Meto Grupal Instr

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT – Direcció general de la Formació Professional Inicial i Ensenyaments de Règim Especial
Reflexions sobre la pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument
Reflexions sobre
la pedagogia de grup
en l’aprenentatge de l’instrument
Setembre 2016
1
Document elaborat pel

grup de treball
METODOLOGIES EN
L’APRENENTATGE DE L’INSTRUMENT
coordinat pel
SERVEI D’ORDENACIÓ
D’ENSENYAMENTS DE RÈGIM ESPECIAL
2
ÍNDEX
Pàgina
7 1. Introducció
9 2. Marc normatiu
13 3. Dades estadístiques dels ensenyaments de música a Catalunya
13 3.1.
Alumnes escolaritzats a Catalunya en centres d’ensenyaments
musicals autoritzats pel Departament d’Ensenyament.

16 3.2.
Dades corresponents als ensenyaments no reglats de música
20 3.3.
Dades corresponents als ensenyaments de grau professional
de música
22 3.4.
Percentatge de població escolaritzada en conservatoris de música,
centres artístics autoritzats de grau professional de música
i centres integrats de secundària i música
24 3.5.
Població escolaritzada en ensenyaments superiors de música
25 4. Les escoles de música i l’aprenentatge de l’instrument en grup
29 5. El grup de treball
29 5.1.
Integrants del grup de treball

31 5.2.
Calendari

31 5.3.
Objectius del grup de treball
33 6. Evolució de l’aprenentatge de l’instrument als ensenyaments musicals

a Catalunya
3
Pàgina
37 7. La pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument
37 7.1.
Terminologia
39 7.2.
Bases pedagògiques de la pedagogia de grup
42 7.3.
Paper del professorat a la pedagogia de grup
43 7.4.
Experiències de la pedagogia de grup en l’aprenentatge
de l’instrument
45 8. Estudi exploratori
47 8.1.
Objectius que s’han d’assolir als 12 anys per tenir les competènies
necessàries per superar la prova d’accés al grup professional
de música

51 8.2.
Qüestionari per a conèixer l’opinió del professorat respecte
a les metodologies en l’aprenentatge de l’instrument
85 9. Enquesta a un grup d’experts
85 9.1.
Mostra

86 9.2.
L’instrument
89 10. Reflexions sobre quines són les condicions més afavoridores

per a l’aprenentatge de l’instrument en grup
90 10.1.
Edat i nivell dels alumnes dins d’un grup. Progressos diferents
91 10.2.
Ràtio del grup: quantitat d’alumnes al grup classe
92 10.3.
Temps de classe
4
Pàgina
93 10.4.
Metodologia de pedagogia de grup al llarg de tot l’aprenentatge
94 10.5.
Altres factors imprescindibles per a una bona pedagogia de grup
95 11. Referències
97 Referències adequades per obtenir informació de l’ensenyament

de l’instrument a Europa
98 Altres referències interessants
99 Annex: Diferents projectes educatius musicals a Catalunya
99 Escola de música i conservatori de Vic. Projecte educatiu de ciutat.
101 Escola Municipal de Música – Centre de les Arts de L’Hospitalet
103 El Taller de Músics. El jazz i la música moderna: Innovació a l’educació

musical
107 Jam Session. Aportació pedagògica a l’ensenyament musical en el segle

XXI
108 Les Escoles Liceu
109 Els ensenyaments musicals a les escoles de música vinculades als con-
servatoris ai centres autoritzats de Grau Professional de música
5
6
1
INTRODUCCIÓ
Per cada nen prodigi que amb interès i aptituds no ha sobresortit perquè
no ha pogut compaginar la música amb la vida i els companys, hi deu ha-
ver milers de persones que avui estimen la música com a part vivencial de
la vida i que senten molt haver abandonat la pràctica de l’instrument o que
no se’ls hi hagi ensenyat a tocar-lo correctament.
John Blacking
En l’actualitat, a Catalunya, trobem escoles de música en molts pobles i ciutats fent

arribar a tota la població un ensenyament musical de qualitat, entès com un element
educatiu de primer ordre.
Les escoles de música complementen la formació musical per a tothom que s’impar-
teix a l’ensenyament ordinari. Els objectius són diferents, mentre que a l’aprenentat-
ge musical de les escoles i instituts el més important són els processos de creació,
participació, espontaneïtat i imaginació, amb un plantejament de la música coope-
ratiu, global, transversal, relacionant-la amb les altres matèries, principalment les
artístiques, en que la finalitat és el desenvolupament integral de totes les facultats de
l’ésser humà, les escoles de música tenen a més el repte que els alumnes aprenguin
a tocar un instrument, obrint-los-hi la possibilitat de ser-ne futurs professionals.
7
La diversitat de les escoles de música és molt elevada, però totes comparteixen

el mateix principi: fomentar l’afició i potenciar el desig de conèixer, combinant vies
formals i alternatives que permetin l’entrada o la permanència en l’activitat musical
per molts camins, gairebé tants com persones1. Apropen la música a la majoria de
sectors de la població, vinculant-la directament a la pràctica, fent-ne una experiència
vivencial. Ofereixen una formació musical primerenca i especialitzada que inclou
la “gramàtica musical”, la formació instrumental i la formació auditiva, amb opcions
professionalitzadores, detectant els alumnes més talentosos, amb una oferta diver-
sificada i de qualitat, sensible a les diferents realitats socials2.
Amb la certesa que l’educació musical s’enfronta avui dia a nous reptes, fruit de la
profunda transformació social dels darrers temps i del canvi en els hàbits i interessos
musicals de la població contemporània, apareix la necessitat de dur a terme una re-
flexió profunda sobre com es pot incidir més en la recerca i la innovació en el camp
de l’ensenyament de la música.
Des del Servei d’Ordenació d’Ensenyaments de Règim Especial, i partint de la pre-

missa que la música ajuda en l’aprenentatge global de l’infant, s’han reunit persones
i entitats del món de l’educació musical amb la voluntat de reflexionar sobre les me-
todologies en l’ensenyament-aprenentatge de l’instrument.
1
ALSINA, DÍAZ I GIRÁLDEZ. (2008) ¿Por què es importante la música en la etapa 0-6?
2
SALINAS, R. I SEMPERE, N. (2011). Què han de formar els conservatoris i escoles de música.
8
2
MARC NORMATIU
Els ensenyaments artístics estan regulats per l’article 65 de la LEC (Llei 12/2009, de
10 de juliol, d’educació), que estableix:
1. Els ensenyaments artístics tenen per finalitat facilitar una formació artística
de qualitat i garantir la formació dels professionals corresponents. Els ensen-
yaments artístics es fonamenten en dues ofertes formatives diferents: una de
reglada, que comprèn diversos graus i té el nivell d’exigència elevat que corres-
pon a la finalitat exclusiva de facultar per a la pràctica professional, i una altra
de no reglada, per a les persones que volen assolir un nivell de coneixements
artístics adequats per a practicar-los.
2. Els ensenyaments artístics comprenen:
a) Música.
b) Dansa.
c) Arts plàstiques i disseny.
d) Art dramàtic.
e) Conservació i restauració de béns culturals.
f) Altres manifestacions artístiques que el Govern determini.
9
3. Els ensenyaments reglats de música i els ensenyaments reglats de dansa

es classifiquen en ensenyaments professionals i ensenyaments superiors. Els
ensenyaments reglats de les diverses modalitats d’arts plàstiques i disseny es
classifiquen en ensenyaments de grau mitjà i ensenyaments de grau superior.
Els ensenyaments reglats d’art dramàtic, els ensenyaments reglats de conser-
vació i restauració de béns culturals i els ensenyaments reglats de disseny són
ensenyaments superiors.
4. Els ensenyaments artístics s’imparteixen en escoles artístiques, centres es-

pecialitzats, centres superiors i altres centres públics o privats autoritzats per
l’Administració educativa, i també en centres educatius integrats, que permeten
als alumnes cursar simultàniament els ensenyaments artístics professionals i
l’educació secundària.
5. L’ordenació dels ensenyaments artístics ha de fomentar les connexions amb

els altres ensenyaments artístics que s’hi relacionen i amb els ensenyaments
de règim general.
6. En la programació de l’oferta d’ensenyaments artístics s’han de definir me-

canismes compensatoris per a les zones amb menys densitat de població.
7. L’Administració educativa ha d’adaptar l’oferta dels ensenyaments artístics

superiors a la tradició cultural i artística de Catalunya i n’ha d’acordar una orde-
nació que s’ajusti als principis i als criteris de desplegament de l’Espai Europeu
d’Educació Superior i mantingui la coherència necessària entre aquesta oferta
i la dels altres ensenyaments artístics finalistes de caràcter professionalitzador
regulats per l’ordenament. A aquests efectes, el Govern pot crear centres pú-
blics superiors d’arts que imparteixin els ensenyaments en més d’una seu i pot
exigir requisits específics al professorat dels ensenyaments artístics superiors
com a conseqüència de la inserció d’aquests ensenyaments a l’Espai Europeu
d’Educació Superior.
8. L’Administració educativa exerceix les funcions específicament relacionades

amb els ensenyaments artístics superiors, incloses les que deriven de l’apartat
7, per mitjà de l’Institut Superior de les Arts, sens perjudici de la funció superior
de supervisió que correspon al conseller o consellera titular del Departament i
de les funcions que corresponen al Govern.
10
2. MARC CONCEPTUAL
9. El Departament, amb relació als ensenyaments artístics reglats, ha d’establir

procediments de coordinació entre les escoles de música i dansa, els centres
educatius integrats, els conservatoris i els centres superiors que garanteixin
l’establiment d’itineraris professionalitzadors per als alumnes amb més capa-
citat, i ha de supervisar-ne l’aplicació, directament o, si escau, per mitjà de
l’Institut Superior de les Arts.
La tipologia de centres que imparteixen ensenyaments musicals a Catalunya és la

següent:
• Escoles de música: Centres no reglats que poden ser tant de titularitat pú-
blica com privada en els que els ensenyaments impartits no condueixen a
l’obtenció de títols amb validesa acadèmica o professional però poden pre-
parar els alumnes per a l’accés als graus professionalitzadors.
• Conservatoris de música: Són centres públics que imparteixen els ensen-

yaments de grau professional de música, conduents al títol professional en
l’especialitat cursada amb validesa acadèmica oficial.
• Centres artístics autoritzats de grau professional de música: Són centres de

titularitat privada que imparteixen els ensenyaments professionals de mú-
sica, conduents al títol professional en l’especialitat cursada amb validesa
acadèmica oficial.
• Centres autoritzats d’ensenyaments artístics superiors: Aquests centres po-

den ser tant de titularitat pública com privada i imparteixen ensenyaments
artístics superiors de música. En finalitzar aquests estudis s’obté una titu-
lació en l’especialitat cursada, equivalent, a tots els efectes, a grau univer-
sitari.
• Centres artístics integrats: Són centres que integren els ensenyaments de

règim general (educació primària, educació secundària i batxillerat) amb els
ensenyaments de música o de dansa. A Catalunya trobem centres que in-
tegren la primària amb ensenyaments no reglats de música i la secundària
amb els ensenyaments de grau professional.
11
En els termes de l’article 131.1 de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya, correspon a

la Generalitat, en matèria d’ensenyament no universitari la competència exclusiva
sobre aquells ensenyaments que no condueixen a l’obtenció d’un títol o certificat
amb validesa a tot l’Estat i sobre els centres que els imparteixen.
Les escoles de música autoritzades pel Departament d’Ensenyament estan regula-

des pel decret 179/1993, de 27 de juliol.
12
3
DADES ESTADÍSTIQUES
DELS ENSENYAMENTS DE
MÚSICA A CATALUNYA
A Catalunya hi ha una àmplia oferta d’ensenyaments de música. Les dades que es

presenten a continuació provenen de la consulta de l’Idescat 2014 i de l’estadística
del Departament d’Ensenyament del curs 2014-2015. Per tant, només es recullen
les dades dels centres autoritzats pel Departament d’Ensenyament.
3.1. Alumnes escolaritzats a Catalunya en centres d’ensenyaments musicals

autoritzats pel Departament d’Ensenyament.
A Catalunya, el 2014, el 0,83% de la població estava escolaritzada en centres

autoritzats que imparteixen ensenyaments de música. Si concretem a la franja
de població menor de 25 anys, podem observar que aquest percentatge aug-
menta al 2,91%. Les dades són:
13
• Percentatge de població escolaritzada per comarques:
0%
0,01% - 0,82%
0,83%- 1,00%
1,01%- 1,50%
1,51- 2,00%
+ 2,00%
14
DE MUSICA E CATALUNYA
3. DADES ESTADÍSTIQUES DELS ENSENYAMENTS
ENSENYAMENTS GRAU ENSENYAMENTS

TOTAL
COMARCA Habitants NO REGLATS PROFESSIONAL SUPERIORS
Centres Alumnes Centres Alumnes Centres Alumnes Centres Alumnes % població
Alta Ribagorça 3.873 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00%

Priorat 9.550 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00%
Vall d'Aran 9.993 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00%
Selva 170.249 3 398 0 0 0 0 3 398 0,23%
Terra Alta 12.119 1 47 0 0 0 0 1 47 0,39%
Baix Penedès 100.262 1 429 0 0 0 0 1 429 0,43%
Baix Llobregat 806.249 13 4.014 0 0 0 0 13 4.014 0,50%
Alt Empordà 140.214 4 755 0 0 0 0 4 755 0,54%
Maresme 437.919 14 2.661 0 0 0 0 14 2.661 0,61%
Garrotxa 56.036 2 369 0 0 0 0 2 369 0,66%
Baix Empordà 132.886 4 876 0 0 0 0 4 876 0,66%
Garraf 145.886 4 876 1 114 0 0 5 990 0,68%
Barcelonès 2.227.238 48 12.793 4 1.179 3 1.351 55 15.323 0,69%
Baix Camp 190.249 6 1.189 1 124 0 0 7 1313 0,69%
Alt Camp 44.578 2 354 0 0 0 0 2 354 0,79%
Vallès Occidental 899.532 19 6.950 4 477 0 0 23 7.427 0,83%
Ripollès 25.700 1 240 0 0 0 0 1 240 0,93%
Baix Ebre 80.637 5 638 1 135 0 0 6 773 0,96%
Tarragonès 250.306 8 2.052 2 349 0 0 10 2.401 0,96%
Cerdanya 18.063 1 174 0 0 0 0 1 174 0,96%
Alt Penedès 106.262 4 1.060 0 0 0 0 4 1.060 1,00%
Gironès 185.085 4 1.788 1 206 0 0 5 1.994 1,08%
Pla d'Urgell 37.128 3 417 0 0 0 0 3 417 1,12%
Segrià 209.768 14 2.164 2 221 0 0 16 2.385 1,14%
Vallès Oriental 403.623 18 4.431 1 170 0 0 19 4.601 1,14%
Noguera 39.376 3 501 0 0 0 0 3 501 1,27%
Pla de l'Estany 31.554 1 408 0 0 0 0 1 408 1,29%
Osona 154.897 10 2.104 1 154 0 0 11 2.258 1,46%
Pallars Jussà 13.530 1 206 0 0 0 0 1 206 1,52%
Alt Urgell 20.878 2 333 0 0 0 0 2 333 1,59%
Montsià 69.613 9 1.122 0 0 0 0 9 1.122 1,61%
Bages 184.403 13 2.839 2 185 0 0 15 3.024 1,64%
Anoia 117.842 4 1.843 1 130 0 0 5 1.973 1,67%
Urgell 36.526 3 648 0 0 0 0 3 648 1,77%
Conca de Barberà 20.723 3 378 0 0 0 0 3 378 1,82%
Garrigues 19.762 1 362 0 0 0 0 1 362 1,83%
Ribera d'Ebre 22.925 5 439 0 0 0 0 5 439 1,91%
Berguedà 40.039 2 853 0 0 0 0 2 853 2,13%
Solsonès 13.497 1 303 0 0 0 0 1 303 2,24%
Segarra 22.713 3 379 1 138 0 0 4 517 2,28%
Pallars Sobirà 7.220 1 191 0 0 0 0 1 191 2,65%
TOTAL 7.518.903 241 57.584 22 3.582 4 1.351 266 62.517 0,83%
15
• Percentatge de població menor de 25 anys escolaritzada en ensenya-

ments autoritzats de música:
Alumnes de música de menys de 25 anys escolaritzats en centres Percentatge de

Habitants de
autoritzats població
Catalunya
menor de 25
menors de 25 Ensenyaments Grau Ensenyaments Total ensenyaments anys que
anys no reglats professional musicals estudia música
TOTAL 1.891.860 50.795 3 3 .416 839 55.050 2 2 ,91%
3.2. Dades corresponents als ensenyaments no reglats de música
El curs 2014-2015 hi havia 241 escoles de música autoritzades, de les quals

2 són centres integrats de primària i música. Aquestes escoles escolaritza-
ven 57.584 alumnes, que representen el 0,77% de la població. Les dades per
comarques són:
16
• Nombre de centres i distribució territorial:
Escoles de música públiques autoritzades

Escoles de música privades autoritzades
17
• Percentatge de població escolaritzada en escoles de música i centres

integrats de primària i música autoritzats:
0%
0,01% - 0,76%
0,77%- 1,00%
1,01%- 1,50%
1,51- 2,00%
+ 2,00%
18
NOMBRE CENTRES NOMBRE ALUMNES

COMARCA Habitants Públic Privat TOTAL
Públic Privat TOTAL
núm. % núm. % núm. %
Alta Ribagorça 3.873 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

Priorat 9.550 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Vall d'Aran 9.993 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Selva 170.249 3 0 3 398 0,23% 0 0,00% 398 0,23%
Terra Alta 12.119 1 0 1 47 0,39% 0 0,00% 47 0,39%
Baix Penedès 100.262 1 0 1 429 0,43% 0 0,00% 429 0,43%
Baix Llobregat 806.249 13 0 13 4.014 0,50% 0 0,00% 4014 0,50%
Alt Empordà 140.214 2 2 4 249 0,18% 506 0,36% 755 0,54%
Barcelonès 2.227.238 9 39 48 4.252 0,19% 8.541 0,38% 12.793 0,57%
Garraf 145.886 2 2 4 663 0,45% 213 0,15% 876 0,60%
Maresme 437.919 10 4 14 2.185 0,50% 476 0,11% 2661 0,61%
Baix Camp 190.249 5 1 6 1.157 0,61% 32 0,02% 1.189 0,62%
Garrotxa 56.036 1 1 2 303 0,54% 66 0,12% 369 0,66%
Baix Empordà 132.886 3 1 4 562 0,42% 314 0,24% 876 0,66%
Vallès Occidental 899.532 13 6 19 5.546 0,62% 1.404 0,16% 6.950 0,77%
Baix Ebre 80.637 5 0 5 638 0,79% 0 0,00% 638 0,79%
Alt Camp 44.578 2 0 2 354 0,79% 0 0,00% 354 0,79%
Tarragonès 250.306 7 1 8 1.855 0,74% 197 0,08% 2.052 0,82%
Ripollès 25.700 1 0 1 240 0,93% 0 0,00% 240 0,93%
Cerdanya 18.063 1 0 1 174 0,96% 0 0,00% 174 0,96%
Gironès 185.085 2 2 4 1.299 0,70% 489 0,26% 1.788 0,97%
Alt Penedès 106.262 4 0 4 1.060 1,00% 0 0,00% 1.060 1,00%
Segrià 209.768 9 5 14 1.099 0,52% 1.065 0,51% 2.164 1,03%
Vallès Oriental 403.623 15 3 18 3.546 0,88% 885 0,22% 4.431 1,10%
Pla d'Urgell 37.128 3 0 3 417 1,12% 0 0,00% 417 1,12%
Noguera 39.376 3 0 3 501 1,27% 0 0,00% 501 1,27%
Pla de l'Estany 31.554 1 0 1 408 1,29% 0 0,00% 408 1,29%
Osona 154.897 10 0 10 2.104 1,36% 0 0,00% 2.104 1,36%
Pallars Jussà 13.530 1 0 1 206 1,52% 0 0,00% 206 1,52%
Bages 184.403 12 1 13 2.807 1,52% 32 0,02% 2.839 1,54%
Anoia 117.842 3 1 4 1.713 1,45% 130 0,11% 1.843 1,56%
Alt Urgell 20.878 2 0 2 333 1,59% 0 0,00% 333 1,59%
Montsià 69.613 3 6 9 410 0,59% 712 1,02% 1.122 1,61%
Segarra 22.713 3 0 3 379 1,67% 0 0,00% 379 1,67%
Urgell 36.526 3 0 3 648 1,77% 0 0,00% 648 1,77%
Conca de Barberà 20.723 3 0 3 378 1,82% 0 0,00% 378 1,82%
Garrigues 19.762 1 0 1 362 1,83% 0 0,00% 362 1,83%
Ribera d'Ebre 22.925 5 0 5 439 1,91% 0 0,00% 439 1,91%
Berguedà 40.039 2 0 2 853 2,13% 0 0,00% 853 2,13%
Solsonès 13.497 1 0 1 303 2,24% 0 0,00% 303 2,24%
Pallars Sobirà 7.220 1 0 1 191 2,65% 0 0,00% 191 2,65%
TOTAL 7.518.903 166 75 241 42.522 0,57% 15.062 0,20% 57584 0,77%
19
3.3. Dades corresponents als ensenyaments de grau professional de música
El curs 2014-2015 hi havia 22 conservatoris, centres artístics autoritzats de grau

professional de música. D’aquests, 2 són centres que integren la secundària i el ba-
txillerat amb el grau professional de música. El nombre d’alumnes escolaritzats en
aquests centres era de 3.582. Les dades per comarques són:
20
• Nombre de centres i distribució territorial:
Conservatoris de música
Centres artístics autoritzats de grau professional
de música
21
3.4. Percentatge de població escolaritzada en conservatoris de música, centres

artístics autoritzats de grau professional de música i centres integrats de
secundària i música
0%
0,01% - 0,04%
0,05%- 0,09%
0,10%- 0,50%
+0,50%
22
NOMBRE CENTRES NOMBRE ALUMNES

COMARCA Habitants Públic Privat TOTAL
Públic Privat TOTAL
núm. % núm. % núm. %
Alt Camp 44.578 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Alt Empordà 140.214 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Alt Penedès 106.262 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Alt Urgell 20.878 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Alta Ribagorça 3.873 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Baix Empordà 132.886 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Baix Llobregat 806.249 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Baix Penedès 100.262 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Berguedà 40.039 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Cerdanya 18.063 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Conca de Barberà 20.723 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Garrigues 19.762 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Garrotxa 56.036 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Maresme 437.919 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Montsià 69.613 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Noguera 39.376 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Pallars Jussà 13.530 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Pallars Sobirà 7.220 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Pla d'Urgell 37.128 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Pla de l'Estany 31.554 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Priorat 9.550 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Ribera d'Ebre 22.925 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Ripollès 25.700 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Selva 170.249 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Solsonès 13.497 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Terra Alta 12.119 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Urgell 36.526 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Vall d'Aran 9.993 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Vallès Oriental 403.623 1 0 1 170 0,04% 0 0,00% 170 0,04%
Barcelonès 2.227.238 3 1 4 963 0,04% 216 0,01% 1.179 0,05%
Vallès Occidental 899.532 3 1 4 444 0,05% 33 0,004% 477 0,05%
Baix Camp 190.249 1 0 1 124 0,07% 0 0,00% 124 0,07%
Garraf 145.886 1 0 1 114 0,08% 0 0,00% 114 0,08%
Osona 154.897 1 0 1 154 0,10% 0 0,00% 154 0,10%
Bages 184.403 1 1 2 164 0,09% 21 0,01% 185 0,10%
Segrià 209.768 1 1 2 178 0,08% 43 0,02% 221 0,11%
Anoia 117.842 1 0 1 130 0,11% 0 0,00% 130 0,11%
Gironès 185.085 1 0 1 206 0,11% 0 0,00% 206 0,11%
Tarragonès 250.306 2 0 2 349 0,14% 0 0,00% 349 0,14%
Baix Ebre 80.637 1 0 1 135 0,17% 0 0,00% 135 0,17%
Segarra 22.713 1 0 1 138 0,61% 0 0,00% 138 0,61%
TOTAL 7.518.903 18 4 22 3.269 0,04% 313 0,004% 3.582 0,05%
23
3.5. Població escolaritzada en ensenyaments superiors de música
A Catalunya hi ha 4 centres artístics superiors de música, que el curs 2014-

2015 va tenien 1.351 alumnes, que representen el 0,02% de la població. La
distribució territorial és:
0%
0,06%
24
4
LES ESCOLES DE MÚSICA

I L’APRENENTATGE DE
L’INSTRUMENT EN GRUP
A Catalunya hi ha una llarga tradició d’escoles de música que s’han basat, des de
fa més de quaranta anys, en potenciar el gaudi per la música amb una pedagogia
activa i en la recerca educativa com a base de la seva activitat. Com a centres que
imparteixen ensenyaments no reglats, s’han adaptat a aquesta doble finalitat d’en-
senyar música a tota la població que ho desitja, descobrint i desenvolupant al mateix
temps les potencialitats dels alumnes i apropant la formació professional artística a
un major nombre de ciutadans.
Aquestes escoles ensenyen música fent música. Parteixen dels principis pedagò-
gics del constructivisme i d’aconseguir significativitat als aprenentatges, tot generant
entorns i oferint oportunitats que afavoreixen la interacció musical formal i informal,
que, tal i com va formular Small3, és la manera d’aconseguir un desenvolupament
musical real i la musicalització del conjunt de la societat.
3
SMALL, C. (2003). Música. Sociedad. Educación
25
Segons el decret 179/1993, de 27 de juliol. Pel qual es regulen les escoles de música
i de dansa, els objectius de les escoles de música són:
• Fomentar des de la infància l’interès envers la música i atendre l’amplia de-

manda social de cultura artística pràctica.
• Procurar una formació teòrica i pràctica que permeti gaudir de la pràctica in-
dividual i de conjunt de la música.
• Crear un entorn afavoridor del foment de la pràctica en grup d’activitats

musicals a nivell d’aficionat.
• Descobrir i animar als joves amb aptituds i preparar-los per cursar estudis
professionals en l’àmbit de la música
• Adequar la programació de l’ensenyament als interessos, la dedicació i el

ritme d’aprenentatge de l’alumne.
• Oferir una àmplia gamma d’ensenyaments entorn de l’activitat musical, com

ara la música clàssica, música antiga, música moderna, autòctona, popular o
com el cant.
El Departament d’Ensenyament recull cada curs les dades de les escoles de música
autoritzades respecte als següents programes, a partir dels convenis marc signats
amb la Federació de Municipis de Catalunya i l’Associació catalana de municipis i
comarques:
• Programes de sensibilització, que tenen l’objectiu d’iniciar en l’educació

musical.
• Programes d’aprenentatge bàsic, dotant l’alumnat de les competències

necessàries per a començar a participar en conjunts instrumentals o vocals.
• Programes d’aprofundiment amb una intensitat horària superior, amb l’objec-

tiu de garantir que l’alumnat adquireix les competències instrumentals o vo-
cals necessàries per a la seva participació en conjunts instrumentals o vocals.
• Programes d’aprenentatge avançat, amb l’objectiu de dotar a l’alumnat de les

competències necessàries per a accedir als ensenyaments reglats.
26
4. LES ESCOLES DE MÚSICA

I L’APRENENTATGE DE L’INSTRUMENT EN GRUP
L’aprenentatge de l’instrument comporta l’adquisició d’una sèrie d’hàbits imprescin-

dibles, esdevenint un estudi llarg i rigorós. El repte és com es poden aconseguir les
dinàmiques de treball més afavoridores en les activitats, engrescant i motivant a
l’alumnat, al mateix temps que es van adquirint els sòlids fonaments teòrics, tècnics
i interpretatius que permetran una interpretació de qualitat. Les escoles de música
han ofert, i estan oferint, una àmplia gamma d’ensenyaments entorn de la música,
investigant i aplicant diferents metodologies que s’adapten als interessos, la dedi-
cació i el ritme d’aprenentatge del seu alumnat. Una d’aquestes metodologies és
l’aprenentatge de l’instrument en grup.
És una metodologia que han defensat grans pedagogs de la música. Trobem els pri-
mers textos sobre pedagogia de grup a Hongria, sobre els anys 20 del segle passat,
quan la pedagoga Margit Varró (1881 – 1978) escrivia que “ensenyar piano signifi-
ca, sobretot, ensenyar música: l’aprenentatge de les habilitats tècniques ha d’anar
en paral•lel amb el desenvolupament de l’oïda i la intel•ligència musical El més
important és ajudar a l’estudiant a evolucionar musicalment” i considerava que per
aconseguir aquest objectiu “les classes en grup, 3 o 4 infants alhora durant aproxi-
madament una hora i mitja, tenen molts avantatges sobre l'ensenyament individual”4.
La pedagogia de grup està estretament lligada a la idea que la música és i ha de

ser una pràctica col•lectiva. Per a Joubert (1997:518) la pedagogia de grup no és un
mitjà de fer reajustaments econòmics, sinó tota una filosofia de l’ensenyament, una
altra manera d’ensenyar i d’aprendre. Com diu Wuytack 5 la clau per a l’aprenentatge
de la música és l’activitat i creativitat en comunitat i els alumnes s’han d’expressar
per compartir significats, experimentar, comunicar-se i ajudant-se entre ells i per a
Zaragozá (2013: 14) fer música en grup és sinònim de gaudi, gratificació, extraversió
i complicitat.
L’aplicació d’aquesta metodologia té els seus punts forts i els seus punts febles, i per
valorar-la des del punt de vista pedagògic desvinculant-la d’altres aspectes col•la-
terals s’ha promocionat un grup de reflexió, des del Servei d’Ordenació d’Ensenya-
ments de Règim Especial.
4
ABRAHAM, M. Margit Varro Foundation.
5
PASTOR, P. (2013). Entrevista a Jos Wuytack.
27
28
5
EL GRUP
DE TREBALL
El grup de treball va començar el segon trimestre del curs 2012-2013 i la complexitat

del tema ha provocat que el treball hagi continuat al llarg dels cursos 2013-2014,
2014-2015 i, finalment, el curs 2015-2016.
5.1. Integrants del grup de treball
Per a la creació d’aquest grup de treball s’ha volgut comptar amb experts,
per tant hi participen representants de les associacions d’escoles de música i
conservatoris, l’ACEM (Associació catalana d’escoles de música) i l’EMIPAC
(Escoles de música d’iniciativa privada de Catalunya) i l’ACCAT (Associació
de conservatoris de música de Catalunya), també els quatre centres artístics
superiors de música de Catalunya, l’ESMUC, El Liceu, El Taller de Músics
i Jam Session, així com amb representats de municipis que estan fent una
aposta per l’aprenentatge de la música i han reflexionat i experimentat al
voltant de l’aprenentatge de l’instrument en grup, com són l’Escola de mú-
sica-Centre de les arts de l’Hospitalet de Llobregat i l’Escola de Música i
Conservatori de Vic.
3
SMALL, C. (2003). Música. Sociedad. Educación
29
Concretament el grup inicial va estat format per:
• Pere Bayona, director de l’Escola Municipal de Música d’Esplugues de Llobregat,

com a representant de l’ACEM.
• Ester Bonal, professora de l’especialitat de pedagogia de l’Escola Superior de

Música de Catalunya
• Sergi Díaz, director de l’Escola de Música BCN Fusió, com a representant de

l’EMIPAC.
• Jordi Farrés, director de l’Escola de Música Juan Pedro Carrero i l’Escola de Mú-
sics, com a representant de l’EMIPAC.
• Xavier Llobet, director de l’Escola de Música de Berga, com a representant de

l’ACEM. va deixar el grup el curs 2013-2014.
• Joan Morera, director de l’Escola Municipal de Música i Conservatori de Sabade-

ll, com a representant de l’ACCAT.
• Jeroni Pagan, cap d’estudis del Centre Autoritzat d’Ensenyaments Artístics Su-
periors Jam Session.
• Carme Passolas, directora acadèmica del Centre autoritzat de grau mitjà de mú-
sica Liceu i de les Escoles Liceu, com a representant del Centre Autoritzat de
Grau Superior de Música, Liceu.
• Ivan Prades, director de l’Escola de Música Musics’Son, com a representant de

l’EMIPAC.
• Eli Pujol, cap d’estudis de l’Escola de Música i Conservatori de Vic, va deixar el

grup el curs 2014-2015.
• Jordi Riera, director pedagògic del Centre Autoritzat d’Ensenyaments Artístics

Superiors El Taller de Músics.
• Víctor Santapau, director de l’Escola i Conservatori de Música de la Diputació de

Tarragona a Reus, com a representant de l’ACCAT.
30
5. EL GRUP DE TREBALL
• Núria Sempere, directora del Escola Municipal de Música Centre de les Arts de
L’Hospitalet de Llobregat.
• Olga Adroher, Cap de Servei d’Ordenació d’Ensenyaments de Règim Especial

del Departament d’Ensenyament.
• Maria Andreu, tècnica responsable d’Ensenyaments de Música del Servei d’Or-

denació d’Ensenyaments de Règim Especial del Departament d’Ensenyament.
5.2. Calendari
Les reunions han estat al Departament d’Ensenyament i el grup de treball s’ha reunit
els dies:
• 7 de març de 2013 • 11 de juny de 2014

• 26 d’abril de 2013 • 9 d’octubre de 2014
• 21 de maig de 2013 • 26 de novembre de 2014
• 19 de juny de 2013 • 14 de gener de 2015
• 9 d’octubre de 2013 • 18 de març de 2015
• 4 de novembre de 2013 • 29 de setembre de 2015
• 17 de gener de 2014 • 2 de febrer de 2016
• 14 de febrer de 2014 • 15 de març de 2016
• 18 de març de 2014 • 20 d’abril de 2016
• 11 d’abril de 2014 • 5 de juny de 2016
• 21 de maig de 2014
5.3. Objectius del grup de treball
Es defineixen els objectius del grup:
1. Recollir documentació sobre l’ensenyament-aprenentatge de l’instrument.
2. Identificar experiències de l’aprenentatge de l’instrument en grup i individual.
3. Aprofundir en les característiques de l’aprenentatge de l’instrument en grup.
31
32
6
EVOLUCIÓ DE L’APRENENTATGE Reflexions sobre la pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument
D’UN INSTRUMENT ALS

ENSENYAMENTS MUSICALS
DE CATALUNYA
No és fins a la LOGSE (Llei d’ordenació general del sistema educatiu, 1/1990), que
no es situa l’ensenyament de la música dins el sistema educatiu.. Els decrets de
1942 i de 1966 especificaven els plans d’estudis corresponents a titulacions, ca-
racterístiques del professorat i normes a aplicar en els conservatoris, en concret
conservatoris estatals, conservatoris no estatals i centres no oficials (reconeguts
o autoritzats). A Catalunya no hi havia cap conservatori estatal, per tant amb el
traspàs de competències en matèria d’ensenyament amb l’Estatut d’Autonomia no
es van traspassar ni serveis, ni personal, ni cap valoració econòmica en relació als
ensenyaments de música6.
A finals dels anys 70 es va introduir el jazz, les músiques improvisades i el flamenco

en els ensenyaments musicals autoritzats aportant nous llenguatges i noves meto-
dologies a l’aprenentatge de l’instrument.
Hi ha un primer informe de l’any 1981, “Informe sobre ensenyaments artístics a

Catalunya”, on s’hi poden trobar dades sobre titularitat, creació, autorització, super-
fície, plans escolars, especialitats impartides, pla d’estudis i dades del professorat
i alumnat d’11 conservatoris, 2 centres reconeguts i 17 centres sense classificar.
D’aquests 13 centres autoritzats de l’any 1981 (conservatoris i centres reconeguts)
es passa a haver-hi 2 conservatoris superiors, 10 conservatoris professionals, 9 con-
servatoris elementals, 39 centres reconeguts i 19 centres autoritzats, el curs 1994.
6
GARRIGOSA, J. (1994). L’acció musical del Departament d’Ensenyament.
33
Amb la LOGSE s’inclouen els ensenyaments musicals, com els altres ensenyaments
artístics, en l’ordenació general del sistema educatiu i s’inclouen novetats molt im-
portants, àmpliament demanades pel sector:
• Recollir la realitat en quant a la llargada dels estudis, ordenant-los paral•lelament

als ensenyaments de règim general.
• Crear proves d’accés als estudis de grau professional i superior.
• Establir una línia no reglada però autoritzada en els ensenyaments de la música.
Es va publicar el decret 179/1993 que regula que les escoles de música i dansa
autoritzades, encara vigent, que a l’article 8 indica que les escoles han d’impartir de
forma obligada llenguatge musical, instrument i pràctica vocal i instrumental en grup.
D’aquesta manera tots els estudiants de música reben una formació instrumental no
només individual, sinó que s’han d’incorporar a grups instrumentals i vocals, a més
d’aprendre el llenguatge musical.
Aquest canvi ha representat un gran avenç en la formació instrumental completa

dels músics i en la funció que tenen les escoles de música al territori, que sovint va
més enllà de l’educació i de la cultura per a ser un instrument transversal al servei de
la ciutadania, al servei del desenvolupament personal al llarg de la vida.
El fet que cada escola de música, tant pública com privada, pogués tenir el seu pro-
pi projecte educatiu va potenciar la diversificació de models. Moltes van trobar en
el decret 179/1993 una oportunitat per fer una pedagogia musical diferent a la que
tradicionalment feien els conservatoris a l’empara del decret de 1966. Poc a poc es
van introduir noves metodologies, tant en les classes de llenguatge musical com en
la pràctica instrumental.
A partir de la inquietud de pedagogs que van aplicar mètodes de l’entorn del llen-
guatge musical com el Dalcroze, estès a Catalunya gràcies a Joan Llongueres, el
mètode Kodaly, adaptat pel Pare Ireneu Segarra i l’Escola de Pedagogia Musical,
el mètode Orff, el mètode Martenot, el mètode Willems i posteriorment el mètode
Gordon,es va potenciar una pedagogia grupal molt activa en les primeres etapes de
l’aprenentatge musical.
34
ALS ENSENYAMENTS MUSICALS DE CATALUNYA

4 .EVOLUCIÓ DE L’APRENENTATGE D’UN INSTRUMENT
El treball coral va potenciar-se dins de l’àrea d’aprenentatge del llenguatge musical

a les escoles de música. Aprendre el llenguatge musical a través del cant coral i par-
ticipar en les agrupacions instrumentals petites i de gran conjunt, aprenent música
tot fent música, s’ha convertit en la pràctica pedagògica de la gran majoria de les
escoles de música.
Pel que fa a l’instrument, la necessitat d’impartir diverses especialitats per tal d’or-
ganitzar la pràctica instrumental en conjunts va generar un notable i progressiu aug-
ment d’alumnes d’instruments de corda, vent i percussió, que aviat conformarien
orquestres, bandes i big bands infantils i juvenils. També els instruments propis de la
música moderna i jazz com la guitarra elèctrica, el baix elèctric o la bateria, s’apre-
nien tant en classe d’instrument com en el treball dels combos de diversos estils.
Instruments de la música tradicional catalana o del flamenco poc a poc també van
anar passant a formar part de l’oferta d’instruments de les escoles de música.
L’especificitat de tan àmplia plantilla d’instruments ha fet que l’edat en que s’inicien
els estudis d’instrument sigui cada vegada més àmplia i diversa. En l’àmbit instru-
mental el Mètode Suzuki s’ha estès fàcilment entre els professionals que imparteixen
classe d’instrument de corda, guitarra i piano, tot potenciant els inicis de la pràctica
instrumental a edats que abans dels anys 90 eren inusuals. La metodologia Suzuki
es comença fàcilment en edat preescolar i pel que fa a l’organització de les classes
combina la classe individual i la classe col•lectiva, i sempre amb una forta implicació
dels pares en el procés d’aprenentatge.
En els darrers anys s’ha estès la metodologia basada en les classes d’instrument en
grup, formant grups coherents d’alumnes d’una mateixa especialitat que tenen afi-
nitat per edat i nivell. Va ser promoguda per la flautista Arlette Biget al Conservatori
d’Orleans, amb la idea de que sumant el temps de classe individual de 3 alumnes i
fent classe a aquests 3 alumnes conjuntament es podien aconseguir amb el mateix
temps de dedicació uns resultats millors en quant a l’aprenentatge dels diferents
continguts, augmentant també el volum de repertori que podien conèixer els alum-
nes i augmentant la seva motivació.
També cal destacar, en aquest sentit, la gran labor de les editorials que han potenciat
aquestes darreres dues dècades noves formes d’ensenyar amb nombroses publica-
cions.
Per últim, els constructors d’instruments han desenvolupat i posat en el mercat una
àmplia gama d’instruments per a mans petites i també instruments més fàcilment
transportables o elèctrics.
35
36
7
LA PEDAGOGIA DE GRUPReflexions sobre la pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument
EN L’APRENENTATGE
DE L’INSTRUMENT
7.1. Terminologia
Al grup de treball es posa en comú a que ens referim quan fem servir els diferents
termes. És important l’ús i el significat de la terminologia, en quant a que tots parlem
dels mateixos conceptes i tinguem les mateixes referències a l’hora de debatre:
• Metodologia: Segons el diccionari de terminologia del Departament d’Ensenya-

ment és la construcció coherent de principis, pràctiques i mètodes d’ensenya-
ment, fonamentats sobre referències teòriques manllevades d’altres disciplines
psicopedagògiques o de la disciplina que es pretén ensenyar. També hem trobat
que és l’ideari o filosofia amb finalitats, reconeixement d’eines de l’entorn (temps,
espais, recursos personals i materials), seqüenciació, per a la consecució d’ob-
jectius.
• Metodologia didàctica: Segons el diccionari de terminologia és el conjunt de pro-

cediments, criteris, recursos, tècniques i normes que el professor pot utilitzar per
a dirigir el procés d’ensenyament-aprenentatge.
37
• Quan ens referim a la qualitat d’un determinat ensenyament ens situem en els
objectius que es volen assolir. La definició de “qualitat” referida a l’ensenyament
és aquell atribut que s’assigna al disseny, la implementació o els resultats d’un
procés educatiu quan compleix determinats requisits, fonamentalment referits a
l’eficàcia, l’eficiència, la satisfacció i la congruència amb principis i valors demo-
cràtics. És necessari, doncs, que l’ensenyament en qüestió doni satisfacció per-
manentment a les demandes socials i a les necessitats educatives de la societat
a la qual es dóna servei. Per a valorar la qualitat ens podem referir a l’obtenció
de diferents valors que donen sentit a la tasca educativa:
• En relació a l’assoliment dels objectius dels programes educatius.
• En relació a l’alumnat: grau de motivació, interès i estimació per la músi-

ca, assoliment de coneixements, interiorització de conceptes, capacitat
d’estudi, satisfacció de l’alumne i del seu entorn.
• En relació al centre educatiu: grau d’aprofitament dels recursos del centre

(materials i humans), eficàcia organitzativa, millora contínua en la gestió,
detecció i correcció d’errors, innovació pedagògica.
7.1.1. Què entenem per pedagogia de grup
Arlette Biget (2005: 21) diu que no s’ha de confondre la “música en grup” de la
“pedagogia de grup”. La música en grup (des del duet a l’orquestra) consisteix
en formar un grup homogeni a partir d’individualitats diferents. Cal que conjuguin
les pròpies sensacions, intuïcions i intencions a les dels seus companys. A la pe-
dagogia de grup, al contrari, s’utilitza el grup per a que emergeixi la personalitat
de cada alumne i cada membre del grup ha de participar en l’enriquiment dels
seus companys.
També Ezéchiel (2004) diu que no les hem de confondre, sinó distingir-les, ja que
aquestes dues pràctiques concorren en la formació d’un músic, i els seus objec-
tius a curt termini són diferents.
Per aquest motiu, farem servir les següents definicions per a clarificar-nos dins
el grup de treball:
38
7. LA PEDAGOGIA DE GRUP
EN L’APRANENTATGE DE L’INSTRUMENT
• Classe d’instrument en grup: classe d’instrument de més d’un

alumne.
• Classe d’instrument individual: classe d’instrument d’un sol alum-

ne.
• Classe d’instrument col•lectiva: classe col•lectiva d’instrument

per a treballar aspectes concrets (de vegades esporàdica). No
s’ha de confondre la classe col•lectiva amb aprenentatge instru-
mental en grup.
• Classe de conjunt instrumental: Música de cambra, conjunt, or-

questra, banda, grups,...
7.2. Bases pedagògiques de la pedagogia de grup
Per a Ezéchiel el millor de la pedagogia de grup és la projecció d’objectius comuns,

el gust per l’acció col•lectiva i el desig de pertànyer a un grup. Hi ha factors so-
cio-afectius, la motivació al treball i la relació dins el grup, i factors socio-operatius
amb l’organització del treball i l’organització del grup. El fet d’aprendre dins d’un
grup fa que els infants tinguin pluralitat de pensaments. La construcció i evolució de
l’aprenentatge ve donada pels punts de vista diferents i les descobertes de cadascú.
De manera natural, cada infant ha d’explicar, implicar-se. Els intercanvis, els punt
de vista, les discussions i proposicions, l’argumentació resultants de les interaccions
dins el grup donen lloc a un progrés col•lectiu en la comprensió dels problemes, la
cerca de solucions i l’adquisició del saber.
Per tant, la pedagogia de grup es basa en aprofitar les sinergies que es creen en els
grups d’infants en la formació instrumental de cada un dels membres del grup. L’en-
tusiasme, la dinàmica i l’impuls generats pel grup i les situacions de relació que es
donen entre ells ajuden a que els alumnes treballin conjuntament i coordinadament
per resoldre els problemes tècnics i d’interpretació amb els que es troben.
Per a Joubert (1997: 513) la música està constituïda per relacions i la pedagogia de
grup permet que s’aprofitin les relacions interpersonals, creant una xarxa de vincles
entre els alumnes d’una classe i utilitzant els impulsos estimulants resultants d’aque-
lla xarxa a fi de posar-los al servei de la formació de cada individu.
39
Les característiques principals de les classes d’instrument en grup són:
• Motivació per l’aprenentatge.
• Actituds d’implicació i d’iniciativa: tots els membres del grup tenen el mateix pes
sobre el grup, per tant el mateix valor en la presa de decisions i en la reflexió.
• Relació social de l’aprenentatge: desenvolupar les habilitats del grup i les rela-
cions interpersonals.
• Reflexió analítica sobre el que s’aprèn: exposar positivament els trets d’allò que
realitza o ha realitzat cadascú, en funció de criteris preestablerts, ja sigui pel pro-
fessor o pel propi grup. Valoració en grup dels resultats.
• Responsabilitat de l’aprenentatge per a un mateix i davant del grup: cada un dels

membres del grup és responsable del seu aprenentatge i de la conseqüent reper-
cussió en l’aprenentatge global.
Per a Ezéquiel (2004) quan l’aprenentatge de l’instrument és en grup l’alumne rep

una formació més rica, però cal adaptar tota l’organització, respectant l’equilibri tant
pel que fa a l’edat com al nivell dels participants. L’eficàcia d’aquest mètode es troba
en aspectes molt interessants, pedagògicament parlant, com són:
• L’autogestió; l’aprenentatge es du a terme en una co-gestió de la col•lectivitat

duta a terme pels mateixos alumnes en la que cada alumne s’ha de responsa-
bilitzar;
• Treball entre molts, beneficiant un entorn on es desenvolupen els hàbits de tocar

per i amb els altres.
La pedagogia de grup la podem relacionar amb l’aprenentatge cooperatiu. L’apre-

nentatge cooperatiu és aquella situació d’aprenentatge en la qual els objectius dels
participants estan estretament vinculats, de tal manera que cadascun d’ells “només
pot assolir els seus objectius si i només si els altresaconsegueixen assolir els seus”.
La cooperació consisteix en treballar junts per aconseguir uns objectius comuns. En
una situació cooperativa, els individus procuren obtenir els resultats que siguin be-
neficiosos per a ells mateixos i per als altres membres del grup (Johnson, Johnson i
Holubec, 1999:14).
40
Una pedagogia d’aprenentatge cooperatiu es fonamenta en:
• Valorar el potencial educatiu de les relacions interpersonals existents en qualse-

vol grup.
• Considerar els valors de socialització i integració com eficaçment educatius.
• L'aprenentatge per desequilibració.
• La teoria del conflicte sociocognitiu.
• L'increment del rendiment acadèmic.
Els elements bàsics necessaris per a què un treball en grup sigui autènticament
cooperatiu són cinc:
• La interdependència positiva.
• Promoure la interacció cara a cara.
• Donar responsabilitat a cada estudiant del grup.
• Desenvolupar les habilitats del grup i les relacions interpersonals.
• La reflexió sobre el treball del grup.
Tots aquests aspectes els podem trobar a la classe d’instrument quan es fa en grup
ja que també en la pedagogia de l’instrument en grup els infants aconsegueixen en-
riquir-se a partir de les diferències que hi ha dins el grup. Aprenen adaptant-se als
companys (Gordon, 1997:93).
La pedagogia de grup és, paradoxalment, una manera de potenciar les personalitats

musicals. Molt sovint ens inquietem per pensar el contrari del que el professor ens
proposa. De fet, la multiplicitat de referències (pel que fa a posició corporal, tècnica,
interpretació, etc.) permet que cada alumne eviti ser el “mirall” del professor i, conse-
güentment, possibilita una construcció més fàcil de la pròpia personalitat. (Joubert,
1997: 518).
41
Les diferències ajuden a desenvolupar pròpia personalitat. És la diversitat de perso-

nalitats la que fa funcionar el grup. Si un alumne té un problema tècnic concret, no
pensa que resoldre’l farà anar més lent el grup, al contrari, procura fer del problema
una presa de consciència de les adquisicions tècniques de cada un, ja que s’origina
un debat al voltant de la tècnica origen d’aquest problema. El treball en grup ajuda
als infants més competitius, evita que busquin l’efecte en detriment de l’aprofundi-
ment, ajuda als tímids a obrir-se i defensar les seves posicions i tempera als més
impulsius, que han d’adaptar-se als companys.
Factors que queden reforçats amb la classe d’instrument en grup:
• La complicitat entre els alumnes queda molt més afavorida a la classe d’instru-
ment en grup que en altres activitats i classes col•lectives d’instrument.
• Si el professorat té la formació adequada, s’afavoreix el treball cooperatiu.
• Implicació i comunicació entre els companys que comparteixen classe.
• És més fàcil treballar les formes musicals i evidenciar estructures.
• De forma natural es fomenta el respecte i atenció pel treball propi i dels altres.
• Per a Gordon (1997: 93) l’aprenentatge de l’instrument en grup afavoreix l’audició

interior, escoltant i cantant abans de tocar.
7.3. Paper del professorat a la pedagogia de grup
Per a Joubert, la pedagogia de grup dóna eines als pedagogs. Ajuda a:
• Que els alumnes toquin per als altres: construeixin i dominin les bases d’una
comunicació.
• Que escoltin activament, analitzant, criticant, no només percebent, sinó discer-

nint, observant, descobrint i comprenent.
• Que bescanviïn, debatin, construeixin, edifiquin, argumentin sobre la interpreta-

ció, l’execució i la tècnica instrumental.
42
A diferència del que passa en les classes d’instrument individuals, en la pedagogia

de grup les interaccions són en triangle, les informacions circulen del professor als
alumnes, dels alumnes al professor i entre els alumnes.
Per a Ezéchiel (2004), aquest fet fa que el rol del professor sigui diferent i per tant ha
de ser el mateix professor el que esculli aquesta manera d’ensenyar, ha de ser ca-
paç de justificar el seu plantejament pedagògic. Cada professor ha de trobar, segons
sigui el seu temperament, la seva cultura i les seves competències, el seu mètode
de treball, que s’adapti a la seva personalitat, als seus alumnes i a les especificitats
de la disciplina que ensenya.
També Biget (2005: 22) considera que el professor no perd el seu rol de model en
la pedagogia de grup, però deixa de ser l’únic model. En l’ensenyament individual el
professor és l’única referència, el model gairebé inaccessible, la perfecció, el mirall
que retorna a l’alumne els seus defectes, més que no pas les seves qualitats.
7.4. Experiències de la pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument
Com hem vist, trobem referències de la pedagogia de grup a Hongria a la dècada

de 1920, amb els escrits de la pianista Margit Varro, que considerava que la manera
més adient de fer classe de piano era en grups de 3 o 4 infants. Són els primers do-
cuments sobre la pedagogia de grup.
Es pot observar l’evolució que ha tingut la implantació de la pedagogia de grup a

Alemanya, on tradicionalment predominava la classe individual i amb els anys s’ha
trobat un equilibri entre totes dues pedagogies. En l’actualitat s’aplica la metodolo-
gia de l’aprenentatge de l’instrument en grup a les escoles de música, i també en
les experiències que integren l’aprenentatge de la música a primària a les escoles
Montessori. Els infants comencen fent classe de grup i a mesura que adquireixen
destreses amb l’instrument o creixen es van introduint les classes individuals7.
A França el nucli més conegut de defensors de la pedagogia de grup és a Orleans

amb figures com Arlette Biget i Claude Henry Joubert que ho inicien sempre mante-
nint una dedicació de 30’ per alumne: classes de 2 alumnes que duren una hora, de
3 alumnes d’una hora i mitja. El motiu és plenament pedagògic i es busca que els
alumnes estiguin més temps amb el professor i aprenguin els uns dels altres.
7
PUJOL, E. (2009). Un gruppetto a la classe de piano. La pedagogia de grup a la classe d'instrument.
43
A Catalunya es practica la pedagogia de grup des de fa 40 anys a l’Escola de música

de L’Arc i la Guineu, a partir de l’aplicació de la metodologia Orff.
L’aplicació de la metodologia de l’aprenentatge de l’instrument en grup comença a

algunes escoles de música de Catalunya a partir dels anys noranta. A l’annex 1 es
recullen les experiències de l’Escola de Música i Conservatori de Vic i el de l’Escola
Municipal de Música – Centre de les Arts de L’Hospitalet, tots dos vinculats a projec-
tes de ciutat.
44
8
ESTUDI
EXPLORATORI
Per al grup de treball era important conèixer l’opinió del professorat sobre l’aplicació
tant de la metodologia individual com de la de grup a la classe d’instrument, a partir
de la seva pròpia experiència. Es va elaborar un qüestionari per passar-lo al més
gran nombre possible de professors d’instrument per a recollir aquesta opinió.
Plantejar-se aquest qüestionari va dur al grup a un llarg debat sobre quins són els
objectius que han d’assolir els alumnes respecte a l’instrument en una escola de
música i a en quin moment s’han d’assolir aquests objectius, arribant a la conclusió
que depenent de les característiques socials i als plantejaments pedagògics de cada
centre, l’assoliment d’aquests objectius es poden buscar en moments diferents, o,
fins i tot, poden haver-hi objectius diferents.
Aquest llarg debat va conduir al grup a buscar un moment concret de l’aprenentatge

de l’instrument que pogués ser comprensible per a tot el professorat, sempre amb la
convicció de que no totes les escoles busquen els mateixos objectius.
45
El procés de treball per a elaborar el qüestionari ha estat:
• S’ha buscat un moment de l’aprenentatge de l’instrument concret que serveixi de

referència a tots els membres del grup, partint de:
• Als ensenyaments reglats de música s’hi accedeix a través d’una prova

d’accés.
• Als 11-12 anys és el moment en que el sistema educatiu té previst que els
alumnes puguin accedir al grau professional de música.
• Per accedir al grau professional de música està estipulat normativament

haver adquirit unes competències determinades, reflectides en la supera-
ció de la prova d’accés que cada curs prepara el Departament d’Ensen-
yament.
• Cada membre del grup va aportar els objectius que considerava que eren els
adequats que han d’assolir els alumnes d’aquesta edat per estar preparats per
passar la prova d’accés amb èxit, seguint el document “Orientacions a la prova
d’accés a 1r curs” que publica el Departament d’Ensenyament cada curs.
• Es van posar aquests objectius en comú, consensuant-los i redactant-los entre

tots els membres del grup de treball.
• Es va elaborar un qüestionari per recollir l’opinió del professorat sobre l’assoli-

ment d’aquests objectius segons la metodologia emprada i sobre aspectes con-
crets de l’aplicació d’aquestes metodologies.
Així doncs, a partir del recull elaborat amb l’aportació dels membres del grup i pos-
terior consens, es van definir els objectius de l’aprenentatge de l’instrument que han
d’assolir els alumnes d’11 o 12 anys per estar preparats per realitzar la prova d’accés
a primer curs de grau professional de música amb èxit. Aquests objectius es van
agrupar segons l’aspecte al que es refereixen.
46
8. ESTUDI EXPLORATORI
8.1. Objectius que s’han d’assolir als 12 anys per tenir les competències ne-
cessàries per superar la prova d’accés al grup professional de música
Els objectius que han d’haver assolit els alumnes d’11 i 12 anys, quan han de decidir
si continuen ensenyaments reglats de grau professional o no reglats en una escola
de música, consensuats pel grup de treball són:
1. Objectius relatius a l’expressió
1.1. Prendre consciència que amb la música es pot comunicar i ex-

pressar vivències, sentiments i emocions personals.
1.2. Gaudir de la vivència i de la pràctica musical.
1.3. Adquirir destreses tècniques per a l’expressió amb l’instrument

optimitzant l’aprenentatge segons les capacitats pròpies.
1.4 .Veure en l'instrument un mitjà d’expressió i una possibilitat

idònia per gaudir de la música.
2. Objectius relatius l’adquisició de la tècnica
2.1. Dotar-se de recursos per resoldre problemes de tècnica, lectu-

ra o comprensió de la música de manera autònoma.
2.2. Reconèixer, comprendre i aplicar aspectes teòrics musicals en

la pràctica instrumental.
2.3. Desenvolupar una tècnica instrumental bàsica i sòlida a partir

del so i d’una bona posició corporal.
2.4. Treballar les necessitats tècniques contextualitzades en el re -

pertori.
2.5. Adquirir la capacitat instrumental necessària per afrontar la

pràctica musical de forma autònoma.
2.6. Tocar l'instrument buscant la justesa de l’afinació.
47
2.7. Tocar l’instrument buscant la precisió rítmica dins la pulsació.
2.8. Tocar l’instrument buscant els contrastos i matisos dinàmics

adients.
3. Objectius relatius a l’adquisió de tècniques d’estudi i a la cura de l'instrument
3.1. Adquirir unes tècniques d’estudi que propiciïn l’eficàcia del treball indi
vidual.

3.2. Desenvolupar tècniques d’estudi que afavoreixin la interpretació en
públic.
3.3. Adquirir hàbits de treball individual i en grup.
3.4. Saber organitzar-se el temps d’estudi de forma eficaç.
3.5. Ser conscient que l’estudi diari eficaç és l’eina imprescindible per a
l’aprenentatge de l'instrument.
3.6. Adquirir hàbits de conservació, manteniment i cura de l'instrument.
4. Objectius relatius l’autoavaluació
4.1. Desenvolupar un sentit crític que ajudi a valorar la pràctica musical

pròpia.
4.2. Tenir criteris de valoració i ser exigent en el propi treball.
4.3. Aprendre a relativitzar i gestionar l’error en la interpretació.
4.4. Identificar l’assoliment d’objectius en relació al treball realitzat i al

temps invertit.

4.5. Integrar les aportacions de companys i professors entenent el seu
valor positiu.
48
5. Objectius relatius a la improvisació i creativitat
5.1. Valorar la creativitat i la imaginació com a capacitats fonamen-

tals del músic.
5.2. Desenvolupar la creativitat en la interpretació a través del co-

neixement del llenguatge.
5.3. Desenvolupar la creativitat a través l’experimentació i la desco-

berta.
5.4. Saber utilitzar els elements harmònics, rítmics, melòdics i esti-

lístics en la improvisació i creació amb l'instrument.
5.5. Desenvolupar la personalitat musical mitjançant la creació i la

improvisació.
6. Objectius relatius al treball de memòria musical
6.1. Desenvolupar la memòria auditiva en la pràctica instrumental.
6.2. Conèixer i aplicar la memòria mecànica en la pràctica instru-

mental.
6.3. Conèixer i aplicar la memòria visual en la pràctica instrumental.
6.4. Adquirir i aplicar tècniques de memorització basades en l’anàli-

si de l’obra.
6.5. Interpretar de memòria obres musicals del repertori estudiat.
7. Objectius relatius a la lectura amb l’instrument
7.1. Reconèixer tots els elements de la notació musical sabent-los

utilitzar en la pràctica instrumental.
7.2. Aprendre a llegir amb l'instrument desenvolupant les pròpies

estratègies.
49
7.3. Desenvolupar l’agilitat en la lectura amb l’instrument.
7.4. Desenvolupar l’habilitat de tocar a primera vista.
8. Objectius relatius a les TAC
8.1. Conèixer les TAC i la seva possible aplicació per a la millora de

l’aprenentatge instrumental.
8.2. Utilitzar les TAC com a suport del procés d’aprenentatge.
9. Objectius relatius al coneixement del repertori
9.1. Conèixer i fer-se propi un repertori divers de diferents cultures,

estils i èpoques.
10. Objectius relatius a la interpretació i comunicació
10.1. Ser responsable i tenir una actitud activa davant de qualsevol

situació que impliqui fer música individualment i en grup.
10.2. Concebre la interpretació com un mitjà d’expressió i de gaudi

personal.
10.3. Adquirir les estratègies i pautes per tocar en públic.
10.4. Desenvolupar la percepció auditiva per a la comprensió i inter-

pretació musical.
11. Objectius relatius al bagatge cultural i a la consciència crítica
11.1. Valorar amb respecte i amb consciència crítica els diferents es-
tils musicals.
11.2. Desenvolupar la capacitat d’argumentar i contrastar amb criteri

musical i estètic.
11.3. Tenir la inquietud per conèixer i valorar música de diferents es-

tils.
50
11.4. Tenir interès per conèixer els orígens, evolució i repertori de

l’instrument.
12. Objectius relatius a l’educació integral de la persona
12.1. Tenir interès per la música.
12.2. Haver desenvolupat la sensibilitat a través de l’experiència es-

tètica.
12.3. Haver desenvolupat les competències expressiva i creativa.
12.4. Cooperar i mostrar-se respectuós en la tasca col•lectiva,

col•laborant en la construcció d’un clima de treball idoni.
12.5. Avançar cap a una actitud reflexiva intrapersonal i interpersonal.
12.6. Prendre consciència corporal.
12.7. Ser capaç de comunicar-se assertivament.
12.8. Desenvolupar l'autodisciplina, l’ordre i l’esperit de superació

personals.
12.9. Adquirir l’autonomia suficient per continuar aprenent (aprendre

a aprendre).
8.2. Qüestionari per a conèixer l’opinió del professorat respecte a les metodolo-
gies en l’aprenentatge de l’instrument
Una vegada definits els objectius, el grup de treball es proposa conèixer l’opinió del
professorat d’instrument sobre quin és el grau d’assoliment d’aquests objectius per a
l’alumnat quan la metodologia emprada és la individual o la de grup. Per aquest mo-
tiu s’inicia un estudi que consisteix en recollir les opinions a través d’un qüestionari.
51
8.2.1. Metodologia: l’instrument, població i mostra
Per elaborar el qüestionari, es va crear una enquesta on-line, que es va fer arribar a
totes les escoles de música autoritzades de Catalunya, conservatoris, centres pro-
fessionals de grau professional i centres autoritzats d’ensenyaments artístics supe-
riors de música, el curs 2014-2015. Es va adreçar al director o directora, demanat
que el respongués tot el professorat d’instrument.
Així doncs, la intenció consistia a fer-lo arribar a tota la població és a dir, a tot el
professorat d’instrument d’Escoles de Música autoritzades pel Departament d’En-
senyament de la Generalitat de Catalunya, de Conservatoris i Centres autoritzats de
grau professional de Música i de Centres artístics superiors en Música de Catalunya,
amb l’objectiu de conèixer la percepció que té el professorat sobre l’assoliment dels
objectius consensuats, segons si la metodologia emprada a la classe d’instrument
és la individual o la de grup.
És difícil conèixer la població a la que s’adreça aquest qüestionari, ja que no hi ha

un cens exacte de professorat de música de Catalunya de centres de règim espe-
cial. El Departament d’Ensenyament, demana anualment dades estadístiques a tots
els centres autoritzats que imparteixen ensenyaments de música. Una d’aquestes
dades és el nombre de professors del centre. Segons aquestes dades, el curs 2014-
2015 el professorat era:
Docents Docents
Escoles de Música públiques 2.931
Escoles de Música 4.342
Escoles de Música privades 1.411
Conservatoris 822
Conservatoris i Centres artístics autoritzats de
943 Centres artístics autoritzats de
grau professional de música
grau professional de música 121
Centres artístics superiors de música 436
Dades d’estadística del Departament d’Ensenyament. Curs 2014-15
Respecte a aquestes dades hem de tenir en compte que:
• Hi ha professors de música que no imparteixen instrument
• No sabem quants docents treballen en més d’un centre, i per tant es comptabilit-
zen més d’una vegada.
52
La resposta al qüestionari va ser de 628 docents.
En un dels ítems del qüestionari els hi vam demanar en quin centre treballaven i hem
obtingut que:
• 540 professors que han respost al qüestionari treballen com a mínim en 1 tipus
de centre
• 88 professors que han respost al qüestionari treballen en més d’un centre.
Un altre aspecte important és que d’aquests 628 docents que han respost al qüestio-
nari, només 317 docents l’han finalitzat, responent a totes les preguntes. El qüestio-
nari estava elaborat de manera que per a passar a un altre bloc calia respondre totes
les preguntes (eren obligades) i no es podia retrocedir, i una gran part del professorat
no ho va fer, deixant el qüestionari incomplet.
En quant a l’instrument, el qüestionari està estructurat en quatre parts:
1. Ítems adreçats a recollir dades sobre el perfil de la mostra.
2. Valoració sobre com afavoreix la metodologia de grup en la classe d’instru-

ment per a l’adquisició de cada un dels objectius que ha d’assolir un alum-
ne als 11 o 12 anys a les escoles de música per tenir les competències ne-
cessàries per accedir als ensenyaments de grau professional de música.
3. Valoració sobre com afavoreix la metodologia individual en la classe d’instru-

ment per a l’adquisició de cada un dels objectius que ha d’assolir un alum-
ne als 11 o 12 anys a les escoles de música per tenir les competències ne-
cessàries per accedir als ensenyaments de grau professional de música.
4. Comentaris
8.2.2. Perfil de la mostra
A la primera part del qüestionari s’han recollit dades sobre el perfil dels participants,
donat que per a l’estudi és important tenir-ne constància alhora d’analitzar les valora-
cions. En aquest sentit, les dades que es van considerar rellevants són les següents:
53
a. Tipologia de centre on s’imparteix classe.
b. Instrument del que s’imparteix classe.
c. Anys de docència.
d. Edat.
e. Si s’ha impartit classe d’instrument en pedagogia de grup i si s’ha impartit

classe d’instrument individual.
Les respostes a aquesta primera part del qüestionari són les que es presenten a
continuació. Es recullen, només les dades del professorat que ha respost a tot el
qüestionar i que és sobre el que s’ha basat l’anàlisi de dades8.
a. Tipologia de centre
L’ítem que recollia el centre on s’imparteix classe era un camp obert. Per a fer l’anàli-
si, les respostes s’han agrupat de la següent manera:
• Escola de música (pública i privada).
• Conservatori de música i centre artístic autoritzat de grau professional de música.
• Centre integrat de música.
• Centre autoritzat d’ensenyaments artístics superiors en música.
Com hem comentat, hi ha docents que han respost que imparteixen docència en
més d’un centre. En la següent taula es recullen totes les variables de respostes, a
partir de tot el professorat que ha finalitzat el qüestionari:
8
Veure pàgina 60
54
Centre on imparteixen classe Nombre de docents

No contesta 3
Escola de música 170
Conservatori o centre fessional de música 70
Centre autoritzat d’ensenyaments a s superiors de música 14
Cen 8
Escola i conservatori o fessional de música 33
2
Escola i centre autoritzat d’ensenyaments a s superiors de música 17
Escola, conservatori o centre fessional 0
superior de música
Total 317
No contesta 0,95%
EM 53,63%
CP 22,08%
CS 4,42%
CI 2,52%
EM i CP 10,41%
EM i CI 0,63%
EM i CS 5,36%
55
El grup més nombrós és el de professorat d’escola de música, amb més de la meitat

de respostes.
b. Instrument
L’interès d’aquest qüestionari era analitzar la percepció que tenen els professors
sobre l’assoliment dels objectius de la classe d’instrument. És important mirar d’es-
brinar si aquesta percepció varia segons l’instrument del que imparteixen classe. Per
aquest motiu es va preguntar al professorat de quin instrument impartien classe. En
aquest sentit, hi ha respostes de docents que imparteixen classe de més d’un instru-
ment, fins i tot de diferents famílies instrumentals.
Per dur a terme l’anàlisi de les dades obtingudes hem agrupat els instruments per
afinitat de la següent manera:
• Instruments de corda fregada: violí, viola, violoncel, contrabaix i viola de gamba.
• Instruments de corda percudida (acústics i electròfons): piano i teclat.
• Instruments de corda polsada (acústics i electròfons): arpa, baix elèctric, ban-

dúrria, clavicèmbal, guitarra, guitarra elèctrica, llaüt i mandolina.
• Instruments de vent fusta: clarinet, fagot, flabiol i tamborí, flauta de bec, flauta
travessera, gralla, oboè, flauta piccolo, saxòfon, tarota, tenora i tible.
• Instruments de vent metall: fiscorn, trombó, trompa, trompeta, tuba i bombardí.
• Instruments vent tecla: acordió i orgue.
• Instruments de percussió: Bateria i percussió.
• Cant.
• Altres: conjunt instrumental, cambra, llenguatge musical, conjunt coral9.
Al professorat que han impartit classe d’instrument de més d’un dels grups els hem
comptat en cada un dels grups corresponents. Per aquesta raó el total és superior
a la mostra. Les següents taules recullen el nombre de professors que han respost
que imparteixen classes d’instrument de cada un dels grups:
9
A altres hi havia els instruments que s’han reubicat dins d’alguna família: 2 teclats
i 2 piano jazz-teclats: inclosos dins del grup de corda percudida i 1 picolo: computat
dins de vent fusta
56
Instrument del que imparteixen classe Nombre de docents

Corda fregada 65
Corda percudida 91
Corda polsada 52
Vent fusta 68
Vent metall 22
Vent tecla 9
Percussió 21
Cant 1 12
Altres 7 7
El grup més nombrós que ha respost ha estat el de professorat que imparteix instru-
ments de corda percudida.
c. Anys d’experiència laboral
Una altra de les dades que es va considerar interessant de conèixer va ser el poder
discriminar les respostes al qüestionari segons l’experiència docent del professorat.
En aquest sentit hi ha un ítem que ho recull. Vam establir 3 categories:
• Professors que imparteixen classe des de fa menys de 5 anys
• Professors que imparteixen classe fa més de 5 anys i menys de 15
• Professors que imparteixen classe fa més de 15 anys.
La resposta a aquest ítem ha estat:
Anys d’experiència laboral Nombre de docents

Impartint menys de 5 1 13
Impartint entre 5 i 15 8 87
Impartint més de 15 217
no contesto 0
Total 317
57
menys de 5 4,1%
entre 5 i 15 27,4%
68,5%
més de 15
no contesto 0,0%
Amb diferència, el grup més nombrós ha estat el de professorat que fa més de 15

anys que imparteix classe, per tant el grup de professors/es que tenen una alta ex-
periència docent.
d. Edat
També es va considerar interessant poder filtrar les respostes segons l’edat dels
docents, vinculant-ho amb la seva formació inicial.
En aquest sentit vam establir 3 categories d’edat i la resposta ha estat:
Edat del professorat Nombre de docents

Tenen de 20 a 35 anys 67
Tenen de 35 a 50 anys 158
Tenen més de 50 anys 9 92
no contesto 0
Total 317
de 20 a 35 anys 21,1%
de 35 a 50 anys 49,8%
més de 50 anys 29,0%
no contesto 0,0%
58
El grup més nombrós de participants, la meitat, tenen entre 35 i 50 anys.
e. Experiència impartint classe d’instrument en pedagogia de grup o individual
La valoració de l’assoliment dels objectius segons la metodologia emprada, indivi-

dual o col•lectiva ens demanava conèixer l’experiència dels docents en aquestes
dues metodologies. Hi ha dos ítems referits a aquest concepte.
La resposta a l’ítem sobre si han impartit classe d’instrument en pedagogia de grup
ha estat:
Han impartit pedagogia de grup Nombre de docents

sí 255
no 62
no contesta 0
Total 317
80,4%
si
no 19,6%
no contesto 0,0%
En quant a si han impartit classe individual d’instrument la resposta a l’ítem corres-

ponent ha estat:
Han impartit pedagogia individual Nombre de docents

sí 317
no 0
no contesto 0
Total 317
100,0%
si
no 0,0%
no contesto 0,0%
59
Podem veure que tot el professorat ha impartit classe d’instrument individual. No

passa el mateix en quant a la classe d’instrument en grup, quasi bé una cinquena
part de la mostra (19,6%) no ha impartit mai classe en aquesta metodologia.
8.2.3. Anàlisi de dades de la valoració de l’assoliment dels objectius segons la

me-todologia emprada
Aquesta anàlisi va permetre veure si les opinions sobre l’assoliment de cada un dels
objectius per a cadascuna de les metodologies varia segons les condicions dels di-
ferents grups de professors.
El professorat havia de valorar el grau d’adquisició de cada un dels objectius que

han d’assolir els alumnes als 11 o 12 anys a les escoles de música per tenir les
competències necessàries per accedir als ensenyaments de grau professional de
música, segons si la metodologia emprada és individual o de grup.
Cada objectiu s’havia de valorar d’1 a 4, on 1 era molt poc i 4 molt. També es podia
respondre “No ho sé/no contesto”.
Es va calcular la mitjana obtinguda en la valoració en l’assoliment de cada objectiu

segons cada metodologia. Les dades que presentem i analitzem estadísticament
són les recollides amb el grup de professors (n=317) que ha respost a tot qüestio-
nari. Es va decidir descartar els que no el van finalitzar, la majoria dels quals només
havien valorat els objectius a partir de la metodologia de grup (primera meitat del
qüestionari), ja que no es va poder establir la comparativa de la seva opinió respecte
a la metodologia individual.
En aquest estudi s’indica el resultat de la següent manera:
• La mitjana de valoració de l’assoliment de cada objectiu, segons si s’empra me-

todologia de grup o metodologia individual.
• Es comparen les mitjanes obtingudes als objectius, segons si la metodologia

emprada és la classe d’instrument en pedagogia de grup o la classe d’instrument
individual. S’indica, en cada cas, si la diferència observada entre les dues meto-
dologies és o no significativa.
60
Les anàlisis estadístiques s’han dut a terme amb el programa informàtic SPSS i s’ha
optat per proves no paramètriques de comparació de mitjanes tenint en compte que:
• Les respostes als ítems són una Escala de Likert de variable ordinal amb una
discriminació que va de 1: “gens d’acord” a 4: “totalment d’acord”.
• La totalitat dels grups que hem anat comparant en cada apartat tenen un nombre
d’elements considerats estadísticament com a grups petits (n < 30) o bé presen-
ten desequilibri entre ells.
Es presenta el resultat de cada una d’aquestes anàlisis amb una doble entrada.
L’anàlisi estadística que s’ha dut a terme ha estat:
• per comparar els resultats entre els diferents grups: la U de Mann-Whitney o la

H de Kruskal-Wallis;
• per comparar els resultats segons les metodologies: la T de Wilcoxon, dins del
mateix grup de professorat.
En tots els casos es considera que el resultat és significatiu amb un risc no superior
al 5% (α ≤ 0,05). En la resta de casos la resposta es considera estadísticament equi-
valent, malgrat que s'observin diferències en les mitjanes.
En síntesi, aquesta anàlisi vol reflectir la tendència que presenten les respostes del
col•lectiu participant. Per això s’ha procedit a:
• comparar el resultat obtingut en la valoració de l’assoliment dels objectius segons

el grup de professorat;
• comparar la diferència entre la valoració de l’assoliment dels objectius segons

si la metodologia emprada és la individual o la de grup, dins del mateix grup de
professorat.
Si tenim en compte que hem presentat el perfil del professorat que ha respost a tot el
qüestionari, ara analitzarem la valoració que ha fet l’esmentat professorat respecte a
l’adquisició de cada un dels objectius que han d’assolir els alumnes als 11 o 12 anys
a les escoles de música per tenir les competències necessàries per accedir als en-
senyaments de grau professional de música, comparant-les segons si la metodolo-
gia emprada és la classe d’instrument individual o col•lectiva i aprofundint en l’anàli-
si comparant estadísticament les dades, filtrant-les segons el perfil del professorat.
61
a. Valoració dels objectius segons el tipus de centre on imparteix classe el pro-

fessorat
Comencem l’anàlisi de les dades amb la comparació de la mitjana en la valoració

de l’assoliment de cada objectiu, agrupant els professors segons el centre on im-
parteixen classe. Les respostes que s’han comparat corresponen al professorat que
imparteix classe en els següents tipus de centre:
• Escola de música (tant pública com privada)
• Centre integrat
• Conservatori o centre artístic autoritzat de grau professional de música
• Escola de música i conservatori o centre artístic autoritzat de grau professional

de música
• Centre autoritzat d’ensenyaments artístics superiors de música
• Escola de música i centre autoritzat d’ensenyaments artístics superiors de músi-

ca
Donat que el nombre de professors que imparteixen classe en una escola de música
i un centre integrat és molt reduït (n=2) i no s’ha tingut en compte per a les anàlisis
estadístiques.
62
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat de les escoles de música

(tant pública com privada)
Assoliment dels objectius Assoliment dels objectius

metodologia metodologia metodologia metodologia
OBJECTIUS OBJECTIUS
d'instrument en d'instrument d'instrument en d'instrument
grup individual grup individual
1.1* 3,31 3,39 6.1* 3,21 3,46
1.2 3,68 3,64 6.2* 2,93 3,44
1.3 3,12 3,56 6.3* 2,87 3,34
1.4 3,52 3,58 6.4* 2,81 3,33
2.1* 3,18 3,46 6.5* 3,09 3,45
2.2* 3,11 3,36 7.1* 3,09 3,46
2.3* 3,28 3,66 7.2* 3,07 3,59
2.4* 3,06 3,53 7.3* 3,15 3,51
2.5* 3,18 3,56 7.4* 3,12 3,36
2.6* 3,19 3,45 8.1* 2,71 3,07
2.7* 3,35 3,53 8.2* 2,74 3,07
2.8* 3,19 3,49 9.1* 2,98 3,35
3.1* 3,14 3,58 10.1 3,38 3,45
3.2* 3,13 3,42 10.2 3,44 3,56
3.3 3,35 3,47 10.3 3,29 3,42
3.4* 3,19 3,62 10.4 3,27 3,44
3.5* 3,22 3,53 11.1* 3,11 3,40
3.6* 3,26 3,51 11.2* 2,86 3,16
4.1 3,14 3,34 11.3* 3,15 3,38
4.2* 3,13 3,32 11.4* 2,89 3,28
4.3 3,19 3,38 12.1 3,56 3,62
4.4* 2,92 3,28 12.2* 3,12 3,28
4.5 3,34 3,31 12.3* 3,13 3,34
5.1 3,22 3,31 12.4* 3,59 3,38
5.2* 3,02 3,19 12.5 3,12 3,27
5.3 3,28 3,26 12.6* 3,26 3,58
5.4* 2,98 3,19 12.7 3,20 3,29
5.5* 2,94 3,22 12.8* 3,18 3,44
12.9* 3,33 3,54
Resultats significativament millors si la metodologia és la individual
Resultats significativament millors si la metodologia és la de grup
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat d’escoles de

música ha estat:
• Respecte a la metodologia de grup: 3,16
• Respecte a la metodologia individual: 3,41
63
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat de conservatoris o centres

artístics autoritzats de grau professional de música

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,17 3,74 6.1* 3,26 3,65
1.2 3,43 3,78 6.2* 3,09 3,65
1.3* 3,30 3,83 6.3* 3,13 3,43
1.4* 3,30 3,83 6.4* 3,13 3,61
2.1* 3,17 3,83 6.5* 3,13 3,65
2.2* 3,17 3,70 7.1* 3,30 3,70
2.3* 3,35 3,83 7.2* 3,13 3,70
2.4* 3,26 3,65 7.3* 3,35 3,87
2.5* 3,26 3,83 7.4* 3,26 3,74
2.6* 3,04 3,57 8.1* 2,65 3,09
2.7* 3,48 3,78 8.2* 2,43 3,00
2.8* 3,04 3,70 9.1* 3,09 3,52
3.1* 3,39 3,83 10.1* 3,52 3,78
3.2* 3,39 3,83 10.2* 3,65 3,78
3.3* 3,30 3,78 10.3* 3,39 3,70
3.4* 3,48 3,96 10.4* 3,30 3,70
3.5* 3,57 3,87 11.1* 3,17 3,61
3.6* 3,39 3,83 11.2* 2,74 3,39
4.1* 3,26 3,61 11.3* 3,26 3,52
4.2* 3,13 3,65 11.4* 3,04 3,43
4.3* 3,26 3,78 12.1* 3,65 3,87
4.4* 3,22 3,70 12.2* 2,96 3,30
4.5* 3,35 3,65 12.3* 3,13 3,39
5.1* 2,96 3,39 12.4 3,61 3,61
5.2* 3,04 3,52 12.5* 2,96 3,35
5.3 2,91 3,26 12.6* 3,43 3,74
5.4* 2,61 3,26 12.7* 3,17 3,43
5.5* 2,70 3,30 12.8* 3,57 3,78
12.9* 3,43 3,83
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat dels conserva-

toris i centres professionals de música ha estat:
64
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat de centres artístics supe-

riors de música

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,33 3,83 6.1 3,64 3,86
1.2 3,83 3,64 6.2 3,00 3,50
1.3 3,00 3,83 6.3 3,00 3,50
1.4 3,33 3,83 6.4 3,33 3,83
2.1* 3,17 3,83 6.5 3,17 3,67
2.2* 3,00 3,83 7.1 3,33 3,50
2.3 3,50 3,83 7.2* 3,00 3,50
2.4 3,50 3,67 7.3 3,50 3,83
2.5 3,50 3,83 7.4 3,50 3,83
2.6 3,33 3,83 8.1 2,50 3,00
2.7 3,50 3,86 8.2 2,33 3,00
2.8 3,50 3,78 9.1* 3,33 3,83
3.1 3,50 3,67 10.1 3,67 3,50
3.2 3,50 3,33 10.2 3,67 3,83
3.3 3,67 3,67 10.3 3,83 3,33
3.4 3,33 3,83 10.4 3,83 3,86
3.5 3,67 3,86 11.1 3,83 3,83
3.6 3,17 3,50 11.2 3,50 3,50
4.1 3,43 3,50 11.3 3,67 3,64
4.2* 3,83 3,78 11.4* 3,67 3,83
4.3 3,50 3,50 12.1 3,83 3,78
4.4 3,67 3,67 12.2 3,67 3,83
4.5 3,83 3,17 12.3 3,83 3,67
5.1 3,57 3,67 12.4 3,83 3,50
5.2 3,67 3,83 12.5 3,83 3,50
5.3 3,50 3,83 12.6 3,33 3,83
5.4 3,50 3,83 12.7 3,50 3,17
5.5* 3,33 3,86 12.8 3,67 3,83
12.9 3,50 3,83
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat de centres ar-

tístics superiors de música ha estat:
65
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat de centres integrats

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1 2,83 3,50 6.1 3,00 3,33
1.2 3,83 3,83 6.2 2,83 3,17
1.3 3,33 3,50 6.3 3,00 3,50
1.4 3,33 3,67 6.4 2,67 3,17
2.1 2,33 3,17 6.5 2,67 3,33
2.2 3,17 3,33 7.1 2,83 3,17
2.3 3,17 3,83 7.2 3,33 3,50
2.4 3,00 3,50 7.3 2,83 3,67
2.5 3,00 3,00 7.4 2,67 3,33
2.6 3,33 3,67 8.1 2,17 2,83
2.7 3,33 3,83 8.2 2,33 2,83
2.8 3,33 3,50 9.1 2,50 3,33
3.1 3,33 3,83 10.1 3,33 3,50
3.2* 3,00 3,67 10.2 3,50 3,67
3.3 3,00 3,50 10.3 3,17 3,67
3.4 3,33 3,50 10.4 3,17 3,33
3.5 3,17 3,67 11.1 3,00 3,33
3.6 2,83 3,17 11.2 2,33 2,83
4.1 3,00 3,50 11.3 3,00 3,33
4.2 3,17 3,50 11.4 3,00 3,33
4.3 3,33 3,50 12.1 3,83 3,83
4.4 2,83 3,33 12.2 2,50 3,50
4.5 3,33 3,67 12.3 2,67 3,33
5.1 2,67 3,17 12.4 3,67 3,67
5.2 3,17 3,67 12.5 2,83 3,50
5.3 2,67 2,83 12.6 3,33 3,50
5.4 2,50 3,00 12.7 3,17 3,67
5.5 2,17 3,00 12.8 3,33 3,67
12.9 3,17 3,67
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat de centres in-

tegrats de música ha estat:
66
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que imparteix en escola de

música i conservatori o centre artístic autoritzat de grau professional de música

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1 3,00 3,10 6.1 3,05 3,15
1.2 3,40 3,45 6.2 2,95 3,20
1.3 2,65 3,25 6.3 3,00 3,15
1.4 3,25 3,45 6.4* 3,10 3,45
2.1 2,75 3,05 6.5* 3,05 3,40
2.2 2,95 3,05 7.1 2,70 2,90
2.3 2,90 3,15 7.2 2,85 3,00
2.4 2,80 3,15 7.3 2,70 3,00
2.5 2,95 3,05 7.4 2,60 2,90
2.6 3,00 3,10 8.1 2,70 2,80
2.7 3,00 3,20 8.2 2,70 2,95
2.8 2,75 2,80 9.1 2,60 2,90
3.1 3,00 3,30 10.1 3,30 3,20
3.2 2,80 3,25 10.2 3,35 3,30
3.3 3,05 3,15 10.3 3,10 3,10
3.4* 3,00 3,40 10.4 2,95 3,10
3.5* 3,00 3,40 11.1 2,75 2,85
3.6 3,20 3,15 11.2 2,45 2,65
4.1 2,80 2,95 11.3 2,80 2,80
4.2 2,95 3,15 11.4 2,85 2,85
4.3 3,05 3,10 12.1 3,60 3,55
4.4 2,75 3,05 12.2 2,45 2,70
4.5 3,35 3,15 12.3 2,65 3,00
5.1 3,10 3,10 12.4 3,35 3,15
5.2 2,75 2,95 12.5 2,65 2,85
5.3 3,05 3,10 12.6* 3,00 3,30
5.4 2,70 2,75 12.7 2,90 2,90
5.5 2,60 2,70 12.8 3,15 3,15
12.9* 3,00 3,40
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat d’escoles de

música i conservatori o centre professional de música ha estat:
67
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que imparteix en escola

de música i centre superior

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,13 3,75 6.1* 3,00 3,75
1.2 3,63 3,75 6.2* 2,75 3,75
1.3 2,63 3,88 6.3* 2,75 3,75
1.4 3,00 3,75 6.4* 2,63 3,75
2.1* 2,50 3,63 6.5* 2,75 3,88
2.2* 2,50 3,63 7.1* 2,88 3,75
2.3* 2,75 3,88 7.2* 2,50 3,75
2.4 2,88 3,75 7.3 2,50 3,63
2.5* 2,63 3,63 7.4 2,63 3,50
2.6 3,13 3,25 8.1 2,75 2,88
2.7 3,00 3,75 8.2 2,88 3,00
2.8 3,13 3,63 9.1* 2,63 3,63
3.1* 2,75 3,75 10.1* 3,38 3,75
3.2 2,88 3,63 10.2* 2,88 3,75
3.3 3,50 3,50 10.3 2,88 3,63
3.4* 2,75 3,88 10.4* 3,00 3,75
3.5 2,75 3,88 11.1* 2,88 3,63
3.6 3,13 3,88 11.2 3,00 3,50
4.1 3,13 3,75 11.3* 2,75 3,88
4.2 3,00 3,75 11.4 2,63 3,75
4.3 3,00 3,50 12.1 3,13 3,75
4.4* 2,88 3,88 12.2 2,75 3,75
4.5 3,38 3,50 12.3* 2,75 3,75
5.1* 2,88 3,88 12.4 3,75 3,38
5.2* 2,50 3,63 12.5* 2,63 3,88
5.3* 2,88 3,88 12.6* 2,75 3,88
5.4* 2,50 3,63 12.7* 3,50 3,63
5.5* 2,75 3,88 12.8* 2,63 3,75
12.9* 12.9* 2,75
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat d’escoles i cen-

tres artístics superiors de música ha estat:
68
b. Valoració dels objectius segons l’experiència docent del professorat
En aquest apartat compararem la mitjana en la valoració de l’assoliment de cada

objectiu donada pel professorat que ha respost a tot el qüestionari, agrupant-los se-
gons la seva experiència docent, de la següent manera:
• Professors que imparteixen classe des de fa menys de 5 anys.
• Professors que imparteixen classe fa més de 5 anys i menys de 15.
• Professors que imparteixen classe fa més de 15 anys.
69
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que fa menys de 5 anys

que imparteix classe d’instrument

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1 3,20 3,80 6.1 3,60 3,67
1.2 3,80 3,92 6.2 3,00 3,40
1.3 3,80 3,80 6.3 3,40 3,60
1.4 3,80 3,80 6.4 3,20 3,60
2.1 3,40 3,60 6.5 3,80 3,60
2.2. 3,20 3,80 7.1 3,40 3,60
2.3 3,80 3,80 7.2 3,20 3,80
2.4 3,20 3,80 7.3 3,40 3,60
2.5 3,80 3,80 7.4 3,40 3,60
2.6 3,40 3,40 8.1 2,80 3,40
2.7 3,80 3,60 8.2 3,00 3,20
2.8 3,80 3,83 9.1 3,80 3,60
3.1 3,80 3,60 10.1 3,80 3,60
3.2 3,80 3,80 10.2 3,80 3,80
3.3 3,80 3,67 10.3 3,80 3,80
3.4 3,80 3,58 10.4 3,80 3,60
3.5 3,80 3,92 11.1 3,60 3,80
3.6 3,60 3,80 11.2 3,00 3,40
4.1 3,60 3,80 11.3 3,20 3,20
4.2 3,80 3,80 11.4 3,00 3,40
4.3 3,40 3,80 12.1 3,60 3,60
4.4 3,60 3,80 12.2* 3,40 3,60
4.5 3,60 3,80 12.3 3,60 3,60
5.1 3,60 3,67 12.4 3,90 3,80
5.2 3,40 3,40 12.5 3,40 3,40
5.3 3,60 3,60 12.6 3,60 3,80
5.4 3,20 3,60 12.7 3,40 3,40
5.5 3,20 3,60 12.8 3,60 3,80
12.9 3,70 3,80
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat amb una expe-
riència docent de menys de 5 anys ha estat:
70
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que fa entre 5 i 15 anys

que imparteix classe d’instrument

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,32 3,41 6.1 3,19 3,32
1.2 3,76 3,59 6.2* 3,02 3,27
1.3* 3,32 3,44 6.3* 3,07 3,17
1.4 3,54 3,49 6.4* 3,10 3,22
2.1* 3,24 3,46 6.5* 3,07 3,34
2.2* 3,19 3,22 7.1* 3,15 3,29
2.3* 3,51 3,51 7.2* 3,29 3,54
2.4* 3,17 3,34 7.3* 3,27 3,44
2.5* 3,24 3,49 7.4* 3,19 3,29
2.6* 3,07 3,29 8.1 2,93 3,12
2.7 3,34 3,46 8.2 2,90 3,17
2.8* 3,24 3,34 9.1* 3,10 3,39
3.1* 3,32 3,44 10.1 3,49 3,39
3.2 3,24 3,36 10.2 3,51 3,56
3.3 3,27 3,32 10.3 3,29 3,34
3.4* 3,36 3,56 10.4 3,27 3,32
3.5 3,36 3,49 11.1* 3,15 3,46
3.6 3,34 3,46 11.2* 2,83 3,19
4.1 3,15 3,27 11.3 3,39 3,49
4.2 3,12 3,17 11.4* 3,19 3,36
4.3 3,29 3,32 12.1 3,63 3,56
4.4 3,24 3,27 12.2* 3,10 3,24
4.5 3,41 3,36 12.3* 3,22 3,34
5.1 3,31 3,32 12.4* 3,56 3,51
5.2 3,19 3,22 12.5 3,22 3,22
5.3 3,44 3,32 12.6* 3,51 3,54
5.4* 2,97 3,17 12.7 3,29 3,12
5.5* 3,07 3,27 12.8 3,34 3,24
12.9 12.9 3,41
riència docent entre 5 i 15 anys ha estat:
71
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que fa més de 15 anys que
imparteix classe d’instrument

OBJECTIUS metodologia metodologia OBJECTIUS metodologia metodologia
1.1* 3,18 3,45 6.1* 3,19 3,51
1.2* 3,54 3,68 6.2* 2,91 3,51
1.3* 2,93 3,64 6.3* 2,85 3,43
1.4* 3,33 3,67 6.4* 2,81 3,49
2.1* 2,95 3,47 6.5* 3,02 3,55
2.2* 3,01 3,46 7.1* 3,01 3,47
2.3* 3,08 3,69 7.2* 2,92 3,50
2.4* 3,01 3,56 7.3* 3,00 3,54
2.5* 3,06 3,53 7.4* 2,97 3,41
2.6* 3,16 3,48 8.1* 2,56 2,95
2.7* 3,26 3,61 8.2* 2,55 2,96
2.8* 3,04 3,47 9.1* 2,80 3,32
3.1* 3,08 3,66 10.1* 3,35 3,52
3.2* 3,04 3,51 10.2* 3,40 3,59
3.3* 3,31 3,53 10.3* 3,23 3,47
3.4* 3,11 3,69 10.4* 3,19 3,51
3.5* 3,14 3,64 11.1* 3,02 3,33
3.6* 3,18 3,52 11.2* 2,77 3,11
4.1* 3,12 3,38 11.3* 3,00 3,34
4.2* 3,10 3,47 11.4* 2,82 3,26
4.3* 3,16 3,44 12.1* 3,53 3,74
4.4* 2,82 3,38 12.2* 2,91 3,25
4.5 3,33 3,33 12.3* 2,96 3,32
5.1* 3,07 3,31 12.4* 3,57 3,34
5.2* 2,89 3,29 12.5* 2,91 3,29
5.3* 3,03 3,25 12.6* 3,11 3,60
5.4* 2,80 3,16 12.7* 3,13 3,35
5.5* 2,73 3,18 12.8* 3,17 3,57
12.9* 3,18 3,65
riència docent superior a 15 anys ha estat:
72
c. Valoració dels objectius segons l’edat del professorat
En aquestes taules es poden comparar les respostes a la valoració de l’assoliment

dels objectius segons la metodologia emprada, agrupant al professorat que van
respondre al qüestionari segons la seva edat. Els grups són:
• De 20 a 35 anys
• De 35 a 50 anys
• Més de 50 anys
73
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat de entre 20 i 35 anys

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,21 3,43 6.1 3,11 3,18
1.2 3,75 3,50 6.2* 2,96 3,14
1.3* 3,43 3,46 6.3 3,03 3,11
1.4 3,68 3,46 6.4* 3,00 3,18
2.1* 3,18 3,39 6.5* 3,03 3,14
2.2 3,18 3,28 7.1 3,21 3,21
2.3* 3,61 3,46 7.2 3,32 3,39
2.4* 3,03 3,43 7.3 3,25 3,32
2.5* 3,32 3,46 7.4 3,28 3,14
2.6 3,11 3,18 8.1 2,96 3,11
2.7 3,53 3,39 8.2 2,93 3,07
2.8* 3,32 3,36 9.1* 3,21 3,39
3.1* 3,32 3,43 10.1* 3,64 3,32
3.2 3,21 3,32 10.2 3,57 3,39
3.3 3,43 3,32 10.3 3,39 3,28
3.4* 3,28 3,61 10.4 3,18 3,18
3.5 3,46 3,53 11.1 3,21 3,46
3.6 3,32 3,46 11.2* 2,78 3,21
4.1 3,21 3,25 11.3 3,36 3,32
4.2 3,28 3,32 11.4* 3,03 3,28
4.3 3,21 3,25 12.1 3,64 3,28
4.4 3,18 3,25 12.2 3,21 3,18
4.5 3,46 3,25 12.3 3,32 3,25
5.1 3,39 3,28 12.4* 3,61 3,28
5.2 3,18 3,14 12.5 3,28 3,18
5.3 3,39 3,18 12.6* 3,50 3,50
5.4 3,07 3,14 12.7* 3,43 3,14
5.5 3,11 3,14 12.8 3,43 3,32
12.9 3,50 3,39
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat amb una edat
entre els 20 i els 35 anys ha estat:
74
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat entre 35 i 50 anys

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,30 3,44 6.1* 3,18 3,48
1.2 3,68 3,72 6.2* 2,86 3,39
1.3* 2,96 3,56 6.3* 2,84 3,32
1.4* 3,41 3,63 6.4* 2,84 3,47
2.1* 3,10 3,42 6.5* 3,06 3,54
2.2* 2,96 3,33 7.1* 2,95 3,42
2.3* 3,18 3,67 7.2* 2,95 3,57
2.4* 3,09 3,47 7.3* 3,00 3,52
2.5* 3,10 3,49 7.4* 2,95 3,38
2.6* 3,17 3,42 8.1* 2,60 2,97
2.7* 3,21 3,54 8.2* 2,64 2,99
2.8* 3,11 3,44 9.1* 2,81 3,37
3.1* 3,11 3,56 10.1* 3,32 3,52
3.2* 3,04 3,45 10.2* 3,40 3,64
3.3* 3,26 3,47 10.3* 3,20 3,46
3.4* 3,17 3,60 10.4* 3,25 3,48
3.5* 3,13 3,54 11.1* 3,04 3,33
3.6* 3,18 3,47 11.2* 3,67 3,07
4.1* 3,15 3,37 11.3* 3,00 3,39
4.2* 3,13 3,34 11.4* 2,80 3,30
4.3* 3,21 3,45 12.1* 3,54 3,78
4.4* 2,86 3,32 12.2* 2,89 3,27
4.5 3,28 3,39 12.3* 2,99 3,38
5.1* 3,09 3,33 12.4 3,60 3,48
5.2* 2,90 3,26 12.5* 2,92 3,31
5.3* 3,16 3,34 12.6* 3,20 3,60
5.4* 2,74 3,15 12.7 3,16 3,36
5.5* 2,70 3,22 12.8* 3,15 3,47
12.9* 3,21 3,58
entre els 35 i els 50 anys ha estat:
75
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat de més de 50 anys

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,08 3,48 6.1 3,32 3,67
1.2 3,40 3,68 6.2* 3,10 3,75
1.3* 3,03 3,75 6.3* 3,05 3,62
1.4* 3,23 3,73 6.4* 2,97 3,50
2.1* 2,85 3,65 6.5* 3,07 3,65
2.2* 3,20 3,62 7.1* 3,17 3,57
2.3* 3,02 3,72 7.2* 3,00 3,52
2.4* 3,02 3,65 7.3* 3,15 3,65
2.5* 3,07 3,65 7.4* 3,07 3,55
2.6* 3,12 3,62 8.1* 2,60 3,02
2.7* 3,35 3,75 8.2* 2,52 3,07
2.8* 3,00 3,55 9.1* 2,92 3,27
3.1* 3,17 3,80 10.1 3,40 3,55
3.2* 3,22 3,65 10.2 3,42 3,62
3.3 3,35 3,65 10.3 3,35 3,52
3.4* 3,20 3,82 10.4* 3,22 3,62
3.5* 3,27 3,80 11.1* 3,05 3,42
3.6 3,30 3,65 11.2* 3,05 3,22
4.1 3,07 3,42 11.3 3,17 3,37
4.2* 3,00 3,57 11.4* 3,12 3,30
4.3 3,20 3,45 12.1 3,60 3,77
4.4* 3,02 3,52 12.2* 3,00 3,30
4.5 3,45 3,35 12.3* 3,00 3,30
5.1 3,12 3,37 12.4 3,52 3,32
5.2 3,05 3,40 12.5* 3,00 3,27
5.3 3,00 3,22 12.6* 3,12 3,62
5.4* 2,95 3,27 12.7* 3,05 3,25
5.5 2,92 3,27 12.8* 3,27 3,65
12.9* 3,25 3,72
de més de 50 anys ha estat:
76
d. Valoració dels objectius segons si el professorat té experiència en metodolo-

gia de grup o no
En aquest darrer punt, compararem les valoracions del professorat a l’assoliment

dels objectius, agrupant-los en si han impartit classe d’instrument en pedagogia de
grup o no, ja que hem vist que tot el professorat té experiència docent en la metodo-
logia individual, però no tots en tenen en la metodologia d’instrument en grup.
77
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que té experiència impar-

tint classe d’instrument en grup

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,24 3,43 6.1* 3,19 3,48
1.2 3,60 3,63 6.2* 2,97 3,44
1.3* 3,03 3,54 6.3* 2,95 3,36
1.4* 3,44 3,58 6.4* 2,92 3,41
2.1* 3,08 3,47 6.5* 3,06 3,48
2.2* 3,06 3,36 7.1* 3,02 3,40
2.3* 3,23 3,62 7.2* 3,02 3,51
2.4* 3,06 3,49 7.3* 3,08 3,51
2.5* 3,12 3,51 7.4* 3,02 3,35
2.6* 3,19 3,42 8.1* 2,71 3,04
2.7* 3,30 3,54 8.2* 2,69 3,04
2.8* 3,10 3,43 9.1* 2,89 3,33
3.1* 3,12 3,57 10.1 3,35 3,45
3.2* 3,09 3,47 10.2* 3,38 3,54
3.3* 3,29 3,45 10.3* 3,19 3,41
3.4* 3,17 3,62 10.4* 3,20 3,42
3.5* 3,19 3,54 11.1* 3,03 3,35
3.6* 3,21 3,47 11.2* 2,78 3,12
4.1* 3,12 3,33 11.3* 3,08 3,35
4.2* 3,10 3,35 11.4* 2,86 3,26
4.3* 3,19 3,42 12.1* 3,54 3,66
4.4* 2,93 3,33 12.2* 2,97 3,22
4.5 3,33 3,34 12.3* 3,01 3,30
5.1* 3,17 3,31 12.4* 3,54 3,37
5.2* 2,99 3,28 12.5* 2,98 3,23
5.3 3,15 3,26 12.6* 3,21 3,54
5.4* 2,87 3,18 12.7 3,13 3,28
5.5* 2,83 3,22 12.8* 3,21 3,43
12.9* 3.25 3.55
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat que té expe-

riència impartint instrument amb la metodologia de grup:
78
• Valoració a l’assoliment dels objectius pel professorat que no té experiència im-

partint classe d’instrument en grup

OBJECTIUS OBJECTIUS
1.1* 3,15 3,54 6.1* 3,27 3,46
1.2 3,69 3,85 6.2* 2,85 3,46
1.3* 3,23 3,85 6.3* 2,85 3,38
1.4* 3,27 3,85 6.4* 2,85 3,46
2.1* 2,88 3,50 6.5* 3,08 3,58
2.2* 3,08 3,58 7.1* 3,23 3,54
2.3* 3,19 3,77 7.2* 3,08 3,58
2.4* 3,04 3,58 7.3* 3,11 3,54
2.5* 3,19 3,61 7.4* 3,19 3,54
2.6* 2,96 3,46 8.1* 2,46 2,88
2.7* 3,35 3,69 8.2* 2,53 2,96
2.8* 3,19 3,58 9.1* 3,04 3,42
3.1* 3,38 3,73 10.1 3,65 3,65
3.2* 3,27 3,54 10.2 3,73 3,81
3.3* 3,42 3,65 10.3 3,65 3,61
3.4* 3,35 3,88 10.4* 3,38 3,65
3.5* 3,46 3,92 11.1* 3,27 3,54
3.6* 3,38 3,73 11.2* 2,85 3,23
4.1* 3,23 3,50 11.3* 3,27 3,50
4.2* 3,27 3,65 11.4* 3,27 3,46
4.3 3,27 3,38 12.1* 3,77 3,81
4.4* 3,15 3,50 12.2* 3,04 3,46
4.5 3,50 3,42 12.3* 3,27 3,50
5.1* 3,08 3,46 12.4 3,81 3,54
5.2 3,00 3,23 12.5* 3,15 3,46
5.3 3,19 3,38 12.6* 3,35 3,81
5.4* 2,81 3,19 12.7 3,42 3,35
5.5* 2,88 3,23 12.8* 3,35 3,77
12.9* 3,38 3,73
La mitjana de valoració de l’assoliment dels objectius pel professorat que no té ex-

periència impartint instrument amb la metodologia de grup:
79
e. Anàlisi de l’apartat d’observacions
En aquest apartat s’analitzaran els comentaris del professorat al qüestionari que

hem recollit a partir de les opinions expressades de forma oberta en els següents
dos ítems:
• Quines observacions voldries fer respecte al temps, ràtio, capacitats, nivells, ins-
truments, condicions d'espai, o altres?
• I per acabar, tens alguna observació general o comentari a fer?
Al primer ítem hi ha hagut 141 respostes i al segon 139. Aquestes respostes s’han
agrupat per temes, corresponents a les unitats d’anàlisi, per la qual cosa hem fet
servir una tècnica purament qualitativa: l’anàlisi textual.
Els professors que han expressat la seva opinió a aquests dos ítems formen part
dels que han respost a tot el qüestionari.
En l’anàlisi una mateixa observació pot formar part de diferents d’aquests grups, ja
que es pot referir a temes diversos.
• Resum de les observacions fetes respecte al temps, ràtio, capacitats, nivells,

instruments, condicions d’espai, o altres.
En aquest ítem el professorat va poder expressar la seva opinió sobre els aspectes
que considera que són importants per a assolir els objectius proposats. En una sola
observació trobem referències a diferents aspectes.
80
Una vegada analitzades aquestes observacions sobre el temps, ràtio, capacitats,

nivells, instruments, condicions d’espai, o altres aspectes importants per a la impar-
tició de classe d’instrument, vam poder observar que la resposta més gran va ser la
de professorat que indiquen la importància de la classe individual. En aquest sentit
12 indiquen que les classes d’instrument han de ser individuals si s’aspira a formar
alumnes amb nivell interpretatiu i 43 consideren que és millor la metodologia de la
classe individual ja que s’obtenen millors resultats musicals i tècnics i que és molt
enriquidor poder-ne fer de col•lectives de manera periòdica, però que aquestes no
poden substituir l’aprenentatge individual.
També és remarcable les 12 observacions que hi ha referides a que és millor si quan

es fa classe de grup els grups estan formats per alumnes de nivells similars.
En referència al temps de classe, hi ha moltes observacions que fan referència a la

manca de temps, tant en la classe individual com en la de grup, i en 6 observacions
es considera que la classe d’instrument hauria de ser la suma del temps de les clas-
ses de cada alumne.
La ràtio més defensada és la de tres alumnes a les classes de grup: 9 professors/es

ho exposen directament, 4 consideren que han de ser 2 o 3 alumnes, 1 creu que la
ràtio ha de ser de 3 o 4 i 1 considera que de 2 a 6 alumnes.
La preocupació més gran que es mostra respecte als materials és per part del pro-
fessorat de piano, que consideren que és molt difícil poder fer la classe grupal si no
disposen d’un piano per alumne.
També caldria remarcar les observacions referides al professorat, concretament en

la classe d’instrument en grup, 5 es refereixen a la formació inicial i preparació del
professorat per a impartir classe grupal d’instrument, indicant que cal més formació
de la que hi ha actualment i 4 es refereixen a la necessitat de que la classe d’instru-
ment en grup vagi acompanyada de temps de preparació.
81
• Resum de les observacions generals
A l’igual que hem trobat a les observacions respecte al temps, ràtio, capacitats, ni-
vells, instruments, condicions d'espai, o altres; la preocupació que més mostren els/
les professors/es participants en aquest estudi és la de la importància de la classe
individual d’instrument. 34 participants fan referència a que és imprescindible la clas-
se individual d’instrument, 13 més fan referència a que és imprescindible la classe
individual, però és convenient complementar-la amb classe col•lectiva del mateix
instrument o d’altres i 7 fan referència a que la classe col•lectiva és imprescindible,
però l’instrument ha de ser individual. Trobem que el nombre de professors/es que
consideren imprescindible que la classe d’instrument sigui en grup són 2 i, 2 més, es
refereixen a que la classe de grup afavoreix aspectes importants en l’aprenentatge
de la música.
Hi ha 8 observacions considerant que totes dues metodologies són bones i 13 es

refereixen a que la metodologia de grup no hauria de venir imposada per criteris
econòmics, sinó pedagògics.
També es pot remarcar que hi ha diferents opinions sobre quina és la funció de

l’escola de música: trobem 4 opinions que es refereixen a que han d’impartir un en-
senyament adreçat a la possible professionalització i no ha tenir només l’objectiu de
culturitzar, mentre que, contràriament, altres són en el sentit que la finalitat de l’es-
cola de música no és fer músics professionals sinó ensenyar a gaudir de la música.
Respecte al qüestionari i l’estudi que s’està duent sobre la metodologia de l’ensen-

yament de l’instrument, hi ha professorat que han volgut expressar que ho consi-
dera molt adequat, agraint poder-hi participar, i fins i tot demana obtenir el resultat
d’aquest estudi, mentre altres consideren que no està ben plantejat.
La diversitat de respostes ens indica que hi ha multitud d’aspectes que podrien ser
indagats més generalitzadament a tot el col•lectiu mitjançant un qüestionari concret,
ampliant l’estudi actual.
82
8.2.4. Conclusions de l’estudi
L’estudi mostra que l’opinió del professorat és valorar positivament l’assoliment

d’aquests objectius tant amb la metodologia individual com amb la de grup, ja que
tots els objectius estan valorats per sobre de 2,65, excepte un (el 2.7 amb metodo-
logia de grup, que té una valoració mitjà de 2,25), en una escala de Likert d’1 a 4,
per la qual cosa podem pensar que les dues metodologies són útils per a assolir el
nivell adequat.
Malgrat tot, comparant les mitjanes obtingudes a l’assoliment de cada objectiu

segons la metodologia emprada, podem veure una clara tendència a opinar que
aquests objectius s’assoleixen millor amb la metodologia individual.
Les observacions, a més, ens aporten dades rellevants en el sentit que hi ha un clara
tendència a mostrar que la classe individual és molt important i part del professorat
mostra una preferència a combinar-la amb classes grupals i col•lectives, ja siguin del
mateix instrument com de diversos instruments, donat que permet treballar aspectes
importants que no aporta la classe individual.
Respecte a la metodologia grupal, les observacions del professorat fan incidència en

que la seva aplicació està massa lligada a les disposicions econòmiques, en comp-
tes d’estar-ho a qüestions pedagògiques. Això implica que queden afectats temes
com són la ràtio, els materials, el temps de classe o la formació del professorat en
l’aplicació d’aquesta metodologia.
Observacions fetes per membres del grup de treball, com a conclusió de l’estudi:
• Segons el centre on els enquestats imparteixen classe
S’observa que la percepció que té el professorat de la possibilitat d’assolir els objec-

tius és menor en els que imparteixen a les escoles de música que els que ho fan en
conservatoris i centres artístics autoritzats de grau professional.
En tots els grups es valora que s’assoleixen millor els objectius amb la metodologia
individual. És significatiu, en aquest sentit, els resultats obtinguts entre el professorat
que imparteix en escoles de música i en conservatoris o centres artístics autoritzats
de grau professional, que valoren significativament millor l’assoliment de gran majo-
ria dels objectius si la metodologia emprada és la individual. Respecte al professorat
de centres autoritzats d’ensenyaments artístics superiors de música, s’observa la
major diferència a l’hora de valorar les dues metodologies, valorant significativament
83
millor els resultats que s’obtenen amb la metodologia individual els professors que
imparteixen classe en una escola de música i un centre superior simultàniament. Els
professors que només ensenyen en centres superiors i no en escoles de música o
grau professional, la comparació en la valoració de l’assoliment no és significativa
en gairebé cap objectiu.
Els resultats obtinguts en el professorat de centres integrats no aporta dades signi-

ficatives.
• Segons l’experiència docent i l’edat
Els professors que tenen entre 5 i 15 anys d’experiència i que tenen menys de 35
anys són els que més aproximen la valoració de les dues metodologies, malgrat
sempre valoren millor la individual.
• Segons si s’ha impartit classe de grup o no
Els professors que imparteixen les dues metodologies són més positius en quant
a la valoració de la possibilitat d’assolir la major part dels objectius amb totes dues
metodologies, tot i que la valoració de la metodologia individual segueix sent força
més alta. Trobem que els objectius referits a les TAC i la creativitat són els que han
obtingut menor valoració en les dues metodologies, i és lògic tenint en compte que
són els objectius més recents en els currículums.
84
9
ENQUESTA
A UN GRUP D’EXPERTS
Un altre aspecte que va voler valorar el grup de treball va ser l’opinió d’una sèrie
d’experts, escollits entre persones vinculades a l’ensenyament de l’instrument per-
tanyents a diferents àmbits, tant instrumentals com d’estil, sobre la metodologia de
grup. Tots ells/es són instrumentistes i professors/res d’instrument.
9.1. Mostra
Aquests experts van ser persones amb els perfils següents. En concret van respon-
dre a l’enquesta:
• Expert/a en corda a la música moderna
• Expert/a en corda a la música clàssica
• Expert/a en piano a la música moderna
• Expert/a en piano clàssic
• Expert/a en vent en la música tradicional
• Expert en percussió a la música moderna
85
9.2. L’instrument
L’enquesta es va fer on-line. Se’ls hi va fer arribar el qüestionari que s’havia passat
a tot el professorat de música, amb la següent petició:
Tenint en compte l’assoliment dels objectius que hi ha al qüestionari i segons la

teva experiència, argumenta sobre quines serien les condicions òptimes per a
l’aprenentatge de l’instrument, respecte a la metodologia individual i a la de grup
Posteriorment havien de respondre respecte a aquests aspectes:
a) Nom
b) Edats (edat d’inici, edats en que és idònia,…)
c) Ràtios (nombre d’alumnes al grup classe)
d) Nivells( durant tot l’aprenentatge, a l’inici de l’aprenentatge,…)
e) Nombre de sessions i temporitzacions
f) Diversitat interna dels grups (edats, nivells, progressos diferents,…)
g) Recursos materials mínims necessaris (espai, instruments, material

didàctic,…)
h) Recursos humans
i) Competències del professorat
j) Segons la teva experiència, per quina pedagogia optaries a l’aula, per la de

grup, la individual o ambdues
Les respostes del grup d’experts van ser majoritàries en algun dels ítems, però en
general van ser diversificades.
a) Edat: Tots consideren que l’instrument s’ha de començar a estudiar entre els
4 i els 8 anys,
86
9. ENQUESTA A UN GRUP D’EXPERTS

b) Ràtio: Hi ha experts que diuen que les classes d’instrument han de ser indi-
viduals. La ràtio dels que parlen de pedagogia de grup és de 2 a 4 alumnes.
Els que prefereixen les classes individuals observen que seria convenient
complementar-les amb classes col•lectives que poden ser més nombroses
(es parla de 6, 8 i fins i tot 10 alumnes).
c) Nivells: A aquest apartat trobem respostes molt diferents, hi ha qui:
• Ens parla de quin és el nivell mínim que s’ha d’assolir a l’escola de música.
• Qui vincula el nivell a la importància del treball a casa.
• Qui creu que el nivell més adequat per aplicar la metodologia de grup és
als inicis de l’aprenentatge (diversos experts).
• Qui creu que en tots els nivells és imprescindible la classe individual.
ci) Nombre de sessions: També trobem respostes diferents, hi ha qui prefereix

una sessió setmanal més llarga i qui en prefereix dues, en aquest darrer cas
podria ser una individual i una col•lectiva.
cii) Diversitat interna dels grups: Tots els experts opinen qui si la classe és de
grup és millor que els nivells o les edats siguin homogenis. Es comenta, tam-
bé, que és interessant barrejar nivells diferents de manera esporàdica.
f) Recursos materials mínims: L’opinió és que les classes han de ser prou es-
paioses per a poder treballar amb comoditat, un instrument per alumne, piano
a les classes, banc d’instruments de diferents mides, llibres i cd originals del
seu repertori i material didàctic adaptat al desenvolupament dels alumnes.
g) Recursos humans: hi ha dos experts que no han respost a aquest ítem. Els
altres donen respostes diverses, hi ha qui parla de la implicació del professor
en la millora continua i en la formació continuada, qui ho vincula a la neces-
sitat de tenir professor repertorista acompanyant, qui proposa que, esporàdi-
cament, hi hagi dos professors a l’aula i, finalment, qui parla de que és inte-
ressant canviar de professor periòdicament.
87
h) Competències del professorat: Hi ha força acord en dir que el professor ha de

tenir coneixement de diferents pedagogies per poder adaptar-se a les neces-
sitats de l’alumnat, empatia amb els alumnes, ser un bon músic, amb ex-
periència activa i formació per poder elaborar material didàctic adaptat quan
sigui necessari.
i) Per quina metodologia opten:
• res dels experts opten per combinar ambdues metodologies, la de grup

(o col•lectiva) i la individual. Tots ells manifesten la importància de tenir
sempre classe individual.
• Dos creuen que és millor la metodologia de grup als inicis: un/a parla
de fins als 6 anys i l’altre de fins a 4t de primària (9 anys) per continuar,
després, amb les classes individuals.
• Un expert creu que és imprescindible i irrenunciable emprar la metodolo-

gia individual en tot l’aprenentatge.
88
10
REFLEXIONS SOBRE QUINSES SÓN

LES CONDICIONS MÉS AFAVORI-
DORES PER A L’APRENETATGE DE
L’INSRTUMENT EN GRUP
L’ensenyament-aprenentatge de l’instrument comporta decisions tant pedagògiques

com organitzatives. Aquestes decisions passen per determinar quin és el moment
adequat i quines competències s’han de tenir per començar a tocar un instrument,
quina edat és la més adequada per iniciar-se, com s’escull un instrument, etc. Hi ha
opinions diverses a l’hora de respondre aquestes qüestions, però el que és clar per
a tots els experts és que per aprendre música fent música i acumular la màxima ex-
periència musical és imprescindible activitats d’escolta, interpretació i creació dutes
a terme, a partir d’un cert moment, amb el propi instrument, a més de amb la veu.
Hi ha molts altres elements essencials a considerar respecte a com ha de ser aques-

ta classe d’instrument, sigui individual o en grup, que afecten la qualitat de l’ensen-
yament i l’efectivitat de l’aprenentatge. En aquest apartat analitzarem les essencials
en l’aprenentatge de l’instrument en grup, a partir de l’opinió dels experts en el tema
i les opinions del grup de treball.
89
10.1. Edat i nivell dels alumnes dins d’un grup. Progressos diferents
Joubert (1997: 514) opina que per a poder aprofitar tot el que té de beneficiós el grup
per a la formació individual, cal que les relacions dins del grup es donin amb natura-
litat, per tant ho afavoreix que tots els seus membres tinguin la mateixa maduresa,
semblants interessos, preocupacions i usos vitals. Considera no només desitjable,
sinó indispensable, que els alumnes tinguin la mateixa edat, amb un nivell el més ho-
mogeni possible. Si el progrés és desigual, el grup permet l’elaboració d’un ensenya-
ment mutu, en el qual les dificultats d’un dels estudiants poden servir en la formació
de companys més avançats. No aconsella trencar els grups formats, a no ser que
hi hagi una diferència massa gran d’aptituds i de motivacions que facin impossible o
inconvenient el treball en comú. En aquest cas aconsella fer canvis en la distribució
dels grups o tornar, provisionalment, a l’ensenyament individual.
Està d’acord Ezéchiel (2004) que creu que la pedagogia de grup necessita una or-
ganització adaptada, que respecti l’equilibri, tant pel que fa a l’edat com al nivell dels
infants. Malgrat tot, considera que és apassionant quan dins el grup hi ha diversifica-
ció de ritmes d’aprenentatge sempre que cada infant pugui tenir el seu temps dins el
temps global. Considera, però, desitjable, per a que sigui efectiva una pedagogia de
grup, respectar els criteris d’edat, nivell i nombre, ja que com més criteris d’afinitat hi
ha, més bones condicions trobem per a l’aprenentatge dels alumnes.
Per a Biget (2004) és imprescindible que els alumnes tinguin la mateixa edat i que
faci el mateix nombre d’anys que estiguin aprenent l’instrument, encara que no tin-
guin exactament el mateix nivell. També considera que les progressions diferents
dins el grup són beneficioses per a tots els components del grup excepte si són molt
importants, ja que aleshores destrueixen el grup. Quan hi ha desequilibris proposa
que s’alternin les classes amb classes individuals, que permeten compensar les
mancances, reequilibrant el treball del grup.
Dels experts consultats, l’opinió generalitzada és que s’ha de començar a estudiar

l’instrument entre els 4 i els 8 anys i és important que els grups siguin homogenis
i que es puguin replantejar si es descompensen molt en quant al nivell. També es
valora el treball dels alumnes en grups heterogenis de manera esporàdica, ja que es
considera dinamitzador.
90
PER A L’APRENENTATGE DE L’INSTRUMENT EN GRUP

10.REFLEXIONS SOBRE QUINES SÓN LES CONDICIONS MÉS AFAVORIDES
Els membres del grup de treball estan d’acord que és millor si el grup classe està for-
mat per alumnes amb edats semblants. De totes maneres trobem alguna opinió que
valora que és més adequat que el grup classe tinguin nivells similars a que tinguin
edats similars i també hi ha qui pensa que és beneficiós mantenir el mateix grup,
encara que l’evolució sigui diferent, sobretot en edats primerenques.
10.2. Ràtio del grup: quantitat d’alumnes al grup classe
Segons Gómez (2002: 84), la majoria d’especialistes de pedagogia de l’instrument

en grup estableixen en tres el nombre adequat d’alumnes d’un grup. Ho podem co-
rroborar en el cas de Joubert (1997:514) que diu que no es pot considerar grup a dos
alumnes, i que grups majors de tres són poc aconsellables, ja que no es poden tenir
en compte les necessitats de tots els alumnes. Per tant, considera que és perfecte
fer classes a tres alumnes.
També per a Ezéchiel (2004) els grups han de ser de dos a quatre alumnes. Creu
que els alumnes senten que dominen més el grup si aquest és petit; els infants, en
intimitat, s’entenen, es comprenen i es senten solidaris. Les dimensions del grup
faciliten la presa de consciència dels problemes amb que es poden trobar cada un
d’ells. La força dels alumnes, la confiança que busquen, resideix en el nombre. Amb
més alumnes la comprensió entre alumnes i professor es pot reduir.
Per a Biget (2004) el nombre ideal d’alumnes també és tres, de la mateixa edat i d’un
nivell similar.
El mateix Gómez però, parla de Jean-Claude Crousier, clarinetista establert a Mar-

sella, que, amb els alumnes que comencen l’instrument, treballa amb grups de més
de 10 i, als pocs mesos, a mesura que els alumnes evolucionen els separa, dividint
el grup primer en dos i després en tres.
L’opinió generalitzada del grup de treball és que el nombre d’alumnes d’un grup
depèn de l’instrument, l’edat o el nivell, però principalment es parla de 2 a 4 alumnes,
i fins i tot que és millor limitar el grup a 3 alumnes. S’ha valorat, també que s’han de
tenir molt en compte l’espai i els recursos alhora de plantejar els grups.
També el grup d’experts parlen de classe de 2 a 4 alumnes quan es refereixen a la

pedagogia de grup. Altres agrupacions més grans les relacionen amb les classes
col•lectives.
91
10.3. Temps de classe
Margit Varro, a començaments del segle XX, considerava que la manera més adient
de fer classe de piano era en grups de 3 o 4 infants, aproximadament 1h 30’. Els
pedagogs defensors de la pedagogia de grup, respecte al temps i freqüència de
les sessions, consideren molt important que el temps sigui l’adequat per al nombre
d’alumnes. Defensen que, com a mínim, el temps global ha de ser el que resulta de
sumar el temps que dedicarien a cada un d’ells, mai menys. Claude-Henry Joubert
al pròleg del llibre d’Arlette Biget, fa notar que la pedagogia de grup no ha de ser per
economitzar, sinó per ensenyar d’una manera diferent. Diu que per ensenyar en grup
fa falta el mateix temps, o fins i tot més, que per fer-ho individualment. És important
que l’alumne tingui el “seu temps” dins del “temps del grup”10 .
Vivier Ezéquiel (2004) remarca que per a poder treballar la improvisació, la memo-
rització, el desxifratge i la cultura musical, les classes que s’imparteixen a França
de 30’ provoquen que el professor sovint imposi, més que no proposi, la seva con-
cepció de l’aprenentatge, el seu ritme de treball i la seva comprensió. Creu, també,
que, amb aquest temps, es corre el risc de no tenir cap cara a cara amb els propis
alumnes, amb el desig de guanyar temps. La manera de resoldre aquest fet és fent
classe en grup, però sumant els temps de classe de cada un dels alumnes perquè
tots puguin tenir més temps.
És significatiu el que explica Arlette Biget. Diu que va arribar a la pedagogia de grup
per asfixia. En el seu treball tenia, sempre, la sensació de manca de temps. La mitja
hora de cada alumne li semblava cada vegada més curta. Igual que Ezéquiel, pen-
sa que la falta de temps feia que l’alumne s’hagués d’adaptar a la seva concepció
de l’instrument, al seu ritme de treball i a la seva comprensió. Com a flautista que
és, considera que imposar el saber massa ràpidament i d’una manera uniforme pot
portar al fracàs. Per aquest motiu creu que s’ha de sumar el temps dels alumnes per
fer les classes col•lectives. Considera que quan es fa pedagogia de grup és abso-
lutament contraproduent reduir el temps a menys del que tenia cada alumne tot sol:
“Evidentment és impossible mantenir la rigorositat i l’eficàcia de l’ensenyament ins-
trumental si reduïm la durada de les classes. És la llargada del temps el que permet
la realització de les seqüències de treball pròpies de la pedagogia de grup. En reduir
la durada seria una desviació indesitjable d'aquesta excel•lent eina pedagògica, que
transformaria ràpidament un curs seriós tenint com a objectiu fer progressar els nens
amb animació, certament agradable però poc eficaç.” (Biget, 2005: 31)
10
BIGET, A. (2005). Une practique de la pédagogie de groupe dans l’enseignement
instrumental.
92
PER A L’APRENENTATGE DE L’INSTRUMENT EN GRUP

10.REFLEXIONS SOBRE QUINES SÓN LES CONDICIONS MÉS AFAVORIDES
La majoria de membres del grup de treball també és de l’opinió que el temps de

classe setmanal hauria de ser la suma del temps que tindrien els alumnes si fessin
la classe individual, no menys. També s’expressa en aquest sentit algun dels experts
consultats. Aquesta majoria de membres del grup de treball valoren molt favorable-
ment poder repartir el temps que correspon a cada alumne en una o dues sessions
individuals setmanals i una de col•lectiva de manera periòdica. Trobem la mateixa
opinió en algun dels experts.
Com planteja Joubert (1997, 518) la pedagogia de grup no ha de ser un mitjà per
fer reajustaments econòmics, sinó una filosofia de l’ensenyament, una altra manera
d’ensenyar i d’aprendre i cal tant temps, si no més, per ensenyar en grup com indi-
vidualment.
10.4. Metodologia de pedagogia de grup al llarg de tot l’aprenentatge
Un dels temes importants de la pedagogia de grup és analitzar si és adequada en to-

tes les etapes de l’aprenentatge de l’instrument, tant en els inicis, com en programes
orientats a estudis professionalitzadors, i si s’ha de combinar amb l’aprenentatge
individual. En aquest sentit, Ezéchiel (2004) creu que la pedagogia de grup i l’ensen-
yament individual presenten tots dos qualitats diferents que no són oposades, més
aviat s’han de combinar. El que troba més equilibrat és l’alternança entre les classes
individuals i les classes en grup. Aquesta opinió la trobem, també, en algun dels ex-
perts enquestats i en part del grup de treball.
Per a Biget (2005), la pedagogia de grup està molt ben acceptada entre els alumnes
de 8 a 11 anys, mentre que a partir dels 12, fins als 16 anys, els alumnes necessiten
la relació individual amb el professor. A partir d’aquest moment alterna la pedagogia
de grup amb les classes individuals, treballant aspectes diferents, que facin que l’es-
tudiant continuï considerant necessari el grup. A partir dels 16 anys es pot alternar la
pedagogia de grup amb la individual, però treballant els mateixos aspectes, ja que
l’estudiant té prou autonomia per escollir la situació pedagògica que li convé més.
Gordon (1997) considera que són molt millor les classes d’instrument en grup so-
bretot als primers nivells i que, malgrat sigui molt dificultós ensenyar a un grup amb
alumnes de diferents instruments, finalment aquests estudiants desenvolupen una
gran musicalitat amb menys temps. Creu que les classes individuals només haurien
de ser per als alumnes avançats que ja participen en agrupacions.
93
Al grup de treball es valora que l’edat idònia per a començar l’aprenentatge de l’ins-
trument és diferent depenent dels instruments i majoritàriament es considera que en
l’etapa inicial la pedagogia de grup és molt convenient, fins i tot si hi ha progressos
diferents dins el grup. Majoritàriament l’opinió és que cap als 7 o 8 anys cal que la
classe sigui individual, complementada amb classes periòdiques de grup. La majo-
ria de membres del grup de treball considera que si els alumnes volen accedir als
ensenyaments de grau professional, en el moment que pertoca per edat, han de fer
classe d’instrument individual. Això és convenient, especialment, en aquells centres
on l’opció d’accedir als ensenyaments professionals de música és minoritària.
Dels experts consultats, tres opten per la combinació d’ambdues metodologies,

mentre que dos opinen que als inicis de l’aprenentatge és més adequada la de grup
i hi ha un expert que creu que en totes les etapes de l’aprenentatge és millor la me-
todologia individual.
10.5. Altres factors imprescindibles per a una bona pedagogia de grup
Al grup de treball i de la consulta als experts, han sorgit altres factors com a impor-
tants per una bona pedagogia de grup:
• Dotar al professorat d’instrument de les competències pedagògiques suficients, a

través de la formació inicial i contínua, que li permetin aprofitar al màxim el que
convé a cada alumne:
• Formació específica per fer classe de grup.
• Formació específica de la pedagogia individual.
• Formació adequada per poder elaborar els materials didàctics necessaris

per adaptar-se a la classe d’instrument en grup.
• Recursos a l’aula i al centre que incloguin:
• Espai suficient a l’aula per poder desplegar la dinàmica de la classe.
• Instruments suficients a l’aula afinats igual. En el cas d’instruments volumi-

nosos que no porta l’alumne, és necessari un instrument per alumne.
• Materials didàctics de cada instrument adaptats al grup.
94
11
REFERÈNCIES
ABRAHAM, M. Margit Varro Foundation. http://www.abrahammariann.hu/varro_eng.

html#about2
ALSINA, P. (2007). Métodos de enseñanza musical. Algunos puntos de contacto.

Dins Díaz, Giraldez (coords.). Aportaciones teóricas y metodologicas a la educación
musical: una selección de autores relevantes (pp. 15-21). Barcelona: Graó.
ALSINA, DÍAZ I GIRÁLDEZ. (2008) ¿Por què es importante la música en la etapa

0-6? Dins Akoschky, Alsina, Díaz i Giráldez. La música en la escuela infantil (0-6).
Barcelona: Graó.
BIGET, A. (2005). Une practique de la pédagogie de groupe dans l’enseignement

instrumental. Epône: Cité de la musique.
BLACKING, J. (1994). Fins a quin punt l’home és músic? Vic: Eumo.
Conveni marc entre el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, la

Federació de Municipis de Catalunya i l’Associació Catalana de Municipis i Comar-
ques, per al sosteniment de les Escoles de Música i de Dansa de titularitat de l’Ad-
ministració local de Catalunya. (2008). Barcelona
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. Termcat. – Centre de terminologia. (http://www.

termcat.cat/es/Diccionaris_En_Linia/132/Cerca/
EZÉCHIEL, V. (2004). Les enjeux de la pédagogie de groupe. Bretagne / Pays-de-

la-Loire: Centre de formation à l’enseignement de la Danse et de la Musique
FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE MUNICIPIOS Y PROVINCIAS. (2010). Guía de las

Escuelas Municipales de Música. Madrid: Mass media Online, s.l.
GARRIGOSA, J. (1994). L’acció musical del Departament d’Ensenyament. I Con-

grés de Música a Catalunya: llibre d’actes. Barcelona:
GORDON, E. E. (1997). La clase colectiva de instrumento. Barcelona. Eufonía. 7,

91-100.
95
JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. (1994). Leading the cooperative school. Edina,
MN: Interaction Book.
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. I HOLUBEC, E. J. (1994). El aprendizaje coopera-

tivo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
JOUBERT, C. (1997). La pedagogia de grup en l’aprenentatge instrumental. Barcelo-

na. Consell Català de la Música i Associació Catalana d’Escoles de Música, 512-518.
PASCUAL, P. (2002). Didàctica de la Música para primaria. Madrid: Prentice Hall.
PASTOR, P. (2013). Entrevista a Jos Wuytack. Eufonia: Didàctica de la música, 57,

99-111
PUJOL, E. (2009). Un gruppetto a la classe de piano. La pedagogia de grup a la

classe d’instrument. Treball de recerca Títol superior. ESMUC, Escola Superior de
Música de Catalunya.
RIBAULT, M. (2004/2005). La pédagogie de groupe: principe et fonctionnement. Bre-

tagne / Pays-de-la-Loire: Centre de formation à l’enseignement de la Danse et de la
Musique
SMALL, C. (2003). Música. Sociedad. Educación. Alianza Editorial. Madrid
SALINAS, R. I SEMPERE, N. (2011). Què han de formar els conservatoris i esco-

les de música. http://www.esmuc.cat/Esmuc-digital/Revistes/Numero-3-desembre-
2011/A-dues-veus/Que-han-de-formar-els-conservatoris-i-escoles-de-musica L’Es-
muc digital
UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA. Recerca i Innovació en Metodo-

logies d’Aprenentatge. RIMA. https://www.upc.edu/rima/grups/giac/que-es-aprenen-
tatge-cooperatiu (consultat el 4 d’agost de 2014)
ZARAGOZÁ, J. L. (2013). De les prestacions instrumentals de l’educació musical.

Perspectiva escolar, 372, 10-15.
96
11.REFERÈNCIES
Altres referències interessants
ERNST, A. (1991). Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht. Mainz: Schott.
ERNST, A. (2007). Was ist guter Instrumentalunterricht. Basel: Nepomuk.

Aquests llibres són interessants atès que el segon és una revisió de les idees
del primer, després de l'experiència de 16 anys.
FROEHLICH, M. A. (2004). 101 ideas for piano group class: Building an inclusive
music community for students of all ages and habilities. EEUU: Alfred Publishing.
GELLRICH, M. (1994). Aspekte des kombinierten Einzel und Gruppenunterrichts:

Strukturen und Organisation flexibler Unterrichtsmodelle. Üben und Musizieren, 6,
16-21.
Article on es plantegen 10 possibilitats diferents d'organització horària combi-
nant la pedagogia individual amb la de grup, depenent de les necessitats de
cada context educatiu. Pros i contres de cada opció.
GONZÁLEZ, C. (2002). Flauta a 3 [música impresa]: mètode de flauta travessera per

a pedagogia de grup. Barcelona: Dinsic.
Mètode de flauta d'aquesta professora catalana, que exerceix fa bastants anys uti-
litzant aquesta metodologia.
GROSSE, T. (s.d.). Komppetenzmangel Gruppenunterricht: Neues vom Gruppenun-

terricht: Der Trend geht zur Einergruppe! Üben und Musizieren, 5, 6-12.
Article sobre com gestionar l’heterogeneïtat dels alumnes de la classe d’instru-
ment en grup.
HEILBUT, P. (1994). Klavierunterricht mit Gruppen. 5a. Edició. Wilhelmshaven: Noet-

zel.
Llibre de capçalera a Alemanya. Breu, clar, concís i revelador però en alemany.
97
HEILBUT, P. (1996). Das spiel zu zweit [música impresa]. Wilhelmshaven: Heinrichs-

hofen.
Mètode de piano per a la classe de grup.
KITZELMANN, R. (1995). Zu dritt am klavier [música impresa]: Eine klavierschule für

den Gruppenunterricht. Kassel: Bärenreiter.
NIETO, A. La clase colectiva de piano. Ideas de actividades. Barcelona: Boileau,
VARRÓ, M. (1921). Dynamic piano teaching [música impresa]. London: Heinrichs-

hofen, Simrock.
Tenir en compte l'any. En la introducció d'aquest llibre de pedagogia (materials
per a la classe) ja es parla de l'efectivitat de la pedagogia de grup.
VARRÓ, M. (1929). Der lebendiger Klavierunterricht. Berlín: Simrock, Benjamin. (Eli-

te Edition).
WOHLWENDER, U. I EHRENPREIS, C. (1995). 1 2 3 Klavier [música impresa]:

Klavierschule für 2-8 hande. Heft I & II. Wiesbaden: Breitkopft. Un CD acompanyant.
Referències adequades per obtenir informació de l’ensenyament de l’instru-

ment a Europa
• EMU
• Informe Polifonia: estadístiques sobre ensenyament de música http://www.

polifonia-tn.org/Content.aspx?id=2229 http://www.polifonia-tn.org/Content.as-
px?id=179 (“Music Schools in Europe”)
• Dinamarca: Consells de les Arts
• Suècia: Consells de les Arts
98
Annex
DIFERENTS PROJECTES
EDUCATIUS MUSICALS
A CATALUNYA
ESCOLA DE MÚSICA I CONSERVATORI DE VIC. PROJECTE EDUCATIU DE

CIUTAT.
A Vic existeix un Projecte Educatiu de Ciutat que es caracteritza, entre d’altres as-
pectes, per tenir un 63,64% de les escoles de primària de la ciutat amb un conveni
establert amb l’Escola de Música que possibilita que els alumnes puguin cursar la
meitat del temps lectiu que passarien a l’escola de música dins l’horari escolar, des-
plaçant-se a l’Escola de música i utilitzant els seus recursos materials i humans.
Aquest conveni fa més de 20 anys que és vigent.
També es caracteritza per tenir una xarxa de set Aules Associades a poblacions de
l’entorn, donant un servei de proximitat a les famílies d’aquestes poblacions, que no
s’han de desplaçar per accedir a un model bàsic d’educació musical. L’èxit d’aquest
model bàsic rau principalment en dos aspectes, sense els quals s’entén que el mo-
del estaria incomplet:
• L’alt grau d’implicació que es demana a les famílies (assistència a les classes,
estudi diari a casa amb els alumnes, etc).
• La complementarietat amb la “casa mare” de Vic.
El model d’aquestes aules associades es basa en que es fa llenguatge musical, cant

coral i pedagogia de grup per a l’aprenentatge de l’instrument, amb un programa de
sensibilització prèvia.
Els alumnes d’aquestes aules associades completen la seva formació amb classes
col•lectives mensuals, bandes, orquestres i altres agrupacions instrumentals, con-
certs i audicions, classes magistrals, assignatures de lliure elecció com ara Recerca
artística i musical, Música i moviment basat en pedagogia Dalcroze, i Escola coral,
ampliació de llenguatge musical i classes de preparació per a la prova d’accés, a
l’Escola de música de Vic.
99
A l’Escola de Música de Vic la pedagogia de grup segueix el model francès:
• No es disminueix la ràtio de 30’ per alumne.
• La segueix només la part de professorat que ho desitja i que està format per a
impartir-la.
Paral•lelament el centre programa formació específica per als seus professors sobre
aquest tema al seu Pla de Formació.
A les Aules Associades no és possible mantenir la ràtio de 30’ per economia dels
Ajuntaments, i es segueix el model alemany proposat pel pedagog Peter Heilbut
basat en el 1,5, un alumne fa 30’ de classe, dos alumnes en fan 45’.
És per això que és tan important que la formació d’aquests alumnes es vegi comple-
tada per altres activitats formatives a l’Escola de música de Vic, a més de la implica-
ció familiar i d’estudi personal a casa que es demana.
Les orquestres, bandes, cors i llenguatge musical de preparació per a la prova d’ac-
cés que s’imparteixen a Vic també estan obertes a alumnes d’altres escoles de mú-
sica de la zona, encara que no pertanyin a la xarxa d’Aules Associades, actuant com
a capital de comarca.
L’accés a un mòdul individual de 45’ o fins i tot de 60’ en els ensenyaments no reglats
es fa seguint un procediment totalment personalitzat: En primer lloc el tutor (profes-
sor d’instrument) proposa a la família d’accedir a un mòdul instrumental superior
el curs següent. Si els pares ho accepten, l’alumne es presenta a una audició de
seguiment on es persegueix l’aval dels professors de tot el departament. Finalment
des de direcció es valora la viabilitat de la proposta a nivell d’hores de centre i de
dedicacions lectives del professorat: Cada alumne seguirà un camí individualitzat
depenent de la seva situació, implicació, aprofitament, rendiment i interès.
La càrrega econòmica que representa per a cada alumne depèn del mòdul lectiu.
S’intenta que aquest element no representi un impediment per tal que els alumnes
puguin cursar el mòdul més adequat en cada moment, a través d’ajuts socials de
l’AMPA, beques d’entitats privades a l’excel•lència, i convenis amb entitats com el
del programa “Tu pots fer-ho” de Caritas.
100
ANNEX: DIFERENTS PROJECTES EDUCATIUS A CATALUNYA

ESCOLA MUNICIPAL DE MÚSICA – CENTRE DE LES ARTS DE L’HOSPITALET
L’Escola Municipal de Música – Centre de les Arts (EMMCA) va ser fundada per
l’Ajuntament de L’Hospitalet el curs 2005-2006. Aquest naixement tardà respecte les
escoles de música del seu entorn, va permetre un establiment del servei fruït de la
necessitat de donar resposta a les exigències d’una ciutat urbana del segle XXI: ser
un centre híbrid concebut des de les polítiques públiques de l’educació, la cultura i la
garantia dels drets socials, contenint tots els llenguatges de les arts escèniques, tots
els estils sense jerarquies i l’orientació inequívoca a facilitar la pràctica artística a tots
els sectors de la població posant les arts al servei de l’èxit escolar i la cohesió social.
Una mirada a la part musical del Centre de les Arts mostra com l’escola de música
pren el grup com l’eix vertebrador de la seva activitat educativa: el grup instrumental
com a generador de la motivació dels estudiants per aprendre, el grup instrumental
com a repte pel professorat per decidir què ensenyar i el grup instrumental com a
garant del rigor i l’exigència en els ensenyaments i en els aprenentatges.
El grup instrumental ordena l’oferta instrumental per tal que respongui a l’equilibri de
les plantilles que s’ofereixen al centre (orquestra simfònica, big band, brass band,
second line, banda de pop-rock, orquestra de ministrils o combos de jazz manou-
che) i en el sí de cada grup/plantilla les seccions esdevenen les organitzadores de
les classes d’instrument. Els estudiants s’insereixen des dels 8 anys en la pràctica
instrumental seguint una programació que es concreta en una classe d’instrument i
una classe de conjunt instrumental, complementada per una pràctica en conjunt vo-
cal. És en aquestes dues sessions que els alumnes aprenen, durant els tres primers
cursos, la tècnica instrumental i el llenguatge musical necessaris per a garantir la
seva pràctica musical de conjunt, sense sessions addicionals de llenguatge musical
segregades de l’instrument. Més endavant, quan els alumnes comencen a formu-
lar-se preguntes relatives a la comprensió intel•lectual de la seva pràctica, l’escola
ofereix formació musical complementària no instrumental.
I el grup és, doncs, l’entorn en el qual s’esdevé la classe d’instrument. Grups reduïts
–de 2 a 5 alumnes, 12 en el cas de les guitarres manouche- el nombre dels quals
depèn del nombre d’instruments iguals que conforma cada plantilla. Si les bateries
o els baixos elèctrics fan la classe d’instrument en grups de 2 alumnes, és perquè
se’n situen dos a cada big band; si els violins fan la classe d’instrument en grups de
5 alumnes és perquè la secció de 10 violins de l’orquestra de corda es parteix en dos
grups; si les guitarres manouche fan la classe d’instrument en grups de 12 alumnes
és perquè la didàctica de l’instrument prima el domini de les característiques de
l’estil (pompe, estructures, improvització...) per sobre de l’exclusiu domini tècnic de
l’instrument.
101
El grup permet que els aprenentatges siguin:
• Significatius: ampliant la significativitat a través de la connexió dels repertoris

entre les sessions d’instrument i de conjunt.
• Funcionals: tot el que s’aprèn a “instrument” es mobilitza en el conjunt.
• Cooperatius: aprenent tant del professorat com dels companys de classe.
• Garant de generar l’autonomia suficient per continuar aprenent al llarg de la vida:

compartint a classe els assoliments que ofereix la tecnologia.
Aquesta metodologia orienta l’educació musical a la immersió directa en cadascun

dels estils musicals que ofereix l’escola, permet accedir ràpidament als repertoris
propis de cada estil i obliga a una organització docent molt exigent en la qual el tutor
de l’estudiant és el professor de conjunt i no pas de l’instrument com ha estat habi-
tual, en la qual l’equip docent de cadascun dels conjunts ha de mesurar i consensuar
els repertoris que s’aborden per tal que siguin adequats per cada instrument i cada
alumne i en la qual el professorat ha de desplegar no tan sols els seus coneixements
pedagògics sinó també artístics. Les discussions i els debats artístics i pedagògics
en els equips docents són la base del progrés de l’alumnat, del rigor que permetrà
retornar a la ciutat els resultats del seu aprenentatge i de la confiança entre els do-
cents. Aquesta característica conforma una manera de treballar on l’ajuda mútua en-
tre el professorat es llegeix en l’increment de competències pedagògiques alimentat
pels debats i les anàlisis que un cop al mes es produeixen a la reunió general de
professorat on un a un, mes a mes, cada docent explica com ho fa, amb quines difi-
cultats s’enfronta i com les resol compartint-les amb els seus companys.
A l’EMMCA la pedagogia de grup és habitual, l’excepció són les classes individuals

d’instrument que només s’esdevenen quan no hi ha estudiants d’edats i necessitats
semblants, ja sigui pel seu nivell o per les seves característiques del seu aprenentat-
ge (necessitats educatives especials o especial orientació a la superació de proves
d’accés a estudis superiors). La mateixa metodologia, grup instrumental i pedagogia
de grup a la classe d’instrument, es fa servir en els dos àmbits on l’EMMCA des-
envolupa la seva activitat d’educació musical: l’alumnat de l’escola de música (773
alumnes el curs 2015-2016) i l’alumnat de les 6 escoles de primària que inclouen
pràctica instrumental dins el seu horari escolar (643 alumnes)11.
11
A les 6 escoles que fan música (Pau Vila, Charlie Rivel, Lola Anglada, Ausiàs March
i Ernest Lluch) se sumen dues escoles més que fan dansa (Gornal) i teatre (Màrius
Torres).
102

EL TALLER DE MÚSICS. EL JAZZ I LA MÚSICA MODERNA: INNOVACIÓ A L’EDU-

CACIÓ MUSICAL
La música de jazz, a banda de ser la font de l’anomenada música moderna, ha es-

devingut un marc per a una manera nova d’expressar-se en la interpretació musical.
És, en essència, música popular amb antecedents en el Rag Time, les Polques euro-
pees, o el Blues més antic. Tot i amb això, mai abans les melodies s’havien exposat
amb tanta riquesa expressiva i amb tanta llibertat.
L’altre element que ha aportat la música de jazz és el desenvolupament de la impro-

visació. Tot i que en el barroc s’introdueix com a element de cerca musical, el jazz és
la música que desenvolupa i vertebra la formació personal en aquest aspecte.
L’art de la improvisació consisteix en l’elaboració i el desenvolupament d’un discurs

que creix paral•lel a l’enriquiment del llenguatge i dels seus continguts. I així, dota
de llibertat a l’intèrpret en la mesura que coneix, aprèn a utilitzar i desenvolupa el
llenguatge musical de manera personal i no a través de l’expressió de tòpics.
El jazz és doncs, la música de la llibertat. La llibertat, per altra banda, no arriba, es

cerca; no s’aconsegueix a l’atzar, s’obté a partir d’un treball constant i profund.
La introducció del jazz i la música moderna ha estat, sens dubte, la innovació més
important dels últims 40 anys en l’educació musical.
La introducció del jazz en l’educació musical a Catalunya
El jazz i la música moderna, en l’educació musical a Catalunya, s’inicia a finals dels

anys setanta del s.XX, al Centre de Difusió Musical del Barri de la Ribera (Escola
Zeleste), a l’Aula de Música Moderna i Jazz i al Taller de Músics.
Ho van fer amb una visió més actualitzada de l'educació musical, basada en la pràcti-
ca i la vivència musical. Val a dir que la introducció de les innovacions pedagògiques
en l'àmbit de l'ensenyament de la música a Catalunya han estat protagonitzades, en
bona mesura, per les escoles d'iniciativa privada, fent palesa una vocació de servei
públic i social molt important.
En aquest sentit cal destacar també la introducció de la metodologia Dalcroze a

l’Escola Joan Llongueras, la metodologia Orff a l’Escola L’ARC, la metodologia Ed-
gar Willems a l’Institut Joan Llongueras, a Musicant i a Musics’Son, la Metodologia
Suzuki en l’àmbit de l’escola de música d’iniciativa privada.
103
El Taller de Músics, un model basat en la pràctica musical
Avui, 37 anys després d’aquell 1979, el Taller de Músics, a la seva seu de Can Fabra
imparteix uns Estudis Superiors de Música en l’especialitat d’interpretació de jazz,
música moderna i flamenco, i també en les especialitats de composició i pedagogia.
D’altra banda, l’Escola, amb seu al Raval, i amb una mitjana d’uns 600 alumnes,
respon a diferents itineraris i camins d’aprenentatge musical, en funció dels diferents
perfils de l’alumnat i els projectes musicals i vitals d’aquests alumnes.
L’educació de l’àmbit del jazz i la música moderna està basada en la pràctica indivi-
dual i col•lectiva. L’objectiu, atenent als diferents projectes dels alumnes, passa per
poder desenvolupar-se individualment en el marc del grup instrumental.
Així doncs, la matèria que vertebra el pla educatiu és el Conjunt Instrumental.
El conjunt instrumental
Consta d’una formació coherent d’alumnes de diferents instruments amb un profes-

sor. La coherència cal que respongui al nivell i a un tipus de formació instrumental
que permeti l’aprenentatge dels rols, el desenvolupament de les llibertats i l’autono-
mia instrumental en la interpretació i la improvisació. El conjunt instrumental es pot
practicar a partir dels 8 o 9 anys (havent fet un previ d’instrument) fins a qualsevol
d’edat.
No es tracta doncs d’un grup de 5 guitarres o 2 bateries i 4 teclats, etc. Sinó d’un
grup amb coherència instrumental: Una bateria, un baix o contrabaix, un piano, una
guitarra, un instrument de vent, un alumne de veu. De manera que tots els alumnes
del grup poden desenvolupar les competències que els pertoquen. I, d’altra banda,
mai supera el nombre de 6 alumnes, i així, es pot personalitzar quan és necessari.
A nivell organitzatiu, al Taller de Músics, per posar exemple, si hi ha manca de baixis-

tes, es convida a alumnes d’aquest instrument per formar part d’altres conjunts ins-
trumentals, de manera que tot l’alumnat té accés als conjunts instrumentals. Així,
sense comptar amb les seves escoles concertades, ni els altres centres educatius
que han adoptat aquest model, a les Escoles del Taller de Músics hi ha actualment
78 conjunts instrumentals.
104

Connexió del professorat i de les assignatures
Els elements que l’alumne necessita per al desenvolupament de la interpretació i la

improvisació, en el sí del conjunt instrumental, són:
• La lectura amb el propi instrument.
• La tècnica i les capacitats expressives amb l’instrument.
• La teoria aplicada a l’instrument per a la improvisació.
• La transcripció com a eina d’adequació estilística.
• L’autonomia i la iniciativa d’aprenentatge i desenvolupament amb l’instrument.
• L’organització individual i l’encarament als processos de treball.
Aquests elements no es poden posar en pràctica en el conjunt instrumental, si no es

preparen, es treballen i es desenvolupen a la classe d’instrument.
Així doncs, el model educatiu del Taller de Músics té com a fonament la complicitat
i el treball cooperatiu dels professors de conjunt instrumental amb els professors
d’instrument.
La tutoria, a diferència d’altres àmbits musicals, pertany al professor de conjunt

instrumental. A través dels informes de seguiment, que són individuals per a cada
alumne i independents de les avaluacions, s’estableixen unes coordenades de tre-
ball entre aquests dos professors que serveixen com a punt de partida de la seva
col•laboració.
La classe d’instrument personalitzada
Cada alumne té un punt de partida i unes capacitats d’aprenentatge diferents pel que
fa a recursos tècnics o d’expressió, teoria aplicada a l’instrument per a la improvisa-
ció, autonomia amb l’instrument, lectura, etc.
La personalització a l’aprenentatge de l’instrument permet desenvolupar i millorar

els aspectes necessaris per a la pràctica en el sí del conjunt instrumental i en aquest
sentit, la pedagogia de grup, tot i que pot aportar alguns elements positius, dificil-
ment podrà substituïr la classe personalitzada.
105
El treball personalitzat a la classe d’instrument és doncs la millor eina per al creixe-

ment de l’alumne en el conjunt instrumental.
Percepció auditiva i harmonia del jazz i la música moderna
Les altres assignatures que es treballen en els diversos programes del Taller de Mú-
sics, de manera col•lectiva són:
• La percepció auditiva, en el marc del llenguatge musical, és la millor eina per a

la pràctica de la transcripció i el reconeixement auditiu. Així mateix, es treballa la
notació i l’escriptura musical.
• L’harmonia del jazz i la música moderna proporciona a l’alumne els coneixe-

ments per poder entendre i contextualitzar els marcs per a la interpretació i la
improvisació.
Aprofundiment dels estudis i desenvolupament del músic amateur
En aquest sistema, els alumnes amb més projecció a altres estudis mitjans o su-
periors conviuen, en les classes col•lectives, amb els alumnes amb projecció a una
pràctica amateur. Sempre dins d’unes franges d’edat i d’uns nivells d’aprenentatge.
La personalització es vertebra en dos elements:
• L’itinerari personalitzat en funció del projecte de l’alumne.
• La classe d’instrument personalitzada, que és el marc de desenvolupament

propi de cada alumne.
De manera que no hi ha cap alumne que es senti discriminat i tots es senten ate-
sos pel que fa al seu projecte personal.
Altres formacions, la Big Band
A banda dels conjunts instrumentals, al Taller de Músics, hi ha diverses formacions:
• Instruments de vent: Formacions amb 5 instrumentistes de vent amb combina-

ció de vent fusta, vent metall i base rítmica i formacions de 5 de saxos i base
rítmica.
106

• Escola de veus i Cor del Taller de Músics.
• Grup de Percussió.
• Marxing Band: Formació de carrer amb instruments de percussió i de vent.
• La Jove Big Band i La OJO (Original Jove Orquestra) que també és una Big
Band.
Aquestes Big Bands responen a una formació estàndard que permet accedir al
repertori clàssic i modern d’aquestes i també al material musical dels arranjadors
més actuals.
JAM SESSION. APORTACIÓ PEDAGÒGICA A L’ENSENYAMENT MUSICAL EN EL

SEGLE XXI
Seguint la petjada de la línia innovadora de les escoles de música que van implantar
el Jazz al nostre país a finals dels anys setanta del segle passat, l’Escola de Músi-
ca Jam Session va fer el mateix amb gèneres més populars de la nostra societat.
Partint del Rock i arribant a les Músiques Urbanes i tendències més actuals, l’escola
ha adaptat aquesta música contemporània a l’oferta educativa del nostre país. Han
passat més de 15 anys i la llavor que es va plantar ha germinat de tal manera que
avui dia és possible accedir a estudis superiors de música interpretant, però, els
gèneres més actuals de la música moderna. Eludir aquests estils en l’especialitat de
músiques actuals és negar la realitat d’un món canviant i creixent que fa anys que
està establert. Per això, tant a l’Escola de Música com a l’Escola Superior de Música
s’aprofundeix en un llenguatge que va més enllà del Jazz i estils propers prou esta-
blerts avui dia.
Per arribar fins aquí, la nostra experiència ens ha dut a entendre la formació de
l’instrumentista en base a tres pilars: la classe individual indispensable per l’estudi
de la tècnica i la interrelació entre professor i estudiant, el laboratori, classe en grup
(mateix instrument), en la que es tracten temes com l’ús dels amplificadors, diferèn-
cies entre teclats, afinacions… i en les que els alumnes interrelacionen entre ells
mateixos i el professor i la band en la que els estudiants interactuen amb d’altres de
diferents instruments.
107
LES ESCOLES LICEU
El Centre Autoritzat de grau mitjà i d’Ensenyaments artístics superiors, Liceu, de

Barcelona, fundat l’any 1837, té una xarxa d’escoles vinculades des de 1932. Ac-
tualment 6000 alumnes de 50 escoles d’arreu de Catalunya segueixen el seu pro-
jecte educatiu, tant en escoles de música com en escoles de règim general on
s’imparteix un programa de primària musical que permet la creació d’una escola de
música dins de l’escola.
El centre ofereix a la seva Xarxa d’Escoles
• Un Pla d’Estudis amb el seu corresponent material didàctic, amb més de 50 lli-
bres publicats entre 2009 i 2016 d’ús exclusiu de les Escoles Liceu, i currículum
per a 21 especialitats instrumentals de la música clàssica i de la música moderna
i el jazz.
• La formació permanent dels professors i professores que ensenyen a les Escoles

Liceu
• L’avaluació continuada dels alumnes, amb una doble tutoria de l’alumne que
s’estableix entre el professor de l’Escola Liceu i el professor avaluador del Con-
servatori del Liceu.
• La participació dels alumnes de les escoles en d’activitats artístiques que po-

tencien la participació en concerts de gran format tant en cors com en conjunts
instrumentals.
El programa per a les escoles de música que conformen la xarxa inclou les matèries
següents: instrument, conjunt instrumental, llenguatge musical i cor.
El Projecte curricular que segueixen les Escoles Liceu es fonamenta en una se-
qüenciació clara dels objectius, continguts, programació i avaluació de les diferents
matèries del pla d’estudis.
Tots els alumnes de les Escoles Liceu llegeixen música, la interpreten i la creen,
usant la veu i el seu instrument, i participen en conjunts vocals i instrumentals i en
recitals on interpreten el seu programa individual d’instrument. El Diploma de Nivell
Bàsic que obtenen els alumnes de les Escoles Liceu i que en les escoles de règim
general que fan el programa integrat coincideix generalment amb la finalització de
l’etapa de primària (11-12 anys), implica la superació dels continguts de les diferents
108

matèries del pla d’estudis i la capacitació per superar la prova d’accés als ensenya-
ments professionals de música.
ELS ENSENYAMENTS MUSICALS A LES ESCOLES DE MÚSICA VINCULADES

ALS CONSERVATORIS I CENTRES AUTORITZATS DE GRAU PROFESSIONAL
DE MÚSICA
L’Associació de Conservatoris de Catalunya (ACCat) agrupa els Conservatoris, els

Centres Autoritzats de Grau Professional, l’Institut-Escola Artístic Oriol Martorell i
l’Escolania de Montserrat, actualment 23 centres a l’Associació i 4 en procés d’ad-
missió. Són els centres de Catalunya que poden atorgar el Títol Professional de
Música i vetllen perquè els seus alumnes assoleixin els objectius d’aquests ensen-
yaments.
Per cursar els estudis de Grau Professional són necessaris programes d’ensenya-
ment previs que garanteixin el nivell exigit a la prova d’accés al primer curs, regu-
lada des del Departament d’Ensenyament de la Generalitat i l’èxit posterior en els
ensenyaments professionals. La majoria dels titulars tenen el seu projecte associat,
dins el propi context, amb una escola de música pròpia, escoles associades o esta-
blerta una estreta relació amb les escoles del seu entorn territorial. En tots aquests
casos les escoles dissenyen els seus programes preparant als seus alumnes per fer
la prova d’accés al conservatori o centre professional de música, i, en la majoria de
les escoles, aquesta preparació d’aprenentatge musical és curricular i per a tots, és
a dir, independent de la decisió que més endavant escullin els alumnes i les seves
famílies en quant a accedir o no al grau professional.
Els estudis reglats estan regulats per llei i decret però l’escola de música és no re-
glada, per tant defineix els seus objectius lliurament en el seu Projecte Educatiu de
Centre i els desenvolupa i concreta, si s’escau, en el seu Projecte Curricular. Quan
una Escola de Música i un Conservatori tenen el mateix titular, el Projecte Educatiu
de Centre és un sol document comú. Quan una escola té com a un dels seus objec-
tius detectar i potenciar la possible continuïtat dels seus alumnes en un conservatori
o centre professional aquest objectiu que format part del seu Projecte Educatiu es
reflecteix també en el Projecte Curricular del seu centre i en la seva oferta educativa.
Precisament perquè els ensenyaments de les escoles de música són no reglats, to-
tes aquestes escoles en estreta relació amb els conservatoris han anat incorporant
eines metodològiques que els ajuden a incentivar l’interès de la població més jove
per fer estudis de música, alhora que intenten optimitzar els resultats dels alumnes
així com incentivar la seva motivació. Han incorporat l’ús de les noves tecnologies a
109
l’aula, la pràctica instrumental en conjunts des de pràcticament els inicis dels estu-
dis d’instrument, el cant coral com a veritable suport a l’aprenentatge del llenguatge
musical, el repertori en tots els estils, la improvisació... En aquestes escoles es dóna
gran importància al gaudi que representa cantar i tocar un instrument, amb l’objectiu
de fer arribar al màxim de població possible la pràctica musical. Tots aquests aspec-
tes han sumat, enriquit i transformat les escoles, tanmateix el nivell d’exigència en
l’adquisició de coneixements concrets que permetin en el futur –per a qui ho vulgui-
accedir al grau professional, s’ha conservat com un principi essencial de l’oferta
formativa que es tradueix en els plans d’estudis i en els criteris d’avaluació.
Aquestes escoles també han ampliat la seva oferta educativa amb programes no
vinculats a l’accés als estudis reglats: programes d’adults, nivells avançats no re-
glats, programes a l’entorn de la ciutat, assignatures a la carta, etc., adaptant-se
així a altres objectiusLa nostra aportació en aquest annex pel què fa a la pedagogia
de l’instrument en grup (aplicada entre els 8 i els 12 anys), és que la gran majoria
d’escoles associades o amb estreta relació amb els conservatoris i centres profes-
sionals de música opten per la metodologia individual en l’aprenentatge de l’instru-
ment en aquells alumnes que han d’accedir als ensenyaments de grau professional
de música als 11 o 12 anys. Algunes escoles fan pedagogia de grup dins d’algun
altre dels programes educatius que ofereixen, per exemple el d’adults, i de vegades
també inicien els alumnes més petits a la pràctica instrumental en petits grups de 2
o 3 alumnes, però rarament més enllà dels 8 o 9 anys. En canvi és molt habitual en
aquestes escoles combinar la classe individual setmanal d’instrument amb la classe
col•lectiva d’instrument.
Els avantatges de la pedagogia d’instrument en grup poden ser nombrosos. Creiem

que pot facilitar arribar a un major nombre de població en l’inici dels estudis en eta-
pes infantils, es pot aplicar a adults que tenen ja una bona formació de base i que
mantenen l’interès de participar en conjunts instrumentals a un nivell amateur, també
pot permetre el desenvolupament de programes per a joves que són bons per poten-
ciar bons hàbits socials a partir de projectes relacionats amb les arts i la creativitat,
però difícilment preparen per a accedir a estudis professionalitzadors.
110

111

Meto Grupal Instr

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Meto Grupal Instr

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT – Direcció general de la Formació Professional Inicial i Ensenyaments de Règim Especial

Reflexions sobre la pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument

Document elaborat pel

13 3. Dades estadístiques dels ensenyaments de música a Catalunya

25 4. Les escoles de música i l’aprenentatge de l’instrument en grup

33 6. Evolució de l’aprenentatge de l’instrument als ensenyaments musicals

37 7. La pedagogia de grup en l’aprenentatge de l’instrument

85 9. Enquesta a un grup d’experts

89 10. Reflexions sobre quines són les condicions més afavoridores

97 Referències adequades per obtenir informació de l’ensenyament

98 Altres referències interessants

99 Annex: Diferents projectes educatius musicals a Catalunya

99 Escola de música i conservatori de Vic. Projecte educatiu de ciutat.

101 Escola Municipal de Música – Centre de les Arts de L’Hospitalet

103 El Taller de Músics. El jazz i la música moderna: Innovació a l’educació

107 Jam Session. Aportació pedagògica a l’ensenyament musical en el segle

108 Les Escoles Liceu

En l’actualitat, a Catalunya, trobem escoles de música en molts pobles i ciutats fent

La diversitat de les escoles de música és molt elevada, però totes comparteixen

Des del Servei d’Ordenació d’Ensenyaments de Règim Especial, i partint de la pre-

2. Els ensenyaments artístics comprenen:

3. Els ensenyaments reglats de música i els ensenyaments reglats de dansa

4. Els ensenyaments artístics s’imparteixen en escoles artístiques, centres es-

5. L’ordenació dels ensenyaments artístics ha de fomentar les connexions amb

6. En la programació de l’oferta d’ensenyaments artístics s’han de definir me-

7. L’Administració educativa ha d’adaptar l’oferta dels ensenyaments artístics

8. L’Administració educativa exerceix les funcions específicament relacionades

9. El Departament, amb relació als ensenyaments artístics reglats, ha d’establir

La tipologia de centres que imparteixen ensenyaments musicals a Catalunya és la

• Conservatoris de música: Són centres públics que imparteixen els ensen-

• Centres artístics autoritzats de grau professional de música: Són centres de

• Centres autoritzats d’ensenyaments artístics superiors: Aquests centres po-

• Centres artístics integrats: Són centres que integren els ensenyaments de

En els termes de l’article 131.1 de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya, correspon a

Les escoles de música autoritzades pel Departament d’Ensenyament estan regula-

A Catalunya hi ha una àmplia oferta d’ensenyaments de música. Les dades que es

3.1. Alumnes escolaritzats a Catalunya en centres d’ensenyaments musicals

A Catalunya, el 2014, el 0,83% de la població estava escolaritzada en centres

• Percentatge de població escolaritzada per comarques:

ENSENYAMENTS GRAU ENSENYAMENTS

Centres Alumnes Centres Alumnes Centres Alumnes Centres Alumnes % població

Alta Ribagorça 3.873 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00%

• Percentatge de població menor de 25 anys escolaritzada en ensenya-

Alumnes de música de menys de 25 anys escolaritzats en centres Percentatge de

TOTAL 1.891.860 50.795 3 3 .416 839 55.050 2 2 ,91%

3.2. Dades corresponents als ensenyaments no reglats de música

El curs 2014-2015 hi havia 241 escoles de música autoritzades, de les quals

• Nombre de centres i distribució territorial:

Escoles de música públiques autoritzades

• Percentatge de població escolaritzada en escoles de música i centres

NOMBRE CENTRES NOMBRE ALUMNES

Alta Ribagorça 3.873 0 0 0 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

3.3. Dades corresponents als ensenyaments de grau professional de música

El curs 2014-2015 hi havia 22 conservatoris, centres artístics autoritzats de grau

• Nombre de centres i distribució territorial:

3.4. Percentatge de població escolaritzada en conservatoris de música, centres

NOMBRE CENTRES NOMBRE ALUMNES

3.5. Població escolaritzada en ensenyaments superiors de música

A Catalunya hi ha 4 centres artístics superiors de música, que el curs 2014-

LES ESCOLES DE MÚSICA

• Fomentar des de la infància l’interès envers la música i atendre l’amplia de-

• Crear un entorn afavoridor del foment de la pràctica en grup d’activitats

• Adequar la programació de l’ensenyament als interessos, la dedicació i el

• Oferir una àmplia gamma d’ensenyaments entorn de l’activitat musical, com