Oktatási Hivatal

H–1055 Budapest, Szalay u. 10–14.

Telefon: (+36-1) 374-2100
www.oktatas.hu

Felfedezéses és kutatásos tanulás1

A hagyományos, prezentációra orientált oktatás kész ismereteket akar átadni: az emberi megismerés
évezredek alatt felhalmozott eredményeinek mintegy az esszenciáját. Sokak szerint a mai kor
követelménye nem ez. Az információk a rendelkezésünkre állnak különféle adatbázisok formájában,
amit az iskolában meg kell tanulnunk, az inkább az, hogyan dolgozzuk fel, hogyan rendszerezzük
ezeket az információkat. Egyre inkább előtérbe kerül tehát a megismerés folyamata. A felfedezésre és
kutatásra építő tanítás éppen erről szól. Ebbe a kategóriába sorolhatunk minden olyan tanítási
stratégiát, amelyben a tanár inkább kérdéseket tesz fel, problémákat fogalmaz meg, dialógusra
ösztönöz - ahelyett, hogy ismereteket, eszméket, elsajátítandó képességeket tárna a tanulók elé. A
felfedezés és kutatás - mint minden adaptációs stratégia - rendkívül időigényes. Minden perc, amelyet
a tanulók problémamegoldással töltenek el, csökkenti a tananyag "leadására" rendelkezésre álló időt.
Ez áll a kiadás oldalon. A bevétel oldalon ezzel szemben elsősorban két tételt tudunk felmutatni. Az
egyik könnyebben belátható: az önálló felfedezés és kutatás a tanuló kíváncsiságát, érdeklődését
próbálja bevonni a tanulási folyamatba, így hatalmas motivációs erő rejlik benne. A másik tétel egy
kicsit részletesebb kifejtést igényel: a felfedezés nemcsak érdekesebb, mint odafigyelni a
magyarázatra, hanem ennek során némileg mást is tanulunk.

Problémák és struktúrák

A felfedezéses tanulás tartalmi vizsgálatát egy kicsit távolról kell indítani. A téma talán
legtekintélyesebb ismerője és népszerűsítője Jerome Bruner amerikai pszichológus, akiről korábban
már volt szó. Bruner a transzfer fogalmát állítja a középpontba. Tanulni azért érdemes, mert amit egy
helyzetben, egy konkrét anyagon megtanultunk, azt képesek leszünk más helyzetben, más anyagon is
alkalmazni. A legegyszerűbb példa a specifikusnak nevezhető transzfer: ha megtanultunk egy szöget
beverni, ezt a tudásunkat más szögeken is alkalmazni tudjuk, sőt más típusú szögeken is.
Továbbmenve: tudásunk a rajzszög benyomására is transzferálható, mert megtanultuk a szöget
egyenesen tartani, sőt diót is ügyesebben törünk kalapáccsal, mert ügyesebben tudunk célzott
ütéseket mérni a céltárgyra (és nem az ujjunkra). Itt tehát konkrét készségekről van szó, de van a
transzfernek egy intellektuális típusa is, amely azonban jóval nehezebben megragadható.

Bruner struktúrának nevezi a tananyagban rejlő mélyebb összefüggést, ami miatt az adott tananyagot
tanulni érdemes: ez teszi alkalmazhatóvá a tudást, mert transzferábilis, vagyis egy konkrét anyagról
egy másik (új) anyagra átvihető. Ha tehát a Kalahári-sivatagban élő busmanokról tanulunk, akkor
nemcsak egy konkrét kultúrával ismerkedünk, hanem például azokkal az általánosabban érvényes
mechanizmusokkal is, ahogyan a természeti környezet alkalmazkodásra kényszeríti az emberi
társadalmakat. Hogy milyen struktúrákat kell tanítani, az szaktudományos kérdés, és Bruner
hangsúlyozza, hogy ezt az adott tudomány legkiválóbb szakembereinek kell eldönteni.
Tantervfejlesztés tehát nem képzelhető el a legjobb tudósok bevonása nélkül.

Amit a tudomány oldaláról struktúrának nevezünk, az pszichológiai értelemben - az egyén tudását

tekintve - voltaképpen séma, pontosabban az adott tudásterület legfontosabb, legalapvetőbb kognitív
sémáiról van szó. De nevezhetjük ugyanezt egyszerűen összefüggésnek, alapeszmének, ideának
vagy - Basil Bernstein metaforikus kifejezését használva - "a tananyag végső misztériumának".

A nagy kérdés azonban az, hogy hogyan taníthatók a struktúrák. Önmagukban, a konkrét helyzetektől
és kontextusoktól elvonatkoztatva bizonyosan nem taníthatóak. Ha egy struktúrát megpróbálunk
szavakba önteni, üresen csengő mondatokat kapunk. … Itt lép be a képbe a problémamegoldás, azaz
a felfedezéses tanulás. A problémamegoldás során voltaképpen a korábban megtanult sémákat -
struktúrákat - alkalmazzuk egy új helyzet értelmezéséhez. A probléma azonban éppen attól probléma,
hogy a struktúrák alkalmazása nem triviális: régi sémáimat át kell alakítanom, gazdagítanom kell,
1
http://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm#14

EFOP-3.10.1-17-2017-00001
Tematikus együttműködés erősítése a köznevelés
és felsőoktatás terén a Kárpát-medence szomszédos
országaival
komplexebbé kell tennem ahhoz, hogy az új helyzetben alkalmazhatóak legyenek. Magától értetődik,
hogy mindez nem megy tanári segítség nélkül. A felfedezéses tanulás nem arról szól, hogy egyedül
hagyjuk a gyereket a problémával, csak arról, hogy gondolkodásra késztetjük, lehetőséget biztosítunk
arra, hogy a meglévő tudás és az új szituáció találkozásából, új, magasabb rendű tudással kerüljön ki.
Szemléltessük a problémamegoldást néhány tantárgyi példán!

Rákosi Mátyás 1953 nyarán Moszkvában járt, ahol a pártvezetés élesen megbírálta. Vajon milyen
intézkedések követték e bírálatot Magyarországon? A kérdés látszólag arra irányul, hogy a tanulók
találják ki a történelmi tényeket, valójában arról van szó, hogy a diktatúra döntési mechanizmusairól
akarunk egy struktúrát (strukturált tudást) kialakítani a feladat segítségével. A problémamegoldás
során a már kialakult struktúrák alkalmazására kerül sor, így a válaszok óhatatlanul eltérnek a
tényektől. De nem is az a jó válasz, amely "eltalálja" a valóságot, hanem az, amely logikus és a
tényekkel szembesíthető, finomítható hipotézist állít fel.

1848-ban az állam magára vállalta, hogy a jobbágyfelszabadítás után kártalanítja a volt földesurakat.
De mekkora összeget jelent a méltányos kártalanítás? Hogy lehet ezt kiszámítani? A keresendő és
alkalmazandó struktúra itt is általánosabb, mint a konkrét helyzet: hogyan lehet jövedelmet egy
összegre átváltani.

Mi az ige? Ha csak a már megtanult definíció felidézésére biztatjuk a gyerekeket, az természetesen

nem felfedezéses tanulás. Ha azonban újra és újra rámutatunk a definíciós kísérletek hiányosságaira,
a felmerülő kivételekre, és valódi gondolkodásra ösztönözzük a tanulókat, akkor már többről van szó,
mint az ige definíciójáról: milyen alapon különíthetjük el egyáltalán a szófajokat?

A jellegzetes írói stílust kialakító eszközök szintén struktúrát alkotnak. Ha a tanulóknak fogalmazást
kell írniuk Móricz Zsigmond stílusában, valójában azt keresik, mi teszi Móricz stílusát móriczivá, de
továbbmenve azt is, mi teszi a stílust jellegzetessé.

"....az Északi Központi Vidék földrajzának ismeretébe - így szól Bruner saját, kísérleten alapuló
példája - úgy vezették be a tanulókat, hogy egy térképen (amely csupán a fizikai jelleget és a
természeti erőforrásokat mutatta, a helyneveket azonban nem adta meg) el kellett helyezniük az adott
terület fontosabb városait. Az osztályban kialakult vita hamarosan jó néhány meggyőző elméletet
eredményezett arra vonatkozólag, hogy melyek egy város keletkezésének az előfeltételei... A
megoldandó feladat nem csupán élvezetes és izgalmas volt a gyerekek számára, hanem hasznosnak
bizonyult annak felismerése is, hogy egy bizonyos város nem véletlenül van éppen ott, ahol van."

Vegyük észre, hogy a fenti példákban nem feltétlenül kerül sor a struktúra megfogalmazására. Erre
adott esetben szükség lehet, de a dolog lényege nem a verbalizálás, hanem az alkalmazás. A másik
fontos tanulság, hogy a felfedezéses tanulás nem egyszerűen induktív stratégia. Nem az a cél, hogy
egyedi esetekből általános tanulságokat vonjunk le, hanem hogy általános sémáink segítségével
egyedi problémákat oldjunk meg, miközben általános sémáink is fejlődnek.

A problémamegoldás algoritmizálása

A tanulói problémamegoldás folyamatában a tanár facilitátori szerepet játszik, azaz megfelelő

körülmények megteremtésével próbálja előmozdítani a tanuló gondolkodását. E szerep tisztázásához
azonban szükséges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magát a folyamatot.

A probléma megértése

Első lépésben tisztázni kell, hogy mi a probléma. Mit tudunk, és mit nem tudunk (mi az ismeretlen)? A
probléma nem lenne probléma, ha nem volna akadálya a megoldásnak. Mi a megoldás akadálya?

A probléma elemzése

Érdemes megtanítani a tanulókat néhány eljárásra, amelyeket a problémamegoldás során

alkalmazhatunk.

EFOP-3.10.1-17-2017-00001 2
  A releváns és irreleváns információk elkülönítése. A problémák megfogalmazása nagyon
gyakran tartalmaz olyan információkat, amelyek nem lényegesek a probléma szempontjából.
Ezek lehántása tetemesen megkönnyítheti a megoldást.

 Hasonló feladat keresése. Minden problémamegoldás fontos eleme, hogy találjunk olyan már
megoldott problémákat, amelyek az adott problémával párhuzamba állíthatók.

 A feladat leegyszerűsítése. Ha túl bonyolultnak tűnik a feladat, próbáljuk meg részekre osztani
és egyenként megoldani az egyes részfeladatokat.

 A feladat modellezése. Gyakran megkönnyíti a megoldást, ha a problémát egy másik -

leggyakrabban vizuális - kódrendszerben is megpróbáljuk ábrázolni. Sokszor érdemes rajzot
készíteni a feladatról vagy éppen valóságos tárgyakkal helyettesíteni az egyes elemeket.

 A megoldás megtervezése. Bonyolult feladatok esetében érdemes tervet készíteni a

megoldásról, és a tervet feljegyezni.

A megoldás folyamata

A problémamegoldás folyamatát a tanár számos eszközzel segítheti.

 Érdeklődő figyelem. A legfontosabb valószínűleg az, hogy érdeklődést mutassunk a gyerekek

munkája iránt. Próbáljuk megfogalmazni, értelmezni, mit is tesznek éppen: ezzel segítjük
tudatosítani szándékaikat és eredményeiket.

 Kérdések. Kérdésekkel tudjuk rávenni a tanulókat, hogy maguknak is megfogalmazzák, hol

tartanak, és milyen akadályokat kell leküzdeniük.

 Vita. A problémamegoldást gyakran a tanulók egymás közötti vitái teszik teljessé. A viták
során szembesülhetnek a különböző hipotézisek és megoldási javaslatok, kiderülhetnek az
egyes álláspontok gyengeségei és erősségei.

 Közvetlen segítség. Természetesen előfordul, hogy a tanulók elakadnak. Ilyenkor

szükségessé válhat a tanár közvetlen segítsége. Világos persze, hogy csak annyi segítséget
kell adni, amennyi az adott nehézségen átsegíti a tanulót.

 Szünet. Ha végképp nem jutnak előbbre a tanulók, hasznos lehet, ha a munka leállítását
javasoljuk. A félig megoldott problémának nagy motiváló ereje lehet: a tanulók talán spontánul
is gondolkodnak rajta az óra után, és legközelebb nagyobb eséllyel veszik fel a korábban
elejtett fonalat.

 Értékelés. Hosszabb problémamegoldási feladatok befejeztével gondoljuk újra a megoldás

folyamatát! Értékeljük ki, milyen eszközök segítették a munkát, hol kerültünk tévútra!

Kutatás

A felfedezéses tanulással rokon stratégia, de attól néhány ponton mégis jellegzetesen eltér a
kutatásos tanulás. Itt nem mélystruktúrák felfedezéséről van szó, hanem maguknak a tényeknek a
feltárásáról, pontosabban arról, hogyan juthatunk hozzá a számunkra szükséges információkhoz, és
hogyan rendezhetjük őket számunkra értelmes egésszé. Valójában a megismerést tanítjuk, és azt,
hogy meglévő ismereteinket hogyan használjuk fel új ismeretek megszerzéséhez. Érdekes, hogy
ismereteink egyik alapvető funkciója éppen az, hogy új megismerést tegyenek lehetővé, azaz hogy új
helyzetekben ki tudjuk ismerni magunkat. A kutatásos feladatok tehát egyrészt arra szolgálnak, hogy a
megismerés módszereit megtanulják a tanulók, másrészt arra, hogy az így szerzett ismeretek
személyesebbé váljanak és jobban rögzüljenek, harmadrészt azonban arra is, hogy már meglévő
ismereteiket alkalmazzák és ezáltal szilárdabban rögzítsék.

EFOP-3.10.1-17-2017-00001 3
Kutatásos feladatnak nevezek minden olyan feladatot, amelyben a rendelkezésre álló információ teljes
egészében nem tanulmányozható és elemezhető, hanem a tanulónak ki kell választania a releváns
információforrásokat. Ez néha olyan egyszerű formában valósul meg, hogy már nem is emlékeztet
valódi kutatásra. A legegyszerűbb feladat bizonyára az, ha bevisszük az osztályba a szükséges
információforrásokat, pl. könyveket vagy éppen csak egy könyvet, és a gyerekeknek egyéni vagy
csoportmunkával kell egy feladatlap kérdéseire válaszolniuk vagy összefoglalót készíteniük egy
témáról stb. Már közelebb áll a kutatás hétköznapi fogalmához a könyvtári vagy internetes óra, amikor
az órakereteken belül, de gazdagabb információs bázisra támaszkodva kell a feladatokat megoldani.
Végül igazi kihívás lehet a tanulók számára a házi dolgozat megírása. A házi dolgozat a mai oktatási
gyakorlatban legtöbbször szorgalmi feladatként szerepel, ez azonban nem szükségszerűen van így.
Kötelező házi dolgozat esetén különösen fontos a paraméterek (pl. a terjedelem) pontos
meghatározása, az elbírálás szempontjainak tisztázása. A konkrét helyzettől, elsősorban a tanulók
felkészültségétől függ, hogy ajánlunk-e szakirodalmat, vagy teljesen a tanulókra bízzuk az
irodalomkutatást is.

Felhasznált és ajánlott irodalom

Bruner a struktúrákról:

Jerome S. Bruner: Az oktatás folyamata. Budapest, 1968, Tankönyvkiadó. Különösen: 27-39. o.

A felfedezéses tanulás induktív értelmezését élesen bírálja a következő írás:

Nahalka István: A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó,
140-144. o.

A problémamegoldás algoritmizálásáról szóló szakasz a következő könyvön alapul:

Robert Fisher: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Budapest, 1999, Műszaki Könyvkiadó,
118-122. o.

EFOP-3.10.1-17-2017-00001 4