Департамент освіти і науки

Донецької обласної державної адміністрації

Комунальний заклад «Покровський педагогічний фаховий коледж»

ОЛЕНА ОЛІЙНИК

ОСНОВИ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

Покровськ – 2022
 2

УДК 001.891(075.8)
ББК 72я73+74.580

Олійник О.І.
Основи наукових досліджень: навчально-методичний
О54
посібник. Покровськ: ВЦ, 2022. 122 с.

Рецензенти:
Омельченко С.О. кандидат педагогічних наук, професор, ректор
Донбаського Державного педагогічного університету
Нємцева Н.С. кандидат педагогічних наук, доцент, заступник директора
з навчальної роботи КЗ «Покровський педагогічний
коледж», викладач українознавчих дисциплін
Гусак Н.В. кандидат педагогічних наук, завідувач відділення
КЗ «Покровський педагогічний коледж», викладач
загальнотехнічних та спеціальних дисциплін

Навчально-методичний посібник укладено відповідно до вимог Міністер-

ства освіти і науки України, для оформлення наукових робіт, відповідно до На-
ціонального стандарту України: ДСТУ 8302:2015. Інформація та документація.
Бібліографічне посилання. Загальні положення та правила складання / Нац.
стандарт України. Вид. офіц. [Уведено вперше; чинний від 2016-07-01]. Київ:
ДП «УкрНДНЦ», 2016. 17 с.
У посібнику у розрізі теми з «Української мови за професійним спряму-
ванням» ґрунтовно охарактеризовано вимоги до написання та захисту курсової
роботи. Узагальнено понятійний апарат науковця-початківця. У додатку наве-
дено приклади оформлення науково-дослідної діяльності.
Посібник адресовано здобувачам спеціальностей 013 Початкова освіта,
014 Середня освіта (Трудове навчання і технології) усіх форм навчання, ви-
кладачам, рекомендується застосовувати в системі післядипломної педагогіч-
ної освіти.

Рекомендовано до друку методичною радою коледжу

Протокол №1 від « 30 » 08 2022

© Олена Олійник, автор, 2022

© Комунальний заклад «Покровський педагогічний фаховий коледж», видавець, 2022
 3

ЗМІСТ

Передмова ……………………………………………………………………… 4
Пояснювальна записка ………………………………………………………. 5
Вибір теми курсової роботи ………………………………………………….. 9
Пошук джерельної бази дослідження і робота з нею ……………………. 11
Правила оформлення структурних елементів курсової роботи ……..… 13
Загальна структура ………………………………………………………... 13
Технічні вимоги до оформлення роботи …………………………….…. 13
Титульний аркуш ………………………………………………………..…. 15
Зміст ……………………………………………………………………..…… 15
Вступ …………………………………………………………………..…….. 15
Основна частина ……………………………………………………..……. 66
Висновки ………………………………………………………………..…… 72
Список використаної літератури і джерел …….………………....……. 75
Посилання на використані джерела ………………………………...….. 76
Додаток …………………………………………………………………...…. 78
Нумерація ……………………………………………………………..…….. 79
Оцінювання курсової роботи …………………………………………..…….. 82
Захист курсової роботи …………………………………………………..…… 93
Рецензування курсової роботи …………………………………………....… 97
Вимоги до оформлення презентації ………………………………………... 98
Зберігання курсової роботи …………………………………………….….… 100
Додаток ……………………………………………………………………..…… 101
Додаток А Зразок оформлення титульної сторінки ………………..… 101
Додаток Б Зразки оформлення структурних частин курсової
роботи (ЗМІСТ, ВСТУП, ВИСНОВОК) …………………..… 102
Додаток В Правила укладання списку літературних джерел
і літератури …………………………………………………… 109
Додаток Г Приклади оформлення бібліографічних посилань ...…… 113
Додаток Д Зразок оформлення списку використаних
джерел у курсовій роботі …………………………………….. 114
Додаток Е Зразок оформлення додатків у курсовій роботі ……….... 115
Додаток Ж Зразок рецензії на курсову роботу …………...............…. 117
Додаток И Лист оцінювання курсової роботи ……………………........ 121
 4

ПЕРЕДМОВА

Інноваційні процеси, на освоєння яких зосереджена сучасна система

вітчизняної освіти, ініційовані Болонськими домовленостями, серед яких на
першому місці стоїть вимога «онаучнення» сучасного освітнього простору,
органічного поєднання педагогічної науки і освіти, інтеграції освітнього
процесу і наукових досліджень, забезпечення диверсифікованості програм,
індивідуалізації освіти, інтеграції в міжнародний академічний простір.
У зв’язку з цим посилюються вимоги до дослідницької спрямованості
фахівців передвищої педагогічної освіти, науковий потенціал яких розгля-
дається як найвища планка і кваліфікаційна характеристика вчителя. Це
потребує розробки нового покоління навчально-методичної і наукової літе-
ратури, в якій дається уявлення про складний багатовекторний дослідни-
цький процес, що потребує ґрунтовної методологічної підготовки з боку
вчителя-дослідника, розуміння ним співвідношення теоретичних, емпірич-
них і нормативних знань, оволодіння методами наукового пізнання, дослі-
дницькими технологіями і стратегіями, системним вивченням педагогічної
дійсності, еволюційно-прогностичним аналізом сутності педагогічних і мис-
тецьких явищ.
У посібнику розглядаються питання щодо методології, логіки і орга-
нізації педагогічного дослідження, його методи і методика проведення,
способи одержання і переробки інформації в навчально-дослідній роботі
студентів. Викладено поняття, принципи, особливості планування, методи,
структуру і технології теоретичних та експериментальних досліджень.
Акцентується увага на розкритті науково-дослідницької культури
майбутнього вчителя як особистісного феномену в умовах фундаменталі-
зації та універсалізації фахової передвищої освіти, «онаучнення» сучасно-
го освітнього простору. Пропонуються приклади з дисертаційних робіт
стосовно написання наукового апарату дослідження, які мають практичне
значення, дозволяють студентам простежити взаємозв’язок між науковими
категоріями, дають уявлення про наявний спектр досліджених проблем
педагогіки.
Посібник пропонується як навчально-методичне забезпечення лек-
ційних курсів «Основи наукових досліджень» на рівні молодшого бакалав-
ра.
Посібник адресовано здобувачам спеціальностей 013 Початкова
освіта, 014 Середня освіта (014.10 Трудове навчання і технології) усіх
форм навчання, викладачам, рекомендується застосовувати в системі
післядипломної педагогічної освіти.
 5

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

Відповідно до освітніх програм підготовки молодшого бакалавра ку-

рсова робота виконується на 4 курсі в межах циклу професійної і практич-
ної підготовки.
Курсова робота є одним із перших самостійних наукових досліджень,
які виконують здобувачі, має внутрішню єдність, відображає хід і результа-
ти розробки обраної теми і ґрунтується на критичному огляді бібліографіч-
них джерел. Вона повинна відповідати сучасному рівню розвитку науки, а її
тема – бути актуальною. Сукупність отриманих у такій роботі результатів
повинна свідчити про наявність у її автора навичок наукової праці в обра-
ній галузі професійної діяльності. Курсова робота повинна адекватно відо-
бражати як загальнонаукові, так і спеціальні методи наукового пізнання в
кожному конкретному випадку.
Написання курсової роботи є обов’язковим етапом підготовки і
отримання кваліфікаційного рівня «молодший спеціаліст» для здобувачів
вищої освіти.
Тематика курсових робіт повинна відповідати цілям і завданням
професійної підготовки фахівців на сучасному рівні розвитку науки і прак-
тики, завданням навчальної дисципліни. В окремих випадках тематика
може бути також комплексною і охоплювати ряд взаємопов’язаних питань з
інших дисциплін.
Основним принципом написання курсової роботи:є принцип науково-
сті, згідно з яким зміст курсової роботи має бути повністю узгоджений із
сучасними науковими даними.
Метою курсової роботи є закріплення, поглиблення й узагальнення
теоретичних знань і практичних умінь студентів, здобутих за час навчання,
їх застосування для комплексного вирішення конкретного фахового за-
вдання, удосконалення навичок самоосвіти, наукового дослідження, ви-
вчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.
Основними завданнями курсової роботи є:
− використання умінь і навичок формулювання, опису і розв’язання
проблем теорії й практики сучасної освіти;
− вироблення системного підходу до розгляду проблем, виявлення
закономірностей і тенденцій у розвитку освіти, застосування умінь прово-
дити наукове дослідження;
− удосконалення навичок роботи з довідковою та методичною лі-
тературою, збір і обробка інформації з проблеми, аналізу різноманітної
емпіричної інформації;
 6

− уміння обґрунтовувати напрями практичного вдосконалення пе-

дагогічної практики, використання інноваційного досвіду роботи вчителів-
практиків України та інших країн;
− презентація умінь роботи над текстом;
− дотримання норм оформлення текстів відповідно до чинних ста-
ндартів.
Із зазначених завдань випливає, що курсова робота характеризуєть-
ся всіма ознаками наукової праці. Науковий аспект курсової роботи визна-
чає її зміст, вирізняє курсову роботу серед звичайних рефератів. На відмі-
ну від них, курсова робота повинна обґрунтовувати нові чи відносно нові
ідеї, в ній має бути поглиблений аналіз причинно-наслідкових зв’язків різ-
них фактів дійсності, повинні бути запропоновані оригінальні способи
розв’язання проблемних ситуацій.
За характером завдань, що вирішуються, курсові роботи можуть бу-
ти аналітичними, дослідницькими (на матеріалах педагогічної практики) та
експериментальними, виконаними в загальноосвітніх навчальних закладах
під час проходження переддипломної педагогічної практики. Характер ро-
боти залежить від теми і узгоджується з керівником.
Аналітичні (реферативні) курсові роботи виконуються на підставі
аналізу літературних джерел згідно з планом роботи та складеною гіпоте-
зою. У таких роботах аналізуються підходи різних авторів щодо тієї чи ін-
шої проблеми або дається власна оцінка тих чи інших тверджень, методи-
чних підходів, поставлених проблем. Аналітичні роботи можуть розкривати
педагогічні проблеми: навчання і виховання у сучасній школі.
У дослідницьких роботах аналізуються дані літературних джерел
стосовно теми курсової роботи та робочої гіпотези, робляться власні ви-
сновки, розробляється методика досліджень (або використовується мето-
дика, відома з літератури) і проводиться дослідження на матеріалах педа-
гогічної практики.
В експериментальних роботах згідно з темою і робочою гіпотезою
аналізуються дані літературних джерел, обирається з літератури або роз-
робляється методика експерименту і проводиться сам експеримент. Екс-
перименти можуть бути різними залежно від змісту дослідження і вимог
робочої гіпотези.
Основою змісту курсової роботи є матеріал, що включає опис нових
факторів, явищ і закономірностей або узагальнення раніше відомих поло-
жень з інших наукових позицій чи у зовсім іншому аспекті. У курсовій роботі
потрібно не тільки висвітлити наукові факти, а провести їх всебічний ана-
ліз. Зміст роботи також характеризується наявністю в ній дискусійного і
 7

полемічного матеріалу. Специфічним є не тільки зміст роботи, а й форма

його викладу із високим ступенем наукового абстрагування, аргументова-
ністю суджень і точністю даних.
Зміст курсової роботи має бути актуальним і практично значущим.
Тому при написанні курсових робіт поряд із суто науковою психолого-
педагогічною і методичною літературою доречним буде використання фак-
тичного матеріалу практичної діяльності за місцем проходження передди-
пломної педагогічної практики або постійної роботи (для здобувачів вищої
освіти заочної форми навчання).
Курсова робота виконується здобувачами 4 курсу в VІІ семестрі, за-
хист проводиться у VІІІ семестрі після завершення переддипломної педа-
гогічної практики згідно з графіком, затвердженим наказом директора.
Регламент виконання роботи встановлюється на початку навчально-
го семестру і доводиться до відома здобувачів. Здобувач вищої освіти
несе персональну відповідальність за дотримання встановлених вимог
щодо написання курсової роботи і регламенту її виконання.
Текст теоретичної частини курсової роботи здається керівнику на-
прикінці VІІ семестру (перед отриманням направлення на переддипломну
педагогічну практику). Перед початком переддипломної практики здобувач
отримує консультацію від керівника щодо проведення дослідження за те-
мою курсової роботи.
У готовому вигляді курсова робота здається керівнику за два-три
тижні до дати захисту.

Обсяг курсової роботи (основного тексту, без списку використа-

них джерел і додатків) – 30-35 друкованих сторінок.
Виділяють основні етапи виконання курсової роботи:
– вибір теми;
– консультація з керівником і добір матеріалу;
– опрацювання текстів і критичної літератури;
– остаточне визначення структури дослідження;
– написання й оформлення роботи;
– захист курсової роботи.
Тематика курсових робіт пропонуються головами циклових комісій
щорічно до 1 жовтня навчального року. Здобувачеві надається право
обрати із пропонованого переліку тему роботи або запропонувати іншу
тему з обґрунтуванням доцільності її дослідження.
Обравши тему, здобувач має зареєструвати її у кабінеті педагогіч-
ної практики до 15 жовтня. За відсутності здобувача на реєстрацію до 15
 8

жовтня теми курсових робіт реєструються відповідною цикловою комісією

самостійно.
Реєстрація одночасно двох робіт за однойменною темою не допу-
скається.
Тематика курсових робіт затверджується наказом по коледжу до
20 жовтня. План роботи над курсовою роботу слід погодити з керівни-
ком до 15 листопада.
Термін подачі курсової роботи – це термін представлення керівнико-
ві завершеної і відповідно оформленої курсової роботи для перевірки.
Термін подачі встановлюється відповідно до графіка навчання.

Написання курсової роботи вимагає дотримання чітких правил:

‒ при виборі теми дослідження варто уникати надзвичайно довгої
назви (не більше дванадцяти слів) чи надто складних термінів;
‒ тема курсової роботи не повинна починатись такими словами:
проблема, дослідження, деякі шляхи, деякі питання, деякі проблеми, до
питання тощо;
‒ перш ніж визначитися з темою дослідження, необхідно ознайо-
митись з наявністю літератури, ступенем розроблення цієї тематики. А вже
обравши тему курсової роботи, здобувач опрацьовує літературу (першо-
джерела, монографії, посібники тощо), на основі якої розкривається тема
курсової роботи;
‒ до вивчення рекомендується використовувати сучасну (за остан-
ні 5 років) літературу, а з давніх джерел – в основному класичні наукові
твори або необхідні для обґрунтування чи підтвердження якогось висновку;
‒ далі здобувач складає план дослідження і узгоджує його з керів-
ником;
‒ курсова робота має чітко визначене оформлення, якого
обов’язково слід дотримуватись;
‒ текст викладається згідно з планом і виконується самостійно;
– курсова робота повинна містити елементи творчості, теоретичні
висновки висвітлюватися у взаємозв’язку з існуючою педагогічною практи-
кою, державно-правові явища і процеси розглядатися в динаміці та розвитку;
– здобувачі при написанні курсової роботи мають суворо дотриму-
ватися академічної доброчесності (п.3 ст.63 ЗУ «Про вищу освіту»): забо-
роняються дослівні запозичення з літературних джерел та використання
коротких цитат без обов’язкових відповідних посилань на джерело;
– за порушення академічної доброчесності (оприлюднення (част-
ково або повністю) наукових результатів, отриманих іншими особами, як
 9

результатів власного дослідження та/або відтворення опублікованих текс-

тів інших авторів без відповідного посилання) здобувачі вищої освіти при-
тягуються до дисциплінарної відповідальності (п.1 ч.3 ст.32 Закону України
«Про вищу освіту») – робота не допускається до захисту.

Курсова робота має засвідчити:

– уміння вести науковий пошук, узагальнювати різні методологічні
підходи та концепції, чітко аргументувати власний погляд з досліджуваної
проблеми;
– комплексне оволодіння матеріалом і методами самостійного до-
слідження, послідовний його виклад;
– відповідність логічної побудови роботи поставленій меті і завданням;
– ступінь самостійності проведення дослідження.

1. ВИБІР ТЕМИ КУРСОВОЇ РОБОТИ

1.1. Тематику курсових робіт розробляє і пропонує циклова комісія.

Здобувачеві надається право обирати тему курсової роботи з урахуванням
власних індивідуальних нахилів і можливостей.
Тема – частина наукової проблеми, яка охоплює одне або кілька пи-
тань дослідження. Тема формується на основі загального ознайомлення з
проблемою, в межах якої буде проводитись дослідження.
Тему дослідження обирають з урахуванням певних умов.
Актуальність. Дослідницька робота повинна бути актуальною, тоб-
то скерованою на розв`язання конкретних і корисних завдань, які є важли-
вими у даному напрямі науки. Визначення актуальності теми базується на
вивченні спеціальної періодичної літератури та виробництва, участі у ви-
ставках, конференціях тощо.
Рівень інтересу до проблеми. Одним із критеріїв перспективності
обраного напряму дослідження є застосування найпростіших наукометри-
чних досліджень. Термін «наукометрія» означає науку, яка займається
кількісним описом власне науки. Оскільки наука – це, перш за все, одер-
жання нової інформації, наукометричні дослідження присвячені вивченню
проблем накопичення і передачі інформації. Дослідження можуть викону-
ватись на основі аналізу наукової літератури, яка стосується певної про-
блеми.
Попередній теоретичний та інженерний розрахунки. Перед початком
досліджень необхідно вивчити теоретичні засади певної проблеми і прове-
сти попередні теоретичні розрахунки (якщо це можливо). Це дозволяє ви-
 10

явити ті елементи проблеми, які ще недостатньо розроблені, й намітити

план подальших досліджень.
Матеріальна база. Після того, як тема початково сформульована,
уточнюється матеріальна база, необхідна для виконання роботи. Для про-
ведення багатьох робіт потрібний спеціальний інструментарій, сучасні
електронні прилади та обладнання, на придбання яких потрібні великі кош-
ти. У той же час виконання досліджень на застарілому обладнанні недоці-
льне, оскільки це знижує достовірність результатів. Але завжди доводить-
ся шукати варіанти технічного забезпечення досліджень, що вирішуються
за допомогою простої доступної техніки.
Точність вимірювань. Необхідно, хоча б приблизно, оцінити межі
використання результатів, і це дасть відповідь на вимоги щодо точності
вимірювань.
Терміни виконання. Повинні бути встановлені реальні терміни вико-
нання роботи. Затягування дослідження інколи призводить до того, що
результати отримують швидше інші дослідники або ж вони стають неакту-
альними.
Зацікавлені особи. Необхідно визначити коло організацій і осіб, які
зацікавлені в результатах роботи і можуть допомогти у її виконанні. Може
бути корисним обговорення змісту майбутнього дослідження із зацікавле-
ними особами. Це дає змогу конкретизувати завдання або додати ще інші,
запобігти дублюванню робіт, а також домовитись про проведення спільних
досліджень.
Тема повинна відповідати профілю наукового колективу, членом
якого є дослідник. Кожен науковий колектив (ВНЗ, НДІ, відділ, кафедра)
має свій профіль, кваліфікацію, компетентність.
Визначивши тему, необхідно з'ясувати її зміст, попередньо скласти
перелік основних питань, ознайомитись з літературою до обраної теми. В
окремих випадках здобувач, якщо у нього зібрано певний матеріал, є конк-
ретні задумки, може писати курсову роботу на власно запропоновану тему.
1.2. Обрана тема закріплюється за здобувачем наказом по коле-
джу. Керівник курсової роботи систематично консультує здобувача і надає
науково-методичну допомогу в доборі літератури, складанні плану, виборі
методів дослідження, аналізі отриманих результатів, контролює хід її вико-
нання, правильність оформлення.
1.3. На першу консультацію здобувач приходить із попереднім пла-
ном (схемою) роботи, списком літератури до теми. Керівник визначає зага-
льний напрям дослідження, терміни добору й опрацювання відповідної
літератури, дає завдання здобувачу, призначає час наступної зустрічі.
 11

2. ПОШУК ДЖЕРЕЛЬНОЇ БАЗИ ДОСЛІДЖЕННЯ

І РОБОТА З НЕЮ

2.1. Опрацювання критичної літератури та зібраного матеріалу до

теми є важливим етапом у роботі над курсовою роботою, оскільки тут тре-
ба вміти аналізувати, узагальнювати, виділяти актуальне.
Знайомство з опублікованою за темою роботи літературою почина-
ється з розробки ідеї. Така постановка справи дає змогу більш цілеспря-
мовано шукати літературні джерела з обраної теми і глибше осмислювати
той матеріал, що міститься в роботах інших дослідників.
Варто продумати порядок пошуку і скласти картотеку (чи список) лі-
тературних джерел за темою. Слід переглянути всі види джерел, зміст яких
пов’язаний з темою дослідження. Стан вивченості теми найдоцільніше
почати з інформаційних видань, мета яких – надати оперативну інформа-
цію про публікації, стисло передати їх зміст.
2.2. При написанні курсових робіт обов’язковим є використання За-
конів України, Постанов і наказів МОНУ, інших нормативно-правових доку-
ментів. Тому, добираючи матеріал, необхідно опрацювати всю норматив-
но-правову базу з теми курсової роботи, при цьому використовуючи лише
чинну нормативно-правову базу, з останніми змінами та доповненнями.
Посилання на застарілий нормативний матеріал є суттєвим недоліком
курсової роботи. Нормативно-правові акти, що втратили чинність, можна
використовувати лише для порівняльного аналізу генезису досліджуваної
проблеми.
Вивчення літератури за обраною темою потрібно починати із основ-
них робіт, щоб мати загальне уявлення про основні питання, а потім уже
вести пошук нового матеріалу. З метою повного їх виявлення необхідно
використовувати різні джерела пошуку: каталоги і картотеки бібліотеки
вищого навчального закладу, бібліотечні посібники, прикнижні та приста-
тейні списки літератури, виноски і посилання в підручниках, монографіях,
словниках та ін., покажчики змісту річних комплектів спеціальних періодич-
них видань, електронні каталоги бібліотек, internet-ресурси тощо.
Під час джерелознавчих пошуків необхідно з'ясувати стан вивченос-
ті обраної теми сучасною наукою, щоб конкретніше і точніше визначити
напрями та основні розділи свого дослідження.
Вивчення наукових публікацій бажано проводити поетапно: загальне
ознайомлення з роботою в цілому відповідно до її змісту; швидкий перег-
ляд усього змісту; читання в порядку послідовності розташування матеріа-
 12

лу; вибіркове читання певної частини роботи; виписка найважливіших ма-

теріалів; включення фрагменту тексту до майбутньої курсової роботи.
2.3. У роботі має бути використано 20-25 джерел.
Не слід прагнути тільки до запозичення матеріалу. Паралельно вар-
то обміркувати знайдену інформацію. Цей процес триває упродовж усієї
роботи над темою, тоді власні думки, що виникли під час знайомства з робо-
тами науковців, інших дослідників, стануть основою для здобуття нового знан-
ня. Критерієм оцінки прочитаного є можливість його практичного використання
в роботі. Вивчаючи наукові джерела, потрібно дуже ретельно стежити за офо-
рмленням посилань, щоб надалі було легко ними користуватися.
Щоб передати думку автора першоджерела, для ідентифікації по-
глядів під час порівняння різних наукових позицій у курсовій роботі можуть
використовуватись цитати. При використанні цитат потрібно обов’язково
вказувати на автора чи на джерело, з якого їх узято.
У наукових роботах найбільш поширеним видом цитування є непря-
ме цитування, або парафраз – переказ цитати (зазвичай, невеликого фра-
гменту) своїми словами з обов’язковим посиланням на джерело цитування.
При викладі інформації своїми словами не допускається викривлення пер-
винного змісту тексту.
Без посилання на джерело або при дослівному списуванні без лапок
текст є плагіатом (відповідно до статей 6, 16, 32, 69 Закону України «Про
вищу освіту», «Про фахову передвищу освіту», «Про авторське право і
суміжні права», Цивільного кодексу України та Статуту коледжу).
Аналіз літератури з проблеми повинен бути не описовим і констату-
ючим, а критичним, орієнтованим на ознайомлення з існуючим досвідом та
з’ясування невирішених питань, на пошук оригінальних шляхів вирішення
проблеми, він повинен презентувати власну позицію автора стосовно по-
зиції інших дослідників.
2.4. Обов’язковим є посилання на використані джерела згідно з
чинними правилами для запобігання академічного плагіату. У разі вияв-
лення випадків плагіату робота не допускається до захисту.
 13

3. ПРАВИЛА ОФОРМЛЕННЯ
СТРУКТУРНИХ ЕЛЕМЕНТІВ КУРСОВОЇ РОБОТИ

3.1. Загальна структура. Оскільки курсова робота є кваліфікацій-

ною роботою, її оцінюють не тільки за теоретичною цінністю, актуальністю
теми і значенням отриманих результатів, а й за рівнем загальнометодичної
підготовки, що насамперед відображено в композиції. Композиція роботи –
це послідовність розташування її основних частин.
Обов'язковими частинами курсової роботи є:
− титульний аркуш;
− зміст із зазначенням сторінок;
− перелік умовних скорочень (за необхідності);
− глосарій (за необхідності);
− вступ;
− основна частина (розділи та підрозділи);
− висновки;
− список використаних джерел;
− додатки.
Перераховані частини включаються в роботу з дотриманням вказа-
ної послідовності.

3.2. Технічні вимоги до оформлення роботи. Текст курсової ро-

боти набирається на комп’ютері українською мовою на стандартних сторін-
ках форматом А4 (297х210), шрифт Times New Roman текстового редакто-
ра Word розміром 14, міжрядковий інтервал – 1,5 і друкується з одного
боку сторінки.
Параметри сторінки:
ліве поле – 30 мм, верхнє – 20 мм,
праве – 10 мм, нижнє – 20 мм.
Заголовки структурних частин роботи «ЗМІСТ», «ВСТУП», «РОЗ-
ДІЛ», «ВИСНОВКИ», «СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ», «ДОДАТКИ»
друкують великими літерами симетрично до набору по центру рядка.
Заголовки підрозділів друкують маленькими літерами (крім першої
великої) з абзацного відступу. Крапку в кінці заголовка не ставлять. Якщо
заголовок складається з двох або більше речень, їх розділяють крапкою.
Заголовки пунктів у тексті роботи друкують маленькими літерами
(крім першої великої) з абзацного відступу. В кінці заголовка ставиться
крапка.
 14

Абзацний відступ повинен бути однаковим упродовж усього тексту

роботи і дорівнювати 1,25 см. Рекомендована величина абзацу – від п’яти
до восьми рядків, підрозділу – не менше ніж півтори сторінки.
Відстань між заголовком (за винятком заголовка пункту) та текстом
повинна бути 1,5 інтервали.
Не допускається розміщувати назву розділу (підрозділу, пункту) у ни-
жній частині сторінки, якщо після неї розміщено тільки один рядок тексту.
Кожну структурну частину роботи (крім підрозділів, пунктів, підпунк-
тів) треба починати з нової сторінки.
До загального обсягу роботи не входять додатки, список використаних
джерел, таблиці та рисунки, які повністю займають площу сторінки. Але всі
сторінки зазначених елементів роботи підлягають наскрізній нумерації.
Виклад тексту ведеться у безособовій формі. Висловлювати дум-
ки, використовуючи займенник «я», не прийнято: «я спостерігав», «я вва-
жаю», «мені здається», «на мою думку». В той же час, не можна визнати
за вдале і зайве перевантаження тексту займенником «ми», фразами «на
нашу думку», «вважаємо», «думаємо» – хоча це абсолютно нормально,
але створює неусвідомлене враження, що роботу писав колектив авторів.
Найбільш вдалі в цьому плані невизначені словесні обороти, напри-
клад: «представляється, що…», «автор роботи вважає, що…», «на дум-
ку автора (дослідника)», «розроблений підхід дозволяє…», «даний висно-
вок зроблений на підставі…» і т.п.
У курсових роботах необхідно прагнути дотримуватися прийнятої
термінології, позначень, умовних скорочень і символів, не рекомендується
вживати вирази-штампи, емоційно-забарвлену лексику, вульгаризми і не-
наукові вирази. Недопустимі фрази типу «зависання комп'ютера», «пара»
тощо. При викладі тексту роботи слід також прагнути уникати тавтологій,
граматичних, лексичних і синтаксичних помилок.
При написанні роботи автор повинен обов'язково посилатися на ав-
торів і джерела, з яких були запозичені матеріали або конкретні результа-
ти. Посилання даються в квадратних дужках, причому цифра повинна від-
повідати нумерації джерела в переліку використаних джерел.
При згадуванні в тексті прізвищ (учених-дослідників, практиків) ініці-
али, ставляться перед прізвищем (В.М.Петров, а не Петров В.М., як це
прийнято в списках літератури).
Текст роботи не прийнято перенавантажувати маркерами, курсивом,
іншими шрифтами, жирним виділенням; як правило, він виглядає досить
одноманітно.
У тексті курсової роботи не допускаються слова з переносом.
 15

3.3. Титульний аркуш курсової роботи оформляється за встанов-

леною формою (Додаток А).

3.4. Якщо в роботі вжита специфічна термінологія (глосарій) або

використано умовні позначення, маловідомі скорочення, нові символи, то
їх загальний перелік може бути поданий (за необхідності) окремим спис-
ком на початку роботи після ЗМІСТУ.

3.5. У ЗМІСТІ відбивається структура роботи з вказівкою її частин:

вступ, нумерація і назви розділів, підрозділів, висновки, список використа-
них джерел і додатки, з вказівкою перших сторінок перерахованих частин
(Додаток Б1). Бажано коротко і чітко формулювати назви розділів, підроз-
ділів. Назви розділів повинні відповідати завданням дослідження і форму-
люватися з урахуванням рекомендацій.
Заголовки структурних частин роботи «ЗМІСТ», «ВСТУП», «РОЗ-
ДІЛ», «ВИСНОВКИ», «СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ», «ДОДАТКИ»
друкують великими літерами. Ці структурні частини не мають порядкового
номера.

3.6. ВСТУП розкриває сучасний стан наукової проблеми (завдання),

її значення, підстави і початкові дані для розробки теми, обґрунтування
необхідності проведення дослідження, його основну мету, завдання, а
також шляхи їх досягнення, методологію.
У вступі дається загальна характеристика курсової роботи. Почати
слід з постановки проблеми в загальному вигляді і її зв'язку з важливими
науковими і практичними завданнями, аналізу останніх досліджень і публі-
кацій, в яких розпочаті вирішення цієї проблеми і на які спирається автор, а
також законодавства і нормативно-правових актів.
3.6.1. Обґрунтування актуальності теми. У найбільш загальному
вигляді актуальність характеризується ступенем розбіжності між попитом
на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї або іншої
потреби) і пропозиціями, що можуть бути наданими наукою і практикою на
цей час.
Обґрунтувати актуальність дослідження – значить, пояснити,
чому дану проблему потрібно вивчати зараз. При обґрунтуванні актуаль-
ності дослідження важливо з’ясувати основні суперечності чи невідповід-
ності між досягнутим рівнем педагогічного знання і проблемами розвитку
теорії і практики. Вони можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів і
 16

зв’язків, так і появою запитів практики, що потребують вироблення нових

теоретичних знань.
Істотною вадою деяких досліджень є поверховий, некритичний ана-
ліз історії питання, літератури з теми дослідження. Аналіз проблеми не
повинен підмінюватись переліком авторів публікацій. До списку мають
включатися науковці з поглядами на проблему і шляхи її розв’язання, які
не є діаметрально протилежними. З аналізу літератури повинно бути зро-
зуміло, який аспект проблеми залишився недослідженим.
Для обґрунтування необхідності проведення дослідження тієї чи ін-
шої проблеми слід шляхом критичного аналізу і порівняння проаналізувати
стан її розв’язання в педагогічній практиці, вказати на недоліки існуючої
методики навчання та виховання.
3.6.2. Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Коротко викладають зв’язок обраного напряму досліджень з планами на-
вчального закладу, де виконана робота, а також з галузевими та (або)
державними планами та програмами: аналізується, як дана тема предста-
влена у програмах і підручниках.
3.6.3. В огляді літератури окреслюються основні етапи розвитку
наукової педагогічної думки за проблемою дослідження. Огляд літератури
не повинен бути простим переліком опрацьованої літератури і переказом
змісту. Стисло дається короткий критичний огляд літератури: що вже зроб-
лено у висвітленні досліджуваної проблеми іншими авторами, що лишило-
ся поза їх увагою і, отже, визначити своє місце у розв’язанні проблеми. Як
правило, в тексті вступу фіксуються тільки автори робіт.
Наприклад:
Тема. Формування у молодших школярів інтересу до музики з викорис-
танням мультимедійних технологій
На сучасному етапі входження України у світовий інформаційний простір націо-
нальна система освіти набуває якісно нового рівня, виявляючи чітку тенденцію до
модернізації та вдосконалення освітнього процесу. Основні вектори її розвитку ви-
значаються Законами «Про освіту» [4], «Про інноваційну діяльність» [14], «Про пріо-
ритетні напрями інноваційної діяльності» [16], Проєктом національної стратегії та
розвитку освіти в Україні на 2012 -2022 рр. [12]. За цих умов проблема музичної осві-
ти молодших школярів набуває особливої актуальності, оскільки її метою є педагогі-
чний вплив засобами музичного мистецтва на духовне збагачення особистості,
активізація її пізнавального та креативного потенціалу. Безперечно є те, що чим
раніше буде сформований інтерес учнів до національної та світової музичної культу-
ри, виховано бажання сприймати й розуміти її різноманітність, тим більше забезпе-
чується можливість постійного духовного вдосконалення, міцного розвитку інтелек-
туального і культурного потенціалу молоді України.
Роль інтересу в навчанні як важливого фактора розвитку учнів визнавали усі
 17

видатні педагоги. Багатоаспектний внесок у визначення сутності інтересів школярів у

навчальному процесі зроблено науковцями Б.Ананьєвим, Н.Бібік [2], А.Дусавицьким,
О.Киричуком [10] та ін. Проблемам формування інтересу школярів до надбань музи-
чного мистецтва присвячено дисертаційні дослідження останніх років (О.Бурліна,
Г.Горбуліч, О.Чайковська [19] та ін.), де визначено музичний інтерес як естетичну
категорію та духовну домінанту особистості, розглянуто педагогічні умови форму-
вання музичних потреб молодших школярів.
Останнім часом була здійснена значна кількість експериментальних дослі-
джень, спрямованих на вдосконалення освітнього процесу за допомогою
комп’ютерних технологій (Д.Богданова [4], М.Жалдак, О.Міщенко, М.Яшанов та ін.).
Ці дослідження довели, що використання сучасних комп’ютерних, зокрема мульти-
медійних технологій дозволяє досягти високої ефективності уроку, завдяки збіль-
шення обсягу навчального матеріалу, узагальнення і систематизації знань учнів,
розвитку їх інтересу до навчального матеріалу. У цьому плані найбільший інтерес
викликають дослідження теоретичних і практичних основ комп’ютерно-
розвивального навчання (В.Антипова [1], Г.Бокаєва, О.Горбуненко, М.Довженко та
ін.), а також праці дослідників, присвячені питанням розробки та впровадження
комп’ютерних і мультимедійних технологій в систему музичної освіти (О.Василенко
[3], Н.Новікова та ін.), що уможливлює забезпечення методологічних засад застосу-
вання мультимедійних технологій для формування інтересу до музики у молодших
школярів.
Разом з тим, вивчення та аналіз педагогічного досвіду засвідчили існування су-
перечностей у музичному навчанні молодших школярів, а саме між:
– потребою суспільства у створенні повноцінної системи музичної освіти в
Україні та недостатньою розробкою новітніх технологій, що сприяють ефективності
цього процесу;
– новими соціальними потребами застосування мультимедійних технологій у
системі музичної освіти та недостатньою підготовленістю вчителів музики до їх
застосування;
– чинними науковими напрацюваннями й спеціальними мультимедійними про-
грамами музичного спрямування і недостатньою розробленістю відповідного мето-
дичного забезпечення.
Указані протиріччя, необхідність розробки спеціальної методики формування у
молодших школярів інтересу до музики з використанням мультимедійних технологій,
об’єктивна потреба у розв’язанні цієї проблеми зумовили вибір теми дослідження
«Формування у молодших школярів інтересу до музики шляхом використанням
мультимедійних технологій».

Тема. Розвиток пізнавальної активності учнів засобами імітаційно-ігрових

технологій навчання
Глибинні й стрімкі соціально-економічні, політичні, інноваційно-освітні трансфо-
рмації в житті України, її орієнтація на інтеграцію з цивілізованою світовою спільно-
тою вимагають якісних змін мети та призначення сучасної освіти, що зумовлює не-
обхідність врахування впливу новітніх педагогічних технологій і в діяльності початко-
вої школи. Адже в умовах гуманізації та демократизації суспільства знижується
функціональна значущість і привабливість традиційної організації навчання, переда-
 18

ча «готових» знань від учителя до учня перестає бути основним завданням освітньо-
го процесу. Вчені-дослідники, вчителі-новатори вважають, що у центрі уваги сучасної
освіти мають стати питання розвитку особистості школяра, його творчих здібностей,
інтересу до навчання, формування бажання і вміння вчитися. Нова українська школа
– це ключова реформа Міністерства освіти і науки, головна мета якої – створити
школу, в якій буде комфортно навчатись.
Тому однією з ключових проблем сучасної школи залишається питання урізно-
манітнення освітнього процесу, активізації пізнавальної діяльності учнів, розширення
сфери їх інтересів. Наразі сучасним учням доступні найрізноманітніші джерела інфо-
рмації, але часто саме сприймання готової інформації сприяє розвитку пасивного
ставлення до навчальної діяльності. Зникає прагнення до пошуку, пізнання, творчос-
ті, тобто активної пізнавальної діяльності.
Розвиток і становлення НУШ вимагає постійного використання новітніх методів
і технологій у розв’язанні проблем, що виникають під час освітнього процесу. Саме
завдяки впровадженню в освітній процес сучасних методів і технологій школа повин-
на стати місцем, де кожна дитина має бути прийнятою такою, якою вона є: зі своїми
бажаннями, інтересами, здібностями і вміннями, а вчитель, у свою чергу, має спону-
кати дітей до саморозвитку й пізнання світу.
Проблемі пізнавальних інтересів, способів і методів активізації навчальної дія-
льності присвячені дослідження Л.І.Божович, Л.С.Виготського, П.І.Гальперіна,
В.В.Давидова, В.С.Ільїна, О.М.Леонтьєва, Г.М.Щукіної та інших.
Гра як феноменальне людське явище найбільш детально розглядається в та-
ких галузях знань як психологія і філософія. У педагогіці й методиці навчання більше
уваги приділяється іграм молодших школярів (Н.М.Конишева, М.Т.Саліхова та ін.)
Аспекти ігрової діяльності в початковій школі розглядали С.В.Арутюнян,
В.М.Григор'єв та ін.
Педагогічна сутність гри як засобу активізації пізнавальної діяльності школярів
активно простежується ще у працях А.Макаренка, Б.Блонського, В.Сухомлинського,
Ш.Амонашвілі, П.Підкасистого, С.Шмакової та інших. У перебудовний період відбув-
ся різкий стрибок інтересу до навчальної гри (М.В.Кларін, А.С.Прутченков та ін).
Наразі грі як ефективному методу виховання, навчання та розвитку особистості
присвячено цілий ряд дисертаційних робіт. Монографічні та дисертаційні досліджен-
ня [6; 12; 14; 21], а також педагогічний досвід [24] показують, що в процесі викорис-
тання навчальних ігор істотно підвищуються пізнавальна активність, інтереси учнів,
збагачується мотивація навчання, виховна та розвиваюча функції навчання.
У сучасній школі виникає нагальна потреба у розширенні методичного потенці-
алу в цілому, і в активних формах навчання зокрема. До таких активних форм на-
вчання, недостатньо висвітленим у методиці викладання початкової школи, нале-
жать ігрові технології, які є однією з унікальних форм навчання, що дозволяє зробити
цікавими і захоплюючими не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й
буденні кроки з вивчення будь-якого предмета. Цікавість умовного світу гри робить
емоційно забарвленою монотонну діяльність із запам'ятовування, повторення, закрі-
плення чи засвоєння інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні
процеси і функції дитини [4, 15-17]. Іншою позитивною стороною гри є те, що вона
сприяє використанню знань у новій ситуації, таким чином засвоюваний учнями мате-
ріал проходить через своєрідну практику, вносить різноманітність і інтерес в освітній
 19

процес [13, 148].

Аналіз Державного стандарту початкової загальної освіти (затверджений Пос-
тановою КМУ 21 лютого 2018 р. №87) [5] та чинних навчальних програм дає підстави
констатувати, що пізнавальна активність обумовлюється використанням в освітньо-
му процесі імітаційно-ігрових технологій навчання.
У сучасній школі виникає нагальна потреба у розширенні методичного потенці-
алу в цілому, і в активних формах навчання зокрема. До таких активних форм на-
вчання, недостатньо висвітленим у методиці викладання початкової школи, нале-
жать ігрові технології, що є однією з унікальних форм навчання, яка дозволяє зроби-
ти цікавими і захоплюючими не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але
й буденні кроки молодших школярів. Цікавість умовного світу ігрових технологій
робить позитивно емоційно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування,
повторення, закріплення чи засвоєнню інформації, а емоційність ігрового дійства
активізує всі психічні процеси і функції дитини. Іншою позитивною стороною ігрових
технологій є те, що вона сприяє використанню знань у новій ситуації, таким чином
засвоюваний учнями матеріал проходить через своєрідну практику, вносить різно-
манітність і інтерес в освітній процес.
Окрім сприятливої атмосфери, яка дає змогу учням відчувати себе розкуто,
останнім часом увагу не тільки теоретиків, але й педагогів-практиків привертає іміта-
ційно-ігрове навчання як один із важливих і дієвих чинників розвитку пізнавальної
активності молодших школярів.
Слід відзначити, що проблема імітаційно-ігрових технологій навчання як засобу
розвитку пізнавальної активності учнів є досить актуальною, але мало дослідженою.
У процесі вивчення психолого-педагогічної літератури нами також було вияв-
лено протиріччя між необхідністю розвитку пізнавальних інтересів учнів початкової
школи і незначною кількістю як методичних, так і практичних розробок щодо викори-
стання імітаційно-ігрових технологій як засобу розвитку у дітей молодшого шкільного
віку пізнавальної активності, що дає підстави для вивчення можливостей даних
технологій у початковій школі.
Все це зумовило актуальність та значущість даної проблеми і дало можливість
сформулювати тему дослідження: «Розвиток пізнавальної активності учнів засобами
імітаційно-ігрових технологій навчання», визначити об’єкт і предмет, окреслити мету
й завдання дослідження, обрати найбільш ефективні методи для педагогічного дос-
лідження впливу імітаційно-ігрових технологій на розвиток пізнавальної активності
молодших школярів.

Тема. Методичні основи застосування навчально-ігрових технологій в

умовах Нової української школи
Учіння, як і будь-яка інша діяльність, здійснюється під впливом певних стиму-
лів, спонукань, які є рушійними силами навчально-пізнавальної активності учня.
Такими спонукальними стимулами, що утворюють мотивацію навчальної діяльності
молодшого школяра, є потреби, інтереси, переконання, ідеали, ціннісні орієнтації,
уявлення учня про себе тощо.
Молодший шкільний вік – дуже короткий відрізок у житті дитини. Але він має
вирішальне значення для розвитку особистості: в цей період розвиваються всі сто-
рони психіки дитини, закладається фундамент для діагностики й корекції рівня її
 20

розвитку, для подальшого шкільного навчання і виховання.

Оволодіння молодшими школярами ґрунтовними знаннями, необхідними умін-
нями й навичками виступає однією з найважливіших проблем у сучасній освіті.
Розв’язання цієї проблеми неможливе без удосконалення технологій навчання, а,
отже, й методів навчання. Сьогодні у педагогіці активізувався пошук адекватних
цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. Серед них вирізняється ігрова
діяльність, яка для дитини є нагальною потребою, а для педагога – способом реалі-
зації різноманітних завдань освітнього процесу.
Практика доводить, що у роботі більшості вчителів початкової школи репродук-
тивні методи навчання, які вимагають заучування матеріалу і його наступного точно-
го відтворення. Наслідком цього є безпорадність перед необхідністю встановлення
причинно-наслідкових зв’язків, творчого перенесення знань у змінені умови, прику-
тість до шаблону, догми, традиції, нерозвиненість критичного мислення тощо.
Отже, актуальним стає впровадження активних методів навчання в практику
роботи початкової школи. Соціальне замовлення на це підтверджується концептуа-
льними положеннями ряду державних документів (Національна програма «Освіта
ХХІ століття», Закони України «Про освіту», Концепція «Нова українська школа»
тощо), які задають стратегічний курс формування особистості нового типу – думаю-
чої, ініціативної, самокритичної.
Саме дидактична гра і належить до активних, нетрадиційних, визнаних методів
навчання і виховання молодших школярів. Цінність цього методу полягає в тому, що
в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функція діють у тісному взає-
мозв’язку. Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізна-
вальні можливості, виховує особистість. Крім того, застосування вчителями початко-
вих класів ігрових технологій дає змогу не лише мобілізувати інтелектуальні сили
учнів, а й активізувати самостійний пошук шляхів розв’язання нестандартних за-
вдань.
Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох
психолого-педагогічних теоріях [25] і дидактично-виховних системах [6]. Аналіз над-
бань педагогічної науки двох попередніх століть засвідчує, що чимало досліджень
гри здійснювалися на матеріалі ігор дітей молодшого шкільного віку.
У різні періоди розвитку та становлення шкільництва дослідники висували не-
однакові теорії і відстоювали відповідні їм погляди на гру. На основі проведених
досліджень (класиків педагогіки Л.Виготського [8], Д.Ельконіна [42], Я.Коменського
[16], А.Макаренка [21], М.Монтессорі [3], В.Сухомлинського [37], К.Ушинського [40];
науковців Ш.Амонашвілі [1], Л.Варзацької [5], О.Савченко [34], Г.Селевко [36],
П.Щербань [41] та інших) відображено різні підходи до визначення сутності ігрової
діяльності, теоретично обґрунтовано, що гра є соціальною за своїм походженням та
змістом; досліджено умови виникнення гри в онтогенезі, виділено основну одиницю
гри і доведено, що гра виникає не спонтанно, а формується під впливом виховання.
Але кожен із дослідників вважає ігрову діяльність (і дидактичну гру, зокрема) ефек-
тивним методом реалізації освітнього процесу.
А.Макаренко вважав ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для до-
рослого справжню працю. Однак, зазначав він, тільки та гра є педагогічно цінною, у
якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини. За
цих умов вона може виконувати в грі різні ролі – бути керівником, виконавцем, твор-
 21

цем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності [22, 18-
19].
Залучення в освітній процес у початковій школі навчально-ігрових технологій в
умовах концепції «Нова українська школа» дозволяє вчителю ефективно формувати
в учнів ключові компетентності, а саме: спілкування державною мовою, математичну
грамотність, компетентності в природничих науках і технологіях, інформаційно-
цифрову компетентність, уміння навчатися впродовж життя, соціальні і громадянські
компетентності, загальнокультурну грамотність, екологічну грамотність і ведення
здорового способу життя.
Наразі сучасна початкова школа потребує такої організації своєї діяльності, яка
забезпечила б розвиток індивідуальних здібностей і творчого ставлення до життя
кожного учня, впровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію
принципу гуманного підходу до дітей. Досвід на практиці підтверджує, що принципо-
во нові державні стандарти «Нової української школи» мають ґрунтуватися на ком-
петентнісному та особистісно-орієнтованому підході до навчання, передбачає здо-
буття учнями умінь і навичок, необхідних для успішної самореалізації в особистому
житті, подальшому навчанні, позаурочній активності.
Актуальність навчально-ігрових технологій в сучасній початковій освіті підви-
щується і через перенасиченість школяра інформацією. В Україні незмірно розши-
рюється предметно-інформаційне середовище. Останнім часом телебачення, відео,
радіо, комп’ютер, мережа Інтернет дають учням величезний обсяг інформації. Акту-
альним завданням школи стає розвиток самостійної оцінки та відбору одержуваної
інформації.
На даний момент існує проблема у практичному використанні ігрової діяльності
в процесі роботи з дітьми молодшого шкільного віку. Психологи все активніше звер-
тають увагу на важливість врахування вікових особливостей психічного розвитку
дітей, а також побудови спеціальної системи використання навчально-ігрових техно-
логій. Якщо ж не брати до уваги ці рекомендації, то ситуація залишиться на тому ж
рівні, а ігрова діяльність буде неефективною під час розвитку дитини.
Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури, ознайомлення з шкільною
практикою, наявність окреслених протиріч дозволяють стверджувати, що, незважаю-
чи на очевидну необхідність використання навчально-ігрових технологій в освітньо-
му процесі Нової української школи, практичне їх упровадження явно відстає від
вимог життя. Це значною мірою зумовлене, крім організаційних труднощів, недостат-
ньою розробленістю багатьох питань методики їх використання.
Таким чином, актуальність проблеми застосування навчально-ігрових техно-
логій в умовах НУШ, її недостатня теоретична й методична розробленість та потре-
би практики в її розв’язанні, необхідність подолання існуючих суперечностей визна-
чили вибір теми дослідження «Методичні основи застосування навчально-ігрових
технологій в умовах НУШ», дозволили визначити об’єкт і предмет дослідження,
окреслити мету і завдання та визначитися з методами дослідження.
Зверніть увагу: прізвища учених, на яких ви посилаєтесь, мають
бути перераховані в алфавітному порядку. Ініціали автора мають іти поряд
з його прізвищем, а не переноситись на наступний рядок. Обов’язково
 22

мають стояти посилання на наукові праці із списку використаних джерел,

даних дослідників або на публікації, де зустрічаються їхні дослідження.
Ця частина вступу завершується висновком про ступінь висвітлення
обраної теми. Закінчити обґрунтування актуальності можна, наприклад,
такими фразами: «Саме тому обрана проблематика дослідження є акту-
альною на даний момент»; «Власне, це й обрано основною проблемою
даного дослідження, що визначає його актуальність як у загальнопсихо-
логічному, так і у прикладному аспектах»; «Враховуючи цей факт, вва-
жаємо актуальним і перспективним напрям роботи з теми…»

3.6.4. Далі формулюють науковий апарат дослідження: об’єкт і пре-

дмет дослідження.
Об’єкт дослідження – це частина психологічної реальності, в межах
якої знаходиться предмет дослідження і яка містить передумови для пі-
знання предмета. Об’єктом дослідження може бути процес, стан або
явище, що породжує проблемну ситуацію.
Отже, визначаючи об’єкт, ми відповідаємо на запитання: що ми зби-
раємося вивчати, яку категорію відповідної наукової галузі?
Об’єкт і предмет дослідження як категорії наукового процесу співвід-
носяться між собою як загальне і часткове. Предмет дослідження – це
певний аспект розгляду, який дає уявлення про те, які сторони, властивос-
ті, функції об’єкта вивчаються; це те, що міститься в межах об’єкта.
Отже, предмет – більш вузька, чітко окреслена частина об’єкта, яку ви
безпосередньо досліджуєте, т.т. в об’єкті виділяється та його частина, яка
є предметом дослідження. Зазвичай предмет повторює тему дослідження.
Тому саме на нього спрямована основна увага дослідження.
Визначаючи об'єкт, знаходимо відповідь на запитання: що розгляда-
ється? Іншими словами, об'єктом виступає те, що досліджується, а пред-
метом – те, що в цьому об'єкті має наукове пояснення.
Отже, об’єктом педагогічного дослідження має бути процес навчан-
ня чи виховання. Основними об’єктами педагогічних досліджень є діяль-
ність учителів (викладачів), вихователів і учнів (студентів), педагогічні сто-
сунки (між суб’єктом і об’єктом навчання та виховання, особистістю і колек-
тивом, навчанням і самоосвітою, вихованням і самовихованням), організа-
ція чи управління пізнавальною, творчою або професійною діяльністю
учнівської молоді, освітнім (навчально-виховним) процесом, професійною
підготовкою студентів чи навчально-виховним закладом тощо.
У предмет включаються тільки ті елементи, зв’язки і відношення
об’єкта, що підлягають вивченню в конкретній дослідній роботі.
 23

Виходячи з наведених вище вимог, у структуру предмета включа-

ються:
– історія розвитку об’єкта і вчень про нього;
– істотні властивості, якості і закономірності розвитку об’єкта, його
структурно-компонентний склад;
– логічний апарат і методи, необхідні для формування предмета.
Таким чином, предмет дослідження формується на об’єктивній ос-
нові й у світлі наукових уявлень самим дослідником, який додає йому від-
повідно до прийнятих вихідних концепцій певне тлумачення і логічну фор-
му вираження.
Для прикладу наведемо деякі формулювання об’єкта і предмета до-
слідження з різних дисертаційних робіт.
Наприклад:
1. Розвиток довільної пам’яті на уроках читання.
Об’єкт дослідження – процес розвитку пам’яті у молодшому шкільному віці.
Предмет дослідження – особливості розвитку довільної пам’яті молодших шко-
лярів на уроках читання.
Аналізуючи чітко окреслену об’єкт-предметним відношенням проблему, ви мо-
жете: – описати роль і місце довільної пам’яті у структурі пам’яті в цілому;
– виявити можливості уроків читання для розвитку довільної пам’яті;
– виокремити ресурси для розвитку довільної пам’яті.

2. Формування у молодших школярів інтересу до музики засобами мультиме-

дійних технологій.
Об’єкт дослідження – процес музичного навчання молодших школярів у зага-
льноосвітніх навчальних закладах.
Предмет дослідження – методика формування інтересу до музики у молодших
школярів.

3. Психологічні особливості адаптації першокласників до нових умов навчання

у НУШ».
Об’єкт дослідження – процес адаптації першокласників до навчання у сучасних
умовах.
Предмет дослідження – психологічні особливості адаптації першокласників.

4. Використання національних традицій у процесі навчання молодших школя-

рів предметів художньо-естетичного циклу.
Об’єкт дослідження – процес художньо-естетичного навчання і виховання мо-
лодших школярів.
Предмет дослідження – національні традиції як ефективний засіб формування
художньо-естетичних смаків молодших школярів при вивченні предметів художньо-
естетичного циклу.
 24

5. Методичні основи застосування навчально-ігрових технологій в умовах

Нової української школи.
Об’єкт дослідження – процес застосування навчально-ігрових технологій в
умовах сучасної початкової школи.
Предмет дослідження – методичні основи застосування навчально-ігрових тех-
нологій (дидактичних ігор та ігрових ситуацій) в умовах НУШ.

3.6.5. Гіпотеза дослідження належить до його головних методоло-

гічних характеристик, вона породжується найчастіше невідповідністю або
протиріччям між фактами і теорією, реальним станом речей і можливим,
тобто теоретично передбачуваним їх перетворенням. Гіпотеза є формою
передбачення результатів.
Гіпотеза – це обґрунтоване припущення про те, як, яким шляхом, за
рахунок чого можна одержати шуканий результат.
Гіпотеза (гр. hypothesis – «підстава, припущення») – недоведене по-
яснення причин якихось явищ, припущення, що має наукове обґрунтуван-
ня, прийом пізнавальної діяльності. Вона виникає з потреб педагогічної
практики, систематизує наявні теоретичні уявлення, містить у собі суджен-
ня, поняття, умовиводи, являючи собою цілісну структуру. Наукова гіпотеза
виконує прогностичну функцію.
Тобто, це зроблене на основі вивчення наукових джерел, власних
спостережень і аналізу припущення про основні результати ваших дослі-
джень.
Структура педагогічної гіпотези може бути трискладовою, що вклю-
чає в себе а) твердження; б) припущення; в) наукове обґрунтування. На-
приклад, а) освітній процес буде таким-то; б) якщо зробити ось так і так; в)
тому що існують такі педагогічні закономірності: по-перше… по-друге…
Педагогічна гіпотеза може мати й інший вигляд, коли обґрунтування
в явному вигляді не формулюється. При структура гіпотези стає двоскла-
довою: а) це буде ефективним; б) якщо, по-перше… по-друге… по-третє…
Доцільно змістовну сторону гіпотези розглядати в єдності з її мовним
оформленням. Гіпотезу бажано формулювати за схемою: «Якщо (ідея і
задум) …, то (бажаний, шуканий результат) …, тому що або за умови…»,
що дозволяє реалізувати описову, пояснювальну і прогностичну функції
гіпотези.
Гіпотеза будь-якого педагогічного дослідження має формулюватися
так, щоб її можна було експериментально перевірити. Перебіг того чи ін-
шого педагогічного явища чи процесу залежить від багатьох чинників, і
треба вміти встановити, впливом яких саме факторів можна нехтувати в
 25

тому чи іншому випадку, а вплив яких факторів є визначальним. Кожна

гіпотеза повинна піддаватися перевірці, необхідність якої випливає із самої
суті гіпотези як припущення. Перевірена, обґрунтована, підтверджена дос-
лідницькими діями, фактами, аргументами гіпотеза перетворюється на
достовірне знання, теорію.
Звернемося до прикладів.
1. Формування у школярів естетичного ставлення до дійсності у позаурочній
діяльності.
Гіпотеза дослідження – ефективність формування у школярів естетичного ста-
влення до дійсності у позаурочній діяльності уможливлена дотриманням таких педа-
гогічних умов:
– створення естетико виховного середовища в дитячому колективі на основі
діалогічної взаємодії суб’єктів діяльності;
– забезпечення інтеріндивідуального розвитку школярів в умовах діяльності
різновікових художньо-творчих колективів;
– застосування корекційно-розвивальних технологій у позаурочній діяльності
учнів з метою формування в них прагнення до акмеуспіху;
– моніторингу динаміки формування у школярів естетичного ставлення до
дійсності у позаурочній діяльності.

2. Розвиток довільної пам’яті молодших школярів на уроках читання.

В основу нашого дослідження покладено гіпотезу про те, що використання спе-
ціально організованих розвивальних впливів у процесі читання дозволяє підвищити
рівень розвитку довільної пам’яті молодших школярів.
Або:
Гіпотеза дослідження заснована на припущенні про те, що процес розвитку до-
вільної уваги молодших школярів буде ефективним, якщо (за умови):
– систематично і цілеспрямовано розвивати довільну увагу у цікавій для мо-
лодшого школяра діяльності;
– роботу з розвитку довільної уваги проводити як у процесі навчання, так і в
позанавчальній діяльності;
– упроваджувати в діяльність освітнього закладу механізми корекційної роз-
виваючої програми.

3. Методичні основи застосування навчально-ігрових технологій в умовах

Нової української школи
Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що застосування навчально-
ігрових технологій (дидактичних ігор та ігрових ситуацій) матиме позитивний вплив
на освітній процес сучасної початкової школи за умов:
– систематичного використання навчально-ігрових технологій (дидактичних
ігор та ігрових ситуацій) з урахуванням вікових особливостей та рівнів інтелектуаль-
ного розвитку школярів;
– удосконалення методики застосування навчально-ігрових технологій (ди-
дактичних ігор та ігрових ситуацій) в освітньому процесі сучасної школи.
 26

3.6.6. На підставі цього логічною виглядає необхідність сформулю-

вати мету та завдання дослідження.
Предмет конкретизується в меті й завданнях дослідження, які висту-
пають характеристиками науково-дослідницької діяльності і пов'язані з її
кінцевим результатом та шляхами досягнення.
Метою дослідження є кінцевий результат, на досягнення якого
спрямовано дослідження, вирішення проблем і усунення недоліків; це об-
ґрунтоване уявлення про загальні результати наукового пошуку. В ній фо-
рмулюється загальний задум дослідження. Мета повинна бути визначена
чітко та лаконічно. Мета роботи звичайно тісно переплітається з назвою
роботи і повинна чітко вказувати, які питання вирішуються в роботі.
Не слід формулювати мету як «Дослідження…», «Вивчення…», тому
що ці слова акцентують на способі досягнення, а не на ній самій. При фо-
рмулюванні мети можуть використовуватися слова: «дослідити…», «про-
аналізувати…», «обґрунтувати новий підхід…», «уточнити порядок...»,
«конкретизувати положення про…», «аргументувати необхідність…» і тому
подібне.
Отже, мета – це обґрунтоване уявлення про загальні кінцеві або
проміжні результати пошуку. При формулюванні мети дослідник з’ясовує,
який результат він бажає одержати. Важливим і необхідним етапом дослі-
дження є конкретизація загальної мети в системі дослідницьких завдань,
що покликані дати уявлення про те, що слід зробити для досягнення мети.
Завдання являє собою ланку, крок, етап досягнення мети.
Серед значної кількості завдань, які належить розв’язати досліднику,
важливо виділити основні три-п’ять, що мають бути виділені в три групи
завдань.
Найчастіше перша з основних груп завдань – історико-
діагностична – пов’язана з вивченням історії і сучасного стану проблеми,
визначенням або уточненням понять, загальнонаукових і психолого-
педагогічних засад дослідження; друга – теоретико-моделююча –
пов’язана з розкриттям структури, сутності досліджуваного предмета, фак-
торів його перетворення, структури і функцій, способів і шляхів цього пере-
творення, функціонування і розвитку; третя – практично-
перетворювальна – практично-перетворювальна – пов’язана з конструю-
ванням і реалізацією дослідно-перетворюючою і експериментальною час-
тиною дослідження; розробкою і застосуванням методів, прийомів, засобів
раціональної організації педагогічного процесу, його передбачуваного пе-
ретворення, визначенням умов, способів реалізації конкретних нововве-
день і з розробкою практичних рекомендацій.
 27

Формулювання завдань необхідно робити якомога ретельніше, оскі-

льки опис їхнього рішення повинен становити зміст розділів курсової робо-
ти. Це важливо також і тому, що заголовки таких розділів відображають
завдання проведеного дослідження, а відповіді на сформульовані завдан-
ня відображаються у висновках.
Правильно поставлені завдання визначають «маршрут» дослідниць-
кого пошуку, уточнюють, яку послідовність дій потрібно вибудувати, щоб
вирішити проблему. Ставлячи перед собою мету, дослідник визначає, який
результат він має отримати у процесі дослідження, а завдання дають уяву
про те, що необхідно зробити, щоб мета була досягнута.
Зазвичай, перелік завдань починається фразами «Мета й гіпотеза
дослідження потребують розв’язання таких завдань:», «Згідно з метою та
гіпотезою дослідження нами було поставлено такі завдання:» або «Досяг-
нення мети дослідження передбачало розв’язання таких завдань:»
Звернемося до прикладів.
1. Особливості темпераменту дітей молодшого шкільного віку.
Мета дослідження – на основі теоретичного аналізу та практичної діяльності
дослідити особливості темпераменту молодших школярів.
Завдання (укладаються відповідно до пунктів ЗМІСТУ):
1) проаналізувати стан наукової розробки досліджуваної теми, визначити на-
прями дослідження;
2) уточнити зміст понять … та систематизувати їх;
3) визначити структурні компоненти та рівні швидкості проходження мислите-
льних процесів в учнів;
4) виявити відмінності у прояві показників швидкості проходження розумового
процесу в залежності від типу темпераменту учнів;
5) дослідити ефективність визначених структурних компонентів та рівнів.

2. Методичні основи застосування навчально-ігрових технологій в умовах

Нової української школи
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати особливості методики застосу-
вання навчально-ігрових технологій (дидактичних ігор та ігрових ситуацій) та дослі-
дити ефективність їх впливу на освітній процес сучасної початкової школи.
Згідно з об’єктом, предметом та відповідно до мети дослідження визначено такі
його основні завдання:
1) визначити понятійно-термінологічний апарат проблеми дослідження;
2) проаналізувати проблему застосування навчально-ігрових технологій у
психолого-педагогічній літературі та з’ясувати стан її дослідженості у сучасній педа-
гогічній теорії й практиці;
3) визначити педагогічні умови застосування навчально-ігрових технологій, їх
сутність і функції як засобу впливу на освітній процес сучасної початкової школи;
4) розкрити методичні основи застосування навчально-ігрових технологій у
сучасній школі;
 28

5) систематизувати основні види дидактичних ігор у початковій школі;

6) дослідити ефективність впливу дидактичних ігор та ігрових ситуацій на
освітній процес сучасної початкової школи;
7) укласти методичний посібник «Ігрові форми роботи як засіб формування
ключових компетентностей молодших школярів Нової української школи».

3. Використання національних традицій у процесі навчання молодших школя-

рів предметів художньо-естетичного циклу.
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити
ефективність використання національних традицій у процесі молодших школярів
предметів художньо-естетичного циклу.
Завдання дослідження (укладаються відповідно до пунктів ЗМІСТУ)::
1) здійснити теоретичний аналіз сутнісної характеристики та змісту поняття
«національні традиції»;
2) визначити зміст і складові компоненти процесу навчання молодших школярів
дисциплін художньо-естетичного циклу з використанням національних традицій;
3) систематизувати критерії, показники та рівні сформованості художньо-
естетичної компетентності учнів як головного механізму виявлення якості процесу
навчання та результативності використання національних традицій у процесі на-
вчання предметів художньо-естетичного циклу;
4) експериментально перевірити ефективність застосування національних тра-
дицій у процесі навчання предметів художньо-естетичного циклу.

4.Формування у молодших школярів інтересу до музики засобами мультиме-

дійних технологій.
Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній
перевірці ефективності формування інтересу до музики у молодших школярів з
використанням мультимедійних технологій.
Завдання дослідження (укладаються відповідно до пунктів ЗМІСТУ)::
1) на основі аналізу наукових джерел визначити сутність та специфіку інте-
ресу до музики у молодших школярів;
2) обґрунтувати доцільність використання мультимедійних технологій у процесі
навчання музики молодших школярів;
3) узагальнити й систематизувати критерії, показники та рівні сформованості
інтересу до музики учнів початкових класів;
4) визначити педагогічні умови формування інтересу до музики з використан-
ням мультимедійних технологій;
5) експериментально перевірити ефективність формування у молодших шко-
лярів інтересу до музики з використанням мультимедійних технологій.
Зверніть увагу, що формулювання завдань та відповідно побудова
теоретичного дослідження здійснюється від більш широкого поняття
(об’єкта) до більш вузького (предмета).
3.6.7. Методи дослідження. Щоб вирішити поставлені завдання, до-
сліднику необхідно орієнтуватися на використання певної сукупності спо-
собів, засобів і прийомів наукового дослідження.
 29

Метод дослідження – це спосіб дослідження, що визначає хід і ре-

зультативність дослідження, форми організації роботи, загальну методоло-
гічну орієнтацію автора.
Метод також нерідко розглядається як сукупність прийомів практич-
ного або теоретичного освоєння дійсності, конкретних завдань в сфері
освіти, які треба розв’язати, певний комплекс інтелектуальних дій, логічних
процедур, за допомогою яких дана наука планує встановити істину, переві-
рити або спростувати її.
При плануванні й проведенні психолого-педагогічних досліджень не-
обхідно орієнтуватись на методологічні принципи і конкретно-наукові фор-
ми їх вияви відповідно до теоретичної позиції дослідника. Обрані адекват-
но до завдань, методи і способи пошукової діяльності дозволяють утілити
ідею і задум, перевірити гіпотези, вирішити поставлені проблеми. Методи і
методика дослідження багато в чому визначаються вихідною концепцією
дослідника, його загальними уявленнями про сутність і структуру дослі-
джуваного.
Результат доцільно добувати не одним, а кількома методами, які
доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надій-
ність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, впливу
випадкових неврахованих факторів.
Класифікація методів – це розподіл методів дослідження в залеж-
ності від ступеня спільності і зв’язку з теорією і практикою. При характерис-
тиці дослідницьких методів провідними є методи емпіричного й методи
теоретичного дослідження.
Ці рівні дослідження мають різну мету, зумовлюють різний рівень
проникності в сутність досліджуваного, а тому і передбачає використання
принципово різних процедур. Елементи часткового і загального, опису й
пояснення, кількісних і якісних оцінок, констатації і перетворення дуже тіс-
но сполучаються, переплітаються в ході дослідження на всіх його етапах.
Емпіричні методи дають можливість безпосереднього пізнання педа-
гогічної реальності, створюють фундамент для подальшої теоретичної
розробки проблеми шляхом спостережень, експериментів і т. п.
Теоретичні методи дозволяють уточнити, розширити і систематизу-
вати наукові факти, пояснити і пророчити явища, установити взаємини
різних понять, виділити серед них істотні й другорядні і т. п. Теоретичні
методи зв’язані з абстрагуванням, побудовою, моделей, проникненням у
сутність досліджуваного.
До дослідницьких методів, які дозволяють отримати емпіричні дані
педагогічного процесу, слід віднести: вивчення літератури, документів і
 30

результатів діяльності, спостереження, опитування, анкетування, тесту-

вання, оцінювання (метод незалежних експертів). Ці методи можна віднес-
ти до часткових методів емпіричного дослідження.
До загальних методів цього рівня відносяться узагальнення педаго-
гічного досвіду, педагогічний експеримент.
До дослідницьких методів, які дозволяють одержати теоретичні дані
педагогічного процесу, слід віднести теоретичний аналіз і синтез, індукцію і
дедукцію, абстрагування й ідеалізацію, моделювання і конкретизацію, по-
рівняння, класифікацію, мислений експеримент.
Поряд із загальними методами наукового дослідження окремо розг-
лянемо особливості вивчення передового досвіду, що мають самостійне
значення в підготовці студента до пошукової роботи, а також методи кіль-
кісної обробки дослідницьких результатів.
Отже, визначимо такі методи наукового дослідження:
– емпіричні методи;
– теоретичні методи;
– вивчення й узагальнення передового досвіду;
– методи кількісної обробки дослідницьких результатів.

Емпіричні методи педагогічного дослідження

1. Вивчення літератури й інших інформаційних джерел. Вивчення
літератури, рукописів, документів, матеріалів на електронних носіях та
інших джерел як засобів, що містять факти, що характеризують історію і
сучасний стан досліджуваного об’єкта, слугує способом створення первин-
них уявлень і вихідної концепції про предмет дослідження, виявлення білих
плям, неясностей у розробці питання. Ретельне вивчення літератури до-
помагає відокремити відоме від невідомого, зафіксувати встановлені фак-
ти, накопичений досвід, чітко сформулювати досліджувану проблему.
Робота над літературою починається із складання списку друкова-
них робіт, які треба вивчити, куди включаються навчальна, наукова літера-
тура, журнали, статті в збірниках, реферативні огляди, автореферати ди-
сертацій тощо. Літературу з проблеми можна знайти в довідкових видан-
нях, у словниках, енциклопедіях найбільш вагомі статті містять бібліогра-
фію. Це дасть можливість визначити необхідні терміни і поняття, що розг-
лядаються у дослідженні. При цьому необхідно звертатися до довідково-
бібліографічних вказівників, бібліотечних і електронних каталогів, інфор-
мації про літературу, яка виходить, рецензії, довідкового й бібліографічно-
го апарату книг, наявних у розпорядженні дослідника.
 31

У низці досліджень виникає необхідність залучення поряд з друко-

ваними матеріалами й дисертацій з теми дослідження, про зміст яких кра-
ще за все судити з опублікованих авторефератах, а також матеріалами
історичних і поточних архівів: звіти, протоколи засідань, доповіді, повідом-
лення працівників і керівників сфери освіти. Вивчаючи літературу, слід
звернути увагу і на європейський досвід, оскільки ґрунтовна документаль-
на база дослідження – важлива умова його об’єктивності й глибини.

2. Вивчення педагогічної документації і результатів діяльності.

Педагогічні документи охоплюють рукописи, друковані видання та магніто-
і відеозаписи, їх можна поділити на дві групи.
Першу групу складають документи, які були підготовлені без участі
дослідника: протоколи педагогічних рад, конференцій, предметних комісій,
екзаменів тощо. Сюди можна віднести сценарії виховних заходів, звіти
тощо. Такий дослідницький матеріал є цінним свідченням про рівень орга-
нізації освітнього процесу, його ефективність.
Другу групу складають документи, що були підготовлені за вимогами
дослідника: реферати, творчі роботи учнів, фіксація поглядів учителів,
вихователів на ту чи іншу педагогічну проблему тощо.
Документи, як відомо, лише висвітлюють певне педагогічне явище
без його характеристики чи оцінки, але таке об’єктивне знання важливе
для розуміння педагогічної ситуації і дає досліднику необхідний первісний
матеріал.
Специфічну групу складають офіційні документи, які охоплюють
державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи
на радіо і телебачення, газетно-журнальну періодику та ін. Вони дають
досліднику соціологічну інформацію, яка є необхідною для обґрунтування
та констатації багатьох педагогічних проблем.

3. Вивчення результатів діяльності – це дослідницький метод, що

дозволяє опосередковано вивчати сформованість знань і навиків, інтересів
і здібностей особистості на основі аналізу продуктів її діяльності. Особли-
вість цього методу полягає в тому, що дослідник не вступає в контакт з
учнями, а має справу з результатами їх попередньої діяльності. Методи
вивчення результатів діяльності мають назву проективних методів. Їхнє
використання в педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо на
основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, пот-
реб, цілей, позицій особистості.
 32

Проєктивними методами вивчаються результати таких творчих за-

вдань:
– конструктивних (намалювати малюнок, написати оповідання на
задану тему тощо);
– додаткових (придумати закінчення історії, мелодії, малюнку);
– експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри);
– рольових (доля в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театралізова-
них постановах).
Труднощі, що виникають при використанні проективних методів,
пов’язані з інтерпретацією отриманих результатів, що мають суб’єктивний
характер.
Вивчення результатів діяльності дозволяє судити про досягнутий рі-
вень розвитку тієї або іншої якості, властивості особистості і про сам про-
цес виконання поставлених завдань. Отримані дослідником уявлення про
творчі можливості і ціннісно-мотиваційну сферу суб’єктів діяльності дають
підставу для переосмислення взаємозв’язку всіх наявних даних і характе-
ристик його особистості. Кількаразовий аналіз результатів діяльності за-
безпечує можливість їх порівняння, оцінки динаміки і результатів розвитку.

4. Спостереження – це цілеспрямоване сприйняття якого-небудь

педагогічного явища, у процесі якого дослідник одержує конкретний факти-
чний матеріал. Спостереження не тільки спрямоване на сприйняття психо-
лого-педагогічних явищ, воно повинно привести до осмислення зафіксова-
них даних і їх наукового поясненню, тобто до встановлення фактів. Засто-
сування методу спостереження завершується аналізом й установленням
взаємозв’язку між фактами спостереження і припущеннями або тверджен-
нями дослідника, що сприяють більш глибокому розумінню сутності того
або іншого педагогічного явища.
Спостереження – широко розповсюджений метод, використовуваний
як самостійно, так і як складова частина більш складних методів. В основі
«загальності» спостереження лежить невід’ємність сприйняття при викори-
станні будь-яких методів дослідження.
До педагогічного спостереження як наукового методу висуваються
такі вимоги: цілеспрямованість, вибірковість, плановість, системність, ор-
ганізованість, фіксованість, адекватність, повнота. Розглянемо деякі з них.
Цілеспрямованість спостереження. Вона полягає не тільки в пере-
важній спрямованості спостережень на обрані об’єкти, а й у тому, що їхній
опис проводиться у світлі певної педагогічної або психологічної концепції, у
її поняттєво-термінологічній системі. Спостерігач повинен мати певні уяв-
 33

лення про історію предмета, його розвиток і структуру. Це дозволяє зроби-

ти спостереження не просто фіксуванням сприйманого, а засобом добору
необхідного, способом його первинної інтерпретації.
Аналітичний характер спостереження. Із загальної картини спо-
стерігач виділяє окремі сторони, елементи, зв’язки, що аналізуються, оці-
нюються і пояснюються в процесі спостереження.
Комплексність спостереження. Випливає із цілісного характеру со-
ціально-педагогічного процесу і вимагає не випускати з поля зору жодного
його істотного боку або зв’язку.
Систематичність спостереження. Необхідно не обмежуватися ра-
зовим «знімком» того, що спостерігається, а на основі більш-менш трива-
лих (пролонгованих) спостережень виявляти статистично стійкі зв’язки і
відношення, виявляти зміни і розвиток спостережуваного за певний період.
Прагнення дослідника до дотримання вимог і забезпечення умов
для проведення повноцінного спостереження, освоєння способів і прийо-
мів його здійснення спричиняється до формування важливої особливості
особистості і професійної якості, яка називається спостережливістю. Спо-
стережливість виявляється в умінні людини помічати в сприйманому
об’єкті малопомітні, але істотні для досягнення поставленої мети особли-
вості предметів і явищ.
Спостереження проводиться звичайно за заздалегідь наміченим
планом з виділенням конкретних об’єктів спостереження. Етапи спостере-
ження: визначення завдань і мети (для чого, з якою метою ведеться спо-
стереження); вибір об’єкта, предмета і ситуації (що спостерігати); вибір
способу спостереження, що забезпечує збір необхідної інформації (як спо-
стерігати); вибір способів реєстрації того, що спостерігається (як вести
записи); обробка й інтерпретація отриманої інформації (який результат).
Матеріали спостереження фіксуються за допомогою таких засобів, як текс-
тові записи, відеокінореєстрації, фонографічні записи й ін. Кожен дослідник
у міру нагромадження досвіду виробляє для себе найбільш прийнятну
форму записів даних спостереження, фіксування процесу і висновків.
Розрізняють такі види спостереження.
Об’єктивне – спостереження збоку, тобто спостереження зовнішніх
стосовно спостерігача об’єктів. Синонім – зовнішнє спостереження.
Самоспостереження (інтроспекція) – спостереження суб’єкта за са-
мим собою, за актами власної свідомості і поведінки. Синонім самоспосте-
реження: внутрішнє спостереження й інтроспекція.
Природне – спостереження за об’єктами в природних умовах їхнього
повсякденного життя і діяльності.
 34

Лабораторне – спостереження в штучно створюваних умовах. Си-

нонім – штучне спостереження.
Індивідуальне – спостереження, здійснюване одним спостерігачем.
Колективне – спостереження, здійснюване спільно декількома спо-
стерігачами.
Випадкове – не заплановане заздалегідь спостереження, яке здійс-
нюється в силу обставин, які склалися несподівано.
Навмисне – заздалегідь заплановане спостереження, що входить у
задум дослідника і переслідує певну мету.
Систематичне – це навмисне спостереження, яке здійснюється за
заздалегідь обміркованим планом і, як правило, за заздалегідь складеним
графіком.
Несистематичне – це нестроге спостереження без певного плану.
Синонім – «вільне» спостереження, тобто не обтяжене заздалегідь перед-
баченим регламентом.
Повне – спостереження, при якому охоплюється і фіксується макси-
мум доступної спостерігачеві інформації. Параметр «повний-неповний»
відбиває кількісну стратегію дослідження.
Неповне – спостереження, при якому увага спостерігача звертається
на оптимальне число параметрів ситуації і поведінку тих, над ким спостері-
гають.
Суцільне – постійне спостереження за об’єктом без перерви. Пара-
метр «суцільний – вибірковий» відбиває тимчасову стратегію дослідження.
Вибіркове – спостереження, проведене в окремі проміжки часу, об-
рані дослідником на свій розсуд.
Констатуюче – спостереження, при якому помічені явища і дії лише
фіксуються і не підлягають обговоренню або оцінюванню дослідником у
ході спостереження. Як правило, ці зареєстровані факти мають однознач-
не тлумачення, що не вимагає поточної інтерпретації.
Оцінююче – спостереження, супроводжуване винесенням спостері-
гачем оцінки або фіксованих явищ і фактів.
Стандартизоване – спостереження, здійснюване за заздалегідь ро-
зробленою схемою, що передбачає форму фіксації і перелік параметрів,
які підлягають реєстрації.
Нестандартизоване – нерегламентоване спостереження, при яко-
му опис того, що відбувається, здійснюється спостерігачем у вільній формі.
Відкрите – спостереження, при якому спостережувані знають про
свою роль об’єкта дослідження.
 35

Приховане – спостереження, про яке випробуваним не повідомля-

ється, проводиться непомітно для них.
Включене – спостереження, при якому спостерігач входить до скла-
ду досліджуваної групи і вивчає її ніби зсередини.
Невключене – спостереження збоку, без взаємодії спостерігача з
об’єктом вивчення.
Пряме (безпосереднє) – спостереження, проведене безпосередньо
самим спостерігачем.
Непряме (опосередковане) – спостереження, проведене через посе-
редників.
Спровоковане – спостереження, у ході якого дослідник провокує
спостережуваних на які-небудь дії і вчинки.
Неспровоковане – спостереження, процедура якого не передбачає
спеціального провокуючого впливу на хід подій, що спостерігаються.
Як і будь-який метод, спостереження має свої сильні сторони і недо-
ліки. Спостереження дозволяє вивчити предмет у його цілісності, у його
природному функціонуванні, у його живих, багатогранних зв’язках і про-
явах. У той же час цей метод не дозволяє активно втручатися в досліджу-
ваний процес, змінювати його або навмисно створювати певні ситуації,
робити точні виміри. Тому результати спостережень потрібно зіставляти з
даними, отриманими іншими методами, доповнювати і поглиблювати їх.

5. Методи опитування: бесіда, анкетування, інтерв’ювання. У пе-

дагогіці використовуються три загальновідомі різновиди опитувальних
методів: бесіда, анкетування, інтерв’ювання.
Бесіда й інтерв’ю – це усне опитування осіб з тих питань, що цікав-
лять дослідника, а анкета – письмове опитування. Тих, хто опитує назива-
ють інтерв’юерами, опитуваних – респондентами. Опитувальні методи
набули широкого розповсюдження внаслідок своєї оперативності, практич-
ності, можливості одержання емпіричного матеріалу, що допомагає вста-
новлювати тенденції досліджуваних явищ, тобто давати досліджуваним
об’єктам не тільки кількісні, але і якісні характеристики. В основі опитува-
льних методів лежить сукупність питань, пропонованих респонденту, від-
повіді якого утворюють необхідну для дослідника інформацію. Формулю-
вання питань і техніка опитування – головне в опитувальних методах. Пи-
тання – це інструмент реєстрації первинних фактів з метою перевірки гіпо-
тези.
Загальними вимогами при формулюванні питань для опитуваль-
них методів є такі:
 36

– питання повинне бути конкретним, коротким, зрозумілим і досту-

пним;
– у питанні не слід уживати слова з подвійним значенням;
– питання повинне вказувати на всі можливі альтернативи відпові-
дей;
– формулювання питання і його зміст повинні враховувати особис-
тий персональний досвід опитуваних у тій галузі, на яку спрямоване запи-
тання.
Кожен опитувальний метод має свої сильні і слабкі сторони. Сильні
сторони усного опитування – у живому контакті дослідника і випробуваних
(респондентів), у можливості індивідуалізації питань, їхнього варіювання,
додаткових уточнень, оперативної діагностики вірогідності і повноти відпо-
відей.
Сильні сторони письмового опитування – у можливості охопити дос-
лідженням велику кількість опитуваних, а отже, виявити масові явища, на
основі аналізу яких установлюються факти.
Слабкою стороною інтерв’ю і бесіди є можливість навіювання респо-
ндентам позиції дослідника і труднощі охоплення опитуванням широкого
кола осіб, а також, як правило, суб’єктивний характер даних, отриманих
цими методами. Слабкою стороною анкет є їхній стандартний характер,
відсутність живого контакту дослідника з опитуваними, що не завжди за-
безпечує досить вичерпні й відверті відповіді.
Розглянемо згадані вище опитувальні методи більш докладно.
Бесіда – це діалог дослідника з випробуваним за заздалегідь розро-
бленою програмою. Мета бесіди випливає із дослідження. Бесіда може
бути індивідуальною, груповою або колективною, а також розгорнутою або
короткою («діалогічною»). Бесіда як дослідницький метод дозволяє глибше
пізнати психологічні особливості особистості людини, характер і рівень її
знань, інтересів, мотивів дій і вчинків шляхом аналізу даних, отриманих у
відповідь на поставлені і попередньо продумані питання. Бесіда відрізня-
ється вільною побудовою плану, взаємним обміном думками, оцінками,
реченнями і припущеннями.
Оскільки в бесіді можливі обговорення, суперечки, елементи диску-
сій, остільки її проведення вимагає схильного до відкритості контакту дос-
лідника з випробуваним, розкутості емоційних реакцій, довіри і взаємопо-
розуміння. Дослідник повинен прагнути, щоб під час бесіди підтримувалось
доброзичливе ставлення, попереджати виникнення психологічної відчуже-
ності і бар’єрів спілкування.
 37

Доцільніше бесіду починати з тем, що цікавлять співрозмовника, а

потім перейти до тем, які становлять дослідницький інтерес. Це підтвер-
джує важливість серйозної попередньої підготовки дослідника до майбут-
ньої бесіди. Бесіда передбачає безпосередній контакт із випробуваним, що
дозволяє при необхідності швидко реагувати і вносити зміни в намічений
хід бесіди залежно від одержуваних відповідей на питання і висловлюва-
них співрозмовником суджень. Для того, щоб спонукати співрозмовника до
висловлення суджень з питань, які цікавлять, більш ефективним є не фор-
мулювання прямого запитання, а зав’язування розмови шляхом непрямих
питань.
Важливо передбачити зручні форми фіксації інформації в ході бесі-
ди або інтерв’ю, що дозволяли б швидко вести запис і не відволікати ним
своїх співрозмовників. При осмисленні бесіди враховуються всі дані, отри-
мані іншими методами. Бесіда може плануватися з метою підтвердити або
спростувати дані, отримані раніше за допомогою інших методів.
Інтерв’ю – різновид опитування, у якому ставиться мета виявити
досвід, оцінки, точку зору опитуваного за його відповідями на яке-небудь
заздалегідь сформульоване питання або групу питань. Метод інтерв’ю
близький до методу дослідницької бесіди. На відміну від бесіди, що має
характер взаємного обміну інформації, де рівноправні співрозмовники, які
висловлюють свої судження і думки, інтерв’юер утримується від власних
висловлень з порушеного питання, щоб не вплинути на думку опитуваного
(респондента).
За кількістю учасників виділяють індивідуальне і групове інтерв’ю.
Інтерв’ю, у якому одночасно беруть участь кілька опитуваних, проводитися
в тих випадках, коли виникає потреба порівняти різні підходи до обраної
проблеми, провести її дискусійне обговорення. За метою, що прагне реалі-
зувати дослідник, виділяють інтерв’ю думок, що спрямоване на вивчення
оцінки і ставлення опитуваних до тих або інших явищ, і інтерв’ю докумен-
тальне, пов’язане з установленням фактів. У педагогічних дослідженнях
застосовуються обидва види інтерв’ю.
Складання питань для інтерв’ю має відповідати таким вимогам:
1) опитування не повинно носити випадковий характер, а бути пла-
номірним, при цьому більш зрозумілі питання для відповідача задають
раніше, а більш складні – пізніше;
2) питання мають бути лаконічними, конкретними і зрозумілими для
всіх відповідачів;
3) питання не повинні суперечити педагогічному такту і професійній
етиці;
 38

4) частину питань слід складати таким чином, щоб завдяки ним мо-
жливо було перевірити об’єктивність відповідей на попередні питання;
5) необхідно ураховувати той факт, що при усному опитуванні різні
обставини можуть викликати необ’єктивні відповіді (наприклад, має вияв-
лення у неуважливості, надмірній схвильованості, втомі і т. ін.).
Слід підкреслити, що інтерв’ю, як і бесіда, продуктивне в обстановці
неофіційних контактів, симпатій, в умовах, що схиляють випробуваних до
щирості. Можна виділити ознаки, наявність або відсутність яких дозволяє
робити висновки про щирість і вірогідність відповідей. До числа таких ознак
в інтерв’ю відносять і поведінку опитуваних, наприклад, зацікавлені, актив-
ні відповіді, або, навпаки, бажання ухилятися від відповіді, мимовільні пау-
зи, особливості міміки і жестикуляції, емоційні реакції (тобто невербальна
інформація) і т. ін.
Анкетування – це метод масового збору матеріалу за допомогою
спеціально розроблених опитувальників, які називаються анкетами. Метод
анкетування дає можливість одержати інформацію про типовість тих або
інших психолого-педагогічних явищ.
Точне формулювання конкретної мети і завдань анкетування відпо-
відно до певної проблеми є основною умовою ефективності його, визначає
змістовну спрямованість анкети.
Неточне або занадто загальне визначення проблеми призводить до
нечіткості загальної змістовної концепції запитальника, у результаті чого
зібрані дані можуть виявитися випадковими, такими, що не розкривають
сутність досліджуваного явища.
Головне значення для складання анкети має мотивований набір і
формулювання питань (пунктів анкети), відповідність запитальника меті
дослідження. Кожен пункт анкети повинен відповідати досліджуваній про-
блемі, щоб отримана на основі анкетування інформація могла бути вико-
ристана для перевірки гіпотези дослідження.
Питання повинні бути сформульовані чітко і конкретно, стилістично
грамотно. Це припускає у свою чергу чіткі і конкретні відповіді. Лексика,
терміни, ступінь доступності понять повинні відповідати рівневі тих, хто
відповідає. Кожне питання повинне бути однозначним і сформульованим
так, щоб воно передбачало одержання однієї інформації. Тому не можна
ставити подвійні питання, наприклад: «Чи вважаєте Ви використання твор-
чих завдань способом активізації пізнавальної діяльності учнів і чи часто їх
використовуєте?». Питання можуть використовуватися як прямі (напри-
клад, «Чи подобається Вам урок музики?»), так і непрямі (наприклад, «Чи
згодні Ви з тим, що урок музики найбільш цікавий?). Необхідно, щоб питан-
 39

ня не були сугестивними, тобто не наводили того, хто відповідає, на певну

відповідь. Не потрібно виключати питання, спрямовані на одержання інфо-
рмації, якою опитуваний не володіє, або питання, що можуть викликати
негативне ставлення анкетованих до дослідника, небажання відповідати.
Питання мають бути взаємозалежні і взаємозумовлені, утворювати певну
систему.
Існує низка конкретних вимог до застосування анкетного методу, а
саме:
– підібрані питання повинні найбільш точно характеризувати яви-
ще, що вивчається, і давати надійну інформацію;
– виключення підказок у формулюванні питань;
– попередження подвійного розуміння смислу питань;
– використання як закритих анкет з обмеженою кількістю варіантів
відповідей, так і відкритих, що дозволяють опитуваним висловлювати вла-
сні думки;
– забезпечення репрезентативності вибірки, що дозволяє вважати
отриману інформацію типчиною для сучасних умов.
У педагогічних дослідженнях широко застосовуються такі типи анкет:
відкриті, які потребують самостійного конструювання відповіді, закриті, які
побудовані так, що на кожне питання даються готові для вибору відповіді,
змішані – містять елементи тієї й іншої анкети, тобто частина відповідей
пропонується на вибір, а також залишають вільні рядки з реченням сфор-
мулювати відповідь, яка виходить за межі запропонованих. До інших типів
анкет відносяться іменні, які потребують вказати прізвище випробуваного, і
анонімні; повні і вибіркові залежно від кількості опитуваних, уключених у
процес анкетування; особисті і заочні, які характеризують характер спілку-
вання дослідника і досліджуваних і т. ін.
Отримані письмові відповіді аналізуються, обробляються методами
математичної статистики і можуть бути основою для формулювання пев-
них висновків з тієї або іншої проблеми.

6. Тестування (метод тестів) – це дослідницький метод, що до-

зволяє виявити рівень знань, умінь й навиків, а також здібності і якості осо-
бистості, їх відповідність певним нормам шляхом аналізу виконаних ви-
пробуваним ряду спеціальних завдань. Такі завдання прийнято називати
тестами. У результаті тестування одержують певну кількісну характеристи-
ку, що показує ступінь вираженості досліджуваної особливості в особисто-
сті. Діагностична цінність тесту залежить від того, як він оформлений, ско-
нструйований, перевірений. Кожен тест супроводжується конкретною ін-
 40

струкцією і методичними вказівками з обробки й інтерпретації одержуваних

даних.
Тест – це система стандартизованих психолого-педагогічних за-
вдань, спрямованих на дослідження окремих властивостей і особливостей
людини. Тести містять питання або завдання, що вимагають короткої, іноді
альтернативної відповіді («так» або «ні», «більше» або «менше» і т. ін.),
вибору однієї із запропонованих відповідей або відповідей за бальною
системою. Наприклад, тести можуть містити різні завдання, а саме такі, що
вимагають вибору однієї правильної відповіді з кількох альтернативних;
питання, що передбачають вільну відповідь; завдання зі знаходження спів-
відношень між низкою понять; малюнки, що стимулюють асоціативні реак-
ції; незакінчені речення або текст; завдання з складання малюнків з окре-
мих предметних елементів і т. п.
При підготовці тестових завдань слід дотримуватися ряду умов. По-
перше, потрібно визначити й орієнтуватися на певну норму, що дозволить
об’єктивно порівнювати між собою результати і досягнення різних дослі-
джуваних. Це означає також, що дослідник повинен прийняти певну науко-
ву концепцію досліджуваного явища, орієнтуватися на неї і з цих позицій
обґрунтовувати й інтерпретувати результати виконання завдань. Напри-
клад, тести-завдання на виявлення рівня сформованості знань, умінь і
навиків з тих або інших навчальних предметів складаються і застосову-
ються на основі уявлень про критерії оцінки знань, умінь і навиків учнів і
відповідних норм оцінок (балів) або можуть бути розраховані лише на порі-
вняння досліджуваних між собою за успішністю виконання ними завдань.
По-друге, досліджувані повинні знаходитися в однакових умовах виконання
завдання, що дозволяє дослідникові об’єктивно оцінювати й порівнювати
отримані результати.
Таким чином, неодмінними вимогами до тестування є такі:
– обов’язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних
завдань;
– чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тесту-
вання;
– наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оціню-
вання та інтерпретації одержуваних результатів;
– формулювання запитань та відповідей до них мають бути лаконі-
чними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості дослі-
джуваного, яка вивчається;
 41

– під час оцінювання досліджених використовувати середні показ-

ники результатів тестування, це обумовлене тим, що текстові оцінки мають
не абсолютний, а відносний характер.
При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксувати свої
відповіді в такій формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних. Залеж-
но від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тесто-
ві картки, бланки, у яких відповідь фіксується записом потрібного номера,
знаком «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тощо; картки з тестами, у
яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповню-
ються за допомогою технічних засобів.
При застосуванні тестів у педагогічному дослідженні необхідний як
кваліфікований вибір тестів, так і кваліфікована інтерпретація отриманих
результатів.

7. Оцінювання (інші назви – метод компетентних суддів, рейтинг –

від англ. Rating – оцінка, порядок, класифікація) – це дослідницький метод,
пов’язаний із залученням до оцінки досліджуваних явищ найбільш компе-
тентних людей, думки яких дозволяють об’єктивно охарактеризувати дос-
ліджуване.
При експертному оцінюванні (метод експертних оцінок) варто діб-
рати експертів – спеціалістів, які компетентні у досліджуваній галузі й здат-
ні до об’єктивної і неупередженої оцінки дій і результатів у цій галузі. Якщо
експерти, які діють незалежно один від одного дають однакові або близькі
оцінки, висловлюють схожі думки, є підстави думати, що ці оцінки і думки
близькі до об’єктивних.
Оцінки можуть бути як якісними (характеристики, рекомендації), так і
кількісними (у балах). Важливим є вибір точної і зручної системи оцінок і
відповідних шкал, що мають пояснення про те, за що виставляється той
або інший бал.
За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень осві-
ченості, вихованості й розвитку учнів, характеризувати педагогічну майсте-
рність педагогів, установлювати альтернативні варіанти вирішення того чи
іншого педагогічного завдання, визначати якість програм, методичних по-
сібників, засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і процеси тощо.
До добору експертів висуваються такі вимоги:
– компетентність;
– креативність (здатність вирішувати творчі завдання);
– позитивне ставлення до експертизи;
– наукова об’єктивність, відсутність
 42

– схильності до конформізму (надмірному наслідуванню авторите-

ту в науці);
– аналітичність, широта, конструктивність мислення;
– самокритичність;
– дотримання норм етики наукових взаємин.
Експертне оцінювання може виступати і як метод узагальнення не-
залежних характеристик. Він полягає в тому, що за заздалегідь заданою
формою беруться письмові відгуки (характеристики) досліджуваного
об’єкта (дитини, родини, класу і т. ін.) і зіставляються отримані оцінки, про-
гнози, рекомендації. Їхня розбіжність або доповнення один одного дають
привід для виявлення якостей об’єкта, можливо, прихованих і таких, що
виявляються лише за певних умов у певних видах діяльності, відносинах.
«Колективним» варіантом методу оцінювання виступає метод педа-
гогічного консиліуму. Він передбачає колективне обговорення отриманих
результатів за визначеною програмою і за єдиними ознаками, колективне
оцінювання тих або інших сторін особистості, виявлення причин можливих
відхилень у сформованості тих або інших рис особистості, а також спільне
визначення засобів для подолання виявлених недоліків.
При підготовці і проведенні педагогічного консиліуму ініціативними
особами будуть педагог, психолог, класний керівник, адміністратор.
Використовується також варіант оцінки, коли як суддя виступає той,
кого необхідно оцінювати, мова йде про самооцінку. Учителі й вихователі
самі оцінюють свої сильні й слабкі сторони, виділяють утруднення в роботі.
Самооцінка здійснюється за програмою, що передбачає вказівку ступеня
утруднень, які відчувають учителі в тому або іншому виді діяльності. Ця
програма повинна охоплювати всі основні ланки керування процесом на-
вчання і виховання – планування, організацію, стимулювання, контроль і
облік.
Метод діагностуючих ситуацій пов’язаний з використанням спеці-
ально дібраних завдань-ситуацій, що вимагають для свого розв’язання
володіння певними знаннями і практичними вміннями. Такі ситуації допо-
магають діагностувати не тільки знання, уміння і навики, але й життєві
установки, спрямованість, ціннісні орієнтації, уподобання тощо. При цьому
використовуються ситуації як стандартні так і нестандартні (творчі). Ситуа-
ції можуть бути імітуючими, моделюючими, такими, що відтворюють реа-
льність, і реальними (сформованими природно або спеціально організова-
ними).
 43

Діагностуючі контрольні роботи можуть проводитися у письмовій

або лабораторно-практичній формі. Такі діагностуючі роботи класифіку-
ються:
– за метою – комплексні, що перевіряють увесь спектр основних
параметрів навчальних можливостей, а також локальні, що перевіряють
окремі параметри;
– за місцем у навчальному процесі – тематичні, семестрові, річні;
– за формою організації – контрольна письмова, поточна письмова,
експериментальна робота тощо;
– за об’ємом і змістом – роботи за однією темою, кількома темами,
програмованого типу, не програмованого типу;
– за оформленням відповідей – роботи з описом ходу розмірку-
вань, лаконічними відповідями, з рішеннями без опису ходу розміркувань;
– за розміщенням завдань – роботи з ускладненням завдань і зме-
ншенням їх складності, з різноманітним чергуванням завдань за їх складні-
стю.
Застосування комплексу завдань для визначення рівня знань й
вмінь у учнів дозволяє: виявити характер і ступінь незнань і невмінь; ви-
значити причини цього і обставини, що зашкоджують їх подоланню; здійс-
нити міри для нейтралізації факторів, що викликають нові незнання; орга-
нізувати цілий комплекс мір для заповнення відсутніх знань з одночасним
оволодінням новим навчальним матеріалом.

8. Педагогічний експеримент – це метод дослідження, призначений

для об’єктивної і доказової перевірки вірогідності педагогічних гіпотез, уто-
чнення окремих висновків теорії, встановлення й уточнення фактів, наслід-
ків, що емпірично перевіряються. Педагогічний експеримент дозволяє
встановити характер зв’язку між різними компонентами педагогічного про-
цесу, між факторами, умовами і результатами педагогічного впливу; пере-
вірити ефективність тих або інших педагогічних нововведень; порівняти
ефективність різних факторів або змін у структурі процесу і вибрати най-
краще їхнє сполучення для даних умов; виявити необхідні умови для реа-
лізації певного комплексу завдань; знайти особливості перебігу процесу в
нових умовах і т. ін. Експеримент дозволяє установити закономірні зв’язки
між явищами не тільки в якісній, але й кількісній формі. Викладене зумов-
лює відмінність експерименту від спостереження і ряду інших методів, які
не дозволяють активно створювати дослідницькі ситуації і змінювати їх.
Порівняємо ці два дослідницьких методи.
 44

СПОСТЕРЕЖЕННЯ
1. Дослідник вивчає ситуацію, яви-
ще або психолого-педагогічні про-
цеси, що виникають у природних
умовах.
2. Дослідник не може активно втру-
чатися в хід подій або перебіг пси-
холого-педагогічних процесів.
3. Дослідник може довго очікувати,
щоб виникли такі зв’язки між яви-
щами і умовами, що впливають на
них, і умовами, які він хотів би ви-
вчити.
4. Дослідник фіксує фон й умови
перебігу досліджуваного явища.
5. Дослідник фіксує факти поведінки
учнів і проявів психолого-
педагогічних процесів в умовах і
обставинах, які склалися
6. Дослідник не може відтворити
явище, яке він уже спостерігав.
ЕКСПЕРИМЕНТ
1. Дослідник сам створює умови, що
вивчаються.
2. Дослідник цілеспрямовано змінює
умови виникнення і перебіг психоло-
го-педагогічних процесів.
3. Дослідник може варіювати умо-
вами і ходу перебігу педагогічних
процесів і явищ, виключати і дода-
вати необхідні елементи для того,
щоб виявити причинно-наслідкові,
функціональні й інші зв’язки.
4. Дослідник ураховує умови перебі-
гу досліджуваного процесу, виявляє
його кількісні характеристики
5. Дослідник фіксує факти поведінки
учнів і проявів психолого-
педагогічних процесів у створених
умовах і обставинах.
6. Дослідник у ході експерименту
може відтворити явище, яке він уже
спостерігав

Найбільш важливі умови ефективного проведення експерименту:

– попередній теоретичний аналіз явища, його історичний огляд,
вивчення практики з метою визначення максимально точного поля експе-
рименту і його завдань;
– конкретизація гіпотези, тобто необхідність експериментального
доказу її новизни, відмінності від існуючих точок зору на розглянуту про-
блему. У цьому сенсі гіпотеза не просто постулює, що даний засіб покра-
щує результати процесу, а висловлює припущення, що цей засіб з ряду
можливих виявиться найбільш ефективним для певних умов;
– уміння чітко сформулювати завдання педагогічного експеримен-
ту, розробити критерії і показники, за якими будуть вивчатися явища, засо-
би, оцінюватися результати.
Сутність експерименту полягає в тому, що він ставить досліджувані
явища у певні умови, створює планомірно організовувані ситуації, виявляє
 45

факти, на основі яких установлюється залежність між експериментальними

впливами і їх об’єктивними результатами.
Педагогічний експеримент є методом комплексного характеру, тому
що передбачає спільне використання методів спостережень, бесід, ін-
терв’ю, анкетних опитувань, створення спеціальних ситуацій і ін. Цей ме-
тод служить для вирішення таких завдань дослідження:
1) з’ясування залежності між певним педагогічним впливом (або їх
системою) і результатами, що досягаються при цьому, в навчанні, вихо-
ванні, розвитку учнів;
2) виявлення залежності між певною умовою (системою умов) і пе-
дагогічними результатами, що досягаються;
3) визначення залежності між системою педагогічних заходів або
умов і витратами часу і зусиль педагогів і учнів на досягнення певних ре-
зультатів;
4) порівняння ефективності двох або декількох варіантів педагогіч-
них впливів або умов і вибору найкращого варіанта з точки зору якогось
критерію (ефективності, інтенсивності і т. ін.);
5) доказ раціональності певної системи заходів для ряду критеріїв
одночасно за відповідних умов;
6) виявлення причинних зв’язків.
В організації педагогічного експерименту діють методологічні припи-
си, серед яких – пошук експериментальної бази за правилами репрезента-
тивної вибірки, розробка показників, критеріїв оцінки ефективності впливу
на результати навчання, виховання, складання гіпотетичних теоретичних і
методичних розробок, що проходять дослідну перевірку.
Проведення педагогічного експерименту має ряд етапів:
– теоретичний (вивчення й аналіз теорії і практики з даної пробле-
ми, визначення мети і завдань експериментальної роботи, необхідних за-
собів для досягнення мети і т. д.);
– методичний (розробка методики дослідження і його плану, про-
грами, методів обробки отриманих результатів);
– власне експеримент (проведення серії дослідів, створення екс-
периментальних ситуацій, керування педагогічним процесом, який включає
в себе нововведення, і т. ін.);
– аналітичний (кількісний і якісний аналіз, інтерпретація отриманих
фактів, формулювання висновків і методичних рекомендацій).
Педагогічний експеримент буде результативним, якщо його сплано-
вано відповідно до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здо-
бутих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготов-
 46

чому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість дослі-

джуваних, обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх
якісного аналізу та кількісної обробки.
Експерименти звичайно класифікують залежно від умов проведення
(природний і лабораторний) і мети (констатувальний, перевірочний, фор-
мувальний).
Природний експеримент проводиться в реальних (звичайних, приро-
дних) для досліджуваних навчально-виховних умовах. Такий вид експери-
менту обирається в тому разі, коли є підстави припускати, що сутність
нововведення необхідно перевіряти тільки в реальних умовах і що хід і
результати експерименту не викликають небажаних наслідків. Об’єктами
природного експерименту найчастіше стають плани і програми, підручники
і навчальні посібники, прийоми і методи навчання і виховання, форми осві-
тнього процесу.
Лабораторний експеримент проводиться в штучних умовах з окре-
мими учнями або невеликою групою. Лабораторний експеримент звичайно
має допоміжне значення: він організується для підготовки природного екс-
перименту (щоб попередньо перевірити розроблену методику і документа-
цію) або ж для поглиблення даних, отриманих шляхом природного експе-
рименту, для з’ясування деталей і механізмів процесу засвоєння знань,
формування умінь і навичок. Лабораторний експеримент спрощує педаго-
гічну реальність тим, що він здійснюється в «чистих» умовах. Штучність
експериментальної ситуації є недоліком лабораторного експерименту.
Тому необхідно досить обережно інтерпретувати його результати і не екс-
траполювати їх на позалабораторну ситуацію.
Констатувальний експеримент – це зріз, що дає «знімок» стану до-
сліджуваного об’єкта. Цей вид експерименту спрямований на вивчення
існуючих педагогічних явищ. Експеримент стає констатувальним, якщо
дослідник ставить завдання виявлення наявного стану і рівня сформова-
ності певної властивості або досліджуваного параметра, іншими словами,
визначається актуальний рівень розвитку досліджуваної властивості у дос-
ліджуваного або групи досліджуваних. Отримані дані можуть служити ма-
теріалом для опису ситуації як сформованої і повторюваної або бути осно-
вою для дослідження внутрішніх механізмів становлення тих або інших
властивостей особистості або якостей педагогічної дійсності. Дані конста-
тувального експерименту дозволяють прогнозувати подальший розвиток
досліджуваних властивостей, якостей, характеристик.
Констатуючих зрізів може бути кілька: початковий, проміжний, кінце-
вий. Враховуючи те, що проміжний і кінцевий зрізи використовуються з
 47

метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій, їх

визначають як контрольні.
Формувальний експеримент орієнтований на вивчення динаміки ро-
звитку досліджуваного педагогічного явища в процесі активного впливу
дослідника на умови його перебігу.
Широке застосування формувального експерименту пов’язане з но-
вовведеннями й інноваціями в педагогічному процесі.
Зорганізується він на основі попереднього вивчення стану проблеми
й аналізу результатів констатуючого експерименту. Тому правомірно розг-
лядати формувальний і констатувальний експерименти як послідовні етапи
єдиного педагогічного експерименту.
Щоб довести раціональність умов, що вводяться експериментально
дослідником, проводиться робота з досить великою кількістю учнів – у
кількох експериментальних і контрольних класах (групах). При цьому обу-
мовлюється, що нова умова вводиться тільки в експериментальних, а в
контрольних класах робота буде йти за традиційною методикою (навчання
або виховання).
Підготовка формувального експерименту передбачає дотримання
такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведен-
ня експерименту та вимір його результатів, обробка та аналіз експеримен-
тальних даних, установлення адекватності одержаних висновків педагогіч-
ній реальності. План-програма містить формулювання робочої гіпотези,
методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців,
календарний план роботи. Методика зумовлюється метою та завданнями
експерименту, вибором необхідних нововведень.
Особливістю формувального експерименту є те, що в ньому сполу-
чаються дослідницькі завдання із завданнями навчально-виховними,
пов’язаними безпосередньо із самою методикою експерименту.
Перевірочний (уточнюючий) експеримент спрямований на перевірку
гіпотези, для чого необхідне одержання або уточнення окремих фактів.

Теоретичні методи педагогічного дослідження

На противагу емпіричному теоретичний рівень дослідження перед-
бачає проникнення в сутність досліджуваного, розкриття його внутрішньої
структури, джерел походження, механізмів розвитку і функціонування.
Призначення теоретичного пошуку не в тому, щоб установити факти і роз-
крити зовнішні зв’язки між ними, а в поясненні того, чому ті чи інші взає-
мозв’язки існують, що їх викликало, у виявленні можливостей їхнього пере-
творення. Теоретичні методи дозволяють знайти у фактах приховані зага-
 48

льні закономірності, зрозуміти взаємовплив факторів, які визначають роз-

виток того або іншого явища. Теоретичне знання на відмінну від емпірич-
ного дає можливість переносити висновки, отримані в одних умовах і на
основі аналізу одних об’єктів, на інші умови й об’єкти, у тому числі й на
неіснуючі, проектовані, що створюються мислено, подумки.
Розглянемо методи теоретичного дослідження більш докладно.
1. Метод теоретичного аналізу і синтезу. У педагогічних дослі-
дженнях своєрідність цього методу полягає в його універсальних можли-
востях розглядати явища і соціально-педагогічні процеси дійсності в їх
взаємозв’язку, взаємодії, виділяти найбільш сутнісні ознаки і властивості,
зв’язки і відношення, установлювати закономірності їхнього розвитку. Тео-
ретичний аналіз пов’язаний з діалектичною логікою, можливістю охоплю-
вати мисленнєвою діяльністю й уявою величезну кількість фактів, проник-
ненням і розкриттям суті явищ, основних тенденцій і рушійних механізмів їх
розвитку.
У найпростішому своєму вигляді аналіз є уявне розчленовування ці-
лого на частини і роздільне вивчення цих частин.
Завдання аналізу – знайти, побачити в цілому – частини, у складно-
му – просте, у наслідку – причину і т. ін. Шляхом аналізу можна виявити
невідповідності, «уловити» реальні протиріччя в розвитку педагогічного
процесу, прогнозувати цей розвиток.
Виконання аналітичної роботи приводить до необхідності синтезу,
композиції, інтеграції результатів аналізу в загальній системі. Синтез – це
з’єднання частин у ціле, розгляд цілого як складного, що складається з
різноманітних елементів. На основі синтезу предмет відтворюється як суб-
ординована система зв’язків і взаємодій з виділенням найбільш суттєвих з
них.
Тільки на основі аналітико-синтетичної діяльності може бути, напри-
клад, відтворена модель сучасної системи розвиваючого навчання або
з’ясоване місце вищої школи в системі соціального розвитку.

2. Індукція і дедукція. У реальному процесі пізнання індукція і дедук-

ція завжди виступають разом, як два міцно пов’язаних і взаємозумовлених
моменти складного діалектичного процесу пізнання. Як метод дослідження
індукція полягає в одержанні загального знання на основі знання частково-
го, тим самим вона виступає певним способом узагальнення, наприклад,
виявлення якого-небудь правила, закону, тобто знаходження загального на
основі окремих випадків. Індукція – це форма руху пізнання, що веде від
його емпіричного рівня до рівня теоретичного, від часткового до загального
 49

уявлення і пізнання світу. Індуктивний метод пізнання передбачає накопи-

чення емпіричного базису, на основі якого будуються теоретичні узагаль-
нення.
Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони виражають
припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого при-
пущення перевіряється експериментальним дослідженням. Тому індукція є
обов’язковою складовою педагогічного експерименту, що допомагає ви-
значити причинність досліджуваних явищ, з’ясувати, чому одні з них спри-
чиняють зміни інших. Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від
емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педаго-
гічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.
Поняття дедукції в традиційній логіці трактується як висновок, спря-
мований від загального до часткового. Дедукція як метод дослідження,
протилежний індукції, використовується там, де необхідне перенесення
загального знання (правила, закону) на більш часткові, конкретні галузі.
Дедуктивний метод (синонім – аксіоматичний метод) – спосіб вибудову-
вання знань (наукової теорії), який дозволяє на основі деяких вихідних
положень аксіоми виводити інші положення даної теорії логічним шляхом,
завдяки доказу.
Зв’язок між індукцією і дедукцією полягає в тому, що одна доповнює
іншу на емпіричному і теоретичному рівнях наукового пізнання: з одного
боку, в індукцію проникають елементи дедукції, з іншого, дедукція спира-
ється на результати індукції.
У педагогічному процесі індукція і дедукція завжди взаємодіють між
собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного.

3. Методи абстрагування і конкретизації. Під абстрагуванням ро-

зуміють мислене абстрагування якої-небудь властивості або ознаки пред-
мета від інших його ознак, властивостей, зв’язків. Це робиться для того,
щоб глибше вивчити предмет.
Щоб проникнути в сутність педагогічних явищ, виявити інваріантні
риси досліджуваного процесу, необхідно виділити предмет вивчення в
«чистому» вигляді, зуміти відмежуватися від усіх побічних впливів, абстра-
гуватися від усіх численних зв’язків і відносин, що заважають побачити
найбільш істотні зв’язки і характеристики, які цікавлять дослідника.
Граничним випадком абстракції є ідеалізація, у результаті якої ство-
рюються поняття про ідеалізовані об’єкти й такі, що реально не існують. В
«ідеалізованих» об’єктах у «чистому» вигляді виділяються істотні для дос-
лідження елементи і відношення. Такими «ідеальними об’єктами» у на-
 50

вчанні виступають, наприклад, педагогічна діяльність як педагогічна сис-

тема, у вихованні – відносини між вихованцем і умовами виховання, у со-
ціальному проектуванні – соціальне замовлення і цілком адекватна замов-
ленню соціальна структура.
В основу абстрагування при ідеалізації беруться зв’язки і якості
явищ, які принципово існують або можливі, але при цьому предмет насті-
льки повно ізолюється від супутніх умов, що створюються об’єкти, не існу-
ючи у реальному світі. Однак саме ці ідеалізовані об’єкти слугують моде-
лями, що дозволяють глибше й повніше виявити певні зв’язки і закономір-
ності, які виявляються в багатьох реальних об’єктах.
Метод конкретизації, що за своєю логічною природою протилежний
абстрагуванню, полягає в мисленому відтворенні предмета на основі ви-
членованих раніше абстракцій. При цьому мислення з виділених окремих
абстракцій конструює цільний предмет. Конкретним називається єдність
різноманіття, сполучення певних властивостей, якостей предмета, при
конкретизації понять відбувається збагачення їх новими ознаками.
У цьому контексті слід говорити про педагогічне знання, яке за сво-
єю суттю повинне бути конкретизованим, щоб відтворити різноманітні
зв’язки соціуму з культурою, освітою й особистістю, відтворити саму осо-
бистість як цілісність і забезпечити процес розвитку цієї особистості в пе-
дагогічній системі, а також розвиток самої педагогічної системи.
Сходження від абстрактного до конкретного, спрямоване на розкрит-
тя внутрішніх факторів, протиріч, є діалектичним методом пізнання. Метод
сходження від абстрактного до конкретного необхідний як для пізнання
складних процесів, так і для такого викладу результатів пізнання, яке до-
зволило б найбільш адекватно відтворити розвиток і функціонування скла-
дних об’єктів. Наприклад, визначення відносин «учитель-учень» гранично
абстрактне, але воно може і повинне бути наповнене конкретним змістом,
якщо ми розкриваємо зміст цих відносин як високогуманних, як відносин
соціального партнерства, заснованих на взаємозбагаченні, повазі й спів-
робітництві.

4. Метод моделювання. В основі моделювання лежить певна відпо-

відність (але не тотожність) між досліджуваним об’єктом (оригіналом) і його
моделлю. Моделювання передбачає створення моделей вихідного (актуа-
льного) стану перетворювального процесу або об’єкту. У найбільш загаль-
ному вигляді модель визначають як систему елементів, що відтворює якісь
сторони, зв’язки, функції об’єкта дослідження. Одна з найважливіших ви-
мог до моделі – її відтворюваність.
 51

Під моделлю розуміється штучно створене для вивчення явище

(предмет, процес, ситуація тощо), аналогічне іншому явищу (предметові,
процесові, ситуації і т. п.). Моделі в педагогічних дослідженнях виконують
такі гносеологічні функції: ілюстративну, трансляційну, пояснювальну, про-
гностичну.
За їх допомогою можна ілюструвати ту або іншу галузь знань, умінь,
здібностей педагога, учня, а також визначити, якими вони повинні бути з
погляду шуканого результату. Це дає нам знання про те, що має бути сфо-
рмовано. Зіставлення того, що реально формує система, з тим, що повин-
не бути сформовано, дає можливість так чи інакше кваліфікувати наявну
педагогічну систему і здійснювати свідомий пошук шляхів її удосконалю-
вання.
Складність, невичерпність об’єкта педагогічного дослідження, необ-
хідність проникнення в його суть, розкриття внутрішньої структури і динамі-
ки змушує шукати більш прості аналоги для дослідження. Більш простий за
структурою і доступний для вивчення об’єкт стає моделлю більш складного
об’єкта, іменованого прототипом (оригіналом). Відкривається можливість
переносу інформації, добутої при використанні моделі, за аналогією до
прототипу. У цьому сутність методу моделювання.
Моделювання служить завданню конструювання нового, що не існує
ще на практиці. Дослідник, вивчивши характерні ознаки реальних процесів
і їх тенденцій, шукає на основі ключової ідеї їх нові сполучення, робить їх
уявне перекомпонування, тобто моделює потрібний стан досліджуваної
системи. Створюються моделі-гіпотези, що розкривають механізми зв’язку
між компонентами досліджуваної системи, і на цій основі будуються реко-
мендації і висновки, які перевіряються потім на практиці. Будь-яка модель
завжди бідніше за прототип, тому що вона відбиває лише його окремі сто-
рони і зв’язки.
Проведення педагогічного дослідження на науково-теоретичному рі-
вні неможливе без побудови теоретичних моделей-уявлень. Головною
ознакою теоретичної моделі – є те, що вона представляє чіткий фіксований
зв’язок елементів, передбачає певну структуру, що відбиває внутрішні,
сутнісні відносини реальності.

5. Порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджува-

них предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається
порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівнян-
ня фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального –
 52

подібність або відмінність внутрішніх зв’язків, що дозволяє виявити певні

закономірності, розкрити сутність явищ тощо.
Для досягнення необхідних результатів у процесі порівняння необ-
хідно дотримуватися таких вимог:
– зіставляти тільки однорідні об’єкти чи поняття;
– проводити порівняння на основі кількісних і якісних показників;
– порівнювати предмети за такими ознаками, які мають суттєве
значення.
У педагогічному дослідженні застосовуються порівняння педагогіч-
них явищ за однією або декількома ознаками.
У процесі пізнання доводиться постійно встановлювати подібність і
розходження предметів і явищ. Шляхом зіставлення виділяється загальне
й специфічне в досліджуваному явищі, відбираються найбільш ефективні
варіанти методів дослідження. Без порівняння неможливі індуктивні і деду-
ктивні висновки, аналіз і синтез, аналогія, класифікація.

6. Класифікація – це розподіл предметів, явищ за спільними ознака-

ми з утворенням певної системи даної сукупності елементів. На основі
порівняння за виділеними істотними ознаками предмети і явища розподі-
ляються у взаємозалежні групи, розряди або класи. Цей метод дає можли-
вість упорядкувати і класифікувати педагогічні явища на основі визначення
їхньої однорідності.
Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак, за
якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помилкою
деяких дослідників, що заважає їм усвідомлювати та чітко охарактеризува-
ти зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Вивчення й узагальнення педагогічного досвіду

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та уза-
гальнення передового педагогічного досвіду. Наукове вивчення, аналіз і
узагальнення педагогічного досвіду служать різним дослідницьким цілям:
виявленню існуючого рівня вирішення освітніх, виховних, соціально-
педагогічних завдань, протиріч, що виникають на практиці; вивченню дос-
тупності й ефективності науково-методичних рекомендацій; виявленню
елементів нового, раціонального у творчому пошуку педагогів.
У своїй останній функції розглянутий метод відомий як узагальнення
передового педагогічного досвіду.
При використанні зазначеного методу предметом вивчення може
бути досвід масовий (для виявлення провідних тенденцій), досвід негатив-
 53

ний (для виявлення характерних недоліків і помилок, на яких необхідно

учитися). Однак особливе значення має вивчення передового досвіду, у
процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і
практики нові, оригінальні ідеї і задуми, ефективні педагогічні технології,
методи, нові форми організації навчання і виховання.
Необхідно підкреслити, що нове в педагогіці – це не тільки ідеї, під-
ходи, методи, педагогічні технології (їхнє вивчення, удосконалювання,
перетворення), які у представленому вигляді ще не висувалися, але і той
комплекс елементів або окремих елементів навчання і виховання, що не-
суть у собі прогресивне начало, що дозволяє ефективніше розв’язувати
завдання виховання й освіти.
М.М.Скаткін виділяє два види передового досвіду: педагогічна майс-
терність і новаторство. Педагогічна майстерність полягає в раціональному
використанні рекомендацій педагогічної науки. Новаторство включає влас-
ні знахідки, новий зміст, прийоми, засоби, методи навчання і виховання.
Поняття «інновація» означає нововведення, новизну, зміну; як пе-
дагогічний засіб і процес інновація передбачає запровадження чого-небудь
нового. Педагогічне нововведення – це система або елемент педагогічної
системи, що дозволяють ефективніше вирішувати поставлені завдання, які
відповідають прогресивним тенденціям розвитку суспільства. Педагогічне
нововведення – це, насамперед, впровадження нововведень у педагогічну
практику (новаторська практика), пошук ідеальних методик і програм, їх
творче переосмислення в освітньому процесі.
Педагогічна інновація розуміється як проникнення нововведень у
більш широку практику (префікс «ін» означає проникнення усередину пев-
ного середовища). Інновації є результатом наукових пошуків, передового
досвіду окремих учителів і педагогічних колективів.
У розумінні сутності інноваційних процесів в освіті лежать дві найва-
жливіші проблеми педагогіки – проблема вивчення, узагальнення, поши-
рення передового педагогічного досвіду і проблема впровадження досяг-
нень психолого-педагогічної науки в практику. Предмет інноватики, зміст і
механізми інноваційних процесів повинні лежати в площині об’єднання цих
двох взаємозалежних між собою процесів. Їх об’єктивний взаємозв’язок
полягає в тому, що процес вивчення, узагальнення і поширення педагогіч-
ного досвіду має за свою кінцеву мету впровадження нового, передового в
масову практику.
Передовий досвід – це досвід, який реалізує прогресивні тенденції
розвитку виховання й освіти, спирається на наукові досягнення, створює
 54

щось нове в змісті, засобах, способах педагогічного процесу й у силу цього

дозволяє досягати найкращих результатів у конкретних умовах і ситуаціях.
Передовий досвід – одне з джерел нових ідей, підходів і технологій.
Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідни-
цький педагогічний досвід як своєрідні щаблі сходження від емпіричного до
теоретичного аналізу й узагальнення.
Найчастіше педагогічний пошук будується на основі або під безпо-
середнім впливом конкретного передового досвіду. У процесі засвоєння
передового педагогічного досвіду виробляється свій авторський варіант на
основі уже відомого зразка, тому правомірно вважати вивчення і викорис-
тання передового досвіду самостійним методом дослідження.
Отже, передовий педагогічний досвід – це фактор постійного і діє-
вого зв’язку теорії з практикою. Саме через нього відбувається найбільш
ефективне і швидке просування досягнень науки в масову практику. Як
основа реальних дослідницьких проектів, способів їхньої перевірки пере-
довий досвід багато в чому визначає зміст рекомендацій з удосконалюван-
ня практичної роботи.
Слід розрізняти досвід передовий і позитивний. Якщо перший
представляє собою ефективне розв’язання актуальних проблем освіти на
основі нових нестандартних, оригінальних рішень, підходів, засобів, то
другий – дозволяє розв’язувати ці проблеми традиційними підходами і
методами, як правило, збагаченими вже засвоєними елементами іннова-
ційного характеру.
Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої «ад-
ресної спрямованості» дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме
треба вивчати. Щоб забезпечити науковий підхід до організації, виявлен-
ня, вивчення і поширення передового досвіду, необхідно в основу педаго-
гічної діяльності покласти такі положення:
1. Вивчення і поширення досвіду повинно вестися на основі сучас-
них концепцій виховання і навчання, передбачати усвідомлення реальних
потреб конкретного освітнього закладу (установи) і готовність педагогів до
сприйняття і творчої переробки досвіду.
2. Поширювати і впроваджувати потрібно не сам досвід, а насампе-
ред ідею, думку, вилучену з досвіду, підходи, закономірності. Набір прийо-
мів і методів, використовуваних у передовому досвіді, повинен органічно
випливати з ідеї, задуму і використовуватися творчо, з урахуванням нако-
пиченого досвіду, можливостей, стилю роботи суб’єкта, який переймає
досвід.
 55

3. Передовий досвід повинен вивчатися і поширюватися комплексно,

з урахуванням запитів конкретного адресата, реальних проблем і завдань,
соціальних умов, підготовленості кадрів і т. ін. Нові прийоми, часткові удо-
сконалення повинні органічно вписуватися в сформовану систему роботи,
підсилювати й удосконалювати її.
4. Впровадження нового ефективне тоді, коли ця робота стимулює
творчу діяльність як педагогів, так і учнів, коли виникає колективний пошук,
народжується свій, авторський варіант нововведення.
Поняття «передовий досвід» має не тільки абсолютний, але і відно-
сний зміст, те, що давно освоєне одним колективом, може бути перспекти-
вним, передовим для іншого.
Можна виділити низку критеріїв передового педагогічного досвіду,
а саме:
Актуальність і перспективність, відповідність вимогам і тенденці-
ям суспільного розвитку і науково-технічного прогресу. У зв’язку з цим пе-
редовий досвід повинен працювати на перспективу, відкривати нові мож-
ливості удосконалювання педагогічного процесу, розвитку соціальних і
педагогічних умов для навчально-виховної роботи.
Новизна в постановці, доборі змісту, виборі засобів і форм органі-
зації педагогічного процесу. Ця ознака може проявитися різною мірою: від
внесення нових положень у науку до більш ефективних способів застосу-
вання на практиці уже відомих положень і модернізації окремих сторін
педагогічного процесу.
Відповідність основним положенням сучасних соціальних і психоло-
го-педагогічних наук. Істинно гуманні результати, глибокі позитивні зміни в
розвитку особистості можуть бути досягнуті тільки на основі гуманних за-
собів, співробітництва і співтворчості, розвитку активної діяльності вихова-
нців і постійного привнесення в цю діяльність нового змісту і способів її
виконання.
Стійкість, стабільність позитивних результатів. Передовий пе-
дагогічний досвід повинен мати результати, які будуть характеризуватися
позитивними зрушеннями в рівні вихованості, загальному розвитку особис-
тості, сформованості її творчого потенціалу, характері соціалізації, підви-
щенні престижності освіти і т. ін. При цьому стабільність має характеризу-
ватися перевіркою досвіду в часі (тривалість досягнення високих результа-
тів навіть при певних змінах умов і обставин діяльності).
Можливість творчого застосування досвіду в подібних умовах, йо-
го перенесення на інші педагогічні об’єкти. Як відомо, будь-який творчий
досвід тісно пов’язаний з особистістю його творця, індивідуальним стилем
 56

діяльності педагога, традиціями і так званим «творчим почерком» колекти-

ву. Однак при аналізі в досвіді необхідно виділити ідеї, засоби, технології,
які можна умовно «відокремлювати» від їх творців, що не пов’язані тільки з
їх особистісними особливостями і можуть бути відтворені іншими педаго-
гами.
Оптимальність досвіду в цілісному соціально-педагогічному проце-
сі. Цей критерій пов’язаний з можливістю адаптувати конкретний досвід в
існуючу систему роботи педагогічних колективів, не жертвуючи при цьому
жодним виховним і освітнім завданням, а забезпечуючи їх більш ефектив-
не рішення.
Висока результативність є найважливішою рисою передового до-
свіду. Завдяки цьому критерію оцінюються якість знань, умінь й навиків,
зрушення в рівні вихованості й розвитку особистості, досягнутий за рахунок
оптимального використання сил, засобів і часу як педагога, так і самих
вихованців. Якщо позитивні результати досягаються за рахунок збільшен-
ня навантаження, значних додаткових витрат часу, то такий досвід не мо-
жна назвати передовим.
Послідовність роботи з педагогічним передовим досвідом склада-
ється з чотирьох основних етапів:
1) виявлення, первинна діагностика й оцінка досвіду (за наведени-
ми вище показниками);
2) опис соціально-педагогічних явищ, що спирається на накопиче-
ний фактичний матеріал і його систематизацію;
3) теоретико-методологічний аналіз, головним змістом якого є виді-
лення провідних завдань, ідей, задуму технології його втілення;
4) узагальнення і рекомендації, пов’язані з виявленням факторів,
що зумовили успіх, закономірних зв’язків між нововведеннями і результа-
тами, наукових основ досліду, а також пов’язані з кваліфікацією й оцінкою
результатів і визначенням умов їх поширення.
Особливо цінним у досвіді є оригінальність ідей і задумів. Педагогі-
чна ідея розглядається як припущення про найбільш ефективні способи
досягнення педагогічних цілей, способи спільної діяльності педагога і ви-
хованців. Задум втілює ідею, що виявляється поки мислено у конкретних
способах, засобах діяльності, методах і прийомах. Педагогічна ідея висту-
пає у вигляді задуму, тобто певною методичною формою.
Тільки проаналізований досвід може бути узагальнений, тобто
спрямований на встановлення закономірних зв’язків між завданнями, за-
думами, ідеями педагогів, їх засобами, способами діяльності, різними сто-
 57

ронами педагогічного процесу і отриманими результатами в діяльності

вихованців, їх особистісному розвитку.
Узагальнення педагогічного досвіду може бути досягнене різними
шляхами. Доцільно або описати досягнуті позитивні результати, після чого
з’ясувати способи й умови, завдяки яким вони були досягнуті, або описати
зміст, засоби, способи діяльності педагогів і учнів, умови середовища, а
потім виявити закономірності досягнутих результатів. Але й у тому і в ін-
шому випадку потрібно дати соціально-педагогічне і психологічне тлума-
чення спостережуваних явищ і процесів, їхню кваліфікацію.
Опис педагогічного досвіду, його поелементний аналіз й узагальнен-
ня дозволяють виявити зв’язки об’єктивних протиріч, ідей і задумів творців
досвіду, характеру діяльності і стосунків вихованців і вихователів, отрима-
них результатів, показати їх своєрідність і наукові основи досвіду.
Як підсумок роботи з узагальнення необхідно оцінити досвід за рів-
нем його суспільної значущості й новизни, за адресною спрямованістю
(для кого придатний досвід, умови його використання), а також внести
пропозиції з корегування досвіду, його удосконалювання і розвитку.

Методи кількісної обробки результатів у дослідженні. Як зазна-

чають науковці педагогічне дослідження повинно включати не лише якіс-
ний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отриманих дослідни-
цьких результатів, який підвищує ступінь вірогідності та об’єктивності їх
оцінки.
Якість – це сукупність властивостей, які вказують, що являє собою
предмет, чим він є, якість розкривається за допомогою опису ознак. Аналі-
зуючи якість, дослідник визначає у чому специфіка явища, що вивчається,
установлюються причинно-наслідкові залежності між явищами. Кількість
ототожнюється з мірою, числом. Завдання кількісного аналізу зводиться до
виміру і обліку виявлених властивостей. Якісні і кількісні характеристики
педагогічних явищ нерозривно пов’язані, тому їх треба вивчати в єдності.
Необхідно розрізняти два основних напрямки у використанні кількі-
сних методів у педагогіці: перше – для обробки результатів спостере-
жень, анкетування, тестування й експериментів; друге – для моделювання,
діагностики, прогнозування, комп’ютеризації освітнього процесу. До мето-
дів першої групи відноситься статистичний метод.
У гуманітарних науках, зокрема педагогіці, статистичні методи мі-
цно затвердилися тоді, коли став активно використовуватися експеримент
як метод наукового дослідження, де вимірам різних параметрів, факторів,
ознак приділяється важлива роль. У поєднанні з методами планування і
 58

моделювання експерименту статистичні методи дозволяють виявляти

об’єктивні закономірності при перевірці різних наукових гіпотез. Широке
застосування методів математичної статистики – одна з характерних рис
сучасного наукового пізнання.
У межах статистичного методу широко застосовуються такі конкретні
методики.
Реєстрація – виявлення певної якості в явищах даного класу і під-
рахунок кількості за наявністю або відсутністю даної якості (наприклад,
кількість встигаючих або невстигаючих учнів і т. п.).
Ранжирування – розташування зібраних даних у певній послідовнос-
ті (зменшення або наростання зафіксованих показників), визначення місця
в цьому ряді досліджуваних об’єктів (наприклад, складання списку учнів
залежно від числа пропущених занять і т. п.).
Шкалування – присвоєння балів або інших цифрових показників до-
сліджуваним характеристикам. Відомі чотири основні градації вимірюваль-
них шкал: 1) шкали найменувань (або номінальні); 2) шкали порядку (або
рангові); 3) інтервальні шкали; 4) шкали відносин. Найпростішою є шкала
найменувань. Вона складається шляхом надання об’єктам вивчення циф-
рових позначень. Наприклад, уміння гри на гітарі – «1», на скрипці – «2»,
на фортепіано – «3». Ці цифри вказують найменування об’єктів.
На відміну від шкали найменувань шкала порядку дає можливість
вирізняти ступінь виявлення певних властивостей чи ознак об’єктів, їх спів-
відношення типу «більше-менше», «краще-гірше». Така шкала використо-
вується, коли треба врахувати якісні показники педагогічного явища, що не
мають чіткої кількісної міри. Наприклад, якість виконавської інтерпретації
музичного твору, що оцінюється в балах.
Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості
об’єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто встановлює оди-
ницю виміру. Об’єкту надається число, що дорівнює числу таких одиниць.
Тому зазначені шкали інтервалів відповідають на питання «наскільки біль-
ше?». У педагогічних дослідженнях вибір одиниці виміру є досить склад-
ним завданням, наприклад, кількісно оцінити рівень творчих умінь, старан-
ності й т. ін. Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в
ній чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання
завдання, вивчення твору напам’ять.
Вимірами називають певні відповідності між явищами, що вивчають-
ся, та числами. Вони здійснюються на основі визначення шкали вимірю-
вань, одиниці вимірювань та точності вимірювань.
Для практичного здійснення розрахунків необхідно:
 59

1) чітке визначення складових педагогічного процесу, які можуть бу-

ти зафіксовані в певних одиницях вимірювання (балах, кількості відпові-
дей, виконаних завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо);
2) розроблення експериментальної методики, яка стимулює відпо-
відні дії досліджуваних (тести, опитувальні листки); • отримання результати
експерименту і надання їм зручного для обчислення вигляду (таблиці,
графіки);
3) визначення доцільного для певного педагогічного явища способу
розрахунків (відсотки, середнє значення характеристик, межі відхилень від
середніх значень, дисперсія та ін.);
4) подання кількісних результатів у формі, що забезпечує можли-
вість їх педагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної та кількісної оцінок.
У дослідженні слід знати, які параметри педагогічного об’єкта вивча-
тимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень,
техніку обчислення. При обробці кількісної інформації, отриманої в ході
експерименту, необхідно представити результати дослідження у вигляді
побудови графіків, таблиць, діаграм, матриць і т. ін., а також використову-
вати методи математичної статистики для доказу вірогідності зроблених
висновків.
Вірогідність емпіричного матеріалу повинна забезпечуватися вибо-
ром адекватних завданням дослідження методів, добором відповідних
методик і шкал вимірів, чітким дотримуванням процедури методики виміру,
ретельністю проведення вимірів, точністю виконання розрахунків. Тому
методи математичної обробки даних є інструментом, за допомогою
якого можна виконати більш глибоку і ґрунтовну інтерпретацію отри-
маного експериментального матеріалу, результатів спостережень
і т. ін.
Статистичні методи сьогодні стали невід’ємною частиною педагогіч-
них досліджень, оскільки при вирішенні цілого ряду дослідницьких завдань
без статистичних методів неможливо дати об’єктивну інтерпретацію ре-
зультатів вимірювання.
Психолого-педагогічні виміри, виконані за допомогою різних тестів,
опитувальників, як правило супроводжуються певною неточністю, яку
спричиняють недосконалість діагностичного інструментарію, різні обстави-
ни, пов’язані з умовами проведення вимірів. Тому результат педагогічного
дослідження має ймовірнісний характер, отже, необхідно довести статис-
тичну вірогідність отриманих результатів. Це й зумовило застосування в
педагогіці методів математичної статистики.
 60

Слід підкреслити, що досліджувані в психолого-педагогічній сфері

процеси найчастіше важко піддаються математичному описові й усілякій
формалізації. Педагогічні процеси складні, динамічні, багатофакторні, от-
же, обирані методи повинні бути адекватними, відповідати морально-
етичним нормам, гуманітарним цінностям.
Застосування методів математичної статистики в педагогіці вимагає
великої попередньої роботи, що полягає в ретельному якісному дослі-
дженні виховних явищ і процесів за допомогою наукових педагогічних ме-
тодів. Глибокий якісний аналіз конкретних явищ, розробка теорії створю-
ють передумови для подальшого кількісного вирішення проблеми. Тому
вимога здійснити якісний аналіз перш, ніж будуть застосовані математичні
методи, узгоджується із загальним ходом наукового пізнання.
Майбутній вчитель-дослідник повинен оволодіти методами кількісної
характеристики педагогічних явищ, оскільки вони дають можливість глиб-
ше пізнати їх природу й ефективніше використовувати в професійній дія-
льності.
Таким чином, важливою пізнавальною процедурою при плануванні й
організації дослідницького процесу є вибір методів педагогічного дослі-
дження, проведення і перетворення їх у конкретні дослідницькі методики,
адекватні меті й завданням дослідження.
Розглянемо приклади оформлення методів дослідження у курсовій
роботі. Перераховувати їх треба не відірвано від змісту роботи, а коротко
та змістовно визначаючи, що саме досліджувалось тим чи іншим методом.
Це дасть змогу пересвідчитися в логічності та прийнятності вибору саме
цих методів.
1. Для отримання достатньої об’єктивної інформації з обраної проблеми вико-
ристовувалися методи дослідження на двох рівнях:
– теоретичному – загальнонаукові (аналіз, синтез, систематизація, зіставлення,
класифікація, матеріалів періодичних видань досліджуваного періоду), що дозволило
узагальнити та систематизувати погляди зарубіжних та вітчизняних педагогів на
проблему, яка вивчається, проаналізувати зміст навчальних програм;
– емпіричному – спостереження і ретроспективний – для виявлення та враху-
вання особливостей використання методів й організаційних форм в умовах сучасної
початкової школи.

2. Для реалізації завдань дослідження ми використали такі методи наукового

дослідження:
– теоретичні: аналіз і синтез – для вивчення навчально-нормативної доку-
ментації, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних програм,
дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань
із метою визначення стану розробленості та перспектив досліджуваної проблеми;
 61

зіставлення та порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему; визна-

чення напрямів дослідження та поняттєвого апарату; узагальнення досвіду роботи
вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл міста (району, області, регіону,
країни, міжнародного) щодо використання ефективних прийомів і методів при фор-
муванні відповідних навичок;
– емпіричні: цілеспрямоване педагогічне спостереження, бесіди з учителями,
анкетування, психолого-педагогічне тестування, аналіз діяльності учнів, усне та
письмове опитування вчителів для виявлення значущості проблеми; спостереження
за динамікою розвитку, педагогічний експеримент для отримання достовірних даних
про якісні зміни;
– математичної статистики (статистичні): методи кількісного і якісного
порівняння даних, комплексної статистичної обробки показників дослідно-
експериментальної роботи – для підтвердження ефективності визначених шляхів та
достовірності отриманих результатів.

3. Методи дослідження:
– теоретичні: порівняльний аналіз філософської, соціологічної, психолого-
педагогічної, методичної літератури з метою з’ясування стану розроблення дослі-
джуваної проблеми; систематизація, узагальнення, теоретичне моделювання, що
надали можливість визначити понятійно-термінологічний апарат, сутність і структуру
предмета дослідження;
– емпіричні: констатувальний і формувальний експерименти, діагностичні ме-
тоди педагогічного спостереження, опитування, анкетування, аналіз продуктів дитя-
чої творчості й експертних матеріалів з метою визначення ефективності експеримен-
тальної дидактико-методичної системи й відповідних підручників;
– статистичні методи для обробки даних педагогічної експертизи та пере-
вірки об’єктивності й валідності здобутих результатів педагогічного експерименту.

4. У ході дослідження розроблено і застосовано комплексний підхід, який поля-

гає у поєднанні теоретичного аналізу наукових джерел, порівнянні, систематизації,
узагальненні здобутої інформації із застосуванням взаємодоповнюючих психологіч-
них методів вивчення проблеми.
До психодіагностичного інструментарію увійшли: метод спостереження, метод
експертних оцінок (експертами виступили вчителі початкових класів, психологи
шкіл), ряд діагностичних методик для дослідження властивостей уваги.
Для обробки та інтерпретації отриманих даних використовувалися кількісний і якіс-
ний аналізи.

5. Під час проведення дослідження було використано наступні методи:

вивчення та аналіз літературних джерел та документів, які характеризують історію і
сучасний стан досліджуваної проблеми; вивчення й узагальнення педагогічного
досвіду; анкетування.

6. Для вирішення визначених завдань використовувались наступні методи дос-

лідження:
– теоретичні: синтез, аналіз та узагальнення наукової літератури для теоре-
 62

тичного підґрунтя дослідження;

– емпіричні: анкетування, бесіда, педагогічне спостереження, педагогічний
експеримент, включене спостереження, педагогічна діагностика.

7. Реалізації поставлених завдань сприяв вибір емпіричних і теоретичних ме-

тодів: вивчення й аналіз методичної літератури з метою виявлення стану досліджу-
ваної проблеми в лінгвістичній науці і визначення основного змісту даного дослі-
дження; узагальнення досвіду роботи вчителів початкових класів щодо використання
дидактичних ігор на різних етапах уроку рідної мови у 1 класі; аналіз навчальних
програм, підручників, навчальних посібників; цілеспрямоване педагогічне спостере-
ження, бесіди з учителями початкових класів.

8. Для реалізації завдань курсової роботи ми використали такі методи науково-

го дослідження:
– теоретичні: аналіз науково-методичної літератури з метою систематизації
та узагальнення методичних рекомендацій щодо формування навичок письма; син-
тез, порівняння;
– емпіричні: педагогічне спостереження за навчальним процесом з метою
виявлення можливостей уроків рідної мови та доцільності застосування різних форм
і методів роботи для формування навичок письма у першокласників; вивчення пози-
тивного досвіду учителів-практиків; бесіда; аналіз результатів діяльності учителя й
учнів, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Відповідно до поставлених завдань та для перевірки гіпотези дослідження були

використані такі методи дослідження:
– теоретичні: аналіз і синтез – для вивчення навчально-нормативної докуме-
нтації, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних програм,
дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань
із метою визначення стану розробленості та перспектив досліджуваної проблеми;
зіставлення та порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему; визна-
чення напрямів дослідження та поняттєвого апарату;
– емпіричні: усне опитування вчителів для виявлення значущості проблеми;
бесіда, спостереження за динамікою впливу ігрових технологій на освітній процес;
педагогічне дослідження для отримання достовірних даних;
– статистичні: методи кількісного і якісного порівняння даних, комплексної
статистичної обробки показників дослідницької роботи – для підтвердження ефекти-
вності впливу ігрових технологій та достовірності отриманих результатів.
При цьому можна вказувати авторів методик і рік, коли вони були
опубліковані.
Наприклад
1. Для вирішення поставлених завдань використано комплекс методів:
– теоретичні: аналіз, синтез, систематизація, зіставлення, класифікація науко-
во-психологічних джерел інформації, що дозволило узагальнити та систематизувати
погляди вчених на проблему, яка вивчається;
– емпіричні: методика «Визначення швидкості проходження розумового проце-
 63

су молодших школярів на час переходу до середньої школи»; методика експрес-

діагностики характерологічних особливостей особистості Т.В.Матоліна (модифікація
опитувальника Г.Айзенка для визначення типу темпераменту).
– методи математичної обробки результатів дослідження: обробка даних та
графічна презентація результатів здійснювалась за допомогою електронних таблиць
MS Excel 2010.
2. Дослідження діяльнісно-смислового опосередкування запам’ятовування про-
водилося за допомогою методу, запропонованого Л.С.Виготським (1930). У роботі
було використано метод дослідження оперативної пам’яті Г.В.Рєпкіної у модифікації
Т.П.Зінченко (1974). Характеризується вибірка (кого ви досліджували, їх вік, де на-
вчаються чи працюють).

3.6.8. База дослідження. Описуючи організацію дослідження, маєте

зазначити базу дослідження, кількість респондентів, їхній вік, стать. Указу-
ється також загальноосвітній заклад, на базі якого проводилася дослідно-
експериментальна робота.
Наприклад:
Дослідно-експериментальна робота проводилася під час переддипломної пе-
дагогічної практики в загальноосвітньому закладі №___ м.____. В експериментальній
роботі на різних етапах взяли участь … учнів, … вчителів початкових класів.
Або
Дослідження було проведено на базі загальноосвітнього закладу №___ Пок-
ровської міської ради Донецької області. Дослідженням було охоплено 105 учнів 3
класів, віком 8-9 років та 9 учителів початкової ланки школи №___, віком 22-27 років).

3.6.9. Апробація результатів дослідження проблеми. Вказується,

на яких науково-практичних конференціях, нарадах, семінарах оприлюд-
нено результати досліджень, викладених у курсовій роботі.
Наприклад
Апробація результатів дослідження здійснювалась під час проходження перед-
дипломної педагогічної практики у НВК №2 Покровської міської ради м.Покровськ
Донецької області та шляхом повідомлення змісту й результатів дослідження на
студентській науково-практичній конференції.

3.6.10. Новизна і практична значимість одержаних результатів.

Завершаючи дослідження, необхідно чітко й конкретно визначити,
яке нове педагогічне знання одержав дослідник і яке його значення для
практики, тобто визначити новизну, теоретичне і практичне значення ре-
зультатів, чітко сформулювати положення, які потребують захисту. Кожне
дослідження має давати певний приріст до педагогічної теорії і практики,
який треба викладати обґрунтовано за змістом і зрозуміло – за формою.
 64

Новизна виступає як окрема характеристика дослідження і відно-

ситься до його результатів. Дати остаточну відповідь про новизну можна
тільки після того, як наукова праця завершена. Однак необхідності одер-
жання нового знання підпорядкований увесь хід дослідження, на нього
орієнтовані всі інші методологічні характеристики. Власне, мета і зміст
наукової праці полягає в одержанні нового знання. Спочатку питання про
новизну виникає на стадії обґрунтування актуальності і визначення пред-
мета, необхідно визначити, відносно чого нове знання повинне бути отри-
маним. Нове знання у вигляді припущень висувається й у гіпотезі, і в поло-
женнях, що захищаються.
Основою обґрунтування новизни наукової роботи виступає критич-
ний огляд літератури, посилання на джерела дослідження, педагогічний
досвід, що дає підстави довести недостатню вивченість визначеної про-
блеми та розкрити зміст пропонованих нововведень. Новизна, як правило,
з’являється внаслідок нового структурування вже наявних елементів від-
повідно до нових завдань освіти і нових етапів розвитку науки. Наприклад,
у переліку методів навчання, які запропонував у свій час І.Я.Лернер, жоден
метод сам по собі не був новим (пояснювально-ілюстративний, репродук-
тивний, частково-пошуковий). Однак була запропонована система, де ко-
жен метод виконує певну функцію стосовно змісту освіти, таким чином,
зміст і процес розглядаються як єдність, а кожен метод навчання призна-
чений для передачі певної частини змісту освіти. Отже, побудовано дидак-
тичну модель навчання в єдності змістовного і процесуального боків, це і є
нове – внесок у науку і опосередковано у практику.
Результати педагогічного дослідження в зіставленні з уже відомими
в науці даними можуть виконувати різні функції – уточнювати, розширюва-
ти, конкретизувати окремі відомі теоретичні й практичні положення педаго-
гічного процесу, методики вивчення окремих навчальних предметів тощо.
Рівні новизни – це характеристики новизни одержаних знань в ряду
відомих і їх спадкоємність.
1. Рівень конкретизації виявляється, коли одержаний результат
уточнює відоме, конкретизує окремі теоретичні або практичні положення,
що стосуються навчання й виховання, методики викладання, історії педа-
гогіки і т. ін.
2. Рівень доповнення – має місце, коли одержаний результат поши-
рює відомі теоретичні й практичні положення у навчанні й вихованні. Оде-
ржані знання відкривають нові грані проблеми, що раніше не були відомі. У
цілому нововведення не змінюють картину, а доповнюють її.
 65

3. Рівень перетворення характеризується принципово новими ідея-

ми, підходами у галузі навчання й виховання, що раніше не були відомими
в теорії. Створюються принципово нові точки зору, висуваються оригіналь-
ні підходи, що докорінно відрізняються від відомих уявлень у цій науковій
галузі.
Наукову новизну мають як нові теоретичні положення, так і практичні
рекомендації, які раніше не були відомі і не зафіксовані в педагогічній науці
й практиці, тобто можна виділяти теоретичну й практичну новизну. Теоре-
тичну новизну можуть мати запропонована дослідником концепція, вияв-
лена закономірність освітнього процесу, обґрунтований понятійний апарат
тощо. Практичною новизною може відзначатися обґрунтована нова дидак-
тична чи методична система, пропозиція, рекомендація, педагогічний за-
сіб, вимога тощо. Залежно від типу дослідження (фундаментальне, теоре-
тичне, прикладне) на перший план виходитиме його теоретична або прак-
тична новизна, або обидві одночасно

Практична значущість дослідження – це вплив, котрий справ-

ляють результати дослідження на освітній процес, методику викладання і
навчання, організацію виховної роботи і т. ін. Визначаючи значення отри-
маного нового знання для практики (практичну цінність), дослідник відпові-
дає на запитання: «Які конкретні недоліки практичної педагогічної діяльно-
сті можна виправити за допомогою отриманих у дослідженні результатів?»
До практичних результатів дослідження відносяться нові методики,
програми, підручники, методичні рекомендації, педагогічні технології в
галузі навчання й виховання, школознавства, часткових дидактик, наочні
засоби тощо. У визначенні практичного значення треба вказати, де і з якою
метою можна використовувати результати та висновки дослідження. У
якому вигляді вони подані (програми, методичні рекомендації та ін.), який
соціальний та психолого-педагогічний ефект очікується від їх упроваджен-
ня (підвищення рівня освіти, культури особистості, сформованості певних
якостей та властивостей особистості або вмінь тощо).
Звернемося до прикладів.
Описується, як можна використати отримані вами дані в педагогічній
практиці. Будьте скромними! Конкретизуйте галузі застосування ваших
даних.
Наприклад
1. Отримані в результаті виконання курсової роботи дані про те, що прийоми
раціонального запам’ятовування ефективніші у перших класах, а діяльнісно-
смислове опосередкування – у 3-4 класах, можуть бути використані студентами-
 66

практикантами та вчителями для створення програм розвитку довільної пам’яті в

молодшому шкільному віці.

2. Практична значимість роботи випливає з актуальних завдань і полягає в мо-

жливості творчого використання узагальнених матеріалів курсової роботи вчителями
початкової школи при роботі з учнями початкової школи для створення програм
розвитку довільної пам’яті в молодшому шкільному віці.

3. Практична значимість отриманих результатів дослідження випливає з актуа-

льних завдань удосконалення навчальної діяльності учнів початкових класів та з
гуманістичних засад гармонійного розвитку особистості молодшого школяра. Мате-
ріали дослідження стануть у нагоді практичним психологам для організації корекцій-
них занять з дітьми із порушеннями уваги, а також учителі початкової школи для
запобігання неуважності молодших школярів та ефективної організації освітнього
процесу.

4. Практична значимість роботи полягає в тому, що завдяки ефективному фор-

муванню навички швидкочитання можливе не лише усвідомлене сприйняття змісту
тексту, але й те, що учні, добре володіючи навичкою швидкочитання, успішно навча-
тимуться в школі.

5. Розроблені уроки, дидактичний матеріал та диференційований підхід до фо-

рмування навичок на уроках позакласного читання дають змогу підвищити пізнава-
льну діяльність молодших школярів на уроках читання.

6. Практична значимість дослідження полягає у можливості використання

отриманих у ньому результатів для вдосконалення системи надання психолого-
педагогічної допомоги молодшим школярам.

7. Практична значимість роботи випливає з актуальних завдань удосконалення

навчальної діяльності учнів початкових класів, а також з гуманістичних засад гармо-
нійного розвитку особистості молодшого школяра. Матеріали дослідження стануть у
нагоді практичним психологам для організації корекційних занять з дітьми із пору-
шеннями уваги, а також учителі початкової школи для запобігання неуважності мо-
лодших школярів та ефективної організації освітнього процесу.
Рекомендований обсяг вступу – 4-5 сторінок.

3.7. ОСНОВНА ЧАСТИНА. Основна частина повинна відповідати

таким вимогам:
– в основній частині, поділеній на окремі розділи, розкривається
зміст теми дослідження;
– у кожному розділі повинна бути завершеність змісту, головна ідея,
а також тези, підтверджені посиланнями на нормативно-правові акти, дум-
 67

ки різних авторів, статистичні дані, результати анкетування, аналітичних

даних та практичного досвіду;
– думки мають бути пов'язані між собою логічно, увесь текст має бу-
ти підпорядкований одній головній ідеї;
– кожний висновок повинен логічно підкріпляти попередній, один до-
каз випливати з іншого, інакше текст втратить свою єдність;
– до кожного розділу роботи необхідно зробити узагальнення, тобто
висновки. Необхідно пам’ятати, що висновки до розділів не повинні мати
реферативного характеру або бути подані у формі викладу того, що зроб-
лено. А після закінчення роботи – формулюються загальні висновки до
всієї роботи в цілому.
Кожен розділ починають з нової сторінки.
Розділи курсової роботи можуть поділятися на підрозділи (нумерація
складається з номера розділу і порядкового номера підрозділу, відокрем-
лених крапкою), пункти (нумерація – з номера розділу, порядкового номера
підрозділу і порядкового номера пункту, відокремлених крапкою), підпункти
(нумерація – з номера розділу, порядкового номера підрозділу, порядково-
го номера пункту і порядкового номера підпункту, відокремлених крапкою).
Розділи, підрозділи, пункти і підпункти нумеруються арабськими ци-
фрами.
Підрозділи, пункти і підпункти не починають з нової сторінки. Во-
ни нумеруються і оформлюються в межах розділу, виділяючи їх назву жир-
ним шрифтом і відділяючи один підрозділ (пункт, підпункт) від одного
відступом у 1,5 інтервали. У кінці назви підрозділу (пункту, підпункту)
ставиться крапка і на цьому ж рядку продовжується текст.
Наприклад:
2.3. Наукові засади методики навчання елементів лексикології в почат-
ковій школі. Проблема реалізації визначеної в Державному стандарті загальної
початкової освіти мовленнєвої лінії вивчення мови на одне з чільних місць висуває
роботу над словом з огляду на ту важливу роль, яку відіграє лексика в комунікативно
спрямованому оволодінні мовою. …

Перший (теоретичний) розділ присвячується теоретичному ана-

лізу проблеми, яка досліджується. У ній:
− розкривається історія розвитку питання;
− уточнюються поняття та сутність об'єкта, що вивчається;
− надається оцінка ролі та значення обраного об'єкта дослідження;
− вказується місце предмета дослідження у структурі відповідної
системи, елементом якої він є;
 68

− класифікуються та уточнюються наукові поняття;

− визначається ступінь вивченості даної проблеми на основі огляду
та критичного аналізу відповідної вітчизняної та зарубіжної літератури,
основних етапів розвитку наукової думки;
− подається короткий, критичний аналіз робіт попередників з вказі-
вкою на ті питання, що залишилися невирішеними;
 аналізуються програми (підручники) з даного питання з обґрунту-
ванням наявних в них переваг, недоліків та необхідності їх вдосконалення,
дається аналіз практики застосування даної системи чи методу на прикла-
ді конкретних освітніх закладів, висуваються пропозиції (власні висновки)
щодо форм і шляхів такого вдосконалення з урахуванням позитивного
досвіду педагогів інших регіонів чи країн.
Розділ розробляється на засадах вивчення спеціальної літератури,
нормативно-законодавчої документації та офіційної статистичної інформації.
Огляд джерел інформації для першого (теоретичного) розділу кур-
сової роботи включає такі їх види:
а) законодавчі і нормативні акти;
б) підручники та навчальні посібники;
в) монографії і наукові статті в спеціальних періодичних друкованих
виданнях;
г) науково-публіцистичні статті в друкованих засобах масової інфор-
мації тощо.
Роботу над оглядом літературних та законодавчих джерел необхід-
но починати з інформаційного пошуку. Список рекомендованих джерел
здобувачі готують самостійно або спільно з науковим керівником. Викорис-
тання літературних та нормативних джерел в роботі та наведення цитат з
них супроводжується обов’язковим посиланням на відповідне джерело.
Теоретичні дослідження доцільно обґрунтувати шляхом узагальнен-
ня світового та вітчизняного досвіду, залучення результатів наукових дося-
гнень провідних учених тощо. За кожним з питань слід викласти думки
різних авторів, дати їх порівняльний аналіз, виявити можливі протиріччя та
сформулювати шляхи їх розв’язання й власну думку автора.
Бажано ілюструвати текст графічним матеріалом – схемами,
графіками, алгоритмами, таблицями, діаграмами тощо.
Результатом теоретичного розділу повинна бути певна теоретична
концепція предмета дослідження, модель пошуку механізмів розв’язання
задачі, поставленої у курсовій роботі. Ця модель повинна мати наскрізний
характер, тобто щоб її алгоритм можна було використовувати для аналізу
 69

відповідної інформації в практичному (експериментальному) розділі та

обґрунтування рекомендацій і пропозицій.
Орієнтовний обсяг першого розділу – 10-12 сторінок друкованого
тексту.
У другому (практичний, експериментальний, дослідницький)
розділі основної частини подається:
− аналіз практики застосування даної системи чи методу з даного
питання на прикладі конкретних освітніх закладів, власні висновки про
наявність невирішених практичних проблем, шляхи їх вирішення;
− опис проведення усіх етапів експерименту (педагогічного дослі-
дження, спостереження);
− результати власних досліджень, обов'язкова їх аргументація, з
вказівкою того нового, що автор вносить у розробку проблеми (у кожному
розділі мають бути сформульовані проблеми наукового і практичного хара-
ктеру, пропозиції з вирішенням виявлених проблем з вказівкою форми
реалізації таких пропозицій, наприклад, пропозиції щодо вдосконалення
даного виду роботи над вивчення конкретної теми.
Експериментальне дослідження можна умовно поділити на етапи, на
кожному з яких проводиться певна дослідницька робота з конкретними
завданнями.
Перший, підготовчий (теоретико-аналітичний та конста-
тувально-пошуковий) етап передбачає:
– детальний теоретичний аналіз раніше опублікованих робіт з теми
дослідження: визначення невирішених проблем, що стануть основними в
даному експерименті;
– постановку мети й завдань дослідження;
– вивчення реальної практики вирішення досліджуваної проблеми;
– вивчення розроблених у теорії та застосовуваних на практиці за-
ходів, що сприяють вирішенню проблеми;
– формування гіпотези дослідження.
На цьому етапі вирішуються такі завдання:
– вибір потрібної кількості експериментальних об'єктів (кількості
школярів, класів, шкіл тощо визначення можливої тривалості експерименту;
– вибір конкретних методик для вивчення початкового стану експе-
риментального об'єкта, анкетного опитування, інтерв'ю, створення відпові-
дних освітньо-виховних систем, експертної оцінки, самооцінки та ін.;
– перевірка оптимальності та ефективності відібраних методик на
невеликій кількості досліджуваних;
 70

– визначення ознак, за якими можна з достатньою вірогідністю

стверджувати про зміни досліджуваного об'єкта під впливом запропонова-
них педагогічних дій.
Наприклад:
Дослідження здійснювалося впродовж 6 тижнів проходження переддипломної
педагогічної практики і передбачало кілька етапів науково-педагогічного пошуку.
На першому – теоретико-аналітичному етапі (перший тиждень) – здійснено
системний аналіз наукової та навчально-методичної літератури, державних освітніх
документів з проблеми дослідження; встановлено сутність базових понять; з’ясовано
особливості…; вивчено вітчизняний та зарубіжний досвід з …; визначено наукові підхо-
ди до проблеми…; виявлено суперечності між сучасною практикою … та ефективністю
в реальних умовах; сформульовано тему, визначено мету, гіпотезу, завдання дослі-
дження; розроблено його програму; визначено експериментальну базу.
На другому – констатувально-пошуковому етапі (другий тиждень) – з’ясовано
сучасний стан проблеми…; обґрунтовано структуру, зміст, систему критеріїв та їх пока-
зників для встановлення рівня сформованості…; розроблено навчально-методичні
матеріали для проведення формувального етапу експерименту.

Другий – дослідницький етап, що охоплює констатувальний,

формувальний та контрольний експеримент.
1) констатувальний, мета якого – вивчення початкового стану про-
блеми, проведення зрізу вихідного рівня досліджуваного явища чи проце-
су. На цьому етапі збираються попередні відомості, використовуючи спо-
стереження, анкети, тести, описуються умови, що передують виникненню
досліджуваного факту.
Наприклад:
«Вивчивши початковий стан проблеми, після проведення зрізу вихідного рівня пі-
знавальної активності учнів за допомогою методу педагогічного спостереження, анке-
тування та опитування, ми дійшли висновку, що у цілому дані констатувального етапу
педагогічного експерименту дозволили нам зробити такі висновки:
1. Діти не мають досвіду колективного обговорення теми: відсутня єдність задуму.
2. Учні переважно виконують ту частину роботи, яка їм подобається, не прислу-
хаються до думки товаришів.
3. Лише окремі учні допомагають товаришеві.
4. Більша частина учнів вболіває лише за частину своєї роботи, а не за кінцевий
результат.
Таким чином, і в контрольній, і в експериментальній групах 50% і 41% учнів відпо-
відно мали низький рівень розвитку колективних взаємин. У процесі подальшої роботи
з дітьми наші зусилля були спрямовані на підвищення цього рівня, формування актив-
них, тривалих, цілеспрямованих дружніх стосунків».

2) формувальний, мета якого – педагогічний вплив на особистість,

яка досліджується або вплив на випробуваних новим фактором. Виділя-
 71

ється контрольна та експериментальна групи (класи), які повинні бути од-

накові за кількістю учнів, віком, поточної успішності, професійною підготов-
кою вчителя.
Контрольна група (КГ) навчається за традиційною програмою. Екс-
периментальна група (ЕГ) – за спеціально розробленою програмою.
У першому констатувальному зрізі в контрольному класі досліджу-
вані параметри повинні бути вищими, ніж в експериментальному, а після
проведення формуючого експерименту, – навпаки – нижчими. У цьому
випадку буде доведена висунута гіпотеза і можна говорити про ефектив-
ність пропонованих методів навчання.
Отже, на формувальному етапі запроваджується певна система за-
вдань (експериментальний фактор), спрямованих на перевірку висунутої
гіпотези.
Наприклад:
На третьому – формувальному етапі (третій – п’ятий тижні) – розроблено по-
етапну методику реалізації…; здійснено дослідно-експериментальну перевірку гіпоте-
зи; апробовано систему вправ і завдань…; експериментально встановлено ефектив-
ність використання …; укладено навчально-методичний посібник…; розроблено мето-
дичні рекомендації (алгоритм) …; здійснено аналіз результатів дослідно-
експериментальної роботи методами математичної статистики.
Наприклад:
У процесі формувального експерименту ми виходили з того, що основою гу-
манного ставлення до людей є здатність до співпереживання, співчуття. Формування
почуття суспільності, бажання бачити в ровесникові друга та партнера – це той фунда-
мент, на якому базується моральне ставлення до партнера: воно і породжує співчуття,
співпереживання і співучасть. Виходячи з цих положень, ми використали дидактичні
ігри та колективні заняття, зміст яких був спрямований на привертання уваги до парт-
нера, його зовнішності, дій, вчинків, вміння працювати в колективі. Для цього переваж-
но використовували ігрові методи, що передбачали взаємодію дітей способом спілку-
вання без слів. Для цього ми використовували методику … (або розробили власну ...),
яка полягає в … . Використання різноманітних дидактичних ігор, таких як … , сприяло
формуванню …, виховуванню …

3) контрольний, мета якого – визначення ефективності проведеної

формуючої роботи і заключний контроль знань, умінь і навичок.
На цьому етапі:
– виявляються зміни, що відбулися під впливом формувального
етапу (експерименту) або їх відсутність;
– порівнюється вплив різних факторів на результат дослідження у
експериментальних та контрольних групах;
 72

– проводиться детальний опис результатів, обробляються резуль-

тати проведеної роботи, які порівнюються з даними, отриманими на конс-
татувальному етапі;
– формулюються узагальнюючі висновки, що підтверджують пра-
вильність висунутої гіпотези або спростовують її.
Відбувається підтвердження або спростування ефективності експе-
риментальних заходів. Розробляються контрольні завдання. Результати
зрізу подаються в таблицях або діаграмах.
Третій етап – підсумковий (завершально-узагальнюючий) – це
аналіз результатів та розробка рекомендацій. Упровадження рекомендацій
дослідження (апробації) – виступи з доповідями на науково-практичних
семінарах, конференціях, розробка методичних рекомендацій.
На етапі завершення дослідження та підведення підсумків необхідно
чітко і конкретно визначити роль отриманих результатів для практики. Тре-
ба показати, для якої саме ділянки науки чи практики можуть бути корисні
висновки дослідження і якою мірою нові знання можуть викликати позитив-
ні зміни, які наслідки можуть бути досягнуті при впровадженні результатів.
Результат дослідження має бути поданий так, щоб його можна було
використати в науковій практичній діяльності. Наприклад, на основі дослі-
дження може бути стаття в науково-популярному журналі, виступи з допо-
відями за результатами дослідження на науково-практичних конференціях.
Доречним буде складання методичних рекомендацій, адресованих учите-
лям стосовно досліджуваної проблеми.
Наприклад:
На третьому – завершально-узагальнюючому етапі (шостий тиждень) – сис-
тематизовано результати формувального етапу; сформульовано загальні висновки та
рекомендації щодо шляхів упровадження (удосконалення) результатів дослідження;
доведено ефективність…; окреслено перспективи подальшого наукового пошуку.
Орієнтовний обсяг другого розділу – 8-10 сторінок.

3.8. У ВИСНОВКУ обсягом до 3 сторінок викладають наукові і прак-

тичні результати, отримані в роботі, що повинні містити формулювання
розв'язаної проблеми (завдання), обґрунтування шляху вирішення науко-
вої проблеми, значення отриманих результатів для науки і практики. Це, по
суті, синтезоване узагальнення всієї роботи з критичним аналізом, свіжи-
ми, перспективними думками, рекомендаціями тощо.
При описі результатів можливе використання однієї із запропонова-
них схем:
 73

− короткий виклад проблеми + вирішення проблеми з вказівкою мі-

ри новизни такого рішення;
− виклад результату з вказівкою міри його новизни + короткий ви-
клад проблеми, на рішення якої спрямований такий результат;
− короткий виклад усіх проблем + виклад усіх результатів із вказів-
кою міри їх новизни.
Найбільш прийнятні для опису результатів слова: «класифікова-
но…», «конкретизовано…», «допрацьовано…», «уточнено…», «визначе-
но…», «встановлено…», «обґрунтовано (аргументовано)…» і т.і., а для
вказівки міри новизни – «вперше», «отримало подальший розвиток…»,
«удосконалено…». При описі отриманих результатів слід уникати таких
формулювань: «був проведений аналіз…», «вивчено…», «зроблений порі-
вняльний аналіз…» і тому подібне.
Далі формулюють висновки і рекомендації відносно наукового і
практичного значення отриманих результатів.
Завершується висновок вказівкою на перспективи подальших роз-
робок досліджуваної теми.
ВИСНОВОК
Проведене теоретичне й педагогічне дослідження проблеми методичних основ
використання навчально-ігрових технологій на якість освітнього процесу сучасної поча-
ткової школи та впливу дидактичних ігор ефективність сприйняття навчального матері-
алу молодшими школярами дозволило розв’язати поставлені задачі і сформулювати
основні результати дослідження.
Узагальнення теоретико-методичних основ процесу використання навчально-
ігрових технологій в умовах сучасної початкової школи дозволило зробити наступні
висновки.
1. Здійснений аналіз сучасної нормативно-правової бази, наукових підходів щодо
сутності й структури сучасних навчально-ігрових технологій та концепцій гри як провід-
ної діяльності молодшого школяра, а також наукових праць, присвячених дослідженню
ігрових методів навчання, у тому числі дидактичної гри, дали підстави для розуміння й
тлумачення сутності і структури понять «навчально-ігрових технологій» та «дидактична
гра».
2. Ігрова діяльність для дитини є загальною потребою, а для педагога – способом
реалізації різноманітних завдань освітнього процесу. Дидактична гра як форма навчан-
ня вміщує в собі декілька елементів, і основний – дидактичний, який визначає мету
використання гри.
3. Дидактичні ігри – це різновид ігор за правилами. Саме вона є формою вільного
самовиявлення дитини, яка передбачає реальну відкритість світу можливого і розгор-
тається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, презентації
тощо) певних ситуацій, змістів, станів. Значущість дидактичної гри ще й у тому, що,
граючись, дитина може відірватись від реальних життєвих обставин і жити в світі своїх
героїв та діяти за їхніми законами, легко й швидко опановуючи їх. Водночас гравці
 74

виконують реальні дії, пов’язані з розв’язанням конкретних, часто творчих завдань.

Дидактична гра має відповідати певним вимогам [34]:
– у ній мають пропонуватися вправи, корисні для розумового розвитку;
– обов’язкова наявність захоплюючої задачі, розв’язання якої вимагає розумових
зусиль, подолання деяких труднощів;
– дидактизм (навчання) у грі має сполучатися з цікавими моментами, витівкою,
гумором.
Отже, дидактичні ігри позитивно впливають на навчальний процес молодших
школярів, сприяють підвищенню інтересу до навчання, помітно зростає якість самого
навчання, підвищують міцність отриманих знань.
4. У науково-методичній літературі існує велика кількість дидактичних ігор, але чі-
тка класифікація за видами відсутня: їх розрізняють за різними принципами й певними
ознаками, що притаманні усім іграм. Для того, щоб повністю використати можливості,
які надає застосування гри на уроці, слід застосовувати систему різнопланових ігор.
Йдеться про дидактичні ігри різних типів: розвивальні ігри, навчальні, тренувальні
тощо. Саме завдяки спланованому і розумно побудованому алгоритму введення ігор у
навчальний процес вони стануть його органічною частиною. Такий алгоритм дозволить
повністю розкрити потенціал дидактичної гри як форми роботи на уроці.
5. Пошуки ефективної системи використання дидактичних ігор на уроках у почат-
ковій школі спонукають до вивчення як методичних, так і психолого-педагогічних умов
їх використання. Система повинна сприяти розвиваючому навчанню, оптимальному
розвиткові кожної дитини зокрема:
– забезпечувати зростання активності учнів на уроці;
– ігри мають бути узгоджені з матеріалом підручника, знаходитись у зоні досту-
пності дитини;
– здійснювати пропедевтичну функцію у вивченні уроку;
– враховувати сучасні умови шкільної практики, бути зручною для роботи вчи-
теля.
Дотримання окреслених основних правил і вимог до проведення дидактичної гри
в освітньому процесі початкової школи забезпечує позитивну мотивацію молодших
школярів до навчання, різнобічність умов для розвитку молодших школярів, сприяючи
розвитку психічних процесів, нових видів розумової діяльності, засвоєнню нових знань
та умінь молодших школярів, тому що в грі поетапне відпрацювання розумових дій
відбувається постійно і ненав’язливо.
Проведене під час переддипломної практики педагогічне дослідження впливу на-
вчально-ігрових технологій, зокрема, дидактичних ігор і ігрових ситуацій, ігор з цеглин-
ками LEGO на якість освітнього процесу в умовах сучасної початкової школи, дало
підстави до наступних висновків.
1. Практична реалізація запропонованої системи дозволяє підвищити:
– розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках;
– загальний рівень знань не лише сильних учнів, а й середніх і навіть слабких;
– мотивацію навчальної діяльності, розвиток комунікативних умінь, формування
навичок самостійної роботи.
2. Використання ігрових технологій у період навчання у початковій школі є най-
більш ефективним засобом підвищення якості знань учнів як із будь-якого предмета,
так і освітнього процесу в цілому. Тому творчо працювати слід кожному вчителю. Крім
 75

того – це важливий засіб виховання і навчання. Часто в результаті таких занять учні
починають проявляти інтерес і краще займатися, у них розвивається інтерес до читан-
ня, що дуже важливо в початкових класах. У багатьох дітей виявляються здібності,
ініціатива, винахідливість.
3. Дидактичні ігри розвивають переважно сфери емоційну з фізичною чи емоційну
з інтелектуальною. Поза увагою все ще залишаються дидактичні ігри духовної спрямо-
ваності, які здатні викликати й закріпити вищі емоційні стани та почуття дитини, допо-
могти сформувати у неї духовні, гуманістичні та екологічні цінності. Подібні ігри можна
використовувати, починаючи з дитячого садка, а назви їх підказує саме життя, напри-
клад: «Врятуй ріки від забруднення», «Заспокой іншого», «Подивись радісно», що може
стати подальшою розвідкою дослідження проблеми впровадження навчально-ігрових
технологій та їх вплив на освітній процес початкової школи.
Результатом дослідження окресленої проблеми є:
1) укладено збірку навчально-ігрових технологій «Гра по-новому, навчання по-
іншому» (Додаток К), що містить дидактичні вправи та ігри, ігрові ситуації, ігри з цеглин-
ками LEGO, спрямовані на формування ключових компетентностей у дітей початкової
школи. Вправи й завдання можна легко інтегрувати в освітній процес початкової школи,
оскільки вони ґрунтуються на діяльнісному та ігровому підходах;
2) підготовлено матеріали для виступу на студентській науково-практичні конфе-
ренції «Шляхи удосконалення дидактичної гри як методу навчання молодших школярів:
актуальні проблеми і знахідки» (Додаток Л);
3) систематизовано методичні рекомендації до використання й методики прове-
дення дидактичних ігор у сучасній початковій школі (Додаток М).
Таким чином, завдання, поставлені на початку роботи, були вирішені, мета дослі-
дження досягнута, гіпотеза підтверджена.

3.9. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ І ДЖЕРЕЛ. Найбільш

поширеним способом групування бібліографічних описів у ряди у курсових
роботах є розташування за алфавітом:
– мови записів, якщо описи складено однією мовою;
– зведеним кириличним, якщо описи складено двома чи більше
мовами з кириличною графікою (наприклад, українською, російською);
– латинським, якщо описи складено двома чи більше мовами з ла-
тинською графікою.
Якщо у списках літератури подаються описи на мовах з різною гра-
фікою (кириличною, латинською), то групують два алфавітні ряди, спочат-
ку кириличною графікою, а потім – латинською.
3.9.1. Перелік джерел (список), на які є посилання в основній частині
курсової роботи, наводять у кінці тексту, починаючи з нової сторінки.
3.9.2. Бібліографічний опис джерел складають відповідно до ДСТУ
8302:2015. Інформація та документація. Бібліографічне посилання. Зага-
льні положення та правила складання / Нац. стандарт України. Вид. офіц.
 76

[Уведено вперше; чинний від 2016-07-01]. Київ: ДП «УкрНДНЦ», 2016. 17 с.

(Додаток В, В1).
3.9.3. Список використаних джерел слід розміщувати в алфавітному
порядку прізвищ перших авторів або заголовків.
3.9.4. Джерела у списку не перекладаються, а подаються тією мо-
вою, якою вони вийшли. Усі використані джерела розміщуються з наскріз-
ною нумерацією за зведеним російсько-українським алфавітом (Г, Ґ, Д, Е,
Є, Ё, Ж, З, И, І, Ї...; у кінці алфавіту – Щ, Ъ, Ы, Ь, Э, Ю, Я), а іншомовні
джерела – у кінці списку за латинським алфавітом за тією ж нумерацією.
3.9.5. У списках літератури не використовуються лапки та слово рік
чи його скорочення р. (тільки, тоді, коли вони присутні усередині назви
статті чи книги)
3.9.6. При оформленні списку літератури слід обов’язково дотриму-
ватися принципів набору текстів на комп’ютері аби уникнути небажаних
переносів, що спотворюють текст і псують загальне враження від роботи
(між ініціалами та прізвищем не робити пропусків).
3.9.7. При укладанні списків літератури слід обов’язково використо-
вувати загальноприйняті скорочення, зокрема такі як С., с. (сторінка, сто-
рінки), Т., т. (Том), Кн. (Книга), Ч. (Частина), вип. (випуск), за ред. (за
редакцією) та ін.

3.10. ПОСИЛАННЯ НА ВИКОРИСТАНІ ДЖЕРЕЛА.

3.10.1. При написанні курсової роботи автор повинен давати поси-
лання на джерела, матеріали або окремі результати, які наводяться в
тексті. Посилатися слід на останні видання публікацій.
Бібліографічне посилання призначено для ідентифікування, загаль-
ної характеристики та пошуку документа, що є об’єктом бібліографічного
посилання (далі – об’єкт посилання).
Об’єктами посилання можуть бути всі види опублікованих чи не-
опублікованих документів або їхні складники на будь-яких носіях інформа-
ції (зокрема в телекомунікаційних мережах).
3.10.2. Види бібліографічних посилань. За місцем розташування в
документі розрізняють внутрішньотекстове; підрядкове; текстове; позатек-
стове.
 77
2
‒ використовують за умов, якщо всередині текс- Байнякшина О.Є.
ту документа його розмістити неможливо або не- Метод проектів як
бажано, щоб не переобтяжувати текст та не засіб ефективного та
ускладнювати його читання; якісного навчання
‒ розміщують як примітку в нижній частині сторі- молодших школярів.
підрядкове

нки (полоси набору), відмежовуючи від основного Початкове навчання

тексту горизонтальною рискою; та виховання. 2017.
‒ пов’язують із текстом документа за допомогою №30. С.23-30.
12
знаків виноски, які подають на верхній лінії шриф- Україна в цифрах.
ту після відповідного фрагмента в тексті (напри- Київ, 2016. С. 185-191.
29
клад: Текст ) та перед підрядковим посиланням
29
(наприклад: Посилання).
‒ застосовують, якщо значну частину відомостей Приклади:
внутрішньотекстове

про об’єкт посилання внесено до тексту докумен- (Байбара Т.М. Компе-

та; тентнісний підхід в
‒ використовують для зручнішого читання текс- початковій освіті. По-
ту, кращого його сприйняття та заощадження міс- чаткова школа. 2016.
ця у невеликих за обсягом документах; №8. С.46-50).
‒ розміщують безпосередньо в тексті документа; (Бібліотечна планета.
‒ подають у круглих дужках. 2016. № 2. С.36-37).
‒ використовують переважно у наукових видан- Приклад
нях у разі багаторазових посилань на одні й ті самі У тексті:
текстове

документи за браком місця для підрядкових поси- ... про що зазначено у

лань; Законі України «Про
‒ нумерують у межах усього документа, застосо- видавничу справу» [4,
вуючи наскрізне нумерування (арабськими циф- с.12].
рами);
‒ наводять як перелік бібліографічних записів і У позатекстовому
розміщують наприкінці основного тексту; посиланні:
‒ текст документа необхідно пов’язувати знака- 4. Про видавничу
позатекстове

ми виноски з бібліографічним списком використа- справу: Закон України

ної літератури (у квадратних дужках у тексті та без за станом на 20 бе-
дужок перед позатекстовим посиланням) рез. 2014 р. Верховна
Рада України. Київ:
Парлам. вид-во, 2014.
22 с.
3.10.3. Якщо використовують відомості, матеріали з монографій,
оглядових статей, інших джерел з великою кількістю сторінок, тоді в поси-
ланні необхідно точно вказати номери сторінок, ілюстрацій, таблиць, фор-
мул з джерела, на яке дано посилання.
 78

3.10.4. Посилання в тексті на джерела слід зазначати порядковим

номером за переліком посилань, виділеним двома квадратними дужками.
3.10.5. Посилання на окрему сторінку оформляється таким чином:
[13, с. 142], де перша цифра позначає номер джерела за бібліографічним
списком, а друга – номер сторінки, де міститься цитата.
Наприклад:
Цитата в тексті: «…незважаючи на пріоритетне значення мовних каналів зв’язку
між діловими партнерами, ні в якому разі не можна ігнорувати найбільші канали
передачі інформації» [6, с.23].
Відповідний опис у переліку посилань має бути таким:
6. Дороніна М. Культура спілкування ділових людей: навчальний посібник. Київ:
Асаdеmіа, 2017. 192 с.
При повторному посиланні на те ж джерело в тексті роботи вказується раніше
присвоєний номер і номер іншої сторінки.
Або
Дослідники О.Пометун і Л.Пироженко поділили інтерактивні методи навчання на
чотири групи: групове навчання, фронтальне, навчання у грі, навчання у дискусії [29;
23]. – знак «крапка з комою» між цифрами вказує на порядковий номер цих авторів у
списку використаних джерел.

3.11. ДОДАТОК до курсової роботи (схеми, таблиці, графіки, діагра-

ми, малюнки, креслення, словники, розробки, інші матеріали тощо), розмі-
щуються після списку літератури, але можуть бути представлені й вигляді
окремих альбомів, зошитів, папок.
Додаток включаються до загальної нумерації сторінок курсової ро-
боти. Кожен додаток слід починати з нової сторінки. Слово «Додаток» пи-
шеться у верхньому правому кутку сторінки, нумеруючи їх великими літе-
рами за алфавітом (А, Б, В).
Увага!
Слід пам'ятати, що для системи буквеної рубрикації літери
Ґ(ґ), Є(є), 3(з), І(і), Ї(ї), Й(й), О(о), Ч(ч) та Ь(ь)
не використовують

Нижче посередині подається змістова назва додатку (заголовок).

У тексті роботи посилання на наявність додатка позначається в кру-
глих дужках, наприклад: (Додаток А).
Обсяг, форма, характер додатків, їх доцільність у роботі погоджуєть-
ся з керівником. Але слід наголосити, що матеріал додатків має бути офо-
рмлений настільки естетично, щоб його можна було використовувати у
освітньому процесі (Додаток Д).
 79

3.12. НУМЕРАЦІЯ
3.12.1. Нумерацію сторінок, розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів
подають арабськими цифрами у правому верхньому куті аркуша без будь-
яких поміток в кінці (крапки, №, тире, лапок тощо).
Першою сторінкою курсової роботи є титульний аркуш, який вклю-
чають до загальної нумерації сторінок роботи, але номер сторінки не
ставлять.
3.12.2. Такі структурні частини курсової роботи як ЗМІСТ, ПЕРЕЛІК
УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ (за потреби), ВСТУП, ВИСНОВКИ, СПИСОК ВИ-
КОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ не мають порядкового номера.
Звертаємо увагу на те, що всі аркуші, на яких розміщені згадані
структурні частини курсової роботи, нумерують звичайним чином. Не ну-
мерують лише їх заголовки, тобто не можна друкувати: «1. ВСТУП» або
«3 Розділ. ВИСНОВКИ». Номер розділу ставлять після слова РОЗДІЛ, піс-
ля номера крапку не ставлять, потім з нового рядка по центру друкують
заголовок розділу.
Наприклад:
РОЗДІЛ 1
ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
ЗАСОБАМИ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

1.1. Використання сучасних освітніх технологій. Діяльність у парах, в ма-

лих групах дає зрозуміти, що для досягнення мети потрібна скоординована робота
всіх…

3.12.3. Підрозділи нумерують у межах кожного розділу. Номер під-

розділу складається з номера розділу і порядкового номера підрозділу, між
якими ставлять крапку. В кінці номера підрозділу повинна стояти крапка,
наприклад: «2.3.» (третій підрозділ другого розділу). Потім у тому ж рядку
наводять заголовок підрозділу.
Пункти нумерують у межах кожного підрозділу. Номер пункту скла-
дається з порядкових номерів розділу, підрозділу, пункту, між якими став-
лять крапку. В кінці номера повинна стояти крапка, наприклад: «1.3.2.»
(другий пункт третього підрозділу першого розділу). Потім у тому ж рядку
наводять заголовок пункту.
Підпункти нумерують у межах кожного пункту за такими ж прави-
лами, як пункти.
3.12.4. Таблиці нумерують послідовно (за винятком таблиць, пода-
них у додатках) в межах розділу. У правому верхньому куті над відповід-
ним заголовком таблиці розміщують напис «Таблиця» із зазначенням її
 80

номера. Номер таблиці повинен складатися з номера розділу і порядково-

го номера таблиці, між якими ставиться крапка. Наприклад: «Таблиця 2.2»
(друга таблиця першого розділу).
Таблиця 2.2
Порівняльна таблиця отриманих результатів
Кількість учнів
Характер мотиву на констатуючому на контрольному
етапі етапі
мотив благополуччя 9 19
мотив протидії пригніченню 5 -
мотив досягнення 12 17
мотив «позиція» - -
мотив престижу 1 1

При перенесенні частини таблиці на інший аркуш (сторінку) слово

«Таблиця» і номер її вказують один раз справа над першою частиною таб-
лиці, над іншими частинами пишуть слова «Продовж. табл.» і вказують
номер таблиці, наприклад: «Продовж. табл. 2.2».
Продовження табл. 2.2
1 2 3
пізнавальний мотив 12 19
мотив «професійне самовизначення» - -
емоційний мотив 27 27

3.12.5. Ілюстрації (фотографії, креслення, схеми, графіки) і таблиці

необхідно подавати в курсовій роботі безпосередньо після тексту, де вони
згадані вперше. Ілюстрації і таблиці, розміщені на окремих сторінках робо-
ти, включають до загальної нумерації сторінок. Таблицю, малюнок або
креслення, розміри якого більше формату А4, враховують як одну сторінку
і розміщують у відповідних місцях після згадування у тексті або в додатках.
Ілюстрації позначають словом «Рис.» і нумерують послідовно в межах
розділу, за винятком ілюстрацій, поданих у додатках. Номер ілюстрації пови-
нен складатися з номера розділу і порядкового номера ілюстрації, між якими
ставиться крапка. Наприклад: Рис. 1.2 (другий рисунок першого розділу).
Номер ілюстрації, її назва і пояснювальні підписи розміщують послі-
довно під ілюстрацією.
 81

Наприклад:

Інтернет та його
сервіси
Електронні Мультимедійні
підручники та програмні
посібники продукти

ІКТ та ДТ

Офісне та
Системи дистанційного спеціалізоване
навчання програмне
забезпечення
Рис. 1.2 Сучасні інформаційно-комунікаційні та дистанційні технології навчання

3.12.6. Формули слід нумерувати лише ті, на які є посилання у тексті.

Формули та рівняння розташовують безпосередньо після тексту, в якому
вони згадуються, посередині сторінки. Формули та рівняння у роботі (за
винятком формул та рівнянь, наведених у додатках) нумерують порядко-
вою нумерацією арабськими цифрами у межах розділу.
Номер формули або рівняння складають з номера розділу та поряд-
кового номера формули або рівняння, відокремлених крапкою. Номер фо-
рмули або рівняння зазначають на рівні формули або рівняння у круглих
дужках у правому полі аркуша на рівні нижнього рядка формули, якої він
стосується, наприклад: (3.1) (перша формула третього розділу).
Номер, який не вміщується у рядку з формулою, переносять у на-
ступний нижче формули. Номер формули при її перенесенні вміщують на
рівні останнього рядка. Якщо формула знаходиться у рамці, то номер такої
формули записують зовні рамки з правого боку навпроти основного рядка
формули. Номер формули-дробу подають на рівні основної горизонтальної
риски формули.
Формула входить до речення як його рівноправний елемент. Тому в
кінці формул і в тексті перед ними розділові знаки ставлять відповідно до
правил пунктуації.
Двокрапку перед формулою ставлять лише у випадках, передбаче-
них правилами пунктуації: а) у тексті перед формулою є узагальнююче
слово; б) цього вимагає побудова тексту, що передує формулі.
 82

Розділовими знаками між формулами, що йдуть одна за одною і не

відокремлені текстом, можуть бути кома або крапка з комою безпосеред-
ньо за формулою до її номера.
Пояснення значень символів і числових коефіцієнтів, що входять до
формули чи рівняння, слід наводити безпосередньо під формулою у тій
послідовності, в якій вони наведені у формулі чи рівнянні. Пояснення зна-
чення кожного символу та числового коефіцієнта можна давати з нового
рядка. Перший рядок пояснення починають з абзацу словом «де» без дво-
крапки.
Наприклад:

 D ( k )  D2( k )  ( k )
J m( k )  0,5 log 2  1( k )  
 ( D1  D2( k ) )  ( ( k )   ( k ) ) 
(k ) 
  
(2.1)
 log 2  
 2  ( ( k )   ( k ) ) 

 1  ( ( k )   ( k ) ) ,
  
(k ) (k )


4. ОЦІНЮВАННЯ КУРСОВОЇ РОБОТИ

4.1. Критерії оцінювання. Робота повинна бути написана українсь-

кою мовою без помилок, ретельно відредагована. Основними критеріями
оцінювання курсової роботи є:
1) оформлення курсової роботи:
– якість оформлення роботи відповідно до вимог і стандартів;
– актуальність теми та відповідність її сучасним вимогам освітнього
процесу;
– повнота використаної літератури, наявність посилань у тексті ку-
рсової роботи та правильність оформлення опису у списку використаної
літератури;
– логічна обґрунтованість структури (ЗМІСТУ) роботи з урахуван-
ням окреслених у вступі мети й завдань, ефективності застосування обра-
них методів дослідження для вирішення поставленої проблеми;
2) змістова частина:
– відповідність структурних розділів обраній тематиці та вимогам;
– ґрунтовність викладу теоретичної і дослідно-експериментальної
частин;
– вагомість отриманих результатів і висновків дослідження, можли-
вість їх застосування у практичній діяльності;
 83

– кількість, доречність, практична значимість додатків та якість їх

оформлення;
– ступінь самостійності автора в розробці проблеми, що досліджу-
валась, наявність висновків, пропозицій, практичних рекомендацій;
3) захист курсової роботи:
– уміння здобувача подавати результати свого дослідження, логіч-
но структурувати доповідь та доводити до присутніх у стислій формі (лише
основні результати);
– наявність і якість мультимедійного супроводу і додатків;
– ґрунтовність і переконливість відповідей на додаткові запитання
членів комісії та присутніх;
– коректне, чітке, правильне мовлення і стиль викладу матеріалу;
– дотримання регламенту (до 10 хвилин).
Ступінь відповідності курсової роботи переліченим критеріям відо-
бражається керівником роботи у рецензії, з якою автор ознайомлюється за
тиждень до захисту.
Відповідно до рівня захисту виставляється оцінка (бал), яка зано-
ситься до відомості і залікової книжки здобувача.
У разі недопуску до захисту курсової роботи здобувач повинен, вра-
хувавши зауваження керівника, доопрацювати її і повторно подати керівни-
кові на рецензію. Захист призначається головою комісії і відбувається в
присутності комісії за додатковим графіком.
Здобувач, який отримав під час захисту курсової роботи незадовіль-
ну оцінку, має право на повторний захист у термін, визначений комісією.
Неявка на захист без поважної причини вважається пропуском, про
що у відомості робиться запис «не з’явився». До повторного захисту здо-
бувач не допускається.
4.2. Оцінка курсової роботи. Оцінюється курсова робота членами
комісії за результатами захисту у термін, що передбачається семестровим
графіком у балах і за національною шкалою.
Курсова робота оцінюється за 100-бальною системою з урахуванням
якості виступу і відповідей на запитання членів комісії по захисту.
Результати захисту курсової роботи визначаються оцінками: «від-
мінно», «добре», «задовільно», «незадовільно» та кількістю балів за шка-
лою ECTS.
 84

Шкала оцінювання: національна та ECTS

курсову роботу

Оцінка за наці-
К-ть балів за

Оцінка ECTS

ональною
шкалою
Рівень
компетен- Критерії оцінювання
тності

Оцінка «відмінно» (А) виставляється за

курсову роботу, що носить дослідницький
характер, оформлена за встановленими
вимогами, матеріал викладено логічно і пос-
відмінно

лідовно з відповідними висновками.

90 – 100

Високий
А При захисті здобувач показує глибокі
(творчий)
знання з питань теми, оперує даними дослі-
дження, вносить пропозиції з теми дослідження,
під час доповіді вміло використовує презента-
цію, впевнено й докладно відповідає на запи-
тання, вільно володіє науковою термінологією.
Оцінка «добре» (В) виставляється за
курсову роботу, що носить дослідницький
характер, оформлена за встановленими
вимогами, матеріал викладено логічно і пос-
лідовно з відповідними висновками.
85 – 89

добре

В При захисті здобувач показує знання з

питань теми, оперує даними дослідження, під
час доповіді вміло використовує презентацію,
відповідає на поставлені запитання. У змісті
роботи та мовленні є незначні погрішності,
Достатній володіє науковою термінологією.
(конструк-
тивно- Оцінка «добре» (С) виставляється за
варіатив- курсову роботу, що носить дослідницький
ний) характер, оформлена за вимогами, які вису-
ваються до курсових робіт, матеріал викла-
дено логічно і послідовно з відповідними
висновками.
75 – 84

добре

С При захисті роботи здобувач виявляє

знання з питань теми, оперує даними дослі-
дження, під час доповіді використовує презе-
нтацію, відповідає на поставлені запитання. У
структурі, мові і стилі роботи є лише незначні
погрішності, в основному володіє науковою
термінологією.
 85

Оцінка «задовільно» (D) виставляється

за курсову роботу, що носить дослідницький
характер, оформлена за вимогами, які вису-
ваються до курсових робіт, але має поверх-
невий аналіз, матеріал викладено непослідо-
вно та необґрунтовано.
До захисту підготовлена презентація
доповіді, але наочна інформація коментуєть-
ся. Основні тези роботи розкриті, але недо-
задовільно

статньо обґрунтовані, нечітко сформульовано

70 – 74

D висновки, пропозиції і рекомендації.

При захисті здобувач виявляє невпев-
неність, слабкі знання питань з теми, відпові-
ді на запитання неточні, неаргументовані.
Здобувач відтворює значну частину теорети-
чного матеріалу, виявляє знання і розуміння
основних положень; за допомогою викладача
може аналізувати матеріал, виправляти по-
милки, серед яких є значна кількість суттєвих.
Деякі наукові терміни здобувач вживає не за
Середній їх призначенням.
(репроду-
ктивний) Оцінка «задовільно» (Е) виставляється
за роботу, що не носить дослідницького хара-
ктеру, оформлена відповідно до вимог, але
має недостатньо критичний аналіз, матеріал
викладено непослідовно та необґрунтовано.
До захисту підготовлена презентація
доповіді, але наочна інформація не коменту-
ється. Основні тези роботи розкриті, але
недостатньо обґрунтовані, нечітко сформу-
задовільно

льовано висновки і рекомендації.

60 – 69

Е При захисті здобувач виявляє невпев-

неність, показує слабкі знання питань теми,
не дає вичерпних аргументованих відповідей
на запитання.
Здобувач відтворює значну частину те-
оретичного матеріалу, виявляє знання і ро-
зуміння основних положень і лише за допо-
могою викладача може виправляти помилки,
серед яких є значна кількість суттєвих. Деякі
наукові терміни здобувач використовує не за
їх призначенням.
 86

Оцінка «незадовільно» (F) виставля-

незадовільно з можливіс-
ється за курсову роботу, що не носить дослі-

тю повторного захисту
дницького характеру, не має аналізу і не
відповідає вимогам, які висуваються до кур-
сових робіт. У роботі немає висновків або
35 – 59

F вони носять декларативний характер.

До захисту не підготовлена презентація
доповіді. При захисті курсової роботи здобу-
Низький вач дає переважно неправильні відповіді,
(рецепти- припускається грубих помилок. Знання нау-
вно- кових термінів незадовільне.
продукти- Оцінка «незадовільно» (FX)
вний) виставляється за курсову роботу, що не но-
з обов’язковим повторним
вивченням дисципліни

сить дослідницького характеру, не має аналі-

зу і не відповідає вимогам, які висуваються
незадовільно

до курсових робіт. У роботі немає висновків

0 – 34

FХ

або вони носять декларативний характер.

До захисту не підготовлена презентація
доповіді. При захисті кваліфікаційної роботи
здобувач не може відповісти на жодне поста-
влене запитання з її теми, не знає теорії.

Слід пам'ятати, що висока якість виконаної курсової роботи не є га-

рантією її високої оцінки, оскільки оцінка може бути зниженою через неква-
ліфікований захист курсової роботи.
Об’єктами оцінювання є три складові: зміст, оформлення та захист
курсової роботи.
Об’єкт К-ть
№ Критерії оцінювання
оцінювання балів
– актуальність обраної теми дослідження;
– наявність наукового апарату та правиль-
ність його визначення;
Розкриття змісту
– відповідність логічної побудови роботи
курсової роботи
меті й окресленим завданням;
А – 51-60 («5»)
– широта й адекватність методологічного
1 В – 46-50 («4») 60
та діагностичного апарату;
С – 41-45 («4»)
– логічний взаємозв’язок теоретичного
D – 36-40 («3»)
матеріалу;
Е – 30-35 («3»)
– ступінь розкриття теоретичних аспектів
проблеми, обраної для дослідження;
– наявність та якість ілюстративного мате-
 87

ріалу;
– наявність та якість критичного огляду
вітчизняних та зарубіжних інформаційних
джерел (літератури);
– наявність та обґрунтованість висновків;
– спрямованість роботи на розробку реа-
льних практичних рекомендацій;
– ступінь самостійності проведеного дослі-
дження;
– мова й стиль викладу та загальне офор-
млення роботи.
– відповідність обсягу та оформлення ро-
боти встановленим вимогам (нумерація
сторінок, оформлення титульного арку-
ша, дотримання вимог до розміру полів,
шрифту, міжрядкового інтервалу тощо);
– дотримання етики цитування (наявність
посилань на використану літературу і
нормативні документи);
– правильність оформлення списку літера-
тури (порядок розміщення, повнота, су-
Оформлення кур-
часність, відсутність помилок);
2 сової роботи згідно 10
– наявність змісту, вступу, основної части-
з вимогами
ни, висновків до розділів та загальних
висновків до роботи, списку використаної
літератури (20-25 джерел), додатків,
– наявність і якість ілюстративних матері-
алів (рисунків, схем, діаграм, графіків,
таблиць) у тексті роботи та відповідність
їх оформлення встановленим критеріям
(вимогам);
– самостійність розробки та практична
значущість додатка.
Якість оформлення курсової роботи (10 балів)
1 бал 1 бал 1 бал 1 бал 6 балів
Оформлення титуль- Дотримання Оформлення Відповідність Додатки
ного аркуша, змісту, етики поси- списку вико- завдань та (оформлення
дотримання вимог лань на вико- ристаної висновків та їх практич-
розміру полів, шриф- ристані дже- літератури та змісту на значу-
ту, міжрядкового інте- рела джерел (від- щість)
рвалу, нумерації сто- повідність
 88

рінок, наявність і темі, кількість,

розміщення розділів сучасність
(підрозділів)роботи видань)

1) володіння культурою презентації (вільне

володіння текстом доповіді, наявність у
структурі доповіді всіх належних елемен-
тів: обґрунтування актуальності, науково-
го апарату, викладення особисто розроб-
лених теоретичних і практичних аспектів
роботи) – 10 балів;
2) уміння стисло (в межах регламенту),
послідовно й чітко викласти сутність і ре-
зультати дослідження – 10 балів;
Захист курсової
3 30 3) повнота і ґрунтовність відповідей на запи-
роботи
тання викладачів, на зауваження і пропо-
зиції, що містяться у рецензії на курсову
роботу, здатність аргументовано захища-
ти свої пропозиції, думки, погляди – 5 ба-
лів;
4) якість оформлення презентації (відсут-
ність текстового супроводу, наявність
схем, таблиць, діаграм, розмір шрифту,
колірне виділення основних думок та за-
головків, тощо) – 5 балів.

Захист курсової роботи (30 балів)

10 балів 10 балів 5 балів 5 балів

володіння культурою уміння стисло (в якість оформлення повнота і ґрунтов-
презентації (вільне межах регламе- презентації (відсут- ність відповідей на
володіння текстом до- нту), послідовно ність текстового запитання викла-
повіді, наявність у стру- й чітко викласти супроводу, наяв- дачів, на зауважен-
ктурі доповіді всіх на- сутність і ре- ність схем, таблиць, ня і пропозиції, що
лежних елементів: зультати дослі- діаграм, розмір містяться у рецензії
обґрунтування актуаль- дження шрифту, колірне на курсову роботу,
ності, наукового апара- виділення основних здатність аргумен-
ту, викладення особис- думок та заголовків, товано захищати
то розроблених теоре- тощо) свої пропозиції,
тичних і практичних думки, погляди
аспектів роботи)
 89

УЗАГАЛЬНЕНІ ПАРАМЕТРИ ТА КРИТЕРІЇ

ОЦІНЮВАННЯ ЗМІСТУ І ЗАХИСТУ КУРСОВОЇ РОБОТИ

Критерії оцінки та бали

ВИКОНАННЯ КУРСОВОЇ РОБОТИ

1. Актуальність, теоретичне і практичне значення роботи

актуальність, теоретичне і актуальність, теоретичне і практичне зна-
практичне значення роботи чення роботи обґрунтовані; робота містить
необґрунтовані елементи наукової новизни 5

1-2 3-5
2. Ступінь розкриття теоретичних аспектів проблеми, обраної для дослі-
дження, та коректність використання понятійного апарату
об’єкт, об’єкт, пред- об’єкт, предмет, понятійний апарат
предмет, мет, мета і мета і завдання дослідження сфор-
мета і завдання дос- сформульовані мовано чітко, теоре-
завдання лідження сфо- нечітко, теорети- тичні аспекти про-
досліджен- рмульовані чні аспекти про- блеми розкриті 4
ня не сфо- неправильно блеми розкриті
рмульовані частково
0 1-2 3 4
3. Логічність структури та її відповідність темі роботи
зміст розділу(ів) (під- зміст розділів (підрозді- зміст усіх розділів
розділу(ів) та структу- лів) та структура роботи (підрозділів) курсової
ра курсової роботи не частково відповідають роботи відповідає
відповідають затвер- затвердженому плану й назві роботи й за-
дженому плану й назві назві роботи, визначе- твердженому плану, 5
роботи, визначеній ній меті та поставленим визначеній меті та
меті та поставленим завданням окресленим завдан-
завданням ням
1-2 3 4-5
4. Методологічний апарат дослідження
робота не має дослід- робота має дослідни- робота має дослідниць-
ницького характеру, цький характер, але кий характер, базується
базується на некорек- базується на не коре- на коректному викорис-
тному використанні ктному використанні танні доцільних методів 5
методів дослідження методів дослідження дослідження
1-2 3 4-5
 90

5. Аналіз наукових джерел

Аналіз наукових дже- поверхневий глибокий і всебічний
рел відсутній; етика (аналіз стану пробле- (залучені матеріали
посилань не дотрима- ми здійснено за на- навчальних підручників
на. Не здійснено на- вчальною літературою і посібників, моногра-
лежного аналізу чин- та застарілими джере- фій, статистичних
них нормативно-пра- лами); залучені мате- збірників та довідників,
вових актів, спец. ріали навчальних періодичних видань та
літератури (за останні підручників та посібни- мережі Internet (понад
5 років) з теми; вико- ків, періодичних ви- 20 джерел), етика 5
ристано застарілу, дань (11-15 джерел), посилань дотримана;
неактуальну інфор- етика посилань до- аналіз стану проблеми
мацію; у роботі відсу- тримана частково здійснено за сучасними
тні посилання на вітчизняними і зарубіж-
першоджерела або ними джерелами)
вказані не ті, з яких
запозичено матеріал
0 1-3 4-5
6. Системність і повнота у розкритті теми
у роботі не у роботі належно висві- у роботі на основі аналізу
розкрито основ- тлено окремі питання, фундаментальних положень
них питань (або аналіз проблем- сучасної педагогічної науки,
щодо теми дос- них питань має дещо теоретичного і практичного
лідження; робо- поверхневий характер); матеріалу всебічно і повно
та ґрунтується предмет дослідження розкрито ключові питання
на ненаукових істотно звужено; наявні теми; зроблено самостійні 5
положеннях; критичні співставлення, узагальнення та висновки;
критичні співс- але узагальнення від- наявні критичні співставлен-
тавлення та сутні або некоректні ня, що супроводжуються
узагальнення коректними узагальненнями
відсутні
1-2 3 4-5
7. Стиль, грамотність, логічність викладу
автор не володіє автор володіє відповідним автор досконало
відповідним стилем стилем викладу наукового володіє відповідним
викладу наукового матеріалу; робота викона- стилем викладу
матеріалу; робота на з незначною кількістю наукового матеріа-
5
виконана неохайно, зі допущених орфографіч- лу; робота написа-
значною кількістю них, пунктуаційних та сти- на грамотно; від-
допущених орфогра- лістичних помилок; робота значається логікою
фічних, пунктуаційних в цілому відзначається викладу матеріалу
 91

та стилістичних по- логікою викладу досліджу-

милок; логіка викладу ваного матеріалу
відсутня
1 2-3 4-5

8. Якість оформлення курсової роботи

(нумерація сторінок, оформлення титульного аркуша, дотримання вимог до роз-
міру полів, шрифту, міжрядкового інтервалу та інше), відсутність редакційних
помилок
оформлення оформлення роботи оформлення роботи пов-
роботи не відпо- відповідає встановле- ністю відповідає встанов-
відає встановле- ним вимогам, але допу- леним вимогам; робота
ним вимогам; щено кілька некоректно- написана грамотно, охай-
здана керівникові стей; робота виконува- но оформлена та вчасно 5
із значним запіз- лася з незначними від- здана керівникові
ненням хиленнями від графіка
1-2 3-4 5
9. Аргументованість висновків, їх відповідність одержаним результатам
відсутні висновки як робота містить конкретні результати дослі-
результати дослі- висновки щодо результатів дження чітко сфор-
дження, або вони не дослідження, однак вони мульовані, належно
є конкретними та не не є належно аргументова- обґрунтовані, мають
ґрунтуються на ними (чітко викладеними); науковий характер і 5
положеннях роботи висновки не відповідають практичне значення
(не випливають з її поставленим завданням
змісту)
1-2 3-4 5
10. Додаток до курсової роботи
результати дослідження; ілюстрації допоміжного характеру, оригінали фотогра-
фій, таблиці, схеми, діаграми, рисунки; методичні рекомендації, розробки занять;
опис комп’ютерних програм, розроблених у процесі виконання роботи; анкети,
поради, алгоритми, інші матеріали, які через великий обсяг не можуть бути вве-
дені до основної частини роботи.
відсутній; наявний, але у представлений допоміжний мате-
не відповідає тексті роботи ріал, що забезпечує повноту
змісту роботи; відсутні посилан- розкриття теми роботи; зв'язок
представлений ня на нього тексту з додатками здійснюється
сканованими за допомогою посилань у тексті 4
копіями з інших курсової роботи на конкретний
джерел додаток
0 2 2
 92

11. Ступінь самостійності автора роботи, особистий внесок автора

автор не виявив самос- робота є частково самос- робота є самос-
тійності, робота являє тійним дослідженням про- тійним дослі-
собою компіляцію чи блеми, що пояснюється дженням актуа-
плагіат; наукова поле- фрагментарним характе- льної проблеми 4
міка відсутня ром наукової полеміки
1 2-3 4
12. Наявність і якість ілюстративних матеріалів
(рисунків, схем, діаграм, графіків, таблиць) у тексті роботи та відповідність
їх оформлення встановленим критеріям 4

0 2 2
13. Правильність оформлення списку літератури
(порядок розміщення, кількість, різноманітність джерел, сучасність, відсут-
ність технічних помилок) 4

2 2
14. Співпраця з керівником при підготовці роботи
робота підготов- робота завершена і на всіх етапах виконання
лена без пого- подана на кафедру у роботи здобувач виконував
дження з науко- визначені терміни, завдання за погодження їх з
вим керівником однак в процесі її науковим керівником; робота
або подана з виконання здобувач була вчасно подана на ка- 5
порушеннями не погоджував свої дії федру у готовому до захисту
встановлених з науковим керівником вигляді
строків
1-2 3-4 5
15. Оцінка керівника (без урахування захисту роботи)
незадовільно задовільно добре відмінно
5
2 3 4 5

Разом 70
 0
на захист не з’явився

текст виступу автор читає з аркуша (або презентація

містить текстовий матеріал, що слугує шпаргалкою;

5
здобувач не в змозі відповісти на поставлені запи-
тання, неспроможний аргументувати положення ро-

загальна оцінка.
боти

намагається дати відповідь на поставлені запитання і

робить спроби аргументувати положення роботи;

10
виклад матеріалу позбавлений логіки; презентація
оформлена із значними порушеннями

доповідаючи, використовує презентацію, але не ко-

Загалом
Разом
ментує наочну інформацію; допускає суттєві неточ-

Процедура захисту містить:

ності у відповідях на запитання; не завжди належно
93

15
обґрунтовує положення роботи; презентація частково
відповідає вимогам до її оформлення

− загальна дискусія (факультативно);

− запитання членів комісії і присутніх;
− захист курсової роботи здобувачем;
дає правильні відповіді на всі запитання, але не зав-
ЗАХИСТ КУРСОВОЇ РОБОТИ

жди упевнений в аргументації, чи не завжди коректно

20
її формулює; презентація відповідає усім вимогам до

керівництво курсовими роботами з даної дисципліни).

її оформлення
вільно володіє увагою аудиторії; дає правильні та

− виступ наукового керівника, представлення роботи;

чіткі відповіді на всі запитання, правильно аргументує
30
власну позицію; презентація відповідає усім вимогам

− відповіді автора на запитання членів комісії і присутніх;

до її оформлення
100
30
30

Допущена до захисту робота захищається здобувачами у терміни,

боти і членів комісії (викладачів циклової комісії (кафедри), які здійснюють

встановлені наказом директора коледжу відповідно до навчальних планів і
етапом роботи над курсовою роботою, від якого значною мірою залежить її
ЗАХИСТ КУРСОВОЇ РОБОТИ. Виступ на захисті є завершальним

графіків. Захищають курсову роботу перед комісією в складі керівника ро-

 94

− завершальний виступ автора роботи (факультативно);

− підбиття підсумків захисту роботи на закритому засіданні комісії;
− публічне оголошення результатів захисту.
У процесі захисту курсової роботи оцінюється глибина знань здобу-
вача в досліджуваній галузі, його вміння вести дискусію, обґрунтовувати та
відстоювати власну точку зору, відповідати на запитання.

Вимоги до захисту курсової роботи

1. Вільне володіння матеріалом досліджуваної проблеми та увагою
аудиторії.
2. Вміння чітко та стисло викласти основні результати дослідження.
3. Наявність фактичного матеріалу, що підтверджує результати до-
слідження;
4. Повнота, глибина, обґрунтованість відповідей на запитання.
5. Якість презентації.
6. Культура мовлення. Етика спілкування.
7. Дотримання регламенту.
Для успішного захисту необхідно заздалегідь підготувати виступ, що
містить:
− обґрунтування актуальності обраної тематики;
− мету і завдання дослідження;
− ґрунтовно опрацьовані висновки досліджуваної проблеми.
У доповіді основна увага повинна приділятися власним результатам
дослідження, авторським розробкам та самостійно отриманим результа-
там.
Рекомендована тривалість доповіді – до 10 хвилин. Успішна допо-
відь на захисті передбачає дотримання певних правил, зокрема:
− упевнено, коротко й логічно розкрити основний зміст роботи, ак-
центуючи увагу присутніх на новизні дослідження та результатах проведе-
ного експерименту (розповідати, користуючись текстом виступу (за необ-
хідності), а не просто читати його, що передбачає належну підготовку до
виступу та його репетицію);
− забезпечити виступ презентацією;
− не використовувати під час виступу довгі складні фрази й слово-
сполучення, а намагатися застосовувати короткі речення;
− не перевантажувати виступ цифрами і фактами;
− надавати чіткі відповіді на запитання й зауваження;
− суворо дотримуватися регламенту та культури мовлення.
 95

Захист курсової роботи закінчується виставленням оцінок. Курсова

робота допускається до захисту за умови, що її попередня оцінка (за кри-
теріями 1-15) за висновками керівника становить не менше 40 балів.
При виставленні оцінки курсової роботи береться до уваги:
– зміст дослідження;
– оформлення курсової роботи;
– доповідь та презентація;
– відповіді на запитання;
– відгук наукового керівника.
Рішення щодо оцінки курсової роботи оголошується в той самий
день, після чого оцінка записується на титульному аркуші курсової роботи
та проставляється в екзаменаційну відомість і залікову книжку здобувача.
Оцінка, виставлена комісією для захисту курсових робіт, є остаточ-
ною і корегуванню не підлягає. У тих випадках, коли захист курсової робо-
ти визнано незадовільним, комісія вирішує, чи може здобувач подати до
захисту повторно ту ж роботу після доробки і усунення недоліків.
Здобувач, який одержав на захисті незадовільну оцінку, не допуска-
ється до державного іспиту з даного курсу і відраховується.

Здобувач вважається таким, що захистив курсову роботу, якщо він

набрав 60 і більше балів. Загальна кількість балів включає оцінки змісту
роботи (до 60 балів), оформлення (до 10 балів) та захисту (до 30 балів).
Примітка. 100 балів – робота є бездоганною (з погляду відповідно-
сті вимогам наданих здобувачем матеріалів, змісту і форми) та захищеною
на високому рівні (змістовна доповідь, належним чином оформлений дода-
тковий матеріал, чіткі однозначні відповіді на запитання).
Типові помилки в написанні та оформленні курсової роботи:
‒ зміст роботи не відповідає плану курсової роботи або не розкри-
ває тему повністю чи в її основній частині;
‒ сформульовані розділи (підрозділи) не відбивають реальну про-
блемну ситуацію, стан об’єкта дослідження;
‒ мета дослідження не пов’язана з проблемою, сформульована
абстрактно;
‒ автор не виявив самостійності, робота є компіляцією чи плагіатом;
‒ висновки не відповідають поставленим завданням;
‒ не здійснено належного аналізу чинних нормативно-правових ак-
тів, нової спеціальної літератури (останні 5 – 10 років) з теми дослідження;
‒ використано застарілу, а звідси – і неактуальну інформацію;
 96

‒ у роботі відсутні посилання на першоджерела або вказані не ті, з

яких запозичено матеріал;
‒ бібліографічний опис джерел в списку літератури наведено дові-
льно, без додержання вимог державного стандарту;
‒ відсутній зв'язок між змістом роботи та загальними висновками;
‒ відсутній зв'язок між змістом роботи й матеріалами, розміщеними
в додатках;
‒ відсутній зв'язок між змістом роботи та бібліографічним списком;
‒ обсяг та оформлення роботи не відповідають вимогам, робота
виконана неохайно, з помилками.

Оцінка за курсову роботу

може бути знижена у таких випадках:
1. Оформлення
1.1. Не відповідає вимогам до оформлення курсових робіт, затвер-
джених методичною радою педагогічного коледжу.
1.2. Наявність невиправлених друкарських помилок і пропущених
рядків.
1.3. Відсутність назв рисунків, таблиць, графіків, гістограм, діаграм.
1.4. Відсутність пояснень та умовних позначень до таблиць і графіків.
1.5. Відсутність авторської інтерпретації змісту таблиць і графіків.
1.6. Наявність помилок в оформленні бібліографії (багато «глухих»
виносок, коли є виноска на автора ідеї, але немає посилання на саму ро-
боту, де ця ідея обговорюється, список літератури виконаний не за держа-
вним стандартом ДСТУ ГОСТ 7.1:2006.)
2. Недоліки змісту роботи
2.1. Наявність фактичних помилок у викладі експериментальних ре-
зультатів або теоретичних позицій з літературних джерел.
2.2. Використовування великих фрагментів чужих текстів без зазна-
чення їхнього джерела.
2.3. Теоретична частина не завершується висновками або форму-
люванням предмету власного експериментального дослідження.
2.4. Невідповідність назви роботи її реальному змісту.
2.5. Невідповідність експериментальної частини літературному
огляду і навпаки (робота розпадається на дві різні частини: теоретичну і
емпіричну, які не стикуються одна з одною).
3. Недоліки експериментальної частини роботи:
3.1. Здобувач використовує методики без посилання на джерело їх
отримання або їхнього автора.
 97

3.2. Робота не містить докладного опису процедури проведення до-

слідження: за наведеним описом відтворити експеримент не є можливим.
3.3. У роботі відсутня інтерпретація одержаних результатів.
3.4. Висновки здебільшого побудовані як констатація первинних да-
них. Немає зіставлення між собою даних, одержаних різними методами.
4. Доповідь і захист
4.1. Читання тексту виступу з аркуша (або презентація містить текс-
товий матеріал, що слугує «шпаргалкою»).
4.2. Здобувач, доповідаючи, використовує презентацію, але не ко-
ментує наочну інформацію.
4.3. Здобувач виявляє невпевненість, не дає аргументованих відпо-
відей на запитання членів комісії та присутніх.

5. РЕЦЕНЗУВАННЯ КУРСОВОЇ РОБОТИ

Повністю завершену, набрану на комп'ютері і видрукувану, перепле-

тену і підписану курсову роботу здобувач передає керівникові для рецен-
зування.
У рецензії (обсягом до 1 сторінки) керівник характеризує напрям до-
слідження здобувача, труднощі, які той подолав, вказує на здобутки й не-
доліки при опрацюванні роботи. Відгук керівника повинен документально
підтвердити, що курсова робота завершена і здобувач допускається до її
захисту.
Обов'язок рецензента – у 10-денний термін дати розгорнуту оцінку
роботі.
У рецензії обов'язково відзначається:
− обґрунтованість актуальності досліджуваної проблеми;
− правильність формулювання наукового апарату;
− знання здобувачем наукової літератури з теми, що досліджується;
− глибина й логічна послідовність розкриття основних положень;
− співвідношення теоретичної і дослідницької (експериментальної,
практичної) частин: наскільки правильно і глибоко в теоретичній частині
аналізуються проблеми, як у дослідницькій вони реалізуються, наскільки
ґрунтовними є висновки й практично спрямованими додатки.
Традиційно рецензенти звертають увагу на авторський аспект дослі-
дження конкретної проблеми, культуру мислення здобувача, роботу з нау-
ковим і довідковим апаратом, актуальність і новизну його висновків. Не
залишаються поза їх увагою композиційні та стильові особливості роботи.
 98

Оцінюючи курсову роботу, слід ураховувати не лише якість рукопису

дослідження, а й доповідь, що розкриває вміння ерудовано презентувати
опрацьований матеріал та аргументовано доводити кожне положення, що
виноситься на захист.
У кінці рецензії має бути дана оцінка роботі за 4-бальною системою
та національною шкалою.
Робота з позитивною оцінкою допускається до захисту (Додаток Ж).

6. ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ ПРЕЗЕНТАЦІЇ

В оформлені презентації виділяють два блоки: оформлення слайдів і

представлення інформації. Для створення якісної презентації необхідно
притримуватися ряду вимог щодо оформлення даних блоків.
Оформлення слайдів
Усі слайди презентації мають бути витримані в одному стилі.
Уникати стилів, які можуть відволікати увагу від самої презента-
Стиль
ції. Допоміжна інформація не повинні переважати над основною
(текстом, ілюстраціями)

Стимулюючі (теплі) кольори – збуджують і діють як подразники

(за спаданням інтенсивності впливу: червоний, жовтогарячий,
жовтий).
Дезінтигруючі (холодні) – заспокоюють, викликають сонливий
стан (у тому самому порядку: фіолетовий, синій, блакитний, си-
ньо-зелений, зелений).
Фон
Нейтральні кольори: світло-рожевий, жовто-зелений, коричне-
вий.
Для фону рекомендують використовувати більш холодні тони
(синій або зелений).
Будь-який малюнок фону підвищує стомлюваність очей і зни-
жує ефективність сприйняття інформації.
На одному слайді рекомендується використовувати не більше
трьох кольорів: один для фону, один для заголовку, один для
тексту.
Для фону та тексту слід використовувати контрастні кольори.
Використання
Оптимальне поєднання кольорів шрифтів і фону: білий на темно-
кольорів
синьому, чорний на білому, жовтий на синьому.
Кольорова схема повинна бути однаковою для всіх слайдів.
Зверніть особливу увагу на колір гіперпосилань (до і після ви-
користання).
 99

Не варто зловживати різноманітними анімаційними ефектами,

вони не повинні відволікати увагу від змісту інформації на слайді.
Анімація повинна бути не нав’язливою, а стриманою і допус-
тимою:
– для демонстрації динамічних процесів;
Анімаційні – для створення певного настрою або атмосфери під час
ефекти презентації.
Анімація тексту має бути зручною для сприйняття. Не рекоме-
ндується обирати ефекти анімації до заголовків, особливо такі,
як «Обертання», «Спіраль» тощо. Не варто використовувати
музичний або звуковий супровід, якщо він не несе ніякого навча-
льного навантаження.

Представлення інформації
Кожен слайд має відображати одну думку.
Текст має складатися з коротких слів та простих 2-3 речень.
Зведіть до мінімуму кількість прийменників, прикметників, при-
слівників. Дієслова мають бути в одній часовій формі.
Заголовки повинні привертати увагу аудиторії та узагальнюва-
ти основні положення слайду.
При підготовці слайдів в обов’язковому порядку необхідно до-
тримуватися прийнятих правил орфографії, пунктуації, скорочень
Зміст інфор-
і правил оформлення тексту (відсутність крапки в заголовках
мації
тощо).
Форма представлення інформації повинна відповідати рівню
знань слухачів.
Не пишіть на останньому слайді «Дякую за увагу», «Дякую»,
«Запитання?» тощо. Загальновідомо, що найкраще за-
пам’ятовується те, що було сказано останнім. По останньому
слайду «Спасибі за увагу» вас запам’ятають як ввічливу людину,
але не ваш виступ.
Краще обирати горизонтальне розміщення інформації.
Найбільш важлива інформація розміщується в центрі слайда.
Матеріали розташовуються на слайдах так, щоб зліва, право-
руч, зверху, знизу від краю слайда залишалися вільні поля.
Розміщення Потрібно вирівняти текст, буквиці, маркери списків. ·
інформації на Форматувати текст необхідно за шириною. Не допускати
слайді «рваних» країв тексту.
У презентації використовувати малюнки належної якості.
Якщо на слайді розміщено зображення, то надпис розміщу-
ється під ним, а не над ними. Використовуйте правило «Схема,
малюнок, графік, таблиця, текст». Саме в такій послідовності.
 100

Текст використовуйте в тому випадку, якщо жоден із поперед-

ніх варіантів не підходить.
Вибираючи шрифти для презентації, слід керуватися такими
відомостями:
– вибраний шрифт визначає вплив повідомлення на слухачів:
шрифти Verdana, Tahoma, Bookman, Arial розроблені спеціально
для використання на веб-сторінках;
– щоб забезпечити легкість читання, колір тексту потрібно
зробити контрастним відносно кольору фону; напівжирний шрифт
і курсив використовуються лише для виділення – часте викорис-
тання послаблює їх ефективність;
Шрифти – кожний шрифт несе в собі певну індивідуальність, тому ду-
же важливо дотримуватися узгодженості: якщо часто змінювати
шрифт, повідомлення може виявитися неузгодженим;
– у презентації рекомендується використовувати не більше 1-
2 шрифтів;
– текст повинен бути добре видним, розмір шрифту не пови-
нен бути дрібним: для заголовків – не менше 24, для інформації –
не менше 18;
– більше «повітря» між рядків – міжрядковий інтервал полу-
торний.
Слід використовувати: рамки, границі, заливку, штриховку,
Способи виді-
стрілки, малюнки, діаграми, схеми для ілюстрування найбільш
лення інфор-
важливих фактів. Підкреслення не використовується, тому що
мації
воно в документі вказує на гіперпосилання.
Не варто перевантажувати слайд інформацією (одночасно за-
Обсяг інфор- пам’ятовується не більше 3-х фактів, висновків, визначень). Най-
мації більша ефективність досягається тоді, коли ключові пункти відт-
ворюються по одному на кожному окремому слайді.
Щоб урізноманітнити способи подачі інформації, необхідно ви-
Види слайдів користовувати різні види слайдів: з текстом, з таблицями, з діаг-
рамами.

8. ЗБЕРІГАННЯ КУРСОВОЇ РОБОТИ

Курсові роботи протягом одного місяця після закінчення роботи комі-

сії мають бути здані до навчальної частини.
Термін зберігання курсової роботи – 3 роки, після чого роботи спису-
ються у встановленому порядку.
 101

ДОДАТОК
Додаток А
Зразок оформлення титульної сторінки

Комунальний заклад «Покровський педагогічний фаховий коледж»

Циклова комісія викладачів психолого-педагогічних дисциплін

КУРСОВА РОБОТА
з педагогіки на тему «Методичні основи застосування
навчально-ігрових технологій в умовах Нової української школи»
студент(а) ки______ курсу ______ групи
напряму підготовки 01 Педагогічна освіта
спеціальності 013 Початкова освіта
(або 014 (Середня освіта. Трудове навчання і
технології)
_____________________________________
(прізвище, ім’я, по батькові у родовому відмінку)
Керівник: _____________________________
(науковий ступінь, прізвище та ініціали,)

Покровськ – 20___
 102

Додаток Б
Зразок оформлення змісту курсової роботи

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………………………………….……..…….. 3

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕСУ ВИКОРИСТАННЯ
НАВЧАЛЬНО-ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ СУЧАСНОЇ
ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ……………………………………………..……….…. 9
1.1. Сутність і структура навчально-ігрових технологій ……..………... 9
1.2. Методичні основи застосування навчально-ігрових технологій у
сучасній початковій школі ................................................................. 15
1.3. Дидактична гра як один із ефективних видів навчально-ігрових
технологій. Класифікація дидактичних ігор у початковій школі 24
1.4. Основні правила й вимоги до проведення дидактичних ігор
у сучасній початковій школі …………………………………………… 26
Висновок до розділу 1 …………………………..……………………... 30

РОЗДІЛ 2
ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ДИДАКТИЧНИХ
ІГОР В УМОВАХ НУШ ……………………………………………….…………. 31
2.1. Перебіг констатувального етапу дослідження
та його результати ………………………………..…………………..... 31
2.2. Зміст формувального етапу дослідження ефективності впливу
гуманістичної моралі на формування моральних цінностей мо-
лодших школярів в умовах НУШ …………………..…..…………….. 36
2.3. Узагальнення результатів дослідження …………….....…..…….…. 39
Висновок до розділу 2 …………………………………….…..……….. 40

ВИСНОВОК ………………………………………..………….…………..……… 42
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ ……………………. 46
ДОДАТОК ……………………………………………...………………….……… 50

Примітка: після заповнення даних межі усіх рядків і стовбців таблиці прибрати.
 103

Зразок оформлення ВСТУПУ та ВИСНОВКУ

Тема. Формування моральних цінностей молодших школярів
шляхом упровадження основ гуманістичної моралі в умовах Нової
української школи
ВСТУП

Процес становлення сучасного суспільства потребує розвитку україн-

ської національної системи виховання, в основу якої будуть покладені провідні
принципи моралі, гуманізму та демократизації. Стає очевидним, що активним
суспільним суб’єктом має бути людина з високим рівнем свідомості, творчої
активності, відповідальності, яка керується у своїй діяльності і поведінці мора-
льними цінностями. Таку людину покликана виховати школа, як соціальний
освітній інститут.
Дати учневі запас знань і, навіть навчити його цей запас майстерно
поповнювати та використовувати у власній життєдіяльності необхідно, але
недостатньо. Слід обов'язково прищепити йому певні моральні цінності, спи-
раючись на які, він зможе будувати власне життя з найбільшою користю як для
себе, так і не завдаючи шкоди оточуючим. Зараз багато приділяється уваги
пошуку нової моральної стратегії як у суспільних, державних структурах так і в
родині, але моральні цінності свого значення набувають тоді, коли вони стають
надбанням більшості, включаються в практичні відносини людей, проникають у
їхню свідомість і почуття, стають частиною їхньої життєдіяльності.
Зміст саме початкової освіти складає основу різнобічного розвитку уч-
нів, формування у них мислення, пізнавальних інтересів, оволодіння навичка-
ми здобувати знання. У цей період у молодших школярів інтенсивно форму-
ються інтелектуальні, соціальні і моральні якості. Саме в початковій школі учні
отримують основи знань з навчальних дисциплін, правил поведінки, розуміння
моральних цінностей, що будуть служити підґрунтям їхньої успішної діяльності
та поведінки впродовж усього життя [20].
Найсприятливішою для виховання у молодших школярів поведінки на
основі моральних цінностей, є їхня освітня діяльність [4, 28]. Вони разом із
учителем на основі партнерства беруть участь у суспільно значимій діяльності,
в процесі якої вправляються в здійсненні суспільно значущих вчинків на основі
моральних цінностей. Крім того, молодші школярі залучаються до роботи в
різних творчих об’єднаннях (гуртках, студіях) відповідно до інтересів, доброві-
льного вибору, що сприяє самореалізації особистості, розвитку її індивідуаль-
них нахилів і здібностей.
Аналіз наукових джерел засвідчив, що проблема виховання моральних
цінностей в учнів досліджувалася різними авторами. Так у ряді наукових робіт
відображено важливі аспекти означеної проблеми: загальнотеоретичні засади
гуманізації виховання молодших школярів у позаурочній діяльності, перетво-
 104

рення школи в «майстерню гуманності» викладені у працях Я.Коменського,

А.Макаренка, В.Сухомлинського; психологічні аспекти морального виховання
розкриті у працях І.Беха, О.Бодальова, М.Боришевського, О.Киричука,
Г.Костюка, Е.Помиткіна; сутність та структура моральних цінностей у сучасній
вітчизняній системі виховання обґрунтовані в роботах Т.Аболіної,
О.Вишневського, Е.Корнієнко, М.Красовицького, О.Сухомлинської. Концептуа-
льні засади формування моральних цінностей учнів сформовано І.Бехом,
Н.Ганнусенко, К.Чорною. Формуанню моральних цінностей учнів у навчальній
та позакласній діяльності значну увагу приділяли О.Богданова, О.Матвієнко,
Л.Канішевська, В.Коротєєва, Л.Нестеренко, Я.Романова, Л.Руднєва,
Н.Трофимова, М.Юр’єва та ін. Ними досліджені та експериментально переві-
рені ряд об’єктивних та суб’єктивних стимулів розвитку почуттів і моральних
уявлень учнів початкових класів у процесі освітньої діяльності.
Важливість морального виховання учнів, орієнтація на гуманістичні
цінності та світові стандарти, демократизація, інтеграція у світову культуру
віддзеркалили суспільні перетворення й знайшли відображення в Конституції
України, у низці нормативно-правових актів: Національній доктрині розвитку
освіти України у ХХІ ст. (2002), законах України «Про освіту» (2017), «Про вищу
освіту» (2014), Державній національній програмі «Освіта (Україна ХХІ століт-
тя)», Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтег-
рації в європейський освітній простір (2004), Національній стратегії розвитку
освіти України на період до 2021 року (2012), Галузевій концепції розвитку
неперервної педагогічної освіти (2013), Концепції Нової української школи
(2016) тощо [13; 12; 18].
Тому в умовах оновлення та інформатизації суспільства та модерніза-
ції освіти, зокрема, необхідним є пошук ефективних форм, методів, прийомів і
засобів формування моральних цінностей дітей молодшого шкільного віку в
процесі навчання, пріоритетним завданням яких є підвищення рівня моральної
вихованості дитини.
Однак, незважаючи на значну кількість наукових досліджень теоретич-
них аспектів процесу формування моральних цінностей учнів у процесі навчан-
ня, саме практична його реалізація у педагогічній науці залишаються недоста-
тньо розробленою, що викликає багато труднощів, пов’язаних, по-перше, з
відсутністю досконалої національної ідеї у нашій державі і, як наслідок, відсут-
ністю сталої системи цінностей, а по-друге, розмаїттям поглядів та розуміння
сутності та функцій моралі; по-третє, – з недостатньою розробленістю у теорії і
методиці питань структури і змісту моральних цінностей молодших школярів та
відсутністю чітко визначених шляхів вирішення цієї проблеми в освітньому
процесі закладів початкової освіти.
Тому виховання моральних ціннісних мусить бути невід'ємною части-
ною сучасного освітнього процесу. Щоб вирішити одну з основних проблем
 105

освіти – виховати людину моральну, творчу, здатну до побудови власної жит-

тєдіяльності й громадянина своєї країни, необхідно кардинально змінити підхо-
ди до формування моральності, ціннісних орієнтацій особистості, сформувати
в ній потребу керуватися цими ціннісними орієнтаціями в реальному житті, на
що і повинен бути спрямований увесь освітній процес у сучасних закладах
освіти [7, 12-13].
Практика роботи школи щодо формування гуманістичних цінностей у
молодших школярів в освітній діяльності показує, що цьому питанню не приді-
ляють належної уваги: нема системності, цілісності у роботі, домінують верба-
льні методи виховання, відсутній відповідний педагогічний інструментарій. Учні,
як правило, не розглядаються як суб'єкти соціального життя, саморозвитку й
самовизначення. Найчастіше школярі включаються у соціально корисну діяль-
ність у репродуктивному статусі, що не сприяє розвиткові в них творчого поте-
нціалу, накопиченню досвіду гуманної поведінки. Не створюються умови для
організації дітьми актів милосердя прояву турботи про близьких, далеких, по-
ваги до прав і гідності інших через включення їх у доброчинну діяльність; не
виховується ціннісне ставлення до людського життя взагалі, зокрема й до вла-
сного. Все це актуалізує проблему виховання гуманістичних цінностей молод-
ших школярів.
Аналіз Державного стандарту початкової загальної освіти (затвердже-
ний Постановою КМУ 21.02.2018 №87) [10] та чинних навчальних програм, дає
підстави констатувати, що їх зміст покликаний забезпечити формування клю-
чових і предметних компетентностей молодших школярів. Водночас можливос-
ті Базового навчального плану мають певні обмеження, що не сприяє макси-
мальному розкриттю індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів учнів почат-
кових класів. З метою реалізації педагогічної парадигми особистісно зорієнто-
ваного навчання Державний стандарт передбачає курси за вибором, метою
яких є забезпечення індивідуального, групового та регіонального підходів до
організації освітньої діяльності учнів.
Отже, актуальність проблеми формування системи моральних ціннос-
тей особистості є незаперечною, оскільки саме вона (система) визначає рівень
розвитку особистості і суспільства в цілому.
Враховуючи важливість і актуальність даної проблеми темою нашого
дослідження є «Формування моральних цінностей молодших школярів шляхом
упровадження основ гуманістичної моралі в умовах Нової української школи».
Об’єкт дослідження – процес формування моральних цінностей мо-
лодших школярів.
Предметом дослідження є основи гуманістичної моралі як один із
шляхів формування моральних цінностей молодших школярів в умовах НУШ.
 106

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати особливості упрова-

дження гуманістичної моралі і освітній процес НУШ та дослідити ефективність
її впливу на формування моральних цінностей молодшого школяра.
Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що ефективність форму-
вання моральних цінностей учнів початкової школи шляхом упровадження в
освітній процес основ гуманістичної моралі підвищиться в разі створення таких
педагогічних умов:
– дидактичних, які забезпечують функціонування морального вихован-
ня як цілісної сучасної освітньої системи;
– психологічних, які забезпечують врахування вікових та індивідуаль-
них особливостей учнів початкової школи;
– методичних, які забезпечують чітку організаційну структуру цього
процесу.
Відповідно до мети й гіпотези було визначено такі завдання дослі-
дження:
1) проаналізувати проблему формування моральних цінностей у фі-
лософській і психолого-педагогічній літературі та з’ясувати стан дослідженості
проблеми формування моральних цінностей дітей молодшого шкільного віку у
сучасній теорії й практиці;
2) виявити сутність процесу формування моральних цінностей учнів
початкової школи, уточнити базові поняття дослідження та основні характерис-
тики моральних цінностей молодших школярів в умовах модернізації освіти;
3) проаналізувати гуманістичну мораль як один із шляхів формуван-
ня моральних цінностей особистості молодшого школяра в умовах НУШ;
4) експериментально перевірити ефективність впливу основ гумані-
стичної моралі на формування моральних цінностей молодших школярів у
процесі навчання.
5) розробити систему заходів для формування моральних цінностей
учнів шляхом упровадження в освітній процес НУШ основ гуманістичної мора-
лі;
Відповідно до поставлених завдань та для перевірки гіпотези дослі-
дження були використані такі методи дослідження:
– теоретичні: аналіз і синтез – для вивчення навчально-нормативної
документації, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних
програм, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних
фахових видань із метою визначення стану розробленості та перспектив дос-
ліджуваної проблеми; зіставлення та порівняння різних поглядів учених на
досліджувану проблему; визначення напрямів дослідження та поняттєвого
апарату;
– емпіричні: усне та письмове опитування вчителів для виявлення зна-
чущості проблеми; бесіда, спостереження за динамікою розвитку моральних
 107

цінностей молодших школярів, педагогічне дослідження для отримання досто-

вірних даних про якісні зміни у розвитку дитячої особистості засобами гуманіс-
тичної моралі;
– статистичні: методи кількісного і якісного порівняння даних, ком-
плексної статистичної обробки показників дослідницької роботи – для підтвер-
дження ефективності визначених шляхів та достовірності отриманих результа-
тів.
Педагогічне дослідження та апробація результатів здійснювалася
під час проходження переддипломної педагогічної практики в загальноосвітній
школі №12 м.Покровськ та шляхом повідомлення змісту й результатів дослі-
дження на студентській науково-практичній конференції.
Практична значимість роботи випливає з актуальних завдань і поля-
гає в можливості творчого використання узагальнених матеріалів курсової
роботи вчителями початкової школи при роботі з дітьми молодшого шкільного
віку для гармонійного розвитку їх особистості.

ВИСНОВОК

В умовах розбудови незалежної української держави набуває актуаль-

ності побудова нового громадянського, правового, демократичного та гуманно-
го суспільства, яке орієнтуватиметься на високі національні й загальнолюдські
цінності. З огляду на це потреба запровадження цілісної системи морального
виховання в освітній процес початкової школи стає необхідним чинником су-
часної освітньої реформи.
Результати теоретичного вивчення проблеми формування моральних
цінностей шляхом упровадження в освітній процес НУШ основ гуманістичної
моралі дають підстави зробити наступні висновки.
1. Теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної літера-
тури та результати теоретико-експериментальних досліджень педагогів-
науковців з досліджуваної проблеми свідчать, що процес формування мораль-
них якостей викликав інтерес та значну увагу до дослідження фахівців різних
галузей. Нами зафіксовано незначну кількість праць науковців, в який чітко
визначено поняття «моральні якості особистості» по відношенню до дітей мо-
лодшого шкільного віку.
2. Дослідження процесу формування моральних якостей дало змогу
з’ясувати сутність досліджуваного поняття та уточнити його зміст. Під мораль-
ними якостями ми розуміємо сукупність істотних моральних властивостей осо-
бистості, які проявляються у відношенні особистості до суспільства, до оточу-
ючих людей та до самої себе у процесі виконання соціальних обов’язків. Об-
ґрунтовано, що основні завдання процесу формування моральних якостей
учнів початкової школи полягають у формуванні досвіду поведінки молодшого
 108

школяра, яка відповідатиме прийнятим у суспільстві морально-етичним нор-

мам; вихованні внутрішньої потреби взаємодіяти у суспільстві за принципами
загальнолюдської моралі; формуванні гуманності.
3. З’ясовано, що молодший шкільний вік є сензитивним віковим пері-
одом для процесу формування моральних якостей особистості, тому що учні
початкової школи виявляють схильність до інтенсивного засвоєння моральних
норм та знань саме у процесі навчально-пізнавальній діяльності. До цього їх
спонукає обмежена обізнаність у цій галузі та потреба діяти відповідно до ви-
мог, які ставить перед людиною суспільство, а зміст занять та позанавчальна
діяльність мають такі форми і засоби виховання, застосування яких дозволяє
підвищити рівень моральної культури учня. За результатами аналізу освітнього
процесу у початковій школі встановлено, що на практиці недостатньо уваги
приділяється формуванню моральних цінностей шляхом упровадження в осві-
тній процес основ гуманістичної моралі, яка відіграє важливу роль у психологі-
чному розвитку людини і є головним засобом впливу на її поведінку.
4. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефек-
тивність упровадження в освітній процес початкової школи розробленої Про-
грами та різних за формою (етична бесіда, доручення, створення виховуючи
ситуацій, психогімнастика, психологічні ігри, моделювання та програвання
ситуацій, проекти порятунку, творчі завдання, психологічний малюнок) вихов-
них заходів гуманістичного спрямування.
5. Підтверджено у ході експериментального дослідження висунуту гі-
потезу, доведено, що розроблена Програма забезпечила позитивні зміни. Піс-
ля завершення дослідження було виявлено, що рівень сформованості мораль-
них цінностей учнів значно підвищився. Кількість дітей з високим рівнем сфор-
мованості моральних якостей зросла майже в двічі. Зменшилась кількість дітей
з низьким рівнем сформованості моральних цінностей, що свідчить про ефек-
тивність запропонованої програми.
Доведено, що в освітньому процесі оновленої початкової школи є не-
обхідним включення до змісту навчального матеріалу основ гуманістичної
моралі, що сприяє врахуванню принципу послідовності та системності, варіа-
тивності форм, методів та прийомів для формування моральних цінностей
учнів початкової школи.
 109

Додаток В
Правила укладання списку літературних джерел

ДСТУ 8302:2015. Інформація та документація. Бібліографічне поси-

лання. Загальні положення та правила складання / Нац. стандарт України.
– Вид. офіц. – [Уведено вперше; чинний від 2016-07-01]. – Київ: ДП
«УкрНДНЦ», 2016. – 17 с.

КНИГИ
Однотомні видання
Один автор
Федорова Л.Д. З історії пам’яткоохоронної та музейної справи у
Наддніпрянській Україні. 1870-ті – 1910-ті рр. Київ, 2013. 373 с.
Два і більше авторів
Zhovinsky E.Ya., Kryuchenko N.O., Paparyha P.S. Geochemistry of
Environmental Objects of the Carpathian Biosphere Reserve. Kyiv, 2015.
100 p.
Людський розвиток в Україні: трансформація рівня життя та регіона-
льні диспропорції: у 2-х т.: кол. моногр. Київ, 2017. 436 с.
Без автора
Збірник
Софія Київська: Візантія. Русь. Україна. Вип. ІІ. Київ, 2012. 464 с.
Матеріали конференцій, з’їздів, тези доповідей
Физика импульсных разрядов в конденсированных средах. Матери-
алы ХVI Международной научной конференции (19-22 авг. 2013, г.
Николаев). Николаев, 2013. 253 с.
Багатотомні видання
Видання загалом
Енциклопедія історії України: у 10 т. Київ: Наук. думка, 2013. Т. 10.
784 с.
Окремий том
Dark energy and dark matter in the Universe. In three vol. Vol. 3. Dark
matter: Observational manifestation and experimental searches. Kyiv:
Akademperiodyka, 2015. 356 p.
Серіальні та продовжувані видання
Газета
Світ: всеукр. тижн. / засн.: Мін-во освіти і науки України, Нац. акад.
наук України. 1997, квітень. Київ. Щотиж. 2017, №1-5.
 110

Журнал
Тацій В.Я., Тютюгін В.І., Пономаренко Ю.А. Виклики сучасності. Го-
лос України. 2016, 29 січ. (№ 16). С. 6-7.
Болотов В. Компетентнісна модель: від ідеї до освітньої парадигми.
Педагогіка. 2013, №10. С.14-17.
Бюлетень
Бюлетень Міністерства юстиції України: наук. журн. / засн.: Мін-во
юст. України. 1999. Київ. Щоміс. 2016, №6. 24 с.
Продовжуваний збірник
Наука України у світовому інформаційному просторі: серія / засн.:
Нац. акад. наук України. 2008. Київ: Академперіодика.
Словник
Баулін Ю.В. Великий енциклопедичний юридичний словник / ред.
Ю.С.Шемшученко. Київ: Юрид. думка, 2007. С. 550.

ІНШІ ВИДАННЯ
Законодавчий матеріал
Про видавничу справу: Закон України від 05.06.1997 №318/97-ВР.
Київ: Парламентське видавництво, 2015. 24 с.
Правила
Правила пожежної безпеки в Україні. Затв. Мін-вом внутріш. справ
України 30.12.2014. Чинний від 10.04.2015. Київ: Техніка, 2013. 157 с.
Збірник стандартів
Правила учета электрической энергии: сб. основных норматив.-техн.
док., действующих в обл. учета электроэнергии. Москва, 2012. 366 с.
Окремий стандарт
ДСТУ 3017-2015. Видання. Основні види. Терміни та визначення. Ки-
їв, 2016. 42 с.
Авторське свідоцтво
А.с. 1810306 СССР, МКИ5 С 02 F 1/469. Способ деминерализации
водных расворов / В.Д.Гребенюк, Н.П.Стрижак, В.В.Гончарук,
А.О.Самсони-Тодоров, А.В.Гречко. №4934753; заявл. 08.05.91;
опубл. 23.04.93, Бюл. №15.
Патент
Пат. КМ 98077 Україна. Спосіб одержання йодиду цезію або йодиду
натрію для вирощування монокристалів. Опубл. 10.04.2015.
Каталог
Національна академія наук України. Анотований каталог книжкових
видань 2008 року Київ: Академперіодика, 2016. 444 с.
 111

Препринт
Панасюк М.І., Скорбун А.Д., Сплошной Б.М. Про точність визначення
активності твердих радіоактивних відходів гамма-методами. Чорно-
биль: Ін-т пробл. безпеки АЕС НАН України, 2016. 7, [1] с. (Препринт.
НАН України, Ін-т пробл. безпеки АЕС; 06-1).
Автореферат дисертації
Старовойт С.В. Видавнича діяльність Національної академії наук
України у 1918-1933 рр.: автореф. дис. ... канд. іст. наук. Київ, 2013.
20 с.

ЧАСТИНА ВИДАННЯ
Стаття із журналу, збірника, розділ книги (Незалежно від кількості авто-
рів у позатекстовому переліку бібліографічних посилань (списку літерату-
ри)
Яцків Я.С., Радченко А.І. Про ефективність видання наукових жур-
налів в Україні. Вісн. НАН України. 2012. №6. С. 62-67.
Назарчук З.Т. Дифракция Е-поляризованных электромагнитных волн
на цилиндрическом экране с сечением в виде ломаной кривой. Вол-
ны и дифракция. Тбилиси, 2015. Кн. 1. С. 507-511.
Скальський В.Р. Становлення методу акустичної емісії в установах
Західного наукового центру. Теорія і практика раціон. проектуван-
ня, виготовлення і експлуатації машинобуд. конструкцій: Праці 2
міжнар. наук.-техн. конф. (Львів, 11-13 лист. 2010). Львів, 2010. С. 9-
10.
Рецензія
Касьянов Г. Глобальна еволюція людства: культурно-цивілізаційний
вимір. Вісн. Кн. палати. 2001. №12. С. 14-15.
Рец. на кн.: Шейко В. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець XIX
– початок XX ст.): монографія: у 2 т. Харків, 2012. Т. 1. 520 с.; т. 2.
400 с.

ЕЛЕКТРОННІ РЕСУРСИ ВІДДАЛЕНОГО ДОСТУПУ

Опис ресурсу загалом
Наукові публікації і видавнича діяльність НАН України. Київ, 2007.
URL: http://www.nas.gov.ua/publications (дата звернення: 19.03.2014).
Опис частини електронного ресурсу у позатекстовому переліку біблі-
ографічних посилань (списку джерел)
Garfield E. More on the ethics of scientific publication: abuses of
authorship attribution and citation amnesia undermine the reward system
 112

of science. Essays of an information scientist. URL:

http://www.garfield.library.upenn.edu/essays/v5p621y1981-82.pdf (Last
accessed: 16.04.2013).

НЕОПУБЛІКОВАНІ ВИДАННЯ
Звіт про науково-дослідну роботу
Розвиток науково-видавничої справи на початковому та сучасному
етапах діяльності Національної академії наук України: звіт про НДР
(заключний) ВД "Академперіодика" НАН України; кер. Я. С. Яцків. Ки-
їв, 2015. 112 с. №ДР 0113U001213.
Дисертації
Воскобойнікова-Гузєва О.В. Бібліотечно-інформаційна сфера Украї-
ни в контексті соціальних трансформацій кінця ХХ ст. – 10-х років
ХХІ ст.: концепції стратегічного розвитку, динаміка змін, перспективи:
дис. ... д-ра наук із соц. комунік.: 27.00.03 / Нац. б-ка України ім.
В.І.Вернадського. Київ, 2014.
Депоновані наукові роботи
Тріщ Б.М. Оптимізація температурних полів і напружень у квадратній
пластині з отвором / ЛНУ ім. Івана Франка. Львів, 2014. 14 с. Деп. в ДНТБ
України 11.12.01, №239.
 113

Додаток Г
Приклади оформлення бібліографічних посилань
(згідно з ДСТУ 8302:2015)

Внутрішньотекстові бібліографічні посилання

Історія однієї фотографії: спроба самопрезентації. Упоряд., передм.
Г.І.Дацюк. Київ: Спадщина, 2017. С. 7.
Васильєв В.В. Система адаптації робітників до професійної діяльно-
сті. Київ: Вища освіта, 2014. 300 с.
Панько Т.І., Кочан І.М., Мацюк Г.П. Українське термінознавство.
Львів: Світ, 1994. 216 с.
Козіна Ж.Л. Теоретичні основи і результати практичного застосуван-
ня системного аналізу в наукових дослідженнях в області спортивних ігор.
Теорія та методика фізичного виховання. 2017. №6. С. 15-18.

Підрядкові бібліографічні посилання

2
Географія: словник-довідник. Авт.-уклад. Ципін В.Л. Харків: Халі-
мон, 2016. С. 155.
21
Кодекс законів про працю України з постатейними матеріалами:
офіц. текст: станом на 1 черв. 2006 р. Київ: Юрінком Інтер, 2016. С. 16.
3
Гранчак Т. Інформаційно-аналітичні структури бібліотек в умовах
демократичних перетворень. Бібліотечний вісник. 2016. №6. С.14-17.

Позатекстові бібліографічні посилання

1. До відома професорсько-викладацького складу та аспірантів
[Електронний ресурс]. URL: http: ldufk.edu.ua/index.php/index.html (дата
звернення: 16.05.2009).
2. Дорошенко В. Просвіта: її заснування і праця. Філадельфія, 2014.
102 с.
3. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика: теория речевой
деятельности. Учеб. пособие для студентов педвузов. Москва: Астрель,
2016. 319 с.
4. Швецова-Водка Г.М. Бібліографічні ресурси України: загальна
характеристика. Навч. посіб. Рівне: РДГУ, 2016. 205 с.
NB! Якщо осіб чи організацій, відповідальних за видання, чотири та
більше, у відомостях про відповідальність (за навкісною рискою («/»)), пе-
релічують усіх або зазначають лише першого із додаванням скорочення
[та ін.] або його еквівалента [et al.].
 114

Додаток Д
Зразок оформлення списку використаної літератури та джерел
у курсовій роботі

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАУРИ І ДЖЕРЕЛ

1. Бех І.Д. Виховання особистості: моногр. у 2 кн. Київ: Либідь,

2003. Кн. 2. Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади.
344 с. С. 123.
2. Бех І.Д. Виховання особистості: Сходження до духовності. Київ:
Либідь, 2006. 272 с.
3. Бех І.Д. Цінності як ядро особистості. Цінності освіті і вихован-
ня: науково-методичний збірник. За заг.ред. О.Сухомлинської. Київ, 1997.
С.8-11.
4. Богуш А.М. Дефініції «духовність» і «моральність» в аспекті на-
ціонального виховання в Україні. Київ. 2000. С 18-23.
5. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педаго-
гіки: навчальний посібник. Київ: Знання, 2008. 556 с. С.267-269.
6. Гончаренко С. Педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 375 с.
7. Державний стандарт початкової загальної освіти (затверджений
Постановою КМУ 21 лютого 2018 р. №87.
8. Закон України «Про загальну середню освіту» від 13.05.1999.
№651 XIV ст. 1-2. URL: http://zakon.rada.gov/lavs/show/651-14
9. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 №2145 VIII ст. 1-7.
URL: http://zakon.rada.gov/lavs/show/2145-19
10. Киричок А.В. Виховання гуманістичних цінностей молодших
школярів: актуалізація педагогічних ідей В.О.Сухомлинського. Збірник нау-
кових праць. Педагогічні науки. Випуск 54. Херсон: Видавництво ХДУ,
2009. 441 с. С. 164-169.
11. Киричок В. Духовно-моральне виховання школярів в Україні:
досвід та шляхи вдосконалення. Рідна школа. 2013. №4-5 (квітень-
травень). С. 31.
12. Кононко О. Духовність, душевність, моральність… Дошкільне
виховання. 2004. №4. С.4-5.
13. Концепція «Нова українська школа» Схвалено рішенням кол.
МОН України від 27.10.2016. URL:https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-
shkola.
14. Сухомлинський В.О. Вибрані педагогічні твори. Вибрані твори: у
5 т. Київ. 1976-1977. Т.4. 175 с. С.69-72.
 115

Додаток Е
Зразок оформлення додатків у курсовій роботі
ДОДАТОК
Додаток А
Вправи на формування загального поняття про дієслово

Гра «Що робити?»

Учитель називає слово, яке відповідає на питання хто?, учні запи-
тують його, а потім самостійно добирають і записують слова, які відпові-
дають на питання що робити? тощо.
Скільки слів запише учень, стільки дістає очок. Знімається два очка
за кожну помилку.
Гра «Напиши п’ять прикладів з двома дієсловами»
Учитель пропонує написати п’ять прикладів, у яких має бути два
дієслова.
1. Краще не обіцяти, як слова не здержиш. 2. Книжка вчить, як на
світі жити. 3. Правда й з дна моря виринає, а неправда потопає. 4. Хто з
правдою зріднився, той грому не боїться.
«Змійка»
Кожний член групи по черзі виходить до дошки, записує по одному
словниковому слову і підкреслює орфограму в ньому. Записи можна роби-
ти не тільки на дошці, а й на аркуші паперу. Тоді учень, який записав сло-
во, передає папір однокласникові.

З нового аркуша!
Додаток Б
Інтерактивні технології
для активізації пізнавальної діяльності учнів

Метод «Кошик ідей». Учням задається питання, що їм відомо з да-

ної теми. На початковому етапі ця робота індивідуальна (1-2хв.). Потім діти
обмінюються інформацією в парах або групах. Далі кожна група по колу
називає факти, імена, події не повторюючись – складається список ідей.
Усі свідчення записуються вчителем на дошці без коментарів, навіть якщо
вони хибні. За ходом заняття ці факти будуть складатися у логічний лан-
цюжок.
Метод «Дошка запитань». Вчитель вивішує великий аркуш паперу
на видному місці в класі, де учні можуть записувати запитання, які виника-
ють у ході обговорень під час уроків. Мета полягає в тому, щоб учні могли
 116

записати будь-які свої запитання, що виникають у них, коли вони беруть

участь в обговоренні, читають щось самостійно за власним вибором чи
дорученням вчителя, виконують інші завдання. Складений учнями перелік
запитань може стати матеріалом на уроці узагальнення й систематизації
знань.
Метод «Рюкзак». Він дає можливість залучити кожного учня класу
до роботи на цьому етапі. Він полягає в тому, що кожен з учнів стисло за-
писує на папері відповідь на запитання «Які з тих знань, умінь, способів
дій, що отримали на уроці, вони візьмуть із собою для використання на
інших уроках, у житті, для виконання домашнього завдання, тематичного
оцінювання тощо?» Папірці з відповідями складають у рюкзак (справжній
чи уявний). Вибірково знайомляться з відповідями.
Метод «Бортові журнали». Учні під час вивчення теми записують
свої думки на наступні питання:
Що мені відомо з цієї теми? Що нового дізнався з тексту?

Зустрівши у тексті ключові моменти, учні заносять їх до свого борто-

вого журналу.
«Асоціативний кущ» або «Ґронування» (Урок з українського читання
на тему «Батьківщина – рідний край»): Батьківщина (рідна домівка, місто,
родина, Україна, рідний край, народ).
«Сенкан» (Урок з української мови. Урок зв’язного мовлення)
– Осінь
– Золота, барвиста,
– Настала, перефарбувала, обтрусила,
– Земля вкрилася барвистим листям…
– Краса!
«Мозковий штурм»
– Що таке зорі?
– Яка зірка знаходить найближче до Землі?
– Скільки планет входить у сонячну систему?
– Як зветься наша планета?
– Чим відрізняються планети від зірок?
– Що таке Сонце?
– Скільки супутників має Земля? Які?
– По чому рухається кожна планета?
– На якому місці від Сонця знаходиться Земля?
– Чому буває день і ніч? Тощо.
 117

Додаток Ж
Зразки рецензій на курсову роботу

РЕЦЕНЗІЯ
на курсову роботу з педагогіки
«Формування ключових компетентностей молодших школярів
засобами проектної технології»
здобувача освіти IV курсу 41-ПО групи
напряму підготовки 01 Педагогічна освіта
спеціальності 5.01010201 Початкова освіта
Петрової Олени Андріївни
Серед величезної кількості сучасних освітніх технологій, здатних
ефективно впливати на формування ключових компетентностей молодших
школярів, є проектна технологія.
Досліджуючи теоретичний аспект даної проблеми у першому розділі
студентка, на основі вивчення і узагальнення достатньої кількість науково-
методичної та психолого-педагогічної літератури ґрунтовно розкрила сут-
ність понять «ключові компетентності», здійснивши порівняльний аналіз
ключових компетентностей ЄС і оновлених ключових компетентностей, які
пропонує НУШ; та проектної технології як методу навчання молодших
школярів, окреслила шляхи формування ключових компетентностей моло-
дших школярів засобами проектної діяльності.
За допомогою доречно обраних емпіричних, теоретичних та матема-
тичних методів, дослідила рівень сформованості ключових компетентнос-
тей учнів 3-б класу, де проходила переддипломну практику, та довела
ефективність впливу проектної технології їх формування.
Цікавими є запропоновані у додатку види проектів для роботи з уч-
нями початкових класів, методичні порати вчителям (як краще підготувати-
ся до уроку-проекту та правила взаємодії під час проекту), розробки пас-
портів навчальних проектів, вікторин та методик.
Робота характеризується достатнім рівнем творчості й самостійнос-
ті, має практичну й методичну спрямованість, наведені приклади оригіна-
льні, нестандартні.
Курсова робота виконана відповідно до єдиних вимог орфографічно-
го режиму та технічних правил щодо оформлення курсової роботи.

Оцінка керівника курсової роботи (рецензента) 55 балів

Роботу допущено / не допущено до захисту. «__» 20 р.
Керівник курсової роботи _______________ ___________________
(підпис) (прізвище, ініціали)
 118

РЕЦЕНЗІЯ
на курсову роботу з педагогіки
«Взаємодія вчителя і батьків як головний чинник успішної навчальної
діяльності учня у сучасній школі»
студентки IV курсу 41-ПО групи
напряму підготовки 01 Педагогічна освіта
спеціальності 013 Початкова освіта
Петрової Олени Андріївни

Проблема взаємин учителів і батьків у педагогічній науці виникла

відносно недавно, адже до ХХ ст. існував чіткий поділ виховання сімейного
і виховання в навчальному закладі. Сьогодні, в час глобального реформу-
вання початкової освіти, пересвідчуємося, що виховання дітей у школі і
сім’ї – це нероздільний процес, який зорієнтований не лише на спільні зу-
силля навчального закладу і сім’ї у вихованні учнів, а й на їх виховну спів-
працю у цьому процесі.
Аргументовано довівши актуальність даної проблеми, студентка
визначила науковий апарат, розкрила зміст поняття «педагогічне спілку-
вання», окреслила загальні особливості педагогічної взаємодії вчителя і
батьків, дослідила і проаналізувала найбільш ефективні сучасні форми й
методи роботи вчителя з батьками учнів.
Предметом дослідження даної курсової роботи визначено шляхи
оптимізації взаємодії вчителя та батьків у навчанні та вихованні молодших
школярів. Але основну увагу студентка сфокусувала на дослідженні мето-
дик вивчення такої взаємодії у виховному та освітньому процесі сучасної
школи, що є суттєвим недоліком у роботі.
Цікавим у дослідницькій частині роботи є матеріал, щодо шляхів по-
долання певних бар’єрів у взаємодії вчителя та батьків в умовах НУШ.
Заслуговують на більшу конкретизацію висновки до курсової роботи.
Робота відзначається достатнім рівнем самостійності та творчості.
Але виконана з порушення єдиних вимог орфографічного режиму щодо
оформлення наукової роботи: неправильною є нумерація сторінок, номер
сторінки підрозділів роботи не відповідає виставленому у Змісті. Наявні
граматичні, пунктуаційні та мовленнєві помилки.

Оцінка керівника курсової роботи (рецензента) 45 балів

Роботу допущено / не допущено до захисту. «__» 20 р.
Керівник курсової роботи _________________ _________________
(підпис) (прізвище, ініціали)
 119

РЕЦЕНЗІЯ
на курсову роботу з методики навчання української мови
«Шляхи збагачення словникового запасу молодших школярів»
…
Петрової Олени Андріївни
Словникова робота є одним із найефективніших засобів збагачення,
уточнення, активізації і розвитку загалом мовлення школярів, підвищення їх-
ньої грамотності.
У вступі Петрова О.А. на основі незначної кількості опрацьованої літера-
тури поверхово проаналізовано стан досліджуваної проблеми в психолого-
педагогічній науці, розкрито актуальність поставленої проблеми, її значення
для організації процесу збагачення словникового запасу молодших школярів
при засвоєнні граматико-орфографічних знань, окреслено мету й завдання
даного дослідження, для реалізації завдань курсової роботи визначено методи
наукового дослідження.
У першому розділі розкрито проблеми класифікації лексики, поверхово
окреслено принципи словникової роботи, її значення та завдання для розвитку
мовлення молодших школярів. Доцільним було б почати роботу з аналізу чин-
ної програми з української мови, визначивши основні мовно-граматичні та мов-
леннєві знання, уміння й навички учнів, що стосуються збагачення їх словнико-
вого запасу та з’ясувати рівень практичного володіння ними.
У другому розділі авторка робить спробу окреслити основні напрями в
роботі над збагаченням словника учнів, визначити джерела його збагачення та
наголошує на неможливості оволодіння лексичним багатством без вивчення її
синонімічних та антонімічних засобів. Але слід наголосити на тому, що ця
спроба зводиться лише до поверхового огляду даної проблеми. Відсутній та-
кож і педагогічний експеримент.
Висновки містять деякі узагальнення щодо даної проблеми.
Додаток представлений зразками вправ із підручника.
Робота виконана в основному з дотриманням вимог орфографічного
режиму щодо оформлення курсової роботи.
Крім зазначених вище недоліків, слід зазначити наявні у роботі суттєві
помилки:
 у ЗМІСТІ не виставлено сторінки;
 у тексті роботи відсутні посилання на використані літературні джерела;
 вправи, що подаються у тексті курсової роботи (п.2.3) слід було б ви-
нести у додатки;
 відсутні у роботі посилання на додатки;
 самі додатки не мають ніякої практичної вагомості й новизни;
 наявні технічні помилки при записі списку використаних літературних
джерел.

Оцінка керівника курсової роботи (рецензента) 30 балів

Роботу допущено / не допущено до захисту. «__» 20 р.
Керівник курсової роботи _________________ _____________________
(підпис) (прізвище, ініціали)
 120

РЕЦЕНЗІЯ
на курсову роботу з педагогіки
«Ігрові технології як важлива умова забезпечення
інтелектуального розвитку молодших школярів»
…
Реформування національної системи освіти, що нині здійснюється на за-
садах інтеграції до європейського освітнього простору, зумовили кардинальну
зміну українських освітянських пріоритетів. Завдання школи – побачити індиві-
дуальні особливості кожного учня і навчити кожного учня використовувати їх у
будь-якій діяльності. Досягти подібних результатів можна за умов реалізації
педагогіки партнерства та індивідуалізації, цікавість до якої стрімко зростає,
висуваючи на перший план тьюторську систему навчання й виховання – най-
більш ефективний спосіб вирішення проблеми покращення якості освіти і голо-
вної ознаки методики тьюторингу, методу, у центрі якого – дитина.
Теоретична база розкриття теми науково обґрунтована. Зміст усіх пунк-
тів курсової роботи відповідає затвердженому плану. Сформовано науковий
апарат, опрацьовано матеріали навчальних підручників та посібників, моног-
рафій, статистичних збірників і довідників, періодичних видань та мережі
Internet (більше 15 джерел). Дотримано етики посилань на використані джере-
ла. У роботі наявні критичні співставлення, що супроводжені коректними уза-
гальненнями.
Зважаючи на те, що тьюторинг – поняття нове в системі сучасної освіти,
робота не має експериментальної частини, бо відсутня широка практика його
застосування. Але носить дослідницький характер. У процесі дослідження
автором:
1) здійснено ґрунтовне теоретичне дослідження стосовно сутності по-
няття;
2) укладено словничок нових термінів, що зустрічаються у концепції
НУШ;
3) досліджено специфічні характеристики сучасних моделей тьюторст-
ва в Англії, Німеччині, ОАЕ та Росії;
4) встановлено різницю між тьютором, класним керівником, психоло-
гом, коучем, ментором і фасилітатором;
5) на основі вивчення результатів роботи учасників пілотного всеукра-
їнського експериментального науково-педагогічного проекту «Школа тьюторсь-
кої майстерності» узагальнено досвід їх роботи (зокрема практику упрова-
дження тьюторингу в 1-х класах Приватної школи «Афіни», м.Київ);
6) переконливо доведено, що окрім традиційних моделей, тьюторинг є
невід’ємною частиною інклюзивної освіти.
Текст курсової роботи оформлено відповідно до встановлених вимог.
Відзначається високим рівнем самостійності та творчості.

Оцінка керівника курсової роботи (рецензента) 55 балів

Роботу допущено / не допущено до захисту. «__» 20 р.
Керівник курсової роботи _________________ _____________________
(підпис) (прізвище, ініціали)
 121

Додаток И
ЛИСТ ОЦІНЮВАННЯ

Група __________ ___________________________________________

(прізвище, ім’я, по батькові)
Тема курсової роботи ________________________________________________________
___________________________________________________________

Роботу захищено «____» 20 р.

Якість оформлення курсової Захист курсової роботи

роботи (10 балів) (30 балів)
1б 1б 1б 1б 6б 10 б 10 б 5б 5б

но й чітко викласти сутність і результати дослі-

уміння стисло (в межах регламенту), послідов-

ня викладачів, на зауваження і пропозиції, що

лодіння текстом доповіді, наявність у структу-

повнота і ґрунтовність відповідей на запитан-

викладення особисто розроблених теоретич-

містяться у рецензії на курсову роботу, здат-

ність аргументовано захищати свої пропози-
рі доповіді всіх належних елементів: обґрун-
володіння культурою презентації (вільне во-
оформлення титульного аркуша, змісту, до-

міжрядкового інтервалу, нумерації сторінок,

лиць, діаграм, розмір шрифту, колірне виді-

(відповідність, кількість, сучасність видань);
дотримання етики посилань на використані

якість оформлення презентації (відсутність

текстового супроводу, наявність схем, таб-

лення основних думок та заголовків, тощо)

тримання вимог до розміру полів, шрифту,

оформлення списку використаних джерел

тування актуальності, наукового апарату,

відповідність змісту, завдань і висновків;
наявність і розміщення розділів роботи

додатки (оформлення та їх практична

них і практичних аспектів роботи)

ції, думки, погляди

значущість);
джерела;

дження

Запитання: ___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Оцінка керівника (рецензента) за зміст курсової роботи (max 60) балів

Якість оформлення курсової роботи (max 10) балів
Захист курсової роботи (max 30) балів

Загальна кількість балів: балів

Оцінка: ECTS
Національна шкала ( )

Голова комісії: _______________ ___________________________

Члени комісії: ________________ ___________________________
________________ ___________________________
________________ ___________________________
 122

Наукове видання

ОЛІЙНИК
Олена Іванівна

ОСНОВИ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Навчально-методичний посібник

Відповідальний за випуск О.І.Олійник

Редагування та корегування авторське
Комп’ютерна верстка Н.В.Червяковська

Рекомендовано до друку методичною радою коледжу

Протокол №1 від 30.08.2022