ín |c

1i l,<'-.
'4)
1o. AZ EMLEKEZEs roryauera

*,
Y
Az RTM.hosszriságát
Á ^'''-''
7 1'tt ,*Ji"l;::i,,<,;
"
4,ttín,* .í-, ,}*",*!
{t<.Lr' l:h:,p.;i;; A"i.jx;fi
ír
t"lfl.:;',T,Tit;.iffi ,ka
}*,*,* kísérleti szeméIyeknek egy órr

Az EMI^EKEzET rÁnoróuonnr;n :ffiT #:ff lff;*l*##+,m::#ffi*e

.u*", -
Az a képességírn\hogy hihetetlen mennyiségr1 információt tudunk elraká-
Tj Xtilffil'
;i, ;;;',i'"JJi,e"u,
.; ;;; ;ly;'i d;oH
H valószín rl
rozni agyunkban, annyira természetes, hogy emlékezet nkkel cszLk olyankor
foglalkon,nk, amikor éppen netrrjttt eszunkbe valami. Képesek vaglunk egy
i d E ;"*lfr;*T,,i,'.!:!;r#, egyá iu án em^t drák l n tu fe l_

frissen kikeresett telefonszámot addig fejben tartani, amíg tírcsázzui<,, azutráá

persze elfelej$uk. Ha gla,kran hívjuk ezt a számot, egy id urán már nem kell
a telefonkónyvért nyrl]nunk- Ez is temészetes, hisz-en a sok hír,ás során meg- helyes íelidézés
tanultuk Amikor pedig valamiért mégsem jut eszírnkbe, szidjuk a memóriái- %
kar De hogyan is van ez? Egyik esetben nyilvánralónak tartjuk, htlgy nem em- 80
lékezunk, a másik esetben ugyanezen bosszankodrrnk. E példa és sok hasonló 70] \
tapa.sztálat alapján kézenfekv feltételezésnek t nik, hogy a:z emlékezetnek
kédélem k dési módot tulajdonítsunk A korai elméletei szerint a memória 60l \
két részb l, egy r vid és egy hosszri tartam emlékezeti tárMl átl. é;ék-
szervekb lj v inforrnációel sz rar vidtartam mernóriába(RTM)keriil, ^z
és ha elegend ideig ott targ'uk, pétdául ismételge uk, akk<lr átíródik a ill
hosszli tárt^mri memóriálra (HTM). Amennlben ez ném 6rténik trreg, elfe-
lejq,uk (i. 10.1. ábn). :;t
,n I

nI
ismételgetés
0 12 í5 18 21s
az elterel íeladal hossza

bemenó Eszerint az RTM legfelie'rh whá.nym

+ cióI. Mi lehet ennek az"oki?,Az,"gflik líz mi:od|vrcigárolja az infomí
lnIoímaclo *"f. ;á"#" ria^r,hogy a em-
; qj j ;iIJ#a .gy másik lehcr-
lékn yom fokozalogn hmva tl i
I<, 91f3l9á"y"dlk,

krp"Ják;;i;i;il:Til
séges indoklás sze.int a befoeadó
u.;onnan j v
infomáció csa-k tgy*Grel, a tár megteli\ az

l0.I. ábm. Áz emlékeret tárro nodellje at a kéIdest, horv mekkora"az"_$[ h" ;ffi;- ;;;iÍ. r,z.a6ron felueti
példáu| gy, hogy'megnézzuk, rnrtyen Y"dd+:-ii!*áli tzt *izsgáharjuk
hosszl"isj8ti sámsorozatot tud vissza-
mondani a kísérleti szemólv. GLoRGE MILI_ER Er.a*t"v" szerint az RTM
_ ._ Mennf ideig tartózkodik az információ a tírakban? A HTM-ben, rlgy
t nik, korlátlan ideig, hiszen a legilregebb emberek is vissza tudnak emÉ
kezni gyermckkori élményeikre, ót cg|es betegségek esetén csak a régi dol- ffi"ifi i-i,ffi;#J
egységeke t ároli
Aszámsor
t;rl* g"*ru *;íT""--,T"l*i*
lc
,jtr*.6ii{,H!,_*:,'ffi}THíiffi1:
u
gokra emlékeznek a páciensek.

l2l ffJ .-=É!#.ffi ,asosn,i.' .r;, ,;á;-f;;r;Jiili, ru betírkb

7 2 e8ységet, azaz á
a l
szavakat képeztink,
",az |'6r.6r; .g}"_eg ;,
ami nagyjátiól 40 bet me;rgfiil;, "i.i;ib]i*t
nek felel
pénzérmeíémeel, értékétt m#"U.iri
" iaerr,.tarl r.l,
fi,h^"pJr)'t .u"uur,, .** z
\rilág;.:'ir#'rir"" esetekben a
l22
meglev ismereteinket tartalmazó hosszri tartamri rár segítségéveln veljírk
meg az RTM befogadóképességér_Az egység_e_kre _yagy t mbokre bontás.hgz
felhasználjuk a hosszri tartam memóriábán táI9tt_rnf.9Tr,Ir:ációt is; szala}at,
Mrofrjeglí áriió(ái, átalakításj e{iár:íst vagy éppen ritmust, rímékér
Eszerint az RfM kapaci sának mérésekorbiztosítznunk kell, hogy a
személyek ne haszn:í!ák a hosz tartamri emlékezeti támt_ Amennyiben gon-
doskodunk arról, hogy az RIM ne legyen nllrcrhelt, pl. a WatkirféIe tcr-
jedelemre illeszked eliárasgl, a_kkor a személyeknek nem kell emlékezeti rvégiló'l,:q,!j_a_\ózepér |. |7 azzal maglaÉzható, hogy a végénlev tételek
stratógiát váltaniuk, és így valóban az RTM kapaciuását vizsgálhatjuk. Ilyenkor az RTM-ben vannak, azaz onnan elóhívható\ azllelére"pe<tig nagyobb
1ég
róvid, monQ'uk 3 tagri számsorral kczdjuk a megjegyzend lisuát, és a sor figyelmet fordínrnk, illetve az már átíródhzton a HTM-"be, Á lird tOiápé"
hosszát addig b víti,lk egyegy számjeggyel, amíg a személy hibázik Ekkor lev elemek viszont elvevnek. Egy mísik ismen jelcnseg, .az rin. retr, opfud
eggyel r videbb számsort adunk, m4id ha ez hibát]an volt, a}kor ismét egy mézia, mely pótrlíul agyrázkód.ís uuín figyellrei meg,"Ilyenkor u .r"irély
számjeggyel hoswabbat, mindaddig míg ujra hibázik, ekkor ismét eggyel lokoz(osan visszanycri emlékezetét, de a halesetet k zvetlenul megel z
csokken irk a sámsort, és így tovább. Ily módon a sor hossza az RTM terje- id re soha nem tud vissaemlékezni; lzgi,is képes hou6 érni u rilÍ{-be,
delme, 7 : 2 egpég kórul fog ingadozni. Ez a s hetes" kapaciáskorlát a
árolt róyi infomációkhoz, ám a ba!
kíll nb z órzókszervekb l szá,rmaz6 ingerek "brív legváltozatosabb f4itíinak fel- eset idején az RTM-ben árolt fris in-
formáció rokre tórl dótr
aFGDM
idézésekor egyaránt fennáll, akár számo\ bet k v-agy értelmetlen szótagok,
Allatkísérletekben is azt találtrák,
akár savak, mondatok vagy éppen véIedenszer en felrakott ukkfiguník fel-
hogy pél&ául az a patkánycsoporl

a !s PV
idézésea feladaL láttuk azonban, hogy az RTM befogadókópességc azonnal amelyik egy ritveszt megtanulását
megn vekzilq amint az clszigerclt ingerek nagyobtr, értelmes tombokbe, k zvetlenirl kóvet cn elektrosokkot
egységekbe csoportosíthatók.

;,5z E K R
kapott, jelent s mértékfelejtést m*
Ha ingcranyagként 16 bet t alkalmazunk, melyckct nógycsével 4 sorban tatott azokhoz a pat}ányokhoz ké-
elrendezvc róvid ideig villantunk fel a vetít v.isznon vagy a monitoron, a pest, amelyek a tanulás után pihen-
szeméIyek az elyárl. módon átlagosan 7 + 2 bet t tudnak visszamondani,
mondjuk l:Lárrnat az eló soóól, kett t-kett t a második és harmadik sorbóI.
Módosítsuk az eljárást Srnru-rNc nyomán rigy, hogy a 16 bet exponáIása után
hettek Ez z eredmény arra utal,
hogy a;l információ stabil bépírlése
a HTM-be kom,zolidációs id sakot
aOBLT
azonnal, bármelyik sor mellett kigyulladhat egy lámpa (l. l0.3- ábm), s a fel igényel. Ennek tartaÁa a bevitt ányag
l0.3. áa
adat azoknak a bet knek a visszamondá4 ametyek az így jelzett sorban terjedelmének és nehézségi fokának per|ing kísérlete

voltak. Els pillanatra nem meglep , hogy a kísérletiszernélyek általában sike-
resen lr{{ák végre ezt a feladatot, mivel ebben az esetben csak 4 betrit kell fel-
idéari, s ezjótlal az átlagos 7 alatt r.lan. De gondolunk bele kicsit alaposabban!
A feladat sikeres rregoldásához mind a 16 bet re ernlékezni kell, hiszen nem
tudha{uk, hogy a bet k elt nése urán melyik sort kell m4jd visszamondani. Ez
pedig ellentmond annak a tcibbsz r sen meger sített eredményne\ hogy
róvid ideig 5-9 eglséget tudunk megiegyezrri" A kísérletnek van egy korlála,
nevezetesen: a lánpának egy mámdpercen bel rl kelljeleznie, kul nben hiba
csriszik a feladatba, nem siker l a sorban lev ósszes bet t visszamondani, Ez a
kísérleti er.edmény ana utal, hogy nagyon r vid ideig sokkal tóbb informaciót
mint az RTM kapacir,ísa_ --
--tu{yrnkfelfogni,
Kétuírasmodellírnket tehát ki kell egészíteniegy hannadik,..kb;_9 }, rr_rá-
mdperc tartamri. tírra| amell,nek kapacirása jóval nagyobb, mint az RTM{.
.,s az általuk egyidej leg felvett
'
$ivet pi;.\Pa9_99_az_937fks_,zery..9khe4.._kqt\et
teljes ínformációmennyiséget kép s tárolni, ezért_szenzoros tárnak riévezzrik.
Most már van egy modellírnk az emlókezetr l, amel},rrek hasznátható-
ságát néhány további kísérlettelellen rizhe k Ilycn ellen lzési lehet ség
póldául az rin. veriális, poáció hatas vizsgílata. Egy értelmctlen szótagokból
áló lista elohasása utánjóval t bb tételt tudunk felidézrri a lista elejér l és
123
megfelel en uáltozik. EBBnrCHAus
188íb6'l szármzó kísérletéLren például egy 13 értelmetlen szótagból álló lista
megtanulása után a t liesítményz els órában folyamatosarr romlott, ezt
k vet en viszont 24 ónán bel l nem változoít lényegesen, aznakonszo|idÁ-
cióhoz szrikéges id tartam egy óra volt. A konszotidációs periódus hossza ter-
mészctesen fírgg a megtanulmdó anlag te{edelmét l ós jellegét l. Nemcsak
sokkhauások, hmem z rijabb és rijabb információk érkezése is megzavarhaqia
a konszolidációs folyamatot.
Nézzuk meg a 10.4. á*:rág aho| afelidézési teljesítménlt látni z id firgg.
vényében, abban a helyzetben, amikor a tanulást intenzív szellemi tevékenf
ség, illetve pihenés k vette. Az els órában egy tt halad a két g rbe
az
-
elalváshoz is id kell, s pihenéskor sem nrqiuk te|jesen kikapcsolni aglunkat
_, de annál a csoportná, amelyik a tanulás után alhatott, zaz ha a kon-
szolid:íció zavartalan volt, sokkaljobb lett a te|imítmény,
Egy anyag megtanulását k vet en rijabbat tanulw a két anyag interfer,áI-
hat eglmással, segíthetik vagy g:ítolhaqják egymás felidézhet ségét.Azt a
negatív interferenciajelenséget, arnikor a késó:bb nnult gátolja a koábbm
tanult anyag konszolidácioját, retroaktív gátllámak nevezziik. Ennek fordított-
ja akkor kóvetlezik be, amikor a korábbarr tanultak szoríliák ki z em-
lékezetb l a kés bb tmulhkat ez a proaktív gátlás.
l Ezért érdemes z intenzív-tanulás uán pihenést beiktatni, és nem taná-
*Ós.gy.r..." két vingárá kész lni.
Az eddig említett eredmények a verbális és vizuális rendszer mrlk&ésére
jellemz ek, de péidául a szagmemória másként m k dik, A kulónb zííillatok
esetén nem mutatható ki retroaktív interferencia. Továbba" elterel feladat

724
 hatására mint láttuk a verbális anyag felidézhet sége folyamatosan rom-
lik, s kb, -30 másodperc -után már teljes a felejtés; ezzel szemben_illatok esetén
az el 3 másodpercben gyors a hanyatlás* elután_viszont állandóa tc|jesít-
mény. napokig, s t akír évekig v:íltozatlan mamd. Ma még nem tudjuk, hogy
ez hogym t rténik.
A tiras modellek legnagyobb problém{|a, hogy az emlékezés komplex
fo}1amaát a kódolás, illetve az infomációbejutís id i és terjedelmi jellem-
z ire sz Ktik le. Ezel szemben Cn.l't4 és Lpc,EríAxl.p,.fe,ldolgozj.i saintek -{ hagyom:ínyos tárolós modell másik módosírása az az elképz.elés, hogy
__elméletében kimutatáR,'hogy már a kódolás sonín is ettér mélpégr1 a feldol-
z RTM valójában egy t bbfirnkciós egpég, amelynek nem is a korlátozott idé
tartz.m ugy kapacitás a lényege. !4qpp!ry az,BI!í b9ly9 _a lruukam qória
gozás, és ez jelent s hatással van a kés bbi fclidézési teljesítményre.
fogalmat !asmá|ia, ezel is jelezve, hogy az általa leírt rendszer nem passzív,
Amennyiben a feladat nem kív:án t bbet, mint egyszer perceptuáIis clcroést" mint z RTM. A mmkamemória az emlékezetnek az a réwe, metyik-éppen
például arrnak eldóntését, hogy cgy szó kisbet vcl vagy nagybet vel r"oltt ír\ra, aktív, s teiedelme, tobbek !k z
terjedetme, tobbe\ tt, afeladatfug3vénye
zótt, a feladar fuggvénye 1Uizonyos
(bizonyosvizsg:ákalFal-
vizspá.k álin:rl
utólag alig néhány szót tudunk felidózni. Amikor azonban a feladat mélyebb málzl sánte minden haáron tril prótlriljuk n velni méretét).A koábbi eg1
fcldolgoz:ásr igényel, peldául a szarakfogalmi kategóriákba sorolását, az utóla- szer doboz séma helyett_ez,hárorn, osszehangolt m k dés részb t_álL-A
rendszer lclke a k zpotlti íedalsouegség, T"sly a JisY.ltn ,kapacirás elQ_s, 31ása
a,másik két alrendszcr_rníkod9sét i.s
.mellett
'huróh \gor{in{|P_ !z,9k 4Jq!.Iócui
helyes felidézés éxz,thfuizuak yózbltb4t. Afonológiai huok a btszé(! rlá;r tá;9_1á_
.-sáttan (a bels , .rcjrctt" ismételgetésben) lát el fontos feladatoí" ái ezen tril-
1"
19n e.n -
példíulolr,ruáskor u írott szóveg fonológiai !óddá atakíá-
80 sáb_an is alapvet -
__sze,!epet ját.zik. A téri-vizuális vízlaqómb mind a percep

60
l tuáis, mirrda képzeleti képekkel való bels manipulációinkat regíti, és a téri
tíjékozódÁbm is ,ámavkodtiatuiek erie az akénaszeiril'''B 6eteg-
scgek a munkmemória más-más részeire hatlratnak, s ezáltal t<.ntontoio
-o.-nyoi

lll
pihenó csoport problómákat okozhatnak, példáu| a kózponti feldolgoóegi,ség károsor]ásá_
40 nak nagy szerepe lelret az A]zheimer-kór esetén tapasztalható menális
lcópriléstrn.
20
aktív csoport
l0.4. ába lll SZERVEZŐDES r,s xerrconráclÓ
0
Felidézési teliGítnény
4 5 6 7 8óra * n-1-14ai,sgálatokbm ol1an ingennpgot hroználtak, mellyel megpróbál-
a komlid-íciós peiódu ák kizárni annak lehct ségét,hogy a tótelek nagyobb egységekbe szervez-
aartalmága, illetve atanulás után eltelt idó
megavtásá 6etén hct k legyenek, hiszen mint látnrk, mihetyt lalamilyen vervcz éIvet visz nk a
mcgjegyzísre sánt an agbz, abban a pillarratban megszrinik a b vós ?-es kor-
lát, s ezzcl cgy tt a r vid és hoszri tartamri emlékezct megkulónbóztetése
jówl magasabb. A tám modellekb l viszont
gos felidézési te|jesítmény szin$e értelrnétvcszti. Mivel a mindennapi életben igen ritkán fordu] el , hogy értel-
z kóvetkezne,- hogy adott hosszriságri szólista mtén rnindkót eretben metlen anyagot kell memoriálni még ha néha határozottan éz is az
- azt vi^gálni, hogy mi torténik jelen-
uglanannyi tételt tudunk Felidéni. Ene az ellentmondásra alapozva Craik és énésrink érdemes a továbbiakbarr
Lockhart elvetik az RTM-I{TM felosztást; szerintrjk az információ nem -,
tósteli anyzg megtanulása során.
egpnístóljól elkfrlóníttretó iárakon halad keresztírl, r videbb-hosszabb idcig A 6Gas évek végétl az enrlékezeti kutatások egyre inkább arra irán}ul-
elid zve ott, hanem a feldolgozás fol}zmatosan, egyre alaposabban megy tak, hoglan tiroljuk a fo almakat az emlékezetben, miképp szervez dik a
menális lexikon,azaszóáqalni a fejírnkben van. Akiindu]ás az az elképzelés
_yégbe.
AnnáJ hatékonyabb tehát a felidézá, minél mélyebb szint Feldolgoás- volt, hogy a fogalmakjelentését defrniáló vonások (iegyek) egy k tege adja.
sal t
rténik az aÁott anyag elsajátítísa. Ezt az a tapa;ztalatunk is meger síti, Például afal jelentése {+él , +humán, +feln tt, +hímnem } a nó'jelentése
hogy sokkal hatékonyabb az a fqta tznulás, mikor nemcsak elolvassuk a [+él , +humán, +feln tt, -hímnem }. Ez a megk zelítés számos problémát
vetett fel, a t bbi k zott a jelentést meghaározó ósszes vonás t írolása gazda-
szóveget, hanem, péld.íulaláhrlzással, kiemeliírk a lényeges részeket, és ennél
is hatékonyabb, ha vázlatot készítirnk az elohzsott szóvegró1.
ságtalan, feleslegesen sok memóriakapacitást k tne le. Példánk esetében az
él , humán, feln tt, hímnem vonáokat duplán kcllene táro|ni, s ha estleg
a kisfiri és kislány fogalmat is isme{ír( akkor már négyszeresen. Ezt a prob.
lémát a hálóelmé|etek olclottá_k mcg.
._CoruNs és QututN elmélete szerint isnrereteinket hieruchikuffi rer-
v.zettjeléntéshálóbm tároljuk (l. t0.5. ábra). KírI nb a ismerereink egy
háló csomópon$aiként képzelhet k el, és a csomók k z tti .k téldaraboÍ,;
jelképezikz ismeretekk z tti szek tteté*ket_ Aháló piramisszer en sz,éÉ
l26
.v_ez4k a lejjebb található fogalom a fól tte lev áralánosabba tartozik,
annak egy esete. A i:somópontoktlm a fogalmak mellett a rájuk jelle mz tulaj-
donsígokat is uároljuk, mégpedig tigy, hogy egy adott tulajdonsíg nem min-
den egyes általa jellemzett fogalom mellett verepel, hanem csak egyszer, a
hierarchia legmagroabb szin$én. Például a mn" tul4jdonságeak elég
"sámfa
egysz9r,,1 .madár" csomóponmál a legmagmabb szinten szerepelnie, éi
nem kell az alárendelt fogalmakná, - a ver bnél, csirkénél stb.
- isméieltcn fcl-
sorolni_ Ez zzzel 2 16yis i el nnlcljar, hogy ha tudom, hogy a bólómbika
- lan számya, cs6re, tolla stb. A modell alapjánb az is bejósol-
madár, akkor fttggetienírl attól, hogy láttam-e életemben l<imbikát
tud.i fogom, hogy -
haó, hogytovább tartazteld nteni,.mn+a kanárinak b re", minta.van a
kanárina_}. szárnya" kérdést.
A modell szerint annak z állításnak az igaxagát mgy hamisságát, hogy .a
leréb madár", uglanannyi id alatt kellene eldónten nk, mint ,,a strucc
macJáu? ál]ítÁsé.t,mivel ezek a hierarchia azonos szinlién lev fogalmak. A
kísérleti adatok viszont eIlentmondanak ennek Minden kategóriának mnak
tipikus és kevésbé tipikus tagjai, PéIdául a madárkategóri:ínak a verób tipiku-
$bb f2gia, mint a strucc, a b torkate8óriának a szék, mint a fogzts stb. Ugy

""* *-Hlj:(; iffi;,fi%lrtt*.

lo.6. ánrn Fogalmk u*uut6 í6vid bb sak6,

lesz, minr a kózelebbieké. Mivel zt is feltételeztuk, hogy a kategóriafogalom

l0.5.:ábra
Collins és Quillim
bimbi-kre bálóelmélete
t nik, az ilyen merev, hierarchikus szervez dés cmk a mesterséges (iskolában
tanult) fogalmak szlíkebb osztályában érvényes_A temévetes fogalmak ese-
tében a háló nem sdgor m hierarchikus tulajdonságri is lehet.
Egy illtn modellt dolgozott ki Col]ins és loíius (l. 10.6. ábra). Ebben a
modellben a fogalmak elrendez dése ném hiemrchikus, s a k ztiik lev kap_
csolat er ssége változó. A rendszer m k dési elve,a terjtd d<tiráció, mely
szeIint ha valainélj, téte! 4ktivíciója 9lé1 egy kriszóbszintet, aktív állapotba
kerul, és ugyáiiákkor aktiuálja a vele kapaol4ttlap,lev tételeket is, de eg}re
cókken intenzitással. Igy a ávolabbi tételek aktivációs szintje alacsonyabb
I27
(madár) és a kategóriátagok k z tti kapcsolat er ssége láltozó, a megoldá
kézerrfckv : a kate8óriajóbb, tipikuabb tétele és a fólérendelt tétel kózotti
kapcsolat er sebb. igy a tipikusabb tételre t bb aktivációjut A terjed _aktiyá-
ció továtrbi kóvctkézménye, hogy ha e| z6leg a madarakról bevéltunl
kónnyebben lálavolrrrrk egy verébrc vonat]iozó kérdésre,mint ha ezt a kér-
dést; b torcLcó| szóló mondatok el6ztékvolna meg. Egy kategória aktiváci&
jauá|tal, hogy megnóveli a vele kapcsolatban lev elemek a}tivációs s"inúét,
"-i.t"gy el hlngolia azokat Ea a vemantikus eI hmgolási hatást (priming
hatís)"Éhetfelhasinálni a fogalmak k ztijelenésbeli kapcsolatok feltérképe-
zésérc vagy éppen az érzelmi áIlapot emlékezeüe való har.ísínak vixgálaában
(ásd kés bÚ). Így egpzer en 'magyzránhatí az a hét}ónapi tapasztalat_is,
ho5ry minétjobbán szervezett egy megtanularrd9 anyag, annál konnyebb fel-
idé;i. Ha pelaaU szamkból áló listára kell emlékezni, és ésrevesszrik,
"gy
hog,v a lista elemei briiorok és glum lcsók, akkor tóbb elemet idéáedrnk fel,
ha"pedig ut is tudjuk, hogy rilóalkalmatosságok és déligy molcsók szerepel-
tek'a lisiábm, a felidézett tételek sáma még nagyobb leher De ez nencgk
szmkból álló listákra, hanem sszefirgg szovegekre - mint péidául egy
tankónyvi fcjeret is énénlcs.
-

l28
 A szigonlm hicruchikus szervez dés elvének enyhítésesenr old meg
azonbarr n]indcn problémát" A kategóriába tanozás s9k_cletbcn nem egyértel-
m ., az:n. a katcgóriahatárok elmosódottak, életlcnelr Póld.íul: "!1ydi "T
gyirmolcs lagy zÓldség? Gyakran azr is nehéz eld nteni, milyen tul4jdonságok
áiapján soroljuk az esetet az adott kategóriába.
'"Roa""
firototípus-elmélete szerini 4 },alegóriába tartozást nem a defini-
áló tulajdoniágok,'honcm a hasonlóság aap;an aangut< el. Azt, hogy.cgy_ tij
esei mJrinyire'tartozik a kategóriába, az baározza meg, hogy mennyire hr
sontít egy rbgy t bb tagjára._Minden kategóriának van egy p._ototip" a,3 91tY b3.tgs.azontan képes volt puzzter játszani, d,c arra is,
hogy megtanulja a
aíellen; tvj{donságók egycsíiésébake]e*ezik" s így nem feltét]enírl létez tilk dníst, egy
rij,,erjár:íst, ámit késóbb u,e.mikor iei i"Járt lacr.i
teSia például vepl s, elég sokan v r s hajriak, mazni. Tulvmc t bbsz r s emlékezet konstrukciój:írrak
és alkat-
fiid,any. a r"i,áis csaiád r bb éiielmében ez aprc
Zs jónéh:ányan sz.cm vegesek_ Ezek szerint a prototipikus Kovács szrm veges, cedurális,emlékezet épségétjelentl *.-"ntit* ir.-áá'
sérulésemellett
voi s h"iri-és sz,cpl&, viszont lehet, hogy a Kovács családban ilyen szeméIy " modelljénck
A tobr}szoros emlókezeti rendszer tov:íbbi eI nye a tárak, il-
,.m fo.áu| el , mégis családtagnak láduk a v r s h4i nagy,lányt, a szepl s lewe kategórák mentén tórtó_n
_"qy..ce. .-Íetái C..i*.z-éssel szrmben,
kisfrrit stb. A kategória tegiobb péld.íiáltalában azok leszrrek, hogy z infomációfelhroználás cl ;óqiait h;;-g iroá aktív emlékezeti
"T:ly,_k9t i
kisgyerek el sz, . nul meg, és eiekb l konstruálja,magát atategóriát- Mivel
feldolgozást tótelez fel. Ezzel fcloldja
X"aeo legszembet n bb tulajdonsága, hogy repírl, a tyrlk kevésM leszjó
"ri " ,*r,"á.jio,
elméletek sz rint eg}z7,on inf_ormácid eglsr"-.
hogy a koábbi
*t -.-fiában,
^ galmi Mló egy csomóponljábm lchet]'A tau*á.o."'"i,rckezetil letve a fo,
morlellie
zt, hogy attól rtls5Pen, hogy,egy emléket készségkénL
Jncgcnqe.d -
isneretkónt r,zgy k zvetlcnírt aieit up"sjíálaí ent rá""t
fogaÉli
hasnosítani
9Franu- z elcm tobb hclycn legyen a rendszerben. Ehh;, -
Iékezet aktív konstruktív ós szclefiivje[egét kelt-i;i;;Üi"^t."i-;;;';';*-

Deklaratív procedunílis

szemantikus
lt
epizodilos

Vannak ol1an ismcreteinkis, amelyck nem az egymiis k z tti fogalmi kapc.sc ll

l hogyan kell autól
latok menién kódotódnat! inkább njátos tér és id visz.onyok szerint, ráadásul egy salát
jlmenyem,

személyes színezcttel. Egy harutm rózsa illata latószín leg nem a7]t juttala autó (íogalma) amikorazautóban Vezeini

eszirnlibe, hogy egy z,árvaterm cse{eféléró stb, rrm szó, hanem irrkibb élc- ílltem
tl]nknck ul az epíódját amikor és ahol, akit l vagy akirrek__ Esz-erint a sz.e
mmtikus memória mcllett fel kell tételeznírnkegy epindikus errrlékezetet is. l0.7. ábn A tóbb 2 í5 olékeati mdsrer
Az ernlékezésepizodikus jellegc legvembpszók bben a kisgycmckckrról fr
gygthet meg, akiknél a fogalmi kategóriák még esetlegesek és élményhez
k tottek,
- -Eddig ASEMAK
csak tények árolásáról volt szó, de az ilyen dekl41-4tí__v tudásunk
(vagyis a fta.i -id mcllctt m;ísíqita tudásunk is lan. Olyan eljárások bu Berrrrrr u, emlékezet konstruktívjelle8ét a 50-m években ismételt fetid,ézé-
setke| vizsgálta. Egy indián .ép-e t oli^t tott.l, malá
tokábun lrg}n .k, mint például hogla1 kelt masnit k mi, kerékpározr,rj__stb. Ez- k vet
-.tolvasást
két napon belril óbbszór feT9br* a sz, vegeL A sorJztos
a pmcedqáils_tudas 1a iuani hog}2n),\nclynek_a uárg!:ísa is m.ckéníiónéni,k, felidézések n}o-
mán a tórténet koherensebbé, logikrrsabbá i:ílt, a feleslegesnet
,ri.t a tónyiiiie'vónatkozó tudásunké. Erre utálhal a t bbi kóz tt a kulóir- ítéltk rrjl-
b z agysérultelivizsgálatíból sáimazó eredmények Egy beteg póldául_ jn
ményeket kihagyuík, a mellékzcripl k .guo ."UlaoJglit
a rar, ..e veti-
tettékstb- A legiellegzetesebb átah us ,rábrr, i."ucio*risnak trjn
és jra étolvasta egy ujság ug}anazon sámát, mert ncm emlékezett rá, hogy elemeinek elrávolítása volt._Ezek a torzírások urr"'-ere
már olvasta, vagyis nem tudott uj tónybeli <lolgokat mcgtanulrri. Ugranez a sz-mélyek a t rténct seményeit meglev ismereteik a -.áEa1 hogy a kíreil,eti
sémfik _ gerint
alakítottík át A sémát olyrominek tekii*r.gr4
|29
csentény
-i.i.g, roga.- p.o,o,ij*
rgl_e_gy Q,s_zetettebJ: viztata. Airrikor inroileciOint Llégi.iá;k
rámpontok alapján t"i.aUo .é"rái;,k ;;;i_
:flj],::I3]i"^"^!*".meglév
rcncK,,a, he.llz:t, semény vagy árgy értelmezésében.
Temészctcsen serrráiik
sem allanctoak; a néhánv veltink sz letett sém a felnóvekedés
sonin rijab.
bakkal cgószil ki, és kia kul .é-ák ;;;.r";;;; á"gí arohm séma alá
" "rr-"i
l30
 --

sémáj_atezdct-
rendel dnek a spccifikusabb alsémák, Az írjsz rlott táplálkozási cumisrlvcgb l
il;;;;. E '.r"g"raa -i,JJaig, ^-iÉ- -y,^ellr l r,agy
;;ií';;Ík i.;u.&uit t ne"há,yió,ap* t,oniU- akkor is, amikor
^^át|a l.;"la-}.ít zonbm
55Ja,"áiirr."ii .-ár.*aia.ha,id idá alatt
"cy Yj :9aá!
;; h"rr, *i ;k.U . t-a.át, mjd azt, hogyan kctl a kanállzLl enni, Kés bb
fri',,"iir}i * " kést'rs rurtja has^aLi, a, i"it, hasonló nchézsógbe
il,-k,
'ik, rendelkezik veleszítleten viselkedési séeíkkal,mint a fírrkészdarás. Ilven
iru t i"ri étterembe bc-téne a pálcikákkal ralálkoák,
"'*iJ'"-arrf,",
"* á",;áa"l kés Lbi kísértctbena résztvevó-knek cgy kamm- 1ozqisos_
sém_ például a ázásé, de emtíthetnénk a szopásét is. A nízís
sérniiának megfelel en_ a pár hetes gyerck minden keze írgyébenlev6 do|got
le. Ez után a szcmé\ek egyik csopoíjálól
azt
*^,, ii'"á.-ar.i.dn-1""-t-*tircrt t
G.á.)i8r. -Mekkora scbességgel mentek z autó}" amikor a szcrencscuenscg názogltn1 ke.z{:_a,keld,
1ngy cmit épprigy, mint cs .gOt mgy a kuÍcs-
csomór Egy-két hét elteltérel az-onban má} aák azokat" a dofiokat za, ame-
scbeséggel
;";;;T;átk= oáp"*fii kérdcs így _hangzott: csopon "Mekkora lyek hangot adnak A séma ezzel egyritt a viselkedés'- átalakult, és
*""i"r. - amikor a koccanás tórté]it?" Az els nagyobb sebes
ennek z átalalculásnak a sreruez- és
je _ a fifr-készd2ná,76al ellentétben
;;;p.k,""rot,
;i;t a m:isodi_k, és eey hónel kés bb, amikor ar kérdcztek, hogy rek sándékos, célra inínluló viselkedése volr Azt viszont, hogy ez a -
a g,ve-

láttak_e a filmen sszetort .,u"g",

jL eb csoport 327o_a vélte ri*', hogy. igen, viselkáés
lesz hatékony, a rendelkezésre álló sémák sámé szerverett é8i
,uir-iSinu, holott á filmen egyáItalán nem lehetett T:"i}ir9
-á" *^',ksoportnak határ9zz1 m9g. Mlnél tóbb és jotrtNn szervez í sémánk ran, annál jobi
H"# ffig;,ffii'E;;;;ffi;' is muta{a, hogyahágyományos
"pp9u.k-
rekn tuHíl m don m k dik, Az
|o.t<a
l*.:,r..Ii.:íjlényunk Egy sakkmester mindig legy zi z amat rq áe a
tív felfogfusal sr.-be. o, e-l!k,l"ii"tar, (oztuk levo kulonbség ak nem z- how
Á<<?pfÁfr iiveore és *.Ir.*.es;, vonatkozó hibás válmzok abtról fukadhatnak, hány lópés mélységigtudnak- cl zhicdelemmel ellentétben
re_gondolkodni, hanem z, -h"gy .gy ;á";i;Í-
" ;áó.É nem cgyszer cn felidézik a íilmcn látonakat,
fi;;';;E,*k; sémáikat, így ne m _zt
lást a mestcr gazdx.ágosabban képes jelentésteli alakatok t6- Í.aciOlar^
i,rii- -"rsá,Írti:ák az tk zósre, krárbotra kialakított P9rr11"i, 12*nem 32 figrrnít lát a táblá, hanem S6 trábucsoponot, .*.iy.t
-."Je*,.r.'"-li Uttal, h".,e, *it séma alapján tudni vólnck, A'kísérlct- kózr]l csak két-háromnak tul4idonít fontos szercpel n ztletenti, hogy
ffi '?.ft # ;;i"g* ilká".*,k,iók " mind nénet a iierencsétlcnség_ szó,fo_gámi a
sak\iáték_lehetséges álláuirót kósz sénrák vanmk á r"3Ct.., eju"rra3aU, &uk
."io;;;L mind a szerencsétlcnreg mint t
sémáiából. cpizodikus sémájából na- a sémáól wló eltérés,illewe a sémíkkozotti átmeiet rodartozág;
Mivel
A krrrái. .é-, azo,,bL nem minrtig fér egym:íst, A_ kózis_men t trb_ésjobtrllr sz-ervezen sémája van, r gtón zzal a néhán! lehetség* r.pá
ÍÍ;"k;;-;a*;";k poénia éppen a fogalmi ós cpizodiku scma irssze, sel foglalkozik, amil az adoit helyzeóen a legérdemesebb móátsái.
ja"r li vert eá,ni..bcn: .l$l ír koamába lxth eg h.
,j;j;_;Bál ,Á;tlPer (hislzn
Amcnnfbcn a
lrelpet olyan, hogy ncm alkalmziatia sómáit, a mótcr tel-
mtndja a Piruh
Kt, Á ufua, .h3n,9l, mlgi^ssn, kifiuti, majd, táaník, - -, Jesitménye sem jobb, mint a kezd é- Ezt szcpen -uti6"
- a kísérlct, mely'a
ben ,zt 1:]z:9áák,
mXsiái
' "--"-e ;,!&aam*t Sq*, nrm kijy a kimlg, nrm k szdn; _hogy egy *kiáF mcgtekintése- után mennyire jó
rJ i"8..1_i seni:i;ata temésretesei"sem a whiskyivás, sem a k
.
szónés rekorotrukció amat r és meter szint sakkóók esetón- Mint vailrató v tt, a
k zótt lejáLszódó epizód sémájához
..* ái.*it'U"le. A pincér és a vend,ég"koszonás m_esterek jelent sen jobb eredményt értek el. Ha mnban
a rekonstruálanáó
,il;;;.; iváson és hzetése, l,jv l a is hozátartoák, A helyzet állás nem sakkíllás volt, hmcm a bábukat véletlemzerricn helyezték el
a
e.tJÁ.rÁ. tehát attól fitgg, hogy lónak ragy vcndégnck tekintem-e a sze- áblán, a mesterek teljesítményc nem volt_jobb az amat6rókénél.
rcpl t
' A .ó-" nemcsak egy helyzet wgy fogalom szokásos clcmeit, lranem_a KONTEXTUSFÜGGÓ EMnKEZET
1}
kóz nírk lev viszony s,zzbinyait is ógzíti, A séma telrát nem egyszcruerr
*Átek h"l-ura, .áá, h.r'* isrieretcket rendszeóc szervez- szabály is, Akuls ésbels k my 7-et"amemorizálandómyagkontexn aer telj serrbe-
t -
tOnia". azt mondha{ulr., hogy a séma a tudássz rv z tudás, Kónnycn belát-
foly:ásoljl.z,t,.hogyrni kerul be z cmlékezetbe, és"zt is, hogy mi híiható
el
onrrm. Altalában clmonrlható, hogy ha a tanulás és a fciiaé)es uslznabbm a
h;;;h;gy o komplei -irdé..upos élethelyzetekben_a kész sémák alkalma- komyezetben t néni_k, aklora feiidézési teljaítményjob, ,"i"ilrkl<*,
*""'r.J'r"."r Áegkónnlti az'alkalmazkódást, Cbakhogy_éppen, az, alkal- felidézés a tanulástól ltér kómyezetben
t,
*urkod". k vetelménye ., i", hogy a sómák ne csat_mcgbíz-hatóak,,hanem -Ógy,egU.."rrríegtatuinyosabUan
^

eg}szersmind .rgal-áuk is lcgycíek. Néz k meg ket eglszer .pélrlin,

mit egy brivárokkal vógzctt kísérlét,.rt^tt"
-.g.i. kííérlctben részt vev ket két
u sémák rugalmassága az alkaJmukodÁ szcmpont,;aboll A lulKcsz-
osztották, *"jg.i_.q_[+ csopon avíz alatt, a másik a parton tanul_
ié't
"t tudiuk, h-ogy tánáit egy el re kiásott rcgb.e, hclyez-i, majd_azt gon-
::P":T
manyozhabtt cgy sznkhil álló lisrár, Azután a coponok egyik fclórrek
'áJ^rár
á*"" r.r.ai '- e.t téLinth.tititi" "ta*,J",alUs sémájának", FIa a mvise_lkedós
veletsor ugyanott kcllett fclidóznie a listít, ahol tanulta, oopo'.,ol
eltór k z.egben "
telrát, akik a víz alatt unultak, -a.iÉ fele pedig
,á'"iáii" r*ái elulvolíriui< a uicgbó1, ez a sémának meg{e|el alatL má i}, fclc a- pilton
a'zoknak egyik fele'a víi
o""t*r.iajn, a legkewsbé'scm módósí|a - a darázs_lefedi z rircs irregct"
tctle czt mcg, és a
ul.t -y3'3 h9.q - -áik .*opo.t hroonlóan. Az
Dan a k(tzcgbcn idózhctték fcl1"F*
cgykét hónapos gycrek épprigy a tcljesítményc volr jbbb, akik ugvanab-
-jJ "ii.i"tl.;ól"vegezte dolgát, tá,ozii. Az, |'".*,"],y
a lLsuít, ahoi tanultáÉ. KevóJbé srets(íségi'" n.t}-
. 13l zctbctt Ls lruontó crcdnrényck szulcltck: péld.ául amikorcgv
tantcrcmben ta-
1|ltll_ak.c8yllsLilalés7tlcv k,sutánavagyottvagyc ymásttercmbcnkcllett
A.minrleunapi élcr}rcl)átbcn iffi.r, tapasztalj uk, amikor
1ll l,|ldélllll
(,H} rlctIl lul ko7ch rsmcr sl ncnr ismcriurk fcl a nrcgszokottól eliér
komye-
|32
zctben. Ezekben az'esetekben az információt ncm lehetctt értelmes cgysé-
gekbe szcrvczrri, így a k rnyezetijelz ingerek segít szerepe felértékcl d tt.
Az iskolai tanulás során is hasonló a hellzet, azoknál a t2nan}agokrrál, ahol
kevésbé lehct értclmesen tanrrlni, mint például egy idegen nyelv szalai lagy
:íswínyok ncvci és jcllcmói. Ahol zrzonban lehet&ég van az értelmes tanulás-
ru, az j ismcrctct bc tudjuk illeszteni már meglev ismereteink k zé, ott
^7^7,
a rárgyi kórnyczct scgít szercpe elhanyagolhatóuá uálik.

A hangulati állaPol hatása az eln]óklutre tapa zulattal, hogy a deprcssziós bctegek csak a negadv
információkn h4|-
A bcls k rnyczet, í,gy péld.íula hangulati áIlapot is er sen befo\ásoljaaz em- lamosak cmlékezni. A k ihiedelemmeiellentétben
;;;br" ncm általában a
lékezeti folyamatokat. Ennekvizsgálata Freud elfojtáselméletében gy kerezik. negatív információkat emelik ki, han9m oupa"
A feszirltségkclt , szorongást okozó eseményeket az énvédmechanizmusok
- a"-rg.r ;;'k";;
a rnásokat érint esetekben at i. i"taUt u pozitív dolgokn
Taíffii:'
i$rckgll_ek clávolítani,az ént61,,Eztaz. e|fojtás azáltal éri el, hogy az ilyen ese-
nlényelet a tudattalanb4jq_lt4ia, é rnegakzdályozze, !r9gy pnn4n.4 tudátba .érclmi
.ATilo. megtanulurrk \á,lamit
__átétílnkegy eseményt, azt valamilyen
kcruljcnek._Ezek az emlékek nem vesznck él, csak nem hozáférhet k a nrdat _állapotban tesszít\ és ez z :iIlapot is z e%l;k;;;á l". l *naiil-
mal egyirtr Kés bb, hasonló énclmekatótése sonina "
szá,rnána. Sámos kísérletet végezték ennek ellen rzésére,az egyikbe n például m-efrlel hangulati ele-
mek aktivílódnak, ez a aktiváció áttc{cd a vele
egr férFlakból ós n kb l álló kísérleticsoportílak két tórténetet kellett elolvas- kap;;ib"" lev eseményre,
nia, mqjd felidóanie_ Az els t nénet a férfiak Odipusz-komplexrxára kritiku
. jqy ,** aktiuíciója k nnyebben .Íe.n",i . [t ra*ri"i",. r"iíái
.*.h"l .^rl_ -,
Tetuít kellimes trr"gul"tb"- i.k bb i..ir"-o ""rl "
mondatokat tartalmazoft, a rrr:ásodik sernleges tartalmri volt. Az elfojtíshipo "s.s.és fordítn Ez a t
tudunk felidézrri
élményeket
tézisnek megfe|el en a férfiak kevesebbet idéztek fel az els t rtérretb l, mint iiggá
egy bizonyos,hangulati álapotban ""dt" "iótíá,ili
.lt aJl3g*;"Ut^rl
azt letenti, hogy
a n k, a m:Ísodik t nénet felitlézésóben vi^szont nem volt krll nbség a nemek olyan állapoóa, mint ha ?i
áilapotmt,"$-efet "-re*-.rtrk
. *"gr;lto"ik.
qgy".;-
k z tt. M:ís Ksérletck is azt muta ák, hogy a szorongással sszekapcsolódó
anyagot kevésbé tu{uk felidézni, mint az ér-elmileg poátív vagy éppcn scnr-
leges anyagot. Tril a laboratóriumokon, egy szorongáskelt vizsgalrelyzctbcn, AZ EML-EKEZET BIoLÓGIAI AIÁPJAI
dolgoatírásnál, felelánél ki-ki maga is átélheti ezr A r vid és hosszri tartam emlékezeti m k des modellie
d ha4gu,lati áIlapot mind a tanuliási, mind a felidézósi szakaszban kifcit- neurcfiziológiai
iól sszeegyeztct}reó
heti hatísát az einlékczésre.A tanulási szakaszban m k dik a hangrrlatszelek-
hipotézisóvel,
l,,l1 '9í9<1 arrós stnrkturális
rocí{Tenosz(.rbcn -"ll-.;'ri;;,
tanul.ás során z
cs funkcionális yáltozísok .rek,ójb..
tivitás*_vagy más*inégnevééssela harrgulatkongruitás }ur.ísa. E s-árint a han- az ismó1| rls ingerló hatására u uonos iaOU."
-e
gulati állapotunkkal osszhangban lev inforrnációt hajlamosak lagnrnk kie-
.k
r,:ryT:j}t":, olym "iti rOd,ó neuron-
hurokpályík, reverbenációs kárOk-alatulnak ki, me-
melni, és kés bb, akár már semleges állapotban cne jobban cmlókcz-ni, mint egymásl k Ics n ren scrken&e képesek fennhrtani u
a hangulati állapotunktól eltér infomációra. Bowtx és munkatársai cgy l1.^:1f::::flbjrl
lnBerulctct a kltls ingerlés mcgszrintc uán is,
Ksérletfrkben a személyekct hipnózissal boldog, illewc szomoríi állapotba , .1 oTÓ:_*cy
sK.|onnck
gyakori ingeités hatásáÉ struknrnílis és biokémia t
lctre az ldcgrcn
váttoá-
hoz,ták. Majd egy tórténetet olvzstattak cl vel k két kitalált f,rguráról, akik A prezinaptikus vógbunkó megn ve-
:.B:. sá;árak
kózÜJ az egyik szomorír alak, csupa lehangoló dolog tórténik vele, a másik kcdósc, illctvc a bennc lm vezikulák e;elkcda!, ,z,zt iar,liogy u.
ingerirlet gyonabban tw dik át a k vetkez
pedig vid.ím, és sámos pozitív eseménlt él meg. A kísértcti sz,cmélycknck Á posztszinandkrrs
mcgu_stagodása hasonló ""*""á. ja..-il;k ri,;;
másnap, semleges hangulatban kellett felidézrririk a tórténcrct, és a fclidéz,ett l:1!_Tl.|:| l.tének
roroga változások azt is crednrényezhetik, hogy"."a*e""|.l
tényeli mennyiségéberi nem volt kóz tt k ettérés. Ám a szomoni állapotra ujabb néurónáis kapcsolat
scjtcsoporrok is.bekapaoioa,ilk i:gy ."na.r.. aktiviiásába;
hangolt személyek t bb mindenre emlékeáek a szomoni szerepl vcl kapcso-
latban, míg a boldogságra hipnotizált személyek inkább a vid:ím szerepl vcl
':1ll F;kombban
melycK _ol;31
semlegesek voluk.
A biokémiai sánten az egyik szerint a tmuliás hatásíra
megt rtént dolgokra emlékeztek NLá,s vizsgálatban, ahol ir:ínfton fantÁzia _elképzclés
fiku kémiai anyag kcr l a sz-inaptikw speci-
segítségével indukíltak szomor , illetve vidám hangulatot, a részt vev gye- iésbe, s megvíltoztaE, povtszínap
tikus.nrcmbrán "
rekeknek pozitív és negatív jclcntés szawktról :íltó lisrát kellett elohasrriuk, _srukt ráját_ Ennek hauísára *a."r.*.."UU transzmittcr is
klvalUa a posutszinaptikus valuzt így uátvtel gyorsabban
nrqid minél t kéletesebben felidézniulc Azok a gyerekek, akiket szomoni á- ónénik.
Más ercdnrények szerint a fetiórle- és RN szintézis változik
lapotra hangoltalq tóbb negatív szót tudtak felidézni, a vidámak ellenbcn tobb _ . meg. HroÉN
patkányok .gy c.oporilár ffia hnítotra
pozitívar Ezek az eredmények rrem a hipnóásnak vagy a más módon elért lf;.9,fi_"ló.g* -.g, },osy cgj, vékony
tdnA]muó cdényhez, o t oit.oUáo ónot nJ-
hangulatindukciónak a k vetkezményei, hiszen eg},becsengenek au,al a :::,:.t,.1]lf_?:_,l
surll() kozott9r.',
Korullncnyck '''c1.1 tartottz, de nekik ncm kellett megtanulniuk az
cgyens lytlz<i moz,gásokat. A tanulás uán *cgvir"gál*, két
csoport agpíban
133 mozgásokórt t'clel s nragcsópo.io1 , t*.lt állatokrrLál az
RNSt alkotó báások aiányának mcgválroákr áp^.olL,
=,:s.y..l",ill9ó u rc.trollállatoknát
- nl.rs *5"" gliek nóvekedését és
viszont nem. RosE a tanuiás hatísáL
k vet en a sejt,fehó{etemclésónek
-.g"ll,"rí.'ái ii;i..
ezt
a, mclleit, implicir lltódon a uíplálkozis
_,_=Y:\
mlnosegcnck ;tcdmélr;k,...q9!"|
tontossáBára hílják fcl a figyclmei Eglszorien rról van szó,
|34
hogy amennyiben a szcruez t nem kapja meg a megfelel mennyiség és
min ség fehérjét,alkor a tanulá é emlékezés hatékonysága er teljesen
csók_ken.
T trb évtizedes kutatás uán em tudjuk zonbm megválaszo|rri zt az
egyszer kérdést,hogy hol van a memória, pontosarr hoglzn trárolódik z in-
formáció. A nyoloanas évek k zepét6l felelevenítették Hebb hipotézisét, ter-
mészetesen er sen módosított formában. E szcrint az infomáció tárolása egy-
mással kapcsolatban lev egységek hálózatában t néni\ ahol az egpégek
kírl nbóz srillyal lesmek részt a nerenhálózat aktivitásában. A sri}yozás zt
jelenti, hogy z esrk .sr."c, mon{iu\ kétszer akkora szerep tját zik a haó
zat m k désében, mint a mási( egy harmadiknak negatív sírlya \a\, Mz
gátol stb. Minden eglség a vele kapcsolatbm lev tóbbi egység srilyozott át-
lagát kapja bemenetként, s ha ez elér egy krisz bsántet, akkor maga is akdwá
válik. Ebben a rendszeóen egy fogalom t bb egység lagy csomópont kóz tt
van elosztva, szemben a szemantikus cmlékezct hálóztnrodelljeivel, ahol egy
fogalom egy csomópontbm tárolódik.

összrrocr-elÁs
Az idfivonyok alapj:í,n elkírloníthetírnkszenz-oros, r vi<l és hossz tar-
tamri emlékezeti m k désr Az információ a szenzoros tárból kenjllret
a 7 egység kapacirásri RTM$e, és ha iu kell ideig tudjuk uírctni, tovrát>
bá biztosí$uk a megszilárdrrláqi id szak zalartalaságít, akkor beíódik
a HTM-be.
Proceduális tudásunk zt tartalmazza, hogyan kcll valamit csinálrri, a
deklamtív tudás a tényekre vonatkozik. A deklmtív tudás két alrend-
szerb l, a jelentéwiszonyokat tanalmazó szemantikus emlékezetb l és
a személyes sánezet rcményeket magíban foglaló epizodikrrs em-
Iékezetb 1 áll. Az információ tárolását á szcmaniikm emlékezetben a
prototípus- és háóetméletek írják le. A szemantikus emlékezet jcl-
legzetesm k désmó{iaateried aktiváció.
A sémák mcgk nnyítik a mindmmpi élethelyreteket" egyszersmind
z emlékezésaktív, korotruktívjellegét mutaliák.
Nemc-sak a k ls kontextus befolyásolja az cmlékezést, hanem a
bels is. A hmgulatszelektivitás és a hangulatfiigg cl hívás az érzel-
mek haÉsát tr]kózik az emlékezetre_

A}{NLOTT IRODALoM
ATKíNsoN, L-ATxINsoN, R C.-Svmr, E. E.-Bnt, D.J.: PuicholÁgia. Osifts,
Budapest, 1994.
l-PmNow ],: Tanulás ,ás motiaá"ci .Tank nyvkiadó, Budapest, 1980.
O-: A Pszichnlngi,a alnlkeldé i. Gondolat" Budapest, 1984. '
9_ARxó!zI
!mn, D,
Lux44 A R: Válagalott tanulmánlok Kis k nJv a nagy emlékezetr l.
Gondolat, Budapesg lg?5.

135