‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﺟـــﺎﻣـــﻌـــــــﺔ‬
‫اﳋـــــﺮﻃـــــــﻮم‬
‫آﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫آﻠﻴﺔ اﻵداب‬

‫)ﻣﻨﻈﻮر ﻓﻠﺴﻔﻲ إﺳﻼﻣﻲ (‬

‫ﲝﺚ ﻣﻘﺪم ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﺒﺨﻴﺖ‬
‫إﺷﺮاف اﻟﺪآﺘﻮر‪:‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻦ زروق‬

‫‪2007‬ﻡ‬
 ‫ﺍﻵﻴﺔ‬
‫‪:‬‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱄ‬
‫}‬

‫☺‬
‫☺‬
‫⌧‬
‫{‬
‫ﺻﺪق اﷲ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬
‫اﻵﻳﺔ )‪ (2‬ﻣﻦ ﺳﻮرة اﳉﻤﻌﺔ‬
 ‫اﻹهﺪاء‬
‫ﻟﻨﺎ‬ ‫إﱃ ‪ ..‬أﻣﻲ ‪ ...‬اﻟﱵ ﱂ ﺗﺮض‬
‫ﺑﺄﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﻮم‬
‫إﱃ روح روح أﺑﻲ ‪ ...‬اﻟﺬي ﻋﻠﻤﻨﺎ‬
‫أن اﳌﺮء ﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﻟﻴﻤﻮت ﺑﻞ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫وﻳﻀﺤﻰ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﳝﻮت ﻟﻴﻌﻴﺶ اﻵﺧﺮون‬
‫إﱃ إﺧﻮاﻧﻲ ‪ ...‬وأﺧﻮاﺗﻲ ‪...‬‬
‫إﱃ آﻞ ﻣﻦ ﲨﻌﺘﲏ ﻣﻌﻪ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
 ‫اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺸﻜﺮ ﷲ اوﻻ وﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ ﳋﻠﻘﻪ ‪...‬‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺯﺠﻴﻪ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻭﻗﻔﻭﺍ ﻤﻌﻲ ﺒﻜل ﺘﻔﺎ ٍ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﺠﻠﻴل ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ‬

‫ﺤﺴﻥ ﺯﺭﻭﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻋﺘﺭﺍﻓﹰﺎ ﺒﻔﻀﻠﻪ ﻭﻜﺭﻴﻡ‬

‫ﻋﻭﻨﻪ ﻭﺼﺩﻕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻵﺭﺍﺌﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻭﻨﺼﺎﺌﺤﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻪ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬـﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ‪.‬‬

‫ﻭﻻﻴﻔﻭﺘﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺎل ﺯﻴـﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﺃﺠﺯﻟﻪ ﻟﻠﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﻤـﺎل ﺤﺎﻤـﺩ‬

‫ﺸﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺼﺒﺭﻱ ﺨﻠﻴل ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﻟﻸﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻋﺘﺩﺍل ﺃﺤﻤـﺩ ‪ -‬ﺃﻤﻴﻨـﺔ ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬

 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺃﻱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻗﻭﻯ ﻭﺃﻤﺘﻥ‬

‫ﻭﺃﻨﺠﻊ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤـﺎ ﻴﻌـﺭﻑ ﺒﺎﻹﺴـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻨـﺎﻗﺵ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺁﺭﺍﺀ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﻤﺅﺴﺱ ﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎ ‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﺍﻫﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻗﺩﻡ‬
‫ـل‬
‫ـﺔ ﺘﻤﺎﺜـ‬
‫ـﺭ ﻋﻼﻗـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـ‬
‫ـﻭل ﺇﻥ ﻋﻼﻗـ‬
‫ـﺔ ﺘﻘـ‬
‫ـﺙ ﺃﻁﺭﻭﺤـ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤـ‬
‫)‪ ( Symmetry‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺎﻷﻨﻔﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺯﻜﻴﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﺼﻭﻓﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﺒﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪.‬‬
 Abstract

This study intends to discuss the problem of social change, and

attempts to determine which factor is the most effective one in bringing
social change. The thesis also critically analyses the contribution of al
Ghazali and Ibn Miskawayh to the theory of social change in particular
and to social theory in general.

Two perspectives on social change has been examined:

1. The political perspective which is represented by the Islamic

movements or what is known as political Islam. Within this
perspective the writer discusses the ideas of Jamal al-Din al-
Afghani, Mohammad Abdu and Hasan al-Banna, the founder of the
Muslim Brother's movement. Means used by the holders of this
approach are governmental and political institutions.

2. The educational perspective can be represented by the Sufi

movement. This approach focuses on educating the individual. The
writer argued a thesis that claims that the relation between
education and society is symmetrical, that is education brings
change in society and society brings change in education. This
perspective emphasizes the fact that change must begin with the
individual, through purification of his soul and by acquiring virtues
and avoiding vices.

Finally the writer suggested some recommendations for reforming

the educational system in the Arab and the Muslim world.
 ‫اﻟﻔﻬﺮﺳﺖ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺃ‬ ‫ﺍﻵﻴﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺝ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺴﺕ‬ ‫‪.6‬‬
‫‪2-1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﺗﻤﻬﻴﺪ ﻋﺎم‬
‫‪3‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ(‬ ‫‪.9‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.10‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺇﺴﻼﻤﻲ‬ ‫‪.11‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.12‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‬ ‫‪.13‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬ ‫‪.14‬‬
‫‪19‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ‬ ‫‪.15‬‬
‫‪22‬‬ ‫ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.16‬‬
‫‪26‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.17‬‬
‫‪28‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪.18‬‬
‫‪34‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.19‬‬
‫‪35‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.20‬‬
‫‪37‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪.21‬‬
‫‪40‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﹰﺎ‬ ‫‪.22‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺘﺮاث اﻹﺳﻼﻣﻲ وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺍﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ‬
‫‪43‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‬ ‫‪.23‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‬ ‫‪.24‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ‬ ‫‪.25‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻭﺁﺭﺍﺅﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪.26‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‬ ‫‪.27‬‬
‫‪54‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‬ ‫‪.28‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪61‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺎﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬ ‫‪.29‬‬
‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬ ‫‪.30‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪.31‬‬
‫‪66‬‬ ‫ﺒﻌﺽ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪.32‬‬
‫‪68‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬ ‫‪.33‬‬
‫‪69‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪.34‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ "ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ"‬ ‫‪.35‬‬
‫‪72‬‬ ‫ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ‬ ‫‪.36‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ‬ ‫‪.37‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ‬ ‫‪.38‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪84‬‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺁﺭﺍﺀ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻪ‬ ‫‪.40‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻰ ﻟﻪ ﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﺎﻀﻌﺔ ‪87‬‬ ‫‪.41‬‬
‫‪90‬‬ ‫ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪.42‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪.43‬‬
‫‪104‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ "ﺍﻟﺘﺼﻭﻑ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ"‬ ‫‪.44‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬دور اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫رؤﻳﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪110‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪.45‬‬
‫‪116‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬ ‫‪.46‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬ ‫‪.47‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫‪.48‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻨـﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺩﻋﺎﻤﺘﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻰ ﺃﻥ ﻴُﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻭﻭﻓﻕ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎﺘﺅﻫﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻨﺠﺩ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻗﻴﻤﹰﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺼـﻭل‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ( ﻭﻤﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻁﺎﻋﺔ ﺍﷲ ﻭﻋﺒﺎﺩﺘﻪ ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻁﺎﻋﺘﻪ ﷲ ﻭﻋﺒﺎﺩﺘﻪ ﻟﻪ ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺔ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺭﻫﺎ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺴﻌﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﺙ ﻭﻨﺸﺭ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﺸـﺘﺭﻜﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻻ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻗﻴﺘﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻜﺎﺌﻨﹰﺎ ﺤﻴﹰﺎ ﻓﻌﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒـﺎﺩل‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤﻌﻬـﺎ‬
‫ﻭﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓـﻕ ﺨﻁـﻁ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺇﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻭﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻘﻑ ﺨﻠﻔﻬـﺎ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻰ ﻤﺠﺎل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻭﻴﺄﻤل ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺤﺜـﻪ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻓﻰ ﺘﺄﺼﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
 ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻨﺠﻊ ﻭﺍﻷﻤﺜل ﻴﺘﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﻴﻥ ﺃﻨﺠﻊ ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻪ‪:‬‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭ –‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﻜـﻭﻥ ﺒﻭﺴـﻌﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﺎ ﻭﺴﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺴﺒﻴل‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨـﺭﻯ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻜﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺭﺒﻪ‪، ،‬ﺜﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﺜﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀﹰﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻫل ﻤﻠﺘﻪ ﺃﻡ ﻤﻠـ ﹰﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻻﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺴﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﻘﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺍﻟﺩﻓﻊ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻰ ﺤل ﻗﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟـﻔـﺼﻞ اﻷول‬
 ‫ﺍﻟـﻔـﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺘـﻤﻬﻴﺩ ﻋـﺎﻡ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭﺍﻻﺼـﻁﻼﺡ ﺜـﻡ‬
‫ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﻨﺒـﺩﺃ ﺍﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﺒﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻐﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻓﺎﻷﻭل‬ ‫ﺏ(‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺼﻭل ﻫﻲ‪) :‬ﺭﺒﺎ‪ ،‬ﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺭ ‪‬‬
‫)ﺭﺒﺎ‪ -‬ﻴﺭﺒﻭ( ﺒﻤﻌﻨﻰ )ﻨﻤﺎ‪ -‬ﻴﻨﻤﻭ(‪ ،‬ﻭﺯﺍﺩ ﻴﺯﻴﺩ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎل ﺇﻟﻰ ﺤﺎل‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻭﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻜل ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻫــﺫﺍ ﺒــﻴﻥ ﻭﻭﺍﻀــﺢ ﻓــﻲ ﻗﻭﻟــﻪ ﺘﻌــﺎﻟﻰ‪...}" :‬‬

‫☺‬

‫) ‪(2‬‬
‫{‬
‫ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ )ﺭﺒﻲ‪ -‬ﻴﺭﺒﻰ( ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ )ﺨﻔﻲ ﻴﺨﻔـﻲ( ﻭﻤﻌﻨﺎﻫـﺎ ﻨـﺸﺄ‬
‫ﻭﺘﺭﻋﺭﻉ‪ .‬ﻭﻤﻨﻪ ﻗﻭﻟـﻪ ﺘﻌـﺎﻟﻰ‪}:‬‬

‫) ‪(3‬‬
‫{‬ ‫⌧‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﺒﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺒﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻼ ﻋﻨﻲ ﻓﺈﻨﻲ‬
‫ﻙ ﺴﺎﺌ ﹰ‬
‫ﻓﻤﻥ ﺒ ُ‬
‫ﺒﻤﻜﺔ ﻤﻨﺯﻟﻲ ﻭﺒﻬﺎ ﺭﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺭﺏ( ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﺼﻠﺤﻪ ﻭﺘﻭﻟﻰ ﺃﻤﺭﻩ ﻭﺴﺎﺴﻪ ﻭﻗﺎﻡ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻫﻭ )ﺭ ‪‬‬
‫ﻭﻫـــﺫﺍ ﻴـــﺄﺘﻲ ﻓـــﻲ ﻗﻭﻟـــﻪ ﺘﻌـــﺎﻟﻰ ‪...} :‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ‪ ،‬ﺝ‪، 3‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺹ‪1547‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 5‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺞ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪18‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﺀ‪.‬‬
 ‫⌧☺‬ ‫☺‬ ‫⌧‬
‫ً { )‪ .(4‬ﻭﺭﺒﺎﻩ ﻫﻨـﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻨﺸﺄﻩ ﻭﻨﻤﻰ ﻗﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﺠﺎﺀ‬
‫ﺻﻐﲑا‬
‫ﻓﻲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ :‬ﺭﺒﻴﺕ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﺭﺒ‪‬ﻪ ﺭﺒﹰﺎ ﻭﺭﺒﺎﺒﹰﺎ ﺃﻱ ﺃﺼﻠﺤﺘﻪ ﻭﻤﺘﻨﺘﻪ‪ .‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ؛ ﻷﻨﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﺘﺒﻌﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻭﻻ ﺒـﺩ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺩﺭﺠﹰﺎ ﻭﻫﺎﺩﻓﹰﺎ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺴﻴﺎﺴـﺔ ﻭﻗﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺸﺘﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﺍﻹﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﻭﻱ)‪685) :(1‬ﻫـ‪1286 /‬ﻡ( )ﺍﻟﺭﺏ( ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟـﺸﺊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜﻤﺎﻟﻪ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻓﺸﻴﺌﹰﺎ‪ .‬ﺘﻡ ﻭﺼﻑ ﺍﷲ ﺒـﻪ ﻨﻔـﺴﻪ ﻟﻠﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ "ﺭﺏ ﺍﻟﻨـﺎﺱ" ﻭ "ﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺭﺍﻏﺏ ﺍﻷﺼﻔﻬﺎﻨﻲ )‪502‬ﻫـ‪1108 /‬ﻡ( "ﺍﻟﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺼـل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﻤﺎﻡ" ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ ﻫﻭ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻓﺤﺎ ﹰ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﺸﺊ ﺤﺎ ﹰ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﻠﻎ ﻜﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ :‬ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ‪ Education‬ﺍﺸـﺘﻘﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ‪ Educare‬ﺒﻤﻌﻨﻰ "ﻋﺫﹼﻯ" ﻭ "ﺍﻋﺘﻨﻰ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ‪ :‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴـﺔ‬
‫‪ Educare‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﻭﺭﺏ ﻭﻗﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻴﺫﻜﺭ ﺭﻭﻨﻴﻪ ﺃﻭﺒﻴﺭ* ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﻔﻬـﻡ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺴﻭﻯ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ‪ .‬ﻜﺄﻥ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ‪ .‬ﺇﺫ ﻴـﺭﻯ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺭﻴﺎﻀـﻪ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺃﻡ ﺭﻴﺎﻀـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﻴـﺸﺎﺭ ﺇﻟـﻰ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨـﹰﺎ ﺒﺎﻟﺒﻴـﺩﺍﺠﻭﺠﻴﺎ "‬
‫‪ ،" Pedagogy‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻘﻁﻌﻴﻥ ‪ paid‬ﻭﺘﻌﻨﻲ "ﻭﻟﺩ" ﻭ "‬
‫‪ " agagus‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﺠﻭﺝ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻻﺩ)‪.(2‬‬

‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 24‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺤﻤﺯﺓ )ﻋﻤﺭ ﻴﻭﺴﻑ( ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ .‬ﻁ‪ ، 2‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪،‬‬
‫‪1996‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.8‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،1997،‬ﺹ‪.17‬‬
 ‫)‪(3‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻨﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻨﺎﺘﺠﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﻥ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ "ﺠﻭﺩ" ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺭﺩ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻌﺎ ٍ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺼﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻼ" ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬـﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘـﻭﺍ‬
‫ﻭﺴﻁ ﻤﻨﺘﻘﻲ ﻤﻀﺒﻭﻁ "ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻜل ﺠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﻡ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ‪ -‬ﻋﺎﺩﺓ‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪...‬‬ ‫ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺦ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ " ‪."Professional‬‬

‫ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ(‪:‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻥ ﻴﻁﻠﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﺔ "ﺍﻟﻭﻟﺩﺍﻥ" ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻋﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻟﺩﺍﻥ ﻭﻴﺭﺸﺩﻫﻡ ﻴﻁﻠﻘﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺫﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻔﻅ ﻤﺅﺩﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻤﻌـﹰﺎ‪ .‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻬﻭ ﺍﺼﻁﻼﺡ ﻴﻔﻴﺩ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻤﺎ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻰ ﺃﺨﻼﻗﻴﹰﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﺴﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺤـﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨ ‪‬‬

‫)‪(3‬‬
‫ﻤﺭﺴﻰ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪،‬ﺹ ‪.17‬‬
‫ﻤﺭﺒﻲ ﻓﺭﻨﺴﻲ ﻤﻌﺎﺼﺭ ‪.‬‬ ‫*‬
 ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻠﺴﻔﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺎﻡ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ )‪ 347 -427‬ﻕ‪.‬ﻡ ( ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺈﺴﻬﺎﺏ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟـﻪ ﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﻤﺩﻴﻨﺘﻪ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ‪ .‬ﻭﺃﻭﺭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻗـﺎل‪" :‬ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﻁـﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ" )‪ .(1‬ﻓﺄﻓﻼﻁﻭﻥ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻅﺭﺓ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﻨﻘل ﺤﻜـﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻁﺎﻟﻴﺱ )‪ 32 -384‬ﻕ‪.‬ﻡ ( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻘـﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ -‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﺭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬـﺎ ﺨﺩﻤـﺔ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻵﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﻬـﻲ ﻋﻨـﺩﻩ "ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺴﺠﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟـﻭﺍﻋﻲ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘـﻪ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴـﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﻨﻤﻲ ﺼﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻠﻜﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )‪505‬ﻫـ‪1111 /‬ﻡ( ﻓﻴﻘﻭل‪" :‬ﺃﻥ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫـﻲ ﺃﺸـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺭﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ")‪ .(3‬ﻭﻫﺫﺍ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﻤﺤﺽ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل ﻭﻏـﺭﺱ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻤﺭﺴﻰ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﺹ‪.19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.19‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ﻗﻤﺒﺭ) ﻤﺤﻤﻭﺩ( ‪ ،‬ﺒﺎﻨﻭﺭﺍﻤﺎ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺩﻭﺤﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪2001 ،‬ﻡ‪،‬ﺹ‪.12‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ‪428) :‬ﻫـ‪1037 -‬ﻡ( "ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ...‬ﻓﺈﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﻤﻜﺎﺭﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﺒـﻥ‬
‫ﺴﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺨﻁﺏ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻜﺴﺏ ﻋﻴﺸﻪ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ ﻭﺍﻟﻐﺯﺍﻟـﻲ‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻤﻴﻠﺘﻭﻥ )‪1017‬ﻫـ‪1608 /‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺴﻠﻡ ﻭﺍﻟﺤـﺭﺏ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺎﻫﺭﺓ")‪.(1‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺠﺎﻥ ﺠﺎﻙ ﺭﻭﺴﻭ )‪ 1778 -1712‬ﻡ(‪" :‬ﺇﻥ ﻭﺍﺠـﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ)‪.(2‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻤﺎﻨﻭﻴل ﻜﺎﻨﻁ )‪(1804 -1724‬ﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻜﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ)‪.(3‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺴﺘﺎﻟﻭﺯﻱ )‪(1827 -1746‬ﻡ ﻓﻨﺠﺩﻩ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﻕ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻜـﺸﺠﺭﺓ‬
‫ﺘﻡ ﻏﺭﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﻴﺎﻩ ﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ...‬ﺒﺫﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤـﻭ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﻤﺩﻓﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺸﺠﺭﺓ ﻜﻠﻬـﺎ ﺴﻠـﺴﻠﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻋﻀﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺸﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟـﺸﺠﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻜﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌـﺩ ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺘﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﻭﺘﺼﻴﺭ ﻭﺤﺩﻩ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.(4)"...‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﻓﺭﻭﺒل )‪ (1852 -1782‬ﺇﻥ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺠﻬﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺤـﺩﻫﻤﺎ ﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﹸﻌﻨﻰ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻴﺘﻔﻕ‬

‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﺹ‪.19‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﻨﺎﺼﺭ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ( ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪،‬ﺹ‪.34‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.34‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪،‬ﺹ‪.20‬‬ ‫)‪(4‬‬

‫ﻓﺭﻭﺒل ﻤﻊ ﺒﺴﺘﺎﻟﻭﺯﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺒﺩﺃ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺭﻓﺎﻋﺔ ﺍﻟﻁﻬﻁﺎﻭﻱ )‪" :(1873 -1801‬ﻫﻲ ﺃﻥ ﻨﺒﻨﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﻴﻠﻴـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﺎﻀل‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻨﻨﻤﻲ ﻓﻴﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻭﻨﻪ ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌـل‪،‬‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺍﻟﺨﻴﺭ)‪ .(1‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺠـﻭﻥ‬
‫ﺴﺘﻴﻭﺭﺍﺕ ﻤل )‪" (1873 -1806‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﻜﻤﺎل ﻁﺒﻴﻌﺘﻨﺎ‪.(2)"...‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﻫﻴﺭﺒﺭﺕ ﺴﺒﻨﺴﺭ )‪" :(1903 -1820‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻠـﻡ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﻏﺎﻴﺘﻪ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﻓﻴﻪ ﻀﺭﻭﺏ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ")‪.(3‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ )‪ (1917 -1858‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺩﺜﻪ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻨﻀﺞ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪ .(4‬ﻟـﺫﻟﻙ ﻴـﺭﻯ ﺩﻭﺭ ﻜـﺎﻴﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻔﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ .‬ﺃﻨﻤـﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ )‪" :(1952 -1859‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ")‪ .(5‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺘﺒﺩﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺨﻤﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﻜل ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ( ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.34‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻭﺒﻴﺭ )ﺭﻭﻨﻴﻪ( ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪،‬ﻁ‪ 6‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻼﻴﻴﻥ ‪،1983،‬ﺹ‪.23‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.34‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ( ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.35-34‬‬ ‫)‪(4‬‬

‫)‪(5‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.20‬‬
‫ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﻴـﺸﻬﺎ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘـﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﺃﻤﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪ .‬ﻓﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻤﺭﺩﻫـﺎ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻭﻉ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ "ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻤـﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ")‪ .(1‬ﻭﻓﻲ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﺼﺩﺭﺘﻬﺎ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨـﺴﻜﻭ‬
‫ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﻨﺯ ﺍﻟﻤﻜﻨﻭﻥ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌـﺔ‬
‫ﺃﻋﻤﺩﺓ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺃﻱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ"‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺒﺈﺭﺍﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺃﺜﺭ ﺭﺍﺸﺩ ﻓﻲ ﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻤﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﺒﻠﻎ ﻁﻭﺭ ﹸﻨﻀ‪‬ﺠﻪ)‪.(2‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫـﻭ ﻤﻭﻗـﻊ ﻓﻜﺭﻨـﺎ ﻭﺘﺭﺍﺜﻨـﺎ‬

‫ﻋﺜﻤﺎﻥ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻤﺤﻤﺩ( ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺹ‪ ،4‬ﺹ‪.5‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪ (2‬ﺃﻭﺒﻴﺭ ) ﺭﻭﻨﻴﺔ( ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.27‬‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺘـﺼﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﻜﻭﻥ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﻤﻔﻜﺭﻭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺤﺩﻴﺜﹰﺎ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻵﻥ ﺍﷲ ﻫﻭ ﺨﺎﻟﻕ‬
‫ﺍﻟﻜـــﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻨـــﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻴـــﺎﺓ }‬

‫{")‪.(1‬‬
‫ﻭﺴﻨﺘﻪ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠـﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺭﺴﻭل ‪ρ‬‬
‫ﺍﻹﻨــﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺠــﻪ ﺇﻟــﻰ ﺍﷲ }‬

‫{")‪ .(2‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫⌦‬

‫ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﷲ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨـﺭﺓ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻘﺘـﺭﺏ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺯﻟـﻪ‬
‫ﺘﺒﻴﺎﻨﹰﺎ ﻟﻜل ﺸﺊ ﺤﻴﺙ ﻗﺎل‪..."} :‬‬

‫☺‬ ‫⌧‬
‫"{ )‪.(3‬‬ ‫☺‬ ‫☺‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ‪ ،‬ﺃﻱ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ)‪ .(4‬ﻷﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﷲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻜﺭﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻠﻘﻪ‪ .‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻵﻴـﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤـﺔ }‬
‫⌧‬
‫⌧‬

‫☺‬
‫)‪.(5‬‬ ‫⌧{‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻵﻴـﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤـﺔ "}‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 14‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 3‬ﻭ‪ 4‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺠﻡ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 89‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺤل‪.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ ،20‬ﺹ‪.21‬‬
‫)‪(5‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 70‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ‪.‬‬
 ‫☺‬
‫☺‬

‫☺‬
‫‪. "{...‬‬
‫)‪(6‬‬
‫☺‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﺒﻰ ﻤﻭﺴﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺒﻲ ‪ ρ‬ﻗـﺎل‪) :‬ﺍﻟﻤـﺅﻤﻥ ﻟﻠﻤـﺅﻤﻥ ﻜﺎﻟﺒﻨﻴـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺼﻭﺹ ﻴﺸﺩ ﺒﻌﻀﻪ ﺒﻌﻀﹰﺎ‪ *( ..‬ﻟﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﺅﻤﻨـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻊ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ ﻤﻨـﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻟﻤﻴﻼﺩﻩ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭﻩ ﻭﺘـﻀﻊ ﻀـﻭﺍﺒﻁﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺫﻥ ﻫﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﻩ ﺴﻠﻔﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﺫﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻓﺭﺩﻱ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺨﺭﺝ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺸﺎﻤل ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻨﻘﻭل‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻓﺸﻴﺌﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﺴﻌﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺸـﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺀ")‪ .(1‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺸﻤل ﻜل ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﺤﻭﻱ ﻤﻌﻨﻰ "ﺍﻟﻨﻤﻭ" ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻜﻤل ﻭﺍﻷﻓـﻀل‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﻤﻌﻨﻰ "ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ" ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻜﻤل‪....‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ ﻭﺠـل‪} :‬‬
‫☺‬
‫⌧‬

‫)‪(6‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 71‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫* ﺃﺨﺭﺠﻪ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ‪،‬ﺠـ ‪ ، 1‬ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ ،467‬ﺹ‪.182‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺤﻤﺯﺓ )ﻋﻤﺭ ﻴﻭﺴﻑ( ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.17‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻡ) ﺒﺸﻴﺭ ﺤﺎﺝ( ﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪.16‬‬
 ‫⌧‬ ‫☺‬ ‫⌧‬

‫{)‪.(3‬‬ ‫☺‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﺒﻥ ﺠﺭﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﺭﻱ )‪310‬ﻫـ ‪922 /‬ﻫـ( ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﺍ ﺇﻨـﻲ‬
‫ﺠﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺨﻠﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ﻫﻭ ﺁﺩﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﻓﻲ ﻁﺎﻋﺔ ﺍﷲ‪ .‬ﻭﻗﻭل ﺍﻟﻤﻼﺌﻜﺔ "ﺃﺘﺠﻌل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻴﻔـﺴﺩ ﻓﻴﻬـﺎ‪ "...‬ﻟـﻴﺱ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﺽ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﺅﺍل ﺍﺴﺘﻌﻼﻡ ﻭﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻓﻘﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻤﺠﻴﺒﹰﺎ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ..." :‬ﺇﻨﻲ ﺃﻋﻠﻡ ﻤﺎ ﻻﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ."...‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﷲ ﺃﻋﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺨﻼﻓﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﻑ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻬﻡ ﺴﺄﺠﻌل ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺴل ﺍﻟﺭﺴل‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﺼﺩﻴﻘﻭﻥ ﻭﺍﻟﺸﻬﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟـﺼﺎﻟﺤﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻘﺼﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﺁﺩﻡ‬
‫ﻭﺘﻌــﺎﻟﻰ‪}:‬‬ ‫ﻋﻠﻴــﻪ ﺍﻟــﺴﻼﻡ‪ .‬ﻭﻴﻘــﻭل ﺴــﺒﺤﺎﻨﻪ‬
‫‪.(1) {..‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﻘﺎﻡ ﺫﻜﺭﻩ ﺍﷲ ﺸﺭﻑ ﺒﻪ ﺁﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺌﻜﺔ ﺒﻤﺎ ﺃﺨﺘﺼﻪ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﻜـل ﺸـﺊ‪،‬‬
‫ﻭﺫﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻔﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﺎ)‪ .(2‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻁﺭﻴـﺔ ﻤﺤـﻀﺔ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﺒﻲ ﻫﺭﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭل )‪ (ρ‬ﻓﺫﻜﺭ ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻗﺎل )‪ ": (ρ‬ﻤـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﻟﻭﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﺇﻻ ﻴﻭﻟﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﻓﺄﺒﻭﺍﻩ ﻴﻬﻭﺩﺍﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﻨﺼﺭﺍﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﻤﺠﺴﺎﻨﻪ"‪ *.‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻤﺒﻴﻨﹰﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺍﻟﺼﺒﻲ ﺃﻤﺎﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻭﻗﻠﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ﺠﻭﻫﺭﺓ ﻨﻔﻴﺴﺔ ﺴﺎﺫﺠﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻜل ﻨﻘﺵ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﻭﻫﻭ ﻗﺎﺒل ﻟﻜل ﻨﻘﺵ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻋﻭ‪‬ﺩ ﺍﻟـﺸﺭ ﻭﺃُﻫﻤـل ﺸـﻘﻲ‬
‫ﻋﻭﺩ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﻋﻠﻤﻪ ﻨﺸﺄ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ُ‬
‫ﻭﻫﻠﻙ‪.(3)"...‬‬
‫ـل‪} :‬‬
‫ـﻭﻟﻰ ﻋﺯﻭﺠـ‬
‫ـﻭل ﺍﻟﻤـ‬
‫ﻴﻘـ‬

‫‪ . {...‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺄل ﺴﺎﺌل ﻫـل ﻫـﺩﻑ‬

‫)‪(4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻫﻭ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺍﷲ ﻭﺘﻬﻤل ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ؟ ﻭﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬل ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻠﻜﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺠﻴـﺩﹰﺍ‬

‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 30‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 31‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻜﺜﻴﺭ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ(‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺠـ ‪ ،1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،1983 ،‬ﺹ‪.70‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ( ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺝ‪ ،3‬ﻁ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺹ‪.69‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 6‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻡ‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻐﻔل ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﺇﺫ ﻫﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻟﺤﻼل ﻭﺘﺤﺙ ﻋﻠﻴـﻪ‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺃﺸﺎﺩ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺒﻌﻤل ﺩﺍﻭﺅﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻟﻴﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻜﺴﺏ ﻤﻥ ﻋﺭﻕ ﺍﻟﺠﺒـﻴﻥ‬
‫ـل‪}:‬‬
‫ﻭﻴﻘــﻭل ﺍﻟﻤــﻭﻟﻰ ﻋــﺯ ﻭﺠـ‬
‫‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل ﺃﻴﻀ ﹰﺎ}‬
‫)‪(5‬‬
‫‪{...‬‬

‫‪ .(6) {...‬ﻓﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻹﺴـﻼﻡ ﺇﺤـﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤـل‪،‬‬

‫ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ ﻭﺠل‪:‬‬
‫⌧‬ ‫}‬
‫☺‬
‫⌧‬
‫☺‬

‫⌧‬

‫{ )‪ (7‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺨﺴﺭ‬

‫ﻭﻨﻘــﺹ ﻴﻌﺭﻀــﻪ ﻟﻠــﻀﻼل ﻭﺍﻟــﺸﻘﺎﺀ‪ .‬ﻭﻴﻘــﻭل ﺍﻟﻤــﻭﻟﻰ ﻋﺯﻭﺠــل‪} :‬‬

‫☺‬

‫{ )‪.(1‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ‪} :‬‬
‫☺‬
‫☯‬
‫‪ .(2) {...‬ﻭﻜل ﻫﺫﺍ ﻤـﺴﺘﻤﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ‬

‫)‪ (5‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ 80‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫)‪ (6‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ 11‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺴﺒﺄ‪.‬‬
‫)‪ (7‬ﺍﻵﻴﺘﺎﻥ ‪ 1‬ﻭ‪ 2‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪.‬‬
‫* ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭ ‪،‬ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪،2658‬ﺹ‪.1067‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ 77‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﹰﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺭﺤﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺼﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠـﺔ‪ ،‬ﺒﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺅﻫﻠﻭﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ‪ ،‬ﺃُﻋﺩﻭﺍ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻬـﺎ ﻟﻠﻨﻬـﻭﺽ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ؛ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻰ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻭﻤﻠﻜﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ)‪.(3‬‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺸﻬﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﺃﺸﺒﻪ ﺒﺎﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴـﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺭﺴـﻬﺎ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜـﺎﻫﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺭ‪‬ﺍﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺤﻜﻡ ﻋﺎﺸـﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ‪ -‬ﻤﺴﺘﻘﺭ ﺭﻴﻔﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺤﻀﺭﻴﹰﺎ‪ -‬ﺘﻨﻭﻋـﺕ ﺃﻨﻅﻤﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻜﻤﺕ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻨﺸﺄ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل؛ ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺭﻓﺔ ﺍﺤﺘﺭﻓﺘﻬـﺎ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻴﻨﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻟﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻁـﻭﺭﺕ ﺤﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺄﺼﺒﺤﺕ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﻘﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺩﻱ ﺸﻴﻭﺥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺃﺭﺒﺎﺏ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺭﺍﻗﻴﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻜﺎﻟﻁـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭﻥ ﻴﻌُﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ "ﺨﻴﺭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻤﺸﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻭﺭﺜﺔ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺼﺎﺒﻴﺢ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻓﻲ ﺩﻴﺎﺠﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ")‪ .(1‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻋﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﺍﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻜل ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺃﺨﻼﻕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﺎﻁﻊ ﺍﻟﺤﺼﺭﻱ )‪ ،(1968 -1881‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘـﻭل‪" :‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﺊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﻭﻱ ﺍﻟﺒﺩﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ‪ ،‬ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺤﺒﹰﺎ ﻟﻭﻁﻨﻪ‪،‬‬

‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻷﺴﻤﺭ) ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺠﺏ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ‪ ،1997 ،‬ﺹ‪.46‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻗﻤﺒﻴﺭ) ﻤﺤﻤﻭﺩ (‪ ،‬ﺒﺎﻨﻭﺭﺍﻤﺎ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.19‬‬
‫ﻤﻌﺘﺯﹰﺍ ﺒﻘﻭﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺩﺭﻜﹰﺎ ﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺯﻭﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ")‪.(2‬‬
‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﺼﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻟﻤﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ )ﻫﻭﺩﺭ( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻫﻡ ﺃﺭﺙ ﻴﺭﺜﻪ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻋﻨـﺩﻩ ﺤـﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺤﺏ ﺍﻷﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺃﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﻭﻤﺫﺍﻫﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻤﺔ ﻭﻗﻭﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺒﺄﻗﻭﺍل )ﻓﺨﺘﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ()‪.(3‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺯﻉ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺤﺩﺓ ﺍﻵﻤﺎل ﻭﺍﻷﻵﻡ‪ ،‬ﻭﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺃﻤﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﻴﻌﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭ ﺴﺎﻁﻊ ﺍﻟﺤﺼﺭﻱ ﺒﺎﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻤـﻊ ﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ﻋﺼﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﻤﺘﺄﺨﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺜل ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻜﻌﻠﻡ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻟﻑ "ﺍﻟﺴﻜﻨﺩﺭ" ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1879‬ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻤﹰﺎ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻨﹰﺎ‪ .‬ﺜﻡ ﺠﺎﺀ ﻟﻭﺴﻴﺎﻥ ﺴﺭﻟﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1910‬ﻓﺄﻟﻑ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻓﺎﺽ ﻓﻴـﻪ‬
‫"ﺩﻭﺭ ﻜﺎﻴﻡ" ﻓﺎﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ )ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ( ﻟﻴﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺜﻡ ﺠﺎﺀ ﺒﻌﺩﻩ )ﺍﺭﻨﺴﺕ ﻤﻴﻭﻤﺎﻥ( ﻭﺃﺨﺭﺝ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﻠﺩﺍﺕ‪ .‬ﺍﻷﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺎﻡ )‪ ،(1910‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1913‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1914‬ﺘﺤـﺕ ﻋﻨـﻭﺍﻥ‬
‫)ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ()‪.(1‬‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﺯ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻅﻬـﺭ ﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻰ‬
‫ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴـﻀﺎﺡ ﻤـﻥ ﻟﻭﺤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺭﺍﺌﻁ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨـﺎﺕ‬

‫)‪(2‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ)ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ( ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.35‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻴﻤﺎﻨﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻋﻠﻲ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.207‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻗﻤﺒﻴﺭ) ﻤﺤﻤﻭﺩ (‪ ،‬ﺒﺎﻨﻭﺭﺍﻤﺎ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.15‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ )ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل(‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻤﺘﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻟﻜﺎﺴﻴﺕ ﻭﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺙ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻨﺘﺠـﻪ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻁﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻜﺴﺏ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺨﻼل‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﻀﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﻤُﻌـﺩﺓ ﺨﺼﻴـﺼﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻟﻡ ﺘﻭﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ؛ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺴﻴﻁﺔ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺸـﻜل‬
‫ﻤﻭﺭﻭﺙ ﺘﻨﺎﻗﻠﺘﻪ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻴﺼﻁﺤﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺘﺭﺍﻓﻘﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻜﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ .‬ﻤﻜﺘﺴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺄﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴـﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻭﺴـﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻹﺫﺍﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺃﻨـﺸﻁﺘﻬﺎ‪،‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺴﺭﺤﺎﻥ )ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪.30‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺘﺒﺎﺩل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﺴﻴﺭ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻴﻌﻨﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ‪ -‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﺼﺢ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ -‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘـﻨﻬﺽ ﺒـﺄﻤﻭﺭ‬
‫ﺘﺴﻴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺩﺍﺨل ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ ﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻋﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺭﺘﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ ﻭﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ﻜﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﺸﺭﻁ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺒﻘﺎﺀﻫﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻁﻭل ﺃﻭ ﺘﻘـﺼﺭ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻡ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ -‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ -‬ﻗﺩ ﺃﻭﺠﺩ ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺄﻥ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ ﻭﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ‪ -‬ﺃﻤـﺭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ‪ .‬ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻜﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻵﻥ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻨﻭﻀﺢ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺤﻭل ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺃﻗل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﹰﺍ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﺩ ﺒﺄﺼل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺔ "ﻓﻠﺴﻔﺔ" ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‬
‫)‪" (Philo‬ﻓﻴﻠﻭ" ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺤﺏ‪" (Sophia) ،‬ﺴﻭﻓﻴﺎ" ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ﻓﻬﻲ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ .‬ﻻ ﻏﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﻭﻀﻴﺤﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ؟‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺒﺸﻴﺭ ﺇﻤﺎﻡ‪ :‬ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺘﻀﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻭﻴﺭﺍﻋﻲ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺤﺭﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻠﻡ ﺃﺤﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﻴﺠﻬل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﺩﻟﻭل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻫﻨﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺠﻬل‪ .‬ﺇﺫﹰﺍ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻩ)‪.(1‬‬
‫ﻴﻭﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻨﻬﺎ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﺴﻴـﺭﹰﺍ ﻋﻘﻠﻴـﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﺘﺸﻤـل ﺍﻟﻌـﻭﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﺍﻗﺘﺼـﺭﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁـﻕ ﻭﻋﻠـﻡ‬

‫ﺃﻤﺎﻡ )ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺒﺸﻴﺭ( ‪ ،‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺠﺩﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﺔ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪.15‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ" ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺭﺩ ﻤﻌﺠﻡ ﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﺃﺸﻤل‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ؛‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ "ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﺎ" ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻻ ﻨﻭﺩ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻜﻴﻑ ﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻤﺅﺭﺨﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺃﻁﻠﻕ ﺍﺴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺭﺨﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻓﻴﺜﺎﻏﻭﺭﺙ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺴﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺃﻭل ﻤﻥ ﻋﺭﻑ ﻟﻔﻅ ﻓﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻓﺄﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻬﺎ ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﺇﺫ‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ" ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ"‪ .‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺃﻤﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺘﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﻟﻬﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻠل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻱ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪-‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﺘﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻨﺩﻱ )‪873 -796‬ﻡ( ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﺎ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ )‪950‬ﻡ( ﻓﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻱ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺠﻭﻫﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻱ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺩﺨل ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ )‪980‬ﻫـ‪1037 /‬ﻡ( ﻓﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻓـﺭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴـﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻋﻠـﻡ )ﻨﻅﺭﻱ( ﻭﻫـﻭ ﻴﺸﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺒـﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﺍﻹﻟﻬـﻲ ﻭﺍﻟﻜﻠﻲ‪ .‬ﻭ)ﻋﻤﻠﻲ( ﻭﻴﺸﻤل ﻋـﻠﻡ ﺍﻷﺨـﻼﻕ‬
 ‫ﻭﻋﻠﻡ ﻴﺩﺒـﺭ ﺍﻟﻤـﻨﺯل ﻭﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ)‪ .(1‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ )‪520‬ﻫـ‪1126 /‬ﻡ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪:‬‬
‫"ﻓﻌل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺱ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪ ،(2)"...‬ﺃﻱ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺒﺄﻱ ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ .‬ﻫل ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻭﺤﺩﻩ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ؟ ﺃﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺎﺩﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﺃﻡ ﺒﺎﻟﺤﺩﺱ؟‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ‬
‫ﺩﻴﻜﺎﺭﺕ )‪ (1650/1596‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ...‬ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺒﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺃﻭﺠﺴﺕ ﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻓﻘﺩ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﺄﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﺎ؛‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻪ)‪.(3‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﻭﻜﻭﻨﺭ ‪ O'conner‬ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ‬
‫"‪ ...‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻪ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻜﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻨﻘﺩﻱ ﻭ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ‪ .(4)"...‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺇﻟﻔﻴﻥ )‪ -(Elvin‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﻴﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ ..." :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻫﻲ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﺭﻭﻀﻨﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻨﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻴﺎﻥ‬

‫ﺃﺤﻤﺩ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎل ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ( ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.69‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪(2‬ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ )ﺍﺒﻭ ﺍﻟﻭﻟﻴﺩ( ‪ ،‬ﻓﺼل ﺍﻟﻤﻘﺎل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪ ،1997 :‬ﺹ‪.85‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.6‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.5‬‬ ‫)‪(4‬‬

 ‫ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻨﺎ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.(1)"...‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﻓﻴﻨﻜﺱ )‪ (Phenix‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ‪" :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻻ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺒل ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﻨﻘﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ")‪.(2‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻨﻘل ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻭﻤﻥ ﻨﻬﺞ ﻨﻬﺠﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ‪ ،‬ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﻭل‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﻌﻴﺸﻬﺎ ﺒﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻫﺒﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﻀﻌﻲ ﺁﺨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻟﻌﻠﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺸﻤل ﺜﻼﺜﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪،‬ﺹ‪.6‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻓﻴﻨﻜﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،1965 ،‬ﺹ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻔﻲ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻓﺘﺭﻀﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻻ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﺭﺍﺠﻤﺎﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﺼﺩﺍﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻨﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺠﻭﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻓﺽ ﻤﺒﺩﺃ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﻤﺎﻫﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ -‬ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ( ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﻫﻴﺔ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻻ ﺜﻡ ﻴﺼﻨﻊ ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ‪ -‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﻭﻤﺼﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ؛ ﻓﻤﺘﻰ ﻭﺃﻴﻥ ﻭﺠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻟﻪ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻋﺼﺭ ﻭﻟﻜل ﺒﻴﺌﺔ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻓﺠﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻁﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﻏﻠﺒﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺴﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺍﺴﺘﻤﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻏﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﻨﺎ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻭﻀﺤﻨﺎ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻵﻥ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﺭﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﻠﻡ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﻋﻠﻡ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻟﻙ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺫﻱ ُﻴﻌﻨﻰ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬‬
 ‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺓ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﺍﻋﺘﺎﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭ ﻭﺍﻟﻼﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻗﺩ ﻗﻁﻌﺎ ﺸﻭﻁﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻭﺘﻐﻴﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺘﻌﺘﺭﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻅﻤﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺤﺜﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺴﺎﻜﻥ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻷﺭﻀﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﺎﺜﺭﺕ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻻ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﺘﺼﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻹﻀﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻰ ﺃﺤﻭﺍﻟﻪ ﻭﻓﻰ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻜﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ‬
‫)‪.(2‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺩ‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻴﻨﻲ ‪ Finney‬ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ")‪ ،(3‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻁﺭﻴﻘﹰﺎ ﻭﻓﻨﹰﺎ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻴﺫﻫﺏ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻭﻗﻭﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﻴﻀﻊ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ‬

‫)‪(1‬ﻴﺱ )ﻨﺒﻴﻪ(‪ ،‬ﺇﺒﻌﺎﺩ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻨﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﺹ‪.180‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻰ )ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ( ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.25‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.25‬‬
 ‫ﻻﺘﺠﺎﻫﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻓﺂﺭﺍﺀ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻭﺃﻜﺩﻭﺍ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ‬
‫)ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﻀﺢ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﺸﺎﻏﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﻓﻜﺭﻱ‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺠﺎﺀﻭﺍ ﺒﻌﺩ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ‪ -‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺃﻭ ﻴﺅﻜﺩﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻌل ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻋﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﻭﺃﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﻭﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁﺎﺘﻪ ﻓﺜﻤﻪ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺴﺒﻴﻼ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻜﻠﻤﺔ "ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ﺃﻱ ﺤﺏ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻓﺭﻀﺕ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪،‬‬
‫ﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻴﻨﻪ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﻴﺸﻬﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻴﻘﺒل ﺘﻌﺎﻟﻴﻤﻬﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻪ‪.(1)"...‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺩﻴﻭﻱ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻭﺤﺩﺓ "ﻜﺎﻤﻠﺔ" "ﻤﺘﺴﻘﻪ" ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺠﻪ ﻭﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﺇﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺩﻴﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﻤﺘﺄﺜﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻭﻴﻘﻭل ﺩﻴﻭﻱ‪" :‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺍﻷﻭﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺒﺩﺃ ﻨﺸﺄﺘﻪ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻫﻭ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺃﺒﻠﻎ ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ‪ .‬ﻓﻠﻴﺴﺕ "ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ" ﺇﺫﹰﺍ ﺘﻁﺒﻴﻘﹰﺎ ﺨﺎﺭﺠﻴﹰﺎ ﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻤﺤﻀﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻋﻤﻠﻲ ﺫﻱ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺃﺼﻭل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﺼﻭﻍ ﺼﺭﻴﺢ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻨﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‬

‫ﺩﻴﻭﻯ )ﺠﻭﻥ( ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺘﻰ ﻋﻘﺭﺍﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪ ،1954‬ﺹ‪.336‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﺎﺏ‪ ،‬ﺇﺫﹰﺍ ﻓﺄﺸﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‬
‫ﻨﻔﺎﺫﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﺨﻁﻁﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ")‪.(1‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﻴﺼﺭﺡ ﺩﻴﻭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻷﻭﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺴﺒﻘﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺜﺭﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺩﻴﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺍﻤﺘﺩ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻓﻜﺭﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ؛ ﻓﻬﺫﺍ ﺼﺎﺩﻕ ﺴﻤﻌﺎﻥ ﻴﻌﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﻴﻭﻱ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺩﻴﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻗﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﻋﻨﻴﻔ ﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺠﻭﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻕ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻴﻭﺤﺩ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ)‪.(2‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭ ﺼﺎﺩﻕ ﺴﻤﻌﺎﻥ ﺒﻔﻜﺭ ﺩﻴﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﺍﺠﻤﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻤﺎﻨﻪ‬
‫ﺒﺸﻤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺘﻭﺠﻪ ﻭﺘﺭﺸﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻸﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‬
‫ﻜﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﺜﺭ ﺩﻴﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻭ ﻓﻭﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﻤﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺫ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺭﻤﺯﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻬﻭﹰﺍ ﻋﺎﻁﻔﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﹰﺎ ﻟﻌﻀﻼﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ‬

‫‪ (1‬ﺩﻴﻭﻯ )ﺠﻭﻥ( ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ ‪.343‬‬

‫‪ (2‬ﺴﻤﻌﺎﻥ )ﺼﺎﺩﻕ(‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪1962 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.68‬‬
‫ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺤﻭل ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻀﺭﻫﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤـﻭﺝ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭل ﺩﻴﻭﻱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ")‪.(1‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﻴﻥ ﺒﻪ ﺘﺄﺜﺭﻭﺍ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺓ ﺩﻴﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻟﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﻭﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺸﺎﻤل ﻭﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺄﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻘﻴﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻜﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﻴﻭﻱ ﻭﺃﻤﺜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺠﺎل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ -‬ﻫﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻜﻲ ﺘﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﻟﻴﻤﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.31‬‬ ‫)‪(1‬‬

 ‫ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ)‪.(1‬‬
‫ﺸﺄﻥ ﺃﻱ ﻤﺒﺤﺙ ﺠﺩﻴﺩ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻪ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻭﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﺎﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺸﻪ ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﺒﻰ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻨﻬﺞ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﻼﺌﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺸﺘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔﺴﻴﺭﹰﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻬﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻓﺄﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻨﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻓﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﺼﺎﻟﺘﻪ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻟﻤﻪ‪ .‬ﻭﻴﻠﺨﺹ ﻟﻨﺎ ﺒﺸﻴﺭ ﺤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻭﻡ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺭﻭﺡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﷲ‬
‫ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ؛ ﺒﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ ﻻ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺎﺯ )ﺴﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺹ‪.40‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻡ )ﺒﺸﻴﺭ ﺤﺎﺝ( ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.33‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺼﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﻭﺒﻴﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻌﻤﻠﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ‬
‫ﺇﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻭﺴﻊ ﺃﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺴﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻔﻬﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﻪ – ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ – ﺃﻥ ﻴﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻨﻨﺎ ﻗﺩ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﻨﻅﺭﻴﺔ" ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﻴﻔﺭﻕ ﺃﻭﻜﻨﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻲ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ‪-‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ -‬ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻤﻭﺤﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﺄﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﻅﺭﻱ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ( ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،2000 ،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﺹ‪.78‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻠﻤﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻡ ﺘﻭﻤﺎﺱ ﻤﺎﻟﺘﺱ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺇﺫ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺼﺒﻲ ﺍﻟﺴﻤﻜﺭﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺼﺎﻍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻵﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻌﻨﻰ "ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺠﻤﻊ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﺸﺘﻤﺎﻟﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ‪ .‬ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻤل‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺙ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻋﺎﻤﺔ "ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ")‪.(1‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺩ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﺸﺊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ)‪ .(2‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﻫﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺽ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﻤﻔﺘﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻴﺘﻤﺩﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﻨﺠﺫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻤﺴﻜﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ" ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪،‬‬

‫ﺕ‪ .‬ﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫‪ ،1986‬ﺹ‪.16‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﺹ ‪.16‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﺃﻋﻡ ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﻴﻭﺘﻥ ﻋﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﺎﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﻭﺍﺤﺩ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﻨﻅﺭﻴﺔ" ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻋﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﺽ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺎﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻋﻅﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺃﻤﺜﺎل ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ‪ ،‬ﺭﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻭﻓﺭﻭﺒل ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻪ ﻴﺠﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺅﻻﺀ ﻟﻡ ﻴﻔﻌﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ .‬ﻓﻼ ﺘﺸﺘﻤل ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺇﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻫﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻘﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻴﻐﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫل ﻤﻥ‬
‫ﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪) ،‬ﻓﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ( ﻷ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ .‬ﻓﺎﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺒﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ‬
‫ﻻ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‬
‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﹰﺎ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺴﻬﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ)‪.(1‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﻍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﺜل ﻴﻘﺩﻡ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﹸﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﻍ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻌﻁﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺩﺭ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺒﻴﺎﻥ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻴﺼﻭﻍ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼﻭﻍ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻜﻔﻭل‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻜﺸﻑ ﺼﺩﻕ ﺃﻭ ﻜﺫﺏ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﻓﺤﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻼ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻁﺭﻕ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺸﺘﻤل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺜﺎل ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺭﺠﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ .‬ﻭﺴﻤﻴﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﻩ ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬

‫ﺕ‪ .‬ﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.24‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻡ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﻫﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺸﺘﻤل ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺨﻠﻕ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﺃﻭ ﺨﻠﻕ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺭﻭﺴﻭ‪ ،‬ﻭﺠﻭﻥ ﺍﺴﺘﻴﻭﺭﺕ ﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺩﻴﻭﻱ‪ .‬ﻓﻬﺅﻻﺀ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻤﺘﺩﺕ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻬﻭﺩ ﺘﺘﺨﺫ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺭﺃﻭﺍ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺨﻠﻕ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺘﺭﺽ ﺠﻭﻥ ﻟﻭﻙ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ -‬ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻫﻭ ﺨﻠﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻲ ﺍﻟﻤﻬﺫﺏ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺼﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺨﻠﻕ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﺒﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻯ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻓﻼﻁﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩل‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺤﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺩﻑ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺒﻠﻭﻏﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺨﻠﻕ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻡ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻜل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﺩﺭﺴﻪ‬
‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻓﺭﻭﺽ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﻤﺸﺎﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺁﺨﺭ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺭﻭﺴﻭ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺨﻴﺎﺭ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﺭﻭﺒل‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻜل‬ ‫ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺤﻭﻟﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﺭﺍﺭ ﻓﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﻡ ﺃﻓﺴﺩﻭﺍ‬
‫)‪(1‬‬

‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ -‬ﺁﺭﺍﺀ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻓﻼﻁﻭﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﺭﺃﻱ ﺃﻭ ﻅﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻫل ﻫﻲ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻷﻤﻭﺭ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﻱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺸﻤل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻋﻥ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ -‬ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ -‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﺕ‪ .‬ﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.38‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺘﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻴﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻴﺎﻥ ﻓﺴﺎﺩﻫﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻴﺎﻥ ﻓﺴﺎﺩﻫﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻌﻠﻘﺕ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻩ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺔ‪ -‬ﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ -‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﻪ ﻓﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺠﺔ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﺘﺴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﺨﻠﻘﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺅﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﻉ ﺃﻭ ﻴﻁﻠﻕ ﺍﺴﻡ ﻤﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ -‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻁﻠﻘﻭﻥ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻭﻟﺌﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺯﻋﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻷﺼﺤﺎﺏ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺒﻴﺢ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺩﺍﺩ ﻫﺅﻻﺀ‪ -‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ‪ -‬ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻓـﺭﻭﻉ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠـﻔﺔ )ﻜﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻡ ﺍﻟﻨﻔـﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ‪،‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﻁـﺏ‪ (....‬ﻭﻴﻘﺩﻤـﻭﻥ ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﻨﻅـﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﺤـﻭل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﺭﺒﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻀﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺼﺒﺢ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؛ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ)‪.(2‬‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻋﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﺎﻫﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ)‪:(3‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺯﻋﻤﻪ ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻻﻨﺠﺭ•‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻋﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﻤﺎﻜﺱ ﺒﻼﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﺴﺎﺀل ‪ :‬ﻫل ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ؟ ﻓﺄﺠﺎﺏ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﺜﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺼﺤﺔ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺃﻱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ( ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.79‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ( ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.33‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺴﻤﻌﺎﻥ )ﺼﺎﺩﻕ( ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.12‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺍﺕ ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻘﺎﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺸﻤﻭل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻔﻭﺍﺼل ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻴﺨﻠﺹ ﺒﺭﺃﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﹰﺎ ﻤﻨﻔﺼ ﹰ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺴﻭﻯ ﻓﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻴﺘﺯﻋﻤﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺒﻌﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ)‪. (1‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻤﺎﻜﺱ ﺒﻼﻙ‪ -‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺼﻑ‬
‫ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻐﺯﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘ ﹰﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﻘﻑ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﻭﺍﺠﻨﺭ ‪ Wagener‬ﺇﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﺭﻨﻭﺩ ﺭﻴﺩ‬
‫‪ Arnaud Reid‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻤﺭﺴﻲ‪) ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.32‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻨﺩﻥ)‪.(1‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻴﺘﺯﻋﻤﻪ ﻓﻭﺴﺘﺭ ﻤﻜﻤﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺎﺠﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻟﻪ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻼ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل ﺇﻨﻨﺎ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﺘﺸﻜ ﹰ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺜﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻜﻤﺭﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻨﻤﻭ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻭﻤﺜﻤﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﻻ ﻴﺤﺎﺭﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺴﺘﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻐﻠﺕ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻫﻲ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺤﻘل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻨﻭﺍﺠﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻨﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺸﺘﻕ؟‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻠﻬﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻤﻰ ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﻤﻌﺎ ٍ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻜﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺕ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ .32‬ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ( ‪،‬‬
 ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫ﺘﺩل ﻜﻠﻤﺔ ﻫﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﻊ ﻟﻠﺭﻤﻲ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺼﻁﻼﺡ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﻟﺒﻠﻭﻏﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ‪" :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻤل ﻤﻨﻅﻡ ﻤﺭﺘﺏ‪ .‬ﻋﻤل ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ")‪ .(1‬ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻁﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻨﺯﻋﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﻓﻊ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﺘﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻴﺒﻴﻥ ﺼﻼﺤﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻓﺴﺎﺩﻫﺎ ﺜﻡ ﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﻟﺤﺔ )‪.(2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻫﺩﻓ ﹰﺎ ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻜل ﻫﺩﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺘﺸﻤل ﻗﻴﻤﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻗﻴﻡ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﺒﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﺴﻜﻥ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻜﺎﻓل ﻭﺍﻹﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ ﻭﻗﻴﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻜﺎﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﻌﻔﺔ ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻭﺃﻱ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻵﺨﺭ ﻭﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ( ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.98‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﻋﻠﻲ )ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،1995 ،198‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ﺹ‪.99‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻭﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)‪.(3‬‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻘﺩﻤﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻫﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﺜل ﻋﻠﻴﺎ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﻫﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻭﺍﺤﺘﻜﺎﻜﻪ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺭﻭﺴﻭ ﺘﺸﻤل‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ)‪ .(4‬ﻭﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﻴﻭﻱ ﻫﻭ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺒﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻭﻴﺘﻌﻘل ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺘﻨﻤﻭ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ)‪.(5‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻰ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫ﻓﺜﺒﻭﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻫﻭ ﺜﺒﻭﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻰ ﺘﻐﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﺩﻭﻱ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫)‪(6‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻫﻨﺎﻟﻙ‬ ‫ﻟﻠﻤﺩﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺘﺤﻭل ﻓﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ"‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻴﺩﺓ ؛ ﻓﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻰ )ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ( ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪،‬ﺹ ‪.102‬‬
‫‪ (4‬ﺴﺭﺤﺎﻥ )ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ ( ‪ ،‬ﻓﻰ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪،‬ﺹ ‪.65‬‬
‫‪ (5‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.66‬‬
‫‪ (6‬ﺴﺭﺤﺎﻥ )ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ ( ‪ ،‬ﻓﻰ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.67‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﻁﻠﻕ ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﻋﺎﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺌﻭل ﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﺴﺒﺘﻪ ﻷﻨﻪ ﻓﻰ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌ ﹰﺎ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻫل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ؟ ﺇﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ‬
‫ﻭﻴﺠﻌل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺎﻭل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻴﻑ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺸﺘﻕ؟‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺨﻠﻘﻪ ﻭﻨﺸﺄﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺍﺯﻋﻪ‬
‫ﻭﺸﻬﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻭﻤﻠﻜﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺠﻤﻭﺤﻬﺎ ﻭﻀﺒﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻭﺩ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺭﻗﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﻔﺯﻫﺎ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ﻭﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺤﺎﻻﺘﻬﺎ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﻤﻜﻥ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬
‫ﻟﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻨﺎﺅﻩ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻗﻴﻤﹰﺎ‬
‫ﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻪ ﻤﻨﻅﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺍ ٍ‬
‫ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺸﻜل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ . ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻟﻜل ﻋﺼﺭ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺼﺭ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﻟﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻱ ﻋﺼﺭ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻓﻌﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻕ‪ ،‬ﻭﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹸﺎ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻴﻥ ﻭﺘﺘﻤﺴﻙ ﺒﻌﻘﺎﺌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻅل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺴﺎﺴﺔ‬
‫ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺸﺘﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻴﻥ ﺒﺩﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﺘﻤﺜل ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ -‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﺸﺭﻨﺎ ـ ﻫﻲ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻟﻠﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺠ ﹰﺎ ﻁﺒﻴﻌﻴﹰﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻫﺎ‪ .‬ﻓﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ؛ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺩﻋﻭ ﻭﻨﺘﻭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺘﻨﻬل ﻤﻥ‬
‫ﺘﺭﺍﺜﻨﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺸﺘﻰ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻭﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺁﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ‬
‫ﺴﻠﻔﻨﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﺩﻭﻥ ﻗﻁﻴﻌﺔ ﺒﻴﻨﻨﺎ ﻭﺒﻴﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺩ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻡ ﺒﺎﻷﻤﺱ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫ﺇﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺅﺴﺱ ﻋﻠـﻰ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ‬

‫ﻻ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺘـﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴﻡ ﺤﻠﻭ ﹰ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻷﻱ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻓﻜﺭﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺍﺙ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺫﺍﺘﻴﺘﻪ ﻭﺃﺼﺎﻟﺘﻪ ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴ ٍﺔ ﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﻔﻜﺭﻴﻪ ﻨﺨﺘﺎﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺤﺠﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻨﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻭﺤﻲ ﻜﺘﺎﺒـﹰﺎ ﻭ ﺴـﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻌﺔ ﺸﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺜﺭﺍﺌـﻪ‬
‫ﻭﻋﻅﻴﻡ ﻓﺎﺌﺩﺘﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻠﺯﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺇﻫﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﻘﻬﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻜﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻭﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻓﻠﺴﻔ ﹰﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻓﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻓﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺍﻟﻔﺘﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻼﺩ ﻓﺎﺭﺱ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩ ﻭﻤﺼﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﻼﺩ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺃﺜﺭﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﺄﺜﺭ ﺒﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﺸـﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺩﻴﺎﻨﺎﺕ ﻴﻬﻭﺩﻴﺔ ﻭﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ)‪.( 7‬‬

‫( ﺭﺍﺠﻊ ‪،‬ﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎﻥ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻁ ‪، 2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪1973‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.139‬‬

 ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪450) :‬ـ ‪505‬ﻩ‪1111 /‬ـ ‪1158‬ﻡ(‬
‫ﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻐﺯﺍﻟـﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺅﻟﻔﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ )ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ( ﻭ )ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟـﺩ( ﻭ )ﻤﻴـﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤـل( ‪ .‬ﻭﺃﻫـﻡ‬
‫ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﺘﺸﻤﻠﻬﻤﺎ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ) ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﺘﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﷲ ﻭﻫﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺘـﺭﺒﻁ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﺱ ﻤﻜﺎﺭﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺠﻬﻭﺩ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‬
‫)ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ( ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻟﻭ ﻗﺭﺃﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﺎﺌﺔ ﺴﻨﺔ ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺃﻟﻑ ﻜﺘـﺎﺏ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩﹰﺍ ﻟﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻌﻤل")‪ .(1‬ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ‪} :‬‬
‫{ )‪.(2‬‬

‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﺨﻁﻁﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ)‪.(3‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠـﻭﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ"‪،‬‬
‫ﻼ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺸﻴﺭﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻗﺴﻤﹰﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻴـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻔﺼ ﹰ‬
‫ﻤﺎ ﻗل ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﻜﺜﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﺤﺭ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻻ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻗﺴﻤﹰﺎ ﺁﺨﺭ‬

‫)‪ (1‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ .‬ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،1984 ،‬ﺹ‪.102‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻵﻴﺔ )‪ (39‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺠﻡ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺴﻌﺎﺩﺓ) ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.321‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﺤﻤﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻨﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﻙ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻬﻪ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﺤﻤﺩ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺼﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺏ ﻤـﻥ ﺍﷲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻬـﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺒـﺎﷲ‬
‫ﻭﺒﺼﻔﺎﺘﻪ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻭﺴﻨﻨﻪ ﻓﻲ ﺨﻠﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺤﻜﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻵﺨﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﻋﻠﻡ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻠﺘﻭﺼل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺫل ﺍﻟﻤﻘﺩﻭﺭ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻗـﺼﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻋﻥ ﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻓﺈﻨﻪ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﻏﻭﺭﻩ‪.(8)"...‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺽ ﻋﻴﻥ ﻭﻓﺭﺽ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜل ﻁﺎﺌﻔﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻋﻠﻤﻬﺎ ﻫـﻭ ﻓـﺭﺽ ﻋـﻴﻥ؛‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻭﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺍﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺴﺭﻭﻥ ﻴـﺭﻭﻥ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺼﻭﻓﺔ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻌﺒـﺩ ﺒﺤﺎﻟـﻪ ﻭﻤﻘﺎﻤـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﻬـﺎ‬
‫)‪(9‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻗل ﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻭﺍﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻙ"‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻜﺎﻥ ﻜﺎﻓﻴﹰﺎ ﻭﻴﻘﻭل‪" :‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻜل ﻋﻠﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻪ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻜﺎﻟﻁـﺏ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫـﻭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻷﺒﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻟﺤﺴﺎﺏ ﻓﺄﻨﻪ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻭﻗـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﻴﺙ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻭ ﺨﻼ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﻤﻤﻥ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺤﺭﺝ ﺃﻫل ﺍﻟﺒﻠﺩ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﺤﺩ ﻜﻔﻰ ﻭﺴﻘﻁ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﻼ ﻴﺘﻌﺠﺏ ﻤـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤـﻥ ﻓـﺭﻭﺽ‬
‫)‪(10‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﺎﻟﻔﻼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﻜﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺤﺠﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻁﺔ‪."...‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻫﻨﺎ ﻴﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻬﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻑ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫‪ (8‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ .‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺠـ‪ ،1‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.39‬‬
‫‪ ( 9‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪15‬‬
‫( ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.39‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ‪ ..." :‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗـﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺘﺠﻠﻴﺔ ﺒﺎﻁﻨﻪ ﻭﺘﺠﻤﻴﻠﻪ ﺒﺎﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﷲ ﺴـﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌـﺎﻟﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻸ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺒﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﻘـﺼﺩ ﺒـﻪ ﺍﻟﺭﻴﺎﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﺠﺎﻩ ﻭﻤﻤﺎﺭﺍﺓ ﺍﻟﺴﻔﻬﺎﺀ ﻭﻤﺒﺎﻫﺎﺓ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ")‪.(11‬‬
‫ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩﺓ ﺘﻘﺴﻴﻤﹰﺎ ﺁﺨﺭ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻫـﻲ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺤﺼل ﺒﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻪ ﻜﻤـﺎل ﺼـﻔﺔ ﺍﻟﻘﻠـﺏ ﻭﺴـﻼﻤﺘﻪ ﻋـﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻘﻠﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜـﺎﻥ ﻤﺤﺘﺎﺠـﹰﺎ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻴﻬﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻓﻼ ﻏﻨﻰ ﻟﻠﻌﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻻ ﻏﻨـﻰ ﻟﻠـﺴﻤﺎﻉ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺽ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻤﻊ ﻋﺯل ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﺠﺎﻫل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﻔﻲ ﺒﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻤﻐﺭﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫)‪(12‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺩﻨﻴﻭﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻁـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻔﻠﻙ‪ .‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻭﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﷲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺄﺤﻭﺍل ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﻭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻟﻙ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ‪ -‬ﻜﻤـﺎ ﻴـﺴﻤﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪ -‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻌﻠﻭﻥ ﻗﺼﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﻌﻡ ﺒﺎﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺠـﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺨﺫﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺃﻋﻁﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ ﺒـﺸﺭﻁ ﺴـﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺼﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﺓ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻤـﺎ ﻴﻌﻠﻤـﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺯﺍﻫـﺩﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﻭﻥ ﻟﻠﻴﻘﻴﻥ "ﻓﻬﻡ ﺃﻫل ﺍﻟﺴﻜﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ ﻭﺤـﺴﻥ ﺍﻟﺨﻠـﻕ ﻭﺇﻴﺜـﺎﺭ ﺍﻵﺨـﺭﺓ‪،‬‬
‫)‪(13‬‬
‫ﺇﻥ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻋﻥ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻻ‬ ‫ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻻ ﺍﻟﺭﻴﺎﺴﺔ"‪.‬‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺄﻴ‪‬ﺔ ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺭﻓﻀﻪ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻓﻌﺔ‪ .‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻐـﺭﺽ‬

‫) ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ( ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺠـ‪ ،3‬ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.53‬‬ ‫‪(11‬‬

‫‪(12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.17‬‬
‫‪( 13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺠـ ‪ ،1‬ﺹ ‪.75‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﷲ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻤﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺒﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓﻘـﺎل‪:‬‬
‫"ﻻﺤﻅﺕ ﺤﺎﻟﻲ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﻨﺎ ﻤﻨﻐﻤﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺌﻕ ﻭﻻﺤﻅﺕ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ‪ -‬ﺃﺤﺴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪-‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺃﻨﺎ ﻤﻘﺒل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻭﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﻨﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ -‬ﻭﺃﻥ ﻨﻴﺘـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ -‬ﻏﻴﺭ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻭﺠﻪ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺒل ﺒﺎﻋﺜﻬـﺎ ﻭﻤﺤﺭﻜﻬـﺎ ﻁﻠـﺏ ﺍﻟﺠـﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺼﻴﺕ")‪.(14‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺍﻫـﺘﻡ ﺒـﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺠﻪ ﺸﺎﻤﻼ ﻭﺃﺴﺱ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻫﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺸﻤﻠﻪ ﻤـﻥ ﻋﺒـﺎﺩﺍﺕ‬
‫)‪(15‬‬
‫ﻭﻤﻜﺎﺭﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻨﻔﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩﻩ ﺒﻌﺩ ﻓﺭﺍﻏﻪ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺸﺩ ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻴﺭﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻴﻨﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻓﺄﻭل ﻤﺎ ﻴﻭﺼﻰ ﺒﻪ ﺤﺠﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻁﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻁﻬـﺭ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺫﻤﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﺇﻻ ﺒﻁﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ُﻴﻭﺼﻲ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻻ ﻴﺘﺂﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺒﺭ ﻭﻁﺎﻋﺔ ﻤﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ..." :‬ﺃ ﹼ‬
‫ﺒل ﻴﻠﻘﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺯﻤﺎﻡ ﺃﻤﺭﻩ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺘﻔﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻴﺫﻋﻥ ﻟﻨﺼﻴﺤﺘﻪ ﺇﺫﻋﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺠﺎﻫل‬

‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ..‬ﺍﻟﻤﻨﻘﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻼل‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻠـﻴﻡ ﻤﺤﻤـﻭﺩ‪،‬‬ ‫‪(14‬‬

‫ﻤﺼﺭ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،1975 ،‬ﺹ‪.‬‬

‫‪( 15‬‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )ﻓﺘﺤﻴﺔ ﺤﺴﻥ( ‪ ،‬ﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪1964 ،‬ﻡ‪،‬ﺹ ‪.29‬‬
‫ﻟﻠﻁﺒﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﻔﻕ ﺍﻟﺤﺎﺫﻕ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻀـﻊ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻪ ﻭﻴﻁﻠـﺏ ﺍﻟﺜـﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟـﺸﺭﻑ‬
‫ﺒﺨﺩﻤﺘﻪ")‪ .(16‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﺸﺭﻓﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﻑ ﻓﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﻨﺯﻋﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ ﻭ ﻨﺯﻋﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫[‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺃﻜﺭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻪ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻭﺭﻓﻴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﻭﺩﻭﻥ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺘﻡ ﻭﺠﻪ‪ .‬ﻓﺄﻭل ﻤﺎ ﺫﻜـﺭ ﻭﺩﻭُﻥ ﻫـﻭ‬
‫ﻋﻁﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺸﻔﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﻭﻓﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل‪ ...):‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺯﺠﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﺽ ﻤﺎ‬
‫ﺃﻤﻜﻥ ﻭﻻ ﻴﺼﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﻻ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺢ ﻴﻬﺘﻙ ﺤﺠﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺒﺔ ﻭﻴﺅﺭﺙ ﺍﻟﺠﺭﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﻴﺞ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ()‪ .(1‬ﻓﻬﻭ ﻴﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻥ‬
‫ﻴﺴﻴﺭ ﻤﻊ ﻁﻼﺒﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺃﻤﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤﺭﺼﹰﺎ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺼﺎﻴﺎﻩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻻ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﺠﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل‪ ..." :‬ﻓﻼ ﻴﻁﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻓـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﺠﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺠﺯﺍﺀ ﻭﻻ ﺸﻜﺭﹰﺍ ﺒل ﻴﻌﻠﻡ ﻟﻭﺠﻪ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻭﻁﻠﺒﹰﺎ ﻟﻠﺘﻘـﺭﺏ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ‪.(2)"...‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻐﻴـﺭ‬
‫ﺃﺠﺭ ﻷﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺭﻓﻪ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻴـﺴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺴﺏ ﻤﻌﻴﺸﺘﻪ‪.‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﻭﺘﻌﻘﺩﺕ ﻭﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﻨﺔ‬

‫( ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ .‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺠـ‪ ،1‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.50‬‬ ‫‪16‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ( ‪ ،‬ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.56‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.56‬‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻟﻠﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻌﻤل ﺁﺨﺭ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻜﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﻠـﺏ ﻤـﻨﻬﻡ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‪ ،‬ﻭﺃﺭﺍﺩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﻜﺩﹰﺍ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻻﻫﺎ ﻤﺭﺒﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﻤﻨﺫ ﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗـﺎل‪..." :‬‬
‫ﺒﺄﻥ ﻴﺅﺩﺒﻪ ﻭﻴﻬﺫﺒﻪ ﻭﻴﻌﻠﻤﻪ ﻤﺤﺎﺴﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﻴﺤﻔﻅﻪ ﻤﻥ ﻗﺭﻨﺎﺀ ﺍﻟـﺴﻭﺀ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌـﻭ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻌﻡ ﻭﻻ ﺘﺤﺒﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺯﻴﻨﺔ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻴ‪‬ﻊ ﻋﻤﺭﻩ ﻓﻲ ﻁﻠﺒﻬـﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺒـﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﻠﻙ ﻫﻼﻙ ﺍﻷﺒﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻗﺒﻪ ﺃﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻼ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺤﻀﺎﻨﺘﻪ ﻭﺇﺭﻀﺎﻋﻪ‬
‫ﺇﻻ ﺇﻤﺭﺃﺓ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻤﺘﺩﻴﻨﺔ‪ .(17)"...‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻴـﻑ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﺒﻲ ﻴﻭﻟﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﺒﻭﻴﻪ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻠـﺫﺍﻥ‬
‫ﻴﻨﺸﺌﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺩﻴﻨﻬﻤﺎ ﺃﻴﺎ ﻜﺎﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﺎﻥ ﺘﺴﻭﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺸﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﺸﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺭﺍﻩ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ‪" :‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺒﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻹﻴﺜﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﻻﺓ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺨﺸﻥ ﺃﻱ ﻁﻌﺎﻡ ﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺒﺏ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺜﻴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺽ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ‪.(18)"...‬‬
‫ﻟﻌل ﺩﻋﻭﺘﻪ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺘﺸﺩﺩ ﻭﻗﺴﻭﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﺼﻠﺤﺘﻬﻡ ﻷﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺠﻌﻠـﻪ ﻴﺘﺤﻤـل‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺸﻅﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﺘﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻌﻡ ﻻ ﺘﺩﻭﻡ‪.‬‬

‫( ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ .‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺠـ‪ ،3‬ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.70‬‬ ‫‪17‬‬

‫( ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.70‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﺽ ﻻ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﺒﻪ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻴُﺜﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﻤﺩﺡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺇﻻ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻘﺎﺒﻪ ﺴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺘﺭﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﻴﻭﻋﺩ ﺒﻔﻀﺢ ﺃﻤﺭﻩ ﺇﺫﺍ ﺘﻜﺭﺭ ﻤﻨﻪ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻭﻅ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺩﻤﺘﻬﺎ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﻭﻀﺤﹰﺎ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻲ‪ ،‬ﻤﻭﻀﺤﹰﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻴﺕ ﻗﻠﺒﻪ ﻭﻴﺒﻁل ﺫﻜﺎﺀﻩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻭﺠﻭﺏ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟـﺼﺒﻲ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﺤﻔﻅﹰﺎ ﻭﻓﻬﻤﺎﹰ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﹰﺍ ﻭﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﻭﺘﺼﺩﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﻬﻴﺄﺓ‬
‫ﻟﻼﻋﺘﻘﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﻭﻴﺘـﻪ‬
‫ﺒﺈﻁﻼﻉ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل )ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ(‪:‬‬
‫"ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ" ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﺤﻭﻱ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫﻩ ﻴﺩﻟﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻯ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﻜل )‪.(19‬‬

‫‪(19‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ ) ﻋﺒﺩﻩ‪ (.‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺎﺭ ﺭﺠﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،51‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ‪ ،1979 ،‬ﺹ ‪.94‬‬

‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ ( ‪ ،‬ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ ‪.102‬‬ ‫‪(2‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ( ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ ‪.46‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻜﻔـﻲ ﺩﻭﻥ ﻋﻤـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻪ "ﻭﻟﻭ ﻗﺭﺃﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﺎﺌﺔ ﺴﻨﺔ ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺃﻟـﻑ ﻜﺘـﺎﺏ ‪ ،‬ﻻ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ "ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒـﻼ ﻋﻤـل ﺠﻨـﻭﻥ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻌﺩﹰﺍ ﻟﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻌﻤل"‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻼ ﻋﻤل ﻻ ﻴﻜﻭﻥ")‪ ،(3‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺇﺤﻴـﺎﺀ ﺸـﺭﻴﻌﺔ ﺍﷲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﻜﺴﺭ ﺍﻟﺸﻬﻭﺓ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﻲ‪ .‬ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻁﺭﻕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﺴﺎﻟﻙ ﺍﻷﺨﺫ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺭﺠﻌﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺒﺔ ﻨﺼﻭﺡ ﻻ ﻴﺭﺠﻊ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯ‪‬ﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺭﻀﺎﺀ ﺃﻫل ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﻷﺤﺩ ﺤﻕ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﺈﻥ "ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ"‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ﻟﻠﺴﺎﻟﻙ ﻟﻴﺼل‬
‫ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﺼﻠﺔ ﻟﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺅﻟﻔﺔ "ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل" ﻓﺠﺎﺀ ﺘﻜﺭﺍﺭﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ "ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ" ﻭ"ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ "‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ ﻓﻴﻪ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫـﻭ‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺼﻠﺤﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻫﺘﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ" ﻤﺒﻴﻨﹰﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺨﻠﻕ‪" :‬ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺭﺍﺴﺨﺔ‪ ،‬ﻋﻨﻬﺎ ﺘـﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺭﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻌل ﺇﻤﺎ ﺤـﺴﻥ ﻭﺇﻤـﺎ‬
‫ﻗﺒﻴﺢ")‪ .(20‬ﻭﻓﻲ "ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل" ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺼﻼﺡ ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟـﺸﻬﻭﺓ‬
‫)‪(21‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬

‫‪(20‬‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ( ‪ ،‬ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ ،‬ﺠــ‪ ، 3‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪.53 ،‬‬
‫‪(21‬‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ‪.46‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﻁﺒـﺎﻉ ﻭﺘﻬـﺫﻴﺒﻬﺎ ﺒﺈﺘﺒـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻬـﺫﻴﺏ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻠﺸﺭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﺫﻴﺏ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺒﺈﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠـﻲ‬
‫ﻼ‪" :‬ﻤﻥ‬
‫ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺭﺴﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻌل ﺍﻟﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫل ﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﻭﺍﻅﺏ ﻋﻠﻴـﻪ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﻴﺴﺭ ﻓﻴﺼﻴﺭ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺠﻭﺍﺩﹰﺍ")‪.(22‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻨﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺨﻠﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫـﻲ‬

‫‪" :‬ﺤﺴﻨﻭﺍ ﺃﺨﻼﻗﻜﻡ" ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻤﻌﺘﺩل ﻓﻬﻭ ﻴﺅﻜـﺩ‬ ‫ﻗﻭﻟﻪ ‪ρ‬‬
‫ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺸﻬﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻤﺎﺘﺔ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺩل ﺒﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺃﻨﹼﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺒﻬﺎﺌﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺨﻠﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﺃﻭﻟﻰ؛ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻷﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﻨﻌﻤـﺔ ﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ)‪ .(23‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺍﺘﺠﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺼﻭﻓﻴﹰﺎ ﻭﺭﻭﺤﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻭﺁﺭﺍﺅﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪(1030 -929) :‬ﻡ‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﻤﺅﻟﻔﺎﺘﻪ "ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ"‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻭﻥ ﻓﻴـﻪ ﻤـﺎ‬
‫ﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺨﻼﻕ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻼﺴﻔﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟـﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﺍﻟـﺴﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻤﺜل ﻜﺘﺎﺏ‬
‫"ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ"‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺏ "ﺠﺎﻭﻴﺩﺍﻥ ﺨﺭﺩ" ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪ ،‬ﺹ ‪.48‬‬ ‫‪(22‬‬

‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪( 23‬‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ .‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺠـ‪ ،3‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.119‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻨﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺴﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪:‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻋﻨﺩﻩ ﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺇﻻ ﺒﻌﺒﺎﺩﺓ ﺍﷲ ﻭﻁﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻤﻨﺘﻬﺎﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺘﻁﻬﻴﺭ ﻟﻠـﻨﻔﺱ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل ﻭﺘﻁﺒﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل‪.‬‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪:‬‬
‫ﺒﺩﺃ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﻪ ﺒﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻨﻌﻭﻤـﺔ ﺃﻅـﺎﻓﺭﺓ ﻤﺘﺒﻌـﹰﺎ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺒﻴﻨﹰﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﺫﻴﺏ ﻭﻫﻲ)‪:(2‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺸﻭﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻨﺎ ﻟﻠﻐﺫﺍﺀ ﻓﻨﻘﻭﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﻡ ﺒﺎﻟﺸﻭﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻤﺤﺒﺔ ﺍﻟﻜﺭﺍﻤﻪ ﻓﻨﻘﻭﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﻡ ﺁﺨﺭﻫﺎ‪ .‬ﺍﻟﺸﻭﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻤﺒﺘﺩﺌﹰﺎ ﺒﺎﻟـﺸﻭﻕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺸﻭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﻬﺫﻴﺏ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻴﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﻭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﺒﺩﺃ ﻤﻨﻬﺠﻪ‬
‫ﻼ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻏﺒﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻘﻴﻪ‪ ،‬ﻤـﺴﺘﻐ ﹰ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻊ ﻤﻌﻬﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﺸﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘـﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺨـﻼﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﺎﺫﺠﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﻜل ﻤـﺎ ﻴﺤـﺴﻥ‬
‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﺒﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻭﺼﻲ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺩﺏ ﺒـﺎﻻ ﻴﻬﻤـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒـﺎﻉ ﻭﻴﺤـﺴﻥ‬
‫ﺘﺭﻴﻴﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻨﺸﺄ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ ﻭﺘﺴﻴﺭﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.46‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﻫﻤﻠﺕ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ ﻭﻟﻡ ﺘﺭﺽ ﺒﺎﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻨﺸﺄ ﻜـل‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺒﻘﻰ ﻋﻤﺭﻩ ﻜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤـﺎل ﺍﻟﺘـﻲ ﻜـﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ")‪ .(1‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺼﻰ ﺒﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜل ﻗﺒﻴﺢ ﻴﻤﺱ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻷﻨـﻪ ﻤـﺴﺘﻌﺩ‬
‫ﺒﻔﻁﺭﺘﻪ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﻜل ﺸﺊ ﻴﻠﻘﻰ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻀﺎﻋﻑ ﻋﻨﺎﻴﺘﻪ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺫﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﻏﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﻠﻜﻭﺍ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻠﻜﻪ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻟـﻡ ﺘـﺯل‬
‫ﺴﺎﺫﺠﺔ ﻟﻡ ﻴﻁﺒﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺸﻲﺀ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل‪" :‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻌﺩﺓ ﻟﻠﺘﺄﺩﻴﺏ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻬﻤل‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺍﻷﻀﺩﺍﺩ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻔـﺴﺩﻭﻨﻪ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺨﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻘﺒﻭﻟﻪ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﺒﻲ‬
‫ﺴﺎﺫﺠﺔ ﻟﻡ ﺘﻨﺘﻘﺵ ﺒﻌﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﺯﻴﻤﺔ ﺘﻤﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺸـﻲﺀ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻨﻘﺸﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﻗﺒﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﻨﺸﺄ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻋﺘﺎﺩﻫﺎ")‪.(2‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻫﻨﺎ ﻴﻌﻠﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺃﻭ‬
‫"ﺍﻟﻤﺅﺩﺏ"؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻼﻭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻤﺎل ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺎﺩﺜﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻬﻤﻭﻨﻪ ﻭﻴﺘﺩﺒﺭﻭﻨﻪ ﻭﻻ ﻴﻭﺤﺸﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺩ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺁﺭﺍﺀﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭﻴﻥ ﻫﻤـﺎ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭ‪‬ﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﻴﻥ ﻭﻟﺯﻭﻡ ﺴـﻨﻨﻪ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻗﻭل ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻴﻔﺼل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺤﺩﻩ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﺸﻲﺀ؛ ﻷﻨﻙ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻜﺘﺎﺒﻪ )ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ( ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻙ ﺃﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ .‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.45‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.67‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻷﺨـﻼﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻨﻤـﺎ ﻫـﻲ ﺘﻤﻬﻴـﺩ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺒﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﻴﺔ ﻟﻸﺨـﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠـﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺌل ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺘﻌﻭﺩﻫﻡ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﻴﺔ ﺒـﺎﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‪ ...‬ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﻜﻥ ﻓﻴﻬﻡ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻤﺎ ﺃﺨﺫﻭﻩ ﺘﻘﻠﻴﺩﹰﺍ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻨﺒﻬـﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺃﻱ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻥ ﺒﺼﺩﺩﻫﺎ")‪.(2‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻠﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﻻ ﻟﻠﺫﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺼـﻰ ﺒﺘﺠﻨـﺏ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻜل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺠﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺼﻰ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ُﻴ ‪‬ﺭﻏﹶﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻴﻘﻭل‪" :‬ﻓﻼ ﻴﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻭﺍﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﻕ ﺸﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﻜل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻭﺍﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻘﻡ ﺒـﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻌﻅـﻡ ﺍﻟﻠﻘﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺒﺘﻠﻌﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻀﻐﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻠﻁﺦ ﻴﺩﻩ ﻭﻻ ﺜﻭﺒﻪ ﻭﻻ ﻴﻠﺤﻅ ﻤﻥ ﻴﻭﺍﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﺒﻨﻅﺭﻩ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻴﺩﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻏﻴﺭﻩ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻴﻪ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺎ ﻋﻨـﺩﻩ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﻴﻀﺒﻁ ﺸﻬﻭﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﻨﻪ‪.(1)"...‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﺴﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﺒﻥ ﻤـﺴﻜﻭﻴﻪ ﻤـﻥ ﺘﻌـﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺏ ﺃﻭﻻﺩﻫـﻡ‪ .‬ﺼـﺤﻴﺢ ﺃﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻻﻫﻭﺍﻨﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ(‪ .‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺸﺄﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،1983 ،‬ﺹ‪.35‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ .‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.45‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ .‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.70‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫) ‪(2‬‬
‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺩﺓ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻬﻀﻡ‪،‬ﻟﻜﻥ ﻫل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺠﺒﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺠﺒﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻏﺫﺍﺌﻴﺎﹰ؟‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻘﻭﺸـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺴﺎﺀ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺤﺴﻥ ﺒﺄﻫل ﺍﻟﻨﺒل ﻭﺍﻟﺸﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺒﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﺎﺽ)‪ .(3‬ﻭﺘﺠﻨـﺏ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻨﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻠﻴل ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻐﻠﻅ ﺫﻫﻨﻪ ﻭﻴﻤﻴﺕ ﺨﺎﻁﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻨﻬﺎﺭﹰﺍ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻌﻭﺩﻩ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻠﺒﺱ ﻫﺫﻩ ﻓﻬﻲ ﻤـﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤـﺩﺩﻫﺎ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺫﺭ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﺸﻕ ﻭﺃﻫﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺄﺱ ﻤﻥ ﺤﻔﻅ ﺍﻷﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻤـل ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴـﻪ ﻭﻤﺅﺩﺒﻴـﻪ ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺩﺡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻟـﻪ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺼﺎﺏ ﻭﺃﻅﻬﺭ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺍﻟﺠﻤﻴل‪.‬‬
‫ﻴﻨﺼﺢ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤـﺫﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻬﻴﺭ ﺒﻌﻘﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻭﻴﻘﻭل ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪:‬‬
‫"ﺜﻡ ﻴﻤﺩﺡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﹸﻠﻕ‪ ،‬ﺠﻤﻴل ﻭﻓﻌل ﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺨﺎﻟﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻭﺒﺦ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻻﻴﻜﺎﺸـﻑ ﺒﺄﻨـﻪ‬
‫ﺃﻗﺩﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻐﺎﻓل ﻋﻨﻪ ﺘﻐﺎﻓل ﻤﻥ ﻻ ﻴﺨﻁﺭ ﺒﺒﺎﻟﻪ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺎﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻠـﻪ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻫﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺴﺘﺭﻩ ﺍﻟﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻬﺩ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻲ ﻤـﺎ ﻓﻌﻠـﻪ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺎﺩ ﻓﻠﻴﻭﺒﺦ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻌﻅﻡ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﺎ ﺃﺘـﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺤـﺫﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻭﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻙ ﺇﻥ ﻋﻭﺩﺘﻪ ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺸـﻔﺔ ﺤﻤﻠﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﻗﺎﺤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺭﻀﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻘﺒﺤﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻼﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﻘﺒﺎﺌﺢ")‪.(1‬‬

‫ﻗﺎل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ‪" :‬ﻤﺎ ﻤﻸ ﺍﺒﻥ ﺁﺩﻡ ﻭﻋﺎﺀ‪ :‬ﺸﺭ ﻤﻥ ﺒﻁﻨﻪ"‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫)‪(3‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ‪ .‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.68‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.67‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻴﺘﻔﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺎ‬
‫ﺃﺤﺩﺙ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻠﺼﻐﺎﺭ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﺒـﻥ ﻤـﺴﻜﻭﻴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔـل‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻴﻘﻭﻱ ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ ﻭﻴﻘﻭل‪" :‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺅﺫﻥ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﻟﻌﺒﹰﺎ ﺠﻤﻴﻼﹰ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﺭﻴﺢ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺏ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻌﺒﻪ ﺃﻟﻡ ﻭﻻ ﺘﻌﺏ ﺸﺩﻴﺩ")‪ .(2‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺼﻰ ﺒﺘﻌـﻭﺩ ﺍﻟـﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤـﺸﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻜﻭﺏ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭل‪" :‬ﻓﺈﺫﺍ ﺸﺫﻯ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﺨﻴل ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻌﻭﺩ ﺇﺼﺩﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜـﺸﻑ ﺃﻁﺭﺍﻓـﻪ ﻭﻻ‬
‫ﻴﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻲ ﻭﻻ ﻴﺭﺨﻲ ﻴﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﻀﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺼﺩﺭﻩ")‪ .(3‬ﻓﺎﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺘﺤﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﻭﺘﺤﻔﻅ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺘﻨﻔﻲ ﺍﻟﻜﺴل‪ ،‬ﻭﺘﻁﺭﺩ ﺍﻟﺒﻼﺩﺓ ﻭﺘﺒﻌﺙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺯﻜﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻓﺎﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒـﺄﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺃﺭﺴـﻁﻭ ﻭﺠـﺎﻟﻴﻨﻭﺱ*‪ ،‬ﻭﺒﺭﻴـﺴﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻔﻴﺘﺎﻏﻭﺯﻱ ﺍﻟﻤﺤﺩﺙ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺫﻟﻙ ﺼـﺭﺍﺤﺔ‬
‫ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﻨﻘﻠﺕ ﺃﻜﺜﺭﻩ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺒﺭﻴﺴﻭﻥ)‪**(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺒﻨﻘل ﻤﺎ ﺫﻜـﺭﻩ ﻤـﻥ ﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺒﺭﻴﺴﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺎﻗل ‪ -‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻘﺩﻴﺭ‪ -‬ﺒل ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‬
‫ﻼ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺒﺎﺭﻉ ﻭﻤﺒﺩﻉ‪.‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻜﺭﹰﺍ ﺃﺨﻼﻗﻴﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤ ﹰ‬

‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪ ،71‬ﺹ‪.72‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪ ،71‬ﺹ‪.72‬‬

‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.66‬‬ ‫)‪(1‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﻨﺸﺄﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﹰﺎ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ)‪ .(2‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻓﻲ ﻤﻘـﺩﻤﺘﻬﻡ ﺍﺒـﻥ‬
‫ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﻓﻀل ﺍﻟﺴﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘـﻭل ﺍﺒـﻥ‬
‫ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ" ﻤﻌﺭﻓﹰﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺨﻠﻕ‪" :‬ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﻨﻔﺱ ﺩﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻓﻜﺭ ﻭﻻ ﺭﻭﻴ‪‬ﺔ")‪ .(3‬ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻕ؟ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻫل ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﻤﺼﺩﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻕ‪ ،‬ﻓﺫﻫﺏ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﻭﻤﻨﻬﻡ )ﺍﺴﺒﻴﻨﻭﺯﺍ( ﻭ)ﻜﺎﻨﻁ( ﻭ)ﺸﺒﻨﻬﻭﺭ( ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻟﻔﻁﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻟﺩ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﺘﺒﺩﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺭﻓﻀﻪ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ؛ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺼﻔﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻓﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺼﻔﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒﻁل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻫﺏ ﻓﺭﻴﻕ ﺁﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﺘـﺴﺒﺔ‪،‬‬
‫"ﻭﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﺭﺴﻁﻭ"‪ ،‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻻ ﻴﻨﻜـﺭﻭﻥ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻻ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻗﺒﻭ ﹰ‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻴﺭﻓﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ؛ ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﺒـﺴﻬﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ﺒﺒﻁ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ﻴﻨﻔﺭﻭﻥ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺫﻫﺏ ﻓﺭﻴﻕ ﺜﺎﻟﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺭﺩ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻌـﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺫﻫـﺏ ﺇﻟﻴـﻪ ﺍﺒـﻥ‬
‫ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻁﺭ ﺍﷲ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪:‬‬
‫}‬

‫)‪ (2‬ﺍﻷﻫﻭﺍﻨﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ(‪ .‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.351‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ .‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.41‬‬ ‫)‪(3‬‬

‫* ﻁﺒﻴﺏ ﻴﻭﻨﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻟﻪ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻐل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺒﺭﻉ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫** ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺒﺭﻴﺴﻭﻥ ﺍﻟﻔﻴﺜﺎﻏﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻗﺩ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻘﻠﺔ ﺍﻟﻨﺼﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪.‬‬
‫‪.(1) {...‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺎﻨــﺏ ﺍﻟﻔﻁــﺭﺓ‪}:‬‬
‫{ )‪ .(2‬ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﺒـﻥ ﻤـﺴﻜﻭﻴﻪ‬
‫ﻤﺫﻫﺒﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺸﻴﺭﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻼ‪" :‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ ﻟﻭ ﺃﻫﻤﻠﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺭﺽ ﺒﺎﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺸﺄ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﻁﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻨﻰ ﻋﻤﺭﻩ ﻜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ")‪ .(3‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ‬
‫ﻜﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟـﻙ ﺍﺘﻔﺎﻗـﹰﺎ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ ﻷﻥ‬
‫‪.‬‬‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻋﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺄﺭﺴﻁﻭ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺼﻭﻑ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤﺭﻀﺎﺓ ﺍﷲ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻓﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﻴﺙ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺘﺄﺜﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﺘﺼﻭﻑ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬

‫ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻕ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﷲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺌل ﺒﻐﺭﺽ ﻨﻴل‬

‫ﺍﻵﻴﺔ )‪ (30‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﻭﻡ‪.‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﺍﻵﻴﺔ )‪ (39‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺠﻡ‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.45‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪" :‬ﻓﺈﺫﺍ ﺒﻠﻎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻰ ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ .‬ﻴﻘﻭل ﺍﺒ ُ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ :‬ﺜﻡ ﻓﺎﺭﻕ ﺒﺠﺴﻤﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﻑ ﺩﻨﻴﺎﻩ ﺍﻟﺩﻨﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺭﺩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻠﻁﻴﻔﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻨﻰ‬
‫ﺒﺘﻁﻬﻴﺭﻫﺎ ﻭﻏﺴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻨﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻷﺨﺭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﻓﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺩ ﺫﺍﺘـﻪ ﻟﻠﻘـﺎﺀ‬
‫ﺨﺎﻟﻘﻪ ﻋﺯﻭﺠل‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﺭﻭﺤﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻟﻴﺱ ﻓﻴﻪ ﻨﺯﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻭﻗـﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺸﻭﻗﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ :‬ﻷﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻁﻬﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺯﻩ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺒﻕ ﻓﻴـﻪ ﺇﺭﺍﺩﺓ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺤﺭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻟﻠﻘﺎﺀ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺒﻭل ﻜﺭﺍﻤﺘﻪ ﻭﻓﻴﺽ‬
‫ﻨﻭﺭﻩ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﺩ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻓﻴﻪ ﻗﺒﻭل ﻤﻥ ﻋﻁﺎﺌﻪ")‪.(1‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﺨﻼﻕ‪:‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻤﺎ ﻟﻸﺨﻼﻕ‪ ،‬ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﻟﻠﻨﻔﺱ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻨﻪ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻓﻜﺭ ﻭﻻ ﺭﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ ﻭﺘﻬﺫﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ .‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪:‬‬
‫ﺍﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﺨـﻼﻕ ﺘﻁﻬﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ ﻭﺠﻼﺌﻬﺎ ﻭﺼﻔﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺠﻼﺀ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟـﺸﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯﻭﺠل‪ ،‬ﻭﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺨﺭﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪:‬‬

‫ﺍﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﻔﺼﻼﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻟﺩﻴﻬﻤﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪ .‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.103‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘـﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻁﹼﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﻑ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻠﻪ ﻁﺭﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺄﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﺭﺴﻁﻭ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﻓﻼﻁﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻴﺜـﻪ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﺼل ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻹﺴﻼﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺼﻭﻓﻴﹰﺎ ﺭﻭﺤﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺁﺭﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﻓﻌﻼﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﹼﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻜﺄﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺃﺭﺴﻁﻭ‪ ،‬ﺒﺭﻴـﺴﻭﻥ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﺫﻟﻙ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‬
‫ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻠﺴﻭﻓﹰﺎ ﻋﻘﻼﻨﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺁﺭﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺇﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺎﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻟﻔﻅ "ﺴﻴﺎﺴﺔ" ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﻭﺍﺴﺘﺼﻼﺡ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺄﺩﻴﺏ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺭ ﻭﻨﻬﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫"ﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺭﻭﺱ" ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ "ﺴﻭﺱ" ﺴﺴﺕ ﺍﻟﺭﻋﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺭﺘﻬﺎ ﻭﻨﻬﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﻤﺎ ﻴﺼﻠﺤﻪ")‪ .(1‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ "ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ" ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫"ﺍﻟﺴﻭﺱ" ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ ﺇﺫﺍ ﺭﺃﺴﻭﻩ ﻭﻗﻴل ﺴﻭﺴﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺎﺴﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺱ ﺃﻤﺭ ﻨﺒﻲ ﻓـﻼﻥ‪ :‬ﺃﻱ‬
‫ﻜﻠﻑ ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺱ ﺍﻷﻤﺭ ﺴﻴﺎﺴﺔ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺸﻲﺀ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﺼﻠﺤﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻓﻌل ﺍﻟﺴﺎﺌﺱ ﻭﻴﻘﺎل "ﻫﻭ ﻴﺴﻭﺱ ﺍﻟﺩﻭﺍﺏ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺭﺍﻀـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﻲ ﻴﺴﻭﺱ ﺭﻋﻴﺘﻪ")‪ .(2‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻏﺎﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻓﻘﺩﺘﻪ ﻓﻘﺩﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺤﺴﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﻟﻤـﺩﺨل‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ" ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ )‪ (Politics‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻨـﺴﻴﺔ‬
‫)‪ (Politique‬ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﻟﻐﺎﺕ ﻻﺘﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺼﻭل‪:‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ -1‬ﺒﻭﻟﺱ " ‪" Polis‬‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒـﻭﻟﺘﻴﻜﺎ " ‪ "Politick‬ﻭﺘـﻌـﻨﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴـﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟـﺩﺴـﺘﻭﺭ "‪ ،" constitution‬ﻭﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﺔ "‪،" Goverment‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠـﻤﻬـﻭﺭﻴﺔ " ‪."Republic‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ )ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺘﻀﻰ( ‪ ،‬ﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺠـ‪) 4‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ(‪ ،‬ﺹ‪.196‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺝ‪ ،6‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﺹ‪.108‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻭﻟﻴﺘﻴﻙ "‪ " Politake‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻓـﻥ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ )ﺴﻴﺎﺴﺔ( ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺜﻼﺜـﺔ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﺭﺩ ﻟﻔﻅ ﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﻤﺸﺘﻘﺎﺘﻪ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻟﻔﻅ "ﺴﻴﺎﺴﺔ"‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻓﻘﺩ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ )‪:(ρ‬ﻋﻥ ﺍﺒﻥ ﺤﺎﺯﻡ ﻗﺎل ﻗﺎﻋﺩﺕ ﺃﺒﺎ ﻫﺭﻴـﺭﺓ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﺴﻨﻴﻥ ﻭﺴﻤﻌﺘﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺒﻲ)‪ (ρ‬ﻗﺎل‪) :‬ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻨـﻭ ﺇﺴـﺭﺍﺌﻴل ﺘـﺴﻭﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻫﻠﻙ ﻨﺒﻲ ﺨﻠﻔﻪ ﻨﺒﻲ()‪ .(1‬ﻭﻗﻭﻟﻪ "ﺘﺴﻭﺴﻬﻡ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﻭﻻﺓ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺭﻋﻴﺔ")‪.(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ﻓﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﻻﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺼﻠﺤﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻬﺫﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴـﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ﺒﺠﻠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﺭ ﻋﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻫﻨﺎ ﻀﺭﻭﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻟﻺﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻜﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﻼﺡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺘﺎﻤﺔ؛ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﺤﻨﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻓﻲ )ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ( ﻋﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻟﻠﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ؛ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺤﻤل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺘﻀﻰ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭﺍﻟﺸﻬﻭﺓ‪،‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﻠﻡ ‪،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﻤﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ ،1842‬ﺹ ‪.770‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺠـ‪ ،6‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.108‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺠﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻨﻔﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺤﻤل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﺭﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻨﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ ﻤﻌﹰﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ُﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺸﻴﺦ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﺒﻥ‬
‫ﺘﻴﻤﻴﺔ)‪ .(1‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﺃﻥ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻔﻅ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﺍﻟﺭﻋﻴﺔ ﻭﻴﺨﺩﻡ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ؛ ﻤﻥ ﺃﻤﺭ ﻭﻨﻬﻲ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻘـﻭﺓ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ؟ ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻫـﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻘـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻫﻭ ﺘﺘﻭﻴﺞ ﺍﻟﻌﻘـل‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺘﻨﺠﺢ ﺃﻭ ﺘﻔﺸل ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻌل ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺒل ﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺩﻋﺎ ﺇﻟـﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺁﺨﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﺜل‬
‫ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺴﻁﻭ‪ ،‬ﻭﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺭﻜﺱ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ...‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﻘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻻﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ؛ ﻜﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ )ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪) ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،(1998 ،‬ﺹ‪.417‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻤﻁﺭ )ﺃﻤﻴﺭﺓ ﺤﻠﻤﻲ( ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺭﻜﺱ‪) ،‬ﻁ‪ 4‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪،(1987 ،‬‬
‫ﺹ‪.3‬‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺴـﻴﺭ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﻨﻅﺎﻡ ﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﻭل‪ ،‬ﺃﻭ ﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﻭﺼـﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻟﻤﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻗﺩ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﻫل ﻫﺫﺍ ﻓﻌـل‬
‫ﺤﺴﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﻓﻌل ﻗﺒﻴﺢ ﻴﺠﺏ ﺘﺭﻜﻪ؟ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ)‪.(24‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺸﺄﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺼﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻨﺒﻭﺀ ﺒﺴﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﻘﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻁﺎﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ‪ ،‬ﺇﻟﻰ "ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ" ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺤـﺎﻭل ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﻴﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ ﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ .‬ﻭﻷﺠل ﺫﻟﻙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﺘﺘﺨـﺫ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻋـﻥ ﺤﻘـﺎﺌﻕ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻘﻴﻡ‪.‬‬

‫)‪(24‬ﺍﻟﻌﻭﻴﻨﻲ) ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ( ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪) ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬‬
‫‪1988‬ﻡ( ﺹ‪ ،4‬ﺹ‪.5‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ)‪ ،(1‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻗﺎل ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﻫـﺭﻗﻠﻴﻁﻴﺱ‪" ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻤﻭﺕ ﻭﻋﺩﻡ"‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤـﺱ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺸـﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺒﺩﻱ‬
‫ﺃﻭ ﺴﺭﻤﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻋﻨﻴﻔـﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ -‬ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻜل ﺸﺊ ﻴﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓـﻴﻬﻡ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻘﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺼﻁﻠﺢ‬
‫"ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ"؛ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺭﻜـﺯ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺅﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﻲﺀ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﺠﺎﺌﻴﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﻴـﺴﻤﻰ‬
‫"ﻁﻔﺭﺓ" ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﻤﻰ "ﺜﻭﺭﺓ" ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ -‬ﺃﻴﹰﺎ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺤﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ) ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ( ‪ ،‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪) ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،(1989 ،‬ﺹ‪،247‬‬
‫ﺹ‪.255‬‬
‫ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ﻭﻷﺤﺴﻥ ﻭﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﺍﻷﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺃﻗل ﺸﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﻲﺀ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﻥ ﻴﻀﻴﻑ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃﻤﺭﻴﻜﻲ ﺤﺩﻴﺙ ﻫﻭ ﻟﻴﺴﺘﺭ ﻭﺍﺭﺩ " ‪Leaster‬‬
‫‪ ،" Ward‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟـﺫﻜﻲ ﻟﻠﻘـﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻨﺒﻐـﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺱ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯ‪‬ﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﺘـﺸﻤﻠﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ)‪.(1‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ )ﺍﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ( ﺃﻱ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬـﺎ ﻤـﺎ ﻫـﻭ ﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻲ‬
‫)ﻋﻀﻭﻱ(‪ .‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻲ )ﺴﻜﺎﻨﻲ( ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ ﻴﻅﻬـﺭ ﻋﺎﻤـل ﺁﺨـﺭ ﻫـﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤـل‬
‫)ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ( ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ)‪.(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺫﻜﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻤـﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻨﻤﻭﻫﺎ ﻭﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﻘﺩﻤﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺴﺭﺤﺎﻥ )ﻤﻨﻴﺭ ﻤﺭﺴﻲ(‪ .‬ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ ،159‬ﺹ‪.160‬‬
‫)‪ (2‬ﻨﺎﺼﺭ) ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ(‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﺹ‪.62‬‬
‫ل ﻭﻤﺘﻘﺩﻡ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻓـﻀل‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺒﺘﺠﺭﺩ ﻋﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻼﻤﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻵﻻﺕ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻵﻻﺕ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻅﻬﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﺭﺍﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻔﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻗﻤﺎﺭ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻁﺎﺌﺭﺍﺕ‪ ...‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﺭﻭﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﺎﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻔﺤﻡ ﻭﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻴـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺠﻪ ﻭﺘﺼﻨﻴﻌﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻐﻴﺭﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪ .‬ﻜﺎﺭل ﻤﺎﺭﻜﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ‪ ...‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻘﻀﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻋﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺘﻨﺸﻲﺀ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺩﻤﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻌﻠﺕ ﺍﻟﻔﺘﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺸﺭﻫﺎ‬
‫ﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﻤﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻗﺩﻴﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﺠﺫﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺃﺤﺩﺜﺘﻪ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻠﺸﻔﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
 ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪:‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻐﻴﺏ ﺃﻭ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻨﻅﻡ ﻭﻗﻴﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻀﺭﺏ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﺠﻨﻴـﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺼﻼﺡ‬
‫ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻴﺴﻠﻙ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻐﻭﺍﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﻼل ﻭﻴﺤﻜﻡ ﺍﻟﻬﻭﻯ ﻭﻴـﻨﻐﻤﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺠﻭﺭ ﻴﻌﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻬﻼﻙ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍل ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻀـﻠﺕ‬
‫)‪(25‬‬
‫ﻭﻴﻘـــﻭل ﺍﻟﻤـــﻭﻟﻰ ﻋـــﺯ ﻭﺠـــل‪...}:‬‬ ‫ﻓﺄﻫﻠﻜﻬـــﺎ ﺍﷲ ﺒـــﺫﻨﻭﺒﻬﺎ‬

‫)‪(26‬‬
‫{‬
‫}‪,‬‬ ‫ﻭﺍﻴــــﻀﹰﺎ ﻴﻘــــﻭل ﺘﻌــــﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫)‪(27‬‬
‫{‬
‫ﻓﺎﻹﺴﻼﻡ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺩﻱﺀ ﻭﻴﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻭﻴﻔﻘﻬـﻭﺍ‬
‫ﻭﻴﻌﻘﻠﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﺍﻷﻓﻀل ﻭﺍﻷﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺜﻡ ﺒﻌـﺩ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺼﻠﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺼﻠﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺩ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺼﻠﺤﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ ﻤﺴﺘﻌﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﺘﺤﻘـﻕ‬
‫ﻓﻌﻠﻴـﹰﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺸﻭﺩ} ‪...‬‬

‫( ﺍﻷﺴﻤﺭ ) ﺍﺤﻤﺩ ﺭﺠﺏ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ ‪.314 – 313‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪( 26‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ )‪ (6‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ )‪ (117‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﻫﻭﺩ‪.‬‬ ‫‪( 27‬‬
 ‫)‪(28‬‬
‫‪{ ..‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔـﺎﺠﻲﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺜﻭﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤـﺴﻨﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺴﻴﺌﺔ‪ -‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪ .‬ﺸﻜﹼل ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴـﺔ )‪،(1640‬‬
‫ﻭﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ )‪ ،(1776‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ )‪ (1789‬ﻨﻭﻋﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫)‪(29‬‬
‫ﺜﻭﺭﺓ )‪ (1640‬ﻓﻲ ﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ‬ ‫ﻟﻘﺩ ﻗﺩﻤ‪‬ﺕ‬
‫ﻫﻲ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓـﻲ ﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻐﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻼﺸﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﻕ ﺃﻥ "ﻟﻭﻙ" ﻗـﺩ‬
‫ﻓﺘﺢ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻓﺘﺤﻪ "ﻨﻴﻭﺘﻥ" ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻤﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﺼل ﺇﻟـﻰ ﻤﻨﺘﻬـﻰ‬
‫ﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻫـﻲ ﻤﻨﺒـﻊ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻹﻗﻁﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺫ‪ ،‬ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻠﻜﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻜل ﻨﻔﻭﺫ ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﻴﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪ ،‬ﻭﻓﺘﺤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻟﻠﺸﻌﺏ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ‬

‫‪( 28‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ )‪ (11‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﻋﺩ‪.‬‬

‫ﻤﺤﻤﺩ )ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ(‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﻐﺭﺒـﻲ‪،‬‬ ‫‪(29‬‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.177‬‬

‫ﺫﻟﻙ ﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻜﻁﺒﻘﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻨﻔﻭﺫ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺁﻤﺎل ﺘﺨﺼﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺭﻭﺍﻴـﺔ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭﺍﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﻔﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻨـﺎل‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﺘﻜﺘﻑ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒل ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ‪ ،‬ﺴـﺎﻋﺩﻫﺎ ﻓـﻲ ﺫﻟـﻙ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺴﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻗﻴﺎﻡ‬
‫ﺃﻱ ﺘﺠﻤﻊ ﺩﻴﻨﻲ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﻨﻔﻭﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌـل ﻀـﺩ ﺃﻱ‬
‫ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﻭل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺭﻭﺍﻴـﺔ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻋﻠﻨﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﺒﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻴﻼﺌﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺼﻥ ﺍﻟﺒﺎﺴﺘﻴل‪ ،‬ﻭﺤﻅﻴﺕ ﺒﺘﺄﻴﻴﺩ ﻤﻥ ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻌل ﺸﺎﺭﻟﺯ ﺠﻴﻤﺱ‬
‫ﻓﻭﻜﺱ ﺯﻋﻴﻡ ﺤﺯﺏ ﺍﻷﺤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻠﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﺤـﺩﺙ‬
‫ﺍﻷﻋﻅﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﺴﺭﻩ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ "ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ"‪:‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﻡ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﺒﻥ ﺘﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻗﻴـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺎﻫﺩ ﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺘﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺒﻌﻪ ﻤـﻥ ﻤﺤـﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﺼـﻼﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻫﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ "ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫـﺎﺏ )‪ ."(1787 -1703‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺩﻋﻭ ﺃﻟﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻑ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل ﻭﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻫﺎﺒﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻷﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻬﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺩﻋﻭﺓ "ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ" ﺃﻭ "ﺍﻟـﺩﻋﻭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﺃﺼﻠﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺃﻫﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﺩﻱ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ )‪ ،(1897 -1839‬ﻭﺘﺒﻨﺘﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﺭﻴﻀﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ )‪:(1897 -1839‬‬

‫ﺃﻓﻐﺎﻨﻲ ﺍﻷﺼل‪ ،‬ﺸﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺴﺏ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﺒﻥ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺒﻴـﺕ‬
‫ﻋﺯ ﻭﺴﻴﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﺤﻜﻡ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘـﺸﺒﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺼﻭﻑ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ .‬ﻓﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻨﻭﺍﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺡ ﺴﻴﺎﺤﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻜﺴﺒﻪ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﻑ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻓﺎﺭﺱ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩ ﻭﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﺴﺘﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗﺎﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻌل‬
‫ﺃﺨﺼﺏ ﺯﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻔﻊ ﺃﻴﺎﻤﻪ ﻭﺃﺼﻠﺢ ﻏﺭﺴﻪ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻤـﺼﺭ ﻤـﺩﺓ ﺃﻗﺎﻤﺘـﻪ ﺒﻬـﺎ‬
‫)‪(1879 -1871‬؛ ﻷﻨﻪ ﺒﺫﺭ ﺒﺫﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻟﻡ ﺘﻨﺒﺕ ﺜﻡ ﺠﺭﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻤـﺼﺭ‬
‫ﻓﺄﻨﺒﺘﺕ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺫﺍ ﺸﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﻭﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻴﻠﻘﻴﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺒﻴﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺒﻴﻭﺕ ﺍﻟﻌﻅﻤﺎﺀ ﻭﺩﺭﻭﺱ ﻴﻠﻘﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻬﻭﺓ )ﺍﻟﺒﻭﺴﻨﺔ( ﺒﺎﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻀﺭﺍﺀ ﻭﺩﺭﻭﺱ ﻴﻠﻘﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺃﺨﺭﻯ)‪.(1‬‬

‫ﻓﺄﻤﺎ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻴﻠﻘﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﺠـﺎﻭﺭﻱ ﺍﻷﺯﻫـﺭ‬

‫ﻭﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺌﻪ؛ ﺃﻤﺜﺎل ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺴﻠﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺸﻴﺦ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺃﻤﻴﻥ )ﺃﺤﻤﺩ( ‪ ،‬ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻁ‪) ،4‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،(1979 ،‬‬
‫ﺹ‪.70‬‬
‫ﺴﻌﺩ ﺯﻏﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻴﺦ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻬﻠﺒﺎﻭﻱ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺭﺃﻫﺎ ﻟﻬـﺅﻻﺀ‬
‫ﻜﺘﺏ ﻤﻨﻁﻕ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﺘﺼﻭﻑ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺩﺭﺴﺘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻭﺍﻋﻡ ﻨﻔﻌﹰﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻠﺘﻘﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺯﻭﺍﺭﻩ ﻓـﻲ ﺒﻴﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻅﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻋﻨﺩ ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﻭﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻘﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻬﻭﺓ )ﺍﻟﺒﻭﺴﺘﺔ(‪ ،‬ﻭﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻋﻨـﺩ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻬﻡ ﺒـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ؛ ﺃﻤﺜﺎل ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺴﺎﻤﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﻭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﻤﻭﻴﻠﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﺴﻌﺩ ﺯﻏﻠﻭل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻅﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻴﺏ ﺇﺴﺤﺎﻕ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﻨﻘﻠﻪ ﻤﻥ ﺤﺎل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﺎل‪ ،‬ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﻻ ﻫ ‪‬ﻡ ﻟﻪ ﺇﻻ ﻤﺩﺡ ﺍﻟﻤﻠـﻭﻙ ﻭﺍﻷﻤـﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻐﻨـﻲ ﺒﺄﻓﻌـﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺼﻔﺎﺘﻬﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﻅﻠﻤﻬﻡ‪ .‬ﻭﺃﺘﻰ ﺒﺄﺩﺏ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺒﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﻴـﺩﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻅﻠﻡ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﻟﻠﺸﻌﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﻭﻴﻨـﺸﺩ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻴﺨﻠﻊ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻴﺽ ﻓﻲ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤُﻠﺢ ﻫﻨﺎ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻤـﻥ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺫﻟﻙ؟ ﻭﻟﻌﻠﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻴﺭﻴﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺘﻴﺢ ﺁﻓﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺤﺎﻭل ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺁﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻥ ﻴﺤﺭﺭ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻋﺒﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﻘﻭﻕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻜل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺙ ﺇﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻟﻠﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﺤﻜﺎﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺒﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻤﺠﺎﻟﺱ ﻨﻴﺎﺒﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻅـل‬
‫ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻤﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﻤﺎﺱ ﻭﻗﻭﺓ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﺩﻴﻭﻱ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺤﻜـﻡ‬
‫ﻨﻔﻲ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺒﻤﺒﺎﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘل ﻤﻥ ﺤﻴﺩﺭ ﺃﺒﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻜﺘﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻟـﺯﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺏ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻴﺸﺎﻭﺭﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺼﻨﻌﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺸﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺫﻫﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﻏﻴـﺭ ﺨﺎﻀـﻊ‬
‫ﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﺩﻭﻟﺔ ﺘﻌﺭﻗل ﺴﻴﺭﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻨﺸﺂﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺯﻋﻤﺎﺀ ﻭﻴﺨﺘـﺎﺭﺍﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻨﺠﺒﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺞ ﻗـﻭﻴﻡ‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭﺍﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴـﻪ ﺇﻨـﺸﺎﺀ‬
‫ﺠﺭﻴﺩﺓ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺠﺭﻴﺩﺓ )ﺍﻟﻌﺭﻭﺓ ﺍﻟـﻭﺜﻘﻰ( ﻭﻴﺘـﻭﻟﻰ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻟﻸﻓﻐﺎﻨﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺼ‪‬ﻴﺎﻏﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺭ ﺃﻋﻀﺎﺅﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﺃﻏﺭﺍﻀﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ)‪:(1‬‬

‫‪ -‬ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﺘﻔـﺭﻴﻁ ﺍﻟﻤـﺴﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤﻭﺠﺒـﹰﺎ ﻟﻠـﺴﻘﻭﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺏ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﻟﺘﺩﺍﺭﻙ ﻭﺇﺼﻼﺡ ﻤﺎ ﻓﺴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺤﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺸﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺍﻷﻤل‪ ،‬ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﺎ ﺤل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺄﺱ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺩﻋﻭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻭﺃﺴﻼﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻷﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﻼﺤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺴﻜﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺜﺒﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﺼﺭﺓ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ ﻀـﺩ ﺍﻟﻅﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻹﻟﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻓﻊ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﺭﺏ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺴـﺎﺩﺕ‬
‫ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭ ﺨﺎﻁﺌـﺔ‪ ،‬ﻜﻌﻘﻴـﺩﺓ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺃﻤﻴﻥ )ﺃﺤﻤﺩ( ‪ ،‬ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ ،88‬ﺹ‪.89‬‬
‫ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻭﺘﻨﻘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺍﺩ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺸﻴﻌﺎ ﻭﺃﺤﺯﺍﺒﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺜﻠﻪ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘـﺄﻤﺭ ﺒﺎﻹﺴـﻼﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﻴﻤﻪ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﺭﺃﻱ ﺃﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺨﻀﻭﻋﻬﺎ ﻷﻤﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻗﺎل ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﻠﻡ ﻜل ﻗﻁﺭ ﺒﺤﻜﻭﻤﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺃﺠﺯﺍﺅﻫـﺎ‬
‫ﺒﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﺤﻜﻤﺔ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ )ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ(‪ ،‬ﺤﻜﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﺸﻭﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪" :‬ﻻ ﺍﻟﺘﻤﺱ ﺒﻘﻭﻟﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺸﺨﺼﹰﺎ ﻭﺍﺤﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫـﺫﺍ ﺭﺒﻤـﺎ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻋﺴﻴﺭﹰﺍ ﻭﻟﻜﻨﻲ ﺃﺭﺠﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻁﺎﻥ ﺠﻤﻴﻌـﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻬـﺔ ﻭﺤﺩﺘــﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜل ﺫﻱ ﻤﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﻜـﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺒﺠﻬﺩﻩ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺒﻘﺎﺀﻩ ﺒﺒﻘﺎﺌﻬﻡ")‪.(30‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺯﻴل ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎل ﻗﻴﺎﻡ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻘﺎل‪" :‬ﻻ ﻴﻅﻥ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺠﺭﻴـﺩﺘﻨﺎ ﻫـﺫﻩ‪-‬‬
‫ﺒﺘﺨﺼﻴﺼﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻭﻤﺩﺍﻓﻌﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ‪ -‬ﻨﻘـﺼﺩ ﺍﻟـﺸﻘﺎﻕ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺎﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺃﻭﻁﺎﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤـﺼﺎﻟﺢ ﺒﻼﺩﻫـﻡ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻨﺎ ﻭﻻ ﻤﻤﺎ ﻨﺩﻋﻭ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﺤﻪ ﺩﻴﻨﻨﺎ ﻭﻻ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ‬
‫ﺸﺭﻴﻌﺘﻨﺎ")‪.(31‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺯﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺩﻋﺎ ﻓﻲ ﺠﺭﻴﺩﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﻜﻭﻤﺔ‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻷﺠﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤـﺱ ﺭﺅﺴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﻨﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﻭﺘﻭﺠﻬﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺤـﺭﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺭﻭﺍ ﺒﻤﻨﻊ ﺩﺨﻭﻟﻬﺎ ﻭﺍﺤﺘﺠﺒﺕ ﺍﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﻭﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓـﻲ ﺩﻋﻭﺘﻬـﺎ‬

‫‪(30‬‬
‫ﺃﻤﻴﻥ)ﺃﺤﻤﺩ(‪ .‬ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.90‬‬
‫( ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﺹ ‪.90‬‬ ‫‪31‬‬
‫ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﻴﻤﺕ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻘﺩ ﺃﺤﻴـﺕ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻗﻲ ﻭﺃﻴﻘﻅﺘﻬﻡ ﻭﺒﺼﺭﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺒﺤﺜﻪ ﺒﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻜﺘﺒـﻪ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل‪ :‬ﻟﻭﺜﺭﻭﺏ ﺴﺘﻭﺩﺍﺭﺩ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ )‪ (Lothrop Stoddard‬ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻟﻴﻤـﻪ‬
‫ﻭﺃﻏﺭﺍﻀﻪ‪" :‬ﺇﻥ ﺨﻼﺼﺔ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻤﻨﺎﻫﺽ ﻟﻠـﺸﺭﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺼﻠﻴﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺒﺭﺡ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺩﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺒﻁﺭﺱ ﺍﻟﻨﺎﺴـﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﺯل ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻜﺎﻤﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺒﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﻴﺤﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﻟﻺﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﺍ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩ ﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺫﻭﺩ ﻋﻥ ﻜﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﺒﻴل ﺇﻻ ﺒﺎﻗﺘﻔﺎﺀ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻔﻭﻗﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻪ")‪.(32‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺠﻭﻟﺩﺯﻴﻬﺭ ‪" :Goldzher‬ﺇﻥ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻠﺴﻭﻓﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜﺎﺘﺒـﹰﺎ‬
‫ﻭﺨﻁﻴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺼﺤﻔﻴﹰﺎ ﻭﻓﻭﻕ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﺴﻴﺎﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﻓﻴـﻪ ﻤﺤﺒـﻭﻩ ﻤﻭﺍﻁﻨـﹰﺎ ﻜﺒﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﻭﺨﺼﻭﻤﻪ ﻤﻬﻴﺠﹰﺎ ﺨﻁﻴﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﻟﻴﻙ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻘﺎﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﺠﻨﺒـﻲ ﻭﺇﻟـﻰ ﺘﺭﻗﻴـﺔ‬
‫ﺸﺅﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟـﻰ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺘﻨـﺘﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺇﻴﺭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻤﻜﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﻤﻥ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘـﺩﺨل‬
‫ﺍﻷﻭﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻨﻬﺎ")‪.(33‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪" :‬ﻟﻘﺩ ﺠﻤﻌﺕ ﻤﺎ ﺘﻔﺭﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻟﻤﻤﺕ‬
‫ﺸﻌﺙ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﻭﺃﻫﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﻭﻗﻔﺘﻨﻲ ﺍﻓﻐﺎﻨﺴﺘﺎﻥ ﻭﻫﻲ ﺃﻭل ﺃﺭﺽ‬
‫ﻤﺱ ﺠﺴﻤﻲ ﺘﺭﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﺜﻘﻑ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻴﺭﺍﻥ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠـﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟـﺭﻭﺍﺒﻁ‪،‬‬
‫ﻓﺠﺯﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯ ﻭﻫﻭ ﻤﻬﺒﻁ ﺍﻟﻭﺤﻲ ﻭﻤﻥ ﻴﻤﻥ ﻭﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﻨﺠﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌـﺭﺍﻕ‬

‫‪ ( 32‬ﺃﻤﻴﻥ)ﺃﺤﻤﺩ(‪ .‬ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.113‬‬

‫‪ ( 33‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.114 - 113‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺩﻟﺱ ﻭﺤﻤﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻜل ﺼﻘﻊ ﻭﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻤﺎ ﺁل ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻤـﺭﻫﻡ‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺭﻕ ﺸﺭﻕ‪ ،‬ﻓﺨﺼﺼﺕ ﺠﻬﺎﺯﹰﺍ ﺩﻤﺎﻏﻴﹰﺎ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺩﺍﺌﻪ؛ ﻭﺘﺤﺭ‪‬ﻱ ﺃﺩﻭﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻓﻭﺠـﺩﺕ‬
‫ﺃﻗﺘل ﺃﺩﻭﺍﺌﻪ ﺩﺍﺀ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺃﻫﻠﻪ ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺤﺎﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻜﻠﻤﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺒﻴﻬﻬﻡ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﻕ ﺒﻬﻡ")‪.(34‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ‪" :‬ﺃﻤﺎ ﻤﻘﺼﺩﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﻜـل ﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ‬
‫ﻭﺃﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻤﺩﺓ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ -‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺀ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺴـﺒﻴﻠﻪ‪-‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺇﻨﻬﺎﺽ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻀﻌﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺒﻴﻬﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺌﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﻠﺤﻕ‬
‫ﺍﻷﻤﺔ ﺒﺎﻷﻤﻡ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﺓ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻭﺩ ﻟﻺﺴﻼﻡ ﺸﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻨﻴـﻑ‬
‫ﻤﺠﺩﻩ ﻭﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻅل ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ"‪.35‬‬
‫ﻴﻜﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻴﺠﻤﻌﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻸﻓﻐﺎﻨﻲ ﻏﺭﻀﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﺙ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﻬﺽ ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻋﻠﻤﻪ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﺼـﻔﺎﺀ ﺩﻴﻨـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﻴﺔ ﻋﻘﻴﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻼﻗﻪ ﻤﻤﺎ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻌﺎﺩﺓ ﻋﺯﺘـﻪ‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻷﺠﻨﺒﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻷﻗﻁـﺎﺭ ﺍﻟـﺸﺭﻗﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻘﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺭﻭﺍﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻘﻲ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻗﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ )‪:(1905-1849‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﻜﺒﺎﺭ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺩﺩﻴﻥ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ .‬ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺃﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ"‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻭﻗﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﻨﺎﻗﺩﹰﺍ ﻓﺄﻋﻠﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻴﺩ ﻤﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭﺭﻓﻊ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺤﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻠﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺤـﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺜﺒـﺕ‬
‫ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﺩﺃﺏ ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻟﻠـﺸﻌﺏ ﻤـﻥ ﺤـﻕ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪...‬‬

‫‪( 34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.114‬‬
‫ﺃﻤﻴﻥ)ﺃﺤﻤﺩ(‪ .‬ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.114‬‬ ‫‪( 35‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ -‬ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪ -‬ﻫـﻲ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﻜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻓﺢ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟـﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻘـﺩ ﺍﻟﺒـﺩﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺤﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﻠـﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﻨـﺩﺩ ﺒﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﺇﺼﻼﺡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺯﻫﺭﻱ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫل ﺴﻌﻴﹰﺎ ﻤﻭﺼﻭ ﹰ‬

‫ﻭﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ)‪.(1‬‬

‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺤﺼﺭ ﻭﻨﻠﺨﺹ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭﻴﻥ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﻠﻜﻭﺍ ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﻤﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺯﻤﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤـﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﻠﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﻥ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻨﺼﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺼﻨﻭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻭﺭﻯ ﻫﻭ ﻀﻤﺎﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻀﻴﺩ ﻭﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻴﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺘﺕ ﺠﺩﻭﺍﻩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻴﺎﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻤـﺔ ﺒﻤﻤﺜﻠـﻴﻥ ﻨﻴـﺎﺒﻴﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺘﻤﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻠﺱ ﻟﻠﻨـﻭﺍﺏ ﺃﻭ ﻤﺠﻠـﺱ‬
‫ﻟﻸﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﻓﺽ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼﺭ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﺌﺭ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﻠﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﺩﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻨﻀﻭﺍﺀ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﺤﻜﻡ‬
‫ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﻴﺩﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺘﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﻭﺒﺄﺱ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ )ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ( ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.457‬‬
‫ﻟﻌل ﻤﻴل ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻗﻲ ﺃﻭل ﻋﻬﺩﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﺘﺎﺫﻩ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻤﻴـل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﻓﺸل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺍﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﺒﺩﺃ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻤﺎﺴﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻭﻴﺒﺩﻯ ﺍﺤﺘﺭﺍﺯﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﺸﻑ ﺃﺴﺘﺎﺫﻩ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻘﺘﺭﺤﹰﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺨﺎﻀﻊ ﻟـﺴﻠﻁﺎﻥ ﺩﻭﻟـﺔ ﻴﻌﺭﻗـل‬
‫ﺴﻴﺭﻫﻤﺎ‪ .‬ﺜﻡ ﻴﻨﺸﺂﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺯﻋﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻤﺎﺕ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﺤﻤل ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻻ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ -‬ﺨﻼﻓﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﻥ ﻤﻌﹰﺎ‪ -‬ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﻭﺓ ﺍﻟﻭﺜﻘﻰ ﻭﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺩﻓﻭﻋﹰﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻘﻠﺏ ﺍﻷﻓﻐﺎﻨﻲ ﻻ ﺒﻘﻠﺒـﻪ‬
‫ﻼ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ ﺼﺭﻓﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ ﻋﺎﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻫﻭ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﻘل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻜﺎﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻤﺼﺭ ﻜﺎﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻥ ﻗﺎﻀﻴﹰﺎ ﺃﻫﻠﻴﹰﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺅﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒـﻪ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻼ ﻋﻠـﻰ ﺸـﺩﺓ‬
‫ﺭﺃﻴﻨﺎﻩ ﻴﻠﻌﻥ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺤﺭﻭﻓﻬﺎ ﻭﻤﺸﺘﻘﺎﺘﻬﺎ ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺩﻟـﻴ ﹰ‬
‫ﻜﺭﺍﻫﻴﺘﻪ ﻟﻬﺎ‪.‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﻠﺢ ﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺘﻬﺫﻴﺒﻪ)‪.(1‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎ) ‪136 -1324‬ﻫـ( )‪1949 -1906‬ﻡ( ﻤﺅﺴﺱ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠـﹰﺎ‬
‫ﻓﺭﻴﺩﹰﺍ ﻟﻠﺯﻋﻴﻡ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼﻠﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ ﺍﻟﺠﻤـﺎﻫﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﺘﻑ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﻭﺍﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻤﻌﻬﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻓﻜﺭﻱ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺃﻥ ﻴﺅﺴﺱ ﺃﻜﺒﺭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﺃﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒ‪‬ﻨﺎ ﻤﺯﻴﺠﹰﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟـﺴﻠﻔﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﺎﻥ ﺘﺠﺴﻴﺩﹰﺍ ﻓﺭﻴﺩﹰﺍ ﻟﻠﺭﻭﺤﺎﻨﻲ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻠﻔﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺃﻤﻴﻥ) ﺃﺤﻤﺩ(‪ ،‬ﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.115‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻤﻨﻬﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ؛ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌـﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻬﺭﺓ‪ .‬ﻭﺘﺒﻠﻭﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤـﺴﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺱ‪:‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﺘﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺸﺎﻤ ﹰ‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻺﺴﻼﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻬﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻜل ﺯﻤﺎﻥ ﻭﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﻭﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻹﺨـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻓﻔﻴﻬﺎ ﺒﺩﺃ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻨﺸﺭ ﺩﻋﻭﺘﻪ ﺒﺩﺀ‪‬ﺍ ﺒﺎﻟﻤﺴﺠﺩ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﻘﻬﻰ‪ ،‬ﻤﺭﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻜل ﺴﺎﺤﺔ ﻤﻥ ﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻜﺎﻨﹰﺎ ﻟﺩﻋﻭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺩﻋﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻨﻴل ﻭﺠﻼﺀ ﺍﻟﻘﻭﺍﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻘﺎﻻﺘﻪ ﻤﻘﺩﻤﹰﺎ‬
‫ﻼ)‪" :(1‬ﻟﻘﺩ ﻓﺎﻭﻀﻨﺎ ﻓﻠﻡ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﻟﺘﻌﻨﺕ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴـﺯ‬
‫ﻼ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﺤﹰ‬
‫ﻭﺘﺼﻠﺒﻬﻡ ﻭﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ...‬ﻭﺍﺤﺘﻜﻤﻨﺎ ﻓﻠﻡ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺸﺊ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻐﻠﻴـﺏ ﺍﻟﻤـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺎل ﻜﺎﺘﺏ ﻓﺎﻀل‪ :‬ﺇﻨﻨﺎ ﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻜﺴﺏ ﺃﺩﺒـﻲ‬
‫ﻋﻅﻴﻡ ﺒﺎﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻘﻀﻴﺘﻨﺎ ﺒﻁﺭﺤﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﺘﺤﺎﻜﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ‪ -‬ﻭﺫﻟﻙ ﺼﺤﻴﺢ‪ -‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻟﻥ ﻴﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺸﻴﺌﹰﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﻨﻨﺎ ﻤﺎ ﺯﻟﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺘﻘﺩﻡ ﺨﻁﻭﺓ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻜﻭﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﺩﻋﺎﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻟﺒﻠﺒﻠﺔ‪ .‬ﻭﻟـﻡ‬
‫ﻴﺒﻕ ﺇﺫﻥ ﺇﻻ ﺒﺄﻥ ﻨﻌﻠﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﻤﺔ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﺴﺎﻓﺭﺓ ﻭﻨﻘﺭﺭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻨﺎ ﻭﺒﻴـﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻫﺩﺍﺕ ﻭﺍﺘﻔﺎﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻌﻠﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻤﺔ ﺍﻟﻭﺩﺍﻱ ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺭﺏ "ﻭﻟﻭ ﺴﻠﺒﻴﻪ"‬
‫‪ -‬ﻭﻨﻨﻅﻡ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ -‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﺒﺎﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻋﻨـﺩﻨﺎ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺒ ﹼﻨﺎ )ﺤﺴﻥ(‪ .‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒ ﹼﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﺹ‪.349‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺇﺼﺨﻭﺍﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺼﺩﻴﻘﺔ ﺃﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨـﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺯﺓ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻜﻠـﻪ ﺘـﺩﺭﻴﺒﹰﺎ‬
‫ﻋﺴﻜﺭﻴﹰﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺄﺘﻲ ﺃﻤﺭ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺄ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﺒﺩﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﻜﺎﻤﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻔﻌل ﺍﻷﻤﻡ ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺭﺏ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻜل ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻼ‪" :‬ﻤﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﻨﹼﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻜﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺎﺌ ﹰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺨﻴﺭ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﻻ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺭﺒـﻲ‬
‫ﻭﻻ ﻋﺠﻤﻲ ﺃﻭ ﺸﺭﻗﻲ ﺃﻭ ﻏﺭﺒﻲ‪ .‬ﻟﻬﺫﺍ ﺩﻋﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔـﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻠﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ...‬ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻗﺩ ﻗﺭﺭ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻌـﺎﻨﻲ ﺍﻷﺨـﻭﺓ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻤﻨﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﻴﻥ ﺒﺭﺴﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺠﻌل ﺍﻷﺨﻭﺓ ﻤﻌﻨـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‪ .‬ﺒل ﻫﻲ ﺃﻜﻤل ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ")‪ .(1‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺒﻨـﺎ ﻋـﻥ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﻗﺎل‪" :‬ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﺤﻨﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻪ ﻟﻠﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻘﺭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺩﻉ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻐﻴﺭ‬
‫ﺇﻤﺎﻡ ﺘﻤﺴﻜﹰﺎ ﺒﻘﻭل ﺍﻟﺭﺴﻭل )‪" (ρ‬ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺘﻡ ﺜﻼﺜ ﹰﺔ ﻓﺄﻤﺭﻭﺍ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﺭﺠ ﹰ‬
‫ﻼ"‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﻪ ﻨﻘـﺩﹰﺍ‬
‫ﻟﻸﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻁﺭﺡ ﻟﻬﺎ ﻭﻻ ﻤﻨﺎﻫﺞ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺨﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺊ ﺇﻻ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﻭﻥ ﺃﻥ ﻴـﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﻭﻟﻭ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺼﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻻ ﻤﻨﺎﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤل ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻤﻊ ﻗﻭﻯ ﺍﻷﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺯﺏ ﻭﺍﺤـﺩ ﻴﻌﻤـل ﻻﺴـﺘﻜﻤﺎل‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ ﻭﺤﺭﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻀﻊ ﺃﺼﻭل ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﹸﺭﺴﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺒﻌـﺩ‬
‫‪.(1‬‬ ‫))‪(2‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻅل ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻓﺽ ﻜل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻴﻭﺒﻪ ﺍﻟﻔﺎﺤﺸﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺴﻨﺎﺕ ﺒﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﻅﻡ ﻨﺒﺘﺕ ﻓـﻲ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻼ ﻋﻥ‬
‫ﺃﺭﻀﻨﺎ ﻭﻷﻭﻀﺎﻉ ﻏﻴﺭ ﺃﻭﻀﺎﻋﻨﺎ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪ ...‬ﻓﻀ ﹰ‬

‫ﺍﻟﺒ ﹼﻨﺎ ) ﺤﺴﻥ(‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒ ﹼﻨﺎ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.349‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪ ،374‬ﺹ‪.376‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫ﺃﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄﻭل ﻤﺎ ﺒﺩﺃ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﻨﺎﺩﺍﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل‪" :‬ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻀﻌﹰﺎ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﻟﻴﺱ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻪ ﻓﻬﻲ ﺘﻭﺠـﺏ ﺍﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﻴﺩ ﺜﺎﺒﺕ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩﻨﺎ ﻭﻤﻥ ﺫﻫﺒﻨﺎ ﻷﻋﻠﻰ ﺃﺫﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺯﺍﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ")‪ .(3‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻤـﺼﻴﺭ ﺍﻟـﺸﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺤـﻼل‬
‫ﺭﺅﻭﺱ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﺤل ﺭﺅﻭﺱ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ ‪ -‬ﻜﻠﻤـﺎ ﺃﻤﻜـﻥ ﺫﻟـﻙ‪-‬‬
‫ﻭﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﺒﻊ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤـﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻭﺠﻭﺏ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅـﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺘﻌﻭﻴﺽ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺠﺩﻯ ﻟﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﺎﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺭﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺭﺭ ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻜل ﻤﻭﺍﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ‬
‫ﺭﺍﺤﺘﻪ ﻭﻤﻌﻴﺸﺘﻪ ﻭﺇﺸﺎﻋﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻋُﻨﻲ )ﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎ( ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ؛ ﻭﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺤﺭﺼﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨـﺸﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻌـل‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺼﺭ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ‪-‬‬
‫ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻜﺭﻴﹰﺎ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﺤﺙ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﻟﻠﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻷﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻻ ﺘﻐﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺸﺩﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺼـل‬
‫ﻤﻜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﺱ ﻤﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ -‬ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻘﺩﻱ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﺒﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻟﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ 399 ،‬ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻺﺴﻼﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻟﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻓﻜﺭﺘﻬﻡ ﻜـل‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻹﺼـﻼﺤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻜل ﻤﺼﻠﺢ ﻭﻤﺨﻠﺹ ﻏﻴﻭﺭ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻤﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺕ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺁﻤـﺎل ﺃﻨـﺼﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺭﻓﻭﻫﺎ ﻭﻓﻬﻤﻭﺍ ﻤﺭﺍﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﺴﻠﻔﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻴـﺩﻋﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺒﺎﻹﺴﻼﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻴﻨﻪ ﺍﻟﺼﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﷲ ﻭﺴﻨﻪ ﺭﺴﻭﻟﻪ؛ ﻭﻁﺭﻴﻘﻪ ُﺴﻨﹼﻴﺔ؛‬
‫ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻬﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺸﺊ ﻭﺒﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺍﺕ ‪ -‬ﻤﺎ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺴﺒﻴﻼ‪ -‬ﻭﺤﻘﻴﻘﺔ ﺼﻭﻓﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﺴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻁﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻨﻘﺎﺀ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻓﻲ ﺍﷲ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪ .‬ﻭﻫﻴﺌﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺈﺼﻼﺡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺼﻠﺔ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺯﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﻤﻴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﺤﺩ؛ ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬـﻡ ﻴﻌﻨـﻭﻥ‬
‫ﺒﺄﺠﺴﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻻ ﺘﺅﺩﻯ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻜﺎﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﻡ ﻭﺍﻟﺤﺞ ﻭﺍﻟﺯﻜـﺎﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺠﺴﻡ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻜﺴﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺭﺯﻕ؛ ﻭﺭﺍﺒﻁـﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻴﺠﻌل ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﺭﻴﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤـﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺃﻨﺩﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺍﻥ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺠـﺴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻓﻜﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻌﻨﻭﻥ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ ﻭﻴﺤـﺎﻭﻟﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻭﺸﻔﺎﺀ ﺍﻷﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺸﺭﻜﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ؛ﻷﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﺘﺩﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺎل ﻭﻜﺴﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩﻩ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺅﺴـﺱ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﻌﻘﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻠﻔﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻜﻴﺔ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺃﻭ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﻴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﻗـﺩ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻤﺅﺨﺭﹰﺍ ﻨﺘﺎﺝ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺃﺭﺍﺀ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﺤﻘﺎ ً‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻭﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻘﺩﻡ ﺴﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻷﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ؛ ﻷﻥ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺃﺴﺎﻁﻴﺭﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﻋﻠﻠـﻪ ﺘﻌـﺩ ﺃﻤـﻭﺭﹰﺍ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻘﺎل ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻌﺩ ﺃﻜﺜـﺭ ﻗﺭﺒـﹰﺎ ﻟﻠـﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟـﺼﻭﺍﺏ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪ ،‬ﻓـﺎﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻋﻘـل‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺘﻨﺸﺄ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ ﻴﺨﺘﺭﻋﻭﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻭﻴﻘـﺩﻤﻭﻥ ﻗﻴﻤـﹰﺎ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺒﻘﻭﻥ ﺯﻤـﺎﻨﻬﻡ ﻭﻴﺤـﺎﻭﻟﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻫل ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﺘﺅﺩﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؟ ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﺭﻗﺎﺀ‬
‫ﻥ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﻓﺭﻴﻕ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﺭﻴـﻕ ﺜـﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﺘﺒﻌﺔ ﻻ ﻤﺒﺩﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻜل‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻅﺎﻤﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺯﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﺩﻭ ﺃﻥ ﺘﻠﻌـﺏ ﺩﻭﺭ "ﺍﻟﻤﻭﻟﱠـﺩ"‬
‫ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻟﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻴﻕ ﺜﺎﻟﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺃﺨﺫﹰﺍ ﻭﻋﻁﺎﺀ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ‪.‬‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻪ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻻ ﺒـﺩ ﺃﻥ ﺘﻤـﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘـﻴﺢ ﻗﻴـﺎﻡ‬
‫ﻋﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺩﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺭﻭﺴﻭ )‪ .(1867 -1812‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻗﺒﻠﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﻤﺭﺒﻭ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ ﻭﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻓﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﺫﻫﺒﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺭﻭﺴﻭ ﺤﻴﻥ ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺇﺼﻼﺡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴُﻭﺩ ﺒﻨﺎﺀﻩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭﻴﻠﺨﺹ )ﺍﻭﺒﻴﺭ( ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ‬
‫)ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻤﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ "ﻻ ﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺇﻥ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ ﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ")‪ ،(1‬ﻜﻤﺎ ﺫﻫـﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻲ ﺍﻟﺴﻭﻴـﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺒـﺴﺘﺎﻟﻭﺯﻱ‬
‫ﻼ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺄﻟﺔ‬
‫)‪ ،(1827 -1746‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﺘﻭﺍﺼـ ﹰ‬
‫ﻻ ﺃﻨﺎﺴﹰﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻌﺒﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ "ﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻟﺘﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻜﻭﻨﻭﺍ ﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ")‪.(2‬‬

‫ﻤﻥ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻨﻭﺍ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻜﺎﻨﻁ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺃﻜﺩﻭﺍ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ)‪.(3‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ ﻜﺭﺸﻨـﺸﺘﺎﻴﻨﺭ )‪(1932-1864‬‬
‫ﺼﺎﺤﺏ "ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤل"‪ ،‬ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺼل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺨﻠﻘﻴﻪ" ﻭﻗﻭﻟﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﺒﺩ ﺒﺎﻟﻎ ﻤﺎ ﻴﺭﻴـﺩ ﻋـﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﺹ‪.22‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ ،1973 ،‬ﺹ‪.620-501‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺸﺭ ﺒﻪ)‪ .(1‬ﻭﻴﺼﺩﻕ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﻋﻠﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﺯﻤﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻐـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴـﻴﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﺞ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺯ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﺭﻭﺠﺭﺯ )‪ (Rogers‬ﻭﺃﺘﺒﺎﻋﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻭﺒﺭﻭ )‪ (Lobrot‬ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺒﺘﺄﻜﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻨﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﺨـﺫ ﺒـﻪ‬
‫ﺭﻭﺠﺭﺯ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻡ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻤﻤﻥ ﺘـﺄﺜﺭﻭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺯﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺫﻫﺒﻬﻡ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩ ﻟﻭﺒﺭﻭ ﻭﺃﺘﺒﺎﻋﻪ ﻨﺠﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻠﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻟﻭﺒﺭﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﺠﺎﺯﻡ‪" :‬ﺇﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻐـﺩ‬
‫ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻌﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺇﻤﺎ ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ")‪ .(2‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋـﺼﺭﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺭﻯ‪" ،‬ﺸﺭﻁ ﻻﺯﻡ ﻟﻜل ﺜﻭﺭﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ")‪ ،(3‬ﻭ "ﺃﻱ ﺜﻭﺭﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﻌﻨﻑ‬
‫ﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺯﺃ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺫﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻨـﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﻤـﺴﻜﻨﺎ ﺒﺯﻤـﺎﻡ‬
‫ﺴﺒﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺼﻠﻨﺎ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻀـﺭﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟـﻭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻤﺤﺽ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺒﻘﻰ ﻭﺃﻫﻡ ‪ -‬ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻘﺒـل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻜـﺱ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.607‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.24‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.24‬‬
‫"ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺃﺩﻕ ﺇﻨﻨـﺎ ﻻ‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻏﻴﺭﻨﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ")‪ .(1‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﺸـﻜل‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺭﻭﺠﺭﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﻁﺭﺤﻬـﺎ‬
‫ﺃﺘﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻭﺠﺩﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻭﻟﻭﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻲ ﻟﻪ ﻤﺘﺒﻌﺔ ﺨﺎﻀﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻨﺠﺩﻩ ﻭﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒـﺭﺯ ﺭﻭﺍﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻨﻘﺎﺌﺼﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺒل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ .‬ﻭﻭﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻟﻴـﺴﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀـﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻭﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻕ ﻤـﺸﻴﺌﺘﻬﺎ ﻭﺨﻴﺎﻟﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﺒـﺴﺒﺏ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻔﺤﺼﻬﺎ ﻻ ﻴﻠﺒﺙ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﻨﻌﻨﺎ‬
‫ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻭﺍﻫﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻨﺎﺯﻋﻬﺎ‪ -‬ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻻ ﺯﻤﻨﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﺼﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‪ ،‬ﻓﻴﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬـﻡ ‪-‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻨﺎﺯﻋﻬﻡ‪ -‬ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ‪ -‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻌﺎﺩ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻕ ﺘﺼﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻔﻀ‪‬ل ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨـﻪ ﻴﻜﻔـﻲ ﺃﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.24‬‬
‫ﻴﻀﻊ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻭﺍﺠﺒﹰﺎ ﻤﺘﺴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﻟﻨﺸﺭﻩ ﻭﺇﺫﺍﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻴﻤﺎ ﻴﻨﻐـﺭﺱ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻴﺴﺘﻘﻴﻡ ﺃﻤﺭﻩ)‪.(1‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺯﻋﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻴﻨﺠﻡ ﻋـﻥ‬
‫ﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﻅﻤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻌﻠﻥ ﺃﻥ "ﺍﻟﺒﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺴﻭﻯ ﺸـﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻁﻭﺒﺎﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻡ")‪ .(2‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻘﺩﻡ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺫﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻨﺯﻋﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪" :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻨﻀﺞ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻋﻨﺩﻩ‪ ،‬ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ")‪.(3‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘـﻪ ﻓﻴﻨـﺎ‪ ،‬ﻟـﻴﺱ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﺨﻠﻘﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺒل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋل ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭﻩ )ﺃﻱ ﺃﻤـﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ(‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )‪ .(4‬ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺩﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴـﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ ﻟـﻡ ﻴﻜـﻥ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﻠﺕ ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﺘﺼﻭﺭﹰﺍ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺴﻭﻯ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺒل ﺼﻭﺭ ﹰﺓ ﻋﻘﻼﻨﻴ ﹰﺔ‬
‫ﻭﺘﺒﺭﻴﺭﹰﺍ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﺇﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﺠﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻭﻟﻪ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﻭﻴﺒﻌﺙ ﻋﻠﻰ ﻅﻬـﻭﺭ ﺃﻗـﻭﺍل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻐﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺭﺴـﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.28‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﺹ‪.28‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ) ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ(‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.35-34‬‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﺹ‪.35‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ -‬ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ -‬ﺃﻥ ﺘـﺭﻓﺽ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻹﺯﺩﺭﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ‪ .‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺠـﺭﻱ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﺎﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻫﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻫـﺩﻑ ﻴﻁﻴـﺏ‬
‫ﻟﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻀﻴﻪ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺴﺏ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘـﺭ‬
‫ﻗﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻻ ﻴﺒﻠﻐﻭﻥ ﻤﺒﻠﻐﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺭﺃﻱ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﻤﺜﻠﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺼﻲ ﺃﻤﺭﻩ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﻨﻘﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﻓﻭﺭﻴﻴﻪ )‪ ،(Fourrier‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﺘﻁﻭﺭﻩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻓﻴﻔـﺭ )‪،(L. Febvre‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ – ﺤﻘﹰﺎ‪ -‬ﻤﺎ ﺘﺤﻔﻅ ﺒﻪ ﺍﻟﺯﻤﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴـﻠﻭﻜﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ‪ -‬ﺒل ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻻﻨﺠﻊ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﹰﺎ ﻀﺩ ﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﺩ ﺍﻟـﺸﻁﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻀـﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻀﺩ ﺍﻟﺒﺩﻉ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﻘﻬﺎ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻔﺘﻴﺔ")‪.(1‬‬
‫ﺃﻤﺎ ) ﻓﻴﻠﻴﺏ ﻜﻭﻤﺯ ‪ ،(Philipp Coombs‬ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻨﻘﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠ‪‬ـﻪ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺠﻴل‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﻘﻭﻯ ﻭﺤﺩﻩ ﺩﻭﻥ ﺸﻙ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﻀـﻁﻼﻉ‬
‫ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺇﺼﻼﺡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﻤﻤـﻥ ﻴﺄﺨـﺫﻭﻥ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ .‬ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺇﺠﻤﺎﻋﹰﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻷﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ) ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.29‬‬
‫ﺘﻤﺎﺜل ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﻴﻔﺭﺽ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﹰﺎ ﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﻤﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻋﻥ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ‪-‬ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭﻫﻡ‪ -‬ﻤﻥ ﻴﺄﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺩﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺼﻤﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻻﻴﺩﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺯﺠﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻪ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺭﺃﻴﻬـﻡ ﻫـﻭ ﻗﻠـﺏ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﻻ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ ﻓﺭﻴﻨﻴﺔ )‪1966-1961‬ﻡ( ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺼل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻅل ﺤﺎﺌﺭﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻬﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺫﻫﺒﻭﺍ ﺒﺎﻓﻜﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻔﺭﺽ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤـﺴﺘﻌﺒﺩﹰﺍ‬
‫ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺄﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺠﺩﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻴﻭﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺃﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺠـﺩﻩ ﺸـﺎﺌﻌﹰﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻼ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﺠﻤﻬﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺴﻭﺍﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻟﺒﺱ ﺤﻠ ﹰ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻲ ﺤﺠﺞ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻜﺎﺘﺏ ﺇﻟﻲ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺭﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻷﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟـﻲ ﺠﻬﻭﺩﻫـﺎ‬
‫ﺠﻬﻭﺩ ﺴﺎﺌﺭ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ -‬ﻨﻅﺎﻡ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ﻜﻠﻲ ﺸﺎﻤل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻨﻪ ﺼﻼﺕ ﺃﺨﺫ ﻭﻋﻁﺎﺀ ﻭﺭﻭﺍﺒﻁ‬
‫ﻼ ﻟﻜـل‬
‫ﺘﺄﺜﺭ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺠﺎﻤﻌﹰﺎ ﺃﻭ ﺸـﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎ ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘـﺭﺍﺒﻁ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻅل ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ‪ ،‬ﻷﻥ ﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨـﺏ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻗﺩ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﻭﺍﺴـﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪-‬ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻠﺯﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺭﺍﺌﻪ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺈﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ( ﺘﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻤـﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺘﺘﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﻤـﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺫﺍﻋﺔ ﻭﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﺴـﻴﻨﻤﺎ ﻭﺼـﺤﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺴﻭﺍﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺯﺍﺝ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻏﺩﺍ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﻼ ﻴﺤﻤل ﺍﺼﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜﺎﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻏﺩﺍ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺭﻱ ﻓﻲ ﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻻ ﻴـﺅﺘﻲ‬
‫ﺃﻜﻠﻪ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺴﺭﻯ ﻓﻲ ﺸﺭﺍﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﺤﻭل‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ )ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻜﺎﺌﻨﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ(‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺒﻴﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﺎﻹﻨـﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﺇﻟﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻲ ﻟـﻪ ﺇﻻ ﺒﻔـﻀل‬
‫ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺍﺙ ﻗﻭﻤﻪ ﻭﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﺴﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻭﻟﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘـﻭﻓﻴﻘﻲ ﺒﺎﺸـﻜﺎﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺴﻭﻑ ﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻲ ﻁﺎﺌﻔﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟـﺸﺄﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻬﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺯﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺯﻉ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺼـﺩﺭ ﻋـﻥ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﺼﺎﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨـﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻨﻴﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻟﺩﻯ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻨﺤﻲ ﺍﻟﺘـﻭﻓﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀـﻌﺘﻪ ﻟﺠﻨـﺔ ﺒﺭﺌﺎﺴـﺔ‬
‫ﺇﺩﻏﺎﺭﻓﻭﺭ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‪" ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ" ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟـﺩﻭﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺤﻭﻯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ﺤـﻭل ﻏﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ "ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻤﺭﹰﺍ ﺤﺘﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ " ،‬ﻭﻻ ﺘﺤﺴﺏ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟـﻲ ﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺍﻹﻓﺎﻀﺔ ﻭﺍﻻﺴﻬﺎﺏ ﻓﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ" )‪ .(1‬ﺜـﻡ ﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺫﻟﻪ ﺴﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل‪ :‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻥ ﻨﺒﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻨﺅﻜﺩ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻨﺯل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺤﻴﻥ ﻨﻘﺭﺭ ﺃﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻀﺭﻭﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺭﻗﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻐﻨﻲ ﺍﻟﺒﺘﺔ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﺎﺌﺭ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ")‪.(2‬‬
‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺇﻟﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻲ ﺩﻭﺭﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺇﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻅﻡ ﻭﺍﺸﺘﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻌـﻭﺩ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ) ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪1997 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.32‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.32‬‬
‫ﻓﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺠﺭ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ‬
‫ﻓﺭﺼﻬﺎ ﻭﺘﻜﺎﻓﺄﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻠﺤﺕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻁﺭﺍﺌﻘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ‪ -‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻐﻔل ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻁﻠـﻊ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺴﺎﺌﺭ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ "ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ" ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺩﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻤﺫﺍﻫﺏ ﻤﻨﻬﺎ "ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ" ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻴﺎﻥ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺫﺍﺘﻪ‪ " ،‬ﻭﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ" ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻵﻟﻴﺔ " ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﻤﻁﻬﺎ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺨﺎﻀﻌﺎﻥ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻀﻨﻬﺎ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ‪ " ،‬ﻭﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ"‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺼـل ﺍﻟﻔـﺴﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﺸﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺭﻩ ﻭﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﺜﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴـﺭ‬
‫"ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ" ﻓﻴﻘﻭﻟﻭﻥ‪ " :‬ﻨﺤﻥ ﻨﺭﻯ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﺃﻡ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﻨﺭﻯ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻀﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﺃﺒﻨﺎﺀ ﻗﻭﻤﻪ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺘﻤﺘﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺂﺨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ")‪.(1‬‬
‫ﻭﻨﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻥ ﻫﻤـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻭﻓﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ؛ ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻﺒﺩ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻭﺭ )ﺇﺩﻏﺎﺭ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻨﻔﻲ ﺒﻥ ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪1974‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.105‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻌﻜﺱ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻐﺩﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﺠﺭﺩ ﺠﻬﺎﺯ ﺴﻠﺒﻲ‪" .‬ﻓﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ ﺘـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﺴﺭﻫﺎ")‪ ( 1‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴـﺭ‬
‫ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﺘﻭﻓﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻏﻤﻭﺽ ﻭﻴﻌﻭﺫﻩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ "ﻜﺘﺎﺏ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﺭﺘﻪ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨـﺴﻜﻭ‬
‫ﻭﺃﻋﺩﻩ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻋﻘﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻀﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻻﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺤـﻭل‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻘﺩﻫﺎ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻻﻗﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﻴﻭﻨﺩﺒﺎﺱ ‪ ،(Unedbas‬ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻋﺎﻡ‬
‫‪1977‬ﻡ ﻭﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪1978‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺼﺕ ﺃﻋﻤـﺎل ﻫـﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺘـﻴﻥ‬
‫ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻅﺭﺓ ﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﺤـﻭل ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻑ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ‬
‫ﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ" ﺃﻱ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋـﺼﺭﻨﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻻ ﺘﻔﻜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻭﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ" ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﹰﺎ ﺒﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺜﻤـﺔ ﻗﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﻼ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻁﺒﻘﻭﻫﺎ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻨﻴﻨﺎ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺇﻥ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ ﻭﻻ ﻫﻲ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ﻓﻭﺭ )ﺇﺩﻏﺎﺭ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.109‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﻨﻰ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺼﻠﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ‪-‬ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ -‬ﺤﻭﺍﺠﺯ ﻗﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻟﻡ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺼﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺴﺒﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﺠﺩﹰﺍ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭﹰﺍ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﻴﺎﻩ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺼﻨﻔﻪ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒـﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘـﻭﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﻭل ﺒﺎﻟﺘـﺩﺨل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﺼﻨﻌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺘﺭﻴﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺘﺭﺍﺜﻪ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺴﻠﻁﺎﻥ ﻤﻭﺭﻭﺙ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺘﻪ ﻨﺯﻉ‪،‬‬
‫ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ﻤﻥ ﺭﺴﻡ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻤﺤﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺩﺩ‬
‫ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻐﺩ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺎﻀﻴﻪ ﻭﻭﺍﻗﻌﻪ‪ ،‬ﻻ ﺘﻐﺩﻭ ﻤـﺼﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻭﻀـﻌﺕ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻴﻜﻭﻨﺎ ﻜﻼ ﻤﺘﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﺘﻭﻓﻴﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻼﺴـﻔﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﺠﻭﺍ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻤﻬﺎﺕ ﻜﺘﺏ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﺴﻨﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﺠ ٍﻊ ﻭﺍﺤـ ٍﺩ ﺃﺴﺎﺴـﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻨﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟـﺼﻠﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻊ‬
‫ﻜﺘﺎﺏ" ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ" ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﻟﻔـﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻲ ﺍﻟـﺸﻬﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨـﺴﻲ ﺭﻭﻨﻴـﻪ ﺃﻭﺒﻴـﺭ‬
‫)‪.(R.Hubere‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺄﺴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺘﻨﺠﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺘﺩﺭ ﺒﻬﺎ ﺃﻭﺒﻴـﺭ‬
‫ﻼ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻫﻲ ﺃﻨﻪ "ﻤﺎﺩﺍﻤﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻤﺘﺼ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﺒل ﺃﻥ ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻟﻴـﺴﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻘﹰﺎ")‪ ،(1‬ﻭﻟﻴﺱ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻻﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻅﺭ "ﺍﻭﺒﻴﺭ" ﺃﻋﻤﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻭﺃﺒﻌﺩ؛ ﻓﻠﻺﻨﺴﺎﻥ ﺒﺤﻜﻡ ﻜﻭﻨﻪ ﺇﻨﺴﺎﻨﹰﺎ ﻟﻪ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻁـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻀﻡ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻤﺔ ﻤﺭﺒﻭﻥ ﻨﺎﺩﻭﺍ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺒﺄﻗﺼﻰ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﺼـﺤﺎﺏ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎل ﻭﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫)ﺃﺒﻴﻘﻭﺭﺱ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﻔﻜﺭﻱ ﻭﻤﺭﺒﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ )ﻤـﻨﻬﻡ ﺭﺍﺒﻠﻴـﻪ‬
‫ﻭﻤﻭﻨﺘﻴﻨﻲ(‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺩﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻟـﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﻨﻘﺎﺸﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺒﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﺍﻨﺘﻬﻰ )ﺃﻭﺒﻴﺭ( ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﻨﻘﺎﺌﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﻟﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺀﻩ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻤﺫﻫﺒﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻗل ﻤﻥ‬
‫ﺒﺎﺏ ﺃﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻤﻥ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺘﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻭل ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺨﻠﻘﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ" ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﻻ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒـﻼ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻘـﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻨﻤﻭﻩ ﻭﻤﻨﺎﺯﻋﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻴﺼﻨﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻭﺒﻴﺭ )ﺭﻭﻨﻴﻪ( ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.18‬‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻘﺩﻩ ﺃﻭﺒﻴﺭ ﻭﻴﺭﻯ‬
‫ﻼ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺽ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﺘﺤﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻴﺒﺯﻩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻭﺍل‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﺤﺴﺏ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﺍﻭﺒﻴﺭ( ﺒﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴـﺩ‪ ،‬ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻗﺭﺍﺭﻩ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﻜﺎﺭﻩ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ‬
‫ﻻ ﻴﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﺴﻤﻰ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻤﺎﺩﺍﻤﺕ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﺘﺼﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺴﻠﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ )ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺃﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺃﻥ ﻨﺼل ﺇﻟﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺀﻩ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻫﻤﺎل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻭﺤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺘﺭﺍﺙ ﺤـﻀﺎﺭﻱ‬
‫ﻋﺒﺭ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺀﻩ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺩﻤﺞ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﻩ‪ ،‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻥ ﻻ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻻ ﺘـﺴﺘﻨﺩ‬
‫ﺇﻟﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻜﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻘﻪ ﻻ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺇﻥ )ﺍﻭﺒﻴﺭ( ﻴﺭﻓﺽ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺩﻩ ﺒﺘﺭﺍﺜـﻪ ﻭﻗﻴﻤـﻪ ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺸﻲﺀ ﻏﻴﺭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺼـﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﻤﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ؛ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻲ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻻﻭﻟـﻰ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﻤﻘﺎﺒل ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻁﻨﻊ ﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻤﻥ ﺩﺍﺌـﺭﺓ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻟﻴﺱ ﺴﻭﻯ ﻤـﺎﺩﻩ ‪،‬‬ ‫ﻏﺭﺍﺌﺯﻩ ﻭﺍﺩﺨﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺼﺒﻭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺭﺍﺩﻴﺔ"‬
‫"ﻭﻟﻴﺱ ﺴﻭﻯ ﻤﻌﻁﻰ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﺤﻤﻴﻡ ﺤﻘﹰﺎ ﻋﻤﻴﻕ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ")‪.(2‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﺎ ﺩﺍﻤـﺕ ﻤﻌﻁـﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺘﺠـﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﻌﻁﻰ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻤﺎ ﻨﺼل ﺇﻟـﻲ ﺠـﻭﻫﺭ ﺍﻟﻜـﺎﺌﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻭﺒﻴﺭ )ﺭﻭﻨﻴﻪ( ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.79-78‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.79‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻻ ﺘﺭﺠﻊ ﻜﻠﻬﺎ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﺭﻭﺝ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻲ ﺼﺒﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻷﻓﻕ ﻤﺎ‬
‫ﻉ ﻨﺤﻭﻩ ﻤﺸﺩﻭﺩ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﺒﺒﺎﻟﻐﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺴﺎ ٍ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺩ ﺇﻟـﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺘﺤﺎﻭل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺼﺒﻭ ﺇﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﻭﺤﺩﻩ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ‪" ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﻭﺤﺩﺘﻪ ﻭﺘﺄﻟﻴﻔﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻪ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﺯﻋﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻗﺎﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺘﺸﺘﺕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻨﺤﻼل ﺇﺭﺍﺩﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻘﻭل ﻤﺅﺠﺯ ﻁﺒﻌﻪ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺘﻤﻨﺤﻪ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪."(36‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ؛ ﺃﻱ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﺔ ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻨﻘﻭل– ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟـﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻨﻪ ﺇﻻ ﺒﺄﻥ ﺘﺤﻤل ﺘﺤﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒـﺄﻥ ﺘﺘﻤﺜﻠﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻠﺨﺹ )ﺍﻭﺒﻴﺭ( ﻤﻭﻗﻔﻪ ﻜﻠﻪ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨـﺼﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺯﻋﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻨﻅﻡ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻨﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻻﻨـﺩﻤﺎﺝ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘـﺩﻱ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻟﻴﻘﻭﻱ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻭﻕ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻭﻗﺒل ﻫـﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ"‪.37‬‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺤﻘـﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﻴﻤﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ؛ ﻟﺘﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻭﺘﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺇﻟﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻜﻤـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬

‫ﺍﻭﺒﻴﺭ )ﺭﻭﻨﻴﻪ( ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﺹ ‪.79‬‬ ‫‪( 36‬‬

‫‪( 37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪.84 -83‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜل ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒل ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺠﻭﻫﺭﻩ ﺍﻟﺤﻕ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﹼﻭﻥ ﻭﺠـﻭﺩﹰﺍ ﻤﺘﻌﺎﻟﻴـﹰﺎ ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ‪ -‬ﻴﺼﺒﻭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺭﻗﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻤﻪ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻗﺩ ﻭﻋﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻭﻋﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤُﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻭﻗﻪ‪،‬‬
‫ل ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﻭﻷﺠﻠﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺫﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﻨﺤ ّ‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻤﺜﻠـﻪ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺍﺤﻼل ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﻔﻀل ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ ،‬ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻭﻟﻭ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻗﺼﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌـﺭﺽ ﺍﻟـﺴﺭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻨﺎﻩ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻗﺭﻨﻲ‬
‫ﺍﻻﺤﺭﺍﺝ ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻘﺔ‪ -‬ﻭﻴﺠﺭﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﻥ ﺍﻟﺤﺩ‪‬ﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺄﺯﻕ‪ ،‬ﻤﻨﻁﻠﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﺼﻠﺔ ﺨﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻠﺔ ﻋﻠﻪ ﻭﻤﻌﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺼﻠﺔ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻠﺔ‬
‫ﺘﺄﺜﺭ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﹸﺘﻌ‪‬ﻨﻰ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺍﻏﺘﺫﺍﺌﻪ ﺒﺘﺭﺒﻴﻪ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻭﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗـﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺒﻔـﻀﻠﻬﺎ ﻓـﻲ ﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ ﻋﻘﻼﻨﻴﹰﺎ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻨﹰﺎ ﻭﻤﻐﺭﻴﹰﺎ ﻭﻤﻭﺍﻓﻘﺎﹰ؛ ﻟﻤـﺎ ﻫـﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻓﺎﺴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌـﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻘﻲ ﺴﺅﺍﻟﻨﺎ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟ ﻭﻫل ﻴﻘﻨﻌﻨﺎ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻘﻲ؟‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭﻨﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻔﻘﺩ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﻴﻐﺩﻭ‬
‫ﻀﺭﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺙ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﺴﻭﺍﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴـﻴﻥ ﺒﺎﻟـﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻴﻜﺎﺩﻭﻥ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺁﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﻻ ﻨﻐﻠﻭ ﺇﻥ ﻗﻠﻨﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﻠﺠﺄ ﻨﺄﻭﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺴﻭﺍﻫﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻏﺩﺍ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺠﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻠـﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻭﺴﻭﺍﻫﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻼﻗﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻋﺜﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺠﻭﻥ ﻤﻥ ﺭﺸﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺼﻼﺤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻫل ﺘﻘﹾﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒـﺎﺕ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺴﻭﺍﻫﻡ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺤﻘﻴﻘﻴﹰﺎ ﻓـﻲ ﺇﺼـﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﺠﺩﹰﺍ ﺫﻭ ﺸﻘﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﻫل ﺘﻘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻭﺭﺍﺌﻬﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﺘﺭﻴـﺩ؟‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫل ﺘﻘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؟ ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟـﺸﻕ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﻴ‪‬ل ﺇﻟﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺴﻭﺍﻫﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻊ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻁﺎﺒﻌﻬﺎ ﻋﻘﻭل ﺍﻻﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ‬ ‫ﻟﻜﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻻ ﺘﺭﻴﻲ )‪(Latreille‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻏﻔل ﻫﺅﻻﺀ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻻﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ( ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.64‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻠﻘﻭﻨﻪ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﻭﺀ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﺃﻤﺭﻱﺀ ﻟﻪ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺴﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺃﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﺹ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻤﻘﺎﺒـل ﺘﻌـﺎﻅﻡ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻭﺸﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻭﻕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻜﻠﻪ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤـﺱ ﺃﻭ ﺍﻟـﺴﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻁﻠﻊ ﺒﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﻜﺎﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨـﻪ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺃﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫‪-‬ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ–‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻋﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺭﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﺒل ﻨـﺭﻯ ﻓﻴﻬـﺎ ﺘﻌﺒﻴـﺭﹰﺍ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺼﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬ﺒﻴﻥ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻨﻨﺎ ﻨﺭﻓﺽ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻭﻟﻴـﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﻪ ﻭﺘﺎﺒﻌﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺭﻓﺽ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗـﺎﻟﻭﺍ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻻ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﺭﺃﻱ ﻤﻥ ﻗﺎل ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻻ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﺩ ﻓﻲ ﺃﺠل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩ ﻓﻲ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﻫﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﻠﻠﺕ ﺇﻟﻲ ﺸﺭﺍﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻤﻭﻫﺎ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﻭﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟـﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘـﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻹﻀﻁﻼﻉ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺩﻭﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻠﻲ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﻏﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﻭﻯ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﻬﺎﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺩﻋﻡ ﻹ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺇﻟﺯﺍﻡ ﻭﻓﺭﺽ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟـﺼﻠﺔ ﺍﻟـﺸﺒﻜﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﺨﺫﺕ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻤﻬﺩﹰﺍ ﺃﻤﺎﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻤـﺴﺘﻨﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪) :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ(‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﻫﻭ‪ ،‬ﺤﻴﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﺘـﺸﻤل‬
‫ﺴﺎﺌﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﺘﻐﺩﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻲ ﺨﻠـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺘﺴﻠﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻨﺎﻴﺎﻩ ﻭﻤﺒﺜﻭﺜـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺭﺍﺌﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺴـﻠﻔﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻨﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﺼﺩﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ‪ :‬ﺇﻟﻲ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﺘـﺼﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻁﺎﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺎﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺭﺴﻤﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ؟‪.‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‬
‫ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺸﺩﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘـﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻻ ﻓﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻴﺴﻬل ﺭﺴﻡ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﺤﺎﺴـﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻷﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ ﻗﺩ ﻴﻠﻔﻅﻬﺎ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺠﺴﻤﹰﺎ ﻏﺭﻴﺒﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻘﺼ‪‬ﻲ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻜﺸﻑ ﻟﻨﺎ ﻋـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺨﻠﻕ ﺨﻠﻘﹰﺎ ﻤﺼﻁﻨﻌﹰﺎ ﺍﻋﺘﺒﺎﻁﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﻗﺩ ﺘـﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨـﻪ ﺒـﺒﻁﺀ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﺸﻜﻴﻠﻪ ﻭﺘـﺸﻜﻴل‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﺘﻔﺭﺽ ﻓﺭﻀﺎﹰ‪ ،‬ﺒل ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺼ‪‬ﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺎ ﻓـﻲ ﺭﺤـﻡ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺽ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺁﻓﺎﻕ ﻤﺤﺩﺜﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺘﻘﺒل ﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﺸﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺩﻻﻻﺘـﻪ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﻭﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﻭﺍﺠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭﻩ ﻤﻥ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺼـﺩ‬
‫ﻴﺨﺭﺠﻬﺎ ﻓﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﺒ‪‬ﺎﻗﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﺠﻭﻴﺩﹰﺍ ﻭﺘﺠﺩﻴ ‪‬ﺩ ﻟﻐﺎﻴﺎﺘـﻪ ﻭﺒﻨﻴﺘـﻪ ﻭﻁﺭﺍﺌﻘـﻪ‪ .‬ﻭﻜﺜﻴـﺭﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺤﻜﻡ ﻤﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‪ ،‬ﺘﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺴﻔﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﺠـﺎﺓ‬
‫ﻓﻼ ﺘﺠﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺒل ﺘﺠﺩ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﻋﺎﺠﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﺨﺸﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ؛ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻻ ﺘﺨﺘﺭﻗﻬﺎ ﺭﻴﺎﺡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺇﻻ ﺒﻌـﺴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻗـﺩ ﺨـﻀﻌﺕ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺃﻥ ﻴﺒﻘـﻰ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻻﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﺠل ﻭﺃﻋﻤـﻕ ﻜﻠﻤـﺎ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﺴﺭﻉ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﺒﺤـﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻨـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩ ﻭﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‪ .‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺇﻋﺎﺩﺘﻪ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﻭﺇﺤﻴـﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺈﺨﻀﺎﻋﻪ ﻟﻀﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻗﻁﻊ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺤﺫﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺃﻗل ﺨﻁﺭﹰﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪ .‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻭﺤـﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻋﻀﺎﺅﻩ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ )ﺃﻭﺒﻴﺭ(‬
‫ﺒﺈﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﻓﻲ ﺭﻭﺡ ﺃﻤﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩﻩ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟـﻲ ﺃﺭﺤـﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻯ‪ ،‬ﺭﺅﻯ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤـﻀﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻲ ﺁﻓـﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻤﺎ ﺒﻌﺩﻩ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﻤﺒﺩﺃ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ )‪.(1‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻠﻬﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺩﻻﻻﺘـﻪ ﻭﺍﺭﻫﺎﺼـﺎﺘﻪ ﻭﺒـﺸﺎﺌﺭﻩ ﻤﻨﻁﻠﻘـﹰﺎ‬
‫ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻴﻘﻀﻲ ﺇﻟﻲ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺠﻌل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻤﻜﻨﻪ ﻭﻓﻌ‪‬ﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻭﻑ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ‪:‬‬

‫ﻟﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻴـﻭﻡ ‪-‬ﻭﺒﻤـﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺍﺤﺘﺠﺎﺠﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﻠﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨـﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺤﺠـﺞ ﻭﺇ ‪‬‬
‫ﺼﺩﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻭﺍﻟﺸﺭﻕ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﻭل ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﺎ ﻋﺩﺍﻫﺎ ﻗـﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫)ﺍﻟﻐﻴﺭ(‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺨﺎﻟﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌـﻪ ﻭﻓﻘـﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺍﻟﻨـﺎﺠﺯﻩ‪ .‬ﻓـﺈﺨﻼﺹ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺩﺓ ﷲ ﻭﻜﻤـﺎل‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻫﻤﺎ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻫﺩﻑ ﺍﻹﺴـﻼﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻭﻤﻘــﺼﺩﻩ ﺍﻟــﺴﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻘــﻭل ﺍﻟﻤــﻭﻟﻰ ﻋﺯﻭﺠــل‪} :‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻭﺒﻴﺭ )ﺭﻭﻨﻴﻪ( ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.351‬‬
 ‫{ )‪.(1‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺼل ﻭﺍﻷﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺨﺎﻁـﺏ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺫﺍﺘﹰﺎ ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺒﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻪ ﻭﺘﺭﺸﺩﻩ ﻭﺘﺴﻴﺭ ﺒﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻓﺄﻨﻪ ﻗﺩ ﺍﺘـﻀﺢ‬
‫ﻤﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻷﺜﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺒﺸﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻘل‬
‫ﺒﻪ‪ .‬ﻓﺘﻭﻟﻲ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﻟﻲ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺸﺭﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺠﺎﺀﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻘﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻬﺭﺓ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﺯﻫﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻔﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ ﻤﻜﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺭﺽ ﺃﻥ ﻴُﻜل ﺃﻤﺭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ؛ ﻟﻌﻠﻤﻪ ﺒﻘﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﻜﻪ ﻭﺠﻬل ﻤﺴﺎﻟﻜﻪ‪ ،‬ﻓﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻜﻤﺎل ﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﻙ ﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ – ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ‪ -‬ﻟﻠﻌﻘل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪ .‬ﻭﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ‪ -‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ -‬ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻻ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﺒﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﻋﻭﺓ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺒﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل‬
‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺩﻋﻭﺓ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤــﻭﻟﻰ ﻋــﺯ ﻭﺠــل‪} :‬‬

‫☺‬
‫☺‬
‫{‬ ‫⌧‬
‫)‬
‫‪ .(2‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺔ ﻤﻨﻬﺞ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺯﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘـﻀﺢ‬
‫ﻋﻠﻡ ﻭﺘﺭﻭﻴﺽ ﻴﻬﺫﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ‪ .‬ﻭﻴُﺭﻓﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﻜﻔﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻭﺤـﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﺅﻫـل‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 56‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺯﺍﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ 2‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻟﻠﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻷﺫﻭﺍﻕ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﻁﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺤﻴﺙ ﻴﺯﻜﻭ ﻭﻴﺴﻤﻭ‪.‬‬
‫ﻷ ‪‬ﻤﻴ‪‬ﻥ ﺒل ﻗﺩﻤﺕ‬
‫ﻓﺎﻵﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﺘﻑ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ )ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ( ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍ ُ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺯﻜﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻗﻴـﻕ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻥ‬
‫ﺒﺂﺜﺎﺭﻩ ﺒﻭﺍﻋﺙ ﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻤﺎ ﺃﺼﻴﺏ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺯﻜﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﺌﺹ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒـﺩﻋﺎﺓ ﺠﻌﻠـﻭﺍ‬
‫ﻼ ﺠﺎﺌﺭﺓ‬
‫ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﻟﺴﻨﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺩﻨﻴﻭﻱ ﻨﺼﺏ ﺃﻋﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺴﻠﻜﻭﺍ ﻟﻠﺩﻋﻭﺓ ﺴﺒ ﹰ‬
‫ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﻌﻭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻋﺘﻘﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻔﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﻠﻅﺔ ﻏﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻭﻗـﺴﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻷﺩﺏ ﻗﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻕ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻨﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺯﻤﺎﻨﹰﺎ ﻭﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪ .‬ﺒل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﺒﺎﻷﻨﻔﺱ ﺇﻻ ﺒﻔﺭﻗﺎﻥ ﺍﻟﺤﻕ ﻭﻨﻭﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺠﻠﻴﺎﻥ ﻓـﻲ ﻨـﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺼﻊ ﺍﻟﻭﻀﺊ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺜﻤﺭ ﻨﺎﻀﺞ ﻭﻋﻁﺎ ٍﺀ ﻤﻔﻴﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭﺕ ﺒﺫﻭﺭﻩ ﻓـﻲ ﻁﻭﺍﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﻭﻀﺭﺒﺕ ﺠﺫﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠـﺩﺩﺓ‬
‫ﺱ ﻟﻜل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺘﺒﻌﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﺩ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪،‬‬
‫ﺃﺴﺎ ‪‬‬
‫ﻭﻨﻬﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﺒـﺎﻷﻨﻔﺱ ﻜﺄﺴـﺎﺱ ﻻﺯﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)‪.(1‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺨﻼﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻴﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﺒﻭﺓ ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪ .‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺸـﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺘﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﺩ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﻜﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺸﺭﻋﻪ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺠﺎﺀ ﻤﺨﺎﻁﺒﹰﺎ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺠﻌل ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺭﺸـﺩ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻴﺎﻨﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ(‪ .‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﺠـ‪ ،1‬ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ :‬ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪.392‬‬
‫ﻓﻲ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺭﺸﺩﻫﺎ ﺇﺼﻼﺤﹰﺎ ﻭﺭﺸﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺭﺒﻁﺕ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺠﻬﺎ ﺃﻟﺘﻐﻴﻴﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺼﻼﺡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﺼﻼﺡ ﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺇﺴـﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﺘﺘﺒﺩل ﻭﻻ ﻴﻁﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﺩﻡ‪ .‬ﻭﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﺘﺭﻯ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﺭﻓﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ﻴﻌﻨﻭﻥ ﺃﺸﺩ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺒﺘﺯﻜﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻷﺨـﻼﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻨـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﺒﻠﻎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺯﻜﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﺤل ﺠﺩﺍل ﺃﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ ﻫـﻭ ﻨﻔـﺱ ﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﺸﺭﻋﻪ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﻤﺩﺍﻡ ﻭﻨﻬﺎﺭ ﻤﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻴل ﻤﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺤﻜﻤـﺎﺕ‬
‫ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺭﻓﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ﻋﺎﺭﻓﹰﺎ ﻭﺨﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻟﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻬﺩﻱ ﻏﻴﺭﻩ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎﻫﺭ ﻤﻘﺭﺭ ﻋﻨﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺃﺒﻰ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﺠﻨﻴﺩ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ‪) :‬ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻭﺍﻟـﺴﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺩﻴـﺩﻥ ﺃﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻬﺠﺭﻱ ﻭﻻ ﻴﺯﺍل‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﻤﺎ ﻜﺘﺒﻪ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﻟﺠﻴﻠـﻲ ﺍﻟﺤﻔﻴـﺎﻥ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ)‪" .(1‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﺒﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﺭﺜﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺭﺒﺎﻨﻴﻴﻥ ﻭﻻ ﻤﺭﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺨﻼﻓﹰﺎ ﻤﻨﻬﺠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ ﻭﺍﻹﺤﻴـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ‪ .‬ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ ﻴﺒـﺩﺃ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺭﺍﻓﻘـﻪ‬
‫ﻟﻴﺼﻠﺢ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ‪ ،‬ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻗﻨﺎﻋـﺔ‬
‫ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻋﻨﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻴﺎﻥ )ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻥ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﻟﺠﻴﻠﻲ(‪ .‬ﻨﻅﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﻑ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺝ‪ ،1‬ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ :‬ﻤﻁﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.383‬‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻨﺸﺄﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺇﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﻬﺩﻓﺕ‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﺒﺫﺭﻴﻌـﺔ‬
‫ﺤﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺸﺭﺍﺌﻊ ﻭﺸﻌﺎﺌﺭ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼﻠﺢ ﺒـﺼﻼﺤﻪ‬
‫ﻭﻀﻭﺍﺒﻁﻪ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻤﻪ؛ ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻓﺎﺴﺩﺓ ﺘﻬﺩﻡ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺒﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺃﺨﻼﻕ ﺍﻟﻜﻤﺎل"‪.‬‬
‫"ﺭﺒﻤﺎ ﻏﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻻﺴﺘﺼﻼﺤﻲ ﻋﻨـﺩ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﻭﻗﺎﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺠﻌﻠﻭﺍ ﺇﻨﺯﺍﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻘﺼﺩﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﻏﺎﻴﺔ ﻻ ﺘﺩﺍﻨﻴﻬﺎ ﻏﺎﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻭﺴﻠﻭﺍ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ .‬ﻓﻔﺘﺤـﻭﺍ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺫﺭﺍﺌﻊ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺴﺩﻭﺍ ﺫﺭﺍﺌﻊ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻓﺘﺤﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻗـﺎﺭﺒﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﺍﻟﻘﻁﻌﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬل ﻭﺍﻋﺘﺴﺎﻑ ﺍﻟﺤﻕ ﻤﺎ ﺸـﻜل‬
‫ﻓﺘﻨﺔ ﻟﻠﻨﺎﺱ‪ .‬ﻭﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻲ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻀﺤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﻠﺒﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤل‪ .‬ﻭﻏﺩﺍ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻤﻥ ﺍﺭﺘﻘﺕ ﺒﻪ ﻤﻌﺎﺭﺝ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺩﺭﺝ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،‬ﻴﺤﺴﺏ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺃﻭﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺤﻘﻴﻕ ﺒﺫﻟﻙ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺒﻼﺌﻪ‬
‫ﻭﻭﺜﺎﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﻌﺯﺍﺌﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ -‬ﺤﻕ ﺇﻟﻬﻲ ﻴﻘﺘﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺎ ﻤﺴﺘﺤﻕ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺭﺒﺎﻨﻴﺔ ﻴﺴﺘﺭﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﻤﺔ ﺠﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻔﺎﺴـﺩﻫﺎ‬
‫ﺩﺭﺀﹰﺍ ﺍﺒﺘﻐﺎﺀ ﻤﺭﻀﺎﺓ ﺍﷲ‪ ،‬ﻴﻭﻡ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺴﻜﺎﺭﻯ ﻭﻤﺎ ﻫﻡ ﺒﺴﻜﺎﺭﻯ ﻭﻟﻜﻥ ﻋﺫﺍﺏ ﺍﷲ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺨﺎﻟﻑ ﺍﻟﺼﻭﻓﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺴﻠﻜﻭﺍ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﺼـﻼﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﺜﻡ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻟﻺﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪،‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻘﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﺭﺓ ﻭﺘﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺠﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻭﺍﻻﻗﺘـﺩﺍﺀ ﺒﻤﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﺍﺴـﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟـﺼﻭﻓﻴﺔ ﻤﻘـﺼﺩﻴﻥ‬
‫ﻻ ﺜﻡ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺯﻤﻭﺍ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﻼﺡ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺠﻴل ﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻹﻋﻼﺀ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺤﻕ ﺒﺘﻜﺎﻤل ﻋﻁﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺭﺅﺍﻫﻡ ﻤﻊ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟـﺼﺩﺭ ﻭﺍﻟـﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻟﻴﺘﺤﺩ ﺼﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﺸﺘﺭﻜﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﺎﻤل ﻭﺘﻭﺍﺯﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺒﺎﻁﻥ ﺍﻷﻤـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺅﺭﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﻌﺼﺏ‪ ،‬ﻭﺠﻬﺎﻟﺔ ﻭﻓﺭﻗﺔ ﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺸﺘﺕ‬
‫ﺠﻬﺩ ﻭﺼﺩﻉ ﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺯﺏ ﻴﻬﺩﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﻻ ﻤـﻥ ﺍﻻﻨـﺸﻐﺎل ﺒﺘﻁـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺒﺎﻁﻨﻪ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ‪ .‬ﺒـﺩ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﻌﻠل‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺠﻠﻰ‪ -‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺄﻨﻴﺔ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﻭﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻻﺕ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨـﺎ ﻫـﺫﺍ‪-‬‬
‫ﻻ ﺒﺄﺤﻴـﺎﺀ‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺒﺄﻥ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺒـﺩﺃ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺭﺠﺎل ﻻ ﺘﻠﻬﻴﻬﻡ ﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﻻ ﺒﻴﻊ ﻋﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﷲ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻁﻲ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﻭﺍﻷﺴﻭﺓ ﻟﻺﺼـﻼﺡ ﺘﺤـﺕ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟـﺼﻭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﺇﻻ ﺒﻌﻤل ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﻋﻤﺎﺭﺓ ﺍﻷﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺤﻴﺎﺘﻪ ﺤﺘـﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻀﺤﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﻤﺎ ﻴﺒﻘﻰ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﻘﺎﺀ ﻟﺸﻲﺀ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻵﺨـﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﺓ ﺃﻓﻠﺢ ﻭﺃﺼﻠﺢ؛ ﻷﻨﻪ ﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻓﻰ ﻋﻥ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻐﺭﻭﺭ‬
‫ﻭﻴﻨﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻠﻭﺩ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺼﺎﻟﺤﻲ ﺍﻷﻤﺔ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﺎ‪ -‬ﻻ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓـﻲ ﺘـﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠـﻭﺏ‬
‫ﻭﺘﺯﻜﻴﺔ ﺍﻷﺭﻭﺍﺡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺎﺌﺭ‪ .‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﺼﻡ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻬﻲ ﺒﺎﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺼﺏ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﷲ ﺇﻻ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﻭﺘﺯﻜﻴﺔ ﺍﻷﺭﻭﺍﺡ ﻭﻜﻤﺎل ﺍﻷﺨـﻼﻕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺒﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﺸﻔﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺒﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻲ ﺒﺎﻁﻥ ﺍﻹﺜﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻵﺜـﻡ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻘﻠﺏ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻔﺅﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻕ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺠـﺎﺩ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﻀﻭﺍﻥ ﺍﷲ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﻨﻭﺭﻩ ﺍﻷﺘﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴـﺘﻬﺩﻓﻬﺎ ﺍﻷﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل"‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ﺒﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘـﺄﺜﺭ ﺒـﺎﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺭﺁﺓ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﺒﻜل ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻨﻬـﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻟﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺒﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺒﻬﺎ ﺁﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻥ ﺨﻼﻕ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻠﻤﹰﺎ ﻜﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺸﻙ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘﺘـﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺤﻴﺩﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻷﺤﻜـﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﺎﻷﻤﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪ .‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺤـﺎﺩ ﺍﻟـﺴﻭﻓﻴﺘﻲ‬
‫)ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ( ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟـﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﺒﺭﺍﺠﻤﺎﺘﻴﺔ( ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ‪ -‬ﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ‪ -‬ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻓﻜﺭﻱ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻨﺴﻤﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻤﺫﻫﺏ‪ ،‬ﻋﻘﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻴﺩﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻓﻜﺭﻱ ﻜﻠﻲ ﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺍﺘﺴﺎﻗﹰﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺒﻌـﻀﻨﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻘﻴﺩﺘﻪ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺘﻨﺒﻁ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ؛‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﷲ‬
‫ﺨﺎﻟﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﺭﻯ ﻭﺍﻷﻋﻠﻡ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻨﻘﺩﻨﺎ ﺃﻭ ﺭﻓﻀﻨﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻨﻨـﺎ‬
‫ﻨﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﻜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺸﺎﺭﺒﻬﻡ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ‪ ،‬ﺒل ﻨﺘﻭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻨـﺎ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻬل ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺜﻨﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻴـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺃﻥ ﺘﺠﻤـﻊ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﻌـﻭﺩ ﻟﻸﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ)‪:(1‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤﹰﺎ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻷﻗل ﺘﻘﺩﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻴﺨﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔـﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺴﻴﺎﺩﺓ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﻓﺌﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘـﻲ ﻻ ﻴﺘـﺴﻕ ﻤـﻊ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ؟ ﺨﺎﺼـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﺴﻠﻡ ﻗـﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﺭﻀﺘﻪ ﺤﺎﻟﺔ ﻜﺎﺩﺕ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻙ ﻨـﺴﻴﺠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨـﻰ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺠﺩﻴـﺩ‪،‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻘﺘﺩﻱ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﻴﺯ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﺒﺼﻔﺎ ٍﺀ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﺇﺨـﺎ ٍﺀ‬
‫ﻭﺘﺭﺍﺒﻁ ﻗﻭﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﻟﻜل ﺫﻱ ﻋﻘل ﺭﺍﺠﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﻴـﺔ ﺼـﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟـﺸﺭﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﻭﻟﺔ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺒﻌﺙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺩ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻹﺴـﻼﻡ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺠﺎﺯﻡ ﻭﻴﻘﻴﻥ ﺭﺍﺴﺦ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻟﺨﻼﺹ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ )ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ .‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺴﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻨﺎﺸﺭﻭﻥ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪.277‬‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪ -‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ -‬ﻫﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺒـﺎﺩﻱﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻋﺼﻭﺭ ﺍﻻﻨﺤﻁﺎﻁ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺜﺒﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺭﺠﺕ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬـﺎ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟـﺼﻼﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﷲ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻴـﺎﻡ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ ﺒﻤﻬﺎﻤـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﻟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﺫﻱ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺇﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫـﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ ﻜﻜﺎﺌﻥ ﺤﻅﻲ ﺒﺎﻟﺘﻜﺭﻴﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﻭﻟﻰ‬
‫ﻋﺯﻭﺠل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺠﺴﺩ ﺒﻤﻨﺤﻪ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺃﻤﺎﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯﻭﺠل ﻗﺩ ﺨﻠﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻔﻁﺭﺓ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻠﺘﺸﻜل ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪ -‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻭﻻﺩﺓ‬
‫ﺭﺒﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﻼل ﻁﺎﻋﺔ ﺍﷲ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﺒﻠﻎ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺠﺴﺩﻩ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ}‬

‫☺‬
 ‫{ )‪.(1‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻌﻤﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﺄﺘﻰ ﺇﻻ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ )ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻨﻴﺔ( ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﷲ ﻋﺯﻭﺠل‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﺃﺼﻐﺭ ﺩﺍﻋﻤـﺔ‬
‫ل‪.‬‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤ ٍﻭ ﺘﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻗﻴﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﻭﺘﺸﻤل ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻨﻅـﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻜﻤــــﺎ ﻓــــﻲ ﻗﻭﻟــــﻪ ﺘﻌــــﺎﻟﻰ‪} :‬‬

‫{)‪ .(38‬ﻭﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌـﺎﻟﻰ‬ ‫⌧‬

‫ﺃﻴﻀﹰﺎ‪:‬‬
‫⌧‬ ‫}‬

‫⌧‬

‫{ )‪.(39‬‬ ‫⌧‬
‫ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺭﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺄﺨﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗـﺔ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫‪( 38‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ ، 53‬ﺴﻭﺭﺓ ﻓﺼﻠﺕ‪.‬‬
‫‪(39‬‬
‫ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻤﻥ ‪ 20 – 17‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻐﺎﺸﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﺸﻲﺀ ﺘﺜﻤﺭﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﺼﻠﺘﻪ ﺒﺭﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺭﺍﻗﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴ‪‬ﺭ ﻭﺍﻟﻌﻠﻥ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﻜـل ﺤﺭﻜﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﺴﻜﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺭﺒﻪ ﻴﺴﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﺨﺸﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻨـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﺭﺠﺎﺀ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠـﺎﺀ ﻴﻤـﻶﻥ ﻗﻠﺒـﻪ‬
‫ﺒﺸﻌﻭﺭ ﻋﺎﺭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﺃﻥ ﺍﷲ ﻭﺤـﺩﻩ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﺎﻟﻙ ﺃﻤﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺭﺭ ﻤـﺼﻴﺭﻩ ﻭﺇﻟﻴـﻪ ﻴﺭﺠـﻊ ﺍﻷﻤـﺭ ﻜﻠـﻪ }‬

‫)‪.(40‬‬ ‫{‬ ‫☺‬

‫ﺇﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻻﻴﺨﺹ ﺠﺎﻨﺒـﹰﺎ ﻭﺍﺤـﺩﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺒل ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻭﺍﻥ ﺫﻟـﻙ ﺍﻷﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻻﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺼﺎﺩﻗﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﻨﻔﺫ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻴﺠﻌل‬
‫ﻤﻥ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﺼﺎﻟﺤﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺭﻫﺎ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻓﻲ ﻗـﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ‪ .‬ﻭﻴﻘـﻭل ﺘﻌـﺎﻟﻰ‪... } :‬‬

‫{ )‪ ،(41‬ﻭﻴﻘﺭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫‪..‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﺜﺭﺓ ﻭﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺫﺏ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻓل ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺤﻡ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠـﻲ‬
‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﻤﻜﺎﺭﻡ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎ ﺩﻋﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺭﺴﻭل )‪ (ρ‬ﻋﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ‬
‫ﻋﻤﺭ ﻗﺎل ﺍﺨﺒﺭﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭل )‪ (ρ‬ﻗﺎل‪ ):‬ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺃﺥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻻ ﻴﻅﻠﻤﻪ ﻭﻻ ﻴﺴﻠﻤﻪ ﻭﻤﻥ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﺨﻴﻪ ﻜﺎﻥ ﺍﷲ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﻓﺭﺝ ﻋﻥ ﻤﺴﻠﻡ ﻜﺭﺒ ﹰﺔ ﻓـﺭﺝ ﺍﷲ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻜﺭﺒ ﹰﺔ ﻤﻥ ﻜﺭﺒﺎﺕ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻤﻪ ﻭﻤﻥ ﺴﺘﺭ ﻤﺴﻠﻤﹰﺎ ﺴﺘﺭﻩ ﺍﷲ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻤﺔ()‪ .(42‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ‬

‫‪( 40‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 51‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺒﺔ ‪..‬‬
‫‪( 41‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 11‬ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﻋﺩ‪.‬‬
‫‪( 42‬‬
‫ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺭﻱ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺠــ‪، 6‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻅﺎﻟﻡ ‪،‬ﺹ ‪.22‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﻬﺎ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘـﻕ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺯﺓ ﻭﺍﻟﻁﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺒﻭﺩﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺴﺎﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﺤﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻭﻥ ﻭﺘـﺎﺒﻌﻭﺍ ﺍﻟﺘـﺎﺒﻌﻴﻥ ﻤـﻥ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻫل ﺍﻟﺘﺼﻭﻑ ﻤﺘﺨﺫﻴﻥ ﺍﻵﻴﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤـﺔ‪} :‬‬

‫☺‬
‫☺‬
‫⌧‬
‫)‪( 43‬‬
‫ﺸﻌﺎﺭﹰﺍ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬ ‫{‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻜﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺇﻻ ﺒﻔﺭﻗﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻭﻨﻭﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺠﻠﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﻤﺭ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﻴـﺩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺕ ﺒﺫﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻁﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻨﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﺭﻴﺭﺓ ﺘﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻟﻜل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .‬ﻭﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﻤـﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ‬
‫ﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺫﺍﺌل ﻭﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل‪ ،‬ﻓﺎﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ﺘﻨﺠـﻲ‬
‫ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻔﺎﺴﺩﺓ ﺘﺭﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻤﺎﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟـﻨﻅﻡ؛ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺃﻫﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺃﻫﻤل ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻜـﺯ‬

‫‪( 43‬‬
‫ﺍﻵﻴﺔ ‪ 2‬ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌـﺩ ﺁﻟﻴﺎﺘـﻪ‬
‫)ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ(‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺁﻟﻴﺎﺘﻪ )ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﺯﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺜﻡ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨـﺎﺘـﻤﺔ‬

‫ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ُﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﻭﺍﺤﻴﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻘـﻭﻡ – ﻓـﻲ ﺍﻯ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﻅﺭﺘﻪ ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﺇﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻘـﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺭﺁﻥ‬
‫ﻭﺴﻨﺔ ﻜﻤﺼﺩﺭﻴﻥ ﺃﻭﻟﻴﻥ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﺜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴـﻕ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺨﺼﺎﻡ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻﺘﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺃﻥ ﺒﺫﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻤﺜل ﻭﺍﻷﻗﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺠﻊ ﻭﺍﻷﻤﺘﻥ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺘـﻭﺼـﻴﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺠـﺴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴـﺔ‬

‫ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺫﻭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺒﻐﺭﺱ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺒﺘﺯﻜﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻓﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻭﺤﻘﻭﻗﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﻨﺒﻐـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﻻﻤﺘﻪ ﻭﺸﻌﺒﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻫﻭﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﻋﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪.‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ )ﺃﺒﻲ ﺍﻟﻭﻟﻴﺩ(‪ ،‬ﻓﺼل ﺍﻟﻤﻘﺎل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤـﺔ ﻭﺍﻟـﺸﺭﻴﻌﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.1997 ،‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺒﻥ ﻜﺜﻴﺭ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻔﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ(‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺠـ‪ ،1‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.1983 ،‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﺒﺔ )ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ(‪ ،‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪1398 ،‬ﻫـ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺠـ‪ ،3‬ﺠـ‪ ،6‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎﻥ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ(‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺴـﻼﻡ )ﺍﻟﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪.1973‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺤﻤﺩ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎل ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ(‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ :‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﻴﻠﻴﻥ‪.1995 ،‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺤﻤﺩ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎل ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ(‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺠﺩﻴـﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻔﻠـﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ :‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﻴﻠﻴﻥ‪.1995 ،‬‬
‫‪ -8‬ﺃﻻﺴﻤﺭ )ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺠﺏ(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ‪.1997 ،‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻤﺎﻡ )ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺒﺸﻴﺭ(‪ ،‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺠﺩﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﺨﺭﻁـﻭﻡ‪ :‬ﺸـﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.2005 ،‬‬
‫‪ -10‬ﺃﻻﻫﻭﺍﻨﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ(‪ ،‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.1983 ،‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻭﺒﻴﺭ )ﺭﻭﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪.1967 ،‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ )ﻤﺠﻤﺩ ﺍﺒﻥ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺃﺒـﻭ ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﺍﻟﺠـﺎﻤﻊ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ‪،‬ﺠـ‪، 1‬ﻁ‪، 3‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺩﻴـﺏ ‪،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﺒـﻥ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ‪1407،‬ﻫـ ‪1987 -‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻟﺒﻨﹼﺎ )ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺤﺴﻥ(‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻷﻤﺎﻡ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‪ ،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺘﺭﻜﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﻤﺎﻡ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.1993 ،‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻟﺘﻭﻡ )ﺒﺸﻴﺭ ﺤﺎﺝ(‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.1982 ،‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﺠﻴ‪‬ﺎﺯ )ﺴﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻟﺤﻔﻴﺎﻥ )ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻥ ﺍﻟـﺸﻴﺦ ﺍﻟﺠﻴﻠـﻲ(‪ ،‬ﻨﻅـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﻑ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺠـ‪ ،1‬ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺭﻁـﻭﻡ‪:‬‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ‪.1992 ،‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﺤﻔﻴﺎﻨﻲ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ ﻤﻭﺴﻰ(‪ ،‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩ ﻨـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺁﺜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟـﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺭﻁـﻭﻡ‪:‬‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﺩﺍﺩ‪.2004 ،‬‬
‫‪ -19‬ﺤﻤﺯﺓ )ﻋﻤﺭ ﻴﻭﺴﻑ(‪ ،‬ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪1996 ،‬‬
‫‪ -20‬ﺩﻴﻭﻱ )ﺠﻭﻥ(‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺘﻰ ﻋﻔﺭﺍﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪.1954 ،‬‬
‫‪ -21‬ﺍﻟﺯﺒﻴﺩﻱ )ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺘﻀﻰ(‪ ،‬ﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺠـ‪ ،4‬ﻟﺒﻨـﺎﻥ ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺯﺭﻭﻕ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺤﺴﻥ(‪ ،‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺤﻭﻟﻴﻪ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ 2000 ،(20‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﺯﻴﺎﺩﺓ )ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ ،‬ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ 2005 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺴﺭﺤﺎﻥ )ﻤﻨﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ 1982 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺴﻌﺎﺩﺓ )ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ 1997 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )ﻓﺘﺤﻴﺔ ﺤﺴﻥ(‪ ،‬ﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ 1964 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﺴﻤﻌﺎﻥ )ﺼﺎﺩﻕ(‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ 1962 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ )ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ(‪ ،‬ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﻭﻀﻊ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ 1979 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ )ﻋﺒﺩﻩ(‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺁﺜﺎﺭ ﺭﺠﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،5‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ‪ 1979 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،9‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ 1997 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﷲ(‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ 2000 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﻋﺜﻤﺎﻥ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻤﺤﻤﺩ(‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻗﻁﺭ‪ :‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﺍﻟﻌﺴﻘﻼﻨﻲ )ﺍﺒﻥ ﺤﺠﺭ(‪ ،‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺭﻱ ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻅﺎﻟﻡ‬
‫‪،‬ﺠـ‪ ،6‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﺒﻲ ﺍﻟﺤﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﻋﻠﻲ )ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻋـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (198‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ 1995 :‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -35‬ﺍﻟﻌﻭﻴﻨﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ(‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻷﺼـﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ 1988 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺠـ‪،3‬ﺠـ‪ ،1‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -37‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻼل‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ 1975 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻟﺩ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪.1984‬‬
‫‪ -39‬ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ )ﺃﺒﻭ ﺤﺎﻤﺩ(‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‪،‬‬
‫‪1979‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﻓﻭﺭ )ﺍﺩﻏﺎﺭ( ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻀـﻔﻲ ﺒـﻥ ﻋﻴـﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪1974 ،‬‬
‫ﻡ‬
‫‪ -41‬ﻓﻴﻨﻜﺱ )ﻓﻠﻴﺏ(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ 1965 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -42‬ﺍﻟﻘﺭﻀﺎﻭﻱ )ﻴﻭﺴﻑ(‪ ،‬ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺭﺩﺓ ﻭﻜﻴﻑ ﺠﻨﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﻤﺘﻨـﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ 1971 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -43‬ﻗﻤﻴﺭ )ﻤﺤﻤﻭﺩ(‪ ،‬ﺒﺎﻨﻭﺭﺍﻤﺎ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺤـﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ 2001 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﻤﺤﻤﺩ )ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻴﻥ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ 1998 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -45‬ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ(‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‪1997 ،‬‬
‫ﻡ‪.‬‬
‫‪ -46‬ﻤﺭﺴﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬـﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﺎ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ 1992 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -47‬ﻤﻁﺭ )ﺃﻤﻴﺭ ﺤﻠﻤﻲ(‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺎﺭﻜﺱ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،4‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ 1987 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -48‬ﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ 1984 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -49‬ﻨﺎﺼﺭ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ(‪ ،‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤـﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ 1989 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -50‬ﻨﺎﺼﺭ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ(‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -51‬ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻟﺒﻴﺏ(‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ 1992 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -52‬ﺍﻟﻨﺠﻴﺤﻲ )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻟﺒﻴﺏ(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬـﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ 1992 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -53‬ﺍﻟﻨﺴﺎﺒﻭﺭﻱ )ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﻠﻡ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﺍﻟﻘﺸﻴﺭﻯ(‪،‬‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﻠﻡ ﺒﻴﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ‪1997‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -54‬ﻴﺴﻥ )ﻨﺒﻴﻪ(‪ ،‬ﺇﺒﻌﺎﺩ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨـﺎﻨﺠﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -55‬ﺍﻟﻴﻤﺎﻨﻲ )ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ(‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻋﻤﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ 2004 ،‬ﻡ‪.‬‬