Spencer Kagan: Kooperatív tanulás

Néhány gondolat a Könyvhöz

A könyvet a tanárok részére készítették, hogy hogyan hasznosítsák a módszer alapjait a

diákokkal az órák keretében. Itt azonban felmerül a kérdés, vajon a mai magyar oktatási
rendszer alkalmas –e arra, hogy egy az egyben átvegyük a teljes módszert Kagantól. A válasz
magától érthetődne, hogy igen, azonban egy pillanatra álljunk csak meg és gondoljuk végig a
dolgot. Sajnos azt kell mondjam, hogy nem, ugyanis sem a tematika, sem pedig a tanárok erre
való felkészítése nem valósult meg. Sajnos ha ezzel az egyébként szimpatikus módszerrel
dolgoznánk, illetve oktatnának minket diákokat, akkor a tanulási vagy vizsga felkészülési
időnk időszükséglete egyenes arányban nőne. A rendszer sajnos nem erre lett kitalálva.
Személy szerint tapasztaltam bizonyos esetet, ahol a Kagan módszer egy részét kiemelve
hasznosították azt. Azon a helyen a Tutort, mint intézményt vezették be. De a könyv
lényegének ez csak egy töredéke és nem maga a teljes módszer alkalmazása.

Fejezetek tartalmának összefoglalása

Az I.-VI. fejezet igazából egy fajta kedvcsináló az olvasónak ehhez a hagyományos

módszerektől teljesen eltérő sémákat és tematikákat alkalmazó technikához. Ezekben a
fejezetekben bemutatja összehasonlítások keretében a Kagan módszer előnyét a
hagyományosan alkalmazott módszerhez képest. Megmutatja az alkalmazható struktúrákat,
ami a módszer hatékonyságát is hivatott biztosítani. Szintén bemutatja fotókon keresztül,
hogy a diák is mennyivel jobban fejlődik ebben az esetben, hiszen ha el kell egy diáktársa
számára magyarázni a feladatot, akkor az agyi tevékenység aktívabb lesz, mintha csak
magában tanulná a tananyagot.

A VII.-XII. fejezetekben megjelennek a tanár számára nélkülözhetetlen sémák, melyekből

mintaként 1-1-et a tankönyvbe is beletettek kihangsúlyozva, hogy ezek természetesen kellő
mennyiségben és minőségben tovább is variálhatóak. Itt jön elő Kagan módszerének
elemeként oly sokszor emlegetett „tutor” alkalmazása. A tutor lehet diák vagy maga a tanár,
magyarul ezt a fogalmat valahogy úgy lehetne meghatározni, hogy: külső konzulens. A
konzulens akár egy jó képességekkel megáldott osztálytárs, vagy egy felsőbb éves diák, vagy
maga a tanár, szerepét, illetve funkcióját tekintve egy tanácsadó, aki segít a dolgozat
megírásához szükséges tudásanyag elsajátításában vagy akár az órai anyag értelmezésében.
Ez a módszer azért is jó, mert folyamatos visszacsatolásokat kap a diák az elvégzett
munkájával kapcsolatban.

A XIII.-XVII. fejezetekben pedig megjelennek a kooperatív projektek és bemutatók

alkalmazása, valamint a tanárok számára nélkülözhetetlen óravázlatok és óratervezési sémák
is. Mindezeken túl megjelenik az értékelése a diáknak, az, hogy hogyan lehet motiváció
nélkül is motiválni a diákokat a tananyag elsajátításában. A lényeg, hogy a módszer maga
egyfajta motiváció is, hiszen ahogyan azt a dián is látni lehet a pozitívumok között a diák
folyamatosan kap visszacsatolási lehetőséget a tananyag feldolgozásával illetve megértésével
kapcsolatosan.
 A fejezetek részletezése az összefoglalás alapján:

1. csoport: I.-VI. fejezetek:

Eltérő tanulási sebesség, differenciált oktatás, nehéz gyerekek, értékelés, jutalmazás:

Fontos leszögezni, hogy nincs két egyforma diák, ha viszont ez igaz, akkor nincs két
egyforma diák sem aki hasonló ütemben tanulna mint a másik, maximum nagyon hasonlóan.
Tehát ebből továbbgondolva adódik a differenciált oktatás mint a Kagan módszer egyik
talpköve mint adottság a diákok részére. Ennek a módszernek egyik nagy előnye, hogy
lehetővé teszi a differenciált oktatását a diákoknak, ezt többek között a diákok egymást
segítve illetve tanárokkal való közvetlen kapcsolattartás, tanácsadás valamint az órákon
alkalmazott feladatok elsajátításával érhetik el.

Fontos leszögezni azt is, hogy a diákokat alapvetően három fajta csoportba sorolhatjuk
képességeik alapján: jó tanuló, közepes tanuló és gyenge tanuló. A gyenge tanulókat, mint
már sokszor említettem akár a diáktársak is segíthetik a fejlődésben.

A diák a tanártól, diáktárstól kapott visszacsatolása nagyon pozitívan befolyásolhatja az

önértékelését és önbizalmát, azonban az évvégi érdemjegyeknek a tényleges tudást kell
tükrözniük.

A módszer segíti továbbá az empátia készség kialakulását, valamint az odafigyelést mások

iránt, valamint megtanítja még ezenkívül, hogy oda figyeljünk mások véleményére is, ezáltal
gyakorlatilag kifejleszti bennünk a mások vezetéséhez, irányításához szükséges készségek
alapkövét is.

Mi a négy krízis terület és lényegük a kooperatív tanulás során?

1. Teljesítmény krízis
2. A teljesítmény szakadék krízise
3. Az etnikai viszonyok krízise
4. A szociális viszonyok krízise

1. A teljesítmény krízis: „Veszélyben a Nemzet” Amerika 1983-ban létrehozta a

„Kíválóság a Nemzeti Oktatásban” nevű bizottságot. Rájöttek ugyanis arra, hogy
diákjaik a matematika és természettudományi tárgyakban finoman szólva is nem
jeleskednek és, hogy egy világ összehasonlításban ezekben a tárgyakban diákjaik még
az első 10-ben sincsenek benne.

Továbbá még probléma megoldásban sem jeleskedtek a diákok, Amerikát ekkor az

alábbi európai országok előzték meg ebben, ezek a teljesség igénye nélkül a
következők:

Belgium
Svájc
Hollandia
 Dánia
Magyarország (Ekkor Magyarország a 17., még Amerika a 24. helyen állt. Amerika
ekkor látta be, hogy ha sürgősen nem lép az ügyben, akkor diákjai az Európai
országok egyikével sem tudja tudásban felvenni a versenyt.

2. A teljesítmény szakadék krízis: Etnikai szakadék krízis keletkezett az iskolákban a

spanyol ajkú, az afro-amerikai és az őslakos indián diákok között. Valamennyi
területen gyengébb eredményeket értek el, mint az euro-amerika, vagy az ázsiai-
amerikai társaik. Amennyiben a tanulókat egy feltételezés alapján, év elején és év
végén is tesztelnénk, kiderülne számunkra, hogy a szakadék mélyebb, mint azt valaha
is gondoltuk volna. Ugyanis, ha év elején elvégezzük a felmérést, láthatjuk az
előbbiekben már említett diákok esetében, hogy lemorzsolódnak, hiszen az év végén
megismételt vizsgálatunk során látszani fog, hogy ők már nincsenek ott, tehát hiába
lesz jobb az eredmény, valójában rosszabb a helyzet, hiszen a rossz képességű diákok
kiestek időközben az iskolából, akik aztán így adott esetben érettségi hiányában
nagyon nehezen tudnak elhelyezkedni munkahelyeken.

3. Etnikai viszonyok, fajüldözés történelmi távlatban: Amerika történetben, sok a

negatív példa a fajüldözésre, szemelvényként kiemelnék néhányat ezekből:

• Indiánok kiírtása, mint őslakosok (ma már csak rezervátumokban élhetnek)

• Rabszolgaság

• Iskolai szegregáció

• Migráns választójog korlátozása

Sajnos ma is még beteljesületlen álomnak minősíthetjük a szó szoros értelmében vett

teljes egyenjogúságot, hiszen az iskolákban például a diákok magukat is kirekesztik.

4. Szociális készségek: Egyre inkább fokozódik a helyzet a pozitív szociális készségek

iránt, azonban sok diák esetében ez még mindig nem valósult meg. Változó világban
egyre nagyobb igény van arra, hogy a diákok még diákként megtanulják, hogyan kell
csapatmunkában dolgozni, tanulni és ezért is erősítik ezt az egyéni tanulással szemben,
valamint nagyon jól megtanítja a diákokat alkalmazkodni a másik félhez.

A motiváltság

Fontos megjegyezni, hogy a Maslow által kifejlesztett piramis segít nekünk megérteni, hogy
valójában a diákokat nem az érdemjegy, hanem elismerés motiválja, valamint a tudat, hogy
társaik szemében is nőhetnek, ha megfelelnek az elvárásoknak. Ezzel gyakorlatilag a diákok
önkéntelenül is kialakítanak egy egészséges versengést egymás között.

A tanulási struktúrák

A struktúrákat a szokásos anyagok átadására alkalmazzák, ezért maga a struktúra több esetben
is egymástól függetlenül többször is felhasználható. Ezekkel sokféle helyzetet lehet
modellezni és előidézni, melyek a későbbiek folytán a diákok részére rendkívül hasznosak
lehetnek.
 VII.-XII. fejezetek:
A csoportok, az irányítás, az osztályközösség építése, az alapelvek:

Alaptípusa a kooperatív tanulási csoportoknak a négyfős tanulócsoport. Fontos, hogy a

lehetőségekhez mérten maximum 4 fősek legyenek a csoportok, hiszen ekkor a
legoptimálisabb az aktív részvétel a diákok részéről az adott feladat végrehajtásában. Minél
kevesebb a csoport létszáma, annál nagyobb lehetősége lesz a diáknak megszólalni az órán,
akkor miért nem 3 fős a csoport? Azért nem háromfős a csoport, mert így lehetőség adódik
arra, hogy párban tudjanak dolgozni a diákok. Háromfős csoportnál elképzelhető, hogy a
harmadik fél kívülálló lesz, vagy kirekeszti a másik két diák őt.

A kooperatív környezet megteremtése:

Fontos, hogy menjünk a probléma elé, és ne akkor kezdjünk a probléma megoldásán

gondolkodni, amikor ez a felszínre tör. Meg kell állapodni a diákokkal a csend jelben és
akkor, mindenki tudni fogja, hogy most a tanár mit vár el a diákoktól. Tudatni kell velük már
az elején, hogy csoportban fog az osztályban minden történni, még a névsor olvasása is.

Fontos, hogy a kooperatív osztályban pozitív elvárásokat támasztunk, s nem

„osztályszabályokat” szeretnénk érvényesíteni. Az osztály valamennyi tagja által elfogadott
szabályok segítik az osztályt a hatékonyabb együttműködésben.

Az irányítás azonban eszköz és nem cél, a különböző technikákat azért használjuk, hogy
kialakítsuk a megfelelő tanulási környezetet a diákok számára. Ebben az esetben, ha ezt jól
sikerült megtennünk a diákok a későbbiek folyamán, már önmagukat fogják irányítani,
kialakul ezáltal, egy belső jutalom rendszer, és már nem fogja őket a tanár dicsérete,
jutalmazása érdekelni, hanem sokkal inkább a diáktársai elismerésére fog vágyni.

Az osztályközösség építése:

Itt az osztály építésének két egymástól eltérő módját alkalmazzuk:

1. megközelítés: az osztályépítő struktúrákat és tevékenységeket ajánlja, hogy az

osztálycélokat meg lehessen valósítani. A diákok azzal, hogy megtárgyalják
egymással, hogy mit kedvelnek, megtárgyalják személyes élményeiket, jobban
megismerik a másikat. Erősödik az identitásuk, kialakul a „mi tudat”.

2. megközelítés: az osztály struktúrájának átalakítása. A diákokat feljogosítjuk, hogy

belefolyhassanak az óra anyagába, valamint az osztály életével kapcsolatosan
döntéseket hozzanak meg.

Az osztály építés csökkenti a szorongás mértékét az osztályban, javítja a diákok önértékelési

szintjét, fokozza a motivációjukat is.
 Az alapelvek

A sikeres kooperatív tanulásra vonatkozó alapelvek magabiztos ismerete lehetővé teszi

számunkra, hogy értékeljük saját tanítási szokásainkat, és a kevésbé hatékony
hagyományos stratégiák helyett használjuk a hatékonyabban működőt. A versengő
környezet helyett a segítő hátteret nyújtjuk a diák számára. Fontos, hogy a diákok, az
osztály munkáját folyamatosan és ne néhány alkalommal értékeljük, ezáltal kialakulhat
bennük az igény a folyamatos tanulásra és elmélyültebb tudás megszerzésére.

Ha a diákok nem működnek együtt, akkor az építő egymásrautaltság elemre

koncentrálunk, ha pedig azt vesszük észre, hogy néhányan nem figyelnek, akkor
alkalmazhatjuk az egyenlő részvétel struktúrát. Ha a dolgok nem mennek jól az
osztályban, akkor az alapelvek igazítanak minket útba erre vonatkozólag. Az alapelvek
mély ismerete hatékonyabbá teszi az általunk irányított kooperatív tanulást.

XIII.-XVII. Fejezetek:
Kooperatív projektek és bemutatók, órák tervezése, értékelés és osztályzás, motiváció
jutalmak és verseny nélkül, a klasszikus kooperatív tanulás

A kooperatív projekteknek a konstruktivista tanítás a sarokpontja. Miközben a diákok

együttműködnek, hogy létrehozzák saját projektüket mint kitűzött feladatot, közben
észrevétlenül is megismerik az anyagot. Ha a diákoknak lehetőséget adunk arra, hogy
elmagyarázzák a folyamatot a csoporttársuknak, ezáltal bennük is jobban elmélyül a tudás az
anyaggal kapcsolatban. Az interakciónak és kooperációnak a tanulás szempontjából nincs
párja. A szóbeli csatornákon folyó közvetlen tanítás elsősorban a szemantikus memória-
útvonalait készteti működésre. Az ember számára ez a memória a legtermészetellenesebb az
agy működése szempontjából, ezért van az, hogy csak sok gyakorlás és olvasás árán tudjuk az
így rögzült információkat előhívni. Ezzel szemben a procedurális memória az agyban sokkal
természetesebb, az agyban könnyebb nyomokat hagyó emlékezetnek számítanak.

A projektek strukturálásának két leghatékonyabb eszköze a szerepek, és az erőforrások,

eszközök megfelelő kiosztása. Azzal, hogy gondosan osztjuk ki a különböző szerepet, és
határozzuk meg az erőforrásokhoz jutás módját, könnyen tudunk olyan projekteket tervezni,
amelyek minden diákot lekötnek és bevonnak a folyamatba. Sajnos ez a módszer sem
mindenható, ezért nem mindent lehet így megtanítani, de ahol lehet, ott ezt célszerű használni.

Órák tervezése

A kooperatív tanulás valamennyi más megközelítése vagy egy előre elkészített óratervet, vagy
olyan elveket ajánl, amelyekkel teljes tanórákat állíthatunk össze. A strukturális megközelítés
viszont lehetővé teszi, hogy a kooperatív tanulást, bármely óra részévé tegyük. Lehetőséget ad
arra a tanárnak, hogy bármely órából kooperatív órát alakítson ki. Akár csupán tanórák
néhány elemét helyettesítjük a struktúrákkal, akár multi-strukturális órát alkotunk, tanóráink
sikeresek lesznek: a struktúrák megfelelnek a hatékony kooperatív tanulás alapelveinek.
 Az értékelés és az osztályzás:

A kooperatív tanulás előmozdítja a formáló, hiteles és többdimenziós értékelést. A kooperatív

tanulás során a diákok gyakran kerülnek interakcióba egymással, gyakran készítenek
kooperatív projekteket, csoportbeszámolókat. Ha a folyamat közben értékeljük diákjainkat, és
az osztályt, akkor ez hatékonyan javítja a tanítás színvonalát, és valamennyi diáknak segít
abban, hogy a következő lépést megtegye. Amikor eljön az osztályzás ideje, akkor ennek a
legigazságosabb módja az egyéni értékelést alkalmazni, s nem pedig, hogy a csoporttársak
tevékenységét, hogy mit tudnak vagy csinálnak. Teljesítményük igazi mércéje, hogy
valamennyien egyéni visszajelzést kapnak a tanártól, hogy hozzásegítsük őket képességeik
jobb kihasználásához.

Motiváció jutalmak és verseny nélkül

Bonyolult ez a kérdés a címét tekintve, azonban a diákok szemszögéből viszont rendívül

egyszerű: érdekel ez engem? Hasznom lehet belőle? Ha úgy adjuk a feladatokat, hogy nem
kérjük ki a véleményüket, nem hagyjuk, hogy beleszóljanak az óra menetében, akkor a
lelkesedés nagyon hamar lezuhanhat. A diákok vágya, hogy megkapják a jutalmukat, felőrli
az érdeklődést. A fő kérdés, hogyan vegyük rá diákjainkat, hogy érdekelje a tananyag? Ha a
diákok dicséretet kapnak a tanártól vagy diáktársuktól a jól teljesítésért, akkor büszkék
lesznek. Ha azt várjuk, hogy sikeresek legyenek, akkor fel fognak ehhez a feladathoz is nőni.
A diákok érdeklődésének felkeltésére és fenntartására választási lehetőségeket adunk, s
lehetővé teszzük, hogy célokat tűzzenek ki maguknak. Annak érdekében, hogy a tanulási
környezetet érdekesebbé és vonzóbbá tegyük, rendszeresen alkalmazzuk az ünneplést, a
csoportépítést, az osztályépítést és más energiafokozó módszereket.

A Kagan módszer előnyei a hagyományossal szemben

• Ahogyan azt már az előzőekben is említettem, mint egyáltalán nem elhanyagolható

szempontot, hogy a diák visszacsatolásokat kap a munkája eredményességével
kapcsolatban folyamatosan.

• Lehetővé teszi, hogy a teljes feladatot a diákok egymás között felbontsák a

tudásuknak, valamint egyéb ésszerűségi okoknak megfelelően.

• Ha a diák látja, hogy nem a teljes vizsgasort kell például neki kidolgozni, hanem csak
5-öt, akkor nem kezd el pánikolni, és a rábízott részt, mint presztízs témát kezeli majd,
s törekszik arra, hogy az ő munkája legyen a legjobb, akár ez is felfogható, mint
egyfajta ösztönző eszköz.

• Lehetővé teszi a módszer továbbá, hogy a diákok egymást húzzák fel a maguk a jó
tanulók szintjére, itt léphet be a már korábban is említett tutor módszer is.
 • Ha a diáknak lehetősége nyílik a tananyag megértésére, akkor nem támad hiányérzete
és tud érdemben foglalkozni az anyaggal, figyelni az órán, amit pedig így megtanul,
azt nem csak a vizsgára vonatkozólag fogja tudni, hanem akár évekkel később is.

• Ha a diák érti az anyagot, akkor nemcsak a tanár boldog, hanem a tanár által leadandó
anyag mennyiségileg is leadható lesz, hiszen a tutorként is funkcionáló jó képességű
diákok iskola után e fogják tudni magyarázni társuknak a kérdéses pontokat, valamint
akár ténylegesen is segíthetnek nekik a dolgozat anyagának előkészítésében.

A Kagani módszer hátrányai a hagyományossal szemben:

• Itt tulajdonképpen azt kéne mondanom, hogy nincs ilyen, de azért ez nem teljesen
igaz, ugyanis mint azt már korábban is ismertettem nem erre vagyunk
berendezkedve.

• Sajnos a magyar oktatási rendszer még mindig jó részben a Porosz módszereket

alkalmazza és nem is nagyon tér el tőle még manapság sem. Itt kell
megemlítenem, hogy a Kagan módszer az oktatási rendszerbe történő
adaptálásának egyik legnehezebb része az idő. Sajnos ennek a módszernek az
alkalmazása mind a tanár mind pedig a diák részéről nagyon időigényes.

• Az időigényességet figyelembe véve, bár mindenki számára egyértelműek a

könyvben is részletezett kutatási eredmények alapján a módszer hatékonysága,
azonban a mai magyar oktatási rendszer egy részének vagy teljes egészének
átalakításával lehetne ezt hatékonyan alkalmazni.

• Tehát ennek tudatában az osztályok száma mind az általános, mind a szakközép

vagy gimnázium, mind pedig nem utolsó sorban az egyetemek és főiskolák
esetében növekedne, ami azt is magával hozza, hogy az államnak hosszabb távon
kéne gondoskodnia a diákok tanulmányainak támogatásáról.

• Ez ugye felveti egy nem elhanyagolható kérdést szempontként, miből fogja tudni
ezt a többlet költséget finanszírozni az állampolgárok (diákok) részére.

Mindezeket figyelembe véve a módszer ugyan kétségtelenül hasznos és hathatós, de a

negatívumokat látva, sajnos egyelőre nem látok rá komoly esélyt, hogy ezt nálunk is
bevezessék és alkalmazzák az oktatás keretein belül.