Professional Documents
Culture Documents
DR SC Lidija Pehar Specijalna Pedagogija Radni Materijal
DR SC Lidija Pehar Specijalna Pedagogija Radni Materijal
SADRŽAJ
UVOD
OSNOVE DEFEKTOLOGIJE
DIJETE SA ODGOJNIM PROBLEMIMA
REZIME
LITERATURA
2
Prof. ddr. Lidija Pehar:
ODGOJNI EFEKTI INKLUZIJE
DJECE S POTEŠKOĆAMA U RAZVOJU1
3
Inkluzija se različito definira, a u doslovnom smislu znači biti uključen, obuhvaćen,
pripadati, biti s drugima. Prema Sailoru2 inkluzija predstavlja uvažavanje učenika s
teškoćama u razvoju kao ravnopravne sudionike odgojno-obrazovnog sustava, uz
osiguranje pomoći bilo kojem učeniku, ukoliko mu je ona potrebna. Snow 3 naglašava
da se princip inkluzije bazira na fundamentalnom principu da svatko pripada društvu i
na svoj način mu doprinosi. Whittaker4 ističe da ona ohrabruje svako dijete, osobu da
preuzme odgovornost za svoje ponašanje i učenje, te potiče suradnju i međusobnu
komunikaciju. Inkluzija nije koncept koji traži rješenje samo za djecu s teškoćama u
razvoju. O tome govore Thousand i Ville5 koji o inkluziji govore kroz tri bitne točke:
1. sva djeca su sposobna učiti,
2. sva djeca imaju pravo biti obrazovana sa svojim vršnjacima u heterogenim
razredima najbliže škole,
3. školski sustav treba riješiti različite odgojno-obrazovne i psihologijske potrebe
svih učenika.
2
Šarenac, O.: Inkluzija ili potpuno uključenje, Zbornik radova: Djeca s posebnim potrebama, Sarajevo, 1999.
3
Ibid.
4
Ibid.
5
Ibid.
4
RJEČNIK OSNOVNIH POJMOVA
5
od strane sredine u kojoj djeca žive (društvo, obitelj, vršnjaci, mas-mediji i sl.), ali i
nadarenu i talentiranu djecu.
6
definirati kao kraći i nagli ili dugotrajni patološki proces normalnih fizioloških funkcija
organizma koji ima svoj uzrok, početak i kraj.
7
Habilitacija uključuje čitav sustav specijalnih pedagoških mjera u funkciji
uklanjanja ili ublažavanja raznih psihičkih ili fizičkih nedostataka. To se postiže
razvijanjem novih sposobnosti ili funkcija koje mogu nadoknaditi oštećene ili one koje
ne postoje. Primjenjuje se kod onih razvojnih teškoća koje su „dane“ rođenjem ili su
nastale neposredno poslije rođenja. U tom slučaju nema potrebnih dispozicija, tako
da je prvo potrebno njih razviti i osnažiti da bi se na njima mogle izgraditi adekvatne
sposobnosti, odnosno funkcije. Dakle, prva faza habilitacije je proces stvaranja
nečeg što ranije nije postojalo ili je bilo veoma slabo razvijeno. U drugoj fazi
habilitacije dolazi do odgovarajućih sposobnosti, odnosno funkcija na osnovama koje
su stvorene u njenoj prvoj fazi. Habilitacija se primjenjuje kod mentalne poteškoće,
nekih oblika senzornih oštećenja, govornih poremećaja i tjelesne invalidnosti.
8
skrivenih mogućnosti, sposobnosti i ograničenja, sa svrhom odabira najprimjerenijeg
oblika školovanja. Nije korisno obratiti pozornost samo na teškoće, odnosno
poremećaje, usmjeriti se samo na negativna obilježja, već je potrebno usmjeriti se na
djetetove mogućnosti i na pozitivne, „jake strane“, pozitivne osobine i vrijednosti.
9
Učitelj specijalist treba: pomagati djeci s posebnim potrebama u redovitim školama;
zajedno s razrednikom razvijati dodatne programe u nastavi za učenike s posebnim
potrebama; upućivati djecu s posebnim potrebama kako će rukovati specifičnim
sredstvima i pomagalima; osiguravati primjeren raspored sjedenja; pomagati i
savjetovati razrednike u primjeni specifičnih materijala i medija.
10
Senzorna hiperaktivnost – uzrokuje reagiranje djeteta na nebitne podražaje.
Bilo kakav pokret, boja, zvuk, djeluje da dijete reagira hiperaktivno.
9
Winkel, R.: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 204.
11
Logofobija – strah ili pretjerana nelagoda svojstvena pojedincima kad trebaju
govoriti općenito ili samo (odgovarati) pred manjom ili većom grupom slušatelja.
Kreće se od teškog isprekidanog govora s dugim stankama do potpune blokade i
nesposobnosti osobe da izgovori riječ ili rečenicu.
12
Poliorganska višestruka oštećenja – oštećenje više organa i s njima
povezanih funkcija. Ova oštećenja se javljaju na dva načina:
1. primarno oštećenje – nastalo pogrešnom izmjenom tvari pri rođenju djeteta
istodobno može biti uzrokom govorne, tjelesne i mentalne poteškoće.
2. sekundarno oštećenje, na primjer: kada gluho dijete u nesreći ostane bez
nogu.
13
Epilepsija je neurološko oboljenje. S medicinskog aspekta, to je organsko
oboljenje mozga. Približno je jednako zastupljeno u oba spola. U nekim slučajevima
je naslijeđena (prirođena epilepsija). Najčešći uzrok epilepsije kod djece je oštećenje
mozga (simptomatska epilepsija), kao tumor mozga, cerebralne infekcije, itd. U
velikom broju slučajeva uzrok se ne može utvrditi. Očitovanje epilepsije može biti
različito po intenzitetu i učestalosti.
Grand-mal se javlja najčešće. To je epileptični napad koji traje 3-5, pa i 10
minuta. Naziva se još i veliki opći napad. Javlja se u starijoj dobi.
Absence – kratkotrajni gubitak svijesti koji se uglavnom pojavljuje u školskoj
dobi i traje nekoliko sekundi, najviše trideset. Absence su neupadne, pa se često i ne
primijete. Česte svakodnevne absence mogu dovesti do znatnih psihičkih, socijalnih i
kognitivnih poteškoća.
Mozak
Mozak je sigurno najsloženiji živi organ na Zemlji, zapravo organ koji određuje
osobenost svakog ljudskog bića. U momentu rođenja mozak raspolaže sa oko 100
milijardi neurona (nervnih stanica) i više od 50 triliona nervnih veza ili sinapsi.
Znanstvenici slikovito tvrde da jedan mozak ima toliko neurona koliko ima stabala u
svim šumama na Zemlji, a isto tako se cijeni da broj sinapsi prelazi broj lišća na svim
tim stablima. Samo u prvom mjesecu života broj sinapsi se povećava za oko 20 puta.
Ni sa ovim impozantnim razvojem jedna ljudska jedinka neće biti sposobna da
14
uspješno funkcionira u sredini u kojoj se nalazi. To će joj tek omogućiti njeno iskustvo
– svi signali koje će jedna beba primiti iz svoje okoline.
Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo – koje
djeca svakodnevno dobivaju; način na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz
okoline; te stimulacije na koje ona odlučuju da reagiraju – oblikuju njihov mozak.
Doživljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose
bujanju novih neuronskih veza, doprinose povećanju sinapsi. Ne samo da se mozak
mijenja pod utjecajem načina na koji se on koristi (funkcionalne promjene), nego to
isto tako proizvodi i fizičke promjene (strukturalne promjene) u povezivanju
neuronskog sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. Nedavna izučavanja su
pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem
čula. Što više čulnih utisaka, to više sinapsi, a povećan broj sinapsi
omogućava nove, više forme nervnih aktivnosti.
Mozak se sastoji od dva tipa ćelija:
1. nervnih ćelija, neurona – spremni za uspostavljanje međusobne veze u
fleksibilnoj mreži kako bi poruke mogle biti odašiljane kroz, ali i između
dijelova mozga.
2. glija ćelija – hrane nervni sustav, štite ga i pomažu u povezivanju i
održavanju kognitivnih veza.
15
stimuliranjem i vježbanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu, formirajući
nove veze i tako omogućavajući različite propratne funkcije, te tako dijete postaje
sposobno ovladavati novim vještinama. Da bismo sinapse sačuvali ili čak dalje
razvijali i učvršćivali, potrebna je stalna stimulacija, putem novih iskustava i
aktivnosti. Svaka aktivnost uvećava kapacitete mozga i čini ga spremnijim za
nove aktivnosti i nova učenja.
Razvijanje sinapsi – sinaptogeneza, dešava se u različito vrijeme na
različitim dijelovima mozga. Sinaptogeneza započinje u centrima za motoriku oko
drugog mjeseca, dok u to vrijeme beba gubi neke od svojih početnih refleksa i
počinje razvijati svrsishodnije pokrete. Od trećeg mjeseca sinapse se formiraju u
centrima za vid i mozak postepeno omogućava finiji sklad očiju i njihovo fiksiranje na
jedan predmet.
Lišen stimulativne okoline dječiji mozak ozbiljno «pati» i često zaostaje u
razvoju. Istraživači sa Baylor College of Medicine ustanovili su, na primjer, da dijete
koje se ne igra dovoljno, ili je rijetko milovano, ima mozak za oko 20% do 30%
manji nego što je prosječna veličina mozga utvrđena za tu dob.
Ako okolina pruža djetetu mogućnost za stjecanje negativnih iskustava,
razgranat će se «loše» sinapse, koje će onda omogućavati pogrešno
funkcioniranje cijelog sistema. Djeca koja su bila emocionalno, socijalno i
kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, napuštena djeca i siročad, tzv. «divlja
djeca», imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme.
Najintenzivniji razvoj moždanih veza odvija se do desete godine. Ukoliko se
nervni centri i veze ne stimuliraju prije navršenih deset godina, a najkasnije prije
puberteta, oni se izgleda nepovratno sasuše i uvenu. Ako kroz određene nerve
makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu
aktivnost, do gašenja neće doći. Ako je propušteno kritično vrijeme i sinapse
ugašene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo nižem
nivou.
Govor je, kao indikator intelektualnog i emocionalnog, te socijalnog razvoja,
za to jedan od najeklatantnijih primjera. Sva kasnija nastojanja ne daju ni približne
rezultate kakve postiže dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom
uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog
mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. To zapravo znači da od okoline u velikoj
mjeri zavisi i način i put razvoja mozga.
Ono kroz što prolazimo dok smo veoma mladi može ostaviti stalni pečat na
naše raspoloženje i ličnost, upravo zato što se pod utjecajem okoline oslobađaju ili
inhibiraju neki od pomenutih hormona. Na primjer, previše stresova kod djece može
dovesti do stalno niske razine serotonina i vrlo visoke razine noradrenalina. Utvrđena
je visoka povezanost između niskih razina serotonina i agresivnosti. Serotonin djeluje
i kao inhibirajući mehanizam u mozgu. Pored ostalog on kontrolira naše
raspoloženje, apetit, pamćenje i učenje.
“Kvaliteta roditeljske njege koju dijete primi u najranijem uzrastu od vitalnog
značaja je za njegovo buduće mentalno zdravlje.” (Bowlby, 1954.) Obitelj je, usprkos
mnogim nemogućnostima, najvažnija sredina u kojoj dijete može živjeti i pravilno se
razvijati i uvoditi u život. Izgleda da nijedna druga sredina ne može, čak i kada
perfektno imitira obiteljske uvjete, ispuniti ovu funkciji na takav način. Preston
(1983.), na osnovu svojih istraživanja, posebno podvlači tri osnovna elementa od
suštinskog značaja za razvoj i sigurnost djeteta. Po njemu su to ljubav, prihvatanje
i stabilnost. Djeci je potrebna toplina, bliskost drage osobe, grljenje, ljuljanje na
koljenima, priča … i uopće sve što stvara osjećaj pripadanja i sigurnosti.
16
ADHD - HIPERAKTIVNO DIJETE
„I to je poruka hiperaktivne djece: Pogledajte na nama
vaš vlastiti problem. Pomozite sebi samima, pomažući nama!“
Michaela Glockler
17
Evo nekih ponašanja karakterističnih za djecu koja imaju probleme na ova tri
područja.
Impulzivno dijete:
• "istrčava" sa odgovorima prije nego što je završeno pitanje
• ima poteškoća s čekanjem reda
• često prekida i ometa druge
• burno emotivno reagira, ne predviđajući dobro posljedice
• djeluje prije nego što promisli
• prebacuje se s jedne aktivnosti na drugu
18
• ne može čekati da netko završi rečenicu ili radnju
• prekida razgovor
• nameće se drugima
• ne čeka upute
• ne može pratiti pravila igre.
19
Hiperaktivno ponašanje se razlikuje ovisno o dobi i razvojnom stupnju. Iako
su sva djeca vrtićke i predškolske dobi između ostalog i motorički izrazito aktivna,
kod djece sa ovim poremećajem ponašanje se bitno razlikuje: trajno su u pokretu i
svugdje prisutna: jure naprijed-natrag, trče kroz prostorije (kroz kuću, vrtić), “izađu
prije nego što su ušla”, skaču ili se penju po namještaju, imaju teškoća pri sjedilačkim
aktivnostima – posebno u grupi (slušanje priče, crtanje). Imaju teškoće usnuti, malo
spavaju, rano se bude, što traje i u kasnijoj dobi.
Kod školske djece s ADHD poremećajem teškoće se izražavaju na nešto
drugačije načine. U razredu teško mogu duže mirno sjediti, često ustaju i vrpolje se ili
sjede na rubu stolca. Vrte predmete, lupkaju rukama i pretjerano tresu stopala ili
noge. Često ustaju od stola za vrijeme obroka, dok gledaju televiziju ili dok rade
domaću zadaću. Roditelji često opisuju takvo dijete: "Nikad se ne umori, cijeli dan je
u pokretu, kao da je navijen."; "Ako pogriješi, obeća da više neće pa opet napravi
isto.", "Djetinjast je, samo bi se igrao.“; "Navečer teško zaspi.“; "Uvijek zakasni, nema
osjećaj vremena."; …
Kako djeca sazrijevaju, simptomi hiperaktivnog ponašanja obično postaju
manje uočljivi. Do kasnog djetinjstva i rane adolescencije pretjerana motorička
aktivnost se može svesti samo na vrpoljenje ili osjećaj razdražljivosti i nemira.
Kod adolescenata i odraslih simptomi hiperaktivnog ponašanja pretvaraju se u
osjećaj nemira i teškoća s obavljanjem tihih aktivnosti u sjedećem položaju (mogu se
javiti problemi sa završavanjem škole i zadržavanjem radnog mjesta, izbjegavaju se
zanimanja koja ograničavaju spontano kretanje).
ŠTO JE ADD?
Mama:
"Doktore Eriksen, morate mi pomoći u vezi s mojim sinom. Njemu su samo
četiri godine, a već su ga izbacili iz dvaju vrtića - a to nije ni polovica svega. Kažu da
je previše agresivan s drugom djecom. Gura ih i ponekad udara. Kažu da je Jeff
bučan i uvijek zahtijeva da bude po njegovom. Ne želi slijediti pravila.
Mrzim što to kažem, ali u pravu su. Ista je stvar i kod kuće. On sve vrijeme muči
20
svoju mlađu sestru. Ponekad je zaista zloban! Odlazak u krevet je poput Trećeg
svjetskog rata.
Sve se - i mislim to doslovce - pretvara u problem. Ne prihvaća "ne" kao
odgovor. Kada nešto želi, to je SADA! Je li to normalno? To ne može biti normalno.
U čemu griješim?
Jeffrey je uvijek bio zgodan poput lutkice, ali je bio teška beba. Spavao je i jeo
neredovito. Nikad nije izgledao zadovoljno ili sretno. I sada je zgodan poput lutkice,
ali pogled vara jer on je grozno dijete. Nikada se ne prestaje kretati. I nikada ne
prestaje stvarati buku.
U čemu sam pogriješila? Mislim da ga možda nisam ispravno držala, ili tako
nešto. Čini se da sam bila previše nervozna kada smo ga donijeli kući iz rodilišta.
Bez sumnje, to misli moja majka i vjerojatno i moj suprug. Hoću reći, bio mi je prvo
dijete, i sve to, ali stvarno ne mislim da sam bila loša majka. Nisam glupa. Nisam zla
osoba, ali očito sam činila nešto pogrešno. Ovo jednostavno nije u redu. Moj muž
nema toliko problema s njime. Njegovi bratići i sestrične nisu poput njega, barem oni
koje ja poznajem. Imala sam dobru trudnoću i pošteno sam ga iščekivala, ali nisam
ni sanjala da će biti ovako. Ovako dalje ne možemo, zato sam došla k vama.
Poludjet ćemo."
Tata:
Cesta se proteže beskrajnim seoskim krajolikom. Des Moines još je uvijek 85
milja daleko i Jim misli da njegova prisebnost neće još dugo potrajati. Djeca se
upravo zagrijavaju za još jednu bitku na stražnjem sjedalu. Četverogodišnji Mark, koji
je uvijek bio teško dijete, sprema se provocirati svoju sestru Mary, milijunti put
tijekom ovog izleta. Prije deset minuta Jim je gotovo izgubio kontrolu nad vozilom
dok je pružao ruku da udari sina.
Počinje toliko predvidljiva bitka. Mary vrišti i plače; čini se da na obrazu ima
krvavu mrlju. To je to! Jim skreće s ceste. Njegova preneražena žena viče na njega
zbog bezobzirnosti, ali nije ga briga: u ovom trenutku želi samo jedno - ubiti ovog
klinca. Jim iskače iz automobila i naglo otvara stražnja vrata. Mark je sada tih -
prestrašen zbog očeva luđačkog pogleda. Mama viče: "Jime, za Boga miloga, molim
te, nemoj!"
Dječak leti iz automobila, pri tome lupa glavom o vrata i počinje plakati. Pored
njih jure automobili i kamioni. Jim odvlači malo čudovište na livadu, udara ga po
stražnjici svom snagom i pri tome iz petnih žila viče kako je umoran i kako mu je
svega toga dosta i da će to zaustaviti jednom i zauvijek.
Odjednom se začuje škripa guma automobila koji se zaustavlja. Iz njega
iskače ljutiti čovjek i viče: "Kojeg to vraga činite djetetu!" Stigao je dobar
Samaritanac. Jim kaže pridošlici kamo da spremi svoje dobre namjere. U automobilu
mama i Mary jecaju.
Braća i sestre:
"Moj me mlađi brat Jeffrey toliko izluđuje da želim vrištati. On nikada ne
prestaje. Kada ne govori ili ne viče zbog nečega, stvara buku na neki drugi način.
Izluđuje i naše roditelje koji ne znaju što činiti s njime. Jeffrey uvijek dođe na svoje jer
ih uspije nagovoriti na svaku svoju želju. Ja to ne činim jer osjećam da je to loše,
osobito za mamu, ali to nije pošteno.
Jeff stalno dira moje stvari. Govorim to roditeljima, ali oni ništa ne čine u vezi s
tim. Želim zaključati svoju sobu. Zašto ne mogu imati glupu bravu i sama čuvati
ključ? Mama i tata mogu imati dodatni ključ ako žele. Ni ovo nije pošteno.
21
Jeffrey je ponekad zabavan, ali vrlo rijetko. Ima više energije nego svi mi zajedno.
Recimo, kad mi dođe prijateljica, nikada nas ne ostavlja na miru. Mama mi je jednom
rekla: 'Zašto mu ne dopustite da se igra s vama.' Bila sam je spremna ubiti zbog tih
riječi. Zar se šališ!? Zato jednostavno više ne pozivam prijateljice. On se ponaša
poput budale, a ja se sramim vlastitog brata.
Voljela bih jednom otići na duge praznike samo s mamom i tatom, bez
Jeffreyja. Bilo bi tako zabavno! Zapravo, voljela bih jednostavno navečer provoditi
više vremena s roditeljima . Ali, to je vrijeme za domaću zadaću - tri uzastopna sata
građanskog rata. Ja stavim slušalice, šutim i pišem svoju zadaću. Zašto ne može i
on? Mama mi je pokušavala reći da on ima neki problem koji se zove pomanjkanje
pažnje ili tako nešto. Zašto traži izlike za njega? Mogu vam reći što je njegov
problem - on je lijeno derište! Ponekad se osjećam loše jer ne volim vlastitog brata."
Sretan par:
Bob i Sally nervozno ulaze u restoran s četverogodišnjom Janie. Janie je
slatka, razgovorljiva i ljupka prema ugodnoj i pažljivoj mladoj konobarici. Roditelji se
počinju malo opuštati, misleći: "Možda će ovaj put biti u redu." Ali ipak, kao i obično,
naručuju jelo koje se može vrlo brzo pripremiti. Janie želi hot dog, ali restoran nudi
samo jumbo veličinu. Sally zna da ga njena kći neće moći pojesti i zato predlaže
hamburger. Janie eksplodira. Šest puta iz petnih žila vrišti: "HOT DOG!" Povlači
stolnjak zbog čega čaša s vodom i pribor za jelo lete na pod. Ostali gosti upućuju
poglede neodobravanja, toliko poznate ovim roditeljima. Njihovi pogledi govore: "Što
je s vama?" "Zašto ne možete kontrolirati ovo dijete?" i "Zašto ne odete jesti negdje
drugdje?" Bez riječi Bob hvata Janie za ruku i odlazi prema automobilu. Sally ostaje
sjediti - više nije gladna - nastojeći odlučiti treba li otkazati narudžbu.
Sretna učiteljica:
Vani je preko 30 stupnjeva, sredina je svibnja, a tek je 14:45. Nastava neće
završiti sve do 15:15. Gospođa Simpson danas će opet morati nazvati Jeffove
roditelje jer on skoro ništa nije radio. Gotovo je cijeli dan bio udaljen od razrednih
aktivnosti, a činjenica da klima-uređaj ne radi samo pogoršava situaciju. Sva ostala
djeca su bila nemirnija i Jeffrey je morao pratiti svaki pokret svakoga od njih.
Nemoguća misija, ali trudio se. Nije se, međutim, trudio raditi matematiku ili jezične
22
vježbe. Po tko zna koji put ove godine, jednostavno nije mogao raditi u svojoj maloj
skupini a da ne ometa drugu djecu. Zato je gospođa Simpson morala ponovno
premjestiti njegovu klupu. Psihologinja joj je rekla da stavi njegovu klupu ispred sebe,
ali tada je on izdvojen - jedini nije uključen u četvorku. Kako će to utjecati na njegovo
samopoštovanje?
Gospođa Simpson mislila je da će u četvrtom razredu biti lakše. Pokušala je
sve za što je mislila da će djelovati: razgovore s Jeffom nasamo, pozitivniji poticaj,
dnevno praćenje uspjeha, razgovore s roditeljima. Nešto od toga je nakratko
pomoglo - možda na nekoliko dana, ali tada…
Ravnatelj, gospodin Stock, uvijek je tjera da zove roditelje. Ima li to smisla?
Osim toga, njihov je stav tijekom zadnjeg razgovora bio pozitivno neprijateljski i
gospođa Simpson je imala osjećaj kao da je okrivljavaju za Jeffovo ponašanje,
njegov neuspjeh i sve njegove izgrede. Ovo je dijete doista dobro kada se s njim radi
individualno, ali je u razredu pravo čudovište. Gđi Simpson je žao razrednice i
učitelja u petom razredu koji će dobiti Jeffa iduće godine. Barem nema šanse da će
ponavljati godinu!
Glavni lik:
"Škola je tako dosadna! Glavna ljetina u Brazilu je…? Čovječe, zemljopis je
strašan! Glavna ljetina u Brazilu mora biti mahuna. To je to! Ne, vjerojatno su alge.
Koga uopće može biti briga koja je u tom glupom Brazilu glavna idiotska ljetina?
Jupi! Stani, čekaj! Postoje dvije osobe u svijetu kojima je stalo do ovog sudbonosnog
pitanja: moja učiteljica, gospođa Simpson i moja Savršena starija sestra koja dobiva
same petice i uvijek sve čini ispravno i uvijek me zeza kada roditelji ne gledaju.
Mrzim je. Čekaj da nađe ono što sam joj jutros prije škole stavio u krevet - to će je
srediti! A onda će me, naravno, otkucati i mama će početi urlati, i dobit će slom
živaca, i reći će tati čim se vrati kući, i on će me vjerojatno vući uokolo čak i prije
svog prvog pića. Ali, ipak… možda će se isplatiti.
Još nije ni vrijeme za ručak. OK, Brazil. Ljetina. Misli, glupane! Tko je smislio
ovo smeće?! Nije samo da je užasno dosadno, već mi Simpsonica ne daje da se
pomaknem. Jednom je čak omotala konac oko mene i mog stolca i rekla je da će me
kazniti ako ga poderem. Normalno da sam ga morao poderati - mene nitko neće
vezati… Morao sam u kabinet do starog, ali on je sasvim cool - barem koliko sam ga
ja vidio.
Brazil… Pitam se hoću li završiti ovaj idiotski zadatak prije ručka, da ga ne
moram nositi kući i satima sjediti za kuhinjskim stolom dok me mama grdi a
gospođica Savršena gleda TV i ismijava me. Gladan sam. Ručak bi dobro došao i
onda odmor, kada ti nadležni zapravo dopuštaju da se krećeš naokolo. Zamisli, tako
su dobri. Mogu se jednostavno zaletjeti u onog klipana koji uvijek huška drugu djecu
na mene. Nalupao sam ga prošli tjedan, ali nije baš pomoglo…
Ovaj stolac kao da ima utege… Ups, Simpsonica me gleda. Zna da opet ne
obraćam pažnju na rad, poput ostalih dobrih dječaka i djevojčica. 'Jesi li danas s
nama, Jeffrey?' 'Obraćaš li danas pažnju na naš rad, Jeffrey?' Ako je to naš rad,
zašto ga onda ona ne radi? Bolje mi je da se pravim da nešto radim. Glavu dolje,
gledaj u papir, pokreći rukom. O Bože, gdje mi je olovka…
Isuse, baš sam idiot! Ne, nisam. Jednom su mi rekli da sam dobio 125 na
testu inteligencije. Što god to znači, očito me to ne spašava od dvojki. Dvojke su za
budale, mutavce i gubitnike. I tata je dobivao dvojke kada je bio mlađi. Pa zašto onda
urla na mene sve vrijeme?
23
Deset minuta do jela. LJETINA U BRAZILU! Ušljivih deset minuta. Ne mogu to
više podnijeti! Kada odrastem, vozit ću kamion. Tamo sjediš stvarno visoko i stalno
se krećeš. Super je. Povest ću sa sobom svoju mlađu sestricu.
Sara nije tako loša, a i njoj nije sjajno u školi. Ne upada u toliko nevolja kao ja,
ali učiteljica ponekad kaže da ona 'lebdi'. Neki klinac je to čuo i počeo ju je na
igralištu zvati 'Lebdeća Sara' pa sam ga vukao za nos i natjerao da obeća da će
začepiti. Većina djece u školi su budale.
Ova luđakinja iza mene opet napuhuje žvakaću. Kako mi ide na živce! Zvuči
poput četrdeset zdjela čipsa iznad samog mog uha. A onda će početi blebetati s
kretenkom koja sjedi do nje, ali one nikada ne upadaju u nevolju. One su djevojčice.
Misle da je bilo zabavno kada smo rješavali kontrolni iz matematike i ja nisam znao.
One su krive! Kad bih izvodio što i one, Simpsonica bi već bila za tren oka na meni.
Čovječe, evo je! Pa ovo su njezine cipele pokraj moga stola. Čak nisam ni vidio kako
mi je prišla. Nadvila se nada mnom - što sam si mislio? Ne opet… Jesmo li uzrujani,
učiteljice? Eh narode, zbog tehničkih poteškoća koje su izvan naše kontrole, ručak
se odgađa unedogled…"
24
• vrlo su zaboravljivi u dnevnim aktivnostima.
Majka, čija kćerka ove godine polazi u školu, a još uvijek je jako nemirna,
ponašanje djevojčice je ovako opisala:
"Moja Ivana nigdje ne može mirno sjediti. Kada je bila mala morala
sam skloniti sve ukrasne predmete sa polica jer se penjala po njima i
htjela dohvatiti sve što je vidjela. Dok nisam vidjela drugu djecu njene
dobi mislila sam da je to normalno. Neprestano je morala biti pod
nadzorom jer nisam znala kuda će se zavući.
Sada su se samo promijenile situacije gdje se njen nemir vidi. Za
vrijeme ručka se trese na stolici, lamata nogama, ispada joj pribor,
neprestano priča. Slikovnicu uzme u ruke, prolista i odmah baci jer joj
više nije zanimljiva. Sa vršnjacima se vrlo kratko može družiti jer ne slijedi
igru, neprestano je u pokretu i stalno ih nešto zapitkuje. Kod kuće
neprestano želi biti kraj mene, slijedi me gdje god idem, a kad tražim da
se sama igra brzo mijenja aktivnosti i najčešće juri po kući. Voli igre vani,
penje se na penjalice, tobogan, ljulja se, trči. U tramvaju mi je neugodno
jer se neprestano okreće, vrpolji, zapitkuje ljude oko sebe.
Kada je bila mala to je bilo simpatično, ali sada će u školu i
zabrinuta sam. Poznanici mi kažu da sam previše popustljiva, a ja ne
mogu neprestano vikati NEMOJ, NE, SMIRI SE; jer ništa drugo u danu
ne bih radila…"
Impulzivnost
25
Slijedeći primjer pokazuje sa kakvim se teškoćama u školi možete susresti
vaše dijete kada je uz nemir i teškoće koncentracije prisutno i impulzivno ponašanje.
26
Petra je učenica trećeg razreda osnovne škole. Osjećajna je,
znatiželjna, nemirna. Intelektualne sposobnosti na razini su višeg prosjeka.
Majka je primijetila već u predškolskom periodu da je djevojčica aktivnija,
nestrpljivija i osjetljivija od druge djece te sklona ispadima bijesa.
Polaskom u školu započeli su ozbiljni problemi. Učiteljica se tužila na
Petrino ponašanje. Nije mogla mirno sjediti, okretala se naokolo, pričala s
učenicima, nije se koncentrirala dovoljno dugo na postavljeni zadatak. Nije
bila dovoljno ustrajna, nije stizala prepisati sa ploče. Rukopis bi na početku
rada bio donekle uredan no sa dužinom rada postajao bi gotovo nečitak. Nije
mogla čekati svoj red kod ispitivanja, upadala je drugima u riječ. Ako joj se
činilo da je učiteljica nepravedno postupila, odmah bi to glasno rekla.
Teško je podnosila odgodu zadovoljstva – ako nije ostvarila odmah što
želi, odbijala bi suradnju, naljutila bi se, svađala. Majka je neprestano bila
pozivana na razgovor kod učiteljice i pedagoginje koje su smatrale da je
djevojčica razmažena i neodgojena i tražile od majke da bude stroža i nauči
djevojčicu boljem ponašanju.
Kako se ponašanje djevojčice uz sva majčina nastojanja nije popravljalo,
djevojčica je upućena na dijagnostiku te je utvrđeno da se radi o ADHD
poremećaju.
Uzroci poremećaja
27
• poteškoće u organiziranju svrsishodnih aktivnosti
• često prelaze s jedne aktivnosti na drugu a da prethodnu nisu završili.
Popratni simptomi
28
• poremećaj učenja
• prkosno ponašanje
• smetnje ponašanja
• traume glave
• nuspojave lijekova ili droga
29
odgovornosti kao i sam poremećaj vrlo često su izvor sukoba ne samo između
roditelja i djeteta nego i između roditelja.
30
Osim toga:
5. Razvijajte samopoštovanje kod djeteta. Hiperaktivno dijete sumnja u svoje
sposobnosti. To ga često sputava u postizanju uspjeha, prepoznavanju i
prihvaćanju onih aktivnosti u kojima je dobro i uspješno. Takav stav nije
začuđujući, jer radi dotadašnjih iskustava i različitosti od druge djece,
hiperaktivno dijete često razvija nisko samopoštovanje te ima negativno
mišljenje o sebi. Pohvalama i primjećivanjem djetetovih osobina, ponašanja i
postignuća povećat ćete njegovo samopoštovanje (npr.: "Stvarno mi se sviđa
kako si na ovom crtežu nacrtao/la sunce." ili "Vidiš kako dobro možeš
pospremiti svoje igračke.").
6. Pružite djetetu rutinu, strukturu i predvidivost. Pažljivo isplanirani dan
školskih obaveza, slobodnih aktivnosti i kućnih obveza imaju pozitivan utjecaj
na hiperaktivno dijete. Unaprijed određena rutina stvara podlogu za usvajanje
navika učenja. Stoga osigurajte mjesto učenja uz minimalne ometajuće faktore
(radni stol ili kutak u prostoriji u kojoj neće biti ometano). Postupno mu
prepuštajte odgovornost za njegove obaveze.
7. Pružite mu mogućnost sudjelovanja u obiteljskim poslovima. Dopustite
mu da sudjeluju u kućnim obvezama. Odaberite one aktivnosti koje mu dobro
idu i koje brzo može naučiti. Aktivnosti trebaju imati svrhu, jer dijete ima
potrebu da njegov uloženi trud bude cijenjen. Dajte djetetu one poslove u
kojima je prisutna i fizička aktivnost, npr.: iznošenje smeća ili raspremanje
stola.
8. Jasno komunicirajte s djetetom. Dijete koje je nepažljivo/impulzivno ima
potrebu za što jasnijom komunikacijom. Neka upute budu jednostavne, sažete
i konzistentne. Najučinkovitije su pozitivne upute, ali odlučne: "Molim te,
pospremi svoju odjeću s poda i stavi je u košaru s prljavom odjećom".
Agresivna komunikacija i negativno formulirane upute poput «Ti nikad ne
slušaš – znaš li napraviti posao koji sam ti zadao?» impliciraju da je dijete
nesposobno i nemaju učinka. Roditelj koji koristi obrazac odlučne
komunikacije, siguran je u svoja vjerovanja i znat će izraziti svoje ideje,
potrebe i želje na jasan i direktan način koji poštuje tuđa prava i osjećaje.
Takav roditelj osigurava potrebnu strukturu svojoj obitelji time što je direktan,
pravedan u pravilima i očekivanjima od svog djeteta. Također, on je sposoban
nametnuti pravila i standarde na način koji dopušta djetetu razmišljati i
djelovati neovisno, uz preuzimanje odgovornosti za svoje ponašanje. Dakle,
važno je da roditelj bude jasan u svezi posljedica, a odgovornost za promjenu
leži na djetetu. Jasnoću u komunikaciji možemo postići na razne načine. Ovdje
su neki primjeri:
• ostvarite kontakt očima
• držite ruke nježno na ramenima dok mu objašnjavate što želite da učini
ako odbija uspostaviti kontakt
• kažite što mislite, i mislite ono što govorite
• navedite razlog zbog kojih želite da dijete nešto učini
• govorite jasno i razgovijetno
• budite smireni i odlučni
• izbjegavajte prigovaranje, vikanje, raspravljanje, moljenje može pomoći
ako zatražite od djeteta da ponovi što treba učiniti ako ste previše
ljutiti/uzbuđeni, otiđite i uzmite si pet minuta, pa se vratite razgovarati
31
9. Imajte realistična očekivanja. Usmjerite se na nekoliko obrazaca ponašanja
djeteta za koje smatrate da su neprimjerena (npr.: uništava stvari, ozljeđuje
vršnjake, puno viče, ne želi pisati domaću zadaću…) i u tome budite ustrajni.
Razmislite koje djetetovo ponašanje najvjerojatnije dugoročno ima neugodne
posljedice za njega.
Ne odabirite ona ponašanja koja vas osobno smetaju, npr.: ako ne pojede svu
hranu koju ste mu stavili u tanjur, ako mu je odjeća više prljava nego kod
druge djece, ako nenamjerno nešto razbije. Prenaglašavajući «male»
probleme stvorit ćete nepotrebnu nelagodu i napetost. U situacijama promjene
ponašanja možete jednostavno opisati poželjno ponašanje. Opišite s nekoliko
primjera koji opisuju ponašanje koje se očekuje od djeteta. Očekivanja mogu
varirati s obzirom na dob djeteta kao i o njegovoj sposobnosti da shvati i
prihvati ono što je rečeno.
10. Magični trenutak pohvale. U situacijama učenja poželjnog ponašanja važno
je da roditelji budu pozitivno orijentirani, da prate, poučavaju i nagrađuju dijete.
Kako?
• Neka pohvala slijedi neposredno nakon poželjnog ponašanja (npr.: "Hvala ti
što si mi ponio vrećicu.").
• Pohvalu povežite s konkretnim ponašanjem. (npr.: "Super mi je kako si
pospremio igračke na policu.") Neka je pohvala konkretna i specifična.
• Pohvaljujte dijete smiješkom, pogledom, riječima.
• Uz riječi pomilujte, zagrlite, poljubite dijete.
• Pohvalite dijete svaki put kada se primjereno ponaša, nemojte čuvati pohvale
samo za savršeno ponašanje.
• Koristite pohvale svaki put kada uočite ponašanje koje želite potaknuti.
• Pohvaljujte dijete pred drugima.
32
kao i posljedice za njegovo nepoštivanje. Vježbajte s djetetom, glumite situacije,
potaknite i ohrabrite ga kada upotrijebi novu vještinu s prijateljima. Opažajte dijete u
igri i kada primijetite da je upotrijebilo novu vještinu, pohvalite ga ili nagradite.
Učinite sve da dijete ne vidi primjer agresivnog ponašanja u kući.
Obratite pažnju na vlastito ponašanje kao i ponašanje ukućana kako se ne bi
dogodilo da nesvjesno budete primjer agresivnog ponašanja svom djetetu. Televizor
je izvor ideja mogućih agresivnih ponašanja! Ukoliko ne možete izbjeći gledanje
takvih scena, prokomentirajte ih s djetetom. Dogovorite pravila o tome koliko i kakav
televizijski program djeca mogu gledati i budite dosljedni u tome (npr.: najviše 1 – 1.5
sati dnevno, nema televizora u dječjoj sobi i sl.).
Potaknite dijete na druženje s djecom koja će mu biti pozitivan model za
uspješne odnose s vršnjacima.
Uključite dijete u slobodne aktivnosti po njegovom odabiru i
sklonostima. Pokušajte mu predložiti one aktivnosti koje se odvijaju u malim
grupama te su pod vodstvom odrasle osobe. Također je dobro odabrati aktivnosti
koje uključuju što manje natjecanja. Ono izaziva povećano uzbuđenje što kod
hiperaktivnog djeteta može povećati učestalost neorganiziranog ponašanja.
Nedovoljno uspješno usvajanje novih aktivnosti također može utjecati na njegovo
ionako nisko samopouzdanje.
Biti roditelj hiperaktivnog djeteta koji puta može biti jako zahtjevno pa se roditelji često mogu
osjećati iscrpljeno, osamljeno, krivo, frustrirano ili ljuto. Važno je prepoznati znakove umora i reagirati.
Evo nekih načina kako možete reagirati i preuzeti dio kontrole nad situacijom:
• Upoznajte se s hiperaktivnošću – roditelji često navode da im je pomoglo kada su
razgovarali s drugim roditeljima hiperaktivne djece ili čitali članke i tekstove o hiperaktivnosti.
Na ovaj način aktivno se bavite problemom te se umanjuje osjećaj usamljenosti i krivnje (npr.
"dijete se tako ponaša jer sam ja loš roditelj").
• Tražite pomoć stručnjaka – stručnjaci (psiholog, defektolog, pedagog) mogu pomoći tako da
vam dodatno pojasne stvari koje vas brinu ili zbunjuju te da vam daju konkretne savjete
vezano uz ponašanje prema djetetu i odgojne postupke. Jedan od izvora pomoći: SOS linija
Hrabri telefon.
• Tražite podršku ljudi koji su vam bliski – u stresnim situacijama u životu pomaže razgovor
s ljudima koji su nam bliski. To može biti bračni partner, prijatelj/prijateljica, roditelji ili bilo koja
druga osoba kojoj se inače povjeravate, koja će vas saslušati i pokazati razumijevanje.
• Zastupajte svoje dijete – vaše dijete se također može osjećati usamljeno, frustrirano,
neprihvaćeno. Važno je da zna da ste vi tu za njega i da se može osloniti za vas. Kroz
zastupanje djeteta, osim što mu pomažete u konkretnoj situaciji, učite ga o tome kako da se
izbori za sebe i svoja prava. Zastupanje djeteta odnosi se na to da mu vjerujete, da ukoliko je
potrebno intervenirate u školi ili vrtiću i razgovarate sa stručnjacima koji rade sa vašim
djetetom.
• Brinite o sebi – da biste mogli biti "dobar" roditelj važno je da se i vi osjećate dobro, a to
znači da brinete o sebi i nađete vrijeme za sebe. Različiti ljudi se opuštaju i uživaju u različitim
stvarima: duge šetnje, tople kupke, razgovor i druženje sa prijateljima, odlazak u kino,
bavljenje sportom. Razmislite malo o tome što je za vas opuštajuće i uzmite si vremena da to i
napravite – bez osjećaja krivnje! Osjećat ćete se bolje sami sa sobom i u obitelji. Obratite
pažnju na to koje su vaše vlastite potrebe i potrebe druge djece u obitelji. Odmor, izlet,
putovanje, prijatelji, hobiji i druge aktivnosti pomažu u smanjivanju razine stresa roditelja, ali i
braće i sestara.
I za kraj:
ne dozvolite da hiperaktivnost utječe na vaš dobar odnos s djetetom! Osim što je hiperaktivno,
dijete ima mnoge druge osobine koje ga čine cjelovitom osobom. Uživajte sa svojim
33
hiperaktivnim djetetom: radite stvari zajedno, dijelite osjećaje i misli, šalite se i zabavljajte,
opuštajte i veselite… Vidite ga takvim kakvo ono jest! Time ćete mu pružiti najvažniju osnovu
za životnu sreću.
34
svako hiperaktivno dijete jedinstveno, postoje neki principi i pravila u izgradnji dobrog
odnosa, školskog uspjeha i socijalnih vještina.
35
Kako učitelji mogu pomoći
U učenju
1. Razdijelite gradivo u manje cjeline. Postavite realistične ciljeve u skladu sa
djetetovim mogućnostima.
2. Kod školskog uspjeha hiperaktivne djece planiranje je izuzetno bitno.
Omogućite djetetu učenje u malim koracima.
3. Složene upute pri rješavanju zadataka razdijelite na nekoliko
jednostavnijih. Pri tome zahtijevajte od djeteta da ponovi što treba učiniti
kako biste provjerili razumijevanje.
4. Preferirajte usmeno ispitivanje. Hiperaktivna djeca postižu bolje rezultate i
lakše iskazuju svoje znanje usmenim ispitivanjem.
5. Pokušajte ne davati djetetu kratke vremenske rokove. Rezultat će biti
znatno slabiji ako bude u žurbi i pod pritiskom.
6. Kod davanja upute cijelom razredu stanite pokraj hiperaktivnog učenika.
Koristite njegov pribor za objašnjavanje.
7. Smjestite hiperaktivnog učenika u prvu klupu. Na tom mjestu najmanje će
ga ometati događanja u razredu, manja je mogućnost interakcije s drugom
djecom tijekom nastavnog sata, jače će se fokusirati na učitelja, a i vi imate
bolji uvid u njegov rad. Pomozite učeniku da odredi razumno početno i krajnje
vrijeme za zadatak te pratite njegovo pridržavanje toj strukturi.
8. Istaknite flomasterom u boji riječi, slike i pojmove kako biste usmjerili
učenikovu pažnju na bitne informacije.
9. Koristite nagrade i pohvale za dovršenje zadatka unutar predviđenog perioda.
10. Povećajte količinu pomoći učeniku. Na pimjer, povećajte duljinu kontakta s
učenikom, dodijelite mu vršnjaka «mentora» kako biste osigurali veću podršku
u školskim zadacima.
11. Naglasite učenikove interese i snage u razredu, omogućujući mu prilike da
se istakne u najboljem svjetlu.
U razredu
Ova četiri koraka u organiziranju razreda podržavaju prihvatljivo ponašanje i
disciplinu:
1. Uredite prostor razreda kako bi se mogle organizirati razne vrste aktivnosti:
• Nezavisan učenički rad – najbolje se odvija na stolu učenika.
Pomognite djetetu da ukloni sa stola sve što ometa rad.
• Rad u malim grupama, podučavanje školskog gradiva.
• Pravilima odredite što je dozvoljeno.
2. Dogovorite razredna pravila (zajedno sa djecom) kako bi pojasnili
očekivanja. Pri tome je potrebno razmotriti:
• pravilima odrediti slobodno vrijeme
• točnost
• ulaženje u razred te odlazak na određeno mjesto
• slušanje i praćenje učiteljevih uputa
• traženje učitelja za pomoć
• razgovor s drugim učenicima
• sudjelovanje u grupnim raspravama
• neupadanje u riječ
36
3. Objavite dnevni raspored razrednih aktivnosti. Hiperaktivni učenici imaju
potrebu znati slijed aktivnosti te njihova vremenska određenja. Zato ih treba
informirati ako dođe do promjena. Rutina i raspored mogu spriječiti mnoge
probleme s nejasnim očekivanjima.
4. Nagradite učenike za poštivanje razrednih pravila. Ne zaboravite da
hiperaktivna djeca vjerojatno imaju dugu povijest problema s ponašanjem
temeljenom na pravilima. Pohvalite ga tako da naglasite koje je pravilo
poštivalo.
Komunikacijske vještine
Kako je hiperaktivno dijete nepažljivo , te čuje samo dijelove komunikacijske poruke,
izuzetno je važno provjeriti je li dijete primilo cijelu poruku. Najvažnije je davanje točne informacije.
Ovdje su prikazani neki koraci koji bi mogli biti korisni u komunikacijskom
procesu:
• Uspostavite kontakt očima. Razgovarajte gledajući dijete.
• Govorite jasno i razgovijetno normalnim glasom. Nije potrebno vikati ili izdavati
naredbe. Većina djece, pogotovo tinejdžera, prilično je čujno osjetljiva.
• Prezentirajte upute ili zahtjev na jednostavan, precizan način, naglašavajući što
je to što želite da dijete učini. Izbjegavajte davanje negativnih naredbi (ono što
ne želite da učini).
• Provjerite je li dijete čulo ono što ste rekli pitajući ga da ponovi ono što je
rečeno. Ako ponovi točno, prilika je da se pohvali njegova točna percepcija
riječi.
Odnos učenik-učitelj
Ponekad učitelji mogu doživjeti frustraciju i stres slično kao i roditelji u svojem
odnosu sa hiperaktivnim djetetom. Bilo kod kuće ili u razredu, u suočavanju s
djetetovim teškim ponašanjem, odrasli mogu postati emotivno hladniji, stroži i stalno
usmjereni na kaznu. Zato:
1. Potrudite se upoznati i razumjeti karakteristike hiperaktivnog djeteta.
Učiteljevo poznavanje ponašanja hiperaktivnog djeteta je jedan od najvažnijih
elemenata. Npr. nedosljednost je jedna od glavnih karakteristika ponašanja
hiperaktivnog djeteta uočljiva kada učenik zadatke jedan dan obavlja dobro a
drugi dan loše. Ako učitelj ne razumije tu karakterističnu nedosljednost, može
učenika staviti u neprimjeren pritisak govoreći " Znam da možeš bolje, jer si sve to
napravio jučer".
2. Budite fleksibilni. Tko se prilagođava «teretu zadatka», hiperaktivno dijete ima
veće šanse za uspjeh.
3. Ne žurite podučavajući. Postoji mnogo načina da učitelj prenese učenicima
poruku "Požurite!" - tako da žuri kroz lekcije, ne odvaja dovoljno vremena da
jasno pokaže organizaciju gradiva, da ne zamjećuje dobro ponašanje koristeći
autoritaran pristup. Sve to može rezultirati sukobom s hiperaktivnim učenikom,
koji općenito ima poteškoća s očekivanjima u okruženjima koje karakterizira
brzina i nefleksibilnost.
4. Stvorite strukturu i rutinu. Učitelj bi trebao imati stalnost u dnevnim
aktivnostima. Svaka provedena aktivnost u svom trajanju može varirati, ali slijed
aktivnosti bi trebao ostati isti. Takva rutina razvija dnevna očekivanja.
37
5. Uklopite tjelesnu aktivnost. Ako omogućite da se učenici protegnu ili
jednostavno ustanu, kao dio dnevnog rasporeda, to može pomoći pri smanjenju
stresa, povećava budnost te daje priliku učenicima da budu aktivni uz dopuštenje.
6. Izbjegavajte previše informacija. Hiperaktivno dijete-učenik se bolje nosi sa
malim dijelovima zadaća. Učitelj može postepeno povećavati "radno razdoblje",
pritom ohrabrujući učenika za "ustrajnost u radu", te na kraju za "završen posao".
7. Utvrdite prioritete u ponašanju. Prekomjerna aktivnost ili nemir, ne mora se
nužno loše odraziti na rezultate; no, impulzivnost i nepažnja su ono što narušava
rezultat. Stoga, neke aktivnosti mogu biti zanemarene. Na primjer, mrmljanje i tiho
udaranje može se ignorirati dok god ne narušava rad hiperaktivnog učenika ili ne
postane smetnja drugim učenicima. Dozvola za kretanje može se koristiti kao
motivator, na primjer: "Kad dovršiš svoj zadatak, možeš se malo razgibati u
stražnjem dijelu razreda."
8. Omogućite da dijete iskusi prirodne posljedice za neprimjereno ponašanje.
Bilo bi dobro da učitelj prije kazne provjeri je li dijete razumjelo zadatak i što treba
napraviti, te jednostavno to nije učinilo (neposluh) ili je ipak propustilo dio poruke-
upute.
9. Preusmjerite neprimjereno ponašanje. Ova strategija jednostavno uključuje
uklanjanje učenika iz jedne situacije, gdje je neprimjereno ponašanje počelo ili će
tek početi, te postavljanje učenika u drugu situaciju. Primjer, premještaj iz jedne
klupe u drugu.
10. Često ponavljajte pravila. Kako biste spriječili probleme koji se javljaju kada
učenik prijeđe iz jedne u drugu situaciju, pripremite ga kratkim ponavljanjem
pravila koja su primjerena u novoj situaciji.
11. Održavajte interes. Možda i najvažnija karakteristika koja održava interes
hiperaktivnog učenika je stil podučavanja učitelja. Kod većine učenika interes je
veći kada su učitelji vizualno dinamični, koriste humor, mijenjaju visinu glasa,
komuniciraju sa razredom i kroz šalu i kreću se po učionici.
Terapije
Lijekovi
38
Kakvi su ti lijekovi?
To su "lijekovi" koji u sebi sadrže tvari kao što su metilfenidatin (Ritalin),
amfetamini i dekstroamfetamini (Adderal) i spadaju u istu skupinu lijekova u koju
također spada i kokain. Budući da još dan danas nije u potpunosti istraženo
funkcioniranje mozga, tako se ne zna način na koji ti "lijekovi" djeluju na mozak, pa
ne djeluju jednako kod svih osoba.
Mnoge negativne posljedice, koje djeluju na normalan rad organizma
(glavobolja, bolovi u želucu, mučnina, nesanica, povraćanje), te na samu psihu
osobe (labilnost, depresija,.. ), izazivaju veliku kontroverzu između ne samo roditelja i
djece, nego i samih psihijatra i psihologa. Ti lijekovi, naime, ne pomažu samo
osobama s ADHD-om u poboljšanju koncentracije, nego i svakoj "normalnoj" osobi.
Prekomjerno uzimanje takvih lijekova može dovesti do ovisnosti, stoga se upozorava
roditelje na tu mogućnost kako bi se držali takvi lijekovi podalje od djece.
Danas u SAD-u, oko 88% djece s dijagnosticiranim ADHD-om, uzimaju neku
vrstu ovakvih lijekova i to čak od najranije dobi od 2 do 3 godine. U proteklom
desetljeću potražnja ovih lijekova povećana je pet puta.
Bitno je uz ovo sve naglasiti kako lijekovi - medikamenti nisu bezopasni i kako
oni ne liječe ADHD. Zbog svih kontroverza koje okružuju liječenje ADHD-a, postoji
veliki broj stručnjaka i roditelja koji ne priznaju ADHD kao važeći poremećaj i bore se
protiv liječenja te djece.
39
simptomima nepažnje, hiperaktivnosti i impulzivnosti čija ponašanja uzrokuju neka
oštećenja zbog kojih osoba/dijete ne može samostalno funkcionirati i kojima je za
samostalni život potrebna pomoć i nadzor.
Greška teorije ADHD je da sve ove naizgled jednake osobine stavlja pod istu
kapu. Da se ovo ispravi, potrebno je napraviti rascjep između skupina normalnih ljudi
i hiperaktivnih sanjara od skupine onih s ozbiljnim problemima. Izmijenjena teorija
trebala bi obuhvaćati samo one koji ne mogu samostalno funkcionirati,
dijagnosticirajući ih na jasno vidljivim i prepoznatljivim oštećenjima koja uzrokuju
izrazito hiperaktivna, nepažljiva i impulzivna ponašanja.
ADHD I PREHRANA
40
Prehrambene namirnice, pak, koje najčešće uzrokuju promjene ponašanja što
ih prepoznajemo kao sindrom hiperaktivnog djeteta, tvrdi Rapp, su: žitarice, mlijeko
i mliječni proizvodi, soja, jaja, …
Napominjemo da se znanstveni medicinski krugovi nisu usuglasili u svezi ove
metode provokacije, ali je evidentno da jedan od uzroka hiperaktivnosti moramo
tražiti i u spektru namirnica koje dijete konzumira.
INTEGRACIJA – Jedan mogući eksperiment u BiH (priručnik),
41
Zavod je najstariji organizacioni oblik specijalnog odgoja i obrazovanja.
Specifičnost zavoda, kao institucije specijalnog odgoja i obrazovanja, sastoji se u
tome što zavod u svom sastavu, pored specijalne osnovne škole, ima internat za
smještaj, ishranu i produženi defektološki tretman. U sadašnjem trenutku razvoja
defektološke teorije i prakse kod nas, zavod kao klasična institucija i organizacioni
oblik postaje institucija za zbrinjavanje djece i mladeži s umjerenom, težom i teškom
mentalnom poteškoćom (Pazarić kod Sarajeva, Drin i Bakovići kod Fojnice, Ćirkin
Polje kod Prijedora).
Ustanove osnovnog odgoja i obrazovanja
Specijalne osnovne škole se otvaraju u većim gradovima (kod nas u Sarajevu,
Mostaru, Zenici, Tuzli, Banjoj Luci), a djeca ih pohađaju iz roditeljskog doma, što je
dobro.
Najbrojnije su škole za djecu s mentalnom poteškoćom, jer djeca, u odnosu na
zavodski oblik odgoja i obrazovanja, ne gube emocionalni kontakt s roditeljima i
svakodnevno participiraju u realnom životu sredine u kojoj žive, što je vrlo važno za
krajnji cilj rehabilitacije – socijalizaciju ove djece i mladeži.
Jedan od najvažnijih organizacionih oblika specijalnog odgoja i obrazovanja
(naročito djece i mladeži s lakom mentalnom poteškoćom) kod nas su specijalna
odjeljenja pri redovnim osnovnim školama.
42
slijepih i slabovidnih, Savez gluhih i nagluhih, Društvo za pomoć osobama s
mentalnom poteškoćom, Društvo paraplegičara i distrofičara i sl. Ova društva, u
okviru svojih programa rada, imaju i sadržaje koji se tiču obrazovanja odraslih s
teškoćama u razvoju.
43
Mona, 1978.; Guess i Horner, 1978.) za njihov razvoj, otvarajući tako niz alternativa
na rehabilitacijskom kontinuumu uz osiguranje protočnosti sustava, pri čemu ima
prednost, kad god je to moguće i opravdano, smještaj takve djece u redovne
odgojno-obrazovne ustanove uz istovremeno kreiranje objektivnih i subjektivnih
pretpostavki za njihov prihvat, obrazovanje, rehabilitaciju i njihovo psihološko
povezivanje sa socijalnom sredinom u koju su smještena, respektirajući pri tome
zahtjeva da je edukacijska integracija samo sredstvo šire socijalne integracije u
skladu s načelom konvergencije i otklanjanjem segregacijskih mehanizama koji još
uvijek djeluju i mogu djelovati u široj socijalnoj sredini.
Integracija u prvom redu treba osigurati djetetu s teškoćama u razvoju
najmanje restriktivnu okolinu, takvu koja će omogućiti njegov najpotpuniji razvoj.
Fizički smještaj djeteta u redovnu odgojno-obrazovnu ustanovu nije još integracija:
takva okolina može biti mnogo restriktivnija za njegov razvoj od smještaja čak u one
ustanove s posebnim uvjetima u kojima se vrše relativno mali napori u bilo kakvim
integracijskim kretanjima. Slijedi, dakle, da za dijete s teškoćama u razvoju treba
pripremiti uvjete za njegov prihvat i rad s njime.
Ako jedno dijete s lakom mentalnom poteškoćom sjedi u razredu s ostalim
učenicima, a rad s njime nije individualiziran, nitko o njemu ne vodi posebnu brigu,
tada to, naravno, nije integracija. Takva sredina za njegov razvoj mnogo je
restriktivnija nego sredina specijalizirane ustanove. Ili drugi primjer: redovna škola će
za dijete s dubokim gubitkom sluha a koje nije ovladalo oralno-verbalnom
komunikacijom, biti mnogo restriktivnija nego škola specijalizirana za rad s takvom
djecom. No, kada se to dijete osposobi za takvu komunikaciju, ono, ako je normalnih
intelektualnih sposobnosti, može biti uključeno u redovnu školu, tako da na taj način
sustav postaje protočan.
44
istodobno kreiranje društvenih uvjeta i drugih objektivnih pretpostavki za
unapređivanje procesa integracije, ali i različitim postupcima jačati adaptivni
potencijal takvih osoba. Dakle, školovanje djece i mladeži s teškoćama u razvoju
zajedno s vršnjacima u redovnim školama, ima čitav niz prednosti u odnosu na
dosadašnji segregacijski oblik odgoja i obrazovanja.
U našim uvjetima ovaj pojam postao je dosta difuzan, jer smo previše
zaokupljeni sustavom i pojmom integracije povezanim s nizom neriješenih problema
subjektivnih i objektivnih pretpostavki ovog sustava. U svijetu se otišlo i korak dalje i
u zadnje vrijeme uvodi se pojam i proces inkluzije.
Inkluzija znači biti uključen, obuhvaćen, pripadati, biti s drugima. U okviru
odgojno-obrazovnoga sustava (prema Sailoru, 1991.), ona predstavlja uvažavanje
učenika s teškoćama u razvoju kao ravnopravnih sudionika toga sustava, bez
njihovog izdvajanja u posebne uvjete, a uz osiguravanje posebne pomoći bilo kojem
učeniku, kad god je ona potrebna, u integriranom okružju.
Inkluzija ne znači da smo svi jednaki, niti da se svi slažemo, već stvara novi
odnos prema svemu što je različito, te potiče međusobno podržavanje i obogaćuje
naše kapacitete za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o različitim
mogućnostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje pojmove kao što su:
«prosječan» i «normalan».
Snow (1993.) naglašava da se princip inkluzije bazira na fundamentalnom
principu da svatko pripada društvu i na svoj mu način pridonosi. Govoreći pak o
inkluziji unutar društvenog sustava koji funkcionira kao globalna obitelj, Whittaker
(1992.) ističe da ona ohrabruje svako dijete / osobu da preuzme odgovornost za
svoje ponašanje i učenje, te potiče suradnju i međusobnu komunikaciju.
Inkluzija se nameće kao nadređeni pojam integracije i podrazumijeva
sveobuhvatno uključivanje osoba s teškoćama u razvoju, teškoćama u učenju i
uopće teškoćama socijalne integracije ne samo u odgojno-obrazovni sustav već i u
svakodnevnu životnu i društvenu stvarnost.
Inkluzija teži ka sustavu koji je sam po sebi tako strukturiran da na
neposredan način svakoga stavlja u ravnopravnu poziciju i pruža mu mogućnost
sudjelovanja i pripadanja.
Od segregacije do inkluzije
45
Tako se unutar općeg sustava odgoja i obrazovanja počeo razvijati sustav
posebnog odgoja i obrazovanja, tzv. specijalna edukacija, kojeg iz današnje
perspektive možemo jasno nazvati segregacijskim sustavom. Iako je u obrazovnom
smislu ovakav sustav pokazivao određeni napredak, njegovo sustavno praćenje i
evaluacija ukazivali su na niz teškoća. Ponajprije je, uslijed težnje za obrazovnim
dostignućima djece s teškoćama, zanemaren njihov opći socijalizacijski napredak.
Pokazalo se da za djecu i omladinu koja izađu iz ovakvog sustava najčešće ne
postoji budućnost u smislu društvenog života i djelatnosti, tj. osposobljenosti za
samostalan život nakon završenog školovanja.
Grupa NASBE (National Asociation of State Boards of Education, 1993.) je u
svojoj analizi navedenih problema na osnovu longitudinalnih istraživanja, izdvojila
dva osnovna razloga neuspjeha posebnog odgojno-obrazovnog sustava.
Prvi je razlog segregacija djece u posebne škole i samim time njihovo
negativno obilježavanje.
Drugi je, pak, razlog neefikasna praksa mainstreaming-a. Ovaj oblik odgojno-
obrazovnog procesa uključuje učenike s teškoćama u redovnu školu, s time da on
svladava posebni odgojni-obrazovni program u redovnom razredu, uz dodatni
individualni rad, ili, pak, dio dana provodi u redovnom, a dio u posebnom razredu).
Međutim, takav sustav, koji je još uvijek vrlo rasprostranjen, također pokazuje mnoge
nedostatke. Djeca s teškoćama u takvom sustavu stječu fragmentirano obrazovanje i
osjećaj da ne pripadaju niti u redovan niti u poseban razred. Oni obično sudjeluju u
redovnom razredu u predmetima koji su više odgojnoga karaktera (glazbena, likovna,
tjelesna kultura i sl.) i često se promatraju kao «dodatak» razredu, a ne ako
ravnopravan član razredne cjeline.
S druge strane, pak, javlja se problem neprimjerenosti posebnih programa u
smislu prezahtjevnosti ili, pak, izostavljanje važnih obrazovnih sadržaja, pri čemu se
gubi i kvaliteta poduke.
Također, vrlo zastupljena metoda izdvojenog individualnog rada čini djecu
zavisnima o drugima. Značajan i čest problem je neadekvatna koordinacija redovnog
i posebnog programa, te više vrsta stručnjaka koji rade sa djetetom.
Ipak, praćenje ovakvoga sustava pokazalo je da je on, bez obzira na naveden
teškoće, pozitivniji od potpune segregacije, a učenici s teškoćama u razvoju koji bar
dio vremena provode s vršnjacima bez teškoća u redovnom razredu su manje
društveno izolirani i veća je vjerojatnost da će se uspješno uklopiti u širu društvenu
okolinu nakon školovanja.
46
programa. Sve to stigmatizira učenike s teškoćama i izdvaja ih iz uobičajenog kruga
školskih vršnjaka.
47
zadovoljiti, procjenjuje specijalno stručno osoblje koje i preuzima odgovornost za
njihovo podučavanje. Ti učenici odlaze u posebne razrede ili posebne škole,
grupirane prema njihovim teškoćama.
Aktivnost u cilju inkluzije poziva se na bazičnu promjenu segregacijske
strukture. Ona više nije hijerarhijska, već čini krug uzajamnih odnosa obitelji, učenika,
učitelja i ostalih stručnjaka, te službenih i odgovornih predstavnika škole.
48
Predočeni model inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava podrazumijeva da:
• svi učenici zajedno rješavaju probleme međusobnih odnosa
• učitelji i ostalo stručno osoblje, u suradnji sa službenim strukturama škole,
rješavaju probleme međusobnih odnosa
• učitelji i ostalo stručno osoblje, u suradnji sa službenim strukturama škole,
rješavaju probleme odgojno-obrazovnog plana i programa
• učitelji i roditelji zajedno rješavaju probleme ponašanja učenika.
Svaki element strukture ima pristup u rješavanju ostalih problema u koje nije
primarno uključen. S vremena na vrijeme svi se sastaju kako bi razmijenili iskustva,
utvrdili što su novo naučili, donijeli potrebne odluke i smjernice za daljnji rad i obnovili
svoje stremljenje ka inkluziji. Preporuča se postojanje i angažman posebnog
stručnjaka, tzv. savjetnika za inkluziju koji će koordinirati i povezivati sve segmente
procesa usmjerene ka istom cilju.
Ovdje se škola promatra prvenstveno kao središte društvene aktivnosti,
mjesto uzajamnih slobodnih odnosa gdje učenici izgrađuju vlastiti identitet i kreiraju
svoju budućnost svakodnevnog života i izvan škole. Sva djeca ostvaruju ravnopravnu
i značajnu ulogu u tom procesu. Osim toga, škola je mjesto gdje su dobrodošli i
roditelji, jednako kao i učenici.
U svemu tome posebna važnost se pridaje samim učenicima. Njima je
omogućeno da izražavaju svoje poglede, želje i potrebe. Njihovo sudjelovanje i
aktivno uključivanje u donošenje svih relevantnih odluka neophodno je za uspješni
razvoj procesa inkluzije.
Iako možda iz naše perspektive, u našim postojećim uvjetima može nekome
izgledati kao idealistička i nerealna vizija, inkluzija zasigurno ima svoje puno
opravdanje kao napredna perspektiva za budućnost, perspektiva koja ne zahtijeva
posebne uvjete za posebne osobe. Ona zahtijeva razvoj osjetljivosti i stvaranje uvjeta
za različite individualne potrebe, a ne samo za djecu / osobe s posebnim potrebama.
10
Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hrvatska akademija odgojnih znanosti,Katehetski salezijanski centar, Zagreb,
1996.
49
djece ovisi uspjeh u svim daljnjim fazama rehabilitacije. Najvažniji zahtjev za
otkrivanje djece s teškoćama u razvoju jeste učiniti to što prije, jer je rano djetinjstvo
period najintenzivnijeg razvoja u odnosu na ostale faze ljudskog života, te ne ostvari
li se učenje u zato optimalnom periodu nastaju štetne i trajne posljedice. Otkrivanje i
precizna dijagnoza nisu sami sebi svrha, već trebaju predstavljati polazište za
rehabilitacijski rad u cilju uklanjanja ili ublažavanja teškoća u razvoju.
Polazeći od same strukture i razvoja ličnosti djece s teškoćama u razvoju i
činjenice da ona zaslužuju ljubav, brigu, poštovanje kao i svako drugo dijete,
neophodno je poduzeti sve moguće mjere, uključiti i širu društvenu zajednicu u
maksimalnom unapređenju razvoja preostalih sposobnosti.
50
• prostorno-vremenski okviri su razgrađeni i doživljeni samo parcijalno, pa se
dijete prema njima tako i odnosi
• pamćenje je emocionalno i selektivno i usmjereno je samo na dijelove
realnosti.
Djeca s oštećenjem sluha su djeca kod koje zbog senzorne poteškoće nastaju
višestruke posljedice u općem razvoju. Važan moment u razvoju ličnosti djeteta s
oštećenjem sluha predstavlja vrijeme nastanka oštećenja. Kategorije u svezi s
vremenom nastanka u dječjem uzrastu su:
• Gubitak sluha prije rođenja ili prije druge godine života. Ova grupa je pogođena
najtežim posljedicama po sposobnost komunikacije i ostavlja najteže posljedice
na integritet ličnosti, emocionalno prilagođavanje i identifikaciju.
• Gubitak sluha od 2. do 6. godine. Ako dijete normalno čuje u prve dvije godine,
ono dosta profitira ne samo u verbalnom pogledu već i u tome što su posljedice
po ličnost manje. Postoji bolja osnova za razvoj povoljne strukture ličnosti,
posebno kada oštećenje nije nastupilo prije 5. ili 6. godine.
• Gubitak sluha u školskoj dobi. U ovoj fazi razvoja gubitak sluha ostavlja
govornu funkciju solidno očuvanu, a posebno funkciju unutrašnjeg govora koja
51
je naročito važna. Razvoj «ja» i emocionalni razvoj manje su pogođeni nego
kod drugih grupa, ali je teško održavanje prijateljstva i identifikacija sa osobama
normalnog sluha.
52
Djeca s oštećenjem vida, slijepa djeca
53
dozvoljeno, što je dobro, a što loše, što je to sramota, kao da rade po svom
unutrašnjem poticaju, bez obzira na nazočnost drugih osoba i bez obzira na
njihove zabrane ili dozvole.
• opća razvojna diskalkulija i teškoće u računanju koju karakterizira
neshvaćanje pojma broja i nesposobnost usvajanja računskih operacija.
• razvojna disleksija i disortografija karakterizirana teškoćama u čitanju od
samog početka obučavanja. Učenik prepoznaje slova, ali ih ne može povezati
u riječi i rečenični niz i onda ih izgovoriti, pročitati ih. Obično uvijek možemo
registrirati perceptivne teškoće, nestalnost pažnje, teškoće u zapamćivanju, a
psihomotorna organizacija je znatno usporena. Kod učenika koji loše čitaju
javljaju se i pravopisne greške (disortografija), naročito kad ono što čuju treba
prevesti u pisani oblik, tj. napisati. Disleksija je nedograđenost psihomotorike u
govoru, a disortografija je problem simbolizacije govora, odnosno problem
gnozije – prepoznavanja.
• razvojna dispraksija koju karakterizira nesposobnost usmjeravanja aktivnosti
koja se uči i razvija tijekom ranog djetinjstva – izvođenja pokreta. Dijete se ne
umije samo obući; ne razlikuje lijevu i desnu cipelu; pogrešno zakopčava
dugmad; ne može zakopčati torbu, nego je nosi otkopčanu; u svemu se ne
može snaći; ne razumije naloge date u cilju izvođenja neke radnje; u hodu je
nespretno, zapinje, posrće, krivi vrat; nespretno se igra; teško hvata loptu.
Osjećajnim životom dominira neusklađenost ponašanja kao hiperkinetičnost ili
inhibiranost, stidljivost, anksioznost, lako se zacrveni i slično.
• razvojna disgrafija je obilježena lošim oblikovanjem slova i grafomotornih
radnji u periodu kada se očekuje da se završio proces sazrijevanja rukopisa. Za
razvojnu disgrafiju problem nije samo vezan za čin pisanja, već je mnogo širi i
zahvata cijelu ličnost. Ovaj problem učitelji definiraju kao nemirnu, neurednu ili
povučenu djecu za koju «treba vidjeti što uraditi, ne može ono pratiti nastavu».
• usporen i disharmoničan razvoj govora koji može biti obilježen potpunom
nerazvijenošću govora (alalija), poremećenim ili nepravilnim izgovorom glasova
(dislalija), unjkanjem (rinolalija), neurozama govora (trabunjanje, mucanje,
mutizam – zakočenost govora). Školska sredina često negativno djeluje na
djecu s govornim nedostacima, pa se djeca, braneći se od ismijavanja, povlače
i nerado idu u školu ili postaju agresivna.
• tikovi su brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe mišića koji se ponavljaju u
nepravilnim razmacima. Javljaju se samo u budnom stanju. Mogu se
manifestirati trzajima glavom, dijelovima muskulature vrata, ramenog pojasa,
gornjih ekstremiteta trupa, donjih ekstremiteta u vidu pocupkivanja; mlataranja
rukama; u vidu naglih trzaja tijelom, itd. Najčešće su zahvaćeni kapci, usne,
jezik, nos. Pojavi tikova «pogoduje» emocionalna osujećenost kao što je
odvođenje od roditelja, strah i strepnja, nazočnost neugodnim događajima,
tjelesno kažnjavanje, ostavljanje djeteta samog, bolesti, operacije i drugi
neprijatni događaji.
• razvojni hiperkinetički sindrom kojeg karakterizira stalna pokretljivost. Djeca
su nemirna, stalno se vrpolje, ustaju i skreću pažnju drugim učenicima za
vrijeme nastavnog sata. Na opomene znatnije ne reagiraju, umire se za kratko
vrijeme pa nastavljaju ponovo skrivati, ustaju. Pažnja im je nestalna i odnosi se
samo na ono što dijete neposredno percipira- Svoje postupke nisu u stanju
sama procijeniti («kažu mi da sam nemiran», «učiteljica kaže da slabo učim»).
Učitelji ih procjenjuju kao učenike koji mogu naučiti, samo što neće,
54
«nedisciplinirani su pa ne uče». Ovi učenici nisu loši đaci zbog niske
inteligencije, već što ne mogu usmjeravati svoju pažnju i što ne mogu upravljati
svojim pokretima u prostoru. Ovi problemi prate djecu i visoke inteligencije i
djecu s mentalnom poteškoćom, gdje su problemi još više izraženi.
• socijalno-psihijatrijski poremećaji ponašanja za koje se najčešće koriste
termini odgojna zapuštenost, odgojna ugroženost, asocijalno ponašanja,
antisocijalna ponašanja, itd.
• granične intelektualne sposobnosti koje uzrokuju teškoće u učenju i
ponašanju (IQ 70-80). Ovi učenici imaju teškoće u usvajanju odgojno-
obrazovnih sadržaja. Naročito su teškoće izražene u nastavi materinskog jezika
i matematike, početnom čitanju i pisanju. Teško shvaćaju verbalno saopćene
sadržaje, pa je potrebno nastavu organizirati individualno ili u malim grupama
sa dosta konkretnog materijala i sa češćim detaljnijim uputstvima i
pokazivanjima.
NATPROSJEČNI RAZVOJ
55
Natprosječno dijete ne nasljeđuje gotove natprosječne sposobnosti nego
samo dispozicije iz kojih se pod povoljnim uvjetima djelovanja okolnih čimbenika, te
sposobnosti mogu razviti.
Da bi se, dakle, u djeteta razvile određene natprosječne sposobnosti, ono
mora naslijediti odgovarajuće dispozicije, odnosno anatomsko-fiziološke strukture
koje su pretpostavka takvih sposobnosti i mora biti izloženo stimulativnim utjecajima
okoline bez obzira na to da li su ti utjecaji spontani ili dolaze iz organiziranih oblika
odgoja i obrazovanja.
Danas se sve više uviđa da su dispozicije višeznačne, tj. da se iz jedne
naglašene dispozicije mogu razviti razne sposobnosti, kao i to da se neka
sposobnost može razviti iz raznih dispozicija. To daje odgajanju darovite djece
mnogo širu perspektivu i veću slobodu.
U nas se visoko natprosječna djeca nazivaju darovitom ili nadarenom i ti se
termini smatraju sinonimima. Međutim, terminom talentirano dijete, koji se rabi i u
našim prilikama, ukazuje se na darovitost, ali obično u jednom području kao što je,
na primjer, talent za motoričke aktivnosti, glazbu, itd. Treba, međutim, imati na umu i
da među djecom sa smetnjama u razvoju nailazimo na slučajeve talentirane djece,
pa ni tu populaciju u cjelini ne možemo smatrati ispodprosječnom u strogom smislu
te riječi.
Darovito (nadareno) dijete, pak, posjeduje sklop urođenih osobina i
sposobnosti koje mu omogućavaju da u jednom ili više područja trajno postiže
natprosječne ili čak visoko natprosječne rezultate.
56
mozak i ne dopušta mu da se razvija). To su tzv. klinički slučajevi koji nisu sposobni
za odgoj i obrazovanje, nego se doživotno zbrinjavaju.
Inače, genetski uzroci mogu biti i faktor širokog spektra blažih smetnji u
razvoju, teškoća u učenju i ponašanju kao što su, na primjer: hipo- i hiperaktivnost,
agresivnost, nervna labilnost, itd.; zatim, slabovidnost, nagluhost i sl.
57
Odstupanja od prosječnog razvoja manifestiraju se u različitim oblicima i
razinama, a usmjerena su bilo u pravcu natprosječnoga bilo u pravcu
ispodprosječnog ili nepravilnog razvoja.
Renzulli (1978.) smatra da ta definicija nije dobra zato što ne uzima u obzir
socijalne faktore. On u svoju definiciju darovitosti ugrađuje svega tri osobine:
• iznadprosječne sposobnosti;
• predanost zadatku (motivacija) i
• kreativnost (originalnost unutar određenog polja ljudske djelatnosti),
pri čemu sve tri osobine imaju istu specifičnu težinu.
58
usporedo. Neki visoko inteligentni ljudi nisu kreativni, a neki «kreativci» nisu osobito
inteligentni.
59
Odstupanja u pravcu ispodprosječnog ili nepravilnog razvoja
Oštećenja vida
Oštećenja sluha
60
• osobe koje su prije gubitka sluha usvojile vještinu glasovnog
sporazumijevanja. Poslijegovorna gluhoća nastala je nakon ovladavanja
glasovnim govorom, u ovom slučaju posljedice su nešto manje, a izražavaju
se ovisno o dobi gubitka sluha, odnosno o slušnom iskustvu subjekta s
kojim je neophodno pravovremeno otpočeti rad na vježbanju sluha i govora.
Nagluhima (25-80 decibela, kod nas) smatramo one osobe koje zbog
oštećenja sluha imaju ozbiljnih teškoća u slušanju govora i govornoj komunikaciji.
Kriterij za utvrđivanje nagluhosti je razvijenost govornih funkcija i efikasnost
korištenja govora. Razlikujemo sljedeće kategorije nagluhosti:
• laka nagluhost - osobe s lakšim gubitkom sluha koje su pod prirodno povoljnim
uvjetima slušanja spontano usvojile glasovni govor bez značajnih odstupanja –
razvoj govora se uspješno odvija, artikulacija glasova je dobra, dovoljno je
dijete smjestiti u prvu klupu;
• umjerena nagluhost – osobe s umjerenim gubitkom sluha koje nisu spontano i
pod prirodno povoljnim uvjetima cjelovito svladale glasovni govor, kao i osobe
koje su prije oštećenja usvojile vještinu glasovnog sporazumijevanja – osoba
teško čuje govor na udaljenosti od nekoliko metara, artikulacija pojedinih
glasova je nejasna, ali se govor ipak može razvijati u standardnim uvjetima,
potreban je individualni pristup u nastavi i povremena pomoć defektologa;
• teža nagluhost – osobe kod kojih je spontani razvitak glasovnog govora
značajno otežan – ovisno o slučaju mogu imati: nejasnu artikulaciju, smanjen
fond riječi i teškoće komunikacije u standardnoj govornoj situaciji (blaži
slučajevi) ili čak nemogućnost oralnog komuniciranja u standardnim govornim
uvjetima (teži slučajevi). Neophodan je sustavan rad na vježbanju sluha i
izgradnji glasovnog govora.
Oštećenja govora
61
• u obliku mucanja karakteriziranog isprekidanim i nepravilnim tempom i ritmom
govorom, s naglašenim spoticanjima i zastajkivanjima u govoru pogotovu u
nazočnosti drugih
• u obliku zakašnjelog govora, pri čemu se manifestira oskudan rječnik,
smanjena sposobnost formuliranja misli i usporen razvoj strukture rečenice
• u obliku govornog negativizma koji se može ispoljavati u prekidu komuniciranja
s okolinom u trajanju od nekoliko, sati, dani ili tjedana. Ova se pojava još
naziva i govorna nijemost, a kada se ona javlja samo u odnosu na pojedince a
ne na ostale ljude, onda se zove selektivni mutizam ili aphrasia voluntaria.
• poremećaji čitanja – disleksija, pisanja – disgrafija i računanja – diskalkulija.
Oštećenja motorike
Mentalna poteškoća
62
Prema Američkom udruženju za mentalnu poteškoću iz 1973. godine,
mentalna poteškoća se odnosi na opće ispodprosječno intelektualno funkcioniranje s
deficitom u adaptivnom ponašanju koje se javlja u razvojnom periodu.
Prema sovjetskoj definiciji iz 1964. godine, djeca s mentalnom poteškoćom
uslijed slabo razvijenog mozga, posebno njegove kore, imaju narušen normalni
razvoj psihičkih, a naročito viših spoznajnih procesa (aktivnog percipiranja, jasnog
logičkog mišljenja, pamćenja, govora, pažnje, učenja itd.).
Poremećaji ponašanja
12
Kod ove djece treba posebnu pozornost posvetiti poremećajima u govoru i glasu, oštećenjima vida i sluha, te
smetnjama kao što su: epilepsija, motoričke smetnje, neuroze, psihoze i dr.
63
Pod pojmom osoba s poremećajima u ponašanju podrazumijevamo osobe u
kojih su odstupanja od ponašanja prosječne populacije tolika da im je zbog toga
potreban odgoj, obrazovanje i osposobljavanje za život i rad pod posebnim uvjetima.
Takvo ponašanje je socijalno neprihvatljivo i opasno za pojedinca i društvo.
Pod takvim ponašanjem podrazumijevamo: besposličarenje; bježanje od kuće;
bježanje iz škole; skitanje; spavanje na skrovitim mjestima; konzumiranje alkohola;
nedolično ponašanje na ulici i drugim javnim mjestima i druge slične oblike
ponašanja koje društvo kao cjelina ne odobrava.
To je devijacijska pojava u procesu socijalizacije djeteta koja je posljedica bio-
psiho-socijalnih faktora razvoja njegove ličnosti i očituje se u nesocijaliziranom
ponašanju te zahtijeva posebne kurativne odnosno reedukacijske postupke.
Glede određivanja ove pojave još uvijek nema jedinstvenog stava, što donekle
otežava komuniciranje između toga i drugih stručnih područja. Danas postoje različita
gledanja na smetnje ponašanja. Ona se uglavnom mogu svrstati u tri skupine.
U prvu skupinu pripadaju oni koji naglašavaju uzroke koji se nalaze u samom
subjektu takvog ponašanja (bolesne težnje, nezdrave ambicije, zadovoljavanje
nagona, i sl.); u drugu oni koji naglašavaju faktore izvan subjekta (nedostatak
pravilnog odgojnog utjecaja sredine, nepodesne ekonomske i socijalne prilike, itd.); u
treću, pak, skupinu pripadaju oni koji ističu interakciju tih faktora, na primjer, u slučaju
bolesnih dispozicija i neadekvatnih uvjeta života.
Odstupanja od ponašanja, dakle, imaju bio-psiho-socijalnu pa i odgojnu
podlogu. Obično se smatra da se odstupanje u ponašanju izražava u asocijalnom i
antisocijalnom ponašanju koje predstavlja opasnost ne samo po društvo nego i po
daljnji razvoj subjekta, a naročito djeteta koje treba poseban odgojni postupak
temeljen na interdisciplinarnoj timskoj osnovi.
Višestruka oštećenja
64
Skorohodova), pa bi se moglo reći da sve kombinacije motoričkih smetnji bez
mentalne poteškoće pružaju određene šanse za školovanje i osposobljavanje takvih
osoba, ali u njima primjerenim uvjetima i metodama rada.
Sve većim uključivanjem edukabilne djece s jednom vrstom smetnje u razvoju
u redovite oblike odgoja i obrazovanja raste broj djece s višestrukim oštećenjima u
specijalnim školama i ustanovama za odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju. Stoga se te
škole i ustanove sve više orijentiraju na rad s takvom djecom koja su u ranijem
periodu nerijetko ostajala izvan domašaja organizirane društvene skrbi i
osposobljavanja.
Za ovu vrstu smetnji kao sinonimi se koriste i termini: multiple oštećenja,
udruženje smetnje, kombinirane smetnje, kombinirana oštećenja, dodatne smetnje,
mnogostruke smetnje, itd.
„Brojevi” su bivali bolje ili lošije, odlazili su svojim kućama i možda se ponovo
vraćali u krilo bolnice, a među njima je stalno bio „broj osam”, dječačić koji nikako
nije napredovao. Stalni plač i gubitak težine neprestance su pratili mališana i bili sve
očigledniji, dok jedne noći, umorna od uzaludnih pokušaja da sa ovim djetetom
nešto postigne, njegovateljica nije odlučila prekršiti pravilo zbog koga je riskirala
izgubiti posao. Skinula je zaštitnu opremu i kradom skrivena od očiju ostalog osoblja
ušuljala se u bebinu sobu. Provela je neko vrijeme sa dječakom držeći ga u naručju,
oslovljavajući ga imenom, tepajući mu, pjevušeći. Smiren, dječak je zaspao i to je
bio tek prvi u nizu istih kontakata koje su njih dvoje uspostavili.
Njegovateljica je bila uporna u svom riskiranju da je vide, a dječak je najzad
počeo da napreduje. Nikakva zdravstvena skrb nije mogla pomoći mališanu, dok
toplina ljudskog dodira nije nadomjestila ono što lijekovi nisu mogli. Pismo, koje je
ona poslala roditeljima mališana, bilo je prekretnica u „redu, radu i disciplini”.
Dječja bolnica u Utrechtu narednih osam desetljeća donijela je mnoge
promjene u liječničkom tretmanu. Sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća
zvanično je osnovana služba za psihosocijalni i odgojni rad unutar same bolnice.
Zadnjih nekoliko desetina godina ona se razvila u mrežu aktivnosti za djecu koja
boravkom u bolnici postaju „djeca sa posebnim potrebama”. Broj osoblja koje se
brine za psihičko zdravlje djece narastao je od dva do četrdeset članova tima koji
zajedno doprinose holističkom tretmanu bolesnika.
Toliko o „broju osam”.
65
Postoje bitne razlike i sličnosti u svijetu zdrave i bolesne djece. Od velikog su
značaja svi agensi socijalizacije. Stoga je ovaj problem interdisciplinaran.
Problem kvaliteta života kronično bolesne djece i adolescenata postaje sve
značajniji napretkom medicine i uspješnim liječenjem raznih oboljenja.
Pedijatrijska definicija kvalitete života obuhvaća ona područja koja su izravno
pogođena bolešću i medicinskim tretmanom.13
Kvaliteta života je multidimenzionalni konstrukt koji se sastoji od nekoliko
elemenata: tjelesnog, mentalnog i socijalnog zdravlja.
13
„Biti zdrav“ na slavenskom jeziku znači „snažan“, a anglosaksonskom znači biti „cjelovit“. „Bolnica“ na
slavenskom znači „kuća bola“, a na anglosaksonskom „hospital(ity)“ – „kuća za gostoprimstvo“. Iz ovoga nam je
jasno što je bolnički zid kod nas tako strogo odvojen.
66
67
OSNOVE DEFEKTOLOGIJE14
14
Vigotski, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983.
15
Riječi stavljene, u ovom poglavlju, pod navodne znake prenesene su iz izvornika, a označene su da bi se
ukazalo da su korištene u staroj terminologiji koja se odnosi na djecu s teškoćama u razvoju, odnosno posebnim
potrebama.
68
na negativnim hipotezama, kao što se ni odgojna praksa ne može graditi na
negativnim opredjeljenjima i osnovama.
Procesi dječjeg razvoja predstavljaju ogromnu raznovrsnost formi, gotovo
beskrajan broj različitih tipova. Znanost ima zadatak ovladati tom specifičnošću i
objasniti je, utvrditi cikluse i metamorfoze razvoja, njegove disproporcije i točke
odstupanja, otkriti zakone raznovrsnosti. Zatim, praktični problemi: kako ovladati
zakonima toga razvoja.
Osnovna činjenica na koju nailazimo u razvoju djeteta s teškoćom u razvoju je
dvostruka uloga organskog nedostatka u procesu tog razvoja i formiranja ličnosti.
Prvo – „defekt“16 je minus, ograničenje, slabost, otežan razvoj; a drugo – baš zato što
izaziva teškoće, „defekt“ stimulira pojačano, intenzivno napredovanje. Svaki „defekt“
stvara stimuluse za izgradnju kompenzacije – to je osnovna teza moderne
defektologije. Otuda se dinamičko proučavanje djeteta s teškoćom u razvoju ne
može ograničiti na određivanje stupnja i težine nedostatka, obvezno se moraju uzeti
u obzir i procesi kompenzacije u razvoju i ponašanju djeteta koji služe kao zamjena,
nadgradnja, ublažavanje nedostatka.
Kao što za suvremenu medicinu nije važna bolest, već bolesnik, tako za
defektologiju ne može biti važan nedostatak sam po sebi, već dijete opterećeno
nedostatkom. Dakle, reakcija, organizma i ličnosti djeteta na „defekt“ – to je
centralna, osnovna činjenica, jedina realnost kojom se bavi defektologija.
W. Stern je davno ukazao na dvojaku ulogu „defekta“. Kao što se kod slijepe
osobe pri kompenzaciji sposobnost raspoznavanja putem opipavanja ne povećava
zbog realnog povećanja nervnih nadražaja, već uslijed vježbe u promatranju,
ocjenjivanju i uočavanju razlika, tako se i u oblasti psiholoških funkcija manjak jedne
sposobnosti potpuno ili djelomično nadoknađuje intenzivnijim razvojem druge.
Funkcije ličnosti nemaju monopol nad zadatkom koji vrše, tako da pri patološkom
zaostajanju u razvoju neke osobine, obvezno i u svim okolnostima trpi taj zadatak;
zahvaljujući organskom jedinstvu ličnosti, druga sposobnost preuzima na sebe to
izvršenje (W. Stern).
Zato se zakon kompenzacije jednako odnosi i na normalan i na otežan razvoj.
Na taj način teškoća postaje polazna točka i glavna pokretačka snaga psihičkog
razvoja ličnosti. Ona postavlja krajnji cilj kome teži razvoj svih psihičkih snaga i daje
smjer procesu rasta i formiranja ličnosti. U psihološkim sustavima u čijem središtu je
pojam cjelovite ličnosti ideja natkompenzacije igra dominantnu ulogu.
Psihološki pravac, široko rasprostranjen i veoma utjecajan u Europi i Americi,
koji je stvorila škola austrijskog psihijatra Adlera pod nazivom individualna
psihologija, tj. psihologija ličnosti, razvio je tu ideju u čitav sustav i cjelokupno učenje
o psihi.
«Ono će htjeti sve da vidi ako je kratkovidno; sve da čuje ako mu je sluh
narušen; sve da kaže ako mu je govor otežan ili ako muca …» (Adler) Ranije se
smatralo da će život i čitav razvoj slijepog djeteta teći linijom sljepila; po novom
zakonu razvoj će ići protiv te linije. Psihički razvoj slijepog čovjeka usmjeren je od
sljepila i protiv sljepila. Suvremena psihotehnika sklona je da osnovnu funkciju u
procesu odgoja i formiranja ličnosti, funkciju usmjeravanja, promatra kao poseban
slučaj natkompenzacije.
Učenje o kompenzaciji otkriva stvaralački karakter razvoja. Nije slučajno što
psiholozi, kao što su Stern i Adler, porijeklo sposobnosti djelomično objašnjavaju:
16
Izraz preuzet iz originalnog izvora: Vigotsky, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd, 1983.
69
«Ono što me ne satire, čini me jačim». Zahvaljujući kompenzaciji, iz slabosti se rađa
snaga, iz nedostatka – sposobnosti (W. Stern)
Kao svaki proces suprotstavljanja i borbe, i kompenzacija može imati dva
krajnja ishoda – pobjedu i poraz, a između njih se raspoređuju svi mogući prijelazni
stupnjevi između dva pola.. Ali ma kakav ishod imao proces kompenzacije, razvoj
opterećen teškoćom uvijek i pod svim okolnostima predstavljat će stvaralački proces
(organski i psihički) konstrukcije i rekonstrukcije ličnosti djeteta na osnovu
reorganizacije svih funkcija prilagođavanja, nastajanja novih procesa nadgradnje,
nadoknade, usuglašavanja, izazvanih teškoćom, proces testiranja novih, zaobilaznih
putova razvoja. Otvara se svijet novih, beskrajno raznovrsnih oblika i putova razvoja.
Linija „defekt“ – kompenzacija je vodeća linija razvoja djeteta s teškoćom bilo kog
organa ili funkcije.
Specifičnost razvoja „hendikepiranog“17 djeteta ne sastoji se prevashodno u
tome što ono ne posjeduje ove ili one funkcije kao „normalno“ dijete, već u tome što
gubitak funkcija potiče nove tvorevine koje u cjelini predstavljaju reakciju ličnosti na
„defekt“, kompenzaciju u procesu razvoja. Kada slijepo ili gluho dijete u svom razvoju
postiže isto što i „normalno“ dijete, onda to znači da djeca s teškoćom sve to postižu
na drugi način, drugim putem, drugim sredstvima; za pedagoga je veoma važno da
zna osobenost puta kojim treba povesti dijete. Ključ za osobenost leži u zakonu
pretvaranja minusa „defekta“ u plus kompenzacije.
Socijalnu uvjetovanost razvoja djeteta s teškoćom u razvoju određuju dva
osnovna faktora.
Prvo, samo djelovanje „defekta“ uvijek je sekundarno, indirektno, posredno.
Kao što je već rečeno, dijete svoj „defekt“ ne osjeća direktno. Ono opaža teškoće
koje proističu iz „defekta“. Direktna posljedica „defekta“ je slabljenje društvenog
položaja djeteta; „defekt'' se pojavljuje kao socijalna mana. Dolazi do reorganizacije
svih veza sa ljudima, svih elemenata koji određuju čovjekovu mjesto u socijalnoj
sredini, njegovu ulogu i sudbinu kao sudionika u životu, reorganiziraju se sve funkcije
društvenog bića. Sve organsko i naslijeđeno mora se i psihološki protumačiti kako bi
se mogla uzeti u obzir njihova prava uloga u razvoju djeteta. Takav psihološki
kompleks, koji se razvija na osnovu zbog defekta oslabljene socijalne pozicije, Adler
naziva osjećanjem manje vrijednosti. U dvočlani proces «defekt – kompenzacija»
unosi se i treći, posredni član: «defekt – osjećanje manje vrijednosti –
kompenzacija».
„Defekt“ ne izaziva kompenzaciju direktno, već posredno, preko osjećanja
manje vrijednosti koje sam stvara. U Njemačkoj je pokrenuto pitanje promjene naziva
pomoćne škole koji djeluje uvredljivo i za roditelje i za djecu. I kao da učenika
obilježava pečatom manje vrijednosti. Dijete ne želi da ide u «školu za glupake».
Opadanje društvenog položaja zbog «škole za glupake» djeluje u izvjesnoj mjeri i na
učitelje i kao da ih u usporedbi s učiteljima redovne škole postavlja na niži rang.
Otuda za Adlera i njegovu školu, borba s osjećanjem manje vrijednosti
predstavlja prvu i osnovnu točku čitavog odgoja. Ne treba dozvoliti da se i ono
razvije, da obuzme dijete i dovede ga do bolesnih oblika kompenzacije. Osnovni
pojam individualno-psihološke medicinske pedagogije, po A. Friedmanu, je
ohrabrenje. On se služi tehnikom ohrabrenja i uključuje sve situacije kada je čovjek
obeshrabren. Pretpostavimo da organski „defekt“ neće zbog socijalnih uzroka dovesti
do nastajanja osjećanja manje vrijednosti, tj. niske psihološke procjene svog
društvenog položaja. Tada neće biti ni psihološkog konflikta, bez obzira na postojanje
17
Izraz preuzet iz originalnog izvora: Vigotsky, L.: Osnove defektologije,
70
organskog „defekta“. Naravno, u takvim uvjetima ne može biti govora o osjećanju
manje vrijednosti. Sudbinu ličnosti ne rješava „defekt“ sam po sebi, već njegove
društvene posljedice, njegova društveno-psihološka realizacija. Isto tako, ni procesi
kompenzacije nisu usmjereni na direktnu nadoknadu „defekta“, što je najčešće
nemoguće, već na prevazilaženje teškoća koje stvara „defekt“. Razvoj i odgoj djeteta
nemaju toliko posla sa sljepilom samim po sebi, koliko sa društvenim posljedicama
sljepila.
Proces razvoja „hendikepiranog“ djeteta dvostruko je društveno uvjetovan:
društveno manifestiranje defekta (osjećanje manje vrijednosti) i društvena
usmjerenost kompenzacije ka adaptaciji na uvjete sredine nastale i stvorene prema
normalnom tipu ličnosti. Pojmom kompenzacije kao osnovnog oblika takvog razvoja
uvodi se pojam usmjerenosti na budućnost i čitav proces, u cjelini, pojavljuje se kao
jedinstven proces koji stremi naprijed. U svezi s tim je i pojam jedinstva i cjelovitosti
ličnosti djeteta koje se razvija. Ličnost se razvija kao jedinstvena cjelina prema
posebnim zakonima, a ne kao suma ili skup pojedinačnih funkcija od kojih svaka ima
svoju tendenciju razvoja.
W. Stern ističe postavku: pojedine funkcije mogu odstupati od normale a da
ličnost ili organizam u cjelini pri tom ipak savršeno normalno funkcioniraju. Dijete sa
„defektom“ nije obvezno „hendikepirano dijete“. Od uspjeha socijalne kompenzacije,
tj. od konačnog formiranja ličnosti u cjelini, ovisit će stupanj njegove
„hendikepiranosti“ i zdravlja.
71
s mentalnom poteškoćom samo kod jedne četvrtine poklapa s njom. Na osnovu
eksperimenta Krinegel je izveo zaključak da je oko 85% učenika pomoćne škole za
djecu s mentalnom poteškoćom sposobno, uz odgovarajući odgoj, za rad u
zanatstvu, industriji, tehnici, poljoprivredi, itd. M. Krinegel zajedno sa K. Barthom
insistira na stvaranju posebnih razreda za radno osposobljavanje u kojima bi se vršio
motorni odgoj djece s mentalnom poteškoćom.
72
Kada se takvo dijete opisuje kao dijete s teškoćom u tjelesnom i psihičkom
razvoju, kao slabije, itd. – daje se samo polovična istina, jer se negativnom
karakteristikom nikako ne iscrpljuje pozitivna individualnost tog djeteta.
Djeca s teškoćom ne čine «posebnu vrstu ljudi», prema K. Birklenu, već pored
sve posebnosti svoga razvoja pokazuju tendenciju približavanja određenom
normalnom društvenom tipu. I upravo u tom približavanju specijalna škola mora
odigrati presudnu ulogu. Specijalna škola može sebi postaviti opći cilj; njeni
odgajanici neće živjeti i djelovati kao «posebna vrsta ljudi», već kao određene
društvene ličnosti. Mislim da istupanje Eliasberga protiv isključive dominacije
očiglednosti u pomoćnoj školi, simptomatično i zaista opravdano. Baš zato što dijete
s mentalnom poteškoćom u svom iskustvu veoma ovisi o očiglednim, konkretnim
utiscima i što, prepušteno samo sebi, tako slabo razvija apstraktno mišljenje – škola
ga mora spasiti od mnoštva očiglednosti koje sprječavaju razvoj apstraktnog
mišljenja i poticati kod njega te procese. Škola se ne bi smjela prilagođavati
nedostacima takvog djeteta, već se boriti s njima i otklanjati ih.
Pored zajedničkih ciljeva koji stoje pred redovnom i specijalnom školom, pored
posebnih i specifičnih sredstava koja se primjenjuju u specijalnoj školi, kao nužna
komponenta problema defektološke prakse pojavljuje se i stvaralački karakter
cjelokupne škole koji tu školu čini školom društvene kompenzacije, društvenog
odgoja, a ne «školom za slaboumne», koji je ne prisiljava da se prilagođava
„defektu“, već da ga pobjeđuje.
DEFEKT I KOMPENZACIJA
73
utvrđena abnormalnost ličnosti ne može svesti na pojedina svojstva kao na jedini i
bitan uzrok»
Taj se zakon može odnositi na somatiku i psihu, na medicinu i pedagogiju.
Ako bi se te Sternove ideje primijenile na odgoj, onda bi se moralo odustati i od
termina «hendikepirana djeca».
U procesu odgoja „hendikepirane djece“ neophodno je imati u vidu da su
usporedo s „defektom“ date i psihološke tendencije suprotnog smjera, da su date
kompenzatorne mogućnosti za nadvladavanje „defekta“, da baš one u razvoju djeteta
izbijaju u prvi plan, te moraju biti uključene u odgojni proces kao njegova pokretačka
snaga. Izgrađivanje odgojnog procesa na liniji prirodne težnje ka natkompenzaciji ne
treba biti ublažavanje teškoća nastalih uslijed „defekta“, već naprezanje svih snaga
da bi se izvršila kompenzacija tog „defekta“, isticanje samo onih zadataka i po onom
redu kako odgovara postupnosti uspostavljanja cjelovite ličnosti pod novim uvjetima.
Uzaludno su postojale, bile su bez uporabe i nisu uzimane u obzir psihičke
snage, volja za zdravljem, za društvenim položajem, volja koja kipti u takvom djetetu.
„Defekt“ je promatran statički, samo kao „defekt“, kao minus. Pozitivne snage koje bi
„defekt“ aktivirao bile su izvan odgojnog djelovanja. Psiholozi i pedagozi nisu
poznavali Adlerov zakon o suprotnosti između organskog oštećenja i psihičkih težnji
ka kompenzaciji, oni su uzimali u obzir samo prvo, samo nedostatak. Nisu znali da
„defekt“ nije samo psihičko siromaštvo nego i izvor bogatstva, nije samo slabost, već
i izvor snage. Mislili su da je razvoj slijepog djeteta usmjeren ka sljepilu, a ispostavilo
se da je usmjeren ka prevazilaženju sljepila. Psihologija sljepila je, u stvari,
psihologija prevazilaženja sljepila.
Pogrešno shvaćanje psihologije „hendikepiranih“ bilo je uzrok neuspjeha u
tradicionalnom odgoju slijepe i gluhe djece. Najvažnije je to što se odgoj ne oslanja
samo na prirodne razvojne snage nego i na krajnji cilj na koji se mora orijentirati.
Društvena afirmacija je krajnji cilj odgoja, pošto su svi procesi natkompenzacije
usmjereni na osvajanje društvenog položaja. Kompenzacija se ne kreće ka daljem
odstupanju od norme, pa bilo to i u pozitivnom smislu, već ide ka najnormalnijem
razvoju. Normu natkompenzacije predstavlja određeni socijalni tip ličnosti.
74
koje vidi i slijepog djeteta; nove uvjetne veze se kod svakog analizatora uspostavljaju
na isti način, a utjecaj organiziranih vanjskih nadražaja predstavlja vodeću snagu
odgoja. Ali se na tome ne smije stati. Ne može se smatrati da teorija briše svaku
razliku u odgoju između slijepog, gluhog i djeteta koje nije slijepo, gluho, ne može, jer
ta razlika stvarno postoji i manifestira se.
Povijesno iskustvo surdo- i tiflopedagogije govori u prilog tome. Moraju se,
također, imati u vidu osobenosti u razvoju „hendikepiranog“ djeteta. odgajatelj mora
znati na čemu se zasniva svojevrsnost specijalne pedagogije, koje činjenice u
dječjem razvoju odgovaraju toj svojevrsnosti i koji su zahtjevi. Da slijepo ili gluho
dijete sa stanovišta pedagogije može u načelu biti izjednačeno s „normalnim“ – to je
točno; takvo dijete postiže sve ono što postiže i „normalno“ dijete, ali na drugi način,
drugačijim putem, drugačijim sredstvima. Veoma je važno da pedagog poznaje baš
tu specifičnost puta kojim se dijete mora povesti. Biografija slijepog ne liči na
biografiju djeteta koje vidi; ne može se pretpostaviti da sljepilo neće učiniti da
cjelokupna razvojna linija bude apsolutno specifična.
75
osnovno shvaćanje problema. Da li kod «hendikepiranog djeteta» treba liječiti
„defekt“ i da li tri četvrtine odgoja takvog djeteta treba svesti na ispravljanje „defekta“
ili treba razvijati one ogromne naslage i duboke slojeve psihičkog zdravlja koji postoje
u djetetu?
Sva psihološka ortopedija i senzorni odgoj sastoje se od vježba koje se više
puta ponavljaju tijekom više časova (pisati točke sve većom brzinom, prenosi posude
pune vode, nizati perle, nabacivati krugove, odvajati perle, iscrtavati slova, poredati
tablice, proučavati mirise, poredati jačinu mirisa – koga to može odgajati? Baš ta
nastava predstavlja zadatke škole i postaje jasno: dokle god se mi ne oslobodimo
prepotopske pedagogije i dok svu pomoćnu školu ne okrenemo oko njene osi za
180°, mi ništa nećemo razviti konusnim štapićem na tankoj daščici i ništa nećemo
odgajati kod zaostalog djeteta, nego ćemo ga još dublje gurnuti u poteškoću.
Nova pedagogija zahtijeva, kao prvo - hrabro i odlučno odbacivanje
prevaziđenog starog sustava s njegovim satima tišine, s perlama, ortopedijom i
senzornom kulturom i kao drugo – strogo i razumno, svjesno evidentiranje realnih
zadataka društvenog odgoja takvog djeteta. Sada kao jedino načelo ostaje
prevazilaženje ili kompenzacija odgovarajućih „defekata“ i da će pedagogija morati
manje da se orijentira na nedostatak i bolest, a više na „normalu“ i na zdravlje koje je
sačuvano kod djeteta.
Svaki tjelesni nedostatak – bilo to sljepilo, gluhoća ili urođena mentalna
poteškoća – ne samo što mijenja čovjekov odnos prema svijetu nego se najprije i
manifestira u međuljudskim odnosima. Organski nedostatak ili mana realizira se kao
socijalna nenormalnost ponašanja. Čak i u obitelji, slijepo ili gluho dijete je prije
svega osobeno dijete, prema njemu se formira poseban, neobičan odnos, drugačiji
nego prema drugoj djeci. Njegova «nesreća» najprije mijenja njegov socijalni status u
obitelji. Do toga ne dolazi samo u onim obiteljima koje na takvo dijete gledaju kao na
težak teret i kaznu već i tamo gdje je slijepo dijete okruženo dvostrukom ljubavlju i
desetorostrukom pažnjom i nježnošću. Upravo takve povećane doze pažnje i
samilosti dijete osjeća kao veliki teret i pregradu kojom se odvaja od ostale djece.
Zatim, tjelesni nedostatak dovodi do sasvim drugačijeg društvenog položaja,
nego što je položaj zdravog čovjeka. Sve veze s ljudima, svi elementi koji određuju
«geometrijsko» mjesto čovjeka u društvenoj sredini, njegovu ulogu i sudbinu kao
sudionika života, sve funkcije konkretne realnosti – sve se to reorganizira na nov
način. Tjelesni nedostatak kao da stvara «socijalno iščašenje». To potvrđuju
promišljene izjave samih slijepih i gluhih osoba, kao i najobičnije svakodnevno
promatranje života hendikepirane djece ili podaci psihološke znanstvene analize. Na
žalost, sve dosad i u znanstvenoj pedagoškoj literaturi i u općim shvaćanjima, pitanja
dječje hendikepiranosti postavljala su se i rješavala najvećim dijelom kao biološki
problem. Izučavane su uglavnom one promjene koje tjelesni nedostatak izaziva u
biološkoj strukturi ličnosti, u njenim odnosima sa fizičkim svijetom. Tako se problem
sužavao i ograničavao na dati organizam u kome je odgoj morao formirati izvjesne
navike koje će kompenzirati nedostatak.
Drugačije rečeno, i psihološki i pedagoški problem obično se postavljao kao
tjelesni, medicinski problem: tjelesni nedostatak se proučavao i kompenzirao kao
takav; sljepilo je značilo samo nedostatak vida, gluhoća nedostatak sluha. Pri tome
se ispuštalo iz vida da se organski nedostatak kod čovjeka nikada ne može direktno
odraziti na ličnost, jer čovjekovo oko i uho nisu samo njegovi fizički organi – već su to
i socijalni organi, pošto između svijeta i čovjeka stoji još i društvena sredina kroz koju
se prelama i usmjerava sve što ide od čovjeka prema svijetu i od svijeta prema
čovjeku. Problem dječje „hendikepiranosti“ u psihologiji i pedagogiji treba postavljati i
76
tumačiti kao socijalni problem; ranije se ta socijalna komponenta nije uočavala i
obilno se tretirala kao sekundarna, međutim, ispostavilo se da je ona primarna,
glavna. Zato baš na nju treba obratiti pažnju. Ako tjelesni nedostatak u psihološkom
smislu znači društveno iščašenje, onda pedagoški odgajati takvo dijete znači – vratiti
ga u život kao što se iščašeni ekstremitet vraća na svoje mjesto.
Prije svega, treba napustiti legendu o biološkoj kompenzaciji tjelesnih
nedostataka – moćna priroda, lišavajući čovjeka nekog njegovog čula, dodjeljuje,
tobože kao nadoknadu za osnovni nedostatak, veću osjetljivost drugih čula. Izuzetna
čulna osjetljivost kod slijepih osoba i vid kod gluhih objašnjavaju se posebnim
uvjetima u koje se postavljaju ti organi. Drugačije rečeno, uzroci tih pojava nisu
konstitucionalne i organske prirode, nisu sadržani u specifičnoj strukturi organa ili
njegovih nervnih putova, već su funkcionalnog porijekla i javljaju se usred drugačije
usmjerenog korištenja danog organa nego što se to dešava kod normalnih ljudi.
Treba prihvatiti misao da sljepilo i gluhoća ne znače ništa drugo nego samo
nedostatak jednog od putova za uspostavljanje uvjetnih veza sa sredinom. Slijepoj i
gluhoj osobi dostupne su sve palete čovjekovog ponašanja, tj. te osobe su sposobne
za aktivan život. Specifičnost njihovog odgoja svodi se isključivo na zamjenu jednih
putova za obrazovanje uvjetnih veza – drugima. Još jednom ponavljamo: načelo i
mehanizam odgoja u ovom slučaju je isti kao i kod „normalnog“ djeteta. Ako se
pojačan razvoj čula dodira kod slijepih i vida kod gluhih osoba objašnjava na ovaj
način, onda to znači da do pojave specifičnosti tih osjeta dolazi uslijed funkcionalnog
bogatstva uvjetnih veza koje su na te organe prenijete sa drugih organa lišenih
aktivnosti.
Čulo dodira u ponašanju slijepe osobe i vid kod gluhe osobe nemaju onakvu
ulogu kao kod ljudi koji normalno vide i čuju; uloga čula dodira i ponašanja u odnosu
na organizam, njihove funkcije – drugačije su: preko njih se mora ostvariti ogroman
broj takvih veza sa sredinom, veza koje se kod „normalnih“ ljudi ostvaruju drugim
putovima. Otuda potiče njihovo funkcionalno bogatstvo o kome se pogrešno mislilo
da je urođeno, strukturno-organsko.
«U suštini, između normalne i ometene djece nema razlike, i jedni i drugi su –
ljudi, i jedni i drugi su – djeca, razvoj i jednih i drugih odvija se po istima zakonima.
Razlika postoji samo u načinu razvoja.» (P. J. Trošin) Dječja teškoća u razvoju u
ogromnoj većini slučajeva predstavlja produkt nenormalnih društvenih uvjeta i
najveća je greška u tome što se kod «hendikepirane djece zapaža samo bolest i
zaboravlja da u njima, osim bolesti, postoji još i normalan psihički život koji – uslijed
posebnih uvjeta – poprima takav primitivan, jednostavan i razumljiv oblik, kakav kod
normalne djece nećemo sresti.» (P. J. Trošin)
77
užitaka. Za gluhe postoji glazba, grmljavina, šum mora – kako to potvrđuje H. Keller
– za slijepe postoji noć i dan, predmeti na rastojanju, njihova veličina i oblik, itd.
Zbog toga, pedagoška higijena sasvim pravilno propisuje da se sa slijepim
djetetom postupa isto onako kako bi se postupalo kada bi ono vidjelo, učiti ga da
hoda u vrijeme kada to čine i sva djeca, učiti ga da se samo posluži, tjerati ga da se
igra sa djecom koja vide, u njegovoj nazočnosti nikada ne ispoljavati samilost prema
njemu zbog sljepila, itd. Slijepa osoba treba da ima najvažnija znanja o životu do
kojih čovjek dolazi gledanjem.
Psihološki promatrano, sljepilo ne znači nedostatak duševnog života. Odgoj
slijepog, gluhog djeteta predstavlja potpuno isti proces izgradnje novih oblika
ponašanja, uspostavljanja uvjetnih reakcija, kao i kada je u pitanju normalno dijete.
Ne smijemo zaboraviti da ne treba odgajati slijepo dijete, nego dijete prije svega. Ako
odgajati slijepo i gluho dijete znači odgajati sljepilo i gluhoću, pedagogija defektnog
djeteta pretvara se u defektnu pedagogiju.
78
kombiniran sustav specijalnog i općeg odgoja. Potrebni su bliži dodiri s onima koji
vide, dublje poniranje u život, raznovrsnije kontaktiranje sa svijetom, koje će se
zasnivati na aktivnom i djelotvornom sudjelovanju u životu a ne na pasivnom
saznavanju.
79
Govor je zapravo osnova i prenositelj socijalnog iskustva. U svakom slučaju,
obučavanje gluhonijemog djeteta govoru nije samo omogućavanje općenja s drugim
ljudima, već i razvijanje njegovog saznanja, mišljenja, samosvijesti.
Međutim, i daktilologija (pisanje po zraku, metodički jezik znakova, ručna
abeceda) sama po sebi nije dostatna za obučavanje gluhonijeme osobe. Ona ipak
predstavlja jezik koji okolina ne razumije i zahtijeva posrednu kariku između nijemih i
ostalog svijeta u vidu čovjeka koji taj govor razumije i koji kao da vrši ulogu
prevoditelja na zajednički jezik.
I tako ostaje čista usmena metoda, čiji je zadatak da se gluhima presadi naš
jezik, kao jedina mogućnost da se gluhonijema osoba vrati čovječanstvu. „… od svih
metoda je u najvećoj proturječnosti s prirodom gluhonijemog, ali nijedna metoda nije
u stanju gluhonijemog vratiti društvu tako kao što to može učiniti usmena metoda.“»
(F. Verner)
Nijedna metoda sama po sebi nije ni loša ni dobra, tek u općem odgojnom
sustavu ona dobiva svoju potvrdu ili osudu. Mi bismo morali usavršavati samu
metodu, tehniku nastave. Moramo se boriti protiv analitičke metode po kojoj se uče
izdvojeni glasovi, moramo se boriti za cijelu frazu, tražiti načine da se mimika podredi
usmenom govoru.
80
pojam koji pokriva heterogenu grupu djece. Tu su uključena djeca s teškom
mentalnom poteškoćom, tjelesno „hendikepirana“ i uslijed toga „zaostala“. Ova grupa
obuhvaća i druge raznovrsne oblike i pojave. Tako se mogu sresti i djeca u tjelesnom
smislu potpuno zdrava, ali ometena u razvoju i „zaostala“ uslijed teških i nepovoljnih
uvjeta za život i odgoj. To su socijalno „hendikepirana“ djeca.
Prema tome, „zaostajanje“ je rijetko kad uvjetovano dugim nizom nasljednih
promjena, ono je najčešće posljedica nesretnog djetinjstva. I u jednom i u drugom
slučaju to su sa pedagoškog stanovišta dovoljno slične pojave koje se mogu
okarakterizirati kao potpuno ili djelomično „zaostajanje“ u razvoju čitavog organizma
koje poprima različite dimenzije.
Kod takve djece osnovni životni procesi mogu teći potpuno normalno, te mogu
poslužiti kao izvor naših saznanja o dječjoj prirodi. Prihvaćamo mišljenje Trošina o
tome da osnovni procesi kod djece protiču u najčistijem, najjednostavnijem,
normalnom i prozračnom obliku i da pri promatranju djeteta treba poći od tih
najčistijih i najjednostavnijih formi.
Život je beskrajno složen i izdiferenciran, u njemu se uvijek može naći mjesto
za aktivno dijete, ma bilo ono i umanjenih sposobnosti. U samom djetetu postoji sve
ono što ga može učiniti aktivnim sudionikom društvenog života. Činjenica je da je
društvena ličnost djeteta s teškoćom u razvoju oštećena i nerazvijena. Ali, društveni
karakter „hendikepa“ nigdje se tako očigledno ne manifestira kao u ovom slučaju.
Dijete „ometeno“ u razvoju samo po sebi ispada iz grupe vršnjaka. Žig glupaka ili
„defektnog“ postavlja ga u sasvim nove socijalne uvjete i čitav njegov razvoj počinje
teći u sasvim novom smjeru.
Socijalne posljedice „hendikepa“ pojačavaju, hrane i učvršćuju sam
„hendikep“. Bilo s koje strane da se priđe tom problemu, biološko se ne može odvojiti
od društvenog.
Prvi zahtjev koji ističe suvremena psihologija, sastoji se u sljedećem: nikada
ne možete ukazivati samo na manjkavosti ličnosti djeteta, jer to još apsolutno ništa
ne govori o tome što je kod tog djeteta dobro. Dijete, recimo, ne posjeduje izvjesna
znanja, ono, na primjer, nema predstave o kalendaru, ali mi točno ne znamo što ono
može. Prilikom ispitivanja djeteta s teškoćom u razvoju sam nedostatak još ništa ne
govori i psiholog ne može izvesti zaključak sve dok ne utvrdi kojom se linijom kreće
formiranje oblika ponašanja «protiv» nedostatka, kako dijete pokušava kompenzirati
te teškoće s kojima se sukobljava.
Pojavila se nova ideja u suvremenom učenju – dati dvojaku ili čak trojaku
kategorizaciju: kategorizaciju praktične inteligencije, praktičnih sposobnosti i načina
njihovog korištenja. Ukratko, umjesto uopćenog određivanja mentalne poteškoće,
pokušava se odrediti:
• prvo – kako se ona manifestira
• drugo – kako dijete samo pokušava boriti se s tom pojavom i
• treće – koji put treba odabrati škola u borbi protiv nedostataka od kojih pati
ovo ili ono dijete.
81
izgubiti svoj «specijalni» karakter kako bi postala dio općeg odgojnog rada. Ona se
mora usmjeriti prema dječjim potrebama.
Pomoćna škola, stvorena da bude samo pomoć redovitoj, ne smije nikada i ni
u jednom planu raskinuti vezu s njom. Specijalna škola mora često preuzeti na
izvjesno vrijeme djecu s teškoćama u razvoju, a onda ih ponovo vratiti. Orijentiranje
prema normi, potpuno odbacivanje svega što otežava „hendikep“ i teškoću – to je
zadatak škole. Pohađanje takve škole ne treba biti sramota i iznad nje ne smije
pisati: «Ostavite nadu, vi koji ulazite».
82
vi nikada ne možete sigurno reći što se s njim zbiva. Kod njega se prepliću pozitivne i
negativne strane, jedna proturječnost nadjačava drugu i jedne iste teškoće, s kojima
se sukobljava dijete, mogu doprinijeti formiranju i pozitivnih i negativnih strana
karaktera.
Ako počinjemo shvaćati uzroke koji su izazvali teškoće, ako smo počeli sjeći
korijene, a ne pojave i teškoće koje su dovele do negativnih karakternih crta, ako
nedostatke koristimo kako bismo ih pretvorili u pozitivne karakterne crte – taj zbir
djelovanja može se nazvati načelom metodske dijalektike. Usmjeriti razvoj prema
višem stupnju, teško je i komplicirano. Tu je potreban veoma dubok zahvat.
Sredstvima koja su manje ili više vanjska, često se postiže znatan efekt kada je u
pitanju dijete koje ne pruža veliki otpor. Ali sva ta sredstva, izuzetna sama po sebi,
pokazat će se kao nemoćna kad naiđe dijete koje pruža strahovit otpor. A takvo
suprotstavljanje zaista predstavlja ogromnu snagu; dijete nije tvrdoglavo zato što ono
želi biti tvrdoglavo, već zato što su izvjesni uzroci koji su određivali razvoj njegovog
karaktera od samog početka njegovali tu tvrdoglavost. Preodgajati takvo dijete – to je
veoma dug i složen zadatak, a mi, prilazeći tom zadatku, u praksi počinjemo
iznalaziti samo najopćije postupke.
Ako bismo htjeli na osnovu svega što je izloženo izvesti praktične zaključke,
mogli bismo reći: sva razlika između stare i nove prakse nije u tome što nova praksa
negira stare postavke, već u tome što ona ide dalje. Dok se ranije dijete s odgojnim
problemima tumačilo samo kao sustav nedostataka, suvremena pedagogija i
psihologija pokušavaju skrenuti pažnju na ono što se krije iza tih negativnosti; dok je
stari odgoj bio sklon činiti ustupke nedostatku, slijediti ga, današnji odgoj akceptira
nedostatak, ustupa pred njim da bi ga nadjačao i prevazišao nedostatak zbog kojeg
je dijete postalo dijete koje se teško odgaja ili teško uči.
18
Winkel, R.: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996.
83
Ako između stanja biti navodno zdrav i postati bolestan postoje samo postupni
prijelazi, odnosno postoji samo „više ili manje“, onda su tek otvorene granice između
pojedinih izloženosti opasnostima, štetnih utjecaja, poteškoća i smetnji: svatko od
nas obitava više ili manje udaljen od ponora i uzvišenja života. Svi mi imamo u nama
samima zdrave i bolesne dijelove. Ni jedan čovjek ne može uvjerljivo dokazati da
nema ništa s agresivnošću ili željom da nešto uništi, s depresijama ili namjerom da
muči, s ovisnošću ili prisilom da se nešto ili nekoga umrtvi …
Djeca koja su „spremna upotrijebiti silu“ sigurno su dovedena u to stanje više
zbog psihosocijalnih činitelja, nego zbog njihovog genetskog koda. Obrnuto: dijete
koje ima epileptične napade mora računati s bitno više somatskih, znatno uvjetovanih
korelata nego recimo dijete sklono kriminalu. Oba ova činitelja koja utječu na dijete
mogu se promatrati kao nepromjenljive determinante, pa se tako i ljudi promatraju
kao marionete.
Objašnjenje pojmova
84
• dugoročne, tj. ne mogu se od danas do sutra ukloniti, nego samo ublažiti: to su
odstupanja od normalnog načina života.
Nasuprot tome smetnje u ponašanju mogu se označiti kako slijedi. One su:
• parcijalne, tj. one koje se pojavljuju samo na jednom usko ograničenom
području ponašanja i života,
• manje teške, tj. one koje zdravlje osobe ili zdravlje njene okoline «samo»
djelomično ograničavaju, te
• prolazne, tj. one koje su razmjerno kratkoročne i načelno se mogu ukloniti
(može se od njih odviknuti), one predstavljaju odstupanje od normalnih
stavova, osjećaja i načina ponašanja.
85
norme – i to na temelju naslijeđenih ili stečenih nedostataka, asocijalnih stavova i
neurotičnih odnosno psihotičnih bolesti.
Međutim, Postati devijantan je bila važna knjiga. Takav je bio izvorni naslov
djela klasičara Davida Matza, koje se 1969. pojavilo u Sjedinjenim Državama, a
1973. u Saveznoj Republici Njemačkoj. „Sada se odstupanje više ne promatra kao
objektivna danost i nepobitna zadanost, nego kao proces dodavanja, u kojem
sudjeluje više osoba i instanci.“ H.J. Asmus i R. Peuckert (1979.) su pisali: „Način
ponašanja jednog učenika nije odstupajući zbog nekakve unutarnje kvalitete, nego
on to tek postaje na način kako ga nastavnici, učenici, roditelji i ostali „signifikantni
drugi“ interpretiraju.“ „Poenta bi mogla glasiti: postupak etiketiranja (labeling
approach) nas uči da su „problematični učenici (doduše) problem škole“ (usp. M.
Wittig, 1978.), te da je upadljivo ponašanje posljedica „karijere po aktima“, odnosno
predrasuda po obrascu: „To sam si i mislio!“ (usp. H. Gloetzel, 1979.). Očito je da se
jedna (starija) jednostranost samo zamjenjuje drugom (novijom). Ako je klasična
teorija devijacije zapravo optuživala određenog nositelja simptoma (primjerice
određenog učenika), onda moderna teorija poremećaja u ponašanju vidi (također)
monokauzalno u društvu (i u njegovim podsustavima) najveći udio u varijanci za
objašnjenje upadljivog ponašanja. Pri tom se ne obraća pažnja na to da se na taj
način obezvrjeđuje pojedinac ili grupa autsajdera, deklarira ih se, odnosno stvara se
od njih marionete prilika.
86
O MOGUĆNOSTIMA I GRANICAMA PEDAGOŠKE PSIHIJATRIJE
87
i liječničko pitanje: Koji genetski i konstitucijski činitelji, koji organski i hormonalni,
koji neurološki i dijetetički činitelji i procesi olakšavaju, podupiru, otežavaju i
onemogućavaju razvoj čovjeka pod određenim okolnostima? Jedan dakle polazi
od onoga što nas čini bolesnima k onome što nas može ozdraviti, a drugi obrnuto
od normalnog ka patološkom.
7. Kao rezultat toga imamo zajednička i različita polja, odnosno područja
istraživanja, poučavanja i prakse. Ne radi se o tome da se od liječnika napravi
quasi pedagog ili od učitelja mini-psihijatar. Medicinsko-psihijatrijski stručnjak
zadržava i mora zadržati sposobnost dijagnosticiranja i terapije somatskih
korelata psihosocijalnih oboljenja. Mi danas znamo da postoje fini prijelazi,
psihosomatski, endogeno-egzogeni procesi pojačavanja kod skoro svih bolesti.
Zbog toga će profesionalnost pedagoga (i psihologa) rasti što se više povlači
liječnička profesionalnost, tj. koliko je problem važniji, utoliko je legitimnije i
nužnije djelovanje odgajatelja da bi se umjesto pogrešnih i štetnih načina
ponašanja naučili pravi i konstruktivni.
8. Stoga je svaka liječnička i pedagoška djelatnost, koja se odigrava u izolaciji,
anakrono štetna i antireformska. Samo onda kada različite institucije, fakulteti,
liječničke ordinacije i uslužne službe jedne prema drugima izgrade mostove, ako
se međusobno prepliću i tvore interdisciplinarne radne grupe, prakticiraju rad u
timu i štuju timski duh, dakle, ako različite sposobnosti koje imaju zajednički
interes, a to je dobrobit za svu djecu, ako dakle one prerastu u cjelovito
nastojanje – može program „pedagoške psihijatrije“ postati višeslojan projekt.
88
POVIJEST SPECIJALNE PEDAGOGIJE
19
Zbornik radova: Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo,
2003., str. 25-33.
89
EMPIRIJSKA ISTRAŽIVANJA
(ANALIZA SLUČAJA DJECE S POTEŠKOĆAMA
INTEGRIRANE U REDOVITI VRTIĆ I ŠKOLU)20
Međutim, pored svega navedenog, učitelj mora imati ljubav prema djeci, želju,
volju i motivaciju (ponekad i hrabrost) da radi s djetetom s posebnim potrebama.
Ilustrirat ću s nekoliko primjera kako učitelji mogu raditi s djecom s posebnim
potrebama, bez neke posebne „vanjske“ pomoći, uz svoju veliku želju da nauče i
pomognu djeci s posebnim potrebama.
DIJETE 123
20
Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s poteškoćama u razvoju – analiza slučajeva, Zbornik: Inkluzija u
školstvu Bosne i Hercegovine, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 280-290.
21
Istraživanje: Djeca s posebnim potrebama u Kantonu Sarajevo, mr. V. Veljković, stručni savjetnik za specijalni
odgoj.
22
Biondić, I.: Integrativna pedagogija, Školska knjiga, Zagreb, str. 114.
23
Sve navedene primjere istražila sam osobno u suradnji s pedagozima D. Torbić i I. Čehić, u školama i vrtićima
u Sarajevu, 2002/2003. godine.
90
nerazvijen. Sa četiri godine tretiran je kod logopeda s uspjehom – govor na
zadovoljavajućoj razini. U petoj godini dijagnosticirani deformiteti ruku i nogu – slabo
okoštavanje kostiju uslijed slabe i neadekvatne ishrane. Uspješno obavljene četiri
operacije tako da dječak uspijeva da se kreće samostalno. Sa navršenih šest
godina, dijete na inicijativu majke biva upisano u redovnu školu.
DIJETE 2
91
tekao sporo. Kroz stalno praćenje djevojčica pokazuje napredak, ali dosta manji u
odnosu na vršnjake u intelektualnoj i socio-emocionalnoj domeni. Intenziviran tjelesni
razvoj. Smatra da je djevojčica imala više napada epilepsije, koje majka negira, a u
prilog tome navodi činjenicu velikog broja izostanaka sa nastave opravdanih
različitim razlozima. Najveći problem u daljnjem napretku djevojčice vidi u
neistovjetnom mišljenju i stavu roditelja.
DIJETE 3
92
DIJETE 4
DIJETE 5
Odvojenost od oca djevojčica teško podnosi i vrlo često priča o njima. Kada
se igra lutkama i kada misli da su tužne, uvijek ih „tješi“ zamišljeni otac, a ne majka.
93
U prethodnom vrtiću je pokazivala slabu socijalizaciju. Uvijek se odvajala od
ostale djece. Prve ozbiljne probleme mama je primijetila na kraju godine kada je
dobila djevojčicine likovne radove. S pet i pol godina još uvijek je bila u fazi
škrabanja. Sistematskim liječničkim pregledom uspostavljena joj je dijagnoza
disharmoničnog razvoja. Snimanjem EEG-a uočen je prekid od jedne sekunda na
frontalnom režnju, zbog čega joj je prepisana medikamentozna terapija. Djevojčica
dva puta dnevno uzima 50 mg Limiktal-a. Ima izrazito usporen govor, ali ne i teškoće
u razumijevanju govora drugih. Hoda na prstima, ukočenih koljena. Promjene
raspoloženja su nagle, od histeričnog smijeha do histeričnog plača. Dva puta tjedno
individualno s njom rade logoped i defektolog u centru „Duga“.
94
uglavnom sastoji od zajedničkog crtanja i razgovora o crtežu. Time se uspostavlja
povjerenje između odgajatelja i djevojčice, ali se istovremeno vježba i govor
djevojčice.
DIJETE 6
Dječak, sedam godina. Downov sindrom i šum na srcu. Treće dijete u obitelji.
Ima dva starija brata. Majka nezaposlena i konstantno se brine o njemu.
Odlaskom jednog odgajatelja iz vrtića, došao je novi odgajatelj koji nije imao
dovoljno razumijevanja i dječak je počeo odbijati ga. Počeo je drugačije ponašati se,
zbog čega se odgajatelj svakodnevno žalio majci. Na inicijativu ovog odgajatelja,
pedagog je preporučio majci da upiše dijete u „Vladimir Nazor“. Majka je nekoliko
puta dječaka odvela tamo i ponovo shvatila da će tamo stagnirati, jer su tamo
uključeni i teži slučajevi. Stoga je bila sretna kada je našla razumijevanje u školi kojoj
bi dječak pripadao za osnovno obrazovanje, te ga je upisala u pripremno odjeljenje.
Obilaskom dječaka u školi, može se ustanoviti da je dječak prihvaćen od strane
učiteljice i ostale djece. Dječak ima svog najboljeg druga, koji nema poteškoće u
razvoju.
95
dijete u odgovarajući redoviti tretman kod logopeda i defektologa, uz punu podršku
obitelji, uspjela ga je osposobiti da samostalno odlazi u obližnju prodavaonicu,
kupuje jedan do dva artikla, plati i vrati kusur.
U suradnji s odgajateljima, majka je imala različita iskustva, od potpunog
razumijevanja do potpunog protivljenja. Suradnja s odgajateljima se uglavnom
bazirala na individualnim usmenim razgovorima, iz kojih je prvi odgajatelj veoma
mnogo naučio o Downovom sindromu. Majčin komentar za odgajatelje: „Prvi
odgajatelj je bio pu pažnje i veoma sposoban, drugi je bio pun razumijevanja, a za
trećeg – žali Bože što radi s djecom“.
Dječaka smo opservirali u pripremnom odjeljenju redovite osnovne škole.
Pokazivao je slabu interakciju s grupom, izuzev svog najboljeg prijatelja, što se može
objasniti činjenicom da je znao da smo tu zbog njega. U komunikaciji, rečenice su
mu prostoproširene, s točno određenom gramatičkom formom subjekt, predikat i
prilozi. Izgovor je nerazgovijetan s primjetnim poteškoćama u artikulaciji pojedinih
suglasnika.
REZIME
24
U razgovoru s 30 učitelja iz Distrikta Brčko, 29. ožujka, 2003. godine, došla sam do spoznaje da su oni
suočeni s problemom kombiniranih odjeljenja (dvostrukih i četvorostrukih) na jednoj strani i djece koju trebaju
inkludirati, a da pritom nemaju odgovarajuću stručnu pomoć, pa se često nađu pred zidom kako dalje.
96
LITERATURA:
97