професійній роботі перекладача (діяльнісний компонент);
93
– як проводити моніторинг та оцінювати набутий рівень умінь і навичок

використання інформаційної техніки та технології, а також визначати на основі
отриманих даних наступні кроки щодо саморозвитку (рефлексивний
компонент)? [137, с. 66]».
Узагальнення науково-педагогічних праць, дозволило визначити
структурні компоненти готовності до професійної діяльності майбутніх
перекладачів. Такими компонентами є мотиваційний, діяльнісний, когнітивний,
рефлексивний.
Сформованість мотиваційного компонента готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності охоплює розвиток зацікавленості в
знаннях і власному професійному становленні, самореалізаціії та
самовдосконаленні, задоволення потреби бути конкурентоспроможним на
ринку праці. Мотиваційний компонент є сукупністю мотивів, що спонукають
студента до вивчення професійно-практичних дисциплін, ставлення до них як
до необхідних у подальшій професійній підготовці і практичній діяльності;
мотиви професійної перекладацької діяльності і використання ІКТ у будь-якій
діяльності, розуміння особистісних ознак майбутньої професії за допомогою
чіткого формування у майбутнього перекладача цільових настанов до
професійної діяльності; опанування відповідних знань, умінь та навичок для
конкурентоспроможності.
Формування когнітивного компонента готовності майбутніх перекладачів
до професійної діяльності передбачає отримання ґрунтовних професійних знань
та вивчення можливостей засобів ІКТ; інтеграцію і використання знань з
інформаційних технологій у процесі вивчення професійно-практичних
дисциплін. Когнітивний компонент – це сукупність знань, на основі яких
здійснюється професійна підготовка майбутнього перекладача з проекцією на
майбутню професійну діяльність. Такими знаннями є фундаментальні знання з
іноземної мови (граматики, фонетики, лексикології), рідної мови, зарубіжної
літератури, країнознавства, інформаційних технологій та інших наук в обсязі,
94
необхідному для освоєння професійних дисциплін і використання в обраній

професії; знання методів наукового пізнання в контексті майбутньої професії.
Діяльнісний компонент готовності майбутніх перекладачів до
професійної діяльності характеризується оптимізацією професійної діяльності
через використання знань та умінь, набутих в процесі навчання в інформаційно-
освітньому середовищі університету. Діяльнісний компонент – це сукупність
умінь і навичок використовувати іншомовні, інформаційні знання для
практичного вирішення професійних завдань. Він передбачає здатність
вибирати різні інформаційні джерела (словники, глосарії, мовні корпуси,
інформаційні бази тематичних матеріалів, аудіо/відеоматеріали тощо)
відповідно до професійної ситуації, за допомогою ІКТ творчо підходити до
вирішення професійних завдань, застосовування емпіричних і теоретичних
методів наукових досліджень.
Рефлексивний компонент характеризується творчим підходом до
вирішення складних професійних завдань з використанням знань і вмінь,
сформованих в інформаційно-освітному середовищі університету.
Рефлексивний компонент – це комплекс індивідуально-психологічних якостей і
здібностей, що є важливим для майбутнього перекладача. До рефлексивного
компонента належить прагнення до самоосвіти і самовдосконалення; здатність
осмислювати й оцінювати власну діяльність та її результати, зокрема, навчальні
досягнення та проблеми у професійно-перекладацькій підготовці, навчання в
інформаційно-освітньому середовищі, наслідки особистої перекладацької
діяльності, її ефективність; здатність відповідати за результати власної
підготовки до професійної діяльності.
Отже, основним результатом підготовки майбутніх переклалачів в
інфомаційно-освітньому середовищі університеті є готовність до майбутньої
професійної діяльності, використанням засобів інформаційно-комунікаційних
технологій для вирішення професійних завдань. Зважаючи на означене,
підготовка в інформційно-освітньому середовищі університету майбутніх
95
перекладачів сприятиме підвищенню ефективності їхньої професійної

іншомовної освіти.
Визначивши компоненти готовності майбутніх перекладачів до
майбутньої професійної діяльності перейдемо до критеріїв та показників їх
оцінки.
Як зазначає А. Богуславець [48] «критерій – це важлива і визначальна
ознака, яка характеризує різні якісні аспекти явища та його сутність. Показник
– це кількісна характеристика цих явищ, що дозволяє зробити висновок про
його стан у динаміці» [48].
Зазначимо, що під критеріями Л. Орел та інші науковці розуміють:
«якості, властивості, ознаки об‟єкта, що вивчається, які дозволяють
досліджувати його стан, рівень функціонування та розвитку. Показники
критерію – це якісні або кількісні характеристики сформованості якостей,
властивостей, ознак об‟єкта, що вивчається, тобто це міра сформованості
критерію» [308, с. 78].
В «Енциклопедії освіти» за редакцією В. Кременя зазначається, що
критерії – це сукупність ознак, на основі яких складається оцінка умов, процесу
і результатів навчальної діяльності, що відповідають поставленим цілям [152].
«Так у освітній діяльності студентів виокремлюють такі напрями
оцінювання якості процесу навчання, що співвідносяться з певними факторами:
мотивація (уміння визначати навчальні потреби, виокремлювати
навчальні пріоритети, пов‟язувати навчальні дії з власними інтересами),
цілепокладання (здатність визначати знання та вміння, які необхідні для
розв‟язання проблеми),
навчальні дії (рівень сформованості загальнонавчальних умінь,
можливість творчого використання нових знань),
контроль і самоконтроль (спроможність зіставлення нових знань з
еталоном, стандартом, алгоритмом дій тощо),
корекція і самокорекція (уміння проводити поточне коригування
відхилень, спроможність самостійного спрямування своїх дій на результат),
96
оцінювання і самооцінювання (здатність об‟єктивно визначати свій

наявний рівень освітніх досягнень, ступінь підвищення студентом
продуктивності навчальної діяльності)» [198].
Визначені критерії повинні відповідати чітким вимогам щодо їхнього
формулювання, що описані у статті [137]:
чіткий зв‟язок зі змістом досліджуваного об‟єкта;
об‟єктивність визначених критеріїв, їх стійкість та постійність, що не
залежить від волі та свідомості суб‟єкта;
відображення суттєвих ознак об‟єкта дослідження, поєднання яких
дозволяє розкрити його зміст» [137, с. 66].
Також ми погоджуємося з польським дослідником С. Новаком, ідеї якого
описано у дослідженні [271; 544], що показник – це певна характеристика,
випадок або феномен, на основі якого ми робимо підсумок щодо того, що нас
приваблює, в якому ми впевнені або впевнені дужче, ніж зазвичай [271, с. 121–
122; 544].
У тлумачному словнику поняття «критерій» – це підстава для оцінки,
визначення або класифікації чогось; мірило. Критерієм правильності
теоретичних висновків, як відомо, є практика [412].
При визначенні критеріїв компонентів готовності майбутніх перекладачів
до професійної діяльності враховувались такі вимоги:
сформованість перекладацьких, іншомовних, інформаційних знань та
вміння їх використовувати для вирішення професійних завдань;
сформованість мотивів до професійної підготовки та діяльності;
індивідуально-психологічні якості та професійні здібності.
Для визначення критеріїв сформованості готовності до професійної
діяльності враховувалися інформативність, об‟єктивність, можливість якісного
опису тощо.
Критерієм сформованості мотиваційного компонента є рівень мотивації
до вивчення професійно-практичних дисциплін, можливостей опанування ІКТ,
потрібних для роботи перекладачем. За допомогою цього критеію можна
97
оцінити сформованість мотивів навчання та професійної перекладацької

Показником такого критерію є наявність зовнішньої та внутрішньої
мотивації, зацікавленість у знаннях і власному професійному становленні.
Зазначимо, що показниками критерію сформованості мотиваційного є
ставлення до професійно-практичних дисциплін та мотиви їх вивчення,
мотивація до навчання і професійної перекладацької діяльності з
використанням засобів ІКТ.
Критерієм сформованості когнітивного компонента є рівень засвоєння
наукової термінології, знань теорії і практики перекладу, його способів і видів,
опанування основного масиву інформації з дисциплін професійної та
практичної підготовки, а також інформаційно-освітніх ресурсів, що можна
використовувати в практичній діяльності. Можемо зазначити, що такий
критерій дозволяє оцінити сформованість професійних перекладацьких та
інформаційних знань.
Показником цього критерію є коефіцієнт засвоєння знань з дисциплін
професійної та практичної підготовки, потрібного для формування готовності
до професійної діяльності. Також можемо додати, що показником критерію
сформованості когнітивного компоненту професійної підготовки в
інформаційно-освітньому середовищі є сформованість іншомовних,
інформаційних знань.
Критерієм сформованості діяльнісного компонента обрано рівень
опанування вміннями, набутими в процесі професійної підготовки. Такий
критерій дає можливість визначити вміння використовувати іншомовні,
інформаційні знання для розв‟язання професійних завдань.
Показником цього критерію є оптимізація професійної діяльності через
використання знань та умінь з використання засобів ІКТ (упровадження
практичних умінь і навичок з використання засобів ІКТ для вирішення
поставлених професійних завдань). Важливим для цього показника є
сформованість умінь вирішувати професійні завдання, використовуючи
98
отримані знання з перекладу, готовність до професійної діяльності з

використанням засобів ІКТ.
Критерієм сформованості рефлексивного компонента готовності до
професійної діяльності є здатність до самоаналізу власних дій щодо організації
професійної підготовки в інформаційно-освітньому середовищі університету, в
усвідомленні якості виконаної роботи над проектом, вибору наступної теми
освітньої роботи. Також додамо, що критерій сформованості такого компонента
дає можливість визначити важливі для майбутнього перекладача індивідуально-
психологічні якості та здібності.
Показником цього критерію є самоаналіз індивідуальних проектів, що
допомагало студенту усвідомити свою індивідуальність, успіхи в даній
діяльності, недоліки та помилки. Важливим для такого критерію є здатність до
саморозвитку і самоосвіти, креативність, рефлексія, іншомовна свідомість.
У результаті аналітичного огляду психолого-педагогічної літератури,
зокрема теоретичного аналізу науково-методичної праці Н. Морзе [285],
компонентного складу та обґрунтованих критеріїв оцінювання в інформаційно-
освітньому середовищі університету готовності майбутніх перекладачів до
професійної діяльності, визначено чотири рівні сформованості компонентів
готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності: низький,
середній, достатній, високий.
Розглянемо рівні сформованості готовності до професійної діяльності
майбутніх перекладачів відповідно до кожного визначеного компонента.
Отже, сформованість в інформційно-освітньоу середовищі університету
когнітивного компонента готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності на високому рівні характеризується наявністю у майбутніх
перекладачів усвідомлених та системних наукових знань; студент володіє
науковими поняттями, теоріями і концепціями перекладознавства, що є
основою професійного світогляду майбутнього перекладача; розуміє значення
використання інформаційно-комунікаційних технологій для вирішення
професійних завдань. Присутні глибокі знання з фахових дисциплін та
99
комп‟ютерних технологій, що дозволяє творчо підходити до поставлених

завдань.
Достатній рівень сформованості когнітивного компонента
характеризується оволодінням достатніми й усвідомленими іншомовними
знаннями, може їх відтворювати; здатний використовувати окремі поняття та
закономірності в професійній діяльності. Наявне практичне використання
деяких комп‟ютерних програм для вирішення типових, стандартних
професійних завдань.
Майбутній перекладач із середнім рівнем сформованості когнітивного
компонента має усвідомлені перекладацькі знання, але їх рівень недостатній;
здатний відтворювати знання і частково розуміє сферу їх застосування.
Низькому рівню сформованості когнітивного компонента готовності
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету до
професійної діяльності характерні поверхневі, нестійкі і безсистемні іншомовні
знання; студент слабко володіє перекладацькими поняттями профільних
дисциплін; здатний відтворювати лише окремі знання. Присутнє номінальне
засвоєння навчального матеріалу, поверхневе володіння інформаційно-
комунікаційними технологіями, небажання використовувати засоби
інформаційно-освітнього середовище університету.
Сформованість в інформційно-освітньоу середовищі університету
діяльнісного компонента готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності на високому рівні передбачає здатність самостійно приймати
ефективні рішення, розробляти й обґрунтовувати власні підходи до розв‟язання
професійних завдань з використанням знань з іноземної мови та оцінювати
ефективність використаного підходу. Дії такого студента повністю усвідомлені,
він володіє високим рівнем самодисципліни і умінням самостійно працювати,
ефективно використовувати ІКТ при вирішенні професійних завдань.
Достатній рівень сформованості діяльнісного компонента
характеризується здатністю використовувати знання з дисциплін професійно-
практичного циклу для самостійного вирішення професійних завдань,
100
розробляти й обґрунтовувати власні підходи до розв‟язання міжкультурних

проблем.
Майбутній перекладач із середнім рівнем сформованості діяльнісного
компонента має готовності до професійної діяльності, підтверджує
неспроможність повною мірою проявити свої професійні уміння та
ІКТ-навички на практиці, маючи непогані теоретичні знання.
Низькому рівню сформованості діяльнісного компонента в інформаційно-
освітньому середовищі університету готовності до професійної діяльності
характерні слабко виражені вміння використовувати іншомовні-наукові знання
для вирішення професійних завдань. Дії такого студента недостатньо
усвідомлені і виконуються за алгоритмом. Він не вміє самостійно приймати
рішення, присутня епізодична робот в інформаційно-освітньому середовищі,
лише в атестаційний період.
Сформованість в інформаційно-освітньому середовищі університету
мотиваційного компонента готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності на високому рівні передбачає наявність стійких мотивів вивчення
перекладацьких, іншомовних дисциплін, студент розуміє їхню необхідність у
подальшій професійній підготовці та практичній діяльності. У студента
сформований глибокий й осмислений інтерес до обраної професії.
Достатній рівень мотиваційного компонента готовності до професійної
діяльності характеризується сформованими мотивами засвоєння професійно-
практичних знань та вмінь, серед яких домінує мотив досягнення успіху і
позитивне ставлення до обраної професії.
Майбутній перекладач із середнім рівнем сформованості мотиваційного
компонента характеризується нестійкими мотивами вивчення професійно-
практичних дисциплін, переважає формальний інтерес до іншомовних,
перекладацьких знань і майбутньої професійної діяльності.
Низькому рівню сформованості мотиваційного компонента в
інформаційно-освітньому середовищі університету готовності до професійної
діяльності характерні слабкі мотиви до вивчення професійно-практичних
101
дисциплін, домінує мотив уникнення невдач. Мотиви професійної

перекладацької діяльності – ситуативні. Відсутній сталий інтерес, емоційне
налаштування на професійну діяльність з використанням засобів ІКТ.
Сформованість в інформційно-освітньоу середовищі університету
рефлексивного компонента готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності на високому рівні передбачає творче мислення, здатний до
самоконтролю і самооцінки, прагне до самовдосконалення професійних та
особистісних якостей і цілеспрямовано здійснює самоосвітню діяльність. У
студента сформована перекладацька свідомість. Високий рівень
характеризується наявністю у майбутніх перекладачів високого рівня творчого
потенціалу особистості і яскраво вираженої мотивації до успіху в організації
професійної діяльності з використанням засобів ІКТ.
Достатній рівень сформованості рефлексивного компонента готовності до
професійної діяльності передбачає, що студент не в повній мірі володіє
зазначеними якостями та здібностями. Ціннісні орієнтації розвинені, але
професійна свідомість не сформована..
Майбутній перекладач із середнім рівнем сформованості готовності до
майбутньої професійної діяльності має слабо розвинені якості та здібності,
важливі для професійної перекладацької діяльності, та сучасного фахівця в
цілому. Цей рівень характеризується наявністю достатнього рівня творчого
потенціалу особистості і організації професійної діяльності з використанням
засобів ІКТ.
Низькому рівню сформованості рефлексивного компонента в
інформаційно-освітньому середовищі університету готовності до професійної
діяльності відповідають індивідуально-психологічні якості та здібності, як
креативність, здатність до самоконтролю і самооцінки, прагнення до
самовдосконалення знаходяться на початковій стадії формування. Ціннісні
орієнтації ситуативні. Низький рівень сформованості рефлексивного
компонента характеризується наявністю у майбутніх перекладачів нечітко
вираженого творчого потенціалу особистості і невираженої мотивації до
102
застосування засобів ІКТ. Існує неправильна оцінка власних професійних

знань, важливості роботи в інформаційно-освітньому середовищі університету,
недооцінювання використання засобів ІКТ у перекладацькій діяльності.
Визначені критерії, показники та рівні були використані: для визначення
сформованості компонентів готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності, в педагогічному експерименті для виявлення практичного стану та
перевірки ефективності експериментальної методики професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету.
1.4 Аналіз досліджень вітчизняних і зарубіжних науковців з

підготовки майбутніх перекладачів в університетах США, Канади та
Європейського Союзу
Поставивши завдання, вивчити зарубіжний досвід підготовки майбутніх

перекладачів ми спершу звернулись до праць вітчизняних науковців,
присвячених цій проблемі. Виявилось, що у вітчизняній педагогіці досить
багато цілеспрямованих досліджень зарубіжного досвіду підготовки
перекладачів, що розкритий у монографіях, дисертаціях, статтях. Окрім цього
були вивчені та проаналізовані публікації зарубіжних авторів, також
інформація офіційних сайтів університетів Сполучених Штатів Америки,
Канади, країн Європейського Союзу де розміщена інформація про можливості
професійної підготовки майбутніх перекладачів.
Проблема якісної підготовки майбутніх перекладачів є актуальною і для
Сполучених Штатів Америки, Канади, країн Європейського Союзу.
Чимало як американських, так і вітчизняних науковців об‟єктом своїх
дocлiджeнь обрали piзнi acпeкти, загальні проблеми професійної підготовки
майбутніх перекладачів цих кpaїни в цілому i можливості їхньої підготовки
зacoбaми iнфopмaцiйниx тexнoлoгiй зoкpeмa (таблиці 1.8 і 1.9).
103
Таблиця 1.8 ‒ Напрями наукових досліджень вітчизняних науковців щодо

професійної підготовки перекладачів в університетах США та Канади
№
Науковці Напрями дослідження
з/п
1 К. Скиба Професійна підготовка перекладачів в університетах США
2 О. Мартинюк Професійна підготовка технічних перекладачів в університетах США
3 Л. Максименко Зарубіжний досвід організації підготовки перекладачів
4 А. Наконечна Самостійна навчальна діяльність майбутніх перекладачі в
університетах США
5 Б. Шуневич Навчання майбутніх перекладачів у вищій освіті країн Європи
та Північної Америки
6 Ю. Головацька Система магістерської підготовки перекладачів в університетах
Канади
Наприклад, Американський науковець Р. Тінслей зазначає, що

«кваліфіковані перекладачі повинні мати ґрунтовні знання зі структури,
стилістики, лексики, граматики як рідної мови так і мови перекладу. Важливим
елементом професійної підготовки є формування країнознавчих,
літературознавчих, фонових знань країни, мова якої вивчається» [557].
Таблиця 1.9 ‒ Напрями наукових досліджень зарубіжних науковців щодо

професійної підготовки перекладачів в університетах США та Канади
№
Науковці Напрями дослідження
з/п
1 Г. Алфаядх Культура зворотнього зв‟язку в освіті перекладачів
2 М. Габр Моделювання процесу навчання перекладу
3 К. Стюарт Формування етики перекладача
4 Е. Гензлера Порівняльні перекладацькі дослідження
5 Д. Кіралі Використання метод-проектів у освітній діяльності
6 Е. Піма Перекладацька компетентність в інформаційній ері
7 К. Клоді Теорія підготовки перекладачів
8 Д. Спенсер Магістерська підготовка перекладачів
9 П. Ньюман On-literary in the light of literary translation
10 Д. Джіль Basic concepts and models for interpreter and translator training
11 К. Клауді The role of translation theory in translator training
12 Б. Рубрехт Ten concepts students should understand prior to enrolling in a
university translation or interpretation class
13 Р. Тінслей Guidelines for college and University programs in translator training
[263]
104
Ще один американський перекладознавець і дослідник методики

навчання перекладу Б. Рубрехт у своїх працях описав професійну діяльність
майбутніх перекладачів зазначаючи, що: «становлення професійного
перекладача відбувається після закінчення закладу освіти, у процесі
формування сили волі до опанування іноземної мови, нової інформації. Усі
завдання, що виконуються в процесі навчання, повинні бути професійно-
спрямованими. Виконання якісного перекладу, окрім мовних знань, потребує
витримки і самодисципліни»[263; 550].
У дослідженні К. Клауді аналізується важливість теоретичної підготовки
для становлення якісного перекладача. Як зазначає автор, що лише знань з
іноземної мови є замало для здійснення спеціалізованого перекладу. Вивчення
теоретичних перекладацьких дисциплін дозволяє систематизувати знання.
Граматичні та лексичні вправи формують навички перекладу тексту різних
жанрів і стилів [263; 532].
Аналізуючи зарубіжний досвід, ми акцентували увагу на з‟ясуванні
можливостей використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій в
освітньому процесі майбутніх перекладачів в університетах Сполучених Штатів
Америки та Канади. Головним критерієм відбору засобів ІКТ для опису є їхнє
використання саме в процесі перекладацької, іншомовної підготовки студентів,
що забезпечує формування як теоретичних так і практичних знань.
«Пpoцec cтaнoвлeння i poзвитку сиcтeми пpoфeciйнoї ocвiти США завжди
був пpoгpecивним у плaнi викopиcтaння засобів інформаційно-комунікаційних
технологій. Як зaзнaчaє Т. Кoшмaнoвa, нa piзниx icтopичниx eтaпax система
професійної освіти США eвoлюцioнувaла як динaмiчнa галузь, cутнicть i
cпpямoвaнicть якoї визнaчaлacя coцiaльнo-eкoнoмiчними чинникaми pинкoвoї
eкoнoмiки, a тaкoж суспільно-історичними тa тeopeтикo-мeтoдoлoгiчними
фaктopaми. Coцiaльнo-eкoнoмiчнi пepeдумoви пpoфeciйнoї пiдгoтoвки
майбутніх фахівців у CШA зумoвлeнi тpaдицiйним pинкoвим xapaктepoм
aмepикaнcькoї економіки» [227, с. 19; 301, с. 141].
105
Так, на думку американських дослідників Дж. МакЛеода, Я. Фішера,

Дж. Гувер: «освітній процес, що спирається на використання комп‟ютера, – це
методика, яка дозволяє викладачеві заощаджувати час та забезпечує повноцінне
навчання тих, хто навчається, за умови наявності якісних програм. Є і
додаткова перевага у тому, що коли частина тих, хто навчається, працює з
комп‟ютером, інша – може працювати з викладачем» [294, с. 33].
На думку професора Пенсільванського університету Джеймса О‟Доннела,
що також цитується у праці науковця Т. Коваль: «інтенсивна комп‟ютеризація
освіти надає користувачам широкий вибір засобів, які дозволять зробити все
швидше і краще; комп‟ютеризована освіта – джерело індивідуального та
національного благополуччя» [201, с. 139; 533].
Відповідно до інформації, яка міститься у відкритих джерелах, щоб стати
професійним перекладачем у США потрібно досконало знати щонайменше дві
іноземні мови й отримати ступінь бакалавра, пройти акредитацію чи
сертифікацію, отримати документи, що підтверджують професійну
кваліфікацію. Це необхідно для працевлаштування як письмовим, так і усним
перекладачем на професійному рівні [567].
В університетах США професійна підготовка майбутніх перекладачів
здійснюється за наступними освітніми рівнями (Associate of Applied Sciences)
«Асоціат», (Bachelor) «Бакалавр», (Master) «Магістр», (Philosophy Doctor)
«Доктор філософії». В одних університетах можна отримати лише ступінь
бакалавра, в інших лише магістра, або доктора філософії. Також, присутні
програми професійної підготовки майбутніх перекладачів у різних галузях.
Окрім освітніх програм, розроблених відповідно до вимог зазначених рівнів
вищої освіти, американські університети, коледжі активно імплементують
(Certificate programs) сертифіковані (ліцензовані) програми. Наприкінці
навчання студенти-перекладачі отримують відповідний сертифікат із
зазначенням кваліфікації [264]. В університетах США акредитовано різні
програми навчання майбутніх перекладачів. В одних університетах можна
отримати лише ступінь бакалавра, в інших – лише магістра або доктора
106
філософії. Також присутні програми професійної підготовки майбутніх

перекладачів у різних галузях. А деякі пропонують все перераховане вище [494;
554].
Деякі програми підготовки у закладах вищої освіти пропонують загальну
підготовку, в той час як інші зосереджені на медичному або судовому
перекладі [554].
Професор Л. Грабовскі [523] описує важливість формування і
необхідність інформаційно-комп‟ютерних знань і умінь для сучасного
перекладача. Наводяться приклади різних специфічних перекладацьких прорам,
інтернет-перекладачів якими повинен володіти сучасний перекладач, щоб бути
конкурентним на сучасному ринку праці [523].
У проведеному О. Мартинюк дослідженні [258] зазначено, що: «у США
немає офіційних нормативних документів, які б на державному рівні визначали
перелік кваліфікаційних напрямів підготовки перекладачів» [258, с. 68].
«Провідне місце у системі вищої освіти посідають програми професійної
підготовки спеціалізованих перекладачів за видами перекладу (письмовий або
усний) або галузями спеціалізації (техніка, наука, медицина, судова справа,
економіка управління, релігія, література, кінематограф тощо)» [258, с. 70; 248,
с. 75], про що також зазначає у своєму дослідженні Л. Максименко [248, с. 75].
Можна зробити висновок, що для того, щоб стати професійним
перекладачем, необхідно досконало знати щонайменше дві мови й отримати
ступінь бакалавра, який може знадобитися для перекладу в галузі медицини або
судової справи [248, с. 75; 257, c. 63-69]. В результаті аналізу інтернет-сайтів
університетів, наукових праць, інформаційних джерел [554], наведено приклади
університетів та зазначено особливості процесу професійної підготовки
майбутніх перекладачів у США (додаток Б).
Aмepикaнcькi дocлiдники К. Мaттxeвa, E. Cтeпxeнc, P. Кaллaвaя,
Ц. Лeтeндpea, К. Кiмбeлл-Лoпeзa (K. Matthewa, E. Stephens, R. Callawaya,
C. Letendrea, K. Kimbell-Lopeza) [517, c. 46‒ 47] ввaжaють, щo для тoгo, щoб
107
iнфopмaцiйнi тexнoлoгiї пoвнicтю peaлiзувaли cвiй пoтeнцiaл, виклaдaчi мaють

змiнити cпociб навчання [301, с. 147].
У CШA постійно досліджуються можливості впpoвaджeння Iнтepнeт-
ocвiти на всіх рівнях підготовки майбутніх фахівців шляxoм пoєднaння
диcтaнцiйнoгo нaвчaння з iнфopмaцiйнo-кoмунiкaцiйними тexнoлoгiями,
зoкpeмa Iнтepнeтoм. Б. Фpeзe-Жepмeн (B. Froese-Germain) oпиcує Iнтepнeт-
ocвiту як:
1) зaciб пiдвищeння дocтупу cтудeнтiв дo ocвiтніх послуг для тих хто з
певних причин не може навчатися за традиційною системою;
2) зaciб, що poбить ocвiту бiльш peнтaбeльнoю;
3) засіб, що забезпечує індивідуалізацію і персоналізацію процесу
навчанння, знімає бар‟єри у просторі і часі;
4) зaciб вiдкpитoї ocвiти для бiльшoї кoнкуpeнцiї шляxoм cтвopeння
освітніх послуг;
5) зaciб oтpимaння коштів зa paxунoк пpoдaжу освітніх oнлaйн-пpoгpaм
[301, c. 146‒ 147].
Як зазначається у дослідженні В. Осадчого, у cтpуктуpi професійної
ocвiти CШA, головним засобом контролю сформованості знань з дисциплін є
кoмп‟ютepне тестування. Кoмп‟ютepнa aтecтaцiя cклaдaєтьcя з дeкiлькox етапів
і застосовується на всіх курсах, від першого до випускного [301].
«За розвитком інфраструктури та матеріально-технічного оснащення
американські заклади вищої освіти є одними з кращих у світі. Майже у кожній
лекційній аудиторії є комп‟ютер, проектор, відеопроектор, аудіоапаратура. У
освітньому процесі використовуються як традиційні технічні засоби (аудіо- та
відеотехніка, комп‟ютери тощо), так і сучасне програмне забезпечення, бази
даних. Усі університети активно працюють у напрямку постійного оновлення
комп‟ютерних засобів, вдосконалення інформаційного забезпечення процесу
навчання.
У результаті проведеного дослідження зазначимо, що на сучасному етапі
у вищій освіті CШA шиpoкo викopиcтoвуєтьcя вeб-opiєнтoвaнe інтернет-
108
нaвчaння. Як зaзнaчaють aмepикaнcькi нaукoвцi Д. В. Cуppi, A. Г. Гpубб,

Д. К. Eнcмiнгep, Дж. Oуiмeтт (D. W. Surry, A. G. Grubb, D. C. Ensminger,
J. Ouimette) [496], викopиcтaння тaкoгo нaвчaння здійснило знaчний вплив нa
вищу ocвiту в цілому та підготовку майбутніх перекладачів зокрема[301].
Більшість практичних занять відбувається в оснащених мультимедійною
технікою аудиторіях, комп‟ютерних лабораторіях з можливістю використання,
як центральних комп‟ютерів, так і власних ноутбуків [82]. «Для формування
фонетичних навичок і умінь практичні заняття з відповідних дисциплін
відбуваються у відповідних фонетичних лабораторіях. Окрім аудіо-, відео- та
комп‟ютерної техніки, фонетичного обладнання, програмного забезпечення
студенти мають можливість працювати з сучасним програмним забезпеченням
для вивчення іноземної мови ‒ системами Language partner і Language
evaluator, електронними глосаріями та базами даних» [258, с. 125‒ 126].
В університетах США та Канади в системі професійної підготовки
майбутніх перекладачів, окрім традиційної освітньої моделі, впроваджені
електронна (e-learning), змішана (b-learning/blended learning) та мобільна (m-
learning/mobile learning) освітні моделі, що передбачають застосування
портативних комп‟ютерів, мобільних телефонів, планшетів та відповідного
програмного забезпечення, що позитивно впливає на досягнення освітніх цілей
незалежно від того де перебуває викладач чи студенти [82, c. 97].
Електронна освітня модель передбачає інтенсивне залучення засобів ІКТ,
освітніх інтернет-ресурсів, персональна комунікація між викладачами і
студентами забезпечується у он-лайн середовищі, за допомогою електронної
пошти, соціальних інтернет-мереж, університетських інформаційних освітніх
систем, інтернет-форумів тощо. Така освітня модель забезпечує студентам
широкі можливості щодо одночасного поєднання освітнього процесу в
університеті і професійної практичної діяльності поза межами
університетського середовища [82, c. 97].
Головна ідея змішаної моделі полягає у поєднанні використання
інформаційно-комунікаційних технологій і стаціонарної освіти, традиційних
109
форм освітнього процесу й інтернет-технологій електронного навчання як для

базових так і для вибіркових дисциплін. Наприклад, поєднання лекційних
аудиторних занять з практичними інтернет-заняттями; реалізація традиційних
практичних, лабораторних занять з подальшою дискусією на інтернет-форумі, в
соціальних мережах; інтенсифікація традиційних практичних, семінарських,
лабораторних занять відео конференціями, тематичними відео роликами в
інтернет-середовищі [82, c. 97].
Наведемо приклади використання засобів інформаційно-комунікаційних
технологій в університетах США. У Нью-Йоркському університеті (New York
University) ліцензована програма підготовки медичних, судових перекладачів, а
також синхронних перекладачів з іспанської, англійської, арабської, японської,
китайської, італійської, грецької, португальської, іспанської мов. Також в
університеті вивчаються слов‟янські, скандинавські і класичні мови. Для
кращого розвитку навичок усного спілкування за допомогою комп‟ютерної
техніки, як викладачі під час аудиторних занять так і «студенти в домашніх
умовах мають можливість використовувати програму «Language evaluator», яка
здійснює запис мовлення та надає коментарі щодо зроблених у ньому помилок»
[292, с. 75]. «Також використовується теле-, відео- конференційна система, що є
системою інтерактивного електронного зв‟язку між двома чи більше
учасниками (групами учасників) у двох чи більше точках, яка може
використовувати звукове обладнання, комп‟ютери із звуковими графічними
засобами, системи передачі рухомого зображення та високоспеціалізовані
системи передачі інформації, що дозволяють передавати мовлення, дані та
рухоме зображення одночасно» [258, с. 112; 551].
У Бостонському університеті (Boston University) студенти навчаються за
програмами громадсько-політичного, юридичного та медичного перекладу, з
поглибленим вивченням китайської, португальської та іспанської мов.
«Студенти використовують систему інтегрованих курсів навчання Katalyst, з
допомогою якої мають доступ до розкладу занять, дискусійних груп, домашніх
завдань, веб-сторінок викладачів» [201, с. 138‒ 139].
110
Провідні університети США (Стенфордський університет (Stanford

university), університет Берклі (Berkly University) активно розробляють і
впроваджують починаючи з 1999 р., високоефективну технологію викладання –
так звану Web Lecturing Technology, що ґрунтується на використанні
мультимедійних технологій (відеоанімацій). Як наслідок, до послуг студентів
відображення відеофрагментів, можливості їхнього озвучування, демонстрація
тематичних комп‟ютерних презентацій, організація і проведення
відеоконференцій» [201, с. 142.; 384].
Аудиторні заняття відбуваються у формі інтерактивних семінарів, де
майбутні перекладачі реалізують перекладацькі завдання у груповій формі з
лімітованим часом. Кожен студент виконує і відповідає за власне окреме
завдання з яких складається весь проект. Такий вид освітньої взаємодії
повністю копіює і відтворює професійні ситуації [82 c. 101].
У Державному університеті штату Оклахома (м. Норман) (University
of Oklahoma), університеті штату Каліфорнія (м. Монтерей) (California State
University Monterey Bay), Галодетському університеті (м. Вашингтон) (Gallaudet
University) відбувається підготовка усних, синхронних перекладачів,
сурдоперекладачів. Половина лабораторних занять для підготовки таких
перекладачів проводяться у спеціальних перекладацьких фонетичних
лабораторіях.
Окрім цього, студенти мають можливість працювати у комп‟ютерних
класах, фонетичних лабораторіях, що оснащені сучасним спеціалізованим
технічним і програмним забезпеченням необхідним для здійснення усіх видів
перекладу. Є можливості для здійснення синхронного або послідовного
перекладу, перегляду чи прослуховування відео- чи аудіозаписи. Підготовка у
спеціальних фонетичних лабораторіях передбачає роботу у кабінках, що
оснащені відповідними технічними засобами для перекладу. Майбутні
перекладачі у присутності викладача здійснюють синхронний або послідовний
переклад відео- чи аудіоматеріалу. Завершується таке заняття аналізом
111
помилок, що були допущенні і пошуком стратегій для вдосконалення

відповідних професійних навичок навичок [82, с. 110].
У Державному університеті штату Кент (м. Кент) (Kent State University),
підготовка майбутніх перекладачів здійснюється в інституті прикладної
лінгвістики, що пропонує дворічну програму підготовки магістра з перекладу і
дворічну аспірантуру. Освітні програми підготовки перекладачів зосереджені
на підготовці спеціалізованих перекладачів у галузі: комп‟ютерної термінології
та перекладу, локалізації програмного забезпечення та управління проектами.
Практичні заняття з професійно-практичних дисциплін проводяться з
використанням програм машинного перекладу, програм пам'ять перекладів,
електронних та онлайн інтернет-словників, з переглядом тематичних
відеоконференцій, що стосуються актуальних питань перекладу,
термінознавства, спеціалізованого програмного забезпечення. Під час таких
занять студенти працюють з термінологією, галузевими текстами і в кінці
формують власні термінологічні словники [82, с. 110].
У дослідженні В. Богомолова, Р. Шарана [46; 468, с. 183] визначено
перелік систем електронного навчання, що використовуються в університетах
США, за допомогою яких забезпечується процес онлайн-навчання через
мережу Інтернет, а також функціонування інформаційних інтернет-ресурсів
університетів США. Прикладами таких систем є:
Acollab http://www.atutor.ca/acollab/
ATutor http://www.atutor.ca
Claroline http://www.claroline.net
Colloquia http://www.colloquia.net/
COSE http://www.staffs.ac.uk/COSE/
DoceboLMS http://www.docebolms.org
Dokeos http://www.dokeos.com
ELEDGE http://eledge.sourceforge.net/
Ganesha http://www.anemalab.org/ganesha/
ILIAS http://www.ilias.de/ios/index-e.html#ilias
112
LAMS http://www.lamscommunity.org
LON-CAPA http://www.lon-capa.org/
LRN http://dotlrn.org
MOODLE http://www.moodle.org
OLAT http://www.olat.org
OpenACS http://openacs.org
OpenCartable http://www.opencartable.org/
OpenLMS http://openlms.sourceforge.net
SAKAI http://www.sakaiproject.org/
The Manhattan Virtual Classroom http://manhattan.sourceforge.net. [46; 468,
с. 183]
Варто зазначити, що окрім університетської освіти, додатковий шлях
отримання сертифікату перекладача відповідної кваліфікації – це проходження
сертифікованих навчальних програм, що пропонуються у відповідних
організаціях, таких як:
Асоціація Американських перекладачів (The American Translator‟s
Association),
Національна асоціація судових письмових та усних перекладачів (National
Association of Judiciary Interpreters and Translators),
Міжнародна асоціація медичних перекладачів (International Medical
Interpreters Association),
Асоціація лікарів без кордонів (Breaking Boundaries in Healthcare) [567].
Отримання сертифікату однієї з офіційних асоціацій допоможе у
здійсненні майбутніх перекладацьких послуг, розширить коло клієнтів,
підтвердить перекладацьку кваліфікацію в обраній галузі, надасть офіційний
статус для можливості здійснення перекладу відповідно до отриманого
сертифікату [567]. Також, для отримання відповідного сертифікату потрібно
пройти процедуру комп‟ютерного тестування на знання іноземної мови,
наприклад тестування Defense Language Proficiency Test (DLPT) або інші
офіційні тестування, що засвідчують рівень володіння іноземною мовою [567].
113
У процесі вивчення зарубіжного досвіду використання засобів

інформаційно-комунікаційних технологій у професійній підготовці майбутніх
перекладачів важливо розглянути можливості такої підготовки в університетах
Канади. Центральним університетом в системі підготовки майбутніх
перекладачів в Канаді є інститут перекладознавства Університету Оттави
(University of Ottawa). Університет Оттави, що розташований в столичному
регіоні, у 1936 році, став першим канадським закладом освіти, що відкрив
курси професійного перекладу. На базі цих курсів, у 1971 році, був
сформований інститут перекладознавства. Інституту надано ліцензії на
підготовку за різними освітніми програмами. У кінці навчання на
бакалаврському рівні, студенти отримають сертифікати перекладачів із знанням
Французької, Англійської мов, також і Іспанської мови, за умови успішного
вивчення. В університеті представлено дві навчальні програми магістрів
перекладу, що передбачало отримання кваліфікації усного перекладача та
дослідника перекладу, включаючи перекладача художніх творів. По закінченню
університету є можливість навчатися в аспірантурі за програмою доктора
філософії з перекладознавства [570].
Існують заклади вищої освіти, метою яких є власне підготовка і
перекваліфікація майбутніх перекладачів. У таких закладах можуть навчатися
студенти, що отримали ступінь бакалавра філології, загальну лінгвістичну
освіту і знають щонайменше дві іноземні мови. Навчання у таких закладах
вищої освіти передбачає опанування поглиблених навичок і вмінь з перекладу.
Розроблено авторські освітні електронні курси на основі перекладацького
досвіду авторів.
Інтенсивне впровадження інформаційно-комп‟ютерних технологій у
освітній процес Університету Оттави (University of Ottawa) відтворюється у
вдосконаленні спеціалізованих комп‟ютерних освітніх комплексів, наприклад
LinguisTech (Language Technologies Toolbox – засоби мовних технологій). Ці
засоби надають майбутнім перекладачам якісний доступ до різноманітних
іноземних дидактичних ресурсів, широкі можливості для поліпшення
114
мовленнєвого і професійно-практичного досвіду, забезпечують онлайн

спілкування із викладачами та перекладачами в мережі Інтернет [82, с. 118].
Яскравим прикладом засобів інформаційно-комунікаційних технологій є
електронна онлайн система, що представляє добірку оцифрованих дидактичних
освітніх матеріалів, які використовуються у професійній підготовці в умовах
університетської освіти (CERTT – Collection of Electronic Resources in
Translation Technologies), що створена та інтегрована в освітній процес
Університету Оттави (University of Ottawa). Це двомовне (англійська і
французька мови) зібрання електронних освітніх дидактичних матеріалів для
професійної підготовки, що розміщені в інформаційно-освітньому середовищі
університету. Основна мета застосування таких матеріалів у освітньому процесі
є формування практичних навичок перекладацької діяльності, практичних
умінь роботи із професійними спеціалізованими перекладацькими
програмами [82, с. 118].
Для організації професійно-практичної підготовки та формування мовної
компетентності майбутніх бакалаврів та магістрів перекладу, що вивчають
юридичний переклад, переклад термінів (термінознавство) в Університеті
Оттави (University of Ottawa), Університеті Лаваля (Université Laval),
Монреальському університеті (Université de Montréal) впроваджено
спеціалізоване програмне забезпечення для формування фонетичних і
граматичних умінь і відпрацювання набутих навичок. Основними
комп‟ютерними програмами є Antidоte та WhiteSmoke Writer (це універсальні
редакторські, коректорські програми, що використовуються для визначення
помилок на письмі в текстових документах. Вони використовуються для
перевірки лексики, граматики, пунктуації, стилю тексту. Основними мовами які
закладені в базу цих програм є англійська і французька. Програма інтегрує
словники і дидактичні матеріали, що можуть слугувати зразками для перевірки
визначеного матеріалу) [82, с. 124].
Аналізуючи зміст навчальних планів, освітніх програм, освітнього
процесу майбутніх перекладачів, основну увагу сконцентровано на розвитку
115
умінь і навичок готовності до професійної діяльності, що реалізується через

використання засобів інформаціно-комунікаційних технологій, спеціалізованих
перекладацьких програм, освітніх інтернет-ресурсів, що забезпечують мовну
підготовку і можуть використовуватися у професійній підготовці майбутніх
перекладачів. Особлива увага приділяється модулям програми
автоматизованого перекладу Trados, знання яких є вимогою сучасного ринку
перекладацьких послуг, які набули особливого поширення за останні роки. SDL
Trados TM. – модульна система автоматизованого перекладу текстів,
розроблена для роботи з термінологічними базами, глосаріями, інформацією
пам‟яті перекладів [143, с. 120-125]. В таблиці 1.10 наведено короткий опис
програмних модулів автоматизованого перекладу компанії Trados та їх
призначення.
Важлива роль відводиться роботі з одномовними і багатомовними
конкордансами (словник, в якому кожне слово розташоване в алфавітному
порядку з мінімальним контекстом і всіма випадками використання),
інтерактивним освітньо-дидактичним комплексам, у яких подано програму
професійно-практичної дисципліни, форми організації освітньої діяльності,
завдання для контролю та самоконтролю, самостійної роботи, список
літератури, конспекти лекцій із стисло викладеним тематичним матеріалом.
Актуальними при підготовці майбутніх перекладачів залишаються аудіо- та
відеоматеріали, що демонструють роботу перекладача тощо [82, c. 120].
Опрацювавши наукові дослідження із зазначеної тематики відзначимо
розроблену Ю. Головацькою [82] класифікацію методів інтерактивного
навчання майбутніх перекладачів в університетах США і Канади, що
ґрунтується на дослідженнях О. Пометун та Л. Пироженко [120], а саме: методи
кооперативного навчання (круглий стіл, робота в малих групах, робота в
парах); методи колективно-групового навчання (кейс-метод, мозковий штурм);
методи ситуативного моделювання (симуляції та імітаційні ігри, ділові ігри,
116
рольові ігри); методи опрацювання дискусійних питань (диспут та дискусія,

ток-шоу, дебати) [82, с. 105].
Таблиця 1.10 ‒ Короткий опис програмних продуків автоматизованого

перекладу компанії Trados в професійній підготовці майбутніх перекладачів
№ Модулі програми
автоматизованого Характеристика роботи
перекладу Trados
1. реалізує основні функції Translation Memory (TM),
зберігаючи в Translation Memory виконані переклади,
користувач системи Trados збільшує ефективність
Translator‟s
подальших проектів. Translator‟s Workbench – це система баз
Workbench
даних, що забезпечує зберігання одиниць перекладу. Кожна
одиниця перекладу (translation unit, TU) складається з
вихідного сегмента та його перекладу
2. призначений для поповнення Translation Memory шляхом
обробки вже виконаних перекладів (тих перекладів, що були
Модуль WinAlign
виконані до появи в розпорядженні користувача програми
Trados).
3. дозволяє переводити HTML/SGML/XML, теговані файли і
здійснювати попередню обробку тексту. Можлива робота з
Модуль TagEditor
Excel і Power Point. У TagEditor здійснюється переклад
документів у форматах HTML;
4. призначена для позаштатних перекладачів. Існують певні
обмеження можливостей у порівнянні з Classic Trados TM
Trados Freelance
Solution і з Trados Language Service Provider – Trados Freelance
не підтримує колективну роботу з єдиною пам‟яттю ТМ;
5. являє собою сучасну систему керування термінологією
Trados. Основним інтерфейсом керування термінологією є
MultiTerm. За допомогою цього інтерфейсу користувачі
можуть створювати термінологічні бази даних, додавати і
MultiTerm
редагувати терміни, переглядати термінологічну базу даних,
виконувати пошук, фільтрацію і експорт даних. MultiTerm
може використовуватися як автономна система з локальною
термінологічної базою даних.
6. дозволяє розмістити базу Translation Memory на сервері і
SDL Trados TM забезпечити доступ до цього сервера через Internet. Це
Server система, яка відповідає найжорсткішим вимогам сучас-ного
процесу перекладу [143, с. 120-125].
Досвід застосування інформаційно-комп‟ютерних технологій у системі

університетської освіти США і Канади на різних видах навчальних занять
дозволив визначити їх функції і можливості у процесі підготовки майбутніх
117
«Технологія квізів» (quizzes), використовується не лише для перевірки

засвоєння матеріалу, а й для вдосконалення лінгвістичних навичок. Роль
викладача полягає у розробці електронних тестових завдань відкритої чи
закритої форми. Завдання можуть подаватись у вигляді послідовно розміщених
уривків перекладу цілісного тексту з виділеними помилками та варіантами їх
виправлення, з яких студенти мають вибрати один правильний на основі
порівняння текстів вихідної та цільової мов. По завершенню виконання
завдань, на екрані монітора комп‟ютера з‟являються правильні відповіді, які
студенти аналізували разом із викладачем.
Технологія «Веб-форумів» ‒ інтернет-сайти, що забезпечують
спілкування, консультації викладача зі студентами, а також застосовуються
викладачами для організації групової роботи студентів. Наприклад для
взаємоперевірки здійснених перекладів, виправлення помилок тощо [82, с. 119].
«Вікі»-технологія. «Вікі» – робочі сторінки, куди кілька студентів можуть
розміщувати документи різноманітного формату (тексти з перекладами,
зображення, звукові та відеофайли), отримані у результаті їх навчальної
діяльності. Одним із прикладів використання «вікі»-технології є так зване
«електронне перекладацьке портфоліо» (e-portfolio), що містить напрацювання
студента за певний проміжок часу.
Технологія глосаріїв (glossary). Метою її є створення переліку
еквівалентів перекладу і визначень лексичних одиниць, який би у подальшому
виконував функції словника. Глосарії можуть також містити граматичну
інформацію, контекстуальні зразки, таблиці та рисунки та інші [261].
Розглянувши різні аспекти досліджень зарубіжних і вітчизняних
науковців, що стосуються проблеми підготовки майбутніх перекладачів в
університетах США і Канади можемо зробити висновок, що окрім
лінгвістичних знань, високий рівень володіння інформаційно-комунікаційними
технологіями у освітній і майбутній професійній діяльності є провідним для
існування фахівця у сучасному інформаційному суспільстві. Отже, професійна
підготовка майбутніх перекладачів в університетах США і Канади
118
відзначається активним застосуванням різних видів інформаційно-

комунікаційних технологій, особливо тих, які використовуються у практичній
діяльності перекладачів, що сприяє ефективності процесу навчання,
результатом чого є висококваліфіковані фахівці, які відповідають вимогам
ринку праці.
У цьому підрозділі нами також проаналізовано досвід професійної
підготовки майбутніх перекладачів із використанням інформаційно-
комунікаційних технологій у закладах вищої освіти країн Європейського
Союзу.
Запити розвинених країн Європи формують новий рівень вивчення мов,
прискорений розвиток перекладу як навчальної дисципліни. Причинами цього є
інтеграційні процеси, якісно новий (за останні десять років) розвиток засобів
комп‟ютерних і комунікаційних зв‟язків, розвиток освіти і туризму.
«Сьогодні у світі існує розгалужена мережа перекладацької освіти, до
якої входять державні університети, державні і приватні школи й інститути
перекладачів та курси. Результати аналізу досліджень дозволяють зробити
висновок про те, що на сучасному етапі у світі існує декілька основних моделей
підготовки перекладачів» [248, с. 74].
«Найбільш розповсюдженою є підготовка перекладачів на ґрунті
загальної лінгвістичної освіти, яка спрямована на оволодіння перекладацькими
навичками та вміннями. До таких закладів приймають студентів із першим
рівнем університетської освіти, які володіють двома іноземними мовами. Разом
із курсом перекладу вони удосконалюють володіння рідною мовою. Курси з
практики іноземних мов здебільшого відсутні, натомість є курс з
удосконалення культури мовлення першою і другою іноземними мовами (Вища
школа перекладачів у Парижі, Школа перекладачів у Женеві, Університет
Адама Міцкевича в Польщі, Тартуський університет в Естонії, Університет
Хільдесхайм у Німеччині, Болонський університет (Школа сучасних мов для
перекладачів) в Італії, Даремський і Манчестерський університети в Англії та
ін.)» [248, с. 74–75].
119
У праці Л. Максименко, зустрічаємо, що «модель підготовки

перекладачів на базі середньої освіти спрямована на вивчення мов і
перекладацьких дисциплін. Після здобуття середньої освіти абітурієнтів
зараховують до університетів і шкіл, у яких одна з іноземних мов вивчається
від самого початку (перекладацькі школи Бельгії, Балтійська Міжнародна
Академія в Латвії, Фленсбурзький університет у Німеччині, Університет
Костянтина Філософа у Нітрі (Словаччина), Люблянський університет у
Словенії, Вальядолідський університет в Іспанії, факультет усного і пись-
мового перекладу в Женевському університеті (Швейцарія) тощо).
І, нарешті, – модель, що передбачає отримання перекладацької підготовки
випускниками з вищою професійною освітою першого та другого рівнів,
розрахованої на вивчення іноземної мови фахівцями з різних галузей. Зазвичай,
такі програми доповнюються курсом із практики однієї іноземної мови і курсом
письмового перекладу (перекладацькі школи у Нідерландах, Швейцарії,
Франції).
Результати аналізу стану підготовки перекладачів країн, як-от: Велика
Британія, Франція, Австрія, дають можливість зробити висновок про те, що
освітні програми та кваліфікаційні характеристики випускників коригуються
відповідно до потреб ринку перекладацьких послуг» [248, с. 74–75].
«Характерним є той факт, що більшість перекладацьких шкіл Західної
Європи мають на меті підготовку перекладачів із двох іноземних мов на рідну
мову зі спеціальностей: усний переклад (послідовний і синхронний) на
конференціях і письмовий переклад широкого профілю, або за різними
спеціалізаціями (науково-технічний, публіцистичний, юридичний,
економічний, художній)» [248, с. 76].
О. Сєргєєва, К. Скиба зазначають, що «близько 215-ти закладів вищої
освіти готують перекладачів в Європі. У Великій Британії таких закладів 28.
Дев‟ятнадцять із сучасних університетів готують усних перекладачів
(interpreters), решта – письмових (translators). Зокрема, програми підготовки
усних перекладачів існують у Батському університеті (University of Bath),
120
Единбурзькому університеті (University of Edinburgh), Лідському університеті

(University of Leeds), Лондонському столичному університеті ( London
Metropolitan University), Міддлсекському (Middlesex University London),
Манчестерському (The University of Manchester), Ньюкаслському (Newcastle
University), Солфордському університетах (University of Salford) та ін.
Програми підготовки письмових перекладачів запропоновані в таких
університетах: Шеффілдському (University of Sheffield) Суррейському
(University of Surrey), Бристольському (University of Bristol), Суонсійському
(Swansea University), Ворвікському (The University of Warwick),
Вестмінстерському (University of Westminster), Лондонському (University of
London), Астонському (Aston University), Бірмінгемському (University of
Birmingham), Батському (University of Bath) тощо» [389, с. 88; 404, с. 81].
«У Великій Британії, як і в інших західноєвропейських країнах,
найпоширенішими вважаються такі кваліфікаційні рівні: «бакалавр» (Bachelor),
«магістр» (Master), «доктор філософії» (Doctor of Philosophy).
Важливим елементом освітнього процесу в британських університетах є
надання студентові можливості створення індивідуального пакета курсів,
необхідних для отримання певної професії, зокрема професії
перекладача» [114, с. 147].
Отримання якісної освіти майбутніми перекладачами вимагає значних
ресурсів і внесків. Британські університети мають високий рівень матеріально-
технічного забезпечення, оскільки процес розвитку закладів вищої освіти
пов‟язаний із постійним удосконаленням та ефективністю використання
наявних матеріальних ресурсів. Університетські бібліотеки володіють
великими фондами літератури та освітніх інформаційних ресурсів [389].
Професійна підготовка усних і письмових перекладачів у Великій
Британії відбувається за незалежними магістерськими програмами. Основним
елементом педагогічних інформаційних технологій є комп‟ютерні технології,
розроблені для оптимізації навчання.
121
До переваг їхнього використання можна віднести: сучасне інформативне

та ґрунтовне наукове забезпечення, можливість оперативних змін у плануванні
та організації навчання, комбінаторність і здатність вибирати засоби та форми
навчання, можливість моделювання різноманітних професійних ситуацій,
організація чіткої взаємодії із студентами, онлайн-консультації та оцінювання,
впровадження особистісного підходу, ефективний обмін досвідом, реалізація
ідеї неперервної освіти, створення конкуренції навчальних курсів, зменшення
витрат навчального часу» [114, с. 148; 389].
Ми погоджуємося з М. Прадівляним, що впровадження ІТ-засобів у
жодному випадку не применшить ролі викладача у навчанні, навпаки,
вимагатиме від останнього «здатності використовувати всі засоби для
досягнення продуктивної самостійної діяльності студентів» [115, с. 92; 344].
«Практична складова програм підготовки майбутніх перекладачів в
університетах Великої Британії містить такий елемент, як проходження
активної і пасивної виробничої практики. Остання є завершальним етапом
формування фахівця, упродовж якого відбувається закріплення теоретичних
знань та практичних умінь і формуються навички професійної діяльності. За
словами британського вченого Дж. Річардза, професора перекладу університету
міста Бат, практика є природним методом визначення мотиваційних,
професійних і життєвих пріоритетів студентів. Потрапляючи у нове
середовище, наближене до реального, вони його досліджують і вивчають.
Отже, підсвідомо формуються вміння і навички професійної
діяльності» [114, с. 147].
«Британський університет відкритої освіти, заснований указом Її
Величності Королеви Великобританії у 1969 році. Мета його створення –
надати можливість отримати освіту людям, охочим вчитися в зручному для них
місці і в зручний час. Відкритий університет – найбільший університет Великої
Британії, в якому навчається близько 200 000 студентів» [61].
Якість навчального процесу у Відкритому університеті оцінено на
«відмінно» британським Агентством якості вищої освіти (Quality Assurance
122
Agency for Higher Education). За підсумками проведеного державою в 2005 році

національного опитування задоволеності випускників, Відкритий університет
посів перше місце серед Британських Університетів. «Як мультимедійне
доповнення навчальних матеріалів на паперових носіях інформації,
використовуються різні телевізійні та радіопрограми, що є спільною роботою з
компанією ВВС» [114, с. 148; 391]. В університеті використовуються методи
електронного навчання, відео, аудіоматеріали супроводжуються підтримкою
тьютора і регулярними очними груповими семінарами.
«У Британських університетах Бристоля, Бірмінгема, Астона і Суррея
розповсюдженими є інтерактивні інформаційні технології, що розвивають
комунікативні навички перекладачів» [114, с. 148].
«Серед засобів мультимедіа, що використовуються під час професійної
підготовки майбутніх перекладачів, є: мультимедіа-презентація; слайд-шоу;
електронний звіт; мультимедіа доповідь; електронний журнал; віртуальний тур;
flash- та shockwave-ігри (навчальні ігри, розміщені як в інтернеті (онлайн), так і
на різних носіях (офлайн); навчальні мультимедіа та лінгвістичні мульти-медіа
системи; мультимедійні інтернет-ресурси» [389, с. 111].
З метою інтенсифікації та поліпшення якості професійної підготовки
майбутніх перекладачів у закладах вищої освіти «Лондона, Мідлсекса, Бата та
інших, запроваджено використання електронних засобів віртуальної
комунікації» [389, с. 112].
Таким чином, підготовка майбутніх перекладачів у британських
університетах базується на принципах науковості, наступності та неперервності
навчання, з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій.
У Франції на сьогодні готують різногалузевих перекладачів, спеціалістів з
локалізації, термінології, юридичного перекладу, перекладачів офіційних
документів тощо. Особлива увага зараз звертається на навчання перекладачів
використанню САТ-технологій (САТ – Computer-Aided Translation – технології
автоматизованого перекладу) у перекладі, оволодіння професійним програмним
забезпеченням [404, с. 83].
123
«У Франції найвідомішими закладами вищої освіти, де здійснюють

підготовку перекладачів, є
школа перекладу ESIT (École Supérieure d‟Interprètes et de Traducteurs) та
інститут ISIT (Institut Supérieur d‟Interprétation et de Traduction),
розташовані у Парижі», – зазначається у статті К. Скиби [404, с. 83].
Як зазначає К. Скиба, «заслуговує на увагу те, що останнім часом у країні
спостерігається тенденція до збільшення кількості закладів освіти, які
пропонують курси усного чи письмового перекладу. Підраховано, що є понад
60 різних курсів, а близько 20 з них завершуються отриманням диплома про
спеціальну вищу освіту (DESS). Спеціалізованому перекладу (усному чи
письмовому) навчають у вищих закладах освіти різного типу – як в державних,
так і в приватних. За даними міністерства освіти Франції, щонайменше
15 університетів проводять підготовку перекладачів (університети Лілля
(Université Lille Nord de France), Тулузи (Université de Toulouse), Монпельє
(Université Montpellier), Гренобля (Université Grenoble Alpes), Парижу
(Université de Paris) та ін.)» [404, с. 83].
Аналізуючи міжнародний досвід підготовки майбутніх перекладачів у
Франції, Л. Максименко зазначає, що «Вища школа усних і письмових
перекладачів (ЕSIT) у Парижі вирізняється оригінальністю своєї концепції
перекладу і методики професійної підготовки, розробленої її засновниками –
Д. Селескович і М. Ледерер та їхніми послідовниками. Відповідно до їхньої
інтерпретаційної теорії, перекладач повинен передавати ідеї, а не
перекодовувати слова. Тому увага сконцентрована на навчанні методів і
прийомів передачі думки. Програми мають практичне спрямування, не
переобтяжені вивченням теоретичних дисциплін та інших теорій перекладу.
Школа виконує загальну методологічну підготовку, що дозволяє перекладати
тексти різних жанрів, застосовуючи методи й прийоми професійного
перекладу. Викладання іноземних мов не практикується, тому приймають лише
студентів, які вільно володіють рідною і двома іноземними мовами, але
необхідно пройти вступний іспит» [248, с. 77].
124
У дослідженні Н Левицької знаходимо, що «в Австрії професійна

підготовка перекладачів здійснюється в Віденському університеті (Universität
Wien), Ґрацькому університеті імені Карла і Франца (Karl-Franzens-Universität
Graz), Інсбруцькому університеті імені Леопольда і Франца (Leopold-Franzens-
Universitat Innsbruck). Найпопулярнішим є інститут усних і письмових
перекладачів при Віденському університеті. У всіх університетах навчання
перекладачів відбувається з послідовним здобуттям ступенів «бакалавр»,
«магістр». Усі університети пропонують бакалаврат і магістратуру в галузі
перекладу. Бакалаврські програми містять у собі такі лекційні курси як «Вступ
до спеціальності», «Основи мовознавства», «Основи економіки та права»,
«Країнознавство». Магістерські програми передбачають опанування
студентами теоретичних знань зі спеціалізованих дисциплін» [237, с. 6-7].
Як зазначає А. Леонова, що «у навчальних планах Віденського
університету (Universität Wien) і університету в Граці (Karl-Franzens-Universität
Graz) багато уваги приділяють інформаційним технологіям. Віденський
університет пропонує майбутнім перекладачам два обов‟язкові модулі:
«Професійна комунікація» і «Міжкультурна комунікація та вступ в професію
перекладача». Ці модулі передбачають вивчення особливостей різних видів
текстів, методів термінологічного пошуку і зберігання даних, основ
міжкультурної комунікації, навчання роботі з пошуковими системами в мережі
Інтернет, з довідковими матеріалами та словниками. Водночас вводяться
дисципліни, які сприяють формуванню організаційно-управлінських
компетентностей: «Міжкультурний менеджмент», «Менеджмент
різноманітності», «Проект-менеджмент», «Мовні технології та менеджмент
знань» [241, с. 123].
Цікавою в цьому питанні видається також є програма університету в
Граці, що пропонує як обов‟язковим модуль «Комунікаційний менеджмент і
основи інформаційних технологій», мета якого – отримання базових знань і
навичок у сфері ІТ у перекладі та вдосконалення лінгвістичної і текстової
компетентностей.
125
«Дисципліна «Основи інформаційних технологій» ознайомлює студентів

з можливостями застосування інформаційних технологій і корпусів текстів у
перекладі, з методами пошуку інформації в комп‟ютерних мережах, студенти
отримують навички роботи з пакетом програм Microsoft Office та деякими
системами машинного перекладу. Університет в Інсбруку (Leopold-Franzens-
Universitat Innsbruck) також вводить у програму підготовки перекладачів
обов‟язковий модуль «Менеджмент термінології», метою якого є навчання
грамотному використанню сучасних інформаційних технологій, оволодіння
методами пошуку, зберігання та організації інформації» [13; 114, с. 149].
Отже, проведений аналіз дав змогу стверджувати, що галузь
інформаційно-комунікаційних технологій в університетській освіті зарубіжних
країн характеризується як самостійний освітній напрямок, що досить динамічно
розвивається. Проблема комп‟ютеризації університетської освіти є актуальною,
широко висвітлюється в зарубіжних наукови виданнях. але незважаючи на
наявні підходи і теоретичні розробки з професійної підготовки майбутніх
перекладачів, не всі аспекти професійної підготовки в інформаційно-освітньому
середовищі університету майбутніх перекладачів залишаються висвітленими у
вітчизняних наукових виданнях. Отже, ефективність заходів щодо покращення
якості професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету багато в чому залежить від урахування
позитивних складових зарубіжного досвіду у цій сфері професійної освіти.
Висновки до розділу
1. У першому розділі узагальнено різні підходи щодо визначення понять

«перекладач», «професія перекладач», «підготовка», «професійна підготовка»,
«готовність до професійної діяльності», «дисципліни професійно-практичної
підготовки». Опрацьовано вітчизняні і зарубіжні психолого-педагогічні
джерела, що дозволило визначити професійну підготовку майбутніх
126
перекладачів, як частину організованого педагогічного процесу з набуття

професійних знань, умінь та ціннісних установок, що реалізується у процесі
вивчення дисциплін циклу професійно-практичної підготовки.
З метою вивчення специфіки та особливостей професійної підготовки
майбутніх перекладачів у закладах вищої освіти України було проведено
дослідження, що передбачало: визначення університетів, які здійснюють
підготовку майбутніх перекладачів; аналіз нормативно-правової бази, а саме:
стандарту вищої освіти України зі спеціальності 035 «Філологія», освітньо-
професійних програм з підготовки майбутніх перекладачів за спеціальністю
«035 Філологія» спеціалізація «Германські мови та літератури (переклад
включно)» та «Романські мови та літератури (переклад включно)»; вивчення
навчальних планів окремих університетів, що здійснюють підготовку майбутніх
Запропоновано для експертного оцінювання: види комп‟ютерних знань,
що потрібні майбутнім перекладачам для ефективної професійної підготовки в
інформаційно-освітньому середовищі університету. здійснено аналіз
використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій у процесі
професійної підготовки. На основі підходів системного аналізу досліджено
основні фактори і принципи які впливають на успішність вивчення іноземної
мови профільних дисциплін методом експертних оцінок з подальшою оцінкою
узгодженості думок експертів. У результаті, обрано фактори і принципи, які є
найбільш значущі для вивчення профільних дисциплін та іноземної мови.
2. У дослідженні акцентовано, що мета професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету є
формування готовності до професійної діяльності у процесі вивчення
професійно-практичних дисциплін з використанням передового і світового
досвіду, а також у вивченні, розробці і впровадженні способів, методів, засобів і
прийомів опосередкованої міжкультурної комунікації у різноманітних сферах;
формування у студентів особистісних якостей, які б дозволяли на високому
професійному рівні здійснювати науково-дослідницьку діяльність у сфері
127
філологічної освіти і практичну перекладацьку діяльність, включаючи переклад

різних типів текстів, а також супровід міжнародних форумів і переговорів.
Проведений аналіз педагогічної літератури дозволяє зробити висновок,
що ефективність та інтенсифікації професійної підготовки майбутніх
перекладачів досягається за рахунок активного використання компютерної
техніки та інформаційних технологій із застосуванням різних способів і методів
організації освітньої діяльності. Аналіз програмного забезпечення, яке можна
використовувати у процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів,
виявив доцільність упровадження в освітній процес комп‟ютерних навчальних
програм, мультимедійних енциклопедій, електронних бібліотек; текстово-
контролюючих програм, використання прикладного програмного забезпечення
(текстові, графічні редактори) та спеціалізованого програмного забезпечення
(електронні словники, перекладачі). Доцільним є використання освітніх
інтернет-ресурсів.
На сучасному етапі розвитку комп‟ютерних засобів перекладу, що
забезпечують і уможливлюють міжкультурну комунікацію, спілкування між
людьми, ведення міжнародного бізнесу важливим є уміння порівняння і аналізу
результатів машинного, комп‟ютерного перекладу. Потрібно визначати
помилки і робити висновки щодо якості перекладу за допомогою комп‟ютерних
засобів.
3. Проаналізувавши різні наукові погляди, визначено компоненти
готовності майбутніх перекладачів до майбутньої професійної діяльності.
Сформованість мотиваційного компонента готовності майбутніх перекладачів
до професійної діяльності охоплює розвиток зацікавленості в знаннях і
власному професійному становленні, самореалізаціії та самовдосконаленні,
задоволення потреби бути конкурентоспроможним на ринку праці. Формування
когнітивного компонента готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності передбачає отримання ґрунтовних професійних знань та вивчення
можливостей засобів ІКТ; інтеграцію і використання знань з інформаційних
технологій у процесі вивчення професійно-практичних дисциплін. Діяльнісний
128
компонент готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності

характеризується оптимізацією професійної діяльності через використання
знань та умінь, набутих у процесі навчання в інформаційно-освітньому
середовищі університету. Рефлексивний компонент характеризується творчим
підходом до вирішення складних професійних завдань з використанням знань і
вмінь, сформованих в інформаційно-освітному середовищі університету.
По кожному компоненту визначено показники та критерії його
сформованості. Проведений аналітичний огляд психолого-педагогічної
літератури дозволив визначити чотири рівні сформованості компонентів
готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності: низький,
середній, достатній, високий.
4. Викладено результати теоретичного аналізу зарубіжного досвіду
професійної підготовки майбутніх перекладачів з використанням засобів ІКТ в
американських, канадійських та європейських університетах. У таких
університетах спостерігається активне впровадження нововведень,
спрямованих на формування інформаційно-освітнього середовища
університетів, забезпечення індивідуалізації, доступності та якості навчання.
Спостерігається розвиток тенденцій щодо переходу від групових форм і
методів навчання до індивідуально-групових із використанням інтерактивних і
мультимедійних технологій, що поєднуються в інформаційно-освітньому
середовищі університету. З‟ясовано, що освітній процес не обмежується
вивченням теоретичних аспектів перекладознавства та практикою перекладу, а
охоплює дисципліни, що дають можливість студентам ознайомитись з
особливостями функціонування програмного забезпечення, задіяного в процесі
комп‟ютерного перекладу текстів.
Інтенсивне впровадження інформаційних технологій зумовлює
використання, окрім традиційної, ще й електронної (e-learning) та комбінованої
(b-learning) моделей професійної підготовки. Комбінована модель здобування
освіти поєднує традиційні та інтернет-орієнтовані технології, що одночасно
задовольняють потреби студентів-перекладачів і в очній, і в інтерактивній,
129
електронній комунікації. Перевагами такої моделі освіти, порівняно з

традиційною є асинхронне навчання, незалежно від місцезнаходження
студентів та виклададчів, а також можливість ефективної адаптації освітніх
органзаційних форм до індивідуальних потреб майбутніх перекладачів.
Основні наукові результати розділу опубліковано в працях [107; 110;

114‒ 117; 120; 510].
130
РОЗДІЛ 2
ХАРАКТЕРИСТИКА ЗАСОБІВ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО
СЕРЕДОВИЩА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ
ПЕРЕКЛАДАЧІВ В УНІВЕРСИТЕТІ
2.1 Інформаційно-освітнє середовище університету як ефективний

засіб професійної підготовки в сучасних умовах
«Упровадження у діяльність закладів вищої освіти інформаційних

технологій на сьогодні є важливим напрямом реалізації державної освітньої
політики. У межах виконання Закону України «Про основні засади розвитку
інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки» [358] освітня галузь
почала активно модернізувати процес професійної підготовки фахівців різних
спеціальностей, упроваджуючи інформаційно-комунікаційні технології і засоби
навчання» [77, с. 30].
Очевидною є думка М. Косіюка, А. Мазарчука, К. Більовського, що:
«потреба у використанні інформаційно-комунікаційних технологій для
забезпечення організації освітнього процесу на сьогодні стала достатньо
очевидною. Інформатизація освітньої, виховної й управлінської діяльності є
актуальним завданням для кожного закладу вищої освіти, оскільки
використання інформаційних технологій в освітньому процесі створює реальні
можливості підвищення якості освіти. Використання у професійній освіті ІКТ
досліджувалося як вітчизняними, так і зарубіжними науковцями й охоплювало
різноманітні аспекти цієї проблеми» [215].
Проблеми навчання з використанням засобів ІКТ розглядалися вченими:
В. Барановською [27], А. Гуржієм [93], Р. Гуревичем [90], В. Лапінським [236;
238], Є. Полат [339] та ін. Проблеми розроблення, вивчення структури та
використання інформаційно-освітнього середовища стали предметом наукових
досліджень А. Андрєєва [17], М. Богданова [47], В. Жукова [166],
131
Є. Полат [338], І. Роберт [374], Кадемія [175] та ін. Інтенсифікація процесу

навчання за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема
технологією Moodle розглядала Є. Смирнова-Трибульска [553].
Методична підготовка майбутніх фахівців до роботи в умовах
інформатизації світи визначена у праці А. Бєлохвостов [31].
На сьогодні, інформаційно-комунікаційні технології використовуються в
процесі всіх видів навчальних занять і формах освітнього процесу. Кожен
заклад вищої освіти удосконалює свої комп‟ютерне забезпечення і налагоджує
функціонування інформаційно-освітнього середовища для навчання і керування
освітнім процесом, що має на меті задовольнити потреби як викладачів так і
студентів.
Н. Волкова розуміє середовище як все те, що оточує людину упродовж її
життя: природні чинники, близьке оточення, соціальні умови існування
[65].О. Степанов та М. Фіцула визначають «середовище як сукупність
зовнішніх явищ, які стихійно діють на людину та впливають на її
розвиток» [426].
Р. Гуревич зазначає, що ефективність роботи інформаційно-освітнього
середовища університету передбачає: «гармонійну адаптацію та використання
деяких організаційно-методичних та інформаційно-технологічних заходів у
практичній площині формування єдиного інформаційного середовища, що має
забезпечити нові освітні якості на основі інтегрування сучасних технологій у
схему традиційної підготовки фахівців. При цьому розвиток інформаційно-
комунікаційних технологій є необхідним і дуже важливим для запровадження
їх у всі сфери діяльності суспільства» [90, с. 241].
У досліджені І. Нагрибельної та Українському педагогічному словнику
знаходимо тлумачення поняття «інформаційно-навчальне середовище»,
зазначене поняття визначається, як: «…сукупність умов, які сприяють
виникненню й розвитку процесів інформаційно-навчальної взаємодії: між
студентами, викладачами і з використанням засобів інформаційних технологій,
а також формування активності студентів за умови наповнення компонентів
132
середовища (різні види навчального, демонстраційного обладнання, програмні

засоби й системи, навчально-наочні посібники тощо) з предметним змістом
певного навчального курсу» [67; 105, с. 127-128; 295].
М. Радченко тлумачить інформаційно-освітнє середовище як:
«…педагогічну систему, що об‟єднує в собі інформаційні освітні ресурси,
комп‟ютерні засоби навчання, засоби управління процесом навчання,
педагогічні прийоми, методи і технології, спрямовані на формування
інтелектуально-розвиненої соціально-значущої творчої особистості, що володіє
необхідним рівнем професійних знань, умінь і навичок» [367, с. 153].
У праці Г. Федорук [450], пропонується тлумачення В. Моісеєва [281],
згідно з яким інформаційно-освітнє середовище це «…єдиний інформаційно-
освітній простір, побудований за допомогою інтеграції інформації на
традиційних та електронних носіях і комп‟ютерних телекомунікаційних
технологіях взаємодій. Воно може включати в себе віртуальні бібліотеки,
розподілені бази даних, структуровані навчально-методичні комплекси та
розширений дидактичний апарат, в якому діють принципи нової педагогічної
системи» [281; 450, с. 88].
На думку розробників інтегрованої інформаційної системи «Електронний
університет» Хмельницького національного університету К. Більовського та
А. Мазурчака, «основним результатом комп‟ютеризації освітньої та
управлінської діяльності сучасного закладу вищої освіти є розробка і
впровадження його інформаційно-освітнього середовища, яке має складатися з
двох функціональних підсистем: інформаційної бази даних та модульного
середовища для навчання» [45].
У науковій праці [105] зазначається, що «для вирішення завдань,
пов'язаних із підвищенням ефективності підготовки студентів на
бакалаврському рівні вищої освіти, як зазначає М. Косіюк, велике значення має
забезпечення інтеграції всіх інформаційних ресурсів закладу освіти в єдину
систему й формування середовища електронного навчання. Він вважає, що
можливим шляхом досягнення цієї мети є використання Інтернету й веб-
133
технологій, які дозволяють створювати відкритий інформаційний комплекс, у

якому веб-сервер університету є компонентом, що інтегрує всі інформаційні
ресурси закладу і надає уніфікований доступ до цих ресурсів як управлінським
службам у їхній повсякденній діяльності, викладачам і студентам, так і
зовнішнім користувачам мережі Інтернет» [105, с. 128; 216; 217].
«Викладачі Херсонського державного університету В. Ушкаренко,
Н. Смолієнко та І. Осадчук [307] підкреслюють наступні переваги процесу
навчання студентів в інформаційно-освітньому середовищі університету, як
зазначається у дослідженні [210]:
– «комп‟ютер дозволяє забезпечувати і перевіряти хід особистої освітньої
діяльності. При цьому комп‟ютер може виконувати функції регулятора,
попереджаючи студента про те, що темп його роботи або занадто повільний, чи
необґрунтовано швидкий;
– важливе дидактичне значення мають мультимедійні комп‟ютерні
ефекти, за допомогою яких можна демонструвати процеси і явища, котрі
вивчаються. Комп‟ютери забезпечують візуалізацію інформації;
–в інформаційно-освітньому середовищі, інтенсифікується і
раціоналізується час, який у традиційному навчанні витрачається на
демонстраційні моменти, пошук інформації;
– комп‟ютер допомагає індивідуалізувати процес навчання кожного
студента, дозволяє враховувати індивідуальні особливості, підвищувати якість
засвоєння знань та умінь» [210].
Після дослідження наукової праці А. Жімаловського [572, с. 75]
визначено, що основними завданнями, які ставляться перед інформаційно-
освітнім середовищем є накопичення, коригування та оприлюднення
соціокультурної, науково-популярної, пізнавальної, освітньої інформації в
системах Інтернет-пошуку та засобах комунікації.
А. Жімаловський зазначає, що робота в інформаційно-освітньому
середовищі передбачає автоматизацію процесів управління, комунікації,
134
навчання, освіти і самоосвіти, незалежно від віддаленості місця навчання [572,

с. 75].
Розробка інформаційно-освітнього середовища університету передбачає:
а) «удосконалення інформаційно-методичного забезпечення освітнього
процесу;
б) планування освітнього процесу та його ресурсного забезпечення;
в) моніторинг і запис ходу і результатів освітнього процесу;
г) впровадження сучасних процедур створення, пошуку, збору, аналізу,
обробки, зберігання і представлення інформації;
ґ) віддалену взаємодію всіх учасників освітнього процесу» [572, с. 75].
М. Кадемія [176], зазначає, що викладачі кафедри інноваційних та
інформаційних технологій в освіті Вінницького державного педагогічного
університету імені Михайла Коцюбинського, забезпечуючи викладання
навчальних дисциплін, використовують наступні інтернет-технології, що
розроблені в університеті (рисунок В.1 додатку В):
1) електронна бібліотека університету;
2) інформаційно-освітнє середовище;
3) портал студентів і викладачів кафедри, що забезпечує інформаційний
обмін між викладачами і студентами;
4) відеоконференції (вебінари) як засіб інтерактивної взаємодії викладачів
та тих, хто навчається. Сервіси конференцзв‟язку дозволяють проводити
заняття у віртуальних аудиторіях, конференції в онлайн-режимі, захисти
курсових і дипломних робіт, створювати бібліотеки підкастів тощо;
5) сайт викладача – електронний майданчик, на якому здійснюється
прямий контакт в онлайн-режимі зі студентами під час вивчення дисципліни;
6) організація тематичних добірок широкого спектра документів різного
типу, змісту, посилань та інших веб-елементів відповідно до освітньої мети;
7) здійснення міжпредметних та внутрішньопредметних зв‟язків за
допомогою роботи з електронними навчально-методичними
комплексами [175; 176].
135
«Н. Сороко стверджує, що: «у науковій літературі, для виокремлення

поняття «інформаційно-освітнє середовище» використовують такі синонімічні
терміни: «інформаційно-педагогічне середовище навчання», власне
«інформаційно-освітнє середовище», «інформаційне середовище навчання»,
«комп‟ютерно-орієнтоване навчальне середовище», «колаборативне
розподілене навчальне середовище», «віртуальне навчальне середовище» та ін.,
усі ці поняття розглядаються дослідниками під різним кутом зору. З точки зору
урізноманітнення педагогічних середовищ, вони мають певні відмінності, які не
дозволяють їх повністю ототожнювати з інформаційно-освітнім
cередовищем» [105, с. 128; 421, с. 30–31].
Н. Сороко [421] у своєму дослідження охоплює аналізом наукові праці
наступних дослідників:
Н. Клокар та М. Скиби [407; 408], що «виокремлюють поняття
«інформаційно-педагогічне середовище навчання» і трактують його як
інформаційне середовище, у якому відбувається особистісно-орієнтований
процес навчання, що характеризується певними критеріями його оцінювання,
чітким описом його результатів і методів їх досягнень» [421, с. 30];
В. Ізвозчикова, Г. Соколова, О. Тумачева [170], які «пропонують
використовувати поняття «інформаційно-комунікаційне середовище», яке вони
тлумачать як структуру, що відображає практичні необхідності особистості, і
проявляється у таких формах: фізичний простір, де здійснюється групова
педагогічна й освітня діяльність із застосуванням актуальних засобів
інформаційно-комунікативних систем, освітні технології; електронне
середовище гіпертекстів, освітні системи і простори в глобальних і локальних
вимірах» [421, с. 30].
Особистісно-орієнтований підхід у вихованні та освіті майбутніх фахівців
досліджував науковець І. Бех у працях: [34; 35].
Також у своєму дослідження Н. Сороко зазначає, що «заслуговує на увагу
поняття «розподілене освітнє середовище колаборативного типу» (англ.
collaboration environment), яке досліджують українські дослідники І. Сергієнко,
136
М. Глибовець, С. Гороховський [386]. Вони зазначають, що «таке середовище

має забезпечити зручне ефективне навчання у мережі Інтернет. Розподілене
навчання базується на веб-технологіях, основною базою якого є мережа
Інтернет» [421, с. 31; 422].
Р. Павлюк у своїх дослідженнях використовує термін «віртуальне
педагогічне середовище», що, на його думку, забезпечує процес творчої
взаємодії учасників навчання, «в якому засобами творення такої реальності
виступає задіяння всіх творчих технологій навчання, що стимулюють до
розвитку творчої уяви, фантазії, тобто активізацію креативного потенціалу
індивіда з подальшим його розвитком» [318; 319; 421, с. 31].
Н. Сороко аналізуючи зарубіжний досвід стверджує, що «дослідники
Університету Уельсу: С. Брітаін і О. Лібер, описуючи ВНС (Virtual Learning
Environments – VLE) пов‟язують його з електронним навчанням [421] і
характеризують як:
– програмно-телекомунікаційне середовище, що забезпечує за допомогою
ІКТ інформаційну підтримку й організацію освітнього процесу;
– елемент педагогічної системи, що відображає її зв‟язки та складові;
– інформаційно-освітній простір, побудований за допомогою інтеграції
традиційних та електронних інформаційних джерел; мультимедійних
технологій. Поєднання віртуального репозитарію, електронної бібліотеки,
навчально-методичного комплексу на принципах педагогічної системи.
Науковці Л. Міранда, К. Мораіс, П. Діас пропонують термін «онлайн-
навчальне середовище» (Online Learning Environments), які зазначають, що
головну роль у моделі такого середовища відіграють засоби, основною
функцією яких є збереження ресурсів і забезпечення їх доступності для
студентів і викладачів» [421, с. 32‒ 33].
Н. Сороко зазначає, що у процесі формування інформаційно-освітнього
середовища для професійної підготовки, а саме для відбору необхідних засобів
(наприклад, хмарні сховища, веб-технологій тощо), слід виокремити його
освітні функції. Науковець наголошує, що зазвичай виділяють такі функції
137
інформаційно-освітнього середовища [421]: методологічну; ресурсно-

інформаційну; управлінську; методичну; організаційну; ресурсно-технічну;
структурно-змістову; комунікативну; мотиваційну; особистісно-орієнтовану;
креативну [421, с. 37].
«Сучасною формою взаємодії студента і викладача є інформаційно-
освітнє середовище університету,
М. Войнаренко вважає, що у сучасних перенасичення даними умовах,
важливе завдання викладача – допомогти студентам виокремити справді цінну
інформацію. Науковець виділяє наступні форми ефективної взаемодії між
викладачем і студенами в інформаційно-освітньому середовищі університету:
«в електронному середовищі викладач має змогу залучати студентів до
складання плану роботи на семестр, надавати групі поточну інформацію щодо
освітнього процесу та організаційних питань;
використання інформаційно-освітнього середовища дозволяє студентові
відчути свободу при виборі часу для сприйняття інформації, уможливлює
обговорення її на форумі;
у подальшому студенти самі можуть вносити корисну інформацію у
модуль групи, а також форматувати теми для обговорення, розміщувати
посилання на веб-сайти та додавати відео, що урізноманітнює форми подачі
інформації» [63; 64; 105, с. 128].
Для вирішення завдань, пов‟язаних із підвищенням ефективності
підготовки фахівців, велике значення має забезпечення інтеграції всіх
інформаційних ресурсів університету до єдиної системи і формування
інформаційно-освітнього середовища електронного навчання [105, с. 128].
Зазначимо, що інформаційно-освітнє середовище «поєднує широкий
вибір навчального програмного забезпечення та мережних технологій,
включаючи електронну пошту, форуми, програмне забезпечення колективного
використання, чати, відео конференції, записи аудіо та відео, та широке коло
навчальних інструментів, що базуються на використанні веб-технологій» [173],
також це твердження зустрічається у джерелі [185].
138
У праці Г. Панченко [323] зустрічаємо, що: «Інформаційно-освітнє

середовище, на думку О. Трубіциної [446], є не що інше, як створювана
суб‟єктами освіти система, здатна до саморозвитку, у якій між суб‟єктами й
компонентами встановлюються зв‟язки й відносини на основі інформаційної
діяльності з досягнення освітніх завдань» [323, с. 71]. Це означає, що мета
розроблення інтегрованого інформаційно-освітнього середовища у закладах
вищої освіти – формування успішної розвиненої, інтелектуально та творчо,
особистості, з високою інформаційною культурою [173].
В. Красільнікова пропонує розглянути два типи інформаційно-освітнього
середовища, що склалися в різних умовах розвитку системи освіти. Головна
принципова відмінність двох представлених моделей освітніх середовищ –
інтеграція інформаційно-освітніх ресурсів різних освітніх установ регіону та
країни загалом [220].
«Основними завданнями створення та розвитку середовища визначено:
− задоволення індивідуальних, освітніх потреб студентів через широке
залучення засобів ІКТ;
− розробка єдиного інформаційно-освітнього простору шляхом інтеграції
розрізнених підрозділів і служб;
− інтегрування всіх комунікаційних засобів завдяки універсальним
формам зберігання, опрацювання і передавання інформації;
− вдосконалення матеріально-технічної та дидактичної баз закладів
вищої освіти;
− інтенсифікація інформаційного і методичного забезпечення системи
управлінні закладами вищої освіти» [173; 344].
Визначальну позицію провідних психологів і педагогів (Є. Машбіц [272],
М. Жалдак [157], И. Роберт [376] та ін.) зустрічаємо у праці [173], що: «єдине
інформаційне освітнє середовище формується всіма учасниками освітнього
процесу, інформаційне освітнє середовище – сукупність технічних і
програмних засобів зберігання, опрацювання і передавання інформації, а також
економічні і культурні умови реалізації процесів інформатизації» [173].
139
Для проектування освітнього середовища, як зазначає В. Ясвін [484],

важливо мати чітке уявлення про його структурні одиниці.
«У процесі побудови інформаційно-освітнього середовища виокремимо
наступні складові: змістову; організаційну; технологічну.
До змістової складової відносимо:
– види інформації, що дидактично спрямовані на інтенсифікацію
освітнього процесу;
– види інформації, що забезпечують самостійну роботу всіх користувачів
системи інформаційного забезпечення;
– види інфрмації, що забезпечують якісне управління та моніторинг
освітніх здобутнів» [173; 245, с. 279].
«До організаційної складової відносяться:
– уніфікована система інформаційного забезпечення освітньої діяльності,
створенні інформаційних фондів;
– структурування підрозділів у єдину систему інформаційно-освітнього
середовища;
‒ інформаційне обслуговування учасників освітнього процесу;
– система, що передбачає: дослідження наявного попиту на освітню
інформацію, потреб у видах інформації, попиту на послуги та види навчальної
інформації;
– знаходження оптимальних механізмів поширення освітньої інформації»
[173, с. 245, с. 279].
«До технологічної складової відносяться:
– засоби, що забезпечують використання усіх видів дидактичної
інформації, а саме способи її оброблення, збереження, оперативного пошуку та
тиражування;
– система, що забезпечує експлуатацію і модифікацію використаних у
освітньо-інформаційному середовищі технічних засобів» [173; 245, с. 280; 484].
Погоджуємося з твердженням С. Долгих, вважаємо, що «проектування
інформаційно-освітнього середовища являє собою взаємозалежне проектування
140
кожного з компонентів, в контексті організації системи можливостей для

задоволення всього ієрархічного комплексу потреб та реалізації особистісних
цінностей усіх суб‟єктів освітнього процесу» [103].
Основою сучасної освітньої системи є розробка якісного та
технологічного інформаційно-освітнього середовища, створення та розвиток
якого становлять технічно найбільш складне завдання.
На думку Н. Клемеса: «тільки інформаційно-освітнє середовище дозволяє
системі освіти модернізувати свій технологічний базис, перейти до актуальних
освітніх інформаційних технологій і здійснити прорив до відкритої системи
освіти, що відповідає вимогам інформаційного суспільства» [196], що також
зустрічається у праці [173].
Для цього, як справедливо зазначає О. Ардєєв [20], інформаційно-освітнє
середовище варто розглядати як засіб, що дозволяє ефективно організувати
індивідуальну та колективну роботу викладача і студентів, а також інтегрувати
різноманітні форми і стратегії засвоєння знань з предмету, які спрямовані на
розвиток самостійної пізнавальної навчальної діяльності, також необхідно
задіяти:
науково-педагогічний,
інформаційний,
технологічний,
організаційний,
методичний потенціал, накопичений системою освіти [20].
Основною метою створення інформаційно-освітнього середовища
університету М. Скиба визначає підвищення якості освітніх послуг та:
«удосконалення системи управління закладом вищої освіти. При цьому мають
вирішуватись такі завдання:
– розширення доступу студентів усіх форм навчання до навчальної
– розроблення єдиної інформаційної бази підтримки навчальної,
навчально-методичної та адміністративної діяльності закладів вищої освіти;
141
– впровадження нових форм і методів управління процесом навчання у

закладі вищої освіти на основі сучасних інформаційних технологій;
– скорочення часу, необхідного для надходження інформації, що потрібна
для ухвалення управлінських рішень;
– підвищення ефективності роботи викладачів та співробітників завдяки
оперативному доступу до інформаційної бази закладу вищої освіти» [408;
409, с. 4];
– «введення єдиних стандартів з електронними документами, які
враховуватимуть чинну нормативну базу і забезпечуватимуть захист,
керованість і доступність документів;
– створення систем стратегічного і оперативного планування та
прогнозування розвитку університету» [219].
2.2 Використання навчального середовища Moodle у професійній

підготовці майбутніх перекладачів
З метою підвищення якості освітніх послуг в університетах України,

впроваджено системи інформаційно-освітнього середовища (таблиця 2.1).
Зазначені системи, більшою мірою розроблені на базі відомої системи
керування навчанням з відкритим початковим кодом Moodle (Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment – модульне об‟єктно-орієнтоване
динамічне навчальне середовище), що є базою для розроблення і впровадження
інформаційно-освітнього середовища для навчання. За своїми
функціональними можливостями, простотою освоєння й зручністю
використання цей програмний продукт задовольняє всі вимоги, які ставляться
до інформаційно-освітнього середовища університету [105, с. 129; 199].
Отже, в інформаційно-освітньому середовищі університету способом
ефективної взаємодії викладача із студентами може стати співпраця з
142
використанням модульного середовища, особливості якого як форми

здійснення освітньої роботи розкрито в таблиці 2.2.
Таблиця 2.1 ‒ Системи інформаційно-освітнього середовища університетів

Назва університету Назва системи Сайт
Хмельницький Модульне середовище https://msn.khnu.km.ua/
національний університет для навчання
Херсонський державний Система онлайн- http://ksuonline.kspu.edu/?lang=uk
університет навчання «KSU
Online»
Тернопільський Сервер електронних http://elr.tnpu.edu.ua/mod/
національний курсів forum/discuss.php?d=11
педагогічний університет
імені В. Гнатюка
Чернівецький Сайт електронного http://e-learning.chnu.edu.ua/
національний університет навчання «e-learning»
імені Ю. Федьковича
Національний «Електронна http://www.moodle.npu.edu.ua/
педагогічний університет педагогіка»
імені М. Драгоманова
Київський університет «Е-середовище» http://e-learning.kubg.edu.ua/
імені Б. Грінченка login/index.php
Кіровоградський «Наш Moodle» http://moodle.kspu.kr.ua/
державний педагогічний
університет імені
В. Винниченка
Запорізький національний Система електронного http://moodle.znu.edu.ua/
університет забезпечення навчання
Модульне середовище є додатковим сучасним засобом комунікації

викладача з групою під час здійснення навчальної діяльності. Така співпраця не
обмежена часом і простором, що є характерним для традиційних форм
організації освітнього процесу [105, с. 129].
Розглянемо це на прикладі Хмельницького національного університету.
Розроблені в електронному середовищі викладачами кафедри перекладу
електронні навчально-методичні матеріали призначені для використання в
143
освітньому процесі студентів як денної, так і заочної форм навчання

(рисунок В.2 додатку В).
Таблиця 2.2 ‒ Модульне середовище як форма здійснення освітнього процесу

Особливості інфомаційно-освітнього середовища
з використанням технології Moodle
Форми надання Джерела продукування
Напрями руху інформації:
інформації: інформації:
– текстовий формат; – напрацювання викладача; – викладач–студент;
– відеоформат; – напрацювання студентів; – студент–викладач;
– аудіо формат – розміщене на веб-сайті – студент–студент
Психологічні особливості сприйняття
Зміст інформації:
інформації студентами:
– план роботи на семестр; – вільний вибір місця, часу теми;
– поточна семестрова інформація; – встановлення діалогу;
– інформація про культурні та – звичність сприйняття інтернет-
спортивні події міста та університету; інформації
– цікаве навколо нас; через Інтернет у сучасної молоді;
– обговорення на форумі – відсутність реакції протесту
На думку А. Мазурчака, М. Косіюка, К. Більовського інтеграція

інформаційних ресурсів до єдиної системи і «формування середовища
електронного навчання – найбільш ефективна форма організації самостійної
роботи студентів. Заклади вищої освіти отримують високопродуктивний
інструмент для організації роботи основної ланки освітнього процесу
«викладач – студент», особливо у зв‟язку з переходом на європейську
кредитно-трансферну систему» [216, с. 116].
А. Мазурчак, М. Косіюк, К. Більовський виділяють такі характеристики
застосування: «інформаційних та інноваційних технологій в освітньому процесі
бакалаврів, а саме:
– навчальні матеріали доступні у будь-який час із будь-якого місця;
– стає можливою принципово нова організація самостійної роботи
студентів;
– підвищується ефективність навчання, зростає інтенсивність освітнього
процесу;
144
– у студентів з‟являється додаткова мотивація до пізнавальної діяльності,

забезпечується самоконтроль ступеня засвоєння матеріалу з кожної теми;
– інформаційно-освітнє середовище дозволяє ефективно реалізовувати
індивідуальне вивчення матеріалу і полегшує багаторазове повторення для
студента;
– викладач отримує інструмент для вивчення активності студента в роботі
з електронними навчально-методичними матеріалами » [216, с. 116].
Характерними рисами процесу навчання іноземних мови з використанням
технології Moodle в інформаційно-освітньому середовищі університету, як
зазначають Т. Коваль та О. Щербина [204], є:
– «професійна-спрямованість (підготовка до майбутньої професійної
діяльності студента);
– інтерактивність (обмін навчальними матеріалами та результатами їх
виконання);
– гнучкість (організація професійної підготовки у зручний час,
можливість вибору місця);
– мобільність (ефективний зворотній зв‟язок між викладачем і
студентом);
– модульність (формування індивідуального навчального плану);
– асинхронність професійної підготовки студентів у зручний час і в
зручному темпі;
– індивідуалізація (індивідуальний стиль діяльності майбутнього
фахівця);
– співробітництво і співтворчість (інтерактивна діяльність викладача і
студентів у формі форумів, ділових та рольових ігор та ін.);
– масовість (доступ до навчальних і методичних матеріалів (електронних
бібліотек, баз даних, веб-сторінок, електронних навчальних матеріалів тощо);
– інтернаціональність (експорт та імпорт світових досягнень на ринку
освітніх послуг);
145
– новий статус викладача (викладач як координатор, консультант

освітнього процесу);
– позитивний вплив на студента (підвищення його творчого та
інтелектуального потенціалу);
– економічна ефективність порівняно з традиційними формами навчання»
[204, с. 98].
Опрацювання наукових джерел, зокрема І. Гісь [74], а також проведених
бесід із викладачами іноземної мови і перекладу дозволило підсумувати, що
навчання іноземних мови і перекладу через розроблені курси в середовищі
Moodle передбачає:
«підсилення мотивації;
більший ступінь інтерактивності навчання, ніж під час роботи в аудиторії,
а також конфіденційність;
модульність і можливість неодноразового повторення матеріалу;
гнучкість доступу до інформації;
наявність постійно активної довідкової системи;
відповідність принципу розвиваючого навчання;
індивідуалізацію та можливість самоконтролю;
забезпечення наочності і багатоваріантності подання інформації» [74].
Дослідники середовища Moodle (М. Косіюк [217], А. Мазарчук [247])
зазначають, що електронний навчальний курс може містити різну кількість
ресурсів (веб-сторінки, книги, посилання на файли, каталоги) і довільну
кількість інтерактивних елементів курсу. До таких елементів відносять:
– wiki – забезпечує роботу з документами;
– глосарій ‒ дозволяє працювати з документами курсу;
– бази даних ‒ робота із структурованим матеріалом;
– анкета – дослідження, оцінювання, заохочення до навчання на
електронних курсах;
– завдання – передбачає, що студент оформить відповідь в електронному
вигляді і надішле в базу;
146
– опитування ‒ голосування серед студентів;

– пояснення – пояснення матеріалу через текст і графіку на головній
сторінці курсу.;
– тести ‒ дозволяє викладачеві створювати набір тестових питань.
Можуть використовуватися багаторазово;
‒ лекція ‒ навчальний матеріал подається у цікавій і гнучкій формі.
Залучаються мультимедіа ресурси;
– форум ‒ дозволяє організовувати простір для презентації результатів
своєї діяльності та їх обговорення;
‒ чат ‒ студенти можуть обговорювати будь-яке проблемне питання,
поставлене викладачем;
– семінар ‒ дозволяє організовувати багатопозиційне, багатокритеріальне
оцінювання робіт студентів [217, с. 30].
Для викладачів перевагами середовища Moodle є:
– «право прямого адміністрування власних курсів, розміщених в
електронному середовищі їх авторами-викладачами. Викладачі створюють,
розміщують та оновлюють матеріали у середовищі Moodle у зручний для них
час відповідно до графіку освітнього процесу, за власною ініціативою та
проханнями студентів;
– можливість оперативного повного або часткового оновлення
інформації, у тому числі застарілої;
– наявність контрольних заходів (тестувань) у середовищі Moodle, які
повністю виключають будь-які фактори суб‟єктивізму з боку викладача при їх
оцінюванні;
– можливості ознайомлення у середовищі Moodle із матеріалами
дисциплін (наприклад, дисципліна «Граматичні аспекти перекладу» раніше
вивчається ніж дисципліна «Лексичні аспекти перекладу») та суміжних
дисциплін, які створені іншими авторами для раціоналізації інформації, що
подається у власному курсі» [217, с. 30-31] (риунок 2.1).
147
Рисунок 2.1 ‒ Структура прикладного програмного забезпечення

перекладацької діяльності
Для студентів перевагами середовища Moodle вбачаємо у:

– візуалізації інформації, що дозволяє підвищити швидкість та збільшити
обсяг засвоєння інформації, яка надається викладачами у середовищі Moodle;
148
– вільному доступі до інформації, розміщеної у середовищі Moodle (для

зареєстрованих студентів-користувачів);
– високому рівні систематизації інформації, що полегшує її пошук та
обробку;
– гнучкості навчання, що дозволяє засвоювати матеріали, розміщені у
середовищі Moodle у зручний час;
– можливості зворотного зв‟язку, тобто обміну інформацією між
студентами, а також проведення онлайн-консультації з викладачем щодо
проблемних питань шляхом надсилання особистих повідомлень [217, с. 31].
Ці переваги підкреслюють вагоме значення середовища Moodle для
поглибленого вивчення окремих навчальних дисциплін, формування у
студентів навчально-пізнавального, науково-дослідного та творчого підходів до
опанування інформації.
Викладачі можуть структурувати навчальний матеріал не за часом
вивчення, а за видом занять або навчального матеріалу (рисунок В.3
додатку В).
Наприклад, матеріал лекційних тем, методичні вказівки до практичних
занять, матеріали стосовно написання курсових і дипломних робіт тощо,
розміщують окремими блоками. Така організація є досить логічною і
виправданою, якщо весь процес навчання проводиться і контролюється
особисто викладачем [217, с. 31-32].
Я. Гладкий та В. Милько наголошують, що «з метою уникнення
незрозумілостей, навчально-методичний матеріал на електронному ресурсі
повинен організовуватися таким чином, щоб студент зміг самостійно, без
додаткових пояснень зрозуміти мету, завдання, способи і послідовність
виконання, а також кінцевий результат. Тому, дуже корисним є розроблення і
розміщення у складі електронного курсу дисципліни щось на зразок путівника з
вивчення цього курсу. Досить простий та ефективний спосіб побудови такого
путівника – організація елементів курсу на кшталт ланок великого навчального
ланцюга: наприкінці першої теми розміщувати вказівки про перехід до
149
наступної теми, за умови виконання певних дій (відповідей на контрольні

запитання, успішного проходження тематичного тестування тощо) тощо» [72].
Програмне забезпечення середовища Moodle також дозволяє подавати
матеріал не тільки за темами (видами матеріалу), а й за часом, наприклад,
тижнями (рисунок В.4 додатку В).
У параметрах курсу викладач встановлює дату початку його вивчення
(дату першого тижня семестру) та кількість тижнів. Після цього головна
сторінка курсу автоматично структурується відповідним чином. До кожного
блоку, який відповідає певному тижню, можна включати лише той матеріал,
який потрібно відпрацьовувати саме у цей період. Наприклад, на першому
тижні – опорний конспект для вивчення теоретичної теми 1, тестові питання за
цією темою для самоконтролю, методичні вказівки для підготовки та виконання
практичної роботи 1 [72].
Аналогічно, на другому тижні – матеріали за темою 2, здача звіту з
практичної роботи 1 та ін. При такому підході дещо порушується логічна
цілісність структури курсу, однак вона стає достатньо зручною для вивчення
студентами у часі. Існує інший підхід, коли структурування за темами
(окремими видами робіт) залишається, але додається своєрідна карта вивчення
курсу студентами у вигляді текстового опису або деякої схеми, таблиці тощо.
Передбачено, що такі карти допоможуть студентам краще орієнтуватися в
освітньому процесі при самостійному вивченні курсу після хвороби, в
екстернатурі, на заочній формі [72] (рисунок 2.2).
У кінці кожної теми, студентам пропонувалися питання для самостійної
роботи по опрацюванню пройденого теоретичного матеріалу. Також,
узагальнюючи пройдений матеріал, студенти отримували практичні завдання
для виконання і надсилали результати виконаних завдань у середовищі Moodle
(рисунок 2.3).
150
Рисунок 2.2 ‒ Текстова карта вивчення курсу «Переклад наукових текстів»
Рисунок 2.3 ‒ Перевірка завдань у середовищі Moodle
У модульному середовищі розміщувалися додаткові матеріали, теми

рефератів, тестові завдання, додаткова література, відео- та аудіоматеріали. У
151
результаті, викладач отримував виконані завдання, перевіряв їх і виставляв

результати в електронний журнал.
Засоби середовища Moodle уможливлюють створення, замість питань для
самоконтролю, ефективніший простий автоматизований тестовий контроль
Рисунок 2.4 ‒ Контрольні питання для студентів у вигляді короткого тексту
«Якщо такий тестовий контроль зробити для студентів обов'язковим,

викладач зможе достатньо просто контролювати якість засвоєння матеріалу
майже кожним студентом. Таким чином, теоретичне навчання стає регулярним
і системним, повністю контрольованим викладачем, дає змогу оперативно
оцінювати якість знань студентів» [361, с. 67].
Ще одним важливим фактором підвищення ефективності навчальної
роботи, який описує у праці [410], є наявність постійних консультацій із
152
викладачем. «У середовищі Moodle є система електронного спілкування, що

присутня у різних формах: форум, чат, електронна пошта, звичайні електронні
повідомлення» [361] (рисунок В.5 додатку В).
Форуми зручно використовувати для обговорення загальних проблемних
питань, коли поставлені запитання і відповіді на них можуть бути корисними
для багатьох студентів. Форум чимось нагадує дискусію з проблемних питань у
лекційній аудиторії [361, с. 68; 410].
«Чати зручно використовувати для швидкого обговорення проблемного
питання або консультації, коли за невеликий проміжок часу треба поставити
кілька питань і швидко отримати на них відповіді у режимі безпосереднього
діалогу. Єдиний недолік чатів – необхідність призначати конкретний час
зустрічі, який може виявитися незручним для деяких студентів» [361, с. 68‒ 69].
«При вирішенні специфічних або особистих питань, які студенти не
бажають виносити на загал, доцільно використовувати звичайну електронну
пошту або систему електронних повідомлень» [361, с. 68‒ 69; 506].
Матеріали у середовищі Moodle розміщуються у різних форматах
Рисунок 2.5 ‒ Розміщення документів різних форматів у середовищі Moodle

153
Лекції та методичні вказівки до практичних занять створювалися та

розміщувати у форматі html-документів, а завдання до самостійної роботи
надавалися у звичних форматах (doc, pdf, xls тощо). Подібна практика
дозволить студенту завантажити необхідні матеріали в оптимальному вигляді
та роздрукувати їх при потребі для подальшого ознайомлення або заповнення.
Основне завдання професійної підготовки майбутніх перекладачів
визначається у якісному перекладаті іншомовного матеріалу. Для успішного
виконання майбутніх професійних завдань перекладач повинен опанувати
сучасні інтернет-ресурси, спеціалізовані програми. Середовище Moodle, яке
функціонує в університетах, дозволяє розміщувати на своїх сторінках
гіперпосилання на сайти, які можуть використовуватися в освітніх цілях,
наприклад: переклад тексту, виконання вправ, знаходження і реферування
інформації (рисунок В.6 додатку В).
Ми погоджуємося з М. Смульсон, Ю. Машбиц [273] та М. Жалдаком
[417] і вважаємо, що запропоновані для самостійної роботи матеріали у
середовищі Moodle (завдяки їхній доступності), дозволяють підвищити інтерес
студентів до дисципліни, яка вивчається; передбачають самоконтроль та
самооцінювання, що, у свою чергу, мотивує їх до процесу навчання. Також
важливим аспектом у процесі інтенсифікації навчання є перспектива
об'єктивної оцінки знань студентів, виявлених у ході тестувань, що, як
наголошувалося, передбачено можливостями середовища Moodle.
В. Лопатовський стверджує, що в середовищі Moodle викладач і студент
мають широкі можливості щодо побудови освітнього процесу, систематичного
виконання самостійної роботи [243].
Узагальнивши, робимо висновок, що середовище Moodle вітчизняних
університетів надає можливість організувати самостійну роботу майбутніх
перекладачів. Тому, раціональне групування та структурування матеріалів, їх
оперативне коригування в інформаційно-освітньому середовищ, підвищить
зацікавленість студентів до поданої інформації, покращить навички
154
систематизації та опрацювання інформації, стимулюватиме до пізнавальної

2.3 Електронні освітні ресурси та обґрунтування їх вибору для

професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
Ефективність та успішність професійно-практичної підготовки майбутніх

перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету значною
мірою залежить від змісту і структури електронних освітніх ресурсів. Важливо,
щоб зміст електронних освітніх ресурсів і всі їх структурні компоненти
узгоджувалися з цілями навчання, віковими особливостями, іншомовними
комунікативними потребами, технічними можливостями університетських
комп‟ютерних лабораторій [270].
За визначенням С. Шандра, електронні освітні ресурси електронні освітні
ресурси – це «навчальні, наукові, інформаційні, довідкові матеріали та засоби,
розроблені в електронній формі та представлені на носіях будь-якого типу або
розміщені у комп‟ютерних мережах, які відтворюються за допомогою
електронних цифрових технічних засобів і необхідні для ефективної організації
освітнього процесу» [469, с. 5].
«Електронні освітні ресурси є складовою частиною організаційного і
методичного забезпечення освітнього процесу, використовується для
забезпечення освітньої діяльності університету і вважається одним із головних
елементів його інформаційно-освітнього середовища» [396, с. 255].
«Кожен вид електронних освітніх ресурсів створюється і планується для
розміщення у загальнодоступній формі у конкретній інформаційній системі
університету, зокрема, в його електронній бібліотеці; в інформаційному
середовищі навчання; у модульному середовищі для навчання
«Moodle» [396, с. 259].
155
При використанні електронних освітніх технологій, навчальні матеріали

та методи обираються за критерієм їхньої ефективності, тобто за найбільшим
обсягом знань, засвоюваних за одиницю часу. У положенні [351] розроблена
класифікація електронних освітніх ресурсів.
«До переліку електронних освітніх ресурсів університету, що підлягають
процедурі сертифікації як «Навчально-методична розробка університету»,
відносять:
– електронний навчально-методичний комплекс;
– електронний підручник, посібник;
– електронний курс дисципліни» [397].
Зрозуміло, що для впровадження електронних освітніх ресурсів у процес
навчання, вони повинні відповідати певним вимогам. Розглянемо положення
про електронні освітні ресурси, що затверджені наказом Міністерства освіти і
науки України від 01.10.2012 р. № 1060 «Про затвердження Положення про
електронні освітні ресурси» [351]. У цьому положенні визначається поняття
«електронні освітні ресурси», їх види, порядок розроблення та впровадження.
«Метою створення електронних освітніх ресурсів є модернізація освіти,
змістове наповнення освітнього простору, забезпечення рівного доступу
учасників освітнього процесу до якісних навчальних і методичних матеріалів,
незалежно від місця їх проживання та форми навчання, створених на основі
інформаційно-комунікаційних технологій» [343; 351].
Основні види електронних освітніх ресурсів наведені у положенні [351]:
– навчально-методичні (навчальні плани, робочі програми навчальних
дисциплін, розроблені відповідно до навчальних планів);
– методичні (методичні вказівки, методичні посібники, методичні
рекомендації для вивчення окремого курсу та рекомендації до виконання
проектних робіт, тематичні плани);
– навчальні (електронні підручники і навчальні посібники);
156
– допоміжні (збірники документів і матеріалів, довідники, покажчики

наукової та навчальної літератури, наукові публікації педагогів, матеріали
конференцій, електронні довідники, словники, енциклопедії);
– контролюючі (програми тестів, банки контрольних питань і завдань з
навчальних дисциплін та інші електронні освітні ресурси, що забезпечують
контроль якості знань)» [351].
Як зазначають С. Шаров та Т. Мартинюк у своїй праці [472], що:
«електронні освітні ресурси мають містити обов‟язкові складові, низку
позитивних відмінностей і переваг, зокрема: компактність зберігання в пам‟яті
комп‟ютера, гіпертекстові можливості, мобільність, можливість оперативного
внесення змін і доповнень, зручність пересилки інформації за допомогою
електронної пошти. Арсенал дидактичних можливостей електронних засобів
навчального призначення містить такі переваги:
– різноманітні форми подання інформації та типів навчальних завдань;
– забезпечення миттєвого зворотного зв‟язку;
– широкі можливості інтерактивності освітнього процесу;
– індивідуалізація та диференціація процесу навчання, використання
основних і допоміжних навчальних впливів;
– розширення поля самостійності студентів;
– широкі можливості відтворення фрагментів навчальної діяльності;
– активізація самостійної роботи тощо» [472, с. 238].
Також, важливими для нашого дослідження є, запропоновані у наукових
джерелах [342; 351], загальні вимоги до електронних освітніх ресурсів та
інструментальні засоби для їх розроблення:
– «відповідність змісту програми навчальної дисципліни;
– наявність відповідних методичних рекомендацій щодо використання
електронних освітніх ресурсів;
– дотримання чинних санітарних норм та ергономічних, програмно-
технічних вимог;
157
– дотримання законодавства України із захисту авторських прав» [342,

с. 5–6; 351];
– необов‟язковість дублювання у паперовому варіанті (крім друкованого
аналога електронного видання);
– можливість використання довільних ліцензованих або відкритих
інструментальних програмно-технічних та апаратних засобів [342, с. 6; 351].
Виходячи з наведеного, складено таблицю 2.3.
Таблиця 2.3 ‒ Обов’язкові складові електронного освітнього ресурсу

Складові електронного
Компонент
освітнього ресурсу
Відомості про автора/авторів
Контактна інформація
Керівництво користувача
Нормативна
Інформацію про необхідне програмно-апаратне
Забезпечення
Анотація дисципліни
Теоретичні матеріали
Практичні, лабораторні, семінари
Навчальна
Глосарій
Дидактичні матеріали
Тестові завдання
Контролююча Питання для модульного контролю
Комплексні контрольні роботи
Результативність професійної підготовки майбутніх фахівців, у нашому

випадку перекладачів, завдяки розробленому інформаційно-освітньому
середовищу, як зазначають В. Кремінь, В. Биков: «багато в чому залежить не
тільки від того, які і скільки ІКТ-засобів застосовуються в інформаційно-
освітньому середовищі для підтримання навчальної, наукової та професійної
діяльності; якої якості ці засоби та технології; наскільки досконало ними
володіють студенти і викладачі; наскільки активно і педагогічно виважено вони
застосовуються. Ці чинники, безумовно, є важливими для забезпечення високої
ефективності процесу професійно-практичної підготовки для майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі засобів» [224, с. 5].
158
Результативність роботи в інформаційно-освітньому середовищі залежить

також від його побудови, інформаційного та процесуального забезпечення всіх
видів діяльності, що можуть відбуватися в ньому, виконуваних функцій,
доступності для учасників освітнього процесу [37; 38].
Детальний опис навчально-методичного комплекту, як засобу навчання із
використанням інформаційних технологій знаходимо у праці [203].
Розглянемо основні вимоги до структури електронного навчально-
методичного комплексу в інформаційно-освітньому середовищі університету.
«Електронний навчально-методичний комплекс навчальної дисципліни
використовується для забезпечення освітнього процесу за усіма формами
навчання, особливість якого полягає у тому, що він передбачений для
самостійного оволодіння студентами навчальним матеріалом під керівництвом
викладача» [396, с. 259].
Основні характеристики електронного навчально-методичного комплексу
описано у [396, с. 259‒ 260].
Структура електронного навчально-методичного комплексу дисципліни
містить:
– «вихідні дані про навчальну дисципліну та її автора(ів), їх фото,
рекомендації студенту;
– робоча програма (опис дисципліни) та рекомендована траєкторія
вивчення навчальної дисципліни;
– електронний навчальний посібник, підручники, задачники;
– матеріали лекцій (тем);
– практикум або практичний посібник з дисципліни;
– лабораторний практикум або віртуальні лабораторні роботи;
– методичні вказівки до практичних (семінарських), лабораторних занять;
– методичні вказівки до виконання курсових проектів (робіт);
– методичні вказівки до виконання контрольних робіт студентами заочної
форми навчання;
159
– методичні рекомендації щодо самостійного вивчення дисципліни або її

частини; завдання для самостійної роботи студентів;
– тренувальні вправи для самоконтролю знань студента;
– перелік контрольних заходів та критерії оцінювання результатів
навчання для різних видів контролю: вхідного, поточного, семестрового,
підсумкової атестації;
– додаткові інформаційні матеріали: довідкова література; періодичні
(галузеві) видання; наукова література; хрестоматії; посилання на бази даних;
довідкові системи, електронні словники та мережні ресурси тощо» [396, с. 260].
Проаналізувавши наведений матеріал, відзначимо, що електронний
навчальний курс має відповідну структуру, схожу із структурою робочої
програми з дисципліни із зазначенням (додаток К):
– «назви дисципліни та її призначення;
– відомостей про автора (авторів);
– робочої програми навчальної дисципліни;
– рекомендацій студенту щодо вивчення дисципліни;
– результатів оцінювання навчання;
– словника;
– переліку літератури;
– переліку питань для підсумкового контролю;
– завдань для контрольних (курсових) робіт з методичними вказівками
щодо їх виконання;
– завдань для лабораторних (практичних, семінарських) занять з
методичними рекомендаціями щодо їх виконання;
– навчального матеріалу дисципліни;
– тестових завдань для поточного та семестрового
контролю» [396, с. 261].
Ю. Триус у своїй статті зазначає, що: «кожний студент та викладач має
доступ лише до тих електронних освітніх ресурсів, на яких він зареєстрований
для участі в освітньому процесі. Реєстрацію студентів на електронному
160
навчальному курсі організовує викладач цього курсу» [448]. «Після закінчення

навчання за програмою курсу викладач відраховує студентів з числа його
учасників (або в ручному режимі, або автоматично шляхом встановлення
параметра «Період знаходження на курсі після реєстрації»)» [363].
Електронні освітні ресурси розміщені в електронному середовищі
«Модульне середовище для навчання», використовуються як засоби навчання
для студентів денної та заочної форм навчання на всіх етапах освітньої
діяльності студентів під час вивчення відповідних професійно-практичних
дисциплін [342, с. 9].
Аналізуючи питання вибору засобів інформаційно-комунікаційних для
реалізації професійної підготовки майбутніх перекладачів, вивчено досвід
науковців М. Жалдака, М. Шишкіна, В. Лапінського, К. Скрипки які провели
подібне дослідження і опублікували отримані результати у вигляді колективної
монографії [161]. Важливим для нашого дослідження, у цьому контексті, є
описана згаданими науковцями характеристика електронних посібників та
підручників, що є основними освітніми засобами в інформаційно-освітньому
Отже, до головних ознак електронних підручників і посібників автори
монографії [161] віднесли:
«гіпертекстову структуру змісту дидактичного матеріалу;
лінійну і нелінійну структуровані форми;
можливість використання мультимедійних технологій реалізацію системи
керування освітньою діяльністю студентів та її моніторингу за допомогою
навчальних вправ;
визначення рівня освітніх здобутків студентів із застосуванням тестових
завдань.
Зазначається, що електронні підручники і посібники можути виступати
цілісними мультимедійними комплексами для вивчення професійно-
практичних дисциплін» [161, с. 46].
161
Також науковці визначили й обгрунтували критерії, за якими можна

обрати засоби ІКТ для освітньої діяльності: електронні освітні ресурси, освітні
інтернет-ресурси, цифрові засоби, що будуть використовуватися у професійній
підготовці майбутніх перекладачів, а саме:
1) методична доцільність (виважений підхід до впровадження і
використання засобів ІКТ на основі визначення завдань, що потрібно
вирішити);
2) інтуїтивно-зрозумілий інтерфейс (програмний засіб повинен мати
простий зовнішній вигляд);
3) україномовний інтерфейс (термінологія повинна бути зрозумілою і не
двозначною);
4) апаратна сумісність (програмне забезпечення повинно ефективно
працюати на комп‟ютері користувача) ;
5) програмна сумісність (програмне забезпечення, що використовують
майбутні перекладачі повинно ефективно працювати з різними операційними
системами);
6) ліцензійна чистота (комп‟ютерні програми, що використовуються в
освітніх цілях повинні бути безкоштовними і мати відповідні гарантії якості)
[161, с. 54; 205, с. 91].
Сучасна філологічна освіта в цілому і перекладацька, зокрема, переживає
період активного оновлення електронних навчальних засобів. Для того, щоб
процес іншомовного навчання став більш цікавим, ефективним, яскравим і
творчим, як зазначає Л. Гаврілова: «відповідав вимогам нового інформаційного
суспільства, провідними викладачами вітчизняних та зарубіжних університетів
розробляються численні навчальні засоби: електронні підручники, посібники,
довідково-інформаційні ресурси, віртуальні екскурсії, лабораторії тощо» [71,
с. 29]. Серед них:
Г. Мірам О. Гон, В. Морозов, М. Нощенко, П. Мовчан, В. Гулик
(Практикум з усного перекладу: Мультимедійний формат : навч. посіб. з англ.
мови для студентів закладів вищої освіти) [539];
162
О. Гон, В. Гулик, Г. Мірам, В. Морозов, М. Голованчук (Практикум з

усного перекладу: Мультимедійний формат. Англо-американський політичний
дискурс) [280];
С. Максімов (Усний двосторонній переклад (англійська та українська
мови) [250];
С. Максімов (Теорія та практика усного двостороннього перекладу для
студентів факультету перекладачів та факультету заочного та вечірнього
навчання);
Л. Черноватий (Методика викладання перекладу у вищій школі);
Л. Черноватий, В. Карабан (Переклад англійської наукової та технічної
літератури) [179] та ін., що відповідають нормам ДСТУ 3019-95 [148].
«Водночас із створенням електронних освітніх ресурсі, відбувається
виокремлення та осмислення вимог щодо їх розроблення та функціонування.
Слід зазначити, що у сучасній педагогіці обговорюються загальні вимоги до
електронних, зокрема, мультимедійних навчальних засобів, майже без
урахування специфіки предмета навчання. Науковці, які розробляють теорію
використання електронних засобів навчального призначення (В. Биков [37‒ 39],
М. Жалдак [154], В. Лапінський [236], М. Шишкіна [161], І. Роберт [374]
Є. Машбиц [272; 273] та ін.), аналізують загальнодидактичні, методичні,
психологічні вимоги до електронних освітніх ресурсів. У наукових
дослідженнях вони роблять акценти на специфічних рисах електронних
навчальних засобів, їх відмінностях від традиційних, перевагах та недоліках
впровадження в освітній процес» [71, с. 30].
Критерії і вимоги до електронних навчальних засобів.
На думку С. Сисоєвої: «електронний підручник ‒ це програмно-
методичний комплекс, що дозволяє самостійно вивчити навчальний курс або
його розділи, який може доповнюватися іншими дидактичними елементами»
[161, с. 46; 395, с. 127].
О. Андрєєва [15] зазначає, що електронний підручник – це «комп‟ютерна
освітня система, яка включає дидактичні, методичні та інформаційно-довідкові
163
матеріали з навчальної дисципліни, що дозволяє самостійно опановувати

навчальний матеріал та контроювати рівень засвоєння знань з вивчених
дисциплін» [15; 161, с. 46-47].
До переваг електронних підручників та посібників над традиційними
паперовими варіантами М. Жалдака, М. Шишкіна, В. Лапінського, К. Скрипки
відносять: компактність зберігання, використання навчально-методичних
гіпертекстових даних, зручну систему навігації, можливості представлення
дидактичного матеріалу з використанням мультимедійних засобів» [161, с. 47;
201, с. 273].
В інформаційно-освітньому середовищі університету студентам доступні
всі електронні дидактичні матеріали, які пропонує викладач. Це допомагає
вирішувати проблему пропущених занять, налагодження самостійної роботи,
дозволяє скоротити вивчення теоретичного матеріалу на аудиторних заняттях,
і, відповідно, більше уваги приділити практичній діяльності» [161, с.
47; 201, с. 274].
З огляду на перераховані факти, порушується питання необхідності
створення електронних посібників з професійно-практичних дисциплін, що
викладаються в університетах для організації професійної підготовки майбутніх
перекладачів у процесі їхньої самостійної позааудиторної освітньої діяльності, з
урахуванням робочих програм дисциплін і видів освітньої діяльності в
Варто зазначити, що електронний посібник не може замінити традиційні
освітні засоби, а лише застосовуватись в доцільному поєднанні, головним є
використання переваг, що створюють засоби інформаційно-комунікаційних
технологій.
Отже, електронний посібник – це інтерактивний програмний засіб,
розрахований на самостійну позааудиторну навчально-пізнавальну діяльність
студентів, і призначений для формування готовності до професійної
діяльності [161, с. 48].
164
Науковці М. Жалдак, В. Лапінський, М. Шут згрупували загальні вимоги

до якості електронного посібника, як програмного засобу за кількома
напрямами:
– «загальні та спеціальні вимоги, суть яких полягає у відповідності
загальним дидактичним вимогам і вимогам методики навчання певної
дисципліни, враховуючи тип заняття де використовуватиметься цей засіб;
– доцільність використання програмного засобу на певному етапі
навчання;
– визначення форми та виду навчальної діяльності під час роботи з
певним програмним засобом;
– ергономічні вимоги, що визначають параметри програмного засобу;
– технічні вимоги, що визначають рівень технічної досконалості і
складності програмного засобу» [159; 161, с. 49-51; 201, с. 276].
Також у статті У. Когута [205] зустрічаємо твердження В. Габрусєва [69],
що доповнює раніше зазначені вимоги наступними:
‒ потрібно зважати на індивідуальні, вікові та психологічних
характеристики користувачів;
‒ здатність застосовувати засоби ІКТ у творчих ситуаціях, що виникають
при вирішенні професійних завдань;
‒ застосування спеціалізованих програмних засобів повинно розвивати
рефлексивно-теоретичне мислення, що надає можливість користувачу
планувати дослідницькі дії та розвивати особистісні якості» [161, с. 53;
205, с. 90-91].
Таким чином, вивчення майбутніми перекладачами у закладі вищої освіти
професійно-практичних дисциплін і дисципліни «Інформаційні технології у
професійній діяльності перекладача» спрямоване на: формування навичок
використання освітніх інтернет-ресурсів у майбутній професійній діяльності,
ознайомлення з можливостями засобів сучасних інформаційних технологій, що
використовуються у професійній діяльності перекладачів; навчання працювати
з відповідним програмним забезпеченням; формування практичних навичок і
165
вмінь на основі поєднання теоретичних знань і практичних перекладів засобами

інформаційно-комунікаційних технологій.
В умовах розвитку інформаційного суспільства, інформатизація освіти
неможлива без модернізації змісту навчальних дисциплін, навчальних і
педагогічних практик, навчально-дослідницької та науково-дослідної діяльності
студентів у професійній галузі.
З метою визначення основних комп‟ютерних засобів для професійної
підготовки майбутніх перекладачів, серед 32 викладачів іноземної мови та
перекладу Хмельницького національного університету, Національної академії
Державної прикордонної служби імені Богдана Хмельницького, Київського
національного університету імені Тараса Шевченка, Вінницького державного
педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, було здійснено
анкетування з метою визначення:
– основних програмних засобів, які доцільно використовувати для
професійної підготовки;
– основних видів комп‟ютерних знань, що потрібні для професійної
підготовки в умовах інформаційно-освітнього середовища університету.
На цьому етапі проводилося опитування та співбесіда з викладачами, з
метою визначення реальної ситуації щодо знань програмних продуктів і
використання засобів ІКТ у професійній діяльності. Викладачі визначали
основні програмні засоби, що можуть використовуватись для професійної
підготовки майбутніх перекладачів, а саме: серед запропонованих програм
(5–10 можливих варіантів), викладачі мали визначити найважливіші програми
(до чотирьох позицій) для роботи з текстом; створення презентацій; обміну
онлайн-повідомленнями; організації відеоконференцій; організації
електронного, онлайн-навчання; роботи з аудіо- та відеофайлами.
Також викладачі обирали найбільш важливі засоби ІКТ для професійної
підготовки майбутніх перекладачів із запропонованих варіантів, серед яких
були різні електронні словники; програми-перекладачі; програми «пам‟яті
перекладів – translation memory».
166
У результаті проведеного анкетування зазначимо, що опитані викладачі в

достатній мірі обізнані з програмними продуктами та освітніми інтернет-
ресурсами (24,5 %), епізодично чи частково ознайомлені (75,5 %). На
практичних заняттях з перекладу та іноземної мови викладачі використовують
засоби ІКТ регулярно 21 (65,5 %), епізодично – 11 (35,5 %) і не використовують
взагалі – 0 % викладачів.
З 16 викладачів, які користуються засобами ІКТ на лекціях: 6 (35,5 %) –
регулярно, 8 (49 %) – епізодично, 2 (15,5 %) – не залучають засоби ІКТ.
Під час підготовки до занять, засоби ІКТ застосовують регулярно 25
викладачів (72,12 %), епізодично – 6 (18,75 %), не використовує – 1 (3,125 %).
Ці результати засвідчують, що обрані викладачі є дійсно обізнаними з
засобами інформаційно-комунікаційних технологій, які можуть
використовуватися на практиці для професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету. Після
опрацювання (додаток М.2) були виявлені такі результати.
Серед програм:
– для роботи з текстом 32 респонденти (100 %) обрали MS Word,
17 (53,13 %) – ABBYY Fine Reader і 5 (15,63 %) – програму Adobe Reader;
– створення презентацій: 32 респонденти (100 %) обрали MS PowerPoint;
5 (15,63 %) – Corel Presentations і 3 (9,38 %) – Freelance Graphics;
– для миттєвого обміну онлайн-повідомленнями 32 респонденти (100 %)
обрали Viber; 28 (87,5 %) – Skype; та ін;
– для організації відеоконференцій 32 респонденти (100 %) обрали Skype;
3 (9,38 %) – Microsoft Communicator;
– для роботи з аудіо- і відеофайлами 32 респонденти (100 %) обрали
Windows Movie Maker; 2 (6,25 %) – Free Studio та 1 (3,13 %) – mp3DirectCut.
Серед навчальних платформ, які створені для самостійної роботи,
найбільш прийнятною для використання у навчальному процесі 32 викладачі
(100 %) визначили Moodle, також були зазначені й інші навчальні платформи, а
167
саме: 3 викладачі (9,38 %) назвали ILIAS та VIOLA; 2 (6,25 %) – e-learning

Server, 1 (3,13 %) – платформу Sakai.
Щодо спеціалізованих ІКТ для фахової підготовки перекладачів, то тут
було зафіксовано такі результати – серед:
– електронних словників 32 викладачі (100 %) обрали ABBYY Lingvo;
20 (62,5 %) – Мультитран; 11 (34,38 %) – Webster‟s New World Dictionary,
2 (6,25 %) – Urban dictionary;
– електронних тлумачних словників з української та іноземної мови
17 викладачів (53,17 %) обрали Wikipedia; 15 (46,88 %) – Академічний
тлумачний словник; 10 (31,25 %) – Словник.Нет; 6 (18,75 %) – Mova.info;
4 (12,5 %) – Термін.com.ua – словник термінів та понять і Е-slovnik;
– програм-перекладачів найбільш популярними 32 викладачі (100 %)
назвали Google translator; 14 (43,75 %) – Prompt; 20 (62,5 %) – Pragma;
3 (9,38 %) – Magic Gooddy, 2 (6,25 %) – Babelfish;
– програм «пам‟яті перекладів – translation memory» 31 екс-перт (96,88 %)
назвав Trados; 27 (84,38 %) – SDLX; 3 (9,38 %) – STAR Transit; 2 (6,25 %) –
OmegaT і Déjà Vu.
У результаті проведеного опитування визначено спеціалізоване
програмне забезпечення. Викладачі сформували перелік електронних та он-
лайн словників; інтернет-перекладачів, систем пам‟яті перекладів, електронні
енциклопедичні бази; до неспеціалізованого програмного забезпечення
викладачі віднесли роботу з соціальними мережами, сервіси для конструювання
сайтів; аудіо і відео редактори, зазначимо, що (100 %) респондентів для роботи
з текстом обрали Microsoft Office; серед електронних навчальних платформ, що
впроваджено в освітній процес університетів (100 %) назвали Moodle.
Комплексна оцінка засобів ІКТ, що використовуються в інформаційно-
освітньому середовищі університету в процесі професійної підготовки
майбутніх перекладачів призводить до необхідності експертного оцінювання
обраних засобів.
168
З числа методів експертного оцінювання найбільш зручним для

вирішення даної проблеми є метод розроблений американським математиком
Томасом Сааті – метод аналізу ієрархій (Analytic Hierarchy Process –
AHP) [378].
Математичний апарат ієрархічного моделювання (метод аналізу ієрархій),
дозволяє отримувати об‟єктивні кількісні оцінки вагомості всіх елементів в
структурі ієрархії на основі вихідної інформації, пов‟язаної з поставленою
проблемою.
Перевагою методу AHP є те, що він може застосовуватися в тих випадках,
коли експерти або особи, що приймають рішення, не можуть дати абсолютні
оцінки альтернатив по критеріях і користуються слабкішими порівняльними
вимірюваннями.
Алгоритм методу аналізу ієрархій, в загальному вигляді, може бути
представлений наступним чином:
1. На першому етапі відбувається побудова ієрархії, починаючи з
вершини (мети), через проміжні рівні (критерії, від яких залежать наступні
рівні) до самого нижнього рівня, який є переліком альтернатив (варіантів
рішення). Саме на цьому етапі здійснюється детальний аналіз проблеми та її
декомпозиція на більш прості складові частини, що сприяє більш чіткому
експертному оцінюванню.
2. На другому етапі відбувається попарне порівняння елементів кожного
рівня ієрархії відносно елементів вищого рівня за допомогою шкали відносної
важливості (таблиця 2.4), що дозволяє надавати чисельні оцінки, що
характеризують перевагу одного елемента над іншим. У результаті будуються
матриці попарних порівнянь.
3. Для матриць парних порівнянь необхідно виконати оцінку
узгодженості експертних суджень. Якщо умова узгодженості не виконана, то
необхідно переосмислити завдання на даному конкретному ієрархічному рівні і
повторити процедуру експертного оцінювання.
169
4. На кожному рівні ієрархії визначається свій вектор пріоритетів, який

оцінюється коефіцієнтами важливості (вагами) вищого рівня. У результаті
виходить вектор узагальнених (глобальних) пріоритетів щодо розглянутих
альтернатив, який дає характеристику їхньої переваги для досягнення
поставленої мети.
Таблиця 2.4 ‒ Шкали відносної важливості

Визначення важливості однієї альтернативи над іншою Міра важливості
Переваги немає зовсім. Рівнозначна 1
Незначна перевага. Дещо важливіша 3
Відчутна перевага. Важливіша 5
Сильна перевага. Значно важливіша 7
Абсолютна перевага. Абсолютна важливість 9
Проміжні оцінки 2, 4, 6, 8.
Математичний апарат методу аналізу ієрархій детально описано в роботі

Т. Сааті [378], приклади використання цього методу подано в багатьох роботах
вітчизняних і зарубіжних науковців ‒ Л. Тарандушка. В. Дубровін, Н. Міронов,
В. Конопля.
Для оцінки важливості зазначених засобів ІКТ-засобів у навчальному
процесі і визначення їх частки в загальній структурі пропонованої педагогічної
системи підготовки перекладачів, нами було обрано такі критерії:
К1 – методична доцільність;
К2 – інтуїтивно-зрозумілий інтерфейс;
К3 – інтерактивність;
К4 – доступність та програмна сумісність.
В якості альтернатив виступають обрані нами засоби ІКТ, тобто:
А1 – інтегроване програмне середовище університету «Moodle»;
А2 – освітні онлайн-ресурси, що розміщенні в мережі Інтернет;
А3 – комунікаційні інтернет-технології;
А4 – неспеціалізоване програмне забезпечення;
А5 – спеціалізоване програмне забезпечення.
170
Ця проблема подана ієрархічною схемою на рисунку 2.6. На першому

рівні ієрархії визначається мета – вибір електронних засобів, на другому рівні
розміщуються критерії відбору, на третьому рівні – альтернативи (ІКТ-засоби).
Мета
К1 К2 К3 К4
А1 А2 А3 А4 А5
Рисунок 2.6 ‒ Ієрархічна модель вибору
Кожному викладачу було запропоновано попарно порівняти між собою

визначені критерії та зазначені ІКТ-засоби за кожним критерієм. Результати
попарного порівняння критеріїв та ІКТ-засобів викладачами подано в
додатку Д.
На думку викладачів, найважливішим критерієм при виборі ІКТ-засобу є
«методична доцільність», вага якого склала 0,4962. Дуже близькими за рівнем
важливості, на думку викладачів, є критерії «інтерактивність» та «доступність
та програмна сумісність» (таблиця 2.5, рисунок 2.7).
Таблиця 2.5 ‒ Ваги критеріїв (консолідована думка викладачів)

Критерії Wк
К1 – методична доцільність 0,4962
К2 – інтуїтивно-зрозумілий інтерфейс 0,1003
К3 – інтерактивність 0,2120
К4 ‒ доступність та програмна сумісність 0,1916
За результатами порівняння засобів інформаційно-комунікаційних

технолоій за кожним критерієм було одержано локальні
пріоритети (див. додаток Д).
171
Добуток матриці локальних пріоритетів альтернатив на вектор

пріоритетів критеріїв дає вектор глобальних пріоритетів альтернатив
(таблиця 2.6, рисунок 2.8).
К4
К3
К2
К1
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Рисунок 2.7 ‒ Важливість критеріїв
Таблиця 2.6 ‒ Значення глобальних пріоритетів альтернатив (засобів

інформаційно-комунікаційних технологій)
ІКТ-засоби Пріоритети
А1 – інтегроване програмне середовище університету «Moodle» 0,3150
А2 – освітні онлайн-ресурси, що розміщенні в мережі Інтернет 0,2222
А3 – комунікаційні інтернет-технології 0,2464
А4 – неспеціалізоване програмне забезпечення 0,1190
А5 – спеціалізоване програмне забезпечення 0,0976
0,098
0,119 0,315
А1
А2
А3
А4
А5
0,246
0,222
Рисунок 2.8 ‒ Пріоритети засобів інформаційно-комунікаційних технологій

172
Одержані результати були враховані при розробці педагогічної системи

професійної підготовки майбутніх перекладачів, у якій відображено, що майже
третина матеріалів розміщувалася в навчальному середовищі Moodle. Частка
освітніх онлайн-ресурсів, розміщених у мережі Інтернет, та комунікаційних
інтернет-технологій у педагогічній системі склали менше чверті від кількості
усіх засобів. Вдвічі менша частка від освітніх онлайн-ресурсів, що розміщенні в
мережі Інтернет виявилася у неспеціалізованого та спеціалізованого
програмного забезпечення відповідно. Результати дослідження щодо
важливості засобів ІКТ у процесі навчання майбутніх перекладачів та
визначення частки їхнього використання в загальній структурі педагогічної
освітньому середовищі університету подано на рисунку 2.8.
2.4 Застосування соціальних інтернет-мереж та інтернет-блогів у

процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів в університет
У сучасних умовах мережа Інтернет перестає бути засобом, що дозволяє

лише одержати доступ до віддаленого ресурсу. Вона сама стає ресурсом, який
полегшує вирішення педагогічних завдань: здійснення навчальної діяльності та
знаходження навчальних матеріалів.
Є. Патаракін стверджує, що: «застосування Інтернету лише для пошуку
інформації, зазначає, засвідчує, що його можливості використовуються тільки
на 40 %, решта 60 % – це комунікаційні можливості (мережеві комунікації).
Використання технологій мережевих комунікацій у педагогічній практиці
забезпечує якість освітнього процесу, суть якого полягає в неформальній
комунікації на основі повного доступу до аудіо-, відео-, графічної і текстової
інформації всіх учасників освітнього процесу» [326]. Цю цитату також
зустрічаємо у статті С. Кізіма [193, с. 207].
173
Консолідацією технологій мережевих комунікацій можна вважати

соціальні мережі в інтернеті, що складаються із спеціалізованих програмних
сервісів, інтернет-сайтів та порталів для забезпечення взаємодії людей у
інтернет-групі або групах [312].
«Термін «соціальна мережа» у широкому його значенні був уведений у
науковий обіг у 50-ті роки минулого століття англійським соціологом
Дж. Барнсом у збірці робіт «Людські взаємини» [452; 492]. Т. Фісенко зазначає,
що «цим поняттям він передав думку про те, що суспільство – це складне
переплетення стосунків. Дж. Барнс досліджував відносини між людьми за
допомогою візуальних діаграм, на яких окремих людей зображав крапками, а
зв‟язки між ними – лініями» [452; 453, с. 14].
Цікавим є дослідження О. Коневшинської, яка зазначає, що: «в останні
роки активно розвиваються й виходять на перші позиції сервіси, що дістали
спільну назву «соціальні мережі». Соціальна мережа (англ. socialnetwork) ‒
соціальна структура, що складається з групи вузлів, якими є соціальні об‟єкти
(люди), і зв‟язків між ними (спілкування в соціальних мережах). Соціальні
мережі ніколи не зводяться лише до комунікаційних мереж, до переміщення
наявних даних» [211, с. 15].
«Власне кажучи – це певна група знайомих людей, де сама людина є
центром, а його знайомі – гілками. Між усіма членами мережі є дво або
односторонні зв‟язки» [21, с. 56]. Наприклад, це може бути студентська група, у
якій староста є адміністратором групи, а інші студенти вже можуть до неї
долучатися і розширювати її [21]. Т. Фесенко зазначає, «що саме поняття
«соціальна мережа» охоплює певне коло знайомих певної людини
(комуніканта), де сама людина – центр мережі, її знайомі – відгалуження,
стосунки ж між цими людьми – прямі зв‟язки» [453, с. 14].
Під соціальною мережею, із загально філософського погляду, розуміють
множину соціальних об‟єктів і деяку множину відносин у ній.
У плані нашого дослідження заслуговує на увагу трактування ролі
соціальних інтернет-мереж науковців різних країн. Такий опис відображено у
174
дослідженні Т. Фісенка [452; 453]: «з позиції політології, у статті Е. Каца [186].

Автор розглядає соціальні інтернет-мережі як елемент інформаційного
простору та, відповідно, чинник політичної соціалізації суспільства на прикладі
виборів Президента США Барака Обами та української виборчої кампанії у
2010 р. Подібне дослідження проведене П. Фроловим [455]. У своєму
дослідженні він розглядає деякі прийоми використання новітніх технологій
соціальних інтернет-мереж у процесі онлайн спілкування людей, і, як наслідок,
формування нових думок, течій та ідей, зокрема, у політиці та громадській
свідомості» [453, с. 21‒ 22].
В. Тишко, С. Паршуков зазначають, що «розвиток соціальних мереж в
Інтернеті асоціюється із відображенням потреби інтернет-користувачів у
постійній комунікації та кооперації. Аналіз відкритих ресурсів, що описують
роботу соціальних інтернет-сервісів та інтернет-мереж засвідчив, що
тлумачення змісту цих термінів є досить дискусійним. Відомим тлумаченням
поняття «соціальна мережа» є онлайн платформа, що використовують
користувачі мережі Інтернет, щоб створити соціальну мережу чи встановити
соціальні взаємовідносини з людьми у яких є спільні особистісні чи кар‟єрні
інтереси, діяльність, колишні або діюч зв‟язки. Для реєстрації потрібно
створити обліковий запис» [449].
Таким чином, ми погоджуємося з Т. Фісенко, яка: «визначаючи поняття
соціальної мережі, враховує її комунікаційну сутність, яка нерозривно
пов‟язана з технічною природою. Отже, під соціальною інтернет-мережею
розуміється інтернет-сервіс, що забезпечує спілкування між його
користувачами за допомогою різних інструментів, головним завданням якого є
об‟єднання користувачів у віртуальні спільноти за певними ознаками чи
цілями» [453, с. 30].
Ми погоджуємось з думкою С. Кізіма, який визначає «соціальні мережеві
сервіси як місце для зберігання мультимедійних ресурсів, тобто як засоби
мережі Інтернет, що дозволяють безплатно зберігати, обмінюватися цифровими
фото-, аудіо- і відеозаписами, текстовими файлами, презентаціями та
175
організовувати обговорення ресурсів. Вони можуть використовуватися в якості

навчальних матеріалів (навчальні відеофільми, фотографії з різних тем, аудіо-
та відеозаписи виступів науковців, очевидців подій тощо), а також як засіб для
зберігання студентського відео-, фото-, аудіоархіву і творчих робіт» [193,
с. 210].
Детальний опис соціальних мереж, а також можливостей їх застосування
в процесі навчання описано у відкритому джерелі [480].
У словнику інтернет-термінів соціальна мережа трактується як веб-сайт
організації співтовариств «людей зі схожими інтересами та/або діяльністю.
Зв‟язок здійснюється за допомогою сервісу внутрішньої пошти або миттєвого
обміну повідомленнями» [47, с. 14]. Вона забезпечує встановлення зв‟язків між
користувачами за спільними інтересами, тобто, це веб-сайти, на яких можна
надавати особисту інформацію, за якою вас зможуть знайти інші учасники
мережі. Її функції можна ефективно використовувати у навчальній та науковій
діяльності студентів.
«Соціальна мережа – це веб-сайт організації співтовариств людей зі
схожими інтересами та / або діяльністю. Зв‟язок здійснюється за допомогою
сервісу внутрішньої пошти або миттєвого обміну повідомленнями. Також
бувають соціальні мережі для пошуку не тільки людей за інтересами, але і
самих об‟єктів цих інтересів: веб-сайтів, типу музики; соціальні мережі:
MySpace, Facebook, Twitter, E-svoe» та ін. [411].
У своєму дослідженні, Т. Фісенко під соціальними інтернет-мережами
розуміє: «мережевий сервіс, який об‟єднує користувачів у віртуальні спільноти
за певними ознаками (інтересами, місцем проживання тощо) або спільними
справами чи цілями, з метою підтримки комунікацій, а також організації
спільнот користувачів» [453, с. 19].
Звичайно, всі соціальні мережі перерахувати складно, але ми назвемо ті,
які є найбільш відомими, популярними, відвідуваними, для чого використаємо
результати, запропоновані дослідницьким інтернет-ресурсом eBizMBA Rank
176
(http://www.ebizmba.com/), який опублікував рейтинг світової популярності

соціальних мереж станом на червень 2014 року.
Соціальна мережа Facebook є найбільш популярним інструментом
навчання та розвитку за кордоном та в Україні. На даний час зареєстрована
значна кількість університетських аккаунтів різних країн, де співробітники та
студенти, самостійно або разом створюють навчальний контент, що в свою
чергу стимулює самостійну пізнавальну діяльність і інших.
Twitter (http://twitter.com/) – соціальна мережа, де кожний користувач
ділиться своїми повідомленнями. У цьому середовищі є можливість обєднатися
з людьми по інтересах. Багато знаменитостей зареєстровані у твіттер. Можна
підписатися і стежити за людьми, чи группами, що вас цікавлять. Створений
твіттер Джеком Дорсі в 2006 р., у США Каліфорнія, Сан-Франциско). Місячна
аудиторія – 310 000 000 користувачів.
Розвиток і постійна підтримка професійної педагогічної взаємодії
стимулюють створення банку джерел навчальних матеріалів з різних
перекладацьких предметів, які допомагатимуть в отриманні консультаційної
підтримки та методичної допомоги майбутнім перекладачам, сприятимуть
підтримці обміну досвідом між колегами (http://www.openclass.ru,
http://skillopedia.ru, http://sclipo.com, http://www.xangospace.ru) [300, с. 36].
«Технічних можливостей соціальних мереж цілком вистачає для
проведення навчальних проектів будь-якої складності і масштабності» [300,
с. 36]. «Недоліками більшості соціальних мереж (на зразок, Facebook, MySpace,
Friends.ua, vkontakte.ru) для використання їх у освітніх цілях є те, що вони
орієнтовані на дорослу аудиторію і можуть містити заборонений зміст, або
матеріали не освітньої тематики» [300, с. 36].
В. Гостєв та В. Михайлов наголошують на тому, що для освітнього
процесу соціальні мережі – це «ефективний засіб підвищення мотивації та
якості навчання, тому застосування інформаційно-комунікативних технологій –
необхідний напрям у сфері освіти» [85].
177
«У зв‟язку з дослідженням характеристик застосування соціальних мереж

в освітньому процесі, в економічно-розвинцтих країнах активно дослідується
теорія соціального навчання, яка полягає у припущенні, що ефективність
навчання є найвищою, коли люди взаємодіють з іншими людьми в межах
вивчення якоїсь теми або предмета. Студенти, які навчаються в групах хоча б
раз на тиждень, виявляються краще підготовленими, ніж студенти, які
займаються самостійно» [56].
«Соціальні мережі забезпечують розвитку електронного навчання,
інтернет-навчання і освіти в цілому, впроваджуючи нові, сучасні технічні та
методичні засоби. Студенти з усього світу можуть підписатися на повністю
безкоштовні онлайн-заняття і вивчати цей навчальний курс в зручному для себе
режимі. Крім лекцій, студенти можуть підтримувати зв‟язок з викладачем або
брати участь в обговореннях на форумах» [56].
Шиpoкoї популярності у cучacнoму cуcпiльcтвi набув ще один вид
навчання, а саме, навчання у соціальних мережах – це e-learning (electronic
education – система електронного навчання за допомогою інформаційних
технологій). Виклaдaчi пoчaли викopиcтoвувaти цю технологію як у
cпiлкувaннi зi cтудeнтaми i кoлeгaми, тaк i для пiдтpимки нaвчaльнoгo пpoцecу.
Пeдaгoгiчнo opiєнтoвaнi cпiльнoти у coцiaльниx мepeжax cтимулюють
cтвopeння бaнку джepeл нaвчaльниx мaтepiaлiв iз piзниx диcциплiн,
дoпoмaгaють в oтpимaннi кoнcультaцiйнoї пiдтpимки тa мeтoдичнoї дoпoмoги
мoлoдим виклaдaчaм, cпpияють пiдтpимцi oбмiну дocвiдoм мiж
кoлeгaми [301; с. 315].
Бiльшicть coцiaльниx мepeж нaдaє мoжливocтi для poзмiщeння фoтo-,
аудіо- тa вiдeoмaтepiaлiв, їx oбгoвopeння, cпiлкувaння в peaльнoму i
вiдклaдeнoму peжимax, cтвopeння влacнoї cтopiнки (кaбiнeту), гpупи зa її
iнтepecaми, блoгу, eнциклoпeдiї, фopмувaння iнтepнeт-зaклaдoк тa iншi
сервіси [301, с. 315].
178
Досить популярними соціальними мережами, що використовуються в

освітньому процесі є Twitter: https://twitter.com, соціальна мережа Facebook
https://facebook.com.
На цих платформах викладачі створюють:
– освітні курси;
– інформаційні спільноти;
– тематичні групи;
– студентські групи.
Наприклад:
– https://www.facebook.com/groups/1419914631619499/;
– https://www.facebook.com/groups/261451893969652/);
– https://www.facebook.com/groups/149976171700147/
«Виділяють наступні переваги використання соціальних мереж: знайоме
середовище, можливість створення навчального контенту та спільної роботи,
ведення електронних записів (форумів і чатів). Використання у створених
віртуальних навчальних групах технологій форумів, вебінарів, вікі та
мультимедійних інтерактивних презентацій» [208; 299].
Перераховані способи інтеграції соціальних мереж і освітнього процесу
дають можливість колективної оцінки роботи, стимулюють пізнавальну
діяльність.
На сьогодні, усі хто хоче вивчати іноземні мови, удосконалювати навички
перекладу досить часто використовують освітні інтернет-ресурси.
Завдяки соціальним мережам є можливість вивчати іноземну мову. Групи
в соціальних інтернет-мережах з вивчення іноземної мови створюються з
метою отримання можливості комунікації і допомоги один одному в її
вивченні. Спілкуючись з носіями мови в таких групах, можна не тільки
покращити лексику та граматику, а й отримати консультації викладача
(https://www.facebook.com/groups/1580659158865869/).
У таких мовних групах завжди можна:
179
– знайти інформацію та корисні посилання на те, де знайти необхідні

матеріали, посібники, словники, відеокурси з вивчення мови; отримати
навчальні матеріали, переглянути фільми мовою оригіналу (https://vk.com/
english_through_series);
– виконати перекладацькі вправи, завдання (https://www.facebook.com/
groups/1580659158865869/);
– перевірити свій рівень володіння мовою за допомогою тестів і
підготуватися до іспиту IELTS або TOEFL (http://www.testden.com/challenge/
free-TOEFL, https://vk.com/toeflgregmatielts).
Такий спосіб вивчення іноземної мови може з легкістю замінити
відвідування мовних курсів.
А. Букаєва зазначає, що розміщення освітнього ресурсу у соціальних
мережах автоматично встановлює пряму ефективну комунікацію «викладач–
студент», «студент–студент». Основні принципи побудови багатьох соціальних
мереж, як-от: ідентифікація, спілкування, присутність на сайті, взаємини,
групи, репутація, обмін, пошук, інтеграція з іншими пропозиціями досить добре
підходять для створення навчальної групи в онлайн-просторі, у соціальній
мережі [54].
На сьогодні, окрім загальних груп у соціальних мережах, існують
тематичні соціальні мережі, призначені для вивчення іноземних мов, які
можуть використовуватися у професійно-практичній підготовці майбутніх
перекладачів. Технічні можливості соціальних мереж забезпечують обмін
інформацією, стимулюють пізнавальний інтерес і розвиток творчих здібностей.
Всі ці чинники позитивно впливають на формування знань і умінь студентів.
Найбільш відомими прикладами таких соціальних мереж є:
www.livemocha.com;
www.busuu.com;
www.glogster.com;
www.soziety.com.
180
Їхня головна особливість полягає у тому, що користувач, який

зареєструється на цих сайтах, вивчає іноземну мову, взаємодіючи з іншим
користувачем – носієм цієї мови, у відповідь навчаючи його своєї рідної мови
[52].
Ресурс (www.livemocha.com) є доступний кожній людині, яка має доступ
до Інтернету, об‟єднуючи в собі інтенсивне вивчення іноземної мови і живу
практику з носіями мови в письмовій, усній формах. Щоб користуватися цим
ресурсом, необхідно зареєструватися (або підключитися за допомогою свого
акаунту в мережі Facebook), вибрати рівень знання мови і можна починати
працювати.
Ресурс містить різні за складністю і обсягом як письмові, так і усні
вправи. Слід зазначити, що серед них є матеріали для підготовки до тесту
TOEFL, який потрібен під час вступу при вступі до університетів США або
Канади, а також в окремих випадках, наприклад, при працевлаштуванні в деякі
іноземні компанії. Livemocha пропонує уроки і вправи з 27 мов. Кількість
запропонованих сервісів (частина – платні) і підтримуваних мов постійно
збільшується. Для мовної практики можна скористатися текстовим, голосовим
або відео-чатом (рисунок Е.1 додатку Е).
«Спільнота для вивчення іноземних мов www.busuu.com – одна з
найбільших соціальних мереж для вивчення мов у світі, кількість користувачів
якої становить понад 45 млн. Вивчати мову можна в процесі спілкування з
іншими користувачами за допомогою аудіовізуальних курсів або різних
додатків. Створивши обліковий запис, ви одночасно стаєте студентом, який
вивчає іноземну мову, і викладачем, який допомагає оволодіти іншим
користувачам вашою рідною мовою. Зареєструвати акаунт на
www.busuu.com/ru/ і користуватися основними послугами порталу можна
абсолютно безкоштовно. Існує можливість пройти онлайн-тест на визначення
рівня володіння іноземною мовою. Тест допоможе визначити рівень всіх
мовних навичок» [460] (рисунок Е.2 додатку Е).
181
На офіційному сайті, а також у статті Є. Співаковської знаходимо опис

цієї інформаційної технології, «на сайті http://busuum.com/ подані уроки з
різними видами діяльності на кожному з них: вивчення слів (15–20), діалоги (з
уроку і теми) та письмові завдання, які перевіряють носії мови.
Крім того, студенту як носію мови приходять на перевірку вправи інших
учасників. На цьому сайті представлений великий словниковий запас – понад
3 000 слів і виразів. Вивчати мову можна на різних рівнях – від початкового до
середнього (A1–B2). На сайті містяться аудіовізуальні матеріали, що
включають ілюстрації та аудіо записи, які озвучені носіями
мови» [423, с. 224; 424].
Ще один ресурс – www.glogster.com – є однією із популярних соціальних
мереж, яка використовується в освітніх цілях багатьма іноземними студентами і
викладачами. Глогстер дозволяє користувачам легко створювати безкоштовні
інтерактивні постер-плакати. Такі постери називаються глогами (glogs), тобто
графічними блогами. Вони мають вигляд кольорових мультимедійних плакатів
або рисунків. У глогах можна розміщувати свої рисунки та фотографії на
сторінці вибирати розміри зображень, їх взаємну орієнтацію, завантажувати
музику і відео, вмикати мультимедіа кнопками різних програвачів, вставляти
посилання на зовнішні ресурси та ін.
Отже, перевагами використання соціальних мереж є безкоштовні ресурси;
зручність сервісів розсилки і повідомлення про інформацію, що робить їх
зручними у спілкуванні зі студентами; створені умови для студента, який з
певних причин не зміг відвідати заняття, здійснювати навчальну діяльність і
навіть брати в ній безпосередню участь в режимі онлайн. Проте, окрім переваг,
існує і низка, пов‟язаних із використанням соціальної мережі в освітньому
процесі недоліків. Наприклад, відсутність мережевого етикету учасників,
високий ступінь трудовитрат щодо організації і підтримки навчальної роботи,
відсутність відкритого доступу до соціальних мереж з навчальних аудиторій.
«Недоліками більшості соціальних мереж для їх використання з освітньою
182
метою є те, що вони орієнтовані на дорослу аудиторію і можуть містити

заборонений зміст, занадто розширену тематику» [300, с. 36].
На сьогодні, використання соціальних мереж оцінене недостатньо. Адже,
деякі науковці і науково-педагогічні працівники скептично сприймають
можливість їх використання в якості засобу навчання, оскільки традиційно
соціальні мережі є середовищем для розваг та проведення дозвілля [299].
Однак, не можна заперечувати того факту, що використання соціального
простору сприяє організації колективної роботи, проектної діяльності,
міжнародному обміну, самоосвіті і роботі в мережі віддалених користувачів.
У дослідженні Г. Кучаковської [230] з‟ясовано, що у навчальній
діяльності науково-педагогічного працівника соціальні мережі можна
використовувати для вирішення таких завдань:
– «організовувати колективну роботу студентів у навчальній аудиторії (та
поза нею), що сприятиме спілкуванню, набуттю досвіду роботи в команді;
– розширювати організацію навчання студентів поза аудиторією, оскільки
соціальні мережі дозволяють використовувати навчальний контент в будь-який
час доби, не обмежуючись часовими рамками;
– забезпечувати розвиток персоніфікованого навчального середовища
студента;
– сприяти самостійному навчанню студентів, оскільки кожний працює у
власному ритмі;
– сприяти неформальному спілкуванню між викладачем та студентом;
– змінити роль викладача, який натомість стане помічником, товаришем,
наставником;
– створити навчальний контент дисциплін;
– міжнародний обмін досвідом роботи між викладачами» [230, с. 44‒ 45].
Після аналізу і досвіду використання соціальних мереж у навчальній
діяльності, як зазначає Г. Кучаковська: «можна виділити наступні переваги:
‒ звичність середовища для студентів;
183
‒ безкоштовність, відсутність потреби у дорогому програмному

забезпеченні для збереження даних;
‒ оперативність обміну важливою інформацією;
‒ найбільша відвідуваність. Основними користувачами соціальних мереж
є аудиторія від 16–19 до 20–29 років. Якщо освітні сайти з навчальною метою
студенти відвідують тільки за потреби, то в соціальних мережах вони
проводять більшу частину свого часу;
‒ можливість пошуку та аналізу отриманої інформації;
‒ зацікавленість у вивченні певного предмета, оскільки цікавим є процес
пошуку та опанування навчального матеріалу саме через Інтернет, а не у
друкованому вигляді;
‒ безперервність процесу навчання (можливість навчатися під час
хвороби студента або організовувати його під час хвороби викладача);
‒ постійна взаємодія студентів з викладачем, підвищення
комунікативних стосунків між студентами, згуртованість колективу групи
студентів, набуття досвіду самостійної організації своєї роботи поза аудиторією
та учасника процесу;
‒ проведення лабораторних та практичних занять в онлайн-режимі;
‒ спільне (слухача і викладача) створення навчального контенту. Слухачі
замість простого інформування, створюють повідомлення, дискусії та інші
ресурси» [230, с. 45].
Вивчаючи роль інтернет-технології «блог» у професійній підготовці
майбутніх перекладачів, вважаємо за доцільне звернути увагу на наукову
статтю С. Данилюка, який досліджував особливості використання інтернет-
технології «Блог» у процесі формування професійної компетентності майбутніх
філологів [97].
«У 1997 р. з‟явився новий вид веб-сайтів, відмінний від традиційних
домашніх сторінок (англ. home page). Він є анотованим переліком закладок,
відкритим для широкої публіки» [97].
184
«У 1999 році Дж. Баджер запропонував називати такі сайти веб-блогами

(англ. weblog – скор. blog). Назва закріпилася, однак залишилися деякі
розбіжності з приводу того, що розуміють під нею» [97, с. 2]. Дж. Баджер дав
таке визначення блогам: «Блог (англ. weblog/blog/newspage/fіlter) – це веб-
сторінка, яка поєднана з усіма іншими веб-сторінками, котрі автор блога вважає
цікавими або релевантними. Кожне нове повідомлення додається у верхньому
рядку сторінки. Користувачі, які відвідують блог не вперше, можуть легко
ознайомитись з усіма новими повідомленнями, що з‟явились з часу
попереднього візиту» [97, с. 3; 489].
Д. Вайнер пропонує власне трактування: «Блоги – це веб-сайти, що легко
створюються та оновлюються користувачами, які практично не мають
технологічних навичок і знань» [97; 564].
Д. Ланде описує блоги як «живі журнали» [97; 234]. «Саме ця назва й
абревіатура «ЖЖ» є найпопулярнішими у вітчизняному Інтернеті. Популярна
мережева енциклопедія «Вікіпедія» пропонує такі два визначення веб-блогів:
1) віртуальний мережевий щоденник або щоденник подій. Під
щоденником розуміється сукупність відносно коротких записів будь-якого
змісту та формату, які робляться з достатнім ступенем регулярності й
відображаються на екрані у зворотному хронологічному порядку;
2) веб-сайт, основний зміст якого становлять записи, зображення або
мультимедіа, котрі можуть додаватися» [49; 97, с. 3].
«Блог є одним із сервісів Веб 2,0 і від англ. blog (web log) визначається як
веб-сайт, до основного змісту якого регулярно додаються записи (пости), що
містять текст, зображення або мультимедіа» [49; 226].
У дослідженні [225] знаходимо основні типи блогів, залежно від їх
функціонального застосування:
1) «віртуальні освітні співтовариства;
2) блог професійного співтовариства, що дозволяє колективно або
поодинці узагальнювати накопичений досвід, систематизувати результати
185
самоосвіти, саморозвитку тощо і не просто рефлексувати, а й ділитися

результатами своєї праці з колегами;
3) блог на підтримку навчального проекту, який дозволяє організовувати
проектно-дослідну діяльність студентів за допомогою доступних веб-сервісів;
4) блог-конспект (блог для розміщення навчального змісту за будь-якою
темою);
5) особистий професійний блог викладача» [225].
Поняття інтернет-блоґу «Живий журнал» як мовної спільноти,
особливості статусу та специфіка комунікації описані у праці Л. Белей [29].
За комплексним визначенням Б. Хілла [525], що знаходимо в роботі
Т. Фісенко, «блог – це різновид веб-сайтів, які мають програмне забезпечення,
що значно спрощує роботу звичайного користувача (він може дуже легко і
швидко оновлювати контент). Також блоги характеризують як онлайнові
щоденники або онлайнові журнали. Суто персональні блоги і є онлайновими
щоденниками, а менш особисті блоги, наприклад журналістські чи обмежені
певною тематикою, називають професійними» [453, c. 24‒ 25].
За визначенням А. Ахмєдова та І. Бєдрєтдінова: «блог – це мережевий
журнал, веб-сайт, основний вміст якого складають записи, що регулярно
додаються, зображення або мультимедіа. Для блогів характерні короткі записи
тимчасової значущості, відсортовані у зворотному хронологічному порядку.
Кожен студент може повідомляти інформацію навчального характеру,
обговорювати конкретні деталі, отримувати коментарі на опублікований
матеріал, висловлювати свою точку зору тощо» [21, с. 56‒ 57].
Ефективним інструментом у вивченні іноземної мови і перекладу на
сьогодні є інтернет-блоги. Вони застосовуються для формування навичок
говоріння та аудіювання, використовуючи навчальні тексти, радіопередачі,
відеосюжети, наприклад на інтернет-сайтах, які знаходяться у вільному доступі
в мережі Інтернет:
http://preply.com/blog/;
http://enjoyenglish-blog.com/;
186
http://blog.englishvoyage.com/.
Тож, як ми бачимо, функціональність та можливість вибору будь-яких
видів інформації для освітнього процесу стали вимогами часу. І хоча досвід
західних соціальних інтернет-мереж показує, що є тенденція переважання
графічної та аудіовізуальної інформації, повної відмови чи заміни текстового
складника іншими видами інформації не відбувається і навряд чи
відбудеться [453, с. 36].
З точки зору комунікативної форми або жанру блог являє собою онлайн-
щоденник. Незалежно від його змісту це завжди відображення в прямому або
зворотному хронологічному порядку «відбитків» особистісної активності,
особистісного досвіду та роздумів [524].
Блог – це персональний веб-сайт, який містить, переважно замітки й
новини. Він регулярно оновлюється, ведеться у формі особистого щоденника,
доступного для коментарів іншими користувачами мережі, більшість матеріалів
подані за рубриками. Зазвичай блог створює і підтримує одна людина. Велику
кількість блогів називають блогосферою, а також «громадською думкою
Інтернету», «соціальним вебом» (Social Web), «живим Вебом» (Live Web) [246].
Характеристики блогу не відрізняються від характеристик сайту, однак
блог створити простіше. Створення блогу не потребує спеціальних навичок та
вмінь, вони набуваються в процесі роботи. На сайті YouTube розміщено
відеоуроки зі створення блогу на платформі:
blogger.com – https://www.youtube.com/watch?v=hAP-ITdZBR4;
blogpost – https://www.youtube.com/watch?v=V1OnaDCymls.
Відзначимо найбільш поширені платформи серед освітян:
– Blogger – дозволяє створювати блог усім користувачам, які мають
власний акант у системі Google;
– WordPress – платформа, яка дозволяє створити блог на віддаленому
сервері або встановити систему на власному комп‟ютері чи у локальній
університетській мережі.
187
Усі зазначені вище блоги допомагають вибудовувати процес навчання і

комунікації всіх учасників процесу професійної підготовки майбутніх
Науковець О. Бицина [40] виокремлює такі переваги ведення блогів
викладачами:
– «розширення власного світогляду у процесі пошуку цікавої інформації;
– удосконалення писемного мовлення;
– розвиток ІКТ-навичок;
– можливість спілкування з колегами інших країн;
– відвідання блогів студентів та іноземних колег, що спонукає до
удосконалення власного, більш цікавого та інформативного.
– професійне зростання.
Викладач, використовуючи власний блог, може реалізовувати
можливості:
– надати рекомендації студентам щодо вивчення окремих тем, перегляду
навчальних відеофільмів з лекціями, а також відеоуроків, шляхом вбудовування
їх у блог;
– запропонувати опитувальники, тести, вбудовані календарі, слайд-шоу;
– повідомити про події в групі або в аудиторії, після уроків;
– обмін корисними посиланнями на ресурси мережі Інтернет;
– обмін знаннями і навичками в сфері ІКТ» [40].
Отже, блог або сайт – нова форма комунікації між студентами і
викладачем, «яка об‟єднує різних авторів, дозволяючи їм підтримувати
інтерактивні відносини у різних мультимедійних форматах. Інтернет-сайт
підтримується викладачем студентської групи, де можуть розміщуватися
різного роду програми навчальних курсів, інформація з навчальної дисципліни
для майбутніх філологів або самого викладача, завдання для студентів. У цьому
типі блогу майбутні перекладачі можуть лише коментувати прочитаний
матеріал або скористатися блогом як ресурсом у вивченні теми або у виконанні
навчального завдання» [97, с. 7].
188
Ю. Яценко [485] виділяє 3 типи блогів, що можуть використовуватися у

викладанні мовних дисциплін:
«The tutor blog ‒ підтримується викладачем студентської групи. В такому
блозі можна розміщувати різну навчальну інформацію: робочі програми,
матеріал по курсам, додаткову навчальну інформацію для студентів і для
викладача. В даному типі блогу студенти обмежуються можливістю лише
коментувати прочитаний матеріал.
The class blog ‒ блог, який підтримується спільними зусиллями
викладача і студентів. Цей тип блогу найкраще підходить для творчої і
проектної роботи студентів, обговорення різних тем.
The learner blog ‒ третій тип блогу, який вимагає величезної кількості
часу і зусиль від викладачів, але це найефективніший засіб у викладанні мовних
дисциплін. Цей блог розробляється студентом в процесі самостійної роботи за
підтримки викладача. Студенти розробляють власний мережевий
інформаційно-освітній простір. У цьому блозі студенти розробляють і
обговорюють актуальні навчальні питання. Студенти отримують свободу
вибору тем для опублікованого матеріалу, підвищується почуття
відповідальності за його зміст» [485].
Отже, інтеграція і використання соціальних мереж, освітніх інтернет-
блогів у освітньому процесі в університеті інтенсифікує його зміст, покликано
підвищити мотивацію і відповідальність майбутніх перекладачів до вивчення
дисциплін професійно-практичної піжготовки. Розроблені інформаційні
ресурси, що розміщені в зазначених соціальних мережах, студентськиї
інтернет-блогаг уможливили використовувати більшої кількість предметного
матеріалу. Це дозволило студентам опановувати нові навички роботи в мережі
Інтернет, поглибити відповідні інформатичні знання і уміння. Студенти
отримали більше можливостей для електронного, мультимедійного
представлення результатів власних освітніх проектів, що виконувалися
індивідуально або у груповій формі.
189
2.5 Дидактичні функції інформаційно-комунікаційних технологій,

важливі для професійної підготовки майбутніх перекладачів
У 1981 р. президент США Рональд Рейган виголосив промову про те, що

ступінь свободи нації визначається рівнем доступу до інформаційних ресурсів.
Через майже чотири десятиліття можемо стверджувати, що сучасну освіту
неможливо уявити без інформаційних технологій, повною мірою відбувається
інформатизація та комп‟ютеризація процесу навчання.
Аналізу дидактичних можливостей засобів ІКТ і шляхів їх впровадження
у освітній процес присвячені роботи вітчизняних та зарубіжних вчених, як-от:
Н. Апатова [19]; І. Роберт [374], Є. Полат [338], Ю. Машбиць [272; 273],
М. Жалдак [154], Н. Морзе [283] та ін. Можливості використання сучасних
інформаційних технологій в освіті описані у відкритому інтернет-джерелі [419].
Ключовими питаннями комп‟ютеризації освіти, аналізом педагогічного
потенціалу займалися науковці, як-от: В. Биков [37; 38], М. Жалдак [154],
Н. Морзе [284], Ю. Рамський [368], Є. Смирнова-Трибульска [415; 416],
Л. Пєтухова [328; 330] та ін.
Розвиток електронної комунікації, впровадження і використання нових
виів цифрового зв‟язку, вплив мережі Інтернет розкриті у працях В. Іванова
[171], О. Мелещенка [274].
Процес модернізації педогогічного середовища закладу освіти засобами
інформаціно-комунікаційних технологій детально описаний у праці
С. Шандра [469].
Однак, згадані дослідження недостатньо розкриваюь питання наповнення
й удосконалення змісту навчання майбутніх перекладачів іноземної мови, а
тому воно потребує особливої уваги з боку сучасної педагогічної науки.
Сучасні інформаційні і комунікаційні технології наділені дидактичними
властивостями і функціями, відмінності між якими досить чітко описані в
роботі Е. Полат, М. Бухаркіної та М. Мойсеєвої. Під дидактичними функціями
190
сучасних ІКТ розуміють зовнішні прояви їх засобів, що використовуються у

освітньому процесі для реалізації поставлених цілей [339].
«Розглядаючи Інтернет-технології через призму наведених тенденцій,
визначимо їх дидактичні функції. «Дидактичні функції – це прояв особливостей
засобів навчання, що використовуються у навчально-виховному процесі з
певною метою (призначення, роль та місце у процесі навчання) [276, с. 24].
Досвід застосування Інтернет-технологій у різних сферах освіти показує, що
вони дозволяють:
1) організовувати різного роду спільні Інтернет-конференції; створювати
мережі навчання в Інтернеті; оперативно обмінюватися інформацією;
2) розвивати уміння знаходити інформацію з різноманітних джерел,
обробляти, зберігати та передавати її за допомогою комп‟ютерних технологій;
3) створювати справжнє мовне середовище в умовах відео конференцій,
чатів, електронного листування» [276, с. 24].
Важливий внесок у розробленні методики підготовки майбутніх фахівців
з іноземної мови з використанням Інтернет-технологій зроблено у праці [276] і
дослідженнях І. Грітченко [86–88]. Нею сформульовано, що «Інтернет може
забезпечити різнобічну консультаційну допомогу, також дозволяє здійснити
принципово новий підхід до навчання майбутніх перекладачів, що базується на
спілкуванні, зближенні, вільному обміні думками, інформацією учасників
спільного проекту, на природному бажанні пізнати нове; стимулювати
оволодіння іноземними мовами; сприяє розвитку навичок користування
комп‟ютерною технікою та мережею Інтернет. Сучасні студенти повинні
демонструвати розуміння ідей, фактів, концепцій, теорій, а не лише їх
запам‟ятовувати. Для цього потрібно створювати відповідні умови як
викладачам, так і студентам» [87, с. 42; 276, с. 24‒ 25].
На думку І. Грітченко, з якою ми погоджуємося, «сьогодні ситуація
складається таким чином, що сучасні студенти вже не можуть вчитися
ізольовано, обмежуючись традиційним соціумом: викладачі, друзі, родина.
Інтернет-технології відкривають нові можливості пошуку додаткової
191
інформації: студенти одержують доступ до найбагатших інформаційних

ресурсів мережі, а викладач стає одночасно керівником, координатором і
консультантом такого освітнього процесу» [87, с. 40].
У працях [86–88] знаходимо опис наступних форм роботи викладача
перекладу з використанням інформаційно-освітнього середовища і мережі
Інтернет:
– «заняття-презентація, де активну роль виконує викладач. Основою
практичної роботи є викладення матеріалу, ілюстрованого рисунками,
простими та анімаційними схемами, відеофільмами, об‟єднаними разом за
допомогою програми PowerPoint. С. Кондратюк наголошує, що: «до пошуку
матеріалів можна залучати студентів. У ході заняття така презентація може
демонструватися як за допомогою мультимедійного проектора, так і
комп‟ютера» [87, с. 46];
– «інтернет-заняття, що може застосовуватися частково як допоміжний
засіб під час заняття, можуть організовуватись і повноцінні інтернет-заняття у
комп‟ютерних класах. Переваги таких занять: структура заняття є
пізнавальною; представлений матеріал можна використовувати як у
самостійній роботі; матеріали заняття можна роздрукувати та використовувати
безкоштовно» [87, с. 46];
– «практичне дослідження – основною метою такого заняття є
формування у студентів навичок пошуку інформації в мережі Інтернет, її
аналіз, структурування, підведення підсумків» [87, с. 47];
– «тематичний проект – передбачає колективну роботу студентів,
наприклад, зі створення сайту, присвяченого певній темі чи об‟єкту, що
вивчається» [87, с. 47];
– «електронна вікторина – організація змагальної діяльності студентів під
час заняття, а також у вільний час, з використанням комп‟ютерної техніки і
технологій. Така форма роботи дозволяє мотивувати студентів на одержання
розширених знань із предмета» [87, с. 47];
192
– електронне заняття – самостійна робота студентів із використанням

електронного навчального матеріалу [87, с. 47];
– електронне тестування, використовується для самоаналізу та
самооцінки студентів. Для електронного тестування можна використовувати як
готові електронні тести, так і створювати власні [87, с. 47];
– «пошук та підбір теоретичного матеріалу – цей вид діяльності
спрямовано на збір інформації про певний об‟єкт, ознайомлення з нею, її аналіз
та узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії» [87, с. 48].
Використання в освітньому процесі засобів ІКТ поряд з традиційними
засобами навчання дозволяє ефективно вирішувати основні дидактичні
завдання, як-от:
а) розвиток пізнавальних інтересів та здібностей;
б) здобування глибоких і міцних знань;
в) створення наочності;
г) прискорення темпу вивчення та запам‟ятовування;
ґ) активізація самостійної роботи;
д) зв‟язок теорії з практикою;
е) контроль за засвоєнням знань.
«Особливого значення набуває контроль якості знань, умінь та навичок
студентів при індивідуальному навчанні. Контроль має бути систематичним,
постійним та персональним, здійснювати який, як правило, нелегко. Залучення
до освітнього процесу технічних засобів контролю і комп‟ютерних
контролюючих програм значно полегшить цю функцію викладача» [428].
Дидактичні функції сучасних ІКТ – основні характеристики, ознаки
конкретних технологій, що відрізняються одні від інших, суттєві для дидактики
як в плані теорії, так і в плані практики. Описуючи дидактичні властивості ІКТ
у процесі навчання іноземних мов і перекладу, ми звертаємо увагу на
дослідження П. Сисоева [431], у якому ним виокремлено одинадцять
дидактичних функцій, якими володіють сучасні ІКТ та які впливають на
193
інтенсифікацію процесу навчання іноземної мови та перекладу. Далі,

розглянемо сім дидактичних функцій:
1. «Багатомовність та полікультурність інформаційних інтернет-ресурсів.
У мережі Інтернет розміщено безліч інформаційних ресурсів різними мовами
світу. Значна частина ресурсів представлена англійською мовою, а точніше,
різними її варіантами (британським, американським тощо), діалектами і
соціолектами. Крім того, в мережі Інтернет можна знайти матеріал за різними
культурними групами (етнічні, соціальні, релігійні тощо). Вивчення,
порівняння та зіставлення матеріалів за різними культурними групами, а також
варіантами досліджуваної мови, дозволить реалізувати принцип діалогу
культур, та створити у студентів уявлення про мовну і культурну
різноманітність країни досліджуваної мови і про культурне різноманіття як про
норму співіснування культур в сучасному полікультурному світі» [431,
с. 122‒ 123].
2. «Багаторівневість інформаційних інтернет-ресурсів. Різний рівень
мовної складності, а також різна глибина висвітлення обговорюваних
культурних і соціально значущих питань у різноманітних джерелах, дозволяють
використовувати інформаційні інтернет-ресурси на всіх етапах навчання. При
цьому важливо, щоб під час відбору навчального матеріалу викладач керувався
низкою критеріїв, спеціально розроблених з урахуванням властивостей і
функцій інтернет-середовища. До таких критеріїв відбору інтернет-ресурсів
відносяться мовна та культурно-історична складність матеріалу, джерело
інформації, надійність, актуальність та об‟єктивність інформації» [431, с. 123;
435].
3. «Визначаючи таку функцію, як «Різноманітність функціональних типів
інтернет-ресурсів», ми керуємося дослідженням П. Сисоєва, який зазначає, що
«у мережі інтернет існують інформаційні (текстові, графічні, аудіовізуальні
матеріали (причому різних стилів), мережеві енциклопедії, електронні
бібліотеки, віртуальні тури відомими музеями і галереями, Інтернет-ЗМІ,
інтернет-каталоги, інтернет-магазини тощо. Використання в освітньому процесі
194
інтернет-ресурсів різних функціональних типів дозволить сформувати вміння

студентів працювати з різними типами інтернет-джерел з метою отримання
необхідної інформації і значного збагачення їх мовної культурної
практики» [431, с. 123].
4. «Мультимедійність ресурсів. У мережі Інтернет можна зустріти
різноманітні формати подання інформації: текст, графіка, кольорові
зображення, звукові файли, відео, анімація. Засоби мультимедіа в мережі
Інтернет надають можливість почути мову носіїв мови, а також її діалекти і
соціолекти, досліджувати культуру країни мови, що вивчається,
ознайомлюватися з культурним різноманіттям сучасного полікультурного
світу» [431, с. 123; 436].
5. «Створення особистого середовища користувача. Сучасні ІКТ
дозволяють кожному користувачеві мережі Інтернет на різних соціальних
сервісах, наприклад, Веб 2.0 (блог, вікі, подкасти) та соціальних мережах
створювати свій особистий простір, сторінку, де можна розмістити інформацію
за темою будь-якого формату (текст, фото, відео, аудіо) для загального доступу,
зберігання та поширення. За потреби, розміщений контент користувача може
додаватися, змінюватися, вилучатися тощо. Така властивість сучасних ІКТ
дозволить розвивати у студентів вміння самопрезентації, виступати в якості
представника своєї країни, культури. Спілкування між користувачами мережі
Інтернет може здійснюватися різними мовами» [431, с. 124; 433].
6. «Організація синхронного і асинхронного спілкування. Сучасні
інформаційні і комунікаційні технології створюють умови для організації
синхронного (чат, технологія Skype) та асинхронного (електронна пошта, веб-
форум, блог) спілкування між користувачами мережі Інтернет. Чимало
науковців у своїх дослідженнях неодноразово підтверджували ефективність
використання телекомунікаційних проектів у розвитку видів мовленнєвої
діяльності та формуванні соціокультурної і міжкультурної
компетенції» [431, с. 124].
195
7. «Автоматизація процесів інформаційно-методичного забезпечення та

організації управління навчальною діяльністю студентів та її контроль. У
першу чергу, під інформаційно-методичним забезпеченням навчальної
діяльності слід розуміти систему інформації, що має методичні властивості і є
необхідною для забезпечення навчальної дисципліни «Переклад». Навчальні
ресурси мережі Інтернет (з проблемними пошуковими завданнями), разом з
інформаційно-довідковими ресурсами, можуть слугувати інформаційно-
методичним забезпеченням освітнього процесу» [431, с. 125; 434].
Серед зарубіжної навчальної літератури засоби ІКТ вже мають свою
історію і стали необхідними і важливими у процесі навчання. Іспанські
дослідниці Марія Долорес та Олвера Лобо зауважуть, що Інтернет та
інформаційно-комунікаційні технології змінили освітнє середовище майбутніх
перекладачів та відносини між викладачами. Доступні для перекладачів
технологічні інструменти та сервісні програми, з одного боку, зробили певну
роботу легшою, а з іншого ‒ додали нових проблем у професійній
діяльності [560].
Моррі Софер стверджує, що перекладачі повинні розвивати пошукові та
дослідницькі прийоми і мати можливість вільно отримувати основні довідкові
матеріали для того, щоб зробити якісний переклад [555].
Е. Ортол стверджує, що якщо перекладачі не використовують сучасні
перекладацькі ІКТ-засоби, методи пошуку інформації, вони не можуть
перекладати тексти, що стосуються спеціальних предметів і галузей. Проте, в
нашому сучасному інформаційному суспільстві [565], в якому створення і
передача інформації є основними джерелами продуктивності, навчальна
программа для перекладачів повинна розробити певні стратегії навчання, які
зможуть розвивати професійні інформаційні навички. Інтернет і поширення
електронних інформаційних ресурсів вимагають від перекладачів поглиблені
знання щодо використання інформації, щоб бути в змозі впоратися з
«інформаційним перевантаженням». Крім того, вони повинні вміти знаходити
196
інформацію, а також керуватися адекватними критеріями оцінки якості

знайденої інформації [565].
Cучасні ІКТ, як зазначає П. Сисоєв: «здатні значно збагатити мовну та
соціокультурну практику студентів, що не завжди можливо при використанні
традиційних засобів навчання. Поряд з функціями, якими характеризується і
традиційний процес навчання, сучасні інформаційні і комунікаційні технології
мають додаткові дидактичні функції, що дозволяють значно інтенсифікувати
освітній процес, включаючи і навчання перекладу. До таких дидактичних
функцій належать: індивідуалізація освітньої траєкторії; навчання у співпраці;
удосконалення самостійної навчальної діяльності» [431, с. 125].
Таким чином, одним з ключових компонентів становлення сучасного
фахівця, у нашому випадку майбутнього перекладача є усвідомленні ролі
інформаційно-комунікаційних технологій в розвитку сучасного інформаційного
суспільства. Вирішенні різних професійних і побутових завдань відбувається з
використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій. Об‟єкти
професійної діяльності майбутніх перекладачів так чи інакше пов‟язані з
інформацією, інформаційно-комунікаційними процесами та системами, а
інформаційнокомунікаційні технології стають засобом праці майбутніх
перекладачів. Що вимагає від сучасного перекладача оволодіти достатнім
рівнем умінь і навичок використання цих засобів, щоб бути конкурентним ни
ринку праці.
1. У другому розділі зазначається, що для вирішення завдань, пов‟язаних

із підвищенням ефективності підготовки фахівців, велике значення має
забезпечення інтеграції всіх інформаційних ресурсів університету до єдиної
системи і формування інформаційно-освітнього середовища електронного
навчання. Сучасна наука визначає інформаційно-освітнє середовище
197
університету як інтегровану систему всіх інформаційних ресурсів, що можуть

використовуватися для вирішення завдань пов‟язаних із підвищенням
ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців. Система такого типу
забезпечує електронне спілкування, неперервність процесу навчання,
доступність до електронних освітніх матеріалів з будь-якого місця і у будь-який
час. Викладач і студенти об‟єднуються у віртуальні групи і використовують усі
можливі інформаційні, освітні інтернет-ресурси з метою вирішення освітніх
завдань.
Обґрунтовано, що результатом впровадження комп‟ютерної техніки та
інформаційних технологій в освітній та управлінський процес закладів вищої
освіти, є конструювання інформаційно-освітнього середовища, що повинно
формуватися з електронної бази даних, модульного середовища для навчання,
внутрішньої мережі Інтранет для забезпечення електронного документообігу та
ін. На основі аналізу літературних джерел визначено і описано переваги
освітнього процесу майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому
середовищі університету, що забезпечує індивідуалізацію освітнього процесу
кожного студента, дозволяє враховувати індивідуальні особливості,
підвищувати якість засвоєння знань та умінь.
2. Доведено, що комп‟ютерні системи українських університетів, де
навчаються майбутні перекладачі, більшою чи меншою мірою розроблені на
базі відомої системи електронного навчанням Moodle, що є основою для
розробки і впровадження інформаційно-освітнього середовища. Визначено
переваги, що підкреслюють вагоме значення середовища Moodle для
поглибленого вивчення окремих навчальних дисциплін, формування у
студентів навчально-пізнавального, науково-дослідного та творчого підходів до
опанування інформації.
3. Ефективність навчальної діяльності і результат успішності професійно-
практичної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому
середовищі університету значною мірою залежить від змісту і структури
електронних освітніх ресурсів. Кожен вид електронних освітніх ресурсів
198
створюється і планується для розміщення у загальнодоступній формі у

конкретній інформаційній системі університетського інформаційного
середовища, зокрема в його електронній бібліотеці; в інформаційному
електронному освітньому середовищі; у модульному середовищі для навчання
Moodle.
З розвитком соціальних інтернет-мереж студенти і викладачі отримують
нові форми і засоби для зберігання й поширення інформації, що полегшує
керування навчальною інформацією і процесом засвоєння знань. Соціальні
мережі допомагають вирішувати різні ситуації, сприяють творчому підходу до
професійної підготовки. У нашому дослідженні під соціальними інтернет-
мережами розуміємо мережевий сервіс, який об‟єднує користувачів у вір-
туальні спільноти за певними ознаками (інтересами, місцем прожи-вання тощо)
або спільними справами чи цілями, що має на меті підтримку комунікацій, а
також організацію спільнот користувачів.
4. На сьогодні, соціальні мережі стали важливим елементом
інформаційного простору суспільства, вплив яких зростає прямо пропорційно з
рівнем інтернатизації населення. На основі аналізу літературних джерел
визначено поняття «інтернет-блог» як середовища професійного розвитку
викладачів і студентів спеціальності переклад. Охарактеризовано, що блог або
сайт – це нова форма комунікації між студентами і викладачем, яка об‟єднує
різних авторів, дозволяючи їм підтримувати інтерактивні відносини у різних
мультимедійних форматах.
5. Виділено дидактичні функції, якими володіють сучасні інформаційно-
комунікаційні технології, що впливають на інтенсифікацію процесу навчання
іноземної мови та перекладу, а саме:
багатомовність та полікультурність інформаційних інтернет-ресурсів;
багаторівневість інформаційних інтернет-ресурсів;
різноманітність функціональних типів інтернет-ресурсів;
мультимедійність ресурсів;
створення особистого середовища користувача;
199
організація синхронного і асинхронного спілкування;

автоматизація процесів інформаційно-методичного забезпечення та
організації управління навчальною діяльністю студентів та її контроль.
Зазначається, що практичні навички володіння іноземною мовою в
інтернет-мережі, здобуваються за допомогою інтерактивних, мультимедійних
сайтів. У розділі подано приклади інтерактивних, мультимедійних інтернет-
ресурсів, що можуть бути використані як студентами, так і викладачами в
процесі навчання перекладу.
Основні наукові результати розділу опубліковано в працях [105; 112; 118;

123; 137; 141; 143; 158; 505; 509].
200
РОЗДІЛ 3
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ В ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОМУ
СЕРЕДОВИЩІ УНІВЕРСИТЕТУ
3.1 Концепція професійної підготовки майбутніх перекладачів в

інформаційно-освітньому середовищі університету
Термін «концепція» (лат. conceptio – розуміння, система) має декілька

визначень:
1) «система доказів певного положення, система поглядів на те чи інше
явище;
2) керівна ідея, конструктивний принцип різних видів діяльності;
3) спосіб розуміння, тлумачення якихось явищ;
4) ідейний задум твору» [412; 413].
Загальні положення дослідження. В описаному дослідженні визначено
мету професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі, що полягає в розширенні комунікативного та
інформаційного досвіду майбутніх перекладачів шляхом використання
можливостей ІКТ під час вивчення іноземної мови і перекладу, проведення
повноцінного процесу навчання майбутніх перекладачів з використанням
розроблених електронних курсів університетського модульного середовища для
навчання.
Провідна ідея дослідження полягає в тому, що формування готовності до
професійної діяльності майбутніх перекладачів є результатом процесу
професійної підготовки майбутніх перекладачів в умовах інформаційно-
освітнього середовища університету, що враховує інтеграцію України у
світовий освітній простір, рівень розвитку інформаційно-комунікаційних
технологій, вітчизняний і зарубіжний досвід підготовки фахівців з перекладу.
201
Цілеспрямований процес навчання в інформаційно-освітньому середовищі

університету сприятиме підвищенню якості їхньої професійної підготовки,
конкурентоспроможності, всебічному професійно-особистісному розвитку і
Основні завдання професійної підготовки в інформаційно-освітньому
середовищі становлять:
– забезпечення розвитку індивідуальної освітньої траєкторії майбутніх
перекладачів та посилення мотивації вивчення іноземної мови;
– інтенсифікація змісту професійної підготовки з іноземної мови з метою
її опанування на рівні, необхідному для задоволення професійних потреб;
– розширення змісту базових знань з інформаційних технології, їх
практичне використання у навчальній та професійній діяльності [493].
Дo ocнoвниx кoнцeптуaльниx положень професійно підготовки в
інформаційно-освітньому середовищі майбутніх перекладачів, вiднеcено такі:
– eфeктивнa пpoфeciйнa пiдгoтoвкa мaйбутнix перекладачів здiйcнюєтьcя
з уpaxувaнням вимoг освітньо-професійних програм спеціальності «Філологія»,
спеціалізації «Германські мови та літератури (переклад включно)»; зaгaльниx
пcиxoлoгo-пeдaгoгiчниx, мeтoдичниx i тexнoлoгiчниx вимoг дo нaвчaльнo-
мeтoдичниx тa iнфopмaцiйниx pecуpciв;
– якicнa пpoфeciйнa пiдгoтoвкa мaйбутнix перекладачів вiдбувaєтьcя зa
умoв єдинoї cиcтeми iнфopмaцiйнo-тexнoлoгiчнoгo забезпечення, кoopдинaцiї
функцioнувaння вcix cклaдoвиx інформаційно-освітнього середовища
університету;
– в ocнoву вдocкoнaлeння пpoфeciйнoї пiдгoтoвки мaйбутнix перекладачів
пoклaдeне шиpoкe впpoвaджeння нoвиx iнфopмaцiйниx тexнoлoгiй, щo
ґpунтуютьcя нa iнтeгpaцiї наукових нaдбaнь i iнфopмaцiйнo-кoмунiкaцiйниx
тexнoлoгiй; пoєднaння тpaдицiйниx i нoвiтнix, заcнoвaниx нa викopиcтaннi IКТ,
зacoбiв нaвчaння; дocтупнicть технологій для користування; iнтepaктивнicть,
щo пepeдбaчaє швидкий oбмiн iнфopмaцiєю та aктивну взaємoдiю мiж
cуб‟єктaми ocвiтньoгo пpoцecу [528];
202
– cиcтeмa iнфopмaцiйнo-тexнoлoгiчнoгo зaбeзпeчeння пpoфeciйнoї

пiдгoтoвки мaйбутнix перекладачів ґpунтуєтьcя нa пeдaгoгiчниx кoнцeпцiяx
цiлicнocтi ocвiтньoгo пpoцecу університету, aктивiзaцiї нaвчaльнo-пiзнaвaльнoї
тa нaукoвo-пoшукoвoї дiяльнocтi cтудeнтiв; пeдaгoгiчниx тexнoлoгiяx cпiвпpaцi,
пpoблeмнoгo, пpoгpaмoвaнoгo, aктивнoгo, кoнcтpуктивнoгo, пpoeктнoгo
нaвчaння; iнфopмaцiйнo-кoмунiкaцiйниx тexнoлoгiяx, викopиcтaння якиx
зaбeзпeчує тa cпpияє фopмувaнню пpoфeciйнoї кoмпeтeнтнocтi мaйбутнix
перекладачів;
– використання інформаційно-освітнього середовища cпpямoвaнe нa
удocкoнaлeння пpoфeciйнoї пiдгoтoвки мaйбутнix перекладачів, poзвитoк
бaзиcу для peфopмувaння нaцioнaльнoї cиcтeми ocвiти Укpaїни [520].
Ефективність дидактичного процесу професійно-практичної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі значною мірою
залежить від вибору і фахової реалізації конкретних педагогічних технологій.
Серед сучасних, що використовуються при вивченні професійно-практичних
дисциплін майбутніми перекладачами з використанням ІКТ, ми виокремлюємо
інтерактивні технології. Досвід формування інформаційної культури у
майбутніх іноземних філологів при вивченні дисципліни «Інформаційні
технології в освіті» описано у праці О. Глушак [73].
Інтерактивне навчання – це вид діяльності, що передбачає взаємодію
студентів з навчальним, у нашому дослідженні, інформаційно-освітнім
середовищем. За такої форми організації процесу навчання вони стають його
повноправними учасниками. Функція викладача зводиться, в основному, до
стимулювання їх самостійно здійснювати пошук шляхів досягнення визначених
цілей. «Інтерактивна форма навчальної роботи переконливо ілюструє
особливості комунікативно-діяльнісного підходу до оволодіння іноземною
мовою» [212, с. 13].
«Найуживанішими інтерактивними видами навчальної діяльності є
навчання у співпраці, ситуативно-спрямоване навчання і проектна діяльність,
робота з мовним портфелем (портфоліо)» [212, с. 14].
203
«Навчання у співпраці (Сooperative learning) – це спільне дослідження, у

результаті якого студенти працюють разом, колективно конструюють і
продукують нові знання. Самостійна робота є важливою складовою процесу
навчання. Педагог виступає в ролі консультанта або ж, помічника» [212, с. 14].
Навчання у співпраці передбачає використання прийомів, зумовлених спільною
логікою пізнавальної та організаційної діяльності студентів, яка дає можливість
виконувати певне завдання, залучаючи для цього самостійні дії кожного
учасника групової роботи, і наприкінці обов‟язково презентувати отримані
результати.
Метод проектів – це одна із форм навчання у співпраці. «Якщо вважати
метод проектів педагогічною технологією, то їй має бути притаманна
сукупність дослідницьких, пошукових і проблемних методів, які є творчими за
своєю сутністю» [71]. У навчанні перекладу в інформаційно-освітньому
середовищі університету проектну діяльність доцільно розглядати як
моделювання соціальної і комунікативної взаємодії студентів у малих групах.
В основі методу проектів: «лежить розвиток пізнавальних, творчих
інтересів студентів та їхнього критичного мислення, умінь самостійно
конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі» [43].
Важливим є те, що: «цей метод завжди орієнтований на самостійну діяльність
студентів – індивідуальну, парну, групову, котру вони виконують з
використанням ІКТ протягом певного періоду» [322].
У процесі навчання в інформаційно-освітньому середовищі майбутніх
перекладачів, як зазначає А. Латугіна, «відбувається запам‟ятовування мовного
матеріалу, умотивовується й набуває прагматичного спрямування діяльність,
пов‟язана з іншомовним спілкуванням, студенти використовують іноземну
мову як засіб мовленнєвої та соціальної взаємодії» [235]. Важлива умова
застосування цієї педагогічної технології – готовність студентів до її
виконання: насамперед, наявність інтересу до використання ІКТ у освітньому
процесі, до проблеми, що пропонується для обговорення, і чітке усвідомлення її
сутності.
204
Ситуативне спрямування навчання. Характерною особливістю

комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземних мов є те, що він
передбачає формування у студентів уміння використовувати мову в реальних
умовах спілкування, що відбувається завдяки використанню ІКТ. Ефективним
засобом, який забезпечує виконання цих цілей, є навчально-мовленнєві
ситуації, що можуть інтерпретуватися в інформаційно-освітньому середовищі,
«основне завдання яких полягає в передбаченні реальних мовленнєвих
обставин, у яких можуть опинитися майбутні перекладачі» [212, с. 14].
Педагогічним технологіям навчання професійно-практичних дисциплін
майбутніми перекладачами в інформаційно-освітньому середовищі притаманні
такі особливості:
– профільно-ситуативне спрямування процесу навчання, зокрема
розширення рольового репертуару спілкування;
– активне використання проектної діяльності та інших інтерактивних
методів навчання;
– робота з мовним портфелем (портфоліо);
– широке залучення прагматичних матеріалів із різноманітних соціальних
сфер;
– систематична робота з аудіо- та відеоматеріалами;
– активне залучення майбутніх перекладачів до пошуково-дослідницької
діяльності, зокрема різних видів роботи з інтернет-ресурсами;
– створення електронних курсів із профільних дисциплін у системі
Moodle;
– розширення ролі самостійної роботи студентів тощо [376].
У процесі нашого дослідження зроблено висновки, що підготовка
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету
має здійснюватися з дотриманням принципів навчання: загальнодидактичних,
методичних, принципів гуманістичної педагогіки. Основи дидактики і
дидактичні принципи розглядаються у навчальному посібнику для студентів
закладів вищої освіти В. Чайки [464].
205
Кожний із дидактичних принципів, що проявляється в процесі навчання з

використанням інформаційно-комунікаційних технологій, має свою специфіку.
Вважаємо за доцільне детальніше обґрунтувати особливості дидактичних
принципів використання ІКТ, які раніше розглядали М. Жалдак, В. Лапінський,
Л. Карташова, М. Шут [158] та ін.
Досліджуючи питання комп‟ютеризації процесу навчання, варто звернути
увагу на дослідження М. Жалдака, В. Лапінського, М. Шута, які детально
описали: використання ІКТ в освіті; принципи використання інформаційно-
комунікаційних технологій в процесі навчання; педагогічні умови
використання програмно-методичних комплексів та опублікували їх аналіз у
дослідженні [158].
Під час описання принципів навчання майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету ми керувалися
дослідженнями [158; 183].
Загальнодидактичними принципами навчання, що визначені у багатьох
наукових працях з педагогіки середньої та вищої освіти і мають безпосереднє
відношення до професійної підготовки майбутніх перекладачів в умовах
інформаційно-освітнього середовища університету, є:
– принцип науковості змісту навчання;
– діяльнісний принцип навчання;
– принцип систематичності і послідовності подання навчального
матеріалу;
– принцип активного залучення всіх студентів до освітнього процесу;
– принцип наочності;
– принцип індивідуалізації навчання;
– принцип комунікативної спрямованості;
– принцип варіативності;
– принцип професійної спрямованості [183; 444, с. 109].
206
Метою професійної підготовки майбутніх прекладачів із дотриманням

принципу науковості змісту навчання є формування умінь проектування та
створення інформаційного освітнього продукту.
Мета навчання визначає його зміст, а саме технології створення таких
продуктів, тому принцип науковості змісту навчання з використанням ІКТ
передбачає використання сучасних апаратних і програмних засобів створення
для розробки і створення освітніх інформаційних продуктів для подальшої
професійної підготовки» [444, с. 109].
Основу діяльнісного принципу навчання складають ідеї теорії діяльності,
розроблені Л. Виготським [67], І. Зимньою [168], І. Грітченко [86] та ін.
Відповідно до цього принципу, навчання передбачає взаємозв‟язок і взаємодію
діяльнісного й особистісного компонентів, коли особистість студента стає
суб‟єктом діяльності. Повною мірою професійно-практична підготовка
майбутніх перекладачів у процесі вивчення профільних дисциплін в
інформаційно-освітньому середовищі університету буде відбуватися тільки при
виконанні завдань, що стоять перед перекладачем.
Принцип систематичності і послідовності надання освітнього матеріалу
«зумовлює створення передумов для розробки майбутнім перекладачем власної
системи знань і умінь, що повинна співпадати з метою навчання. У змісті цього
принципу важливим є визначення нового компоненту –реалізація освітньої
дяльності, що сприяє засвоєнню нових знань» [57; 183].
«Для того, щоб у студентів склались уявлення про майбутню професійну
діяльність, необхідно, щоб зміст навчального предмета і використання
комп‟ютерно-орієнтованих систем відображали можливі професійні ситуації»
[57; 290]. Розроблення таких ситуацій і їх вирішення є обов'язковими для
професійної підготовки майбутніх перекладачів.
Як зазначали Р. Моцик, Л. Карташова та інші, «принцип активного
залучення всіх студентів до освітнього процесу», що: «вимагає від викладача не
тільки їх залучення до активної діяльності на занятті. Важливим є усвідомлення
студентом необхідності власної діяльності, надання йому можливості обрання
207
таких її видів, які якнайкраще відповідають його здібностям» [57; 183; 290;
529].
За твердженнями Л. Карташової: «серйозною перевагою електронних
комп‟ютерних освітніх інструментів навчання базується на новітньому
сприйнятті принципу наочності і передбачає, що за умов використання
комп‟ютерних освітніх програмних інструментів, студенти не лише бачать
явища, їх моделі, які є об‟єктами вивчення, а й реалізовують перетворюючу
діяльність з цими об‟єктами, студенти не є пасивними учасниками освітніх
процесів і досліджень, оскільки активно впливають на їх перебіг, при цьому
освітня діяльність набуває професійного характеру» [183; 529].
«Під час створення «електронних освітніх систем, із застосуванням яких
втілюється в життя принцип особистісного навчання, повинні братися до уваги
напрями та рівні індивідуалізації освітнього процесу. Під час добору методів
подання та контролю засвоєння професійних знань і вмінь студентів, необхідно
зважати на мотиваційні аспекти, індивідуально-особистісні та
психофізіологічні особливості кожного студента» [183]. «Важливим є
визначення і врахування особистісного початкового рівня, тобто ідентифікація
обсягу та глибини засвоєння базоіих знань, сформованих відповідних умінь,
стійкості навичок» [57; 183; 290].
Принцип комунікативної спрямованості навчання полягає в чіткій
орієнтації процесу навчання на моделювання природних ситуацій спілкування з
використанням інформаційних ресурсів та комп‟ютерної техніки, а також
опосередковане спілкування з ІТ-фахівцями у професійній сфері при вирішенні
проблемних питань, що виникають.
Принцип варіативності передбачає в межах структури навчального
матеріалу варіативність його наповнення, залежно від мови і галузі
спеціалізації тексту для перекладу або залежно від реального рівня
підготовленості студентів у галузі ІТ [162].
Принцип професійної спрямованості передбачає організацію навчання,
що суттєво впливає на мотивацію студентів до формування інформаційно-
208
технологічної компетенції, і розвиток інтересу до майбутньої професійної

діяльності перекладача науково-технічних текстів, опосередкованої ІТ [441].
Крім загальнодидактичних принципів процес професійної підготовки
підпорядковується специфічним принципам професійної підготовки в
Ми проаналізували принципи навчання іноземних мов (Р. Міньяр-
Белоручев [277], В. Редько [372]); принципи підготовки фахівців у ЗВО
(Т. Тихонова [444], Т. Тарнавська [441], Женевську декларацію принципів,
принципи підготовки перекладачів (Д. Алфьорова [12], О. Мацюк [271],
О. Нестерова [294], Л. Морська [287–289]); принципи професійно-практичної
підготовки майбутніх фахівців (Л. Морська [289], О. Романишина [377],
З. Савченко [379]).
Принцип фундаментальності професійної підготовки в інформаційно-
освітньому середовищі. Як справедливо зазначає І. Раскіна,
«фундаментальність у навчанні передбачає науковість, повноту і глибину
знань. Вона обумовлена характером сучасної науково-технологічної революції,
що вимагає від людини високоінтелектуальної мобільності, дослідницького
складу мислення, бажання і вміння постійно поповнювати свої знання та вміння
відповідно до змін, що відбуваються в житті та діяльності» [369].
Принцип фундаментальності дозволяє сконцентруватися на таких
цільових пріоритетах:
– у навчанні перекладу ІКТ потрібно акцентувати увагу не на вивченні
засобів ІКТ (інструментальних програм), а на опануванні саме технологій, що є
способами та методами роботи з інформацією та націлені на створення
освітнього продукту. Звісно, технології напряму залежать від рівня засобів,
проте розвиваються вони повільніше, тому володіння науково-обґрунтованими
інформаційними технологіями дозволить майбутньому перекладачу самостійно
опановувати нові засоби та створювати нові освітні продукти;
– майбутньому перекладачу необхідно сформувати усталену систему
інформаційно-технологічних знань, що досягається систематичним
209
викладенням основних загальних закономірностей інформаційно-

комунікаційних технологій та підвищенням теоретичного рівня навчального
матеріалу;
– навчання в інформаційно-освітньому середовищі має бути націлене на
формування у майбутніх перекладачів ІКТ знань, умінь, навичок, а саме: змоги
до успішної результативної діяльності в умовах інформаційно-освітнього
середовища. Фундаментальність навчання передбачає формування у студентів
розуміння кінцевого результату навчання – створення інформаційно-
перекладацького продукту;
– фундаментальний підхід до навчання майбутніх перекладачів дозволить
ще на етапі навчання сформувати досвід комп'ютерної освітньої діяльності та
надати майбутньому перекладачу методичний інструмент щодо опанування
нових технологій та засобів, що можна використати у майбутній професійній
«Принцип професійної спрямованості навчання в інформаційно-
освітньому середовищі, поєднання теорії з практикою». Важливо, щоб
викладання професійно-практичних дисциплін було спрямовано на підготовку
та свідоме включення студентів у професійну діяльність. Здійснення цього
принципу залежить від дотримання таких умов:
– обсяг теоретичних професійних повинен відповідати тому обсягу, який
необхідно опанувати;
– у змісті навчання в інформаційно-освітньому середовищі, дисципліни
мають бути відображені як технології створення, так і технології професійного
використання засобів ІКТ;
– інтеграцію змісту навчання слід здійснювати в двох напрямах:
по вертикалі – об‟єднання професійних професійних знань і професійних
умінь в межах однієї дисципліни;
по горизонталі – взаємозв‟язок інформаційних знань та інформаційних
умінь, що можуть викориcтовуватися під час викладання інших дисциплін
професійно-практичної підготовки.
210
«Принцип моделювання професійної діяльності». А. Лавров виділяє

принцип моделювання професійної діяльності в процесі навчання в
інформаційно-освітньому середовищі університету. Під моделюванням
професійної діяльності у процесі навчання науковець розуміє виявлення
типових професійних завдань, їх трансформацію у навчально-професійні
завдання [233].
Моделювання професійної діяльності майбутнього перекладача
передбачає опис професійних вимог до перекладача, що працює з
використанням ІКТ, а саме:
– професійних функцій, що має він виконувати;
– ІКТ знань та вмінь, що необхідні для вирішення професійних завдань.
«Принцип професійної інформаційної мобільності передбачає: здатність
майбутнього перекладача швидко освоювати комп‟ютерні апаратні, програмні
засоби, інформаційно-технологічні процеси, нові інформаційні освітні
продукти, постійне підвищення своєї освіти та кваліфікації. Мобільність і
творчий характер праці залежать від широкого кругозору, осмислення і
вирішення тих проблем, які перекладач має у своїй практиці, а також бачення і
розуміння перспектив розвитку ІКТ» [444, с. 110–111].
«Принцип модульності навчання в інформаційно-освітньому
середовищі». «Сутність модульного навчання полягає в тому, що студент може
самостійно працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною
програмою, що містить банк інформації та методичне керівництво щодо
досягнення поставлених дидактичних цілей» [444, с. 110].
Професійна підготовка майбутніх перекладачів в умовах інформаційно-
освітнього середовища закладу вищої освіти потребує суттєвого удосконалення
дидактичних основ освітнього процесу, а саме, врахування перерахованих
дидактичних принципів навчання в інформаційно-освітному середовищі
університету, які визначають її зміст, методи, форми та засоби.
211
Підготовка фахівців в університетах проводиться з огляду на такі

соціальні функції:
– реалізація прав громадян України на освіту;
– забезпечення відповідних галузей економіки України
висококваліфікованими працівниками;
– забезпечення через процес навчання всебічного розвитку людини як
особистості; відродження української національної самосвідомості; закріплення
історичних, культурних та загальнолюдських цінностей [21; 68; 444].
Основними засобами опанування змісту професійно-практичних
дисциплін в інформаційно-освітньому середовищі університету є комп‟ютерні
засоби і педагогічне програмне забезпечення, що повинні відповідати
загальнодидактичним та спеціальним методичним вимогам до програмних
засобів навчального призначення.
Особливої уваги потребує розробка вимог до комп‟ютерної програми, яка
може використовуватися в інформаційно-освітньому середовищі університету.
В її основу можуть бути покладені вимоги, розроблені Н. Ших, яка зазначає, що
така програма повинна:
– «будувати зміст навчальної діяльності з урахуванням основних
принципів педагогічної психології і дидактики;
– реалізовувати будь-який спосіб управління навчальною діяльністю;
– стимулювати високу мотивацію студентів до навчання;
– забезпечувати діалог, який би активізував пізнавальну діяльність
студентів шляхом включення їх у процес міркування;
– моделювати спільну (суб‟єкт-суб‟єктну) діяльність;
– сприяти розумінню навчального матеріалу;
– забезпечувати відповідність змісту навчального матеріалу і складності
навчальних завдань віковим можливостям;
– ураховувати набуті знання, вміння і навички та будуватися з
урахуванням індивідуальних особливостей студентів;
212
– забезпечувати зворотний зв‟язок, що повинен інформувати про

помилки, містити інформацію, достатню для їх усунення; діагностувати
навчання студентів;
– сприяти вирішенню навчальних завдань;
– подавати інформацію у вигляді тексту, графічних зображень, разом із
звуком і кольором» [474].
Відповідно до інформаційних джерел [37; 44; 182], для cтвopeння i
впpoвaджeння інформаційно-освітнього навчального і управлінського
середовища, в університет повинен відповідати наступним технічним вимогам,
а саме, забезпечити:
1) технічне обладнання вiдпoвiднoї якocтi тa кiлькocтi: пepcoнaльнi
кoмп‟ютepи з нeoбxiдним aпapaтним i пpoгpaмним зaбeзпeчeнням;
2) тexнiчну бaзу для cтвopeння кopпopaтивнoї мepeжi зaклaду, тoбтo
нaявніcть кopпopaтивної мepeжі зaклaду з вiдпoвiдними cиcтeмaми кoмунiкaцiї
(eлeктpoннa пoштa, cпiльнa poбoтa з дoкумeнтaми, чaт, cлужбa миттєвиx
пoвiдoмлeнь, poзcилкa тoщo);
3) iнфopмaцiйну iнфpacтpуктуpу, щo пepeдбaчaє нaявнicть кoмп‟ютepниx
клaciв, oб‟єднaниx у лoкaльну мepeжу з дocтупoм дo мережі Iнтepнeт; зacoби
нaдaння бeздpoтoвoгo дocтупу дo неї, oблaднaниx пpoeкцiйнoю тexнiкoю,
мультимeдiйними дoшкaми, тeлeвiзopaми, aудитopiй тa кoнфepeнц-зaлів,
лiнгaфoнниx кaбiнeтiв;
4) кoopдинaцiю дiяльнocтi виклaдaчiв із мeтoю cтвopeння цiлicнoї
cиcтeми впливу нa фopмувaння у cтудeнтiв університетів пoзитивнoї мoтивaцiї
до навчання в інформаційно-освітньому середовищі [37; 44; 182].
Прогнозованим peзультaтoм професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі є виcoкий і достатній
рівень готовності до професійної діяльності ї пiдгoтoвки мaйбутнix
Очікувані результати реалізації концепції полягають у:
– підвищенні мотивації до навчання у майбутніх перекладачів;
213
– досягненні студентами рівня іншомовної підготовки, який відповідає

міжнародним вимогам;
– підвищенні рівня готовності майбутніх перекладачів до застосування
знань у реальних життєвих ситуаціях професійної діяльності на базі сучасних
засобів ІКТ;
– створенні широкого спектру електронних навчальних матеріалів, що
можуть бути використані в онлайн навчанні, орієнтованих на самостійне
використання (електронні методичні матеріали, електронний навчальний
посібник, електронний курс у модульному середовищі, комп‟ютерні тести
тощо);
– «зменшенні нерівності доступу до освітніх ресурсів і послуг, що має
сприяти використанню інформаційно-освітнього середовища там, де ці
технології потенційно можуть дати позитивний освітній і соціальний ефект;
– формуванні постійно діючої системи навчання і підтримання викладачів
і керівників університетів у галузі ІКТ, що сприятиме поширенню інноваційних
підходів у навчанні за різними предметами, у розвитку всіх сфер діяльності
системи освіти університету» [44, с. 49–50].
Розгляд теоретичних основ формування професійної підготовки
майбутніх перекладачів доцільно здійснювати насамперед в аспекті визначення
методологічних підходів, якими оперує педагогічна наука. До найуживаніших
відносимо: акмеологічний, праксеологічний, компетентнісний, синергетичний,
системний, аксіологічний, герменевтичний, культурологічний, діяльнісний,
рефлексивний, технологічний, особистісно-орієнтований, інтегративний,
андрагогічний, адаптаційний, контекстний тощо. Така різноманітність
методологічних підходів дає змогу науковцям обирати серед них той чи інший,
відповідно до завдань дослідження.
Ураховуючи напрацювання дослідників та досвід підготовки майбутніх
перекладачів, визначили, що процес підготовки майбутніх перекладачів до
професійної діяльності необхідно здійснювати з дотриманням
компетентнісного, діяльнісного й системного підходів.
214
Компетентнісний підхід, як зазначає Р. Тарасенко, «передбачає зміщення

акцентів із засвоєння знань, умінь і навичок на формування складових
професійної готовності, що забезпечать гармонійне існування й успішну
професійну діяльність в умовах інформаційного суспільства» [440, с. 91; 488].
Компететніснй підхід у сучасній освіті, світовий досвід та українські
перспективи описано у праці Н. Бібік [41].
Діяльнісний підхід передбачає впровадження в освітній процес
професійних ситуацій, перекладацьких завдань і можливе їх вирішення. Що
допоможе сформувати готовність до перекладу значних за обсягом і
різноманітністю інформаційних матеріалів, творчого підходу до ситуацій з
професійної діяльності.
Застосування системного підходу «зумовлено тим, що професійна
підготовка майбутніх перекладачів формується як цілісна множина складових і
зв‟язків між ними, тобто як сукупність складових освітнього процесу,
педагогічних дій, операцій, процедур, педагогічних умов тощо» [440, с. 92].
Для майбутньої професійної діяльності, як зазначає Д. Алфьорова, «у
студентів необхідно формувати актуальні знання та уміння роботи з
інформаційно-комунікаційними технологіями, тому доцільним видається
подальший пошук методик, педагогічних умов, що сприяють формуванню
сучасних інформаційних знань, умінь, навичок і готовності їх використовувати
при вирішенні перекладацьких завдань (системи машинного перекладу,
системи пам‟яті перекладів, електронні двомовні конкорданси), що отримують
все більший розвиток у сфері перекладу» [12, с. 170].
З метою вдосконалення освітнього процесу, спрямованого на формування
готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності, доцільно
використовувати дворівневий підхід.
Перший рівень – емпіричний – базується на системі аналізу дійсності.
Дослідницька діяльність на цьому етапі спрямовується на якомога точніший
опис об‟єкта в усій його різноманітності.
215
Другий рівень – теоретичний – ґрунтується на застосуванні аналізу

емпіричних даних про об‟єкт з наступним синтезом його моделі, що є
результатом певної структуризації об‟єкта дослідження. Цей етап дослідження
полягає у формулюванні вимог до змісту освітнього процесу, його результатів,
у створенні педагогічної системи освітнього процесу, тобто сукупності освітніх
впливів, результатом дії яких на суб‟єкт професійної підготовки є формування
готовності до професійної діяльності.
В результаті зазначимо, що інформатизація процесу професійної
підготовки майбутніх перекладачів в університеті вимагає удосконалення
навчально-методичного забезпечення, формування електронної бібліотеки
дидактичних матеріалів, інтенсифікації самостійної роботи студентів. Варто
зазначити, що удосконалення технічної і матеріальної бази університетів,
комп‟ютеризація бібліотек, інтернетизація гуртожитків слугує для розвитку
інформаційно-освітнього середовища, що повинно бути зорієнтованим на
методичні зміни у викладанні дисциплін професійно-практичної підготовки і
впровадження нових методів навчання.
Використання засобів та дидактичних можливостей інформаційно-
освітнього середовища в освітньому процесі дозволяє викладачу реалізувати на
практиці основні педагогічні функції:
тренувальну – для закріплення пройденого матеріалу;
творчу – для створення професійно спрямованих, інформаційно
змодельованих різновидів усної перекладацької діяльності;
контролюючу – для проведення контролю сформованості знань, умінь,
навичок необхідних для професійної діяльності.
Такі заходи спрямовані на налагодження ефективної системної роботи в
Концепція дослідження передбачає розробку і функціонування на її
основі педагогічної системи професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету. Така педагогічна система
повинна стати своєрідною проекцією майбутньої професійної діяльності
216
студентів, яку вони виконують протягом навчання в університеті. В результаті

навчання у студентів повинна бути сформована готовність до професійної
діяльності, що передбачає засвоєння теоретичних засад і набуття професійно
значущих умінь і навичок, усвідомлення необхідності і важливості
використання засобів ІКТ у професійній дільності.
3.2 Педагогічна система і структурно-функціональна модель

Визначення моделі з педагогічної точки зору, знаходимо в «Енциклопедії

освіти», а саме, що «модель (фр. Modele – зразок) – уявна або матеріально-
реалізована система, котра відображає або відтворює об‟єкт дослідження
(природний чи соціальний) і здатна змінювати його так, що її вивчення дає нову
інформацію стосовно цього об‟єкта. За властивостями моделі ми можемо
дізнатися про всі властивості об‟єкта, але не про всі, а лише про ті, які є
аналогічними і в моделі і в об‟єкті; такі властивості називаються
суттєвими» [152, с. 516].
«Одна з основних вимог, що висувається до моделі – вимога адекватності,
тобто її відповідність реальній дійсності за основними, суттєвими
властивостями, параметрами. Модель педагогічної системи професійної
підготовки відображає об‟єктивні закономірності розвитку професійної
діяльності, місця і ролі фахівця у ній, перелік посад і професійних функцій, до
виконання яких він готується у процесі навчання в системі професійної
підготовки, основні вимоги до змісту знань та умінь, необхідних для успішного
виконання професійних обов‟язків а також для подальшого розвитку
професійно важливих і особистісних якостей» [152, с. 516].
У процесі вивчення педагогічної теорії і практики, що стосується теорії
моделювання в педагогічних дослідженнях та аналізуючи науковий доробок
217
Л. Черноватого [467], Р. Тарасенка і С. Амеліни [487], К. Скиби [552],

Л. Морської, В. Міхєєва [279], Ю. Рибінської, В. Карабана [179], Л. Коломієць,
К. Кожухова [207], розроблено структурну модель професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету, у
якій визначені основні компоненти цього процесу: мету, завдання, принципи,
зміст, структурні компоненти професійної підготовки, критерії та показники,
організаційні форми, методи, засоби навчання, педагогічні умови, рівні
сформованості готовності до професійної діяльності, діагностичний
інструментарій.
Основні положення концепції професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету визначили
подальший напрям дослідження з обґрунтування педагогічної системи.
Структурно-фунціональну модель педагогічної системи професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі графічно
відображає педагогічну систему дослідження.
Педагогічна система професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету у дослідженні представлена
в єдності і взаємозв‟язку таких складників: цільовий, змістовий, організаційно-
діяльнісний, діагностично-результативний.
Цільовий складник відображає:
– мету дослідження (системотвірний чинник);
– завдання професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету (сформувати позитивну
мотивацію до професійної підготовки; формувати систему професійних знань і
умінь майбутнього перекладача; удосконалювати вміння самоосвіти, аналізу,
оцінювання результатів навчальної і професійної діяльності);
– специфічні дидактичні принципи її організації (фундаментальність
професійної підготовки в інформаційно-освітньому середовищі університету,
професійна спрямованість навчання в інформаційно-освітньому середовищі
університету, поєднання теорії з практикою, моделювання професійної
218
діяльності, професійна ІТ-мобільність, модульність навчання в інформаційно-

освітньому середовищі університету).
Змістовий складник педагогічної системи акцентує увагу на опануванні
професійно практичних знань. Опанування знань як базису професійної
діяльності здійснюється в процесі вивчення дисциплін професійної та
практичної підготовки. Наведено приклади розміщених в інформаційно-
освітньому середовищі професійно-практичних дисциплін, вивчення яких
описано у дисертаційному дослідженні (практика перекладу, практичний курс
іноземної мови, науково-технічний переклад, переклад ділового мовлення,
військовий переклад).
Організаційно-діяльнісний складник репрезентує організацію і процес
формування готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності в
інформаційно-освітньому середовищі університеті, виокремлено:
– критерії вибору освітніх засобів ІКТ для роботи в інформаційно-
освітньому середовищі університету (методична доцільність, інтерактивність,
інтуїтивно зрозумілий інтерфейс, доступність та програмна сумісність);
– засоби ІКТ (інтерактивні сайти; мультимедійні інтернет-ресурси;
соціальні інтернет-мережі; інтернет-блоги; електронна пошта; навальне
середовище Moodle; електронні книги, бібліотеки; онлайн-словники,
перекладачі та інші програми, неспеціалізоване програмне забезпечення,
спеціалізоване програмне забезпечення);
– методи навчання в інформаційно-освітньому середовищі університету
(порівняльний аналіз перекладів, словесні ‒ пояснення, наочні ‒
ІКТ-презентація, практичні вправи, створення творчих ситуацій, продуктивний
діалог, аудіовізуальний метод, виробничо-перекладацька практика, самоаналіз
аналіз власних перекладів);
– форми підготовки з використанням мережі Інтернет (практичні,
лабораторні, контрольно-оцінювальні).
219
Діагностично-результативний складник педагогічної системи професійної

університету містить:
– структурні компоненти готовності до професійної діяльності майбутніх
перекладачів (мотиваційний, діяльнісний, рефлексивний, когнітивний),
формування яких складають рівень готовності до майбутньої професійної
діяльності;
– рівні сформованості компонентів готовності до майбутньої професійної
діяльності (високий; достатній, середній, низький), що формуються в
інформаційно-освітньому середовищі університету, критерії та показники
їхнього визначення, діагностичний інструментарій (інтерв‟ю, онлайн-форум,
анкетування, електронне тестування, електронна лабораторна, практична
робота, метод проектів тощо). Зазначено прогнозований результат дослідження.
Структурно-фунціональну модель педагогічної системи професійної
університету подано на рисунку 3.1.
Зазначимо, що кожен компонент педагогічної системи відображає
конкретне завдання дослідження, а їх сукупність забезпечує досягнення мети
дослідження: підвищення рівня професійної підготовки майбутніх
перекладачів, формування готовності майбутніх перекладачів до майбутньої
професійної діяльності у процесі вивчення профільних дисциплін в
Для реалізації моделі дослідження важливо було вирішити такі завдання:
1) сформувати у студентів позитивну мотивацію до навчання в умовах
інформаційно-освітнього середовища;
2) проаналізувати інформаційно-освітнє середовище для навчання
профільних дисциплін сучасної підготовки майбутніх перекладачів;
3) визначити початковий стан готовності майбутніх перекладачів до
професійної діяльності з використанням інформаційно-комунікаційних
технологій, поставили за мету його покращення;
220
та діяльнісного підходів; оптимізація професійної підготовки майбутніх перекладачів за рахунок удосконалення і розширення контрольно-діагностичного
Педагогічні умови: налагодження комплексної професійної підготовки в умовах електронного навчання,; організація самостійної роботи студентів з
використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій; здійснення професійної підготовки майбутніх перекладачів на основі компетентнісного Мета: ефективна професійна підготовка майбутніх перекладачів
в інформаційно-освітньому середовищі університету
Цільовий
Завдання: сформувати позитивну Дидактичні принципи підготовки:
мотивацію до професійної підготовки в фундаментальності професійної
умовах інформаційно-освітнього підготовки в інформаційно-освітньому
середовища; формувати систему середовищі університету, професійної
професійних знань і умінь майбутнього спрямованості навчання в, поєднання
перекладача; удосконалювати вміння теорії з практикою, моделювання
самоосвіти, аналізу, оцінювання професійної діяльності, професійної
діяльності ІТ-мобільності, модульності навчання
Змістовий
Дисципліни професійно-практичної підготовки: практика перекладу,

практичний курс іноземної мови, науково-технічний переклад, переклад
ділового мовлення, військовий переклад тощо
Розробка вимог; удосконалення процесу навчання, аналіз та оцінка стану

підготовки в інформаційно-освітньому середовищі університету
Засоби ІКТ: інтерактивні сайти;

Організаційно-діяльнісний
Критерії вибору освітніх

засобів ІКТ: методична мультимедійні інтернет-ресурси;
доцільність, інтерактивність, соціальні інтернет-мережі; інтернет-
інтуїтивно зрозумілий блог; електронна пошта; навчальне
інтерфейс, доступність та середовище Moodle; електронні книги,
програмна сумісність бібліотеки; онлайн-словники,
перекладачі та інші програми,
Методи роботи: порівняльний неспеціалізоване програмне
аналіз перекладів, словесні забезпечення, спеціалізоване
(пояснення), наочні програмне забезпечення тощо
(презентація), практичні
вправи, створення творчих Форми проведення занять з
ситуацій, продуктивний діалог, використанням мережі Інтернет:
аудіовізуальний метод, презентація; електронна лабораторна
виробничо-перекладацька робота; мережевий проект; електронне
практика, самоаналіз, аналіз тестування; організація самостійного
власних перекладів тощо навчання; практичне дослідження,
консультації, інтернет-екскурсії
Діагностично-результативний
Структурні компоненти готовності до професійної діяльності:

мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний
Критерії та Рівні сформованості Діагностичний інструментарій:

показники готовності: високий, інтерв‟ю, онлайн-форум,
сформованості достатній, середній; анкетування, електронне тестування,
зазначеної низький електронна лабораторна, практична
готовності робота, метод проектів тощо
інструментарію
Результат: сформованість готовності до професійної діяльності

Рисунок 3.1 – Структурно-фунціональна модель педагогічної системи професійної

університету
221
4) спроектувати систему форм, методів, засобів, що можуть

використовуватися у поєднанні з інтерактивними технологіями навчання в
інтернет-середовищі для організації діяльності студентів і викладачів;
5) ознайомится з особливостями педагогічної роботи викладачів в
інформаційно-освітньому середовищі;
6) визначити способи моніторингу сформованості знань, професійної
підготовки у майбутніх перекладачів;
7) виокремити і проаналізували компоненти, критерії та рівні
сформованості готовності до професійної діяльності майбутніх перекладачів;
8) визначити педагогічні умови та спроектувати основні методи роботи в
цих умовах;
9) розробити навчально-методичне забезпечення освітнього процесу.
Як уже зазначалося, мета нашого дослідження полягає в обґрунтуванні й
розробці педагогічної системи професійної підготовки майбутніх перекладачів
в інформаційно-освітньому середовищі університету на основі обґрунтованих у
дослідженні теоретичних і методичних основ цього процесу. Відповідно, зміст
дослідження полягає у вивченні профільних дисциплін з використанням
Педагогічна система професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету функціонує в межах
визначених педагогічних умов, що відповідають педагогічним вимогам
забезпечення освітнього процесу. Такими вимогами є:
професійна підготовка майбутніх перекладачів має здійснюватися
системно з урахуванням дидактичних принципів та організації освітнього
процесу;
змicт пpoфeciйнoї пiдгoтoвки мaйбутнix перекладачів мaє фopмувaтиcя
вiдпoвiднo дo пoтpeб iнфopмaцiйнoгo суспільства та сучасного ринку праці;
пpoфeciйнa пiдгoтoвкa мaйбутнix перекладачів мaє ґpунтувaтиcя нa
зacтocувaннi зacoбiв мережі Iнтepнeт тa opгaнiзaцiї мультимeдiйнoгo,
eлeктpoннoгo, мoбiльнoгo освітнього процесу;
222
в університеті мають бути створенні умови для неперервної освіти

майбутніх фахівців.
Отже, до принципів, що відповідають меті нашого дослідження віднесено
принципи: науковості, доступності, системності, систематичності,
послідовності, безперервності, практичного спрямування, мiцностi засвоєння
знань, умiнь i навичок, рацiонального поєднання форм i методів навчальної
діяльності тощо.
Загалом, форми, засоби і методи формування професійної підготовки
майбутніх перекладачів на всіх етапах світнього процесу в інформаційно-
освітньому середовищі університету передбачали: поєднання аудиторних і
інтерактивних технологій навчання, проведення онлайн занять в мережі
Інтернет за допомогою комп‟ютерної техніки, наприклад, традиційні форми
(лекція, практичне заняття, самостійна робота), інноваційні форми (заняття-
презентація, інтернет-заняття, тематичний проект, електронна вікторина,
електронне тестування, заняття-конференція, комп‟ютерні тренінги).
Реалізація педагогічних умов професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету передбачає:
дотримання описаних раніше освітніх принципів;
використання ефективних форм організації освітнього процесу;
застосування різноманітних засобів і методів навчання під час вивчення
профільних дисциплін.
Такими педагогічними умовами є:
налагодження комплексної професійної підготовки в умовах
електронного навчання;
організація самостійної роботи студентів з використанням засобів
інформаційно-комунікаційних технологій,
здійснення професійної підготовки майбутніх перекладачів на основі
компетентнісного та дільнісного підходів,
оптимізація професійної підготовки майбутніх перекладачів за рахунок
удосконалення і розширення контрольно-діагностичного інструментарію.
223
Ми погоджуємося з викладачами-практиками, які безпосередньо

викладають перекладацькі дисципліни, забезпечують професійну підготовку
майбутніх перекладачів і описується ними у різних наукових працях [271; 400;
473; 482; 497], що серед різноманіття навчальних методів, які
використовуються у навчальному процесі профільних дисциплін найбільш
важливими для нас є:
– «словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, робота з
книгою);
– наочні методи (ілюстрація, демонстрація, спостереження);
– практичні методи (репродуктивні та творчі вправи, практичні заняття);
– пояснювально-ілюстративні методи;
– проблемні методи (проблемні ситуації, проблемні лекції);
– комп‟ютерні симуляції;
– тестування (традиційне та за допомогою засобів ІКТ)» [271, с. 81].
Засобами професійної підготовки майбутніх перекладачів є: «навчальні
книги (конспекти лекцій як у паперовому вигляді, так і в електронному
варіанті, методичні рекомендації, посібники), наочні засоби (географічні карти,
інструкційні картки, плакати, таблиці), комп‟ютерні засоби (Chat, Skype,
електронна пошта, електронне середовище Moodle, комп‟ютерне тестування,
мережа Інтернет, освітні інтернет-програми, соціальні мережі)» [271, с. 81].
Моніторинг рівня сформованості професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освіньому середовищі університету відбувається
шляхом: он-лайн опитування, онлайн тести, поточний контроль он-лайн,
вирішення проблемних ситуацій з допомогою соціальних мереж, електронної
пошти.
Сукупність визначених педагогічних умов сприяла формуванню всіх
компонентів готовності до професійної діяльності майбутніх перекладачів в
єдності і взаємозв‟язку, поетапно формувалися рівні сформованості від
низького через середній і достатній до високого. Визначення зазначених рівнів
професійної підготовки в інформаційно-освітньому середовищі університету із
224
використанням визначених педагогічних умов забезпечили досягнення

результату дослідження – сформованість готовності до майбутньої професійної
діяльності студентів-перекладачів.
Отже, педагогічний процес в інформаційно-освітньому середовищі
університету є двосторонньою взаємодією суб‟єктів освітнього процесу –
викладача і студентів, спрямованою на формування якісної професійної
підготовки у майбутніх перекладачів в процесі університетської освіти, яка
забезпечить професійне зростання самореалізацію та самовдосконалення
особистості майбутнього перекладача. Активна освітня діяльність студентів в
інформаційно-освітньому середовищі університету визначається мотивами,
потребами, особистими інтересами, життєвою позицією, ставленням до
майбутньої професійної діяльності.
1. Для наукового обґрунтування системи професійної підготовки

майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі нами була
розроблена концепція, в якій визначається мета професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі. Її суть полягає
в розширенні комунікативного та інформаційного досвіду майбутніх
перекладачів шляхом ознайомлення з можливостями ІКТ під час вивчення
іноземної мови і перекладу в межах обраної дисципліни з професійно-
практичного циклу навчання майбутніх перекладачів в університетському
навчальному середовищі Moodle.
Концепція дослідження розкриває основні положення розроблення та
реалізації педагогічної системи професійної підготовки майбутніх перекладачів
в інформаційно-освітньому середовищі університету, яка забезпечує
формування готовності студентів-перекладачів до майбутньої професійної
225
Зазначено, що ефективність дидактичного процесу професійно-

практичної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому
середовищі значною мірою залежить від вибору і реалізації конкретних
педагогічних технологій, а саме: інтерактивне навчання, навчання у співпраці,
метод проектів, ситуативне спрямування навчання. Вважаємо, що серед
підходів, які доцільно застосовувати у процесі формування готовності до
професійної діяльності перекладачів, найважливішими є: компетентнісний,
діяльнісний та системний.
Кoнцeпцiя базується нa тoму, щo педагогічна система інформаційно-
освітнього забезпечення професійної підготовки майбутніх перекладачів
функцioнує в структурі університетут, у зв‟язку iз чим їй пpитaмaннi тaкi cиcтeмнi
oзнaки як вiдкpитicть, узгoджeнicть piзниx piвнiв, cуб‟єкт-cуб‟єктнi вiднocини,
цiлicнicть i взaємoзв‟язoк cтpуктуpниx eлeмeнтiв, opiєнтoвaнicть нa дocягнeння
peзультaту ‒ формування готовності майбутніх перекладачів до професійної
2. Основні положення концепції визначили подальший напрям
дослідження з обґрунтування педагогічної системи. Педагогічна система
середовищі університету подана в єдності і взаємозв‟язку таких елементів, як
мета, зміст, засоби, методи, форми організації навчання, освітньої діяльності та
контролю знань студентів, взаємодії викладача та студентів, що спрямовані на
формування в майбутніх перекладачів готовності до професійної діяльності з
використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій, їх здатності
до самоосвіти і професійного вдосконалення.
Професійна підготовка майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету розглядається як цілісна педагогічна
система, що ґрунтується на поєднанні традиційних та засобів ІКТ,
комплексному використанні паперових та електронних носіїв інформації,
впровадженні електронної організації освітнього процесу, широкому залученні
226
викладачів та студентів до викристання розробленого середовищу у освітньому

процесі.
Відповідно до зазначеного, розроблено структурно-функціональну
модель професійної підготовки майбутніх переклдачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету, що подана цільовим, змістовим,
організаційно-діяльнісним і діагностично-результативним складниками.
Основні наукові результати розділу опубліковано в працях [111; 510;

513–515].
227
РОЗДІЛ 4
ОРГАНІЗАЦІЙНО-ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ
ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ УНІВЕРСИТЕТУ
4.1 Педагогічні умови професійної підготовки майбутніх

перекладачів
Готовність до майбутньої професійної діяльності студентів перекладачів

у нашому дослідженні є результатом професійно-практичної підготовки
майбутніх перекладачів в педагогічних умовах інформаційно-освітнього
Сутність педагогічних умов підготовки майбутнього фахівця з
використанням інформаційно-комунікаційних технологій розглядається у
працях багатьох науковців: О. Андрєєва [15]; В. Андрєєва [16]; Н. Болюбаш
[51]; І. Грітченко [87]; Л. Маслак [265]; К. Шапошнікова [471]; О. Шупта [477]
та ін.
Н. Болюбаш зазначає, що «педагогічні умови підготовки майбутніх
фахівців засобами інформаційного середовища Moodle є сукупністю
взаємопов‟язаних факторів, що необхідні для цілеспрямованого процесу
формування професійної компетентності з метою формування ключових та
базових компетенцій» [51; 86, с. 107].
І. Грітченко визначає педагогічні умови як «сукупність необхідних
обставин, що забезпечують ефективність процесу формування у майбутнього
вчителя іноземної мови практично-діяльнісної компетентності засобами
інтернет-технологій» [86, с. 108].
Ю. Бабанський визначає педагогічні умови як «обставини, за яких
компоненти освітнього процесу (навчальний предмет, викладання і навчання)
228
подані у найкращій взаємодії, що дає можливість викладачу якісно керувати

освітнім процесом, а студентам – успішно навчатися» [22; 86, с. 107].
Важливим доробком у вивченні формування і реалізації педагогічних
умов з використанням комп‟ютерних засобів описано у дисертаційному
дослідженні Н. Кириленка «Педагогічні умови застосування комп‟ютерних
дидактичних ігор у фаховій підготовці майбутніх учителів математики й
інформатики» [191].
Опрацювання різних наукових джерел дозволило нам віднести до
педагогічних умов наступні:
– оптимізація професійної підготовки майбутніх перекладачів за рахунок
удосконалення і розширення контрольно-діагностичного інструментарію;
– здійснення професійної підготовки майбутніх перекладачів на основі
компетентнісного та діяльнісного підходів;
– налагодження комплексної професійної підготовки в умовах
– організація самостійної роботи студентів з використанням засобів
Розглянемо кожну із запропонованих педагогічних умов детально.
І. Оптимізація професійної підготовки майбутніх перекладачів за
рахунок удосконалення і розширення контрольно-діагностичного
інструментарію.
Контроль завжди відігравав важливу роль у педагогічному процесі. «Від
правильної організації контролю залежить ефективність управління освітнім
процесом і якість підготовки фахівців. Завдяки контролю між викладачем і
студентом встановлюється зворотний зв‟язок, який дозволяє оцінити динаміку і
ступінь засвоєння навчального матеріалу. Під поняттям «контроль» розуміють
виявлення, вимір і оцінювання освітньої діяльності студентів» [406, с. 10].
«Систему контролю в освітньому процесі утворює поєднання його різних
видів і форм. За часом проведення та специфікою дидактичних завдань на
різних етапах навчання педагогічний контроль поділяється на такі види:
229
– попередній (вступний, вихідний);

– поточний (рубіжний: тематичний, модульний);
– підсумковий (заключний: семестровий, державна атестація)»
[406, с. 10].
Однак, «контроль» як термін все частіше замінюють поняттям
«діагностика», при цьому в останнє вкладається більш глибокий сенс.
«Діагностика сприяє:
1) стимулюванню діяльності студентів і працівників закладу вищої
освіти, об‟єктивному оцінюванню та самооцінці їхньої роботи;
2) виявленню невикористаних можливостей, нових починань,
нововведень, передового досвіду;
3) виявленню суттєвих недоліків, з‟ясуванню їх природи, наданню
допомоги щодо їх подолання;
4) підвищенню якості навчання студентів» [406, с. 9].
«З 1960-х років у вищій освіті багатьох європейських країн стали активно
використовувати тести як об‟єктивний засіб оцінювання результатів навчання
студентів» [309; 406, с. 9]. Відомим дослідником теорії і практики
конструювання педагогічниї тестів, а також використання їх в освітньому
процесі є М. Челишкова, основною працею якої є [465].
Як описують у своєму дослідженні М. Скиба [406–408],
Г. Красильникова, В. Бегняк, використання тестів для контролю результатів,
має певні переваги. Ці твердження також зустрічаються в інших джерелах
[309, с. 27]:
– «результати тестового контролю мають об‟єктивний характер і
відображають реальні досягнення студентів у засвоєнні навчального матеріалу;
якщо надають можливість багаторазового повторення умов перевірки для
застосування змін у рівні підготовки;
– система тестових завдань сприяє здійсненню контролю самостійної
роботи студентів, створює умови для самооцінювання досягнень;
230
– дозволяє формалізувати процес контролю, використовувати

комп‟ютерну техніку, сучасні педагогічні технології навчання;
– створюються можливості для застосування багатобальної шкали
оцінювання;
– порівняно з іншими методами контролю, тестова перевірка сприяє
широкому охопленню всього складу студентів зі значним заощадженням
навчального часу;
– забезпечується можливість індивідуалізації та диференціації контролю з
визначенням певного рівня навченості студентів» [309, с. 27; 406].
«У вітчизняній та іноземній літературі навчальні тести класифікуються по
різному. Найвдалішим вдалим можна вважати класифікаційних підхід, в основу
якого покладено ознаку характеру завдань, які визначає викладач за допомогою
тестів у процесі навчання. За цим підходом виділяють завдання, які стоять
перед викладачем на початку навчання, поточні та на завершальному етапі
освітнього процесу» [309; 406, с. 15]. Класифікація начальних тестів [309;
406, с. 15] зображена на рис. 4.1.
Тести
Тестування Тестування під час Тестування

на початку навчання навчання на завершальному етапі
навчання
Формуючі тести Діагностичні тести

(критеріально- (для виявлення
орієнтований підхід) прогалин у знаннях)
Вхідні Підсумкові
Претест готовності Вхідний Нормативно- Критеріально-

до навчання претест знань орієнтовані тести орієнтовані тести
досягнень досягнень
Рисунок 4.1 – Класифікація навчальних тестів

231
Перед початком навчання, як наголошують М. Скиба, Г. Красильникова,

В. Бегняк, повинно відбуватися «вхідне тестування, з метою визначення
ступеня опанування базовими знаннями, уміннями і навичками, а також новим
матеріалом. На доповнення до традиційних засобів контролю, студентам
пропонувався попередній тест, що дозволив виявити рівень знань і готовність
до засвоєння нових знань студентів» [406].
«Поточні завдання освітнього процесу співвідносилися з формуючими
тестами. Особливо ефективно процес корекції проходить, коли формуюче
тестування відбувається в комп‟ютеризованому режимі і супроводжується
відповідними навчальними модулями з кожної одиниці навчального матеріалу.
Якщо труднощі, що виникають у студентів під час навчання, носять
систематичний характер і роз‟яснень викладача недостатньо, тоді
використовуються діагностичні тести» [309, с. 30; 406].
Підсумкове тестування проводять після завершення курсу навчання,
«основною метою якого є забезпечення об‟єктивного оцінювання результатів
навчання студентів. Відповідно до прийнятої у науковій літературі
класифікації, виділяють такі форми тестових завдань [14; 410]: закриті,
відкриті» [309; 406, с. 17; 278].
Як зазначається у наукових працях [309; 406] закриті тести поділяються
на: множинний вибір, простий множинний вибір, альтернативні, відновлення
послідовності, відновлення частини відповіді (рисунок 4.2).
Форма тестових завдань
Закрита Відкрита
Простий Відновлення
Множинний Відновлення
множинний Альтернативні частини
вибір послідовності
вибір відповіді
Рисунок 4.2 – Форми побудови тестових завдань

232
Форма подання, проведення, конструювання текстових і графічних

тестових завдань повинна відповідати визначеним вимогам і рекомендаціям, що
детально описані у методичних виданнях закладів вищої освіти України. У
додатку И запропоновано перелік методичних видань, що можуть бути
використанні для конструювання тестових завдань, з метою перевірки
сформованості знань студентів, з якими можна ознайомитися в мережі
Інтернет, перейшовши за відповідними посиланнями [278].
Охарактеризуємо і наведемо приклади видів тестових завдань, обраних
нами для використання у експерименті:
1. Альтернативні завдання закритої форми. «Така форма тестових
завдань найбільш поширена в освіті, особливо коли використовуються
комп‟ютеризовані технології контролю. Перевагами закритої форми є її
універсальність та можливість використання для будь-якої дисципліни.
Альтернативні тестові завдання передбачають наявність двох варіантів
відповіді типу «так – ні», «правильно – неправильно» тощо» [278; 373, с. 6;
406].
Приклад 1. Вкажіть правильну відповідь:
1. Предметом редагування перекладів є: наведення авторського оригіналу
у відповідність до чинних норм:
а) правильно;
б) неправильно.
«Тестові завдання з множинним вибором передбачають принаймні три
можливі відповіді (але не більше п‟яти)» [406, с. 20]. «Завдання такого типу
доцільно використовувати у тих випадках, якщо необхідно перевірити уміння
правильно відтворювати отримані знання. У такому типі тестових знань із
запропонованих декількох відповідей правильною є лише одна» [406].
Приклад 2. Вкажіть правильний варіант перекладу речення:
A great number of Scandinavian families went to England never to return:
a) Багато скандинавських сімей переселилися в Англію і залишилися там
назавжди.
233
b) Велика кількість Скандинавських сімей приїхали в Англію, але ніхто з

них там не залишився назавжди.
c) Низка скандинавських родин відвідали Англію, щоб залишитись там
назавжди.
d) Багато Скандинавських сімей виїхало, щоб ніколи не повертатись в
Англію.
Приклад 3. Який з поданих прикметників є аломорфним явищем для
англійської мови?
a) байронівський
b) багатющий
c) святковий
d) дерев‟яний
Приклад 4. Встановіть тип зв‟язку у словосполученнях: I’m fond of
writing; читаю роман
a) керування
b) узгодження
c) примикання
d) приєднання
2. «Тестові завдання відкритої форми передбачають вільні відповіді – це
завдання без запропонованих варіантів відповідей і використовуються для
виявлення знань термінів, визначень, понять тощо. За змістом тестове завдання
відкритої форми становить собою твердження з невідомою змінною.
Можливими є варіанти відповідей: словесна, літерами, графічна, числова тощо»
[406, с. 21].
Приклад 1. Вкажіть правильний варіант перекладу речення:
«He was not the Jeff Miller of a week ago» – ___________________.
3. Тестові частини на відновлення частини відповіді. «Завдання полягає у
вигляді двох чи більше колонок слів, фраз, графічних зображень, цифрових або
літерних позначень тощо. Кожний елемент у відповідній колонці нумерується
цифрою або літерою» [406].
234
4. Тестові завдання на відтворення правильної послідовності

(комбінації), що потребували переструктурування даних або елементів будь-
якої комбінації [406, с. 24].
Приклад 1. Поставте в правильному порядку частини офіційного
договору:
a) the final clauses;
b) numbered articles;
c) the preamble;
1) …; 2) …; 3) … .
Приклад 2. Поставте в правильному порядку частини ділового листа:
a) date; b) inside address; c) subject line; d) postscript; e) company
letterheading; sender‟s address; f) complimentary close; g) body of the letter;
h) signature; i) salutation; j) identifying initials; k) notation of copies sent;
l) enclosures.
1) …; 2) …; 3) …; 4) …; 5) …; 6) …; 7) …; 8) …; 9) …; 10) … .
Саме такі види тестових завдань були обрані як оптимальні для створення
системи контролю знань студентів в інформаційно-освітньому середовищі
закладу вищої освіти.
Переваги використання тестування під час організації освітнього процесу
є такими:
– простота і можливість його проходження за допомогою комп‟ютерних
технологій;
– висока об‟єктивність результатів контролю знань;
– відкритість процедури тестування, економія часу та ресурсів порівняно
з «паперовими» аналогами;
– висока оперативність;
– можливість зберігання великих обсягів інформації;
– зручність доступу;
– можливість самоконтролю [223; 279].
235
Ми використовували тестування в інформаційно-освітньому середовищі

університету з метою оцінювання успішності студентів, коли проводили
контрольні заходи. Зазначимо, що комп‟ютерне тестування дозволяє
використовувати більш складні методи контролю та оцінювання знань
студентів ніж традиційне тестування у паперовій формі, що робить його
зручним інструментом у процесі професійної підготовки в інформаційно-
Однак, при всіх зручностях такої форми контролю, як тестування, існує
обмеженість як комп‟ютерних тестів, так і звичайних паперових тестів – за їх
допомогою можна перевірити лише найпростіші навички, що базуються на
запам‟ятовуванні певного набору фактів.
ІІ. Здійснення професійної підготовки майбутніх перекладачів на основі
компетентнісного та діяльнісного підходів. Вивчення практичного досвіду
методичної підготовки майбутніх перекладачів засвідчило її зв‟язок із
загальною ситуацією в системі освіти, в якій головну роль відіграють
інформатизація і компетентністний підхід, широке використання якого
зумовлено намаганням підвищити якість освіти та конкурентоспроможність
спеціаліста [31].
Відомо, що проектування освітніх програм нового покоління
здійснюється сьогодні на основі переходу від традиційної до компетентнісної
парадигми вищої освіти, що передбачає:
– зміщення акценту з предметно-дисциплінарної і змістової сторони на
компетентності та очікувані результати освітнього процесу;
– відображення у стандартах домінуючих перспектив, які дозволяють
орієнтувати підготовку випускників на ефективну діяльність у світлі
майбутнього, а не планування змісту освіти, особливо в тому, що стосується
його фундаментальної спрямованості;
– збільшення свободи студентів для вибору ними різних
індивідуалізованих освітніх траєкторій;
236
– відхід від уніфікації, включення ресурсів автономності, досягнення

академічних свобод, лібералізм у галузі проектування змісту освіти [23].
Компетентнісний підхід є відображенням потреб суспільства у фахівцях,
що уміють застосовувати свої знання, розкриває перспективи підготовки
випускника, здатного до самостійного життєвого вибору, трудової діяльності та
продовження освіти «впродовж усього життя», до самоосвіти і
самовдосконалення, що відповідає основним ідеям Болонського процесу [24].
«В. Болотов та В. Серіков переконані, що для того, щоб заклад вищої
освіти виховав фахівця з високим рівнем сформованості професійної
компетентності, необхідно будувати його підготовку відповідно до структури
особистості, щоб в освітньоу процесі виникали проблемні ситуації, що
наближені до реально існуючих професійних ситуацій, що дають можливість
майбутнім перекладачам реалізувати професійні уміння» [50; 175, с. 161-162].
Теоретико-методологічні аспекти компетентнісного підходу у вищій
освіті і сутність соціально-професійної компетентності у взаємозв‟язку із
загальною культурою людини розкриває у своїй праці І. Зимня [168]. Вказуючи
на потребу використання компетентнісного підходу в освітньому процесі, автор
виділяє три основні причини: загальноєвропейську і світову тенденцію до
інтеграції та наявність освітньої парадигми.
У праці [89] зустрічаємо, що: «компетентнісний підхід у професійній
підготовці майбутніх фахівців передбачає не просту передачу сформованих
знань, умінь і навичок від викладача до студента, а створення у майбутніх
педагогів професійної компетентності. Реалізація такого підходу передбачає
використання певних освітніх технологій у навчанні, рефлексію студентів,
оцінку власних досягнень, самостійність використання у практичній діяльності
професійних умінь та навичок» [89, с. 1].
Концептуальні основи формування компетентностей для здійснення
якісного перекладу у майбутніх фахівців з іноземної мови розглядає у своїй
праці Л. Камінскін [527].
237
Розробка і вправадження освітнього стандарту вищої професійної освіти

нового покоління, як норми якості вищої освіти описується у працях
В. Байденко [23; 24].
Різні форми компетентностей, що необхідні майбутнім фахівцям для
роботи в інформаційно-освітньому середовищі досліджуються у працях
науковців: Д. Алімасової [10]; Н. Баловсяк [25; 26]; В. Болотова [50];
Н. Гончарової [79].
Деякі автори розглядають компетнтнісний підхід як важливий орієнтир
модернізації педагогічної освіти. Вони вважають, що результат професійної
підготовки може бути повністю описаний за допомогою поняття «професійна
компетентність», яку автори розглядають як «інтегральну характеристику,
здатну вирішувати професійні проблеми і завдання, що виникають у реальних
ситуаціях професійної діяльності, за допомогою знань, умінь, життєвого
досвіду» [6].
А. Хуторський, аргументуючи переваги компетентністного підходу,
вважає, що людина, яка компетентна в окремій галузі, володіє відповідними
знаннями і можливостями, що дозволяють їй авторитетно думати про цю галузь
і ефективно діяти у ній [459].
Детальний аналіз застосування компетентісного підходу для формування
інформаційних знань і умінь, в процесі професійної підготовки пропонують у
своїй праці науковці С. Амеліна, Р. Тарасенко [488].
У цьому контексті, на особливу увагу заслуговує робота О. Жук, в якій на
основі компетентнісного підходу розкриті компоненти варіативної педагогічної
підготовки, обґрунтовані і експериментально перевірені шляхи та умови
формування у студентів психолого-педагогічної компетентності, що забезпечує
ефективність вирішення випускниками як соціально-професійних завдань в
сфері будь-якої професії, так і педагогічних проблем у межах педагогічної
спеціальності [163].
Отже, для розробки робочих програм дисциплін професійно-практичного
циклу, особливо важливим є осмислення поняття «компетентність».
238
У Законі України «Про вищу освіту» наведене таке трактування цього

терміна: «Компетентність – це динамічна комбінація знань, вмінь і практичних
навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських
якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно
здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом
навчання на певному рівні вищої освіти» [346].
І. Зимня у своїй роботі розглядає компетентність як «актуальну,
особистісну якість, що ґрунтується на знаннях і є інтелектуально й особистісно
обумовленою соціально-професійною характеристикою людини» [168].
Є. Белозерцев розуміє компетентність як сукупність комунікабельних,
конструктивних та організаторських умінь особистості [30].
Ми погоджуємося з науковцями, які вважають, що «компетентність» є
складним і багатогранним поняттям і його необхідно деталізувати
компонентами – ознаками у вигляді результатів, що виражаються в діях того,
хто навчається.
М. Матушкін та І. Столбова описують сформовану компетентність у
формі цільових результатів освіти: «знає – уміє – володіє» [266]. Ця тріада
демонструє перехід від традиційної освітньої моделі до практичної
спрямованості сучасної освіти, а саме: володіє здатністю – добре знає, уміє
користуватися, має досвід, є майстром. Для опису компетентностей часто
використовується таксономія Блума, опис якої зустрічається в роботі
І. Каньковського [178].
У цьому випадку процес формування компетентності описується як:
«знає – розуміє – застосовує – аналізує – синтезує – оцінює». Зауважимо, що
подані у таксономії Блума ознаки можна описати більш звичними для
викладачів термінами:
– знає як використовувати знання (розуміє);
– застосовує на практиці (застосовує);
– володіє методами аналізу (аналізує);
– володіє синтезом (синтезує);
239
– уміє оцінювати (оцінює).

Ці терміни використовуються в робочих навчальних програмах дисциплін
для опису результатів навчання, наприклад: у результаті вивчення певної
дисципліни студент повинен знати …, розуміти …, мати навички … тощо. Під
час описання результатів навчання використовують терміни як-от: «знання»,
«уміння», «навички», «здатності» тощо. Результати навчання формулюються
викладачами та відображають їх очікування щодо результатів освітньої
«Особливістю компетентностей є те, що їх набувають поступово,
формуються вони за допомогою цілої низки навчальних дисциплін або модулів
на різних етапах певної програми, і навіть можуть починати формуватися в
межах програми одного рівня вищої освіти, а закінчувати формування на
іншому, вищому рівні» [167, с. 7].
У праці М. Кадемії [175] зазначається, що «науковці В. Болотов і
В. Серіков, зазначають, шо: «компетентнісний підхід висуває на перше місце
вміння розв‟язувати проблеми, що виникають у таких ситуаціях:
– пізнанні і поясненні явищ дійсності;
–оволодінні сучасною технікою;
– взаєминах людей в етичних нормах, в оцінці власних вчинків;
–у практичному житті в процесі виконання соціальних ролей
громадянина;
– у правових нормах, адміністративних структурах і користувацьких
оцінках;
– потреби розв‟язувати власні проблеми: життєвого самовизначення, вибору
стилю та образу життя, способів розв‟язування конфліктів» [50; 175, с. 161].
У контексті нашого дослідження розглянуто професійну компетентність
перекладача з точки зору європейських дослідників, що запропоновано у
дослідженні [501; 569; 573].
Р. Тарасенко зазначає, що «з метою уніфікації вимог до навчання
майбутніх перекладачів, визначення єдиного переліку їх компетентностей,
240
Єврокомісія створює Європейську магістерську програму з перекладу

(European Master‟s in Translation ‒ EMT), яка розробляється з ініціативи
Генерального директорату Єврокомісії з питань перекладу та у тісній співпраці
з визнаними академічними експертами в галузі перекладу» [439, с. 355; 440,
с. 95].
К. Скиба описала Європейські положення підготовки майбутніх
перекладачів, шо підготовлені експертами з Європейської комісії [403]:
«працюючи над розробкою структури професійної компетентності перекладача,
експерти зосереджували свою увагу, передусім, на тому, якими
компетентностями повинен оволодіти майбутній перекладач на момент
закінчення навчання, щоб успішно виконувати свої професійні обов‟язки. Для
формування компетеннтностей, що складають професійну готовність
майбутнього фахівця, з точки зору експертів, слід брати до уваги весь період
навчання перекладачів. Обов‟язковим для студентів-перекладачів на
завершальному етапі навчання є володіння робочими мовами – «Вільне
володіння мовою (рівень майстерного володіння)», згідно із
загальноєвропейськими компетентностями володіння іноземною мовою»
[403, с. 64–65].
«Експерти зазначають, що надання перекладацьких послуг передбачає
досконале знання мови, тематики, міжкультурних особливостей і вимагає
технологічної та інформаційної обізнаності. До складових професійної
компетентності перекладача відносять такі: надання перекладацьких послуг;
мовну; інтелектуальну; інформаційну; тематичну; технологічну
компетентності» [403, с. 65].
Складові сформованості професіонала-перекладача (типи
компетентностей з відповідними знаннями та уміннями професіонала-
перекладача, відповідно до Європейської магістерської програми з перекладу),
що запропоновані експертною групою Генерального Директорату з питань
перекладу при Європейській комісії [569; 573], що також описуються у
241
дослідженнях українських науковців: Р. Тарасенки [439], К. Скиби [403; 552],

перекладені і наведені нижче. Отже, наведемо приклади компетентностей:
Компетентність з надання послуг перекладу:
Міжособистісна сфера:
– усвідомлення соціальної ролі перекладача;
– усвідомлення кваліфікаційних вимог і запитів ринку праці;
– уміння знайти підхід і взаємодію з клієнтами або потенційними
клієнтами;
– уміння вести переговори з клієнтом (визначати крайні терміни, ціну,
виставлення рахунку, умови праці, доступ до інформації, контракт, права,
обов‟язки, вимоги щодо перекладу, тендерні умови тощо);
– з‟ясування і усвідомлення вимог, завдань та цілей клієнта, реципієнта
перекладу та інших зацікавлених сторін;
– уміння планувати і керувати своїм часом, бути емоційно
врівноваженим, планувати і керувати роботою, бюджетом, професійно
навчатися (удосконалювати різні компетентності);
– уміння обробляти і оцінювати запропоновані послуги а також реагувати
на їхню додану вартість;
– відповідність інструкціям, кінцевим термінам, зобов‟язанням,
міжособистісним компетенціям, командній організації роботи;
– знання стандартів, що відповідають наданню перекладацьких послуг;
– дотримання професійної етики;
– здатність працювати під тиском та співпрацювати з іншими експертами,
з керівником проекту (здатність налагоджувати зв‟язок та співпрацювати),
включаючи ситуації з багатомовним спілкуванням;
– уміння працювати в команді, що передбачає роботу навідстані;
– уміння самооцінювати (аналіз звичок; відкритість до нововведень;
зацікавленість у якості роботи; готовність пристосовуватися до нових
ситуацій/умов) та брати відповідальність.
Виробнича сфера:
242
– уміння створювати і пропонувати переклад, що відповідає вимогам

клієнта, що включає мету та умови перекладу;
– уміння визначати етап та принцип перекладу документу;
– уміння визначати проблеми, що виникли у процесі перекладу, давати їм
оцінку та знаходити шляхи її вирішення;
– уміння обґрунтовувати обраний варіант перекладу та прийняте рішення;
– володіння відповідною метамовою (говорячи про чиюсь роботу,
стратегію перекладу та прийняті рішення);
– корегування та редагування перекладу;
– встановлення та контроль рівня якості.
Мовна компетентність:
– розуміння граматичних, лексичних та ідіоматичних конструкцій, а також
графічних та типографічних особливостей мови А та інших робочих мов
(Б та В);
– використання цих конструкцій та особливостей у мовах А та Б;
– розвиток чутливості до змін у мові та розвитку мов (корисно для
розвитку креативності).
Технологічна компетентність:
– уміння ефективно та швидко об‟єднувати кілька допоміжних
коригувальних, перекладацьких, термінологічних програм, програм
компонування сторінок та вивчення документів (наприклад, програми для
обробки тексту, перевірки орфографії та граматики, інтернет-програми,
програми пам‟яті перекладів, термінологічні бази даних та програми
розпізнавання голосу);
– уміння створювати та оперувати базами даних та файлами;
– уміння пристосувати та ознайомлюватися з новими засобами, зокрема
для перекладу мультимедійних та аудіовізуальних матеріалів;
– підготовка та здійснення перекладу в різних форматах для різних
технічних засобів;
– знання можливостей машинного перекладу.
243
Тематична компетентність:
– уміння знайти потрібну інформацію для кращого розуміння тематичних
аспектів документу (порівняйте з інформаційною компетенцією);
– розвиток власних спеціальних та додаткових знань (володіння
системами понять, навичками аргументування; уміннями створювати
презентації, використовувати мовні та термінологічні знання тощо) (уміння
вчитися);
– розвиток допитливості, вміння аналізувати та узагальнювати.
Інформаційна компетентність:
– визначення вимог щодо викладу інформації та ведення документації;
– розроблення стратегій вивчення документів і термінології (включаючи
консультування з експертами);
– виділення й обробка відповідної для поставленого завдання інформації
(документарної, термінологічної, фразеологічної);
– встановлення критеріїв для оцінки документів, доступних у мережі
Інтернет чи іншому середовищі, тобто вміння давати оцінку надійності
документарних джерел (критичне ставлення);
– ефективна робота з інструментами та пошуковими системами
(наприклад, з термінологічними програмами, електронними корпусами текстів
та словниками);
– архівування власних документів.
Міжкультурна компетентність:
Соціолінгвістична сфера:
– уміння розпізнавати функції і значення у мовних варіаціях (соціальних,
географічних, історичних та стилістичних);
– уміння визначати правила для взаємодії з тою чи іншою спільнотою,
включаючи невербальні елементи (корисним є вміння вести переговори);
– уміння підібрати стиль мовлення відповідно до ситуації, визначеного
документа (письмовий) або промова (усний).
Текстуальна сфера:
244
– уміння розуміти та аналізувати макроструктуру документа та його

загальну цілісність (включаючи візуальні та звукові елементи);
– розуміння передумов, прихованого змісту, алюзійності, стереотипності
та інтертекстуальності документа;
– уміння описати та оцінити проблеми, а також визначити шляхи їх
вирішення;
– уміння виділити та узагальнити найважливішу інформацію документу
(здатність узагальнювати);
– визначення елементів, оцінок і посилань відповідно до
культурологічного контексту;
– уміння поєднувати й порівнювати культурологічні елементи та методи
поєднання;
– уміння розробляти документи відповідно до мовних жанрів і
стандартів;
– уміння швидко та якісно складати, формулювати, структурувати,
реферувати і редагувати (мовами А та Б) [569; 573].
Погоджуємося із К. Скиба, що: « професійну компетентність перекладача
експерти з Європейської комісії тлумачать як здатність особистості
здійснювати професійну діяльність на основі набутих професійних
компетенцій, які сприяють розвитку творчого потенціалу особистості,
професійному саморозвитку й самовдосконаленню» [403, с. 67].
Т. Гальчак у своєму дослідженні зазначає, що «усі дослідники
зазначають, що компетентнісний підхід підсилює практичну спрямованість
освіти, підкреслює потребу одержання досвіду діяльності», вміння на практиці
реалізовувати знання» [68, с. 58]. Тому формування перекладацької
компетентності не закінчується набуттям кваліфікації філолога, перекладача; її
розвиток продовжується впродовж усієї професійної діяльності діяльності [175,
с. 161-162].
У праці Т. Гальчак зустрічаємо, що таке навчання «дозволяє оптимально
адаптуватися до реальної діяльності і використовувати набуті компетентності в
245
різних ситуаціях. Так, у процесі навчання, побудованому на основі

компетентнісного підходу, встановлюється залежність між знаннями та
вміннями, відбувається підпорядкування набутих знань професійним умінням»
[68, с. 62; 175, с. 162].
М. Кадемія зазначає, що, «виходячи з поняття компетентності як
результату одержання освіти у закладі вищої освіти, освітній процес необхідно
будувати таким чином, щоб у ньому виникали проблемні ситуації, наближені
до реальних професійних ситуацій, котрі дають можливість майбутнім
перекладачам реалізувати визначені професійні компетентності» [175, с. 162].
За таких умов підготовка майбутніх перекладачів у закладах вищої освіти
буде наближеною до реальних умов і надасть можливість підготувати
випускників до вирішення реальних професійних завдань, тобто оволодіння
знаннями зі змісту навчального предмета і засобів оцінки його засвоєння,
організацією групової роботи студентів і планування їхньої дослідної
М. Кадемія зазначає, що «достатньо важливими в умовах
компетентнісного підходу є питання: вибору форм і методів навчання
студентів, коли формування знань і вмінь здійснюється у їх практичній
діяльності, роботі в групі; використання активних форм і методів навчання;
інноваційних технологій продуктивного навчання тощо» [175, с. 162].
У процесі навчання в сучасних закладах вищої освіти широкого
використання набуло застосування методу проектів, що реалізуються в процесі
вивчення дисциплін професійно-практичної підготовки. Використання у
процесі навчання в університеті таких видів і методів оботи дозволяє
інтенсифікувати самостійну роботу студентів. Розвинути власну
відповідальність за створений освітній продукт, забезпечує реалізацію
особистісного підходу до студентів в інформаційно-освітньому середовищі
університету [175, с. 163-164].
Наведемо для прикладу електронний навчально-методичний комплекс з
дисципліни: «Переклад науково-технічних текстів» (https://msn.khnu.km.ua/
246
course/view.php?id=2534), що розроблено і розміщено в інформаційно-

освітньому середовищі Хмельницького національного університету
Рисунок 4.3 – Електронний навчально-методичний комплекс з дисципліни

«Переклад науково-технічних текстів»
Структура електронного навчально-методичного комплексу з дисципліни

«Переклад науково-технічних текстів», що розроблений нами, відповідає
вимогам до електронного навчально-методичного курсу які описані у збірнику
нормативних документів [396, с. 261–262] і складається з наступних елементів:
«вихідні дані про навчальну дисципліну; робоча програма (опис дисципліни);
методичні рекомендації до практичних робіт, навчальний посібник з
дисципліни; тексти лекцій (тем); тренувальні вправи (тести) для самоконтролю
знань студента; перелік контрольних заходів та критерії оцінювання результатів
навчання; додаткові інформаційні матеріали довідкова література; періодичні
видання; наукова література; мережні ресурси тощо» [396, с. 261–262].
247
Таким чином, на підставі розглянутого матеріалу, ми погоджуємося з

дослідниками М. Кадемією, С. Кізім [174; 175] які виокремлюють особливості
побудови освітнього процесу на компетентнісній основі:
– «планування, реалізація, оцінювання і корекція процесу професійної
підготовки підготовки до професійної діяльності самими студентами у закладі
вищої освіти;
– формулювання особистісно-індивідуального напряму освітнього
процесу разом із викладачем;
– розробка, доповнення, розширення освітніх проектів студентів
разом із викладачем;
– участь у реальній педагогічній діяльності під час педагогічної практики
в якості викладача;
– формування самостійного творчого і відповідального ставлення до
освітнього процесу;
– підвищення мотивації та стимулювання до самовдосконалення» [174 с.
46; 175, с. 165].
ІІІ. Налагодження комплексної професійної підготовки в умовах
електронного навчання.
Електронне навчання (англ. e-learning, скор. від англ. electronic learning) –
система навчання, за допомогою інформаційних та електронних технологій.
Часто його тлумачать як синонім понять: «навчання із застосуванням
комп‟ютерів», «мережеве навчання», «віртуальне навчання», «мультимедійне
навчання», «мобільне навчання».
За визначенням фахівців ЮНЕСКО: «e-learning – навчання за допомогою
Інтернет і мультимедіа технологій» [540].
Останнє десятиліття ХХ ст. характеризується швидким розвитком
електроніки і комп‟ютерних інформаційних технологій. Саме в цей період всі
видавництва перейшли на комп‟ютерний набір видань. Повністю підготовлене
до друку видання, що зберігається в пам‟яті комп‟ютера або у спеціальному
248
запам‟ятовуючому пристрої, можна назвати «електронним виданням». Таким

чином, спочатку електронні видання існували як аналог друкованих.
Надалі поняття «електроні видання» стало охоплювати тексти книжок,
журналів, газет, які поширювались в будь-якому текстовому або іншому
форматі, наприклад в гіпертекстовому (HTML) в одному із архівних форматів
(zip, arj, rar, winzip тощо). У складі електронних видань почали застосовувати
ще й мультимедійні компоненти, під якими розуміють цифрові звукові або
відеофрагменти, а також анімаційні вставки в основну частину видання [222].
Принциповою різницею між друкованими та електронними виданнями є
можливість інтерактивної реалізації останніх, коли користувач може не тільки
переміщуватись за вбудованими в текст гіперпосиланнями, а й активно
втручатись у хід подій, моделювати освітній процес.
Електронні видання досить активно почали поширюватись саме в
освітянській сфері. Ми це пояснюємо тим, що застосування електронних
видань дає можливість швидкими темпами оновлювати зміст дисциплін,
впроваджувати у освітній процес сучасні інформаційні технології і
забезпечувати підготовку фахівців відповідно до рівня розвитку науки і
техніки.
Розрізняють електронні видання двох видів: за наявності друкованого
еквівалента та за походженням основної інформації. Сьогодні вони
перетворились на засіб комплексного інформаційного впливу на людину [66].
У науковій статті Г. Красильникової описано дидактичні аспекти
використання електронного освітнього середовища в університеті [221], в якій
вона сформулювала і описала вимоги до електронних видань, також
Г. Красильникова зазначає, що «електронні видання зазвичай, поділяють на дві
групи: стандартні (як різновид навчальної літератури) та специфічні
дидактичні, обумовлених використанням інформаційних і телекомунікаційних
технологій» [221, с. 168].
Поряд з дидактичними, до освітніх електронних видань висуваються
методичні, психологічні, технологічні, ергономічні та естетичні вимоги.
249
«Останньою, однак не менш актуальною, є група вимог щодо захисту

авторських прав розробника на всіх етапах життєвого циклу електронного
видання» [221, с. 168].
Основним середовищем поширення освітніх електронних видань є
глобальна мережа Інтернет, через яку поширюються такі види електронних
видань:
– окремі навчальні посібники та підручники;
– навчальні цикли для електронного навчання;
– курси лекцій;
– методичні вказівки для виконання лабораторних робіт;
– тестові завдання для поточного та підсумкового контролю знань
студентів;
– програми практик;
– програми державних іспитів;
– методичні рекомендації щодо написання дипломних робіт.
Наведемо приклад онлайн-навчання з використанням електронних видань
та Інтернет-технологій у процесі навчання Хмельницького національного
С. Костогриз у своїй статті окреслює, що «тривалий час у процесі
навчання Хмельницького національного університету використовуються
сучасні інформаційні технології. Так, у 1992 р. за підтримки американської
фірми DIGITAL інформаційним комп‟ютерним центром університету було
створено локальну мережу закладу вищої освіти» [219].
Науково-методичною Радою університету була затверджена структура
навчально-методичного комплексу дисципліни, створеного в модульному
середовищі, що містить:
– вихідні дані про навчальну дисципліну та її авторів (авторів);
– робочу програму або опис навчальної дисципліни;
– зміст модулів дисципліни; тексти лекцій;
250
– додаткові інформаційні матеріали; методичні вказівки до виконання

практичних (семінарських) робіт;
– завдання для самостійної роботи студентів, в тому числі для курсового
проектування;
– тренувальні вправи, завдання, тести для самоперевірки студента з
дисципліни, контрольні блоки для всіх видів контролю з навчальних
дисципліни [219; 397, с. 258–259].
Важливим завданням в освітянському просторі сьогодні є формування
електронних видань, які крім текстової інформації мають гіперпосилання,
аудіовізуальне супроводження, містять мультимедійні елементи (анімацію), що
є досить масштабною роботою.
Навчання в інформаційно-освітньому середовищі на базі технології
Moodle, дозволило удосконалити роботу з підготовки електронних видань, що
відображається у вирішенні таких завдань:
– «розширення спектра типів освітніх електронних видань, що
використовуються у освітньому середовищі (наприклад, за рахунок
інструментів для створення електронних засобів навчання, зокрема,
віртуальних лабораторних робіт, або електронних підручників, посібників,
практикумів, довідників тощо);
– забезпечення широкої комунікації учасників програм підготовки як з
викладачами, так і між собою за рахунок використання засобів, як-от форум,
електронна пошта, чат, обмін вкладеними файлами тощо;
– використання окремих засобів інформаційних та телекомунікаційних
технологій на різних видах занять (лекції, семінарські, практичні, лабораторні)
та під час різних видів діяльності студентів (інформаційно-пошукова,
експериментально-дослідницька, самостійна роботи тощо);
– оцінювання якості дидактичних матеріалів, що використовуються в
електронному освітньому середовищі» [221, с. 169–170].
251
Нами було проведено дослідження серед студентів спеціальності

«Переклад», під час якого визначено їхнє ставлення до онлайн-навчання в
цілому і використання електронних видань та інтернет-технологій, зокрема.
IV. Організація самостійної роботи студентів з використанням засобів
Упровадження інформаційного середовища у сучасному університету дає
змогу значно розширити спектр засобів активізації пізнавальної самостійної
діяльності студентів, зокрема і шляхів вдосконалення самостійної роботи, адже,
за навчальними планами їй відводиться понад 50 % навчального часу.
За умови інтенсифікаці самостійної роботи майбутніх перекладачів -
зменшувалося навчальне навантаження на студента, тому особливого значення
набувала організація самостійної роботи студентів:
– «поєднання різних видів самостійної роботи та методик її здійснення;
– розробка необхідного дидактичного забезпечення самостійної роботи
студентів;
– реалізація постійної перевірки ефективності самостійної роботи
студентів» [175, с. 164].
Виконуючи самостійну роботу, аналізуючи власні результати, майбутній
перекладач демонстрував рівень готовності до професійної діяльності.
У процесі професійної підготовки, в інформаційно-освітньому
середовищі, а саме вивчення дисциплін: «Переклад науково-технічних текстів»,
«Практика перекладу», «Переклад ділового мовлення» майбутніми
перекладачами в інформаційно-освітньому середовищі, ми використовували
наступні види самостійної роботи для навчання студентів, що зустрічаються у
статті Г. Крайчинської [218], а також дослідженні [380]:
1) «вивчення нoвoгo матеріалу: читання та кoнспектування літературних
джерел інфoрмації; перегляд відеoзаписів; прoслухoвування лекцій та
ін.» [380];
252
2) «пoглиблене вивчення прoграмнoгo матеріалу: підгoтoвка дo

кoнтрoльних і практичних рoбіт, дo мoдульнoгo кoнтрoлю та іспитів з
перекладу;
3) викoнання типoвих вправ на аудіювання, рoзвитoк лексичних навичoк
та навичoк діалoгічнoгo і мoнoлoгічнoгo мoвлення;
4) вивчення матеріалу з викoристанням елементів твoрчoсті: підгoтoвка
дoмашньoгo читання; участь у ділoвих іграх;
5) участь у рoзгляді навчальних прoблемних ситуацій; підгoтoвка
рефератів, дoпoвідей, інфoрмації за заданoю тематикoю тoщo;
6) комунікативний, діяльнісний підхід дo участі у практичних
заняттях» [218; 380].
Ми погоджуємося із А. Грітченко та Л. Іщенко [84], які стверджують, що:
створене, таким чином, освітнє середовище закладу вищої освіти надає
можливість кожному студенту не тільки розвинути вихідний творчий
потенціал, а й спонукає до подальшого самопізнання, творчого саморозвитку,
допомагає становленню об‟єктивної самооцінки, здатності до
саморефлексії [84, с. 192].
Отже, щоб самостійна робота студентів у повному її обсязі реалізувала
свої освітні та функції, вона повинна бути планомірною, систематичною та
змістовною. Активізація самостійної діяльності студентів, формування у них
прагнення до творчої діяльності залежатиме, у першу чергу, від
професіоналізму викладачів закладу вищої освіти. Під час організації
самостійної роботи необхідно враховувати закономірності освітнього процесу,
сучасні організаційні, методологічні та методичні вимоги до нього, характер і
зміст конкретної навчальної дисципліни, вимоги до підготовки відповідних
фахівців, рівень підготовленості студентів та інші об‟єктивні та суб‟єктивні
умови. Роль, зміст тривалість, способи керівництва самостійної роботи в
інформаційно-освітньому середовищі університету визначаються метою
вивчення певного матеріалу, його специфікою.
253
4.2 Електронне навчання як складова професійної підготовки

Як уже було зазначено, четвертою педагогічною умовою ефективної

середовищі університету є електронне навчання як форма професійної
підготовки майбутніх перекладачів.
Для визначення рівня реалізації цієї педагогічної умови, а також
з‟ясування студентів до такого виду навчання, нами було проведено опитування
й анкетування студентів, одержані результати яких детально розкриті нижче. В
університетах України технологія електронного навчання реалізується, в
більшій мірі, за допомогою платформи Moodle.
Електронне навчання описується більшістю авторів як можливість
навчатися, використовуючи за основу мережу Інтернет [491; 498; 499].
Науковці А. Бенсон [491] і Д. Конрад [498; 504] визначають онлайн-навчання як
сучасний варіант онлайн-навчання навчання, що покращує можливості
отримання освіти для студентів, і характеризується як нетрадиційне [500].
Як уже неодноразово наголошувалося, що також описано у дослідженні
Б. Фрейзер [520], сутністю навчання в освітньому середовищі є взаємодія між
людьми та групами, та умови, в яких вони працюють [520].
Як зазначають П. Ньюхауз і Дж. Клайтон: «на практиці, поняття
«онлайн», що є синонімом до електронного навчання, як правило, передбачає
інтерактивність. Цьому сприяє використання комп‟ютерів, цифрових засобів
зв‟язку, а також цифрового контенту (наповнення електронного
курсу)» [502; 542]. Визначено, що інформаційна та комп‟ютерна грамотність
майбутніх перекладачів виступає потужним чинником успішності навчальної,
професійної, суспільної діяльності.
У процесі електронного навчання у працях [500; 502; 525] виділяється
пʼ ять типів інтернет-відносин:
254
1) «студент»–«інтерфейс/візуалізація курсу» (які є особливості

інтерфейсу (візуалізації) створеного курсу в інформаційно-освітньому
середовищі, що потрібно змінити у процесі навчання чи керування цим
курсом);
2) «студент»–«студентські зв‟язки, відносини між одногрупниками» (як,
навіщо і коли студенти спілкуються один з одним і який характер цього
зв‟язку);
3) «студент–викладач» (як, чому і коли студенти спілкуються з
викладачем, як забезпечується зв‟язок);
4) «студент–медіа-взаємодія» (як студенти працюють з цифровою
інформацією, та як ставляться до поданої інформації на курсі);
5) «навчальна рефлексія» (як студенти реагують на своє навчання, яка у
них мотивація до навчання електронного-лайн, чи задоволені вони наявним
інформаційно-освітнім середовищем, яке їхнє ставлення до новоствореного
інформаційного середовища) [500; 502; 525].
Для оцінки розроблених електронних навчальних курсів, що реалізуються
в інформаційно-освітньому середовищі університету нами визначено сім
критеріїв:
1) здатність студентів до співпраці;
2) сприйняття студентами інтерактивних матеріалів;
3) онлайн-спілкування між студентом і викладачем-тьютором;
4) сприйняття студентами візуалізації курсу;
5) оцінка студентами функціональності структури курсу;
6) визначення сформованості студентських онлайн-умінь;
7) здатність студентів навчатися онлайн [502; 542].
На основі праці Дж. Клайтон [500] для кожного критерію були розроблені
відповідні опитувальники, що складалися із семи тематичних питань кожен
[500]. Результати опитування подані нижче у вигляді таблиць, які містять чіткі
статистичні дані, що відображають відповіді на запитання, середнє значення,
255
стандартну похибку і величину коефіцієнта кореляції Пірсона між питанням і

шкалою балів.
Результати опитування за першим критерієм – здатність студентів до
співпраці – наведено у таблиці 4.2.
Таблиця 4.2 – Здатність студентів до співпраці

Шкала: студентська співпраця
1 – майже ніколи, 5 – майже завжди
Середнє Стандартна
Твердження 1 2 3 4 5
значення похибка
1 Я постійно спілкуюся з
12 10 39 22 24 3,34 1,24
студентами в межах курсу
2 Інші студенти постійно
14 14 40 22 17 3,13 1,22
спілкуються зі мною
3 Я часто звертаюся за допомогою
23 17 42 22 3 2,67 1,11
до інших студентів
4 Інші студенти підтримують мою
23 21 50 11 2 2,51 1,00
діяльність
5 Я відгукуюсь на студентську
16 22 51 13 5 2,71 1,01
6 Я обмінююся джерелами і
інформацією з іншими 9 10 31 47 10 3,36 1,05
студентами
7 Інші студенти обмінюються
джерелами та інформацією зі 14 11 52 28 2 2,93 0,98
мною
107 опитаних студентів
Середній бал за відповідями на всі запитання становить 2,95; середнє

стандартне відхилення – 1,09.
Проаналізувавши відповіді студентів на запитання, можна зробити
висновок про те, що вони використовують персональні та групові засоби
звʼ язку під час онлайн-навчання, що забезпечує обмін інформацією,
джерелами та ресурсами.
Аналіз результатів опитування показав, що студенти не схильні
звертатися за допомогою у виконанні завдань онлайн-курсу до інших студентів,
і не бажають допомагати, якщо хтось звертається з таким проханням до них. На
256
підставі одержаного результату зробили висновок, що викладачі-тьютори

повинні залучати студентів до рецензування матеріалів курсу, перевірки
виконаних студентських проектів і робіт в он-лайн режимі; така студентська
експертна оцінка діяльності на курсі допоможе розвинути почуття колективної
роботи, підвищить мотивацію до навчання і зменшить незадовільні результати
у навчанні. Висновок: для інтегрування в інформаційно-освітньому середовище
розроблені тьюторами онлайн-курси повинні відповідати освітнім та
інформаційним вимогам [500].
Результати опитування щодо сприйняття студентами інтерактивних
матеріалів наведено у таблиці 4.3.
Таблиця 4.3 – Сприйняття студентами інтерактивних матеріалів

1 Виклад матеріалу в інтерактивній
4 1 37 37 28 3,79 0,97
формі, що сприяє його засвоєнню
2 Зворотний зв‟язок від курсів і
інтерактивних заходів допомагає
3 1 21 41 41 4,08 0,93
мені сприймати незрозумілий
матеріал
3 Зворотний зв‟язок від курсів і
інтерактивних заходів допомагає 2 5 34 34 32 3,83 0,97
мені визначати проблемні місця
4 Я мотивований результатами,
отриманими від діяльності на 4 4 39 41 19 3,63 0,94
цьому курсі
5 Заходи/види роботи, подані на
курсі, покращують якість мого 5 2 27 43 30 3,85 1,00
навчання
6 Відповіді, отримані впродовж
інтерактивної діяльності, є 4 2 52 32 17 3,52 0,91
значущими для мене
7 Отримані результати у процесі
навчання допомагають мені 4 2 41 31 29 3,74 1,00
знайти проблемні місця
257

стандартне відхилення за всіма елементами – 0,96.
За результатами опитування, студенти в цілому позитивно оцінюють
зворотний зв‟язок через онлайн-діяльність і проведення вікторин. Виникає
бажання працювати, підвищується рівень розуміння ними викладеного
матеріалу, налагоджується зворотний зв‟язок. Інтерактивні онлайн-заняття
повинні забезпечувати зворотний зв‟язок, підвищуючи розуміння студентами
предмета [500].
Результати опитування про онлайн спілкування між студентом і
викладачем-тьютором наведено у таблиці 4.4.
Таблиця 4.4 – Онлайн спілкування між студентом і викладачем-тьютором

1 Викладач-тьютор заохочує мою
2 3 24 29 49 4,12 0,97
участь у спілкуванні
2 Викладач оперативно відповідає на
2 3 16 33 53 4,23 0,93
мої запити
3 Відгуки, які я отримую від
викладача, допомагають мені 2 1 21 42 41 4,11 0,88
визначити, чого я не розумію
4 Викладач повідомляє мене про мої
11 14 33 28 21 3,32 1,22
успіхи
5 Викладач повідомляє про групові
3 7 26 31 40 3,92 1,06
досягнення
6 Викладач регулярно надсилає
1 2 19 42 43 4,16 0,84
групові завдання
7 Викладач постійно бере участь у
4 2 24 34 43 4,03 1,02
групових обговореннях

258
Аналіз відповідей студентів свідчить, що вони позитивно оцінюють

спілкування з викладачем в онлайн-курсі. Студенти відчувають, що викладач
активно стимулює їх до групової та індивідуальної роботи, забезпечує
ефективне керування освітньою діяльністю впродовж всього курсу. Викладачі
забезпечують регулярний зворотний зв‟язок зі студентами. Створення онлайн-
курсів зобов‟язує тьютора бути обізнаним щодо основних правил і вимог до їх
розробки, забезпечувати комунікацію як в онлайн, так і в офлайн-режимі,
наповнювати і покращувати зміст курсу, заохочувати студентів до роботи в
інформаційному середовищі, вивчаючи і доповнюючи онлайн курс [500].
Результати, одержані за критерієм «сприйняття студентами
інтерфейсу/візуалізації он-лайн курсу», наведено у таблиці 4.5.
Таблиця 4.5 – Сприйняття студентами інтерфейсу/візуалізації он-лайн курсу

1 Вибір захопливих і корисних
1 2 21 40 43 4,14 0,86
текстів
2 Вибір кольору і стилю
оформлення матеріалів полегшує 3 2 17 41 44 4,13 0,94
роботу з ними
3 Візуальний супровід покращує
3 4 25 42 33 3,92 0,97
сприйняття матеріалу
4 Подані матеріали є візуально-
4 4 34 39 26 3,74 0,99
привабливими
5 Матеріал демонструє
оригінальність і творчість в 2 10 44 24 27 3,60 1,02
оформленні
6 Я вважаю, що графічний,
відеоматеріал, що поданий з
1 7 33 30 36 3,87 0,99
текстом, допомагає його
зрозуміти повною мірою
7 Я вважаю, що графічний
відеоматеріал є сумісним із 2 6 41 36 22 3,65 0,93
текстом
259

Проведене опитування підтвердило, що матеріал онлайн-курсу в
інформаційному середовищі є візуально-придантий для навчання. Це підводить
до висновку, що викладачі-розробники курсу повинні розробляти не тільки
візуально привабливий матеріал, а й зручний для читання та розуміння, що має
зацікавлювати та захоплювати студентів, підвищувати їхнє розуміння предмета,
сприяти задоволенню від навчання, покращувати професійний розвиток [500].
Результати опитування за п‟ятим критерієм – оцінка студентами
функціональності структури курсу «Переклад науково-технічних текстів» –
наведено у таблиці 4.6.
Таблиця 4.6 – Оцінка студентами функціональності структури онлайн-курсу

1 Інструкції по роботі з курсом є
2 2 21 40 42 4,10 0,91
чіткими і зрозумілими
2 Я завжди отримував допомогу
3 2 18 40 44 4,12 0,94
при роботі з курсом
3 Програмне забезпечення онлайн-
6 5 25 37 34 3,82 1,10
курсу є простим у керуванні
4 Я завжди мав можливість зайти і
5 5 36 37 24 3,65 1,02
працювати в онлайн-курсі
5 Допоміжні відео-, аудіофайли
3 8 45 22 29 3,62 1,05
завжди працювали на курсі
6 Були деякі затримки у роботі
1 6 34 31 35 3,87 0,97
курсу
7 Всі матеріали курсу завжди чітко
3 5 42 34 23 3,64 0,96
і швидко відображалися на екрані

260
Аналіз одержаних результатів показав, що студенти під час онлайн-

навчання почувають себе впевнено, без особливих труднощів користуються
інструментарієм курсу, використовують додаткові програми, можуть долучати
додаткові інтернет-ресурси. Викладачі при створенні онлайн-курсу в
електронному навчальному середовищі університету Moodle повинні
керуватися існуючими вимогами, для його подальшої сертифікації. Викладач
(розробник курсу) створює новий навчальний курс з дисципліни у навчальному
середовищі Moodle у розділі кафедри або використовує той, що вже існує.
Структура курсу будується на розсуд викладача у вигляді блоків тем, в
середині яких групуються окремі види ресурсів (наприклад лекції або
методичні вказівки до виконання практичних завдань, або тестові завдання
тощо). Елементи структури можна комбінувати: частина блоків – за темами
(«Тема 1», «Тема 2», ...), частина – за елементами робочої програми
(«Матеріали для самостійної роботи», «Курсова робота», «Контрольні заходи»,
...). Обов‟язково мають зазначатися відомості про авторів курсу, анотація,
критерії оцінювання, рекомендації з вивчення курсу, перелік питань для
самостійної роботи, список літератури, або, як альтернатива, – робоча програма
та опис дисципліни з відомостями про авторів та рекомендаціями з вивчення
курсу. Матеріал для розміщення в електронному курсі допускається тільки html
або pdf.
Чітка структура курсу забезпечуватиме швидкий доступ до матеріалів та
сприятиме заощадженню часу на його пошуки студентами [500].
Результати виявлення у студентів сформованості студентських онлайн-
умінь наведено у таблиці 4.7.
За результатами відповідей студентів на запитання анкети, що подано в
таблиці 4.7, робимо висновок про те, що студенти відчувають себе
підготовленими і здатними повноцінно навчатися в інформаційному онлайн-
середовищі, використовували матеріали (проводили пошук, вилучали,
261
зберігали, оброблювали, додавали інформацію в мережі Інтернет)

інструментарієм, що був поданий на курсі [500].
Таблиця 4.7 – Сформованість студентських онлайн-умінь

1 Я впевнено володію комп‟ютером 1 2 10 29 65 4,45 0,81
2 Я впевнено використовую World
1 3 14 26 63 4,37 0,88
Wide Web для пошуку інформації
3 Я впевнено використовую
2 1 7 14 83 4,64 0,80
можливості веб-браузера
4 У складній ситуації я можу вийти
з мережі і знову віднайти 2 2 14 24 65 4,38 0,91
потрібний матеріал
5 Я вмію виділяти і друкувати
10 7 31 23 36 3,64 1,26
матеріал з Інтернету
6 За потреби я збережу інформацію
на своєму комп‟ютері чи іншому 1 2 10 13 81 4,60 0,81
пристрої з інтернет-мережі
7 Я вмію працювати і редагувати
електронну інформацію в мережі 1 1 7 14 84 4,67 0,72
Інтернет
Результати визначення у студентів здатності навчатися онлайн наведено

у таблиці 4.8.
Відповідно до одержаних результатів, студенти мають досить високий
рівень бажання навчатися з використанням мережі Інтернет, отримувати
різноманітну інформацію, що спонукало б їх до електронного навчання.
Незважаючи на значні переваги, більшість не бажає відмовлятися від
традиційних видів занять і форм подачі матеріалів. На підставі цього зробимо
висновок, що в експериментальному навчанні слід змінювати методи
представлення матеріалу, щоб студенти могли ефективно навчатися і
262
поглиблювати свої комп‟ютерні навички, незалежно від рівня володіння

комп‟ютером.
Таблиця 4.8 – Здатність студентів навчатися онлайн
1 Мені подобається
використовувати Інтернет як засіб 4 6 28 41 28 3,78 1,02
для отримання інформації
2 Я вважаю, що Інтернет стимулює
3 2 21 30 51 4,16 0,99
до навчання
3 У мене не виникає проблем з
пошуком і опрацюванням 4 10 32 24 37 3,75 1,14
матеріалів самостійно
4 Я відчуваю, що контролюю своє
навчання, коли опрацьовую 2 3 28 38 36 3,96 0,94
поданий матеріал
5 Я відчуваю, що інтернет-навчання
може замінити чи вдосконалити 5 11 48 22 21 3,40 1,06
традиційне аудиторне навчання
6 Я відчуваю, що можу знайти
більше навчальних і корисних 12 14 49 18 14 3,07 1,12
матеріалів в мережі Інтернет
7 Я задоволений можливістю
навчатися в інформаційному 4 5 29 31 38 3,88 1,07
середовищі
Отже, аналіз відповідей 107 респондентів щодо їхнього ставлення до

електронного навчання, використання інформаційно-комунікаційних
технологій в освіті, навчання студентів в інформаційно-освітньому середовищі
підтвердив позитивну налаштованість і сприйняття студентами онлайн-курсів в
Основними принципами роботи викладача-тьютора як консультанта і
помічника визначено: відкритість, впевненість у можливостях і здібностях
студентів. Діяльність викладача стає активною і творчою.
263
4.3 Інтенсифікація самостійної роботи студентів як важливий фактор

засвоєння навчального матеріалу в інформаційно-освітньому середовищі
Вище було зазначено, що однією з педагогічних умов є «Інтенсифікація

самостійної роботи як важливий фактор засвоєння навчального матеріалу».
Останніми роками методи, форми та види самостійної роботи, вимоги до її
організації досліджували А. Алексюк [8], Н. Ничкало [296], П. Підкасистий
[332], М. Сметанський [414], Н. Тализіна [438]. Умови ефективності
самостійної роботи з іноземної мови досліджують А. Клебанська [195],
С. Кустовський [228] та ін.» [119, с. 101].
Як справедливо зазначає Н. Максименко [249], «у сучасній науковій
літературі існують різні підходи щодо визначення самостійної роботи. Деякі
автори (наприклад, С. Гончаренко, Р. Назімов) характеризують її як
специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності, яка проводиться
індивідуально чи в групах упродовж аудиторних занять або вдома за завданням
педагога, його методичними вказівками, однак без його безпосередньої участі»
[249, с. 87].
У працях, Н. Максименка [249], М. Маловіван [253] знаходимо опис праці
B. Євдокимова [153], який вважає, що: «самостійна робота, яка входить до
освітнього процесу – робота, яка виконується без безпосередньої участі
викладача, але передбачає виконання його завдань у встановлений час і у
визначеному місці. Варто зазначити, що суб‟єкти освітнього процесу свідомо
прагнуть досягнути визначеної у завданні мети, докладаючи власні старання та
виражаючи у певній формі результати своїх розумових або фізичних дій» [153;
249, с. 87-88; 253].
О. Мацюк зазначає, що «самостійна робота складає основу професійної
діяльності майбутнього перекладача, важливою умовою формування
професійної компетентності перекладача. Організація самостійного навчання
студентів в інформаційно-освітньому середовищі університету
264
характеризується потребою та вмінням самостійно мислити, висловлювати

власну думку, орієнтуватися в новій ситуації та знаходити спосіб виходу з неї»
[271, с. 103].
У працях Н Максименко [249], М. Малоіван [253; 254] знаходимо
цитування О. Савченко [382], яка виокремлює такі види самостійної роботи:
– «самостійної роботи по прикладу (робота виконується на основі
пракладу, парадигми, покрокової інструкції);
– реконструктивна самостійна робота (інтелектуальні та практичні дії
спрямовані на перебудову, удосконалення навчальних текстів та наявного
досвіду вирішення завдань, що пропонуються для самостійного виконання);
– самостійна робота варіативного типу (пізнавальна діяльність та
самостійність виражається у розв‟язанні проблемних ситуацій, у відмежуванні
суттєвого від другорядного; під час виконання роботи такого типу відбувається
накопичення нового досвіду діяльності);
– творча самостійна робота (пізнавальна активність та самостійність
досягає найвищого рівня, коли отримуються нові знання, цінності матеріальної
та духовної культури)» [249, с. 88; 253; 254].
Можливість навчатися самостійно, залежить, перш за все, від готовності
студентів до цього виду діяльності. Проте готовність до самостійного навчання
вимагає певного рівня навчальної підготовки студента, наявності у нього
сформованих навичок і умінь, а також бажання вчитися.
Зазначимо, що викладачі часто використовують завдання для самостійної
роботи, як додатковий і досить важливий засіб оволодіння професійним,
практичним матеріалом у час, вільний від обов‟язкових занять.
«Метою самостійної роботи є формування самостійності студента, що
здійснюється опосередковано через зміст і методи всіх видів занять» [306].
Відповідно до Європейського мовного портфеля, співвідношення часу, що
відводиться на аудиторну і самостійну роботу, становить 1/3.5. Таке
співвідношення ґрунтується на досить великому дидактичному потенціалі
самостійного виду освітньої діяльності студентів [381].
265
Стаття 50 Закону України «Про вищу освіту» визначає самостійну роботу

студентів як одну з форм організації освітнього процесу у закладах вищої
освіти [346]. «Модернізація освітнього процесу в руслі вимог Болонської
декларації передбачає значне збільшення обсягів самостійної роботи студента
(до 50–60 %), індивідуалізацію навчання, що, відповідно, потребує належного
науково-методичного забезпечення освітнього процесу, відповідної
матеріальної бази, покращення фінансово-побутового стану студента» [310].
«Інформаційно-освітнє середовище відіграє важливу роль в організації
всіх елементів освітнього процесу, зокрема й самостійної роботи студентів,
через інформаційну підтримку освітнього процесу» [447, с. 56]. Вивчення праць
В. Бикова [37; 39], І. Грітченко [86], Л. Тюпті [447] дозволило визначити
ефективність реалізації інформаційної підтримки проведення самостійної
роботи студентів, які полягають у:
– «навчально-методичному забезпеченні процесу навчання;
– інформаційних технологіях навчання;
– комп‟ютерній інформаційній мережі Інтернет;
– наявності електронної навчальної платформи» [447, с. 56].
Для інтенсифікації викладання профільних дисциплін, викладачами
розроблявся банк інформаційних даних, що використовуються студентами і
викладачами під час процесу навчання (для проведення: лекційних,
семінарських, практичних занять, а також під час самостійної роботи
У нашому дослідженні ми розглядаємо самостійну роботу студентів в
інформаційно-освітньому середовищі університету як важливу педагогічну
складову формування готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності в умовах інформаційного суспільства, адже, як вважає І. Алєксєєва,
перекладач – це одна з професій, де основою успіху є самостійна робота в
процесі навчання, активна налаштованість на самовдосконалення [7]. З огляду
на це, для вивчення дисциплін професійно-практичної підготовки в умовах
266
самостійної роботи студентів, враховуючи дослідження Л. Тюпті, обрано такі

варіанти:
1) «індивідуально, без сторонньої допомоги (переклад текстів, виконання
тестових завдань, пошук матеріалу);
2) під керівництвом викладача (виконання наукових проектів, написання
курсових і дипломних робіт);
3) індивідуально з інформаційною та технічною підтримкою фахівця з
комп‟ютерних технологій, «інженера» (що відбувалося під час занять з
фонетики, коли потрібно було налаштувати програмне забезпечення, що
записує і відтворює матеріал);
4) індивідуально в інтерактивному режимі з викладачем/тьютором»
[447, с. 61].
Он-лайн консультації, виконання творчих завдань в електронному
режимі, такі види роботи були корисними для студентів також і заочної форми
навчання та студентів, що з певних причин пропустили заняття. Ці види роботи
також практикувалися під час канікул і в зимовий період навчання.
«Самостійна робота в інтерактивному режимі проводилася під
керівництвом викладача, який виконував роль гіда, наставника та консультанта.
Завдяки обов‟язковій реєстрації у середовищі Moodle, була забезпечена
комунікація із студентами всіх форм навчання, а також з тими, які навчаються
за індивідуальною програмою або з поважних причин під час експерименту не
могли відвідувати заняття» [447, с. 62].
З метою якісної реалізації самостійної підготовки майбутніх
перекладачів, для викладачів був розроблений і проведений тренінг щодо
роботи в середовищі Moodle, ознайомлення із засобами інтернет-технологій та
їх використанням у процесі підготовки студентів, що був спрямований на
формування знань про середовище Moodle, електронну реєстрацію студентів,
створення власних профілів в електронному навчальномусередовищі Moodle,
наповнення домашніх сторінок завданнями, новим і цікавим матеріалом,
налаштування комунікації в навчальному середовищі Moodle між викладачем і
267
студентами, використання електронних сховищ для зберігання файлів

YouTube.com, Google Disck та ін.
І. Тюптя зазначає, що «для проведення індивідуальної самостійної
роботи, між викладачами профільних дисциплін і студентами спеціальності
«Переклад» здійснювався віртуальний зв‟язок, часто зумовлений отриманням
попередньої інформації під час лекції, а також тим навчальним завданням, яке
поставлене після її прослуховування, тобто: ознайомлення, огляд, вивчення,
аналіз наукової, навчальної літератури, тез; виконання творчих завдань –
підготовка схем, таблиць, графіків, діаграм, що є результатом систематизації,
узагальнення й аналізу різної за змістом інформації; написання наукових робіт:
наукових оглядів, доповідей, статей, тез, рефератів; студентських наукових
робіт (курсових, дипломних тощо)» [447, с. 61].
Такий зв‟язок забезпечувався за допомогою різних способів: електронним
навчальним середовищем Moodle, соціальними мережами Facebook, Instagrame,
електронною поштою Gmail, ukr.net, і.ua, технологією Skype, Viber.
Самостійну роботу студентів можна розділити на самостійну навчальну
та наукову роботу. Метою здійснення індивідуальної самостійної роботи під
керівництвом викладача, як зазначає І. Тюптя є допомога студентам у «кращій
орієнтації в інформаційних потоках і джерелах, виборі необхідної інформації за
темою, що вивчається» [447, с. 61].
Вважаємо, що викладачу завжди слід звертати увагу на удосконалення
методів і форм самостійної роботи, які викликають інтерес, підвищують
мотивацію до навчання, збагачують студентів новими знаннями, формують у
них професійні уміння і навички, сприяють самореалізації та виробленню
самооцінки студентами власної самостійної роботи. Важливе значення у
вдосконаленні самостійної роботи має впровадження інформаційно-освітнього
Розміщення і поширення навчальних матеріалів, відправка і перевірка
завдань в процесі професійної підготовки студентів спеціальності «Переклад»
Хмельницького національного університету забезпечувалося за допомогою
268
електронного навчального середовища Moodle, соціальних мереж, сайту

кафедри. У навчальному середовищі Moodle були розроблені навчальні курси з
дисциплін:
«Практика перекладу» (3-й курс);
«Переклад науково-технічних текстів» (4-й курс);
«Переклад ділового мовлення» (3-й курс);
«Основи редагування перекладів» (4-й курс).
Крім того, додатково розроблено сайт translator.km.ua.
Для ефективного впровадження інформаційно-освітнього середовища, на
кожній кафедрі призначався відповідальний за використання навчального
середовища Moodle, який надавав консультаційну допомогу щодо:
– пошуку інформації в мережі Інтернет;
– роботи з електронною поштою;
– технологій спілкування в реальному часі;
– репрезентації власної інформації у формі веб-документів (створення
веб-сторінок, веб-сайтів) та її розташування у мережі Інтернет.
Самостійна робота в інформаційному середовищі університету поділялася
на періоди:
– «підготовчий (отримання завдання від викладача);
– організаційний (методичне, технічне, інформаційне забезпечення
самостійної роботи);
– виконання завдання;
– звіт перед викладачем за виконане завдання» [447, с. 63].
Плануючи самостійну навчальну роботу студентів, викладач створював
відповідні організаційні умови для її виконання, а саме:
– розробка пакета завдань з урахуванням змісту навчальної дисципліни і
специфіки майбутньої професійної діяльності;
– формування методичних рекомендації щодо виконання навчальних
завдань;
269
– визначення термінів, показників проведення контролю якості

самостійної навчальної роботи;
– формування у студентів мотивації до самостійного
навчання» [447, с. 64].
Таким чином, викладене дозволяє зробити висновок про те, що
самостійна робота є основною формою роботи в інформаційно-освітньому
середовищі закладу вищої освіти. Саме тому з метою вивчення організаційних
форм для вдосконалення умінь роботи майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету нами було проведене експериментальне
визначення обізнаності викладачів із методикою організації самостійної
роботи.
Розробляючи анкету, за основу ми використали показники, якими
користувалась О. Карбованець [180]:
1) «обізнаність з поняттям «самостійна робота»;
2) уміння описати характер самостійної роботи;
3) здатність застосовувати прийоми активізації самостійної роботи,
засоби, форми її організації та процесуальний підхід до керування нею;
4) значення інформаційних інтернет-технологій під час самостійного
виконання завдань. З цією метою було проведене анкетування» [180, с. 85].
Анкета містить такі запитання:
1. «Як Ви розумієте поняття «самостійна робота»?
2. Опишіть характер самостійної роботи:
а) високий (творчий);
б) середній (пошуковий);
в) низький (реподуктивний).
3. Чи прагнете активізувати самостійну роботу?
а) так;
б) ні;
в) не завжди;
г) іноді.
270
4. Які засоби та види активізації самостійної роботи використовуєте?

5. Труднощі, які виникають у застосуванні засобів організації самостійної
роботи та під час її виконання:
а) складність у підтримці уваги;
б) різний рівень освітніх досягнень;
в) відсутність зворотного зв‟язку.
6. Чи допомагають вам інформаційні інтернет-технології під час
виконання самостійної роботи?
а) так;
б) ні;
в) не завжди;
г) іноді [180, с. 86].
Анкетування дозволило встановити, що більшість викладачів розуміють
зміст поняття «самостійна робота» (78 %). Також викладачі намагаються
вводити на заняттях елементи активізації самостійної роботи (постійно – 37 % і
частково – 63 %). 70 % викладачів застосовують дослідницькі та проблемні
методи і засоби. Деякі викладачі описують характер самостійної роботи як
пошуковий і творчий, тобто для них – це рівномірне використання творчих і
аналітичних здібностей. Для виконання самостійної роботи студентам потрібно
використовувати Інтернет-ресурси, які вважають їх дуже корисними.
Визначено найпопулярніші серед студентів інтернет-ресурси: Youtube,
Lingvo, Google Translator та Akademic. Викладачі зазначають, що студенти не
завжди вміють та мають бажання працювати творчо і самостійно, що й гальмує
розвиток самостійної роботи. Лише частина студентів свідомо ставиться до
процесу організації самостійної роботи, тоді як інші респонденти працюють
інертно, не можуть зосереджувати увагу на виконанні завдань, що призводить
до стихійності у процесі навчання.
Умовами ефективної самостійної роботи при вивченні іноземної мови є:
1. Раціональний розподіл аудиторних та позааудиторних годин
самостійної роботи. Значну роль тут відіграє правильне визначення різних
271
видів самостійної роботи, наприклад, написання доповідей, курсових робіт,

рефератів, бакалаврських та дипломних робіт тощо.
2. Правильна організація самостійної роботи студентів з урахуванням всіх
методичних умов її забезпечення. За європейськими вимогами слід поступово
змінювати відносини між студентом та викладачем.
3. Наявність необхідних дидактичних матеріалів.
Щоб набути професійного досвіду виникає потреба в моделюванні
професійних ситуацій і реалізації їх у симуляціях, які дають можливість
студентам як суб‟єктам навчальної діяльності «на високому рівні усвідомити
процесуальний і змістовні аспекти професійно-орієнтованого спілкування,
виявити свою творчу індивідуальність, вдосконалити свої комунікативні та
організаційні здібності» [271, с. 114].
Успішна методика щодо розвитку мотивації студентів до самостійної
роботи в умовах інформаційно-освітнього середовища полягає у формуванні
переконання студентів про роль певних начальних дисциплін для вирішення
перекладацьких завдань у майбутній професійній діяльності. Для визначення
мотивації студентів до самостійної роботи використовували потенціал таких
дисциплін: «Лінгвокраїнознавство», «Практика мови», «Практична фонетика
англійської мови», «Теорія перекладу», «Переклад економічних текстів», де
нами було запропоновано завдання на проблемність, складність та корисність.
В інформаційно-освітньому середовищі університету, відповідно до
визначених ознак (проблемність, складність, корисність), студентам було
запропоновано наступні види завдань для самостійного опрацювання
(таблиця 4.9).
У процесі дослідження ми залучали студентів до самостійного пошуку
інформації, джерел, опрацювання тем відповідно до навчальної програми,
виконанням тестів, ознайомлення з інформацією освітніх інтернет-сайтів тощо.
Студентам було запропоновано опрацювати інформацію за визначений період
часу.
272
Таблиця 4.9 – Завдання для самостійної роботи в інформаційно-освітньому

середовищі університету
Ознаки Завдання Текст завдання
Перекладіть уривок Since all languages differ both in grammar and
тексту Українською vocabulary the issue of untranslatability often raises
мовою. when confronted with the task of rendering certain
Використовуйте words or structures in the target language. Usually
електронні словники the distinction is made between linguistic and
cultural untranslability. Linguistic untranslability
refers to the case when there no lexical or
Проблемність
syntactical equivalent in the target language for a

source language term.
Перекладіть речення He also picks on my South Africa section.
Українською мовою. I know when I am beaten. Even linguists have their
Використовуйте limitations….
електронні словники. The content summary of the book is just one
example.
Having tried his hand at politica, Tom then moves
on to history
Поясніть наступні Abigail …; Barbara …; Daysie …; Faith … .
імена англійською
мовою
Дайте пояснення Терра Нова – ; Терра Інкогніта – ; Пакт – ;
наступним поняттям
(іноземною мовою)
Знайдіть рифму до Position, explosive, example, book
слів:
Складність
Перекладіть речення To look like the cat that swallowed the canary. Like
Українською мовою. some fabulous, legendary jewel box, the Cartier
Збережіть стиль і Store offers treasures of dazzling refinement.
прагматичне значення Exclusive creation from a celebrated jeweler.
у перекладі. Superb collections of stunningly inventing objects.
From the luxuriously prestigious to the elegantly
functional.
Дайте відповіді на What is the definition of «euroscepticism»?

питання. Знайдіть What is the definition of «ecoterrorism»?
Корисність
відповіді в Інтернеті. What is the definition of «Squirrel Cage»?

Стисло запишіть
відповіді і вкажіть Answer: ...
інтернет-ресурси. URL: en.wikipedia.org
URL: http://www.google.com
Також, користуючись досвідом [271], уподібнюючи певні завдання, нами

було проведено низку занять з використанням автентичних документів і
програмних продуктів. Як зазначається науковцем [271], «на практичних
273
заняттях з курсу «Практика перекладу англійської мови» студентам було

запропоновано завдання, виконання яких вимагало залучення засобів ІКТ:
1) перекласти текст на українську мову, використовуючи програми-
перекладачі;
2) здійснити редагування машинного перекладу;
3) написати лист-подяку і відправити адресату, скориставшись
електронною поштою;
4) знайти необхідну інформацію лінгвокраїнознавчого характеру,
використовуючи електронні довідники, енциклопедії тощо;
5) підготувати презентацію (робота з PowerPoint) [271, с. 71].
Актуальним для самостійної роботи є виконання завдань, що вимагають
сформованості творчих умінь, що проявляється у здатності до нестандартних
рішень; інтересі до професійно-творчих проблем, самостійності під час
створення перекладів, спілкуванні з носіями мови, прояві творчого підходу в
перекладі, установці на перетворювальну продуктивну діяльність.
Результати дослідження засвідчують, що ефективними для формування
творчих умінь у процесі навчання є проектні та ігрові педагогічні технології.
Наприклад, на заняттях з вивчення спецкурсу «Переклад ділового
мовлення» студентам пропонуються розробити проект на одну з поданих тем:
«Умови ефективної комунікації ділових партнерів»;
«Цифрова комунікація в сучасному діловому спілкуванні»;
«Порівняння Британського і Американського ділового лексикону»;
«Розроблення дієвого резюме».
У результаті проведеного дослідження, зазначимо, що самостійній роботі
студентів в умовах інформаційно-освітнього середовища університету
приділяється недостатньо уваги. Це призводить до втрати інтересу, бажання,
мотивації до вивчення професійно-практичних дисциплін. Однак, відповідно до
Болонської декларації у навальних планах відводиться суттєва кількість годин
для самостійної роботи.
274
Самостійна робота студентів вимагає від викладача розробки додаткових

завдань, пакетів методичних матеріалів, контрольних завдань, їх розміщення в
інформаційній системі університету, що може супроводжуватися небажанням.
Використання сучасних технічних засобів, мережі Інтернет в комплексі з
університетською інформаційною системою визначає необхідність розробки
нових методів реалізації самостійної роботи студентів в інформаційно-
У результаті опрацювання наукових [119; 153; 176; 195; 447, с. 63–64]
джерел виокремлено недоліки організації самостійної роботи студентів,
оскільки в повсякденній дільності, викладачі часто не мають достатньо часу,
щоб ефективно розробити план роботи і підібрати завдання для студентів.
Підсумовуючи викладений матеріал, запропоновано шляхи вдосконалення
забезпечення самостійної роботи студентів в інформаційно-освітньому
Отже, недоліками самостійної роботи студентів в інформаційно-
освітньому середовищі університету у дослідженні визначено:
– складність формування умінь працювати самостійно;
– відсутність систематизованого процесу навчання;
– небажання виконувати додаткове навантаження, розробляти завдання;
– залежність від опанування методів самостійної роботи, мотивації до
виконання конкретного завдання.
Шляхами вдосконалення самостійної роботи студентів в інформаційно-
освітньому середовищі університету у дослідженні визначено:
– розроблення методики організації самостійної роботи студентів;
– формування у студентів інтересу до отримання нових знань, творчого
підходу до виконання завдань;
– комплексне використання сучасних технічних засобів, мережі Інтернет;
– упровадження системи психолого-педагогічного заохочення для
активізації самостійної роботи.
275
4.4 Реалізація методичних форм і видів роботи у професійній

підготовці майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі
Законом Укрїни «Про вищу освіту» визначено, що «освітній процес у

закладах вищої освіти «здійснюється за такими формами:
1) навчальні заняття;
2) самостійна робота;
3) практична підготовка;
4) контрольні заходи.
Основними видами навчальних занять у закладах вищої освіти є:
1) лекція;
2) лабораторне, практичне, семінарське або індивідуальне заняття;
3) консультація.
Заклад вищої освіти має право встановлювати інші форми освітнього
процесу та види навчальних занять» [346].
У методичних працях [325; 445] знаходимо твердження, що: «залежно від
мети, освітній процес класифікують за формами організації:
– освітнього процесу (лекції, практичні, семінарські, лабораторні,
лабораторно-практичні заняття; самостійна робота студентів; експедиції,
екскурсії, навчальні конференції; консультації; індивідуальні заняття;
навчальна виробнича (педагогічна) практика; курсові, дипломні та магістерські
роботи);
– контролю, оцінювання та обліку знань, умінь і навичок студентів
(колоквіуми, заліки, іспити, захист курсових, дипломних і магістерських робіт);
– науково-дослідної роботи студентів (науково-дослідні гуртки, групи,
об'єднання, школи, студентські наукові товариства)» [325, с. 21; 445, с. 7].
Комп‟ютеризація розширила доступ до інформації, сприяючи розвитку
освітнього процесу. Наприклад, у традиційно важливій формі навчання і –
лекції.
276
«Інформаційно-комунікаційні технології дозволяють управляти якістю

подачі лекційного матеріалу (використання мультимедійних форм), збільшити
арсенал способів викладу (за допомогою застосування відеофрагментів,
комп‟ютерного моделювання, віддаленого доступу через мережу Інтернет,
комп‟ютерної техніки презентації навчального матеріалу)» [425, с. 268]. У
зв‟язку з цим, вже можна говорити про лекцію-презентацію.
В поданні навчального матеріалу лекція-презентація поєднує технічні
можливості комп‟ютерної та відеотехніки, живого спілкуванням лектора з
аудиторією. Це фактично новий й основний засіб управління освітнім процесом
в аудиторії з достатньо великою кількістю студентів [425, с. 269].
Активну роль на такому занятті виконує викладач, основним завданням
якого під час лекції-презентації є виклад матеріалу, проілюстрований
рисунками, анімаційними схемами і відеофільмами, об‟єднаними разом за
допомогою програми PowerPoint. У ході заняття, презентація демонструвалася
за допомогою мультимедійного проектора або комп‟ютера.
М. Махінова аналізує інтерактивний підхід до проведення лекцій і
визначає особливості лекції на основі мультимедійних технологій, а саме:
– «інтенсифікація навчання. Використання засобів ІКТ дозволяє не тільки
збільшити обсяг навчального матеріалу, урізноманітнити його структуру,
знаходити нові форми його подання, скоротити час представлення великого
масиву інформації, а й забезпечує покращення якості засвоєння матеріалу
лекції студентами;
– активізація навчання. ІКТ-лекції здатні зламати стереотип у свідомості
студента, щодо споживацького ставлення до отримання готових знань і
сформувати розуміння того, що він повинен здобувати знання власними
зусиллями;
– технологічність навчання. Завдяки використанню можливостей засобів
ІКТ досягається не тільки високий рівень наочності, але й створюється
принципово нове і своєрідне науково-дослідне середовище, яке сприяє
розвитку творчих індивідуальних і колективних здібностей студентів,
277
формуються навички ефективного спілкування, спрямованого на досягнення

позитивного результату» [214; 268].
Зазначимо, що можливості використання і варіанти розвитку лекційної
форми освітнього процесу, а також класифікація лекцій описано у праці [214].
«Організаційна сторона використання можливостей інформаційно-
освітнього середовища в професійній підготовці полягає в тому, що на початку
засвоєння розробленого нами курсу, наприклад, «Інформаційні технології у
перекладі», студенти отримували електронну версію конспекту і відвідували
лекцію з її роздрукованими варіантами. За такого підходу, студенти спочатку
опрацьовували матеріал, визначали незрозумілі моменти та уточнювали їх під
час лекції. Таким чином вони звільнялися від трудомісткого та стомлюючого
процесу конспектування і зосереджувалися на суті навчального матеріалу»
[268].
Також дослідниця М. Махінова зазначає, що: «для реалізації цього методу
читання лекції на першому етапі ми використовували в аудиторії необхідні
технічні засоби: комп‟ютер; мультимедійний проектор та інші периферичні
пристрої. Окрім того, ця методика читання лекцій потребує розробки
принципово нових навчально-методичних матеріалів» [268].
Тому були розроблені й розміщені у електронному навчальному
середовищі Moodle для вільного користування студентами:
– мультимедійний підручник;
– електронний конспект лекцій;
– презентаційна версія курсу у програмі PowerPoint;
– підбірка додаткових відеоматеріалів.
Б. Сусь стверджує: «яким чином, створюються умови для повноцінної
самостійної роботи студентів над навчальним матеріалом. Зрозуміло, що після
лекції, студенти певною мірою вже засвоюють матеріал, зауважують складні
або незрозумілі фрагменти» [429].
Лекція органічно пов‟язана з такими видами занять, як лабораторне,
практичне та семінарське заняття.
278
Проілюструємо це прикладом лабораторного заняття з дисципліни

«Інформаційні технології у професійній діяльності», що передбачало:
– виконання досліджень;
– опрацювання одержаних результатів;
– оформлення індивідуального звіту про виконану роботу та його захист
перед викладачем.
Отримана студентом при захисті оцінка заносилася до електронного
журналу обліку успішності та до журналу викладача і враховувалася при
виставленні семестрової підсумкової оцінки з дисципліни» [340, с. 7].
Наведемо приклади практичних, лабораторних завдань з дисципліни:
«Інформаційні технології у професійній діяльності». Завдання лабораторної
роботи з теми: «Порівняльний аналіз систем машинного перекладу».
Завдання 1: Здійснити переклад наведеного уривку художнього тексту за
допомогою Google Translate (www.translate.google.com.ua), Pragma
(www.translate.ua/ru/on-line) та PROMT (www.translate.ru) почергово і порівняти
отриманий вихідний текст. Проаналізувавши кожен роезультат машинного
перекладу, обґрунтувати свою думку щодо того, яка з трьох систем краще
підходить для перекладу художніх текстів.
Примітка: при перекладі тексту за допомогою інтернет-ресурсу Pragma,
можна обрати тематику тексту, що впливає на результат перекладу.
Текст оригіналу: The woods enclose and then enclose again, like a system of
Chinese boxes opening one into another; the intimate perspectives of the wood
changed endlessly around the interloper, the imaginary traveller walking towards an
invented distance that perpetually receded before me. It is easy to lose yourself in
these woods (A. Carter).
На рисунку 4.4 наведено приклади перекладів художніх текстів, які
здійснені за допомогою:
а) Google Translate;
б) Pragma;
в) PROMT.
279
а) Google Translate
б) Pragma
в) PROMT
Рисунок 4.4 – Приклади перекладів художніх текстів
Наведемо приклади контрольних завдання з теми «Пошукові Інтернет-

системи», що виконували студенти під час лабораторних роботах, які
складалися з теоретичних питань і практичних завдань (таблиця 4.10).
Виконання студентом плану лабораторних робіт, які передбачені
робочою програмою, є необхідною умовою для допуску до семестрового
280
контролю з дисципліни. Пропущене лабораторне заняття має бути обов‟язково

відпрацьоване, з відміткою у журналі кафедри [396].
Таблиця 4.10 – Приклади контрольних завдання з теми «Пошукові Інтернет-

системи»
Практичні завдання, що виконуються
Теоретичні питання, що потребують
письмово із зазначенням інтернет-посилань
письмової відповіді
на ресурси, що використовувалися
1. Які сервіси є в мережі Інтернет? What is the definition of «Ocean’s Brawl»?
а) Answer: b) URL:
2. Для чого призначені браузери? What is the definition of «Golden Age»?
а) Answer: b) URL:
3. Які є особливості пошукових систем, What state in USA has the largest population?
сформулюйте рекомендації щодо їх a) Answer: b) URL:
вибору?
4. Які українські пошукові системи Ви What is Cœur de pirate real name?
знаєте? a) Answer: b) URL:
5. Які пошукові системи отримує When was the Queen Elizabeths II birthday?
найбільше запитів щодня у мережі a) Answer: b) URL:
Інтернет?
6. Що означає WWW What ancient cities do you know?
a) Answer: b) URL:
Додаткові приклади контрольних завдань розміщено у додатку Л.

У розділі «Практична робота 3» з дисципліни «Практика перекладу з
англійської мови» студенти знаходили відповідні завдання з поясненнями до
виконання (приклад таких завдань наведено на рисунку 4.5).
Виконані завдання студенти за допомогою програми Moodle мають
надсилати викладачу на перевірку і отримати оцінки за роботу, які
відображаються в електронному журналі, приклад якого наведено на
рисунку 4.6.
Як приклад використання інтернет-ресурсів під час практичних занять,
можна навести заняття, що описане О. Шуптою, яка наводить приклад
практичного заняття з дисципліни «Практика перекладу англійської мови»
третього курсу: «(удосконалення вмінь здійснення порівняльного перекладу
матеріалів засобів масової інформації за допомогою мережі Інтернет). Метою
281
цього заняття є здійснення та вдосконалення вмінь порівняльного перекладу

студентами за допомогою використання двомовних (багатомовних) сайтів
електронних засобів масової інформації» [477, с. 130; 479].
Рисунок 4.5 – Завдання до практичної роботи 3
«Студенти отримують завдання: знайти публікацію на іншомовному сайті

електронної газети і здійснити її переклад; порівняти переклад з оригіналом,
який подається на багатомовному сайті та проаналізувати власний текст;
прокоментувати й обґрунтувати застосування лексичних і граматичних
282
трансформацій. При цьому студент повинен самостійно здійснити аналіз

допущених ним помилок (самокорекція, самоконтроль), зупинитися на
труднощах, що виникають під час перекладу ідіом, професійної та спеціальної
лексики тощо, і пояснити шляхи їх вирішення» [479]. «Переклад статей
здійснюється за обмежений проміжок часу зі словниками на початковому етапі
та без використання словників – на завершальному етапі» [477, с. 131; 479].
Рисунок 4.6 – Відображення оцінок в електронному середовищі
«Особлива форма практичних занять, яка полягає у самостійному

вивченні студентами окремих питань і тем лекційного курсу з наступним
обговоренням та оформленням матеріалу у вигляді повідомлення, реферату,
доповіді тощо – це семінарське (лат. seminarim – розсадник) заняття.
Особливістю семінару є активна участь студентів у з‟ясуванні проблемних
питань, запропонованих до розгляду» [325, с. 22–23].
283
Наведемо приклад семінарського завдання, яке ми реалізуємо за

допомогою електронної платформи Moodle, де студенти отримують завдання і
надсилають результати виконання викладачу. Для реалізації семінарського
завдання студенти повинні знаходити інформацію у мережі Інтернет, уміти
користуватися текстовими редакторами (рисунок 4.7).
Рисунок 4.7 – Реалізація семінарського завдання засобами Moodle
«З окремими студентами, які виявили особливі здібності у навчанні та

схильність до науково-дослідної роботи і творчої діяльності, з метою
підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуального творчого
потенціалу передбачаємо проведення індивідуальних занять. Індивідуальні
заняття відбуваються у позанавчальний час за окремим графіком» [340, с. 9].
Прикладом індивідуального заняття з використанням ІКТ може слугувати
заняття з дисципліни «Практична фонетика англійської мови» (1-й курс). Для
його опису, ми використовували досвід викладачів Хмельницького
284
національного університету, які викладають дисципліни професійно-

практичного циклу для майбутніх перекладачів. Їхній досвід і спосіб
проведення заняття описано у статті [479]. Заняття з практичної фонетики часто
відбуваються у комп‟ютерному класі, оскільки дозволяє використовувати
комп‟ютер і комп‟ютерні навчальні програми «Mister Higgins», «How Now
Brown Cow» тощо) [479].
На початку курсу студенти отримують індивідуальні завдання від
викладача і звітують про їхнє виконання після завершення. Наведемо приклади
завдань:
«Завдання 1. Прослухати діалог, дати відповідь на запитання викладача
для перевірки розуміння змісту.
Завдання 2. Прочитати діалог, намагаючись максимально наблизити
показники вимови свого графіка з графіком вимови диктора (тренування
вимови, відпрацювання уміння сприймати на слух).
Завдання 3. Відпрацювавши слова на вимову, прочитати діалог,
максимально дотримуючись ритму і мелодики англійського речення (імітація
мелодики).
Завдання 4. Проінтонувати діалог, дотримуючись правил вживання
інтонації у різних типах англійського речення (обґрунтувати свій вибір).
Завдання 5. Прочитати англійські приказки, дотримуючись правил
читання довгих і коротких голосних; перекласти їх на українську мову,
запропонувати можливі еквіваленти.
Завдання 6. Прочитати англійські скоромовки, дотримуючись чіткості
вимови; прочитати англійські скоромовки на швидкість, не спотворюючи
вимову.
Завдання 7: а) записати слова за диктором; б) записати транскрипцію слів,
які читає диктор.
Завдання 8 (робота в групі). Диктор читає коротке, просте речення
(наприклад, з діалогу), а студент, повторюючи його, додає одне слово, що
285
підходить за змістом. Кожний наступний студент промовляє все речення

попереднього студента і додає своє слово» [479].
«Зазначені комп‟ютерні навчальні програми дозволяють оцінювати
досягнення студентів, забезпечуючи тим самим об‟єктивність оцінювання,
надають можливість вибирати власний темп опанування знань залежно від
рівня сформованих комунікативних і перекладацьких умінь та навичок,
забезпечуючи індивідуалізацію і диференціацію навчання» [479].
«Особливе місце у структурі освітнього процесууніверситету належить
консультації. Консультації (лат. consuitatio – звернення за порадою) – поради,
пояснення викладача студентам з будь-якого питання.
Проводяться навчальні консультації у формі співбесіди індивідуально чи
у групах у позанавчальний час за певним графіком або за потреби – після
вивчення розділу програми, у процесі вивчення і особливо – під час підготовки
до іспитів, написання курсових чи дипломних робіт» [325, с. 24].
Для налагодження консультації в електронному середовищі платформа
Moodle забезпечує зв‟язок із викладачем для отримання консультацій та
відповідей на запитання, планування роботи, що забезпечується за допомогою
описаних раніше функцій – форуму і чату. Якщо є потреба у прямому (онлайн)
спілкуванні, а окремі завдання неможливо виконати за допомогою функціоналу
системи Moodle, то його завжди можна успішно розширити між викладачем і
студентом чи групою студентів одночасно, використавши програми-
месенджери, опис яких знаходимо у праці І. Грітченко, яка зазначає, що:
«програми-месенджери – це програми миттєвого обміну повідомленнями
(Instant messenger – спосіб обміну повідомленнями в мережі Інтернет у
реальному часі за допомогою служб миттєвих повідомлень, використовуючи
програми-клієнти). З їх допомогою можна передавати текстові повідомлення,
звукові сигнали, зображення або відео. Багато з цих програм застосовуються
для організації групових текстових чатів і відео конференцій (Skype, Viber,
Camfrog Video Chat)» [86, с. 112].
286
Таким чином, за допомогою програми Skype викладач і студенти мають

можливість:
– вести індивідуальне листування, обмінюватися повідомленнями (як в
програмах ICQ, QIP, Jabber та соціальних мережах);
– за наявності мікрофона і навушників телефонувати у визначений для
консультацій час;
– за наявності веб-камери, мікрофона і навушників проводити
відеоконференцію, при цьому маючи можливість бачити співрозмовника і
спілкуватися із ним.
«Важливим і необхідним елементом зворотного зв‟язку у процесі
професійної підготовки майбутніх перекладачів є контрольні заходи, за
допомогою яких визначається відповідність рівня набутих знань, умінь та
навичок вимогам нормативних документів щодо вищої освіти і забезпечується
своєчасне коригування освітнього процесу. Контрольні заходи включають
поточний і підсумковий контроль і проводяться відповідно до графіка
освітнього процесу та робочих планів навчальних дисциплін» [340, с. 9].
Використання інформаційно-освітнього середовища університету на базі
навчльного середовища Moodle сприяє тому, що оцінювання результатів
підготовки студентів можна доповнювати сучасними технологічними
рішеннями, що включають в себе пошук нових, ефективніших способів задля
покращення успішності студентів. Саме тому використання засобів ІКТ змінює
характер оцінювання знань студентів, що залежить від викладання та апробації
теоретичного матеріалу. Ще однією перевагою використання засобів ІКТ для
оцінювання освітніх досягнень майбутніх перекладачів, як уже
наголошувалось, є можливість робити це в аудиторії та поза її межами [194].
Як було зазначено у підрозділі 4.1, серед можливостей оцінювання
результатів підготовки студентів, важливе місце займає тестування, що є досить
розповсюдженою формою контролю, яке також може легко використовуватися
у роботі за комп‟ютером і використанні електронних освітніх платформ.
287
Тестування в електронному навчальному середовищі Moodle має велику

кількість опцій та утиліт, що робить його максимально гнучким. Воно дозволяє
створювати тести з різними типами питань, випадково генерувати їх з переліку,
робити декілька спроб і отримувати відмітку щодо цього. Зазначені особливості
відкривають різноманітні можливості тестування в електронному навальному
середовищі Moodle порівняно з тестами, що надруковані на папері
Рисунок 4.8 – Зразки тестових завдань у середовищі Moodle з дисципліни

«Практика перекладу з англійської мови» (гр. ФІЛ, 3-й курс)
288
Для покращення умінь майбутніх перекладачів працювати в мережі

Інтернет, у межах дисципліни «Інформаційні технології у професійній
діяльності», студенти розробляли власні тести з іноземної мови, перекладу і
реалізовували їх через доступні інтернет-платформи для створення онлайн-
тестів. Студентам 4-го курсу було запропоновано розіслати адресу
одногрупникам для участі у тестуванні. Оцінювалися, головним чином,
змістовне наповнення тесту, функціональність і різноманітність завдань
Рисунок 4.9 – Тестування з дисципліни «Переклад ділового мовлення», створене

за допомогою GoogleForms
Для створення тестів у мережі функціонує сім безкоштовних

автоматичних сервісів, за допомогою яких студенти можуть створювати
289
навчальний ресурс, корисний в оцінюванні будь-якої дисципліни. Приклади

програм наведені джерелі [18].
Форми організації освітнього процесу та види навчальних занять
професійної підготовки майбутніх перекладачів з використанням засобів ІКТ,
що також детально описані у інтернет-джерелах [306; 454], покликані
сформувати у них прагнення до творчої діяльності, ефективності професійної
реалізації, корекції і регулювання власної пізнавальної діяльності, що, крім
іншого, залежатиме від професіоналізму викладачів університету.
Наведемо приклад використання персоніфікованих електронних освітніх
ресурсів, що представлені у вигляді навчальних курсів в електронному
навчальному середовищі Moodle.
В якості прикладу і наочного відображення попереднього матеріалу,
проаналізуємо матеріали електронного навчального курсу, що розміщений у
електронному навчальному середовищі Moodle «Переклад ділового мовлення»,
який розроблений для студентів 3-го курсу спеціальності «Переклад» денної та
заочної форм навчання (https://msn.khnu.km.ua/course/
view.php?id=4093&notifyeditingon=1).
В якості прикладу і наочного відображення попереднього матеріалу,
проаналізуємо матеріали електронного навчального курсу, що розміщений у
середовищі Moodle «Переклад ділового мовлення», який розроблений для
студентів 3-го курсу спеціальності «Переклад» денної та заочної форм навчання
(https://msn.khnu.km.ua/course/view.php?id=4093&notifyeditingon=1).
Аналіз його змісту показує, що електронні навчально-методичні
матеріали з дисципліни є добре структурованими відповідно до описаних
вимог, у вступній астині розміщена загальна інформація про курс, де подано:
«робочу програма, у якій зазначені мета та завдання вивчення курсу, зміст,
назви тем кожного модуля з анотаціями, кількість годин на вив чення кожного
модуля; календарний план, який відображає щотижневий план проведення
лекційних та практичних занять, а також виконання студентами завдань для
самостійної роботи; критерії оцінювання; друковані та відкриті інтернет-
290
джерела; глосарій, що містить основні терміни навчального курсу та їх

визначення; оголошення» [363, с. 95] (рисунок 4.10).
Рисунок 4.10 – Загальна інформація електронного навчального курсу «Переклад

ділового мовлення»
Матеріали цього курсу скомпоновані за темами, кожна з яких має назву,

що відповідає зазначеній у навчальній програмі. Зміст електронного курсу
«Переклад ділового мовлення» містить такі матеріали:
1. «Теоретичний навчальний матеріал, який містить обов‟язкові навчальні
ресурси:
– тексти лекцій – структуровані електронні матеріали, зміст яких
відображає логіку вивчення дисципліни;
– мультимедійні презентації лекцій – мультимедійні навчально-методичні
матеріали до лекцій;
291
– електронний підручник (посібник) – електронні навчальні матеріали, що

подані у вигляді окремих тем;
– додаткові електронні навчальні матеріали – опорні схеми; флеш-ролики;
аудіо- та відеоматеріали; довідкові та нормативні документи» [363, с. 96]
Рисунок 4.11 – Теоретичний і практичний матеріал курсу
2. Практичні (семінарські) роботи. У матеріалах курсу подані переліки

практичних і семінарських робіт у вигляді окремих ресурсів [363, с. 96].
Приклад практичної роботи з теми: «Переклад ділової кореспонденції».
Дисципліна: «Переклад ділового мовлення» 3-й курс.
292
«Лабораторні та практичні роботи, що подані у вигляді перекладу текстів,

пошуку матеріалу у мережі Інтернет, виконуються в аудиторіях закладу вищої
освіти, про що зазначається при формулюванні завдання. Навчально-методичні
матеріали з практичних (семінарських і лабораторних) робіт оформляються у
вигляді: веб-сторінки (сторінок), посилань на файли різних форматів та завдань.
Результат виконання лабораторної (практичної) роботи студенти мають
надсилати викладачеві в електронній формі на навчальний портал чи подавати
у паперовому вигляді (рисунок 4.12). Після перевірки та оцінювання виконаних
завдань, викладач виставляє бали в електронний журнал освітніх досягнень
Рисунок 4.12 – Навчально-методичні матеріали, подані в Moodle
3. «Модульний контроль. Для оцінювання знань, умінь та навичок, що

набули студенти під час вивчення кожного модуля курсу, у формі тестування
проводяться модульні контрольні роботи» [363, с. 97] (рисунок 4.13).
293
Рисунок 4.13 – Виконання тестових завдань
4. Підсумкова атестація. Передбачає наявність матеріалів для підготовки

студентів до складання заліків та іспитів (наприклад, контрольні запитання,
типові завдання) та підсумковий тест [363, с. 97] (рисунок 4.14).
Результати підсумкового тесту є підставою для допуску студента до
складання іспиту чи заліку як семестрового, так і при ліквідації академічної
різниці чи академічної заборгованості. Упродовж кожного атестаційного
періоду студенти проходять дві контрольні точки, що проводяться у формі
тестування. Результати оцінювання освітніх досягнень кожного студента
заносяться до електронного журналу після тестування. Відповідно до вимог
створення електронного навчального курсу в інформаційному середовищі
«Переклад ділового мовлення», назва електронного навчального курсу
збігається з назвою дисципліни у навчальному плані [63; 410].
Також для офлайн-спілкування студентів із викладачами створено
інтернет-ресурс в вередовищі для навчанн Moodle – «Форум», який
перейменовано на «Обговорення процесу електронного навчання». «В
електронному курсі розміщена також додаткова інформація, а саме: глосарій
294
основних термінів навчального курсу та їх визначення; перелік основної і

додаткової літератури та інтернет-ресурси з дисципліни» [343] (рисунок 4.15).
Рисунок 4.14 – Представлення контрольних питань
Рисунок 4.15 – Електронні освітні ресурси: «Бібліотека», «Довідкова література»

і «Глосарій» в електронному курсі «Переклад ділового мовлення для студентів
3-го курсу спеціальності «Переклад»
295
Слід зауважити, що навчання в інформаційно-освітньому середовищі

університету не може замінити повноцінну аудиторну підготовку студента
денної форми навчання, а лише органічно інтегрувати її в цілісний процес. Для
організації процесу професійної підготовки в майбутніх перекладачів в
педагогічній системі в інформаційно-освітньому середовищі університету
необхідно також враховувати психолого-педагогічну специфіку налагодження
комунікації в мережі Інтернет як виду спілкування, що з‟явився з розвитком
засобів інформаційно-комунікаційних технолгій.
4.5 Практичне використання дидактичних можливостей мережі

Інтернет у професійній підготовці майбутніх перекладачів
Практичне використання соціальних мереж знайшло місце у процесі

викладання дисциплін професійно-практичної підготовки. Під час підготовки
до занять майбутні перекладачі використовували не тільки освітні сайти, а й
соціальні мережі. Для налагодження співпраці між викладачами кафедри і
студентами спеціальності «Філологія» спеціалізації «Германські/Романські
мови та літератури (переклад включно)» Хмельницького національного
університету створювали спеціальні електронні діалоги, де вони могли
спілкуватись, обмінюватись аудіозаписами, відеозаписами, документами та
фотографіями (рисунок 4.16).
Для зберігання і поширення навчальної інформації через соціальні
мережі, що надавалася викладачами, студенти створювали спеціальні групи. В
якості назв часто використовувався шифр групи в університеті. Прикладом
студентської бази даних (групи) майбутніх перекладачів третього курсу є
«ФІЛ–12–1». Студенти зробили її приватною, тому контент могли переглядати
лише зареєстровані користувачі.
Технічне налаштування групи відбувається відповідно до потреб
користувачів, тому студенти цієї групи ввімкнули можливість відображення
296
аудіо- та відеозаписів, альбомів з фотографіями, корисних посилань на

документи. У групі створено умови для обговорення поточних питань;
навчальний матеріал відсортовано відповідно до тем, потрібних документів, що
були надіслані викладачем, або знайдені самостійно і які можна швидко знайти
і завантажити (рисунок 4.17).
Рисунок 4.16 – Система діалогу у соціальній мережі
Особливо популярними стали відеоуроки з носіями мови, з поясненням

граматичних і лексичних особливостей, труднощів перекладу. Запропоновані
відеоматеріали із субтитрами, що полегшує сприйняття.
Усі учасники групи мають можливість реєстрації та отримання
інформації від учасників інших груп щодо програм обміну, грантів або
конференцій.
Наведемо приклади груп, за допомогою яких студенти можуть отримати
корисну інформацію навчального та пізнавального характеру:
1. Just English – лексика, жарти, відео- та аудіозаписи англійською мовою;
297
2. Міжнародний комітет – інформація про програми обміну та

можливості для поїздки закордон на навчання або стажування;
3. Книги Original books – бібліотека електронних книг різними мовами.
Рисунок 4.17 – Інтерфейс студентської групи у соціальних мережах
Цікавою інформацією студенти мають можливість поділитися та

прокоментувати її на стіні своєї групи (фільм, фотографії, електронні книги
тощо) (рисунок 4.18).
Отже, соціальні мережі перестали бути лише середовищем для
спілкування, проте є потужним засобом у навчанні та роботі. Нові сервіси
соціального забезпечення спростили процес створення навчальних матеріалів і
публікації їх у мережі. Тепер кожний може не лише отримати доступ до
цифрових колекцій, а й взяти участь у формуванні власного мережевого
контенту. З розвитком соціальних мереж студенти і викладачі отримують нові
форми і засоби для зберігання й поширення інформації, що полегшує керування
навчальною інформацією і процесом засвоєння знань.
298
Під час проведення дослідження було розроблено інтернет-сайт як

навчально-методичний інтернет-блог з відповідними функціями і
характеристиками «Інформаційні технології, перекладачі» (http://translator-
ikt.at.ua/) (рисунок 4.19). Цей сайт використовувався в освітньому процесі
студентів спеціальності «Переклад» факультету міжнародних відносин
Хмельницького національного університету, а також студентів інших закладів
вищої освіти.
Рисунок 4.18 – Приклади додавання інформації у групі
Сайт дозволяє вносити корективи, додавати нові функції, модулі,

прикріпляти різноманітну інформацію, давати посилання на будь-який
корисний матеріал, створювати тести тощо.
У процесі навчання на сторінках блогу були використані методичні
матеріали з тем, що пов‟язані з навчальними дисциплінами. Завдяки
створеному інтернет-ресурсу студенти-перекладачі мали можливість
отримувати необхідні матеріали, а саме, статті, замітки, тестові та контрольні
299
завдання, навчальні та інформаційні відео- та аудіоматеріали, фото та схеми,

тести тощо, приймати участь в їхньому обговоренні, розвивати професійний
перекладацький та загальний світогляд.
Рисунок 4.19 – Зовнішній вигляд сторінки сайту «Інформаційні технології,

перекладачі»
Перевагами створеного для студентів інтернет-блогу «Інформаційні

технології, переклад» (http://translator-ikt.@at.ua) є:
– посилення інтересу до навчання, збільшення мотивації;
– отримання нових знань і навичок з інформаційних технологій та
програмного забезпечення, комп‟ютерних інтернет-програм, що
використовуються в освітньому процесі;
– можливість брати участь у соціальних процесах;
– формування мережевої культури студентів шляхом саморозвитку та
самоосвіти.
Блог http://translator-ikt.at.ua/ складається з 15 сторінок, на яких регулярно
відбувається оновлення інформації:
300
1. «Головна сторінка». Подана інформація про мету створення сайту, його

завдання.
2. «Про автора». Наведені відомості про автора інформаційного ресурсу.
3. «Каталог файлів».
4. «Каталог статей» – сервіс статей щодо застосування інформаційних
технологій у навчанні майбутніх перекладачів.
5–8. «Блог», «Форум», «Гостьова книга», «Зворотній зв'язок» – сервіси,
що створені для комунікації з відвідувачами форуму, учасниками освітнього
процесу. Студенти мають можливість задавати питання і отримувати на них
відповіді, брати участь у тематичних дискусіях.
9. «Офісні програми» – відомості про можливості використання
інформаційних ресурсів для роботи з текстом, презентаціями, офісними
програмами.
10–15. «Технології Google», «Для перекладачів», «Тести», «Корисні
поради», «Корисні посилання», «Опитувальники». Наведена інформація про
використання програм Google, а також інші інтернет-сервісів, яка сприяє
активізації навчальної діяльності, допомагає оцінити інформаційні та
комп‟ютерні знання студентів, визначити здатність до роботи в інформаційно-
освітньому середовищі сучасного університету.
На сайті запропоновані тести для визначення рівня комп‟ютерних знань
для професійної підготовки, яка передбачає вивчення профільних дисциплін з
використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій в
Тематика тестів наступна:
базові знання інформаційних технологій;
використання комп‟ютера і робота з операційними системами;
текстові редактори;
електронні таблиці;
бази даних;
створення презентацій;
301
графічні редактори;
розробка інтернет-блогів;
Тестування для перевірки рівня інформаційних знань відбувалося в
онлайн-режимі на сайті викладача http://translator-ikt.at.ua/tests (рисунок 4.20).
Рисунок 4.20 – Назви тестових завдань для перевірки рівня інформаційних знань
на сайті викладача http://translator-ikt.at.ua/
Також, проведене тестування мало на меті визначити рівень готовності і

мотивації майбутнього перекладача до використання інформаційно-
комунікаційних технологій у майбутній професійній діяльності майбутнього
Опитувальники (електронна форма), що також розміщені на сайті,
застосовувалися для анкетування студентів і викладачів з метою:
– визначення рівня доступу до мережі Інтернет і регулярності
використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальній діяльності
студентів-перекладачів);
– визначення рівня знань та вмінь роботи з інформаційно-
комунікаційними технологіями;
– проведення експертного опитування з метою визначення основних
видів комп‟ютерних знань;
302
– проведення експертного опитування серед викладачів з метою

визначення основних програмних засобів, які доцільно використовувати для
роботи в інформаційно-освітньому середовищі у процесі професійно-
практичної підготовки;
– проведення експертного опитування серед викладачів для визначення
видів комп‟ютерних знань, що необхідні для професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету.
Блог містить корисні гіперпосилання на навчальні Інтернет-ресурси
Хмельницького національного університету, а саме:
– сайти кафедри перекладу, приймальної комісії;
– модульного середовища;
– електронного університету;
– посібник – «Інформаційні технологій у професійній діяльності
перекладача».
З метою організації швидкого пошуку і доступу без паролю до
навчальних матеріалів з перекладу для студентів і викладачів інших закладів
вищої освіти (адже модульне середовище має обмежений доступ), було
доопрацьовано сайт кафедри перекладу Хмельницького національного
Отже, на нашу думку, ведення професійного блогу – зручний і корисний
спосіб для студента і викладача, щоб зорганізувати себе на неперервну
самоосвіту і самовдосконалення.
О. Кулик у своїй статті зазначає, що «Веб-середовище дозволяє
сформувати й розвинути у викладача навичок самопрезентації. Використання
ним можливостей ІКТ дозволяє суттєво розширити потенційний простір
інформаційно-освітнього середовища» [226, с. 45].
«Блог, як засіб мережевої взаємодії між викладачем і студентом може
використовуватись наступним чином:
– інформаційно-освітнє предметне середовище як компонент відкритого
іншомовного середовища освітньої установи;
303
– електронне портфоліо майбутнього перекладача як спосіб оцінки

професійних компетентностей, у тому числі – іншомовної, соціокультурної,
лінгвістичної, а також інструмент рефлексії професійної діяльності;
– персональне навчальне іншомовне середовище, персональний освітній
простір як засіб реалізації освітньої потреби (професійні спільноти, можливо,
створені самим педагогом; інструмент читання новин)» [226, с. 45].
Нами проаналізовано інтернет-блоги для студентів-перекладачів, що були
розроблені викладачами іноземної мови і перекладу з інших університетів:
В. Кириленко http://vvkirilenko.blogspot.com/;
Н. Попович http://nataliyapopovych.blogspot.com/;
Л. Павлюк http://larisapavlyuk.blogspot.com/;
І. Груша http://irynagrysha.blogspot.com/.
У результаті було виявлено такі переваги їхнього використання:
– доступність і простота, що не вимагає від користувача спеціальних
знань, дозволяючи оперативну публікацію будь-якої інформації (текст, графіка,
аудіо- і відеофайли, анімація тощо);
– зручність для читання і сприйняття інформації;
– наявність інтерфейсу, що налаштовується відповідно до потреб
користувача [187; 190].
Ми погоджуємося з А. Палковою [320], яка визначила такі функції блогу:
«а) комунікативні;
б) самопрезентації;
в) розваги;
г) групування соціальних зв‟язків;
ґ) саморозвитку або рефлексії;
д) психотерапевтичні» [320].
Цікаві ідеї щодо використання сервісів Google для спільної роботи можна
знайти, відвідавши блог «Навчаємося з Google», також опрацювавши статті:
[192; 383; 528], а саме:
304
– створювати, спільно редагувати і обговорювати документи, таблиці,

презентації, використовуючи документи Google;
– створювати індивідуальні та колективні блоги і додавати в них
різноманітні матеріали: документи, календарі, блокноти, новини;
– створювати системи персонального пошуку Google, доповнювати їх
корисними посиланнями, що надає можливість використовувати безпечні
освітні пошукові системи;
– створювати особисті та колективні блокноти Google, коментувати і
класифікувати записи, відкривати свої записи для загального користування;
– створювати персональні календарі та додавати в них опис подій,
колективно планувати діяльність; створювати альбом Picasa,
– розміщувати в цих альбомах рисунки та фотографії, а потім
використовувати їх на сайтах і блогах, пов‟язувати фотографії з картами
Google;
– створювати власні навчальні відеоканали і групи, використовувати
медіа-ресурси YouTube та розміщувати у мережі власні відеофрагменти тощо
[192; 383; 528].
С. Данилюк [97] зазначає, що «створення студентського блогу є
найефективнішим засобом у викладанні мовних дисциплін. Перед студентами
відкриваються можливості їхньої самореалізації, оскільки індивідуальні блоги
стають особистим мережевим простором. У блог майбутні перекладачі можуть
написати про те, що їх цікавить, чим вони захоплюються, розповісти про
проблеми, котрі їх хвилюють у сучасному суспільстві. Перевагою
студентського блогу є те, що він надає свободу вибору тем опублікованого
матеріалу, підвищує почуття відповідальності за його зміст» [97].
У дослідженні С. Кіслова зазначається, що «для конструювання Інтернет-
блогів доцільно використовувати платформу Google, а саме: Google sites,
оскільки вона є безкоштовною. Така платформа для створення сайтів не
вимагає від користувача глибоких знань мов інтернет-розмітки для тексту, і
навіть необізнані можуть створювати власні сайти як з конкретних тем, так і в
305
цілому з курсу перекладу. Зазначимо, що її досить зручно використовувати під

час роботи студентів над проектами, коли результатом їх групової роботи може
бути сайт з конкретною тематикою. Ще однією перевагою є можливість
працювати над проектом як в аудиторіях, так і в домашніх умовах, маючи
власний контент в системі. Для більш зручного користування тематичними та
додатковими матеріалами доцільно використовувати Google-диск як елемент
хмарних технологій, місце для зберігання інформації» [192].
У процесі навчання студенти створити власні інтернет-блоги з
навчального предмета – тематичний або загальний. Нижче наведено приклади
тематичних перекладацьких блогів, що створені студентами третього курсу
Хмельницького національного університету у різні роки навчання, що можна
переглянути за гіперпосиланнями:
– http://skostenko.inf.ua/aboutme.html;
– http://katranslate.blogspot.com/;
– http://allweneedsisbackground.blogspot.com/;
– http://translation.do.am;
– http://interpreting.at.ua;
– http://dolinskiy.16mb.com/ та ін.
Ці сайти можуть використовуватись у навчальній діяльності, а також для
самостійної підготовки майбутніх фахівців з іноземної мови.
Зазначимо, що практичні навички володіння іноземною мовою в
інтернет-мережі, здобуваються за допомогою інтерактивних, мультимедійних
сайтів. Далі наведемо приклади інтернет-ресурсів, що можуть бути
використовуватися як студентами, так і викладачами спеціальності «Переклад»
для оволодіння іноземної мови, на прикладі французької мови.
Прикладом інтерактивного сайту, може слугувати сайт
http://www.bonjourdefrance.com/, на якому розміщені онлайн-уроки французької
мови.
Навчання можна розпочинати з будь-якого рівня і теми. Від рівня А1 до
С1 (http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/la-politesse-avant-tout.html).
306
Уроки можуть подаватися у тестовій формі, де також визначається рівень

володіння мовою.
У кожній підтемі поданий граматичний матеріал
(http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/les-prepositions-de-lieu.html); є
функція караоке: викладач чи студент обирає пісню, визначає свій рівень
володіння мовою, і потім програма, відповідно до обраного рівня, дає
можливість повторювати фрази з визначеної музичної композиції
(http://www.bonjourdefrance.com/karaoke-fle/index.php/fr/play/formidable.html).
На сайті також пропонується можливість підготовки до міжнародних
екзаменів DELF (http://www. bonjourdefrance.com/preparation-delf/index.html) та
безліч іншої корисної інформації.
Ще одним інтернет-ресурсом, який може використовуватися для
вдосконалення навичок читання, вивчення і засвоєння нових слів є сайт
(http://www.franklang.ru/index.php/frantsuzskij-yazyk/68-teksty-na-frantsuzskom-
yazyke-adaptirovannye-po-metodu-chteniya-ili-franka) (рисунок Ж.2 додатку Ж).
Особливістю цього сайту є розміщення на ньому адаптованих двомовних
текстів (французькою та російською мовами). Студент одразу бачить два
варіанти і не витрачає час на пошук перекладу. У процесі опрацьовування
навчальних матеріалів у студентів спрацьовує зорова пам‟ять (http://
www.franklang.ru/dfree/Saint_Exupery_Le_Petit_Prince_M.pdf) (рисунок Ж.3
додатку Ж).
Успішним прикладом інтернет-сайту, що характеризується не
інтерактивністю, а наявністю великої кількості навчальної літератури, що є
доступною для завантаження у форматі PDF. На сайті http://www.movi.com.ua,
добре представлено підрозділ із вивчення французької мови (рисунок Ж.4
додатку Ж).
На сайті http://www.movi.com.ua/francuzka-mova у розділі «Французька
мова» знаходимо детальний опис навчальних матеріалів, що можуть
використовуватися у освітньому процесі майбутніх перекладачів з французької
мови, а саме: «у цьому розділі знаходяться різні навчальні матеріали,
307
призначені для вивчення французької мови, а також допоміжні матеріали,

завдяки яким можна значно урізноманітнити рутинний процес навчання і
зробити його інтенсивнішим» [172].
«Окрім того, можна знайти корисні статті і рекомендації з організації
самостійної роботи щодо вивчення французької мови, а різні техніки та
методики дозволяють зробити процес навчання продуктивнішим, легшим та
цікавішим» [172].
«Усі матеріали сайту розділені за категоріями: для дітей та дорослих, для
початківців у вивченні французької мови і тих, хто хоче підвищити свій рівень.
Категорії, у свою чергу, розділені на блоки. Ці блоки містять перелік категорій,
які можна знайти у правій колонці під блоком «Вхід/Реєстрація» [172].
Блок «Вчимо Французьку». У цьому блоці розміщені категорії навчальних
матеріалів із французької мови. На даний момент до нього входять наступні
категорії: підручники; самоучителі; навчальні курси; аудіо- та відеокурси
французької мови; навчальні програми для її вивчення; французькі розмовники;
словники та довідники з французької мови; перекладачі та тести з французької
мови [172].
Блок «Французька Бібліотека». У цьому блоці зібрано різні матеріали
допоміжного характеру, які дають можливість урізноманітнити процес
вивчення французької мови, роблять його більш легким, цікавим та
ефективним. Сюди увійшли такі категорії: фільми, аудіокниги, мультфільми та
пісні французькою мовою» [172].
Цікавим і корисним є офіційний сайт Франції (http://www.france.fr), де
зібрана різноманітна інформація країнознавчого характеру: про регіони, свята,
основні дати, відомих людей, традиції, вина, культуру кухню та багато іншого.
Як зазначає І. Грітченко: «для збагачення словникового запасу та
подолання труднощів перекладу автентичних текстів, необхідно застосовувати
допоміжні інтернет-технології (онлайн-словники та перекладачі). Сучасні
онлайн-словники пропонують користувачеві такі можливості:
308
– обирати напрям перекладу з переліку мов, тематичні словники, які

містяться у програмі;
– визначати професійну галузь для пошуку перекладу у спеціалізованому
словнику;
– знаходити переклади слів або словосполучень з однієї мови на іншу та
їх транскрипції;
– прослуховувати озвучування перекладів слів;
– доповнювати словникову базу даних власними варіантами перекладів;
– встановлювати додаткові словники» [87, с. 59].
Звичайно, можна використовувати найбільш популярні словники, в яких
міститься величезний запас слів, що пропонують стандартний переклад, не
враховуючи усіх мовних форм:
https://translate.google.com.ua/;
http://www.lingvo.ua/uk;
http://www.multitran.ru.
Проте, особливо корисним для вивчення французької мови буде сайт
http://la-conjugaison.nouvelobs.com/ (рисунок Ж.5 додатку Ж).
Цей сайт подано у формі онлайн-словника по відмінюванню французьких
дієслів, у поєднанні з синонімічним та тлумачним словником. На головній
сторінці у спеціальному вікні прописується інфінітивна форма дієслова,
обирається потрібна підкатегорія (відмінювання, синоніми або визначення) і
отримується відповідний результат.
Також, варто звернути увагу на методичні портали з вивчення
французької мови. На таких інтернет-сайтах можна знайти готові методичні
розробки різнопланових уроків: уроків-презентацій, відкритих уроків, вікторин,
сценарії вечорів, що надіслані викладачами не тільки з України, але й з інших
країн:
http://metodportal.com/node/2502;
http://www.studyfrench.ru/test/test.php?id=120;
http://francaisfacile.ucoz.ru.
309
На цих ресурсах розміщено тематичний лексичний і граматичний

матеріал. Такі сайти корисно використовувати у поєднанні з діяльнісним
підходом до навчання, застосовуючи метод проектів.
Інформативними і корисними є електронні бібліотеки з великою
кількістю електронних книг та посібників. Доступ до електронної бібліотеки
значно полегшує освітній процес, що забезпечує студента та викладача новими
можливостями пошуку та отримання інформації для навчальних,
дослідницьких та наукових цілей.
«Однією з найбільших і найпопулярніших бібліотек світу із Світової
літератури в цілому і французької, зокрема, є Gallica, її основу складають
фонди національної бібліотеки Франції, багато вільних творів можна
завантажити у форматі PDF» [87, с. 58] (рисунок Ж.6 додатку Ж).
Оцінюючи можливості інтерактивних інтернет-сайтів для професійної
підготовкий майбутніх перекладачів, можна погодитися з І. Грітченко, що:
«інтерактивні Інтернет-технології створюють і забезпечують:
нові інноваційні освітні можливості;
нове творче середовище для навчання;
підвищення мотивації до навчання студентів;
зацікавленість у предметі іноземна мова, переклад (англійська,
французька мови) мова стає не ціллю, а засобом отримання цікавої та корисної
більше можливостей для виконання практичних завдань, тематичних
проектів;
широкі можливості для самостійної підготовки» [87, с. 54].
В процесі аналізу інтернет-ресурів, які можна використовувати у процесі
професійної підготовки, підвищенні кваліфікації, поглибленні знань майбутніх
фахівців з іноземної мови, перекладачів, виявлено доцільність їхньої
класифікації у такий спосіб: інтерактивні мультимедійні електронні
підручники-посібники; комп‟ютерні навчальні програми; мультимедійні
310
енциклопедії, електронні бібліотеки; текстово-контролюючі

програми [104, с. 143].
В результаті проведеного дослідження можнна зробити висновок, що
ефективність професійної підготовки та інтенсифікація процесу формування
готовності майбутнього перекладача досягається за рахунок активного
використання засобів ІКТ із застосуванням різних форм і методів організації
освітньої діяльності, поєднання групових та індивідуальних методів навчання
залежно від можливостей студента. Автоматизація контролю знань і вмінь
студентів дає можливість підвищити об‟єктивність оцінювання, якісно та
швидко перевірити рівень знань, умінь і навичок студентів з дисциплін
професійно-практичної підготовки [104, с. 143].
1. У четвертому розділі на основі аналізу психoлoгo-педагoгічнoї

літератури з прoблеми дoслідження нами булo виoкремленo oснoвні, на нашу
думку, педагoгічні умoви, щo найбільш ефективнo впливають на прoцес
фoрмування прoфесійнoї підгoтoвки майбутньoгo перекладача в інфoрмаційнo-
oсвітньoму середoвищі:
налагодження комплексної професійної підготовки в умовах
інформаційно-комунікаційних технологій;
здійснення професійної підготовки майбутніх перекладачів на основі
компетентнісного та діяльнісного підходів;
Вибір саме цих педагогічних умов обумовлений особливостями
освітнього процесу в інформаційно-освітньому середовищі університету.
311
Описані умови забезпечують наближеність до майбутньої професійної

діяльності перекладачів.
2. Для оцінювання розроблених електронних навчальних курсів, що
інтегровані в інформаційно-освітнє середовище університету,
використовуються в процесі професійної підготовки, нами визначено сім
критеріїв:
здатність студентів до співпраці;
сприйняття студентами інтерактивних матеріалів;
спілкування між студентом і викладачем-тьютором;
сприйняття студентами візуалізації курсу;
оцінка студентами функціональності структури курсу;
визначення студентських онлайн-умінь;
здатність студентів навчатися он-лайн.
3. По кожному критерії було розроблено відповідні опитувальники, що
складаються із семи тематичних питань кожен. Результати опитування описані
у четвертому розділі. Відповідно до результатів опитувань, встановлено, що
студенти позитивно ставляться до користування мережею Інтернет з метою
навчання, здобування різноманітної інформацію, що спонукає їх до онлайн-
навчання. Незважаючи на значні переваги, більшість не бажає відмовлятися від
традиційних видів занять і форм подачі матеріалів.
4. У дисертаційному дослідженні розглянуто самостійну роботу студентів
в інформаційно-освітньому середовищі університету як важливу педагогічну
складову формування готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності в умовах інформаційного суспільства. Самостійна робота
реалізовувалася у таких варіантах:
індивідуально, без сторонньої допомоги (переклад текстів, виконання
тестових завдань, пошук матеріалу);
під керівництвом викладача (виконання наукових проектів, написання
курсових і дипломних робіт);
312
індивідуально з інформаційною та технічною підтримкою в

інтерактивному режимі з викладачем в процесі консультацій, виконання
творчих завдань.
Такі варіанти проведення самостійної роботи були корисними як для
студентів денної форми так і для студентів заочної форми навчання чи під час
студентських канікул.
5. У розділі описано способи організації навчальних занять з дисциплін
професійно-практичної підготовки в інформаційно-освітньому середовище,
наприклад: лекції-дискусії, проблемні лекції, інтерактивні лекції, семінари-
конференції, семінари із спеціальних питань, семінари-бесіди тощо, на яких
студентів спонукають до вирішення проблемних ситуацій, що можуть виникати
в реальній професійній діяльності, заохочують працювати в команді та
здійснювати дослідження у професійній сфері.
Обґрунтовано, що важливим і необхідним елементом зворотного зв‟язку
у процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів є контрольні заходи,
за допомогою яких визначається відповідність рівня набутих знань. Серед
можливостей оцінювання рівня засвоєння знань студентами, важливе місце
займає тестування.
Наведено приклади розроблених студентських інтернет-блогів, сайтів, що
наповненні відповідними навчальними матеріалами та можуть
використовуватись у освітньому процесі. Також описано можливості
використання як студентами, так і викладачами інтерактивних, мультимедійних
інтернет-ресурсів, що забезпечують інтенсифікацію процесу професійної
підготовки в університеті.

122; 125–127; 507; 511].
313
РОЗДІЛ 5
ОРГАНІЗАЦІЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
5.1 Організація та результати педагогічного експерименту
У результаті аналізу наукових підходів до організації і проведення

педагогічного експерименту визначено основні етапи експериментально-
дослідної роботи.
Перший етап дослідження – констатувальний. На констатувальному
етапі дослідження проведено вивчення сучасного стану дослідженості
професійної підготовки в педагогічній теорії та наявній практиці використання
інформаційно-освітнього середовища у освітній діяльності майбутніх
перекладачів в університеті.
Результати констатувального етапу педагогічного експерименту
підтвердили припущення про наявні проблеми і недоліки у професійній
підготовці майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі і
дозволили визначити основні шляхи їх подолання. Після констатувального
етапу було здійснено планування наступного етапу педагогічного експерименту
– формувального.
Другий етап педагогічного експерименту – формувальний, що складався з
початкового та заключного етапів.
На початковому етапі формувального експерименту здійснено розробку
науково-теоретичних положень та педагогічної системи професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету.
На цьому етапі проводилися заняття з професійно-практичних дисциплін за
запропонованою педагогічною системою професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету. На
пошуковому етапі педагогічного експерименту проводилися заняття з
314
дисциплін «Практика перекладу», «Переклад ділового мовлення», «Переклад

наукових текстів», «Практичний курс першої іноземної мови», «Лексикологія»
за експериментальною технологією.
У результаті було підтверджено, що використання запропонованих
дидактичних матеріалів, засобів ІКТ електронного навчального середовища
Moodle покращує професійну підготовку майбутніх перекладачів та
інтенсифікує працю викладача. На цьому етапі було здійснено початковий
замір сформованості компонентів готовності майбутніх перекладачів до
професійної діяльності. Початковий етап формувального етапу педагогічного
експерименту дав можливість виявити недоліки обґрунтованої педагогічної
системи професійно-практичної підготовки, скоригувати процес
експериментальної роботи, внести необхідні корективи у процес
експериментальної роботи.
Заключний етап формувального експерименту передбачав визначення
ефективності експериментальної методики професійної підготовки майбутніх
перекладачів в університеті з урахуванням теоретичних і методичних основ.
На цьому етапі було здійснено заключний контрольний замір
сформованості компонентів готовності майбутніх перекладачів до професійної
діяльності. У результаті проведеного заключного етапу формувального етапу
педагогічного експерименту були виявлені значні зміни рівня сформованості
компонентів готовності до професійної діяльності студентів контрольних та
експериментальних груп. Доведено ефективність запропонованої педагогічної
системи і підтверджено концептуально-теоретичні положення професійної
підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі.
Розглянемо детальніше кожен етап педагогічного дослідження:
перший етап педагогічного експерименту – констатувальний
(таблиця 5.1);
другий етап педагогічного експерименту – формувальний (початковий
етап ‒ таблиця 5.2) та (заключний етап – таблиця 5.3).
315
Таблиця 5.1 ‒ Перший етап педагогічного експерименту ‒ констатувальний

Етап: Констатувальний
Мета: Вивчення сучасного стану дослідженості професійної підготовки
майбутніх перекладачів у педагогічній теорії та наявної практики
використання інформаційно-освітнього середовища для їх
підготовки в університеті
Завдання: 1) з‟ясувати сутність професійної підготовки майбутніх
перекладачів в умовах імплементації Закону України «Про вищу
освіту»;
2) охарактеризувати інформаційно-освітнє середовище в
університеті;
3) описати електронні ресурси та засоби ІКТ у професійній
підготовці майбутніх перекладачів;
4) визначити компоненти, критерії, показники та рівні готовності
майбутніх перекладачів професійної діяльності;
5) охарактеризувати зарубіжний досвід професійної підготовки
6) визначено практичний стан підготовки майбутніх перекладачів
в інформаційно-освітньому середовищі університету до
професійної діяльності
Методи 1) аналіз наукової і науково-методичної літератури з проблем
дослідження: іншомовної освіти;
2) аналіз навчально-методичного забезпечення професійно-
практичної підготовки майбутніх перекладачів в університеті;
3) вивчення досвіду розробки інформаційно-освітього середовища
в університетах України;
4) анкетування студентів і викладачів;
5) тестування студентів;
6) спостереження за освітнім процесом;
7) вивчення та узагальнення власного досвіду викладання
професійно-практичних дисциплін в університеті
Місце Університети, що здійснюють підготовку майбутніх перекладачів
проведення:
Час проведення: 2015‒ 2016 рр.
Обсяг вибірки: 32 викладачі перекладу й іноземної мови та 190 студентів
освітнього рівня «бакалавр» спеціальності «035 Філологія»,
спеціалізація «Германські мови та літератури (переклад
включно)» та «Романські мови та літератури (переклад включно)»
Констатувальний етап педагогічного експерименту з визначення

практичного стану підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-
316
освітньому середовищі університету до професійної діяльності було проведено

впродовж 2015/2016 н. р. з використанням методів анкетування, опитування,
спостереження, тестування, виконання практичних завдань на базі п‟яти
закладів вищої освіти. У констатувальному етапі педагогічного експерименту
брали участь 32 викладачі перекладу й іноземної мови та 190 студентів
освітнього рівня «бакалавр» спеціальності «035 Філологія», спеціалізація
«Германські мови та літератури (переклад включно)» та «Романські мови та
літератури (переклад включно)».
Таблиця 5.2 ‒ Другий етап педагогічного експерименту ‒ формувальний

(початковий замір)
Етап: Формувальний (початковий замір)
Мета: Розробка науково-теоретичних положень та педагогічної системи
Завдання: 1) розробити концепцію професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі
університету;
2) визначити види навчальних занять;
3) визначити критерії оцінювання і вибору засобів ІКТ для
підготовки майбутніх перекладачів;
4) розробити робочі програми професійно-практичних дисциплін;
5) охарактеризувати педагогічні умови професійної підготовки
6) науково-обґрунтовано педагогічну систему професійної
підготовки майбутніх перекладачів в інфрмаційно-освітньому
середовищі;
7) розробити електронні курси професійно-практичних дисциплін
в середовищі Moodle, визначити вимоги до відбору та
структурування змісту навчального матеріалу;
8) здійснити опис навчально-методичного забезпечення
підготовки майбутніх перекладачів;
9) провести початковий замір сформованості компонентів
готовності до професійної діяльності
Методи 1) аналіз наукової і науково-методичної літератури з проблем
дослідження: іншомовної освіти;
2) моделювання педагогічних процесів;
3) проектування цілей професійної підготовки і змісту
перекладацьких дисциплін;
317
Закінчення таблиці 5.2

4) анкетування студентів і викладачів професійно-практичних
дисциплін;
5) проектування педагогічної системи майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі угіверситету;
6) оцінка розробленого дидактичного забезпечення;
7) особисте експериментальне викладання дисциплін професійно-
практичної підготовки;
8) спостереження за освітнім процесом
9) проведення першого контрольного заміру
Місце П‟ять університетів, що здійснюють підготовку майбутніх
проведення: перекладачів
Обсяг вибірки: У ньому взяли участь 169 студентів: 85 студентів контрольної
групи та 84 студенти експериментальної групи освітнього рівня
«Бакалавр»
На основі одержаних результатів констатувального етапу експерименту

зроблено висновок, що проблему професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому університету до професійної
діяльності належним чином не вирішено, оскільки рівень готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності з використанням засобів ІКТ виявився
невисоким. Однією з основних причин цього є недостатня підготовка студентів
в інформаційно-освітньому середовищі університету і відсутність відповідного
навчально-методичного забезпечення.
Отримані результати проведеного на початковому етапі дослідження
засвідчили, що:
сформованість мотиваційного компонента готовності до професійної
діяльності майбутніх перекладачів на констатувальному етапі педагогічного
експерименту відповідала таким рівням: високий ‒ 16,82 %, достатній ‒
59,81 %, середній ‒ 12,15 %, низький ‒ 11,22 %;
когнітивний компонент досяг високого рівня у 20,56 % студентів,
достатній ‒ 61,68 %, середній ‒ 8,41 %, низький 9,35 %;
318
Таблиця 5.3 ‒ Другий етап педагогічного експерименту ‒ формувальний

(заключний замір)
Етап: Формувальний (заключний замір)
Мета: Визначення ефективності педгогічної системи професійної
підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньосу
середовищі університету
Завдання: 1) організувати і здійснити заключний контрольний замір рівня
сформованості компонентів готовності майбутніх перекладачів в
інформційно-освітньому середовищі університету;
2) проаналізувати одержані дані;
3) результати піддати кількісному і якісному аналізу в тому числі
з використанням методів математичної статистики;
4) оцінити сформованість готовності до професійнох діяльності
5) узагальнити та оцінити результати експериментальної роботи
Методи 1) викладання професійно-практичних дисциплін в інформаційно-
дослідження: овітньому середовищі за експериментальною технологією;
2) анкетування студентів і викладачів;
3) тестування студентів;
4) виконання практичних завдань;
5) спостереження за освітнім процесом;
6) методи математичної статистики;
7) аналіз, порівняння, узагальнення результатів експерименту,
формулювання висновків
Місце П‟ять університетів, що здійснюють підготовку майбутніх
проведення: перекладачів
Обсяг вибірки: У ньому взяли участь 169 студентів: 85 студентів контрольної
групи та 84 студенти експериментальної групи освітнього рівня
«Бакалавр»
діяльнісний компонент досліджуваної готовності перебував на високому

рівні сформованості в 10,28 % студентів, достатньому – у 52,34 %, середньому
– у 28,97 %, низькому ‒ у 8,41 %;
рефлексивний компонент сформувався на високому рівні в 9,35 %
студентів, достатньому – у 57,94 %, середньому – у 20,56 %, низькому – у
12,15 %.
Графічне відображення результатів констатувального етапу педагогічного
експерименту подано на рисунку 5.1.
319
Рисунок 5.1 ‒ Результати сформованості готовності до професійної діяльності

майбутніх перекладачів на констатувальному етапі дослідження
Констатувальний етап педагогічного експерименту виявив недостатню

ефективність традиційної практики підготовки студентів до організації
професійної діяльності в університетах та її невідповідність сучасним вимогам
до підготовки майбутніх перекладачів. Результати констатувального етапу
педагогічного експерименту вказують на необхідність перегляду змісту, форм,
методів навчання, удосконалення освітнього процесу шляхом розроблення
педагогічної системи професійної підготовки майбутніх перекладачів, яка
забезпечуватиме належне використання дидактичного потенціалу
інформаційно-освітніх ресурсів.
Формувальний етап педагогічного експерименту здійснювали впродовж
2016/2017 – 2017/2018 н. рр. У ньому взяли участь 169 студентів: 85 студентів
контрольної групи (далі ‒ КГ) та 84 студенти експериментальної групи (далі ‒
ЕГ) освітнього рівня «Бакалавр» третього ‒ четвертого курсів. За час його
проведення виконано два діагностичні заміри: початковий (на початку третього
курсу) і заключний (наприкінці четвертого курсу).
320
Експериментальна педагогічна система професійної підготовки майбутніх

перекладачів упроваджувалася в процес підготовки майбутніх перекладачів
Київського міжнародного університету, Житомирського державного
університету імені Івана Франка, Тернопільського національного педагогічного
університету імені Володимира Гнатюка, Черкаського національного
університету імені Богдана Хмельницького, Хмельницького національного
В експериментальній групі була повністю реалізована розроблена
автором педагогічна система професійної підготовки, у контрольній групі
викладання профільних дисциплін здійснювалося традиційно. Аналіз
результатів упровадження експериментальної педагогічної системи ґрунтувався
на оцінці прикінцевого результату професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету,
сформованість якої визначалася за допомогою розроблених у дослідженні
критеріїв і показників.
Оброблення експериментальних даних здійснювалась методами
математичної статистики, що дозволило забезпечити достовірність результатів
експерименту. Одержані дані аналізувалися та узагальнювалися, складалися
таблиці, графіки, діаграми. На основі результатів формувального експерименту
формулювались висновки про ефективність розробленої педагогічної системи
Виявлення рівня знань здійснювалося за результатами анкетування,
практичних завдань, тестувань. Тестова перевірка знань з використанням
автоматизованих систем педагогічної діагностики надає ряд переваг у
порівнянні з традиційними формами контролю. Використання багатобальної
шкали оцінювання дозволило здійснити розподіл студентів за рівнями
сформованості системи професійної підготовки майбутніх перекладачів:
низький менше 3,00; середній 3,00–3,74; достатній 3,74–4,74; високий
4,75‒ 5,00.
321
Для оцінки сформованості мотиваційного компоненту готовності

майбутніх перекладачів до професійної діяльності вивчалося ставлення
студентів до профільних дисциплін, їхня мотивація до навчання в
інформаційно-освітньому середовищі університету та майбутньої професійної
діяльності. Для визначення ставлення студентів до професійної підготовки в
інформаційно-освітньому середовищі на початку і в кінці формувального етапу
експерименту було проведено анкетування з використанням тих самих анкет у
два контрольні заміри (додатки П та Р).
Анкети-опитувальники (див. додатки П та Р), що використовувалися для
визначення у майбутніх перекладачів сформованості мотивації та виявлення
основних мотивів до професійної підготовки з використанням засобів ІКТ та їх
застосування у подальшій професійній діяльності, було розроблено нами на
основі методики «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів», яка
описується у наукових працях вчених А. Реана [370; 371], В. Якуніна [481] та
Є. Ільїна [169], а також методик, що описуються у дисертаційних дослідженнях
науковців:
Л. Морської: «визначення мотивації майбутнього вчителя іноземних мов
до використання ІКТ у професійній діяльності» [289];
О. Мацюк: «опитувальник з визначення мотивів використання ІКТ у
професійній діяльності перекладача» [271],
О. Шупти: «тести щодо визначення рівнів сформованості мотивації до
професійної творчої діяльності майбутніми перекладачами» [477].
У результаті проведеного анкетування сформованість мотиваційного
компонента професійної підготовки полягає в інтерпретації отриманих
результатів опитування і передбачає розподіл студентів за переважаючим
типом мотивації на такі групи:
«професійні мотиви» – (високий рівень);
«престижні/соціальні мотиви» – (достатній рівень);
«особистісні мотиви» –(середній рівень);
«прагматичні або негативні мотиви» – (низький рівень).
322
Результати дослідження на початку формувального експерименту

(початковий етап) і в кінці формувального експерименту (заключний етап),
розподіл студентів контрольної та експериментальної груп за рівнями
сформованості мотиваційного компоненту професійної підготовки занесені до
таблиці 5.4.
Таблиця 5.4 ‒ Результати сформованості мотиваційного компоненту готовності

до професійної діяльності майбутніх перекладачів
Кількість % осіб, що перебувають на відповідному рівні
Етапи Групи
осіб Високий Достатній Середній Низький
Початок КГ 85 16,67 61,11 11,11 11,11
експерименту ЕГ 84 16,98 58,49 13,21 11,32
Кінець КГ 85 18,52 69,29 11,11 1,08
експерименту ЕГ 84 30,19 66,04 3,77 0
Зазначимо, що результати отримані за допомогою опитувальників (див.

додатки П та Р) пов‟язані з намірами та бажанням студентів використовувати
засоби ІКТ у освітній і майбутній професійній діяльності.
У результаті розрахунків на початку формувального етапу експерименту
було з‟ясовано, що мотивація студентів контрольних та експериментальних
груп суттєво не відрізнялася. Наприкінці формувального експерименту
результати студентів ЕГ і КГ відрізняються.
За результатами анкетування (див. додатки П та Р) наприкінці
формувального етапу експерименту, після заключного заміру, високий рівень
розвитку мотивації серед студентів ЕГ виявили 30,19 % студентів, які мають
велике бажання використовувати ІКТ у майбутній професійній діяльності і є
вищим, ніж для КГ – 18,52 %. У них переважали професійні мотиви, і вони
вважають, що вміння користуватися комп‟ютерною технікою впливатиме на
якість їхньої професійної підготовки.
Достатній рівень розвитку мотивації студентів ЕГ виявили 66,04 %
студентів; тоді як у КГ відсоток становить 69,29%. У респондентів переважають
соціальні або особистісно-престижні мотиви, що свідчить про усвідомлення
323
наявних недоліків у роботі з ІКТ, спостерігається бажання покращити свій

рівень.
Заперечують важливість комп‟ютерних знань, а, відповідно, знаходяться
на середньому рівні готовності до професійної діяльності 11,11 % опитаних
студентів КГ і лише 3,77 % студенти ЕГ, оскільки вважають, що такі знання
потрібні лише фахівцям комп‟ютерних спеціальностей.
Результати студентів КГ і ЕГ в кінці формувального експерименту на
низькому рівні не є статистично значущими. Це свідчить про зростання
мотивації до навчання студентів у групах, де реалізовувалася експериментальна
педагогічна система професійної підготовки в інформацйно-освітньому
середовищі і, відповідно, про її ефективність.
Аналіз динаміки формування мотиваційного компоненту готовності до
професійної діяльності в інформаційно-освтньому середовищі майбутніх
перекладачів відображено на діаграмах (рисунки 5.2‒ 5.4), де показники подано
у відсотках.
69,29%
70,00% 66,04%
60,00%
50,00%
40,00%
30,19% КГ
ЕГ
30,00%
18,52%
20,00%
11,11%
10,00% 3,77%
1,08% 0
0,00%
Високий Достатній Середній Низький
Рисунок 5.2 ‒ Різниця рівнів сформованості мотиваційного компоненту в

контрольній та експериментальній групах після формувального експерименту
324
69,29%
70,00%
61,11%
60,00%
50,00%
40,00%
Початок експерименту
30,00% Кінець експерименту

18,52%
20,00% 16,67%
11,11% 11,11% 11,11%
10,00%
1,08%
0,00%
Рисунок 5.3 ‒ Динаміка сформованості мотиваційного компоненту в

контрольній групі
70,00% 66,04%
60,00% 58,49%
50,00%
40,00%
30,19% Початок експерименту
16,98%
20,00%
13,21%
11,32%
10,00%
3,77%
0
0,00%
Рисунок 5.4 ‒ Динаміка сформованості мотиваційного компоненту в

експериментальній групі
Для підтвердження достовірності результатів анкетування нами

проведено перевірку статистичної значущості одержаних результатів з
2
використанням критерію за формулою О. Єрмолаєва [150]:
325
2
k
( fк fп )2
емп ,
i 1 fп
де fп ‒ дані на початку експерименту;

fк ‒ дані на кінець експерименту.
2
Дані розрахунку критерію для визначення мотиваційного компоненту
для контрольної й експериментальної групи на початку та наприкінці
експерименту наведено в таблицях 5.5 і 5.6.
Таблиця 5.5 ‒ Розрахунок критерію 2

для контрольної групи
Рівні fп fк (fк -fп)2 (fк -fп)2/ fп
Високий 16,67 18,52 3,4225 0,205309
Достатній 61,11 69,29 66,9124 1,09495
Середній 11,11 11,11 0 0
Низький 11,11 1,08 100,6009 9,054986
Сума 10,35525

для експериментальної групи
Високий 16,98 30,19 174,5041 10,27704
Достатній 58,49 66,04 57,0025 0,974568
Середній 13,21 3,77 89,1136 6,74592
Низький 11,32 0 128,1424 11,32
Сума 29,31753
Для перевірки достовірності цих результатів використовувалися наступні

емпіричні методи, в яких число ступенів свободи визначається за формулою
k 1 c 1,
де k ‒ число розрядів ознаки;

c ‒ число вибірок.
У нашому випадку k 4 та c 2.
2
Таким чином, 4 1 2 1 3 . За таблицями критичних значень
2
згідно О. Єрмолаєва [150] знаходимо кр 7,815 ( p 0,05 ) та 2
кр 11,345
(p 0,01 ).
326
Відмінність між двома вибірками можна вважати достовірною, якщо

2 2
емп кр . Отже, з вірогідністю помилки не більше 1 % можна стверджувати,
що за мотиваційним компонентом в експериментальній групі відбулись
значущі зміни, оскільки значення 2
емп 29,32 потрапило в зону значущості
(рисунок 5.5). Зміни за мотиваційним компонентом у контрольній групі не є

достатньо значущими, оскільки 2
емп 10,36 потрапило в зону невизначеності
Рисунок 5.5 ‒ Вісь значущості для експериментальної групи
Рисунок 5.6 ‒ Вісь значущості для контрольної групи
Оцінка сформованості когнітивного компонента готовності до

професійної діяльності. Для дослідження сформованості зазначеного
компонента у формі обсягу теоретичних знань майбутніх перекладачів з
професійно-практичних дисциплін, засвоєння наукової термінології, знань
теорії та практики перекладу, його способів і видів, а також інформаційно-
327
освітніх ресурсів, що можна використовувати в практичній діяльності

застосовано тестування, що проводилося на різних курсах з професійно-
практичних дисциплін і відображає динаміку сформованості професійних знань
і умінь підготовки в університеті.
Тестування проводилося з використанням мережі Інтернет, результати
оброблялися та оцінювалися за допомогою комп‟ютера, а також у
традиційному – паперовому варіанті.
Насамперед студентам необхідно було відповісти на контрольні питання і
тестові завдання, що стосувалися професійної підготовки, опрацьованих тем з
професійно-практичних дисциплін, базових перекладацьких знань, а також
можливостей реалізації засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності. Тести
складалися з 20 питань і мали декілька варіантів відповідей, також були
доповнені питаннями, що потребували розгорнутої відповіді. Матеріали
контрольних замірів використано для розробки посібників, що
використовувалися під час вивчення дисциплін «Практика перекладу» та
«Інформаційні технології у перекладі».
Результати дослідження на початку формувального експерименту
(перший діагностичний замір) і в кінці експерименту (заключний
діагностичний замір), розподіл студентів контрольної та експериментальної
груп за рівнями сформованості когнітивного компоненту професійної
підготовки наведено у таблиці 5.7.
Таблиця 5.7 ‒ Результати сформованості професійної підготовки майбутніх

перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету (когнітивний
компонент)
Етапи Групи Кількість % осіб, що перебувають на відповідному рівні
Початок КГ 85 20,37 62,96 7,41 9,26
експерименту ЕГ 84 20,75 60,38 9,43 9,43
Кінець КГ 85 22,22 70,37 7,41 0
експерименту ЕГ 84 32,08 66,04 1,88 0
328
У результаті розрахунків на початку формувального експерименту було

з‟ясовано, що рівень когнітивного компоненту студентів контрольних та
експериментальних груп суттєво не відрізнявся. Після здійснення заключного
заміру в кінці формувального експерименту динаміки результатів студентів ЕГ
і КГ відрізняються.
Отримані результати сформованості когнітивного компоненту на
формувальному етапі дозволяють зробити висновок про те, що більшість
студентів розуміє сутність інформаційних процесів та інформації, а також їхню
роль у житті людини. Вони достатньо регулярно використовують ІКТ у
навчальній діяльності та готові використовувати їх у майбутній професійній
діяльності, однак не володіють глибокими знаннями щодо можливостей
застосування новітніх інформаційних технологій, зокрема у професійній
діяльності. Якість знань студентів (сформованість когнітивного компонента) є
такою:
високий рівень – 32,08 % студентів ЕГ і є вищим, ніж для КГ – 20,75 %;
середній – 66,04 % студентів ЕГ, тоді як у КГ відсоток становить 70,37 %;
на низькому рівні знаходиться 7,41 % студентів КГ і лише 1,89 %
студенти ЕГ.
Аналіз динаміки формування когнітивного компоненту готовності до
професійної діяльності в інформаційно-освітньому середовищі майбутніх
перекладачів відображено на діаграмах (рисунки 5.7‒ 5.9), де показники дано у
відсотках.
використанням критерію 2
за формулою О. Єрмолаєва [150] за методикою
обрахунку мотиваційного компоненту. Дані розрахунку критерію 2
для
визначення когнітивного компоненту для контрольної та експериментальної
групи на початку та в кінці формувального етапу експерименту наведено в
таблицях 5.8 та 5.9.
329
80,00%
70,37%
66,04%
70,00%
60,00%
50,00%
КГ
40,00% 32,08%
ЕГ
30,00% 22,22%
20,00%
7,41%
10,00% 1,88% 0% 0%
0,00%
Рисунок 5.7 ‒ Різниця рівнів після експерименту
80,00%
70,37%
70,00%
62,96%
60,00%
50,00%

Кінець експерименту
30,00% 22,22%
20,37%
20,00%
7,41% 7,41% 9,26%

10,00%
0%
0,00%
Рисунок 5.8 ‒ Динаміка когнітивного компоненту в контрольній групі
Отже, з вірогідністю помилки не більше 1 % можна стверджувати, що за

когнітивним компонентом в експериментальній групі відбулись значущі зміни,
оскільки значення 2
емп 22,19 потрапило в зону значущості. Зміни за
330
когнітивним компонентом у контрольній групі не є достатньо значущими,

оскільки 2
емп 10,3 потрапило в зону невизначеності.
70,00% 66,04%
60,38%
60,00%
50,00%
40,00%
20,75%
20,00%
9,43% 9,43%
10,00%
1,88% 0%
0,00%
Рисунок 5.9 ‒ Динаміка когнітивного компоненту в експериментальній групі

Високий 20,37 22,22 3,4225 0,1680
Достатній 62,96 70,37 54,9081 0,8721
Середній 7,41 7,41 0,0000 0,0000
Низький 9,26 0 85,7476 9,2600
Сума 10,3001

для експериментальної групи
Високий 20,75 32,08 128,3689 6,1865
Достатній 60,38 66,04 32,0356 0,5306
Середній 9,43 1,88 57,0025 6,0448
Низький 9,43 0 88,9249 9,4300
Сума 22,1918
Оцінка сформованості діяльнісного компонента. Для оцінки

сформованості діяльнісного компонента готовності до професійної діяльності
331
визначався рівень якості комп‟ютерних знань, умінь та навичок студентів.

Метою експерименту на цьому етапі є аналіз рівня знань та умінь роботи з
використання інформаційно-комунікаційних технологій необхідних для
професійної підготовки в інформаційно-світньому середовищі, шляхом
анкетування (додаток С), тестування, та виконання практичних завдань, що
потребують відповідних комп‟ютерних знань та умінь. З метою визначення
рівня сформованості діяльнісного компонента на в кінці формувального етапу
експерименту використовувалися ті самі дидактичні матеріали, що й на початку
формуального етапу експерименту.
Анкета (див. додаток С) розроблена наступним чином, що:
‒ варіанти відповідей на питання 1–6, 22, дозволяють визначили рівень
знань майбутніх перекладачів з ІКТ. Результати відповідей на ці питання
засвідчили, що студенти не повною мірою володіють навичками роботи з
програмними інтернет-засобами, що придатні для користування у майбутній
професійній діяльності.
‒ варіанти відповідей на питання 7–21 анкети дозволили визначити
рівень сформованості умінь роботи майбутніх перекладачів з ІКТ. Аналіз
результатів анкетування показав, що опитані студенти мають переважно
низький і середній рівні володіння інформаційно-комунікаційними
технологіями. Питання 7–14 анкети характеризують вміння працювати з
великими обсягами інформації, допоміжною оргтехнікою, знаходити необхідну
інформацію в мережі Інтернет, поєднувати різне програмне забезпечення у
професійній діяльності. Питання 14–21 характеризують уміння працювати з
програмами для роботи з текстом (MS Word, ABBYY Fine Reader), створювати
презентації (PowerPoint), користуватись табличним процесором (Excel),
засобами миттєвого обміну повідомленнями онлайн (Skype, ICQ), навчальною
платформою для електронного навчання (Moodle), електронними словниками
(ABBYY Lingvo, Multitran), програмами-перекладачами (Prompt, Google
translator), програмами «накопичувач перекладів – translation memory» (Trados;
SDLX; Déjà Vu).
332
Після анкетування, для виявлення практичних умінь та навичок роботи за

комп‟ютером, та умінь виконувати практичні завдання з перекладу, що
необхідні для роботи в інформаційно-освітньому середовищі університету,
студентам запропонували пройти тестування, виконати практичні завдання з
перекладу із застосуванням засобів ІКТ. Тестування освітніх досягнень
студентів здійснювалося у середовищі Moodle, містили від 15 до 30 завдань.
Теми і види комп‟ютерних знань були обрані викладачами до початку
експерименту і включали:
– інформаційні технології у перекладі;
– Інтернет-ресурси «Google;
– Сайт як Web-портфоліо перекладача;
– Інформаційні навчальні ресурси (Системи машинного перекладу);
– розроблення електронних презентацій;
– можливості сучасних пошукових систем.
Дисципліни, що були залучені в експериментальне дослідження і
завдання з яких вимагали зазначених тематичних знань – це «практика
перекладу», «практичний курс іноземної мови», «інформаційні технології в
перекладі».
Наприкінці визначався середній показник за виконані види робіт. В
оцінюванні освітніх досягнень студентів використовувалася європейська шкала
оцінювання – європейська кредитно-трансферна накопичувальна система
навчання (далі – ЄКТС (ECTS).
Використання багатобальної шкали оцінювання дозволило здійснити
розподіл студентів за рівнями сформованості професійної підготовки
Отже, для визначення рівня знань і умінь студентів з визначених теми
проводилися тематичн практичні роботи під час аудиторних занять і
самостійної роботи студентів. Визначені теми, теоретично і практично описано
у розробленому посібнику [143]:
«Інформаційні технології у перекладі» передбачало виконання завдань;
333
Таблиця 5.10 ‒ Оцінювання знань і умінь з використання засобів інформаційно-

комунікаційних технологій
Рівень Низький Середній Достатній Високий
Оцінка за
менше 3,00 3,00‒ 3,74 3,75‒ 4,74 4,75‒ 5,00
тестування
( % ) правильно
1‒ 59 % 60‒ 75 % 76‒ 90 % 91‒ 100 %
виконаних завдань
«Інтернет-ресурси «Google» передбачало виконання практичних завдань;

«Сайт як Web-портфоліо перекладача» передбачало виконання
практичних завдань;
«Інформаційні навчальні ресурси (Системи машинного перекладу)»;,
«Створення презентацій» передбачало виконання практичних завдань,
наприклад, студенти повинні були створити у програмі PowerPoint презентації
про нові товари чи послуги, які можуть використовуватися як для внутрішнього
користування так і для представлення на міжнародній арені. По можливості
використовуючи аудіо і відеоефекти.
«Можливості сучасних пошукових систем» передбачало виконання
практичних і тестових завдань. Результати дослідження наведено у
таблиці 5.11.
Таблиця 5.11 ‒ Середні бали студентів за тестування та виконані практичні

завдання
Середній бал
Початок Кінець
Теми
експерименту експерименту
КГ ЕГ КГ ЕГ
Інформаційні технології у перекладі 3,65 3,48 4,00 4,11
Інтернет-ресурси «Google» 3,68 3,61 3,93 4,03
Сайт як Web-портфоліо перекладача 3,74 3,57 3,99 4,15
Інформаційні навчальні ресурси
3,59 3,61 3,88 4,01
(Системи машинного перекладу)
Створення презентацій 3,84 3,66 4,00 4,13
Можливості сучасних пошукових
3,75 3,62 3,94 4,08
систем
Середнє значення 3,75 3,65 4,01 4,15
334
Для математичного підтвердження достовірності визначення рівня

сформованості діяльнісного компоненту майбутніми перекладачами на
бакалаврському рівні вищої освіти, за результатами анкетування і тестування
нами визначено середній показник. Результати дослідження на початку і в кінці
формувального етапу експерименту (два діагностичні заміри), розподіл
студентів контрольної та експериментальної груп за рівнями сформованості
діяльнісного компоненту професійної підготовки наведено у таблиці 5.12.
Таблиця 5.12 ‒ Рівень професійної підготовки майбутніх перекладачів за

діяльнісним компонентом
Початок КГ 85 12,96 51,85 27,78 7,41
експерименту ЕГ 84 7,55 52,83 30,19 9,43
Кінець КГ 85 14,82 61,11 24,07 0
експерименту ЕГ 84 20,75 65,23 14,02 0
У результаті розрахунків після першого діагностичного заміру

формуанолого експерименту було з‟ясовано, що рівень діяльнісного
компоненту студентів контрольних та експериментальних груп суттєво не
відрізнявся. Після здійснення другого діагностичного заміру формувального
етапу експерименту динаміка результатів студентів ЕГ і КГ відрізняється.
Аналіз динаміки формування діяльнісного компоненту професійної підготовки
в інформаційно-освітньому середовищі майбутніх перекладачів відображено на
діаграмах (рисунки 5.10‒ 5.12), де показники подано у відсотках.
за формулою О. Єрмолаєва [150] як і при
обрахунку попередніх компонентів. Дані розрахунку критерію 2
для
визначення діяльнісного компоненту для контрольної та експериментальної
групи на початку та в кінці формувального експерименту наведено в
таблицях 5.13 і 5.14.
335
70,00% 65,23%
61,11%
60,00%
50,00%
40,00%
КГ
ЕГ
30,00% 24,07%
20,75%
20,00% 14,82% 14,02%
10,00%
0% 0%
0,00%
Рисунок 5.10 ‒ Різниця рівнів після експерименту
70,00%
61,11%
60,00%
51,85%
50,00%
40,00%
30,00% 24,07%
14,82%
20,00%
12,96%
7,41%
10,00%
0%
0,00%
Рисунок 5.11 ‒ Динаміка діяльнісного компоненту в контрольній групі

діяльнісним компонентом у експериментальної групи відбулись значущі зміни,
336
оскільки 2
емп 44,08 2
кр 11,345 . Зміни за діяльнісним компонентом у
контрольної групи не є достатньо значущими, оскільки 2

емп 9,83 потрапило в
зону невизначеності.
70,00% 65,23%
60,00%
52,83%
50,00%
40,00%

20,75%
20,00%
14,02%
9,43%
7,55%
10,00%
0%
0,00%
Рисунок 5.12 ‒ Динаміка діяльнісного компоненту в експериментальній групі
Таблиця 5.13 ‒ Розрахунок критерію 2 для контрольної групи

Високий 12,96 14,82 3,4596 0,2669
Достатній 51,85 61,11 85,7476 1,6538
Середній 27,78 24,07 13,7641 0,4955
Низький 7,41 0 54,9081 7,4100
Сума 9,8262
Таблиця 5.14 ‒ Розрахунок критерію 2 для експериментальної групи

Високий 7,55 20,75 174,2400 23,0781
Достатній 52,83 65,23 153,7600 2,9105
Середній 30,19 14,02 261,4689 8,6608
Низький 9,43 0 88,9249 9,4300
Сума 44,0794
337
Оцінка сформованості рефлексивного компонента. Для перевірки рівня

сформованості рефлексивного компонента на практичних заняттях з дисциплін
професійно-практичного циклу: «Практика перекладу англійської мови»,
«Переклад науково-технічних текстів», «Основи редагування перекладів»,
«Переклад ділового мовлення», «Інформаційні технології в перекладі»
студентам були запропоновані завдання, виконання яких вимагало залучення
ІКТ, зокрема:
– написати діловий лист, резюме і відправити адресату, скориставшись
електронною поштою;
– знайти інформацію наукового характеру, використовуючи електронні
довідники, енциклопедії тощо;
– підготувати презентацію з допомогою редактора PowerPoint;
– відредагувати переклад у текстовому редакторі Microsoft Word
англійською мовою, здійсненого за допомогою системи машинного перекладу;
– визначити ступінь редагованості перекладу, здійсненого за допомогою
комп‟ютера;
– визначити характерні помилки, що робить система машинного
перекладу;
– опрацювати лексику з тексту за допомогою електронних словників;
– перекласти текстовий документ у системі SDL Trados;
– використати систему машинного перекладу для різних видів перекладу;
– перекласти тексти професійної тематики за допомогою засобів мережі
Інтернет;
– перекласти віршований твір декількома способами і визначити
адекватність перекладу за допомогою статистики Microsoft Exсel.
В кінці формувального етапу експерименту були виконані завдання з
використанням тих самих матеріалів, що й на початку формувального етапу.
Після виконання майбутніми перекладачами завдань на визначену тематику
студенти отримали оцінки за шкалою ECTS.
338
Результати дослідження сформованості рефлексивного компоненту

готовності до професійної діяльності наведено у таблиці 5.15.
Таблиця 5.15 ‒ Результати сформованості рефлексивного компоненту готовності

до професійної діяльності в інформаційно-освітньому середовищі
Початок КГ 85 11,11 57,41 22,22 9,26
експерименту ЕГ 84 7,55 58,49 18,87 15,09
Кінець КГ 85 12,96 67,44 18,52 1,08
експерименту ЕГ 84 16,98 75,47 7,55 0
У результаті розрахунків першого діагностичного заміру було з‟ясовано,

що рівень рефлексивного компоненту студентів контрольних та
експериментальних груп суттєво не відрізнявся. Після здійснення заключного
діагностичного заміру динаміка результатів студентів ЕГ і КГ відрізняється.
Аналіз динаміки формування рефлексивного компоненту готовності до
професійної діяльності майбутніх перекладачів відображено на діаграмах
(рисунки 5.13‒ 5.15), де показники дано у відсотках.
75,47%
80,00%
67,44%
70,00%
60,00%
50,00%
КГ
40,00%
ЕГ
30,00%
16,98% 18,52%
20,00% 12,96%
7,55%
10,00%
1,08% 0%
0,00%
Рисунок 5.13 ‒ Різниця рівнів сформованості рефлексивного компоненту після

експерименту
339
67,44%
70,00%
57,41%
60,00%
50,00%
40,00%

22,22%
18,52%
20,00% 12,96%
11,11%
9,26%
10,00%
1,08%
0,00%
Рисунок 5.14 ‒ Динаміка рефлексивного компоненту в контрольній групі
80,00% 75,47%
70,00%
60,00% 58,49%
50,00%

Кінець експерименту
30,00%
18,87%
16,98% 15,09%
20,00%
7,55% 7,55%
10,00%
0%
0,00%
Рисунок 5.15 ‒ Динаміка рефлексивного компоненту в експериментальній групі
Для підтвердження достовірності результатів виконаних завдань нами

340
за формулою О. Єрмолаєва [150] як і при
обрахунку попередніх компонентів. Дані розрахунку критерію 2
для
визначення рефлексивного компоненту для контрольної та експериментальної
групи на початку та в кінці експерименту наведено в таблицях 5.16 і 5.17.

Високий 11,11 12,96 3,4225 0,3081
Достатній 57,41 67,44 100,6009 1,7523
Середній 22,22 18,52 13,6900 0,6161
Низький 9,26 1,08 66,9124 7,2260
Сума 9,9025
Таблиця 5.17 ‒ Розрахунок критерію 2 для експериментальної групи

Високий 7,55 16,98 88,9249 11,7781
Достатній 58,49 75,47 288,3204 4,9294
Середній 18,87 7,55 128,1424 6,7908
Низький 15,09 0 227,7081 15,0900
Сума 38,5883

рефлексивним компонентом в експериментальній групі відбулись значущі
зміни, оскільки 2
емп 38,59 2
кр 11,345 . Зміни за рефлексивним компонентом у
контрольній групі не є достатньо значущими, оскільки 2

емп 9,9 потрапило в
зону невизначеності.
У результаті впровадження педагогічної системи професійної підготовки
майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету в
студентів ЕГ відбулися більш значні позитивні зміни в показниках
сформованості кожного компонента, ніж у студентів КГ (таблиці 5.18 і 5.19,
рисунок 5.16).
У таблиці 5.20 і на рисунку 5.17 наведено показники розвитку
середовищі університету на основі порівняння показників досліджуваної якості
341
знань студентів експериментальної та контрольної груп до експерименту та

після нього за компонентами розвитку: мотиваційним, когнітивним,
діяльнісним та рефлексивним.
Таблиця 5.18 ‒ Сформованість компонентів готовності до професійної

діяльності майбутніх перекладачів в кінці формувального етапу
Рівні сформованості (%)
Компоненти
готовності
КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ
Мотиваційний 18,52 30,19 69,29 66,04 11,11 3,77 1,08 0
Когнітивний 22,22 32,08 70,37 66,04 7,41 1,88 0 0
Діяльнісний 14,82 20,75 61,11 65,23 24,07 14,02 0 0
Рефлексивний 12,96 16,98 67,44 75,47 18,52 7,55 1,08 0
Таблиця 5.19 ‒ Динаміка розвитку професійної підготовки майбутніх

перекладачів в експериментальній групі
Початок експерименту Кінець експерименту
Компоненти
Рівні Рівні
В Д С Н В Д С Н
Мотиваційний 16,98 58,49 13,21 11,32 30,19 66,04 3,77 0
Когнітивний 20,75 60,38 9,43 9,43 32,08 66,04 1,88 0
Діяльнісний 7,55 52,83 30,19 9,43 20,75 65,23 14,02 0
Рефлексивний 7,55 58,49 18,87 15,09 16,98 75,47 7,55 0
Примітка: В ‒ високий рівень професійної підготовки; Д ‒ достатній рівень
професійної підготовки; С ‒ середній рівень професійної підготовки; Н ‒ низький рівень
професійної підготовки.
Отже, можемо констатувати, що важливим підсумком

експериментального дослідження є підтвердження авторського бачення
ефективності розробленої методики розвитку професійної підготовки та
якісного впливу педагогічних умов на розвиток готовності до професійної
дільності.
Одержані результати експериментального дослідження доводять
зростання рівня знань з дисциплін професійної та практичної підготовки
студентів експериментальної групи, сформованих умінь з використання
сучасних освітніх інформаційних технологій і засобів інформаційно-
342
комунікаційих технологій, вмотивованості майбутніх перекладачів до

здійснення перекладацької діяльності.
Рисунок 5.16 ‒ Динаміка розвитку професійної підготовки майбутніх

перекладачів в експериментальній групі
Таблиця 5.20 ‒ Результати формувального етапу педагогічного експерименту

Компоненти Початковий замір Заключний замір
Рівні КГ ЕГ КГ ЕГ
сформованості
Високий 16,67 16,98 18,52 30,19
Достатній 61,11 58,49 69,29 66,04
Мотиваційний
Середній 11,11 13,21 11,11 3,77
Низький 11,11 11,32 1,08 0
Високий 20,37 20,75 22,22 32,08
Достатній 62,96 60,38 70,37 66,04
Когнітивний
Середній 7,41 9,43 7,41 1,88
Низький 9,26 9,43 0 0
Високий 12,96 7,55 14,82 20,75
Достатній 51,58 52,83 61,11 65,23
Діяльнісний
Середній 27,78 30,19 24,07 14,02
Низький 7,41 9,43 0 0
343

Компоненти Початковий замір Заключний замір
Рівні КГ ЕГ КГ ЕГ
сформованості
Високий 11,11 8,55 12,96 16,98
Достатній 57,41 58,49 67,44 75,47
Рефлексивний
Середній 21,22 19,87 18,52 7,55
Низький 10,26 13,09 1,08 0
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Достатній
Достатній
Достатній
Достатній
Середній
Середній
Середній
Середній
Високий
Високий
Високий
Високий
Низький
Низький
Низький
Низький
мотиваційний когнітивний діяльнісний рефлексивний
Початковий замір КГ Початковий замір ЕГ Заключний замір КГ Заключний замір ЕГ
Рисунок 5.17 ‒ Результати формувального етапу педагогічного експерименту
Серед майбутніх перекладачів, підготовка яких здійснювалась за

розробленою педагогічною системою, простежується виразна тенденція до
зменшення частки студентів з низьким рівнем сформованості готовності до
професійної діяльності і зростання частки майбутніх перекладачів, що досягли
високого рівня її сформованості. Зазначені показники сформованості
компонентів готовності до професійної діяльності в інформаційно-освітньому
середовищі університету в кінці проведеного експерименту подано на
рисунках 5.18‒ 5.21.
У кінці педагогічного експерименту було проведено експертне
опитування щодо важливості компонентів готовності до професійної
344
діяльності, а саме, формування якого компонента є важливішим у системі

професійної підготовки. Це дозволить оптимізувати процес професійної
70
60
50
40
30
20
10
0
мотиваційний
КГ 18,52 69,29 11,11 1,08
ЕГ 30,19 66,04 3,77 0
Рисунок 5.18 ‒ Стан сформованості мотиваційного компонента на кінець

80
70
60
50
40
30
20
10
0
когнітивний
КГ 22,22 70,37 7,41 0
ЕГ 32,08 66,04 1,88 0
Рисунок 5.19 ‒ Стан сформованості когнітивного компонента на кінець

345
70
60
50
40
30
20
10
0
діяльнісний
КГ 14,82 61,11 24,07 0
ЕГ 20,75 65,23 14,02 0
Рисунок 5.20 ‒ Стан сформованості діяльнісного компонента на кінець

80
70
60
50
40
30
20
10
0
рефлексивний
КГ 12,96 67,44 18,52 1,08
ЕГ 16,98 75,47 7,55 0
Рисунок 5.21 ‒ Стан сформованості рефлексивного компонента на кінець

З цією метою було проведене опитування серед викладачів-експертів які

оцінили кожен компонент. Для математичного обрахунку результатів
експертного оцінювання застосовано коефіцієнт конкордації Кендалла
346
(таблиця 5.21), що характеризує ступінь погодженості думок експертів за всіма

напрямами.
Таблиця 5.21 ‒ Розрахункова таблиця для оцінювання узгодженості думок

експертів щодо важливості компонентів професійної підготовки
Компоненти готовності
Експерти
Мотиваційний Когнітивний Діяльнісний Рефлексивний
1 1 2 3 4
2 2 1 3 4
3 2 1 3 4
4 1 2 4 3
5 2 1 4 3
6 1 2 3 4
7 2 1 4 3
8 2 1 3 4
9 1 3 4 2
10 1 3 2 4
11 2 1 3 4
12 2 1 3 4
13 1 2 3 4
14 1 2 3 4
15 1 2 4 3
16 2 1 4 3
17 1 2 3 4
18 3 1 2 4
19 2 1 3 4
20 1 2 3 4
21 1 2 4 3
22 2 1 3 4
23 2 1 3 4
24 2 1 3 4
25 2 1 4 3
26 1 2 3 4
27 1 2 4 3
28 2 1 3 4
29 1 2 3 4
30 1 3 2 4
Sj 46 48 96 110
dj -29 -27 21 35
2
dj 841 729 441 1225
347
При обробці матеріалів експертизи для оцінки міри узгодженості думок

експертів, вираховуємо коефіцієнт конкордації Кендалла:
n
12 d 2j
j 1
W ,
m n3
2
n
де m – кількість експертів;
n – кількість об‟єктів експертизи;
dj – відхилення суми рангів, одержаних j-м об‟єктом експертизи, від
середнього значення суми рангів:
dj Sj S,
m 1 n
де S j cij та S Sj .
i 1 n j 1
Коефіцієнт конкордації набуває значення в межах від 0 до 1 ( 0 W 1 ).
W = 1 означає повну узгодженість думок експертів, W = 0 – повну

неузгодженість. Узгодженість вважається достатньою, якщо коефіцієнт
конкордації знаходиться в межах W = 0,7…0,8.
У нашому випадку S = 75, S j та d j , внесено в розрахункову таблицю.
n
12 3236
Тоді d 2j = 3236 і коефіцієнт конкордації W 0,719 .
j 1 30 2 4 3 4
Значущість коефіцієнта конкордації визначається за критерієм 2

:
2
емп n 1 m W.
Одержане значення порівнюється з табличним при степенях вільності

n 1 та заданої ймовірності. Якщо 2
емп більше табличного, то коефіцієнт
конкордації є значущим і це означає, що думки експертів достатньо узгоджені,
щодо важливості коефіцієнтів.
Для нашого дослідження 2
емп 4 30 0,719 64,72 . Оскільки
2
емп 64,72 2
табл 7,8 , то коефіцієнт конкордації є значущим з надійністю 0,95
і думки експертів узгоджені.

348
За результатами експертного оцінювання найважливішим компонентом

на думку експертів є мотиваційний, на другому місці – когнітивний, на
третьому –діяльнісний, на четвертому – рефлексивний.
5.2 Діагностика засвоєння знань з дисциплін професійно-практичної

підготовки в інформаційно-освітньому середовищі університету
З метою визначення загального рівня успішності професійної підготовки,

якості формування знань з професійно-практичних дисциплін в інформаційно-
освітньому середовищі університету та визначення динаміки цих показників, в
кінці другого, третього та четвертого курсів були проведені контрольні заміри у
вигляді комплексних тестових робіт. Тестові контрольні роботи містили
завдання з професійно-практичних дисциплін, що викладалися на кожному
курсі.
Отже, після кожного курсу проводився підсумковий контрольний замір,
що дозволило визначити рівень професійної підготовки майбутніх
перекладачів, скориставшись розрахунком коефіцієнта засвоєння знань.
Коефіцієнт засвоєння знань визначався за допомогою результатів проведених
контрольних тестувань з профільних дисциплін в інформаційно-освітньому
Були виявлені труднощі, з якими стикаються викладачі при викладанні
профільних дисциплін з перекладу для майбутніх перекладачів та з‟ясовані
чинники оптимізації процесу навчання, готовності до майбутньої професійної
діяльності в інформаційно-освітньому середовищі університету.
З цією метою проведено три тестування, що складалися з різних за
формою та рівнями складності тестових завдань на визначення рівня володіння
іноземною мовою, знань з профільних дисциплін, а саме: з наскрізних
дисциплін, що є головною у професійній підготовці майбутніх перекладачів ‒
«Практики перекладу», яка викладається на бакалаврському рівні з 2-го по 4-й
349
курси, а також в магістратурі, інші дисципліни, завдання з яких були

відображенні в тестуваннях ‒ «Переклад ділового мовлення», «Практичний
курс іноземної мови», «Науково-технічний переклад» та ін., метою яких є
визначення рівня перекладацьких знань студентів, що для повноти
представлення проводилися з різних тем і у різний час. На цьому етапі
педагогічного експерименту експерименті було задіяно 169 студентів. Ми
провели і відвідали понад 200 занять.
Завдання складалися як із традиційних тестів із множинним вибором, так
і завдань, виконання яких потребувало відтворення знань по пам‟яті.
Оцінювання відбувалося за рівнями і відповідало отриманим оцінкам: високий,
достатній, середній, низький відповідно до шкали ECTS (ЄКТС) відповідно до
таблиці 5.22.
Таблиця 5.22 ‒ Перехід від вітчизняної шкали оцінювання до ЄКТС

Оцінка ЄКТС Бали Вітчизняна оцінка Бал
А 4,75‒ 5,00 Відмінно 5
В 4,25‒ 4,74 Добре 4
С 3,75‒ 4,24 Добре 4
D 3,25‒ 3,74 Задовільно 3
E 3,00‒ 3,24 Задовільно 3
Використання багатобальної шкали оцінювання дозволило здійснити

розподіл студентів за рівнями готовності до професійної діяльності. Розглянемо
кількісні показники низького, середнього та високого рівнів розвитку
середовищі (таблиця 5.23).
Таблиця 5.23 ‒ Розподіл студентів за рівнями готовності до професійної

діяльності
Рівень Низький Середній Достатній Високий
Оцінка за
менше 3,00 3,00‒ 3,74 3,75‒ 4,74 4,75‒ 5,00
тестування
( % ) правильно
1‒ 59 % 60‒ 75 % 76‒ 90 % 91‒ 100 %
виконаних завдань
350
Як видно з таблиці 5.23, під час визначення результатів виконання

тестових завдань показником низького рівня сформованості готовності до
професійної діяльності в інформаційно-освітньому середовищі є виконання
тестових завдань на рівні 1‒ 59 %, показником середнього рівня є виконання
тестових завдань на рівні 60‒ 90 %. Показник 91‒ 100 % правильно-виконаних
тестових завдань характеризує високий рівень розвитку професійної підготовки
майбутніх перекладачів, що здійснюється в інформаційно-освітньому
Перше тестування відбувалося на другому курсі. Друге тестування
відбувалося на третьому курсі, щоб оцінити динаміку засвоєння знань,
зрозуміти успішність запропонованої методики, внести корективи в освітній
процес. Третє тестування відбувалося на четвертому курсі, для отримання
остаточних результатів процесу навчання за запропонованою методикою в
Майбутні перекладачі виконували завдання, що супроводжувалися
готовими відповідями (закрита форма), серед яких одна є правильною. Такі
завдання дозволяли швидко перевірити, як студенти орієнтуються у
навчальному матеріалі з практики перекладу. За кожну вірну відповідь
студенти отримували один бал, або в математичному розрахунку 0,1, що в сумі
усіх відповідей складає оцінку 5,0.
Отже, рівень сформованості знань студентів з профільних дисциплін,
коефіцієнт засвоєння знань в процесі запропонованої експерементальної
методики експерименту визначали за допомогою письмових контрольних робіт
у тестовій формі.
Перший тест (50 завдань), що проводився для студентів 2-го курсу є
початковим вимірюванням професійних знань майбутніх перекладачів, тому
містить питання з дисципліни «Практика перекладу, граматичні аспекти»,
«Лінгвокраїнознавство англомовних країн», «Переклад англомовної
громадсько-політичної літератури», «Практична граматика англійської мови»,
351
«Практичний курс англійської мови» та інших дисциплін, що вивчаються

майбутніми перекладачами.
У результаті успішного опанування програми другого курсу студенти
повинні:
– знати:
види перекладу;
типи еквівалентності у перекладі;
граматичні трансформації, що застосовуються при перекладі з англійської
мови на українську і навпаки;
способи передачі значень артиклів;
– уміти:
перекладати письмово й усно тексти або мовлення, що містять відповідні
граматичні труднощі;
застосовувати контекстуальні відповідники змістових одиниць мови
оригіналу у мові перекладу;
знаходити граматичні конструкції в текстах оригіналу й застосовувати
відповідні перекладацькі трансформації в процесі виконання перекладу тощо.
Розробляючи зміст першого тесту, ми виходили з того, що студенти
мають базові знання, знають способи перекладу і можуть їх розрізняти, здатні
розпізнавати складність завдань і приймати професійні рішення, що залежать
від контексту, визначати правильні перекладацькі еквіваленти з переліку
значень багатозначних слів, що використовуються у перекладознавстві.
Приклад 1. Зразок тестових завдань з лексико-граматичних тем для
студентів 2-курсу. На сьогодні ці завдання також використовуються для
фахового тестування з англійської мови при вступі до магістратури на
спеціальність «Філологія». Спеціалізація: «Германські мови та літератури
(переклад включно)» Хмельницького національного університету [165].
1. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: «In 1889 Kreisler
visited America returning to Vienna to finish his education and to do his military
service»:
352
a) У 1889 році Крейслер відвідав Америку, після чого повернувся у

Відень, щоб закінчити свою освіту і відбути військову повинність.
b) У 1889 році Крейслер відвідав Америку, повертаючись з Відня, щоб
завершити свою освіту та відслужити в армії.
c) У 1889 році Крейслер, повертаючись до Відня, відвідав Америку,
щоб довчитись та відслужити в армії.
d) По поверненню з Відня у Америку, у 1889 році Крейслер закінчив
навчання та пішов на службу в армію.
2. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: “A great number of
Scandinavian families went to England never to return”:
a) Багато скандинавських сімей переселилися в Англію і залишилися там.
b) Велика кількість Скандинавських сімей приїхали в Англію, але ніхто з
них там не залишився назавжди.
c) Низка скандинавських родин відвідали Англію, щоб залишитись там.
d) Багато Скандинавських сімей виїхало, щоб ніколи не повертатись в
Англію.
3. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: “The Earth revolves
about the sun, the mean distance of the Earth from the sun being the most important
astronomical constant”:
a) Земля обертається навколо Сонця. Середня відстань від Землі до
Сонця є найважливішою астрономічною величиною.
b) Земля обертається навколо сонця. Основна відстань від Землі до Сонця – є
найважливішим астрономічним відкриттям.
c) Земля обертається навколо Сонця. Те, що між Сонцем і Землею є
значна відстань – є найбільш важливим твердженням астрономів.
d) Значна відстань між Сонцем та Землею – є найважливішим астрономічним
відкриттям і підтверджує те, що Земля обертається навколо Сонця.
4. Вкажіть правильний варіант перекладу речення:
«He was not the Jeff Miller of a week ago»:
a) Він уже не був тим Джеффом Міллером, яким він був тиждень тому.
353
b) Це був не Джефф Міллер, який був тут тиждень тому.

c) Це був не той Джефф Міллер, що був тут минулого тижня.
d) Це був несправжній Джефф Міллер, якого ми знали тиждень тому.
5. Назвіть трансформацію, використану для перекладу речення:
«The woman at the other end asked him to hang on” «Жінка на другому
кінці дроту попросила його не класти слухавку»:
a) Перестановка.
b) Заміна частин мови.
c) Антонімічний переклад.
d) Внутрішнє членування.
6. Назвіть трансформацію, використану для перекладу речення: Shut the
window to keep cold air out. Закрийте вікно, щоб не напустити холоду.
a) Заміна частин мови.
b) Перестановка.
c) Антонімічний переклад.
d) Зовнішнє членування.
7. Вкажіть спосіб перекладу двокомпонентного кластера retirement
benefits – доплати у разі виходу на пенсію:
a) повний еквівалент;
b) калькування;
c) описовий;
d) контекстуальна заміна.
8. Зазначте, при перекладі якого словосполучення вживається іменник у
родовому відмінку:
a) afety switch – аварійний вимикач;
b) locked switch – закрита стрічка;
c) toggle switch – тумблер;
d) change-tune switch – ручка налаштування;
e) data warehouse – інформаційне сховище.
9. Вкажіть, при перекладі якого двокомпонентного кластера перший
354
компонент перекладається іменником у родовому відмінку:

a) computer network – комп‟ютерна мережа;
b) error checking – контроль помилок;
c) ring network – кільцева мережа;
d) root folder – кореневий каталог.
10. Вкажіть спосіб перекладу неозначеного артикля у реченні: He accepts
a peace plan proposed by the international «contract group». – Він погоджується з
новим мирним планом міжнародної «контрактної групи»:
a) іменник;
b) прикметник;
c) займенник;
d) числівник.
11. Вкажіть спосіб перекладу двокомпонентного кластера: convenience
store – магазин товарів щоденного попиту:
a) калькування;
b) описовий;
c) словниковий відповідник;
d) транскодування.
12. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: It was the David Rubin
I knew very well, the American physicist.
a) Це був той самий Давид Рубін, відомий американський фізик, якого я
добре знав.
b) Це був Давид Рубін, якого я добре знав, цей американський фізик.
c) Це був якийсь Давид Рубін, американський фізик, якого я знав.
d) Я добре знав його, Давида Рубіна, американського фізика.
13. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: The visit might have
been pleasant and useful excursion for the State Secretary.
a) Цей візит міг бути приємним та корисним заходом у програмі
державного секретаря.
355
b) Цей візит напевне був приємним та корисним заходом у програмі

державного секретаря.
c) Державному секретареві, напевне, було приємно та корисно здійснити
цей візит.
d) Візит був приємним та корисним заходом у програмі державного
секретаря.
14. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: That night I couldn’t
help but notice how unhappy she was.
a) Того вечора я не міг не помітити, яка вона засмучена.
b) Тієї ночі я не міг їй допомогти, але помітив, що вона була засмучена.
c) Того вечора я не міг би їй допомогти, хоча й бачив, що вона
засмучена.
d) Вона була засмучена того вечора, але я не міг їй допомогти, хоча й
бачив наскільки вона нещаслива.
15. Вкажіть правильний варіант перекладу речення: Silver being very
expensive, we only rarely use it as a conductor.
a) Оскільки срібло – дуже дорогий метал, його рідко використовують як
провідник.
b) Срібло було дуже дорогим, тому ми нечасто використовуємо його як
провідник.
c) Срібло дуже дороге і ми використовуємо його лише як провідник.
d) Дороге срібло рідко використовується як провідник.
16. Вкажіть правильний переклад речення з емфатичною конструкцією: It
was not until midnight that the vessel started.
a) Корабель відплив лише опівночі.
b) Корабель відплив опівночі.
c) Корабель відплив ще задовго до опівночі.
d) Корабель відпливе ще до настання вечора.
17. Назвіть трансформацію, використану для перекладу речення: He
leaned forward to take the paper. Він нахилився, щоб взяти аркуш.
356
a) Заміна частин мови.

b) Перестановка.
c) Вилучення.
d) Додавання [165].
За результатами першого тестування, які подано в таблиці 5.24, високого
рівня досягли 8,41 % студентів, достатнього ‒ 52,34 %, середнього ‒ 25,23 %,
низького ‒ 14,02 % (рисунок 5.22).
Таблиця 5.24 ‒ Результати першого тестування

Правильне виконання завдань студентами.
№
Загальна кількість студентів 169
запитання
% студентів, що дали правильну відповідь Середнє значення ( )
1 95
2 96
3 93
4 94
5 92
6 91
7 93
8 94
9 87
10 90
11 91
12 86
13 89
67,28
14 91
15 88
16 90
17 88
18 89
19 86
20 84
21 82
22 83
23 73
24 72
25 71
26 69
357

№
запитання
% студентів, що дали правильну відповідь Середнє значення ( )
27 71
28 66
29 68
30 69
31 67
32 68
33 66
34 63
35 53
36 51
37 46
38 43
39 45
40 34
41 33
42 33
43 32
44 34
45 31
46 29
47 26
48 28
49 27
50 24
Після проведення тесту було сформовано контрольну (85 студенти) та

експериментальну (84 студенти) групи. Результати (оцінки) виконання даного
тесту для КГ та ЕГ наведено в таблиці 5.25.
Було проведено зіставлення розподілу студентів за рівнями освітніх
досягнень за результатами тесту. Мета даної статистичної операції –
підтвердження несуттєвої різниці між результатами тестування студентів двох
сформованих груп (КГ та ЕГ). Для перевірки нульової гіпотези (Н0) про те, що
358
не існує різниці між розподілом студентів двох груп за рівнем виконання тесту,
ми використали критерій 2
Рисунок 5.22 ‒ Рівень знань студентів за результатами першого тестування
Таблиця 5.25 ‒ Динаміка результатів першого тестування в експериментальній

та контрольній групах
Спеціальність «Переклад» 2 курс
Етап: Вхідний контроль
Бали оцінювання заг . 169 студенти
Рівні КГ (85 студентів) ЕГ (84 студентів)
освітніх % студентів з % студентів з
досягнень Трад. ЕСTS К-ть відповідним К-ть відповідним
студентів рівнем навч. студентів рівнем навч.
Досягнень досягнень
Високий 4,75‒ 5,0 А 6 7,41 6 7,55
Достатній 3,75‒ 4,74 B, C 47 55,56 46 54,72
Середній 3,00‒ 3,74 D, E 21 24,07 19 22,64
Низький <3,00 FX, F 11 12,96 13 15,09
Вибіркове середнє значення х к. гр. = 3,56 х к. гр. = 3,54
(х)
Використовуючи формулу з [150]

k
2 N N f1 f1 n1 n1
емп ,
n1 n2 i 1 f1 f 2 N
де N – кількість елементів в обох вибірках, у нашому випадку N 169 ;

n1 – кількість елементів в першій вибірці;
359
n 2 – кількість елементів в другій вибірці;
f 1 та f 2 – частоти першої та другої вибірок відповідно.
Одержуємо 2
емп 0,271512 .

для досліджуваних груп на початку
№ Частоти f1 f1
f1 f1 f1 f2
з/п f1 f2 f1 f 2
1 6 6 36 12 3,0000
2 47 46 2209 93 23,7527
3 21 19 441 40 11,0250
4 11 13 121 24 5,0417
85 84 42,81935
Число ступенів свободи визначається за формулою k 1 c 1 , де k
‒ число розрядів ознаки; c ‒ число вибірок. У нашому випадку k 4 та c 2 .

Таким чином, 4 1 2 1 3 . За таблицями критичних значень 2
[150]
знаходимо
2 7,815 для P 0,05

кр .
11,345 для P 0,01
Будуємо «вісь значущості» (рисунок 5.23). Величина емпіричного

значення 2
емп потрапила в зону незначущості. Таким чином, приймається
гіпотеза H 0 про те, що не існує різниці між розподілом студентів двох груп за
рівнем освітніх досягнень з профільних дисциплін на початку експерименту.
Зона Зона
незначущості значущості
0,05 0,01
2 2 2
0,271512 7,815 11,345
кр кр кр
Рисунок 5.23 ‒ Перевірка результатів першого тестування

360
Друге тестування (50 завдань) проводилося для студентів 3-го курсу,

щоб оцінити динаміку засвоєння знань, зрозуміти успішність запропонованої
методики, внести корективи у освітній процес. Тестування містить питання з
профільних дисциплін, що викладаються на 3-му курсі: «Переклад науково-
технічних текстів», «Практика перекладу з англійської мови», «Практичний
курс англійської мови».
Зміст навчальних дисциплін, що відображався у тестових завданнях,
відповідно до робочих програм передбачає вивчення таких тем, як: лексичні та
термінологічні проблеми перекладу, роль контексту при перекладі, переклад
багатозначних слів, типи лексичних трансформацій, переклад українських
власних імен, прізвиськ, псевдонімів, способи перекладу географічних назв.
У результаті успішного опанування програми третього курсу студенти
повинні:
– знати способи передачі власних імен, географічних назв, назв компаній,
газет чи журналів;
– аналізувати способи відтворення ідіоматичних виразів,
інтернаціональної лексики, реалій та неологізмів;
– знати правила відтворення та перекладу ділової кореспонденції,
контрактів, патентів та інших документів;
– знати лексичні трансформації при перекладі;
– вміти відтворювати правильні контекстуальні відповідники лексем у
текстах оригіналу і робити функціональні заміни в процесі виконання
перекладу тощо.
Розробляючи зміст другого тестування, ми виходили з того, що студенти,
володіють сформованими знаннями з перекладу, а також попередніх та
супутніх дисциплін. Майбутні перекладачів можуть перекладати письмово і
усно речення, які містять відповідні лексико-синтаксичні труднощі.
Приклад 2. Зразок тестових завдань з перекладацьких тем для студентів
3-курсу, для розробки завдань використовувалися матеріали наведені в статті
361
В. Бєлякова, А. Токовенко [36]. На сьогодні ці завдання також

використовуються для фахового тестування з англійської мови при поступленні
в магістратуру на спеціальність спеціальність «Філологія». Спеціалізація:
«Германські мови та літератури (переклад включно)» Хмельницького
національного університету [165], що розміщенні на сайті Хмельницького
національного університету
(http://www.khnu.km.ua/root/dept/prk/res/Engl_trans.pdf).
Наведемо приклади розроблених завдань:
1. Яка лексична трансформація застосована при перекладі англійського
речення Men were in their forties and fifties ‒ Чоловіки були зрілого віку
a) цілісне перетворення
b) смисловий розвиток
c) вилучення
d) генералізація
речення Megan had no word to say. ‒ Меган було нічого сказати.
a) генералізація
b) антонімічний переклад
c) смисловий розвиток
d) цілісне перетворення
речення Teresa and Father Berrendo met every week-end. ‒ Тереза і Отець
Беррендо зустрічались кожного тиждня.
a) конкретизація
b) диференціація значення
c) смисловий розвиток
речення Amparo had no patience with Megan. ‒ Міган виводила Ампаро з себе.
362
c) генералізація
d) конкретизація
речення Times up, Joe. ‒ Час йти, Джо.
a) смисловий розвиток
b) цілісне перетворення
c) конкретизація
6. Вкажіть лексичну трансформацію, застосовану для перекладу
англійського речення Be my guest! – Ласкаво просимо!
c) генералізація
7. Яка лексична трансформація застосована у перекладі англійського
речення: he is nobody‟s fool. – Він сам собі на умі.
a) смисловий розвиток
b) генералізація
c) цілісне перетворення
8. Яка лексична трансформація застосована у перекладі англійського
речення: He knows on which side his bread is buttered. – Він знає свої інтереси.
a) генералізація
b) конкретизація
c) антонімічний переклад
d) цілісне перетворення
9. Назвіть прийом, використаний для перекладу фразеологічної одиниці:
Good wine needs no bush – добре вино не потребує ярлику
a) фразеологічний аналог
b) абсолютний еквівалент
c) калькування
363
d) описовий переклад
to cross the floor of the House – перейти з однієї політичної партії до іншої
Jack of all trades and master of none – за все братися – нічого не вміти.
Jack of all trades and master of none – і швець, і жнець, і на дуді гравець.
Cat's concert – Хто в ліс, хто по дрова.
apples and oranges – на городі бузина, а в Києві дядько.
364
rain at seven, fine at eleven – сім п‟ятниць на тиждень.
речення: I’m photographer. I do celebrities and authors for book jackets. – Я –
фотограф. Я фотографую видатних осіб та письменників для суперобкладинок.
а) антонімічний переклад;
б) генералізація;
в) конкретизація;
г) смисловий розвиток [165].
речення: Three long years had passed over my head since I had tasted ale, beer,
wine or liquor of any kind. – Три довгих роки пройшли з тих пір, коли я пробував
на смак будь-які спиртні напої:
а) антонімічний переклад;
б) конкретизація;
в) генералізація;
г) компенсація [165].
Успішне виконання цих завдань означало, що студенти вміють
відтворювати правильні контекстуальні відповідники лексем у текстах
оригіналу і робити функціональні заміни в процесі виконання перекладу;
перекладати письмово, використовуючи лексичні трансформації під час
перекладу.
365
Результати другого тестування, що проводилося в кінці третього року

навчання (3 курс) подано у таблиці 5.27. Оцінки, отримані студентами за
виконані тести і завдання, наведено в таблиці 5.28.
Таблиця 5.27 – Результати другого тестування

№
КГ ЕГ
запитання
% студентів, що дали правильну % студентів, що дали правильну
відповідь відповідь
1 98 99
2 96 98
3 92 95
4 92 93
5 94 95
6 93 94
7 90 93
8 86 89
9 91 92
10 87 88
11 85 88
12 81 83
13 81 82
14 82 83
15 80 83
16 78 80
17 77 78
18 77 79
19 74 77
20 75 76
21 73 75
22 74 75
23 77 78
24 76 78
25 74 78
26 74 74
27 76 77
28 70 73
29 71 72
30 72 73
366

№
КГ ЕГ
запитання
31 71 73
32 71 72
33 69 70
34 68 69
35 66 67
36 53 59
37 51 59
38 52 58
39 49 50
40 47 51
41 43 52
42 40 52
43 39 50
44 38 50
45 36 47
46 37 43
47 29 41
48 30 42
49 29 39
50 31 35
Середнє
67,9 71,54
значення ( )
Третє тестування (50 завдань) проводилося в кінці четвертого року

навчання для студентів 4-го курсу, для визначення остаточних результатів
процесу навчання за запропонованою методикою в інформаційно-освітньому
середовищі університету. Тестування містить питання з профільних дисциплін,
що викладаються на 4-му курсі: «Переклад економічних текстів», «Практика
перекладу з англійської мови», «Практичний курс англійської мови»,
«Соціолінгвістичні проблеми в аспекті перекладу», «Теорія перекладу».
367
Таблиця 5.28 – Динаміка результатів другого тестування в експериментальній і

контрольній групах
Етап:
Бали оцінювання заг .
169 студенти

студентів рівнем освітніх студентів рівнем освітніх
Високий 4,75–5,0 А 8 9,26 11 13,21
Достатній 3,75–4,74 B, C 47 55,56 49 58,49
Середній 3,00–3,74 D, E 22 25,92 18 20,75
Низький <3,00 FX, F 8 9,26 6 7,55
Вибіркове середнє значення х к. гр. = 3,65 х к. гр. = 3,77
(х)
Зміст навчальних дисциплін, що відображався у тестових завданнях,

відповідно до робочих програм передбачає вивчення таких тем, як-от:
– типологія текстів, релевантних для перекладу;
– нормативні вимоги до еквівалентності;
– принципи, стратегії і методи перекладу текстів різних жанрів;
– домінанти перекладу;
– вимоги до адекватності і перекладу офіційно-ділового, наукового,
академічного, юридичного, технічного перекладу;
– термінологічні аспекти перекладу текстів різних жанрів.
У результаті успішного опанування програми четвертого курсу, а саме
перекладацькими дисциплінами, до яких відносить: практику перекладу
(стилістичний аспект), практичний курс іноземної мови, лінгвоаналіз, жанрові
особливості перекладу тощо, студенти, як зазначається у навчальних програмах
зазначених дисциплін, повинні: «аналізувати структурно-композиційні
особливості текстів різних жанрів в англійській та українській мовах;
реалізовувати принципи й методи лінгвостилістичного аналізу, попереднього
перекладацького аналізу та експертного редагування вихідних і перекладених
368
текстів; застосовувати перекладацькі стратегії і трансформації, спрямовані на

подолання лексичних, граматичних і стилістичних труднощів, і виконувати
переклад відповідно до жанрово-стилістичних норм мови перекладу; ефективно
працювати з електронними довідковими ресурсами для вирішення
лінгвістичних завдань» [303].
Розробляючи зміст третього тестування, ми виходили з того, що студенти,
володіють принципами, методами і прийомами перекладу текстів основних
жанрів і функціональних стилів.
Наведемо приклади зазначених завдань:
1. The other name of situational model is:
a) super segmental
b) structural-semantic
c) denotative
d) referential
2. Situational model states that the basic equivalence of source text language
units and target text language units is determined by its correlation with:
a) objects and phenomena of reality
b) mental processes
c) lexis
d) syntactical structures
3. In modern translatology term „translation‟ has:
a) one established definition
b) two opposite definitions
c) three correlated definitions
d) has no precise definition
4. Modern linguistic considers theory of translation as:
a) communicative transfer from one language into another one
b) production with the means of other language of a text which is
сommunicatively equal to the original text
c) usage of two languages in communicative process
369
d) manifestation of bilingual activity in communicative process

5. Communicative equivalence of source text and target text has:
a) semantic, grammatical and structural aspects
b) functional and semantic aspects
c) lexical and grammatical aspects
d) functional, semantic and structural aspects
6. Terms bilingual communication, translation, lingual mediation determine:{
a) equal notions and serve as synonyms
b) opposite notions and serve as antonyms
c) different notions connected according to the principle of inclusion
d) different notions connected according to the principle of exclusion
7. Translation as a separated branch of science appeared in:
a) the XX century
b) the XIX century
c) renaissance
d) the Middle Ages
8. The first works dealing with translation may be considered as an attempt to create:
a) linguistic theory of translation
b) demands to communicative theory of translation
c) compilation of different translation methods
d) compilation of some rules and demands to translation
9. Linguistic theory of translation appeared in:{
a) the beginning of the XIX-th century
b) the middle of the XX-th century
c) the second part of the XIX-th century
d) the second part of the XX-th century
10. The appearance of linguistic theory of translation was stimulated by:{
a) great geographical discoveries of the XV-XVII centuries
b) appearance of computers
c) scientific-technical revolution
370
d) cultural revolutions in China

11. The main tasks of translatology are:{
a) study of the process of translation and its norms, systematization of
regular translation equivalences, description of ways and methods of translation,
research of the history of diplomatic relations
b) study of the process of translation and its norms, systematization of
regular translation equivalences, description of ways and methods of translation,
research of the history of translation
c) systematization of regular translation equivalences, research of the
history of translation, study of language and its norms
d) study of language and its norms, description of ways and methods of
translation, research of the history of translation
12. Types of translation are classified according to:{
a) Level of knowledge of a translator, volume of source text, types of
translation transformations
b) Method of source text perception and target text production, level of
translation equivalency, volume of source text
c) Method of source text perception and target text production, genre and
stylistic features of source text, goal of translation, level of translation equivalency
d) Volume of source text, level of translation equivalency, types of
translation transformations
13. Determine the type of phonostylistic device:
a) Jingle, bells, jingle, bells,
b) Jingle all the way.
c) sound anaphora
d) onomatopeia
14. Determine the semantic type of trope in the word combination «silent
thunder»:
a) metonymy
b) simile
371
c) synaesthetic metaphor
d) oxymoron
15.Name the correct type of stylistic device: He was so tall that I was not sure
he had a face.
a) metaphor
b) epithet
c) antonomasia
d) hyperbole
16. Choose one synonym which belongs to the colloquial group of words
a) money
b) dough
c) currency
d) dollar
17. Which trope involves understatement or underestimation of some features?
a. hyperbole
b. epithet
c. synecdoche
d. litotes
18. What phonetic stylistic device involves the sound similarity of two
words which are different in meaning?
a) assonance
b) onomatopeia
c) alliteration
d) paronomasia
Результати третього тестування, що проводилося в кінці четвертого року
навчання (4 курс), подано у таблиці 5.29. Оцінки, отримані студентами за
виконані тести і завдання, наведено у таблиці 5.30.
Графічне відображення результатів третього, фінального, формувального
тестування в контрольній та експериментальній групах подано на рисунку 5.24.
372
Зазначимо, що результати трьох тестувань виявилися неоднаковими, у

них присутні відмінності за коефіцієнтом засвоєння знань, що є критерієм
сформованості когнітивного компонента сформованості готовності до
професійної діяльності майбутніх перекладачів. Розглянемо це детальніше.
Таблиця 5.29 – Результати третього тестування в кінці четвертого року

навчання
№
КГ ЕГ
запитання
1 97 99
2 97 99
3 95 97
4 96 98
5 92 96
6 91 95
7 93 95
8 88 93
9 91 93
10 94 97
11 90 93
12 90 92
13 97 99
14 95 99
15 86 94
16 85 93
17 83 92
18 82 92
19 83 87
20 80 86
21 76 85
22 73 84
23 74 84
24 72 83
25 71 83
26 69 82
27 68 82
28 70 77
373

№
КГ ЕГ
запитання
29 71 77
30 68 78
31 64 76
32 63 76
33 61 73
34 59 73
35 60 72
36 62 72
37 58 71
38 59 70
39 64 69
40 63 69
41 59 68
42 48 58
43 39 50
44 40 49
45 37 49
46 36 46
47 35 45
48 36 43
49 35 44
50 35 45
Середнє
70,6 78,44
значення ( )
Математична обробка отриманих результатів полягала також в

обчисленні коефіцієнта засвоєння знань, що описано у дослідженні А. Киверляг
[232]:
n
Kз ,
N
де Кз – коефіцієнт засвоєння знань;
n – кількість правильних відповідей, виконаних завдань;
374
N – кількість навчальних завдань, що включені до тесту чи контрольного

завдання.
Таблиця 5.30 – Динаміка результатів третього тестування в експериментальній і

контрольній групах
Етап:
Бали оцінювання заг .
169 студенти

студентів рівнем освітніх студентів рівнем освітніх
Високий 4,75–5,0 А 9 11,11 22 26,42
Достатній 3,75–4,74 B, C 52 61,11 54 64,15
Середній 3,00–3,74 D, E 21 24,08 6 7,55
Низький <3,00 FX, F 3 3,7 2 1,88
Вибіркове середнє значення
х к. гр. = 3,79 х к. гр. = 4,14
(х)
70,00% 64,15%
61,11%
60,00%
50,00%
40,00%
КГ
26,42% ЕГ
30,00% 24,08%
20,00%
11,11%
7,55%
10,00% 3,70%
1,88%
0,00%
Рисунок 5.24 – Діаграма результатів третього тестування

375
Значення коефіцієнта засвоєння знань знаходиться у межах 0 < Кз < 1. У

разі незасвоєння знань – Кз = 0, засвоєння навчальних одиниць змісту знань у
повному обсязі – Кз = 1.
Після математичної обробки результатів трьох тестів, що проводилися на
другому, третьому та четвертому курсах, вираховуємо коефіцієнти засвоєння
знань, сформованості когнітивного компонента, у вигляді наступних
результатів:
1 тест (КГ - 0,673; ЕГ - 0,673);
2 тест (КГ - 0,679; ЕГ - 0,7154);
3 тест (КГ - 0,706; ЕГ - 0,784).
Для співвіднесення коефіцієнта засвоєння Кз до визначених рівнів
(високий, достатній, середній, низький) ми адаптували шкалу ECTS від 0,00 до
5,00 до шкали від 0 до 1:
xi xmin
Ni N,
xmax xmin
де 0 Ni N – значення нової шкали;
xi , xmin , xmax – значення старої шкали.
Отже, нами запропоновано адаптивну шкалу переведення оцінок,
отриманих за шкалою ECTS в коефіцієнт значення (таблиця 5.31).
Таблиця 5.31 – Зв’язок шкали ECTS з коефіцієнтом засвоєння Кз

Рівень Шкала ECTS Коефіцієнт засвоєння Кз
Низький 0,00–2,99 0–0,59
Середній 3,00–3,74 0,6–0,748
Достатній 3,75–4,74 0,75–0,948
Високий 4,75–5,00 0,95–1
Одержані коефіцієнти засвоєння знань, після трьох тестувань у

співвідношенні з даними, що наведені в таблиці 5.31, свідчать про середній та
достатній рівень засвоєння знань.
Результати, отримані під час виконання тестувань на констатувальному
(перше тестування) та формувальному етапах (третє тестування) експерименту
376
засвідчують, що рівень засвоєння знань студентів майбутніми перекладачами з

профільних дисциплін, що викладаються з другого по четвертий курс і
відповідно сформованість когнітивного компонента мають середнє та достатнє
значення. Це підтверджується даними, що наведені в таблицях 5.31.
Проте, коефіцієнт засвоєння знань в експериментальній групі по
завершенні експерименту, а саме, після третього тестування, є значно кращим
ніж у контрольній групі (рисунок 5.25).
Отже, коефіцієнт рівня професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету, критерій сформованості
когнітивного компонента, в динаміці, між першим і третім тестуванням
збільшився. А саме, коефіцієнт засвоєння між першим і третім тестуванням в
контрольній групі збільшився на 4,67 %, відповідно коефіцієнт засвоєння між
першим і третім тестуванням в експериментальній групі збільшився на 14,16 %,
що засвідчує ефективність запропонованої методики. Перевірка підтвердила
достовірність математичних обрахунків проведених досліджень.
0,8
0,784
0,78
0,76
0,74
0,72 0,7154
0,706
КГ
0,7
ЕГ
0,673 0,673 0,679
0,68
0,66
0,64
0,62
0,6
1 тест 2 тест 3 тест
Рисунок 5.25 – Динаміка коефіцієнта засвоєння

377
Отже, використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій в

процесі професійної підготовки в інформаційно-освітньому середовищі
університету забезпечило усвідомлення студентами своєї суб‟єктності в
освітній діяльності, розвиток самостійної роботи, імітацію ситуацій
наближених до професійних. Інформаційно-освітнє середовище забезпечило
можливості оперативного забезпечення і доступу до необхідної освітньої
інформації, що значно полегшило процес професійної підготовки і опанування
відповідних знань.
1. Під час дослідження розроблено основні етапи, методику організації та

проведення експериментальної роботи. Сформульовано основні завдання
педагогічного експерименту для виявлення рівня прoфесійнoї підгoтoвки
майбутніх перекладачів.
З метою визначення динаміки і рівня сформованості професійної
університету за розробленою педагогічною системою професійної підготовки
дослідження, були проведені контрольні заміри з професійно-практичних
дисциплін для студентів з другого по четвертий курс.
У розділі схарактеризовано організацію та проведення педагогічного
експерименту (констатувальний, формувальний етапи) щодо перевірки
ефективності розробленої автором педагогічної системи професійної
підготовки майбутніх перекладачів. Основою програми дослідно-
експериментальної роботи обрано результати констатувального етапу
експерименту, які надали можливість встановити проблеми та труднощі, що
пов‟язані із розвитком професійної підготовки майбутніх перекладачів, та
визначити шляхи їхнього подолання.
378
Були виявлені труднощі, з якими стикаються викладачі при викладанні

професійно-практичних дисциплін для майбутніх перекладачів та з‟ясовані
чинники оптимізації освітнього процесу в інформаційно-освітньому середовищі
До труднощів з якими стикаються викладачі при викладанні профільних
дисциплін з перекладу ми відносимо:
недостатню мовну підготовку студентів;
слабкий всебічний розвиток особистості;
неуважність і почуття безвідповідальності студентів;
невмотивованість до отримання якісної професійної підготовки;
слабку інформаційну підготовку (недостатні уміння використовувати
інтернет-ресурси, словники, довідники);
відсутність творчого підходу до вирішення мовленєвих ситуацій.
До чинників оптимізації процесу навчання ми відносимо:
удосконалення змісту освіти з погляду його науковості;
забезпечення доступності навчального матеріалу;
професійну спрямованість процесу навчання;
інтенсифікацію процесу навчання через підвищення мотивації до
навчання, впровадження активних методів і форм навчання, використання
новітніх технологій та технічних засобів.
2. На формувальному етапі експерименту в КГ навчання проводили за
традиційними методиками, в ЕГ застосовували освітній процес відбувався за
розробленою педагогічною системою, що спрямована на розвиток професійної
підготовки майбутніх перекладачів. Унаслідок упровадження
експериментальної педагогічної системи розвитку професійної підготовки
майбутніх перекладачів, якісного впливу обґрунтованих педагогічних умов,
розроблення методичних рекомендацій із розвитку професійної підготовки
майбутніх перекладачів у експериментальних групах виявлено якісно вищі
результати студентів цієї групи порівняно з контрольною.
379
Кількісний та якісний аналіз результатів упровадження педагогічної

системи професійної підготовки майбутніх перекладачів зафіксував позитивну
динаміку розвитку готовності до професійної діяльності. Після завершення
формувального етапу педагогічного експерименту в ЕГ значно зросли
показники розвитку професійної підготовки на високому і достатньому рівні,
унаслідок цього зменшилися показники середнього і низького рівня, що були на
початку дослідження.
Результати кількісних змін підтверджені на основі критерію узгодженості
Пірсона . Із вірогідністю помилки не більше як 5 % можна стверджувати, що
в результаті застосування розробленої педагогічної системи професійної
підготовки майбутніх перекладачів в інормаційно-освітньому середовищі та
реалізації створених педагогічних умов в ЕГ відбулися статистично значущі
зміни.
Для підтвердження ефективності спроектованої педагогічної системи та
визначення рівня готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності
з використанням засобів інформаційно-комунікаційних технологій в кінці
другого, на третьому та в кінці четвертого курсу навчання проведилися
контрольні заміри у формі комплексних тестувань з дисциплін професійної та
практичної підготовки, що викладалися в університеті на другому, третьому та
четвертому курсіх відповідно. Комплексний тест складався з 50 завдань із
множинним вибором, оцінювання відбувалося по шкалі ЄКТС у відповідності
до високого, достатнього, середнього, низького рівнів.
Остаточні результаті процесу навчання за запропонованою педагогічною
системою в інфоормаційно-освітньому середовищі університету визначалися в
кінці четвертого курсу, останнім контрольним заміром. Закінчивши навчання
на бакалаврському рівні вищої освіти студенти-перекладачі повинні володіти
ґрунтовною підготовкою з перекладу та філології. Розробляючи контрольні
тестові завдання передбачалося, що студенти володіють принципами, методами
і прийомами перекладу текстів основних жанрів і функціональних стилів.
380
Математична обробка та перевірка отриманих результатів полягала в

обчисленні коефіцієнта засвоєння знань (Кз) з використанням методу
А. Киверялга, відповідно до Європейської кредитної трансферно-
накопичувальної системи (ЄКТС). Динаміка результатів сформованості (Кз)
отримані під час виконання трьох замірів в ході педагогічного експерименту
(перший: 0,673; другий: КГ – 0,679, ЕГ – 0,7154; третій: КГ – 0,706, ЕГ – 0,784).
Отримані результати засвідчили, що рівень професійної підготовки
майбутніх перекладачів в ІОС університету, між першим і третім заміром
підвищився, що засвідчує ефективність запропонованої методики, а саме: між
першим і третім заміром в контрольній групі збільшився на 4,67%, відповідно
коефіцієнт засвоєння між першим і третім заміром в експериментальній групі
збільшився на 14,16%, що засвідчує ефективність запропонованої педагогічної
системи.
В результаті проведеної експериментальної дослідення зазначимо, що
дидактичні можливості інформаційно-освітнього середовища університету, в
процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів, забезпечили:
посилення мотивації до освітнього процесу; активізацію освітньої діяльності
студентів, посилення їх ролі як суб‟єктів освітної діяльності; індивідуалізацію
процесу навчання, розширення меж самостійної діяльності; урізноманітнення
типів навчальних завдань та форм подання інформації; створення професійних
ситуацій на заняттях з професійно-практичних дисциплін; оперативний
зворотній зв'язок; можливості відтворення фрагментів освітньої діяльності.

505; 514; 558].
381
ВИСНОВКИ
На підставі теоретичного узагальнення підходів до професійної

підготовки майбутніх перекладачів і результатів проведеного педагогічного
експерименту запропоновано нове вирішення проблеми професійної підготовки
майбутніх перекладачів шляхом оптимального використання дидактичних
можливостей інформаційно-освітнього середовища університету за
змодельованою у дослідженні педагогічною системою. Отримані результати
дають змогу зробити такі висновки:
1. Аналіз науково-педагогічних джерел з проблеми дослідження і
професійної підготовки майбутніх фахівців свідчить, що в інформаційно-
освітньому середовищі університету ще не склалась цілісна педагогічна
система цілеспрямованого формування готовності до професійної діяльності
майбутніх перекладачів. Установлено, що для вирішення наявних у дослідженні
суперечностей потрібно: вдосконалювати зміст, форми, методи викладання
професійно-практичних дисциплін в інформаційно-освітньому середовищі
університету; навчити студентів використовувати наявні інформаційні ресурси,
інтернет-джерела, програмні продукти для вивчення іноземної мови та
перекладу; інтегрувати їх в освітній процес для самовдосконалення та
професійного зростання.
У дисертації охарактеризовано поняття «готовність до професійної
діяльності». Процес навчання майбутніх перекладачів в інформаційно-
освітньому середовищі університету має передбачати формування вміння
працювати з інформацією та враховувати особливості майбутньої професійної
діяльності. Потреба вдосконалення професійної підготовки в умовах
інформаційно-освітнього середовища університету зумовлюється світовими
тенденціями віртуалізації, інформатизації комунікативних процесів і
поширення електронного документообігу.
Аналіз зарубіжного досвіду свідчить, що професійна підготовка
майбутніх перекладачів забезпечується реалізацією освітніх програм для
382
навчання усних і письмових перекладачів, що передбачає інтенсивне

опанування однієї або кількох іноземних мов та виконання різних видів
перекладу відповідно до спеціалізації. В освітніх програмах зазначається
поетапність розвитку професійно важливих навичок. Щоб стати професійним
перекладачем у США, Канаді потрібно пройти акредитацію чи сертифікацію,
отримати документи, що підтверджують професійну кваліфікацію. Це
необхідно для працевлаштування і письмовим, і усним перекладачем на
професійному рівні. У зарубіжних університетах розвинених країн
пропонується високий рівень освітніх послуг та сертифіковані програми щодо
отримання відповідної кваліфікації. Зазначається, що в університетах бiльшicть
нaвчaльниx, нaукoвиx i мeтoдичниx праць тpaнcфopмуєтьcя в eлeктpoнний
формат; здiйcнюєтьcя poзpoбкa і впровадження в університетську практику
значної кiлькocтi вaжливиx електронних освітньо-iнфopмaцiйниx ресурсів.
2. Розкрито сутність і структуру готовності майбутніх перекладачів до
професійної діяльності з використанням засобів інформаційно-комунікаційних
технологій. З‟ясовано, що сутність готовності до професійної діяльності
майбутнього перекладача полягає в тому, що це особистісне утворення,
сформоване на основі набутих у процесі вивчення дисциплін професійної та
практичної підготовки знань, умінь, особистісних якостей, здатності до
самореалізації і самовдосконалення. У її структурі виокремлено мотиваційний,
діяльнісний, когнітивний, рефлексивний компоненти, які перебувають у єдності
і взаємодії. Визначено критерії та показники сформованості компонентів
готовності до професійної діяльності. У межах кожного з компонентів було
виокремлено низький, середній, достатній і високий рівні їх сформованості.
3. Охарактеризовано поняття «інформаційно-освітнє середовище
університету». Засобами професійної підготовки в інформаційно-освітньому
середовищі університету є: освітні інтернет-ресурси, навчальне середовище
Moodle, соціальні інтернет-мережі, спеціалізовані інтернет-сайти, онлайн-
перекладачі тощо.
383
Використання в освітньому процесі засобів інформаційно-комунікаційних

технологій разом із традиційними засобами навчання дозволяє ефективно
вирішувати основні дидактичні завдання, як-от: розвиток пізнавальних
інтересів та здібностей; здобування глибоких професійних знань; створення
наочності; прискорення темпу вивчення та запам‟ятовування; активізація
самостійної роботи; зв‟язок теорії з практикою; контроль за засвоєнням знань.
У дослідженні визначено і описано дидактичні функції засобів
інформаційно-комунікаційних технологій у підготовці майбутніх перекладачів:
багатомовність, багаторівневість, полікультурність, мультимедійність,
різноманітність функціональних типів та подання інформації. Використання
засобів інформаційно-комунікаційних технологій, інформаційних інтернет-
ресурсів забезпечує створення особистого освітнього середовища користувача,
уможливлює організацію синхронного і асинхронного спілкування, полегшує
процес інформаційно-методичного забезпечення студентів та організації
управління і контролю за освітньою діяльністю студентів.
4. У концепції професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету обґрунтовано мету, основні
завдання, педагогічні технології (інтерактивне навчання, навчання в співпраці,
метод проектів, ситуативне спрямування навчання), загально дидактичні та
специфічні принципи (принцип фундаментальності професійної підготовки в
інформаційно-освітньому середовищі університету, принцип професійної
спрямованості навчання в інформаційно-освітньому середовищі університету,
поєднання теорії з практикою, принцип моделювання професійної діяльності,
принцип професійної ІТ-мобільності, принцип модульності навчання), основні
засоби інформаційно-комунікаційних технологій для забезпечення процесу
навчання в інформаційно-освітньому середовищі університету, основні підходи
до процесу професійної підготовки майбутніх перекладачів (компетентнісний,
діяльнісний та системний).
Очікуваними результатами реалізації концепції є підвищення мотивації
до навчання, досягнення студентами рівня іншомовної підготовки, що
384
відповідає міжнародним стандартам, готовність майбутніх перекладачів до

застосування професійних знань у реальних життєвих ситуаціях, формування
умінь і навичок системного використання засобів інформаційно-
комунікаційних технологій в освітніх і професійних цілях.
5. Розроблено педагогічну систему професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету, що містить:
мету, завдання, дидактичні принципи підготовки, критерії вибору освітніх
засобів інформаційно-комунікаційних технологій, методи навчання дисциплін
професійно-практичної підготовки, форми підготовки з використанням мережі
Інтернет, форми і методи контролю й оцінювання результатів навчальних
досягнень.
Методами навчання є поєднання словесних, наочних, практичних і
дослідницьких методів (порівняльний аналіз перекладів, словесні (пояснення),
наочні (презентації), практичні вправи, створення творчих ситуацій,
продуктивний діалог, аудіовізуальний метод, виробничо-перекладацька
практика, самоаналіз, аналіз власних перекладів).
Забезпеченню наочності викладання слугували засоби інформаційно-
комунікаційних технологій (інтерактивні інтернет-сайти; соціальні інтернет-
мережі; навчальне середовище Moodle; онлайн-словники, перекладачі, графічні
редактори тощо). Формами контролю й оцінювання навчальних досягнень
студентів є: усне опитування, електронне тестування, електронна лабораторна,
практична робота, залік, іспит.
Професійна підготовка майбутніх перекладачів за обґрунтованою в
дослідженні педагогічною системою сприяє кращому засвоєнню знань,
створенню реального мовного середовища, формуванню вмінь і навичок,
індивідуалізації та диференціації навчання, підвищенню об‟єктивності
контролю знань; також дозволяє застосовувати інноваційні методи навчання.
Відповідно до зазначеного, у структурно-функціональній моделі
педагогічна система подана цільовим, змістовим, організаційно-діяльнісним та
діагностично-результативним складниками.
385
У практичному контексті реалізація педагогічної системи дослідження

забезпечується шляхом упровадження педагогічних умов. Педагогічними
умовами результативної професійної підготовки майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету визначено: налагодження
комплексної професійної підготовки в умовах електронного навчання;
інформаційно-комунікаційних технологій; здійснення професійної підготовки
майбутніх перекладачів на основі компетентнісного та діяльнісного підходів;
6. Задля здійснення професійної підготовки майбутніх перекладачів
урізноманітнено та доповнено навчально-методичне забезпечення, зокрема
навчальні програми та навчально-методичні матеріали з дисциплін професійної
та практичної підготовки, до яких увійшли: навчальні посібники, методичні
вказівки, контрольно-вимірювальні матеріали (контрольні завдання, комплекти
тестових завдань для комп‟ютерної перевірки сформованості знань студентів);
електронні навчально-методичні комплекси, розроблені і розміщені в
навчальному середовищі Moodle з дисциплін професійної та практичної
підготовки, які містять: методичні матеріали (навчальна і робоча навчальна
програми), навчальні матеріали (конспекти лекцій, мультимедійні презентації,
практичні заняття, завдання для самостійної роботи, індивідуальні навчально-
дослідні завдання), матеріали для контролю знань (тестові завдання, завдання
для модульного контролю, запитання до іспиту), додаткові матеріали
(електронні словники, довідники, підручники з перекладу, іноземної мови,
навчально-методичні розробки, навчальні посібники, відеотека).
7. Результати педагогічного експерименту, який відбувався в умовах
реального освітнього процесу, підтверджують, що обґрунтована в
дисертаційному дослідженні педагогічна система уможливлює досягнення
ефективності підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому
середовищі університету і не порушує цілісності освітнього процесу.
386
Зіставлення результатів проведених замірів дало змогу встановити

позитивну динаміку результатів сформованості готовності майбутніх
перекладачів до професійної діяльності, адже в експериментальній групі
кількість студентів з низьким та середнім рівнем готовності до професійної
діяльності зменшилась (на 11,22 % та 9,44% для мотиваційного, на 9,43 % та
7,55% для когнітивного, на 9,43 % та 16,17% для діяльнісного, на 13,09 % та
12,32% для рефлексивного компонентів) та збільшилась частка майбутніх
перекладачів зі сформованим достатнім та високим рівнем (на 7,55% та 13,21 %
для мотиваційного, на 5,66% та 11,33 % для когнітивного, на 12,4% та 13,2 %
для діяльнісного, на 16,98 % та 8,43 % для рефлексивного компонентів).
У контрольній групі ці результати виявилися нижчими, адже кількість
студентів з низьким та середнім рівнем знизилась (на 10,03 % для
мотиваційного, на 9,26 % для когнітивного, на 7,41 % та 3,71% для
діяльнісного, на 9,18 % та 2,7 % для рефлексивного компонентів) та
збільшилась частка майбутніх перекладачів зі сформованим достатнім та
високим рівнем (на 9,18% та 1,85 % для мотиваційного, на 7,41% та 1,87 % для
когнітивного, на 9,53 % та 1,86 % для діяльнісного, на 10,03 % та 1,85 % для
рефлексивного компонентів).
У результаті перевірки статистичної значущості результатів можна
стверджувати, що в експериментальній групі відбулись значущі зміни, у
контрольній групі теж спостерігалася позитивна динаміка, однак показники
поступаються показникам студентів експериментальної групи. Достовірність
проведеного педагогічного експерименту доведено за допомогою коефіцієнту
конкордації Кендала та критерію узгодженості Пірсона .

Результати дослідження дають підстави стверджувати, що ефективність
формування готовності до професійної діяльності майбутніх перекладачів в
інформаційно-освітньому середовищі університету залежить від
цілеспрямованого застосування запропонованої педагогічної системи.
Отже, результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що
формування готовності майбутніх перекладачів до професійної діяльності буде
387
ефективним за умови впровадження в цей процес авторської педагогічної

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальших
досліджень потребують структура і зміст професійної підготовки майбутніх
перекладачів з урахуванням сучасних тенденцій інтернаціоналізації вищої
освіти, вимог інформаційного суспільства до професійної діяльності
перекладачів тощо.
388
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абабілова Н. М. Змістовно-процесуальній компонент як складова

конкурентоздатності майбутніх перекладачів. URL: http://intkonf.org/ ababilova-
nm-zmistovno-protsesualniy-komponent-yak-skladova-konkurentozdatnosti-
maybutnih-perekladachiv/ (дата звернення: 18.01.2019).
2. Абабілова Н. М. Роль сучасних інформаційних технологій у
підвищенні конкурентоздатності майбутніх перекладачів. Науковий вісник
Південноукраїнського державного педагогічного університету
ім. К. Д. Ушинського : зб. наук. пр. Одеса, 2011. Спецвип. : Сучасні тенденції
педагогічній освіті і науці України та Ізраїлю: шлях до інтеграції. С. 3–7.
3. Абабілова Н. М. Формування конкурентоздатності майбутніх
перекладачів у процесі професійної підготовки : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.04. Одеса, 2012. 261 с.
4. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. Москва : Ассоциация
инженеров-педагогов, 1996. 115 с.
5. Айсмонтас Б. Б. Некоторые психолого-педагогические особенности
создания и использования компьютерных обучающих программ в вузе.
Психологическая наука и образование. Москва, 2004. № 4. С. 51–59. URL:
http://psyjournals.ru/files/1208/psyedu_2004_n4_%D0%90jsmontas.pdf (дата
обращения: 18.01.2019).
6. Акулова О. В., Родионова Н. Ф., Тряпицина А. П. Компетентностный
подход как важнейший ориентир модернизации педагогического образования.
Академические чтения. Санкт-Петербург : СПБГИПСР, 2005. Вып. 6 :
Компетентностный подход в современном образовании. С. 11–14.
7. Алексеева И. С. Профессиональное обучение переводчика : учеб.
пособ. по устному и письменному переводу для переводчиков и
преподавателей. Санкт-Петербург : Союз, 2001. С. 25–35.
389
8. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія :

підруч. для студентів, аспірантів та молодих викладачів вищ. навч. закл. Київ :
Либідь, 1998. 560 с.
9. Алєксєєва Г. М. Сутність і структура готовності майбутніх соціальних
педагогів до застосування комп‟ютерних технологій у професійній діяльності.
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету.
Педагогічні науки / редкол. : К. О. Баханов та ін. Бердянськ : БДПУ, 2012. № 2.
URL: http://bdpu.org/sites/bdpu.org/files/foipt/ stat_Alekseeva_8.pdf (дата
звернення: 18.01.2019).
10. Алімасова Д. Обґрунтування моделі реалізації системи формування
інформатичної компетентності студентів-менеджерів. Педагогіка і психологія
професійної освіти. 2013. № 2. С. 59–67. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
Pippo_2013_2_8 (дата звернення: 18.01.2019).
11. Алімасова Д. П. Результати дисертаційного дослідження з теми:
«Підготовка майбутніх менеджерів до використання нових інформаційних
технологій у професійній діяльності». Проблеми сучасної педагогічної освіти.
Педагогіка і психологія. 2013. Вип. 40 (2). С. 45–50. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/pspo_2013_40(2)__10 (дата звернення: 18.01.2019).
12. Алферова Д. А. Модульное обучение переводу научно-технических
текстов с использованием информационных технологий : дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.02. Москва, 2010. 273 с.
13. Амеліна С. М. Особливості теорії і практики перекладу в підготовці
перекладачів у ФРН. Професійна педагогічна освіта у поліпрофільному
навчальному закладі. URL: http://journals.nubip.edu.ua/index.php/Pedagogica/
article/viewFile/2907/2846 (дата звернення: 18.01.2019).
14. Анастази А. Психологическое тестирование. Санкт-Петербург : Питер,
2001. 688 с.
15. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения.
Москва : РАО, 1999. 120 с. URL: https://docplayer.ru/34645756-A-a-andreev-
390
didakticheskie-osnovy-distancionnogo-obucheniya.html (дата обращения:

18.01.2019).
16. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-
прогностический курс : учеб. пособ. Казань : Центр инновационных
технологий, 2005. 500 с.
17. Андрєєв О. О. Бугайчук К. Л., Каліненко Н. О. Педагогічні аспекти
відкритого дистанційного навчання : моногр. / за ред. О. О. Андрєєва,
В. М. Кухаренка. Харків : Міськдрук, 2013. 212 с.
18. Антоненков Е. Сім платформ для створення тестів. Методика і
технології. 2015. URL: http://ru.osvita.ua/school/method/technol/45747/ (дата
обращения: 18.01.2019).
19. Апатова Н. В. Влияние информационных технологий на содержание и
методы обучения в средней школе : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02. Москва,
1994. 342 с.
20. Ардеев А. Х. Образовательная информационная среда как средство
повышения эффективности обучения в университете : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.08. Ставрополь, 2004. 145 с.
21. Ахмедова А. Т., Бетретдинова И. А. Интеграция социальных сетей в
процесс обучения. Молодежный научный форум. Гуманитарные науки :
электрон. сб. ст. по материалам VI студ. междунар. заоч. науч.-практ. конф.
Москва : МЦНО. 2013. № 6 (6). URL: https://nauchforum.ru/archive/
MNF_humanities/6(6).pdf (дата обращения: 18.01.2019).
22. Бабанский Ю. К. Научная организация педагогического процесса на
основе его интенсификации и оптимизации. Москва : Педагогика, 1988. 268 с.
23. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов
как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод.
пособ. Москва, 2006. 54 с.
24. Байденко В. М. Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования нового поколения как комплексная норма
391
качества высшего образования: общая концепция и модель. Москва : Исслед.

центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. 56 с.
25. Баловсяк Н. В. Структура та зміст інформаційної компетентності
майбутнього спеціаліста. URL: http://www.ii.npu.edu.ua/files/Zbirnik_KOSN/
11/30.pdf (дата звернення: 18.01.2019).
26. Баловсяк Н. В. Формування інформаційної компетентності
майбутнього економіста в процесі професійної підготовки : дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.04. Київ, 2006. 334 с.
27. Барановська В. М. Нові інформаційні технології – ефективний засіб
активізації навчального процесу для підготовки майбутнього вчителя.
Педагогічний дискурс. 2007. Вип. 2. С. 21–24. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
peddysk_2007_2_6 (дата звернення: 18.01.2019).
28. Беденко А. В. Інтернет-ресурси в перекладацькій діяльності. URL:
http://intkonf.org/bedenko-av-internet-resursi-v-perekladatskiy-diyalnosti/ (дата
звернення: 18.01.2019).
29. Белей Л. Інтернет-блоґ «Живий журнал» як мовна спільнота: статус та
специфіка комунікації. Сучасні проблеми мовознавства та
літературознавства : зб. наукових праць. Ужгород, 2008. Вип. 12. С. 67‒ 69.
30. Белозерцев Е. П. Педагогика профессионального образования : учеб.
пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва : Акаемия, 2004. 368 с.
31. Белохвостов А. А. Теория и практика методической подготовки
будущего учителя химии к работе в условиях информатизации образования :
моногр. Витебск : ВГУ им. П. М. Машерова, 2014. С. 29.
32. Бельмаз Я. М. Професійний розвиток викладачів вищої школи у
Великій Британії та США : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. Луганськ,
2011. 40 с.
33. Беседіна Є. В. Модернізація професійної підготовки майбутніх
перекладачів в умовах диверсифікації університетської освіти : автореф. дис. …
канд. пед. наук : 13.00.04. Ялта, 2010. 20 c.
392
34. Бех І. Особистісно орієнтований підхід у вихованні. Професійна

освіта: педагогіка і психологія. Київ : ВІПОЛ, 2000. Вид. ІІ. С. 151–167,
331–350.
35. Бех І. Особистісно-орієнтована модель виховання як науковий
конструкт. URL: https://library.udpu.edu.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_
silsk_shkolu/3/vupysk_21.pdf (дата звернення: 18.01.2019).
36. Бєляков В. І., Токовенко А. Лексичні трансформації при перекладі
художнього тексту. URL: HTTP://CONFCONTACT.COM/2013_04_17/
13_BELYAKOV.HTM (дата звернення: 18.01.2019).
37. Биков В. Ю. Мобільний простір і мобільно орієнтоване середовище
інтернет-користувача: особливості модельного подання та освітнього
застосування. Інформаційні технології в освіті. Херсон, 2013. Вип. 17. С. 9–37.
URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/itvo_2013_17_3 (дата звернення: 18.01.2019).
38. Биков В. Ю. Системно-структурні засади забезпечення якості
професійної освіти. Збірник наукових праць. Донецьк : Либідь, 2001. С. 269–273.
39. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади створення і розвитку
сучасних засобів та технологій навчання. Розвиток педагогічної і психологічної
наук в Україні 1992–2002 : зб. наук. пр. до 10-річчя АПН України. Харків :
ОВС, 2002. Ч. 2. С. 182–199.
40. Бицина О. В. Навчально-інформаційне середовище вчителя хімії як
засіб осучаснення освітнього процесу та покращення знань учнів. URL:
https://drive.google.com/file/d/0B-ZVQAsj_djTWFBkZVlSVlVDZzA/view?pref=
2&pli=1 (дата звернення: 18.01.2019).
41. Бібік Н. М. Ващенко Л. С., Локшина О. І., Овчарук О. В.
Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські
перспективи. Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. Київ :
К.І.С., 2004. 112 с.
42. Білоус Н. П. Проблеми підготовки перекладачів для роботи в
авіаційній галузі. Вісник Черкаського національного університету ім. Богдана
Хмельницького. Серія : Педагогічні науки. 2016. Вип. 15. С. 12‒ 18.
393
43. Блощинський І. Г. Теоретичні та методичні основи професійної

підготовки фахівців державної прикордонної служби україни з використанням
технологій дистанційного навчання : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04.
Хмельницький, 2016. 563 с.
44. Біла книга національної освіти України / за ред. В. Г. Кременя. Київ,
2009. 185 с. URL: https://refdb.ru/look/2683736-pall.html (дата звернення:
18.01.2019).
45. Більовський К., Мазарчук А. Інтегрована інформаційна система
Електронний університет. Комп’ютеризація освітньої діяльності : зб. наук.-
метод. пр. Хмельницький : ХНУ, 2012. С. 13–28.
46. Богомолов В. А. Обзор бесплатных систем управления обучением.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-besplatnyh-sistem-upravleniya-
obucheniem (дата обращения: 18.01.2019).
47. Богданов М. М. Соціальні мережі як інструмент реалізації мистецьких
проектів сучасного артиста та продюсера. Мистецькі реалізації універсалій
культури. Зміна смислів : зб. матеріалів Всеукр. міждисцип. наук.-теорет. конф.
Київ : ІК НАМ України, 2015. С. 14–16. URL: http://www.icr.kiev.ua/files/File/
2015.11.25_Konferencija_Zbirnyk_tez.pdf (дата звернення: 18.01.2019).
48. Богуславець А. В. Обґрунтування критеріїв та показників розвиненості
мотивації навчальної діяльності майбутніх магістрів військового управління у
міжнародних відносинах. Вісник Національної академії Державної
прикордонної служби України. 2013. Вип. 1. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
Vnadps_2013_1_12 (дата звернення: 18.01.2019).
49. Блог. Вікіпедія – вільна енциклопедія. URL: https://uk.wikipedia.org/
wiki/%D0%91%D0%BB%D0%BE%D0%B3 (дата звернення: 18.01.2019).
50. Болотов В. А., Сериков В. Компетентностная модель: от идеи к
образовательной программе. Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14.
51. Болюбаш Н. М. Формування професійної компетентності майбутніх
економістів засобами мережевих технологій : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04.
Ялта, 2011. 290 с.
394
52. Бондаренко Е. Социальные сети как инструмент развития: виды и

возможности. URL: http://hrm.ru/socialnye-seti-kak-instrument-razvitija-vidy-
ivozmozhnosti (дата обращения: 18.01.2019).
53. Борисенко Н. Професійна підготовка майбутніх учителів технологій в
умовах сучасного освітнього простору. Проблеми підготовки сучасного
вчителя. 2011. № 4 (2). С. 295–301. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
ppsv_2011_4%282%29__44 (дата звернення: 18.01.2019).
54. Букаева А. А. Использование социальных сетей в образовательном
процессе. Инновации в науке : сб. ст. по матер. XLII междунар. науч.-практ.
конф. Новосибирск : СибАК, 2015. № 2 (39). URL: https://sibac.info/conf/
innovation/xlii/41143 (дата обращения: 18.01.2019).
55. Высоцкий С. В. Структура психолого-педагогических условий
формирования поисково-творческой направленности личности в процессе
обучения. Науковий вісник Південноукраїнського державного університету
ім. К. Д. Ушинського : зб. наук. пр. Одеса, 1999. Вип. 8–9. С. 90–94.
56. Використання соціальних мереж у навчальних цілях. Студентський
портал. UaStudent.com. URL: http://uastudent.com/vykorystannja-socialnyh-
merezh-u-navchalnyh-ciljah (дата звернення: 18.01.2019).
57. Вимоги до комп‟ютерно-орієнтованих систем навчання. Виртуальный
мир студента. URL: http://www.virtual.ks.ua/essays-term-papers-and-
diplomas/8610-vimogi-to-kompyuterniy-orntovanih-systems-navchannya.html (дата
звернення: 18.01.2019).
58. Вихман В. В. Оценка и анализ эффективности применения
информационных технологий в образовании : дисс. …канд. пед. наук : 13.00.01.
Новосибирск, 2004. С. 132.
59. Виштак О. В. Дидактические возможности учебных изданий в
совершенствовании самостоятельной учебной деятельности учащихся.
Информатика и образование. 2003. № 2. С. 110–115.
60. Виштак О. В. Критерии создания электронных учебных материалов.
Педагогика. № 8. 2003. С. 19–22.
395
61. Відкритий університет (Велика Британія). Вікіпедія – вільна

енциклопедія. URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%96%D0%B4%
D0%BA%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B9_%D1%83%D0%BD%D1
%96%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82_
(%D0%92%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%91%D1%80%
D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%96%D1%8F) (дата звернення:
18.01.2019).
62. Власенко Ф. Особливості соціалізації індивіда в умовах
інформаційного суспільства (соціально-філософський аналіз) : автореф. дис. ...
канд. філос. наук : 09.00.0. Київ, 2008. С. 20.
63. Войнаренко М. П., Валькова Н. В. Використання модульного
середовища для навчання у виховній роботі ХНУ. Комп’ютеризація освітньої
діяльності : зб. наук.-метод. пр. Хмельницький : ХНУ, 2012. С. 84–87.
64. Войнаренко М. П., Слободянюк С. М. Інформаційні технології у
системі пере-підготовки та працевлаштування. Комп’ютеризація освітньої
діяльності : зб. наук.-метод. пр. Хмельницький : ХНУ, 2012. С. 126–133.
65. Волкова Н. Педагогіка : посіб. для студентів вищ. навч. закл. Київ :
Академія, 2001. 576 с.
66. Вуль В. А. Электронные издания : учеб. Москва ; Санкт-Петербург :
Петербургский институт печати, 2001. 308 с.
67. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ : Либідь,
1997. 376 с.
68. Гальчак Т. В. Підготовка майбутніх перекладачів на засадах
компетентнісного підходу у процесі вивчення фахових дисциплін : дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.04. Хмельницький, 2016. 296 с.
69. Габрусєв В. Ю. Зміст і методика вивчення шкільного курсу
інформатики на основі вільно поширюваної операційної системи LINUX : дис.
... канд. пед. наук : 13.00.02. Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. 221 с.
70. Галімов А. В. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх
офіцерів-прикордонників до виховної роботи з особовим складом : дис. ... д-ра
396
пед. наук : 13.00.04 / Тернопільський національний педагогічний ун-т

ім. Володимира Гнатюка. Тернопіль, 2005. 376 с.
71. Гаврілова Л. Реалізація сучасних вимог до електронних навчальних
засобів у мультимедійних підручниках з історії музичного мистецтва. Проблеми
підготовки сучасного вчителя : зб. наук. пр. Уманського державного
педагогічного університету імені Павла Тичини. Умань : ФОП Жовтий О. О.,
2014. № 10. Ч. 3. С. 29–35.
72. Гладкий Я. М., Милько В. В. Використання модульного середовища
для навчання у підготовці фахівців інженерних спеціальностей.
Комп’ютеризація освітньої діяльності : зб. наук.-метод. пр. / за заг. ред.
М. Є. Скиби. Хмельницький : ХНУ, 2012. С. 141‒ 156.
73. Глушак О. М. Формирование информационной культуры у бакалавров
филологии при изучении дисциплины «Информационные технологии
обучения». Инновационные информационные технологии. 2013. № 2. Т. 1.
С. 128–133.
74. Гісь І. В. Система дистанційного навчання MOODLE. URL:
https://www.slideshare.net/astebl1971/moodle-gimn14qqqqqq (дата звернення:
18.01.2019).
75. Головань М. C. Інформатична компетентність: сутність, структура та
становлення. Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах.
2007. № 4. С. 62–69.
76. Головань М. С. Професійна компетентність викладача вищого
навчального закладу. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія : Педагогіка
і психологія : зб. ст. Ялта : РВВ КГУ, 2014. Вип. 44. Ч. 3. С. 79–88.
77. Глуховська Н. А. Застосування мультимедійних технологій у
професійній підготовці майбутніх керівників навчальних закладів. Актуальні
проблеми педагогіки, психології та професійної освіти. 2015. № 1. С. 30–34.
78. Голубєва М. О., П‟янковська І. В. Визначення ключових
компетентностей майбутніх учителів: європейський досвід. Наукові записки.
Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота. 2008. Т. 84. С. 10–15.
397
URL: http://ekmair.ukma.edu.ua/bitstream/handle/123456789/6089/Holubyeva_
Vyznachennya_klyuchovykh_kompetentnostey_maybutnikh_uchyteliv.PDF (дата
звернення: 18.01.2019).
79. Гончарова Н. А. Информационно-коммуникационные технологии как
средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя :
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. Орел, 2008. 214 с.
80. Гончарова Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в
современной образовательной парадигме. Сборник научных трудов СевКавГТУ.
Серия : Гуманитарные науки. 2007. № 5. URL: http://www.ncstu.ru.
81. Гончарова О. М. Теоретико-методичні основи особистісно-
орієнтованої системи формування інформатичних компетентностей студентів
економічних спеціальностей : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02. Київ,
2007. 40 с.
82. Головацька Ю. Б. Система магістерської підготовки перекладачів в
університетах Канади: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Тернопіль, 2015. 290 с.
83. Гороль П. К., Гуревич Р. С., Коношевський Л. Л. Сучасні інформаційні
засоби навчання : навч. посіб. Київ : Освіта України, 2007. 536 с. URL:
http://kit.znu.edu.ua/Lec/Spp/Ped/4sem/Pages/Page_1.files/sitn_copy.pdf (дата
звернення: 18.01.2019).
84. Гритченко А., Ищенко Л. Педагогические условия подготовки
будущих воспитателей к формированию творческой индивидуальност детей
старшого дошкольного возраста. URL: http://docplayer.ru/amp/47242524-
Pedagogicheskie-usloviya-podgotovki-budushchih-vospitateley-k-formirovaniyu-
tvorcheskoy-individualnosti-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата
обращения: 18.01.2019).
85. Гостев В. М., Михайлов В. Ю. Информационно-коммуникационные
технологии в реализации современных педагогических методик : учеб.-метод.
пособ. по направлению «Электронные образовательные ресурсы». Казань, 2008.
35 с.
398
86. Грiтченко І. А. Формування практично-діяльнісної компетентності

майбутніх учителів іноземної мови засобами інтернет-технологій : дис. ... канд.
87. Грітченко І. А. Використання інтернет-технологій у процесі
підготовки майбутніх учителів іноземної мови у ВНЗ: методичні рекомендації.
Умань : СПД Жовтий, 2014. 72 с. URL: http://docplayer.net/72455980-Fakultet-
inozemnoyi-filologiyi-vikoristannya-internet-tehnologiy-u-procesi-pidgotovki-
maybutnih-uchiteliv-inozemnoyi-movi-u-vnz.html (дата звернення: 18.01.2019).
88. Грітченко І. А. Інформаційні технології як сучасний засіб вивчення
іноземної мови у ВНЗ. Збірник наукових праць студентів та молодих учених.
Умань : ПП Жовтий О. О., 2011. С. 22–26.
89. Грітченко І. А. Теоретичні проблеми компетентнісного підходу до
професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови. Іншомовна
освіта як засіб міжкультурного взаєморозуміння націй і народів : матеріали
Всеукр. наук.-метод. семінару (м. Умань, 20 трав. 2011 р.). Умань : ПП
Жовтий О. О., 2011. С. 71–73.
90. Гуревич Р., Кадемія М. Формування інформаційно-освітнього
середовища вищого навчального закладу на основі інтеграції інформаційних і
комунікаційних технологій. Наукові записки Тернопільського національного
педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія : Педагогіка.
2009. № 3. С. 234–238. URL: http://nbuv.gov.ua/ UJRN/NZTNPU_ped_2009_3_55
(дата звернення: 18.01.2019).
91. Гуревич Р. С. Інформаційно-телекомунікаційні технології в освіті.
Енциклопедія освіти / голов. ред. В. Г. Кремень. Київ : Юрінком Інтер, 2008.
С. 364–365.
92. Гуревич Р. С., Гордійчук Г. Б., Коношевський Л. Л. Освітнє
середовище для підготовки майбутніх педагогів засобами ІКТ : моногр. / за ред.
Р. С. Гуревича. Вінниця : ФОП Рогальська І. О., 2011. 348 с.
93. Гуржій А. М., Карташова Л. А. Про проблеми навчання
інформаційних технологій майбутніх учителів іноземних мов. Інформаційні
399
технології в освіті України : зб. наук. праць. Херсон : ХДУ, 2013. Вип. 15.
С. 11–19.
94. Гуржій А. М., Лапінський В. В. Теоретичні засади і практика
створювання і використання електронних освітніх ресурсів. URL:
http://lib.iitta.gov.ua/6027/1/15.pdf (дата звернення: 18.01.2019).
95. Гуржій А. М. Карташова Л. А., Лапінський В. В. ІТ-готовність
вчителів іноземних мов: методологія, теорія, технології : навч. посіб. Київ :
Інститут обдарованої дитини, 2013. 230 с. URL: http://lib.iitta.gov.ua/ 2055/1/IT-
готовність.pdf (дата звернення: 18.01.2019).
96. Де знайти безкоштовні навчальні програми з англійської мови? URL:
http://genomukr.ru/nauka-j-osvitu/10706-de-znajti-bezkoshtovni-navchalni-programi-
z.html (дата звернення: 18.01.2019).
97. Данилюк С. С. Особливості використання інтернет-технології «блог» у
процесі формування професійної компетентності майбутніх філологів.
Інформаційні технології і засоби навчання. Київ, 2012. № 3 (29). URL:
https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/viewFile/682/507 (дата звернення:
18.01.2019).
98. Деркач С. П. Теоретичне питання професійної підготовки вчителя.
URL: http://intkonf.org/derkach-sp-teoretichne-pitannya-profesiynoyi-pidgotovki-
vchitelya/ (дата звернення: 18.01.2019).
99. Десять безкоштовних ресурсів для вивчення англійської мови.
Освітній інтернет-портал. URL: http://osvita.ua/languages/46386/ (дата звернення:
18.01.2019).
100. Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників.
Класифікатор професій» ДК 003:2010. URL: https://www.rabota.kharkov.ua/
uk/professions/proflist?profcode=2444.2 (дата звернення: 18.01.2019).
101. Довідник користувача європейської кредитно-трансферної системи
(ЄКТС) / упоряд. : Т. В. Фініков та ін. ; за ред. І. О. Вакарчука. Київ : Україна,
2009. 160 с.
400
102. Посадова інструкція перекладача. URL: http://www.yurrus.com.ua/

posadova-instruktsiya-perekladacha-zrazok/ (дата звернення: 18.01.2019).
103. Долгих С. С. Психолого-педагогические условия формирования
готовности старшеклассников к исследовательской деятельности : дис. … канд.
пед. наук : 13.00.01. Воронеж, 2005. 255 с.
2017. С. 150–154.
106. Долинський Є. В., Скиба К. М. Інформаційні технології у
професійній діяльності перекладача: методичні вказівки до практичних занять
для магістрів спеціальності 8.02030304 «Переклад». Хмельницький : Вид-во
ХНУ, 2014. 50 с.
107. Долинський Є. В. Аналіз наукових поглядів на структуру
інформатичної компетентності студентів університетів. Педагогічний дискурс :
зб. наук. пр. / голов. ред. І. М. Шоробура. Хмельницький : ХГПА, 2012. Вип. 13.
С. 87–92.
401

Вип. 4. С. 8–11.
2015. Вип. 19. (2). С. 71–78.
С. 64–71.
114. Долинський Є. В. Особливості формування інформатичної
компетентності майбутніх перекладачів в університетах Європейського союзу.
Порівняльна професійна педагогіка : зб. наук. пр. 2014. Вип. 4 (3). С. 145–149.
звернення: 18.01.2019).
402
С. 47–54.
119. Долинський Є. В. Інформаційно-комунікаційні технології в
організації самостійної роботи на уроках іноземної мови. Освітологічний
дискурс : електронне наукове фахове видання. 2015. № 2 (10). С. 101–108. URL:
http://od.kubg.edu.ua/index.php/journal/article/view/239 (дата звернення:
18.01.2019).
2014. Вип. 128. С. 366–371.
2013. Вип. 14. С. 168–173.
403
124. Долинський Є. В. Обґрунтування основних понять категорії

«Інформатична компетентність». Збірник наукових праць Національна академія
Державної прикордонної служби України. Серія : Педагогічні та психологічні
науки / голов. ред. Є. М. Потапчук. Хмельницький : Вид-во НАДПСУ, 2012.
№ 64. С. 46–50.
Banking. 2015. № 8. Р. 29–37.
С. 27–31.
130. Долинський Є. В. Підготовка студентів-перекладачів з
використанням інформаційно-комунікаційних технологій в університетах
США. Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія : Педагогіка і психологія.
Ялта : РВВ КГУ, 2013. Вип. 41. Ч. 3. С. 39–46.
404

132.Долинський Є. В. Посилення мотивації майбутніх перекладачів до
134.Долинський Є. В. Результати експериментального дослідження
2013. № 15. С. 223–228.
С. 117–121.
Вип. 29. С. 118–123.
405

2017. С. 91– 93.
140.Долинський Є. В. Формування інформатичної компетентності
студентів університетів як педагогічна проблема. Наукові записки. Серія :
Педагогіка і психологія / редкол. : В. І. Шахов та ін. Вінниця : Нілан ЛТД, 2012.
Вип. 38. С. 167–171.
141. Долинський Є. В. Цілі і завдання інформатичної підготовки
студентів-перекладачів з використанням інформаційно-комунікаційних
технологій. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання
у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. /
С. 283–288.
18.01.2019).
143. Долинський Є. В., Скиба К. М. Інформаційні технології у
професійній діяльності перекладача : навч. посіб. Хмельницький : ФОП
Мельник А. А., 2017. 207 с.
406

педагогіка : зб. наук. ст. Суми, 2017. Ч. 2. С. 32–36.
146. Дрогайцев О. І. Iнформацiйно-комунiкацiйнi технології та роль
iнформацiї в умовах радикальної модернiзацiї суспiльства. Педагогіка вищої та
середньої школи : зб. наук. пр. / голов. ред. З. П. Бакум. Кривий Ріг, 2016.
Вип. 48. С. 64–67.
147. Дрогайцев О. І. Формування інформаційної компетентності студентів
вищих навчальних закладів у процесі навчання гуманітарних дисциплін : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.09. Кривий Ріг, 2009. 333 с.
148. ДСТУ 3017–95. Видання. Основні види. Терміни та визначення
[Чинний від 1996-01-01]. URL: http://ntb.pstu.edu/images/N-rabotniku/
DSTU_3017_95.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
149. ДСТУ 7157:2010. «Інформація та документація. Видання електронні,
основні види та вихідні відомості [Чинний від 2010-07-01]. URL:
http://normativ.ucoz.org/_ld/3/323_7157.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
150. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов :
учебник. Москва : Флинта, 2002. 336 с.
151. Електронне навчання. Вікіпедія – вільна енциклопедія.
URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/ (дата звернення: 20.01.2019).
152. Енциклопедія освіти / голов. ред. В. Г. Кремень. Київ : Юрінком
Інтер, 2008. 1040 с.
153. Євдокимов В. І. Самостійна робота студентів : навч. посіб. Харків :
Вид-во ХДГУ, 2004. 140 с.
154. Жалдак М. І. Інформатика – фундаментальна наукова дисципліна.
Комп’ютер у школі та сім’ї. Київ, 2010. № 1 (81). С. 49−55.
155. Жалдак М. І., Біляй Ю. П. Дистанційний курс «Теорія ймовірностей і
математична статистика». Комп’ютер у школі та сім’ї. 2016. № 6. С. 44–47.
URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/komp_2016_6_10 (дата звернення: 20.01.2019).
407
156. Жалдак М. І. Основи інформаційної культури вчителя. Використання

інформаційної технології в навчальному процесі : зб. наук. робіт. Київ : МНО
УРСР. КДПІ ім. О. М. Горького, 1990. С. 3–24.
157. Жалдак М. І. Система підготовки вчителя до використання
інформаційно-комунікаційних технологій в навчальному процесі. Науковий
часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 2 : Комп’ютерно-орієнтовані
системи навчання. 2011. №. 11. С. 3–15. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
Nchnpu_2_2011_11_3 (дата звернення: 20.01.2019).
158. Жалдак М. І., Лапінський В. В., Шут М. І. Комп‟ютерно-орієнтовані
засоби навчання математики, фізики, інформатики : посіб. для вчителів. Київ :
НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2004. 182 с.
159. Жалдак М. І., Лапінський В. В., Шут М. І. Комп‟ютерно-орієнтовані
засоби навчання математики, фізики, інформатики. Інформатика. Київ :
Шкільний світ. 2006. № 3–4. 96 с.
160. Жалдак М. І., Хомік О. А. Формування інформаційної культури
вчителя. URL: http://www.icfcst.kiev.ua/SYMPOSIUM/Proceedings/Galdak.doc
161. Жалдак М. І., Шишкіна М. П., Лапінський В. В., Скрипка К. І.
Оцінювання якості програмних засобів навчального призначення для
загальноосвітніх навчальних закладів : моногр. / за наук. ред. проф.
М. І. Жалдака. Київ : Педагогічна думка, 2012. 132 с. URL: http://lib.iitta.gov.ua/
619/4/Ocin_Jakost_PZ.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
162. Женевська Декларація принципів. Декларація ООН «Побудова
інформаційного суспільства: глобальне завдання в новому тисячолітті». URL:
https://informationsociety.wordpress.com/basics/wsis_outcomes/dp/ (дата
звернення: 20.01.2019).
163. Жук О. Л. Педагогическая підготовка студентов: компетентностный
подход. Минск : РИВШ, 2009. 336 с.
408
164. Жукова В. М. Інформаційна компетентність як частина професійної

компетентності фахівця. Вісник Луганського національного педагогічного
університету ім. Т. Шевченка. Педагогічні науки. 2006. № 2 (97). С. 60–65.
165. Завдання з Англійської мови для вступу до Хмельницького
національного університету для отримання ступеня «Магістр» з спеціальності
«Переклад». URL: http://www.khnu.km.ua/root/dept/prk/res/ Engl_trans.pdf (дата
звернення: 20.01.2019).
166. Жукова В. М. Формування інформатичної компетентності
майбутнього вчителя математики в процесі професійної підготовки : дис. …
канд. пед. наук : 13.00.04 / Луганський національний університет імені
Т. Шевченка. Луганськ, 2009. 252 с.
167. Захарченко В. М., Луговий В. І., Рашкевич Ю. М. Розроблення
освітніх програм: метод. рек. / за ред. В. Г. Кременя. Київ : ДП «НВЦ
«Пріоритети», 2014. 120 с.
168. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата
обращения: 20.01.2019).
169. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург : Изд-во
«Питер», 2000. 512 с.
170. Извозчиков В. А., Соколова Г. Ю., Тумачева Е. А. Интернет как
компонент информационной картины мира и глобального информационно-
образовательного пространства. Наука и школа. 2000. № 4. С. 42–49.
171. Іванов В. Ф., Мелещенко О. К. Комп‟ютерні технології в засобах
масової комунікації: сучасне та майбутнє. Київ, 1997. 173 c.
172. Іноземні мови. Все для вивчення іноземної мови. Французька мова.
URL: http://www.movi.com.ua/francuzka-mova (дата звернення: 20.01.2019).
173. Інформаційне освітнє середовище навчального закладу: лекція /
Інформаційно-освітній портал кафедри інноваційних та інформаційних
технологій в освіті Вінницького педагогічного університету імені
409
М. Коцюбинського URL: http://ito.vspu.net/ENK/2015-2016/ikt_magistri/lections/

Lek-3.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
174. Кадемія М., Кізім С. Модернізація підготовки педагогів у ВНЗ на
основі компетентнісного підходу. Педагогіка і психологія професійної освіти:
Дидактика, методика і технології навчання. 2014. № 2. С. 41–48. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Pippo_2014_2_5 (дата звернення: 20.01.2019).
175. Кадемія М. Ю. Компетентнісний підхід – основа модернізації
підготовки вчителів. Компетентнісний підхід в освіті: теоретичні засади і
практика реалізації : матеріали метод. семінару : у 2 ч. (м. Київ, 3 квіт. 2014 р.)
/ НАПН України. Київ : Ін-т обдарованої дитини НАПН України, 2014. Ч. 2.
С. 160–167.
176. Кадемія М. Ю. Самостійна робота студентів в умовах єдиного
інформаційного освітнього середовища. Вісник Львівського державного
університету безпеки життєдіяльності. 2011. № 5 (2). С. 106–111. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vldubzh_2011_5%282%29__20 (дата звернення:
20.01.2019).
177. Кадикова Н. В. Використання інформаційних технологій в процесі
формування іншомовної граматичної компетенції майбутніх учителів. URL:
https://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0
ahUKEwiOw5CQnrjKAhXHnnIKHYqGAZIQFggoMAI&url=http%3A%2F%2Fgnp
u.edu.ua%2Ffiles%2Fkadukova.doc&usg=AFQjCNFEhPZzfBYToO2-Rj85-
mwPx7S8ZQ&sig2=QsEQkhp1ojk HPUN6M2IerA
178. Каньковський І. Є. Алгоритм проектування компетентнісно-
орієнтованої освітньо-професійної програми підготовки фахівця. Університет
на шляху Болонських перетворень : зб. наук.-метод. пр. / за заг. ред.
М. Є. Скиби, С. Г. Костогриза. Хмельницький : ХНУ, 2012. 88 с.
179. Карабан В. І. Посібник-довідник з перекладу англійської наукової і
технічної літератури на українську. URL: http://elib.npu.edu.ua/info/
4XJp4hmMlEk47w (дата звернення: 20.01.2019).
410
180. Карбованець О. І. Методика формування знань з мікробіології

студентів медичних спеціальностей вищих навчальних закладів III–IV рівнів
акредитації : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. Ужгород, 2011. 213 с.
181. Карпюк Р. П. Теоретичні засади професійної готовності до
педагогічної діяльності майбутніх фахівців з адаптивного фізичного виховання.
Фізичне виховання, спорт і культура здо-ров’я у сучасному суспільстві. 2008.
Т. 1. С. 178–180. URL: http://www.vmurol.com.ua/upload/publikatsii/
Problemi_osvity/PDF/Karpiuk_Teor_zasadi.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
182. Карташова Л. А. Особистісно-орієнтована система навчання основ
інформаційних технологій в процесі підготовки майбутніх вчителів іноземних
мов : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. Київ, 2004. 233 с.
183. Карташова Л. Аналіз педагогічних умов використання програмно-
методичних комплексів у навчальному процесі. Інформаційні технології в
навчанні. URL: http://lkartashova.at.ua/publ/1-1-0-7 (дата звернення: 20.01.2019).
184. Карташова Л. А., Данилюк О. В. Хмарні технології як засіб
ефективного впливу на практичну підготовку перекладачів. Вища освіта
України. Київ, 2013. № 3 (50). С. 199–202.
185. Кізім С. С., Куцак Л. В., Люльчак С. Ю. Інформаційно-освітнє
середовище як засіб модернізації професійної підготовки майбутніх фахівців.
Фізико-математична освіта : науковий журнал. 2017. Вип. 4 (14). С. 37–42.
URL: https://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/journals/2017-v4-14/2017_4-14-
KizimKutsak_Scientific_journal_FMO.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
186. Кац Е. Використання соціальних мереж у політиці: український
досвід. Слов’янський вісник : зб. наук. пр. Рівне, 2010. Вип. 9. С. 112–119.
187. Кириленко Н. М. Комунікація і освітнє середовище як засіб
забезпечення неперервної освіти. URL: http://ito.vspu.net/repozitariy/kirilenko/
8.pdf.
188. Кириленко В. В. Особливості застосування персональних
комп‟ютерів у процесі вивчення іноземної мови. Актуальні проблеми
411
виробничих та інформаційних технологій, економіки і фундаментальних наук :

зб. наук. пр. Вінниця : ООО «Планер», 2005. Вип. 2. С. 456–457.
189. Кириленко В. В. Педагогічні основи формування інформаційної
культури майбутніх учителів-філологів під час навчання із застосуванням
інформаційних технологій. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні
технології. Суми, 2011. С. 292–299.
190. Кириленко В. В. Формування інформаційної культури майбутніх
учителів-філологів у процесі фахової підготовки : дис. … канд. пед. наук :
13.00.04. Вінниця, 2013. 200 с.
191. Кириленко Н. М. Педагогічні умови застосування комп‟ютерних
дидактичних ігор у фаховій підготовці майбутніх учителів математики й
інформатики : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Вінниця, 2010. 253 с.
192. Кислов С. Використання середовища Google на уроках хімії. URL:
http://kislov.clan.su/publ/vikoristannja_seredovishha_google_na_urokakh_khimiji/1-
1-0-1 (дата звернення: 20.01.2019).
193. Кізім С. С. Використання соціальних сервісів у професійній
підготовці майбутніх учителів технологій. URL:
http://repository.kpi.kharkov.ua/bitstream/KhPI-Press/13429/1/Elita_2012_32-33_
Kizim_Vykorystannia.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
194. Кіяновська Н. М. Модель використання інформаційно-
комунікаційних технологій у ВНЗ США в процесі навчання вищої математики
студентів інженерних спеціальностей. Сучасні інформаційні технології та
інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія
досвід, проблеми : зб. наук. пр. Київ–Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2013.
Вип. 34. С. 321–326.
195. Клебанська А. В. Прищеплення навичок самостійної роботи і
розвиток творчого мислення. English-plus. 2003. № 12. С. 9–11.
196. Клемес Н. Г. Профессиональная підготовка студентов в ходе
изучения предметов образовательной области «Информатика» : дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.08. Москва, 2006. 223 с.
412
197. Клименко О. А. Социальные сети как средство обучения и

взаимодействия участников образовательного процесса. Теория и практика
образования в современном мире : материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-
Петербург, февраль 2012 г.). Санкт-Петербург : Реноме, 2012. С. 405–407.
198. Коваль Л. В. Система професійної підготовки майбутніх учителів
початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій : дис. ... д-ра
пед. наук : 13.00.04. Бердянськ, 2010. 532 с.
199. Коваль Т. І. Інтерактивні технології навчання іноземних мов у вищих
навчальних закладах. Інформаційні технології і засоби навчання. 2011.
№ 6 (26). URL: http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/viewFile/546/451
200. Коваль Т. І. Організація інформаційно-освітнього середовища
педагогічного університету з використанням системи управління навчанням
Moodle. URL: http://LIB.IITTA.GOV.UA/1319/1/%D0%9A%D0%BE%D0%B2%
D0%B0%D0%BB%D1%8C_2.PDF (дата звернення: 20.01.2019).
201. Коваль Т. І. Теоретичні та методичні основи професійної підготовки з
інформаційних технологій майбутніх менеджерів-економістів : дис. … д-ра пед.
наук : 13.00.04. Київ, 2008. 544 с.
202. Коваль Т. І., Асоянц П. Г., Артемчук Л. М. та ін. Інформаційні
технології в перекладі : навч. посіб. / за заг. ред. Т. І. Коваль. Київ : Вид. центр
КНЛУ, 2010. 261 с.
203. Коваль Т. І. Навчально-методичний комплект як засіб навчання із
інформаційних технологій менеджерів невиробничої сфери зі знанням
іноземних мов у вищих навчальних закладах. URL: http://www.ii.npu.edu.ua/
files/Zbirnik_KOSN/2/5.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
204. Коваль Т. І., Щербина О. А. Реалізація технологій дистанційного
навчання іноземних мов з використанням навчального середовища Moodle.
Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2011. Вип. 2. С. 97–104.
URL: http://npo.kubg.edu.ua/images/2011/02/koval.pdf (дата звернення:
20.01.2019).
413
205. Когут У. П. Класифікація та критерії вибору програмних засобів для

фундаменталізації підготовки бакалаврів інформатики з інформатичних
дисциплін. Інформаційні технології в освіті. 2012. Вип. 11. С. 88–97. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/itvo_2012_11_15 (дата звернення: 20.01.2019).
206. Кодекс адміністративного судочинства України: ст. 71 КАС від
06.07.2005, № 2747–IV. URL: http://kodeksy.com.ua/kas/statja-71.htm (дата
звернення: 20.01.2019).
207. Кожухов К. Ю. Педагогическая модель применения дистанционных
технологий в процессе формирования методической компетентности будущего
учителя: на материале дисциплины «Теория и методика обучения иностранным
языкам» : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. Курск, 2008. 184 с.
208. Колій О. С. Стан та тенденції впровадження інтернет-технологій, як
організації навчальної взаємодії. Проблеми інтеграції природничих, техніко-
технологічних та гуманітарних дисциплін в підготовці фахівців у ВНЗ :
матеріали Всеукр. наук.-метод. Інтернет-конф. (м. Харків, 2017 р.). С. 163–164.
URL: https://docplayer.net/83061935-Ministerstvo-osviti-i-nauki-ukrayini.html (дата
звернення: 20.01.2019).
209. Колодій І. А. Аспекти формування інтегральної професійної
компетентності у майбутніх перекладачів авіаційної галузі. Вісник
післядипломної освіти. 2009. Вип. 11(1). С. 112‒ 118. URL: http://nbuv.gov.ua/
UJRN/Vpo_2009_11%281%29__16.
210. Комп‟ютерна підтримка самостійної роботи студентів. Навчальні
матерали онлайн. URL: https://pidruchniki.com/14560419/pedagogika/
kompyuterna_pidtrimka_samostiynoyi_roboti_studentiv (дата звернення:
20.01.2019).
211. Коневщинська О. Е. Розвиток поняття інформаційно-освітнього
середовища навчання старшокласників в аспекті використання соціальних
електронних мереж. Інформаційні технології і засоби навчання. 2015. Т. 45,
№ 1. С. 12–20. URL: http://eprints.zu.edu.ua/22400/2/%D1%81%D1%82%D0%
414
B0%D1%82%D1%82%D1%8F%20%E2%84%961%20%2845%29%202015.pdf
212. Концептуальні засади побудови навчальної програми елективних
курсів з іноземних мов / В. Г. Редько, Т. К. Полонська, Н. П. Басай та ін. ; за
наук. ред. В. Г. Редька. URL: http://media.ippo.kubg.edu.ua/wp-content/uploads/
2015/08/%D0%92%D0%A0%D0%B5%D0%B4%D1%8C%D0%BA%D0%BE.docx
213. Концепція освітньої діяльності Державного вищого навчального
закладу «Національний гірничий університет» підготовки магістрів із
спеціальності 8.030507 «Переклад». URL: http://pereklad.nmu.org.ua/ua/
%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D0%B8%D
1%8F-%D0%BF%D0%BE%D1%81%D0%BB.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
214. Корецька В. О. Розвиток лекційно-практичної системи навчання у
середніх загальноосвітніх навчальних закладах : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01. Кіровоград, 2011. 249 с.
215. Косіюк М. М., Мазарчук А. Ю., Більовський К. Е. Досвід
використання автоматизованої інформаційної системи в управлінні навчальним
процесом університету. Інформаційні технології і засоби навчання : електрон.
наук. фах. вид. 2011. № 3. Т. 23. URL: https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/
article/view/456 (дата звернення: 20.01.2019).
216. Косіюк М. М., Мазарчук А. Ю., Більовський К. Е. Інтегрована
система комп‟ютерної підтримки університетського менеджменту.
Інформаційні технології і засоби навчання. 2015. № 6. Т. 50. С. 116–117.
217. Косіюк М. М. Комп‟ютерно-орієнтоване навчальне середовище
Хмельницького національного університету. Комп’ютеризація освітньої
діяльності : зб. наук.-метод. пр. / за заг. ред. М. Є. Скиби, С. Г. Костогриза.
Хмельницький : ХНУ, 2012. С. 28–32.
218. Крайчинська Г. Самостійна робота студентів при вивченні
професійної англійської. URL: http://naub.oa.edu.ua/2013/samostijna-robota-
studentiv-pry-vyvchenni-profesijnoji-anhlijskoji/ (дата звернення: 20.01.2019).
415
219. Костогриз С., Красильникова Г. Інформаційне освітнє середовище

університету та його формування. URL: http://www.stattionline.org.ua/pedagog/
106/19624-informacijne-osvitnye-seredovishhe-universitetu-ta-jogo-formuvannya.
html (дата звернення: 20.01.2019).
220. Красильникова В. А. Информационные и коммуникационные
технологии в образовании : учеб. пособ. Москва : ООО «Дом педагогики»,
2006. 231 с.
221. Красильникова Г. В. Дидактичні аспекти використання електронного
навчального середовища в університеті. Професійне становлення особистості:
проблеми і перспективи : матеріали VI міжнар. наук.-практ. конф.
(м. Хмельницький, 24–26 жовт. 2011 р.). Хмельницький : Вид-во ХНУ, 2011.
С. 168–173.
222. Красильникова Г. В., Косянчук Т. Ф. Електронні видання як сучасна
форма методичного забезпечення навчального процесу університету.
Університет на шляху Болонських перетворень : зб. наук.-метод. пр. / за заг.
ред. М. Є. Скиби, С. Г. Костогриза. Хмельницький : ХНУ, 2012. С. 47–52.
223. Красильникова Г. В., Мазур М. П. Контроль якості навчальних
досягнень студентів у ході дистанційного навчання – основа його успіху.
Дистанційне навчання в університеті: досягнення і перспективи : зб. наук.-
метод. пр. / за заг. ред. М. Є. Скиби, С. Г. Костогриза. Хмельницький : ХНУ,
2012. 77 с.
224. Кремень В. Г., Биков В. Ю. Інноваційні завдання сучасного етапу
інформатизації освіти. Сучасні інформаційні технології та інноваційні
методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід,
проблеми. 2014. Вип. 37. С. 3–15. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
Sitimn_2014_37_3 (дата звернення: 20.01.2019).
225. Кудрявцева И. А. Образовательный блог в деятельности учителя-
предметника. Теория и практика образования в современном мире : материалы
Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). Санкт-
Петербург : Реноме, 2012. С. 408–410.
416
226. Кулик О. Нові форми роботи з педагогами та основні елементи

створення розвивального середовища району як індикатор управління якістю
освіти. Наукові записки [Кіровоградського державного педагогічного
університету імені Володимира Винниченка]. Серія : Педагогічні науки. 2014.
Вип. 132. С. 42–46.
227. Кoшмaнoвa Т. C. Poзвитoк пeдaгoгiчнoї ocвiти у CШA
(1960–2000 pp.) : aвтopeф. диc. … д-pa пeд. наук : 13.00.04. Київ, 2002. 40 c.
228. Кустовський С. Удосконалення самостійної навчальної діяльності
майбутніх економістів: результати експериментальної перевірки авторської
моделі. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного
університету. Серія : Педагогіка. 2006. № 6. С. 48–53.
229. Кухаренко В. М., Рибалко О. В., Сиротенко Н. Г. Дистанційне
навчання: Умови застосування. Дистанційний курс : навч. посіб. / за ред.
В. М. Кухаренка. 2-ге вид., допов. Харків : НТУ «ХПІ», «Торсінг», 2002. 320 с.
230. Кучаковська Г. А. Застосування соціальних мереж в начальній
діяльності студентів. Наукова молодь-2014 : матеріали II Всеукраїнської
науково-практ. конф. молодих учених. Київ, 2014. С. 43–45.
231. Кучеренко Н. В. Зарубіжний та вітчизняний досвід підготовки
викладача вищої школи до професійної діяльності. URL: http://pedagogy-
journal.kpu.zp.ua/archive/2009/1/42.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
232. Кыверялг A. A. Методы исследования в профессиональной
педагогики. Таллин : Валгус, 1980. 334 с.
233. Лавров А. І. Формування фахових знань майбутніх кваліфікованих
робітників будівельного профілю у процесі вивчення спеціальних дисциплін :
дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. Вінниця, 2011. 274 с.
234. Ландэ Д. В. Поиск знаний в Internet. Профессиональная работа.
Москва : Вильямс, 2005. 272 с.
235. Латугіна А. Формування іншомовної комунікативної компетенції на
основі інтерактивної діяльності в контексті Європейської інтеграції в умовах
417
багатопрофільного інституту. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/ 33688791.pdf

236. Лапінський В. В. Навчальне середовище нового покоління та його
складові. Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 2 :
Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання : зб. наук. пр. Київ : НПУ
ім. М. П. Драгоманова, 2008. № 6 (13). С. 26–32.
237. Левицька Н. В. Концептуальні засади професійної підготовки
перекладачів в країнах Західної Європи. Вісник Національної академії
238. Лапінський В. В. Проектування електронних засобів навчання з
урахуванням проблем управління навчальним процесом. Проблеми сучасного
підручника : зб. наук. пр. / ред. кол. : В. М. Мадзігон ; наук. ред. О. М. Топузов.
Київ : Педагогічна думка, 2011. Вип. 11. C. 751–759.
239. Лапінський В., Шут М. Комп‟ютерно-орієнтоване навчальне
середовище та вимоги до його реалізації. Наукові записки. Серія : Педагогічні
науки. Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. Ч. 1. Вип. 77. С. 79–85.
240. Левицька Н. В. Структура і зміст освітніх програм професійної
підготовки перекладачів в університетах Німеччини. Науковий вісник
Ужгородського університету. Серія : Педагогіка. Соціальна робота. Ужгород,
2013. Вип. 29. С. 81–84. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvuuped_2013_29_25
241. Леонова А. С. Специфика информационной подготовки переводчика:
требования рынка. Историческая и социально-образовательная мысль. 2012.
№ 3 (13). С. 122–124.
242. Лисак Г. О. Психолого-педагогічні умови підвищення об‟єктивності
контролю та оцінювання професійної підготовки студентів університетів.
Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки. 2009.
Вип. 44. С. 87–89.
418
243. Лопатовський В. Г. Представлення інформації у модульному

середовищі для навчання та її значення для організації самостійної роботи
студентів. Комп’ютеризація освітньої діяльності : зб. наук.-метод. пр.
244.Лупиніс Т. Б. Структура інформаційної компетентності магістрантів
соціальної роботи. Теорія і практика управління соціальними системами:
філософія, психологія, педагогіка, соціологія. 2012. № 2. С. 104–114. URL:
http://REPOSITORY.KPI.KHARKOV.UA/HANDLE/KHPI-PRESS/324 (дата
звернення: 20.01.2019).
245. Лузан П. Інформаційно-освітнє середовище професійнотехнічного
навчального закладу: аспекти проектування та створення. / Науково-методичне
забезпечення професійної освіти і навчання: збірник матеріалів ХІ
Всеукраїнської науковопрактичної конференції (звітної), присвяченої 25-річчю
НАПН України (м. Київ, 29 березня - 13 квітня 2017 р.) / Інститут професійно-
технічної освіти НАПН України / за заг. ред. В. О. Радкевич. – К. : ІПТО НАПН
України, 2017. С. 276-281.
246.Лычковская О. Р. Дискурс коммуникативных практик социальных
медиа (на примере анализа Twitter). Вісник Одеського національного
університету. Соціологія і політичні науки. 2013. Т. 18. Вип. 2 (1). С. 340–352.
URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vonu_sip_2013_18_2%281%29__37 (дата
обращения: 20.01.2019).
247. Мазарчук А. Ю. Організація ефективної самостійної роботи студентів
у модульному середовищі для навчання. Комп’ютеризація освітньої
діяльності : зб. наук.-метод. пр. / за заг. ред. М. Є. Скиби, С. Г. Костогриза.
248. Максименко Л. О. Зарубіжний досвід організації підготовки
перекладачів на сучасному етапі розвитку вищої освіти. Вісник Чернігівського
національного педагогічного університету. Серія : Педагогічні науки. 2015.
Вип. 131. С. 74–78. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ VchdpuP_2015_131_19 (дата
звернення: 20.01.2019).
419
249. Максименко Н. Організація самостійної роботи студентів як

компонент підготовки вчителя до роботи в умовах гірської школи. Гірська
школа Українських Карпат. 2013. № 8–9. С. 87–89. URL: http://nbuv.gov.ua/
UJRN/gsuk_2013_8-9_27 (дата звернення: 20.01.2019).
250. Максімов С. Є. Усний двосторонній переклад (англійська та
українська мови). Теорія та практика усного двостороннього перекладу для
студентів факультету перекладачів та факультету заочного та вечірнього
навчання (+2 компакт-диски) : навч. посіб. 2-ге вид., випр. та допов. Київ :
Ленвіт, 2007. 416 с.
251. Малиновський О. Б. Електронні бібліотеки: мультимедійна складова.
Вісник Національного університету «Львівська політехніка». Інформаційні
системи та мережі. 2014. № 783. С. 450–457. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
VNULPICM_2014_783_51 (дата звернення: 20.01.2019).
252. Малицька І. Д. Віртуальні спільноти як інноваційні освітні
середовища в системах освіти зарубіжних країн. Інформаційні технології в
освіті. 2013. Вип. 15. С. 276–283. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
itvo_2013_15_34 (дата звернення: 20.01.2019).
253. Малоіван М. В. Дидактичні умови індивідуалізації самостійної
навчальної діяльності студентів філологічних спеціальностей засобами
інформаційних технологій : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09. Кривий Ріг, 2016.
222 с.
254. Малоіван М. Інформаційні технології на засадах принципу
індивідуалізації самостійної навчальної діяльності студентів філологічних
спеціальностей. Педагогіка вищої та середньої школи. 2015. Вип. 46.
С. 179–183. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/PVSSh_2015_46_35 (дата звернення:
20.01.2019).
255. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной
компетентности учителя. Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82–88.
256. Маркова А. К. Психология профессионализма. Москва : Знание, 1996.
308 с.
420
257. Мартинюк О. В. Порівняльна характеристика програм підготовки

магістрів перекладу загального та профільного спрямування: досвід США.
Збірник наукових праць Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного
інституту ім. Т. Шевченка. Серія : Педагогічні науки. Кременець : КОГПІ
ім. Т. Шевченка, 2010. Вип. 1 (3). С. 63–69.
258. Мартинюк О. В. Професійна підготовка магістрів технічного
перекладу в університетах США : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04.
Хмельницький, 2012. 302 с.
259. Мартинюк О. В. Реалізація прогресивних ідей досвіду США з
підготовки магістрів технічного перекладу в освітньому просторі України.
Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету
ім. В. Гнатюка. Серія : Педагогіка / голов. ред. Г. Терещук. Тернопіль, 2011.
№ 2. С. 100–106. URL: http://dspace.tnpu.edu.ua/handle/123456789/286 (дата
звернення: 20.01.2019).
260. Мартинюк О. В. Зміст та особливості навчальних програм підготовки
фахівців з технічного перекладу у вищій школі США. Вісник Черкаського
університету. Серія : Педагогічні науки : зб. наук. пр. Черкаси, 2008. Вип. 137.
С. 32–36.
261. Мартинюк О. В. Перспективи впровадження прогресивного досвіду
США у вітчизняну систему професійної освіти магістрів перекладу.
Удосконалення форм і методів підготовки професійно-компетентних
працівників освіти : зб. матеріалів Міжнар. наук.-практ. конф. (м. Черкаси,
19–20 квіт. 2011 р.) / за заг. ред. Л. І. Прокопенко. Черкаси, 2011. С. 73–74.
262. Мартинюк О. В. Порівняльно-педагогічний аналіз змісту та форм
організації навчання майбутніх магістрів перекладу технічного профілю в
університетах США та України. Порівняльно-педагогічні студії : наук.-пед.
журн. Умань, 2010. № 1–2. С. 44–50.
263. Мартынюк О. В. Проблеми професійної підготовки перекладачів у
педагогічних дослідженнях вітчизняних та зарубіжних науковців. URL:
421
https://www.narodnaosvita.kiev.ua/Narodna_osvita/vupysku/15/statti/martinuk.htm
264. Мартинюк О. В. Становлення системи професійної підготовки
спеціалізованих перекладачів: досвід США. Вісник Національної академії
265. Маслак Л. П. Педагогічні умови формування культурологічної
компетентності майбутніх офіцерів радіоінженерних спеціальностей : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04. Житомир, 2010. 323 с.
266. Матушкин Н. Н. Формирование профессиональных компетенций
выпускника высшей школы. Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С. 28–30.
267. Мацюк О. Інтенсифікація процесу навчання іноземних мов засобами
ІКТ під час професійної підготовки майбутніх перекладачів. Молодь і ринок.
2014. № 2. С. 90–94. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ Mir_2014_2_18 (дата
звернення: 20.01.2019).
268. Махінова М. В. Інтерактивний підхід при читанні лекцій. URL:
http://www.rusnauka.com/31_PRNT_2010/Pedagogica/73210.doc.htm (дата
звернення: 20.01.2019).
269. Мацюк О. О. Організація та актуалізація самостійної навчально-
пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів засобами ІКТ. Наукові записки
ВНПУ ім. М. Коцюбинського. Гуманітарні науки. Педагогіка. 2014. № 38.
С. 78–81.
270. Мацюк О. О. Формування позитивної мотивації навчання засобами
ІКТ під час професійної підготовки майбутніх перекладачів. Молодь і ринок.
2014. № 3. С. 64–70. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mir_2014_3_15 (дата
звернення: 20.01.2019).
271. Мацюк О. О. Формування професійної компетентності майбутніх
перекладачів засобами інформаційно-комунікаційних технологій : дис. … канд.
422
272. Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.

Москва : Знание, 1986. 80 с.
273. Машбиц Е. И. Андриевская В. В., Комиссарова Е. Ю. Диалог в
обучающей системе. Киев : Высшая школа, 1989. 183 с.
274. Мелещенко О. К., Мелещенко О. К., Чічановський А. А., Шкляр В. І.
Інформація, інформаційний: словник термінів і понять для журналістів і
політологів. Київ : Грамота, 2007. С. 68–69.
275. Методи експертних оцінок. Навчальні матеріали онлайн. URL:
https://pidruchniki.com/19650323/ekonomika/metodi_ekspertnih_otsinok (дата
звернення: 20.01.2019).
276. Методичні рекомендації та поради щодо використання інтернет-
технологій в навчально-виховному процесі / Інститут інноваційних технологій і
змісту освіти (Чернівецька філія) МОН України. URL: http://refos.in.ua/
cherniveceka-filiya.html?page=4 (дата звернення: 20.01.2019).
277. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком? / отв. ред.
М. Я. Блох. Москва : Готика, 1999. 176 с.
278. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. Москва : Народное
образование, 2001. 432 с.
279. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерения в
педагогике. Москва : Высшая школа, 1987. 224 с.
280. Мірам Г. Е., Гон О., Морозов В. Практикум з усного перекладу:
Мультимедійний формат : посіб. з англ. мови для ЗВО. Київ : Факт, 2005. 152 с.
281. Моисеев В. Б. Комплексный подход к формированию
информационно-образовательной среды высшего ученого заведения. Проблемы
инженерного образования. 2005. № 2. С. 57–60. URL: http://mospolytech.ru/mio/
iblock/08a/mois.pdf (дата обращения: 20.01.2019).
282. Монахов В. Концепция создания и внедрения новой
информационной технологи. Проектирование нових информационных
технологий обучения. Москва, 1991. С. 4–30.
423
283. Морзе Н. В. Основні тенденції використання інформаційно-

комунікаційних технологій в освіті. URL: http://leader.ciit.zp.ua/files/plan/
2013/prez30.11.13.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
284. Морзе Н. В. Як навчати вчителів, щоб комп‟ютерні технології
перестали бути дивом на уроці? Комп’ютер у школі та сім’ї. 2010. № 6.
С. 10–14. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/komp_2010_6_4 (дата звернення:
20.01.2019).
285. Морзе Н. В. Стандарт комп‟ютерної грамотності населення країн-
членів ЕС. Програма ECDL. Технологічний стандарт для вчителя: навчально-
методичні матеріали для підвищення кваліфікації викладачів системи
післядипломної педагогічної освіти (Проект «Рівний доступ до якісної освіти в
Україні»). 2007. URL: https://www.slideshare.net/Demkovaljudmila/ ecdl-3465814
286. Мотивація для вивчення англійської мови. Motivation for studying
English. Інтернет-ресурс «Всеосвіта». URL: https://vseosvita.ua/library/motivation-
for-studying-english-motivacia-dlavivcenna-anglijskoi-movi-13743.html (дата
звернення: 20.01.2019).
287. Морська Л. І. Дидактичні основи підготовки майбутнього вчителя
іноземних мов до використання інформаційних технологій у професійній
діяльності. URL: https://www.researchgate.net/publication/29539038_Didakticni_
osnovi_pidgotovki_majbutnogo_vcitela_inozemnih_mov_do_vikoristanna_informaci
jnih_tehnologij_u_profesijnij_dialnosti (дата звернення: 20.01.2019).
288. Морська Л. І. Сутність і визначення комунікативних стратегій у
професійному дискурсі. Наукові записки Тернопільського національного
педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Серія : Педагогіка. 2012. № 3.
С. 67–74. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/NZTNPU_ped_2012_3_15 (дата
звернення: 20.01.2019).
289. Морська Л. І. Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх
учителів іноземних мов до використання інформаційних технологій у
424
професійній діяльності : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04; 13.00.02. Тернопіль,

2008. 540 с.
290. Моцик Р. В. Формування готовності майбутніх учителів початкових
класів використовувати персональний комп‟ютер як засіб навчальної
діяльності : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. Київ, 2009. 246 с.
291. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних
закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов
5‒ 9 класи (Англійська мова, Німецька мова, Французька мова, Іспанська мови)
/ Міністерство освіти і науки України. URL:
https://www.slideshare.net/Deyra01/5-9-79250817 (дата звернення: 20.01.2019).
292. Наконечна А. О. Інноваційні підходи до організації самостійної
навчальної діяльності майбутніх перекладачів в американському досвіді. Вісник
Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки. 2017. Вип. 8. C. 72–78.
293. Нероба Є. Професійна підготовка інженерів-педагогів у вищих
технічних навчальних закладах Польщі : автореф. дис. … канд. пед. наук :
13.00.04. Київ, 2003. 382 с.
294. Нестерова О. Ю. Розвиток інформаційної культури майбутніх
перекладачів в умовах вищого технічного навчального закладу : дис. … канд.
пед. наук : 13.00.04. Ялта, 2014. 248 с.
295. Нагрибельна І. А. Дидактичний ресурс електронного середовища в
організації самостійної роботи майбутніх учителів початкових класів.
Педагогіка вищої та середньої школи. 2016. Вип. 47. С. 169–174. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/PVSSh_2016_47_33 (дата звернення: 20.01.2019).
296. Ничкало Н. Г. Проблеми дослідження диференційованого підходу до
навчання в закладах професійної освіти. Диференціювання навчання в закладах
освіти. Київ, 1992. С. 5–15.
297. Ничкало Н. Г. Світові тенденції розвитку професійної освіти : тези
доп. наук.-метод. конф. Вінниця, 1995. С. 9–10.
425
298. Нікітіна С. Н. Використання мультимедійних засобів у викладанні

іноземної мови професійного спрямування у вищій школі. URL:
http://confesp.fl.kpi.ua/node/1096 (дата звернення: 20.01.2019).
299. Новые тренды в образовании. Блоги, вебинары, социальные сети.
URL: http://itmultimedia.ru/novye-trendy-v-obrazovanii-blogi-vebinary-socialnye-
seti-i-dr/ (дата обращения: 20.01.2019).
300. Осадчий В. В. Використання засобів інтернет у професійній
підготовці вчителя. Молодь і ринок : щомісяч. наук.-пед. журн. 2013.
№ 12 (107). С. 32–37. URL: http://mr.dspu.edu.ua/publications/2013/
12_107_2013.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
301. Оcaдчий В. В. Cиcтeмa iнфopмaцiйнo-тexнoлoгiчнoгo зaбeзпeчeння
пpoфeciйнoї пiдгoтoвки мaйбутнix учитeлiв в умoвax пeдaгoгiчнoгo
унiвepcитeту : диc. … д-pa пед. наук : 13.00.04. Вінниця, 2013. С. 315.
302. Оcaдчий В. В. Викopиcтaння Iнтepнeт-pecуpciв для пpoфeciйнoї
пiдгoтoвки мaйбутнix учителів : нaвч.-мeтoд. пociб. Мeлiтoпoль : PВЦ МДПУ,
2011. 116 c.
303. Освітньо-професійна програма підготовки магістрів: галузь знань 03
Гуманітарні науки, спеціальність 035 Філологія, спеціалізація Переклад
(англійська мова). URL: http://www.khnu.km.ua/root/siteres/50%20Освітні%
20програми/04%20Факультет%20міжнародних%20відносин/Магістр.%20Філол
огія%20(переклад-англійська_мова).pdf (дата звернення: 20.01.2019).
304. Освітньо-професійна програма підготовки бакалаврів: галузь знань
03 Гуманітарні науки, спеціальність 035 Філологія, спеціалізація Переклад
(англійська мова). URL: https://www.khnu.km.ua/root/siteres.pdf (дата звернення:
20.01.2019).
305. Онлайн-енциклопедії. Вікіпедія – вільна енциклопедія. URL:
https://uk.wikipedia.org/wiki/ (дата звернення: 20.01.2019).
306. Система практичних та семінарських занять у вищій школі. Місце
лабораторних і практичних занять у навчальному процесі вищої школи.
Індивідуальні заняття. Консультація. Самостійна робота студента. Контрольні
426
заходи. URL: https://msn.khnu.km.ua/mod/resource/view.php?id=102844 (дата

звернення: 20.01.2019).
307. Організація самостійної роботи студентів : навч. посіб. /
В. О. Ушкаренко, Н. Д. Смолієнко, І. В. Осадчук та ін. Херсон: Айлант, 2005.
96 с.
308. Орел Л. Готовність студентів до самостійної роботи з математики та
її критеріально-рівневі характеристики. Проблеми підготовки сучасного
вчителя. 2013. №8 (Ч. 2). С. 77–82. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
ppsv_2013_8%282%29__13 (дата звернення: 20.01.2019).
309. Опорний конспект лекцій з дисципліни «Університетська освіта» /
Херсонський національний технічний університет. URL: http://uadocs.exdat.com/
docs/index-392191.html?page=2 (дата звернення: 20.01.2019).
310. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи. Кредитно-модульна
система організації навчального процесу. Педагогіка. URL: https://
westudents.com.ua/glavy/50354-kreditno-modulna-sistema-organzats-navchalnogo-
protsesu.html (дата звернення: 20.01.2019).
311. Осадчий В. В. Програми реалізації дистанційних технологій роботи
освітнього інтернет-порталу. Проблеми сучасного підручника : зб. наук. пр.
Київ : Педагогічна думка, 2004. Вип. 5. Ч. ІІ. С. 137–143.
312. Осадчий В. В. Соціальні інтернет-мережі як засіб дистанційного
навчання. Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. Київ, 2012. Вип. 7.
С. 167–173.
313. Осадчий В. В., Осадча К. П. Сучасні реалії і тенденції розвитку
інформаційно-комунікаційних технологій в освіті. Інформаційні технології і
засоби навчання. 2015. Т. 48. Вип. 4. С. 47–57. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
ITZN_2015_48_4_6 (дата звернення: 20.01.2019).
314. Основи інформаційних технологій: конспект лекцій. URL:
https://books.br.com.ua/themes/235/247 (дата звернення: 20.01.2019).
427
315. Онопрієнко М. Інформатизація в контексті філософсько-

методологічного дослідження інформатики : автореф. дис. ... канд. філософ.
наук : 09.00.09. / Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. Київ, 2006. С. 16.
316. Павлик О. Б. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх
перекладачів до використання офіційно-ділового мовлення : дис. … канд. пед.
наук : 13.00.04. Хмельницький, 2004. С. 195.
317. Павлова В. І. Підготовка магістрів і аспірантів гуманітарних
спеціальностей до застосування засобів математичної статистики : дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.04. Одеса, 2007. 160 с.
318. Павлюк Р. О. Формування умінь майбутніх учителів іноземних мов
до творення віртуальної педагогічної взаємодії : автореф. дис. … канд. пед.
наук : 13.00.04. Вінниця, 2009. 20 с.
319. Павлюк Р. Структурні елементи віртуального навчального
іншомовного середовища педагогічного вишу. Молодь і ринок. 2012. № 3.
С. 77–81. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mir_2012_3_18 (дата звернення:
20.01.2019).
320. Палкова А. В. Применение сервисов Веб 2.0 в преподавании
иностранных языков. Преподавание иностранных языков в мультимедийном
пространстве : сб. науч. ст. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2012. С. 69–85.
321. Пам‟ять перекладів. Вікіпедія – вільна енциклопедія. URL:
https://uk.wikipedia.org/wiki/ (дата звернення: 20.01.2019).
322. Панкратова О. П. Проектирование междисциплинарной технологии
обучения студентов в условиях информатизации образовательного процеса
ВУЗА : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. Ставрополь, 2004. 243 с.
323. Панченко Г. Д., Шевченко А. Ф. Інформаційно-освітнє середовище в
професійній підготовці вчителя. Педагогічна освіта: теорія і практика. 2012.
Вип. 11. С. 69–81.
324. Панченко О. І., Попко Л. П., Ходоренко Г. В. Сучасні інформаційні
технології у діяльності перекладача : навч. посіб. Дніпропетровськ : Пороги,
2010. 168 с.
428
325. Пересоляк В. Ю., Савчак В. В., Пересоляк Р. В. Методичні

рекомендації для самостійної роботи з дисципліни «Викладання
землевпорядкування та кадастру у вищій школі» для студентів географічного
факультету кафедри землевпорядкування та кадастру денної форми навчання за
освітньо-кваліфікаційним рівнем «Магістр»: метод. рек. Ужгород, 2014. 36 с.
326. Патаракин Е. Д. Сетевые сообщества и обучение. Москва : ПЕР-СЭ,
2006. 112 с.
327. Панов С. Ф. Професійна підготовка технічних перекладачів в умовах
впровадження кредитно-модульної системи навчання. Вісник НТУУ «КПІ».
Філософія. Психологія. Педагогіка. Київ : ІВЦ «Політехніка», 2007. Вип. 3. Ч. 1.
С. 86‒ 89.
328. Петухова Л. Є. Теоретико-методичні засади формування
інформатичних компетентностей майбутніх учителів початкових класів : дис.
… д-ра пед. наук : 13.00.04. Одеса, 2009. 540 c.
329. Пєтухова Л. Є. Теоретичні основи підготовки вчителів початкових
класів в умовах інформаційно-комунікаційного педагогічного середовища:
моногр. Херсон : Айлант, 2007. 200 c.
330. Пєтухова Л. Є., Співаковський О. В. Актуальні питання формування
інформатичних компетентностей майбутніх учителів початкових класів.
Комп’ютер у школі та сім’ї : наук.-метод. журн. 2011. № 1. С. 7–11.
331. Пєтухова Л. Є. Особливості імплементації ІКТ у навчально-виховний
процес вищої школи. Інформаційні технології і засоби навчання. 2008. № 4 (8).
URL: https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/91/77 (дата звернення:
20.01.2019).
332. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся
(дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества).
Москва : Педагогика, 1972. 184 с.
333. Пизіна Є. В. Формування професійних компетенцій майбутніх
перекладачів технічної літератури із застосуванням інформаційно-
429
комунікаційних технологій : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. Харків, 2014.

200 с.
334. Підвищення ефективності самостійної роботи студентів, як проблема
вищої школи. URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=586047 (дата
звернення: 20.01.2019).
335. Підручна З. Ф. Формування професійної комунікативної
компетентності майбутніх перекладачів у процесі фахової підготовки : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04. Тернопіль, 2009. 249 с.
336. Президент України П. Порошенко підписав указ про санкції проти
«ЯНДЕКС» І «ВКОНТАКТЕ». Інформаційний ресурс ТСН.UA. URL: https://
tsn.ua/politika/poroshenko-pidpisav-ukaz-pro-novi-sankciyi-proti-rf-930058.html
337. Покришень Д. А. Програмно-педагогічне забезпечення
міжпредметних зв‟язків інформатики з математикою і фізикою у навчанні
майбутніх інженерів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Київ, 2010. 239 с.
338. Полат Е. С., Бухаркин М. Ю. Современные педагогические и
информационные технологии в системе образования : учеб. пособ. для студ.
высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. Москва : Академия, 2008. 368 с.
339. Полат Е. С., Бухаркин М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика
дистанционного обучения : учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб.
заведений / под ред. Е. С. Полат. Москва : Академия, 2004. 416 с.
340. Положення про організацію освітнього процесу у Хмельницькому
національному університеті / Хмельницький національний університет. URL:
http://www.khnu.km.ua/root/res/700-100-1-1.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
341. Положення про проведення сертифікації електронних освітніх
ресурсів в інформаційній системі «Модульне середовище для навчання».
Хмельницький : ХНУ, 2013. 8 с.
342. Положення про електронний навчально-методичний комплекс
забезпечення навчальної дисципліни / Державний університет телекомунікацій.
430
Київ, 2015. URL: http://www.dut.edu.ua/uploads/p_1579_60337886.pdf (дата

звернення: 20.01.2019).
343. Положення про електронні освітні ресурси / Дніпропетровський
національний університет імені Олеся Гончара. URL: http://www.dnu.dp.ua/docs/
obgovorennya/%D0%9F%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B6_%D0%95%D0%9
E%D0%A0_%D0%94%D0%9D%D0%A3.doc (дата звернення: 20.01.2019).
344. Продан Н. М. Методика використання освітнього середовища у
професійній підготовці учнів ПТНЗ. URL: http://bibl.com.ua/informatika/13466/
index.html (дата звернення: 20.01.2019).
345. Прадівляний М. Г. Методика вивчення термінологічних одиниць в
науково-технічних текстах. Теоретичні питання культури, освіти та
виховання. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Tpkov_2012_45_24) (дата звернення:
20.01.2019).
346. Про вищу освіту : Закон України від 01.07.2014 р. № 1556–VІІ. URL:
http://zakon3.rada.gov.ua/laws/ show/1556-18 (дата звернення: 20.01.2019).
347. Про затвердження Вимог до вищих навчальних закладів та закладів
післядипломної освіти, наукових, освітньо-наукових установ, що надають
освітні послуги за дистанційною формою навчання з підготовки та підвищення
кваліфікації фахівців за акредитованими напрямами і спеціальностями : Наказ
МОН України від 30.10.2013 р. № 1518. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/
show/z1857-13 (дата звернення: 20.01.2019).
348. Про затвердження переліку галузей знань і спеціальностей, за якими
здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти : постанова КМУ від 29 квітня
2015 р. № 266. URL: http://www.kmu.gov.ua/control/uk/cardnpd?docid=248149695
349. Про затвердження Положення про акредитацію ВНЗ і спеціальностей
у ВНЗ та ВПУ : постанова КМУ від 9.08.2001 р. № 978. URL: http://
zakon3.rada.gov.ua/laws/show/978-2001-%D0%BF (дата звернення: 20.01.2019).
431
350. Про затвердження Положення про дистанційне навчання : наказ

351. Про затвердження Положення про електронні освітні ресурси : наказ
352. Про затвердження Порядку надання навчальній літературі, засобам
навчання і навчальному обладнанню грифів та свідоцтв Міністерства освіти і
науки України» : Наказ МОН України від 17.06.2008 р. № 537. URL:
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0628-08 (дата звернення: 20.01.2019).
353. Про захист інформації в автоматизованих системах : Закон України
від 19.04.2014 р. / Відомості Верховної Ради України. 1994. № 31, ст. 286. URL:
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/80/94-%D0%B2%D1%80 (дата звернення:
20.01.2019).
354. Про інформацію : Закон України від 01.01.2017 р. / Відомості
Верховної Ради України. 1992. № 48. ст. 650. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/
laws/show/2657-12 (дата звернення: 20.01.2019).
355. Про ліцензування діяльності з надання освітніх послуг : постанова
КМУ від 08.08.2007 р. № 1019. URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1019-
2007-%D0%BF (дата звернення: 20.01.2019).
356. Про наукову і науково-технічну діяльність : Закон України від
26.11.2015 р. № 848–VIII / Відомості Верховної Ради. 2016. № 3. ст. 25. URL:
http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/848-19 (дата звернення: 20.01.2019).
357. Про освіту : Закон України від 19.01.2017 р. № 2145-VIII. URL:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 20.01.2019).
358. Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на
2007–2015 роки : Закон України від 09.01.2007 р. / Відомості Верховної Ради
України. 2007. № 12, ст. 102. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/537-16
432
359. Про порядок розробки складових нормативного та навчально-

методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою : Наказ МОН
України № 285 від 31.07.1998. URL: http://ukraine.uapravo.net/data/akt496/
page1.htm (дата звернення: 20.01.2019).
360. Програма фає.хов.их вступних випробувань на навчання за ОПП
спеціаліста спеціальності 7.02030304 «Переклад» на базі ОКХ та ОПП
бакалавра за напрямом 6.020303 «Філологія» / Івано-Франківський
національний технічний університет нафти та газу, кафедра філології та
перекладу. URL: http://nung.edu.ua/files/attachments/pf_sp_prof.pdf (дата
звернення: 20.01.2019).
361. Программа Европейской комиссии темпус IV. URL: http://lib.znate.ru/
docs/index-116043.html?page=33 (дата обращения: 20.01.2019).
362. Професійна підготовка. Освітній портал VseslovA. URL:
http://vseslova.com.ua/word/ (дата звернення: 20.01.2019).
363. Проекти нормативних документів процесу сертифікації електронних
засобів навчального призначення: аналітична записка / Дем‟яненко В. М.,
Запорожченко Ю. Г., Лапінський В. В., Лаврентьєва Г. П., Морзе Н. В.,
Шишкіна М. П. Київ : ІІТЗН, 2014. 160 с. URL: http://lib.iitta.gov.ua/7676/1/
AnalitZap-14.pdf (дата звернення: 20.01.2019). (дата звернення: 20.01.2019).
364. Психологічні аспекти використання соціальних мереж в навчанні.
URL: http://ukrbukva.net/95331-Psiholo-gicheskie-aspekty-ispol-zovaniya-social-
nyh-seteiy-v-obuchenii.html (дата звернення: 20.01.2019).
365. П‟ять принципів медійної та інформаційної грамотності. URL:
http://ukrmedia.org/articles/pyat-printsipiv-mediynoi-ta-informatsiynoi-gramotnosti
366. Радченко М. В. Освітній потенціал соціальних мереж як складової
інформаційно-освітнього середовища. URL: http://www.sworld.com.ua/konfer35/
726.pdf (дата звернення: 20.01.2019).
367. Радченко М. В. Творчість як феномен в умовах освітньо-
інформаційного середовища. Навчально-дослідницька діяльність дітей: досвід
433
організації, дидактичні напрацювання, особливості формування навчально-

дослідницьких умінь : матеріали Всеукраїнської наук-практ. конф.
(м. Кіровоград, 9–10 квіт. 2014 р.). Київ, 2014. С. 153.
368. Рамський Ю. С. Інформаційне суспільство. Інформатизація освіти.
URL: http://www.ii.npu.edu.ua/files/Zbirnik_KOSN/7/2.pdf (дата звернення:
20.01.2019).
369. Раскина И. И. Изучение научных основ информационных технологий
в общеобразовательной школе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. Москва, 2005.
249 с.
370. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности в подростковом
и старшем школьном воздасте : учеб. пособ. Санкт-Петербург, 2001. 224 с.
371. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
368 с.
372. Редько В. Г., Басай О. В. Принципи побудови змісту елективних
курсів з іноземних мов для учнів старшої школи. Анотовані результати
науково-дослідної роботи Інституту педагогіки НАПН України за 2014 рік:
інформ. вид. Київ : Інститут педагогіки, 2014. С. 246–247.
373. Рекомендації щодо створення тестових завдань / уклад.
О. Б. Герасимчук, М. А. Кирилов. Луцьк : Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки,
2011. 10 с.
374. Роберт И. В. Толкование слов и словосочетаний понятийного
аппарата информатизации образования (продолжение). Информатика и
образование. 2004. № 6. С. 63–70.
375. Робоча програма навчальної дисципліни «Інформаційні технології у
перекладі». Галузь знань – 0203 «Гуманітарні науки» Напрям підготовки
6.020303 «Філологія. Переклад». / Хмельницький національний університет.
Хмельницький, 2017. URL: https://msn.khnu.km.ua/course/view.php?id=193 (дата
звернення: 20.01.2019).
434
376. Роберт И. В. Современные информационные технологии в

образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. Москва :
Школа-Пресс, 1994. 254 с.
377. Романишина О. Я. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до
використання мультимедійного супроводу при викладанні фахових дисциплін.
Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України :
електрон. наук. фах. вид. 2011. Вип. 2. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
Vnadps_20_11_2_11 (дата звернення: 20.01.2019).
378. Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. Mосква :
Радио и связь, 1993. 320 с.
379. Савченко З. В. Основні вимоги до навчальних комп‟ютерних програм
у базовій середній освіті. Інформаційні технології і засоби навчання. 2008. № 3.
URL: https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/117/103 (дата звернення:
20.01.2019).
380. Самостійна робота студента та її види. URL: http://sdamzavas.net/2-
53966.html (дата звернення: 20.01.2019).
381. Самостійна робота студентів як розвиток і самоорганізація
особистості, яка навчається. URL: https://studfiles.net/preview/5474947/page:7/
382. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підруч. для студ.
педагогічних факультетів. Київ : Генеза, 2002. 368 с.
383. Сервіси Google, типи застосування. Освітній ресурс «UkrBukva.net».
URL: https://ukrbukva.net/page,3,66390-Servisy-Google-Tipy-i-primenenie.html
384. Сергеев С. А., Щенников С. А. Проблемы использования
информационных технологий в программах МВА. URL: http://www.rabe.ru/new/
rus/m3242.htm
385. Сергеєва Т. А. Новые информационные технологии и содержание
обучения. Информатика и образование. 1991. № 1. С. 3–10.
435
386. Сергієнко І. В., Глибовець М. М., Гороховський С. С. Програмні

засоби створення і супроводу розподіленого навчального середовища. Київ :
НаУКМА, 2012. 709 с.
387. Сєргєєва О. В. Основні етапи професійної підготовки перекладачів у
Великій Британії. Вісник Національної академії Державної прикордонної
служби України. 2013. Вип. 5. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ Vnadps_2013_5_26
388. Сєргєєва О. В. Особливості підготовки перекладачів-референтів в
університетах Великої Британії та України. Порівняльна професійна педагогіка.
2011. № 1. C. 82–88. URL: http://www.khnu.km.ua/root/res/2-7001-26.pdf (дата
звернення: 20.01.2019).
389. Сєргєєва О. В. Професійна підготовка перекладачів в університетах
Великої Британії : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. Хмельницький, 2012.
С. 344.
390. Сєргєєва О. В. Використання методів навчання у професійній
підготовці майбутніх перекладачів в університетах Великої Британії.
Педагогічний дискурс : зб. наук. пр. / голов. ред.: І. М. Шоробура.
Хмельницький, 2013. Вип. 14. С. 412–416.
391. Сєргєєва О. В. Стан професійної підготовки перекладачів в
українських ВНЗ. Молодь і ринок. 2014. № 2 (109) С. 45–50.
392. Сєргєєва О. В. Стандарти професійної підготовки майбутніх
перекладачів референтів. Професійне становлення особистості: проблеми і
перспективи : матеріали ІV міжнар. наук.-практ. конф. (м. Хмельницький,
2011 р.). С. 282–286.
393. Сисоєва С. О. Інформаційна компетентність фахівця: технології
формування. Чернівці : Технодрук, 2006. 208 с.
394. Сисоєва С. О. Створення і впровадження електронних навчальних
засобів: теоретичній аналіз проблемі. Неперервна професійна освіта: теорія і
практика : наук.-метод. журн. Київ, 2005. Вип. 3–4. С. 78–85.
436
395. Сисоєва С. О. Створення і впровадження електронних навчальних

засобів: теоретичний аналіз проблеми. Неперервна професійна освіта: теорія і
практика : наук.-метод. журн. Київ, 2006. Вип. 1–2. Ч. І. С. 124–131.
396. Система внутрішнього забезпечення якості освітньої діяльності : зб.
нормат. док. / упоряд.: В. І. Бегняк, Г. В. Красильникова. Хмельницький : ХНУ,
2015. 445 с.
397. Система управління якістю вищої освіти у Хмельницькому
національному університеті : зб. нормат. док. з організації освітньої діяльності /
упоряд. : В. І. Бегняк, Г. В. Красильникова. Хмельницький : ХНУ, 2010. 466 с.
398. Системне програмне забезпечення. Вікіпедія – вільна енциклопедія.
URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/ (дата звернення: 20.01.2019).
399. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. Москва :
Педагогика, 1984. 96 с.
400. Скиба К. М. Професійна підготовка перекладачів в системі вищої
освіти США URL: http://nzp.tnpu.edu.ua/article/view/61943/57656 (дата
звернення: 21.04.2019).
401. Скиба К. М. Компетентнісний портрет сучасного викладача
перекладу у вищому навчальному закладі. Вісник Чернігівського національного
педагогічного університету. Серія : Педагогічні науки. 2014. Вип. 122.
С. 238–242.
402. Скиба К. М. Новітні інформаційні технології на допомогу
викладачеві. Актуальні проблеми філології та перекладознавства : зб. наук. пр.
/ ред. кол. : В. В. Левицький, Л. І. Бєлєхова та ін. Хмельницький : ХНУ, 2007.
Вип. 3. Ч. ІІ. 334 с.
403. Скиба К. М. Перспективи імплементації європейських підходів до
формування професійної компетентності майбутніх перекладачів у вишах
України. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2014.
№ 3 (37). С. 61–70.
437
404. Скиба К. М. Професійна підготовка перекладачів у країнах-

учасницях Болонського процесу. Педагогічний процес: теорія і практика. 2014.
Вип. 4. С. 80–86.
405. Скиба К. М. Психолого-педагогічні умови розвитку лінгвістичного
мислення майбутніх перекладачів : автореф. дис. … канд. психол. наук :
19.00.07. Хмельницький, 2008. 20 с.
406. Скиба М. Є., Красильникова Г. В., Бегняк В. І., Пащенко О. В.
Методологія контролю в умовах кредитно-модульної системи організації
навчального процесу: метод. рек. Хмельницький: ХНУ, 2005. 66 с.
407. Скиба М. Є. Інформаційно-комп‟ютерне забезпечення навчання –
запорука якісної підготовки фахівців. З досвіду роботи Хмельницького
національного університету. Трибуна. 2009. № 9–10. С. 10–11.
408. Скиба М. Є. Моніторинг якості навчального процесу у ВНЗ освіти:
моногр. Хмельницький : ХНУ, 2009. 219 с.
409. Скиба М. Є. Система реалізації принципів інформаційно-
комп‟ютерного забезпечення управління якістю підготовки фахівців.
Комп’ютеризація освітньої діяльності : зб. наук.-метод. пр. Хмельницький :
ХНУ, 2012. С. 3–7.
410. Скиба М. Є., Параска Г. Б., Михайловський Ю. Б. Комп‟ютерні
технології для наукових досліджень і розробка програмного забезпечення у
ХНУ. Комп’ютеризація освітньої діяльності : зб. наук.-метод. пр.
411. Словник інтернет-термінів. URL: http://prodecide.com.ua/uk/
dictionary.html (дата звернення: 21.01.2019).
412. Словник української мови: академічний тлумачний словник
(1970–1980). URL: http://sum.in.ua/ (дата звернення: 21.01.2019).
413. Словопедія / Тлумачні, електронні словники. URL:
http://slovopedia.org.ua/ (дата звернення: 21.01.2019).
414. Сметанський М. І. Методологічні засади активізації навчально-
пізнавальної діяльності студентів. Шлях освіти. 2000. № 4. С. 9–13.
438
415. Смирнова-Трибульска Є. М. Дистанційне навчання з використанням

системи Moodle : навч.-метод. посіб. для студ. вищих пед. навч. закладів / наук.
ред. М. І. Жалдак. Херсон : Айлант, 2007. 492 с.
416. Смирнова-Трибульська Є. Теоретико-методические основы
формирования информатических компетентностей учителей естественно-
научных дисциплин в области дистанционного обучения : дис. … д-ра пед.
наук : 13.00.02. Киев, 2007. 630 с.
417. Смульсон М. Л., Машбиць Ю. І., Жалдак М. І. Дистанційне навчання:
психологічні засади : моногр. / за ред. М. Л. Смульсон. Кіровоград : Імекс-ЛТД,
2012. 240 с.
418. Соболь Н. М. Формування індивідуального стилю професійного
спілкування майбутніх перекладачів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04.
Тернопіль, 2005. 210 с.
419. Современные информационные технологии в образовании.
Информационные технологии. URL: http://technologies.su/
informacionnye_tehnologii_v_obrazovanii.
420. Сопотницька О. В. Формування готовності майбутніх учителів
фізичної культури до тренерської діяльності в ігрових видах спорту : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04. Хмельницький, 2016. 342 с.
421. Сороко Н. В. Проблема створення моделі комп‟ютерно орієнтованого
середовища розвитку ІК-компетентності вчителів (міжнародний досвід).
Інформаційні технології і засоби навчання. 2013. № 5. Т. 37. С. 29–42. URL:
http://lib.iitta.gov.ua/1149/1/899-3050-1-PB_%281%29.pdf (дата звернення:
21.01.2019).
422. Сороко Н. В. Розвиток інформаційно-комунікаційної компетентності
вчителів філологічної спеціальності в умовах комп‟ютерно-орієнтованого
середовища : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.10. Київ, 2012. 256 с.
423. Співаковська Є. О. Використання нових інформаційних технологій у
вивченні студентами англійської мови. Інформаційні технології в освіті. 2013.
439
№ 15. С. 221–228. URL: http://ite.kspu.edu/webfm_send/478 (дата звернення:

21.01.2019).
424. Співаковська Є. О. Вимоги сучасної освітньої галузі до рівня
підготовки вчителя-гуманітарія до полісуб‟єктної взаємодії у навчально-
виховному процесі. Науковий вісник Ужгородського національного
університету. Серія : Педагогіка. Соціальна робота. 2013. № 29. С. 206–210.
425. Сидоренко Ф. А., Бунтов А. Е. Электронный конспект для
преподавателя и для студента. URL: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/47403/1/
sidorenko-itpvsh2008.pdf (дата звернення: 21.01.2019).
426. Степанов О. М., Фіцула М. М. Основи психології й педагогіки : посіб.
Київ : Академвидав, 2003. 502 с.
427. Стратегія «Європа 2020» («Europe 2020» Strategy). Інформаційний
сайт Європейської комісії (European comission). URL: https://ec.europa.eu/info/
business-economy-euro/economic-and-fiscal-policy-coordination/eu-economic-
governance-monitoring-prevention-correction/european-semester/framework/europe-
2020-strategy_en (дата звернення: 21.01.2019).
428. Дидактичні функції технічних засобів навчання. Студопедія:
Освітній портал. URL: http://studopedia.su/5_30364_didaktichni-funktsii-
tehnichnih-zasobiv-navchannya.html (дата звернення: 21.01.2019).
429. Сусь Б. А. Інтерактивна лекція як спосіб активізації самостійної
розумової діяльності студентів у вищих технічних закладах освіти. URL:
http://novyn.kpi.ua/2006-1/09_Sus.pdf (дата звернення: 21.01.2019).
430. Спеціальність 7.02030304 «ПЕРЕКЛАД». URL: http://nadoest.com/
specialeniste-02030304-pereklad (дата звернення: 21.01.2019).
431. Сысоев П. В. Современные информационные и комуникационные
технологии: дидактические свойства и функции. Язык и культура : науч. журн.
2012. № 1 (17). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-
informatsionnye-i-kommunikatsionnye-tehnologii-didakticheskie-svoystva-i-funktsii
(дата обращения: 21.01.2019).
440
432. Сысоев П. В. Языковое поликультуное образование в действии:

презентация культуры в УМК и программах по иностранным язикам.
Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория –
методический инструментарий : материалы междунар. науч.-метод.
симпозиума Лемпертовские чтения V. Пятигорск : Изд-во Пятигорского
государственного лингвистического университета, 2003. С. 92–94.
433. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование. Иностранные
языки в школе. 2006. № 4. С. 2–14.
434. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Методика обучения иностранному
языку с использованием новых информационно-коммуникационных интернет-
технологий : учеб.-метод. пособ. Москва : Глосса-Пресс ; Ростов-на-Дону:
Феникс, 2010. 180 с.
435. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Разработка авторских учебных
интернет-ресурсов по иностранному язику. Иностранные языки в школе. 2009.
№ 2. С. 8–16.
436. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Современные учебные Интернет-
ресурсы в обучении иностранному язику. Иностранные языки в школе. 2008.
№ 6. С. 1–10.
437. Таланова Ж. П. Педагогічні умови формування професійного
світогляду майбутнього перекладача : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04.
Кіровоград, 2007. 285 с.
438. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели
специалиста. Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 10–14.
439. Тарасенко Р. О. Компетентнісний підхід до формування
інформаційної компетентності майбутніх перекладачів у процесі професійної
підготовки. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і
природокористування України. Серія : Педагогіка, психологія, філософія. 2014.
Вип. 199 (1). С. 351–358. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/nvnau_ped_2014_199%
281%29_57 (дата звернення: 21.01.2019).
441
440. Тарасенко Р. О. Теоретичні і методичні засади формування

інформаційної компетентності майбутніх перекладачів для аграрної галузі у
вищих навчальних закладах : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04; 13.00.10. Київ,
2017. 550 с.
441. Тарнавська Т. В. Сутність інформаційних технологій в освіті. Вісник
Чернігівського національного педагогічного університету. Педагогічні науки.
2013. Вип. 108.1. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ VchdpuP_2013_1_108_31 (дата
звернення: 21.01.2019).
442. Тархова Л. А. Формування пізнавальної самостійності майбутніх
перекладачів у процесі професійної підготовки : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.04. Одеса, 2006. 270 с.
443. Тверзовська Н. Т., Мигович С. М. Роль і місце соціальних мереж у
формуванні освітньо-інформаційного середовища аграрних університетів. URL:
http://www.mnau.edu.ua/files/02_02_01_10/mygovich/2012-mygovich-rmsm.pdf
444. Тихонова Т. В. Дидактичні принципи інформаційно-технологічної
освіти майбутнього педагога. Науковий вісник МДУ ім. В. О. Сухомлинського :
зб. наук. пр. / за ред. В. Д. Будака, О. М. Пєхоти. Миколаїв : МНУ
ім. В. О. Сухомлинського, 2014. Вип. 1.44 (102). С. 108–112.
445. Технології формування професійної компетентності у майбутніх
соціальних працівників у позааудиторній роботі. Методичні рекомендації для
позааудиторної роботи зі студентами спеціальності «Соціальна робота» /
[Укл.: Децюк Т.М.] – Чернігів: ЧНТУ, 2015. – 88 с
446. Трубицына Е. В. Два подхода к определению информационно-
образовательной среды. Вестник Марийского государственного университета.
2009. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dva-podhoda-k-opredeleniyu-
informatsionno-obrazovatelnoy-sredy (дата обращения: 21.01.2019).
447. Тюптя Л. Т., Іванова І. Б. Самостійна робота студентів в умовах
інформаційного навчального середовища. Актуальні проблеми навчання та
виховання людей з особливими потребами : зб. наук. пр. Київ : Університет
442
«Україна», 2009. № 6 (8). С. 54–66. URL: http://ap.uu.edu.ua/article/145 (дата

звернення: 21.01.2019).
448. Триус Ю. В. Організація атестації електронних навчальних курсів у
ВНЗ засобами системи Moodle. URL: http://2013.moodlemoot.in.ua/course/
view.php?id=66&lang=ru (дата звернення: 21.01.2019).
449. Тишко В. О., Паршуков С. В. Роль соціальних мереж у навчальному
процесі. URL: http://informatika.udpu.org.ua/?page_id=1207 (дата звернення:
21.01.2019).
450. Федорук Г. М. Формування інформаційно-комунікаційної
компетентності майбутніх учителів технологій у процесі професійної
підготовки : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Вінниця, 2015. 259 с.
451. Університетська освіта. URL: http://referat-ok.com.ua/pedagogika/
universitetska-osvita (дата звернення: 21.01.2019).
452. Фісенко Т. В. Дослідження соціальних інтернет-мереж у працях
зарубіжних вчених у 1930–2000 рр.: комунікативний вимір. URL:
http://oldconf.neasmo.org.ua/node/682 (дата звернення: 21.01.2019).
453. Фісенко Т. В. Соціальні інтернет-мережі як феномен сучасного медіа-
середовища : дис. … канд. наук із соціальних комунікацій : 27.00.07. Київ, 2012.
210 с.
454. Форми організації навчання у вищому навчальному закладі.
Навчальні матеріали онлайн: освітній інтернет-ресурс. URL:
http://pidruchniki.com/14410310/pedagogika/formi_organizatsiyi_navchannya_visch
omu_navchalnomu_zakladi (дата звернення: 21.01.2019).
455. Фролов П. Інформаційний простір та інтерактивні технології
формування громадської думки: точки дотику. Ученые записки Таврического
национального университета им. В. И. Вернадского. Серія : Филология.
Социальная коммуникация. 2008. Т. 21 (60). С. 90–95.
456. Халилова Ф. С. Концептуальные основы обучения информатике
младших школьников : моногр. Симферополь : Доля, 2006. 119 c.
443
457. Халілова Ф. С. Система підготовки майбутніх учителів початкових

класів до використання інформаційних технологій у професійній діяльності :
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Ялта, 2010. 310 с.
458. Хасиева И. Н. Электронный конспект лекций. URL: http://xn-
i1abbnckbmcl9fb.xn-p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%
B8/501196/ (дата обращения: 21.01.2019).
459. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно
ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. № 2.
С. 58–64.
460. Хохлова Є. Соціальні мережі для вивчення англійської мови. URL:
https://enguide.ua/ua/magazine/socialnye-seti-dlya-izucheniya-angliyskogo-yazyka
461. Хуторськой А. В. Ключові освітні компетентності. URL:
http://ru.osvita.ua/school/method/2340/ (дата звернення: 21.01.2019).
462. Цибульська В. Програмне забезпечення комп‟ютерних систем. URL:
https://gdz4you.com/prezentaciyi/informatyka/programne-zabezpechennya-
kompyuternyh-system-8594/ (дата звернення: 21.01.2019).
463. Програмне забезпечення: конспект лекцій. Основи інформаційних
технологій. URL: https://books.br.com.ua/23870 (дата звернення: 21.01.2019).
464. Чайка В. Основи дидактики. Тексти лекцій і завдання для
самоконтролю : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закладів. Київ : Вища
школа, 2003. 323 с.
465. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования
педагогических тестов : учеб. пособ. Москва, 2002. 432 с.
466. Чередніченко Г. А., Ковальчук О. С. Електронний навчальний
словник як один із засобів навчання іншомовної лексики. URL: http://
dspace.nuft.edu.ua/jspui/bitstream/123456789/5445/1/KovElectr2%D0%B0.pdf
467. Черноватий Л. М. Методика викладання перекладу як спеціальності :
підруч. Вінниця, 2013. 376 с.
444
468. Шаран Р. В. Професійна підготовка магістрів інформаційних

технологій в системі дистанційної освіти США : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.04. Тернопіль, 2010. 249 с.
469. Шандра С. В. Методика створення електронних освітніх ресурсів.
Портфоліо викладача: метод. рек. 2016. URL: http://www.vyshnya.in.ua/wp-
content/uploads/2016/03/S.V.Shandra.metod_.rekomendacii.pdf (дата звернення:
21.01.2019).
470. 1. Шамне Н. Л., Ребрина Л. Н. Подготовка переводчиков в Германии:
приоритеты, содержание, стратегии обучения. Вестник ВолГу. Серия 6. 2007.
Вып. 10. С. 54‒ 70.
471. Шапошников К. В. Контекстный подход в процессе формирования
профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.08. Москва, 2006. 216 с.
472. Шаров С. В., Мартинюк Т. І. Електронні засоби навчального
призначення: характеристика та вимоги. Проблеми та перспективи формування
національної гуманітарно-технічної еліти / ред. Л. Л. Товажнянський,
О. Г. Романовський. Харків : НТУ «ХПІ», 2012. Вип. 32–33 (36–37). С. 236–241.
473. Шиба А. В. Формування професійної компетентності майбутніх
перекладачів засобами інтерактивних технологій : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.04. Тернопіль, 2013. 203 с.
474. Ших Н. В. Деякі вимоги до комп‟ютерних навчальних програм у
вищому навчальному закладі. URL: http://intkonf.org/shih-nv-deyaki-vimogi-do-
kompyuternih-navchalnih-program-u-vischomu-navchalnomu-zakladi/ (дата
звернення: 21.01.2019).
475. Шоробура І. М., Долинський Є. В, Долинська О. О. Менеджмент
вищої освіти. Хмельницький : ПП Заколодний М. І., 2015 259 с.
476. Шупта О. В. Інформаційний підхід до підготовки студентів-
перекладачів. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики
навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб.
445
наук. пр. / редкол. : І. А. Зязюн (голова) та ін. Київ–Вінниця : ДОВ Вінниця,

2004. Вип. 5. С. 721–726.
477. Шупта О. В. Формування готовності до професійної творчої
діяльності майбутніх перекладачів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04.
Тернопіль : ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2005. 242 с.
478. Шупта О. В. Переклад як метод навчання мови спеціальності. Вісник
Національної академії Державної прикордонної служби України. 2010. Вип. 4.
URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ Vnadps_2010_4_19 (дата звернення: 21.01.2019).
479. Шупта О. В., Мацюк О. О. Формування професійних умінь та
навичок у майбутніх перекладачів засобами інформаційно-комунікаційних
технологій. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби
України. 2011. Вип. 5. URL: http://www.chito.in.ua/formuvannya-profesijnih-
umine-ta-navichok-u-majbutnih-pereklad.html (дата звернення: 21.01.2019).
480. Які є соціальні мережі в Інтернеті? URL: http://e-ogo.com.ua/jaki-e-
socialni-merezhi-v-interneti/
481. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. Москва,
1994. 135 с.
482. Янковець А. В. Особливості застосування сучасних систем
машинного перекладу в умовах підготовки майбутніх перекладачів у вищому
військовому навчальному закладі. Вісник Національної академії Державної
прикордонної служби України. 2012. Вип. 5. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/
Vnadps_2012_5_26 (дата звернення: 21.01.2019).
483. Янковець А. В. Підготовка майбутніх перекладачів засобами
інформаційно-комунікаційних технологій у вищих військових навчальних
закладах : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Хмельницький, 2005. 211 с.
484. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред.
Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. С. 79–88.
485. Яценко Ю. С. Блоги в учебном процессе. Мастер-классы для
преподавателей английского языка. URL: http://internetineflt.narod.ru/
MK_1_2.html (дата обращения: 21.01.2019).
446
486. Aixela J. The study of technical and scientific translation: an examination

of its historical development. The Journal of Specialized Translation. 2004. Issue 01.
P. 29–49.
487. Amelina S., Tarasenko R. Aspects of media education in the formation of
information competence of future translators. Trendy Ve Vzdělávání. Olomouc,
Palacky University, 2014. Р. 162–165.
488. Amelina S., Tarasenko R. Competence-based approach to the formation of
information competence of future translators. Edukacja – technika – informatyka.
Rzeszow : Rocznik naukowy. № 5/2014/Czesc 1. P. 428–432.
489. Barger J. Web-blog resources FAQ. URL: http://chnm.gmu.edu/
digitalhistory/links/pdf/chapter1/1.41.pdf (last accessed: 21.01.2019).
490. Bassnett-McGuire S. Translation Studies. London : Methuen & Co, 1991.
159 p.
491. Benson A. Using online learning to meet workforce demand: A case study
of stakeholder influence. Quarterly Review of Distance Education. 2002. № 3 (4).
S. 443−452.
492. Barnes J. A. Class and committees in a Norwegian island parish. URL:
http://garfield.library.upenn.edu/classics1987/A1987H444400001.pdf (last accessed:
21.01.2019).
493. Britain S., Liber O. A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual
Learning Environments. 1999. 44 р. URL: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/
search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED443394&
ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED443394 (last accessed: 21.01.2019).
494. Bureau of Labor Statistics, U.S. Department of Labor, 2014–2015.
Occupational Outlook Handbook. Interpreter of translator. URL:
https://www.bls.gov/ooh/media-and-communication/inter-preters-and-translators.htm
(last accessed: 21.01.2019).
495. Byrne J. The coming of age of technical translation. The Journal of
Specialized Translation. 2009. Issue 11. P. 2–5.
447
496. Caminade M., Pym A. Translator-Training Institutions. Routledge

Encyclopedia of Translation Studies / ed. by M. Baker. London and New York :
Routledge, 1998. P. 280–285.
497. Carliner S. An overview of online learning. 2nd ed. Armherst, MA:
Human Resource Development Press. 2004. 240 p.
498. Conrad D. E-Learning and social change: An apparent contradiction.
Perspectives on higher education in the digital age / M. Beaudoin (Ed.). New York :
Nova Science Publishers, 2006. P. 21‒ 33.
499. Casagrande J. B. The Ends of Translation. International Journal of
American Linguistics. IRAL, 1954. Vol. XX. № 4. P. 335–340.
500. Clayton J. Initial Findings from the Implementation of an Online Learning
Environment Survey. International Journal of Cyber Society and Education. 2011.
Vol. 4, № 2. P. 127–138.
501. Chriss R. Training Translators. Language Realm. USA. URL:
http://www.languagerealm.com.
502. Clayton J. Evaluating online learning environments: The development and
validation of an online learning environment instrument. Köln : LAP Lambert
Academic Publishing, 2009.
503. Course Descriptions. Humanities and Social Sciences / Rose-Hulman
institute of technology. URL: https://www.rose-hulman.edu/academics/course-
catalog/current/programs/Humanities%20and%20Social%20Sciences/course-
descriptions.html (last accessed: 21.01.2019).
504. Conrad D. Deep in the hearts of learners: Insights into the nature of online
community. Journal of Distance Education. 2002. № 17 (1). Р. 1−19.
506. Dolynskyi Ye. V. Creation the distance learning environment for future
foreign language specialists using moodle technology. Проблеми сучасної
448
педагогічної освіти. Серія : педагогіка і психологія : зб. статей. Ялта: РВВ КГУ,
2014. Вип. 45. Ч. 4. С. 109–116.
507. Dolynskyi Ye. V. Current state of university student‟s readiness to
perceive the ICT integration in their translation courses. IOSR Journal of Research &
Method in Education (IOSR-JRME). 2016. Vol. 6, Issue 4. Ver. IV. P. 9–12.
С. 132–136.
С. 65–70.
Т. 25. С. 91–97.
449

515. Dolynskyi Ye. V. Theoretical basis and conceptual possibilities of using
the internet educational resources in the professional training of future foreign
language specialists. International journal of economics and society. 2015. Vol. 1.
Issue 1. P. 30–34.
516. École supérieure d‟interprètes et de traducteurs. Wikipédia –
L'encyclopédie libre. URL: https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_sup%C3%
A9rieure_d%27interpr%C3%A8tes_et_de_traducteurs (last accessed: 21.01.2019).
517. École Supérieure d‟Interprètes et de Traducteurs (ESIT) / Universite
Sorbonne. URL: http://www.univ-paris3.fr/ecole-superieure-d-interpretes-et-de-
traducteurs-esit--23131.kjsp (last accessed: 21.01.2019).
518. Egeberg K. Vortrag auf dem Forum International CIUTI-Marché du
Travail, Geneva. URL: https://docplayer.org/7811241-Forum-international-ciuti-
marche-du-travail-21-05-03-anforderungen-an-den-uebersetzer-seitens-der-
wirtschaft.html (last accessed: 21.01.2019).
519. Franck G. Ökonomie der Aufmerksamkeit: Ein Entwurf. München/Wien:
Carl Hanser Verlag, 1998. 256 s.
520. Fraser B. J. Classroom environment instruments: Development, validity
and applications. Environments Research : An International Journal. 1998. 1 (1).
Р. 68–93.
521. Gabr M. Toward a model approach to translation curriculum development.
Translation Journal. 2001. Vol. 5. No 4. URL: http://translationjournal.net/journal/
16edu.htm (last accessed: 21.01.2019).
522. Gile D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training
/ Revised Ed. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins Publishing Company. 2009.
278 p.
450
523. Grabowski Ł. The role of computer skills inthe formationof modern

translator‟s professional competence. URL: http://www.kms.polsl.pl/prv/spnjo/
referaty/grabowski.pdf (last accessed: 21.01.2019).
524. Gurak L., Antonijevic S. The Psychology of Blogging: You, Me, and
Everyone in Between. American Behavioral Scientist. 2008. Vol. 52. N. 8. Р. 60–68.
525. Haynes D. The social dimensions of on-line learning: Perceptions, theories
and practical responses. Distance Education Association of New Zealand, Evolving
eLearning, Wellington, New Zealand, 2002.
526. Hill B. Blogging For Dummies. Indianapolis, Indiana : Wiley Publishing,
Inc., 2006. 367 p.
527. Kaminskienė L., Kavaliauskienė L. Competences in Translation and
Interpreting. Studies About Languages. 2012. № 20. P. 139–145.
528. Kartashova L. Principles of information-technological system of teaching
social and humanitarian studies students in higher pedagogical educational
institutions of Ukraine. Современные достижения в науке и образовании : сб. тр.
IV междунар. науч. конф. (г. Будва (Черногория), 11–18 сент. 2010 г.).
Хмельницкий : ХНУ, 2010. C. 63–66.
529. Kartashova L. The problems of informational and technological software
of modern teacher. Вісник Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки.
2011. Вип. 206. С. 189–194.
530. Kearns J. Translator and Interpreter Training: Issues, Methods and
Debates. URL: https://books.google.com.ua/books/ (last accessed: 21.01.2019).
531. Kelly D. Text selection for developing translator competence: Why texts
from the tourist sector constitute suitable material. Developing Translation
Competence / ed. by C. Schäffner. Amsterdam : John Benjamins, 2000. P. 157–167.
532. Klaudy K. The Role of Translation Theory in Translator Training / Paper
presented at the EMT Conference, Brussels, 19 20. October 2006. URL:
www.scribd.com/doc/44810451/Translation-Theory (last accessed: 21.01.2019).
533. Lapinska O. M. Grammatical transformations in scientific-technical
translation. Вісник Дніпропетровського університету. Серія : Мовознавство.
451
2014. Т. 22, Вип. 20(1). С. 97–101. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/

vdumo_2014_22_20%281%29__17 (дата звернення: 21.01.2019).
534. Languages and literatures. URL: ttp://catalog.okstate.edu/arts-
sciences/foreign-languages-literatures/#text (last accessed: 21.01.2019).
535. List of universities in the United Kingdom. Wikipedia – the free
encyclopedia. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_universities_in_the_
United_Kingdom (last accessed: 21.01.2019).
536. Lуpez-Rodriguez C. I., Tercedor-Sanchez M. I. Corpora and students
autonomy in scientific and technical translation training. The Journal of Specialized
Translation. 2008. Issue 9. URL: http://www.jostrans.org/issue09/
art_lopez_tercedor.pdf (last accessed: 21.01.2019).
537. Mayer F. Vergleichbarkeit in der Vielfalt. URL:
http://www.transforum.de/download/Vergleichbarkeit_in_der_Vielfalt.pdf (last
accessed: 21.01.2019).
538. Ministry of Education and Research of France. November, 2014. URL:
http://www.education.gouv.fr/cid195/les-chiffres-cles.html (last accessed:
21.01.2019).
539. Miram G. Translation: A course of lectures on translation theory and
practice for institutes and departments of international relations. Kиїв : Ніка-Центр,
2002. 238 с.
540. Miranda L., Morais C., Dias P. Pedagogical Approaches for Online
Environments. URL: https://www.researchgate.net/publication/226639690_
Pedagogical_Approaches_for_Online_Environments (last accessed: 21.01.2019).
541. Moore Joi L., Dickson-Deane C., Galyen K. E-learning, online learning,
and distance learning environments: Are they the same? Internet and Higher
Education. 2011. Vol. 14 (2). P. 129–135.
542. Newhouse P. Development and use of an instrument for computer-
supported learning environments. Learning Environments Research : An
International Journal. 2001. Vol. 2 (2). P. 115–138.
452
543. Nolan J. Interpretation: Techniques and Exercises. Professional

Interpreting in the Real World. Clevedon, Buffalo, Toronto : Multilingual Matters,
2005. 320 p.
544. Nowak S. Metodologia badań soziologicznych. Warszawa, 1970.
545. Pakkala-Weckström M. Students‟ working methods & motivation in
teaching University-level translation. Current Trends in Translation Teaching and
Learning. 2011. Vol. IV. P. 87–100.
546. Pym A. Translator training: A Global Overview. URL:
http://www.tinet.cat/~apym/on-line/training/stauffenberg.pdf (last accessed:
21.01.2019).
547. Richards J. C., Reynandyds W. A. Methodology in language teaching.
Cambridge : Cambridge University Press, 2002. 256 p.
548. Robinson D. Becoming a Translator. An Introduction to the Theory and
Practice of Translation. 2nd ed. P. 301. URL: http://npu.edu.ua/!e-
book/book/djvu/A/iif_kgpm_Douglas%20Robinson.%20Becomming_a_Translator_.
pdf (last accessed: 21.01.2019).
549. Rogers M., Korkas V. Technology in the Translation Curriculum – A
Process-oriented Approach to Assessment. URL: ebookbrowse.com/benjamin-the-
task-of-the-translator-pdf-d49644967.
550. Rubrecht B. G. Knowing Before Learning: Ten concepts students should
understand prior to enrolling in a university translation or interpretation class.
Translation Journal. 2005. Vol. 9. № 2. URL: http://translationjournal.net/journal//
32edu.htm (last accessed: 21.01.2019).
551. Shearer R. L. Classroom Design for Video Teleconferencing. URL:
http://www.ncef.org/rl/Com-munity_Colleges.cfm.
552. Skyba K. M. Peculiarities of Translator Training Curriculum Design in the
Frameworks of Higher Education. Science and Education a New Dimension.
Pedagogy and Psychology. 2014. II (18), Issue 37. URL: http://seanewdim.com/
uploads/3/4/5/1/34511564/skyba_k.m._peculiarities_of_translator_training_curriculu
m_design_in_the_frameworks_of_higher_education.pdf (last accessed: 21.01.2019).
453
553. Smyrnova-Trybulska E., Morze N., Drlík M., Alvarez I. Educational

E-environment of modern university: foreign experts‟ perspective. Open educational
E-environment of modern University. 2016. № 2. URL: http://openedu.kubg.edu.ua/
journal/index.php/%20openedu/article/view/30#.WIh2vlWLTIU_ISSN: 2414-0325
(last accessed: 21.01.2019).
554. Top 10 U.S. Translation Schools. Beyond words – language Blog / Posted
by Jes Gearing on September 23, 2009. URL: https://www.altalang.com/beyond-
words/top-10-us-translation-schools/ (last accessed: 21.01.2019).
555. Sofer M. The Translator‟s Handbook. Schreiber Pub., 2006. 376 p.
556. Tennent M. Training for the new millennium: pedagogies for translation
and interpreting. John Benjamins Publishing Company, 2005. 274 p.
557. Tinsley R. L. Guidelines for college and University programs in translator
training. ADFL Bulletin. 1973. Vol. 4. № 4. Р. 15–21.
559. Translation memory. Wikipedia – the free encyclopedia. URL:
https://en.wikipedia.org/wiki/Translation_memory (last accessed: 21.01.2019).
560. Translator training and modern market demands / María Dolores, Olvera-
Lobo. Perspectives: Studies in Translatology. 2005. Vol. 13, № 2. P. 132–142.
561. Varela M. How New Technologies Improve Translation Pedagogy.
Translation Journal. 2007. Vol. 11. № 4. URL: http://translationjournal.net/journal//
42technology.htm (last accessed: 21.01.2019).
562. Voegelin C. F. Multiple Stage Translation. International journal of
Applied Linguistics. UAL, 1954. Vol. 20. № 4. Р. 271–280.
563. Way C. Systematic Assessment of translator competence: in search of
Achilles‟ Heel. Translator and Interpreter Training. Issues, Methods and Debates.
Continuum Studies in Translation / ed. by J. Kearns. Continuum, 2008. P. 88–101.
564. Winer D. The History of Weblogs. URL: http://
oldweblogscomblog.scripting.com/historyOfWeblogs (last accessed: 21.01.2019).
454
565. Ortoll E. Competencia informacional para la actividad traductora.

Tradumàtica 2. 2003. URL: www.fti.uab.es/tradumatica/revista/num2/articles/01/
01.pdf (last accessed: 21.01.2019).
566. Gouadec D. Notes on translator training (replies to a questionnaire) / in
A. Pym, C. Fallada, J. R. Biau and J. Orenstein (eds). Innovation and E-Learning in
Translator Training : Reports on Online Symposia, Tarragona, Spain : Intercultural
Studies Group, Univcrsitat Rovira i Virgili. 2003. P. 11–19.
567. 5 Steps to Becoming a Professional Translator. Beyond Words – Language
Blog. 2008. URL: https://www.altalang.com/beyond-words/5-steps-to-becoming-a-
translator/ (last accessed: 21.01.2019).
568. Universities and programmes in the EMT network. URL: https://
ec.europa.eu/info/resources-partners/european-masters-translation-emt/universities-
and-programmes-emt-network_en#france (last accessed: 21.01.2019).
569. European Masters in Translatio (EMT) explained. A partnership project
between the European Commission and higher education institutions offering
master‟s level translation programmes / European commission. URL: https://
ec.europa.eu/info/resources-partners/european-masters-translation-emt/european-
masters-translation-emt-explained_en (last accessed: 21.01.2019).
570. School of translation and interpretation / University of Ottawa. URL:
https://arts.uottawa.ca/translation/about (last accessed: 21.01.2019).
571. Universities of the UK. URL: http://www.universitiesuk.ac.uk (last
accessed: 21.01.2019).
572. Zhimalovsky A. M. The sinformation-educational environment of a
vocational college. Образование через всю жизнь: непрерывное образование в
интересах устойчивого развития. 2015. № 13. URL: https://cyberleninka.ru/
article/n/the-information-educational-environment-of-a-vocational-college (дата
обращения: 21.01.2019).
573. Competences for professional translators, experts in multilingual and
multimedia communication. URL: https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/
emt_competences_translators_en.pdf (last accessed: 21.01.2019).
455
ДОДАТКИ
456
Додаток А
Інтернет-ресурси для створення тестових завдань
Опис інтернет-сервісу
Google (https://drive.google.com/drive/my-drive)
Частина офісного інструментарію Google Drive. Один з найбільш швидких і
простих способів для створення опитування або тесту, який можна відправити
студентам електронною поштою. Для прискорення роботи є можливість додати
пагін Flubaroo (http://www.flubaroo.com/), що автоматично перевіряє і оцінює
відповіді студентів відповідно до заданих критеріїв. Технічною умовою для
використання цих програм є наявність аккаунту Google
Proprofs (http://www.proprofs.com/)
Пропонує тести на вибір – один або кілька варіантів, або доповнити пропущеним
словом, або написати розгорнуту відповідь. Сервіс дозволяє вставляти в завдання
текстові документи та презентації, pdf-файли, а також зображення, аудіо- та
відеофайли. Завершивши роботу над тестом, можна залишити його в загальному
доступі на сайті Proprofs або вбудувати на свою сторінку.
Хоча й сервіс безкоштовний, проте на можливості Proprofs поширені платні тарифи.
Викладачам варто звернути увагу на тарифи Basic і Professional: перший відкриває
всі основні можливості сервісу і дозволяє створювати необмежену кількість тестів
за $20 на місяць; інший – пропонує об‟єднувати студентів в закриті групи, що
обійдеться в $40. Нові користувачі можуть безкоштовно користуватися різними
можливостями Proprofs протягом 15 днів після реєстрації
Quizlet (https://quizlet.com)
За допомогою цієї програми можна створювати тести, в яких студенти будуть
вибирати правильні відповіді із запропонованих, зіставляти зображення та
інформацію або вписувати власні варіанти. Користуватися дуже легко – в
інтерфейсі можна розібратися буквально за пару хвилин, до того ж, Quizlet
підтримує працює на Android і iOS. Quizlet безкоштовний, але буває і підписка Plus
за $10 – вона дозволить завантажувати власні картинки і створювати необмежену
кількість навчальних груп
Kahoot! (https://getkahoot.com/)
Програма дозволяє подавати у форматі опитувань і тестів мало не весь навчальний
матеріал. Щоб налагодити зворотний зв'язок з студентами, можна обіграти нові
теми у формі простих запитань і відповідей, а знання закріпити за допомогою більш
докладного тестування. Kahoot! розрахований на застосування у класі: викладач
показує матеріал на головному екрані, а в цей час школярі відповідають на питання
і обговорюють інформацію, використовуючи спеціальний клієнт для комп‟ютерів
або браузер на смартфонах (Android, iOS, Windows Phone). Для того щоб увійти у
віртуальну класну кімнату, студенти повинні ввести спеціальний код, який надішле
457
Закінчення додатку А
Опис інтернет-сервісу
викладач. Сервіс дозволяє дізнатися, як відповідав на запитання кожен студент, а
також будувати діаграми успішності всього класу. Самі ж студенти можуть стежити
за своїми результатами в спеціальних таблицях. Kahoot! безкоштовний і повністю
доступний після реєстрації
ClassMarker (https://www.classmarker.com)
Можна проводити опитування з різними форматами відповідей – крім звичних
варіантів, є навіть есе. Для початку роботи викладачеві потрібно створити
віртуальний клас і розіслати запрошувальні коди студентам. ClassMarker зберігає
результати всіх проведених тестів, ведучи статистику успішності. Якщо у викладача
є власна веб-сторінка, він може вбудовувати тестові завдання на неї.
У безкоштовному варіанті ClassMarker дозволяє створити не більше 100 тестів. 400
тестів на місяць обійдуться у $16.50, а 1000 тестів ‒ вже $33. У сервісі є щорічні
пакети для тих, хто рідко проводить онлайн-тестування. Мінімальна кількість тестів
(50 шт. на рік) буде коштувати $25 на рік, а максимум (5000 на рік) обійдеться у
$1000
Plickers (https://www.plickers.com/)
Цей мобільний додаток для викладачів, що допомагає влаштовувати опитування
безпосередньо в класі. Студентам видаються спеціальні бланки з варіантами
відповідей. Почувши питання, вони піднімають потрібні картки, які вчитель сканує
камерою смартфона. Plickers дозволяє аналізувати результати конкретного студента
або вивчати статистику усього класу. Додаток працює на Android та iOS, а
завантаження відбувається безкоштовно
Easy Test Maker (https://www.easytestmaker.com)
Надає можливість створювати завдання, в яких потрібно вибирати правильні та
помилкові твердження. Для того, щоби провести тестування у традиційному
форматі, тести можна відформатувати для зручності читання на планшеті або
завантажити у форматах .pdf або .doc. Сервіс має опцію перемішування питань і
варіантів відповідей, щоб студентам було складніше списувати.
Безкоштовна версія Easy Test Maker дозволяє створити 25 тестів без можливості
експорту у «паперові» формати. У тарифі Plus ($44.95 на рік) доступна перевірка
англомовного правопису, створення необмеженої кількості тестів і експорт в
офлайн-формати. З підпискою Premium ($74.95 на рік) сервіс буде автоматично
перевіряти результати, а також дозволить виставляти часовий ліміт на виконання
завдань і прикріплювати до опитувань графічні файли
458
Додаток Б
Заклади вищої освіти з підготовки майбутніх перекладачів у США
Про університет:
назва, форма власності, Особливості підготовки в університеті
місто локації, сайт
Gallaudet University Спеціалізується на підготовці студентів з вадами слуху.
Галодетський університет Усі освітні програми адаптовано для студентів з вадами
(приватний), слуху. Здорові студенти можуть навчатися в
м. Вашингтон аспірантурі. Освітня програма Masters of Arts in
https://www.gallaudet.edu Interpretation призначена для підготовки перекладачів
мови жестів, що затверджена американською
асоціацією жестової мови. Відбувається також
підготовка студентів до роботи в якості жестового
перекладача сферах медичного, юридичного,
військового перекладу. Програма підготовки усних
перекладачів в основному розрахована на два роки і
складається з чотирьох семестрів та одного літнього
стажування. Програма вимагає завершення
59 кредитних годин курсових робіт. Програма доступна
в трирічному форматі для студентів, яким необхідний
додатковий рік поглибленого вивчення мов. Також є
можливість заочного навчання
Kent State University Підготовка здійснюється в інституті прикладної
Державний університет лінгвістики, що пропонує дворічну програму
Кента (державний), підготовки магістра з перекладу і дворічну аспірантуру.
м. Кент, штат Огайо Освітні програми підготовки перекладачів зосереджені
https://www.kent.edu на підготовці спеціалізованих перекладачів у галузі:
комп‟ютерної термінології та перекладу, локалізації
програмного забезпечення та управління проектами.
В університеті базовими мовами для підготовки
перекладачів є англійська, німецька, французька,
японська, російська мови. В інституті лінгвістики
забезпечується повноцінна підготовка перекладачів до
майбутньої наукової діяльності ‒ від бакалаврського
рівня до аспірантури за спеціальністю «перекладацькі
студії»
Middlebury Institute of Інститут перекладу і мовної освіти при університеті
International Studies at здійснює підготовку письмових та усних перекладачів,
Monterey фахівців з локалізації перекладу та викладачів
Інститут міжнародних іноземних мов. Університет пропонує вивчення восьми
459
Продовження додатку Б
досліджень Мідлбері в іноземних мов: арабської, французької, німецької,
Монтереї (приватний), японської, корейської, китайської мов. Магістерська
м. Монтерей, штат підготовка перекладачів конференцій передбачає
Каліфорнія навчання студентів послідовного і синхронного
https://www.middlebury.edu перекладу
SUNY Binghamton Підготовка перекладачів фокусується на PhD у галузі
Університет Бінгемтон перекладацьких досліджень. Велика увага приділяється
(державний), викладанню і науковим дослідженням. Навчальні курси
м. Бінгемтон, штат Нью- присвячені історії перекладу, перекладацьким традиція,
Йорк порівняльному літературознавству, культурології,
https://www.binghamton.edu національній літературі, філософії, педагогіці. Замість
підготовки до професійної роботи в якості перекладача,
студенти готуються до академічної роботи, викладання
University of Texas, Dallas У 1980 році відкрито центр перекладацьких
Техаський університет досліджень. Основні завдання якого: забезпечення
(державний), наукового аналізу і створення літературних перекладів;
м. Даллас, штат Техас співпраця з письменниками, науковцями і видавцями по
https://utdallas.edu/ всьому світу; підвищення значення перекладача як
посередника між культурами; розвиток інноваційної
педагогіки перекладацької майстерні; підготовка
перекладів до публікації в міжнародних виданнях. В
університеті розвинуті міждисциплінарні зв‟язки. Що
дозволяє інтегрувати вивчення іноземної мови з
іншими профільними дисциплінами. Виділяється
велика кількість годин на написання дипломного
проекту з перекладу. В університеті існує десятки
сертифікованих програм з підготовки загальних
перекладачів з французького, німецького, іспанського
перекладу тощо, існує також юридичний, медичний та
переклад конференцій [554]
Boston University В університеті навчаються за програмами громадсько-
Бостонський університет політичного, юридичного та медичного, з поглибленим
(приватний), вивченням китайської, португальської та іспанської
м. Бостон, штат мов. Студенти розподіляються за групами відповідно
Массачусетс до їхньої мовної спеціалізації
http://www.bu.edu/
460
Продовження додатку Б
Florida International Пропонується навчання за спеціальністю
University «перекладацькі студії, переклад англійська, іспанська.
Флорідський міжнародний Також є програми юридичного, судового перекладу
университет (державний), англійської та іспанської мов
м. Маямі, штат Флорида
http://fiu.edu/
Georgia State University З 1980 року розпочалася підготовка за сертифікованою
Державний університет програмою перекладачів з французької, німецької та
штату Джорджія іспанської мов, із спеціалізацією в медичному,
(державний), юридичному перекладі та перекладі конференцій.
м. Атланта, штат Джорджія Програма складається із занять з порівняльної
https://www.gsu.edu/ стилістики, загального та спеціалізованого перекладу, а
також перекладацької майстерності
New York University В Нью-Йоркському університеті ліцензована програма
Нью-Йоркський підготовки медичних, судових, синхронних
університет (приватний), перекладачів з іспанської, англійської, арабської,
м. Нью-Йорк, штат Нью- японської, китайської, італійської, грецької,
Йорк португальської, іспанської мов. Також в університеті
https://www.nyu.edu вивчаються Слов'янські, Скандинавські і класичні мови
Washington State University Викладачі Університету штату Вашингтон розробили
Університет штату специфічну програму професійної підготовки фахівців
Вашингтон (державний), за освітньо-кваліфікаційним рівнем «магістр
м. Пулман, штат природничих наук», яка об‟єднує освіту в галузі
Вашингтон машинобудування та технічної японської мови [271, c.
pullman-wa.gov 77]
Rose-hulman institute of Інститут пропонує студентам окрім основного освітньо-
technology кваліфікаційного рівня у галузі науки чи техніки
Технологічний інститут додатково обрати сертифіковану програму з технічного
Роуз- Хульман (приватний), перекладу (німецька мова, 2 роки навчання). Зміст
м.Терре-Хот, штат Індіана програми передбачає успішне вивчення усіх технічних
https://www.rose-hulman.edu дисциплін основного навчального курсу, а також
мовознавства, теорії та практики технічного перекладу,
риторики, суспільствознавства та сучасних
інформаційних технологій [261]. Є можливість
проходження літньої практики у Німеччині. Освітня
програма розрахована на розвиток писемного
мовлення, читання та навичок логічного аналізу [503]
461
Закінчення додатку Б
California state university Професійна підготовка майбутніх усних і письмових
Університет штату перекладачів на бакалаврському рівні. В університеті
Каліфорнія (державний), також забезпечується підготовка синхронних
м. Монтерей, штат перекладачів на магістерському рівні вищої освіти
Каліфорнія
https://calstate.edu
Oklahoma State University На факультеті іноземних мов і літератури вивчаються
Державний університет наступні іноземні мови: Французька, Німецька та
штату Оклахома Іспанська, на вивчення якої виділено найбільше годин.
(державний), Відбувається підготовка сурдо-перекладачів, що
м. Норман, штат Оклахома спеціалізуються на перекладі з Китайської,
https://okstate.com Французької, Німецької, Японської, Російської,
Іспанської мов. В університеті проходять підготовку, а
також перепідготовку фахівці з іноземних мов, що
спеціалізуються на Латинській, Давньогрецькій та
інших стародавніх мовах. В університеті досить
популярні такі курси з перекладу: «Усний переклад у
сфері діяльності правових органів», «Усний переклад
судових справ», «Усний переклад у сфері охорони
здоров‟я» [534]
462
Додаток В
Представлення та реалізація інформаційних ресурсів кафедр
у мережі Інтернет
Рисунок В.1 ‒ Інформаційний портал кафедри інноваційних та інформаційних

технологій в освіті Вінницького державного педагогічного університету імені
Михайла Коцюбинського
Рисунок В.2 ‒ Сторінка викладача у середовищі Moodle Хмельницького

національного університету
463
Рисунок В.3 ‒ Структура курсу за видами занять (темами)
Рисунок В.4 ‒ Структурування курсу за часом (тижнями)

464
Рисунок В.5 ‒ Організація консультації з курсової роботи у вигляді форуму
Рисунок В.6 ‒ Використання гіперпосилань для розміщення матеріалів у

середовищі Moodle
465
Додаток Д
Експертне оцінювання використання
засобів інформаційно-комунікаційних технологій
Таблиця Д.1 ‒ Попарна оцінка важливості критеріїв (консолідована думка

експертів)
Критерии К1 К2 К3 К4 Wк
К1 1 5 2 3 0,4962
К2 1/5 1 1/4 1 0,1003
К3 1/2 4 1 1/2 0,2120
К4 1/3 1 2 1 0,1916
λmax= 4,2783; ІУ=0,0928; ВУ = 0,1031
Таблиця Д.2 ‒ Попарна оцінка важливості електронних засобів за критерієм

«Методична доцільність» (консолідована думка експертів)
А1 А2 А3 А4 А5 V1
А1 1 2 5 3 4 0,3919
А2 1/2 1 6 5 4 0,3412
А3 1/5 1/6 1 3 1/2 0,0826
А4 1/3 1/5 1/3 1 1/4 0,0533
А5 1/4 1/4 2 4 1 0,1310
λmax= 5,4424; ІУ=0,1106; ВУ = 0,0987

«Інтуїтивно-зрозумілий інтерфейс» (консолідована думка експертів)
А1 А2 А3 А4 А5 V2
А1 1 3 1/3 1 3 0,2208
А2 1/3 1 1/2 1 1/2 0,1078
А3 3 2 1 3 3 0,3936
А4 1 1 1/3 1 2 0,1635
А5 1/3 2 1/3 1/2 1 0,1142
λmax= 5,3537; ІУ=0,0884; ВУ = 0,0789
466

«Інтерактивність» (консолідована думка експертів)
А1 А2 А3 А4 А5 V3
А1 1 9 1/2 9 7 0,3637
А2 1/9 1 1/8 2 1 0,0574
А3 2 8 1 9 8 0,4815
А4 1/9 1/2 1/9 1 1/2 0,0370
А5 1/7 1 1/8 2 1 0,0604
λmax= 5,1472; ІУ=0,0368; ВУ = 0,0328

«Доступність та програмна сумісність» (консолідована думка експертів)
А1 А2 А3 А4 А5 V4
А1 1 1/3 1/2 1/2 4 0,1113
А2 3 1 1/5 1/4 6 0,1560
А3 2 5 1 1 1/4 0,3331
А4 2 4 1 1 7 0,3563
А5 1/4 1/6 4 1/7 1 0,0433
λmax= 5,4357; ІУ= 0,1089; ВУ = 0,0973
Література
1. Саати Т. Принятие решений. Метод анализа иерархий. Mосква : Радио
и связь, 1993. 320 с.
2. Тарандушка Л. А. Математична модель стратегії вибору напрямів
підготовки студентів дистанційнoї форми навчання. Вісник ЧДТУ. 2013. № 4.
С. 98‒ 106.
3. Дубровин В. И., Миронова Н. А., Конопля В. А. Многокритериальная
оптимизация технологического процесса с использованием метода анализа
иерархий. Радіоелектроніка. Інформатика. Управління. 2005. № 2. С. 47‒ 53.
467
Додаток Е
Соціальні інтернет-мережі для вивчення іноземної мови
Рисунок Е.1 ‒ Інтернет-спільнота для вивчення іноземної мови Livemocha
Рисунок Е.2 ‒ Інтернет-спільнота для вивчення іноземної мови Busuu

468
Додаток Ж
Інтерактивні сайти для інтенсифікації мовної підготовки
Рисунок Ж.1 ‒ Веб-сторінка Інтернет-сайту http://www.bonjourdefrance.com/
Рисунок Ж.2 ‒ Веб-сторінка інтернет-сайту http://www.franklang.ru
Рисунок Ж.3 ‒ Фрагмент французького двомовного тексту, поданого на сайті

http://www.franklang.ru
469
Рисунок Ж.4 ‒ Веб-сторінка сайту http://www.movi.com.ua/francuzka-mova
Рисунок Ж.5 ‒ Веб-сторінка інтернет-сайту http://la-conjugaison.nouvelobs.com

470
Рисунок Ж.6 ‒ Веб-сторінка інтернет-сайту http://gallica.bnf.fr/

471
Додаток И
Методичні рекомендації для конструювання тестових завдань
Назва Автори (університет) URL-посилання

Методичні В. П. Сергієнко, http://www.moodle-student.fi.npu.edu.ua/
рекомендації зі Л. О. Кухар. pluginfile.php/32/mod_resource/content/
складання тестових НПУ імені 1/Методичні%20рекомендації%
завдань М. П. Драгоманова 20зі%20складання%20тестових%20завдань.pdf
Рекомендації щодо О. Герасимчук, http://cit.edukit.volyn.ua/Files/downloads
створення тестових М. Кирилов. /OPENTEST_RECOMENDACII_
завдань Волинський DO_STVOR_TESTIV.pdf
національний
університет ім. Лесі
Українки
Методичні О. Ломейко, http://www.tsatu.edu.ua/nmc/wp-
рекомендації з А. Смєлов. content/uploads/sites/52/metodichni-rekomendacii-
розробки і Таврійський po-rozrobci-testiv.pdf
застосуванню тестів державний
для контролю знань агротехнологічний
студентів університет
Методичні В. Токарева, http://dsum.edu.ua/wp-content/uploads/2015/11/
рекомендації щодо О. Петренко, МЕТОДИЧНI_РЕКОМЕНДАЦII_щодо_
підготовки та Н. Никифоренко, пiдготовки_та_ використання_тестових_завдань
використання Л. С. Ключова. _в_процесi_поточ_та_пiдсум_контр_знан_студ.p
тестових завдань у Донецький державний df
процесі поточного університет
та підсумкового управління,
контролю знань м. Маріуполь
студентів
Методика створення Н. Баранова, https://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&esr
тестів знань С. Аверіна. c=s&source= web&cd=6&cad=rja&uact=
студентів з Одеський 8&ved=0ahUKEwiBi6iFisvZAh
дисциплін національний UBEVAKHS1MBcAQFghJMAU&url
комунікативно- політехнічний =http%3A%2F%2Fwww.irbis-nbuv.gov.ua%2Fcgi-
інформаційного університет bin%2Firbis_nbuv%2Fcgiirbis_64.exe%
циклу 3FC21COM%3D2% 26I21DBN%3DUJRN%
26P21DBN%3DUJRN%26IMAGE_
FILE_DOWNLOAD%3D1%26Image_file_name
%3DPDF%2Fvkp_2010_8_9.pdf&usg=AOvVaw03
GfdTjoM1KDDmT9JgYr8J
Педагогіка і Харківський http://dl.khadi.kharkov.ua/mod/book/
технологія національний view.php?id=27586&chapterid=4360
дистанційного автомобільно-
навчання 2017. дорожній університет
Створення тестів
472
Додаток К
Робоча програма навчальної дисципліни «Практика перекладу
з англійської мови»
Галузь знань: 03 – Гуманітарні науки.

Напрям підготовки: 035 – Філологія.
Спеціалізація: 035.04 – Германські мови та літератури (переклад включно).
Шифр дисципліни: ОПП.03.
Статус дисципліни: обов‟язкова (цикл професійної підготовки).
Факультет: Міжнародних відносин.
Кафедра: Перекладу.
Форма
Обсяг Кількість годин семестрового
Курсовий проект
Форма навчання
дисципліни контролю
Курсова робота
Аудиторні заняття
робота, у т.ч. ІРС

Семестр
робота студента
Індивідуальна
Курс
Самостійна
Лабораторні
Практичні
Кредити
Іспит
Залік
заняття
роботи
Лекції
ЄКТС
Разом
Д 3 5 3 102 102 0 +
Д 3 6 3 90 90 0 +
Разом ДФН 6 192 192 0 2
З 4 7 4 14 14 130 +
4 8 4,5 16 16 146 +
Разом ЗФН 8,5 30 30 276 1 1
Робоча програма складена на основі освітньо-професійної програми

підготовки бакалаврів
Програма складена ______________ __________________________

(підпис) (ініціали, прізвище викладача(ів))
Схвалена на засіданні кафедри Перекладу

Протокол № ____ від «___» ______________ 201__ р.
Зав. кафедри перекладу ____________ ________________________
Робоча програма розглянута та схвалена Вченою радою факультету

міжнародних відносин
Голова Вченої ради ____________ __________________________
Хмельницький ‒ 2016
473
ПРАКТИКА ПЕРЕКЛАДУ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Опис дисципліни (анотація)

Код ОПП.03
Тип дисципліни Обов‟язкова
Освітній рівень Перший (бакалаврський)
Мова навчання Англійська
Семестр 5, 6
Кількість встановлених кредити ЄКТС 6
Форми навчання, для яких читається дисципліна Денна, заочна
Результати навчання
Студент, який успішно завершив вивчення дисципліни, повинен: знати
способи передачі власних імен, географічних назв, назв компаній, газет чи
журналів; аналізувати способи відтворення ідіоматичних виразів,
інтернаціональної лексики, реалій та неологізмів, правила відтворення та
перекладу ділової кореспонденції, контрактів, патентів та інших документів;
лексичні трансформації при перекладі; вміти відтворювати правильні
контекстуальні відповідники лексем в текстах оригіналу і робити
функціональні заміни в процесі виконання перекладу; перекладати письмово і
усно речення, які містять відповідні лексико-синтаксичні труднощі;
перекладати, власне, завершені тексти, що належать до публіцистичного,
офіційно-ділового та художнього стилю мовлення; редагувати рідною мовою
переклади матеріалів згаданих вище текстів; реферувати українські тексти
англійською мовою; перекладати письмово з іноземної мови на рідну 800
друкованих знаків за академічну годину; перекладати письмово з рідної мови
на іноземну 700 друкованих знаків за академічну годину; користуватися
словниками, довідковою літературою; аналізувати писемний або усний текст з
точки зору перекладу; письмово та усно перекладати оригінальні англійські та
американські тексти різних жанрів засобами рідної мови і навпаки.
Необхідні обов’язкові попередні та супутні дисципліни: «Практика
перекладу з англійської мови» (аспектний переклад: граматичні проблеми
474
перекладу), «Вступ до перекладознавства», «Лінгвокраїнознавство англомовних

країн», «Практична граматика», «Практичний курс англійської мови»
Зміст навчальної дисципліни: основні лексичні та термінологічні
проблеми перекладу. Словникові відповідники. Роль контексту при перекладі.
Переклад багатозначних слів. Способи перекладу. Типи лексичних
трансформацій. Способи перекладу українських власних імен, прізвиськ,
псевдонімів. Способи перекладу географічних назв. Абревіатури і скорочення,
іншомовні слова, вирази, ініціали імен. Інтернаціоналізми,
псевдоінтернаціоналізми, способи перекладу. Пароніми і переклад. Способи
перекладу реалій. Фразеологічні одиниці, їх класифікація та способи перекладу.
Неологізми, їх класифікація, оказіональні слова та особливості їх перекладу.
Переклад основ ділової кореспонденції. Переклад ділового листа, адреси,
телефаксу. Особливості перекладу різних типів листів-запитів, пропозицій,
претензій, рекомендаційних листів тощо. Загальні особливості перекладу
контрактів. Переклад офіційно-ділових документів. Складання Curriculum Vitae
(Resume).
Запланована навчальна діяльність: практичних занять – 105 год,
самостійної роботи – 147 год., разом – 252 год.
Методи викладання: словесні (розповідь, бесіда, пояснення з
елементами проблемності); практичні (практичні заняття з використанням
інтерактивних та інформаційних технологій; проекти); наочні (ілюстрування
навчального матеріалу, показ слайдів)
Методи контролю і оцінювання навчальних досягнень: усне
опитування, тестування, підсумкове обговорення, аудіоконтроль усного
перекладу на апаратурі, контроль усного і письмового перекладу.
Форми навчання: словесні (розповідь, бесіда, пояснення з елементами
проблемності); практичні (практичні заняття з використанням інформаційних
технологій) проекти); наочні (ілюстрування навчального матеріалу).
Форми та критерії оцінювання: усне опитування, тестування,
обговорення, контроль усного і письмового перекладу.
475
Вид семестрового контролю: залік, диференційний залік.

Навчальні ресурси:
1. Практичний переклад з англійської мови / В. Б. Крамар,
Ю. П. Мельник, О. В. Ємець, Л. Д. Бурковська. Хмельницький : ХНУ, 2007.
215 с.
2. Корунець І. В. Теорія і практика перекладу (аспектний переклад) :
підручник. Вінниця : Нова книга, 2001. 448 с.
3. Максімов С. Є. Практичний курс перекладу : навч. посібник. Київ, 2006.
157 с.
4. Практикум перекладу. Англійська – українська : підручник /
Н. В. Бідасюк, Р. В. Боднар, Ю. В. Якимчук та ін. Київ : Знання, 2011. 431 с.
5. Theory and practice of translation : навч. посібник для студентів ЗВО /
К. М. Скиба, Є. В. Долинський, О. О. Мацюк та ін. Хмельницький : ХНУ, 2015.
209 с.
6. Модульне середовище для навчання Moodle. URL:
https://msn.khnu.km.ua.
7. Електронна бібліотека університету. URL: http://lib.khnu.km.ua/asp/
php_f/p1age_lib.php.
Викладач: канд. пед. наук, доц. Долинський Є. В.
1. ВСТУП
Дисципліна «Практика перекладу з англійської мови» є однією із
нормативних дисциплін і займає важливе місце у підготовці бакалаврів зі
спеціальності «Германські мови і літератури (англо-український переклад)».
Мета дисципліни полягає в тому, щоб забезпечити основи професійної
підготовки перекладача, сформувати у студентів загальнолінгвістичні знання і
практичні уміння із сучасної теорії і практики перекладу.
Предмет дисципліни – особливості перекладу лексичних одиниць
(інтернаціональної лексики, неологізмів, фразеології.
476
Завдання дисципліни полягає в тому, щоб сформувати у студентів

конкретні навички фахової діяльності майбутнього перекладача.
Курс, зокрема, має на меті показати наявність системної організації
мовних одиниць мови оригіналу (МО) на різних рівнях і стратифікаціях та
можливість правильного відтворення їхніх значень мовою перекладу;
запропонувати шляхи і способи передачі лексичних одиниць у мові перекладу
через наявні відповідники заміни чи компенсації.
У результаті засвоєння дисципліни «Практика перекладу» студент
повинен знати:
– способи передачі власних імен географічних назв, назв компаній, газет
чи журналів;
– способи відтворення ідіоматичних виразів, інтернаціональної лексики,
реалій та неологізмів правила відтворення та перекладу ділової кореспонденції,
контрактів, патентів та інших документів;
– лексичні трансформації при перекладі;
а також вміти:
– відтворювати правильні контекстуальні відповідники лексем з мови
оригінали у мову перекладу;
– знаходити потрібні лексеми в текстах оригіналу і робити функціональні
заміни в процесі виконання перекладу;
– перекладати письмово і почасти усно речення, які містять відповідні
лексико-синтаксичні труднощі;
– перекладати, власне, завершені тексти, що належать до
публіцистичного, офіційно-ділового та художнього стилю мовлення;
– редагувати рідною мовою переклади матеріалів згаданих вище текстів;
– реферувати українські тексти англійською мовою;
– перекладати письмово з іноземної мови на рідну 800 друкованих знаків
за академічну годину.
477
2. СТРУКТУРА ЗАЛІКОВИХ КРЕДИТІВ

Денна форма Заочна форма
Кількість годин, відведених на:
Назва теми Практ. Практ.
Лекції СРС Лекції СРС
роботи роботи
Семестр V Семестр VІІ
Тема 1. Основні лексичні та термінологічні
проблеми перекладу. Словникові – 6 0 6
відповідники. Вибір варіантного відповідника
Тема 2. Роль контексту при перекладі.
– 4 0 6
Переклад багатозначних слів
Тема 3. Способи перекладу: транскодування,
калькування, контекстуальна заміна, – 6 0 6
4
смисловий розвиток
Тема 4. Антонімічний переклад, описовий
– 4 0 6
переклад
Тема 5. Типи лексичних трансформацій,
– 6 0 6
конкретизація, генералізація
Тема 6. Лексичні трансформації: додавання
– 6 0 6
та вилучення
Тема 7. Лексичні трансформації: заміна слів
однієї частини мови на слово іншої частини – 4 0 6
мови, перестановка слова
Тема 8. Способи перекладу українських
власних імен, прізвиськ, псевдонімів.
– 6 0 8
Система Романізації. Способи передачі літер
української абетки засобами англійської мови
Тема 9. Способи перекладу географічних
– 4 0 6
назв. Загальний елемент у складі назв 4
Тема 10. Переклад власних назв
– 6 0 6
(антропонімів, топонімів)
Тема 11. Особливості перекладу назв
– 4 0 6
компаній, корпорацій, підприємств, фірм
Тема 12. Переклад назв профспілок та
– 6 0 8
громадських організацій
Тема 13. Переклад назв видавництв,
– 4 0 6
інформаційних агентств, газет і журналів
Тема 14. Переклад назв театрів, навчальних
докладів, факультетів, кафедр, лабораторій, – 6 0 8
4
наукових і технічних установ
Тема 15. Абревіатури і скорочення, – 4 0 6
478

іншомовні слова, вирази, ініціали імен.
Переклад статті (тексту) з проблем
міжнародних відносин
Тема 16. Інтернаціональна лексика
(інтернаціоналізми). Класифікація – 6 0 6
інтернаціональної лексики
Тема 17. Переклад Інтернаціоналізмів,
псевдоінтернаціоналізми (хибні друзі – 4 0 8
перекладача)
Тема 18. Пароніми і переклад. Переклад
– 6 0 6
статті з проблем міжнародних відносин
Тема 19. Слова-реалії. Класифікація реалій – 4 0 8
2
Тема 20. Способи перекладу реалій – 4 6
Разом за семестр V 102 14 130
Семестр VІ Семестр VІІІ
Тема 21. Фразеологічні одиниці, їх
10 14
класифікація та способи перекладу
Тема 22. Основні способи перекладу
8 4 14
необразних фразеологізмів
Тема 23. Особливості та способи перекладу
10 14
образних фразеологізмів
Тема 24. Неологізми, їх класифікація,
оказіональні слова та особливості їх 8 14
перекладу
4
Тема 25. Способи перекладу неологізмів 10 14
Тема 26. Переклад неологізмів в науково-
8 14
технічній літературі
Тема 27. Переклад ділової кореспонденції.
10 14
Переклад ділового листа, адреси, телефаксу
Тема 28. Особливості перекладу різних типів 4
листів-запитів, пропозицій, претензій, 8 16
рекомендаційних листів тощо
Тема 29. Структура контракту. Типи
контрактів. Лексичні особливості 10 4 16
контрактів. Переклад контрактів
479

Тема 30. Переклад офіційно-ділових
документів. Складання Curriculum Vitae 8 16
(Resume)
Разом за семестр VІ 90 16 146
3. ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Номер К-ть
Тема практичного заняття
теми годин
Зміст практичних занять для студентів денної форми навчання
з дисципліни «Практика перекладу з англійської мови»
Семестр V
Тема 1 Основні лексичні та термінологічні проблеми перекладу.
Словникові відповідники. Вибір варіантного відповідника.
6
Виконання вправ.
Переклад текстів з проблем європейської інтеграції
Тема 2 Роль контексту при перекладі. Переклад багатозначних слів.
4
Виконання вправ
Тема 3 Способи перекладу: транскодування, калькування, контекстуальна
заміна, смисловий розвиток.
6
Переклад текстів з питань політичного життя в англомовних країнах
Тема 4 Антонімічний переклад, описовий переклад.
4
Тема 5 Типи лексичних трансформацій: конкретизація, генералізація.
6
Тема 6 Лексичні трансформації: додавання та вилучення.
6
Переклад текстів з питань зовнішньополітичної діяльності України
Тема 7 Лексичні трансформації. Заміна слова однієї частини мови на слово
іншої частини мови, перестановка слова. 4
Тема 8 Способи перекладу українських власних імен, прізвиськ, псевдонімів.
Система романізації. Способи передачі української абетки засобами
англійської мови. 6
Переклад статей щодо зовнішньоекономічної діяльності України
480
Номер К-ть
теми годин
Тема 9 Способи передачі географічних назв. Загальний елемент у складі
назв. 4
Тема 10 Переклад власних назв (антропонімів, топонімів).
6
Тема 11 Особливості передачі назв компаній, корпорацій, підприємств, фірм.
4
Тема 12 Переклад назв профспілок, громадських організацій.
Виконання вправ. 6
Переклад статті з проблем європейської інтеграції
Тема 13 Переклад назв видавництв, інформаційних агентств, газет та
журналів. 4
Тема 14 Переклад назв театрів, навчальних закладів, факультетів, кафедр,
наукових і технічних установ. 6
Тема 15 Абревіатури і скорочення, ініціали імен.
4
Розділ (модуль 2)
Тема 16 Інтернаціональна лексика (інтернаціоналізми).
Класифікація інтернаціональної лексики.
6
Переклад статті з проблем зовнішньополітичної діяльності України
Тема 17 Переклад інтернаціоналізмів, псевдоінтернаціоналізмів (хибні друзі
перекладача). 4
Тема 18 Пароніми і переклад. Переклад статті з проблем міжнародних
відносин. 6
Тема 19 Слова-реалії. Класифікація реалій.
Переклад статті з проблем міжнародних відносин США
Тема 20 Способи перекладу реалій.
4
Разом за семестр V 102
Перелік практичних занять з дисципліни «Практика перекладу з англійської
мови»
Розділ (модуль 1)
Тема 21 Фразеологічні одиниці та їх класифікація. 10
481
Номер К-ть
теми годин
Тема 22 Основні способи перекладу необразної фразеології.
Переклад необразної фразеології.
Реферативний переклад тексту на англійську мову.
8
Переклад необразної фразеології у газетних статтях.
Переклад необразної фразеології у газетній статті.
Переклад необразної фразеології у газетній статті.
Реферативний переклад тексту на англійську мову
Тема 23 Особливості перекладу образних фразеологізмів.
Способи перекладу образних фразеологізмів.
Переклад образних фразеологічних одиниць.
10
Тема 24 Неологізми, їх класифікація, оказіональні слова та особливості їх
перекладу.
Переклад сталих необразних фраз у науково-технічній літературі.
Переклад образної фразеології в науково-технічній літературі.
8
Переклад образної фразеології у науково-технічній літературі.
Переклад образної і необразної фразеології у журналі «Scientific
American».
Тема 25 Способи перекладу неологізмів.
Застосування лексичних трансформацій при перекладі.
Переклад фразеологічних одиниць на українську мову
в тексті художньої літератури.
Реферативний переклад на англійську мову
482
Номер К-ть
теми годин
Тема 26 Переклад неологізмів у науково-технічній літературі.
Переклад неологізмів у науково-технічній літературі.
6
Переклад неологізмів у журналі «Scientific American».
Тема 27 Переклад ділової кореспонденції.
Переклад ділового листа, адреси, телефаксу. 6
Тема 28 Особливості перекладу різних типів листів-запитів, пропозицій,
претензій, рекомендаційних листів тощо.
Виконання вправ на семантичних неологізмів. 6
Переклад неологізмів, утворених шляхом конверсії.
Тема 29 Структура контракту. Типи контрактів. Лексичні особливості
6
контрактів. Переклад контрактів
Тема 30 Переклад офіційно-ділових документів. Складання Curriculum Vitae
6
(Resume). Адреса, телефакси та електронна пошта
Разом за семестр VI 90
3.1 Зміст самостійної (індивідуальної) роботи

Самостійна робота студентів денної форми навчання полягає у
систематичному опрацюванні програмного матеріалу, виконанні перекладів,
тестуванні з теоретичного матеріалу, виконанні індивідуальних завдань, у тому
числі курсового проекту тощо.
На індивідуальну роботу студентам заочної форми навчання видається
контрольна робота. Вимоги щодо її виконання, методичні вказівки і варіанти
встановлюються методичними рекомендаціями до виконання контрольних
робіт, які кожний студент отримує на кафедрі у період настановчої сесії.
4. ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ
Процес навчання з дисципліни ґрунтується на використанні традиційних
та сучасних технологій, зокрема: лекцій (з використанням методів проблемного
навчання і візуалізації); лабораторних занять (з використанням методів
483
комп‟ютерного моделювання, тренінгів, майстер-класів, практикумів),

самостійної роботи (індивідуальні завдання; курсове проектування) і мають на
меті опанування студентами спеціальноїю термінології і набуття ними
практичних навичок з перекладу інтернаціональної лексики, неологізмів,
професіоналізмів, фразеології, ділової документації тощо.
5. МЕТОДИ КОНТРОЛЮ
Поточний контроль здійснюється на:
При виведенні підсумкової семестрової оцінки
6. ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

Кожний вид роботи з дисципліни оцінюється за чотирибальною шкалою.
Семестрова підсумкова оцінка визначається як середньозважена з усіх видів
навчальної роботи, виконаних і зданих на позитивні оцінки, з врахуванням
коефіцієнта вагомості. Вагові коефіцієнти змінюються залежно від структури
дисципліни і важливості окремих її видів робіт. Підсумкова оцінка з
дисципліни виставляється як середньоарифметична за усі семестри. Студент,
який набрав позитивний середньозважений бал за поточну роботу і не здав
підсумковий контрольний захід (іспит), вважається таким, що не встигає.
При оцінюванні знань студентів використовуються різні засоби
контролю, зокрема: усне опитування; засвоєння теоретичного матеріалу з тем
(перевіряється за допомогою тестового контролю); якість виконання, набуття
теоретичних знань і практичних навичок (перевіряється шляхом перекладу
текстів і виконання вправ на певні лінгвістичні труднощі).
Оцінювання знань студентів здійснюється за такими критеріями:
Оцінка за
національною Узагальнений критерій
шкалою
Відмінно Студент глибоко і у повному обсязі опанував зміст навчального
матеріалу, легко в ньому орієнтується, вміло використовує
понятійний апарат; уміє пов‟язувати теорію з практикою, вирішувати
практичні завдання, впевнено висловлювати і обґрунтовувати свої
484
Оцінка за
національною Узагальнений критерій
шкалою
судження. Відмінна оцінка передбачає грамотний, логічний виклад
відповіді (в усній та письмовій формі), якісне зовнішнє оформлення
роботи. Студент не вагається при видозміні запитання, вміє робити
детальні та узагальнюючі висновки. При відповіді допустив дві-три
несуттєві помилки
Добре Студент виявив повне засвоєння навчального матеріалу, володіє
понятійним апаратом, орієнтується у вивченому матеріалі; свідомо
використовує теоретичні знання для вирішення практичних задач;
виклад відповіді грамотний, але у її змісті і відповіді можуть мати
місце окремі неточності, нечіткі формулювання закономірностей
тощо.
Студент у відповіді допустив дві-три несуттєві помилки
Задовільно Студент виявив знання основного програмного матеріалу в обсязі,
необхідному для подальшого навчання та практичної діяльності за
професією, справляється з виконанням практичних завдань,
передбачених програмою. Як правило, відповідь студента будується
на рівні репродуктивного мислення, студент має слабкі знання
структури курсу, допускає неточності і суттєві помилки у відповіді,
вагається при відповіді на видозмінене запитання. Разом з тим, набув
навичок, необхідних для виконання нескладних практичних завдань,
які відповідають мінімальним критеріям оцінювання і володіє
знаннями, що дозволяють йому під керівництвом викладача усунути
неточності у відповіді
Незадовільно Студент виявив розрізнені, безсистемні знання, не вміє виділяти
головне і другорядне, допускає помилки у визначенні понять,
перекручує їх зміст, хаотично і невпевнено викладає матеріал, не
може використовувати знання при вирішенні практичних завдань
Якщо дисципліна викладається у другому семестрі і наприкінці студенти

мають складати залік, то результати оцінювання знань потрібно робити у
вигляді таблиці так само, як і з іспитом.
485
Структурування дисципліни за видами робіт та оцінювання результатів

навчання студентів денної форми навчання у семестрі
за ваговими коефіцієнтами
Семестр
Самостійна, індивідуальна Контрольна Семестровий
Аудиторна робота
робота робота контроль (залік)
ВК: 0,4 0,2 0,4 0
Семестр VII
Семестровий
Аудиторна робота Самостійна, індивідуальна робота
контроль (іспит)
ВК: 0,4 0,2 0,4
Структурування дисципліни за видами робіт і оцінювання результатів

навчання студентів заочної форми навчання за ваговими коефіцієнтами
Аудиторна Семестровий
Самостійна, індивідуальна робота
робота контроль (іспит)
Семестр ___
Лабораторна Індивідуальне Підсумковий
Контрольна робота
робота завдання контрольний захід
Якість Оцінка за
1 2 3 1 1
виконання захист
ВК*: 0,2 0,1 0,1 0,1 0,5
Співвідношення вітчизняної шкали оцінювання

і шкали оцінювання ЄКТС
Оцінка
Бал Вітчизняна оцінка
ECTS
A 4,75–5,00 5 Відмінно – глибоке і повне опанування навчального матеріалу і
виявлення відповідних умінь і навичок
B 4,25–4,74 4 Добре – повне знання навчального матеріалу, з кількома
незначними помилками
C 3,75–4,24 4 Добре – в загальному правильна відповідь, мають місце дві-три
суттєві помилки
D 3,25–3,74 3 Задовільно – неповне опанування програмного матеріалу, але
достатнє для практичної діяльності за професією
E 3,00–3,24 3 Задовільно – неповне опанування програмного матеріалу, що
задовольняє мінімальні критерії оцінювання
486
Оцінка
Бал Вітчизняна оцінка
ECTS
FX 2,00–2,99 2 Незадовільно – безсистемність одержаних знань і
неможливість продовжити навчання без додаткових знань з
дисципліни
F 0,00–1,99 2 Незадовільно – необхідна серйозна подальша робота і
повторне вивчення дисципліни
Залік вважають зданим при отриманні студентом з дисципліни від 3,00 до

5,00 балів, при цьому за вітчизняною шкалою ставиться «зараховано», а за
шкалою ECTS – оцінка, що відповідає отриманій студентом кількості балів.
Оцінювання тестових завдань

Тематичний тест для кожного студента складається з 50 питань.
Оцінювання здійснюється за чотирибальною шкалою. Нижче наведено
відповідність набраних балів за тестове завдання оцінці, що виставляється
студенту.
Сума балів за тестові завдання 1–13 14–16 17–22 23–25
Оцінка за чотирибальною шкалою 2 3 4 5
На тестування відводиться 60 хвилин. У талоні відповідей студент

заповнює графи, проставляючи цифри, які, на його думку, відповідають
правильним відповідям. Студент може також пройти тестування і в режимі
онлайн у модульному середовищі для навчання Moodle. Викладач, на
наступному після тестування занятті, оголошує його результати.
Якщо студент отримав негативну оцінку, то він має пройти тестування
повторно в установленому порядку, але обов‟язково до терміну наступного
контролю. Підсумкова семестрова оцінка за національною шкалою і шкалою
ЄКТС встановлюється в автоматизованому режимі після внесення викладачем
усіх оцінок до електронного журналу.
487
7. ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

1. Лексичні трансформації при перекладі.
2. Способи перекладу лексичних одиниць.
3. Фразеологія. Переклад термінів.
4. Машинний переклад.
5. Прийом калькування при перекладі.
6. Конкретизація та генералізація значення слова.
7. Додавання та вилучення слова.
8. Заміна та перестановка слів.
9. Словникові відповідники.
10. Калькування, транскрипція та транслітерація.
11. Контекстуальна заміна.
12. Смисловий розвиток поняття.
13. Антонімічний переклад.
14. Описовий переклад.
15. Класифікація фразеологізмів.
16. Переклад фразеологічних словосполучень, єдностей і зрощень.
17. Класифікація термінів.
18. Терміни суспільно-політичного тексту та труднощі їх перекладу.
19. Міжгалузева та внутрішньогалузева омонімія термінів і переклад.
20. Переклад новітніх авторських термінів.
21. Переклад простих і складних термінів.
22. Способи перекладу журнальних/газетних заголовків.
23. Редагування неякісного перекладу тексту.
24. Труднощі українсько-англійського перекладу.
25. Переклад медичних термінів.
26. Словотвір і словоскладання в англійській мові і способи його
перекладу.
27. Переклад антонімічних і заперечних конструкцій.
28. Різниця між способами перекладу і лексичними трансформаціями.
488
29. Різниця між лексичними і граматичними трансформаціями.

30. Переклад офіційно-ділових тестів.
8. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
Основна
1. Практика перекладу з англійської мови : кафедральний посібник.
2. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. 3-е изд.
Москва : Просвещение, 1990. 300 с.
3. Бархударов Л. С. Язык и перевод. Москва : Международные
отношения, 1975. 249 с.
4. Бреус Е. В. Основы теории и практики перевода с русского на
английский : учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Москва : Изд-во УРАО, 2000.
208 с.
5. Верба Л. Г. Порівняльна лексикологія англійської та української мов :
посіб. для перекладацьких відділень ЗВО. Вінниця : Нова книга, 2003. 160 с.
6. Дубенко О. Ю. Порівняльна стилістика англійської та української мов :
посіб. для студентів та викладачів ЗВО. Вінниця : НОВА КНИГА, 2005. 224 с.
7. Казакова Т. А. Практические основы перевода. Санкт-Петербург :
Союз, 2000. 320 с.
8. Квеселевич Д. І., Сасіна В. П. Практикум з лексикології сучасної
англійської мови : навч. посібник. Вінниця : Нова книга, 2001. 117 с.
9. Комиссаров В. Н. Теорияперевода (лингвистические аспекты). Москва :
Высшая школа, 1990. 253 с.
10. Комиссаров В. Н., Кораллова А. П. Практикум по переводу с
английского языка на русский : учеб. пособ. для ин-тов и ф-тов иностр. языков.
Москва : Высшая школа, 1990. 127 с.
11. Комиссаров В. Н., Рецкер Я. И., Тархов В. И. Пособие по переводу с
английского языка на русский. Москва : Изд-во литературы на иностранных
языках, 1960. Ч. 1. 176 с.
489
12. Коптілов В. В. Теорія і практика перекладу : навч. посібник. Київ :

Юніверс, 2002. 280 с.
13. Корунець І. В. Порівняльна типологія англійської та української мов :
навч. посібник. Вінниця : Нова книга, 2003. 464 с.
14. Кухаренко В. А. Практикум зі стилістики англійської мови :
підручник. Вінниця : Нова книга, 2000. 160 с.
15. Левицкая Т. Р., Фиттерман А. М. Пособие по переводу с английского
языка на русский. Москва, 1973. 136 с.
16. Максімов С. Є. Практичний курс перекладу (англійська та українська
мови). Теорія та практика перекладацького аналізу тексту для студентів
факультету перекладачів та факультету заочного та вечірнього навчання : навч.
посібник. Київ : Ленвіт, 2006. 157с.
17. Федоров А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические
проблемы) : учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. Москва : Высшая школа,
1983. 303 с.
18. Practice of Translation: Texts and exercises for translation and interpreting
for students of Philology: English language and literature / Л. Д. Бурковська,
С. М. Антонюк. Хмельницький : ХНУ, 2009. 79 с.
19. Some Pragmatic and Stylistic Aspects of Translation : метод. вказівки для
студентів старших курсів спеціальності «Переклад» / уклад. Л. Д. Бурковська.
Хмельницький : ТУП, 2002. 32 с.
20. Texts and tasks for self-translation (grammatical, stylistic aspects). Manual
of Practical Translation for the Students of Translation Department = Тексти та
завдання для самостійного перекладу (граматичні, лексичні та стилістичні
аспекти). Практичні завдання з курсу «Практика перекладу з англійськоїмови»
для студентів спеціальності «Переклад» / Ю. П. Бойко, Л. Д. Бурковська,
К. М. Скиба. Хмельницький : ХНУ, 2007. 80 с.
Додаткова
1. Виноградов В. С. Введение в переводоведение (общие и лексические
вопросы). Москва : Изд-во института РАО, 2001. 224 с.
490
2. Гак В. Г., Григорьев Б. Б. Теория и практика перевода. Москва : ВШ,

1985. 255 с.
3. Крупнов В. И. В творческой лаборатории переводчика. Москва : ВШ,
1976. 320 с.
4. Латышев Л. К. Эквивалентность перевода и способы ее достижения.
Москва : Международные отношения, 1981. 248 с.
5. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком. Москва : Готика,
1999. 176 с.
6. Мірам Г. Алгоритми перекладу: Вступний курс з формалізації
перекладу (англійська мова) / за ред. Даймонда. Київ : Твімінтер, 1998. 176 с.
7. Рильський М. Р. Мистецтво перекладу. Київ : Радянський письменник,
1975. 343 с.
8. Тер-Минасова С. Г. Язык и международнаякоммуникация : учеб.
пособие. Москва : Слово, 2000. 624 с.
9. Флорин С. Муки переводческие: Практика перевода. Москва : ВШ,
1983. 184 с.
10. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики.
Москва : ВШ, 1971.
11. Худолій А. О. Метафора у мові американських публіцистичних
текстів. Острог : Вид-во «НаУОА», 2005. 128 с.
12. Чуковский К. И. Высокое искусство. О принципах художественного
перевода. Москва : Искусство, 1964.
9. ІНФОРМАЦІЙНІ РЕСУРСИ
Модульне середовище для навчання.
Практика перекладу з англійської мови (ФІЛ 3-й курс).
https://msn.khnu.km.ua/course/view.php?id=1249.
491
Додаток Л
Теоретичні та практичні завдання з дисципліни
«Інформаційні технології в перекладі»
Напрямки теоретичних питань

1. Формування повного і чіткого уявлення про завдання і проблеми
застосування інформаційних технологій в перекладацькій діяльності.
2. Удосконалення навичок пошуку необхідної інформації в Інтернеті.
3. Удосконалення навичок роботи з електронними словниками
(термінологічними базами даних).
4. Ознайомлення із системами автоматичного перекладу, знання їх
переваг та недоліків.
5. Розвиток навичок роботи із системами автоматичного перекладу.
6. Опанування сучасних комп‟ютерних технологій перекладу (систем
Machine Translation і Translation Memory).
Практичні завдання:
Answer the following questions. Put down the answer (in short) and copy the
address of the site where you‟ve found it.
1. What is the smallest country in the world?
a) Answer: b) URL:
2. Name the Olympic medallist in figure-skating in Vancouver 2010 among
ladies?
a) Answer: b) URL:
3. Name someone who was born on October 12, 1935?
a) Answer: b) URL:
4. What is the deepest lake in the world?
a) Answer: b) URL:
5. Which is the oldest language in the world?
a) Answer: b) URL:
492
6. What singer is on the top of today’s hit parade in Great Britain? Find an
mp3 file?
a) Answer: b) URL:
7. How old is the queen of Great Britain?
a) Answer: b) URL:
8. What time is it now in Great Britain?
a) Answer: b) URL:
9. How to translate the title of a famous fairy-tail «Червона шапочка» into
English?
a) Answer: b) URL:
10. Find information about American wedding traditions in .pdf file:
a) Answer: b) URL:
11. Find the most beautiful picture of your favourite season (jpg. file):
a) Answer: b) URL:
12. Find an information about the effective ways of the English language
learning (doc. file):
a) Answer: b) URL:
13. Find the address м. Київ, вул. Грушевського, 5 on google map:
a) Answer: b) URL:
14. Find the latest news about Great Britain:
a) Answer: b) URL:
15. What is the most frequently used word in the world?
a) Answer: b) URL:
493
Додаток М
Можливості реалізації професійної підготовки в мережі Інтернет
М.1 Анкета щодо виявлення рівня доступу до мережі Інтернет і

регулярності використання інформаційно-комунікаційних технологій у
навчальній діяльності студентів – майбутніх перекладачів
Чи маєте Ви доступ до мережі Інтернет?

(потрібно оцінити кожне твердження)
______________________________________________
(прізвище, ім‟я, по батькові)
______________________________________________
(курс, група)
Варіант відповіді
Запитання анкети Щодня Раз на Раз на Раз на Доступ
(1) тиждень (2) місяць (3) півроку (4) відсутній (5)
Я маю доступ до мережі Інтернет:
– вдома 1 2 3 4 5
– під час занять 1 2 3 4 5
– через Інформаційний центр 1 2 3 4 5
– через бібліотеку 1 2 3 4 5
– за допомогою Інтернет-кафе 1 2 3 4 5
– за допомогою мобільного
1 2 3 4 5
телефона
_________________________________________
Прізвище, ім‟я, по батькові
_________________________________________
Місце роботи, науковий ступінь, вчене звання, посада
494
М.2 Анкета щодо можливості використання інформаційно-

комунікаційних технологій у навчальному процесі
Шановні експерти!
Будь ласка, виберіть програми (до чотирьох позицій), які, на Вашу думку,
найкраще використовувати у навчальному процесі.
_________________________________________
_________________________________________
Інформаційно-комунікаційні технології загального призначення, що

можуть використовуватись у фаховій підготовці перекладачів
1. Програми для роботи з текстом:
a) MS Word;
b) Foxit Reader;
c) ABBYY FineReader;
d) Блокнот;
e) Notepad++;
f) CuneiForm.
g) Adobe Reader;
h) Open Office.
2. Програми для створення презентацій:
a) MS Power Point;
b) Corel Presentations;
c) Astound.
d) Freelance Graphics;
e) Harvard Graphics.
3. Засоби миттєвого обміну повідомленнями онлайн:
a) Skype;
b) Mail.ru Агент;
c) ICQ;
d) Jitsi;
495
e) People Chat;
f) Miranda IM.
g) Мобильный Агент;
h) QIP 2010.
4. Програми для організації відеоконференцій:
a) Skype;
b) Adobe Connect;
c) Microsoft Commuunicator;
d) TrueConf Server;
e) WebEx.
5. Навчальні платформи для електронного, інтернет- навчання:
a) Moodle;
b) e-learning server;
c) Blackboard;
d) ILIAS;
e) Sakai;
f) «Прометей»;
g) VIOLA;
h) Claroline;
i) «ДОЦЕНТ».
6. Програми для роботи з аудіо- і відеофайлами:
a) Windows Movie Maker;
b) Free Studio;
c) VirtualDub;
d) Avidemux;
e) Any Video Converter Free;
f) mp3DirectCut.
g) Audacity;
h) Windows Live Movie Maker;
i) Freemake Video Converter.
496
Спеціалізовані інформаційно-комунікаційні технології для фахової

підготовки перекладачів
7. Електронні словники:
a) ABBYY Lingvo;
b) MultiLex;
c) Мультитран;
d) Glosbe;
e) Webster‟s New World Dictionary;
f) Urban dictionary.
8. Електронні тлумачні словники з української мови:
a) Wikipedia;
b) Словник.Нет;
c) Академічний тлумачний словник (http://sum.in.ua/);
d) Словопедія (http://slovopedia.org.ua/);
e) Академічний тлумачний словник;
f) Mova.info;
g) Термін.com.ua – словник термінів та понять;
h) Е-slovnik.
9. Програми-перекладачі:
a) Prompt;
b) magic gooddy;
c) Socrate;
d) Google translator;
e) altavista;
f) Systran.
g) Babelfish;
h) Pragma.
10. Програми «пам’яті перекладів – translation memory»:
a) Trados;
b) OmegaT;
497
c) SDLX;
d) across [Across Systems GmbH];
e) Déjà Vu;
f) Wordfast [Wordfast LLC];
g) STAR Transit;
h) STAR Transit [STAR AG];
i) trans suite 2000;
інше (записати зі слів респондента)
М.3 Анкета для експертів щодо визначення необхідних знань, які

потрібні для роботи в інформаційно-освітньому середовищі, покращення
підготовки
Шановний експерте, оберіть, будь ласка, шість позицій:
a) бази даних;
b) знання інформаційних технологій;
c) використання комп‟ютера і робота з операційними системами;
d) засоби миттєвого обміну повідомленнями онлайн;
e) інформаційні навчальні ресурси;
f) інформація і комунікація;
g) історія виникнення обчислювальної техніки;
h) можливості сучасних пошукових систем;
i) створення презентацій;
j) редагування аудіо і відео файлів;
k) створення інтернет-сайтів і блогів;
l) знання текстових редакторів.
_________________________________________
_________________________________________
498
Додаток Н
Фактори і принципи, що впливають на професійну підготовку
Таблиця Н.1 ‒ Анкета для експертів щодо визначення важливості факторів які
впливають на вивчення іноземної мови та перекладу
Фактори
Іншомовна література,
Майбутня професійна
ресурсів в освітньому
(зарубіжна культура)
Бажання емігрувати
іншомовних заходів
іноземних інтернет-
Подорожі та робота
близького оточення
масової інформації
навчальних занять
Вплив батьків,
Використання
Систематичне
Вплив засобів
Відвідування
з іноземцями
відвідування
Спілкування
Експерти
кіно, музика
за кордоном
спеціальних
за кордон
процесі
1 2 5 3 4 1 9 7 6 8 10
2 3 5 4 2 1 10 6 7 8 9
3 1 7 4 3 2 8 6 5 9 10
4 3 5 4 2 1 9 6 7 10 8
5 2 5 4 3 1 8 6 7 9 10
6 1 4 3 5 2 10 8 6 7 9
7 1 6 2 5 3 9 7 4 10 8
8 5 4 1 2 3 8 6 7 9 10
9 3 5 4 2 1 8 7 6 10 9
10 1 4 5 3 2 9 6 7 8 10
11 2 6 4 3 1 9 8 5 7 10
12 1 3 4 5 2 6 8 7 10 9
13 4 5 2 3 1 8 6 7 9 10
14 1 3 5 4 2 7 8 6 9 10
15 2 5 3 4 1 9 6 7 8 10
16 2 7 3 4 1 8 6 5 10 9
17 1 5 4 3 2 10 8 6 7 9
18 3 5 1 4 2 10 7 6 8 9
19 2 4 3 5 1 8 6 7 9 10
20 1 6 4 3 2 9 7 5 8 10
21 1 5 4 3 2 6 9 7 10 8
22 2 4 3 5 1 9 6 7 8 10
23 1 6 2 4 3 9 7 5 10 8
24 2 6 3 4 1 7 8 5 9 10
25 3 4 2 5 1 10 7 6 8 9
499
Закінчення таблиці Н.1

Фактори
Іншомовна література,
Майбутня професійна
ресурсів в освітньому
(зарубіжна культура)
Бажання емігрувати
іншомовних заходів
іноземних інтернет-
Подорожі та робота
близького оточення
масової інформації
навчальних занять
Вплив батьків,
Використання
Систематичне
Вплив засобів
Відвідування
з іноземцями
відвідування
Спілкування
Експерти
кіно, музика
за кордоном
спеціальних
за кордон
процесі
26 3 4 1 5 2 10 8 6 7 9
27 3 4 2 6 1 8 7 5 10 9
28 3 5 2 4 1 10 9 6 7 8
29 4 3 1 5 2 9 8 6 7 10
30 2 3 4 6 1 8 7 5 9 10
31 4 3 2 5 1 9 7 6 8 10
32 4 2 1 6 3 10 8 5 7 9
33 3 6 2 4 1 9 8 5 7 10
34 3 7 1 4 2 10 6 5 8 9
Sj 79 161 97 135 54 296 240 202 288 318
Dj -108 -26 -90 -52 -133 109 53 15 101 131
dj^2 11664 676 8100 2704 17689 11881 2809 225 10201 17161
Для визначення ступеня узгодженості думок групи експертів

використаємо коефіцієнт конкордації. Значення коефіцієнта конкордації (W)
змінюється в межах 0†1: при W = 0 вважається, що узгодженості в діях не було;
при W = 1 – узгодженість думок повна.
На першому кроці визначаємо середнє арифметичне сум рангів,
отриманих усіма факторами за формулою (Н.1):
(Н.1)
На другому кроці розраховуємо відхилення сум рангів, отриманих j-м

параметром, від середнього арифметичного сум рангів, отриманого усіма
параметрами за формулою (Н.2):
= − . (Н.2)
500
На третьому кроці обчислюємо суму квадратів цих відхилень за

формулою (Н.3):
(Н.3)
На четвертому кроці визначаємо коефіцієнт конкордації W за формулою

(Н.4):
Коефіцієнт конкордації W визначається за формулою
n
12 d 2j
j 1
W , (Н.4)
m n3
2
n
де m– кількість експертів;
n – кількість об‟єктів експертизи.
У нашому випадку W=0,87, за шкалою Марголіна свідчить про наявність
високого ступеня узгодженості думок експертів. Результати дослідження можна
вважати об‟єктивними і використовувати для подальшого дослідження.
і
розраховується за формулою (Н.5):
2
емп n 1 m W. (Н.5)
При степенях свободи n 1 =9 маємо 2

емп 9 34 0,87 266,7 . Оскільки
2
емп 266,7 2
табл 21,666 , то коефіцієнт конкордації є значущим з надійністю
0,99 і думки експертів узгоджені.

501
Таблиця Н.2 ‒ Анкета для експертів щодо визначення принципів успішності

вивчення іноземної мови і перекладу
Принципи
та диференціація
Рівність доступу
Індивідуалізація
Комунікативна
емоційний фон
Ситуативність
спрямованість
Бесперевність
Позитивний
Професійна
Навчання у
Наочність
співпраці
навчання
навчання
навчання
Підхід
Експерти
1 5 2 7 1 9 4 6 10 3 8
2 4 1 8 3 10 5 6 9 2 7
3 5 2 6 3 9 4 7 8 1 10
4 4 3 6 2 10 5 7 8 1 9
5 4 1 9 3 8 5 7 10 2 6
6 6 2 8 1 10 4 5 9 3 7
7 4 1 9 2 8 6 5 10 3 7
8 5 2 7 1 10 4 6 9 3 8
9 4 3 6 1 9 5 8 10 2 7
10 5 2 7 1 9 3 6 10 4 8
11 5 4 6 3 9 2 7 10 1 8
12 5 4 9 3 10 2 6 8 1 7
13 6 2 7 1 8 4 5 10 3 9
14 5 2 8 1 9 4 6 10 3 7
15 7 1 6 2 8 3 5 9 4 10
16 5 2 8 1 9 4 6 10 3 7
17 4 3 9 1 8 5 7 10 2 6
18 5 1 9 3 7 4 8 10 2 6
19 5 3 7 2 10 6 4 9 1 8
20 5 2 8 1 9 3 7 10 4 6
21 7 2 5 4 8 1 6 10 3 9
22 6 4 5 1 8 2 7 10 3 9
23 5 3 7 4 10 1 6 9 2 8
24 6 2 7 1 10 4 5 8 3 9
25 5 1 9 3 8 4 7 10 2 6
26 4 2 6 1 9 5 7 8 3 10
27 5 1 6 4 9 2 7 10 3 8
28 2 4 7 3 9 5 6 10 1 8
29 4 3 7 1 10 5 6 9 2 8
30 6 2 10 1 8 3 5 7 4 9
31 2 5 8 4 10 1 6 9 3 7
32 6 3 10 4 8 2 5 9 1 7
502
Закінчення таблиці Н.2

Принципи
та диференціація
Рівність доступу
Індивідуалізація
Комунікативна
емоційний фон
Ситуативність
Бесперевність
Позитивний
Професійна
Навчання у
Наочність
співпраці
навчання
навчання
навчання
Підхід
Експерти
33 5 3 10 1 7 4 8 9 2 6
34 4 2 6 1 10 5 8 9 3 7
Sj 165 80 253 69 303 126 213 316 83 262
Dj -22 -107 66 -118 116 -61 26 129 -104 75
dj^2 484 11449 4356 13924 13456 3721 676 16641 10816 5625
Опрацювання даних відбувалося за зразком обрахунку факторів, що

детально описано раніше. Тому в результаті обрахунку принципів коефіцієнт
конкордації становить W=0,85, що говорить про високу узгодженість.
:
2
емп n 1 m W.
При степенях свободи n 1 =9 маємо 2

емп 9 34 0,85 260,4 . Оскільки
2
емп 260,4 2
табл 21,666 , то коефіцієнт конкордації є значущим із надійністю
0,99 і думки експертів узгоджені.

Результати опитування за анкетами (таблиці Н.1 та Н.2)
Оцінка всіх принципів за ступенем їхнього впливу на професійну
підготовку майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі.
503
504
Оцінка всіх факторів за ступенем їхнього впливу на професійну підготовку

майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі
505
Додаток П
Методика визначення мотивації майбутнього перекладача
до використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій
у професійній діяльності
(розроблена на основі методики «Вивчення мотивів навчальної діяльності
студентів» А. Реана та В. Якуніна)
Ви повинні відповісти «Так» або «Ні» щодо інформації, поданої у

твердженнях:
1. Я використовую ІКТ у своїй навчальній діяльності.
2. Я хочу опанувати сучасні навички та вміння роботи з інформацією та
використовувати сучасні ІКТ.
3. Я легко дратуюся, коли щось не виходить під час роботи з
комп‟ютером.
4. Якщо під час роботи з комп‟ютером виникає проблема, я схиляюся до
повернення до традиційних засобів обробки інформації.
5. Мене більше приваблюють традиційні способи обробки інформації, ніж
використання ІКТ.
6. Я вважаю, що володіння навичками роботи з ІКТ забезпечує мені
більший авторитет серед моїх співробітників та колег.
7. У роботі за комп‟ютером я постійно потребую допомоги від викладача
або своїх друзів.
8. Працюючи за комп‟ютером, я намагаюся долати проблеми самостійно.
9. Працюючи над завданням у парі я завжди беру ініціативу на себе.
10. Під час роботи з програмним забезпеченням я віддаю перевагу
обмеженню тим обсягом навичок, які були отримані ще в школі.
11. Я заздрю людям, які вміють досконало працювати з комп‟ютером.
12. Я вважаю, що використання ІКТ у навчанні може значно полегшити
роботу майбутнього перекладача.
506
13. Я вважаю, що використання ІКТ у навчанні іноземної мови може

підвищити інтерес до вивчення мови.
14. Навчання іноземної мови можливе лише за допомогою традиційних
форм і методів навчання.
15. Я хотів би знати більше методів навчання іноземної мови з
використанням ІКТ.
16. Я віддаю перевагу використанню електронних словників над
паперовими.
17. Сучасні навчальні програми з іноземних мов не відповідають
потребам майбутнього перекладача, їх неможливо використовувати у практиці.
потребам майбутнього перекладача, проте їх частково можна використовувати
на заняттях з іноземної мови.
потребам майбутнього перекладача, тому в мене є бажання розробити власне
програмне забезпечення.
20. Я проаналізував (переглянув) велику кількість навчальних програм з
іноземних мов.
21. Інформаційно-комунікаційні технології значно полегшують створення
дидактичних матеріалів.
22. Я вважаю, що всесвітня мережа Інтернет дає доступ до автентичних
матеріалів з іноземних мов.
23. Я хотів би навчитися ефективно шукати інформацію в мережі
Інтернет.
24. Я хотів би навчитися опрацьовувати аудіо- та відеоінформацію.
25. Я вважаю, що того рівня інформаційної компетенції, яким я володію,
цілком достатньо для моєї професійної діяльності.
26. Я частіше граю у комп‟ютерні ігри, ніж опрацьовую нове програмне
забезпечення.
507
27. Я віддаю перевагу використанню електронної пошти над

традиційною.
28. Використання електронної пошти на уроках іноземної мови підвищує
комунікативну компетенцію студентів.
29. Я вважаю, що метод телекомунікаційних проектів є набагато
ефективнішим у процесі вивчення студентами іноземної мови, ніж метод
проектів.
30. На заняттях з використання ІКТ у навчанні іноземних мов я віддаю
перевагу грі у «Пасьянс», наприклад, ніж виконанню вказівок викладача.
31. Я вважаю, що вивчення ІКТ необхідне кожному у майбутній
діяльності, незалежно від отриманої спеціальності.
32. Швидкі темпи інформатизації та комп‟ютеризації освіти – позитивна
тенденція, оскільки використання ІКТ у різних сферах життєдіяльності людини
приносить безсумнівну користь.
33. Персональний комп‟ютер може виконувати певні функції викладача, і
тому є незамінним помічником студента.
34. Моє «спілкування» з комп‟ютером є комфортним для мене, оскільки
він завжди об‟єктивний, його сучасні можливості максимально адаптовані до
кожної людини.
35. Я відчуває переважно позитивні емоції при роботі з комп‟ютером.
36. Я хотів би взяти участь у телекомунікаційному проекті або електронні
конференції з проблем вивчення іноземної мови.
37. Я вважаю, що ІКТ необхідні у науковій роботі майбутнього
38. Я вважаю, що використання ІКТ у навчанні студентів іноземної мови
розвиває їхні загальнорозумові здібності.
Оцінювання результатів і висновки
Студент отримує 1 бал за відповідь «Так» на запитання: 1, 2, 6, 8, 9, 11,
12, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, а
508
також за відповідь «Ні» на запитання: 4, 5, 10, 25. Відповіді на запитання 3, 7,

14, 17, 26, 30 не враховуються.
0–13 балів – рівень мотиваційного компонента низький;
4–24 балів – рівень мотиваційного компонента середній;
25–32 бали – рівень мотиваційного компонента високий.
Відповідь: бали ____________ рівень ____________
Заклад вищої освіти ____________________________________________

Курс _______________________________________________________
Група ______________________________________________________
509
Додаток Р
Анкета щодо визначення рівня особистого використання засобів
інформаційно-комунікаційних технологій для професійної підготовки
Запитання анкети Варіант відповіді

1. Чи використовуєте ІКТ у навчанні? а) так, завжди;
б) так, інколи;
в) ні, ніколи
2. Чи користуєтесь мережею Інтернет під час підготовки а) так, завжди;
до занять, під час виконання домашніх завдань? б) так, інколи;
3. Чи користуєтесь електронними словниками, а) так, завжди;
довідниками? б) так, інколи;
4. Чи користуєтесь програмами-перекладачами для а) так, часто;
перевірки правильності власного перекладу? б) так, але рідко;
в) ні
5. Чи використовуєте e-mail для спілкування та а) так, часто;
пересилки інформаційних документів? б) так, інколи;
в) ні
6. Чи використовуєте симуляційні технології для а) так, часто;
саморозвитку та самовдосконалення? б) так, але рідко;
в) ні
7. Чи допомагає вам комп‟ютерна та телекомунікаційна а) так;
техніка під час вивчення англійської мови? б) швидше так;
в) швидше ні
8. Чи використовуєте ви навчальні комп‟ютерні програми а) так, часто;
для самоосвіти та вдосконалення професійних умінь і б) так, але рідко;
навичок в) ні
9. Чи потрібні інформаційно-комунікаційні технології у а) так, необхідні;
професійній діяльності перекладача? б) так, але не дуже;
в) швидше ні
10. В якості кого ви бачите себе у майбутньому? а) вчителя школи, ліцею;
б) викладача ЗВО;
в) секретаря-референта;
г) перекладача;
д) гіда-перекладача
510
Додаток С
Анкета щодо визначення рівня знань та вмінь роботи із засобами
інформаційно-комунікаційних технологій
______________________________________________
______________________________________________
Курс, група
Запитання анкети Варіант відповіді Бал

1. Чи знаєте Ви а) так, багато; 5
основні браузери? б) так, деякі; 3
в) дуже мало 1
2. Чи знаєте ви програмні а) так, багато; 5
продукти, які можна б) так, деякі; 3
використовувати у професійній в) ні, не знаю 1
діяльності перекладача?
3. Чи відомі вам комп‟ютерні а) так, багато; 5
навчальні програми, які можна б) так, деякі; 3
використовувати для в) ні, не знаю 1
удосконалення мови?
4. Чи знаєте ви, які є електронні
а) так, багато; 5
словники? б) так, деякі; 3
в) ні, не знаю 1
5. Чи відомі вам перекладацькі а) так; 5
програми, їх переваги та б) швидше так; 3
недоліки? в) швидше ні 1
6. Чи вмієте працювати а) так; 5
з великими обсягами інформації? б) швидше так; 3
в) швидше ні 1
7. Чи можете знайти необхідну а) так, завжди; 5
інформацію, скориставшись б) не завжди вдається самостійно; 3
мережею Інтернет? в) швидше ні 1
8. Чи вмієте користуватися а) так, вмію і користуюсь; 5
допоміжною оргтехнікою б) так, деякими пристроями; 3
(принтер, сканер, факс, в) швидше ні 1
відеозв‟язок тощо)?
9. Чи вмієте поєднувати різне а) так; 5
програмне забезпечення для б) так, з допомогою; 3
вирішення професійних завдань? в) швидше ні 1
511
Продовження додатку С
10. Чи вмієте використовувати а) так; 5
програмне забезпечення для б) так, з допомогою; 3
унаочнення викладеного вами в) швидше ні 1
матеріалу? (робота в PowerPoint)
11. При виконанні завдання а) долаючи труднощі, самостійно виконати 5
з використанням ІКТ я надаю завдання;
перевагу: б) консультаціям з викладачем чи друзями, 3
слушним порадам, проте завдання
виконуватиму самостійно;
в) отриманню готової відповіді 1
12. Чи звертаєтесь ви з питаннями а) так, часто, мені цікаво все; 5
до викладача чи друзів щодо б) інколи, якщо дуже потрібно; 3
можливостей використання ІКТ? в) майже ніколи 1
13. Чи часто виникає у вас а) так, завжди; 5
бажання дізнатися суть процесу? б) іноді, якщо щось дуже цікаве; 3
в) майже ніколи 1
14. Програми для роботи з а) вмію використовувати; 5
текстом: MS Word, ABBYY б) використовую лише зі сторонньою 3
FineReader допомогою; 1
в) знаю, що це зручно, але не вмію
працювати
15. Програми для створення а) вмію використовувати; 5
презентацій MS PowerPoint б) використовую лише зі сторонньою 3
допомогою; 1
працювати
16. Табличний процесор Excel а) вмію використовувати; 5
б) використовую лише зі сторонньою 3
працювати
17. Засоби миттєвого обміну а) вмію використовувати; 5
повідомленнями онлайн Skype, б) використовую лише зі сторонньою 3
ICQ: допомогою; 1
працювати
18. Навчальна платформи для а) вмію використовувати; 5
електронного навчання Moodle: б) використовую лише зі сторонньою 3
512
Закінчення додатку С
працювати
19. Електронні словники: ABBYY а) вмію використовувати; 5
Lingvo Мультитран б) використовую лише зі сторонньою 3
працювати
20. Програми-перекладачі Prompt а) вмію використовувати; 5
Google translator: б) використовую лише зі сторонньою 3
працювати
21. Програми «накопичувачі а) вмію використовувати; 5
перекладів – translation memory»: б) використовую лише зі сторонньою 3
Trados; SDLX; Déjà Vu: допомогою; 1
працювати
22. У межах виконання а) вмію використовувати; 5
навчальних завдань при роботі за б) використовую лише зі сторонньою 3
комп‟ютером: допомогою; 1
працювати
513
Додаток Т
Акти реалізації
514
515
516
517
518
519
520
521
Додаток У
Список публікацій здобувача
Монографії
1. Долинський Є. В. Професійна підготовка майбутніх перекладачів в
умовах інформаційно-освітнього середовища університету : монографія.
Хмельницький : ФОП Мельник А. А., 2018. 384 с.
Наукові праці,
в яких опубліковані основні наукові результати дисертації
Вип. 4. С. 8–11.
2015. Вип. 19. (2). С. 71–78.
522

С. 64–71.
звернення: 18.01.2019).
2013. Вип. 14. С. 168–173.
12. Долинський Є. В. Методичні засади системи формування
інформатичної готовності майбутніх перекладачів в університетах.
Хмельницький : ХГПА, 2014. № 16. С. 51–54.
523

16. Долинський Є. В. Підготовка студентів-перекладачів з використанням
інформаційно-комунікаційних технологій в університетах США. Проблеми
сучасної педагогічної освіти. Серія : Педагогіка і психологія. Ялта : РВВ КГУ,
2013. Вип. 41. Ч. 3. С. 39–46.
17. Долинський Є. В. Посилення мотивації майбутніх перекладачів до
2013. № 15. С. 223–228.
С. 117–121.
524

Вип. 29. С. 118–123.
22. Долинський Є. В. Цілі і завдання інформатичної підготовки студентів-
перекладачів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.
Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у
підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. /
С. 283–288.
18.01.2019).
25. Dolynskyi Ye. V. Current state of university student‟s readiness to perceive
the ICT integration in their translation courses. IOSR Journal of Research & Method
in Education (IOSR-JRME). 2016. Vol. 6, Issue 4. Ver. IV. P. 9–12.
С. 65–70.
525

які засвідчують апробацію матеріалів дисертації
2017. С. 150–154.
педагогіка : збірник наукових статей ІV Міжнародної науково-практичної
конференції (м. Суми, 07 грудня 2017 р.) / Сумський обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти. Суми, 2017. Ч. 2. С. 32–36.
33. Долинський Є. В. Можливості використання освітніх продуктів
Google у навчальній діяльності майбутніх перекладачів. Особистість,
суспільство, політика : матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної
конференції (м. Люблін, 15‒ 16 лютого 2016 р.) / WSEI. Люблін, 2016. С. 9–12.
34. Долинський Є. В. Можливості освітніх Інтернет-ресурсів у
професійній підготовці майбутніх перекладачів французької мови.
526
Трансформації в українській освіті і наукових дослідженнях: світовий

контекст : матеріали міжнародної наукової конф. (м. Умань, 25‒ 26 травня
2017 р.) / Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини.
Умань, 2017. С. 116–120.
2017. С. 91– 93.
які додатково відображають наукові результати
39. Долинський Є. В. Запровадження системи профільного навчання для
становлення майбутнього фахівця з іноземної мови. Вісник Національної
академії Державної прикордонної служби України. 2015. Випуск 1. URL:
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2015_1_5 (дата звернення: 18.04.2019).
діяльності перекладача: методичні вказівки до практичних занять для магістрів
527
спеціальності 8.02030304«Переклад». Хмельницький : Видавництво ХНУ, 2014.

50 с.
41. Долинський Є. В. Translation of business language (Переклад ділового
мовлення): методичні вказівки до практичних занять для студентів напряму
підготовки «Філологія. Переклад». Хмельницький : Видавництво ХНУ, 2013.
44 с.
42. Долинський Є. В. Translation of scientific and technical texts (Переклад
науково-технічних текстів): методичні вказівки до практичних занять для
студентів напряму підготовки «Філологія. Переклад». Хмельницький : Вид-во
ХНУ, 2014. 35 с.
С. 47–54.
44. Долинський Є. В. Інформаційно-комунікаційні технології в організації
самостійної роботи на уроках іноземної мови. Освітологічний дискурс :
електронне наукове фахове видання. 2015. № 2 (10). С. 101–108. URL:
http://od.kubg.edu.ua/ index.php/journal/article/view/239 (дата звернення:
18.01.2019).
2014. Вип. 128. С. 366–371.
Banking. 2015. № 8. Р. 29–37.
528

наукових праць. Хмельницький : Видавництво ХНУ, 2017. Випуск 13.
С. 21–25.
48. Долинський Є. В. Результати експериментального дослідження
наукових праць. Хмельницький : Видавництво ХНУ, 2016. Випуск 11.
С. 45–50.
49. Долинський Є. В. Конструювання системи вправ для формування
мовленнєвих навичок посібника елективного курсу «Моя Франція». Науковий
вісник Чернівецького національного університету. Серія : Педагогіка та
психологія. Чернівці : ЧНУ, 2015. Вип. 734. С. 28–34.
С. 27–31.
діяльності перекладача : навч. посіб. Хмельницький : ФОП Мельник А. А.,
2017. 207 с.
54. Долинський Є. В., Шоробура І. М., Долинська О. О. Менеджмент
вищої освіти. Хмельницький : ПП Заколодний М. І., 2015. 259 с.
529

С. 132–136.
Т. 25. С. 91–97.
57. Dolynskyi Ye. V. Theoretical basis and conceptual possibilities of using the
internet educational resources in the professional training of future foreign language
specialists. International journal of economics and society. 2015. Vol. 1. Issue 1.
P. 30–34.
530
Додаток Ф
Відомості про апробацію результатів дисертації
Долинського Євгена Володимировича
«Теоретичні і методичні основи професійної підготовки майбутніх
перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету»
за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
Масові наукові та науково-практичні заходи міжнародного рівня:

1. Міжнародна науково-практична конференція «Інтегроване управління
кордонами. Теорія і практика» (Україна, м. Хмельницький, Національна
академія Державної прикордонної служби України імені Богдана
Хмельницького, 21–22 травня 2013 р.). Форма участі – виступ на секційному
засіданні на тему: «Інформатична компетентність курсантів-перекладачів як
складова ефективної роботи в умовах інтегрованого управління кордонами».
2. Міжнародна науково-практична конференція «Особистість,
суспільство, політика» (Польща, м. Люблін, 15‒ 16 лютого 2016 р.). Форма
участі – публікація тез на тему: «Можливості використання освітніх
продуктів Google у навчальній діяльності майбутніх перекладачів».
3. Міжнародна наукова конференція «Трансформації в українській освіті і
наукових дослідженнях: світовий контекст» (Україна, м. Умань, Уманський
державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 25‒ 26 травня
2017 р.). Форма участі – виступ на секційному засіданні на тему: «Можливості
освітніх Інтернет-ресурсів у професійній підготовці майбутніх перекладачів
французької мови».
4. Міжнародна науково-практична конференція «Освітні інновації:
філософія, психологія, педагогіка» (Україна, м. Суми, Сумський обласний
інститут післядипломної педагогічної освіти, 07 грудня 2017 р.). Форма участі –
виступ на секційному засіданні на тему: «Інформаційно-освітнє середовище в
професійній підготовці майбутніх перекладачів».
531
Масові науково-практичні заходи всеукраїнського рівня:

1. Всеукраїнська науково-практична конференція «Особистість
студента і соціокультурне середовище університету в суспільному контексті»
(Україна, м. Київ, Інститут вищої освіти Національної академії педагогічних
наук України, 2 червня 2017 р.). Форма участі – виступ на секційному засіданні
на тему: «Впровадження інформаційно-освітнього середовища для підготовки
майбутніх перекладачів».
2. Всеукраїнська науково-практична конференція «Прикладні аспекти
інформаційного забезпечення та обґрунтування технічних рішень» (Україна,
м. Рівне, Рівненський державний гуманітарний університет, 16 травня 2017 р.).
Форма участі – публікація тез на тему: «Тестування як об’єктивний засіб
контролю якості навчальних досягнень студентів в інформаційно-освітньому
середовищі».

Dolynskyj Ie V-Dis Zdav

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dolynskyj Ie V-Dis Zdav

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Інститут вищої освіти,

Національна академія педагогічних наук України

Національна академія Державної прикордонної служби України

ДОЛИНСЬКИЙ ЄВГЕН ВОЛОДИМИРОВИЧ

УДК 25˗ 051 : 001.8(043.3)

ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Подається на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні теоретичних і методичних

що не відповідає міжнародним стандартам та світовій практиці. На основі

майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому середовищі університету. З

інструментарію (анкет, тестів, спеціальних методик дослідження, педагогічного

педагогічної системи професійної підготовки майбутніх перекладачів в

Список публікацій здобувача:

6. Долинський Є. В. Дидактичні функції інтернет-технологій у

13. Долинський Є. В. Можливості використання навчального середовища

середовищі. Педагогічний дискурс : зб. наук. пр. / голов. ред. І. М. Шоробура.

журн. / голов. ред. Н. М. Бідюк. Київ–Хмельницький : ХНУ, 2014. № 3. Т. 4.

33. Долинський Є. В. Можливості використання освітніх продуктів

39. Долинський Є. В. Запровадження системи профільного навчання для

46. Долинський Є. В. Перспективи вдосконалення механізму формування

53. Долинський Є. В., Юркова В. П. Французька мова. Практичний курс :

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ ………………………………. 25

2.5 Дидактичні функції інформаційно-комунікаційних технологій,

РОЗДІЛ 5 ОРГАНІЗАЦІЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ

Додаток П Методика визначення мотивації майбутнього

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ЗВО – заклад вищої освіти

Обґрунтування вибору теми дослідження. Сучасний розвиток

О. Сєргєєвої [387] (Велика Британія), С. Амеліної [13], Н. Шамне [470],

розглянуто в працях І. Блощинського [43], С. Данилюка [97],

«Психолого-педагогічна система становлення особистості фахівця»

інформаційно-комунікаційних технологій в інформаційно-освітньому

комунікаційних технологій перекладу і виражається у встановленні рівнів

педагогіки, лінгвістики, освітніх документів ‒ для з‟ясування стану

узгодженості Пірсона ) та теорії прийняття рішень (метод аналізу ієрархій)

професійної підготовки майбутніх перекладачів в інформаційно-освітньому

змістово-процесуальну основу професійної підготовки майбутніх

придатність до використання в освітньому процесі університетів, що

у методичних вказівках [106] – розділи «Інформаційні процеси та види

становлення особистості: проблеми і перспективи» (м. Хмельницький, 2015 р.),

теорія і методика професійної освіти захищено у лютому 2012 року в

1.1 Специфіка професійної підготовки майбутніх перекладачів в

Останнім часом, у світі неабияк інтенсифікувався процес

було сказано або написано. Виходячи з визначення слова «перекладати», автор

Окрім зазначеного, перекладач: «здійснює редагування перекладів, пише

перекладач-секретар сліпого вчителя (викладача);

«історичн аспекти та сучасний розвиток професійної підготовки

навчання на виробництві тощо). Професійна підготовка удосконалюється в

здійснювати різносторонню перекладацьку професійну діяльність»

університетів спеціальності «035 Філологія», спеціалізації «035.04 Германські

Розглядаючи заклади вищої освіти цих регіонів, варто зазначити, що більшість

загальнопрофесійними (здатність до виконання професійних функцій,

різних сферах діяльності, пов‟язаної з перекладом, перекладати усно та

1) практичну, тобто набір практичних умінь і навичок, без яких особа не

державного устрою, основних політичних партій, культури, архітектури тощо.

переклад чи працюють з іноземною мовою. Практика може відбуватися в

Ще однією відмінністю навчальних планів є розподіл загальної кількості

єдиного підходу до побудови їх структури, однак, показав наявність

мовленнєвих актів, визначати основні моделі комунікації, володіти стратегіями,

літератури та ставлення: формувати способів самостійного опанування знань та

текстотвірна, що передбачає сформованість уміння: здатність визначати

засвідчити можливості і бажання майбутніх перекладачів професійно-