Ingrid Brdar

RAZLIČITI TEORIJSKI PRISTUPI SOCIJALNOJ KOMPETENCIJI

Godišnjak Odsjeka za psihologiju, 1994, 21 - 28.

Sažetak

Posljednjih se godina ponovno pojavilo zanimanje za socijalnu kompetenciju.

Walker i Foley (1973) ističu kako je socijalna kompetencija pojam s dugom
poviješću i neravnomjernim razvojem. Pojam socijalne kompetencije privukao je
pažnju istraživača različitih teorijskih usmjerenja. Oni su se također razlikovali u
tehnikama mjerenja koje su upotrebljavali.
U ovom su radu prikazani različiti teorijski pristupi pojmu socijalne
kompetencije. Opisan je način na koji svaki pristup definira socijalno kompetentnog
i socijalno nekompetentnog pojedinca. Prikazano je i nekoliko modela socijalne
kompetencije koje su postavili različiti autori.
Može se zaključiti da u području socijalne kompetencije treba rješiti još dosta
problema prije nego bude moguće razviti teorijski model koji će dati konačne
odgovore o prirodi socijalne kompetencije.

DIFFERENT THEORETICAL APPROACHES TO SOCIAL COMPETENCE

Abstract

The concept of social competence has drawn the attention of researches

with different orientations and different measurement techniques. Various
theoretical approaches to social competence are presented. The way each model
defines social competence and incompetence is also presented. Theoretical models
of social competence developed by several researchers are described.
The conclusion is that many problems in the domain of social competence
have to be solved before it would be possible to develope the theoretical model
containing definite answers about the nature of social competence.
 2

Thorndike je prvi uputio na važnost razlikovanja socijalne kompetencije (odnosno

socijalne inteligencije) od apstraktne i akademske inteligencije (1920, prema Brown i Anthony,
1990). Od tada pojam socijalne inteligencije privlači pozornost istraživača, ali se njihovo
zanimanje povremeno gubi. Dugo je bio najvažnijie problem postoji li jedinstvena, empirijski
koherentna domena socijalne kompetencije ili je socijalna kompetencija u funkciji akademske
inteligencije. Neuspješnost mjerenja socijalne inteligencije pomoću testova i nedosljedni
rezultati empirijskih istraživanja uzroci su povremenom gubitku zanimanja za taj pojam.
Premda postoji mnogo različitih shvaćanja socijalne kompetencije, većina se autora
slaže da se ona sastoji od sposobnosti, ili grupe sposobnosti, koje olakšavaju početak, razvijanje
i održavanje odnosa među ljudima. Marlowe (1986) je definira kao "sposobnost razumijevanja
vlastitih i tuđih osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao i odgovarajućeg
ponašanja koje se temelji na tom razumijevanju" (52. str.).

Teorijski pristupi socijalnoj kompetenciji

Različiti teorijski pristupi uvjetuju različito definiranje socijalne kompetencije.

Zanimljiv je pregled teorijskih pristupa koje su prikazali Alter i Gottlieb (1987). Njihov je
interes bio prvenstveno usmjeren na one modele koji su reprezentativni za različite pristupe
treningu socijalnih vještina u specijalnom obrazovanju. Međutim, navedeni se teorijski modeli
odnose na različite pristupe razvoju socijalne kompetencije općenito, i imaju znatno širu
primjenu. Autori za svaki model navode najbitnije značajke, zatim način definiranja socijalne
kompetencije, i na kraju navode kako model definira socijalnu nekompetentnost. Budući da ovaj
prikaz različitih pristupa socijalnoj kompetencije daje sažet pregled opsežne literature iz tog
područja, zanimljivo je prikazati pristupe koji su najvažniji u istraživanju socijalne
kompetencije.

Bihevioralni pristup

Prema shvaćanjima biheviorista, ponašanje čine naučeni odgovori na podražaje.

Determinante su ponašanja u okolini, a ne u pojedincu. Primarni je interes u mijenjanju
ponašanja koje se može opažati, putem uvjetovanja i modeliranja.
Socijalna kompetentnost - sposobnost iskazivanja ponašanja s pozitivnim ili negativnim
posljedicama, te obuzdavanje onih ponašanja koja se kažnjavaju. To je sposobnost primjene
onih ponašanja koja povećavaju vjerojatnost stvaranja i održavanja pozitivnih efekata kod osobe
s kojom smo u interakciji. Socijalna kompetentnost pokazuje stupanj u kojem grupa vršnjaka
prihvaća neko dijete. To je sposobnost učenja opažanja i generalizacije ponašanje na
funkcionalno jednake okoline.
Socijalna nekompetentnost - Okolina najviše pridonosi nekompetenosti. Socijalno su
nekompetentna ona ponašanja koja su nedostatna u odnosu na trajanje, intenzitet i/ili učestalost,
kao i ona ponašanja koja imaju neželjene efekte na osobu s kojom smo u interakciji. Socijalno
nekompetentna djeca nisu kvalitativno različita od druge djece. Ona su se naučila
nekompetentno ponašati zato što su takva ponašanja bila potkrepljena u njihovoj okolini.
 3

Humanistički pristup

Humanisti ističu da je primarni interes odgoja i obrazovanja unutarnji život osobe,

afektivno područje, njegovanje emocionalnog zdravlja i psihološke dobrobiti pojedinca.
Zanimanje treba usmjeriti na pitanja: "Tko sam ja?" i "Što je čovjek?". Ponašanje odražava
način na koji osoba opaža svijet.
Socijalna kompetentnost - Socijalno je kompetentan pojedinac koji razumije sebe, koji je
odgovoran, dobro se osjeća i sposoban je za promjene. Brine se za sebe i ljude općenito.
Socijalna nekompetentnost - često je posljedica neprilagodljivog i autoritarnog odgoja,
koji guši emocionalnost i kreativnost, i nije usmjeren na pojedinca. Socijalna je
nekompetentnost posljedica neuspjeha u konformiranju socijalnim pravilima. Etiketiranje je
oblik socijalne i političke kontrole. Nazivanje djeteta socijalno nekompetentnim nepravedno je
kršenje njegovih osobnih i legalnih prava. Socijalno je nekompetentan pojedinac koji nije
sposoban pokazati brigu za druge i prema njima se odgovorno ponašati.

Psihološki pristup

Autori koji zastupaju psihološki pristup ističu da bi proces učenja trebao biti slijed
izazova i odgovora u kojem dijete može naći zadovoljstvo zbog progresivnog razvoja životnih
vještina. Osnovna je funkcija odgoja i obrazovanja pružanje planiranih situacija učenja, koje
stimuliraju dva glavna područja razvoja: konstruktivno izražavanje osjećaja i integraciju
činjenica i osjećaja. Odgoj i obrazovanje moraju dati više od kognitivnih vještina i znanja - treba
postići da pojedinac razumije sebe i svoje odnose s drugim ljudima.
Socijalna kompetentnost - nužan je preduvjet za izvođenje i slobodu. Socijalna je
kompetentnost sposobnost prilagođavanja i usklađivanja aktivnosti i ponašanja u određenoj
situaciji.
Socijalna nekompetentnost - posljedica je teškoća u učenju uspješnih vještina suočavanja
s problemima. Socijalno je nekompetentno ono dijete koje je zbog nedostatka odobravanja
socijalizirano tako da bude neuspješno, kao i pojedinac koji se neuspješno bori da smanji
anksioznost i strah koji su posljedica opažanja slabosti. On se ponaša tako da narušava prava
drugih, ili sprječava ostvarivanje vlastitih pozitivnih ciljeva.

Kognitivno-razvojni pristup

Prema kognitivno-razvojnom pristupu, misao se temelji na aktivnosti. Aktivnosti djeteta

imaju središnju ulogu u razvoju intelektualnih funkcija, a razvoj dolazi kroz interakciju.
Ponavljanje i generalizacija događaju se kada dijete samo otkriva - učenje treba biti aktivno.
Um je aktivan i može primijeniti bilo koju sposobnost na vrlo različite sadržaje;
organizira podražaje u sheme kroz asimilaciju i prilagodbu. Bori se za ravnotežu, a kada su
asimilacija i prilagodba uravnotežene, predstavlja dinamičnu snagu koja je u pozadini učenja.
Inteligencija se sastoji od shema koje se razvijaju kroz faze, a pojedinci se razlikuju u brzini i
dosegu razvoja, ne u slijedu.
Socijalna kompetentnost - sposobnost usmjeravanja na cjelinu umjesto na specifične
dijelove, sposobnost opažanja odnosa i zauzimanja fleksibilnih stajališta, manja egocentičnost,
 4

uspješno asimiliranje i kategoriziranje različitih socijalnih ponašanja i situacija, generaliziranje

prikladnog ponašanja na slične situacije.
Socijalna nekompetentnost - nesposobnost djelotvorne interakcije s okolinom, koja bi
trebala rezultirati vlastitim razvojem i razvijanjem odnosa s drugima.

Pristup socijalnog učenja

Prema predstavnicima ovog pristupa, odgoj i obrazovanje su dio života, a ne priprema za

život. Razmišljanje postaje produktivno, a strategije djelotvorne u onoj mjeri u kojoj je
pojedinac uključen u smislene situacije. Cjelokupno učenje mora biti organizirano prema
postizanju generaliziranih socijalnih ciljeva. Znanje i ponašanja manifestiraju se u zrelosti, a
korijeni su im u ukupnom socijalno-psihološkom iskustvu pojedinca.
Socijalna kompetentnost - sposobnost kritičkog razmišljanja i nezavisnog ponašanja,
odnosno sposobnost procjenjivanja, usporedbi, ispunjavanja obaveza na način koji vodi
najmanjem mogućem konfliktu s okolinom uz istodobno zadovoljstvo pojedinca.
Socijalna nekompetentnost - posljedica je nedostatka izloženosti nekim modelima
učenja, izloženosti neprikladnom učenju, krivo opaženom ili iskrivljenom učenju. Negativna su
ponašanja odraslih ljudi bila potkrijepljena i integrirana kao mehanizmi zadovoljavanja potreba.

Teorijski modeli socijalne kompetencije

U literaturi se navode različiti teorijski modeli socijalne kompetencije. Neki od tih

modela empirijski su provjeravani, drugi nisu. Danas još nema u potpunosti potvrđenog i
prihvaćenog modela socijalne kompetencije. Stoga je zanimljivo prikazati kako neki autori
objašnjavaju pojam koji je podjednako zanimljiv za stručnjake i obične ljude.
Premda istraživači pokazuju interes za pojam socijalne kompetencije još od 1920.
godine, do danas nisu dobiveni konačni odgovori na neke probleme u tom području. Pojedini
autori iznose različita mišljenja o odnosu između opće inteligencije i socijalne kompetencije, o
tome koliko je socijalna kompetencija opća ili specifična karakteristika, je li socijalna
kompetencija crta ličnosti ili sposobnost i kako je mjeriti. Keating (1978) ističe nužnost daljeg
istraživanja bihevioralne i kognitivne socijalne kompetencije. On zaključuje da premalo znamo
o toj sposobnosti da bismo mogli izvući čvrsti zaključak o njenoj prirodi i strukturi.
Prema mišljenju koje iznosi Dodge (1985, prema Cavell, 1990) broj definicija socijalne
kompetencije danas se približava broju istraživanja u tom području. Unatoč konceptualnim
razlikama, većina se istraživača slaže da socijalna kompetencija obuhvaća djelotvorno
funkcioniranje u socijalnim kontekstima. Međutim, neslaganje se javlja onda kada se s
teoretskih prelazi na empirijske analize. Pojam socijalne kompetencije privukao je istraživače
koji polaze s različitih stajališta i upotrebljavaju vrlo različite tehnike mjerenja. Na temelju
literature može se zaključiti da područje socijalne kompetencije ima mnogo problema koje treba
detaljnije ispitati prije nego bude moguće dati teorijski model koji će dati konačne odgovore o
prirodi socijalne kompetencije.
 5

Guilfordov model

Guilford (1967) je svojim modelom strukture intelekta obuhvatio tri vrste inteligencije
koje su empirijski potvrđene, a nazvao ih je figuralnom, simboličkom i semantičkom
inteligencijom. Međutim, dodao je i četvrtu vrstu, koju je nazvao bihevioralnom ili socijalnom
inteligencijom. Razlog za ovo dodavanje bio je sasvim teorijski, budući da u to vrijeme nije bilo
podataka koji bi poduprijeli ovu ideju. "Vrsta sadržaja, nazvana bihevioralnim, dodana je kako
bi se uzela u obzir vrsta informacija uključena u kogniciju i u druge operacije koje se odnose na
ponašanje drugih ljudi. Mi znamo da do određene mjere znamo što opaža druga osoba, na što
obraća pažnju, što osjeća, što misli i što namjerava učiniti. Iz ovih informacija donosimo
zaključke i koristimo ih u pokušaju kontroliranja aktivnosti te osobe" (Guilfird, 1967, str. 61).

Model strukture intelekta ima tri dimenzije:

a) sadržaje - figuralni, simbolički, semantički i bihevioralni
b) produkte - jedinice, klase, relacije, sistemi, transformacije,
implikacije
c) operacije - kognicija, memorija, divergentna produkcija,
konvergentna produkcija i evaluacija
Svaka se intelektualna aktivnost sastoji od operacija, sadržaja i produkata. Svaka od ovih
četiriju vrsta inteligencije, odnosno kategorija sadržaja informacija, obuhvaća po 30 sposobnosti
(6 različitih produkata x 5 različitih operacija) - ukupno 120 različitih sposobnosti. Dakle,
socijalna ili bihevioralna inteligencija obuhvaća 30 mogućih sposobnosti.
Bihevioralni sadržaj Guilford definira kao "...informaciju, u biti neverbalnu, uključenu u
međuljudske interakcije, gdje je važna svijest o pozornosti, percepcijama, mislima, željama,
osjećanjima, raspoloženjima, osjećajima, namjerama i aktivnostima drugih osoba i nas samih"
(Guilford, 1967, str. 77).
Guilford i suradnici su konstruirali različite testove kako bi dokazali ovaj model
strukture inteligencije. Do sada su istraživanja Guilforda i suradnika potvrdila postojanje 12 od
30 mogućih faktora socijalne inteligencije. To su faktori koji se odnose na kogniciju i
divergentnu produkciju bihevioralnih informacija (Petroska-Beška, 1987).

Argylov model

Argyle (1967, 1969) misli da ponašanje osobe u socijalnoj situaciji ima neke značajke
motornih vještina. Ovaj su model interakcije razvili Argyle i Kendon (1967) i Argyle (1967).
"Ako uočavamo da osoba u interakciji slijedi određene ciljeve, i da poduzima korektivne
aktivnosti ovisno o efektima njene aktivnosti na druge, tada govorimo da njeno ponašanje ima
neke karakteristike motorne vještine" (Argyle, 1969, str. 180). Pojedinac koji sudjeluje u
interakciji, ponaša se manje ili više vješto. Njegovo je ponašanje, kao i kada vozi auto,
usmjereno, prilagodljivo i daleko od automatskoga. I ovdje pojedinac izvodi niz aktivnosti koje
su povezane s ciljem koji ima na umu. Da bi to ostvario, on treba uskladiti izlazno ponašanje
("output") s ulaznim informacijama ("input") koje su mu dostupne, i korigirati izlazno ponašanje
u procesu usklađivanja. Tako na primjer, on može sa svojim prijateljem razgovarati o nekoj
zabavi. Ako želi održati ugodan razgovor, mora paziti na znakove emocionalnog uzbuđenja kod
prijatelja, koji mogu upućivati na to da je rekao nešto što ga je uznemirilo. Na drugoj razini
mora opažati znakove u ponašanju sugovornika koji pokazuju da je spreman preuzeti riječ, ili da
 6

ga sluša. Mora biti siguran da ton glasa, izbor riječi i gestikulacija odgovaraju ovakvoj vrsti
interakcije.
Na Slici 1. prikazan je Argyleov model motornih vještina. Ovaj model sadrži osam
dimenzija ili područja ponašanja. Međutim, Argyle ostavlja otvorenim pitanje broja dimenzija.
Dimenzije su klasificirane na sljedeći način:

Motivacija
1. Ekstraverzija i afilijacija
2. Dominantnost - submisivnost
3. Uravnoteženost - soc.
anksioznost

Prijevod i vještina
4. Potkrepljujuće ponašanje
5. Vještine interakcije

Opažanje i povratna informacija

6. Perceptivna osjetljivost
7. Sposobnost preuzimanja uloga
8. Samoprezentacija

Argyle (1969) govori o socijalnoj kompetenciji ili socijalnim vještinama kao o

sposobnosti postupanja sa socijalnim situacijama. Socijalno vještu osobu opisuje kao osobu s
kojom je potkrepljujuće biti i koja izbjegava ponašanja koja uznemiravaju druge ljude.

McFallov MODEL

McFall (1982, prema Spence, 1987) naglašava ulogu kognitivnih procesa u

posredovanju ponašanja. Socijalna informacija mora biti prikladno primljena, opažena i
interpretirana kako bi osoba mogla prikladno odgovoriti na određenu socijalnu situaciju. Važan
je i slijed vještina rješavanja socijalnih problema, u kojem pojedinac mora biti u stanju točno
prepoznati zahtjeve socijalnog zadatka, stvoriti alternativna rješenja, usporediti alternative sa
zahtjevima zadatka i tada izabrati najbolji odgovor u toj situaciji. Neuspjeh na bilo kojem od
ovih koraka vjerojatno će dovesti do ponašanja koje drugi procjenjuju socijalno
nekompetentnim. Svaka od ovih socijalno-kognitivnih vještina stoga je nužan, ali ne i dovoljan
uvjet za socijalnu kompetenciju.

Dodgeov model

Dodgeov model (Feldman i Dodge, 1987) razrađuje McFallovu teoriju. Osnovni je

pojam od kojeg polaze ovi autori kognitivna obrada informacija koja određuje socijalno
ponašanje. Dodge navodi da je prvi korak točno dekodiranje relevantnih socijalnih znakova iz
okoline. Sljedeći je korak mentalno predočavanje tih znakova i njihova točna interpretacija.
Treći je korak traženje odgovora, kada se razmatraju mogući bihevioralni odgovori. Nakon toga
slijedi evaluacija odgovora i izbor optimalnog. U zadnjem se, petom koraku primjenjuje
odabrano ponašanje. Svaki se od ovih koraka može nezavisno procjenjivati. Medjutim, neuspjeh
u bilo kojem koraku vjerojatno će rezultirati ponašanjem koje će drugi ljudi smatrati socijalno
 7

nekompetentnim. Svaka je od ovih socijalnih vještina nužan, ali ne i dovoljan uvjet za socijalnu
kompetenciju. Ako socijalno-kognitivne vještine imaju važnu ulogu u odredjivanju socijalnog
ponašanja i uz to povezanu socijalnu kompetenciju, prema McFallu, trebala bi biti očita
značajna povezanost između takvih vještina i indikatora socijalnog funkcioniranja, kao što je
popularnost među članovima grupe.

Cavellov model

Cavell (1990) je postavio model socijalne kompetencije koji se sastoji od triju

komponenata. Cavell je pokušao ovim modelom integrirati istraživanja i različite metodologije
brojnih autora - McFalla (1982 - prema Spence, 1987), Dodgea (Feldman i Dodge, 1987),
Greshama (1982), Ashera (1983, Asher i Hymel, 1981), Bellacka (1983). Ovaj model
pretpostavlja da je socijalna kompetencija konstrukt s više razina, koje se sastoje od socijalne
prilagodbe, socijalnog funkcioniranja i socijalnih vještina. Model se temelji na sljedećim
pretpostavkama:
a) ne mogu se utvrditi ni determinante ni produkti socijalnog funkcioniranja ako ne
ispitamo samo ponašanje;
b) socijalno se funkcioniranje najbolje mjeri u terminima prikladnosti ponašanja unutar
važnih socijalnih zadataka.
Socijalna se prilagodba nalazi na vrhu hijerarhije i tretira se kao poseban konstrukt, a ne
samo kao produkt socijalnog funkcioniranja pojedinca. Cavell definira socijalnu prilagodbu kao
"mjeru u kojoj pojedinci postižu društveno određene i razvojno prikladne ciljeve" (Cavell, 1990,
str. 117). Ovi ciljevi mogu biti različiti statusi koje postižu članovi društva (akademski ili
profesionalni status, socio-ekonomski status, zdravstveni status). Mjere socijalne prilagodbe
mogu također uključiti sljedeće psihološke statuse: socijalni (prihvaćenost u grupi), emocionalni
(npr. samopoimanje, globalne procjene drugih), obiteljski (stupanj kohezije), status odnosa
(kvaliteta prijateljstava).
Socijalno je funkcioniranje "stupanj u kojem odgovori pojedinca na važne, primarno
socijalne situacije zadovoljavaju socijalno valjani kriterij" (Cavell, 1990, str. 118). Ova
definicija polazi od toga da je socijalno funkcioniranje različito od vještina i produkata. Ono se
najbolje može procijeniti prema kriterijima specifičnim za zadatak, suprotno od mjere socijalne
interakcije ili zasebnih ponašanja za koje se pretpostavlja da imaju intrinzičnu socijalnu
vrijednost.
Socijalne vještine su "specifične sposobnosti koje omogućavaju kompetentno
funkcioniranje unutar socijalnog zadatka" (Cavell, 1990, str. 118). One omogućavaju slijed
funkcija: kodiranje podražaja, donošenje odluke i izvedbu odgovora. Ove vještine također
uključuju vanjska ponašanja, kao i vještine socijalno kognitivnog i emocionalnog usklađivanja.
Različiti se autori ne slažu oko odgovora na sljedeći problem: ako posjedujemo vještine koje
zahtijeva zadatak, jamči li to djelotvorno socijalno funkcioniranje? Neka djeca, na primjer, žive
u okolini u kojoj je najdjelotvornija strategija za postizanje željenih ciljeva primjena asocijalnih,
a ne prosocijalnih vještina. Pitanje je objašnjava li u potpunosti deficit vještina samo
funkcioniranje, i pridonose li drugi faktori neprikladnom funkcioniranju. Cavell zaključuje da su
socijalne vještine nužne, ali nedovoljne za djelotvorno socijalno ponašanje. Rijetko djeci i
adolescentima nedostaju potrebne vještine, posebno ako se prikladno ponašaju u drugim
 8

situacijama. Socijalno neprikladno ponašanje može se pripisati krivim ciljevima, nedostatku

poticaja za prikladno ponašanje, ili utjecaju emocija.

Fordov model

Ford definira socijalnu kompetenciju kao "postizanje važnih socijalnih ciljeva u

specifičnim socijalnim okolnostima upotrebom primjerenih sredstava, iz kojih slijede pozitivni
razvojni efekti" (1982, str. 324). On je u svom istraživanju socijalne kognicije i socijalne
kompetencije kod adolescenata krenuo od pretpostavke da ljudi imaju fizičku strukturu i četiri
funkcionalna podsistema, od kojih ga je prvenstveno zanimao onaj koji ima funkciju
upravljanja. Na Slici 2. prikazan je ovaj podsistem.

Direktivnim procesom definiraju se željeni ciljevi, a sistem se obavještava direktivnim

signalom. Tada se šalje kontrolni signal drugim komponentama sistema koje su odgovorne za
postizanje ovih ciljeva (na primjer, kontrolni proces). Ovaj se proces može odnositi na
konzultiranje važnih pohranjenih informacija, sakupljanje novih informacija, biranje opcija
ponašanja i stvaranje plana ponašanja koji ima najveću vjerojatnost da ostvari ciljeve. Druga je
mogućnost da su u memoriji već pohranjeni dobro uvježbani programi ponašanja tako da
kontrolni proces zahtijeva malo pažnje i napora, jer pojedinac jednostavno obavlja
automatizirane ili uobičajene socijalne "skripte". Ovaj se proces provedbe planova ili programa
ponašanja interakcijom s okolinom naziva izvedbeni proces. Nadalje, sakupljaju se informacije
koje se odnose na posljedice provedbe. Važne se informacije vraćaju u proces u kojem se
uspoređuju opažene sa željenim posljedicama. Ovaj se proces naziva procesom usklađivanja.
Ako evaluacija nije zadovoljavajuća, mogu se uputiti ispravljeni signali koji korigiraju tekuće
usklađivanje ili započinju nove planove ponašanja. Ako je cilj postignut ili neki drugi ciljevi
postaju važniji, tada se ova epizoda ponašanja završava.
Budući da se kontrolni proces odnosi na široko područje kognitivnih vještina potrebnih
za organiziranje i planiranje ponašanja, Ford misli da on predstavlja središnju komponentu
socijalne kompetencije. Ford (1982) zaključuje da rezultati njegova istraživanja potvrđuju
vrijednost pristupa otvorenih sistema ("open systems approach"). Ovaj pristup znatno proširuje
djelokrug i moguću korist socijalne kognitivne teorije i istraživanja, jer naglašava kognicije koje
 9

funkcioniraju u usmjeravanju, kontroli i usklađivanju ponašanja, uz one koje uključuju

skupljanje informacija, pohranjivanje i dosjećanje.

Model marlowea

Marlowe definira socijalnu kompetenciju kao "sposobnost razumijevanja tuđih i vlastitih

osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao i odgovarajućeg ponašanja koje
se temelji na tom razumijevanju" (1986, str. 52).
Marlowe (1986) je empirijski došao do višedimenzionalnog modela socijalne
kompetencije, korištenjem tehnika faktorske analize. Utvrdio je da postoji pet domena, koje su
nezavisne od verbalne i apstraktne inteligencije: prosocijalni stav, socijalne vještine, vještine
empatije, emocionalnost i socijalna anksioznost.
Prosocijalni stav upućuje na razinu interesa i brige za druge ljude, te pouzdanje i
uživanje u socijalnim situacijama. Marlowe zaključuje da su možda interes i efikasnost usko
povezani, budući da ova domena, uz razinu interesa i brige za druge, obuhvaća i osjećaj vlastite
socijalne efikasnosti. Drugu domenu socijalne kompetencije čine socijalne vještine, odnosno
vještine socijalnog ponašanja koje se mogu opažati. Treća je domena sposobnost empatije.
Četvrta je domena emocionalnost, a označava stupanj u kojem je neka osoba istodobno
emocionalno izražajna i osjetljiva. Peta je domenu socijalna anksioznost, a odnosi se na
nedostatak samopouzdanja i prisutnost anksioznosti u socijalnim situacijama.

Riggiov model

Riggio (1986, 1989) je razvio opći okvir za mjerenje osnovnih dimenzija socijalne
kompetencije, odnosno socijalnih vještina kako ih on naziva, na temelju multidisciplinarnih
istraživanja socijalnih i interpersonalnih vještina. Neposredni je poticaj autor našao u
istraživanjima mjerenja individualnih razlika u vještinama neverbalne komunikacije (Riggio i
Friedman, 1982; Tucker i Riggio, 1988). Njegovu su pažnju privukla istraživanja Rosenthala
(Rosenthal i dr., 1979) i Bucka (1975, 1979) koji je mjerio neverbalnu osjetljivost, Friedmana
(1979, Friedman i dr., 1980) koji je mjerio neverbalnu izražajnost te Snyderovih istraživanja
kontrole komunikacije (Snyder, 1974). Ova su istraživanja proučavala tri različite dimenzije
komunikacijskih vještina, što je potaklo Riggia da komunikaciju podijeli na tri primarne
vještine: osjetljivost za komunikaciju, izražajnost u komunikaciji i kontrola komunikacije. Ove
primarne vještine Riggio dijeli u dva odvojena područja komunikacije: emocionalno-neverbalno
područje i socijalno-verbalno područje.
Emocionalna je izražajnost vještina neverbalnog izražavanja emocionalnih poruka, ali
obuhvaća i neverbalno izražavanje stavova, dominacije i znakova interpersonalne orijentacije.
Visok rezultat na ovoj skali upućuje na živahne, "emocionalno nabijene" i spontane osobe koje
mogu imati slabiju emocionalnu kontrolu. Emocionalna je osjetljivost vještina primanja i
dekodiranja neverbalnih poruka. Visok rezultat na ovoj skali upućuje na osobe koje obraćaju
pozornost na neverbalne znakove te brzo i točno interpretiraju suptilne znakove emocija.
Emocionalna je kontrola vještina kontroliranja i usklađivanja emocionalnog i neverbalnog
izražavanja, a obuhvaća i sposobnost glumljenja i prikrivanja emocija. Osobe koje imaju visoku
emocionalnu kontrolu mogu obuzdavati izražavanje snažnih emocija koje doživljavaju, i
istodobno glumiti druge emocije.
Socijalna je izražajnost vještina verbalnog izražavanja i sposobnost uključivanja drugih
 10

ljudi u socijalnu interakciju. Visok rezultat na ovoj skali povezan je s verbalnom fluentnošću,
vještinom da se započne razgovor i spontano razgovara, te općim dojmom otvorene i društvene
osobe. Socijalna osjetljivost obuhvaća vještinu dekodiranja i razumijevanja verbalne
komunikacije i opće znanje o socijalnim normama i pravilima. Socijalno osjetljive osobe
obraćaju pažnju na ponašanje u društvu i svjesne su koliko je takvo ponašanje prikladno. Visok
rezultat na ovoj skali upućuje na osobu koja može biti previše usmjerena na prikladnost svog
ponašanja, kao i ponašanja drugih ljudi. To u ekstremnom slučaju može voditi u socijalnu
anksioznost koja može inhibirati sudjelovanje u socijalnoj interakciji. Socijalna je kontrola
vještina samoprezentiranja. Osobe s visokom socijalnom kontrolom mogu vješto igrati različite
socijalne uloge, taktične su i mogu se prilagoditi gotovo svakoj socijalnoj situaciji.
Riggio zaključuje da ovih šest osnovnih dimenzija čine opći presjek socijalno-
komunikacijskih vještina, ali ne mora biti i cjelokupni popis svih vještina. Osnovne dimenzije
vještina mogle bi se dalje dijeliti na specifične podvještine ili sposobnosti. Međutim, navedenih
šest dimenzija opći su okvir socijalnih vještina. Riggio (1986) upotrebljava termin vještina dosta
široko. Njegova definicija osnovnih socijalnih vještina pretpostavlja da su te vještine naučene
socijalne sposobnosti i strategije. Socijalna vještina nije pojedinačni entitet, nego prije
konstelacija više temeljnih vještina. Odnos između bilo koje pojedinačne dimenzije socijalne
vještine i socijalne djelotvornosti (na primjer - pozitivni ili željeni ishod) ne mora uvijek biti
linearan. Ako netko ima previše razvijenu bilo koju od osnovnih dimenzija socijalnih vještina u
odnosu na druge dimenzije, to može biti nefunkcionalno. Na primjer, pojedinci koji imaju veliku
izražajnost, ali im nedostaje kontrola, mogu u početku biti uspješni u interakciji s drugim
ljudima, ali nakon nekog vremena ljudi mogu zaključiti da su neozbiljni, impulsivni i
nepristojni. Osobe koje imaju izrazito veliku socijalnu kontrolu, ali im nedostaju druge socijalne
vještine mogu se prilagoditi bilo kojoj socijalnoj situaciji, ali ne mogu uspostaviti emocionalne
veze s drugim ljudima. Stoga Riggio zaključuje da je važno kako su međusobno usklađene
različite dimenzije socijalnih vještina. Važan je stupanj svake dimenzije socijalne vještine, ali je
također važna i ravnoteža među njima.

Zaključak

Unatoč različitim shvaćanjima o prirodi socijalne kompetencije, i unatoč nedosljednim,

ponekad i kontroverznim rezultatima empirijskih istraživanja, pojam socijalne inteligencije
privlači interes kako stručnjaka tako i običnih ljudi.
Prema mišljenju koje iznosi Dodge (1985, prema Cavell, 1990) broj definicija socijalne
kompetencije danas se približava broju istraživanja u tom području. Unatoč konceptualnim
razlikama, većina se istraživača slaže da socijalna kompetencija obuhvaća djelotvorno
funkcioniranje u socijalnim kontekstima. Međutim, neslaganje se javlja onda kada se s teorijskih
prelazi na empirijske analize. Pojam socijalne kompetencije privukao je istraživače koji polaze s
različitih stajališta i upotrebljavaju vrlo različite tehnike mjerenja.
Na temelju literature može se zaključiti da još nema opće prihvaćenoga i empirijski
potvrđenoga modela socijalne kompetencije. Ovo područje ima mnogo problema koje treba
detaljnije ispitati prije nego bude moguće postaviti takav model. Izgleda da je u ovom trenutku
korisnije skupiti što više novih podataka o odnosu socijalne kompetencije i drugih varijabli, na
što upućuju Walker i Foley (1973). Nakon intenzivnijih istraživanja socijalne kompetencije
sedamdesetih godina smanjilo se zanimanje istraživača za probleme socijalne kompetencije,
 11

tako da je još uvijek aktualno Keatingovo mišljenje (1978), koji ističe nužnost daljeg
istraživanja bihevioralne i kognitivne socijalne kompetencije. On misli da premalo znamo o toj
sposobnosti da bismo mogli izvući čvrst zaključak o njenoj prirodi i strukturi.

Literatura

Alter, M., Gottlieb, J. (1987). Educating for social skills. Advances in Special Education, 6, 1-
61.

Argyle, M. (1967). The psychology of interpersonal bahaviour. Harmondsworth, Penguin.

Argyle, M., Kendon, A. (1967). The experimental analysis of Social performance, U: L.

Berkowitz (ed.) - Advances in Experimental Social Psychology, 3, (55-98). New York,
Academic Press.

Argyle, M. (1969). Social interaction. London, Tavistock Publications.

Asher, S.R., Hymel, S. (1981). Children's social competence in peer relations: Sociometric and
behavioral assessment, U: Wine, J.D., Smye, M.D. (eds.) - Social Competence, (126-157), New
York, Guilford Press.

Asher, S.R. (1983). Social competence and peer status: Recent advances and future directions,
Child Development, 54, 1427-1434.

Bellack, A.S. (1983). Reccurent Problems in the behavioral assessment of social skill,
Behaviour Research and Therapy, 21, 29-42.

Brown, L.T., Anthony, R.L. (1990). Continuing the search for social intelligence. Personal and
Individual Differences, 11 (5), 463-470.

Buck, R. (1975). Nonverbal communication of affect in children. Journal of Personality and

Social Psychology, 31, 644-653.

Buck, R. (1979). Individual differences in nonverbal sending accuracy and electrodermal

responding: The Externalizing-Internalizing Dimension, U: Rosenthal, R. (ed.) - Skill in
nonverbal communication, (171-203), Cambridge, MA, Oelgeschlager, Gunn and Hain.

Cavell, T.A. (1990). Social adjustment, social performance, and social skills: A tri-component
model of social competence. Journal of Clinical Child Psychology, 19 (2), 111-122.

Feldman, E., Dodge, K.A. (1987). Social Information Processing and Sociometric Status: Sex,
age, and situational effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 15 (2), 211-227.

Ford, M.E. (1982). Social cognition and social competence in adolescence. Developmental
Psychology, 18 (3), 323-340.
 12

Friedman, H.S. (1979). The concept of skill in nonverbal communication: Implications for
understanding social interaction, U: Rosenthal,R. (ed.) - Skill in nonverbal communication, (2-
27) Cambridge, MA, Oelgeschlager, Gunn and Hain.

Friedman, H.S., Prince, L.M., Riggio, R.E., DiMatteo, D.R. (1980). Understanding and
assessing nonverbal expressiveness: The Affective Communicatin Test. Journal of Personality
and Social Psychology, 39, 333-351.

Gresham, F.M. (1982). Social interactions as predictors of children's likability and Friendship
patterns: A multiple regression analysis, Journal of Behavioral Assessment, 4 (1), 39-53.

Guilford ,J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York, McGraw-Hill.

Keating, D.P. (1978). A search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 70
(2), 218-223.

Marlowe, H.A. (1986). Social Intelligence: Evidence for Multidimensionality and construct
independence. Journal of Educational Psychology, 78 (1), 52-58.

Riggio, R.E., Friedman, H.D. (1982). The interrelationships of self-monitoring factors,

personality traits, and nonverbal social skills. Journal of Nonverbal Behavior, 7 (1), 33-46.

Riggio, R.E., Friedman, H.D. (1982). The Interrelationships of self-monitoring factors,

personality traits, and nonverbal social skills. Journal of Nonverbal Behavior, 7 (1), 33-46.

Riggio, R.E. (1986). Assessment of basic social skills. Journal of Personality and Social
Psychology, 51 (3), 649-660.

Riggio, R.E. (1989). Manual for the Social Skills Inventory. Palo Alto, California: Consulting
Psychologists Press.

Rosenthal, R.; Hall, J.A.; DiMatteo, M.R.; Rogers, P.L.; Archer, D. (1979). Sensitivity to
nonverbal communication: The Pons Test. Baltimore, John Hopkins.

Snyder, M. (1974). Self-Monitoring and expressive behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 30, 526-537.

Spence, S.H. (1987). The relationship between social-cognitive skills and peer sociometric
status. British Journal of Developmental Psychology, 5, 347-356.

Tucker, J.S., Riggio, R.E. (1988). The role of social skills in encoding posed and spontaneous
facial expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 12 (2), 87-97.

Walker, E.W., Foley, J.M. (1973). Social intelligence : Its history and measurement.
Psychological Reports, 33, 839-861.