مذكرة نهائية

‫الجوهىريت الجسائريت الذيوقراطيت الشعبيت‬
‫وزارة التعلين العالي والبحث العلوي‬

‫جاهعت العربي بن ههيذي‬
‫_أم البىاقي_‬
‫كليت العلىم االقتصاديت والتجاريت وعلىم التسيير‬
‫رقن التسجيل ‪1334001107‬‬
‫التخصص ‪:‬اقتصاد كوي‬ ‫قسن ‪:‬العلىم االقتصاديت‬
‫مذكرة مكممة لنيل متطمبات شهادة الماستر في العموم االقتصادية‪ ،‬تخصص اقتصاد كمي‬
‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫* د ‪.‬عبد الوحيد صرارمة‬ ‫*هاجر بعزيز‬
‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬
‫األستاذة رئيسة لجنة‬ ‫أ‪ .‬فاطمة راشدي‬

‫األستاذ المشرف‬ ‫د‪ .‬عبد الوحيد صرارمة‬
‫األستاذ المناقش‬ ‫أ‪ .‬فاتح لقوقي‬
‫الموسم الجامعي‪:‬‬
‫‪2018/2017‬‬
‫الجوهىريت الجسائريت الذيوقراطيت الشعبيت‬
‫وزارة التعلين العالي والبحث العلوي‬
‫جاهعت العربي بن ههيذي‬
‫_أم البىاقي_‬
‫كليت العلىم االقتصاديت والتجاريت وعلىم التسيير‬
‫رقن التسجيل ‪1334001107‬‬
‫التخصص ‪:‬اقتصاد كوي‬ ‫قسن ‪:‬العلىم االقتصاديت‬
‫مذكرة مكممة لنيل متطمبات شهادة الماستر في العموم االقتصادية‪ ،‬تخصص اقتصاد كمي‬
‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫* د ‪.‬عبد الوحيد صرارمة‬ ‫*هاجر بعزيز‬
‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬
‫األستاذة رئيسة لجنة‬ ‫أ‪ .‬فاطمة راشدي‬

‫األستاذ المشرف‬ ‫د‪ .‬عبد الوحيد صرارمة‬
‫األستاذ المناقش‬ ‫أ‪ .‬فاتح لقوقي‬
‫الموسم الجامعي‪:‬‬
‫‪2018/2017‬‬
‫إلى أحمى ىدية في الحياة إلى معنى الحب والحنان إلى بسمة الحياة وسر الوجود‬
‫وأنقى إنسان عمى وجو األرض بحر االطمئنان وسريان األمان‪ ،‬إلى من كان دعائيا سر‬
‫نجاحي‪" ...‬أمي"‪.‬‬
‫إلى مالكي في الحياة من جرع الكأس فارغا ليسقيني قطرة حب إلى من كمت أناممو‬
‫ليقدم لنا لحظة سعادة إلى من حصد األشواك عن دربي ليميد لي طريق العمم إلى القمب‬
‫الكبير‪" ...‬أبي"‪.‬‬
‫كممتان ما أتقاىما حفظيما اهلل وجعل لي في كل يوم تقواىما وأين ما كنت في مقامي أبغى‬
‫رضاىما‪.‬‬
‫إلى من كانوا يضيئون لي الطريق ويساندونني ويتنازلون عن حقوقيم إلرضائي‬
‫والعيش في ىناء إخوتي‪ :‬محمد عبد الرؤوف‪ ،‬جميمة‪ ،‬والى صغي ةر العائمة أنفال‪ ....‬أىدي ىذا‬
‫العمل‪.‬‬
‫إلى أقربائي ومن ساندوا ظيري وقت الحاجة ودعموا إيماني وقت الضياع إلى عائمة‬
‫"بعزيز"‪ ،‬و"شبوط"‪.‬‬
‫إلى من تحمو باإلخاء‪ ،‬وتميزوا بالوفاء‪ ،‬والعطاء إلى ينابيع الصدق الصافي إلى من‬
‫معيم‬
‫سعدت‪ ،‬وبرفقتيم في دروب الحياة الحموة والحزينة سرت‪...‬نسيمة‪ ،‬فاتن‪ ،‬نور‪ ،‬سماهر‪،‬‬
‫ياسمين‪.‬‬
‫إلى زمالء الدراسة‪ :‬حسينة‪ ،‬أمال‪ ،‬فلاير‪ ،‬سمية‪ ،‬وداد‪ ،‬أسماء‪ ،‬هدى‪ ،‬عبد الرؤوف‪،‬‬
‫يونس‪ ،‬سامي‪ ،‬منير‪ ،‬شريف‪ ،‬أيمن‪.‬‬
‫إلى كل من أحب أهدي هذا‬
‫هــــاجــــر‬
‫الشكر األول‪ ،‬هلل خالق الخمق من عدم‪ ،‬شكر وحمد ال يترجمو مداد وال قمم‪.‬‬
‫أما الشكر الثاني‪ ،‬فأوزعو عمى كل من منحوني بصيص أمل فأبصر بفضميم‬
‫بحثي العممي النور‪.‬‬
‫أخص بالذكر األستاذ المشرف" عبد الوحيد صرارمة" الذي أتقدم لو بخالص‬
‫الشكر والتقدير لقبولو اإلشراف عمى ىذه الرسالة والذي كان لعممو وفضمو وحسن‬
‫توجيياتو تصويب أفكاري المشتتة نحو اليدف األساسي لممذكرة فجزاه اهلل عني خير‬
‫الجزاء‪.‬‬
‫أخيرا‪ ،‬خالص شكري وتقديري لكل أستاذ(ة) كان لو(ىا) الفضل في تكويني‬
‫ومرافقتي خالل مراحل دراستي‪ :‬الميسانس‪ ،‬الماستر بجامعة العربي بن مييدي*أم‬
‫البواقي*‪.‬‬
‫‪0‬‬
‫ممخص‪:‬‬
‫تيدف ىذه الدراسة لمتعرف عمى العوامل الكامنة وراء ظاىرة رسوب الطمبة في الجامعة من خالل‬
‫محاولة تحديدىا‪ ،‬وتم االعتماد عمى المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من ‪ 06‬طالب‬
‫جامعي موزعين عمى طمبة السنة األ ولى جذع مشترك من قسم العموم االقتصادية‪ ،‬جامعة العربي بن‬
‫مييدي *أم البواقي*‪ ،‬ولتحقيق أىداف البحث‪ ،‬تم بناء استبيان يضم ‪ 4‬محاور تقيس البحث وىي‪:‬‬
‫العوامل المتعمقة بالطالب‪ ،‬باألستاذ‪ ،‬بالب يئة الجامعية‪ ،‬بالبيئة الخارجية‪ .‬وكذلك دراسة المتغيرات التالية‬
‫وأثرىا عمى الرسوب ( الجنس‪ ،‬التخصصات‪ ،‬عدد الغيابات‪ ،‬معدل االحصاء‪ ،‬معدل المحاسبة‪ .‬وقد تم‬
‫المتوسطات‪،‬‬ ‫تحميل البيانات المجمعة باعتماد نظام(‪ )SPSS.20.00‬اعتماد عمى الفروق بين‬
‫واالنحراف المعياري‪ .‬وكذا االعتماد عمى برنامج ‪ Exel_stat‬اعتمادا عمى نموذج االنحدار الموجستي‬
‫الثنائي‪ ،‬وتوصل البحث إلى‪:‬‬
‫* توجد عوامل تكمن وراء رسوب طمبة الجامعة‪.‬‬
‫* توجد فروق ذات دالالت إحصائية في العوامل المتعمقة بالطالب‪ ،‬باألستاذ‪ ،‬بالبيئة الجامعية‪ ،‬بالبيئة‬
‫الخارجية المؤدية إلى رسوب طمبة الجامعة‪.‬‬
‫* تؤثر المتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬التخصصات‪ ،‬عدد الغيابات‪ ،‬معدل االحصاء‪ ،‬معدل المحاسبة‪ ،‬معدل‬
‫الرياضيات عمى معدالت الطمبة في االمتحانات النيائية‪.‬‬
‫الكممات المفتاحية‪ :‬الرسوب‪ ،‬اال نحدار الموجستي الثنائي‪،‬‬
‫‪Résumé‬‬
‫‪Cette étude permet d’identifier certains facteurs qui mènent à l'échec des‬‬
‫‪étudiants de l'université, et d’identifier les différences en fonction de chacune‬‬
‫‪des variables suivantes: (facteurs liés à l'étudiant, professeur, environnement‬‬
‫‪universitaire, environnement externe) et (Sexe, majeures, nombre d'absences,‬‬
‫‪taux de statistiques, taux de comptabilité, taux de mathématiques) dans le‬‬
‫‪modèle de régression logistique binaire.‬‬
‫‪La dépendance à l'approche descriptive et analytique, où l'échantillon de l'étude‬‬
‫‪comprenait 60 étudiants universitaires distribué aux étudiants de première année‬‬
‫‪un tronc commun du Département des sciences économiques, Université de‬‬
‫‪L’Arbi Ben Mehidi*Oum El Boughi*Pour atteindre les objectifs de la recherche,‬‬
‫‪un questionnaire a été construit comprend 4 axes qui mesurent la recherche.‬‬
‫‪Les données ont été analysées par le système (SPSS.20.00) ; en fonction de‬‬
‫‪la différence entre les moyennes et l'écart-type. Ces derniers de nous conclure :‬‬
‫‪- Il y a des facteurs derrière l’échec des étudiants universitaires.‬‬
- Il y a des différences de signification statistique dans les facteurs liés à
l'étudiant, au professeur, à l'environnement universitaire, à l'environnement
externe menant à l'échec des étudiants universitaires.
Mots-clés: Echec, Regression logestic beniare
‫اإلهداء‬
‫الشكر‬
‫الممخص‬
‫‪III - II‬‬ ‫فهرس المحتويات ‪...................................................................‬‬
‫‪V‬‬
‫قائمة الجداول ‪.......................................................................‬‬
‫‪VI‬‬ ‫قائمة األشكال ‪.......................................................................‬‬
‫أ‬ ‫مقدمة عامة ‪.........................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ب‬ ‫اشكالية الدراسة ‪.....................................................................‬‬
‫ب‬ ‫فرضيات الدراسة ‪.....................................................................‬‬
‫ب‬ ‫أ سباب اختيار الموضوع ‪..............................................................‬‬
‫ب‬ ‫أهداف الدراسة ‪......................................................................‬‬
‫ت‬ ‫أهمية الدراسة ‪.......................................................................‬‬
‫ت‬ ‫حدود الدراسة ‪........................................................................‬‬
‫ت‬ ‫منهج الدراسة ‪.......................................................................‬‬
‫ث‪ -‬خ‬ ‫الدراسات السابقة ‪....................................................................‬‬
‫‪41 - 1‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار النظري لمدراسة‪.................................................‬‬
‫‪01‬‬ ‫تمهيد ‪...............................................................................‬‬
‫‪02‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬مدخل إلى اقتصاديات التعميم ‪.....................................‬‬

‫‪04- 02‬‬ ‫المطمب األول‪ :‬التعميم في الفكر االقتصادي ‪.................................‬‬
‫‪07- 04‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬اإلنفاق عمى التعميم بين االستهالك واالستثمار ‪..............‬‬
‫‪13 - 07‬‬ ‫المطمب الثالث‪ :‬ماهية النظام الجامعي‪................................‬‬
‫‪21- 14‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬كفاءة النظام التعميمي واشكالية الهدر التعميمي ‪...................‬‬
‫‪18 - 14‬‬ ‫المطمب األول‪ :‬كفاءة النظام التعميمي ‪.......................................‬‬
‫‪20 - 18‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬الهدر التعميمي بين التعريف واألنواع‪..........................‬‬

‫‪21 - 20‬‬ ‫المطمب الثالث‪ :‬أنواع الهدر التربوي ‪..........................................‬‬
‫‪33 - 22‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬الرسوب‪ ،‬مفهومه اسبابه و نتائجه ‪..............................‬‬
‫‪26 - 22‬‬ ‫المطمب األول‪ :‬الرسوب والمصطمحات المشابهة له ‪............................‬‬
‫‪II‬‬
‫‪28 - 26‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬النظريات المفسرة لمرسوب ‪....................................‬‬
‫‪33 - 28‬‬ ‫المطمب الثالث‪ :‬األسباب المؤدية إلى رسوب الطمبة ‪............................‬‬
‫‪34‬‬ ‫خالصة الفصل ‪......................................................................‬‬
‫‪86- 42‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار التطبيقي لمدراسة ‪..............................................‬‬
‫‪43‬‬ ‫تمهيد ‪..............................................................................‬‬
‫‪41- 37‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬عموميات حول كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم‬
‫التسيير ‪...........................................................................‬‬
‫‪39- 37‬‬ ‫المطمب األول‪ :‬نبذة عن بكمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير‬
‫‪41- 40‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬الرسوب في الكمية ‪.........................................‬‬
‫‪54- 41‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬عرض االستبيان ومنهجية الدراسة الميدانية ‪......................‬‬
‫‪44- 41‬‬ ‫المطمب األول‪ :‬خصائص عينة الدراسة التطبيقية وأدوات تحميل البيانات ‪........‬‬
‫‪54- 44‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬تفسير وتحميل اتجاهات أفراد العينة نحو متغيرات الدراسة ‪......‬‬
‫‪67- 54‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬االنحدار الموجستي الثنائي ‪.......................................‬‬
‫‪55- 54‬‬ ‫المطمب األول‪ :‬االنحدار الموجستي الثنائي وطرق تقييمه ‪......................‬‬
‫‪61- 56‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬طرق تقييم النموذج ‪..........................................‬‬
‫‪67- 62‬‬ ‫المطمب الثالث ‪ :‬الدراسة التطبيقية لال نحدار الموجيستي ‪.......................‬‬
‫‪68‬‬ ‫خالصة الفصل ‪......................................................................‬‬
‫‪71- 70‬‬ ‫خاتمة عامة ‪........................................................................‬‬
‫‪78- 73‬‬ ‫قائمة المراجع ‪.......................................................................‬‬
‫‪98- 79‬‬ ‫قائمة المالحق ‪......................................................................‬‬
‫‪III‬‬
‫‪ ‬قائمة الجداول‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪41‬‬ ‫توزيع أعداد الطمبة الراسبين في الكمية‪.‬‬ ‫(‪)1- 2‬‬
‫‪43‬‬ ‫مقياس ليكارت الخماسي‪.‬‬ ‫(‪)2- 2‬‬
‫‪43‬‬ ‫إجابة األسئمة و داللتها‬ ‫(‪)3- 2‬‬
‫‪44‬‬ ‫مقياس الثبات ألفا كرومباخ لمحاور الدراسة‪.‬‬ ‫(‪)4- 2‬‬
‫‪45- 44‬‬ ‫البيانات الشخصية ألفراد العينة‪.‬‬ ‫(‪)5- 2‬‬
‫‪47- 46‬‬ ‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة بالطالب‪.‬‬ ‫(‪)6- 2‬‬
‫‪48‬‬ ‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة باألستاذ‪.‬‬ ‫(‪)7- 2‬‬
‫‪50‬‬ ‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة بالبيئة‬ ‫(‪)8- 2‬‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة بالبيئة‬ ‫(‪)9- 2‬‬
‫الخارجية‪.‬‬
‫‪53‬‬ ‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري إلجابات أفراد عينة الدراسة عمى‬ ‫(‪)10- 2‬‬
‫المجاالت ككل‬
‫‪59‬‬ ‫جدول التصنيف‬ ‫(‪)11- 2‬‬
‫‪62‬‬ ‫استخالص المتغيرات‬ ‫(‪)12- 2‬‬
‫‪63‬‬ ‫معايير جودة التصنيف‪.‬‬ ‫(‪)13- 2‬‬

‫‪63‬‬ ‫اختبارات المعنوية الكمية لمنموذج‬ ‫(‪)14- 2‬‬
‫‪64‬‬ ‫اختبار هوزمر ‪ -‬ليمشو ‪H.L‬‬ ‫(‪)15- 2‬‬
‫‪64‬‬ ‫جدول جودة التصنيف‬ ‫(‪)16- 2‬‬
‫‪65‬‬ ‫تقدير معممات النموذج وقيم إحصاء وولد‬ ‫(‪)17- 2‬‬
‫‪66‬‬ ‫معامالت الموجيت ونسب الرجحان لممتغيرات‬ ‫(‪)18- 2‬‬
‫‪V‬‬
‫‪ ‬قائمة األشكال‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬
‫‪23‬‬ ‫أنواع الكفاءة التعميمية‬ ‫(‪)1- 1‬‬
‫‪38‬‬ ‫التخصصات المتوفرة في الكمية‬ ‫(‪)1- 2‬‬
‫‪39‬‬ ‫الهيكل التنظيمي لمكمية‬ ‫(‪)2- 2‬‬

‫تمثيل منحنى ‪ ROC‬لمبيانات المتوقعة من النموذج‬
‫‪61‬‬ ‫الموجستي‬ ‫(‪)3- 2‬‬
‫‪65‬‬ ‫منحنى خاصية تشغيل المستقبل ‪ROC‬‬ ‫(‪)4- 2‬‬
‫‪VII‬‬
8
9
‫مقدمة عامة‬
‫إن التطورات العممية والتكنولوجية التي يشيدىا العالم والتي كان ليا الفضل في تغيير ونقل التوجو‬
‫االقتصادي العام من اقتصاد قائم عمى األصول المادية إلى اقتصاد قائم عمى األصول غير المادية‪ ،‬بات‬
‫من البدييي أن يشكل الفرد حجر الزاوية في النظام االقتصادي الجديد والمدخل الرئيسي لالنصيار الفاعل‬
‫فيو‪ ،‬وتتعالى بذلك أىمية االستثمار في البشر من خالل التعميم العام بصفة عامة والتعميم الجامعي بصفة‬
‫خاصة باعتبار أن ىذا األخير ىو النطاق الذي تبنى فيو الطاقات البشرية المتخصصة في المجاالت‬
‫العممية واالنسانية المختمفة التي يحتاجيا سوق العمل المواكب لمنظام االقتصادي الجديد‪ ،‬وتتغير النظ ةر‬
‫لمتعميم من النظرة االستيالكية إلى النظرة االستثمارية وىذا ما أكده سابقا العديد من االقتصاديين أمثال‬
‫شولتز‪ ،‬رومر‪ ،‬بيكر‪ ،‬لوكا ‪....‬‬
‫في ىذا السياق وكغيرىا من الدول أولت الجزائر اىتماما كبي ار لمتعميم الجامعي‪ ،‬حيث خصصت‬
‫لو ميزانية معتب ةر بغية النيوض بالقطاع وبناء الطمبة وا عدادىم لخدمة المجتمع وتطمعاتو المستقبمية‪ ،‬غير‬
‫أن ىذا اليدف لم يكن من الطموحات المتوقعة‪ ،‬إذ تعارض مع عدة مشاكل نجمت عنيا ىد ار لمموارد‬
‫المالية المنفقة وضعف في كفاءة النظام التعميمي بشقيو الكمي والمتمثل في الرسوب والتسرب‪ ،‬والنوعي‬
‫المتم ثل في تدني نوعية التحصيل األكاد يمي لمخرجين مؤث ار بذلك سمبا عمى عممية التنمية االقتصادية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وىذا ما أدى إلى قمق مستمر لمتربويين واالقتصاديين وراسمي السياسة التعميمية الجامعية‬
‫وأفراد المجتمع بشكل عام‪.‬‬
‫عمى اعتبار أن ظاىرة رسوب الطمبة من القضايا اليامة التي تعاني منيا الدول المتقدمة والنامية‬
‫عمى حد سواء‪ ،‬وألنيا نتيجة لتطور عمم اقتصاديات التعميم‪ ،‬حيث سببت ىد ار اقتصاديا كبي ار في الموارد‬
‫المالية المستمرة في قطاع التعميم‪ .‬إال أن نسبيا تختمف من دولة إلى أخرى حسب قدرة النظم التعميمية‬
‫عمى التعرف عمى األسباب والعوامل المؤدية إلى ذلك والتعامل معيا ومحاولة التقميل منيا أو التغمب‬
‫عمييا‪.‬‬
‫اشكالية الدراسة‪:‬‬
‫يعا ني نظام التعميم الجامعي الجزائري كما ىو حال باقي األنظمة التعميمية في العالم من ظاى ةر‬
‫الرسوب الجامعي‪ ،‬فقد الحظ العديد من الباحثون ذلك من خالل عمميم في المجال التعميمي‪ ،‬أين كانت‬
‫نتائج رسوب الطمبة عمى مستوى الجذع مشترك الفتة لمنظر مما يشير إلى وجود مشكمة حقيقية وراء ىذه‬
‫الظاىرة تدفع إلى تقصي األسباب الكامنة وراءىا‪ .‬لذا فقد جاءت ىذه الدراسة محاولة لإلجابة عمى‬
‫االشكالية التالية‪:‬‬
‫* ما هي أهم العوامل المؤثرة عمى رسوب الطمبة؟‬
‫تحت ىذه اإلشكالية تندرج التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ماىي العوامل المؤث ةر عمى رسوب الطمبة؟‬
‫]‌أ[‬
‫‪ -‬ىل يؤثر المحيط الخارجي عمى رسوب الطمبة؟‬

‫‪ -‬كيف تؤثر المنظومة الجامعية عمى رسوب الطمبة؟‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫بغية اإلجابة عمى ىذه التساؤالت وضعت الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تتضافر المنظومة التعميمية والمحيط الخارجي في التأثير عمى رسوب الطمبة‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد تأثير معنوي بين المحيط الخارجي و رسوب الطمبة‪.‬‬
‫‪ -‬لممنظومة التعميمية أثر إيجابي عمى رسوب الطمبة‪.‬‬
‫أسباب اختيار الموضوع‪:‬‬

‫يعتبر ىذا الموضوع الحساس في حد ذاتو من اىم دواعي اختياري لمناقشتو و كذا ميمي لدراسة‬
‫المواضيع االجتماعية ذات الصمة االقتصادية و ألنو في مجال تخصصي والحظت تطور ىذه الظاى ةر‬
‫في ُكميتي‪ ,‬وايضا لقمة االعمال البحثية حولو رغم تفشيو بكث ةر في االوساط الجامعية و من اجل التعرف‬
‫عمى جذور ىذه المشكمة الكبيرة و لمتخفيف منيا و القضاء عمى اي عامل يحد و يعرقل تطور العممية‬
‫التربوية ببالدنا‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تيدف ىذه الدراسة إلى التعرف عمى العوامل المؤدية إلى رسوب طالب السنة األولى ليسانس‬
‫بكمية العموم االقتصادية في جامعة أم البواقي‪ .‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬الكشف عن حجم وجود ظاىرة الرسوب لدى طالب كمية العموم االقتصادية و التجارية و عموم‬
‫التسيير‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرف عمى العوامل المؤدية إلى رسوب طالب السنة األولى ليسانس المتعمقة بالطالب في حد‬
‫ذاتيم بكمية العموم االقتصادية في جامعة أم البواقي‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرف عمى العوامل المؤدية إلى رسوب طالب السنة األولى ليسانس المتعمقة باألستاذ بكمية‬
‫العموم االقتصادية في جامعة أم البواقي‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرف عمى العوامل المؤدية إلى رسوب طالب السنة األولى ليسانس المتعمقة بالبيئة الجامعية‬
‫بكمية العموم االقتصادية في جامعة أم البواقي‪.‬‬
‫‪ .5‬التعرف عمى العوامل المؤدية إلى رسوب طالب السنة األولى ليسانس المتعمقة بالبيئة الخارجية‬
‫بكمية العموم االقتصادية في جامعة أم البواقي‪.‬‬
‫] ‌‬
‫ب[‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكتسب ىذه الدراسة أىميتيا من الحقائق التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬خطورة ظاىرة الرسوب لما يترتب عمييا من آثار ضارة بالفرد واألسرة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ .2‬قمة عدد الدراسات التي بحثت في مشكمة الرسوب في المرحمة الجامعية‪ ،‬والرسوب في السنة‬
‫األولى من ىذه المرحمة بشكل خاص‪.‬‬
‫التصاقا‬
‫ً‬ ‫‪ .3‬الكشف عن العوامل المدرسية المؤدية إلى تفاقم نسب رسوب الطالب باعتبارىم أكثر‬
‫بالمشكمة‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬الحد الموضوعي‪ :‬تحد الدراسة موضوعيا باقتصارىا عمى دراسة العوامل التالية‪ ( :‬الطالب‪،‬‬
‫األستاذ‪ ،‬البيئة الجامعية‪ ،‬البيئة الخارجية)‪.‬‬
‫‪ ‬الحد المكاني‪ :‬تقتصر الدراسة عمى كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير بجامعة‬
‫العربي بن مييدي *أم البواقي* ‪.‬‬
‫‪ ‬الحد الزماني‪ :‬تقتصر الدراسة عمى الطالب الراسبين في العام الدراسي ‪.2017/2016‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫قد اعتمدنا في الدراسة عمى المنيج الوصفي التحميمي لكونو يتالئم مع طبيعة الموضوع إذ يعتبر‬
‫طريقة لوصف الظاىرة المدروسة و تحميميا كميا عن طريق جمع معمومات مقننة عن المشكمة و تصنيفيا‬
‫و تحميميا و اخضاعيا لدراسة دقيقة و اعتمدنا في جمع البيانات عمى محاضر رسمية من المصمحة‬
‫البيداغوجية لقسم العموم االقتصادية و التجارية و عموم التسيير بجامعة العربي بن مييدي* أم البواقي*‬
‫وتكون مجتمع الدراسة من الطالب الراسبين في السنة األولى ليسانس‪ .‬وطبقت الدراسة باستخدام استما ةر‬
‫استبيان لخدمة الدراسة الميدانية موجية إلى عينة الدراسة البالغ عدد ‪ 60‬طالب وطالبة تم اختيارىم‬
‫بطريقة عشوائية‪.‬‬
‫هيكل الدراسة‪:‬‬
‫وقد تم تقسيم الدراسة إلى إطار نظري إطار تطبيقي نمخص محتواىا فيما يمي‪:‬‬
‫اإلطار النظري‪ :‬ضم ثالث مباحث وىي كالتالي‪:‬‬
‫المبحث األول‪ :‬خاص بالتعميم في الفكر االقتصادي‪ ،‬التعميم بين االستيالك واالستثمار‪ ،‬وأخي ار التعميم‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬كفاءة النظام التعميمي وأنواعيا‪ ،‬اليدر التعميمي وأنواعو‪.‬‬
‫] ‌‬
‫ت[‬
‫المبحث الثالث‪ :‬تطرقنا فيو لمتعريف بالرسوب‪ ،‬المصطمحات المشابية‪ ،‬األسباب المؤدية لمرسوب‬
‫وأثاره‪.‬‬
‫اإلطار التطبيقي‪ :‬وعرضنا فيو النتائج األولية لمدراسة إذ جاء فيو التحميل الكمي والكيفي لمبيانات‪،‬‬
‫لنصل في األخير إلى النتائج النيائية‪ ،‬وكانت ىذه األخيرة نتائج عامة وتوصيات في ضوء ىذه الدراسة‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ - 1‬الدراسة التي قام بيا مراد بركات بجامعة قسنطينة سنة ‪ 1980‬بعنوان "التوجيه والنجاح وفشل‬
‫الطالب في السنة األولى من التعميم الجامعي" ‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬وقد طبقت ىذه الدراسة عمى عينة‬
‫قواميا ‪ 245‬طالب وطالبة وذلك بيدف التعرف عمى العوامل المؤدية إلى الفشل وكذا معرفة دوافع اختيار‬
‫الطالب لبعض الفروع دون غيرىا منطمقا في سبيل تحقيق ذلك من فرضيات تربط بين النجاح والفشل‬
‫وبين بعض المتغيرات كالمستوى المعيشي والسن والجنس ومينة اآلباء ونوعية البكالوريا وتقديرىا ‪ ،‬وقد‬
‫توصل من خالل ىذه الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪-‬الطالب األقل سنا أكثر نجاحا من زمالئيم األكبر سنا‪.‬‬
‫‪-‬الطالب ذوي التقديرات العالية أكثر نجاحا من غيرىم‪.‬‬
‫‪-‬الذكور أكثر فشال من اإلناث‪.‬‬
‫‪-‬الطالب ذوي المستوى االقتصادي واالجتماعي العالي أكثر نجاحا من غيرىم‪.‬‬
‫‪-‬الطالب الذين يدرسون في التخصصات العممية أكثر فشال من الطالب الذين يدرسون في التخصصات‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق بين الطالب في الفشل بالنسبة لمتغير نوعية البكالوريا‪.‬‬
‫‪-‬اما الدوافع و االعتبارات التي تجعل الطالب يختارون بعض التخصصات دون غيرىا فوجد أن‬
‫غالبية الطالب يميمون الختيار الفروع التي تتمتع بقيم اجتماعية عالية ‪ ،‬كما اتفق غالبية الطالب عمى أن‬
‫أىم األسباب التي تؤدي لمفشل في الدراسة ىي‪:‬‬
‫‪-‬نقص المراجع‪.‬‬
‫‪-‬ضعف المحتوى العممي لبعض المقاييس والبرامج‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة فيم بعض المقاييس‪.‬‬
‫‪-‬ضعف التكوين البيداغوجي لألستاذ‪.‬‬
‫‪-‬مشكالت الخدمات االجتماعية‪.‬‬
‫‪-‬بعض العوامل الذاتية‪.‬‬
‫] ‌‬
‫ث[‬
‫‪ - 2‬دراسة الطالب الحاج قدوري بعنوان" االهدار التربوي لدى طالب كمية العموم و العموم الهندسية‬
‫بالجامعة الجزائرية (ورقمة نموذج) "‪ ،‬مذك ةر لنيل شيادة الماجستير‪ ،‬فرع عمم النفس تخصص عمم النفس‬
‫المدرسي‪ ،‬نتائج الدراسة الوثائقية األولى‪:‬‬
‫توصمنا من خالل ىذه الدراسة أن نسبة فشل الطالب كانت عالية جداً في معظم الدفعات بحيث تفوق‬
‫نسبة النجاح‪ ،‬وعموماً فأن أكبر نسبة لمنجاح سجمت لدى طالب دفعة(‪ )45- 44‬بحيث بمغت ‪60.16 %‬‬
‫وأقل نسبة لذلك فقد سجمت لدى طالب دفعة(‪ )41- 40‬بحيث بمغت ‪ ، 29.85 %‬وقد سجمت أكبر‬
‫نسبة لمفشل لدى طالب دفعة(‪ )41- 40‬بحيث بمغت ‪ 70.14 %‬واقل نسبة لذلك فقد سجمت لدى طالب‬
‫دفعة (‪ )45- 44‬بحيث بمغت ‪% 39.83‬‬
‫‪-‬نتائج الدراسة الوثائقية الثانية‪:‬‬
‫توصمنا من خالل ىذه الدراسة إلى أن أكبر نسب الرسوب تتواجد غالباً لدى طالب‬
‫السنة األولى والثانية‪ ،‬ثم تتناقص ىذه النسبة إلى أن تصل غالباً إلى حد العدم‬
‫‪%00‬في السنوات النيائية ‪ ،‬والعكس بالنسبة لنسب النجاح‪.‬‬
‫ىناك مجموعة من األسباب تقف وراء رسوب وتسرب طالب كمية العموم والعموم اليندسية وتتمثل فيما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبة البرنامج الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬سوء التوجيو المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة االمتحانات‪ ،‬وقصورىا عن التقويم الصحيح لمطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تقصير بعض األساتذة عن أداء واجبيم‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة المادية الصعبة التي يعيشيا بعض الطالب‬
‫‪ - 3‬دراسة نادية بومجان بعنوان "التوجيه الجامعي وفشل طمبة جذع مشترك عمو دقيقة واعالم آلي‬
‫وتكنولوجيا " ‪ ،‬مذكرة لنيل شيادة الماجستير‪ ،‬وقد أجريت ىذه الدراسة بجامعة الحاج لخضر بباتنة‬
‫لمكشف عن العوامل المؤدية لمفشل الدراسي بالنسبة لطالب جذع مشترك عموم دقيقة واعالم آلي‬
‫وتكنولوجيا وىل ىناك عالقة بين المعارف المكتسبة في التعميم الثانوي والفرع أو التخصص الذي يوجو‬
‫إليو الطالب أي الجذع المشترك‪.‬‬
‫وقد توصمت إلى أن ىناك نسبة عالية لمرسوب وذلك من خالل تحميميا لمبيانات واإلحصائيات كما‬
‫توصمت إلى أن التوجيو ال يأخذ بعين االعتبار الرغبة الحقيقية لمطالب وأنو يعمل عمى ملء المناصب‬
‫البيداغوجية فقط كما توصمت إلى أن ىناك عالقة بين فشل الطالب وسوء توجيييم‬
‫]‌‬
‫ج[‬
‫‪ - 4‬دراسة عبيد بن عبد اهلل السبيعي بعنوان" عوامل رسوب طالب الصف األول الثانوي في المدارس‬
‫الحكومية التابعة إلدارة التعميم بالمنطقة الشرقية"‪ ،‬مذكرة لنيل شيادة ماجستير اآلداب في التربية‪،‬‬
‫تخصص أصول التربية‪ ،‬وىدفت الدراسة إلى التعرف عمى العوامل المدرسية المؤدية إلى رسوب طالب‬
‫الصف األول الثانوي في المدارس الحكومية التابعة إلدارة التعميم بالمنطقة الشرقية‪ ،‬وطبقت الدراسة عمى‬
‫عينة البالغ عددىا ‪ 624‬طالب وطالبة‪.‬‬
‫وتوصل الباحث من خالل ىذه الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬العوامل التي ترجع إلى اإلدارة المدرسية ومن أىميا‪ :‬شدة إدارة المدرسة وكثرة استخداميا لمعقاب‪ ،‬وكثرة‬
‫تنقالت المعممين أثناء العام الدراسي‪ ،‬وقمة اىتمام إدارة المدرسة بالكشف عن مشكالت الطالب‪ ،‬وازدحام‬
‫الفصول الدراسية بالطالب‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل التي ترجع إلى المعمم ومن أىميا ‪ :‬تركيز المعممين عمى الطالب المتفوقين وعدم إتاحة فرص‬
‫المشاركة لمجميع‪ ،‬وقسوة بعض المعممين في التعامل مع الطالب‪ ،‬وضعف شخصية بعض المعممين وعدم‬
‫قدرتيم عمى ضبط الصف‪ ،‬وقمة اىتمام بعض المعممين بالطالب الذين يعانون من مشكالت دراسية‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل التي ترجع إلى المقررات الدراسية ومن أىميا ‪:‬كثرة المقررات الدراسية في الصف األول‬
‫الثانوي‪ ،‬وصعوبة بعض المقررات الدراسية‪ ،‬وكثافة المقررات الدراسية وازدحاميا بالتفاصيل والموضوعات‪،‬‬
‫واالختالف الكبير بين مقررات المرحمة المتوسطة ومقررات الصف األول الثانوي‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل التي ترجع إلى االمتحانات ومن أىميا‪ :‬صعوبة أسئمة االمتحانات‪ ،‬وتشدد بعض المالحظين‬
‫وكثرة تيديدىم بالحرمان من االمتحان‪ ،‬وكثرة أيام االمتحانات مما يسبب الممل لمطالب‪ ،‬وامتحان أكثر من‬
‫مادة في اليوم الواحد‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل التي ترجع إلى اإلرشاد الطالبي ومن أىميا ‪:‬عدم توفر الجو النفسي واالجتماعي المريح داخل‬
‫المدرسة‪ ،‬وقمة اىتمام المرشد الطالبي بالمشكالت التي يعاني منيا الطالب‪ ،‬وقمة متابعة المرشد الطالبي‬
‫لمطالب المقصرين في اختباراتيم الشيرية‪ ،‬وقمة البرامج اإلرشادية التي تساعد الطالب عمى التكيف مع‬
‫البيئة المدرسية‪.‬‬
‫‪ - 5‬دراسة محمد الصالح السمائري أجريت الدراسة في بغداد تحت عنوان" أسباب رسوب طمبة الصف‬
‫الثاني متوسط في مادة االحياء من وجهة نظر الطمبة والمدرسين" وكانت عينة المدارس ‪60‬‬
‫مدرسة واستخدم الباحث االستبيان المغمق و المفتوح كأداة لمبحث وقد شمل استبيان الطمبة عمى‬
‫‪ 12‬فقرة واستبيان المدرسين والمدرسات عمى ‪ 13‬فقرة وقد قام بعرض األداة عمى مجموعة من‬
‫المدرسين في عدد من المدارس الذين يقومون فعال بتدريس مادة األحياء لبيان الرأي في مصداقية‬
‫معظم ىذه الفقرات وبتطبيق االداة عمى ‪ 35‬طالب و ‪ 37‬طالبة كعينة استطالعية فقد توصل الى‬
‫معامل ثبات الذكور ‪ %74‬و بين اإلناث ‪ %77‬وبذلك توفرت خاصيتي الصدق والثبات لألداة‬
‫]‌‬
‫ح[‬
‫مما جعميا صالحة لمتطبيق عمى عينة البحث وبعد جمع المعمومات وتحميل البيانات احصائيا‬
‫أظيرت النتائج‪:‬‬
‫‪ -‬السبب المؤدي إلى رسوب الطمبة ىو ضعف دافعية الطمبة نحو الدراسة وصعوبة المادة الدراسية‬
‫وقمة استخدام وتوفر الوسائل التعميمية والموازم المختبرية وكثرة أعداد الطمبة داخل الصف كذلك‬
‫عدم توفر ة البيئة المناسبة لمدراسة وغيرىا من العوامل جميعيا اسباب رئيسية وثانوية تحول دون‬
‫اجتياز الطمبة لممراحل الدراسية‪.‬‬
‫أوجه تشابه واختالف الدراسة مع الدراسات السابقة‪:‬‬
‫اتفقت الدراسات من حيث اليدف التعرف عمى أسباب رسوب الطمبة كدراسة(عبيد بن عبد اهلل‬
‫السبيعي‪ ،‬محمد الصالح السمائري)‪ ،‬واتفقت كذلك في استخدام االستبانة المغمقة والمفتوحة كأداة لمبحث‬
‫واختمفت الدراسات السابقة من حيث حجم العينة التي أجريت عمييا الدراسة‪.‬‬
‫ففي دراسة عبيد بن عبد اهلل كانت عينة الطمبة ‪ 624‬طالب وطالبة‪ ،‬ودراسة محمد الصالح السمائري بمغ‬
‫حجم عينتيا ‪ 35‬طالب و ‪ 37‬طالبة‪ .‬أما الدراسة الحالية فقد طبقت عمى عينة من الطمبة‪ ،‬بمغت ‪60‬‬
‫طالب وطالبة‪ .‬وكذلك استخدمت الدراسات السابقة مجموعة من الوسائل االحصائية في استخراج الثبات و‬
‫كذلك الدراسة الحالية‪.‬‬
‫]‌‬
‫خ[‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار النظري لظاهرة الرسوب‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫إف االنتقاؿ مف مرحمة دراسية إلى أخرل يجعؿ حياة الطمبة في تغيير مستمر كذلؾ بسبب ما‬
‫يحدث مف تجديد في األفكار كتراكـ الخبرة كزيادة المعرفة كيعد دخكؿ الطمبة لممرحمة الجامعية إنتقالة‬
‫كبيرة في حياتيـ نظ ار لما تحمؿ ىذه المرحمة مف أىمية في بناء شخصية المتعمـ كالتطكر في مستكل‬
‫التفكير كالثقافة‪ ،‬ليككنكا قكة فاعمة في العطاء كالعمؿ عمى رفع مكانة أمتيـ‪.‬‬
‫كعمى الرغـ مف أىمية المرحمة الجامعية في حياة الطمبة إال أنيـ يكاجيكف فييا الكثير مف‬
‫الصعكبات التي تجعميـ في بعض األحياف يتعثركف في مسيرتيـ األكاديمية كمكاجيتيـ شبح الرسكب‪ .‬لذا‬
‫فإ ف الكقكؼ عمى طبيعة ككجكه ىذه المشكمة أمر ضركرم بغية التعرؼ عمى أسباب كمصادر ىذه‬
‫الظاىرة سكاء ما يتعمؽ بالطالب أك األستاذ أك بالبيئة المحيطة بيـ‪ ،‬لمكصكؿ إلى مقترحات كحمكؿ مف‬
‫شأنيا أف تخفؼ مف حدة ىذه المشكبلت‪.‬‬
‫]‪[1‬‬
‫المبحث األول‪ :‬مدخل إلى اقتصاديات التعميم‪.‬‬

‫مف المعركؼ أف الصمة بيف التعميـ ك اإلقتصاد صمة كثيقة‪ ،‬فالتعميـ يساىـ في التنمية بصك ةر مباش ةر‬
‫مف خبلؿ ما يقدمو ليا مف قكل بشرية متعممة ك مف معارؼ عممية تعتبر ثم ةر البحث العممي الذم يرتبط‬
‫بالتعميـ‪ ،‬باإلضافة إلى ما يغرسو مف مكاقؼ تجاه العمؿ ك التنظيـ ك المجتمع تحابي جميعيا التنمية‬
‫بشكؿ أك بآخر‪ ،‬ك بالمقابؿ يكفر اإلقتصاد لمتعميـ مكارده المختمفة‪.‬‬
‫المطمب األول‪ :‬التعميم في الفكر االقتصادي‪.‬‬
‫تناكؿ الفكر اإلقتصادم مكضكع التعميـ ك إقتصادياتو م نذ زمف بعيد‪ ،‬ك ازداد ىذا اإلىتماـ خاصة‬
‫عندما ظير مكضكع إقتصاديات التعميـ كأحد فركع عمـ اإلقتصاد بداية مف ستينات القرف الماضي‪ ،‬ك‬
‫الذم أصبح مكضكع دراسة قائمة تتناكؿ الجكانب اإلقتصادية لمتعميـ‬
‫أوال‪ :‬التعميم في الفكر االقتصادي الكالسيكي‪:‬‬
‫يعد االقتصادم (‪ )A. Smith‬مف االقتصادييف األكائؿ الذيف أسيمكا في التحميؿ‬
‫االقتصادم النظرم لمتعميـ كذلؾ في كتابو "ثروة األمم"‪ ،‬ففي معرض حديثو عف الرأس الماؿ‬
‫الثابت استعرض أربعة أشكاؿ مف ىذا النكع مف الرأس الماؿ‪ ،‬أكليا كؿ اآلالت كاألدكات‬
‫كاألجيزة الصناعية التي تسيؿ كتحتصر العمؿ‪ ،‬كثانييا كؿ البنايات التي تعد مصدر دخؿ‬
‫سكاء بإيجارىا لمغير أك باس تخداميا في العممية اإلنتاجية‪ ،‬كثالثيا كؿ عمميات التحسيف كالتييئة‬
‫‪1‬‬
‫التي تتـ عمى األرض‪ ،‬كرابعيا كؿ القدرات‪.‬‬
‫‪ .1‬دراسة آدم سميث‬
‫أشار آدـ سميث عمى ضركرة إخضاع النشاطات التعميمية لمعايير اقتصادية‪ ،‬ككذلؾ‬
‫عمى الدكر اإليجابي لمتعميـ كآثاره عمى مجمؿ النشاطات االقتصادية‪ ،‬إذ اعتبر المنافع‬
‫‪2‬‬
‫المكتسبة مف التعميـ كالتدريب لجميع السكاف ضمف مفيكـ رأس الماؿ الثابت‪.‬‬
‫كما اعتبر أف القدرات الناتجة عف قكة العمؿ ىي قكة أساسية لمتقدـ االقتصادم‪ ،‬كقد‬
‫اشتمؿ تعريفو لرأس الماؿ الثابت عمى رأس الماؿ البشرم حيث يتككف رأس الماؿ البشرم مف‬
‫القدرات المكتسبة كالمتعممة لكؿ أفراد المجتمع كما أف اكتساب ىذه القدرات يحتاج إلى تكاليؼ‬
‫كثيرة كال يتأتى ذلؾ إال بالمحاف ظة عمى التراث الثقافي المكتسب كذلؾ مف خبلؿ دراستو‬
‫كممارستو كيعتبر ىذا في حد ذاتو أحد عناصر رأس الماؿ البشرم‪.‬‬
‫‪1‬ػ منذر عبد السبلـ‪ ،‬دراسات في اقتصاديات التربية‪ ،‬ط‪ ،1‬بيركت‪ ،1974 ،‬ص‪.07‬‬
‫‪2‬ػ فاركؽ عبده قمبو ‪ ،‬اقتصاديات التعميم ـ مبادئ راسخة واتجاهات حديثة ‪ ،‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع كالطباعة‪ ،‬عماف‪،2003 ،‬‬
‫ص‪.14‬‬
‫]‪[2‬‬
‫‪ .2‬دراسة ديفيد ريكاردو‬

‫حاكؿ تحديد دكر التعميـ في مسألة زيادة الرفاىية االقتصادية لممجتمع مف خبلؿ تقييد‬
‫النمك السكاني‪ :‬إذ أف قمة عدد السكاف تؤدم إلى زيادة رفاىيتيـ االقتصادية‪ .‬فالتعميـ في رأيو‬
‫ىك األداة الصالحة لتحقيؽ الرفاىية‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ نكعية أفراد المجتمع بضرك ةر تحديد النسؿ‬
‫‪1‬‬
‫كالتحكـ في معدالت النمك السكاني‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسة جون ستيوارت ميل‬
‫عالج مكضكع التعميـ كعبلقتو بالنمك االقتصادم كعام ؿ خارجي يؤثر في ظركؼ اإلنتاج‪،‬‬
‫كرغـ أنو يتفؽ مع كؿ مف "‪ "Ricard‬ك " ‪ "Malthus‬في مجاؿ اعتبار التعميـ كسيمة أك أداة‬
‫لغرس عادات أك قيـ تؤثر في النمك االقتصادم تختمؼ عف العادات كالقيـ التي أرادىا كؿ‬
‫منيما‪ .‬فقد اعتبر التعميـ أداة تساعد عمى قرس القيـ كالعادات التي تتعمؽ باستخداـ المكارد‬
‫المتاحة بصك ةر عقبلنية‪ ،‬كترسيخيا كأداة في التنمية الذاتية‪ ،‬كاحداث تغيرات إ يجابية عند العماؿ‬
‫‪2‬‬
‫اتجاه العمؿ كفي مجاؿ اإلنتاج كاالستيبلؾ‪.‬‬
‫كتعد آراء مارشاؿ نقطة تحكؿ كبي ةر في مجاؿ المعالجات االقتصادية لمتعميـ‪ ،‬فيك يمثؿ‬
‫حمقة تحكؿ بيف آراء االقتصادييف األكائ ؿ في مجاؿ التعميـ مف قبؿ اقتصادم القرف العشريف‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التعميم في التحميل االقتصادي المعاصر‪:‬‬
‫عرؼ االىتماـ بالمكاضيع االقتصادية في التعميـ خبلؿ النصؼ الثاني مف القرف العشريف‬
‫تطك ار ممحكظا‪ ،‬كنمت معو حركة البحث العممي‪ ،‬خاصة بعد بركز مكضكع اقتصاديات التعميـ‬
‫كأحد فركع عمـ االقتصاد‪.‬‬
‫‪ .1‬دراسة ‪R.M.Solow‬‬
‫يعتبر مف أىـ الدراسات التي أجريت في مجاؿ تحديد دكر المعرفة كالتعميـ بيف العكامؿ‬
‫األخرل التي تساىـ في زيادة اإلنتاج‪ ،‬إذ حاكؿ"‪ "Solow‬الكشؼ عف درجة إسياـ العكامؿ‬
‫المتبقية (‪ )résidu‬كالتي تتمثؿ في العكامؿ األخرل التي تساىـ في زيادة اإلنتاج عدا عكامؿ‬
‫رأس الماؿ ككمية العمؿ‪ .‬كالتي تظير بعد تحديد دكر كؿ مف رأس الماؿ كالعمؿ‪ ،‬في درجة‬
‫‪ 1‬ػ محمد منير مرسي‪ ،‬عبد الغني النكرم‪ ،‬تخطيط التعميم واقتصاديه ‪ ،‬دار النيضة العربية‪ ،‬القاىرة‪ ،1977 ،‬ص‪.30‬‬
‫‪ 1‬ػ عبد اهلل زاىي الرشداف‪ ،‬في اقتصاديات التعميم ‪ ،‬دار كائؿ لمنشر كالتكزيع‪ ،‬األردف‪ ،2005 ،‬ص‪.18‬‬
‫]‪[3‬‬
‫معينة لمتطكر التكنكلكجي‪ ،‬كقد تكصؿ"‪ "Solow‬إحصائيا إلى أف العكامؿ المتبقية كاف ليا‬
‫‪1‬‬
‫الدكر الياـ في زيادة اإلنتاج في الكاليات المتحدة األمريكية في الفت ةر (‪1909‬ػ‪.)1949‬‬
‫حيث ساىمت بنسبة ‪ %85‬حي زيادة إنتاجية كؿ ساعة عمؿ كاحدة‪ ،‬في حيف لـ‬
‫يساىـ رأس الماؿ إال بنسبة ‪12.5%‬مف تمؾ الزيادة‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة ‪:E.FDenison‬‬
‫كضح ‪ Denison‬مف خبلؿ دراستو‪ ،‬كبصك ةر مماثمة الدكر الذم يمعبو التعميـ كالمعرفة أك ما‬
‫‪ %‬مف النمك المحقؽ راجع‬ ‫يعرؼ بالعكامؿ المتبقية في زيادة اإلنتاج كالنمك االقتصادم‪ ،‬حيث بيف أف‬
‫إلى تنمية العنصر البشرم‪ ،‬حيث يرل أف إنتاجية العمؿ في الكاليات المتحدة األمريكية بيف عامي ‪1929‬‬
‫‪ ،%‬كيؤكد ‪ Denison‬عمى أف المستكل التعميمي قد ازداد في الكاليات‬ ‫ك ‪ 1958‬قد نمت بنسبة‬
‫المتحدة األمريكية خبلؿ نفس الفت ةر بنسبة ‪ %‬سنكيا‪ ،‬ككانت ىذه الزيادة سببا لزيادة سنكية في إنتاجية‬
‫‪2‬‬
‫‪.%‬‬ ‫‪ ،%‬كنمكا سنكيا في الدخؿ القكمي بنسبة‬ ‫العمؿ بنسبة‬
‫‪ .3‬دراسة ‪ T.Harbison‬و ‪C.A.Mayers‬‬
‫حاكؿ كؿ مف ‪ T.Harbison‬ك ‪ C.A.Mayers‬تحميؿ مجمكعة مف العكامؿ التي تؤثر‬
‫في النمك االقتصادم في ‪ 85‬دكلة مف دكؿ العالـ‪ ،‬كقسما ىذه البمداف إلى أربع مجمكعات‬
‫(الدكؿ المتخمفة‪ ،‬النامية‪ ،‬المتقدمة جزئيا‪ ،‬كالمتقدمة)‪ ،‬كقد حددا مجمكعة مف العكامؿ كاعتقدا‬
‫أنيا تؤثر بشكؿ حاسـ في ظركؼ ال نمك االقتصادم في ىذه البمداف‪ ،‬ككانت التعميمية كالمعرفية‬
‫‪3‬‬
‫كالثقافية تشكؿ الجزء األكبر منيا‪.‬‬
‫كقد كجدا عبلقة بيف مؤشرات تمؾ العكامؿ كمؤشرات النمك االقتصادم في تمؾ البمداف‪،‬‬
‫حيث كاف االرتباط بيف ىذه المؤشرات كمؤشرات النمك االقتصادم في جميع القطاعات‬
‫االقتصادية عاليا‪.‬‬
‫الدراسة الحالية‪ :‬حاكلت إيجاد العكامؿ التي تؤدم إلى رسكب الطمبة في الجامعة مف‬
‫خبلؿ دراسة عمى عينة مف الطمبة الراسبيف لسنة ‪ 2017/2016‬البالغ عددىـ ‪ 60‬طالب كطالبة‪ ،‬كقد‬
‫حددت مجمكعة مف العكامؿ التي تعتبر األكثر تأثي ار عمى مسي ةر الطمبة الدراسية‪ ،‬ككانت ىذه العكامؿ‬
‫الخارجية‪.‬‬ ‫متعمقة بالطالب‪ ،‬باألستاذ‪ ،‬بالبيئة الجامعية‪ ،‬بالبيئة‬
‫‪1‬ػ بكعراب رابح‪ ،‬أثر مستوى التعميم عمى النمو االقتصادي (دراسة اقتصادية قياسية لحالة الجزائر في الفترة ‪،)2005/1892‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬كمية العمكـ االقتصادية كالعمكـ التجارية كعمكـ التسيير‪ ،‬قسـ العمكـ االقتصادية‪ ،‬تخصص اقتصاد‬
‫كمي‪ ،‬الجزائر‪ ،2008/2007 ،‬ص‪.42‬‬
‫‪1‬ػ المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.42‬‬
‫‪2‬ػ المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.43‬‬
‫]‪[4‬‬
‫المطمب الثاني‪ :‬اإلنفاق عمى التعميم بين االستهالك واالستثمار‬

‫تختمؼ النظرة االقتصادية كاالجتماعية كثي ار في تحميؿ اإلنفاؽ عمى التعميـ كالتحديد‬
‫الدقيؽ لطبيعة التعميـ‪ ،‬فيؿ يعتبر التعميـ استثما ار أـ استيبلكا؟‬
‫‪1‬‬
‫لئلجابة عمى ىذا التساؤؿ يجدر اإلشارة إلى شيئياف ىاميف‪:‬‬
‫‪ ‬أولهما‪ :‬مف الخطأ االفتراض بأف غرض تنمية المكارد البشرية األساسي ىك زيادة‬
‫إسياـ اإلنساف في خمؽ الخدمات كالسمع اإلنتاجية إلى أقصى حد ممكف فقط‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيهما‪ :‬مف المغالطات المنطقية القكؿ بأف كسائؿ التنمية ال بشرية يجب أف تعتبر‬
‫حقكقا إنسانية بغض ال نظر عف إسياميا في إنتاج السمع كالخدمات النافعة كذلؾ ألنيا‬
‫ال تعبر إال بصكرة جزئية عف آماؿ المجتمع كتطمعاتو‪ .‬كىذا يدؿ عمى أف التعميـ‬
‫يحتكم عمى االستثمار كاالستيبلؾ في نفس الكقت‪.‬‬
‫أوال‪ :‬التعميم كاستهالك‬

‫يقبؿ الفرد عمى التعميـ كيضعو ضمف أكلكياتو كينفؽ عمى‪ ،‬فيك يمثؿ خدمة استيبلكية‪،‬‬
‫كذلؾ يكمف الجانب االستيبلكي لمتعميـ في إعداد الفرد لمحياة الخاصة‪ ،‬كتزكيده بالجكانب‬
‫الخمقية كالثقافية كاالجتماعية‪ .‬ففي النظرة الكينزية؛ يعد االنفاؽ عمى التعميـ سكاء قامت بو‬
‫األسرة أك الحككمة إنفاقا استيبلكيا‪ ،‬كلذا فإف حساب الدخؿ القكمي يعالج االنفاؽ التعميمي‬
‫‪2‬‬
‫كاستيبلؾ نيائي‪.‬‬
‫كيتفؽ مع ذلؾ آدـ سميث حيث نادل بضركرة تصميـ نظاـ تعميمي يركز بصكرة أساسية‬
‫عمى تعميـ األغنياء دكف تدخؿ الدكلة‪ ،‬أما تعميـ الفقراء كمحدكدم الدخؿ فإنو يقع عمى عاتقيا‬
‫‪3‬‬
‫بيدؼ تثقيفيـ كمحك أميتيـ تحقيقا لمعدالة كتكافؤ الفرص التعميمية‪.‬‬
‫ترتب عمى النظرة لمتعميـ كخدمة استيبلكية‪ ،‬االيماف بأف التعميـ حؽ لكؿ مكاطف‪،‬‬
‫كمسؤكلية عمى الدكلة يجب أف تكلييا عنايتيا‪ ،‬كأف تخطط ليا كتنفؽ عمييا‪ ،‬كفي الكقت ذاتو‬
‫ترتب عف تمؾ النظرة بعض اآلثار السمبية‪ ،‬حيث أدت إلى إضعاؼ الصمة المتبادلة بيف التعميـ‬
‫‪4‬‬
‫كالمجتمع كذلؾ اعتبر التعميـ نكعا مف الرفاىية كمظي ار لؤلرستقراطية االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .1‬عمي صالح جكىر‪ ،‬التعميـ تخطيطه واقتصادياته‪ ،‬دكف ناشر‪ ،‬مصر‪ ،1992،‬ص ص ‪.82،83‬‬
‫‪ .2‬صمعة سمية‪ ،‬اقتصاديات التعميم في الجزائر دراسة قياسية ‪ ،‬أطركحة دكتكراه‪ ،‬جامعة ابي بكر بمقايد‪ ،‬كمية العمكـ االقتصادية‬
‫التجارية كالعمكـ التسيير‪ ،‬تخصص اقتصاد‪ ،‬تممساف‪ ،‬الجزائر‪ ،2015/2015 ،‬ص ‪.44‬‬
‫‪ .3‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.44‬‬
‫‪ .4‬محمد دىاف‪ ،‬االستثمار التعميمي في الرأس المال البشري مقاربة نظرية ودراسة تقييمية لحالة الجزائر‪ ،‬أطركحة دكتكراه‪ ،‬جامعة‬
‫منتكرم قسنطينة‪ ،‬كمية العمكـ االقتصادية كعمكـ التسيير‪ ،‬قسـ العمكـ االقتصادية‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪ ،2010/2009 ،‬ص‪.12‬‬
‫]‪[5‬‬
‫‪1‬‬
‫يتميز التعميـ كخدمة استيبلكية بعدة خصائص كىي كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬يؤثر التعميـ كاستيبلؾ عمى السمكؾ االستيبلكي لمفرد حسب المستكل التعميمي لو؛‬
‫‪ ‬يؤدم التعميـ إلى تغيير طبيعة العمؿ الذم يستطيع الفرد القياـ بو‪ ،‬مف أعماؿ ذات‪ ،‬مجيكد‬
‫بدني إلى أعماؿ تحتاج مجيكدا ذىنيا؛‬
‫‪ ‬التعميـ كاستيبلؾ يؤثر في شخصية اإلنساف بمنحو ثقافة كمعرفة تييئ لو فرص الحياة الكريمة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى الفكائد االستيبلكية لمتعميـ‪ ،‬ىناؾ فكائد أخرل يقكـ التعميـ بتكفيرىا تعمؿ‬
‫عمى زيادة اإلنتاج كثركة المجتمع عمى المدل الطكيؿ‪ ،‬ىذا ما ساعد عمى ظيكر نظرة جديدة‬
‫لمتعميـ كاستثمار‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬التعميم كاستثمار‬
‫استندت النظرة لمتعميـ كنمط استثمارم عمى العديد مف المبررات‪ ،‬أىميا‪:2‬‬
‫‪ ‬يزيد التعميـ مف المقدرة اإلنتاجية لمفرد كمف ثـ مقدرتو عمى تكليد الدخؿ؛‬
‫‪ ‬يزيد التعميـ مف إنتاجية المجتمع‪ ،‬مما يؤدم إلى ارتفاع الدخؿ القكمي كتحقيؽ الرفاىية‬
‫االجتماعية كاالقتصادية؛‬
‫‪ ‬يكشؼ التعميـ عف استعدادات كميكؿ األفراد كيكجييا لخدمة االقتصاد القكمي كالمجتمع؛‬
‫‪ ‬ينمي التعميـ قدرة الفرد عمى البحث العممي لحؿ مشكبلت المجتمع كتحقيؽ النمك االقتصادم؛‬
‫‪ ‬ينمي التعميـ قدرة الفرد عمى التكيؼ مع متطمبات العمؿ في أم قطاع‪ ،‬كفي مختمؼ الظركؼ‪.‬‬
‫ىذه المبررات كغيرىا‪ ،‬تأكد أف اإلنفاؽ عمى التعميـ يعد استثمارا‪ ،‬حتى أنو يفكؽ بكثير‬
‫معدؿ العائد مف االستثمار في معظـ األعماؿ التجارية كالصناعية‪.‬‬
‫كاف مارشاؿ ‪ A. Marshall‬أكؿ مف كصؼ التعميـ استثما ار قكميا‪ ،‬لما لو مف دكر فعاؿ‬
‫في عممية التنمية‪ ،‬كلذا فقد أكد عمى ضركرة االىتماـ باإلنفاؽ التعميمي‪ ،‬فقيمة ما ينفؽ عمى‬
‫التعميـ سكاء مف طرؼ الدكلة أك األفراد ال يجب أف يقاس فقط بالعائد المباشر مف ىذا‬
‫االستثمار بؿ يجب أف يأخذ في االعتبار العائد غير المرئي حيث يتيح التعميـ ألفراد المجتمع‬
‫فرصا أكثر كأكسع لمكشؼ عف ميكليـ كقدراتيـ‪ ،‬كمف ثـ تنميتيا‪.3‬‬
‫‪ . 1‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.12‬‬

‫‪.2‬عمي صالح جكىر‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪.87‬‬
‫‪ .3‬نكاؼ العدكاني‪ ،‬ا قتصاديات التعميم‪ :‬مبادئ راسخة واتجاهات حديثة‪ ،‬الطبعة األكلى ‪2003‬ـ ‪1424-‬ق‪ ،‬دار المسيرة لمنشر‬
‫كالتكزيع‪ ،‬عماف‪ ،‬ص‪.160‬‬
‫]‪[6‬‬
‫أما ماركس‪ Marx‬فيرل أف التعميـ يساعد الفرد عمى النمك الميني كالتكيؼ‪ ،‬كاستيعاب‬
‫‪1‬‬
‫تطبيقات الثكرة في التكنكلكجية كالتغيرات في كسائؿ كعكامؿ االنتاج‪.‬‬
‫كتنتيي األبحاث التي قاـ بيا دينسكف ‪ Denison‬عف مصادر النمك االقتصادم في‬
‫الكاليات المتحدة األمريكية‪ ،‬إلى أف ‪ %21‬مف متكسط المعدؿ السنكم لنمك إجمالي الناتج‬
‫القكمي في الكاليات المتحدة في الفترة ما بيف ‪ 1957- 1921‬يرجع إلى االىتماـ بالتعميـ‬
‫‪2‬‬
‫كاالرتقاء بمستكاه‪.‬‬
‫كقد قاـ ميمر ‪ Miller‬سنة ‪ 1958‬بحساب متكسط دخؿ الفرد مف التعميـ طكاؿ حياتو‬
‫في الكاليات المتحدة األمريكية‪ ،‬حيث قدره بحكالي ‪182‬ألؼ دكالر لمف أتـ تعميمو االبتدائي‪،‬‬
‫‪358‬ألؼ دكالر لمف أتـ تعميمو الثانكم‪ ،‬ك‪ 435‬ألؼ دكالر لمف أنيى تعميمو الجامعي‪ ،‬كما‬
‫أشار شكلتز ‪ Schultz‬في دراستو عمى االقتصاد األمريكي إلى أف معدالت الدخؿ القكمي تنمك‬
‫بارتفاع المستكل التعميمي‪ ،‬حيث تزداد المقدرة االنتاجية ألفراد المجتمع كمف ثـ تتحقؽ التنمية‬
‫االقتصادية‪.3‬‬
‫المطمب الثالث‪ :‬ماهية النظام الجامعي‪.‬‬

‫قبؿ الخكض في أىـ المشاكؿ التي تعرض تطكر التعميـ العالي عمينا أكال أف نتطرؽ إلى أىـ العناصر‬
‫ذات العبلقة‪:‬‬
‫‪ .1‬الجامعة‪:‬‬
‫التعميـ العالي آخر مراحؿ التعميـ كأرقاىا درجة ىك "كؿ نمط لمتككيف كالبحث‪ ،‬يقدـ عمى‬
‫مستكل ما بعد التعميـ الثانكم مف طرؼ مؤسسات معتمدة مف طرؼ الدكلة كتتككف مؤسسات‬
‫التعميـ العالي مف الجامعات كالمراكز الجامعية كالمدارس كالمعاىد الخارجة عف الجامعة كما‬
‫يمكف أف تنشأ معاىد كمدارس لدل دكائر كزارية أخرل‪ ،‬بتقرير مشترؾ مع الكزير المكمؼ‬
‫‪4‬‬
‫بالتعميـ العالي‪.‬‬
‫كقػد اختمفت كثير مف اآلراء حكؿ تحديد مفيكـ "الجامعة"‪ ،‬تحديدا دقيقا كقبؿ استعراض‬
‫ىذه التعريفات التي تناكلتو اصطبلحا‪ ،‬نتناكؿ تعريفو لغة ليككف أكثر كضكحا‪.‬‬
‫‪ .1‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص ‪.160‬‬

‫‪ .2‬صمعة سمية‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪ . 3‬نكاؼ العدكاني‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ .4‬الجميكرية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪ ،‬القانكف التكجييي لمتعميـ العالي‪ ،‬قانكف رقـ (‪ ،)05- 99‬الجريدة الرسمية المؤرخ في ‪04‬‬
‫أفريؿ ‪ ،1999‬ص‪.5‬‬
‫]‪[7‬‬
‫‪ ‬لغة‪ :‬تشير عبارة الجامعة في المغة العربية إلى "مجمكعة معاىد عممية تسمى كميات‬
‫‪1‬‬
‫تدريس فييا اآلداب‪ ،‬كالفنكف‪ ،‬كالعمكـ بعد مرحمة الدراسة الثانكية"‪.‬‬
‫كنجػد التعريػؼ نفسو تقريبا في المغة الفرنسية‪ ،‬إذ تعني كممة جامعة "مجمكعة مدارس‬
‫‪2‬‬
‫( ‪ ،) groupes d’écoles‬أك مجمكعة معاىد‪ ،‬أك كميات تتكلى ميمة التعميـ العالي"‪.‬‬
‫‪ ‬اصطالحا‪ :‬كالجامعة تعرؼ بانيا مؤسسة تعميمية يمتحؽ بيا الطبلب بعد اكماؿ‬
‫دراستيـ بالمدرسة الثانكية كىي أعمى مؤسسة في التعميـ العالي حيث تتميز في المدل‬
‫الكاسع لمقرراتيا الدراسية كتعدد تخصصاتيا كتكفر لمطمبة فرصا كثيرة لمتخصص في‬
‫حقكؿ العمكـ (فيزياء‪ ،‬كيمياء‪ ،‬جيكلكجيا‪ ،‬عمـ الحيكاف‪ ،)..‬العمكـ االجتماعية (عمـ‬
‫‪3‬‬
‫النفس‪ ،‬عمـ االجتماع‪ ،‬التربية‪ ،)..‬العمكـ االنسانية (التاريخ‪ ،‬الفمسفة‪ )...‬كغيرىا‪.‬‬
‫باإلضافة الى اف الجامعات تعد الطمبة لكؿ الميف الخاصة ليصبحكا معمارييف ميندسيف‪،‬‬
‫أطباء‪ ،‬معمميف‪ ،‬محامييف‪ ،‬مديرم أعماؿ‪ ،‬كما شابو ذلؾ‪.‬‬
‫كفي تعريؼ قامكس ‪ Merriam Webster‬تعتبر الجامعة مؤسسة عالية المستكل‬

‫غرضيا التدريس كالبحث‪ ،‬كمنح شيادات أكاديمية خاصة لمف يرتادكنيا‪ ،‬إحدل ىذه الشيادات‬
‫تُمنح لممتخرجيف في طكر دراسات التدرج كعادة ما تسمى بشيادة الميسانس‪ ،‬في حيف تمنح‬
‫الجامعة شيادات عميا لمباحثيف في طكر دراسات ما بعد التدرج كالتي عادة ما تشمؿ شيادة‬
‫‪4‬‬
‫الماجستير كشيادة الدكتكراه‪.‬‬
‫كيضيؼ "محمد العربي كلد خميفة" تعريفو لمجامعة عمى أنيا » تعتبر في مختمؼ األنظمة‪،‬‬
‫االجتماعية المصدر األساسي لمخبرة كالمحكر الذم يدكر حكلو النشاط الثقافي في اآلداب‬
‫كالعمكـ كالفنكف فميما كانت أساليب التككيف كأدكاتو فإف الميمة األكلى لمجماعة ينبغي أف تككف‬
‫دائما ىي التكصيؿ الخبلؽ لممعرفة اإلنسانية في مجاالتيا النظرية‪ ،‬كالتطبيقية‪ ،‬كتييئة الظركؼ‬
‫المكضكعية لتنمية الخبرة الكطنية التي ال يمكف بدكنيا أف يحقؽ المجتمع أية تنمية حقيقتو في‬
‫‪5‬‬
‫المياديف األخرل«‪.‬‬
‫‪ .1‬عمي صالح جكىر‪ ،‬الجامعة واالستثمار البشري‪ ،1992 ،‬دكف ناشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪ . 3‬بف كنيسة ليمى‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪ .4‬أ‪.‬عربي بكمديف‪ ،‬دور الجامعة الجزائرية في التنمية االقتصادية‪ :‬الفرص والقيود‪ ،‬المجمة الجزائرية لمعكلمة كالسياسات االقتصادية‪،‬‬
‫العدد‪ ،2016 ،07‬ص ‪.249‬‬
‫‪ .5‬المرجع السابؽ‪ ،‬ص‪.250‬‬
‫]‪[8‬‬
‫يمكف تعريؼ الجامعة عمى أساس تجمع مصغر‪ ،‬يقكـ فيو األساتذة كالطمبة معا بمناقشة‪،‬‬
‫تطكير كاستكشاؼ أفكار تتميز بالصعكبة كالتعقيد كاألصالة‪ ،‬كتعتبر ىذه األفكار كالدراسات التي‬
‫تنتج عنيا إرث اإلنسانية الذم ينبغي عمى الجامعة المحافظة عميو‪ ،‬إيصالو إلى األجياؿ المقبمة‬
‫‪1‬‬
‫كتحديثو بصفة مستمرة‪.‬‬
‫كما تعرؼ الجامعة عمى أنيا المصانع التي تنتج األجياؿ الحديثة كاألماكف التي تتـ فييا‬
‫صناعة المستقبؿ كتعد ايضا رأس ماؿ اإلبداع ألم بمد‪ .‬إذا الجامعة مؤسسة كجدت بدافع حاجة‬
‫‪2‬‬
‫إنسانية لتحقيؽ أىداؼ اجتماعية محددة‪ ،‬كقد أكجدىا المجتمع لتككف في خدمتو‪.‬‬
‫كؿ نمط لمتككيف أك البحث العممي يقدـ عمى مستكل ما بعد التعمـ الثانكم مف طرؼ‬
‫مؤسسات التعميـ العالي‪ ،‬كيمكف اف يقدـ تككيف تقني مف مستكل عاؿ مف طرؼ مؤسسات‬
‫‪3‬‬
‫معتمدة مف طرؼ الدكلة‪.‬‬
‫كىناؾ تعريؼ آخر لمجامعة ال يختمؼ عف التعريؼ السابؽ‪ ،‬إال أنو يضيؼ ليا سمة‬
‫جديدة باعتبارىا‪ :‬مرك از لئلشعاع الفكرم كالمعرفي‪ ،‬كتنمية الممكات كالميارات العممية كالمينية‪،‬‬
‫كالتي تمثؿ الحجر األساسي عمميات التنمية الكطنية‪ ...‬فيي مؤسسة اجتماعية تؤثر كتتأثر‬
‫بالمحيط الذم تكجد بو‪ ،‬كىي مف صنع المجتمع مف ناحية‪ ،‬فيي أداتو في صنع قيادتو الفنية‪،‬‬
‫‪4‬‬
‫كالمينية كالفكرية‪.‬‬
‫ىي مؤسسة عممية مستقمة ذات ىيكؿ تنظيمي معيف كأنظمة كأعراؼ كتقاليد أكاديمية‬
‫معينة تمثؿ كظائفيا الرئيسية في التدريس كالبحث العممي كخدمة المجتمع‪ ،‬كتتألؼ مف مجمكعة‬
‫مف الكميات كاألقساـ ذات الطبيعة العممية التخصصية‪ ،‬كتقدـ برامج دراسية متنكعة في‬
‫‪5‬‬
‫تخصصات مختمفة‪.‬‬
‫‪ .1‬أيمف يكسؼ‪ ،‬تطكر التعميم العالي‪ :‬االصالح واألفاق السياسية‪ ،‬رسالة لنيؿ شيادة ماجستير‪ ،‬بجامعة بف يكسؼ بف خدة‪ ،‬كمية‬
‫العمكـ االجتماعية كاإلنسانية‪ ،‬قسـ عمـ االجتماع‪ ،‬تخصص عمـ االجتماع السياسي‪ ،‬الجزائر‪ ،2008/2007 ،‬ص ‪.29‬‬
‫‪ .2‬بكبكر بكخريسة‪ ،‬الجامعة والبحث العممي في الجزائر (أو رحمة البحث عن النموذج المثالي) ‪ ،‬مجمة التكاصؿ‪ ،‬العدد‪ ،6‬جامعة‬
‫عنابة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬جكاف‪ ،2000‬ص‪.18‬‬
‫‪.3‬الجريدة الرسمية لمجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية ‪-‬العدد ‪- 24‬األربعاء ‪ 21‬ذك الحجة المكافؽ ؿ ‪ 7‬أفريؿ ‪- 1999‬ص‪.4‬‬
‫‪ . 4‬أ‪.‬بكساحة نجاة‪ ،‬أ‪.‬ثبليجية نكرة‪ ،‬إشكالية إنتاج ا لمعرفة في الجامعة الجزائرية دراسة ميدانية بجامعة باجي مختار عنابة‪ ،‬عنكاف‬
‫الممتقى غير مذككر ‪ ،‬جامعة باجي مختار عنابة‪ ،‬ص‪.05‬‬
‫‪.5‬أ‪ .‬عربي بكمديف‪ ،‬دور الجامعة الجزائرية في التنمية االقتصادية‪ :‬الفرص والقيود‪ ،‬المجمة الجزائرية لمعكلمة كالسياسات االقتصادية‪،‬‬
‫االقتصادية‪ ،‬العدد‪ ،2016 ،07‬ص ‪.249‬‬
‫]‪[9‬‬
‫‪ .2‬مكونات الجامعة‬
‫إف أداء المؤسسة الجامعية لكظائفيا يتكقؼ عمى ثبلث أصناؼ رئيسية ىي ‪:‬األستاذ‬
‫كالطالب كالييكؿ التنظيمي كاإلدارم الذم يحتكييما‪ ،‬كسكؼ نتعرض ليذه العناصر الثبلث كما‬
‫تبدك في الجامعة الجزائرية كالتالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬الهيكل اإلداري والتنظيمي لمجامعة الجزائرية‪:‬‬
‫إف الجامعة الجزائرية مؤسسة تربكية بالدرجة األكلى لكف ىذا ال ينفي كجكد إدارة تسير‬
‫عمى راحة المدرسيف كالطبلب باف تكفر ليـ الشركط الجيدة لكي تقكـ الجامعة بالمياـ المنكطة‬
‫‪1‬‬
‫بيا كيتككف ىذا الييكؿ مف‪:‬‬
‫‪ ‬رئيس الجامعة الذم يتـ تعيينو مف رئاسة الدكلة باقتراح مف كزير التعميـ العالي‪.‬‬
‫‪ ‬أربعة نكاب أك خمسة حسب حجـ الجامعة ليشغمكا مناصب ‪:‬الدراسات البيداغكجية‪،‬‬
‫اإلدارة كالشؤكف العامة‪ ،‬التخطيط كالتكجيو كالتجييز‪ ،‬البحث كالدراسات العميا‪ ،‬العبلقات‬
‫الخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬مجمس الجامعة‪ :‬كيتككف ممف سبؽ ذكرىـ‪ ،‬كمف رؤساء المعاىد‪.‬‬
‫أما بالنسبة لمكميات فيي تتككف مف ‪:‬عميد الكمية يساعده نائباف أك ثبلثة لتسيير‪:‬‬
‫‪ o‬الدراسات البيداغكجية كالمسائؿ المرتبطة بالطمبة‪ -‬دراسات ما بعد التدرج‬
‫كالبحث العممي‪ ،‬العبلقات الخارجية كلمكمية أميف عاـ يشرؼ عمى التسيير‪.‬‬
‫‪ ‬المجمس العممي لمجامعة‪ :‬يتككف مف‪:‬‬
‫‪ o‬مدير الجامعة رئيسا – نكاب مدير الجامعة – عمداء الكميات – رؤساء‬
‫المجالس العممية لمكميات‪.‬‬
‫‪ o‬ممثؿ كاحد عف األساتذة لكؿ كمية ينتخب مف بيف األساتذة ذكم الرتبة األعمى –‬
‫مسؤكؿ المكتبة المركزية‪.‬‬
‫مهام المجمس العممي لمجامعة‪:‬‬
‫يدلي المجمس العممي لمجامعة بآرائو كتكصياتو خاصة فيما يأتي ‪:2‬‬
‫‪ o‬المخططات السنكية كالمتعددة السنكات لمتعميـ كالبحث العممي في الجامعة؛‬
‫نيابة رئاسػة الجامعة لمتككيف العالي كالتككيف المتكاصػػؿ كالشػ ػ ػػيادات‪ ،‬القانكف الداخمي لمجامعة الخاص بالطمبة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬تاريخ‬ ‫‪.1‬‬
‫النشر غير مذككر‪.‬‬

‫‪ .2‬سميمة عشكرم‪ ،‬دور المخابر البحثية في ترقية البحث العممي (دراسة ميدانية عمى مخابر البحث بجامعة بسكرة)‪ ،‬مذكرة مكممة‬
‫لمتطمبات نيؿ شيادة الماستر‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‪ ،‬قسـ العمكـ االجتماعية‪ ،‬شعبة عمـ‬
‫االجتماع‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪ ،2015- 2014 ،‬ص ‪.37‬‬
‫]‪[10‬‬
‫‪ o‬المشاريع الخاصة بإنشاء كتعديؿ أك حؿ الكميات أك األقساـ أك كحدات البحث؛‬

‫‪ o‬برامج المبادالت كالتعاكف العممي بيف الجامعات؛‬
‫‪ o‬الحصائؿ العممية لمتعميـ كالبحث في الجامعة؛‬
‫‪ o‬برامج شراكة الجامعة مع مختمؼ القطاعات االجتماعية كاالقتصادية؛‬
‫‪ o‬برامج التظاىرات العممية كالتقنية التي تنظميا الجامعة؛‬
‫‪ o‬يقترح تكجييات سياسات البحث كالكثائؽ العممية كالتقنية في الجامعة‪.‬‬
‫‪ ‬المجمس العممي لمكمية ‪:‬يتككف المجمس العممي لمكمية زيادة عمى العميد مف ‪:‬رؤساء‬
‫األقساـ‪ ،‬رؤساء المجاف العممية لؤلقساـ‪ ،‬مدير كحدات البحث‪ ،‬ممثؿ منتخب مف‬
‫األساتذة عف كؿ قسـ‪.‬‬
‫مهام المجمس العممي لمكمية‪:‬‬
‫يتكلى المجمس العممي لمكمية إبداء آرائو كتكصياتو فيما يأتي‪:1‬‬
‫‪ o‬تنظيـ التعميـ كمحتكاه – تنظيـ أشغاؿ البحث – مكاصفات األساتذة كالحاجة إلييـ‪.‬‬
‫‪ o‬اقتراحات فتح شعب لما بعد التدرج كتجديدىا أك غمقيا – حصيمة التككيف لما بعد‬
‫التدرج‪.‬‬
‫‪ o‬منشكرات الكمية كتنظيـ التظاىرات العممية‪ -‬يعطي المجمس العممي اعتماده لمكاضيع‬
‫يقترحيا الدارسكف لما بعد التدرج كيتكلى متابعة األطركحات لما بعد التدرج كيعايف‬
‫تطكرىا دكريا ‪-‬‬
‫يقترح لجاف مناقشة المذكرات لما بعد التدرج – يدرس حصائؿ النشاطات البيداغكجية‬
‫كالعممي لمكمية‪.‬‬
‫ب‪ .‬الطالب الجامعي‪:‬‬
‫يعتبر "العنصر االساسي لمعممية التعميمية كالمعني األكؿ ليا ليذا البد مف إعطاء ىذا‬
‫العضك االىمية الكافية كتييئة جميع الظركؼ المبلئمة كالمحفزة عمى التحصيؿ العممي كالمعرفي‬
‫كذلؾ لتطكير معارفو كمكتسباتو التي سكؼ تكظؼ في سكؽ العمؿ كتعكد بعائد عمى المجتمع‬
‫فبذلؾ مف حؽ كؿ طالب الحصكؿ عمى احسف تعميـ" ‪ ،2‬يمثؿ الطالب اليدؼ االساسي مف‬
‫العممية التعميمية سكاء ارتبط ىذا اليدؼ بككف التعميـ استيبلؾ‪ ،‬أم لو الحؽ في الحصكؿ عميو‪،‬‬
‫أك ارتبط بال تعميـ كاستثمار‪ ،‬مف‬
‫‪ .1‬سميمة عشكرم‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪.37‬‬

‫]‪[11‬‬
‫خبلؿ االستثمار في تككيف الخريج باعتباره رأس ماؿ بشرم يجب االستثمار فيو لتككيف‬
‫‪1‬‬
‫رأس الماؿ المادم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫كالبد مف تتكفر فيو صفات متعددة لعؿ مف أبرزىا الصفات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬اف يككف متحمسا لمدراسة كمحبا لتمقي الدركس؛‬
‫‪ ‬اف يككف مكاظبا عمى حضكر جميع مكاد المنيج؛‬
‫‪ ‬ينبغي عمى الطمب التحضير المسبؽ لمدركس؛‬
‫‪ ‬الثقة في اساتذتو مف حيث كفاءتيـ في اإللماـ بكافة جكانب المنيج كالمعمكمات المقدمة‬
‫لو؛‬
‫‪ ‬االحتراـ المتبادؿ بيف الطالب كاألستاذ‪.‬‬
‫ج‪ .‬األستاذ الجامعي‪:‬‬
‫نظ ار ألنو ال تنمية حقيقية في المجتمع دكف تعميـ خاصة التعميـ العالي‪ ،‬كنظ ار ألىمية‬
‫األستاذ الجامعي باعتباره الطرؼ المسؤكؿ عف تقديـ المادة العممية‪ ،‬فقد اعتبر ىذا األخير‬
‫بمثابة الركيزة األساسية كحجر الزاكية لممؤسسة الجامعية‪ ،‬ذلؾ الف لو الدكر الكبير في تفعيؿ‬
‫دكر الجامعة كفي تقدـ العمـ كالمعرفة‪ .‬ىذا كيجب يككف األستاذ الجامعي معدا كمدربا تدريبا‬
‫عاليا بغية تحقيؽ أكبر قدر مف األىداؼ المسطرة كالقياـ بكظائفو عمى أحسف كجو‪ 3 .‬كأىـ ىذه‬
‫الكظائؼ التي تناط لؤلستاذ الجامعي نجد التدريس بالدرجة األكلى‪ ،‬فالطمبة عبارة عف مادة خاـ‪،‬‬
‫يقكـ االستاذ بتشكيؿ المنتكج النيائي الذم ىك عبارة عف الخرجيف كفؽ متطمبات سكؽ العمؿ‬
‫كحسب المعايير المتفؽ عمييا عالميا‪ ،‬فمف خبلؿ ىذه العممية تستطيع الجامعة أف تؤدم‬
‫كظيفتيا التعميمية كالمتمثمة في نشر العمـ كالمعرفة لتمكيف الطبلب مف المساىمة الفعمية في‬
‫تحقيؽ التنمية الشاممة لممجتمع‪.4‬‬
‫‪ .1‬بف كنيسة ليمى‪ ،‬اقتصاد المعرفة وجودة التعميم العالي في الجزائر ‪-‬دراسة مقارنة ‪Economie du savoir et qualité de -‬‬
‫‪ ، l'enseignement supérieur en Algérie -Etude comparative -‬أطركحة لنيؿ شيادة الدكتكراه‪ ،‬جامعة مصطفى‬
‫إسطمبكلي معسكر‪ ،‬كمية العمكـ االقتصادية كالعمكـ التجارية كعمكـ التسيير‪ ،‬قسـ العمكـ االقتصادية‪ ،‬تخصص اقتصاد كتسيير عمكمي‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،2016/2015 ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ - 2‬سميمة عشكرم‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪.36‬‬
‫‪ .3‬صباح غربي‪ ،‬دكر التعميم العالي في تنمية المجتمع المحمي‪ ،‬أطركحة دكتكراه غير منشكرة‪ ،‬جامعة بسكرة‪ ،‬كمية العمكـ اإلنسانية‬
‫كاالجتماعية‪ ،‬قسـ العمكـ االجتماعية‪ ،‬تخصص عمـ االجتماع‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪ ،2015/2014 ،‬ص‪.59‬‬
‫‪ .4‬محمد عقيؿ بف عمي الميدلي‪ ،‬الجامعة ومكوناتها االساسية في الفكر المعاصر‪ ،2004 ،‬دار الحديث‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫]‪[12‬‬
‫كلقد تكصمت لجنة مف أساتذة الجامعات كرجاؿ اإلدارة إلى تحديد مجمكعة مف الصفات‬
‫كالخصائص الرئيسية‪ ،‬كالتي تؤىؿ األستاذ لمقياـ بعممو بطريقة جيدة كمف بيف ىذه الصفات‬
‫‪1‬‬
‫نجد‪:‬‬
‫‪ ‬أف يككف منظما كمييأ لطرح المحاضرة؛‬

‫‪ ‬ميارة التدريس كالقدرة عمى ايصاؿ المادة؛‬
‫‪ ‬أن يضع أىدافا عالية لطبلبو تثير تحدييـ؛‬
‫‪ ‬أف يظير اتجاىا ايجابيا عف قدرة الطبلب عمى التعمـ؛‬
‫‪ ‬أف يككف سمككو متسقا أك متناغما مع المستكيات التعميمية؛‬
‫‪ ‬أف يككف سمككو متسقا أك متناغما مع المستكيات التعميمية؛‬
‫‪ ‬أف يرل الطبلب كأفراد كىـ يعممكف في إطار أكسع خارج قاعدة الدرس؛‬
‫‪ ‬أف يعامؿ طبلبو باحتراـ كأف يككف متاحا لطبلبو عندما يريدكنو مقابمتو؛‬
‫‪ ‬أف يقدـ لمطبلب تصحيحا فكريا لمعمكماتيـ مف خبلؿ التغذية الرجعية؛‬
‫‪ ‬أف يككف عادال في تقكيـ الطبلب؛‬
‫‪ ‬أف يحترـ المكاىب العقمية المتباينة؛‬
‫‪ ‬أف يضمف المكاد العممية الجديدة في عممو؛‬
‫‪ ‬أف يخمؽ الجك الذم يساعد عمى التعمـ؛‬
‫‪ ‬أف يستثير حب االطبلع الفكرم لطبلبو؛‬
‫‪ ‬أف يييئ لمطبلب فرصا لمتعمـ التعاكني؛‬
‫‪ ‬أف يككف عمى معرفة باألساليب العممية التي يتعمـ بيا الطبلب؛‬
‫‪ ‬الثقة في النفس‪ ،‬كاالعتماد عمى الذات؛‬
‫‪ ‬قدرة الرد عمى األسئمة المحرجة كالخركج منيا‪.‬‬
‫باإلضافة الى ما سبؽ فإف الجامعات تعمؿ عمى االىتماـ بإعداد األستاذ الجامعي‬
‫كتنميتو مينيا كتزكيده بمختمؼ الميارات كالمعارؼ‪ ،‬لمساعدتو عمى أداء كظائفو بفعالية‬
‫كتكظيؼ قدراتو كمياراتو ألقصى درجة‪ ،‬كتتـ ىذه العمميات كفقا ؿ‪:2‬‬
‫‪.1‬أسماء ىاركف‪ ،‬دكر التكوين الجامعي في ترقية المعرفة العممية تحميل نقدي لسياسة التعميم العالي في الجزائر نظام ‪ ،LMD‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة منتكرم قسنطينة‪ ،‬كمية العمكـ اإلنسانية كالعمكـ االجتماعية‪ ،‬قسـ العمكـ االجتماعية‪ ،‬تخصص تنمية‬
‫المكارد البشرية‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪ ،2010/2009 ،‬ص ص‪.52،53‬‬
‫‪.2‬أسماء ىاركف‪ ،‬المرجع السابؽ‪ ،‬ص ‪.56‬‬
‫]‪[13‬‬
‫‪ ‬تنظيـ حمقات كدكرات تككينية تيدؼ تزكيد أعضاء ىيئة التدريس بالكفايات العممية‬
‫التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬إنشاء كحدات كمراكز لمتدريس الجامعي في كؿ جامعة ىدفيا تطكير النشاطات‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫‪ ‬االىتماـ بالنمك العممي كالميني لؤلستاذ الجامعي مف خبلؿ‪:‬‬
‫‪ o‬تنمية القدرات كالكفاءات الخاصة بالعمؿ الجامعي؛‬
‫‪ o‬تسيير فرص اشتراؾ عضك ىيئة التدريس في المؤتمرات كالندكات العالمية‬
‫كالمحمية ذات الصمة بالتخصص األكاديمي؛‬
‫‪ o‬العمؿ عمى تكفير الدكريات العممية كالمراجع؛‬
‫‪ o‬البحث عف نظاـ تقكيـ عضك ىيئة التدريس بما يتناسب مع تنكع جكانب األداء‪.‬‬
‫كبذلؾ نخمص إلى أف األستاذ الجامعي ىك العميؿ الرئيسي في العممية التعميمية‬
‫الجامعية‪ ،‬كنجاح رسالة الجامعة كالتعميـ الجامعي رىينة بمدل فعالية كأداء كتككيف أساتذتيا‬
‫كمثاب ةر طبلبيا‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬كفاءة النظام التعميمي واشكالية الهدر التعميمي‪.‬‬

‫سنتطرؽ في ىذا المبحث إلى كفاءة النظاـ التعميمي كمفيكـ اقتصادم تربكم‪ ،‬ككذا التعرؼ عمى مختمؼ‬
‫أنكاعيا‪.‬‬
‫المطمب األول‪ :‬كفاءة النظام التعميمي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬تعاريف الكفاءة التعميمية‬
‫أ‪ .‬الكفاءة التعميمية‪ :‬ىي القدرة عمى استعماؿ الميارات كالمعارؼ الشخصية في كضعيات‬
‫‪1‬‬
‫جديدة داخؿ حقؿ معيف لتحقيؽ األىداؼ المرجكة مف النظاـ التعميمي‪.‬‬
‫ب‪ .‬الكفاءة التعميمية‪ :‬يقصد بيا الحصكؿ عمى أكبر عائد ممكف بأقؿ جيد كماؿ في أسرع‬
‫كقت‪ ،‬أم الحصكؿ عمى أكبر قدر مف المخرجات التعميمية باستخداـ أدنى حد مف‬
‫‪2‬‬
‫المدخبلت‪.‬‬
‫كعرؼ ككمبز الكفاية‬
‫كيمكف تحديد معنى آخر ىك‪ ،‬نسبة المخرجات إلى المدخبلت"‪ّ .‬‬
‫التعميمية عمى أنيا الفكائد النيائية القصكل التي يحصؿ عمييا التبلميذ كالمجتمع مف‬
‫‪.1‬أبك كميمة ىادية محمد‪ ،‬دراسات في تخطيط التعميم و اقتصادياته‪ ،2001 ،‬دار الكفاء‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ص‪.95‬‬
‫]‪[14‬‬
‫االستثمارات التعميمية المبكرة"‪ .‬كيمكف االشا ةر إلى أف الكفاءة التعميمية تتحقؽ بتخريج أكبر قدر‬
‫‪1‬‬
‫مف المخرجات باستخداـ أقؿ قدر مف المدخبلت‪.‬‬
‫تشير دراسات عديدة إلى عدد مف مؤشرات الكفاءة فػي العمميػة التعميميػة‪ ،‬كتكضػح أنيا‬
‫كغيرىا مف مؤشرات الكفاءة ففي المجاالت االجتماعية كاالقتصادية يتـ مقارنتيا فػي محػكريف‬
‫‪2‬‬
‫أساسػييف‪:‬‬
‫‪ ‬األكؿ ىك محػكر األفػؽ الزمنػي أم مػا يحػدث مػف تطػكر مػف عػاـ إلػى عػاـ آخػر‪ ،‬أك‬
‫فتػرة زمنيػة إلػى أخػرل بالمقارنة مع سنة األساس؛‬
‫‪ ‬أمػا اآلخػر فيػك محػكر األقطػار األخػرل كيػشير إلػى الرغبػة فػي اسػتنياض اليمػـ لمزي ػػد‬
‫مػػف الجيػ ػػد أك االطمئن ػػاف لمػػا تػـ إنج ػػازه‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫كيمكػػف إجم ػػاؿ ى ػ ػػذه المؤشػرات فيما يمى‪:‬‬
‫‪ o‬نــسبة األميــة‪ :‬كتتػػضمف نػػسبة األميػػة اليجائيػػة كنػػسبة األميػػة الكظيفيػػة إلػػى الػػسكاف‬
‫في نفػػس الفئػػة العمرية كذلؾ عمى اعتبار أف األمية مف نكاتج النظاـ التعميمي‪.‬‬
‫‪ o‬معـدل التـسجيل أو القيـد (‪ :)%‬كيتػضمف معػدؿ الػداخميف إلػى المدرسػة االبتدائيػة في‬
‫سػف الست سػنكات إلى عدد األطفاؿ في ىذه السف مف مجمكع السكاف‪.‬‬
‫‪ o‬معدالت التسرب؛ معدالت التدفؽ‪.‬‬
‫‪ o‬معدالت الرسكب؛ معدالت المعمميف‪.‬‬
‫‪ o‬معدالت االلتحاؽ (‪)%‬؛ معدالت اإلنفاؽ عمى التعميـ‪.‬‬
‫‪ o‬معدالت االلتحاؽ لئلناث (‪)%‬؛ معدالت الحرماف مف التعميـ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬انواع الكفاءة التعميمية‬
‫كفي ىذا السياؽ فإف عمماء اقتصاديات التعميـ حددكا تصكريف أساسييف لقياس كفاءة‬
‫األنظمة التربكية يتفرع منيما نكعيف ثانكييف عمى النحك المبيف في ال ّشكؿ اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬عبد الجبار عبد اهلل الكائمي ك اخركف‪ ،‬مظاهر الهدر التربوي ووسائل تخفيفها‪ ،‬دار النشر غير مذككرة‪ ،2002-2003 ،‬ص‬
‫‪.99‬‬
‫‪ .2‬حديد يكسؼ‪ ،‬كفاءة النظاـ التعميمي كاشكالية اليدر المدرسي‪ ،‬مجمة العموم االنسانية و االجتماعية‪ ،‬العدد ‪ ،26‬سبتمبر ‪،2016‬‬
‫ص ‪.57‬‬
‫‪ .‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.57‬‬ ‫‪3‬‬
‫]‪[15‬‬
‫الشكل(‪ :)1- 1‬أنواع الكفاءة التعميمية‪.‬‬
‫كفاءة النظام التعميمي‬
‫كفاءة خارجية‬ ‫كفاءة داخمية‬
‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬

‫داخمية‬ ‫داخمية‬ ‫داخمية‬ ‫داخمية‬ ‫داخمية‬
‫كمية‬ ‫كمية‬ ‫لمكمفة‬ ‫نوعية‬ ‫كمية‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة اعتمادا عمى دراسات سابقة‪.‬‬
‫الكفاءة الخارجية لمنظام التعميمي‪ :‬كيقصد بيا مدل قدرة النظاـ التعميمي عمى تحقيؽ أىداؼ المجتمع‬
‫الخارجي الذم كجد النظاـ مف أجؿ خدمتو‪ .‬كتتمثؿ في قياس العبلقة بيف المككنيف كسكؽ الشغؿ‪ ،‬فبقدر‬
‫ما يتمكف إنتاج المؤسسة ا لمدرسية مف االندماج بسرعة في الدكرة االقتصادية لمببلد بقدر ما نتحدث عف‬
‫‪1‬‬
‫ارتفاع الكفاءة الخارجية لممدرسة كالعكس بالعكس‪.‬‬
‫كيمكف تعريفيا بالعبلقة بيف اإلنفاؽ كالتكمفة التي خصصت لنكاتج التعمـ في فترة ما‬
‫‪2‬‬
‫كالفكائد المتراكمة عف ىذه النكاتج في فت ةر زمنية طكيمة‪.‬‬
‫كيرل البعض بأف الكفاءة الخارجية لمنظاـ التعميمي ىي" مدل مبلءمة التأىيؿ العممي‬
‫كنتائج الخبرة العممية كالنكاحي الشخصية التي اكتسبيا الفرد مف خبلؿ دراستو لمتطمبات العمؿ‬
‫‪ .1‬النعيمي احمد بف ناصر‪ ،‬الكفاءة الداخمية لنظام التعميم بجامعة األمارات‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬كمية‬
‫التربية‪ ،‬مصر العربية‪ ،1988 ،‬ص‪.119‬‬
‫]‪[16‬‬
‫المسند إليو في الحياة العممية‪ ...‬باإلضافة إلى اكتسابو مزيجان مف االتجاىات اإلنسانية كالعممية‬
‫التي تساعد في تجديد كمكاجية مشكبلت مجتمعو‪ 1 .‬كلمكفاءة الخارجية بعديف كمي ككيفي‪:‬‬
‫أ‪ .‬الكفاءة الخارجية النوعية ‪ :‬يقصد بيا نكعية التمميذ الذم يخرجو النظاـ التعميمي أك أف‬
‫مخرجات التعميـ تتصػؼ بػالجكدة أك تػتحقؽ فػييا المكاصػفات كالمعايير التي كضعت‬
‫ليا‪ .‬كالكسيمة المتاحة المسػتخدمة فػي النظـ التعميمية ببل استثناء لمحكـ عمى ىذه‬
‫‪2‬‬
‫النكعية ىي االمتحانات‪ ،‬كىي دليمنا عمػى ىػذه النكعية‪.‬‬
‫ب‪ .‬الكفاءة الخارجية الكمية ‪ :‬كينظر إلى الكفاءة الخارجية مف المنظكر الكمي بأنيا " مدل‬
‫تمبية النظاـ التعميمي لحاجات المجتمع‪ ،‬كمدل تكازف أعداد الخريجيف مع األعداد‬
‫‪3‬‬
‫المطمكبة لسكؽ العمؿ"‪.‬‬
‫‪ .1‬الكفاءة الداخمية‪ :‬أم نسبة عدد المتخرجيف مف المؤسسة المدرسية قياسا إلى عدد‬
‫التبلميذ الذيف يمتحقكف بيا‪ ،‬كبقدر ما تككف ىذه النسبة مرتفعة بقدر ما نتحدث عف‬
‫ارتفاع الكفاءة الداخمية لممؤسسة‪.4‬‬
‫كيعبر عف الكفاءة الداخمية لمنظاـ التعميمي بالعبلقة بيف مدخبلت كمخرجات النظاـ‪.‬‬
‫بمعنى العمميات كالنشاطات الداخمية لمنظاـ التعميمي كقدرتو عمى القياـ باألدكار المتكقعة‬
‫منو كحسف تصريفيا كتكامميا كالمتمثمة أساسان في االحتفاظ بمدخبلتو مف الطبلب‬
‫كاالنتقاؿ بيـ صؼ دراسي الى آخر دكف تسرب أك رسكب‪ .‬كلمكفاءة الداخمية بعديف‬
‫أساسيف كىما البعد النكعي كالبعد الكمي‪:‬‬
‫أ‪ .‬الكفاءة الداخمية النوعية لمنظام التعميمي‪ :‬كتركز عمى نكعية المخرجات كتعبر عف‬
‫تطابؽ نكع المخرجات لممكاصفات المكضكعة ليا‪ .‬أم أنيا تشير إلى قدرة النظاـ‬
‫‪5‬‬
‫التعميمي عمى إنتاج خريج ذم مكاصفات يفي بالغرض المعد لو‪.‬‬
‫ب‪ .‬الكفاءة الداخمية الكمية لمنظام التعميمي‪ :‬كتعني مدل قد ةر النظاـ عمى إنتاج أكبر عدد‬
‫مف الخريجيف مقابؿ العدد الكمي مف الطبلب الداخميف في النظاـ‪ .‬كتككف نسبة ىذه‬
‫‪ .1‬محمدم حمزة‪ ،‬التسرب المدرسي دراسة حالة‪ :‬مديرية التربية لوالية نعامة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬أبي بكر‬
‫كمية العمكـ االنسانية ك االجتماعية‪ ،‬قسـ عمـ االجتماع‪ ،‬تخصص االحصاء االجتماعي‪ ،‬تممساف‬ ‫بمقايد‪ ،‬تممساف‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،2015/2014،‬ص ‪.47‬‬
‫‪ . 4‬عمي عبد ربو خميفة‪ ،‬كاقع الكفاءة الداخمية الكمية لمتعميـ األساسي في فمسطيف‪ ،‬التربية في فمسطين ومتغيرات العصر ‪-‬الفترة ‪- 23‬‬
‫‪ 24‬نوفمبر ‪ 2004‬ـ‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪ ،‬أكتكبر ‪ ،2014‬ص‪.418‬‬
‫‪ . 5‬مرسي محمد منير‪ ،‬اإلدارة التعميمية أصولها وتطبيقاتها ‪ ،‬عالـ الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر العربية‪ ،1993 ،‬ص ‪.136‬‬
‫]‪[17‬‬
‫الكفاءة ‪ % 100‬إذا تخرج الطبلب الذيف التحقكا في نفس السنة الدراسية بنجاح في مدة‬
‫‪1‬‬
‫الحد األدنى لعدد سنكات الدراسة‪.‬‬
‫الذيف انيكا المرحمة في مدتيا المحددة‬
‫* ‪.100‬‬ ‫*مؤشر الكفاءة الداخلية الكمية =‬
‫الذيف انيكا المرحمة بغض النظر عف مدتيا‬
‫تعبر مؤشرات الكفاءة الداخمية الكمية المنخفضة عف انخفاض اإلنتاجية التعميمية‪،‬‬
‫كارتفاع نسب اليدر التعميمي الذم يعتبر قضية شائكة كقكة مدم ةر لكفاءة النظاـ التربكم الداخمية‬
‫كالخارجية كالجيكد المبذكلة لتطكيره‪.‬‬
‫ج‪ .‬الكفاءة الداخمية لكمفة التعميم لمنظام التعميمي‪ :‬كترتبط ىذه العممية بمستكل اإلنتاج‪،‬‬
‫كىي تعني أف تككف تكمفة المتخرج في أدنى قدر دكف أف تؤثر في التعميـ‪ .‬حتى تككف‬
‫الكمفة مكضكعية يجب أف تعتمد عمى تقديرات كاقعية حقيقية تراعي العامؿ الزمني كما‬
‫يترتب عميو مف زيادة نسبية في التقديرات يمكف التنبؤ بيا كحساب احتماالتيا‬
‫‪2‬‬
‫كاتجاىاتيا‪.‬‬
‫كتختمؼ كمفة التمميذ مف مرحمة تعميمية ألخرل نظ ار الختبلؼ مؤىبلت المعمميف‬
‫كخبراتيـ كنكعية المباني المدرسية كتجييزاتيا‪ ،‬حيث تشكؿ ركاتب المعمميف كأجكر‬
‫العامميف في التعميـ النصيب األكبر مف النفقات الجارية‪.‬‬
‫كمما ال شؾ فيو أف تخفيض كمفة التمميذ مع الحفاظ عمى مستكل تعميمي جيد بالتركيز‬
‫عمى فاعمية المدرسيف كتحسيف المناىج‪ ،‬يعتبر دليبل كاضحا عمى نجاح اإلدارة التعميمية‬
‫ككفاءة النظاـ التعميمي‪.‬‬
‫المطمب الثاني‪ :‬الهدر التعميمي بين المفهوم واألنواع‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهوم اإلهدار التعميمي‪:‬‬
‫ميما تعددت األسماء كاختمفت المفاىيـ كالمصطمحات حكؿ اليدر التعميمي‪ ،‬فإف ىذه‬
‫الظاى ةر تحمؿ مدلكالت ككثير مف المفاىيـ التي تعد حقبل خصبا لسكسيكلكجيا التربية ىي نتيجة‬
‫كاحدة لشيء كاحد‪ ،‬ىك ترؾ الدراسة قبؿ إنياء مرحمة معينة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫لغة‪ :‬أىدر‪ :‬إىدارا‪ :‬يقاؿ ىدر فبلف أم أبطمو كأباحو؛‬
‫أُىدر‪ :‬تبدد كضاع؛‬

‫‪ . 2‬بكعراب رابح‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪.57‬‬
‫‪ .1‬المعمـ بطرس البستاني‪ ،‬محيط المحيط‪ ،‬قاموس مطول ل مّغة العربيّة ‪ ،‬مكتبة لبناف‪ ،‬بيركت‪ ،‬ص ‪.932‬‬
‫]‪[18‬‬
‫‪1‬‬
‫كيقاؿ أىدر الكقت أم أضاعو كأىدر القكة أم أتمفيا‪.‬‬
‫اصطالحا‪ :‬إف اليدر في االصطبلح يدخؿ في لغة رجاؿ األعماؿ كأىؿ االقتصاد إال أنو دخؿ‬
‫ً‬
‫المجاؿ التربكم مف منطمؽ أف التربية أصبحت مف النشاطات االقتصادية فالتربية تعتبر‬
‫"استثما ار عندما تستيدؼ تككيف القكل العاممة المدربة الماىرة المؤىمة‪ ،‬كما يتصؿ مف زيادة دخؿ‬
‫‪2‬‬
‫األفراد تبعا لمستكل التعميـ الذم كصمكا إليو"‪.‬‬
‫تعني كممة اليدر في المغة العربية الساقط كيعرؼ اليدر التربكم بأنو‪ " :‬كؿ جيد عادم‬
‫أك فكرم تبذلو الدكلة في ميداف التعميـ دكف أف يحقؽ الغاية المرجكة منو عمى أفضؿ كجو مف‬
‫الناحيتيف الكمية كالنكعية" ‪.3‬‬
‫الهدر التعميمي‪ :‬ىك انخفاض الكفاءة التعميمية لمجامعة بصكرة تحد مف قدرتيا عمى تحقيؽ‬
‫األىداؼ بصكرة كاممة‪ ،‬كيقاس في الدراسة الحالية ‪-‬كالتي تعنى باليدر الكمي ‪ -‬مف خبلؿ عدد‬
‫الطمبة الفاقديف لمقاعدىـ الدراسية بسبب الرسكب كتدني المعدؿ التراكمي ‪.4‬‬
‫كتعرفو منظمة اليكنسكك بأنو‪ :‬ما يحدث لمنظاـ التربكم في دكلة ما مؤث انر عمى كفايتو‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫كناتجان عف عامميف ىما‪ :‬ترؾ المدرسة مبك انر أك اإلعادة‪.‬‬
‫يعرؼ مرسي اليدر التعميمي بأنو‪ " :‬كؿ ما يترتب عميو ضياع في الماؿ أك الكقت أك‬
‫‪6‬‬
‫الجيد المبذكؿ في التعميـ"‬
‫كيعرفو الشنبرم بأنو‪ " :‬أم خمؿ في سير العممية سكاء في المدخبلت أك العمميات أك‬
‫المخرجات يؤدم إلى الزيادة في اإلنفاؽ المتكقع سكاء في الماؿ أك الجيد أك الكق ت أك عدـ‬
‫استغبلؿ اإلمكانيات المتاحة أقصى استغبلؿ" ‪.7‬‬

‫‪ .3‬د بكجمعة سبلـ‪ ،‬أ‪ .‬بكحفص بف كريمة‪ ،‬العكامؿ التعميمية لظاىرة اليدر التربكم في المدرسة الجزائرية مف كجية التعميمية لظاىرة‬
‫اليدر التربكم في المدرسة الجزائرية مف كجية نظر أساتذة التعميـ الثانكم‪ ،‬كالية كرقمة نمكذجا‪ ،‬دراسات نفسية وتربوية‪ ،‬مخبر تطوير‬
‫الممارسات النفسية و التربوية‪ ،‬عدد ‪ 18‬جكاف ‪ ،2017‬ص‪.03‬‬
‫‪.3‬جبراف مسعكد‪ ،‬الرائد في معجم ألفاني في ال مّغة العربية و األعالم ‪ ،‬الجزء األكؿ‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬دار العمـ لممبلييف‪ ،‬لبناف‪ ،‬يكليك‬
‫‪ ،2005‬ص ‪.925‬‬
‫‪ . 4‬يكسؼ محمد نكاكم غزالي‪ ،‬ا لهدر التربوي و العوامل المؤدية اليه في المرحمة الثانوية لمبنين بمحافظة حدة التعميمية "من وجهة‬
‫المرشدين الطالبيين" ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة أـ القرل مكة المكرمة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬قسـ اإلدارة التربكية ك التخطيط‪،‬‬
‫السعكدية‪1419 ،‬ق‪ ،‬ص‪09‬‬
‫‪ . 6‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص ‪.09‬‬
‫]‪[19‬‬
‫كيعرفو أيضا‪ :‬بأنو تمؾ الجيكد الفكرية كالمادية المبذكلة في الحقؿ التعميمي دكف تحقيؽ‬
‫األىداؼ المكضكعة ليا بصك ةر كاممة مف الناحيتيف الكمية كالكيفية ‪.1‬‬
‫كاإلىدار التربكم في مفيكمو البسيط ىك الخسارة التي تنتج عف رسكب كتسرب الطمبة في‬
‫‪2‬‬
‫النظاـ التعميمي‪.‬‬
‫كيعني اإلىدار التعميمي في مراحؿ التعميـ المختمفة أيضان الخسارة الناجمة في عمميات‬
‫التعميـ مف خبلؿ أعداد الطمبة الذيف رسبكا أك تسربكا كما يترتب عمى ىذا مف خسا ةر في اإلنفاؽ‬
‫عمى التعميـ كفي الجيد المبذكؿ فيو‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫كيتمثؿ اإل ىدار التعميمي فيما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬عدـ قدرة النظاـ التعميمي عمى االحتفاظ ببعض التبلميذ كعدـ تمكينيـ مف النجاح فيو‬
‫خبلؿ مدة الدراسة المقررة‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ قدرة النظاـ التعميمي عمى إيجاد التكازف بيف مخرجاتو كبيف احتياجات سكؽ‬
‫العمالة‪ ،‬كيككف النظاـ التعميمي قاص انر عمى تخريج أعداد غير كافية مف التخصصات‬
‫المطمكبة لسكؽ العمؿ‪ ،‬كيركز عمى تدريس تخصصات غير مطمكبة‪.‬‬
‫‪ ‬الخسارة الناتجة عف تسرب التبلميذ مف المدرسة بعد االلتحاؽ بيا أك عف إعادة قيد‬
‫بعض التبلميذ في بعض سنكات الدراسة بسبب الرسكب أك االنقطاع ثـ إعادة القيد‪.‬‬
‫‪ ‬ضعؼ كفاءة التعميـ كقصكر المنيج كالكتب الدراسية عف القياـ بدكرىا اإليجابي أك‬
‫لكثافة الفصؿ كسكء تكزيع المدرسيف أك كثرة الغياب‪ ،‬كعدـ قدرة المسئكليف في اإلدا ةر‬
‫التعميمية عمى ترشيد التعميـ أك اإلنفاؽ عميو‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ تكفر األعماؿ المناسبة لمخرجيف مس تقببلن مما يؤدم إلى البطالة المقنعة أك النقص‬
‫في مستكل أداء الخريجيف بحيث ال تتناسب قدراتيـ كمياراتيـ مع مستكيات العمؿ أك‬
‫قصكر النظاـ التعميمي كتخمفو عف مكاكبة المتغيرات الخارجية في المجتمع‪.‬‬
‫‪ .1‬د ‪.‬عبد زيد الياسرم‪ ،‬ظاىرة الرسكب كالتسرب في مراحؿ التعميـ العاـ كدكر شبكة الحماية االجتماعية الجديدة في الحد منو‪ ،‬مجمة‬
‫كمية التربية األساسية‪ ،‬العدد‪ ،2010 ،66‬ص ‪.354‬‬
‫‪ . 3‬اليدر التعميمي " تراكمات الماضي تنتظر الحمكؿ"‪ ،‬جريدة الرياض ‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪ ،‬العدد ‪ ،17198‬األحد ‪ 10‬شكاؿ‬
‫‪ 26 /1436‬يكليك ‪2015‬ـ‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫]‪[20‬‬
‫‪ ‬إخفاؽ النظاـ التعميمي في تعميـ التعميـ كفشمو في القدرة عمى جذب األطفاؿ لممدرسة‬
‫كعدـ كفاءة النظاـ في تحقيؽ أىدافو‪.‬‬
‫كاإلىدار في التعميـ الجامعي يعني أف عددنا مف طمبة الجامعة المسجميف يتسربكف منيا‬
‫بعد قضائيـ كقتان ربما يطكؿ اك يقصر في مدرجاتيا فيترككف الدراسة الجامعية قبؿ التخرج إما‬
‫تمقائيان أك إجباريان أك يتخمفكف عف التخرج في المكعد المقرر كحد أدنى‪ ،‬فيقضكف زمنان أطكؿ مف‬
‫غيرىـ كيترتب عمى ذلؾ إنفاؽ مالي عمييـ أكبر مف غيرىـ فضبلن عف الطاقات كالجيكد‬
‫‪1‬‬
‫المبذكلة كفي المقابؿ يحرـ طمبة آخركف مف االلتحاؽ بالجامعة لحساب المتخمفيف‪.‬‬
‫المطمب الثالث‪ :‬أنواع الهدر التربوي‬

‫عند دراسة ظاىرة اليدر التربكم في النظـ التعميمية فإف ذلؾ يعني دراستيا مف جميع‬
‫أبعادىا كجكانبيا‪ ،‬كيشمؿ ذلؾ اإلمكانات المادية كالبشرية‪ ،‬ككذلؾ تنظيـ العممية التعميمية‪،‬‬
‫كجكانب اإلشراؼ التربكم عمييا كمتابعتيا‪ ،‬ككذلؾ أعداد الطبلب الخريجيف مف مراحؿ التعميـ‬
‫‪2‬‬
‫المختمفة‪ ،‬كبصفة عامة ىناؾ أكثر مف نكع لميدر التربكم أىميا‪:‬‬
‫‪ ‬عدـ التكازف بيف مخرجات النظاـ التعميمي كاحتياجات القكل العاممة؛‬

‫‪ ‬سكء اإلدارة التعميمية‪ ،‬بشرط أف تفيـ اإلدارة التعميمية عمى انيا النظاـ التعميمي نفسو‬
‫في حركتو‪ ،‬أم انيا العممية التي يتـ بمقتضاىا تييئة المكارد التعاكنية كتعبئتيا‬
‫كتكجيييا لتحقيؽ اليداؼ المرجكة؛‬
‫‪ ‬قصكر النظاـ التعميمي عف تقديـ خدمة تعميمية جيدة لمذيف ينجحكف كيتخرجكف؛‬
‫‪ ‬تخمؼ النظاـ التعميمي عف مكاكبة التغيرات الحادثة في المجتمع؛‬
‫‪ ‬عجز النظاـ التعميمي عف تمكيف استيعاب جميع الطبلب كمكاجية الطمب االجتماعي؛‬
‫‪ ‬عجز النظاـ التعميمي عف تمكيف بعض طبلبو مف االستمرار بنجاح في المدة المحددة‬
‫لمراحمو التعميمية المختمفة‪.‬‬
‫كمما سبؽ نبلحظ أف اليدر التربكم لو نكعاف ىما‪:‬‬
‫‪ . 1‬د حديد يكسؼ‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪64‬‬

‫‪ .2‬عبد العظيـ عبد السبلـ‪ ،‬الفقد في التعميـ األساسي(دراسة حالة لمدينة أبك حمكدة)‪ ،‬أطركحة دكتكراه غير منشكرة‪ ،‬معيد الدراسات ك‬
‫البحكث التربكية جامعة القاىرة‪1992 ،‬ـ‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫]‪[21‬‬
‫أ‪ .‬الهدر النوعي أو الكيفي‪ :‬كيشمؿ مستكل التحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫يقصد بو ضعؼ الطالب في الكصكؿ إلى المستكل التحصيمي الذم يتناسب مع عم هر‬
‫الزمني مما يعيقو عف االنتقاؿ إلى صؼ أعمى كىناؾ عكامؿ عديدة كراء ىذا الضعؼ منيا‬
‫خفؽ القدرات العقمية لبعض الطمبة مما يؤثر عمى تحصيميـ الدراسي كفيميـ لمحقائؽ العممية‬
‫‪1‬‬
‫كيضاؼ إلى ذلؾ الصحة العامة لمطالب‪.‬‬
‫ب‪ .‬الهدر الكمي‪ :‬كيشمؿ الرسكب كالتسرب‪.‬‬
‫يقصد بو الفرؽ بيف عدد المسجميف الحالييف في المسار التعميمي كعدد الناجحيف في‬
‫‪2‬‬
‫االمتحاف النيائي كالذم يعبر عف حصيمة العممية التككينية المتكفرة‪.‬‬
‫إف ما ييمنا في ىذا البحث ىك اليدر الكمي كأىـ شؽ فيو ىك الرسكب كسكؼ نتناكلو في‬
‫المبحث المكالي بالتفصيؿ‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬الرسوب‪ ،‬مفهومه اسبابه و نتائجه‪.‬‬
‫يكاجو التعميـ بصفة عامة ك التعميـ الجامعي بصفة خاصة في الجزائر مشكبلت متعددة ك‬
‫متشعبة نتيجة لعدة متغيرات‪ ،‬ك التي تحدث دكما عمى المنظكمة التربكية مف حيث التكجيو الدراسي‬
‫كالمناىج الطرائؽ كالتأطير كالتقكيـ الدراسي‪ .‬ىذه العكامؿ قد تككف مرتبطة بالجامعة‪ ،‬كمنيا ما ىك مرتبط‬
‫بغيرىا ال يمكف معرفة ىذه العكامؿ دكف الرجكع إلى الطالب الراسب نفسو‪.‬‬
‫المطمب األول‪ :‬الرسوب والمصطمحات المشابهة له‬
‫لممرحمة الجامعية األثر األكبر في إعداد الشباب لمحياة المنتجة‪ ،‬ك عمى الرغـ مف االىتماـ الكبير‬
‫بيذه المرحمة العمرية في الجزائر‪ ،‬فإف كثي ار مف طبلب الجامعة يتعرضكف لمرسكب اإلعادة خاصة في‬
‫السنكات األكلى قد تكجيت ىذه الدراسة لمبحث عف عكامؿ رسكب الطمبة‪ ،‬إذ يعد الرسكب أحد أىـ اليدر‬
‫التربكم المؤدية إلى انخفاض كفاءة النظاـ التعميمي‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهوم الرسوب‪:‬‬
‫ب‪ ،‬رسبا‪ :‬ىك السقكط كالغكص الى االسفؿ‪ ،‬رسب الشيء في الماء أم سقط‬ ‫سَ‬
‫لغة‪َ :‬ر َسب‪َ ،‬ر ُ‬
‫‪3‬‬
‫الى أسفمو‪ .‬كالراسب عند طمبة العمـ ىك المخفؽ في االمتحاف‪.‬‬
‫كجاء في المنشكر الكزارم ‪ 96/16‬المؤرخ في ‪ 1996/07/10‬باف الرسكب الدراسي‬
‫يتعمؽ بالتبلميذ الذيف ال يكفقكف في الترقية أك االنتقاؿ إلى مستكل أعمى بحكـ ضعؼ مستكاىـ‬
‫‪ . 1‬عمي زكي ثابت‪ ،‬الفاقد الكمي في التعميـ اإلعدادم في جميكرية مصر العربية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة المنياء‪ ،‬كمية‬
‫التربية‪ ،1980 ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪ .3‬المعمـ بطرس البستاني‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪.224‬‬
‫]‪[22‬‬
‫الدراسي كلكنيـ ال يغادركف المدرسة‪ ،‬بؿ يكرركف السنة الستدراؾ النقائص كسد ضعفيـ‬
‫‪1‬‬
‫التحصيمي ػ‬
‫كجاء في كثيقة أخرل مؤرخة في ‪ 2002/02‬تخصيص لفظ اإلعادة لئلشارة إلى التبلميذ‬
‫الذيف يبقكف في نفس القسـ أك المستكل‪ ،‬في الكقت الذم يككف فيو المسار العادم ىك االرتقاء‬
‫‪2‬‬
‫إلى المستكل األعمى أك إنياء الدراسة‪.‬‬
‫كقيؿ أيضا ىك‪ :‬أف يعيد الطالب سنة أخرل في الصؼ الذم كاف فيو‪ ،‬كذلؾ لعدـ قدرتو‬
‫عمى اجتياز االمتحانات‪ ،‬كالحصكؿ عمى درجة النجاح التي حددتيا المؤسسة التعميمية التي‬
‫‪3‬‬
‫يدرس فييا لممقرر المعني أك تغيب عنيا لسبب ما‪.‬‬
‫فالرسكب حسب أحد خبراء اليكنسكك ‪ Jere Brophy‬يحدث عندما يدرس التمميذ في‬
‫العاـ الدراسي الجديد في الصؼ نفسو الذم درس فيو العاـ السابؽ‪ ،‬بدال مف االنتقاؿ إلى‬
‫‪4‬‬
‫الصؼ األعمى‪.‬‬
‫كيقكؿ منير محمد مرسي بأف " الرسكب ىك ازدياد عدد السنكات التي يقضييا التمميذ‬
‫‪5‬‬
‫بالمدرسة فكؽ العدد القانكني لسنكات المرحمة التعميمية"‪.‬‬
‫الرسكب ىك اخفاؽ المتعمـ في الكصكؿ الى المستكل التحصيمي الذم يؤىمو لمكصكؿ الى‬
‫الصؼ االعمى بالنسبة لمصؼ المسجؿ فيو ‪. 6‬‬
‫عرفو كود ‪ :Good‬إتماـ الكاجب المدرسي‪ ،‬سكاء كاف إنجاز كحدة صغيرة كمشركع‬
‫فردم‪ ،‬أك عند إنجاز كحدة كبيرة كالعمؿ في المدرسة في مكضكع أك صؼ‪ ،‬كىك يتضمف غالبا‬
‫‪7‬‬
‫عدـ تحقيؽ انتقاؿ الطالب إلى صؼ أعمى‪.‬‬
‫‪ .1‬نادية عاشكر‪ ،‬العجز المتعمم و عالقته بالرسوب(دراسة ميدانية لدى عينة من تالميذ المرحمة الثانوية بمدينة متيمي)‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح كرقمة‪ ،‬كمية العمكـ االجتماعية ك اإلنساني قسـ عمـ النفس ك عمكـ التربية‪ ،‬صحة نفسية ك تكيؼ‬
‫مدرسي‪ ،‬كرقمة‪ ،‬الجزائر‪ ،2014- 2013 ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪ .3‬فالح عبد الحسف عكيد‪ ،‬ـ‪.‬ـ‪ .‬سماء ابراىيـ عبد اهلل‪ ،‬اسباب رسكب طمبة السادس االعدادم في مادة الكيمياء مف كجية نظر الطمبة‬
‫كالمدرسيف‪ ،‬مجمة الفتح‪ ،‬العدد الرابع كالثبلثكف‪ ،2008 ،‬ص ‪.100‬‬
‫‪jere Brophy. Grade repetition. international Academy of Education. UNESCO. 2006 .p01.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ . 5‬نادية عاشكر‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪46‬‬
‫‪ - 6‬الجيني ست الحسف بنت حامد حمداف‪ ،‬دراسة لظاىرة (الرسكب كالتسرب) في كمية السنة التحضيرية بجامعة األميرة نكرة بنت‬
‫عبدالرحمف‪ ،‬مستقبل التربية العربية‪ ،‬مجمد ‪ ،19‬العدد ‪ ،79‬ص‪.254‬‬
‫‪ .7‬نادية عاشكر‪ ،‬نفسو‪ ،‬ص‪.46‬‬
‫]‪[23‬‬
‫تعريؼ إبراىيـ عباس فتك‪" :‬إف الرسكب ىك إعادة الطمب لسنة دراسية أك أكثر في نفس‬
‫الفكج‪ ،‬كيترتب عمى إعادتو شغمو لمقعد مف المقاعد أكثر مف مرة‪ ،‬كيككف تخرجو مف المدرسة‬
‫‪1‬‬
‫متأخ ار عف المكعد المحدد لذلؾ بعدد سنكات رسكبو "‬
‫يعرؼ ‪ Meuret, D.‬الرسكب عمى أنو تسجيؿ التمميذ في قسـ معيف لسنة دراسية معينة‬
‫سجؿ فييا لمعاـ الثاني أم يعيد التسجيؿ في نفس ىذا القسـ كفي نفس المستكل التعميمي لممرة‬
‫‪2‬‬
‫تفتض االنتقاؿ إلى القسـ األعمى أك إكماؿ الدراسة‪.‬‬
‫الثانية‪ ،‬في حيف الحالة العادية ن‬
‫كيعرؼ أيضا عمى أنو عدـ حصكؿ التمميذ عمى نقطة تساكم اك تفكؽ عتبة محددة في‬
‫‪ %50‬مف النقطة اإلجمالية المحددة في الفرض أك المراقبة المستم ةر اك في االمتحانات الدكرية‬
‫أك النيائية بيذا المعنى يمكف لتمميذ أف يرسب عدة مرات خبلؿ السنة دكف أف يكرر‪ .‬اما التكرار‬
‫فيك القرار الذم يؤخذ في حؽ تمميذ في أخر السنة يقضي بضركرة معاكدة المستكل الدراسي‬
‫كذلؾ بناءا عمى نتائج معالجة النقط النيائية لمنقط اإلجمالية المحصؿ عمييا طمبة السنة‬
‫‪3‬‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫في حيف يعرفو الباحثكف في المعيد الكطني لمبحث البيداغكجي بفرنسا بأنو تأخر التمميذ‬
‫‪4‬‬
‫بقسـ أك قسميف في المدرسة‪.‬‬
‫يمكف أف نستخمص مف جممة التعاريؼ أف الرسكب يعني إخفاؽ التمميذ أك الطالب في‬
‫امتحانات السنة الدراسية لعدـ إتقانو الحد األدنى مف الميارات كالمعارؼ المتكقع اكتسابيا مقارنة‬
‫مع أقرانو مف نفس الصؼ الدراسي‪ ،‬ىذا التعثر يدفعو إلعادة الصؼ الدراسي حتى يتسنى لو‬
‫استدراؾ النقائص كاالنتقاؿ إلى الصؼ األعمى‪ .‬كالرسكب يككف عمى شكميف ‪:5‬‬
‫‪ ‬التخمف العام‪ :‬ىك الضعؼ الظاىر لدل الطمبة في جميع المقاييس الدراسية ػ‬
‫‪ ‬التخمف الخاص‪ :‬ىك الضعؼ الظاىر لدل الطمبة في مقياس أك عدد قميؿ مف‬
‫المقاييس ػ‬
‫أما الرسكب في ىذه الدراسة فيقصد بو إعادة الطمبة في المستكل األكؿ مف السنة‬
‫الجامعية بكمية العمكـ االقتصادية بجامعة اـ البكاقي‪ ،‬بسبب فشمو في اجتياز امتحانات السنة‬
‫‪ . 1‬ـ‪.‬ـ‪ .‬عقيؿ خميؿ ناصر‪ ،‬المشكبلت التي تكاجو طمبة جامعة بابؿ مف كجية نظرىـ‪ ،‬مجمة كمية التربية األساسية‪ ،‬العدد‪ ،15‬أذار‬
‫‪.2014‬‬
‫‪Meuret, D. (2002). Le redoublement est-il efficace. Les réponses de la recherche en .2‬‬
‫‪éducation. http : /www.orientation.ac PDF reçue le 25 /03/, 2011, P43 .‬‬
‫‪Meuret, D ، ipid ، p 43 .3‬‬
‫‪L’échec scolaire- 2eme édition- édition que sais-je- Pari- Juin 1999- P17.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ .5‬د‪.‬خميؿ ميخائيؿ معكض‪ ،‬القدرات العقمية‪ ،‬طبعة ‪ ، 1979‬دار المعارؼ‪ ،‬بيركت‪ ،‬ص‪.270‬‬
‫]‪[24‬‬
‫الدراسية كحصكلو عمى معدؿ ال يؤىمو لمنجاح في السداسييف األكؿ كالثاني أك حتى االقتراب مف‬
‫المعدؿ الذم يؤىمو لبلنتقاؿ بالديف (‪ )crédit‬بعد اجتيازه الدكرة االستدراكية‪.‬‬
‫‪ .2‬المصطمحات المشابهة له‬
‫برزت مصطمحات عديدة في ميداف التعميـ‪ :‬التكرار‪ ،‬الرسكب‪ ،‬الفشؿ الدراسي‪ ،‬التخمؼ‬
‫الدراسي‪ ،‬عدـ التكيؼ المدرسي‪ ،‬التأخر الدراسي‪ ،‬التسرب المدرسي‪ ،‬التخمي عف الدراسة‪ ...‬ىذه‬
‫المصطمحات تتفؽ في معناىا العاـ كال تختمؼ اال في جزئيات دقيقة كىذا ما يفسر الخمط بينيـ‬
‫عند العد يد مف الناس سنحاكؿ فيما يمي إبراز ىذه الجزئيات‪:‬‬
‫‪ ‬التكرار أو الرسوب‪ :‬ىي اف يعيد الطالب نفس السنة الدراسية أكثر مف مرة‪.‬‬
‫كيعرفو "جكف ميبلرم" بانو فعؿ متابعة التعميـ في مستكل معيف لممرة الثانية كعمى‬
‫‪1‬‬
‫العمكـ ىك التمميذ الذم لـ يستطع الى المستكل المطمكب لمدخكؿ الى السنة المكالية‪.‬‬
‫‪ ‬الفشل الدراسي‪ :‬يطمؽ ىذا المصطمح عمى النتائج السمبية التي يحصؿ عمييا المتعمـ‬
‫خبلؿ مساره الدراسي سكاء كاف ذلؾ عبر االمتحانات الفصمية اك االمتحانات‬
‫االنتقائية الرسمية فكمما أخفؽ المتعمـ في الحصكؿ عمى النتائج المنتظرة منو سمي‬
‫‪2‬‬
‫فاشبل‪.‬‬
‫‪ ‬التخمف الدراسي‪ :‬يعرؼ بكف برت‪" :‬إنني أطمؽ كممة التخمؼ في معناىا‬
‫االصطبلحي عمى أكلئؾ الذيف ال يستطيعكف كىـ في منتصؼ الدراسة أف يقكمكا‬
‫بعمؿ المطمكب مف الصؼ الذم دكنيـ" بمعنى أف المتخمؼ ىك الذم ال يستطيع أف‬
‫‪3‬‬
‫ينجز عمؿ دراسي يناسب مف ىك أقؿ منو سنا‪.‬‬
‫‪ ‬عدم التكيف المدرسي‪ :‬يعرفو ركبرت الغكف عمى انو الطفؿ لو مستكل دراسي‬
‫طبيعي لكف تصرفاتو ليست منسجمة مع حياة الجماعة ألسباب نفسية أك عضكية‪.‬‬
‫يمكف القكؿ اف كؿ مف ىك غير متكيؼ فاشؿ ألنو لـ يتفاعؿ بصفة جيدة مع‬
‫ا لمكضكع الذم يسبب لو الفشؿ ألف ىناؾ تبلميذ ليـ إعاقات مختمفة كمنعزليف لكنيـ‬
‫‪ .1‬عبيد بف عبد اهلل السبيعي‪ ،‬عوامل رسوب طالب الصف األول الثانوي في المدارس الحكومية التابعة إلدارة التعميم بالمنطقة‬
‫الشرقية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الممؾ سعكد‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬قسـ التربية‪ ،‬تخصص أصكؿ التربية‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪،‬‬
‫‪1424‬ق ‪ 2003-‬ـ‪ ،‬ص ‪.79‬‬
‫‪ . 2‬بف غنيـ ابتساـ‪ ،‬بف زينة رفيقة‪ ،‬دور المرشد المدرسي في الحد من الفشل الدراسي من وجهة نظر تالميذ السنة الرابعة‬
‫متوسط(دراسة استكشافية ببعض المتوسطات بمدينة تقرت)‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدم مرباح كرقمة‪ ،‬كمية العمكـ االجتماعية ك‬
‫االنسانية‪ ،‬قسـ عمـ النفس كعمـ التربية‪ ،‬تخصص إرشاد ك التكجيو‪ ،‬كرقمة‪ ،‬الجزائر‪ ،2014- 2013،‬ص ‪.25‬‬
‫‪ . 3‬المرجع السابؽ‪ ،‬ص ‪.27‬‬
‫]‪[25‬‬
‫‪1‬‬
‫نجحكا في دراستيـ‪.‬‬
‫‪ ‬التأخر الدراسي‪ :‬أف التأخر الدراسي ىك التمميذ الذم يكاجو الصعكبات بتعميمو بحيث‬
‫‪2‬‬
‫يككف مستكاه التحصيمي أقؿ مف مستكل مف ىـ في مثؿ سنو مف التبلميذ‪.‬‬
‫يرى "برسن أنو عبارة عف التبلئـ كاالستعداد الفكرم مع متطمبات الدراسة‪ ،‬كىكذا نجد "برسف" قد‬
‫‪3‬‬
‫ركز عمى نقاط أساسية كىي‪:‬‬
‫‪ o‬مستكل التمميذ التحصيمي‪.‬‬
‫‪ o‬االستعدادات الفكرية كالعقمية التي تتككف خاصة مف الذكاء كعكامؿ أخرل‪.‬‬
‫‪ ‬التخمي عن الدراسة‪ :‬ىك االنقطاع اإلرادم عف المدرسة كذلؾ ألسباب عديدة كمختمفة‬
‫قد تككف اجتماعية مثؿ‪ :‬انفصاؿ الكالديف أك اقتصادية كضعؼ الدخؿ لرب األس ةر‬
‫‪4‬‬
‫كصعكبة الظركؼ المعيشية‪.‬‬
‫‪ ‬التسرب المدرسي‪ :‬يقصد بو االنقطاع النيائي عف الدراسة لسبب مف األسباب قبؿ‬
‫نياية السنة االخيرة مف المرحمة التعميمية التي سجؿ فييا التمميذ‪ ،‬كىذا يعني أنو لـ‬
‫ينتفع مف كافة المعارؼ كالخبرات كالميارات التي يفترض أف تكفرىا المدرسة لطمبتيا‬
‫عف طريؽ ما تـ إعداده مف مناىج ككسائؿ تعميمية كأنشطة متنكعة كالتي كضعت‬
‫‪5‬‬
‫لتككف ذات تأثير عمى نمك الطالب كنضجو بما يؤىمو ليتكاصؿ مع الحياة‪.‬‬
‫‪ . 1‬بمعباس فضيمة‪ ،‬الرسوب المدرسي في التعميم المتوسط و التعميم الثانوي في بمدية وهران خالل الفترة الدراسية( ‪- 2005‬‬
‫‪ ، )2010- 2008/2006‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة السانيا كىراف‪ ،‬الجزائر‪ ،2013- 07- 01 ،‬ص‪.19‬‬
‫‪ .2‬بمعربي فكزية‪ ،‬واقع التعميم المكيف بالجزائر " دراسة وصفية تشخيصية ‪ -‬والية تممسان نموذجا"‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪،‬‬
‫جامعة أبك بكر بمقايد‪ ،‬كمية العمكـ اإلنسانية كالعمكـ االجتماعية‪ ،‬قسـ عمـ النفس‪ ،‬تخصص التربية المدرسية كاإلدماج لممتعمـ‪ ،‬تممساف‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،2015/2014 ،‬ص ‪.95‬‬
‫‪ .4‬عبيد بف عبد اهلل السبيعي‪ ،‬عوامل رسوب طالب الصف األول الثانوي في المدارس الحكومية التابعة إلدارة التعميم بالمنطقة‬
‫الشرقية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة الممؾ سعكد‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬قسـ التربية‪ ،‬تخصص أصكؿ التربية‪ ،‬المممكة العربية‬
‫السعكدية‪ 1424 ،‬ق ‪ 2003 /‬ـ‪ ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪. 5‬سالـ محمد البياني‪ ،‬حسناء ناصر إبراىيـ‪ ،‬أثر العكامؿ االقتصادية ك االجتماعية عمى تسرب طمبة الجامعات (دراسة جامعة بغداد‬
‫كنمكذج)‪ ،‬مجمة كمية بغداد لمعموم االقتصادية لمجامعة‪ ،‬العدد ‪.2007 ،14‬‬
‫]‪[26‬‬
‫المطمب الثاني‪ :‬النظريات المفسرة لمرسوب‬

‫‪ .1‬النظرية البيداغوجية لنمط نموذج التدريس اإلتقاني‪:‬‬
‫عرؼ ىذا النكع عمى يد باحثيف مرمكقيف أمثاؿ كارول (‪ ،)Carroll‬بموم (‪)Bloom‬‬
‫كبموك( ‪ ،)Block‬تعمؿ نظريتيـ البيداغكجية عمى دمج خطط الدعـ التربكم في صمب النشاط‬
‫التعميمي لممدرس‪.‬‬
‫ينطمؽ النمكذج مف التسميـ بأف التبلميذ أك عمى األقؿ معظميـ قادركف عمى تعمـ جميع‬
‫الكحدات الدراسية المقررة كاتقانيا‪ ،‬إذا كفرنا ليـ الفرصة لذلؾ‪ ،‬أم إذا كفرنا ليـ الكقت الضركرم‬
‫كىيأنا ليـ الظركؼ المبلئمة لمتحصيؿ كتجنبنا األخطاء التي عادة ما يسقط فييا األسمكب‬
‫التقميدم في التدريس‪ ،‬كما تجدر اإلشارة إلى أف نمكذج التعمـ اإلتقاني ينصح بالمجكء إلى بعض‬
‫‪1‬‬
‫الكسائؿ كالتقنيات التي تساعد في التدريس كعمى تصحيح عممياتو مف مثؿ الكسائؿ التعميمية‪.‬‬
‫‪ .2‬مقارنة بيداغوجية الشروط لفميب ميريو‪:‬‬
‫ىي مقاربة تبعدنا عف النظرة الحتمية لمرسكب‪ ،‬كتمؾ الشركط أربعة أنكاع‪ :‬جسدم‪،‬‬
‫عاطفي‪ ،‬تعممي كاجتماعي‪ ،‬لمتبلميذ أجساد كالشركط الجسدية تسيؿ التعمـ كتصعبو الشركط‬
‫العاطفية التي ىي البنية التحتية لمتعمـ‪ ،‬فالحركة تصاعدية مف بنية العاطفة في الدماغ إلى بنى‬
‫أكثر عقبلنية‪ .‬الشركط التعميمية عديدة كاستعماؿ طرائؽ ناشطة تدرج التمميذ في مشركع بناء‬
‫المعرفة بدؿ استيبلكيا في شكؿ سمبي‪ ،‬ككصؿ المعمكمة الجديدة بالمعمكمات السابقة استعماؿ‬
‫طرائؽ متنكعة لمتعميـ‪ ،‬العمؿ في مجمكعات صغيرة حيث يستعيف التمميذ بزمبلء الدراسة لتعمـ‬
‫ما صعب عميو‪ ،‬تجعؿ التمميذ يشعر أنو عضك أساسي في مجتمع المدرسة‪ .‬كيفترض أيضا‬
‫تأميف أطر لمتعبير في المدرسة ألف الفشؿ أك النجاح حاؿ دينامية يدخؿ فييا التمميذ انطبلقا مف‬
‫‪2‬‬
‫شركط معينة في رىف البيئة المدرسية‪.‬‬
‫‪ .3‬نظريات إعادة اإلنتاج‪:‬‬
‫تشدد ىذه النظريات عمى الكظائؼ القمعية‪ ،‬االصطفائية كالمعيدة إلنتاج المؤسسة‬
‫المدرسية‪ ،‬يطكر ىذا التيار النظرم فكرة المدرسة المعيقة‪ ،‬سكاء ألنيا ال تأخذ بعيف االعتبار قيـ‬
‫التبلميذ المنحدريف مف الطبقات االجتماعية المسماة المحركمة‪ ،‬األمر الذم يؤدم إلى خبلؼ‬
‫‪ . 1‬د‪ .‬عيد اسماعيؿ اليمكؿ‪ ،‬أثر استخداـ نمكذج كارؿ "التعميـ لئلتقاف" في اتقاف بعض الميمات التعميمية لطالب جامعي منخفض‬
‫التحصيؿ األكاديمي(دراسة حالة)‪ ،‬مجمة جامعة القدس المفتكحة لؤلبحاث ك الدراسات‪ ،‬العدد ‪ ،28‬تشريف األكؿ ‪ ،2012‬ص ‪.255‬‬
‫‪ .2‬بيداغكجية الشركط لفميب ميريك‪ ،‬جريدة النهار المبنانية‪ ،‬لبناف‪ ،‬العدد ‪ ،http://www.seihet.net ،2002 ،16542‬يكـ‬
‫االطبلع ‪.15،04،2018‬‬
‫]‪[27‬‬
‫ثقافي‪ ،‬أك لككف تنظيميا ككيفية اشتغاليا الداخمي مكجييف خصكصا لمحابات بعض الطبقات‬
‫االجتماعية عمى حساب الطبقات المحركمة‪ .‬تكتسي عدة أشكاؿ ‪:1‬‬
‫أ‪ .‬رأس المال الثقافي واالستعدادات النفسية المحددة اجتماعيا لدى بورديو وأسرون‬
‫يتصكر الخطاب اإليديكلكجي المييف التفاكت الطبقي بكصفو نتيجة المؤىبلت الفردية‬
‫المختمفة‪ ،‬الخاضعة لحكـ المدرسة عمى اعتبار أنيا مؤسسة‪.‬غير أف المعايير المكظفة مف‬
‫طرؼ المدرسة تكافؽ القيـ الثقافية لمطبقة المييمنة تنقؿ ىذه األخيرة إلى أطفاليا" رأس ماؿ‬
‫ثقافيا "قريبا مف الثقافة المدرسية ك جممة مف االستعدادات تجاه المدرسة ك استعدادا نفسيا محددا‬
‫اجتماعيا‪ ،‬تساعد مجتمعة عمى تحقيؽ النجاح المدرسي‪ ،‬ليس لدل األطفاؿ المنحدريف مف كسط‬
‫اجتماعي يكصؼ بالمحركـ رأس الماؿ ىذا ك ال ىذا االستعداد النفسي المحدد اجتماعيا‪ ،‬فعالـ‬
‫المدرسة غريب عنيـ كؿ الغرابة‪ ،‬األمر الذم ال يؤدم إلى إقصائيـ منيا فحسب بؿ إلى‬
‫‪2‬‬
‫سمككات اإلقصاء الذاتي أيضا‪.‬‬
‫ب‪ .‬نظرية التناسب‪:‬‬
‫يرل ىذا التحميؿ كجكد تناسب بيف البنية االجتماعية لمنظاـ التربكم كما يقيـ ىذا النظاـ‬
‫كيدعـ مف أشكاؿ الكعي‪ ،‬السمكؾ بيف األشخاص كسمكؾ الشخصية‪ .‬تزكد مختمؼ مستكيات‬
‫التربية‪ ،‬مختمؼ مستكيات بنية الشغؿ بالعماؿ ك تميؿ إلى تبني تنظيـ داخمي شبيو بذلؾ‬
‫المكجكد في مختمؼ مستكيات التقسيـ التراتبي لمعمؿ ىكذا في المعاىد ك الثانكيات‪ ،‬تككف‬
‫نشاطات التبلميذ مقننة بصرامة في المؤسسة تحرص أدنى المستكيات عمى التقيد بالمكائح ‪ ،‬بعد‬
‫ىذا ك عمى مستكل التككيف قصير المدل لما بعد البكالكريا مثمما ىي حاؿ المستكل المتكسط‬
‫في المؤسسة‪ ،‬تككف النشاطات أكثر استقبللية ك أقؿ خضكعا لمرقابة أخي ار يحرص التككيف‬
‫الجامعي النخبكم عمى تنمية العبلقات االجتماعية المناسبة لتمؾ المكجكدة في المستكل العالي‬
‫‪3‬‬
‫لتراتبية المؤسسة‪.‬‬
‫‪ .4‬التفاعمية والمنهجية اإلثنية‪:‬‬
‫تتصدر ىذه اإلشكالية أشغاؿ التيار التفاعمي‪ ،‬ييتـ ىذا األخير بما يحدث داخؿ المدرسة‪،‬‬
‫يتـ التركيز عمى البناءات الشخصية الخاصة لؤلحداث مف طرؼ األساتذة كالتبلميذ عكض‬
‫االعتماد عمى تأكيدات عمماء االجتماع حكؿ ىذه األحداث ك‪ (...‬التفاعمية )‪...‬تعطي األكلكية‬
‫في االىتماـ لمسار تحديد المعنى كالكضعية‪.‬‬
‫‪ . 1‬كماؿ قدكرم‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪.117‬‬

‫‪ .2‬سامية بف غضباف‪ ،‬االتصال البيداغوجي‪ ،‬مذكرة تخرج لنيؿ شيادة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة عنابة‪ ،1999 ،‬ص‪.65‬‬
‫‪ .3‬سمكل محمد أحمد عزازم‪ ،‬نظريات الذكاءات المتعددة مف منظكر المناىج ك طرؽ التدريس‪http://kenana online.Com ،‬‬
‫]‪[28‬‬
‫يحرص ىذا التيار عمى تحميؿ اآلليات المجسدة كاليكمية إلنتاج الرسكب المدرسي مف‬
‫خبلؿ التفاعبلت الحاصمة بيف مختمؼ الفاعميف التربكييف‪ ،‬بتعبير آخر‪ ،‬يتعمؽ األمر بتكضيح‬
‫المسارات االجتماعية كالعبلئقية في المثمث طفؿ‪-‬الكسط – المدرسة يتـ إدراؾ الرسكب المدرسي‬
‫بكصفو حصيمة تفاعؿ مجسد لمعبلقات غير المتكافئة التي تدفع الفرد إلى أف يككف في األدنى‬
‫‪1‬‬
‫أك عمى اليامش كالى اكتساب استراتيجيات تعمـ غير مناسبة‪.‬‬
‫المطمب الثالث‪ :‬األسباب المؤدية إلى رسوب الطمبة‪.‬‬

‫تبرز العديد مف التساؤالت الجكىرية حكؿ ظاى ةر الرسكب في الجامعات‪ ،‬فيؿ يعكد ذلؾ إلى‬
‫نقص في قدرات الطالب؟ أـ إلى أسباب تربكية متعمقة بمحيط الجامعة؟ أـ األمر راجع إلى عكامؿ‬
‫كمتغيرات أخرل اقتصادية ك اجتماعية؟‬
‫‪ .1‬أسباب تربوية‪ :‬كىي االسباب ذات العبلقة بالعممية التعميمية كالتي تشمؿ ‪:‬‬
‫‪ o‬نظـ االختبارات ك صعكبة أسئمة االمتحانات‬
‫‪ o‬قمة اىتماـ ىيئة التدريس بالطبلب ضيفي التحصيؿ‪.‬‬
‫‪ o‬صعكبة التعامؿ مع بعض أعضاء ىيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ o‬افتقار الطرؽ المتبعة في التدريس إلى عنصر التشكيؽ‪.‬‬
‫‪ o‬كثرة أ عداد الطبلب مما يجعؿ األستاذ غير دقيؽ في تصحيح أكراؽ االمتحاف ككضع‬
‫العبلمة‪.‬‬
‫‪ o‬عدـ دقة أعضاء ىيئة التدريس في تقكيـ تحصيؿ الطبلب‪.‬‬
‫‪ o‬عدـ قدرة بعض أعضاء ىيئة التدريس عمى تكصيؿ المادة العممية‪.‬‬
‫‪ o‬معظـ الطمبة الجامعييف غير ميتميف بالمجاالت العممية كالثقافية خارج أسكار الجامعة‪.‬‬
‫‪ o‬عدـ تحقيؽ رغبة الطالب في اختيار الكمية التي يرغبيا‪.‬‬
‫‪ o‬اعتماد درجات الشيادة الثانكية كمعيار أساسي لبللتحاؽ بالكمية‪.‬‬
‫‪ o‬كما أف مف بيف أسباب ىذا االنخفاض ىك تككيف الطالب في المراحؿ السابقة‪ ،‬ذلؾ الف‬
‫الجامعة تستقبؿ منتكجا لمراحؿ تعميمية مختمفة‪ ،‬نظـ مختمفة‪ ،‬بمستكل منخفض‪ ،‬بطريقة‬
‫تكجيو بالرغـ مف إيجابياتيا فإف ليا عيكبا كثيرة ‪ ،‬يمكف أف تمعب دك ار في عممية التككيف فيما‬
‫بعد‪.‬‬
‫‪ o‬عدـ ارتباط المؤسسات التعميمية بالمؤسسات العممية لتطبيؽ ما تـ تناكلو مف نظريات‪.‬‬
‫‪ .1‬المرجع السابؽ نفسو‪.‬‬
‫]‪[29‬‬
‫‪ o‬أعداد الطمبة الكثي ةر في المدرجات ك األقساـ تعيؽ السير الجيد لممحاض ةر مما يجعؿ االستاذ‬
‫يتساءؿ كيؼ يقدـ المعمكمة ك يصميا ليذا الكـ اليائؿ‪.‬‬
‫‪ o‬ضعؼ الكقت المخصص لممقياس ك كث ةر المكاضي ع فيو تجعؿ االستاذ يمر مركر الكراـ عمى‬
‫بعض العناصر حرصا منو عمى التنظيـ الزمني مما يضيع عمى الطالب فرصة التعمـ أكثر‪.‬‬
‫‪ o‬قصكر اإلرشاد األكاديمي في حؿ مشكبلت الطبلب االجتماعية ك النفسية‪.‬‬
‫‪ - 2‬أسباب شخصية‪ :‬ك ىي مف االسباب المتعمقة بجكانب شخصية لمطالب ك قدراتو ك‬
‫استعداداتو ك ميارتو ك منيا‪:‬‬
‫‪ o‬تدني المستكل التعميمي لمطالب‬
‫‪ o‬عدـ الرغبة في المذاكرة‪.‬‬
‫‪ o‬تخكؼ الطبلب مف االمتحاف مما يفقدىـ تركيزىـ كيربكيـ اثناء االجابة ‪.‬‬
‫‪ o‬انتقاؿ بعض الطبلب مف بيئتيـ كمجتمعاتيـ العائمية إلى بيئة الجامعة يجعميـ غير مرتاحيف‪،‬‬
‫كاىتماميـ إنشاء صداقات جديدة قد تستغرؽ كؿ أكقاتيـ‬
‫‪ o‬معاناة بعض الطمبة مف مشكبلت صحية تضطر بيـ إلى التغيب عف الدكاـ لمدة محدكدة‪ ،‬مما‬
‫يؤدم بيـ الى االقصاء مف بعض المقاييس كفقا لمقانكف الداخمي لمجامعة‪:‬‬
‫‪ ‬يقصى الطالب مف مقياس السداسي في حالة غيابو أكثر مف ثبلثة (‪ )03‬مرات‬
‫دكف مبرر أك خمسة (‪ )05‬مع أك دكف مبرر‪.‬‬
‫‪ ‬يقصى الطالب مف المقياس السنكم في حالة غيابو أكثر مف (‪ )06‬غيابات غير‬
‫مبررة أك عشر (‪ )10‬غيابات مع أك دكف مبرر ‪.1‬‬
‫‪ o‬عدـ الرغبة في الفرع الممنكح مما يجعؿ المقاييس صعبة الفيـ كىذا راجع لسكء عممية القبكؿ في‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪ o‬االىتماـ بالعبلمة أكثر مف التحصيؿ العممي‪.‬‬
‫‪ o‬انتشار كسائؿ الميك ك التسمية ك تضييع الكقت في كسائؿ التكاصؿ االجتماعي يشغميـ عف‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ o‬عدـ المطاعة ك مراجعة الدركس ظنا منو انو تجاكز المرحمة الصعبة مف الدراسة‪.‬‬
‫‪ o‬حرية التعامؿ مع الحصص الدراسية‪ ،‬كعدـ حضكر الطمبة لممحاضرات ك االستيزاء بيا ك‬
‫االىتماـ بالتطبيؽ فقط‪.‬‬
‫‪ o‬غياب ركح الجدية ك الرؤية الخاطئة لمدراسة‪ ،‬ك سكء استغبلؿ الحرية الجامعية‪.‬‬
‫‪ .1‬جامعة العربي بف مييدم بأـ البكاقي‪ ،‬اعتمد مف طرؼ المجمس اإلدارم لمجامعة‪ ،‬النظاـ الداخمي لمجامعة‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪/10‬جكاف‪.2015/‬‬
‫]‪[30‬‬
‫‪ o‬اىماؿ الطالب لدركسو كاختصا هر لمعمـ يكـ االمتحاف فقط‪.‬‬

‫‪ o‬الطالب الجامعي الزاؿ سمبيا‪ ،‬معتمدا عمى المعمكمات التي يكفرىا لو األستاذ دكف القياـ بأم جيد‬
‫فكرم إضافي‪.‬‬
‫‪ o‬اعتقاد الطبلب باف الجامعة مكاف لمراحة ك الميك ك اضاعة الكقت‪ ،‬فيدخمكف الييا كسياح ك‬
‫يتغيبكف عنيا متى يشاؤكف‪.‬‬
‫‪ o‬صعكبة التأقمـ مع الجك الجامعي‪.‬‬
‫‪ - 3‬أسباب اجتماعية‪ :‬و تتمثل في‪:‬‬
‫‪ o‬انعداـ التتبع األسرم لمطالب في دراستو ظنا منيـ انو تخطى مرحمة المراقبة ك التكجيو مما يعطي‬
‫لمطالب حرية زائدة‪.‬‬
‫‪ o‬عدـ االستقرار االسرم ػ‬
‫‪ o‬تدني مستكل الكعي بالتعميـ ػ‬
‫‪ o‬الخطكبة ك الزكاج المبكر لمطالبات‪.‬‬
‫‪ o‬مصاحبة الطالب لبعض قرناء السكء مف الطبلب الفاشميف في دراستيـ‪.‬‬
‫‪ o‬العبلقة بيف افراد االس ةر التي تحد المناخ اليادئ ك العائمي لمطالب ػ‬
‫‪ o‬العيش في مستكل اجتماعي كثقافي منخفض يعاني مف فقر في الخبرات كالتجارب التي تزيد مف‬
‫معارؼ الطبلب‪.‬‬
‫‪ - 4‬أسباب اقتصادية‪:‬‬
‫‪ o‬إحساس الطالب بعدـ فائدة المقررات الدراسية في الحياة اليكمية‪ ،‬ك قد يككف ذلؾ راجع لكثر‬
‫المقاييس ك اكتظاظيا بمكضكعات نظرية‪ ،‬ك اىماليا لمجانب العممي ك العممي ليا‪.‬‬
‫‪ o‬إدراؾ الطالب الجامعي باف ىناؾ نتيجة شبو حتمية بعد التخرج ك ىي البطالة األمر الذم يدفع‬
‫إلى التقميؿ مف عزيمة الطالب‪.‬‬
‫‪ o‬ارتفاع المستكل المعيشي لبعض الطبلب ك حصكليـ عمى ما يريدكف‪.‬‬
‫‪ o‬الضعؼ المادم لؤلسرة مما يجعؿ الطالب يتجو لسكؽ العمؿ في أكقات فراغو بدال مف استغبلليا‬
‫في المراجعة ك البحث العممي‪.‬‬
‫‪ - 2‬األثار الناجمة عن إخفاق ورسوب الطمبة‪:‬‬
‫أكؿ كىمة نسمع فييا كممة الرسكب الدراسي تتبادر إلى أذىاننا تصكرات كتقديرات سمبية لآلثار التي تتركيا‬
‫ىذه الظاىرة بالنظاـ التعميمي ككنو أكؿ المسؤكليف عمى تعميـ الطمبة كاالحتفاظ بيـ إلى غاية استكماؿ‬
‫مساراتيـ الدراسية بنجاح‪ ،‬فيك يفشؿ في أحد أىدافو األساسية كىي تحقيؽ نسب عالية مف النجاح بما‬
‫يؤثر عمى فعاليتو كنجاعتو‪ ،‬كما يترؾ آثار سمبية عمى المجتمع الذم كاف ينتظر بأمؿ نجاح النظاـ‬
‫التعميمي بتزكيده بالكفاءات ك الميارات كما كنكعا غير أف ىذه الظاىرة قد تزيد مف حجـ نفقات ك ككذا‬
‫]‪[31‬‬
‫نقص المكارد البشرية مما يعرقؿ التنمية البشرية المنشكدة خاصة في المجتمعات المعاصرة ضؼ عمى ىذا‬
‫تبعات اقتصادية غير محبذة حيث الدكلة تنفؽ مكارد نقدية كمادية باىظة ألجؿ تحقيؽ التعميـ الكمي ألفراد‬
‫مجتمعيا فيصبح انفاؽ بدكف عائد ألف التسرب يدخؿ في الفاقد التعميمي ك االقتصادم كيمكف تفصيؿ‬
‫ىذه األثار في العرض التالي‪:‬‬
‫سنحاكؿ تسميط الضكء لبعض عكاقب الرسكب الدراسي عمى التمميذ ك المدرسة ك المجتمع‪ ،‬كيمكف تحديد‬
‫ىذه االنعكاسات فيما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬األثار عمى الجانب الذاتي‪ :‬في ىذا المستكل تظير اآلثار السميبة عمى نفسية الراسب ك في‬
‫حياتو الدراسية‪ ،‬فالطالب الذم يرسب مرة أك أكثر يجعمو ذلؾ يتمدرس مع فئة عمرية أقؿ منو‬
‫سنا مما يسبب لو اإلحراج كالخجؿ ىي كميا اضطرابات نفسية تظير عمى سمككياتو ك‬
‫‪1‬‬
‫تصرفاتو التي قد تصاحب عدكانية‪ ،‬كنظرة سمبية مف األساتذة كىيئة اإلدارة المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬األثار عمى الجانب التربوي‪ :‬كتتعمؽ باآلثار السمبية التي يتركيا الراسب عمى النظاـ التعميمي‬
‫‪2‬‬
‫ككؿ كعمى المؤسسات التعميمية‪:‬‬
‫‪ o‬الطبلب الراسبيف يحتاجكف لسنكات أطكؿ‪ ،‬كىذا ما يقمؿ فرص القبكؿ‪ ،‬كىذا يرجع لمحدكدية‬
‫المقاعد البيداغكجية المتكفرة‪.‬‬
‫‪ o‬كجكد معدالت عالية لمرسكب يشكؿ عائقان أماـ حركة التكسيع في التعميـ‪.‬‬
‫‪ o‬ارتفاع عدد الراسبيف في الصؼ يشكؿ عائقا بيف إرساؿ المعمكمة مف طرؼ األستاذ‬
‫كاستقباليا مف طرؼ الطالب‪ ،‬في ىذه الحالة يمجأ المعمـ إلى التعامؿ مع فئة معينة كتيميش‬
‫أخرل‪ ،‬كمنو تزداد نسبة اإلخفاؽ كالرسكب‪ ،‬فيذا يؤثر عمى كفاءة التعمـ‪.‬‬
‫‪ o‬فشؿ النظاـ التعميمي مف تحقيؽ اىدافو األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬األثار عمى الجانب االقتصادي‪ :‬بما أف التعميـ استثمار لمقكل البشرية فالرسكب مف معرقبلت‬
‫نجاح ىذا االستثمار‪ ،‬كقد دلت العديد مف الدراسات كاألبحاث النفسية كالتربكية التي أجريت في‬
‫مجاؿ اقتصاديات التربية " عمى كجكد تناسب بيف الكفاية اإلنتاجية لمتعميـ ‪ ،‬كالدخؿ االقتصادم‬
‫‪3‬‬
‫المادم بيف المستكل التعميمي الذم كصؿ إليو الفرد"‪.‬‬
‫‪ .1‬الحاج قدكرم‪ ،‬اإلىدار التربكم لدل طبلب كمية العمكـ كالعمكـ اليندسية بالجامعة الجزائرية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬جامعة‬
‫كرقمة‪ ،‬كمية اآلداب كالعمكـ اإلنسانية‪ ،‬قسـ عمـ النفس ك عمكـ التربية‪ ،‬تخصص عمـ النفس المدرسي‪ ،‬كرقمة‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪ ،2005/06/30‬ص ص ‪.48،49‬‬
‫‪ . 2‬ابراىيـ داككد الداككد‪ ،‬مشكمة الفاقد التربكم كأسبابيا كطرؽ معالجتيا ‪ ،‬مقاؿ منشكر في مكقع األنترنيت‪،http:/www.bab.com ،‬‬
‫ص ‪.04‬‬
‫‪ . 3‬الحاج قدكرم‪ ،‬المرجع السابؽ‪ ،‬ص ‪.47‬‬
‫]‪[32‬‬
‫‪1‬‬
‫فالرسكب يتسبب في‪:‬‬
‫‪ o‬فنقص العائد مف االستثمار في رأس الماؿ البشرم‪ ،‬كبالتالي سكؼ يمتحؽ بسكؽ العمؿ‬
‫أناس تككف إنتاجيتيـ ضعيفة‪.‬‬
‫‪ o‬ارتفاع تكاليؼ التعميـ ‪ ،‬فكمفة اليدر ىي جزء مف ميزان ية التعميـ تصرؼ بدكف عائد يذكر‬
‫‪ o‬تأخر بعض مخرجات التعميـ عف االلتحاؽ بسكؽ العمؿ األمر يؤثر عمى الدخؿ الفردم‬
‫ليـ ك عمى الدخؿ القكمي العاـ‪.‬‬
‫‪ o‬تأثيره عمى االقتصاد الكطني مف خبلؿ كمفة الفرصة الضائعة ليذه المكاؿ التي كاف مف‬
‫الممكف صرفيا لمشاريع أخرل يستفيد منيا المجتمع‪.‬‬
‫‪ o‬يؤدم إلى زيادة النفقات الجارية عمى حساب النفقات الرأسمالية ‪.‬‬
‫‪ o‬ضياع كتبديد الجيكد المادية كالبشرية المخصصة لمتعميـ‪.‬‬
‫‪ o‬تأخير سير عجمة التنمية االقتصادية لمببلد كخفض مستكل المعيشة‪.‬‬
‫‪ ‬األثار عمى الجانب االجتماعي‪ :‬تتمثؿ االنعكاسات االجتماعية في ككف الراسب ينقصو اإلعداد‬
‫الصحيح لمكاجية أمكر الحياة كمتطمباتيا كأقؿ قدرة عمى المشاركة ك التكيؼ في المجتمع‬
‫‪2‬‬
‫فيككف بذلؾ عامبلن مف عكامؿ التفكؾ االجتماعي‪:‬‬
‫‪ o‬مما يعمؿ عمى زيادة حجـ المشاكؿ االجتماعية االنحراؼ كتعاطي المخدرات‪ ،‬السرقة‪،‬‬
‫كاالعتداء عمى اآلخريف كممتمكاتيـ كما أف الرسكب يؤدم إلى عدـ االستقرار في األس ةر‬
‫ك المجتمع‪.‬‬
‫‪ o‬يعتبر الرسكب عقبة في سبيؿ تطكر المجتمع ك ازدىاره‪ ،‬فالتمميذ الراسب دراسيا غالبا ما‬
‫يؤكؿ بو الحاؿ إلى التسرب‪ ،‬كمنو تقؿ قد ةر المشاركة في بناء المجتمع‪.‬‬
‫‪ o‬متاعب داخؿ األسرة مف خبلؿ محاكلتيـ لتكفير النفقات الضركرية لمراسب ك التي تعد‬
‫كفاقد في الجانب االقتصادم‪.‬‬
‫‪ .1‬عبد السبلـ دعيدش‪ ،‬تقييـ الفعالية الداخمية لنظاـ التعميـ المتكسط في ضكء المؤشرات التعميمية )الرسكب كالتسرب ‪ ،‬نتائج‬
‫االمتحانات ‪ ،‬التكيؼ المدرسي ‪ ،‬دافعية االنجاز( ‪ ،‬أطركحة دكتكراه‪ ،‬جامعة محمد لميف دباغي سطيؼ ‪ ،2‬بكمية العمكـ االجتماعية‬
‫كاإلنسانية‪ ،‬قسـ عمـ النفس ك عمكـ التربية ك األرطكفكنيا‪ ،‬تخصص ادارة تربكية‪ ،‬سطيؼ‪ ،‬الجزائر‪ ،2016/2015 ،‬ص ‪164‬‬
‫‪ .2‬المرجع السابؽ نفسو‪.164 ،‬‬
‫]‪[33‬‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫إف نجاعة كفعالية أم نظاـ تعميمي يتـ تقييميا عمى أساس مخرجات العممية التربكية‪،‬‬
‫كتعتبر نتائج االمتحانات لمطمبة مف المؤشرات األساسية التي تبيف نجاعة المنظكمة أك عدميا‪.‬‬
‫يعاني النظاـ التعميمي بصفة عامة مف ظاىرة تؤرقو أال كىي ظاىرة الرسكب فيي مف‬
‫العكامؿ القادرة عمى شؿ حركة تطكر المجتمع ككضعو في دائرة التخمؼ كالتقيقر‪ ،‬بعيدا عف‬
‫مكاكبة لغة العصر في التقدـ كاالنفتاح‪ ،‬فالظاىرة ليست كليدة الساعة أك حقبة ما‪ ،‬بؿ جذكرىا‬
‫تمتد إلى الماضي البعيد‪ ،‬كقد يككف لممدرسة أك األسرة أك الطاقـ التربكم أك المجتمع دكر في‬
‫تمد أصابع االتياـ إلى الطالب فحسب‪ ،‬بؿ البد مف‬
‫رسكب الطالب‪ ،‬كمف ىنا فإنو ال يجب أف ّ‬
‫البحث لتقصي األسباب كالعكامؿ المؤدية إلى ذلؾ‪.‬‬
‫]‪[34‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬اإلطار التطبيقي للدراسة‬
‫تمهيد‪:‬‬
‫بعدما تطرقنا في الفصل السابق إلى الجوانب النظرية لمرسوب وبغرض اإلجابة عمى اإلشكالية‬
‫المطروحة في البحث‪ ،‬سنحاول في ىذا الفصل إسقاط ما جاء في الجانب النظري ومدى تطابقو مع الواقع‬
‫العممي وإللمام أكثر بالجانب التطبيقي لمدراسة ارتئينا أن نتناول في فصمنا ىذا كل من مجتمع وعينة‬
‫الدراسة والمتغيرات المستخدمة وطريقة القياس من أجل بناء نموذج الذي يسمح معرفة العوامل المؤدية إلى‬
‫رسوب الطمبة‪ ،‬حيث تم تدعيم الفصل النظري بدراسة ميدانية منقسمة إلى جزئين‪ ،‬تتمثل األولى في‬
‫إعداد استمارة استبيان موجية لمطمبة الراسبين‪ ،‬وقد تم اختيار ىذا النوع من الدراسة وعدم إجراء دراسة‬
‫تطبيقية في إحدى المؤسسات التربوية نظ ار لطبيعة اإلشكالية المطروحة‪ .‬أما الجزء الثاني فقمنا باستخدام‬
‫طريقة االنحدار الموجيستي عمى بيانات متحصل عمييا من مصمحة نيابة العميد لمبيداغوجيا مع عرض‬
‫مخرجات ىذا النموذج وتحميمو‪ .‬حيث يتناول ىذا الفصل ثالث مباحث‪ ،‬يتناول المبحث األول عموميات‬
‫حول كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير‪ ،‬بينما المبحث الثاني وصف عينة الدراسة‬
‫تحميل نتائج االستبيان‪ ،‬والمبحث الثالث اإلطار النظري لإل نحدار الموجيستي وعرض وتحميل نتائج تطبيق‬
‫ىذا نموذج‪.‬‬
‫]‪[36‬‬
‫المبحث األول‪ :‬عموميات حول كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير‪.‬‬
‫سنحاول في ىذا المبحث تقديم لمحة عامة عن كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم‬
‫التسيير من خالل التطرق إلى أىم أىدافو و ىيكمو التنظيمي‪:‬‬
‫المطمب األول‪ :‬نبذة عن بكمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير‪.‬‬
‫‪ - 1‬تعريفيا‪:‬‬
‫جامعة العربي بن مييدي بأم البواقي مؤسسة عمومية ذات طابع عممي وثقافي وميني تتمتع‬
‫‪1‬‬
‫بالشخصية المعنوية واالستقالل المالي‪.‬‬
‫نشأت جامعة أم البواقي بناءا عمى المرسوم التنفيذي رقم ‪ 06- 09‬مؤرخ في ‪ 07‬محرم عام ‪1430‬‬
‫الموافق ل‪ 4‬جانفي ‪.2009‬‬
‫تتشكل جامعة أم البواقي من‪ 07‬كميات و‪ 03‬معاىد‪ ،‬كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم‬
‫التسيير احدى كميات الجامعة‪.2‬‬
‫نشأت الكمية غداة ترقية المركز الجامعي إلى مصاف الجامعات و ذلك خالل السنة الجامعية ‪- 2008‬‬
‫‪ ، 2009‬تيدف الكمية عمى غرار الكميات األخرى إلى المساىمة في دعم التنمية الشاممة ببالدنا‪.‬‬
‫وتماشيا مع طبيعتيا‪ ،‬تعمل الكمية عمى تزويد المجتمع بالمختصين في العموم االقتصادية بمختمف‬
‫فروعيا‪ ،‬واعداد العنصر البشري الكفء و ال فعال في مختمف الجوانب‪ .‬لقد جاءت الكمية كامتداد طبيعي‬
‫‪3‬‬
‫لممعيد في ظل المركز الجامعي‪.‬‬
‫‪ -‬تتكون الكمية من أربعة أقسام‪:‬‬
‫‪ - 1‬قسم العموم االقتصادية‪.‬‬
‫‪ - 2‬قسم العموم التجارية‪.‬‬
‫‪ - 3‬قسم عموم التسيير‪.‬‬
‫‪ - 4‬قسم العموم المالية و المحاسبية‪.‬‬
‫ورغبة من الكمية في تطوير أقساميا و إنشاء فروع جديدة‪ ،‬لتمبية احتياجات المجتمع في التخصصات‬
‫التي تتناسب وتوجو الدولة في تفعيل دور القطاع العام والخاص‪ ،‬لالضطالع بقضايا التنمية‪ ،‬فقد وضعت‬
‫الكمية ومنذ الوىمة األولى ضمن أىدافيا إنشاء تخصصات جديدة‪ .‬وتأمل في فتح تخصصات أخرى في‬
‫األفق القريب تماشيا وطبيعة المنطقة‪.‬‬
‫‪ - 1‬المادة االولى من النظام الداخمي لممؤسسة‪ ،‬ص ‪.03‬‬

‫‪ - 2‬المادة الثانية‪ ،‬المرجع السابق نفسو‪ ،‬ص ‪.03‬‬
‫‪ - 3‬جامعة العربي بن مييدي‪ ،‬أم البواقي‪ ،‬أبواب مفتوحة عمى الجامعة‪ ،‬أم البواقي‪.2016- 02- 22 ،‬‬
‫]‪[37‬‬
‫المحطة األولية لطمبة سنة األولى تكون قسم جذع مشترك ومن ثم التوجيو في السنة الثانية إلى أربع‬
‫فروع‪ ،‬يسمح كل فرع لمطالب من اختيار أحد التخصصات التي يشمميا في السنة الثالثة ليسانس و ذلك‬
‫حسب المخطط التالي‪:‬‬
‫الشكل (‪ :)1- 2‬التخصصات المتوفرة في الكمية‪.‬‬
‫ك ـ ـم ـ ـيـ ــة الــعم ــوم االقـت ـصـاديــة و ال ـع ـمــوم ال ـت ـجــاريــة و ع ـمــوم الــتس ـيـيــر‬
‫قسم عموم التسييرقسم العموم المالية والمحاسبية‬ ‫قسم العموم التجارية‬ ‫قسم العموم االقتصادية‬
‫محاسبة مالية‬ ‫إدارة األعمال‬ ‫تسويق‬ ‫اقتصاد كمي‬
‫محاسبة ومراجعة‬ ‫إدارة المالية‬ ‫اقتصاد نقدي و بنكي‬
‫إدارة موارد بشرية‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة استنادا إلى معمومات من مصمحة نيابة العميد‪.‬‬
‫‪ - 2‬الييكل التنظيمي لمكمية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫يتسم الييكل التنظيمي بالبساطة و يتكون حاليا من‪:‬‬
‫‪ ‬مجمس الكمية‪ :‬ويتكون من عميد الكمية رئيسا وعضويا‪ ،‬نائبي العميد‪ ،‬رؤساء األقسام وبعض‬
‫أعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬و يختص المجمس في رسم السياسات العتمة لمكمية و دراسة الخطط‬
‫والمناىج والبرامج الدراسية واإلشراف عمى تنظيم الدراسة في الكمية وغيرىا‪.‬‬
‫‪ - 1‬جامعة العربي بن مييدي ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪.‬‬
‫]‪[38‬‬
‫الشكل (‪ :)2- 2‬الهيك ل التنظيمي لمكمية‬
‫المجمس العممي لمكمية‪ :‬و يختص برسم السياسات‬

‫العممية لمكمية كالمتابعة واإلشراف عمى الندوات‬
‫التخصصات‪.‬‬ ‫والممتقيات‪ ،‬وفتح‬
‫عميد الكمية‪ :‬يتولى إدارة شؤون الكمية العممية و اإلدارية و‬

‫المالية‪ ،‬وتنفيذ ق اررات مجمس الجامعة ومجمس الكمية‪،‬‬
‫وتطبيق الموائح و األنظمة في الكمية‪.‬‬
‫نائب العميد لمدراسات العميا‪:‬‬ ‫نائب العميد لمبيداغوجيا‪ :‬يتولى‬

‫يتولى مساعدة عميد الكمية في‬ ‫مساعدة عميد الكمية في الجوانب‬
‫العميا‪.‬‬ ‫الجوانب المتعمقة بالدراسات‬ ‫البيداغوجية وفي إدا ةر شؤون‬
‫الكمية في حال غيابو‪.‬‬
‫رؤساء األقسام ‪ :‬ويتولون إدارة أقسام الكمية بالتنسيق مع نائب العميد‬

‫في تطبيق سياسة الكمية‪.‬‬
‫أعضاء ىيئة التدريس‪ :‬تقوم بتغطية التدريس في التخصصات المختمفة‪.‬‬
‫مصمحة المستخدمين‪ :‬تشرف عمى إدارة شؤون األساتذة و الموظفين و‬
‫العمال بالكمية‪.‬‬
‫مصمحة التدريس‪ :‬تشرف عمى إدارة شؤون الطمبة‪ ،‬وتعمل كذلك عمى توفير‬
‫المحيط المناسب لمطال ب من أجل الدراسة في أحسن الظروف‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطمبة اعتمادا عمى معمومات من مصمحة نيابة العميد‪.‬‬
‫]‪[39‬‬
‫المطمب الثاني‪ :‬الرسوب في الكمية‪.‬‬

‫‪ - 1‬أىداف الكمية‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫يمكن إجمال أىداف الكمية في‪:‬‬
‫‪ -‬تزويد المجتمع الجزائري بالمتخصصين في االقتصاد التجارة والتسيير‪ ،‬إلدارة الشركات و المؤسسات‬
‫المالية و تغذية المنشآت اإلنتاجية بالموارد البشرية المؤىمة‪ ،‬ومن ثم المساىمة في التنمية الشاممة في‬
‫بالدنا‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرات الع ممية و البحثية لدى خريجي الكمية حتى يساىموا بفعالية في خدمة المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬المساىمة في رفع مستوى األداء اإلداري واإلنتاجي في القطاعات االقتصادية المختمفة من خالل ربط‬
‫المنيج األكاديمي بالواقع‪ ،‬وربط النظرية بالتطبيق‪ ،‬واعداد الطالب القادر عمى المساىمة في وضع الحمول‬
‫و القدرة عمى االبتكار‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد الدراسات والبحوث في المجاالت اإلدارية واإلنتاجية والتسويقية واألنشطة المالية والمصرفية‬
‫والمساىمة في حل مشاكل ىذه القطاعات‪.‬‬
‫‪ - 2‬تحميل نسب الرسوب في الكمية‪:‬‬
‫الجامعة‪ ،‬حياة جديدة‪ ،‬أسموب دراسة جديد‪ُ ،‬يقبل فييا الطالب عمى تجربة مختمفة فاالنتقال من المرحمة‬
‫الثانوية لمجامعية عممية ممتعة ومخيفة في الوقت ذاتو‪ .‬تتكون فييا اإلطارات و تييئ لالضطالع‬
‫بمسؤولياتيم وفق مقتضيات العصر‪.‬‬
‫يشكل الرسوب قضية شائكة وقوة مدمرة لكفاءة النظام التربوي والجيود المبذولة لتطويره قد تؤدي الى‬
‫مشكمة اإلىدار في التعميم الجامعي خاصة وأن القانون ال يسمح لمطالب في نظام الميسانس المحدد بثالث‬
‫سنوات بالبقاء أكثر من خمس سنوات‪.‬مع كل فصل دراسي جامعي جديد نجد أن موضوع الرسوب في‬
‫الجامعة يتكرر ليشكل ىاجسا كبي ار لدى الطمبة‪ ،‬وأكثر الطالب يرسبون في السنة األولى‪ ،‬وذلك لعدم‬
‫ت أقمميم مع الجو الجامعي وقد لوحظ ارتفاع نسب رسوب الطالب في كمية العموم االقتصادية والعموم‬
‫التجارية وعموم التسيير فمن خالل السجالت التي اشتممت عمى نتائج الطالب أن في الموسم الدراسي‬
‫سجل ‪ 718‬طالب و طالبة في السنة األولى جذع مشترك عموم اقتصادية‪ ،‬فقط‬ ‫لسنة ‪ُ 2017/2016‬‬
‫‪ %57.10‬انتقموا إلى سنة ثانية ليسانس بينما ‪ %42.90‬تعثروا في مسيرتيم و رسبوا في االنتقال الى‬
‫السنة الموالية مما يبعث التخوف من أن يكون ىذا الرسوب الشديد مؤش اًر لضعف مستوى خريجي الجامعة‬
‫وىو أمر مخالف ألىداف الجامعة التي تسعى في المقام األول الى تخريج أكبر عدد من الكوادر‬
‫واإلطارات مثقفة و وواعية‪ .‬ويؤكد ذلك الجدول التالي‪:‬‬
‫‪ - 1‬جامعة العربي بن مييدي ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪.‬‬
‫]‪[40‬‬
‫الجدول (‪ :)1 - 2‬توزيع أعداد الطمبة الراسبين في الكمية‪.‬‬

‫السنة الدراسية‬ ‫عدد الطمبة‬ ‫عدد الطمبة‬ ‫أنواع الرسوب‬
‫المسجمين‬ ‫الراسبين‬
‫الباقين لإلعادة‬ ‫الحاممين‬ ‫النسبة ‪%‬‬
‫لمواد(‪)crédit‬‬
‫‪2016/2017‬‬ ‫‪718‬‬ ‫‪308‬‬ ‫‪%18.6‬‬ ‫‪%28.3‬‬ ‫‪%42.90‬‬
‫المصدر من إعداد الطالبة اعتمادا عمى بيانات من مصمحة نائب العميد لمبيداغوجيا‪.‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن نسب الرسوب في كمية العموم االقتصادية بجامعة أم البواقي بمغت‬
‫‪ %42.90‬خالل سنة ‪.2017/2016‬‬
‫ورغم اختالف اآلراء حول أسباب تسج يل مثل ىذه النسبة المرتفعة من الرسوب في كمية العموم‬
‫االقتصادية‪ ،‬والتي يمكن إرجاعيا إلى عدم اىتمام بعض الطمبة بالدراسة واىتماميم فقط بالحصول عمى‬
‫النقطة مما يضعف قدراتيم التعميمية‪ ،‬و كذا ازدحام قاعات التدري س مما يعيق سير الدرس بشكل جيد‬
‫وتقميل انتباه كل الطمبة لألستاذ‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬عرض االستبيان ومنهجية الدراسة الميدانية‪.‬‬

‫تيدف ىذه الدراسة إلى دراسة العوامل المؤدية إلى رسوب الطمبة بالجامعة‪ ،‬حيث تم االعتماد عمى‬
‫تقنية االستبيان لمحصول عمى المعمومات الضرورية واجراء االختبارات اإلحصائية المالئمة لدراسة صحة‬
‫الفرضيات الفرعية والفرضية الرئيسة لمدراسة‪ ،‬ومن ثم اإلجابة عمى سؤال مشكمة الدارسة‪.‬‬
‫المطمب األول‪ :‬خصائص عينة الدراسة التطبيقية وأدوات تحميل البيانات‬

‫يتناول المطمب تحميال ألدوات الدراسة الميدانية من خالل وصف فقرات االستبيان واألساليب‬
‫اإلحصائية المستخدمة في تحميمو‪ ،‬وكذلك وصفا ألفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .1‬خصائص عينة الدراسة‬
‫تم االعتماد عمى االستبيان كأداة لجمع البيانات‪ ،‬موجو إلى (‪ )60‬طالب وطالبة من بينيم ‪31‬‬
‫طالب معيد و‪ 29‬طالب منتقل الى السنة الثانية ليسانس حامال لمواد (ناجح برصيد ) تم اختيارىم بطريقة‬
‫العينة القصدية ‪ ،‬وقد قمنا بتقسيم فقرات االستبيان إلى محوريين‪ ،‬تم التطرق فييما إلى‪:‬‬
‫‪ ‬معمومات شخصية لمطمبة‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل المؤدية إلى رسوب الطمبة‪.‬‬
‫وقد تم إعداد االستبيان عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬حوار مع األساتذة الجامعيين‪ ،‬بيدف الحصول عمى أكبر عدد ممكن من المعطيات الميدانية‬
‫لالستفادة منيا في بناء أداة الدراسة وتحديد بنودىا؛‬
‫]‪[41‬‬
‫‪ ‬حوار مع الطمبة الراسبين مع التركيز بطبيعة الحال عمى اإلشكال ما ىي أىم العوامل المؤدية الى‬
‫رسوب الطمبة في الجامعة؟‬
‫‪ ‬إعداد استبيان أولي بيدف الوقوف عمى تفيم الطمبة لمعبارات ومدى قدرتيم عمى التعامل معيا‪،‬‬
‫وشممت األداة ‪ 32‬فق ةر موزعة عمى أربعة مجاالت كما ىو مبين في الممحق رقم (‪)01‬؛‬
‫‪ ‬وزع االستبيان في صورتو األولية عمى عينة استطالعية من الطالب بمغ عددىم ‪ 25‬طالب‬
‫وطالبة لمتعرف عمى العوامل المؤدية إلى رسوبيم؛‬
‫‪ ‬تمت معالجة إجابات العينة االستطالعية احصائيا حتى أمكن إعداد فقرات تمثل أكثر األسباب‬
‫شيوعا التي تواجو طمبة جامعة العربي بن مييدي*أم البواقي*؛‬
‫‪ ‬عرض األداة عمى المشرف ومجموعة من المحكمين من الييئة التدريسية بالجامعة بمغ عددىم‬
‫خمسة محكمين كما ىو مبين في الممحق رقم (‪)02‬؛‬
‫‪ ‬تم تطوير األداة بناءا عمى مالحظات المحكمين وتمت التعديالت بحذف فقرات وتعديل عدد من‬
‫الفقرات األخرى لمتناسب مع مشكمة الدراسة‪ ،‬وبذلك أصبحت األداة تشتمل عمى (‪ )30‬فق ةر موزعة‬
‫عمى أربعة مجاالت‪.‬‬
‫‪ .2‬أساليب ومصادر جمع البيانات والمعمومات‬
‫وتتمثل أساليب ومصادر جمع البيانات والمعمومات في ما يمي‪:‬‬
‫‪ . 1.2‬مصادر الدراسة‪ :‬وقد تم استخدام مصدرين أساسين لممعمومات وىما‪:‬‬
‫‪ .1.1.2‬المصادر الثانوية‪ :‬حيث استخدم في معالجة اإلطار النظري لمبحث عمى مصادر البيانات‬
‫الثانوية والتي تتمثل في الكتب والمراجع العربية ذات العالقة بالموضوع‪ ،‬والدوريات والمقاالت والتقارير‪،‬‬
‫واألبحاث والدراسات السابقة التي تناولت موضوع الدارسة‪ ،‬والبحث والمطالعة في مواقع اإلنترنت‬
‫المختمفة‪ ،‬ثم تم تحديد المجتمع اإلحصائي الذي يتفق مع نموذج البحث كما تم تحديد المدى الذي ستقيسو‬
‫االستبانة التي تم توزيعيا‪.‬‬
‫‪ . 2.1.2‬المصادر األولية‪ :‬لمعالجة الجوانب التحميمية لموضوع البحث تم المجوء إلي جمع البيانات‬
‫األولية من خالل االستبانة كأداة رئيسة لمبحث صممت خصيصا ليذا الغرض‪ ،‬كأداة لجمع البيانات‪ ،‬حيث‬
‫تم توزيعيا عمى طمبة وطالبات الكمية محل الدراسة ومن ثم تفريغيا وتحميميا باستخدام برنامج ‪SPSS‬‬
‫اإلحصائي‪ .‬وفيما يمي شرح موجز ألجزاء االستبانة‪:‬‬
‫الجزء األول‪ :‬معمومات شخصية لمطمبة وتشمل‪ :‬الجنس‪ ،‬التخصص في البكالوريا‪ ،‬الحالة االجتماعية‪،‬‬
‫متوسط الدخل العائمي‪ ،‬المستوى الثقافي لموالدين‪ ،‬مكان اإلقامة‪ ،‬الرصيد في نياية السنة الدراسية‪.‬‬
‫الجزء الثاني‪ :‬خاص بفقرات االستبيان حيث يتكون من األبعاد التالية‪:‬‬
‫]‪[42‬‬
‫‪ ‬البعد األول‪ :‬عوامل متعمقة بالطالب وتكون من (‪ )8‬فقرات؛‬

‫‪ ‬البعد الثاني‪ :‬عوامل متعمقة باألستاذ وتكون من (‪ )7‬فقرات؛‬
‫‪ ‬البعد الثالث‪ :‬عوامل متعمقة بالبيئة الجامعية وتكون من (‪ )8‬فقرات؛‬
‫‪ ‬البعد الرابع‪ :‬عوامل متعمقة بالبيئة الخارجية وتكون من (‪ )7‬فقرات‪.‬‬
‫وقد كانت إجابة كل فق ةر من محاور الدراسة وفق أسموب ليكارت الخماسي كمايمي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)2- 2‬مقياس ليكارت الخماسي‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫أوافق بشدة‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫ال أوافق‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫وطمب من المستجوبين وضع إشارة(× ) أمام كل فق ةر تبعا لسمم االستجابة بما يتناسب مع أراءىم الشخصية‪.‬‬
‫ولتحديد طول الخاليا مقياس ليكارت الخماسي(الحدود الدنيا‪ ،‬والعميا)‪ ،‬ثم حساب المدى(‪ )4=1- 5‬ثم تقسيمو‬
‫عمى عدد الخاليا (‪ ،) 0.8=4/5‬ثم اضافة ىذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس وىي الواحد الصحيح وذلك‬
‫لتحديد الحد األعمى لمخمية‪ ،‬وعميو سيتم تفسير النتائج حسب الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)3- 2‬إجابة األسئمة و داللتها‪:‬‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫الرمز‬ ‫اإلجابة عمى األسئمة‬

‫من‪ 1‬إلى أقل من ‪1.80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫من‪ 1.80‬إلى أقل من ‪2.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال أوافق‬
‫من‪ 2.6‬إلى أقل من ‪3.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫محايد‬
‫من‪ 3.4‬إلى أقل من ‪4.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أوافق‬
‫‪ 4.2‬فأكثر‬ ‫‪5‬‬ ‫أوافق بشدة‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة اعتمادا عمى معمومات سابقة‪.‬‬
‫بعد عرض أداة الدراسة عمى األستاذ المؤطر لغرض تقييميا‪ ،‬واجراء التصحيحات المطموبة‪ ،‬تم القيام‬
‫بقياس صدق وثبات أداة الد ارسة من خالل معامل ألفا كرومباخ وتعد نسبة ‪ %50‬و ‪ %60‬لمعامل ألفا‬
‫كرومباخ مقبولة احصائيا‪ ،‬ونالحظ من الجدول المقابل أن النسب لبعض المحاور واألبعاد وفقرات‬
‫االستبيان كانت مساوية أو قريبة من ىذه النسب مما يدل أن فقرات االستبيان ليا معدالت ثبات ال بأس‬
‫بيا‪.‬‬
‫]‪[43‬‬
‫جدول رقم (‪ :)4- 2‬مقياس الثبات ألفا كرومباخ لمحاور الدراسة‪.‬‬

‫عدد الفقرات معامل الثبات‬ ‫األبعاد والمحاور‬ ‫الرقم‬
‫‪0.148‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عوامل متعمقة بالطالب‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.644‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عوامل متعمقة باألستاذ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.406‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عوامل متعمقة بالبيئة الجامعية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.519‬‬ ‫‪8‬‬ ‫عوامل متعمقة بالبيئة الخارجية‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.759‬‬ ‫‪33‬‬ ‫مجمـ ـ ـ ــوع ال ـفـ ـقـ ـ ـ ارـت‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة استنادا إلى مخرجات برنامج ‪spss‬‬
‫تم حساب وايجاد ثبات أداة الدراسة بواسطة برنامج (‪ ،)spss‬وحساب قيمة معامل الصدق وقيمة‬
‫معامل ألفا كرونباخ حيث بمغ (‪ )0.759‬وىو قيمة مرتفعة مما يشير إلى أن األداة تتمتع بثبات عال أي دل‬
‫ذلك عمى صالحية المقياس لمعينة الفعمية‪ ،‬وكذا جميع مجاالت االستبانة مرتبطة ارتباطا ذا داللة احصائية‬
‫مع الدرجة الكمية لالستبانة‪.‬‬
‫المطمب الثاني‪ :‬تفسير وتحميل اتجاهات أفراد العينة نحو متغيرات الدراسة‪.‬‬
‫‪ - 1‬تصميم االستبيان وقراءته‪:‬‬
‫لقد تم في البداية تقسيم االستبيان إلى جزأين ىما‪:‬‬
‫الجزء األول‪ :‬يحتوي ىذا الجزء عمى مجموعة من األسئمة تتعمق بالبيانات الشخصية ألفراد العينة‪.‬‬
‫جدول رقم(‪ :)5.2‬البيانات الشخصية ألفراد العينة‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الفئات‬ ‫المتغير‬
‫‪50%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‬
‫‪50%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أنثى‬
‫‪100%‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المـ ـج ـ ـ ـمـ ـ ـ ــوع‬
‫‪%51.66‬‬ ‫‪31‬‬ ‫عموم تجريبية‬ ‫التخصص‬
‫‪%23.33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫تسيير و اقتصاد‬ ‫في البكالوريا‬
‫‪%10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫تقني رياضي‬
‫‪%86.66‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أعزب‬ ‫الحالة‬
‫‪%13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫متزوج‬ ‫االجتماعية‬
‫]‪[44‬‬
‫‪%13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫منخفض‬ ‫متوسط‬

‫‪%80‬‬ ‫‪48‬‬ ‫متوسط‬ ‫الدخل‬
‫‪%6.67‬‬ ‫‪04‬‬ ‫عالي‬ ‫العائمي‬

‫‪%35‬‬ ‫‪21‬‬ ‫محدود‬ ‫المستوى الثقافي‬
‫‪%65‬‬ ‫‪39‬‬ ‫متعممين‬ ‫لموالدين‬
‫‪%40‬‬ ‫‪24‬‬ ‫قريب من الجامعة‬ ‫مكان‬
‫‪%60‬‬ ‫‪36‬‬ ‫بعيد عن الجامعة‬ ‫اإلقامة‬
‫‪%52‬‬ ‫‪31‬‬ ‫أقل من ‪15‬‬
‫‪%48‬‬ ‫‪29‬‬ ‫من ‪ 15‬إلى ‪29‬‬ ‫الرصيد‬
‫‪00%‬‬ ‫‪00‬‬ ‫يساوي ‪30‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة استنادا لمخرجات برنامج ‪.Spss‬‬
‫تم توزيع االستبيان عمى عينة الدراسة‪ ،‬االستبيانات الراجعة ‪ 60‬بواقع ‪ 30‬استبانة من الذكور و‪30‬‬
‫استبانة من اإلناث‪ .‬يوضح الجدول أعاله حجم عينة الدراسة موزعة حسب متغيرات البحث األساسية وىي‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬متغير الجنس‪ :‬يالحظ أن ىناك توازن بين الطمبة الراسبين من حيث الجنس‪ ،‬حيث تبمغ نسبة‬
‫الذكور واإلناث ‪ %50‬لكل منيما‪.‬‬
‫‪ ‬متغير التخصص في البكالوريا‪ :‬كما أن نسبة الطمبة ذوو تخصص العموم التجريبية في البكالوريا‬
‫تقدر ب ‪ ،%51.66‬وىي عالية مقارنة بنسبة ‪ %38.33‬لمطمبة ذوو تخصص التسيير واقتصاد‪،‬‬
‫وأخي ار طمبة التقني رياضي بنسبة ‪.%10‬‬
‫‪ ‬متغير الحالة االجتماعية‪ :‬نالحظ أن الفئة الغالبة ىي فئة العازبين بنسبة ‪ ،%86.66‬أما نسبة‬
‫المتزوجون فنسبة ‪ ،%13.33‬و ىذا أمر طبيعي ألن معظم الطمبة في سن صغير عن تحمل‬
‫أعباء أسرة‪.‬‬
‫‪ ‬أما بالنسبة لمتغير الدخل العائمي فإن أغمب الطمبة متوسط دخميم العائمي متوسط و ذلك بنسبة‬
‫‪ ،%80‬يمييم الدخل المنخفض بنسبة ‪ ،%13.33‬و أخي ار الدخل العالي بنسبة ‪.%6.67‬‬
‫]‪[45‬‬
‫‪ ‬متغير المستوى الثقافي‪ :‬نالحظ أن أغمب الطمبة من عائالت متعممة بنسبة ‪ ،%65‬أما العائالت‬
‫ذات المستوى المحدود تصل نسبتيم إلى ‪.%35‬‬
‫‪ ‬متغير مكان اإلقامة‪ :‬من خالل النتائج المتوصل إلييا نجد أن أغمب الطمبة الراسبين يقطنون‬
‫بعيدا عن الجامعة وىم طمبة السكن الجامعي(اإلقامة) بنسبة ‪ %60‬مما يجعميم في وسط‬
‫فوضوي غير مريح لمدراسة في المقابل الطمبة القربين من الجامعة تبمغ نسبتيم ‪.%40‬‬
‫‪ ‬متغير الرصيد‪ :‬نالحظ أن نسبة الطمبة الراسبين تبمغ ‪ ،%52‬في حين الطمبة المنتقمين بالرصيد‬
‫تبمغ نسبتيم ‪ %48‬وذلك بفارق ‪.%4‬‬
‫الجزء الثاني‪:‬‬
‫لإلجابة عن األسئمة المطروحة في االشكالية قد استخرجت المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية لكل فق ةر من أبعاد األداة كما ىو موضح في الجداول (‪:)8- 2( ،)7- 2( ،)6- 2‬‬
‫جدول رقم(‪ :)6- 2‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة بالطالب‪.‬‬
‫الدرجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫ال‬ ‫ال أوافق‬ ‫العدد‬ ‫العبارات‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫بشدة‬ ‫أوافق‬ ‫بشدة‬ ‫والنسبة‬ ‫الرقم‬
‫أوافق‬ ‫‪1.211‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم الرغبة في‬ ‫‪01‬‬
‫‪43.3‬‬ ‫‪28.3‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪1.7%‬‬ ‫النسبة‬ ‫الفرع الممنوح‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬

‫محايد‬ ‫‪1.126‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫العدد‬ ‫سوء الحالة الصحية‬ ‫‪02‬‬
‫لبعض الطمبة‪.‬‬
‫‪5%‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,444‬‬ ‫‪3,52‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫العدد‬ ‫مصاحبة الطمبة‬ ‫‪03‬‬
‫لبعض قرناء السوء‬
‫‪31.7‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪8,3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫النسبة‬
‫من الطمبة الفاشمين‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫في دراستيم‪.‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1.115‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬ ‫التفكير بعدم وجود‬ ‫‪04‬‬
‫فرص عمل بعد‬
‫‪50%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪1.7%‬‬ ‫النسبة‬
‫التخرج‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم المراجعة‬ ‫‪05‬‬
‫‪0.971‬‬ ‫الجيدة لممقاييس‪.‬‬
‫‪26.7‬‬ ‫‪43.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫]‪[46‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1.235‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدد‬ ‫اىتمام الطمبة‬ ‫‪06‬‬
‫بالنقطة ال الفيم‪.‬‬
‫‪0%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1.130‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬ ‫غياب الطمبة عن‬ ‫‪07‬‬
‫المحاضرة واالىتمام‬
‫‪46.7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫النسبة‬
‫بالتطبيق فقط‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1.344‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫العدد‬ ‫االستغالل السيء‬ ‫‪08‬‬
‫‪15 %‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫النسبة‬ ‫لمحرية الجامعية ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬من اعداد الطالبة استنادا لمخرجات برنامج ‪.Spss‬‬
‫نالحظ من الجدول أن المرتبة األولى احتميا كل من الفقرة الرابعة "التفكير بعدم وجود فرص عمل‬
‫بعد التخرج" بمتوسط حسابي ‪ 4.10‬وانحراف معياري ‪ 0.115‬و يرجع ذلك لمنظرة المتشائمة إلى المستقبل‬
‫العممي حيث يطمح كل منيم إلى مرتبة وظيفية جيدة في مؤسسة تخصصو‪ ،‬وكذلك الفقرة السابعة "غياب‬
‫الطمبة عن المحاضرات و االهتمام بالتطبيق فقط" بمتوسط حسابي‪ 4.10‬وبانحراف معياري‪ 1.235‬ويرجع‬
‫ذلك إلى غياب روح الجدية والمثابرة والرؤية الخاطئة لواقع الدراسة مخولين أن المحاضرة ما ىي إلى ثقافة‬
‫عامة وجل المواضيع الميمة ىي التي تناقش في التطبيق‪ .‬في حين تحتل المرتبة الثانية الفقرة السادسة‬
‫"اهتمام الطمبة بالنقطة ال الفهم" بمتوسط حسابي ‪ 4003‬وبانحراف معياري ‪ 10235‬ليعكس ذلك رغبتيم في‬
‫النجاح فقط ال التعمّم‪ ،‬ثم تأتي الفقرة األولى "عدم الرغبة في الفرع الممنوح" في المرتبة الثالثة بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 3.92‬و انحراف معياري ‪ 1.211‬فعدم الرغبة في الفرع الممنوح تجعل المقاييس صعبة الفيم‬
‫واالستيعاب مما يجعميم يبتعدون عن المقاعد الدراسية‪ .‬في حين تحتل الفق ةر الخامسة "عدم المراجعة الجيدة‬
‫لممقاييس" المرتبة الرابعة بمتوسط حسابي ‪ 3.85‬و بانحراف معياري ‪ 0.971‬ويرجع ذلك الستيزاء الطمبة‬
‫بالمرحمة الجامعية ظنا منيم أنيم تجاوزوا المرحمة الصعبة بنجاحيم في شيادة البكالوريا‪ .‬وتمييا الفق ةر الثالثة‬
‫" مصاحبة الطمبة لبعض قرناء السوء من الطالب الفاشمين في دراستهم" في المرتبة الخامسة بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 3.52‬وانحراف معياري ‪ ،1.444‬وتمي في المرتبة ما قبل األخيرة الفق ةر الثامنة "االستغالل السيء‬
‫لمحرية الجامعية" بمتوسط ‪ 3.08‬وانحراف معياري ‪ 1.344‬ويرجع ذلك إلى أن الطمبة اكتمل نضجيم‬
‫العقمي وأدركوا قيمة الدراسة الجامعية أىميتيا في الحصول عمى وظيفة في المستقبل‪ ،‬وتمي في المرتبة‬
‫األخي ةر الفقرة الثانية بمتوسط ‪ 2.55‬وانحراف معياري ‪ 1.126‬ويعزو ذلك إلى أن الطمبة المستجوبين‬
‫يتمتعون بصحة جيدة‪.‬‬
‫]‪[47‬‬
‫جدول رقم(‪ :)7- 2‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة باألستاذ‪.‬‬
‫الدرجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫ال‬ ‫ال‬ ‫العدد‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫بشدة‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫والنسبة‬
‫بشدة‬
‫أوافق‬ ‫‪1,133‬‬ ‫‪3,93‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم قدرة بعض اعضاء‬ ‫‪01‬‬
‫ىيئة التدريس عمى‬
‫‪3803‬‬ ‫‪3303‬‬ ‫‪1607‬‬ ‫‪607‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫النسبة‬
‫توصيل المادة العممية‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,251‬‬ ‫‪3,40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫العدد‬ ‫اسناد عدد كبير من‬ ‫‪02‬‬
‫المقاييس لنفس األستاذ‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,443‬‬ ‫‪3,47‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫العدد‬ ‫شخصية األستاذ‬ ‫‪03‬‬
‫المتسمطة داخل القسم‪.‬‬
‫‪3607‬‬ ‫‪1607‬‬ ‫‪1303‬‬ ‫‪2303‬‬ ‫‪10‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,073‬‬ ‫‪3,63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم دقة بعض اعضاء‬ ‫‪04‬‬
‫ىيئة التدريس في تقويم‬
‫‪2303‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪2607‬‬ ‫‪1107‬‬ ‫‪303‬‬ ‫النسبة‬
‫تحصيل الطالب‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,320‬‬ ‫‪3,77‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم مراعاة األستاذ‬ ‫‪05‬‬
‫لمفروق الفردية بين‬
‫‪3803‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1303‬‬ ‫‪803‬‬ ‫النسبة‬
‫الطمبة‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,300‬‬ ‫‪3,35‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم تغطية األساتذة‬ ‫‪06‬‬
‫لممحتوى الكمي لممقياس‪.‬‬
‫‪1803‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪607‬‬ ‫‪2303‬‬ ‫‪10‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪3,561‬‬ ‫‪4,30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم التزام األستاذ‬ ‫‪07‬‬
‫بشدة‬ ‫بمحتويات المقياس في‬
‫‪35‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫النسبة‬ ‫أسئمة االمتحان‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫الفقر السابعة "عدم التزام األستاذ بمحتويات المقياس في أسئمة االمتحان"‬

‫نالحظ من الجدول أن ة‬
‫تحتل المرتبة األولى بمتوسط حسابي ‪ 4030‬وبانحراف معياري مقدر ب‪ 00561‬وىذا يعني درجة موافقة‬
‫كبيرة‪ ،‬ويرجع ذلك إلى اختالف المحاضرين من حيث الصعوبة والسيولة وتح ّكم األستاذ في نوعية األسئمة‬
‫]‪[48‬‬
‫ومدى ارتباطيا بما يكتب أو ارتباطيا بشرحيا في المحاضرات مما يجعل الحكم عمى األسئمة متفاوت بين‬
‫الطمبة‪ .‬في حين تحتل المرتبة الثانية الفق ةر األولى "عدم قدرة بعض اعضاء هيئة التدريس عمى توصيل‬
‫المادة العممية" بمتوسط حسابي ‪ 3.93‬وبانحراف معياري ‪ 10131‬وىذا حسب أراء الطمبة المستجوبين‬
‫يصعب عميو توصيل المعمومة لمطمبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ويرجع ذلك إلى أنو قد أسندت إليو مقاييس في غير تخصصو مما‬
‫في حين تحتل الفقرة الخامسة "عدم مراعاة األستاذ لمفروق الفردية بين الطمبة" المرتبة الثالثة بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 3.77‬وبانحراف معياري ‪ 1.320‬وقد يعزو ذلك إلى أن أعضاء الييئة التدريسية في الجامعة‬
‫مؤىمون تأىيال أكاديميا وليس تربويا بحيث يتمكنون من معرفة خصائص طمبتيم الفكرية والمعرفية حتى‬
‫يتم التعامل معيم بسيولة ويسر في نقل المعمومات واألفكار‪ .‬وتمييا الفق ةر الرابعة "عدم دقة بعض اعضاء‬
‫هيئة التدريس في تقويم تحصيل الطالب" في المرتبة الرابعة بمتوسط حسابي ‪ 3.63‬وانحراف معياري‬
‫‪ 1.073‬وىذا ألن كل الطالب عمى دراية تامة بطرق التقييم في التطبيق‪ ،‬وتمييا الفق ةر الثالثة "شخصية‬
‫األستاذ المتسمطة داخل القسم" في المرتبة الخامسة بمتوسط حسابي ‪ 3.47‬وانحراف معياري ‪،1,443‬‬
‫الفقرة الثانية "اسناد عدد كبير من المقاييس لنفس األستاذ" في المرتبة السادسة بمتوسط حسابي ‪3.40‬‬
‫يدرسيا‪ ،‬وتمي المرتبة‬
‫وانحراف معياري ‪ 10251‬وىذا يدل عمى أن لكل أستاذ عدد محدد من المقاييس ّ‬
‫األخيرة الفقرة السادسة "عدم تغطية األساتذة لممحتوى الكمي لممقياس" بمتوسط ‪ 3035‬وانحراف معياري‬
‫‪ 1.300‬وىذا يعني أن األساتذة يكممون البرنامج المقرر من الو ازرة في الوقت المحدد ويكون ثري‬
‫بمعمومات إضافية‪.‬‬
‫]‪[49‬‬
‫جدول رقم رقم(‪ :)8- 2‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة بالبيئة الجامعية‬
‫الدرجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫ال‬ ‫ال أوافق‬ ‫العدد‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫بشدة‬ ‫أوافق‬ ‫بشدة‬ ‫والنسبة‬
‫أوافق‬ ‫‪1,186‬‬ ‫‪3,87‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬ ‫اعتماد معدالت الشيادة‬ ‫‪01‬‬
‫‪38.3‬‬ ‫‪31.7‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%3.3‬‬ ‫النسبة‬ ‫البكالوريا كمعيار‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫أساسي لاللتحاق بالكمية‬
‫أوافق‬ ‫‪1,415‬‬ ‫‪3,88‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العدد‬ ‫تفشي ظاىرة الغش في‬ ‫‪02‬‬
‫االمتحانات واالعتماد‬
‫‪51.7‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪607‬‬ ‫‪% 8.3‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,124‬‬ ‫‪3,92‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم ارتباط المؤسسات‬ ‫‪03‬‬
‫التعميمية بالمؤسسات‬
‫‪38.3‬‬ ‫‪31.7‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪% 3.3‬‬ ‫النسبة‬
‫العممية‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,257‬‬ ‫‪3,25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العدد‬ ‫كثرة أعداد الطمبة داخل‬ ‫‪04‬‬
‫المدرجات و األقسام‪.‬‬
‫‪% 8.3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪% 8.3‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,349‬‬ ‫‪3,67‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫العدد‬ ‫ضعف العالقة بين‬ ‫‪05‬‬
‫األولياء و االدارة‬
‫‪% 35‬‬ ‫‪28.3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫النسبة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,242‬‬ ‫‪3,52‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدد‬ ‫المدرس‬
‫طول المنيج ّ‬ ‫‪06‬‬
‫وعدم مالئمتو الوقت‬
‫‪26.7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫النسبة‬
‫المخصص لو‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,169‬‬ ‫‪3,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم تناسب أسئمة‬ ‫‪07‬‬
‫االمتحان مع الزمن‬
‫‪26.7‬‬ ‫‪41.7‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫النسبة‬
‫المحدد لالمتحان‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,147‬‬ ‫‪3,65‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العدد‬ ‫كثرة المقاييس خالل‬ ‫‪08‬‬
‫السداسي‪.‬‬
‫‪26.7‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪18.3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪% 3.3‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫نالحظ من الجدول أن الفقرة الثالثة "عدم ارتباط المؤسسات التعميمية بالمؤسسات العممية" تحتل‬
‫المرتبة األولى بمتوسط حسابي ‪ 3.92‬وبانحراف معياري مقدر ب‪ 1.124‬وىذا يعني درجة موافقة كبيرة‪،‬‬
‫]‪[50‬‬
‫في حين تحتل المرتبة الثانية الفقرة الثانية " تفشي ظاهرة الغش في االمتحانات واالعتماد عميها" بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 3.88‬وبانحراف معياري‪ ،10415‬في حين تحتل الفقرة األولى " اعتماد معدالت الشهادة‬
‫البكالوريا كمعيار أساسي لاللتحاق بالكمية" المرتبة الثالثة بمتوسط حسابي ‪ 3.87‬وبانحراف معياري‬
‫‪ ،1.186‬وتمييا الفقرة السابعة "عدم تناسب أسئمة االمتحان مع الزمن المحدد لالمتحان" في المرتبة‬
‫الرابعة بمتوسط حسابي ‪ 3.70‬وانحراف معياري ‪ ،1.169‬وتمييا الفقرة الخامسة " ضعف العالقة بين‬
‫األولياء و االدارة الجامعية" في المرتبة الخامسة بمتوسط حسابي ‪ 3.67‬وانحراف معياري ‪ 1.349‬وىذا‬
‫راجع إلى أن األولياء يظنون أن الطالب تخطى مرحمة المراقبة والمتابعة‪ ،‬الفقرة الثامنة " كثرة المقاييس‬
‫خالل السداسي" في المرتبة السادسة بمتوسط حسابي ‪ 3.65‬وانحراف معياري ‪ 10147‬حيث يبمغ عدد‬
‫المدرس وعدم‬
‫المقاييس المتناولة سبعة مقاييس خالل كل سداسي‪ ،‬تمي الفقرة السادسة " طول المنهج ّ‬
‫مالئمته الوقت المخصص له" في المرتبة السابعة بمتوسط ‪ 3052‬وانحراف معياري ‪ ،1.242‬وفي المرتبة‬
‫األخيرة تأتي الفقرة الرابعة " كثرة أعداد الطمبة داخل المدرجات و األقسام" بمتوسط حسابي ‪3.25‬‬
‫وانحراف معياري ‪ 0.257‬وىذا يدل عمى أن من أراد الدراسة يستطيع حتى لو كان وسط حشد وكذلك‬
‫فالدراسة في الجامعة ال تعتمد فقط عمى ما يمقيو األستاذ وانما يجب الجد والمثابرة في مجال البحث‬
‫العممي‪.‬‬
‫]‪[51‬‬
‫جدول رقم(‪ :)9- 2‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات العوامل المتعمقة بالبيئة الخارجية‪:‬‬
‫االنحراف الدرجة‬ ‫المتوسط‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫ال أوافق‬ ‫ال أوافق‬ ‫العدد‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫بشدة‬ ‫بشدة‬ ‫والنسبة‬
‫أوافق‬ ‫‪1,277‬‬ ‫‪3,62‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫العدد‬ ‫ارتفاع المستوى‬ ‫‪31‬‬
‫المعيشي لبعض‬
‫الطالب يقمل من‬
‫‪21.7‬‬ ‫‪28.3 %1607‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪%6.7‬‬ ‫النسبة‬
‫أىمية الدراسة‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,276‬‬ ‫‪4,00‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدد‬ ‫الضعف المادي‬ ‫‪32‬‬
‫لألسرة مما يجعل‬
‫‪51.7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪% 10‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫النسبة‬ ‫الطالب يتجو لسوق‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫العمل‪.‬‬
‫محايد‬ ‫‪1,304‬‬ ‫‪3,17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫العدد‬ ‫الخطوبة و الزواج‬ ‫‪33‬‬
‫المبكر لمطمبة‬
‫‪21.7‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%20‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫محايد‬ ‫‪1,307‬‬ ‫‪2,95‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫العدد‬ ‫تدني المستوى الثقافي‬ ‫‪34‬‬
‫و التعميمي لموالدين أو‬
‫‪10‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪18,3‬‬ ‫النسبة‬ ‫المجتمع‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,244‬‬ ‫‪3,67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫العدد‬ ‫االستغالل السيء‬ ‫‪35‬‬
‫لموسائل الحديثة‬
‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪% 15‬‬ ‫‪% 6.7‬‬ ‫النسبة‬
‫(وسائل التواصل‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫االجتماعي)‬
‫أوافق‬ ‫‪1,483‬‬ ‫‪3,27‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫العدد‬ ‫بعد السكن عن موقع‬ ‫‪36‬‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫أوافق‬ ‫‪1,415‬‬ ‫‪3,38‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫العدد‬ ‫عدم اىتمام األولياء‬ ‫‪37‬‬
‫بدراسة أبنائيم‪.‬‬
‫‪26.7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪% 15‬‬ ‫‪% 15‬‬ ‫النسبة‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة استنادا لمخرجات برنامج ‪..Spss‬‬
‫]‪[52‬‬
‫نالحظ من الجدول أن الفقرة الثانية تحتل المرتبة األولى "الضعف المادي لألسرة مما يجعل‬
‫الطالب يتجه لسوق العمل" بمتوسط حسابي ‪ 4.00‬وبانحراف معياري مقدر ب‪ 1.276‬وىذا يعني درجة‬
‫موافقة كبيرة في حين تحتل المرتبة الثانية الفقرة الخامسة "االستغالل السيء لموسائل الحديثة (وسائل‬
‫التواصل االجتماعي) " بمتوسط حسابي ‪ 3.67‬وبانحراف معياري ‪ ،10244‬في حين تحتل الفق ةر األولى‬
‫"ارتفاع المستوى المعيشي لبعض الطالب يقمل من أهمية الدراسة" المرتبة الثالثة بمتوسط حسابي ‪3.87‬‬
‫وبانحراف معياري ‪ 1.186‬فالترف يقمل اىتمام الطالب بالدراسة‪ .‬وتمييا الفقرة السابعة "عدم اهتمام‬
‫األولياء بدراسة أبنائهم" في المرتبة الرابعة بمتوسط حسابي ‪ 3.62‬وانحراف معياري‪ 1.277‬ظنا منيم أن‬
‫ابنيم تجاوز مرحمة المراقبة والتتبع‪ ،‬وتمييا الفقرة السادسة "بعد السكن عن موقع الدراسة" في المرتبة‬
‫الخامسة بمتوسط حسابي ‪ 3.27‬وانحراف معياري ‪ 1.483‬ويتأثر ىنا طمبة اإلقامات الجامعية مما‬
‫يجعميم في وسط غير مريح يص ّعب عمييم الدراسة‪ .‬ثم تأتي الفقرة الثالثة "الخطوبة و الزواج المبكر‬
‫لمطمبة" في المرتبة السادسة بمتوسط حسابي ‪ 3.17‬وانحراف معياري‪ 10304‬ويرجع ذلك ألن أغمب‬
‫الطمبة في سن صغير ال يؤىميم لمزواج وتحمل مسؤولة أسرة‪ .‬تمي الفقرة الرابعة "تدني المستوى الثقافي و‬
‫التعميمي لموالدين أو المجتمع" في المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي ‪ 2.95‬وانحراف معياري ‪1.307‬‬
‫ويدل ذلك عمى أن الوالدين والمجتمع في مستوى تعميمي وثقافي جيد‪.‬‬
‫جدول رقم(‪ :)13- 2‬الوسط الحسابي واالنحراف المعياري إلجابات أفراد عينة الدراسة عمى‬
‫المجاالت ككل‪.‬‬
‫الرتبة‬ ‫الدرجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ترتيب‬ ‫المجال‬ ‫الرقم‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المجاالت‬
‫‪3‬‬ ‫موافق‬ ‫‪0.475‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪03‬‬ ‫أسباب متعمقة بالطالب‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫موافق‬ ‫‪0.669‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪01‬‬ ‫أسباب متعمقة باألستاذ‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫موافق‬ ‫‪0.546‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أسباب متعمقة بالبيئة الجامعية‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫موافق‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪04‬‬ ‫أسباب متعمقة بالبيئة الخارجية‬ ‫‪4‬‬
‫موافق‬ ‫‪0.591‬‬ ‫‪3.612‬‬ ‫الـــــــــــــكـــــمـــــــــــــــي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة استنادا لمخرجات برنامج ‪.SPSS‬‬
‫جاء مجال أسباب متعمقة باألستاذ في المرتبة األولى لدى عينة الدراسة بمتوسط حسابي‬
‫(‪ )0.69‬وانحراف معياري (‪ ،) 0.669‬في حين جاء في المرتبة الثانية مجال أسباب متعمقة بالبيئة‬
‫الجامعية بمتوسط حسابي (‪ )3.68‬وانحراف معياري (‪ ،)0.546‬أما المرتبة الثالثة فكانت لمجال أسباب‬
‫متعمقة بالطالب بمتوسط حسابي (‪ )3.64‬وانحراف معياري (‪ ،)0.475‬وجاء في المرتبة األخيرة مجال‬
‫]‪[53‬‬
‫أسباب متعمقة بالبيئة الخارجية بمتوسط حسابي(‪ )3.44‬وانحراف معياري (‪ .)0.675‬وىذه النتيجة تعطي‬
‫مؤش ار عمى أن أسباب متعمقة باألستاذ ليا الدور الكبير في رسوب الطمبة بالجامعة األمر الذي يترتب‬
‫عميو إعادة تأىيل واعداد أعضاء الييئة التدريسية في الجامعة إعدادا يؤىميم لمقيام بدورىم بكفاءة واقتدار‬
‫من حيث مراعاة الفروق الفردية بين الطمبة‪ ،‬ويستوجب عمى إدارة الجامعة العمل عمى ايجاد قاعات‬
‫تستوعب العدد النموذجي من الطمبة حتى يتمكن جميع الطمبة من المشاركة الفعالة في المحاضرة ويسيل‬
‫عمى األستاذ إيصال المعمومة لجميع الطمبة‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬االنحدار الموجستي الثنائي‪.‬‬
‫االنحدار الموجستي ما ىو إال نوع من أنواع االنحدار يكون فيو المتغير التابع متغير نوعي قد يأخذ‬
‫‪1‬‬
‫قيمتين(االنحدار الموجستي الثنائي) وقد يأخذ أكثر من قيمتين(االنحدار الموجستي المتعدد)‪.‬‬
‫المطمب األول‪ :‬االنحدار الموجستي الثنائي وطرق تقييمه‪.‬‬
‫في ىذا الجزء سنتعرض بشكل موجز لمجانب النظري لمنموذج الموجستي الثنائي حتى تتوضح المفاىيم‬
‫األساسية المرتبطة باالنحدار الموجستي الثنائي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬مفهوم االنحدار الموجيستي‪.‬‬
‫يعرف االنحدار بشكل عام بأنو التحميل الذي يختص بدراسة اعتماد متغير واحد يعرف بالمتغير‬
‫التا بع عمى متغير واحد أو أكثر يعرف بالمتغير المستقل أو المتغيرات المستقمة (المفسرة) وذلك بغرض‬
‫التقدير أو التنبؤ بمتوسط قيمة المتغير التابع (‪ )Y‬بمعمومية المتغيرات المفس ةر (‪.)X‬‬
‫بناءا عمى ذلك فإن أسموب االنحدار يستخدم لمتواصل إلى نموذج رياضي يوضح العالقة الكمية‬
‫ب ين المتغير التابع المراد التنبؤ بقيمتو والمتغيرات المفسرة‪.‬‬
‫يمكن تعريف نموذج االنحدار الموجيستي بأنو نموذج يستخدم لمتنبؤ باحتمالية وقوع حدث ما وذلك‬
‫بمالئمة البيانات عمى منحنى لوجيستي‪ ،‬ويستخدم االنحدار الموجيستي عدة متغيرات متوقعة والتي يمكن‬
‫أن تكون رقمية أو فئوية‪ ،‬عمى سبيل المثال يستخدم االنحدار الموجيستي في التسويق لحساب توقعات ميل‬
‫المستيمك إلى شراء منتوج معين أو االمتناع عن شرائو‪.‬‬
‫يعرف كذلك بأنو ذلك النوع من االنحدار المستخدم في التنبؤ بقيم المتغيرات التابعة النوعية أو‬
‫الفئوية باالعتماد عمى مجموعة متغيرات مستقمة مختمطة‪ ،‬كآن يكون قسم منيا متغيرات مستمرة او‬
‫‪2‬‬
‫قياسات‪ ،‬والقسم األخر يكون عمى شكل متغيرات متقطعة نوعية أو فئوية‪.‬‬
‫‪ - 1‬عدلي إبراىيم‪ ،‬محمد إبوشوكان ‪ -‬استخدام نموذج االنحدار الموجيستي الثنائي في تفسير المتغيرات التابعة ثنائية القيمة في ميدان‬
‫األنشطة البدنية والرياضية ‪ -‬مجمة عموم وممارسة األنشطة البدنية الرياضية والفنية ‪ -‬العدد ‪ - 06‬أكتوبر ‪ - 2014‬ص ص ‪.2،3‬‬
‫‪.2‬عمي خضير عباس‪ ،‬استخدام نموذج االنحدار الموجيستي في التنبؤ بالدوال ذات المتغيرات االقتصادية التابعة النوعية‪ ،‬مجمة جامعة‬
‫تكريت لمعموم االدارية واالقتصادية‪ ،‬المجمد(‪ ،)2‬العدد(‪ ،2012 ،)2‬ص‪.238‬‬
‫]‪[54‬‬
‫ثانيا‪ :‬طريق تقدير المعممات‬

‫يرى ‪ Horton & Laird‬بأنو في حالة نماذج االنحدار ذات المتغيرات التابعة ثنائية القيمة‪ ،‬فإن من‬
‫الخطاء استخدا م المربعات الدنيا االعتيادية لتقدير معالم االنحدار‪ ،‬وأن ذلك يقمل من مجموع مربعات‬
‫االنحرافات بين القيم المشاىدة والمتوقعة لممتغير التابع مما يعطي تقديرات ال تتمتع بالكفاءة ويرى ‪Fan‬‬
‫)‪ & Wang(1998‬بأن طريقة تقدير المرجح األعظم ىي واحدة من عدة طرق طورىا اإلحصائيون لتقدير‬
‫المعالم في النماذج الرياضية‪ ،‬إضافة إلى طريقة المربعات الدنيا المعروفة والتي تستخدم لتقدير المعالم في‬
‫النماذج الخطية التقميدية كنموذج االنحدار المتعدد‪.‬‬
‫يالحظ أن طريقتي المرجح األعظم والمربعات الدنيا مع أنيما طريقتان مختمفتان في األسموب‪ ،‬إال‬
‫أنيما تعطيان نفس النتائج في النماذج الخطية التقميدية وذلك عندما يتحقق االفتراض بان توزيع المتغير‬
‫التابع ىو توزيع طبيعي‪ ،‬ولذا فإن طريقة الترجيح األعظم تعتبر مالئمة لجميع النماذج الخطية فقط‪.‬‬
‫طريقة المرجح األعظم ىي طريقة تكرارية تعتمد عمى تكرار العمميات الحسابية مرات عديدة حتى يتم‬
‫الوصول إلى أفضل تقديرات لممعامالت‪ ،‬والتي من خالليا يمكن تفسير البيانات المشاىدة‪.‬‬
‫نظ ًار آلن ىذه الطريقة تحتاج إلى عمميات حسابية كثيرة ومعقدة فإنيا لم تكن مستخدمة عمى نطاق‬
‫واسع حتى ظيرت برامج الحزم اإلحصائية التي ساعدت عمى انتشار استخدام م ثل ىذه الطريقة في تقدير‬
‫المعامالت‪.‬‬
‫وكما يرى ‪ Kleinbaum & Klein‬فإن الطريقة التي كانت تستخدم لتقدير المرجح األعظم ‪ML‬‬
‫قبل توفر برامج الحاسب اآللي ىي طريقة تحميل الدوال التمييزية‪ ،‬وىي طريقة معتمدة بالضرورة عمى‬
‫أسموب المربعات الدنيا‪ ،‬والتي تشترط أن تكون المتغيرات المستقمة في النموذج تتبع التوزيعات الطبيعية‪،‬‬
‫ألنو إذا كانت أيا من المتغيرات المستقمة ثنائية او تصنيفية فإن دالة التمييز تنزع إلى إعطاء نتائج‬
‫متحيزة‪ ،‬حيث إن نسب معامالت الترجيح المقد ةر عادة ما تكون مرتفعة وفي مقابل ذلك‪ ،‬فإن طريقة تقدير‬
‫المرجح األعظم ‪ ML‬ال تتطمب أي اشتراطات تخص المتغيرات المستقمة‪ ،‬بمعنى أنيا طريقة صالحة‬
‫لمتقدير‪ ،‬سواء كانت المتغيرات المستقمة اسمية أو رتبية أو فئوية‪ ،‬مما يجعل استخدام تقديرات المرجح‬
‫األعظم مع النماذج الموجستية مفضمة عمى تحميل الدوال التمييزية‪.‬‬
‫]‪[55‬‬
‫المطمب الثاني‪ :‬طرق تقييم النموذج‪.‬‬

‫بمجرد أن نقوم بتوفيق نموذج االنحدار الموجيستي‪ ،‬تبدأ عممية تقويم النموذج‪ ،‬وىناك طريقتان لمتحقق من‬
‫‪1‬‬
‫مالءمة النماذج يمكن تصنيفيا كالتالي‪:‬‬
‫‪ - 1‬التحقق من مدى مالئمة النموذج بشكل كمي من خالل حساب قياسات كمية لممطابقة‪.‬‬
‫‪ - 2‬فحص المكونات الفردية لمنموذج‪ ،‬بمعنى ّأنو إذا كان النموذج ككل مالئما‪ ،‬فما ىي أىمية كل‬
‫المتغيرات‬
‫ّ‬ ‫بالمتغير التابع؟ وأي‬
‫ّ‬ ‫المتغيرات المستقمة؟ وما ىي قدرتو ومساىمتو في التنبؤ‬
‫ّ‬ ‫متغير من‬
‫ّ‬
‫بالمتغير التابع؟‬
‫ّ‬ ‫أفضل وأييا أسوأ في التنبؤ‬
‫أوال‪ :‬التحقق من مالءمة النموذج ككل‬
‫عدة مقاييس تمخيصية ميمة تساعد عمى تقويم النموذج النيائي الذي ّتم توفيقو لمبيانات ىي‪:‬‬
‫ىناك ّ‬
‫‪ ،‬وجداول التصنيف‪ ،‬إضافة إلى تحميل منحنى‬ ‫اختبار ىوزمر ‪ -‬ليمشو لجودة المطابقة‪ ،‬واحصاءات‬
‫‪.ROC‬‬
‫‪:‬‬
‫(أ) مقاييس االرتباطات المتعددة بين المتغيرات المستقمة والتابعة ‪R2‬‬
‫لقد تم تطوير مقاييس إحصائي ة تعكس القوة التفسيرية لنموذج االنحدار الموجستي‪ ،‬عمى غرار‬
‫معامل التحديد الخاص باالنحدار الخطي‪ ،‬من بين ىذه المقاييس نجد ‪:2‬‬
‫‪ ‬شبو معامل التحديد ‪R2Pseudo‬الذي تم اقتراحو من قبل ماك فادن في عام ‪1973‬م‪ ،‬ولذا يشار‬
‫إلييا أحيانا ب ‪ R2Mc fadden’s‬أو ‪ R2MF‬وىي تساوي‪:‬‬
‫حيث ‪ L0‬تساوي األرجحية عند تضمين الحد الثابت فقط في النموذج‪.‬‬

‫و‪LM‬تساوي األرجحية عند تضمين الحد الثابت فقط في النموذج‪.‬‬
‫ىناك أيضا مقياسان آخران يستخدمان في برنامجي ‪ SPSS‬و‪ SAS‬ىما ‪:3‬‬
‫‪ ‬األول ىو مقياس التحسن في مربع المتوسط اليندسي لكل مشاىدة ‪:R2M‬‬
‫‪ .1‬ياسر عبد اهلل عابد‪ ،‬دراسة مق ارنة بين األساليب االحصائية لدراسة العوامل المؤثرة عمى تعدد الزوجات في األراضي الفمسطينية‪،‬‬
‫جامعة األزىر‪ ،‬كمية االقتصاد و العموم االدارية‪ ،‬قسم االحصاء التطبيقي‪ ،‬تخصص إحصاء‪ ،‬غزة‪ ،‬فمسطين‪ 2015 ،‬م‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪ .2‬المرجع السابق نفسو‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫]‪[56‬‬
‫حيث ‪ L0‬ىي دالة الترجيح ‪ Likelihood function‬لمنموذج المتضمن حد الثابت فقط‪LM ،‬ىي‬
‫دالة الترجيح المتضمن كل المتغيرات المستقمة‪ ،‬أما ‪ N‬فيي العدد الكمي لمحاالت‪.‬‬
‫‪ ‬أما المقياس الثاني فيو مقياس التحسن في مربع المتوسط اليندسي لكل مشاىدة المعدل‬
‫‪ ،R2Nadjusted‬حيث يالحظ أن المقياس األول غير المعدل ال يمكن أن يأخذ القيمة واحد‬
‫صحيح حتى لو كان النموذج يطابق البيانات بشكل تام‪ ،‬أما المقياس المعدل لمتحسن فإنو يسمح‬
‫لقيمة الواحد الصحيح من خالل تعديل بسيط‪ ،‬وىو القسمة عمى القيمة الممكنة العظمى ل ‪R2M‬‬
‫لذلك النموذج‪:‬‬
‫)‪R2N =R2M /(max imum possible R2M‬‬

‫ويتم عرض اإلحصائيتين ‪R2M‬و‪ R2N‬في برنامج ‪ SPSS‬تحت مسميي مقياس ‪Cox-Snell‬‬
‫ومقياس ‪NagelkerkeR2‬عمى التوالي‪.‬‬
‫ىناك أيضا مقاييس أخرى إال أن المقاييس المذكو ةر سابقا تعتبر األشير واألكثر استخداما‪.‬‬
‫أ‪ .‬اختبار ىوزمر – ليمشو لجودة المطابقة‪:‬‬
‫يعتمد اختبار ىوزمر – ليمشو لجودة المطابقة عمى تجميع حاالت العينة بناء عمى قيم االحتماالت‬
‫المتوقعة‪ ،‬وقد اخترع ىوزمر – ليمشو استخدام إحدى استراتيجيتين لمتجميع في ىذا االختبار ىما‪:‬‬
‫‪- 1‬تجميع الحاالت بناءا عمى الميئنيات لالحتماالت المتوقعة‪.‬‬
‫‪- 2‬تجميع الحاالت بناء عمى قيم ثابتة لالحتماالت المتوقعة‪.‬‬
‫وفقاً لمطريقة األولى‪ ،‬يتم توزيع الحاالت ‪ n‬بعد ترتيبيا تصاعدياً حسب القيم المتوقعة لالحتماالت‬
‫عمى عشرة مجموعات )‪ ،(g=10‬بحيث يكون عدد الحاالت في كل مجموعة‪ ،n/10‬وبحيث توضع في‬
‫‪ ،‬وتوضع في المجموعة‬ ‫المجموعة األولى الحاالت ذات أقل قيم لالحتماالت المتوقعة‬
‫‪،‬وىكذا بقية المجموعات‬ ‫األخيرة الحاالت ذات القيم األعمى لالحتماالت المتوقعة‬
‫بالترتيب‪ ،‬أما في الطريقة الثانية‪ ،‬فيتم وضع كل الحاالت التي ليا قيم متوقعة لالحتماالت تساوي ‪ 0.1‬أو‬
‫أقل في المجموعة األولى‪ ،‬في حين أنو يتم وضع الحاالت التي ليا قيم احتماالت متوقعة أكبر من ‪0.9‬‬
‫في المجموعة العاشرة وىكذا بالنسبة لبقية المجموعات‪.‬‬
‫]‪[57‬‬
‫وأياً كانت طريقة تجميع الحاالت‪ ،‬فإنو يتم جمع القيم المشاىدة المتوقعة لمحاالت وفقا لقيمتي‬
‫)‪ yy=1‬و‪ (y=0‬وذلك في كل فئة من مجموعات التصنيف‪ ،‬بعد ذلك يتم حساب إحصاء ىوزمر –ليشمو‬
‫لجودة المطابقة التي يرمز ليا بالرمز ‪ ĉ‬بحيث يتم حسابيا وفقًا لحساب إحصاءة مربع كاي لبيرسون من‬
‫لمتكرار المشاىدة والمتوقعة كما ىو في المعادلة التالية‪:‬‬ ‫الجدول‬
‫حيث‪ n'k :‬ىي العدد الكمي لمحاالت في المجموعة ‪.K‬‬

‫∑ =‪،OK‬أي أن ‪ OK‬ىي عدد االستجابات ‪.y=1‬‬ ‫‪i‬‬
‫∑ =‪ ، Pk‬وىي متوسط االحتماالت المتوقعة لممجموعة ‪.K‬‬ ‫‪i‬‬ ‫‪/n'k‬‬

‫ويالحظ أن اإلحصاء ‪ ĉ‬تتبع توزيع مربع كاي بدرجات حرية تساوي )‪.)g-2‬‬
‫وقد أظيرت العديد من األبحاث بواسطة ىوزمر و ليمشو و كالر بأن طريقة التجميع عمى أساس‬
‫الميئنيات لالحتماالت المقدرة ىي الطريقة المف ضمة مقارنة بالطريقة المعتمدة عمى نقاط قطع ثابتة‬
‫لممجموعات من حيث مالءمة اإلحصاء ‪ ĉ‬لتوزيع )‪x2 (g-2‬خاصة عندما تكون العديد من االحتماالت‬
‫المتوقعة صغيرة (أقل من ‪ )0.2‬وكما يقول ىوزمر و ليمشو بأنو مالم يتم توضيح غير ذلك‪ ،‬فإن قيمة‬
‫اإلحصاء ‪ ĉ‬المحسوبة من تجميع الميئنيات ىي الطريقة المعتمدة‪ ،‬وبحيث إذا كانت قيمة اإلحصاء ‪ĉ‬‬
‫بدرجة حرية ‪ g-2‬عند مستوى داللة محسوبة ‪ P‬أعمى من ‪ 0.05‬فإن ذلك يعني ان النموذج مطابق‬
‫لمبيانات المشاىدة‪.‬‬
‫ب‪ .‬جدول التصنيف ‪Clasification Tables‬‬
‫إن استخدام جداول التصنيف يعتبر إحدى طرق فحص جودة مطابقة النموذج لمبيانات‪ ،‬وتعتمد ىذه‬
‫الطريقة عمى إنشاء جدول يوضح عدد الحاالت التي تمتمك الصفة المرغوب فييا أو الحاالت التي تمتمك‬
‫الصفة المرغوب فييا والتي تم تصنيفيا بطريقة صحيحة أو بطريقة خاطئة‪ ،‬وتطمب الطريقة الحصول‬
‫عمى متغير تابع مشتق من النموذج من خالل تحديد نقطة قطع ‪ ،C‬ثم مقارنة االحتماالت المتوقعة بتمك‬
‫النقطة بحيث إذا تجاوزت االحتماالت المتوقعة نقطة القطع ‪ C‬أعطيت تمك الحالة تصنيفا متوقعا يساوي‬
‫واحد‪ ،‬وماعدا ذلك فإن الحالة يعطي تصنيف متوقع يساوي الصفر عمما أنو غالبا ما تكون نقطة القطع‬
‫‪C‬تساوي ‪،0.5‬وتعتمد فكرة استخدام ىذ ا التحميل عمى أن النموذج إذا قام بتوقع تصنيف الحاالت بشكل‬
‫صحيح اعتمادا عمى معيار ما‪ ،‬فإن ذلك يعطي برىانا بأن النموذج يطابق لبيانات المشاىدة‪.‬‬
‫أما شكل جدول التصنيف كما ىو عمى النحو التالي‪:‬‬
‫]‪[58‬‬
‫الجدول (‪:)11- 2‬جدول التصنيف‬

‫المتوقع‬
‫المجموع‬ ‫التصنيف‬
‫السالب‬ ‫الموجب‬
‫السالب الخاطئ‬ ‫الموجب الصحيح‬ ‫الموجب‬
‫‪P‬‬ ‫‪FN‬‬ ‫‪TP‬‬ ‫‪P‬‬
‫السالب الصحيح‬ ‫الوجب الخاطئ‬ ‫السالب‬ ‫المشاهد‬
‫'‪P‬‬ ‫‪TN‬‬ ‫‪FP‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪1‬‬ ‫'‪Q‬‬ ‫‪Q‬‬ ‫المجموع‬

‫يستخدم تحميل جدول التصنيف عدة إحصاءات‪:‬‬
‫(‪ )1‬الحساسية ‪ :Sensitivity‬ويرمز ليا بالرمز ‪ ،SE‬وتعرف بأنيا قيمة االحتمال بأن يكون‬
‫التصنيف المتوقع موجبا لمحالة التي تكون فعال موجبة‪ ،‬وتحسب حسب المعادلة‪:‬‬
‫(‪ )2‬الدقة ‪ :Spesitivity‬ويرمز لو بالرمز ‪ ، SP‬وتعرف بأنيا قيمة احتمال أن يكون التصنيف‬
‫المتوقع سالبا لمحالة التي تكون فعال سالبة‪ ،‬وتعطى حسب المعادلة‪:‬‬
‫(‪ )3‬نسبة التصنيف الصحيح (‪ :)Hit Ratio‬وتعرف بأنيا قيمة احتمال التصنيف الصحيح‪ .‬كما أنيا‬
‫تعرف أيضا بنسبة الكفاءة‪ .‬واذا كانت الكفاءة ‪ Efficincy‬والتي يرمز ليا بالرمز‪EF‬وتعرف بأنيا‪:‬‬
‫‪EF= TP+TN‬‬
‫فإن نسبة التصنيف الصحيح أو ما يعرف بنسبة الكفاءة تساوي‪:‬‬
‫عمما أن جميع ىذه المقاييس تتطمب قاعدة لمتقرير واتخاذ القرار (أو ما يسمى ب ‪)threshold‬‬
‫لتصنيف نتائج االختبار إما موجبا أو سالبا‪.‬‬
‫لكن كما يقول ىوزمر وليمشو بأنو لسوء الحظ فإن ىذا الوضع وىو استخدام ىذا التحميل كبرىان‬
‫عمى مطابقة النموذج لمبيانات قد يعمل دائما‪ ،‬حيث من السيل تصميم وضعية يكون فييا تحميل لالنحدار‬
‫الموجستي صحيحا ويطابق البيانات المشاىدة‪ ،‬ومع ذلك يعطي تحميل جداول التصنيف نتائج سيئة‬
‫وضعيفة‪ ،‬إن سبب ذلك يعود إلى أن صحة التصنيف تعتمد عمى التوزيع األصمي لممتغير التابع وحساسية‬
‫التحميل لنسب أحجام مجموعتي العينة‪ ،‬حيث دائما ما يفضل التحميل تصنيف الحاالت لصالح المجموعة‬
‫]‪[59‬‬
‫األكبر حجما وىي حقيقة مستقمة عن جودة مطابقة النموذج‪ ،‬بمعنى أن دقة التصنيف أو عدميا ال‬
‫يعكسان المعيار المفترض لجودة المطابقة‪ ،‬وىو اقتراب أو بعد المسافات بين القيم المشاىدة والمتوقعة‬
‫لمنموذج‪ ،‬كما يالحظ أنو إذا كانت ىناك حاالت كثيرة ليا احتماالت تقترب من نقطة القطع فإن من‬
‫المتوقع أن يكون مقدار سوء التصنيف ‪ misclassification‬كبيرا‪.‬‬
‫كما أن ‪ Poston‬يرى أن الباحث ال يمكنو أن يقرر مقدار الخطأ المقبول والخطأ غير المقبول‬
‫خاصة في حالة األحداث النادرة ‪ ، Rare Evnents‬وعميو فإنو يرى أن الباحثين الميتمين باختيار‬
‫النظريات عمييم االعتماد أكثر عمى إحصاءات جودة المطابقة والتي سبق مناقشتيا مثل‪:‬‬
‫و ‪ Pseudo‬وغيرىا‪ ،‬أما الباحثون الميتمون بمدى دقة النموذج‬ ‫و‬ ‫و‬ ‫إحصاءات‪:‬‬
‫اإلحصائي وقدرتو عمى التنبؤ ب‪ ، y‬فإن جداول التصنيف تقدم ليم فحوصات جيدة يمكن االعتماد‬
‫ويرى ‪ Ferrer & Wang‬أن إحدى مميزات ىذه الطريقة أنيا تم ّكن الباحث من مقارنة نتائج‬
‫التحميل ألسموبين إحصائيين مختمفين تماما كما ى و الحال في مقارنة نتائج تحميل االنحدار الموجستي مع‬
‫نتائج تحميل الدوال التمييزية‪ ،‬وذلك ألن كال األسموبين يعطيان جدول التصنيف نفسو والذي يمكن من‬
‫خالليما إجراء المقارنة‪.‬‬
‫واذا كانت الحساسية والدقة ألي تحميل تعتمدان عمى نقاط القطع‪ ،‬فإن عمى الباحث إذا أراد اختيار‬
‫نقطة المالئمة لغرض التصنيف أن يختار نقطة القطع التي تعظم قيمتي الحساسية والدقة معا‪ .‬يتم من‬
‫خالل الرسم البياني بحيث تكون نقطة القطع المالئمة ىي النقطة التي يتقاطع عندىا منحنيا الحساسية‬
‫والدقة في الرسم‪.‬‬
‫ج‪ .‬تحميل منحنى ‪:ROC‬‬
‫إن تمثيل الحساسية في مقابل الدقة لجميع نقاط القطع يعطي منحنى في غاية األىمية ىو منحنى‬
‫خاصية تشغيل المستقبل ‪ ReceiverOprationCharateristic‬والمعروف اختصا ار بمنحنى ‪.ROC1‬‬
‫‪ . 1‬عادل بن أحمد بابطين‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ص ‪.111،112‬‬
‫]‪[60‬‬
‫شكل (‪ :)3- 2‬تمثيل منحنى ‪ ROC‬لمبيانات المتوقعة من النموذج الموجستي‬
‫المصدر‪ :‬عادل بن أحمد بن حسن بابطين‪ ،‬االنحدار الموجستي وكيفية استخدامه في بناء نماذج التنبؤ لمبيانات ذات‬
‫المتغيرات التابعة ثنائية القيمة‪ ،‬مذكرة دكتورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪ ،2313 ،‬ص ‪.112‬‬
‫ويبدأ منحنى ‪ ROC‬باإلحداثي (‪ )000‬المقايل لنقطة القطع ‪ threshold‬المتحفظة جدا والتي تذىب‬
‫إلى كل الحاالت سالبة‪ ،‬أما الطرف األخر من المنحى فإن اإلحداثي (‪ )101‬يقابل نقطة القطع لمقرار بأن‬
‫جميع الحاالت موجبة أما الخط الذي يصل يبن (‪ )000‬و(‪ )101‬فيسمى بقطر الصدفة ‪Chance‬‬
‫‪ ،Diagonal‬وىو يمثل منحنى ‪ ROC‬الختيار التصنيف الذي ليس لو قدرة عمى التمييز بين الحاالت‬
‫الموجبة التصنيف أو السالبة‪ .‬وكن عندما تكون المنحنى واقعا أعمى من قطر الصدفة فإن ىذا يعني أن‬
‫النموذج لو قدرة تصنيفية وتمييزية لمحاالت‪ ،‬وكمما كان المنحنى أبعد من قطر الصدفة نحو الركن األيسر‬
‫العموي كان النموذج لو قد ةر تمييزية أعمى)‪. (Obuchowski, 2005‬‬
‫تعطي المساحة تحت منحنى ‪ ROC‬والتي تتراوح ما بين الصفر والواحد الصحيح مقياسا لمدى‬
‫قد ةر النموذج لمتمييز بين الحاالت التي تمتمك السمعة موضع الفحص والحاالت التي ال تمتمك تمك‬
‫السمعة‪ ،‬وىي تعتبر من أفضل مقاييس دقة التصنيف‪.‬‬
‫ويرى ىوزمر وليمشو أن قيم المساحة تحت منحنى ‪ ROC‬يمكن أن تفسير عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ROC=0.5‬النموذج لي س لو قد ةر تمييزية تختمف عن الصدفة‪.‬‬
‫قدرة تمييزية مقبولة‪.‬‬ ‫‪0.7 ≤ROC≤ 0.8‬‬
‫قد ةر تمييزية ممتازة‪.‬‬ ‫‪0.8≤ROC≤ 0. 9‬‬
‫‪ 0.9 ≤ROC‬قد ةر تمييزية خارقة‪.‬‬
‫]‪[61‬‬
‫المطمب الثالث‪ :‬الدراسة التطبيقية لالنحدار الموجيستي‪.‬‬

‫سيتم في ىذا المبحث وصف متغيرات الدراسة إضافة إلى عرض وتحميل نتائج تطبيق نموذج االنحدار‬
‫الموجيستي ‪ ،‬وذلك باستخدام بعض االختبارات‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬عرض وتحميل نتائج نموذج االنحدار الموجيستي‬
‫سندرس في البداية النموذج الكامل الذي يحتوي جميع المتغيرات المفسرة‪ ،‬ثم نحاول بعد ذلك اختيار‬
‫المتغيرات األكثر تفسي ار لممتغير ال تابع‪ ،‬وذلك باستخدام طريقة االختيار التدريجي‪.‬‬
‫جدول رقم(‪ : )12- 2‬استخالص المتغيرات‪.‬‬
‫تبين لنا من خالل ىذا الجدول أنو تم اختيار كل متغيرات ولم يتم حذف أي منيا‪.‬‬
‫التقييم الكمي لمنموذج‬
‫ويتم ذلك من خالل معايير جودة التصنيف اختبار المعنوية الكمية لمنموذج‪ ،‬مالئمة النموذج لمبيانات‬
‫وأخي ار جودة التصنيف ودقة التمييز‪.‬‬
‫]‪[62‬‬
‫جدول رقم (‪ : )13- 2‬معايير جودة التصنيف‪.‬‬
‫يوضح الجدول أعاله تغير دالة المعقولية بعد إضافة المتغيرات التفسيرية‪ ،‬وأشباه معامالت‬
‫التحديد‪ ،‬حيث نالحظ االنخفاض الكبير في دالة المعقولية (من ‪ 95.672‬إلى ‪ )00‬وىذا ما يدل عمى‬
‫جودة التوفيق الممتازة‪ ،‬كما تبين قيمة معامالت التحديد القوة التفسيرية الكبي ةر جدا لمنموذج حيث تراوحت‬
‫قيميا بين ‪ 00532‬و ‪.1‬‬
‫جدول رقم (‪ :)14- 2‬اختبارات المعنوية الكمية لمنموذج‬
‫]‪[63‬‬
‫يوضح الجدول أعاله اختبا ارت المعنوية الكمية لمنموذج‪ ،‬فمن خالل قيمة مستوى المعنوية‬
‫المحسوب وىذا ما يجعمنا نرفض الفرضية الصفرية ونقبل الفرضية البديمة التي تنص عمى وجود معنوية‬
‫كمية لمتغي ارت النموذج‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ : )15- 2‬اختبار هوزمر ‪ -‬ليمشو ‪H.L‬‬
‫يبين الجدول أعاله اختبار ىوزمر ‪-‬ليمشو حيث نالحظ من الجدول أن مستوى المعنوية‬
‫المحسوب ) أكبر من ‪ ( 0.05‬وىذا ما يجعمنا نقبل الفرضية الصفرية التي تنص عمى أن النموذج مطابق‬
‫لبيانات المشاىدة‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)16- 2‬جدول جودة التصنيف‬
‫الجدول أدناه يوضح النسبة المئوية لمتصنيف الصحيح حيث بمغت نسبتيا‪ 100%‬ومنو جودة‬
‫التصنيف لمنموذج ممتازة أي أن جميع البيانات تم تمثيميم من قبل النموذج كما ىي عميو فعال ‪.‬‬
‫]‪[64‬‬
‫الشكل رقم (‪ :)4- 2‬منحنى خاصية تشغيل المستقبل ‪ROC‬‬
‫)‪Courbe ROC (AUC=1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪0,9‬‬
‫‪0,8‬‬
‫‪0,7‬‬
‫‪0,6‬‬
‫‪Sensibilité‬‬
‫‪0,5‬‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,3‬‬
‫‪0,2‬‬
‫‪0,1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0,2‬‬ ‫‪0,4‬‬ ‫‪0,6‬‬ ‫‪0,8‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1 - Spécificité‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة استنادا الى مخرجات)‪(XL-Stat‬‬

‫يمثل الشكل أعاله منحنى ‪ ROC‬والذي يقيس دقة تمييز النموذج لمطمبة الناجحين من الطمبة‬
‫المتعثرين ‪ ،‬حيث نالحظ أن الخط األزرق يشكل زاوية قائمة وىي الحالة المثمى التي يكون فييا التمييز‬
‫كامال أي ‪ ،%100‬وىذا ما تؤكده المساحة الواقعة تحت ىذا الخط والتي بمغت أعمى قيمة ليا وىي الواحد‬
‫الصحيح (‪.)AUC=1‬‬
‫ثانيا‪ :‬التقييم الجزئي لمنموذج‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)17- 2‬معممات النموذج وقيم إحصاء وولد‬
‫]‪[65‬‬
‫يمثل الجدول أعاله نتائج إحصاء وولد واختبار نسبة المعقولية‪ ،‬حيث تبين إحصاءة وولد عدم‬
‫معنوية جم يع المعممات بال استثناء‪ ،‬وذلك ألن قيم مستوى الداللة المحسوب أكبر من ‪ ،0005‬لكن اختبار نسبة‬
‫المعقولية (‪ ) LR‬يبن عكس ذالك ألن قيمة مستوى الداللة المحسوب أقل من ‪ 0.05‬وىذا ما يجعمنا نرفض‬
‫الفرضية الصفرية‪ H0‬التي تنص عمى عدم معنوية المعممات‪ ،‬ونقبل الفرضية البديمة‪H0‬التي تنص عمى معنوية‬
‫المعممات؛ " قمنا باستبعاد نتائج اختبار وولد نتيجة لتحفظو وافتراضو أن المعممات تتبع التوزيع الطبيعي مما‬
‫يؤدي الى قبول الفرضية الصفرية دائما "‬
‫جدول رقم (‪ : )18- 2‬معامالت الموجيت ونسب الرجحان لممتغيرات‬
‫كما تبين قيم الموجيت التأثير الموجب لممتغيرات المفسرة عمى المتغير التابع‪ ،‬فكمما زادت قيم‬
‫المتغيرات المفسرة كمما أدى ذلك إلى زيادة احتمال تجنب رسوب الطمبة‪ ،‬ويمكن كتابة معادلة االنحدار‬
‫الموجستي كما يمي‪:‬‬
‫‪Y‬‬ ‫‪exp‬‬ ‫‪4 39,857‬‬ ‫_‪65,99 X6‬‬ ‫‪99, 8 X5_4‬‬

‫‪9,47 X5_3‬‬ ‫_‪69,385X5‬‬ ‫‪4, 6 X4‬‬ ‫‪7,9 6X3‬‬
‫‪59 ,88 X‬‬ ‫‪5 9, 87X‬‬
‫]‪[66‬‬
‫نالحظ من خالل المعممات المقدرة األىمية الكبيرة لممتغير(‪ :X4‬عدد الغيابات) ثم يميو المتغير‬
‫(‪ :X6‬الجنس) ثم يميو المتغير(‪ :X5‬التخصصات)‪ ،‬ثم يميو ) ‪ :X1‬معدل المحاسبة) ثم(‪ :X3‬معدل‬
‫الرياضيات‪ ،‬وأخيرا‪ X2‬معدل االحصاء)‬
‫أيضا يمكن قراءة نتائج التقدير من خالل نسبة الرجحان‪ ،‬كما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لممتغير ‪ X1‬بمغت نسبة الرجحان ‪ 1,3712E+221‬أي كمما زادت قيمة معدل‬
‫المحاسبة بوحدة واحدة كمما زاد احتمال نجاح الطالب ب ‪1,3712E+221‬مرة؛‬
‫اإلحصاء بوحدة واحدة كمما زاد احتمال نجاح الطالب ب‪ 3,0545E+257‬مرة؛‬
‫الرياضيات بوحدة واحدة كمما زاد احتمال نجاح الطالب ‪1,32973E+12‬مرة؛‬
‫وفي األخير من خالل النتائج التي تم عرضيا وتحميميا تبين لنا جودة نتائج النموذج من ناحية التصنيف والتمييز‪.‬‬
‫]‪[67‬‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫حاولنا في ىذا الفصل اإلجابة عمى االشكالية المتمثمة في ما ىي العوامل المؤدية إلى رسوب‬
‫الطمبة في الجامعة‪ ،‬حيث قمنا بعرض نتائج االستبيان من أجل معرفة أراء أفراد العينة في العوامل‬
‫المتعمقة بالطالب‪ ،‬باألستاذ بالب يئة الجامعية‪ ،‬والبيئة الخارجية‪ ،‬المؤدية إلى رسوبيم في الجامعة‪ ،‬كما‬
‫عرضنا أيضا مختصر لخطوات إجراء االنحدار الموجستي وطرق التقييم الكمي والجزئي لمنموذج من خالل‬
‫المقاييس والجداول المناسبة لذلك‪ ،‬تم تطبيق ىذه الخطوات عمى بيانات عينة من الطمبة المتحصل عمييا‬
‫من مصمحة نائب العميد لمبيداغوجيا بكمية العموم االقتصادية بجامعة أم البواقي‪ ،‬حيث قمنا في البداية‬
‫بإدخال جميع المتغيرات المفس ةر في النموذج ووصمنا إلى أنيا كميا معنوية‪ ،‬لذلك استخدما طريقة االختيار‬
‫التدريجي من أ جل اختيار المتغيرات المناسبة فتوصمنا إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تمثمت أسباب الرسوب في أربعة مجاالت وىي‪ :‬أسباب متعمقة بالطالب‪ ،‬باألستاذ‪ ،‬بالبيئة‬
‫الجامعية‪ ،‬بالبيئة الخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬تم اختيار( الجنس‪ ،‬عدد الغيابات‪ ،‬معدل الرياضيات‪ ،‬معدل المحاسبة‪ ،‬معدل االحصاء‪،‬‬
‫التخصصات في البكالوريا) كمتغيرات مفس ةر لممتغير التابع‪ ،‬وذلك لمعنويتيا االحصائية؛‬
‫‪ ‬أث بت النموذج صالحيتو من الناحية االحصائية الكمية والجزئية؛‬
‫‪ ‬تميز النموذج بجودة تصنيف قوية ودقة تمييز عالية‪.‬‬
‫‪ ‬أظيرت نتائج الدراسة أن استخدام االنحدار الموجستي ثنائي االستجابة‪ ،‬أعطى نتائج‬
‫منطقية تتفق والنظرية خمف الظاىرة المدروسة‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة نظرية لمفيوم االنحدار الموجستي وامكانية تقديره معالمو من خالل طريقة تقدير‬
‫اإلمكان األعظم‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المحددات االقتصادية واالجتماعية المؤثرة في متغير الرصيد (التابع) باستخدام تقنية‬
‫االنحدار الموجستي‪.‬‬
‫‪ ‬إن استخدام االنحدار الموجستي ساعد عمى تحديد المتغيرات التي ستزيد أو ستخفض من‬
‫احتمال رسوب الطالب من نجاحو‪.‬‬
‫]‪[68‬‬
‫]‪[69‬‬
‫خاتمة عامة‬
‫حاولنا من خالل ىذه الدراسة تسميط الضوء عمى موضوع العوامل المؤدية إلى رسوب الطمبة في‬
‫الجامعة باعتبارىم كوادر واطارات المستقبل من وجية نظر طمبة سنة أولى ليسانس حيث نالحظ ارتفاعيا‬
‫في األوساط الجامعية وخاصة في كمية العموم االقتصادية‪.‬‬
‫فالطالب الجامعي وفي مرحمة بناء مستقبمو يتطمب منو قد ار عاليا من الجيد لمتغمب عمى‬
‫الصعوبات التي تواجيو أثناء تكوينو ويجتيد إليجاد حمول لإلشكاليات التي تع يق إتمام تكوينو في األجل‬
‫المحدد‪ ،‬لكن لوحده ال يستطيع فدعم النجاح يتضمن بالضرورة التزًاما أك بر لمجامعة نحو ميمتيا التعميمية‪،‬‬
‫من خالل االنتماء إلى مجتمع فكري حصة الطالب ومشاركتو المتزايدة في تدريبو‪ ،‬واعتمدنا عمى تطبيق‬
‫الوسط الحسابي واالنحراف المعياري لفقرات االستبيان‬
‫نتائج اختبار الفرضيات‪:‬‬
‫من خالل بحثنا ودراستنا النظرية والتطبيقية وفق منيج تحميمي وصفي باختبار الفرضيات‬
‫المقترحة ويمكن تمخيص أىم ما توصمنا إليو في ىذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬نؤكد صحة الفرضية األولى‪ :‬أن المنظومة التربوية تتضافر والمحيط الخارجي في التأثير عمى‬
‫الرسوب وىذا موضح في الجدول (‪.)11- 2‬‬
‫‪ .2‬نؤكد صحة الفرضية الثانية‪ :‬يوجد تأثير معنوي لممحيط الخارجي في التأثير عمى الرسوب‪.‬‬
‫‪ .3‬نؤكد صحة الفرضية الثالثة‪ :‬أن المنظومة التعميمية تؤثر إيجابا عمى رسوب الطمبة حيث‪:‬‬
‫تؤثر العوامل المتعمقة بالطالب عمى رسوب الطمبة وىذا ما يوضحو الجدول (‪.)6- 2‬‬
‫كما تؤثر العوامل المتعمقة باألستاذ عمى رسوب الطالب (‪.)7- 2‬‬
‫تؤثر العوامل المتعمقة بالبيئة الجامعية عمى رسوب الطالب (‪.)8- 2‬‬
‫وىذا من خالل أغمب إجابات أفراد العينة لمدراسة الميدانية‪ ،‬ومن الضروري التأكيد عمى أنو يصعب‬
‫الفصل بين ىذه األسباب لتداخميا وترابطيا‪ ،‬فالرسوب ظاى ةر معقدة‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫مـن واقـع النتائـج التـي توصمـت إلييـا ىـذه الد ارسـة والد ارسـات السـابقة التـي تـم اسـتعراضيا فـي ىـذا البحـث‪،‬‬
‫يوصى بالنقـاط التاليـة‪:‬‬
‫‪ .1‬إعادة النظر في نظام القبول المعمول بو حاليا بيدف وضع معايير جديدة فعالة لقبول الطمبة‬
‫بما يتوافق مع قدراتيم و رغباتيم‪.‬‬
‫‪ .2‬مـن خـالل االطالع عمـى الد ارسـات السـابقة التـي تبنـت ظاىـرة الرسوب فـي المجتمعـات العربيـة‪،‬‬
‫والتـي تـم تأكيدىـا مـن خـالل نتائـج ىـذه الد ارسـة‪ ،‬نوصـي بالنظـر فـي ىـذه الظاىـرة وأخذىا بعيـن‬
‫االعتبار والتمعـن فـي مسـبباتيا بغية الوصول إلى حمول تخفف من حدة ىذه الظاىرة‪.‬‬
‫]‪[70‬‬
‫خاتمة عامة‬
‫‪ .3‬توسيع استخدام االنحدار الموجستي ثنائي االستجابة في الدراسات االقتصادية واالجتماعية حيث‬
‫انحصرت استخداماتو السابقة في مجال العموم الطبية والتربوية‪.‬‬
‫مقترحات‪:‬‬
‫‪ .1‬إجراء دراسة لمعوامل المؤثرة عمى مستولى أداء أعضاء ىيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ .2‬إجراء دراسة تقويمية ألساليب ونظم التقويم واالختبارات بالجامعة‬
‫‪ .3‬استخدام نماذج االنحدار الموجستي لدراسة وتفسير الظواىر االجتماعية ذات العالقة‬
‫االقتصادية األخرى‪.‬‬
‫]‪[71‬‬
‫قائمة المراجع‬
‫‪3‬‬
‫‪ ‬قائمة المراجع‪:‬‬
‫الكتب‬
‫أ ‪ -‬بالمّغة العربية‪:‬‬
‫‪ .1‬نواف العدواني ‪ -‬اقتصاديات التعميم‪ :‬مبادئ راسخة و اتجاهات حديثة ‪ -‬الطبعة األولى ‪2003‬م ‪-‬‬
‫‪1424‬ه – دار المسي ةر لمنشر و التوزيع ‪ -‬عمان‪.‬‬
‫‪ .2‬أبو كميمة ىادية محمد ‪-‬دراسات في تخطيط التعميم واقتصادياته ‪ - 2001 -‬دار الوفاء ‪-‬‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .3‬عبد اهلل زاىي الرشدان‪ ،‬في اقتصاديات التعميم‪ ،‬دار وائل لمنشر و التوزيع‪ ،‬األردن‪.2005 ،‬‬
‫‪ .4‬عمي صالح جوىر ‪ -‬التعميم تخطيطه واقتصادياته ‪ - 1992 -‬دون ناشر ‪ -‬مصر‪.‬‬
‫‪ .5‬فاروق عبده قمبو ‪ ،‬اقتصاديات التعميم ـ مبادئ راسخة و اتجاهات حديثة ـ ‪ ،‬دار المسي ةر لمنشر و‬
‫التوزيع و الطباعة‪ ،‬عمان‪،2003 ،‬‬
‫‪ .6‬محمد منير مرسي‪ ،‬عبد الغني النوري‪ ،‬تخطيط التعميم و اقتصاديو‪ ،‬دار النيضة العربية‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫‪.1977‬‬
‫‪ .7‬منذر عبد السالم‪ ،‬دراسات في اقتصاديات التربية‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪1974 ،‬‬
‫‪ .8‬د‪.‬خميل ميخائيل معوض‪ ،‬القدرات العقمية‪ ،‬طبعة ‪ ،1979‬دار المعارف‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ .9‬عبد العظيم عبد السالم‪ ،‬الفقد في التعميم األساسي(دراسة حالة لمدينة أبو حمودة)‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬معيد الدراسات و البحوث التربوية جامعة القاىرة‪1992 ،‬م‬
‫‪ .10‬مرسي محمد منير‪ ،‬اإلدارة التعميمية أصولها وتطبيقاتها‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر العربية‪،‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪ .11‬النعيمي احمد بن ناصر‪ ،‬الكفاءة الدا خمية لنظام التعميم بجامعة األمارات‪ ،‬رسالة ماجستير‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬مصر العربية‪.1988 ،‬‬
‫ب ‪ -‬بالمّغة األجنبية‪:‬‬
‫‪1999L’échec scolaire- 2eme édition- édition que sais-je- Pari- Juin . 12‬‬
‫‪jere Brophy- Grade repetition- international Academy of Education- .13‬‬
‫‪UNESCO‬‬
‫ج ‪ -‬الرسائل و المذكرات‪:‬‬
‫‪ .1‬أسماء ىارون ‪ -‬دور التكوين الجامعي في ترقية المعرفة العممية تحميل نقدي لسياسة التعميم‬
‫العالي في الجزائر نظام ‪ - LMD‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ -‬جامعة منتوري قسنطينة ‪ -‬كمية‬
‫العموم اإلنسانية والعموم االجتماعية ‪ -‬قسم العموم االجتماعية ‪ -‬تخصص تنمية الموارد البشرية ‪-‬‬
‫قسنطينة ‪ -‬الجزائر ‪.2010/2009 -‬‬
‫اقتصاد المعرفة و جودة التعميم العالي في الجزائر ‪-‬دراسة مقارنة ‪-‬‬ ‫‪ .2‬بن ونيسة ليمى ‪-‬‬
‫‪Economie du savoir et qualité de l'enseignement supérieur en‬‬
‫‪ - Algérie - Etude comparative -‬أطروحة لن يل شيادة الدكتوراه ‪ -‬جامعة مصطفى‬
‫إسطمبولي معسكر ‪ -‬كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية وعموم التسيير ‪ -‬قسم العموم‬
‫االقتصادية ‪ -‬تخصص اقتصاد و تسيير عمومي ‪ -‬الجزائر ‪.2016/2015 -‬‬
‫‪ .3‬بوعراب رابح ‪-‬أثر مستوى التعميم عمى النمو االقتصادي(دراسة اقتصادية قياسية لحالة الج ازئر في‬
‫الفت ةر ‪- )2005/1982‬رسالة ماجستير ‪ -‬جامعة الجزائر ‪ -‬كمية العموم االقتصادية والعموم التجارية‬
‫وعموم التسيير ‪ -‬قسم العموم االقتصادية ‪ -‬تخصص اقتصاد كمي ‪ -‬الجزائر ‪.2008/2007-‬سميمة‬
‫عشوري ‪ -‬دور المخابر البحثية في ترقية البحث العممي(دراسة ميدانية عمى مخابر البحث‬
‫بجامعة بسكرة) ‪ -‬مذكرة مكممة لمتطمبات نيل شيادة الماستر ‪-‬جامعة محمد خيضر بسكرة ‪ -‬كمية‬
‫العموم اإلنسانية واالجتماعية ‪-‬قسم العموم االجتماعية ‪ -‬شعبة عمم االجتماع ‪ -‬بسكرة ‪ -‬الجزائر ‪-‬‬
‫‪.2015- 2014‬‬
‫‪ .4‬صباح غربي ‪ -‬دور التعميم العالي في تنمية المجتمع المحمي ‪ -‬أطروحة دكتوراه غير منشورة ‪-‬‬
‫جامعة بسكرة ‪ -‬كمية العموم اإلنسانية واالجتماعية ‪ -‬قسم العموم االجتماعية ‪ -‬تخصص عمم‬
‫االجتماع ‪ -‬بسكرة ‪ -‬الجزائر ‪.2015/2014 -‬‬
‫‪ .5‬صمعة سمية ‪ -‬اقتصاديات التعميم في الجزائر دراسة قياسية ‪ -‬أطروحة دكتوراه ‪ -‬جامعة ابي بكر‬
‫بمقايد ‪ -‬كمية العموم االقتصادية التجارية والعموم التسيير ‪ -‬تخصص ‪:‬اقتصاد ‪ -‬تممسان – الجزائر ‪-‬‬
‫‪..2016/2015‬‬
‫‪ .6‬محمد دىان ‪ -‬االستثمار التعميمي في الرأس المال البشري مقاربة نظرية ودراسة تقييمية لحالة‬
‫الجزائر ‪ -‬أطروحة دكتوراه ‪ -‬جامعة منتوري قسنطينة ‪ -‬كمية العموم االقتصادية وعموم التسيير ‪-‬‬
‫قسم العموم االقتصادية ‪ -‬قسنطينة ‪ -‬الجزائر ‪.2010/2009-‬‬
‫‪ .7‬بمعربي فوزية‪ ،‬واقع التعميم المكيف بالجزائر " دراسة وصفية تشخيصية ‪ -‬والية تممسان‬
‫نموذجا"‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أبو بكر بمقايد‪ ،‬كمية العموم اإلنسانية والعموم‬
‫االجتماعية‪ ،‬قسم عمم النفس‪ ،‬تخصص التربية المدرسية واإلدماج لممتعمم‪ ،‬تممسان‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪2015/2014‬‬
‫‪ .8‬بن غنيم ابتسام‪ ،‬بن زينة رفيقة‪ ،‬دور المرشد المدرسي في الحد من الفشل الدراسي من وجهة‬
‫نظر تالميذ السنة الرابعة متوسط (دراسة استكشافية ببعض المتوسطات بمدينة تقرت)‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقمة‪ ،‬كمية العموم االجتماعية و االنسانية‪ ،‬قسم عمم‬
‫النفس وعمم التربية‪ ،‬تخصص إرشاد و التوجيو‪ ،‬ورقمة‪ ،‬الجزائر‪2014- 2013،‬‬
‫‪ .9‬محمدي حمزة‪ ،‬التسرب المدرسي دراسة حالة‪ :‬مديرية التربية لوالية نعامة‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬أبي بكر بمقايد‪ ،‬تممسان‪ ،‬كمية العموم االنسانية و االجتماعية‪ ،‬قسم عمم االجتماع‪،‬‬
‫تخصص االحصاء االجتماعي‪ ،‬تممسان الجزائر‪.2015/2014،‬‬
‫أيمن يوسف ‪ -‬تطور التعميم العالي‪ :‬االصالح و األفاق السياسية ‪ -‬رسالة لنيل شيادة‬ ‫‪.10‬‬
‫ماجستير ‪ -‬بجامعة بن يوسف بن خدة ‪ -‬كمية العموم االجتماعية واإلنسانية ‪ -‬قسم عمم االجتماع ‪-‬‬
‫تخصص عمم االجتماع السياسي ‪ -‬الجزائر ‪.2008/2007 -‬‬
‫بمعباس فضيمة‪ ،‬الرسوب المدرسي في التعميم المتوسط و التعميم الثانوي في بمدية‬ ‫‪.11‬‬
‫وهران خالل الفترة الدراسية( ‪ ،)2010- 2009/2006- 2005‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة السانيا وىران‪ ،‬الجزائر‪ ،2013- 07- 01 ،‬ص‪.19‬‬
‫الحاج قدوري‪ ،‬اإلىدار التربوي لدى طالب كمية العموم والعموم اليندسية بالجامعة‬ ‫‪.12‬‬
‫الجزائرية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة ورقمة‪ ،‬كمية اآلداب والعموم اإلنسانية‪ ،‬قسم عمم‬
‫النفس و عموم التربية‪ ،‬تخصص عمم النفس المدرسي‪ ،‬ورقمة‪ ،‬الجزائر‪2005/06/30 ،‬‬
‫سامية بن غضبان‪ ،‬االتصال البيداغوجي‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شيادة ماجستير غير‬ ‫‪.13‬‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عنابة‪1999 ،‬‬
‫عادل بن أحمد بن حسن بابطين‪ ،‬االنحدار الموجستي وكيفية استخدامه في بناء نماذج‬ ‫‪.14‬‬
‫التنبؤ لمبيانات ذات المتغيرات التابعة ثنائية القيمة‪ ،‬مذكرة دكتورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪2010‬‬
‫عبد السالم دعيدش‪ ،‬تقييم الفعالية الداخمية لنظام التعميم المتوسط في ضوء المؤشرات‬ ‫‪.15‬‬
‫التعميمية )الرسوب والتسرب ‪ ،‬نتائج االمتحانات ‪ ،‬التكيف المدرسي ‪ ،‬دافعية االنجاز(‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة محمد لمين دباغي سطيف ‪ ،2‬بكمية العموم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬قسم عمم‬
‫النفس و عموم التربية و األرطوفونيا‪ ،‬تخصص ادارة تربوية‪ ،‬سطيف‪ ،‬الجزائر‪.2016/2015 ،‬‬
‫عبيد بن عبد اهلل السبيعي‪ ،‬عوامل رسوب طالب الصف األول الثانوي في المدارس‬ ‫‪.16‬‬
‫الحكومية التابعة إلدارة التعميم بالمنطقة الشرقية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الممك سعود‪ ،‬كمية‬
‫التربية‪ ،‬قسم التربية‪ ،‬تخصص أصول التربية‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪1424 ،‬ه ‪ 2003-‬م‪.،‬‬
‫عبيد بن عبد اهلل السبيعي‪ ،‬عوامل رسوب طالب الصف األول الثانوي في المدارس‬ ‫‪.17‬‬
‫الحكومية التابعة إلدارة التعميم بالمنطقة الشرقية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الممك‬
‫سعود‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬قسم التربية‪ ،‬تخصص أصول التربية‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪ 1424 ،‬ه‬
‫‪ 2003/‬م‬
‫عمي زكي ثابت‪ ،‬الفاقد الكمي في التعميم اإلعدادي في جمهورية مصر العربية‪ ،‬رسالة‬ ‫‪.18‬‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة المنياء‪ ،‬كمية التربية‪.1980 ،‬‬
‫نادية عاشور‪ ،‬العجز المتعمم و عالقته بالرسوب(دراسة ميدانية لدى عينة من تالميذ‬ ‫‪.19‬‬
‫المرحمة الثانوية بمدينة متيمي) ‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقمة‪ ،‬كمية العموم‬
‫االجتماعية و اإلنساني قسم عمم النفس و عموم التربية‪ ،‬صحة نفسية و تكيف مدرسي‪ ،‬ورقمة‪،‬‬
‫الجزائر‪،2014- 2013 ،‬‬
‫يوسف محمد نواوي غزالي‪ ،‬الهدر التربوي و العوامل المؤدية اليه في المرحمة الثانوية‬ ‫‪.20‬‬
‫لمبنين بمحافظ ة حدة التعميمية "من وجهة المرشدين الطالبيين"‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة أم القرى مكة المكرمة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬قسم اإلدارة التربوية و التخطيط‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪1419‬ه‪.‬‬
‫د ‪ -‬المقاالت والممتقيات‪:‬‬
‫‪ .1‬بوبكر بوخريسة ‪-‬الجامعة والبحث العممي في الجزائر (أو رحمة البحث عن النموذج المثالي) ‪-‬‬
‫مجمة التواصل ‪ -‬العدد‪- 6‬جامعة عنابة ‪-‬الجزائر ‪ -‬جوان‪.2000‬‬
‫‪ .2‬أ‪.‬بوساحة نجاة ‪ -‬أ‪.‬ثاليجية نورة ‪ -‬إشكالية إنتاج المعرفة في الجامعة الجزائرية دراسة ميدانية‬
‫بجامعة باجي مختار عنابة ‪ -‬غير مذكور ‪ -‬جامعة باجي مختار عنابة‬
‫أ ‪ -‬عربي بومدين ‪ -‬دور الجامعة الجزائرية في التنمية االقتصادية‪ :‬الفرص و القيود ‪ -‬المجمة‬
‫الجزائرية لمعولمة والسياسات االقتصادية ‪ -‬العدد‪.2016- 07‬ص ‪.249‬‬
‫‪ .3‬محمد عقيل بن عمي الميدلي ‪ -‬الجامعة ومكوناتها االساسية في الفكر المعاصر ‪ - 2004-‬دار‬
‫الحديث ‪ -‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .4‬د‪.‬عبد الجبار عبد اهلل الوائمي و اخرون ‪ -‬مظاىر اليدر التربوي ووسائل تخفيفيا ‪ -‬غير مذكورة ‪-‬‬
‫‪ - 2002-2003‬ص‬
‫‪ .5‬د حديد يوسف ‪-‬كفاءة النظام التعميمي واشكالية اليدر المدرسي ‪-‬مجمة العموم االنسانية و‬
‫االجتماعية ‪-‬العدد ‪ - 26‬سبتمبر ‪.2016‬‬
‫‪ .6‬د عمي عبد ربو خميفة‪ ،‬واقع الكفاءة الداخمية الكمية لمتعميم األساسي في فمسطين‪ ،‬التربية في‬
‫فمسطين ومتغيرات العصر ‪-‬الفترة ‪ 24- 23‬نوفمبر ‪ 2004‬م‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬أكتوبر‬
‫‪.2014‬‬
‫‪ .7‬د بوجمعة سالم‪ ،‬أ‪ .‬بوحفص بن كريمة‪ ،‬العوامل التعميمية لظاىرة اليدر التربوي في المدرسة‬
‫الجزائرية من وجية التعميمية لظاىرة اليدر التربوي في المدرسة الجزائرية من وجية نظر أساتذة‬
‫التعميم الثانوي‪ ،‬والية ورقمة نموذجا‪ ،‬دراسات نفسية وتربوية‪ ،‬مخبر تطوير الممارسات النفسية و‬
‫التربوية‪ ،‬عدد ‪ 18‬جوان ‪.2017‬‬
‫‪ .8‬عبد زيد الياسري‪ ،‬ظاىرة الرسوب والتسرب في مراحل التعميم العام ودور شبكة الحماية‬
‫االجتماعية الجديدة في الحد منو‪ ،‬مجمة كمية التربية األساسية‪ ،‬العدد‪.2010 ،66‬‬
‫‪ .9‬م‪.‬م‪ .‬فالح عبد الحسن عويد‪ ،‬م‪.‬م‪ .‬سماء ابراىيم عبد اهلل‪ ،‬اسباب رسوب طمبة السادس االعدادي‬
‫في مادة الكيمياء من وجية نظر الطمبة والمدرسين‪ ،‬مجمة الفتح‪ ،‬العدد الرابع والثالثون‪.2008 ،‬‬
‫الجيني ست الحسن بنت حامد حمدان‪ ،‬دراسة لظاى ةر (الرسوب والتسرب) في كمية السنة‬ ‫‪.10‬‬
‫التحضيرية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪ ،‬مستقبل التربية العربية‪ ،‬مجمد ‪ ،19‬العدد ‪.79‬‬
‫م‪.‬م‪ .‬عقيل خميل ناصر‪ ،‬المشكالت التي تواجو طمبة جامعة بابل من وجية نظرىم‪،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫مجمة كمية التربية األساسية‪ ،‬العدد‪ ،15‬أذار ‪.2014‬‬
‫م‪.‬د‪ .‬سالم محمد البياني‪ ،‬م‪.‬م‪ .‬حسناء ناصر إبراىيم‪ ،‬أثر العوامل االقتصادية و‬ ‫‪.12‬‬
‫االجتماعية عمى تسرب طمبة الجامعات (دراسة جامعة بغداد كنموذج)‪ ،‬مجمة كمية بغداد لمعموم‬
‫االقتصادية لمجامعة‪ ،‬العدد ‪.2007 ،14‬‬
‫د‪ .‬عيد اسماعيل اليمول ‪ ،‬أثر استخدام نموذج كارل "التعميم لإلتقان" في اتقان بعض‬ ‫‪.13‬‬
‫الميمات التعميمية لطالب جامعي منخفض التحصيل األكاديمي(دراسة حالة)‪ ،‬مجمة جامعة القدس‬
‫المفتوحة لألبحاث و الدراسات‪ ،‬العدد ‪ ،28‬تشرين األول ‪،2012‬‬
‫عدلي إبراىيم‪ ،‬محمد إبوشوكان ‪ -‬استخدام نموذج االنحدار الموج يستي الثنائي في تفسير‬ ‫‪.14‬‬
‫المتغيرات التابعة ثنائية القيمة في ميدان األنشطة البدنية والرياضية ‪ -‬مجمة عموم وممارسة‬
‫األنشطة البدنية الرياضية والفنية ‪ -‬العدد ‪ - 06‬أكتوبر ‪.2014‬‬
‫عمي خضير عباس‪ ،‬استخدام نموذج االنحدار الموجيستي في التنبؤ بالدوال ذات‬ ‫‪.15‬‬
‫المتغيرات االقتصادية التابعة النوعية‪ ،‬مجمة جامعة تكريت لمعموم االدارية واالقتصادية‪،‬‬
‫المجمد(‪ ،)2‬العدد(‪.2012 ،)2‬‬
‫‪ . 16‬ياسر عبد اهلل عابد‪ ،‬د راسة مقارنة بين األساليب االحصائية لدراسة العوامل المؤثرة عمى تعدد الزوجات في‬
‫األراضي الفمسطينية‪ ،‬جامعة األزىر‪ ،‬كمية االقتصاد و العموم االدارية‪ ،‬قسم االحصاء التطبيقي‪ ،‬تخصص‬
‫إحصاء‪ ،‬غزة‪ ،‬فمسطين‪ 2015 ،‬م‪.‬‬
‫عادل بن أحمد بن حسن بابطين‪ ،‬االنحدار الموجستي وكيفية استخدامه في بناء نماذج‬ ‫‪.17‬‬
‫التنبؤ لمبيانات ذات المتغيرات التابعة ثنائية القيمة‪ ،‬مذكرة دكتورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪2010‬‬
‫ه ‪ -‬بالمّغة األجنبية‪:‬‬
‫‪1999L’échec scolaire- 2eme édition- édition que sais-je- Pari- Juin . 14‬‬
‫‪jere Brophy- Grade repetition- international Academy of Education- .15‬‬
‫‪UNESCO‬‬
‫و ‪ -‬الجرائد و المجالت و منشورات المؤسسة‪:‬‬
‫‪ .1‬الجريدة الرسمية لمجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية ‪ -‬العدد ‪ - 24‬األربعاء ‪ 21‬ذو‬
‫الحجة الموافق ل ‪ 7‬افريل ‪.1999‬‬
‫‪ .2‬جامعة العربي بن مييدي ‪-‬أم البواقي ‪ -‬أبواب مفتوحة عمى الجامعة ‪ -‬أم البواقي ‪- 02- 22 -‬‬
‫‪.2016‬‬
‫‪ .3‬نيابة رئاسـة الجامعة لمتكوين العالي والتكوين المتواصــل والشـ ـ ــيادات ‪ -‬القانون الداخمي لمجامعة‬
‫الخاص بالطمبة ‪ -‬غير مذكور ‪ -‬غير مذكور‪.‬‬
‫‪ .4‬اليدر التعميمي " تراكمات الماضي تنتظر الحمول"‪ ،‬جريدة الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعودية‪،‬‬
‫العدد ‪ ،17198‬األحد ‪ 10‬شوال ‪ 26 /1436‬يوليو ‪2015‬م‪.‬‬
‫ي ‪ -‬مواقع األنترنيت والقواميس‪:‬‬
‫‪Meuret, D. (2002). Le redoublement est-il efficace. Les réponses de la recherche .1‬‬
‫‪en éducation. http : /www.orientation.ac PDF reçue le 25 /03/, 2011,‬‬
‫‪ .2‬ابراىيم داوود الداوود‪ ،‬مشكمة الفاقد التربوي و أسبابيا و طرق معالجتيا‪ ،‬مقال منشور في موقع‬
‫األنترنيت‪http:/www.bab.com ،‬‬
‫‪ .3‬جبران مسعود‪ ،‬الرائد في معجم ألفاني في المّغة العربية و األعالم‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬الطبعة الثالثة‪،‬‬
‫دار العمم لمماليين‪ ،‬لبنان‪ ،‬يوليو ‪.2005‬‬
‫‪ .4‬سموى محمد أحمد عزازي‪ ،‬نظريات الذكاءات المتعددة من منظور المناىج و طرق‬
‫التدريس‪http://kenana online.Com ،‬‬
‫‪ .5‬غير مذكور‪ ،‬جريدة النهار المبنانية‪ ،‬لبنان‪ ،‬غير مذكور‪http://www.seihet.net ،2002 ،‬‬
‫العربية‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .6‬المعمم بطرس البستاني‪ ،‬محيط المحيط‪ ،‬قاموس مطول لمّغة‬
‫قائمة المالحق‬
‫الممحق رقم‪ :10‬االستبيان في صورته األولية‬
‫جامعة العربي بن مهيدي* ام البواقي*‬

‫كمية العموم االقتصادية والتجارية و عموم التسيير‬
‫تخصص ‪ :‬اقتصاد كمي‪.‬‬ ‫قسم‪ :‬العموم االقتصادية‬
‫أستاذي الفاضل‪ ،‬أستاذتي الفاضمة‪،‬‬
‫السالم عميكم ورحمة اهلل وبركاتو‪،،‬‬
‫يشرفني أن أضع بين يديك ىذا االستبيان كأداة لجمع البيانات المتعمقة بالجزء الميداني لمدراسة استكماال‬
‫لمت لمتطمبات نيل شيادة الماستر في تخصص االقتصاد كمي‪ ،‬و ىي بعنوان" دراسة قياسية لمعوامل المؤدية لرسوب‬
‫الط طمبة في الجامعة "دراسة حالة لطمبة السنة االولى جذع مشترك العموم االقتصادية"‪-‬جامعة أم البواقي‪ -‬و رغبة في‬
‫االستفادة من خبرتكم وعممكم الوفير لذا أرجو التكرم بإبداء رأيكم السديد ومقترحاتكم بشأن فقرات االستبانة فيما إذا كانت‬
‫غير صالحة ومدى انتماء كل فقرة لممجال المحدد ليا‪ ،‬وبنائيا المغوي‪ ،‬وأية اقتراحات أو تعديالت ترونيا‬ ‫صالحة أو‬
‫مناسبة لتحقيق ىدف الدراسة الحالية‪ ،‬لتخرج ىذه االستبانة بصورة مفيدة لمقارئ أمال في زيادة العائد العممي لمبيانات‬
‫المدونة‪ .‬وقد ا ستخدمت الطالبة مقياس درجات الموافقة لكارت الخماسي‪ :‬أوافق بشدة‪ -‬أوافق‪ -‬محايد‪-‬ال أوافق بشدة‪-‬ال‬
‫أوافق‪.‬‬
‫عمم ًا بأن مشكمة الدراسة تتحدد في التساؤل الرئيس اآلتي‪:‬‬
‫ما ىي اىم العوامل المؤثرة عمى مسار الدراسة لدى الطالب الجامعي و المؤدية لرسوبو في االمتحانات؟‬
‫يندرج تحت ىذه االشكالية األسئمة الفرعية التالية‪:‬‬
‫* ما ىي األسباب المتعمقة بالطالب المؤدية الى رسوبو في الجامعة؟‬
‫* ما ىي األسباب المتعمقة باألستاذ المؤدية الى رسوبو في الجامعة؟‬
‫* ما ىي األسباب المتعمقة بالبيئة الجامعية المؤدية الى رسوبو في الجامعة؟‬
‫* ما ىي األسباب المتعمقة بالبيئة الخارجية المؤدية الى رسوبو في الجامعة؟‬
‫مع خالص الشكر و التقدير‪.‬‬
‫الطالبة‪ :‬بعزيز هاجر‪.‬‬

‫المحور األول‪ :‬معمومات عامة‬
‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫* الجنس‪:‬‬
‫دكتوراه‬ ‫ماجستير‬ ‫*المؤىل الدراسي‪:‬‬
‫من‪ 5‬إلى ‪ 01‬سنوات‬ ‫* سنوات التدريس في الجامعة‪ :‬أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪ 01‬سنوات فأكثر‬
‫المحور الثاني‪ :‬مجاالت االستبيان‬
‫يرجى وضع اشارة ‪ x‬مقابل االجابة التي قمتم باختيارها‪.‬‬
‫البعد األول‪ :‬األسباب المتعمقة بالطالب‬
‫التعديل‬ ‫ال‬ ‫يقيس‬ ‫نص اإلجابة‬ ‫رقم الفرضية‬

‫يقيس‬
‫عدم الرغبة في الفرع الممنوح مما يجعل المقاييس‬
‫صعبة الفيم‪.‬‬
‫تخوف الطالب من االمتحان مما يفقدىم تركيزىم‬
‫ويربكيم اثناء االجابة‪.‬‬
‫سوء الحالة الصحية لبعض الطمبة‪.‬‬
‫مصاحبة الطالب لبعض قرناء السوء من الطالب‬ ‫الفرضية‬

‫الفاشمين في دراستيم‪.‬‬ ‫‪:10‬‬
‫إدراك الطالب الجامعي بأن ىناك نتيجة شبو حتمية‬
‫بعد التخرج و ىي البطالة‪.‬‬
‫ضعف دافعية بعض الطمبة نحو الدراسة‪.‬‬
‫اىتمام الطالب بالنقطة فقط‪.‬‬
‫غياب الطمبة عن المحاضرات و االىتمام بالتطبيق‬

‫فقط‪.‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬األسباب المتعمقة باألستا‪..‬‬
‫عدم قدرة بعض اعضاء ىيئة التدريس عمى توصيل‬

‫المادة العممية‪.‬‬
‫افتقار الطرق المتبعة في التدريس إلى‬
‫عنصر التشويق‬
‫عدم دقة بعض اعضاء ىيئة التدريس في تقويم‬
‫تحصيل الطالب‪.‬‬
‫اسناد عدد كبير من األقسام لنفس األستاذ‪.‬‬ ‫الفرضية‬
‫‪:10‬‬
‫شخصية األستاذ المتسمطة داخل القسم‪.‬‬
‫عدم تحفيز األستاذ لمطالب‪.‬‬

‫عدم مراعاة األستاذ لمفروق الفردية بين الطمبة‪.‬‬
‫سوء العالقة بين الطالب و األستاذ‪.‬‬

‫البعد الثالث‪ :‬األسباب المتعمقة بالبيئة الجامعية‪.‬‬
‫اعتماد معدالت الشيادة الثانوية كمعيار أساسي‬

‫لاللتحاق بالكمية‪.‬‬
‫مناخ االمتحان يشوبو الخوف والقمق‪ ،‬نتيجة لبعض‬
‫اإلجراءات داخل القاعات‬
‫تفشي ظاىرة الغش في االمتحانات واالعتماد عمييا‪.‬‬
‫المواضيع المقررة في المنياج أعمى من مستوى‬ ‫الفرضية‬

‫الطمبة‪.‬‬ ‫‪:10‬‬
‫عدم ارتباط المؤسسات التعميمية بالمؤسسات‬
‫االكتظاظ داخل األقسام‪.‬‬
‫عدم استقرار الدراسة في الجامعة إال بعد بدء‬

‫العام الدراسي بوقت طويل‪.‬‬
‫ضعف العالقة بين األولياء و االدارة الجامعية‪.‬‬
‫البعد الرابع‪ :‬األسباب المتعمقة بالبيئة الخارجية‪.‬‬
‫ارتفاع المستوى المعيشي لبعض الطالب يقمل من‬

‫أىمية الدراسة‪.‬‬
‫الضعف المادي لألسرة مما يجعل الطالب يتجو‬
‫لسوق العمل‪.‬‬
‫تدني المستوى الثقافي و التعميمي لموالدين أو‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫الخطوبة و الزواج المبكر لمطالبات و الطمبة‪.‬‬ ‫الفرضية‬
‫‪:10‬‬
‫انعدام التتبع األسري لمطالب في دراستو‪.‬‬
‫الفراغ‪..‬‬ ‫قمة االىتمام باستثمار أوقات‬
‫بعد السكن عن موقع الدراسة‪.‬‬
‫عدم القدرة عمى التأقمم مع البيئة المحيطة‪.‬‬
‫أسباب اضافية من وجهة نظركم‪.‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪5‬‬
‫الممحق رقم ‪ :10‬قائمة المحكمين‪:‬‬
‫الجامعة‬ ‫تخصص‬ ‫اسم األستا‪.‬‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫عموم اقتصادية‬ ‫‪ - 0‬د‪ .‬صرارمة عبد الوحيد‪.‬‬

‫جامعة أم البواقي‬ ‫عموم اقتصادية‬ ‫‪ - 2‬أ‪ .‬عدلي ابراىيم‪.‬‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫عموم اقتصادية‬ ‫‪ - 3‬أ‪ .‬تنقوت وفاء‪.‬‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫عموم اقتصادية‬ ‫‪ - 4‬أ‪ .‬سعيدة دالي‪.‬‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫عموم اقتصادية‬ ‫‪ - 5‬د‪ .‬عيشوش رياض‬
‫الممحق رقم ‪ :10‬االستبيان النهائي‪.‬‬
‫جامعة العربي بن مهيدي* ام البواقي*‬

‫كمية العموم االقتصادية والتجارية و عموم التسيير‬
‫تخصص ‪ :‬اقتصاد كمي‪.‬‬ ‫قسم‪ :‬العموم االقتصادية‬
‫دراسة قياسية لمعوامل المؤدية لرسوب الطمبة‬

‫في الجامعة‬
‫(دراسة حالة لطمبة السنة االولى ج‪.‬ع‬

‫مشترك العموم االقتصادية‪-‬جامعة ام البواقي)‬
‫أخي الطالب أختي الطالبة نرجو تعاونكم في ملء ىذه االستبانة ألنيا جزء من دراسة تيدف إلى التعرف‬
‫عمى العوامل المؤدية الى رسوب الطمبة بالجامعة ‪ ،‬وتشتمل االستبانة عمى عد ة محاور‪ ،‬وكل محور يشتمل عمى‬
‫عدد من العبارات ‪.‬‬
‫نأمل منكم قراءة ىذه العبارات بدقة و تحديد درجة موافقتكم عمى ما تحصمو من معنى و نطمح أن تكون‬
‫إجابتكم متأنية ألن في ذلك دور أساسي في صدق النتائج التي نرغب الوصول إلييا و ذلك باإلجابة عمى جميع‬
‫الفقرات بما يعكس الحقيقة‪ ،‬وبتعاونكم معنا تكونون قد ساىمتم في تحديد أىم العوامل المؤدية الى رسوب الطمبة‬
‫ال‪ .‬و أتعيد أن تكون ىذه المعمومات سرية ولن تستخدم إال لغرض‬
‫بالجامعة ‪ ،‬حتى يمكننا تقديم الحمول مستقب ً‬
‫البحث العممي‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬معمومات شخصية‬
‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫* الجنس‪:‬‬
‫تسيير و اقتصاد‬ ‫تقني رياضي‬ ‫* التخصص في البكالوريا‪ :‬عموم تجريبية‬
‫ىندسة مدنية‬
‫متزوج‬ ‫أعزب‬ ‫* الحالة االجتماعية‪:‬‬
‫* عدد االخوة‪:‬‬
‫عالي‬ ‫متوسط‬ ‫* متوسط الدخل العائمي‪ :‬منخفض‬
‫محدود‬ ‫* المستوى الثقافي لموالدين‪ :‬متعممين‬
‫بعيد عن الجامعة‬ ‫* مكان اإلقامة‪ :‬قريب من الجامعة‬
‫ال‬ ‫‪ -‬هل سبق و أن رسبت في سنة دراسية‪ :‬نعم‬
‫يساوي ‪31‬‬ ‫من ‪ 05‬الى ‪22‬‬ ‫أقل من ‪05‬‬ ‫* الرصيد ‪:‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬العوامل المؤدية الى الرسوب‪.‬‬
‫يرجى وضع اشارة ‪ x‬مقابل االجابة التي قمتم باختيارىا‬

‫ال‬ ‫ال‬ ‫محايد‬ ‫أوافق أوافق‬ ‫مضمون الفقرات‬

‫أوافق أوافق‬ ‫بشدة‬
‫بشدة‬
‫المتغير األول‪ :‬أسباب متعمقة بالطالب‬
‫عدم الرغبة في الفرع الممنوح مما يجعل المقاييس صعبة‬

‫الفيم‪.‬‬
‫سوء الحالة الصحية لبعض الطمبة‪.‬‬
‫مصاحبة الطمبة لبعض قرناء السوء من الطالب الفاشمين في دراستيم‪.‬‬
‫التفكير بعدم وجود فرص عمل بعد التخرج‪.‬‬
‫ضعف الدافعية نحو الدراسة‪.‬‬
‫اىتمام الطمبة باالنتقال فقط‪.‬‬
‫غياب الطمبة عن المحاضرات و االىتمام بالتطبيق فقط‪.‬‬
‫االستغالل السيء للحرية اجلامعية ‪.‬‬
‫المتلققة باألبستاذ‬ ‫المتغير الثاني‪ :‬األبساا‬

‫عدم قدرة بعض اعضاء ىيئة التدريس عمى توصيل المادة‬
‫اسناد عدد كبير من المقاييس لنفس األستاذ‪.‬‬
‫شخصية األستاذ المتسمطة داخل القسم‪.‬‬

‫عدم دقة بعض اعضاء ىيئة التدريس في تقويم تحصيل‬

‫الطالب‬
‫عدم مراعاة األستاذ لمفروق الفردية بين الطمبة‪.‬‬
‫عدم تغطية األساتذة لممحتوى الكمي لممقياس‪.‬‬
‫عدم تناسب أسئمة االمتحان مع محتوى المقاييس‬
‫المتلققة بالايةة الااملية‬ ‫المتغير الثالث‪ :‬األبساا‬
‫اعتماد معدالت الشيادة البكالوريا كمعيار أساسي لاللتحاق‬

‫بالكمية‪.‬‬
‫تفشي ظاىرة الغش في االمتحانات واالعتماد عمييا‪.‬‬
‫عدم ارتباط المؤسسات التعميمية بالمؤسسات العممية‪.‬‬
‫كثرة أعداد الطمبة داخل المدرجات و األقسام‪.‬‬
‫ضعف العالقة بين األولياء و االدا ةر الجامعية‪.‬‬
‫الزمن المخصص لممقياس ال يتناسب مع محتواه‪.‬‬
‫عدم تناسب أسئمة االمتحان مع الزمن المحدد لالمتحان‪.‬‬
‫ضعف اإلرشاد األكاديمي والتربوي‪.‬‬
‫المتلققة بالايةة الاارجية‬ ‫المتغير الثالث‪ :‬األبساا‬
‫ارتفاع المستوى المعيشي لبعض الطالب يقمل من أىمية‬

‫الضعف المادي لألسرة مما يجعل الطالب يتجو لسوق العمل‪.‬‬
‫الخطوبة و الزواج المبكر لمطالبات و الطمبة‪.‬‬
‫تدني المستوى الثقافي و التعميمي لموالدين أو المجتمع‪.‬‬

‫االستغالل السيء لموسائل الحديثة (وسائل التواصل االجتماعي‬

‫مثال)‪.‬‬
‫بعد السكن عن موقع الدراسة‪.‬‬
‫عدم ا ىتمام األولياء بدراسة أبنائيم‪.‬‬

مذكرة نهائية

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

مذكرة نهائية

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫الجوهىريت الجسائريت الذيوقراطيت الشعبيت‬

‫وزارة التعلين العالي والبحث العلوي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫األستاذة رئيسة لجنة‬ ‫أ‪ .‬فاطمة راشدي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫األستاذة رئيسة لجنة‬ ‫أ‪ .‬فاطمة راشدي‬

‫‪02‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬مدخل إلى اقتصاديات التعميم ‪.....................................‬‬

‫‪20 - 18‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬الهدر التعميمي بين التعريف واألنواع‪..........................‬‬

‫‪43‬‬ ‫تمهيد ‪..............................................................................‬‬

‫‪41- 40‬‬ ‫المطمب الثاني‪ :‬الرسوب في الكمية ‪.........................................‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪62‬‬ ‫استخالص المتغيرات‬ ‫(‪)12- 2‬‬

‫‪63‬‬ ‫معايير جودة التصنيف‪.‬‬ ‫(‪)13- 2‬‬

‫‪23‬‬ ‫أنواع الكفاءة التعميمية‬ ‫(‪)1- 1‬‬

‫‪38‬‬ ‫التخصصات المتوفرة في الكمية‬ ‫(‪)1- 2‬‬

‫‪39‬‬ ‫الهيكل التنظيمي لمكمية‬ ‫(‪)2- 2‬‬

‫‪65‬‬ ‫منحنى خاصية تشغيل المستقبل ‪ROC‬‬ ‫(‪)4- 2‬‬

‫‪ -‬ىل يؤثر المحيط الخارجي عمى رسوب الطمبة؟‬

‫أسباب اختيار الموضوع‪:‬‬

‫المبحث األول‪ :‬مدخل إلى اقتصاديات التعميم‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة ديفيد ريكاردو‬

‫المطمب الثاني‪ :‬اإلنفاق عمى التعميم بين االستهالك واالستثمار‬

‫أوال‪ :‬التعميم كاستهالك‬

‫‪ . 1‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.12‬‬

‫المطمب الثالث‪ :‬ماهية النظام الجامعي‪.‬‬

‫‪ .1‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص ‪.160‬‬

‫كفي تعريؼ قامكس ‪ Merriam Webster‬تعتبر الجامعة مؤسسة عالية المستكل‬

‫النشر غير مذككر‪.‬‬

‫‪ o‬المشاريع الخاصة بإنشاء كتعديؿ أك حؿ الكميات أك األقساـ أك كحدات البحث؛‬

‫‪ .1‬سميمة عشكرم‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪.37‬‬

‫‪ ‬أف يككف منظما كمييأ لطرح المحاضرة؛‬

‫المبحث الثاني‪ :‬كفاءة النظام التعميمي واشكالية الهدر التعميمي‪.‬‬

‫‪ .2‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.95‬‬

‫الشكل(‪ :)1- 1‬أنواع الكفاءة التعميمية‪.‬‬

‫كفاءة النظام التعميمي‬

‫كفاءة خارجية‬ ‫كفاءة داخمية‬

‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬ ‫كفاءة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الطالبة اعتمادا عمى دراسات سابقة‪.‬‬

‫‪ . 2‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص‪.136‬‬

‫‪ .1‬المرجع السابؽ نفسو‪ ،‬ص ‪.932‬‬

‫المطمب الثالث‪ :‬أنواع الهدر التربوي‬

‫‪ ‬عدـ التكازف بيف مخرجات النظاـ التعميمي كاحتياجات القكل العاممة؛‬

‫‪ . 1‬د حديد يكسؼ‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص‪64‬‬

‫أ‪ .‬الهدر النوعي أو الكيفي‪ :‬كيشمؿ مستكل التحصيؿ الدراسي‪.‬‬

‫المطمب الثاني‪ :‬النظريات المفسرة لمرسوب‬

‫‪ . 1‬كماؿ قدكرم‪ ،‬مرجع سبؽ ذكره‪ ،‬ص ‪.117‬‬

‫المطمب الثالث‪ :‬األسباب المؤدية إلى رسوب الطمبة‪.‬‬

‫‪ .1‬المرجع السابؽ نفسو‪.‬‬

‫‪ o‬اىماؿ الطالب لدركسو كاختصا هر لمعمـ يكـ االمتحاف فقط‪.‬‬

‫‪ - 1‬المادة االولى من النظام الداخمي لممؤسسة‪ ،‬ص ‪.03‬‬

‫محاسبة مالية‬ ‫إدارة األعمال‬ ‫تسويق‬ ‫اقتصاد كمي‬

‫محاسبة ومراجعة‬ ‫إدارة المالية‬ ‫اقتصاد نقدي و بنكي‬

‫إدارة موارد بشرية‬

‫‪ - 1‬جامعة العربي بن مييدي ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)2- 2‬الهيك ل التنظيمي لمكمية‬

‫المجمس العممي لمكمية‪ :‬و يختص برسم السياسات‬

‫عميد الكمية‪ :‬يتولى إدارة شؤون الكمية العممية و اإلدارية و‬

‫نائب العميد لمدراسات العميا‪:‬‬ ‫نائب العميد لمبيداغوجيا‪ :‬يتولى‬

‫رؤساء األقسام ‪ :‬ويتولون إدارة أقسام الكمية بالتنسيق مع نائب العميد‬

‫المطمب الثاني‪ :‬الرسوب في الكمية‪.‬‬

‫‪ - 1‬جامعة العربي بن مييدي ‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪.‬‬

‫الجدول (‪ :)1 - 2‬توزيع أعداد الطمبة الراسبين في الكمية‪.‬‬