ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ-ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ-ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (18ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ)

ÐáíôåëÞò ÃåùñãïãéÜííçò
ÍÅÐÉÓÔÇÌ
ÅðéìÝëåéá ÐÁ ENS FREE UNIVER
ÉÏ
ÅÕÈÅÑÏ
Z
SIT
ITI
ÐÏËÉÔÙÍ
C
Y
ÉÔ ÉÓÌÉÊÇ ÅË.Ð.ÐÏ.
ÏË Ó
18ï
ÔÑÏ ÄÉÁÐ
ÅÊ
ÅË
ÐÁÉÄÅÕÓ * *
ÊÅ. Ä.ÅÊ. ÅË.Ð.ÐÏ.
ÄéåèíÝò ÓõíÝäñéï
ÅÍ
ÇÓ
*Ê *
ÐÁÔÑÁ
ÊïéíùíéêÞ ÐáéäáãùãéêÞ
Äéáðïëéôéóìéêüôçôá êáé
ÅéäéêÞ ÁãùãÞ
Ôüìïò É
ÐÜôñá, 14-16 Íïåìâñßïõ 2014

Îåíïäï÷åßï Achaia Beach
Êáóôåëëüêáìðïò Ñßïõ Á÷áÀáò
ÐÜôñá 2015
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Παντελής Γεωργογιάννης
Επιμέλεια
18ο Διεθνές Συνέδριο

με κριτές
Κοινωνική Παιδαγωγική,
Διαπολιτισμικότητα
και
Ειδική Αγωγή
Πάτρα, 14-16 Νοεμβρίου 2014
Τόμος Ι
Πάτρα 2015
--
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
�� 27-29
�� Ιουνίου
��
2014
Όλα τα αντίγραφα υπογράφονται από τον κάτοχο του copyright.
Copyright ©: Παντελής Γεωργογιάννης
Διεύθυνση: Αντωνίου Οικονόμου 8, 26504 Άγιος Βασίλειος, Πάτρα

Τηλ: +30 6944346420
http://www.georgogiannis.gr
E–mail: pantelis.georgogiannis@gmail.com
��
Τίτλος : Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμικότητα και Ειδική Αγωγή,

Τόμος Ι

Ηλεκτρονική
στοιχειοθεσία: Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών - Μελιτζάνη Ειρήνη
ISBN: 978-960-8206-90-8
SET: 978-960-8206-89-2
σ.σ. 468, σχήμα 17,5 Χ 25 εκ.
Όλα τα κείμενα δημοσιεύονται με ευθύνη των συγγραφέων τους
Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η

αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε άλλο μέσο, χωρίς σχετική άδεια του κατόχου του
Copyright.
--
Επιστημονική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Μέλη:
Σκούρτου Ελένη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Φυριππής Εμμανουήλ, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών
Γαλανάκη Ευαγγελία, Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος, Καθηγητής ΠΤΔΕ Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών, Πρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας
Χατζησαββίδης Σωφρόνης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Σακελλαρίου Mαρία, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Στεργίου Λήδα, Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΝ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Μάγος Κωνσταντίνος, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΝ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπάκας Θωμάς, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΝ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Νταραντούμης Θανάσης, Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Πολιτισμικής
Τεχνολογίας και Επικοινωνίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Πανταζής Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Ροφούζου Αιμιλία, Λέκτορας Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας στη Σχολή Ναυτικών
Δοκίμων
Μανιάτης Παναγιώτης, Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών Εξωτ. Συνεργάτης, Π.Δ. 407
Οργανωτική Επιτροπή
Πρόεδρος: Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Γραμματεία: Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας,

Κάτοχος ΜΔΕ στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών
Σπανού Κατερίνα, Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Πτυχιούχος ΠΤΔΕ
Γούλα Γλυκερία, Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Πτυχιούχος ΠΤΔΕ
Παπαδοπούλου Κατερίνα, Εκπαιδευτικός
Παπαδοπούλου Συμέλα, Εκπαιδευτικός
Πανέτα Έφη, Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Πτυχιούχος ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Πατρών
Δακτυλογραφήσεις & Επεξεργασία σε Η/Υ
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Κάτοχος ΜΔΕ

στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
--
�� 27-29
��
2014
--
Περιεχόμενα
Κοινωνική Παιδαγωγική 9
Εκπαίδευση Ενηλίκων Εθελοντών στη Δασοπυρόσβεση και Δασοπροστασία 11

Αθανασακοπούλου Αγγελική - Κυριακάκη Χαρίκλεια - Κοντοστάνος Δημήτριος-
Χρήστος
Η Συμβουλευτική στο σχολείο: μια συγκριτική μελέτη μεταξύ Αγγλίας και

Ελλάδας 22
Κουρμπέλη Δήμητρα
Kοινωνική Eργασία και Ανθρώπινα Δικαιώματα 35

Πανταζής Βασίλειος
Κοινωνική παιδαγωγική, ανθρώπινα δικαιώματα και η κοινωνικά ευάλωτη

παιδική και εφηβική ηλικία: Μια κριτική προσέγγιση του ιστορικού
υπόβαθρου και των σύγχρονων προοπτικών 48
Σιταρά Μαρκέλλα
Κοινωνική Ψυχολογία 59
Παράγοντες άγχους στη σχολική τάξη 61

Αλεξανδρόπουλος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός αποκλεισμός παιδιών με προβλήματα υγείας. Ο θεσμός

των “νοσοκομειακών σχολείων” 83
Αραμπατζή Βασιλεία - Τουρτούρας Δ. Χρήστος
Ο έμφυλος χαρακτήρας της εκπαίδευσης: προβληματισμοί και αναθεωρήσεις 99

Κάλφα Μαρία
--
�� 27-29
��
2014
Εκπαίδευση, φύλο και σεξουαλικότητα 111

Καστραντά Αναστασία, Καραθανάση Ζαχαρένια, Λουκοπούλου Ελένη,
Βελώνη Γεωργία
Η κοινωνικο-οικονομική κρίση στην Ελλάδα και οι επιπτώσεις της

στους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου 125
Μπουλούγαρη Γεωργία, Πανταζής Βασίλειος, Τριανταφύλλου Ευπραξία,
Σωτηρόπουλος Νικόλαος
Η αναπηρία ως αιτία του κοινωνικού στίγματος 136

Σάχου Μαρία- Ελένη
Οι επισκέψεις πεδίου και η εφαρμογή τους στη διδασκαλία των γνωστικών

αντικειμένων του δημοτικού σχολείου 143
Σκαγιάς Ιωάννης
Σχολικός Εκφοβισμός 155
Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την πρόληψη

και αντιμετώπιση της βίας και του εκφοβισμού μεταξύ μαθητών
του Δημοτικού Σχολείου 157
Γελαδάρη Αθηνά
Take a stand- Lend a Hand: Stop bullying now. Πάρτε απόσταση-

Δανειστείτε ένα χέρι: Σταματήστε τα σχολικό εκφοβισμό τώρα 168
Γεωργαντά Βίκυ
Σχολικός εκφοβισμός 182

Ενδοοικογενειακή βία και σχολείο. Τρόποι αντιμετώπισης 194

Ζωγόπουλος Ευστάθιος Αθ. - Μαραγκάκη Μαρία
«Δεν φοβάμαι, δεν φοβίζω, κερδίζω φίλους». Σχολικός εκφοβισμός

και βία μέσα από ένα Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας σε Διαπολιτισμικό
Γυμνάσιο, Αθήνα 2014 203
Σακκή Ραχήλ - Δρακοπούλου Μαρία
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 213
Μεταναστευτική πολιτική, μετανάστευση και κοινωνική ένταξη 215

Γεωργογιάννης Παντελής
Το Μουσείο Ζωντανεύει με Ταξίδι Σχολικό: Αξιοποίηση της Μουσειακής

Αγωγής στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 225
Βασιλόπουλος Πάνος - Αγγελακοπούλου Μαρία
Εκπαιδευτικές δραστηριότητες αναγνώρισης και ενδυνάμωσης
--
της Πολιτισμικής Ταυτότητας στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πολυπολιτισμικά

περιβάλλοντα. 236
Αραβανής Σπύρος Γ. - Μαλαφάντης Κωνσταντίνος Δ.
Συγκριτική μελέτη της αντίληψης Ελλήνων και Αλλοδαπών μαθητών

για την επίδραση της οικονομικής κρίσης σε πτυχές της κοινωνικής τους
ζωής 248
Γαλογαύρος Γεώργιος - Ράπτη Παναγιώτα - Τεστεμπασίδου Ιωάννα
Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Γεωλογίας – Γεωγραφίας

του γυμνασίου στον ελλαδικό χώρο 261
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Καραβίδα Μαρία
Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία και διαπολιτισμική εκπαίδευση 269

Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Μορφίδης Κωνσταντίνος - Πανταζέλου Ελένη
Κοινωνικοπαιδαγωγική θεώρηση και οργανωσιακή διάσταση

της ετερότητας: μια μελέτη περίπτωσης 277
Καυκά Δήμητρα - Μανιάτη Έλενα
Γνωστικές και συναισθηματικές αντιδράσεις μαθητών της Στ Δημοτικού

προς την πατρίδα και άλλους λαούς 289
Νταλάκας Χαράλαμπος
Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Δασκάλων

μέσα από την Τέχνη 303
Παπάζογλου Ασημίνα
Η πιλοτική εφαρμογή «VRLerna»: Νέες προοπτικές σε ένα ετερογενές

εκπαιδευτικό περιβάλλον 312
Μπαρμπάτσης Κωνσταντίνος - Παπαμαγκανά Ιωάννα
Διδακτικές παρεμβάσεις και στρατηγικές για την ενίσχυση

και την εδραίωση της μάθησης σε διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον 324
Ρεντίφης Γεράσιμος
Εικόνα και Πολιτισμός 337

Σταυροìπουλος Ανασταìσιος Αθ.
Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα 355
Η εικόνα της β’ βάθμιας μειονοτικής εκπαίδευσης μέσα από τις απόψεις

των ελληνόφωνων και τουρκόφωνων εκπαιδευτικών. Μια έρευνα πάνω
στις απόψεις των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα δυο (2) δευτεροβάθμια
μειονοτικά σχολεία της Ξάνθης και της Ροδόπης. 357
Τσέλλιος Ιωάννης - Τσαρεκτσή Τζενάν - Γκουλιάμα Αλεξάνδρα
--
�� 27-29
��
2014
Διερεύνηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην δευτεροβάθμια

μειονοτική εκπαίδευση 373
Τσαρεκτσή Τζενάν - Τσέλλιος Ιωάννης - Γκουλιάμα Αλεξάνδρα
Η θρησκευτική μειονότητα της Θράκης και η θεσμική πλαισίωση

των γλωσσικών της δικαιωμάτων: προθέσεις, θέσεις και υποθέσεις
εκπαιδευτικής πολιτικής. 389
Γκουλιάμα Αλεξάνδρα - Τσέλλιος Ιωάννης - Τσαρεκτσή Τζενάν
Το γενερικό θέατρο ως διδακτική διαδικασία αλλόγλωσσων παιδιών

στη Γερμανία 401
Μελισόβα Ζαφειρούλα
Η Γερμανική Εξωτερική Πολιτιστική Πολιτική και τα Γερμανικά

ως Ξένη Γλώσσα 412
Ροφούζου Αιμιλία
Φωνολογική επεξεργασία και αναγνωστικές δυσκολίες σε μαθητές

με γλώσσα καταγωγής την Αλβανική 420
Σανδραβέλης Άγγελος - Πούλιου Κατερίνα - Αλευριάδου Αναστασία
Ψευδόφιλες λέξεις μεταξύ της κοινής νέας ελληνικής γλώσσας και της
κατωιταλικής διαλέκτου και η αξιοποίησή τους στο γλωσσικό μάθημα 433
Σταφίδας Δημήτριος - Σταφίδα Βασιλική
Σχολικά Προγράμματα 443
Η Δημόσια μεταδευτεροβάθμια μη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση

και Κατάρτιση ως διέξοδος για την μη περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό
των νέων 445
Σαμαράς Βασίλης - Σαμαρά Αναστασία Θεοδώρα - Σταυροπούλου Μαργαρίτα
Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος

του σχολείου στην κοινωνία 460
Σαχανά Ιφιγένεια
--
Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμικότητα και Ειδική Αγωγή
Κοινωνική Παιδαγωγική
--
��
14-16 Νοεμβρίου
�� 2014
��
- 10 -
Εκπαίδευση Ενηλίκων Εθελοντών στη Δασοπυρόσβεση και Δασοπροστασία
Αθανασακοπούλου Αγγελική - Κυριακάκη Χαρίκλεια - Κοντοστάνος Δημήτριος-Χρήστος
Περίληψη
Η δια βίου μάθηση εμπεριέχει τη μη τυπική εκπαίδευση και την άτυπη γνώση, την
υποσυνείδητη μάθηση, η οποία κατακτάται καθημερινά μέσα από τις προκλήσεις μιας
μεταβιομηχανικής κοινωνίας. Στο πεδίο της δια βίου μάθησης ανήκει και η εκπαίδευση
ενηλίκων. Εθελοντικές οργανώσεις με περιβαλλοντικό προσανατολισμό στη Ρόδο,
θέλοντας να εξασφαλίσουν την αειφορία του δάσους, εκπαιδεύουν συστηματικά τα
μέλη τους, ώστε να έχουν τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες στους τομείς της
δασοπυρόσβεσης και δασοπροστασίας.
Abstract
Lifelong Learning involves non-formal education, informal knowledge and subconscious

learning, which is acquired through the daily challenges of a post-industrial society. Adult
education lies in the field of lifelong learning. Voluntary organizations with environmental
orientation in Rhodes want to ensure the sustainability of the forest and they educate their
members systematically so that they have the appropriate knowledge and skills in the
fields of fire fighting and fire protection.
1. Εισαγωγή
Η δια βίου μάθηση είναι η συνεχής, εθελοντική και αυτενεργούμενη επιδίωξη της
γνώσης για προσωπικούς ή επαγγελματικούς λόγους. Αποτελεί μία από τις κορυφαίες
πολιτικές προτεραιότητες, τόσο σε Ευρωπαϊκό, όσο και σε Διεθνές επίπεδο. Ο επίσημος
ορισμός της από την Ευρωπαϊκή Ένωση έχει ως εξής: «Κάθε μαθησιακή δραστηριότητα,
η οποία αναλαμβάνεται καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής, με σκοπό τη βελτίωση των
γνώσεων, των δεξιοτήτων και των εφοδίων, στο πλαίσιο μιας προσωπικής, κοινωνικής
οπτικής και/ή μιας οπτικής που σχετίζεται με την απασχόληση».
Πρόκειται, δηλαδή, για την εξέλιξη δεξιοτήτων, γνώσεων και ικανοτήτων
που εξασφαλίζουν τη συμμετοχή του πολίτη στις μαθησιακές διεργασίες. Εκτείνεται
πέρα από τους τρόπους της τυπικής μάθησης, εμπεριέχοντας την αρχική και περαιτέρω
εκπαίδευση και κατάρτιση μέσα από τα τυπικά, μη τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα
μάθησης. Αποκαλύπτει την έννοια μιας φυσικής διαδικασίας μάθησης και κάνει έντονο
το γεγονός ότι η μάθηση συμβαίνει σε διαφορετικά πλαίσια και με διαφορετικούς
τρόπους κάθε φορά. Αναδεικνύει μαθησιακές προτάσεις και ενθαρρύνει όλους
τους πολίτες να λάβουν μέρος σε αυτές. Δεν πρόκειται για μια εναλλακτική μορφή
εκπαίδευσης. Αποτελεί μια μεθοδολογική αρχή για την παροχή και συμμετοχή στην
κοινωνία της γνώσης. Επομένως εκτός από τα τυπικά προσόντα που έχουν αποκτηθεί
(π.χ. πτυχίο, τεχνικές γνώσεις), χρειάζεται να αναπτύσσονται συνεχώς, μέσα από
European
��
Commission, ��
Com (2001)678/F1. Στο: http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/
?fuseaction=list&coteId=1&year=2001&number=678&language=EN (προσπελάστηκε στις 8/2/2014).
- 11 -
��
�� 2014
��
διαδικασίες δια βίου μάθησης, νέες δεξιότητες, όπως επικοινωνία, οργανωτικότητα,

καινοτομία, ανάληψη πρωτοβουλίας, κριτική σκέψη, αφαιρετική ικανότητα,
συνεργατικότητα και ικανότητα για εξεύρεση λύσεων.
Στο πεδίο της διά βίου μάθησης ή διά βίου εκπαίδευσης, εντάσσεται η
Εκπαίδευση Ενηλίκων, αποτελώντας ένα μέσο μεγάλης σημασίας για την εύρεση
επαγγέλματος, για την εξέλιξη μέσα στο επάγγελμα, για την αλλαγή επαγγέλματος,
αλλά και για την προσωπική ανάπτυξη, την τροποποίηση της συμπεριφοράς και τον
αυτοκαθορισμό του ατόμου. Ουσιαστικά με τον όρο Εκπαίδευση Ενηλίκων εννοούμε
την οποιαδήποτε συστηματική μάθηση, η οποία συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξή
των ατόμων, είτε με τη μορφή συμπλήρωσης της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, είτε
με τη μορφή περαιτέρω κατάρτισης.
Καθώς το ενδιαφέρον για τη γνώση μεταβάλλεται ανάλογα με τις χρονικές
συγκυρίες και το κάθε θέμα μπορεί να διδάσκεται ξανά μέσα από νέες οπτικές σε όλες τις
φάσεις της ζωής, η εκπαίδευση ενηλίκων αναδεικνύεται διαρκής και επαναλαμβανόμενη.
Η παρακολούθηση σεμιναρίων σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης ή στα Κέντρα
Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τμημάτων του ανοιχτού πανεπιστημίου, μέσω εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, σεμιναρίων συμβουλευτικής απασχόλησης, σχολείων δεύτερης ευκαιρίας,
καθώς επίσης και η μελέτη εκπαιδευτικού υλικού, η παρακολούθηση επιμορφωτικών
εκπομπών και ειδήσεων, η επίσκεψη σε μουσεία, πολιτιστικά κέντρα και τόπους
περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος είναι κάποιες από τις δραστηριότητες που προσφέρονται
και συνιστούν εκπαίδευση ενηλίκων μέσα στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης.
H παρούσα έρευνα, που υλοποιήθηκε στο νησί της Ρόδου, αποτελεί ένα
παράδειγμα εκπαίδευσης ενηλίκων. Στρέφεται στην εκπαίδευση εθελοντών μέσα σε
οργανώσεις και συλλόγους στους τομείς της δασοπυρόσβεσης και δασοπροστασίας στη
Ρόδο. Η εμπειρική αυτή έρευνα στηρίχθηκε στη συγκέντρωση υλικού από τον ηλεκτρονικό
τύπο και από τα προσωπικά αρχεία προέδρων και μελών των εθελοντικών οργανώσεων.
Η κάθε μία από αυτές συμβάλλει στην αειφορία του δάσους με τις περιπολίες, τα
παρατηρητήρια, τους καθαρισμούς των δασικών δρόμων, τη διάνοιξη αντιπυρικών
ζωνών, τις δενδροφυτεύσεις και την ενεργή παρουσία των μελών σε θεσμικά όργανα του
πρώτου και δεύτερου βαθμού αυτοδιοίκησης.
Παράλληλα, οι ίδιοι εθελοντές δίνουν το παρόν και στον τομέα της
δασοπυρόσβεσης, επιστρατεύοντας την τεχνογνωσία και τον τεχνικό εξοπλισμό
τους (χρήση ασυρμάτων, τετρακίνητων οχημάτων), τις γνώσεις τους γύρω από
θέματα πρώτων βοηθειών (Σαμαρείτες) και την εκπαίδευσή τους στην πυρόσβεση.
Κάποιοι έχουν λάβει την εκπαίδευση αυτή από παλαιότερα μέλη των οργανώσεων
με εμπειρικό τρόπο και άλλοι διαθέτουν την πιστοποιημένη από την Πυροσβεστική
Υπηρεσία κάρτα εθελοντή πυροσβέστη. Η εθελοντική παρουσία των ενήλικων αυτών
ανθρώπων σε εκπαιδεύσεις, σεμινάρια, ημερίδες, συνεδριάσεις τοπικών οργάνων,
συγκεντρώσεις διαμαρτυρίας, εκδρομές που στοχεύουν στη γνωριμία και στην
προστασία του δασικού πλούτου του νησιού οδηγούν στη μη τυπική εκπαίδευση
και στην άτυπη μάθηση των συμμετεχόντων.
Οι διαδικασίες αυτές καλλιεργούν τις δεξιότητες της συνεργατικότητας
και της οργανωτικότητας και της χρήσης τεχνικού εξοπλισμού, ο οποίος είναι
��
Rogers, A. (2005 )��
��,� Δια βίου Μάθηση στις μέρες μας. Θέματα και Προκλήσεις. Στα πρακτικά του 1ου
Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 12 -
απαραίτητος για την αντιμετώπιση φυσικών καταστροφών και για την ανακούφιση
των συνανθρώπων μας που επλήγησαν. Αξίζει να αναφερθεί ότι η καλλιέργεια όλων
αυτών των δεξιοτήτων δεν αποτελούσε αυτοσκοπό για τους πολίτες της Ρόδου, αν
και είναι αναγκαία για την αειφορία του δάσους. Έτσι, η εθελοντική προσφορά
εκπαιδευμένων πολιτών στο πλαίσιο οργανώσεων και συλλόγων συνιστά μια
συνεχόμενη διαδικασία δια βίου μάθησης.
2. Εκπαίδευση για τον Εθελοντισμό
Η έννοια του εθελοντισμού συνδέεται με την αλληλεγγύη και την ανιδιοτελή

προσφορά. Εκφράζεται με ποικίλους τρόπους, οι οποίοι ως βασικό χαρακτηριστικό
έχουν τη συνδρομή τους στην προάσπιση των θεμελιωδών δικαιωμάτων. Στη
σύγχρονη εποχή ο εθελοντισμός έχει καθιερωθεί ως ο θεσμός εκείνος, που
συμβάλει στην αντιμετώπιση των κοινωνικών, οικονομικών και περιβαλλοντικών
προβλημάτων και καλείται να αναπληρώσει τα κενά που δημιουργεί η αδυναμία του
κράτους. Πρόκειται για στάση ζωής που δρα εποικοδομητικά στο κοινωνικό σύνολο,
καθώς αφορά όλους, ανεξάρτητα από κοινωνικές και οικονομικές διακρίσεις,
προάγοντας την ενεργό συμμετοχή των πολιτών στην προάσπιση των θεμελιωδών
τους δικαιωμάτων και ενδυναμώνοντας την κοινωνική αλληλεγγύη και συνοχή.
Σύμφωνα με το μοντέλο του εθελοντισμού των Rochester��
��
et��
��
al��
��
.(2009), ο
εθελοντισμός μπορεί να θεωρηθεί ως συνδυασμός ακτιβισμού, άμισθης εργασίας,
αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου και της ανιδιοτελούς προσφοράς. Έχοντας πλέον
απορρίψει τη λογική της φιλανθρωπίας, ο Εθελοντισμός αναπτύσσεται με προσωπικό
τρόπο, αυθόρμητα, χωρίς την προσδοκία του ατομικού κέρδους, από πολίτες ατομικά
ή μέσω συλλογικών δομών, αποκλειστικά για σκοπούς αλληλεγγύης.
Στη χώρα μας, τα τελευταία χρόνια έχουν κάνει την εμφάνισή τους πολλές
Μη κυβερνητικές Οργανώσεις με πληθώρα εθελοντικών δράσεων και κύρια πεδία
εφαρμογής το περιβάλλον, τον πολιτισμό και τις κοινωνικές υπηρεσίες. Σε κάθε
πεδίο εφαρμογής, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, είτε πρόκειται για σωματεία ή
συλλόγους, είτε έχουν τη μορφή ιδρύματος ή αστικής/μη κερδοσκοπικής εταιρείας,
στηρίζουν τη δράση τους στην εθελοντική προσφορά των μελών τους.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαίδευση για τον εθελοντισμό σχετίζεται
άμεσα με την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα αλλά και την περιβαλλοντική, τη
διαπολιτισμική και την αναπτυξιακή εκπαίδευση. Οι Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις
(ΜΚΟ), οι σύλλογοι και οι λέσχες έχουν μεγάλη εμπειρία σχετικά με αυτά τα
θέματα και τη χρήση εργαλείων μη τυπικής μάθησης, τα οποία δίνουν έμφαση στην
εμπειρική, συμμετοχική και βιωματική διάσταση της μάθησης.
3. Εθελοντισμός και δασοπροστασία στην Ελλάδα
Στην Ελλάδα, από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, εμφανίζεται ο θεσμός του
��
Rochester, C.,
�� Ellis
�� Paine,
��
A., Howlett, S.
��
and ��
Zimmeck, M.
��
(2009), Volunteering and society in the 21st
century. Basingstoke: Palgrave MacMillan.
��
Rochester, C.,
�� Ellis
�� Paine,
��
A., Howlett, S.
��
and Zimmeck,
��
M. (2009), Volunteering and society in the 21st
century. Basingstoke: Palgrave MacMillan.
- 13 -
��
�� 2014
��
εθελοντισμού στον τομέα της δασοπροστασίας - δασοπυρόσβεσης. Απαιτείται όμως μια

ανασυγκρότηση αυτού του θεσμού, όταν μάλιστα γίνουν οι συγκρίσεις με τις Η.Π.Α., τον
Καναδά, την Αυστραλία και με κράτη - μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Οι εθελοντικές ομάδες που προσφέρουν στη δασοπροστασία χωρίζονται σε
τρεις κατηγορίες. Η πρώτη αντιστοιχεί σε ομάδες ή μεμονωμένους εθελοντές, που
είναι εγγεγραμμένοι στα μητρώα της Γενικής Γραμματείας Πολιτικής Προστασίας ή
συνδέονται με Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Αξίζει να επισημανθεί ότι στη
χώρα μας υπάρχουν εθελοντικές οργανώσεις, αλλά το πλήθος τους είναι περιορισμένο
και δεν έχουν πάντα την αρμόζουσα εκπαίδευση και την αντίστοιχη πιστοποίηση.
Άλλες αδυναμίες τους συνδέονται με τον κεντρικό συντονισμό και με το γεγονός ότι δε
συνεργάζονται και δεν επικοινωνούν πάντα αποτελεσματικά με τους άλλους φορείς.
Οι εθελοντικές οργανώσεις, που βρίσκονται στα μητρώα της Γενικής
Γραμματείας Πολιτικής Προστασίας, με την έναρξη μιας δασικής πυρκαγιάς δύνανται να
αναλάβουν δράσεις με σκοπό να ενισχύσουν το έργο των τοπικών κοινωνιών. Ο θεσμός
του εθελοντισμού σε ζητήματα πολιτικής προστασίας είναι σχετικά καινούριος. Το
καθεστώς λειτουργίας των ομάδων θεσμοθετήθηκε με το νόμο 3013/2002 (ΦΕΚ 102Α΄/1-
5-2002) «Αναβάθμιση πολιτικής προστασίας και άλλες διατάξεις». Βάσει του άρθρου
14 του σχετικού νόμου, ο σκοπός των εθελοντικών οργανώσεων και των μεμονωμένων
εθελοντών πρέπει να επικεντρώνεται στη δραστηριοποίησή τους στον τομέα της πολιτικής
προστασίας και ειδικότερα στην ενίσχυση των δράσεων που αφορούν στην πρόληψη,
αντιμετώπιση και αποκατάσταση φυσικών και τεχνολογικών καταστροφών.
Οι πιο συνηθισμένες μορφές τέτοιων ομάδων είναι: 1) όσες συνδέονται με το
έργο της δασοπροστασίας και μπορεί να είναι είτε ανεξάρτητες, είτε να έχουν σχέση με
τους οργανισμούς τοπικής αυτοδιοίκησης, 2) σύλλογοι με συγκεκριμένα ενδιαφέροντα
(κυνηγετικοί, ραδιοερασιτεχνών, τετρακίνησης), 3) οι ομάδες διάσωσης ή πρώτων
βοηθειών, 4) αυτές που ανήκουν στον προσκοπισμό ή στον οδηγισμό, 5) οργανώσεις
περιβαλλοντικού χαρακτήρα και σύλλογοι. Οι δράσεις που αναλαμβάνουν αποτελούν
κομμάτι των επιχειρησιακών αναγκών, όπως αυτές ορίζονται από τα Συντονιστικά
Νομαρχιακά Όργανα (μετά τον Καλλικράτη: Σ.Ο.Π.Π.) ή από τα Συντονιστικά Τοπικά
Όργανα (Γενική Γραμματεία Πολιτικής Προστασίας, 2008), σύμφωνα με το Νόμο
1951/1991 (ΦΕΚ Α’ 84 / 31-05-1991), ενώ η οργάνωση και λειτουργία των Εθελοντικών
Πυροσβεστικών Σταθμών και Κλιμακίων ρυθμίστηκε με το Προεδρικό Διάταγμα 32/1992
(ΦΕΚ Α’ 15 / 05-02-1992). Υπάρχουν όμως και ομάδες ή εθελοντές που δε συνδέονται με
καμιά από τις αυτές τις υπηρεσίες.
4. Νομικό πλαίσιο Εθελοντών Πυροσβεστών Πυροσβεστικού Σώματος και ίδρυση

Εθελοντικών Πυροσβεστικών Σταθμών και Κλιμακίων
Εκτός από τις εθελοντικές ομάδες, υπάρχει και ο θεσμός του Εθελοντή Πυροσβέστη,
ο οποίος καθιερώθηκε με το Νόμο 1951/1991 (ΦΕΚ Α’ 84 / 31-05-1991), ενώ η
��
Παντζαρτζή, Ε. (2010)��
,��
«Ευρωπαϊκή Ένωση και Διαχείριση Φυσικών και Τεχνολογικών Καταστροφών,
Μελέτη περίπτωσης Ιταλία». Διπλωματική εργασία. Αθήνα: Εθνική Σχολή Τοπικής Αυτοδιοίκησης Τμήμα
Πολιτικής προστασίας.
��
Παντελίδης, Κ. & Τζηρίτης,Η. (2009)��,� Εθελοντισμός, δασοπροστασία και δασοπυρόσβεση στην Ελλάδα. Πρόταση
για την ουσιαστική και αποτελεσματική συμμετοχή των εθελοντών στην προστασία των δασών. Αθήνα: WWF.
- 14 -
οργάνωση και λειτουργία των Εθελοντικών Πυροσβεστικών Σταθμών και Κλιμακίων

ρυθμίστηκε με το Προεδρικό Διάταγμα 32/1992 (ΦΕΚ Α’ 15 / 05-02-1992). Σύμφωνα
με το Ν. 1951/1991 σκοπός της καθιέρωσης του θεσμού του Εθελοντή Πυροσβέστη
είναι η ενίσχυση και η αντιμετώπιση των αναγκών της υπάρχουσας πυροπροστασίας
στην επικράτεια με την εθελούσια συμμετοχή των πολιτών. Προορισμός και
αποστολή του Εθελοντή Πυροσβέστη είναι η ασφάλεια και προστασία της ζωής των
πολιτών, της περιουσίας αυτών και του Κράτους κατά των κινδύνων του πυρός, των
πλημμυρών και των λοιπών θεομηνιών. Η αποστολή αυτή ασκείται στο πλαίσιο των
αρμοδιοτήτων του Πυροσβεστικού Σώματος. Το έργο του Εθελοντή Πυροσβέστη
είναι τιμητικό και άμισθο. Την ιδιότητα του Εθελοντή Πυροσβέστη μπορούν να
αποκτήσουν άνδρες και γυναίκες που έχουν ηλικία από 18 έως 55 ετών, έχουν καλή
κατάσταση υγείας, όπως αυτή πιστοποιείται από το πλησιέστερο τοπικό νοσοκομείο ή
κέντρο υγείας, κατέχουν απολυτήριο τίτλο δημοτικού σχολείου, κατέχουν κατάλληλο
δίπλωμα οδήγησης (για τους οδηγούς), ενώ με την απόκτηση της ιδιότητας του
Εθελοντή Πυροσβέστη χορηγείται στους οδηγούς Ειδική Κάρτα.
Καθήκοντα εκτελούν στην πλησιέστερη Πυροσβεστική Υπηρεσία ή
Εθελοντικό Πυροσβεστικό Σταθμό ή Κλιμάκιο του τόπου κατοικίας τους. Εθελοντικοί
Πυροσβεστικοί Σταθμοί και Κλιμάκια ιδρύονται σύμφωνα με το Π.Δ. 32/1992
«Κανονισμός Οργάνωσης και Λειτουργίας Εθελοντικών Πυροσβεστικών Σταθμών
και Κλιμακίων»(ΦΕΚ Α΄ 15) σε Δήμους, Κοινότητες ή Συνδέσμους Κοινοτήτων,
κατόπιν αιτήσεώς τους, εφόσον εξασφαλίζουν τους απαραίτητους χώρους και τις
κατάλληλες κτηριακές εγκαταστάσεις.
Το επίπεδο εκπαίδευσης διαφέρει από ομάδα σε ομάδα. Η εκπαίδευση δεν
έχει ενιαίο χαρακτήρα και μπορεί να πραγματοποιείται από διαφορετικούς φορείς
και πρόσωπα:
• Από παλαιότερα στελέχη των ομάδων, βάσει της δικής τους παλαιότερης εκπαίδευσης
ή της πείρας που έχουν αποκομίσει.
• Από το Π.Σ., την ΕΜΑΚ, το ΕΚΑΒ, τον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό, την Ελληνική
Ομάδα Διάσωσης ή άλλους πιστοποιημένους φορείς.
• Από άλλους φορείς της ημεδαπής, όπως Δασαρχεία, τοπικές Διευθύνσεις Πολιτικής
Προστασίας, ΟΤΑ, ειδικούς επιστήμονες αλλά και από φορείς της αλλοδαπής.
Ο νόμος 1951/1991 υποχρεώνει τους εθελοντές να παρακολουθήσουν 72 ώρες
εκπαίδευσης στη βασική θεωρία και πρακτική της πυροσβεστικής τέχνης, προκειμένου
να αποκτήσουν την ειδική κάρτα του εθελοντή πυροσβέστη.
5. Εκπαίδευση Ενηλίκων στη Δασοπροστασία και Δασοπυρόσβεση στις εθελοντικές

οργανώσεις της Ρόδου
1. Ε.Ο.Π.Κ.
�� (Εθελοντική
�� Ομάδα
��
Πρόληψης Καταστροφών) Σύλλογος
�� C��
��
B�
Δωδεκανήσου
Το 1981 ιδρύθηκε ο Σύλλογος ραδιοσυχνότητας Πολιτών Νομού Δωδεκανήσου.

Σύμφωνα με το καταστατικό, σκοπός του συλλόγου είναι η εξασφάλιση από τις
��
Πουλής, Γ., Καρρά, Α., Κωσταρόπουλος, Α. (2009)��,� Εγχειρίδιο Εκπαίδευσης Εθελοντών Πυροσβεστών.
Αθήνα: Υπουργείο Εσωτερικών, Πυροσβεστικό Σώμα Ελλάδας.
- 15 -
��
�� 2014
��
αρμόδιες αρχές με κάθε νόμιμο τρόπο, από τη μια μεριά της καθιέρωσης σε όλη την
ελληνική επικράτεια της Ραδιοσυχνότητας των πολιτών (CITIZENS BANK) σύμφωνα
με τα διεθνή πρότυπα και από την άλλη, της χορήγησης αδειών για χρησιμοποίηση
της ραδιοσυχνότητας αυτής από τα μέλη του.
Τα μέλη του συλλόγου συμμετέχουν στην επιτήρηση για πρόληψη
ενδεχόμενης πυρκαγιάς κατά την καλοκαιρινή περίοδο. Πηγαίνουν στα υψώματα
με τα αυτοκίνητά τους και με τους ασυρμάτους από τις έντεκα μέχρι τις δύο τα
μεσάνυχτα. Ακόμη, αν κρίνουν ότι σε ορισμένα σημεία χρειάζεται καθαρισμός,
παροτρύνουν τις τοπικές αρχές και προχωρούν σε αυτόν και με τη βοήθειά τους.
Προσπαθούν να προστατεύουν το δάσος με περιπολίες. Τα περίπολα κινούνται
ανάμεσα στους δρόμους που διασχίζουν τα παρατηρητήρια, τα οποία βρίσκονται
σε περιοχές που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής, όπως Φιλέρημος, Πεταλούδες, Επτά
Πηγές και Προφήτης Ηλίας και έχουν σταθερά κάποια μέλη. Έτσι, σε περίπτωση
ύποπτης κίνησης, επικοινωνούν τα περίπολα με τους παρατηρητές. Έχουν
συμμετάσχει σε όλες τις δενδροφυτεύσεις, που έχουν οργανώσει η Περιφέρεια και ο
Δήμος, σε όλες τις ασκήσεις Δια Πυρός, στην εκπαίδευση που κάνει η Πυροσβεστική
στις εγκαταστάσεις της και σε όλα τα Σ.Ν.Ο (Συντονιστικό Νομαρχιακό Όργανο)
που γίνονται. Τέλος, καθώς διενεργούνται οι περιπολίες, τα μέλη κάνουν αναφορά
για την κατάσταση των αγροτικών δρόμων. Γίνεται δηλαδή έλεγχος κατά πόσον οι
δρόμοι αυτοί είναι διαβατοί από Πυροσβεστικά οχήματα.
2. ��
Ένωση Ραδιοερασιτεχνών Δωδεκανήσου
Η Ένωση Ραδιοερασιτεχνών Δωδεκανήσου ιδρύθηκε το 1980 με σκοπό τη διάδοση

του ραδιοερασιτεχνισμού στο νησί της Ρόδου και στα Δωδεκάνησα γενικότερα.
Συγκεκριμένα, το 2008 έχει καταγραφεί η εκπαίδευση ομάδας έκτακτων αναγκών της
ΕΡΔ από την Πυροσβεστική Υπηρεσία Ρόδου, η συμμετοχή στην άσκηση επί χάρτου
περί πυρκαγιών. Κατά τα έτη 2009-2010, η Ένωση Ραδιοερασιτεχνών Δωδεκανήσου
συμμετείχε στην δενδροφύτευση στην περιοχή αρχαία Κάμειρος. Ο φορέας που
διοργάνωσε τη δενδροφύτευση ήταν η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Δωδεκανήσου.
Κατά το έτος 2011, πραγματοποιήθηκε άσκηση δασοπυρόσβεσης της Πυροσβεστικής
Υπηρεσίας. Ρόδου στην περιοχή Άγιος Σουλάς. Σε αυτή την άσκηση συμμετείχε η
ομάδα έκτακτων αναγκών της Ένωσης Ραδιοερασιτεχνών Δωδεκανήσου. Το2012, η
ίδια ομάδα έλαβε μέρος στην άσκηση ¨ΔΙΑ ΠΥΡΟΣ¨ στην περιοχή Μανδρικό. Ο φορέας
που τη διοργάνωσε ήταν η Πυροσβεστική Υπηρεσία της Ρόδου, η οποία οργάνωσε μια
ενημέρωση για αστικές και δασικές πυρκαγιές στην οποία και παρουσιάστηκε η ομάδα
της εθελοντικής οργάνωσης.
Ακόμα, στις 11-07-2012 έγινε περιπολία δασοφύλαξης από μέλη της Ένωσης
Ραδιοερασιτεχνών Ρόδου. Παράλληλα, οι εθελοντές της ομάδας δίνουν το παρόν στα ΣΝΟ/
ΣΤΟ. Τα μέλη της Ένωσης ενημερώνουν και εκπαιδεύουν στην ύλη που χρειάζεται για τις
εξετάσεις στο Υπουργείο Συγκοινωνιών και την απόκτηση του Πτυχίου Ραδιοερασιτέχνη
για όσους ενδιαφέρονται. Στο εντευκτήριο της Ένωσης, οι ενδιαφερόμενοι έχουν την
ευκαιρία να γνωριστούν και να κάνουν επαφή με άλλους ραδιοερασιτέχνες από τους
σταθμούς HF - VHF - UHF που είναι εγκατεστημένοι εκεί. Η ηλεκτρονική διεύθυνση
είναι: http://sv5rds.tripod.com/.
- 16 -
3. Ε.Ο.Δ
�� (Ελληνική
��
Ομάδα Διάσωσης)
Η Ελληνική Ομάδα Διάσωσης είναι μη κυβερνητική οργάνωση Έρευνας και Διάσωσης,

τα μέλη της οποίας συμμετείχαν σε επιχειρήσεις από το 1978 σε εθελοντική βάση. Η
Κεντρική Διοίκηση της Ελληνικής Ομάδας Διάσωσης έχει έδρα τη Θεσσαλονίκη και
διαθέτει 34 παραρτήματα σε όλη την Ελλάδα. Είναι πιστοποιημένη από την Γενική
Γραμματεία Πολιτικής Προστασίας του Υπουργείου Εσωτερικών. Η Ελληνική Ομάδα
Διάσωσης δραστηριοποιείται και στο Τμήμα Εκπαίδευσης που ασχολείται αποκλειστικά
τόσο με την οργάνωση σχολείων τεχνικής κατάρτισης των στελεχών της ανά ειδικότητα
από επαγγελματίες εκπαιδευτές, όσο και την παρακολούθηση σεμιναρίων και ειδικών
σχολείων του εξωτερικού. Το Παράρτημα Νοτίου Συγκροτήματος Δωδεκανήσου της ΕΟΔ
που εδρεύει στην Ρόδο, ιδρύθηκε το 2006. Τα μέλη τους συμμετέχουν σε καθαρισμούς
που οργανώνει η Πυροσβεστική. Ακόμα, δηλώνουν συμμετοχή στις δενδροφυτεύσεις
της Περιφέρειας ,στην ετήσια άσκηση Δια Πυρός και στα ΣΝΟ/ΣΤΟ. Η ηλεκτρονική
διεύθυνση είναι: http://www.eod-rodos.gr/.
4. ��
Σώμα Εθελοντών Σαμαρειτών Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού
Οι πολίτες που θέλουν να ενταχθούν στο Σώμα Εθελοντών Σαμαρειτών και πληρούν τις
προϋποθέσεις (17-45 χρονών, απόφοιτοι Β’ τάξης Λυκείου, καλή φυσική κατάσταση),
φοιτούν στη Σχολή Πρώτων Βοηθειών 15μηνης διάρκειας και εφόσον συμπληρώσουν
τις απαιτούμενες ώρες (470) σε Εκπαιδευτικές-Ερυθροσταυρικές-Υγειονομικές και
υπηρεσίες ΤΕΠ (Τμήμα Επειγόντων περιστατικών οικείου Νοσοκομείου) και πετύχουν
στις εξετάσεις τους, λαμβάνουν το πτυχίο του Εθελοντή Σαμαρείτη του Ελληνικού
Ερυθρού Σταυρού, πενταετούς διάρκειας αναγνωρισμένο από το Ελληνικό κράτος
(Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Υπουργείο Εσωτερικών, Γενική
Γραμματεία Πολιτικής Προστασίας), το Γερμανικό Ερυθρό Σταυρό, τη Διεθνή Επιτροπή
του Ερυθρού Σταυρού και Ερυθράς Ημισελήνου και την ILSE. Η εκπαίδευση, όμως,
δε σταματά εκεί, καθώς ο εθελοντής μπορεί να εξελιχθεί σε Διασώστη του Ελληνικού
Ερυθρού Σταυρού, Διεθνή Ναυαγοσώστη, Βοηθό Εκπαιδευτή του Γερμανικού και
Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού.
Οι Εθελοντές Σαμαρείτες, οι Εθελοντές Διασώστες και οι Εθελοντές
Ναυαγοσώστες του Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού, εργάζονται καθημερινά σε τοπικό,
εθνικό και διεθνές επίπεδο, συμμετέχοντας σε πλήθος υπηρεσιών ή αποστολών του
Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού, όπως εκπαίδευση πολιτών σε βασικές γνώσεις πρώτων
βοηθειών. Για να φτάσουν στο απαιτούμενο επίπεδο γνώσεων και επιχειρησιακής
ετοιμότητας, οι Εθελοντές Σαμαρείτες εκπαιδεύονται από τους πλέον εξειδικευμένους
εκπαιδευτές, ενώ κάθε δύο χρόνια γίνεται στην Πάτρα η Πανελλήνια Εκπαίδευση
Διάσωσης και Αντιμετώπισης Καταστροφών του Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού με τη
συνεργασία του Γερμανικού Ερυθρού Σταυρού, όπου συγκεντρώνονται πάνω από 140
Εθελοντές από όλη τη χώρα, διαμένουν σε συνθήκες εκστρατείας και λαμβάνουν την
πλέον προχωρημένη εκπαίδευση για 15 ημέρες, με αποκορύφωμα τη μεγάλη άσκηση,
που κάθε φορά μεταδίδεται από όλα τα μεγάλα κρατικά και μη κανάλια της χώρας.
Στις 4 Οκτωβρίου 2000 έγινε ο Αγιασμός του Περιφερειακού Τμήματος Ρόδου
του Ελληνικού Ερυθρού Σταυρού- Σώμα Εθελοντών Σαμαρειτών, Διασωστών και
Ναυαγοσωστών. Η ηλεκτρονική διεύθυνση είναι: http://www.samarites.gr
- 17 -
��
�� 2014
��
5. Λέσχη
��
4W4
O σύλλογος έχει ιδρυθεί το 2005 με την ονομασία Εξερευνητική Λέσχη 4w4 και έχει
αναγνωριστεί από την Ε.Λ.Π.Α. Το 2011 εντάχθηκε στα μητρώα της Γενικής Γραμματείας
Πολιτικής Προστασίας. Τα μέλη της συμμετέχουν σε όλες τις δενδροφυτεύσεις της
Περιφέρειας, καθώς και σε δενδροφυτεύσεις άλλων συλλόγων. Ακόμη, ανταποκρίνονται
στις προσκλήσεις για ΣΝΟ/ΣΤΟ. Δίνουν το παρόν τόσο στις ασκήσεις Δια Πυρός, όσο
και στην Εκπαίδευση της Πυροσβεστικής Υπηρεσίας, που γίνεται κάθε χρόνο στις
εγκαταστάσεις της. Παράλληλα, κινητοποιούνται και στις περιπολίες πυρασφάλειας
με την έναρξη της αντιπυρικής περιόδου σε δύσβατες περιοχές και χωματόδρομους. Η
ηλεκτρονική διεύθυνση είναι: http://www.4wd.sunweek.gr/
6. Δωδεκανησιακός
��
Σύλλογος Οχημάτων
��
Εκτός Δρόμου
Ο Δωδεκανησιακός Σύλλογος Οχημάτων Εκτός Δρόμου επίσημα ιδρύθηκε το 2002.

Δικαίωμα εγγραφής έχει ο καθένας, ακόμη και αν δεν είναι κάτοχος αυτοκινήτου 4x4,
ATV ή μοτοσικλέτας Εντούρο. Από την ίδρυση του Συλλόγου και ειδικά με την ένταξή του
στο πρόγραμμα Πολιτικής Προστασίας της Νομαρχίας Δωδεκανήσου, του Δήμου Ρόδου
και πιο πρόσφατα της Περιφέρειας Νοτίου Αιγαίου, τα μέλη του συμμετέχουν εθελοντικά
σε περιπολίες πυροπροστασίας δασών, καθαρισμούς δασικών δρόμων, άνοιγμα δασικών
δρόμων από πεσμένα δέντρα και λοιπές συναντήσεις και ασκήσεις που τελούνται από την
Πολιτική Προστασία, το Δήμο και την Πυροσβεστική Υπηρεσία Ρόδου. Η ηλεκτρονική
διεύθυνση του συλλόγου είναι: http://clubs.pathfinder.gr/RODOS4WD/
.
7. ��
Σύλλογος Προστασίας του Περιβάλλοντος Ρόδου
O Σύλλογος Προστασίας Περιβάλλοντος Nήσου Pόδου ιδρύθηκε το έτος 1989. Τα μέλη

του οργανώνουν δασοπυροσβέσεις, απαιτώντας από την πολιτεία τη στελέχωση των
αρμόδιων υπηρεσιών με προσωπικό επαρκές σε αριθμό και εμπειρία για τη δασοπυρόσβεση
με σύγχρονα μέσα. Συμβάλλουν στη διάνοιξη αντιπυρικών διαδρόμων στα δάση για την
προστασία τους. Ως ενεργοί πολίτες προχωρούν σε καταγγελίες παράνομης υλοτομίας
ή εκχέρσωσης αναδασωτέων καμένων εκτάσεων με στόχο την καταπάτησή τους για
καλλιέργεια ή οικοπεδοποίηση. Τέλος, συμμετέχουν σε αναδασώσεις και με άλλους
φορείς στις καμένες περιοχές. Η ηλεκτρονική διεύθυνση είναι: http://www.ecorodos.gr/
.
8. Αιθρία
��
Η Αιθρία είναι περιβαλλοντική οργάνωση με έδρα τη Ρόδο, την οποία ίδρυσαν νέοι
επιστήμονες το 2005. Η αφορμή για τη δημιουργία της Αιθρίας δόθηκε όταν μια ομάδα
νέων επιστημόνων ένωσαν τις δυνάμεις τους για να μελετήσουν το Πλατώνι (ελάφι) της
Ρόδου, στο πλαίσιο ερευνητικού προγράμματος του Πανεπιστημίου Αθηνών. Μέσα από
τις δράσεις της, η Αιθρία προωθεί κυρίως δυο στόχους: την έρευνα και την εφαρμογή
των ερευνητικών αποτελεσμάτων για το Πλατώνι και το περιβάλλον της Ρόδου και της
Δωδεκανήσου γενικότερα, και την ενεργό συμμετοχή των τοπικών κοινωνιών, κυρίως
νέων και παιδιών, στη διατήρηση του περιβάλλοντος. Για την επίτευξη των στόχων της,
η Αιθρία συνεργάζεται τόσο με ερευνητικούς φορείς της Ελλάδας και του εξωτερικού,
- 18 -
όσο και με φορείς της τοπικής κοινωνίας, όπως συλλόγους, σχολεία, τοπικές αρχές,
δημόσιους φορείς και επιχειρήσεις. Η Αιθρία διοικείται από τη Γενική Συνέλευση
των εταίρων, οι οποίοι καθορίζουν το σκοπό, τη στρατηγική και τους στόχους της
οργάνωσης, ενώ υπεύθυνος για την εφαρμογή των αποφάσεων της Γενικής Συνέλευσης
και το συντονισμό των δράσεων είναι ο Διαχειριστής. Ειδικοί επιστήμονες απαρτίζουν
την επιστημονική ομάδα της Αιθρίας και βέβαια η δράσης της υποστηρίζεται σε μεγάλο
βαθμό από τα μέλη της. Δράσεις της ομάδας έχουν χρηματοδοτηθεί από εθνικά και
ευρωπαϊκά προγράμματα, με το μεγάλο μέρος τους να στηρίζεται στην εθελοντική
προσφορά των επιστημόνων και των μελών – υποστηρικτών της.
Για την πραγματοποίηση των στόχων της, η Αιθρία αναπτύσσει συνεργασίες
με φορείς, δημόσιους και ιδιωτικούς, και υποστηρίζεται από το δίκτυο των μελών
- εθελοντών της. Επιδιώκει τη συνεργασία με τοπικούς φορείς της Ρόδου και της
Δωδεκανήσου, αφού έχει διαφανεί ότι μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες είναι
δυνατό να προαχθούν πιο εύκολα και αποτελεσματικά οι στόχοι της. Έχει εμπλέξει
συνεπώς στις δράσεις της τόσο τοπικούς δημόσιους φορείς, όπως είναι ο Δήμος
Ρόδου, η Διεύθυνση Δασών Δωδεκανήσου, οι Διευθύνσεις Α/θμιας και Β/θμιας
Εκπαίδευσης Ρόδου, σχολεία της Ρόδου, όσο και τοπικούς συλλογικούς φορείς, όπως
είναι πολιτιστικοί σύλλογοι και περιβαλλοντικές οργανώσεις της Ρόδου.
Στον τομέα της ενημέρωσης, διοργανώνονται ημερίδες για τις πυρκαγιές
και για το Πλατώνι, σε συνεργασία με το Ζωολογικό Μουσείο του Πανεπιστημίου
Αθηνών και για τις περιοχές Natura. Μέσα από τα ερευνητικά προγράμματα που
υλοποιούν οι εθελοντές της συμβάλλει στην αειφορία του δάσους της Ρόδου.
Συμμετοχή των μελών της καταγράφηκε και σε μεγάλες πυρκαγιές που απείλησαν τη
χλωρίδα και την πανίδα του νησιού, όπως στην πυρκαγιά του 2008. Η ηλεκτρονική
διεύθυνση της Αιθρίας είναι: www.aithria.org.
Σε όλους αυτούς τους συλλόγους και τις οργανώσεις, που αναφέρθηκαν
παραπάνω, υπάρχουν πιστοποιημένοι εθελοντές πυροσβέστες με ειδική κάρτα από
την Πυροσβεστική Υπηρεσία. Ακόμα, αρκετοί από αυτούς είναι μέλη σε περισσότερες
από μία οργανώσεις.
6. Συμπεράσματα
H��
εκπαίδευση ενηλίκων εθελοντών στη δασοπυρόσβεση – δασοπροστασία, η οποία
εμπίπτει στο πεδίο της δια βίου μάθησης είναι μη τυπική και άτυπη. Οι εθελοντές της
Ρόδου, μέσα από την προσπάθειά τους να εξασφαλίσουν την αειφορία του δασικού τους
πλούτου, καλλιεργούν τις δεξιότητες της συνεργατικότητας και της οργανωτικότητας και
διευρύνουν τις γνώσεις τους γύρω από θέματα που αφορούν στην τεχνολογία, τη διάσωση
και το περιβάλλον. Τα προσόντα αυτά, είτε συνοδεύονται από αντίστοιχη πιστοποίηση
είτε όχι, λειτουργούν θετικά ως προς την επαγγελματική τους σταδιοδρομία και ως προς
την εξέλιξή τους γενικότερα ως προσωπικότητες.
Συνεπώς γίνεται κατανοητό ότι μέσα από αυτές τις διαδικασίες δια βίου
μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων διαμορφώνονται ενεργοί πολίτες με περιβαλλοντικό
ήθος και αίσθηση περιβαλλοντικής ευθύνης. Πολίτες ενδυναμωμένοι με αξίες, ώστε να
μετασχηματισθεί η σκέψη και η πρακτική τους προς τη διαμόρφωση νέων σχέσεων μεταξύ
κοινωνίας και φύσης με την υιοθέτηση βιώσιμων συμπεριφορών και τρόπου ζωής.
- 19 -
��
�� 2014
��
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γενική Γραμματεία Πολιτικής Προστασίας. (2008), Σχεδιασμός και δράσεις Πολιτικής

Προστασίας για την αντιμετώπιση δασικών πυρκαγιών. Αθήνα: Υπουργείο
Εσωτερικών Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης.
Έργο Πολιτών.(2010), «Κοινωνική Οικονομία, Επινόημα ή Πραγματικότητα;».
Έργο Πολιτών. (2010), «Οργανώσεις της Κοινωνίας Πολιτών».
Παντελίδης, Κ. & Τζηρίτης, Η. (2009), Εθελοντισμός, δασοπροστασία και δασοπυρόσβεση
στην Ελλάδα. Πρόταση για την ουσιαστική και αποτελεσματική συμμετοχή των
εθελοντών στην προστασία των δασών. Αθήνα: WWF��
��.
Παντζαρτζή, Ε. (2010), «Ευρωπαϊκή Ένωση και Διαχείριση Φυσικών και Τεχνολογικών
Καταστροφών, Μελέτη περίπτωσης Ιταλία». Διπλωματική εργασία. Αθήνα:
Εθνική Σχολή Τοπικής Αυτοδιοίκησης Τμήμα Πολιτικής προστασίας.
Πουλής, Γ., Καρρά, Α., Κωσταρόπουλος, Α. (2009), Εγχειρίδιο Εκπαίδευσης Εθελοντών
Πυροσβεστών. Αθήνα: Υπουργείο Εσωτερικών Πυροσβεστικό Σώμα
Ελλάδας.
Ξενόγλωσση
Council of the European Union. The ��

role of voluntary activities in social policy, Council
��
Conclusions, 3114th Employment, Social Policy, Health and Consumer Af-
fairs, Luxembourg, 3 October 2011.��
Στο: http://europa.eu/rapid/press-release_
PRES-11-332_en.htm?locale=en (προσπελάστηκε στις 27/1/2014).
Council of the European Union. ��Council Conclusions
��
on the role of voluntary activities
in sport in promoting active citizenship”, 20.12.2011, (2011/C 372/06).�� Στο:
��
http://eu.vlex.com/vid/conclusions-voluntary-sport-promoting-340086290
(προσπελάστηκε στις 28/1/2014).
European Commission, Com (2001)678/F1. Στο: �� http://ec.europa.eu/transparency/
regdoc/?fuseaction=list&coteId=1&year=2001&number=678&language=EN
European Commission, Com (2011) 568 final, Communication on EU Policies and Volun-
teering: Recognising and Promoting Crossborder Voluntary Activities in the EU.
Στο: http://ec.europa.eu/citizenship/pdf/doc1311_en.pdf (προσπελάστηκε
στις 12/2/2014)
Rogers, A., (2005), Δια βίου Μάθηση στις μέρες μας. Θέματα και Προκλήσεις. Στα
πρακτικά του 1ου Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης
Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο..
Rochester��, ��
C��
., ��
Ellis� ��
Paine��
, A��
��
., ��
Howlett��, ��
S��
. ��
and� ��
Zimmeck��, ��
M��
. (2009), Volunteering��
��
and�
century. Basingstoke��
society��
in��
��
the��
��
21��
st��
�� : ��
Palgrave� ��
MacMillan�.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Αγγελική Αθανασακοπούλου: Γεννήθηκε το 1982. Φοίτησε στο τμήμα Ιστορίας-

Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Ε.Κ.Π.Α. Είναι διπλωματούχος του
- 20 -
Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» του

Πανεπιστημίου Αιγαίου. Υπηρετεί ως φιλόλογος στο δημόσιο σχολείο από το 2010.
Στοιχεία Επικοινωνίας: agelikiath2009@hotmail.com.
Χαρά Κυριακάκη: Γεννήθηκε το 1972. Κατάγεται από το Ηράκλειο. Φοίτησε στο

τμήμα Φιλολογίας της Φιλοσοφικής σχολής του Πανεπιστημίου Κρήτης. Το 2005
διορίστηκε ως φιλόλογος στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου,
όπου υπηρετεί μέχρι και σήμερα. Φοίτησε στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου αποκτώντας ΜΔΕ
στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στοιχεία Επικοινωνίας: hara.kyriakaki@gmail.com.
Δημήτριος – Χρήστος Κοντοστάνος: Γεννήθηκε το 1969. Κατάγεται από την Κέρκυρα.

Φοίτησε στο Πανεπιστήμιο της Σόφιας Βουλγαρίας στην Εθνική Ακαδημία Φυσικής
Αγωγής και Αθλητισμού. Το 2010 διορίστηκε ως καθηγητής φυσικής αγωγής στη
Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου. Φοίτησε στο Πανεπιστήμιο
Αιγαίου αποκτώντας ΜΔΕ στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.Στοιχεία Επικοινωνίας:
dimitriskont@hotmail.com.
- 21 -
��
�� 2014
��
Η Συμβουλευτική στο σχολείο: μια συγκριτική μελέτη μεταξύ Αγγλίας και Ελλάδας
Κουρμπέλη Δήμητρα�
Περίληψη
Η ανάγκη για την κάλυψη των κοινωνικο-συναισθηματικών και ψυχικών αναγκών των
παιδιών είναι ευρέως αποδεκτή στη σχετική βιβλιογραφία για την ισορροπημένη ανάπτυξη
και ευημερία τους. Ως εκ τούτου, η αναγκαιότητα για συμβουλευτική υποστήριξη
κρίνεται επιτακτική ιδιαίτερα σε μία συνεχώς μεταβαλλόμενη παγκοσμιοποιημένη
πραγματικότητα. Στην παρούσα εισήγηση αρχικά παρουσιάζονται οι προσπάθειες
που έχουν γίνει στην Αγγλία και την Ελλάδα αναφορικά με την παροχή υπηρεσιών
Συμβουλευτικής στο σχολείο. Στη συνέχεια επιχειρείται μία σύντομη συγκριτική ανάλυση
των ευρημάτων υπό το πρίσμα του εκπαιδευτικού πλαισίου στο οποίο εντάσσονται οι δύο
χώρες.
Abstract
The need to meet the emotional and psychological needs of children so as to enhance
their well-being is widely recognized in the relevant body of literature. Hence, the need
for Counseling is all the more exigent especially in the constantly changing reality of
globalization. At first the present paper endeavors to shed light into the efforts that have
been made regarding the provision of school Counseling services in the UK and Greece.
Then a short comparative analysis of the findings is attempted within the framework of
the educational systems of the two countries.
1. ��
Εισαγωγή
Η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού αποτελούσε ανέκαθεν τουλάχιστον στη θεωρία

τη βασική αποστολή της εκπαίδευσης. Στην πράξη όμως, φαίνεται ότι δίνονταν
προτεραιότητα κυρίως στις γνωστικές δεξιότητες σε βάρος των συναισθηματικών και
των κοινωνικών δεξιοτήτων. Όπως όμως χαρακτηριστικά δηλώνει η Μακρή-Μπότσαρη
οι γνωστικές δεξιότητες και τα συναισθήματα στην εκπαιδευτική πράξη θα πρέπει να
είναι αλληλοσυνδεόμενες έννοιες.
Νέα δεδομένα ωστόσο φαίνεται να έχουν αναβιώσει το ενδιαφέρον για τη
συναισθηματική και ψυχική υγεία των παιδιών, καθώς, όπως σημειώνει ο ��
Weare τόσο
η συναισθηματική όσο και η κοινωνική νοημοσύνη έχει αποδειχθεί ότι επηρεάζουν
Μακρή-Μπότσαρη, �� E��

., 2007.
�� Ο συναισθηματικός παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία και η
κοινωνικο-συναισθηματική μάθηση. Makri��
-��
Mpotsari��, ��
E��
., έκδοση, ��
2007. Θέματα εισαγωγικής επιμόρφωσης
για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Τμήμα ,
σελ.132-133.
��
Goleman��
, ��
D��
., 1995. Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. New York: Bantam books
Gardner, H., Kornhaber, M. & Wake, W. , (1995). Intelligence: multiple perspectives. London: Harkcourt Brace
College Publishers.
��
Weare,
��
K., 2007.
��
Delivering Every
�� Child
�� Matters:
��
the central role of social and emotional learning in schools.
Education 3-13, August 2007, 35(3), ��
σελ��
.239
- 22 -
σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο την ακαδημαϊκή απόδοση αλλά και τη γενικότερη πρόοδο
στη ζωή ενός ατόμου. Η ανάγκη μάλιστα για συμβουλευτική υποστήριξη των παιδιών
επιτείνεται, καθώς σύμφωνα με τους ��
Hornby��
και ��
Atkinson��
, όπως αναφέρεται στους
Smith, οι συναισθηματικές ανάγκες οι οποίες δεν καλύπτονται αναπόφευκτα έχουν
αρνητική επίδραση στη μάθηση των παιδιών.
Ιδιαίτερα σε μια περίοδο κρίσης η συνδρομή της σχολικής συμβουλευτικής
καθίσταται ακόμη πιο καθοριστική για την ενίσχυση της συναισθηματικής ευημερίας.
Αποσκοπώντας με την παρούσα εισήγηση να ερευνήσουμε την παροχή συμβουλευτικών
υπηρεσιών στο σχολείο για την κάλυψη των συναισθηματικών και ψυχολογικών
αναγκών των παιδιών, θα επιχειρήσουμε μια συγκριτική μελέτη για το πώς λειτουργεί
ο θεσμός της Σχολικής Συμβουλευτικής στην Αγγλία και στην Ελλάδα αντίστοιχα, μέσα
στα πλαίσια ωστόσο του γενικότερου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος των δυο χωρών.
2. Αποσαφήνιση
��
εννοιών
2.1 Αποσαφήνιση του όρου Συμβουλευτική
Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας μας επιτρέπει να εξάγουμε το συμπέρασμα ότι

υπάρχει μία ευρέως διαπιστωμένη ασάφεια ως προς το τι συνιστά ο όρος Συμβουλευτική
και πώς αυτή διακρίνεται από τη συγγενή έννοια των συμβουλευτικών δεξιοτήτων.
Στην παρούσα εισήγηση υιοθετείται ο ορισμός που δίνει η Μαλικιώση-Λοΐζου, ως μια
«διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο βοηθιέται μέσα από τη συζήτηση να ξεκαθαρίσει
σκέψεις και συναισθήματα, να ξεπεράσει δυσκολίες και να μάθει περισσότερα για τον
εαυτό του».
3. Η ανάγκη για συμβουλευτική
Η ανάγκη για συμβουλευτική είτε έχει τη μορφή των συμβουλευτικών δεξιοτήτων

όπως αναγνωρίζεται από διάφορους ερευνητές είτε αυτή της επιστήμης της
επαγγελματικής συμβουλευτικής ως ένας τρόπος προκειμένου να ενισχυθεί η προσωπική
και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών είναι ευρέως αναγνωρισμένη. Στην
πραγματικότητα, το να μπορέσουμε να ικανοποιήσουμε τις συναισθηματικές ανάγκες
� Smith,
��
L., 2006.
��
What effect does listening to individual children have on their learning? Pastoral Care in
Education, December 2006, 24(4), pp. 32
��
��
Δημητρόπουλος��, ��
E., 1999. Συμβουλευτική και συμβουλευτική ψυχολογία: θεωρία-μεθοδολογία-πράξη. 3�η έκδ�� .
Αθήνα��
: Εκδόσεις��
��
Γρηγόρη��.
��
Κασσοτάκης��, ��
M., ed., ��
2004. Συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός: θεωρία και πράξη. Αθήνα��:
Τυπωθήτω�.
��
Baginsky, W., ��
2004. School
�� counselling in England, Wales and Northen Ireland: a review. London: NSPCC, �� σ. 44
��
Μαλικιώση��
��
-��
Λοΐζου��
, Μ��
��., ��
2011. Η��
Συμβουλευτική ��
Ψυχολογία Στην Ελλάδα Σήμερα, Hellenic� ��
Journal��
of�
��
Psychology, Vol��
��
. 8 , ��
2011, σελ. ��266
��
Hornby, G., Hall, C. ��
& Hall, E. ��
eds., 2003.
�� Counselling pupils in schools: skills and strategies for teachers.
London: Routlegde Falmer.
Μπρούζος��
, A., 1998. Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής και προσανατολισμού: μία ανθρωπιστική
θεώρηση της εκπαίδευσης. �2η ��
έκδ��
. Αθήνα��
��
��
Λύχνος
��
��
2004. School
�� counselling in England, Wales and Northen Ireland: a review. London: NSPCC, �� σ. �8
Bor, R., Ebner-Landy, J., Gill, S., & Brace, C., 2002. Counselling in schools. London: SAGE Publications Ltd.
- 23 -
��
�� 2014
��
των μαθητών καθίσταται όλο και πιο επιβεβλημένο, με τους Zins et al.10 να επισημαίνουν
τη συσχέτιση που υπάρχει ανάμεσα σε μία συστηματική παροχή που στοχεύει στην
ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων με τη σχολική επιτυχία και
με μία λιγότερη προβληματική συμπεριφορά.
Θα πρέπει να σημειώσουμε στο σημείο αυτό μάλιστα, ότι οι τεράστιες
προκλήσεις που απορρέουν από την παγκοσμιοποίηση θέτουν σε κίνδυνο τη
συναισθηματική σταθερότητα και ασφάλεια των παιδιών και κατ’ επέκταση καθιστούν
την ανάγκη για συμβουλευτική ακόμη πιο επιτακτική. Ο έντονος ανταγωνισμός, η
συνεχής ανάπτυξη της τεχνολογίας, η πολυπολιτισμικότητα, οι αλλαγές στις δομές της
οικογένειας, οι υποβαθμισμένες αξίες και η υφιστάμενη οικονομική κρίση είναι κάποιες
από τις πτυχές της πολυεπίπεδης πραγματικότητας με την οποία έρχονται αντιμέτωποι οι
μαθητές, καθώς αυτοί προσπαθούν να φτάσουν σε ένα επίπεδο αυτογνωσίας. Η απειλή
λοιπόν που υφίσταται η συναισθηματική τους ισορροπία από αυτήν την πολύ-επίπεδη
πραγματικότητα είναι έκδηλη και από το εύρος των προβλημάτων τα οποία βιώνουν και
κατ’ επέκταση δυσχεραίνουν τη μάθησή τους. Τα πιο σημαντικά από αυτά, έτσι όπως
απαντώνται στους Hornby et al11, είναι η ανταγωνιστικότητα, ο σχολικός εκφοβισμός, ο
κοινωνικός αποκλεισμός, ο ρατσισμός, η κρίση στην οικογένεια, οι χαμηλές επιδόσεις στο
σχολείο, η κακοποίηση, η ομοφοβία, η πίεση των συνομήλικων και η κατάχρηση ουσιών.
Η όποια μορφή δράσης που έχει λάβει χώρα στο Ηνωμένο Βασίλειο για την επίλυση των
τυχόν προβλημάτων αποτελεί το αντικείμενο προς διερεύνηση στη συνέχεια.
4. Η παροχή Σχολικής Συμβουλευτικής στην Αγγλία
Ιστορική αναδρομή
Πριν την διερεύνηση των υπηρεσιών σχολικής συμβουλευτικής, θα επιχειρήσουμε μία

πολύ σύντομη ιστορική αναδρομή. Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας12 μας
επιτρέπει να εξάγουμε το συμπέρασμα ότι η απαρχή της σχολικής συμβουλευτικής στην
Αγγλία τοποθετείται χρονικά γύρω στη δεκαετία του 1960 με την πρόσληψη των πρώτων
συμβούλων στο σχολείο με βάση τη σύσταση που έγινε στη λεγόμενη Newson Report και την
επακόλουθη οργάνωση των πρώτων πανεπιστημιακών προγραμμάτων συμβουλευτικής.
Κατά τη δεκαετία του 1980 ωστόσο δεν φαίνεται να υπάρχουν ενδείξεις μίας
συστηματικής παροχής. Αυτό σημαίνει ότι οι σύμβουλοι προσλαμβάνονταν από κάποια
σχολεία, ενώ οι περισσότερες σχολικές περιφέρειες κατέφευγαν στη λύση του να αναθέτουν
καθήκοντα συμβουλευτικής στους δασκάλους, κάτι που φαίνεται ότι ήταν αποτέλεσμα
της κυρίαρχης αντίληψης της εποχής σύμφωνα με την οποία η συμβουλευτική θεωρείται
10 10� Zins,
��E.��
J., et al. 2004.
��
The scientific base linking social and emotional learning to school success in
Building academic success on social and emotional learning: what does the research say? New York: Teachers
College Press��
, σελ.5
11 11��
Hornby, G., Hall, C. & ��
Hall, E. eds.,
��
2003.
��
Counselling pupils in schools: skills and strategies for teachers.
London: Routlegde Falmer, σελ 1
��
2004. School
�� counselling in England, Wales and Northen Ireland: a review. London: NSPCC, �� σ��. �2
Lines, D., 2006. Brief counseling in schools: working with young people from 11 to 18. 2nd ed. London: SAGE
Publications Ltd.
Williams, E. , 2006. Counselling. 24 March.
- 24 -
αναπόσπαστο κομμάτι του ρόλου του εκπαιδευτικού13. Αυτή καθεαυτή η έμφαση στον
συμβουλευτικό ρόλο του εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με τις οικονομικές δυσκολίες
αναφέρονται στη βιβλιογραφία14 ως οι αιτίες στις οποίες αποδίδεται η παρατηρούμενη
επιβράδυνση της ανάπτυξης της συμβουλευτικής στην περίοδο αυτή.
Στο μεταξύ η εγκαθίδρυση Εθνικού Προγράμματος Σπουδών και η έμφαση
που δόθηκε στην επίδοση των μαθητών περιόρισε σε μεγάλο βαθμό την ικανότητα των
εκπαιδευτικών να παίξουν αυτόν τον συμβουλευτικό ρόλο. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό
με τη λεγόμενη Children Act το 1979 συνετέλεσε στην αναβίωση του ενδιαφέροντος για
τη σχολική συμβουλευτική15.
Μορφές Παροχής Συμβουλευτικών Υπηρεσιών
Τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας, η οποία διεξήχθη από τους Jenkins και Polat16,
καταδεικνύουν τη διαφοροποιημένη φύση της σχολικής συμβουλευτικής στην Αγγλία
και την Ουαλία η οποία είχε τα εξής χαρακτηριστικά:
Ήταν «αποκεντρωμένη, έχοντας ως βάση τις σχολικές μονάδες, παρέχονταν
πάντα με βάση τη ζήτηση, μη θεσμοθετημένη και οι υπηρεσίες προσφέρονταν από πάρα
πολλές πηγές». Επίσης γίνεται αναφορά στη σχετική έλλειψη καθοδήγησης και οδηγιών
για τις σωστές πρακτικές αλλά και κάποιου κυβερνητικού πλαισίου αναφοράς. Πιο
συγκεκριμένα ωστόσο στοιχεία έφερε στο φως μία μεγαλύτερης κλίμακας έρευνα17 η
οποία έγινε από τη Βρετανική Εταιρεία Συμβουλευτικής και Ψυχοθεραπείας. Σύμφωνα
με τα εν λόγω ευρήματα, έτσι όπως παρουσιάζονται από την Pattison et al.18 τα κυρίαρχα
μοντέλα συμβουλευτικών υπηρεσιών που προέκυψαν παρουσιάζουν τα παρακάτω
χαρακτηριστικά:
• «Συμβουλευτική η οποία αποτελεί μέρος υπηρεσιών που παρέχονται από μια πολυπληθή
ομάδα ειδικών»
• «Συμβουλευτική που παρέχεται από προσωπικό ψυχικής υγείας»
• «Συμβουλευτική από εκπαιδευτικούς»
• «Συμβουλευτική αλληλοϋποστήριξη μεταξύ συνομήλικων»
• «Κεντρική περιπατητική παροχή από τις τοπικές αρχές»
• «Κεντρική παροχή από τις τοπικές αρχές»
• «Μοντέλο ανεξάρτητου συμβούλου»
• «Παροχή συμβουλευτικής στο χώρο του σχολείου από εξωτερικές υπηρεσίες»
13 13��
Bor, R., Ebner-Landy,
��
J., Gill, S., ��
& Brace, C.,��
2002.
��
Counselling in schools. London: SAGE Publications Ltd.
��
2004. School
�� counselling in England, Wales and Northen Ireland: a review. London: NSPCC, �� σ��
.4
Bor, R., Ebner-Landy, J., Gill, S., & Brace, C., 2002. Counselling in schools. London: SAGE Publications Ltd.
Wehrly, B., 1987. International developments in counseling 1977-1986: some observations. International
Journal for the Advancement of Counselling, 10 , pp. 191-207.
�� Bor,
��
R., Ebner-Landy,
��
J., Gill, ��
S., & Brace, ��
C., ��
2002. Counselling in schools. London: SAGE Publications Ltd.
16 16��
Jenkins, P. ��
& Polat,
��F.,��2006.
��
The children Act 2004 ��
and the implications for counseling in schools in
England and Wales. Pastoral Care, 01 ��
June 2006��
��, ��
24 (2), ��
σελ��
. 10.
17 17��
��
British Association for ��
Counselling
��
and ��
Psychotherapy,
��
2007�
��
.Co��
unselling in schools: a research study into
services for children and young people.
18 18� Pattison,
��
S.,��
Rowland, N., Richards, K., Cromarty, ��
K., Jenkins, P., ��
Polat,
��
F.,��
2009.
��
School
��
counselling in
Wales: recommendations for good practice. Counselling and Psychotherapy research, �� 01 September
�� 2009,��
��
9
(3), ��
σελ 170�.
- 25 -
��
�� 2014
��
• «Παροχή συμβουλευτικής από εξωτερικές υπηρεσίες εκτός του χώρου του

σχολείου»19.
Η αναγνώριση ωστόσο της ανάγκης για μια πιο συστηματική παροχή είναι
έκδηλη και στις προτάσεις για βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών που έγιναν
από τη σχετική έρευνα20. Ανάμεσα στα άλλα, δίνεται έμφαση «στη διατήρηση της
χρηματοδότησης», «στην πρόσληψη πιστοποιημένων συμβούλων», «στην εποπτεία
και αξιολόγηση της διαδικασίας» και «στην ενσωμάτωση της συμβουλευτικής μέσα
στο σχολικό περιβάλλον». Η πραγμάτωση όλων αυτών έλαβε χώρα με τη θέσπιση της
στρατηγικής της Welsh Assembly21, ο σκοπός της οποίας ήταν να κάνει τους μαθητές να
αισθανθούν «εμπιστοσύνη ότι οι ανάγκες τους θα ακουστούν και θα ικανοποιηθούν μέσω
της σχολικής συμβουλευτικής». Κατά συνέπεια φαίνεται λοιπόν ότι γίνονται βήματα ώστε
να αντισταθμιστεί η μέχρι τώρα υποφαινόμενη αδυναμία διάχυσης της συμβουλευτικής
υποστήριξης στο σύνολο του σχολικού πληθυσμού.
Η προσπάθεια αυτή συστηματοποιήθηκε με το green paper, γνωστό ως
“Every Child Matters”-κάθε παιδί έχει σημασία-22 και τη νομική επικύρωσή του “the
Children Act” το 2004, που αποτελούν τις δύο βασικές πολιτικές οι οποίες έθεσαν τα
θεμέλια για την αναβάθμιση της Σχολικής Συμβουλευτικής. Σύμφωνα με τους Roche
& Tucker23 το “Every Child Matters” σηματοδοτεί μία αλλαγή πλεύσης πολιτικής που
είναι περισσότερο προσανατολισμένη στην πρόληψη και έχει πιο έντονο εκπαιδευτικό
χαρακτήρα, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος για την προστασία των παιδιών «ώστε
να είναι υγιή, να παραμένουν ασφαλή, να χαίρουν οικονομικής ευμάρειας και να έχουν
και τα ίδια μία θετική συνδρομή στη ζωή». 24
Η νέα ατζέντα όμως, απαιτεί μια πιο οργανωμένη και στοχευμένη προσπάθεια
των σχολείων και των υπηρεσιών που αφορούν τα παιδιά, ως αντιστάθμισμα, όπως
εύστοχα σημειώνει ο Best25 , της προηγούμενης αποτυχίας προστασίας τους με
αποτέλεσμα αυτά να γίνονται «θύματα των ρωγμών» ανάμεσα στις υπηρεσίες.
Συνεπώς, κατά τους Roche & Tucker26, η ασφάλεια των παιδιών καθίσταται ευθύνη
όλων και όχι κάποιου άλλου. Τα νέα δεδομένα όπως υπογραμμίζει η Harris27 απαιτούν
την «ενσωμάτωση των υπηρεσιών, τη διασφάλιση του διαμοιρασμού των πληροφοριών
και της αναδιαμόρφωσης του προσωπικού».
19 19��
Ο.π�.
��
20 20��
��
British Association for ��
Counselling
��
and ��
Psychotherapy,
��
��
2007�
��
.Co��
unselling in schools: a research study into
services for children and young people.�� Σελ 5�
21 21��
Welsh
��
Assembly Government, 2008. ��
��
School-based counselling services in Wales: a national strategy.
Wales, Welsh Assembly Government. Σελ �� 2
22 22��
Department for children, schools and families. About every child matters.
��
23 23��
��
Roche, J., & Tucker, ��S., ��
��
2007.
��
��
Every
��
��
Child
��
��
Matters:
��
��
‘tinkering’
��
or ��
‘reforming’—an
��
analysis of the
development of the Children Act (2004) from an educational perspective’. Education 3-13, August 2007, 35(3),
σελ� 216
��
24 24��
Department for children, schools and families. About every child matters.��
�� Σελ��
��5
25 25��
Best,
��
R., 2007.The
��
��
whole child matters: the challenge of Every��
��
Child
��
��
Matters
��
��
for pastoral care. Education
3-13, August 2007, 35(3), ��
σελ� 250
��
26 26��
��
Roche, J., & Tucker, ��S., ��
��
2007.
��
��
Every
��
��
Child
��
��
Matters:
��
��
‘tinkering’
��
or ��
‘reforming’—an
��
analysis of the
development of the Children Act (2004) from an educational perspective’. Education 3-13, August 2007, 35(3),
σελ 216
27 27��
Harris, B., 2006.
��
Overview of every child matters (2003) and the children Act (2004). Pastoral Care in
Education, 24 (2), ��
σελ��
5�.
- 26 -
Η Reid28 μάλιστα δίνει έμφαση στην έγκαιρη παρέμβαση σε πάρα πολύ πρώιμο
στάδιο, το οποίο μπορεί να ενισχυθεί με την «αναβάθμιση του συστήματος διαμοιρασμού
πληροφοριών» και την ύπαρξη ενός «κοινού πλαισίου αξιολόγησης των δομών».
Παράλληλα, η ύπαρξη μίας βάσης δεδομένων για τα παιδιά σε εθνικό επίπεδο θεωρείται
απαραίτητη προκειμένου να διασφαλιστεί η διαδικασία αναγνώρισης των παιδιών που
υφίστανται κίνδυνο και να διευκολύνεται η επικοινωνία ανάμεσα στους διαφορετικούς
επαγγελματίες, όπως προτείνουν οι Jenkins and Polat29.
5. Η Σχολική Συμβουλευτική Στην Ελλάδα
Ο Δημητρόπουλος30 αναφερόμενος στο θεσμό της Συμβουλευτικής στην Ελλάδα

εντοπίζει μία χαλαρή εφαρμογή και μία περιορισμένη ερευνητική βάση στο πεδίο. Στο
σημείο αυτό θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας
καταδεικνύει ότι έχει δοθεί πολύ μεγαλύτερη έμφαση στην ανάπτυξη του επαγγελματικού
προσανατολισμού και της καθοδήγησης. Τα παραπάνω όμως δεν εντάσσονται στα
πλαίσια ενδιαφέροντος της παρούσας εισήγησης, η οποία εστιάζει στην ύπαρξη ατομικής,
ψυχολογικής συμβουλευτικής στο σχολικό περιβάλλον. Οι όποιες προσπάθειες προς
την κατεύθυνση αυτή στην Ελλάδα αντανακλώνται στην ίδρυση των Συμβουλευτικών
Σταθμών Νέων.
Ιστορικό Πλαίσιο
Το 1990 με την ψήφιση του νόμου31 θεσμοθετήθηκε η ίδρυση των Συμβουλευτικών

Σταθμών Νέων. Στη συνέχεια, με σχετική Υπουργική Απόφαση32 το 1993 καθορίζεται η
λειτουργία των πρώτων οκτώ Σ.Σ.Ν. οι οποίοι υπάγονται διοικητικά στην αρμοδιότητα
της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όπου βρίσκονται. Η δε εποπτεία και
ο γενικότερος συντονισμός ασκείται από την αρμόδια Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας. Κατόπιν, με μία σειρά από Υπουργικές
Αποφάσεις33 ιδρύθηκαν περισσότεροι Σ.Σ.Ν. Εκτός αυτών με σχετικό Προεδρικό
Διάταγμα34 ορίζεται η διαδικασία για την πλήρωση των θέσεων των Σ.Σ.Ν. , σύμφωνα
με την οποία οι σταθμοί θα στελεχώνονται από ένα γιατρό, δύο ψυχολόγους και δύο
κοινωνικούς λειτουργούς. Το 2006 με κοινή Υπουργική Απόφαση35 ιδρύονται 43 Σ.Σ.Ν.
προκειμένου να παρέχουν υπηρεσίες στις σχολικές μονάδες τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο
και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ωστόσο, όπως σημειώνει η Μαλικιώση-Λοΐζου36,
28 28��
Reid, K., 2005.
��
The Implications of Every ��
Child
��
Matters
��
and the Children
��
Act for Schools,
��
Pastoral Care
in Education. 23(1)��, ��
March ��
2005, ��
σελ��
��
. 1�3
29 29��
Jenkins, P. ��
& Polat,
��F.,��2006.
��
England and Wales. Pastoral Care, 01 ��
June 2006��
��, ��
24 (2), σελ 12
30 30��
��
Δημητρόπουλος, ��
E��
., ��
1999. Συμβουλευτική και συμβουλευτική ψυχολογία: θεωρία – μεθοδολογία - πράξη.
3η έκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
31 31��
��
Νόμος 1894/ΦΕΚ 110, ��
27-8-1990,
��
Τόμος Α’, Αρ. �2 �
32 32��
Υ.Α.
��
Γ2/806 ΦΕΚ 134, 5-3-1993 Τ.Β’
33 33��
Υ.Α.
��
Γ2/1869, ΦΕΚ 287, ��
��
10-4-1997, Τ.Β’, Υ.Α. Γ2/4116/15-9-1999
34 34��
��
Π.Δ/445, ΦΕΚ 185, 7-10-1993,
��
��
Τ.Α’
35 35��
Υ.Α.
��
Γ7/104492, 10-10-2006
36 36��
��
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ., ��
2011.
��
Η Συμβουλευτική ��
Ψυχολογία
��
Στην Ελλάδα Σήμερα, Hellenic� ��
Journal��
��
of�
- 27 -
��
�� 2014
��
το 2011 βρίσκονται σε λειτουργία 15 Σ.Σ.Ν. , ενώ υπάρχει πρόβλεψη για τη λειτουργία

60 Σ.Σ.Ν. σε όλη την Ελλάδα.
Έργο των Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων
Σύμφωνα με τη σχετική Υπουργική Απόφαση η οποία εκδόθηκε το 199337 το έργο των

συμβουλευτικών σταθμών νέων συνίσταται στα εξής:
1. Την ψυχοκοινωνική κάλυψη των αναγκών των σχολικών μονάδων του Νομού, μέσα
από συμβουλευτική σε μαθητές που χρειάζονται υποστήριξη.
2. ��
Τη Συμβουλευτική των Γονέων και την προληπτική παρέμβαση στο πλαίσιο στήριξης
της οικογένειας.
3. ��
Την ευαισθητοποίηση της ευρύτερης κοινότητας σε θέματα αγωγής υγείας και
ψυχικής υγείας μέσα από τη διοργάνωση ομιλιών, ημερίδων, συζητήσεων και άλλων
δραστηριοτήτων.
4. ��
Την εφαρμογή, στήριξη και παρακολούθηση Προγραμμάτων αγωγής υγείας για τους
μαθητές.
5. ��
Τη συνεχή ενημέρωση, επιμόρφωση και υποστήριξη των Εκπαιδευτικών με σκοπό
την επίλυση παιδαγωγικών και οργανωτικών ζητημάτων.
6. ��
Τη παρακολούθηση παιδαγωγικών συνεδριάσεων του συλλόγου διδασκόντων
οποιουδήποτε σχολείου της αρμοδιότητας του, με στόχο είτε την υποστήριξη των
εφαρμοζόμενων προγραμμάτων αγωγής υγείας, είτε την ενημέρωση των διδασκόντων
για ιδιαίτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν μαθητές του σχολείου τους.
Με μεταγενέστερη απόφαση38 καθορίζονται περαιτέρω τα καθήκοντα των
υπευθύνων και οι αρμοδιότητες τους οι οποίοι είναι επιφορτισμένοι προκειμένου να:
1. ��
«έχουν ως έργο την ψυχοκοινωνική κάλυψη των αναγκών των σχολικών μονάδων
του Νομού, με τη δυνατότητα εντοπισμού, διάγνωσης, βραχείας ψυχολογικής
παρέμβασης και παραπομπής μαθητών/τριών που χρήζουν ιδιαίτερης ψυχολογικής
αντιμετώπισης.
2. ��
Παρέχουν συμβουλευτική γονέων και παράλληλα ασκούν προληπτική παρέμβαση
στα πλαίσια στήριξης της οικογένειας και κινητοποίησης των λοιπών κοινωνικών
φορέων μέσω του σχολείου.
3. ��
Μπορούν να συμμετέχουν σε παιδαγωγικές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων
των σχολείων του νομού, για την εξειδίκευση θεμάτων που έχουν σχέση με τα
εφαρμοζόμενα προγράμματα αγωγής υγείας.
4. ��
Παρέχουν ενημέρωση των διδασκόντων σε ιδιαίτερα προβλήματα που μπορεί να
αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες των σχολείων, μετά από πρόσκληση του Δ/ντη του
σχολείου, ή μετά από αίτημα του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων.
5. ��
Ευαισθητοποιούν την ευρύτερη κοινότητα σε θέματα αγωγής υγείας και
ψυχικής υγείας, οργανώνοντας και συντονίζοντας ομιλίες, συζητήσεις και άλλες
δραστηριότητες.
6. ��
Παρακολουθούν και υποστηρίζουν τα προγράμματα ψυχικής υγείας των σχολικών
μονάδων της περιοχής αρμοδιότητας της Δ/νσης τους, σε συνεργασία με τους
Psychology, Vol��
��
. 8 , ��
2011, σελ. ��
282
37 37��
Υ.Α.
��
Γ2/806 ΦΕΚ 134, 5-3-1993 Τ.Β’
38 Υ.Α Γ7/93008/10-8-2012
- 28 -
Υπεύθυνους αγωγής υγείας της Περιφέρειας στην οποία υπάγονται.

7. ��
Οργανώνουν συναντήσεις ομάδων εκπαιδευτικών προκειμένου να συμβάλλουν στην
επίλυση παιδαγωγικών, οργανωτικών και άλλων ζητημάτων και να υποστηρίξουν
την προσπάθειά τους»
Η σημαντικότητα του έργου του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων
Όπως υπογραμμίζει η Καραγιάννη39 η αξία του έργου των Σ.Σ.Ν. είναι άμεσα
συνυφασμένη με το εύρος της πρόληψης, καθώς τα οφέλη που αποκομίζονται είναι
πολλαπλά με την παρέμβαση να στοχεύει τόσο στους μαθητές όσο και στους καθηγητές
και στους γονείς. Έτσι, όπως αναφέρεται στη σχετική ιστοσελίδα της δράσης του Σ.Σ.Ν.
Ηρακλείου40 οι μαθητές υποστηρίζονται ώστε να μπορούν να διαχειριστούν προσωπικά,
ψυχολογικά, οικογενειακά προβλήματα μέσα στο χώρο του σχολείου, έχοντας
παράλληλα τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε βιωματικές ομάδες μαθητών με στόχο την
ενδυνάμωσή τους και την ενίσχυση μεταξύ άλλων των διαπροσωπικών τους σχέσεων
και της αυτοεκτίμησης τους. Οι εκπαιδευτικοί με τη σειρά τους υποστηρίζονται ώστε να
ανταπεξέλθουν στο δύσκολο εκπαιδευτικό τους έργο, λαμβάνοντας διαρκή ενημέρωση
είτε για θέματα που ανακύπτουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, είτε για θέματα που
άπτονται της ψυχικής υγείας. Τέλος, οι δράσεις που αφορούν τους γονείς σχετίζονται τόσο
με οικογενειακή συμβουλευτική και συμβουλευτική γονέων, όσο και με τη γενικότερη
ευαισθητοποίηση τους σε διάφορα θέματα ψυχικής υγείας και παιδαγωγικής.
Προβλήματα και προτάσεις
Φαίνεται λοιπόν ότι παρότι υπάρχει πρόβλεψη τουλάχιστον όσον αφορά την ευρύτητα
του σκοπού των συμβουλευτικών σταθμών νέων, στην πράξη υπάρχει ανησυχία η
οποία εκφράζεται από πολλά μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και τους υπεύθυνους
των Σ.Σ.Ν. σχετικά με τους περιορισμούς που προκύπτουν από τον τρόπο λειτουργίας.
Συγκεκριμένα, σε σχετική μελέτη που διεξήχθη από την ΟΛΜΕ41 με τη συνδρομή
των υπεύθυνων των Σ.Σ.Ν. γίνεται λόγος για ανάγκη αναδιαμόρφωσης του πλαισίου
λειτουργίας καθώς προκύπτουν γενικότητες και ασάφειες στο νομοθετικό πλαίσιο.
Επιπρόσθετα, επισημαίνεται η ανεπαρκής στελέχωση τους και τονίζεται η ανάγκη
για στελέχωση με μόνιμο προσωπικό, έναν εκπαιδευτικό στο ρόλο του υπευθύνου,
δύο ψυχιάτρους και δύο ψυχολόγους κατάλληλα πιστοποιημένους. Μάλιστα, όπως
διαπιστώθηκε στην έρευνα, το γεγονός ότι παρά την πρόβλεψη από το σχετικό Προεδρικό
Διάταγμα για μόνιμο και εξειδικευμένο προσωπικό, στην πράξη η στελέχωση γίνεται με
καθυστερημένες ετήσιες αποσπάσεις εκπαιδευτικών, δυσχεραίνει το πλαίσιο λειτουργίας
και δεν επιτρέπει την κάλυψη των αναγκών που εμφανίζουν οι μαθητές στα σχολεία της
αρμοδιότητάς τους. Επίσης, προτείνεται στη βιβλιογραφία42 η ίδρυση ενός εποπτικού
39 39��
Καραγιάννη Λ., (n.d) Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων: Γιατί η ανάπτυξη αυτού του θεσμού είναι μία
επιβεβλημένη ανάγκη
40 40��
Ιστότοπος Σ.Σ.Ν. Ηρακλείου - http��
��
��
://��
symvstathmos��
.��
wordpress��
.��
com��
/��
about�/
41 41��
��
ΟΛΜΕ (��
n��
.��
d��
) Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, σελ �7 �
42 42��
��
Καραγιάννη Λ., (��
n��
.��
d��
) Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων: Γιατί η ανάπτυξη αυτού του θεσμού είναι μία
επιβεβλημένη ανάγκη
- 29 -
��
�� 2014
��
φορέα από το Υπουργείο Παιδείας και συγκεκριμένα μία αυτοτελής υπηρεσία η οποία θα
εποπτεύει αποκλειστικά τους Σ.Σ.Ν.
Συμπληρωματικά, θα εκφράζαμε από την εμπειρία μας ως εκπαιδευτικοί την
ανάγκη για μεγαλύτερη ενημέρωση για το ρόλο και τη χρησιμότητα των Σ.Σ.Ν., καθώς
οι πρωτοδιόριστοι εκπαιδευτικοί συχνά αγνοούν την ύπαρξή τους. Τέλος συνιστάται η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, για την απόκτηση συμβουλευτικών δεξιοτήτων, ώστε να
μπορούν να αναγνωρίζουν τα προβλήματα εγκαίρως και να απευθύνονται στους Σ.Σ.Ν.
προκειμένου να διευκολυνθεί η αποτελεσματικότητα και η συνεργασία μεταξύ των φορέων.
Συνολικά όλοι οι εμπλεκόμενοι θα πρέπει να δραστηριοποιηθούν προς την κατεύθυνση
της παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών σε μόνιμη βάση στο χώρο του σχολείου.
6. Συγκριτική ανάλυση αποτελεσμάτων
Από μια πρώτη ανάγνωση παρατηρείται ότι υπάρχει διαφοροποίηση ως προς την έκταση
και τον τρόπο παροχής των προσφερόμενων συμβουλευτικών υπηρεσιών ανάμεσα
στις δυο χώρες. Στη μεν Αγγλία φαίνεται να υπάρχει εκτεταμένη μέριμνα σχολικής
συμβουλευτικής η οποία δεν αναιρείται από την έλλειψη ομοιογένειας στον τρόπο
παροχής. Στην Ελλάδα ωστόσο η πρόνοια δεν εμφανίζεται να είναι εκτεταμένη ούτε να
έχει τη μορφή συμβουλευτικών υπηρεσιών ενταγμένων στο σχολικό περιβάλλον.
Επιπλέον η ατομική συμβουλευτική, με την έννοια της σχέσης ένας προς ένα ενώ
είναι διαθέσιμη για όλους τους Βρετανούς μαθητές, δε δείχνει να είναι διαθέσιμη για το
σύνολο του Ελληνικού μαθητικού πληθυσμού σε συστηματική βάση τουλάχιστον, παρά
μόνο μετά από συγκεκριμένο αίτημα, καθώς μόνο συγκεκριμένα περιστατικά μπορεί να
αντιμετωπιστούν στο χώρο του σχολείου. Γενικά, φαίνεται ότι στην Ελλάδα η πρόληψη
προσανατολίζεται κυρίως στην ενημέρωση και την ευαισθητοποίηση των μαθητών και των
γονέων. Επίσης, μπορούμε να εξάγουμε το ασφαλές συμπέρασμα ότι υπάρχει βραχυπρόθεσμη
παρέμβαση και υποστήριξη των μαθητών οι οποίοι παραπέμπονται σε ειδικές υπηρεσίες
ψυχικής υγείας συνεργαζόμενων φορέων. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι η
μεγαλύτερη έμφαση που έχει δοθεί στην ανάπτυξη της επαγγελματικής καθοδήγησης μπορεί
να εξηγεί εν μέρει το γεγονός ότι έχει παραμεληθεί η ατομική συμβουλευτική.
Είναι αξιοσημείωτο βέβαια το ότι και στις δύο χώρες άλλοι επαγγελματίες εκτός
των εκπαιδευτικών προσλαμβάνονται προκειμένου να υπηρετήσουν το καλό των παιδιών.
Οι ανάγκες των παιδιών τοποθετούνται κυριολεκτικά στην καρδιά των πολιτικών στην
Αγγλία, κάτι που δηλώνεται ευθέως όχι μόνο από το όνομα του αντίστοιχου υπουργείου,
αλλά και από την απαίτηση του σχετικού ��
green��
��
paper� ��
‘��
Every� ��
Child� ��
Matters��
’, για
οργανωμένη και στοχευμένη συνεργασία όλων των ενσωματωμένων υπηρεσιών. Εν
αντιθέσει στην Ελλάδα δε φαίνεται να υπάρχουν ακόμα ενδείξεις μίας πολιτικής προς
την κατεύθυνση ενός κοινού εγχειρήματος όπου η διε-επαγγελματική συνεργασία δεν
είναι ξεκάθαρα προκαθορισμένη και θεσμοθετημένη.
Εντούτοις, οποιαδήποτε προσπάθεια εξήγησης της παρατηρούμενης διαφοροποίησης
αναφορικά με την πρόνοια θα πρέπει να ενταχθεί στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο
των δύο χωρών. Όπως είδαμε η σχολική συμβουλευτική στην Ευρώπη αναθεωρήθηκε υπό
το πρίσμα του ��
green��
paper�
��
‘��
Every� ��
Child� ��
Matters��
’, ως αντιστάθμισμα στην έλλειψη χρόνου
των εκπαιδευτικών να ασκήσουν το συμβουλευτικό τους ρόλο, όντας απορροφημένοι
από το να πετύχουν τα πολύ υψηλά στάνταρ και να κατακτήσουν μια υψηλή θέση στην
- 30 -
κατάταξη των σχολείων. Επιπρόσθετα, οι όποιες διαφορές θα πρέπει να συσχετιστούν με

τη διαφορετική οργάνωση των δύο εκπαιδευτικών συστημάτων. Η κεντρική φύση του
Ελληνικού συστήματος43 δημιουργεί μία ακαμψία, ενώ αντίθετα η αποκέντρωση του
Αγγλικού συστήματος επιτρέπει μεγαλύτερη αυτονομία στις τοπικές περιφέρειες.
Αναμφισβήτητα η σχολική συμβουλευτική είναι μεν σημαντική σαν μία
διαδικασία που θα στηρίζει χωρίς να στιγματίζει συναισθηματικά τα παιδιά44. Παρόλα
αυτά όσο και αν μας φαίνεται δελεαστικό να μεταφέρουμε τις πολιτικές που φαίνεται
να είναι αποτελεσματικές στην ελληνική πραγματικότητα, θα πρέπει να αποφύγουμε
αυτό που ο Levin
��45 ονομάζει «επιδημία πολιτικών» και κάθε προσπάθεια εγκαθίδρυσης
σχολικής συμβουλευτικής θα έπρεπε να συνυπολογίσει τις συγκεκριμένες ανάγκες και
τις παραμέτρους που απαρτίζουν τις ιδιαιτερότητες της δικής μας πραγματικότητας. Ας
μην ξεχνάμε άλλωστε, όπως τονίζει ο Sadler46, πως «δε μπορούμε να περιπλανιόμαστε
χαρούμενοι ανάμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου, όπως ένα παιδί σουλατσάρει
στον κήπο και διαλέγει ένα λουλούδι από ένα θάμνο και μερικά φύλλα από έναν άλλον και
να περιμένουμε ότι αν τα φυτέψουμε στο πάτριο έδαφος θα γεννηθεί ένα ζωντανό φυτό».
7��
. Συμπεράσματα
Η τρέχουσα πολυπολιτισμική πραγματικότητα εγείρει αναμφισβήτητα την ανάγκη για τη

συμβουλευτική υποστήριξη των μαθητών προκειμένου να επιτευχθεί η συναισθηματική
και ψυχική τους ευημερία. Η παρούσα εισήγηση μέσα από τη συγκριτική μελέτη
των συμβουλευτικών υπηρεσιών που προσφέρονται στην Αγγλία και την Ελλάδα
καταδεικνύει ότι στην Αγγλία φαίνεται να έχουν γίνει πιο συστηματικές προσπάθειες
προς την κατεύθυνση αυτή. Στην Ελλάδα, ενώ υπάρχει μέριμνα για πρόληψη, στην
πράξη ο θεσμός των Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων υπολειτουργεί και η ενίσχυσή του
αποτελεί επιταγή των καιρών.
Υιοθετώντας την άποψη του Hornby
�� 47
��
για τη δημιουργία θετικού κλίματος μέσω
της συμβουλευτικής, υποστηρίζουμε στο σημείο αυτό την ανάγκη για επιμόρφωση όλων
των εκπαιδευτικών, ώστε να αποκτήσουν συμβουλευτικές δεξιότητες και να μπορούν
να συνδράμουν στο έργο τους πιστοποιημένους συμβούλους οι οποίοι θα πρέπει να
εδράζουν στη σχολική μοονάδα. Κλείνοντας, θα θέλαμε να τονίσουμε ότι οι ρόλοι μας και
η ταυτότητά μας ως εκπαιδευτικοί μπορεί να υφίστανται προκλήσεις από τις συνεχόμενες
αλλαγές. Ωστόσο, ο συνεχής αναστοχασμός επάνω στις πρακτικές μας και τις αξίες μας
σε συνδυασμό με τη διαρκή επαγγελματική μας ανάπτυξη θα μας καταστήσει ικανούς
προκειμένου να γίνουμε εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που θα θέτουν στο κέντρο της προσοχής
τους όχι μόνο το κάθε παιδί ξεχωριστά’, αλλά και το ‘παιδί στην ολότητά του’.
43 43� Saiti,
��
A., & Eliofotou-Menon,
�� M.,��
2009.
��
Educational
��
��
decision making in a centralised system: the case of
Greece. International Journal of Educational Management,23(6), pp. 446-455.
44 44��
Jenkins, P. ��
& Polat,
��F.,��2006.
��
England and Wales. Pastoral Care, 01 June 2006, 24 (2), σελ��
.7.
45 45��
Levin, B., 1998. An Epidemic��
of Education
��
Policy:
��
(what) can we learn from each other? Comparative
��
Education, 34(2), σελ.138
��
46 46� Philips,
��
D. & Schweisfurth,
�� M.,��
2007.
��
Comparative
��
and International education: an introduction to theory,
method, and practice. London: Continuum International Publishing Group.
47 47��
Hornby, G., Hall, C. & ��
Hall, E. eds.,
��
2003.
��
Counselling
��
pupils in schools: skills and strategies for teachers.
London: Routlegde Falmer
- 31 -
��
�� 2014
��
Ανών., 24 June 2009. Συμβουλευτικοί��

Σταθμοί��
��
Νέων��
��
(ΣΣΝ). Δικαιώματα��
��
Μαθητώ
��
Baginsky, W., 2004. ��School counselling in England, Wales and Northen Ireland: a re-
view. London: NSPCC
Best, R., 2007.The whole child matters: the challenge of Every Child Matters for pastoral
care. Education 3-13, August 2007, 35(3), pp. 249-259
Bolton, G., 2005. Reflective practice: writing and professional development. 2nd ed. Lon-
don: SAGE Publications Ltd.
Bor, R., Ebner-Landy, J., Gill, S., & Brace, C., 2002. Counselling in schools. London:
SAGE Publications Ltd.
British Association for Counselling and Psychotherapy, 2007�.Co��
unselling in schools: a
research study into services for children and young people.
Δημητρόπουλος, ��
E��
., 1999. Συμβουλευτική και συμβουλευτική ψυχολογία: θεωρία –
μεθοδολογία - πράξη. �3η ��
έκδ��
. Αθήνα��
��
��
Γρηγόρη��.
��
Department for children, schools and families. About every child matters.
Department for children, schools and families (2007). Secondary National Strategy. So-
cial and Emotional Aspects of Learning for Secondary Schools. Guidance
Booklet.
Elias, J. M., Zins., J. E., Weissberg, R. P., Karin, S. F., Greenberg, T. M., Haynes, N.,
Kessler, R., Schwab-Stone, M. E., & Shriver, T. P., 1997. ��
Promoting social and
emotional learning: guidelines for educators. ASCD�
Gardner, H., Kornhaber, M. & Wake, W. , (1995). Intelligence: multiple perspectives.
London: Harkcourt Brace College Publishers.
Goleman, D., 1995. Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. New York:
Bantam books
Harris, B., 2006. Overview of every child matters (2003) and the children Act (2004).
Pastoral Care in Education, May �� 25
�� 2006,
��
24 (2), pp. 5-6.
Hornby, G., Hall, C. & Hall, E. eds., 2003. Counselling pupils in schools: skills and strat-
egies for teachers. London: Routlegde Falmer.
Jenkins, P. & Polat, F., 2006. The children Act 2004 and the implications for counseling in
schools in England and Wales. Pastoral Care, 01 ��
June 2006��
��, ��
24 (2), pp. ��
7-14.
Καραγιάννη Λ., (��
n��
.��
d��
) Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων: Γιατί η ανάπτυξη αυτού του θεσμού
είναι μία επιβεβλημένη ανάγκη
Κασσοτάκης, ��
M��
., ed��
��
., ��
2004. Συμβουλευτική και Επαγγελματικός προσανατολισμός: θεωρία
και πράξη. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κοσμόπουλος, A��
��
., 1996. Σύμβουλος και δάσκαλος��
: δύο
��
όψεις του ίδιου νομίσματος��.
Επιθεώρηση συμβουλευτικής και προσανατολισμού, 38-39 �� p��
. 102-109
Kyriacou, Ch., 2009. The five dimensions of social pedagogy within schools. Pastoral
Care in Education, June 2009, 27(2), pp. 101-108
Law 1894/GG /A/27-8-90
Levin, B., 1998. An�� Epidemic
��
of Education
�� Policy:
��
(what) can we learn from each other?
Comparative Education, 34(2), p.131-142
Lines, D., 2006. Brief counseling in schools: working with young people from 11 to 18.
2nd ed. London: SAGE Publications Ltd.
- 32 -
Μακρή Μπότσαρη, E��

., ��
2007. Ο συναισθηματικός παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία
και η κοινωνικο-συναισθηματική μάθηση.
Μακρή Μπότσαρη, ��
E��
., ed��
��
., ��
2007. Θέματα εισαγωγικής επιμόρφωσης για νεοδιόριστους
εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό
Τμήμα
Μαλικιώση-Λοΐζου �� M��., ��
2008. Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση: από τη
θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ., 2011. Η Συμβουλευτική Ψυχολογία Στην Ελλάδα Σήμερα, Hel-
lenic Journal of Psychology, Vol. 8 , 2011, σελ. 266-287
Μπρούζος, A��
��
., 1998. Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής και προσανατολισμού:
μία ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. �2η έκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Λύχνος
Nelson-Jones, R., 2005. Practical counseling and helping skills: text and activities for the
lifeskills counseling model. London: SAGE Publications Ltd.�
Νόμος 1894/ΦΕΚ 110, 27-8-1990, Τόμος Α’, Αρ. 2
ΟΛΜΕ (��
n��
.��
d��
) Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, http://kemete.sch.gr/wp-content/up-
loads/2012/01/ssnkemete2009.pdf
Pattison, S., et al., 2009. School counselling in Wales: recommendations for good prac-
tice. Counselling and Psychotherapy research, � �� 01 ��
September ��
2009,��
9 (3), pp.
169-173.
Philips, D. & Schweisfurth, M., 2007. Comparative and International education: an in-
troduction to theory, method, and practice. London: Continuum International
Publishing Group.
Pollard, A., Collins, J., Maddock, M., Simco, N., Swaffield, S., Warin, J. & Warwick, P.
, (2005). Reflective Teaching: Evidence-informed professional practice, 2nd
ed., London, Continuum.
Προεδρικό Διάταγμα /445, ΦΕΚ 185, 7-10-1993, Τ.Α’
Reid, K., 2005. The Implications of Every Child Matters and the Children Act for Schools,
Pastoral Care in Education. March 2005, 23(1) pp. 12 -18
Roche, J., & Tucker, S., 2007. Every Child Matters: ‘tinkering’ or ‘reforming’—an analy-
sis of the development of the Children Act (2004) from an educational perspec-
tive’. Education 3-13, August 2007, 35(3), pp. 213 -223
Saiti, A., & Eliofotou-Menon, M., 2009. Educational
��
decision making in a centralised
system: the case of Greece. International Journal of Educational Manage-
ment,23(6), pp. 446-455.
Smith, L., 2006. What effect does listening to individual children have on their learning?
Pastoral Care in Education, Δεκέμβριος�
�� 2006,
�� 24(4),
��
pp. 31-38.
Σ.Σ.Ν. Ηρακλείου - ��
http��
://��
symvstathmos��
.��
wordpress��
.��
com��
/��
about�/
Weare, K., 2007. Delivering Every Child Matters: the central role of social and emotional
learning in schools. Education 3-13, August 2007, 35(3), pp. 239-248
Wehrly, B., 1987. International developments in counseling 1977-1986: some observa-
tions. International Journal for the Advancement of Counselling, 10 , pp. 191-
207.
Welsh Assembly Government, 2008. School-based counselling services in Wales: a na-
tional strategy. Wales, Welsh Assembly Government.
Williams, E. , 2006. Counselling. 24 March.
- 33 -
��
�� 2014
��
Υπουργική Απόφαση Γ2/806 ΦΕΚ 134, 5-3-1993 Τ.Β’

Υπουργική Απόφαση Γ2/1869, ΦΕΚ 287, 10-4-1997, Τ.Β’
Υπουργική Απόφαση Γ2/4116/15-9-1999
Υπουργική Απόφαση Γ7/104492, 10-10-2006
Υπουργική Απόφαση Γ7/93008/10-8-2012
Zins��, E��
��
. J��
��
., et��
��
al��
��. ��
2004. The scientific base linking social and emotional learning to school
success in Building academic success on social and emotional learning: what
does the research say? New ��
York: Teachers ��
College ��
Press.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Δήμητρα Κουρμπέλη κατέχει πτυχίο Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του

Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, ενώ παράλληλα είναι κάτοχος μεταπτυχιακού
τίτλου «MA in Education, Education Sciences» των πανεπιστημίων Roehampton-
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Διαθέτει πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας
σε ιδιωτικά κέντρα ξένων γλωσσών, ενώ από το 2007 εργάζεται ως εκπαιδευτικός στη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα συγκαταλέγονται ζητήματα
που άπτονται της Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της σχολικής συμβουλευτικής.
- 34 -
Kοινωνική Eργασία��
�� Ανθρώπινα
και ��
Δικαιώματα
Πανταζής Βασίλειος
Περίληψη
Οι κοινωνικοί λειτουργοί θα πρέπει να υπερβούν μεθοδολογικά και πολιτικά πολλές

από τις συντηρητικές «θεωρίες» και να αναζητήσουν νέες μορφές δράσης. Αυτό θα
συμβάλει στην εμφάνιση μιας νέας κοινωνικής εργασίας που είναι πολιτικά ενεργός και
κοινωνικά ευαίσθητη. Για να υλοποιηθεί το παραπάνω όραμα, χρειάζεται η συνδρομή της
εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα, καθώς αυτή μπορεί αποτελεσματικά να ηγηθεί
της οικοδόμησης του παγκόσμιου πολιτισμού ανθρωπίνων δικαιωμάτων και να συμβάλει
στην ανάπτυξη μιας ανθρωποδικαιικής πληρότητας. Μια από τις επαγγελματικές ομάδες
στις οποίες επικεντρώνεται η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα είναι οι κοινωνικοί
λειτουργοί.
Abstract
Social workers are now required to overcome methodologically and politically many
of the conservative “theories” and seek new forms of action. This will contribute to the
emergence of a new social work which is politically active and socially sensitive. To
achieve the above vision, we need the contribution of the field of human rights education,
as this can effectively lead to the building of the global culture of human rights and help
develop a human rights competence. One of the professional groups on which human
rights education focuses is that of social workers.
Εισαγωγή
Η Κοινωνική Εργασία είναι σύγχρονη κοινωνική επιστήμη που επιδιώκει την

κοινωνική αλλαγή, κοινωνική δικαιοσύνη και κοινωνική πρόνοια. Πρόκειται για μια
κοινωνική επιστήμη με παγκόσμια εφαρμογή. Το θεωρητικό της υπόβαθρο βρίσκεται
στις επιστήμες του ανθρώπου, στη φιλοσοφία, την ιατρική, την ψυχολογία, την
κοινωνιολογία, την κοινωνική ανθρωπολογία, την κοινωνική πολιτική, το δίκαιο και
την οικονομία. Η Κοινωνική Εργασία ξεπήδησε από την ανάγκη αντιμετώπισης των
προβλημάτων επιβίωσης που αντιμετώπιζαν άτομα και ομάδες εξαιτίας περιστασιακών
ή μόνιμων γεγονότων στις συνθήκες της ζωής τους (πόλεμοι, οικολογικές καταστροφές,
αστικοποίηση, εκβιομηχάνιση) και τα οποία δεν μπορούσαν να αντιμετωπιστούν πλέον
από τους πρωτογενείς φορείς παροχής βοήθειας (οικογένεια, συγγενείς, γειτονιά).
Η Κοινωνική Εργασία βασίζεται σε ανθρωπιστικά και δημοκρατικά ιδεώδη, που
απορρέουν από τον σεβασμό για την ισότητα και την αξιοπρέπεια όλων των ανθρώπων. Τα
ανθρώπινα δικαιώματα και η κοινωνική δικαιοσύνη αποτελούν το κίνητρο για τη δράση
στο πεδίο της Κοινωνικής Εργασίας. Η επαγγελματική Κοινωνική Εργασία προσπαθεί
Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
(2010), Soziale Arbeit: Geschichte-Theorie-Profession. ��
Mόnchen Basel: ��
Ernst
Reinhardt, σ��
��
. 18
- 35 -
��
�� 2014
��
να συμβάλει στη μείωση της φτώχειας, να απελευθερώσει κοινωνικά αποκλεισμένους

και καταπιεσμένους ανθρώπους, να αναγνωρίσει τις δυνατότητες των ανθρώπων και να
προωθήσει την ένταξή τους στην κοινωνία.
Θέματα της Κοινωνικής Εργασίας όπως κοινωνικά προβλήματα και λύσεις
δεν μπορούν τη σημερινή εποχή να αντιμετωπίζονται πλέον σε στενά εθνικά και
πολιτισμικά σύνορα. Η μαζική εξαθλίωση, η μετανάστευση, η παγκοσμιοποίηση
της οικονομίας και η αυξανόμενη υποβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος
αποτελούν όλο και περισσότερο διαστάσεις μιας παγκόσμιας κοινωνίας. Επίσης,
διασυνοριακά προβλήματα απαιτούν διασυνοριακές λύσεις. Γι αυτό είναι αναγκαίες
διεθνείς ή διαπολιτισμικές διαδικασίες κατανόησης και συνεργασίας που είναι
προσανατολισμένες στις αξίες και ανάγκες όλων των ανθρώπων.
Η εργασία αυτή διερευνά τη σχέση μεταξύ των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και
της Κοινωνικής Εργασίας. Επιδιώκοντας στην παρούσα εργασία να αναλυθεί η σχέση
μεταξύ των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της Κοινωνικής Εργασίας, γεννάται συγχρόνως
το ερώτημα: Τι αποκτά αυτή η επιστήμη, τι αποκτούν οι κοινωνικοί λειτουργοί, όταν
τεκμηριώνουν τις ενέργειές τους σύμφωνα με τα ανθρώπινα δικαιώματα;
1. Κοινωνική Εργασία - Κοινωνική Παιδαγωγική
Η σχέση της Κοινωνικής Εργασίας με την Κοινωνική Παιδαγωγική έχει διεξοδικά συζητηθεί.
Τα πρόσφατα χρόνια όλο και περισσότερες μελέτες συνηγορούν στην άποψη της διάκρισης
μεταξύ Κοινωνικής Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Εργασίας, ως προς τους στόχους, το
περιεχόμενο, την επιστημολογική ταυτότητα, τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, το πεδίο και
τον τρόπο εφαρμογής, τις προτεραιότητες, τους προσανατολισμούς και τις δυνατότητές
τους, χωρίς ωστόσο να παραβλέπεται το δεδομένο των πολλών κοινών επιδιώξεών τους.
Η επιστήμη της Κοινωνικής Εργασίας διακρίνεται ανάλογα με το περιεχόμενο
και τον πληθυσμό-στόχο στον οποίο απευθύνεται σε:
- πρόνοια για ενηλίκους: πρόκειται για βοήθεια που παρέχεται σε ενήλικα άτομα,
τα οποία αδυνατούν να προσαρμοστούν στις συνθήκες ζωής λόγω οικονομικών
δυσχερειών και ένδειας υλικών αγαθών.
- πρόνοια για ανηλίκους: πρόκειται για παροχή βοήθειας σε παιδιά, που έρχονται
αντιμέτωπα με την ηθική τάξη πραγμάτων και οδηγούνται στην έκπτωση ηθικών
αξιών και συνεπώς στην ηθική παρακμή.
Συνεπώς, όταν γίνεται λόγος για υλική ένδεια-φτώχεια αναφερόμαστε κυρίως
σε μια κατάσταση ανάγκης των ενηλίκων, ενώ όταν γίνεται λόγος για ηθική ένδεια
εννοούμε μια πραγματικότητα που έχει να κάνει με εφήβους και παιδιά. Αυτός ο
διαχωρισμός του Scherpner σε υλική και ηθική ένδεια δικαιολογεί και τον παραπάνω
διαχωρισμό σε πρόνοια για ενηλίκους και πρόνοια για παιδιά και εφήβους. Ο εν λόγω
��
Hδmδlδinen, J. (2003), The Concept��
of Social
�� Pedagogy
��
in the Field
��
of Social
��
Work. Στο:
�� Journal of
Social Work. Vol. 3, No 1. London, Thousand Oaks, California and New Delhi: Sage Publications , �� σ��. ��
69–80
• M��
υλωνάκου��
- Κεκέ��
��
, ��
Η��
. (2013), Κοινωνική��
��
Παιδαγωγική��
: ��
Θεωρητικές��
, ��
επιστημολογικές��
��
και��
��
μεθοδολογικές�
Διαστάσεις��. Αθήνα��
: Διάδραση
��
� Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
(2010), Soziale Arbeit: Geschichte-Theorie-Profession. Mόnchen
��
Basel: Ernst
��
Reinhardt,
��
Scherpner, H. (1966): Geschichte der Jugendfόrsorge. Gφttingen��
:��
Vandenhoeck & Ruprecht
- 36 -
διαχωρισμός έχει ως συνέπεια την ανάπτυξη της Κοινωνικής Παιδαγωγικής από τη

μια, που έχει ως κύριο μέλημά της την παροχή βοήθειας σε παιδιά και εφήβους και της
Κοινωνικής Εργασίας από την άλλη, που επικεντρώνεται στους ενήλικες και την παροχή
υποστήριξης σε αυτούς. Ωστόσο, οι δύο αυτές κατευθύνσεις έχουν συγκρίσιμες ιστορικές
ρίζες και επομένως είναι δύσκολο να προβούμε στο διαχωρισμό τους. Σημαντική είναι
η μελέτη του Mόhlum (1981) για τις γενικότερες αντιλήψεις που κυριαρχούν στη διεθνή
βιβλιογραφία σχετικά με το εννοιολογικό περιεχόμενο των δύο όρων. Σύμφωνα με τον
Mόhlum, υπάρχουν ορισμένες βασικές απόψεις που προσδιορίζουν τις γενικές παραδοχές
των μελετητών σχετικά με την Κοινωνική Παιδαγωγική και την Κοινωνική Εργασία.
Αυτές είναι: Η άποψη της απόκλισης, η άποψη της υπαγωγής, η άποψη της ταύτισης, η
άποψη της υποκατάστασης, η άποψη της εναλλαγής, η άποψη της σύγκλισης και η άποψη
της ένταξης. Ωστόσο, σήμερα έχει επικρατήσει ο όρος Κοινωνική Εργασία προκειμένου
να περιγράψουμε το συγκεκριμένο πεδίο και να αποφευχθούν εννοιολογικές συγχύσεις.
2. Ιστορική Αναδρομή Κοινωνικής Εργασίας και Κοινωνικής Παιδαγωγικής
2.1 Κοινωνική Εργασία
Η ιστορική πορεία της Κοινωνικής Εργασίας, κυρίως στον γερμανικό χώρο, αναφέρεται σε
ενήλικα άτομα, ξεκίνησε αρχικά εθελοντικά και αναπτύχθηκε με το πέρασμα του χρόνου
σε αυτοτελές επάγγελμα. Η εξέλιξή της διήνυσε τις παρακάτω χρονικές περιόδους:
• Παροχή ελεημοσύνης και άσκηση φιλανθρωπίας κατά τη διάρκεια του

Μεσαίωνα (12.-13. αιών.)
Ο Θωμάς Ακινάτης (1224-1274) και η θεωρία του (θεωρία ελεημοσύνης) βρήκαν μεγάλη
απήχηση κατά την εποχή του Μεσαίωνα και παρά τις συκοφαντίες και τις απειλές από
πλευράς της καθολικής εκκλησίας επηρέασε σε εξαιρετικό βαθμό μέχρι και σήμερα τον
δυτικό θεολογικό τρόπο σκέψης.
• Φροντίδα απόρων στην αρχή της Νεότερης Εποχής (14.-16. αιών.)
Στο αρχή του Μεσαίωνα η επαιτεία κέρδιζε όλο και περισσότερο έδαφος, στο τέλος αυτού
και στο ξεκίνημα της Νέας Εποχής αναδύεται μια νέα αντίληψη απέναντι στην τέχνη
της επαιτείας. Το ιδανικό και η αξία της ένδειας αλλάζει ριζικά εξαιτίας οικονομικών,
θρησκευτικών και κοινωνικών αλλαγών. Η εποπτεία της πρόνοιας περνάει από τα χέρια
της εκκλησίας στην κυριότητα του κράτους και έτσι συντελείται:
- η κοινοτικοποίηση (Kommunalisierung): Ο όρος αυτός αναφέρεται στο γεγονός ότι
πλέον τα κρατικά σώματα και οι κοινότητες-δήμοι είναι υπεύθυνοι για τη χορήγηση
ελεημοσύνης και όχι τα εκκλησιαστικά ιδρύματα,
- ο ορθολογισμός - εκλογίκευση (Rationalisierung): Στόχος του ορθολογισμού της
Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2003), Ζητήματα Κοινωνικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, σ. 221-226

� Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
(2010), Soziale Arbeit: Geschichte-Theorie-Profession. Mόnchen Basel: Ernst
Reinhardt,
- 37 -
��
�� 2014
��
πρόνοιας ήταν η θέσπιση σταθερών κριτηρίων, σύμφωνα με τα οποία κάποιος

δικαιούταν ή όχι την παροχή υποστηρικτικής βοήθειας,
- η γραφειοκρατικοποίηση (Bόrokratisierung): Ένας βασικός νεωτερισμός που φέρνει
μαζί της αυτή η εξέλιξη είναι ότι συμβαδίζει με τη διαμόρφωση μιας διοικητικής
μηχανής και μιας κοινωνικής διοίκησης. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την οριοθέτηση
της ομάδας των απόρων και
- η παιδαγωγικοποίηση (Pδdagogisierung) της δημόσιας παροχής βοήθειας. Με τον
συγκεκριμένο όρο αναφερόμαστε στο γεγονός ότι πέρα από την παροχή υλικής
υποστήριξης, προορίζονταν για τους ενδεείς και συγκεκριμένοι κανόνες συμπεριφοράς,
που προσανατολίζονταν στις αξίες και τις νόρμες της αστικής μεσαίας τάξης, για
παράδειγμα εργατικότητα, τάξη, πειθαρχεία και εγκράτεια.
• Φροντίδα απόρων την εποχή της Απολυταρχίας και του Διαφωτισμού (17.-18.
αιών.)
Κατά την περίοδο της Απολυταρχίας έκαναν την εμφάνισή τους νέα ιδρύματα στον
τομέα της πρόνοιας των απόρων, όπως σωφρονιστικά ιδρύματα και πτωχοκομεία. Τα
πρώτα σωφρονιστικά ιδρύματα ιδρύθηκαν στη Βρέμη (1609), στο Λούμπεκ (1613), στο
Αμβούργο (1620) και στο Γκντανσκ (1629). Τα νέα αυτά ιδρύματα έφεραν στο φως
μια σειρά από άλυτα κοινωνικά προβλήματα και επίσης αποτέλεσαν σημείο αναφοράς
διαφορετικών κοινωνικών απαιτήσεων και αναγκών.
• Φροντίδα απόρων/πρόνοια για απόρους την περίοδο της εκβιομηχάνισης (19.

αιών.)
Από το 1820 η βιομηχανική επανάσταση εξελίσσεται με ραγδαίους ρυθμούς. Η ταχεία

αναδιαμόρφωση της Γερμανίας σε μια βιομηχανική κοινωνία είχε εκτεταμένες κοινωνικές
συνέπειες. Επιπλέον, στις ανακατατάξεις της εποχής συγκαταλέγεται και η μετατόπιση
μεγάλου μέρους των εργαζομένων από τον πρωτογενή τομέα παραγωγής (γεωργία, αλιεία,
κηπουρική, δασοπονία) στον δευτερογενή (βιομηχανία, βιοτεχνία, ανθρακωρυχεία) και
τον τριτογενή (παροχή υπηρεσιών, εμπόριο, μεταφορές, τραπεζικός κλάδος). Ως συνέπεια
όλων των προαναφερθέντων είναι τα πυκνοκατοικημένα αστικά κέντρα, όπου κυριαρχεί
η φτώχεια, η εξαθλίωση και η έκπτωση ηθικών αξιών. Η βιομηχανία και η αγορά δεν
έφεραν αρμονία και ευημερία, αλλά αντιθέτως διέσπασαν την κοινωνία.
• Κοινωνική Εργασία τον 20. και 21. αιώνα
Μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο το κράτος δεν όφειλε να είναι μόνο ένα κράτος δικαίου, αλλά
ένα κράτος, του οποίου οι πολίτες απολάμβαναν την ισότητα που εξασφάλιζαν οι νόμοι του
και το οποίο ήταν αρμόδιο για την εφαρμογή κοινωνικής πολιτικής. Το κράτος αναλαμβάνει
πλέον τη ρύθμιση της γενικότερης κοινωνικής πολιτικής και κοινωνικής πρόνοιας.
� Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
Reinhardt, σ��
��
. 31
- 38 -
2.2 Κοινωνική Παιδαγωγική
Όπως σημειώνεται και στην αρχή της εργασίας, η Κοινωνική Παιδαγωγική απευθύνεται
σε ανήλικα άτομα, τα οποία χρήζουν βοήθειας εξαιτίας της ηθικής τους ένδειας. Έτσι,
εδώ δεν αναφερόμαστε τόσο σε παροχή υλικής βοήθειας, όπως στην περίπτωση των
ενηλίκων, αλλά στη διαπαιδαγώγηση ανηλίκων (παιδιών και εφήβων). Η φτώχεια
των παιδιών είχε σαν αποτέλεσμα την ηθική τους ένδεια, τον ηθικό ξεπεσμό. Έτσι,
επειδή οι ενήλικες θεωρούνταν «ολοκληρωμένοι» άνθρωποι, στόχος της Κοινωνικής
Παιδαγωγικής είναι να προστατέψει από την ηθική παρακμή τα παιδιά και τους εφήβους
μέσω της διαπαιδαγώγησης που μπορούν να λάβουν όντας ακόμα μη ολοκληρωμένες
προσωπικότητες.
Προκειμένου να καταστεί δυνατή μια σύγκριση της ιστορικής εξέλιξης της
Κοινωνικής Παιδαγωγικής και πρόνοιας των ανηλίκων με την πορεία της Κοινωνικής
Εργασίας, επιχειρείται η ίδια χρονική διαίρεση. Συγκεκριμένα:
• Κοινωνική πρόνοια για έκθετα και ορφανά παιδιά (12.-13.αιών.)
Κατά την περίοδο του Μεσαίωνα κυριαρχούσε ο νόμος της κηδεμονίας των συγγενών,
όταν ένα παιδί είχε χάσει το έναν ή και τους δύο γονείς του. Όποιος, λοιπόν, θεωρούταν
ο κηδεμόνας, αναλάμβανε τη φροντίδα του συγκεκριμένου παιδιού. Για τα παιδιά, για
τα οποία δεν μπορούσαν να μεριμνήσουν οι συγγενείς τους, υπήρχαν τα νοσοκομεία,
στα οποία συνέρεαν όχι μόνο ενδεείς ανήλικοι αλλά και ενήλικοι. Όταν τα νοσοκομεία
άρχισαν να γίνονται ξενώνες εξαθλιωμένων ενηλίκων, τότε τα παιδιά απομονώνονταν και
προστατεύονταν σε ειδικά ορφανοτροφεία που εξυπηρετούσαν τις δικές τους ανάγκες.
Βέβαια, κατά την περίοδο του Μεσαίωνα δεν μπορούμε να μιλήσουμε για ουσιαστικούς
παιδαγωγικούς στόχους της πρόνοιας έκθετων και ορφανών παιδιών.
• Φιλανθρωπικά σχολεία (14.-16.αιών.)
Το πρόγραμμα του Juan Luis Vives (1492-1540)
Ο Juan Luis Vives (1492-1540) ασχολήθηκε με τις κοινωνικές μεταρρυθμίσεις και

την πρόνοια για παιδιά. Σύμφωνα με αυτόν τα έκθετα και ορφανά παιδιά έπρεπε να
ανατρέφονται μέχρι το έκτο έτος της ηλικίας τους από γυναίκες και στη συνέχεια να
διδάσκονται σε δημόσια σχολεία. Με αυτόν τον τρόπο απαλλάσσονταν οι άποροι γονείς
από τη μέριμνα για τα παιδιά τους, αλλά και τα παιδιά δεν ήταν εκτεθειμένα στους
κινδύνους που ενείχε το οικογενειακό τους περιβάλλον εξαιτίας της ένδειας.
Σχετικά με τη διαπαιδαγώγηση των κοριτσιών, υποστήριξε ο Vives ότι θα πρέπει
να διδάσκονται κι αυτά όπως και τα αγόρια και στη συνέχεια να προετοιμάζονται για το
ρόλο της μητέρας και της νοικοκυράς. Ο ίδιος τονίζει κατηγορηματικά την αναγκαιότητα
της διαπαιδαγώγησης των παιδιών, ωστόσο οι σκέψεις του δεν βρήκαν στην πράξη την
απαραίτητη αναγνώριση και αποδοχή.
� Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
Reinhardt
- 39 -
��
�� 2014
��
• Ορφανοτροφεία και σωφρονιστικά ιδρύματα (17.-18.αιών.)
Ο August Hermann Francke (1663-1727), επηρεασμένος και από τις ιδέες του
ανθρωπιστή Vives, κατά τον οποίο η διαπαιδαγώγηση αποτελεί βασικό συστατικό της
πρόνοιας ανηλίκων, ανέπτυξε στην πόλη Halle της Γερμανίας ένα καινούργιο μοντέλο
ορφανοτροφείου. Δύο είναι τα νέα στοιχεία που χαρακτηρίζουν το καινούργιο αυτό είδος
ιδρύματος:
- ��
Η οργάνωση του ιδρύματος βρίσκονταν υπό την εποπτεία μιας μοναδικής
προσωπικότητας. Επίσης, μεθοδικά και με σύνεση προσανατολίζονταν στην
αντιμετώπιση των διαφόρων αναγκών.
- ��
Το είδος της χρηματοδότησης είναι ένα ακόμα πρωτοπόρο στοιχείο που αναδύεται.
Φορείς χρηματοδότησης αυτών των ιδρυμάτων δεν ήταν πλέον κάποια κοινότητα, το
κράτος ή θρησκευτικές ομάδες, αλλά ένας κύκλος ομοϊδεατών όλων των κοινωνικών
τάξεων. Έτσι, ξεπηδά για πρώτη φορά η ιδιωτική πρωτοβουλία στον τομέα της
πρόνοιας, υπό την έννοια ότι ένα μεμονωμένο άτομο αντιλαμβάνεται την κρισιμότητα
της κατάστασης, μάχεται για την αντιμετώπισή της και μπορεί να υπολογίζει στην
προσωπική και οικονομική στήριξη ομοϊδεατών του.
Επίσης, κατά την περίοδο του Διαφωτισμού έλαβε χώρα στο Αμβούργο το 1788
η «μεταρρύθμιση περί απόρων». Σύμφωνα με αυτή, η πρόνοια ανηλίκων θα πρέπει να
μεριμνά όχι μόνο για τους άμεσα χρήζοντες βοήθειας, αλλά να ενεργεί προληπτικά για
όλα τα άπορα παιδιά.
• Ιδρύματα φύλαξης-προστασίας παιδιών και παιδικοί σταθμοί (18.-19.αιών.)
Κατά την περίοδο του 18.-19. αιώνα κέρδιζε όλο κα περισσότερο έδαφος η άποψη ότι,
εάν θέλει κάποιος να εργασθεί με ορθό παιδαγωγικό τρόπο σε ένα ίδρυμα ανηλίκων, τότε
θα πρέπει να το οργανώσει σε μικρές ομάδες, σύμφωνα με το πρότυπο της οικογένειας.
Κατά την περίοδο αυτή έχουμε την εμφάνιση των πρώτων ψηγμάτων
διαπαιδαγώγησης μικρών παιδιών. Ο Friedrich Oberlin (1740-1826) έκανε την αρχή με
τα λεγόμενα «Strickschulen» το 1770, δηλαδή σχολεία που παρείχαν γνώσεις για την
εκμάθηση της τέχνης του πλεξίματος. Στη συνέχεια, αξίζει να αναφέρουμε τον Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1821), ο οποίος έκανε λόγο για τη μητρική διαπαιδαγώγηση
στο σπίτι. Επίσης, ένας από τους σημαντικότερους παιδαγωγούς του προηγούμενου
αιώνα ήταν ο δάσκαλος Julius Fφlsing (1818-1882). Ο Fφlsing διαμόρφωσε το 1843
στη Γερμανία ένα σχολείο για παιδιά ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων και παράλληλα
ένα σχολείο εκπαίδευσης για παιδαγωγούς, καθώς πίστευε ότι τα αξιόλογα σχολεία
πρέπει να διαθέτουν βαθιά εκπαιδευμένους παιδαγωγούς και όχι καθέναν που απλά
δηλώνει ότι είναι παιδαγωγός. 10
Επίσης ο Friedrich Frφbel (1782-1852) προσπάθησε να επεξεργαστεί ένα σχέδιο
προσχολικής διαπαιδαγώγησης. Πίστευε ότι η διαπαιδαγώγηση στο σπίτι δεν επαρκεί
για την ισόρροπη και ολοκληρωμένη ανάπτυξη του παιδιού, καθώς βασικό στοιχείο
Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
Ernst
Reinhardt��
, σ��
��. ��
66
10 10� Metzinger,
��
A. (1993), Zur Geschichte der Erzieherausbildung. Frankfurt: Lang, σ��
��
. 43
- 40 -
αυτής της ηλικίας είναι η επαφή με τους συνομηλίκους, η συλλογή εμπειριών μέσω
αυτής της συνύπαρξης και η εξερεύνηση του κόσμου. Συμπληρωματικά, λοιπόν, με τη
διαπαιδαγώγηση στο σπίτι λειτουργούσε και η διαπαιδαγώγηση στο σχολείο.
Επιπλέον έχουμε τα Ιδρύματα φύλαξης παιδιών προσχολικής ηλικίας
εκκλησιαστικών φορέων: Κατά την περίοδο απαγόρευσης των παιδικών σταθμών κυρίως
η ευαγγελική εκκλησία ήταν αυτή που δραστηριοποιήθηκε στον τομέα της προσχολικής
αγωγής. Στο τέλος του 19ου αιώνα υπήρχαν ήδη 2000 ιδρύματα προσχολικής αγωγής που
λειτουργούσαν υπό την εποπτεία διακονισσών.11
Άξιο αναφοράς είναι το γεγονός ότι το φιλελεύθερο κράτος δικαίου έμενε
αμέτοχο σε ζητήματα κοινωνικής πρόνοιας. Ωστόσο, στα μέσα του 19ου αιώνα
αναγκάστηκε να συμμετάσχει πιο ενεργά.
• Κοινωνική πρόνοια για ανηλίκους (20.αιών.)
Παρόλο που οι κυβερνήσεις στη Γερμανία την περίοδο της Αυτοκρατορίας και της
Δημοκρατίας της Βαϊμάρης μέχρι το 1933 κατά κύριο λόγο δε συμμετείχαν στην ανάπτυξη
της κοινωνικής πρόνοιας για ανηλίκους, κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα θεσπίζονται μια
σειρά από νόμους στο συγκεκριμένο τομέα.
Άξιο λόγου είναι το γεγονός ότι από το 1928 είχαν πλέον και οι άνδρες το
δικαίωμα εκπαίδευσης στον τομέα της Κοινωνικής Εργασίας. Ωστόσο, κυρίως οι γυναίκες
ήταν αυτές που δραστηριοποιούνταν στην πράξη, ενώ οι άντρες απασχολούνταν κυρίως
στον διοικητικό τομέα.
3. Στόχοι της Κοινωνικής Εργασίας
Οι Friedlδnder και Pfaffenberger12 περιέγραψαν κατά τη δεκαετία του 1960 τους στόχους
της Κοινωνικής Εργασίας. Σύμφωνα με αυτούς, η Κοινωνική Εργασία προσπαθεί
να παρέχει βοήθεια σε άτομα, ομάδες και κοινότητες, ώστε να φτάσουν στον ύψιστο
βαθμό κοινωνικής, πνευματικής και σωματικής ευημερίας. Στόχος της δεν είναι μόνο
να βοηθήσει μεμονωμένα άτομα, οικογένειες ή ομάδες ατόμων στις κοινωνικές τους
σχέσεις, αλλά ασχολείται επίσης και με τη βελτίωση των γενικών κοινωνικών συνθηκών
μέσα από την ύψωση των προτύπων της υγείας και της οικονομίας και την υποστήριξη
καλύτερων συνθηκών στέγασης και εργασίας καθώς και μιας εποικοδομητικής
κοινωνικής νομοθεσίας. Εν κατακλείδι, οι στόχοι της προσανατολίζονται στη δημιουργία
ανθρώπων υπεύθυνων, χειραφετημένων και όσο το δυνατόν ελεύθερων από τα κοινωνικά
προβλήματα και τους εξαναγκασμούς, στην οικοδόμηση μιας κοινωνίας βασισμένης στα
ιδανικά της ελευθερίας, της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της αλληλεγγύης,
αλλά και στη δημιουργία ενός δημοκρατικού κοινωνικού κράτους δικαίου.13
H Schmidt14 δύο δεκαετίες αργότερα προέβαλλε ως γενικό στόχο των
11 Schilling,
��J., Zeller,
�� S.
��
(2010), Soziale Arbeit: Geschichte-Theorie-Profession. Mόnchen
��
Basel: Ernst
��
Reinhardt, �� . ��
σ�� 72
12 12� Friedlδnder,
��
W., Pfaffenberger,
��
H. (1969), Grundbegriffe und Methoden der Sozialarbeit. Berlin
13 Schilling,
��
J., Zeller,
�� S.
��
Ernst
Reinhardt, �� . ��
σ�� 203-204
14 14� Schmidt-Grunert,
�� M.��
(2009), Soziale Arbeit mit Gruppen. Eine Einfόhrung. Freiburg: Lambertus Verlag.
- 41 -
��
�� 2014
��
πεδίων Κοινωνικής Εργασίας τη μέριμνα για μια ολόπλευρη σωματική ψυχική

και κοινωνική ευημερία. Ωστόσο, θεωρεί βασικό στοιχείο την κριτική λεπτομερή
εξέταση των πολιτισμικών, οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών απαιτήσεων της
κοινωνίας σε σχέση με το, κατά πόσον η συγκεκριμένη κοινωνία καθιστά δυνατή ή
εμποδίζει την ανάπτυξη του καθενός.15
Ο Lowy το 198316 στις ΗΠΑ διατύπωσε τους στόχους και τα θέματα της
αμερικάνικης Κοινωνικής Εργασίας, τα οποία εν μέρει θυμίζουν τον ορισμό της Κοινωνικής
Εργασίας ως ανθρωποδικαιϊκό επάγγελμα της Διεθνούς Ομοσπονδίας Κοινωνικών
Λειτουργών (IFSW) του 1990. Στόχος, λοιπόν, είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας
του ατόμου, μέχρι το βαθμό που δεν απειλούνται τα δικαιώματα των άλλων. Μεταξύ των
προσωπικών, πνευματικών και υλικών αγαθών, που είναι σημαντικά για την ηθική και
κοινωνική δράση του ανθρώπου, εξέχουν η ανθρώπινη αξιοπρέπεια, το δικαίωμα στη ζωή
και τη σωματική ακεραιότητα, η ανθρωπιά, το δικαίωμα στην προστασία της οικογένειας
και η κοινωνική αλληλεγγύη. Επίσης, η Κοινωνική Εργασία επικεντρώνεται στην παροχή
βοήθειας στους ανθρώπους, ώστε να καταστούν ικανοί να χειρίζονται τα ζητήματα της
ζωής τους και να ανταπεξέρχονται σε προβληματικές καταστάσεις. Επιπλέον, η αλλαγή
των κοινωνικών συνθηκών προκειμένου να επιλυθούν τα προβλήματα και να εκπληρωθούν
οι στόχοι αποτελεί βασικό στοιχείο της Κοινωνικής Εργασίας.17
Ο Erler18 θεωρεί ότι μια Κοινωνική Εργασία που είναι κατάλληλη να ανταποκριθεί
στις κοινωνικές μεταβολές οφείλει να καθιστά τους ανθρώπους ικανούς να λαμβάνουν
αυτόνομα τις αποφάσεις τους, να είναι υπεύθυνοι για τις ενέργειές τους κατά τη διαμόρφωση
της ζωής τους αλλά και να αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις και απαιτήσεις που συναντούν.
Επίσης, θα πρέπει να καθιστά δυνατές τις εποικοδομητικές λύσεις σε προβληματικές και
συγκρουσιακές καταστάσεις. Τέλος, στόχος της είναι να εξασφαλίζει σε όλα τα μέλη μιας
κοινωνίας την ελευθερία και τη δυνατότητα κοινωνικών επιλογών.19
Ο Bock20 αναφέρει ότι στόχος της Κοινωνικής Εργασίας και της Κοινωνικής
Παιδαγωγικής είναι η υποστήριξη των ανθρώπων προκειμένου να βρουν μια ισορροπία
μεταξύ των δικών τους εκάστοτε αναγκών και δυνατοτήτων και του περιβάλλοντός τους
με τις εκάστοτε παροχές και απαιτήσεις του. Έτσι, από τη μια προσπαθεί να προωθήσει, να
ισχυροποιήσει και να βελτιώσει την εξέλιξη, τις αντιλήψεις και τον τρόπο συμπεριφοράς
των ατόμων, τα οποία συντελούν στην αυτόνομη και υπεύθυνη διαμόρφωση της ζωής τους.
Από την άλλη, στα καθήκοντά της ανήκει η διαμόρφωση και η επιρροή των συνθηκών
ζωής των εκπαιδευομένων με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκύψουν οι απαραίτητες συνθήκες
και προϋποθέσεις για έναν αξιοπρεπή τρόπο ζωής.
15 Schilling,
��J., Zeller,
�� S.
��
Ernst
Reinhardt, ��
��. ��
σ�� 204
16 16��
Lowy, L. (1983), Social ��
work supervision: From
��
models towards theory. Στο��
��: Journal of Education for
Social Work,19 (2), ��
σ��
. 55-61
17 Schilling,
��J., Zeller,
�� S.
��
Ernst
Reinhardt, ��
��. ��
σ�� 205
18 18� Erler,
��M.��
(2004), Soziale Arbeit. Ein Lher- und Arbeitsbuch zu Geschichte, Aufgaben und Theorie.
Weinheim: Juventa Verlag.
19 19� Schilling,
��
J., Zeller,
��
S. ��
Mόnchen Basel: Ernst
��
Reinhardt, ��
��. ��
σ�� 205
20 20��
Bock, K./Miethe, I. (Hrsg.), (2009), Handbuch qualitative Methoden in der Sozialen Arbeit. Opladen,
Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich.
- 42 -
4. Κοινωνική Εργασία και Ανθρώπινα Δικαιώματα
Η Κοινωνική Εργασία διέπεται από ανθρωπιστικά και δημοκρατικά ιδανικά και στοχεύει
στην αντιμετώπιση των ανθρωπίνων αναγκών και την αξιοποίηση των ανθρωπίνων πόρων.
Τα ανθρώπινα δικαιώματα αποτελούν βασικό μέρος στην πρακτική της Κοινωνικής
Εργασίας. Η γνώση, επομένως, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και η ευαισθητοποίηση σε
περίπτωση καταπάτησής τους συνιστούν καίριο ζήτημα σε ότι αφορά στην εκπαίδευση
και πρακτική των κοινωνικών λειτουργών. Τα ανθρώπινα δικαιώματα, η ανθρώπινη
αξιοπρέπεια, η αλληλεγγύη και η κοινωνική δικαιοσύνη ανήκουν στο αξιακό σύστημα της
Κοινωνικής Εργασίας και αποτελούν βάση της δράσης των κοινωνικών λειτουργών.21
Τα κοινωνικά προβλήματα, όπως η φτώχεια, η μετανάστευση, ο ρατσισμός, οι
διακρίσεις, η βία και οι συνέπειες αυτών, θα πρέπει να αναλύονται και να εξετάζονται
από τη σκοπιά των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και οι κοινωνικοί λειτουργοί είναι αυτοί
που θα πρέπει να δραστηριοποιούνται με στόχο την πραγμάτωση τους.
Η αναγκαιότητα της γνώσης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και η άμεση σχέση
τους με την Κοινωνική Εργασία καταδεικνύεται, επίσης, και από τον ορισμό της Διεθνούς
Ομοσπονδίας Κοινωνικών Λειτουργών (International Federation of Social Workers)
για την Κοινωνική Εργασία, σύμφωνα με τον οποίο: «Το επάγγελμα της Κοινωνικής
Εργασίας προωθεί την κοινωνική αλλαγή, την επίλυση προβλημάτων στις ανθρώπινες
σχέσεις καθώς και την ενδυνάμωση και απελευθέρωση του ανθρώπου, με σκοπό την
ενίσχυση της ευημερίας του. Στηριζόμενη στις θεωρίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς
και των κοινωνικών συστημάτων, η Κοινωνική Εργασία παρεμβαίνει στα σημεία στα
οποία το άτομο αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του και την κοινωνία γενικότερα. Γι’ αυτό
το λόγο οι αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι
θεμελιώδεις στην Κοινωνική Εργασία» (IFSW 2010)22
Η Κοινωνική Εργασία βασίζεται στο σεβασμό της έμφυτης αξίας και αξιοπρέπειας
όλων των ανθρώπων και στα δικαιώματα που είναι επακόλουθα αυτού. Οι κοινωνικοί
λειτουργοί θα πρέπει να υπερασπίζονται τη φυσική, ψυχολογική, συναισθηματική
και πνευματική ακεραιότητα και ευεξία κάθε ατόμου. Έτσι, σύμφωνα με τον κώδικα
δεοντολογίας «Ethics in Social Work, Statement of Principles» «Η Δεοντολογία στην
Κοινωνική Εργασία, Διακήρυξη Αρχών» που συντάχθηκε από τη Διεθνή Ομοσπονδία
Κοινωνικών Λειτουργών (IFSW) και τη Διεθνή Ένωση Σχολών Κοινωνικής Εργασίας
(IASSW) οι κοινωνικοί λειτουργοί πρέπει: 23
• Να σέβονται το δικαίωμα της αυτοδιάθεσης (αυτό-προσδιορισμός).
• Να προωθούν το δικαίωμα συμμετοχής.
• Να φέρονται σε κάθε άτομο ως μία ολότητα.
• Να αναγνωρίζουν και να αναπτύσσουν τις δυνάμεις.
Σημαντικό μέρος της ευθύνης των κοινωνικών λειτουργών και συνεπώς της
Κοινωνικής Εργασίας αποτελεί η προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης, σε σχέση
21 ��
Akkaya, G. (2010), Menschenrechte in der Sozialen Arbeit. Werkstattheft „Menschenrechte“, Hochschule
Luzern, σ��
��. �7
22 22��
Hermes, P. (2010),
��
Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession, Ethisches Handeln auf der Grundlage der
Menschenrechte in der beruflichen Praxis der Sozialen Arbeit. GRIN Verlag, ��
σ��
.5
23 23��
International Federation
��
of Social
��
Workers. ��
IFSW (2001). Human Rights. Cases. http://www.ifsw.org./
Activities/3.2.act.html
- 43 -
��
�� 2014
��
με την κοινωνία γενικότερα και με τους ανθρώπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν.

Αυτό σημαίνει:
• Να αντιπαλεύουν την αρνητική διάκριση. Οι κοινωνικοί λειτουργοί θα πρέπει
να αποτρέπουν κάθε είδους αρνητική διάκριση αναφορικά με την ικανότητα,
την κουλτούρα, την ηλικία, το γένος ή το φύλο, το χρώμα του δέρματος, την
οικογενειακή και κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, τις πολιτικές απόψεις, το
σεξουαλικό προσανατολισμό.
• Να αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα. Θα πρέπει να αναγνωρίζουν και να σέβονται
την εθνική και πολιτισμική διαφορετικότητα των κοινωνιών στις οποίες δρουν και
να λαμβάνουν υπόψη τους κάθε είδους διαφορές.
• Να διανέμουν τους πόρους ισότιμα. Βασικό μέλημα των κοινωνικών λειτουργών
είναι η δίκαιη κατανομή των διαθέσιμων πόρων ανάλογα με τις ανάγκες.
• Να αντιπαλεύουν τις άδικες πολιτικές και πρακτικές. Στο επίκεντρο των
αρμοδιοτήτων τους είναι να εφιστούν την προσοχή των εργοδοτών τους σε
πολιτικές και πρακτικές επιβλαβείς, καταπιεστικές και ανεπαρκείς.
• Να καλλιεργούν την αλληλεγγύη. Βασικός στόχος των κοινωνικών λειτουργών είναι
μια κοινωνία που να τους εντάσσει όλους. Συνεπώς η εναντίωση τους σε κοινωνικές
καταστάσεις που συντελούν στον κοινωνικό αποκλεισμό αποτελεί υποχρέωσή τους.
Επιπροσθέτως, σύμφωνα με την Staub-Bernasconi η Κοινωνική Εργασία ως
ανθρωποδικαιϊκό επάγγελμα είναι πλέον ευρέως αποδεκτή. Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια,
τα ανθρώπινα δικαιώματα και η δικαιοσύνη είναι οι ρυθμιστικές βασικές αρχές του
επαγγέλματος, που συμβάλλουν στην αποσαφήνιση, αξιολόγηση και διευκρίνιση
προβληματικών καταστάσεων και μεταβαλλόμενων διαδικασιών24.
5. Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα και Κοινωνική Εργασία
Η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα είναι απαραίτητη στην εφαρμογή και εξέλιξη
των αντιλήψεων σχετικά με τα δικαιώματα του ανθρώπου. Τι ωφελεί να υπάρχουν
ανθρώπινα δικαιώματα και να μην τα γνωρίζουμε; Ωφελεί να τα γνωρίζουμε και να μην
τα κατανοούμε; Και σε τι ωφελεί να τα κατανοούμε, αλλά να μην είμαστε πρόθυμοι να
τα σεβαστούμε και να τα προασπίσουμε;25
Στόχος της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα είναι η ευαισθητοποίηση
των ανθρώπων σχετικά με την ιδέα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και η κινητοποίησή
τους για την απόκτηση δεξιοτήτων, οι οποίες καθιστούν δυνατή την εφαρμογή των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Πιο συγκεκριμένα, η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα
στοχεύει στην προώθηση μιας κουλτούρας, η οποία προστατεύει, σέβεται και προωθεί τα
ανθρώπινα δικαιώματα.26
Η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα περιλαμβάνει τρεις διαστάσεις:
- Μάθηση σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα
- Μάθηση μέσω των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
24 Staub-
��
Bernasconi, S. ��
(2007), Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft, Systemische Grundlagen und
professionelle Praxis - Ein Lehrbuch. Bern: Haupt, σ��
.35
25 Πανταζής, Β. (2011), Ανθρώπινα δικαιώματα, δικαιώματα του παιδιού και εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση�.
26 ��
Kirchschl��
δ��
ger��, ��
P��
., ��
Kirchschl��
δ��
ger��
, ��
Th��
., Akkaya,
��
G. (2010), Das UNO-Jahr des ��
Menschenrechtslernens ��
2009.
Στο��: Werkstatt Menschenrechte. Hochschule Luzern, σ�� . ��
25
- 44 -
- Μάθηση για τα ανθρώπινα δικαιώματα27

Η πρώτη διάσταση, η μάθηση σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα,
αναφέρεται κυρίως στη μετάδοση γνώσεων. Αυτή περιλαμβάνει την κατανόηση
της ιδέας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ιστορικής τους εξέλιξης, τη γνώση
μεμονωμένων δικαιωμάτων, συνθηκών και συμβάσεων που αφορούν στα ανθρώπινα
δικαιώματα καθώς και τη γνώση των οργάνων και των μηχανισμών που στοχεύουν
στην εφαρμογή αυτών σε διεθνές, τοπικό και εθνικό επίπεδο.
Η δεύτερη διάσταση σχετίζεται με την ευαισθητοποίηση στάσεων, αξιών και
αντιλήψεων. Σε ότι αφορά στην Κοινωνική Εργασία πρόκειται εδώ για τη σημασία
των δικαιωμάτων του ανθρώπου στην επαγγελματική πρακτική της. Στόχος είναι η
κατανόηση της ύψιστης αξίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και η ανάπτυξη μιας
συνείδησης απέναντι σε αυτά.
Η τρίτη διάσταση αναφέρεται στο επίπεδο δράσης. Πρόκειται για την προώθηση
ικανοτήτων, την τήρηση και το σεβασμό των αρχών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Η Γενική Συνέλευση του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών ανακήρυξε στις 18
Δεκεμβρίου του 2008 το έτος 2009 ως έτος της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα.
Η Γενική Συνέλευση έθεσε τρία αιτήματα:
- ��
Αυτό το έτος έπρεπε να αφιερωθεί σε δραστηριότητες με στόχο τη διάδοση και
εμβάθυνση της γνώσης γύρω από τα ανθρώπινα δικαιώματα. Έχοντας ως αφετηρία
τις βασικές αρχές της οικουμενικότητας, του αδιαίρετου, της αλληλεξάρτησης,
της αμεροληψίας, της αντικειμενικότητας και ενός εποικοδομητικού διαλόγου
και συνεργασίας, στόχος ήταν η ενίσχυση της προστασίας όλων των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων και θεμελιωδών ελευθεριών, συμπεριλαμβανομένου και του δικαιώματος
στην ανάπτυξη. Όλα τα κράτη είχαν την υποχρέωση να ενισχύσουν όλα τα ανθρώπινα
δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες, ανεξάρτητα από τα εκάστοτε πολιτικά,
οικονομικά και πολιτισμικά τους συστήματα, λαμβάνοντας υπόψη πάντα τη
σημασία των εθνικών και τοπικών ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών ιστορικών,
πολιτισμικών και θρησκευτικών συνθηκών.
- ��
Τα κράτη-μέλη ήταν υποχρεωμένα κατά τη διάρκεια του έτους και όχι μόνο να εντείνουν
τις προσπάθειές του για την προώθηση της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα
σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο και γι’ αυτό το σκοπό να συνεργαστούν σε
όλους τους τομείς με όλους τους βασικούς υπεύθυνους φορείς.
- ��
Το Συμβούλιο ανθρωπίνων δικαιωμάτων και η Επίτροπος των Ηνωμένων Εθνών
για τα ανθρώπινα δικαιώματα υποχρεούνταν από κοινού με τα κράτη-μέλη και
σε συνεργασία με τις οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών και τους αρμόδιους
φορείς να αναπτύξουν προγράμματα και να διαθέσουν πόρους για την προώθηση της
εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα σε όλα τα επίπεδα της κοινωνίας.
Οι αποφάσεις αυτής της Γενικής Συνέλευσης σε συνδυασμό με μια
σειρά άλλων ψηφισμάτων είχαν σαν αποτέλεσμα μια σειρά κινητοποιήσεων
και πρωτοβουλιών στον τομέα της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα και
συντέλεσαν, ώστε να δοθεί μεγαλύτερο βάρος και να ανοίξει ο δημόσιος και
πολιτικός διάλογος γύρω από το εν λόγω ζήτημα.
Σε ότι αφορά στην Κοινωνική Εργασία στόχος της εκπαιδευσης στα ανθρώπινα
27 ��
Kirchschlδger, P.,
��
Kirchschlδger, Th., Akkaya, G. (2010), Das UNO-Jahr des Menschenrechtslernens
�� 2009.
��
Στο��: Werkstatt Menschenrechte. Hochschule Luzern
- 45 -
��
�� 2014
��
δικαιώματα είναι να καταστούν αυτά και οι δυνατότητες τήρησή τους αυτονόητο

συστατικό στοιχείο του γνωστικού υπόβαθρου και του εργαλειοστάσιου του κοινωνικού
λειτουργού. Ο κοινωνικός λειτουργός κατά την άσκηση του επαγγέλματός του έρχεται
αντιμέτωπος με διλημματικές καταστάσεις, οι οποίες έχουν ως περιεχόμενο είτε τη
σύγκρουση διαφορετικών νορμών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, είτε των δικαιωμάτων
των εμπλεκόμενων προσώπων ή ακόμα και τη σύγκρουση μεταξύ της νόρμας και του
κοινωνικού πλαισίου. Επειδή, συνεπώς, τα ανθρώπινα δικαιώματα και η πρακτική
της Κοινωνικής Εργασίας είναι δύο έννοιες αλληλένδετες, θα πρέπει η γνώση των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων να αποτελεί βασικό στοιχείο εκπαίδευσης των κοινωνικών
λειτουργών, καθώς αυτοί καλούνται πρωτίστως να υπερασπιστούν ανθρώπους, οι οποίοι
βιώνουν κάποια παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων τους.
Συμπεράσματα
Η Κοινωνική Εργασία είναι προσανατολισμένη ως επάγγελμα στην ικανοποίηση των

βασικών ανθρωπίνων αναγκών. Είναι η εφαρμοσμένη επιστήμη που προωθεί την κοινωνική
δικαιοσύνη, την κοινωνική αλλαγή, τη βελτίωση της ποιότητας ζωής, την ανάπτυξη των
δυνατοτήτων του κάθε ατόμου, της κάθε ομάδας και της κάθε κοινότητας στην κοινωνία
ξεχωριστά. Ανταποκρίνεται στα καθημερινά προσωπικά και κοινωνικά προβλήματα, σε
κρίσεις και έκτακτες ανάγκες, παρέχοντας ένα πλέγμα εξατομικευμένων υποστηρικτικών
υπηρεσιών σε άτομα, οικογένειες, ομάδες ή/και κοινότητες εξασφαλίζοντας έτσι ένα
αξιοπρεπές επίπεδο διαβίωσης.
Η Κοινωνική Εργασία αναπτύχθηκε μέσα από ανθρωπιστικά και δημοκρατικά
ιδεώδη, οι αξίες της βασίζονται στο σεβασμό της ισότητας, της αξίας και της αξιοπρέπειας
όλων των ανθρώπων. Η πρακτική της Κοινωνικής Εργασίας εστιάζει στην κάλυψη
των αναγκών των ατόμων και στην ανάπτυξη του δυναμικού τους. Τόσο τα ανθρώπινα
δικαιώματα, όσο και η κοινωνική δικαιοσύνη αποτελούν, επομένως, τη βάση και το
εφαλτήριο δράσης της Κοινωνικής Εργασίας.
Το πεδίο της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα, είτε μέσα στις
πανεπιστημιακές κοινότητες, είτε στην αρένα της δια βίου μάθησης, παρέχει
συγκεκριμένα θέματα και διδακτική μεθοδολογία και απευθύνεται, εκτός των άλλων,
και σε κοινωνικούς λειτουργούς, οι οποίοι χαρακτηρίζονται από μια μεγάλη ποικιλία
ατομικών και συλλογικών αναγκών. Αυτή η συγκεκριμένη εκπαίδευση διαφέρει από
οποιαδήποτε άλλη επαγγελματική εκπαίδευση και επιμόρφωση, όχι μόνο ως προς το
περιεχόμενο, αλλά και ως προς τους επιδιωκόμενους στόχους. Απώτερος σκοπός μιας
τέτοιας εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι να παρωθήσει τους κοινωνικούς λειτουργούς,
σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, να αναλάβουν έμπρακτη δράση προς όφελος των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων και εν κατακλείδι να μπορέσουν να συμβάλουν σε μια
μελλοντική αλλαγή του κοινωνικού και πολιτικού γίγνεσθαι.
Mυλωνάκου - Κεκέ, Η. (2013), Κοινωνική Παιδαγωγική: Θεωρητικές, επιστημολογικές

και μεθοδολογικές Διαστάσεις. Αθήνα: Διάδραση.
- 46 -
Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2003), Ζητήματα Κοινωνικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός.

Πανταζής, Β. (2011), Ανθρώπινα δικαιώματα, δικαιώματα του παιδιού και εκπαίδευση.
Αθήνα: Διάδραση.
Akkaya, G. (2010), Menschenrechte in der Sozialen Arbei. Werkstattheft „Menschen-

rechte“, Hochschule Luzern.
Bock, K./Miethe, I. (Hrsg.), (2009), Handbuch qualitative Methoden in der Sozialen
Arbeit. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich.
Erler, M. (2004), Soziale Arbeit. Ein Lher- und Arbeitsbuch zu Geschichte, Aufgaben und
Theorie. Weinheim: Juventa Verlag.
Friedlδnder, W./ Pfaffenberger, H. (1969), Grundbegriffe und Methoden der Sozialar-
beit. Berlin.
Hδmδlδinen, J. (2003), The Concept of Social Pedagogy in the Field of Social Work. Στο:
Journal of Social Work. Vol. 3, No 1. London, Thousand Oaks, California and
New Delhi: Sage Publications.
Hermes, P. (2010), Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession, Ethisches Handeln auf
der Grundlage der Menschenrechte in der beruflichen Praxis der Sozialen Ar-
beit. GRIN Verlag.
Kirchschlδger, P. / Kirchschlδger, Th./ Akkaya, G. (2010), Das UNO-Jahr des Menschen-
rechtslernens 2009. Στο: Werkstatt Menschenrechte. Hochschule Luzern.
Lowy, L. (1983), Social work supervision: From models towards theory. Στο: Journal
of Education for Social Work,19 (2).
Metzinger, A. (1993), Zur Geschichte der Erzieherausbildung. Frankfurt: Lang.
Scherpner, H. (1966): Geschichte der Jugendfόrsorge. Gφttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Schilling, J. /Zeller, S. (2010), Soziale Arbeit: Geschichte-Theorie-Profession. Mόnchen
Basel: Ernst Reinhardt.
Schmidt-Grunert, M. (2009), Soziale Arbeit mit Gruppen. Eine Einfόhrung. Freiburg:
Lambertus Verlag.
Staub- Bernasconi, S. (2007), Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft, Systemische
Grundlagen und professionelle Praxis - Ein Lehrbuch. Bern: Haupt.
Ιστοσελίδες
International Federation of Social Workers. IFSW (2001). Human Rights. Cases. http://
www.ifsw.org./Activities/3.2.act.html και http://www.sagepub.com/jimenezs-
tudy/articles/Hare.pdf (προσπελάστηκε στις 15/9/2014).
Ο Βασίλης Πανταζής είναι Επίκουρος Καθηγητής στο Π.Τ.Π.Ε του Πανεπιστημίου

Θεσσαλίας. Οι κύριες ερευνητικές του δραστηριότητες στρέφονται προς την προώθηση
της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη και τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, τα Δικαιώματα
του Παιδιού καθώς και προς την Αντιρατσιστική Εκπαίδευση. Στοιχεία Επικοινωνίας:
pantazisv@uth.gr.
- 47 -
��
�� 2014
��
Κοινωνική παιδαγωγική, ανθρώπινα δικαιώματα και η κοινωνικά ευάλωτη παιδική

και εφηβική ηλικία: Μια κριτική προσέγγιση του ιστορικού υπόβαθρου και των
σύγχρονων προοπτικών
Σιταρά Μαρκέλλα
Όσα κι αν μπορεί να επιτύχει ένα σύστημα δημόσιας εκπαίδευσης

με καλή οργάνωση και διοίκηση, πάντα θα παραμένει ένα
σημαντικό ποσοστό παιδιών στα οποία δεν θα έχει πρόσβαση.
Η φτώχεια τους, η αλήτικη ζωή τους, οι διεφθαρμένες συνήθειες
τους, η άθλια και νοσηρή κατάστασή τους, θα εμποδίζουν την
αποδοχή τους στα κανονικά σχολεία.
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη, υπό το πρίσμα της δικαιωματικής προσέγγισης και έχοντας ως

στόχο μια κριτική Κοινωνική Παιδαγωγική ανιχνεύει, αναλύει και αντιπαρατίθεται σε
κάποιες ιδέες, μεθόδους και πρακτικές που έχουν υιοθετηθεί ιστορικά από παρεμβάσεις
με κοινωνικά ευάλωτα παιδιά και εφήβους και οι οποίες στοχεύοντας αποκλειστικά στον
κοινωνικό έλεγχο και στην διαχείριση πληθυσμών αρνούνται την διαφορετικότητα και
συμβάλλουν στον κοινωνικό αποκλεισμό. Σε��
αυτό το πλαίσιο, παρουσιάζονται κάποια από
τα στοιχεία που συλλέχθηκαν σε έρευνα πεδίου που διεξάχθηκε σε ιδρύματα προστασίας
ανηλίκων στην Ισπανία. ��
Παράλληλα η μελέτη προτείνει κάποιες αρχές και αξίες με τα
οποία η σύγχρονη Κοινωνική Παιδαγωγική μπορεί να συντελέσει στην ατομική και
συλλογική ενδυνάμωση και στην ισότιμη κοινωνική συμμετοχή.
Abstract
This study, adopting a human rights perspective and aiming at a critical Social Pedagogy,
detects, analyzes and opposes some ideas, methods and practices that have been historically
endorsed and applied in institutional interventions, concerning socially vulnerable
children and adolescents and aimed mainly to social control and population management.
In this context, a collection of data is presented from a field research that took place in
child protection institutions in Spain. Finally, the study suggests some principles, ideas
and values with which the contemporary Social Pedagogy can contribute to personal and
collective empowerment and equitable social participation.
1. Εισαγωγή
Από την εμφάνισή της έως σήμερα, η θεωρία και η πράξη της Κοινωνικής Παιδαγωγικής
έχει συμπεριλάβει παιδιά και εφήβους που το σχολικό σύστημα αδυνατεί να τους
απορροφήσει, να τους προσαρμόσει ή να τους ελέγξει καθώς και παιδιά που
Platt, A.M. (1982), Los “salvadores del niρo” o la invenciσn de la delincuencia, (μτφρ.)Fιlix Blanco, Μεξικό:
Εκδόσεις Siglo veintiuno autores, σ.10
- 48 -
χαρακτηρίζονται ως παραμελημένα ή χωρίς γονική επιμέλεια. ��

Σε αυτή της την δράση η
Κοινωνική Παιδαγωγική συχνά υιοθέτησε κάποιες θεωρίες και πρακτικές που στοχεύοντας
αποκλειστικά στον κοινωνικό έλεγχο και στην διαχείριση πληθυσμών υποτιμούν ή/ και
παραβιάζουν τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Έχοντας επίγνωση αυτής της ιστορικής πραγματικότητας η παρούσα μελέτη, υπό
το πρίσμα της δικαιωματικής προσέγγισης και έχοντας ως στόχο μια κριτική Κοινωνική
Παιδαγωγική ανιχνεύει, αναλύει και αντιπαρατίθεται σε ιδέες, μεθόδους και πρακτικές
που αρνούνται την διαφορετικότητα, αναιρούν το υποκείμενο και συμβάλλουν στον
κοινωνικό αποκλεισμό. Σε αυτή την ανίχνευση παρουσιάζονται κάποια από τα στοιχεία που
συλλέχθηκαν σε έρευνα πεδίου που πραγματοποιήθηκε σε ιδρύματα προστασίας ανηλίκων
στην Ισπανία. ��
Επιπλέον, η μελέτη προτείνει κάποιες αρχές, ιδέες και αξίες με τα οποία η
σύγχρονη Κοινωνική Παιδαγωγική μπορεί να συντελέσει στην κοινωνική ενδυνάμωση,
στην ατομική και συλλογική χειραφέτηση και στην ισότιμη κοινωνική συμμετοχή.
2. Σύντομη ιστορική ανασκόπηση της σύνδεσης της παιδαγωγικής με τα κοινωνικά

ευάλωτα παιδιά
Η κοινωνικοεκπαιδευτική θεσμική παρέμβαση με την κοινωνικά ευάλωτη παιδική

και εφηβική ηλικία συνδέεται άμεσα με τις ανάγκες του μηχανισμού του κοινωνικού
ελέγχου. ��
Είναι αυτές οι ανάγκες και οι διαδικασίες που παράγουν ιδέες και όρους όπως
«κανονικότητα», «παρέκκλιση», «παθολογία», «κοινωνική επικινδυνότητα»· ιδέες που
έχουν ιστορικά καθορίσει τον θεσμικό χειρισμό των παιδιών.
Από τα «ανώμαλα», «ξεστρατισμένα» παιδιά, τους «αλήτες» και
«απροσάρμοστους»κάποιων άλλων εποχών, μέχρι τους «ανήλικους σε κατάσταση
κοινωνικής διακινδύνευσης» ή τους ανήλικους «με διαταραχές συμπεριφοράς» της
σύγχρονης εποχής απεικονίζεται η κοινωνικο-ιστορική πορεία των «άλλων», των
«μη κανονικοποιημενων» παιδιών, των παιδιών της «ετικέτας». Κοινός τόπος αυτής
της διαδρομής είναι η συχνή επιβολή διαφόρων μορφών βίας, χωροταξικού και
ψυχοσυναισθηματικού περιορισμού και κοινωνικής απομόνωσης.
Η οικογένεια και το σχολείο, από την απαρχή της βιομηχανικής περιόδου,
άρχισαν να αποτελούν κριτήρια και μέτρο του «φυσιολογικού»και, επιπλέον, χώροι
και μέθοδοι παρέμβασης και ελέγχου. Η φοίτηση ή μη φοίτηση στο σχολείο καθώς
και ο βαθμός της προσαρμογής του μαθητή στο σχολικό σύστημα, αποτελώντας
ένδειξη «κανονικότητας» ή «προβληματικότητας», αιτία «παρέκκλισης», κριτήριο
κατηγοριοποίησης-«ετικετοποίησης», λειτούργησε θεσμικά και κοινωνικά ως βάση
για την εκδίωξη κάποιων παιδιών προς ειδικά ιδρυματικά περιβάλλοντα(άσυλα, ειδικά
ιδρύματα για «ανώμαλα» παιδιά αναμορφωτήρια, ψυχιατρεία κ.α.)και νομιμοποίησε την
Donzelot, J. (1977), La Police des Familles. Παρίσι: Ιditions de Minuit /De Leo, G. (1985), La Justicia de
Menores. La delincuencia juvenil y sus instituciones.Bαρκελώνη: Editorial Teide/Bergalli,R.,Rivera I. (2007),
Jσvenes y adultos. El difνcil vνnculo
social, Βαρκελώνη:Ediciones Anthropos, Observatori del sistema penal i els drets humans
Mόller, V.R. (1996), El Niρo ciudadano y otros niρos: concepciones de infancia en unα perspectiva
histσrica y sus relaciones con “el niρo” del Ayuntamiento de Porto Alegre.Διδακτορική Διατριβή, Βαρκελώνη:
Πανεπιστήμιο της Βαρκελώνης
Φουκώ, Μ.(1989)Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, Αθήνα:Κέδρος- Ράππα
- 49 -
��
�� 2014
��
κοινωνική περιθωριοποίηση αυτών των παιδιών. Στα��

τέλη του δέκατου ένατου αιώνα
και στις αρχές του εικοστού, το ζήτημα των «ανώμαλων παιδιών” αναδύεται ως ένα
θέμα κοινωνικής πρόληψης και ασφάλειας σε διάφορα συγγράμματα. Τότε ��
άρχισε να
υποστηρίζεται και να προωθείται η ιδέα ότι τα παιδιά αυτά δεν μπορούν να βρίσκονται
στο σχολείο και να διδάσκονται μαζί με τα υπόλοιπα παιδιά χωρίς να θέτουν σε κίνδυνο
τον εαυτό τους ή να αποτελούν κίνδυνο για τους άλλους.
Από εκεί και έπειτα, ως συνέπεια των παραπάνω αντιλήψεων και της
κατηγοριοποίησης των παιδιών, η Παιδαγωγική παρουσιάζεται με δύο τρόπους:α) ως
επιστήμη που δημιουργεί τα σχολικά προγράμματα, β) ως επιστήμη που συνεισφέρει
στην σχεδίαση των χώρων απομόνωσης για τα «μη φυσιολογικά» άτομα, δηλαδή ως
ειδική παιδαγωγική.
3. Ιδεολογικές κατασκευές και θεωρίες που θεμελίωσαν την Παιδαγωγική για τα

κοινωνικά ευάλωτα παιδιά.
Θεωρίες και εννοιολογικές κατασκευές οι οποίες παρουσιάζουν την δυσκολία

προσαρμογής και την κοινωνική σύγκρουση ως ατομικές παθολογίες, εγκληματική
συμπεριφορά και ψυχιατρική διαταραχή έχουν υιοθετηθεί ιστορικά από κάποιες τάσεις
της κοινωνικής παιδαγωγικής.
Από το δεύτερο μισό του δέκατου ένατου αιώνα, η θετικιστική εγκληματολογία
συνέβαλε στην κατασκευή των εννοιών-και παράλληλα ιδεολογικών κατηγοριών- της
«κοινωνικής επικινδυνότητας» και της «κοινωνικής παθολογίας», οι οποίες κατακρίνοντας
και εγκληματοποιώντας συγκεκριμένες μορφές γνώσης, δράσης, ανθρωπίνων σχέσεων,
λειτούργησαν «ως πρόσχημα για σωρείες παρεισφρήσεων στην προσωπική ζωή παιδιών
και εφήβων». Επιπλέον, είναι σημαντικό ότι αυτές οι αντιλήψεις συντέλεσαν στην
ανάπτυξη βασικών εργαλείων του κοινωνικού ελέγχου όπως είναι η σήμανση και η
επιβολή εννοιολογικών δίπολων (φυσιολογικός/ ανώμαλος, λογικός / τρελός, αβλαβής /
επικίνδυνος)και, παράλληλα, η καταναγκαστική κατηγοριοποίηση και η διαφοροποιημένη
κατανομή (σε ποια τυπολογία ατόμου ανήκει; που πρέπει να είναι; πώς πρέπει να ασκηθεί
στο άτομο, με εξατομικευμένο τρόπο, μία συνεχής επιτήρηση). Επιπλέον, οι αναφερόμενες
έννοιες αποτέλεσαν τις «επιστημονικές» και, αργότερα, νομικές τεκμηριώσεις για την
νομιμοποίηση της εξουσίας του να εγκλείεις, να περιθωριοποιείς, να τιμωρείς. Όσον
αφορά τα παιδιά που συμπεριλαμβάνονταν στους φορείς της κοινωνικής παθολογίας και
επικινδυνότητας τους επιβαλλόταν το «παιδαγωγικό» μέτρο του εγκλεισμού σε ίδρυμα
με σκοπό την ηθικοποίηση και την θεραπεία τους.
Στο μοντέλο της θεσμικής μεταχείρισης των παιδιών «σε κίνδυνο» και των
«επικίνδυνων» παιδιών που δημιουργήθηκε τον δέκατο ένατο αιώνα και αναπτύχθηκε κατά
τον εικοστό αιώνα, παρατηρείται η διασταύρωση τριών διαφορετικών θεωριών και των
πρακτικών τους που εμπίπτουν στο θετικιστικό Παράδειγμα: ο Υγιεινισμός (hygienism),
Varela, J., Αlvarez Urνa, F.(1991), Arqueologνa de la escuela, Mαδριτη: La Piqueta,σ.259

Nϊρez, V. (1999) Pedagogνa social: Cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Aires: Eκδόσεις
Santillana,σ.σ.127-128
Varela, J., Αlvarez Urνa, F.(1991), Arqueologνa de la escuela, Mαδριτη: La Piqueta, σ.45
De Leo, G. (1985), La Justicia de Menores. La delincuencia juvenil y sus instituciones. Bαρκελώνη: Editorial
Teide
- 50 -
ο Αναμορφωτισμός (correctionalism) και ο Συμπεριφορισμός (behaviorism).

Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά οι αναφερόμενες θεωρίες και στοιχεία
μιας έρευνας πεδίου που πραγματοποιήθηκε σε δύο ιδρύματα του δικτύου προστασίας
ανηλίκων στην Καταλωνία της Ισπανίας. Πρόκειται για ένα ίδρυμα που ονομάζεται
«Κέντρο διαμονής και εντατικής εκπαίδευσης Castanyers» και κυρίως απευθύνεται
στα λεγόμενα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς και για το «Κέντρο υποδοχής και
διάγνωσης Estrep» στο οποίο εισάγονται μεγάλο ποσοστό παιδιών που χαρακτηρίζονται
ως ασυνόδευτοι ανήλικοι μετανάστες. Αυτά τα στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι οι
αναφερόμενες θεωρίες είτε στην παραδοσιακή είτε στην επικαιροποιημένη μορφή τους
συνεχίζουν να γίνονται αποδεκτές και να εφαρμόζονται στο πλαίσιο κάποιων θεσμικών
κοινωνικοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων.
3.1 Ο Υγιεινισμός
Το δόγμα του Υγιεινισμού δημιουργήθηκε ως ένα «επιστημονικό και κοινωνικό»

σχέδιο, ως μια νέα πειθαρχία του σώματος με ευρείες ηθικές, κοινωνικές και πολιτικές
προεκτάσεις. Στον υγιεινισμό εμπεριέχεται η πεποίθηση ότι υπάρχει μια αναλογία μεταξύ
του ανθρώπινου σώματος και της κοινότητας που θα επέτρεπε την συμβολικοποίηση
και αντιστοίχηση των δυσλειτουργιών στην κοινωνική διακυβέρνηση, την οικονομία και
την τάξη με τις ασθένειες και παθολογίες του σώματος. Μέσα σε αυτό το ιδεολογικό
πλαίσιο, αυτή η θεωρία προτείνει(και επιβάλλει)ατομικές και κοινωνικές συμπεριφορές
που κρίνει ότι είναι οι κατάλληλες για την προώθηση της ηθικής τάξης. Συνεπώς
οι υγιεινιστές γιατροί, παιδαγωγοί, κοινωνικοί λειτουργοί όφειλαν να παρέμβουν
επιβάλλοντας πολιτιστικά πρότυπα και κανόνες συμπεριφοράς για την πρόληψη ή την
άρση των συνθηκών κοινωνικής παθολογίας και επικινδυνότητας.
Σύμφωνα με την Nϊρez (2010), ο Υγιεινισμός υποστηρίζοντας ότι ο κίνδυνος της
σωματικής και κοινωνικής μόλυνσης και η επέκταση των κοινωνικών δεινών βρίσκεται
ανάμεσα στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα στοχεύει στον έλεγχο των
συνηθειών και τρόπων ζωής αυτών των πληθυσμών.
Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε παρακάτω το υγιεινιστικο-πειθαρχικό
μοντέλο εκπαίδευσης αντικατοπτρίζεται και σήμερα σε κάποιες από τις παρεμβάσεις της
κοινωνικής παιδαγωγικής:
Ο πίνακας περιλαμβάνει μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος του κέντρου
υποδοχής και διάγνωσης και παρουσιάζει τις γενικές και ειδικές συμπεριφορές που
πρέπει να αποτελούν αντικείμενο παρατήρησης από τους εκπαιδευτές με σκοπό την
βαθμολογική αξιολόγηση της συμπεριφοράς των παιδιών:
Πίνακας 1: Παρατήρηση και Αξιολόγηση Συμπεριφορών

Γενική συμπεριφορά Ειδικά στοιχεία συμπεριφοράς
α)πλύσιμο δοντιών μετά από το πρωινό, μεσημεριανό, βραδινό/ πλύσιμο
προσώπου και σωστό χτένισμα/ πλύσιμο χεριών πριν το φαγητό/ μπάνιο
τουλάχιστον μια φορά την μέρα
Διατήρηση της προσωπικής
υγιεινής β) Να φοράνε πιτζάμα στον ύπνο και να την αλλάζουν πριν να πάνε το πρωί
για το πρωινό
γ) καθαρή και κατάλληλη ενδυμασία σε όλες τις δραστηριότητες
- 51 -
��
�� 2014
��
α) Καθάρισμα και φτιάξιμο του δωματίου το πρωί και διατήρησής του

Τάξη και υγιεινή στα σε αυτή την κατάσταση καθ’ όλη την διάρκεια της μέρας: Σκούπισμα και
δωμάτια και στους κοινούς σφουγγάρισμα/ στρώσιμο του κρεβατιού/ διατήρηση καθαριότητας στα
χώρους τζάμια, στους τοίχους και στις πόρτες/ πλυντήριο
β) Να φέρνουν σε πέρας τις εργασίες της εβδομάδας που τους ανατίθενται
α)Να τρώνε χρησιμοποιώντας σωστά τα μαχαιροπίρουνα
Διατροφή/Φαγητό β) Να κάθονται σωστά στο τραπέζι
γ) Να τρώνε ισορροπημένα
Η κυριαρχία της υγιεινιστικής τάσης στην εκπαίδευση που παρέχουν αυτά τα

ιδρύματα αντανακλάται και στο επόμενο παράδειγμα: «Ένας έφηβος με φόρμα εργασίας
και ο εκπαιδευτής του μπαίνουν μέσα στο κτίριο. Μιλάνε με ένταση στην φωνή και
φανερό εκνευρισμό. Σε λίγο έρχεται η ψυχολόγος και ρωτάει να μάθει τον λόγο της
διένεξης. Ο εκπαιδευτής της λέει ότι το παιδί πρέπει να πάει σήμερα σε μια συνέντευξη
εργασίας αλλά αρνείται να κάνει μπάνιο και να αλλάξει ρούχα. Η ψυχολόγος υψώνοντας
την φωνή λέει σε αυστηρό τόνο κοιτάζοντας το παιδί: «Άφησέ τον τότε! Να μην πάει
στην συνέντευξη και να μην βρει ποτέ δουλειά! Αφού δεν θέλει να κάνει μπάνιο, μάλλον
δεν θέλει και πολύ να βρει δουλειά!» (Παρατήρηση αριθμός 4, Κέντρο Castanyers)
Εδώ αντιλαμβανόμαστε ότι ενώ στη σύγχρονη κοινωνία υπάρχουν και γίνονται
αποδεκτοί πολλοί τρόποι ανθρώπινης λειτουργίας και δράσης και υιοθετούνται
ποικίλες πρακτικές στις διαδικασίες της καθημερινής ζωής, η εκπαίδευση των «μη
κανονικοποιημένων εφήβων»προσπαθεί να επιβάλλει απόλυτες νεο-υγιεινιστικές αλήθειες
στις συνήθειες, στους ρυθμούς, ακόμη και στη συχνότητα εμφάνισης μιας συμπεριφοράς.
3.2 Ο Αναμορφωτισμός στο ποινικό Δίκαιο και η Αναμορφωτική Παιδαγωγική
Ένας από τα ρεύματα του Θετικισμού που επηρέασαν την θεωρία και πράξη της
Κοινωνικής παιδαγωγικής είναι ο αναμορφωτισμός. Ο βασικός εκπρόσωπος αυτής της
σχολής είναι ο γερμανός Karl Roedor ο οποίος μίλησε για την ηθική αναμόρφωση της
διαστροφικής συνείδησης του παραβάτη του ποινικού δικαίου μέσω της ποινής. Αυτές
οι ιδέες συνέβαλλαν λίγο αργότερα στην εμφάνιση της λεγόμενης Αναμορφωτικής
Παιδαγωγικής. Αυτή η τάση της Παιδαγωγικής δίνοντας έμφαση και αναλύοντας τις
έννοιες του φυσιολογικού και του «ανώμαλου», προτάσσει την ανάπτυξη σχέσεων
μεταξύ της ιατρικής και της παιδαγωγικής και δίνει οδηγίες για την κατάρτιση καθηγητών
«ειδικής εκπαίδευσης»
Συγκεκριμένα, όσον αφορά την προληπτική και αναμορφωτική παιδαγωγική
παρέμβαση με τα «άλλα» παιδιά και εφήβους, αυτή περιελάμβανε τις παρακάτω
διαδικασίες:α)τον εγκλεισμό του παιδιού σε ιδρυματικά περιβάλλοντα ώστε να το
απομακρύνουν από τα παθογόνα ερεθίσματα του οικογενειακού και κοινωνικού του
περιβάλλοντος, β)την αορίστου χρόνου εκπαίδευση έως ότου γεννηθεί η νέα φύση
του ατόμου, γ)μια ηθικολογία που παραβαίνει τις αρχές του Δικαίου, δ)την μεθοδική
παρατήρηση και τον συστηματικό έλεγχο, ε)την αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου
ώστε να απέχει από τις αθέμιτες κλίσεις του στηριζόμενος στην δική του προσπάθεια
(σύστημα αμοιβών/ ποινών).
Όπως υποστηρίζουν οι Varela και Αlvarez Urνa, έτσι ξεκίνησε η αναμορφωτική
- 52 -
παιδαγωγική η οποία συνοδευόταν από μέτρα, ελέγχους, εξετάσεις, παρατηρήσεις σε σώματα

και ψυχές. Τα παιδιά που είχαν χαρακτηριστεί ως απείθαρχα, ασταθή, καθυστερημένα,
ανάπηρα βρέθηκαν έτσι απομονωμένα σε ένα καινούριο εργαστήριο παρατήρησης.
Στον παρακάτω πίνακα μπορούμε να δούμε ότι σήμερα η αναμορφωτική
παιδαγωγική συνεχίζει να υιοθετείται και να εφαρμόζεται σε κοινωνικο-εκπαιδευτικές
παρεμβάσεις προνοιακού τύπου με παιδιά.
Πίνακας 2:Μέθοδοι συμμόρφωσης και καταναγκασμού
«Ναι, με έχουν τιμωρήσει σε δωμάτιο απομόνωσης λόγω έλλειψης σεβασμού προς έναν εκπαιδευτή. Είχα
νευριάσει και του φώναξα(Σ16, ανήλικος στο ίδρυμα Estrep)».
« Πως επιδρά η απομόνωση; Λοιπόν...Το παιδί γνωρίζει ότι «τώρα ήρθε η σειρά μου». Και δοκιμάζει
το όριο, έτσι; Συναντάει το όριο...Καταλαβαίνει ότι υπάρχουν όρια και ότι υπάρχουν και συνέπειες. Ότι
κάνουμε, έχει τις συνέπειές του. Με αυτό τον τρόπο μαθαίνει»(Σ6, Ψυχολόγος του Κέντρου Castanyers).
«Για μένα ο καταναγκασμός είναι επικίνδυνος. Είναι αλήθεια ότι χρειάζεται να θέτεις στα παιδιά όρια
και πρέπει να είναι ικανά να συμμορφώνονται με τις οδηγίες. Δεν μπορεί ένα παιδί να κάνει συνεχώς ότι
θέλει. Αλλά όσον αφορά τον καταναγκασμό...Ξέρω ότι υπάρχουν μέτρα περισσότερο εκπαιδευτικά για να
συγκρατήσεις ένα παιδί. Αλλά σε αυτό το Κέντρο χρησιμοποιείται πολύ η απομόνωση και η τιμωρία(ως
μέσα συγκράτησης).Δουλεύουμε πολύ με αυτό τον τρόπο. Η στέρηση της ελευθερίας, η απομόνωση
δεν μου φαίνονται εκπαιδευτικά ούτε καν για τους ενήλικους, πόσο μάλλον για τους ανήλικους. Ούτε
αποτελεσματικότητα έχουν, ούτε παιδαγωγική αξία (Σ2, εκπαιδεύτρια Κέντρου Castanyers)».
3.3 Ο συμπεριφορισμός
Ο Συμπεριφορισμός είναι ένα ρεύμα της ψυχολογίας του οποίου οι αρχές έχουν υιοθετηθεί
από κάποιες θεωρητικές τάσεις των επιστημών της αγωγής και των κοινωνικών επιστημών.
Ο στόχος της συμπεριφοριστικής παρέμβασης είναι η τροποποίηση της εξωτερικής
συμπεριφοράς του ατόμου μέσω της εξάσκησης σε δεξιότητες αυτοελέγχου και προωθώντας
την απόκτηση τεχνικο-εργασιακών και πειθαρχικών ικανοτήτων έτσι ώστε να γίνουν τα
άτομα πιο προσαρμόσιμα στο περιβάλλον τους. Κύρια στοιχεία της συμπεριφοριστικής
παιδαγωγικής είναι η έννοια της εξέλιξης/ προοδευτικότητας και η τεχνική.
Το συμπεριφοριστικό μοντέλο υποβαθμίζει τον άνθρωπο καθώς θεωρεί ότι αυτός
είναι ταυτόσημος με την εξωτερική του συμπεριφορά, και σχεδόν τον ισοδυναμεί με ένα
σύνολο πράξεων ή αντιδράσεων ερεθίσματος-απάντησης. Αυτή η θεωρία «αγνοεί» τον
πλούτο και το απρόβλεπτο της ανθρώπινης προσωπικότητας καθώς και την συνθετότητα
των διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων. Παράλληλα αρνείται την ύπαρξη
των πολιτιστικών και κοινωνικών συγκρούσεων. Επικαλούμενος μία επιστημονική
ουδετερότητα, ο συμπεριφορισμός δικαιολογεί και παράγει εργαλεία κοινωνικού ελέγχου.
Στην συμπεριφοριστική παιδαγωγική, η ξεχωριστή προσωπικότητα και η
προσωπική εμπειρία κάθε παιδιού δεν έχει αξία αλλά αντίθετα το παιδί πρέπει να αποκηρύξει
τις επιθυμίες, τις εμπνεύσεις και τις βιωμένες γνώσεις του και να αποδεχτεί εκείνες του
δασκάλου, εκπαιδευτή, παιδαγωγού, θεραπευτή. Εκείνος είναι ο μοναδικός κάτοχος της
Varela, J., Αlvarez Urνa, F.(1991), Arqueologνa de la escuela, Mαδρίτη: La Piqueta, σ.215
- 53 -
��
�� 2014
��
«αλήθειας»και της γνώσης και μόνο το παιδί μπορεί και οφείλει να μάθει από αυτόν.
Επομένως, μέσα σε αυτά τα πλαίσια η εκπαίδευση αποτελεί μία μονόδρομη διαδικασία μέσα
στην οποία το παιδί, ο μαθητής, εκπαιδευόμενος υπάρχει σαν ένας παθητικός δέκτης10.
Οι συμπεριφοριστικές τεχνικές ξεκινώντας από την εκπαίδευση των παιδιών
στα σχολεία, τη θεραπεία του “ασθενή” ή την αποκατάσταση του «εγκληματία» έχουν
διαδοθεί και εφαρμόζονται πλέον σε ευρύτερους κοινωνικούς χώρους και ομάδες.
Πίνακας 3: Σύστημα αμοιβών/ποινών
«Υπάρχει ένα σύστημα προοδευτικής απόδοσης προνομίων. Υπάρχουν κάποια επίπεδα στα οποία μπορούν
να φτάσουν τα παιδιά ανάλογα με το βαθμό σεβασμού που δείχνουν στους εκπαιδευτές, στα υπόλοιπα
παιδιά, στο Κέντρο, ανάλογα με την ικάνοτητα αυτονομίας που έχουν, δηλαδή, με το εάν διατηρούν το
δωμάτιο τους και τα πράγματά τους τακτοποιημένα και καθαρά. Και επιπλέον, σε περίπτωση που φοιτούν
στο σχολείο ή παρακολουθούν κάποιο σεμινάριο ανάλογα με το ποια είναι η επίδοσή τους σε αυτά. Έτσι σε
σχέση με όλα αυτά ανεβαίνουν επίπεδο. Σε όσο πιο μεγάλο επίπεδο βρίσκονται τόσο μεγαλύτερα προνόμια
έχουν στο Ίδρυμα» (Σ15 Εκπαιδεύτρια Estrep).
«Όταν έχουμε έναν ανήλικο που δημιουργεί συνεχώς συγκρούσεις ή έναν ανήλικο με ελλείψεις, πχ. σε
επίπεδο συνηθειών υγιεινής, επιμένουμε σε αυτά τα θέματα χρησιμοποιώντας όλες τις πιθανές τεχνικές όπως
το προοδευτικό σύστημα, το σύστημα της βαθμολόγησης, όπως το σύστημα των ανταλλάξιμων αμοιβών
(token economy).Όλα αυτά βασίζονται στην ατομική προσπάθεια του κάθε ανήλικου» (Σ13, Εκπαιδευτής
Estrep).
« Κάθε εβδομάδα το παιδί μπορεί να λάβει από το Ίδρυμα το ποσό των 9 ευρώ. Εάν η συμπεριφορά του είναι
άριστη αυτό το ποσό μπορεί να αυξηθεί ενώ εάν η συμπεριφορά του είναι άσχημη τα χρήματα μειώνονται.
Αφαιρούνται χρήματα για παραπτώματα όπως το να απειλήσει έναν εκπαιδευτή, να μην ακολουθεί τις
οδηγίες του εκπαιδευτή, να καπνίζει στο δωμάτιο, να μην τραβάει το καζανάκι της τουαλέτας. Για κάθε τι
από αυτά του αφαιρούνται 50 λεπτά » (Σ2 Εκπαιδεύτρια Castanyers).
4. Προτάσεις για μια κριτική κοινωνική παιδαγωγική: αρχές και αξίες
Έχοντας γνώση της επιρροής των παραπάνω θεωριών στην κοινωνική παιδαγωγική
ιστορικά και σύγχρονα και πιστεύοντας ότι η υιοθέτηση και η εφαρμογή τους στοχεύει
κυρίως στον κοινωνικό έλεγχο, η παρούσα ανάλυση αντιπροτείνει, υπό το πρίσμα των
ανθρώπινων δικαιωμάτων, κάποιες αρχές και αξίες πάνω στις οποίες μπορεί να θεμελιωθεί
μία κριτική κοινωνική παιδαγωγική για κοινωνικά ευπαθή παιδιά και νέους.
Κεντρικοί άξονες μιας τέτοιας προσέγγισης αποτελούν οι δύο παρακάτω ιδέες:
4.1 Ο ανήλικος ως φορέας δικαιωμάτων
Την βάση για την ύπαρξη αυτής της συνθήκης αποτελούν μια σειρά διεθνή και
ευρωπαϊκά νομοθετικά κείμενα όπως η Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του
Ανθρώπου(1948), η Διεθνής Σύμβάση για τα δικαιώματα του παιδιού(1989), ο Χάρτης
των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2010/C 83/2), η Σύμβαση για
τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία(2006), η Σύμβαση κατά των Βασανιστηρίων και
άλλων τρόπων σκληρής, απάνθρωπης ή ταπεινωτικής μεταχείρισης ή τιμωρίας(1984)
Συγκεκριμένα τίθεται επιτακτικός ο σεβασμός και η εκπλήρωση των
10 Nϊρez, V. (1999), Pedagogνa social: Cartas para navegar en el nuevo milenio, Μπουένος Άιρες:
Santillana,σ.42
- 54 -
παρακάτω αρχών:
1. ��
Το υπέρτατο συμφέρον του παιδιού(Άρθρο 3 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα
του παιδιού)
2. ��
Ισότητα και προστασία από τις διακρίσεις (Άρθρο 2 της Διεθνούς Διακήρυξης Δικαιωμάτων
του Ανθρώπου)
3. ��
Ελευθερία και αξιοπρέπεια (Άρθρα 1και 3 της Διεθνούς Διακήρυξης Δικαιωμάτων του
Ανθρώπου )
4. ��
Σεβασμός των εξελισσόμενων ικανοτήτων των παιδιών με αναπηρίες και ο σεβασμός
του δικαιώματος των παιδιών να διατηρήσουν την ταυτότητά τους (Άρθρο 3 της
Σύμβασης για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία)
5. ��
Δικαίωμα στη διατήρηση της ταυτότητας (Άρθρο 8 της Διεθνούς Σύμβασης για τα
δικαιώματα του παιδιού)
6. ��
Ελευθερία έκφρασης (Άρθρο 13 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού)
7. ��
Ελευθερία γνώμης (Άρθρο 12 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού)
8. ��
Ελευθερία σκέψης, συνείδησης και θρησκείας (Άρθρο 14 της Διεθνούς Σύμβασης για τα
9. ��
Σεβασμός στην ιδιωτικότητα (Άρθρο 16 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του
παιδιού/ Άρθρο 7 της Κάρτας Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της ΕΕ)
10. ��
Δικαίωμα στη πληροφόρηση (Άρθρο 17 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του
παιδιού)
11. ��
Ψυχαγωγία και τον ελεύθερο χρόνο (Άρθρο 31 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα
του παιδιού)
12. ��
Δικαίωμα στη ζωή και επικοινωνία με τους γονείς (Άρθρο 9 της Διεθνούς Σύμβασης για
τα δικαιώματα του παιδιού)
13. ��
Δικαίωμα σε μία εκπαίδευση που θα αποσκοπεί στην ανάπτυξη της προσωπικότητας
του παιδιού και στην πληρέστερη δυνατή ανάπτυξη των χαρισμάτων του και των
σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων (Άρθρο 29 της Διεθνής Σύμβασης για τα
14. ��
Απαγόρευση των βασανιστηρίων ή και άλλων σκληρών, απάνθρωπων ή εξευτελιστικών
τιμωριών ή μεταχείρισης και της παράνομης ή αυθαίρετης στέρησης της ελευθερίας
(Άρθρο 5 της Διακήρυξης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, Άρθρο 37 της Διεθνούς Συμβάσεως
για τα δικαιώματα του παιδιού, Άρθρα 16,10,11, 12, 13, της Σύμβασης κατά των Βασανιστηρίων
και άλλων τρόπων σκληρής, απάνθρωπης ή ταπεινωτικής μεταχείρισης ή τιμωρίας, Άρθρο 4
Κάρτας Θεμελιωδών Δικαιωματων της Ε.Ε.)
15. ��
Δικαίωμα στην επικράτηση μιας κοινωνικής και διεθνής τάξη, μέσα στην οποία τα
δικαιώματα και οι ελευθερίες που προκηρύσσει η παρούσα Διακήρυξη να μπορούν να
πραγματώνονται σε όλη τους την έκταση(Άρθρο 28 της Οικουμενικής διακήρυξης για τα
δικαιώματα του ανθρώπου).
4.2 Η εκπαίδευση για την ενδυνάμωση του παιδιού ως ενεργό, συμμετοχικό και
δημιουργικό υποκείμενο με πρωταγωνιστικό ρόλο στο κοινωνικό γίγνεσθαι
Μία εκπαίδευση που στοχεύει προς αυτή την κατεύθυνση οφείλει να λάβει υπόψη της τα
παρακάτω στοιχεία και αρχές:
- Την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού «δεσμού» πάνω στη βάση της εκδήλωσης
ενδιαφέροντος από μέρους του εκπαιδευτικού και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης
- 55 -
��
�� 2014
��
- Τον σεβασμό στους χρόνους και στους ρυθμούς του παιδιού

- Το ενδιαφέρον του εκπαιδευόμενου ως τον κινητήριο μοχλό για την εκπαίδευση:
Πρόκληση νέων ενδιαφερόντων για το υποκείμενο της εκπαίδευσης και σύνδεσή
τους με τα προϋπάρχοντα ενδιαφέροντα του.
- Την αναγκαιότητα της ύπαρξης χώρου που επιτρέπει την δημιουργία κοινωνικού δεσμού
- Την απελευθέρωση του σώματος από την πειθαρχική πρόσδεση της παραδοσιακής
εκπαίδευσης και της παραδοσιακής σχολικής τάξης
- Τον καθορισμό μικρού αριθμού κανόνων:μόνο τους απολύτως αναγκαίους
- Την ανάθεση ευθύνης με σκοπό την ανάπτυξη της υπευθυνότητας
- Την συγκατάθεση του υποκειμένου στην εκπαίδευση του:Η εκπαιδευτική προσφορά
έχει νόημα μόνο εφόσον το υποκείμενο μπορεί να την απορρίψει
- Την δημιουργία δυνατοτήτων και προσφορά ευκαιριών
- Την προσφορά ενός έγκαιρου και στερεού πλαισίου αναφοράς
- Την σύνδεση της εκπαίδευσης με τους πολιτισμούς και τις διαφορετικές μορφές
εκπροσώπησης του κοινωνικού
- Την επίγνωση του ορίου της εκπαίδευσης: Απαγόρευση οποιασδήποτε παρείσφρησης
και καταναγκασμού στον εσωτερικό κόσμο του παιδιού, την επιλογή και την
προτίμησή του.
- Την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και της αλληλεγγύης ως πανανθρώπινες αξίες
- Την προσέγγιση της διαφορετικότητας ως ένα ρεαλιστικό και θεμιτό αποτέλεσμα
της ποικιλίας και της ελευθερίας στην έκφραση του «ανθρώπινου» και ως προϊόν
της δυναμικής διαδικασίας που αποτελεί η δημιουργία ατομικών, κοινωνικών και
συλλογικών ταυτοτήτων.
- Την συνειδητοποίηση των υποχρεώσεων απέναντι στην κοινότητα:Περιορισμός της
άσκησης των δικαιωμάτων του ατόμου και της απόλαυσης των ελευθεριών του με
σκοπό την εξασφάλιση της αναγνώρισης και του σεβασμού των δικαιωμάτων και των
ελευθεριών των άλλων (Άρθρο 29 της Οικουμενικής Διακήρυξης για τα δικαιώματα του
ανθρώπου)
- Τον σεβασμό για τα δικαιώματα του ανθρώπου και τις θεμελιώδεις ελευθερίες και
προώθηση αυτών των δικαιωμάτων
Τελειώνοντας, ήθελα να διευκρινίσω ότι οι παραπάνω αρχές και αξίες θεωρούνται
θεμέλια μιας κριτικής Κοινωνικής Παιδαγωγικής αλλά δεν τα εξαντλούνε. Η περαιτέρω
μελέτη, έρευνα και ανάλυση, υπό το πρίσμα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της θεωρίας
και της πράξης της κοινωνικής παιδαγωγικής στα διάφορα πεδία και περιβάλλοντα
που αυτή εφαρμόζεται, έχει να συνεισφέρει σημαντικά στον εμπλουτισμό αυτών των
θεμελίων και στην εμβάθυνση στο περιεχόμενό τους.
Ελληνόγλωση
Ληξουριώτης, Ι. Δ.(1986), Οι κοινωνικές και νομικές αντιλήψεις για το παιδί τον πρώτο
αιώνα του νεοελληνικού κράτους, Αθήνα:Εκδόσεις Δωδώνη
Φουκώ, Μ.(1989), Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, Αθήνα:Κέδρος-
Ράππα
- 56 -
Bauman��, ��
Z��
. (2007), ��
Los��
retos��
��
de��
��
la��
��
educaci��
��
σ��
n��
en��
��
la��
��
modernidad��
��
l��
��
ν��
quida��
. Βαρκελώνη:
E��
κδοσεις ��
Gedisa
Bergalli, R, Rivera Beiras, I., (2007) Jσvenes y adultos. El difνcil vνnculo social,
Βαρκελώνη: Ediciones Anthropos, Observatori del sistema penal i els drets
humans
Castel R. (1986), “De la peligrosidad al riesgo”, στο Αlvarez-Urνa, F., Varela, J.Materiales
de sociologνa crνtica, Mαδρίτη: La Piqueta, σ.σ. 219-243
De Leo, G. (1985), La Justicia de Menores. La delincuencia juvenil y sus instituciones,
Bαρκελώνη: Eκδόσεις Teide
Donzelot, J. (1977), La Police des Familles. Παρίσι: Ιditions de Minuit
Kazdin, A.E.(1993) “Tratamientos conductuales y cognitivos de la conducta antisocial en
niρos: Avances de la investigaciσn”, στην
�� Psicologνa
�� Conductual,
��
Ν.1, σελίδες
111-144
La Berge, A. F. (2002), Mission and Method. The Early nineteenth- Century French Pub-
lic Health Movement. Cambridge: Cambridge University Press
Manzanos C. (coord.), (2006), Infancia y juventud marginada. Polνticas sociales y crimi-
nales. Vitoria-Gasteiz: Ediciones Ikusbide
Martνnez Reguera, E. (2001) Cuando los polνticos mecen la cuρa, Madrid: Ediciones
Quilombo
Mόel (1991), “La escuela obligatoria y la invenciσn de la infancia anormal” στο AA VV.:
Espacios de Poder, Μαδρίτη: Eκδόσεις La Piqueta
Nϊρez, V. (1999), Pedagogνa social: Cartas para navegar en el nuevo milenio, Μπουένος
Άιρες: Eκδόσεις Santillana
Platt, A.M. (1982), Los “salvadores del niρo” o la invenciσn de la delincuencia,
(μτφρ.)Fιlix Blanco, Μεξικό: Εκδόσεις Siglo veintiuno autores.Πρωτότυπος
τίτλος: The child savers. The invention of Delinquency, Chicago: The Univer-
sity of Chicago Press
Sitara, M. (2013), De los “niρos en peligro” a los niρos “peligrosos”. ��
Control social,
tratamiento institucional y prαcticas socio-educativas destinados a adolescen-
tes entre la protecciσn y el castigo.Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο της
Βαρκελώνης
Varela, J., Αlvarez Urνa F. (1991), Arqueologνa de la escuela. Μαδρίτη:� ��
Endymion
Νομοθεσία
Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου
Διεθνής Σύμβάση για τα δικαιώματα του παιδιού
Χάρτης των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης
Σύμβαση για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία
Σύμβαση κατά των Βασανιστηρίων και άλλων τρόπων σκληρής, απάνθρωπης ή
ταπεινωτικής μεταχείρισης ή τιμωρίας
H Μαρκέλλα Σιταρά είναι διδάκτορας της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου
- 57 -
��
�� 2014
��
της Βαρκελώνης (2013), κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών του τμήματος Μεθόδων
Έρευνας και Διαγνωστικής στην Εκπαίδευση του ιδίου Πανεπιστημίου (2005) και πτυχίο
του τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (2001).Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εντοπίζονται
σε θέματα κοινωνικής παιδαγωγικής, κοινωνικού ελέγχου ανηλίκων, ανθρωπίνων
δικαιωμάτων και ποιοτικών μεθόδων έρευνας.
- 58 -
Κοινωνική Ψυχολογία
- 59 -
��
�� 2014
��
- 60 -
Παράγοντες άγχους στη σχολική τάξη
Αλεξανδρόπουλος Γεώργιος
Περίληψη
Με την παρούσα εργασία επιδιώκουμε να φωτίσουμε ορισμένες πλευρές του επαγγελματικού

άγχους των εκπαιδευτικών. Τα δεδομένα μας προέρχονται από σχετικές έρευνες στον
ελληνικό χώρο, ευρωπαϊκούς (�� E��
.��
U��., ��
E��
.��
T��
.��
U��
.��
C��
.��
E��
., ��
European� ��
Agency� ��
for� ��
Safety� ��
and� ��
Health�
at� ��
Work��, ��
Eurostat��) ��
και διεθνείς οργανισμούς (��
World� ��
Health� ��
Organization��, ��
International�
Labour� Office��
��, ��
OECD��
). Μελετούμε τόσο την προσωπικότητα των εκπαιδευτικών, όσο
και τα χαρακτηριστικά του εργασιακού περιβάλλοντος στο οποίο εντάσσονται. Από τα
ευρήματά μας διαφαίνεται ότι οι τελευταίοι παράγοντες είναι καθοριστικής σημασίας για
τη συναισθηματική ισορροπία και την επαγγελματική ανάπτυξή τους. Η ικανότητά τους
να αντιμετωπίζουν αγχογόνες καταστάσεις αυξάνεται, όταν το εκπαιδευτικό σύστημα
διαθέτει εκείνες τις δυνατότητες/δομές που ενισχύουν αποφασιστικά το έργο τους.
Abstract
In this work we seek to shed light on some aspects of teachers’ occupational stress.
Our data derived from relevant studies in Greece, European (EU, ETUCE, European
Agency for Safety and Health at Work, Eurostat) and international organizations (World
Health Organization, International Labour Office, OECD). We study both the personality
of teachers, and the characteristics of the working environment in which they operate.
Our findings suggest that the latter factors are crucial for their emotional balance and
professional development. The ability to deal with stressful situations increases when the
educational system has those features / structures which decisively enhance their work.
1. ��
Εισαγωγή
Η παρουσία του άγχους στη σχολική πραγματικότητα, αν και αποτελεί γεγονός

αναμφισβήτητο, γίνεται δύσκολα παραδεκτή από τους εκπαιδευτικούς, γιατί θεωρείται
ένδειξη αδυναμίας/ανεπάρκειας να ανταποκριθούν στα καθήκοντά τους. Αυτό, όμως,
δεν μπορεί να περιορίσει εκείνη την κατάσταση ή πραγματικότητα που εκδηλώνεται
με δυσάρεστα συναισθήματα, όπως θυμό, διαρκή ένταση, νευρικότητα, κατάθλιψη και
επηρεάζει το σύνολο της μαθησιακής διαδικασίας. Μακροχρόνια έκθεση σε ανάλογες
συνθήκες οδηγεί σε συναισθηματική, πνευματική και σωματική εξάντληση.
Το σχολείο θεωρείται από τους πιο αγχογόνους χώρους όσον αφορά τις φυσικές
και ψυχολογικές συνθήκες εργασίας. ��
O��
εκπαιδευτικός δε ζει σε κοινωνικά απομονωμένο
��
Griffith, J.
�� -�� Steptoc,
�� A.
�� -��
Cropley, M.��
(1999). An
�� investigation
��
of coping
�� strategies
�� associated
�� with
�� job
�� stress
��
in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, 517-531.
Kyriacou,
�� C.��
(1989). The
��
nature and
�� prevalence
�� of
�� teacher
�� stress.
�� In
��
Cole, M.
�� &
��
Walker, ��
S., Teaching and
stress (2nd Edition). Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press��, �� p. 27.
� Education
�� International
�� (EI) -�� European
�� Trade
�� Union
�� Committee
�� for �� Education
�� (ETUCE)
�� (2001).
�� Study
on Stress: The cause of stress for teachers, its effects, and suggested approaches to reduce it. Education
- 61 -
��
�� 2014
��
χώρο, γι’ αυτό δέχεται καθημερινά ένα σύνολο ερεθισμάτων που προέρχονται από το
εσωτερικό περιβάλλον του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά κι από αυτό που αποτελεί
(το) συγκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Καλείται να επιτελέσει ένα κατά βάση
συγκρουσιακό έργο και να αντιμετωπίσει παράγοντες που δεν ελέγχει. Πρέπει να κινείται
με ευελιξία σε ένα πλέγμα ρόλων, όπως ο εμψυχωτής των μαθητών, ο καθοδηγητής,
ο φίλος, ο αξιολογητής, αυτός που επιβάλλει την πειθαρχία. Η προσωπικότητά του
(ιδιογραφική διάσταση) με τις ανάγκες, τις αξίες, τις πεποιθήσεις και η οργανωτική
δομή του χώρου στον οποίο εργάζεται (νομοθετική διάσταση), μέσω της κατανομής
εξουσίας και ευθύνης, οριοθετούν ένα πλαίσιο προσδοκιών και συμπεριφορών. Αυτά
που διαδραματίζονται στο προαναφερόμενο πλαίσιο βιώνονται διαφορετικά, ανάλογα
με την προσωπικότητα και τις γνωστικές δομές του καθενός.
Πηγές άγχους θεωρούνται οι καταστάσεις εκείνες που, είτε πραγματικά είτε γιατί
έτσι γίνονται αντιληπτές από το άτομο, ξεπερνούν τις δυνατότητές του, αισθάνεται
ανήμπορο να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις που θέτουν. Η υποκειμενική αντίληψη
αυτών των δυνατοτήτων θα επιδράσει στη βίωση ενός αγχογόνου συμβάντος. Είναι
απαραίτητο να διακρίνουμε έναν πιθανό από έναν πραγματικό συντελεστή άγχους, κάτι
που δεν είναι πάντα εύκολο. Εάν ένας παράγοντας θα γίνει αντιληπτός ως αγχογόνος
εξαρτάται από την παρουσία ή απουσία αρκετών άλλων μεταβλητών, που θα επηρεάσουν
την υποκειμενική βίωση του άγχους και την προσπάθεια αντιμετώπισής του, είτε είναι
επιζήμια είτε επικερδής. Πρόκειται στην ουσία για μια διάζευξη ή κακή συνάρθρωση
στοιχείων, τα οποία «κανονικά» αναμένεται να λειτουργούν αρμονικά. Οι συντελεστές
αυτοί προσδιορίζουν την επίτευξη ισορροπίας μεταξύ προσωπικών δυνατοτήτων και
επαγγελματικών απαιτήσεων, καθορίζουν την εργασιακή ευτυχία του ατόμου.10
Μελέτες έχουν δείξει ότι υπάρχουν μερικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας
που κάνουν κάποιους να είναι πιο επιρρεπείς στο άγχος από κάποιους άλλους.
Μάλιστα, οι ερευνητές κάνουν λόγο για προσωπικότητες τύπου Α (εξωτερικού
κέντρου ελέγχου) και προσωπικότητες τύπου Β (εσωτερικού κέντρου ελέγχου).
Οι εκπαιδευτικοί με προσωπικότητα εξωτερικού κέντρου πιστεύουν ότι ασκούν
περιορισμένο έλεγχο πάνω σε σημαντικά πράγματα που συμβαίνουν στην ζωή τους,
International/European Trade Union Committee for Education Stress Report, p. 12.

Οι Δεληχάς κ.ά. (2013:7) κάνουν λόγο για ψυχοκοινωνικούς κινδύνους (ΨΚΚ), που μπορούν να οριστούν ως «οι
πτυχές του σχεδιασμού, της οργάνωσης και της διαχείρισης της εργασίας και των κοινωνικών και περιβαλλοντικών
της πλαισίων, που δυνητικά μπορούν να προκαλέσουν ψυχολογική, κοινωνική ή σωματική βλάβη». Δες�� σχετικά�
��
και��: ��
Cox, ��
T. ��& ��
Griffiths, ��
A. (2005).The nature ��
and ��
measurement ��
of work-related ��
stress: ��
theory ��
and ��
practice. ��
In
Wilson, J. & Corlett, N. (Eds.), Evaluation of Human Work (3rd Edition). London: CRS Press.
� European
��
Commission (2000).
�� Guidance on work-related stress. Luxembourg: Office for Official Publications
of the European Communities. European Agency for Safety and Health at Work (2000a). Research on Work-
Related Stress. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. European Agency for
Safety and Health at Work (2000b). Research on Work-Related Stress. E-facts 8, Summary of Agency report.
� Travers,
��
C. & Cooper,
�� C. ��
(1996). Teachers under pressure. Stress in the teaching profession. London and
New York: Routledge, p. 14-19.
Κάντας, Α. (1998). Επαγγελματικό άγχος και επαγγελματική εξουθένωση στους Έλληνες εκπαιδευτικούς
(τόμος 1ος). Αρέθας: Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πατρών, 1, σ. 101-118. Δες σχετικά και: �� European�
Social� ��
Dialogue��
(2004). Framework Agreement on Work-related Stress, p. 2.
� Cox,
�� T.
�� -�� Griffiths,
�� A.
�� -�� Rial-Gonzalez
�� E.
��
(2000). Research on work related stress. Luxemburg: Office for
Official Publications of the European Communities, p. 12-13.
� ��
Σαπαντζή��
-��
Κρέπια��
, Δ��
��
. (2000). Stress Management. Η �� διαχείριση του στρες. Αθήνα��
�� : Έλλη��
��
, ��
σ��
. 21-34.
10 ��
Geber, S.
��
(1996). How to manage stress for success. New York: American Management Association.
- 62 -
γι’ αυτό αισθάνονται ευάλωτοι και αδύναμοι. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί εσωτερικού

κέντρου έχουν την πεποίθηση ότι μπορούν να επηρεάζουν σημαντικά γεγονότα που
τους αφορούν, έχουν μια πιο άνετη και χαλαρή στάση απέναντι στη ζωή.11
Για να μελετηθεί ένα τόσο σύνθετο αντικείμενο απαιτείται ένα πολυπαραγοντικό
ερευνητικό και ερμηνευτικό μοντέλο.12 Επιπλέον, είναι αναγκαίο να εξεταστούν και οι δύο
προαναφερόμενες διαστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προκειμένου να σχηματιστεί
η ευρύτερη δυνατή εικόνα του προβλήματος. Αναφερόμαστε στους πρωτογενείς και
δευτερογενείς παράγοντες του άγχους.13 Οι πρώτοι επιδρούν άμεσα στο περιβάλλον της
τάξης, προκαλώντας ένταση και αρνητικά συναισθήματα. Οι δεύτεροι, που δρουν έμμεσα,
καθορίζουν την αποδοτικότητα της διδασκαλίας μειώνοντας τα κίνητρα του εκπαιδευτικού,
το ενδιαφέρον του και το ποσό της προσπάθειας που είναι πρόθυμος να καταβάλλει. Αν
κάποιος τους εξετάσει μεμονωμένα, φαίνονται ασήμαντοι (γιατί είναι γενικοί στη φύση
τους και επηρεάζουν τις συνθήκες στις οποίες η διδασκαλία λαμβάνει χώρα). Όταν, όμως,
ειδωθούν ως σύστημα, αποκτούν αξιοσημείωτη αθροιστική ισχύ.
2. Το συγκείμενο της εκπαίδευσης
Οι αλλαγές που έλαβαν χώρα κατά τις τελευταίες δεκαετίες στο κοινωνικό σύνολο
απαίτησαν μια αντίστοιχη προσαρμογή στο ρόλο του δασκάλου.14 Ο τελευταίος
θεωρείται υπεύθυνος για την μόρφωση των νέων μελών της κοινωνίας, αλλά κι αυτός
που οφείλει να απαντήσει σε οποιαδήποτε κριτική των αποτυχιών της εκπαίδευσης.15 Τα
εκπαιδευτικά συστήματα μεταβαίνουν από την απλή μετάδοση παγιωμένων γνώσεων
στον ανταγωνισμό με άλλες πιθανές πηγές παροχής πληροφοριών. Μέσα σε ένα κλίμα
αβεβαιότητας όσον αφορά τους σκοπούς της εκπαίδευσης, την οικονομική και κοινωνική
αποτελεσματικότητά της και τη μορφή που θα έχει η μελλοντική κοινωνία ο εκπαιδευτικός
πρέπει να ανανεώνει διαρκώς τον γνωστικό του εξοπλισμό, προκειμένου να διασφαλίσει
τη θέση του.16 Η επιτυχημένη ή αποτυχημένη εμβάθυνση στη γνώση αντανακλάται στο
επίπεδο αυτοεκτίμησης και στην αυτοεικόνα που διαμορφώνει.
Είναι εξαιρετικά δύσκολο να προετοιμάσει τους μαθητές για μια μελλοντική
κοινωνία που στην ουσία δεν υπάρχει. Το κλασικό στερεότυπο που αποδίδεται στο
δάσκαλο, του φίλου και συμβούλου, δεν είναι εύκολο να διατηρηθεί σε ένα σχολικό
περιβάλλον, που πρέπει να εκπαιδεύσει την πλειοψηφία ενός ετερόκλητου από πλευράς
εθνικής και κοινωνικής προέλευσης, αλλά και ικανοτήτων μαθητικού πληθυσμού. Αυτές
11 Τσιάκκιρος, Α. & Πασιαρδής, Π. (2002). Επαγγελματικό άγχος εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων:
Μια ποιοτική προσέγγιση. Παιδαγωγική�� 33, ��
Επιθεώρηση, σ��
. 195-213. ��
Cox, ��
T. ��- ��
Griffiths, ��
A. ��- ��
Rial-Gonzalez
E. (2000). Research on work related stress. Luxemburg: Office for Official Publications of the European
Communities, p. 50-51.
12 12��
Lσpez, J. (et��
al) ��
(2010).
��
Exploring
��
Stress,
��
Burnout,
��
and��Job��
Dissatisfaction
��
in Secondary
��
School
��
Teachers.
��
International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 10, 1, p. 109.
13 Esteve,
�� J.
��
(1989). Teacher
��
burnout and
�� teacher
�� stress.
�� In
�� Cole,
�� M.
�� &
�� Walker,
�� S.,
�� Teaching and stress (2nd
Edition). Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press, p. 7.
��
OECD (2005b). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD, pp. 3-4.
15 15� Travers,
��
C.��
& Cooper,
��
C.��
16 16� Esteve,
��
J. (1989).
��Teacher
��
burnout and��
teacher
��
stress.
��
In ��
Cole,
��
M.��
& ��
Walker,
��S.,��
Teaching and stress (2nd
Edition). Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press, p. 10-13.
- 63 -
��
�� 2014
��
οι αλλαγές δε συνοδεύτηκαν από ανάλογους μηχανισμούς υποστήριξης, προκειμένου η

μετάβαση στις νέες πρακτικές να είναι περισσότερο σίγουρη. Η αίσθηση της έλλειψης
προσανατολισμού που διακατέχει το δάσκαλο τον ωθεί να επαναπροσδιορίσει τη θέση
του και να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται το επάγγελμά του. Προσπαθεί
να λύσει το θεμελιώδες πρόβλημα του τι υποτίθεται πως πρέπει να είναι ικανός να κάνει
και τι η κοινωνία θεωρεί ως αποστολή του.17
Αναφορικά με την Ελλάδα18 πρέπει να επισημανθεί ότι το ποσοστό των
εργαζομένων που δηλώνει ότι υποφέρει από εργασιακό άγχος είναι υπερδιπλάσιο του
μέσου όρου των χωρών της Ε.Ε.19 Ιδιαίτερα, όσοι εργάζονται στους χώρους της υγείας
και της εκπαίδευσης παρουσιάζουν με μεγαλύτερη συχνότητα εργασιακό άγχος.
Η γενίκευση που παρατηρείται κατά την ερμηνεία των εκπαιδευτικών φαινομένων,
καθώς και η αντίληψη πως η εκπαίδευση προσφέρει ένα άλλοθι σ’ αυτούς που δεν μπορούν
να ασκήσουν ένα επικερδέστερο επάγγελμα συμβάλλουν στη δημιουργία μιας κρίσης
ταυτότητας. Οι κοινωνικές μεταβολές, αλλά και η αλλαγή στην κοινωνική ιεράρχηση των
επαγγελμάτων προκάλεσαν την αντίθεση ανάμεσα στις αυξημένες απαιτήσεις από τους
εκπαιδευτικούς και στο χαμηλό κοινωνικό status��
��
που αποδίδεται στην εργασία τους.20
Επιπλέον, αν θεωρηθεί το σχολείο πεδίο κοινωνικού ανταγωνισμού και επιβολής
της κυρίαρχης κουλτούρας, όσοι εργάζονται σ’ αυτό θα πρέπει να εκπροσωπήσουν
απόψεις που έρχονται σε σύγκρουση με το δικό τους αξιακό σύστημα ή θα βιώσουν την
αντίδραση των μαθητών σε κάθε προσπάθεια για ομοιομορφία σε μια πολυπολιτισμική-
πολυγλωσσική κοινωνία.21 Την ίδια στιγμή θεσμοί, όπως η οικογένεια μεταβάλλονται
και πολλές από τις λειτουργίες τους που δρούσαν ενισχυτικά στο σχολείο πρέπει να
πραγματοποιηθούν αποκλειστικά από αυτό, χωρίς να συνοδεύονται από ανάλογες
διευκολύνσεις και εκπαίδευση για τους εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της διασύνδεσής
του με το περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί ή να το αλλάξει (κάτι σχετικά δύσκολο)
ή να διαφοροποιήσει τους τρόπους με τους οποίους αντιδρά σ’ αυτό.22
17 17��
Ο��
��
.��
π��
.:8-16.
18 18��
��
Δες��
��
σχετικά��
��
και��: ��
European
��
Commission
��
(2002).
��Health statistics. Key data on health (1970-2001).
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, p. 155, 224-225. Eurostat -
Statistical books (2010). Health and safety at work in Europe (1999–2007). A�� Luxembourg��
statistical��
��
portrait. ��:
Publications� ��
Office� of�
��
the� European�
��
Union��, ��
p��
. 67�.
19 Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το άγχος που οφείλεται στην εργασία είναι το δεύτερο σε συχνότητα πρόβλημα
υγείας και επηρεάζει το 14% των εργαζομένων. Μάλιστα, καθοριστικός παράγοντας για την εμφάνισή του είναι
το μέγεθος μιας οργάνωσης ή ενός οργανισμού, με την εκπαίδευση να θεωρείται χαρακτηριστικό παράδειγμα.
Ειδικότερα για την τελευταία, το άγχος αποτελεί το συχνότερα αναφερόμενο πρόβλημα σε ποσοστό 27%. Η
παρουσία του στις γυναίκες είναι υψηλότερη. �� European� ��
Agency� ��
for� ��
Safety� ��
and� ��
Health��
at� ��
Work��
(2002). Άγχος�
που�� E-facts 22, Belgium. European Agency for Safety and Health at Work-European
οφείλεται��
��
στην��
��
εργασία.
Risk Observatory Report (2009). OSH in figures: stress at work-facts and figures. Luxembourg: Office for
Official Publications of the European Communities, p. 9-10, 20, 65, 67, 71. Eurostat (2009). Statistics in focus,
63. Luxembourg: Publications Office of the European Union, p. 3-5. Eurostat - Statistical books (2010). Health
and safety at work in Europe (1999–2007). A statistical portrait. Luxembourg�� : Publications�
��
Office� ��
of� ��
the�
European� Union��
��, ��
p��
. 66, 68.
20 Κάντας, Α. (1998). Επαγγελματικό άγχος και επαγγελματική εξουθένωση στους Έλληνες εκπαιδευτικούς
(τόμος 1ος). Αρέθας: Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πατρών, 1, σ. 91.
21 21� Woods,
��
P. (1989). Stress ��
and��
the ��
teachers’
��
role.��
In Cole,
��
M. ��
& Walker,
��
S., Teaching
�� and stress (2nd Edition).
Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press, p. 84-96.
22 22� Travers,
��
C.��
& Cooper,��
C.��
- 64 -
Γράφημα 1: Επίπεδα εργασιακού άγχους στις χώρες τις Ευρωπαϊκής Ένωσης, E��
��
.��
U��
. 15
Πηγή: European Agency for Safety and Health at Work-European Risk Observatory Report (2009). OSH
in figures: stress at work-facts and figures. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities, p. 22.
Οι πιέσεις για οικονομική αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης

αποτελούν κοινό τόπο για τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό αποκαλύπτεται
στην έμφαση που δίνεται στο οικονομικό management��
��
και στην προτεινόμενη σύνδεση
του σχολείου με την αγορά εργασίας. Ο τύπος του εκπαιδευτικού συστήματος (π.χ., τι
επιδιώκει κυρίως) μέσα στο οποίο θα εργαστούν οι εκπαιδευτικοί και οι πηγές προέλευσης
των πόρων του διαμορφώνουν μέχρι ένα σημείο την καθημερινή τους πρακτική.
3. Ο
�� χώρος
��
του σχολείου
Οι έρευνες με αντικείμενο το άγχος των εκπαιδευτικών εστιάζουν σε θέματα που αφορούν

τις πηγές προέλευσής του (οργανωσιακές, ατομικές/υποκειμενικές), τις συνέπειες του
(σωματικές, ψυχολογικές, συμπεριφορικές), τους τρόπους αντιμετώπισής του (��coping�
strategies��
), τη σχέση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών (φύλο,
ηλικία, εκπαίδευση, έτη υπηρεσίας, θέση) με την εμφάνιση του. Στις περισσότερες
των περιπτώσεων γίνεται στατιστικός έλεγχος των σχετικών κάθε φορά υποθέσεων με
βάση τις απαντήσεις συγκεκριμένου δείγματος υποκειμένων. Απουσιάζει η μελέτη και η
σύγκριση των αποτελεσμάτων διεθνών ερευνών, καθώς και αυτών που διεξήχθησαν από
τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών. Η έλλειψη αυτή αποτέλεσε επιστημονική πρόκληση
για τη δική μας εργασία.
Σύμφωνα με τον ��J��. ��
Esteve (1989:14-16) ��
η εκπαιδευτική κοινότητα αποτελεί το
ζωτικό χώρο κάθε δασκάλου, στον οποίο ξοδεύει ένα μεγάλο μέρος του χρόνου του,
επαγγελματικού και προσωπικού. Η συνεχής, όμως, σύγκριση ανάμεσα στο επιθυμητό
και το πραγματοποιήσιμο, ανάμεσα στο πραγματικό και το «ιδεώδες» δημιουργεί
- 65 -
��
�� 2014
��
απογοήτευση. Συχνά νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί με πέντε ή έξι χρόνια υπηρεσίας βιώνουν

το λεγόμενο «shock� της
��
πραγματικότητας».23
Οι Cohen & Manion (2000:222-225) θα χρησιμοποιήσουν τη φράση «πλαίσιο
μετάβασης στον κόσμο της εκπαίδευσης» και θα αναφερθούν σε μια σειρά από
παράδοξα διλήμματα (παράδοξες θεωρήσεις διαφόρων καταστάσεων), τα οποία
ζητούν επιτακτικά απαντήσεις. Η πιθανότητα, δηλαδή να αναθεωρήσει ένας
εκπαιδευτικός πολλές από τις παραδοχές που είχε υιοθετήσει από τον καιρό των
σπουδών του, τόσο για την εκπαίδευση, όσο και για τον εαυτό του, είναι αυξημένη
(σύγκρουση στο εσωτερικό του ρόλου ή/ και με άλλους ρόλους).
Γράφημα 2: Το άγχος στην εκπαίδευση και την υγεία κατά χώρα
Πηγή��: European
�� Agency
�� for
�� Safety
�� and
�� Health
�� at
�� Work-European
�� Risk
�� Observatory
�� Report
��
(2009). ��
OSH
in figures: stress at ��
work-facts ��
and ��
figures. Luxembourg: Office
�� for
�� Official
��
Publications of
�� the
�� European
��
Communities, p. 67.
Η διαρκής διάσταση, σύμφωνα με τους Travers�

��
& Cooper��
��
(1996:40-41), ή η
αντίθεση ανάμεσα σ’ αυτό που θα ήθελε να κάνει και σε αυτό που πρέπει να κάνει είναι
επιζήμια. Η έλλειψη πόρων και υλικών είναι συχνά χαρακτηριστικό της εκπαίδευσης. Από
το άλλο μέρος πολλοί μαθητές ασχολούνται με αντικείμενα (π.χ., νέες τεχνολογίες) στις
οποίες το σχολείο δεν έχει πάντα τη δυνατότητα να τους μυήσει. Η διδασκαλία γίνεται
μέσα σε τάξεις με μεγάλο αριθμό μαθητών ή αίθουσες στις οποίες επικρατεί συνωστισμός
και σύγχυση. Οι χώροι ξεκούρασης για το προσωπικό είναι περιορισμένοι, ενώ πολλοί
από αυτούς για να συμπληρώσουν το εργασιακό τους ωράριο μετακινούνται καθημερινά
23 APA,
�� Teaching Is Fundamental, p. 1. Τελευταία
��
ανάκτηση στις 26/07/2014 από http://www.apa.org/ed/
schools/cpse/teacher-stress-brochure.pdf.
- 66 -
σε περισσότερες από μία σχολικές μονάδες. Η κατάσταση αυτή επιτείνεται για έναν
ωρομίσθιο ή αναπληρωτή που γνωρίζει πως τους καλοκαιρινούς μήνες δε θα αμείβεται
ή δε θα εργαστεί καθόλου το επόμενο σχολικό έτος.24 Πολλές φορές, η συμπλήρωση
του εργασιακού ωραρίου σημαίνει καθήκοντα και γνωστικά αντικείμενα που απέχουν
πολύ από το αντικείμενο των σπουδών του. Πιθανόν, καθημερινά να διανύει μεγάλες
αποστάσεις για να φτάσει στο χώρο εργασίας του ή εργάζεται σε δυσπρόσιτα σχολεία με
αποτέλεσμα να απουσιάζει μεγάλα χρονικά διαστήματα από την οικογένειά του.
Η πλήρης γνώση του μελετώμενου θέματος απαιτεί να ανατρέξουμε στα σχετικά
με αυτό δημοσιεύματα,25 προκειμένου να αναδειχθούν όλες οι διαστάσεις του, αλλά κι
24 24��
Δες��
��
σχετικά��
��
και�
��: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (Eurofound)
(2012). The Fifth European Working Conditions Survey. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities, p. 52-59.
25 Ενδεικτικά αναφέρουμε: Greenglass��
��
, R��
��
. (��
et� ��
al��) ��
(1997). The
��
impact ��of ��
social ��
support ��
on ��
the development ��
of
burnout in teachers: examination of a model. Work & Stress, 11, 267-278. Lewis, R. (1999). Teachers coping
with the stress of classroom discipline. Social Psychology of Education, 3, 155-171. Rudow, B. (1999). Stress
and burnout in the teaching profession: European studies, issues, and research perspectives. In R. Vanderberghe
& A. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout. Cambridge, UK: Cambridge University
Press, 38-58. Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: Directions for Futute Research. Educational Review, 53(1),
27-35. Grimley, B. (2001). Simply the Stressed!. The Occupational Psychologist, 43, 8-12. Van Dick, R. &
Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: A structural equation approach. British Journal of Educational
Psychology, 71, 243-259. Hughes, R.E. (2001). Deciding to leave but staying: teacher burnout, precursors and
turnover. Journal of Human Resource Management, 12 (2), 288-298. Troman, G. & Woods, P. (2001). Primary
teachers’ stress. New York: Routledge/Falmer. Forlin, C. (2001). Inclusion: identifying potential stressors for
regular class teachers. Educational Research, 13, 235-245. Fang, W. & Yan, X. (2004). Job burnout among
elementary and high school teachers: characteristics and relationship with social support. Acta Psychologica
Sinica, 36, 568-574. Austin, V. (et al) (2005). Teacher stress and coping strategies used to reduce stress.
Occupational Therapy International, 12(2), 63-80. Rieg, A. (et al) (2007). Coping with stress: An investigation
of novice teachers’ stressors in the elementary classroom. Education, 128, 211-226. Lambert, R. G. (et al)
(2009). Measuring elementary teacher stress and coping in the classroom: Validity evidence for the classroom
appraisal of resources and demands. Psychology in the Schools, 46, 973-988. McCarthy, C. J. (et al) (2009).
The relations of elementary teachers’ experience, stress, and coping resources to burnout symptoms. The
Elementary School Journal, 109, 282-300. Klassen, M. & Chiu, M. (2010). Effects on Teachers’ Self-Efficacy
and Job Satisfaction: Teacher Gender, Years of Experience, and Job Stress. Journal of Educational Psychology,
No. 102(3), 741-756. Otero, J. (et al) (2010). Exploring Stress, Burnout, and Job Dissatisfaction in Secondary
School Teachers. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 10(1), 107-123. Stixrud, W.
R. (2012). Why Stress Is Such a Big Deal. Journal of Management Education, 36(2), 135-142.
Για την ελληνική πραγματικότητα δες σχετικά: Kantas�� , ��
A��. ��
& ��
Vassilaki��, ��
E��
. (1997). ��
Burnout ��
in ��
Greek
teachers: Main findings and validity of the Maslach Burnout Inventory. Work and Stress, 11, 94-100. Koustelios,
A. & Kousteliou, I. (1998). Relations among measures of job satisfaction, role conflict, and role ambiguity
for a sample of Greek teachers. Psychological�� 82, 131-136. Λεονταρή Α. – Κυρίδης, Α. – Γιαλαμάς,
Reports,
Β. (2000). Το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 7 (30), 139-161. Παγοροπούλου, Α. – Κουμπιάς, Μ. – Γιαβρίμης, Π. (2002). Σύνδρομο
Επαγγελματικής Εξουθένωσης: Το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του σε επαγγελματική
εξουθένωση. Μέντορας, 5, 103-127. Κολιάδης, Ε. (κ.ά.) (2003). Το Σύνδρομο Επαγγελματικής Εξουθένωσης
σε Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Γενικής & Ειδικής Αγωγής. Στο Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδ�� a�ς (τόµος Β΄, 282-297). Αθήνα: Ατραπός. Καραδήμας, Ε. (κ.ά.) (2004).
Προγράμματα διαχείρισης του στρες σε παιδιά, εφήβους και εκπαιδευτικούς. Στο Μ. Ζαφειροπούλου & Γ.
Κλεφτάρας (Επιμ.), Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παππά, Β.
(2006). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επαγγελματική εξουθένωση.
Επιθεώρηση��
Εκπαιδευτικών� Θεμάτων, 11, 141-158. Antoniou, A. (et al) (2006). Gender and age differences
��
in occupational stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal
of Managerial Psychology, 21(7), 682-690. Lazuras, L. (2006). Occupational stress, negative affectivity and
- 67 -
��
�� 2014
��
αυτές που ερευνητικά μας ενδιαφέρουν άμεσα. Καταρχήν, ο ��

David��
��
Fontana��
(1993:56-80)
εξετάζοντας τις γενικές αιτίες του άγχους στην εργασία αναφέρεται σε δείκτες εργασιακής
ποιότητας26 όπως τα οργανωτικά προβλήματα, η ανεπαρκής υποστήριξη, το παρατεταμένο
ωράριο, οι περιορισμένες προοπτικές εξέλιξης,27 τα περιττά «τυπικά», η γραφειοκρατία,
αλλά κυρίως η εργασιακή αβεβαιότητα/ανασφάλεια.28 Η τελευταία, στη χειρότερή της
μορφή, αναφέρεται στην έλλειψη σιγουριάς για το εάν θα έχει ο εκπαιδευτικός δουλειά και
την επόμενη σχολική χρονιά, για το εάν θα τοποθετηθεί ή μετατεθεί και πού, για το ποιες
αλλαγές-προσαρμογές θα πρέπει να κάνει στην καθημερινότητά του. Είναι εμφανές πως
στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορούν να ενταχθούν μια πληθώρα εργαζομένων στην
εκπαίδευση, όπως αναπληρωτές εκπαιδευτικοί, ωρομίσθιοι-εργαζόμενοι στο ολοήμερο
σχολείο, εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων.
Η προαγωγή/επαγγελματική ανέλιξη, εκτός της οικονομικής της διάστασης, έχει
ως αποτέλεσμα υψηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης και επίταση της προσπάθειας για
βελτίωση. Οι εκπαιδευτικοί που βρίσκονται στο μέσο της καριέρας τους, όταν έρχονται
αντιμέτωποι με περιορισμένες ευκαιρίες για εξέλιξη, παρουσιάζουν συναισθηματική
κόπωση και έλλειψη ενδιαφέροντος για το αντικείμενό τους.29 Αισθάνονται ότι εργάζονται
σε επίπεδο κατώτερο από τις ικανότητές τους ή ότι αδυνατούν να αποδώσουν σε άλλο
επάγγελμα, ώστε να εγκαταλείψουν την παρούσα θέση τους. Αυτό οφείλεται στην
απώλεια εκείνης της επιβράβευσης που, μέσα στην αυξανόμενη πίεση για απόδοση, θα
τους επέτρεπε να ισορροπήσουν ως προσωπικότητες.
Ο υπερβολικός φόρτος εργασίας30 πρέπει να συμπεριλάβει την ολοκλήρωση της
διδακτέας ύλης σε συγκεκριμένες ημερομηνίες, τις συνεδρίες του διδακτικού προσωπικού,
τις συναντήσεις με τους γονείς, το σχεδιασμό των μαθημάτων στο σπίτι. Αλλά και κατά
physical health in special and general education teachers in Greece. British��

Journal��
��
of��
��
Special��
��
Education,
��
33(4), 204-209. Καλύβα, Ε. (κ.ά.) (2007). Η επίδραση της εξουθένωσης των εκπαιδευτικών στην αντίληψη
ανεπιθύμητων συμπεριφορών από τους μαθητές. Στo Πρακτικά του Συνεδρίου του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με
τίτλο: Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, 1279-1283.
Παπαστυλιανού, Α. & Πολυχρονόπουλος, Μ. (2007). Επαγγελματική εξουθένωση, κατάθλιψη, ασάφεια και
σύγκρουση ρόλων στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ψυχολογία��
: Το��
��
Περιοδικό��
��
της��
��
Ελληνικής�
��
�� 14, 367-391. Kokkinos, M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary
Ψυχολογικής��
Εταιρείας,
school teachers. British�� Psychology, 77, 229-243. Παπουτσάκη, Κ. & Πατσάλης, Χ.
��
Journal��
��
of��
��
Educational��
��
(2009). Η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Πρακτικά του
12ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ψυχολογικής Έρευνας. ΕΛΨΕ. 14-17 Μαΐου, Βόλος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
249-262. Μπρούζος, Α. (2011). Η επαγγελματική εξουθένωση Ελλήνων δασκάλων: Μια εμπειρική μελέτη.
Στο Παπαδάκης, Ν. & Χανιωτάκης, Ν. (Επιμ.). Εκπαίδευση, κοινωνία και πολιτική: Τιμητικός τόμος για τον
καθηγητή Ι.Ε. Πυργιωτάκη. Αθήνα�� : Πεδίο,
�� 734-739.
26 26� European
�� Agency
�� for��
Safety
��
and��
Health
��
at Work
��
(2000b). Research on Work-Related Stress. E�� -��
facts� 8,
��
Summary� of� �� Agency�
�� report��
��, ��
p��
. 67-81.
27 Κάντας, Α. (2001). Οι παράγοντες άγχους και η επαγγελματική εξουθένωση στους εκπαιδευτικούς. Στο
Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα & Η. Μπεζεβέγκης. Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ. 217-218.
28 Δες σχετικά και: Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας - Υπουργείο Απασχόλησης και
Κοινωνικής Προστασίας (2007). Πηγές εργασιακού στρες. Αθήνα: Αντ. Λιβάνης, σ. 14-16. �� Leka��, ��
S��. ��- Griffiths��
��,
A��. ��- Cox��
��, ��
T��
. (2004). Work Organization & Stress. World Health Organization - Institute of Work, Health &
Organizations. Geneva, Switzerland: WHO publications, p. 3-7.
29 29� Travers,
��C.��
& Cooper,
�� C.��
New York: Routledge, p. 63.
30 30� Harnois,
��
G. - Gabriel,
��
P. (2000). Mental health and work: Impact, issues and good practices. Geneva,
Switzerland: World Health Organization - International Labour Organization, p. 6-9, 10.
- 68 -
τη διάρκεια της ημέρας τα χρονικά όρια είναι περιορισμένα για τον εκπαιδευτικό που
πρέπει να βρίσκεται σε διαρκή εγρήγορση. Ανεξάρτητα από το εάν o��
��
φόρτος εργασίας
είναι ποσοτικός ή ποιοτικός (υπόθεση του αντίστροφου U��
��
), προκειμένου να διευκολύνει
τη μάθηση παιδιών διαφορετικών ικανοτήτων, συνεχίζει να εργάζεται στον ελεύθερο
χρόνο του.31
Γράφημα 3: Τύποι των σοβαρότερων, σχετιζόμενων με την εργασία, προβλημάτων

σε διάφορους τομείς για τα έτη 1999 και 2007 (%)
Πηγή: Eurostat - Statistical books (2010). Health and safety at work in Europe (1999-2007). A statistical
Portrait. Luxembourg: Publications Office of the European Union, p. 66.
Ιδιαίτερα, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να γνωρίζουν

το περιεχόμενο διαφορετικών γνωστικών περιοχών και κάθε προσπάθεια για εμβάθυνση
σε περισσότερα γνωστικά αντικείμενα τους προκαλεί ένα αίσθημα ανεπάρκειας.
Μεταξύ των δραστηριοτήτων του δασκάλου, που είναι δυσανάλογες του χρόνου και των
μέσων που διαθέτει, θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν:
• Διατηρεί την πειθαρχία στην τάξη, αλλά ταυτόχρονα (να) παραμένει συμπαθής.
31 Καραδήμας��
, Ε��
��
. (��
κ��
.��
ά��
.) (2004).
��
Προγράμματα διαχείρισης του στρες σε παιδιά, εφήβους και εκπαιδευτικούς.
Στο Μ. Ζαφειροπούλου, & Γ. Κλεφτάρας (Επιμ.), Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα��:
Ελληνικά��
Γράμματα��
��
, ��
σ��
. 408.
- 69 -
��
�� 2014
��
• Διαφοροποιεί τη μαθησιακή διαδικασία ανάλογα με την προσληψιμότητα και τις

ιδιαιτερότητες των μαθητών του.
• Εξασφαλίζει τη διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών που συμβάλλουν στη μάθηση.
• Βοηθά τους μαθητές να σχεδιάσουν το μέλλον τους.
• Οργανώνει εκδηλώσεις πέραν των προβλεπόμενων από το αναλυτικό πρόγραμμα (ο
εκπαιδευτικός ως κοινωνικός εργάτης).
• Ανταποκρίνεται στα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις του απέναντι στις προϊστάμενες
εκπαιδευτικές αρχές.
• Είναι υπεύθυνος για την ασφάλεια των μαθητών στο χώρο του σχολείου, αλλά και
κατά τις μετακινήσεις τους.
Πίνακας 1: Κατάταξη των παραγόντων που προκαλούν άγχος, σύμφωνα με τα

συνδικάτα των εκπαιδευτικών
Αγχογόνοι παράγοντες Μέσος όρος

Φόρτος/πυκνότητα εργασίας 3.80
Υπερφόρτωση ρόλου/ρόλων 3.61
Αυξημένη αναλογία μαθητών-δασκάλου 3.52
Μη αποδεκτή συμπεριφορά μαθητών 3.52
Κακό management του σχολείου/έλλειψη υποστήριξης 3.29
Ανεπαρκής χρηματοδότηση/έλλειψη πόρων 3.07
Άσχημο κλίμα/ατμόσφαιρα στο σχολείο 3.00
Χαμηλό κοινωνικό status των δασκάλων 2.96
Αίσθηση ανικανότητας/ανεπάρκειας 2.84
Φόβος της σύγκρουσης 2.84
Έλλειψη υποστήριξης από τους γονείς 2.79
Φτωχές αποδοχές 2.69
Φόβος/ανησυχία για την αξιολόγηση 2.53
Έλλειψη υποστήριξης από τους συναδέλφους 2.41
Έλλειψη εργασιακής σταθερότητας και ασφάλειας 2.27
Έλλειψη επαγγελματικής εξέλιξης 2.25
Πηγή: ETUCE/CSEE (2007). Report on the ETUCE Survey on Teachers’ Work related Stress (By Billehψj,
H.). Bruxelles, p. 6.
Το άγχος των εκπαιδευτικών έχει διαπιστωθεί πως διαγράφει κυκλική «τροχιά»

κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Την εβδομάδα της έναρξης των μαθημάτων φτάνει
στα υψηλότερα επίπεδα.32 Περισσότερο αγχογόνοι μήνες θεωρούνται ο Σεπτέμβριος, ο
Δεκέμβριος, ο Μάρτιος και ο Ιούνιος.33 Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια
αυτών των μηνών έχουμε καταληκτικές ημερομηνίες για μια πληθώρα εργασιών.
Ειδικότερα:
• Προετοιμασία του σχολείου για τη νέα σχολική χρονιά.
• Τοποθέτηση νέων εκπαιδευτικών.
• Παραλαβή υλικού (π.χ., βιβλία) και πρόσληψη βοηθητικού προσωπικού.
32 APA,
�� Teaching
�� Is��
Fundamental, p.
��
2. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 26/07/2014 από http://www.apa.org/ed/
schools/cpse/teacher-stress-brochure.pdf.
33 33� Travers,
��
C.��
& Cooper,
��
C.��
- 70 -
• Διεξαγωγή εξετάσεων και παράδοση βαθμολογίας.

• Κατανομή τάξεων και ορισμός υπεύθυνων για διάφορες σχολικές δραστηριότητες.
• Συμμετοχή σε εθνικές επετείους, διοργάνωση εορταστικών εκδηλώσεων και
ομιλιών.
• Σύνταξη κάθε είδους υπηρεσιακών εγγράφων και αυξημένη συνεργασία με τις
προϊστάμενες αρχές.
Ιδιαίτερα σε περιόδους μεταρρυθμίσεων (και συνεχών αλλαγών) του
εκπαιδευτικού συστήματος, που το σύνολο ή ένα μέρος της οργανωτικής του δομής
μεταβάλλεται, είναι απαραίτητη η επίτευξη από μέρους των εκπαιδευτικών μιας νέας
δυναμικής ισορροπίας. 34Αυτό σημαίνει αλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, εισαγωγή
νέων στρατηγικών μάθησης ή αντικειμένων που αυξάνουν την αβεβαιότητα και την
ανασφάλεια. Η ασάφεια όσον αφορά τον τρόπο διεξαγωγής του εκπαιδευτικού έργου ή
η αδυναμία κατανόησης των νέων απαιτήσεων προκαλεί σύγχυση και απογοήτευση.35
Μία παρόμοια κατάσταση διαμορφώνεται κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός μετατίθεται
σε ένα νέο εργασιακό χώρο ή όταν απαιτούν από αυτόν να κάνει πράγματα που δεν είναι
της αρμοδιότητάς του. Η ευθύνη που φέρει κάθε στιγμή για υλικά και ανθρώπους, με
σημαντικότερη τη δεύτερη, τον εξαντλεί.
Εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη συμπεριφορά των μαθητών του και ξοδεύει
μεγάλο μέρος του χρόνου του για να την ελέγξει. Η τελευταία ενδέχεται να είναι
ενοχλητική, επιθετική, αδιάφορη για όσα διαδραματίζονται στην τάξη, κάτι που κάνει
τον εκπαιδευτικό να αμφιβάλλει για τις μεθόδους που ακολουθεί και για τις ικανότητές
του. Η προσωπική αξία ή απαξία του καθορίζεται από τα επιτεύγματα των μαθητών του,
από την ανατροφοδότηση που λαμβάνει από αυτούς.36
Για την ελληνική πραγματικότητα, ο Α. Κάντας (1998:9-103) θα μελετήσει
τόσο τους παράγοντες άγχους των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, όσο και την παθολογική υποτροπή του τελευταίου, την επαγγελματική
εξουθένωση.37
Θα εντοπίσει ως πηγές άγχους τα ακόλουθα (κατά τάξη μεγέθους):
• Σταδιοδρομία και επαγγελματική κατάσταση.
• Οργανωτική δομή και κλίμα της οργάνωσης/σχολείου.
• Φόρτος εργασίας.
• Ευθύνες/λήψη αποφάσεων και επιτέλεση έργου.
34 34� Education
��
International
��
(EI) - European
��
Trade
��
Union
��
Committee
��
for��
Education
��
(ETUCE)
��
(2001).
��
Study
on Stress: The cause of stress for teachers, its effects, and suggested approaches to reduce it. Education
International/European Trade Union Committee for Education Stress Report, p. 10-12.
35 Alder��, ��
B��
. (2005). Κίνητρα, Συναισθήματα και Στρες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καραστάθη-
Παναγιώτου, Μ. (2006). Στρες στο χώρο του σχολείου. Στο Α.Σ. Αντωνίου (Επιμ.), Εργασιακό στρες. Αθήνα:
Παραδισιανού�.
36 International
��
Labour Organization
�� (2012).
�� Handbook of good human resource practices in the teaching
profession (1st Edition). Geneva, Switzerland: ILO, p. 135-136. Abidin, R. & Robinson, L. (2002). Stress,
Biases, or Professionalism: What Drives Teachers’ Referral Judgments of Students with Challenging Behaviors?
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(4), p. 204-212.
37 Ο Α. Κάντας (1998:228-229) υπογραμμίζει πως αυτό που είναι δύσκολο να βρεθεί στην ελληνική
πραγματικότητα είναι οι συμπεριφορικές επιπτώσεις του άγχους και της επαγγελματικής εξουθένωσης. Οι λόγοι
είναι πολλοί. Μεταξύ αυτών: η αποφυγή εξωτερίκευσης του προβλήματος (αφού εκλαμβάνεται ως αδυναμία),
η προσπάθεια λύσης του εντός της οικογένειας, η αδυναμία/αποφυγή συζήτησής του με κάποιο συνάδελφο-
κριτικό φίλο, ο δισταγμός για αναζήτηση βοήθειας.
- 71 -
��
�� 2014
��
• Ασάφεια εργασιακού ρόλου.

• Η συμπεριφορά των μαθητών και η σχέση τους με τον εκπαιδευτικό.
• Διασύνδεση της εργασίας με την οικογενειακή και κοινωνική ζωή.
Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη έρευνα, αγχογόνοι παράγοντες και για τα δύο
φύλα, χωρίς ιδιαίτερες διαφορές, είναι αυτοί που αναφέρονται στη σταδιοδρομία και την
επαγγελματική κατάσταση, την οργανωτική δομή και το κλίμα, καθώς και τη διασύνδεση
σπιτιού, οικογενειακής ζωής και εργασίας των συμμετεχόντων/υποκειμένων. Σημαντική
διαφοροποίηση εμφανίζουν στις γυναίκες όσα σχετίζονται με το φόρτο εργασίας, τις
ευθύνες που αφορούν τη λήψη αποφάσεων και την επιτέλεση του έργου, την ασάφεια του
εργασιακού τους ρόλου και τέλος, με ό,τι έχει σχέση με τη συμπεριφορά των μαθητών.
Πίνακας 2: Δείκτες άγχους, σύμφωνα με τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών
Δείκτες άγχους Μέσος όρος

Επαγγελματική εξουθένωση (burn out)/κατάθλιψη/ συναισθηματική εξάντληση 3.62
Συχνές απουσίες/ασθένεια 2.60
Προβλήματα ύπνου/αϋπνία 2.51
Καρδιολογικές παθήσεις/συμπτώματα 2.50
Συχνές διαπροσωπικές συγκρούσεις 2.42
Ημικρανίες 2.39
Υπέρταση /υψηλή πίεση αίματος 2.34
Γαστροοισοφαγικά προβλήματα 2.08
Συνεχής αλλαγή προσωπικού 1.67
Εθισμός (αλκοόλ, κάπνισμα, ναρκωτικά) 1.48
Πηγή: ��
ETUCE��
/��
CSEE��
(2007). Report on the ETUCE Survey on Teachers’ Work related Stress (By Billehψj,
H.). Bruxelles, p. 9.
Αν χρησιμοποιήσουμε ως κριτήριο την ηλικία, φαίνεται ότι οι νεαρότεροι

εκπαιδευτικοί (μέχρι 39 ετών) διαβλέπουν ως σημαντικούς παράγοντες τη σταδιοδρομία
και την επαγγελματική κατάσταση, τις ευθύνες και τη λήψη αποφάσεων, καθώς και τη
συμπεριφορά των μαθητών. Αυτή η ομάδα εκπαιδευτικών δεν επηρεάζεται σε ανησυχητικό
βαθμό από το φόρτο εργασίας, τις ασάφειες του εργασιακού ρόλου και τη διασύνδεση
εργασίας-οικογένειας, ενώ παρουσιάζει υψηλότερο βαθμό επαγγελματικής εξουθένωσης
ως προς τη διάσταση της συναισθηματικής εξάντλησης. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συγκριτικά με τους συναδέλφους τους της πρωτοβάθμιας,
αποδίδουν αγχογόνα χαρακτηριστικά πολύ περισσότερο στην οργανωτική δομή της
εκπαίδευσης και το κλίμα του σχολείου, το φόρτο εργασίας, την ασάφεια του εργασιακού
ρόλου και τη διασύνδεση της εργασίας με την οικογενειακή και την κοινωνική ζωή.
Η αδιαφορία ή η ελλιπής ανταπόκριση από τους μαθητές (πιθανόν κάποιοι από
αυτούς επαναλαμβάνουν την τάξη) εκλαμβάνεται από το δάσκαλο ως μη αποδοχή,
απόρριψη ή ανικανότητα.38 Η λεκτική επιβολή, η ανάγκη να κινητοποιεί το ενδιαφέρον
των μαθητών καθημερινά, η διαλογική μελέτη του γνωστικού αντικειμένου ωθούν
την ψυχοσωματική του οντότητα στα όριά της. Ειδικότερα, η διαπραγμάτευση μέσα
38 38��
Geving, A. ��
M.��
(2007). Identifying
��
the��
types
��
of student
��
and��
teacher
��
behaviors associated
��
with��
teacher
��
stress.
��
Teaching and Teacher Education, 23, p. 624-640.
- 72 -
στην τάξη διαφόρων θεμάτων εκλαμβάνεται (γιατί έτσι είναι ή από κακή εκτίμηση)
σαν μια προσπάθεια από τους μαθητές να εντοπίσουν ατέλειες στην προετοιμασία
του ή αδύνατα σημεία της προσωπικότητάς του. Κομβικό σημείο αποτελεί η διαρκής
επιθυμία των εκπαιδευτικών να αξιοποιήσουν οι τελευταίοι το μέγιστο των ικανοτήτων
τους, να αποκτήσουν όσο το δυνατόν γρηγορότερα νέες δεξιότητες (π.χ., η πρώτη τάξη
του σχολείου με τις ιδιαίτερες απαιτήσεις της ή η προετοιμασία των μαθητών για την
τριτοβάθμια εκπαίδευση).39 Καθημερινά είναι εκτεθειμένοι στα βλέμματα των μαθητών
(τρόπος συμπεριφοράς, ένδυσης κτλ.) και η προοπτική να αξιολογηθεί το έργο τους από
κάποιο ενδοσχολικό ή εξωσχολικό πρόσωπο τους αποδιοργανώνει.
Καθώς κινούμαστε από το πρωτοβάθμιο επίπεδο προς τα ανώτερα επίπεδα
της εκπαίδευσης οι πιθανότητες άγχους αυξάνουν. Επιπλέον, σοβαρά συμβάντα που
παρατηρούνται σποραδικά είναι λιγότερο ενοχλητικά από αυτά που είναι μέτριου επιπέδου,
αλλά αποτελούν μέρος της καθημερινότητας και επαναλαμβάνονται (ψυχική φθορά). Ο τύπος
του σχολείου, επίσης, διαμορφώνει στάσεις και συμπεριφορές (π.χ., ένα σχολείο ειδικής
αγωγής με μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες ή ένα εσπερινό σχολείο). Επίσης,
τμήματα ένταξης με μαθητικό δυναμικό ποικίλης εθνικής προέλευσης, με γλωσσικές και
πολιτισμικές διαφορές απαιτούν εξειδικευμένες διδακτικές μεθόδους και γνώσεις.
Οι διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εργαζομένων στο
σχολείο μπορεί να ενισχύσουν, αλλά και να αποδυναμώσουν μια αγχογόνο κατάσταση ή
να αποτελέσουν αυτές αιτία δυσφορίας.40 Σημαντική είναι η ποιότητα κι όχι η ποσότητα
αυτών των σχέσεων. Ο αριθμός των ατόμων, οι άτυπες ομάδες και η μορφή ηγεσίας
(αυταρχική, δημοκρατική, συμμετοχική, αδιάφορη) καθορίζουν τη μορφή/ποιότητα
των σχέσεων του εκπαιδευτικού με τους συναδέλφους του.41 Ιδίως, ένας νεοδιόριστος
επιδιώκει να γίνει αποδεκτός από όλους, να ενταχθεί στην ομάδα του σχολείου, να
αποδείξει τις ικανότητές του και να μάθει από τους συναδέλφους του.42
Η οργανωτική δομή η οποία στηρίζεται στη συμμετοχή και την ευθύνη θα ενθαρρύνει
αυτούς που διστάζουν ή που γενικότερα αδυνατούν να πουν όχι σε καταστάσεις που τους
ενοχλούν να παρουσιάσουν τα δικά τους προβλήματα. Η οργάνωση, της οποίας τους
σκοπούς υπηρετεί ο εκπαιδευτικός, μπορεί να επικροτεί την αυτονομία, τις καινοτομίες,
την ετερότητα ή το αντίθετο. Η απουσία συνεργατικού πνεύματος, ο ανταγωνισμός,
οι συγκρούσεις, οι σχέσεις υποκρισίας και όχι αμοιβαίας υποστήριξης,43 η πίεση για
συμμετοχή σε ομάδες με μοναδικό κριτήριο την ιδεολογική ταύτιση συμβάλλουν στη
χαμηλή ικανοποίηση από το επάγγελμα. Συχνά οδηγούν, όσους διαφωνούν, σε αλλαγή
σχολείου. Σε προσωπικό επίπεδο, η στασιμότητα και ο επαγγελματικός εγκλωβισμός, καθώς
39 Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Αντιμετώπιση αγχογόνων καταστάσεων. Αθήνα�� : Τυπωθήτω��

��
-��
Γ��
. Δαρδανός�
��.
40 40��
National Association
��of ��School
��
Psychologist (NASP) (2009). ��
Supporting teachers’ ability to teach in
stressful times. Tips for Administrators and Teachers, p. 2-3.
41 41��
Griffith, J. -��Steptoc,
��
A. ��
- Cropley,
��
M.��
(1999). An�� investigation
��
of ��
coping
��
strategies
��
associated
��
with
��
job��
stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, p. 527. OECD (2009b). Creating effective
teaching and learning environments: First results from TALIS. Paris��: �� OECD��, ��
p��
. 101, 111. Βασιλόπουλος,
Σ. (2012). Η επαγγελματική εξουθένωση και η σχέση της με το κοινωνικό άγχος στους εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Hellenic Journal of �� Psychology, 9, ��
�� σ��
. 23-24, 35-36.
42 42� Dick,
��
R. & Wagner,
�� U.��
(2001). Stress ��
and��
strain
��
in teaching:
��
A structural
��
equation
��
approach.
��
British Journal
of Educational Psychology, 71, p. 243-259.
43 43� International
��
Labour Organization
�� (2007).
��
Violence and stress in education workplaces, Sectoral Activities
Programme Notes. ILO, p. 2-3.
- 73 -
��
�� 2014
��
και οι προαγωγές που γίνονται με κριτήρια απρόβλεπτα ή ασαφή επιφέρουν κόπωση και
συναισθηματική εξάντληση. Αποτελεί σύνηθες φαινόμενο για τις γυναίκες εκπαιδευτικούς
που, εν μέρει στερεοτυπικά, πρέπει να συμβιβάσουν καριέρα και οικογένεια.44
Η αντιστάθμιση, για τον ��
P��. ��
Woods (1989:89-92), δηλαδή η αναζήτηση σε άλλους
χώρους ικανοποίησης της ανάγκης για επιτυχία δεν είναι πάντα αποτελεσματική.
Συμμετέχοντας ο εκπαιδευτικός σε κύκλους σπουδών, σε σεμινάρια ή επιμορφωτικά
μαθήματα ακολουθεί τη λογική των πρόσθετων προσόντων από τα οποία περιμένει κάποια
ανταμοιβή, όχι αύξηση της πίεσης. Με αυτό τον τρόπο ενισχύεται η δέσμευση που έχει
με την εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα πολλαπλασιάζονται και οι απαιτήσεις απ’ αυτόν.
Όσο πιο πολλά προσφέρει, τόσο αισθάνεται πως πρέπει να προσφέρει περισσότερα.
Εμφανίζει, έτσι, χαρακτηριστικά πολυφασικής δραστηριοποίησης. Η κόπωση
στο σχολείο δεν του επιτρέπει να ανταποκριθεί ικανοποιητικά σε άλλους ρόλους, όπως
αυτός του πατέρα ή της μητέρας. Η δικαιολογημένη απουσία από το χώρο εργασίας τού
προκαλεί ανησυχία, επειδή θα επιβαρυνθεί κάποιος συνάδελφός του ή εξαιτίας του φόβου
μήπως θεωρηθεί προσπάθεια αποφυγής των καθηκόντων του.
4. Η
�� οργανωτική
��
και διοικητική δομή
Ο διευθυντής του σχολείου, αλλά και όλα εκείνα τα πρόσωπα που αποτελούν τις
προϊστάμενες αρχές του εκπαιδευτικού αποτελούν πιθανές αιτίες άγχους. Είναι, όμως,
και οι ίδιοι εκτεθειμένοι σε ένα πλέγμα σχέσεων που τους δημιουργεί έντονα αισθήματα
ανασφάλειας. Σε σχετικές έρευνες έχει εντοπιστεί πως οι μη ρεαλιστικές απαιτήσεις από τις
προϊστάμενες αρχές, η έλλειψη υποστήριξης από το διευθυντή, η ανεπαρκής αναγνώριση
από τον άμεσο προϊστάμενο, η διστακτικότητα του τελευταίου να λάβει σοβαρές
αποφάσεις προκαλούν σύγχυση. Σε ένα επόμενο στάδιο η δυσφορία αυξάνεται, όταν στο
σχολείο συμβαίνουν πράγματα για τα οποία κανένας δεν αναλαμβάνει την ευθύνη ή των
οποίων κανένας δεν έχει τον έλεγχο.45 Στην περίπτωση αυτή το άτομο που εκπροσωπεί το
σχολείο δεν αποτελεί σημείο αναφοράς για τον εκπαιδευτικό, αλλά αποσταθεροποιητικό
παράγοντα.46 Ο προσανατολισμός του προσώπου αυτού προς τις ανθρώπινες σχέσεις ή προς
τους στόχους της οργάνωσης θα διαμορφώσει το συνολικό κλίμα της σχολικής κοινότητας.
Κατά πόσο, δηλαδή ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρουσιάσει «πολιτική» συμπεριφορά
ή ειλικρινή αφοσίωση στο έργο του, καθώς και το επίπεδο συμμετοχής του στη λήψη
αποφάσεων. Διλήμματα όπως να εκφέρει γνώμη για τις δυσκολίες ενός μαθητή, να πάρει
θέση σε μια διαφωνία ή να αρνηθεί πρόσθετα καθήκοντα που του επιβάλλονται αποτελούν
τυπικά παραδείγματα ανάλογων περιπτώσεων. Ένα σύνολο, δηλαδή χαρακτηριστικών του
τρόπου διοίκησης του σχολείου που προκαλούν δυσφορία σε όσους εργάζονται σ’ αυτό.47
Η πιθανή αντίδραση σε αυτή τη μορφή ηγεσίας, που χαρακτηρίζεται από ελάχιστα
περιθώρια επικοινωνίας και ανατροφοδότησης, κυμαίνεται από την παθητικότητα έως
44 Κάντας, Α. (1998). Επαγγελματικό άγχος και επαγγελματική εξουθένωση στους Έλληνες εκπαιδευτικούς
(τόμος 1ος). Αρέθας: Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πατρών, 1, σ. 112-113.
45 Cohen��
��
, L��
��. &
�� Manion��
��
, ��
L��
. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 451-461.
46 46��
Leka, S. -��Griffiths,
��
A. ��
- Cox.
��
T. (2004).
��
Work Organization & Stress. World Health Organization - Institute
of Work, Health & Organizations. Geneva, Switzerland: WHO publications, p. 7.
47 47� Hepburn,
�� A. ��
& Brown,
�� D. ��
(2001). Teacher
��
Stress
��
and��
the��
Management
��
of Accountability.
��
Human Relations,
54(6), p. 691-715.
- 74 -
τη σύγκρουση.48 Παράλληλα, η ασθενική επικοινωνία με άλλα τμήματα ή χώρους της

εκπαίδευσης (π.χ., διεκδίκηση πόρων με γειτονικά σχολεία) επιτείνει αυτά τα φαινόμενα.
Οργανώσεις, λοιπόν, όπως το σχολείο έχουν διαμορφώσει μία «προσωπικότητα» που
καθορίζει τις σχέσεις μεταξύ των ατόμων. Σημαντικό είναι όχι πώς αντιμετωπίζουν τα
μέλη τους, αλλά πώς τα ίδια αντιλαμβάνονται το πραγματικό κλίμα και την κουλτούρα
που υπάρχει σε σχέση με την επαγγελματική ικανοποίηση.49
Από την άλλη πλευρά, ο διευθυντής είναι αυτός στον οποίο απευθύνονται τόσο οι
γονείς και οι προϊστάμενες αρχές, όσο και οι εκπαιδευτικοί. Οι αιτίες του άγχους του έχουν
συσσωρευτική επίδραση. Διαχειρίζεται έμψυχους και άψυχους πόρους, προσπαθώντας να
συγκεράσει μια πληθώρα απαιτήσεων και προσδοκιών.50 Είναι αυτός που θα ερμηνεύσει/θα
απαντήσει σε πάρα πολλά διοικητικά έγγραφα και εγκυκλίους, προσπαθώντας να εξασφαλίσει
κάθε στιγμή τη νομιμότητα/αποτελεσματικότητα των ενεργειών του. Πολλές φορές
ενδέχεται να θεωρεί πως οι συνάδελφοί του δεν αντιλαμβάνονται το μέγεθος των πιέσεων
που κι ο ίδιος δέχεται ή αδυνατεί να επιτύχει την παρακίνησή τους για μεγαλύτερη απόδοση.
Ή να θεωρεί πως κάποια ομάδα εκπαιδευτικών προσπαθεί να επιβάλλει τις απόψεις της στο
σύλλογο διδασκόντων, ότι επιδιώκει να υποκαταστήσει τον ίδιο. Στην περίπτωση, μάλιστα,
που δε διαθέτει μεγάλη εμπειρία ή στηρίζεται σε ελλιπή πληροφόρηση, η ανασφάλεια του
ίδιου είναι υψηλή. Τα καθήκοντα του διευθυντή, του στελέχους γενικότερα, έχουν σαν άμεσο
αποτέλεσμα την ανάπτυξη αισθημάτων ευθύνης και κριτικής θεώρησης της λειτουργίας του
σχολείου.51 Η εξαιρετικά απαιτητική διαδικασία των αλλαγών θα τον φέρει αντιμέτωπο με
καταστάσεις που δεν μπορούν να προβλεφθούν με ακρίβεια. Το αίσθημα ότι δεν μπορεί
να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της νέας θέσης τον αποδιοργανώνει.52 Το γεγονός ότι
πρέπει να κατευθύνει ή να εποπτεύει την εργασία άλλων ανθρώπων γίνεται αντιληπτό ως
ριψοκίνδυνο εγχείρημα. Ιδιαίτερα, όταν το σχολείο δε διαθέτει σταθερό προσωπικό και
πρέπει να συνεργάζεται με διαφορετικά άτομα κάθε φορά.
Αυτό δεν είναι πάντοτε εύκολο στα πλαίσια της γραφειοκρατίας, των απρόσωπων
υπηρεσιακών σχέσεων και της αντίστασης στην αλλαγή. Προτάσσει τον προσωπικό
«εμπλουτισμό» του ρόλου του (τη δική του συνεισφορά), ενώ συχνά οδηγείται σε
υπερεκτίμηση της θέσης του. Υποκύπτει στη συνήθεια όλων να αποδέχονται την ευθύνη
για τις επιτυχίες και να απορρίπτουν την αντίστοιχη για τις αποτυχίες (μεροληψία υπέρ του
εαυτού μας).53 Δεν αποτελεί τότε διαμορφωτή πραγματικής εκπαιδευτικής κουλτούρας,
γιατί αποτυγχάνει στην πράξη. Επιπλέον, η αδυναμία του να ανταπεξέρχεται σε κρίσιμες
καταστάσεις και να περιορίζει την αβεβαιότητα ακολουθεί τη λογική του φαύλου κύκλου.54
48 48� Travers,
��
C.��
& ��
Cooper,
��
C.��
New York: Routledge, p. 123-129�.
49 49��
��
Κάντας��
, ��
Α��
. (1998). Οργανωτική και Βιομηχανική ψυχολογία (Μέρος 1ο, Έκδοση γ΄). Αθήνα: Ελληνικά
50 50� European
�� Agency
��
for��
Safety
��
and��
Health
��
at Work,
��
Prevention of work-related stress in the education sector.
E- facts 31, Luxemburg, p. 4, 8-10.
51 Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος, σ. 134-135,
236-239.
52 Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική και Βιομηχανική ψυχολογία (Μέρος 3ο, Έκδοση στ΄). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ. 110-�� 1��
11.
53 Cohen��
��
, L��
��. &
�� Manion��
��
, ��
L��
. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 451.
54 Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική και Βιομηχανική ψυχολογία (Μέρος 3ο, Έκδοση στ΄). Αθήνα: Ελληνικά
- 75 -
��
�� 2014
��
5. ��
Αντί επιλόγου
Η μελέτη ενός θέματος όπως το άγχος του εκπαιδευτικού έχει ως αφετηρία της τη
συνειδητοποίηση του συγκεκριμένου προβλήματος. Αφού γίνει αντιληπτό ότι αποτελεί
μία πραγματικότητα κι όχι απλά (την) υπερβολική αντίδραση κάποιων υπερευαίσθητων
ατόμων, είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί. Κάθε είδους παρέμβαση μπορεί να είναι
είτε προληπτική είτε θεραπευτική και να εστιάζει σε διαφορετικά επίπεδα.55 Είναι μια
συστηματική και μεθοδευμένη διαδικασία επίλυσης προβλήματος (��
control� ��
cycle��
), η οποία
έχει ως αφετηρία της την ανάλυση/εκτίμηση κινδύνων στην εργασία (��
risk� ��
assessment��, ��
risk�
management��). Στη
��
συνέχεια, διαμορφώνεται πρόγραμμα παρεμβάσεων, που αξιολογείται
σε τακτά χρονικά διαστήματα.56 Θα πρέπει να αποφασίσουμε αν είναι σημαντικότερο
το επίπεδο του ατόμου (π.χ., τεχνικές χαλάρωσης), το επίπεδο της οργάνωσης (θέματα
ρόλων, συμμετοχής, σχέσεων ατόμου-περιβάλλοντος, συνθηκών εργασίας) ή το επίπεδο
της αλληλεπίδρασης ατόμου-οργάνωσης (οργανωτική δομή, κατάρτιση, επιλογή,
αξιολόγηση). Στην ουσία θα απαιτηθεί η συνδυαστική δράση πολλών στοιχείων και από
τις τρεις συνιστώσες, αλλά και η συνεχής αναθεώρηση/αξιολόγησή τους.
Πρωταρχικά, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εντοπίσουν τις πηγές του
επαγγελματικού άγχους με την εισαγωγή συνολικών πολιτικών παροχής εκπαιδευτικής
και συμβουλευτικής υποστήριξης στο σχολείο. Σύμφωνα με τους De��
��
Frank�
��
& ��
Cooper�
(1987) μία ευρύτερη στρατηγική αντιμετώπισης του άγχους θα συμπεριλάμβανε:
 Στο επίπεδο του ατόμου
• Τεχνικές χαλάρωσης.
• Προγράμματα υποστήριξης προσωπικού.
• Τεχνικές διαχείρισης χρόνου.
• Γνωστικές στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων.
• Άσκηση
 Στο επίπεδο της αλληλεπίδρασης ατόμου-οργανισμού
• Συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων για θέματα που το αφορούν, αυτονομία.
• Σχέσεις στον εργασιακό χώρο.
• Ζητήματα που σχετίζονται με το ρόλο του ατόμου στην οργάνωση.
• Εναρμόνιση του ατόμου με το περιβάλλον του.
• Κατάλληλη υπηρεσία συμβουλευτικής και (επαγγελματικής) υποστήριξης.
 Στο επίπεδο της οργάνωσης
• Διαμόρφωση κατάλληλης οργανωτικής δομής.
• Κατάρτιση του προσωπικού.
• Φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον εργασίας.
• Χαρακτηριστικά/φύση της εργασίας.
• Περισσότερη πληροφόρηση και επικοινωνία.
• Εναλλαγή εργασιών-καθηκόντων.
55 55� Travers,
��
C.��
& ��Cooper,
�� C.��
56 56��
Leka, S. ��
- Cox,
��
T. ��
- Zwetsloot,
��
G. (2008). The��
European
��
Framework
��
for��
psychological
��
Risk Management
��
(PRIMA-EF). In Leka, S. & Cox, T., The European Framework for psychological Risk Management: PRIMA-
EF. Nottingham: I-WHO Publications, pp. 1-16. European Agency for Safety and Health at Work (2000b).
Research on Work-Related Stress. E-facts 8, Summary of Agency report, p. 102-111.
- 76 -
• Ουσιαστικό ενδιαφέρον για την υγεία και τις ανάγκες του εκπαιδευτικού.
Γράφημα 4: Παράδειγμα κύκλου ελέγχου (��

control� ��
cycle��
) του εργασιακού άγχους
στην εκπαίδευση
Πηγή: Cox, T. - Griffiths, A. - Rial-Gonzαlez, E. (2000a). Research on Work-related Stress, European Agency for
Safety and Health at Work. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, p. 102.
Εσφαλμένα το άγχος του εκπαιδευτικού τείνει να θεωρείται προσωπικό πρόβλημα

και οι διάφορες παρεμβάσεις επικεντρώνονται στο άτομο. Ελάχιστη έμφαση έχει
δοθεί στις δυνατότητες του χώρου του σχολείου να περιορίζει τις πιθανές αγχογόνες
καταστάσεις. Πολλές φορές, ανάλογες προσεγγίσεις αντιμετωπίζονται ως μέθοδοι ελέγχου
και εφησυχασμού, ενώ αγνοείται η ύπαρξη διαφόρων προβλημάτων στο εργασιακό
περιβάλλον της εκπαίδευσης.57
Σίγουρα, το σχολείο αποτελεί έναν οργανισμό, αλλά είναι ανάγκη να μελετήσουμε
το εκπαιδευτικό σύστημα ως σύνολο, μέσα στο οποίο εντάσσεται κάθε σχολική μονάδα. Η
κατανόηση του άγχους, αλλά και της συναισθηματικής εξουθένωσης (��
burnout�) 58 απαιτεί τη
συνειδητοποίηση του γεγονότος πως τα περισσότερα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει
ο εκπαιδευτικός δεν είναι έξω, αλλά ενδο-εκπαιδευτικά. Γι’ αυτό κάθε πιθανή στρατηγική
διαχείρισης του συγκεκριμένου προβλήματος θα πρέπει να προσβλέπει στη βελτίωση των
περιβαλλοντικών παραγόντων που καθορίζουν την εργασιακή ζωή στο χώρο του σχολείου.
Alder, B. (2005). Κίνητρα, Συναισθήματα και Στρες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βασιλόπουλος, Σ. (2012). Η επαγγελματική εξουθένωση και η σχέση της με το κοινωνικό
57 57� Travers,
��
C.��
& ��
Cooper,
��
C.��
58 Πατσάλης, Χ. & Παπουτσάκη, Κ. (2010). Η επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης. E�� ήμα, 14, σ. 249-251.
πιστημονικό ��
B��
- 77 -
��
�� 2014
��
άγχος στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Hellenic��

��
Journal�
Psychology, 9,��
of��
�� 18-44.
��
Cohen��
, L��
��. & �� Manion��
��
, L��
��
. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Δεληχάς, Μ. - Τούκας, Δ. – Καραγεωργίου, Α. (2013). Ψυχοκοινωνικοί κίνδυνοι στην
εργασία- Η πανευρωπαϊκή εκστρατεία της SLIC��
��
2012. Υγιεινή και Ασφάλεια
της Εργασίας, 55, 7-14.
Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (2006). Εργασιακό άγχος.
Αθήνα: Κέντρο Τεκμηρίωσης και Πληροφόρησης-Βιβλιοθήκη.
Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας - Υπουργείο Απασχόλησης
και Κοινωνικής Προστασίας (2007). Πηγές εργασιακού στρες. Αθήνα: Αντ.
Λιβάνης.
Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (2013). Υγεία και ασφάλεια στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Κέντρο Τεκμηρίωσης και Πληροφόρησης-
Βιβλιοθήκη.
Fontana��, D��
��
. (1993). Άγχος και αντιμετώπισή του (Επιμ.: Δέγλερης, Ν.). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική και Βιομηχανική ψυχολογία (Μέρος 1ο, Έκδοση γ΄).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική και Βιομηχανική ψυχολογία (Μέρος 3ο, Έκδοση στ΄).
Κάντας, Α. (1998). Επαγγελματικό άγχος και επαγγελματική εξουθένωση στους Έλληνες
εκπαιδευτικούς (τόμος 1ος). Αρέθας: Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε.
Πατρών, 1, 91-105.
Κάντας, Α. (2001). Οι παράγοντες άγχους και η επαγγελματική εξουθένωση στους
εκπαιδευτικούς. Στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα & Η. Μπεζεβέγκης. Το στρες,
το άγχος και η αντιμετώπισή τους, 217-230. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραδήμας, Ε., Καλαντζή-Αζίζι, Α., Κόλλια, Η., Ρούση-Βέργου, Χ., Γεωργίου, Ε.,
Τσίλια, Α. Μ. Τζάβελου, Ε. & Γλυκού, Μ. (2004). Προγράμματα διαχείρισης
του στρες σε παιδιά, εφήβους και εκπαιδευτικούς. Στο Μ. Ζαφειροπούλου, &
Γ. Κλεφτάρας (Επιμ.), Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία του παιδιού, 395-434.
Καραστάθη-Παναγιώτου, Μ. (2006). Στρες στο χώρο του σχολείου. Στο Α.Σ. Αντωνίου
(Επιμ.), Εργασιακό στρες. Αθήνα: Παραδισιανού.
Παπαδόπουλος, Ι. & Σταμόπουλος, Κ. (2011). Δημογραφικά χαρακτηριστικά
εκπαιδευτικών και εργασιακό άγχος. Παιδαγωγικός Λόγος, 2, 65-97.
Πατσάλης, Χ. & Παπουτσάκη, Κ. (2010). Η επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. E�� ήμα, 14, 249-262.
πιστημονικό ��
B��
Σαπαντζή��
-��
Κρέπια��
, Δ��
��
. (2000). Stress Management. �� διαχείριση του στρες. Αθήνα:
Η ��
Έλλην.
Τσιάκκιρος, Α. & Πασιαρδής, Π. (2002). Επαγγελματικό άγχος εκπαιδευτικών και
διευθυντών σχολείων: Μια ποιοτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
33, 195-213.
- 78 -
Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Αντιμετώπιση αγχογόνων καταστάσεων. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ.

Δαρδανός.
Abidin, R. & Robinson, L. (2002). Stress, Biases or Professionalism: What Drives Teach-
ers’ Referral Judgments of Students with Challenging Behaviors? Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 10(4), 204-212.
APA, Teaching Is Fundamental. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 26/07/2014 από http://www.
apa.org/ed/schools/cpse/teacher-stress-brochure.pdf
APA, Resources on Stress for New Teachers. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 26/07/2014 από
http://www.apa.org/ed/schools/cpse/activities/stress-resources.pdf.
Cox, T. - Griffiths, A. - Rial-Gonzαlez, E. (2000a). Research on Work-related Stress,
European Agency for Safety and Health at Work. Luxembourg: Office for Of-
ficial Publications of the European Communities. ��
Τελευταία ανάκτηση στις
14/07/2014 από http://osha.europa.eu/publications/reports/203.
DeFrank, R.S., & Cooper, C.L. (1987). Worksite management interventions: their effec-
tiveness and conceptualization. Journal of Managerial Psychology, 2, 4-10.
Dick, R. & Wagner, U. (2001). Stress and strain in teaching: A structural equation ap-
proach. British Journal of Educational Psychology, 71, 243-259.
Education International (EI) - European Trade Union Committee for Education (ETUCE)
(2001). Study on Stress: The cause of stress for teachers, its effects, and sug-
gested approaches to reduce it. Education International/European Trade Union
Committee for Education Stress Report.
Esteve, J. (1989). Teacher burnout and teacher stress. In Cole, M. & Walker, S., Teaching
and stress (2nd Edition). Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press.
ETUCE/CSEE (2007). Report on the ETUCE Survey on Teachers’ Work related Stress,
(��
By� Billeh��
��
ψ��
j��, ��
H��
.)��.� ��
Bruxelles��
. Τελευταία ανάκτηση στις 10/07/2014 από http://
etuce.homestead.com/News/2008/March2008/DraftReport_WRS_EN.pdf.
European Agency for Safety and Health at Work (2000b). Research on Work-Related
Stress. E-facts 8, Summary of Agency report.
European Agency for Safety and Health at Work (2002). Άγχος που οφείλεται στην
εργασία. E��
��
-��
facts��22, ��
Belgium��
. Τελευταία
��
ανάκτηση στις 10/07/2014 από http://
osha.eu.int/ew2002.
European Agency for Safety and Health at Work ( 2002a). How to Tackle Psychosocial
Issues and Reduce Work-related Stress. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 10/07/2014
από http��
��
://��
osha��
.��
europa��
.��
eu��
/��
publications��
/��
reports��
/309.
European Agency for Safety and Health at Work, Prevention of work-related stress in the
education sector. E-facts 31, Luxemburg. Τελευταία ��
ανάκτηση στις 14/07/2014
από https��
��
://��
osha��
.��
europa��
.��
eu��
/��
en��
/��
publications��
/��
e��
-��
facts��
/��
efact��
31.
European Agency for Safety and Health at Work (May 22, 2002). Research on work-
related stress. Luxemburg. Τελευταία ��
ανάκτηση στις 6/08/2014 από https://
osha.europa.eu/el/publications/factsheets/22.
European Agency for Safety and Health at Work (2003). Facts 46 Occupational safety
and health in the education sector. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 10/07/2014 από
- 79 -
��
�� 2014
��
http��
://��
osha��
.��
europa��
.��
eu��
/��
publications��
/��
factsheets��
/46.
European Agency for Safety and Health at Work (2004b). Frequently Asked Questions
(FAQs) on Education Sector. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 10/07/2014 από �� http��
://
osha��
.��
europa��
.��
eu��
/��
good��
_��
practice��
/��
sector��
/��
education��
/��
faq��
.��
stm��.
European Agency for Safety and Health at Work, Good practice in the education sector.
Τελευταία ανάκτηση στις 10/07/2014 από http��
��
://��
osha��
.��
europa��
.��
eu��
/��
good��
_��
prac-
tice��
/��
sector��
/��
education�.
European Agency for Safety and Health at Work-European Risk Observatory Report
(2009). OSH in figures: stress at work-facts and figures. Luxembourg: Office
for Official Publications of the European Communities.
European Commission, Education and training. Τελευταία��
��
ανάκτηση��
��
στις��
��
10/07/2014
από��
http://ec.europa.eu/education/index_en.html
European Commission (2000a). Guidance on work-related stress. Luxembourg: Office
for Official Publications of the European Communities.
European Commission (2002). Health statistics. Key data on health (1970-2001). Lux-
embourg: Office for Official Publications of the European Communities.
European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (Euro-
found) (2007). The Fourth European Working Conditions Survey. Dublin:
Office for Official Publications of the European Communities. Τελευταία�
��
στις��
10/08/2014 ��από� https://www.eurofound.europa.eu/publica-
tions/htmlfiles/ef00128_el.htm.
European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (Euro-
found) (2012). The Fifth European Working Conditions Survey. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities.
European Social Dialogue (2004). Framework Agreement on Work-related Stress. Brussels:
European Social Partners-ETUC, UNICE (BUSINESS EUROPE), UEAPME
and CEEP. Τελευταία
��
ανάκτηση στις 14/07/2014 από http://ec.europa.eu/em-
ployment_social/news/2004/oct/stress_agreement_en.pdf.
European Working Conditions Observatory (2010). Greece: EWCO comparative
analytical report on work-related stress (by Lampousaki, S.). Τελευταία ��
ανάκτηση στις 14/07/2014 από http://www.eurofound.europa.eu/ewco/studies
/tn1004059s/gr1004059q.htm.
European Working Conditions Observatory (2010). Work-related stress (by Broughton,
A.). Τελευταία
��
ανάκτηση στις 14/07/2014 από http://www.eurofound.europa.
eu/ewco/studies/tn1004059s/tn1004059s_1.htm.
Eurostat (2009). Statistics in focus, 63. Luxembourg: Publications Office of the European
Union.
Eurostat - Statistical books (2010). Health and safety at work in Europe (1999-2007). A
statistical portrait. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Geber, S. (1996). How to manage stress for success. New York: American Management
Association.
Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviors associated
with teacher stress. Teaching and Teacher Education, 23, 624�� -��
640.
Griffith, J. - Steptoc, A. - Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies asso-
ciated with job stress in teachers. British Journal of Educational Psychology,
- 80 -
69, 517-531.
Harnois, G. - Gabriel, P. (2000). Mental health and work: Impact, issues and good prac-
tices. Geneva, Switzerland: World Health Organization - International Labor
Organization.
Hepburn, A. & Brown, D. (2001). Teacher Stress and the Management of Accountability.
Human Relations, 54(6), 691��-��
715.
International Labour Organization (2007). Violence and stress in education workplac-
es, Sectoral Activities Programme Notes, ILO. ��
Τελευταία ανάκτηση στις
05/09/2014 από http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_dialogue/---
sector/documents /briefingnote /wcms��
_161994.��
pdf
International Labour Organization (2012). Handbook of good human resource practices
in the teaching profession (1st Edition). Geneva, Switzerland: ILO. Τελευταία
��
ανάκτηση στις 05/09/2014 από http://www.ilo.org/sector/Resources/publica-
tions/WCMS_187793/lang--en/ ��
index��
.��
htm�.
Kyriacou, C. (1989). The nature and prevalence of teacher stress. In Cole, M. & Walker,
S., Teaching and stress (2nd Edition). Milton Keynes-Philadelphia: Open Uni-
versity Press.
Leka, S. - Griffiths, A. - Cox, T. (2004). Work Organization & Stress. World Health Or-
ganization - Institute of Work, Health & Organizations. Geneva, Switzerland:
WHO publications. ��
Τελευταία��
��
στις��
��
10/07/2014 από��
��
http://www.
who.int/occupational_health/publications/stress/en/.
Leka, S. - Cox, T. - Zwetsloot, G. (2008). The European Framework for psychological
Risk Management (PRIMA-EF). In Leka, S. & Cox, T., The European Frame-
work for psychological Risk Management: PRIMA-EF. Nottingham: I-WHO
Publications, 1-16.
Lσpez, J. (et al) (2010). Exploring Stress, Burnout, and Job Dissatisfaction in Second-
ary School Teachers. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 10, 1, 107-123.
National Association of School Psychologist (NASP) (2009). Supporting teachers’ abil-
ity to teach in stressful times. Tips for Administrators and Teachers. ��
Τελευταία�
στις��
��
5/07/2014 από�
�� http://www.nasponline.org/educators/Support-
ing_Teachers_Under_Stress_FINAL.pdf.
OECD (2005b). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teach-
ers. Paris: OECD. ��
Τελευταία ανάκτηση στις 5/07/2014 από http://www.oecd.
org/education/school/34990905.pdf.
OECD (2009b). Creating effective teaching and learning environments: First results from
TALIS. Paris: OECD. Τελευταία
��
ανάκτηση στις 5/07/2014 από http://www.
oecd.org/berlin/43541655.pdf.
Travers��, ��
C��
. &
�� Cooper,
�� C.
��
(1996). Teachers under pressure. Stress in the teaching profes-
sion. London and New York: Routledge.
Verdugo, R. & Vere, A. (2003). Workplace violence in service sectors with implications
for the education sector: Issues, solutions and resources. International Labour
Office. Τελευταία
��
ανάκτηση στις 10/07/2014 από http://www.ilo.org/public/
english/dialogue/sector/papers/education/wp208.pdf.
Woods, P. (1989). Stress and the teachers’ role. In Cole, M. & Walker, S., Teaching and
- 81 -
��
�� 2014
��
stress (2nd Edition). Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press.
Ο κ. Αλεξανδρόπουλος Γεώργιος εργάζεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως δάσκαλος.

Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
απόφοιτος του Διδασκαλείου του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών,
καθώς και διδάκτορας των Επιστημών της Αγωγής. Στοιχεία Επικοινωίας: mfgalex�
��
@
upatras��
.��
gr. �
- 82 -
Εκπαιδευτικός αποκλεισμός παιδιών με προβλήματα υγείας. Ο θεσμός των

“νοσοκομειακών σχολείων”
Αραμπατζή Βασιλεία - Τουρτούρας Δ. Χρήστος
Περίληψη
Στο άρθρο αναλύεται ο θεσμός της «νοσοκομειακής εκπαίδευσης». Διερευνώνται οι

δυνατότητες άρσης του εκπαιδευτικού και, κατ’ επέκταση, κοινωνικού αποκλεισμού
των παιδιών με χρόνια ή μη νοσήματα, παρέχοντάς τους εκπαιδευτικές ευκαιρίες κατά
τη διάρκεια της νοσηλείας τους στα νοσοκομεία. Γενικά, θα λέγαμε ότι πρόκειται για
θεσμό που, με την κατάλληλη επένδυση της Πολιτείας, αναμένεται να έχει εξαιρετικά
αποτελέσματα στο ζήτημα της εκπαίδευσης του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού.
Abstract
In this paper we analyze the concept of “in-hospital education”. We explore any possibility
of eliminating educational and by extension social exclusion of children whether suffering
of chronic illness or not, offering them educational opportunities while being hospitalized.
Generally, we could say that this institution by receiving the right financial aid by the state
would have excellent results on the field of education of this specific student population.
1. Εισαγωγή
Αντικείμενο της παρούσας έρευνας αποτελεί η εκπαίδευση που παρέχεται εντός των
δημόσιων νοσοκομείων (εφεξής «νοσοκομειακή εκπαίδευση») σε παιδιά που νοσηλεύονται
σε αυτά εξαιτίας χρόνιων ή μη προβλημάτων υγείας. Υποθέτουμε λοιπόν, ότι τα
συγκεκριμένα παιδιά, εξαιτίας της επιβαρημένης υγείας τους και των συχνών απουσιών
από το σχολείο, λόγω της αναγκαιότητας εξίσου συχνών νοσηλειών στα νοσοκομεία,
εμφανίζουν αυξημένες πιθανότητες κακής σχολικής πορείας. Ταυτόχρονα, διερευνάται η
συνεισφορά της παροχής νοσοκομειακής εκπαίδευσης στην αντιστάθμιση της αδυναμίας
απρόσκοπτης παρακολούθησης στις κανονικές τους τάξεις και στη δυνατότητα αποφυγής
διολίσθησης σε κατάσταση εκπαιδευτικού και, μακροπρόθεσμα, κοινωνικού αποκλεισμού.
Η νοσοκομειακή εκπαίδευση είναι ένας θεσμός γνωστός εδώ και χρόνια στην Ευρώπη, ενώ
δεν έχει αναδειχθεί ιδιαίτερα στη χώρα μας. Στα πλαίσια αυτά, θα εστιάσουμε στη μελέτη
της δομής και λειτουργίας των υφιστάμενων νοσοκομειακών δομών στην Ελλάδα, αφού
πρώτα αναλύσουμε το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού και αποδώσουμε σε αυτό
έναν λειτουργικό ορισμό, προκειμένου να καταστεί δυνατή η περαιτέρω διαπραγμάτευση
του φαινομένου στη βάση των πιθανών διασυνδέσεών του με τις παραπάνω δομές.
2. Θεωρητικό πλαίσιο
2.1. Κοινωνικός αποκλεισμός, υγεία και εκπαίδευση. Πλαίσιο και ορισμοί
Η πολυπλοκότητα του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού απασχολεί τους ειδικούς
- 83 -
��
�� 2014
��
20 και πλέον χρόνια. Εμφανίστηκε τη δεκαετία του ’70 στη Γαλλία και αφορούσε όσους
θέτονταν εκτός κρατικής κοινωνικής πρόνοιας, ενώ κατέληξε να συμπεριλαμβάνει
και εκείνους που δεν κατάφεραν να ακολουθήσουν τους ρυθμούς της οικονομικής
ανάπτυξης στα τέλη της ίδιας δεκαετίας. Πρόκειται για διαδικασία απο-ενσωμάτωσης,
προοδευτικής διάρρηξης των δεσμών του ατόμου με την κοινωνία. Ωστόσο, υπάρχουν
διαφορετικές αναγνώσεις και νοηματοδοτήσεις του φαινομένου στα διάφορα κράτη. Σε
κάποια, ο κοινωνικός αποκλεισμός ενέχει κοινωνική και ατομική διάσταση, εξελίσσεται
δυναμικά και προοδευτικά από την πλήρη ενσωμάτωση στον ολικό αποκλεισμό, εμπλέκει
ψυχοκοινωνικούς παράγοντες, ενώ διαφοροποιείται στα επιμέρους πλαίσια. Αποδίδονται
ενίοτε διαφορετικά αίτια και σημασίες του φαινομένου. Εκλαμβάνεται άλλοτε (π.χ. στη
Γαλλία) ως αποτέλεσμα βαθμιαίας διάρρηξης κοινωνικών και συμβολικών δεσμών του
ατόμου με το σύνολο, απειλώντας ολόκληρο το κοινωνικό οικοδόμημα με την απώλεια
των συλλογικών αξιών. Άλλοτε πάλι (π.χ. στις ΗΠΑ) ο κοινωνικός αποκλεισμός συνδέεται
με τη διάκριση και την αποτυχία στην αγορά εργασίας, ενώ σε άλλες χώρες της Ευρώπης
ανάγεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ κοινωνικής τάξης, στάτους και πολιτικής εξουσίας,
υπηρετώντας συμφέροντα των κοινωνικά ενταγμένων σε βάρος όσων δεν κατάφεραν να
ενσωματωθούν Θα έλεγε κανείς λοιπόν, ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός έχει οικονομικές
(αποκλεισμός από ευκαιρίες εξοικονόμησης εισοδήματος, από αγορά εργασίας, κεφάλαια
και πόρους) και κοινωνικές διαστάσεις (αποκλεισμός από τα κέντρα λήψης αποφάσεων,
κοινωνικές υπηρεσίες, δίκτυα κοινωνικής-οικογενειακής υποστήριξης).
Παλιότερα, η έννοια του αποκλεισμού θεωρούνταν συνώνυμη με τη φτώχεια.
Ο πλήρης διαχωρισμός τους παραμένει εννοιολογικά δύσκολος, ωστόσο διακρίνονται
δύο θεωρητικές παραδόσεις, του κοινωνικού αποκλεισμού ως «αδυναμίας πρόσβασης σε
πόρους γενικά» και ως «αποκλεισμού από την αγορά εργασίας». Στη σχετική βιβλιογραφία
οι δύο παραδόσεις συνδυάζονται, ενώ φτώχεια και μακρόχρονη ανεργία εκλαμβάνονται
ως διαστάσεις και κεντρικοί δείκτες του κοινωνικού αποκλεισμού, παρά ως αιτίες του.
Επιπλέον, στην προσπάθεια ερμηνείας του φαινομένου, καταρτίσθηκε λίστα
παραγόντων που αποκλείουν ανθρώπους από τη φυσιολογική κοινωνική ζωή και ευπρεπή
διαβίωση. Ωστόσο, η προσέγγιση δέχθηκε κριτική για την ανεπάρκειά της σε εννοιολογικό
και φιλοσοφικό επίπεδο. Αντί αυτής, προτάθηκε ο προσανατολισμός στην απονομή
κοινωνικής δικαιοσύνης μέσω ισότιμης κατανομής και απόκτησης ικανοτήτων και ισότητας
ευκαιριών, σε μια προσπάθεια εξήγησης του τρόπου με τον οποίο ο κοινωνικός αποκλεισμός
προκαλείται από διάφορες αποστερήσεις. Έτσι, θεωρήθηκε είτε οργανικό στοιχείο της
αποστέρησης, άρρηκτα δεμένο με το εσωτερικό της, είτε αιτία της. Περαιτέρω διάκρισή
του σε «ενεργητική» ή «παθητική» αποστέρηση, αποδίδει αντίστοιχα την εμπρόθετη
θεσμική αιτία πρόκλησής του (μέσω θεσπισμένων πολιτικών) ή τη δευτερογενή, ακούσια
παραγωγή του, εξαιτίας των συνεπειών μιας σειράς κοινωνικών καταστάσεων.
Επισημαίνεται ακόμη, θεώρηση του φαινομένου που εστιάζει στις ευρύτερες
δομικές ανισότητες και τη γενικότερη κοινωνική ιεράρχηση -αντίστοιχη με εκείνη
Hargie, O., O’ Donnell, A., & McMullan, Chr. (2011), Constructions of Social Exclusion Among Young
People from Interface Areas of Northern Ireland. Youth & Society, 43(3), p.p. 873-899.
� Bδckman,
�� Ol.,
��
Nilsson, And.
��
(2011), Pathways to �� Social
�� Exclusion-A
��
Life-Course Study.
�� European
Sociological Review, Vol. 27, No. 1, p.p. 107-123.
� Wang,
��
Li, (2011), ��
Social exclusion
��
and ��
inequality ��
in higher
�� education
�� in
�� China:
��
A capability
�� perspective.
��
International Journal of Educational Development, 31, p.p. 277-286.
- 84 -
της αγοράς εργασίας- και στα αποτελέσματα της άνισης πρόσβασης στο οικονομικό,
πολιτισμικό και κοινωνικό κεφάλαιο κατά τη διάρκεια της παιδικής και ενήλικης ζωής
(«ισχυρός» ορισμός). Σε τομείς δηλαδή, που δημιουργούν τις προϋποθέσεις ύπαρξης και
διαιώνισης του φαινομένου, αντί της απλοϊκής αναγωγής του σε προσωπικά ελλείμματα και
ατομικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά («αδύναμος» ορισμός του κοινωνικού αποκλεισμού).
Ωστόσο, το μοντέλο του κοινωνικού αποκλεισμού δε θεωρείται από πολλούς ιδεολογικά
ουδέτερο, αλλά μοντέλο οριζόντιας κοινωνικής ανισότητας, όπου ισχυροί και προνομιούχοι
διαχέονται στην ενταγμένη πλειοψηφία, ενώ φτώχεια και αποκλεισμός τοποθετούνται
εκτός κοινωνίας. Έτσι, πρόκειται για συζήτηση στα όρια ένταξης και αποκλεισμού, σε
κοινωνίες των οποίων οι δομικές ανισότητες δεν αμφισβητούνται.
Παρόλα αυτά, δείχνει να σχετίζεται έντονα με την τάξη προέλευσης, στα πλαίσια
της οποίας, και στη βάση άνισων συνθηκών άσκησης εξουσίας, απαγορεύεται η πρόσβαση
σε αξιόλογες κοινωνικές θέσεις σε όσους δεν ανήκουν στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα.
Τέλος, από τη βιβλιογραφία προκύπτει σημαντική σχέση μεταξύ εκπαίδευσης
και κοινωνικού αποκλεισμού. Αυτή (η εκπαίδευση) συγκαταλέγεται στην πρώτη γραμμή
των πολιτικών πρωτοβουλιών για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και
την επίτευξη κοινωνικής ενσωμάτωσης, κινητικότητας και εθνικής ανταγωνιστικότητας.
Επηρεάζει προσωπικές φιλοδοξίες, ικανότητα για εργασία, εισόδημα, δυνατότητα
στέγασης, φυσικής και πνευματικής υγείας, συμμετοχή σε πολιτικά-κοινωνικά δίκτυα.
Επομένως, η αδυναμία φοίτησης ή ολοκλήρωσης των σπουδών, ακόμη και σε επίπεδο
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αποτελεί παράγοντα κοινωνικού αποκλεισμού.
Έρευνα, για παράδειγμα, του κοινωνικού αποκλεισμού άστεγων κοριτσιών στον
Καναδά, εστιάζει στον προηγηθέντα εκπαιδευτικό τους αποκλεισμό. Ασκεί κριτική σε
δομικά χαρακτηριστικά και προκαταλήψεις φύλου που παρεμποδίζουν την πρόσβαση στην
εκπαίδευση, στα πλαίσια γενικότερης υπο-επένδυσης στον τομέα της κοινωνικής πολιτικής
από τις νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις. Μιλά για δομική βία και αντιλαμβάνεται τον
κοινωνικό αποκλεισμό στα πλαίσια μιας συστηματικής αφαίρεσης κοινωνικοπολιτισμικών,
πολιτικών και οικονομικών αγαθών από κάποιους ανθρώπους, την ίδια στιγμή που σε
κάποιους άλλους συμβαίνει το αντίθετο. Αναδεικνύει τον αναπαραγωγικό ρόλο των
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην εδραίωση της κοινωνικής πραγματικότητας της χώρας σε
σεξιστικά και ανισότιμα χαρακτηριστικά. Έτσι, η διαρροή από το σχολείο ή η ελλιπής και
διακεκομμένη φοίτηση οδηγούν συχνά σε κοινωνικό αποκλεισμό.
Θα λέγαμε λοιπόν, ότι ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός έχει κοινωνική, υλική
βάση και μακροπρόθεσμα αρνητικά αποτελέσματα, αφού επηρεάζει τη δυνατότητα
πλήρους συμμετοχής στην κοινωνία, οδηγεί σε μακροχρόνιο κοινωνικό αποκλεισμό
και φτώχεια. Πρόσφατες έρευνες δείχνουν, ότι οι κοινωνικά αποκλεισμένοι νέοι
εμφανίζουν κοινά χαρακτηριστικά (ελάχιστα ή καθόλου ακαδημαϊκά προσόντα,
� Thompson,
��
R. (2011), Individualisation
��
and ��
social exclusion:
�� the
�� case
�� of
��
young people
��
not in
��
education,
employment or training. Oxford Review of Education, Vol. 37, No.6, p.p. 785-802.
Stuber, M. J., Klugman, J., & Daniel, C. (2011), Gender, Social Class and Exclusion: Collegiate Peer Cultures
and Social Reproduction. Sociological Perspectives, Vol. 54, Issue 3, p.p. 431-451.
� Kenyon,
�� S.��
(2011), Transport
�� and
��
social exclusion:
�� access
�� to
��
higher education
�� in
�� the
��
UK ��
policy ��
context.
Journal of Transport Geography, 19, p.p. 763-771.
� Dhillon,
�� J.
��
(2011), Social
�� Exclusion,
��
Gender, and
��
Access ��
to ��
Education ��
in ��
Canada: Narrative ��
Accounts ��
from
Girls on the Street. Feminist Formations, Vol. 23, No. 3 (Fall), p.p. 110-134.
- 85 -
��
�� 2014
��
περιοδικές απουσίες από την εκπαίδευση και την αγορά εργασίας, επιδόματα πρόνοιας
ως βασικούς πόρους επιβίωσης). Σύμφωνα με τη Μονάδα Κοινωνικού Αποκλεισμού
στην Αγγλία, χιλιάδες παιδιά κάθε χρόνο εγκαταλείπουν προσωρινά το σχολείο, ενώ
αρκετά από αυτά δεν επανέρχονται ποτέ. Όλα βρίσκονται σε κίνδυνο μελλοντικής
εμπλοκής με το νόμο ή ανεργίας. Επομένως, ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός αποτελεί
πολυδιάστατο πρόβλημα με προεκτάσεις στην πολιτική οικονομία και σε πρακτικές
κοινωνικού ελέγχου-καταστολής, ενώ συνδέεται ακόμη με ζητήματα πολιτικής αγωγής
και ανθρώπινων δικαιωμάτων. Ο αποκλεισμός από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχει
ολέθρια αποτελέσματα, αφού εκεί τα παιδιά κατακτούν βασικές δεξιότητες (ανάγνωση,
γραφή, κοινωνική αλληλεπίδραση) και ενδεχόμενη διακοπή της διαδικασίας εκπαίδευσης
και κοινωνικοποίησης στην ηλικία αυτή, δύσκολα αναπληρώνεται στο μέλλον.
Συνοπτικά, οι συνθήκες κοινωνικού αποκλεισμού λειτουργούν επιβαρυντικά
και στην εκπαίδευση όσων τις υφίστανται, ενώ ενδεχόμενος εκπαιδευτικός
αποκλεισμός στο μέλλον συντελεί στη διαιώνιση του προϋπάρχοντος κοινωνικού
αποκλεισμού, αναπαράγοντας στην ουσία έναν φαύλο κύκλο ανισοτήτων σε όλους
τους τομείς της δημόσιας και κοινωνικής ζωής.
Επομένως, υποθέτει κανείς, ότι τα παιδιά με προβλήματα υγείας επιβαρύνονται
διπλά στην περίπτωση σχολικής αποτυχίας. Διενεργήθηκε συγκριτική έρευνα, που
αφορούσε στο πώς αντιμετωπίζουν διάφορες χώρες τη διπλή επιβάρυνση που δέχονται
άτομα με χρόνιες παθήσεις ή αναπηρία και με χαμηλή εκπαίδευση, ώστε να μην οδηγούνται
σε περιθωριοποίηση από την αγορά εργασίας, φτώχεια, κοινωνικό αποκλεισμό και
περαιτέρω επιβάρυνση της υγείας τους. Σε όλες τις χώρες της έρευνας, τα συγκεκριμένα
άτομα αποκλείονται στον εργασιακό τομέα σημαντικά περισσότερο από εκείνα που δεν
εμφανίζουν ανάλογα προβλήματα. Στη χειρότερη θέση κατατάσσονται οι γυναίκες με
χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και χρόνιες παθήσεις. Η χειροτέρευση δε στο εργασιακό
καθεστώς των συγκεκριμένων ατόμων σε περιόδους οικονομικής κρίσης, δε φαίνεται να
καλυτερεύει ούτε στις περιπτώσεις ανάκαμψης των οικονομιών των χωρών τους10.
Έτσι, η κακή υγεία παρεμποδίζει την απρόσκοπτη σχολική σταδιοδρομία, ενώ
αμφότερες αυξάνουν τις πιθανότητες για διολίσθηση των ατόμων που τις υφίστανται σε
κατάσταση κοινωνικού αποκλεισμού και περαιτέρω επιδείνωση της ήδη επιβαρημένης
υγείας τους. Από τη βιβλιογραφία προκύπτει, ότι η μεταβίβαση των διαφόρων ανισοτήτων
από γενιά σε γενιά οδηγεί στην υπόθεση, ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός κατά την ενήλικη
ζωή εδράζεται στις πρώιμες εμπειρίες. Έτσι, αποκτούν μεγάλη σημασία οι συνθήκες
φτώχειας και ανεργίας και τα γενικότερα προβλήματα στην οικογένεια κατά την παιδική
ηλικία, η χαμηλή επίδοση στο σχολείο και τα προβλήματα υγείας κατά την εφηβεία ή
την ενηλικίωση. Η επίδοση των παιδιών φαίνεται να εξαρτάται από τις επενδύσεις της
� Macrae,
�� Sh.,
�� Maguire,
�� M.,
�� &
�� Milbourne,
��
L. (2003), Social
�� exclusion:
�� exclusion
�� from
�� school.
�� International
Journal of Inclusive Education, Vol. 7, No. 2, p.p. 89-101.
��
Τρέσσου, Ευ. (1999), Αποκλεισμός ειδικών ομάδων από την εκπαίδευση και μέσω της εκπαίδευσης. Ποιες
ομάδες κινδυνεύουν περισσότερο. Στο: Γ., Τσιάκαλος, & Ε., Σπανού (Επιμέλεια), Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και
κοινωνικός αποκλεισμός. Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Ίδρυμα Νίκος Πουλαντζάς. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ.σ. 241-250.
10 10� Holland,
��
P., Burstrφm,
��
B., ��
Whitehead,
��
M.,��
Diderichsen,
��
F., Dahl,
��
Esp.,
��
Barr,
��
B., ��
Nylιn, L., Chen,��
W-H.,
��
Thielen, K., Van der Wel, A. Kj., Clayton, St., & Uppal, Sh. (2011), How do Macro-Level Contexts and Policies
affect the Employment chances of chronically ill and disabled people? Rart I: The impact of recession and
deindustrialization. International��
Services, Vol��
Journal��
��
of��
��
Health��
��
��
. 41, No��
��
. 3, ��
p��
.��
p��
. 395-413.
- 86 -
κοινωνίας, τις επενδύσεις των γονιών τους και τις δικές τους επιλογές στα πλαίσια των
ευκαιριών που έχουν στη διάθεσή τους. Η αδυναμία πρόσβασης σε πόρους και τα διάφορα
μειονεκτήματα κατά την παιδική ηλικία αφήνουν κοινωνικά ίχνη που εσωτερικεύονται
και διαμορφώνουν συνθήκες αποκλεισμού κατά την ενηλικίωση11.
Επιπλέον, πρόσφατα αποτελέσματα ερευνών έδειξαν ότι, ελλείμματα σε
κοινωνικές σχέσεις μεταφράζονται σε ανεπάρκειες στο ανοσοποιητικό σύστημα, αϋπνίες,
αυξημένη πιθανότητα θανάτου. Επίσης, βρέθηκε ότι ο κοινωνικός πόνος σχετίζεται
σημαντικά με το φυσικό (μοιράζονται κοινό νευροβιολογικό υπόβαθρο) και τα επίπεδα
πόνου των κοινωνικά αποκλεισμένων είναι σημαντικά υψηλότερα από τα αντίστοιχα
ατόμων που δεν έχουν υποστεί αποκλεισμό. Γεγονός, που ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα
της επίδρασης του κοινωνικού αποκλεισμού, εν είδη φυσικού τραύματος, στη μείωση
της ευαισθησίας προς το φυσικό πόνο (κατάσταση προσωρινής αναλγησίας). Το σώμα,
με άλλα λόγια, αποκρίνεται προς τον κοινωνικό αποκλεισμό όπως στο φυσικό πόνο.
Αναμφίβολα, ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι πολύ οδυνηρό γεγονός στη ζωή όσων τον
υφίστανται, επικίνδυνο για την υγεία και την κοινωνική τους συμπεριφορά12.
Θεωρούμε, λοιπόν, σημαντικό να αναδειχθεί η χρησιμότητα κάποιων ήδη
θεσμοθετημένων παροχών στο χώρο της εκπαίδευσης για παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο
εκπαιδευτικού -και κατ’ επέκταση κοινωνικού- αποκλεισμού, εξαιτίας προβλημάτων
υγείας. Έτσι, η δυνατότητα εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της νοσηλείας στο νοσοκομείο
-ή κατ’ οίκον μέχρι την αποθεραπεία- αποτελεί για το συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό
σημαντική ενίσχυση στην προσπάθεια αποφυγής του κοινωνικού του αποκλεισμού.
Για τις ανάγκες, τέλος, της παρούσας εργασίας ορίζουμε ως «νοσοκομειακή
εκπαίδευση» την παρεχόμενη προσχολική και σχολική εκπαίδευση (πρωτοβάθμια,
δευτεροβάθμια) από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που λειτουργούν εντός διαφόρων
νοσοκομείων της χώρας, σε παιδιά που νοσηλεύονται σε αυτά13. Επίσης, υιοθετούμε
τον ορισμό του «κοινωνικού αποκλεισμού», ως: «(…)παρεμπόδιση απορρόφησης
κοινωνικών και δημόσιων αγαθών, όπως είναι, π.χ., της εκπαίδευσης, του συστήματος
υγειονομικής περίθαλψης, η έλλειψη των οποίων οδηγεί συνήθως και στην οικονομική
ανέχεια και στην περιθωριοποίηση»14.
2.2. Η κατάσταση της «νοσοκομειακής εκπαίδευσης» στην Ελλάδα
Η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού τέθηκε σε ισχύ στην
Ελλάδα το 1992 (Ν.2101/92). Βασική θέση αποτελούσε το δικαίωμα των παιδιών για
εκπαίδευση αντίστοιχη των αναγκών και ικανοτήτων τους και κάτω από οποιεσδήποτε
11 Bδckman, Ol., Nilsson, And. (2011), Pathways to Social Exclusion-A Life-Course Study. European
Sociological Review, Vol. 27, No. 1, p.p. 107-123.
12 12� DeWall,
��
C. ��
N., Deckman,
��
T., ��
Pond, S. R.,
��
& Bonser,
��
I. (2011),
��
Belongingness
��
as a��
Core��
Personality Trait:
��
How Social Exclusion Influences Social Functioning and Personality Expression. Journal of Personality, 79(6),
p.p. 1281-1314.
13 Πατσάλης, Χ., & Νταρλαδήμα, Ι. (2013), Νοσοκομειακή εκπαίδευση και η ανάγκη για κατάλληλη
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που την υπηρετούν. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που
νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ, σ.σ. 65-71.
14 Τσιάκαλος, Γ. (2007), Κοινωνικός αποκλεισμός: ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κ., Κασιμάτη
(Επιμέλεια), Κοινωνικός αποκλεισμός: η ελληνική εμπειρία. Κέντρο Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής
Πολιτικής. Αθήνα: Gutenberg, σ. 58.
- 87 -
��
�� 2014
��
συνθήκες15. Προκειμένου να διασφαλιστεί το παραπάνω δικαίωμα και για τα νοσηλευόμενα

παιδιά και να αποφευχθούν οι αρνητικές συνέπειες της αποκοπής τους από το σχολικό
περιβάλλον στη σχολική εξέλιξη και ψυχική τους υγεία, το Υπουργείο Παιδείας θέσπισε
τη λειτουργία σχολείου στο νοσοκομείο παίδων «Αγία Σοφία»16.
Επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας έδειξε, ότι με την ίδρυση
νοσοκομειακών σχολείων καλύπτονται εκπαιδευτικές και άλλες ανάγκες των
νοσηλευόμενων παιδιών (παροχή κινήτρων, ελπίδας, αισθήματος επάρκειας).
Επιπλέον, λειτουργούν ως αντιπερισπασμός και εξισορροπητικός μηχανισμός
διατήρησης της ζωής των νοσηλευομένων σε όσο το δυνατόν φυσιολογικότερα
επίπεδα, μειώνοντας το άγχος και αυξάνοντας αισθήματα ελέγχου και επιθυμίας
συνεργασίας. Το σχολείο αποτελεί ίσως το μοναδικό χώρο όπου το νοσηλευόμενο
παιδί θεωρείται περισσότερο πρόσωπο παρά ασθενής17.
Στην Ελλάδα, λειτουργούν δύο νοσοκομειακά σχολεία στην Αθήνα (στα
Νοσοκομεία Παίδων «Αγία Σοφία» και «Παναγιώτη & Αγλαΐας Κυριακού»), τρία στη
Θεσσαλονίκη (11ο ∆ημοτικό Σχολείο Ειδικής Αγωγής Αν. Θεσ/κης στο νοσοκομείο
«Γεννηματάς», το σχολείο του Νοσοκομείου «ΑΧΕΠΑ» και του «Ιπποκράτειου»
Νοσοκομείου) και ένα στο Ηράκλειο. Ωστόσο, της Αθήνας ιδρύθηκαν ως σχολεία γενικής
εκπαίδευσης, ενώ της Θεσσαλονίκης και του Ηρακλείου λειτουργούν ως ειδικά18. Τέλος,
μόνον στα νοσοκομειακά σχολεία της Αθήνας λειτουργεί Γυμνάσιο19.

2.3. Νοσοκομειακό Σχολείο Παίδων «Αγία Σοφία»
Ιδρύθηκε με το Π.Δ.408, Φ.Ε.Κ.189/τ.Α΄/29-8-88. Σε πρώτο στάδιο λειτουργούσε ως

2/θέσιο και κάλυπτε τα Τμήματα Παιδοψυχιατρικής και Ορθοπεδικής, ενώ μέχρι το
1998-99 προήχθη σε 6/θέσιο σχολείο γενικής εκπαίδευσης, καλύπτοντας επιπρόσθετα
Τμήματα με καθημερινή ή όχι παρουσία δασκάλου. Κατά τα χρόνια λειτουργίας του
εκπαιδεύθηκαν συνολικά 5.000 παιδιά (αρχικά 200 ετησίως και από 350 αργότερα) με
μέσο όρο νοσηλείας από 10 ημέρες μέχρι έναν και πλέον μήνα. Εκείνα με μακρόχρονη
παραμονή λαμβάνουν βεβαίωση παρακολούθησης και αναλυτικές βαθμολογίες.
Γενικότερα, προβλέπεται να γίνονται δεκτά παιδιά ηλικίας Δημοτικού, που νοσηλεύονται
5 ή περισσότερες ημέρες ή πάσχουν από χρόνιο νόσημα και προέρχονται από όλη την
Ελλάδα. Παράλληλα, λειτουργεί και νηπιαγωγείο (βλ. υποσημείωση 16).
15 15��
Πανταζής, Β. (2013), Η σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του παιδιού και ο EACH- ��
Χάρτης. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές
προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ, σ.σ. 45-56.
16 http://www.paidon-agiasofia.gr/index.cfm?Level1=5&Level2=7&Level3=0&Level4=0&Level5=0&Level
6=0&PageID=368 (προσπελάστηκε στις 26/9/2013).
17 Μιχαλοπούλου, Χρ. (2013), Ηλεκτρονική μάθηση και νοσηλευόμενο παιδί: μια σύγχρονη πρόταση για τα
νοσοκομειακά σχολεία παίδων. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές
και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ, σ.σ. 73-88.
19 19��
Μπουλουτζά, Π. (2008), Ένα οργανωμένο σχολείο μέσα στο νοσοκομείο δίνει κουράγιο. Η Καθημερινή.
Στο: http://www.kathimerini.gr/339589/article/epikairothta/ellada/ena-organwmeno-sxoleio-mesa-sto-
nosokomeio-dinei-koyragio (προσπελάστηκε στις 30/4/2014).
- 88 -
2.4. Νοσοκομειακό Σχολείο Παίδων «Παναγιώτη & Αγλαΐας Κυριακού»
Ιδρύθηκε με το Π.Δ.289/1990, Φ.Ε.Κ.114/τ.Α΄/31-8-90. Από το 1998-99 λειτουργεί ως

6/θέσιο γενικής εκπαίδευσης (λειτουργικά υπήρξε σχεδόν πάντα 10/θέσιο και άνω),
συστεγάζεται με Νηπιαγωγείο, ενώ προστίθενται ειδικότητες αγγλικών και μουσικής.
Από την ίδρυσή του εξυπηρετεί πάνω από 250 παιδιά ετησίως στις διάφορες κλινικές
του νοσοκομείου. Κάθε δάσκαλος είναι υπεύθυνος για τουλάχιστον μία κλινική. Στο
τέλος της νοσηλείας, μετά από αίτημα των γονέων, χορηγείται με το εξιτήριο βεβαίωση
παρακολούθησης των μαθημάτων20.
Στα παραπάνω Νοσοκομεία λειτουργεί, όπως ήδη αναφέρθηκε, και Γυμνάσιο
από το 2001. Απευθύνεται σε παιδιά που νοσηλεύονται για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Το 2007 παρακολούθησαν μαθήματα του Γυμνασίου συνολικά 398 μαθητές, με μέσο
όρο παρακολούθησης περίπου τρεις εβδομάδες. Λειτουργεί τις απογευματινές ώρες
και το κάθε μάθημα διαρκεί έως 30 λεπτά. Τα προβλεπόμενα μαθήματα είναι: Αρχαία,
Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Μαθηματικά, Φυσική, Ιστορία, Καλλιτεχνικά,
Πληροφορική. Το Γυμνάσιο στηρίζει ο Δήμος Αθηναίων και χαίρει πλήρους αποδοχής
από γονείς και μαθητές-ασθενείς21.
2.5. 11ο ∆ημοτικό Σχολείο Ειδικής Αγωγής Αν. Θεσ/νίκης (νοσοκομείο

«Γεννηματάς»)
Ιδρύθηκε με το Π.Δ. 289/1990, Φ.Ε.Κ.114/τ.Α΄/31-8-90. Το 1990-91 λειτούργησε

ως διθέσιο ειδικό σχολείο, ενώ το 1989-90 ως μονοθέσιο. Με υπουργική απόφαση
(Δ.4/216/16-4-92, Φ.Ε.Κ.319/12-5-92/τ.Β΄) προήχθη σε τριθέσιο, εξαιτίας της ανάγκης
να έχει κάθε μία από τις τρεις κλινικές παίδων το δικό της δάσκαλο. Στην πράξη,
όμως, λειτουργεί ως τρία διαφορετικά μονοθέσια σχολεία, γιατί ο κάθε δάσκαλος είναι
υπεύθυνος για τα νοσηλευόμενα παιδιά μιας ανεξάρτητης κλινικής. Ονομάστηκε «ειδικό
σχολείο» λόγω των ειδικών συνθηκών λειτουργίας του, που δε διευκρινίζονται όμως στη
σχετική ιστοσελίδα22. Διαφωτιστικά, ωστόσο, είναι όσα μας είπε η Δ/ντρια: «Το σχολείο
του νοσοκομείου στην Αθήνα προέκυψε από μεταφορά ενός σχολείου γενικής αγωγής
στο χώρο του νοσοκομείου(…)Το σχολείο μας, αντίθετα, ιδρύθηκε μέσα στο νοσοκομείο,
κατόπιν απαιτήσεων των διευθυντών των πανεπιστημιακών κλινικών(…)Ονομάστηκε
λοιπόν έτσι, λόγω ειδικών συνθηκών(…)»(συν. 1).
3. Μεθοδολογία έρευνας
Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν μια συστηματικότερη μελέτη της «νοσοκομειακής
εκπαίδευσης» και του βαθμού που αυτή απαντά στις εκπαιδευτικές και άλλες ανάγκες των
παιδιών που την κάνουν χρήση, αποτρέποντας τον εκπαιδευτικό και ευρύτερο κοινωνικό
τους αποκλεισμό. Δεδομένου δε του σημαντικού ελλείμματος στη σχετική βιβλιογραφία,
20 20� http://0317.syzefxis.gov.gr/?page_id=1815 (προσπελάστηκε στις 2/5/ 2014).

21 21��
Μπουλουτζά, Π. (2008), Ένα οργανωμένο σχολείο μέσα στο νοσοκομείο δίνει κουράγιο. Η Καθημερινή. Στο:
http://www.kathimerini.gr/339589/article/epikairothta/ellada/ena-organwmeno-sxoleio-mesa-sto-nosokomeio-
dinei-koyragio (προσπελάστηκε στις 30/4/2014).
22 http://www.gennimatas-thess.gr/default.aspx?catid=125 (προσπελάστηκε στις 26/9/2013).
- 89 -
��
�� 2014
��
η παρούσα μελέτη φιλοδοξεί και σε αυτό τον τομέα να συνεισφέρει. Γενικότερα, η

πρόκληση γόνιμου επιστημονικού διαλόγου και η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος
ερευνητών και άλλων επιστημόνων ως προς το συγκεκριμένο ζήτημα, θα συνιστούσε
ανεπιφύλακτα εκπλήρωση των αρχικών μας στόχων.
Πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις με τους διευθυντές των ενός
γενικού και ενός ειδικού σχολείου σε δύο νοσοκομεία της χώρας. Προτιμήθηκαν οι
ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, ώστε να μελετηθεί σε βάθος το ζήτημα, να συγκεντρωθούν
στοιχεία και να διασταυρωθούν σχετικές με το εξεταζόμενο θέμα βιβλιογραφικές
αναφορές. Ταυτόχρονα, πραγματοποιήσαμε εστιασμένη ομαδική συνέντευξη (��focus� ��
group�
interview��) ��
με ένα παιδί που νοσηλεύτηκε για αρκετό διάστημα σε ένα τρίτο νοσοκομείο,
ενώ παρευρίσκονταν και συμμετείχαν κατά τη συνέντευξη οι γονείς (ιδιαίτερα η μητέρα)
και η δασκάλα του στην κανονική τάξη. Η παρουσία της τελευταίας είχε το χαρακτήρα
άτυπης συνέντευξης, προκειμένου να αποσαφηνιστούν διάφορα σημεία της συζήτησης
με το παιδί και τη μητέρα.23 Η τελευταία συνέντευξη μας επέτρεψε να συγκεντρώσουμε
πληροφορίες, αυτή τη φορά από την πλευρά του νοσηλευόμενου και της οικογένειάς
του και σε σχέση με το θεσμικό μέτρο της κατ’ οίκον διδασκαλίας, την οποία έλαβε ο
συγκεκριμένος μαθητής για ένα χρόνο μετά το πέρας της νοσηλείας του στο νοσοκομείο.
Το μαγνητοφωνημένο υλικό των συνεντεύξεων απομαγνητοφωνήθηκε, αποδελτιώθηκε
και υποβλήθηκε σε ποιοτική ανάλυση περιεχομένου.24 Ωστόσο, ο ποιοτικός χαρακτήρας
της έρευνας δεν αξιώνει οποιαδήποτε γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων της. Το
έλλειμμα ωστόσο σε ποσότητα, αντισταθμίζεται από τη σε βάθος διερεύνηση που
εξασφαλίζει, ως γνωστόν, το ποιοτικό ερευνητικό παράδειγμα.
Βασική υπόθεση εργασίας είναι: Οι συνεχείς εισαγωγές και νοσηλείες σε
νοσοκομεία παιδιών με χρόνια νοσήματα δυσχεραίνουν τη σχολική τους πορεία.
Η πρόνοια αναπλήρωσης των χαμένων διδακτικών ωρών μέσω παρακολούθησης
μαθημάτων στο σχολείο του νοσοκομείου βοηθά στην αποφυγή της σχολικής αποτυχίας
και του εκπαιδευτικού αποκλεισμού των παιδιών αυτών.
Παρακάτω, για λόγους οικονομίας χώρου και απρόσκοπτης ροής της
συζήτησης παρατίθενται επιλεγμένα αποσπάσματα των συνεντεύξεων, τα οποία και
συζητούνται ταυτόχρονα με βάση την υπάρχουσα βιβλιογραφία. Τα αποσπάσματα, που
χρησιμοποιούνται στο κείμενο, έχουν ληφθεί από τη συνέντευξη με τη διευθύντρια του
σχολείου του νοσοκομείου «Γεννηματάς» (συν. 1), με το διευθυντή του σχολείου του
νοσοκομείου «Παναγιώτη & Αγλαΐας. Κυριακού» (συν. 2) και την κοινή συνέντευξη με
το παιδί και τη μητέρα του (συν. 3).
4. Αποτελέσματα συνεντεύξεων-Συζήτηση
4.1. Πρόγραμμα διδασκαλίας
Το πρόγραμμα διδασκαλίας στο Δημοτικό και Νηπιαγωγείο του «Αγία Σοφία»

γνωστοποιείται σε γονείς και παιδιά, η διδασκαλία προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες
23 Robson, C. (2007), Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και
επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 319-345.
24 Phillips, L., & Jψrgensen, W. M. (2009), Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και μέθοδος. Αθήνα: Παπαζήση, σ.σ. 17-170.
- 90 -
των τελευταίων και αναπροσαρμόζεται ανάλογα με την κατάστασή τους την ώρα του
μαθήματος. Πραγματοποιείται εξατομικευμένα στο θάλαμο νοσηλείας, αφού συχνά η
αρρώστια δεν επιτρέπει την επαφή με άλλα άτομα, και τις ώρες που δεν παρακωλύει
τη θεραπεία25. Αντίστοιχα, στο Νοσοκομείο «Παναγιώτη & Αγλαΐας Κυριακού» δεν
επισκέπτονται οι μαθητές το σχολείο αλλά το σχολείο τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί
εργάζονται πρόσωπο με πρόσωπο με τους μαθητές στο κρεβάτι νοσηλείας τους. Υπάρχουν
περιπτώσεις όπου η διδασκαλία γίνεται ομαδικά με τη συμμετοχή όλων των παιδιών ή
στους ειδικά διαμορφωμένους χώρους, όταν οι συνθήκες νοσηλείας το επιτρέπουν26.
«Όσον αφορά τα παιδιά που δεν μπορούν να μετακινηθούν, η διδασκαλία

γίνεται εξατομικευμένα στο θάλαμό τους. Για όσα μπορούν υπάρχει ειδικά
διαμορφωμένος χώρος(…)η διδασκαλία είναι ομαδική αλλά προσαρμοσμένη
στους μαθητές, ανάλογα με τις δυνατότητές τους, τις ανάγκες, την κατάστασή
τους(…)δεν υπάρχει φόρτος εργασίας(…)Πέραν του μαθήματος, αναπτύσσονται
και άλλες δράσεις, όπως επισκέψεις σχολείων και ανταλλαγή δώρων ενόψει
εορτών, παρακολούθηση θεατρικών παραστάσεων(…)Έχοντας ως πρώτιστο
μέλημα την υγεία των μαθητών μας, συχνά παρεκκλίνουμε από το προβλεπόμενο
πρόγραμμα διδασκαλίας»(συν. 1).
«(…)το παιδί μου δεν παρακολούθησε εντατικά μαθήματα, καθώς
άμεση προτεραιότητα ήταν η κατάσταση της σωματικής και ψυχολογικής του
υγείας. Καθημερινά, βέβαια, ο δάσκαλος περνούσε από τους θαλάμους, καθώς
η κατάσταση υγείας των παιδιών δεν επέτρεπε πάντοτε τη μετάβασή τους
στον ειδικά διαμορφωμένο χώρο(…)θα έλεγα πως οι συνθήκες ήταν τελείως
«αποστειρωμένες». Η μόνη εκδρομή που προγραμματίστηκε, αφότου λάβαμε
τις απαραίτητες άδειες από τους γιατρούς, ήταν στο κέντρο «Νόησις»(...)»(συν.
3)(μητέρα).
Η πάθηση, η μορφή θεραπείας και η ψυχοσωματική κατάσταση του παιδιού

προσδιορίζουν τη διδακτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, η εκπαίδευση πρέπει να
πραγματοποιείται, όταν το παιδί μπορεί, αντέχει και θέλει, ανάλογα δηλαδή με την κλινική
του κατάσταση27. Άλλωστε, μια διδασκαλία προσαρμοσμένη και προσανατολισμένη στον
ασθενή-μαθητή συμβάλλει στην ταχύτερη ανάρρωση, καθώς δρα αγχολυτικά, απαλύνει
τον πόνο, ενισχύει την αυτογνωσία. Ειδικά σε περιπτώσεις μακράς νοσηλείας, οι εντατικές
θεραπείες και οι πιθανές αποσταθεροποιήσεις της υγείας των παιδιών δυσχεραίνουν
την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας28. Οπότε, η διαμόρφωση του προγράμματος
25 25��
Ανδριτσοπούλου, Σ. &
��Τριπερίνα,
��
Κ. (2009), Αθόρυβοι ήρωες: οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στα σχολεία
των Νοσοκομείων Παίδων. Νόημα. Μηνιαίο Ηλεκτρονικό Περιοδικό Κοινωνικής Πολιτικής & Πρόνοιας, τεύχ.
Δεκεμβρίου-Ιανουαρίου. Στο: http://www.swm.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=141
26 26��
Βλέπε υποσημείωση 20.
27 Βασιλάτου-Κοσμίδη, Ε. (2013), Νοσοκομείο: ένα διαφορετικό σχολείο για το παιδί με καρκίνο. Στο: Β.,
Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα:
Αλφάβητο ΑΕΒΕ, σ.σ. 25-27.
- 91 -
��
�� 2014
��
εξαρτάται και από τη διάρκεια νοσηλείας. Έτσι, στην περίπτωση σταθερών μαθητών,
ο δάσκαλος προετοιμάζεται με βάση τις ατομικές τους ιδιαιτερότητες. Αντιθέτως, στην
περίπτωση ολιγοήμερης νοσηλείας, η διδασκαλία διαμορφώνεται με βάση την ηλικία29.
«(…)Φροντίζουμε, συγχρόνως, να αποφευχθούν καταστάσεις ιδρυματοποίησης

των παιδιών που νοσηλεύονται για μεγάλο χρονικό διάστημα και αυτό
επιτυγχάνεται με επαφές με τον έξω κόσμο(…)όταν αυτό είναι εφικτό»(συν. 1).

«Ενδεχομένως, αυτοί οι μαθητές να μένουν λίγο πίσω, καθώς το βάρος πέφτει
κυρίως στην περίθαλψη, αλλά σε κάθε περίπτωση διαθέτουν τις βασικές γνώσεις,
προκειμένου να μην υπάρχουν κενά»(συν. 2).
Σε όλες τις περιπτώσεις, το πρόγραμμα διδασκαλίας οργανώνεται σε συνεννόηση

με το σχολείο φοίτησης πριν τη νοσηλεία, με σκοπό τη συνέχιση της διδασκαλίας των
παιδιών από το σημείο που διεκόπη και, συγχρόνως, την ευκολότερη επανένταξη στην
κανονική τους τάξη30.

«(…)λαμβάνουν νοσοκομειακή εκπαίδευση από την πρώτη κιόλας μέρα της νοσηλείας
μετά την έγκριση της προϊσταμένης και του ιατρικού προσωπικού(…)στηριζόμαστε
στις πληροφορίες που μας δίνουν οι μαθητές σχετικά με το μάθημα και τις γνώσεις
που έχουν αποκτήσει. Όπου αυτό χρειάζεται, ερχόμαστε σε επαφή με το σχολείο
προέλευσης, προκειμένου να διαμορφώσουμε το πρόγραμμα(…)»(συν. 1).
«Συνεργαζόμαστε με το νοσηλευτικό προσωπικό, προκειμένου να ενημερωθούμε για

την κατάσταση της υγείας των μαθητών(…)Υπάρχει κοινωνική υπηρεσία, με την οποία
υπάρχει άμεση συνεργασία, και παιδοψυχιατρικό τμήμα(…)Οι μαθητές αποκτούν τις
γνώσεις εκείνες που τους βοηθούν να επανενταχτούν στο σχολείο τους(…)»(συν. 2).
Πολύ σημαντικός αποδεικνύεται και ο θεσμός της «κατ’ οίκον διδασκαλίας»,

παρότι δεν υπάρχει σχετική βιβλιογραφία.
«(…)ο γιος μου παρακολούθησε μαθήματα κατ’ οίκον(…)Κάναμε τα απαραίτητα

χαρτιά και τα καταθέσαμε. Εάν δεν ενδιαφερόμασταν, βέβαια, εμείς οι ίδιοι, το
παιδί δε θα λάμβανε κατ’ οίκον διδασκαλία αυτόματα(…)τα οποιαδήποτε κενά
καλύφθηκαν στο μέγιστο δυνατό βαθμό(…)Εντάχθηκε αρκετά εύκολα, ήταν σαν να
μην έλειψε καθόλου(…)Ο γιατρός μάς ενημέρωνε για την κατάσταση της υγείας και
ανάλογα προγραμματιζόταν από τον κατ’ οίκον δάσκαλο η διδασκαλία(…)»(συν.
3)(μητέρα).
29 29��
Χαρίτος, Β., & Κονταδάκη,
��
Τρ. (2013), Πρωτοβάθμια εκπαίδευση για το παιδί που νοσηλεύεται. Στο:��
Β.,
30 30��
Ανδριτσοπούλου, Σ. &��Τριπερίνα,
��
Κ. (2009), Αθόρυβοι ήρωες: οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στα σχολεία
των Νοσοκομείων Παίδων. Νόημα. Μηνιαίο Ηλεκτρονικό Περιοδικό Κοινωνικής Πολιτικής & Πρόνοιας, τεύχ.
Δεκεμβρίου-Ιανουαρίου. Στο: http://www.swm.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=141
- 92 -
4.2. Υλικά διδασκαλίας
Πληροφορούμαστε την ύπαρξη, από χορηγίες και δωρεές, άφθονου υλικού διδασκαλίας,
όπως βιβλία, γραφική ύλη, φορητούς υπολογιστές. Η διδασκαλία περιλαμβάνει
επιτραπέζια παιχνίδια, ζωγραφική, μουσική, χειροτεχνίες, κουκλοθέατρο, δραστηριότητες
που βοηθούν το παιδί να ξεφύγει από το πρόβλημα31.
«Χρησιμοποιούμε πάρα πολύ το διαδίκτυο και τις νέες τεχνολογίες, τα βιβλία,

πολύ παιδαγωγικό υλικό, τέχνη, ζωγραφική, προκειμένου να μπορέσουν να
εκφράσουν τα παιδιά τα συναισθήματά τους(...)σκοπός είναι να ξεφύγουν τα
παιδιά από το πρόβλημά τους και, συγχρόνως, να μην έχουν κενά(...)»(συν. 1).
Πιλοτικές προσπάθειες που έγιναν για τη βελτίωση της νοσοκομειακής

εκπαίδευσης σε Ελλάδα και εξωτερικό, απέδειξαν ότι η χρήση υπολογιστών και η
διαδικτυακή σύνδεση των νοσηλευόμενων παιδιών με την κανονική τους τάξη ωφέλησαν
σημαντικά τη γνωστική και κοινωνικο-συναισθηματική τους ανάπτυξη. Αποτελεί κοινό
τόπο πως, για να εξασφαλίσουμε μια «φυσιολογική» ανάπτυξη των παιδιών, πρέπει αυτά
να παραμείνουν σε επαφή με τους συμμαθητές και το δάσκαλό τους, ώστε να αποκομίζουν
μια αίσθηση απόκτησης ίδιου επιπέδου γνώσεων με τους υπόλοιπους, γεγονός που
επιδρά θετικά στην ψυχολογία τους. Αξιόλογη είναι η προσπάθεια στο Νοσοκομειακό
Σχολείο «Παναγιώτη & Αγλαΐας Κυριακού», όπου δημιουργήθηκε ιστότοπος32 και
ενσωματώθηκε ολόκληρη ψηφιακή τάξη, ενώ παράλληλα έγιναν προσπάθειες για
διασύνδεση των νοσηλευόμενων μαθητών με το κανονικό τους σχολείο, κυρίως κατά τη
διάρκεια του ωραρίου διδασκαλίας, με εξαιρετικά αποτελέσματα. Να σημειωθεί βέβαια,
πως προβλήματα σχετικά με τις ακατάλληλες υποδομές ή τις πιθανές παρενέργειες
στην υγεία των παιδιών της εκπεμπόμενης από τις συσκευές ακτινοβολίας, καθιστούν
συχνά ανέφικτη τη διαδικτυακή σύνδεση33. Επιπλέον, από τη σχετική βιβλιογραφία
αναδεικνύεται η χρησιμότητα μιας ανάλογης πρακτικής, της αποκαλούμενης «εικονικής»
εκπαίδευσης (virtual education) στη διαδικασία μάθησης, της εξ αποστάσεως φοίτησης
με δυνατότητα μάθησης μέσω του διαδικτύου, χωρίς την ανάγκη φυσικής παρουσίας και
μετακίνησης του διδασκόμενου στο χώρο του εκπαιδευτηρίου. Θεωρείται δε μια από
τις πιθανότερες προοπτικές υποκατάστασης παραδοσιακών και περισσότερο δαπανηρών
πρακτικών φοίτησης στα τριτοβάθμια ιδρύματα της Αγγλίας στο άμεσο μέλλον34.
«Η μέθοδος της τηλεδιάσκεψης έχει πραγματοποιηθεί επανειλημμένως και τα

αποτελέσματα που επιφέρει είναι πολύ θετικά. Η επαφή του νοσηλευόμενου μαθητή
31 Καλαϊτζίδου, Ε. (2004), Ο ρόλος του ειδικού νοσοκομειακού σχολείου στην αποκατάσταση και επανένταξη
των νοσηλευόμενων παιδιών. Στα: Πρακτικά Ημερίδας με θέμα: Αποκατάσταση Επανένταξη, Θεσσαλονίκη:
Πήγασος, σ.σ. 122-137.
32 http://micro-kosmos.uoa.gr/gr/magazine/ergasies_foititon/ettap/2010-11/Paidon/index.htm
33 33��
Μιχαλοπούλου, Χρ. (2013), Ηλεκτρονική μάθηση και νοσηλευόμενο παιδί: μια σύγχρονη πρόταση για τα
νοσοκομειακά σχολεία παίδων. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές
και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ, σ.σ. 73-88.
34 34� Kenyon,
��
S. (2011),
��
Transport
��
and��
social
��
exclusion:
��
access
��
to higher
��
education
��
in the
��
UK��
policy
��
context.
��
Journal of Transport Geography, 19, p.p. 763-771.
- 93 -
��
�� 2014
��
με τους συμμαθητές του επιδρά θετικά στην ψυχολογία του. Δε γίνεται, βέβαια,
καθημερινά. Όταν πραγματοποιείται η τηλεδιάσκεψη, γίνεται προγραμματισμένα
και πάντοτε σε συνεννόηση με το σχολείο προέλευσης(…)»(συν. 2).
«Το νοσοκομειακό σχολείο δε διέθετε τέτοιες δυνατότητες, ούτε το κατάλληλο

υλικό. Ωστόσο, αν υπήρχαν τα κατάλληλα μέσα, πιστεύω ένα τέτοιο εγχείρημα
θα(...)ενίσχυε σε μεγάλο βαθμό την ψυχολογία του γιου μας»(συν. 3)(μητέρα).
4.3. Ο δάσκαλος
Κατά τη νοσηλεία, ένα παιδί αποκόπτεται από την καθημερινότητά του. Έρχεται αντιμέτωπο
με άγνωστα άτομα (νοσηλευτές, γιατρούς) και αναζητά τη δυνατότητα να δημιουργήσει
σχέσεις ασφάλειας και εμπιστοσύνης, όπου θα αντιμετωπίζεται ως άτομο ξεχωριστό από
τη νόσο του. Την ανάγκη αυτή καλύπτει ο εκπαιδευτικός του νοσοκομειακού σχολείου.
Ο ρόλος του δασκάλου είναι γνώριμος για το παιδί και συνηγορεί στην ανάπτυξη μεταξύ
τους ειλικρινούς δεσμού και άμεσου, αφού δε μεσολαβούν οι γονείς, όπως στη σχέση
γιατρού και παιδιού35. Μέσα, λοιπόν, από μια ιδιότυπη εκπαίδευση, ο δάσκαλος καλείται,
συνεργαζόμενος με το νοσηλευτικό προσωπικό, να εξασφαλίσει τη φυσιολογική ανάπτυξη
του παιδιού και να ομαλοποιήσει, όσο είναι δυνατό, μια «ανώμαλη» κατάσταση36. Εξίσου
σημαντικό ρόλο παίζει και στην κατ’ οίκον διδασκαλία.
«Δενόμαστε με τους μαθητές(…)εμπλέκεται-μεσολαβεί και το συναίσθημα.

Μας αντιμετωπίζουν σαν έναν πολύ δικό τους άνθρωπο. Μετά τους γονείς,
βλέπουν εμάς και μας μιλούν και για τα προβλήματά τους(…)»(συν. 1).
«Με το δάσκαλό μου είχαμε αναπτύξει ιδιαίτερες σχέσεις. Αισθανόμουν αρκετά

άνετα μαζί του. Συχνά, παίζαμε την ώρα του διαλείμματος. Βάζαμε μέχρι και
στοιχήματα για τις εργασίες που θα μου έβαζε»(συν. 3)(παιδί).
Οι γονείς αιφνιδιάζονται ευχάριστα από την ύπαρξη σχολείου στο νοσοκομείο και δε
σπανίζουν εκείνοι που καταφεύγουν στους εκπαιδευτικούς, για να τους συμβουλευτούν.
«Πολλές φορές, μάλιστα, ο ίδιος ο γονέας μας αναζητά. Επειδή, όμως, η ύπαρξη
σχολείου εντός του νοσοκομείου δεν είναι τόσο διαδεδομένη, συνήθως γίνεται το
αντίστροφο(…)Αντιδρούν πολύ θετικά και ευχάριστα στην ύπαρξη σχολείου και
υπάρχει κάποια συνεργασία και ενημέρωση, που όμως είναι στοιχειώδης, καθώς
η αγωνία των γονέων επικεντρώνεται στην υγεία των παιδιών τους»(συν. 2).
4.4. Παρεμποδιστικοί παράγοντες
Η εκπαιδευτική διαδικασία στο χώρο του νοσοκομείου δεν είναι η ιδανικότερη, αφού
δημιουργούνται ζητήματα σχετικά με τη διαμόρφωση και την καταλληλότητα του χώρου,
35 35��
Τρυφωνίδη, Μ. (2013), Η αγκαλιά του σχολείου στα νοσοκομεία. Στο: ��
Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για
το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ, σ.σ. 29-32.
36 Βλέπε υποσημείωση 20.
- 94 -
τη συχνή αδυναμία συγκρότησης ομάδων για εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης, τη

χρήση του εποπτικού υλικού, την περιοδική διακοπή της ροής του μαθήματος εξαιτίας
των προγραμματισμένων ιατρικών εξετάσεων και θεραπειών ή των επισκέψεων συγγενών
και φίλων των ασθενών. Ταυτόχρονα, άλλες δυσκολίες, όπως οι ήχοι μηχανημάτων, η
κακή ακουστική του χώρου και ο ακατάλληλος φωτισμός εμποδίζουν την απρόσκοπτη
διεξαγωγή του μαθήματος37. Γενικότερα, οι συνθήκες στο νοσοκομείο, οι εντατικές
θεραπείες, η πορεία της ασθένειας δημιουργούν αποσταθεροποιήσεις, εντάσεις,
αβεβαιότητα, επηρεάζοντας τη διδασκαλία38.
«(…)Μια σημαντική αλλαγή που θα μπορούσε να συντελεστεί, θα ήταν ίσως

να μεταφερθούν τα μαθήματα από πρωινές ώρες σε απογευματινές. Και αυτό,
διότι το πρωί περνάνε από το θάλαμο οι γιατροί και όλη η προσοχή πέφτει
πάνω τους. Το ενδιαφέρον για μάθηση μπαίνει σε δεύτερη μοίρα. Αντίθετα, το
απόγευμα υπάρχει αρκετός ελεύθερος χρόνος(…)»(συν. 3)(μητέρα).
Είναι αλήθεια, πως το πλαίσιο λειτουργίας των νοσοκομειακών σχολείων

διέπεται από αποσπασματικού χαρακτήρα ρυθμίσεις. Οι παραγωγικές σχολές δασκάλων
δεν παρέχουν σχετικές γνώσεις στους φοιτητές. Ανάλογο καθεστώς επικρατεί και σε
ζητήματα εισαγωγικής επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης. Συγχρόνως, η βιβλιογραφία για
τη νοσοκομειακή εκπαίδευση είναι ανεπαρκής, όπως και το ενδιαφέρον της Πολιτείας39.
«Οργανώνονται κάποιες επιμορφωτικές δράσεις, που δεν αναφέρονται τόσο

στο θέμα της νοσοκομειακής εκπαίδευσης»(συν. 1).
«Δεν υπάρχει κανονισμός λειτουργίας σπουδών για τα συγκεκριμένα σχολεία

ούτε βιβλιογραφία για τη νοσοκομειακή εκπαίδευση ούτε επιμορφώσεις για
τους νοσοκομειακούς δασκάλους»(συν. 2).
Σχετικά με τον τρόπο διορισμού και τις απολαβές των εκπαιδευτικών, διαπιστώθηκε
ότι εξαρτώνται από το είδος του νοσοκομειακού σχολείου όπου εργάζονται.
«Τα νοσοκομειακά σχολεία δέχονται εκπαιδευτικούς από μεταθέσεις και

ανήκουν στην ειδική αγωγή. Για να διδάξει κανείς σε νοσοκομειακά σχολεία,
πρέπει να διαθέτει γνώσεις ειδικής αγωγής. Μέχρι πρόσφατα, υπήρχε επίδομα
ειδικής αγωγής, το οποίο πλέον έχει καταργηθεί»(συν. 1).
«Έρχονται εκπαιδευτικοί από κανονικά σχολεία. Απαιτούνται γνώσεις

γενικής εκπαίδευσης και οι απολαβές μας είναι οι ίδιες με τους υπόλοιπους
εκπαιδευτικούς»(συν. 2).
37 37��
Χαρίτος, Β., & Κονταδάκη,
��
Τρ. (2013), Πρωτοβάθμια εκπαίδευση για το παιδί που νοσηλεύεται. Στο:��
Β.,
38 38��
Βλέπε υποσημείωση 16.
39 39��
Πατσάλης, Χ., & �� Νταρλαδήμα,
��
Ι. (2013), Νοσοκομειακή εκπαίδευση και η ανάγκη για κατάλληλη
- 95 -
��
�� 2014
��
Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι ο θεσμός των νοσοκομειακών σχολείων κρίνεται

θετικά από τη μέχρι τώρα λειτουργία του. Ωστόσο, θα μπορούσε να παίξει στο άμεσο
μέλλον ακόμη πιο καταλυτικό ρόλο στην άρση των παρεμποδιστικών συνθηκών κατά τη
διαδικασία της εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα υγείας, που νοσηλεύονται στα δημόσια
νοσοκομεία της χώρας. Θα μπορούσε να αποτελέσει ένα από τα μέσα καταπολέμησης του
εκπαιδευτικού και του ευρύτερου κοινωνικού αποκλεισμού για την πολύ συγκεκριμένη
αυτή ομάδα του μαθητικού πληθυσμού, εάν βέβαια συνηγορήσουν κάποιες στοιχειώδεις
προϋποθέσεις. Μία από αυτές, και η κυριότερη, είναι η ύπαρξη πολιτικής βούλησης να
ενισχυθεί και να υποστηριχθεί περισσότερο ο συγκεκριμένος θεσμός από την επίσημη
Πολιτεία. Η διάθεση κονδυλίων και η βελτίωση των διδακτικών πρακτικών μέσα από τη
γενικευμένη εφαρμογή της εξαιρετικά αποτελεσματικής –όπως αποδείχθηκε- διδασκαλίας
μέσω της τηλεδιάσκεψης, η κατάλληλη εκπαίδευση των φοιτητών και φοιτητριών των
Παιδαγωγικών Τμημάτων της χώρας και οι συνεχείς επιμορφώσεις των νοσοκομειακών
δασκάλων, η κρατική χρηματοδότηση εκτεταμένων ερευνών για την παραγωγή ικανού
όγκου ερευνητικών δεδομένων, που να κατοχυρώνουν και να επεκτείνουν την ήδη
υπάρχουσα γνώση και εμπειρία στο χώρο, η παροχή κατάλληλου διδακτικού εξοπλισμού,
καθώς και η παράλληλη υποστήριξη του θεσμού της κατ’ οίκον διδασκαλίας αποτελούν
επιμέρους τομείς, όπου θα πρέπει να δραστηριοποιηθούν άμεσα και συστηματικά οι
αρμόδιοι κρατικοί φορείς. Ωστόσο, σε μια περίοδο σχεδόν απόλυτης υποχρηματοδότησης
του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος και του αντίστοιχου συστήματος υγείας,
θα αποτελέσει αναμφισβήτητα ευχάριστη έκπληξη η συμπερίληψη μεταξύ των
προτεραιοτήτων της υλοποίησης έστω και κάποιων από τα παραπάνω προτεινόμενα.
Ανδριτσοπούλου, Σ. & Τριπερίνα, Κ. (2009), Αθόρυβοι ήρωες: οι εκπαιδευτικοί

που εργάζονται στα σχολεία των Νοσοκομείων Παίδων. Νόημα. Μηνιαίο
Ηλεκτρονικό Περιοδικό Κοινωνικής Πολιτικής & Πρόνοιας, τεύχ. Δεκεμβρίου-
Ιανουαρίου. Στο: http://www.swm.gr/index.php?option=com_content&view=
article&id=141 (προσπελάστηκε στις 5/10/2013).
Βασιλάτου-Κοσμίδη, Ε. (2013), Νοσοκομείο: ένα διαφορετικό σχολείο για το παιδί με
καρκίνο. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται.
Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ.
Καλαϊτζίδου, Ε. (2004), Ο ρόλος του ειδικού νοσοκομειακού σχολείου στην αποκατάσταση
και επανένταξη των νοσηλευόμενων παιδιών. Στα: Πρακτικά Ημερίδας με
θέμα: Αποκατάσταση Επανένταξη, Θεσσαλονίκη: Πήγασος.
Μιχαλοπούλου, Χρ. (2013), Ηλεκτρονική μάθηση και νοσηλευόμενο παιδί: μια σύγχρονη
πρόταση για τα νοσοκομειακά σχολεία παίδων. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια),
Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις.
Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ.
Μπουλουτζά, Π. (2008), Ένα οργανωμένο σχολείο μέσα στο νοσοκομείο δίνει κουράγιο.
- 96 -
Η Καθημερινή. Στο: http://www.kathimerini.gr/339589/article/epikairoth-

ta/ellada/ena-organwmeno-sxoleio-mesa-sto-nosokomeio-dinei-koyragio
Πατσάλης, Χ., & Νταρλαδήμα, Ι. (2013), Νοσοκομειακή εκπαίδευση και η ανάγκη για
κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που την υπηρετούν. Στο: Β.,
Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές και
εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ.
Πανταζής, Β. (2013), Η σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του παιδιού
και ο EACH��
��
-Χάρτης. ��
Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που
νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο
ΑΕΒΕ.
Τρέσσου, Ευ. (1999), Αποκλεισμός ειδικών ομάδων από την εκπαίδευση και μέσω της
εκπαίδευσης. Ποιες ομάδες κινδυνεύουν περισσότερο. Στο: Γ., Τσιάκαλος, &
Ε., Σπανού (Επιμέλεια), Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικός αποκλεισμός.
Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Ίδρυμα Νίκος Πουλαντζάς. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Τρυφωνίδη, Μ. (2013), Η αγκαλιά του σχολείου στα νοσοκομεία. Στο: Β., Χαρίτος
(Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές
προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο ΑΕΒΕ.
Τσιάκαλος, Γ. (2007), Κοινωνικός αποκλεισμός: ορισμοί, πλαίσιο και σημασία. Στο: Κ.,
Κασιμάτη (Επιμέλεια), Κοινωνικός αποκλεισμός: η ελληνική εμπειρία. Κέντρο
Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής. Αθήνα��
: Gutenberg.
Χαρίτος��
, ��
Β��
., ��
& Κονταδάκη��
��
, Τρ��
��
. ��
(2013), Πρωτοβάθμια εκπαίδευση για το παιδί που
νοσηλεύεται. Στο: Β., Χαρίτος (Επιμέλεια), Σχολείο για το παιδί που
νοσηλεύεται. Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Αλφάβητο
ΑΕΒΕ.
B��
a��
ckman��, ��
Ol��
., ��
Nilsson��, ��
And��
. ��
(2011), Pathways ��
to ��
Social ��
Exclusion-A Life-Course ��
Study.
European Sociological Review, Vol. 27, No. 1.
DeWall, C. N., Deckman, T., Pond, S. R., & Bonser, I. (2011), Belongingness as a Core
Personality Trait: How Social Exclusion Influences Social Functioning and
Personality Expression. Journal of Personality, 79(6).
Dhillon, J. (2011), Social Exclusion, Gender, and Access to Education in Canada: Nar-
rative Accounts frm Girls on the Street. Feminist Formations, Vol. 23, No. 3
(Fall).
Hargie, O., O’ Donnell, A., & McMullan, Chr. (2011), Constructions of Social Exclu-
sion Among Young People from Interface Areas of Northern Ireland. Youth &
Society, 43(3).
Holland, P., Burstrφm, B., Whitehead, M., Diderichsen, F., Dahl, Esp., Barr, B., Nylιn, L.,
Chen, W-H., Thielen, K., Van der Wel, A. Kj., Clayton, St., & Uppal, Sh. (2011),
How do Macro-Level Contexts and Policies affect the Employment chances of
chronically ill and disabled people? Rart I: The impact of recession and dein-
dustrialization. International Journal of Health Services, Vol. 41, No. 3.
- 97 -
��
�� 2014
��
Kenyon, S. (2011), Transport and social exclusion: access to higher education in the UK
policy context. Journal��
Geography, 19.
of��
��
Transport��
��
��
Macrae, Sh., Maguire, M., & Milbourne, L. (2003), Social exclusion: exclusion from
school. International��
Education, Vol��
Journal��
��
of��
��
Inclusive��
��
��
. 7, ��
No��
. 2.
Phillips��
, ��
L��
., ��
& ��
J��
ψ��
rgensen��, ��
W��. ��
M��
. (2009), Ανάλυση Λόγου. Θεωρία και μέθοδος. Αθήνα:
Παπαζήση.
Robson��, ��
C��
. (2007), Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς
επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα��
: Gutenberg.
Stuber, M. J., Klugman, J., & Daniel, C. (2011), Gender, Social Class and Exclusion:
Collegiate Peer Cultures and Social Reproduction. Sociological��
Perspectives,
��
Vol��
. 54, ��
Issue��
3.
Thompson, R. (2011), Individualisation and social exclusion: the case of young people
not in education, employment or training. Oxford Review of Education, Vol.
37, No.6.
Wang, Li, (2011), Social exclusion and inequality in higher education in China: A capa-
bility perspective. International Journal of Educational Development, 31.
http://www.paidon-agiasofia.gr/index.cfm?Level1=5&Level2=7&Level3=0&Level4=0&Level5=0&
Level6=0&PageID=368 (Προσπελάστηκε στις 26/9/2013).
http://0317.syzefxis.gov.gr/?page_id=1815 (Προσπελάστηκε στις 2/5/2014).
http://www.gennimatas-thess.gr/default.aspx?catid=125 (Προσπελάστηκε στις 26/9/2013).
http://micro-kosmos.uoa.gr/gr/magazine/ergasies_foititon/ettap/2010-11/Paidon/index.
htm (Προσπελάστηκε στις 20/9/2013).
Η Βασιλεία Αραμπατζή έχει αποφοιτήσει από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στα πλαίσια των
προπτυχιακών της σπουδών εκπόνησε πτυχιακή εργασία σχετικά με την εκπαίδευση
παιδιών με προβλήματα υγείας. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εντοπίζονται στον
τομέα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης παιδιών εθνικών και
πολιτισμικών Μειονοτήτων. Η διεύθυνση κατοικίας της είναι: Κυριακίδου 3, 55132,
Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη. Τηλέφωνο επικοινωνίας: 6984383502, ��
e��
-��
mail��: vasilia-92@
hotmail.com.
Ο Χρήστος Τουρτούρας έχει σπουδάσει Παιδαγωγικά και Ψυχολογία στα αντίστοιχα

Τμήματα του Α.Π.Θ. Είναι Λέκτορας Παιδαγωγικής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., ενώ έχει υπηρετήσει και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση επί 22
έτη. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα αφορούν στα αίτια της σχολικής αποτυχίας και του
ευρύτερου κοινωνικού αποκλεισμού διαφόρων πληθυσμιακών ομάδων, στη βάση πάντα
του κοινωνικού, πολιτικού και οικονομικού πλαισίου δημιουργίας και συντήρησής τους.
Η διεύθυνση κατοικίας του είναι: Αργυρίου Ζάχου 9, 54454, Κ. Τούμπα, Θεσσαλονίκη.
Τηλέφωνο επικοινωνίας: 6975925099, ��
e��
-��
mail��: htourt@eled.auth.gr.
- 98 -
Ο έμφυλος χαρακτήρας της εκπαίδευσης: προβληματισμοί και αναθεωρήσεις
Κάλφα Μαρία
Περίληψη
Στο πλαίσιο αυτού του συνεδρίου, θα επιχειρήσω να προσεγγίσω το φύλο, την εκπαίδευση
καθώς και τις δυνατότητες που αυτή παρέχει ώστε να αποδυναμωθούν οι έμφυλες
προκαταλήψεις τόσο σε μικρο-επίπεδο όσο και σε μακρο-επίπεδο. Πιο αναλυτικά, θα
ήθελα να αναφερθώ στον τρόπο με τον οποίο συνδέθηκε η γυναίκα με τους ‘ρόλους’
και τις ‘αρμοδιότητες’ της, όπως ο ρόλος της μητρότητας. Οι ‘Λόγοι’ αυτοί περί της
γυναικείας φύσης αποτέλεσαν ανασταλτικό παράγοντα στην επίτευξη της πρόσβαση
τους στο εκπαιδευτικό σύστημα, όχι μόνο σε πρακτικό αλλά και σε ιδεολογικό επίπεδο.
Εν κατακλείδι, θα ήθελα να αναφερθώ και στο πρώτο επάγγελμα που κατέκτησαν οι
γυναίκες αλλά και τις προεκτάσεις και τις ευκαιρίες που έδωσε η κατάκτηση αυτή στον
τομέα της εκπαίδευσης.
Abstract
In the context of this conference, I will attempt to approach sex, education and the
opportunities it provides to weaken the gender biases in both micro-level and macro-level.
Specifically, I would like to mention how she was connected with the ‘roles’ and ‘powers’,
as the role of motherhood. The ‘discourses’ on womanhood became a limiting factor in
achieving access to the educational system, not only practical but also an ideological
level. In conclusion, I would like to mention the first profession that women won and the
implications and opportunities afforded to conquer this field of education.
Στο παρόν κείμενο, θα αναφερθούμε στην γέννηση του σεξισμού και στο πως αυτή μέσα
από διάφορα μέσα, όπως το οικογενειακό περιβάλλον, δημιουργείται με σκοπό την
δημιουργία προκαταλήψεων που εδράζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ανέκαθεν, η θέση
της γυναίκας στην οικογένεια, στο σχολείο και ευρύτερα στον κοινωνικό χώρο συνδυαζόταν
με μειωμένα δικαιώματα και προκαταλήψεις που αφορούσαν την δυνατότητες της. Τα
δικαιώματα των γυναικών ορίζονταν σε συνάρτηση με την ‘φύση’ τους και η πρακτική
αυτή αντανακλούσε την πηγή των μειωμένων δικαιωμάτων τους. Οι προκαταλήψεις αυτές
προβάλλονταν και αναπαράγονταν όχι μόνο από ανεπίσημους ‘Λόγους’ αλλά και από
επίσημους ‘Λόγους’, οι οποίοι προσέδιδαν και την ‘επιστημονική εγκυρότητα’ αυτών.
Οι προκαταλήψεις, στα πλαίσια ενός βιολογικού ντετερμινισμού, φυσικοποιήθηκαν.
Επιστήμες όπως η Ιατρική, η Βιολογία και η Ανατομία φυσικοποίησαν τις έμφυλες
αναπαραστάσεις αναπαράγοντας τις υπάρχουσες κοινωνικές προκαταλήψεις. Οι διαφορές
των φύλων π.χ. σε θέματα ευφυΐας ανάγονταν στην βιολογία και την φυσιολογία τους.
Όπως θα δούμε και παρακάτω οι ‘Λόγοι’ αυτοί εκλαμβάνονταν ως ‘φυσικοί’ τόσο από τους
άντρες όσο και από τις γυναίκες. Άλλωστε, όπως αναφέρει και ο Foucault��
��
, χάνουμε την
ουσία του ζητήματος της εξουσίας όταν το θέτουμε μόνο με όρους κράτους ή κρατικού
μηχανισμού. Έτσι λοιπόν αντιλαμβανόμαστε ότι η εξουσία είναι πολύ πιο περίπλοκη απ’
- 99 -
��
�� 2014
��
ότι έχουμε συνηθίσει να την αντιλαμβανόμαστε καθώς δεν μπορεί να περιοριστεί στο
σύνολο των νόμων. Ο ιατρικός-επιστημονικός λόγος, θεωρητικά,, κατείχε την εξουσία
να προσεγγίζει ‘ορθολογικά’ θέματα φύλου, ενώ στην πραγματικότητα νομιμοποιούσε
υφιστάμενες αντιλήψεις που εδράζονταν στην άνιση μεταχείριση ανδρών και γυναικών.
Σύμφωνα με την Αντωνοπούλου, τα βασικά μέσα χειραγώγησης είναι ο σεξισμός
και ο γυναικείος ρόλος της μητρότητας. Οι ανατομικές διαφορές μεταφράζονται τόσο
στο επίπεδο των ικανοτήτων που έχει στη διάθεση του ένα άτομο, όσο και στις προσδοκίες
που έχουν οι άλλοι απ’ αυτόν. Ο ρόλος της μητρότητας συνδέθηκε με την φυσιολογία και
το σώμα της γυναίκας. Άλλωστε, η ‘κοινωνική ενηλικίωση’ της γυναίκας συντελούνταν
και συντελείται από την ‘ολοκλήρωση’ που προστάζει η φύση και κατ’ επέκταση το σώμα
της. Οι αντιλήψεις περί μητρότητας διαφοροποιούνταν από χώρο σε χώρο και από χρόνο
σε χρόνο, ωστόσο, ήταν πάντα κεντρικές στην ζωή της γυναικείας ταυτότητας. Η μητέρα
και οι υποχρεώσεις τόσο απέναντι στο παιδί της, όσο απέναντι και στην κοινωνία δρούσαν
ανασταλτικά για την είσοδο των γυναικών στην εκπαίδευση. Η σύνδεση της γυναίκας με
την μητρότητα είχε προεκτάσεις και στον τρόπο που προσλαμβάνονταν οι ικανότητες της
στον χώρο της εκπαίδευσης. Επιστήμες όπως η Βιολογία και η Ιατρική έχουν συγκροτήσει,
αναπτύξει και πολλές φορές, αναπαράγει ρατσιστικές και έμφυλες ιδεολογίες. Η Ανατομία
υπήρξε ένας απ’ τους κλάδους της Ιατρικής, ο οποίος δεν έμεινε ανεπηρέαστος από τα
στερεότυπα των φύλων. Όταν ο ένθερμος καρτεσιανός Poullain δήλωνε ότι ο νους δεν
έχει φύλο στήριζε το εγχείρημα του στην νέα τότε επιστήμη της ανατομίας αν και πολλοί
ήταν οι ανατόμοι οι οποίοι εξακολουθούσαν να επιβεβαιώνουν ότι ο νους έχει φύλο. Οι
πρώτες απεικονίσεις του γυναικείου σκελετού εμφανίστηκαν στην Ευρωπαϊκή επιστήμη
στα συμφραζόμενα της προσπάθειας να προσδιοριστεί η θέση των γυναικών στην
ευρωπαϊκή κοινωνία. Δυστυχώς, εν προκειμένω και στο πλαίσιο της Ανατομίας, τα
χαρακτηριστικά που συνδέθηκαν με το γυναικείο φύλο είχαν υποτιμητικό και αρνητικό
χαρακτήρα. Η Londa Schiebinger αναφέρει πως η απεικόνιση ενός μικρότερου γυναικείου
εγκέφαλου χρησιμοποιήθηκε για να αποδείξει ότι οι νοητικές ικανότητες της γυναίκας
ήταν κατώτερες από εκείνους του άντρα. Ο μικρότερος εγκέφαλος συνδέθηκε με τον
δείκτη νοημοσύνης και αποτέλεσε αφορμή για την έκρηξη ‘Λόγων’ περί μειωμένων
ικανοτήτων που φυσικά είχαν αντίκτυπο και στην εννοιολόγηση της μόρφωσης και της
πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Γίνεται, λοιπόν, έκδηλο, ότι η διαφορά δεν είναι
μόνο μορφολογική αλλά έχει και άλλες ‘αποχρώσεις’, θα λέγαμε , κοινωνικές. Αν και
αυτή η θεωρία έχει αμφισβητηθεί, κατά καιρούς, από αρκετούς επιστήμονες, πολλοί είναι
αυτοί που την υποστηρίζουν ακόμη, στην βάση μιας ρατσιστικής αντίληψης. Η
αλληλοεπίδραση επιστήμης και κοινωνίας γίνεται φανερή μέσα απ’ την παραπάνω
θεωρία, καθώς αυτό το επιστημονικό μέτρο του μικρότερου ‘φυσικού λόγου’ της
γυναίκας, χρησιμοποιήθηκε για να στηρίξει επιχειρήματα εναντίον της συμμετοχής των
γυναικών στις δημόσιες σφαίρες της διακυβέρνησης και του εμπορίου, της επιστήμης και
της μόρφωσης. Οι ‘βαρυσήμαντοι’ αυτοί Λόγοι υπήρξαν κάποιες από τις αιτίες, οι
Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ. 28-9
* Επιφανής γιατρός του 19ου αιώνα.
��
Schiebinger��
��
L��
.(2006) �, Ο νους δεν έχει φύλο-Οι γυναίκες στις απαρχές της νεωτερικής επιστήμης-, Αθήνα:
Κάτοπτρο, σελ. 45
��
Schiebinger��
��
L��
- 100 -
οποίες απέκλεισαν για μεγάλο χρονικό διάστημα τις γυναίκες από την δημόσια σφαίρα
και δυσκόλεψαν την κοινωνική τους και επαγγελματική τους ανέλιξη. Επιπλέον, η
μεγαλύτερη λεκάνη της γυναίκας χρησιμοποιήθηκε για να αποδείξει ότι οι γυναίκες είχαν
εκ φύσεως τη μητρότητα, την περίκλειστη σφαίρα της οικογενειακής εστίας και του
σπιτιού. Η αντίληψη αυτή δεν έχει εκλείψει εξ’ ολοκλήρου στις μέρες μας. Άλλος ένας
παράγοντας, αυτός της μητρότητας και της δημιουργίας οικογένειας επηρέασε και
εξακολουθεί να επηρεάζει τον τρόπο που αντιμετωπίζονται οι γυναίκες στον χώρο της
εκπαίδευσης και στον επαγγελματικό χώρο, π.χ. ένας άντρας εφόσον δεν έχει κάποιου
τύπου ‘δέσμευση’, έχει περισσότερες πιθανότητες να ανέλθει σε ανώτερες εκπαιδευτικές
βαθμίδες και μπορεί να αναλάβει υψηλότερες θέσεις στο εργασιακό του περιβάλλον
καθώς δεν επιβαρύνεται με τα ‘γυναικεία καθήκοντα’. Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμη
και τώρα που σύμφωνα με στατιστικές έρευνες η είσοδος των γυναικών υπερτερεί σε
μέσο όρο απ’ αυτήν των αντρών σε ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, η
πλειοψηφία των διατριβών διενεργείται από τους άντρες. Η πρακτική αυτή σχετίζεται
άμεσα με τα ‘καθήκοντα’ των γυναικών που αφορούν την μητρότητα και θεωρείται
‘περιττή’, η επιπρόσθετη γνώση και εξειδίκευση. Σύμφωνα με την Schiebinger, κατά την
διάρκεια του 18ου και 19ου αιώνα, η μελέτη της ‘φύσης’ της γυναίκας μετατράπηκε σε
προτεραιότητα της επιστημονικής έρευνας όμως η ‘φύση’ και οι ‘ικανότητες’ της γυναίκας
ερευνήθηκαν από μία επιστημονική κοινότητα από την οποία οι γυναίκες ήταν σχεδόν
απούσες. Ένα επιπλέον λάθος ήταν η μελέτης των γυναικών με τη χρήση της ανδρικής
ανατομίας η οποία χρησιμοποιήθηκε ως πρότυπο. Καθώς ο 19ος αιώνας προχωρούσε,
ορισμένοι ανατόμοι κατέληξαν να πιστεύουν ότι οι διαφορές ανάμεσα στο ανδρικό και
το γυναικείο σώμα ήταν τεράστιες, κάτι που σήμαινε ότι η ανάπτυξη της γυναίκας είχα
σταματήσει σε κάποιο κατώτερο στάδιο εξέλιξης. Επιπλέον πολλοί ήταν οι ανατόμοι,
σύμφωνα με την Schiebinger L, οι οποίοι υποστήριξαν ότι οι λευκές γυναίκες βρίσκονται
σε κατώτερη βαθμίδα από τους Ευρωπαίους άνδρες, τόσο οντογενετικά όσο και
φυσιολογικά. Δυστυχώς η φιλολογία εκείνης της εποχής δεν έχει εκλείψει ακόμα και
στην σημερινή ‘προοδευτική’ εποχή μας. Μέχρι τα μέσα του αιώνα, η εικόνα της γυναίκας
που μοιάζει με το παιδί είχε γίνει συνηθισμένη. Άλλωστε πολλοί ήταν εκείνοι που
υποστήριζαν όπως και οι αρχαίοι – Ο Ζηνοκράτης, ο Γαληνός και ο Ερμαγόρας- ότι οι
γυναίκα δεν μπορεί να είναι κάτι παραπάνω από ένα παιδί. Η ταύτιση με παιδικά
χαρακτηριστικά ήταν ανασταλτική για το γυναικείο φύλο και δικαιολογούσε την εξάρτηση
της και την επίβλεψη της από το ανδρικό φύλο. Επιπροσθέτως, στα τέλη του 19ου αιώνα
πάλι, υπήρχε η αντίληψη πως η άσκηση των γυναικείων εγκεφάλων προκαλεί μαρασμό
των ωοθηκών. Η ενασχόληση με την μόρφωση εν γένει των γυναικών, πλέον, όχι μόνο
δεν ενθαρρύνονταν, αλλά υπήρχε η αντίληψη ότι θα είχε και επιπτώσεις στην μητρότητα.
Η ‘κατασκευή’ τόσο αρνητικών συνεπειών για την πνευματική καλλιέργεια των γυναικών,
��
Schiebinger��
��
L��
��
Schiebinger��
��
L��
��
Schiebinger��
��
L��
��
Schiebinger��
��
L��
Κάτοπτρο, σελ.46
- 101 -
��
�� 2014
��
τις έβαζε άμεσα σε ένα δίλλημα, την μητρότητα και εν γένι την οικογένεια ή την μόρφωση.
Συνεπώς η πνευματική ανάπτυξη της γυναίκας καταστέλλονταν όχι μόνο από την
κοινωνία αλλά και από την ίδια την επιστήμη. Για αιώνες, οι γυναίκες αποκλείονταν από
ακαδημίες και πανεπιστήμια όχι για κανέναν άλλο λόγο, παρά μόνο εξαιτίας του φύλου
τους. Παράλληλα, η εισαγωγή των γυναικών στην επιστημονική κοινότητα δεν
συνοδεύτηκε από αναγνώριση παρά μόνο σε βάθος χρόνου, διότι οι ‘αντικειμενικές’
επιστήμες είχαν καταφέρει να πείσουν, και τις ίδιες τις γυναίκες , για την
αναποτελεσματικότητα τους σ’ αυτόν τον ‘ανδρικό’ χώρο. Οι λιγοστές, οι οποίες
κατόρθωσαν να πετύχουν σε επιστημονικά πεδία, συχνά δεν απολάμβαναν την αναγνώριση
που η επιτυχία συνεπάγεται π.χ. η Marie Curie, το πρώτο πρόσωπο που κατάφερε να
κερδίσει δύο βραβεία Νόμπελ, δεν έγινε δεκτή το 1911 ως μέλος στην περίβλεπτη
Ακαδημία των Επιστημών, επειδή ήταν γυναίκα. Αξιοσημείωτο είναι δε το γεγονός ότι
καμία γυναίκα δεν εξελέγη ως πλήρες μέλος της Ακαδημίας μέχρι το 1979, για περισσότερο
δηλαδή από 300 χρόνια από την ίδρυση της. Από το ‘Περί ενδόξων γυναικών’ του
Βοκκάκιου ως τον 18ο αιώνα, τα ονόματα γυναικών που αναδείχτηκαν στις τέχνες και
τις επιστήμες παραθέτονταν, κυρίως, σε μία προσπάθεια ν’ αποδειχτεί, ότι πράγματι
υπήρξαν πολύ περισσότερο πετυχημένες γυναίκες απ’ όσες πιστεύονταν ως τότε. Ο Σ.
Βλαβιανός*, παρόλο που δεχόταν ότι ο γυναικείος εγκέφαλος μπορεί να είναι εξίσου
βαρύς ή και βαρύτερος από τον αντρικό απαγόρευε στις γυναίκες περισσότερη μόρφωση
απ’ αυτήν που απαιτούν τα καθήκοντα της συζύγου και της μητέρας.10 Ο αποκλεισμός
των γυναικών από την εκπαίδευση ενθαρρύνονταν και από επιστημονικούς γνώμονες!
Νεότερες μελέτες έχουν αποδομήσει αυτές τις θεωρίες, παρόλο που στην καθημερινή
ζωή η ισχύ τους παραμένει. Απ’ την άλλη πλευρά και η Βιολογία έχει συμβάλλει στην
ασυμμετρία των φύλων. Σύμφωνα με την Rossaldo, ο τρόπος που τα βιολογικά δεδομένα
προσλαμβάνονται, ταξινομούνται, ερμηνεύονται και αξιολογούνται συμβάλλει στην
επιδείνωση της ισορροπίας των δύο φύλων. Κατά παρόμοιο τρόπο, το σώμα της γυναίκας
φαίνεται να την καταδικάζει να αναπαράγει απλώς την ζωή. Η έμφυλη διαφορά δεν
αφορά εξίσου τα δύο φύλα, οι άνδρες αποτελούν τον γνώμονα με βάση το οποίο ορίζεται
η διαφορετικότητα, έτσι η διαφορά ταυτίστηκε με τις γυναίκες. Συνεπώς η Βιολογία
λειτούργησε δηλαδή ως μεταφορά για την κατωτερότητα των γυναικών και γι’ αυτό
εμποδίζει ακόμη και σήμερα την ιστορική κατανόηση.11 Σύμφωνα με την Ortner, αν η
γυναίκα θεωρηθεί διαμεσολαβητικό στοιχείο στη σχέση πολιτισμού-φύσης, τότε μπορεί
να εξηγηθεί τουλάχιστον εν μέρει η πολιτισμική τάση όχι απλώς να υποτιμάται η γυναίκα
αλλά να οριοθετούνται και να περιορίζονται οι λειτουργίες της, καθώς ο πολιτισμός
πρέπει πάντοτε να ελέγχει τους μηχανισμούς που αφορούν τον μετασχηματισμό της
φύσης σε κουλτούρα. Η Iris Young, η Nancy Frazer και η Seyla Beuhabib συμφωνούν ότι
��
Schiebinger��
��
L��
��
Schiebinger��
��
L��
10 Μπακαλάκη Α., Ελεγμίτου Ε. (1987). Η εκπαίδευση «εις τα του οίκου» και τα γυναικεία καθήκοντα. Από
την ίδρυση του Ελληνικού κράτους έως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο
Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σελ. 25
11 Αβδελά Ε. – Ψαρρά Α.(1997) ‘Ξαναγράφοντας το παρελθόν: Σύγχρονες διαδρομές της ιστορίας των
γυναικών’ Στο Ε. Αβδελά – Α. Ψαρρά, Σιωπηρές ιστορίες: Γυναίκες και φύλο στην ιστορική αφήγηση, Αθήνα:
Αλεξάνδρεια σελ. 43
- 102 -
η διχοτομία δημόσιου/ιδιωτικό, όπως αυτή συναρθρώνεται με κανονιστικές εννοήσεις

του ορθού λόγου, έχει ιστορικά λειτουργήσει σε βάρος των γυναικών.12
Πέρα όμως από τις επιστημονικές απόψεις και τους ιατρικούς λόγους, η
καθημερινή ζωή της κοινότητας όριζε τι είναι πρέπον και τι είναι ανεπίτρεπτο για το κάθε
φύλο. Η διάκριση δημόσιου και ιδιωτικού χώρου υπήρξε καθοριστική στον τρόπο που
συνδέθηκαν οι δραστηριότητες και οι υποχρεώσεις με τα δύο φύλα. Ο δημόσιος χώρος
θεωρείται ότι εμπεριέχει και υπερβαίνει τον οικιακό-ιδιωτικό. Όσο πιο ρευστά είναι τα
όρια ανάμεσα στον δημόσιο και τον ιδιωτικό χώρο τόσο πιο ισότιμες είναι οι σχέσεις των
φύλων. Ακόμη και σήμερα η διάκριση αυτή διαθέτει ισχύ, αν αναλογιστούμε την σύνδεση
της γυναίκας με τα οικιακά καθήκοντα και το σπίτι. Η ‘έξοδος’ στον δημόσιο χώρο δεν
απάλειψε αυτά τα καθήκοντα, τα οποία ακόμη και στις πιο ‘πολιτισμένες’ κοινωνίες
εξακολουθούν να τελούνται από τις γυναίκες ανεξαρτήτως των άλλων υποχρεώσεων
τους(π.χ. εργασία). Η πλειοψηφία των γυναικών και των αντρών υποστήριζαν την πλήρη
ενασχόληση των γυναικών με τον οίκο και τα ‘του οίκου’ και την απορρόφηση των
αντρών από την εργασία και κατ’ επέκταση και την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση, όπως
θα δούμε παρακάτω, ειδικά για τις γυναίκες των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών
τάξεων θεωρήθηκε περιττή. Επιπλέον, η εκπαίδευση ταυτίζονταν με τον δημόσιο χώρο.
Συνεπώς, αποκλείοντας τις γυναίκες από τον δημόσιο χώρο αποκλείονταν και από τον
χώρο της εκπαίδευσης. Όσο πιο ψηλά ανεβαίναμε στην κοινωνικοοικονομική κλίμακα,
τόσο πιο απόλυτες ήταν αυτές οι αντιλήψεις.
Ο ευμετάβλητος χαρακτήρας ενός μικρού κοριτσιού λαμβάνει συγκεκριμένα
ερεθίσματα δημιουργώντας το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πρέπει να ζήσει, το πλαίσιο
της θηλυκότητας και των δραστηριοτήτων που αρμόζει σ’ αυτήν. Από την πρώτη μας
αναπνοή, από της είσοδο μας στον κόσμο… της ευπείθειας, της αγάπης για υποταγή,
ησυχία και ευγένεια…[μας έμαθαν] να αποδοκιμάζουμε τις δραστηριότητες του
‘αγοροκόριτσου’, την εξυπνάδα, τη νοημοσύνη και την ανεξαρτησία πριν ακόμα
γίνουμε ικανές να προβληματιστούμε υιοθετούμε ένα περιβάλλοντος που μας διδάσκει
μία όψη της θηλυκότητας… που μοιάζει να είναι δική μας.»13 Η θηλυκότητα ορίζει
συνιστώσες όπως η συμπεριφορά, οι αρμοδιότητες, οι υποχρεώσεις, οι κινήσεις του
σώματος κ.α. Ο ρόλος της μητρότητας αποτελεί την σημαντικότερη, ίσως, συνιστώσα
της θηλυκότητας και της ‘ολοκλήρωσης’ μιας γυναίκας. Η ‘φύση’ της γυναίκας μοιάζει
να είναι προορισμένη για λειτουργίες όπως αυτή της μητρότητας, όπου ο παράγοντας
της εκπαίδευσης μοιάζει να είναι δευτερεύουσας σημασίας ή αδιάφορος. Σε ένα τέτοιο
πλαίσιο, οι γυναίκες αποθαρρύνονταν τόσο σε μικρο-επίπεδο όσο και σε μακρο-επίπεδο
να εκπαιδευτούν και να παραμερίσουν άλλες σημαντικές υποχρεώσεις που ήταν άρρηκτα
συνδεδεμένες με το φύλο τους. Η εκπαίδευση των κοριτσιών και μετέπειτα η συνέχιση
σε ανώτερες βαθμίδες της εκπαιδευτικής κλίμακας αποθαρρύνονταν τόσο σε επίπεδο
κοινωνίας- έθνους όσο και σε ατομικό- οικογενειακό επίπεδο. Απ’ την μία πλευρά, ειδικά
σε συγκεκριμένες ιστορικές χρονικές περιόδους, η γυναίκα έπρεπε να ‘παράγει’ και να
αναπαράγει παιδιά-πολίτες ενός έθνους. Η ίδια η κοινωνία παρότρυνε τις γυναίκες να
12 Αθανασίου Αθηνά (2006) ‘Εισαγωγή: Φύλο, εξουσία και υποκειμενικότητα μετά το ‘δεύτερο κύμα’ Στο
Αθηνά Αθανάσιου, Φεμινιστική θεωρία και πολιτισμική κριτική, Αθήνα, Νήσος, σελ. 45
13 Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ. 51-2
*βλ. Μπακαλάκη Αλεξάνδρα. (1994), Ανθρωπολογία, γυναίκες και φύλο, Αθήνα: Αλεξάνδρεια
- 103 -
��
�� 2014
��
γίνονται ‘μηχανές’ αναπαραγωγής, πρακτική που συνδέονταν με σεβασμό απέναντι στο

πρόσωπο τους από τους οικείους αλλά κυρίως από την κοινωνία και το έθνος. Από την
άλλη πλευρά η οικογένεια ως θεσμός αλλά και ως μονάδα ενθάρρυνε την έγγαμη ζωή και
την απόκτηση απογόνων, υποστηρίζοντας ότι ο σκοπός της γυναίκας ήταν μητρότητα . Οι
‘Λόγοι’ αυτοί, όπως τους προσεγγίζει ο Foucault, άσκησαν και εξακολουθούν να ασκούν
βαρυσήμαντη επιρροή στον τρόπο που οι γυναίκες προσλαμβάνουν τον εαυτό τους αλλά
και τις υποχρεώσεις που έχουν τόσο απέναντι στο οικογενειακό τους περιβάλλον όσο
και στην τοπική κοινωνία. Ακόμη και σήμερα, οι γυναίκες που επιλέγουν να μείνουν
μακριά από τα ‘καθήκοντα της μητρότητας’, θεωρείται ότι δεν ‘ολοκληρώνονται’ ούτε
ως άτομα ούτε ως γυναίκες. Απαρνούμενες την βασικότερη συνιστώσα της θηλυκότητας,
οι επιλογές τους, τις περισσότερες φορές, ανάγονται σε δυσλειτουργίες ή στην αποτυχία
επίτευξης αυτού του ‘σκοπού. Η επιλογή μιας γυναίκας να μην τεκνοποιήσει ανάγεται
και πάλι στη βιολογία, ίσως με τον χειρότερο τρόπο, υποδεικνύοντας ότι η επιλογή αυτή
ουσιαστικά δεν συνιστά επιλογή αλλά συνέπεια της προσπάθειας για τεκνοποίηση. Αυτό
που θα ήθελα να αναδείξω αναφέροντας όλες αυτές τις πληροφορίες περί μητρότητας
είναι ότι η θέληση της γυναίκας δεν εμφανίζεται ή αποσιωπάται και αυτή η πρακτική έχει
επιπτώσεις τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε άλλους τομείς της ζωής των γυναικών.
Επιπλέον, τα βιβλία και η τηλεόραση προβάλλουν συνήθως στερεότυπες εικόνες
ανδρών και γυναικών.14 Το σχολικό περιβάλλον που θα μπορούσε να θεωρηθεί ουδέτερο
ως προς σεξιστικά πρότυπα και τις διακρίσεις, δεν τα καταφέρνει, αν αναρωτηθεί κανείς
ότι οι εικόνες των βιβλίων αναπαράγουν τις ήδη υφιστάμενες ‘διαφορές’. Η τηλεόραση
και εν γένει η διαφήμιση εξακολουθούν μέχρι και σήμερα να προβάλλουν στερεότυπες
αναπαραστάσεις αντρών και γυναικών. Η επιτυχία για έναν άνδρα συνδέεται με το
επάγγελμα και την οικονομική κατάσταση, ενώ για την γυναίκα η επιτυχία συνδέεται
με την παρουσία της(βλ. ομορφιά) και την προσωπική της ζωής. Οι αναπαραστάσεις
αυτές είναι ιδιαίτερα συχνές, αν όχι καθημερινές, στην προβολή των τηλεοπτικών σποτ.
Σύμφωνα με την Jurner Patricia «στις δυτικές κοινωνίες (κυρίως στην Β.Αμερική), τα
στερεότυπα και οι πεποιθήσεις για το φύλο είναι αρκετά σταθερά σε πολλές ηλικίες και
κοινωνικές υποομάδες και αντικατοπτρίζονται ,επίσης, και στα Μ.Μ.Ε.»15 Όπως είναι
φανερό δημιουργείται μια άλλη διάκριση όπου η αξία της γυναίκας εξαρτάται από τις
προσωπικές της σχέσεις ενώ η αξία ενός άντρα εξαρτάται από το κοινωνικοοικονομικό
κύρος. Κατ’ αυτόν τον τρόπο η γυναίκα εμφανίζεται πάλι σημαντική μόνο όταν
εκπληρώσει υποχρεώσεις που αφορούν όχι την εκπαίδευση και κατ’ επέκταση την
κοινωνικοοικονομική της κατάσταση αλλά την επίτευξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων
που άμεσες προεκτάσεις αυτού του σκοπού αποτελούν η έγγαμη ζωή και η μητρότητα.
Συνεπώς, όταν και οι τηλεοπτικές αναπαραστάσεις προβάλλουν αυτά τα πρότυπα
ζωής, η ισχύ των δημόσιων ‘Λόγων’ αυξάνεται ραγδαία καταφέρνοντας να ‘περάσει’
στο ασυνείδητο το τι αρμόζει στο εκάστοτε φύλο. Επιπροσθέτως, το βιβλίο ως μέρος
της εκπαίδευσης και ενταγμένο στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο δεν μένει αναλλοίωτο
από τις έμφυλες προκαταλήψεις. Τα σχολικά εγχειρίδια, ειδικά των πρώτων τάξεων του
14 ��
Jurner��
��
Patricia��
(1998). Ψυχολογία: Βιολογικό φύλο, κοινωνικό φύλο και ταυτότητα του Εγώ, επιμ. Γιαννίτσας.
Δ. Νικόλαος, ε’ έκδοση, Εξελικτική Ψυχολογία: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 19
15 ��
Jurner��
��
Patricia��
(1998). Ψυχολογία: Βιολογικό φύλο, κοινωνικό φύλο και ταυτότητα του Εγώ, επιμ. Γιαννίτσας.
Δ. Νικόλαος, ε’ έκδοση, Εξελικτική Ψυχολογία: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 29
- 104 -
δημοτικού, ασκούν επίσης βαρυσήμαντη επιρροή στον τρόπο που τα παιδιά ορίζουν
την ταυτότητα τους και διαφοροποιούνται από το άλλο φύλο. Επιπλέον η M.U’Ren to
1971, μελέτησε τα εγχειρίδια που συνιστούσε το California State Board of Education
και βρήκε ότι το 75% από τους κύριους χαρακτήρες στις ιστορίες ήταν άντρες και
λιγότερο από 20% γυναίκες.16 Παράλληλα, όπως αναφέρει η Ζιώγου , «στα παλαιότερα
αναγνωστικά του 1954 και 1965 αλλά και στα καινούργια του 1978 και 1979 συναντάμε
την κυριαρχία του αρσενικού φύλου, τον αποκλεισμό των γυναικείων χαρακτήρων
από κάθε δημιουργική ασχολία και έκφραση, τον σαφή διαχωρισμό καθηκόντων στα
δύο φύλα».17 Το βιβλίο κατέχοντας μια πιο ‘πνευματική’ και ‘βαθύτερη’ προσέγγιση
των πραγμάτων προβάλλει με την σειρά του αυτές τις αναπαραστάσεις. Η διάκριση
αυτή υπογραμμίζεται, πολλές φορές και από τον ίδιο τον δάσκαλο, στο πλαίσιο μιας
τάξης, πρακτική που υποδηλώνει την βαθιά εδραιωμένη διάκριση των δύο φύλων
ανεξαρτήτως κοινωνικής ή μορφωτικής κλίμακας. Απ’ την άλλη πλευρά, ο Ν. Σωρίπολος,
καταδίκαζε την συνήθεια να απομακρύνονται τα κορίτσια από το σπίτι για να φοιτήσουν
…».18 Αυτές οι αντιλήψεις, όχι μόνο καθυστέρησαν την είσοδο των γυναικών στο
εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά, ταυτόχρονα στάθηκαν εμπόδιο και στην μετέπειτα πορεία
των γυναικών, όπου κατάφεραν να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση. Εν παραλλήλω,
πολλά από τα μαθήματα που διδάσκονταν τα κορίτσια όσο ανατρέχουμε πίσω στον χρόνο
έχουν καθαρά έμφυλο χαρακτήρα. Τα πρώτα μαθήματα που διδάσκονται τα κορίτσια
παρουσιάζουν μεγάλη συνάφεια με τα οικιακά τους καθήκοντα, τα οποία αποτελούσαν
την βασική μορφή εκπαίδευσης τους. Οι μαθήτριες των πρώτων αλληλοδιδακτικών
σχολείων διδάσκονταν την ραπτική, το πλέξιμο και το κέντημα μαζί με την ανάγνωση,
την γραφή και την αριθμητική.19 «Το πρόβλημα για τις γυναίκες, κατά τον Πλάτωνα,
είναι ότι κυβερνούνται από την μήτρα τους, κι’ όχι από τον εγκέφαλο τους»20 Η σύνδεση
της γυναικείας ταυτότητας με τις αναπαραγωγικές της λειτουργίες τροφοδότησε
περαιτέρω την αδυναμία τους να κυριαρχήσουν στους υφιστάμενους ‘Λόγους’ με σκοπό
να αποδέχονται για πολλά χρόνια ότι αυτός ήταν ο προορισμός τους. Όπως αναφέρει και
η Ε. Φουρναράκη «η μη παραγωγική» και «άχρηστη» εικόνα των γυναικών προβάλλεται
καθ’ όλη την διάρκεια του 19ου αιώνα, όχι μόνο από όσους υποστηρίζουν την παράδοση,
αλλά και από οπαδούς του εκσυγχρονισμού.21
Η διαφοροποίηση της ανθρώπινης ‘φύσης’ σε αντρική και γυναικεία παραμένει
έως και σήμερα συστατικό στοιχείο της κυρίαρχης ιδεολογίας των δύο φύλων, όπως
και η αντίληψη ότι οι γυναίκες είναι και πρέπει να παραμείνουν πιο κοντά στην φύση
απ’ ότι είναι οι άντρες. Αυτός ο διαχωρισμός καθιστά ακόμη πιο δύσκολη την είσοδο
16 Δεληγιάννη Β., Ζιώγου Σ. (1994). Εκπαίδευση και φύλο: Ιστορική διάσταση και Σύγχρονος προβληματισμός,
Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σελ. 134
Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σελ. 142-3
Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σελ33-34
20 Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ.88
21 Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ. 83-84
- 105 -
��
�� 2014
��
των γυναικών στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς δημιουργούνται ιδεολογικά πλαίσια

μέσα στα οποία εντάσσονται γυναίκες και άντρες, από τα οποία είναι δύσκολο να
απομακρυνθεί κανείς. Αυτός είναι και ο λόγος όπου η είσοδος των γυναικών στην
εκπαίδευση καθυστέρησε, καθώς έπρεπε να σημειωθεί μια ανασημασιοδότηση των
εν λόγω πλαισίων και η αποδόμηση των υφιστάμενων προκαταλήψεων. «Το πρότυπο
της γυναίκας ακόμα και σήμερα, σε παγκόσμια κλίμακα, είναι ότι αυτές πρέπει να είναι
λιγότερο εγγράμματες από τους άντρες». Απ’ την άλλη, ο Rousseau αναφέρει ότι «η
εκπαίδευση των γυναικών πρέπει να έχει ως περιεχόμενο την μάθηση της υποταγής
προς τους άντρες…».22 Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις περί παθητικότητας της
γυναίκας καλλιεργήθηκαν σε βάθος χρόνου από πολλούς επιφανείς θεωρητικούς. Οι
‘Λόγοι’ αυτοί αντανακλούσαν τις κυρίαρχες αντιλήψεις των περισσότερων ανθρώπων
και ‘επιβεβαιώνονταν’ και από τους περισσότερους λόγιους της εποχής.
Κατά την περίοδο της Αναγέννησης, οι καλλιεργημένες γυναίκες ενώ είχαν
κατακτήσει υψηλό βαθμό εκτίμησης, έπρεπε να αποφασίσουν αν θα εγκαταλείψουν τις
σπουδές τους για τον γάμο ή αν θα τις συνέχιζαν στο μοναστήρι ή μόνες τους. Αυτή η εικόνα
συνεχίζεται και σήμερα αν αναλογιστούμε ότι το πρότυπο της γυναίκας όπου ακολουθεί
την καριέρα της αποσυνδέεται συχνά, από τον γάμο και την απόκτηση απογόνων. Αν
και πολλές είναι οι γυναίκες που επιθυμούν να συνδυάσουν την επαγγελματική με την
προσωπική τους ζωή συναντούν δυσκολίες , π.χ. υπάρχουν δουλειές όπου η εγκυμοσύνη
ή η έγγαμη ζωή λειτουργεί εις βάρος των υποψήφιων γυναικών εργαζόμενων, ενώ πολλές
φορές, η απόκτηση απογόνου συνεπάγεται απόλυση από την δουλειά. Εν αντιθέσει με τις
γυναίκες, οι άντρες δεν αντιμετωπίζουν τέτοια προβλήματα, καθώς ακόμη και όταν είναι
έγγαμοι τα ‘οικιακά καθήκοντα’ εξακολουθούν να τα επωμίζονται οι γυναίκες , τα οποία
λειτουργούν και πάλι εις βάρος των άλλων υποχρεώσεων τους. Τον 17ο και 18ο αιώνα,
μερικές φεμινίστριες στην Αγγλία, διαμαρτυρήθηκαν για τις υφιστάμενες διακρίσεις
και απαίτησαν σοβαρή και ολοκληρωμένη εκπαίδευση για τις γυναίκες. Σύμφωνα με
την Αντωνοπούλου, ενώ τον 19ο αιώνα πολλές γυναίκες, σε όλα τα πολιτισμένα μέρη
του κόσμου, άρχισαν να σπουδάζουν, πολλά ήταν τα ανδροκρατούμενα ιδρύματα
ανώτατης εκπαίδευσης, τα οποία πεισματικά αντιδρούσαν και εμπόδιζαν την είσοδο
των γυναικών σ’ αυτά. Μία διαπολιτισμική έρευνα από την Eleanor Maccoby και Carol
Jackin, που διενεργήθηκε το 1974 σε 110 χώρες οδήγησε στην διαπίστωση ότι τα αγόρια
τυπικά εξασκούνται να έχουν αυτάρκεια και αποτελεσματικότητα ενώ τα κορίτσια
εκπαιδεύονται να είναι μητρικά, υπεύθυνα και υπάκουα. 23 Οι ρόλοι που αρμόζουν στο
κάθε φύλο επιτελούνται (βλ. Butler) καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων. Το
σχολείο, ως θεσμός κινείται στο πλαίσιο αυτών των ρόλων, τείνοντας να αναπαράγει τις
υπάρχουσες προκαταλήψεις. Τα όρια της διαφορετικής συμπεριφοράς των ίδιων φύλων
αρχίζουν να δημιουργούνται πολύ νωρίς στην ζωή του παιδιού. Αργότερα, καθώς τα
παιδιά μεγαλώνουν, η ενημέρωση τους σχετικά με την ‘κατάλληλη’ προς το φύλο τους
συμπεριφορά αυξάνεται και γίνεται πιο περιοριστική και στερεοτυπική.»24 Το ενδιαφέρον
για την εκπαίδευση των κοριτσιών έγινε φανερό μετά το 1850.25 Στο πλαίσιο της Ελλάδας,
22 Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ 79
23 Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ 89
Θεσσαλονίκη: Βάνιας σελ.133
25 Ζιώγου Κ. Σιδηρούλα (1986). Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893), Αθήνα:
- 106 -
«η Δημοτική εκπαίδευση των κοριτσιών… αρχίζει γύρω στα 1850…όπου τα 7 σχολεία

είναι ιδιωτικά και μόνο τα 3 δημόσια» . 26 Εκεί λοιπόν που εδράζονται διαφορές που
αφορούν τα δύο φύλα κατασκευάζεται και μια άλλη διαφορά, η ταξική. Τα κορίτσια που
δεν προέρχονται από ένα εύπορο περιβάλλον αποκλείονται από την εκπαίδευση μιας
και η αναλογία, που αναφέραμε πριν, καλύπτει ένα μικρό ποσοστό δημόσιων σχολείων,
ενώ κάτι αντίστοιχο δεν φαίνεται να συμβαίνει με την μόρφωση των αγοριών. Αργότερα,
όπως αναφέρουν οι Μπακαλάκη και Ελεγμίτου, «η είσοδος των κοριτσιών στο γυμνάσιο
αποτέλεσε σημαντικό βήμα για την τυπική, τουλάχιστον εξομοίωση τους με τους μαθητές
τους και πολλαπλασίασε τιε ευκαιρίες για έξω-οικιακή απασχόληση, δεν προϋπόθετε
όμως, ούτε συνεπαγόταν την αναίρεση των ειδικών καθηκόντων που απορρέουν από το
φύλο τους».27 Η άρρηκτη σύνδεση των ‘οικιακών γυναικείων καθηκόντων’ συναντάται
και σήμερα στις πιο πολιτισμένες πόλεις του κόσμου, φανερώνοντας έτσι τη αδυναμία
των ανθρώπων να απαγκιστρωθούν από ξεπερασμένες και συντηρητικές αντιλήψεις.
Το πρώτο γυναικείο και κοινωνικά αποδεκτό επάγγελμα, για μια γυναίκα,
ήταν αυτό της δασκάλας, το οποίο προοιώνισε την κοινωνική παρουσία της γυναίκας.
Στα πλαίσια της γυναικείας εκπαίδευσης σημαντικό ρόλο έπαιξαν οι δασκάλες, καθώς
αγωνίστηκαν για την βελτίωση και την διεύρυνση της εκπαίδευσης των κοριτσιών,
ενώ ταυτόχρονα διεκδίκησαν ανώτατη και επαγγελματική εκπαίδευση.28 Επιπλέον, για
τα κορίτσια μεσαίων στρωμάτων, το επάγγελμα της δασκάλας άρχισε να γίνεται όλο
και πιο επιθυμητό και ταυτόχρονα να αποτελεί τη μόνη διέξοδο για την εξασφάλιση
οικονομικών πόρων και την κοινωνική ανεξαρτησία.. Παρόλ’ αυτά, το ελληνικό
Πανεπιστήμιο θ’ ανοίξει τις πύλες του για τη γυναίκα το 1890 και μετά, όπου η πρώτη
φοιτήτρια έγινε δεκτή στην Φιλοσοφική Σχολή.29 Παρόλ’ αυτά πρέπει να λάβουμε υπόψη
και τις κυρίαρχες νόρμες της κάθε εποχής. Πολλές, ήταν οι φορές όπου η δουλειά των
γυναικών αποθαρρύνονταν και από τον ίδιο τον σύζυγο καθώς θεωρούνταν παράμετρος
μη ικανοποιητικής απολαβής χρημάτων εκ μέρους του. Για τους συζύγους των ανώτερων
κοινωνικών τάξεων, η εργασία των γυναικών τους συμβόλιζε την ανικανότητα τους να
εξασφαλίσουν επαρκή μισθό ή επιβάλλονταν η αποχή των γυναικών από το οποιοδήποτε
επάγγελμα ώστε να γίνει φανερή η κοινωνικοοικονομική θέση του ζευγαριού και της
οικογένειας εν γένει. Αυτός ήταν και ο λόγος που οι γυναίκες μεσαίων κυρίως στρωμάτων,
ασχολήθηκαν στο επάγγελμα της δασκάλας, καθώς οι γυναίκες των εργατικών τάξεων
είχαν στραφεί σε χειρωνακτικές εργασίες ενώ οι γυναίκες των ανώτερων κοινωνικών
τάξεων παρόλο που μπορεί να κατείχαν το ίδιο μορφωτικό επίπεδο με τις δασκάλες, δεν
εξασκούσαν το επάγγελμα, τις περισσότερες φορές λόγω των περιορισμών που είχαν από
το οικογενειακό τους περιβάλλον.
Το φύλο συνίσταται σε μία ‘ταυτότητα’ που χαρακτηρίζει το κάθε άτομο σε
Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σελ. 105
Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς σελ. 110
Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς σελ. 336
29 Φουρναράκη Ελένη (1987). Εκπαίδευση και αγωγή των κοριτσιών: Ελληνικοί προβληματισμοί (1830-1910).
Ένα Ανθολόγιο, Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σελ. 56
- 107 -
��
�� 2014
��
όλες τις εκφάνσεις της ζωής του. Η εκπαίδευση αποτελεί το πεδίο εκείνο που αναπαράγει
τις όποιες ανισότητες και το κατορθώνει αποτελώντας κομμάτι του κοινωνικού ιστού το
οποίο αρχικά τις κατασκευάζει. Συνεπώς, ο χώρος του σχολείου δεν συνιστά ένα ουδέτερο
πεδίο, καθώς είναι ενσωματωμένος σ’ ένα ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο. Το
φεμινιστικό κίνημα έπαιξε σημαντικό ρόλο στις πρακτικές προώθησης της ισότητας, ενώ
τρεις υπήρξαν οι σημαντικότερες φεμινιστικές τάσεις που επηρέασαν την έρευνα γύρω
από το φύλο στην εκπαίδευση: ο Φιλελεύθερος φεμινισμός, ο Μαρξιστικός φεμινισμός
και ο Ριζοσπαστικός φεμινισμός. Οι διεκδικήσεις των φεμινιστριών αφορούσαν στην
εισαγωγή των κοριτσιών στην στοιχειώδη εκπαίδευση, ενώ ταυτόχρονα την παρότρυνση
για εισαγωγή σε ανώτερες επαγγελματικές σχολές, οι οποίες θα βελτίωναν την κοινωνική
και οικονομική θέση των γυναικών και θα δρούσαν ως κινητήρια δύναμη και για την
εξασφάλιση ευρύτερων δικαιωμάτων. Η Χ. Αντωνοπούλου αναφέρει χαρακτηριστικά
«παρόλο που τα τελευταία εκατό χρόνια η γυναίκα κατέκτησε σημαντικά δικαιώματα
όπως το δικαίωμα της ψήφου… το κράτος δεν επεμβαίνει για την αλλαγή των κοινωνικών
αντιλήψεων και αφήνει την αναχρονιστική νοοτροπία να εξακολουθεί να λειτουργεί με
την επίσημη εκσυγχρονιστική νομοθεσία.30 Παρόλο που οι φεμινίστριες είχαν κατακτήσει
δικαιώματα που αφορούσαν στην τυπική τουλάχιστον εξισορρόπηση των γυναικών με
τους άντρες υπό το πολιτικό πρίσμα , αρκετά ήταν τα δικαιώματα τα οποία πρακτικά
δεν είχαν ισχύ. Η έννοια του πολίτη υπήρξε έμφυλη καθώς, ενώ ως πολίτες μιας χώρας
ορίζονταν ‘άντρες και γυναίκες, δεν απολάμβαναν εξίσου τα ίδια δικαιώματα και τις ίδιες
ελευθερίες. Οι πολιτισμικοί ‘Λόγοι’ εμφανίζονται πάλι να υπερτερούν έναντι των νόμων
του κράτους, του ίδιου του Συντάγματος. Γίνεται, εν τέλει, αντιληπτό ότι το πολιτισμικό
πλαίσιο, το οποίο είναι καθαρά υποκειμενικό και διαφέρει από χώρο σε χώρο και από
χρόνο σε χρόνο διαθέτει την ισχύ να διαμορφώνει, κατά τα’ άλλα, αντικειμενικούς
‘Λόγους’. Η δύναμη που διαθέτουν οι ‘Λόγοι’ δεν βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τον
επίσημο ή τον ανεπίσημο χαρακτήρα τους, αλλά ταυτίζεται πιο πολύ με πολιτισμικούς
παράγοντες και εν γένει τις παραδόσεις.
Η Carol Lee Bacohi, υποστήριξε ότι κάποιοι βλέπουν την εκπαίδευση σαν
τον υπέρτατο εξισορροπιστή.31 Με σημείο αναφοράς την βελτίωση της θέσης τους,
οι γυναίκες, στράφηκαν στην μόρφωση τους και επιδίωξαν την πρόσβαση στις
βασικές βαθμίδες εκπαίδευσης και αργότερα και στις ανώτατες, την πρόσβαση σε
επαγγελματικούς χώρους και την ευρύτερη κατάκτηση δικαιωμάτων. Η μόρφωση των
γυναικών σε συνδυασμό με την εργασία τους συγκρότησε ως μία ταυτότητα, η οποία
οδήγησε σε αμφισβήτηση κάποιων στερεοτύπων(π.χ. ότι οι γυναίκες ήταν ηλίθιες όπου
ήταν κυρίαρχη αντίληψη για πολλά χρόνια), κοινωνική αναβάθμιση και οικονομική
ανεξαρτησία. Συνεπώς, ο Λόγος του σχολείου, πρέπει να δημιουργεί και να αναπαράγει
σχέσεις ισότητας κι’ όχι σχέσεις εξουσίας, παρόλο που ως θεσμός συνιστά μέρος ενός
κοινωνικού συνόλου, το οποίο ακόμη και σήμερα, δεν έχει καταφέρει να αφήσει πίσω
του τον σεξισμό, και τις προκαταλήψεις που απορρέουν απ’ αυτόν. Εντούτοις, ο αγώνας
για την εξασφάλιση ισότητας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ευκαιρίες των δύο
30 Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα: Καστανιώτης, σελ.24
31 Νώτη Φ., Καντσά Β. (2007). Η ισότητα των φύλων και οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την
ενσωμάτωση της στην εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση : Μία φεμινιστική κριτική, Πανεπιστήμιο
Αιγαίου, διπλωματική εργασία, Μυτιλήνη, σελ. 50
- 108 -
φύλων συνεχίζεται, με διαφορετικά βέβαια αιτήματα και επιδιώξεις, μέχρι και σήμερα.32
Υπάρχουν χώρες όπου οι γυναίκες δεν έχουν καν το δικαίωμα να μορφωθούν, ακόμη
και σήμερα, το αίτημα για μόρφωση πρέπει να είναι καθολικό. Οι λόγοι που οι γυναίκες
αυτές δεν έχουν πρόσβαση δεν σχετίζονται άμεσα με τον χώρο της εκπαίδευσης αυτόν
καθ’ αυτόν, αλλά με το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ζουν. Η αποχή από την
εκπαίδευση δεν μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα ζωής αυτών των γυναικών ούτε να
τους εξασφαλίσει πρόσβαση σε επαγγέλματα πέραν των χειρωνακτικών(π.χ. αγροτικές
εργασίες) ούτε οικονομική ανεξαρτησία κατ’ επέκταση. Παράλληλα, η αλλαγή αυτών
των στερεοτύπων θα μεταβάλλει και τον τρόπο που αντιμετωπίζεται η εργασία των
γυναικών. Όταν και αυτές οι γυναίκες θα κατορθώσουν να κατακτήσουν την γνώση κι’
αποκτήσουν ανώτερη ή ανώτατη μόρφωση και εξειδίκευση η εργασία τους θα πάψει να
θεωρείται συμπληρωματική των αντρών είτε συζύγων, είτε πατεράδων, είτε αδελφών
αλλά θα είναι αυτόνομη και επαρκής ώστε να εξασφαλίζει οικονομική ανεξαρτησία
και αυτονομία. Συνεπώς, η εκπαίδευση συνιστά ένα κλειδί, ένα μέσο με το οποίο οι
γυναίκες μπορούν να κατακτήσουν περαιτέρω ελευθερίες, δικαιώματα, ικανότητες και
δυνατότητες. Αυτός είναι και ο λόγος που η εκπαίδευση αποτελεί σημαντική συνιστώσα
για την ζωή κάθε ανθρώπου καθώς αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ομαλή,
αξιοπρεπή και συνεχή ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να
τροποποιήσει αυτά τα στερεότυπα αν δεν αναδιαμορφωθούν πρώτα οι ‘Λόγοι’ περί φύλου
που απορρέουν από τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές σχέσεις, μπορεί ωστόσο
να δώσει μια κατεύθυνση και να δράσει συμπληρωματικά αποδομώντας και περαιτέρω
προκαταλήψεις π.χ. φυλετικές, ταξικές κ.λπ. οικογενειακές.
Αβδελά Ε. – Ψαρρά Α.(1997) ‘Ξαναγράφοντας το παρελθόν: Σύγχρονες διαδρομές της

ιστορίας των γυναικών’ Στο Ε. Αβδελά – Α. Ψαρρά, Σιωπηρές ιστορίες:
Γυναίκες και φύλο στην ιστορική αφήγηση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια
Αθανασίου Αθηνά (2006) ‘Εισαγωγή: Φύλο, εξουσία και υποκειμενικότητα μετά το
‘δεύτερο κύμα’ Στο Αθηνά Αθανάσιου, Φεμινιστική θεωρία και πολιτισμική
κριτική, Αθήνα, Νήσος
Αντωνοπούλου Χριστίνα (1999). Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Αθήνα:
Καστανιώτης
Δεληγιάννη Β., Ζιώγου Σ. (1994). Εκπαίδευση και φύλο: Ιστορική διάσταση και Σύγχρονος
προβληματισμός, Θεσσαλονίκη: Βάνιας
Ζιώγου Κ. Σιδηρούλα (1986). Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-
1893), Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία
Νέας Γενιάς
Μπακαλάκη Α., Ελεγμίτου Ε. (1987). Η εκπαίδευση «εις τα του οίκου» και τα γυναικεία
καθήκοντα. Από την ίδρυση του Ελληνικού κράτους έως την εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση του 1929, Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική
Γραμματεία Νέας Γενιάς
Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς σελ.338
- 109 -
��
�� 2014
��
Νώτη Φ., Καντσά Β. (2007). Η ισότητα των φύλων και οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής
Ένωσης για την ενσωμάτωση της στην εκπαίδευση και την επαγγελματική
κατάρτιση : Μία φεμινιστική κριτική, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, διπλωματική
εργασία, Μυτιλήνη
Φουρναράκη Ελένη (1987). Εκπαίδευση και αγωγή των κοριτσιών: Ελληνικοί
προβληματισμοί(1830-1910).Ένα Ανθολόγιο, Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο
Ελληνικής Νεολαίας Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
Jurner Patricia (1998). Ψυχολογία: Βιολογικό φύλο, κοινωνικό φύλο και ταυτότητα του
Εγώ, επιμ. Γιαννίτσας. Δ. Νικόλαος, ε’ έκδοση, Εξελικτική Ψυχολογία:
Ελληνικά Γράμματα
Schiebinger Londa (2006). Ο νους δεν έχει φύλο- Οι γυναίκες στις απαρχές της νεωτερικής
επιστήμης -, Αθήνα: Κάτοπτρο
Είμαι η Κάλφα Μαρία, Ανθρωπολόγος και μεταπτυχιακή φοιτήτρια Σπουδών

Φύλου(Gender Studies) στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Οι σπουδές μου στην Κοινωνική
Ανθρωπολογία με ενέπνευσαν να ασχοληθώ με διάφορες θεματικές όπως η ετερότητα,
η διαπολιτισμικότητα και η σχέση με το ‘Άλλο’ σε συνάρτηση με διάφορες συνιστώσες
όπως φύλο, σεξουαλικότητα, φυλή, εθνικότητα κ.α. Παρακολουθώ συνεχώς σεμινάρια και
συνέδρια καθώς συμβάλλουν στη συνεχή επιμόρφωση και εξέλιξη μου. Τα ερευνητικά μου
ενδιαφέροντα εστιάζονται στο φύλο, τον υλικό πολιτισμό και την φεμινιστική πολιτική.
- 110 -
Εκπαίδευση, φύλο και σεξουαλικότητα
Καστραντά Αναστασία, Καραθανάση Ζαχαρένια, Λουκοπούλου Ελένη, Βελώνη Γεωργία
Περίληψη
Στην προσπάθεια ορισμού του φύλου στις μέρες μας γίνεται διάκριση μεταξύ βιολογικού
φύλου (sex) και κοινωνικού φύλου (gender). Οι αντιλήψεις για τα φύλα διαμορφώνονται
παράλληλα με αυτές για τη σεξουαλικότητα, η οποία αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της
έμφυλης ζωής μας. Έτσι και το σώμα, με βάση το οποίο γίνονται οι κατηγοριοποιήσεις
του φύλου και το οποίο εμπλέκεται άμεσα στη σεξουαλικότητα, αποκτά την υπόσταση
του κοινωνικού δράστη. Στο σχολείο, τα παιδιά διαμορφώνουν την ταυτότητα του φύλου
τους με μια σειρά διαδικασιών κοινωνικής μάθησης, που κατά βάση διέπουν το κρυφό
αναλυτικό πρόγραμμα. Όμως, σε ένα Σχολείο για Όλους, ίσων ευκαιριών, χρειάζεται
παραπάνω ευαισθητοποίηση, ώστε να πάψουν να διαιωνίζονται τα πρότυπα της σεξιστικής
κοινωνίας.
Abstract
Nowadays, trying to define the term “gender” we are facing a distinguish between terms
“sex” and “gender”. Perceptions of gender are formed parallel to those of sexuality,
which is an integral part of our life. So, body, which is the base of gender classifications
and is directly involved to sexuality, acquires the status of the social actor. Children,
at school, are forming their gender identity under the process of social learning, which
basically govern the hidden curriculum. But a School for Everybody, a school of equal
opportunities, needs more awareness, in order to eliminate patterns of a sexist society.
Εισαγωγή
Ενώ ο άνθρωπος αποτελείται από 46 χρωμοσώματα, η διαφοροποίηση σε ένα από αυτά

καθορίζει το φύλο του. Η αναλογία της διαφοροποίησης αυτού του χρωμοσώματος στο
σύνολο των υπολοίπων είναι 2,13%, είναι όμως ικανή για να εγκαθιδρύσει τις ανισότητες
των φύλων. Επιπλέον, πέρα από τη βιολογική κατηγοριοποίηση των ατόμων σε “άνδρες
ή γυναίκες”, υπάρχουν συγκεκριμένες πολιτισμικές και κοινωνικές διεργασίες που
κατασκευάζουν το τι είναι “αρσενικό ή θηλυκό”. Επειδή, με αυτόν τον τρόπο, όμως, η
κατηγοριοποίηση γίνεται με βάση φυσικούς-σωματικούς όρους, κυρίαρχο ρόλο παίζει
το σώμα, το οποίο στο πλαίσιο αυτό δε μελετάται ως φυσικό, αντικειμενικό σώμα, αλλά
ως υποκείμενο κοινωνικής δράσης. Η σεξουαλική επαφή ενέχει απόλυτα τη συμμετοχή
των σωμάτων, και υπ’ αυτή την έννοια αποτελεί συστατικό της διαμόρφωσης της
κοινωνικής διαστρωμάτωσης, στην οποία κατά βάση κυριαρχούν οι άντρες. Έτσι, σήμερα
η σεξουαλικότητα ανάγεται σε ένα πεδίο θεμελιώδους κοινωνικού αγώνα. Σε αυτό το
� Synnott,
�� A.
��
(1993), The body social. Routledge�.
Αλεξιάς, Γ. (2006). Κοινωνιολογία του Σώματος : από τον “Άνθρωπο του Νεάτερνταλ” στον “Εξολοθρευτή”.
Αθήνα��
: Ελληνικά��
��
��
Γράμματα�.
��
Giddens, A.��
(1992), The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love & Eroticism in Modern Societies.
- 111 -
��
�� 2014
��
πλαίσιο, το σχολείο οφείλει να εμποδίσει την αναπαραγωγή σεξιστικών στερεοτύπων,

προάγοντας ένα πλαίσιο όπου τα παιδιά θα διαμορφώνουν τις ταυτότητές τους ελεύθερα
σε ένα αυτοαναφορικό σχέδιο ζωής.
Βιολογικό – Κοινωνικό Φύλο
Θέτοντας το ερώτημα «τι είναι το φύλο» σήμερα η απάντηση σε αυτό είναι δύσκολη
και πολλές φορές περίπλοκη. Η ανάπτυξη των θεωρητικών μοντέλων προσέγγισης του
φύλου, η διερεύνηση και η ανάλυση των διαφορών από την επιστημονική κοινότητα
προσανατολίζονται αρχικά κυρίως σε δυο κατηγορίες. Σε αυτές που διαπιστώνουν
διαφορές που οφείλονται σε βιολογικούς παράγοντες και σε αυτές που αναφέρονται
στην εμπλοκή κοινωνικών συνθηκών και παραγόντων. Η συνύπαρξη αυτών των
προσεγγίσεων αναδεικνύουν τις αντιθέσεις και λειτουργούν με τάσεις συναγωνισμού,
οδηγώντας τη συνεχιζόμενη αναζήτηση σε ανατροπή των μέχρι τώρα ερμηνειών και
διαφορών του φύλου και στην αμφισβήτηση των διχοτομήσεων και των διπόλων
διακρίσεων στις κατηγορίες του φύλου.
Σύμφωνα με την ��
APA��
(��
American��
��
Psychological� ��
Association��) ��
το φύλο (��
sex��)
αναφέρεται στη βιολογική κατάσταση ενός ατόμου και κατηγοριοποιείται συνήθως
ως αρσενικό, θηλυκό ή διαφυλικό, συμπεριλαμβάνοντας ένα σύνολο βιολογικών
χαρακτηριστικών (χρωμοσώματα, εσωτερικά αναπαραγωγικά όργανα, εξωτερικά
γεννητικά όργανα κ.α). Το κοινωνικό φύλο (��
gender��) ��
αναφέρεται στις στάσεις, τα
συναισθήματα και τις συμπεριφορές που η δεδομένη κουλτούρα συνδέει με το βιολογικό
φύλο του ατόμου. Συμπεριφορά η οποία είναι συνεπής με τις πολιτιστικές προσδοκίες
για το φύλο αναφέρεται ως κανονιστική, ενώ συμπεριφορά που εκλαμβάνεται ως
ασυμβίβαστη με τις προσδοκίες χαρακτηρίζεται ως μη συμμόρφωση των φύλων.
Η άποψη ότι το φύλο είναι αποτέλεσμα της κοινωνίας και του πολιτισμού και
όχι της βιολογίας και της φύσης μπορεί να λύνει προβλήματα αλλά μπορεί επίσης και να
δημιουργεί, και αυτό σχετίζεται κυρίως με την παραδοχή ή όχι για τη σχέση αντίθεσης
μεταξύ βιολογικού και κοινωνικού φύλου, ιδιαίτερα σε ότι αφορά στο ποιοι/ποιες είμαστε.
Η Ann�
��
Oakley��
��
χρησιμοποίησε για πρώτη στην κοινωνιολογία την έννοια του κοινωνικού
φύλου και τη σαφή διαφοροποίησή του από τη βιολογική διάκριση σε ανδρικό και γυναικείο,
τονίζοντας την άνιση κοινωνική διάκριση σε αρσενικό και θηλυκό και εστιάζοντας στις
κοινωνικά κατασκευασμένες διαφορές μεταξύ τους. Οι διαφορές αυτές αναδεικνύονται
μέσα από πολιτισμικές και κοινωνικές διεργασίες με τέτοιο τρόπο ώστε να αποδίδονται
ιδιαίτερες θηλυκές ή αρσενικές ιδιότητες σε γυναίκες και άνδρες αντίστοιχα. Έτσι το παιδί
Stanford: University Press

Morawski,
�� J.
��
(1996). Gender theories. In S. I. Kutler (Ed.), Encyclopedia of the United States in the twentieth
century (Vol. 2.). New York: Charles Scribner’s Sons, ( pp. 899-915).
Connell,
��
R (1987), Gender ��& ��
Power. Cambridge:
��
Polity ��
Press.
APA
��
(American Psychological
�� Association)
�� (2014),
� Definition of Terms: Sex, Gender, Gender Identity, Sexual
Orientation. Ανασύρθηκε από http://www.apa.org/pi/lgbt/resources/sexuality-definitions.pdf
Μπακαλάκη, Α. (2003), Χρήσεις και καταχρήσεις του κοινωνικού φύλου στην ανθρωπολογία, Στο Το φύλο,
τόπος συνάντησης των επιστημών: Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρόδος 11-12
Οκτωβρίου 2003). Ρόδος Ανασύρθηκε από http://www.aegean.gr/gender-postgraduate/documents/Praktika_
��
Synedriou/% CE%9A%CE%B5%CE%AF%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CE%BF%20%CE%9C%CF%80
%CE%B1%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AC%CE%BA%CE%B7.pdf
��
Oakley, Α��
��
. (1972), Sex, Gender and Society. London: Temple Smith.
- 112 -
αναπτύσσεται εντός της κοινωνίας με ένα σύνολο εντολών, κανόνων και συμπεριφορών
που η αφομοίωση τους είναι ικανή να το κατατάξει σε πολιτισμικά καθορισμένο κοινωνικό
φύλο. Η διαδικασία μετασχηματισμού που αφορά το κοινωνικό φύλο «μεταφράζεται»
λοιπόν σε κανόνες, πρότυπα, αξίες, σύμβολά, ρόλους και ταυτότητες των οποίων φορείς
και πλαίσια είναι οι κοινωνικοί θεσμοί και οι πολιτισμικές πρακτικές. Διαφορετικές
κοινωνίες, διαφορετικές σημασίες και αξίες που αποδίδονται στο φύλο αναδεικνύουν τα
συστατικά στοιχεία της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας αλλά ταυτόχρονα και τις διαφορές
και τις συγκρούσεις στο εσωτερικό τους, αποδεικνύοντας εντέλει ότι όλες οι διαφορετικές
όψεις και συνισταμένες του φύλου έχουν κάτι κοινό που περιλαμβάνει την κατηγορία του
κοινωνικού και όχι του βιολογικού φύλου10.
Οι κοινωνικές ανισότητες είναι μια πραγματικότητα που επεκτείνεται και στον
τομέα του φύλου και επηρεάζονται από τις κοινωνικές δομές, τους κοινωνικούς ρόλους,
την εξουσία και τον πολιτισμό γενικότερα. Οι απόψεις για τους άνδρες και τις γυναίκες
και οι αποδιδόμενες ιδιότητες της θηλυκότητας και την αρρενωπότητας συνθέτουν ένα
σύστημα πεποιθήσεων για το φύλο. Σύμφωνα με τους Kite ��
και ��
Deaux,11 στο σύστημα αυτό
περιλαμβάνονται: α) τα στερεότυπα για τα χαρακτηριστικά γυναικών και ανδρών (ποιος
πρέπει να είναι ο αντιπροσωπευτικός τύπος άνδρα ή γυναίκας πχ. τα αγόρια κλαίνε, τα
κορίτσια είναι ευαίσθητα κ.α), β) οι στάσεις για τους κοινωνικούς ρόλους ανδρών και
γυναικών, γ) ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι άνδρες και οι γυναίκες την ταυτότητα
φύλου τους και δ) οι αντιλήψεις για όλα εκείνα τα άτομα που ανατρέπουν το παραδοσιακό
πρότυπο των κοινωνικών ρόλων για το φύλο, αναφερόμενοι στους ομοφυλόφιλους
άνδρες και γυναίκες. Τα στερεότυπα, ανεξάρτητα από ηλικία, φύλο ή μορφωτικό επίπεδο,
παρουσιάζουν μεγάλη ανθεκτικότητα απέναντι σε αλλαγές και κάθε παρέκκλιση από τις
δίπολες «κανονικότητες» οδηγούν σε περιθωριοποίηση των υποκειμένων.
Ο φεμινισμός και ιδιαίτερα το τρίτο κύμα καθώς και οι φεμινιστικές θεωρίες
έδωσαν μια νέα και δυναμικότερη οπτική σχετικά με την ερμηνεία και την ανάλυση
του κοινωνικού φύλου. Από την καταπίεση των γυναικών, τις κοινωνικές-πολιτικές
κατασκευές και το ρόλο της πατριαρχίας σε αυτό καταλήγει στην αποδόμηση των
φύλων. Το φύλο «συναντάται» σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινής ζωής, τόσο
σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, λειτουργώντας μέσω της ιεραρχίας και της
ταξινόμησης ως αποτέλεσμα των εξουσιαστικών σχέσεων, των δομών και των θεσμών
ικανό να εμποδίσει την ολοκλήρωση της ανθρώπινης προσωπικότητας.
Η «αναταραχή» προκαλείται από την αμφισβήτηση του «αναπόφευκτου»
βιολογικού πεπρωμένου και προορισμού του κάθε φύλου, του οποίου όχημα και
τρόπος εγκατάστασης θεμελίωσης των οντολογικών αποτελεσμάτων αποτελεί
η επιτελεστικότητα12. Σύμφωνα με την Judith Butler το «φύλο υπάρχει μόνο στην
υπηρεσία του ετεροσεξισμού. Είναι μια ιδεατή κατασκευή που πραγματώνεται
Connell,
��
R (1987), Gender �� & ��
Power. Cambridge��
��
: Polity��
��
Press�.
10 Μπακαλάκη, Α. (2003), Χρήσεις και καταχρήσεις του κοινωνικού φύλου στην ανθρωπολογία, Στο Το φύλο,
τόπος συνάντησης των επιστημών: Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρόδος 11-12
Οκτωβρίου 2003). Ρόδος Ανασύρθηκε από http://www.aegean.gr/gender-postgraduate/documents/Praktika_
��
Synedriou/ %CE%9A%CE%B5%CE%AF%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CE%BF%20%CE%9C%CF%80
%CE%B1%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AC%CE%BA%CE%B7.pdf
11 11� Kite,
��
M.��E. ��
& ��Deaux,
��
K.��
(1987). Gender belief systems:
��Homosexuality
��
and��
implicit
��
inversion
��
theory.
��
Gender belief systems. Psychology of Women Quarterly, 11, p. 83-96.
12 Butler,
�� J.
��
(1990), Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York/London: Routledge
- 113 -
��
�� 2014
��
βίαια. Δεν είναι ένα απλό στατικό γεγονός ή κατάσταση του σώματος αλλά μια
βίαιη διαδικασία επίδρασης των ρυθμιστικών κανονιστικών προτύπων που εντέλει
συμβάλλουν στην πραγμάτωση - υλικοποίηση του φύλου και την επαναεπιβεβαίωση
των κανονιστικών προτύπων. Οι άνθρωποι γεννιούνται με ανδρικά ή γυναικεία
χαρακτηριστικά όμως δεν γεννιούνται αρσενικοί ή θηλυκές»13.
Σεξουαλικότητες
Οι αντιλήψεις για τα φύλα συνυπάρχουν και αναπτύσσονται με αυτές για τη

σεξουαλικότητα σε μεγάλο βαθμό και διαφοροποιούνται από κοινωνία σε
κοινωνία, επηρεάζοντας τη σεξουαλική συμπεριφορά και την αξιολόγηση αυτής14.
Η σεξουαλικότητα αποτελεί ένα σύνθετο τομέα της έμφυλης ζωής μας, είναι
αναπόσπαστο μέρος του ποιοι/ποιες είμαστε, τι πιστεύουμε, τι αισθανόμαστε και το
πώς θα ανταποκριθούμε σε άλλους/ες ως σεξουαλικά όντα.
Η κατανόηση της σεξουαλικότητας σύμφωνα το SRCP (Sexuality Resource
Center for Parents) περιλαμβάνει τη γνώση μερικών «συστατικών στοιχείων». Αυτά
είναι: α) η σεξουαλικότητα είναι κάτι πολύ περισσότερο από μέρη του σώματος και
σεξουαλική πράξη β) η ταυτότητα του φύλου μας (η αίσθηση ότι είμαστε θηλυκό
ή αρσενικό γ) ο ρόλος των δύο φύλων (το πώς θα πρέπει να συμπεριφέρεται ένα
θηλυκό και ένα αρσενικό) δ) ο σεξουαλικός προσανατολισμός (ετεροφυλόφιλων,
ομοφυλόφιλων και αμφισεξουαλικών) ε) το πώς αισθανόμαστε για το σώμα μας.
Η θετική και η αρνητική εικόνα του σώματος μπορεί να έχει βαθιά επίδραση στην
ικανότητά να έχουμε υγιείς σχέσεις στ) οι σεξουαλικές εμπειρίες, οι σκέψεις, οι ιδέες και
οι φαντασιώσεις η) ο τρόπος με τον οποίο τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, η οικογένεια,
οι φίλοι, η θρησκεία, η ηλικία, οι στόχοι της ζωής και η αυτοεκτίμηση διαμορφώνουν
τους σεξουαλικούς τους εαυτούς θ) η βίωση της οικειότητας, του αγγίγματος, της
αγάπης, της συμπόνιας, της χαράς και της λύπης η) τέλος, η σεξουαλικότητα μπορεί
να εκφράζεται με τον τρόπο που μιλάμε, χαμογελάμε, ντυνόμαστε κ.α.15.
Σύμφωνα με τον Tiffer16, ως σεξουαλικότητα ορίζονται «οι σεξουαλικές
συμπεριφορές ή / και σκέψεις με ερωτικό περιεχόμενο». Επίσης ως σεξουαλικότητα
ορίζεται «η ψυχική ενέργεια που βρίσκει και ψυχολογικές εκφράσεις στην επιθυμία για
επαφή, ζεστασιά, τρυφερότητα και αγάπη. Με άλλα λόγια περιλαμβάνει όλες τις αξίες
και τους συμβολισμούς που οι άνθρωποι αποφασίζουν να αποδώσουν στις σεξουαλικές
τους δραστηριότητες»17. Ο σεξουαλικός προσανατολισμός σχετίζεται με τη ρομαντική
και σεξουαλική έλξη για ένα άλλο πρόσωπο. Η έλξη αυτή μπορεί να αναφέρεται
13 Butler,
�� J.
��
(1993), Bodies that Matter: On the Discursive Limits of «Sex». New York: Routledge
14 Κογκίδου, Δ. (2005), Φύλο, σεξουαλικότητα και σεξουαλικός προσανατολισμός -Ιδιωτική ζωή, δημόσιο
νόημα. Στο «Σεξουαλικός προσανατολισμός: Στάσεις – Επιλογές – Προβληματισμοί». (Θεσσαλονίκη, 9 Μαΐου
2005). Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής - Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης (ΚΕΣΥΨΥ),
ΑΠΘ. Ανασύρθηκε από
http��
://��
www��
.��
dkogidou��
.��
gr��
/��
documents��
/��
article��
_5_1.��
pdf��
?��
sid��
=6��
d��
64��
f��
493��
d��
5��
c��
4��
df��
4350��
f��
32��
fe��
468��
a��
73169
15 Sexuality
��
Resource Center
�� for
��
Parents (2014), A Definition of Sexuality. ��
Ανασύρθηκε από ��
http��
://��
www��
.��
srcp�.
org��
/��
for��
_��
all��
_��
parents��
/��
definition��
.��
html
16 Κογκίδου, Δ. (2004). Φύλο και σεξουαλικότητα. Στο Παπαζήση Θ.-Χατζητρύφων Ν.-Κτενίδης Θ. (επιμ.),
Ομοφυλοφιλία – ομοφυλοφοβία. Το φύλο και η συμπεριφορά του). Αθήνα: Επίκεντρο.
17 Βαϊδάκης, Ν. (1993), Σεξουαλικός προσανατολισμός – Ομοφυλοφιλία. Ιατρική, ��
τόμ��
. 63(2), ��
σ��
.��
σ��
. 134-139.
- 114 -
α) προς μέλη του ιδίου φύλου, β) προς μέλη του άλλου φύλου και γ) προς μέλη και
του ιδίου φύλου και του άλλου φύλου18. Στις δυτικές κοινωνίες παίρνει τη μορφή της
ομοφυλοφιλίας, ετεροφυλοφιλίας και αμφιφυλοφιλίας»19. Μελετώντας την ιστορία της
σεξουαλικότητας του ανθρώπου, διαπιστώνουμε ότι δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο
μοντέλο ανθρώπινης σεξουαλικότητας20. Κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ιστορίας,
παρατηρούνται διαφορετικές δομές σεξουαλικότητας σε κάθε κοινωνία αλλά και ατομικά,
σε κάθε μονάδα της κάθε κοινωνίας. Το άτομο αντιλαμβάνεται τη σεξουαλικότητα του
επηρεασμένο από την κουλτούρα της εποχής του και τα κοινωνικά πρότυπα. Ωστόσο,
σημαντικό στοιχείο της σεξουαλικότητάς του αποτελεί και η προσωπική του επιθυμία21.
Παράλληλα. παρατηρούμε ότι τα σεξουαλικά συναισθήματα του ατόμου εξατομικεύονται.
Μάλιστα, εξατομικεύονται με τέτοιο τρόπο που κάθε άτομο διαφοροποιείται από τα
υπόλοιπα, βιώνοντας με μοναδικό τρόπο τη σεξουαλικότητά του22.
Κατά τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες, η σεξουαλικότητα προκύπτει από
τις σχέσεις που δημιουργούνται σ’ ένα πολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο και κατά
τις ουσιοκρατικές θεωρίες αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της ταυτότητάς μας. Η
ταυτότητα εκφράζει τον τρόπο με τον οποίο σχηματίζεται η εικόνα ως προς τον εαυτό
και τους άλλους ανθρώπους. Όσο πιο ολοκληρωμένη και συνεπής είναι η εικόνα αυτή,
τόσο πιο κοντά είναι το άτομο στη σύνθεση της ταυτότητάς του23. Οι Bucholtz and
Hall τονίζουν ότι στη σεξουαλικότητα λειτουργούν και εκδηλώνονται ταυτόχρονα
και με διαφορετικούς τρόπους πρακτικές, ταυτότητες, πεποιθήσεις και ιδεολογίες
σχετιζόμενες με το σώμα ως κάτι ερωτικό24.
Διαπιστώνεται ότι, παρά το γεγονός ότι η σεξουαλικότητα και το φύλο δεν
ταυτίζονται, δημιουργούν ένα πλέγμα σχέσης δεδομένης της ετεροκανονικότητας25.
Μέσα στο πλαίσιο της ετεροκανονικότητας η σεξουαλική έλξη της γυναίκας από άνδρα
και η σεξουαλική έλξη του άνδρα από γυναίκα αναδεικνύεται ως ο πολιτισμικός ορισμός
του «σωστού αρσενικού» και του «σωστού θηλυκού» αντίστοιχα26, καλλιεργώντας την
προσδοκία ευθυγράμμισης του φύλου με «κατάλληλες» συμπεριφορές27. Κατά συνέπεια
18 APA
��
(American Psychological
�� Association)
�� (2014),
� Definition of Terms: Sex, Gender, Gender Identity,
Sexual Orientation. Α �νασύρθηκε από http��
��
://��
www��
.��
apa��
.��
org��
/��
pi��
/��
lgbt��
/��
resources��
/��
sexuality��
-��
definitions��
.��
pdf
Ομοφυλοφιλία – ομοφυλοφοβία. Το φύλο και η συμπεριφορά του). Αθήνα: Επίκεντρο.
20 Foucault, M. (1982). Ιστορία της σεξουαλικότητας, τ. 1. Αθήνα: Ράππα.
21 McNair, Brian (2005). Η Κουλτούρα του Στριπτίζ. Σεξ, μέσα ενημέρωσης και ο εκδημοκρατισμός της
επιθυμίας.Αθήνα: Σαββάλας
22 22� Weeks,
��
J. (2003).
��
Sexuality. 2nd ed. London��
: Routledge�
��.
Ομοφυλοφιλία – ομοφυλοφοβία. Το� ��
φύλο��
και��
��
η��
��
συμπεριφορά��
�� του). Αθήνα��
��
: Επίκεντρο�
��.
24 Bucholtz,
�� M.
�� & ��
Hall, K.
��
(2004a), Theorizing
��
Identity �� in ��
Language ��
and ��
Sexuality ��
Research. Language��
in�
��
33: 469-515.
Society,��
25 Κανάκης, Κ. (2008α), Γλώσσα, Αρσενικότητα και Σεξουαλικότητα στο Διαδίκτυο. Στο: Μελέτες για την
Ελληνική Γλώσσα: Πρακτικά της 28ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής
Σχολής του ΑΠΘ, (Θεσσαλονίκη 21-22 Απριλίου 2007). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών,
σ.σ. 159-170.
26 Archakis��
��, ��
A��., ��
& ��
Lampropoulou��, ��
S��
., (2010). Narrativising
�� the ��
Body ��
as a Stimulus
�� for
�� Desire:
�� Evidence
��
from Greek Youth Storytelling. Language and Sexuality (through and) beyond Gender. Canakis, Kantsa
Yannakopoulos (eds.) Cambridge� ��
Scholars��
��. ��
Publishing�� p��
. 67-85.
27 Κανάκης, Κ., (2007α), Αποκωδικοποιώντας τη Γλώσσα της Μαρκέτας: Ομοσεξουαλικότητα και
Εμπορεύσιμη Αρσενικότητα. Σύγχρονα� �� Θέματα��, τόμ��. 98, ��
σ��
.��
σ��
. 55-59.
- 115 -
��
�� 2014
��
η σεξουαλικότητα συνδέεται με την άποψη ότι δεν αποτελεί απλά ένα φυσικό φαινόμενο,
αλλά περισσότερο ένα πολιτισμικό28.
Μια άλλη διάσταση της σεξουαλικότητας των ατόμων δεν αφορά μόνο το φύλο
αλλά την επίδειξη ισχύος στον πραγματικό κόσμο29, ενισχύοντας την αλληλεξάρτηση
εξουσίας, σεξουαλικότητας και φύλου. Ο Foucault��
��
, στην «Ιστορία της ��
Σεξουαλικότητας»,
τονίζει ότι η εξουσία δρα με τέτοιο τρόπο ώστε να κατασκευάσει ένα υποκείμενο και μια
ατομικότητα από τα μέσα προς τα έξω. Στις δυτικές κοινωνίες ο μετασχηματισμός του
σεξουαλικού υποκειμένου είναι το αποτέλεσμα μιας εξουσίας που δεν καταστέλλει τη
σεξουαλικότητα ώστε να την εξαφανίσει, αλλά δημιουργεί «λόγους» γι αυτή. Οι λόγοι
αυτοί θέτουν κανόνες και αρχές, αποκτούν δύναμη και εξουσία και γίνονται ικανοί να
κατευθύνουν τις ανθρώπινες σχέσεις και συμπεριφορές, καθορίζοντας το πλαίσιο και το
χώρο συζήτησης απέναντι στη σεξουαλικότητα30.
Σωματοποιήση και Σεξουαλικοποίηση
Σε όλους τους πολιτισμούς οι σωματικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων

χρησιμοποιούνται ως βάση για κοινωνικούς διαχωρισμούς, αφού καθορίζουν την
ταυτότητα του φύλου. Πιο συγκεκριμένα, το φύλο είναι μια από τις αρχαιότερες και
σημαντικότερες διαστάσεις, με βάση την οποία γίνεται η κοινωνική κατηγοριοποίηση,
πολύ περισσότερο από τη φυλή, την ηλικία ή το ρόλο31.
Η μελέτη του ανθρώπινου σώματος, ως κοινωνιολογικό γνωστικό αντικείμενο,
προκάλεσε ποικίλες θέσεις και προσεγγίσεις. Ένα βασικό αντικείμενο διαφοροποίησης
των θεωρητικών προσεγγίσεων αποτέλεσε και το εάν το σώμα είναι κοινωνικό
κατασκεύασμα Με τη φαινομενολογική προσέγγιση αναδεικνύεται η συμμετοχή του
σώματος στη λειτουργία και συγκρότηση της κοινωνίας, καθώς μέσω των σωμάτων
και των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους, διαμορφώνονται και τα κοινωνικά
μοντέλα. Η σωματοποίηση, είναι ένα ενεργό στοιχείο των κοινωνικών σχέσεων, καθώς
μετατρέπει το σώμα από χρηστικό αντικείμενο σε κοινωνικό υποκείμενο δράσης. Έτσι,
το ανθρώπινο σώμα, αποκτά δυναμική υπόσταση, καθώς λαμβάνει ενεργά μέρος στην
προσαρμογή, την παραγωγή και την αναπαραγωγή ποικίλων κοινωνικών στοιχείων
και προσανατολισμών32. «Σημαντική για τη κοινωνιολογία του σώματος είναι η ιδέα
της σωματοποίησης ως διαδικασίας. Δεν έχουμε σώματα, μάλλον σωματοποιούμαστε
(become embodied), ως συγκεκριμένοι τύποι ανθρώπων. Η σωματοποίηση μας είναι μία
ιστορική κατασκευή». Η κοινωνιολογική σκέψη δεν αναφέρεται στο αντικειμενικό σώμα,
αλλά εστιάζει στη σωματοποίηση (��
em��
bodiment) ��
ως μορφή βίωσης του σώματος33.
Το άτομο βιώνει τη σωματοποίηση σε καθημερινή βάση. Επηρεάζεται από
κοινωνικές νόρμες και πρότυπα, ενώ παράλληλα ασκεί κι αυτό τη δική του επιρροή στην
28 ��
Cameron, ��D. ��
& ��
Kulick, ��
D., (2003), Language and Sexuality. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
29 Hall,
�� K.,
��
2005. Exceptional
�� Speakers:
�� Contested
�� and
�� Problematized
�� Gender
�� Identities.
�� The Handbook of
Language and Gender. Holmes, J. & M. Meyerhoff (eds.). Malden��, MA�� : ��
Blackwell��
. 353-380.
30 Foucault, M. (1982). Ιστορία της σεξουαλικότητας, τ. 1. Αθήνα: Ράππα.
31 ��
Glick,P. & �� Fiske,S.T.(1996).The
�� ambivalent sexism inventory: Differentiating hostile and benevolent
sexism. Journal� of��
��
��
Personality� and� ��
Social��
Psychology��
��
, 70, 491–512.
32 Αλεξιάς, Γ. (2006). Κοινωνιολογία του Σώματος : από τον “Άνθρωπο του Νεάτερνταλ” στον “Εξολοθρευτή”.
Αθήνα��
: Ελληνικά��
��
��
Γράμματα�.
33 Turner,
�� B.
��
(1995). Medical Power and Social Knowledge. London: Sage.
- 116 -
κοινωνία. Ξεπερνάει την αμετάβλητη βιολογική του υπόσταση και αντιμετωπίζεται ως

ζωντανό υποκείμενο με κοινωνική δράση. Στη σύγχρονη δυτική κοινωνία, το άτομο
συχνά ταυτίζει τον εαυτό του με το σώμα του. Βασικό χαρακτηριστικό της καταναλωτικής
κοινωνίας είναι η διαμόρφωση ενός σώματος, το οποίο διαρκώς επιδέχεται τροποποιήσεις
και αποτελεί το μέσο ικανοποίησης της αυτοεικόνας του ατόμου στη κοινωνία. Κατά
τον Turner34, αυτό που επιτυγχάνει ο καπιταλισμός είναι η εμπορευματοποίηση των
φαντασιώσεων και των απολαύσεων. Το σεξ έχει εμπορευματοποιηθεί με διάφορες
μορφές. Πέρα από την αγορά διαφόρων σχετικών προϊόντων και υπηρεσιών, το συναντάμε
σε διαφημίσεις, ταινίες, βιντεοκλίπ κ.α. Το σεξ πουλάει, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη
μιας τεράστιας βιομηχανίας γύρω από αυτό, η οποία αναπτύσσεται οικονομικά σε όλες
τις μεταμοντέρνες δυτικές κοινωνίες35.
Η επίδειξη της σεξουαλικότητας των γυναικών ως σημάδι της “δύναμής”
τους και χαρακτηριστικό της ιδιοσυγκρασίας του φύλου τους στις δυτικές κοινωνίες
είναι αναμφισβήτητη. Είναι δύσκολο κάποιος να δει τηλεόραση ή να διαβάσει ένα
περιοδικό χωρίς να μεσολαβήσει η εικόνα μιας γυναίκας σε σεξουαλική στάση. Οι
γυναίκες διδάσκονται από μικρή ηλικία πώς να διαχειρίζονται το σώμα τους. Σε
αυτή την κατεύθυνση θεωρείται ότι η εξωτερική ομορφιά είναι πολύ σημαντική και
επίσης καθοριστική για να κρίνουν την αξία του εαυτού τους36. Αυτή η αντίληψη
της σεξουαλικότητας εμφανίζεται όταν τα άτομα αντιμετωπίζονται ως σεξουαλικά
αντικείμενα και αυτοαξιολογούνται με βάση τα φυσικά-σωματικά χαρακτηριστικά και
τη σεξουαλικότητα περισσότερο από ότι με άλλα χαρακτηριστικά.
Σύμφωνα με το Σύλλογο Αμερικανών Ψυχολόγων η “σεξουαλικοποίηση”
(sexualization) έχει τέσσερα συστατικά, αρκεί όμως και μόνο ένα από αυτά να διαθέτει
κανείς για να του αποδοθεί αυτή η ιδιότητα: α) την εξίσωση της ατομικής αξίας με τη
σεξουαλικότητα, β) την ελκυστικότητα να ορίζεται ως σεξουαλικότητα, γ) την σεξουαλική
“αντικειμενοποίηση” (να βλέπει κανείς τους ανθρώπους ως αντικείμενα που χρησιμεύουν
μόνο για σεξουαλική ικανοποίηση και δ) την κατάχρηση της σεξουαλικότητας37.
Η έρευνα στο θέμα αυτό έχει αναδείξει τις πολύ σοβαρές αρνητικές συνέπειες
του φαινομένου, όπως ότι η σεξουαλικοποίηση και το να είναι μέρος μιας κουλτούρας
συμβαίνει εκεί όπου οι γυναίκες θεωρούνται αντικείμενα (σεξουαλική αντικειμενοποίηση)
και σχετίζεται με τη σεξουαλική παρενόχληση και τη βία κατά των γυναικών. Επιπλέον, η
σεξουαλικοποίηση έχει και ψυχολογικές συνέπειες. Για παράδειγμα, η αντικειμενοποίηση
των γυναικών από τους άλλους έχει ως αποτέλεσμα πολλές φορές οι ίδιες οι γυναίκες να
ενδοπροβάλλουν αυτή την αντίληψη, να οδηγούνται στην αυτο-αντικειμενοποίηση και
να βλέπουν (και να θέλουν) το σώμα τους όπως ένας εξωτερικός παρατηρητής θα έκανε,
εστιάζοντας στην εμφάνιση παρά στη λειτουργικότητά του. Μία από τις σημαντικότερες
αρνητικές συνέπειες της αντικειμενοποίησης του εαυτού είναι η επιτήρηση που κάνουν
στη συνέχεια οι γυναίκες στο σώμα τους, η οποία συνδέεται με αρνητικά αποτελέσματα
34 34� Turner,
��
B.S.��
(2008), The Body & Society. Explorations in Social Theory. 3rd edition. London: Sage.
35 McNair��
��, B��
��
. (2005), Η Κουλτούρα του Στριπτίζ. Σεξ, μέσα ενημέρωσης και ο εκδημοκρατισμός της επιθυμίας.
Αθήνα: Σαββάλας.
36 36��
Liss, M.,��
Erchull,
��
M.J.��
& ��Ramsey,
��
L.R.(2011), Empowering
�� or ��
Oppressing?
��
Development
�� and
��
Exploration
��
of the Enjoyment of Sexualization Scale. Personality and Social Psychology 37(1), p. 55-68.
37 37� APA
��
(��
Α��
merican ��
Psychological
��
��
Association),
��
��
Taske
��
Force ��
on ��
��
the��
��
sexualization
��
��
of ��
girls,
��
(2007), Report of the
APA Taske Force on the sexualization of girls. Washington, DC: ��Α��
merican ��
Psychological ��
Association
- 117 -
��
�� 2014
��
στην εικόνα του σώματός τους και στη ντροπή που νιώθουν γι αυτό (μην έχοντας τα
ιδανικά σώματα των γυναικών που προβάλλουν τα ΜΜΕ). Υψηλά επίπεδα επιτήρησης
του σώματος και ντροπής γι αυτό οδηγούν σε παθολογικές διατροφικές συμπεριφορές38.
Η έρευνα επίσης αποδεικνύει ότι η αντικειμενοποίηση σχετίζεται με την αύξηση της
κατάθλιψης39 και τη μείωση της αυτοεκτίμησης και της ευημερίας40.
Κοινωνική Μάθηση
Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, τα παιδιά διαμορφώνουν την

ταυτότητα του φύλου και κοινωνικοποιούνται στο ρόλο των φύλων τους μέσω μιας
διαδικασίας μάθησης που απαιτεί παρατήρηση, μίμηση και ενίσχυση. Το περιβάλλον
συνεχώς υπενθυμίζει στα παιδιά τι είναι το αγόρι και τι είναι το κορίτσι και ενισχύει την
ενασχόλησή του με «ανδρικά» ή «γυναικεία πράγματα» αντίστοιχα. Μέσω της παραπάνω
διαδικασίας μάθησης η διαμόρφωση του «κατάλληλου» ρόλου των φύλων προηγείται
του σχηματισμού και της απόκτησης της ταυτότητας των φύλων41.
Τα παιδιά εκδηλώνουν τυπικές και μη τυπικές συμπεριφορές σχετικές με το
φύλο. Η τυπική ενισχύεται και επιβραβεύεται ενώ η μη τυπική αγνοείται ή τιμωρείται.
Η ανακάλυψη της τυπικής συμπεριφοράς προέρχεται μέσω της παρατήρησης και της
μίμησης του οικογενειακού (γονείς) και φιλικού (συνομήλικοι) περιβάλλοντος. Η μίμηση
λειτουργεί αποτελεσματικότερα σε εκείνες τις περιπτώσεις μιμήσεων που ανήκουν στο ίδιο
φύλο42 και καταλήγει ώστε τα παιδιά να σκέφτονται τον εαυτό τους ως αγόρια ή κορίτσια.
Οι Bussey και Bandura υποστηρίζουν ότι τα αγόρια εκδηλώνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον
στο να παίζουν το ρόλο που αντιστοιχεί στο φύλο τους. Η συνέπεια στη μίμηση φτάνει στο
σημείο της απόρριψης κάθε συμπεριφοράς που παραπέμπει στο αντίθετο φύλο43. Η στάση
αυτή μπορεί να προκύπτει από το γεγονός ότι στα αγόρια ασκείται μεγαλύτερη πίεση από
το κοινωνικό περιβάλλον να ανταποκριθούν στις τυπικές για το φύλο τους συμπεριφορές.
Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης απετέλεσε εννοιολογικό εργαλείο για
άλλες κοινωνικές επιστήμες στο να ερμηνευτούν οι διαφορές ανάμεσα στα φύλα, όχι
μόνο σε επίπεδο τυπικών συμπεριφορών αλλά και σε επίπεδο διάκρισης των φύλων
στην εκπαιδευτική διαδικασία, διαπιστώνοντας και την αδυναμία της να εντοπίσει την
προέλευση των στερεοτύπων για τα δυο φύλα και τις βαθύτερες αιτίες κατά τις οποίες
ορισμένες συμπεριφορές θεωρούνται τυπικές για το ένα ή το άλλο φύλο44.
38 Calogero,
��
R.M., Davis,
�� W.N.,
�� Thompson,
�� J.K.
��
(2005), The
�� role
�� of
�� self-objectification
�� in�� the
�� experience
�� of
��
women with eating disorders. Sex roles, 52, p. 43-49.
39 Muehlenkamp,
�� J.J. �� &
��
Saris-Baglama, R.N. (2002), Self-objectification
�� and
�� its
�� psychological
�� outcomes
�� for
��
college women. Psychology of Women Quarterly, 26, p. 371-379.
40 Hurt,
�� M.M.,
��
Nelson, J.A.,�� Turner,
�� D.T.,
�� Haines,
�� M.E.,
��
Ramsey, L.R., Erchull,�� M.J.,��
Liss, M.
��
(2007), Feminism: What is it good for?
Feminine norms and objectification as the link between feminist identity and clinically relevant outcomes. Sex
roles, 57, p. 355-363.
41 ��
Lips, M.
�� H.
��
(2001), Sex and Gender: An Introduction. (4th ed.). California: Mayfield Publ. Company.
42 Mischel,
�� W.��
(1966). A social
�� learning
��
view of
�� sex
��
differences in�� behavior.
��
In ��
E. E.
�� Maccoby
��
(Ed.), The
development of sex differences. (pp. 56-81). Stanford: Stanford University Press.
43 Bussey,
��
Κ��
��. ��
& ��
Bandura, Α��
��
. (1984), Influence
�� of
�� gender
�� constancy
�� and
��
social power
�� on�� sex
�� - ��
linked ��
modeling,
Journal Ο��
�� Psychology. 47, p. 1292-1302.
f personality and Social ��
44 Sayers,
�� J.
��
(1987), Psychology �� and ��
gender divisions in�� Weiner,
��
G. & �� Arnot,
�� M.
��
(eds) Gender Under Scrutiny:
New Inquiries in Education. London: Hutchinson and Open University Press.
- 118 -
Εκπαίδευση
Η εκπαιδευτική πραγματικότητα σε επίπεδο καθημερινότητας δείχνει ότι το σχολείο

ακόμα και σήμερα διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στην παραγωγή και αναπαραγωγή
ανισοτήτων ανάμεσα στα φύλα, δεχόμενο την επίδραση του οικογενειακού, του
πολιτισμικού και οικονομικού πλαισίου της κοινωνίας διαμορφώνοντας αντιλήψεις για
τον εαυτό και την απόδοση ικανοτήτων και χαρακτηριστικών στην κατεύθυνση αυτή.
Η βαθιά επίδραση των στερεοτύπων χαρακτηρίζει όλες τις πτυχές των
ανθρωπίνων δραστηριοτήτων «καθιερώνοντας» και την κυρίαρχη εκπαιδευτική
κουλτούρα. Σε μια σεξιστική κοινωνία προβάλλεται και ο αναμενόμενος τρόπος
συμπεριφοράς που αρμόζει στο φύλο. Έτσι η διαδικασία κοινωνικοποίησης στο ρόλο
των φύλων θεωρείται επιτυχής ανάλογα με το πόσο αυτονόητες ή δεδομένες είναι
οι συμπεριφορές, οι δραστηριότητες και τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που
αντιστοιχούν στα φύλα. Είναι γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί εμπεριέχουν τις
διακρίσεις των φύλων που λειτουργούν με τέτοιο τρόπο ώστε να διαφοροποιούνται οι
δυνατότητες μάθησης αγοριών και κοριτσιών. Επίσης είναι γεγονός ότι υπάρχουν και
εκπαιδευτικοί, οι οποίοι επηρεαζόμενοι από το σεξισμό και μη συνειδητοποιώντας τα
δικά τους στερεότυπα, αναπαράγουν άμεσα ή έμμεσα την ανισότητα των φύλων και
των στερεότυπων για το ρόλο των φύλων μέσα στη σχολική τάξη45.
Στο σχολείο τα ζητήματα φύλου και σεξουαλικότητας για τους μαθητές και
τις μαθήτριες αναδεικνύονται μέσα από την παραγωγή ατομικών και συλλογικών
ταυτοτήτων που βασίζονται στη διαπραγμάτευση σύνθετων κοινωνικών σχέσεων
και ταυτόχρονα μπορούν να χαρακτηριστούν ως περιοριστικές και μη περιοριστικές-
δημιουργικές. Κατά συνέπεια οι έμφυλες ταυτότητες του ανδρισμού και της θηλυκότητας
μπορούν να εκδηλωθούν με όρους αμοιβαίου καθορισμού αλλά και αποκλεισμού.
Η κατηγοριοποίηση των φύλων γίνεται αιτία παραγωγής και διατήρησης δυαδικών
αντιθέτων, που συνήθως χρησιμοποιούμε με στερεότυπους τρόπους. Στον ανδρισμό
μπορεί να αποδίδονται χαρακτηριστικά ή ικανότητες όπως η δύναμη, η ενεργητικότητα,
η σκληρότητα, η λογική, ενώ στη θηλυκότητα αποδίδονται η αδυναμία, η παθητικότητα,
η τρυφερότητα και το συναίσθημα46. Μέρος της παράδοσης της δυτικής σκέψης αυτός
ο δυαδισμός, με πολλές συνέπειες στα έμφυλα ανθρώπινα όντα, σχετίζεται άμεσα με
τη σεξουαλικότητα και τη σεξουαλική ταυτότητα. Εν προκειμένω αν είσαι άνδρας θα
σε γοητεύσει γυναίκα και το αντίστροφο. Αυτός ο έλεγχος της σεξουαλικής επιθυμίας
εκφράζεται από την Rich ως αναγκαστική ετεροφυλοφιλία, της οποίας η κυριαρχία
χαρακτηρίζει τις ετεροφυλοφιλικές σχέσεις ως φυσιολογικές-κανονιστικές και όλες τις
άλλες μορφές σχέσεων «αποκλίνουσες» και «αφύσικες»47.
Στην εκπαίδευση σημαντικό ρόλο στη μάθηση κατέχει όχι μόνο το επίσημο
45 Κογκίδου, Δ., (1998), Ισότητα των Φύλων στην Εκπαίδευση - Δυνατότητες και Προβλήματα στην
Ευαισθητοποίηση των Εκπαιδευτικών. Στο: Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας -ΚΕΘΙ (Επιμ.) Εκπαίδευση
και Φύλο - Νέες Τεχνολογίες. Πρακτικά Συνεδρίου, σ. 41-47. Αθήνα: ΚΕΘΙ.
46 Kehily,
��
Μ. J.,
��
(2002), Ζητήματα για το φύλο και τη σεξουαλικότητα στα σχολεία, Στο �� Διερευνώντας το
Κοινωνικό Φύλο: Σύγχρονες Προσεγγίσεις για την Εκπαίδευση (Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β. Επιμ.), σ. 169-184,
Αθήνα: ΚΕΘΙ.
47 ��
Rich, A.,
��
(1980), Compulsory
�� Heterosexuality
�� and
��
Lesbian ��
Existence, Signs, Vol. 5, No. 4, Women: Sex and
Sexuality. p. 631-660. Ανασύρθηκε ��
από��
http://readthenothing.files.wordpress.com/2010/10/richcompulsuryhet.pdf
- 119 -
��
�� 2014
��
αναλυτικό πρόγραμμά αλλά και το «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα». Μέσα από τις
καθημερινές δραστηριότητες των μαθητών/τριών το «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα»
λειτουργεί ως ρυθμιστής του βιολογικού και κοινωνικού φύλου, με σαφή εμπλοκή
σε ζητήματα σεξουαλικότητας και με εμφανή πάντα αποτελέσματα, οδηγώντας στη
συμμόρφωση ή στην αντίδραση. Στη σχολική κουλτούρα για τους μαθητές και τις
μαθήτριες η σεξουαλικότητα κατέχει ιδιαίτερη σημασία καθώς και η «αντίστοιχη» του
φύλου τους συμπεριφορά. Αυτές οι καθορισμένες συναλλαγές εκφράζονται στο σχολικό
χώρο καθημερινά και εμπεριέχουν ζητήματα εξουσίας. Για παράδειγμα, η «μαγκιά»
εμπεριέχει την καλλιέργεια της ετεροφυλοφιλικής ταυτότητας, στο «δειλό» μαθητή μπορεί
να αποδοθούν «θηλυκά» χαρακτηριστικά και να τον αποκαλέσουν με ευκολία «γκέι», η
υπόληψη των κοριτσιών που κατηγοριοποιούν τις νεαρές γυναίκες με όρους σεξουαλικής
διαθεσιμότητας κ.α και δηλώνουν τη διάχυτη παρουσία της ετεροφυλοφιλίας48.
Επίλογος - Προτάσεις
Το σχολείο είναι ένας βασικός παράγοντας της κοινωνίας μας, ένας ζωντανός οργανισμός
με πολιτισμικά στοιχεία, μέσα στον οποίο κατασκευάζονται, αναπαράγονται και
βιώνονται νοήματα και πρακτικές που αφορούν τη σεξουαλικότητα και το φύλο49. Η απλή
μετάδοση των γνώσεων δεν είναι αρκετή, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η αλλαγή των
κοινωνικών αντιλήψεων και η εξάλειψη των στερεοτυπικών αντιλήψεων της κοινωνίας
σε ζητήματα φύλου και σεξουαλικότητας. Το καταλληλότερο μέσο αυτής της αλλαγής
είναι η εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικοί. Για να πραγματοποιηθούν αυτές οι αλλαγές
αναγκαία είναι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η υλοποίηση προγραμμάτων σε θέματα
φύλου, ταυτότητας φύλου, σεξουαλικότητας, και σεξουαλικής ταυτότητας. Η εκπαίδευση
να προσανατολίζεται σε όλες εκείνες τις δράσεις που θα επιτρέψουν την ομαλή εξέλιξη
της διαδικασίας της διαμόρφωσης της ταυτότητας ώστε «εγώ να είμαι εγώ»50.
Λαμβάνοντας υπόψη την πολυπλοκότητα των σύγχρονων κοινωνικών σχέσεων
και τη βαθιά κατανόηση της πραγματικότητας, μια ευαισθητοποιημένη εκπαίδευση
μπορεί να διακρίνει ότι ο πολιτισμός έχει δυναμική, ότι όλα τα άτομα ανεξαρτήτως φυλής,
φύλου, αναπηρίας, σεξουαλικότητας μπορούν να συνυπάρχουν και να εξελίσσονται μέσα
σε μια ποικιλόμορφη κοινωνία, μέσα σε ένα Σχολείο για Όλους.
Αλεξιάς, Γ. (2006). Κοινωνιολογία του Σώματος : από τον “Άνθρωπο του Νεάτερνταλ”
στον “Εξολοθρευτή”. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
48 Kehily,
��
Μ. J.,
��
(2002), Ζητήματα για το φύλο και τη σεξουαλικότητα στα σχολεία, Στο �� Διερευνώντας το
Κοινωνικό Φύλο: Σύγχρονες Προσεγγίσεις για την Εκπαίδευση (Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β. Επιμ.), σ. 169-184,
Αθήνα: ΚΕΘΙ.
49 Πολίτης, Φ. (2006), Οι ανδρικές ταυτότητες στο σχολείο: ετεροσεξουαλικότητα, ομοφυλοφοβία και
μισογυνισμός. Αθήνα: Επίκεντρο.
50 Bauman,
��
Ζ. (1999), ‘Individually, together
��
Foreword, Στο
�� U. Beck and Ε. Beck Gernsheim’ lndividuαlisαtion,
London: Sage.
- 120 -
Βαϊδάκης, Ν. (1993), Σεξουαλικός προσανατολισμός – Ομοφυλοφιλία. Ιατρική, τόμ.

63(2), σ.σ. 134-139.
Κανάκης, Κ., (2007α),Αποκωδικοποιώντας τη Γλώσσα της Μαρκέτας: Ομοσεξουαλικότητα
και Εμπορεύσιμη Αρσενικότητα. Σύγχρονα Θέματα, τόμ. 98, σ.σ. 55-59.
Κανάκης, Κ. (2008α), Γλώσσα, Αρσενικότητα και Σεξουαλικότητα στο Διαδίκτυο. Στο:
Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα: Πρακτικά της 28ης Ετήσιας Συνάντησης
του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΠΘ, (Θεσσαλονίκη
21-22 Απριλίου 2007). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών,
σ.σ. 159-170.
Κογκίδου, Δ., (1998), Ισότητα των Φύλων στην Εκπαίδευση - Δυνατότητες και
Προβλήματα στην Ευαισθητοποίηση των Εκπαιδευτικών. Στο: Κέντρο
Ερευνών για Θέματα Ισότητας -ΚΕΘΙ (Επιμ.) Εκπαίδευση και Φύλο - Νέες
Τεχνολογίες. Πρακτικά Συνεδρίου, σ. 41-47. Αθήνα: ΚΕΘΙ.
Κογκίδου, Δ. (2004). Φύλο και σεξουαλικότητα. Στο Παπαζήση Θ.-Χατζητρύφων Ν.-
Κτενίδης Θ. (επιμ.), Ομοφυλοφιλία – ομοφυλοφοβία. Το φύλο και η συμπεριφορά
του). Αθήνα: Επίκεντρο.
Κογκίδου, Δ. (2005), Φύλο, σεξουαλικότητα και σεξουαλικός προσανατολισμός -Ιδιωτική
ζωή, δημόσιο νόημα. Στο «Σεξουαλικός προσανατολισμός: Στάσεις – Επιλογές
– Προβληματισμοί». (Θεσσαλονίκη, 9 Μαΐου 2005). Επιτροπή Κοινωνικής
Πολιτικής - Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης
(ΚΕΣΥΨΥ), ΑΠΘ. Ανασύρθηκε από: http��
��
://��
www��
.��
dkogidou��
.��
gr��
/��
documents��
/��
ar-
ticle��
_5_1.��
pdf��
?��
sid��
=6��
d��
64��
f��
493��
d��
5��
c��
4��
df��
4350��
f��
32��
fe��
468��
a��
73169
Μπακαλάκη, Α. (2003), Χρήσεις και καταχρήσεις του κοινωνικού φύλου στην
ανθρωπολογία, Στο Το φύλο, τόπος συνάντησης των επιστημών:
Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρόδος
11-12 Οκτωβρίου 2003). Ρόδος. Ανασύρθηκε από �� http://www.ae-
gean . gr / gender-postgraduate / docu m ents / P raktika _ Synedriou /
%CE%9A%CE%B5%CE%AF%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CE%BF%20
%CE%9C%CF%80%CE%B1%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AC%CE
%BA%CE%B7.pdf
Πολίτης, Φ. (2006), Οι ανδρικές ταυτότητες στο σχολείο: ετεροσεξουαλικότητα,
ομοφυλοφοβία και μισογυνισμός. Αθήνα: Επίκεντρο.
Connell, R.W. (2006), To κοινωνικό φύλο. Αθήνα: Επίκεντρο
Foucault, M. (1982). Ιστορία της σεξουαλικότητας, τ. 1. Αθήνα: Ράππα.
Kehily, Μ. J., (2002), Ζητήματα για το φύλο και τη σεξουαλικότητα στα σχολεία, Στο
Διερευνώντας το Κοινωνικό Φύλο: Σύγχρονες Προσεγγίσεις για την Εκπαίδευση
(Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β. Επιμ.), σ. 169-184, Αθήνα: ΚΕΘΙ.
McNair, Brian (2005). Η Κουλτούρα του Στριπτίζ. Σεξ, μέσα ενημέρωσης και ο
εκδημοκρατισμός της επιθυμίας. Αθήνα��: ��
Σαββάλας
APA (��
Α��
merican ��
Association), ��
Taske Force ��
on ��
the ��
sexualization ��
of ��
girls,
(2007), Report of the APA Taske Force on the sexualization of girls. Washing-
ton, DC: Α��
��
merican ��
Association
- 121 -
��
�� 2014
��
APA (American Psychological Association) (2014), Definition of Terms: Sex, Gender,

Gender Identity, Sexual Orientation. ��
Ανασύρθηκε από http��
��
://��
www��
.��
apa��
.��
org��
/��
pi�/
lgbt��
/��
resources��
/��
sexuality��
-��
definitions��
.��
pdf
Archakis, A., & Lampropoulou, S., (2010). Narrativising the Body as a Stimulus for
Desire: Evidence from Greek Youth Storytelling. Language and Sexuality
(through and) beyond Gender. Canakis, Kantsa Yannakopoulos (eds.) Cam-
bridge Scholars Publishing. p. 67-85.
Bauman, Ζ. (1999), ‘Individually, together Foreword, Στο U. Beck and Ε. Beck Gern-
sheim’ lndividuαlisαtion, London: Sage.
Bucholtz, M. & Hall, K. (2004a), ��
Theorizing Identity
��
in Language
�� and
�� Sexuality
��
Research. Language in Society,��
33: 469-515�.
Bussey, ��
Κ��. ��
& ��
Bandura, Α��
��
. (1984), ��
Influence ��
of ��
gender ��
constancy ��
and ��
social ��
power ��
on
sex - linked modeling, Journal Ο��
�� 47, p.
f personality and Social Psychology.
1292-1302.
Butler, J. (1990), Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York/
London: Routledge.
Butler, J. (1993), Bodies that Matter: On the Discursive Limits of «Sex». New York:
Routledge.
Calogero, R.M., Davis, W.N., Thompson, J.K. (2005), The role of self-objectification in
the experience of women with eating disorders. Sex roles, 52, p. 43-49.
Cameron, D. & Kulick, D., (2003), Language and Sexuality. Cambridge, UK: Cam-
bridge University Press.
Giddens, A. (1992), The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love & Eroticism in
Modern Societies. Stanford: University Press
Glick,P. & Fiske,S.T.(1996).The ambivalent sexism inventory: Differentiating hostile and
benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 491–
512.
Hall, K., 2005. Exceptional Speakers: Contested and Problematized Gender Identities.
The Handbook of Language and Gender. Holmes, J. & M. Meyerhoff (eds.).
Malden, MA: Blackwell. 353-380.
Hurt, M.M., Nelson, J.A., Turner, D.T., Haines, M.E., Ramsey, L.R., Erchull, M.J., Liss,
M. (2007), Feminism: What is it good for? Feminine norms and objectifica-
tion as the link between feminist identity and clinically relevant outcomes. Sex
roles, 57, p. 355-363.
Kite, M. E. & Deaux, K. (1987). Gender belief systems: Homosexuality and implicit
inversion theory. Gender belief systems. Psychology of Women Quarterly, 11,
p. 83-96.
Lips, M. H. (2001), Sex and Gender: An Introduction. (4th ed.). California: Mayfield
Publ. Company.
McNair��, B��
��
. (2005), Η Κουλτούρα του Στριπτίζ. Σεξ, μέσα ενημέρωσης και ο εκδημοκρατισμός
της επιθυμίας. Αθήνα: Σαββάλας.
Mischel, W. (1966). A social learning view of sex differences in behavior. In E. E. Mac-
coby (Ed.), The development of sex differences. (pp. 56-81). Stanford: Stanford
University Press.
Morawski, J. (1996). Gender theories. In S. I. Kutler (Ed.), Encyclopedia of the United
- 122 -
States in the twentieth century (Vol. 2.). New York: Charles Scribner’s Sons,
( pp. 899-915).
Muehlenkamp, J.J. & Saris-Baglama, R.N. (2002), Self-objectification and its psycho-
logical outcomes for college women. Psychology of Women Quarterly, 26, p.
371-379.
Oakley, Α��
��
. (1972), Sex, Gender and Society. London: Temple Smith.
Rich, A., (1980), Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence, Signs, Vol. 5, No.
4, Women: Sex and Sexuality. p. 631-660. Ανασύρθηκε ��
από��
http://readthe-
nothing.files.wordpress.com/2010/10/richcompulsuryhet.pdf
Sayers, J. (1987), Psychology and gender divisions in Weiner, G. & Arnot, M. (eds)
Gender Under Scrutiny: New Inquiries in Education. London: Hutchinson
and Open University Press.
Sexuality Resource Center for Parents (2014), A Definition of Sexuality. ��
Ανασύρθηκε από
http��
://��
www��
.��
srcp��
.��
org��
/��
for��
_��
all��
_��
parents��
/��
definition��
.��
html
Synnott, A. (1993), The body social. Routledge.
Turner, B. (1995). Medical Power and Social Knowledge. London: Sage.
Turner, B.S. (2008), The Body & Society. Explorations in Social Theory. 3rd edition.
London: Sage.
Weeks, J. (2003), Sexuality. 2nd ed. London: Routledge. ��
Ανασύρθηκε��
από��
��
http://www.
google.com/books?id=xp-H1XfbM4AC&pg=PA1&dq=body+sexuality&lr=
&hl=el&cd=32#v= onepage&q=body%20sexuality&f=false
Η Αναστασία Καστραντά σπούδασε ψυχολογία στο Πάντειο Πανεπιστήμιο.

Ειδικεύτηκε στην Ψυχοθεραπεία Gestalt και στην κλινική ύπνωση. Έχει εκπαιδευτεί
στη συμβουλευτική ζεύγους και επιλογής συντρόφου, στη θεραπεία του ψυχολογικού
τραύματος και της μετατραυματικής διαταραχής και στη χρήση της Ηλεκτροδερμικής
Βιοανάδρασης στην Ψυχοθεραπεία. Έχει παρακολουθήσει ετήσιο σεμινάριο κατάρτισης
στη Συστημική Ψυχοθεραπεία και έχει εργαστεί στην Ειδική Αγωγή. Είναι τελειόφοιτη
του Π.Μ.Σ. “Αντιμετώπιση του Πόνου” της Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Ιωαννίνων.
Στοιχεία Επικοινωνίας: psy.kastranta@gmail.com.
Η Ζαχαρένια Καραθανάση αποφοίτησε από τη Σχολή Νηπιαγωγών Βελιγραδίου.

Συνέχισε τις σπουδές της στη Σχολή Νηπιαγωγών Καρδίτσας, στο Τμήμα Νηπιαγωγών
του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Έλαβε ετήσια εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση από το Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας. Είναι κάτοχος Msc��
��
του Πανεπιστημίου Αιγαίου, με αντικείμενο τις
Σπουδές Φύλου και Υποψήφια Διδάκτωρ του ίδιου Πανεπιστημίου (σε θέματα φύλου
και σεξουαλικότητας). Οι επιστημονικές της δημοσιεύσεις εστιάζονται στο χώρο
της Εκπαίδευσης και ειδικότερα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και σε θέματα
φύλου, σεξουαλικότητας και ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Έχει συμμετάσχει σε Ημερίδες,
Σεμινάρια και Συνέδρια και είναι συν-συγγραφέας σε 3 Συλλογικούς Τόμους. Εργάζεται
ως Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη Χαλκίδα, Εύβοια. Στοιχεία
Επικοινωνίας: zkarathanasi@gmail.com.
- 123 -
��
�� 2014
��
Η Ελένη Λουκοπούλου αποφοίτησε από τη Σχολή Νηπιαγωγών Θεσσαλονίκης.

Ακολούθησε Μετεκπαίδευση στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών από το Παιδαγωγικό Τμήμα
Νηπιαγωγών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, με κατεύθυνση
στην Ειδική Αγωγή και ειδίκευση στη Νοητική Καθυστέρηση. Επιμορφώθηκε και
εκπόνησε εκπαιδευτική έρευνα σε 9μηνο επιμορφωτικό-εκπαιδευτικό πρόγραμμα από
το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου στα πλαίσια ανταλλαγών Υπουργείων Παιδείας
Ελλάδας – Κύπρου. Συνέχισε τις σπουδές της στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών
του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Υπήρξε επιμορφώτρια στο Περιφερειακό Επιμορφωτικό
Κέντρο (Π.Ε.Κ.) Λαμίας στα πλαίσια Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Νεοδιόριστων
Εκπαιδευτικών. Έχει συμμετάσχει σε Ημερίδες, Σεμινάρια και Συνέδρια. Εργάζεται
ως Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη Χαλκίδα, Εύβοια. Στοιχεία
Επικοινωνίας: loukoel@yahoo.gr.
Η Γεωργία Βελώνη αποφοίτησε από τη Σχολή Νηπιαγωγών Βελιγραδίου. Συνέχισε

τις σπουδές της στη Σχολή Νηπιαγωγών Καρδίτσας, στο Τμήμα Νηπιαγωγών του
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης-Παιδαγωγικό
Τμήμα Νηπιαγωγών και στο Α.Τ.Ε.Ι.Θ. -Σ.Δ.Ο. Τμήμα Βιβλιοθηκονομίας. Εκπαιδεύτρια
και Επιστημονικά υπεύθυνη σε Ενέργειες Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτησης
στην Ελλάδα αλλά και στη Μ. Βρετανία. Εξειδίκευση σε Χειρισμό ηλεκτρονικών
υπολογιστών, Βάσεις δεδομένων, Δίκτυα και προγραμματισμό. Γραμματέας του
αγγλόφωνου περιοδικού “Hippokratia”. Έχει συμμετάσχει σε Ημερίδες, Σεμινάρια και
Συνέδρια. Εργάστηκε ως Νηπιαγωγός, και από το 1997 έως σήμερα ως Βιβλιοθηκονόμος
στην Κεντρική Ιατρική Βιβλιοθήκη και αλλά και στην Αίθουσα Διαδικτύου του
Γ.Νοσοκομείου Θεσσαλονίκης «Ιπποκράτειο». Στοιχεία Επικοινωνίας: geoveloni@yahoo.
com.
- 124 -
Η κοινωνικο-οικονομική κρίση στην Ελλάδα και οι επιπτώσεις της στους μαθητές

του Δημοτικού Σχολείου
Μπουλούγαρη Γεωργία, Πανταζής Βασίλειος, Τριανταφύλλου Ευπραξία,

Σωτηρόπουλος Νικόλαος
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία διερευνήσαμε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που υπηρετούν
στον Νομό Αρκαδίας σχετικά με τις συνέπειες της κοινωνικής και οικονομικής κρίσης στην
ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνάς μας, φαίνεται
ότι έχουν ήδη αρχίσει να εμφανίζονται τα πρώτα αρνητικά σημάδια στην εύρυθμη λειτουργία
των δημόσιων δημοτικών σχολείων καθώς και σε ορισμένους τομείς της καθημερινότητας
των μαθητών. Οι αλλαγές αυτές επιβάλλουν τον άμεσο επαναπροσδιορισμό του ρόλου
του δασκάλου και την υιοθέτηση καινοτόμων και δημιουργικών προγραμμάτων που θα
βοηθήσουν στη βελτίωση της καθημερινότητας των παιδιών.
Summary
In the present study we investigated the perceptions of teachers who serve the Prefecture
of Arcadia on the effects of social and economic crisis in Greek primary education.
According to the results of our research, it seems that the first negative signs have already
begun to appear in the proper functioning of public elementary schools and in some areas
of the daily life of students.� ��
These ��
changes ��
require ��
immediate ��
redefinition ��
of ��
the ��
role ��
of
the teacher and the adoption of innovative and creative programs that will help to improve
the daily lives of children.
1. Εισαγωγή
Η διαπίστωση ότι η οικονομική κρίση δεν είναι κάτι μακρινό και ξένο προς εμάς,
αναγνωρίστηκε, όταν αυτή έγινε αισθητή σε κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης που
ανήκαν στην Ευρωζώνη, όπως η Ιρλανδία. Ωστόσο, οι συνέπειες αυτού του φαινομένου
καθυστέρησαν να γίνουν αντιληπτές στην Ελλάδα. Η αρχή έγινε στις 9 Αυγούστου
του 2007, όταν η γαλλική τράπεζα BNP Paribas, ανέστειλε τις αναλήψεις από τρία
επενδυτικά ταμεία. Ορόσημο, όμως, της οικονομικής κρίσης ήταν η πτώχευση της
τράπεζας επενδύσεων Lehman Brothers στις 15 Σεπτεμβρίου του 2008. Μετά από
την πτώχευσή της, δημιουργήθηκαν σοβαρά προβλήματα στο διεθνές εμπόριο και
στην παραγωγή. Ταυτόχρονα, ξεκίνησε μία σειρά από πτωχεύσεις τραπεζών, αλλά και
αγωνιώδεις προσπάθειες διάσωσης άλλων. Δυστυχώς, η ύφεση στην Ευρώπη και στον
κόσμο συνεχίστηκε και το 2009 η Ευρωζώνη συρρικνώθηκε κατά -4,1% και η χώρα μας
κατά -2,0%.
Χαρδούβελης, Γ. (2011). Το χρονικό της διεθνούς και συνακόλουθης ελληνικής και ευρωπαϊκής κρίσης: αίτια,
επιπτώσεις, αντιδράσεις, προοπτική. Στο: Από τη διεθνή κρίση στην κρίση της Ευρωζώνης και της Ελλάδας: Τι
μας επιφυλάσσει το μέλλον. Αθήνα��
: Εκδ��
��
. Λιβάνη��
��.
- 125 -
��
�� 2014
��
Η φτώχεια, που αποτελούσε στο παρελθόν αποκλειστικό φαινόμενο των

αφρικανικών χωρών και πολλών αναπτυσσόμενων κρατών στην Ασία και τη Νότια Αμερική,
πλήττει όλο και περισσότερες οικογένειες στον οικονομικά αναπτυγμένο πληθυσμό της
Ευρώπης, της Βόρειας Αμερικής και άλλων προηγμένων κρατών. Οι επιπτώσεις της,
γίνονται ολοένα και πιο αισθητές στον αναπτυγμένο κόσμο, με τη ραγδαία αύξηση της
ανεργίας, τη μείωση των πραγματικών εισοδημάτων, την υποβάθμιση των συνθηκών
εργασίας και την αύξηση των τιμών των καυσίμων και πολλών ειδών πρώτης ανάγκης. Η
ανεργία, όμως, είναι η σημαντικότερη συνέπεια της οικονομικής κρίσης, αφού οδηγεί στον
οικονομικό αποκλεισμό και τη φτώχεια. Μέσα σ’ ένα χρόνο από το Μάρτιο του 2011 έως
τον Απρίλιο του 2012, ο αριθμός των ανέργων στην ΕΕ ξεπέρασε τα 25 εκατομμύρια. Το
8% των Ευρωπαίων πλέον ζει κάτω από συνθήκες σοβαρής υλικής στέρησης, καθώς δεν
έχει την οικονομική δυνατότητα να καλύψει ορισμένες ανάγκες που θεωρούνται βασικές
για μια ευπρεπή διαβίωση στην Ευρώπη, όπως το τηλέφωνο ή η επαρκής θέρμανση.
Στην Ελλάδα, η κατάσταση δεν θα μπορούσε να είναι διαφορετική απ’ ότι
στα υπόλοιπα μέρη του κόσμου. Η οικονομική κρίση πλήττει όχι μόνο τα χαμηλότερα
κοινωνικά στρώματα, αλλά σχεδόν το σύνολο του πληθυσμού της χώρας μας,
δημιουργώντας μια νέα κατηγορία ατόμων τους νεόπτωχους, ανθρώπους, που δεν είχαν
ποτέ στο παρελθόν βρεθεί μπροστά στο φάσμα της φτώχειας και δεν κινδύνευσαν από
αυτήν. Η οικονομική ύφεση έχει γίνει αντιληπτή με επαρκή ωριμότητα και ρεαλιστική
διάθεση από τους νέους και τα παιδιά. 31 μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του 1ου Δημοτικού
σχολείου Καλαμαριάς, ρωτήθηκαν τι σημαίνει για τους ίδιους η οικονομική κρίση και
το καθένα απ’ αυτά «άγγιξε» ουσιαστικά και μία πτυχή του προβλήματος. Ενδεικτικά,
η μαθήτρια Στέλλας Κ. δίνει έναν τόσο παραστατικό και λειτουργικό ορισμό, λέγοντας
ότι: «Η οικονομική κρίση… είναι μια αλυσίδα που εάν σπάσει ο ένας κρίκος θα σπάσουν
και οι υπόλοιποι… Το κράτος αυξάνει τους φόρους για περισσότερα έσοδα, με αποτέλεσμα
οι πολίτες να αδυνατούν να τους πληρώσουν. Έτσι, το κράτος δεν έχει αρκετά έσοδα… Το
κράτος δεν έχει χρήματα να δώσει στους δανειστές κι έτσι αναγκάζεται να μειώσει μισθούς
και συντάξεις. Όλα αυτά είναι μια αλυσίδα που σπάει σιγά-σιγά, κρίκος-κρίκος».
Τα μεγαλύτερα, λοιπόν, θύματα της οικονομικής κρίσης είναι τα παιδιά,
όπως φαίνεται και από το μοντέλο «Family Stress». Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό,
το άγχος που προκαλείται από τις οικονομικές δυσκολίες έχει αντίκτυπο στην
κοινωνική και συναισθηματική λειτουργία των γονέων, μέσα από τις καθημερινές
πιέσεις που δημιουργεί σε αυτούς, η εκπλήρωση των οικονομικών υποχρεώσεών τους
ή η εξασφάλιση επαρκούς τροφής, στέγασης, ένδυση και ιατρικής περίθαλψης για
όλα τα μέλη της οικογένειάς τους. Οι γονείς επηρεάζονται συναισθηματικά όλο και
περισσότερο και τείνουν να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με τα παιδιά τους με πιο
� ��
UNICEF. (2012). When the global crisis and youth bulge collide – Double the jobs trouble for youth.
Retrieved from: http://www.unicef.org/socialpolicy/files/ Global _Crisis_and_Youth_Bulge_-_FINAL.pdf
� ��
Eurochild. (2012). How the economic and financial crisis is affecting children & young people in Europe.
Retrieved from: http://www.eurochild.org/fileadmin/ ThematicPriorities/Crisis/Eurochild%20updates/
Eurochild_Crisis_Update_Report_2012.pdf
Ευρωπαϊκή Ένωση. (2011). Ευρωπαϊκή πλατφόρμα για την καταπολέμηση της φτώχειας και του κοινωνικού
αποκλεισμού: ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο για κοινωνική και εδαφική συνοχή (doi:10.2767/39120). Ανακτήθηκε��
από��
��:
ec.europa.eu/social/ BlobServlet?docId=7003&langId=el‎
Μάρδας, Δ. (2012) Η κρίση μέσα από τα μάτια των παιδιών μας. Ανακτήθηκε από: http://www.airetos.gr/
default.aspx?pageid=5894
- 126 -
οξύθυμο και συγκρουσιακό τρόπο. Αυτά τα σχήματα ενδοοικογενειακής συμπεριφοράς

αυξάνουν την αστάθεια στο γάμο και διαταράσσουν τις πρακτικές ευνοϊκής ανατροφής
των παιδιών. Η οικογενειακή αστάθεια και προβληματική ανατροφή των παιδιών, με
τη σειρά τους, αυξάνουν τον κίνδυνο των παιδιών να αναπτύξουν προβλήματα, όπως
κατάθλιψη, κατάχρηση ουσιών και παραβατική συμπεριφορά. Αυτές οι διαδικασίες
μπορεί να μειώσουν και την ικανότητα των παιδιών να λειτουργήσουν με αποδοτικό
τρόπο στο σχολείο και να αναπτύξουν υγιείς σχέσεις με τους συνομηλίκους.
2. Οικονομική κρίση και Εκπαίδευση
Σύμφωνα με την έρευνα της Ευρωπαϊκής Συνομοσπονδίας Εκπαιδευτικών, αναλύθηκαν

τα δεδομένα 40 χωρών της Ευρώπης σχετικά με τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης
στην εκπαίδευση από το 2008 έως το 2012. Τα αποτελέσματα για την ελληνική εκπαίδευση
είναι δυσμενή. Η χώρα μας κατέχει την 4η θέση με ποσοστό 20% στις περικοπές
δαπανών για την εκπαίδευση, είναι 1η στις περικοπές των μισθών των εκπαιδευτικών και
2η στις περικοπές των συντάξεων, ενώ πραγματοποιήθηκαν και αρκετές συγχωνεύσεις
και καταργήσεις σχολείων, όπως και άλλες ευρωπαϊκές χώρες που πλήττονται από την
κοινωνικοοικονομική κρίση. Γενικότερα, αν και το σχολείο αποτελεί ύψιστης σημασίας
κοινωνικός θεσμός, υφίσταται μια συνεχή υποτίμηση και απαξίωση. Τόσο στο υλικό
επίπεδο με τη στέρηση των αναγκαίων πόρων και τις συνέπειες της στη λειτουργία του,
όσο και με τη μηδενιστική κριτική στους λειτουργούς του. Οι εκπαιδευτικοί καθίστανται
αδύναμοι, υποτιμημένοι, συχνά φοβισμένοι και με δυσκολίες να ορθώσουν λόγο και
άποψη στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου επικεντρώνεται και η παρούσα έρευνα,
μπορούμε ήδη να παρατηρήσουμε τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης, με τον
αυξανόμενο αριθμό των μαθητών στην τάξη, τη διακοπή της λειτουργία των μικρών
σχολείων σε απομακρυσμένες περιοχές, την αναστολή, ή κατάργηση προγραμμάτων
παρέμβασης που λειτουργούν σε υποβαθμισμένες περιοχές και σε σχολεία με μεγάλο
αριθμό μαθητών μεταναστών, καθώς και τη μείωση των ειδικών και φροντιστηριακών
τμημάτων που λειτουργούν μέσα στα κανονικά σχολεία. Τέλος, είναι πιθανό η οικονομική
ύφεση να επηρεάσει με αρνητικό τρόπο την κατάρτιση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού
και διευθυντικού προσωπικού των σχολείων, καθώς και γενικότερα την ελληνική
εκπαίδευση που παρέχεται στους μαθητές ελληνικής καταγωγής στο εξωτερικό.
Ωστόσο, η εκπαίδευση μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο και δεν θα πρέπει
να μείνει ασχολίαστη η άποψη των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
που συμμετείχαν στην έρευνα των συμβούλων του Συνηγόρου του παιδιού. Οι
έφηβοι πιστεύουν σε ποσοστό 76%, ότι το σχολείο μπορεί και πρέπει να αναπτύξει
� Conger,
�� D.
��
R., Conger,
�� J.
��
K., ��
& ��
Martin, J.
�� M.
��
(2010). Socioeconomic
�� status,
��
Family processes
�� and
�� individual
��
development. Journal of Marriage and Family, 72, 685-704.
� ��
ETUCE. (2012). Παρουσίαση της έρευνας. Ανακτήθηκε από: http://www.tovima. gr/files/1/2012/06/05/
etuce050612.pdf.
Αναγνωστόπουλος, Δ. & Σουμάκη, Ε. (2012). Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης στην ψυχική
υγεία παιδιών και εφήβων. Ψυχιατρική, 23(1), 13-14.
��
Paraskevopoulos��,� ��
I. ��
& ��
Morgan ��
J. (2010). Greek ��
Education ��
and ��
the Financial ��
Crisis. Grundfragen und Trends
International.
- 127 -
��
�� 2014
��
«κοινωνικό» χαρακτήρα (π.χ. διανομή φαγητού, αντιμετώπιση αναγκών εκεί που

προκύπτουν, οργάνωση δραστηριοτήτων κλπ). Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός
πως οι μισοί σχεδόν μαθητές (48%), γνωρίζουν ότι έχουν οργανωθεί στην περιοχή
που μένουν, κοινωνικές δράσεις, όπως διανομή τροφίμων, ρούχων, βιβλίων, δωρεάν
μαθησιακή υποστήριξη μαθητών κ.ά.10.
3. Έρευνα
3.1 Μεθοδολογία
Η έρευνά μας είχε ως απώτερο σκοπό να διερευνηθούν οι υφιστάμενες καταστάσεις

και προβλήματα στο σχολείο, που τυχόν σχετίζονται με τις επιπτώσεις της
κοινωνικοοικονομικής κρίσης σε αυτό και στην καθημερινότητα των μαθητών, μέσα
όμως, από τις αντιλήψεις των δασκάλων των δημοτικών σχολείων, όπως οι ίδιοι τις
καταγράφουν. Για να επιτευχθεί ο γενικός αυτός σκοπός, τέθηκαν οι παρακάτω στόχοι,
που αφορούν στη διερεύνηση και καταγραφή των απόψεων των δασκάλων για τις τυχόν
δυσκολίες, σε συχνότερο βαθμό απ’ ότι στο παρελθόν, σχετικά με:
α) το βιοτικό επίπεδο των μαθητών, όπως την ένδυση και την υπόδηση τους, το φαγητό
τους, την υγιεινή και καθαριότητα και τις ελλείψεις στα σχολικά τους είδη.
β) τη σχολική επίδοση, τη συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία
και τις σχολικές δραστηριότητες καθώς και στη συνέχιση των εξωσχολικών
δραστηριοτήτων τους.
γ) τη ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική κατάσταση των μαθητών.
δ) την ομαλή συνέχιση και παρακολούθηση του σχολείου, την αύξηση της παιδικής
εργασίας, την εγκατάλειψη του σχολείου ή τη διακοπή της σχολικής φοίτησης.
Για την επίτευξη του στόχου μας συλλέξαμε τις γνώμες των εκπαιδευτικών
που υπηρετούν στον Νομό της Αρκαδίας. Ο νομός αυτός χαρακτηρίζεται για την
ποικίλη γεωμορφολογία και οι κάτοικοί του απασχολούνται σε όλους τους τομείς της
οικονομίας (αγροτική παραγωγή, βιομηχανία, τουρισμός και παροχή υπηρεσιών).
Όσον αφορά το δείγμα της έρευνας, συμμετείχαν 134 εκπαιδευτικοί. Το 77,6%
του δείγματος των ερωτηθέντων ήταν γυναίκες, ενώ μόνο το 22,4% ήταν άνδρες.
Επίσης, το 43,3% του δείγματος είχε ηλικία 41-50 ετών, το 22,4% ήταν 21-30 ετών,
το 21,6% ήταν 31-40 ετών και μόνο το 12,7% ήταν άνω των 50 ετών. Ωστόσο, μόνο
17 εκπαιδευτικοί του δείγματος έχουν μεταπτυχιακό.
3.2 Ερευνητικές Υποθέσεις
Οι ερευνητικές υποθέσεις που διατυπώθηκαν στην αρχή της παρούσας εργασίας είναι:
Πρώτον, η περιοχή στην οποία υπηρετούν οι δάσκαλοι δεν διαφοροποιεί τη συχνότητα
εμφάνισης προβλημάτων σχετικά με τη διατροφή των παιδιών. Δεύτερον, η διαφορετική
εμπειρία των δασκάλων δεν παίζει ρόλο στη διατύπωση των αντιλήψεων τους σχετικά με
10 10��
Έφηβοι�
�� Σύμβουλοι��
��
��
του�
��
Συνηγόρου��
��
του��
��
Παιδιού��
��
. (2012).
�� Οι συνέπειες της κρίσης στη ζωή των μαθητών.
Ανακτήθηκε από: http://www.0-18.gr/downloads/ Symperasmata%20ereynas%20gia%20tin%20krisi.pdf
- 128 -
τη συχνότητα περιπτώσεων που η σχολική επίδοση των μαθητών και η παραμέληση της
εργασίας τους, σημείωσε κάμψη, σε σχέση με το παρελθόν. Η τρίτη υπόθεση ήταν ότι οι
δάσκαλοι από σχολεία διαφορετικών περιοχών δεν κρίνουν διαφορετικά τη συχνότητα
προβλημάτων στον ψυχισμό των μαθητών και τη συμπεριφορά τους. Τέλος, υποθέσαμε
ότι η περιοχή στην οποία υπηρετούν οι δάσκαλοι δεν επηρεάζει τις αντιλήψεις τους για
τις ελλείψεις ή όχι στις λειτουργικές ανάγκες του σχολείου στο οποίο υπηρετούν.
3.3 Αποτελέσματα
Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε

το SPSS20. Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας και τη βιβλιογραφική επισκόπηση,
οδηγηθήκαμε στην αναλυτική καταγραφή των συμπερασμάτων. Ωστόσο, στην παρούσα
εργασία θα καταγράψουμε εν συντομία τα κυριότερα αποτελέσματα της έρευνας,
καταγράφοντάς τα ανά πεδίο.
α) Το βιοτικό επίπεδο των μαθητών
Στην ερώτηση για τη συχνότητα των περιπτώσεων που τα παιδιά προσέρχονται στο
σχολείο με ενδύματα και υποδήματα είτε φθαρμένα είτε δυσανάλογα της σωματικής τους
διάπλασης, η πλειοψηφία των δασκάλων απαντά πως τα φαινόμενα αυτά τα συναντούν
συχνότερα (σε ποσοστό 37,3%) ή πολύ συχνότερα (σε ποσοστό 3%) σε σχέση με τα
προηγούμενα χρόνια, ενώ το 17,2% του δείγματος δηλώνει ότι τέτοια φαινόμενα δεν
έχουν υποπέσει στην αντίληψή τους. Στη συνέχεια ερωτήθηκαν πάνω σε θέματα της
διατροφής. Το ζήτημα της διατροφής κρίνεται ως ένα ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα, καθώς
πολλές αναφορές έχουν γίνει τον τελευταίο καιρό και έχουν γραφτεί άρθρα, σχετικά με
προβλήματα υποσιτισμού στα σχολεία.
Σύμφωνα, λοιπόν, με τις απαντήσεις των δασκάλων φαίνεται πως το ζήτημα του
δεκατιανού είναι ένα σχετικά συχνό πρόβλημα. Συγκεκριμένα, το 32,1% των ερωτηθέντων
υποστηρίζει πως το πρόβλημα της εξασφάλισης του δεκατιανού είναι συχνότερο σήμερα
για τους μαθητές τους, ενώ 5,2% υποστηρίζει πως είναι πολύ συχνότερο. Παρόλα αυτά,
είναι αξιοσημείωτο ότι το 26,1% δηλώνει ότι το πρόβλημα έχει την ίδια δυναμική σήμερα
σε σχέση με το παρελθόν, ενώ το 23,9% δεν το έχει παρατηρήσει. Επίσης, η πλειοψηφία
των ερωτηθέντων (39,6%) δηλώνει πως δεν έχει υποπέσει στην αντίληψή της σημάδια
υποσιτισμού στην εμφάνιση των παιδιών. Μόνο τριάντα δάσκαλοι υποστηρίζουν ότι
υπάρχουν υποσιτιζόμενα παιδιά, εκ των οποίων οι τρεις δάσκαλοι αναφέρουν πως είναι
πολύ περισσότερα σε σχέση με το παρελθόν.
Έπειτα, αξιολογήθηκε η συχνότητα εμφάνισης προβλημάτων υγιεινής και
καθαριότητας σε μαθητές δημοτικού, ένα φαινόμενο που και αυτό σχετίζεται με την
οικονομική ανέχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Η πλειοψηφία των δασκάλων
μοιράζεται στις απαντήσεις «το ίδιο» (σε ποσοστό 34,3%) και «συχνότερα» (σε ποσοστό
33,6%). Αντίθετα, το 45,5% του δείγματος τονίζει ότι οι ελλείψεις στα σχολικά είδη των
μαθητών έχουν αυξηθεί σε μεγάλο βαθμό, αν και το 11,9% αγνοεί το πρόβλημα αυτό. Η
διαφορά αυτή εστιάζεται στην περιοχή που εργάζονται οι εκπαιδευτικοί, όπως φαίνεται
και στο επόμενο γράφημα.
- 129 -
��
�� 2014
��
β) Σχολική επίδοση, συμμετοχή και ενδιαφέρον στη μαθησιακή διαδικασία και στις
σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες
Στην ερώτηση «Αν έχει σημειωθεί κάμψη στη σχολική επίδοση των μαθητών σε σχέση
με τα προηγούμενα χρόνια» δύο δάσκαλοι δήλωσαν αδυναμία να απαντήσουν, ενώ το
54,5% των υπολοίπων θεωρεί ότι οι περιπτώσεις αυτές είναι ελάχιστες. Μόνο το 15,2%
θεωρεί ότι οι περιπτώσεις αυτές είναι αρκετές και το 5,3% υποστηρίζει ότι το πρόβλημα
της σχολικής επίδοσης είναι αυξημένο. Αντίθετα, η παραμέληση της σχολικής εργασίας
είναι ένα πολύ συχνότερο φαινόμενο σε σχέση με τα προηγούμενα χρόνια, καθώς
η πλειοψηφία των δασκάλων (43,3%) δηλώνει πως οι περιπτώσεις των μαθητών που
παραμελούν τις εργασίες τους είναι αρκετές και το 9% πολλές.
Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί, ότι σύμφωνα με έλεγχο συσχέτισης,
φαίνεται ότι η διαφορετική εμπειρία των δασκάλων παίζει ρόλο στη διατύπωση των
απόψεων τους σχετικά με τη συχνότητα περιπτώσεων που η σχολική επίδοση των
μαθητών και η παραμέληση της εργασίας τους. Συγκεκριμένα, οι νεότεροι σε εμπειρία
δάσκαλοι, κρίνουν αυστηρότερα και διαπιστώνουν πολύ περισσότερες περιπτώσεις
παιδιών με τις παραπάνω δυσκολίες από τους εμπειρότερους δασκάλους και ειδικότερα
αυτούς με εμπειρία άνω των 20 ετών.
Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να αναφέρουν αν υπάρχει
διαφοροποίηση στο ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή
διαδικασία, σε σχέση με τα προηγούμενα χρόνια. Η συντριπτική πλειοψηφία των
δασκάλων και το ποσοστό του 75,4% πιστεύει πως αυτή έχει παραμείνει ίδια, ενώ μόνο
το 18,7% πιστεύει πως μειώθηκε. Επίσης, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συζητούν για
την οικονομική κρίση μέσα στην τάξη, ενώ μόνο το 23,1% αποφεύγει το θέμα. Έπειτα,
ζητήθηκε από τους δασκάλους να καταγράψουν αν έχουν μειωθεί ή όχι οι εξωσχολικές
δραστηριότητες των μαθητών τους. Οι μισοί δάσκαλοι υποστήριξαν πως αυτές έχουν
μειωθεί, ενώ το 18,7% δήλωσε πως δεν γνωρίζει. Όσον αφορά τη συμμετοχή των
μαθητών του δημοτικού στις προγραμματισμένες σχολικές δραστηριότητες, όπως είναι οι
εκπαιδευτικές επισκέψεις και εκδρομές, το 54,5% των δασκάλων θεωρεί πως ο αριθμός
των μαθητών που συμμετέχουν έχει μειωθεί.
- 130 -
γ) Ο ψυχισμός και η κοινωνικότητα των μαθητών
Το πεδίο αυτό εστιάζει σε θέματα που έχουν να κάνουν με τον ψυχισμό του παιδιού, όπως
συμπτώματα θλίψης και απομόνωσης, σημάδια σωματικής κακοποίησης ή ψυχολογικής
βίας, αλλά και σε ζητήματα σχετικά με τη συμπεριφορά, όπως θέματα επιθετικότητας και
παιδικής εργασίας. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι μισοί δάσκαλοι δεν διαπιστώνουν
σημαντικές διαφορές, σε σχέση με το παρελθόν, ως προς τη συχνότητα εμφάνισης
παιδιών με συναισθηματικού τύπου προβλήματα, όπως θλίψη και τάσεις απομόνωσης.
Ωστόσο, είναι αξιοσημείωτο ότι 41 δάσκαλοι παρατηρούν τέτοιες περιπτώσεις παιδιών
συχνότερα σήμερα. Αντίθετα, τα ποσοστά για παιδιά με επιθετικότητα, φαίνεται να
είναι ιδιαίτερα αυξημένα σήμερα. Οι περισσότεροι δάσκαλοι διακρίνουν συχνότερα το
φαινόμενο παιδιών με θυμό και επιθετικότητα, ενώ μόνο το 10,4% του δείγματος είτε δεν
διαπιστώνει τέτοια φαινόμενα, είτε θεωρεί ότι είναι μειωμένα σε σχέση με το παρελθόν.
Στην ερώτηση για τη συχνότητα των κρουσμάτων παιδιών που έχουν υποστεί
σωματική κακοποίηση, το 54,5% να υποστηρίζει πως ζητήματα σωματικής κακοποίησης
δεν έχουν υποπέσει στην αντίληψή του, ενώ μόλις 2,2% κρίνει πως έχουν αυξηθεί.
Η πλειοψηφία αυτή ήταν βέβαια αναμενόμενη, αφού τα θέματα που αφορούν στην
κακοποίηση ανήλικων θεωρούνται από τα πιο δύσκολα προβλήματα στην αξιολόγηση
και αντιμετώπισή τους, ενώ απαιτείται συχνά η εμπλοκή και άλλων φορέων, όπως η
εισαγγελία, η αστυνομία κλπ.. Αλλά και στην ερώτηση για τα κρούσματα παιδιών που
έχουν υποστεί ψυχολογική βία, το 41% δηλώνει πως δεν έχουν υποπέσει στην αντίληψή
τους τέτοια κρούσματα, αν και υπάρχει ένα 14,2% που αναφέρει συχνότερα κρούσματα
παιδιών που έχουν υποστεί κατά τη γνώμη τους, ψυχολογική βία. Στο σημείο αυτό, πρέπει
να αναφερθεί ότι υπάρχει διαφοροποίηση σε σχέση με την εμπειρία του δασκάλου. Οι
δάσκαλοι με τα λιγότερα χρόνια εμπειρίας, έχουν μεγαλύτερο μέσο όρο, 2,64, με την
αξιολόγηση 1 (δεν έχει υποπέσει στην αντίληψή μου) έως 5 (πολύ συχνότερα), από τους
δασκάλους με 11-20 χρόνια εμπειρίας και μέσο όρο 1,77 και τους έμπειρους δασκάλους
των άνω των 20 χρόνων με μέσο όρο 2,25.
Επίσης, το 68,7% των δασκάλων θεωρεί πως η παρουσία των γονέων στο σχολείο
δεν έχει αλλάξει σε σχέση με το παρελθόν. Όσον αφορά την παιδική εργασία, το 17,9%
δηλώνει πως αυτό συμβαίνει σήμερα συχνότερα. Βέβαια, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεων προέρχεται από τους δασκάλους που υπηρετούν σε αγροτικές περιοχές,
όπως φαίνεται και από το επόμενο διάγραμμα.
- 131 -
��
�� 2014
��
δ) Οι λειτουργικές ανάγκες του σχολείου
Το σημαντικότερο πρόβλημα σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών συναντάται

στις ελλείψεις στην προμήθεια των εποπτικών και διδακτικών υλικών, όπου το 31,6%
θεωρεί ότι είναι πολλές και το 46,6% λίγες. Το αμέσως σημαντικότερο αφορά στις
ελλείψεις στη συντήρηση του σχολείου, όπου το 21,8% εκφράζει πως είναι πολλές και το
45,1% πως είναι λίγες. Οι ελλείψεις στη θέρμανση, την καθαριότητα και τη στελέχωση
του προσωπικού, κινούνται λίγο πολύ στα ίδια επίπεδα, σε σοβαρότητα ελλείψεων, με
την τελευταία μεταβλητή να διαφοροποιείται έντονα από σχολείο σε σχολείο και με το
42,1% να δηλώνει λίγες ελλείψεις, το 11,3% πολλές, και το 46,6 να μην αντιμετωπίζει
τέτοιες δυσκολίες. Για τις δύο άλλες μεταβλητές, των ελλείψεων στη θέρμανση και
στην καθαριότητα, δεν φαίνεται να υπάρχουν σοβαρές ελλείψεις με την απάντηση του
«καθόλου» να υπερισχύει. Όσον αφορά στην επάρκεια και διανομή των βιβλίων, φαίνεται
πως δεν υπήρξαν προβλήματα στην Αρκαδία, αφού το 63,9% δεν διαπίστωσε κάποιο
πρόβλημα, ενώ το 33,1%, έκρινε πως οι ελλείψεις ήταν μικρές.
ε) Μετεγγραφές και εγκατάλειψη του σχολείου
Οι δάσκαλοι διαπιστώνουν σε ποσοστό 30,6% πως οι μετεγγραφές μαθητών λόγω

μετανάστευσης ή επαναπατρισμού είναι αρκετές, ενώ μόνο το 9% θεωρεί πως δεν
υπάρχουν. Σε αυτά τα ποσοστά συμβάλλει πιθανόν και η αναχώρηση από την Ελλάδα
πολλών μεταναστών με τις οικογένειές τους, λόγω οικονομικών δυσχερειών. Αντίθετα,
δεν υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις μετεγγραφής μαθητών από ιδιωτικό σχολείο, λόγω
ίσως και της ανυπαρξίας ιδιωτικών σχολείων στο νομό Αρκαδίας. Επίσης, στο νομό αυτό
δε φαίνεται να παρατηρείται σοβαρό πρόβλημα με την εγκατάλειψη του σχολείου, καθώς
το 68,7% δεν διαπιστώνει να υπάρχουν τέτοιες περιπτώσεις μαθητών.
στ) Αξιολόγηση των σημαντικότερων προβλημάτων
Στην ανοιχτή ερώτηση «να τοποθετήσουν ιεραρχικά τα τρία σημαντικότερα προβλήματα

που σχετίζονται με την υφιστάμενη οικονομική κρίση στη χώρα», οι συμμετέχοντες
θεωρούν ότι το πιο σημαντικό πρόβλημα είναι τα «Ψυχολογικά-Συναισθηματικά
προβλήματα». Ακολουθούν: τα «Προβλήματα σίτισης-Δεκατιανό», «Ανασφάλεια -
Ανησυχία για το μέλλον», οι «Ελλείψεις στο μαθητικό εξοπλισμό και τα σχολικά είδη»,
τα «Οικονομικά προβλήματα» και η «έλλειψη ενδιαφέροντος για το μάθημα».
ζ) Ο ρόλος του δασκάλου
Στην κλειστού τύπου ερώτηση για το αν μπορεί ο εκπαιδευτικός να αποτελέσει παράγοντα

άμβλυνσης των επιπτώσεων της οικονομικής κρίσης στα παιδιά, η πλειοψηφία αυτών
και συγκεκριμένα το 61,9% απαντά «ναι». Εξετάζοντας την παραπάνω διαπίστωση σε
συνάρτηση με την ηλικιακή ομάδα των δασκάλων, φαίνεται ότι όσο μεγαλώνει η ηλικία
των δασκάλων, τόσο και το ποσοστό των απαντήσεων του «Όχι» αυξάνεται ανάλογα. Η
παραπάνω διαπίστωση μπορεί να δικαιολογηθεί και με το γεγονός ότι αλλιώς αντιλαμβάνεται
το ρόλο του ένας νέος δάσκαλος ή με λίγα χρόνια υπηρεσίας και αλλιώς ένας δάσκαλος με
- 132 -
περισσότερες πιθανόν απογοητεύσεις, κούραση και επαγγελματική εξουθένωση.

Τέλος, ζητήθηκε εύλογα από τους δασκάλους να αιτιολογήσουν την απάντησή τους,
πως δηλαδή ο δάσκαλος μπορεί να επιτελέσει έναν πιο σύνθετο και δημιουργικό ρόλο μέσα
στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, ως αντίδραση βέβαια στις επιπτώσεις της υφιστάμενης
οικονομικής κρίσης. Από τις απαντήσεις των 76 δάσκαλων προέκυψαν οι εξής θέσεις:
• Συζήτηση Προβλημάτων-Κατάλληλη ενημέρωση
• Ψυχολογική υποστήριξη-Εμψύχωση-Ενθάρρυνση
• Ενίσχυση Οικονομικά Αδυνάτων-Διανομή Τροφίμων-Συγκέντρωση ρούχων
• Δημιουργικές δραστηριότητες - Ευχάριστο κλίμα - Ανακύκλωση - Πολιτιστικές
εκδηλώσεις
• Έμφαση στις πραγματικές αξίες-Ενίσχυση Αλληλεγγύης, Συλλογικότητας
• Συνεργασία με τοπικούς φορείς-Ψυχολόγους
• Λιγότερες απαιτήσεις στα σχολικά είδη
• Συμβουλευτική Γονέων
4. Συμπέρασμα
Στην παρούσα ερευνητική μελέτη πραγματοποιήθηκε μία προσέγγιση της κατανόησης των
επιπτώσεων και συνεπειών της κοινωνικοοικονομικής κρίσης, στις ζωή των μαθητών, όπως
παρατηρείται από τους δασκάλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αρκαδίας.
Διαπιστώθηκε πως η οικονομική κατάσταση που έχει διαμορφωθεί στη χώρα μας, έχει
αρχίσει να εκδηλώνει και τις πρώτες συνέπειες στην καθημερινότητα του μαθητή και τη
σχολική πραγματικότητα. Παρόλα αυτά δε φαίνονται αυτές οι συνέπειες να είναι έντονες
και σε βαθμό τέτοιο, που να παραπέμπουν σε σοβαρά φαινόμενα φτώχειας. Θέματα που
αφορούν στην επιβίωση και κίνδυνο της υγείας των παιδιών δεν προέκυψαν σε αντίθεση με
πολλές απ τις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σε χώρες με ανάλογα προβλήματα.
Η σχολική επίδοση η οποία βάσει των βιβλιογραφικών αναφορών και των
ερευνητικών δεδομένων σχετίζεται άμεσα με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, δεν
φαίνεται, στην παρούσα έρευνα να μεταβάλλεται αρνητικά λόγω των δυσμενών
οικονομικών συνθηκών. Ωστόσο, μεγάλες φαίνεται να είναι οι διαφορές από περιοχή
σε περιοχή, εντός του ίδιου νομού, ενώ η έρευνά μας καταδεικνύει πως οι δάσκαλοι που
εργάζονται σε αγροτικές περιοχές ή ημιαστικές, υπογραμμίζουν με διαφορετικό και πιο
έντονο τρόπο τα προβλήματα των μαθητών τους και του σχολείου τους. Αυτό μπορεί
να οφείλεται πράγματι στη διαφορετικότητα των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα
παιδιά που ζουν σε πιο απομακρυσμένες από την πόλη περιοχές, όπου το βιοτικό επίπεδο
βρίσκεται σε χαμηλότερα επίπεδα από αυτό της πόλης. Ειδικά στις αγροτικές περιοχές
της Αρκαδίας ζει πληθυσμός με πολύ χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, στοιχείο
που με βάση τα ερευνητικά δεδομένα που έχουν παρουσιαστεί, ενισχύει την υπόθεση της
αντιμετώπισης σοβαρότερων προβλημάτων.
Όμως, στη διαφορετικότητα της προσέγγισης των δυσκολιών και προβλημάτων
που προέρχονται από την οικονομική ύφεση, μπορεί να παίζουν ρόλο και οι διαφορετικές
παραστάσεις και εμπειρία του δασκάλου. Κάτι τέτοιο φάνηκε να ισχύει και στην
παρούσα έρευνα, όπου οι πιο νέοι σε εμπειρία δάσκαλοι παρατηρούν πιο συχνά και πιο
έντονα προβλήματα από τους πολύ μεγαλύτερης εμπειρίας συναδέλφους τους, σχετικά
με τα θέματα κυρίως της σχολικής επίδοσης και της «ανάγνωσης» των συναισθηματικών
- 133 -
��
�� 2014
��
και ψυχολογικών προβλημάτων. Επίσης, με βάση την εμπειρία οι δάσκαλοι κρίνουν

διαφορετικά και τον τρόπο που αντιλαμβάνονται το ρόλο τους ως εκπαιδευτικοί. Πιθανόν,
οι μεγαλύτερης ηλικίας δάσκαλοι, είτε να έχουν βιώσει μεγαλύτερη απογοήτευση στην
πράξη και να έχουν ακυρωθεί οι προσπάθειές τους για ανάληψη πρωτοβουλιών στο
παρελθόν, είτε δεν έχουν την αντοχή και το κίνητρο να αναλάβουν επιπλέον αρμοδιότητες
πέρα από τον τυπικό καθημερινό τους ρόλο.
Επομένως, το σύγχρονο σχολείο χρειάζεται να δώσει μεγαλύτερη βαρύτητα
στον παράγοντα της προσωπικότητας του παιδιού. Ο μαθητής στο σχολείο δεν είναι
μόνο μία νοητική και γνωστική ύπαρξη, αλλά χρειάζεται εκπαίδευση στην έκφραση
των συναισθημάτων του, την καλλιέργεια της ενθάρρυνσης και αυτοεκτίμησης του
και στην πολύπλευρη ανάπτυξη μίας υγιούς προσωπικότητας, ευπροσάρμοστης στο
κοινωνικό πλαίσιο που ανήκει και κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες προκύπτουν.
Πιστεύουμε, λοιπόν, ότι χρειάζεται η Ευρωπαϊκή Ένωση και οι εθνικές κυβερνήσεις
να συμμεριστούν με πρακτικό τρόπο, την παρακάτω θέση: «Οι ενέργειες για τη στήριξη
των παιδιών και των οικογενειών τους είναι μια από τις πιο δίκαιες και αποτελεσματικές
επενδύσεις που θα μπορούσε να υλοποιήσει η Ευρώπη, σε αυτούς τους δύσκολους
καιρούς. Δεν θα ενισχύσει μόνο την ευημερία των παιδιών και το δικαίωμά τους σε μια
ζωή με αξιοπρέπεια, αλλά επίσης θα βοηθήσει τις κοινωνίες μας να προετοιμαστούν για
ένα καλύτερο σε βάθος χρόνου, μέλλον» (Lαszlσ Andor)11.
Αναγνωστόπουλος, Δ. & Σουμάκη, Ε. (2012). Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής

κρίσης στην ψυχική υγεία παιδιών και εφήβων. Ψυχιατρική, 23(1), 13-14.
Ευρωπαϊκή Ένωση. (2011). Ευρωπαϊκή πλατφόρμα για την καταπολέμηση της φτώχειας
και του κοινωνικού αποκλεισμού: ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο για κοινωνική και
εδαφική συνοχή (doi:10.2767/39120). Ανακτήθηκε από: ec.europa.eu/social/
BlobServlet?docId=7003&langId=el‎
Έφηβοι Σύμβουλοι του Συνηγόρου του Παιδιού. (2012). Οι συνέπειες της κρίσης στη ζωή
των μαθητών. Ανακτήθηκε από: http://www.0-18.gr/downloads/ Symperasmat
a%20ereynas%20gia%20tin%20krisi.pdf
Μάρδας, Δ. (2012) Η κρίση μέσα από τα μάτια των παιδιών μας. Ανακτήθηκε από: http://
www.airetos.gr/default.aspx?pageid=5894
Χαρδούβελης, Γ. (2011). Το χρονικό της διεθνούς και συνακόλουθης ελληνικής και
ευρωπαϊκής κρίσης: αίτια, επιπτώσεις, αντιδράσεις, προοπτική. Στο: Από τη
διεθνή κρίση στην κρίση της Ευρωζώνης και της Ελλάδας: Τι μας επιφυλάσσει
το μέλλον. Αθήνα: Εκδ. Λιβάνη.
Conger, D. R., Conger, J. K., & Martin, J. M. (2010). Socioeconomic status, Family
11 11� Eurochild.
��
(2012). How the economic and financial crisis is affecting children & young people in Europe.
- 134 -
processes and individual development. Journal of Marriage and Family, 72,

685-704.
ETUCE. (2012). Παρουσίαση της έρευνας. Ανακτήθηκε από: http://www.tovima. gr/
files/1/2012/06/05/etuce050612.pdf.
Eurochild. (2012). How the economic and financial crisis is affecting children & young
people in Europe. Retrieved from: http://www.eurochild.org/ fileadmin/The-
maticPriorities/Crisis/Eurochild%20updates/Eurochild_Crisis_Update_Re-
port_2012.pdf
Paraskevopoulos, I. & Morgan J. (2010). Greek Education and the Financial Crisis.
Grundfragen und Trends International.
UNICEF. (2012). When the global crisis and youth bulge collide – Double the jobs trou-
ble for youth. Retrieved from: http://www.unicef.org/socialpolicy/ files/Global
_Crisis_and_Youth_Bulge_-_FINAL.pdf
Βιογραφικό σημείωμα συγγραφέων
Γεωργία Μπουλούγαρη: Είναι κάτοχος M.Ed. και εργάζεται στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση. Στοιχεία
��
Επικοινωνίας: ��
gboulou37@yahoo.gr.
Βασίλειος Πανταζής: Είναι Επίκουρος Καθηγητής στο ΠΤΠΕ του Πανεπιστημίου

Θεσσαλίας. Στοιχεία
��
Επικοινωνίας: pantazisv@uth.gr.
Ευπραξία Τριανταφύλλου: Είναι Υποψήφια Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

και εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. ��
Στοιχεία Επικοινωνίας: efpraxiatr@
hotmail.com.
Νικόλαος Σωτηρόπουλος: Είναι κάτοχος ��

MSc��
στη ��
Σχολική Ψυχολογία του Πανεπιστημίου
Αθηνών και εργάζεται στην Αποκεντρωμένη Διοίκηση Πελοποννήσου, Δυτ. Ελλάδας &
Ιονίου. ��
Στοιχεία Επικοινωνίας: ��
nsotos37@gmail.com.
- 135 -
��
�� 2014
��
Η αναπηρία ως αιτία του κοινωνικού στίγματος
Σάχου Μαρία- Ελένη
Στίγμα είναι να ντρέπεται

η οικογένεια σου για σένα.
Να σε κρύβει,
να νιώθει ενοχές,
να κρύβεται κι αυτή.
Στίγμα είναι η σιωπή,

ο βουβός θρήνος,
ο πόνος και η ψυχική οδύνη.
Κυρίως όμως στίγμα σημαίνει
μοναξιά και απελπισία.
Γ.Μ. (1988)
Περίληψη
Οι ιδιαίτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία σε όλους τους τομείς

της ζωής τους αποτέλεσαν το έναυσμα της παρούσας μελέτης. Συγκεκριμένα, επιχειρείται
η αποσαφήνιση του όρου «αναπηρία» και διερευνάται ο ρόλος της αναπηρίας ως αιτίας του
κοινωνικού στίγματος. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά στην κοινωνική περιθωριοποίηση που
βιώνουν τα άτομα αυτά, λόγω της διαφορετικότητάς τους και προτείνονται τρόποι παρέμβασης,
που θα μπορούσαν να συμβάλλουν θετικά στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού και στην
ομαλή προσαρμογή των ατόμων με αναπηρία στο κοινωνικό περιβάλλον. ��
�
Abstract
The stimulus of the present study has been the special difficulties faced by people with

disabilities in all areas of their lives. Specifically, we attempt to clarify the term ‘disability’
and explore its role as the cause of social stigma. We, also, refer to the marginalization
experienced by these individuals, due to their differences and furthermore, several
intervention patterns are being suggested that could contribute positively to the prevention
of social exclusion and the adjustment of disabled people in the social environment.
1. ��
Εισαγωγή
Μια ανεπιθύμητη ιδιότητα, μια αποκλίνουσα συμπεριφορά μπορεί να στερήσει από

κάποιον το δικαίωμα της πλήρους κοινωνικής αποδοχής. Βαρύνουσα σημασία σε
αυτό δεν έχει τόσο η ιδιότητα ή η συμπεριφορά αυτή καθεαυτή, όσο η αντιμετώπισή
της από τους άλλους ανθρώπους. Μια διαφορά στο φύλο, στην κοινωνική τάξη,
στην εθνότητα, στη γλώσσα, στη θρησκεία αλλά και στην εμφάνιση, στη σωματική
και ψυχική υγεία μπορεί να δημιουργήσει αντίδραση από τους άλλους, μόνο και
μόνο επειδή αυτή η διαφορά δημιουργεί απόσταση από τα κοινωνικά πρότυπα και
καταπατά τους κοινωνικούς κανόνες. Ο όρος «στίγμα» χρησιμοποιείται για να
- 136 -
καταδείξει συγκεκριμένες κατηγορίες ανθρώπων που διαφέρουν από το κοινωνικό

σύνολο καθώς και τα χαρακτηριστικά και τις συμπεριφορές που τις συνοδεύουν και
οι οποίες σχετίζονται με την κινητοποίηση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων
σε βάρος των ατόμων που διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά.
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιάσουμε την έννοια του στίγματος. Στη
συνέχεια, θα συνδέσουμε την έννοια του στίγματος με την αναπηρία. Θα παρατηρήσουμε
πως άτομα που διαθέτουν κάποια σωματική ή ψυχική ιδιαιτερότητα γίνονται αντικείμενα
κοινωνικού αποκλεισμού και βιώνουν το ρατσισμό και την προκατάληψη.
��
όρων
1. Ο
�� όρος
��
αναπηρία
Ο ορισμός της αναπηρίας, όπως πολλοί επιστήμονες υποστηρίζουν, δεν είναι απλό να
δοθεί. Είναι έννοια πολύπλοκη και ο όρος είναι συχνά αόριστος και γενικός, ποικίλει
ανάλογα με την επιστημονική προσέγγιση και δεν είναι ξεκάθαρος, ούτε μπορεί να
υιοθετηθεί από όλες τις χώρες .
Σύμφωνα με τον Williams (1987), ορισμένα γνωρίσματα του σώματος,
όπως άλλωστε και του νου ή της ψυχής, αναγνωρίζονται πολλές φορές ως απειλή
για την τάξη της αλληλεπίδρασης, επειδή αφενός δηλώνουν ένα «ατελές ον», το
οποίο αδυνατεί να συμμορφωθεί προς τα κανονιστικά πολιτισμικά πρότυπα περί
ταυτότητας, και αφετέρου ενδέχεται να καταπατούν κανόνες που ρυθμίζουν την
κοινότοπη καθημερινή συναναστροφή.
Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας διακρίνει ανάμεσα στην αναπηρία ως
ατομικό χαρακτηριστικό και τα λειτουργικά προβλήματα που απορρέουν από αυτή, και
το μειονέκτημα, το οποίο θεωρεί κοινωνική επίπτωση της αναπηρίας ή των λειτουργικών
προβλημάτων. Η αντίληψη αυτή στηρίζεται στην αρχή, ότι μια φυσική μειονεκτικότητα
δεν είναι αναπηρία, στο βαθμό που δεν αναστέλλει το άτομο από την αυτοολοκλήρωσή
του. Πιο συγκεκριμένα, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας όρισε τα είδη της αναπηρίας
ως εξής: Άτομα με ειδικές ανάγκες είναι άτομα που εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία, η
οποία προκύπτει από φυσική ή διανοητική βλάβη. Ως μειονέκτημα ορίζεται κάθε
απώλεια ουσίας ή αλλοίωσης μιας δομής ή μιας ψυχολογικής, φυσιολογικής, ανατομικής
λειτουργίας. Ως ανικανότητα ορίζεται κάθε μερική ή ολική ελάττωση (αποτέλεσμα του
μειονεκτήματος) της ικανότητας επιτέλεσης μιας δραστηριότητας με συγκεκριμένο
τρόπο ή μέσα στα όρια που θεωρούνται φυσιολογικά για ένα ανθρώπινο ον. Ως ελάττωμα
ορίζεται το αποτέλεσμα ανεπάρκειας ή ανικανότητας που περιορίζει ή απαγορεύει την
εκπλήρωση ενός φυσιολογικού ρόλου που είναι ομαλός ανάλογα με την ηλικία, το φύλο,
τους κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες για το άτομο αυτό.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Goffman, ��
E��
. (2001). Στίγμα. Σημειώσεις για τη διαχείριση της διεφθαρμένης ταυτότητας, μτφρ. Δ. Μακρυνιώτη,
Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Νικολαίδου, Σ. (2002). Ο αποκλεισμός ατόμων με ειδικές ανάγκες από τον ελληνικό αστικό χώρο. Στο
Δ. Καραντίνος, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Ε. Φρονίμου, (επιμ.), Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην
Ελλάδα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
- 137 -
��
�� 2014
��
2. ��
Στίγμα και αναπηρία
Σύμφωνα με τον ��

Goffman� , το στίγμα είναι ένα χαρακτηριστικό ενός ατόμου που
είναι αντίθετο σε κάποιο πρότυπο της κοινωνίας, όπου το πρότυπο ορίζεται σαν μια
κανονιστική προσδοκία, κατά την οποία ένα άτομο πρέπει να κατέχει ένα συγκεκριμένο
αριθμό γνωρισμάτων σε κάποια κοινωνική συνεύρεση.
Ο όρος στίγμα υποδηλώνει κυρίως έναν αρνητικό κοινωνικό χαρακτηρισμό.
Επιτρέπει σε κάθε μέλος μιας κοινωνικής ομάδας να ξέρει ποιος είναι μέσα σε αυτήν και
ποιος είναι έξω από αυτήν και επιτρέπει στην ομάδα να διατηρήσει την αλληλεγγύη της
με την επίδειξη του τί συμβαίνει σε εκείνους που παρεκκλίνουν από τους αποδεκτούς
κανόνες συμπεριφοράς. Πρόκειται, δηλαδή, για ένα αόρατο σημάδι αποδοκιμασίας,
που επιτρέπει στα μέλη μιας ομάδας να τραβήξουν μια διαχωριστική γραμμή γύρω
τους, προκειμένου να κάνουν ευδιάκριτα τα όριά τους απέναντι σε οποιαδήποτε «ξένη»
κοινωνική ομάδα, με σκοπό την αποτροπή αυτών από την κοινωνική συνάντηση.
Το στίγμα, δηλαδή, προκύπτει κατά τη διάρκεια μιας κοινωνικής αλληλεπίδρασης,
όταν δεν ικανοποιεί η πραγματική κοινωνική ταυτότητα ενός ατόμου τις κανονιστικές
προσδοκίες της κοινωνίας για τις ιδιότητες που το άτομο πρέπει να κατέχει. Με άλλα
λόγια, ο «άλλος» είναι διαφορετικός, γι’ αυτό και η εικόνα που έχουμε γι’ αυτόν δεν
μπορεί παρά να είναι διαφορετική. Η κατηγοριοποίηση αυτή που δημιουργείται ανάμεσα
στο «εμείς» και στο «άλλοι» δεν είναι έμφυτη, αλλά επιβάλλεται από τον κοινωνικό
περίγυρο, μέσα στον οποίο τα άτομα ζουν. Το «οικείο εμείς» αντιπαρατίθεται στο «µη
οικείο» που συγκροτούν οι «άλλοι» υποδηλώνοντας µια αξιοκρατική στάση απέναντι
στους πολιτισμούς. Κατά συνέπεια, η κοινωνική ταυτότητα του ατόμου θεωρείται
φθαρμένη και υποτίθεται ότι το άτομο είναι ανίκανο για τις απαιτήσεις του ρόλου κατά
τη διάρκεια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
Τρία είδη στίγματος χαρακτηρίζουν το ανθρώπινο σώμα που πάσχει: α) το
στίγμα που αφορά την εξωτερική του εμφάνιση, β) το στίγμα που αφορά τις εσωτερικές
του λειτουργίες (φυσικές και νοητικές) ή γ) τον τρόπο με τον οποίο ο κάτοχος διαθέτει το
στίγμα και το «χρησιμοποιεί». Όλα τα είδη στίγματος φέρνουν στο προσκήνιο τα ποικίλα
κοινωνικά στερεότυπα, από τα οποία το άτομο αποκλίνει. Έτσι, μια αναπηρία δηλώνει
την καταπάτηση των κοινωνικών κριτηρίων περί αρτιμέλειας και την υστέρηση απέναντι
σε καθορισμένα κριτήρια δεξιότητας. Μια ασθένεια, αν είναι νοητική, απειλεί τους
κανόνες του κόσμου της λογικής και της πνευματικότητας ή, αν είναι σωματική, τους
κανόνες της φύσης, όπως αυτοί συνοψίζονται στην έννοια της υγείας. Τέλος, ο τρόπος με
τον οποίο το άτομο διαθέτει το σώμα του αξιολογείται με γνώμονα την ικανότητά του να
ελέγχει και να πειθαρχεί τα «πάθη» και τις «καταχρήσεις».
Goffman, ��
E��
Goffman, ��
E��
Δραγώνα, Θ. (2001). «Κοινωνικές ταυτότητες και ετερότητες». Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου, Α.
Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τομ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ασκούνη, Ν. (2001). «Εθνοκεντρισμός και πολυπολιτισμικότητα: η αναζήτηση ενός νέου προσανατολισμού
της εκπαίδευσης». Στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Εκπαίδευση:
Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τομ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Goffman, ��
E��
- 138 -
Το στίγμα που έχει ως αιτία την αναπηρία, λοιπόν, αναφέρεται σε αποκλίσεις

της επιφάνειας του σώματος ή του έξω σώματος (outer body) και σε αποκλίσεις του έσω
σώματος (inner body). Και στις δύο περιπτώσεις η οποιαδήποτε μειονεξία, αρρώστια
ή πάθηση γίνεται αντικείμενο ηθικής αξιολόγησης. Η αποτυχία του σώματος έχει
αρνητική απήχηση στην αντίληψη που έχει το άτομο για τον εαυτό του: όχι μόνο το
σώμα του αλλά και ο εαυτός του θεωρούνται αποτυχημένοι. Όπως αναφέρει ο Kleinman
(1988), η πάθηση, ως υπαρξιακή κατάσταση, υποδηλώνει ένα συγκεκριμένο τρόπο
ζωής και τοποθετεί το άτομο σε μια ξεχωριστή θέση στην κοινωνία. Μάλιστα, οι χρόνια
πάσχοντες εμφανίζονται ως διπλά αποτυχημένοι, τόσο ως ασθενείς (αφού δεν μπορούν
να θεραπευτούν) όσο και ως εαυτοί.10
Οι στιγματισμένοι αναγνωρίζονται ως άτομα με ελαττώματα και κατά κάποιο τρόπο
σαν λιγότερο άνθρωποι. Το στιγματισμένο άτομο κατέχει μια ιδιότητα ή ένα χαρακτηριστικό,
το οποίο του μεταβιβάζει μια κοινωνική ταυτότητα, η οποία υποτιμάται σε ένα συγκεκριμένο
κοινωνικό πλαίσιο.11 Αυτή η στιγματισμένη ιδιότητα αποτελεί μια «μόλυνση» για τους
άλλους, με αποτέλεσμα οι ανάπηροι να περιθωριοποιούνται από την κοινωνία.
Κάθε άτομο μπορεί να στιγματιστεί ανάλογα με το άμεσο κοινωνικό πλαίσιο,
επειδή οι ιδιαίτερες ιδιότητές του μπορούν να διαφέρουν από κατάσταση σε κατάσταση.
Κάποια χαρακτηριστικά στιγματίζονται περισσότερο σε κάποιες κοινωνίες από ό, τι σε
κάποιες άλλες. Έτσι, η έννοια του στίγματος δεν είναι στατική και σταθερή αλλά είναι κάτι
που επηρεάζεται από τις κοινωνικές αλλαγές πέρα από οποιαδήποτε δεδομένη εποχή.12
Οι συνέπειες του στίγματος στα στιγματισμένα άτομα είναι πολύμορφες. Σε
ψυχολογικό επίπεδο, οι συνέπειες συνδυάζονται με κατάθλιψη, έλλειψη αυτοεκτίμησης
και απελπισία. Σε κοινωνικό επίπεδο, ο στιγματισμός και οι προκαταλήψεις οδηγούν
στην διάκριση των στιγματισμένων ατόμων και στον αποκλεισμό τους από τις κοινωνικές
διεργασίες. Έρευνες έχουν δείξει, ότι το στίγμα έχει σημαντικές αρνητικές επιδράσεις
στην αυτοεκτίμηση και τις κοινωνικές συναναστροφές, καθώς το άτομο απομακρύνεται
από τις άλλους και προτιμά την αποξένωση. 13
3. Αναπηρία
��
και κοινωνικός αποκλεισμός
Η κάθε είδους αναπηρία (σωματική, νοητική κ.ά.) γεννά στους άλλους ανθρώπους πολλές
φορές άγχος, φόβο, νευρικότητα, οίκτο ακόμα και ενοχή.14 Άλλοι πάλι δεν αισθάνονται
τίποτα από τα παραπάνω και απλώς αδιαφορούν ή απολαμβάνουν την προνομιούχα τους
κατάσταση νιώθοντας δυνατοί και σπουδαίοι.
10 Goffman, E��
��
. (2001). Στίγμα. Σημειώσεις για τη διαχείριση της διεφθαρμένης ταυτότητας, μτφρ. Δ.
Μακρυνιώτη, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
11 11��
Neuberg,
�� S.,
��
Smith,
��
��
D.,
��
Asher,
��
��
T.
��
(2000).
��
“Why people
��
��
stigmatize:
��
��
toward
��
��
a��
biocultural
��
framework”.
��
��
In�
��
T��
��. ��
Heatherton, R. Kleck, M. Hebl, J. Hull. The social psychology of stigma, New York: The Guilford Press.
12 Λάγιος, Β. (2008). Το κοινωνικό στίγμα σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες. Μια ερευνητική προσέγγιση της
συνείδησης του κοινωνικού στίγματος σε αλλοδαπούς μαθητές της Ε’ και Στ’ Δημοτικού. Μεταπτυχιακή εργασία,
Πάτρα: ΠΤΔΕ.
13 Λάγιος, Β. (2008). Το κοινωνικό στίγμα σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες. Μια ερευνητική προσέγγιση της
συνείδησης του κοινωνικού στίγματος σε αλλοδαπούς μαθητές της Ε’ και Στ’ Δημοτικού. Μεταπτυχιακή εργασία,
Πάτρα: ΠΤΔΕ
14 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- 139 -
��
�� 2014
��
Οποιαδήποτε απόκλιση από τα ιδεατό πρότυπο του σωματικά αρτιμελούς

και διανοητικά υγιούς, έχει τη δύναμη να οδηγεί τους υπόλοιπους σε κοινωνική
περιθωριοποίηση και αποκλεισμό από πολλές δραστηριότητες της κοινωνικής ζωής,
π.χ. εκπαίδευση, εργασία κ.ά. Έρευνα της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας το 2002 σε
πανελλήνιο δείγμα ανάπηρων αντρών και γυναικών, ηλικίας 15-64 ετών, έδειξε υψηλό
ποσοστό ανεργίας στα άτομα με αναπηρία, σχεδόν 85%. Η συντριπτική πλειοψηφία από
αυτούς αναζητούσε εργασία χωρίς αποτέλεσμα. Όσον αφορά στο θέμα της εκπαίδευσης,
τα άτομα με αναπηρία δεν έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους υγιείς. Μάλιστα, τα
περισσότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν πληρούν τις στοιχειώδεις προδιαγραφές, έχουν
σημαντικές ελλείψεις και δεν προβλέπονται οι απαραίτητες προσαρμογές, για παράδειγμα
ράμπες και ασανσέρ για αναπηρικά καρότσια.
Αιτία του κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων με αναπηρία είναι καταρχήν η
έλλειψη ολοκληρωμένου κεντρικού σχεδιασμού, που να συνδυάζει την εκπαίδευση, την
επαγγελματική κατάρτιση και την απασχόληση. Η απροσπέλαστη γραφειοκρατία και τα
θεσμικά και νομικά κενά ευθύνονται κατά το μέγιστο. Οι καθημερινές δυσκολίες όπως
η μεταφορά με τα μέσα συγκοινωνίας, οι μη λειτουργικές υποδομές και εγκαταστάσεις,
τα πεζοδρόμια, οι διαβάσεις συνθέτουν τη σκληρή πραγματικότητα. Η κοινωνική
προκατάληψη των εργοδοτών και των επιχειρηματιών του ιδιωτικού, κυρίως, τομέα
και οι κοινωνικές διακρίσεις στους χώρους εργασίας εμποδίζουν την απορρόφηση των
ανάπηρων στην αγορά, η οποία γίνεται συνεχώς και πιο ανταγωνιστική. 15
3. ��
Επίλογος
Πολύ συχνά τα άτομα που έχουν ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό, όπως μια σωματική
ή ψυχική αναπηρία γίνονται αντικείμενα στιγματισμού. Τα άτομα αυτά δέχονται
μεγάλες πιέσεις από τους συνανθρώπους τους και γενικότερα από την κοινωνία,
που τους εμποδίζει να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, συναισθηματική και κοινωνική
αποδοχή, ενώ ταυτόχρονα δέχονται λεκτικές και σωματικές επιθέσεις, έμμεσες, αλλά
και άμεσες απειλές από τα άλλα άτομα. Αυτό έχει ως συνέπεια να δημιουργείται στα
στιγματισμένα άτομα αίσθηση κατάθλιψης, έλλειψη αυτοεκτίμησης, απελπισία και
πολλές φορές τάση για αυτοκτονία.
Η αποτελεσματική καταπολέμηση του στιγματισμού και του κοινωνικού
αποκλεισμού απαιτεί τη συνεργασία κεντρικού κρατικού μηχανισμού και φορέων
σε τοπικό επίπεδο, κοινωνικές έρευνες και μελέτες αξιολόγησης, πιο πολύπλευρο
σχεδιασμό και πολυδιάστατη κοινωνική πολιτική, άρση θεσμικών και νομικών
εμποδίων και βεβαίως των περίπλοκων γραφειοκρατικών διαδικασιών. Ταυτόχρονα,
όλα αυτά απαιτούν ανάπτυξη ανθρώπινου δυναμικού και επαγγελματική κατάρτιση
των στελεχών του τομέα πρόνοιας και όλων εκείνων των λειτουργών που θα
ασχοληθούν με τα άτομα με αναπηρία.
Πάνω από όλα, όμως, απαιτείται η αντιμετώπιση των κοινωνικών προκαταλήψεων,
κάτι που επιτυγχάνεται με τη γενικότερη παιδεία. Η γνώση φέρνει την ευαισθητοποίηση
15 Κασσωτάκης, Μ. Παπαπέτρου, Σ., Φακιολάς. Ν. (2002). «Φραγμοί στην εκπαίδευση και την επαγγελματική
αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες». Στο Δ. Καραντίνος, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Ε. Φρονίμου
(επιμ.), Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
- 140 -
και η συνεχής μάθηση μπορεί να αποτελέσει τη βάση κάθε προόδου και να συμβάλει στην
άρση κάθε προκατάληψης. Αυτή η γενική παιδεία πρέπει να είναι κεντρικά οργανωμένη,
να εφαρμόζεται στο εκπαιδευτικό σύστημα και στα σχολικά βιβλία που διαπαιδαγωγούν
τους μαθητές, καθώς επίσης και στα ΜΜΕ, που πληροφορούν τον περισσότερο κόσμο
επηρεάζοντας συμπεριφορές.
Ασκούνη, Ν. (2001). «Εθνοκεντρισμός και πολυπολιτισμικότητα: η αναζήτηση ενός

νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης». Στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη,
Κ. Μάγος & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές
και Κοινωνικές Ανισότητες, τομ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Δραγώνα, Θ. (2001). «Κοινωνικές ταυτότητες και ετερότητες». Στο Θ. Δραγώνα,
Ε. Σκούρτου, Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και
Κοινωνικές Ανισότητες, τομ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Goffman, ��
E��
. (2001). Στίγμα. Σημειώσεις για τη διαχείριση της διεφθαρμένης ταυτότητας,
μτφρ. Δ. Μακρυνιώτη, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Κασσωτάκης, Μ. Παπαπέτρου, Σ., Φακιολάς. Ν. (2002). «Φραγμοί στην εκπαίδευση
και την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες». Στο
Δ. Καραντίνος, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Ε. Φρονίμου (επιμ.), Διαστάσεις του
κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
Λάγιος, Β. (2008). Το κοινωνικό στίγμα σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες. Μια
ερευνητική προσέγγιση της συνείδησης του κοινωνικού στίγματος σε αλλοδαπούς
μαθητές της Ε’ και Στ’ Δημοτικού. Μεταπτυχιακή εργασία, Πάτρα: ΠΤΔΕ.
Νικολαίδου, Σ. (2002). Ο αποκλεισμός ατόμων με ειδικές ανάγκες από τον ελληνικό
αστικό χώρο. Στο Δ. Καραντίνος, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Ε. Φρονίμου,
(επιμ.), Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
Neuberg, S., Smith, D., Asher, T. (2000). “Why people stigmatize: toward a biocultural
framework”. In� T��
��. Heatherton,
��
R. Kleck,
�� M.
�� Hebl,
�� J.
�� Hull.
�� The social psychol-
ogy of stigma, New York: The Guilford Press.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέψν
Η Μαρία-Ελένη Σάχου γεννήθηκε στο Βόλο και τα σχολικά έτη 2012-13 & 2013-
14 υπήρξε δασκάλα των Ιδ. Εκπαιδευτηρίων ΚANTA. Πτυχιούχος του τμήματος
Δημοτικής Εκπ/σης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με άριστα, διαθέτει Msc��
��
στη
«Διαπολιτισμική εκπαίδευση» του τμήματος Προσχ. Αγωγής και Εκπ/σης του Α.Π.Θ.
με Υποτροφία του Ιδρύματος Παιδείας και Ευρωπαϊκού Πολιτισμού ως αριστούχος.
- 141 -
��
�� 2014
��
Επιπλέον, έχει ολοκληρώσει μεταπτυχιακές σπουδές στην «Ειδική Αγωγή» στο κρατικό
Πανεπιστήμιο Tor��
��
Vergata��
��
της Ρώμης. Έχει διδάξει σε Τμήμα Υποδοχής με μαθητές
Ρομά, ως αναπληρώτρια δασκάλα στο 2ο Δημ.Σχολείο Άμφισσας (2010-11) και σε
Πρόγραμμα εξειδ. εκπ/κής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με ειδικές εκπ/κές ανάγκες
στο 6ο Δημ. Σχολείο Ν.Ιωνίας Αττικής (2011- 12). Είναι γνώστης 4 ξένων γλωσσών.
Έχει παρακολουθήσει πολλά επιμορφωτικά προγράμματα και σεμινάρια στο αντικείμενό
της και έχει συμμετάσχει με εισηγήσεις σε διάφορα πανελλήνια και διεθνή επιστημονικά
συνέδρια. Σήμερα ζει και εργάζεται σε μεγάλο διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό οργανισμό
του Μονάχου.
- 142 -
Οι επισκέψεις πεδίου και η εφαρμογή τους στη διδασκαλία των γνωστικών

αντικειμένων του δημοτικού σχολείου
Σκαγιάς Ιωάννης
. . . . .
Περίληψη
Οι επισκέψεις πεδίου είναι ένα νέος σχετικά εκπαιδετικός χώρος. Η εφαρμογή τους
συμβάλλει στην καλύτερη κατάκτηση του γνωστικού αντικειμένου. Ορίζεται ως ένα
εργαλείο της διδακτικής διαδικασίας. Μέσω των εκδρομών, οι μαθητές κατακτούν
τη γνώση, κοινωνικοποιούνται και συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων για
την εκπαίδευσή τους. Έχουν πολλές εφαρμογές στα σχολικά αντικείμενα, όπως στη
Γεωγραφία, τα Φυσικά, την Περιβαλλοντική Αγωγή και τη Μουσειακή Αγωγή.
Abstract
The field trips are a relatively new educational space. Their application contributes to
better conquer the subject. Defined as a tool of teaching process. Through the trip, students
earn their knowledge, are being socialized and participate actively in decisions about their
education. They have many applications in school subjects, such as geography, physics,
Environmental Education and Museum Education.
1. ��
Εισαγωγή
Μία επίσκεψη πεδίου ή εκπαιδευτική εκδρομή, είναι γνωστή είτε ως σχολική εκδρομή
είτε ως σχολική περιοδεία. Ο σκοπός της εκδρομής είναι συνήθως η παρατήρηση για
Με αυτή την ορολογία είναι γνωστή στο Ηνωμένο Βασίλειο, τη Νέα Ζηλανδία και τις Φιλιππίνες
Με αυτή την ορολογία είναι γνωστή στην Ιρλανδία
- 143 -
��
�� 2014
��
την εκπαίδευση, μία μη πειραματική έρευνα που να παρέχει στους μαθητές εμπειρίες έξω
από τις καθημερινές τους δραστηριότητες, όπως να πηγαίνουν κατασκήνωση με τους
δασκάλους και τους συμμαθητές τους. Ο στόχος αυτής της έρευνας είναι να παρατηρήσουν
το θέμα στη φυσική του κατάσταση και, ενδεχομένως, τη συλλογή δειγμάτων.
Η εισαγωγή της ιδέας των ��
field� ��
trips��
ξεκίνησε από τα χρόνια του Αριστοτέλη
ακόμα. Έπειτα, ο Comenius��
��
είχε διατυπώσει την άποψη, ότι είναι απαραίτητο η γνώση
να μην εξαρτάται από τα βιβλία μόνο αλλά και από την ίδια «τη γη και τον ουρανό»
όπως χαρακτηριστικά έλεγε.
Η ουσιαστική αναγνώριση των επισκέψεων πεδίου και η θεώρησή τους ως
μία βασική τεχνική διδασκαλίας ήλθε το 1805, όταν ο �� Johann��
��
Pestalozzi��
εμφάνισε
αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας στο σχολείο του στην πόλη Yverdun��
�� στην
��
Ελβετία.
Στο δυτικό πολιτισμό οι εκπαιδευτικοί έρχονται πρώτοι στη χρήση αυτής
της διδακτικής μεθόδου, όταν πρόκειται για μαθήματα γεωλογικού ή γεωγραφικού
περιεχομένου. Σε ένα μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας διαφαίνεται, ότι τα βιώματα
των δασκάλων διαδραματίζουν σπουδαίο ρόλο στην οργάνωση και την εφαρμογή
μιας επίσκεψης πεδίου. Ο τρόπος, που οργανώνουν μια επίσκεψη πεδίου, η εφαρμογή
της, και η ανασκόπησή της εξαρτώνται άμεσα από τις παλαιότερες συμμετοχές των
δασκάλων σε τέτοιου είδους διδακτικές πρακτικές.
Στην παρούσα εργασία θα γίνει προσπάθεια για μία ένταξη του αναγνώστη στο
χώρο των επισκέψεων πεδίου. Συγκεκριμένα στο πρώτο κεφάλαιο, γίνεται προσπάθεια
αποσαφήνισης του όρου “επίσκεψη στο πεδίο” (�� field� ��
trips�� Στο δεύτερο κεφάλαιο,
). ��
γίνεται η παρουσίαση κάποιων πλεονεκτημάτων αυτών των εκδρομών. Στο τρίτο, η
εργασία πραγματεύεται τις φάσεις των εκπαιδευτικών εκδρομών. Στο τέταρτο κεφάλαιο
πραγματοποιείται μία προσπάθεια σύνδεσης των ��field� ��
trips��
με τη διδασκαλία διάφορων
γνωστικών αντικειμένων. Τέλος, στο πέμπτο κεφάλαιο, αναφέρονται ορισμένα
συμπεράσματα της παρούσης εργασίας.
��
του όρου “επισκέψεις πεδίου” (field trips)
��
Οι επισκέψεις πεδίου (��

field� ��
trips��) ��
είναι ένα εργαλείο διδασκαλίας μέσω του οποίου
οι μαθητές κατακτούν τη μάθηση. Επειδή αποτελεί οπτικό – ακουστικό τρόπο
διδασκαλίας, είναι λογικό οι μαθητές να κατανοούν πιο εύκολα το αντικείμενο
της διδασκαλίας. Αναφέρονται σε διάφορες δραστηριότητες των μαθητών, όπου
εκτυλίσσονται έξω από το σχολικό χώρο, δηλαδή σε διάφορα εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα. Μάλιστα αυτές οι δραστηριότητες έχουν προ - οργανωθεί και
σχεδιαστεί πριν την επίσκεψή τους στα περιβάλλοντα αυτά.
Σύμφωνα με τον Κώνο εμπειρίας του ��
Dale��
, την πιο γνωστή ταξινόμηση των
μέσων διδασκαλίας, οι επισκέψεις πεδίου βρίσκονται κάπου στη μέση, υποστηρίζοντας,
ότι μαθαίνουν το 50% από αυτά που ακούν και βλέπουν.
Wikipedia��
��
. Field�
��
trip��
, 2014
� Beidleman,
��
R. (1952), The �� field
��
trip -�� A
�� technique
�� in
�� Natural
�� Science
�� Teaching.
�� School Science and
Mathematics, 52(2), 105-114.
Ο Κώνος του ��
Dale��
είναι ένας τρόπος να μπορεί ο δάσκαλος να κατανοήσει την δράση και τη συμβολή ενός
μέσου διδασκαλίας. Το αρνητικό του σημείο είναι, ότι ο διαχωρισμός των μέσων σε διάφορες κατηγορίες και
θέσεις είναι αυθαίρετος με αποτέλεσμα να μη γίνεται ορισμένες φορές αντιληπτή η διαφορά της σημασίας
- 144 -
Εικόνα 1
……………………………………………
Οι επισκέψεις σε πεδία έγκεινται στη γενικότερη σχολική ζωή των μαθητών.

Είναι ένας παράγοντας, χρήσιμος για τη μάθηση και προβλέπεται από Νόμους και
Προεδρικά Διατάγματα. Συγκεκριμένα, στο άρθρο 3 του Προεδρικού Διατάγματος 201
του 1998 υπάρχει σαφής αναφορά στις εκδρομές, τις οποίες τις διαχωρίζει σε «ημερήσιες
διδακτικές εκδρομές» και σε «διδακτικές επισκέψεις – συμμετοχή σε εκδηλώσεις και
δραστηριότητες». Στην περίπτωση των διδακτικών επισκέψεων ο νομοθέτης παρέχει
τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς πρώτα να επιλέγουν τους επισκέψιμους χώρους
(Μουσεία, Θέατρα, Εργαστήρια κλπ) και έπειτα να οργανώνουν σχολαστικά την επίσκεψη
είτε ολόκληρης της σχολικής μονάδος είτε κάποιων σχολικών τάξεων ειδικότερα. Ορίζεται
ο χρόνος, που επιτρέπεται να χρησιμοποιηθεί για την εκπαιδευτική επίσκεψη σε πεδίο,
που είναι από μία με δύο διδακτικές ώρες μέχρι και ολόκληρο το ημερήσιο ωράριο.
Θα μπορούσε να γίνει παράταση της επίσκεψης μέχρι δύο διδακτικές ώρες της
επομένης, αν κρινόταν απαραίτητο για την πλήρη κατανόηση του αντικειμένου.
Ο σύλλογος των διδασκόντων υποχρεούται να συμπεριλάβει όσες επισκέψεις
σε πεδία επιθυμεί στον ετήσιο ή τριμηνιαίο προγραμματισμό της σχολικής μονάδος,
που υποβάλλεται στο Σχολικό Σύμβουλο. Βέβαια, αν ο σύλλογος των διδασκόντων
κρίνει απαραίτητο – χρήσιμο να γίνουν και κάποιες έκτακτες επισκέψεις, του δίνεται
δύο μέσων διδασκαλίας (πχ. ένα άκουσμα του ραδιοφώνου με μία επίδειξη ενός αντικειμένου), Το θετικό του
σημείο αντίθετα είναι η ελευθερία, που δίνει στο δάσκαλο για την επιλογή του μέσου, που θα χρησιμοποιήσει.
Δεν υποδεικνύει ποιο μέσο να προτιμήσει. Το μόνο που προσφέρει στο δάσκαλο είναι “η αντιστοιχία άμεση
εμπειρία – μάθηση με δράση, εμπειρία εικόνων – μάθηση με παρατήρηση, εμπειρία – συμβόλων – μάθηση με
επεξήγηση” (εικόνα 1) (Κανάκης, 1999),
��
Rebar, B.
��
(2012), ��
Teachers’ sources
�� of
��
knowledge for
�� field
�� trip
�� practices.
��
Learning Environments
��
Research,
15, 81-102.
- 145 -
��
�� 2014
��
η δυνατότητα πραγματοποίησής τους, αρκεί φυσικά να είναι ενήμερα τα ανώτερα

από το σύλλογο, στελέχη της εκπαίδευσης (Διευθυντής, Διευθυντής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης). Ο προγραμματισμός των επισκέψεων θα πρέπει να είναι έγκαιρος
και καλά μελετημένος (πχ. η μετακίνηση τους, η ενημέρωση των υπευθύνων του
επισκέψιμου χώρου κ.ά.). Οι λεπτομέρειες και οι απαραίτητες υπηρεσιακές κινήσεις
γίνονται από τους αρμόδιους φορείς.
Μία έρευνα του ��
Kisiel��
(2006) έδειξε,
��
ότι τα τρία βασικά είδη εξάσκησης των
εκπαιδευτικών για τις επισκέψεις πεδίου:
• η σιωπηρή καθοδήγηση
• η προηγούμενη εμπειρία σε οργανώσεις επισκέψεων σε πεδία
• η συμμετοχή τους στην υπαίθρια εκπαίδευση, σε σχολεία ειδικής κατηγορίας, που
βρίσκονται έξω από σχολικά κτήρια
• η προαπαιτούμενη γνώση, που εφαρμόζεται στην πράξη ��
Η σιωπηρή καθοδήγηση αφορά ουσιαστικά την παρατήρηση των ηγετικών
ικανοτήτων και οδηγιών άλλων εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια των δικών τους
επισκέψεων. Η ίδια έρευνα δείχνει, ότι αυτοί οι παρατηρητές αποκτούν την κατάλληλη
γνώση και εμπειρία πιο εύκολα και αποτελεσματικά από την παρατήρηση παρά από
έρευνες. Ένας συμμέτοχος της έρευνας συμπληρώνει ότι, όταν παρατήρησε μία επίσκεψη
πεδίου ο εξειδικευμένος πια εκπαιδευτής του, του έδειχνε με μοντέλα διδασκαλίας αλλά
και με επεξήγηση των κινήσεών του τη διαδικασία, που ακολουθούσε για τη διδασκαλία
του γνωστικού αντικειμένου, που ήταν εκείνη την ημέρα στο πρόγραμμα.
Η προηγούμενη εμπειρία στην οργάνωση εκπαιδευτικών εκδρομών, δίνει στον
εκπαιδευτικό το κατάλληλο υπόβαθρο για να τροποποιήσει κάποιες επιλογές του σε
αυτές, και να προσπαθήσει βελτιώσει τις επόμενες. Όσο περνά ο καιρός ο εκπαιδευτικός
αποκτά την απαραίτητη εμπειρία με αποτέλεσμα στις επόμενες εκδρομές να αποφύγει
λάθη, αλλά και να θέτει πιο καλά σχεδιασμένους στόχους.
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε υπαίθρια περιβάλλοντα, δίνει στους
εκπαιδευτικούς την εμπειρία, που χρειάζεται για την καλή προετοιμασία των μαθητών
σε θέματα ασφαλείας. Σε τέτοια περιβάλλοντα είναι λογικό, να απαιτείται η συνδρομή
των συνοδών. Χωρίς αυτούς, μπορεί να υπάρξουν πολλές ανεπιθύμητες συνέπειες, καθώς
είναι δύσκολη η διαχείριση της τάξης, σε περιβάλλοντα πέραν της σχολικής μονάδος.
Η προαπαιτούμενη γνώση, που εφαρμόζεται στην τάξη, λειτουργεί ως «ομπρέλα»
για τον εκπαιδευτικό. Αν κατέχει καλά τη γνώση, μπορεί να τη χρησιμοποιήσει στην πράξη.
Σύμφωνα με μία έρευνα υπάρχουν διάφορες τεχνικές, όπως η ��
ITI��
(��
Integrated� ��
Thematic�
Instruction� -�� Ολοκληρωμένη
��
Θεματική Οδηγιών), δηλαδή η απόδοση της προσοχής των
εκπαιδευτικών σε χαρισματικά παιδιά κυρίως γιατί υπάρχουν περισσότερες ευκαιρίες
αναβάθμισης της γνώσης, οι οποίες βοηθούν στην απόκτηση των κατάλληλων στοιχείων
για μεγαλύτερη διευκόλυνση στη δράση του εκπαιδευτικού στις εκδρομές. Αυτό συμβαίνει
επειδή η ενασχόληση με αυτά τα παιδιά στις εκπαιδευτικές εκδρομές με δραστηριότητες,
δίνει κίνητρα στους εκπαιδευτικούς να ασχοληθούν περισσότερο με τις εκδρομές καθαυτές
για την πληρέστερη εξοικείωσή τους και την ορθότερη στοχοθεσία για τέτοιες εκδρομές.
Τέλος, μία έρευνα των Orion��
��
και ��
Hofstein��
��
(1994) ��
έδειξε, ότι το γεωλογικό–
��
Rebar, B.
��
(2012), ��
Teachers’ sources
�� of
��
knowledge for
�� field
�� trip
�� practices.
��
Learning Environments
��
Research,
15, 81-102.
- 146 -
οικολογικό υπόβαθρο των εκπαιδευτικών, έχει σπουδαίο ρόλο στην αποτελεσματική

διδασκαλία μέσω ��
field� ��
trips��
,όπως επίσης και το μέγεθος της τάξης. Όσο μεγαλύτερος
είναι ο αριθμός των μαθητών, τόσο πιο δύσκολη είναι η εφαρμογή τους.
3. Σε
��
τι χρησιμεύουν τα ��
field� trips��
��; (Πλεονεκτήματα)
��
Τα ��
field� ��
trips��
έχουν πολλά πλεονεκτήματα, που αφορούν τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτά
είναι τα εξής:
1. ��
Οι μαθητές μπορούν να απομακρύνονται από το σχολικό χώρο και να διδάσκονται και
σε υπαίθρια περιβάλλοντα ή σε διάφορους εκπαιδευτικούς χώρους.
2. ��
Οι επισκέψεις πεδίου αυξάνουν τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών και βελτιώνουν
τις μεταξύ τους σχέσεις, μέσω των συνεργασιών τους για την εξεύρεση λύσης στο
ζήτημα, που τους έχει ανατεθεί (Κανάκης, 1999).
3. ��
Είναι ένας τρόπος αξιοποίησης της γνώσης των μαθητών, που έχουν αποκτήσει στην
τάξη, καθώς χρησιμοποιώντας τη γνώση επεκτείνουν τον προβληματισμό τους και
ανακαλύπτουν οι ίδιοι την επίλυση του ζητήματος.
4. ��
Όλες οι απορίες, που μπορεί να έχουν προκύψει στη τάξη λύνονται πρακτικά.
5. ��
Αποκτούν αυτοπεποίθηση καθώς μόνοι τους ανακαλύπτουν την περαιτέρω γνώση.
6. ��
Τα πεδία, που επισκέπτονται οι μαθητές είναι πολύ πιο ενδιαφέροντα από τη σχολική
τάξη, και οι μαθητές δίνουν περισσότερη σημασία στη διδασκαλία.
7. ��
Εκτός από τη γνώση που προσφέρουν οι εκδρομές, δίνουν και ψυχαγωγία στους
μαθητές, που τους βοηθά να είναι πιο συγκεντρωμένοι αφού τους αρέσει η
διδασκαλία.
8. ��
Η βιωματική αυτή συμμετοχή στο μάθημα βοηθά τους μαθητές να αφομοιώνουν
καλύτερα το μάθημα και να το διατηρούν στη μνήμη τους για καιρό.
9. ��
Η πρακτική εφαρμογή της γνώσης μέσω των επισκέψεων σε πεδία, βοηθά να
αποβάλλουν τη δειλία της συμμετοχής τους στην ανασκόπηση της επίσκεψης, και
στην αξιολόγησή της. Οι μαθητές είναι πιο πρόθυμοι να είναι ενεργοί στην τάξη.
10. ��
Το αίσθημα της ουσιαστικής γνωριμίας και κατ’ επέκταση φιλίας, μεταξύ των
μαθητών, αναδύεται πολύ περισσότερο μέσω των μελετών πεδίου.
11. ��
Αυτή η ανεπίσημη συνάντηση – επαφή των μαθητών με τον εκπαιδευτικό και μεταξύ
τους, τους βοηθά να απεκδύονται των φόβων και των δισταγμών τους και να είναι
αληθινοί άνθρωποι, να λένε την άποψή τους χωρίς να φοβούνται.
12. ��
Οι επισκέψεις πεδίου οδηγούν τους μαθητές στην επιθυμία να ασχοληθούν
περισσότερο με το αντικείμενο, στο οποίο ανήκει το ζήτημα, που ερευνούν, και
μπορούν να αναζητήσουν περισσότερες πληροφορίες (��
Beidleman��
, 1952).
13. ��
Η έρευνες βοηθούν τους μαθητές δίνοντάς αυτοπεποίθηση και ��
θάρρος για ερωτήσεις
στους εκπαιδευτικούς τους, χωρίς μα φοβούνται τα σχόλια των συμμαθητών τους.
14. ��
Τα μουσεία είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα πεδίου προς επίσκεψη, καθώς μέσω αυτών οι
μαθητές ενισχύουν την παρατηρητικότητά τους, και τους μένουν ανεξίτηλες αναμνήσεις.
15. ��
Τέλος, οι έρευνες είναι πιο χρήσιμες για την μετάδοση γνώσεις παρά οι διαλέξεις.
� Orion,
��
N. & �� Hofstein,
�� A.
��
(1994), Factors that
�� influence
��
Learning during a Scientific
��
Field Trip
�� in
�� a��
Natural
Environment. Journal Of Research In Science Teaching, 31(10), 1110-1111.
��
Gutwill, J.
�� &
�� Allen,
�� S.
��
(2011), Deepening
�� Students’
�� Scientific
�� Inquiry
�� Skills
�� During
��a ��
Science ��
Museum Field
- 147 -
��
�� 2014
��
4. ��
Οι φάσεις εφαρμογής των επισκέψεων πεδίου
Τα field trips� εκτυλίσσονται σε τρεις φάσεις:
1. στον σχεδιασμό της επ��

ίσ��
κεψης
2. στην ίδια την επίσκεψη
3. ��
στην ανασκόπηση της επίσκεψης πίσω στη τάξη.………
. . . .
4.1 Ο
�� σχεδιασμός
��
μιας μελέτης πεδίου
Η μη καλά οργανωμένη εκπαιδευτική εκδρομή, έχει ως αποτέλεσμα την απώλεια του

ενδιαφέροντος των μαθητών. Η οργάνωση μίας εκπαιδευτικής εκδρομής προτείνεται
να ξεκινά την πρώτη μέρα, που αποφασίζουν οι εκπαιδευτικοί να ανακοινώσουν την
διεξαγωγή ενός field�
��
trip��
στο σχολείο τους. Η εκδρομή παρουσιάζεται συνδέοντας το
γνωστικό αντικείμενο, και αυτό γίνεται με συζήτηση με θέμα:
• για ποιο λόγο γίνεται η εκδρομή
• τι πρόκειται να συναντήσουν εκεί
• τι άποψη υπάρχει για τον επισκέψιμο χώρο10.
Η οργάνωση της εκδρομής εξαρτάται κυρίως από τρεις μεγάλες κατηγορίες
ζητημάτων. ��
Αυτά τα ζητήματα είναι η σωστή διατύπωση των στόχων της, ο τρόπος
μεταφοράς των μαθητών στον επισκέψιμο χώρο και τέλος ο εξοπλισμός, τον οποίο θα
χρειαστούν οι μαθητές. Κάθε ένα πρόβλημα συνεπάγεται την ύπαρξη και των άλλων
προβλημάτων των σχολείων.
Συγκεκριμένα, η σωστή στοχοθεσία για την εκδρομή, εξαρτάται από την καλή
γνώση του αντικειμένου και την πολυπλοκότητά του, για το οποίο έχει δρομολογηθεί η
εκδρομή, και το περιβάλλον γύρω από τους μαθητές. Αν ��
όλες οι παράμετροι ληφθούν
σοβαρά υπόψη (τα πιθανά προβλήματα, που μπορεί να προκύψουν, οι προγραμματισμοί
των συναντήσεων με τους υπεύθυνους του χώρου, που πρέπει να γίνουν κλπ), η επιτυχία
της επίσκεψης θα είναι βέβαιη. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει πάντα να είναι προσεκτικοί,
καθώς ο χώρος, που πρόκειται να επισκεφθούν κάποιες τάξεις ή σχολεία γενικότερα,
μπορεί να υποστεί κάποιες αλλαγές, πχ. σε ένα μουσείο να γίνονται έργα αναστήλωσης και
συντήρησης μνημείων, οι υπαίθριοι χώροι, όπως ποτάμια, να έχουν μολυνθεί από κάτι.
Ακόμα, ο χρόνος της επίσκεψης είναι βασικός παράγων στη φάση της
προετοιμασίας της. Θα πρέπει να γίνεται πολύ καλή συνεννόηση του διευθυντή της
σχολικής μονάδος με τον υπεύθυνο του επισκέψιμου χώρου, αν είναι ένα μουσείο,ή
κάποιο προστατευόμενο οικολογικό περιβάλλον, ή θα πρέπει να φροντίζει να γίνεται
στην κατάλληλη εποχή, αν π.χ. πρόκειται για κάποιο ποτάμι, λίμνη κ.ο.κ.
Η μεταφορά των μαθητών αποτελεί βασικό θέμα της προετοιμασίας της
εκδρομής. ��
Ανάλογα με το δυναμικό της τάξης, τη διάρκεια της διαδρομής, και τις
προβλέψεις των καιρικών συνθηκών, πρέπει να αποφασιστεί ποιο είναι το κατάλληλο
μέσο για την προκειμένη εκδρομή. Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να σημειωθεί, ότι, αν
Trip. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 131-133.

10 10� Ulrich,
��
K.��
(1923), The��
organization
��
of ��
the��
high school
��
field
��
trip.
��
School
��
Science
��
and��
Mathematics,
��
23(3),
261-267.
- 148 -
οι εκπαιδευτικοί δεν δώσουν τη δέουσα προσοχή στην προετοιμασία της εκδρομής,

υπάρχει ο κίνδυνος η εκδρομή να μην έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα για τους
μαθητές, δηλαδή τη μάθηση και την ψυχαγωγία.
Ο πολύ καλά μελετημένος εξοπλισμός αποτελεί εξίσου σημαντικό στοιχείο
στην προετοιμασία της εκδρομής. ��
Ο εξοπλισμός ��
θα αποτελείται από κουτί πρώτων
βοηθειών, γραφική ύλη κ.λπ. Αν πρόκειται για ένα μεγάλο ταξίδι, ακόμα και για το
φαγητό και τη διαμονή θα πρέπει να έχουν γίνει οι απαραίτητες κινήσεις. ��
Μία λίστα
με τα απαραίτητα για την εκδρομή, είναι σαφώς πολύ χρήσιμη.
Στο σημείο της προετοιμασίας μπορεί να προστεθεί και ένα φυλλάδιο με
πληροφορίες για την εκδρομή, που θα δίνεται στους συμμετέχοντες. Μ’ ��
αυτό θα
��
γνωρίζουν κάποια στοιχεία για τον επισκέψιμο χώρο, τη διαδρομή, τις στάσεις,
το χρονοδιάγραμμα, και τους στόχους της εκδρομής. Επίσης καλό θα είναι οι
εκπαιδευτικοί να είναι πλήρως ενημερωμένοι και για την εκδρομή, όπως επίσης και
να ενημερώσουν πολύ καλά τους μαθητές τους γι’ αυτήν. Όσο πιο ενημερωμένοι
είναι τόσο πιο επιτυχημένη είναι η εκδρομή τους11.
Για όλα τα παραπάνω, μία επίσκεψη στον εκπαιδευτικό χώρο, πριν
την διεξαγωγή της εκδρομής κρίνεται άκρως απαραίτητη. Έτσι �� θα
��
γνωρίζουν
οι εκπαιδευτικοί τις ιδιαιτερότητες του χώρου και θα είναι προετοιμασμένοι να
καθοδηγήσουν τους μαθητές τους, δίνοντάς τους εναύσματα για αναζήτηση, και
κεντρίζοντάς τους το ενδιαφέρον. Με ��
τη συνδρομή του ξεναγού της εκδρομής
πραγματοποιούνται και άλλες εκδηλώσεις. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί οργανώνουν τις
ομαδικές ή ατομικές εργασίες τους, τις αναθέτουν στους μαθητές τους, τους εξηγούν
πώς να παρατηρούν τα στοιχεία, πώς να καταγράφουν δεδομένα, τους επιτρέπουν
να σχηματίζονται σε ομάδες ελεύθερα, ή με κοινωνιομετρικές μεθόδους12. Όλες οι
παραπάνω κινήσεις γίνονται πάντα σε συνεργασία με το διευθυντή13.
4.2 Η
�� εκτέλεση
��
της εκπαιδευτικής εκδρομής
Κατά την εκτέλεση της εκδρομής οι εκπαιδευτικοί είναι θεμιτό να επισημαίνουν στους
μαθητές τους τη σημαντικότητα της παρατήρησης και κατά τη διάρκεια της διαδρομής.
Οι επισκέψεις πεδίου γίνονται με κύριο μέλημα την απάντηση σε μία προβληματική του
γνωστικού αντικειμένου τους. ��
Οι εκπαιδευτικοί ��
θα μπορούσαν να πουν στους μαθητές τους,
ότι είναι συνετό να μην αντιμετωπίζουν την εκδρομή σαν στενή απάντηση στο ερώτημα, αλλά
σαν μια ευρύτερη απόκτηση γνώσεων. Είναι λογικό οι μαθητές να θεωρούν τη διαδρομή ως
χάσιμο χρόνου, γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να φροντίζουν η διαδρομή να είναι εξίσου
11 11� Beidleman,
��
R. (1952), The��
field
��
trip��
- A�� technique
��
in ��
Natural
��
Science
��
Teaching.
��
School��
Science��
��
and�
��
Mathematics, 52(2), 105-114.
12 Η κοινωνιομετρία είναι ένας κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας, όπου προσπαθεί να διερευνήσει τη δομή
των κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας, συλλέγοντας πληροφορίες για το ρόλο, την κοινωνική
θέση και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.Η πιο συνηθισμένη και εύχρηστη τεχνική της είναι το
κοινωνιομετρικό τεστ μέσω του οποίου οργανώνεται και το κοινωνιόγραμμα της ομάδας (Πυργιωτάκης 1999),
Το «κοινωνιόγραμμα» ασχολείται με τη μέτρηση των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα
στα μέλη μιας ομάδας. Προσπαθεί δηλαδή να συλλάβει και να εκφράσει ποσοτικά και ποιοτικά τις κοινωνικές
επαφές και τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας ή ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές
ομάδες (Δεληκωστοπούλου - Γράψας, 1981)
13 Κανάκης, Ι. (1999), Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
- 149 -
��
�� 2014
��
επιμορφωτική για τους μαθητές δείχνοντάς τους τα σημαντικά αξιοθέατα που συναντούν.
Η διάλεξη στα field trips θα πρέπει να είναι ελάχιστη έως ανύπαρκτη. Αν η
προετοιμασία τους έχει γίνει με προσοχή και υπευθυνότητα, οι παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών
θα πρέπει να μην υφίστανται. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θα είναι μόνο συμβουλευτικός και
ρυθμιστικός. Οι μαθητές θα έχουν ενεργό ρόλο στη γνωστική διαδικασία.
Με πολλούς τρόπους μπορούν οι εκπαιδευτικοί να υποβοηθούν τους μαθητές
τους, κυρίως με ερωτήσεις, όπως “ Τι νομίζεις, ότι είναι αυτό;”, “ Έχεις ξαναδεί κάτι
παρόμοιο;” κλπ. ��
Εξειδικευμένες ερωτήσεις πάνω στο ζήτημα της εκδρομής είτε ατομικά
είτε ομαδικά, είναι πολύ αποτελεσματική μέθοδος κατάκτησης της γνώσης. Αν ��
για
την πληρέστερη τεκμηρίωση των ζητημάτων της επίσκεψης σε πεδίο απαιτείται η
μετάβαση των συμμετεχόντων κα σε άλλα μέρη, τότε κατά τη διάρκεια της μεταφοράς
ο εκπαιδευτικός τους συγκεντρώνει κάπως κοντά και αναστοχάζονται αυτά, που
συνάντησαν στο προηγούμενο πεδίο.
Όπως προαναφέρθηκε, ο αριθμός των συμμετεχόντων διαδραματίζει σημαντικό
ρόλο στην εκδρομή. ��
Στη βιβλιογραφία διαφαίνεται, ότι μία λογική και αντιπροσωπευτική
ομάδα ατόμων για μια τέτοιου είδους διαδικασία αποτελεί αυτή των επτά (7) ατόμων.
Ο ανώτατος αριθμός, που επιτρέπει να λειτουργήσει ομαλά η εκδρομή είναι των 15
ατόμων. Σε περιπτώσεις μεγάλου αριθμού ατόμων, συνιστάται να κάθονται γύρω από τον
εκπαιδευτικό. Ακόμα, θα ήταν θεμιτό ο χωρισμός των ατόμων σε ομάδες, και η ανάθεση
επιμέρους ενοτήτων του ζητήματος στην καθεμία.
Η αποτελεσματικότερη εκδρομή, είναι πιο πιθανή σε άτομα, που έχουν ήδη
συμμετάσχει σε και σε προηγούμενες εκπαιδευτικές εκδρομές. Μία ��
έρευνα, που διεξήχθη
στη Νέα Υόρκη το 1962 από το �� New� Hyde��
��
Park�
��
Memorial� ��
High� ��
School��
, με ζητούμενο την
αναγκαιότητα ή μη της προηγούμενης επαφής των μαθητών με διάφορες πληροφορίες για
το χώρο, που θα επισκέπτονταν, έδειξε ότι όσοι είχαν στενότερη επαφή με τα field� ��
trips�
πέτυχαν πολύ περισσότερα από αυτούς τους μαθητές, που δεν είχαν επαφή. Επίσης, έδειξε
ότι η προσωπική –βιωματική προσέγγιση των μαθητών με τα πεδία για έρευνα, αποδίδει
καλύτερα σε σύγκριση με την παρουσίαση τους μέσω άλλων μέσων διδασκαλίας14.
Η ποσότητα των πληροφοριών, όπου δίνονται από τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια
της μετάβασης τους στον προς επίσκεψη χώρο μεγεθύνει την πιθανότητα να στεφθεί με
επιτυχία η εκδρομή. ��
Το ίδιο συμβαίνει με τα διαλείμματα της εκδρομής. Όταν
��
ξεκουράζονται
οι μαθητές, είναι ευκαιρία για μία ανασκόπηση των όσων είδαν μέχρι εκείνη τη στιγμή.
Διαφαίνεται, ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σημαντικός. ��
Με την ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών και τις κατευθυντήριες οδηγίες των εκπαιδευτικών, οι
εκπαιδευτικές εκδρομές είναι σχεδόν σίγουρο, πως θα έχουν επιτύχει τους στόχους τους.
4.3 Η
�� ανασκόπηση
��
της εκδρομής πίσω στην τάξη
Όταν τελειώσει η επίσκεψη στον εκπαιδευτικό χώρο και επιστρέφουν οι συμμετέχοντες

πίσω στην τάξη, έρχεται η στιγμή της ανασκόπησης των όσων βίωσαν, αλλά και της
αξιολόγησης της εκδρομής. Διάφορες τεχνικές ανασκόπησης της εκδρομής υπάρχουν
για την τάξη. Πρώτη είναι οι αναφορές, όπου οι μαθητές ταξινομούν τις πληροφορίες,
14 14� Delaney,
��
A. ��
(1967), An��
experimental
��
investigation
��
of ��
the��
effectiveness
��
of ��
the��
teacher’s
��
introduction
��
in ��
implementing a science field trip. International Journal of Science Education, 51(5), 474-476.
- 150 -
που έλαβαν στην εκδρομή και ταυτόχρονα τις αφομοιώνουν ευκολότερα. Ακόμα, οι
συζητήσεις μεταξύ των συμμετεχόντων θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην ένωση των
επιμέρους ενοτήτων του ζητήματος, που είχαν ανατεθεί στις ομάδες. Σε αυτή τη φάση
των ��
field� ��
trips��
ο εκπαιδευτικός δράττει της ευκαιρίας και συνδέει τα αποτελέσματα της
“έρευνας” τους με το μάθημα. Η συνένωση αυτών των αποτελεσμάτων μεταξύ τους και
με το μάθημα μπορεί να γίνει με τη χρήση χαρτών, γραφημάτων, φωτογραφιών κ.λπ.
Τέλος, βασικό συστατικό της φάσης αυτής, είναι η αξιολόγηση της εκδρομής.
Εδώ, ο εκπαιδευτικός φροντίζει να αξιολογήσει καθένα κομμάτι του field trip για να
διαπιστώσει, αν επετεύχθηκαν οι στόχοι του. Υπάρχουν διάφορες μέθοδοι αξιολόγησης
των field trips. ��
Αναφορικά επισημαίνονται αυτή των ��
Mckown� ��& ��
Roberts��
(1949)
και του ��
Deyoe��
(1947). Αλλά και οι μαθητές αξιολογούν την εκπαιδευτική εκδρομή
μέσω συζητήσεων και ασκώντας κριτική μαζί με τον εκπαιδευτικό. Αναφέρουν τους
παράγοντες, που έφεραν την επιτυχία ή την αποτυχία στην εκδρομή και τα λάθη που
πρέπει να αποφευχθούν σε μελλοντικές επισκέψεις15. Επομένως, η ανασκόπηση της
εκδρομής είναι εξίσου σημαντική με τον σχεδιασμό και την εκτέλεσή της.
5. ��
Εφαρμογές των ��
field� ��
trips��
σε μαθήματα του Δημοτικού Σχολείου
(Η συμβολή τους στη διδασκαλία)
Οι επισκέψεις σε πεδία μπορούν να εφαρμοστούν σε πολλά μαθήματα υπό προϋποθέσεις,

Για παράδειγμα, όταν μία τάξη – ένα σχολείο, το οποίο επιθυμεί να κάνει μία εκπαιδευτική
εκδρομή, είναι πολυπληθέστατο, δηλαδή ο αριθμός των μαθητών είναι πολύ μεγάλος δεν
συνίσταται να εφαρμοστεί. Έχουν υπάρξει ανά τον κόσμο πολλές αντιδράσεις για τις
εκδρομές αυτές εξαιτίας πολλών παραγόντων, με κυρίαρχο την έλλειψη υλικοτεχνικής
υποδομής. Ο ��
Walter��
(1950) όμως,
��
είχε διαπιστώσει, ότι τα �� field� ��
trips��
, βοηθούν τους
μαθητές να κατανοήσουν ό,τι έχουν διδαχθεί. Πολλοί είναι οι στόχοι, που μπορούν
να επιτευχθούν μέσω των εκπαιδευτικών εκδρομών, και αυτό γίνεται εμφανές μέσω
των τεστ, που εφαρμόζονται μετά την εκτέλεση της επίσκεψης. Σημαντικός στόχος
αλλά και εφόδιο των μαθητών, που αποκτάται από τα �� field� ��
trips��
είναι ο εμπλουτισμός
της εμπειρίας τους και έπειτα η κατάκτηση του αντικειμένου, στο χώρο του οποίου
εφαρμόστηκε αυτή η μέθοδος διδασκαλίας16. …..........................…………………………
5.1. Η
�� εφαρμογή
��
τους στη Μουσειακή Αγωγή
Μία πολύ βασική κατηγορία των ��

field� ��
trips��
, είναι αυτή των επισκέψεων σε Μουσεία.
Οι επισκέψεις σε μουσεία είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα εφαρμογής των field�
��
trips�
σε γνωστικά αντικείμενα. Η μουσειακή εκπαίδευση, έχει πολλές δράσεις. Μερικές από
αυτές είναι:
Εντός των μουσείων:

. Οι εκθέσεις
16 16��
Falk, J., ��
Martin,
��
W.��
& Balling,
��
J. (1978),
��
The ��
Novel Field-Trip Phenomenon: Adjustment
��
To��
Novel Settings
��
Interferes With Task Learning. Journal��Teaching, 15(2), 127.
Of��
��
Research��
��
In��
��
Science��
��
��
- 151 -
��
�� 2014
��
. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα
3. Οι διαλέξεις και ξεναγήσεις
. Η δραματοποίηση, χρησιμοποιώντας αναπαραστάσεις με ηθοποιούς
5. Η οργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων
6. Τα εργαστήρια, στα οποία οι μαθητές πιάνουν τα μουσειακά αντικείμενα και τα
αισθάνονται
7. Οι περιηγήσεις στις μουσειακές συλλογές μέσω του Η/Υ
�. Εκδόσεις εκπαιδευτικού υλικού………
Εκτός μουσείων:
. Η οργάνωση εκθέσεων σε διάφορους μη μουσειακούς χώρους (εμπορικά κέντρα,
σχολεία κ.λπ)
. Τα ΜΜΕ
3. Οι μουσειοσκευές και τα μουσειολεωφορεία
5.��
.2 Εφαρμογές των field trips και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα
Τα �� μπορούν να εφαρμοστούν στα Φυσικά, όπου επισκέπτονται διάφορα

field� ��
trips��
εργοστάσια, βιοτόπους κ.ά. και κάνουν αναλύσεις δειγμάτων. Όταν το μάθημα
αυτό γίνεται μόνο μέσα στην τάξη δεν θα υπάρχει η ενδυνάμωση της μάθηση17. Στη
Γεωμετρία, οι μαθητές εφαρμόζουν τα θεωρήματα, που διδάσκονται, στους υπαίθριους
χώρους. Στη Βιολογία, έρευνα του ��
Schellhammer��
(1935) έδειξε,
��
ότι οι μαθητές
γίνονται πιο ενεργοί στη μαθησιακή διδασκαλία και ότι, όταν οι μαθητές εργάζονται
ως ομάδα σε επισκέψεις σε πεδία, μαθαίνουν περισσότερο. Στην Αισθητική Αγωγή,
απολαμβάνουν το φυσικό περιβάλλον με επισκέψεις σε δάση, λιμάνια κ.λπ. Στη
Γυμναστική, εφαρμόζουν τους κανόνες των αθλημάτων και των οργάνων γυμναστικής
στο πεδίο. Και φυσικά στην Ιστορία και στα Θρησκευτικά, οι επισκέψεις γίνονται
σε αρχαιολογικούς (αρχαίοι ναοί, ακροπόλεις, κοκ), και θρησκευτικούς χώρους (ναοί,
εκκλησιαστικά μουσεία, και προσκυνήματα σε τόπους Αγίων). Σε αυτά τα μαθήματα
μπορούν να πραγματοποιηθούν επισκέψεις και σε μουσεία18.
��– Επίλογος
��
Οι επισκέψεις σε πεδία, μία νέα μέθοδος διδασκαλίας θα έλεγε κανείς, βοηθά στην
καλύτερη κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου. Αν ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να
εφαρμόσει αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας, οφείλει να σκεφτεί ορισμένες παραμέτρους,
που την επηρεάζουν, όπως είναι η προηγούμενη επαφή των εκπαιδευτικών με τα �� field�
trips��
είτε ως μαθητές ��- ��
φοιτητές είτε ως εκπαιδευτικοί και η ηλικία των μαθητών. Πολλές
έρευνες το αποδεικνύουν αυτό, όπως εκείνη του ��
Mullins��
(1998).
Οι εκπαιδευτικές εκδρομές έχουν πολλά πλεονεκτήματα, για το μαθητή. Η
απόκτηση αυτοπεποίθησης και η καλύτερη εμπέδωση – αφομοίωση του αντικειμένου,
είναι μερικά από αυτά. Τα field�
��
trips��
χρησιμεύουν οπωσδήποτε και στην ανάπτυξη
17 17� Mallinson,
��
G. (1957), The��
Use��
of the
��
Field Trip��
in Science.
��
School Science and Mathematics, 57(7), 569-569.
- 152 -
φιλικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών.

Υπάρχουν τρεις φάσεις εφαρμογής τους, η προετοιμασία, η εκτέλεση και η
ανασκόπησή τους. Στην προετοιμασία ο εκπαιδευτικός οφείλει, να δώσει τη δέουσα
προσοχή στην οργάνωση της τάξης του, στις επικοινωνίες του με τους υπεύθυνους
του επισκέψιμου χώρου κ.ο.κ. Στην εκτέλεση πρέπει να μην αφήνει να σπαταλάται
ο χρόνος της μετάβασής τους χωρίς να υπάρχει κάποιο όφελος από τα σημεία, που
περνούν με το μεταφορικό τους μέσον. Και στην ανασκόπηση, πίσω στην τάξη, μέσω
κάποιων διαγνωστικών τεστ θα εξεταστεί, αν η εκδρομή πέτυχε τους στόχους της
(αξιολόγηση), αλλά και θα υπάρξει συζήτηση μεταξύ των συμμετεχόντων για την
καλύτερη αφομοίωση του γνωστικού αντικειμένου.
Τέλος, οι επισκέψεις σε πεδία, μπορούν να εφαρμοστούν σε πολλά γωνστικά
αντικείμενα, όπως στη Βιολογία, στη Γεωγραφία, στη Μουσειακή Αγωγή. Στα δύο
πρώτα γίνονται μεταξύ άλλων συλλογές δειγμάτων, και έπειτα οι αναλύσεις τους,
που αποδεικνύουν αν η υπόθεση, που όρισαν, αποδεικνύεται. Στο μουσείο, οι μαθητές
παρατηρούν τα εκθέματα και διατυπώνουν ερωτήσεις για την ιστορία τους, την όψη
τους, και τη σημασία τους στην ανθρωπότητα (ιστορική, θρησκευτική).
Οι επισκέψεις πεδίου είναι ένα εργαλείο πολύ χρήσιμο για τη μάθηση, και
έχει πολλές εφαρμογές σχεδόν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα.
Δεληκωστοπούλου, Μ. & Γράψας, Σ. (1981). Η κοινωνιομετρία στη σχολική τάξη. (1981,

28 Μαΐου). Το Βήμα.
Κανάκης, Ι. (1999). Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα διδασκαλίας. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Πετρουλάκης, Ν. (1981). Προγράμματα, εκπαιδευτικοί στόχοι, μεθοδολογία. ��
Αθήνα:
Φελέκη.
Προεδρικό Διάταγμα 201/1998 για την «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Φ.Ε.Κ 240 Α’/5-11-2013.
Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. ��
Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Τζιαφέρη, Σ. (2005). Το Σύγχρονο Μουσείο στην Ελληνική Εκπαίδευση μέσα από
το παράδειγμα των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη:
��
Αφοί
Κυριακίδη.
Τμήματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Αχαΐας. Μελέτη Πεδίου. Ανακτήθηκε 14 Δεκεμβρίου, 2013, από http��
��
://��
dipe��
.��
ach�.
sch��
.��
gr��
/��
ecoea��
/��
seminaria��
/��
prosegiseis��
%20��
efarmoges��
/��
meleti��
%20��
pediou��
%202.��
pdf�.
Beidleman, R. (1952). The field trip - A technique in Natural Science Teaching. School
52(2), 105-114.
Science and Mathematics,��
Delaney, A. (1967). An experimental investigation of the effectiveness of the teacher’s
- 153 -
��
�� 2014
��
introduction in implementing a science field trip. International Journal of Sci-

Education�, 51(5), 474-476.
ence��
��
Falk, J., Martin, W. & Balling, J. (1978). The Novel Field-Trip Phenomenon: Adjustment
To Novel Settings Interferes With Task Learning. Journal Of Research In Sci-
15(2), 127�.
ence Teaching,��
Gutwill, J. & Allen, S. (2011). Deepening Students’ Scientific Inquiry Skills During a Sci-
ence Museum Field Trip. Journal of the Learning Sciences,��
21(1), 131-133.
Mallinson, G. (1957). The Use of the Field Trip in Science. School Science and Math-
57(7), 569-569.
ematics,��
Orion, N. & Hofstein, A. (1994). Factors that influence Learning during a Scientific Field
Trip in a Natural Environment. Journal Of Research In Science Teaching,
31(10), 1110-1111.
Rebar, B. (2012). Teachers’ sources of knowledge for field trip practices. Learning Envi-
ronments Research, 15, 81-102.
Ulrich, K. (1923). The organization of the high school field trip. School Science and
Mathematics, 23(3), 261-267.
Wikipedia. Field trip. Ανακτήθηκε
��
5 Ιανουαρίου, 2014, από http��
��
://��
en��
.��
wikipedia��
.��
org��
/��
wiki�/
Field��
_��
trip�
Ο Σκαγιάς Ιωάννης. Κατάγεται από την Αθήνα. Σπούδασε στο Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης και τώρα είναι μεταπτυχιακός φοιτητής στο ίδιο πανεπιστήμιο
στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών « Επιστήμες της Αγωγής» με Κατεύθυνση
τη «Σχολική Παιδαγωγική και Διαφορετικότητα στην Εκπαίδευση». Είναι αναπληρωτής
δάσκαλος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση τα τελευταία τέσσερα έτη. Γνωρίζει
��
Αγγλικά
και Γερμανικά.
- 154 -
Σχολικός Εκφοβισμός
- 155 -
��
�� 2014
��
- 156 -
Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την πρόληψη και αντιμετώπιση της
βίας και του εκφοβισμού μεταξύ μαθητών του Δημοτικού Σχολείου
Γελαδάρη Αθηνά
Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει το σκοπό και το σχεδιασμό ενός προγράμματος

εκπαιδευτικής παρέμβασης διάρκειας 6 μηνών σε Δημοτικό Σχολείο. Η ανάγκη για την
αντιμετώπιση της βίας στο σχολείο, οι μακροπρόθεσμες επιπτώσεις της στον ψυχισμό
του παιδιού αλλά και οι δυνατότητες της παιδαγωγικής να ανταποκριθεί στην πρόληψη
και εξάλειψή της, αποτέλεσαν τα κίνητρα για το σχεδιασμό της παρέμβασης. Μέσα από
τη διαμόρφωση ενός θετικού και υποστηρικτικού κλίματος, πλήθους δραστηριοτήτων
εντός ή εκτός τάξης και συναντήσεις με τους γονείς, το πρόγραμμα στοχεύει στην
κατανόηση των αιτιών και συνεπειών της βίας, την αποδοχή της διαφορετικότητας και
την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Πρόκειται για μια μαθητοκεντρική δράση που προωθεί
τη συνεργασία, ενώ παράλληλα καλλιεργεί τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών.
Abstract
This paper outlines

�� the
��
purpose and design
�� of
�� a��
6month educational intervention
��
program that took place in a Primary School. The motives that lead to the realization of
the program include the need to eliminate bullying, its long-term psychological impacts
and the educational potential to prevent and eradicate violence. A variety of in class and
out of class activities were designed for the intervention, which took place in a positive
and supportive climate. In this student-centered program, meetings with parents are
also considered important for the achievement of the goals of the intervention, which
focus on understanding the causes and consequences of violence, accepting diversity and
developing empathy while promoting students’ collaboration and social skills.
1. Εισαγωγή
Τα κρούσματα επιθετικότητας και βίας στη σύγχρονη σχολική ζωή, παρουσιάζουν

ανησυχητική αύξηση, αποτελώντας μόνο τα συμπτώματα βαθύτερων προβλημάτων
και ελλείψεων της ελληνικής κοινωνίας και του σχολείου. Πρόσφατες έρευνες έχουν
επιβεβαιώσει ότι το πρόβλημα του εκφοβισμού, της θυματοποίησης, των απειλών και
παρενοχλήσεων είναι παγκοσμίως υπαρκτό με το ποσοστό των παιδιών που έχουν πέσει
θύματα εκφοβισμού να αγγίζει έως και το 22% του μαθητικού πληθυσμού,. Η Ελλάδα
φαίνεται να μην αποτελεί εξαίρεση, αφού τα τελευταία χρόνια υπάρχει καταγεγραμμένη
Ματσόπουλος, Α. (2009). Επιθετικότητα και βία στα σχολεία: στρατηγικές αντιμετώπισης, Art of Crime, τ. 11.
Houndoumadi, Α. & Pateraki, L. (2001). Bullies and bullying in Greek elementary schools: Pupils’ attitudes
and teachers’/parents’ awareness. Educational Review, 53, 19-26.
��
Sapouna, M.
��
(2008). Bullying in Greek primary and secondary schools, School Psychology International,
29 (2), 199-213.
- 157 -
��
�� 2014
��
άνοδος των προβλημάτων συμπεριφοράς στους μαθητές και κυρίως στα αγόρια, ενώ το
φαινόμενο κορυφώνεται στις ηλικίες των 11-14.
Οι επιθετικές συμπεριφορές που εμφανίζονται μεταξύ των παιδιών δεν
χαρακτηρίζονται απαραίτητα εκφοβιστικές. Ένας άνθρωπος θεωρείται ότι εκφοβίζεται
όταν εκτίθεται επανειλημμένα και επί μακρόν στις αρνητικές ενέργειες ενός ή πολλών
ατόμων και έχει δυσκολία να υπερασπιστεί τον εαυτό του. Επομένως, δύο είναι τα
κριτήρια που διαφοροποιούν το πείραγμα μεταξύ μαθητών, το οποίο διασκεδάζουν και οι
δύο πλευρές, από τον εκφοβισμό, όπου ο θύτης διασκεδάζει ενώ το θύμα ταπεινώνεται:
η επανάληψη και η διαφορά στη δύναμη. Τα θύματα επιλέγονται με βάση τη σωματική ή
ψυχολογική τους αδυναμία και οι επιθέσεις που δέχονται είναι απρόκλητες και εσκεμμένες.
Οι συνέπειες της βίας στην ψυχοκοινωνική εξέλιξη και στις διαδικασίες της μάθησης
των παιδιών είναι πολλαπλές και ιδιαίτερα σοβαρές, καθώς μπορεί να παρουσιαστούν
ψυχοσωματικά συμπτώματα, διαταραγμένες διαπροσωπικές σχέσεις, άγχος, κατάθλιψη,
ροπή προς την παραβατικότητα και την αντικοινωνική συμπεριφορά,.
Τα στατιστικά σκιαγραφούν κυνικά την πραγματική έκταση του φαινομένου
της βίας κατά ανηλίκων. Σύμφωνα αποτελέσματα της πανελλαδικής έρευνας10, επτά
στους δέκα μαθητές δηλώνουν ότι στη σχολική τους ζωή έχουν παρατηρήσει περιστατικά
ενδοσχολικής βίας, η οποία εκδηλώνεται ως επί το πλείστον λεκτικά, δύο στους τρεις
μαθητές αναφέρουν ότι έχουν γίνει μάρτυρες αυτών των περιστατικών, ενώ ένας στους
10 μαθητές δηλώνει ότι ο ίδιος έχει ασκήσει βία.
Στον κύκλο της βίας, οι ρόλοι που έχουν επισημανθεί από τους ψυχολόγους
είναι ο θύτης, το θύμα και οι θεατές (βλέπε Εικόνα 1). Ο θύτης έχει συνήθως κυρίαρχη
προσωπικότητα, ισχυρό και παρορμητικό χαρακτήρα. Αναπτύσσει συχνά βίαιες
συμπεριφορές, στερείται ενσυναίσθησης και δεν ακολουθεί κανόνες11, χαρακτηριστικά
που τον ακολουθούν και στη μετέπειτα ζωή του12. Το θύμα, από την άλλη, μπορεί να
��
Pateraki, L. & �� Houndoumadi,
��
A. (2001). Bullying among primary school children in Athens, Greece.
Educational Psychology, 21 (2), 167-175.
A��
��
νδρέου, Ε. (2007). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την αντιμετώπιση της επιθετικότητας και
του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο. Στο: Διαχείριση Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Στη σχετική μελέτη συμμετείχαν 664 μαθητές ηλικίας 8 έως 11 ετών της εκπαιδευτικής περιφέρειας των Αθηνών
και τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το 58,7 % των αγοριών και το 47,4% των κοριτσιών είχαν συμμετάσχει σε
περιστατικά σωματικής επιθετικότητας, ενώ 51,5% των κοριτσιών και 58,4% των αγοριών της ίδιας ηλικίας
είχαν εμπλακεί σε επεισόδια λεκτικής επιθετικότητας.
Σιώμος, Κ. (2008). Εθισμός των εφήβων στους Η/Υ και το διαδίκτυο: Ψυχιατρικά συμπτώματα και
διαταραχές ύπνου. Διδακτορική Διατριβή, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
� Herbert,
�� M.
��
(1998). Clinical Child Psychology. Social Learning, Development and Behaviour, 2nd edn.
Chichester: Wiley.
� Nansel,
�� R.T.,
�� Overpeck,
�� M.,
��
Pilla, R.,S.,
��
Ruan, W.J., Simons-Morton, B., Scheidt, P. (2001). Bullying
Behaviors Among US Youth. Prevalence and Association With Psychological Adjustment. Journal of American
Medical Association, 285 (16), 2094-2100.
Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.) (2010β). Ενδοσχολική Βία και
Εκφοβισμός: Αιτίες, Επιπτώσεις, Αντιμετώπιση. Απαντήσεις στα Ερωτήματα των Εκπαιδευτικών. Στο: http://
www.epsype.gr/images/gia_goneis.pdf
10 ��
Τίτλος έρευνας «Παιδική
��
βία: Δεν κλείνουμε τα μάτια» (2012),
��
βλέπε ιστότοπους: http://www.ea.gr/ea/
main.asp?id=7001&lag=gr&eventID=225&subid=1, http://www.tovima.gr/society/article/?aid=447152
11 11��
Σφακιανάκης,
��
Ε., Σιώμος, Κ. & ��
Φλώρος,
��
��
Γ.
��
��
(2012). Εθισμός στο διαδίκτυο και άλλες διαδικτυακές
συμπεριφορές υψηλού κίνδυνου. Αθήνα: Λιβάνη
12 ��
Mobbing in der Schule, http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/MobbingSchule.shtml
- 158 -
είναι ανασφαλές, μοναχικό, με χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να ανήκει σε μειοψηφική ομάδα

(εθνότητα, θρήσκευμα, αναπηρία, σεξουαλικός προσανατολισμός, σωματική εμφάνιση,
παχυσαρκία, κλπ)13. Οι θεατές (bystanders) είναι οι συμμαθητές που αντιλαμβάνονται τον
εκφοβισμό, τα παιδιά που παρακολουθούν την εκφοβιστική συμπεριφορά και αντιδρούν
με διαφορετικούς τρόπους (στηρίζουν και ενθαρρύνουν το θύτη, παραμένουν παθητικοί
θεατές, τρομοκρατούνται ή στηρίζουν έμπρακτα το θύμα)14. Συνήθως όμως σιωπούν,
εκτρέφοντας με τον τρόπο αυτό τη βία. Αντίθετα, αν ο θεατής αντιδράσει, ο κύκλος του
σχολικού εκφοβισμού σπάει. Μιας και το θύμα είναι πολύ δυσκολότερο να μιλήσει, οι
θεατές έχουν τη δύναμη να αποθαρρύνουν τους θύτες. Επομένως, η ανάγκη για ενημέρωση
των μαθητών για τη δύναμής τους να σταματήσουν τον εκφοβισμό είναι ουσιαστική.
Εικόνα 1: Ο κύκλος της βίας15
Η βία είναι μια φυσιολογική ανθρώπινη αντίδραση για την έκφραση του
θυμού ή του φόβου με την απαρχή της να εντοπίζεται στα κοινωνικά σύνολα στα οποία
εντάσσεται και ενεργοποιείται το άτομο ως μέλος τους, από την οικογένεια έως το
σχολείο, την κοινότητα και την κοινωνία. Όταν κάποιο από συστήματα αυτά, τα οποία
αλληλεπιδρούν με το άτομο και μεταξύ τους, λειτουργεί προβληματικά, επηρεάζει το
άτομο να συμπεριφερθεί είτε ως θύτης, είτε ως θύμα. Για παράδειγμα, όταν το σύστημα
της οικογένειας λειτουργεί τιμωρητικά, αυταρχικά, με έλλειψη τρυφερότητας, ανέχεται
τη βία, τότε το άτομο διαμορφώνεται με αυτά τα χαρακτηριστικά, τα οποία μεταφέρει
στα συστήματα που ενεργοποιείται16. Λόγω του ότι οι επιδράσεις της βίας συμβαίνουν
από την πρώτη ηλικία του ατόμου, μπορεί, αντίστροφα, να προληφθεί μέσα από πρώιμες
13 Mishna,
�� F.
��
(2003). Double Jeopardy.
�� Journal of Learning Disabilities, 36 (4), 336-347.
14 Quiroz,
�� H.
��
C., Arnette, J.
��
L., &�� Stephens,
�� R.
��
D. (2006). Bullying In Schools-Fighting the Bully Battle:
Bullying Fact Sheet Series [Brochure]. National School Safety Center.
15 ��
Καραβόλτσου��
��
Α��
. ��
Α��
. (2013). Συνοπτικό��
��
Εγχειρίδιο��
��
Αντιμετώπισης��
��
Σχολικού��
��
Εκφοβισμού��
��
Εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα. Διαθέσιμο στο: http://www.slideshare.net/2gymagni/ss-20547096
16 16��
Krug, E. ��
Dahlberg, L.L., Mercy,��
J.A.,
��
et al., eds. (2002). World report on violence and health. Geneva,
Switzerland. World Health Organization.
- 159 -
��
�� 2014
��
θετικές εμπειρίες κοινωνικοποίησης και με παρεμβάσεις στην εκπαιδευτική πράξη17.

Στα περιστατικά παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών, η επίλυση των
προβλημάτων συνήθως εστιάζεται στο άτομο και όχι στο σύνολο της ομάδας, με
αποτέλεσμα οι αλλαγές που επέρχονται να είναι βραχυπρόθεσμες18. Αντιθέτως, η
συνολική τροποποίηση των κοινωνικών συστημάτων μέσα στα οποία λειτουργούν τα
παιδιά (σχολείο, οικογένεια και τοπική κοινωνία), θα πρέπει να είναι μια από τις βασικές
προτεραιότητες για την αποφυγή προβλημάτων19. Το παράδειγμα των «Αποτελεσματικών
Σχολείων» στη Βόρεια Αμερική20, δείχνει ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς και
επιθετικότητας μπορούν να μειωθούν στο ελάχιστο, όταν δοθεί έμφαση στη διαμόρφωση
μιας γενικότερης φιλοσοφίας για την αλλαγή του κλίματος που κυριαρχεί στο σχολείο με
τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων (γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών).
Γνωστό για την αποτελεσματικότητά του είναι το «Πρόγραμμα Πρόληψης Σχολικού
Εκφοβισμού»21, το οποίο εφαρμόζεται συνολικά στο χώρο του σχολείου και περιλαμβάνει
τα εξής τρία στάδια:
1) ��
Το στάδιο της γενικής διαμεσολάβησης, κατά το οποίο υπογράφεται ένα γενικό
συμβόλαιο μη βίας από τους μαθητές και ενεργοποιείται ένα σύστημα επίβλεψης του
σχολικού χώρου κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων.
2) ��
Το στάδιο διαμεσολάβησης σε επίπεδο τάξης, κατά το οποίο θεσπίζονται κανόνες κατά
του εκφοβισμού, τόσο από τα παιδιά, όσο και από τους εκπαιδευτικούς και γονείς, οι
οποίοι θα ισχύουν για όλους ανεξαιρέτως.
3) ��
Το στάδιο διαμεσολάβησης σε ατομικό επίπεδο, στο οποίο αναλύονται προσωπικές
εμπειρίες βίας και εκφοβισμού από και προς τους μαθητές θύτες/θύματα.
Κάποιες χώρες έχουν προβεί στη λήψη πρωτοβουλιών με την εισαγωγή σχετικών
παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση και πρόληψη της βίας. Η εμπειρία αυτών των
προγραμμάτων έχει καταδείξει θετική συσχέτιση ανάμεσα διάρκειας και της έντασης
του προγράμματος με τη μείωση της έκτασης του φαινομένου22,23, καθιστώντας τις
17 17��
Albee, G. W. (1996). A model for classifying prevention programs. In G. W. Albee, J. M. ��
Joffe
��
& L.�� A.
��
Dusenbury
(Eds). Prevention, Powerlessness, & Politics: Readings on Social Change. Newbury Park, Ca: Sage, 13-22.
18 18��
Borgelt, C. & Conoly,
�� J. (1999).
��
Psychology in the Schools: System intervention case examples. In C.
Reynolds & Gutkin, T. (Eds.) The Handbook of School Psychology. New York: Wiley & Sons, pp. 1056-1076.
19 19��
Ματσόπουλος, Α. (2005). Σχολική Ψυχολογία: Μια Νέα Επιστήμη. Συγγραφέας: Αθήνα.
20 20� Reynolds,
��
D. (1997). The East ��
looks West, Times Education Supplement, June 27, p. 21.
Τα σχολεία τα οποία εντάσσονται στο «Kίνημα των Αποτελεσματικών Σχολείων» (Effective��
Schools� ��
Movement��),
αποδέχονται ότι η αλλαγή αφορά συνολικά το περιβάλλον στο οποίο διαβιούν τα παιδιά. Λειτουργούν σύμφωνα
με βασικούς άξονες που συμβάλλουν στις υψηλές επιδόσεις των μαθητών και ελαχιστοποιούν τα προβλήματα στη
συμπεριφορά των μαθητών. Αυτοί είναι: οι καλά εκπαιδευμένοι παιδαγωγοί, η αποτελεσματική εκπαιδευτική
ηγεσία, η υψηλής ποιότητας διδασκαλία, η οργανωμένη και συστηματική γονεϊκή εμπλοκή. Με αυτόν τον
τρόπο οι παρεμβάσεις που γίνονται είναι στοχευμένες στα αίτια του προβλήματος, και όχι στα συμπτώματα που
συνήθως είναι η επιφάνεια των προβληματικών συμπεριφορών.
21 ��
Olweus��
, D. (1993).��
Bull��
y��
ing Prevention Program, ��
Τ��
ips and resources for administrators, teachers and parents.
Βλ. επίσης: http://www.violencepreventionworks.org/public/bullying_tips_for_administrators.page, http://www.
violencepreventionworks.org/public/bullying_tips_for_teachers.page, http://www.violencepreventionworks.org/
public/bullying_tips_for_parents.page
22 22��
Krug, E. ��
Dahlberg, L.L., Mercy,��
J.A.,
��
et al., eds. (2002). World report on violence and health. Geneva,
Switzerland. World Health Organization.
23 23��
Sethi, D., Bellis, M.,��
Hughes,
��
K., Gilbert, R.,��
Mitis,
��
F.,��
G Galea, (Eds) (2013). European report on preventing
child maltreatment. World Health Organization.
- 160 -
παιδαγωγικές παρεμβάσεις περισσότερο από απαραίτητες. Η Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής

Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), καθώς και ο Συνήγορος του Πολίτη,
ενεργώντας ως Συνήγορος του Παιδιού, έχουν αναλάβει τα τελευταία χρόνια ποικίλες
δράσεις για την πρόληψη και αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού και της βίας μεταξύ
μαθητών24, υπογραμμίζοντας την αναγκαιότητα για εξάλειψή της.
2. Η εκπαιδευτική παρέμβαση
2.1. Στοχοθεσία
Η παρούσα παρέμβαση βασίζει το διαδικαστικό της μέρος στο μοντέλο του Olweus��25,
για την πρόληψη και αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού και το περιεχόμενό της
στα βιωματικά εργαστήρια που προτείνονται για εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας από
το ευρωπαϊκό διακρατικό πρόγραμμα Δάφνη ΙΙΙ26. Για την ολοκληρωμένη προσέγγιση
του θέματος της σχολικής βίας και εκφοβισμού, προστέθηκαν θεματικές που κρίθηκαν
αναγκαίες, προσαρμοσμένες στην ηλικία των παιδιών και τη σύσταση των τάξεων. Οι
γενικοί ψυχοπαιδαγωγικοί στόχοι του προγράμματος είναι: η κατανόηση και πρόληψη του
φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού και η ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης περιστατικών
εκφοβισμού στο σχολείο και τρόπων αυτοπροστασίας από τις μορφές της βίας.
2.2. Συμμετέχοντες
Το πρόγραμμα απευθύνεται στους 14 μαθητές των Γ και Δ τάξεων του Δημοτικού Σχολείου
Αγίου Ανδρέα του Νομού Αιτωλοακαρνανίας. Πιο συγκεκριμένα, συμμετείχαν 7 μαθητές
από τη Γ και 7 μαθητές από τη Δ τάξη, με το μεγαλύτερο ποσοστό να αποτελείται από
αγόρια (71,6%). Επιπλέον, ένα μεγάλο μέρος των μαθητών προέρχεται οικογένειες
μεταναστών στη χώρα (46,2%) (Βλέπε Πίνακα 1). Στο συγκεκριμένο σχολείο έχουν
εκδηλωθεί περιστατικά ρατσισμού και λεκτικής βίας αλλά και περιστατικό απόπειρας
αρπαγής μαθητή, γεγονός που συνέβαλε καθοριστικά στην απόφαση για την υλοποίηση
της παρέμβασης.
Πίνακας 1: Τάξη, φύλο και προέλευση των συμμετεχόντων μαθητών
Φύλο
Τάξη Αγόρια Κορίτσια Σύνολο
(Ν) % (Ν) % (Ν) %
Γ 5 35,8 2 14,2 7 50
Δ 5 35,8 2 14,2 7 50
24 ��
Κάποιες έρευνες μπορεί να μελετήσει κάποιος στους ιστότοπους http://www.epsype.gr/paremvaseis.aspx
και http://www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio
25 25� Olweus,
��D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwel.
26 Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.) (2010α). Δραστηριότητες στην
Τάξη για την Πρόληψη του Εκφοβισμού και της Βίας Μεταξύ Μαθητών: Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης. Στο: http://www.epsype.gr/images/egxeiridio/activities.pdf
- 161 -
��
�� 2014
��
Σύνολο 10 71,6 4 28,4 14 100

Προέλευση
Ελλάδα Άλλες χώρες Σύνολο
Τάξη (Ν) % (Ν) % (Ν) %
Γ 5 35,8 2 14,2 7 50
Δ 3 18 4 28,4 7 50
Σύνολο 8 53,8 6 46,2 14 100
2.3. Σχεδιασμός υλοποίησης
Σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα του προγραμματισμού της παρέμβασης, κάθε εβδομάδα

περιλαμβάνει ένα δύωρο μάθημα, για 6 μήνες (19 Σεπτέμβρη 2014-4 Μαρτίου 2015/
σύνολο 18 εβδομάδες). Οι θεματικές που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα αφορούν στη
βία γενικά, τη βία στο σχολείο, τη διαπολιτισμικότητα, την ανάπτυξη ενσυναίσθησης,
τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και τα Δικαιώματα του Παιδιού, την ηλεκτρονική βία,
τη σεξουαλική παραβίαση ανηλίκων κ.ά. (Βλέπε Πίνακα 2). Το κάθε 2ωρο μάθημα
έχει: δομή, θεματολογία, στόχους, μεθόδους υλοποίησης, υλικά μέσα εφαρμογής, και
δραστηριότητες.
Πίνακας 2: Εβδομαδιαίος προγραμματισμός υλοποίησης της παρέμβασης
Εβδομάδα Θεματικές Στόχοι

1. Να ενημερωθούν οι γονείς για το φαινόμενο του εκφοβισμού και της
βίας στο σχολείο.
Συνάντηση με 2. Να συζητήσουν για την πρόληψη και τη διαχείριση των περιστατικών.
γονείς 3. Να ενημερωθούν για την υλοποίηση του προγράμματος παρέμβασης.
4. Να εξασφαλιστεί η συναίνεση των γονέων για τη συμμετοχή των
παιδιών.
Συμπλήρωση 1. Η συλλογή δεδομένων σχετικά με:

αρχικού - -τις γνώσεις των μαθητών για θέματα που αφορούν τη βία,
διαγνωστικού -τον εντοπισμό εκφοβιστικών συμπεριφορών στο σχολείο,
ερωτηματολογίου -τα συναισθήματα που δημιουργεί η βία,
-τις στάσεις τους απέναντι στη διαπολιτισμικότητα.
1η-3η
1. Ενημέρωση των μαθητών για το
Ενημέρωση πρόγραμμα στο οποίο θα συμμετέχουν.
μαθητών για το 2. Ενίσχυση το κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας, το οποίο
πρόγραμμα λειτουργεί υποστηρικτικά για την επίτευξη των στόχων του
προγράμματος.
1. Να ενισχυθεί το κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας που θα

Χωρισμός ομάδων
λειτουργήσει υποστηρικτικά για την επίτευξη των στόχων του
Υπογραφή
προγράμματος.
παιδαγωγικού
2. Να διατυπωθούν οι βασικοί κανόνες για τη λειτουργία της ομάδας, να
συμβολαίου
εξασφαλιστεί η συναίνεση των παιδιών και να υπογραφεί το συμβόλαιο.
- 162 -
Μιλάμε για 1. Να κατανοήσουν οι μαθητές το φαινόμενο του εκφοβισμού και της

τον εκφοβισμό βίας στο σχολείο και να το διαχωρίσουν από το απλό πείραγμα και την
και τη βία στο πλάκα μεταξύ συμμαθητών
σχολείο, διαφορές 2. Να μιλήσουν με αφορμή ένα κείμενο για τις καταστάσεις και τα
πειράγματος και πρόσωπα της ιστορίας και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους.
εκφοβισμού 3. Να κατονομάσουν τις αρνητικές επιπτώσεις του φαινομένου.
Κατανόηση του
φαινομένου του
1.Να σκεφτούν τα χαρακτηριστικά του θύτη, του θύματος και του
εκφοβισμού στο
παρατηρητή.
σχολείο: οι ρόλοι
2.Να συνειδητοποιήσουν τη σημαντικότητα των συνεπειών της βίας.
των εμπλεκομένων
και οι συνέπειες.
1. Να έρθουν σε σύγκρουση με τα αισθήματα ρατσισμού και τον
Σεβασμός στη εθνικιστικό τρόπο σκέψης.
διαφορετικότητα 2. Να διαμορφώσουν θετική στάση και αντίληψη απέναντι στις διαφορές
των πολιτισμών/θρησκειών, την ετερότητα και τη διαφορετικότητα.
1. Να ευαισθητοποιηθούν ως προς τα συναισθήματα και τις ανάγκες των

Ενσυναίσθηση και
άλλων
αλληλεγγύη
2. Να αναπτύξουν δεσμούς αλληλεγγύης με τους συμμαθητές τους
1. Να αντιληφθούν το σκοπό προστασίας των δικαιωμάτων του

ανθρώπου τόσο σε εθνικό όσο και διεθνές επίπεδο.
Ανθρώπινα
2. Να εσωτερικεύσουν το χρέος κάθε ανθρώπου να φέρεται στους
Δικαιώματα,
συνανθρώπους του με αλληλεγγύη και σεβασμό, ώστε να συνδράμει
Δικαιώματα του
στην εδραίωση της διεθνούς ειρήνης.
Παιδιού
3. Να αναζητήσουν πληροφορίες και να καταγράψουν τα δικαιώματα
4η-16η του παιδιού
1.Να γνωρίσουν τις συνέπειες του φαινομένου.

Ηλεκτρονικός
2.Να καλλιεργήσουν τρόπους αυτοπροστασίας από τους κινδύνους του
εκφοβισμός
διαδικτύου.
Σεξουαλική 1.Να μάθουν τρόπους ώστε οι μαθητές να προφυλάσσουν τον εαυτό τους
παραβίαση από συμπεριφορές που στοχεύουν στην σεξουαλική τους παραβίαση.
Αντιμετώπιση του
1.Να προταθούν από τους μαθητές αποτελεσματικοί τρόποι
εκφοβισμού και της
αντιμετώπισης
βίας στο σχολείο
του φαινομένου.
– τι μπορεί να κάνει
2. Να συζητηθεί ο ρόλος των συμμαθητών, των δασκάλων και των
ο καθένας μόνος
γονέων σε περιστατικά εκφοβισμού και βίας στο σχολείο.
του.
1. Να ευαισθητοποιηθεί και να κινητοποιηθεί η μαθητική κοινότητα σε

συναισθηματικό και σε
Αντιμετώπιση του
επίπεδο συμπεριφοράς σε σχέση με περιστατικά εκφοβισμού και βίας
εκφοβισμού και της
που
αφορούν άλλους μαθητές.
– η δύναμη της
2. Να καλλιεργηθεί με ενεργητικό βιωματικό τρόπο ο ουσιαστικός ρόλος
ομάδας
που μπορεί να έχει η ομάδα των μαθητών για την πρόληψη και την
αποτελεσματική αντιμετώπιση του φαινομένου.
- 163 -
��
�� 2014
��
Η συλλογή δεδομένων σχετικά με:

Συμπλήρωση
-τις γνώσεις των μαθητών για θέματα που αφορούν τη βία,
τελικού/
-τον εντοπισμό εκφοβιστικών συμπεριφορών στο σχολείο,
αξιολογικού
-τα συναισθήματα που δημιουργεί η βία,
ερωτηματολογίου
17η-18η -τις στάσεις τους απέναντι στη διαπολιτισμικότητα.
Εκδήλωση
παρουσίασης 1. Να ενημερωθούν οι γονείς για τα αποτελέσματα του προγράμματος.
τελικού προϊόντος
Για την καλύτερη παρακολούθηση της διάρθρωσης του μαθήματος από τους
μαθητές, στην αρχή κάθε μαθήματος γίνεται αναφορά στους στόχους του μαθήματος,
εισαγωγή και σύνδεση με τα προηγούμενα, αναφορά στις δραστηριότητες, στις μεθόδους
και στα υλικά μέσα εφαρμογής. Ομοίως, στο τέλος του μαθήματος γίνεται σύνοψη,
βγαίνουν συμπεράσματα, αξιολόγηση και ενημέρωση για το περιεχόμενο του επόμενου
μαθήματος. Οι δραστηριότητες που υποστηρίζουν τις θεματικές αφορούν κυρίως σε
βιωματικές καταστάσεις, ομαδικές εργασίες, ανάγνωση παραμυθιών και βιβλίων με
σχετική θεματολογία, προβολή εκπαιδευτικών βίντεο, δραματοποιήσεις, παιχνίδια
εμπιστοσύνης μέσα και έξω από την τάξη, συζητήσεις με τους μαθητές, συναντήσεις
με τους γονείς τους, κατασκευή αφίσας, συγγραφή παραμυθιού, ελεύθερη έκφραση
συναισθημάτων, ερευνητικές εργασίες.
Για τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης, καθ’όλη τη διάρκεια
των 6 μηνών συλλέγονται ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα μέσα από φύλλα εργασίας
που συμπληρώνουν οι μαθητές στο τέλος κάθε θεματικής και ημερολόγια παρατήρησης
της εκπαιδευτικού. Επιπλέον, στο ξεκίνημα της παρέμβασης, ένα διαγνωστικό τεστ
διανεμήθηκε στους μαθητές, για την διερεύνηση των γνώσεων για θέματα που αφορούν
στη βία, τον εντοπισμό εκφοβιστικών συμπεριφορών στο σχολείο, τα συναισθήματα που
τους δημιουργούν τα επεισόδια βίας και τις στάσεις τους σε θέματα διαπολιτισμικότητας.
Το ίδιο ερωτηματολόγιο πρόκειται να συμπληρωθεί στο τέλος του προγράμματος για
τον εντοπισμό πιθανών διαφορών στις απαντήσεις, ενδεχόμενη αλλαγή στάσεων και τη
συνολική αξιολόγηση του προγράμματος παρέμβασης ως προς τους αρχικούς στόχους.
Η σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα έχει αναδείξει ότι η αποτελεσματικότητα των
προγραμμάτων αγωγής υγείας στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν σε αυτά εμπλέκονται
δημιουργικά και οι γονείς των μαθητών27, 28. Για το σκοπό αυτό, έχουν προγραμματιστεί
δύο συναντήσεις για γονείς όπου στη μεν πρώτη συνάντηση πριν την έναρξη των
μαθημάτων, θα ενημερωθούν για τη σχολική βία και θα συναινέσουν για τη συμμετοχή
των παιδιών τους και στη δεύτερη θα συμμετέχουν σε εκδήλωση παρουσίασης του τελικού
προϊόντος των 6 μηνών εργασίας και θα ακούσουν τα αποτελέσματα του προγράμματος.
Η δεύτερη αυτή συνάντηση έχει προγραμματιστεί για την 6η Μαρτίου, Πανελλήνια Ημέρα
κατά της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές, γονείς και
27 Γιοβαζολιάς, Θ. (2011). Συνεργασία εκπαιδευτικών – οικογένειας. Σχολές Γονέων -Γενική γραμματεία Δια
βίου μάθησης, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Υπουργείο παιδείας Δια βίου μάθησης και
θρησκευμάτων.
28 28��
Lee, A., Cheng F., ��
Leger L. (2005). Evaluating
��
health – promoting schools in Hong��
Kong: development of
a framework. Health Promotion International,��
20(2), 177-187.
- 164 -
εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν απόψεις και εμπειρίες, να συζητήσουν

για τις δυσκολίες αλλά κυρίως να μοιραστούν την ικανοποίηση της δημιουργίας.
Επίλογος
Το σχολείο μπορεί να δράσει καθοριστικά στην αντιμετώπιση και κυρίως στην πρόληψη
της επιθετικής συμπεριφοράς και του σχολικού εκφοβισμού, αφού το σχολικό περιβάλλον
έχει τη δυναμική να επηρεάσει τη συμπεριφορά των μαθητών29. Ένα εκπαιδευτικό
σύστημα που προσανατολίζεται στη μείωση της παραβατικότητας στηρίζεται στην
κατανόηση και το σεβασμό των αναγκών κάθε ατόμου, παρέχει ισότητα ευκαιριών με
στόχο την κοινωνική ενσωμάτωση όλων των μαθητών και σέβεται τη διαφορετικότητα.
Με αφετηρία τις επιτυχημένες παρεμβάσεις του πρωτοπόρου Νορβηγού Olweus30,31,32,33
αλλά και σύμφωνα πλέον και με διεθνείς οργανισμούς (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας,
Συμβούλιο της Ευρώπης), το σχολείο καλείται για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού, να
δημιουργήσει μία ολοκληρωμένη πολιτική, μέσα από μία ενεργητική και αναστοχαστική
διαδικασία (εφαρμογή, διάχυση, αξιολόγηση).
Ο Συνήγορος του Παιδιού, στην προσπάθεια διερεύνησης «καλών πρακτικών»
για την αποτελεσματικότερη πρόληψη και αντιμετώπιση της επιθετικότητας μεταξύ
μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συνοψίζει τις κυριότερες προτάσεις του για τις
παρεμβάσεις που χρειάζονται στην πρόληψη και αντιμετώπιση της βίας, οι οποίες, με τις
κατάλληλες προσαρμογές, μπορούν να εφαρμοστούν και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Σύμφωνα με αυτές, πρωταρχική μέριμνα θα πρέπει να είναι η διασφάλιση μιας γενικότερης
λειτουργικότητας και ευνομίας στη σχολική κοινότητα μέσα από την εδραίωση ενός
κλίματος συνεργασίας, συμμετοχής και αλληλοσεβασμού ανάμεσα στα μέλη της. Μεταξύ
των παραγόντων που συντείνουν στην εύρυθμη λειτουργία του σχολείου βρίσκονται34:
η διαμόρφωση ενός καλού σχολικού κλίματος επικοινωνίας, η ύπαρξη ξεκάθαρων
σχολικών κανόνων, η ενημέρωση για κοινωνικά φαινόμενα, η διεξαγωγή προγραμμάτων
και βιωματικών εργαστηρίων βελτίωσης κοινωνικών δεξιοτήτων, ο σεβασμός και
η προστασία των δικαιωμάτων όλων των μελών της σχολικής κοινότητας κ. ά. Όταν
εκδηλώνεται περιστατικό βίας, προτείνεται να λαμβάνουν χώρα διαδικασίες ακρόασης
και ανάθεση ρόλων συμβούλων και μεσολαβητών σε εκπαιδευτικούς με ειδικές γνώσεις
και δεξιότητες, καθώς και διαδικασίες συμφιλίωσης και εναλλακτικές μορφές κυρώσεων
στους μαθητές που ασκούν βία, όπως η προσφορά κοινωφελούς εργασίας.
Τέλος, ωφέλιμο είναι να τονιστεί για άλλη μια φορά η δημιουργία κοινωνικών,
συμβουλευτικών και ψυχολογικών υπηρεσιών με σκοπό την πρόληψη της βίας. Σημαντική
είναι η συνεργασία με τους γονείς και την τοπική κοινότητα, για την οργάνωση ομάδων
29 ��
Σχετικά με την επίδραση του σχολείου στην ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού��
, στο: http://psychografimata.
com/4122/i-epidrasi-tou-scholiou-stin-psichokinoniki-exelixi-tou-pediou/
30 30� Olweus,
��
D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington,��
��
DC:� Hemisphere.
31 31� Olweus,
��
D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Center for
Health Promotion, University of Bergen.
32 32� Olweus,
��D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwel.
33 33� Olweus,
��
D. & Limber,
��
S. P. (2007). Olweus Bullying Prevention Program Teacher Guide. Center City, MN:
Hazelden.
34 Συνήγορος του Παιδιού, Συνήγορος του Πολίτη, 2010, http://www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio
- 165 -
��
�� 2014
��
αυτοβοήθειας και τη διεξαγωγή ενημερωτικών συναντήσεων. Μόνο με την ενεργή

συμμετοχή όλων των άμεσα και έμμεσα εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία,
μαθητές, εκπαιδευτικούς, διευθυντές σχολικών μονάδων, γονείς, κοινωνικούς λειτουργούς
και ψυχολόγους, θα μπορέσουν σιγά και σταθερά να περιοριστούν και να εκλείψουν στο
μέλλον, τα φαινόμενα παραβατικότητας και βίας στο σχολικό περιβάλλον.
A��
νδρέου, Ε. (2007). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την αντιμετώπιση της
επιθετικότητας και του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο. Στο: Διαχείριση
Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Γιοβαζολιάς, Θ. (2011). Συνεργασία εκπαιδευτικών – οικογένειας. Σχολές Γονέων -Γενική
γραμματεία Δια βίου μάθησης, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Αθήνα: Υπουργείο παιδείας Δια βίου μάθησης και θρησκευμάτων.
Καραβόλτσου Α. Α. (2013). Συνοπτικό Εγχειρίδιο Αντιμετώπισης Σχολικού Εκφοβισμού
Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα. Στο: http://www.slide-
share.net/2gymagni/ss-20547096
Ματσόπουλος, Α. (2005). Σχολική Ψυχολογία: Μια Νέα Επιστήμη. Συγγραφέας: Αθήνα
Σφακιανάκης, Ε., Σιώμος, Κ. & Φλώρος, Γ. (2012). Εθισμός στο διαδίκτυο και άλλες
διαδικτυακές συμπεριφορές υψηλού κίνδυνου. Αθήνα: Λιβάνη
Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (2011), Αποτύπωση καλών
πρακτικών σχολικών μονάδων Δ.Ε. για την πρόληψη και αντιμετώπιση της
βίας και επιθετικότητας μεταξύ μαθητών, εγκύκλιος Γ2/18890/14.2.2011. Στο:
http://www.minedu.gov.gr/publications/docs2011/egkyklios_prolhpsh_an-
timetwpish__biasepithetikothmathhtwn_110214.pdf
Albee, G. W. (1996). A model for classifying prevention programs. In G. W. Albee, J. M.

Joffe & L. A. Dusenbury (Eds). Prevention, Powerlessness, & Politics: Read-
ings on Social Change. Newbury Park, Ca: Sage, 13-22.
Borgelt, C. & Conoly, J. (1999). Psychology in the Schools: System intervention case
examples. In C. Reynolds & Gutkin, T. (Eds.) The Handbook of School Psy-
chology. New York: Wiley & Sons, pp. 1056-1076.
Herbert, M. (1998). Clinical Child Psychology. Social Learning, Development and Be-
haviour, 2nd edn. Chichester: Wiley.
Krug, E. Dahlberg, L.L., Mercy, J.A., et al., eds. (2002). World report on violence and
health. Geneva, Switzerland. World Health Organization.
Mishna, F. (2003). Double Jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36 (4), 336-347�.
Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington,�
DC:� ��
Hemisphere.
Olweus, D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway:
Research Center for Health Promotion, University of Bergen.
- 166 -
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge,
MA: Blackwel.
Olweus, D. & Limber, S. P. (2007). Olweus Bullying Prevention Program Teacher Guide.
Center City, MN: Hazelden.
Quiroz, H. C., Arnette, J. L., & Stephens, R. D. (2006). Bullying In Schools-Fighting the
Bully Battle: Bullying Fact Sheet Series [Brochure]. National School Safety
Center.
Reynolds, D. (1997). School effectiveness, Highlight No 157: National Childrenʼs Bu-
reau/Barnardoʼs.
Sethi, D., Bellis, M., Hughes, K., Gilbert, R., Mitis, F., G Galea, (Eds) (2013). European
report on preventing child maltreatment. World Health Organization.
http://www.epsype.gr/: Έρευνες– «∆ιερεύνηση Αναγκών και Ευαισθητοποίηση για

το Φαινόμενο του Εκφοβισμού–Θυματοποίησης (Bullying) στα Σχολεία:
Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα DAPHNE-II (2004 – 2008). Στα: http://www.ea.gr/
ea/main.asp?id=7001&lag=gr&eventID=225&subid=1, http://www.tovima.
gr/society/article/?aid=447152
Mobbing in der Schule. ��
Στο: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/
MobbingSchule.shtml
http://psychografimata.com/4122/i-epidrasi-tou-scholiou-stin-psichoki-
noniki-exelixi-tou-pediou/
http://www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio
http://www.violencepreventionworks.org/public/bullying_tips_for_administrators.page,
http://www.violencepreventionworks.org/public/bullying_tips_for_teachers.page,
http://www.violencepreventionworks.org/public/bullying_tips_for_parents.page
http://www.slideshare.net/2gymagni/ss-20547096
http://psychografimata.com/4122/i-epidrasi-tou-scholiou-stin-psichoki-
noniki-exelixi-tou-pediou/
Συνήγορος του Παιδιού, Συνήγορος του Πολίτη, (2010) http://www.0-18.gr/gia-mega-
loys/bia-sto-scholeio
Η Αθηνά Γελαδάρη είναι απόφοιτος του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης και κάτοχος
Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες. Τα ερευνητικά
της ενδιαφέροντα αφορούν σε ζητήματα διγλωσσίας, στην εκμάθηση και διδασκαλία της
πρώτης/δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς και στην εφαρμογή καινοτόμων παιδαγωγικών
μεθόδων στη διδασκαλία. Πολλά άρθρα της έχουν δημοσιευτεί σε ελληνικά και διεθνή
επιστημονικά περιοδικά και συνέδρια. Υπηρετεί την εκπαίδευση ως δασκάλα στο
Δημοτικό σχολείο.
- 167 -
��
�� 2014
��
Take a stand- Lend a Hand: Stop bullying now. Πάρτε απόσταση- Δανειστείτε ένα
χέρι: Σταματήστε τα σχολικό εκφοβισμό τώρα
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται η θεωρητική τεκμηρίωση, η πραγματοποίηση και η

αξιολόγηση των αποτελεσμάτων ενός Project��
��
που αφορούσε το σχολικό εκφοβισμό. Μέσα
από μια σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων οι μαθητές εξέφρασαν ποικιλοτρόπως τα
συναισθήματά τους, ενημερώθηκαν για το αντίστοιχο φαινόμενο, τον τρόπο εκδήλωσής
του, το ρόλο και τα συναισθήματα τόσο του θύτη όσο και του θύματος. Επίσης, μέσω της
τεχνικής του ��
role��
playing��
��
έπαιξαν το ψηφιακό παιχνίδι ��
«Υε��
ti��
Sports��
��
Pingu��
��
Throw��
��
». Τέλος,
δημιουργήθηκε ένα ιστολόγιο, όπου αναρτήθηκαν όλα τα στάδια του προγράμματος
συνοδευόμενα από το αντίστοιχο υλικό και τις τελικές δημιουργίες των μαθητών. Τα
αποτελέσματα από την πραγματοποίηση του εν λόγω ��
Project��
ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά
για μελλοντικές και ανάλογες δράσεις. Οι δομημένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που
αφορούσαν ιδίως το ψηφιακό παιχνίδι, αποδείχτηκαν ιδιαίτερα εποικοδομητικές στο
βαθμό που διαπιστώθηκε πως η ένταξη ενός ψηφιακού παιχνιδιού στην εκπαιδευτική
διαδικασία μπορεί να κινητοποιήσει τους μαθητές στη μάθηση με διασκεδαστικό τρόπο,
διατηρώντας το ενδιαφέρον τους αμείωτο και δημιουργώντας ένα πρόσφορο έδαφος για
την καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων μέσω της αλληλεπίδρασης. Μέσω του παιχνιδιού
δόθηκε στους μαθητές η δυνατότητα να εκφράσουν αβίαστα τα συναισθήματά τους και να
απελευθερώσουν το δημιουργικό τους πνεύμα.
Abstract
This paper presents the theoretical foundation, the implementation and evaluation of the
results of a Project involving school bullying. Through a series of educational activities
students variously expressed their feelings, informed the relevant phenomenon, forms of
expression, the role and the feelings of both the perpetrator and the victim. Also, through
the technique of role playing played digital game “Yeti Sports Pingu Throw». Finally,
created a blog, which posted all stages of the program accompanied by the corresponding
material and final creations of students.The results of the implementation of this Project was
particularly encouraging for future and similar actions. Structured educational activities,
in particular related to the digital game, proved to be very fruitful to the extent that it was
found that the inclusion of a digital game to the educational process can motivate students
to learn in a fun way, maintaining their interest undiminished and creating a breeding
ground for cultivating social skills through interaction. Through play pupils were able to
effortlessly express their feelings and to unleash their creative spirit.
1.Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι η σημερινή κοινωνία της γνώσης, της πολυπλοκότητας, της κυβερνητικής
πληροφορίας και της κυριαρχίας του διαδικτύου υπόκειται συνεχώς σε μεταβολές και
- 168 -
ανακατατάξεις, που διατρέχουν όλες τις εκφάνσεις του επιστητού. Στη σύγχρονη εποχή,
οι επιστημονικές γνώσεις, τα τεχνολογικά επιτεύγματα και οι συνεχώς ανανεωνόμενες
πληροφορίες εναλλάσσονται με ταχύτατη διαδοχή. Ταυτόχρονα, αξιόλογες μελέτες και
έρευνες έχουν συμβάλλει στην πρόοδο της παιδαγωγικής επιστήμης και τροφοδοτούν την
εκπαιδευτική κοινότητα με έγκυρα και έγκαιρα ερευνητικά πορίσματα. Οι παιδαγωγικές
θεωρίες, η εκπαιδευτική πράξη σε συνδυασμό με την ένταξη των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική πράξη τοποθετούνται στο
πλαίσιο μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης και αλληλοτροφοδότησης. Οι νέες τεχνολογίες
και ιδιαίτερα οι Τ.Π.Ε. αποτελούν βασικό εργαλείο μετάδοσης της πληροφορίας κι η
έλευση της κοινωνίας της γνώσης έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές συμβάλλοντας στη
δημιουργία ενός νέου κοινωνικού γίγνεσθαι, αναδεικνύοντας νέα πρότυπα και νέους
τρόπους επικοινωνίας. ��
A��
πό την άλλη πλευρά, η μάθηση βασισμένη στα παιχνίδια (�� game�
based��
��
learning��
) δίνει τη δυνατότητα ενός διαφορετικού τρόπου επεξεργασίας της διδακτικής
ύλης, παρέχει πρόσβαση σε περισσότερες πληροφορίες, ξεπερνά υλικοτεχνικές υποδομές
μέσω εικονικών περιβαλλόντων και προσομοιώσεων, διευκολύνει τη διαδραστικότητα και
τέλος προσφέρει μια διαφορετική εικόνα της εκπαίδευσης.
Λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα της σύγχρονης και πολυσύνθετης συγκυρίας
για την ανάγκη δημιουργίας καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων υψηλού
επιπέδου στα ελληνικά σχολεία με την ταυτόχρονη αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. σχεδιάστηκε
και υλοποιήθηκε η εκπαιδευτική παρέμβαση με βασικό άξονα αναφοράς το ψηφιακό
παιχνίδι και τη συναισθηματική αγωγή με επίκεντρο το ευαίσθητο θέμα του σχολικού
εκφοβισμού. Ο τίτλος της εκπαιδευτικής παρέμβασης ορίστηκε να είναι «�� Take��
��a� ��
stand��-
Lend� a�� hand��
��: �� now�». Βασικός στόχος ήταν η καλύτερη δυνατή διαχείριση
Stop� bullying��
��
της σχετικής βιβλιογραφίας και ο σχεδιασμός ενός ��
project��
εντάσσοντας μέσα σε αυτόν
και τη χρήση ψηφιακού παιχνιδιού, προκειμένου να εκπονηθεί μια ολοκληρωμένη και
επιστημονικά τεκμηριωμένη εργασία. Η παρούσα εργασία θα μπορούσε να θεωρηθεί
ως μια αφόρμηση για την ένταξη στο σχολείο τόσο των ψηφιακών παιχνιδιών στην
καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία όσο και προγραμμάτων Αγωγής Υγείας εμπλέκοντας
ενεργά τους μαθητές σε βιωματικές δραστηριότητες. Οι ίδιοι οι μαθητές καταγράφοντας
με ψηφιακά μέσα (ψηφιακές κάμερες, ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, κινητά τηλέφωνα
& ψηφιακό καταγραφικό φωνής) τις δραστηριότητές τους, θα γίνουν οι ίδιοι δημιουργοί
πρωτότυπου ψηφιακού υλικού κοινοποιώντας το τόσο στους μαθητές της τάξης τους όσο
και ευρύτερα στη σχολική κοινότητα μέσα από τη δημιουργία ενός blog�� .
2.Σχολικός εκφοβισμός
Το σύγχρονο σχολικό περιβάλλον δέχεται ποικίλες επιδράσεις από πλήθος παραγόντων,

που καθορίζουν τη φυσιογνωμία του και το συνδέουν με την κοινωνική πραγματικότητα.
Εύλογα η κοινότητα των μαθητών βρίσκεται σε διαρκή διαλεκτική σχέση με την
περιρρέουσα κάθε φορά οικονομική, πολιτική, πολιτισμική και κοινωνική διάσταση
της ζωής. Φαινόμενα που παρουσιάζονται στην ευρύτερη κοινωνία εισρέουν και
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α΄, Γενικό μέρος, (2011) Αθήνα
Caspersen M.K., (2008) Learning through Simulations and Games -A Theoretical Synthesis and a Design
Guide, Master’s Thesis in Multimedia Technology and Games, IT University of Copenhagen, Denmark
- 169 -
��
�� 2014
��
στο μαθητικό μικρόκοσμο και αποκτούν δική τους οντότητα και τρόπο έκφρασης. Ο
σχολικός εκφοβισμός αποτελεί μια ανησυχητική εκδήλωση διατάραξης των ομαλών
σχέσεων των μαθητών καθώς εμπεριέχει την εκτεταμένη χρονικά, σταθερή και επίμονη
άσκηση βίας μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Είναι γεγονός ότι η βία στην
εποχή μας έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις και πλήττει όλες τις κοινωνικές ομάδες,
ιδιαίτερα όμως τα παιδιά και τους εφήβους.. Έρευνες σε διεθνές επίπεδο έχουν δείξει
ότι περίπου το 15% των μαθητών έχουν βιώσει συμπεριφορές εκφοβισμού και βίας, οι
οποίες παρατηρούνται συχνότερα στις ηλικίες 8-15 ετών. Αναφορικά με την ελληνική
πραγματικότητα επιδημιολογικές έρευνες έχουν δείξει ότι το φαινόμενο της βίας και του
εκφοβισμού αφορά ένα στα δέκα παιδιά. Ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο μεταξύ
μαθητών αποτελεί μορφή επιθετικής συμπεριφοράς με σοβαρές επιπτώσεις για την
ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη και στις διαδικασίες της μάθησης.
Ο σχολικός εκφοβισμός (αγγλ. bullying) είναι ένα φαινόμενο νεανικής
παραβατικότητας, που εμφανίζεται σε πολλές χώρες του κόσμου. Ο σχολικός
εκφοβισμός αναφέρεται στη χρήση βίας μεταξύ μαθητών ή συνομηλίκων παιδιών με
στόχο να προκληθεί πόνος ή αναστάτωση. Ο όρος «εκφοβισμός και βία στο σχολείο»
(��
school��
��
bullying��
), όπως και ο όρος «θυματοποίηση»
� (��
victimization��
) χρησιμοποιούνται
για να περιγράψουν μια κατάσταση κατά την οποία ασκείται εσκεμμένη, απρόκλητη,
συστηματική και επαναλαμβανόμενη βία και επιθετική συμπεριφορά με σκοπό την
επιβολή, την καταδυνάστευση και την πρόκληση σωματικού και ψυχικού πόνου σε
μαθητές από συμμαθητές τους, εντός του σχολικού χώρου όσο και εκτός αυτού. Το
φαινόμενο του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο είναι σύνθετο, ενώ στην εκδήλωσή
του συμβάλλει η αλληλεπίδραση ψυχολογικών, οικογενειακών, κοινωνικών, γνωστικών
και συναισθηματικών παραγόντων. Στην Ελλάδα σημειώνεται ότι τα φαινόμενα βίας
στο σχολικό χώρο δεν παρουσιάζονται σε βαθμό ιδιαίτερα ανησυχητικό ή με ακραίες
μορφές και τα δεδομένα διαφόρων ερευνών δείχνουν ότι:
α) Το 10-15% των μαθητών πέφτουν θύματα διαφόρων μορφών εκφοβισμού και βίας
στο σχολείο.
β) Οι μαθητές που εκφοβίζουν και ασκούν βία, δηλ. οι θύτες, υπολογίζεται ότι ξεπερνούν
το 5% του συνόλου των μαθητών.
γ) Έχει παρατηρηθεί ότι τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε περιστατικά σωματικής
βίας σε σύγκριση με τα κορίτσια, τα οποία φαίνεται να εμπλέκονται πιο συχνά σε
περιστατικά λεκτικής βίας.
δ) Τα αγόρια σε σύγκριση με τα κορίτσια εμπλέκονται πιο συχνά σε περιστατικά βίας,
σε αναλογία 3 προς 1.
ε) Τα περιστατικά εκφοβισμού και βίας στο σχολείο εκδηλώνονται με μεγαλύτερη
συχνότητα στο δημοτικό και στο γυμνάσιο και μειώνονται στο λύκειο.
στ) Οι μισοί από τους μαθητές-θύματα εκφοβισμού και βίας δεν αναφέρουν πουθενά το
γεγονός, ενώ οι υπόλοιποι μισοί συνήθως το αναφέρουν σε φίλους τους και λιγότερο
Smith, P., Cowie, H., Olafsson , F & Liefooghe, A., (2002). Definitions of bullying : A comparison of terms
used, and age and gender differences, in a fourteen country international comparison. Child��
��, ��7
Development��
Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας μεταξύ των μαθητών, Εγχειρίδιο
Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε, (2010),Αθήνα
- 170 -
στους εκπαιδευτικούς ή στους γονείς τους.

Ένα αξιόπιστο εύρημα που συστηματικά εμφανίζεται στις μελέτες για την
ενδοσχολική βία είναι ότι το φαινόμενο αυτό αυξάνεται ως τις τελευταίες τάξεις του
δημοτικού και έπειτα τείνει να μειώνεται.
3.Εκπαιδευτικά ψηφιακά παιχνίδια (��

serious��
games�)
��
Οι εκπαιδευτικοί έχουν συνειδητοποιήσει τα τελευταία χρόνια, την αληθινή δυνατότητα

των ψηφιακών παιχνιδιών στο χώρο της εργασίας τους και προσπαθούν να επενδύσουν
στην επίδραση που έχουν τα παιχνίδια, ειδικότερα στις νεώτερες γενεές. Τα εκπαιδευτικά
παιχνίδια (��
serious��
games��
��
) σχεδιάζονται για να διδάξουν τους εκπαιδευόμενους για ένα
ορισμένο θέμα, να επεκτείνουν τις έννοιες, να ενισχύσουν την ανάπτυξη ή να τους
βοηθήσουν να εμβαθύνουν ή να μάθουν μια δεξιότητα ή να αλλάξουν τις τοποθετήσεις
τους, καθώς παίζουν. Τα ψηφιακά εκπαιδευτικά παιχνίδια μπορούν να προσφέρουν νέες
προσεγγίσεις στη διδακτική διαδικασία. Προσφέρουν τη δυνατότητα ενός διαφορετικού
τρόπου επεξεργασίας της διδακτικής ύλης, δίνουν την πρόσβαση σε περισσότερες
πληροφορίες, ξεπερνούν υλικοτεχνικές υποδομές μέσω εικονικών περιβαλλόντων
και προσομοιώσεων, διευκολύνουν την διαδραστικότητα και τέλος προσφέρουν μια
διαφορετική εικόνα της εκπαίδευσης.
Κατά τον ��
Prensky��
(2007),10 το παιχνίδι διακρίνεται από έξι βασικά δομικά
χαρακτηριστικά: α)κανόνες, β)σκοποί και στόχοι, γ) έκβαση και ανάδραση, δ) σύγκρουση-
ανταγωνισμός-πρόκληση- αντιπαράθεση, ε) διάδραση και στ) αναπαράσταση ή σενάριο.
Αυτά τα χαρακτηριστικά κάνουν το ψηφιακό παιχνίδι να βρίσκεται πολύ κοντά σε εκείνες
τις θεωρίες μάθησης που πρεσβεύουν ότι ο άνθρωπος μαθαίνει καλύτερα, όταν λειτουργεί
μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, με στοχοθεσία και κανόνες, χωρίς αυτό βέβαια να
έρχεται σε αντιπαράθεση με την ελεύθερη επιλογή και κριτική σκέψη. Επιπλέον, το
παιδί χρειάζεται τη διάδραση, για να αντλεί χαρά και ικανοποίηση από αυτό που κάνει,
χωρίς να το θεωρεί βαρετό και δύσκολο. Επίσης, η μάθηση ενισχύεται, όταν υπάρχει ένα
νόημα γύρω από μια δραστηριότητα και αυτό το παιχνίδι το πετυχαίνει τοποθετώντας
τους μαθησιακούς στόχους μέσα σε μια συγκεκριμένη ιστορία, που το παιδί έχει μια
αποστολή κι έτσι έχει περισσότερα κίνητρα για να την ολοκληρώσει. Μέσα σε αυτά τα
πλαίσια το ψηφιακό εκπαιδευτικό παιχνίδι μπορεί να προσφέρει νέες προσεγγίσεις στη
διδακτική πράξη προσφέροντας :
α) Διαφορετικό τρόπο επεξεργασίας της διδακτικής ύλης, πιο διαδραστικό και βιωματικό
για τα παιδιά, αναβαθμίζοντας έτσι τη διδακτική διαδικασία.
β) Εξερεύνηση σε αντικείμενα της επιστήμης, που δεν μπορούν να μελετηθούν μέσα
στην τάξη ή σε ένα εργαστήριο.
� Von
��
Wangenheim C.G. & Shull ��
F., (2009) “To Game or Not
��
to Game?”, IEEE Software, Vol.
��
25, No.2.
��
��
Squire K.D. & Giovanetto L. (2008) “The ��
Higher ��
Education of Gaming”, ��
E-Learning, Vol.
��
5, No.1,
��
��
(��
Caspersen M.K.
��
(2008),Learning through Simulations and Games - A Theoretical Synthesis and a Design
Guide, Master’s Thesis in Multimedia Technology and Games, IT University of Copenhagen, Denmark.
10 ��
Prensky��, ��
M��
., (2009), Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι, Αρχές, δυνατότητες και παραδείγματα
εφαρμογής στην εκπαιδευτική και την κατάρτιση. Επιστημονικός υπεύθυνος : Μ. Μεϊμάρης, Αθήνα:
Μεταίχμιο
- 171 -
��
�� 2014
��
γ) Αλλαγή της εικόνας που έχουν τα παιδιά για το σχολείο και τη μάθηση γενικότερα,
την οποία θεωρούν μια διαδικασία απολύτως βαρετή και μακριά από τα δικά τους
ενδιαφέροντα.
δ) Πρόσβαση σε πολλές πηγές πληροφοριών.
Έχοντας, λοιπόν, ως γνώμονα όλα τα παραπάνω, το ψηφιακό παιχνίδι είναι ένα
καινούριο, πολύτιμο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών και έγκειται στους ίδιους
αν θα το χρησιμοποιήσουν μέσα στην τάξη και στη συνέχεια αν θα το αξιοποιήσουν
σωστά. Για να αξιοποιηθεί σωστά ένα παιχνίδι μέσα στην τάξη ο εκπαιδευτικός πρέπει να
γνωρίζει το θέμα του, τις δραστηριότητες που προσφέρει και τι στόχο έχουν αυτές.11
Υλοποίηση
Γενικός στόχος του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν η ενημέρωση και η ευαισθητοποίηση των
μαθητών σε θέματα σχολικού εκφοβισμού. Συγκεκριμένα, τέθηκαν οι παρακάτω��
στόχοι:
• Να πληροφορηθούν οι μαθητές για το φαινόμενο του εκφοβισμού.

• Να αναπτύξουν την ενσυναίσθησή τους σχετικά με αυτό.
• Να μάθουν να διαχειρίζονται τα συναισθήματα και το θυμό τους καθώς και
• Να μάθουν να χειρίζονται ψηφιακές τεχνολογίες
Αρχικά, δόθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο, ώστε να διερευνηθεί

εάν δέχονται ή ασκούν εκφοβισμό, καθώς επίσης και πώς αντιδρούν σε τέτοιες βίαιες
συμπεριφορές. Θέλοντας να διαπιστωθεί με ποιον τρόπο αντιδρούν οι μαθητές, που
δέχονται οποιαδήποτε μορφή σχολικού εκφοβισμού, όταν βρίσκονται είτε μέσα στη
σχολική τάξη είτε στο προαύλιο του σχολείο, δημιουργήθηκαν μια σειρά σχετικών
ερωτήσεων. Το 83% των μαθητών γνωστοποιούν στο δάσκαλό τους, αν δέχονται
παραβατικές συμπεριφορές, όταν βρίσκονται μέσα στην τάξη. Το 82,4%, αν δεχτεί
παραβατικές συμπεριφορές στην αυλή, δεν κλαίει ούτε απομακρύνεται. Συνεχίζοντας και
σταχυολογώντας τις απαντήσεις των μαθητών, διαπιστώθηκε ότι σχεδόν οι μισοί σχεδόν
μαθητές (45,5%), αποφασίζουν και αντιμετωπίζουν μόνοι τους το συμμαθητή τους, που
τους ενοχλεί, και μόνοι το 27,3 % δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσει καθόλου αυτή
την ενόχληση. Το 60% του συνόλου των μαθητών αναφέρουν φαινόμενα θυματοποίησης
στους φίλους τους, ενώ το 71,4% των μαθητών σχολεία ανέφερε ότι ενημερώνουν τους
γονείς τους σχετικά με τα προβλήματα, που τους δημιουργούν οι συμμαθητές τους.
Μετά την ολοκλήρωση της πρώτης φάσης και αξιοποιώντας αποτελεσματικά το
περιεχόμενο των απαντήσεων των μαθητών ακολούθησε η οργάνωση και ο σχεδιασμός
των δραστηριοτήτων που θα γινόταν μέσα στο πλαίσιο του Project��
��
της Αγωγής Υγείας.
Το ��
Project� «��
Take��
��a� ��
stand��- ��
Lend� ��a� ��
hand��: ��
Stop� �� now��» σχεδιάστηκε να
bullying��
��
υλοποιηθεί από το Νοέμβριο του 2012 μέχρι και το Μάιο του 2013, σε εβδομαδιαία βάση
σε ένα στο συνεχόμενο δίωρο της Ευέλικτης Ζώνης για τη Στ΄ τάξη του 2ου Δημοτικού
Σχολείου Σπάτων.
11 ��
Prensky��, ��
M��
., (2009), Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι, Αρχές, δυνατότητες και παραδείγματα
εφαρμογής στην εκπαιδευτική και την κατάρτιση. Επιστημονικός υπεύθυνος: Μ. Μεϊμάρης, Αθήνα:
Μεταίχμιο
- 172 -
Πίνακας��
1: ��
Χρονοδιάγραμμα��
��
υλοποίησης��
��
του� ��
Project ��
«Take a stand- Lend a ��
hand:
Stop bullying now
Χρόνος
Δραστηριότητες
πραγματοποίησης
• Ενημέρωση για το πρόγραμμα
1ο διδακτικό δίωρο
• Εισαγωγική δραστηριότητα
• Εκφράζω και ζωγραφίζω τα συναισθήματά μου, όταν είμαι στο σχολείο
• Παρουσίαση στην ολομέλεια της τάξης
• Καλλιέργεια φιλαναγνωσίας μέσα από δύο ιστορίες για τον εκφοβισμό
γραμμένες και εικονογραφημένες από παιδιά «Τα μπαλόνια της φιλίας» και
«Η Μόνα σε καινούριο σχολείο
3ο διδακτικό δίωρο • Συζήτηση για το περιεχόμενο των παραμυθιών
• Παρουσίαση σε Power Point «Όταν μιλούν μόνο οι εικόνες..»
• Συζήτηση για το ρόλο και τα συναισθήματα του θύτη και του θύματος με
αφόρμηση τις εικόνες της παρουσίασης
• Το αλφαβητάρι των συναισθημάτων
• Συζήτηση με την ολομέλεια της τάξης
5ο διδακτικό δίωρο • Παρακολούθηση ταινίας μικρού μήκους Bullying: Μια καθημερινή ιστορία
6ο διδακτικό δίωρο • Ώρα για το ψηφιακό παιχνίδι «Yeti Sports Pingu Throw»
7ο διδακτικό δίωρο • Ομαδικές δημιουργίες ιστοριών (σύνθεση ιστορίας)
8ο διδακτικό δίωρο • Ομαδικές δημιουργίες ιστοριών (εικονογράφηση ιστορίας)
9ο διδακτικό δίωρο • Ψηφιοποίηση ιστοριών
• Ψηφιοποίηση ιστοριών
• Παρουσίαση στην ολομέλεια της τάξης
11ο διδακτικό δίωρο • Επικοινωνία των μαθητών των δύο σχολείων
• Καλλιέργεια της ενσυναίσθησης μέσα από τη
• φιλαναγνωσία με το βιβλίο «Μίλα μη φοβάσαι»
• Καλλιέργεια της ενσυναίσθησης μέσα από τη φιλαναγνωσία με το βιβλίο «Μου
έκλεψαν το όνομά μου»
14ο διδακτικό δίωρο • Παρακολούθηση του DVD «Τα μπλε γυαλιά » - Συζήτηση
• Καταιγισμός ιδεών για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού
15ο διδακτικό δίωρο • Συμμετοχή των μαθητών στην εξέλιξη της διαδραστικής κοινωνικής ιστορίας
«Ο άμπαλος» 1
16ο διδακτικό δίωρο • Βιωματικό παιχνίδι «Τell vs Tattle»
17ο διδακτικό δίωρο • Βήματα αντιμετώπισης
18ο διδακτικό δίωρο • Συνάντηση με τους γονείς των μαθητών
19ο διδακτικό δίωρο • Συνάντηση με τους γονείς των μαθητών
20ο διδακτικό δίωρο • Delete στον ηλεκτρονικό εκφοβισμό
4.Αξιολογικά Εργαλεία
Στη συνέχεια, παρατίθενται τα αξιολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και τα

αποτελέσματα που προέκυψαν από αυτά.
• Καταγραφή αναλυτικών σημειώσεων πεδίου
Δεδομένου ότι ως εκπαιδευτικός της τάξης έπρεπε να καθοδηγώ, να συντονίζω και

να παρατηρώ το σύνολο των μαθητών της τάξης μου είναι προφανές ότι δεν υπήρχε
- 173 -
��
�� 2014
��
δυνατότητα η καταγραφή των παρατηρήσεων να γίνεται κατά τη διάρκεια της

πραγματοποίησής τους. Για αυτό το λόγο, επιλέχτηκε να υπάρξει καταγραφή σημειώσεων
πεδίου μετά την ολοκλήρωση κάθε εκπαιδευτικής παρέμβασης, όπως ακριβώς συστήνουν
και οι Cohen & Manion (1994), αφού «η ποσότητα των πληροφοριών που ξεχνιούνται
είναι πολύ μικρή σε μια σύντομη χρονική περίοδο, αλλά επιταχύνεται γρήγορα καθώς
περνάει περισσότερος χρόνος».12
Ενδεικτική αναφορά θα γίνει στα κυριότερα σημεία που προέκυψαν από την
καταγραφή και ομαδοποίηση και των σημειώσεων πεδίου είναι τα ακόλουθα:
Στην εισαγωγική δραστηριότητα οι μαθητές προσπάθησαν να βρουν
συνδυαστικούς τρόπους για να ενώσουν τα καρτελάκια τους και να δημιουργήσουν
τη φράση-παζλ. Η αυτενέργεια των μαθητών και οι τεχνικές που ανέπτυξαν από μόνοι
τους ήταν εντυπωσιακές. Επίσης, οι μαθητές δεν παρουσίασαν κάποια δυσκολία να
προσαρμοστούν στην καινούρια χωροταξική πραγματικότητα της σχολικής αίθουσας και
στις νέες τους θέσεις. Αντίθετα προσαρμόστηκαν αμέσως και δήλωσαν ότι τώρα είχαν τη
δυνατότητα όλοι να βλέπουν τους συμμαθητές τους. Ο τρόπος που κάθισαν οι μαθητές
γύρω από το μεγάλο τραπέζι εργασίας που δημιουργήθηκε με την ένωση των θρανίων της
τάξης ασφαλώς διευκόλυνε την καλή βλεμματική επαφή και τα κανάλια επικοινωνίας.
Συνεχίζοντας, στη δεύτερη δραστηριότητα, όπου οι μαθητές θα αποτύπωναν με ζωγραφική
και με όποιον άλλον τρόπο ήθελαν οι ίδιοι τα συναισθήματα που αισθάνονται, όταν
βρίσκονται στο χώρο του σχολείου, εργάστηκαν με πολύ ησυχία και απόλυτη αφοσίωση
στην εικαστική τους δημιουργία. Παράλληλα, συνεργαζόταν μεταξύ τους, αντάλλασσαν
τα χρώματά τους και ζητούσαν ευγενικά από τους συμμαθητές τους κάποιο μαρκαδόρο ή
ξυλομπογιά, αν τους έλειπε. Οι μαθητές, άλλωστε, γνώριζαν ότι μπορούσαν να σηκωθούν
από τη θέση τους και να πάνε στη βιβλιοθήκη και από εκεί να πάρουν οποιοδήποτε
άλλο υλικό θα τους ήταν χρήσιμο για τη δημιουργία τους. Οι δημιουργίες των μαθητών
ήταν πρωτότυπες και μοναδικές. Οι μαθητές παρακολουθούσαν με μεγάλη προσοχή
το συμμαθητή τους, όταν παρουσίαζε τα συναισθήματά του. Κάθε μαθητής είχε τη
δυνατότητα να κάνει την παρουσίασή του με όποιον τρόπο επιθυμούσε.
Στην τρίτη δραστηριότητα, που αφορούσε την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας
μέσα από την ανάγνωση των παραμυθιών, παρατηρήθηκε η μεγάλη αγωνία των μαθητών
να μάθουν την εξέλιξη των ιστοριών. Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψή τους να
μην αναφέρουμε ότι οι μαθητές μας εντυπωσιάστηκαν από την εικονογράφηση των
παραμυθιών, μια και αυτή έχει γίνει από παιδιά.
Η τέταρτη δραστηριότητα, που βασιζόταν στην παρουσίαση «Όταν μιλούν μόνο
οι εικόνες...» οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να μιλήσουν και να εκφραστούν για τις
εικόνες που έβλεπαν. Ήταν σε θέση να αποδώσουν τα συναισθήματα του θύτη και του
θύματος και να αναφέρουν αν και οι ίδιοι έχουν εμπλακεί σε παρόμοια περιστατικά.
Συγκλονιστική ήταν η αφήγηση μιας μαθήτριας της Στ΄ που είχε δεχτεί σχολικό εκφοβισμό
την προηγούμενη σχολική χρονιά στο σχολείο που φοιτούσε και πως το βίωσε η ίδια
και τι ένιωθε για όλο αυτό που περνούσε. Οι μαθητές της τάξης παρακολουθούσαν με
μεγάλη προσήλωση τα λόγια της συμμαθήτριάς τους και είχαν συγκλονιστεί και οι ίδιοι
από την «κατάθεση ψυχής» της συμμαθήτριάς τους.
Στην επόμενη δραστηριότητα που αφορούσε «Το Αλφαβητάρι των
Συναισθημάτων», διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά σε όλη τη
12 Cohen��
��
, L��
��. &
�� Manion��
��
, ��
L��
.,(1994) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα, Μεταίχμιο
- 174 -
δραστηριότητα και προσπαθούσαν να βρουν όσο το δυνατόν πιο γρήγορα ένα συναίσθημα,
είτε θετικό είτε αρνητικό, που να αρχίζει από το αντίστοιχο γράμμα. Κατά τη διάρκεια
που οι μαθητές παρακολουθούσαν την ταινία μικρού μήκους «Bullying��
: Μια καθημερινή
ιστορία» αξίζει να σημειωθεί ότι και οι μαθητές των δύο τάξεων ξεκίνησαν να διαβάζουν
φωναχτά την πρόταση που ξεκινούσε να γράφει ο δάσκαλος της ταινίας. Ήταν μια
αυθόρμητη και συγκινητική στιγμή από τους μαθητές μας κατά τη διάρκεια υλοποίησης
του συγκεκριμένου ��
Project��.
Είναι αλήθεια ότι η ένταξη του ψηφιακού παιχνιδιού μέσα στη σχολική αίθουσα
ήταν μια καινοτόμος δραστηριότητα. Για πρώτη φορά οι μαθητές και της τάξης θα
είχαν τη δυνατότητα να παίξουν ένα ψηφιακό παιχνίδι μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Ο
αρχικός τους ενθουσιασμός δεν μπορεί να περιγραφεί με λόγια. Οι μαθητές της Στ΄ τάξης
παρόλη την ύπαρξη ενός και μόνου φορητού υπολογιστή στην τάξη έδειξαν απίστευτη
υπομονή και περίμεναν με απόλυτη ησυχία να έρθει η σειρά τους να παίξουν, χωρίς να
δυσανασχετούν και να διαμαρτύρονται. Κατά τη διάρκεια που ο συμμαθητής τους έπαιζε
το παιχνίδι παρακολουθούσαν με αγωνία και με προσηλωμένα τα μάτια στην προβολή
που γινόταν ταυτόχρονα μέσω προτζέκτορα στην επιφάνεια του πίνακα. Ο μαθητής που
βρισκόταν μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή και έπαιζε ήταν απόλυτα αφοσιωμένος
στο παιχνίδι, χωρίς να διασπάται η προσοχή του και να φεύγουν τα μάτια του από αυτήν.
Ο συμμαθητής που βρισκόταν κοντά του τον ενημέρωνε πότε είχε ολοκληρώσει το
παιχνίδι, όπως προαναφέρθηκε και στο στάδιο της υλοποίησης, και τη θέση του έπαιρνε
ο επόμενος μαθητής. Χαρακτηριστικό είναι ότι ο ακόμα και ο μαθητής που έπαιζε δε
μιλούσε καθόλου και το μόνο που μπορούσε να παρατηρηθεί ήταν η μη λεκτική έκφραση
των προσώπων τους και η μορφή που αυτή έπαιρνε κάθε φορά.
Όταν ολοκληρώθηκαν και οι δύο κύκλοι όπου οι μαθητές μέσα από την τεχνική
του παιχνιδιού ρόλων είχαν παίξει το ψηφιακό παιχνίδι ζήτησαν ξανά να το παίξουν. Όσον
αφορά τη δημιουργία ιστοριών οι μαθητές της Στ΄ τάξης, που είναι εξοικειωμένοι ήδη
να δουλεύουν ομαδοσυνεργατικά, συγκρότησαν γρήγορα τις ομάδες τους και ξεκίνησαν
να ανταλλάσσουν ιδέες και απόψεις για τη σύνθεση της ιστορίας τους. Σίγουρα, η
ομαδική συγγραφή μιας ιστορίας δεν είναι μια διαδικασία εύκολη στην πραγμάτωσή της,
χρειάζεται χρόνο και καλή επεξεργασία και αξιοποίηση των απόψεων όλων των μελών
της ομάδας. Εντούτοις, το αποτέλεσμα που προκύπτει στο τέλος είναι αξιοζήλευτο, γιατί
ο καθένας συνεισφέρει στο μέτρο των δυνατοτήτων του και λειτουργεί συμπληρωματικά
με όλα τα μέλη της ομάδας. Παρατηρήθηκε ότι κάθε ομάδα δούλεψε με διαφορετικό
τρόπο κάνοντας κατανομή των αντίστοιχων δραστηριοτήτων και βρίσκοντας η ομάδα από
κοινού επίλυση στα προβλήματα που προέκυπταν. Για να συμμετέχουν και όλοι μαθητές
των ομάδων στην ψηφιοποίηση των ιστοριών τους ερχόταν κάθε φορά ένα ζευγάρι
και περνούσε ένα μέρος της ιστορίας ή της φωτογράφησης που είχε προηγηθεί και το
επόμενο ζευγάρι της ομάδας συνέχιζε από εκεί και μετά. Σίγουρα, αν στο σχολείο μας (2ο
Δ. Σ. Σπάτων) διαθέταμε άλλη τεχνολογική υποδομή και εξοπλισμό με ηλεκτρονικούς
υπολογιστές η ψηφιοποίηση των ιστοριών δε θα ήταν τόσο χρονοβόρα διαδικασία. Με
δεδομένη την παρούσα κατάσταση στο σχολείο όλες οι ομάδες έπρεπε να περιμένουν
κυκλικά τη σειρά τους και να χρησιμοποιήσουν το ένα και μοναδικό ��
laptop��
. Μετά την
ολοκλήρωση και την ψηφιοποίηση όλων των ιστοριών η κάθε ομάδα παρουσίασε στην
ολομέλεια της τάξης τη δημιουργία τους. Τα μέλη κάθε ομάδας παρακολουθούσαν με
ιδιαίτερη υπερηφάνεια τα δημιουργήματά τους. Το αναπάντεχο ήταν ότι τα μέλη της
- 175 -
��
�� 2014
��
μιας ομάδας έδιναν τα συγχαρητήριά τους στα μέλη των υπόλοιπων ομάδων και τους
ζητούσαν λεπτομέρειες για το πως εργάστηκαν σε κάθε διαφορετική εφαρμογή, τι ήταν
εύκολο και τι τους δυσκόλεψε.
• Ερωτηματολόγια
Τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν προς συμπλήρωση στους μαθητές τόσο πριν την
εκπαιδευτική παρέμβαση όσο και ατά τη διάρκεια και μετά σχεδιάστηκαν ανάλογα
με το προφίλ της ομάδας των μαθητών του σχολείου. Έγινε προσπάθεια ώστε όλες οι
ερωτήσεις να έχουν σαφή και κατανοητή διατύπωση, ενώ εναλλασσόταν ερωτήσεις
ανοιχτού και κλειστού τύπου.
Ερωτηματολόγιο Παιχνιδιού
Εφόσον οι μαθητές έπαιξαν το ψηφιακό παιχνίδι μπαίνοντας μέσα από την τεχνική του
παιχνιδιού ρόλων στη θέση του αρκούδου- ��
Yeti��
, απάντησαν στις αντίστοιχες ερωτήσεις.
Το 44,1% των μαθητών απάντησε ότι ο αρκούδος είναι χαρούμενος, το 41,2% ότι είναι
αδιάφορος και το 14,7% ότι είναι λυπημένος χωρίς να υπάρχουν συσχετίσεις ως προς
το φύλο ή την ηλικία των μαθητών. Επιλέξαμε να συμπεριλάβουμε μόνο ένα από τα
τρία αρνητικά συναισθήματα και συγκεκριμένα τη λύπη. Αποφύγαμε τα αντίστοιχα
προσωπάκια να αναπαριστάνουν το φόβο και το θυμό για να μην προκαταβάλουμε εμείς
από την πλευρά μας αντίστοιχες απαντήσεις. Θέλαμε να διερευνήσουμε κατά πόσο τα
συναισθηματικά φορτισμένα και αρνητικά συναισθήματα του θυμού και του φόβου, θα
προέκυπταν μέσα από τις ανοιχτές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.
Γράφημα 1: Οι μαθητές υποθέτουν τα συναισθήματα του αρκούδου
Κατά συνέπεια προέκυψε και βγήκε μέσα από τους ίδιους τους μαθητές το
αρνητικό συναίσθημα του θυμού, που μπορεί να βιώνει ο αρκούδος στο συγκεκριμένο
παιχνίδι. Η επόμενη ερώτηση αφορούσε τα συναισθήματα που θα είχαν οι μαθητές, εάν
ήταν οι ίδιοι στη θέση του αρκούδου. Το 38,2% θα ήταν χαρούμενοι, το 29,4% θα ήταν
αδιάφοροι και το 32,4% θα ήταν λυπημένοι.
- 176 -
Γράφημα 2 : Οι μαθητές μέσω του ��

role��
��
playing��
βιώνουν τα συναισθήματα του
αρκούδου
Στην επόμενη ερώτηση κλήθηκαν οι μαθητές να απαντήσουν για το πως

νομίζουν ότι νιώθει ο πιγκουίνος. Το 82,4% των μαθητών απάντησε ότι ο πιγκουίνος
είναι λυπημένος, το 11,8% ότι είναι χαρούμενος και το 5,9% ότι είναι αδιάφορος χωρίς
να υπάρχουν συσχετίσεις ως προς το φύλο ή την ηλικία των μαθητών.
Γράφημα 3 : Οι μαθητές υποθέτουν τα συναισθήματα του αρκούδου
.Η επόμενη ερώτηση αφορούσε τα συναισθήματα που θα είχαν οι μαθητές, εάν

ήταν οι ίδιοι στη θέση του πιγκουίνου. Το 58,8% θα ήταν λυπημένοι, το 29,4% θα ήταν
αδιάφοροι και το 11,8% θα ήταν χαρούμενοι, χωρίς να υπάρχουν συσχετίσεις ως προς το
φύλο ή την ηλικία των μαθητών.
Γράφημα 4 : Οι μαθητές μέσω του role��

��
playing��
��
βιώνουν τα συναισθήματα του
πιγκουίνου
- 177 -
��
�� 2014
��
Η επόμενη ερώτηση αφορούσε τα συναισθήματα των μαθητών, αφού έπαιξαν και

τους δύο κύκλους του παιχνιδιού, ώστε να διαπιστωθεί εάν και κατά πόσο τους επηρέασε.
Το 85,3% των μαθητών δήλωσε ότι και μετά το παιχνίδι ήταν χαρούμενοι, το 11,8%
ήταν αδιάφοροι και μόλις το 2,9% ήταν λυπημένοι. Βρέθηκε στατιστικά σημαντική
συσχέτιση της ερώτησης «Νομίζεις ότι ο πιγκουίνος και ο αρκούδος παίζουνε» σε σχέση
με το φύλο των μαθητών με τα αγόρια να τείνουν να απαντούν περισσότερο θετικά σε
σχέση με τα κορίτσια. Ενδεικτικά, τα αγόρια μαθητές που απάντησαν θετικά επιπλέον
ανέφεραν «Ναι, γιατί πιστεύω ότι είναι φίλοι», «Γιατί φαίνεται ότι παίζουν». Ενδεικτικά,
τα κορίτσια που απάντησαν αρνητικά επιπλέον ανέφεραν «Όχι, γιατί δεν είναι παιχνίδι να
πετάς κάποιον», «Δεν νομίζω ότι παίζουν επειδή το καημένο το πιγκουινάκι τώρα θα είναι
στο νοσοκομείο μετά από τόσα χτυπήματα», «Γιατί ο πιγκουίνος πονάει και ο αρκούδος
προσπαθεί να τον πονέσει ακόμη περισσότερο».
Στην τελευταία ερώτηση οι μαθητές έπρεπε να απαντήσουν και να
προβληματιστούν σχετικά με το τι θα άλλαζαν στο παιχνίδι. Το 50% των μαθητών δεν θα
άλλαζε τίποτα, ενώ το υπόλοιπο 50% είχε να προτείνει αλλαγές. Δεν βρέθηκε στατιστικά
σημαντική συσχέτιση της συγκεκριμένης ερώτησης με το φύλο και την ηλικία των
μαθητών. Ενδεικτικές αλλαγές που έχουν να προτείνουν οι μαθητές είναι «Θα άλλαζα
τις θέσεις να δω αν θα άρεσε στον αρκούδο», «Ναι, εγώ θα άλλαζα δυο πράγματα αυτά
είναι το πιγκουινάκι να ήταν φίλος με το αρκουδάκι και θα μου άρεσε το πιγκουινάκι να
κάνει τσουλήθρα και το αρκουδάκι να το έπιανε για να μην πέσει κάτω», «Δεν θα έβαζα τον
αρκούδο να χτυπάει το πιγκουινάκι αλλά ούτε το πιγκουινάκι να χτυπάει τον αρκούδο. Θα
ήθελα να είναι ένα ειρηνικό παιχνίδι με περιπέτεια αλλά χωρίς να χτυπάει κανείς κανέναν»,
«Θα άλλαζα τη συμπεριφορά τους, γιατί δεν είναι σωστό να χτυπάει ο ένας τον άλλον»
(μαθητής Γ ΄ τάξης).
Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης του Project

��
Μετά την ολοκλήρωση του ��

Project��
δόθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο, ώστε
να αξιολογηθεί ο βαθμός επιτυχίας της εκπαιδευτικής παρέμβασης καθώς και η αλλαγή
των στάσεων των μαθητών απέναντι στους συμμαθητές τους. Ενδεικτικά, αναφέρουμε
ότι το 50% των μαθητών προτίμησε τη δραστηριότητα που σχετιζόταν με το ψηφιακό
παιχνίδι και σε ποσοστό 26,5 % τη δραστηριότητα που σχετιζόταν με τη συμπλήρωση
του «Αλφαβηταρίου των Συναισθημάτων».
Γράφημα 5: Ποσοστά προτίμησης των μαθητών από τις εκπαιδευτικές

δραστηριότητες
- 178 -
Η επόμενη ερώτηση διερευνούσε τις σχέσεις των μαθητών μετά την υλοποίηση
του προαναφερθέντος ��
Project��
. Συγκεκριμένα, οι μαθητές ερωτήθηκαν, εάν έχουν
καλυτερέψει οι σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους. Το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών
(73,5%) απάντησε ότι έχουν καλυτερέψει οι σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους. Τέλος,
κλήθηκαν οι μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους για το σύνολο του προγράμματος.
Κανένας από τους μαθητές δεν εξέφρασε αρνητική γνώμη για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Ενδεικτικά, οι μαθητές απάντησαν ότι «Αυτό το πρόγραμμα μου άρεσε πολύ και θα
ήθελα να το συνεχίσουμε διότι μαθαίνουμε πώς να συμπεριφερόμαστε στους συμμαθητές
μας και να δημιουργούμε δικές μας ιστορίες. Επίσης, μαθαίνουμε να φτιάχνουμε ομάδες
και να δουλεύουμε ομαδικά», «Οι σχέσεις με τους φίλους μου έχουν καλυτερέψει, γιατί
παίζουμε και είμαι χαρούμενος», «Πιστεύω πως όλα αυτά τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και
οι δραστηριότητες με έκαναν να συγκινηθώ και να έρθω πιο κοντά με τους συμμαθητές
και τις συμμαθήτριές μου», «Η γνώμη μου για το πρόγραμμα είναι ότι είναι πάρα πολύ
ενδιαφέρον, γιατί κάναμε πολλές και ενδιαφέρουσες δραστηριότητες».
Το συγκεκριμένο Project Αγωγής Υγείας θα μπορούσε να αποτελέσει αφόρμηση
για την ένταξη στο σχολείο καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων εμπλέκοντας
ενεργά το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας κάθε σχολείου αλλά και τους γονείς
στην ουσιαστική αντιμετώπιση του ευαίσθητου και επίκαιρου φαινομένου του σχολικού
εκφοβισμού. Είναι ένα φαινόμενο που απαιτεί καθολική αντιμετώπιση με την ενεργή
εμπλοκή και των μαθητών και των ενηλίκων. Με αυτή την έννοια χρειάζεται μια «συνολική
πολιτική προσέγγιση του σχολείου κατά του εκφοβισμού», που αποτελείται από ένα
σύνολο συνηθειών στρατηγικών επικοινωνίας και ενεργειών. Κάθε σχολική μονάδα είναι
απαραίτητο να διαθέτει ένα παρόμοιο πρόγραμμα, όχι μόνο για την αντιμετώπιση του
φαινομένου, αλλά και για εμποδίσει και να περιορίσει την εμφάνισή του, κι αυτό ίσως
να είναι και το σημαντικότερο. Με αυτόν τον τρόπο το σχολείο μπορεί να επιλύει τα
προβλήματα προτού αυτά προσλάβουν ανησυχητικές διαστάσεις.13 Άλλωστε, η πρόληψη
είναι η καλύτερη θεραπεία. Από την άλλη πλευρά η ένταξη των ψηφιακών παιχνιδιών
στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και η ορθή αξιοποίησή τους από τους εκπαιδευτικούς
και στη συνέχεια από τους μαθητές είναι το μεγάλο στοίχημα στο σχολείο του 21ου
αιώνα. Μέσα από την εμπειρία μας σχετικά με τη χρήση του ψηφιακού παιχνιδιού
στην εκπαιδευτική διαδικασία θεωρούμε ότι είναι ένα πολύτιμο εργαλείο στα χέρια του
εκπαιδευτικού. Εντούτοις έγκειται στον ίδιο τον εκπαιδευτικό πως θα το αξιοποιήσει
λειτουργικά και θα το εντάξει ουσιαστικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σίγουρα είναι
ένα καινούριο μέσο που χρειάζεται κανείς να διαθέτει ένα στέρεο γνωστικό υπόβαθρο που
να σχετίζεται τόσο με τις παιδαγωγικές θεωρίες από την μια πλευρά όσο και με τον τρόπο
που μπορούν να αξιοποιηθούν τα ψηφιακά παιχνίδια εποικοδομητικά εξυπηρετώντας
τους αντίστοιχους μαθησιακούς στόχους. Κατά συνέπεια, εμείς αξιολογώντας τη θετική
στάση των μαθητών μας από τη μια πλευρά για το ψηφιακό παιχνίδι και τα αποτελέσματα
που είδαμε από την άλλη, επιχειρούμε να εντάξουμε ψηφιακά παιχνίδια και σε άλλα
γνωστικά αντικείμενα του σχολικού μας προγράμματος. Τα αποτελέσματα από ανάλογες
δράσεις θα πρέπει, ωστόσο, να μελετηθούν προσεκτικά τόσο βραχυπρόθεσμα όσο
και μακροπρόσθεμα. Αναμφισβήτητα, χρειάζεται έρευνα και ανάλυση σε βάθος χωρίς
εμπάθειες και τυχόν προκαταλήψεις.
13 Olweus��
��
, D��
��
. (2009), Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε, Έκδοση
Εταιρείας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), Αθήνα
- 179 -
��
�� 2014
��
Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας μεταξύ των
μαθητών, Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε,
Αθήνα 2010
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α΄, Γενικό
μέρος, (2011) Αθήνα
Olweus��
, ��
D��
. (2009), Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε
να κάνουμε, Έκδοση Εταιρείας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του
Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), Αθήνα
Prensky, Marc, (2009). Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι, Αρχές, δυνατότητες
και
παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαιδευτική και την κατάρτιση. Επιστημονικός υπεύθυνος:
Μ. Μεϊμάρης, Αθήνα: Μεταίχμιο
Caspersen M.K., (2008) Learning through Simulations and Games -A Theoretical Syn-
thesis and a Design Guide, Master’s Thesis in Multimedia Technology and
Games, IT University of Copenhagen, Denmark
Cohen��
, L��
��. ��
& ��
Manion��
, L��
��
.,(1994) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα,
Μεταίχμιο
Smith, P., Cowie, H., Olafsson , F & Liefooghe, A., (2002). Definitions of bullying : A
comparison of terms used, and age and gender differences, in a fourteen coun-
try international comparison. Child Development, 7
S��
quire K.D. & Giovanetto L. (2008) “The ��
Higher ��
Education of Gaming”, ��
E-Learning,
Vol. 5, No.1,
Von Wangenheim C.G. & Shull F., (2009) “To Game or Not to Game?”, IEEE Software,
Vol. 25, No.2.
http://5dimcholarg.wordpress.com –ημερομηνία προσπέλασης 3/10/2013

http://www.epsype.gr/images/paramuthia_gia_ekfovismo.pdf Πηγή: ΕΨΥΠΕ -
ημερομηνία προσπέλασης 110/2013
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=zxCmCiTUDH4 ημερο-
μηνία προσπέλασης 7/11/2013
http://www.epsype.gr/images/paramuthia_gia_ekfovismo.pdf Πηγή: ΕΨΥΠΕ - ημερομη-
νία προσπέλασης 3/10/2013
http://www.getfreeflashgames.com/game-Yeti-Sports.html - ημερομηνία προσπέλασης
13/10/2013
http://econnectionschools.wordpress.com- ημερομηνία προσπέλασης 3/2/2014
http://econnectionschools.wordpress.com- ημερομηνία προσπέλασης 3/2/2014
- 180 -
http://el.wikipedia.org/wiki Fromme J.,Computer Games as a Part of Children’s Culture

στο��
ημερομηνία��
��
προσπέλασης��
��
6/12/2014
http://www.gamestudies.org/0301/fromme/ ημερομηνία προσπέλασης 14/11/2013
http��
://��
www��
.��
schoolofthefuture��
.��
gr��
/��
sz��
/?��
p��
=439 http��
��
://��
rer��
.��
sagepub��
.��
com��
/��
content��
/62/3/307.
short��
- ημερομηνία προσπέλασης 14/11/2013
http://www.gnomikologikon.gr/catquotes.php?categ=2110#ixzz2KROU77mj-
ημερομηνία προσπέλασης 14/11/2013
Η κ. Γεωργαντά Βίκυ είναι απόφοιτη του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής

Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου Σπουδών
«Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση». Έχει 12
χρόνια εργασία σε δημοτικά σχολεία. Συμμετέχει στη δράση της Αντιπροσωπείας
της Ευρωπαϊκής Επιτροπής ��
Teachers��
4 ��
Europe��
και στη Δράση ��
KA��
1 του Ευρωπαϊκού
Προγράμματος ��
Jean� ��
Monnet� ��
«��
Learning� ��
EU��
��
at��
��
Schools��
» ��: ��
«��
Europe��
��
at��
��
Schools��
��
through��
��
Art�
and��
��
Simulation��
» (��
��
EuropeStARTS��
) που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Στοιχεία Επικοινωνίας: vikigeo@gmail.com.
- 181 -
��
�� 2014
��
Σχολικός εκφοβισμός
Περίληψη
Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να

απασχολεί έντονα και την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα στο βαθμό που αποτελεί
μια ανησυχητική εκδήλωση διατάραξης των ομαλών σχέσεων των μαθητών καθώς
εμπεριέχει την εκτεταμένη χρονικά, σταθερή και επίμονη άσκηση βίας μεταξύ των μελών
της σχολικής κοινότητας. Στην περίπτωση του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο, η
επιθετικότητα και η δύναμη διαστρεβλώνονται, γίνονται μέσο επιβολής και μάλιστα ένας
τρόπος συσχέτισης με τους άλλους, σε δυαδικό και ομαδικό επίπεδο. Πολλές σύγχρονες
έρευνες αναγνωρίζουν μια ιδιαίτερη σχέση ανάμεσα στο παιδί που ασκεί βία και το παιδί
που δέχεται τον εκφοβισμό. Το φαινόμενο του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο
είναι σύνθετο, ενώ στην εκδήλωσή του συμβάλλει η αλληλεπίδραση ψυχολογικών,
οικογενειακών, κοινωνικών, γνωστικών και συναισθηματικών παραγόντων.
Abstract
The phenomenon of bullying in recent years has begun to employ bold and Greek
educational community to the extent that is a worrying event of disruption of normal
relations of students because it contains the extended time, stable and persistent violence
between members of the school community. In the case of bullying and school violence,
aggression and strength twist, become a means of imposing and even a way of association
with others, to binary and group level. Many recent studies recognize a special relationship
between the child exercising violence and child receives intimidation. Bullying and
violence in schools is complex and contributes to the manifestation of the interaction of
psychological, family, social, cognitive and emotional factors.
1. Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι την τελευταία δεκαετία σε διεθνές επίπεδο το ενδιαφέρον των
ειδικών έχει στραφεί στην έρευνα των χαρακτηριστικών που καθιστούν ένα σχολείο
αποτελεσματικό. Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στην παραδοχή ότι όλοι οι μαθητές έχουν
τη δυνατότητα να επωφεληθούν από την εκπαίδευση και ότι όλα τα σχολεία, ανεξαρτήτως
κοινωνικοοικονομικών συνθηκών, μπορούν να είναι αποτελεσματικά προσαρμόζοντας
τους στόχους και τη λειτουργία τους στις ανάγκες των μαθητών τους. Η προαγωγή της
ψυχικής ανθεκτικότητας αποτελεί σημαντική διάσταση ενός αποτελεσματικού σχολείου.
Η ψυχική ανθεκτικότητα αναφέρεται στη διαδικασία της θετικής προσαρμογής, παρά τις
δύσκολες και αντίξοες συνθήκες και παρά την έκθεση σε παράγοντες επικινδυνότητας.
Οι τάξεις και τα σχολεία μπορούν να αποτελέσουν «ψυχικά ανθεκτικές κοινότητες» που
� ��
Rutter, ��
M., ��
& Maughan,
��
B. (2002),School effectiveness findings, 1979-2002. Journal
��
of School Psychology, 40,
� Masten,
��
A. S. (2007), Resilience
��
in developing systems: Progress and promise as the fourth wave rises.
Development��
�� Psychopathology
and� ��
- 182 -
παρέχουν στήριξη και καθοδήγηση σε όλα τα παιδιά και συμβάλλουν στη διευκόλυνση
της ανάπτυξης και της σχολικής τους προσαρμογής. Επίσης, τα τελευταία χρόνια έχει
αρχίσει να εκτιμάται η έννοια της κοινότητας στο σχολικό πλαίσιο. Τα στοιχεία που
χαρακτηρίζουν μια κοινότητα συνίστανται στο ότι τα μέλη της νοιάζονται και στηρίζουν
το ένα το άλλο, έχουν ουσιαστική και ενεργό συμμετοχή στην κοινότητα, ταυτίζονται
με την ομάδα και αισθάνονται ότι ανήκουν σε αυτή. Αυτή η προσέγγιση τονίζει ότι οι
εκπαιδευτικοί δε θα πρέπει να στοχεύουν απλά στη μόρφωση των μαθητών, αλλά και
στην ανάπτυξη μιας ποιοτικής επικοινωνίας μαζί τους .
Παράλληλα, οι θεωρίες της πολλαπλής νοημοσύνης και της συναισθηματικής
νοημοσύνης διαμόρφωσαν νέες προοπτικές στην εκπαίδευση και ανέδειξαν και άλλες
διαστάσεις της προσωπικότητας του ατόμου, όπως η συναισθηματική, που μέχρι τότε
υποβαθμίζονταν στο σχολείο.
Τέλος, μία από τις πιο σύγχρονες ψυχολογικές προσεγγίσεις που έχει συμβάλει στη
διαμόρφωση μιας νέας οπτικής για την εκπαίδευση αποτελεί και η «θετική ψυχολογία».
Η θετική ψυχολογία εστιάζει στην πρόληψη, στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων και
στην ενδυνάμωση των ατόμων και των συστημάτων, που τα περιβάλλουν. Επιπλέον, η
έμφαση στο σύστημα και κυρίως η προσέγγιση του σχολείου μέσα από τη συστημική
προσέγγιση αναδεικνύει την έννοια της σχολικής κοινότητας ως συνόλου, το οποίο είναι
κάτι παραπάνω από το άθροισμα των μελών του.
2.Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού
Το σύγχρονο σχολικό περιβάλλον δέχεται ποικίλες επιδράσεις από πλήθος παραγόντων,

που καθορίζουν τη φυσιογνωμία του και το συνδέουν με την κοινωνική πραγματικότητα.
Εύλογα η κοινότητα των μαθητών βρίσκεται σε διαρκή διαλεκτική σχέση με την
περιρρέουσα κάθε φορά οικονομική, πολιτική, πολιτισμική και κοινωνική διάσταση
της ζωής. Φαινόμενα που παρουσιάζονται στην ευρύτερη κοινωνία εισρέουν και στο
μαθητικό μικρόκοσμο και αποκτούν δική τους οντότητα και τρόπο έκφρασης. Ο σχολικός
εκφοβισμός αποτελεί μια ανησυχητική εκδήλωση διατάραξης των ομαλών σχέσεων των
μαθητών καθώς εμπεριέχει την εκτεταμένη χρονικά, σταθερή και επίμονη άσκηση βίας
μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας.
Είναι πανθομολογούμενο το γεγονός ότι η βία στην εποχή μας έχει πάρει
μεγάλες διαστάσεις και πλήττει όλες τις κοινωνικές ομάδες, ιδιαίτερα όμως τα παιδιά
και τους εφήβους. Θεωρείται ως η πιο κυρίαρχη μορφή νεανικής βίας και είναι πιθανόν
να προκαλέσει σημαντική έκπτωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του παιδιού. Τα
τελευταία χρόνια, επιστήμονες και ερευνητές από διαφορετικά επιστημονικά πεδία, όπως
Νέο Σχολείο, Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011),Αθήνα
Χατζηχρήστου, Χ., (2011), Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω
Gottman, J., (2001), Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Πώς να μεγαλώσουμε παιδιά με
συναισθηματική νοημοσύνη. Ένας πρακτικός οδηγός για γονείς. Επιστημονική Επιμέλεια: Χ. Χατζηχρήστου.
Αθήνα: Πεδίο
Νέο Σχολείο, Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,(2011), Αθήνα
��
Greeff, P., (2004),The nature and prevalence bulling during the intermediate school phase. Masters’
��
Thesis
Department of Psychology, at the University of the Free State
- 183 -
��
�� 2014
��
ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι, παιδαγωγοί και ανθρωπολόγοι έχουν ευαισθητοποιηθεί στη

συστηματική μελέτη αυτού του φαινομένου.
Έρευνες σε διεθνές επίπεδο έχουν δείξει ότι περίπου το 15% των μαθητών έχουν
βιώσει συμπεριφορές εκφοβισμού και βίας, οι οποίες παρατηρούνται συχνότερα στις
ηλικίες 8-15 ετών. Αναφορικά με την ελληνική πραγματικότητα επιδημιολογικές έρευνες
έχουν δείξει ότι το φαινόμενο της βίας και του εκφοβισμού αφορά ένα στα δέκα παιδιά. Ο
εκφοβισμός και η βία στο σχολείο μεταξύ μαθητών αποτελεί μορφή επιθετικής συμπεριφοράς
με σοβαρές επιπτώσεις τόσο στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη όσο και στις διαδικασίες της
μάθησης. Πολλά από τα παιδιά μπορεί να δημιουργήσουν αργότερα στη νεαρή τους ηλικία
διαταραγμένες διαπροσωπικές σχέσεις, με ή χωρίς παραβατική συμπεριφορά.
Έχει παρατηρηθεί ότι οι γονείς συνήθως δηλώνουν άγνοια για το πρόβλημα και
το συζητούν ελάχιστα με τα παιδιά τους. Οι μαθητές συχνά νιώθουν ότι η παρέμβαση
κάποιου ενήλικα είναι σπάνια και αναποτελεσματική, ενώ πιστεύουν ότι μπορεί να
αποτελέσει κίνητρο για να εισπράξουν περισσότερη βία από τους συμμαθητές τους. Ένα
ποσοστό δασκάλων, όταν αντιλαμβάνονται περιστατικά εκφοβισμού και βίας μεταξύ
μαθητών, δυσκολεύονται να τα αντιμετωπίσουν, ενώ φαίνεται ότι δίνουν περισσότερη
σημασία κυρίως στα περιστατικά που περιλαμβάνουν σωματική βία.
3.Ορισμός και μορφές του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο
Ο σχολικός εκφοβισμός (bullying) είναι ένα φαινόμενο νεανικής παραβατικότητας, που

εμφανίζεται σε πολλές χώρες του κόσμου. Ο σχολικός εκφοβισμός αναφέρεται στη χρήση
βίας μεταξύ μαθητών ή συνομηλίκων παιδιών με στόχο να προκληθεί πόνος ή αναστάτωση.
Ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο μεταξύ των μαθητών έχουν αρχίσει να γίνονται
αντικείμενα προσοχής, συζήτησης και μελέτης τα τελευταία χρόνια και στην Ελλάδα, στο
βαθμό που αναγνωρίζονται ως κοινωνικά προβλήματα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα
σχετικών ερευνών που διεξάγονται σε σχολεία της χώρας. 10 Ο όρος «εκφοβισμός και
βία στο σχολείο» (school bullying), όπως και ο όρος «θυματοποίηση» (victimization)
χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν μια κατάσταση κατά την οποία ασκείται εσκεμμένη,
απρόκλητη, συστηματική και επαναλαμβανόμενη βία και επιθετική συμπεριφορά με
σκοπό την επιβολή, την καταδυνάστευση και την πρόκληση σωματικού και ψυχικού πόνου
σε μαθητές από συμμαθητές τους, εντός του σχολικού χώρου όσο και εκτός αυτού. Ο
εκφοβισμός και η βία ανάμεσα στους μαθητές μπορούν να πάρουν σωματική, λεκτική,
ψυχολογική και κοινωνική μορφή. Συνήθως εκδηλώνονται με χειρονομίες, σπρωξιές,
ξυλοδαρμούς, φραστικές επιθέσεις, βρισιές, προσβολές, απειλές, εκβιασμούς, καταστροφή
προσωπικών αντικειμένων, κλοπές, σεξουαλική παρενόχληση και κακοποίηση αποκλεισμό
και απομόνωση από παρέες, ομαδικά παιχνίδια και κοινωνικές δραστηριότητες.
Ο λεκτικός εκφοβισμός περιλαμβάνει τη συστηματική χρησιμοποίηση υβριστικών
εκφράσεων και χρησιμοποιεί σταθερά ένα άτομο ως στόχο πειραγμάτων, κάνοντάς το
περίγελο. Ο σωματικός εκφοβισμός και η σωματική βία περιλαμβάνει σπρωξίματα,
��
Smith, P., Cowie, ��
H., Olafsson
�� F.
�� &
��
Liefooghe A.,(2002), Definitions of bullying: A comparison of terms
used, and age and gender differences, in a fourteen country international comparison. Child��
Development
��
Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας μεταξύ των μαθητών. Εγχειρίδιο
10 http://el.wikipedia.org/wiki- προσπέλαση 20/12/2012
- 184 -
σκουντήματα, αγκωνιές, κλοτσιές, τρικλοποδιές, γροθιές ή χτυπήματα με όπλα ή

αντικείμενα και αφορά όλες τις μορφές επιθέσεων ή τις απειλές σωματικών επιθέσεων. Ο
εκφοβισμός με εκβιασμό περιλαμβάνει την εκούσια απόσπαση χρημάτων ή προσωπικών
αντικειμένων, η οποία συνοδεύεται από απειλές ή και τον εξαναγκασμό σε αντικοινωνικές
πράξεις. Ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός (cyber-bullying) περιλαμβάνει την αποστολή
απειλητικού ή υβριστικού υλικού μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ή μηνυμάτων SMS.
Επίσης, υπάρχουν πολλές μορφές έμμεσου εκφοβισμού κατά τον οποίο ο θύτης προσπαθεί
να απομονώσει κοινωνικά κάποιο άτομο ή το αγνοεί ή ακόμα επιχειρεί να πείσει τους
άλλους να αισθανθούν αντιπάθεια γι’ αυτό διαδίδοντας κακόβουλες φήμες και ψεύδη.
Σε κάθε περίπτωση, ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο αποτελούν πράξεις
επιθετικότητας. Με αυτή την έννοια σχετίζονται με ένα οικουμενικό χαρακτηριστικό της
ανθρώπινης φύσης, που εκφράζεται με διαφορετικούς τρόπους ανάλογα με την ηλικία
και το φύλο. Τα μικρότερα παιδιά εκφράζονται περισσότερο με το σώμα τους, ενώ τα
μεγαλύτερα χρησιμοποιούν περισσότερο το λόγο και σταδιακά πιο συγκαλυμμένες
μορφές επιθετικότητας, όπως η υπονόμευση και η απομόνωση. Επίσης, τα αγόρια γενικά
είναι πιο άμεσα και σωματικά επιθετικά, ενώ τα κορίτσια πιο έμμεσα .Η επιθετικότητα,
βέβαια, δε στοχεύει πάντα στην εμπρόθετη και επαναλαμβανόμενη τρομοκράτηση των
αδύναμων. Αντίθετα, όταν καλλιεργείται μέσα από υγιείς σχέσεις φροντίδας και από την
παιδεία, η επιθετικότητα μπορεί να αξιοποιηθεί θετικά και κοινωνικά. Όταν, όμως, δεν
καλλιεργείται κατάλληλα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί εις βάρος του εαυτού ή των άλλων,
καταστροφικά ή σαδιστικά.
Στην περίπτωση του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο, η επιθετικότητα
και η δύναμη διαστρεβλώνονται, γίνονται μέσο επιβολής και μάλιστα ένας τρόπος
συσχέτισης με τους άλλους, σε δυαδικό και ομαδικό επίπεδο. Πολλές σύγχρονες έρευνες
αναγνωρίζουν μια ιδιαίτερη σχέση ανάμεσα στο παιδί που ασκεί βία και το παιδί που
δέχεται τον εκφοβισμό. Η σχέση αυτή χαρακτηρίζεται αφενός από ανισότητα δύναμης
και αφετέρου από αμοιβαία και ανεπαρκή διαχείριση της επιθετικότητας. Ο μεν θύτης
κάνει κατάχρηση της δύναμής του, το δε θύμα δε χρησιμοποιεί καθόλου τη δική του,
ώστε να προστατευτεί. Επιπλέον, είναι σημαντικό να τονίσουμε πως ο εκφοβισμός
και η βία στο σχολείο δεν είναι μόνο ένα ατομικό φαινόμενο, αλλά είναι και ομαδικό.
Με αυτή την έννοια δεν αφορά μόνο το θύμα και το θύτη, αλλά και όλους όσοι είναι
παρόντες ή γνωρίζουν την ύπαρξή του, δηλ. τους παρατηρητές. Σύμφωνα με έρευνες, ο
ρόλος των μαθητών-παρατηρητών είναι πολύ σημαντικός. Ακόμα κι αν δε συμμετέχουν
ενεργά σε περιστατικά εκφοβισμού, μπορεί να ενθαρρύνουν το θύτη ή ακόμη και με την
παθητική τους στάση να δίνουν το μήνυμα ότι αυτό που συμβαίνει είναι αποδεκτό και
κατ’ επέκταση να τροφοδοτούν το φαινόμενο αντί να το καταστέλλουν.
Περίπου το ίδιο ισχύει και για τους ενήλικες παρατηρητές. Γι’αυτό και οι παρατηρητές
χρειάζεται να συμπεριλαμβάνονται τόσο στον ορισμό, όσο και στην αντιμετώπιση του
εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο. Φυσικά, αυτό δεν υπονοεί μετάθεση της ευθύνης
στο θύμα και στους παρατηρητές. Ωστόσο, τονίζει πως ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο
είναι ένα πολυδιάστατο, δυναμικό, κοινωνικό φαινόμενο, που δεν αφορά απλά ένα κακό-
δυνατό και ένα καλό-αδύναμο παιδί, αλλά εμπλέκει συνολικά το σχολείο ως οργανισμό.
Δυστυχώς, σε πολλές περιπτώσεις τα περιστατικά εκφοβισμού και βίας στα σχολεία δεν
αντιμετωπίζονται κατάλληλα. Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα αποσιωπώνται, διότι
θεωρείται ότι εκθέτουν και στιγματίζουν τους θύτες, τα θύματα και το κύρος του σχολείου.
- 185 -
��
�� 2014
��
Οι γονείς μιλούν ελάχιστα για το πρόβλημα με τα παιδιά τους, οι μαθητές-θύματα συχνά

αντιδρούν με απόσυρση και αποφεύγουν να ζητήσουν βοήθεια από τους ενήλικες, ενώ οι
εκπαιδευτικοί συζητούν ελάχιστα στην τάξη σχετικές συμπεριφορές. Σε κάθε περίπτωση, ο
εκφοβισμός και η βία στο σχολείο έχουν πολλές και σοβαρές επιπτώσεις τόσο στην υγεία
και ψυχική υγεία, όσο και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού.11
4. Αιτιολογία εκδήλωσης του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού
Το φαινόμενο του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο είναι σύνθετο, ενώ στην
εκδήλωσή του συμβάλλει η αλληλεπίδραση ψυχολογικών, οικογενειακών, κοινωνικών,
γνωστικών και συναισθηματικών παραγόντων. Ειδικότερα, σημαντικό ρόλο παίζουν τόσο
τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών όσο και τα χαρακτηριστικά του οικογενειακού
τους περιβάλλοντος. Επίσης, οι διάφορες πλευρές του σχολικού περιβάλλοντος, το
ψυχολογικό κλίμα του σχολείου και γενικότερα οι πολιτικές του εκπαιδευτικού συστήματος
διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο. Σε αυτό το σημείο δε θα πρέπει παραβλέψουμε τις
στάσεις των ίδιων των παιδιών, των γονέων και των εκπαιδευτικών απέναντι στη βία, τον
τρόπο προβολής της βίας από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και γενικότερα τα κοινωνικά
προβλήματα, που ενισχύουν τις αντικοινωνικές συμπεριφορές.12 Σε μια πρόσφατη έρευνα
φάνηκε ότι το αντιλαμβανόμενο από τα παιδιά σχολικό κλίμα (η αντίληψη δηλ. των
παιδιών για τη γενικότερη συμπεριφορά των δασκάλων τους, την ύπαρξη ή όχι σαφών
κανόνων και δικαιοσύνης στο σχολικό πλαίσιο, την ύπαρξη ενός συνεργατικού κλίματος
στην τάξη) συνδέεται σημαντικά με την υιοθέτηση ριψοκίνδυνης συμπεριφοράς στο
χώρο του σχολείου, γεγονός που οδηγεί κατ’ επέκταση στην εκδήλωση εκφοβιστικών
συμπεριφορών προς άλλα παιδιά.13 Βεβαίως, στους αιτιολογικούς παράγοντες του
φαινομένου δε θα πρέπει να παραλείπεται η αναφορά στην απροκάλυπτη προβολή βίαιων
εικόνων από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, αλλά και η ενασχόληση με βιντεοπαιχνίδια
που προωθούν το πρότυπο του επιθετικού ήρωα, ο οποίος μέσα από τη χρήση βίας και
την επιβολή «κερδίζει τους κακούς» και καταξιώνεται στον κοινωνικό του περίγυρο.14
5.Επιδημιολογικά δεδομένα της συχνότητας του φαινομένου του σχολικού

εκφοβισμού
Είναι γενικά παραδεκτό από τους ειδικούς επιστήμονες ότι το πείραγμα ξεκινάει από
την πρώτη σχολική ηλικία15. H συχνότητα του φαινομένου έχει βρεθεί να κυμαίνεται
11 Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας μεταξύ των μαθητών, Εγχειρίδιο
Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε,(2010),Αθήνα
13 Γιοβαζολιάς, Θ., Κουρκούτας, Η., & Μητσοπούλου, Ε., (2008), Σχολικός Εκφοβισμός,Θυματοποίηση και
Τύποι Διαπαιδαγώγησης του Πατέρα: Ψυχοπαιδαγωγικές και Συμβουλευτικές Παρεμβάσεις. Στο Μ. Μαλικιώση
& Α. Παπαστυλιανού (επιμ). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στους Άντρες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
& Α. Παπαστυλιανού (επιμ). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στους Άντρες. Αθήνα��
: Ελληνικά�
��
Γράμματα
15 15��
Craig, W., Peters, R.,��
& ��Konarski,
��
R.,(1999),
��
Bully and victim: Child’s play or unhealthy schoolyard
bahaviour?, A��
ναρτημένο��
: 20-12-2002 http://www11.hrsdc.gc.
- 186 -
από 11,3% στην Φιλανδία16 μέχρι και 49,8% στην Ιρλανδία17 για τα παιδιά από την
πρώτη ως την πέμπτη τάξη του δημοτικού. Όσον αφορά την ηλικιακή ομάδα των
τελευταίων τάξεων του δημοτικού, έρευνα με 1.312 μαθητές στην Αθήνα, βρήκε ότι
το 14,7% των μαθητών δήλωσαν πως έπεφταν θύματα εκφοβισμού μία ή περισσότερες
φορές την εβδομάδα. To��
��
14,2% των μαθητών δήλωσαν ότι εκφόβιζαν τους άλλους
σε συστηματική βάση, ενώ πολύ περισσότεροι παραδέχονταν ότι το έκαναν αλλά
σπανιότερα.18 Σε αντίστοιχη έρευνα σε σχολεία του Ρεθύμνου στην Κρήτη (Ε’ και ΣΤ’
δημοτικού) το ποσοστό θυματοποίησης ήταν 16,1%.19
Με βάση τα αποτελέσματα μιας μελέτης που πραγματοποίησε η Εταιρία
Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.) σε συνεργασία με
την Παιδαγωγική σχολή του ΑΠΘ, το 25% των μαθητών έχει υποστεί κάποια μορφή
εκφοβισμού εντός του σχολικού περιβάλλοντος με συχνότητα δύο έως τρεις φορές το
μήνα ή και περισσότερο. Τα αγόρια είναι πιο συχνά θύτες και θύματα εκφοβιστικής
συμπεριφοράς, που εμφανίζεται κυρίως στο σχολικό περιβάλλον σε χώρους όπου δεν
υπάρχει η παρουσία ενός εκπαιδευτικού.
Αναμφίβολα, η κατάσταση αυτή μπορεί να επηρεάσει την ψυχοσυναισθηματική
ανάπτυξη του παιδιού και τη διαδικασία της μάθησης. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά
που γίνονται θύματα σχολικού εκφοβισμού αρχικά νοιώθουν φόβο, απόγνωση και
παρουσιάζουν τάσεις φυγής. Αισθάνονται ότι απειλούνται, τρομάζουν, αρνούνται να
πάνε σχολείο και παρουσιάζουν συμπτώματα σχολικής φοβίας. Μπορεί, επίσης, να
γίνουν επιθετικά και νευρικά, ενώ δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου τα ίδια τα παιδιά-
θύματα μπορούν να γίνουν θύτες σε άλλα παιδιά ή στα αδέρφια τους στο σπίτι. Από την
άλλη μεριά οι γονείς συνήθως δεν αντιλαμβάνονται το πρόβλημα και δηλώνουν άγνοια.
Αυτό συμβαίνει γιατί τα θύματα εξομολογούνται το γεγονός του εκφοβισμού συχνότερα
σε φίλους τους. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό το παιδί να αισθανθεί ότι έχει στήριγμα τους
γονείς του και το σχολείο. Επιπλέον, οι ειδικοί επιμένουν ότι τα παιδιά πρέπει να μη
φοβούνται, να έχουν το θάρρος της γνώμης και να μάθουν να «μιλούν».20
Στην Ελλάδα τα δεδομένα διαφόρων ερευνών δείχνουν ότι:
• Το 10-15% των μαθητών πέφτουν θύματα διαφόρων μορφών εκφοβισμού και βίας
στο σχολείο.
• Οι μαθητές που εκφοβίζουν και ασκούν βία, δηλαδή οι θύτες, υπολογίζεται ότι
ξεπερνούν το 5% του συνόλου των μαθητών.
• Έχει παρατηρηθεί ότι τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε περιστατικά σωματικής
βίας σε σύγκριση με τα κορίτσια, τα οποία φαίνεται να εμπλέκονται πιο συχνά σε
περιστατικά λεκτικής βίας.
• Τα αγόρια σε σύγκριση με τα κορίτσια εμπλέκονται πιο συχνά σε περιστατικά βίας,
16 16� Olafsen,
��
R.N.,
��
& Vimerφ,
�� V.,��
(2000),Bully/victim problems and coping with stress among 10-to 12 year old
pupils in Εland, Finland. Aggressive Behaviour, 26
17 17��
Dake, J. A.,
��
Price, J. H.,
��
& Telljohann,
��
S. K., (2003),The nature and extent of bullying at school. The Journal
��
of School Health, 73
18 18��
Pateraki, L., & �� Houndoumadi,
��
A.,(2001),Bullying among primary school children in Athens, Greece.
Educational��
Psychology
��
& Α. Παπαστυλιανού (επιμ). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στους Άντρες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
20 http://el.wikipedia.org/wiki
- 187 -
��
�� 2014
��
σε αναλογία 3 προς 1.
• Τα περιστατικά εκφοβισμού και βίας στο σχολείο εκδηλώνονται με μεγαλύτερη
συχνότητα στο δημοτικό και στο γυμνάσιο και μειώνονται στο λύκειο.
• Οι μισοί από τους μαθητές-θύματα εκφοβισμού και βίας δεν αναφέρουν πουθενά το
γεγονός, ενώ οι υπόλοιποι μισοί συνήθως το αναφέρουν σε φίλους τους και λιγότερο
στους εκπαιδευτικούς ή στους γονείς τους.21
Ένα αξιόπιστο εύρημα που συστηματικά εμφανίζεται στις μελέτες για την
ενδοσχολική βία είναι ότι το φαινόμενο αυτό αυξάνεται ως τις τελευταίες τάξεις του
δημοτικού και έπειτα τείνει να μειώνεται.22 Στην Ελλάδα σημειώνεται ότι τα φαινόμενα
βίας στο σχολικό χώρο δεν παρουσιάζονται σε βαθμό ιδιαίτερα ανησυχητικό ή με
ακραίες μορφές, όπως στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής ή σε άλλες δυτικές χώρες,
ωστόσο πιστεύεται ότι η έγκαιρη πρόληψη μπορεί να συμβάλλει στον περιορισμό τους.
Σημειώνεται δε ότι στη χώρα μας δεν έχουν εφαρμοστεί συστηματικά προγράμματα
πρόληψης και παρέμβασης σε σχολεία ή σε άλλο επίπεδο παρά μόνο προγράμματα
μικρής έκτασης που αντιμετωπίζουν αποσπασματικά τη μια ή την άλλη πλευρά των
φαινομένων βίας και παραβατικότητας.23
6. Οι ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο
Οι ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις του εκφοβισμού και της βίας στα παιδιά είναι πολλές και
σοβαρές. Τα παιδιά που πέφτουν θύματα εκφοβισμού και βίας στο σχολείο είναι δυνατόν:
• Να νιώσουν έντονο άγχος και ανασφάλεια.
• Να παρουσιάσουν σχολική άρνηση
• Να κάνουν πολλές απουσίες από το σχολείο.
• Να οδηγηθούν σε σχολική αποτυχία.
• Να εμφανίσουν μαθησιακές δυσκολίες και ψυχοσωματικά προβλήματα, όπως
πονοκεφάλους, πόνους στην κοιλιά, διαταραχές ύπνου, ενούρηση.
• Να παρουσιάσουν φοβίες, κατάθλιψη, απόπειρες αυτοκτονίας.
Τα παιδιά-θύτες, αυτά που ασκούν τον εκφοβισμό και τη βία, βρίσκονται σε
μεγάλο κίνδυνο:
• Να απομακρυνθούν από το σχολείο.
• Να διακόψουν τη σχολική φοίτηση.
• Να εμφανίσουν τάσεις φυγής από το σπίτι.
• Να εξελιχθούν, σε ποσοστό που προσεγγίζει το 50%, σε ενήλικες με αντικοινωνική
και παραβατική συμπεριφορά.
Γίνεται, επομένως, φανερό ότι οι συνέπειες του εκφοβισμού και της βίας
στα παιδιά είναι σοβαρές και καθοριστικές για την ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη
και εξέλιξη. Γι’ αυτό η συστηματική πρόληψη και η κατάλληλη αντιμετώπιση κάθε
μορφής εκφοβισμού και βίας στο σχολείο είναι πολύ σημαντικές. Δεν πρέπει να
ξεχνάμε ότι τα παιδιά έχουν απόλυτο δικαίωμα σε ένα σχολικό περιβάλλον το οποίο
Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε, (2010), Αθήνα
22 ��
Eslea, M.,
��
Ress, ��
J. , At what age are children most likely to be bullied at school? Aggressive��
Behavior��
��
, 27, 2001
23 Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α.,(2000), Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα: Έρευνα και
Παρέμβαση. Πρακτικά Διημερίδας. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
- 188 -
να τους παρέχει ασφάλεια και προστασία.24
7. Τα χαρακτηριστικά των παιδιών που εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβισμού και

Τα θύματα είναι συνήθως παιδιά με περισσότερο άγχος και ανασφάλεια από τους άλλους
μαθητές. Είναι ιδιαίτερα ήσυχα και ευαίσθητα, εσωστρεφή και μοναχικά, με χαμηλή
αυτοεκτίμηση. Πρόκειται κατά κύριο λόγο για παιδιά φοβισμένα και με παθητική στάση
απέναντι στη βία, που δύσκολα υπερασπίζονται τον εαυτό τους.
Όταν υφίστανται εκφοβισμό και βία, την αποδέχονται παθητικά και φοβούνται
ότι θα δεχτούν περαιτέρω βία ή τιμωρία από τους μεγάλους. Διακρίνονται για έλλειψη
αυτοπεποίθησης και αδυναμία αντιπαράθεσης και αποσύρονται. Η σύγχυση, η απόγνωση,
το έντονο άγχος και ο πανικός που βιώνουν τους οδηγούν σε συμπτώματα κατάθλιψης
ακόμη και σε απόπειρες αυτοκτονίας. Έχουν την πεποίθηση ότι η παρέμβαση ενός
ενήλικα δε θα είναι αποτελεσματική και αν ακόμη συζητήσουν το πρόβλημα μαζί του,
τότε θα εισπράξουν περισσότερη βία από τους θύτες. Τα παιδιά-θύτες, αυτά που ασκούν
εκφοβισμό και βία σε άλλα, είναι συνήθως παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση, ενώ φαίνονται
σίγουρα για τον εαυτό τους. Είναι ιδιαίτερα ενεργητικά και υπερδραστήρια, επιθετικά
και επιρρεπή σε παραβίαση κανόνων και σε αντικοινωνικές συμπεριφορές. Έχουν την
ικανότητα να ξεφεύγουν από δύσκολες καταστάσεις, δίχως ηθικούς ενδοιασμούς ή τύψεις
για τις πράξεις τους.
Τα παιδιά-παρατηρητές περιστατικών εκφοβισμού και βίας διαχωρίζονται σε
πέντε βασικές ομάδες.
• Α΄ ομάδα : Υποστηρίζουν το θύτη με γέλια, χειροκροτήματα και άλλες μορφές
επιδοκιμασίας
• Β΄ ομάδα : Απομακρύνονται από τη σκηνή και κάνουν ότι δεν είδαν τίποτα.
• Γ΄ ομάδα : Θυματοποιούνται, τρομοκρατούνται, «παγώνουν».
• Δ΄ ομάδα : Δεν ξέρουν τι να κάνουν, είναι σε αμφιθυμία και δεν παίρνουν θέση.
• Ε΄ ομάδα : Προσπαθούν να βοηθήσουν το θύμα, αποδοκιμάζουν το θύτη και τρέχουν
να φέρουν βοήθεια.
Γενικά οι τέσσερις πρώτες ομάδες παιδιών-παρατηρητών πιστεύουν ότι ο
εκφοβισμός και η βία δεν είναι σωστές συμπεριφορές, χαρακτηρίζονται όμως από το φόβο
μήπως συμβεί και στους ίδιους, γι’ αυτό και ανησυχούν ότι αν πάρουν θέση, θα κάνουν τα
πράγματα χειρότερα. Τα παιδιά που παρεμβαίνουν για να βοηθήσουν το θύμα έχουν ξεκάθαρη
άποψη κατά του εκφοβισμού και της βίας, υψηλό βαθμό ενσυναίσθησης και αλληλεγγύης,
εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στους ενήλικες, ενώ συνάμα πιστεύουν ότι η παρέμβασή
τους μπορεί να βοηθήσει, κάτι που βασίζεται σε προηγούμενες εμπειρίες τους.
8. Ενέργειες του εκπαιδευτικού για να προλάβει την εμφάνιση του εκφοβισμού και
της βίας στο σχολείο
Για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο ο εκπαιδευτικός πρέπει:
- 189 -
��
�� 2014
��
• Να συζητά με τους μαθητές για τα δικαιώματά τους, τους κανόνες συμπεριφοράς, στο
σχολείο και τους τρόπους αντιμετώπισης του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο.
• Να παρέχει από νωρίς στους μαθητές κατάλληλους τρόπους έκφρασης της
επιθετικότητας (όπως τα αθλήματα, οι τέχνες κτλ.) και ανάλογες ευκαιρίες για
επιτεύγματα και καταξίωση.
• Να ενισχύει τη φιλία μεταξύ των μαθητών και να αναδεικνύει την αλληλεγγύη της
παρέας των φίλων ως το πλέον κατάλληλο μέσο για την αντιμετώπιση περιστατικών
εκφοβισμού και βίας στο σχολείο.
• Να ευαισθητοποιεί τους γονείς για το πρόβλημα, στις ατομικές και στις ομαδικές
συνεργασίες.
• Να αντιμετωπίζει τις αιτίες απομόνωσης και περιθωριοποίησης μαθητών.
• Να δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ένταξη στη σχολική ομάδα των νεοφερμένων
μαθητών ή των μαθητών με ειδικά προβλήματα και ανάγκες.
• Να ασκεί ουσιαστική εποπτεία των χώρων του σχολείου στους οποίους πιθανολογείται
εκδήλωση εκφοβισμού και βίας μεταξύ των μαθητών.25
9. Ενέργειες του εκπαιδευτικού για την αντιμετώπιση περιστατικών εκφοβισμού και

Ο εκπαιδευτικός για την άμεση αντιμετώπιση περιστατικών εκφοβισμού και βίας στο
σχολείο πρέπει:
• Να διαβεβαιώσει το παιδί-θύμα ότι «δεν ευθύνεται το ίδιο για ό,τι έχει συμβεί».
• Να του θυμίσει ότι το νοιάζεται και ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να το προστατεύει.
• Να του πει ότι τα πράγματα μπορούν να αλλάξουν μόνο αν «σπάσει η σιωπή».
• Να εξηγήσει ότι η κοινοποίηση των περιστατικών εκφοβισμού και βίας στο σχολείο
δεν αποτελεί «κάρφωμα».
• Να συζητήσει το γεγονός στην ομάδα τάξης ως κάτι σοβαρό και ως ευθύνη όλων και
να κινητοποιήσει την αλληλεγγύη των μαθητών.
• Να προτείνει στο παιδί και στην ομάδα τάξης πρακτικούς τρόπους για την αντιμετώπιση
δύσκολων καταστάσεων.
• Να ενημερώσει αμέσως τους γονείς του παιδιού.
• Να ενημερώσει παράλληλα την ομάδα των εκπαιδευτικών και το διευθυντή του
σχολείου.
• Εάν κρίνεται αναγκαίο, να ζητήσει τη βοήθεια ενός ειδικού ψυχικής υγείας.
10. Πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου
Είναι κοινός τόπος ότι στα προγράμματα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού σπάνια
υπάρχει η έννοια της τιμωρίας του δράστη. Διακρίνεται εδώ μια νέα μορφή πρόληψης, η
οποία δεν εμπεριέχει την «κλασσική μέθοδο» της επιβολής μιας ποινής. Το γνωστότερο,
ίσως, πρόγραμμα πρόληψης και καταπολέμησης του φαινομένου είναι αυτό που έχει
προτείνει ο Νορβηγός καθηγητής Dan Olweus (1994), το «Olweus Bullying Prevention
Program». Το πρόγραμμα αυτό παρουσιάστηκε, τελειοποιήθηκε και εφαρμόστηκε
25 Olweus, D. (2009), Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε, Έκδοση
Εταιρείας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου. (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), Αθήνα
- 190 -
συστηματικά στο Bergen της Νορβηγίας στα μέσα της δεκαετίας του ’80 – εφαρμόστηκε
όμως και σε πολλά σχολεία πέρα από τη Νορβηγία, στη Σουηδία και στις Η.Π.Α. Το
βασικό στοιχείο του προγράμματος είναι η ανάμειξη όλων των ενδιαφερομένων για το
ζήτημα. Χαρακτηριστικά, ως στρατηγική του προγράμματος αναφέρεται η κινητοποίηση
των μαθητών, των γονέων και του προσωπικού των σχολείων με βασικούς στόχους:
• την ενημέρωση για το πρόβλημα,
• τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους,
• τη μεσολάβηση για την εξάλειψη του φαινομένου,
• τη θέσπιση σαφών κανόνων κατά του σχολικού εκφοβισμού και
• την υποστήριξη και την προστασία των θυμάτων.
Το πρόγραμμα προσδίδει σημαντικό ρόλο στους εκπαιδευτικούς του σχολείου, και
στον τομέα οργάνωσής του, ειδικότερα δε, στον τομέα της μεσολάβησης μεταξύ θυτών,
θυμάτων και των γονέων τους. Ως στόχος-κλειδί του προγράμματος νοείται η δημιουργία
ενός σχολείου όπου ο σχολικός εκφοβισμός δεν θα είναι από κανέναν ανεκτός. Το
πρόγραμμα εφαρμόζεται σε τρία επίπεδα: στο σχολείο, στην τάξη και σε ατομικό επίπεδο.
Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο διεξάγουν έρευνα μεταξύ των
μαθητών (με ανώνυμα ερωτηματολόγια) για να διαπιστώσουν την φύση και την διάδοση
του προβλήματος. Επίσης, αυξάνουν την επιτήρηση των μαθητών κατά τα διαλείμματα
και διεξάγουν σχολικές «συνελεύσεις» για την συζήτηση του θέματος. Στο επίπεδο της
τάξης οι εκπαιδευτικοί εισάγουν και επιβάλλουν κανόνες κατά του σχολικού εκφοβισμού
συγκαλώντας συχνές συναντήσεις με τους μαθητές της τάξης για τη συζήτηση του
θέματος (διδασκαλία “εναλλακτικών τρόπων αντίδρασης” σε μαθητές αναμεμειγμένους
στον σχολικό εκφοβισμό με ασκήσεις role-playing και σχετικές εργασίες).
Σε ατομικό επίπεδο μεσολαβούν μεταξύ των δραστών, των θυμάτων και των
γονέων τους (και σε ατομικό επίπεδο) προκειμένου να εξασφαλιστεί ότι το φαινόμενο
θα σταματήσει. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δε θα πρέπει να παραλείψουν να συναντώνται
τακτικά με τους γονείς. Στόχοι των συναντήσεων αυτών είναι να αυξηθεί η πληροφόρηση
των γονέων για το πρόβλημα, να καταδειχθεί η σημαντικότητα της ανάμειξής τους για την
επιτυχία του προγράμματος και να ενθαρρυνθεί η υποστήριξη του προγράμματος από τους
γονείς.26 Επειδή η βία είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, η πρόληψή της θα πρέπει να ξεκινήσει
από τη βελτίωση των συνθηκών ζωής. Η βελτίωση της ποιότητας ζωής σε σχέση με την
υγεία, την εκπαίδευση και τη δικαιοσύνη μπορεί να μειώσει τις κοινωνικές ανισότητες, τον
κοινωνικό αποκλεισμό, προσφέροντας έτσι ίσες ευκαιρίες για όλους τους ανθρώπους, αλλά
και μειώνοντας τις πιθανότητες θυματοποίησης από άλλους ανθρώπους.27
Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και της βίας μεταξύ των
μαθητών, Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε,
(2010),Αθήνα
26 Olweus, D. (2009): Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε, Έκδοση
Εταιρείας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου. (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), Αθήνα.
27 http://el.wikipedia.org/wiki
- 191 -
��
�� 2014
��
Γιοβαζολιάς, Θ., Κουρκούτας, Η., & Μητσοπούλου, Ε., (2008), Σχολικός Εκφοβισμός,
Θυματοποίηση και Τύποι Διαπαιδαγώγησης του Πατέρα: Ψυχοπαιδαγωγικές και
Συμβουλευτικές Παρεμβάσεις. Στο Μ. Μαλικιώση & Α. Παπαστυλιανού (επιμ).
Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στους Άντρες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Gottman, J., (2001), Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Πώς να μεγαλώσουμε
παιδιά με συναισθηματική νοημοσύνη. Ένας πρακτικός οδηγός για γονείς.
Επιστημονική Επιμέλεια: Χ. Χατζηχρήστου. Αθήνα: Πεδίο
Νέο Σχολείο, Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011),Αθήνα
Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α.,(2000), Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα:
Έρευνα και Παρέμβαση. Πρακτικά Διημερίδας. Αθήνα: Παιδαγωγικό
ΙνστιτούτοΔραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και
της βίας μεταξύ των μαθητών, Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε, (2010),Αθήνα
Χατζηχρήστου, Χ., (2011), Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω
Craig, W., Peters, R., & Konarski, R.,(1999), Bully and victim: Child’s play or unhealthy
schoolyard bahaviour?, Aναρτημένο: 20-12-2002 http://www11.hrsdc.gc.
Dake, J. A., Price, J. H., & Telljohann, S. K., (2003),The nature and extent of bullying at
school. The Journal of School Health, 73
Eslea, M. & Ress, J. , At what age are children most likely to be bullied at school? Ag-
gressive��
Behavior��
��
, 27, 2001
Greeff, P., (2004),The nature and prevalence bulling during the intermediate school phase.
Masters’ Thesis Department of Psychology, at the University of the Free State-
Smith, P., Cowie, H., Olafsson F. & Liefooghe A.,(2002), Definitions of bully-
ing: A comparison of terms used, and age and gender differences, in a fourteen
country international comparison. Child��
Development
��
Masten, A. S. (2007), Resilience in developing systems: Progress and promise as the
fourth wave rises. Development��
��
and� Psychopathology
Rutter, M., & Maughan, B. (2002),School effectiveness findings, 1979-2002. Journal of
School Psychology, 40,
Olafsen, R.N., & Vimerφ, V., (2000),Bully/victim problems and coping with stress among
10-to 12 year old pupils in Εland, Finland. Aggressive Behaviour, 26
Olweus, D. (2009), Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε
να κάνουμε, Έκδοση Εταιρείας Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του
Εφήβου. (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), Αθήνα.
Pateraki, L., & Houndoumadi, A.,(2001),Bullying among primary school children in Ath-
ens, Greece. Educational Psychology
Η κ. Γεωργαντά Βίκυ είναι απόφοιτη του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής

Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου Σπουδών
- 192 -
«Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση». Έχει 12
χρόνια εργασία σε δημοτικά σχολεία. Συμμετέχει στη δράση της Αντιπροσωπείας
της Ευρωπαϊκής Επιτροπής ��
Teachers��
4 ��
Europe��
και στη Δράση ��
KA��
1 του Ευρωπαϊκού
Προγράμματος Jean�
��
Monnet� ��
«��
Learning� ��
EU��
at��
��
Schools��
��
»: «��
��
Europe��
at��
��
Schools��
��
through��
��
Art�
��
and��
��
Simulation��
» (��
��
EuropeStARTS��
) που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Πειραιώς.
Στοιχεία Επικοινωνίας: vikigeo@gmail.com.
- 193 -
��
�� 2014
��
Ενδοοικογενειακή βία και σχολείο. Τρόποι αντιμετώπισης
Ζωγόπουλος Ευστάθιος Αθ. - Μαραγκάκη Μαρία
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει το υπαρκτό ζήτημα του φαινομένου
της ενδοοικογενειακής βίας στα Ελληνικά σχολεία, και να προτείνει αποτελεσματικούς
τρόπους αντιμετώπισης. Για το σκοπό αυτόν, καταγράφηκαν στοιχεία που πάρθηκαν
κατόπιν επικοινωνίας με Διευθυντές σχολείων Επαγγελματικών Λυκείων, και αναλύθηκε
συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης μαθητή που έχει βιώσει την ενδοοικογενειακή βία.
Abstract
The purpose of this paper is to present the real problem

��
of the phenomenon of domestic
violence in the Greek schools, and to propose effective ways of confrontation. For
this purpose, recorded data were obtained by contacting Vocational Secondary School
Directors, and analyzed case study of student who has experienced domestic violence.
1. ��
Εισαγωγή
Η ενδοοικογενειακή βία είναι μια από τις μορφές επιθετικότητας, της σκόπιμης
δηλαδή βλάβης κάποιας μορφής σε άλλους. Σύμφωνα με τον Ν. 3500/06 (ΦΕΚ 232 τ.
Α΄), ενδοοικογενειακή βία ορίζεται η τέλεση αξιόποινης πράξης σε βάρος μέλους της
οικογένειας. Η βία περιλαμβάνει τόσο τη σωματική όσο και την ψυχική βλάβη και
εκφράζεται λεκτικά, σωματικά και ψυχολογικά. Το φαινόμενο της ενδοοικογενειακής
βίας είναι διαχρονικό, διαταξικό και διαγενεαλογικό και πολυπαραγοντικό, καθώς δεν
υφίσταται ένας συγκεκριμένος παράγοντας που να το καθορίζει. Παρατηρείται πως
εμφανίζεται σε όλες τις χώρες, τις κοινωνικές τάξεις, τα κοινωνικά επίπεδα. Η εξέλιξη
της βίας στη χώρα μας δείχνει να παρουσιάζει αυξητικές τάσεις τα τελευταία χρόνια
λόγω και της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης.
Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας την τελευταία εικοσαετία έχει αναγνωρίσει
τα φαινόμενα της βίας, και ειδικότερα της διαπροσωπικής βίας και της κακοποίησης
– παραμέλησης των παιδιών, ως μείζονα προβλήματα δημόσιας υγείας, καλώντας τα
κράτη – μέλη της να αναλάβουν δράσεις πρόληψης και αντιμετώπισης των φαινομένων
αυτών. Παράλληλα, έχει επεξεργασθεί και έχει δώσει στη δημοσιότητα, μια σειρά
από ορισμούς, κατευθυντήριες οδηγίες, για το σχεδιασμό των ερευνών πεδίου και
προτεινόμενα ερευνητικά εργαλεία, τονίζοντας τη σημασία της εκπόνησης και της
υλοποίησης ερευνητικών προγραμμάτων με στόχο την χαρτογράφηση ιδιαίτερα των
φαινομένων όπως η βία κατά των παιδιών. Ταυτόχρονα, και στα πλαίσια της ευρύτερης
ευαισθητοποίησης των Διεθνών Οργανισμών σχετικά με τα φαινόμενα αυτά, έχουν
διατυπωθεί και υλοποιούνται σειρά ανάλογων πρωτοβουλιών .
Νικολαΐδης Γ., Πετρουλάκη Κ., Σταυριανάκη Μ. (2008). Μεθοδολογική Περιγραφή Έρευνας για τη
Μελέτη της Έκτασης και των Χαρακτηριστικών της Βίας κατά Ανηλίκων, σε μαθητές/τριες Α΄ Γυμνασίου των
- 194 -
Επίσης, σειρά μελετών τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχει δείξει ότι 6%
με 10% των παιδιών και των νέων έχουν συναισθηματικά και συμπεριφοριστικά
προβλήματα, τα οποία και εμποδίζουν την ανάπτυξη τους, ενώ απαιτούν μια
διαφορετική και πιο προσεκτική προσέγγιση για να μπορούν να αποδώσουν επαρκώς
στο σχολείο και στην ευρύτερη κοινωνία .
Μάλιστα, όσο μεγαλύτερα σε ηλικία είναι τα παιδιά τόσο πιο δύσκολο φαίνεται
ότι είναι να χειριστείς την κατάσταση και να παρέμβεις αποτελεσματικά .
2. ��
Ενδοικογενειακή βία και σχολείο
Έρευνες έχουν μελετήσει το ζήτημα βία σε παιδιά. Ενδεικτικά, έρευνα που διεξήχθη
περισσότερο από 12 μήνες το έτος 2008 στις ΗΠΑ, έδειξε πως ποσοστό μεγαλύτερο του 60
% παιδιών στην Αμερική έχουν πέσει θύματα πολυθυματοποίησης - ��
polyvictimization.
Στη χώρα μας, η έλλειψη πρωτογενών στοιχείων από επιδημιολογικές – κοινωνικές
έρευνες πεδίου για θέματα βίας, δημιουργούν πολλαπλά προβλήματα στη διαχρονική
και περιφερειακή αποτύπωση της έκτασης του φαινομένου, αλλά και στη διαμόρφωση
σαφούς εκτίμησης για τα ειδικά χαρακτηριστικά που το φαινόμενο παρουσιάζει στη χώρα
μας. Αυτά, με τη σειρά τους, δημιουργούν πολλαπλά προβλήματα και στο σχεδιασμό των
αντίστοιχων υπηρεσιών και στη λήψη των ανάλογων αποφάσεων για επιλογές εστίασης
των διενεργούμενων παρεμβάσεων σε σημεία στόχους με γνώμονα τη βελτιστοποίηση
του αποτελέσματος .
Η παρούσα έρευνα πραγματεύεται το ζήτημα της ενδοοικογενειακής βίας στο
σχολείο και τους τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου.
Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα κατέγραψε τις απόψεις Διευθυντών Επαγγελματικών
Λυκείων των Αθηνών για το φαινόμενο ενδοοικογενειακή βία στο σχολείο, ενώ οι
ερευνητές διερεύνησαν επισταμένα και μια συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης που
συνέβη σε Επαγγελματικό Λύκειο της Αθήνας, την περίπτωση της Ελένης (ερευνητικό
ψευδώνυμο). Για λόγους δεοντολογίας και διασφάλισης του απορρήτου, η περιγραφή της
έρευνας θα περιοριστεί στο απολύτως απαραίτητο γενικευμένο πλαίσιο που επιβάλλουν
οι λόγοι παιδαγωγικής αντιμετώπισης και ευαισθησίας τέτοιων ζητημάτων.
Από την τηλεφωνική και δια ζώσης επικοινωνία με τους Διευθυντές, οι οποίοι και
είναι σύμφωνα με το νόμο και οι άμεσοι αποδέκτες ενημέρωσης ζητημάτων που σχετίζονται
με το φαινόμενο βία σε όλες του τις εκφάνσεις, και τους οποίους οι ερευνητές γνωρίζουν
Περιφερειών Β. και Ν. Αιγαίου. Νέοι, έγκλημα και τιμωρία, 2008, τευχ. 1, 41-54, στο http://www.ich-mhsw.
gr/sites/all/themes/ich_mhsw/img/pdfs/en/7.pdf. (Προσπελάστηκε στις 6/10/2014).
Πολυδώρου Έ., (2010). Μελέτη περίπτωσης παιδιού με προβλήματα συμπεριφοράς. 11ο Συνέδριο
Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010. Λευκωσία, Πανεπιστήμιο Κύπρου, 204-213.
��
Carter, M.,
��
Clayton, M.,
��
Stephenson, J.��
(2006). Students With Severe Challenging Behavior in Regular
��
Classrooms: Prevalence and Characteristics. Australian Journal of Guidance & Counseling. 16(2), 189�� -��
209.
� National
��
Survey on Children’s Exposure
��
to Violence
��
(2009). Washington, DC: Office
��
of Juvenile
�� Justice
��
and
Delinquency Prevention, with support from the Centers for Disease Control and Prevention, ��
στο��
http://www.
justice.gov/defendingchildhood. (��
Προσπελάστηκε��
στις��
��
6/10/2014).
Νικολαΐδης Γ., Πετρουλάκη Κ., Σταυριανάκη Μ. (2008). Μεθοδολογική Περιγραφή Έρευνας για τη
Μελέτη της Έκτασης και των Χαρακτηριστικών της Βίας κατά Ανηλίκων, σε μαθητές/τριες Α΄ Γυμνασίου των
Περιφερειών Β. και Ν. Αιγαίου. Νέοι, έγκλημα και τιμωρία, 2008, τευχ. 1, 41-54, στο http://www.ich-mhsw.
gr/sites/all/themes/ich_mhsw/img/pdfs/en/7.pdf. ��
(��
στις��
��
6/10/2014).
- 195 -
��
�� 2014
��
και έχουν άριστη επικοινωνία και συνεργασία, διαπιστώθηκε πως συχνά εμφανίζονται
κρούσματα και περιπτώσεις αντιμετώπισης κοινωνικών προβλημάτων γονέων μαθητών
(ανεργία, κακές ενδοοικογενειακές σχέσεις κ.ά) και μαθητών (μαθησιακές δυσκολίες,
συγκρουσιακές σχέσεις με τους γονείς τους, μεταξύ τους, επιθετικές συμπεριφορές,
εξαρτήσεις από το διαδίκτυο, από ουσίες κ.ά). Χωρίς να υπάρχουν σε κάθε σχολείο
ειδικοί επιστήμονες (παιδοψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός), το κάθε σχολείο
προσπαθεί είτε εκ των έσω (συζήτηση και παρακολούθηση, συγκεντρώσεις γονέων,
συμβούλια τάξης, μικρή οικονομική ενίσχυση), είτε σε επικοινωνία με διάφορους
κοινωνικούς φορείς ή ειδικούς στους οποίους απευθύνεται για την αρωγή και τη
συνεργασία τους, να διαχειριστεί την κάθε περίπτωση.
Όσον αφορά στη μελέτη περίπτωσης, που αφορά μελέτη συμπεριφοράς μαθήτριας
στο σχολικό χώρο και τη συσχέτισή της με την κατάσταση στο σπίτι, η Ελένη (ερευνητικό
ψευδώνυμο), ενήλικη αλλοδαπή μαθήτρια, όταν αρχικά φοιτούσε στην πρώτη τάξη σε
Επαγγελματικό Λύκειο της Αθήνας, είχε πολύ καλές μαθησιακές και γνωστικές επιδόσεις
καθώς και πολύ καλή μαθητική συμπεριφορά καθ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
Αυτό ήταν κοινή διαπίστωση από το σύνολο των εκπαιδευτικών της τάξης. Οι σχέσεις της
όμως με τους συμμαθητές της ήταν κατά κοινή διαπίστωση των εκπαιδευτικών τυπικές
και διεκπαιρεωτικές. Δεν δημιουργούσε φιλίες, δεν τους εμπιστευόταν.
Την επόμενη σχολική χρονιά η Ελένη έκανε εγγραφή στη Β΄ τάξη. Σε
συνεργασία που είχαμε οι ερευνητές με τους εκπαιδευτικούς της τάξης, μας ανέφεραν
από κοινού πως η επίδοση της Ελένης σταδιακά μειωνόταν, παρουσίαζε ασυνέπεια
ως προς τα μαθητικά της καθήκοντα (μη υλοποίηση εργασιών, αδιαφορία για τα
μαθήματα, αυξημένες αδικαιολόγητες απουσίες) ενώ ως προς τη συμπεριφορά και τη
διάθεσή της διαπίστωναν πως ήταν αφηρημένη, κακόκεφη και προβληματισμένη.
Όπως προαναφέραμε, για λόγους δεοντολογίας και διασφάλισης του
απορρήτου της συνομιλίας, θα αναφέρουμε απλά το γενικό συμπέρασμα της
συγκεκριμένης περίπτωσης, με την οποία οι ερευνητές ασχοληθήκαμε σε τακτές
συναντήσεις περισσότερο από επτά μήνες, και θα εστιάσουμε στους τρόπους
παρέμβασης και στις ενέργειες βελτίωσης παρεμφερών περιστατικών, αν και κάθε
περίπτωση πρέπει να μελετάται ως αυτόνομη με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της.
Αρχικά, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης, προτείναμε
παιδαγωγικούς τρόπους διαχείρισης και προσέγγισης της Ελένης προκειμένου να
ανιχνεύσουμε τα αίτια της αλλαγής στην όλη συμπεριφορά της, να παρακολουθήσουμε
την εξελικτική της πορεία και κυρίως να αποφύγουμε τις συγκρούσεις, καθώς,
σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οποιεσδήποτε συγκρούσεις με δασκάλους έχουν
αρνητικές επιπτώσεις στην προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο τόσο για τα χρόνια
που θα ακολουθήσουν όσο και για τους επόμενους δασκάλους που θα έχει το παιδί .
Το τελικό συμπέρασμα που προέκυψε ήταν ότι η μαθήτρια είχε πέσει θύμα
έντονης ενδοοικογενειακής βίας πριν από κάποια χρόνια, γεγονός που συνεχίστηκε
για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Η ενδοοικογενειακή βία στη συγκεκριμένη περίπτωση αντικατοπτρίζει σχέσεις
� Henricsson,
��
L. &��
Rydell, A.M. (2006). Children with Behaviour Problems: The Influence of Social
Competence and Social Relations on Problem Stability, School Achievement and Peer Acceptance Across the
First Six Years of School. Infant and Child Development Inf. Child, 15, 347-366.
- 196 -
άνισης δύναμης και δεν περιλαμβάνει μόνο τη σωματική κακοποίηση, αλλά και τις
άμεσες ή έμμεσες απειλές, τη συναισθηματική και ψυχολογική βία, τη σεξουαλική
κακοποίηση, την κοινωνική απομόνωση και γενικότερα, όλες εκείνες τις συμπεριφορές
που ωθούν το άτομο να ζει υπό το καθεστώς διαρκούς φόβου. Επίσης, η εικόνα που
έχουν για την Ελένη οι γονείς της είναι ιδιαίτερα αρνητική, υποτιμητική, και της
έχει δημιουργήσει ζητήματα φοβίας, ανασφάλειας, άγχους, πανικού, αβοηθητότητας
και αναξιότητας, χαμηλής αυτοεκτίμησης, απομόνωσης, παθητικής συμπεριφοράς,
αξιοπρέπειας, ενοχικών συναισθημάτων, τραυμάτων και προβλημάτων υγείας (στρες,
άγχος, διαταραχές – εφιάλτες στον ύπνο, ελαφριά κατάθλιψη).
Αισθάνεται εγκλωβισμένη, καταπιεσμένη ψυχολογικά, μη αποδεκτή
κοινωνικά, παραμελημένη, καθώς οι γονείς δεν έχουν καμία διάθεση να αντιληφθούν
τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η Ελένη, δεν ασχολούνται καθόλου με την Ελένη,
πολύ δε περισσότερο, δεν αντιλαμβάνονται τη δική τους ευθύνη και δικαιολογούν τον
εαυτό τους για τη συμπεριφορά τους.
Για την Ελένη, επιγραμματικά, η μεθοδολογία παρέμβασης που ακολουθήθηκε
ήταν η εξής:
• Επικοινωνία και συνεργασία με τον Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων.
• Παρέμβαση κοινωνικού φορέα για προσωρινή φιλοξενία σε ξενώνα κακοποιημένων
γυναικών.
• Συνεργασία Διευθυντών σχολείων και Διευθύνσεων εκπαίδευσης για μετεγγραφή σε
σχολείο άλλης Διεύθυνσης και εξασφάλιση σε ξενώνα ατομικής στέγης και διατροφής
έως ότου ολοκληρώσει τη φοίτησή της στο σχολείο, και διαρκής παρακολούθηση από
κοινωνικούς λειτουργούς και ψυχολόγους σε συνεργασία με τις υπηρεσίες του Δήμου.
Η χρονιά για την Ελένη ολοκληρώθηκε με επιτυχία στο νέο της σχολείο, όπου
ο σύλλογος των εκπαιδευτικών είδε το θέμα με παιδαγωγικό αλλά και ανθρωπιστικό
και κοινωνικό πνεύμα.
Η επικοινωνία με την Ελένη συνεχίζεται. Έχει κοινωνικοποιηθεί σε μεγάλο
βαθμό, απέκτησε παρέες, εργάζεται για την προσωπική της αυτονομία, για να μπορεί
να σταθεί στα πόδια της, να πάρει τις αποφάσεις της να συνεχίσει να ονειρεύεται,,
να ζει τη ζωή της.
3. Τρόποι
��
παρέμβασης-στρατηγικές αντιμετώπισης
Το σχολείο, ως θεσμός κοινωνικοποίησης, διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη

προστασία των δικαιωμάτων του παιδιού. Το δικαίωμα των παιδιών να έχουν προστασία
από κάθε μορφής βία, συνδέεται άμεσα με τα δικαιώματά τους στη ψυχοσωματική και
κοινωνική τους ανάπτυξη, την καλλιέργεια δεξιοτήτων και γενικά με τους σκοπούς και
στόχους της παρεχόμενης παιδείας και εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός, ως παιδαγωγός και
λειτουργός, έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει το παιδί να εκφράσει τα συναισθήματά του.
Βέβαια, επειδή οι ισορροπίες είναι λεπτές, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στη διαχείριση
της συμπεριφοράς και των μεθόδων ενίσχυσης από την πλευρά του εκπαιδευτικού.
Ορισμένες από τις ενέργειες που μπορούν να υλοποιηθούν από το σχολείο για
την πρόληψη και την καταπολέμηση της βίας στην οικογένεια είναι τα ακόλουθα:
• Δημιουργία θετικού κλίματος και δομημένου περιβάλλοντος μέσα στην τάξη για
όλους τους μαθητές. Απαιτείται ουσιαστική γνωριμία και ανίχνευση των ιδιαίτερων
- 197 -
��
�� 2014
��
χαρακτηριστικών του κάθε μαθητή.

• Ενίσχυση της συνεργασίας και της αλληλεγγύης στους μαθητές μέσα από
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες. Χρήσιμες θεωρούνται οδηγίες στους μαθητές και
συμμαθητές για το πώς να αντιμετωπίζουν γενικότερα τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές
. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να ακούει με έναν ενεργητικό τρόπο. Ιδιαίτερη σημασία
έχει ο αριθμός μαθητών ανά τμήμα.
• Απαραίτητη προϋπόθεση η συνεργασία των εκπαιδευτικών. Επίσης, οι δεξιότητες
και οι σχέσεις επικοινωνίας είναι ικανότητες και στάσεις απαραίτητες για μια
αποτελεσματική παιδαγωγική σχέση. Ακόμα, προτείνεται η ενεργοποίηση του
συμβουλίου τμήματος όταν κρίνεται σκόπιμο.
• Διαφοροποίηση κατά περίπτωση των τεχνικών διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς.
Ανίχνευση (π.χ. μέσω ερωτηματολογίων πιθανών περιπτώσεων ενδοοικογενειακής βίας).
• Αξιοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν αγωγή υγείας, ερευνητικές
εργασίες, κοινωνικό σχολείο, σχολική κοινωνική ζωή, πολιτιστικά θέματα και ενεργός
εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε αυτά.
• Λήψη ενεργειών για την ομαλή ένταξη των νεοεισερχόμενων μαθητών. Ενεργοποίηση
του θεσμού του μέντορα - συμβούλου καθηγητή. Όπου ο κάθε καθηγητής θα έχει υπό
την καθοδήγησή του τρείς έως τέσσερεις μαθητές.
• Ανάπτυξη προληπτικών και υποστηρικτικών μέτρων για τους γονείς μέσω σχετικών
εκπαιδευτικών προγραμμάτων οικογενειακής συμβουλευτικής. Ενημερώσεις γονέων.
Σχολές γονέων.
• Συνεργασία σχολείου με τον Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων, με τις αρμόδιες αρχές
και κοινωνικές υπηρεσίες και φορείς και συμμετοχή της τοπικής κοινωνίας. Πολύ
σημαντική κρίνεται και η ύπαρξη ψυχολόγου ή και κοινωνικού λειτουργού σε κάθε
σχολείο ή σε μικρές ομάδες γειτονικών σχολείων.
• Διαμόρφωση κατάλληλα διαμορφωμένων χώρων για ακρόαση, δημιουργία ισχυρού
κλίματος εμπιστοσύνης.
4. ��
Συμπεράσματα- Προτάσεις
Στις σύγχρονες προκλήσεις της πολυπαραμετρικής κοινωνίας της γνώσης, της

πληροφορίας, της τεχνογνωσίας και της μεγεθυνόμενης πολυπολιτισμικότητας, στόχο
αποτελεί η διαμόρφωση μιας πολυδιάστατης, δημιουργικής προσωπικότητας του
μαθητή. Ο μαθητής είναι ο αποδέκτης των εκπαιδευτικών εκροών. Η σχολική μονάδα με το
εκπαιδευτικό της δυναμικό φέρει την ευθύνη για τη μακροπρόθεσμη μαθησιακή ευημερία των
μαθητών διδάσκοντάς τους πώς να μαθαίνουν, πώς να αξιολογούν την ποιότητα της εκμάθησής
τους, πώς να επενδύουν δια βίου στις διαδικασίες της εκμάθησής τους. Για το λόγο αυτό
απαιτείται στρατηγική η οποία θα πλαισιώνεται από σχεδιασμούς και πρακτικές που θα
προσεγγίζουν στην ουσία τους εκπαιδευτικούς στόχους καθώς και το μαθησιακό πλαίσιο
σύμφωνα με τη νοητική ηλικία του μαθητή, τη μεθοδολογία, την ισότητα ευκαιριών των
δύο φύλων, των ομάδων με ειδικές εκπαιδευτικές ικανότητες και ανάγκες, των ομάδων
με ιδιαίτερα πολιτισμικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά .
��
DuPaul, G. J.��
&Ervin, R.��
A. (1996). Functional
��
assessment of behaviors related to Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder: Linking Assessment to intervention design. Behavior��
therapy, 27, 601-622.
��
ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών
- 198 -
Επίσης, η συνεργασία μεταξύ οικογένειας μαθητή και σχολείου, αποτελεί

καθοριστικό παράγοντα για την εξελικτική πορεία του μαθητή και την αποδοτικότητα και
αποτελεσματικότητα της σχολικής κοινωνικής ζωής και πράξης . Μία τέτοια συνεργασία
δημιουργεί μια ισχυρή ομάδα που δύναται να επιτύχει αλλαγή στάσεων, συμπεριφορών,
καθώς και ρύθμιση νομοθετικών διατάξεων προς όφελος του μαθητή.
Η εκπαιδευτική κοινότητα, παρά τις φιλότιμες προσπάθειές της και την
ευαισθητοποίησή της σε θέματα μαθητών, αδυνατεί να διαχειριστεί περιπτώσεις
κρίσης, ενώ ορισμένα περιστατικά μπορεί να λάβουν εκτός ελέγχου διαστάσεις
και να πυροδοτήσουν το σχολικό κλίμα και περιβάλλον. Το σχολείο είναι σε μεγάλο
βαθμό απροετοίμαστο να εκπαιδεύσει αποτελεσματικά τα παιδιά που αντιμετωπίζουν
οποιοδήποτε πρόβλημα 10. Για το λόγο αυτόν επιβάλλεται η συνεργασία με ειδικούς.
Απαιτείται να διερευνηθεί συστηματικά στη χώρα μας το φαινόμενο της
ενδοοικογενειακής βίας στο σχολείο σε όλες τις διαστάσεις, τόσο ποσοτικά, όσο και
ποιοτικά.
Απαιτείται συστηματική καταγραφή και κατάλληλη προβολή του κοινωνικού
αυτού φαινομένου. Δημιουργία Πρωτοκόλλου διαχείρισης κρουσμάτων βίας, ενίσχυση
του θεσμού του παρατηρητηρίου ενδοσχολικής βίας και εκφοβισμού, ενίσχυση
ενδοσχολικών και διασχολικών δράσεων κατά της βίας. Ενίσχυση των διακρατικών
Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την ενδοοικογενειακή βία.
Απαιτείται επίσης διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε επίπεδο
παρατήρησης αλλά και αναγνώρισης και διαχείρισης περιστατικών βίας και διαρκής
εκπαίδευση με στόχο την αλλαγή των κοινωνικών προτύπων που ευνοούν τη βία μέσα
στην οικογένεια και ευαισθητοποίηση γύρω από τις επιπτώσεις της βίας και την ανάπτυξη
κατάλληλων μεθοδολογιών και στρατηγικών διαχείρισης της τάξης. Έμφαση στην
πρόληψη των προβλημάτων συμπεριφοράς δίνεται και μέσα από συγκεκριμένες τεχνικές
και μεθόδους διδασκαλίας αλλά και μοντέλα όπως το μοντέλο ��
school��
-��
wide��
positive�
��
behavior��
support��
��
(ανάπτυξη προγράμματος για την θετική στήριξη των συμπεριφορών
σε όλο το σχολείο 11, όπως και μέσα από την αύξηση της εμπλοκής του μαθητή στη
μαθησιακή διαδικασία 12.
Επίσης, χρειάζονται συστηματικές και εξατομικευμένες στρατηγικές ανάλογα
με τη φυσιογνωμία, τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του κάθε σχολικού συγκείμενου.
Ακόμα, αναδιάρθρωση της υφιστάμενης νομοθεσίας και προσεκτική εφαρμογή
της, όπως και ανάπτυξη κατάλληλων μηχανισμών για τη διακριτική μεταχείριση των
παιδιών θυμάτων βίας.
Η συμβολή ειδικευμένων επαγγελματιών όπως ψυχολόγων, εγκληματολόγων,
γιατρών, νομικών, κοινωνιολόγων κλπ, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική και απαραίτητη
χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα�� .

Ζωγόπουλος, Ε. (2011). Ανάλυση Παραγόντων και Κριτηρίων και Υλοποίηση Μοντέλου Βελτίωσης Ολικής
Ποιότητας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα, αυτοέκδοση.
10 Πολυδώρου Έ., (2010). Μελέτη περίπτωσης παιδιού με προβλήματα συμπεριφοράς. 11ο Συνέδριο
Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010. Λευκωσία, Πανεπιστήμιο Κύπρου, 204-213.
11 ��
Lane��
, ��
L��
. ��
K��., ��
Menzies��, ��
M��. ��
H��
. (2010). ��
Reading and writing interventions for students with and at risk for
emotional and behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 35 (2): 82-85.
12 12� Luiselli, K. J., Putnam, F. R., Handler, W. M., Feinberg, B. A., (2005) Whole-School Positive Behaviour
Support: Effects on student discipline problems and academic performance. Educational Psychology, 25(2–3),
183–198.
- 199 -
��
�� 2014
��
για την παροχή θεραπευτικού-προστατευτικού πλαισίου. Γενικά, υπάρχει περιορισμένος

αριθμός υπηρεσιών εξειδικευμένων στα ζητήματα ενδοοικογενειακής βίας, με αποτέλεσμα
την αδυναμία κάλυψης των αιτημάτων για διαχείριση περιστατικών κακοποίησης.
Επιτακτική καθίσταται η δημιουργία στρατηγικών πρόληψης, που θα αποτρέψουν
ή θα περιορίσουν την έκταση και διαιώνιση του φαινομένου.
Απαιτείται ακόμα ευαισθητοποίηση, συνειδητοποίηση, ενημέρωση όλων των
εμπλεκομένων από τα σχολικά χρόνια ώστε ως ενήλικες να γνωρίζουμε δικαιώματα,
υποχρεώσεις, χειρισμούς, εναλλακτικές λύσεις και ότι άλλο απαιτείται για τη διαχείριση
συναισθημάτων και κρίσεων.
Απαιτείται επίσης ενθάρρυνση και ενεργοποίηση των Μέσων Μαζικής
Ενημέρωσης, προκειμένου να αναλάβουν πιο ενεργό ρόλο στη διαπαιδαγώγηση και
ευαισθητοποίηση των πολιτών.
Το πιο ισχυρό μέτρο αντιμετώπισης της βίας στο σχολείο είναι η πρόληψη, η
οποία επιτυγχάνεται μέσω της ενασχόλησης με τις ανάγκες και τα συναισθήματα του
παιδιού και την ενημέρωση των ενηλίκων γύρω από το κοινωνικό αυτό φαινόμενο, έτσι
ώστε να αναδεικτούν οι εκάστοτε συμπεριφορές.
Ο εκπαιδευτικός καλείται αφού ενημερωθεί σχετικά, να αφιερώσει χρόνο.
Απαιτείται συζήτηση και ενημέρωση των μαθητών, τακτική επικοινωνία με τους γονείς.
Επίσης, απαιτείται επίγνωση των ορίων παρέμβασης. Δεν υπερεμπλεκόμαστε, ούτε
αδιαφορούμε. Πάντοτε έχουμε κατά νου τις έννοιες αναστοχασμό και ενσυναίσθηση.
Όταν δεν γνωρίζουμε πώς να διαχειριστούμε ένα περιστατικό, επιδιώκουμε τη συνεργασία
με τον αρμόδιο φορέα. Γενικά, είναι αρκετά δύσκολο και απαιτεί ιδιαίτερο χειρισμό το να
ενισχύσουμε τη δεξιότητα στους μαθητές μας να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους.
Εν κατακλείδι, για να μάθουν τα παιδιά που έχουν υποστεί μορφές βίας να
ζουν και να εργάζονται στο περιβάλλον τους πολιτισμένα, χρειάζεται χρόνος και πολλή
προσπάθεια από όλους.
Όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς και το ρόλο τους, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει
να είναι πρόθυμοι να κάνουν προσαρμογές και αλλαγές στις στρατηγικές διδασκαλίας
τους ώστε να εξυπηρετούνται οι ανάγκες των μαθητών τους αλλά και να αλλάξουν
τις συμπεριφορές και στάσεις τους. Τα σχολεία θα πρέπει να εφαρμόσουν κατάλληλες
παιδαγωγικές μεθόδους και στρατηγικές για τη θετική διαχείριση των προβλημάτων 13.
Απαιτείται εκπαιδευτική κουλτούρα και μαθησιακή ατμόσφαιρα μέσα στο σχολείο, καθώς
και ειδικά διαμορφωμένα προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας των μαθητών. Ας
μην ξεχνούμε άλλωστε πως η εκπαίδευση βασίζεται στις σχέσεις, αλλά και οι σχέσεις
απαιτούν εκπαίδευση.
Ζωγόπουλος, Ε. (2011). Ανάλυση Παραγόντων και Κριτηρίων και Υλοποίηση Μοντέλου

Βελτίωσης Ολικής Ποιότητας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα,
13 13��
Carter, M.,��
Clayton, M.,��
Stephenson, J. (2006).
��
Students With Severe Challenging Behavior in Regular
��
Classrooms: Prevalence and Characteristics. Australian Journal of Guidance & Counseling. 16(2), 189��
-��
209.
- 200 -
αυτοέκδοση.
Νικολαΐδης Γ., Πετρουλάκη Κ., Σταυριανάκη Μ. (2008). Μεθοδολογική Περιγραφή
Έρευνας για τη Μελέτη της Έκτασης και των Χαρακτηριστικών της Βίας
κατά Ανηλίκων, σε μαθητές/τριες Α΄ Γυμνασίου των Περιφερειών Β. και Ν.
Αιγαίου. Νέοι, έγκλημα και τιμωρία, 2008, τευχ. 1, σελ.41-54, στο http://www.
ich-mhsw.gr/sites/all/themes/ich_mhsw/img/pdfs/en/7.pdf. (Προσπελάστηκε
στις 6/10/2014).
ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την
αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα��.
Πολυδώρου Έ., (2010). Μελέτη περίπτωσης παιδιού με προβλήματα συμπεριφοράς.
11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010.Λευκωσία,
Πανεπιστήμιο Κύπρου, 204-213.
Carter, M., Clayton, M., Stephenson, J. (2006). Students With Severe Challenging Behav-
ior in Regular Classrooms: Prevalence and Characteristics. Australian Journal
of Guidance & Counseling. 16(2), 189��
-��
209.
DuPaul, G. J. &Ervin, R. A. (1996). Functional assessment of behaviors related to At-
tention-Deficit Hyperactivity Disorder: Linking Assessment to intervention
design. Behavior therapy, 27, 601-622.
Henricsson, L. & Rydell, A.M. (2006). Children with Behaviour Problems: The Influ-
ence of Social Competence and Social Relations on Problem Stability, School
Achievement and Peer Acceptance Across the First Six Years of School. Infant
and Child Development Inf. Child, 15, 347-366.
Lane, L. K., Menzies, M. H. (2010). Reading
��
and writing interventions for students with
and at risk for emotional and behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 35
(2): 82-85.
Luiselli, K. J., Putnam, F. R., Handler, W. M., Feinberg, B. A., (2005) Whole-School Pos-
itive Behaviour Support: Effects on student discipline problems and academic
performance. Educational Psychology, 25(2–3), 183–198.
National Survey on Children’s Exposure to Violence (2009). Washington, DC: Office
of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, with support from the Cen-
ters for Disease Control and Prevention, ��
στο��
http://www.justice.gov/defend-
ingchildhood (��
στις��
��
6/10/2014).
Βιογραφικά��
στοιχεία συγγραφέων
��
Ο Ευστάθιος Ζωγόπουλος τουΑθανασίου, είναι διπλωματούχος Μηχανολόγος Μηχανικός

της Πολυτεχνικής Σχολής του Πανεπιστημίου Πατρών (1990) με μεταπτυχιακές σπουδές
στην Παραγωγή και Διαχείριση Ενέργειας (Ε.Μ.Π) και Διδακτορικό από τη Σχολή
Χημικών Μηχανικών Ε.Μ.Π. Έχει 22 έτη υπηρεσίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
και είναι Σχολικός Σύμβουλος Μηχανολόγων. Διαθέτει πλούσιο συγγραφικό έργο και
έχει πολλές δημοσιεύσεις και ανακοινώσεις σε επιστημονικά συνέδρια και περιοδικά.
- 201 -
��
�� 2014
��
Στοιχεία επικοινωνίας: ��

Email��: ezogo@otenet.gr.
Η Μαρία Μαραγκάκη του Αντωνίου είναι Εκπαιδευτικός Τεχνολόγος Πολιτικός

Μηχανικός της ΣΕΛΕΤΕ(ΑΣΠΑΙΤΕ)- 1981. Έχει 27 έτη υπηρεσίας στην Εκπαίδευση.
Είναι αναπλ. Διευθύντρια στο 6ο ΕΠΑ.Λ Αθήνας. Έχει ασχοληθεί με θέματα ενδοσχολικής
βίας και εκφοβισμού. Φοιτά στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα Διασφάλιση Ποιότητας του
Ε.Α.Π. Στοιχεία Επικοινωνίας: Email��
: mariamaragaki��
��
@��
gmail��
.��
com.
- 202 -
«Δεν φοβάμαι, δεν φοβίζω, κερδίζω φίλους». Σχολικός εκφοβισμός και βία μέσα από
ένα Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας σε Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο, Αθήνα
��
2014
Σακκή Ραχήλ - Δρακοπούλου Μαρία
Περίληψη
Τη σχολική χρονιά 2011-12 υλοποιήσαμε με τους αλλοδαπούς μαθητές μας της Γ΄

γυμνασίου ένα πρόγραμμα σχετικά με τον εκφοβισμό και τη βία στα σχολεία με τίτλο: «
Δεν φοβάμαι, δεν φοβίζω, κερδίζω φίλους » που κατέληξε σε ένα έντυπο με τις ποικίλες
δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του προγράμματος και σε μία ταινία 13 λεπτών,
βασισμένη σε σενάριο μιας μαθήτριας της τάξης.
Όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες τόνισαν ότι ήταν μία θετική και ωφέλιμη
εμπειρία γι’ αυτούς, γιατί
α) συνειδητοποίησαν τις διαφορετικές μορφές των φαινομένων εκφοβισμού και βίας
στα σχολεία και τις καταστρεπτικές τους συνέπειες και
β) αισθάνθηκαν πιο δυνατοί να αντιδράσουν αποτελεσματικά και κυρίως έτοιμοι να
εμποδίσουν παρόμοια φαινόμενα αντί να μείνουν παθητικοί μάρτυρες.
Abstract
In the school year 2011 – 2012 we worked with our foreigner students of Grade 3 on a
project having to do with bullying and violence in school. The project’s title was “I am not
afraid, I don’t scare others, I gain friends” and resulted in a booklet including the activities
during the project and a 13 minute film, based on the script written by a student of the class.
The project was generally received by the students as a positive and beneficial
experience because :
a) they learnt to distinguish the different forms of bullying and violence in schools and
realized their consequences and
b) they felt stronger and able to react more effectively in similar situations and incidents,
instead of remaining passive observers in cases of bullying.
1. Εισαγωγή
1.1 ��
Η εργασία μας
Οι μαθητές του σχολείου μας, του 2ου Γυμνασίου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Ελληνικού, είναι κυρίως παιδιά οικονομικών μεταναστών και ασυνόδευτοι πρόσφυγες.
Τη σχολική χρονιά 2011-12 υλοποιήσαμε (Σακκή Ρ., Δρακοπούλου Μ.) ένα πρόγραμμα
σχετικά με τον εκφοβισμό και τη βία στα σχολεία με τίτλο: « Δεν φοβάμαι, δεν φοβίζω,
κερδίζω φίλους». Σε αυτό το πρόγραμμα βασίζεται η παρούσα εργασία.
1.2. Το πλάνο της εργασίας
Μετά την επιλογή του τμήματος, ενημερώσαμε τους μαθητές για το τι είναι εκφοβισμός, τις
- 203 -
��
�� 2014
��
αιτίες του και τι μπορούν οι ίδιοι να κάνουν για την αποφυγή και την αντιμετώπισή του.
Οργανώσαμε μια σειρά δραστηριοτήτων με στόχο την κατανόηση των εννοιών και την
κατάκτηση της ενσυναίσθησης, μέσα από βιωματικές κυρίως μεθόδους, και συνεργαστήκαμε
με το Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού στα πλαίσια σχετικού προγράμματος.
Ακολούθησε η συγγραφή κειμένων, η επιλογή μιας ιστορίας, η μετάφρασή
της στα Ελληνικά, η εικονογράφηση των σκηνών και η δημιουργία κόμικς, η διασκευή
της σε θεατρικό κείμενο, η κατανομή των ρόλων, οι πρόβες και τέλος η δημιουργία
μιας ταινίας μικρού μήκους.
Παράλληλα, προχωρήσαμε στη διαμόρφωση ερωτηματολογίου, τη
συμπλήρωσή του από τους μαθητές και στην ανάλυση των αποτελεσμάτων που
έγινε σε όσες ερωτήσεις απαντήθηκαν από τα παιδιά. Υπολογίστηκαν τα ποσοστά
ανά φύλο και κατασκευάστηκαν οι αντίστοιχοι πίνακες και τα αποτελέσματα
απεικονίστηκαν γραφικά σε ραβδογράμματα.
Τέλος, μετά τον σχεδιασμό αφίσας και τη δημιουργία εντύπου που να περιλαμβάνει
όλες τις δραστηριότητες, το πρόγραμμα παρουσιάστηκε σε ημερίδα στο σχολείο μας και
οι μαθητές αξιολόγησαν το πρόγραμμα και τη συμμετοχή τους σ’ αυτό. Το υλικό που είχε
συγκεντρωθεί αποτέλεσε αφετηρία για βιβλιογραφική αναζήτηση.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Ο σχολικός εκφοβισμός
Ο σχολικός εκφοβισμός (αγγλ. ��

bullying��
) είναι ένα φαινόμενο νεανικής παραβατικότητας, που
εμφανίζεται σε πολλές χώρες του κόσμου. Ο σχολικός εκφοβισμός αναφέρεται στη χρήση βίας
��
μεταξύ μαθητών ή συνομηλίκων παιδιών με στόχο να προκληθεί πόνος ή αναστάτωση.
Στη Διάσκεψη της Ουτρέχτης (1997) τέθηκε η διάκριση των εννοιών βίας
(��
violence��
), αντικοινωνικής συμπεριφοράς (��
antisocial��
��
behavior��
), του εκφοβισμού
(��
bullying��
) και έγινε διερεύνηση και αναζήτηση ��
«των όρων, των εννοιών, της
αιτιολογίας και της αντιμετώπισης του φαινομένου» .
Ο Olweus
��
ορίζει το εκφοβισμό ως εξής: ένας μαθητής γίνεται αντικείμενο
εκφοβισμού ή θυματοποιείται όταν υποβάλλεται, κατ’ επανάληψη και κατ’
εξακολούθηση, σε αρνητικές ενέργειες – που έχουν σαν σκοπό τη βλάβη ή την
ενόχληση - από έναν ή περισσότερους μαθητές .
Ο εκφ��
o��
βισμός έχει ��
v��
α κά��
v��
ει με επιθετική συμπεριφ��
o��
ρά π��
o��
υ αφ��
o��
ρά μια
α��
v��
ισ��
o��
ρρ��
o��
πία δύ��
v��
αμης. Κάπ��
o��
ι��
o��
ς π��
o��
υ θέλει v��
��
α αισθα��
v��
θεί πι��
o��
δυ��
v��
ατός ή θεωρεί
τ��
ov��
εαυτό τ��
o��
υ πι��
o��
δυ��
v��
ατό, επιτίθεται συστηματικά πρ��
o��
ς κάπ��
o��
ι��
ov��
πι��
o��
αδύ��
v��
αμ��
o� .
Wikipedia, Σχολικός εκφοβισμός, ημερομηνία προσπέλασης 25/09/2014

h t t p : / / e l . w i k i p e d i a . o r g / w i k i /
%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82_%CE%B5%CE%BA%CF
%86%CE%BF%CE%B2%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82
Αρτινοπούλου Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 11
� Olweus,
��
D., Limber S. P. (2010), Bullying in School: Evaluation
��
and Dissemination of the Olweus
��
Bullying
Prevention Program. Am. J. Orthopsychiatry, ��
vol.80, pp.��
124–134
Μπάδα Η. (2009), Συναισθηματική Υγεία στα σχολεία: Πρακτικές και Μέθοδοι, Πρακτικά Ημερίδας
- 204 -
2.1.2. Τύποι σχολικού εκφοβισμού
Ένας από τους βασικούς στόχους του προγράμματος ήταν η σε βάθος κατανόηση - όχι
μόνο θεωρητικά αλλά και μέσα από βιωματικές δραστηριότητες - από τους μαθητές των
διαφορετικών τύπων σχολικού εκφοβισμού που είναι αναλυτικά:
α. ο άμεσος ή σωματικός εκφοβισμός (physical bullying): ο θύτης μεταχειρίζεται φυσική
βία καθώς επίσης άρπαγμα ή και φθορά της ατομικής ιδιοκτησίας.
β. ο λεκτικός εκφοβισμός (verbal bullying): όπου ο δράστης ενοχλεί και προσβάλλει
συνεχόμενα το θύμα και
γ. ο έμμεσος ή κοινωνικός εκφοβισμός (��
indirect��
/ ��
social��
/ ��
relational��
��
bullying��
): εδώ
προκαλείται κοινωνική απομόνωση και αποκλεισμός του θύματος. Περισσότερο
συνηθισμένο είδος εκφοβισμού στα κορίτσια, χωρίς εμφανείς επιπτώσεις, αποτελεί
τη μορφή που τα θύματα δυσκολεύονται περισσότερο να αναφέρουν.
Άλλοι τύποι εκφοβισμού: ο εκβιασμός (blackmail), ο οπτικός εκφοβισμός (visual
bullying), ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός (cyberbullying), ο σεξουαλικός εκφοβισμός
(sexual bullying) και ο ρατσιστικός εκφοβισμός (racial bullying).
Η προσοχή μας στρέφεται αρχικά προς τον άμεσο εκφοβισμό (πρωτογενείς
ενδείξεις), χωρίς να μας αφήνει αδιάφορους και ο έμμεσος. Γιατί «κοινός παρονομαστής
του εμμέσου και του άμεσου είναι ότι οι μαθητές – στόχοι συνήθως απομονώνονται και
απορρίπτονται από τους συνομηλίκους» .
2.1.3. Διαπολιτισμική Αγωγή
Η Διαπολιτισμική Αγωγή είναι η αγωγή που :

α. απορρέει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι.
β. θεωρεί ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές δεν αποδιοργανώνουν, αλλά
εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στα
περιεχόμενα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
γ. έχει προσανατολισμό και σκοπό την ισότητα ευκαιριών για όλους.
δ. εναντιώνεται σε κάθε είδους διακρίσεις.
3. Υπάρχουσες θεωρίες
3.1. Εκφοβισμός και Μονοπολιτισμικά προσανατολισμένο σχολείο
«Στο μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό προσανατολισμένο ελληνικό σχολείο παιδιά

μεταναστών εμπλέκονται συχνά σε φαινόμενα βίας και εκφοβισμού λόγω του χαμηλού
κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου, της αποστέρησης, της σχολικής αποτυχίας και του
κοινωνικού αποκλεισμού που οδηγούν αυτούς τους μαθητές στην υιοθέτηση βίαιης
συμπεριφοράς. Ο σχολικός εκφοβισμός ως φαινόμενο σχετίζεται με το φαινόμενο του
«Σχολική Βία και Επιθετικότητα: Αίτια, μορφές και τρόποι αντιμετώπισης», ΚΥΒΕ Περιστερίου, σ.2
Παπαχρήστου Κ., Μαυροκεφαλίδου Ε. (2013), Σχολική βία και πολυπολιτισμικότητα: η αναγκαιότητα
διαπολιτισμικών παρεμβάσεων, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, σ.σ.3-4, ημερομηνία προσπέλασης 18/09/2014
http://www.pdeamth.gr/paratiritiriovias/images/file2014/sxol_via_pol.pdf
Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β. (1998), Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
- 205 -
��
�� 2014
��
κοινωνικού αποκλεισμού και φαίνεται πως η βία είναι τελικά σύμπτωμά του.
Στην περίπτωση αυτή το σχολείο διαμορφώνει, αποδέχεται και νομιμοποιεί,
μέσω της παρεχόμενης εκπαίδευσης, συμπεριφορές απέναντι στη διαφορά, που είναι
αναντίστοιχες με την επαγγελία ενός επιθυμητού πολιτισμικού πλουραλισμού» .
3.2. Στατιστικά στοιχεία
Η Εταιρία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου σε συνεργασία με την
Παιδαγωγική σχολή του ΑΠΘ πραγματοποίησε μια μελέτη όπου φαίνεται ότι το 25% των
μαθητών έχει υποστεί κάποια μορφή εκφοβισμού εντός του σχολικού περιβάλλοντος με
συχνότητα το λιγότερο δύο ως τρεις φορές το μήνα με τα αγόρια να είναι πιο συχνά θύτες
και θύματα εκφοβιστικής συμπεριφοράς.
Στη Νορβηγία, σε μια από τις σχετικές έρευνες, βρέθηκε ότι ένας στους επτά
συμμετέχουν σε πράξεις βίας και θυματοποίησης. Βέβαια μπορεί το 85% των μαθητών να
μην εκδηλώνουν έντονη επιθετικότητα, να μην είναι οι ίδιοι θύτες και θύματα, είναι όμως
μάρτυρες από φόβο μήπως, αν μιλήσουν ή παρέμβουν, γίνουν και οι ίδιοι θύματα .Σε
άλλη μελέτη αναφέρεται ότι στις Η.Π.Α. το 13% των μαθητών έχει υποστεί εκφοβισμό
από μια εως τρεις φορές το μήνα, ενώ το 3.4% περισσότερο από δέκα φορές το μήνα. Και,
δυστυχώς, τα μισά από τα περιστατικά εκφοβισμού δεν αναφέρθηκαν από τους μαθητές10.
4. Κριτική
Το ζήτημα του σχολικού εκφοβισμού συγκροτείται γύρω από την ετερότητα, την
απόκλιση από κοινά αποδεκτούς μέσους όρους χαρακτηριστικών και συμπεριφορών.
Η διαφορετικότητα προκαλεί αρνητικές αντιδράσεις και ενεργοποιεί αντανακλαστικά
φόβου και απόρριψης για τον «άλλο» και έτσι προκύπτει το ζήτημα της σχολικής
επιθετικότητας11. Σε σχετική έρευνα μάλιστα αναφέρεται ότι οι μαθητές από
οικογένειες μεταναστών έχουν μεγαλύτερη εμπλοκή σε καταστάσεις ��
bullying, και
μάλιστα έχοντας το ρόλο του θύτη 12.
Δήμου Γ. (2012), Το bullying σε παιδιά οικογενειών μεταναστών από την Αλβανία και την πρώην Σοβιετική
Ένωση. Διπλωματική Εργασία, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής πολιτικής, Θεσσαλονίκη, σ. 75,
http://kmaked.pde.sch.gr/site/attachments/article/544/To%20bulling.pdf
Wikipedia��
��
, Σχολικός εκφοβισμός, ημερομηνία προσπέλασης 25/09/2014
h t t p : / / e l . w i k i p e d i a . o r g / w i k i /
%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82_%CE%B5%CE%BA%CF
%86%CE%BF%CE%B2%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82
�� Olweus
��
D. (1993), Bull��
y��
ing at school. What we know and what we can do, Malden,
�� MA:
��
Blackwell
Publishing
10 10��
��
Yerger W.��
,��
Gehret C.��
��
(2011)��
,��
Understanding and Dealing With Bullying in Schools. The Educational
Forum, vol.75, pp.��
315-326,��
ημερομηνία προσπέλασης��
16/09/2014
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131725.2011.602468#tabModule
11 Μανιάτης Π. (2010), Σχολική βία και ετερότητα στην Ελλάδα, Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Μέντορας, τόμ.12, σ.σ.118-138
12 Δήμου Γ. (2012), Το bullying σε παιδιά οικογενειών μεταναστών από την Αλβανία και την πρώην Σοβιετική
Ένωση. Διπλωματική Εργασία, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής πολιτικής, Θεσσαλονίκη, σ.70,
- 206 -
Αντίθετα, στο περιβάλλον του Διαπολιτισμικού σχολείου ο κοινωνικός

αποκλεισμός αποτρέπεται, αλλά και η διαφορετικότητα δεν αποτελεί αίτιο για ρατσιστικό
εκφοβισμό, γιατί εφαρμόζονται οι αρχές της Διαπολιτισμικής Αγωγής που υποστηρίζει
την ισότητα, αποδέχεται τη διαφορετικότητα και εναντιώνεται στις διακρίσεις.
Ακόμη, δεν υπάρχει μια κυρίαρχη ομάδα και μαθητές από δεκάδες διαφορετικές
χώρες συνυπάρχουν, μαθαίνουν και δημιουργούν κι έτσι οι συγκρούσεις, οι εντάσεις και η
σχολική βία παρουσιάζονται σε πιο ήπιες μορφές και σε μικρότερη συχνότητα και αριθμό.
5. Mεθοδολογία της έρευνας
5.1. Το δείγμα
Στο πρόγραμμα συμμετείχαν πέντε (5) αγόρια και (5) κορίτσια, μαθητές και μαθήτριες
του τμήματος Γ2, όλοι αλλοδαποί, προερχόμενοι από οκτώ χώρες (Αίγυπτος, Αλβανία,
Αρμενία, Βουλγαρία, Μολδαβία, Ουκρανία, Πακιστάν, Φιλιππίνες) που βρίσκονταν
στην Ελλάδα μόλις δύο χρόνια, κατά μέσο όρο.
5.2. Ερευνητικά εργαλεία
Στην παρούσα ερευνητική και εμπειρική εργασία και στα πλαίσια του προγράμματος
Αγωγής Υγείας που πραγματοποιήθηκε στο σχολείο, χρησιμοποιήσαμε κυρίως την
βιωματική προσέγγιση με συμμετοχικές μεθόδους, δραστηριότητες και καλλιτεχνικές
προσεγγίσεις (παιχνίδια γνωριμίας, δραματοποίηση, σχεδιασμός προσωπικής Ασπίδας-
Θυρεού, κόμικς και αφίσας) καθώς και τη χρήση ερωτηματολογίων.
α. Η βιωματική προσέγγιση και η συμμετοχική μέθοδος
Έχει διαπιστωθεί ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρέχουν δυνατότητα έκφρασης και
ανταλλαγής εμπειριών, συγγραφής κειμένων, αλλά και έκφρασης μέσω της τέχνης με σχέδια,
ζωγραφική και δραματοποίηση μπορούν να διοχετεύσουν θετικά την δημιουργική ενέργεια
των μαθητών και να τα βοηθήσουν να απεμπλακούν από προβληματικές καταστάσεις 13.
Επίσης, με τις βιωματικές δραστηριότητες καλλιεργείται η ε��
v��
συ��
v��
αίσθηση,
προωθείται η ήρεμη δύ��
v��
αμη και βελτιώ��
vov��
ται o��
��
ι σχέσεις στο σχολείο.14.
Έτσι, έχει παρατηρηθεί ότι: «Θετικές κοινές δραστηριότητες όπως να συγκεντρωθεί
όλη η τάξη για να συμμετέχει σε κάποια παιγνιώδη ομαδική δραστηριότητα, μπορεί να
έχουν σημαντική επίδραση στις σχέσεις των μαθητών και να δημιουργήσει θετικές σχέσεις
αλληλεγγύης….Μια άλλη αποτελεσματική και ευχάριστη μέθοδος είναι τα παιχνίδια
ρόλων που σχετίζονται με τον εκφοβισμό στα οποία μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε
συγκεκριμένες καταστάσεις από την τάξη ή από γενικότερα περιστατικά»15.
13 13� Smokowski P., Kopasz K.H. (2004), Bullying in School: An Overview of Types, Effects, Family
Characteristics, and Intervention Strategies. Children & Schools, vol.27, ��
p 106
14 Μπάδα Η. (2009), Συναισθηματική Υγεία στα σχολεία: Πρακτικές και Μέθοδοι, Πρακτικά Ημερίδας
«Σχολική Βία και Επιθετικότητα: Αίτια, μορφές και τρόποι αντιμετώπισης», ΚΥΒΕ Περιστερίου, σ. 4
15 Παπαχρήστου Κ., Μαυροκεφαλίδου Ε. (2013), Σχολική βία και πολυπολιτισμικότητα: η αναγκαιότητα
- 207 -
��
�� 2014
��
Οι συμμετοχικές μέθοδοι «λειτουργούν ενδυναμωτικά και υποστηρικτικά για

τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό, βελτιώνουν το γενικό κλίμα της τάξης, βοηθούν στην
ειρηνική συνύπαρξη και τη συνεργασία μεταξύ μαθητών και αποτελούν έναν ευχάριστο
τρόπο μάθησης δεξιοτήτων ζωής» 16.
β. Η χρήση ερωτηματολογίων
Βασικό εργαλείο συλλογής δεδομένων αποτέλεσε η διαμόρφωση ερωτηματολογίου και

η συμπλήρωσή του από τους μαθητές. Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις
κλειστού τύπου. Από αυτές οι εννέα αφορούσαν τον έμμεσο (λεκτικό) εκφοβισμό και οι
πέντε τον άμεσο (σωματικό) εκφοβισμό.Κάθε ερώτηση είχε δύο σκέλη, ένα για τον θύτη
και ένα για το θύμα.
Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν στους μαθητές και στις μαθήτριες στο σχολείο αφού
τους έγινε μία σύντομη ενημέρωση για το σκοπό της έρευνας. Οι ερωτήσεις επεξηγήθηκαν
αναλυτικά και τους επιστήσαμε την προσοχή στα δύο σκέλη κάθε ερώτησης ώστε να απαντήσουν
και στα δύο εφόσον έκριναν ότι τους αφορούσαν. Τέλος, τονίσαμε ότι τα ερωτηματολόγια
είναι ανώνυμα ώστε να συμπληρωθούν με ειλικρίνεια από τον καθένα ατομικά.
Το δείγμα στην έρευνά μας ήταν πέντε (05) αγόρια και τέσσερα (04) κορίτσια
του τμήματος της Γ΄ Γυμνασίου του σχολείου μας που συμμετείχε στο συγκεκριμένο
πρόγραμμα και τα οποία ήταν παρόντα την ημέρα που μοιράσαμε τα ερωτηματολόγια Η
διαδικασία ολοκληρώθηκε σε διάστημα μιας διδακτικής ώρας.
5.3 Μέθοδος επεξεργασίας και ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων
Μετά τη συλλογή των ερωτηματολογίων ακολούθησε η ανάλυση των αποτελεσμάτων

που έγινε σε όσες ερωτήσεις απαντήθηκαν από τα παιδιά.
Υπολογίστηκαν τα ποσοστά ανά φύλο και κατασκευάστηκαν οι αντίστοιχοι
πίνακες. Αναλυτικά:
α. Έμμεσος (λεκτικός) εκφοβισμός :
Πίνακας 1
Ερώτηση Αγόρια Κορίτσια Αγόρια % Κορίτσια %

Με κορόιδεψαν 0 0
Κορόιδεψα 1 0 20%
Με έδιωξαν από την παρέα τους 0 0
Έδιωξα άλλους από την παρέα μου 1 0 20%
Με ενόχλησαν 0 1 25%
Ενόχλησα άλλα παιδιά 2 3 40% 75%
διαπολιτισμικών παρεμβάσεων, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, σ.σ.3-4, ημερομηνία προσπέλασης 18/09/2014

http://www.pdeamth.gr/paratiritiriovias/images/file2014/sxol_via_pol.pdf
16 Μπάδα Η. (2009), Συναισθηματική Υγεία στα σχολεία: Πρακτικές και Μέθοδοι, Πρακτικά Ημερίδας
«Σχολική Βία και Επιθετικότητα: Αίτια, μορφές και τρόποι αντιμετώπισης», ΚΥΒΕ Περιστερίου, σελ.8, 9, 11
- 208 -
Με έβρισαν 3 0 60%
Έβρισα 3 0 60%
Διέδωσαν άσχημες φήμες για μένα 0 1 25%
Διέδωσα άσχημες φήμες για άλλους 0 0
Μου έστειλαν προσβλητικά σχόλια στο
1 0 20%
κινητό/ υπολογιστή
Έστειλα προσβλητικά σχόλια στο κινητό/
0 0
υπολογιστή
β. Άμεσος (σωματικός) εκφοβισμός:
Πίνακας 2
Ερώτηση Αγόρια Κορίτσια Αγόρια % Κορίτσια %

Με απείλησαν 0 0
Απείλησα 0 1 25%
Με χτύπησαν 2 0 40%
Χτύπησα 1 0 20%
Με χτύπησαν 2 0 40%
Χτύπησα 2 0 40%
Με έσπρωξαν 2 40%
Έσπρωξα 2 40%
Με υποχρέωσαν να κάνω κάτι που δεν ήθελα 0 0
Υποχρέωσα κάποιον να κάνει κάτι που δεν ήθελε 1 0 20%
6. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας
Τα αποτελέσματα απεικονίστηκαν γραφικά σε ραβδογράμματα, χωριστά για τα αγόρια

και τα κορίτσια. Παρά τους περιορισμούς που θέτει το μικρό σε αριθμό δείγμα μαθητών
που συμμετείχε στην έρευνα, θα μπορούσαμε να σημειώσουμε τα ακόλουθα:
α. Τα συγκεκριμένα παιδιά εμπλέκονταν σε καταστάσεις εκφοβισμού και βίας, αν
και έδειχναν να έχουν αρμονικές σχέσεις μεταξύ τους και δεν είχαν σχεδόν ποτέ
απασχολήσει το σχολείο με προβλήματα συμπεριφοράς. Στο σημείο αυτό πρέπει
να τονίσουμε ότι τα παιδιά αναφέρθηκαν και σε περιστατικά που συνέβησαν και
παλαιότερα, σε άλλα σχολεία και προηγούμενα σχολικά έτη.
β. Τα αγόρια παρουσιάζονταν πιο συχνά ως θύτες και θύματα εκφοβιστικής συμπεριφοράς
και στην έρευνά μας είχαν εμπλακεί περισσότερες φορές απ’ ότι τα κορίτσια σε
καταστάσεις έμμεσης ή άμεσης «βίας», τόσο ως θύτες όσο και ως θύματα, αλλά
ακόμη και αυτές αφορούσαν κυρίως χαρακτηριστικές και φαινομενικά ανώδυνες
αγορίστικες συμπεριφορές17.
γ. Τα κορίτσια, τις φορές που απάντησαν θετικά σε κάποια ερώτηση, αυτή αφορούσε
κυρίως έμμεσο λεκτικό εκφοβισμό.
17 ��
Wikipedia��
, Σχολικός εκφοβισμός, http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE% BB%CE%B9%
CE%BA%CF%8C%CF%82_%CE%B5%CE%BA%CF%86%CE%BF%CE%B2%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%
8C%CF%82, ημερομηνία προσπέλασης 25/09/2014.
- 209 -
��
�� 2014
��
Ραβδόγραμμα 1
Ραβδόγραμμα 2
7. Συμπεράσματα και προτάσεις
Μετά την παρουσίαση του προγράμματος σε ημερίδα στο σχολείο μας και την
ολοκλήρωσή του, ζητήσαμε από τα παιδιά να αξιολογήσουν το πρόγραμμα και τη
συμμετοχή τους σε αυτό.
Όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες τόνισαν ότι ήταν μία θετική και ωφέλιμη
εμπειρία γι’ αυτούς γιατί συνειδητοποίησαν τις διαφορετικές μορφές των φαινομένων
εκφοβισμού και βίας στα σχολεία και τις καταστρεπτικές τους συνέπειες. Αισθάνθηκαν πιο
δυνατοί να αντιδράσουν αποτελεσματικά αν κάποιος προσπαθήσει να τους εκφοβίσει και,
κυρίως, έτοιμοι να εμποδίσουν παρόμοια φαινόμενα αντί να μείνουν παθητικοί μάρτυρες.
Έμειναν ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από την ταινία μικρού μήκους που γυρίστηκε, με τους
ίδιους ως ηθοποιούς, γιατί διασκέδασαν πολύ προσπαθώντας να αποδώσουν σωστά τους
ρόλους τους και βελτιώθηκαν ως προς την καλύτερη χρήση και εκφορά της ελληνικής
γλώσσας αλλά, το σημαντικότερο, τονώθηκε η αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμησή τους
μετά και τα συγχαρητήρια που δέχθηκαν από τους συμμαθητές και καθηγητές τους18.
18 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού, Δεν φοβάμαι δεν φοβίζω κερδίζω φίλους, 28
Μαΐ 2012, ημερομηνία προσπέλασης 20/09/2014, sxolikos��
��
ekfovismos��
��
.��
wmv. http://www.youtube.com/
watch?v=xgGG2j54oNE
- 210 -
Και η δική μας πεποίθηση είναι ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα
ωφελήθηκαν από αυτό γιατί τώρα γνωρίζουν συνειδητά τις μορφές και συνέπειες του
φαινομένου και θα είναι πιο ικανοί να το αντιμετωπίσουν. Οι εμπειρίες που αποκόμισαν
πιστεύουμε ότι θα τους βοηθήσουν σε πολλά επίπεδα.
Τέτοια βιωματικά και συμμετοχικά εκπαιδευτικά προγράμματα που κινούνται
στα πλαίσια της Διαπολιτισμικής Αγωγής πιστεύουμε ότι μπορούν να αποτελέσουν
παράδειγμα και να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού.
Αρτινοπούλου Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Αθήνα:
Μεταίχμιο, σ. 11
Μπάδα Η. (2009), Συναισθηματική Υγεία στα σχολεία: Πρακτικές και Μέθοδοι,
Πρακτικά Ημερίδας «Σχολική Βία και Επιθετικότητα: Αίτια, μορφές και
τρόποι αντιμετώπισης», ΚΥΒΕ Περιστερίου, σ.σ.30-40
Κανακίδου Ε., Παπαγιάννη Β. (1998), Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Μανιάτης Π. (2010), Σχολική βία και ετερότητα στην Ελλάδα, Η αναγκαιότητα της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μέντορας, τόμ.12, σ.σ.118-138
Olweus D. (1993), Bullying at school. What we know and what we can do, Malden, MA:
Blackwell Publishing
Olweus, D., Limber S. P. (2010), Bullying in School: Evaluation and Dissemination of
the Olweus Bullying Prevention Program. Am. J. Orthopsychiatry, vol.80,
pp.124–134
Smokowski P., Kopasz K.H. (2004), Bullying in School: An Overview of Types, Ef-
fects, Family Characteristics, and Intervention Strategies. Children & Schools,
vol.27, pp.101-110
Wikipedia, Σχολικός εκφοβισμός, ημερομηνία προσπέλασης 25/09/2014

http://el.wikipedia.org/wiki/CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA
%CF%8C%CF%82_%CE%B5%CE%BA%CF%86%CE%BF%CE%B2%CE
%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82
Παπαχρήστου Κ., Μαυροκεφαλίδου Ε. (2013), Σχολική βία και πολυπολιτισμικότητα: η
αναγκαιότητα διαπολιτισμικών παρεμβάσεων, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
σ.σ.3-4, ημερομηνία προσπέλασης 18/09/2014 http://www.pdeamth.gr/
paratiritiriovias/images/file2014/sxol_via_pol.pdf
Δήμου Γ. (2012), Το ��
bullying��
σε παιδιά οικογενειών μεταναστών από την Αλβανία και την
πρώην Σοβιετική Ένωση. Διπλωματική Εργασία, Τμήμα Εκπαιδευτικής και
- 211 -
��
�� 2014
��
Κοινωνικής πολιτικής, Θεσσαλονίκη, ημερομηνία προσπέλασης 16/09/2014

Yerger W.��
,��
Gehret C.��
(2011)��
��
,��
Understanding and Dealing With Bullying in
Schools. The Educational Forum,��
vol.75,��
��
pp.��
��
315-326, ημερομηνία
προσπέλασης 16/09/2014, http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/
00131725.2011.602468#tabModule
Education��
World��
��
, Connecting
��
educators to what works, Anti- bullying activities, Anti-
bullying lesson plans��
, ημερομηνία προσπέλασης 20/09/2014, http://www.edu-
cationworld.com/a_special/bully.shtml
2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού, Δεν φοβάμαι δεν φοβίζω κερδίζω
φίλους, 28 Μαΐου 2012, ημερομηνία προσπέλασης 20/09/2014, sxolikos ekfo-
vismos.wmv, http://www.youtube.com/watch?v=xgGG2j54oNE
Η κ. Ραχήλ Σακκή, γεννήθηκε στην Αθήνα το 1966 και σπούδασε Ζωγραφική (1984
-1989) στην Ανωτάτη Σχολή Καλών Τεχνών της Αθήνας. Είναι μέλος του Ε.Ε.Τ.Ε., έχει
κάνει 2 ατομικές εκθέσεις και έχω πάρει μέρος σε 15 ομαδικές. Είναι κάτοχος πτυχίου
Proficiency στα αγγλικά. Εργάστηκε σε φροντιστήριο Ξένων γλωσσών το σχολικό έτος
1988 – 1989 ως καθηγήτρια αγγλικών και από το 1989 εργάζεται στη Μέση Εκπαίδευση
ως καθηγήτρια καλλιτεχνικών. Από το 1990 διδάσκει στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης Ελληνικού. Συμμετείχε σε ημερίδες και συνέδρια με εισηγήσεις και
αναρτήσεις εργασιών. Έχει ασχοληθεί ενεργά με σχολικές παραστάσεις και πολιτιστικές
εκδηλώσεις και συμμετείχε σε εκπαιδευτικά προγράμματα.
Η κ. Μαρία Δρακοπούλου γεννήθηκε στην Αθήνα το 1961 και σπούδασε Γαλλική

Φιλολογία στο Καποδιστριακό Παν/μιο στην Αθήνα και Επιστήμες της Αγωγής στο
Παρίσι (Licence, Παν/μιο Paris V, Maξtrise, D.E.A., Doctorat, Παν/μιο Paris VIII). Έχει
διδάξει «Φιλοσοφία της Παιδείας» και «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης» στη Σχολή
Α.Σ.Ε.Τ.Ε.Μ.- Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε., «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης» στα Π.Ε.Κ Αθηνών και
Ανατολικής Αττικής και «Κοινωνιομετρία» στην ιδιωτική σχολή Κ.Α.Σ.Ε. Αθήνας. Το
1995 διορίστηκε στη Μέση εκπαίδευση ως καθηγήτρια γαλλικών. Από το 2000 διδάσκει
γαλλικά στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού. Είναι κάτοχος
πτυχίου Proficiency στα αγγλικά. Συμμετείχε σε ημερίδες και συνέδρια με εισηγήσεις και
αναρτήσεις εργασιών. Έχει ασχοληθεί ενεργά με σχολικές παραστάσεις και πολιτιστικές
εκδηλώσεις και συμμετείχε σε εκπαιδευτικά προγράμματα .
.
- 212 -
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
- 213 -
��
�� 2014
��
- 214 -
Μεταναστευτική πολιτική, μετανάστευση και κοινωνική ένταξη
Γεωργογιάννης Παντελής
1. Ορισμός της μετανάστευσης
Για να κατανοήσουμε καλύτερα τον όρο «μεταναστευτική πολιτική» οφείλουμε να

γνωρίζουμε σε γενικές γραμμές τι είναι μετανάστευση.
Παρότι για τον όρο αυτό υπάρχουν άπειροι ορισμοί, νομίζω ότι η έννοια
μετανάστευση αποδίδεται καλύτερα ως «γεωγραφική μετακίνηση των ανθρώπων από ένα
τόπο σ’ ένα άλλο για μόνιμη ή προσωρινή εγκατάσταση που γίνεται εκούσια ή ακούσια
(αναγκαστική), με στόχο την αλλαγή του τρόπου ζωής και την αναζήτηση καλύτερης
τύχης».
Η μετανάστευση από την πλευρά των ίδιων των μεταναστών μπορεί να διακριθεί
στις εξής κατηγορίες,:
1. ��
Εκούσια ή ακούσια, ανάλογα με το αν είναι αποτέλεσμα ελεύθερης βούλησης του
ατόμου ή όχι.
2. ��
Μόνιμη ή προσωρινή, με κριτήριο τη διάρκεια παραμονής του μετανάστη στη
χώρα υποδοχής.
3. ��
Ατομική ή ομαδική μετανάστευση, κατά την οποία άτομα ή ομάδες ατόμων
εγκαταλείπουν τον τόπο τους και εγκαθίστανται σε κάποιον άλλο
4. ��
Εσωτερική ή εξωτερική μετανάστευση, ανάλογα με το αν γίνεται εντός των συνόρων
ενός κράτους ή επεκτείνεται κι εκτός αυτών
5. ��
Ηπειρωτική ή υπερπόντια, ανάλογα με το αν κατά τη μετακίνηση από μια χώρα σε
μια άλλη παρεμβάλλεται ή όχι θάλασσα και η χώρα της μετανάστευσης ανήκει σε
άλλη ήπειρο.
6. ��
Νόμιμη ή μη νόμιμη, ανάλογα με το αν προκαλείται από τη χώρα υποδοχής και
ακολουθούνται νόμιμες διαδικασίες ή η είσοδος στη χώρα υποδοχής γίνεται παράνομα
με τη θέληση ή χωρίς της θέληση του μετακινούμενου ατόμου.
2. Διαδικασίες των ΗΠΑ και της Δυτικής Ευρώπης για την εισδοχή Ελλήνων
μεταναστών
Από την πλευρά της κάθε χώρα που χρειάζεται μετανάστες, διαμορφώνει και εφαρμόζει
τους δικούς της μεταναστευτικούς κανόνες. Για παράδειγμα, οι Ηνωμένες Πολιτείες στις
αρχές του 20ου αιώνα δεχόταν αλλοδαπούς μετανάστες ως εργατικό δυναμικό, μεταξύ
Κυριακίδου, Ζ., Παπαδοπούλου, Κ., Βαθμός ικανοποίησης των παράνομων μεταναστών από τις παρεχόμενες
PRAKSIS��. Στο: http://nefeli.lib.
υπηρεσίες υγείας από τις μη κυβερνητικές οργανώσεις. Το παράδειγμα της ��
teicrete.gr/browse/seyp/ker/2009/KyriakidouZoi,PapadopoulouKonstantina/attached-document-1279179656-
31396-11502/Kyriakidou2010.pdf (προσπελάστηκε στις 4/11/2012)
Κυριακίδου, Ζ., Παπαδοπούλου, Κ., Βαθμός ικανοποίησης των παράνομων μεταναστών από τις παρεχόμενες
PRAKSIS��. Στο: http://nefeli.lib.
υπηρεσίες υγείας από τις μη κυβερνητικές οργανώσεις. Το παράδειγμα της ��
teicrete.gr/browse/seyp/ker/2009/KyriakidouZoi,PapadopoulouKonstantina/attached-document-1279179656-
31396-11502/Kyriakidou2010.pdf (προσπελάστηκε στις 4/11/2012)
Ζολώτα, Ι., Ο ρόλος της γλώσσας της χώρας υποδοχής στη διαδικασία ένταξης των μεταναστών: έρευνα σε
μετανάστες στην Πάτρα. Στο: nenemertes.lis.upatras.gr (προσπελάστηκε στις 4/11/2012)
- 215 -
��
�� 2014
��
των οποίων και Έλληνες. Για να τους επιτραπεί η είσοδος στη χώρα έπρεπε να περάσουν
από καραντίνα στο Έλις Άιλαντ. Μετά από διαλογή οι ασθενείς, οι μη επιθυμητοί και οι
λαθρομετανάστες επαναπατρίζονταν. Οι πολίτες που εγκαταστάθηκαν στις ΗΠΑ, μετά
από πολλές δυσκολίες, ενσωματώθηκαν στο κοινωνικό και οικονομικό σύστημα.
Στην εποχή μας για τους Έλληνες υπάρχουν τέσσερεις βασικές επιλογές
για να μεταναστεύσουν στις Ηνωμένες Πολιτείες: σπουδές, συγγενείς α’ βαθμού,
εργοδοσία, και κλήρωση. Οι κανόνες και οι διαδικασίες που αναφέρθηκαν
παραπάνω συνιστούν μια συνοπτική σκιαγράφηση της μεταναστευτικής πολιτικής
που είχαν και έχουν οι Ηνωμένες Πολιτείες.
Η μετανάστευση Ελλήνων στη Γερμανία τη δεκαετία του 1960 πραγματοποιούνταν
μετά από διακρατικές συμφωνίες και την υπογραφή διμερούς συμφώνου προσέλκυσης
Ελλήνων «φιλοξενούμενων εργατών». Εγκαθίσταται, λοιπόν, μετά την υπογραφή της
συμφωνίας, στην Αθήνα μια Γερμανική Επιτροπή που ιδρύθηκε για το σκοπό οργάνωσης
της μετανάστευσης. Οι υποψήφιοι μετανάστες, επειδή έπρεπε να φέρουν σε πέρας σκληρή
σωματική εργασία για την οποία προορίζονταν, στην κυλιόμενη ταινία παραγωγής στο
εργοστάσιο, στην υψικάμινο του μεταλλείου, στα ανθρακορυχεία ή στην οικοδομή,
έπρεπε να υποβληθούν σε ιατρική εξέταση, για να διαπιστωθεί ότι είναι απόλυτα υγιείς.
Αντιθέτως «η έλλειψη εξειδικευμένων γνώσεων ή η γλωσσική ανεπάρκεια δεν φαίνεται
να έπαιζαν κανένα ρόλο», καθώς η γερμανική οικονομία είχε άμεση ανάγκη από
εργατικά χέρια. Στην πρώτη δεκαετία του αιώνα μας, όμως, η Γερμανία ανακοινώνει
κατά διαστήματα τη ζήτηση συγκεκριμένων ειδικοτήτων, όπως γιατρούς, μηχανικούς
κ.λπ., ανταποκρινόμενη στις ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας της.
Πίνακας 1: Πληθυσμιακή Κατανομή του Απόδημου Ελληνισμού στην Ε.Ε.
1. Ηνωμένο Βασίλειο 212.000 2. Λουξεμβούργο 1.200

3. Αυστρία 6.500 4. Νορβηγία 350
5. Βέλγιο 25.000 6. Ολλανδία 12.448
7. Γαλλία 35.000 8. Ουγγαρία 2.500
9. Γερμανία 354.500 10. Πολωνία 4.300
11. Δανία 500 12. Πορτογαλία 150
13. Ιρλανδία 200 14. Σουηδία 20.000
15. Ισπανία 300 16. Φινλανδία 400
17. Ιταλία 21.000 18. Τσεχική Δημοκρατία 2.500
19. Λιθουανία 250 20. Λετονία 400
ΣΥΝΟΛΟ 699.498
Ελληνική Μετανάστευση στις ΗΠΑ (1900-1925) http://www.tsamantas.com/leute/metanastefsi/metanastefsi.

htm (προσπελάστηκε στις 14/1/2014)
Μετανάστευση στις ΗΠΑ. Μέρος 1ο:Γενικά. http://irakliotis.gr/blog/?p=3014 (προσπελάστηκε στις
14/1/2014)
Μετανάστευση: Έλληνες στη Γερμανία. http://www.goethe.de/ins/gr/lp/kul/dug/gid/el6748690.htm
Μετανάστευση: Έλληνες στη Γερμανία. http://www.goethe.de/ins/gr/lp/kul/dug/gid/el6748690.htm
Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού, Γενικά Στοιχεία Διασποράς, http://www.ggae.gr/gabroad/
organosi.el.asp (προσπελάστηκε στις: 29/6/2007).
- 216 -
Εκτός από την εισδοχή των μεταναστών, το γερμανικό κράτος αλλά και οι
υπόλοιπες χώρες της δυτικής Ευρώπης, μερίμνησαν για τη δημιουργία προϋποθέσεων
ένταξης των μεταναστών στις τοπικές κοινωνίες. Τους μη νόμιμους μετανάστες τους
διαχώριζαν σε πολιτικούς πρόσφυγες, στους οποίους χορηγούνταν με σχετικά απλές
διαδικασίες πολιτικό άσυλο, και σε εκείνους που οδηγούνταν σε επαναπατρισμό.
Από τα 2.000.000 των Ελλήνων που μετανάστευσαν στη Δυτική Ευρώπη στη
δεκαετία του 1960, η πλειοψηφία παλιννόστησε στην Ελλάδα, ενώ περίπου 699.498
Έλληνες μετανάστες πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς, παραμένουν στις χώρες της Ε.Ε.
Διαφαίνεται, λοιπόν, ότι οι ΗΠΑ και οι χώρες της βόρειας Ευρώπης, αλλά και
άλλες χώρες υποδοχής μεταναστών όπως ο Καναδάς, η Αυστραλία κ.λπ., εφαρμόζουν
συγκεκριμένη μεταναστευτική πολιτική, που ορίζει το είδος, τον αριθμό και τις χώρες
προέλευσης του εργατικού δυναμικού που χρειάζονται για να καλύψουν συγκεκριμένες
εθνικές ανάγκες στην κοινωνία και την οικονομία τους.
3. Το μεταναστευτικό ρεύμα προς την Ελλάδα
3.1. Νόμιμη μετανάστευση
Ανέκαθεν υπήρχε μια συνεχής ροή αλλοδαπών μεταναστών προς την Ελλάδα, νόμιμων
ή μη νόμιμων. Νόμιμα εισέρχονταν στη χώρα μέλη διπλωματικών αποστολών με τις
οικογένειές τους, εργαζόμενοι σε πολυεθνικές, φοιτητές που ήθελαν να σπουδάσουν,
άτομα που προέρχονταν από μικτούς γάμους κ.λπ. Σύμφωνα με τα επίσημα στατιστικά
στοιχεία, ο νόμιμος αλλοδαπός πληθυσμός στην Ελλάδα ανερχόταν:
• το 1951 σε 30.571
• το 1961 σε 54.736
• το 1971 σε 92.568
• το 1981 σε 171.424
• το 1991 σε 167.276
• το 2001 σε 762.191.
Γράφημα 1: Εξέλιξη του αριθμού των αλλοδαπών στην Ελλάδα 1951-2001,10
Καλοφωλιάς, Κ.Π. (2011). Το Μεταναστευτικό Ζήτημα στη Μεσόγειο (Ισπανία - Ιταλία - Ελλάδα). Αθήνα:
Μιχάλη Σιδέρη. σελ. 33.
10 Ε.Σ.Υ.Ε. (2008). Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος 2008. Στο: http://dlib.statistics.gr/Book/GRESYE_01_
0002_00060, σ.σ. 60-63 (προσπελάστηκε στις 10/7/2008).
- 217 -
��
�� 2014
��
Από το σύνολο του νόμιμου αλλοδαπού πληθυσμού το 2001, οι 438.03611

προέρχονται από την Αλβανία, που αντιστοιχεί σε 4% του συνολικού μόνιμου πληθυσμού
της χώρας, ενώ οι υπόλοιποι μετανάστες αποτελούν το 2,96%.
Γράφημα 2: Αλβανοί και υπόλοιποι μετανάστες σε σχέση με το συνολικό πληθυσμό

της χώρας σε %
Ο μόνιμος πληθυσμός της Ελλάδας κατά την απογραφή του 2001 είναι
10.171.615 Έλληνες και 762.191 αλλοδαποί.
Πίνακας 2: Μόνιμος πληθυσμός της Ελλάδας κατά φύλο και υπηκοότητα το 200112
Φύλο
Άντρες Γυναίκες Σύνολο
Χώρα προέλευσης
Ελλάδα 4.997.874 5.174.032 10.171.615
Ευρωπαϊκή Ένωση 18.794 28.075 46.869

Υπόλοιπη Ευρώπη 304.714 249.126 553.840
Ασία 64.132 44.421 108.553
Αφρική 10.423 5.277 15.700
Βόρεια Αμερική 11.736 12.466 24.202
Λατ. Αμερική-Καραϊβική 1.034 2.120 3.154
Ωκεανία 4.212 4.853 9.065
Περιοχές μη οριζόμενες 323 107 430
Αδιευκρίνιστη υπηκοότητα 91 94 185
Χωρίς υπηκοότητα 93 100 193
Σύνολο αλλοδαπών υπηκόων 415.552 346.639 762.191
- 218 -
Στον αριθμό αυτό δεν συμπεριλαμβάνονται οι μη νόμιμοι μετανάστες, καθώς

δε γνωρίζουμε από επίσημα στοιχεία ποιος είναι ο αριθμός τους, παρά μόνο εκτιμήσεις
που βλέπουν το φως της δημοσιότητας κατά καιρούς. Σύμφωνα με αυτές οι νόμιμοι και
μη νόμιμοι μετανάστες κυμαίνονται κατ’ άλλους από 900.000 έως 1.200.00013 ή από
1.300.000 έως 1.500.000 περίπου14,15. Επίσης από το σύνολο του ελληνικού πληθυσμού,
δε γνωρίζουμε πόσοι από αυτούς είναι αλλοδαποί στους οποίους χορηγήθηκε η ελληνική
ιθαγένεια και κατά πόσο για τα άτομα αυτά έχει ολοκληρωθεί η ένταξή τους στην
ελληνική κοινωνία.
3.2. Δεδομένα που αφορούν τη μη νόμιμη μετανάστευση
Για να αντιληφθούμε καλύτερα το ζήτημα της μη νόμιμης μετανάστευσης, θεωρούμε ότι

οφείλουμε να λάβουμε υπόψη τέσσερα βασικά δεδομένα:
1. ��
Η Συνθήκη Δουβλίνο �� ΙΙ, σύμφωνα με την οποία κάθε μη νόμιμος μετανάστης που
εισέρχεται σε χώρα της Ε.Ε. μπορεί να αιτηθεί πολιτικό άσυλο μόνο από τη χώρα
στην οποία εισήλθε την πρώτη φορά. Αυτό σημαίνει ότι αν εισέλθει στην Ελλάδα,
μεταβεί στη συνέχεια σε μια άλλη χώρα της Ε.Ε. και ζητήσει πολιτικό άσυλο, η χώρα
αυτή θα τον επιστρέψει στην Ελλάδα και όχι στη χώρα προέλευσής του.
2. ��
Η φτώχεια που μαστίζει χώρες της Ασίας, της Μέσης Ανατολής και της Αφρικής και
είναι αιτία της αναγκαστικής μετακίνησης των μη νόμιμων μεταναστών.
3. ��
Οι πόλεμοι που επικρατούν σε συγκεκριμένες χώρες (Αφγανιστάν, Συρία κ.λπ.)
και οδηγούν στη διαφυγή των πληθυσμών, πολύ εκ των οποίων εισέρχονται ως μη
νόμιμοι μετανάστες στη χώρα μας.
4. ��
Η ακτογραμμή της Ελλάδας, μήκους άνω των 16.000 χλμ., που αντιστοιχεί στο
1/4 περίπου των ακτών της Ευρωπαϊκής Ένωσης16 και η εγγύτητά της στις χώρες
προέλευσης των μη νόμιμων μεταναστών, την καθιστά ιδανική λύση για την παράνομη
είσοδο σε αυτή.
Το 1990 ισχυρά μεταναστευτικά ρεύματα μη νόμιμης μετανάστευσης,
προερχόμενα από τα Βαλκάνια και τις Δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης,
άρχισαν να κατευθύνονται προς την Ελλάδα και συνεχίστηκαν με αυξητικό ρυθμό μέχρι
το 1997. Παράλληλα, το 1996 εμφανίζονται οι πρώτες κουρδικές ομάδες μη νόμιμων
μεταναστών εξαιτίας του πολέμου στο Ιράκ και των διώξεων του τουρκικού κράτους. Το
2001 και το 2003 εμφανίζονται οι Αφγανοί και οι Ιρακινοί αντίστοιχα λόγω της εισβολής
των Αμερικανών στη χώρα τους, ενώ το 2008 προστίθενται οι Σομαλοί και οι Σύριοι
λόγω του εμφυλίου πολέμου. Οι χώρες που κυριαρχούν στη μη νόμιμη μετανάστευση
προς την Ελλάδα είναι το Αφγανιστάν, το Πακιστάν, το Ιράκ, η Παλαιστίνη, ο Λίβανος,
η Σομαλία, η Αιθιοπία, το Κουρδιστάν, η Νιγηρία και η Συρία.
Είναι φυσικό, λοιπόν, οι άνθρωποι αυτοί να αναζητούν πάση θυσία ελπίδα ζωής
13 13�� www.eone,gr, 21/2/2005 (προσπελάστηκε στις 18/1/2006).

14 14�� http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=5348&subid=2&PubID=44493&word=%EC%E5%F4%E1%ED
%DC%F3%F4%E5%F2, «��
M��
ια πόλη μεταναστών στην καρδιά της Αθήνας» (19/5/2006) (προσπελάστηκε στις
3/6/2006).
15 http://www.newsit.gr/default.php?pname=Article&art_id=152363&catid=3
16 Υ.ΠΕ.ΧΩ.Δ.Ε., Ανακοίνωση Τύπου του Υπουργού ΠΕ.ΧΩ.Δ.Ε. κ. Γιώργου Σουφλιά, στο: http://www2.
minerv.gr/press/doc/0908281.doc (προσπελάστηκε στις 26/10/2009)
- 219 -
��
�� 2014
��
εκτός της χώρας τους. Στην προσπάθειά τους να φτάσουν σε μια από τις χώρες της
Ευρώπης όπου θα βρουν καλύτερες συνθήκες ζωής ή τους περιμένουν συγγενείς
τους, η Ελλάδα αποτελεί γι’ αυτούς την ιδανικότερη λύση εισόδου.
Εγκλωβίζονται, όμως, στην Ελλάδα από την πολιτική της ΕΕ και του
Δουβλίνο ΙΙ. Με τον τρόπο αυτό όλη η πίεση της μετανάστευσης που προκάλεσαν
οι πόλεμοι κι η φτώχεια συγκεντρώνεται στην Ελλάδα, με μοναδική βαλβίδα
εκτόνωσης την Τουρκία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ο κύριος όγκος των μη
νόμιμων μεταναστών εισέρχεται από τη χώρα αυτή και σύμφωνα με το Δουβλίνο
ΙΙ οι μη νόμιμοι μετανάστες επιστρέφονται στη χώρα από την οποία εισήλθαν. Οι
Τούρκοι από την πλευρά τους δέχονται την επιστροφή μόνο Τούρκων υπηκόων,
γιατί ισχυρίζονται πως αν δεχθούν και όλους τους μη νόμιμους μετανάστες από την
Ελλάδα, θα υποχρεωθούν να δεχθούν και τους υπόλοιπους από όλες τις χώρες της
Ε.Ε. Για το λόγο αυτό η Τουρκία δεν είναι η κύρια βαλβίδα αποσυμπίεσης από τη
μεταναστευτική πίεση που δέχεται η χώρα μας. Η πολιτική επομένως του Δουβλίνο
ΙΙ εξυπηρετεί μόνο τα συμφέροντα της Κεντρικής και Βόρειας Ευρώπης.
Το πόσο ισχυρό είναι το ρεύμα των μη νόμιμων μεταναστών προς την Ελλάδα
το 2007 και το 2008 αντίστοιχα, φαίνεται από:
1. ��
τη δήλωση του τότε Υπουργού Εσωτερικών κ. Παυλόπουλου στις 18/8/2008, ότι
μόνο το 2007 εισήλθαν στην Ελλάδα 112.000 μη νόμιμοι μετανάστες17 και
2. ��
τα στοιχεία της ��
Frontex��
��
ότι το 2008 συνελήφθησαν 146.337 μη νόμιμοι μετανάστες,
χωρίς να υπολογίζονται αυτοί που πέρασαν τα σύνορα και δεν συνελήφθησαν.
Αν λάβουμε ως πραγματικούς αυτούς τους αριθμούς, τότε μόνο το 2007 και
το 2008 εισήλθαν στη χώρα 258.337 μη νόμιμοι μετανάστες.
Γίνεται σαφές ότι η Ελλάδα έχει να αντιμετωπίσει ένα πολύ σοβαρό πρόβλημα,
καθώς όλα δείχνουν ότι το ρεύμα των μη νόμιμων μεταναστών προς τη χώρα μας
θα συνεχίσει να εντείνεται αν δεν αλλάξουν τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά
δεδομένα στις χώρες προέλευσής τους.
4. Μεταναστευτική πολιτική για τη νόμιμη και μη νόμιμη μετανάστευση
Γίνεται φανερό ότι οι διαδικασίες της νόμιμης και της μη νόμιμης μετανάστευσης
είναι τελείως διαφορετικές και επομένως και οι αντίστοιχες μεταναστευτικές
πολιτικές διαφέρουν. Η νόμιμη μετανάστευση προκαλείται από τη χώρα υποδοχής και
ακολουθούνται νόμιμες διαδικασίες, ενώ η μη νόμιμη μετανάστευση γίνεται με τη θέληση
ή χωρίς της θέληση των μετακινούμενων πληθυσμών και με μη νόμιμες διαδικασίες.
4.1. Μεταναστευτική πολιτική για τους νόμιμους μετανάστες
Η μεταναστευτική πολιτική που ακολουθείται στη νόμιμη μετανάστευση περιλαμβάνει

συγκεκριμένες διαδικασίες που χρησιμοποιεί η χώρα που χρειάζεται εργατικό δυναμικό.
Τις διαδικασίες αυτές τις διακρίνουμε σε δύο κατηγορίες:
1. Σε διαδικασίες που έχουν σχέση με την εισαγωγή μεταναστών.
2. Σε διαδικασίες που έχουν σχέση με την ένταξή τους στο οικονομικό, κοινωνικό και
17 http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=929072 (18-08-2008) (προσπελάστηκε στις 26/10/2009).
- 220 -
εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής.

Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν, μεταξύ άλλων, οι παρακάτω διαδικασίες:
1. ��
Πολιτική απόφαση για την εισαγωγή μεταναστών.
2. ��
Προσδιορισμός του είδους και του αριθμού του εργατικού δυναμικού που χρειάζεται
και της χώρας ή των χωρών προέλευσής του.
3. ��
Δημιουργία ειδικής υπηρεσίας μετανάστευσης στη χώρα υποδοχής, η οποία θα
εφαρμόσει τη μεταναστευτική πολιτική και επιμόρφωση των υπαλλήλων που θα
στελεχώσουν τις νέες υπηρεσίες.
4. ��
Επικοινωνία με φορείς των χωρών που θα οργανώσουν το ανθρώπινο δυναμικό που
θα μεταναστεύσει στη χώρα υποδοχής.
Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν, μεταξύ άλλων, οι παρακάτω διαδικασίες:
1. ��
Υποδοχή των μεταναστών και ενημέρωσή τους σχετικά με το χώρο διαμονής, τις
εργασιακές συνθήκες και τις προϋποθέσεις παραμονής τους.
2. ��
Γνωστοποίηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων που έχουν στη χώρα υποδοχής.
3. ��
Η τοποθέτησή τους στο χώρο διαβίωσης και τον εργασιακό χώρο.
4. ��
Η ασφάλισή τους και η ιατροφαρμακευτική τους περίθαλψη.
Οι παραπάνω διαδικασίες συνιστούν μια οργανωμένη μεταναστευτική
πολιτική με στρατηγικές επιλογές-στόχους και με την ευθύνη της χώρας που επιθυμεί
την εισαγωγή μεταναστευτικού δυναμικού για την κάλυψη συγκεκριμένων αναγκών
του κοινωνικού και οικονομικού της συστήματος.
Επειδή η Ελλάδα ποτέ δεν απηύθυνε επίσημη πρόσκληση για την εισαγωγή
εργατικού δυναμικού από άλλες χώρες, όπως έκαναν η Αυστραλία, οι ΗΠΑ, ο Καναδάς,
η Δυτική Ευρώπη κ.λπ., δε χρειάστηκε ποτέ να εφαρμόσει μια τέτοια οργανωμένη
πρόταση μεταναστευτικής πολιτικής. Άφησε, όμως, με την πολιτική της στις αρχές της
δεκαετίας του 1990 να εννοηθεί ότι χρειάζεται εργατικό δυναμικό, το οποίο αφέθηκε
παράνομα να περνά τα σύνορα και με τον τρόπο αυτό ενισχύθηκε η συνεχής ροή μη
νόμιμων μεταναστών προς την Ελλάδα, συνεπικουρούμενων και άλλων λόγων.
Και ενώ εξελίσσεται η κατάσταση, το οικονομικό και κοινωνικό σύστημα
από μόνο του αρχίζει να αντιδρά. Οι εργοδότες προσλαμβάνουν προς το συμφέρον
τους αδήλωτο εργατικό δυναμικό, τα νοσοκομεία δέχονται τους αλλοδαπούς
ασθενείς, τα σχολεία εγγράφουν τους αλλοδαπούς μαθητές παρότι οι γονείς τους
είναι μη νόμιμοι κ.λπ. Μετά από αυτή τη διαδικασία έρχεται εκ των υστέρων η
πολιτεία να τους νομιμοποιήσει.
Κάνει, δηλαδή, ακριβώς ό,τι κάνει για την ελληνική οικοδομή. Ξοδεύει
εκατομμύρια για τη δημιουργία κτηματολογίου, δεν το ολοκληρώνει ποτέ και κατά
διαστήματα αναγνωρίζει τη μη νόμιμη δόμηση, δηλαδή τα αυθαίρετα. Στο πνεύμα
αυτό κινείται συνολικά η πολιτική των τελευταίων δεκαετιών, σε μια διαρκή εκ των
υστέρων αναγνώριση των αυθαιρεσιών.
Αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής ήταν να ενισχυθεί περαιτέρω η ροή των
μη νόμιμων μεταναστών από χώρες οικονομικά υπανάπτυκτες ή/και σε εμπόλεμη
κατάσταση, όπως Σομαλία, Αφγανιστάν, Ιράκ κ.λπ., με συνέπεια να εισέλθουν στη
χώρα κάθε είδους άνθρωποι, μεταξύ αυτών και εγκληματίες, και η χώρα μας να
εγκλωβιστεί στις πολιτικές της επιλογές, χωρίς να μπορεί να ελέγξει το φαινόμενο.
Συνέπειες της κατάστασης αυτής, μεταξύ άλλων, είναι:
1. ��
η δυσαρέσκεια των πολιτών, η οποία ενίοτε αγγίζει τα όρια της αγανάκτησης
- 221 -
��
�� 2014
��
2. ��
η έξαρση του φαινομένου του ρατσισμού
3. ��
η ενίσχυση του φασισμού και του νεοναζισμού
4. ��
η αύξηση της εγκληματικότητας
5. ��
η άνθιση της μαύρης αγοράς κ.λπ.
Το πρόβλημα αυτό μπορεί να τεθεί σε σωστή βάση μόνο με μια ολοκληρωμένη
πρόταση μεταναστευτικής πολιτικής για τη μη νόμιμη μετανάστευση, που όπως
φαίνεται οι εκάστοτε κυβερνήσεις ή δεν την έχουν ή δεν μπορούν ή δεν έχουν την
πολιτική βούληση να την εφαρμόσουν.
4.2. Μεταναστευτική πολιτική για τους μη νόμιμους μετανάστες
Η μεταναστευτική πολιτική που ακολουθείται στη μη νόμιμη μετανάστευση περιλαμβάνει

διαδικασίες που οφείλει να εφαρμόζει η χώρα για να ελέγξει την πληθυσμιακή ροή
από μια άλλη ή άλλες χώρες, η οποία δημιουργείται από πολιτικούς, κοινωνικούς,
οικονομικούς κ.λπ. λόγους της χώρας προέλευσης. Τις διαδικασίες αυτές και για τη χώρα
μας θα μπορούσαμε να τις διακρίνουμε επίσης σε δύο κατηγορίες:
1. ��
Σε διαδικασίες που έχουν σχέση με την χώρα προέλευσης των μη νόμιμων μεταναστών
αλλά και εμπλεκόμενων τρίτων.
2. ��
Σε διαδικασίες που έχουν σχέση με τη χώρα υποδοχής.
Πολιτικές διαδικασίες που έχουν σχέση με τη χώρα προέλευσης των μη νόμιμων
μεταναστών είναι οι εξής:
1. ��
Υπογραφή συμφωνιών με τις χώρες προέλευσης μη νόμιμων μεταναστών για την
αποδοχή εργατικού δυναμικού.
2. ��
Υπογραφή συμφωνιών με τις χώρες προέλευσης μη νόμιμων μεταναστών για την
επαναπροώθηση των μη επιθυμητών.
3. ��
Ο προϋπολογισμός της ΕΕ για τη φύλαξη των συνόρων της από την εισροή μη νόμιμων
μεταναστών, να κατανέμεται στις χώρες της ανάλογα με το μήκος των εξωτερικών
ακτογραμμών και συνόρων κάθε χώρας.
4. ��
Υπογραφή συμφωνιών για κοινή αντιμετώπιση της μη νόμιμης μετανάστευσης με
χώρες που αντιμετωπίζουν το ίδιο πρόβλημα.
5. ��
Κατάργηση της συνθήκης Δουβλίνο ΙΙ.
Πολιτικές διαδικασίες που έχουν σχέση με τη χώρα υποδοχής είναι οι εξής:
1. ��
Δημιουργία κέντρων υποδοχής μεταναστών σε συγκεκριμένες τοποθεσίες στην
περιφέρεια.
2. ��
Ηλεκτρονική καταγραφή και διαχωρισμός των μεταναστών, εντός τριών μηνών από
την άφιξή τους, ανάλογα με το αν είναι πολιτικοί πρόσφυγες, οικονομικοί μετανάστες
ή αιτούντες πολιτικό άσυλο.
3. ��
Μετά την καταγραφή θα αποφασίζεται πόσοι και ποιοι θα παραμένουν στη χώρα, θα
επαναπατρίζονται ή θα προωθούνται στη χώρα επιλογής τους, αφού δε θα ισχύει το
Δουβλίνο ΙΙ.
4. ��
Για όσους δεν έχουν επίσημα ταξιδιωτικά έγγραφα αλλά δηλώνουν χώρα προέλευσης,
θα υποχρεούται η χώρα προέλευσης, βάση της συμφωνίας που θα έχει ήδη υπογραφεί,
να τους τα παραχωρεί.
5. ��
Για όσους παραμένουν στη χώρα θα ακολουθούνται οι διαδικασίες που αφορούν ένα
νόμιμο μετανάστη.
- 222 -
5. Συμπερασματικά
Στη σημερινή εποχή που τα πάντα εξελίσσονται με ταχύτατους ρυθμούς, που

το κεφάλαιο ελέγχει τα πάντα και η παγκοσμιοποίηση επιδιώκει να εξαφανίσει
οποιαδήποτε πολιτισμική ιδιαιτερότητα, κάθε εθνικό χαρακτηριστικό, δεν δικαιούμαστε
ως ελληνισμός να βαδίζουμε με ρυθμούς των αρχών του 20ου αιώνα. Σήμερα θα έπρεπε
κάθε πολιτικός αξιωματούχος κάθε βαθμού διοίκησης να γνωρίζει ανά πάσα στιγμή
με το πάτημα ενός κουμπιού τη σύνθεση του πληθυσμού που βρίσκεται υπ’ ευθύνη
του. Άρα χρειαζόμαστε επειγόντως και ένα πληθυσμιακό TAXIS��
�� στην
��
απόλυτη αταξία
που επικρατεί. Γιατί και η οικονομική κρίση στη χώρα μας οφείλεται αποκλειστικά
στη συστημική αταξία που επικρατεί σε όλους τους τομείς. Αν η επίσημη πολιτεία
είχε μεριμνήσει για τον έλεγχο της φοροδιαφυγής, της μαύρης αγοράς εργασίας, του
λαθρεμπορίου και των κόκκινων δανείων δεν θα είχαμε σήμερα κρίση.
Από τη στιγμή, όμως, που μια χώρα όχι μόνο δε μεριμνεί γι’ αυτά, αλλά
δε γνωρίζει τον ακριβή αριθμό των εργαζομένων στο δημόσιο τομέα της, όπως
εκπαιδευτικούς, υπαλλήλους, εργάτες κ.λπ., των συνταξιούχων της, των αναπήρων
της και σε τελική ανάλυση των πολιτών της, πώς είναι δυνατό να αξιώνουμε να
γνωρίζει τον ακριβή αριθμό των μεταναστών της;
Με την εφαρμογή των διαδικασιών που προτάθηκαν για τους νόμιμους
και μη νόμιμους μετανάστες, θα μπορούσε η εκάστοτε χώρα υποδοχής αλλά και
η χώρα μας να γνωρίζει σε ένα μέγιστο βαθμό τον αριθμό των μεταναστών που
βρίσκονται σε αυτή. Με τον τρόπο αυτό θα είναι σε θέση να εφαρμόσει πολιτικές
και διαδικασίες για τη διασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της νόμιμης
παραμονής, της εκπαίδευσης, της υγείας και εν γένει της νομιμότητάς τους.
Αν δεν αλλάξει η πολιτική της ΕΕ, τότε η χώρα μας έχει μία ακόμη επιλογή:
ανάλογα με τη μεταναστευτική πίεση που θα δέχεται, να ανακοινώνει τεκμηριωμένα
στην ΕΕ ότι θα αναστέλλει μονομερώς την εφαρμογή των διατάξεων του Δουβλίνο
ΙΙ, σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές που η ίδια θα αποφασίζει. Με τον τρόπο αυτό
θα δίνει στους μη νόμιμους μετανάστες τη δυνατότητα να ταξιδέψουν στη χώρα που
επιθυμούν, ενώ για όσους επιλέξουν να παραμείνουν στην Ελλάδα θα εφαρμόζει
την πρόταση μεταναστευτικής πολιτικής που προαναφέραμε.
Ακόμη, όμως, και αν εφαρμοστεί η πρόταση αυτή, δε σημαίνει ότι οι
αλλοδαποί μετανάστες, νόμιμοι ή μη νόμιμοι, μπορούν αυτόματα να ενταχθούν
ισότιμα στο κοινωνικό σύνολο. Μπορεί όμως να αποτελέσει τη βάση στην οποία θα
στηριχθεί μια επιτυχημένη πολιτική ένταξής τους στην κοινωνία της χώρας υποδοχής.
Με αυτό το δεδομένο, η ελληνική κοινωνία και οι Έλληνες πολίτες έχουν το απόθεμα
ψυχής να δεχθούν και να εντάξουν ισόνομα και ισοπολιτειακά στους κόλπους τους
κάθε πολιτισμικά διαφορετικό άτομο.
http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=5348&subid=2&PubID=44493&word=%EC
%E5%F4%E1%ED%DC%F3%F4%E5%F2, «Mια πόλη μεταναστών στην
καρδιά της Αθήνας» (19/5/2006) (προσπελάστηκε στις 3/6/2006).
http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=929072 (18-08-2008) (προσπελάστηκε
- 223 -
��
�� 2014
��
στις 26/10/2009).
http://www.newsit.gr/default.php?pname=Article&art_id=152363&catid=3
www.eone,gr, 21/2/2005 (προσπελάστηκε στις 18/1/2006).
Γενική Γραμματεία Απόδημου Ελληνισμού, Γενικά Στοιχεία Διασποράς, http://www.
ggae.gr/gabroad/organosi.el.asp (προσπελάστηκε στις: 29/6/2007).
Ε.Σ.Υ.Ε. (2008). Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος 2008. Στο: http://dlib.statis-
tics.gr/Book/GRESYE_01_0002_00060, σ.σ. 60-63 (προσπελάστηκε στις
10/7/2008).
Ελληνική Μετανάστευση στις ΗΠΑ (1900-1925). Στο: http://www.tsamantas.com/leute/
metanastefsi/metanastefsi.htm (προσπελάστηκε στις 14/1/2014)
Ζολώτα, Ι., Ο ρόλος της γλώσσας της χώρας υποδοχής στη διαδικασία ένταξης των
μεταναστών: έρευνα σε μετανάστες στην Πάτρα. Στο: nenemertes.lis.upatras.
gr (προσπελάστηκε στις 4/11/2012)
Καλοφωλιάς, Κ.Π. (2011). Το Μεταναστευτικό Ζήτημα στη Μεσόγειο (Ισπανία - Ιταλία
- Ελλάδα). Αθήνα: Μιχάλη Σιδέρη. σελ. 33.
Κυριακίδου, Ζ., Παπαδοπούλου, Κ., Βαθμός ικανοποίησης των παράνομων μεταναστών
από τις παρεχόμενες υπηρεσίες υγείας από τις μη κυβερνητικές οργανώσεις.
Το παράδειγμα της PRAKSIS. Στο: http://nefeli.lib.teicrete.gr/browse/
seyp/ker/2009/KyriakidouZoi,PapadopoulouKonstantina/attached-docu-
ment-1279179656-31396-11502/Kyriakidou2010.pdf (προσπελάστηκε στις
4/11/2012)
(προσπελάστηκε στις 4/11/2012)
Μετανάστευση στις ΗΠΑ. Μέρος 1ο:Γενικά. http://irakliotis.gr/blog/?p=3014
(προσπελάστηκε στις 14/1/2014)
Μετανάστευση: Έλληνες στη Γερμανία. http://www.goethe.de/ins/gr/lp/kul/dug/gid/
el6748690.htm
Υ.ΠΕ.ΧΩ.Δ.Ε., Ανακοίνωση Τύπου του Υπουργού ΠΕ.ΧΩ.Δ.Ε. κ. Γιώργου Σουφλιά,
στο: http://www2.minerv.gr/press/doc/0908281.doc (προσπελάστηκε στις
26/10/2009)
- 224 -
Το Μουσείο Ζωντανεύει με Ταξίδι Σχολικό: Αξιοποίηση της Μουσειακής Αγωγής

στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Βασιλόπουλος Πάνος - Αγγελακοπούλου Μαρία
Περίληψη
Η εργασία αυτή παρουσιάζει μια καινοτόμο δράση αποδοχής της πολιτισμικής

ετερότητας μέσω της μουσειακής αγωγής, από τις Ε΄ και Στ΄ τάξεις του 2ου δημοτικού
σχολείου Ακράτας τη σχολική χρονιά 2011 - 2012. Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής
αυτής πράξης το σχολείο συνεργάζεται με το μουσείο για τη διαμόρφωση μιας
διαπολιτισμικής κουλτούρας. Εκπαιδευτικοί και μαθητές γίνονται από κοινού φορείς
διάπλασης της πολυπολιτισμικής ταυτότητας του σχολείου. Μέσα από εναλλακτικές,
βιωματικές δραστηριότητες θεατρικού παιχνιδιού συσχετίζονται διαφορετικά
πολιτισμικά μωσαϊκά, σε ένα ισότιμο περιβάλλον μάθησης. Σχολείο και μουσείο
συνοδοιπορούν στην κατεύθυνση της διαπολιτισμοποίησης, της αναγνώρισης και
κατανόησης διαφορετικών πολιτισμών, μέσω της τέχνης.
Abstract
This paper presents a novel action for the acceptance of cultural diversity through
museum education, from the fifth and sixth grade of 2nd elementary school of
Akrata, during the school year 2011 - 2012. In the context of this intercultural act,
the school is working with the museum forming an intercultural culture. Teachers
and students jointly mold the multicultural identity of the school. Using alternative,
experiential activities of dramatic play, different cultural mosaics are being related in
a fair learning environment. School and museum fellow towards diapolitismopoiisis,
recognition and understanding of different cultures, through art.

Εισαγωγή
Με τη θεώρηση ότι «το σύγχρονο σχολείο καλείται να λειτουργήσει και να αποδώσει

δημιουργικά σ’ ένα ραγδαία μεταβαλλόμενο και διευρυνόμενο περιβάλλον», όπου
η κοινωνία γίνεται όλο και πιο πολυπολιτισμική και η ετερογένεια αποτελεί τη νέα
σχολική πραγματικότητα, σχεδιάστηκε, οργανώθηκε και υλοποιήθηκε με επιτυχία μια
καινοτόμος δράση με εμπλεκόμενους στην παιδαγωγική πράξη τους εκπαιδευτικούς,
τους μαθητές, τα μουσεία ως φορείς πολιτισμού και την ερευνητική κοινότητα. Η
καινοτόμος δράση πραγματοποιήθηκε στις Ε΄ και Στ΄ τάξεις του 2ου δημοτικού σχολείου
Ακράτας τη σχολική χρονιά 2011 – 2012. Αφορούσε ένα πολιτιστικό πρόγραμμα
με τίτλο: «Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό», το οποίο υλοποιήθηκε σε
συνεργασία με το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης στα πλαίσια της δράσης
εκπαίδευσης αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Επίσης, κατατέθηκε ως
πρόγραμμα στο τμήμα Πολιτιστικών Θεμάτων της Δ/νσης Π.Ε Αχαΐας.
Υφαντή, Α.Α. (2011), Εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμός για ένα σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Α.Α. Λιβάνη, σ. 11.
- 225 -
��
�� 2014
��
Στην ανθρωπότητα του 21ου αιώνα η πολυπολιτισμικότητα στην ελληνική

κοινωνία και συνακόλουθα στο ελληνικό σχολείο αποτελεί μια αναντίρρητα υπαρκτή
κατάσταση. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με την κατάργηση των διακρίσεων,
την ισονομία, την αλληλοκατανόηση, την αλληλοαποδοχή και την αλληλεγγύη,
στοχεύοντας στο άνοιγμα του σχολείου στον κοινωνικό περίγυρο. Αδιαμφισβήτητα, η
οργανωμένη εκπαίδευση αποτελεί ένα μέσο το οποίο μπορεί να συμβάλει στη διατήρηση
και την εξέλιξη των κοινωνικών και πολιτιστικών δεδομένων. Υπό αυτήν τη θεώρηση
το παρόν εκπαιδευτικό σχέδιο επιχειρεί να λειτουργήσει ως μια στρατηγική διαχείρισης
της πολιτισμικής ετερότητας στο σχολείο, καθώς το ζήτημα της εκπαίδευσης και της
ενσωμάτωσης των παιδιών μιας άλλης κουλτούρας παραμένει κυρίαρχο στις μέρες μας.
Με βάση τις σύγχρονες μουσειοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, η μουσειακή
αγωγή αποτελεί μέσο διαμόρφωσης της διαπολιτισμικής κουλτούρας. Η ανάγνωση
των πολιτιστικών στοιχείων μπορεί να αποτελέσει σημαντικό κομμάτι της εκπαίδευσης,
συνθέτοντας το χώρο συνεργασίας κι επικοινωνίας ατόμων διαφορετικών εθνικοτήτων.
Μέσω της συμμετοχής των παιδιών σε εκπαιδευτικά, μουσειακά προγράμματα που
προωθούν τη διαπολιτισμικότητα ως υφιστάμενη πραγματικότητα, επιτυγχάνεται η
πολύπλευρη ευαισθητοποίησή τους προς το διαφορετικό, σε ό, τι αφορά τη θρησκεία, την
καταγωγή και το πολιτισμικό περιβάλλον. Έτσι, οι μαθητές ως επισκέπτες εξερευνούν τις
προσωπικές τους πεποιθήσεις ανάμεσα σε καθολικές αλήθειες, υπερβαίνουν τις εθνικές,
τοπικές τους ταυτίσεις και διευρύνουν τους ορίζοντές τους σε νέα δεδομένα.
Λαμβάνοντας υπόψη «τη δύναμη του σχολείου ως πεδίου δράσης,
ευρηματικότητας και νεωτερισμών», το εκπαιδευτικό σχέδιο αξιοποίησε τεχνικές
θεατρικού παιχνιδιού, οι οποίες διαθέτουν το στοιχείο της βιωματικής προσέγγισης του
θέματος. Το θεατρικό παιχνίδι αναγνωρίζεται ως διδακτική διαδικασία, εντάσσεται
στο μάθημα της θεατρικής αγωγής που αναπτύσσει ζητήματα διαπολιτισμικότητας
και αναφέρεται στους «άξονες γνωστικού περιεχομένου» για το δημοτικό σχολείο,
μαζί με τον αυτοσχεδιασμό, τη δραματοποίηση και την ψυχοσωματική έκφραση
του παιδιού. Με τη χρήση βιωματικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων επιχείρησε να
καλλιεργήσει κλίμα επικοινωνίας, συνεργασίας, ισότητας κι αποδοχής της ετερότητας
ανάμεσα στους μαθητές. Επιπλέον, να προσφέρει εναλλακτικές δυνατότητες
μάθησης, προωθώντας το σεβασμό και την ανάδειξη των διαφορών ως αξίες.
Στα πλαίσια του Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ. προβλέπονται διαδικασίες που παρέχουν
τη δυνατότητα ανταλλαγής εμπειριών και γνώσεων, αποκάλυψης αντιλήψεων και
αναπαραστάσεων των παιδιών με στόχο την επιτυχή ένταξη αλλοδαπών μαθητών
Νάκου, Ε. (2002), Το επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης Μουσείου, Εκπαίδευσης και Ιστορίας. Στο: Γ.
Κόκκινος, Ε. Αλεξάκη (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 115-128.
Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός, σ. 89.
Τσαούσης, Δ. Γ. (2004), Μουσεία και κοινωνική πολιτική. Στο: Μ. Βελιώτη – Γεωργοπούλου & Ε.
Τουντασάκη (επιμ.), Μουσεία και Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Εμπειρίες και��
Προοπτικές. Πάντειο Πανεπιστήμιο
��
Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών: Κέντρο Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
Υπουργείο Πολιτισμού: Διεύθυνση Λαϊκού Πολιτισμού. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 27-34.
��
Υφαντή, Α.Α. (2011), Εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμός για ένα σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Α.Α. Λιβάνη, σ. 13.
��
Γκόβας, Ν. (2002), Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. σ. 17-18.
� ��
Ψηφιακό Σχολείο, Θεατρική Αγωγή. Στο: http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSDIM-
G102/716/4738,21364/ (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών: Περιεχόμενα: ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ
Θεάτρου. Στο http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
- 226 -
στο σχολικό περιβάλλον. Με την επίσκεψη των μαθητών σ’ ένα μουσείο και
την αλληλεπίδρασή τους με το χώρο, το σχολείο ανοίγει τις πόρτες του για μια
ουσιαστική επικοινωνία, πολύπλευρη ανταλλαγή και γόνιμη αλληλεπίδραση με την
πολυπολιτισμική κοινωνία. Κι αυτό, γιατί όπως υποστηρίζει ο Gardner��
��
, το παιδί ως
θεατής εμψυχώνεται από τον εκπαιδευτικό να απορήσει, να πειραματιστεί με τα
εκθέματα ως πηγές πληροφοριών και να ενταχθεί σε κοινότητες μάθησης, που θα το
οδηγήσουν στην ανακάλυψη νέων εμπειριών.
Banks η ενσωμάτωση αναφορών από άλλους πολιτισμούς στο
πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων, η ισότητα στη μάθηση, η μείωση των προκαταλήψεων
και η ενδυνάμωση της κουλτούρας του σχολείου μέσω ομαδικών δραστηριοτήτων
αποτελούν στοιχεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης10. Το παρόν σχέδιο εργασίας
ανταποκρινόμενο στις προϋποθέσεις αυτές αξιοποιεί τα βιώματα των αλλοδαπών μαθητών
κι ενσωματώνει τις ιδέες και τις αντιλήψεις τους μέσα από πολιτιστικές δράσεις. Με
τον τρόπο αυτό προωθεί την ισότιμη αλληλεπίδραση των πολιτισμών στοχεύοντας στην
υπέρβαση των ορίων τους και στη συγκρότηση μιας υπερπολιτισμικής ταυτότητας.
Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού στην Καινοτόμο Δράση
Σε πρώτο επίπεδο ο εκπαιδευτικός γίνεται εμπνευστής της δράσης. Στη

συνέχεια πρωταγωνιστής, αφού αναλαμβάνει κυρίαρχο ρόλο στο σχεδιασμό
μουσειοπαιδαγωγικών δραστηριοτήτων με σκοπό την ανάδειξη της διαπολιτισμικότητας,
μέσα από τη γνωριμία των μαθητών με τους διαφορετικούς πολιτισμούς που συνθέτουν
την «κοινωνία» της τάξης και την αλληλεπίδραση μαζί τους.
Κατά δεύτερον, ο εκπαιδευτικός γίνεται συντονιστής παιδαγωγικών δράσεων
μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη και συνεργάζεται με συναδέλφους δασκάλους της
πράξης στη σχολική μονάδα. Εμπλέκει τους πολιτιστικούς φορείς αλλά και την ερευνητική
- πανεπιστημιακή κοινότητα στο μαθησιακό ταξίδι, με απώτερο στόχο την καλλιέργεια
του διαπολιτισμικού σεβασμού και την παραγωγή νέας γνώσης, μέσα από την απόταξη
του εθνοκεντρικού τρόπου σκέψης. Σε μια προσπάθεια καλλιέργειας της δημιουργικής
έκφρασης και των ίδιων των εκπαιδευτικών, η προσπάθεια αυτή συνεισφέρει στη βελτίωση
της διδακτικής πράξης. Οι μαθητές δεν διδάσκονται δομές, σκέψεις ή νοηματικά μοντέλα
κατανόησης της ετερότητας, αλλά συμμετέχουν σε ευέλικτα περιβάλλοντα μάθησης,
εναρμονισμένα με την ελεύθερη έκφραση ιδεών, συναισθημάτων και βιωμάτων, που
συντελούν στην ανάπτυξη αισθημάτων σεβασμού κι αποδοχής της διαφορετικότητας.
Ο εκπαιδευτικός συμμετέχει με αυτόν τον τρόπο στη διαμόρφωση μιας διαπολιτισμικής
κουλτούρας μάθησης και συνεργασίας, μιας κουλτούρας συμμετοχικότητας, δικαιοσύνης
και ισότητας που χαρακτηρίζει το νέο, πολυπολιτισμικό σχολείο σε διεθνές επίπεδο.
Σκοπός -Στόχοι της Καινοτόμου Δράσης
Η δράση δομήθηκε πάνω σε σαφείς γνωστικούς, παιδαγωγικούς και κοινωνικούς

στόχους. Βασικός σκοπός της καινοτόμου δράσης ήταν οι μαθητές μέσα από τη συνάντησή
Νάκου, Ε. (2001), Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος, σ.σ. 207-208.
10 ��
Banks, J.A.,
�� Citizenship education and diversity implications for teacher education. Στο: http://
pcsocialstudiesmethods.pbworks.com/w/file/fetch/68301852/Banks%20article.pdf (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
- 227 -
��
�� 2014
��
τους με τα εκθέματα των μουσείων να αποκτήσουν βιώματα για τους διαφορετικούς

λαούς, τις κοινωνικές ομάδες και το διαφορετικό τρόπο έκφρασης τους, να ανταλλάξουν
διαπολιτισμικές εμπειρίες, να δομήσουν γνώσεις και να επαναπροσδιορίσουν τις
ιδεολογικές τους αναπαραστάσεις, μέσω της αλληλεπίδρασής τους με αυτά. Οι βασικές
αρχές πάνω στις οποίες οικοδομήθηκε η δράση για τους μαθητές ήταν:
• Η αναγνώριση των συναισθημάτων που προκύπτουν βιωματικά μέσα απ΄ το θεατρικό
παιχνίδι.
• Η αναγνώριση της διαφορετικής πολιτισμικής κληρονομιάς και ο σεβασμός στην
ετερότητα.
• Η διαπολιτισμοποίηση, με την ενσωμάτωση πολιτισμικών στοιχείων των αλλοδαπών
συμμετεχόντων μαθητών.
• Η ενεργοποίηση των αισθήσεων, της φαντασίας και της δημιουργικής έκφρασης των
μαθητών με στόχο την παραγωγή πρωτότυπων ιδεών και προϊόντων.
• Η αξιοποίηση της ενεργητικής, ερευνητικής, ανακαλυπτικής και βιωματικής
μάθησης.
• Η εξοικείωση των μαθητών στην παρατήρηση και μελέτη του πεδίου (μουσείο)
στο σύνολό του.
• Οι πολυμορφικές προσεγγίσεις των μουσειακών εκθεμάτων μέσα από διαδραστικές,
βιωματικές και άλλες σύγχρονες δράσεις και εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
• Η γνωριμία με τον διαφορετικό τρόπο και την ποιότητας ζωής, η επαφή με τον τόπο,
τα ήθη και τα έθιμα ενός άλλου λαού.
• Η ενσυναίσθηση και η συνειδητοποίηση της εξελικτικής πορείας των κοινωνιών.
• Η ανακάλυψη πολλαπλών προσεγγίσεων κι ερμηνειών για τα υπό διαπραγμάτευση
εκθέματα στο μουσείο επίσκεψης, ανάλογα με την πολιτιστική αφετηρία των
μαθητών.
• Η διαθεματική σύνδεση γνωστικών αντικειμένων με στόχο την απόκτηση πολλαπλής
εμπειρίας της ετερότητας.
Η καινοτόμος δράση που προτείνεται, στόχο είχε Γνωστικά οι μαθητές:
• Να αντιληφθούν το μουσείο ως χώρο διαφύλαξης κι ερμηνείας της υλικής και άυλης
- ιδεολογικής κληρονομιάς κάθε πολιτισμού.
• Να κατανοήσουν τη σημασία των εκθεμάτων στα διαφορετικά πολιτισμικά συγκείμενα
και το χρόνο.
• Να αποκτήσουν νέες, πλαισιωμένες γνώσεις με σταδιακή παροχή πληροφοριών μέσα
από βιωματικές προσεγγίσεις.
Στο Συναισθηματικό τομέα οι μαθητές:
• Να αισθανθούν χαρά και ευχαρίστηση μέσα από τη διαδικασία διερεύνησης της
λειτουργίας του μουσείου.
• Να αναπτύξουν το αισθητικό τους κριτήριο και να υιοθετήσουν θετική στάση στα
διαφορετικά πολιτισμικά έργα των ανθρώπων μέσα στο χρόνο.
• Να συνειδητοποιήσουν νέες, διαπολιτισμικές διαστάσεις της έννοιας «μουσείο».
Σε Ψυχοκινητικό επίπεδο:
• Να καλλιεργηθεί το συνεργατικό πνεύμα μέσω της αλληλεπίδρασης ετερογενών
πολιτισμικά μαθητικών ομάδων.
• Να εκτιμηθεί τη σημασία που έχει η συνεργασία των ανθρώπων για την επίτευξη
κοινών στόχων σε κάθε επίπεδο της ζωής τους.
- 228 -
• Να διαμορφωθεί ένα σχολικό περιβάλλον αναγνώρισης, αποδοχής και σεβασμού

στην ετερότητα.
Τ��o��
��
Τι και το Πώς της Δράσης
Η δράση πραγματοποιήθηκε σε μια σχολική κοινότητα της επαρχίας με μεγάλο

ποσοστό αλλοδαπών μαθητών (45%), όπου πρωταρχικό μέλημα των εκπαιδευτικών-
συντονιστών ήταν το θετικό παιδαγωγικό κλίμα, η ευαισθητοποίηση των μαθητών προς
το «διαφορετικό», η ενίσχυση της προσωπικότητάς τους και η κινητοποίηση προς την
κατεύθυνση αποδοχής της πολιτισμικής ετερότητας.
Στο πρόγραμμα ενεπλάκησαν 29 μαθητές που φοιτούσαν στην Ε΄ και Στ΄
τάξη του σχολείου, απ’ τους οποίους οι 16 ήταν αλλοδαποί με χώρα προέλευσης την
Αλβανία. Γνώριζαν σε αρκετά καλό επίπεδο την ελληνική γλώσσα δεδομένου ότι είχαν
γεννηθεί στη χώρα μας, εκτός από ελάχιστες περιπτώσεις (1-2) που μετανάστευσαν
σε μεγαλύτερη ηλικία. Με τη βοήθεια των δασκάλων τους (2) σχεδιάστηκαν και
υλοποιήθηκαν δράσεις με βιωματική και παιγνιώδη μορφή, στις οποίες η γλώσσα
ακολουθούσε και συμπλήρωνε τις δραστηριότητες. Στόχο είχαν την αβίαστη ανταλλαγή
διαφορετικών πολιτισμικών χαρακτηριστικών των μαθητών, αλλά και τη γνωριμία,
εξοικείωση κι αλληλεπίδραση τους με αυτά, προωθώντας έτσι ένα κλίμα συνεργασίας
και αποδοχής διαφορετικών παραδόσεων κι εθίμων των μαθητών. Για την υλοποίηση
των δραστηριοτήτων αυτών αξιοποιήθηκε η ώρα της Ευέλικτης Ζώνης.
Το πρόγραμμα είχε εξάμηνη διάρκεια. Καθ’ όλη την πορεία του οι εκπαιδευτικοί
- συντονιστές είχαν διαλογικές συζητήσεις και συναντήσεις, που στόχευαν στον
εντοπισμό των βασικών μαθησιακών αρχών πάνω στις οποίες θα θεμελιωνόταν η
δράση και στην εύρεση ενός γόνιμου διδακτικά τρόπου για να διασταυρωθούν
παιδαγωγικά τα ποικίλα πολιτισμικά ερεθίσματα των μαθητών και αμοιβαία να
δράσουν. Πρώτος σταθμός της δράσης ήταν η επίσκεψη στο Δημοτικό Μουσείο
Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος, με έδρα τα Καλάβρυτα, του οποίου τα εκθέματα
πραγματεύονται τα δύσκολα χρόνια της γερμανικής Κατοχής. Ακόμα μία επίσκεψη
πραγματοποιήθηκε στο Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας του Πανεπιστημίου
Πατρών, όπου οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν διαφορετικούς τρόπους
ανταλλαγής και διάδοσης μηνυμάτων στο χρόνο και το χώρο.
Η παρούσα εργασία περιέχει χαρακτηριστικά μελέτης πεδίου. Μέσα από την
επίσκεψη στο μουσείο μεγιστοποιείται το πεδίο των ερεθισμάτων τα οποία διεγείρουν
το ενδιαφέρον των μαθητών για μελέτη. Έτσι, το μουσείο ως τόπος πολιτισμικής
αναπαράστασης προάγει την «εκπαίδευση του βλέμματος»11, που σε φαντασιακό
επίπεδο ωθεί το παιδί να διεισδύσει στα χαρακτηριστικά μιας άλλης εποχής κι ενός
άλλου πολιτισμού. Επιτρέπει στο παιδί να βιώσει την αίσθηση της ανακάλυψης μέσα
στο μουσείο, το οποίο αποτελεί πεδίο δράσης και έρευνας. Μέσα από εναλλακτικές
δράσεις που συνδυάζουν γλωσσικές, ιστορικές, μαθηματικές και θεατρικές βιωματικές
δραστηριότητες, οι μαθητές ανταλλάσσουν, γνωρίζουν, συγκρίνουν κι αξιοποιούν τις
πληροφορίες χρησιμοποιώντας όλες τις αισθήσεις τους.
11 Χρυσουλάκη, Σ. (1997), Ο εκπαιδευτικός ρόλος του Μουσείου. 5ο Περιφερειακό Σεμινάριο Μουσείο και
Σχολείο (Καλαμάτα Απρίλιος 1997). Καλαμάτα, σ.σ. 13-15.
- 229 -
��
�� 2014
��
Διαδικασία - Βήματα Υλοποίησης
Στα πλαίσια της δράσης εκπονήθηκαν εξειδικευμένα σχέδια εργασίας βασισμένα

σε συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους, τα οποία διαρκώς ανατροφοδοτούνταν,
βελτιώνονταν κι εξελίσσονταν με εξατομικευμένες διδακτικές δραστηριότητες. Οι
δάσκαλοι, με αφορμή τα αντικείμενα και τη θεματολογία κάθε μουσείου, σχεδιάζουν
παιδαγωγικές δραστηριότητες βασισμένες στις σύγχρονες μουσειοπαιδαγωγικές
προσεγγίσεις. Συνεργάζονται με βάση την αρχή της διαπολιτισμοποίησης, για τον
εμπλουτισμό των δραστηριοτήτων με στοιχεία από τον πολιτισμό των αλλοδαπών
μαθητών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, σχεδιάζουν βήμα βήμα τη δράση και
τη χωρίζουν σε στάδια. Για την επίτευξη των στόχων η δράση χωρίστηκε σε τρεις
φάσεις: Συγκεκριμένα, το οργανόγραμμα είχε ως εξής:
Πριν την Επίσκεψη. Βασικό στάδιο κάθε νέας διδακτικής προσέγγισης είναι η
αφόρμηση των μαθητών πάνω στη γνωστική παρέμβαση που επιχειρείται. Μέσα από
την αναζήτηση της προϋπάρχουσας εμπειρίας και των νοητικών αναπαραστάσεων,
δημιουργείται ένα πλαίσιο ώστε οι μαθητές να πάνε να συναντήσουν την τέχνη και τον
πολιτισμό. Σήμερα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην προετοιμασία των μαθητών, πριν
την επαφή τους με το μουσείο12. Οι μαθητές εξοικειώνονται νοερά με την έννοια του
μουσείου που θα επισκεφθούν. Ανασύρουν «διαφορετικές» μνήμες κι ανταλλάσσουν
πολυπολιτισμικές εμπειρίες, προκειμένου το παλιό βίωμα να συναντήσει το καινούριο
και από κοινού να χαράξουν μια πορεία μετάβασης του μαθητή στην ολοκληρωμένη
γνώση, μέσα από την αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας.
Οι δάσκαλοι για να διευκολύνουν τη μετάβαση αυτή, σχεδιάζουν δραστηριότητες
στην τάξη. Τέτοιες είναι: Διαλογικές συζητήσεις, παρακολούθηση βίντεο, έρευνα σε
συλλογές φωτογραφιών, ενημέρωση μέσω τηλεδιάσκεψης, αναζήτηση στο διαδίκτυο,
δημιουργία ερωτηματολογίων και φύλλων εργασίας. Δραστηριότητες θεατρικού
παιχνιδιού και αυτοσχεδιασμών διατρέχουν όλη τη φιλοσοφία και εφαρμογή της φάσης.
Κατά την επίσκεψη. Το μουσείο προσεγγίζεται ως ιστορικός χώρος και φορέας
πολιτισμού μέσα από μεθοδευμένες παιδαγωγικές δράσεις, που βοηθούν τα παιδιά
στην απόκτηση θετικής στάσης απέναντι στην ιστορία ενός τόπου, ενώ παράλληλα
καλλιεργούν τη διαπολιτισμική κουλτούρα. Μέσω της βιωματικής διαδικασίας οι
μαθητές αποκτούν την εμπειρία της τέχνης άλλων λαών, μεγιστοποιείται η αισθητική
και κριτική τους σκέψη ενώ ταυτόχρονα επιτυγχάνονται δύο βασικές μαθησιακές
λειτουργίες: το κίνητρο και η ψυχαγωγία. Το παιδί αναπτύσσει μ’ αυτόν τον τρόπο
τη νοητική και γνωσιακή του δομή μέσα από την αυθόρμητη έκφραση και δράση. Ο
Piaget στέκεται ιδιαίτερα στη σημασία του παιχνιδιού που μπορεί να εμπνεύσει και να
αξιοποιήσει τον πηγαίο αυθορμητισμό του παιδιού, «παντρεύοντας» τη φαντασία με το
νου και βοηθώντας το παιδί να ανακαλύψει πράγματα και στη συγκεκριμένη περίπτωση
πολιτισμικές καταστάσεις, με το δικό του τρόπο και το δικό του ρυθμό13.
Οι μαθητές μεταβαίνουν στο χώρο του μουσείου με τους δασκάλους τους
και δρουν σε ρόλο ερευνητή κάνοντας μελέτη στο πεδίο: Γίνεται ξενάγηση από τους
12 12� Hooper
��
– Greenhill, E��
��
. (1994), Museum and Gallery Education. London��
��: Leicester
��
University Press.
13 13��
Παρασκευόπουλος, Ι. (1985), Εξελικτική ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση.
(Τομ. Β΄). Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση, σ.σ. 107-111.
- 230 -
υπεύθυνους στο μουσείο, που λειτουργούν ως άνθρωποι - κλειδιά, μεταφέροντας τις

γνώσεις τους σχετικά με τα εκθέματα, την πολιτισμική αξία και τη χρήση τους στο χώρο
και το χρόνο. Για τα αλλοδαπά παιδιά ο τόπος αποτελεί εσωτερικό κίνητρο, εργαλείο που
υπηρετεί την ανάγκη τους για εξερεύνηση, επικοινωνία, ενίσχυση της προσωπικότητάς
τους κι αποδοχή της από το περιβάλλον. Συμπληρώνουν φύλλα εργασίας, χωρίζονται
σε ομάδες, δρουν στο χώρο, συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά - μουσειοπαιδαγωγικά
προγράμματα, ρωτούν, φωτογραφίζουν, βιντεοσκοπούν, «συνομιλούν» με τα αντικείμενα
και συζητούν για τον τρόπο αξιοποίησής τους στο δικό τους πολιτισμικό πλαίσιο.
Μετά την επίσκεψη. Στο στάδιο αυτό δίνεται στο μαθητή η δυνατότητα για
αυτενέργεια και έκφραση. Πρόκειται για μια αξιολογική διαδικασία, κατά την οποία
διαφαίνεται η ανταπόκριση του μαθητή στο διδακτικό τρίπτυχο (αφόρμηση – διάδραση
– παραγωγή) που προτείνει ο εκπαιδευτικός. Πρόκειται για το στάδιο αποτίμησης της
νέας μάθησης στο διαπολιτισμικό πλαίσιο της πολλαπλότητας των ερμηνειών, όπου
το παιδί γίνεται μέτοχος στην καινοτομία και στη σύμπραξη με τα «άλλα» παιδιά. Οι
μαθητές αξιοποιούν την εμπειρία από την επίσκεψη στο μουσείο, συνθέτοντας πίσω στην
τάξη πολυτροπικά κείμενα, δημιουργώντας πολιτιστικά προϊόντα και συμμετέχοντας σε
θεατρικά παιχνίδια ρόλων. Παράλληλα, διερευνούν με τη διαδικασία της συνέντευξης
μεθόδους και τρόπους επικοινωνίας των οικογενειών τους σήμερα και παλιότερα, δίνοντας
την αφορμή για συζήτηση, αναζήτηση ομοιοτήτων και διαφορών, καθώς και εντοπισμό
των αιτιών που ευθύνονται για πιθανές διαφορετικές καταστάσεις επικοινωνίας, λόγω του
γεγονός ότι οι μαθητές έχουν διαφορετική πολιτισμική αφετηρία. Έτσι, επιτυγχάνεται η
οργανική σύνδεση της σχολικής με τη μουσειακή εκπαίδευση14. Οι μαθητές συμπληρώνουν
ερωτηματολόγια αποτίμησης της επίσκεψης και φύλλα εργασίας, τα οποία περιλαμβάνουν
γλωσσικές δραστηριότητες σχεδιασμένες στο επίπεδό τους (παραγωγή γραπτού λόγου,
περιγραφή αντικειμένων, δημιουργία φανταστικών ιστοριών). Ακολουθεί η παρουσίασή
τους στην ομάδα με αξιοποίηση τεχνικών θεατρικού παιχνιδιού και αυτοσχεδιασμούς,
που διαπνέουν όλη τη διάρκεια της φάσης. Στο σύνδεσμο που ακολουθεί παρατίθενται
λεπτομερώς οι δράσεις και οι δραστηριότητες του προγράμματος που υλοποιήθηκαν:
(http://aggelako-vasilop.blogspot.gr/)
Αξιολόγηση
Τόσο κατά το σχεδιασμό όσο και κατά την υλοποίηση και εφαρμογή της δράσης μέσα
κι έξω από τη σχολική τάξη, η αξιολόγηση συμπεριέλαβε «πολλαπλές φωνές», όπως
αναφέρεται στη διαδικασία αξιολόγησης στο μοντέλο «Μάθηση μέσω Σχεδιασμού»15. Η
κατάθεση των εμπειριών και των βιωμάτων των μαθητών σε κάθε στάδιο νοηματοδότησε
τη μάθησή τους, ενεργοποίησε τη δυνατότητα συνύπαρξης διαφορετικών πολιτισμών και
εμπλαισίωσε τη νέα γνώση μέσα από ενδιαφέρουσες δραστηριότητες16. Η συνεργασία
14 Βούρη, Σ. (2002), Μουσείο και συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας. Στο: Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη
(επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 55-65.
15 15��
Νέα Μάθηση: Μετασχηματιστικοί μηχανισμοί για την Παιδαγωγική και την Αξιολόγηση, Παρουσιάζοντας
το Πρόγραμμα Μάθηση μέσω Σχεδιασμού. Στο: http://neamathisi.com/learning-by-design (προσπελάστηκε στις
22/9/2014).
16 16��
Βοσνιάδου, Σ., Πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνές Γραφείο Εκπαίδευσης της UNESCO. Στο: http://www.
ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac07gr.pdf (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
- 231 -
��
�� 2014
��
των μαθητών ήταν ομαλή και δεν παρατηρήθηκαν ιδιαίτερα φαινόμενα αντιπαλότητας
ανάμεσα σε συγκεκριμένες ομάδες ή διάκρισης μεταξύ μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων.
Η δράση στο σύνολό της διαπνέεται από διάφορες μορφές αξιολόγησης:
Αρχική αξιολόγηση: Παρατήρηση κι ερωτηματολόγια που σαν στόχο είχαν τη
διερεύνηση και την ανάδειξη του επιπέδου της προϋπάρχουσας γνώσης. Επικεντρώθηκαν
στις όποιες διαστάσεις του θέματος, όπως για παράδειγμα οι πολλαπλές ερμηνείες των
αντικειμένων ως μέσα για την «ανακάλυψη» του τρόπου ζωής μιας άλλης εποχής κι ενός
διαφορετικού πολιτισμού ή η χρήση και η χρησιμότητα των εκθεμάτων του μουσείου,
καθώς και η σημασία τους στο χωροχρόνο. Τα ερωτηματολόγια λειτούργησαν ως μέσα
αξιολόγησης σε όλα τα εμπλεκόμενα πολιτισμικά περιβάλλοντα, με αποτέλεσμα να
επιτυγχάνεται αρχική αξιολόγηση ενώ παράλληλα αποτέλεσαν την εισαγωγή και συνέθεσαν
τις προϋποθέσεις προγραμματισμού μελλοντικών δράσεων και δραστηριοτήτων.
Ενδιάμεση - Ανατροφοδοτική αξιολόγηση: Με την ολοκλήρωση κάθε
φάσης υλοποίησης του προγράμματος - πριν, κατά και μετά την επίσκεψη στο
μουσείο - σχεδιάστηκαν δραστηριότητες που στόχευαν σε μια ενδιάμεση αξιολόγηση
διαμορφωτικού χαρακτήρα και αποσκοπούσαν στην επιλογή των καταλληλότερων
μεθόδων για την έξοδο από τα ατομικά πλαίσια και τη μετάβαση στην πολλαπλή εμπειρία
της ετερότητας. Καλλιτεχνικές αποτυπώσεις εντυπώσεων με σωματικές αναπαραστάσεις,
που λειτουργούσαν έξω από προκαταλήψεις και στερεότυπα και ειδικά φύλλα εργασίας,
που αξιολογούσαν τις δράσεις κάθε φάσης, όπως φύλλα παρατηρήσεων και σχολιασμών
που αποδελτίωναν συνεντεύξεις από γηγενείς κι αλλοδαπούς συγγενείς, είχαν σα στόχο
να αξιολογήσουν το επίπεδο κατανόησης διαφορετικών ανθρώπων και πολιτισμών και
να τροφοδοτήσουν δράσεις και δραστηριότητες επόμενων φάσεων.
Τελική αξιολόγηση: Με την ολοκλήρωση του προγράμματος, μια σειρά
διαφορετικών προσεγγίσεων αξιολόγησαν τελικά τη δράση στο σύνολό της: Ειδικά
φύλλα εργασίας σχεδιάστηκαν με σκοπό την αξιοποίηση βασικών δομικών στοιχείων
διαφορετικών επικοινωνιακών καταστάσεων. Βιωματικά παιχνίδια και ασκήσεις
θεατρικού παιχνιδιού βοήθησαν στη διαισθητική αντίληψη της υπό ανίχνευση
ετερογενούς πραγματικότητας. Παρουσίαση της δράσης σε εκδήλωση στο χώρο του
σχολείου τη 18η Μαΐου, Παγκόσμια Ημέρα Μουσείων, που επιμελήθηκαν οι μαθητές
και περιελάμβανε έκθεση των προσωπικών βιωμάτων τους με θεατρικούς διαλόγους.
Αποτίμηση
Η αποτίμηση που επιχειρείται έχει θετικά αποτελέσματα για τους εμπλεκόμενους

σε όλα τα επίπεδα. Οι διαδικασίες που παρουσιάστηκαν στην εισήγηση αποτέλεσαν για
εμάς διδακτικές επιλογές που νοούνται ως «ενεργές διαδικασίες πολιτισμικής διεπίδρασης
και αναδημιουργίας»17, σύμφωνα με το μοντέλο των Πολυγραμματισμών.
Απώτερος στόχος μας ήταν η ανάπτυξη της σχολικής μονάδας μέσα από τη
συνεργασία, τη συλλογικότητα και τις από κοινού δράσεις, που ενέπλεξαν στο μαθησιακό
τρίγωνο τους δασκάλους, τους μαθητές και τα μουσεία ως φορείς πολιτισμού. Οι
εκπαιδευτικοί ανταποκρίθηκαν στην πρόκληση για ένα σύγχρονο, συνεργατικό σχολείο,
17 17��
Kalantzis��
��
, Μ., ��
Cope��
, Β. & ��
Arvanitis��
��
, Ε., Ο Εκπαιδευτικός ως Σχεδιαστής: Η Παιδαγωγική στην Εποχή
των Νέων Ψηφιακών Μέσων. Στο: http://neamathisi.com/learning-by-design/references (προσπελάστηκε στις
22/9/2014).
- 232 -
απαλλαγμένο από τον εθνοκεντρισμό και τη μονοπολιτισμική διάσταση, που θέλει τους
μαθητές αυριανούς πολίτες μιας κοινωνίας που θα συμμετέχουν στην αλλαγή της.
Καταφέραμε να επιτύχουμε την αγαστή συμπόρευση όλων των εμπλεκομένων
στο μαθησιακό πεδίο, προωθώντας κλίμα συνεργασίας κι αποδοχής διαφορετικών
παραδόσεων και εθίμων των μαθητών, διαλόγου και ανταλλαγής απόψεων,
μέσα από μία σειρά διαπολιτισμικών δράσεων. Ενθαρρύναμε τη μάθηση μέσα
από δραστηριότητες με χρήση νέων τεχνολογιών, με ενεργητική συμμετοχή και
συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών, όπως καθορίζουν τα παιδαγωγικά αιτήματα
των θεωριών του εποικοδομητισμού και των κοινωνιογνωστικών θεωρήσεων18.
Οι εκπαιδευτικοί σε ρόλο σχεδιαστή νέων περιβαλλόντων μάθησης
κατάφεραν ν΄ ανακαλύψουν έναν γόνιμο διδακτικά τρόπο για να καλλιεργήσουν
σκέψη αλληλεγγύης και γνώση του έτερου πολιτισμικού κεφαλαίου, μέσα από
την παιδαγωγική διασταύρωση των ποικίλων πολιτισμικών ερεθισμάτων των
μαθητών. Η οικοδόμηση της νέας γνώσης μέσα από την πρότασή μας συνδράμει
στην ολοκλήρωση της ολότητας του παιδιού και στο χτίσιμο της κοινωνικής του
προσωπικότητας στους κόλπους ενός αντιρατσιστικού, διαπολιτισμικού σχολείου.
Η καινοτόμος δράση πέτυχε κι έναν άλλο στόχο. Να εμπλέξει τους μαθητές στη
διαδικασία της διερεύνησης νέων γνωστικών πεδίων. Οι μαθητές εστίασαν την έρευνά
τους στην έννοια του πολιτισμού, ανέτρεξαν στην ιστορία άλλων εθνοτήτων, συμμετείχαν
σε βιωματικές δράσεις και δούλεψαν στη βάση της διαθεματικής προσέγγισης.
Οδεύοντας προς την ολοκλήρωση του προγράμματος συνειδητοποίησης
της διαπολιτισμικότητας μέσω της μουσειακής εκπαίδευσης μετά από έξι μήνες
εργασίας, η σχολική ομάδα παρουσίασε την καινοτόμο ιδέα στους μαθητές των
άλλων τάξεων, σε εκδήλωση – αφιέρωμα στη δράση, με πρωταγωνιστές τα παιδιά,
τα οποία ζωντάνεψαν τα προσωπικά τους βιώματα και τη μεικτή πολιτισμική τους
διαδρομή μέσα από θεατρικά δρώμενα, αναδεικνύοντας τη δουλειά του σχολείου.
Σήμερα το αίτημα της πολιτιστικής αγωγής στοχεύει στην ανάδειξη του
σχολείου της προσφοράς στο πολιτισμικό γίγνεσθαι19. Μέσα από τη δράση μας
επιτύχαμε μια Παιδεία του Ανθρωπισμού αλλά και την Παιδεία του Ενεργού Πολίτη
προς όφελος της πολυπολιτισμικής κοινωνίας (��
Citizenship��
Education��
��
). Ένα σχολείο
που οι εκπαιδευτικοί του ως παιδαγωγοί του «νέου» καταφέρνουν να αναπτύσσουν
συνεργατικά μοντέλα μάθησης, να εξυπηρετούν τις αρχές της διαπολιτισμικής
προσέγγισης και να κινητοποιούν τους μαθητές τους προς την κατεύθυνση αποδοχής
της πολιτισμικής ετερότητας, μέσω της αλληλεπίδρασης με τους διαφορετικούς
πολιτισμούς που συνθέτουν την «κοινωνία» της τάξης.
Βούρη, Σ. (2002), Μουσείο και συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας. Στο: Γ. Κόκκινος &
Ε. Αλεξάκη (επιμ.) (2002), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή.
18 Νάκου, Ε. (2001), Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος, σ.σ. 199-201.
19 19� Wojnar,
��
I. (1996),
��
Μόρφωση και Πολιτιστική Αγωγή. Στο: Α. Κοσμόπουλος, Α. Υφαντή & Ν. Πετρουλάκης
(επιμ.), Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ.178-187.
- 233 -
��
�� 2014
��
Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 55-65.

Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Γκόβας, Ν. (2002), Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Νάκου, Ε. (2001), Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
Νάκου, Ε. (2002), Το επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης Μουσείου, Εκπαίδευσης
και
Ιστορίας. Στο: Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη (επιμ.) (2002), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις
στη
μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 115-128.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1985), Εξελικτική ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως
την ενηλικίωση, τόμ. Β΄. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
Τσαούσης, Δ. Γ. (2004), Μουσεία και κοινωνική πολιτική. Στο: Μ. Βελιώτη –
Γεωργοπούλου &
Ε. Τουντασάκη (επιμ.) (2004), Μουσεία και Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Εμπειρίες και
Προοπτικές. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών: Κέντρο
Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής. Υπουργείο Πολιτισμού:
Διεύθυνση Λαϊκού Πολιτισμού. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 27-34.
Υφαντή, Α.Α. (2011), Εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμός για ένα σύγχρονο σχολείο.
Αθήνα: Α.Α. Λιβάνη.
Wojnar��, I��
��
. (1996), Μόρφωση και Πολιτιστική Αγωγή. Στο: Α. Κοσμόπουλος, Α. Υφαντή
& Ν. Πετρουλάκης (επιμ.) (1996), Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ.178-187
Χρυσουλάκη, Σ. (1997), Ο εκπαιδευτικός ρόλος του Μουσείου. 5ο Περιφερειακό Σεμινάριο
Μουσείο και Σχολείο (Καλαμάτα Απρίλιος 1997). Καλαμάτα, σ.σ. 13 - 15.
Hooper – Greenhill, E��

��
. (1994), Museum and Gallery Education. ��
London��: Leicester
��
Uni-
versity Press.
Banks, J.A. , Citizenship education and diversity implications for teacher education.
Στο: http://pcsocialstudiesmethods.pbworks.com/w/file/fetch/68301852/
Banks%20article.pdf (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Βοσνιάδου, Σ., Πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνές Γραφείο Εκπαίδευσης της UNESCO.
Στο: http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/
prac07gr.pdf (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Kalantzis��
, Μ., Cope��
��
, Β. & ��
Arvanitis��
, Ε., Ο Εκπαιδευτικός ως Σχεδιαστής: Η Παιδαγωγική
στην Εποχή των Νέων Ψηφιακών Μέσων. Στο: http://neamathisi.com/learning-
by-design/references (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Νέα Μάθηση: Μετασχηματιστικοί μηχανισμοί για την Παιδαγωγική και την Αξιολόγηση,
Παρουσιάζοντας το Πρόγραμμα Μάθηση μέσω Σχεδιασμού. Στο: http://nea-
mathisi.com/learning-by-design (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών:
- 234 -
Περιεχόμενα: ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ Θεάτρου. Στο http://www.pi-schools.gr/pro-

grams/depps/ (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Ψηφιακό Σχολείο, Θεατρική Αγωγή. Στο: http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/
DSDIM-G102/716/4738,21364/ (προσπελάστηκε στις 22/9/2014).
Βιογραφικά Στοιχεία συγγραφέων
Ο Πάνος Βασιλόπουλος είναι δάσκαλος, πτυχιούχος Π.Α Τριπόλεως και απόφοιτος

του Διδασκαλείου ¨Ευάγγελος Παπανούτσος¨ στο ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
στην κατεύθυνση «Σχολική Καθοδήγηση και Διδακτική». Υπήρξε μέλος (2010-
2012), της ομάδας εμπειρογνωμόνων του Π.Ι για την εκπόνηση των νέων Αναλυτικών
Προγραμμάτων στο έργο: Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία. Έχει λάβει μέρος σε
πληθώρα συνεδρίων, ημερίδων, σεμιναρίων και εργαστηρίων -είτε σαν επιμορφούμενος,
είτε σαν επιμορφωτής- που αφορούν στις σύγχρονες διδακτικές τάσεις, στις μαθησιακές
δυσκολίες, στις καινοτόμες δράσεις, στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση, στην Περιβαλλοντική
Αγωγή, στα Πολιτιστικά θέματα, στην Αγωγή Υγείας και στο Εκπαιδευτικό δράμα.
Συντονίζει δραστηριότητες παιδικών θεατρικών εργαστηρίων.
Η Μαρία Αγγελακοπούλου είναι δασκάλα, με προπτυχιακές σπουδές στο Π.Τ.Δ.Ε.

Πανεπιστημίου Πατρών. Φοιτά στο β΄ έτος μεταπτυχιακών σπουδών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.
Πανεπιστημίου Πατρών στην κατεύθυνση: «Κοινωνική Θεωρία, Πολιτική, Πρακτικές
στην Εκπαίδευση». Έχει ασχοληθεί ιδιαίτερα με την πολιτιστική, θεατρική αγωγή και τη
χρήση της τέχνης ως μέσου διδακτικής παρέμβασης. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα
αφορούν στην αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος ως ερευνητικού εργαλείου
σε κοινωνικοπολιτισμικά ζητήματα της σχολικής τάξης. Έχει λάβει μέρος σε συναφή
σεμινάρια ως επιμορφούμενη, σε εργαστήρια ως εμψυχώτρια, σε σχετικές ημερίδες και
δύο συνέδρια ως εισηγήτρια.
- 235 -
��
�� 2014
��
Εκπαιδευτικές δραστηριότητες αναγνώρισης και ενδυνάμωσης της Πολιτισμικής

Ταυτότητας στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα.
Αραβανής Σπύρος Γ. - Μαλαφάντης Κωνσταντίνος Δ.
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται τρεις εκπαιδευτικές δραστηριότητες αναγνώρισης

και ενδυνάμωσης της πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών μέσα σε πολυπολιτισμικές τάξεις.
Πρόκειται για τεχνικές οι οποίες μπορούν υπό κατάλληλη επεξεργασία να αξιοποιηθούν
σε μια ευρεία ηλικιακή κλίμακα, αφορώντας το σύνολο των μαθητών στα πλαίσια της
διαπολιτισμικής διδασκαλίας, η οποία θέτει στο επίκεντρο την πολυπολιτισμικότητα και
έχει ως αφετηρία το γλωσσικό και πολιτισμικό δυναμικό του μαθητή ώστε να αντανακλάται
στην τάξη η πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και να είναι σε θέση οι
μαθητές να διαπραγματευτούν το δρόμο τους μέσα σε αυτή.
Abstract
In the current proposal are introduced three educational activities of acknowledgment and
conformation of the students’ cultural identity in multicultural classrooms. It involves
techniques which, with due elaboration, can be developed age-wise on a larger scale. It
has to do with students on the whole in the context of intercultural tuition which lays
emphasis on multiculture and has as starting point the student’s linguistic and cultural
dynamism, so that the reality of multicultural society can be reflected in the classroom,
and the students are in a position to negotiate their way in it.
1. Εισαγωγή
Aπό την ανασκόπηση διεθνών ερευνών δεν έχουν προκύψει ακόμη ασφαλή συμπεράσματα
για το ποιοι ακριβώς παράγοντες επηρεάζουν περισσότερο τη σχολική επίδοση των
μαθητών με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Πολλές διεθνείς έρευνες σχετικά
με την αποτυχία των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο παρουσιάζουν ως κύριες αιτίες
τους κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες. Το βασικό επιχείρημά τους είναι πως οι
αλλοδαποί μαθητές που προέρχονται από οικογένειες με υψηλό κοινωνικο-οικονομικό
επίπεδο τα καταφέρνουν εξ’ ίσου καλά με τους αντίστοιχους γηγενείς μαθητές.
Άλλες διεθνείς έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι το οικονομικό κύρος
της οικογένειας δεν αρκεί για να ισχυροποιήσει τη σχολική επίδοση των αλλοδαπών
μαθητών· τη βελτιώνει μεν, αλλά δεν αρκεί να αποτελέσει τη βάση ούτε να εξαλείψει
τις ρατσιστικές και εθνοτικές διαφορές. Έτσι, ακολουθώντας τις θεωρίες οι οποίες
υποστηρίζουν οτι η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, εξαρτάται κυρίως από ψυχολογικούς
μηχανισμούς οι οποίοι παρωθούνται σε μεγάλο βαθμό από την αλληλεπίδραση διαφόρων
Βλ. εργασίες των Kao & Tienda, 1995, Portes & MacLeod. 1996, Driessen, 2001, Kalmijn & Kraaykamp,
2003, Rueda, Monzσ & Arzubiaga, 2003, Marks, 2005 κ.ά.
- 236 -
παραγόντων του κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλλοντος και λιγότερο από τις εσωτερικές

διεργασίες ωρίμανσης του ατόμου, παρουσιάζουν ως κύρια αιτία του προβλήματος τους
κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες.
Άλλες κατηγορίες ερευνών και θεωριών έχουν εντοπίσει το πρόβλημα στην
ίδια την εκπαίδευση και το σχολικό μηχανισμό ως πεδίο κοινωνικής αναπαραγωγής
και αφομοίωσης (δομολειτουργισμός). Άλλες θέτουν στο επίκεντρο το ρόλο του
γονικού πολιτισμικού και οικονομικού κεφαλαίου και άλλες εξετάζουν το θέμα ταξικά
και ιστορικά (μαρξιστική προσέγγιση) κ.ά. Όλες πάντως οι διαφορετικές ερμηνείες
των ερευνών και των θεωριών οφείλονται σε πολλούς παράγοντες όπως είναι η χώρα
διεξαγωγής της έρευνας, το δείγμα των μαθητών, ο τρόπος συλλογής των δεδομένων, οι
κλίμακες μέτρησης, η ιδεολογική θέση του θεωρητικού κ.ά.
Ο τρόπος πάντως με τον οποίο «άτομα ή ομάδες ατόμων διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης διαχειρίζονται την πολιτισμική ετερότητα, δημιουργώντας
μία νέα πολιτισμική ταυτότητα μέσω της συνεργασίας και του συγκερασμού
χαρακτηριστικών από διαφορετικούς πολιτισμούς» χαρακτηρίζει το διαπολιτισμικό
χαρακτήρα μάθησης των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Η καλλιέργεια της
διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου
«να συμπεριφέρεται κατάλληλα σε πολυπολιτισμικές καταστάσεις, τη συναισθηματική
και γνωστική επιδεξιότητα να δημιουργεί και να διατηρεί διαπολιτισμικές σχέσεις και να
διαμορφώνει την αντίληψη της ταυτότητας του μέσα από την επαφή και αλληλεπίδραση
του με άλλες κουλτούρες».
Με δεδομένο, λοιπόν, οτι «η διαπολιτισμική διδασκαλία θέτει στο επίκεντρο
την πολυπολιτισμικότητα και έχει ως αφετηρία το γλωσσικό και πολιτισμικό δυναμικό
του μαθητή για τη διαπολιτισμική διερευνητική διαδικασία, ώστε να αντανακλάται
στην τάξη η πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και να είναι σε θέση οι
μαθητές να διαπραγματευτούν και να βρουν το δρόμο τους σε αυτή, με εφόδιο τους τη
γλώσσα» κρίνεται απαραίτητη η ανεύρεση εκείνων των τεχνικών οι οποίες θα φέρουν
σε επαφή τους μαθητές, θα ξεπεράσουν τις αποστάσεις που προκαλεί το γλωσσικό και
πολιτισμικό υπόβαθρο, αλλά και η περιρρέουσα ρατσιστική ατμόσφαιρα. Στην παρούσα
εισήγηση παρουσιάζονται τρεις αντίστοιχες εκπαιδευτικές δραστηριότητες αναγνώρισης
και ενδυνάμωσης της πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών μέσα σε πολυπολιτισμικές
τάξεις. Πρόκειται για δραστηριότητες οι οποίες μπορούν υπό κατάλληλη διαμόρφωση να
αξιοποιηθούν σε μια ευρεία ηλικιακή κλίμακα αφορώντας το σύνολο των μαθητών και
όχι μόνο τους αλλοδαπούς- όπως άλλωστε είναι και ένας από τους βασικούς στόχους της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: «μια συνάντηση με άλλους πολιτισμούς-παραμερισμός
Bλ. εργασίες των White & Kaufman, 1997, Zhou & Bankston, 1994, Monkan, Ronald & Theramene, 2005,
Kelley, Evans & Sikora, 2006 κ.ά.
Βλ. εργασίες των Valdes, 1996, Reay, 1998 κ.ά.
Γεωργογιάννης, Π. (2008). «Διαπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Στο Π, Γεωργογιάννης
(επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μιαν αλλαγή στην εκπαίδευση. , Τόμος 7ος, Πάτρα:
Αυτοέκδοση, σ. 30.
Γκαϊνταρτζή, Α. (2010). Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη διαπολιτισμικής κατανόησης, ευαισθησίας και
διγλωσσικής συνειδητοποίησης. Θεσσαλονίκη: Πολύδρομο, σ�� . 10.
Crozet, C. & Liddicoat, A. (1997). «Teaching culture as an integrated part of language teaching: An
Introduction». In C. Crozet & A. Liddicoat (Eds.). Teaching languages, Teaching culture. Melbourne, Language
Australia. p.4
- 237 -
��
�� 2014
��
των φραγμών που αποτελούν εμπόδιο σε μια τέτοια συνάντηση-προώθηση πολιτισμικών

ανταλλαγών και πολιτισμικού εμπλουτισμού με στόχο την προώθηση της ικανότητας
για διαπολιτισμική επικοινωνία, το σεβασμό της πολιτισμικής πολλαπλότητας και τη
συνειδητοποίηση του προσωπικού πολιτισμικού εγκλωβισμού, την ικανότητα της
κατηγορικής ανάλυσης των πολιτισμών και τη συμμετοχή στους θεσμούς της».
2. Παγοθραυστικά (Icebreakers)
«Τα «παγοθραυστικά» είναι ερωτήματα προς συζήτηση και δραστηριότητες που

βοηθούν τους συμμετέχοντες να χαλαρώσουν διευκολύνοντας τη συνύπαρξή τους μέσα
σε ομάδες και μέσα σε μαθησιακές καταστάσεις». Η επιλογή του ονόματος αυτών των
δραστηριοτήτων είναι ασφαλώς συμβολική, αφού ο βασικός τους στόχος είναι να «σπάσει
ο πάγος» μεταξύ των μαθητών, δηλαδή, να έρθουν σε επικοινωνία μεταξύ τους και να
ξεπεραστούν σε ένα πρώτο στάδιο οι φυλετικές και γλωσσικές διαφορές, αναγνωρίζοντας
και παρουσιάζοντας την πολιτισμική σκευή που ο μαθητής φέρει στην τάξη.
Οι βασικότεροι στόχοι αυτών των παιχνιδιών γνωριμίας είναι οι ακόλουθοι:
• Δημιουργούν θετική ατμόσφαιρα μέσα στην τάξη.
• Βοηθούν τους μαθητές να χαλαρώσουν.
• «Γκρεμίζουν» τους κοινωνικούς φραγμούς και τα στερεότυπα.
• Ενεργοποιούν και παρέχουν κίνητρα (αυτενέργεια μαθητών).
• Ενισχύουν την αλληλογνωριμία των μαθητών.
• Καλλιεργούν την «ενσυναίσθηση» των μαθητών.
• Τονώνουν την αυτοπεποίθηση των μειονοτικών μαθητών καθώς συμμετέχουν ενεργά
και συνεισφέρουν στην ομάδα από την οποία γίνονται αποδεκτοί
• Ενεργοποιούν την προηγούμενη γνώση/εμπειρία των μαθητών.
• Εφαρμόζονται σε πολυγλωσσικά περιβάλλοντα.
• Ενισχύουν τη μη λεκτική επικοινωνία
• Ενισχύουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.
• Βοηθούν τον εκπαιδευτικό να γνωρίσει καλύτερα τους μαθητές του.
• Αφορούν το σύνολο των μαθητών όχι μόνο τους μειονοτικούς μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός ο οποίος θα χρησιμοποιήσει αυτές τις τεχνικές θα πρέπει να
λάβει υπόψη του τα ακόλουθα σημεία ώστε η εφαρμογή τους να κριθεί επιτυχημένη:
1. Εφαρμογή των κατάλληλων «παγοθραυστικών» με βάση την ηλικία των μαθητών και
τον αριθμό των μελών της τάξης.
2. Παροχή οδηγιών στους μαθητές βήμα-βήμα. Τα «παγοθραυστικά» είναι
αποτελεσματικά όταν σχεδιάζονται από τον εκπαιδευτικό και εφαρμόζονται από τους
μαθητές με ξεκάθαρες οδηγίες.
3. Δυνατότητα αναπροσαρμογής και ευελιξίας σε περίπτωση που κάποια
«παγοθραυστική» δραστηριότητα δεν «λειτουργήσει».
Ακολουθούν τέσσερις περιπτώσεις «παγοθραυστικών» δραστηριοτήτων οι οποίες
προτείνονται για την προσχολική ηλικία και για τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου.
Παπαχρήστος, Κ. (2001). Διαπολιτισμική Αγωγή –Εκπαίδευση και Παιδική Λογοτεχνία – Αξιολόγηση βιβλίων
παιδικής Λογοτεχνίας με βάση τις αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση. σ��
. 52.
Dover, K., Break the ice in classrooms and meetings. Στο: http://adulted.about.com/cs/icebreakers/a/
icebreaker.htm.(προσπελάστηκε στις 20/9/14).
- 238 -
α. Το παιχνίδι με την μπάλα

Το ένα παιδί πετά μια μπάλα στο άλλο και λέει το όνομά του καθώς και την ιστορία
του ονόματός του. Μέσα από ένα τέτοιο παιχνίδι δίνεται η δυνατότητα να ακουστούν
στην τάξη τα ονόματα των παιδιών και κυρίως αυτών που κατάγονται από μια ξένη
χώρα, δίνοντας έτσι αφορμή τόσο να γνωρίσουν οι γηγενείς μαθητές την προέλευση
των ονομάτων των αλλοδαπών μαθητών και το αντίστροφο (βρίσκοντας ομοιότητες και
διαφορές στην ονοματοδοσία που χαρακτηρίζει την κάθε χώρα) αλλά και παρέχοντας την
ευκαιρία στους αλλοδαπούς μαθητές να μεταφέρουν εντός της τάξης τις προσωπικές τους
ιστορίες και το γενεαλογικό τους δέντρο, με άλλα λόγια να παρουσιάσουν το πολιτισμικό
τους κεφάλαιο (πώς προέκυψε το όνομά τους, ποιους αγίους γιορτάζουν, ποια είναι τα πιο
συχνά ονόματα στη χώρα τους, πώς γίνεται η ονοματοδοσία στη χώρα τους κ.ά.). Συνέχεια
αυτής της δραστηριότητας είναι να δημιουργήσουν μια ακροστιχίδα με το όνομά τους, να
το μεταφράσουν σε άλλη γλώσσα, να κατασκευάσουν το γενεαλογικό τους δέντρο σε μια
αφίσα κ.ά. .
β. Ο χάρτης της ταυτότητάς μας

Τοποθετούμε έναν χάρτη στο πάτωμα ώστε να γίνονται ευδιάκριτες οι χώρες από
τις οποίες κατάγονται όλοι οι μαθητές της τάξης. Στη συνέχεια αφαιρούμε το χάρτη και
τα παιδιά παίρνουν θέση στο χώρο ανάλογα με την καταγωγή τους. Με τον τρόπο αυτό ο
καθένας δηλώνει την εθνικότητά του ως μέρος της ταυτότητάς του10. Έτσι, συμβάλλουμε
στην αποδοχή της διαφορετικότητας και ταυτόχρονα ενισχύουμε την ισότητα των μαθητών-
ο καθένας έχει τη θέση, το χώρο του- και όλοι μαζί συνυπάρχουμε.
γ. Ποίημα
«Τα παιδιά μπορούν να γράψουν ένα ποίημα για τον εαυτό τους, επιλέγοντας τα
στοιχεία που θεωρούν τα ίδια σημαντικά και που τους αντιπροσωπεύουν, χρησιμοποιώντας
όποια γλώσσα αποφασίσουν τα ίδια ή ακόμη, ύστερα από την ενθάρρυνση του εκπαιδευτικού,
συμπεριλαμβάνοντας λέξεις και από τις δύο γλώσσες που μπορεί να μιλούν ή να εκτίθενται
στην οικογένεια. Τα ποιήματα μπορούν να γραφτούν σε δύο γλώσσες από τα δίγλωσσα
παιδιά με τη βοήθεια της οικογένειάς τους ή να παρουσιαστούν προφορικά στην τάξη ή
ακόμη να δοκιμάσουν να τα ηχογραφήσουν. Τα υπόλοιπα παιδιά μπορούν να κάνουν το ίδιο
στην ελληνική και την αγγλική γλώσσα την οποία μαθαίνουν ως ξένη. Έτσι, δημιουργούνται
τα δίγλωσσα ποιήματα αυτό-παρουσίασης: «Να ποιος είμαι! Να ποια είμαι!»» 11.
δ. Πρωτοσέλιδο εφημερίδας
Ο κάθε μαθητής φτιάχνει ένα «πρωτοσέλιδο εφημερίδας» με τα στοιχεία που
χαρακτηρίζουν την ταυτότητά του. «Εξηγούμε πως στον κυρίως τίτλο μπορεί να βάλει
αυτό που θεωρεί πιο σημαντικό για εκείνον και στους υπότιτλους άλλα αντίστοιχα
χαρακτηριστικά του. Τα πρωτοσέλιδα μπορούν να έχουν χρώμα και ζωγραφική και για
αυτό έχουμε διαθέσιμα διάφορα χρώματα- εναλλακτικά μπορούμε να διαθέσουμε και
Tiedt, P. & Tiedt, I. (2006). Πολυπολιτισμική διδασκαλία. Αθήνα: Παπαζήσης. σ.σ. 291-99.
10 Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την
«ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. σ. 245.
11 Γκαϊνταρτζή, Α. (2010). Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη διαπολιτισμικής κατανόησης, ευαισθησίας
και διγλωσσικής συνειδητοποίησης. Θεσσαλονίκη: Πολύδρομο. σ.13.
- 239 -
��
�� 2014
��
εικόνες για να τις κολλήσουν στο πρωτοσέλιδο ανάλογα με το τι τους εκφράζει πχ. ένα
βουνό, μια ήρεμη λίμνη, μια ταραγμένη θάλασσα, μια μεγαλούπολη, ένα χωριό. Στη
συνέχεια κάθε μέλος θα αναρτήσει το πρωτοσέλιδο και θα μας διαβάσει τι γράφει»12.
Με αυτήν την άσκηση προωθείται η γνωριμία των μαθητών και κυρίως δίνεται η
ευκαιρία στους αλλοδαπούς μαθητές να παρουσιάσουν τα ενδιαφέροντά τους και την
προσωπικότητά τους κάτι που στα πλαίσια μιας διδακτικής ώρας δεν καθίσταται εύκολα
δυνατό εξαιτίας των απαιτήσεων των διδακτικών αναγκών.
3. Οι κύκλοι της πολιτισμικής μου ταυτότητας (Circles of My Multicultural Self)
Η δραστηριότητα αυτή εμπλέκει τους συμμετέχοντες σε μια διαδικασία προσδιορισμού

τού τι θεωρούν ότι είναι οι πιο σημαντικές πτυχές της ταυτότητάς τους καθώς και της
καταγραφής των στερεοτύπων που μπορεί να συνοδεύουν τις πτυχές13. Οι μαθητές
μοιράζονται με τους συμμαθητές τους ιστορίες σχετικά με το πότε αισθάνθηκαν υπερήφανοι
που αποτελούσαν μέλη μιας ομάδας, αλλά και περιγράφουν τις αρνητικές εμπειρίες που
βίωσαν, μια ρατσιστική συμπεριφορά, ως μέλη μιας ομάδας. Ο χρόνος διάρκειας αυτής
της δραστηριότητας κυμαίνεται 20-30 λεπτά και μπορεί να πραγματοποιηθεί σε κάθε
σχολική ηλικία.
Στάδια δραστηριότητας
Α’ Στάδιο: Συζητάμε με τους μαθητές για την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας και
γράφουμε στον πίνακα της βασικές πτυχές της όπως εθνικότητα, γλώσσα, φύλο,
γεωγραφική περιοχή, φυσικές ικανότητες, θρησκεία, προσωπικά ενδιαφέροντα/
δραστηριότητες, ήθη/έθιμα/παραδόσεις, κοινωνικοοικονομική κατάσταση,
οικογενειακή δομή, επίπεδο εκπαίδευσης κ.ά. Μοιράζουμε στους μαθητές σε
φωτοτυπία το σχέδιο με τους κύκλους ή κάνουν το σχεδιάγραμμα στο τετράδιό τους.
Γράφημα 1: «Οι κύκλοι της πολιτισμικής ταυτότητας»
12 Πέππα, Α. Ασκήσεις γνωριμίας- Breaking ice. Στο: http://athanasiapeppa.blogspot.gr/2007/12/breaking-ice.

html (προσπελαστηκε στις 2/9/14).
13 Gorski, P. Circles of My Multicultural Self. Στο: http://www.edchange.org/multicultural/activities/
circlesofself.html (προσπελάστηκε στις 18/9/14).
- 240 -
Β’ Στάδιο: Ζητάμε από τους συμμετέχοντες να γράψουν τα ονόματά τους στον κύκλο
του κέντρου. Στη συνέχεια τους ζητάμε να γράψουν σε κάθε κύκλο μια διάσταση της
ταυτότητάς τους την οποία θεωρούν ως πιο σημαντική, έτσι ώστε να συμπληρωθούν
οι τέσσερις διαστάσεις που τους χαρακτηρίζουν περισσότερο.
Γ’ Στάδιο: Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες των τεσσάρων μελών ώστε να αισθάνονται
πιο άνετα να μιλήσουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους χωρίς το άγχος του
μεγαλύτερου ακροατηρίου. Έτσι, ο κάθε ένας μαθητής μοιράζεται με τον άλλους δυο
ιστορίες. Στην πρώτη ιστορία αναφέρεται σε μια περίπτωση κατά την οποία αισθάνθηκε
υπερήφανος εξαιτίας μιας πτυχής της ταυτότητάς του και στην άλλη ιστορία αφηγείται
ένα γεγονός που τον έκανε να αισθανθεί άσκημα εξαιτίας, επίσης, μιας πτυχής της
ταυτότητάς του. Η σημασία αυτού του σταδίου είναι οτι μπορούν να συμμετέχουν στη
συζήτηση όλοι οι μαθητές της τάξης και να μοιραστούν ανάλογες εμπειρίες.
Δ’ Στάδιο: Ζητάμε από τους μαθητές των ομάδων να συζητήσουν για ένα στερεότυπο
που έχουν ακούσει όσον αφορά μια διάσταση τη ταυτότητάς τους και έπειτα να
συμπληρώσουν τα κενά στην ακόλουθη φράση: «Είμαι (η / ο) ____________, αλλά
δεν είμαι (η / ο) _____________». Στόχος αυτού του σταδίου είναι η δυνατότητα που
παρέχεται στους μαθητές να εκφράσουν τη στερεοτυπική απειλή η οποία βιώνεται ως
απειλή της αυτοεκτίμησής τους και να εξαλειφθούν εντός της τάξης οι οποιεσδήποτε
προκαταλήψεις οι οποίες λειτουργούν αρνητικά τόσο ως προς τη μαθησιακή
διαδικασία όσο και στην κοινωνική ζωή των μαθητών.
Ε’ Στάδιο: Ζητάμε από την κάθε ομάδα να διαβάσει τις φράσεις που έγραψε και ακολουθεί
συζήτηση μεταξύ όλων των ομάδων της τάξης για την ύπαρξη των στερεοτύπων (από
πού προέρχονται, γιατί διαιωνίζονται, πώς αντιμετωπίζονται κ.ά.) και τη σημασία της
πολιτισμικής ταυτότητας.
4. Διασταυρώσεις Ταυτότητας (Identity Intersections)
Η «Διασταύρωση Ταυτότητας» είναι ένα γράφημα το οποίο αναπαριστά μια διασταύρωση

δρόμων στην οποία συναντώνται ορισμένες από τις βασικές μορφές της πολιτισμικής
ταυτότητας14. Στόχος του γραφήματος είναι να γνωρίσει στα παιδιά την έννοια της
πολιτισμικής ταυτότητας και να δείξει οτι αυτή παρουσιάζει μια «ρευστότητα»
στα πλαίσια της νέας θεώρησης των κοινωνικών φαινομένων και του «γενικού και
πολύμορφου μετασχηματισμού που χαρακτηρίζεται από μια γενική σχετικότητα και έχει
κεντρικό σημείο τη σχέση του “εγώ” με τον “άλλον”»15. Η βαρύτητα της κάθε πτυχής της
ταυτότητας ποικίλλει ανάλογα τις συνθήκες ζωής την εκάστοτε χρονική στιγμή. Ειδικά
για τους αλλοδαπούς μαθητές οι οποίοι έχουν βιώσει την αλλαγή του τόπου διαμονής
και εν γένει του τρόπου ζωής ζώντας πλέον σε μια νέα χώρα, οι πτυχές της ταυτότητας
που αποκτούν προτεραιότητα αλλάζουν. Για παράδειγμα διαφορετική σημασία έχει η
14 Foss, A. (2002). «Peeling the onion: Teaching critical literacy with students of privilege». Language Arts,
Vol. 79, No. 5, p.p. 393-404 και��
Schall, J.M.,
�� Exploring the Cultural Identities of Students and Book Characters
with Identity Intersections. ��
Στο: http://wowlit.org/on-line-publications/stories/storiesiv6/6/ (προσπελάστηκε
στις 5/9/14).
15 Κωνσταντόπουλου, Χ. (2000). «Εισαγωγή: Αναφορά στην Έννοια και στις Όψεις των Σύγχρονων
Αποκλεισμών». Στο Χ. Κωνσταντοπούλου, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Δ. Γερμανός, Θ. Οικονόμου (επιμ), Εμείς
και οι άλλοι- αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα. Αθήνα: Τυπωθήτω. σ�� .15.
- 241 -
��
�� 2014
��
«Μητρική Γλώσσα» η οποία παύει να είναι η επίσημη γλώσσα της περιοχής όπου μένουν
συνεπώς διαφοροποιείται και ο ρόλος της στη ζωή των μαθητών και εμφανίζεται ως
χαρακτηριστική πτυχή της νέας τους ταυτότητας, η γλώσσα της χώρας υποδοχής, η
οποία μπορεί και να αντικαταστήσει στο γράφημα τη μητρική γλώσσα (ή να αναφερθούν
παράλληλα). Το ίδιο μπορεί να ισχύσει και για άλλες πλευρές της ταυτότητας όπως τα
«ήθη/έθιμα» τα οποία αναλόγως του τόπου διαμονής και των νέων συνθηκών διαβίωσης
ισχυροποιούνται (περιπτώσεις εθνοκεντρισμού) ή αποδυναμώνονται (περιπτώσεις
αφομοίωσης).
Ο σχεδιασμός του γραφήματος είναι χειρόγραφος ώστε εκτός από την εξέταση
των πτυχών που καταγράφονται (ποιες και γιατί επιλέγονται ή αποκλείονται), να εξεταστεί
και η μορφή που παίρνει η «Διασταύρωση», να «ερμηνευτεί», δηλαδή και το σχέδιο.
Αυτό γίνεται γιατί εκτός της επιλογής των πτυχών της ταυτότητας εξετάζεται και το
μέγεθος των γραμμάτων (ποιες πτυχές τονίζονται συνειδητά ή ασυνείδητα περισσότερο
γραφιστικά), ο σχεδιασμός της διασταύρωσης (π.χ. οι κατευθύνσεις και η φορά των
δρόμων), η ζωγραφική και ο χρωματισμός κ.ά. Ακολουθεί ένα Γράφημα μαθητή όπως
σχεδιάστηκε στα πλαίσια μιας μελέτης περίπτωσης η οποία είχε ως βασικό μεθοδολογικό
εργαλείο αυτή τη δραστηριότητα16.
Γράφημα 2, «Διασταύρωση Ταυτότητας».
Η «Διασταύρωση Ταυτότητας» ως μέθοδος αναγνώρισης και ενίσχυσης της

Πολιτισμικής Ταυτότητας μπορεί να αξιοποιηθεί και στο μάθημα της Λογοτεχνίας,
ως μια από τις μορφές Τέχνης η οποία «ενθαρρύνει την αποδοχή της ασάφειας, της
εξερεύνησης του αβέβαιου, της άσκησης κριτικής, της απαλλαγής από ρυθμιστικούς
κανόνες και τυποποιημένες διαδικασίες»17 ζητώντας από τους μαθητές να σχεδιάσουν
τις «Διασταυρώσεις Ταυτότητας» των λογοτεχνικών ηρώων σε πολυπολιτισμικά κείμενα
είτε του σχολικού Ανθολογίου είτε από την ευρύτερη περιοχή της Παιδικής Λογοτεχνίας.
Ακολουθούν τα Στάδια μιας αντίστοιχης δραστηριότητας18:
Α’ Στάδιο: Συζήτηση σχετικά με την Πολιτισμική Ταυτότητα: Ο εκπαιδευτικός συζητά με
16 Aravanis, S. (2014). “”Identity Intersections” as a method of investigating the cultural identity of students.
A case study through the course of literature”. International Journal of Education and Research, Vol. 2, No. 8.
p.p. 71-86.
17 Μαλαφάντης, Κ. & Καρέλα, Γ. (2012). «Για μια ποιοτική Εκπαίδευση: Οι Τέχνες στην Εκπαίδευση και η
έννοια της διαφορετικότητας μέσα από την Τέχνη», στο Τριλιανός, Α., Κουτρομάνος, Γ. & Αλεξόπουλος, Ν.
(επιμ.). Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές, Πανελλήνιο Συνέδριο, Πρακτικά Συνεδρίου Α’,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ. 376.
18 Αραβανής, Σ. (2013). «Εξερευνώντας την πολιτισμική ταυτότητα μέσω της λογοτεχνίας: η μέθοδος
«Διασταυρώσεις Ταυτότητας»». Στο Η Συμβολή της Τεχνολογίας στην Επιστήμη, την Οικονομία, την Κοινωνία
και την Εκπαίδευση, ΙΕ΄ Διεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος– International Scientific
Conference eRA-8, T.E.I. Πειραιά, Πρακτικά υπό έκδοση.
- 242 -
τους μαθητές τους όρους «Ταυτότητα» και «Πολιτισμική Ταυτότητα». Αναφέρονται

και καταγράφονται από τους μαθητές όλες οι πτυχές της πολιτισμικής ταυτότητας
και γίνεται μια πρώτη παρουσίαση στον πίνακα του μοντέλου του γραφήματος
«Διασταύρωση Ταυτότητας».
Β’ Στάδιο: Δημιουργία «Ατομικής Διασταύρωσης Ταυτότητας»: Οι μαθητές δημιουργούν
στην τάξη τη δική τους γραφική αναπαράσταση με εκείνες τις πτυχές της πολιτισμικής
ταυτότητας που θεωρούν ότι τους εκφράζουν περισσότερο. Η επιλογή είναι
ελεύθερη, καθώς ο στόχος είναι να δούμε ποιες πτυχές αναγνωρίζουν οι μαθητές ως
πιο σημαντικές στη ζωή τους, μια επιλογή που σχετίζεται άμεσα με τις οικογενειακές
και κοινωνικές τους εμπειρίες. Σε αυτό το στάδιο αυτό συμμετέχει με δικό του
γράφημα και ο καθηγητής. Ακολουθεί η συζήτηση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των
μαθητών με βάση τα γραφήματά τους και σχετικά με την επιλογή των πτυχών που
χαρακτηρίζουν την ταυτότητά τους, το πώς συνδέονται αυτές οι πτυχές μεταξύ τους
και ποια επιρροή έχει η κάθε μια σε κάθε τομέα της ζωής τους (οικογένεια, σχολείο,
κοινωνικές συναναστροφές κ.ά.).
Γ’ Στάδιο: Δημιουργία «Διασταυρώσεων Ταυτότητας Λογοτεχνικών Ηρώων»: Στο
στάδιο αυτό γίνεται η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου και ζητείται από τους
μαθητές να σχεδιάσουν (ως ατομική εργασία ή ομαδοσυνεργατική) τη «Διασταύρωση
Ταυτότητας» του πρωταγωνιστή ή των βασικών πρωταγωνιστών του έργου.
Ακολουθεί εκ νέου συζήτηση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών με βάση τα
νέα αυτά γραφήματα σχετικά με το ρόλο ενός λογοτεχνικού κειμένου, ως ένα σύνολο
πολιτισμικών εμπειριών, ιδεολογικών αντεγκλήσεων και κοινωνικών αναφορών και
με βασικό άξονα αναφοράς το γεγονός ότι η εικόνα για τον Άλλο καθορίζεται τόσο
από το πώς κατασκευάζεται κειμενικά όσο και από τα εξωκειμενικά στοιχεία που
φέρνει μαζί του ο αναγνώστης19.
Δ’ Στάδιο: Επέκταση δραστηριοτήτων: Μετά την ολοκλήρωση των γραφημάτων και
της συζήτησης οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν μια ψηφιακή κοινότητα
μάθησης (on line community) με τη χρήση των μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης, Web
2.0. Πιο συγκεκριμένα μπορούν να δημιουργήσουν ένα weblog, ένα κάθετο, δηλαδή,
ιστολόγιο με συζήτηση για συγκεκριμένο γνωστικό και επαγγελματικό αντικείμενο,
στο, οποίο αφού σκανάρουν τα γραφήματά τους, τα αναρτούν. Έτσι, οι μαθητές θα
έχουν έναν ψηφιακό χώρο, όπου μπορούν να αναρτούν αντίστοιχες «Διασταυρώσεις
Ταυτότητας» είτε προσωπικές, είτε των λογοτεχνικών ηρώων (μετά την ανάγνωση
έργων) είτε κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Λογοτεχνίας, είτε ως εξωσχολική
δραστηριότητα. Μέσω αυτού του weblog μπορούν, επιπλέον, να έρθουν σε επικοινωνία
με μαθητές άλλων τμημάτων του ίδιου σχολείου ή από διαφορετικό σχολείο, μέσα
σε μια ευρύτερη διασχολική επικοινωνία, δημιουργώντας μια διαδικτυακή (on line)
κοινότητα αναγνωστών.
5. Επίλογος
Σύμφωνα με τους Sue & Sue και το «Μοντέλο της Φυλετικής/ Πολιτισμικής
19 Αναγνωστοπούλου, Δ., (2004). «Λογοτεχνία και Ετερότητα: Η έννοια και η εικόνα του ξένου και του
διαφορετικού σε λογοτεχνικές αφηγήσεις για παιδιά». Στο Α. Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.), Η Λογοτεχνία Σήμερα:
Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 350-55.
- 243 -
��
�� 2014
��
Ανάπτυξης της Ταυτότητας» (Racial/Cultural Identity Development Model)20 υπάρχουν

πέντε στάδια ανάπτυξης της πολιτισμικής ταυτότητας των ατόμων με γλωσσικές και
πολιτισμικές ιδιαιτερότητες όταν αυτά βιώνουν μορφές μετανάστευσης (εσωτερική και
εξωτερική). Στο πρώτο στάδιο τα άτομα επιλέγουν τον πολιτισμό της κυρίαρχης ομάδας,
στα πλαίσια της κοινωνικής τους ένταξης, υποβαθμίζοντας την ατομική τους πολιτισμική
ταυτότητα για την οποία αισθάνονται αρνητικά ως υπεύθυνη φαινομένων αποκλεισμού
τους από τον κυρίαρχο πολιτισμό. Στο δεύτερο στάδιο τα άτομα αισθάνονται ανάμεικτα
(αρνητικά και θετικά) συναισθήματα για τη δική τους πολιτισμική ταυτότητα και αρχίζουν
να διαπιστώνουν ορισμένα αρνητικά χαρακτηριστικά της επικρατούσας πολιτισμικής
ταυτότητας. Στο τρίτο στάδιο τα άτομα απορρίπτουν τον κυρίαρχο πολιτισμό και
αναπτύσσουν μια φυλετική/πολιτισμική υπερηφάνεια για τη δική τους ταυτότητα φτάνοντας
στο σημείο του εθνοκεντρισμού (σε σχέση με τα μέλη μιας άλλης μειονοτικής εθνικής
ομάδας). Στο τέταρτο στάδιο ο εθνοκεντρισμός μειώνεται και αρχίζουν να βλέπουν ξανά
θετικά ορισμένες πτυχές της κυρίαρχης πολιτισμικής ταυτότητας. Στο τελευταίο στάδιο τα
άτομα έχουν επιλύσει τις εσωτερικές τους συγκρούσεις μεταξύ της ατομικής και κυρίαρχης
πολιτισμικής ταυτότητας, έχουν την ικανότητα να εντοπίζουν τα πλεονεκτήματα και τα
μειονεκτήματα και των δυο αυτών ταυτοτήτων και να διαχειρίζονται αποτελεσματικά
τις καταστάσεις που δημιουργούνται από τη συνύπαρξη των δύο πολιτισμών. Ο χώρος
της σχολικής τάξης αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
συνεργαστούν αρµονικά, να ερευνήσουν, να παρατηρήσουν, να διαπιστώσουν, να κρίνουν
και συγκρίνουν τα στοιχεία που οικοδομούν την πολιτισμική τους ταυτότητα ώστε να
περάσουν από τα στάδια της άρνησης της ταυτότητάς τους και του εθνοκεντρισμού, σε
μια διαπολιτισμική επικοινωνία. Οι μαθητές, ως ενεργά μέλη, κατασκευάζουν τη γνώση,
διδάσκουν και διδάσκονται, δέχονται τις γνώμες και τις απόψεις των συμμαθητών τους
εκφράζοντας παράλληλα και τη δική τους εμπειρία, την προσωπική τους κοσμοθεωρία
και τα βιώματά τους στο πλαίσιο μιας κονστρουβιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας21.
Εκπαιδευτικές δραστηριότητες, όπως αυτές που παρουσιάστηκαν, μπορούν να
λειτουργήσουν ενισχυτικά στο να γίνει κατανοητό από τους μαθητές οτι οι πολιτισμικές
ταυτότητες είναι μια κοινωνική κατασκευή αυτοπροσδιορισμού και προσδιορισμού του
«άλλου» και να αποτελέσουν έναν τρόπο περιορισμού των στερεοτυπικών εικόνων ως,
επίσης, κοινωνικές, πολιτισμικές, πολιτικές και ιστορικές κατασκευές.
Αραβανής, Σ. (2013). «Εξερευνώντας την πολιτισμική ταυτότητα μέσω της λογοτεχνίας:

η μέθοδος «Διασταυρώσεις Ταυτότητας»». Στο Η Συμβολή της Τεχνολογίας
στην Επιστήμη, την Οικονομία, την Κοινωνία και την Εκπαίδευση, ΙΕ΄ Διεθνές
20 Sue, D. W. & Sue, D. (2013). Counseling the Culturally Diverse: Theory and Practice. (6th edition).
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
21 Brooks, J. G., Brooks, M. G. (1993). In Search of Understanding The Case for Constructivist Classrooms.
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria και� ��
Hutchison, C.B. (2006).
«Cultural constructivism: the confluence of cognition, knowledge creation, multiculturalism and teaching».
Intercultural Education, Vol. 17, No. 3. p.p. 301-10.
- 244 -
Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος– International Scientific Con-

ference eRA-8, T.E.I. Πειραιά, Πρακτικά υπό έκδοση.
Αναγνωστοπούλου, Δ., (2004). «Λογοτεχνία και Ετερότητα: Η έννοια και η εικόνα του
ξένου και του διαφορετικού σε λογοτεχνικές αφηγήσεις για παιδιά». Στο Α.
Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.), Η Λογοτεχνία Σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις,
Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 350-55.
Γεωργογιάννης, Π. (2008). «Διαπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Στο
Π, Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μιαν
αλλαγή στην εκπαίδευση. , Τόμος 7ος, Πάτρα: Αυτοέκδοση.
Γκαϊνταρτζή, Α. (2010). Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη διαπολιτισμικής
κατανόησης, ευαισθησίας και διγλωσσικής συνειδητοποίησης. Θεσσαλονίκη:
Πολύδρομο.
Κωνσταντόπουλου, Χ. (2000). «Εισαγωγή: Αναφορά στην Έννοια και στις Όψεις
των Σύγχρονων Αποκλεισμών». Στο Χ. Κωνσταντοπούλου, Λ. Μαράτου-
Αλιπράντη, Δ. Γερμανός, Θ. Οικονόμου (επιμ), Εμείς και οι άλλοι- αναφορά
στις τάσεις και τα σύμβολα. Αθήνα: Τυπωθήτω, σ.σ. 11-30.
Μαλαφάντης, Κ. & Καρέλα, Γ. (2012). «Για μια ποιοτική Εκπαίδευση: Οι Τέχνες στην
Εκπαίδευση και η έννοια της διαφορετικότητας μέσα από την Τέχνη», στο
Τριλιανός, Α., Κουτρομάνος, Γ. & Αλεξόπουλος, Ν. (επιμ.). Η Ποιότητα
στην Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές, Πανελλήνιο Συνέδριο, Πρακτικά
Συνεδρίου Α’, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ.σ. 371-
383.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό
σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Παπαχρήστος, Κ. (2001). Διαπολιτισμική Αγωγή –Εκπαίδευση και Παιδική Λογοτεχνία –
Αξιολόγηση βιβλίων παιδικής Λογοτεχνίας με βάση τις αρχές της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Tiedt, P. & Tiedt, I. (2006). Πολυπολιτισμική διδασκαλία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Aravanis, S. (2014). “”Identity Intersections” as a method of investigating the cultural

identity of students. A case study through the course of literature”. Interna-
tional Journal of Education and Research, Vol. 2, No. 8. p.p. 71-86.
Brooks, J. G., Brooks, M. G. (1993). In Search of Understanding The Case for Con-
structivist Classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development, Alexandria.
Crozet, C. & Liddicoat, A. (1997). «Teaching culture as an integrated part of language
teaching: An Introduction». In C. Crozet & A. Liddicoat (Eds.). Teaching lan-
guages, Teaching culture. Melbourne, Language Australia. p.p. 1-23.
Driessen, W. J.M. (2001). «Ethnicity, forms of capital and educational achievement».
International Review of Education/Internationale Zeitschrift fόr Erziehung-
swissenschaft/Revue internationale l’ιducation Springer Netherlands Vol. 47,
No.6. p.p. 513-38.
- 245 -
��
�� 2014
��
Foss, A. (2002). «Peeling the onion: Teaching critical literacy with students of privilege».
Language Arts, Vol. 79, No. 5, p.p. 393-404.
Hutchison, C.B. (2006). «Cultural constructivism: the confluence of cognition, knowl-
edge creation, multiculturalism and teaching». Intercultural Education, Vol.
17, No. 3. p.p. 301-10.
Kalmijn, M., Kraaykamp, G. (2003) «Dropout and downward mobility in the educational
career: an event-history analysis of ethnic schooling differences in the Nether-
lands». Educational Research and Evaluation, vol. 9, no.3, p.p. 265-289.
Kao, G., Tienda, M. (1995). «Optimism and achievement: the educational performance of
immigrant youth». Social Science Quarterly, vol. 76 no. 1, p.p. 1-19.
Marks, G. (2005). «Accounting for immigrant non-immigrant differences in reading and
mathematics in twenty countries». Ethnic and Radical Studies, Vol. 28, no. 5,
p.p. 925-46.
Monkan, K., Ronald, M., Theramene, F.D. (2005). «Social and cultural capital in an ur-
ban Latino school community ». Urban education, Vol. 40, No 4, p.p. 4-33.
Portes, A. & MacLeod, D. (1996), «Educational Progress of Children of Immigrants: The
Roles of Class, Ethnicity, and School Context», Sociology of Education, Vol.
69, no. 4, p.p. 255-275.
Reay, D. (1998). Class work: mothers’involvement in their children’ s primary schooling
, Cambridge: Taylor & Francis.
Sue, D. W. & Sue, D. (2013). Counseling the Culturally Diverse: Theory and Practice.
(6th edition). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
Valdes, G. (1996). Con respecto: Bridging the distance between culturally diverse fami-
lies and schools. New York: Teachers College Press.
White, M.J. & Kaufman, G. (1997). «Language Usage, Social Capital, and School Com-
pletion among Immigrants and Native-Born Ethnic Groups». Social science
quarterly, vol. 78, no.2, p.p. 385-93.
Zhou, M., Bankston, C. L. (1994). «Social Capital and the Adaptation of the Second
Generation: The Case of Vietnamese Youth in New Orleans». International
Migration Review, vol. 28, no. 4., p.p. 821-845.
Dover, K., Break the ice in classrooms and meetings. Στο: http://adulted.about.com/cs/
icebreakers/a/icebreaker.htm. (προσπελάστηκε στις 20/9/14).
Gorski, P. Circles of My Multicultural Self. Στο: http://www.edchange.org/multicultural/
activities/circlesofself.html (προσπελάστηκε στις 18/9/14).
Kelley, J., Sikora, J., Evans, M., Culture and Academic Performance in 42 Nations.
Στο: http://sf.oxfordjournals.org/content/92/4/1573.full (προσπελάστηε στις
10/9/14).
Πέππα, Α. Ασκήσεις γνωριμίας- Breaking ice. Στο: http://athanasiapeppa.blogspot.
gr/2007/12/breaking-ice.html (προσπελαστηκε στις 2/9/14).
Rueda, R., Monzσ, L. D., Arzubiaga, A., Academic instrumental knowledge: Deconstruct-
ing cultural capital theory for strategic intervention approaches. Στο: http://
cie.asu.edu/volume6/number14/index.html (προσπελάστηκε στις 3/9/14).
- 246 -
Schall, J.M., Exploring the Cultural Identities of Students and Book Characters with
Identity Intersections. Στο: http://wowlit.org/on-line-publications/stories/sto-
riesiv6/6/ (προσπελάστηκε στις 5/9/14).
Ο Σπύρος Γ. Αραβανής γεννήθηκε στον Πειραιά το 1979. Σπούδασε ελληνική φιλολογία

και είναι κάτοχος master και διδακτορικού στο αντικείμενο της «Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης» (Τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του Εθνικού
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών). Είναι υποψήφιος μεταδιδακτορικός ερευνητής
και Επιστημονικός Συνεργάτης του Προγράμματος «Εκπαίδευση των παιδιών Ρομά»
(Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών). Στοιχεία Επικοινωνίας:
spyrosaravanis@hotmail.com
Ο Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης είναι Καθηγητής Παιδαγωγικής στο Παιδαγωγικό

Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, της Σχολής Επιστημών της Αγωγής, του Πανεπιστημίου
Αθηνών. Είναι Πρόεδρος της «Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος», Αντιπρόεδρος του
«Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης», Διευθυντής
του «Εργαστηρίου Παιδαγωγικών Εφαρμογών και Παραγωγής Εκπαιδευτικού Υλικού»
και Αντιπρόεδρος του Μαρασλείου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης. Τα θεωρητικά
και ερευνητικά ενδιαφέροντά του είναι η Παιδαγωγική Επιστήμη, η παιδαγωγική διάσταση
της λογοτεχνίας, η σχέση του παιδιού με την ανάγνωση, η καλλιέργεια και η ανάπτυξη
της φιλαναγνωσίας, το παραμύθι και η διδασκαλία του, η ιστορία της Νεοελληνικής
Παιδείας και ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός. Έχει συγγράψει ένδεκα σχετικά βιβλία,
ενώ έχει επιμεληθεί ένα πλήθος άλλων. Άρθρα και μελέτες του έχουν δημοσιευθεί σε
ελληνικά και διεθνή παιδαγωγικά και φιλολογικά περιοδικά. Στοιχεία Επικοινωνίας:
kmalafant@primedu.uoa.gr.
- 247 -
��
�� 2014
��
Συγκριτική μελέτη της αντίληψης Ελλήνων και Αλλοδαπών μαθητών για την
επίδραση της οικονομικής κρίσης σε πτυχές της κοινωνικής τους ζωής
Γαλογαύρος Γεώργιος - Ράπτη Παναγιώτα - Τεστεμπασίδου Ιωάννα
Περίληψη
Η σύγχρονη πραγματικότητα με τη δεδομένη οικονομική δεινότητα, βρίσκει τα παιδιά

να δέχονται ισχυρές επιρροές σε εκφάνσεις της κοινωνικής τους ζωής. Με την παρούσα
εργασία εξετάζουμε σε ποια σημεία και με ποιο τρόπο έχουν επηρεαστεί από την
οικονομική κρίση Έλληνες και Αλλοδαποί μαθητές σε δείγμα Δημοτικού και Γυμνασίου
στα Ιωάννινα, έχοντας το ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο. Μεταξύ άλλων
αποκαλύπτονται εναργώς οι επιδράσεις της οικονομικής κρίσης στις διαστάσεις που
διερευνούμε, ωστόσο ανιχνεύονται και στίγματα συναισθηματικής επίδρασης από την
κατάσταση αυτή. Τα κύρια σημεία των προτάσεών μας αφορούν την επέκταση του θεσμού
της κοινωνικής πρόνοιας και του ρόλου της Συμβουλευτικής Γονέων, καθώς και την
ενίσχυση της ενσυναίσθησης σύμφωνα με τις αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Abstract
Τ��
he current reality in conjunction with the economic recession has strongly affected
children, causing severe influences in aspects of their social life. In this research we
examine in which aspects and how Greek and Immigrant students have been affected by the
economic crisis. Our research tool was a questionnaire that we developed and administered
to a sample of primary and lower-secondary students of Ioannina. Among others, the
effects of economic crisis are clearly disclosed in the points that we examined. However,
there is also the detection of some spots of emotional impact, which are attributable to this
situation. The main points of our recommendations regard the expansion of the institution
of social welfare and of the role of Parent Counselling, as well as the reinforcement of
empathy in accordance with the principles of Intercultural Education.
1. ��
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία είναι μέρος προηγούμενης έρευνας στην οποία είχαμε διερευνήσει
το εξής ερώτημα: «Ποιά είναι η επίδραση της οικονομικής κρίσης στην κοινωνική και
συναισθηματική ζωή των παιδιών;». Με τη συγκεκριμένη παρουσίαση εξετάζουμε από
τη μία την αντικειμενική διάσταση η οποία αποτελείται από τις απτές επιπτώσεις της
οικονομικής κρίσης στο κοινωνικό γίγνεσθαι Ελλήνων και Αλλοδαπών παιδιών, και από
την άλλη ορισμένα στοιχεία του προσωπικού τρόπου αποτίμησης της κατάστασης αυτής.
Η εργασία δομείται ως εξής: Πρώτον αποσαφηνίζονται οι όροι Αλλοδαπός και
Οικονομική κρίση, ως βασικές έννοιες της εργασίας. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται η
θεωρία γύρω από το υπό μελέτη θέμα, καθώς και η κριτική των όσων θα παρουσιαστούν.
Επιπλέον, δίνονται με την εξής σειρά: τα ερευνητικά ερωτήματα και η μεθοδολογία
με την περιγραφή του δείγματος, τα ερευνητικά εργαλεία και η μέθοδος ανάλυσης. Εν
συνεχεία, και με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα, τα
- 248 -
συμπεράσματα, οι προτάσεις και στο τέλος η βιβλιογραφία της έρευνας.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση των όρων
Αρχικά, θα πρέπει να αποσαφηνίσουμε την έννοια «Οικονομική Κρίση». Σύμφωνα

με τον Κουφάρη, οικονομική κρίση είναι το «φαινόμενο κατά το οποίο μια οικονομία
χαρακτηρίζεται από διαρκή και αισθητή μείωση της οικονομικής δραστηριότητας». Μία
δραστηριότητα η οποία συρρικνώνεται και επομένως σηματοδοτεί σοβαρές επιπτώσεις
στην κοινωνική ζωή των ανθρώπων, καθώς «η μείωση ή και η απουσία εισοδήματος
προκαλεί απώλειες στην ευημερία και ωθεί μεγάλα τμήματα του πληθυσμού στη
φτώχεια», επηρεάζοντας σημαντικά και τα μικρά παιδιά.
Ο δεύτερος προς αποσαφήνιση όρος, είναι ο όρος «Αλλοδαποί». Οι Αλλοδαποί,
καταλαμβάνοντας ένα σημαντικό ποσοστό στον εγχώριο πληθυσμό της Ελλάδας, δεν
θα μπορούσαν να μην έρθουν αντιμέτωποι με την οικονομική κρίση. Χρησιμοποιείται
ευρέως η λέξη Αλλοδαπός , όταν θέλουμε να μιλήσουμε για κάποιον ξένο. Ωστόσο για
τις ανάγκες της παρούσας εργασίας, επιλέγουμε τον όρο «Αλλοδαπός» για εκείνο το
παιδί, το οποίο είτε το ίδιο είτε ο ένας είτε και οι δυο γονείς του, γεννήθηκαν σε χώρα
εκτός της Ελλάδας.
2.2. Υπάρχουσες θεωρίες και συσχετισμός με το συγκεκριμένο θέμα
Η αποτύπωση της κρίσης μέσα στην οικογένεια, δεν είναι μόνο προϊόν
αντανάκλασής της από τους γονείς, καθώς αυτοί δεν αποτελούν το μοναδικό φορέα
διαπαιδαγώγησης του παιδιού. Οι πηγές και οι τρόποι πληροφόρησης συνεχώς
πολλαπλασιάζονται. Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και οι συνομήλικοι καθίστανται
επίσης σημαντικοί φορείς κοινωνικοποίησης, οι οποίοι ασκούν επιρροή στη διαμόρφωση
της προσωπικότητας των παιδιών και της αντίληψής τους για τον περιβάλλοντα κόσμο.
Η σύγχρονη κοινωνία βρίσκεται όμως σε κρίση και η οικογένεια ως αποδέκτης της
κατακλύζεται με τη σειρά της από συναισθήματα απόγνωσης και αβοήθητου. Η οικογένεια,
ως ένα μέρος του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος και λόγω της αμφίπλευρης
Κουφάρης, Γ. (2010) στο Παναγιώτου, Κ. (2013), Οι επιπτώσεις των χρηματοοικονομικών εγκλημάτων στις
σύγχρονες κοινωνίες, (διπλωματική εργασία). Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο. σ. 35
Marmot�
��
M��
. & ��
Bell��
, R��
��
. (2009) στο Κυριόπουλος, Γ. & Τσιάντου, Β. (2010), Η οικονομική κρίση και οι
επιπτώσεις της στην υγεία και την ιατρική περίθαλψη, Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, τόμ. 27, τεύχ. 5, ��
σ��
��
. 835
��
Ridge, T.
��
(2002), Childhood poverty and social exclusion: from a child’s perspective. Bristol��
: Policy��
��
Press�.
��
Παρά το γεγονός ότι αντίκειται στον γραμματικό κανόνα καθώς δεν δηλώνει προέλευση ή εθνικότητα,
γράφουμε την λέξη «Αλλοδαπός» με κεφαλαίο γράμμα, κατά αναλογία είτε ως προς τον πρώτο όρο σύγκρισης
είτε ως προς την δειγματοληπτική ομάδα «Έλληνες».
Γαλογαύρος, Γ., Ράπτη, Π. & Τεστεμπασίδου, Ι. (2014), Έλληνες και Αλλοδαποί σε κρίση: Διαπολιτισμική
προσέγγιση στον κοινωνικό και συναισθηματικό κόσμο των παιδιών. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) (2014),
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Η οικονομική κρίση στην οικογένεια και ο αντίκτυπός της στο παιδί, τόμ. Ι, Πρακτικά
17ου Διεθνούς Συνεδρίου (Πάτρα, 28-29 Ιουλίου). Πάτρα, σ.σ. 297- 310
Στρατής, Κ. (χ.χ), Κρίση και μετανάστευση. Στο: http://www.edujob.gr/node/159451 (προσπελάστηκε στις
12.09.2014).
- 249 -
��
�� 2014
��
αλληλεπίδρασης, επηρεάζεται από την υφιστάμενη κατάσταση, με αποτέλεσμα κρίση

στην κοινωνία, να σημαίνει και κρίση μέσα στην οικογένεια.Η ανεργία, τα μειωμένα
εισοδήματα και η περιορισμένη αγοραστική δυνατότητα έχουν αρνητική επίδραση στην
ίση κατανομή των εκπαιδευτικών αγαθών και ευκαιριών, δημιουργώντας και θέτοντας
σε φαύλο κύκλο τις ανισότητες στην εκπαίδευση, ενώ μακροπρόθεσμα γίνονται αιτία
περαιτέρω κοινωνικών ανισοτήτων .
Όλο αυτό έχει αρνητικό αντίκτυπο στην ψυχολογική κατάσταση των παιδιών,
όσο και στις ενδο-οικογενειακές τους σχέσεις. Η ασταθής κοινωνικο-οικονομική
κατάσταση, η συνεχής διάψευση των προσδοκιών, όπως επίσης οι σοβαρές συγκρούσεις
και η συνακόλουθη δυσαρμονία των οικογενειακών σχέσεων είναι γνωστοί παράγοντες
κινδύνου. Τα παραπάνω προκαλούν πολλές φορές αισθήματα ανασφάλειας και
απογοήτευσης συνοδευόμενα συχνά από φόβο και θυμό . Το παιδί με τη σειρά του έρχεται
αντιμέτωπο με μια κατάσταση τραυματική είτε λόγω της φύσης των ερεθισμάτων που
δέχεται, είτε απώλειας του υποστηρικτικού ρόλου του οικογενειακού πλαισίου 10. Από την
άλλη, έρευνες έχουν καταδείξει πως εάν τα παιδιά έχουν τα απολύτως στοιχειώδη αγαθά,
δύνανται να ζήσουν σε μια οικογένεια που αναβλύζει αμέριστη αγάπη και αισιοδοξία
από τους ίδιους τους γονείς11. Εξετάζοντας τώρα μια πρακτική κοινωνικοποίησης από
κοινωνικο-ψυχολογική σκοπιά, αξίζει να αναφέρουμε την έννοια «χαρτζιλίκι». Η επιστήμη
της ψυχολογίας υποστηρίζει ότι το χαρτζιλίκι μαθαίνει στα παιδιά σταδιακά τη σκληρότητα
της οικονομικής οργάνωσης, την ανάγκη συμβιβασμών που αυτή συνεπάγεται, τον σωστό
χρόνο για διεκδικήσεις, και παράλληλα τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματά τους. Το
χαρτζιλίκι έχει δυο αξίες: πρώτον τη συμβολική του που έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί
να καταστήσει τα παιδιά υπεύθυνα άτομα. Δεύτερον, την πρακτική, την οποία οι γονείς
την συνδέουν με την ανάγκη των παιδιών τους να ανταποκριθούν στα μικροέξοδα της
καθημερινότητάς τους, και μέσω της οριοθέτησης των αναγκών τους να εξασκηθούν
στην αίσθηση του μέτρου. Γενικά παρατηρείται ότι οι Έλληνες γονείς τείνουν να δίνουν
χαρτζιλίκι στα παιδιά τους ως μια υποχρέωση που νιώθουν απέναντί τους, ενώ στις
αγγλοσαξονικές και σκανδιναβικές χώρες το χαρτζιλίκι που δίνεται σε αυτά παρουσιάζει
μια βασική διαφορά: συνιστά μέρος της βασικής οικονομικής τους εκπαίδευσης 12.
Συνεχίζοντας, κάποια από τα ζητήματα με τα οποία ασχολείται η Συμβουλευτική
Αναγνωστόπουλος, Δ. Κ. & Δημάκη, Ε. (2012), Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης στην

ψυχική υγεία παιδιών και εφήβων, Τριμηνιαία Έκδοση της Ελληνικής Ψυχιατρικής Εταιρείας, τόμ. 23, τεύχ.
1, σ.σ. 13-17. Στο: http://www.psych.gr/documents/psychiatry/23.1-GR-2012.pdf (προσπελάστηκε στις
07.09.2014)
Μαράτου – Αλιμπράντη, Λ., Τεπέρογλου. Α. & Τσίγκανου, Ι. (2006), Το ελληνικό σχολείο με την αυγή του 21ου
αιώνα. Εκπαιδευτικές ανάγκες, προβλήματα και προοπτικές. Βιβλιοθήκη Κοινωνικής Επιστήμης & Κοινωνικής
Πολιτικής. Εθνικό��
κέντρο��
��
κοινωνικών��
��
ερευνών��
��
(��
ΕΚΚΕ��
). Αθήνα��
��
: Gutenberg��
��
, ��
σ��
.41
��
��, T��
Ridge��
. (2002), Childhood��
perspective. ��
poverty��
��
and��
��
social��
��
exclusion��
��
: ��
from��
a��
��
child��
��
’��
s��
�� Bristol��
: Policy��
��
Press�.
��
10 Αναγνωστόπουλος, Δ.Κ. & Δημάκη, Ε. (2012), Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης στην
ψυχική υγεία παιδιών και εφήβων, Τριμηνιαία Έκδοση της Ελληνικής Ψυχιατρικής Εταιρείας. τόμ. 23, τεύχ.
1, σ.σ. 13-17 .Στο: http://www.psych.gr/documents/psychiatry/23.1-GR-2012.pdf (προσπελάστηκε στις
07.09.2014)
11 11��
Kalil, A. ��
(2009), Joblessness,
��
family relations and children’s development. Australian Institute of family
studies, τεύχ��
��
. 83. Στο��
��: http://www.aifs.gov.au/institute/pubs/fm2009/fm83/fm83b-Kalil.pdf (��
προσπελάστηκε�
στις��
05.09.2014)
12 ΤΑ ΝΕΑ, (2009), Το χαρτζιλίκι είναι μάθημα ζωής. Στο : http://ygeia.tanea.gr/default.asp?pid=8&articleID
=5473&ct=14 (προσπελάστηκε στις 13.09.2014)
- 250 -
Γονέων, είναι οι μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα που προκύπτουν από αυτές,
τα προβλήματα συμπεριφοράς και όσα εκδηλώνονται στο χώρο του σχολείου. Επιπλέον,
με την αδελφική ζήλια, τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση και την εφηβεία13. Αυτά τα
προγράμματα ενίσχυσης γονέων, λειτουργούν με ατομικές συναντήσεις που έχουν
προληπτικό χαρακτήρα και απευθύνονται σε γονείς παιδιών όλων των ηλικιών και κάθε
εθνικής προέλευσης. Έχουν στόχο την ενίσχυση και τη διαρκή βελτίωση του γονεϊκού
ρόλου, την ευαισθητοποίηση των γονέων καθώς και την διαφοροποίηση της στάσης
τους μέσα στην οικογένεια14. Αλλάζοντας στάση οι γονείς, αλλάζει και το παιδί, αφού
σε κάθε οικογένεια υπάρχει αλληλεπίδραση των μελών της15.
2.3. Κριτική
Όπως και σε έρευνες ανάλογης μορφής, δεν μπορούμε να θεωρήσουμε τα αποτελέσματα

αντιπροσωπευτικά. Εντούτοις, μπορούμε να υποθέσουμε ότι θα έχουμε τα ίδια
αποτελέσματα σε υποκείμενα που θα προσιδιάζουν ως προς «την σύνθεση, τις συνθήκες
διαβίωσης και την γεωγραφική περιοχή» με τα υποκείμενα της παρούσας έρευνας16. Σε
μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να αναζητηθούν τα αιτιώδη στοιχεία που προκαλούν
τη διαφαινόμενη τάση μιας μερίδας παιδιών, ειδικά Ελλήνων, για απόσυρση και
απομόνωση από την κοινωνική τους πραγματικότητα. Επίσης, ενδιαφέροντα πορίσματα
θα παρείχε μια έρευνα η οποία θα στόχευε στους λόγους που οδηγούν τους μαθητές να
μην εμπιστεύονται ή να μην νιώθουν οικεία με τους εκπαιδευτικούς, και να απαξιώνουν
εν γένει το εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος, θα μπορούσαν να ερευνηθούν οι επιδράσεις
της οικονομικής κρίσης σύμφωνα με το φύλο ή τον ηλικιακό δείκτη.
Η σημαντικότητα της παρούσας εργασίας, είναι η κατάδειξη των συνεπειών της
οικονομικής κρίσης μέσα στο πρακτικό επίπεδο της καθημερινότητας των παιδιών. Ενώ
ταυτοχρόνως αναδύονται ορισμένες παρεισδύουσες επιρροές σε πτυχές της κοινωνικής
τους ζωής. Παράλληλα, δίνοντας λόγο στους Αλλοδαπούς, επιτελείται μια συγκριτική
προσέγγιση των ανωτέρω θεμάτων, προκειμένου να ανιχνευθούν οι όποιες ομοιότητες
και διαφορές ανάμεσα σε αυτούς και στους Έλληνες.
2.4. Το γενικό και τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της παρούσας έρευνας, είναι να μελετήσουμε την επίδραση της οικονομικής
κρίσης στην κοινωνική ζωή των παιδιών που βρίσκονται στην Ελλάδα, μέσω των
παρακάτω ερευνητικών ερωτημάτων:
• Πώς παρατηρεί το παιδί την επίδραση της οικονομικής κρίσης στο άμεσο
περιβάλλον του;
13 Αποστολίδη, Μ. (2013), Συμβουλευτική γονέων. Στο: http://psychologoi-volos.gr/symvouleytiki-goneon

(προσπελάστηκε στις 10.09.2014)
14 Δανιηλίδου, Ν.(χ.χ.), Βελτιώστε το γονεϊκό σας ρόλο με τη Συμβουλευτική Γονέων. Στο: http://www.
daniilidou.gr/ (προσπελάστηκε στις 10.09.2014)
15 ΕΝ ΔΥΝΑΜΕΙ: ψυχοθεραπεία ενηλίκων και παιδιών. (2011), Συμβουλευτική Γονέων. Στο: http://www.
endynamei.gr/ψυχοθεραπεία/εξειδικευμένες-θεραπείες/συμβουλευτική-γονέων/ (προσπελάστηκε στις
10.09.2014)
16 Αθανασίου, Λ. (2003), Μέθοδοι και τεχνικές έρευνας στις επιστήμες της αγωγής. Ιωάννινα��
: ��
Πανεπιστήμιο�
Ιωαννίνων��
, ��
σ��
. 89
- 251 -
��
�� 2014
��
• Πώς το παιδί αξιολογεί το εγγύτερο και το ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον;

• Τι δηλώνει ότι προτίθεται να κάνει το παιδί ή οι γονείς του στο μέλλον;
3. ��
Μεθοδολογία
3.1 ��
Το δείγμα
Η παρούσα έρευνα διεξήχθη τον Ιανουάριο και τον Φεβρουάριο του 2014, στην καρδιά
δηλαδή της σχολικής χρονιάς, με τις όποιες σχολικές και οικονομικές απαιτήσεις που
χαρακτηρίζουν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το δείγμα αποτέλεσαν συνολικά 194
παιδιά, εκ των οποίων οι 144 ήταν Έλληνες και οι 50 Αλλοδαποί (χώρες προέλευσης:
Αλβανία, Ρωσία, Τουρκία, Σερβία, Βουλγαρία, Πακιστάν κ.α.). Εξυπηρετώντας τη
θεματολογία της συγκεκριμένης έρευνας, παρουσιάζονται οι απαντήσεις 92 Ελλήνων και
35 Αλλοδαπών, οι οποίοι απάντησαν θετικά στην ερώτηση του εάν υφίσταται οικονομική
κρίση η οικογένειά τους.
Η ηλικία του δείγματος κυμάνθηκε από τα 9 έως και τα 14 έτη, λόγω της
εύθραυστης προσωπικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα. Για τη
διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκε η πόλη των Ιωαννίνων, τόπος μεταπτυχιακών σπουδών
μας, αφενός επειδή την χαρακτηρίζει η ετερογένεια στον πληθυσμό και αφετέρου επειδή
ανήκει στην Ήπειρο, γεωγραφικό διαμέρισμα που έχει το μεγαλύτερο ποσοστό φτώχειας
ανάμεσα στις υπόλοιπες περιφέρειες της ευρωζώνης17.
3.2. ��
Ερευνητικά Εργαλεία
Ως εργαλείο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο, αποτελούμενο

από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αφορούσε τα δημογραφικά στοιχεία των παιδιών όπως
ηλικία, χώρα καταγωγής και αριθμό μελών οικογένειας. Το δεύτερο μέρος συνίστατο
από 13 ερωτήσεις κλειστού τύπου και 1 ανοιχτού. Δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στον
τρόπο σύνταξης των ερωτήσεων έτσι ώστε να είναι κατανοητές από όλα τα παιδιά και
διατυπωμένες με τρόπο παιδαγωγικά ορθό. Τα σχολεία που επιλέχθηκαν είναι δημόσια,
ένα πρωτοβάθμιας και ένα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και σε γειτονιές της πόλης που
παρουσιάζουν από τη μία έλλειψη οικονομικής ευρωστίας και από την άλλη πληθυσμιακή
ετερογένεια.
3.3. ��
Μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων
Τα δεδομένα για τις 7 ερωτήσεις που παρουσιάζονται στην παρούσα εισήγηση,

υποβλήθηκαν σε επεξεργασία μέσω του οδηγού Excel. Οι απαντήσεις των Ελλήνων και
των Αλλοδαπών καταγράφηκαν σε πίνακες, προκειμένου να γίνει η αντιπαραβολή των
δεδομένων. Έπειτα από την ποσοστιαία κατανομή των τιμών, έγινε η στρογγυλοποίηση
τους ως προς το δεύτερο δεκαδικό ψηφίο.
��
Eurostat, (2014), GPD per capita in the EU in 2011: seven capital regions among the ten most prosperous. Στο:
��
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_PUBLIC/1-27022014-AP/EN/1-27022014-AP-EN.PDF (προσπελάστηκε
στις 17.02.2014)
- 252 -
4. Αποτελέσματα
4.1. Παρατήρηση από την πλευρά του παιδιού των επιδράσεων της οικονομικής
κρίσης στο άμεσο περιβάλλον του
Στην ερώτηση: «Έχεις ακούσει την φράση οικονομική κρίση;» και οι δυο δειγματοληπτικές
ομάδες απαντούν εξ ολοκλήρου θετικά. Όπως διαπιστώνουμε στον Πίνακα 1, τα
περισσότερα υποκείμενα έχουν δεχθεί το ακουστικό ερέθισμα «οικονομική κρίση»
πρωτίστως από τα μέλη της οικογένειάς τους. Αμέσως μετά, η πολυπληθέστερη απάντηση
ήταν τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης. Επίσης, ένας μαθητής απάντησε ότι έχει ακούσει
την φράση από τον θείο του, και ένας άλλος από κάποιον περαστικό.
Πίνακας 1: «Από ποιον έχεις ακούσει την φράση «οικονομική κρίση»;

Επιλογές Απαντήσεις Ελλήνων % Απαντήσεις Αλλοδαπών %
Γονείς 45,8 46
Φίλους 7 14
Τηλεόραση/Internet 41,5 24
Σχολείο 5,7 14
Άλλο 0 2
Με βάση την ερώτηση που τους τέθηκε: «Σου δίνουν οι γονείς σου χαρτζιλίκι;»
(Πίνακας 2) παρατηρείται ότι τόσο οι Έλληνες όσο και οι Αλλοδαποί μαθητές στην
πλειονότητα τους εξακολουθούν να λαμβάνουν χρήματα.
Πίνακας 2: «Σου δίνουν οι γονείς σου χαρτζιλίκι;»

Ναι 84,8 82,9
Όχι 15,2 17,1
Μάλιστα από τις απαντήσεις των όσων λαμβάνουν χαρτζιλίκι, το μέγεθος των
χρημάτων για τα μισά παιδιά, κινείται στα ίδια επίπεδα με την προηγούμενη χρονιά
(Πίνακας 3).
Πίνακας 3
Λιγότερο από πέρυσι 34,6 31
Περισσότερο από πέρυσι 12,8 13,8
Το ίδιο με πέρυσι 52,6 55,2
Στη συνέχεια, σύμφωνα με τον Πίνακα 4, οι Έλληνες φαίνονται να προσδίδουν

μεγαλύτερη αξία στα χρήματα πιστεύοντας ότι η ευτυχία της οικογένειάς τους εξαρτάται
από αυτά, σε αντίθεση με τους Αλλοδαπούς οι οποίοι σε πολύ μικρότερο ποσοστό
υποστηρίζουν την άποψη αυτή.
- 253 -
��
�� 2014
��
Πίνακας 4: «Πιστεύεις ότι η ευτυχία της οικογένειάς σου εξαρτάται από τα

χρήματα;»
Ναι 64,1 25,7
Όχι 35,9 74,3
4.2. Αξιολόγηση από την πλευρά του παιδιού των επιδράσεων της οικονομικής
κρίσης στο εγγύτερο και ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον
Παρακάτω στον Πίνακα 5, υπάρχει μια πλειονοτική ομοιότητα ανάμεσα στους

Έλληνες και στους Αλλοδαπούς, η οποία καταδεικνύει τους γονείς ως αυτά τα
πρόσωπα με τα οποία προτιμούν τα παιδιά να συζητήσουν για την οικονομική κρίση.
Από την ανάγνωση του πίνακα, φανερώνεται ότι μόνο το 5,7% από τους Αλλοδαπούς,
και κανένας από τους Έλληνες δεν επιλέγει τον/την δάσκαλο/δασκάλα. Αξίζει να
σημειωθεί ότι το 9,8% στους Έλληνες και το 5,7% στους Αλλοδαπούς είναι ιδιαίτερα
ανησυχητικό, καθώς διατηρεί μια στάση σιωπής, επιλέγοντας να μην συζητά με
κανέναν για την οικονομική κρίση. Στην επιλογή «με κάποιον άλλο» ένας Έλληνας
δήλωσε ότι θα συζητούσε με την ξαδέρφη του.
Πίνακας 5: « Με ποιον από τους παρακάτω, προτιμάς να συζητήσεις την κατάσταση

στο σπίτι σου;»
Απαντήσεις Ελλήνων
Επιλογές Απαντήσεις Αλλοδαπών %
%
Με κάποιον από τους γονείς μου 57,6 42,9
Με κάποιον από τα αδέρφια μου 15,2 25,7
Με κάποιον άγνωστο 1,1 0
Με το δάσκαλό/δασκάλα μου 0 5,7
Με κανέναν 9,8 5,7
Με κάποιον φίλο/φίλη μου 15,2 20
Με κάποιον άλλο 1,1 0
Στη συνέχεια και από τα δεδομένα του Πίνακα 6, η μεγαλύτερη ευθύνη για
την οικονομική κατάσταση της χώρας μας αποδίδεται ολοφάνερα και από τις δυο
ερευνητικές ομάδες στους πολιτικούς. Ανησυχητικό είναι επίσης και το γεγονός ότι το
τριπλάσιο ποσοστό των Ελλήνων έναντι των Αλλοδαπών, ενοχοποιεί τον εαυτό του για
την οικονομική κατάσταση της οικογένειάς του. Τέλος, ένας από τους Έλληνες απάντησε
ότι θεωρεί υπεύθυνη «την τύχη» και ένας άλλος «τον κόσμο όλο».
- 254 -
Πίνακας 6: «Ποιόν θεωρείς υπεύθυνο για την οικονομική κρίση της οικογένειάς
σου;»
Απαντήσεις
Επιλογές Απαντήσεις Αλλοδαπών %
Ελλήνων %
Τους γονείς μου 8,7 14,3
Τον εαυτό μου 8,7 2,9
Τους πολιτικούς 80,4 77,1
Κανέναν 0 5,7
Κάποιον άλλο 2,2 0
4.3. Δηλώσεις από την πλευρά του παιδιού για τις προσωπικές και οικογενειακές
προθέσεις στο μέλλον
Από τα στοιχεία του παρακάτω πίνακα, αναδεικνύεται η επιθυμία των οικογενειών

να παραμείνουν στην Ελλάδα. Ωστόσο, οι Έλληνες ναι μεν δίνουν προβάδισμα στην
παραμονή, αλλά το ποσοστό είναι αρκετά κοντά με την αντίθετη άποψη. Επιπλέον,
αθροίζοντας τα ποσοστά των Αλλοδαπών που θέλουν να εγκαταλείψουν την Ελλάδα,
παρατηρούμε ότι το συνολικό άθροισμα ξεπερνά το ποσοστό εκείνο των οικογενειών που
θέλουν να παραμείνουν εδώ (60% - 40%).
Πίνακας 7: «Έχεις σκεφτεί εσύ ή κάποιος άλλος από την οικογένεια σου να»
Απαντήσεις Ελλήνων Απαντήσεις Αλλοδαπών

Επιλογές
% %
Επιστρέψετε στην χώρα καταγωγής - 25,7
Μετακινηθείτε σε κάποια άλλη χώρα 44,6 34,3
Παραμείνετε στην Ελλάδα 55,4 40
5. ��
Σύμφωνα με την έρευνά μας, όλα τα παιδιά αναπόφευκτα επιφορτίζονται με αγχογόνες

καταστάσεις του κόσμου των ενηλίκων σε περίοδο κρίσης, συρρικνώνοντας με αυτόν τον
τρόπο την παιδική τους ηλικία. Θετικό είναι ωστόσο ότι η πλειονότητα του δείγματος
ενημερώνεται από τις οικογένειες τους, με την προϋπόθεση βέβαια ότι αυτή η ενημέρωση
γίνεται με προσοχή και φροντίδα. Όπως είδαμε, η αμέσως επόμενη απάντηση με τα
περισσότερα ποσοστά είναι τα ΜΜΕ στα οποία, τις περισσότερες φορές η ενημέρωση
γίνεται με τρόπο δραματικό και μη ρεαλιστικό. Επομένως, ένα μεγάλο ποσοστό των
παιδιών ενημερώνεται με νοσηρό για την ψυχολογία τους τρόπο, κάτι που ενδεχομένως
σε μια δεύτερη ανάγνωση, να υποκρύπτει την έλλειψη χρόνου (ή ίσως μερικές φορές
και την αμέλεια) των γονιών ώστε να ασχοληθούν με τα παιδιά. Επίσης, ως προς τα
μειωμένα ποσοστά των Αλλοδαπών έναντι των Ελλήνων σχετικά με την επιλογή των
Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, θα μπορούσαμε να υποθέσουμε πως φανερώνουν είτε
- 255 -
��
�� 2014
��
την οικονομική ένδεια των Αλλοδαπών για την απόκτηση ηλεκτρονικών συσκευών και
άρα την διαχρονική κοινωνική ανισότητα που βιώνουν στην Ελλάδα, είτε την αδιαφορία
τους να αποκτήσουν αυτά τα αγαθά για χάρη κάποιων άλλων. Συνεχίζοντας στα
συμπεράσματα του πίνακα, ένα ελάχιστο ποσοστό άκουσε τη φράση οικονομική κρίση
στον χώρο του σχολείου. Κάτι τέτοιο επιδέχεται μεταξύ άλλων πολλαπλής ερμηνείας:
είτε το σχολείο προσπαθεί να προστατέψει τους μαθητές του από τα προβλήματα του
κόσμου των μεγάλων διασφαλίζοντας έτσι την ψυχολογική τους ισορροπία, είτε ίσως
είναι απροετοίμαστο να ενημερώσει και να συμβουλέψει τα παιδιά, είτε εθελοτυφλεί
απορροφημένο στη διδασκαλία του γνωστικού περιεχομένου, σπάζοντας έτσι τις γέφυρες
με την κοινωνία και τα προβλήματα που την ταλανίζουν (Πίνακας 1).
Εν μέσω κρίσης, εντύπωση προκαλεί πως μόνο σε ένα μικρό ποσοστό οι γονείς
σταμάτησαν να παρέχουν στα παιδιά τους χαρτζιλίκι. Οι περισσότεροι γονείς παρόλο που
βιώνουν την οικονομική κρίση, προτιμούν να στερούνται οι ίδιοι κάποια χρήματα αντί
των παιδιών τους (Πίνακας 2). Συνεχίζοντας, οι περισσότεροι μαθητές εξακολουθούν
να λαμβάνουν το ίδιο ποσοστό χρημάτων σε σύγκριση με πέρυσι. Αυτό ωστόσο θα
πρέπει να αποτιμηθεί κάτω από το πρίσμα της πολυετούς παραμονής της Ελλάδας στην
οικονομική κρίση. Δεδομένου λοιπόν του γεγονότος ότι η χώρα υφίσταται κρίση πάνω
από ένα χρόνο, τα παιδιά ναι μεν φέτος παίρνουν τα ίδια χρήματα με πέρυσι, αλλά αυτά
είναι ούτως ή άλλως μειωμένα σε σχέση με τις προγενέστερες χρονιές. Αρκετές από
τις οικογένειες πάντως, αναγκάστηκαν να μειώσουν το χαρτζιλίκι των παιδιών τους, ως
πρακτική εξοικονόμησης χρημάτων χάριν του οικογενειακού προϋπολογισμού. Τέλος,
σύμφωνα με τον πίνακα, μόνο 1 στις 10 οικογένειες βιώνει μια καλύτερη οικονομική
κατάσταση (Πίνακας 3).
Μπορεί οι γονείς να θεωρούν σημαντικό να δίνουν χαρτζιλίκι στα παιδιά τους
για τους δικούς τους προσωπικούς λόγους, τι πιστεύουν όμως εκείνα για τα χρήματα;
Με βάση τα αποτελέσματα της ερώτησης σχετικά με το αν η ευτυχία της οικογένειας
εξαρτάται από τα χρήματα, οι Έλληνες του δείγματος απαντούν θετικά, ενώ οι
Αλλοδαποί αρνητικά. Αυτό ίσως ερμηνεύεται από το γεγονός ότι η οικονομική κρίση
είναι μια καινούρια κατάσταση για τους Έλληνες, οι οποίοι απολάμβαναν οικονομική
άνεση και πληθώρα αγαθών μέχρι σχετικά πρόσφατα. Από την άλλη οι Αλλοδαποί, όντας
κάποιοι από αυτούς οικονομικοί μετανάστες, θέτουν την ύπαρξη της ευτυχίας σε αγαθά
πέραν των χρημάτων (Πίνακας 4).
Στη συνέχεια, οι περισσότεροι μαθητές επιλέγουν να εκφράσουν τις όποιες
ανησυχίες τους σε κάποιο μέλος της οικογένειάς τους υποδεικνύοντας την εμπιστοσύνη
τους στον οικογενειακό θεσμό. Από την άλλη, αξίζει να σημειωθεί πως τα παιδιά ειδικά
των Ελλήνων εμφανίζονται πλήρως διστακτικά και αποστασιοποιημένα ως προς την
συζήτηση των οικονομικών τους προβλημάτων με το πρόσωπο του/της δάσκαλου /-ας.
Αν το εξετάσουμε από ένα πιο ευρύ επίπεδο, το σχολείο ως ένας σημαντικός κοινωνικός
θεσμός μαζί με τους λειτουργούς του, απαξιώνεται έντονα. Τέλος, ανησυχητικό είναι το
σχεδόν διπλάσιο ποσοστό των Ελλήνων έναντι των Αλλοδαπών, όπου επιλέγει συνειδητά
την αποσιώπηση των ανησυχιών και των φόβων, φανερώνοντας μια εσωτερίκευση, κάτι
που ίσως μετέπειτα επιφέρει κάποιες δυσλειτουργικές καταστάσεις σε πολλαπλά επίπεδα
στον ψυχισμό του ατόμου (Πίνακας 5).
Κατόπιν, η οικονομική αυτή δυσχέρεια καταλογίζεται ως επί το πλείστον
στους πολιτικούς της Ελλάδας, άποψη η οποία διαμορφώνεται μεταξύ άλλων, λόγω
- 256 -
της επίδρασης του κοινωνικού περιβάλλοντος πάνω στα παιδιά. Ταυτοχρόνως, ένα
σημαντικό ποσοστό από αυτά, καταδεικνύουν ως υπεύθυνους της οικονομικής κρίσης
τον εαυτό τους. Το ποσοστό αυτό μπορεί να ερμηνευτεί διττά: Σαν μια πρώτη αντίδραση,
εκπλήσσει αρνητικά το γεγονός ότι υπάρχουν παιδιά και από τις δύο ομάδες, τα οποία
ενοχοποιώντας και θυματοποιώντας τον εαυτό τους, εσωτερικεύουν αδίκως όλες τις
ευθύνες της οικονομικής κρίσης. Δεύτερον, συγκρίνοντας τις δύο πληθυσμιακές ομάδες,
στεκόμαστε στο γεγονός ότι το ποσοστό των Ελλήνων είναι τριπλάσιο από εκείνο
των Αλλοδαπών. Οι αιτίες που προκαλούν αυτή την αποκρυσταλλωμένη στάση, δεν
μπορούν εν προκειμένω να καταγραφούν, καθώς μόνο εικασίες μπορούν να γίνουν.
Ωστόσο μπορούν να αναζητηθούν σε μια περαιτέρω έρευνα. Επιπλέον, είναι διάχυτα
τα έντονα αρνητικά συναισθήματα όπως ο θυμός, η οργή και μπορεί και το μίσος, από
μια μικρή μερίδα παιδιών προεφηβικού σταδίου. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι 1
παιδί ανάμεσα στα 92, και μάλιστα αγόρι ηλικίας 10 ετών, καταλογίζει ως υπεύθυνο της
κρίσης «τον κόσμο όλο». Μπορεί το ποσοστό να φαντάζει αμελητέο, ωστόσο το γεγονός
ότι μιλάμε για ανθρώπους πίσω από τα νούμερα και ειδικά για μια ηλικιακή ομάδα που
τα χαρακτηριστικά της δεν είναι τέτοιου είδους έντονα αρνητικά συναισθήματα, αυτό
είναι ιδιαιτέρως επίφοβο και σημάδι που θα πρέπει να κρούσει τον κώδωνα του κινδύνου
(Πίνακας 6).
Καταληκτικά, μια από τις άμεσες συνέπειες της κρίσης θα ήταν η ανάγκη
μετανάστευσης μεγάλου μέρους του διαθέσιμου εργατικού δυναμικού προς πλουσιότερες
χώρες. Το σχεδόν μισό ποσοστό των ερωτηθέντων εξέφρασε την επιθυμία για παραμονή
στην Ελλάδα, κάτι που υποδεικνύει πως τόσο οι οικογένειες Ελλήνων όσο και Αλλοδαπών
έχουν κοινές ανησυχίες, φοβίες, αλλά και κοινά όνειρα για τη ζωή τους στην χώρα
παραμονής. Ένα άλλο σημείο επίσης στο οποίο πρέπει να σταθούμε, είναι ότι 1 στις 4
οικογένειες Αλλοδαπών φαίνεται να θέλει να επιστρέψει στην χώρα καταγωγής. Αυτό
φανερώνει την διάψευση των προσδοκιών τους απέναντι στη χώρα όπου υποτίθεται ότι
θα τους προσέφερε καλύτερες συνθήκες διαβίωσης και που όμως αυτή τους επέφερε
συναισθήματα απογοήτευσης και απελπισίας (Πίνακας 7).
6. ��
Προτάσεις
Η πρώτη μας πρόταση αφορά εξειδικευμένα την διαπολιτισμικότητα, και στηρίζεται σε

δύο στοιχεία που εξήχθησαν από την έρευνά μας. Το πρώτο στοιχείο πρόκειται αφενός
στην επιλογή ορισμένων Ελλήνων μαθητών να σιωπήσουν για τα οικονομικά προβλήματα
της οικογένειάς τους, και αφετέρου στην ενοχοποίηση του εαυτού τους. Όπως και σε
προηγούμενο άρθρο μας18, έτσι και σε αυτό, τονίζουμε την αναγκαιότητα της καλλιέργειας
της ενσυναίσθησης σύμφωνα με τις επιταγές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, αλλά από
την πλευρά πλέον των Αλλοδαπών ως προς τον κυρίαρχο πληθυσμό. Αυτή η ρηξικέλευθη
πρόταση έρχεται να προστατεύσει ψυχολογικά τα ελληνόπουλα στην οικονομική κρίση,
καθώς υπάρχει η τάση από αυτά να κρύβουν τα συναισθήματα και τις ανησυχίες τους. Με
18 Γαλογαύρος, Γ., Ράπτη, Π. & Τεστεμπασίδου, Ι. (2014), Έλληνες και Αλλοδαποί σε κρίση: Διαπολιτισμική
προσέγγιση στον κοινωνικό και συναισθηματικό κόσμο των παιδιών. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) (2014),
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Η οικονομική κρίση στην οικογένεια και ο αντίκτυπός της στο παιδί, τόμ. Ι, Πρακτικά
17ου Διεθνούς Συνεδρίου (Πάτρα, 28-29 Ιουλίου). Πάτρα, σ.σ. 297- 310�.
- 257 -
��
�� 2014
��
αυτόν τον τρόπο, θα μπορούσε να επιτευχθεί και η περαιτέρω συμφιλίωση μεταξύ των
δύο πληθυσμιακών ομάδων, με απώτερο στόχο την εκ βάθρων αποδοχή των Ελλήνων ως
προς κάθε συνάνθρωπό τους. Το δεύτερο στοιχείο από την άλλη, αφορά τη διαφαινόμενη
διαχρονική παραμονή των Αλλοδαπών σε χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Το κράτος
λοιπόν, θα πρέπει να μεριμνήσει μέσω κάποιων ενεργειών προς μια ισότιμη παροχή
ευκαιριών στους πληθυσμούς αυτούς, ώστε να μπορέσουν να ανελιχθούν σε ανώτερα
στρώματα. Παρά τη δύσκολη οικονομική συγκυρία, κάποιες από τις ενέργειες αυτές θα
μπορούσαν να είναι οι εξής: πρώτον, η επέκταση της κοινωνικής πρόνοιας, δεύτερον,
η νομοθέτηση θετικών διακρίσεων αρχικά στην εκπαίδευση με μια προσεκτική
ωστόσο διεργασία, και τρίτον η ύπαρξη ποσόστωσης σε κάθε είδους εργασίας για τους
Αλλοδαπούς.
Η δεύτερη πρότασή μας έχει να κάνει με την καθολική προστασία των παιδιών
απέναντι στην οικονομική κρίση, η οποία τα επηρεάζει σε ένα μεγάλο ποσοστό. Θεσμοί
όπως η οικογένεια, το σχολείο ή οι εκάστοτε θρησκευτικοί, θα πρέπει να ενημερώνουν
τα παιδιά με τρόπο παιδαγωγικά ορθό, χωρίς να υποκρύπτουν την αλήθεια. Επιπλέον,
θα πρέπει να είναι δίπλα σε αυτά, εμπνέοντάς τα εμπιστοσύνη, και προστατεύοντάς
τα από την παραπληροφόρηση και τη διασπορά πανικού που συντελείται είτε από τα
προγράμματα της τηλεόρασης είτε από οποιοδήποτε άλλο μέσο. Επιπρόσθετα, τα ίδια
τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης θα μπορούσαν να έχουν περισσότερες εκπαιδευτικές και
ψυχαγωγικές εκπομπές για τα παιδιά, αλλά και ενημερωτικές για τους γονείς, όπου θα
παρουσίαζαν στα μεν την αλήθεια απαλλαγμένη από κάθε είδους τρόμου, πανικού και
φόβου, και στους δε, θα παρείχε κάθε είδους ενημέρωση από ειδικούς για την προστασία
των παιδιών.
Η τρίτη πρόταση μας είναι η επέκταση του ρόλου της Συμβουλευτικής Γονέων
όχι μόνο σε όσα προαναφέρθηκαν στο θεωρητικό κομμάτι (ενότητα 2.2), αλλά και στη
διαχείριση των επιπτώσεων της οικονομικής κρίσης μέσα στην οικογενειακή εστία. Με
το ενδιαφέρον στραμμένο προς τους γονείς, ο Σύμβουλος θα ενισχύσει τον υποστηρικτικό
ρόλο των γονέων, αλλά και του οικογενειακού πλαισίου γενικότερα. Με μια σειρά άμεσων
επαφών, η Συμβουλευτική θα τους βοηθήσει να ενισχύσουν και να βελτιώσουν την αυτο-
αποτελεσματικότητά τους και να αναπτύξουν μεθόδους που θα τους διευκολύνουν να
αντιμετωπίσουν και να διαχειριστούν καλύτερα οποιαδήποτε προβληματική κατάσταση
είτε δική τους είτε των παιδιών τους. Τέλος, μια σημαντική πρωτοβουλία των Δήμων ή και
του ευρύτερου κράτους, θα μπορούσε να είναι ο σχεδιασμός και η οργάνωση εθελοντικών
προγραμμάτων. Σε αυτά τα προγράμματα, θα μπορούσαν να προσφέρουν εθελοντικά τις
υπηρεσίες τους εξειδικευμένοι επιστήμονες της Συμβουλευτικής Γονέων, στοχεύοντας
έτσι στο μεγαλύτερο κοινωνικό όφελος με το χαμηλότερο οικονομικό κόστος.
Αθανασίου, Λ. (2003), Μέθοδοι και τεχνικές έρευνας στις επιστήμες της αγωγής. Ιωάννινα:
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Γαλογαύρος, Γ., Ράπτη, Π. & Τεστεμπασίδου, Ι. (2014), Έλληνες και Αλλοδαποί σε κρίση:
Διαπολιτισμική προσέγγιση στον κοινωνικό και συναισθηματικό κόσμο των
- 258 -
παιδιών. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) (2014), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-

Η οικονομική κρίση στην οικογένεια και ο αντίκτυπός της στο παιδί. Πρακτικά
17ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμ. Ι. Πάτρα,.
Κυριόπουλος, Γ. & Τσιάντου, Β. (2010), Η οικονομική κρίση και οι επιπτώσεις της στην
υγεία και την ιατρική περίθαλψη, Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, τόμ. 27, τεύχ.
5.
Μαράτου - Αλιμπράντη, Λ., Τεπέρογλου. Α. & Τσίγκανου, Ι. (2006), Το ελληνικό σχολείο
με την αυγή του 21ου αιώνα. Εκπαιδευτικές ανάγκες, προβλήματα και προοπτικές.
Βιβλιοθήκη Κοινωνικής Επιστήμης & Κοινωνικής Πολιτικής. Εθνικό κέντρο
κοινωνικών ερευνών (ΕΚΚΕ). Αθήνα: Gutenberg.
Παναγιώτου, Κ. (2013), Οι επιπτώσεις των χρηματοοικονομικών εγκλημάτων στις
σύγχρονες κοινωνίες, (διπλωματική εργασία). Αθήνα��
: ��
Εθνικό��
Μετσόβιο�
��
Πολυτεχνείο��.
Ridge��, ��
T��
. (2002), Childhood��
poverty��
��
and��
��
social��
��
exclusion��
��
: from��
��
a��
��
child��
��
’��
s��
perspective.
��
Bristol: Policy Press.
Αναγνωστόπουλος, Δ. Κ. & Δημάκη, Ε. (2012), Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής

κρίσης στην ψυχική υγεία παιδιών και εφήβων, Τριμηνιαία Έκδοση της
Ελληνικής Ψυχιατρικής Εταιρείας, τόμ. 23, τεύχ. 1, σ.σ. 13-17. Στο: http://
www.psych.gr/documents/psychiatry/23.1-GR-2012.pdf (προσπελάστηκε στις
07.09.2014).
Αποστολίδη, Μ. (2013), Συμβουλευτική γονέων. Στο: http://psychologoi-volos.gr/sym-
vouleytiki-goneon (προσπελάστηκε στις 10.09.2014).
Δανιηλίδου, Ν. (χ.χ.), Βελτιώστε το γονεϊκό σας ρόλο με τη Συμβουλευτική Γονέων. Στο:
http://www.daniilidou.gr/ (προσπελάστηκε στις 10.09.2014).
ΕΝ ΔΥΝΑΜΕΙ: ψυχοθεραπεία ενηλίκων και παιδιών. (2011), Συμβουλευτική Γονέων.
Στο: http://www.endynamei.gr/ψυχοθεραπεία/εξειδικευμένες-θεραπείες/
συμβουλευτική-γονέων/ (προσπελάστηκε στις 10.09.2014).
Eurostat, (2014), GPD per capita in the EU in 2011: seven capital regions among the
ten most prosperous. Στο: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_PUB-
LIC/1-27022014-AP/EN/1-27022014-AP-EN.PDF (προσπελάστηκε στις
17.02.2014).
Kalil, A. (2009), Joblessness, family relations and children’s development. Australian
Institute of family studies, τεύχ. 83. Στο: http://www.aifs.gov.au/institute/pubs/
fm2009/fm83/fm83b-Kalil.pdf (προσπελάστηκε στις 05.09.2014).
Στρατής, Κ. (χ.χ), Κρίση και μετανάστευση. Στο: http://www.edujob.gr/node/159451
(προσπελάστηκε στις 12.09.2014).
ΤΑ ΝΕΑ, (2009), Το χαρτζιλίκι είναι μάθημα ζωής. Στο : http://ygeia.tanea.gr/default.
asp?pid=8&articleID=5473&ct=14 (προσπελάστηκε στις 13.09.2014).
- 259 -
��
�� 2014
��
Γαλογαύρος Γεώργιος, μεταπτυχιακός φοιτητής στη «Συγκριτική και Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση» Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας.
2002-2006, σπουδές στο ΦΠΨ, βαθμός 7,42, κατεύθυνση Ψυχολογία. Οκτώβριος
2007-Μάιος 2008, Διευθύνων Ψυχολόγος της Ομάδας Ψυχοκοινωνικής Μέριμνας στη
Λήμνο κατά τη στρατιωτική θητεία. Από 2008, εκπαιδευτικός σε παιδιά Δημοτικού-
Γυμνασίου. Από 2012, εθελοντής στον τομέα Κοινωνικής Αλληλεγγύης Δήμου Βόλου.
Λαμπαδηδρόμος Ολυμπιακών Αγώνων του Λονδίνου 2012 στον Βόλο. Από 2014,
εθελοντής Κοινωνικής Πρόνοιας Ερυθρού Σταυρού. Επάρκεια Αγγλικών και BRAILLE,
γνώση Γαλλικών.
Ράπτη Παναγιώτα. Έτος γέννησης 1987. Είμαι φοιτήτρια Προγράμματος

Μεταπτυχιακών Σπουδών Επιστημών Αγωγής, στην κατεύθυνση Συγκριτική και
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση του τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας του
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Πτυχιούχος Φ.Π.Ψ. Ιωαννίνων, με κατεύθυνση Παιδαγωγική
(2005-2009). Γνώση Αγγλικής (2004) και Ιταλικής (2012) γλώσσας. Πιστοποίηση Η/Υ
(2009). Συμμετοχή στο πρόγραμμα «Μαθησιακές δυσκολίες- Δυσλεξία», πρόγραμμα
εξ αποστάσεως εκπαίδευσης του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.(2011).
Εθελόντρια Ερυθρού Σταυρού στην κατεύθυνση Κοινωνικής Πρόνοιας. Από το 2009
παραδίδω ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου.
Τεστεμπασίδου Ιωάννα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στη «Συγκριτική και Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση» Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας.
2008 – 2012 σπουδές στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου
Πανεπιστημίου Θράκης και εθελόντρια στο Κέντρο Στήριξης Προγραμμάτων Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων της Αλεξανδρούπολης. Πτυχία ξένων γλωσσών: Proficiency στα
Αγγλικά και Mittelstufe στα Γερμανικά. Πτυχίο Πληροφορικής του Πανεπιστημίου
Cambridge. Παράδοση ιδιαίτερων μαθημάτων σε Έλληνες και Αλλοεθνείς μαθητές
Δημοτικού. Από το 2013 εθελόντρια στο Κέντρο Προστασίας του παιδιού Ιωαννίνων.
- 260 -
Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Γεωλογίας – Γεωγραφίας του

γυμνασίου στον ελλαδικό χώρο
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Καραβίδα Μαρία
Περίληψη
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μία από τις πιο πολυσυζητημένες έννοιες στο χώρο
των επιστημών της Αγωγής. Την ίδια στιγμή, για δεκαετίες, το μάθημα της Γεωγραφίας –
Γεωλογίας προσφέρει στους μαθητές του γυμνασίου γνώσεις αναφορικά με το φυσικό και
το ανθρωπογενές περιβάλλον και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων
και των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Σκοπός της εργασίας είναι να διερευνήσει τις
υπάρχουσες δυνατότητες προσέγγισης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσω του
μαθήματος της Γεωγραφίας – Γεωλογίας του γυμνασίου στον ελλαδικό χώρο. Από τη
διερεύνηση προέκυψε ότι δεν υπάρχουν ιδιαίτερα σημαντικές δυνατότητες προσέγγισης,
μολονότι η θεματολογία του μαθήματος ενδείκνυται γι’ αυτό.
Summary
Intercultural education is one of the most widely discussed concepts in the field of the
Education Sciences. At the same time, for decades, the subject of Geography – Geology
has endowed high school students with knowledge concerning the natural and the man-
made environment, as well as the relationships that are developed between humans and
human activities. The purpose of the paper is to explore the possibility of approaching
intercultural education through the subject of junior high school Geography – Geology
in Greece. The investigation revealed that this possibility is rather remote, although the
topics covered by the course are well-suited for such an approach.
1. Εισαγωγή
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνιστά μία πολυσυζητημένη έννοια στο χώρο των επιστημών
της Αγωγής, η οποία τέμνει εγκάρσια το πρόγραμμα σπουδών και δεν αποτελεί αυτόνομο
μάθημα18. Την ίδια στιγμή, για δεκαετίες, το μάθημα της Γεωγραφίας – Γεωλογίας προσφέρει
στους μαθητές, της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, γνώσεις αναφορικά με
το φυσικό και το ανθρωπογενές περιβάλλον και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των
ανθρώπων και των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Σκοπό της παρούσας εργασίας αποτελεί
η διερεύνηση των δυνατοτήτων προσέγγισης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσω του
μαθήματος της Γεωγραφίας – Γεωλογίας του γυμνασίου στον ελλαδικό χώρο.
2. Σκοπός και αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση βρίσκεται στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος
18 Νικολάου, Γ. (2007), Η διαθεματική αξιοποίηση των αρχών της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης μέσα από το
Αναλυτικό πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου, Στο συνέδριο «Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις
της εποχής μας», 17-20 Μαΐου 2007, Ιωάννινα: ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σ.σ. 1173-1185.
- 261 -
��
�� 2014
��
τις τελευταίες δεκαετίες και ορίζεται ως η εκπαίδευση που αποσκοπεί στην προετοιμασία
ανεξάρτητων ανθρώπων για τη συμμετοχή τους σε μια δημοκρατική, πολυπολιτισμική
κοινωνία που χαρακτηρίζεται από την πολιτιστική, εθνική, γλωσσική και θρησκευτική
διαφορά και ανισότητα19.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποσκοπεί:
• Να διδάσκει τους μαθητές να αποδέχονται ο ένας τον «Άλλον» και να επαγρυπνούν

για τις ανάγκες του «Άλλου»
• Να προετοιμάζει τους μαθητές για τους διάφορους πολιτισμούς και για την προσωπική,
συναισθηματική και πνευματική τους ανάπτυξη
• Να δίνει ιδιαίτερη προσοχή στην πολιτισμική ταυτότητα του παιδιού και να
αναγνωρίζει τη μητρική του γλώσσα ως αναγκαία για την ολοκλήρωσή του
• Να εγγυάται ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες20
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εμφορείται από αρχές που εκπληρώνουν το σκοπό
και επιτυγχάνουν τους στόχους της. Ειδικότερα, ως αρχές της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης θεωρούνται:
• Η εκπαίδευση για την ενσυναίσθηση
• Η εκπαίδευση για την αλληλεγγύη
• Η εκπαίδευση για το διαπολιτισμικό σεβασμό
• Η εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης21
Επίσης, ως παραδοχές - βάσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, που μπορούν να
λογιστούν και ως αρχές της, ορίζονται 22:
• Η αναγνώριση της ετερότητας
• Η κοινωνική συνοχή
• Η ισότητα
• Η δικαιοσύνη
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο μελετά τα μεταναστευτικά

ρεύματα προς την Ελλάδα, τα διαπολιτισμικά μοντέλα εκπαίδευσης, τη διδακτική
μεθοδολογία της πολυπολιτισμικής τάξης, τη δίγλωσση εκπαίδευση, τη διδακτική της
ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, καθώς και την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών,
των παλιννοστούντων και των τσιγγανοπαίδων23.
Συνοψίζοντας συμπεραίνει κανείς ότι ο σκοπός, οι αρχές, αλλά και οι τομείς
ενασχόλησης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δύνανται να συνεισφέρουν σημαντικά
στην ομαλή λειτουργία και ανάπτυξη του κοινωνικού συνόλου, η οποία αποτελούσε και
αποτελεί διαχρονικό ζητούμενο.
19 19��
Batelaan, P., & Van Hoof,
��
C. (1996), Cooperative learning in intercultural education. European Journal of
Intercultural Studies, 7 (3), ��
p.p. ��
5-16.
20 20��
Valchev, R. (1996), Teaching
��
teachers about intercultural education in Bulgaria: Evaluating a seminar.�
European Journal of Intercultural Studies, 6 (3), p. 25.
21 21��
Essinger, H.��
(1990), Interkultureller
��
Erziehung in multiethnischen Gesellschaften. Die Bruecke, 52, p.p.
22-31.
22 Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά
, ��
σ. 240.
23 Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά
- 262 -
3. Το μάθημα της Γεωγραφίας – Γεωλογίας στο γυμνάσιο
Ο άνθρωπος έρχεται καθημερινά, ως βιολογικό, πνευματικό και κοινωνικό ον, σε επαφή

με το γεωγραφικό χώρο, τα φυσικά και τα ανθρωπογενή στοιχεία του. Επομένως, είναι
ιδιαίτερα σημαντική για αυτόν, αλλά και ευρύτερα για το ανθρώπινο γένος, η καλή γνώση
του χώρου και η κατανόηση των φαινομένων και των διεργασιών που λαμβάνουν χώρα σε
αυτόν24. Το μάθημα της Γεωγραφίας – Γεωλογίας έχει ενταχθεί στα αναλυτικά προγράμματα
από τη σύσταση του ελληνικού κράτους. Από την εξέλιξή του στην ελληνική εκπαίδευση
προκύπτει ότι κατατάσσεται στην κατηγορία των μαθημάτων που χαρακτηρίζονται ως
«δευτερεύοντα»25, μολονότι χαρακτηρίζεται από πλούσια θεματολογία.
Αναμφίβολα, το σχολείο επιδιώκει να προσφέρει σύγχρονη και εμπλουτισμένη
παιδεία, ώστε οι μαθητές να αναπτυχθούν ολόπλευρα και να καταστούν υπεύθυνοι και
ενεργοί πολίτες σε μια κοινωνία πολύπλοκη που αποκτά νέες κοινωνικές δομές26 και στην
οποία αυξάνονται οι απαιτήσεις και οι δυσκολίες για επιβίωση. Συνεπώς, είναι απαραίτητο
το σχολείο να ασχολείται εκτός από ζητήματα Γεωγραφίας - Γεωλογίας και με ζητήματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως: η ετερότητα, η ισότητα και η δικαιοσύνη, καθώς
συνεισφέρουν σημαντικά, ώστε οι μαθητές να εξελιχθούν σε ατομικό και κοινωνικό
επίπεδο και να αναλάβουν ρόλους και δράσεις που χαρακτηρίζουν τους υπεύθυνους και
ενεργούς πολίτες.
Το μάθημα της Γεωγραφίας – Γεωλογίας αποτελεί πρόσφορο έδαφος για τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση, καθώς οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τόπους και χώρες
από όλη την υφήλιο. Παράλληλα με τις γνώσεις για το φυσικό περιβάλλον παρέχει
πληροφόρηση αναφορικά με την ανταλλαγή πολιτισμικών στοιχείων, την κατανομή
του κοινωνικού πλούτου και των αγαθών27. Επομένως, γίνεται αντιληπτό ότι μέσω του
συγκεκριμένου μαθήματος προσεγγίζονται, άμεσα ή έμμεσα, ζητήματα που αφορούν τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση.
4. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο μάθημα της Γεωγραφίας – Γεωλογίας
Τα τελευταία χρόνια εμφανίζεται έντονο το ενδιαφέρον για τη σχολική γεωγραφία

και τη γεωγραφική παιδεία. Αυτό οφείλεται κυρίως στις ποικίλες ανακατατάξεις που
πραγματοποιούνται στον πλανήτη σε πολιτικό, πολιτισμικό, οικονομικό και κοινωνικό
επίπεδο28. Συνέπεια αυτού είναι η πλειονότητα των χωρών να κινούνται στην κατεύθυνση
της αναμόρφωσης των αναλυτικών προγραμμάτων του μαθήματος της Γεωγραφίας -
Γεωλογίας προσαρμοζόμενες στις εξελίξεις και στις ανάγκες της σύγχρονης εποχής29,
οι οποίες επιτάσσουν τη συνεχή προσαρμογή στα νέα δεδομένα. Αναγκαιότητα της
24 Κατσίκης, Α. (2004), Διά – θεματική Γεωγραφία. Αθήνα: Τυπωθήτω – Δαρδανός.

25 Κατσίκης, Α. (2007), Γεωγραφία και Γεωγραφική Εκπαίδευση για τον κόσμο του 21ου αιώνα, Στο 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, τ. Α, σ.σ.
117-130.
26 Ματσαγγούρας, Η. (2007), Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg�
��.
27 Κανακίδου, Ε., & Παπαγιάννη, Β. (1998), Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
28 Κατσίκης, Α. (2007), Γεωγραφία και Γεωγραφική Εκπαίδευση για τον κόσμο του 21ου αιώνα, Στο 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, τ. Α, σ.σ.
117-130.
29 Κατσίκης, Α. (2004), Διά – θεματική Γεωγραφία. Αθήνα: Τυπωθήτω – Δαρδανός.
- 263 -
��
�� 2014
��
σύγχρονης εποχής αποτελεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η επαφή των μαθητών με

αντίστοιχα θέματα μέσω της μαθησιακής διαδικασίας.
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στη διερεύνηση των δυνατοτήτων προσέγγισης
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσω του μαθήματος της Γεωγραφίας – Γεωλογίας
του γυμνασίου στον ελλαδικό χώρο. Για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας
χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου, χωρίς όμως την εξαγωγή
στατιστικών αποτελεσμάτων, τα οποία είναι εκτός του σκοπού της. Συγκεκριμένα,
διερευνήθηκαν το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά εγχειρίδια του γυμνασίου και τα
βιβλία του καθηγητή.
Από τη μελέτη του αναλυτικού προγράμματος σπουδών30 προκύπτει ότι σκοπός
του μαθήματος είναι η αποδοχή και υιοθέτηση πανανθρώπινων αξιών και η διαμόρφωση
θετικών στάσεων τόσο απέναντι στο άμεσο περιβάλλον, όσο και απέναντι στους άλλους
λαούς του πλανήτη. Η αποδοχή και υιοθέτηση πανανθρώπινων αξιών σε συνδυασμό
με τη διαμόρφωση θετικών στάσεων έναντι των άλλων λαών συνιστούν επιδίωξη της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Ανάμεσα στους πολλούς γενικούς στόχους του μαθήματος, όπως αυτοί
αποτυπώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα31 είναι οι μαθητές να αναπτύσσουν στάσεις
και συμπεριφορές που θα τους επιτρέψουν να ενταχθούν ομαλά και δημιουργικά στο
φυσικό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον της χώρας τους. Στόχο, επίσης, αποτελεί οι
μαθητές να αναγνωρίζουν την ανάγκη παγκόσμιας κατανόησης και συνεργασίας μεταξύ
των λαών για την επίλυση προβλημάτων που αφορούν το σύνολο των ανθρώπων, καθώς
και να αναπτύξουν την ικανότητα διάκρισης ορισμένων πολιτιστικών διαφορών των
ανθρώπων (όπως η γλώσσα, η θρησκεία) και της σημασίας τους για τη διαμόρφωση του
πολιτιστικού πλούτου της ανθρωπότητας. Οι παραπάνω στόχοι εκφράζουν άμεσα αρχές
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως: η ενσυναίσθηση, η αναγνώριση της ετερότητας,
ο διαπολιτισμικός σεβασμός και η αλληλεγγύη.
Το βιβλίο «Γεωγραφία – Γεωλογία» της ��
A��
΄ Γυμνασίου32 δομείται σε τέσσερις
ενότητες: α) οι χάρτες, β) το φυσικό περιβάλλον, γ) το ανθρωπογενές περιβάλλον και δ)
ήπειροι – στιγμιότυπα. Στην ενότητα του φυσικού περιβάλλοντος με αφορμή το ζήτημα
των ανέμων γίνεται αναφορά στο θεό Αίολο στην αρχαία Ελλάδα και στον αντίστοιχο
θεό Φέι Λιεν στην Κίνα. Μελετώντας τον άνεμο δύναται να αναδειχθούν αρχές της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως: ο διαπολιτισμικός σεβασμός, η αναγνώριση της
ετερότητας και η εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης.
Στην ίδια ενότητα μελετώνται τα ποτάμια της Ασίας και γίνεται ιδιαίτερη
αναφορά στο Γάγγη, ο οποίος αποτελεί ιερό ποταμό των Ινδουιστών. Η ενασχόληση με
το Γάγγη θα προκαλέσει το σεβασμό στη θρησκευτική ετερότητα και τον περιορισμό του
εθνικιστικού τρόπου σκέψης. Ειδικότερα, με την έξαρση του θρησκευτικού φανατισμού
και του εθνικισμού που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια η ανάπτυξη του σεβασμού στη
θρησκευτική ετερότητα αποκτά ιδιαίτερη σημασία.
Στην τρίτη ενότητα του βιβλίου μελετάται το ανθρωπογενές περιβάλλον. Ιδιαίτερη
30 ΦΕΚ. 304, Αναλυτικά προγράμματα σπουδών Γεωγραφίας – Γεωλογίας, τ. Β, 13- 03- 2003.
31 ΦΕΚ. 304, Αναλυτικά προγράμματα σπουδών Γεωγραφίας – Γεωλογίας, τ. Β, 13- 03- 2003.
32 Παυλόπουλος, Κ., & Γαλάνη, Α. (2009α), Γεωγραφία – Γεωλογία Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός
Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
- 264 -
αναφορά γίνεται στην ανάγκη για προγραμματισμό και οργάνωση του κοινωνικού
συνόλου, προκειμένου να καλύπτονται οι ανάγκες των ανθρώπων που θα γεννηθούν
μελλοντικά σε τροφή, περίθαλψη, εκπαίδευση και εργασία. Η κάλυψη των παραπάνω
αναγκών συνιστά ζητούμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που εκφράζεται μέσω των
αρχών της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης, της ισότητας και της κοινωνικής συνοχής.
Παράλληλα, στην ίδια ενότητα παρουσιάζεται το ζήτημα της μετανάστευσης
προς αναζήτηση εργασίας, εξαιτίας των εντόνων οικονομικών προβλημάτων. Η σχετική
συζήτηση μπορεί να οδηγήσει στην ενσυναίσθηση, στην εξάλειψη του εθνικιστικού
τρόπου σκέψης, στην αλληλεγγύη και στην κοινωνική συνοχή.
Στην ενότητα του φυσικού περιβάλλοντος θίγεται το φαινόμενο της ανάπτυξης
παραγκουπόλεων σε μεγάλες πόλεις, στις οποίες οι άνθρωποι ζουν σε άθλιες συνθήκες. Η
μελέτη του συγκεκριμένου φαινομένου προσφέρει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να
ενσπείρει αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως: η ενσυναίσθηση, η αλληλεγγύη
και η κοινωνική συνοχή.
Το βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου περιέχει την υποενότητα: Τόσο διαφορετικοί και
τόσο ίδιοι. Σε αυτή μελετάται η διαφορετικότητα σε επίπεδο γλώσσας και θρησκείας
και γίνεται συζήτηση αναφορικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Κατά αυτό τον τρόπο
προσεγγίζονται ζητήματα αναγνώρισης της ετερότητας, διαπολιτισμικού σεβασμού,
κοινωνικής συνοχής και εξάλειψης του εθνικιστικού τρόπου σκέψης.
Στην τέταρτη ενότητα του βιβλίου Ήπειροι και Στιγμιότυπα αναπτύσσονται
θέματα που ενδιαφέρουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση όπως: οι εθνοτικές ομάδες
της Αφρικής και οι ένοπλες συγκρούσεις μεταξύ τους, η ύπαρξη παραγκουπόλεων, το
δουλεμπόριο, η παιδική εργασία, το απαρτχάιντ και η καταπάτηση των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων. Στην ίδια ενότητα και ειδικότερα στη μελέτη των ηπείρων της Αμερικής και
της Ωκεανίας γίνεται αναφορά αντίστοιχα στους Ινδιάνους και στις φαβέλες, καθώς και
στους Αβορίγινες της Αυστραλίας. Η ενασχόληση με τους Ινδιάνους και τους Αβορίγινες
αυξάνει το διαπολιτισμικό σεβασμό και αμβλύνει τον εθνικιστικό τρόπο σκέψης.
Μελετώντας το βιβλίο του καθηγητή της Α΄ Γυμνασίου33 διαπιστώνεται
ότι υπάρχουν έμμεσες αναφορές σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αυτές
βρίσκονται κυρίως στην ενότητα του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος και στις υποενότητες
που αναφέρονται στον πληθυσμό της γης. Σε αυτές παρουσιάζεται η «σύγκρουση»
μεταξύ πλούσιων και φτωχών κρατών που προκαλεί το φαινόμενο της μετανάστευσης,
το οποίο «τρέφει» τα φαινόμενα ρατσισμού. Ως προς τη μετανάστευση αναλύονται οι
ηλικίες, το φύλο και οι χώρες προορισμού των μεταναστών. Επίσης, πραγματοποιείται
μελέτη της γεωγραφικής κατανομής βασικών πολιτισμικών διαφορών των ανθρώπων
(γλώσσα, θρησκεία), ενώ γίνεται αναφορά στους πληθυσμούς των ιθαγενών. Ως προς
τις πολιτισμικές διαφορές επισημαίνεται η ανάγκη σεβασμού της ιδιαιτερότητας των
«Άλλων». Αυτά τα θέματα αποτελούν προτεραιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
που εκφράζεται μέσω του σκοπού και των αρχών της.
Επιπροσθέτως, στην ενότητα Ήπειροι και Στιγμιότυπα καλείται ο εκπαιδευτικός
να παρουσιάσει τις φυλές της Αφρικής, τις θρησκείες τους, αλλά και την αυξημένη
γεννητικότητά τους, η οποία επιτείνει τη φτώχεια και αυξάνει τη μετανάστευση προς
33 Παυλόπουλος, Κ., & Γαλάνη, Α. (2009β), Γεωγραφία – Γεωλογία Α΄ Γυμνασίου. Βιβλίο καθηγητή. Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
- 265 -
��
�� 2014
��
αναζήτηση καλύτερων συνθηκών ζωής. Ιδιαίτερη μνεία γίνεται στο βιβλίο του καθηγητή
για τον τρόπο παρουσίασης των Ινδιάνων καθώς και των φυλών που μετανάστευσαν
στη Βραζιλία. Τα παραπάνω θέματα αποτελούν τομείς ενασχόλησης της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Το βιβλίο «Γεωγραφία – Γεωλογία» της Β΄ Γυμνασίου34 αποτελείται από
τέσσερις ενότητες: α) οι χάρτες, β) το φυσικό περιβάλλον της Ευρώπης, γ) οι κάτοικοι της
Ευρώπης και δ) οι οικονομικές δραστηριότητες των Ευρωπαίων. Σε αυτό εντοπίζονται
διάσπαρτα διάφορα ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στην ενότητα του
φυσικού περιβάλλοντος της Ευρώπης γίνεται αναφορά στους σεισμούς, στις ανθρώπινες
απώλειες και στις οικονομικές συνέπειες που επιφέρουν. Η μελέτη των σεισμών δύναται
να προκαλέσει την ενσυναίσθηση, την αλληλεγγύη και την κοινωνική συνοχή.
Στην ίδια ενότητα αναδεικνύονται οι διαφορές και οι ομοιότητες μεταξύ των
λαών της μεσογείου. Οι εθνολογικές, θρησκευτικές και οικονομικές διαφορές αποτελούν
ευκαιρία για τον εκπαιδευτικό, ώστε να καλλιεργήσει στους μαθητές του το διαπολιτισμικό
σεβασμό, την αναγνώριση της ετερότητας και την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου
σκέψης.
Με αφορμή το κλίμα της Ευρώπης παρουσιάζεται ο όρος οικολογικός μετανάστης.
Η διασαφήνισή του καλλιεργεί στους μαθητές την ενσυναίσθηση, την αλληλεγγύη και
περιορίζει τον εθνικιστικό τρόπο σκέψης, καθώς όλοι οι άνθρωποι αποτελούν εν δυνάμει
οικολογικούς μετανάστες. Επιπλέον, η ενασχόληση με τους διάφορους τύπους βλάστησης
ανά περιοχή, τις ανθρώπινες δραστηριότητες που προκάλεσαν καταστροφές στα δάση
και την όξινη βροχή συνιστά πρόσφορο πεδίο για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης,
της αλληλεγγύης, της δικαιοσύνης και της κοινωνικής συνοχής.
Η ενότητα «Οι κάτοικοι της Ευρώπης» ασχολείται με σημαντικά ζητήματα
όπως: οι άνθρωποι που διαβιούν κάτω από τα όρια της φτώχειας στις χώρες της Ευρώπης,
η διαφορετική οικονομική ανάπτυξη των κρατών, καθώς και η διάκρισή τους με κριτήριο
τη γλώσσα. Επίσης, αναδεικνύονται τα οφέλη από την ύπαρξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης
όπως: η απουσία πολεμικών συγκρούσεων, η κατάργηση της θανατικής ποινής, η
προσήλωση στους δημοκρατικούς θεσμούς, ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα,
η ειρήνη, η κοινωνική αλληλεγγύη, η ασφάλεια, η δικαιοσύνη, η καταπολέμηση της
ανεργίας, οι ίσες ευκαιρίες για όλους, ο σεβασμός των πολιτισμικών διαφορών σε
επίπεδο γλώσσας, ιστορίας, ηθών και εθίμων. Τα παραπάνω θέματα ενδιαφέρουν άμεσα
τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Στην ίδια ενότητα αναλύεται το φαινόμενο της μετανάστευσης στην Ευρώπη,
στην Ελλάδα και στα Βαλκάνια, ενώ παράλληλα, παρουσιάζονται τα οφέλη του. Εμμέσως,
καλλιεργούνται αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως: η ενσυναίσθηση, η
αλληλεγγύη και η εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης.
Ιδιαίτερη αναφορά πραγματοποιείται στα κοινά πολιτισμικά χαρακτηριστικά των
ευρωπαϊκών λαών, τα οποία ενδιαφέρουν άμεσα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως: η
θρησκευτική ελευθερία, η ελευθερία της έκφρασης, η απόρριψη του ρατσισμού και των
φυλετικών διακρίσεων, το χαμηλό ποσοστό αναλφαβητισμού, η ισότητα των δύο φύλων
και ο σεβασμός της πολιτισμικής κληρονομιάς.
34 Ασλανίδης, Α., Ζαφειρακίδης, Γ., Καλαϊτζίδης, Δ. (2009α), Γεωγραφία – Γεωλογία Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα:
- 266 -
Μελετώντας κανείς το βιβλίο του καθηγητή της Β΄ Γυμνασίου35 διαπιστώνει

ότι υπάρχουν μόνο έμμεσες αναφορές στην έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Συγκεκριμένα, επιδιώκεται να περιγραφούν η αλληλεπίδραση και οι διαφορές που
υπάρχουν μεταξύ των κρατών. Επιπλέον, τονίζεται ιδιαίτερα το ζήτημα της μετανάστευσης
και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των λαών της Ευρώπης (γλωσσικά, θρησκευτικά).
Ανακεφαλαιώνοντας, συμπεραίνει κανείς ότι στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα
σχολικά εγχειρίδια, αλλά και στα βιβλία του καθηγητή υφίστανται ζητήματα που άπτονται
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, τα οποία είναι περιορισμένα σε αριθμό και σε καμία
περίπτωση δεν υπάρχει σχεδιασμός για το πώς θα προσεγγιστούν με διαπολιτισμική ματιά
τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους μαθητές. Η έλλειψη συγκεκριμένου
σχεδιασμού για ένα διαπολιτισμικό τρόπο προσέγγισης συνιστά τροχοπέδη, καθώς οι
διδάσκοντες δε διαθέτουν πάντοτε τις αντίστοιχες γνώσεις, ώστε να εκπληρώσουν μια
τέτοια προσπάθεια χωρίς προηγούμενη συγκεκριμένη καθοδήγηση.
5. Συμπεράσματα - Προτάσεις
Από όσα αναπτύχθηκαν παραπάνω οδηγείται κανείς στο συμπέρασμα ότι η

διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να προσεγγιστεί μέσω του μαθήματος της Γεωλογίας
– Γεωγραφίας στο γυμνάσιο, καθώς αυτό προσφέρεται για την παρουσίαση αντίστοιχων
ζητημάτων. Παρόλα αυτά δεν υπάρχει ουσιαστική, αντίστοιχη πρόβλεψη στο ισχύον
αναλυτικό πρόγραμμα και στα βιβλία του καθηγητή, μολονότι υφίστανται διάσπαρτα
αντίστοιχα ζητήματα στα σχολικά εγχειρίδια. Με δεδομένο ότι διανύουμε μία περίοδο
ανακατατάξεων σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο κρίνεται απαραίτητος ο
επανασχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων στην
κατεύθυνση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Απολύτως επιβεβλημένη πρέπει να
θεωρείται η επιμόρφωση των καθηγητών σε αντίστοιχα ζητήματα, ώστε να αποκτήσουν
τις ικανότητες για τη μετάδοση των συγκεκριμένων γνώσεων και την προσέγγιση αυτών
των θεμάτων.
Batelaan, P., & Van Hoof, C. (1996), Cooperative learning in intercultural education.
European Journal of Intercultural Studies, 7 (3), 5-16.
Essinger, H. (1990), Interkultureller Erziehung in multiethnischen��
��
Gesellschaften��
��. Die
Bruecke, 52, 22-31.
Valchev, R. (1996), Teaching teachers about intercultural education in Bulgaria: Evaluat-
ing a seminar.� European Journal of Intercultural Studies, 6 (3), 25-34.
Ασλανίδης, Α., Ζαφειρακίδης, Γ., Καλαϊτζίδης, Δ. (2009α), Γεωγραφία – Γεωλογία Β΄
Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
Ασλανίδης, Α., Ζαφειρακίδης, Γ., Καλαϊτζίδης, Δ. (2009β), Γεωγραφία – Γεωλογία Β΄
Γυμνασίου. Βιβλίο Καθηγητή. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών
Βιβλίων.
35 Ασλανίδης, Α., Ζαφειρακίδης, Γ., Καλαϊτζίδης, Δ. (2009β), Γεωγραφία – Γεωλογία Β΄ Γυμνασίου. Βιβλίο
Καθηγητή. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
- 267 -
��
�� 2014
��
Κανακίδου, Ε., & Παπαγιάννη, Β. (1998), Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.
Κατσίκης, Α. (2004), Διά – θεματική Γεωγραφία. Αθήνα: Τυπωθήτω – Δαρδανός.
Κατσίκης, Α. (2007), Γεωγραφία και Γεωγραφική Εκπαίδευση για τον κόσμο του 21ου
αιώνα, Στο 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής Φυσικών Επιστημών και
Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, τ. Α, 117-130.
Ματσαγγούρας, Η. (2007), Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg�
��.
Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα:
Νικολάου, Γ. (2007), Η διαθεματική αξιοποίηση των αρχών της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης μέσα από το Αναλυτικό πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου,
Στο συνέδριο «Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας»,
17-20 Μαΐου 2007, Ιωάννινα: ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 1173-1185.
Παυλόπουλος, Κ., & Γαλάνη, Α. (2009α), Γεωγραφία – Γεωλογία Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα:
Παυλόπουλος, Κ., & Γαλάνη, Α. (2009β), Γεωγραφία – Γεωλογία Α΄ Γυμνασίου. Βιβλίο
καθηγητή. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
ΦΕΚ. 304, Αναλυτικά προγράμματα σπουδών Γεωγραφίας – Γεωλογίας, τ. Β, 13- 03-
2003.
Ο κ. Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος είναι καθηγητής Οικιακής Οικονομίας στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κάτοχος μεταπτυχιακού στη «Βιώσιμη Ανάπτυξη» και
διδάκτορας του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Η κ. Καραβίδα Μαρία είναι νηπιαγωγός και κάτοχος μεταπτυχιακού στις Παιδαγωγικές

Επιστήμες από το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
- 268 -
Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία και διαπολιτισμική εκπαίδευση
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Μορφίδης Κωνσταντίνος - Πανταζέλου Ελένη
Περίληψη
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μια από τις πιο δημοφιλείς έννοιες στο χώρο
των επιστημών της Αγωγής, ενώ παράλληλα, συνιστά αναγκαιότητα για το σύγχρονο
εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς απαντά σε ποικίλα προβλήματα και συμβάλλει στην
εκπαιδευτική και κοινωνική ομαλότητα. Από την άλλη, η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική
Ακαδημία λειτουργεί τους τελευταίους αιώνες στο Άγιο Όρος μεταδίδοντας όχι μόνο
τις απαιτούμενες σχολικές γνώσεις με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά και άλλες
που σχετίζονται με την ανθρωπιστική και χριστιανική αγωγή των παιδιών. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη σχέση που υφίσταται ανάμεσα στην Αθωνιάδα
Εκκλησιαστική Ακαδημία και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Summary
Intercultural education is one of the most popular concepts in the field of the sciences of
Education, while also constituting a necessity for the modern educational system since
it resolves a variety of problems and contributes to educational and social normality. At
the same time, the Athonite Ecclesiastical Academy has operated during the last centuries
in Mount Athos, transmitting not only the required school knowledge on the basis of the
syllabus, but also knowledge related to the humanitarian and Christian education of the
children. The aim of the present paper is to highlight the relationship that exists between
the Athonite Ecclesiastical Academy and intercultural education.
1. Εισαγωγή
Τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχουν συντελεστεί σημαντικές αλλαγές στη δομή και στη
λειτουργία του κοινωνικού συνόλου με αποτέλεσμα να υφίσταται αδήριτη ανάγκη για
αντίστοιχη προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα κοινωνικά δεδομένα.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί την απάντηση σε αρκετά από τα προβλήματα
και τις δυσκολίες που αναφύονται στην εκπαιδευτική διαδικασία από τις αλλαγές που
έχουν επισυμβεί στο κοινωνικό σύνολο, καθώς προσεγγίζει σημαντικά ζητήματα όπως
αυτά των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ισότητας, του ρατσισμού, του δικαιώματος στην
εκπαίδευση κ.ά. Από την άλλη, η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία, ως εκκλησιαστικό
σχολείο, προσφέρει σε αγόρια – άνδρες, που ασπάζονται το ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα,
την ευκαιρία εκπαίδευσης με γνώμονα τις αξίες και τα πιστεύω της ορθόδοξης χριστιανικής
θρησκείας. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη σχέση που υφίσταται
ανάμεσα στην Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
2. Ιστορικά στοιχεία για την Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία
Στην περιοχή του Αγίου Όρους με την επωνυμία Αθωνιάδα Σχολή έχουν λειτουργήσει
- 269 -
��
�� 2014
��
κατά περιόδους διάφορες σχολές. Ουσιαστικά, όμως, η Αθωνιάδα Σχολή ιδρύεται το 1749
όταν οι μοναχοί της μονής Βατοπαιδίου με τις φιλότιμες προσπάθειες του Προηγουμένου
Μελετίου και την προτροπή του πατριάρχη Κωνσταντινουπόλεως Κυρίλλου του Ε΄, ο
οποίος εξέδωσε το σχετικό Σιγγίλιο, πρωτοστάτησαν στην ίδρυση σχολείου κοντά στην
ιερά μονή Βατοπαιδίου. Αυτό το σχολείο μετονομάστηκε αργότερα από τον Ευγένιο
Βούλγαρη σε Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία.
Η Αθωνιάδα αποτέλεσε σημαντικό πνευματικό φυτώριο της ελληνικής
ορθοδοξίας, αλλά και σημείο σύγκρουσης φιλελεύθερων και συντηρητικών τάσεων τόσο
μεταξύ των καθηγητών της, όσο και μεταξύ των μοναχών του Αγίου Όρους. Επίσης,
συνεισέφερε σημαντικά στην αναζωπύρωση του νεοελληνικού εθνισμού και στην
αναγέννηση της κοινοβιακής και ασκητικής ορθοδοξίας.
Πρώτος σχολάρχης της διορίστηκε ο ιεροδιάκονος Νεόφυτος Καυσοκαλυβίτης.
Μετά την παραίτησή του, το Οικουμενικό Πατριαρχείο το 1752, διορίζει σχολάρχη
τον αρχιμανδρίτη του Παναγίου Τάφου Αγάπιο, ο οποίος, ερχόμενος να αναλάβει τα
καθήκοντά του, σφαγιάστηκε από τους Τούρκους στις 18 Αυγούστου 1752 στην περιοχή
της Θέρμης έξω από την Θεσσαλονίκη. Την άνοιξη του 1753 ορίζεται ως σχολάρχης ο
Ευγένιος Βούλγαρης.
Μαθητές της Ακαδημίας υπήρξαν ο άγιος Κοσμάς ο Αιτωλός, ο Άνθιμος ο
Ολυμπιώτης, ο Όσιος Αθανάσιος Πάριος, ο Δαμασκηνός Μητροπολίτης Θεσσαλονίκης,
ο Παΐσιος Καυσοκαλυβίτης, ο Άγιος Αθανάσιος ο Κουλακιώτης, ο κτήτορας της μονής
του Μεγάλου Δένδρου στην Πάρο όσιος Κύριλλος Παπαδόπουλος, ο Ρήγας Φεραίος
και ο πρώτος σχολάρχης της θεολογικής σχολής της Χάλκης Κωνσταντίνος Τυπάλδος,
μετέπειτα μητροπολίτης Σταυρούπολης.
Το 1821, εξαιτίας της ελληνικής επανάστασης, η σχολή διακόπτει τη λειτουργία
της και επαναλειτουργεί στις Καρυές του Αγίου Όρους το 1842. Με εράνους επιτυγχάνεται
η ανοικοδόμηση του νέου κτιρίου της στις Καρυές το 1844. Για την Αθωνιάδα ξεκινά μια
νέα περίοδος μετά το 1930, όταν με απόφαση της ιεράς κοινότητας, μεταφέρεται στον
εξωτερικό ξενώνα της σκήτης του Αγίου Ανδρέα με σχολάρχη τον Αρχιμανδρίτη Αθανάσιο
Παντοκρατορινό. Τα επόμενα χρόνια έως σήμερα η Αθωνιάδα πέρασε περιόδους ακμής και
παρακμής, αλλά συνέχισε και συνεχίζει να επιτελεί το ρόλο και να εκπληρώνει το σκοπό της.
3. Τρόπος λειτουργίας της Αθωνιάδας Εκκλησιαστικής Ακαδημίας
Η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία λειτουργεί όπως ακριβώς τα περισσότερα

δημόσια γυμνάσια και γενικά λύκεια. Η διάρκεια φοίτησης σε αυτή είναι τρία χρόνια
για το γυμνάσιο και τρία για το λύκειο. Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής εγγραφεί
στην Αθωνιάδα σε ενδιάμεση τάξη του γυμνασίου ή του λυκείου, η φοίτησή του θα είναι
ανάλογης διάρκειας.
Το ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων είναι όμοιο με το αντίστοιχο πρόγραμμα
Ρούνης, Ε. (1966), Προσφορά αρετής και παιδείας (1749-1953), στο: Επετηρίς Αθωνιάδος Σχολής επί τη
συμπληρώσει δωδεκαετίας από της επαναλειτουργίας αυτής. Αθήνα: Αστήρ, σ.σ. 244-250.
Κτενάς, Χ. (1930), Η σύγχρονος Αθωνιάς και οι εν αυτή διδάξαντες από του 1845-1916, Αθήνα:
Αλευρόπουλος, σ. 4.
Τσάκωνας, Δ. (1966), Αθωνιάς και ασκητεία, στο: Επετηρίς Αθωνιάδος Σχολής επί τη συμπληρώσει
δωδεκαετίας από της επαναλειτουργίας αυτής. Αθήνα: Αστήρ, σ.σ. 251-253.
- 270 -
των γυμνασίων και των γενικών Λυκείων, με τη διαφορά ότι οι μαθητές διδάσκονται
επιπλέον βυζαντινή μουσική και βυζαντινή αγιογραφία. Οι μαθητές του λυκείου της
Αθωνιάδας παρακολουθούν υποχρεωτικά τα μαθήματα της θεωρητικής κατεύθυνσης.
Οι τελειόφοιτοι ή απόφοιτοι συμμετέχουν κανονικά στις πανελλήνιες εξετάσεις και
έχουν το δικαίωμα επιλογής - δήλωσης στο μηχανογραφικό τους δελτίο όποιων σχολών
επιθυμούν. Οι απόφοιτοι της Αθωνιάδας Εκκλησιαστικής Ακαδημίας, εφόσον γίνουν
κληρικοί, εντάσσονται: οι απόφοιτοι του γυμνασίου στην τρίτη μισθολογική κατηγορία,
ενώ οι απόφοιτοι του λυκείου στη δεύτερη.
Οι μαθητές της Αθωνιάδας διαμένουν υποχρεωτικά στη σχολή και επισκέπτονται
την οικογένειά τους μόνο κατά τις περιόδους των εορτών των Χριστουγέννων και του Πάσχα
(σύμφωνα με το νέο ημερολόγιο), καθώς και των θερινών διακοπών. Οι μαθητές διαμένουν
και σιτίζονται εντελώς δωρεάν και επιβαρύνονται μόνο με τα όποια προσωπικά τους έξοδα.
Κάθε μαθητής οφείλει να έχει τον προσωπικό του ρουχισμό και τα ατομικά του είδη.
Οι μαθητές έχουν κοινό πρόγραμμα, τρώνε μαζί φαγητό στην τράπεζα
της Ακαδημίας, έχουν ορισμένες ώρες υποχρεωτικής μελέτης, ενώ διαμένουν σε
θαλάμους έως τεσσάρων ατόμων. Παράλληλα, εκκλησιάζονται στο παρεκκλήσιο της
Ακαδημίας, όπου κάνουν εξάσκηση στη βυζαντινή μουσική και μαθαίνουν την τέχνη
του ιεροψάλτη. Μεταξύ των παιδιών αναπτύσσονται φιλίες και πνευματικοί δεσμοί, ενώ
συγχρόνως, κοινωνικοποιούνται και αποκτούν πνεύμα συνεργασίας, αδελφοσύνης και
αλληλοϋποστήριξης.
4. Εννοιολογικό περιεχόμενο αρχές και κατευθύνσεις της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης
Απαραίτητη προϋπόθεση για να μπορεί κανείς να κατανοήσει την έννοια της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελεί η μελέτη των ορισμών και των αρχών που τη
διέπουν. Ειδικότερα, ως προς τη διαπολιτισμική εκπαίδευση υφίσταται πληθώρα
ορισμών, αλλά μολαταύτα δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Μια επιτυχή
και συνοπτική προσέγγιση της έννοιας ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως την
παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που εμφανίζονται
σε μια πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία, ενώ σύμφωνα με μια άλλη άποψη
η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια διαφορετική σύλληψη της εκπαίδευσης,
μια διαφοροποιημένη σχολική πρακτική, η οποία βασίζεται στην παραδοχή ότι η
μονοπολιτισμική, εθνικά προσανατολισμένη εκπαίδευση, δε δύναται να ανταποκριθεί
στη σύγχρονη πραγματικότητα και έχει ξεπεραστεί ιστορικά.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση διέπεται από συγκεκριμένες αρχές, οι οποίες
διαφέρουν ανάλογα με τον τρόπο προσέγγισης του κάθε ερευνητή. Αρχές της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελούν:
• Η εκπαίδευση για την ενσυναίσθηση
• Η εκπαίδευση για την αλληλεγγύη
��
Essinger, H.��
(1990), Interkulturelle
��
Erziehung in multiethnischen Gesellschaften. Die��
Bruecke��, 52, ��
�� pp��
. 22 – 31.
Dietrich��
��, ��
I��
. (2006), Παιδεία και πολυπολιτισμικότητα – η μεταβολή των αιτημάτων προς τα σχολεία.
Στο: Δ. Χατζηδήμου & Χ. Βιτσιλάκη (επιμ.) (2006), Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της
πολυπολιτισμικότητας. Πρακτικά ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου (Ρόδος 21 – 23 Οκτωβρίου). Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη, σ.σ. 45 – 60.
- 271 -
��
�� 2014
��
• Η εκπαίδευση για το διαπολιτισμικό σεβασμό

• Η εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης
Επιπλέον, ως παραδοχές - βάσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που θα
μπορούσαν να λογιστούν και ως αρχές της, θεωρούνται:
• H��
αναγνώριση της ετερότητας
• H��
κοινωνική συνοχή
• H��
ισότητα
• H��
δικαιοσύνη
Επίσης, η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι απαραίτητο να διέπεται από
αρχές όπως:
• Η εκπαίδευση με στόχο την κατανόηση, ώστε να γίνονται κατανοητοί από
εκπαιδευτικούς και μαθητές οι πολιτισμοί άλλων ανθρώπων
• Η εκπαίδευση με στόχο τη συμπαράσταση, ώστε να κινητοποιούνται οι μαθητές σε
βοήθεια όσων καταπιέζονται, απορρίπτονται ή διώκονται από το κοινωνικό σύνολο
• Η εκπαίδευση με στόχο τον πολιτισμικό αλληλοσεβασμό, ώστε να ευαισθητοποιηθούν
οι μαθητές και να σέβονται τα παιδιά άλλων πολιτισμικών ή κοινωνικών ομάδων
• Η εκπαίδευση με στόχο τον πολιτισμικό διεθνισμό, ώστε να μην ενισχύονται
εθνοκεντρικοί τρόποι σκέψης και εθνοκεντρικές πράξεις
• Η εκπαίδευση που θα εναντιώνεται σε όλες τις μορφές κοινωνικού και εθνικού
ρατσισμού
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση διέπεται από συγκεκριμένες αρχές και κινείται
κυρίως σε δύο κατευθύνσεις που συγκεντρώνουν αντίστοιχα οπαδούς και επικριτές.
Συγκεκριμένα, οι δύο κατευθύνσεις της είναι: ο πολιτισμικός οικουμενισμός και ο
πολιτισμικός σχετικισμός10. Επιπροσθέτως, υφίσταται και μια τρίτη κατεύθυνση που
επιχειρεί να προσπεράσει το δίλημμα «οικουμενισμός ή σχετικισμός» έχοντας ως
αφετηρία ερωτήματα που αφορούν την Ηθική του Δικαίου και τις προϋποθέσεις για
ισότιμη κοινωνική συμμετοχή στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες11. Την ύπαρξη μιας τρίτης
κατεύθυνσης ενδιάμεσης στον πολιτισμικό οικουμενισμό και σχετικισμό υιοθετούν και
υποστηρίζουν και άλλοι ερευνητές12.
Η κατεύθυνση του πολιτισμικού οικουμενισμού στοχεύει στην ανάδειξη των
ομοιοτήτων που εμφανίζουν οι πολιτισμικές αξίες των εκάστοτε διαφορετικών ομάδων
σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Από την άλλη πλευρά, η κατεύθυνση της πολιτισμικής
σχετικότητας ξεκινά με δεδομένο την ισότητα των πολιτισμών και θέτει ως προτεραιότητα
��
Essinger, H.
��
(1988), Interkultureller
��
Erziehung als antirassistische Erziehung. In:
��
G. Pommerin (1988),
Und im Ausland sind die Deutsche auch Fremde. Frankfurt, pp. 58 – 72. Essinger, H. (1990), Interkulturelle
Erziehung in multiethnischen Gesellschaften. Die Bruecke, 52, pp. 22 – 31.
Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ. 240.
Δημητριάδου, Α. (2004), Λίγες σκέψεις για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Τα εκπαιδευτικά,
73 – 74, σ. 186.
Καδιγιαννόπουλος, Γ. (2014), Γνωριμία με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ. 84.
10 Δαμανάκης, Μ. (1997), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα.
Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg�
��.
11 Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός, σ. 78.
12 Κωστούλα – Μακράκη, Ν., & Μακράκης, Β. (2006), Διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση για ένα βιώσιμο
μέλλον. Αθήνα: Προπομπός.
- 272 -
την ανάδειξη των πολιτισμικών διαφορών που υφίστανται μεταξύ των μελών ενός
πολυπολιτισμικού συνόλου13.
Γίνεται, επομένως, αντιληπτό από τα παραπάνω ότι τόσο οι ορισμοί και οι
αρχές, όσο και οι κατευθύνσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προσεγγίζουν ζητήματα
που συμβάλλουν διαχρονικά στην ισορροπία και στην ομαλή λειτουργία του κοινωνικού
συνόλου, αλλά και κάθε ανθρώπου σε ατομικό επίπεδο.
5. Η διαπολιτισμική διάσταση στη λειτουργία της Αθωνιάδας Εκκλησιαστικής

Ακαδημίας
Η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία αποτελεί ένα σχολείο, στο οποίο μπορούν

να φοιτήσουν μόνο αγόρια – άνδρες, που είναι ορθόδοξοι χριστιανοί στο θρήσκευμα.
Γεννάται, επομένως, εύλογα το ερώτημα στους περισσότερους, πώς γίνεται αυτό το
σχολείο να έχει διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά από τη στιγμή που δε δείχνει σεβασμό
στην ετερότητα, ως προς το φύλο και τη θρησκεία, η οποία αποτελεί βασική αρχή της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στην πράξη, όμως, δεν υφίσταται έλλειψη σεβασμού στην
ετερότητα. Η μη εγγραφή των κοριτσιών – γυναικών στην Αθωνιάδα οφείλεται στον
καταστατικό χάρτη, ο οποίος διέπει το Άγιο Όρος, που απαγορεύει την είσοδο γυναικών
σε αυτό και όχι σε επιλογή των διοικούντων και διδασκόντων σε αυτή ή σε επιλογή με
απώτερο σκοπό τη διάκριση εις βάρος των κοριτσιών - γυναικών. Από την άλλη, είναι
λογική η επιλογή για την μη εγγραφή αλλόθρησκων μαθητών στην Αθωνιάδα, καθώς
αυτοί θα αισθάνονταν άβολα τόσο εξαιτίας του συμβολισμού του χώρου που βρίσκεται
η Ακαδημία, όσο και από τον τρόπο λειτουργίας της (πχ καθημερινός εκκλησιασμός,
ενδυμασία των μαθητών με ράσα, διδασκαλία βυζαντινής μουσικής, επισκέψεις σε
μοναστήρια κ.ά).
Σε καμία περίπτωση δεν υφίσταται στη σχολή εθνικιστικός τρόπος σκέψης,
καθώς σε αυτή, παράλληλα με τους Έλληνες, φοιτούν τα τελευταία χρόνια μαθητές από
διάφορες χώρες όπως η Ρωσία, η Βουλγαρία, η Ρουμανία, η Σερβία, η Γεωργία και η
Εσθονία (Πίνακας: 1). Ειδικότερα, κατά το σχολικό έτος 2013-2014 από τους σαράντα
συνολικά μαθητές του γυμνασίου και λυκείου οι εικοσιένα από αυτούς, ποσοστό 52,5%,
ήταν αλλοδαποί.
Πίνακας:1 Αλλοδαποί μαθητές της Αθωνιάδας Εκκλησιαστικής Ακαδημίας ανά

τάξη και χώρα
Α Γ Α Β Γ
ΕΤΟΣ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ
1 Βούλγαρος
2 Σέρβοι
2009-2010 1 Ρώσος 3 Ρουμάνοι
1 Ρουμάνος
1Γεωργιανός
1Βούλγαρος
1 Σέρβος 2 Σέρβοι
1 Ρουμάνος 1 Ρουμάνος
1 Γεωργιανός
13 Ευαγγέλου, Ο. (2007), Διαπολιτισμικά αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθήτω – Δαρδανός.°
- 273 -
��
�� 2014
��
1 Βούλγαρος
2 Ρουμάνοι
1 Σέρβος 1 Ρώσος 2 Σέρβοι
1 Ρουμάνος 2 Ρουμάνοι 2 Ρουμάνοι
1 Αλβανός
1 Γεωργιανός
3 Ρουμάνοι
1 Ρώσος 1 Σέρβος 1 Ρώσος
2012-2013 4 Ρουμάνοι
1 Αλβανός 2 Ρουμάνοι 2 Ρουμάνοι
1 Εσθονός
5 Ρουμάνοι
1 Ρώσος 2 Σέρβοι 1 Ρώσος
2013-2014 1 Ρουμάνος 1 Αλβανός
1 Αλβανός 6 Ρουμάνοι 2 Ρουμάνοι
1 Εσθονός
Πηγή: Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία
Η συνύπαρξη των μαθητών στις τάξεις, στους θαλάμους και στις υπόλοιπες
δραστηριότητες και ο κοινός τρόπος ενδυμασίας (ράσα) συνεισφέρει στην καταπολέμηση
του εθνικιστικού τρόπου σκέψης, του ρατσισμού, στην ανάπτυξη αλληλεγγύης και του
αισθήματος της ισότητας.
Οι μαθητές που φοιτούν στην Αθωνιάδα και δε μιλούν την ελληνική γλώσσα,
έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν σε ειδικό τμήμα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας.
Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας σε αλλοδαπούς μέσω ειδικού τμήματος αποτελεί
στοιχείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς δείχνει σεβασμό στη γλωσσική ετερότητα,
αλλά και ενσυναίσθηση, καθώς η πλήρης ή μερική άγνοια της γλώσσας διδασκαλίας των
μαθημάτων προκαλεί δυσκολίες στην παρακολούθησή τους, ανισότητες στη μάθηση και
γίνονται προσπάθεια ώστε αυτές να ξεπεραστούν.
Αρκετοί από τους μαθητές της Αθωνιάδας, Έλληνες ή μη, επιλέγουν να
εγγραφούν σε αυτή εξαιτίας σημαντικών οικονομικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν
οι οικογένειές τους. Την εγγραφή των συγκεκριμένων μαθητών εισηγούνται ορθόδοξες
εκκλησίες και μοναστήρια. Η εγγραφή και η φοίτησή τους στη σχολή αποδεικνύει την
ύπαρξη ενσυναίσθησης, αλληλεγγύης, ισότητας και κοινωνικής συνοχής, καθώς γίνεται
κατανοητή η δύσκολη οικονομική κατάσταση των οικογενειών, η οποία περιορίζει τις
ίσες ευκαιρίες τους για εκπαίδευση. Παράλληλα, γίνεται εμφανής η έλλειψη εθνικιστικού
τρόπου σκέψης και επιτυγχάνεται οι μαθητές να μαθαίνουν να κινητοποιούνται σε
βοήθεια όσων καταπιέζονται ή απορρίπτονται από το κοινωνικό σύνολο.
Η κατεύθυνση του πολιτισμικού οικουμενισμού επιδιώκει να αναδείξει
τις ομοιότητες που εμφανίζουν οι πολιτισμικές αξίες των εκάστοτε διαφορετικών
ομάδων σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Υπό την ευρύτερη έννοια το Άγιο Όρος με
τον αυξημένο αριθμό αλλοδαπών μοναχών και εργατών που φιλοξενεί συνιστά μια
πολυπολιτισμική κοινωνία. Την άποψη αυτή ενισχύει η ύπαρξη ιερών μονών εντός
Αγίου Όρους που η πλειονότητα των μοναχών είναι μη Έλληνες όπως: Χιλανδαρίου
– Σέρβοι, Ζωγράφου – Βούλγαροι, Παντελεήμονος – Ρώσοι και Ουκρανοί, σκήτη του
Προφήτη Ηλία – Ρουμάνοι. Αντίστοιχη εικόνα εμφανίζει σύμφωνα με τον Πίνακα 1 και
ο μαθητικός πληθυσμός της Αθωνιάδας Εκκλησιαστικής Ακαδημίας. Ποιες είναι όμως
αυτές οι ομοιότητες που εμφανίζουν οι πολιτισμικές αξίες των διαφορετικών ομάδων
που κατοικούν εντός Αγίου Όρους; Οι ομοιότητες, που εμφανίζουν οι πολιτισμικές αξίες,
είναι ότι αποτελούν χριστιανικές αξίες, που πηγάζουν από τη διδασκαλία της ορθόδοξης
χριστιανικής θρησκείας.
- 274 -
Αναμφίβολα, σε ένα εκκλησιαστικό σχολείο είναι αναμενόμενο να διδάσκονται

στους μαθητές οι αξίες που διέπουν το αντίστοιχο δόγμα. Συνεπώς, στην Αθωνιάδα οι
μαθητές γίνονται κοινωνοί των αξιών της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας. Ορισμένες
αξίες της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας αποτελούν: η αγάπη για τον πλησίον, η
αλληλεγγύη, η ενσυναίσθηση, η δικαιοσύνη, η ισότητα, η αναγνώριση της ετερότητας,
η αδελφοσύνη και ο διαπολιτισμικός σεβασμός. Αυτές οι αξίες συνιστούν ταυτόχρονα
αξίες και αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οι οποίες μεταλαμπαδεύονται στους
μαθητές της Αθωνιάδας.
Ανακεφαλαιώνοντας, συνάγεται ως συμπέρασμα ότι η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική
Ακαδημία προσεγγίζει ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης από διαφορετικό πρίσμα.
Σε κάθε περίπτωση υφίστανται αρκετά στοιχεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στον
τρόπο λειτουργίας της, μολονότι η πλειονότητα, εκπαιδευτικών και μη, θα υποστήριζε
το αντίθετο.
Σκοπό της παρούσας εργασίας αποτελεί η ανάδειξη της σχέσης που υφίσταται ανάμεσα
στην Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Από όσα
αναλύθηκαν παραπάνω δύναται κανείς να οδηγηθεί σε δύο χρήσιμα συμπεράσματα.
Πρώτον ότι η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία προσεγγίζει με τον τρόπο λειτουργίας
της, αρχές και ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Δεύτερον ότι, ως εκκλησιαστικό
σχολείο, η Αθωνιάδα μεταδίδει στους μαθητές της, τις αξίες της ορθόδοξης χριστιανικής
πίστης, οι οποίες ταυτίζονται ή συνδέονται άμεσα με τις αρχές που διέπουν τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Σε κάθε περίπτωση η Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία προσφέρει
σημαντικό εκπαιδευτικό και θρησκευτικό έργο από την πρώτη στιγμή της λειτουργίας
της και είναι ωφέλιμο να συνεχίσει να λειτουργεί στο διηνεκές, καθώς επιτυγχάνει να
προσαρμόζεται, τηρουμένων των αναλογιών, στις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες
όπως η ανάγκη των μαθητών για επαφή με ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Dietrich��, ��
I. (2006), Παιδεία και πολυπολιτισμικότητα – η μεταβολή των αιτημάτων προς
τα σχολεία. Στο: Δ. Χατζηδήμου & Χ. Βιτσιλάκη (επιμ.) (2006), Το σχολείο
στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας. Πρακτικά
ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου (Ρόδος 21 – 23 Οκτωβρίου). Θεσσαλονίκη��
: Αφοί�
��
Κυριακίδη��
, 45 – 60.
Δαμανάκης, Μ. (1997), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών
στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg�
��.
Δημητριάδου, Α. (2004), Λίγες σκέψεις για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα.
Τα Εκπαιδευτικά, 73-74, 185-189.
Ευαγγέλου, Ο. (2007), Διαπολιτισμικά αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθήτω
– Δαρδανός.
- 275 -
��
�� 2014
��
Καδιγιαννόπουλος, Γ. (2014), Γνωριμία με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα:

Αυτοέκδοση.
Κτενάς, Χ. (1930), Η σύγχρονος Αθωνιάς και οι εν αυτή διδάξαντες από του 1845-1916.
Αθήνα: Αλευρόπουλος.
Κωστούλα – Μακράκη, Ν., & Μακράκης, Β. (2006), Διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση
για ένα βιώσιμο μέλλον. Αθήνα: Προπομπός.
Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα:
Ρούνης, Ε. (1966), Προσφορά αρετής και παιδείας (1749-1953), στο: Επετηρίς Αθωνιάδος
Σχολής επί τη συμπληρώσει δωδεκαετίας από της επαναλειτουργίας αυτής.
Αθήνα: Αστήρ, 244-250.
Τσάκωνας, Δ. (1966), Αθωνιάς και ασκητεία, Στο: Επετηρίς Αθωνιάδος Σχολής επί τη
συμπληρώσει δωδεκαετίας από της επαναλειτουργίας αυτής. Αθήνα��
: Αστήρ��
��,
251-253.
Essinger, H. (1988), Interkultureller Erziehung als antirassistische Erziehung. In: G. Pom-

merin (1988), Und im Ausland sind die Deutsche auch Fremde. Frankfurt.
Essinger, H. (1990), Interkultureller Erziehung in multiethnischen Gesellschaften. Die�
Bruecke, 52, 22-31.
Ο κ. Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος είναι καθηγητής Οικιακής Οικονομίας στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κάτοχος μεταπτυχιακού στη «Βιώσιμη Ανάπτυξη» και
διδάκτορας του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Ο κ. Μορφίδης Κωνσταντίνος είναι καθηγητής αγγλικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

και κάτοχος μεταπτυχιακού στη μετάφραση.
Η κ. Πανταζέλου Ελένη είναι φυσικός και εργάζεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού στη φυσική.
- 276 -
Κοινωνικοπαιδαγωγική θεώρηση και οργανωσιακή διάσταση της ετερότητας: μια

μελέτη περίπτωσης
Καυκά Δήμητρα - Μανιάτη Έλενα
Περίληψη
Οι επαναπροσδιορισμοί του ρόλου της εκπαίδευσης και ο δημόσιος διάλογος που

συνεχώς αναδεικνύεται για τη συνύπαρξη των πολιτισμικών ταυτοτήτων, διαμορφώνουν
το νέο παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η συνεχής αυτή διαδικασία
νοηματοδοτήσεων της εκπαίδευσης και οι νέοι ρόλοι που αναδεικνύονται επηρεάζουν τη
σχολική πραγματικότητα.
Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας εστιάζουμε στην κοινωνική, πολιτική
και οργανωσιακή διάσταση του ζητήματος, δεδομένου ότι το σχολείο αντιμετωπίζεται ως
μανθάνων οργανισμός.
Αναπτύσσουμε αδρομερώς τους γενικούς άξονες του στρατηγικού σχεδιασμού
που αναπτύχθηκε σε μια αστική σχολική μονάδα, προκειμένου να υποστηρίξει πολλαπλώς
το εγχείρημα της ένταξης μαθητών Ρομά.
Abstract
The redefinition of the role of education and the public dialogue which constantly
surrounds the topic on the co-existence of cultural identities shape the new pedagogic and
educational environment.
This ongoing process gives meaning to education and the new roles which arise
give meaning to and influence the reality of school.
Within the context of this study we are focusing on the social, political and
organizational perspectives of this matter, given the fact that school is often taken into
account as a learning institute.
We envisage to develop the objectives of the strategic plan applied in an urban
school level in order to support the operation of Roma pupils integration.
Εισαγωγή
Θεωρητική βάση της εργασίας, αποτελούν οι αρχές της Κοινωνικής Παιδαγωγικής.

Στο πλαίσιο αυτών των αρχών, θέσαμε ως πρακτική συνεπαγωγή την εφαρμογή της
συγκεκριμένης θεωρητικής και επιστημονικής παραδοχής στο ζήτημα της ετερότητας,
με στόχο τη διαχείριση ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων στο σύγχρονο αστικό σχολικό
περιβάλλον.
Στον άξονα αυτής της οπτικής θα αναλυθεί μία μελέτη περίπτωσης με εμπειρικά
δεδομένα σχετικά με την ένταξη μαθητών Ρομά στο αστικό σχολικό περιβάλλον.
Παράλληλα, θα εξετασθεί και η οργανωσιακή διάσταση του ζητήματος, στη βάση της
επιστημονικής θεώρησης για τη σημασία της οργανωσιακής μάθησης στο σχολικό
οργανισμό, με εστίαση στον ρόλο του σχολείου, ως μανθάνοντα οργανισμού, με άξονα
τις αρχές της Κοινωνικής Παιδαγωγικής.
- 277 -
��
�� 2014
��
Οι συνεχείς μεταβολές και ανακατατάξεις που παρατηρούνται στο εκπαιδευτικό

περιβάλλον, δημιουργούν νέες ανάγκες και θέτουν προτεραιότητες για επαναπροσδιορισμό
των παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών στοχοθεσιών και πρακτικών. Στο πλαίσιο αυτών
των μετατοπίσεων, η Κοινωνική Παιδαγωγική συνιστά φορέα νοηματοδότησης και
προσανατολισμού των εκπαιδευτικών αξιών.
1. ��
Κοινωνική Παιδαγωγική και ετερότητα
Το κοινωνικοπαιδαγωγικό ήθος, η προσωπική, κοινωνική ευημερία και πρόοδος, η

κοινωνική δικαιοσύνη, ο κριτικός αναστοχασμός και η ολόπλευρη ανάπτυξη δεξιοτήτων
νοηματοδοτούν το πλαίσιο των αρχών και των αξιών της Κοινωνικής Παιδαγωγικής11. Η
κοινωνική συμμετοχή, ως αρχή της Κοινωνικής Παιδαγωγικής, με στόχο την κοινωνική
ευημερία, την πρόσβαση στους πόρους της κοινωνίας, τη βίωση της υποστήριξης για
προσωπική ενδυνάμωση, διαμορφώνουν ένα πολυεπίπεδο σχήμα αξιών από το οποίο θα
πρέπει να απορρέουν κοινωνικές πρακτικές σε επίπεδο εθνικής πολιτικής - και όχι μόνο.
Το πλαίσιο των αρχών της Κοινωνικής Παιδαγωγικής κινείται ανάμεσα σε δύο
άξονες, τον ατομικό, με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου, την ενίσχυση και
ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, τη βίωση της υποστήριξης για
προσωπική ενδυνάμωση, και στον κοινωνικό άξονα, με στόχο την κοινωνική δικαιοσύνη,
την ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής και της κοινωνικής ευημερίας. Οι δύο αυτοί
άξονες κατατείνουν σε έναν κοινό στόχο που είναι η κοινωνική ευημερία, η κοινωνική
δικαιοσύνη, η παροχή ίσων ευκαιριών προς όλους, σε μια ισότιμη βάση, καθώς και η αρχή
για τον σεβασμό της μοναδικότητας, της αξιοπρέπειας και της ετερότητας του ατόμου12.
Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας αρχές κριτικού αναστοχασμού θα
πρέπει -και οφείλει- να συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, στην ενίσχυση
των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, εκκινώντας από τις αρχές της
Κοινωνικής Παιδαγωγικής για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, μέσα από την
έννοια του ΄΄ανήκειν΄΄, καθώς και μέσα από την ανάπτυξη δικτύων δράσης στην ίδια
την κοινότητα13.
Η υιοθέτηση της Κοινωνικής Παιδαγωγικής στο πλαίσιο ενός πολιτικού και
κοινωνικού πλάνου, αναδεικνύει την έννοια της συλλογικότητας, της αλληλεπίδρασης,
της ομαδικότητας και της συνεργασίας, έννοιες καθοριστικές για την κοινωνική
ισορροπία. Στη βάση των αρχών της Κοινωνικής Παιδαγωγικής η ετερότητα συνιστά
ένα ανοικτό πεδίο διαλόγου και προβληματισμού και ως τέτοιο αντιμετωπίζεται στην
παρούσα εργασία.
Η προβληματική αυτή αναδεικνύει μια σειρά ερωτημάτων σχετικά με τον τρόπο
που οι διαφορετικοί ΄΄άλλοι΄΄ συμπράττουν με τα μέλη της κοινότητας υποδοχής, αλλά και
ερωτήματα σχετικά με τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ τους. Τα ερωτήματα αυτά, πέραν
της κοινωνικής διάστασης την οποία έχουν, αγγίζουν και τον χώρο της εκπαίδευσης.
Κυρίαρχο ερώτημα και ανοικτό ζήτημα παραμένει ακόμη και σήμερα, ο τρόπος που η
σύγχρονη αστική σχολική κοινότητα, συμπεριλαμβανομένης και της ευρύτερης τοπικής
11 Μυλωνάκου-Κεκέ, Ηρ. (2013), Κοινωνική Παιδαγωγική. Αθήνα: Διάδραση, σ. 91

12 Μυλωνάκου-Κεκέ, Ηρ. (2013), Κοινωνική Παιδαγωγική. Αθήνα: Διάδραση, σ.102
13 Μυλωνάκου-Κεκέ, Ηρ. (2013), Κοινωνική Παιδαγωγική. Αθήνα: Διάδραση, σ. 99
- 278 -
κοινότητας, διαχειρίζονται τις ευαίσθητες κοινονικές ομάδες, τους μαθητές Ρομά στη
συγκεκριμένη περίπτωση, καθώς και ο βαθμός δεκτικότητάς τους ή και άρνησής τους
απέναντι στην ένταξη των παιδιών αυτών.
Η αναφορά στα συγκεκριμένα ερωτήματα και πεδία προβληματισμού προσεγγίζουν
ζητήματα οργανωσιακής μάθησης και αλλαγής, ζητήματα που θα πρέπει να τεθούν ως
στρατηγικός στόχος κάθε οργανισμού, άρα και κάθε σύγχρονης σχολικής μονάδας.
Στο σύγχρονο κοινωνικό και εκπαιδευτικό τοπίο, οι συνεχείς προκλήσεις, οι
ανακατατάξεις και οι αλλαγές που παρατηρούνται, ανοίγουν ένα ευρύ πεδίο διαλόγου
σχετικά με τον τρόπο που μπορούν, αφ’ ενός να αντιμετωπιστούν αυτές οι αλλαγές και
αφ’ ετέρου για τον τρόπο που μπορεί να εκπαιδευτεί ένας οργανισμός, μια σχολική
μονάδα, εν προκειμένω, για την αντιμετώπιση των νέων προκλήσεων και αλλαγών.
2. Η
��
ετερότητα ως κοινωνικό και πολιτικό ��
ζήτημα
Η παρουσία των μαθητών που προέρχονται από πολιτισμικές μειονότητες, έχει ως

αποτέλεσμα σημαντικές αλλαγές στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στο ελληνικό
σχολείο, καθώς και τη διαμόρφωση νέων εκπαιδευτικών αναγκών. Έτσι, το σχολείο
καλείται να διαχειριστεί την εθνοπολιτισμική ποικιλία, να εντάξει στους κόλπους του
τους ΄΄άλλους΄΄ μαθητές, εξασφαλίζοντάς τους τις προϋποθέσεις μιας επιτυχούς σχολικής
πορείας και αργότερα μιας ομαλής κοινωνικής ένταξης.
Η Κοινωνική Παιδαγωγική εμφανίζεται ως η πλέον κατάλληλη προοπτική στο
θέμα της εκπαίδευσης αλλόγλωσσων και αλλοεθνών μαθητών και θεωρείται η παιδαγωγική
απάντηση στα ομολογουμένως δύσκολα ερωτήματα που θέτει η πολυπολιτισμική
πραγματικότητα των σχολείων. Αφορά κυρίως στη διαμόρφωση ενός δυναμικού πλαισίου
μεταξύ θεωρίας και πράξης και στον εμπλουτισμό της εκπαιδευτικής πρακτικής με
προληπτικές και παρεμβατικές δράσεις που στοχεύουν στην ομαλή συνύπαρξη και στην
παροχή ευκαιριών για σχολική επιτυχία όλων των παιδιών14.
Αφετηρία της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι η αναγνώριση και αποδοχή της
πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών και της ιδιαίτερης αξίας όλων των πολιτισμών.
Συνιστά μία στάση ζωής και έναν ιδιαίτερο τρόπο προσέγγισης στην αντιμετώπιση των
προβλημάτων, αντιθέσεων και συγκρούσεων που προκύπτουν από την πολιτισμική
ετερότητα. Είναι μία προσέγγιση αντίθετη σε κάθε διαχωριστική αντίληψη και πρακτική.
Πρόκειται περισσότερο για μία κοινωνική στάση απέναντι στους ΄΄άλλους΄΄, παρά για
μία καθαρά εκπαιδευτική μεθοδολογία.
Παρόλα αυτά όμως, τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα παρουσιάζουν
σημαντικές ελλείψεις στο σχεδιασμό και την προώθηση της εκπαιδευτικής πολιτικής
σχετικά με το θέμα. Από τους κύριους στόχους που θέτουν είναι η διατήρηση της εθνικής
συνοχής και ταυτότητας με αποτέλεσμα ο εθνισμός και ο ρατσισμός να προβάλλουν συχνά
απειλητικοί, συμβάλλοντας στην όξυνση ξενοφοβικών τάσεων και στη διαμόρφωση
αντιλήψεων/συμπεριφορών κλειστών στη διαφορετικότητα. Η προκατάληψη, η άγνοια,
το παράλογο μίσος και ο φόβος για μία ΄΄άλλη΄΄ κοινωνική ομάδα είναι τα πιθανότερα
14 Cole��
��, M��
��
. (1997), Διδάσκοντας και μαθαίνοντας για το ρατσισμό: Μία κριτική της πολυπολιτισμικής
εκπαίδευσης στη Βρετανία. Στο ��S��. ��
Modgil��
κ.ά. (επιμέλεια), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Προβληματισμός
– Προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 201
- 279 -
��
�� 2014
��
αίτια για την ανάπτυξη στερεοτυπικών πεποιθήσεων, οι οποίες τελικά διαμορφώνουν

συμπεριφορές που οδηγούν στη δημιουργία ρατσιστικών διακρίσεων στην κοινωνία15.
Για τον λόγο αυτόν, εκείνο το οποίο προέχει και θα πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι
το πλαίσιο το οποίο περιλαμβάνει το σύνολο των ευρύτερων αντιλήψεων και στάσεων για
την εκπαίδευση και την κοινωνική πραγματικότητα, αφενός και για την εθνοπολιτισμική
ποικιλία και διαφορετικότητα, αφετέρου. Στην ουσία στο πλαίσιο αυτό αποτυπώνονται
οι ιδεολογικοί προσανατολισμοί στη βάση των οποίων εφαρμόζονται οι παιδαγωγικές
μέθοδοι και προκύπτουν οι συνέπειες της εφαρμογής τους. Αυτό σημαίνει ότι δεν έχει
νόημα να μιλάμε για οποιαδήποτε εκπαιδευτική παρέμβαση κατάλληλη να διευθετήσει
την πολλαπλή ετερογένεια των σχολικών τάξεων, εάν οι κοινωνικές αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών είναι τέτοιες που ενδυναμώνουν τις στερεοτυπικές απόψεις για τους
μαθητές με διαφορετική εθνοπολιτισμική καταγωγή. Υπ’ αυτό το πρίσμα, η ετερότητα
παύει να είναι μία ΄΄άλλη΄΄ παράμετρος της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας και
καθίσταται ζήτημα πολιτικό και κοινωνικό, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την πρόσληψη
και διαχείρισή του. Στις προϋποθέσεις για μία σύγχρονη εκπαίδευση δεν αρκεί η
εφαρμογή μιας παιδαγωγικής τακτικής για μειονότητες, η οποία μπορεί να αποτελεί μεν
άριστο εργαλείο χειρισμού της ετερογένειας των τάξεων, φαίνεται όμως ότι δεν αρκεί
ως εκπαιδευτική παρέμβαση να απαντήσει στα πολλαπλά ζητήματα που προκύπτουν16.
Ούτε αρκεί η εφαρμογή ενός απλού μοντέλου ενσωμάτωσης των διαφορετικών
πολιτισμών στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, ως τμήμα της σχολικής γνώσης, όπως συχνά
ζητούν οι εκπαιδευτικοί. Ο ΄΄άλλος΄΄ πολιτισμός δεν είναι μόνο γνώση τοπικών εθίμων,
θρησκευτικών/πολιτισμικών τελετών, μύθων και παραδόσεων. Ούτε είναι δυνατόν το
περιεχόμενο των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων να περιορίζεται μόνο γύρω από τέτοια
θέματα. Ο ΄΄άλλος΄΄ πολιτισμός αποτελεί μία δυναμική και εξελικτική διαδικασία που
υπόκειται σε αλλαγές, και ως τέτοια διαδικασία θα πρέπει να εκληφθεί. Δεν αρκεί μία
επιφανειακή προσέγγιση, γιατί αυτή αποτυπώνει μόνο τις ορατές διαφοροποιήσεις
ανάμεσα στις εθνοπολιτισμικές ομάδες.
Η αφομοιωτική λογική που καθόρισε για πολύ μεγάλο διάστημα την εκπαιδευτική
πολιτική σχετικά με την εθνοπολιτισμική ποικιλία των σχολικών τάξεων, έχει αμφισβητηθεί
και τείνει να αντικατασταθεί από μία αντίληψη η οποία αποδίδει θετικό περιεχόμενο στην
πολιτισμική ποικιλία. Έτσι, σε γενικές γραμμές, παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις
των απόψεων, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε περάσει από το μονοπολιτισμικό
σχολείο σε μία εκπαίδευση που στόχο έχει την ενσωμάτωση των διαφορετικών μαθητών
και τη διατήρηση παράλληλα της πολιτισμικής τους ιδιαιτερότητας.
3. Η
��
ετερότητα από την πλευρά της οργανωσιακής οπτικής: το σχολείο ως μανθάνων
οργανισμός
Αναγκαία και ικανή συνθήκη για την εξασφάλιση της ανάπτυξης του σχολικού
οργανισμού, όπως και κάθε οργανισμού, είναι η έμφαση στην αξιοποίηση του
15 15��
Gillborn, D. (1995), Racism and Antiracism in Real Schools: Theory, policy, practice, Open University
Press, p.58
16 Baker��
��
, C��
��
. (2001), Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Μ. Δαμανάκης (επιμέλεια),
Αθήνα: ��
Gutenberg��
, σ. 40
- 280 -
ανθρώπινου δυναμικού, στην εκπαίδευσή του, η δημιουργία επικοινωνιακού,

συμμετοχικού και παρακινητικού περιβάλλοντος.
Με αφετηρία την παραδοχή ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά εξαρτάται από μια σειρά
παραμέτρων, όπως το εξωτερικό και το εσωτερικό περιβάλλον, το σχολείο ως οργανισμός,
μπορεί να διαμορφώσει, να τροποποιήσει ή και να δημιουργήσει συμπεριφορές. Πυλώνες
αυτής της κατεύθυνσης αποτελούν πρακτικές δημιουργίας οράματος, ανάπτυξης ομαδικού
πνεύματος, ελέγχου και πειθαρχίας, υποστήριξης και καθοδήγησης.
Η σχολική μονάδα, στο πλαίσιο της σύγχρονης πραγματικότητας, οφείλει να
αντιμετωπίσει αντιφατικές θέσεις και απόψεις και να ενσωματώσει τις διασκορπισμένες
και ασύμβατες συμπεριφορές.
Βασική και δομική παράμετρο για την ικανοποίηση αυτού του στόχου αποτελεί
η επικοινωνία στη σχολική μονάδα, ένα σύστημα διαρκούς ροής πληροφοριών από τα
ανώτερα προς τα κατώτερα επίπεδα της σχολικής πυραμίδας και αντίστροφα, αλλά και
ένα πλέγμα σχέσεων επικοινωνίας που θα αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτικών και
γονέων, εκπαιδευτικών μεταξύ τους, αλλά και εκπαιδευτικών με την ηγεσία της σχολικής
μονάδας και πρωτίστως με τους μαθητές τους.
Στο εσωτερικό του σχολικού θεσμού οι θετικές σχέσεις που αναπτύσσονται
σε επίπεδο σχολικής μονάδας, καθιστούν ιδιαίτερα ασφαλή τα αποτελέσματα της
διαδικασίας εκπαίδευσης και καθοδήγησης. Η δυναμικότητα που αναπτύσσεται από τη
θετική επικοινωνία των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, ενισχύει το αίσθημα ασφάλειας,
διευρύνει τα δίκτυα αναζήτησης, βελτιώνει το σχολικό κλίμα και καθιστά τη διαδικασία
εκπαίδευσης μια ανοικτή διαδικασία που υπόκειται σε συνεχή, συλλογικό, συνεργατικό
έλεγχο, σχεδιασμό και επανασχεδιασμό. Οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσοντας δίκτυα
επικοινωνίας, συν-ομιλούν και συν-εργάζονται, ανταλλάσουν απόψεις και διευρύνουν
συνεχώς το μαθησιακό πεδίο σε νέα πεδία παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής προοπτικής.
Το σχολικό περιβάλλον χάρη στη δομή του βρίσκεται σε μια διαρκή διαδικασία
προσδιορισμού και επανασχεδιασμού των δεδομένων και των απαιτήσεών του. Η
πολυπλοκότητα όμως των δομών και των σχέσεων που αναπτύσσονται συνεχώς στο
εσωτερικό του, επιβάλλει τη συνεχή επαναδιατύπωση των αξιών του μέσα από πρακτικές
δυναμικής αλληλεπίδρασης. Πέρα από την εξασφάλιση των απλών και λειτουργικών
δομών, απαιτείται η εστίαση σε πρακτικές οργανωσιακής μάθησης και συμπεριφοράς.
Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει (learning organisation) δεν αποτελεί νέα τάση,
αλλά το ζητούμενο.
Οι βελτιωτικές αλλαγές και καινοτομίες στον χώρο της εκπαίδεσης, η δημιουργία
γνώσης και η διάχυσή της μπορεί να επιτευχθεί μέσα από συνεχή εκπαίδευση και
ανάπτυξη των ανθρώπων. Η δομή του και η ταυτότητά του θα πρέπει να είναι ισχυρή,
συνεκτική και να επικοινωνεί το όραμα στις ομάδες που τον απαρτίζουν.
Στην επίτευξη αυτού του στόχου, η οργανωσιακή μάθηση δημιουργεί νέα
γνώση μέσα από συνεχή μετασχηματισμό των εμπειριών, αναπτύσσει κοινά μοντέλα που
βελτιώνουν τη δράση, τη συμπεριφορά, την επικοινωνία και την αποτελεσματικότητα
των εργαζομένων στον οργανισμό.
Στο πλαίσιο αυτής της συλλογιστικής η ετερότητα αποτελεί ζήτημα στρατηγικής
για τη σχολική μονάδα. Η ένταξη πρακτικών οργανωσιακού μετασχηματισμού,
αναδεικνύει και επιβάλλει ταυτόχρονα, τις αμοιβαίες δεσμεύσεις των μελών, κάμπτοντας
τις δυσλειτουργικές και δύσκαμπτες εξελίξεις του οργανισμού .
- 281 -
��
�� 2014
��
Το σχολείο, ως οργανισμός που μαθαίνει συνεχώς, θα πρέπει να εντάσσει

στο ενεργητικό των δράσεών του κυρίαρχα κοινωνικά ζητήματα και στόχους, που
συμβάλλουν στην εδραίωση της κοινωνικής συνοχής μέσα από διαδικασίες εκπαίδευσης
και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον εκ-παίδευσης οι εκπαιδευτικοί
συνεργάζονται εποικοδομητικά και εκτιμούν τα αποτελέσματα της συνεργασίας και του
ομαδικού πνεύματος αξιοποιούν και δημιουργούν εμπειρίες17.
Υπερβαίνοντας τα όρια της ατομικής μάθησης, η ομάδα και η ομαδική
μάθηση καθίσταται ο ενδιάμεσος της αλλαγής στον μανθάνοντα οργανισμό. Το πεδίο,
εξάλλου, ανάπτυξης της δυναμικής των ομάδων, εστιάζει στη θετική αλληλεξάρτηση,
την αποδοχή κανόνων, την ατομική και συλλογική ευθύνη, την αμοιβαία ενθάρρυνση
και διευκόλυνση των προσπαθειών, ώστε να προωθείται ο στόχος της ομάδας. Στο
περιβάλλον του μανθάνοντα οργανισμού αναπτύσσεται δυναμικά ο ρόλος της συλλογικής
ευθύνης, αφού τα μέλη του οργανισμού διδάσκονται και διδάσκουν με άξονα την
εμειρία και τα καθημερινά στιγμιότυπα που βιώνουν. Στη βάση αυτής της οπτικής, τα
μέλη του οργανισμού, έρχονται σε επαφή με συνθήκες εποικοδομητικής συνεργασίας
και συνέργειας, για την ικανοποίηση και διεύρυνση του γνωστικού τους ορίζοντα και
κατ΄επέκταση την ικανοποίηση του στρατηγικού στόχου18.
Δεδομένου ότι το ανθρώπινο δυναμικό στον σχολικό οργανισμό εκ-παιδεύεται
συνεχώς, ακόμη και από τα καθημερινά στιγμιότυπα, η πολιτισμική ετερότητα και η ανάπτυξη
πρακτικών διαχείρισής της διαμορφώνει ένα ασφαλές πεδίο για την ανάπτυξη συμμετοχικών
διαδικασιών για την αντιμετώπιση δυσλειτουργιών και ανελαστικών πρακτικών19.
Η αναζήτηση χώρων/πεδίων που να μπορούν να ενσωματώσουν πρακτικές δράσης
και στοχασμού, σχετικά με την ετερότητα, θα πρέπει να ενταχθεί στο πλαίσιο δράσης του
οργανισμού. Στην κατεύθυνση αυτή η υιοθέτηση πρακτικών συμμετοχικών δράσεων και
πρακτικών αλλαγής της κουλτούρας του οργανισμού απέναντι σε παγιωμένες προκαταλήψεις
και στερεότυπα, νοηματοδοτεί την ουσία του οργανωσιακού μετασχηματισμού του
οργανισμού. Η ενσωμάτωση πρακτικών διαλόγου στη βάση μιας κοινής προβληματικής,
που αφορά τον οργανισμό και στοχασμού πάνω στις υφιστάμενες πρακτικές και εμπειρίες,
διαμορφώνουν το κοινό νόημα και τη θέση του οργανισμού απέναντι στο ζήτημα της
κοινωνικής συμβίωσης, με όρους πολιτισμικής ανοχής και κατανόησης.
Το αίτημα για μετασχηματισμό των οργανισμών μπορεί να επιτευχθεί μέσα από
μετατοπίσεις και αλλαγές των υπαρχόντων δομών στη λειτουργία του οργανισμού. Ο
μανθάνων οργανισμός που στοχεύει στον οργανωσιακό μετασχηματισμό, θα πρέπει να
αναζητήσει τις πρακτικές εκείνες, που επικοινωνούν ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα
και συνεργατικές πρακτικές που ενισχύουν τη μαθηση του οργανισμού, πρακτικές που
τον μετασχηματίζουν 20.
Η φοίτηση μαθητών Ρομά σε ένα άστικό σχολικό περιβάλλον αποτελεί ένα
στοιχείο αλλαγής στη δομή και την καθημερινότητα του οργανισμού. Οι αλλαγές
17 Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το τοπίο. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 94

18 Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το τοπίο. Αθήνα��
: Μεταίχμιο��
��
, ��
σ��
. 66
19 19� Johnson,
��
D.��,� ��
Johnson,
��
R. & ��
Holubec,
��
E. (1990), Circles of Learning, Cooperation in the Classroom, Edina,
Minnesota: Interaction Book Company, p. 67
20 20� West,
��
G. W. ��
(1996), Group Learning
��
in the Workplace
��
S. Imel
��
(��
επιμέλεια��
), Στο��
�� Learning in Croups:
Exploring Fundamental Principles, New Uses, and Emerging Opportunities, New Directions for Adult and
Continuing Education, No 71, Jossey- Bass, San Francisco, p. 91-96
- 282 -
αυτές συνιστούν για τον οργανισμό, μετασχηματισμό των στοιχείων οργάνωσης,

μετάβαση από την υφιστάμενη σε μία νέα κατάσταση21. Ένας σύγχρονος οργανισμός,
συμπεριλαμβανομένων και των σχολικών μονάδων, θα πρέπει να διαθέτει την ικανότητα
να δημιουργεί δύο είδη αλλαγών. Αφ’ ενός τις προδραστικές αλλαγές, οι οποίες οδηγούν
στη βελτίωση των όσων συμβαίνουν και αφ’ ετέρου τις δομικές, στρατηγικής σημασίας
αλλαγές, προκειμένου να αξιοποιήσουν τα νέα δεδομένα και να εντάξουν δημιουργικά
τις αλλαγές στο περιβάλλον τους22.
Η ετερότητα ως πραγματικότητα και, πιο συγκεκριμένα, η φοίτηση μαθητών
Ρομά σε ένα αστικό σχολικό περιβάλλον, είναι ενδεικτικό του τρόπου με τον οποίο
αντιμετωπίσθηκε το ζήτημα της ένταξης των συγκεκριμένων μαθητών, τόσο από το
εσωτερικό, όσο και από το εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού. Φόβος, αίσθημα
απώλειας μιας κατεστημένης τάξης πραγμάτων, διαφορετικές αντιλήψεις, αξίες,
παραδοχές και προσωπικές απόψεις, αντίδραση στον φορέα της αλλαγής, έλλειψη
εμπιστοσύνης σε ένα σύστημα που εισηγείται την ανάγκη αποδοχής μιας αλλαγής,
καχυποψία στην αποτελεσματικότητα του εγχειρήματος, ψυχολογική αντίσταση, φόβος
για το άγνωστο, επιθυμία διατήρησης της υπάρχουσας κατάστασης και κοινωνιολογική
αντίσταση, περιορισμένες και στενές αντιλήψεις, αποτέλεσαν τα χαρακτηριστικά των
πρώτων αντιδράσεων 23.
3.1 Η οργανωσιακή διάσταση του ζητήματος: μια μελέτη περίπτωσης
Σε μια εποχή και σε μια κοινωνία που εδώ και δεκαετίες έχει θέσει στο επίκεντρο του
ενδιαφέροντος ζητήματα ταυτότητας και ετερότητας, πολλά σύγχρονα καθημερινά
στιγμιότυπα αποδεικνύουν ότι τα ζητήματα αυτά, ζητήματα αποδοχής και ένταξης του
΄΄άλλου και διαφορετικού΄΄ στο σχολικό περιβάλλον, και σήμερα συνεχίζουν να είναι
ανοικτά προς συζήτηση και διάλογο. Η αλλαγή της μαθητικής σύνθεσης στη σχολική τάξη,
ανοίγει πεδία διαλόγου σχετικά με το ποια είναι η κοινωνική ομάδα που τροποποίησε τη
μαθητική σύνθεση, αλλά και μια σειρά θεμάτων σχετικά με τις αντιστάσεις υποδοχής,
τις διαχειριστικές πρακτικές των εμπλεκόμενων στη ζωή μιας σχολικής κοινότητας. Τα
παραπάνω πεδία διαλόγου και προβληματισμού δημιουργούν και επιπλέον ερωτήματα
και προβληματισμούς σχετικά με την ανάγκη εκπαίδευσης πάνω σε ζητήματα διαχείρισης
και αξιοποίησης της ετερότητας και των δυνατοτήτων που δημιουργεί η πολιτισμική
συνύπαρξη, για την ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών και της
καλλιέργειας δεξιοτήτων ενσυναίσθησης.
Η απουσία κοινωνικής ένταξης και το έλλειμα εκπαίδευσης των παιδιών Ρομά
δεν είναι ένα απλό διαχειριστικό ζήτημα, αλλά ζήτημα κοινωνικό. Δεδομένου ότι, στη
συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα των Ρομά ενυπάρχουν μιά σειρά ιδιότητες, άνεργοι,
πολύτεκνοι, οικονομικά αδύναμοι, κλπ. επιβάλλεται η ανάπτυξη των στρατηγικών που θα
κατατείνουν στην άρση των συνθηκών που αναπαράγουν και εδραιώνουν τον αποκλεισμό,
η ανάπτυξη στρατηγικών πεδίων δράσης, πέραν των θεσμοθετημένων πρακτικών, με στόχο
την ένταξής τους στο κοινωνικό σύνολο, την ουσιαστική και πρακτική κοινωνικοποίησή
21 Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία, Αθήνα: Κριτική, σ. 175

22 Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία, Αθήνα: Κριτική, σ. 177
23 Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία, Αθήνα: Κριτική, σ. 179-180
- 283 -
��
�� 2014
��
τους για τη δημιουργία μιας ΄΄κοινωνίας εγγράμματων πολιτών΄΄

Εκκινώντας από την καθημερινή πραγματικότητα του ΄΄άλλου του διαφορετικού΄΄,
μπορούμε εύκολα να οδηγηθούμε σε συμπεράσματα, τόσο για τις ατομικές δυνατότητες
ένταξής τους σε ένα δομημένο σύστημα εκπαίδευσης, όσο και για τις στάσεις αποδοχής
των φορέων υποδοχής. Είναι προφανές ότι οι καθημερινές πρακτικές που ακολουθούν τα
παιδιά Ρομά, λειτουργούν ανασταλτικά σε κάθε προσπάθεια στήριξης και υποστήριξής
τους από το εκπαιδευτικό σύστημα.
Το ερώτημα που τίθεται, όμως, σχετίζεται με το κατά πόσο ένα σύστημα
εκπαίδευσης και η κοινωνία του σήμερα είναι έτοιμη να υποδεχθεί θετικά και να εντάξει
δημιουργικά στους κόλπους της μαθητές αυτής της ευαίσθητης κοινωνικής ομάδας,
κατά πόσο εκπαιδευτικοί και μαθητές έχουν εκπαιδευθεί απέναντι στη διαφορετικότητα
και κατά πόσον έχουν αναπτύξει μηχανισμούς αποδοχής της ετερότητας. Τα δεδομένα
της μελέτης περίπτωσης που αναφέρεται στη συνέχεια μπορούν να δώσουν σχετικές
απαντήσεις στα επίμαχα αυτά ερωτήματα.
3.2 Το παρεμβατικό πλαίσιο
Για την ένταξη των μαθητών Ρομά στο αστικό σχολικό περιβάλλον, συγκεκριμένων
σχολικών μονάδων, τέθηκαν σε εφαρμογή, με τη συνδρομή θεσμικών φορέων της
εκπαίδευσης, διαδικασίες αποτελεσματικής διαχείρισης των αλλαγών. Αξιοποιήθηκε
το μοντέλο του ��
J��. ��
Kotter,24 ο οποίος προτείνει ένα ευέλικτο σχήμα παρεμβάσεων
για την υιοθέτηση των αλλαγών στους οργανισμούς. Στη βάση αυτή και με δεδομένο
ότι το πλαίσιο αυτό μπορούσε να εφαρμοσθεί στις συγκεκριμένες σχολικές μονάδες,
οργανώσαμε ένα σχέδιο δράσης διαδοχικών σταδίων.
Πρώτο στάδιο: ανάπτυξη αισθήματος του επείγοντος.
Στο στάδιο αυτό έπρεπε να μειωθούν οι παράγοντες αντίστασης, να συνειδητοποιηθεί

η αναγκαιότητα παρεμβάσεων, αλλά και οι μελλοντικοί κίνδυνοι από τη μη εκπαίδευση
αυτών των παιδιών. Το στάδιο αυτό πραγματοποιήθηκε μεσα από ένα δίκτυο επικοινωνιών
με το εξωτερικό κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου, προκειμένου να αντιληφθούν την
πραγματικότητα και να μετατοπισθούν από τις θέσεις άρνησης.
Το στάδιο αυτό επεκτάθηκε και στο εσωτερικό των σχολικών μονάδων. Βασικός
τομέας που θα υποστήριζε την οργανωσιακή αλλαγή ήταν η δημιουργία ενισχυτικών
παρεμβάσεων και δράσεων που στόχευαν στην ευαισθητοποίηση, στην ενημέρωση
και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών απέναντι σε ζητήματα ετερότητας, καθώς και στη
δημιουργία δικτύου επικοινωνίας και διαμεσολάβησης ανάμεσα στο σχολείο και το
οικογενειακό περιβάλλον του πληθυσμού στόχου, (μαθητών Ρομά). Οι εκπαιδευτικοί
εμπλούτισαν το επιμορφωτικό τους ��
portfolio��
με βάση τη σύγχρονη βιβλιογραφία και
καθοδήγηση και ανέπτυξαν ένα ευρύ πεδίο δράσεων.
Στο πλαίσιο του στρατηγικού σχεδιασμού εντάχθηκε και η ευαισθητοποίηση των
εκπροσώπων των μαθητών Ρομά απέναντι στην εκπαίδευση, ώστε να κατανοήσουν το
ρόλο και τη σημασία της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εκπαίδευσης των παιδιών
24 Kotter��
��, ��
J��
.��
P��
. (2005), Η Καρδιά της Αλλαγής, Αθήνα: Prothesis��
��
, σ.118
- 284 -
τους, τη σημασία, επίσης, της συμμετοχής τους σε συλλόγους γονέων και κηδεμόνων. Οι
συγκεκριμένες δράσεις επεκτάθηκαν και στο επίπεδο της ευρύτερης τοπικής κοινωνίας
προκειμένου να ενημερωθούν και να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στην ανάγκη
δημιουργίας ΄΄πολιτισμένης και εγγράμματης τοπικής κοινωνίας΄΄.
Ιδιαίτερη, επίσης, έμφαση δόθηκε και στην εκπαίδευση των μαθητών των
σχολείων υποδοχής. Δόθηκε έμφαση στην απόκτηση δεξιοτήτων και θετικών στάσεων
για την υπεράσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την κριτική τοποθέτησή τους
απέναντι σε ζητήματα προκατάληψης, μέσα από ένα πολυσχιδές πλαίσιο δράσεων που
οργάνωσαν οι σχολικές μονάδες.
Δεύτερο στάδιο δημιουργία μιας ομάδας καθοδήγησης.
Με δεδομένο ότι η αλλαγή μιας κατεστημένης τάξης απαιτεί τη σύμπραξη μιας

καθοδηγητικής ομάδας, τα στελέχη εκπαίδευσης με τον θεσμικό τους ρόλο καθοδήγησαν
τα μέλη του οργανισμού στη δημιουργία νέων μαθησιακών περιβαλλόντων και στην
ετοιμότητα των σχολείων υποδοχής απέναντι στην αλλαγή που είχε δρομολογηθεί. Ο
στρατηγικός σχεδιασμός και διάδοση της ανάγκης μετασχηματισμού του οργανισμού σε
ένα σύγχρονο περιβάλλον διαρκούς εκπαίδευσης είχε αρχίσει πλέον να διαμορφώνεται.
Τρίτο στάδιο, διαμόρφωση των στρατηγικών παρεμβάσεων και διάδοση της

ανάγκης για αλλαγή στον σχολικό οργανισμό.
Η διάδοση του οράματος, που στην προκειμένη περίπτωση ήταν η ένταξη των μαθητών
Ρομά στο αστικό σχολικό περιβάλλον, απαιτούσε κατ΄αρχήν παραδειγματικές και
συμβολικές πράξεις από τα στελέχη που είχαν αναλάβει την υλοποίηση αυτού του
οράματος. Απαιτούσε οργανωμένο σχεδιασμό του παρεμβατικού πλαισίου, επικοινωνία
και ενθουσιασμό για την επίτευξη του στόχου, ενδυνάμωση για την εξάλειψη των εμποδίων
των δύσκαμπτων και ανελαστικών δομών, όπως περιγράφηκε και στο πρώτο στάδιο.
Στα επόμενα στάδια τέθηκαν οι βραχυπρόθεσμοι και μακροπρόθεσμοι στόχοι,

επανεκτιμήθηκαν οι αλλαγές και έγιναν οι απαραίτητες προσαρμογές.
Δεδομένου ότι, η μετάβαση από μια κατεστημένη τάξη πραγμάτων σε μια νέα βάση,
με έντονα τα στοιχεία της αλλαγής απαιτεί την ενδυνάμωση των συμμετεχόντων και
την ευρεία συμμετοχή στο εγχείρημα, με τις ανάλογες διοικητικές παρεμβάσεις,
εξαλείφθηκαν βασικά εμπόδια και δύσκαμτες δομές. Δημιουργήθηκε μια ελκυστική
τάξη αποκλειστικά για τους μαθητές Ρομά, εμπλουτίσθηκε με το ανάλογο υλικό,
δημιουργήθηκε ένα παιδαγωγικό περιβάλλον στη βάση των αρχών της ψυχολογίας
και της παιδαγωγικής. Προκειμένου να δημιουργήσουμε αίσθημα ασφάλειας στους
μαθητές Ρομά, ενεργοποιήσαμε, πέραν του βασικού προγράμματος του Πανεπιστημίου
Αθηνών και επιμέρους τομείς κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής, με πολύ θετικά
αποτελέσματα, δεδομένου ότι, οι διαφορετικές ηλικίες στο τμήμα των μαθητών Ρομά,
αναδείκνυαν και διαφορετικές συμπεριφορές. Η δειλία των μικρότερων εξαφανιζόταν
απέναντι στο υπερβολικό θάρρος ή τον αναίτιο θυμό κάποιων μεγαλύτερων μαθητών. Ο
χαμηλός κώδικας γλωσσικής προφορικής επικοινωνίας, ο υπερβολικός αυθορμητισμός
- 285 -
��
�� 2014
��
και η απουσία στοιχειωδών αρχών σχολικής συμπεριφοράς διαμόρφωσαν και τους άξονες
του παρεμβατικού πλαισίου σε επίπεδο σχολικής μονάδας.
Η εκπαίδευση, η διαδικασία μάθησης και ένταξης των μαθητών Ρομά στο
σχολικό περιβάλλον, υποστηρίχθηκε μέσα από ένα πλαίσιο παρεμβάσεων σε γνωστικό,
κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο. Κυρίαρχος στόχος ήταν, η ουσιαστική και
πρακτική κοινωνικοποίησή τους, η καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη
δεξιοτήτων χρήσης εργαλείων πληροφόρησης, παραγωγής λόγου, προφορικού και
γραπτού, καθώς και δεξιότητες συνεργασίας με τους μαθητές των σχολείων υποδοχής.
Διαμορφώθηκε ένα πρόγραμμα σταδιακής συνύπαρξης με τους μαθητές των σχολείων
υποδοχής και παρατήρησης των αντιδράσεων των μαθητών Ρομά, αλλά και των
μαθητών των σχολείων υποδοχής στο σχολικό περιβάλλον. Σε κάθε παρέμβαση που
θα έθετε σε κίνδυνο το εγχείρημα, ακολουθούσε επανεκτίμηση και τροποποίηση του
παρεμβατικού πλαισίου με ανάλογες προσαρμογές. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η τάση και
από τις δύο πλευρές, υποστήριξης της ταυτότητάς τους και ενίσχυσης της ομαδικότητας.
Κατά τις παρατηρήσεις μας καταγράψαμε, ως ενδιαφέρουσα την έννοια του ΄΄εμείς΄΄,
και οι ΄΄άλλοι΄΄, τόσο από την ομάδα στόχου (Ρομά), όσο και από τους μαθητές των
σχολείων υποδοχής. Στο σημείο αυτό έγιναν οι ανάλογες παρεμβάσεις και τροποποιήσεις
του παρεμβατικού πλαισίου, με δράσεις κοινωνικού και επικοινωνιακού χαρακτήρα,
προκειμένου να επιτευχθεί η ενίσχυση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των
μαθητών μεταξύ τους.
Τελικό στάδιο: παγιοποίηση του οράματος
Στο τελικό στάδιο παγιοποιήθηκε το όραμα για τη δημιουργία μιας νέας τάξης
πραγμάτων στις συγκεκριμένες σχολικές μονάδες και φάνηκαν τα πρώτα αποτελέσματα
των παρεμβάσεων. Εφαρμόζοντας τη διαδικασία σταδιακής ένταξης των μαθητών
Ρομά στις τάξεις /τμήματα των σχολείων, διαφάνηκε, ότι παρεμβατικό περιβάλλον
και ο στρατηγικός σχεδιασμός επέφερε θετικά αποτελέσματα. Οι γονείς των μαθητών
των σχολείων υποδοχής φάνηκε ότι έκαμψαν τις αντιδράσεις τους βλέποντας τις
διαχειριστικές παρεμβάσεις που θέσαμε σε εφαρμογή για τη σταδιακή ενταξή τους στο
σχολικό περιβάλλον και οι συγκεκριμένοι μαθητές (Ρομά) απέκτησαν, στο μέτρο του
δυνατού, μέσα από παρεμβάσεις σταδιακής συνύπαρξης με το σύνολο των μαθητών του
σχολείου, δεξιότητες ομαδικής συμμετοχής στις σχολικές απαιτήσεις. Τέλος, οι φορείς του
οργανισμού ενστερνίσθηκαν την ανάγκη αλλαγής και η νέα κουλτούρα ενσωματώθηκε
σταδικά στη σχολική μονάδα, όπως προκύπτει από το πλαίσιο δράσεων που ανέλαβε,
προκειμένου να υποστηρίξει την πολυμορφία της.
Στον συγκεκριμένο οργανισμό ο στόχος για οργανωσιακή αλλαγή και μάθηση πάνω
σε έναν προδιαγεγραμμένο στόχο επιτεύχθηκε. Δεδομένου όμως, ότι για να παγιωθεί
ένα σύστημα αλλαγής και κουλτούρας θα πρέπει να υποστηρίζεται από στέρεες δομές,
στη συγκεκριμένη περίπτωση αυτές τις δομές τις υποστήριζαν μαθητές μιας ευαίσθητης
κοινωνικής ομάδας, οι οποίοι δεν μπόρεσαν τελικά να ενισχύσουν και να οδηγήσουν οι
ίδιοι το ΄΄όχημα΄΄ της αλλαγής.
- 286 -
Δεδομένου, ότι στόχος ήταν η σταδιακή ένταξη των συγκεκριμένων μαθητών

στις τάξεις – τμήματα, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του θεσμικού πλαισίου, η ένταξη
αυτών των μαθητών στα ανάλογα τμήματα ανέδειξε δύο ζητήματα μείζονος σημασίας
για τις σχολικές μονάδες, που ταυτόχρονα συνιστούν ζητήματα με κοινωνιολογικές
διαστάσεις.
Το πρώτο ζήτημα κοινωνιολογικής διάστασης σχετίζεται με τους ίδιους τους
μαθητές Ρομά. Οι συγκεκριμένοι μαθητές, με την ένταξή τους στα ανάλογα τμήματα
των τάξεων, απουσίαζαν συχνά και κατ’ εξακολούθηση και αναζητούσαν τη δημιουργία
του δικού τους τμήματος, της δικής τους ομάδας με βάση την ταυτότητά τους. Επιπλέον,
μη μπορώντας να διαχειρισθούν τις απαιτήσεις και τους κώδικες των τάξεων που
εντάχθηκαν, αναζητούσαν τρόπους διαφυγής, τους ΄΄δικούς τους ΄΄για να στηριχθούν και
να νιώσουν ασφαλείς.
Το δεύτερο, κοινωνικό ζήτημα σχετίζεται με τους γονείς των σχολείων υποδοχής.
Η συμ-βίωση με τα παιδιά τους στον χώρο της σχολικής αίθουσας, η εγγύτητα και η
άμεση επαφή μαζί τους, ενίσχυσε τις αγωνίες τους για την υγεία των δικών τους παιδιών
– αν και είχε ολοκληρωθεί ο ιατρικός έλεγχος και ο εμβολιασμός των παιδιών Ρομά-
φέρνοντας στο προσκήνιο αρνητικές στάσεις απέναντι στην ευαίσθητη αυτή ομάδα.
Και το ερώτημα που παραμένει ανοικτό, είναι το πώς μια σύγχρονη και
ευνομούμενη πολιτεία θα εξασφαλίσει την εμπιστοσύνη των πολιτών της και πώς ο κάθε
δημόσιος οργανισμός θα καταφέρει να κερδίσει σε επίπεδο οργανωσιακών αλλαγών
και οργανωσιακής μάθησης τη μάχη για εξέλιξη, προκειμένου να αποτελέσει έναν
ουσιαστικό παράγοντα αλλαγής.
Baker��
, ��
C��
. (2001), Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Μ. Δαμανάκης
(επιμέλεια). Αθήνα: ��
Gutenberg
Cole��, ��
M��
. (1997), Διδάσκοντας και μαθαίνοντας για το ρατσισμό: Μία κριτική της
πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης στη Βρετανία. Στο S�� . Modgil��
��
(επιμέλεια),
Προοπτικές. ��
Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Προβληματισμός��
– �� Αθήνα��
: ��
Ελληνικά�
Γράμματα
Kotter��, ��
J��
.��
P��
. (2005), Η Καρδιά της Αλλαγής. Αθήνα: Prothesis
��
Lynch��, ��
J��
. (1997), Μία αρχική τυπολογία των προοπτικών για την εξέλιξη του προσωπικού
στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στο �� S��. ��
Modgil�
(επιμέλεια), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Προβληματισμός��
– Προοπτικές.
��
Αθήνα��
, ��
Γράμματα
��
Κεκκέ-Μυλωνάκου, Ηρ. (2013), Κοινωνική Παιδαγωγική. Αθήνα: Διάδραση
Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το τοπίο. Αθήνα: Μεταίχμιο
Μπουραντάς��
, Δ��
��
. (2005), Ηγεσία. Αθήνα:��
��
Κριτική
��
Gillborn, D. (1995), Racism and Antiracism in Real Schools: Theory, policy, practice.
- 287 -
��
�� 2014
��
Open University Press

Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E., (1990), Circles of Learning, Cooperation in the
Classroom, Edina, Minnesota: Interaction Book Company
West, G. W. (1996), Group Learning in the Workplace. S. Imel (��
επιμέλεια��
), Στο��
�� Learn-
ing in Croups: Exploring Fundamental Principles, New Uses, and Emerging
Opportunities, New Directions for Adult and Continuing Education, No 71,
Jossey- Bass, San Francisco, p 91-96
Η Δήμητρα Καυκά είναι Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, κάτοχος

Μεταπτυχιακού Διπλώματος του Πανεπιστημίου Αθηνών, με σπουδές στον τομέα
των Παιδαγωγικών, των Πολιτικών Επιστημών και της Δημόσιας Διοίκησης. Οι
μεταπτυχιακές της σπουδές και ο διδακτορικός της τίτλος εντάσσονται στον τομέα των
ανθρωπιστικών σπουδών. Είναι επιστημονικός συνεργάτης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
με επιστημονικά ενδιαφέροντα τη σύζευξη της κοινωνιολογίας και ψυχολογίας με την
παιδαγωγική και τη διδακτική, πεδία τα οποία αποτελούν συνισταμένες και μέρος των
μελετών –ερευνών της. Υπηρετεί ως Σχολική Σύμβουλος στην 22η Περιφέρεια Δημοτικής
Εκπαίδευσης Αττικής.
Η Έλενα Μανιάτη είναι Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αθηνών, κάτοχος Μεταπτυχιακού

Διπλώματος, πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών και της Μαρασλείου
Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Διδάσκει Νεότερη Ιστορία των Πανεπιστημίων στο
Πανεπιστήμιο Αθηνών (Π.Δ. 407/80) και Ιστορία και Φιλοσοφία των Επιστημών στο
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Η ερευνητική της δραστηριότητα επικεντρώνεται
κυρίως σε ζητήματα Παιδαγωγικής του Σχολείου, καθώς και σε ζητήματα Ιστορίας
των Επιστημών σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς. Υπηρετεί ως Σχολική
Σύμβουλος στην 25η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής.
- 288 -
Γνωστικές και συναισθηματικές αντιδράσεις μαθητών της Στ Δημοτικού προς την

πατρίδα και άλλους λαούς
Νταλάκας Χαράλαμπος
Περίληψη
Στα τελευταία χρόνια οι δυνάμεις της παγκοσμιοποίησης έχουν διαμορφώσει ένα νέο
πεδίο στην οικονομία, την πολιτική και τον πολιτισμό. Το σχολείο βρίσκεται στο κέντρο
όλων των αλλαγών αυτών και καλείται να προπαρασκευάσει τον αυριανό πολίτη για
να μπορεί να συμμετέχει σε τοπικό, εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο. Το αναλυτικό
πρόγραμμα όμως δε δίνει προτεραιότητα στην πολιτική παιδεία των μαθητών έτσι ώστε
αυτοί να λειτουργήσουν μέσα σε μία δημοκρατική και πολυπολιτισμική κοινωνία και
να συνεργάζονται με τους διαφορετικούς “άλλους”. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται τους
ομοίους με τους Έλληνες λαούς με κριτήρια κυρίως τη θρησκεία, τη γλώσσα, το χρώμα,
τη γεωγραφική θέση και τον τρόπο ζωής. Έτσι με την αλλαγή του πολιτισμού του
σχολείου θα αναπτυχθούν εκείνα τα χαρακτηριστικά που θα αναδείξουν το μαθητή σε
παιδί της πατρίδας του και πολίτη του κόσμου.
Summary
During last years the forces of globalization have shaped a new field in the economy,
the policy and the culture. The school is found in the centre of this all changes and it is
called to prepare the citizen of tomorrow in order to participate in local, national and
supernational level. The school program however doesn’t give priority in the citizen’s
education of students for their participation in a democratic and multicultural society
and their cooperation with different ��
“others”. Pupils perceive the similar with Greek
nationalities mainly with criteria the religion, the language, the colour, the geographic
place and the way of life. Thus, by the change of the culture of school will be developed
those characteristics that will elect the pupils to child of his country and citizen of the
world.
1.Εισαγωγή
Με την εργασία αυτή επιχειρούμε να χαρτογραφήσουμε, χρησιμοποιώντας

ερωτηματολόγιο αλλά και συνέντευξη, τις αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών 11-12
ετών σε σχέση με τις γνωστικές και συναισθηματικές στάσεις τους προς την πατρίδα
και προς άλλους λαούς στο πλαίσιο της λεγόμενης μετανεωτερικής ή ύστερης
κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας και γενικότερα της πολυπολιτισμικότητας.
Στα τελευταία 20-25 χρόνια οι δυνάμεις της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης έχουν
προκαλέσει δραματικές αλλαγές στον πολιτισμό - πνευματικό και υλικό - την οικονομία
και την πολιτική, στην κοινωνική δηλαδή πραγματικότητα. Υποστηρίζουν δηλαδή ότι
οι παλιές κατηγορίες αντίληψης και σκέψης είναι ανεπαρκείς για την κατανόηση του
- 289 -
��
�� 2014
��
παγκοσμιοποιημένου κόσμου. Σύμφωνα με το ρεύμα αυτό της σκέψης ζούμε σε μια νέα
εποχή, τη μετανεωτερική, που διαδέχτηκε εκείνη της νεωτερικότητας. Οι κοινωνικές
αλλαγές και η επιστημολογική μετατόπιση συνεπάγονται αλλαγές στους κοινωνικούς
θεσμούς που έχουν οικοδομηθεί με βάση τις ιδέες της νεωτερικότητας.
2. Μετανεωτερικοί μετασχηματισμοί
Η εξέλιξη αποτελεί ένα γενικό χαρακτηριστικό της κοινωνικής πραγματικότητας. Οι

πολιτισμικοί, οι κοινωνικοί και οι πολιτικοί θεσμοί και οι μεταξύ τους σχέσεις που την
προσδιορίζουν, βρίσκονται πάντοτε σε εξέλιξη. Ωστόσο, στα τελευταία είκοσι περίπου
χρόνια, πολλοί κοινωνικοί στοχαστές δεν ομιλούν για απλές, αλλά για ριζοσπαστικές αλλαγές
της κοινωνικής πραγματικότητας, που σηματοδοτούν την αντικατάσταση μιας εποχής από
μια άλλη, μια διαφορετική εποχή. Η πρώτη είναι η νεωτερική ή μοντέρνα που οι κοινωνικοί
της θεσμοί έχουν ως βάση την επιστημολογία του Διαφωτισμού. Η νέα που τη διαδέχεται
δηλώνεται με διάφορους όρους, όπως: μετανεωτερική, μεταμοντέρνα, μεταδομική, νέα
εποχή, ύστερη νεωτερικότητα κ.ά., που δίνουν την εντύπωση ότι μια εποχή έχει τελειώσει
και μια άλλη έχει αρχίσει. Ο ��
Fukuyama μάλιστα με ένα άρθρο του και ένα του βιβλίο
χαιρέτισε την αποχώρηση της νεωτερικής εποχής από το προσκήνιο της ιστορίας.
Τα χαρακτηριστικά της μετανεωτερικής εποχής είναι ακόμη ασαφή. Για το λόγο
αυτό χρησιμοποιούνται τρεις τρόποι για την περιγραφή της. Ο πρώτος την περιγράφει
με αναφορά σε ρεύματα σκέψης που υιοθετούν επιστημολογικές προσεγγίσεις οι οποίες
αμφισβητούν μερικές από εκείνες του διαφωτισμού. Ο δεύτερος την περιγράφει με βάση
τις κριτικές και ριζοσπαστικές πολιτικές θέσεις, που επίσης έρχονται σε αντίθεση με
αντίστοιχες της νεωτερικότητας και εκφράζονται με όρους που έχουν ως πρώτο συνθετικό
την πρόθεση μετά, π.χ. μετα-νεωτερική, μετα-μοντέρνα, μετα-αναλυτική σκέψη. Τη
θέση αυτή, που έχει πολιτικό μάλλον χαρακτήρα, εκφράζουν οι περισσότεροι κοινωνικοί
στοχαστές κ.ά. Ο τρίτος, τέλος, τρόπος περιγράφει την κοινωνική πραγματικότητα με
βάση διάφορα χαρακτηριστικά, όπως είναι η κοινωνία της πληροφορίας, του δικτύου, της
γνώσης, της διακινδύνευσης, της κατανάλωσης, των πολιτών κ.ο.κ.

3. Αλλαγές στην οικοδόμηση της ταυτότητας-Πολίτης του κόσμου
Η οικοδόμηση της ταυτότητας είναι υπόθεση κοινωνικοπολιτισμικής επικοινωνίας.

Συγκροτείται από κοινωνικοπολιτισμικά στοιχεία - συμβολικά, νοητικά κ.τ.λ.- που οι άνθρωποι
θεωρούν σημαντικά στις κοινότητες που ζουν - εθνικές, θρησκευτικές, εθνοτικές κ.τ.λ. Τα
στοιχεία αυτά διαμορφώνουν το πλαίσιο ερμηνείας, νοηματοδότησης και αξιολόγησης του
κόσμου και, κατά συνέπεια, το περιεχόμενο των εμπειριών που αποκομίζουν.
Στα πλαίσια της κοινωνίας του δικτύου, ο άνθρωπος είναι αποδέκτης
συγκρουόμενων πολλές φορές επιδράσεων που προέρχονται τόσο από το στενό περιβάλλον
(τοπικό, εθνικό) στο οποίο ζει όσο και από το παγκόσμιο. Είναι, επομένως, φυσικό το
� Fukugiama��
��, ��
F��
. (1989), The end of History στο��
�� Interest. PG Summer�.
��
National�
Fukugiama��, F��
��
. (��
1992)��,� ��
The end of ��
History and the ��
Last man.��
Penguin�.
��
��
��
Cherryholmes,��
��
C.��
(��
1998)��,� Power and criticism. Teachers��
��
College��
��
Press,��
κεφ��
.viii, Giddens, A., 2001, Ο�
αλλαγών�, ��
κόσμος��
των��
��
ραγδαίων��
��
�� μτφ��
. ��
Γεώρμας��
, ��
Κ��
.��
Δ�. Μεταίχμιο��
, ��
σ.σ.15.
- 290 -
περιεχόμενο της ταυτότητας του πολίτη να μην ταυτίζεται απόλυτα με ένα συγκεκριμένο
έθνος - κράτος. Περιέχει στοιχεία -πολιτισμικά, οικονομικά - που υπερβαίνουν τα όριά
του. Ο πολιτισμός της εικονικής πραγματικότητας καθιστά ευάλωτη και εύθραυστη την
πρωταρχική ταύτιση με μια εθνική ομάδα. Η έκθεση σε ανέμους του ανοικτού πεδίου
είναι δυνατό να οδηγεί σε αντιδράσεις αμυντικού χαρακτήρα, όπως είναι η ταύτιση με
συγκεκριμένες ομάδες (θρησκευτικές, εθνοτικές κ.τ.λ.) στο εσωτερικό του κράτους.
Πρόκειται για αντιδράσεις που αποβλέπουν στη διατήρηση του νοήματος της ζωής τους,
των αξιών και των συμβόλων τους.
Το περιεχόμενο της ταυτότητας του πολίτη δεν είναι σταθερό και στατικό
αλλά δυναμικό και εξελισσόμενο, γιατί συνδέεται με τις έννοιες της δημοκρατίας
της κοινωνίας και των ανθρώπινων δικαιωμάτων, που δεν αντιπροσωπεύουν τελικές
καταστάσεις, αλλά εξελισσόμενες διαδικασίες. Καμιά δημοκρατία δεν προσφέρει ίσες
ευκαιρίες συμμετοχής στις λειτουργίες της σε όλα της τα μέλη. Και καμιά κοινωνία
δεν ικανοποιεί απόλυτα τα δικαιώματα του ανθρώπου που, για τον Ο.Η.Ε. και την
Ευρωπαϊκή Ένωση, αποτελούν τη βάση της δημοκρατίας και το πλαίσιο κοινών
αξιών όλων των κατοίκων του πλανήτη. Άτομα και ομάδες αγωνίζονται συνεχώς για
συμμετοχή, για ικανοποίηση του αισθήματος του “ανήκειν” και για αποδοχή με όρους
που είναι δίκαιοι, ανθρώπινοι και αξιοπρεπείς.
Η αναφορά στις κύριες πτυχές των πολιτικών μετασχηματισμών που έχουμε
κάνει, προσφέρει ένα πλαίσιο σκέψης σχετικά με το περιεχόμενο της ταυτότητας στο
οποίο πρέπει να προσανατολίζεται η εκπαίδευση. Το πλαίσιο αυτό οριοθετείται από
την αυξανόμενη πολυπολιτισμική σύνθεση της κοινωνίας μας και τη θέση της στην
πολυπολιτισμική Ευρώπη και τον παγκοσμιοποιημένο κόσμο. Έτσι, αποφάσεις για την
εκπαίδευση, όπως και για άλλους θεσμούς που παίρνονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση
και τους διεθνείς οργανισμούς επηρεάζουν, ως ένα βαθμό, την εκπαιδευτική πολιτική
� ��
McGuigan ,��
��
1999��,�� Modernity and Postmodern Culture. O.U., �� σ��
.��
σ��
.153.
��
Osler��
, ��
Α��
.��
��
και��
��
Starkey��
,��
Η��
. (��
2005)��,�� Changing Citizenship ��
Democracy and inclusion in education. O.U.,��
-�� σ�.
σ��
.77.
��
��
Μνημονεύουμε��
��
τις��
��
κυριότερες��
(��
όπως��
��
παρατίθενται��
��
στο��
��
βιβλίο��
��
των��
Osler-Starkey, 2005, Changing Citizenship
Democracy and inclusion in education. O��
-�� .��
U��
.,σ.σ.123)
• Η Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του ανθρώπου του Ο.Η.Ε.(1948), που απέκτησε δεσμευτικό
χαρακτήρα στην πρόσφατη Διάσκεψη της Βιέννης.
• Η Ευρωπαϊκή Σύμβαση για την εφαρμογή των Δικαιωμάτων του παιδιού (1996) του Συμβουλίου της
Ευρώπης.
• Οι αποφάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης:
• Πρόγραμμα παιδείας για την ανάπτυξη του δημοκρατικού πολίτη (1997) που αποβλέπει στη δημιουργία
ενός κοινού ευρωπαϊκού πλαισίου για την καταπολέμηση "της βίας, της ξενοφοβίας, του ρατσισμού, του
επιθετικού εθνικισμού και της μη ανοχής". Το πλαίσιο αυτό υποστηρίζει ότι ο ρατσισμός και η ξενοφοβία
αποτελούν εμπόδια για τη δημοκρατία και την κοινωνική συνοχή.
• Η απόφαση των Υπουργών Παιδείας, σύμφωνα με την οποία η παιδεία που προσφέρει ευκαιρίες για συμμετοχή
του παιδιού στη ζωή της κοινωνίας, για ανάληψη ευθυνών και για συμβίωση συμβάλλει σημαντικά στην
κοινωνική συνοχή.
• Η Σύμβαση-πλαίσιο για την προστασία των μειονοτήτων (1995).
• Η απόφαση της επιτροπής Υπουργών παιδείας (1999) για την καταπολέμηση του "κοινωνικού αποκλεισμού,
της περιθωριοποίησης της μη ανοχής και της βίας" (2000).
• Ευρωπαϊκή Ένωση: α) η Σύσταση 1401 της κοινοβουλευτικής Συνέλευσης για την εκπαίδευση και την
ευθύνη του ατόμου (1999), β) η ευρωπαϊκή Σύμβαση για την εφαρμογή των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου,
γ) ο Χάρτης των θεμελιωδών δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2000) ,δ) το πρόγραμμα δράσης της
- 291 -
��
�� 2014
��
της χώρας μας. Παραθέτουμε ενδεικτικά τα βασικά σημεία που επισημαίνουν τα σχετικά
κείμενα, τα περισσότερα από τα οποία έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα για τη χώρα μας:
• Τα ανθρώπινα δικαιώματα αποτελούν, ουσιαστικά, τη βάση της δημοκρατίας και το
πλαίσιο των κοινών αξιών για την παγκόσμια κοινότητα.
• Διαμόρφωση κοινού πλαισίου εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση του δημοκρατικού
πολίτη που αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την καταπολέμηση πρακτικών
ρατσισμού, ξενοφοβίας, επιθετικού εθνικισμού, της μη ανοχής, που υπονομεύουν τις
αξίες της δημοκρατίας και συνεκδοχικά την οικονομική ανάπτυξη, την ειρήνη, την
πρόοδο και τη σταθερότητα.
• Προπαρασκευή για συμβίωση και συνεργασία των παιδιών με " διαφορετικούς
άλλους " στα πλαίσια μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας με δέσμευση από τις αρχές
της ισότητας και της διαφορετικότητας και συνειδητοποίηση του γεγονότος της
αλληλεξάρτησης των ανθρώπων σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο.
• Ενθάρρυνση ανάπτυξης και διεύρυνσης των διαστάσεων της ταυτότητας του πολίτη.
Αυτό σημαίνει ανάπτυξη της αίσθησης του " ανήκειν " στο κράτος ως άτομο, αλλά
και σε κοινότητες που τα όριά τους ξεπερνούν τα όριά του και δεσμεύεται από μια
αίσθηση αλληλεγγύης και κοινής ευθύνης για το κοινό μέλλον όλων των ανθρώπων.
Η οικοδόμηση μιας μονοδιάστατης και μονολιθικής εθνικής ταυτότητας είναι, όχι
μόνο αδύνατη, αλλά και ανεπιθύμητη.
• Εξοπλισμός των πολιτών με γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες που επιτρέπουν
στον πολίτη να σκέπτεται και να ενεργεί σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια που
εκτείνονται από τη γειτονιά ως τον κόσμο.
• Το κράτος είναι ο εγγυητής:
-των δημοκρατικών αξιών και των ανθρώπινων δικαιωμάτων όλων των πολιτών
ανεξάρτητα από τις διαφορές τους και της ελευθερίας των ατόμων και των ομάδων να
επιλέγουν την πολιτισμική τους ταυτότητα και να αντιμετωπίζονται με ισότητα, ώστε
να μη βιώνουν αισθήματα διακρίσεων και αποκλεισμού.
Οι επισημάνσεις αυτές δεν έχουν αξιοποιηθεί από το εκπαιδευτικό μας σύστημα,
που εξακολουθεί να κινείται σε νομικά πλαίσια που έχουν διαμορφωθεί πριν από τους
πρόσφατους κοινωνικούς μετασχηματισμούς. Σήμερα, η σύνθεση και η δυναμική της
ελληνικής κοινωνίας έχει ριζικά αλλάξει. Είναι πολυπολιτισμική και ζει σ’ ένα ευρύτατο
πλαίσιο ποικίλων δεσμών αλληλεξάρτησης με την Ευρωπαϊκή Ένωση και τον κόσμο.
Περιλαμβάνει στους κόλπους της ανθρώπους με πολλαπλές ταυτότητες (εξαιτίας
εργασίας, σπουδών, διεθνών ανταλλαγών κ.τ.λ.). Η κατάσταση αυτή προσφέρει τη
βάση για την έκφραση ποικίλων αξιώσεων γύρω από το περιεχόμενο της ταυτότητας
του πολίτη. Μερικοί βλέπουν την πολυπολιτισμικότητα και την παγκοσμιοποίηση ως
απειλή κατά της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας του Έλληνα πολίτη και για το λόγο
αυτό απορρίπτουν την ιδέα μιας ευρύτερης, πολυδιάστατης υβριδικής και πολυεπίπεδης
ταυτότητας του πολίτη. Η θέση αυτή αρνείται την κοινωνική πραγματικότητα μέσα στην
οποία ζούμε και το δίλημμα που αυτή θέτει για την εκπαίδευση. Το δίλημμα συνίσταται
Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την καταπολέμηση του ρατσισμού (1998).

• Unesco��
(1995). Ενιαίο πλαίσιο δράσης για την παιδεία, την ειρήνη, τα Ανθρώπινα Δικαιώματα σε τοπικό
και παγκόσμιο επίπεδο. Αποβλέπει στη διαμόρφωση μιας ταυτότητας πολίτη με εθνική και κοσμοπολιτική
διάσταση.
- 292 -
στο αν θα παρασκευάσουμε τους νέους ανθρώπους για μια παραγωγική συνύπαρξη

και συνεργασία στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής κοινωνίας ή αν θα αγνοήσουμε τα
αιτήματα και τις αξιώσεις της.
Ο πολίτης του κόσμου δεν αναιρεί ούτε έρχεται σε αντίθεση με τον πολίτη
του έθνους -κράτους. Είναι αδύνατο, αλλά και ανεπιθύμητο, να αναπτύξει κανείς μια
κοσμοπολιτική διάσταση χωρίς την άμεση εμπειρία και αίσθηση αλληλεγγύης προς
άλλους που βρίσκονται στο κοντινό του περιβάλλον, την τοπική κοινότητα και ιδιαίτερα
προς εκείνους που θεωρεί "διαφορετικούς από τον εαυτό του", όπως επισημαίνουν
οι ��
Osler��
και Starkey
��. Οι ίδιοι συγγραφείς σημειώνουν πως “δεν υπάρχει σύγκρουση
ανάμεσα στην παιδεία που εστιάζεται στην ανάπτυξη της εθνικής ταυτότητας και σε
εκείνη που δίνει έμφαση στα κοσμοπολιτικά ιδανικά. “Ο κοσμοπολιτισμός και ο
εθνισμός συνυπάρχουν σήμερα μέσα στο έθνος αλλά και στη συνείδηση των πολιτών που
εκτίθενται σε επιδράσεις από Μ.Μ.Ε. κ.ά. Η δύναμη του πολίτη έχει ιδιάζουσα βαρύτητα
μέσα στο κράτος, γιατί παίζει ρόλο στη νομιμοποίηση της εξουσίας με την ψήφο του.
Έτσι, επηρεάζει έμμεσα τις παγκόσμιες εξελίξεις με την επιλογή της κυβέρνησης.
Ο πολίτης, επομένως, της “οικουμένης” δεν υπονομεύει την εθνική ταυτότητα.
Αποτελεί εγγύηση για την ανακαίνιση, τον εμπλουτισμό και την αναβάθμισή της. Ο
πολίτης του κόσμου τιμά τη διαφορετικότητα και δεσμεύεται από τις αρχές της ισότητας.
Εκφράζει έναν “τρόπο σκέψης, συναισθηματικής έκφρασης και δράσης….. Ενεργεί
τοπικά, εθνικά και παγκόσμια. Συσχετίζει θέματα, γεγονότα, καταστάσεις και προκλήσεις
που συμβαίνουν γύρω του, με άλλες που συμβαίνουν σε άλλα επίπεδα. Υιοθετεί μια
προοπτική κριτικής αξιολόγησης μέσα στα πλαίσια της πολυπολιτισμικότητας.
Η ταυτότητα του πολίτη δε μοιάζει με…φόρεμα που κολλάει στο σώμα και
παραμένει κολλημένο εκεί. Επαναπροσδιορίζεται, διευρύνεται, ανανεώνεται. Η παρουσία
και η δράση του σε διάφορα πλαίσια - πολιτισμικά ή άλλα - απαιτεί την ενεργοποίηση
συγκεκριμένων διαστάσεων της πολυεπίπεδης ταυτότητάς του. Η παιδεία, και ιδιαίτερα
η πολιτική παιδεία, θα τον βοηθήσει να συνειδητοποιήσει αξίες και ιδιαιτερότητες που
συνδέονται με τον πολιτισμό των κοινοτήτων στις οποίες ανήκει (πολιτισμικές, εθνικές),
αλλά και άλλες που έχουν οικουμενικό χαρακτήρα και που συνεπάγονται κοινή ευθύνη
για το κοινό μέλλον της ανθρωπότητας.

4. Υποθέσεις της έρευνας-Μεθοδολογία-Δείγμα
Οι υποθέσεις της έρευνάς μας είχαν τη σχεδιάστηκαν με την αντιστοιχία μηδενικών

και εναλλακτικών υποθέσεων και σχετίζονται με θέματα όπως η θρησκεία, η γλώσσα,
η φοίτηση στο σχολείο, τα σύμβολα της πατρίδας, την παρουσία άλλων λαών στη
χώρα, την Ευρωπαϊκή Ένωση, τις πηγές πληροφόρησης κ.τ.λ. Το ερωτηματολόγιο,
όπως και η συνέντευξη, δε σχεδιάστηκε με την προοπτική της κάλυψης συγκεκριμένου
περιεχομένου που περιέχεται σε συγκεκριμένο μάθημα. Σχεδιάστηκε κυρίως για τη
διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο το παιδί ερμηνεύει και αντιδρά σε ποικίλες όψεις
του κόσμου που προσπαθεί να κατανοήσει μέσα από μια δυναμική, αμοιβαία και συνεχή
��
��
Osler��
, Α��
��
.��
��
και��
Starkey��
��
, ��
Η��
. (��
2005)��,�� Changing Citizenship -��
Dempcracy and inclusion in education. O��
�� .��
U��
.��
,��
σ��
.��
σ��
.23
��
��
Osler��
, Α��
��
.��
��
και��
Starkey��
��
, ��
Η��
. (��
Dempcracy and inclusion in education. O��
�� .��
U��
.��
,��
σ��
.��
σ��
.24
��
��
Osler��
, Α��
��
.��
��
και��
Starkey��
��
, ��
Η��
. (��
Dempcracy and inclusion in education. O.U.,��
�� σ��
.��
σ��
.24
- 293 -
��
�� 2014
��
αλληλεπίδραση. Για το λόγο αυτό περιλαμβάνει ερωτήματα κλειστού αλλά και ανοικτού
τύπου και δηλώσεις που αποβλέπουν στη διερεύνηση των αντιλήψεων, στάσεων και
εμπειριών γύρω από επιλεγμένες πλευρές της κοινωνικής πραγματικότητας. Το δείγμα
αποτελούνταν από 255 μαθητές σχολείων αγροτικών, ημιαστικών και αστικών περιοχών.
Πιο συγκεκριμένα αποτελούνταν από τους μαθητές των δημοτικών σχολείων Λεπενούς
Αιτωλοακαρνανίας, Ξεχασμένης Ημαθίας, 1ου Φιλιππιάδας, 1ου Αμφιλοχίας, 5ου
Βέροιας, 27ου Ιωαννίνων, 1ου Πειραματικού Ιωαννίνων, 6ου Περιστερίου Αττικής και
11ου Νέου Ηρακλείου Αττικής. Όλοι μαθητές συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο που
τους δόθηκε και στη συνέχεια επιλέχθηκαν 26 μαθητές (περίπου 10% του δείγματος)
να απαντήσουν στα ερωτήματα της συνέντευξης προκειμένου να διερευνηθούν πιο
αποτελεσματικά οι στάσεις τους.
5. Συναισθηματικές αντιδράσεις προς την πατρίδα και τα εθνικά σύμβολα
Για τη διερεύνηση των συναισθηματικών αντιδράσεων προς την πατρίδα προκαλέσαμε

τους μαθητές να φανταστούν ότι βρίσκονται σε μια ξένη χώρα και να σκεφτούν τα
πράγματα που θα τους έλειπαν από την Ελλάδα. Ανάλογο ερώτημα περιλαμβάνεται και στο
ερωτηματολόγιο. Εδώ όμως είχαμε την ευκαιρία να ζητούμε περισσότερες διευκρινίσεις
και να παρακολουθούμε και τα μη λεκτικά μηνύματα που τις συνόδευαν. Το συμπέρασμα
στο οποίο καταλήξαμε είναι ότι τα παιδιά έχουν αναπτύξει συναισθηματικούς δεσμούς με
ανθρώπους - οικογένεια, συγγενείς, φίλοι - τον τρόπο ζωής, το γενέθλιο τόπο, τα ήθη και
έθιμα, την ιστορία και τα μνημεία, τη γλώσσα και την ελληνική κουζίνα.
Η διαπίστωση αυτή ενισχύει την άποψη της διερεύνησης των σχέσεων του
σχολείου με την κοινωνία και τη δημιουργία δομών σε επίπεδο οργανισμών τοπικής
αυτοδιοίκησης, ώστε τα παιδιά να εκφράζουν τις απόψεις τους για τα ζητήματα που τα
ενδιαφέρουν για να αισθάνονται ότι αποτελούν μέλη της κοινωνίας στην οποία ανήκουν
οργανικά. Η αντίληψη ότι τα παιδιά είναι πολίτες σε αναμονή πρέπει να αντικατασταθεί
από την αντίληψη ότι είναι πολίτες τώρα με δικαιώματα έκφρασης άποψης και συμμετοχής
σε δραστηριότητες. Το σχολείο εξάλλου πρέπει να δημιουργεί ευκαιρίες ώστε τα παιδιά
να γνωρίσουν και να αγαπήσουν τις ομορφιές του στενότερου και ευρύτερου φυσικού
περιβάλλοντος, τους ανθρώπους, την ιστορία και τους αγώνες τους για αξίες και
επιτεύγματα. Έτσι μάλλον αναπτύσσονται τα αισθήματα αγάπης προς την πατρίδα παρά
με “λόγια παχιά, χοντρά και διάφορα άλλα φούμαρα……με σφάξιμο όλων των εχθρών
μας”…, όπως επισημαίνει παλαιός επιθεωρητής δημοτικών σχολείων.
Η ��
Eli��
Vizel��
��
(1994) παρατηρεί ότι τα φαινόμενα του ρατσισμού και της ξενοφοβίας
παίρνουν παγκόσμιες διαστάσεις. Αποτελούν έκφραση μίσους για τον “άλλο” μια αληθινή
απειλή για τη δημοκρατία. Το συμπέρασμά της είναι ότι “το μίσος, όταν εγκαθίστανται
στις καρδιές των ανθρώπων, είναι πλέον αργά να αντιμετωπιστεί”. Για το λόγο αυτό
προτιμά να καταναλώνει την ενέργειά της “σε εκείνους που ακόμα δεν άγγιξε το μίσος
δηλαδή στα παιδιά”10. Στη συνέχεια παρουσιάσαμε διάφορα σύμβολα (σημαία, εθνικό
��
Παπαγεωργίου��
��
Βασ��
��
. (1927), Ζωντανοί��
πεθαμένοι��
��
. Δύο
��
σελίδες της υπηρεσιακής μου ζωής για το λαϊκό
σχολείο. Δημητράκος, σ.σ.48-49
10 Αζίζι-Καλαντζή Αναστασία, Ζώνιου-Σιδέρη Αθηνά, Βλάχου Αναστασία (1996), Προκαταλήψεις και
στερεότυπα. ΥΠΕΠΘ ΓΓΛΕ.σ.σ.1
- 294 -
ύμνο, Βουλή, Παρθενώνα κ.α.) σε μεγάλη επιφάνεια χαρτιού και ζητήσαμε από τα παιδιά
να επιλέξουν τρία που, κατά τη γνώμη τους, αντιπροσωπεύουν καλύτερα την Ελλάδα,
την πατρίδα τους.
Για όλους ανεξαίρετα τους μαθητές που έλαβαν μέρος στη συνέντευξη, η
σημαία αποτελεί το σύμβολο που αντιπροσωπεύει καλύτερα την Ελλάδα. Υπήρξε πρώτη
επιλογή για του περισσότερους μαθητές (64%) και δεύτερη επιλογή για όλους σχεδόν
του υπόλοιπους (32% περίπου). Αυτό μπορεί να αποδοθεί ίσως στη συγκεκριμένη της
υπόσταση, στην εντυπωσιακή αισθητική της μορφή και στη στενή της σύνδεση με τις
εθνικές και σχολικές γιορτές. Τα παιδιά από μικρή ηλικία εκτίθενται και συμμετέχουν σε
σχετικές εκδηλώσεις, πράγμα που οδηγεί στην εμπέδωσή της ως συμβόλου της πατρίδας.
Το δεύτερο σύμβολο που, μετά τη σημαία αντιπροσωπεύει καλύτερα την Ελλάδα,
είναι ο εθνικός ύμνος. Ωστόσο, μόνο για το 12% των μαθητών αποτελεί πρώτη επιλογή.
Για το 44% αποτελεί τη δεύτερη επιλογή και για το υπόλοιπο 28% τη τρίτη. Η κατάταξη
αυτή μπορεί να οφείλεται στο ότι συνδέεται συνειρμικά με τη σημαία.
Είναι αξιοπαρατήρητο ότι η βουλή των Ελλήνων, ο ναός της δημοκρατίας,
επιλέγεται μόνο από το 38,46% των μαθητών και από όλους σχεδόν μόνον ως τρίτη
προτίμηση. Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ότι το περιεχόμενο των βιβλίων όπως και
οι εκπαιδευτικές πρακτικές δεν προβάλλει το έργο της βουλής και τη σχέση της με τη
δημοκρατία και την καθημερινή μας ζωή, μολονότι ο ρόλος της είναι καθοριστικός στη
διαμόρφωση των κοινωνικών θεσμών και συνακόλουθα της κοινωνικής πραγματικότητας
που μας περιβάλλει.
Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνει διαπιστώσεις που προέκυψαν σε σχέση με
τις πολιτικές γνώσεις των παιδιών που εξετάσαμε σε προηγούμενη ενότητα. Το χαμηλό
επίπεδο πολιτικών γνώσεων των παιδιών υπογραμμίζει την ανάγκη για επανεξέταση του
ρόλου του σχολείου σε σχέση με τη θεμελίωση της πολιτικής παιδείας σε μια κρίσιμη
φάση εξέλιξης των παιδιών. Στο τελευταίο κεφάλαιο αναπτύσσουμε τις απόψεις μας σε
σχέση με τον παραμελημένο αυτόν τομέα του σχολικού προγράμματος.
Ο Παρθενώνας, αντίθετα, επιλέγεται ως σύμβολο της Ελλάδας από το 65,38%.
Η τρίτη θέση του Παρθενώνα ως συμβόλου της Ελλάδας έχει ενδιαφέρον. Αποτελεί
ίσως έκφραση θαυμασμού και υπερηφάνειας των παιδιών για το ιστορικό παρελθόν της
χώρας στο οποίο το σχολείο κάνει συχνές αναφορές, όπως επισημαίνει και η έρευνα των
Φραγκουδάκη και Δραγώνα11.
6. Γνωστικές και συναισθηματικές αντιδράσεις προς άλλους λαούς
Για τη διερεύνηση των αντιδράσεων αυτών προκαλέσαμε τα παιδιά να αναφερθούν

εκτενέστερα στις ομοιότητες και τις διαφορές που ήδη είχαν αναφέρει στο ερωτηματολόγιο.
Στη συνέχεια, τα προκαλέσαμε να αναφέρουν όσες περισσότερες πληροφορίες γνωρίζουν
για τους λαούς αυτούς, τις σχετικές πηγές πληροφοριών κ.τ.λ. Ζητήσαμε επίσης
περισσότερες εξηγήσεις για τις απαντήσεις που είχαν ήδη δώσει σχετικά με τα παιδιά
από διάφορες χώρες που θα προτιμούσαν ή δε θα προτιμούσαν να έχουν στην τάξη τους.
Τέλος, ζητήσαμε να αναφέρουν τρεις εθνικότητες που θεωρούν επιθυμητές και άλλες
11 Φραγκουδάκη, Α. και Δραγώνα, Θ. (1997), «Τι είν’ η πατρίδα μας» - Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση.
Αλεξάνδρεια.
- 295 -
��
�� 2014
��
τρεις που θα επιθυμούσαν να έχουν, αν δεν είχαν την ελληνική, και τρεις που δε θα
επιθυμούσαν να έχουν.
Τα παιδιά αντιλαμβάνονται ως ομοίους με τους Έλληνες τους παρακάτω λαούς
κατά σειρά συχνότητας: Κύπριους, Ισπανούς, Άγγλους και Τούρκους. Το γεγονός ότι και
οι Τούρκοι εκλαμβάνονται ως όμοιοι έρχεται σε αντίθεση με την πλειονότητα των παιδιών
που θεωρούν τους Τούρκους ως διαφορετικούς στο ερωτηματολόγιο. Η αντίφαση αυτή
αποκαλύπτει ίσως τα διαφορετικά κριτήρια με τα οποία τα παιδιά κρίνουν τους άλλους
λαούς ως όμοιους ή ανόμοιους. Μερικά παιδιά τείνουν να κρίνουν με βάση εξωτερικά
χαρακτηριστικά (μορφή, χρώμα) και άλλα με βάση πιο εκλεπτυσμένα πολιτισμικά
χαρακτηριστικά. Τα συνηθισμένα πάντως κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν από τα παιδιά
που έλαβαν μέρος στη συνέντευξη είναι κατά σειρά: η θρησκεία, η γλώσσα, το χρώμα, η
γεωγραφική θέση και ο τρόπος ζωής.
Από την επικοινωνία μας με τους μαθητές/τριες αποκομίσαμε την εντύπωση ότι,
σε σχέση με τους Τούρκους, η αντίληψη της ομοιότητας στηριζόταν σε καθαρά εξωτερικά
χαρακτηριστικά, όπως είναι το χρώμα, η εμφάνιση κ.τ.λ. και όχι σε πιο εκλεπτυσμένα
εσωτερικά χαρακτηριστικά, όπως είναι τα πολιτισμικά. Αυτό ενισχύεται και από το
γεγονός ότι η πλειονότητα των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα αντιλαμβάνονται
τους Τούρκους ως διαφορετικούς από τους Έλληνες.
Ως ανόμοιους αναφέρουν κατά σειρά τους Τούρκους, τους Κινέζους, τους
Αμερικανούς, τους τσιγγάνους, τους Αφρικανούς κ.ά. Κριτήρια που λαμβάνουν υπόψη
για το χαρακτηρισμό άλλων λαών ως ανόμοιων είναι κατά σειρά η θρησκεία, το χρώμα,
η γλώσσα, τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, ο τρόπος ζωής, η οικονομική ανάπτυξη και ο
πολιτισμός. Από την άμεση επικοινωνία που είχαμε με τα παιδιά ενισχύεται η άποψη
ότι η αντίληψη της ομοιότητας ή ανομοιότητας επηρεάζει, χωρίς φυσικά να καθορίζει,
τις θετικές ή αρνητικές στάσεις προς άλλους λαούς. Είναι ευνόητο ότι ο τρόπος
κοινωνικοποίησης παίζει σημαντικό ρόλο τόσο στην αντίληψη της διαφορετικότητας όσο
και στη διαμόρφωση των στάσεων.
Ως προς τις πηγές πληροφοριών για άλλους λαούς, την πρώτη θέση κατέχουν
τα Μ.Μ.Ε Ακολουθεί ο έντυπος τύπος (βιβλία, εφημερίδες) και έπονται οι γονείς. Είναι
προφανές ότι το σχολείο έχει χάσει πια το μονοπώλιο στη διαμόρφωση στερεοτυπικών
αντιλήψεων για άλλες εθνικές ομάδες.
Ως πλέον επιθυμητοί συμμαθητές κρίνονται οι Γάλλοι και οι Κύπριοι με σημαντική
διαφορά Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνει την εκτίμησή μας πως και άλλοι παράγοντες
(π.χ. γλώσσα κ.α.), εκτός από την ομοιότητα, προσδιορίζουν την εκδήλωση θετικών ή
αρνητικών σχέσεων προς άλλους λαούς.
Οι απαντήσεις των παιδιών στο ερώτημα της επιλογής τριών άλλων επιθυμητών
εθνικοτήτων, κατά σειρά προτίμησης, στον πίνακα 1:
Όπως προκύπτει από τον πίνακα αυτόν η Γερμανική εθνικότητα συγκεντρώνει
τις περισσότερες πρώτες προτιμήσεις. Η εξήγηση για την πρώτη προτίμηση (γερμανική
εθνικότητα) μπορεί να οφείλεται σε ποικίλους λόγους. Ένας από αυτούς είναι και η
εκμάθηση της γερμανικής γλώσσας. Ένας δεύτερος είναι οι ποικίλες σχέσεις που έχει
αναπτύξει η χώρα μας με τη χώρα αυτή. Εδώ και χρόνια πολλοί Έλληνες εργάστηκαν
και εξακολουθούν να εργάζονται στη Γερμανία. Πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν εργαστεί
και εξακολουθούν να εργάζονται εκεί. Ένας αριθμός Ελλήνων μαθητών, εκπαιδευτικών
και άλλων ειδικοτήτων κάνουν προπτυχιακές ή μεταπτυχιακές σπουδές σε γερμανικά
- 296 -
Πανεπιστήμια. Ένας μεγάλος αριθμός καθηγητών Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας

μας έχει σπουδάσει στη Γερμανία. Τέλος, τα σχολικά βιβλία αναφέρονται στα ιστορικά
γεγονότα χωρίς να υποδαυλίζουν και να εξάπτουν τα πάθη.
Οι θετικές στάσεις των μαθητών προς τη Γερμανία έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.
Δείχνει πως σε διάστημα 66 χρόνων έχουν εξαλειφθεί οι πληγές που άφησε πίσω του
ο Β’ Παγκόσμιος πόλεμος, πράγμα που δεν έχει συμβεί σε τριπλάσιο περίπου χρονικό
διάστημα στις σχέσεις μας με την Τουρκία.
Η προτίμηση για την κυπριακή εθνικότητα εντάσσεται στην τέταρτη θέση,
πράγμα που επιβεβαιώνει την άποψη ότι η αντίληψη της ομοιότητας ή της ανομοιότητας
δεν καθορίζει τη θετική ή αρνητική στάση προς άλλες εθνικές ομάδες.
Στη δεύτερη θέση, από άποψη πρώτης προτίμησης, έρχεται η αγγλική
εθνικότητα και ακολουθούν η γαλλική, η κυπριακή και η ιταλική. Οι δεύτερες
προτιμήσεις κατατάσσουν τη γαλλική εθνικότητα στην πρώτη θέση και ακολουθούν η
αγγλική και η γερμανική. Η σειρά αυτή μπορεί να εξηγηθεί με αναφορά στις σχέσεις της
χώρας μας - εκπαιδευτικές, πολιτικές, πολιτισμικές, οικονομικές - με τις χώρες αυτές και
φυσικά στο ότι κατέχουν σημαντική θέση στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Η χαμηλή θέση της
ισπανικής εθνικότητας αποτελεί εξαίρεση. Οι παραπάνω αντιδράσεις υποδηλώνουν μια
θετική στάση προς τις ισχυρές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης που κατά τη γνώμη μας
αντικατοπτρίζει τις γενικότερες τάσεις που χαρακτηρίζουν την κοινωνία μας
Πίνακας 1: Προτίμηση εθνικότητας πλην της ελληνικής
Ποσοστό
ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΕΣ 1η προτίμηση 2η προτίμηση 3η προτίμηση Σύνολο
%
1. Αγγλική 5 5 7 17 65,38
2. Γαλλική 3 9 5 17 65,38
3. Γερμανική 7 3 1 11 42,30
4. Κυπριακή 3 2 4 9 34,61
5. Ιταλική 3 2 3 8 30,76
6. Αμερικανική 2 2 4 15,38
7. Ρωσική 2 2 7,69
8. Αυστραλέζικη 2 2 7,69
9. Μεξικανική 1 1 3,84
10. Ισπανική 1 1 1 3 11,53
11. Αιγυπτιακή 1 1 3,84
Με βάση τις συνολικές προτιμήσεις, η αγγλική και η γαλλική εθνικότητα

εντάσσονται στην πρώτη θέση και ακολουθούν η γερμανική, η κυπριακή και η ιταλική.
Η ιταλική εθνικότητα κατέχει την ίδια περίπου θέση και σε σχέση με τις πρώτες επιλογές.
Ισχύουν και στην περίπτωση αυτή οι παρατηρήσεις που έγιναν για τη Γερμανική.
Είναι ενδιαφέρον να σημειώσει κανείς ότι οι προτιμήσεις της αμερικανικής
και ρωσικής εθνικότητας βρίσκονται χαμηλά στην κλίμακα προτίμησης των μαθητών.
Η θέση της αμερικανικής οφείλεται ίσως στις αρνητικές εκτιμήσεις που προκαλούν οι
επεμβάσεις της σε διάφορες περιοχές του πλανήτη, ενώ εκείνη της ρωσικής στο ότι το
κριτήριο των θρησκευτικών πεποιθήσεων επισκιάζεται από άλλα κριτήρια.
- 297 -
��
�� 2014
��
Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης το γεγονός ότι οι βαλκανικές χώρες δεν

αναφέρονται καθόλου, παρά το γεγονός ότι μερικές είναι ενταγμένες στην Ευρωπαϊκή
Ένωση και οι άλλες προσβλέπουν στην ένταξή τους. Τέλος, πολύ χαμηλή θέση κατέχουν
εθνικότητες χωρών - π.χ. αυστραλέζικη, ισπανική, αιγυπτιακή - με τις οποίες η Ελλάδα έχει
καλές σχέσεις. Οι παραπάνω παρατηρήσεις μπορούν να αξιοποιούνται στα πλαίσια του
περιεχομένου του προγράμματος και των διαδικασιών αλληλεπίδρασης με τους μαθητές.
Οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από τις παραπάνω αντιδράσεις των παιδιών
έρχονται σε αντίθεση, όπως έχουμε επισημάνει, με τις στάσεις που προέκυψαν από την
έρευνα της Καΐλα και των συνεργατών της. Στη δική μας περίπτωση, οι στάσεις προς
λαούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν είναι αντιστρόφως ανάλογες με την ισχύ τους μέσα
στην Ένωση. Είναι θετικές προς λαούς που ανήκουν στον πυρήνα της Ευρωπαϊκής
Ένωσης όπως είναι οι Άγγλοι, οι Γάλλοι και οι Γερμανοί. Η διαφοροποίηση αυτή μπορεί
να οφείλεται σε διαφοροποιήσεις στάσεων στο κοινωνικό τους περιβάλλον με την πάροδο
του χρόνου. Τα ευρήματα στο χώρο των κοινωνικών επιστημών έχουν συγκυριακή
μάλλον παρά διαχρονική ισχύ. Οι εξαιρετικά καλές στάσεις προς τους Άγγλους μπορεί να
οφείλεται στην κυριαρχία της γλώσσας τους.
Οι μη ελκυστικές εθνικότητες είναι κατά σειρά: η τουρκική, η αλβανική, η αμερικανική,
η αιγυπτιακή, η γερμανική, η ρωσική, η κινεζική κ.ά. όπως φαίνεται στον πίνακα 2.
Πίνακας 2: Μη επιθυμητές εθνικότητες
Ποσοστό
ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΕΣ 1η ανεπιθύμητη 2η ανεπιθύμητη 3η ανεπιθύμητη Σύνολο
%
1. Τουρκική 9 4 2 15 57,69
2. Αλβανική 3 5 4 12 46,15
3. Αμερικανική 3 1 1 5 19,23
4. Ιταλική 2 2 7,69
5. Γερμανική 1 2 3 11,53
6. Αιγυπτιακή 1 3 0 4 15,38
7. Βουλγαρική 2 2 7,69
8. Κινέζικη 1 2 3 11,53
9. Ισπανική 1 1 2 7,69
10. Ρωσική 1 2 3 11,53
11. Βουλγαρική 1 1 3,84
12. Αφγανή 1 1 2 7,69
13. Ισραηλινή 1 1 2 7,69
14. Σερβική 1 1 3,84
15. Κουρδιστανική 1 1 3,84
16. Αγγλική 1 1 2 7,69
17. Πακιστανή 1 1 3,84
18. Ινδική 1 1 3,84
19. Ιρακινή 1 1 3,84
20. Ιρανική 1 1 2 7,69
21. Κύπριακή 1 0 0 1 3,84
22. Αφρικανική 1 1 3,84
23. Ιαπωνική 1 1 3,84
- 298 -
Όπως προκύπτει από τον παραπάνω πίνακα, η τουρκική εθνικότητα

συγκεντρώνει τις περισσότερες αρνητικές αναφορές (57,69%). Προσδιορίζεται ως η πιο
ανεπιθύμητη εθνικότητα από τα 3/5 των μαθητών του ποσοστού αυτού. Η διαπίστωση
αυτή παρουσιάζει μια διαχρονική συνέπεια και αυτό οφείλεται ασφαλώς σε μεγάλο βαθμό
στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων - κοινωνικών σπουδών, γλώσσας, θρησκευτικών
- όπως επισημαίνουν οι Φλουρής και Καλογιαννάκη12. Ωστόσο υπάρχουν και θέματα
της καθημερινότητας που ενισχύουν αρνητικά τη στάση των παιδιών προς την Τουρκία
(παραβιάσεις, κυπριακό κ.τ.λ.). Οι απόπειρες για περιορισμό των αρνητικών αναφορών
και από τις δύο πλευρές φαίνεται ότι προσκρούουν σε παγιωμένες αντιλήψεις και στάσεις
του παρελθόντος.
Οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από πρόσφατη έρευνα της ��
Kapa��
Research
��13
που έγινε ταυτόχρονα στην Ελλάδα και την Τουρκία είναι μάλλον αισιόδοξες. Δείχνουν
πως οι σχέσεις που γνώρισαν τα πιο ηλικιωμένα μέλη της κοινωνίας μας στα παιδικά τους
χρόνια αλλάζουν κι αυτό συμβαίνει, σε μεγαλύτερο βαθμό, από την πλευρά των Τούρκων.
Συγκεκριμένα, μόνο το 31,2% εκφράζει αρνητική και μάλλον αρνητική γνώμη για την
Ελλάδα, ενώ ένα υπερδιπλάσιο ποσοστό (64,7%) εκφράζει θετική και μάλλον θετική
στάση. Τα ποσοστά του ελληνικού δείγματος δίνουν μια διαφορετική εικόνα. Μόνο
το 30% έχει θετική και μάλλον θετική γνώμη για την Τουρκία, ενώ ένα υπερδιπλάσιο
ποσοστό (70%) εκφράζει μια αρνητική και μάλλον αρνητική στάση. Αξιοσημείωτη
επίσης είναι η διαπίστωση ότι ένα μεγαλύτερο ποσοστό Τούρκων (69,5%) σε σχέση με
εκείνο των Ελλήνων (48,6%) συμμερίζεται την αίσθηση πως οι σχέσεις ανάμεσα στις δύο
χώρες ακολουθούν μια πορεία βελτίωσης. Μπορεί κανείς να υποθέσει ότι η ανάπτυξη της
επιχειρηματικής συνεργασίας που ενθαρρύνεται από το πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης
θα μπορεί να οδηγήσει βαθμιαία σε μια ευπρόσδεκτη αλλαγή των σχέσεων ανάμεσα στις
δύο χώρες. Σ’ αυτό μπορεί να συμβάλει ο πολιτισμός και η εκπαίδευση πέρα από την
οικονομία και την πολιτική.
Δεύτερη εθνικότητα από άποψη αρνητικών αναφορών είναι η αλβανική
(46,15%). Η εξήγηση των στάσεων αυτών οφείλεται σε ιστορικούς λόγους αλλά και
στον αυξημένο αριθμό οικονομικών μεταναστών τα τελευταία χρόνια. Είναι ενδιαφέρον
να σημειώσει κανείς ότι τρίτη στη σειρά ανεπιθύμητη εθνικότητα είναι η αμερικανική.
Οι μικροί “πολίτες” δεν αξιολογούν θετικά τις πλανητικές επιδόσεις της μοναδικής πια
υπερδύναμης, όπως συμβαίνει και σε ένα μεγάλο μέρος της κοινωνίας. Οι υπόλοιπες
αρνητικές αναφορές σε εθνικότητες παρουσιάζουν μεγάλη διασπορά και έτσι δεν έχουν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον.
Οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από τη διερεύνηση των γνωστικών και
συναισθηματικών αντιδράσεων των παιδιών προς άλλους λαούς είναι ενδιαφέρουσες.
Στη διαμόρφωση των αντιλήψεών τους παρεμβαίνουν καταλυτικά τα ΜΜΕ. Το
σχολείο έχει πια χάσει τον κυριαρχικό του ρόλο στο ζήτημα αυτό. Η πλειονότητα των
μαθητών εκδηλώνει θετικές στάσεις προς ισχυρές χώρες που βρίσκονται στον πυρήνα
της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι στερεοτυπικές κατασκευές για τα εθνικά χαρακτηριστικά
12 Φλουρής, Γ. Καλογιαννάκη, Π. (1996), Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση - Η περίπτωση των βαλκάνιων
λαών και Τούρκων στα ελληνικά σχολικά βιβλία - Αφορμή για προβληματισμό και συζήτηση. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, τεύχος 23. Ατραπός.
13 ��
Kapa��
Research�� Εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ 11-12-07 και 23-01-08�.
��
- 299 -
��
�� 2014
��
των άλλων λαών βαθμιαία χάνουν την αξιοπιστία τους. Τα μικρά παιδιά εκδηλώνουν
μια περίεργη εκλεκτικότητα και αυτό αποτελεί μια θετική επισήμανση. Τα στερεότυπα
οδηγούν σε διανοητική τυφλότητα που αδυνατεί να διακρίνει διαφοροποιήσεις που
αποτελούν ίσως την πραγματικότητα στο εσωτερικό των εθνικών κοινοτήτων.
Επιβεβαιώνεται, επίσης, σε γενικές γραμμές και η υπόθεση ότι οι αντιλήψεις και οι
στάσεις τους σε σχέση με τη σύγχρονη πολιτισμική πραγματικότητα αντικατοπτρίζουν τους
προσανατολισμούς και τις γενικότερες τάσεις της ελληνικής κοινωνίας. Οι γνωστικές και
συναισθηματικές αντιδράσεις τους προς άλλες εθνικές ομάδες προσδιορίζονται όχι τόσο
με βάση τα εξωτερικά, τα φυσικά χαρακτηριστικά, όσο από κριτήρια πολυπολιτισμικού
χαρακτήρα. Η έμφαση στις ομοιότητες και στις διαφορές ανάμεσα στις διάφορες εθνικές
ομάδες σχετίζεται μάλλον με τη νεωτερική παρά με τη μετανεωτερική κοινωνία που
χαρακτηρίζεται από την πολυπολιτισμική της σύνθεση. Η ιδέα της ομοιότητας και της
τυποποίησης των εθνικών χαρακτηριστικών οικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια μιας μακράς
περιόδου που οι ποικίλες μειονοτικές ομάδες δεν είχαν φωνή και που οι μετακινήσεις
πληθυσμών ήταν περιορισμένες. Στη μετανεωτερική εποχή η ιδέα της ομοιομορφίας
χάνει έδαφος παρά το γεγονός ότι φαίνεται ελκυστική. Ωστόσο, θεωρείται υποκριτική
γιατί υπάρχει πλουραλισμός αξιών ακόμη και στο εσωτερικό των κοινωνικών ομάδων.
Έπειτα, έχει γίνει συνείδηση ότι η εμμονή στην ιδέα της ομοιομορφίας είναι ασύμβατη
με την πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Μπροστά στην αλλαγή αυτή το σχολείο δεν
μπορεί να ψάχνει και να καλλιεργεί ομοιότητες.
Με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης το σχολείο μπορεί να διαβρώνει
προκαταλήψεις και να υποσκάπτει τα θεμέλια του ανορθολογισμού. Παράλληλα μπορεί
να υποκινεί το ενδιαφέρον των μαθητών και να προσφέρει τα κατάλληλα μέσα για
αναζήτηση πληροφοριών γύρω από ομάδες και λαούς που εκλαμβάνονται ως ανόμοιοι. Η
κατανόηση της ιδιαιτερότητας των λαών, καλλιεργεί την πολυπολιτισμική αντίληψη και
το σεβασμό αξιών οικουμενικού χαρακτήρα. Αυτό δε σημαίνει βέβαια ότι δεν καλλιεργεί
τις αξίες της εθνικής παράδοσης. Οι αξίες αυτές έχουν προτεραιότητα αλλά δεν πρέπει
να διδάσκονται με τρόπο που οδηγεί σε σωβινιστικές και εθνικιστικές εξάρσεις. Πρέπει
να διδάσκονται με τρόπο που διευκολύνει τη συμβίωση σε έναν κόσμο που γίνεται όλο
και πιο πλουραλιστικός και πολυπολιτισμικός. Οι αξίες δεν αντλούν το νόημά τους από
το βαθμό της αντιπαράθεσης και αντίθεσής τους προς τις αξίες των άλλων.
Η παρουσίαση και ο σχολιασμός των διαπιστώσεων που προκύπτουν από τις
αντιδράσεις των παιδιών, επιβεβαιώνουν τις υπόλοιπες υποθέσεις της έρευνας. Ειδικότερα,
οι αντιλήψεις και οι στάσεις τους σε σχέση με τη σύγχρονη κοινωνικοπολιτισμική
πραγματικότητα αντικατοπτρίζουν τους προβληματισμούς και τις γενικότερες τάσεις της
ελληνικής κοινωνίας. Οι στάσεις τους προς τους λαούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι
θετικές. Κατανοούν την έννοια της εθνικότητας και της πατρίδας και έχουν αναπτύξει
συναισθηματικούς δεσμούς με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας και
τα εθνικά σύμβολα. Έχουν πρόσβαση σε ποικίλες πηγές πληροφοριών που προσφέρει η
κοινωνία του δικτύου.
7. Συμπεράσματα-Προτάσεις
Ένα από τα μηνύματα που εκπέμπει η κοινωνική αλληλεπίδραση στα πλαίσια της
σχολικής αίθουσας είναι οι διακρίσεις των μαθητών με βάση το επίπεδο των επιδόσεών
- 300 -
τους, την κοινωνική τους προέλευση και το φύλο. Οι διακρίσεις έχουν ως βάση την
αντίληψη της πολιτισμικής ομοιότητας και την επιλεκτική διαδικασία του σχολείου.
Η πολυπολιτισμικότητα όμως έχει ανατρέψει ήδη την αντίληψη της ομοιομορφίας και
στη θέση της βρίσκεται η αρχή της ισότητας των διαφορών. Σύμφωνα με την αρχή
αυτή, η διαδικασία της μάθησης διαφοροποιείται, ώστε τα παιδιά να συνειδητοποιούν
τις δυνατότητες και ικανότητες που αναπτύσσουν. Η μάθηση αποτελεί ευθύνη του
κάθε παιδιού για να αναπτύσσει τις δυνατότητές του κι αυτό προπαρασκευάζει για την
αντίληψη αργότερα της ευθύνης για τη ζωή του.
Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της
μετανεωτερικής πραγματικότητας που έχουμε περιγράψει, επισημαίνουμε την ανάγκη για
αλλαγή του πολιτισμού του σχολείου, αλλά και των αντιλήψεων και στάσεων της ίδιας
κοινωνίας προς τα παιδιά. Είναι προφανές ότι ο τρόπος αλληλεπίδρασης που συμβαίνει στα
πλαίσια του σχολείου συνδέεται με το όραμα για τη μορφή της κοινωνίας που επιθυμούμε
να προκύψει στο μέλλον. Υπάρχουν μορφές αλληλεπίδρασης που δεν είναι συμβατές με
τις ανάγκες και τις προσδοκίες των παιδιών. Ένα τέτοιο κλίμα δεν προσφέρεται ασφαλώς
για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, για ανάληψη πρωτοβουλιών και σεβασμό της
λογικής ή εμπειρικής βάσης των επιχειρημάτων.
Μερικές από τις επιθυμητές κατευθύνσεις αλλαγής του πολιτισμού του σχολείου
είναι οι παρακάτω:
- Η αναγνώριση και η προσπάθεια για ισότητα των διαφορών. Το αίτημα αυτό
ανταποκρίνεται τόσο στη σύγχρονη αντίληψη για την πολυδιάστατη φύση της
ευφυίας (��
Gardner��
), όσο και στην πολυπολιτισμική φύση της κοινωνίας. Η επιδίωξη
της ομοιομορφίας έχει μάλλον καταστρεπτικές συνέπειες. Εκείνο που χρειάζεται
είναι η διαφοροποίηση των προσεγγίσεων διδασκαλίας και μάθησης και του τρόπου
αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης.
- Άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, στους γονείς των παιδιών καθώς και
στην ευρύτερη κοινωνία.
- Κυρίαρχη έμφαση στην εξοικείωση με τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα
του παιδιού και εφαρμογή των παιδαγωγικών αρχών που απορρέουν από το πνεύμα
που τα διέπει. Έχουμε τη γνώμη ότι η αντίληψη της Σύμβασης των δικαιωμάτων
του παιδιού θα οδηγήσει στην αλλαγή της εσωτερικής οργάνωσης και του ήθους του
σχολείου και έτσι θα μειωθούν οι εστίες δυσαρέσκειας των παιδιών.
- Η ανάπτυξη των χαρακτηριστικών που θα αναδείξουν το μαθητή σε παιδί της πατρίδας
του και πολίτη της οικουμένης.
Αζίζι-Καλαντζή Αναστασία, Ζώνιου-Σιδέρη Αθηνά, Βλάχου Αναστασία, 1996,

Προκαταλήψεις και στερεότυπα. ΥΠΕΠΘ ΓΓΛΕ.
Kapa��
Research��
��
Εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ 11-12-07 και 23-01-08
Παπαγεωργίου Βασ., 1927, Ζωντανοί πεθαμένοι. Δύο σελίδες της υπηρεσιακής μου
ζωής για το λαϊκό σχολείο. Δημητράκος.
Φλουρής, Γ. και Καλογιαννάκη, Π., 1996, Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση - Η περίπτωση
- 301 -
��
�� 2014
��
των βαλκάνιων λαών και Τούρκων στα ελληνικά σχολικά βιβλία - Αφορμή
για προβληματισμό και συζήτηση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 23.
Ατραπός.
Φραγκουδάκη, Α. και Δραγώνα, Θ.,1997, «Τι είν’ η πατρίδα μας» - Εθνοκεντρισμός στην
εκπαίδευση. Αλεξάνδρεια.
Cherryholmes,��
C.��
��
,��
1998��,� Power and criticism. Teachers College Press�.
Fukugiama��, ��
F��
., 1989, The end of History στο ��
�� Interest. PG Summer��.�
National� ��
Fukugiama��, ��
F��
.,��
1992��,�� The end of History and the Last man.� Penguin�.
Giddens��, A��
��
., 2001, Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών, μτφ. Γεώρμας, Κ.Δ. Μεταίχμιο.
McGuigan ,��
��
1999��,�� Modernity and Postmodern Culture. O.U.
Osler��
, Α.��
και
��
Starkey��
��
,Η.,��
2005��,�� Changing Citizenship ��
-��
Dempcracy and inclusion in
education. O�� .��
U�.
Νταλάκας Χαράλαμπος. Αποφοίτησα από το ΠΤΔΕ Ιωαννίνων το 1997. Διορίστηκα ως

δάσκαλος το 2002. Έχω εξειδικευτεί στις μαθησιακές δυσκολίες με το ετήσιο πρόγραμμα
εξειδίκευσης του ΠΤΔΕ Πατρών. Κατέχω μεταπτυχιακό δίπλωμα από το Πανεπιστήμιο
Middlesex��
του Λονδίνου και διδακτορικό από το ΠΤΝηπιαγωγών Ιωαννίνων. Γνωρίζω
δύο ξένες γλώσσες (αγγλικά και ιταλικά) και έχω πιστοποίηση Β επιπέδου στις τεχνολογίες
της πληροφορίας. Είμαι επιμορφωτής του ΠΕΚ Ιωαννίνων και του ΕΚΔΔΑ. Είμαι
Διευθυντής στο 5ο Δ.Σ.Ιωαννίνων. Έχω δημοσιεύσει άρθρα παιδαγωγικού περιεχομένου
σε περιοδικά και εφημερίδες, συμμετέχω σε διάφορες συντακτικές επιτροπές περιοδικών
και οργανωτικές επιτροπές εκπαιδευτικών ημερίδων. Τέλος, είμαι φοιτητής του ΠΤΝ
Ιωαννίνων.
- 302 -
Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Δασκάλων μέσα από την

Τέχνη
Παπάζογλου Ασημίνα
Περίληψη
Η συνεχής και έγκυρη ενημέρωση των εκπαιδευτικών, σε θέματα διαχείρισης της

εθνοπολιτισμικής ετερότητας μέσα στο σχολικό περιβάλλον είναι σημαντική γιατί συμβάλει
στην πρόληψη προβλημάτων ή στην έγκαιρη και αποτελεσματική αντιμετώπισή τους. Στη
παρούσα εργασία, διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα ��
ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την
ενημέρωση και κατάρτιση εκπαιδευτικών στη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής ετερότητας.
Περιγράφεται ο τρόπος με τον οποίο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων ε��
νθαρρύνει το κριτικό στοχασμό
πάνω σε ένα ζήτημα, μέσα από την εμβάθυνση σε ένα έργο τέχνης, με την επεξεργασία
κριτικών ερωτήσεων. Αναλύονται τα εμπόδια που πιθανόν να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτής,
κατά την εκπαίδευση μέσα από την τέχνη, ενώ τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη
μελέτη και ανάλυση του θέματος συνδυάζονται με μια κριτική προσέγγιση.
Summary
The continuous and reliable update on knowledge of teachers on management of ethno-

cultural diversity within the school environment is very important because it contributes
to either preventing problems or to timely and effectively response to these problems. In
this study, an in-school teacher training program is designed for informing and training
teachers in the management of ethno-cultural diversity. It describes how an adult educator
encourages critical thinking about a particular issue, through the use of a work of art,
by encouraging a deeper look at the piece of art and processing critical questions. The
obstacles that the educator may encounter during this process are analyzed, while the
conclusions arising from the study and the analysis of the subject are approached in a
critical approach.
1. Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός, όσο έμπειρος και επαρκής επιστημονικά και αν είναι, αισθάνεται
συχνά αβοήθητος μπροστά στις ιδιαίτερες καταστάσεις, που δημιουργούνται μέσα στο
πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον, το οποίο είναι συνήθως ανομοιογενές, με μαθητές
διαφορετικών ικανοτήτων, αναγκών και ενδιαφερόντων, προερχόμενους από διαφορετικά
πολιτισμικά, εθνικά και κοινωνικά περιβάλλοντα. Στο πλαίσιο αυτό, το Κέντρο Ανάπτυξης
Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΚΑΝΕΠ) της Γ.Σ.Ε.Ε πρόκειται να υλοποιήσει πρόγραμμα
ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την ενημέρωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε
θέματα διαχείρισης της εθνοπολιτισμικής ετερότητας μέσα στο σχολικό περιβάλλον.
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να περιγραφούν τα σημαντικά στοιχεία
Νικολάου, Γ. (2012), Πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Πολυπολιτισμικό μαθητικό

δυναμικό & διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: ΚΑΝΕΠ ΓΣΕΕ,σ.σ.1-4.
- 303 -
��
�� 2014
��
και οι διδακτικές ενότητες του προγράμματος. Στη συνέχεια, να αναλυθεί μία διδακτική
ενότητα και να διατυπωθούν δύο κριτικά ερωτήματα που θα αξιοποιηθούν κατά τη
διδασκαλία της, μέσα από την τέχνη. Να αιτιολογηθεί η επιλογή ενός έργου τέχνης
μέσω του οποίου θα ενθαρρύνουμε την κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων και να
αναδειχθούν τα πιθανά εμπόδια που θα αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτής στην εφαρμογή
αυτής της μεθόδου.
2. Πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών
Η ενημέρωση και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε διαπολιτισμικές πρακτικές οι

οποίες ευνοούν τον διάλογο και την επικοινωνία είναι ζωτικής σημασίας. Προς την
κατεύθυνση αυτή σχεδιάστηκε το ακόλουθο πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών με
τίτλο: «Πολυπολιτισμικό μαθητικό δυναμικό και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση».
Ο φορέας υλοποίησης του προγράμματος, το Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής
Πολιτικής της Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας (ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ), ανταποκρίνεται
στην αδιαμφισβήτητη ανάγκη των εκπαιδευτικών για ενημέρωση σε θεματικές που δεν
προσέγγισαν στις βασικές τους σπουδές και επιδιώκει την εμπλοκή του επιμορφούμενου
στη διαδικασία της επιμόρφωσης με τη χρήση ενεργητικών διδακτικών μεθόδων.
Ο γενικός σκοπός της ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι: «Οι εκπαιδευόμενοι
να αποκτήσουν ειδική επιστημονική γνώση στους τομείς της διδασκαλίας και την
αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο, ώστε να είναι σε θέση να διαχειρίζονται την
εθνοπολιτισμική ετερότητα μέσα στο σχολικό περιβάλλον». Στο πρόγραμμα θα
συμμετέχουν 60 δάσκαλοι του νομού Ιωαννίνων. Η διάρκεια του προγράμματος είναι 30
ώρες (+ 20 ώρες εξ αποστάσεως).
Σχήμα 1- Διδακτικές Ενότητες του Προγράμματος Επιμόρφωσης: «Πολυπολιτισμικό

μαθητικό δυναμικό και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση»
3. Διαμόρφωση της 3ης διδακτικής ενότητας του προγράμματος
Για την διαμόρφωση των ενοτήτων του προγράμματος λήφθηκαν υπόψη οι

προσδοκίες και τα χαρακτηριστικά των επιμορφούμενων, τα κίνητρα, οι προηγούμενες
Νικολάου, Γ. (2012), Πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Πολυπολιτισμικό μαθητικό

δυναμικό & διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: ΚΑΝΕΠ ΓΣΕΕ, σ.σ.2-6.
- 304 -
γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες τους, η υπάρχουσα κατάσταση στα σχολεία, οι

προτεραιότητες της Ευρώπης, η εκπαιδευτική υποδομή και η αξιολόγηση προηγούμενων
παρόμοιων προγραμμάτων. Από την ανάλυση των σημαντικών δεδομένων και τη
διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα που
οδήγησαν στη διαμόρφωση της 3ης Διδακτικής Ενότητας (5 ώρες):
• Αρκετοί εκπαιδευτικοί έχουν ελλιπή πληροφόρηση σχετικά με την επίδραση των
κοινωνικών σχέσεων στη γενικότερη ανάπτυξη των μαθητών και τους παράγοντες
που την επηρεάζουν.
• Δεν είναι επαρκώς εξοικειωμένοι με εκπαιδευτικές πρακτικές που μπορούν
να βελτιώσουν την κοινωνική αλληλεπίδραση στο πολυπολιτισμικό σχολικό
περιβάλλον.
• Δεν έχουν πλήρη ενημέρωση για τον καθοριστικό ρόλο της οικογένειας στα κίνητρα
μάθησης και στην επίδοση μαθητών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.
Σχήμα 2- 3η Διδακτική Ενότητα: “Ψυχοκοινωνικές Σχέσεις στο πολυπολιτισμικό

σχολικό περιβάλλον” (Υποενότητες)
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι αυτής της θεματικής ενότητας είναι οι εκπαιδευτικοί να γίνουν

ικανοί ώστε:
• Σε επίπεδο γνώσεων: Να κατανοήσουν την επίδραση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης,
στην απόδοση και ψυχική ισορροπία των μαθητών. Να διαχωρίζουν τις πρακτικές
που ευνοούν την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας από εκείνες που την
υπονομεύουν. Τέλος, να εξηγούν τον ρόλο του εκπαιδευτικού στην ανάπτυξη της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης,
• Σε επίπεδο δεξιοτήτων: Να θέτουν σε κριτική διερεύνηση στερεότυπα, προκαταλήψεις
και άλλους αρνητικούς για την κοινωνική αλληλεπίδραση παράγοντες. Επίσης, Να
συμβάλουν στην ανάπτυξη του διαλόγου και της αλληλεπίδρασης των μαθητών
και στη βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων που έχουν οι μαθητές με εθνικές/
πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.
• Σε επίπεδο στάσεων: Να υποστηρίζουν τα ανθρώπινα δικαιώματα και τον σεβασμό
της αξιοπρέπειας όλων των παιδιών και να ενθαρρύνουν τη συνεργασία οικογένειας
και σχολείου.
4. Διδασκαλία της 2ης υποενότητας και κριτικός στοχασμός
Στα περισσότερα ευρωπαϊκά προγράμματα κατάρτισης, σταδιακά ενσωματώνονται

νέες μορφές διδασκαλίας, που αποσκοπούν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της
- 305 -
��
�� 2014
��
δημιουργικότητας, πρωταρχικό στόχο της Ευρώπης, σχετικά με τις βασικές δεξιότητες

για τη Δια βίου Μάθηση .
Ο κριτικός στοχασμός είναι μία συγκροτημένη, μεθοδική, τεκμηριωμένη
διεργασία σκέψης πάνω σε ένα ζήτημα, μέσω της οποίας αξιολογούνται, και
αναδιαμορφώνονται οι στερεοτυπικές, δυσλειτουργικές ή οπισθοδρομικές
παραδοχές μας .
Κατά τον Brookfield (2012), o κριτικός στοχασμός επιτυγχάνεται με τον εντοπισμό
και την αξιολόγηση των παραδοχών μας, βλέποντας τα πράγματα από διαφορετικές
οπτικές γωνίες και αναλαμβάνοντας ενήμερη δράση που βασίζεται σε σκέψη, ανάλυση,
επιχειρήματα. Ο��
Dewey
�� τόνισε η αισθητική εμπειρία αποτελεί σημαντική «πρόκληση
για σκέψη» αφού συμβάλλει στην ανάπτυξη της φαντασίας .��
David�
Perkins, η κριτική σκέψη αναπτύσσεται με τη «βαθύτερη» ανάγνωση ενός έργου τέχνης.
Η κριτική παρατήρηση ενός έργου τέχνης απαιτεί σκέψη ώστε να κατανοήσουμε το
μήνυμά του και καλλιεργεί την «τέχνη της νοημοσύνης» .
Στην Ελλάδα, η βασική εκπαιδευτική καινοτομία, που εφαρμόζεται τα τελευταία
χρόνια, είναι η ανάπτυξη της μεθόδου της «Μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα από
την Αισθητική Εμπειρία», από τον Αλέξη Κόκκο (Σχήμα 3), που ενθαρρύνει το κριτικό
στοχασμό πάνω σε ένα ζήτημα, μέσα από την εμβάθυνση σε ένα έργο τέχνης, με την
επεξεργασία κριτικών ερωτήσεων.
Σχήμα 3 - Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία (στάδια)
Αξιοποιώντας τη μέθοδο αυτή, στο πρόγραμμα που θα υλοποιήσει το ΚΑΝΕΠ,

προκειμένου να διερευνηθεί σε βάθος: «η σημασία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας
μεταξύ των μαθητών ενός σχολείου και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενίσχυσή της»
(2η υποενότητα/3 ώρες), διαμορφώνονται τα εξής δύο κριτικά ερωτήματα:
Europa (2011), Βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο: http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_el.htm. Ανασύρθηκε: 8/2/2014.
Καλογρίδη, Σ. (2014), Η σημασία της χρήσης της μεθόδου της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σημειώσεις
για τη θεματική ενότητα: Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. ΕΑΠ, σ.σ.2-10.
Κόκκος, Α. (2014), Η χρήση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Κείμενο για τη θεματική ενότητα: Εισαγωγή
στην εκπαίδευση ενηλίκων. Moodle-EAΠ,σ.σ.1-5.
Perkins, D. (1994), The intelligent eye: Learning to think by looking at art. USA : Getty Publications, σ.5.
- 306 -
1ο Κριτικό Ερώτημα: Τι σκεφτόμαστε για την αδιαφορία/άρνηση των παιδιών

της κυρίαρχης ομάδας να αλληλεπιδράσουν/επικοινωνήσουν με τα «άλλα» παιδιά;
Ωφελούνται από τη στάση τους αυτή ή μήπως χάνουν μία ευκαιρία;
2ο Κριτικό Ερώτημα: Τι σκεφτόμαστε για τα παιδιά που απομονώνονται από
την σχολική ομάδα και βρίσκονται στο περιθώριο; Με ποιους τρόπους μπορούμε να
ανταποκριθούμε καλύτερα στις συναισθηματικές ανάγκες αυτών των παιδιών;
Η συζήτηση και η επεξεργασία των δύο αυτών κριτικών ερωτημάτων θα
διευκολύνει την προσέγγιση του θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες, ώστε να
αποκαλυφθούν στους συμμετέχοντες οι διαφορετικές διαστάσεις του και να προσφερθεί
η ευκαιρία να επανεξετάσουν τις αρχικές τους παραδοχές.
5. Κριτικός στοχασμός μέσα από ένα έργο τέχνης
Η Αισθητική Εμπειρία, η συστηματική επεξεργασία ενός έργου τέχνης, συνεισφέρει στην

ανάδυση μιας ολοκληρωμένης γνώσης και στην εμβάθυνση των αιτίων των καταστάσεων.
Για να ενθαρρύνουμε την κριτική και δημιουργική σκέψη των εκπαιδευομένων του
προγράμματος, θα συνδέσουμε το θέμα της «σημασίας της διαπολιτισμικής επικοινωνίας
μεταξύ των μαθητών ενός σχολείου και του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ενίσχυσή της»
και τα δύο κριτικά ερωτήματα που διαμορφώθηκαν, με ένα εικαστικό έργο τέχνης του
ζωγράφου Συμεών Σαββίδη που έχει τίτλο «Γύρω- γύρω όλοι» (Σχήμα 4).
Για να εφαρμοστεί η μέθοδος με επιτυχία πρέπει να απευθύνεται με τρόπο
ιδιαίτερα φιλικό στους εκπαιδευομένους που δεν είναι εξοικειωμένοι με την τέχνη.
Κατά τη διδασκαλία των εκπαιδευομένων του προγράμματος, θα γίνει επεξεργασία
ενός έργου τέχνης το οποίο αντιστοιχεί στις αντιληπτικές τους δυνατότητες και έχει
αναπαραστατικό χαρακτήρα και όχι αφηρημένο νόημα, που πιθανόν να δυσκόλευε
κάποιους εκπαιδευομένους. Από την άλλη, χρειάζεται να χρησιμοποιούνται έργα
τέχνης, η επαφή με τα οποία αναπτύσσει την κριτική και δημιουργική σκέψη . Το
έργο ζωγραφικής του Σαββίδη, είναι ένα έργο με πολλά και σύνθετα μηνύματα, όπως
η εθνοπολιτισμική ετερότητα, η περιθωριοποίηση κάποιων παιδιών, τα ανθρώπινα
δικαιώματα, ο σεβασμός της αξιοπρέπειας του άλλου και μπορεί να προσφέρει έναυσμα
για κριτική και δημιουργική σκέψη και να ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή των
εκπαιδευομένων .
Αυτό το εικαστικό έργο συμβάλει σε ικανοποιητικό βαθμό στην λειτουργία
της τριπλής αλληλοσύνδεσης ανάμεσα στο θέμα, στις κριτικές ερωτήσεις και στο ίδιο
το έργο τέχνης, που αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για την αποτελεσματική μάθηση
μέσα από την αισθητική εμπειρία. Τέλος, οι όμορφες εναλλαγές των θερμών και ψυχρών
χρωμάτων, οι φευγαλέες παιδικές φιγούρες που αποτελούν τα κεντρικά πρόσωπα αλλά
και το ομαδικό παιχνίδι «γύρω - γύρω όλοι» αποτελούν στοιχεία γνώριμα και οικεία
για τους εκπαιδευτικούς, που αποτελούν την ομάδα στόχο του προγράμματος.
ARTiT, (a), H Μεθοδολογία και η Αξιολόγηση του ARTi�� .. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο: http://artit.eu/files/
t��
ARTiT_FINAL_CONFERENCE_ALEXIS_KOKKOS.pdf. Ανασύρθηκε: 9/2/2014, σ.5.
ARTiT, (c), Ανάπτυξη Καινοτόμων Μεθόδων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών.6ο Eνημερωτικό Δελτίο. Τελική
συνδιάσκεψη ΑRTiT. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο: http://artit.eu/gr/6th%20newsletter%20GR.pdf. Ανασύρθηκε:
11/2/2014,σ.3.
- 307 -
��
�� 2014
��
Σχήμα 4 – Εικαστικό έργο «Γύρω – γύρω όλοι»
Τίτλος Γύρω – γύρω όλοι

Ζωγράφος Σαββίδης Συμεών (1859 – 1927)
Χαρακτηριστικά Λάδι σε ξύλο, 18x24 εκ.
Έτος 1908
Πηγή Διεύθυνση URL: http://www.nationalgallery.gr/site/content.php?sel=372&artwork_id=60755
Μουσείο Εθνική Πινακοθήκη
6. Πιθανά εμπόδια στην εκπαίδευση μέσα από την τέχνη
Η προσέγγιση ενός έργου τέχνης, στην εκπαίδευση ενηλίκων, μπορεί να αναπτύξει

τη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να κατανοούν βαθύτερα. Εμπεριέχει, όμως, τον
κίνδυνο, εκείνοι οι εκπαιδευόμενοι που δεν είναι εξοικειωμένοι με τις διεργασίες
αποκρυπτογράφησης του εσωτερικού κώδικα των έργων τέχνης, να αποθαρρύνονται και
να είναι ιδιαίτερα διστακτικοί .
Κατά την εφαρμογή της μεθόδου είναι συχνά δύσκολο να βρεθεί το κατάλληλο
έργο τέχνης που θα συνδέεται με το θέμα και με τις κριτικές ερωτήσεις ενώ παράλληλα
θα περιέχει τα κατάλληλα εναύσματα σκέψης και συναισθηματικής έκφρασης ώστε οι
εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν μία πιο ανοικτή ματιά απέναντι σε όσα συμβαίνουν
στους ίδιους και στον κόσμο. Ένα έργο τέχνης κάποιες φορές συναρπάζει τους
συμμετέχοντες, με αποτέλεσμα να προκαλείται μια συζήτηση που είναι μεν πλούσια
ARTiT,(e), Ελλάδα – Εθνική έκθεση. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο: http://www.artit.eu/gr/Greek%20National%

20Report_GR.pdf. Ανασύρθηκε: 11/2/2014, σ. 20-22.
- 308 -
σε περιεχόμενο, όμως ορισμένες φορές απομακρύνεται από το εξεταζόμενο θέμα και

τους μαθησιακούς στόχους 10.
Ένα ακόμη εμπόδιο μπορεί να είναι η έλλειψη διάθεσης κάποιων
εκπαιδευομένων να συμμετέχουν στην όλη διαδικασία, εξαιτίας «συναισθηματικών
μεταβλητών», όπως το άγχος. Αιτίες όπως η φυσική κόπωση, ο φόβος της αποτυχίας
ενώπιον της ομάδας, η χαμηλή αυτοπεποίθηση δυσκολεύουν τον ενήλικα εκπαιδευόμενο
στις εργασίες που απαιτούν κριτική ικανότητα και πρωτότυπη σκέψη. Άλλη πηγή
συναισθηματικής δυσκολίας ορισμένων συμμετεχόντων μπορεί να είναι η απροθυμία να
δεχτούν τη συγκεκριμένη μέθοδο μάθησης, να φανταστούν, να πειραματιστούν με το
ασυνήθιστο, επιδιώκοντας να αποφύγουν την αβεβαιότητα. Ορισμένες φορές οι ενήλικοι
προσκολλώνται στις προϋπάρχουσες γνώσεις τους και στο προσωπικό σύστημα
αντιλήψεων της πραγματικότητας με αποτέλεσμα να είναι κλειστοί στην επικοινωνία και
να δυσκολεύονται να προσλάβουν μηνύματα11.
Ο κριτικός και δημιουργικός στοχασμός πάνω σε ένα θέμα, σε συνδυασμό
με την κατανόηση των έργων τέχνης δεν είναι εύκολη διεργασία. Χρειάζεται η
παρέμβαση του εκπαιδευτή ώστε να συντονιστεί, να μεθοδευτεί και να διασφαλιστεί
η επίτευξη των στόχων. Ταυτόχρονα όμως πρέπει να αφήνουμε έδαφος στις
πρωτοβουλίες των εκπαιδευομένων 12.
7. Συμπεράσματα - Προτάσεις
«Η συγκίνηση από σημαντικά έργα, αφορά τη στιγμή κατά την οποία ο

προσλαμβάνων
ξεχνά τον εαυτό του και χάνεται μέσα στο έργο: όταν ο ίδιος συγκλονίζεται»
Adorno, 2000
Η αξιοποίηση της Αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση περιέχει πολλά πλεονεκτήματα

για τους εκπαιδευόμενους, όπως είναι η υποκίνηση του ενδιαφέροντος και της
ενεργητικής συμμετοχής τους, η ανάπτυξη της αλληλεπίδρασης και της κριτικής σκέψης,
η βαθύτερη κατανόηση και εξοικείωση με τα έργα τέχνης, η έκφραση των συναισθημάτων
και η ανάπτυξη της φαντασίας.
Η μέθοδος συμβάλλει ώστε και ο ίδιος ο εκπαιδευτής να γίνει πιο δημιουργικός,
να έρθει σε επαφή με σκέψεις και συναισθήματα, να αξιοποιεί τον πολιτισμικό κόσμο των
εκπαιδευομένων, να συνεξελίσσεται μαζί με τους εκπαιδευομένους. Κατά συνέπεια, μια
τέτοια διδακτική προσέγγιση είναι αποτελεσματική όταν ο εκπαιδευτής στοχάζεται
κριτικά πρωτίστως πάνω στις προσωπικές του παραδοχές και μετά πάνω στις παραδοχές
των άλλων13. Όταν φροντίζει να συνδέει τα αντλούμενα νοήματα με τις εμπειρίες
10 ARTiT,(d),Ανάπτυξη Καινοτόμων Μεθόδων για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών. Διαθέσιμο στο
σύνδεσμο :http://artit.eu/RECOMMENDATIONS_FOR_THE_USE_OF_ARTiT_METHODOLOGY_GR.pdf.
Ανασύρθηκε:14/2/2014,σ.9.
11 Rogers, A. (1999), H Εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο,σ.σ. 276-280.
12 Κόκκος, Α. (2008), Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Κόκκος, Α., Γκιάστας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε. Εισαγωγή
στην εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαιδευτικές μέθοδοι – ομάδα εκπαιδευομένων . Πάτρα: ΕΑΠ, σ.σ.61-62.
13 ARTiT, (b), Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a Comprehensive Method.
Paper presented at the 8th International Transformative Learning Conference. Available online: http://artit.
- 309 -
��
�� 2014
��
των συμμετεχόντων. Όταν μεθοδεύει την μαθησιακή διεργασία, αφήνοντας χώρο για
πρωτοβουλία των εκπαιδευόμενων. Όταν συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός κλίματος
ελεύθερης έκφρασης, επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Κυρίως, όταν
θυμάται ότι κάθε εκπαιδευόμενος είναι μοναδικός και μαθαίνει με το δικό του τρόπο
και το δικό του ρυθμό 14.
Είναι σημαντικό να διαμορφωθούν στρατηγικές, οι οποίες να αποβλέπουν στην
εδραίωση της μεθοδολογίας της διδασκαλίας μέσα από έργα τέχνης, στην εκπαίδευση
ενηλίκων. Αυτό μπορεί να γίνεται με: α) τη διοργάνωση συνδιασκέψεων και σεμιναρίων
εκπαίδευσης εκπαιδευτών, γ) την ενεργοποίηση ιστοσελίδων, δ) τη δικτύωση μεταξύ
εκπαιδευτικών οργανισμών, πολιτιστικών και κοινωνικών φορέων, ε) τη δημιουργία
εκτεταμένων αρχείων που να περιέχουν, ανά διδακτικό αντικείμενο, κριτικές ερωτήσεις
επάνω σε διάφορα θέματα, στ) την ενθάρρυνση των εκπαιδευτών ώστε να αυτομορφώνονται
σε σχέση με τη χρήση της μεθόδου και ζ) τη διάδοση καλών πρακτικών.
Eλληνόγλωσση
Καλογρίδη, Σ. (2014). Η σημασία της χρήσης της μεθόδου της τέχνης στην εκπαίδευση
ενηλίκων. Σημειώσεις για τη θεματική ενότητα: Εισαγωγή στην εκπαίδευση
ενηλίκων. ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2008). Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Κόκκος, Α., Γκιάστας, Ι.,
Γιαννακοπούλου, Ε. Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαιδευτικές�
εκπαιδευομένων� (��
μέθοδοι��
– ��
ομάδα��
�� σ��
. 17-89). ��
Πάτρα��
: ΕΑΠ�
��.
Κόκκος, Α. (2014). Η χρήση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Κείμενο για τη θεματική
ενότητα: Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Moodle��
-��
EA��
Π.
Νικολάου, Γ. (2012). Πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών.
Πολυπολιτισμικό μαθητικό δυναμικό & διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα:
��
ΚΑΝΕΠ ΓΣΕΕ.
Rogers��, A��
��
. (1999). H��
Εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Perkins��
, D��
��
. (1994). The intelligent eye: Learning to think by looking at art. USA : Getty
Publications.
ARTiT��
, (��
a��
). H�� ARTiT . Διαθέσιμο στο σύνδεσμο:
Μεθοδολογία και η Αξιολόγηση του ��
http://artit.eu/files/ARTiT_FINAL_CONFERENCE_ALEXIS_KOKKOS.pdf.
ARTiT, (b). Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a
Comprehensive Method. Paper presented at the 8th International Trans-
eu/gr/ARTiT%20METHODOLOGY%20GR.pdf, Ανασύρθηκε: 15/2/2014, σ.10-26.

14 Κόκκος, Α. (2008), Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Κόκκος, Α., Γκιάστας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε. Εισαγωγή
στην εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαιδευτικές μέθοδοι – ομάδα εκπαιδευομένων . Πάτρα: ΕΑΠ, σ.62.
- 310 -
formative Learning Conference. Available online: http://artit.eu/gr/

ARTiT%20METHODOLOGY%20GR.pdf.
ARTiT��
, (��
c��
). Ανάπτυξη Καινοτόμων Μεθόδων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών.6ο ��
E��
νημερωτικό
Δελτίο. Τελική συνδιάσκεψη ΑRTiT. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο:
http://artit.eu/gr/6th%20newsletter%20GR.pdf.
ARTiT��
, (��
d��
). Ανάπτυξη Καινοτόμων Μεθόδων για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών.
Διαθέσιμο στο σύνδεσμο:
http://artit.eu/RECOMMENDATIONS_FOR_THE_USE_OF_ARTiT_METHODOL-
OGY_GR.pdf.
ARTiT��
,(��
e��
). Ελλάδα – Εθνική έκθεση. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο: http://www.artit.eu/gr/
Greek%20National%20Report_GR.pdf.
Europa��
(2011). Βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση. Διαθέσιμο στο σύνδεσμο:
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_
learning/c11090_el.htm. Ανασύρθηκε: 8/2/2014.
Κ.ΑΝ.Ε.Π. της Γ.Σ.Ε.Ε (2014), Προφίλ του Κέντρου Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής
Πολιτικής της Γ.Σ.Ε.Ε., Διαθέσιμο στο σύνδεσμο : http://www.kanep-gsee.gr/
profil#sthash.WzdyHeam.dpuf. Ανασύρθηκε: 10/2/2014
Η Ασημίνα Παπάζογλου είναι πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών

του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Από το 2000 εργάζεται ως
προϊσταμένη του 6ο Νηπιαγωγείου Βριλησσίων Αττικής. Είναι κάτοχος του Proficiency�
��
of��
Cambridge��
��
, της Αγγλικής Γλώσσας. Έχει πιστοποιηθεί επιτυχώς στις Δεξιότητες
και Γνώσεις στις ΤΠΕ (Α΄ και Β΄ Επίπεδο). Σπουδάζει στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα
«Σπουδές στην Εκπαίδευση» στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, όπου έχει
ολοκληρώσει τις θεματικές ενότητες «Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον»,
«Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων και «Εκπαίδευση ενηλίκων». ��
Στοιχεία Επικοινωνίας:
pasimina2@gmail.com
- 311 -
��
�� 2014
��
Η πιλοτική εφαρμογή «��

VRLerna��
»: Νέες
��
προοπτικές σε ένα ετερογενές εκπαιδευτικό
περιβάλλον
Μπαρμπάτσης Κωνσταντίνος - Παπαμαγκανά Ιωάννα
1. Εισαγωγή
Η παρούσα ανακοίνωση αξιολογεί συνοπτικά την εφαρμογή ��

VRLerna��
, ένα ηλεκτρονικό
παιχνίδι εκπαιδευτικού χαρακτήρα, το οποίο στηρίζεται στην αναπαράσταση της Οικίας
των Κεράμων (3η χιλ. π.Χ.). Στη συνέχεια προτείνεται η αναθεώρηση του θεωρητικού
υπόβαθρου της με διαφορετικούς αυτή τη φορά στόχους, οι οποίοι επικεντρώνονται
στη διαμόρφωση μαθητών με ιστορικές συνειδήσεις και ουσιαστικές ικανότητες. Τέλος,
παρουσιάζονται τα εργαλεία που στοχεύουμε να χρησιμοποιήσουμε στην αναθεωρημένη
μορφή της εφαρμογής μας.
2. Η πιλοτική εφαρμογή “��

VRLerna�”
2.α. Περιγραφή της εφαρμογής
Η εφαρμογή «VRLerna» αφορά σε ένα αλληλεπιδραστικό τρισδιάστατο

εκπαιδευτικό εικονικό περιβάλλον με χαρακτηριστικά ηλεκτρονικού παιχνιδιού.
Ο βασικός εκπαιδευτικός σκοπός της εφαρμογής αφορά στη διδασκαλία της
αρχαίας ελληνικής ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με τρόπο εύληπτο από
το σύνολο των μαθητών.
Προκειμένου να επιτευχθεί ο βασικός σκοπός, η εφαρμογή «VRLerna»
σχεδιάστηκε στη βάση ενός θεωρητικού πλαισίου το οποίο έχει ως κύρια επιδίωξη την
ενίσχυση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω της διαδικασίας της υποκίνησης.
Η υποκίνηση είναι μια από τις βασικότερες αρχές στις περισσότερες θεωρίες μάθησης.
Είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη την πρόκληση προσοχής, την ενίσχυση και την
ανατροφοδότηση. Η κατάλληλη υποκίνηση προς τον εκπαιδευόμενο είναι δυνατόν να
προκαλέσει την εστίαση και τη διατήρηση της προσοχής του καθ’όλη τη διάρκεια της
μαθησιακής διαδικασίας, έως ότου επιτευχθούν οι προβλεπόμενοι μαθησιακοί στόχοι

. Το θεωρητικό πλαίσιο αποτελείται από το τμήμα του εκπαιδευτικού πλαισίου και
από το τμήμα των εκπαιδευτικών εργαλείων. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο αποτελεί
το παιδαγωγικό υπόβαθρο του θεωρητικού πλαισίου, περιλαμβάνοντας θεωρίες
μάθησης (εποικοδομητική θεωρία μάθησης) και εκπαιδευτικές μεθόδοι (βιωματική και
ανακαλυπτική μάθηση) οι οποίες προάγουν τη δέσμευση, την υποκίνηση και συνάδουν
με τον χαρακτήρα των επιλεγόμενων εκπαιδευτικών εργαλείων. Τα εκπαιδευτικά
εργαλεία περιλαμβάνουν τα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα και τα ηλεκτρονικά
παιχνίδια. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στο εκπαιδευτικό εργαλείο των ηλεκτρονικών
παιχνιδιών και ειδικότερα στην επιλογή των κατάλληλων χαρακτηριστικών. Μελετώντας
την αντίστοιχη βιβλιογραφία καταλήξαμε σε εκείνα τα χαρακτηριστικά τα οποία είναι
� Ahdell,
��
R., Andresen,
��
G., (2001), Games and simulations in workplace e-Learning, Norwegian University of
Science and Technology Department of Industrial Economics and Technology Management.
- 312 -
δυνατόν να προκαλέσουν υποκίνηση και συνάμα ικανοποιητικά μαθησιακά αποτελέσματα

(φαντασία, περιέργεια, μυστήριο, κανόνες και στόχοι, έλεγχος, αλληλεπίδραση,
ρεαλισμός).
2. β Η υλοποίηση της εφαρμογής
Η υλοποίηση της πιλοτικής εφαρμογής περιελάμβανε την τρισδιάστατη αναπαράσταση

της «Οικίας των Κεράμων», τη συγγραφή του κώδικα για την ενσωμάτωση
αλληλεπίδρασης και τέλος την ενοποίηση όλων των δομικών συστατικών σε ένα κοινό
περιβάλλον διεπαφής. Η τρισδιάστατη αναπαράσταση αποτέλεσε μια δύσκολη, χρονοβόρα
και επαναληπτική διαδικασία μιας και προηγήθηκε ενδελεχής μελέτη σχετικών αναφορών
(επιστημονικά συγγράμματα και άρθρα, απεικονίσεις προηγούμενων αναπαραστάσεων,
φωτογραφίες του αρχαιολογικού χώρου και των αρχαιολογικών ευρημάτων κ.ά.).
Η βασική δομή του εκπαιδευτικού σεναρίου της εφαρμογής βασίσθηκε στην
αρχιτεκτονική διαρρύθμιση του κτηρίου. Ο χρήστης συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία.
Καλείται να περιηγηθεί στους χώρους της οικίας, εξερευνώντας τα αρχαιολογικά
ευρήματα και αποκομίζοντας νέα γνώση. Ειδικότερα, καλείται να εξερευνήσει και να
προσπελάσει όλα τα επίπεδα του παιχνιδιού (ένα στο προαύλιο, έξι στο ισόγειο και ένα
ενιαίο στον όροφο). Σε κάθε ένα από αυτά βρίσκονται διάσπαρτα αντικείμενα, τα οποία
αποτελούν τρισδιάστατα αντίγραφα αρχαιολογικών ευρημάτων από τις ανασκαφές στην
«Οικία των Κεράμων». Ο εκπαιδευόμενος παροτρύνεται (μέσω της βοήθειας και των
οδηγιών του παιχνιδιού) να τα εντοπίσει. Επιλέγοντας κάθε αντικείμενο μια τρισδιάστατη
αναπαράσταση του εμφανίζεται σε ξεχωριστό πλαίσιο αριστερά της οθόνης, όπου
παρέχεται η δυνατότητα περιστροφής και προσεκτικής παρατήρησης του. Η μετάβαση
από το ένα επίπεδο στο άλλο προϋποθέτει την επιτυχή ολοκλήρωση μιας γνωστικής
δοκιμασίας και ειδικότερα την απάντηση σε μια σειρά από ερωτήσεις πολλαπλών
επιλογών κλιμακούμενης δυσκολίας.
3. Αξιολόγηση πιλοτικής εφαρμογής
3.α. Διαδικασία αξιολόγησης
Η πιλοτική εφαρμογή «VRLerna» αξιολογήθηκε με σκοπό: α) την αποτίμηση της

μαθησιακής αποτελεσματικότητας και β) τη διερεύνηση της υποκινητικής δυναμικής της
πιλοτικής εφαρμογής και κατ’ επέκταση του προτεινόμενου θεωρητικού πλαισίου.
Η έρευνα διενεργήθηκε σε μαθητές/τριες της Γ’ τάξης του γυμνασίου σε
μικρή κωμόπολη της Κεντρικής Ελλάδας. Η μέθοδος που επιλέχθηκε για την αποτίμηση
της μαθησιακής αποτελεσματικότητας της παρεμβατικής μεθόδου (αλληλεπίδραση με
την πιλοτική εφαρμογή) είναι αυτή του προ και μετά-ελέγχου (pre-test και post-test)
σύμφωνα με την οποία μελετήθηκαν δεδομένα σε δυο διαφορετικές χρονικές στιγμές.
Η διαδικασία αξιολόγησης διενεργήθηκε σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση έλαβε χώρα
στη σχολική τάξη όπου πραγματοποιήθηκε διάλεξη είκοσι πέντε λεπτών σχετική με το
��
Caskey,
�� J.L.��
��
,��
(��
��
1968��
),� ��
Lerna in the Early Bronze ��
Age, AJA 72, σ��
��
.��
σ��
. 313–316.�
��
Wiencke, ��
M.H.��
,��
(��
��
2000��
),� Lerna. A
Preclassical site in the Argolid IV. The architecture, stratification, and pottery of Lerna III, Princeton.
- 313 -
��
�� 2014
��
ιστορικό θέμα που πραγματεύεται η πιλοτική εφαρμογή και σχετική συζήτηση και η
δεύτερη φάση στο εργαστήριο όπου οι μαθητές κλήθηκαν να αλληλεπιδράσουν με την
πιλοτική εφαρμογή. Μετά το πέρας της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, διανεμήθηκε
ερωτηματολόγιο το οποίο περιείχε ερωτήσεις (κλειστές και ανοιχτές) μέσω των οποίων
επιχειρήθηκε να διερευνηθεί κατά πόσο οι προδιαγραφές που τέθηκαν μέσα από την
παράθεση των δομικών στοιχείων του θεωρητικού πλαισίου, προκάλεσαν τα αναμενόμενα
αποτελέσματα (υποκίνηση, μαθησιακή ενίσχυση) στους εκπαιδευόμενους.
3.β. Αποτίμηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης
Τα αποτελέσματα τα οποία εξάγονται από την μελέτη των απαντήσεων καταδεικνύουν

ότι το εικονικό περιβάλλον της εφαρμογής προσέλκυσε κατ’ αρχάς ως ένα βαθμό τη
φαντασία και το μυστήριο, τα οποία έμμεσα επηρεάζουν το κίνητρο του μαθητευόμενου
να συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αξιόλογα κρίνονται τα αποτελέσματα τα
οποία αφορούν την παροχή κινήτρων, όπως για παράδειγμα η στόχευση του ενδιαφέροντος
των μαθητευομένων και η διασκέδαση, μιας και το 53% των μαθητών θεωρούν ότι
η εμπειρία της αλληλεπίδρασης με το εικονικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από πολύ
έως και εξαιρετικά διασκεδαστική. Σημαντικές είναι οι πληροφορίες σχετικά με το
ρεαλισμό και την αλληλεπίδραση, παράγοντες που σχετίζονται με το τεχνικό κομμάτι της
υλοποίησης της εφαρμογής. Ειδικότερα, όσον αφορά την ποιότητα των τρισδιάστατων
γραφικών ένα ποσοστό της τάξης του 59% τα θεωρεί από μέτρια έως κακά. Επίσης, το
53% του δείγματος θεωρεί ότι το τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον προσεγγίζει λίγο έως
καθόλου αντίστοιχα περιβάλλοντα του πραγματικού κόσμου. Όσον αφορά τα ηχητικά
εφέ, το 20% του δείγματος τα χαρακτηρίζει από μέτρια έως και κακά. Στον τομέα της
αλληλεπίδρασης, το 47% του δείγματος θεωρεί ότι η πλοήγηση στο εικονικό περιβάλλον
παρουσιάζει μια σχετική δυσκολία ενώ το 24% απάντησε ότι δυσκολεύθηκε ως προς τη
χρήση του ποντικιού ως μέσο τόσο για την πλοήγηση στο εικονικό περιβάλλον όσο και
για την αλληλεπίδραση με τα αντικείμενα – στόχους.
Από τη μελέτη των ερωτηματολογίων προκύπτει ότι σπουδαιότερο ίσως
προτέρημα της πιλοτικής μας εφαρμογής αναδείχθηκε η σημαντική μεταβολή στο
γνωστικό επίπεδο των υποκειμένων της αξιολόγησης. Εδώ θα πρέπει να επισημάνουμε
τη σημασία της γνωστικής μεταβολής, καθώς οι μαθητές δε διδάσκονται ουσιαστικά
αυτή την περίοδο και η εφαρμογή μπορεί να είναι η μοναδική πηγή γνώσης για μια
σημαντικότατη ιστορική περίοδο.
Ειδικότερα, οι μαθητές συνειδητοποίησαν σε μεγάλο βαθμό ότι η κοινωνική
πολυπλοκότητα δεν προέκυψε απότομα στη Μινωική Κρήτη, αλλά αποτελεί τη συνέχεια
μιας εξέλιξης χιλιετιών. Συνεπώς, τα ιστορικά φαινόμενα δεν αντιμετωπίζονται ως
ασύνδετα στοιχεία, αλλά μπαίνουν στο πρίσμα της ερμηνείας και της κατανόησης της
ιστορικής εξέλιξης. Ακόμη, οι μαθητές φαίνεται να συνειδητοποιούν σε μεγάλο βαθμό
την πολυπλοκότητα της περιόδου σε κοινωνικό, αλλά και οικονομικό επίπεδο (ερώτηση
5) και να εξοικειώνονται με τα τεχνολογικά επιτεύγματα μιας εποχής (ερώτηση 6) η
��
Μπαρμπάτσης��
��
Κ��
��
., Οικονόμου��
��
��
Δ��
., Παπαμαγκανά��
��
Ι��
��
., Ζώζας��
��
Ι��
��
. (2010��
α��
), Αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού
τρισδιάστατου εικονικού περιβάλλοντος��
��
με��
��
χαρακτηριστικά��
��
ηλεκτρονικού��
��
παιχνιδιού��
��. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο
ΕΤΠΕ Κόρινθος Σεπτέμβριος 2010, σ.σ. 79-86.
- 314 -
οποία τίθεται από τη διδακτέα ύλη εκτός της σημαντικής πολιτιστικής πορείας της
Ελλάδας. Τέλος, οι μαθητές εξοικειώνονται με την επιστημονική ορολογία (ερώτηση
3), ενώ ταυτόχρονα συνδέουν την περίοδο με τον υλικό της πολιτισμό κατανοώντας
ότι αυτός προκύπτει από τις συνθήκες και τις ανάγκες κάθε εποχής. Συνεπώς, από τα
παραπάνω προκύπτει ότι η επίτευξη των μαθησιακών στόχων ήταν άκρως ικανοποιητική,
καθώς εξάλλου ο μέσος όρος σωστών απαντήσεων από 7,57 στον προ-έλεγχο αυξάνεται
σε 13,43 στο μετα-έλεγχο. Η επιτυχία της εφαρμογής στον τομέα αυτό αποδεικνύεται
και από τις θετικές απαντήσεις των μαθητών του δείγματος το οποίο θεωρεί ότι η
πιλοτική εφαρμογή συνέβαλε αρκετά έως πάρα πολύ στην κατανόηση του εκπαιδευτικού
περιεχομένου και ειδικότερα στην κατανόηση της προϊστορικής περιόδου στην Ελλάδα.
Ιδιαίτερα θετικό στοιχείο αποτελεί η συνολική σχεδόν επιτυχία των μαθητών σε κάποιες
ερωτήσεις ελέγχου των μαθησιακών αποτελεσμάτων της εφαρμογής, ανεξάρτητα από την
καταγωγή, τις μαθησιακές τους ικανότητες ή άλλες παραμέτρους. Φαίνεται λοιπόν ότι η
εφαρμογή απευθύνεται με επιτυχία στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού και οδηγεί
στην άρση των όποιων δυσκολιών προκύπτουν συνήθως από τις διαφοροποιήσεις του.
Η σημασία της επίτευξης των μαθησιακών στόχων ενισχύεται από το γεγονός
ότι η Πρώιμη Εποχή του Χαλκού στην Ηπειρωτική Ελλάδα είναι, όπως προαναφέραμε,
εξοβελισμένη από το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της ιστορίας, παρ’ ότι είναι μια
σημαντικότατη περίοδος η οποία αποτελεί έναν ιδιαίτερο κρίκο στην ιστορική εξέλιξη του
ελλαδικού χώρου και συντελεί στην κατανόηση των υπόλοιπων πολιτισμών της Εποχής
του Χαλκού, δηλαδή του Μινωικού και του Μυκηναϊκού. Εξάλλου η ιδιαιτερότητα της
περιόδου αποτελεί και βασικό κριτήριο επιλογής του θέματος της πιλοτικής εφαρμογής.
Παρά την επιτυχία στο μαθησιακό επίπεδο μας δημιουργούνται και εκεί
προβληματισμοί οι οποίοι σχετίζονται κυρίως με την ανάγκη για αναθεώρηση των δικών
μας στόχων σχετικά με την εφαρμογή, οι οποίοι θα μπορούσαν να είναι υψηλότεροι. Το
εκπαιδευτικό σενάριο ήταν σχετικά απλό και στις δοκιμασίες περιλάμβανε την απάντηση
σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Σε μια δεύτερη φάση μπορούν να επιτευχθούν
σαφώς ουσιαστικότεροι μαθησιακοί στόχοι, οι οποίοι θα αποσκοπούν στην απόκτηση
μιας πιο ολοκληρωμένης εικόνας για την περίοδο που μας αφορά. Επίσης, διαπιστώσαμε
αδυναμίες στο επίπεδο της βιωματικότητας, καθώς ο μαθητής- παίκτης βίωνε το τοπίο,
αλλά όχι και ένα ρόλο πιο ουσιαστικό στην κοινωνία της προϊστορικής εποχής στην
οποία αναφερόμαστε.
4. Η ανάγκη για ένα αναθεωρημένο θεωρητικό πλαίσιο
Για να προχωρήσουμε στην αναθεώρηση και τη βελτίωση της πιλοτικής εφαρμογής θα

πρέπει να ορίσουμε νέους μαθησιακούς στόχους και να εξειδικεύσουμε τις μεθόδους με
τις οποίες θα τους επιτύχουμε. Συχνά οι στόχοι που θέτουμε σε κάθε είδους εφαρμογές
και προγράμματα αγνοούν την εκπαιδευτική πραγματικότητα και λειτουργούν χωρίς ένα
ευρύτερο ιδεολογικό πλαίσιο, με αποτέλεσμα να λειτουργούν συχνά επιφανειακά. Έτσι
συνήθως μένουν αδιευκρίνιστα βασικά ερωτήματα. Ποιοι είναι αυτοί στους οποίους
��
Rutter,
�� J.B.
��
��
(��
2001��
),� ��
‘The Prepalatial Bronze ��
Age of the southern and central Greek��
mainland’,
��
in T.
��
Cullen
(ed.), Aegean prehistory: a review (AJA, Suppl., 1), Boston, σ.σ.��
��
95–147 (first published in AJA 97, 1993, σ.σ.
��
745–797��.
- 315 -
��
�� 2014
��
επιθυμούμε να απευθυνθούμε και σε ποιους απευθυνόμαστε ουσιαστικά; Ποια γνώση

επιχειρούμε να τους μεταδώσουμε και με ποιους βασικούς στόχους;
Ας εξετάσουμε συνδυαστικά τα δύο αυτά ερωτήματα, διευκρινίζοντας αρχικά
τη σημασία του αντικειμένου που αποτελεί το περιεχόμενο της εφαρμογής μας. Η
αρχαιολογία παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της μνήμης και ταυτόχρονα
παράγει σύμβολα, γνώση και πολιτιστική κληρονομιά, δίνει έρεισμα στην ανάπτυξη και
στη συνειδητοποίηση πολλών κοινωνικών ταυτοτήτων και στη δημιουργία «κοινωνικού
υποκειμένου». Σε γενικές γραμμές σήμερα είναι αποδεκτό ότι καθώς οι αρχαιότητες
έχουν έντονη συμβολική ισχύ, αποτελούν δηλαδή, μία μορφή του συμβολικού
κεφαλαίου, γίνονται κλειδί στη διαπραγμάτευση κοινωνικών ρόλων, ταυτοτήτων και
κοινωνικοπολιτικών δυναμικών. Ακόμη, οι νεότερες αρχαιολογικές τάσεις αποδέχονται
ότι η αρχαιολογία ενεπλάκη και εμπλέκεται διαρκώς και αναπόφευκτα με βάση τα
παραπάνω, στη διαμόρφωση των κοινωνικών ταυτοτήτων, εθνικών και μη, από τη στιγμή
που έχει διαστάσεις πολιτικές και κοινωνικές.
Η αρχαιολογική γνώση είναι ένα πεδίο το οποίο απευθύνεται συνήθως στις
κατεξοχήν πολιτισμικά προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Η διαπίστωση αυτή δεν είναι
φυσικά δική μας και δεν είναι αυθαίρετη, αλλά αποτέλεσμα σοβαρότατων ερευνών και
έχει απασχολήσει σοβαρά την αρχαιολογική κοινότητα και όχι μόνο. Για την πλειονότητα
των ανθρώπων η γνώση προκύπτει κυρίως μέσα από λαϊκές πηγές, τα μμε και προσφάτως
το διαδίκτυο. Η ποιότητα και η σοβαρότητα των πληροφοριών αυτών είναι πάντοτε
αντικείμενο προς έλεγχο. Ο ρόλος του σχολείου, στην Ελλάδα τουλάχιστον, είναι επίσης
αμφιλεγόμενος10. Αυτή λοιπόν η αποσπασματική γνώση η οποία και πάλι είναι κτήμα
των πολιτισμικά προνομιούχων κοινωνικών τάξεων δε μπορεί να μας ικανοποιήσει.
Από την άλλη, η λειτουργία της εφαρμογής μας στηρίζεται σε αυτό που συχνά
αποκαλούμε νέες τεχνολογίες. Η τεχνολογία η οποία απευθύνεται συνήθως σε μεγάλα
τμήματα του πληθυσμού και κυρίως στους νέους θα μπορούσε ενδεχομένως να συνδράμει
στην οικοδόμηση μιας γνώσης ουσιαστικής και μαζικής. Ποια γνώση λοιπόν επιχειρούμε
να χτίσουμε με το συνδυασμό αρχαιολογίας και τεχνολογίας; Αν ακολουθήσουμε απλά
την πεπατημένη θα οδηγηθούμε στο ίδιο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα ημιμάθειας και
αποκλεισμού, απλά από ένα πιο προηγμένο τεχνολογικά μονοπάτι11. Είναι προφανές
� McGuire,
��R. H.��
& Walker,
�� M.��
(1999). ��
Class Confrontations in ��
Archaeology. Historical Archaeology, 33(1),
σ��
.��
σ��
. ��
159-183.
��
��
Bourdieu, P.��
,��
��
(��
1977��),� Outline of a theory of practice. Cambridge and New York : Cambridge University
Press. ��
Bourdieu��
, P��
��
. & Passeron��
��, ��
J��
. ��
C��
. ��
(��
1977��
),� Reproduction��
��
in��
��
Education��
and� Society.
Meskell��
��, ��
L��
., (2006), Η αρχαιολογία έχει σημασία. Στο �� Meskell��, ��
L��., Η αρχαιολογία στο στόχαστρο- Εθνικισμός,
πολιτική και πολιτιστική κληρονομιά στην Ανατολική Μεσόγειο και τη Μέση Ανατολή, Αθήνα: Κριτική, σ.σ. 21-36.
��
��
Bourdieu, P., Darbel ��
A. & Schnapper D.��
,��
(1991)��,� The love of art: European art museums��
��
and��
��
their��
��
public.
Cambridge��
: Polity��
��
Press��.
��
Παπαμαγκανά Ι., (2012), «Η Διαπολιτισμική προσέγγιση του υλικού πολιτισμού στην εκπαίδευση: Η περίπτωση
των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων και Λυκείων της Αττικής». Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσ/κη.
Emmot, K. (1989), A child’s perspective of the past: influences of home, media and school. In Layton, R. (eds)
Who Needs the Past? Indigenous Values and Archaeology, London: ��
Routledge��
, ��
σ��
.��
σ��
. 21-44.
10 10��
Κασβίκης, Κ.��
,��
(2004)��,� Αρχαιολογικές αφηγήσεις και εκπαίδευση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, Hamilakis, Y.��
,��
(2003), “Learn history!” Antiquity,
��
national narrative and history in Greek
educational textbooks. In K. S. Brown & Y. Hamilakis (Εd.) The usable past: Greek metahistories, Oxford: ��
Lexington Books, σ.σ�� . 39-67��.
11 11� Henderson,
��J., (2013),
��
Linking
��
Critical Pedagogy and Education Technology, ��
in EdTechnology Ideas,
��
issue
1. http://edtechnologyideas.com/issue1-article2-linking-critical-pedagogy-education-technology-written-by-
- 316 -
ότι το λεγόμενο ��

Banking��
System
��12 έχει καταρρεύσει αφήνοντας πίσω του μαθητές
αποκλεισμένους από τη γνώση και την κριτική σκέψη. Οι καινούριες προσεγγίσεις
υποστηρίζουν σε γενικές γραμμές ότι οι νέες τεχνολογίες μπορούν να αξιοποιηθούν
για την ανάπτυξη πολλαπλών δυνατοτήτων από τους μαθητές, οι οποίες δεν αφορούν
μόνο το επίπεδο των απλών δεξιοτήτων, αλλά ενισχύουν την ικανότητα των μαθητών να
ανταποκριθούν στις αυξημένες πολιτιστικές και τεχνολογικές ανάγκες της εποχής μας και
τους ενδυναμώνουν στην προσπάθεια τους να αναγνωρίσουν και να κρίνουν ζητήματα
πολιτισμικής ταυτότητας, εθνικότητας, κοινωνικής τάξης και να ευαισθητοποιηθούν σε
θέματα δημοκρατίας13. Τα ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά παιχνίδια ειδικότερα φαίνεται ότι
υπό προϋποθέσεις όχι μόνο προσφέρουν γνώσεις, αλλά και αντιστέκονται στην άποψη
«ένα εκπαιδευτικό πρότυπο για όλους» και επικεντρώνονται στην οικειοθελή επέκταση
της εμπειρίας και της γνώσης που τα ίδια προσφέρουν14 δημιουργώντας έτσι εκείνο
το περιβάλλον που ενισχύει τη διάθεση των μαθητών για περαιτέρω μάθηση. Είναι
λοιπόν στην ουσία ένα ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό παιχνίδι με αρχαιολογικό περιεχόμενο
στείρο κοινωνικού περιεχομένου; Όχι. Σε κάθε περίπτωση έχει στόχους, περιεχόμενο
και μεθοδολογία προσανατολισμένη κάπου και λειτουργούσα εντός πλαισίου15. Για
να απαντήσουμε στα αρχικά ερωτήματα της εργασίας θα πρέπει να αναρωτηθούμε τι
είδους εκπαίδευση επιθυμούμε και συνεπώς ποιο περιεχόμενο και ποια μεθοδολογία θα
επιλέξουμε για την εφαρμογή μας. Αν δηλαδή επιθυμούμε μια εκπαίδευση που στοχεύει
στη δημιουργία πολιτών και δρώντων υποκειμένων στο πλαίσιο μιας κοινωνίας, ή μια
εκπαίδευση- πάροχο μεμονωμένων δεξιοτήτων διαφόρων κατηγοριών, προορισμένων
όμως αποκλειστικά για μια φθηνή αγορά εργασίας16. Επιλέγουμε το πρώτο.
Συνεπώς, για να δημιουργηθούν τέτοιες προσωπικότητες ικανές να κρίνουν το
παρόν και το δικό τους πολιτιστικό κεφάλαιο θα πρέπει να δοθεί έμφαση στην κατανόηση
του παρελθόντος ως δημιούργημα των ίδιων των ανθρώπων. Η κατανόηση των τρόπων
δημιουργίας του υλικού πολιτισμού ενταγμένου στο ιστορικό πλαίσιο κάθε περιόδου, η
προσέγγιση του πολυδιάστατου χαρακτήρα του, αλλά και η σημασία του δημιουργικού
ρόλου του ανθρώπου, ενισχύουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της κατανόησης του
παρόντος και της απαλλαγής από στείρες και τελεολογικές αναπαραστάσεις της ιστορίας.
Οι τεχνολογίες της πληροφορικής και της επικοινωνίας με το μαζικό τους χαρακτήρα και
ειδικότερα ένα εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό παιχνίδι με την υποκίνηση και το ενδιαφέρον
που δημιουργεί στον εμπλεκόμενο17, αποτελούν ένα προκλητικά ενδιαφέρον μέσο για να
jonathon-henderson-university-of-oregon/ (ανασύρθηκε στις 23/07/2014 (προσπελάστηκε στις 23/07/2014).

12 12� Freire,
��
P., (2000), Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, σ��
.72.
13 13��
Kellner, D., (1998), Multiple
��
Literacies
��
and Critical Pedagogy in a Multicultural
��
Society. Educational
Theory Volume 48, Issue 1, March 1998, ��
σ��
.��
σ��
. 103–122, http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/
multipleliteraciescriticalpedagogy.pdf (��
προσπελάστηκε��
στις��
��
23/07/2014).
14 14��
Shaffer, D. W.,��
Squire, K. R., Halverson
��
R. and Gee J. P.,
��
(2005), Video Games and the Future
��
of Learning,
��
Phi Delta Kappan 87 no2 October 2005, σ��
��
.��
σ��
. 104-111.
15 15��
Garcνa-Raso, D., (2011), Watching
��
video games, playing with Archaeology
��
and Prehistory. Retrospectives
and perspectives into the image that videogames spread about a scientific discipline and the humankind past. AP
Journal Vol. 1, σ��
��
.��
σ��
. 73-92 http://www.arqueologiapublica.es/descargas/1300786325.pdf(προσπελάστηκε στις
23/07/2014).
16 Κικίλιας, Η., (2006), Οι δεξιότητες και η εκπαίδευση ως προσδιοριστικοί παράγοντες της «επιτυχίας»
στην αγορά εργασίας: Μια κριτική αποτίμηση της ορθόδοξης οικονομικής θεωρίας, Επιθεώρηση Κοινωνικών
Ερευνών 119Α, σ.σ. 63- 96.
17 Μπαρμπάτσης Κ., Οικονόμου Δ., Παπαμαγκανά Ι., Ζώζας Ι., (2010β), «Ηλεκτρονικά Παιχνίδια ως
- 317 -
��
�� 2014
��
επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε ένα εκπαιδευτικό project��

��
με τους παραπάνω αισιόδοξους
στόχους. Θα πρέπει να αντισταθούμε σε εκείνο το μοντέλο ηλεκτρονικών παιχνιδιών που
παρουσιάζει την αρχαιολογία και την ιστορία με τον ίδιο επιφανειακό τρόπο όπως και
τα υπόλοιπα ηλεκτρονικά μέσα18, χωρίς να παραγνωρίσουμε τη σημασία της υποκίνησης
ενδιαφέροντος.
5. Νέες προοπτικές
5.α. Βασικοί Στόχοι
Για να προχωρήσουμε στη βελτίωση της εφαρμογής μας θα πρέπει να διευκρινίσουμε και
να συγκεκριμενοποιήσουμε τους στόχους μας.
1. Η ενεργός εμπλοκή του συνόλου των μαθητών.
2. Η ανάπτυξη της κριτικής ιστορικής σκέψης.
3. Η βελτίωση των ικανοτήτων των μαθητών που σχετίζονται με τις τεχνολογίες της
πληροφορικής και της επικοινωνίας.
4. Η μάθηση με ευχάριστο τρόπο.
5.β. Μέθοδοι και εργαλεία επίτευξης των στόχων
Αρχικά, βασική μας μέριμνα είναι να μπορέσουμε να προκαλέσουμε ενδιαφέρον στη

συντριπτική πλειονότητα των μαθητών, εμπλέκοντάς τους όλους ενεργά στη διαδικασία.
Συνεπώς, τόσο το περιεχόμενο όσο και η μεθοδολογία θα πρέπει να προκαλούν το
ενδιαφέρον, αλλά ταυτόχρονα να μην είναι τόσο απαιτητικά ώστε να οδηγούν ένα τμήμα
των μαθητών σε παραίτηση. Για να συμπεριλάβουμε όλους τους μαθητές θα πρέπει να
λάβουμε υπ’ όψιν τις επιμέρους κοινωνικές και πολιτιστικές ταυτότητές τους και, ει
δυνατόν, να «εκμεταλλευτούμε» κάποια στοιχεία στο νέο μας σχεδιασμό. Από τον αρχικό
του σχεδιασμό το πρόγραμμα απευθύνεται σε όλους τους μαθητές. Είναι ανοιχτό σε όλους
και δεν αποσκοπεί στην εμπορική εκμετάλλευση. Δεν προϋποθέτει ιδιαίτερες γνώσεις
από πριν, αξιοποιεί όμως όσες υπάρχουν. Δεν προϋποθέτει εξειδικευμένη γλωσσική
ικανότητα, βοηθάει όμως στην ανάπτυξή της, εξειδικεύοντας και διευκρινίζοντας στην
πορεία όρους και κάνοντας το μαθητή κοινωνό της επιστημονικής γνώσης. Επίσης, η
εφαρμογή διαθέτει βασικά εγγενή χαρακτηριστικά τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν
σε μια προσέγγιση χωρίς πολιτισμικά ή ταξικά σύνορα. Η διαπολιτισμική της γνωστική
προοπτική συνδέεται με το γεγονός ότι αναλύει ένα πολιτισμό της εποχής του χαλκού
στα βασικά χαρακτηριστικά του και συνεπώς βοηθά στην κατανόηση οποιουδήποτε
πολιτισμού με παρόμοια βασικά χαρακτηριστικά, σύγχρονο ή μη, στην Ελλάδα ή αλλού.
Ακόμη, αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών από όποιον πολιτισμό κι αν
προέρχονται γιατί το θέμα δεν είναι αυτό που συνήθως λέμε ελληνοκεντρικό, αλλά δεν
Εκπαιδευτικά Εργαλεία» 2��

o��
Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας, http://www.ekped.gr/praktika10/
gen/115.pdf (προσπελάστηκε στις 28/07/2014).
18 18��
Garcνa-Raso, D., (2011), Watching
��
video games, playing with Archaeology
��
and Prehistory. Retrospectives
and perspectives into the image that videogames spread about a scientific discipline and the humankind past.
AP� Journal��
��
Vol��
��
. 1, σ.σ. 73-92 http://www.arqueologiapublica.es/descargas/1300786325.pdf (προσπελάστηκε
στις 23/07/2014).
- 318 -
έχει και φραγμούς ταξικούς ή κοινωνικούς καθώς η κοινωνία στην οποία αναφερόμαστε
μπορεί να προσεγγιστεί από μαθητές κάθε κοινωνικής προέλευσης.
Ο σημαντικότερος από τους στόχους μας είναι η ανάπτυξη κριτικής ιστορικής
σκέψης, η οποία συντελεί στην ουσιαστική χειραφέτηση της σκέψης των μαθητών στην
οποία αναφερθήκαμε στο θεωρητικό τμήμα. Η επιλογή του θέματος συμβάλλει όπως
προαναφέραμε σε αυτό, εξαιτίας της ιδιαιτερότητας της περιόδου. Οι δύο βασικές
μέθοδοι μέσα από τις οποίες θα επιχειρήσουμε να επιτύχουμε το δεύτερο βασικό μας
στόχο είναι η ανάπτυξη ενός πιο πολύπλοκου και βιωματικού σεναρίου και η σύνδεση
της αφαρμογής μας με μια ανασκαφική διαδικασία. Ας διευκρινίσουμε.
Το αρχικό μας σενάριο ήταν, όπως προαναφέραμε, σχετικά απλό και υστερούσε
στη βιωματικότητα, καθώς ο μαθητής- παίκτης μπορούσε να περιηγηθεί στο χώρο, δεν
αποτελούσε όμως ένα ενεργό υποκείμενο της εποχής στην οποία αναφερόμαστε. Ο
σχεδιασμός ενός διαφορετικού σεναρίου στο οποίο ο μαθητής θα παίρνει την ταυτότητα
ενός μέλους της τοπικής κοινωνίας της Πρώιμης Εποχής του Χαλκού και θα προχωρεί
σε δραστηριότητες σχετικές με τη λειτουργία του κτιρίου μπορεί τόσο να αναδείξει
με εύληπτο τρόπο τις διαδικασίες και τις δομές της περιόδου, όσο και να κινήσει το
ενδιαφέρον των μαθητών οι οποίοι θα εμπλέκονται έτσι ουσιαστικότερα και εντονότερα με
το ηλεκτρονικό παιχνίδι. Η προοπτική αυτή μας δίνει τη δυνατότητα να συνδέσουμε τους
χώρους του κτιρίου της Οικίας των Κεράμων με τις δραστηριότητες οι οποίες λάμβαναν
κατά πάσα πιθανότητα χώρα εκεί, καθώς ο μαθητής- παίκτης θα έχει τη δυνατότητα να τις
αναπαραστήσει σε συνθήκες κατά το δυνατόν ρεαλιστικές και να αλληλεπιδράσει με άλλα
μέλη της κοινωνίας της εποχής. Επίσης, θα μπορούσε να αναδειχθεί η πολυπλοκότητα
της περιόδου ώστε να γίνει εμφανής η σύνδεσή της με τις επόμενες έντονα ιεραρχικές
κοινωνίες της Εποχής του Χαλκού στο Αιγαίο. Ακόμη, ο μαθητής θα κατανοεί πως ο υλικός
πολιτισμός του παρελθόντος δημιουργείται στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνίας
με ιδιαίτερες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες και γίνεται αντικείμενο διαρκούς
διαπραγμάτευσης από τους ίδιους τους ανθρώπους της εποχής οι οποίοι λειτουργούν ως
δρώντα υποκείμενα. Σημαντικότατος μπορεί να είναι και ο ορισμός επάθλου, το οποίο θα
κερδίζεται με επιτυχείς δοκιμασίες σχετιζόμενες πάντοτε με την ταυτότητα του μαθητή-
παίκτη και τη λειτουργία της Οικίας των Κεράμων και των επιμέρους χώρων της.
Για την καλύτερη ανάπτυξη της κριτικής σκέψης θα πρέπει οι μαθητές να
μπορέσουν να κατανοήσουν και τον τρόπο με τον οποίο προκύπτουν τα δεδομένα στα
οποία στηρίζεται η εφαρμογή μας, δηλαδή την ανασκαφική διαδικασία. Τα ηλεκτρονικά
παιχνίδα έχουν αξιοποιηθεί και στο παρελθόν για την ανάδειξη αυτής της εκπαιδευτικής
προοπτικής19. Η συνδρομή τους στην κατανόηση μιας τόσο μακρινής και ανοίκειας
στα παιδιά εποχής μπορεί να είναι καθοριστική, όπως και στη δημιουργία μιας πρώτης
επαφής των μαθητών με την επιστημονική γνώση.
Η βελτίωση των ικανοτήτων των μαθητών σε ζητήματα τεχνολογίας σχετίζεται
κατ’ αρχάς με τη βελτίωση της εφαρμογής μας σε τεχνικό επίπεδο. Έτσι, λαμβάνοντας
υπ’ όψιν τα παραπάνω δεδομένα, θεωρήσαμε αναγκαία τη βελτίωση του τρισδιάστατου
περιβάλλοντος της πιλοτικής εφαρμογής. Συγκεκριμένα, αποφασίσαμε να βελτιώσουμε
τα χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού παιχνιδιού τα οποία, σύμφωνα με την έρευνα, είναι
δυνατόν να προκαλέσουν ακόμη μεγαλύτερη εσωτερική υποκίνηση και συγκεκριμένα το
19 Meyers,
��
K., (2011), Meaningful
��
Play in Archaeology
�� http://www.playthepast.org/?p=1657 (προσπελάστηκε
στις 23/07/2014), ��
ή��
��
το��
��
παιχνίδι��
Roman ��
Town από��
��
��
το��
Dig It!
��
Games.
- 319 -
��
�� 2014
��
ρεαλισμό (γραφικά, ήχος, φωτισμός, σπέσιαλ εφέ, υλικά, περιβάλλον, physics και AI)
καθώς και την αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου με το εικονικό περιβάλλον.
Αφετηρία για τις μελλοντικές τεχνικές βελτιώσεις της πιλοτικής εφαρμογής,
αποτελούν τα σύγχρονα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία γοητεύουν και καθηλώνουν
παιδιά οποιασδήποτε ηλικίας ανά τον κόσμο20 21. Η βιομηχανία ανάπτυξης ηλεκτρονικών
παιχνιδιών τα τελευταία χρόνια γνωρίζει μεγάλη εξέλιξη. Έχει καταφέρει να αναπτύξει
ψυχαγωγικές εφαρμογές οι οποίες αξιοποιούν στο μέγιστο βαθμό τις τεχνολογικές εξελίξεις
στον τομέα του υλικού (hardware) των ηλεκτρονικών υπολογιστών (και όχι μόνο),
προσφέροντας στο χρήστη αυξημένης αλληλεπίδρασης και ρεαλισμού περιβάλλοντα.
Η πλειονότητα των εταιριών ανάπτυξης ηλεκτρονικών παιχνιδιών χρησιμοποιεί
συστήματα λογισμικού που ονομάζονται μηχανές παιχνιδιών (game engines). Πρόκειται
για ένα σύνολο λογισμικών τα οποία παρέχουν τεχνολογίες οι οποίες παράγουν υψηλής
ποιότητας αποτελέσματα. Μια συμβατική μηχανή παιχνιδιών περιλαμβάνει μια μηχανή
φωτοαπόδοσης (rendering) για δισδιάστατα ή τρισδιάστατα γραφικά, μια μηχανή φυσικής
(physics engine) ή εντοπισμού συγκρούσεων (collision detection, καθώς και collision
response), μηχανή αναπαραγωγής υψηλής ποιότητας ήχου, τμήμα συγγραφής κώδικα
προγραμματισμού (scripting), τμήμα σχεδιοκίνησης (animation), δυνατότητες τεχνητής
νοημοσύνης (artificial intelligence), δυνατότητα δικτύωσης (networking), streaming,
διαχείριση μνήμης, νήματα (threading), υποστήριξη τοπικοποίησης, και ένα γράφο
σκηνής (scene graph) 22. Πέρα από το υψηλής ποιότητας παραγόμενο αποτέλεσμα,
καταλήξαμε στη συγκεκριμένη λύση μιας και μια μηχανή παιχνιδιών απλοποιεί τη
διαδικασία ανάπτυξης ενός παιχνιδιού (μέσω της δυνατότητας επαναχρησιμοποίησης
τμημάτων λογισμικού), διασφαλίζει τη συμβατότητα του παραγόμενου αποτελέσματος
μεταξύ διαφορετικών πλατφορμών όπως οι κοσνόλες ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή
τα διαφορετικά λειτουργικά συστήματα. Επίσης προσφέρει στον ίδιο το χρήστη ένα
εξατομικεύσιμο περιβάλλον που μπορεί να προσαρμοστεί στις ανάγκες του και, σε μεγάλο
βαθμό, στις συσκευές του, δεδομένου ότι τα περισσότερα από τα τρισδιάστατα παιχνίδια
υποστηρίζουν μια ποικιλία από περιφερειακές μονάδες, γραφικές κάρτες και αναλύσεις
οθόνης. Αυτά τα παιχνίδια προσφέρουν ένα γερό, καλά-δοκιμασμένο περιβάλλον που
εφαρμόζει μια αποδοτική μηχανή γραφικής αναπαράστασης.
Η έμφαση στον τέταρτο στόχο θα δοθεί με τη βελτίωση του σεναρίου το οποίο
θα αποκτήσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους μαθητές αφού θα τους βοηθά να βιώσουν μια
εικονική, αλλά άκρως ενδιαφέρουσα εμπειρία, λαμβάνοντας την ταυτότητα ενός ατόμου
της 3ης χιλιετίας π.Χ. και παίρνοντας εικονικά μέρος στην ανασκαφική διαδικασία η
οποία έφερε στο φως τα σημαντικά αυτά ευρήματα.
Η σύνδεση των νέων τεχνολογιών και της εκπαίδευσης ανοίγει νέα και ενδιαφέροντα
20 20� Amory,
��
A., ��
Naicker, K., Vincent, J., &��
Adams,
��
C., (1999), The��
use of computer games as an educational
tool: Identification of appropriate game types and game elements. British Journal of Educational Technology,
30(4), 311-321.�
21 21��
Kirriemuir, J., ��
(2002), Video gaming, education and digital learning technologies. D��
-��
Lib� ��
Magazine��
��
, 8(2).
22 Κυριακίδου Ε., (2007), Ανάπτυξη τρισδιάστατου διαδραστικού παιχνιδιού περιήγησης. Πτυχιακή εργασία,
Τμήμα Μηχανικών Υπολογιστών Τ.Ε.Ι. Κρήτης.
- 320 -
μονοπάτια, δίνοντάς μας την ευκαιρία να προσεγγίσουμε και περιοχές της γνώσης
απροσπέλαστες ως τώρα για το ευρύ κοινό, όπως είναι κάποιες συγκεκριμένες ιστορικές
περίοδοι, ή και «κλειστά» επιστημονικά πεδία όπως η αρχαιολογία. Η σύνδεση αυτή θα
φέρει αποτελέσματα ανάλογα με τους στόχους και την προσέγγισή μας. Στη δεύτερη φάση
της ανάπτυξης της εφαρμογής ��
VRLerna��
αποσκοπούμε στη βελτίωση του αρχικού μας
σχεδιασμού, με νέο πιο ολοκληρωμένο αυτή τη φορά σκεπτικό και βελτιωμένο λογισμικό.
Κυριακίδου, Ε., (2007), Ανάπτυξη τρισδιάστατου διαδραστικού παιχνιδιού περιήγησης.

Πτυχιακή εργασία, Τμήμα Μηχανικών Υπολογιστών Τ.Ε.Ι. Κρήτης.
Μπαρμπάτσης, Κ., Οικονόμου, Δ., Παπαμαγκανά, Ι., Ζώζας, Ι. (2010α), Αξιολόγηση ενός
εκπαιδευτικού τρισδιάστατου εικονικού περιβάλλοντος με χαρακτηριστικά
ηλεκτρονικού παιχνιδιού. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ Κόρινθος Σεπτέμβριος
2010, σ.σ. 79-86.
Μπαρμπάτσης, Κ., Οικονόμου, Δ., Παπαμαγκανά, Ι., Ζώζας, Ι., (2010β), «Ηλεκτρονικά
Παιχνίδια ως Εκπαιδευτικά Εργαλεία» 2��
o��
Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο
Ημαθίας, http://www.ekped.gr/praktika10/gen/115.pdf (προσπελάστηκε στις
28/07/2014).
Παπαμαγκανά, Ι., (2012), «Η Διαπολιτισμική προσέγγιση του υλικού πολιτισμού στην
εκπαίδευση: Η περίπτωση των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων και Λυκείων της
Αττικής». Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, ΑΠΘ, Θεσ/κη.
Κασβίκης, Κ., (2004), Αρχαιολογικές αφηγήσεις και εκπαίδευση. Αδημοσίευτη διδακτορική
διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Κικίλιας, Η., (2006), Οι δεξιότητες και η εκπαίδευση ως προσδιοριστικοί παράγοντες
της «επιτυχίας» στην αγορά εργασίας: Μια κριτική αποτίμηση της ορθόδοξης
οικονομικής θεωρίας, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών 119Α, σ.σ. 63- 96.
Meskell��, ��
L��
., (2006), Η αρχαιολογία έχει σημασία. Στο ��
Meskell��, ��
L��
., Η αρχαιολογία στο
στόχαστρο- Εθνικισμός, πολιτική και πολιτιστική κληρονομιά στην Ανατολική
Μεσόγειο και τη Μέση Ανατολή, Αθήνα: Κριτική, σ.σ. 21-36.
Ahdell, R., Andresen, G., ��

(��
2001��
)��
, Games and simulations in workplace e-Learning, Nor-
wegian University of Science and Technology Department of Industrial Eco-
nomics and Technology Management
Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Adams, C.�� ,��
(��
��
1999��
),� ��
The use of computer games
as an educational tool: Identification of appropriate game types and game ele-
ments. British Journal of Educational Technology, 30(4), 311-321.
Bourdieu, P.��
,��
��
(��
1977��
),� Outline of a theory of practice. Cambridge and New York : Cam-
bridge University Press.
Bourdieu��
, P��
��
. & Passeron��
��, ��
J��
. ��
C��
.��
,��
(��
��
1977��
),� Reproduction��
��
in��
��
Education��
��
and� Society.
Bourdieu, P., Darbel A. & Schnapper D.�� ,��
(1991)��,� The love of art: European art museums�
public. ��
and��
their��
��
�� Cambridge��
: Polity��
��
Press��
��.
- 321 -
��
�� 2014
��
Caskey, J.L.��
,��
��
(��
1968��
),� ��
Lerna in the Early Bronze ��Age, AJA 72, σ��
.��
σ��
. ��
313–316.�
Emmot, K., (1989), A child’s perspective of the past: influences of home, media and
school. In Layton, R. (eds) Who Needs the Past? Indigenous Values and Ar-
chaeology, ��
London: Routledge��
, ��
σ��
.��
σ��
. 21-44��.
Freire, P., (2000), Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
Hamilakis, Y.��
,��
(2003)��
,��
“Learn history!” Antiquity,
��
national narrative and history in Greek
educational textbooks. In K. S. Brown & Y. Hamilakis (eds.) The usable past:
Greek metahistories, Oxford: Lexington Books, σ��
.��
σ��
. 39-67.
Hooper- Greenhill, E., (1994), Education, communication and interpretation: towards a
critical pedagogy in museums. In Hooper- Greenhill E. (Ed.), The Educational
Role of the Museum, London and New York: Routledge, σ��
.��
σ��
. 3-27.
Kirriemuir, J., (2002), Video gaming, education and digital learning technologies. D-Lib
Magazine, 8(2).
McGuire, R. H. & Walker, M., (1999), Class ��
Confrontations in Archaeology.
�� Historical
Archaeology, 33(1), σ��
.��
σ��
. ��
159-183.
Rutter, J.B.��
,��
��
(��
2001��
),� ��
‘The Prepalatial Bronze ��
Age of the southern and central Greek��
main-
land’, in T. Cullen (ed.), Aegean prehistory: a review (AJA, Suppl., 1), Boston,
σ��
.��
σ��
. ��
95–147 (first published in AJA 97, 1993, σ��
.��
σ��
. ��
745–797.
Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., and Gee J. P., (2005), Video Games and the
Future of Learning, Phi Delta Kappan 87 no2 October 2005, σ��
.��
σ��
. 104-111.
Wiencke, M.H.��
,��
(2000)��,� Lerna. A Preclassical site in the Argolid IV. The architecture,
stratification, and pottery of Lerna III, Princeton.
Garcνa-Raso, D., (2011), Watching video games, playing with Archaeology and Pre-
history. Retrospectives and perspectives into the image that videogames
spread about a scientific discipline and the humankind past. AP� Journal��
��
Vol��
��.
1, σ.σ. 73-92 http://www.arqueologiapublica.es/descargas/1300786325.pdf
Henderson, J., (2013), Linking Critical Pedagogy and Education Technology, in EdTech-
nology Ideas, issue 1. http://edtechnologyideas.com/issue1-article2-link-
ing-critical-pedagogy-education-technology-written-by-jonathon-henderson-
university-of-oregon/ (ανασύρθηκε στις 23/07/2014 (προσπελάστηκε στις
23/07/2014).
Kellner, D. (1998), Multiple Literacies and Critical Pedagogy in a Multicultural Society.
Educational Theory Volume 48, Issue 1, March 1998, σ��
��
.��
σ��
. 103–122, http://
pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/multipleliteraciescriticalpedagogy.
pdf (��
προσπελάστηκε��
στις��
��
23/07/2014).
Meyers, K. ,(2011), Meaningful Play in Archaeology http://www.playthepast.org/?p=1657
Ο κ. Κωνσταντίνος Μπαρμπάτσης είναι εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Διδάκτωρ
- 322 -
Εφαρμοσμένης Πληροφορικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Στοιχεία επικοινωνίας:

barbatsis@gmail.com.
Η κ. Ιωάννα Παπαμαγκανά είναι εκπαιδευτικός / Αρχαιολόγος, Διδάκτωρ Αριστοτελείου

Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στοιχεία επικοινωνίας: ioapapa@hotmail.com .
- 323 -
��
�� 2014
��
Διδακτικές παρεμβάσεις και στρατηγικές για την ενίσχυση και την εδραίωση της
μάθησης σε διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον
Ρεντίφης Γεράσιμος
Περίληψη
Τα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών χωρών τις τελευταίες δεκαετίες καλούνται να

διαχειριστούν ένα συνεχώς αυξανόμενο ανομοιογενή πληθυσμό ως προς τη γλώσσα, τη
θρησκεία και την εθνότητα. Η ανομοιογένεια αυτή οφείλεται σε σημαντικό βαθμό στην
προσωρινή ή μόνιμη εγκατάσταση οικονομικών μεταναστών και προσφύγων στις δυτικές
κοινωνίες, αλλά και στη μετακίνηση πολιτών μέσα στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Ξεκινώντας, λοιπόν, από ένα κοινωνικό πρόβλημα, το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται
να διαχειριστεί την εθνοπολιτισμική ετερογένεια των σχολικών τάξεων, προκειμένου να
εξασφαλισθούν οι προϋποθέσεις για μια αρμονική σχολική και αργότερα κοινωνική ένταξη.
Η νέα πραγματικότητα, των πολυεθνικών τάξεων επιβάλλει τη συνεχή εκπαίδευση και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, διότι αυτοί
συνιστούν τον κύριο μοχλό για την επιτυχία κάθε προσπάθειας αλλαγής. Στην παρούσα
εργασία αφού αναδείξουμε την αξία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης θα εστιάσομε
την προσοχή μας σε διδακτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις, οι οποίες στοχεύον στην
ενίσχυση και στην εδραίωση της μάθησης σε ένα διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον.
Abstract
The educational systems of western countries in recent decades have to manage an

increasingly diverse population in terms of language, religion and ethnicity. This
heterogeneity is largely temporary or permanent establishment of economic migrants and
refugees in western societies, but also to move up within the citizens of the European
Union. Starting, then, from a social problem, the education system must manage the
ethno-cultural diversity of classes, to ensure the conditions for a harmonious school and
later integration. The new reality, multinational grades requires continuous education and
training of teachers in intercultural education issues, because they are the main force
behind the success of any change effort. In this paper, since the value to Intercultural
Education will estiasome our attention on teaching strategies and interventions aimed at
strengthening and consolidation of intercultural learning in a school environment.
1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Η ύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών, οι οποίοι συμβιώνουν στον ίδιο χώρο δεν είναι κάτι
το νέο, αλλά είναι τόσο παλιό φαινόμενο όσο και η ανθρωπότητα και είναι αποτέλεσμα
των πληθυσμιακών μετακινήσεων. Ο πολιτισμός δεν είναι μια στατική οντότητα αλλά
δυναμική, η οποία αλλάζει μέσα στο χρόνο και εφόσον δύο πολιτισμοί ασκούν αμοιβαίες
Ο πολιτισμός είναι μια διαρκώς εξελισσόμενη επινόηση προς επιβίωση, που βασίζεται στην προσαρμοστική
αλλαγή, η οποία καθιστά ικανές τις κοινωνικές ομάδες να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα επιβίωσης σ’
- 324 -
επιδράσεις μέσω των φορέων τους, αναγκαστικά υπάρχει μεταβολή ή διαφοροποίηση

ορισμένων ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους. Στην ιστορία του πολιτισμού όλοι
οι σπουδαίοι πολιτισμοί στηρίζονταν στην ανομοιογένεια και κάθε πολιτισμός
είναι δημιούργημα πολλών άλλων πολιτισμών. Στο πλαίσιο αυτό στις σύγχρονες
πολυπολιτισμικές κοινωνίες και σε μια εποχή, όπου ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας
της εκπαίδευσης βρίσκεται στο επίκεντρο του επιστημονικού και παιδαγωγικού
προβληματισμού, η ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού σχεδιασμού με βασικό σκοπό την
αποδοχή των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα
είναι κρίσιμης σημασίας.
Η διαδικασία αλλαγής του σχολείου, ώστε να εξελιχθεί από πολυπολιτισμικό
σε διαπολιτισμικό και ενταξιακό είναι μια πολύπλοκη και δύσκολη υπόθεση και για
αυτό παρ’ όλες τις αγαθές προθέσεις, τη συσσωρευμένη γνώση και τις μεμονωμένες
επιτυχημένες εφαρμογές σε κάποιες περιοχές του κόσμου, υπάρχουν πολλές άλλες,
όπου καταγράφεται ελάχιστη ή καμία πρόοδος ακόμα και οπισθοχώρηση. Φαίνεται ότι,
αν και ο στόχος έχει αναγνωριστεί παγκοσμίως, δεν έχει καταβληθεί ανάλογη σοβαρή
προσπάθεια υλοποίησής του.
2. Η αξία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Πολλοί επιστήμονες προτιμούν τον όρο διαπολιτισμικότητα από τον όρο

πολυπολιτισμικότητα, προκειμένου να δώσουν έμφαση σε μια πιο κριτική και διαδραστική
όψη του πολιτισμού, από όσο προέβλεπε η πρώιμη πολυπολιτισμική εκπαίδευση.
Ανεξάρτητα από τον χώρο όπου χρησιμοποιείται ο όρος «διαπολιτισμικός», ακριβώς
με το πρώτο του συνθετικό «διά», υποδηλώνει απαραίτητα: διάδραση, ανταλλαγή,
κατάργηση των φυλετικών διακρίσεων, αμοιβαιότητα, αλληλεξάρτηση και αλληλεγγύη.
ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Άρα ο πολιτισμός παράγεται από τις συνθήκες επιβίωσης. Βλ. Bullivant, B.
(1986), «Towards Radical Multiculturalism: Resolving Tensions». Ι��
n Curriculum and Educational ��
Planning in
Multicultural Education: The Interminable Debate, � London,
�� The
�� Falmer
��
Press, σελ��
��
. 81-82.
Verma G. K., Bagley, C. (1984), Race Relations and Cultural Differences, London, Croom Helm, σελ. 38.
Βρύζας, Κ. (2003), Παγκόσμια Επικοινωνία και Πολιτιστικές Ταυτότητες, Αθήνα, εκδ.: Gutenberg, σελ. 217.
Στη διεθνή βιβλιογραφία εμφανίζονται οι όροι «διαπολιτισμική αγωγή» (Intercultural education - interkulturelle
erziehung), «διαπολιτισμική εκπαίδευση – μόρφωση» (interkulturelle ��
bildung), «διαπολιτισμική��
��
��
διδασκαλία»�
(interkultureller Uterricht). ��
Επίσης, χρησιμοποιείται αντί του επιθετικού προσδιορισμού «διαπολιτισμικός-η-ο»
(intercultural) ο επιθετικός προσδιορισμός «πολυπολιτισμικός-η-ο» (multicultural). Ο όρος «διαπολιτισμικός»
σε πολλές χώρες χρησιμοποιείται και ως ουσιαστικό (διαπολιτισμός). Στη Γερμανία για παράδειγμα συναντάται
ως Interkulturalismus, στη Γαλλία ως Interculturalisme, στην Ιταλία ως Interculturalismo, στην Αγγλία ως
Interculturalism». Βλ. Κανακίδου, Ε. / Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα, εκδ. Ελληνικά
Γράμματα, σελ. 21
Πολυπολιτισμικότητα σημαίνει την ανοχή των «άλλων και του διαφορετικού», χωρίς να αντιμάχεται ή
να προβάλλει αντίρρηση στην πολιτισμική ποικιλία, αντανακλά μια ουδέτερη στάση στην πολιτισμική
ποικιλία, ενώ διαπολιτισμικότητα σημαίνει σεβασμός της ισχύος των διαφορετικών πολιτισμών ως ίσων και
προωθεί θετική στάση στην πολιτισμική αλληλεπίδραση. Μια αλληλεπίδραση που βασίζεται στην αναζήτηση,
δημιουργικότητα, αμοιβαιότητα και στο διάλογο και εμπλουτισμό. Βλ��. ��
Walterova, E. (1999), «��
��
Consideration of
a Concept of Intercultural Education in Europe��
» Ι��
��
n Education of Ethnic Minorities: Unity and Diversity, εκδ��
��
.:
��
, Αθήνα��
��
, ��
σελ��
.��
557-559.
��
��
��
UNESCO, (2003), Overcoming exclusion through inclusive approaches to education. A��
��
challenge��
��
and��a�
vision, ��
Paris��
, ��
UNESCO��
, σελ. 14
Ο όρος «πολυπολιτισμικός» σημαίνει συνύπαρξη πολλών πολιτισμών σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, ενώ
ο όρος «διαπολιτισμικός» ενέχει την έννοια της αλληλεπίδρασης, της υπέρβασης των ορίων ενός πολιτισμού
- 325 -
��
�� 2014
��
Παράλληλα, όμως, με το δεύτερο συνθετικό «πολιτισμός» υποδηλώνει με πληρότητα:

αναγνώριση των αξιών, της βιοτροπίας και των σημειολογικών παραδοχών, στις οποίες
οι άνθρωποι, είτε ατομικά είτε κοινωνικά (ομαδικά), αναφέρονται στις συνδιαλλαγές
τους με τους άλλους και στον τρόπο που βλέπουν και κατανοούν τον κόσμο. Επί πλέον ο
όρος δηλώνει ότι αυτές οι - εντός της κοινωνικής ζωής - συνδιαλλαγές διαδραματίζονται
εκ παραλλήλου, τόσο μεταξύ των πολλαπλών πραγματώσεων του αυτού πολιτισμού, όσο
και μεταξύ διαφορετικών στο χώρο και στο χρόνο πολιτισμών.
Η πρόθεση «διά» στο σύνθετο διαπολιτισμικότητα παραπέμπει στην κινητικότητα
ανάμεσα στα διάφορα μπλοκ ετερότητας, στην αλληλεπίδραση και στην αλληλεγγύη
ανάμεσα στους φορείς διαφορετικών ταυτοτήτων και την πολιτισμική ώσμωση που αυτή
επιτρέπει. Ακόμα το συνθετικό «διά» προσεγγίζεται ως εκτίμηση της κουλτούρας των
άλλων με παράλληλη διαδικασία εξαφάνισης κάθε κοινωνικής ανισότητας, που σημαίνει
προώθηση της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ενεργού συμμετοχής
στα κοινά μέσω της κοινωνικής μεταβολής. Οι διαπολιτισμικές, λοιπόν, διαδικασίες
περιγράφονται ως πραγματικές αλληλεπιδράσεις - διαπραγματεύσεις, εφόσον υφίστανται
εκείνες οι κοινωνικό - οικονομικές και οι αντικειμενικές συνθήκες, που ευνοούν την
ουσιαστική προσέγγιση μεταξύ των πολιτισμών. Έτσι η διαπολιτισμικότητα δηλώνει μια
διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας αναγνώρισης
και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων10.
Η Διαπολιτισμική Αγωγή προέκυψε ως ανάγκη και προοπτική μιας νέας
κοινωνικοοικονομικής πραγματικότητας και διακρίνεται για το δυναμικό χαρακτήρα
των αλληλεπιδράσεων και αλληλοσυσχετισμών μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών.
Είναι μια ιδέα ανθρωπιστική, μακριά από ιδεολογικούς και θρησκευτικούς φανατισμούς,
αντιδιαστέλλεται από τα πρότυπα και τα στερεότυπα, εστιάζει στα σημεία σύγκλισης
των πολιτισμών και όχι στις διαφορές τους, σέβεται τη διαφορετικότητα του «άλλου» και
αναγνωρίζει το δικαίωμα των πολιτισμών να αυτοπροσδιορίζονται. Η Διαπολιτισμική
Παιδαγωγική προβάλλει ως μια νέα προσέγγιση των Επιστημών της Αγωγής και
εντάσσεται στη νέο-Προοδευτική Παιδαγωγική. Η αναζήτηση της ιδιαιτερότητας των
ατόμων, η προσαρμογή της διδακτικής προσέγγισης στην ατομικότητα των μαθητών,
στα ενδιαφέροντα και το προσωπικό στυλ μάθησης, είναι βασικές της αρχές. Το
σχολείο καλείται να αποδεχθεί τη διαφοροποίηση και να δημιουργήσει το απαραίτητο
κλίμα ψυχολογικής αποδοχής, συνάντησης και αλληλεπίδρασης, που θα εξασφαλίζει
σε όλους τους μαθητές συνθήκες ψυχολογικής ασφάλειας και οικοδόμησης θετικής
και της προσέγγισης των άλλων. Ο όρος «διαπολιτισμικός» είναι απαραίτητο να περιγράφεται με σαφήνεια,
να αποστασιοποιείται από ιδεολογικές αποχρώσεις και ορίζεται ως εξής: «…Είναι η προετοιμασία για τις
κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές πραγματικότητες που βιώνουν τα άτομα σε πολιτισμικά ποικίλες και
περίπλοκες ανθρώπινες συναντήσεις (Katz,1982:16-17). Η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί ένα δεδομένο, ενώ
η διαπολιτισμικότητα είναι το ζητούμενο, ο στόχος και η προοπτική. Η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την
πολυπολιτισμικότητα, αλλά δεν απορρέει αυτόματα από αυτήν. Ο Gundara διακρίνει ότι ο όρος πολυπολιτισμικός
χρησιμοποιείται από ομιλούντες αγγλικά ευρωπαίους μελετητές, ενώ ο διαπολιτισμικός από μη αγγλομαθείς.
Βλ��
. Norberg, K. (2000), «Intercultural Education and Teacher
��
Education in Sweden», Ι��
��
n Teaching and Teacher
Education, vol. 16, σελ��
��
. 515-519.
Rey, M. (1991), «Human rights and intercultural education» Ιn H. Starkey (ed.), The Challenge of Human
Rights Education, Cassell and Council of Europe, London, σελ. 142.
Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ.: Ατραπός, σελ. 78.
10 Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, εκδ.:Gutenberg, σελ. 55-56.
- 326 -
αυτοαντίληψης11. Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ως θεωρία (με αρχές και σκοπούς),

έρευνα και διδασκαλία έχει σαν προτεραιότητα την εισαγωγή της διαπολιτισμικής
προσέγγισης στο σχολείο, την ανάπτυξη απαραίτητου διδακτικού –εποπτικού και
επιμορφωτικού υλικού12, την «διαπολιτισμοποίηση» των γνωστικών αντικειμένων, τον
εμπλουτισμό δηλαδή με στοιχεία των πολιτισμών των εθνοπολιτισμικών ομάδων στην
κατεύθυνση του πολιτισμικού πλουραλισμού13.
Η Διαπολιτισμική Αγωγή μας παραπέμπει σε ένα είδος αγωγής, που είναι ακόμη
«ζητούμενο», με κύριο χαρακτηριστικό τη διαπολιτισμικότητα όχι σαν αυτοσκοπό, αλλά
ως βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην Εκπαίδευση και την
κοινωνία. Η Διαπολιτισμική Αγωγή προβάλλει ως η παιδαγωγική αντίδραση, «θεωρητικού
και πρακτικού τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πολιτισμική πραγματικότητα και προτείνεται
ως ένα σύνολο διαδικασιών εξισορρόπησης μεταξύ διακρίσεων και εντάσεων14». Η
Διαπολιτισμική Αγωγή έχει στόχους και χρησιμοποιεί μεθόδους για να έχει τα επιθυμητά
αποτελέσματα. Κομβικός θεωρείται ο ρόλος του Εκπαιδευτικού, όσον αφορά την διδακτική
του ετοιμότητα, το βαθμό ανταπόκρισής του δηλαδή στα σύγχρονα προβλήματα που
προκύπτουν στη διδακτική πράξη από τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα.
Από τις εθνοκεντρικές και μονοπολιτισμικές λογικές, που υποθάλπουν τις προκαταλήψεις
στην καθημερινή πράξη της διδασκαλίας και εμποδίζουν την επικοινωνία εκπαιδευτικού
και μαθητή, ο Εκπαιδευτικός πρέπει να περάσει στον πολιτισμικό πλουραλισμό, στον
επαναπροσανατολισμό των διδακτικών μεθόδων, σχέσεων και αξιών, που θα κατανοούν
τις πολιτισμικές παραδόσεις των εθνοπολιτισμικών ομάδων15.
Ανάμεσα στους σκοπούς με διαπολιτισμική προοπτική, που οφείλει να θέτει η
σύγχρονη αγωγή, είναι: η κατανόηση του ξένου, η αυτονομία του ατόμου, η αποδοχή του
διαφορετικού, η κατανόηση της σχετικότητας των αξιών, η ειρηνική επίλυση ανθρώπινων
συγκρούσεων, η καταπολέμηση του ρατσισμού και των προκαταλήψεων, η καλλιέργεια
γνήσιου κοσμοπολίτικου πνεύματος, η «εμπάθεια» (ενσυναίσθηση), ο σεβασμός για τα
δικαιώματα των ‘‘άλλων’’, η συναναστροφή και η γνωριμία με ανθρώπους διαφορετικής
κουλτούρας, απόψεων, στάσεων και η απόκτηση εμπειριών για αρμονική συμβίωση με
τους άλλους16. Κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση είναι αναγκαίο να επιδιώκει την υπέρβαση
της μονοπολιτισμικής ή εθνοκεντρικής προσέγγισης και αντιμετώπισης και να δίνει ουσία
στα ανθρώπινα δικαιώματα προωθώντας την κατανόηση και τη συνεργασία μεταξύ των
λαών για την πρόοδο και την ειρήνη. Αυτό προϋποθέτει και περιλαμβάνει όχι μόνο την
αποδοχή και το σεβασμό του «διαφορετικού» αλλά και την αναγνώριση της πολιτιστικής
του ταυτότητας στην καθημερινή αναζήτηση του διαλόγου, της κατανόησης και της
συνεργασίας, με μια προοπτική αμοιβαίου εμπλουτισμού.
3. Η διαπολιτισμική διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτικού
Η διαπολιτισμική μάθηση προϋποθέτει θετικές στάσεις και δημοκρατικές αρχές εκ
11 Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα, Γρηγόρης, σελ. 6.
12 Μάρκου, Γ. (1989), «Πολυπολιτισμική εκπαίδευση». Στο Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια,
Αθήνα, εκδ: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 147.
13 Δαμανάκης, Μ. (1989), Μετανάστευση και Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ.: Gutenberg, σελ. 83-84.
14 Κανακίδου, Ε. / Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σελ. 14-15.
15 Παπάς, Α., (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Τομ. Α΄. Αθήνα, αυτοέκδοση, σελ. 128-129.
16 Βρεττός, Γ., Καψάλης, Α. (1997), Αναλυτικό Πρόγραμμα, Αθήνα, σελ. 66-81.
- 327 -
��
�� 2014
��
μέρους των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θα πρέπει να έχουν τη διάθεση να υπερβούν τα

όρια της δικής τους εθνοκεντρικής στενότητας προκειμένου να πετύχουν κατά το δυνατό
την πολιτισμική πληρότητα των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός έχοντας επίγνωση της
σπουδαιότητας της διαπολιτισμικής μάθησης και βοηθώντας τους μαθητές από άλλες
εθνοπολιτισμικές ομάδες να βρουν την ταυτότητάς τους θωρακίζει με διαπολιτισμική
αντίληψη και ικανότητες να εξετάζουν τα γεγονότα και τις καταστάσεις από διαφορετικές
προοπτικές και να κατανοούν την περίπλοκη φύσης της εθνικότητας17
Προκειμένου λοιπόν ο εκπαιδευτικός να προετοιμάσει όλους τους μαθητές ώστε να
ζήσουν σε μια διαπολιτισμική κοινωνία, χρειάζεται18:
- Να αναγνωρίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή, όπως αυτές διαμορφώνονται
ανάλογα με την εθνική, πολιτισμική, θρησκευτική ταυτότητά του και να προσαρμόζει
τη διδασκαλία του σ’ αυτές τις ανάγκες.
- Να αξιολογεί τα κείμενα και τα προγράμματα και να εμπλουτίζει το διδακτικό υλικό
με διαπολιτισμικά στοιχεία.
- Να αποδέχεται, να σέβεται και αξιοποιεί παραγωγικά στην παιδαγωγική πράξη τις
ποικίλες πραγματικότητες, τις οπτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές εμπειρίες των
μαθητών του ως βάσεις και πηγές μάθησης.
- Να δηλώνει, αλλά να μην επιβάλλει τις αξίες που αυτός και το σχολείο υποστηρίζουν,
αντιπαραβάλλοντάς τες με αυτές των μαθητών και καθιστώντας τες αντικείμενο
επεξεργασίας και διαπραγμάτευσης.
- Να βλέπει τα διάφορα περιστατικά και τις καταστάσεις, που λαμβάνουν χώρα μέσα στο
σχολικό περιβάλλον, υπό την οπτική γωνία θέασης διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων.
- Να αναγνωρίζει τους φραγμούς που υψώνει το εκπαιδευτικό σύστημα (γλώσσα-
σχολικό περιβάλλον) και να βοηθά τους μαθητές του για την επιτυχή υπέρβασή τους.
Η αντίληψη της μοναδικότητας του ατόμου αναφέρεται στο ότι το άτομο είναι
ανεπανάληπτο και ο εκπαιδευτικός οφείλει να ανταποκρίνεται στον καθένα ανάλογα με
τις ανάγκες του, οι οποίες απαιτούν εξατομίκευση των εκπαιδευτικών και διδακτικών
στόχων και πρακτικών. Η διάσταση της διαφορετικότητας της ομάδας πάλι στηρίζεται
και επικουρείται από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, που δηλώνει ως πρόθεσή της τη
θεματοποίηση των διαφορών με σκοπό να τις γνωρίσουν όλα τα μέλη της ομάδας ώστε
να μην ελλοχεύει ο κίνδυνος του αποκλεισμού ή της παραγκώνισης των μαθητών, που
παρουσιάζουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε σχέση με τα υπόλοιπα μέλη του συνόλου19
Για τους εκπαιδευτικούς, που έχουν ήδη διαμορφωμένες αρνητικές ή ουδέτερες
στάσεις για σχετικά θέματα, και η αλλαγή, η τροποποίηση των στάσεων αυτών ή η
διαμόρφωση νέων είναι κάτι που απαιτεί αρκετό χρόνο. Έτσι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
διακατέχονται από διαπολιτισμική αντίληψη, διαπολιτισμική ετοιμότητα προκειμένου
να αξιολογούν και να ερμηνεύουν τις πολιτικές, τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης με
βάση τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και διαπολιτισμικό συναίσθημα. Η
διαμόρφωση του διαπολιτισμικού συναισθήματος γίνεται σταδιακά και εξελίσσεται
βαθμιαία ως εξής: αντίληψη των φαινόμενων, ανταπόκριση στα φαινόμενα, αξιολόγηση,
17 Πανταζής, Β. (2004), «Πολυπολιτισμικό Curriculum- Πολυπολιτισμικός εκπαιδευτικός». Στο: Ο

εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα, Εκδ.: Μεταίχμιο, σελ. 271-273.
18 18� Lynch,
��
��
J.
��
(1986),
��
Multicultural Education: principles and practice, London, Rutledge & Kegan Paul��
, ��
σελ��
. 254.
19 Pentini, A.A. (2002), Accoglienza, comminicazone e confronto in contesti educative multiculturali, Azzano,
σελ. 36
- 328 -
οργάνωση - σύνθεση των αξιών, διαμόρφωση του συστήματος αξιών20.
4. Διδακτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις για την ενίσχυση και την εδραίωση της
μάθησης σε διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον
Το σχολείο για να ανταποκριθεί πληρέστερα στις σύγχρονες απαιτήσεις θα πρέπει

να καλλιεργήσει και να καθοδηγήσει τους μαθητές στο να εμπεδώσουν το αίσθημα
του σεβασμού και της αποδοχής των άλλων λαών και πολιτισμών με την ανάπτυξη
κατάλληλων γνωστικών εργαλείων έτσι, ώστε αυτοί να αντιτάσσονται σε κάθε
επίπεδο (πνευματικό, πολιτιστικό, ηθικό, θρησκευτικό και ψυχολογικό) σε εκείνα τα
στερεότυπα που ενθαρρύνουν τις συγκρούσεις και απομακρύνουν τις συνθήκες που είναι
προαπαιτούμενες για την ειρηνική επίλυση των διαφορών. Είναι, επομένως, απαραίτητο
να προβλεφθεί μια εκπαιδευτική στρατηγική, που θα βοηθά στη συνειδητοποίηση αυτών
των αντιθέσεων και θα ενισχύει το διάλογο και την επικοινωνία. Δηλαδή το σχολείο
οφείλει να αναγνωρίσει ότι υπάρχει ανομοιότητα και να καταπιαστεί με τις διαφορές,
αξιοποιώντας παράλληλα τις θετικές και πολιτισμικές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες
προωθούν τη διαπολιτισμική αντίληψη. Επί πλέον η εκπαιδευτική στρατηγική είναι
απαραίτητο να προσδιορίσει κοινά αποδεκτές ιδέες και αξίες.
Στις στρατηγικές και τις δεξιότητες, τις οποίες οφείλει να είναι ικανός για να χρησιμοποιήσει
ο αποτελεσματικός και με διαπολιτισμική ετοιμότητα δάσκαλος, περιλαμβάνονται21:
- ο σχεδιασμός ουσιαστικών δοκιμασιών μάθησης που στηρίζονται στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα,
- η εμπλοκή των μαθητών σε μαθησιακές εργασίες που στηρίζονται στην αλληλεπίδραση
και στη συνεργασία,
- η ικανότητα να προκαλεί τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες σκέψης ανωτέρου
επιπέδου,
- η παροχή στήριξης προκειμένου οι μαθητές να διασφαλίσουν την επιτυχία τους,
- η οικοδόμηση επάνω σε προηγούμενη γνώση των μαθητών,
- η μετάδοση στους μαθητές της προσδοκίας ότι μπορούν να επιτύχουν, αν χρειαστεί
και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού,
- η διατήρηση της εθνικό-πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών, και
- η εμπλοκή των γονέων στη μόρφωση των παιδιών τους.
Για να ισχύουν όλες αυτές οι συνθήκες μάθησης στο χώρο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης η έμφαση δεν πρέπει να δίνεται, όπως συνηθίζεται, μόνο στα εξωτερικά
κίνητρα, δηλαδή τις εξωτερικές αμοιβές ή ποινές, αλλά και στα εσωτερικά κίνητρα και
τις εσωτερικές αμοιβές, που συνίστανται: α) στο αίσθημα ικανοποίησης που αποκτά ο
μαθητής, όταν κατανοεί και αντιλαμβάνεται γρήγορα, β) στο ότι προκαλείται και θέτει σε
λειτουργία όλο το πνευματικό δυναμικό του, γ) στο ενδιαφέρον που του δημιουργείται και
συνεπάγεται την προσωπική του ενασχόληση, δ) στο αίσθημα ικανοποίησης που προκύπτει
από την ταύτισή του με άλλους, και ε) τη συνειδητοποίηση ότι κατέχει γνώσεις και ότι
είναι ικανός και αποτελεσματικός στην ανάπτυξη συναισθημάτων αμοιβαιότητας, που
20 Rios, F. (1998), «Pursuing the possibilities of passion: the affective domain of multicultural education». Ιn
Being responsive to cultural differences: How Teachers learn, London, AACTE, σελ. 161-162.
21 Tiedt, P., Tiedt, I. (2006), Πολυπολιτισμική Διδασκαλία, Αθήνα, εκδ.: Παπαζήση, σελ. 123.
- 329 -
��
�� 2014
��
απορρέουν από τη συνεργασία του με άλλα άτομα για την επιδίωξη κοινών στόχων22.
O��
μαθητής χρειάζεται «να μάθει πώς να μαθαίνει» και όχι να αποστηθίζει
εγκυκλοπαιδικές γνώσεις, ενώ παράλληλα πρέπει να πειστεί για την αναγκαιότητα
συνεργασίας με όλους τους συμμαθητές του επιτυγχάνοντας με αυτή τη διαδικασία τη
μαθητοκεντρική μάθηση. Έτσι ο εκπαιδευτικός, που εφαρμόζει τις μαθητοκεντρικές
μορφές διδασκαλίας, οφείλει να δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο συγκείμενο της μάθησης και
να αξιοποιεί τις παιδαγωγικό - διδακτικές αρχές της: για πράξη και γνώση, για συνύπαρξη
με τους άλλους, για το σεβασμό της ετερότητας, για την βαθύτερη κατανόηση των
προβλημάτων, για τις συναισθηματικές επιδράσεις και για τις επιδράσεις των εσωτερικών
κινήτρων23. Ιδιαίτερα προτείνεται η μάθηση για αρμονική συνύπαρξη με τους άλλους,
για συνεργατική συμμετοχή, για αλληλεξάρτηση, για αλληλεγγύη και ενσυναίσθηση, για
το σεβασμό των άλλων και παράλληλα κρίνεται απαραίτητο να εμφυσώνται οι αξίες του
πλουραλισμού και της διαφορετικότητας στους μαθητές όλων των βαθμίδων, εφόσον
καλούνται να ζήσουν σε μια παγκοσμιοποιημένη και πολυπολιτισμική κοινωνία, η σύνθεση
της οποίας συνεχώς μεταβάλλεται. Επίσης, στη συγκεκριμένη περίπτωση επιβάλλεται
να κυριαρχούν οι βασικές αρχές: της καταπολέμησης του αποκλεισμού, της ειρηνικής
επίλυσης των συγκρούσεων, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της διαπροσωπικής
νοημοσύνης και της αποφυγής δημιουργίας προκαταλήψεων και διακρίσεων24.
Ορισμένες διδακτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις για την ενίσχυση και την εδραίωση
της μάθησης σε διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον θα μπορούσε να είναι:
• Εργασία σε ομάδες. Πρόκειται για ένα γενικό όρο, που περιλαμβάνει τεχνικές πολλών
ειδών. Δύο ή περισσότερα μέλη (ο ιδανικός αριθμός μελών είναι πέντε) αναλαμβάνουν
μια άσκηση που προϋποθέτει συνεργασία και αυθόρμητη συζήτηση. Η τεχνική αυτή
θεωρείται ζωτικής σημασίας, γιατί, μεταξύ άλλων, δημιουργεί ζεστή ατμόσφαιρα,
προωθεί την υπευθυνότητα και την αυτονομία και οδηγεί στην αυτοκατευθυνόμενη
μάθηση. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχεδιάσει την εργασία κατάλληλα και να την
παρακολουθεί. Η εργασία σε δυάδες είναι κατάλληλη για απλές και σύντομες
ασκήσεις. Η ομαδική εργασία μπορεί να περιλαμβάνει παιχνίδια, προσομοιώσεις,
παιχνίδι ρόλων κ.λπ, διότι σύμφωνα με τον ��
Kohn��
«Η συνεργασία είναι μια ουσιώδης
ανθρωπιστική εμπειρία, η οποία προδιαθέτει τους συμμετέχοντες να διαμορφώσουν
μια θετική άποψη για τους άλλους. Τους επιτρέπει να υπερβούν τις εγωκεντρικές
συμπεριφορές τους και τους ενθαρρύνει να έχουν εμπιστοσύνη, ευαισθησία, ανοικτό
διάλογο και κοινωνική δραστηριότητα25».
Στο χώρο του σχολείου η συνεργατική μάθηση προσφέρει δυνατότητες
αποδυνάμωσης των στερεοτυπικών κατηγοριοποιήσεων, η οποία στηρίζεται στη
διδακτική αρχή της αντιμετώπισης του «άλλου» ως ισότιμου εταίρου. Ο πλουραλισμός
του σχολείου δεν πρέπει να οδηγήσει στη διάβρωση των συλλογικών ταυτοτήτων, αλλά
στη συγκρότηση μιας σύνθετης ταυτότητας, η οποία θα συνδέει σε ένα ενιαίο σχήμα
τις ιδιαίτερες ταυτότητες των υποκειμένων. Επίσης η συνεργατική μάθηση συμβάλλει
στην αποδυνάμωση των διαδικασιών ταξινόμησης του κοινωνικού χώρου σε εθνοτικές
και πολιτισμικές ομάδες, γιατί οι μαθητές είναι αναγκασμένοι να αλληλεπιδρούν ως
22 Χατζηγεωργίου, Ι. (1999), Γνώθι το Curriculum, Αθήνα, εκδ.: Ατραπός, σελ. 305.
23 Τριλιανός, Α. (2002), Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση, Αθήνα, σελ. 118.
24 Ματσαγγούρας, Η. (1999), Θεωρία της Διδασκαλίας, εκδ.: Gutenberg, σελ. 142.
25 Kohn, A. (1991), Caring Kids: The Role of the Schools, Phi Delta Kappan, 72/7, σελ. 505.
- 330 -
συγκεκριμένα πρόσωπα και στοχεύει στην κριτική προσέγγιση της σχέσης μεταξύ της
επίσημης σχολικής γνώσης και των ατομικών/συλλογικών εμπειριών των μαθητών
(Μετασχηματιστική Παιδαγωγική). Η διερεύνηση της σχέσης αυτής βοηθά τους
μαθητές να ανιχνεύουν δυνατότητες κοινωνικού μετασχηματισμού προς την κατεύθυνση
διευρυμένων μορφών δημοκρατικής συμμετοχής και κοινωνικής δράσης26.
• Παιχνίδι ρόλων. Η διδασκαλία της κοινωνικής-πολιτικής συμπεριφοράς και
η απόκτηση γνώσης για το πώς να ζεις μαζί με τους άλλους δεν μπορούν να
επικεντρωθούν μόνο σε θεωρητικές διακηρύξεις. Είναι απαραίτητο οι μαθητές να
εργαστούν σε μελέτες περιπτώσεων και να επιλύσουν κρίσεις με το διάλογο, που
είναι εποικοδομητικός τρόπος διαχείρισης των κρίσεων και ειρηνικής επίλυσης των
διαφορών. Κατά την τεχνική αυτή αναδημιουργείται μια κατάσταση της πραγματικής
ζωής, που θέτει συνήθως αντιμέτωπες δύο ομάδες. Πραγματοποιείται αναπαράσταση
μιας σύγκρουσης και οι μαθητές παρουσιάζουν και αναλύουν λεπτομερώς τα στοιχεία
που δημιούργησαν την ένταση ενώπιον της ευρύτερης μαθητικής ομάδας. Έπειτα οι
μαθητές ανταλλάσσουν τους ρόλους τους υιοθετώντας την αντίθετη άποψη. Στο τέλος
καταλήγουν σε συμβιβασμό και εκθέτουν τις απαραίτητες συνθήκες, που απαιτούνται
για την επίτευξη της αμοιβαίας κατανόησης και του συμβιβασμού. Η ανάληψη
υπόδησης σχετικών ρόλων μπορεί να είναι: α) δημιουργική, όταν οι ρόλοι δεν
προσδιορίζονται επακριβώς και αυτό είναι δυνατό να υλοποιηθεί μέσα από ευέλικτα
αναλυτικά προγράμματα, και β) αξιοποιήσιμη για την ανάπτυξη διαπροσωπικών
και κοινωνικών δεξιοτήτων1,οι οποίες μπορούν να δημιουργήσουν πραγματικά
συναισθηματικά βιώματα αυτοσεβασμού, σεβασμού των «άλλων» και αποδοχής
της διαφορετικότητας του «άλλου». Το ενδιαφέρον στα παιχνίδια ρόλων είναι ότι
αποδομούν τις αναπαραστάσεις, διότι καταστρέφουν την εσωτερική συνοχή αυτών
των υποκειμενικών δομήσεων της πραγματικότητας και υιοθετούν διαφορετική οπτική
γωνία θέασης, οπότε αντιλαμβάνεται κανείς ότι και ο “άλλος” είναι εγκλωβισμένος
στις δικές του, υποκειμενικές αναπαραστάσεις27.
Σε αυτή την περίπτωση ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός,
κριτικός, υποβοηθητικός, εμψυχωτικός, μεσολαβητικός στην αλληλοκατανόηση και
στην αλληλεπίδραση2 συντελώντας έτσι στη μεταξύ των μαθητών αλληλοκατανόηση
δεδομένου ότι o εκπαιδευτικός εξαίρει την πολιτιστική κληρονομιά που κομίζει ο κάθε
μαθητής του28. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί και βοηθά στην επέκταση
της μαθησιακής ζώνης του μαθητή, προσπαθώντας να κατανοήσει τί γνωρίζει ο
τελευταίος, πριν κατευθύνει τις νέες μαθησιακές προσπάθειές του στο να ανακαλύψει
αυτά που τον ενδιαφέρουν, να δημιουργήσει τους δικούς του τρόπους μάθησης και να
συνδέσει το ποιος είναι με το τί κάνει στο σχολείο29.
• Σχέδια Εργασίας (Project): Η μέθοδος σχεδίων εργασίας είναι καθαρά
μαθητοκεντρική και αποτελεί μια μορφή διδακτικής διαδικασίας με αφετηρία τους
26 Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ.: Ατραπός.
Γκόβαρης,2001, σελ. 189.
27 Tiedt, P., Tiedt, I. (2006) Πολυπολιτισμική Διδασκαλία, Αθήνα, εκδ.: Παπαζήση Tiedt/Tiedt, σελ. 233-234.
28 Τριλιανός, Α. (1998), Μεθοδολογία της διδασκαλίας, τ. Α΄ και τ. Β΄, Αθήνα, σελ. 60.
29 Oldfather, P., Thomas A. (1998), «What does it mean when teachers participate in collaborative research
with high school students on literacy motivations?». In Teachers College Record, vol. 90(4), 647-691, Lyn
Corno, Clifford Hill and Amy Stuart Wells, σελ. 665.
- 331 -
��
�� 2014
��
προβληματισμούς και τα ενδιαφέροντα μεμονωμένων ατόμων ή του συνόλου της

διδακτικής ομάδας. Έχοντας σαν στόχο την ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί
στη λύση ενός προβλήματος με βιωματικές δραστηριότητες οδηγεί τις περισσότερες
φορές στη μορφή κάποιας κατασκευής/ομαδικού έργου. Για τη διδασκαλία με μια
διαπολιτισμική προσέγγιση, το σχέδιο εργασίας προσφέρει στα παιδιά τις ευκαιρίες
για να χρησιμοποιήσουν τις ικανότητές τους, μιας και επικαλείται τις ικανότητες
των ίδιων των παιδιών και δίνει έμφαση στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων
των μαθητών. Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τα παιδιά να αποφασίσουν πάνω σε τί θα
συνεργαστούν και τα δέχεται ως ειδικούς σε ό, τι αφορά τις ανάγκες τους30.
Τέτοια Project��
��
θα μπορούσε να ήταν:
- Αποτύπωση σε ένα ευρωπαϊκό ή παγκόσμιο χάρτη των χωρών προέλευσης
των μαθητών με τις σπουδαιότερες πόλεις, ποτάμια, βουνά και τις περιοχές
προέλευσής τους (συνεργασία του εκπαιδευτικού της Γεωγραφίας και
Πληροφορικής).
- Αναζήτηση, καταγραφή και ταξινόμηση τραγουδιών από τις χώρες
προέλευσης των μαθητών, που έχουν μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα
και το αντίθετο (συνεργασία Φιλολόγου, εκπαιδευτικού της Μουσικής και
Πληροφορικής).
- Διεξαγωγή έρευνας για κοινά και διαφορετικά έθιμα της Ελλάδας και της
χώρας προέλευσης των μαθητών, τα οποία αφορούν σε διάφορες πτυχές
της ζωής (π.χ. εορτές, φαγητό, καθημερινές συνήθειες, γάμοι, τελετές κλπ)
(συνεργασία Φιλολόγου, Θεολόγου, εκπαιδευτικού του μαθήματος της
Οικιακής οικονομίας και Πληροφορικής).
- Συλλογή ανεκδότων από τις χώρες προέλευσης των μαθητών και σύγκρισή
τους με τα ελληνικά (συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών).
- Συλλογή μικρών αγγελιών από εφημερίδες ελληνικές και από τις χώρες
προέλευσης των μαθητών, καταγραφή των προσόντων, που απαιτούνται
για συγκεκριμένες θέσεις, σύγκριση μεταξύ τους και επισήμανση κοινών
στοιχείων (συνεργασία Φιλολόγου, εκπαιδευτικού που διδάσκει ΣΕΠ και
άλλων ειδικοτήτων).
• Συζητήσεις Ομάδας: Οι συζητήσεις ομάδας υποκινούν τη σκέψη. Η αντίληψη
ότι η σκέψη προέρχεται από τα άτομα - και μόνο μετά από αυτό είναι έτοιμη
να μοιραστεί κοινωνικά – έχει καλλιεργήσει την πεποίθηση ότι μερικές από τις
καλύτερες σκέψεις προκύπτουν από τις συλλογικές προσπάθειες μιας ομάδας31.
Στις συζητήσεις, στις οποίες οι μαθητές εξετάζουν περισσότερες από μια οπτικές
γωνίες, υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για να εμπλουτίσουν και να βελτιώσουν την
κατανόησή τους με το να τους βοηθήσουμε να εξετάσουν τη δική τους ερμηνεία
λαμβάνοντας υπόψη τις ερμηνείες των άλλων32.
30 Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα, εκδ.:
Ελληνικά Γράμματα, σελ. 222.
31 31��
Sternberg, R.J., «Teaching critical thinking: Eight easy ways to fail before you begin», Phi Delta Kappan,
68, 1987, ��
σελ��
. 456-459.
32 32� ��
Alvermann,
��
D.E., «The Discussion ��
Web:
��
A graphic aid for learning across the curriculum», The Reading
Teacher, 45 (2), 1991: 92-99.
- 332 -
5. Τελικές παρατηρήσεις
Οι εκπαιδευτικοί σήμερα είναι αναγκαίο να είναι θωρακισμένοι με όλα τα εκπαιδευτικά

εφόδια προκειμένου να αντιμετωπίσουν τα γλωσσικά προβλήματα, τα οποία
αντιμετωπίζουν τα παιδιά των διάφορων εθνοπολιτισμικών ομάδων. Ορισμένα από αυτά
είναι οι κατάλληλες διδακτικές δεξιότητες για εργασία σε ένα πολυεθνικό περιβάλλον, η
ικανότητα να λύνουν συγκρούσεις, οι οποίες αφορούν στερεότυπα και προκαταλήψεις, η
ικανότητα να διδάσκουν μια δεύτερη γλώσσα και την επίσημη γλώσσα διδασκαλίας και
να μπορούν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους σε αυτούς τους τομείς για την πρόοδο
των μαθητών, η ικανότητα να είναι φορείς αξιών και πληροφοριών, οι οποίες σχετίζονται
με την κληρονομιά της Ελλάδας και να επικοινωνούν, όποτε είναι αναγκαίο, με τους
αλλόφωνους γονείς, με τους οποίους να μοιράζονται τις δικές τους εκπαιδευτικές αξίες
και συνήθειες. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση σημαίνει: αλληλεπίδραση, ανταλλαγή,
επικοινωνία, συνεργασία, υπερνίκηση των πολιτισμικών εμποδίων, αλληλεγγύη,
εμπιστοσύνη, αμοιβαίος σεβασμός και συνιστά μια προσέγγιση της διδακτικής-
μαθησιακής διαδικασίας βασισμένη στις αξίες και τις δημοκρατικές πεποιθήσεις, σε μια
προσπάθεια να προωθηθεί ο πολιτισμικός πλουραλισμός στο πλαίσιο των διαφορετικών
κοινωνιών και ενός αλληλοεξαρτώμενου κόσμου.
Συμπερασματικά σημειώνεται ότι τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και οι
μέθοδοι διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές στρατηγικές είναι απαραίτητο να προβλέπουν
μεταξύ άλλων τα εξής:
- Να τονίζουν στα πολύ μικρά παιδιά συνεχώς την επιβεβαίωση της αξίας των ανθρώπων,
ανεξάρτητα από χρώμα και κουλτούρα, ενώ ταυτόχρονα να αποφεύγουν συστηματικά
τη δημιουργία στερεότυπων, που σχηματίζονται αρχικά σε πολύ μικρή ηλικία.
- Να λαμβάνουν υπόψη τους το πολιτισμικό περιβάλλον της ζωής, καθώς και το επίπεδο
μάθησης κάθε μαθητή.
- Να συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνώσεων των μαθητών και στην ανταλλαγή εμπειριών
μεταξύ τους, οι οποίες πρέπει είναι απαλλαγμένες από προκαταλήψεις και στερεότυπα.
- Να μην καλλιεργούν εθνοκεντρικές και ρατσιστικές τάσεις αλλά πνεύμα αλληλεγγύης,
ενσυναίσθησης και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών.
- Τέλος, να προωθούν τη δημιουργία και την επίτευξη κοινών στόχων.
Με αυτές τις προοπτικές οι διδακτικές παρεμβάσεις και οι δραστηριότητες θα
συμβάλλουν στη σταδιακή κατάκτηση στόχων όπως:
- να αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα και να εκτιμούν τη διαφορά,
- να ζουν με αρμονία και σεβασμό μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία,
- να αναγνωρίζουν την ανισότητα των φύλων στο εκπαιδευτικό σύστημα και στις δικές
τους πρακτικές και συμπεριφορές, καθώς και των εκπαιδευτικών τους,
- να αντιμετωπίζουν κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τα διδακτικά εγχειρίδια και
τα Μ.Μ.Ε. παρουσιάζουν τους αλλόγλωσσους μαθητές,
- να καταλαβαίνουν και να διατηρούν την ιστορία, τις γλώσσες και τους πολιτισμούς της,
- να αναγνωρίζουν και να απαιτούν τα δικαιώματά τους,
- να καταλαβαίνουν τις σχέσεις φύλου και άλλες πτυχές της δύναμης,
- να προωθούν τις ίσες ευκαιρίες και προσδοκίες μεταξύ ανδρών και γυναικών,
- να χρησιμοποιούν τη δική τους και άλλες γλώσσες,
και να αξιοποιούν τις νέες τεχνολογίες,
- 333 -
��
�� 2014
��
Βρεττός, Γ., Καψάλης, Α. (1997), Αναλυτικό Πρόγραμμα, Αθήνα.

Βρύζας, Κ. (2003), Παγκόσμια Επικοινωνία και Πολιτιστικές Ταυτότητες, Αθήνα, εκδ.:
Gutenberg.
Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, εκδ.: Guten-
berg.
Γκόβαρης, Χ. (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ.: Ατραπός.
Γκότοβος, Α. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής,
Αθήνα, εκδ.: Μεταίχμιο.
Δαμανάκης, Μ. (1989), Μετανάστευση και Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδ.: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. (1989β). «Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Αγωγή». Στο: Τα
Εκπαιδευτικά, τ. 16. Αθήνα, Εκπαιδευτικός σύνδεσμος, σελ. 75-87.
Ευαγγελόπουλος, Σ. (1999), Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τ. Α΄, Β΄ και Γ΄, Αθήνα,
εκδ.: Ελληνικά Γράμματα.
Κανακίδου, Ε. / Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα.
Κοσσυβάκη, Φ. (2003), Εναλλακτική Διδακτική, Αθήνα, εκδ.: Gutenberg.
Μάρκου, Γ. (1989), «Πολυπολιτισμική εκπαίδευση». Στο Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια, Αθήνα, εκδ: Ελληνικά Γράμματα.
Μάρκου, Γ. (επιμέλεια) (1997Α), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών. Μια Εναλλακτική Πρόταση, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Κέντρο
Διαπολιτισμικής Αγωγής, Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής
Εμπειρία. Αθήνα, ΚΕ.Δ.Α.
Ματσαγγούρας Η. (2003), Στρατηγικές Διδασκαλίας, Αθήνα, εκδ.: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (1999), Θεωρία της Διδασκαλίας, εκδ.: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα,
Γρηγόρης.
Μπερερής, Π. (2001), Για μια διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία,
Αθήνα, εκδ.: Apiroshora.
Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό
σχολείο, Αθήνα, εκδ.: Ελληνικά Γράμματα.
Πανταζής, Β. (2004), «Πολυπολιτισμικό Curriculum- Πολυπολιτισμικός εκπαιδευτικός».
Στο: Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα, εκδ.: Μεταίχμιο.
Παπάς, Α., (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Τομ. Α΄. Αθήνα,
αυτοέκδοση.
Τριλιανός, Α. (1998), Μεθοδολογία της διδασκαλίας, τ. Α΄ και τ. Β΄, Αθήνα.
Τριλιανός, Α. (2002), Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση, Αθήνα.
Φλουρής, Γ. (2002), Αναζητώντας ένα πλαίσιο διαμόρφωσης αρχών σχολικής μάθησης και
διδασκαλίας στο Μάθηση και Διδασκαλία: Σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις,
Αθήνα, εκδ.: ΚΕΕ.
Χατζηγεωργίου, Ι. (1999), Γνώθι το Curriculum, Αθήνα, εκδ.: Ατραπός.
- 334 -
Alvermann, D.E., «The Discussion Web: A graphic aid for learning across the curricu-
lum», The Reading Teacher, 45 (2), 1991: 92-99.
Bigge, M., Shermis, S. (1999), Learning Theories for Teachers, London, Falmer Press.
Bullivant, B. (1986), «��
��
Towards Radical Multiculturalism:
��
Resolving Tensions��
��
». Ι��n Cur-
riculum and Educational Planning in Multicultural Education: The Intermi-
nable Debate (Modgil, S. et al), London, The Falmer Press.
Camilleri, C. (1992), ��
«��
From ��
Multicultural to ��
Intercultural: ��
How to move one to another�� ».
Ι��n J.
�� Lynch,
��
et al: Cultural Diversity and the Schools, London, Falmer Press,
pp. 141-151.
Diaz, C. (2002), «Research in Multicultural Education: Implications for teaching». �� Στο�
Μάθηση�� Προσεγγίσεις, Αθήνα��
και��
��
Διδασκαλία��
��
: ��
Σύγχρονες��
Ερευνητικές��
��
��
, ��
ΚΕΕ�.
Gray, G. (2000), Culturally responsive teaching: Theory, research and practice, Teachers
College Press, N.Y�.
Kohn, A. (1991), Caring Kids: The Role of the Schools, Phi Delta Kappan, 72/7�� , σελ.
496-506.
Norberg, K. (2000), «��
��
Intercultural Education and Teacher
��
Education in Sweden�� »��
, Ι��
��
n
Teaching and Teacher Education, vol. 16, pp. 515-519.
Lynch, J. (1986), Multicultural Education: principles and practice, London, Rutledge &
Kegan Paul.
Oldfather, P., Thomas A. (1998), ��
«��
What does it mean when teachers participate in collab-
orative research with high school students on literacy motivations?�� ».� ��
In Teach-
ers College Record, vol. 90(4), 647-691, Lyn Corno, Clifford Hill and Amy
Stuart Wells.
Coelho, E. (1998), Teaching and Learning in Multicultural schools, Multilingual Matters Ltd.
Pentini, A.A. (2002), Accoglienza, comminicazone e confronto in contesti educative mul-
ticulturali, Azzano.
Rey, M. (1991), ��
«��
Human rights and intercultural education�� » Ι��n H.
��
Starkey (ed.), The
Challenge of Human Rights Education, Cassell and Council of Europe, Lon-
don, ��
σελ��
.��
135-151.
��
Rios, F. (1998), ��
«��
Pursuing the possibilities of passion: the affective domain of multicul-
tural education��». Ι��n Being responsive to cultural differences: How Teachers
learn, London, AACTE, σελ��
��
.��
160-181.
��
Rφhrs, H. (1980), ��
«��
Education for in Primary Schools: experiments in ��
Heidelberg��»��, Com-
pare, vol. 10, No 1, Heidelberg.
Sternberg, R.J., «Teaching critical thinking: Eight easy ways to fail before you begin»,
Phi Delta Kappan, 68, 1987, ��
σελ��
. 456-459.
Tiedt, P., Tiedt, I. (2006) Πολυπολιτισμική Διδασκαλία, Αθήνα, εκδ.: Παπαζήση.
Triantis, Η. (1997), Προς τον Πολυπολιτισμό στην εκπαίδευση Πολυπολιτισμική
Εκπαίδευση. Προβλήματα και Προοπτικές, Αθήνα, εκδ.: Ελληνικά Γράμματα.
UNESCO, (2003), Overcoming exclusion through inclusive approaches to education. A
challenge and a vision, Paris, UNESCO.
Verma G. K., Bagley, C. (1984), Race Relations and Cultural Differences, London,
Croom Helm.
- 335 -
��
�� 2014
��
Walterova, E. (1999), ��

«��
Consideration of a Concept of ��
Intercultural Education in Eu-
rope��
» Ι��n Education of Ethnic Minorities: Unity and Diversity, ��
εκδ��
.: Ελληνικά�
��
, Αθήνα��
��
, ��
σελ��
.��
557-559.
��
O Γεράσιμος Ρεντίφης είναι πτυχιούχος του Τμήματος Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-

Ψυχολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Ε.Κ.Π.Α.)
και πτυχιούχος του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (Ε.Α.Π.) στην κατεύθυνση
«Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό». Είναι κάτοχος Μεταπτυχιακών Διπλωμάτων στην
Ιστορία της Φιλοσοφίας από το Ε.Κ.Π.Α., στη Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών
Μονάδων από το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο και κάτοχος Διδακτορικού Διπλώματος (Ph.
D) στη Φιλοσοφία από το Ε.Κ.Π.Α. Σήμερα εργάζεται στο Ίδρυμα Νεολαίας και Διά
Βίου Μάθησης ως εκπαιδευτής. Στοιχεία επικοινωνίας: ��
Gerasimosrentifis��
@��
yahoo��
.��
gr.
- 336 -
Εικόνα και Πολιτισμός
Σταυροìπουλος Ανασταìσιος Αθ.
Περίληψη
Η παρούσα ανάλυση εστιάζει στην κατασκευή και αναπαραγωγή της εικόνας του
πολιτισμού στον εικοστό αιώνα. Ειδικότερα μέσα από την καταγραφή και ανάλυση
σημαντικών εξωφύλλων και φωτογραφικών τεκμηρίων του περιοδικού Life γίνεται η
αποτύπωση της εικόνας του ελληνικού πολιτισμού και η αναπαραγωγή της σε κρίσιμες
χρονικά περιόδους για την πορεία της χώρας.
Η μεθοδολoγική προσέγγιση είναι διαθεματική. Επίσης γίνεται χρήση της
σημειωτικής ανάλυσης της πολιτισμικής ιδεολογίας και πολιτικής, μέσω της τεκμηριωτικής
φωτογραφίας που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο καθ’ όλη τη διάρκεια του 20 αιώνα.
Abstract
This analysis focuses on the creation and reproduction of the image of culture in the
twentieth century. Particular through out the recording and analysis of significant cover-
pages of Life magazine, is being illustrated the image of Greek Culture and its reproduction
in critical time periods for the development of the country.
The methodological approach is interdisciplinary. There is also being used a
semiotic analysis of cultural ideology and policy, through documentary photography,
which plays an important role throughout the course of the 20th century.
1.Εισαγωγή
Η φωτογραφία διαδραμάτισε κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη των στρατηγικών ταυτότητας,
- 337 -
��
�� 2014
��
λειτουργώντας ως ένα κοινωνικά ανοιχτός στίβος σε ό,τι ο Goffman αποκαλεί

“διαχείριση εντυπώσεων” (impression management), για την άσκηση της κατεξοχήν
νεωτερικής τέχνης, του αυτο-ορισμού. Ξεκινώντας από το 1928, την εποχή δηλαδή
του ομιλούντος κινηματογράφου οι εικόνες των φωτορεπόρτερ έγιναν καθολικά
προσιτές μέσω εικονογραφημένων περιοδικών μαζικής κυκλοφορίας που κυριολεκτικά
“κατέκτησαν” και τις δύο πλευρές του Ατλαντικού.
Η εξέλιξη αυτή οδήγησε τον Siegfried Kracauer αγανακτισμένος να
παρατηρήσει ότι “στα εικονογραφημένα περιοδικά οι αναγνώστες βλέπουν τον
ίδιο κόσμο που αυτά τα περιοδικά τους εμποδίζουν να δουν”. Επρόκειτο για το Vu
στη Γαλλία, το Life στις ΗΠΑ, το Picture Post στη Βρετανία, το Berliner Illustriete
Zeitung και το Muncher Illustrierte Presse στη Γερμανία, τα οποία πέτυχαν υψηλότατη
δημοτικότητα και κυκλοφορία, τη δεκαετία του 1930, εξαιτίας της δυνατότητας που
έδωσαν στους αναγνώστες τους, όπως πολύ χαρακτηριστικά δήλωνε ο εκδότης του Life
“να δουν τη ζωή, να δουν τον κόσμο, να γίνουν μάρτυρες μεγάλων γεγονότων...να δουν
παράξενα πράγματα-μηχανές, στρατούς, πλήθη”.
2.Συλλογική μνήμη και πολιτισμική κληρονομιά
Στον 20ο αιώνα ιδιαίτερα στη μεταπολεμική εποχή, η εμπειρία και η αίσθηση της
ιστορίας διαμεσολαβείται κυρίως από τις φωτογραφίες. Η ιστοριογραφική στροφή που
επισημαίνει ο Burke,δε βοηθήθηκε απλώς από την αξιοποίηση του φωτογραφικού
αρχείου αλλά αποτελεί η ίδια, σε ένα βαθμό τουλάχιστον, συνέπεια της ανάπτυξης
της φωτογραφικής κουλτούρας και ειδικότερα της αυξανόμενης μορφοποίησης και
διαθεσιμότητας του παρελθόντος μέσω των φωτογραφικών εικόνων.
Έτσι διαπιστώνεται και η ευρύτερη στροφή της σύγχρονης ιστορικής κουλτούρας
από την ιστορία στη μνήμη.
Η υψηλή δημοτικότητα των φωτογραφικών ιστοριών, όπως και η προνομιακή
��
Goffman��
��
E��
. (2006), Κεφ.��
VI��
, στο: Η παρουσίαση του εαυτού στην καθημερινή ζωή. Μτφρ. Μ. Γκόφρα.Αθήνα,
Αλεξάνδρεια
Πασχαλίδης Γ. (2012), Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη,��
STUDIO��
��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
, σ.114
��
Kracauer S. (1993[1927]) Photography,Critical Inquiry 19 (2): σ��
��
.432
Δες επίσης σχετ. Kracauer��
��
��
S��
. (1983[1960]) Θεωρία του Κινηματογράφου. Η απελευθέρωση της φυσικής
πραγματικότητας. Μτφρ. Δ. Κούρτοβικ. Αθήνα, Κάλβος
Πασχαλίδης Γ. (2012), Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη,��
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��,σ.
σ114-115.
Πασχαλίδης Γ. (2012) Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη,��
STUDIO��
��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
σ.213.
��
Burke��
��
P��
. (2004) Αυτοψία. Οι χρήσεις των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών.Μτφρ.Ε.Στιβακτάκη.Αθήνα,
Μεταίχμιο, σ.11
Όπως σημειώνει ο Πασχαλίδης Γ. (2012) στο: Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη,�� STUDIO�
UNIVERSITY��
��
PRESS��
, σ.212, σε αυτό το πλαίσιο θα πρέπει να ενταχθεί η επισήμανση του ��
Benjamin��
, ότι
η κάμερα “μας δείχνει το οπτικό ασύνειδο, όπως η ψυχανάλυση μας δείχνει το ενστικτικά ασύνειδο”. Ο
Benjamin��
εδώ εννοεί φυσικά ολόκληρο εκείνο το υπόστρωμα των κοινωνικών κωδίκων, συμπεριφορών,
πρακτικών και τελετουργιών που συγκροτούν τον αφανή ορίζοντα της καθημερινής ζωής και αλληλόδρασης.
�� (1978) [1936]): “Το έργο της Τέχνης στην εποχή της αναπαραγωγιμότητάς του”
Δες σχετ. : Benjamin� Walter
στο: Δοκίμια για την Τέχνη. Μτφρ. Δ. Κούρτοβικ. Αθήνα, Κάλβος, σ. 36 και σ.σ.9-46. Δες επίσης σχετικά
Βωìβου Ιωαìννα (2009), Οι διάτρητοι καθρέφτες της τηλεόρασης, Αθηìνα, ΗΡΟΔΟΤΟΣ, σ.23.
��
Nora P. (1988) “The Era of Commemoration” στο: D. Kritzman (επιμ.), Realms of Memory. Τόμ. III, Νέα
Υόρκη, Columbia University Press, σ��
.8
- 338 -
θέση που απολαμβάνει η παλιά ασπρόμαυρη φωτογραφία στις σύγχρονες συλλεκτικές

και εκθεσιακές πρακτικές, στη διαχείριση της συλλογικής μνήμης και της πολιτισμικής
κληρονομιάς10, αποδεικνύουν ότι η φωτογραφία αποτελεί έναν από τους πιο σημαντικούς
καταλύτες και τροφοδότες της “μνημονευτικής βουλιμίας”, που αποτελεί κυρίαρχο
χαρακτηριστικό της μετανεωτερικής εποχής.
Εικόνα 1-Life- 16 Δεκεμβρίου 1940
3.Η Μέθοδος.
Η ανάλυση του δείγματος γίνεται διαθεματικά. Εκτός της Ανάλυσης Περιεχομένου, η

αποτύπωση της εικόνας του ελληνικού πολιτισμού και η αναπαραγωγή της σε κρίσιμες
χρονικά περιόδους, μέσω των εξώφυλλων, αλλά και φωτογραφικού υλικού του περιοδικού
Life, γίνεται επίσης με τη χρήση της σημειωτικής ανάλυσης της πολιτισμικής
ιδεολογίας και πολιτικής, μέσω της τεκμηριωτικής φωτογραφίας.
Όσον αφορά την ανάλυση περιεχομένου, είναι αναγκαίο να εκτιμηθούν τα υποκειμενικά
κριτήρια του αναλυτή11
3.1. Η χρήση του αρχείου
Για την ανάλυση του δείγματος χρησιμοποιήθηκε ο δικτυακός κόμβος του περιοδικού
Life12, όπου φιλοξενούνται εκατομμύρια φωτογραφίες, καθώς και η μηχανή αναζήτησης
10 ��
Samuel R. (1994) Μέρος��
��
V, ��
στο��: Theaters of Memory. Λονδίνο
��
και Νέα ��
Υόρκη: ��
Verso
11 Ψύλλα Μ. (2010) Μεθοδολογία της ανάλυσης ενός γεγονότος από τον έντυπο λόγο, Αθήνα,Τυπωθήτω-
Γιώργος Δαρδανός, σ.49. Σύμφωνα μάλιστα με τη V�� . ��
ISAMBERT��
-��
JAMATI��
, στο: Crises��
��
de��
��
la��
��
societe��
, ��
crises��
��
de�
enseignement, ��
l��
’ �� PUF��
,1970,σ. 53: “Η συμφωνία είναι λιγότερο άμεση, ανάμεσα στους αναλυτές, όσον αφορά την
αρχή και το τέλος της ανάπτυξης ενός θέματος παρά τη συχνότητα εμφάνισης μιας λέξης”
12 Δες σχετ.την τοποθεσία: http://life.time.com
- 339 -
��
�� 2014
��
της Google13 στη δικτυακή θέση, όπου φιλοξενείται επίσης ένα ιστορικό αρχείο
εκατομμυρίων φωτογραφιών14. Ωστόσο είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι ο Eric
Margolis(1999)15, όπως τονίζει ο Σκαρπέλος(2012) αναφέρει ότι η αυξανόμενη χρήση
του Διαδικτύου στην έρευνα των οπτικών αρχείων, μπορεί να οδηγήσει, στο να τα
αντιμετωπίσει κανείς ως ένα έτοιμο, πλήρες αυτονόητο και εξαντλητικό corpus, ή ως
«ελεύθερα σημαίνοντα που εμφανίζονται ως μικρά θραύσματα της πραγματικότητας και
μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να υποστηρίξουν ή να ‘αποδείξουν’ διάφορες αντιφατικές
μεταξύ τους θέσεις»16.
Επίσης είναι αναγκαίο να τονιστεί ότι τόσο το ψηφιακό, όσο και το αναλογικό
φωτογραφικό αρχείο υπακούει σε πολιτικές που υπαγορεύουν τί μπορεί να συμπεριληφθεί
και τί απορρίπτεται17.
3.2.Τα κριτήρια
Για την καταγραφή και ανάλυση του δείγματος χρησιμοποιήθηκε κυρίως το υλικό του Life,
ενός από τα πιο ιστορικά έντυπα παγκοσμίως, το οποίο ιδρύθηκε το 1883 και ανελλιπώς
εξεδίδετο ως εβδομαδιαίο έντυπο έως το 1972, ενώ ως μηνιαία έκδοση από το 1978
έως το 2000. Από το 2004-2007 το Life μετετράπη σε εβδομαδιαίο ένθετο εφημερίδας.
Στις 30 Ιανουαρίου του 2012 το LIFE.com μετεξελίχθηκε σε φωτογραφικό κανάλι στο
διαδικτυακό τόπο Time.com18.
Επομένως το κριτήριο της αναγνωσιμότητας, και της κυκλοφορίας, στο
πλαίσιο του ιστορικού χρόνου ήταν καθοριστικό. Για την ασφαλή εξαγωγή όσο το
δυνατόν αξιόπιστων συμπερασμάτων, το υλικό αυτό συγκρίνεται και αναλύεται κριτικά
και με τα αντίστοιχα εξώφυλλα με θεματολογία από την Ελλάδα, του περιοδικού ΤΙΜΕ19
της περιόδου από τον Φεβρουάριο του 1924 έως τον Απρίλιο του 1967.
4. Η Ελληνική Πραγματικότητα
4.1 Η εξέλιξη της ελληνικής δημόσιας σφαίρας
Το πέρασμα από το 19ο στον 20ο αιώνα συνοδεύεται από ένα βασικό μετασχηματισμό:
Την αναδιάταξη του δημοσίου/ιδιωτικού χώρου, η οποία ήταν αποτέλεσμα κυρίως της
13 Δες σχετ. στο: http://images.google.com/hosted/life

14 Σημειώνεται ότι εταίροι στο δικτυακό κόμβο του Life��
��
είναι το ΤΙΜΕ, το CNN��
��
και το CNN�
��
Money��
. Για
το ρόλο των μεγάλων ειδησεογραφικών πρακτορείων δες σχετ. Κωνσταντινίδου Χριστίνα (2012), Η εικόνα
του παιδιού ως “ιδανικού θύματος” στις ελληνικές εφημερίδες. Η περίπτωση του δεύτερου πολέμου στο Ιράκ το
2003, στο: ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ, Τόμος Α΄, επιστημ. επιμ. Ευαγγελία
Κούρτη, Προλογ. σημ. Ιωάννα Βώβου, Αθήνα, Ηρόδοτος, Ο.Μ.Ε.Ρ., σ. 296, σημ. 3. Για την κριτική στη
χρήση της εικόνας στην ιστορική αναπαράσταση δες σχετ. Πασχαλίδης Γρηγόρης (2012), στο: Τα νοήματα της
φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη,��
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��
, σελ.200.
15 15� Margolis
��
��
Ε��
. (1999) “Picturing Labor: Visual Ethnography of the Coal Mine Labor Process” στο :Visual
Sociology,12(2): σ��
��
.8
16 Δες επίσης Σκαρπέλος Γ. (2012), Εικόνα και κοινωνία, Αθήνα, Τόπος, σ.181,σημ.5.
17 Σκαρπέλος Γ. (2012), Εικόνα και κοινωνία, Αθήνα, Τόπος, σ.182.
Δες περισσότερα στο: Life (magazine) - Wikipedia, the free encyclopedia
18 18��
19 Δες σχετ. σημ.14
- 340 -
σημαντικής επέκτασης του ρόλου του Κράτους στο πεδίο της οικονομίας και της
ανασυγκρότησης των ΜΜΕ με την εμπορευματοποίηση στο χώρο του Τύπου20. Έτσι
ο μετασχηματισμός αυτός αλλάζει και τις συνθήκες λειτουργίας της κοινής γνώμης και
οδηγεί στην εμπορευματοποίηση στο πεδίο της κουλτούρας21.
Σε ό,τι αφορά την εξέλιξη της ελληνικής δημόσιας σφαίρας, δεν ακολούθησε
την ίδια πορεία εξέλιξης με τις χώρες της Δυτικής Ευρώπης. Oι ιδιαίτερες μάλιστα
κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες που επικρατούσαν στην ελληνική επικράτεια κατά
τον 18ο αιώνα, που για την υπόλοιπη Ευρώπη ήταν ο αιώνας του φιλελευθερισμού
αποτέλεσαν την κυριότερη αιτία που ο ελληνικός δημόσιος χώρος δεν ακολούθησε την
ίδια πορεία εξέλιξης22.
Ως απόρροια αυτών των μετασχηματισμών συγκροτείται η ελληνική δημόσια
σφαίρα, η οποία διακρίνεται από έντονες πολιτικές και κοινωνικές αναταράξεις, καθ’
όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα.
4.2 Η λειτουργία του τύπου
“Τα μόνα αισθήματα που μπορεί να έχει κανείς για ένα γεγονός, το οποίο δε γεύεται
είναι τα αισθήματα που γεννά για το γεγονός αυτό, η διανοητική του εικόνα”, τονίζει
ο Lippmann23, ενώ ο Robins24 για τη λειτουργία των Μέσων σημειώνει ότι μας
καθιστούν μάρτυρες των γεγονότων του κόσμου αλλά μας απομονώνουν από την
πραγματικότητα.
Σχετικά με αυτή την προβληματική ο Κοντογιώργης αναφέρει ότι τα
οπτικοακουστικά μέσα “...συνδέονται με το καθοριστικό πέρασμα από τη βιομηχανική
κοινωνία στην τεχνολογική κοινωνία που βρίσκεται σε φάση ανάδυσης...Η διεύρυνση
του πεδίου της πολιτικής εισάγει νέα δεδομένα στην πολιτική σχέση και τροποποιεί σε
βάθος τη βάση πάνω στην οποία στηρίχτηκε έως τώρα η θεωρητική προσέγγιση της
ανταλλαγής, τόσο στο τυπολογικό πλαίσιο της κοινωνίας πολιτών, όσο και σε αυτό
μιας προοπτικής πολιτικής κοινωνίας”25.
20 Κομνηνού Μ. (2003), Από την αγορά στο θέαμα, Αθήνα, Παπαζήσης, σ.σ.30-31
21 Σταυρόπουλος Α. (2011), Πολιτική Επικοινωνία και Image Making στην Ελλάδα, Οι Βουλευτικές Εκλογές
του 2004, Αθήνα, ΕΚΤ,σ.38
22 Ψύλλα Μ.(2003), Η πολιτική ως δράση και λόγος, Αθήνα, Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, σ.122
Για την περίπτωση της Ελλάδας και των Βαλκανίων ενδιαφέρον έχει η θέση του Νίκου Μουζέλη (1987),
Κοινοβουλευτισμός και εκβιομηχάνιση στην ημιπεριφέρεια, Ελλάδα, Βαλκάνια, Λατινική Αμερική, Αθήνα,
Θεμέλιο, σ.σ. 16-17, ότι: “οι χώρες αυτές απέκτησαν την πολιτική τους ανεξαρτησία τον 19ο αιώνα και
αμέσως προχώρησαν στην εφαρμογή δυτικοευρωπαϊκών κοινοβουλευτικών μορφών διακυβέρνησης.
Μολονότι δε οι μορφές αυτές και εύθραυστες ήταν και διακρίθηκαν για την κακή τους λειτουργία, εν
τούτοις οι κοινοβουλευτικοί θεσμοί γνώρισαν εκπληκτικό βαθμό αντοχής : επέζησαν και λειτούργησαν
σχεδόν αδιάκοπα από το δεύτερο ήμισυ του 19ου αιώνα μέχρι τη δεκαετία του 1930, στην περίπτωση των
Β. Βαλκανίων, και μέχρι την επιβολή των αυταρχικών στρατιωτικών καθεστώτων στην περίπτωση της
Ελλάδας”. Εξίσου ενδιαφέρουσα και σημαντική είναι η ανάλυσή του για την περίοδο μετά τον εμφύλιο έως
και την 21η Απριλίου 1967. Στο ίδιο, σ.251. Δες επίσης σχετικά: Σταυρόπουλος Αναστάσιος (2011), Κεφάλαιο
2ο, “Η μετεξέλιξη της Ελληνικής Δημόσιας Σφαίρας”,στο: Πολιτική Επικοινωνία και Image Making στην
Ελλάδα, Οι Βουλευτικές Εκλογές του 2004, Αθήνα, ΕΚΤ, σ.σ.42-57.
23 ��
Lippmann� ��
W��
. (1988), Κοινή Γνώμη, Αθήνα, Κάλβος. σ.22. Δες επίσης σχετ. Δεμερτζής Νίκος (2002),
Πολιτική Επικοινωνία, Διακινδύνευση, Δημοσιότητα, Διαδίκτυο, Αθήνα, Παπαζήσης, σ.215 & σ.217,
24 ��
Robins K. (1996) Into the Image. Culture and Politics in the Field of Vision, London, Routledge, σ��
��
.76
25 25��
Contogeorgis G. (1995), “Systeme de communication et systeme d’ echange: la television” στο P.-H. Claeys,
- 341 -
��
�� 2014
��
5. Η Ανάλυση των ευρημάτων
5.1 Εικόνα και πραγματικότητα
Η Sontag, παραδέχεται ότι όταν οι φωτογραφίες είναι σε αρμονία με το γενικό αίσθημα,

αν και αδύναμες από μόνες τους να δημιουργήσουν μια “ηθική στάση”, μπορούν όμως
να «να ισχυροποιήσουν αυτή που υπάρχει και να οικοδομήσουν μια νεογέννητη»26. Η
θέση αυτή, αναγνωρίζει την κρισιμότητα που έχει το ιστορικό και ιδεολογικό πλαίσιο
πρόσληψης των εικόνων για τον καθορισμό του νοήματος και της ίδιας της εμβέλειας
τους27. Έτσι είναι χαρακτηριστικό και συνάμα συγκλονιστικό το εξώφυλλο και το
εντυπωσιακό αφιέρωμα που έκανε το
Εικόνα 2: Life-November, 27, 1944, Vol. 17, No 22
αμερικανικό περιοδικό, “Life”, στις 27 Νοεμβρίου του 1944 λίγες δηλαδή εβδομάδες,
μετά την απελευθέρωση με τίτλο «Τι έκαναν οι Γερμανοί στην Ελλάδα», αφού μέσα από
τις φωτογραφίες αναδεικνύεται όλο το δράμα μιας χώρας και των ανθρώπων της που
πλήρωσαν με τον χειρότερο τρόπο τη βαρβαρότητα των «πολιτισμένων»28…
Η πρωτοσέλιδη εικόνα της Μαρίας Παντσίκα-Μίχα29, της νεαρής
μαυροφορεμένης γυναίκας από το Δίστομο, με τη χαρακτηριστική έκφραση, στο
A.-P. Frognier (επιμ.) L’ echange politique, Centre de Sociologie Politique-Universite libre de Bruxelles,
Bruxelles.
26 ��
Sontag��
��
S��
. (1993 ��
[1977]), Περί φωτογραφίας, Μτφρ. Η. Παπαϊωάννου, Αθήνα, Φωτογράφος, σ.27
27 Πασχαλίδης Γ.(2012) Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη, ��
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��
,σ.121
28 Οι εικόνες (2,3,4) του αφιερώματος του τεύχους της 27ης Νοεμβρίου 1944 του Life��
��, παρουσιάστηκαν στο
συνέδριο για τα Ολοκαυτώματα που πραγματοποιήθηκε στη Βιάννο από τις 13.09.2013-15.09.13
29 Η Μαρία Παντσίκα-Μίχα έχασε τη μητέρα της την ώρα που οι Γερμανοί τη βασάνιζαν. Αυτό ήταν ένα από
τα πιο χαρακτηριστικά εξώφυλλα του Life��
��
που έκανε το γύρο του κόσμου...
- 342 -
πρόσωπο, του πόνου, της θλίψης, της οργής και της απορίας για την καταστροφή που
υπέστη από την ανείπωτη βαρβαρότητα είναι πλέον σύμβολο.
Εικόνα 3: Νεκροταφεία και φρεσκοσκαμμένοι τάφοι παντού Life-November, 27,

1944, Vol. 17, No 22
Εξίσου όμως εντυπωσιακό είναι και το πολυσέλιδο αφιέρωμα, στο οποίο

αποτυπώνεται με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο η έκταση και η ένταση της βάρβαρης
καταστροφικής μανίας που υπέστη η χώρα. Όπως η εικόνα 3, στην οποία αποτυπώνονται
οι φρεσκοσκαμμένοι τάφοι και τα νεκροταφεία σε όλη τη χώρα, ως απόρροια της
καταστροφής που προκάλεσε ο κατακτητής.
Στο πλαίσιο αυτό λειτουργεί και η εικόνα 4, η οποία περιγράφει με αναλυτικό
τρόπο τη φρίκη που βίωσαν οι τρεις μαυροντυμένες Ελληνίδες που απεικονίζονται
απονομιμοποιώντας με αυτόν τον τρόπο την πολιτισμική και πολιτική εξουσία και
ιδεολογία του κατακτητή, όπως είχε δομηθεί και αναπαραχθεί την προηγούμενη χρονική
περίοδο30. Η εικόνα λοιπόν του πάσχοντος σώματος είναι ένα αντί-κείμενο, που όχι
μόνο ανθίσταται στους κώδικες και τις συμβάσεις, αλλά και στην ίδια την ερμηνεία31.
Οι εικόνες του βασανισμού ή του θανάτου δε χρήζουν κάποιας ιδιαίτερης ερμηνευτικής
διαδικασίας .Έτσι η εικόνα του πάσχοντος σώματος αποσπασμένο βίαια από τους
αρμούς της κοινωνίας και τους συνειρμούς της κουλτούρας αναδεικνύεται σε ένα
γυμνό σημαίνον ή ακριβέστερα το σημαίνον της γυμνής ζωής (Agamben:2005)32, της
30 Από αριστερά, η Κατίνα Πίτσου. Έχασε πέντε μέλη της οικογένειάς της. Η Μαρία Καρούζου, στη μέση,
έχασε 6 μέλη της οικογένειάς της. Οι Γερμανοί σκότωσαν, τον πατέρα και τη μητέρα της, τον αδελφό της, την
αδελφή της, το γαμπρό της και το μόλις 3 ετών παιδί τους. Η Ζωή Σεχρεμέλη (δεξιά) κρατούσε στην αγκαλιά
της το μωρό της, όταν τη συνάντησαν Γερμανοί. Ένας απ’ αυτούς σήκωσε το όπλο και πυροβόλησε το βρέφος
στο κεφάλι, σκοτώνοντάς το. Η σφαίρα πέρασε το κεφάλι του μωρού και διαπέρασε τη μητέρα του!
31 Πασχαλίδης Γ. (2102) Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη, ��
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��
, σ.154.
32 ��
Στο: Agamben
��
G., (2005) Homo sacer. ��
Κυρίαρχη εξουσία και γυμνή ζωή. Μτφρ.Π.Τσιαμούρας, Αθήνα,
Scripta��
. Δες επίσης Πασχαλίδης Γρηγόρης (2012), Η ασπίδα του Περσέα,στο: Τα νοήματα της φωτογραφίας,
Θεσσαλονίκη, ��
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS σ.155.
��
- 343 -
��
�� 2014
��
απογύμνωσης δηλαδή του σώματος από κάθε δικαίωμα ή νόμο, έκθετου στη βία της
απόλυτης εξουσίας.
Εικόνα 4:Η σιωπή του θανάτου, Life November, 27, 1944, Vol. 17, No 22
Η εικόνα, λοιπόν, του σώματος αποτελεί ένα μεταιχμικό κείμενο, που λειτουργεί
ως διεπαφή (interface) μεταξύ αναπαράστασης και μη αναπαράστασης, επιτρέποντας
τη μετάβαση από τη μία στην άλλη...Με τον τρόπο αυτό η εικόνα του πάσχοντος σώματος
αναπαριστά το μη αναπαραστάσιμο και μάλιστα με δύο έννοιες: αναπαριστά εκείνους
που δεν μπορούν να αυτο-αναπαρασταθούν, δηλαδή τα ανήμπορα και κακοποιημένα
σώματα, αλλά και το άφατο, αυτό που δεν μπορεί να εκφρασθεί μέσω του λόγου33.

Εικόνα 534: Ο μυλωνάς Πέτρος Λατινόπουλος. Έχασε 11 μέλη της οικογένειάς του!,
Life-November, 27, 1944, Vol. 17, No 22

33 Πασχαλίδης Γ. (2012), Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη, ��

STUDIO��
UNIVERSITY�
��
PRESS��
,σ.155.
34 Ο μυλωνάς Πέτρος Λατινόπουλος. Έχασε 11 μέλη της οικογένειάς του! ΟΙ Γερμανοί έκαψαν το μύλο και
το σπίτι του και σκότωσαν όποιους βρήκαν. Γλίτωσε μόνο εκείνος και ο αδελφός του. Όμως ο τελευταίος στην
προσπάθειά του να ξεφύγει, πυροβολήθηκε και έπεσε νεκρός…
- 344 -
Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι η παραγωγή και η χρήση εικόνων συνδέεται

στενά με τις διαδικασίες συγκρότησης, λειτουργίας και νομιμοποίησης- ή αντίστοιχα
απονομιμοποίησης- της πολιτικής και πολιτισμικής εξουσίας35
5.2 Ιδεολογία και Πολιτισμός
O Roland Barthes36 υποστηρίζει τη δυαδικότητα του φωτογραφικού μηνύματος37.

Θεωρεί ότι η φωτογραφική εικόνα αποτελεί το “τέλειο ανάλογο”, ένα μήνυμα
χωρίς κώδικα. Ταυτόχρονα όμως περιέχει και ένα “συμπληρωτικό μήνυμα”, ένα
σύνολο δηλαδή συνδηλωτικού χαρακτήρα νοήματα, ως αποτέλεσμα του “ύφους της
αναπαραγωγής” της εικόνας. Στα πλαίσια αυτά εντάσσεται η προσπάθεια της Nelly’s,38,
όταν παραμονές του Β΄Παγκοσμίου Πολέμου, το 1939, από τη Νέα Υόρκη παρουσίασε
τους Παραλληλισμούς39. Από την Αυτοπροσωπογραφία της γίνεται μάλιστα γνωστό ότι
δημοσιεύθηκαν τουλάχιστον στο περιοδικό Life.(εικόνα 6).
Εικόνα 6: Life- τεύχος 14 Ιουλίου 1947
Με τον χαρακτηριστικό τίτλο Speaking of Pictures-Greeks still look like their

forebears (Μιλώντας για φωτογραφίες-Οι Έλληνες εξακολουθούν να μοιάζουν με τους
προγόνους τους), η Nelly, με το δισέλιδο αυτό παραθέτει και αναλύει τις τεκμηριωτικές
φωτογραφίες που αποδεικνύουν τη συνέχεια του ελληνισμού και του ελληνικού
35 Πασχαλίδης Γ.(2012) Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη,��

STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��
, σ.102
36 Barthes R��
��
. (1988β): «Ρητορική της εικόνας», στο : Εικόνα-Μουσική-Κείμενο. Μτφρ. Γ. Σπανός, Αθήνα,
Πλέθρο, σ.27. Δες επίσης:
Barthes R.(1988α): «Το φωτογραφικό μήνυμα», στο: Εικόνα-Μουσική-Κείμενο. Μτφρ. Γ.Σπανός.Αθήνα:
Πλέθρο σ. σ 25-40
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��
,σ.16
38 Το πραγματικό της όνομα ήταν Έλλη Σουγιουλτζόγλου-Σεραϊδάρη (1899-1998).
39 Σκαρπέλος Γ. (2012) Εικόνα και κοινωνία,Αθήνα,Τόπος, σ.96.
- 345 -
��
�� 2014
��
πνεύματος γενικότερα, δομώντας και αναπαράγοντας μέσω των media, τη χρονική

και ιστορική συνέχεια της ελληνικής και πολιτισμικής ταυτότητας, του ελληνικού
έθνους.
Όπως επισημαίνεται στο δισέλιδο αφιέρωμα του Life, στόχος της φωτογράφου
είναι “να αποκηρύξει τον ανόητο ισχυρισμό των Ναζί, ότι οι σύγχρονοι Έλληνες είναι
ημίαιμοι, ενώ οι Γερμανοί είναι οι πραγματικοί συνεχιστές του αρχαιοελληνικού
μεγαλείου”.
Με τις φωτογραφίες μάλιστα της Ακρόπολης, όπως η εικόνα 7, αποπειράται

να απομακρύνει τη διαμεσολάβηση του γραφικού από τη σχέση του παρόντος με τη
γραφικότητα 40.
Έτσι το ένδοξο πολιτισμικό παρελθόν συνδέεται αρμονικά, όπως συμβολίζει και
η κίνηση της χορεύτριας, με το παρόν, αλλά κυρίως με ένα πολλά υποσχόμενο μέλλον.
Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσεται και το εξώφυλλο του Life (εικόνα 1) στις 16 Δεκεμβρίου
του 1940. Η εικόνα του Εύζωνος που παιανίζει υπερήφανος και ευθυτενής με φόντο
την εικόνα-τεκμήριο της συνέχειας του ελληνικού πολιτισμού είναι συνδηλωτική
της γενναιότητας και της ανδρείας που αποδεικνύεται από το έπος του 1940, στις
κορυφογραμμές της Πίνδου.
Εικόνα 7: Nelly’s. Η Ουγγαρέζα χορεύτρια Nikolska στον Παρθενώνα. Αθήνα 1929,

Φωτογραφικό Αρχείο Μουσείου Μπενάκη
Ο τίτλος εύγλωττος και σε σημείο-κάτω αριστερά: GREEK SOLDIER (o

Έλληνας Στρατιώτης) χωρίς να ακυρώνει το συμβολισμό της εικόνας, αναδεικνύει το
μεγαλείο της ψυχής του ανδρείου πολεμιστή. Ο κόσμος έχει ήδη εισέλθει στο χειρότερο
εφιάλτη του, το Β Παγκόσμιο πόλεμο, και το έπος του 1940 αποτελεί το πρωτοσέλιδο
ενός από τα μεγαλύτερα σε κυκλοφορία έντυπα του κόσμου. Αλλά και το εντυπωσιακό
40 Ο πυρήνας αυτός μάλιστα έχει στέρεες βάσεις από την εποχή της Δρέσδης και διαλέγεται με τα ευρωπαϊκά
ιδεολογήματα για το σώμα, αλλά και με τον ελληνικό μοντερνισμό. Δες περισσότερα στο: Σκαρπέλος Γ.(2012):
Φωτογραφική τεκμηρίωση στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου, στο: Εικόνα και κοινωνία,Αθήνα,Τόπος ,σ.σ. 87-96.
- 346 -
εξώφυλλο (εικόνα 8)του Life στα πλαίσια του έκτου (PART VI) αφιερώματος για την
Ελλάδα στις 3 Μαΐου 1963 είναι εξίσου χαρακτηριστικό.
O υπέρτιτλος, σε εμφανές και ευανάγνωστο σημείο, πάνω δεξιά, στο εξώφυλλο του
Life, είναι αποκαλυπτικός και ταυτόχρονα συνδηλωτικός της συνέχειας της ταυτότητας
του ελληνικού πολιτισμού: ALEXANDER THE GREAT: CONQUEROR (Μέγας
Αλέξανδρος: Ο Κατακτητής).
Έτσι ενώ η υφήλιος βιώνει τις συνέπειες του ψυχρού πολέμου, όπως φαίνεται
και από τον υπέρτιτλο του αντίστοιχου εξωφύλλου του Life, το Φεβρουάριο του 1963
(εικόνα 9), με τον χαρακτηριστικό τίτλο 1963:Most Savage Winter of the Century
(1963:Ο πιο άγριος χειμώνας του αιώνα), η αναπαραγωγή της εικόνας της συνέχειας
του ελληνικού πολιτισμού, μέσω της τέχνης είναι προφανής. Το αρχαίο δράμα και
ο κλασσικός ελληνικός πολιτισμός αναδεικνύονται σε κυρίαρχη εικόνα στα πλαίσια
ενός τεταμένου παγκοσμιοποιημένου τοπίου. Έτσι η εικόνα αποδεικνύει το οπτικό
σημαίνον, περισσότερο ίσως και από το γλωσσικό, αφού “διαθέτει περίσσιο πλούτο”
είναι πλήρης και “προϋποθέτει μία γνώση, ένα χθες, μια μνήμη, μια συγκριτική τάξη
από γεγονότα, ιδέες, αποφάσεις”41.
Εικόνα 8- Life-May 3, 1963
5.3 Πολιτική και Πολιτισμός
Ο Πλειός42 θεωρεί ότι δεν είναι το ίδιο πράγμα το να παρακολουθείς από απόσταση
σε σχέση με το συμμετέχεις στην πολιτική διαδικασία. Σε ό,τι αφορά τη διαφορά της
βίωσης της πραγματικού γεγονότος και της μεσοποιημένης αναπαράστασής θεωρεί ότι
πρόκειται για μια «συνθετική» εμπειρία πολιτικής συμμετοχής, στα πλαίσια της οποίας
41 ��
Barthes��
R��
��
. (1979). Μυθολογίες-Μάθημα. Αθήνα, Ράππα, σ.209
42 Πλειός Γ. (2001), Ο Λόγος της Εικόνας, Αθήνα, Παπαζήσης, σ.σ. 374-378
- 347 -
��
�� 2014
��
το υποκείμενο δεν βιώνει το πραγματικό γεγονός αλλά τη μεσοποιημένη αναπαράστασή

του.
Αφορά δηλαδή μια υποκατάστατη συμμετοχή, ένα «ψευδοβίωμα», μέσω του
οποίου το υποκείμενο περιέρχεται στην κατάσταση του παθητικού θεατή της πολιτικής.
Στη σύγχρονη πολιτική επικοινωνία, όσο τα μηνύματα απευθύνονται σε ένα κοινό
αδιάφορο ή μπερδεμένο και κατάπληκτο μπροστά στο ακατανόητο της πολιτικής
κυρίαρχο ρόλο έχουν τα πρωτεία της εικόνας των προσώπων που συμμετέχουν43.
Οι βασικοί μηχανισμοί της οπτικής αντίληψης εξαρτώνται από τη συνήθεια και τη
σύμβαση, ενώ η ρεαλιστική αναπαράσταση είναι πολιτισμικά επικαθορισμένη44.
Εικόνα 9:Life February 19,1963

Έτσι στην εποχή της μηντιακής κυριαρχίας και κατασκευής της πολιτικής
και κατ’ επέκταση του πολιτικού πολιτισμού45 ως βασικής αρχής και αξίας, βασικό
ρόλο διαδραματίζει η ανάδειξη της εικόνας των προσωπικοτήτων, η οποία γίνεται
μέσω του μηντιακού πλέγματος46. Χαρακτηριστικό λοιπόν σε αυτό το πλαίσιο είναι το
43 Σταυρόπουλος Α.(2011), Πολιτική Επικοινωνία και Image Making στην Ελλάδα, Οι Βουλευτικές Εκλογές
του 2004, Αθήνα, ΕΚΤ σ.86
44 Goodman N. (2005[1968]) Γλώσσες της τέχνης.Μτφρ.Π.Βλαγκόπουλος,Αθήνα,Εκκρεμές
45 Η προσωπική πολιτική ξεκινά από τις ΗΠΑ τη δεκαετία του 1960, όταν τα δύο μεγάλα κόμματα άρχισαν να
χάνουν συστηματικά την ελκυστικότητά τους και να παρουσιάζουν σημαντικές και έντονες τάσεις απόκλισης
σε μεγάλα τμήματα του εκλογικού σώματος. Ο ��
James��
��
Perry��
(1968) κάνει λόγο για τη «Νέα Πολιτική» τονίζοντας
τη συστηματική εισβολή του επαγγελματικού marketing��
��
, που είχε ως αποτέλεσμα την υπεραπλούστευση του
πολιτικού μηνύματος και την άμεση επικοινωνία των πολιτικών με τους ψηφοφόρους μέσω των ��
media��
και του
direct��
��
mail��
. Δες περισσότερα στο: Σταυρόπουλος Αναστάσιος (2011):Η κατασκευή της πολιτικής συναίνεσης
στο: Πολιτική Επικοινωνία και Image Making στην Ελλάδα, Οι Βουλευτικές Εκλογές του 2004, Αθήνα, ΕΚΤ,
σ.σ. 86-88.
46 Σταυρόπουλος Α. (2011), Πολιτική Επικοινωνία και Image Making στην Ελλάδα, Οι Βουλευτικές Εκλογές
του 2004, Αθήνα, ΕΚΤ, σ.88
- 348 -
εξώφυλλο του Life (εικόνα 10) στις 26 Μαρτίου 1965. Αποτυπώνεται και αναπαράγεται
η ιστορική εικόνα του Αρχιεπισκόπου Βορείου και Νοτίου Αμερικής Ιακώβου με την
ιστορική φυσιογνωμία του ηγέτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων Martin Luther King,
την ταραχώδη δεκαετία του 1960, όπου στις ΗΠΑ, μαίνεται η αντιπαράθεση για τα
δικαιώματα ενός σημαντικού τμήματος της αμερικανικής κοινωνίας. Το βλοσυρό βλέμμα
του Αρχιεπισκόπου, η ευθυτενής παρουσία, αλλά και η μετριοπαθής αυστηρότητα της
συνολικής εικόνας του, σε συνδυασμό με το αγέρωχο βλέμμα, του Martin Luther King
που ατενίζει το μέλλον είναι αποκαλυπτικό και ταυτόχρονα συνδηλωτικό της εικόνας που
κατασκευάζει και αναπαράγει το Life: της εικόνας του ηγέτη. Οι δύο προσωπικότητες
συμβολίζουν την υπόσχεση για το μέλλον. Προσωποποιούν ένα ριπίδιο φόβων και
ελπίδων, συνδυάζοντας έντoνα την ασάφεια και το ισχυρό συναίσθημα47.
Εικόνα 10: Life-March 26-1965

O Aρχιεπίσκοπος ως εκπρόσωπος ενός έθνους, στις ρίζες του οποίου δομήθηκε

και αναπτύχθηκε ο σύγχρονος πολιτισμός, στέκεται αλληλέγγυος στον αγώνα του
εκπροσώπου των ανθρώπων που υφίστανται διακρίσεις, στη χώρα της Ελευθερίας και της
Δημοκρατίας σε μια εποχή που η γεωπολιτική σταθερότητα κλυδωνίζεται, εξαιτίας της
κλιμάκωσης του ψυχρού πολέμου. Ταυτόχρονα Αρχιεπίσκοπος Ιάκωβος ως εκπρόσωπος
ενός λαού που έχει υποστεί πολλές διώξεις και έχει πάρει πολλές φορές το δύσβατο δρόμο
της προσφυγιάς, αλλά και της αναγκαστικής-επίσης πολλές φορές- μετανάστευσης,
μαζί με τον M.L.King συμβολίζουν την εικόνα της σταθερότητας, της αλληλεγγύης
και της ανεκτικότητας στα πλαίσια μιας αναπτυσσόμενης πολυπολιτισμικής κοινωνίας,
όπως είναι η Αμερικανική.
Έτσι η λειτουργία των media με τους αναπαραστατικούς μηχανισμούς, αλλά
47 Edelman� ��

M. (1999) Η ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΚΟΥ ΘΕΑΜΑΤΟΣ, Αθήνα, Παπαζήσης σ.σ.79-81
- 349 -
��
�� 2014
��
και με τους μηχανισμούς κατασκευής των πολιτικών και πολιτισμικών ταυτοτήτων48,

καθώς και με τους μηχανισμούς λειτουργίας της μνήμης της κοινωνίας49, κατασκευάζουν
την εικόνα της ελληνικής πολιτικής και του πολιτισμού στο χρονικό πλαίσιο ενός
πολυκύμαντου αιώνα: του 20ου.

Εικόνα 11-ΤΙΜΕ-Feb 18,1924
Συγκρίνοντας μάλιστα τα εξώφυλλα του Life με τα αντίστοιχα του TIME,την ίδια

περίοδο, διαπιστώνεται ότι το δεύτερο έντυπο επιλέγει, σε ό,τι αφορά την Ελλάδα κυρίως
εξώφυλλα με πολιτικές εικόνες. Κυριαρχούν πολιτικές προσωπικότητες που σημάδεψαν
την ιστορική, πολιτική και πολιτισμική πορεία του ελληνικού έθνους και κράτους
σε όλη τη διάρκεια της πολυκύμαντης εξέλιξης του 20ου αιώνα, όπως ο Ελευθέριος
Βενιζέλος, η τέως Βασίλισσα Φρειδερίκη, η οποία έγινε εξώφυλλο και στο Life, αλλά
και προσωπικότητες, όπως ο Μάρκος Βαφειάδης και ο Σταύρος Νιάρχος50...
Η ελληνική δημόσια σφαίρα, η οποία διακρίνεται από έντονες πολιτικές και κοινωνικές
αναταράξεις, καθ’ όλη τη διάρκεια του 20ου αιώνα, αποτυπώνεται και αναπαράγεται με
τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο μέσω των κυρίαρχων media, τα οποία σηματοδοτούν μια
ολόκληρη εποχή. Από τη συγκριτική ανάλυση διαπιστώνεται η κυριαρχία του οπτικού
σημαίνοντος.
48 Fiske� J��

��
. (1998), ΜΜΕ, ταυτότητα και μετανεωτερικότητα, στο: Η ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ
ΚΑΙ ΤΑ ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, σ.50, και σ.σ.61-62
49 Ζέρη Π. (1998),Η ΜΝΗΜΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΠΟΘΗΚΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ
ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΜΝΗΜΗΣ, στο: Η ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ
ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, σ.σ 68-75
50 Τα προαναφερθέντα εξώφυλλα του TIME��
��
φιλοξενούνται στον κόμβο:GREECE TIME Magazine
- 350 -
Η εικόνα λειτουργεί, στα πλαίσια του οπτικού αφηγήματος, στη βάση της
εκλεκτικής σχέσης των σημείων του Peirce51: ως εικόνα (icon), ως δείκτης(index) και
ως σύμβολο (symbol).
Έτσι η εικόνα αποδεικνύει το οπτικό σημαίνον, περισσότερο ίσως και από το
γλωσσικό, αφού “διαθέτει περίσσιο πλούτο” είναι πλήρης και “προϋποθέτει μία γνώση,
ένα χθες, μια μνήμη, μια συγκριτική τάξη από γεγονότα, ιδέες, αποφάσεις”52.
Κυρίαρχο ρόλο έχουν τα πρωτεία της εικόνας των προσώπων που
συμμετέχουν.
Η εικόνα του πάσχοντος σώματος είναι ένα αντί-κείμενο, που όχι μόνο
ανθίσταται στους κώδικες και τις συμβάσεις, αλλά και στην ίδια την ερμηνεία53, ενώ
λειτουργεί απονομιμοποιητικά σε ό,τι αφορά τη χρήση της βίας της πολιτικής και
πολιτισμικής εξουσίας.
Κυρίαρχη επίσης είναι η ανάδειξη και αναπαραγωγή της εικόνας του ηγέτη,
αλλά και η εικόνα του ελληνικού πολιτισμού, με κύρια χαρακτηριστικά το σεβασμό στη
Δημοκρατία, την Ελευθερία, το σεβασμό στην Προσωπικότητα και την Εικόνα του
Άλλου, το σεβασμό στα Ανθρώπινα Δικαιώματα, στην ίδια τη ζωή.
Πρόκειται για την εικόνα του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού, η οποία
παγκοσμιοποιείται μέσω των media της εποχής, ως η τεκμηριωμένη συνέχεια του
αρχαιοελληνικού πολιτισμού στο ιστορικό-χρονικό διηνεκές.
Στην νέα λοιπόν εικονομία54, με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και των
νέων Μέσων, όπως τα social media, και με την αντικατάσταση της αναλογικής από την
ψηφιακή εικόνα, εισερχόμαστε σε μία μεταφωτογραφική εποχή, που όχι μόνο δε δείχνει
να σηματοδοτεί το τέλος της φωτογραφίας, αλλά μάλλον την καθολική επικράτησή
της55....
Βωìβου Ιωάννα (2009).Οι διάτρητοι καθρέφτες της τηλεόρασης, Αθηìνα, ΗΡΟΔΟΤΟΣ.

Δεμερτζής Νίκος (2002). Πολιτική Επικοινωνία, Διακινδύνευση, Δημοσιότητα, Διαδίκτυο,
Αθήνα, Παπαζήσης.
Γεωργογιάννης Παντελής(επιμ.) (2014), Εκπαίδευση και Ετερότητα, τόμ. Ι, Πρακτικά
17ου Διεθνούς Συνεδρίου Πάτρα, Γεωργογιάννης
Ζέρη Περσεφόνη(1998) Η ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΜΕΣΑ
ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ, Αθήνα, Αλεξάνδρεια.
Κομνηνού Μαρία (2003). Από την αγορά στο θέαμα, Αθήνα, Παπαζήσης, 2003
Μουζέλης Nίκος (1987).Κοινοβουλευτισμός και εκβιομηχάνιση στην ημιπεριφέρεια,
51 Για τη σχέση εικόνας και ιδεολογίας δες επίσης: Σταυρόπουλος Α. (2014), Εικόνα και Ιδεολογία, Στο: Π.
Γεωργογιάννης (επιμ.) (2014), Εκπαίδευση και Ετερότητα, τόμ. Ι, Πρακτικά 17ου Διεθνούς Συνεδρίου (Πάτρα 27
Ιουνίου-29 Ιουνίου 2014). Πάτρα, σ.σ. 465-467..
52 ��
Barthes��
R��
��
. (1979). Μυθολογίες-Μάθημα. Αθήνα, Ράππα, σ.209
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS
��
54 ��
Debray Regis, (1992), Vie et mort de l’ image, Paris, Gallimard
55 Πασχαλίδης Γ.(2012) Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη, ��
STUDIO��
UNIVERSITY��
��
PRESS��
��
,σ.197
- 351 -
��
�� 2014
��
Ελλάδα, Βαλκάνια, Λατινική Αμερική, Αθήνα, Θεμέλιο.

Πασχαλίδης Γρηγόρης,(2012): Τα νοήματα της φωτογραφίας, Θεσσαλονίκη, STUDIO
UNIVERSITY PRESS.
Πλειός Γιώργος (2001), Ο Λόγος της Εικόνας, Αθήνα, Παπαζήσης.
Σκαρπέλος Γιάννης,(2012).Εικόνα και κοινωνία,Αθήνα,Τόπος
Σταυρόπουλος Αναστάσιος (2011): Πολιτική Επικοινωνία και Image Making στην
Ελλάδα, Οι Βουλευτικές Εκλογές του 2004, Αθήνα, ΕΚΤ
Ψύλλα Μαριάννα,(2010), Μεθοδολογία της ανάλυσης ενός γεγονότος από τον έντυπο
λόγο, Αθήνα,Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός
Ψύλλα Μαριάννα (2003). Η πολιτική ως δράση και λόγος, Αθήνα, Τυπωθήτω, Γιώργος
Δαρδανός
Agamben Giorgio (2005).Homo sacer. Κυρίαρχη εξουσία και γυμνή ζωή. Μτφρ.
Π.Τσιαμούρας, Αθήνα, Scripta
Barthes Roland (1979). Μυθολογίες-Μάθημα. Αθήνα:Ράππα
Barthes Roland (1988α): “Το φωτογραφικό μήνυμα”, στο: Εικόνα-Μουσική-Κείμενο.
Μτφρ. Γ.Σπανός.Αθήνα, Πλέθρο.
Barthes Roland (1988β): «Ρητορική της εικόνας», στο: Εικόνα-Μουσική-Κείμενο. Μτφρ.
Γ. Σπανός, Αθήνα, Πλέθρο.
Benjamin Walter (1978 [1936]): “Το έργο της Τέχνης στην εποχή της αναπαραγωγιμότητάς
του” στο: Δοκίμια για την Τέχνη. Μτφρ. Δ. Κούρτοβικ. Αθήνα, Κάλβος.
Burke Peter, (2004).Αυτοψία. Οι χρήσεις των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών.Μτφρ.
Ε.Στιβακτάκη.Αθήνα, Μεταίχμιο.
Contogeorgis George (1995). “Systeme de communication et systeme d’ echange: la tel-
evision” στο: P.-H. Claeys, A.-P. Frognier (επιμ.) L’ echange politique, Centre
de Sociologie Politique-Universite libre de Bruxelles,Bruxelles,1995
Debray Regis(1992).Vie et mort de l’ image, Paris,Gallimard
Edelman Murray (1999), Η ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΚΟΥ ΘΕΑΜΑΤΟΣ, Αθήνα,
Παπαζήσης
Fiske John (1998),Η ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ
ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ, Αθήνα, Αλεξάνδρεια
Goffman Erving (2006 [1996]).Η παρουσίαση του εαυτού στην καθημερινή ζωή. Μτφρ.
Μ. Γκόφρα.Αθήνα, Αλεξάνδρεια.
Goffman Erving (1996 [1961]).Συναντήσεις. Δύο μελέτες στην κοινωνιολογία της
αλληλεπίδρασης. Μτφρ. Δ. Μακρυνιώτη, Αθήνα, Αλεξάνδρεια
Goodman Nelson (2005[1968]) Γλώσσες της τέχνης.Μτφρ.Π.Βλαγκόπουλος,Αθήνα,Εκ
κρεμές
Kracauer Siegfried (1993[1927]).Photography,Critical Inquiry 19 (2):421-36
Kracauer Siegfried (1983[1960]). Θεωρία του Κινηματογράφου. Η απελευθέρωση της
φυσικής πραγματικότητας. Μτφρ. Δ. Κούρτοβικ. Αθήνα, Κάλβος
Lippmann Walter (1988). Κοινή Γνώμη, Αθήνα, Κάλβος
Margolis Eric (1998), “Picturing Labor: Visual Ethnography of the Coal Mine Labor
Process”. Visual Sociology,12(2):5-35
- 352 -
Nora Pierre, (1988). “The Era of Commemoration” στο D. Kritzman (επιμ.), Realms of
Memory. Τόμ. III, Νέα Υόρκη, Columbia University Press.
Isambert-Jamati V. (1970) Crises de la societe, crises de l’ enseignement, PUF
Perry James (1968) The New Politics. The Expanding Technology of Political Manipula-
tion, London Weidenfeld & Nicholson.
Robins Kevin (1996). Into the Image. Culture and Politics in the Field of Vision, London,
Routledge.
Samuel Raphael, (1994). Theaters of Memory. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Verso
Sontag Susan (1993 [1977]), Περί φωτογραφίας, Μτφρ. Η. Παπαϊωάννου, Αθήνα,
Φωτογράφος
http://life.time.com/
Life (magazine) - Wikipedia, the free encyclopedia
GREECE TIME Magazine - Search Results
http://images.google.com/hosted/life
Η σιωπή του θανάτου στην ελληνική γη. Candia News
Ο κ. Αναστάσιος Αθ. Σταυρόπουλος είναι Διδάκτωρ του Τμήματος Επικοινωνίας Μέσων

και Πολιτισμού της Σχολής Διεθνών Σπουδών, Επικοινωνίας και Πολιτισμού του
Παντείου Πανεπιστημίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.
Έχει εργαστεί στον τομέα των Media και της Πολιτικής Επικοινωνίας, ενώ τα
τελευταία χρόνια εργάζεται στη Δημόσια Εκπαίδευση. Στοιχεία επικοινωνίας: Νικοπόλεως
46, 45221-Ιωάννινα, (+30) 6944 425 800, anastavropoulos@gmail.com
- 353 -
��
�� 2014
��
- 354 -
Η ελληνική ως δεύτερη
ή ξένη γλώσσα
- 355 -
��
�� 2014
��
- 356 -
Η εικόνα της β’ βάθμιας μειονοτικής εκπαίδευσης μέσα από τις απόψεις των
ελληνόφωνων και τουρκόφωνων εκπαιδευτικών. Μια έρευνα πάνω στις απόψεις
των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα δυο (2) δευτεροβάθμια μειονοτικά σχολεία
της Ξάνθης και της Ροδόπης.
Τσέλλιος Ιωάννης - Τσαρεκτσή Τζενάν - Γκουλιάμα Αλεξάνδρα
Περίληψη
Το έργο των μειονοτικών σχολείων, αλλά και των εκπαιδευτικών που εργάζονται
σε αυτά, θεωρείται δυσκολότερο σε σύγκριση με αυτό των τυπικών δευτεροβάθμιων
σχολείων. Με το παρόν άρθρο οι ερευνητές εξετάζουν τις απόψεις, που έχουν σχηματίσει
οι εκπαιδευτικοί, τόσο του ελληνόφωνου, όσο και του τουρκόφωνου προγράμματος
για τα σχολεία που υπηρετούν και εργάζονται καθώς και για την γενικότερη εικόνα της
μειονοτικής εκπαίδευσης.
Abstract
Working in minority schools as secondary school teacher, it is considered more difficult

than that of public typical secondary education. In this article the researchers examine
the views that have been formed by the teachers, the Greek-speaking and the Turkish-
speaking curriculum, for the schools that they serve and the general view they have about
minority education issues.
1. ��
Εισαγωγή
Το έργο των μειονοτικών σχολείων, αλλά και των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτά,
θεωρείται δυσκολότερο σε σύγκριση με αυτό των τυπικών δευτεροβάθμιων σχολείων.
Προκειμένου να ανταποκρίνονται επαρκώς στις ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις της
εποχής μας, αλλά και εξαιτίας της ιδιαιτερότητας των συγκεκριμένων σχολείων, οι
υπηρετούντες σε αυτά εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι εκτός των εκπαιδευτικών
θεμάτων, και με παραμέτρους που έχουν να κάνουν με ευρύτερα πολιτικά και κοινωνικά
ζητήματα της περιοχής που παραμένουν ανέγγιχτα επί αιώνων, διότι οι δυο πλευρές είναι
αμετακίνητες στις αντιλήψεις που πίστευαν και εξακολουθούν να πιστεύουν. Με το παρόν
άρθρο οι ερευνητές εξετάζουν τις απόψεις, που έχουν σχηματίσει οι εκπαιδευτικοί, τόσο
του ελληνόφωνου, όσο και του τουρκόφωνου προγράμματος για τα σχολεία που υπηρετούν
και εργάζονται καθώς και για την γενικότερη εικόνα της μειονοτικής εκπαίδευσης.
2. ��
Θεωρία
2.1 Η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη
Χρησιμοποιώντας τον όρο «Μουσουλμανική Μειονότητα της Θράκης» εννοούμε τους

Έλληνες πολίτες μουσουλμάνους στο θρήσκευμα, το νομικό καθεστώς των οποίων
διέπεται επίσημα από την Συνθήκη της Λωζάννης του 1923 για την ανταλλαγή των
- 357 -
��
�� 2014
��
πληθυσμών μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας. Είναι η μόνη αναγνωρισμένη θρησκευτική

μειονότητα στην Ελλάδα από το 1920 μέχρι και σήμερα με βάση το Σύνταγμα του 1975
και τις έως τώρα αναθεωρήσεις του. Η συνθήκη, η οποία υπογράφτηκε τον Ιανουάριο
του 1923 με το τέλος της μικρασιατικής εκστρατείας και την ολοκληρωτική ήττα του
ελληνικού εκστρατευτικού σώματος, προέβλεπε την υποχρεωτική ανταλλαγή πληθυσμών
χριστιανικών και μουσουλμανικών, που βρίσκονταν στα εδάφη των δύο χωρών πριν
τον Οκτώβριο του 1912, εκτός από τους μουσουλμανικούς πληθυσμούς της Δυτικής
Θράκης και τους αντίστοιχους ελληνικούς της ��
Istanbul��
, της ��
Ίμβρου και Τενέδου, οι
οποίες παρέμειναν ως μειονότητες στις δύο χώρες. Η συνθήκη της Λωζάννης πέραν
της ανταλλαγής πληθυσμών, αναφέρεται αποκλειστικά και μόνο στους διαμένοντες
μουσουλμάνους στην γεωγραφική περιοχή της Θράκης και στους αντίστοιχους
χριστιανικούς ελληνικούς που διαμένουν στην ��
Istanbul��
και τα νησιά ��
Ίμβρο και Τένεδο.
Η γεωγραφική κατανομή του μειονοτικού πληθυσμού στη Θράκη βρίσκεται σε
μεγαλύτερο ποσοστό στις πόλεις Κομοτηνή και Ξάνθη, ενώ ένα μικρό ποσοστό στον
Έβρο. Το κύριο χαρακτηριστικό της μουσουλμανικής μειονότητας της Δ. Θράκης είναι
η ανομοιογενής σύνθεση του πληθυσμού και η γεωγραφική κατανομή της. Αποτελείται
από τρείς συνιστώσες: α) τους Τουρκογενείς, β) τους Πομάκους και γ) τους Ρομά.
Συμφώνα, με τον Μαυρομάτη (2005:72) η πλειοψηφία, περίπου τα 2/3 του μειονοτικού
πληθυσμού, έχουν ως μητρική γλώσσα την Τουρκική και οι υπόλοιποι την Πομακική,
μια νότια σλαβική γλώσσα της περιοχής Ροδόπης, ενώ λιγότερο από το 1/20 έχουν ως
μητρική γλώσσα την Ρομανί (Τσιγγάνικη). Όλοι οι μειονοτικοί γνωρίζουν την Τουρκική
και την Ελληνική γλώσσα σε ποικίλους βαθμούς επάρκειας.
Οι περισσότεροι γονείς των μαθητών και μαθητριών των μειονοτικών
δευτεροβάθμιων σχολείων εργάζονται ως απλοί εργάτες και αγρότες, με κύριες
δραστηριότητες των οικογενειών την γεωργία και την κτηνοτροφία. Η γεωργία
αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό απασχόλησης των οικογενειών των πεδινών
περιοχών με διάφορα καλλιεργήσιμα προϊόντα όπως καπνό, σιτάρι, βαμβάκι,
ντομάτα, καλαμπόκι κ.α., ενώ η κτηνοτροφία είναι η χαρακτηριστική απασχόληση
των γονέων των παιδιών που προέρχονται από τον ορεινό όγκο της Ξάνθης, της
Ροδόπης καθώς και του καλλικρατικού δήμου Σουφλίου. Επίσης υπάρχει περίπου
και 1/3 του μαθητικού πληθυσμού, που προέρχεται μέσα από τον αστικό ιστό της
πόλεων Ξάνθης και Κομοτηνής. Οι γονείς αυτών των μαθητών είναι κυρίως εργάτες
παραγωγής, μικροέμποροι και ελεύθεροι επαγγελματίες (Μαυρομμάτης, 2005, 72). Σε
αυτήν την κατηγορία υπάρχει και ένας μικρός αριθμός οικογενειών, που οι γονείς των
μαθητών έχουν πανεπιστημιακή μόρφωση (Πληροφοριακό σύστημα του Μειονοτικού
Γυμνασίου-Λυκείου Κομοτηνής για το σχολικό έτος 2013-14).
Όσον αφορά το ζήτημα της θρησκείας, οι μουσουλμάνοι της Δυτικής Θράκης
στην μεγάλη τους πλειοψηφία ανήκουν στο Σουνιτικό Δόγμα, ενώ υπάρχει και μια
Αλεβίτικη μειοψηφία, που βρίσκεται στον ορεινό όγκο του Έβρου, πολύ κοντά στην
Ελληνοβουλγαρική μεθόριο (Μεγάλο και Μικρό Δέρειο με τους γύρω οικισμούς).
� Huseyinoglu,
�� A.
��
(2012). “The
��
development of Minority
�� Education
��
at the south-east most corner of the E.U:
��
The case of the Muslim Turks in W. Thrace, Greece”. A PhD thesis submitted in the University of Sussex, UK.
Μαυρομάτης, Γ. (2005). «Τα παιδιά της Καλκάντζας», «Εκπαίδευση, φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός
σε μια κοινότητα μουσουλμάνων της Θράκης», Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 358 -
Υπάρχουν τρείς επίσημες Μουφτείες, όπου σε αυτές ο τοπικός θρησκευτικός ηγέτης

ορίζεται από την επίσημη πολιτεία. Οι επίσημες Μουφτείες λειτουργούν στις πόλεις Ξάνθη
και Κομοτηνή για τις περιφερειακές ενότητες Ξάνθης και Ροδόπης και στην πόλη του
Διδυμοτείχου για την Περιφ. Ενότητα του Έβρου. Παράλληλα με τις επίσημες Μουφτείες
λειτουργούν και οι Μουφτείες που έχουν ως θρησκευτικό ηγέτη άτομο «εκλεγμένο» από
την μειονότητα, αλλά μη αποδεκτό και αναγνωρίσιμο από την επίσημη Ελληνική πολιτεία.
Αυτές βρίσκονται στη Ξάνθη και στην Κομοτηνή (��
Huseyinoglu��
, 2012).
2.2 Οι εκπαιδευτικοί και το περιβάλλον ενός δευτεροβάθμιου διαπολιτισμικού

σχολείου.
Κατά την άποψη των ερευνητών, η διαχείριση των διαπολιτισμικών διαφορών αναδεικνύει
ότι ένα σημαντικό εμπόδιο για τον πολιτισμικό πλουραλισμό στο σχολικό περιβάλλον
προέρχεται από τη μέχρι τώρα χαμηλή και χωρίς ουσία διαπολιτισμική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών. Οι ερευνητές μέσα στο πλαίσιο των σχολείων που υπηρετούν είχαν την
εμπειρία να βιώσουν παρόμοιες καταστάσεις οι οποίες διατυπώνονται στην υπάρχουσα
βιβλιογραφία. Πολλοί ερευνητές επίσης επισημαίνουν ότι, ιδιαίτερα σε ζητήματα που
αφορούν στη διαχείριση της διαφορετικότητας και του ρατσισμού, η εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών είναι τελείως ανεπαρκής και ως ένα βαθμό ανύπαρκτη, αν λάβει κανείς
υπόψη την ελληνική περίπτωση, με αποτέλεσμα, όταν προκύπτουν τέτοια θέματα στην
τάξη, συχνά να τα αγνοούν ή να τα αντιμετωπίζουν με αμηχανία, άγνοια και πολλές φορές
εσφαλμένη εκδικητικότητα φανερώνοντας το προσωπικό τους έλλειμμα (Grougeon and
Woods, 1990, Siraj-Blatchford, 1995, Gaine, 1995).
Η Bender-Szymanski (2000, 247) αναφέρει ότι, η ευαισθητοποίηση των
εκπαιδευτικών πάνω στη διαπολιτισμικότητα δεν είναι κάτι που γίνεται χωρίς προσπάθεια
και των ιδίων, αν απλά εμπλακούν σε μια συνεχή διαπολιτισμική διεργασία. Πρόκειται
αντίθετα για μια «επίπονη και χωρίς τέλος διαδικασία ανάπτυξης», που απαιτεί μια «εκ
βαθέων υποστήριξη προκειμένου να γίνουν κατανοητές οι δικές τους ηθικές φιλοδοξίες».
Μια τέτοια διαδικασία ανάπτυξης βοηθά τους εκπαιδευτικούς να επιτύχουν «σαφείς
πολιτισμικές και εθνικές ταυτίσεις» και να υπερβούν τις συνήθεις αντιλήψεις και στάσεις
που εστιάζουν είτε στην αφομοίωση των ‘λεγόμενων’ διαφορετικών μαθητών είτε
στην αγνόηση των διαπολιτισμικών διαφορών που υπάρχουν μέσα στο περιβάλλον της
σχολικής τάξης (Βanks, 2004, 146).
Οι εκπαιδευτικοί, ανάλογα με τη στάση που δείχνουν στο θέμα της επιμόρφωσης
τους στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, μπορεί να διακριθούν σε τρεις ομάδες: α) στους ήδη
ευαισθητοποιημένους, β) στους αρχικά αδιάφορους και γ) στους αρνητικούς εκπαιδευτικούς
��
Grougeon, E.��
and Woods, P. (1990). Educating
�� All.
�� Multicultural
��
Perspectives in the Primary School,
London: Routledge.
��
Bender-Szymanski, D. (2000), “Learning
��
through Cultural
�� Conflict?
�� A
��
longitudinal analysis of German
teachers’ strategies for coping with cultural diversity at school”, European Journal of Teachers Education, 23,
3, 2000, 229-250.
��
Banks, J. and Banks, C. ��
(Eds), «Handbook of Research on Multicultural
�� Education»,
�� New
�� York:
�� MacMillan
��
Publishing.
��
Rollandi-Ricci, M.,
��
(1996). “Training
��
Teachers for Intercultural Education.
��
The Work of the Council
��
of
Europe” in Dragonas, T., Frangoudaki, A. and Inglessi C. (Eds), Beyond One’s Own Backyard: Intercultural
Teacher Education in Europe.
- 359 -
��
�� 2014
��
(Rollandi-Ricci, 1996, 66). Οι ευαισθητοποιημένοι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που έχουν ήδη
αναγνωρίσει την ανάγκη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και συχνά έχουν προσπαθήσει
να την εφαρμόσουν, πριν τη συμμετοχή τους σε κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης.
Εξετάζουν τα εκπαιδευτικά υλικά που τους παρέχονται για να εξοικειωθούν με τα θέματα
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και πειραματίζονται με νέες παιδαγωγικές εφαρμογές
στις τάξεις τους. Οι αρχικά αδιάφοροι εκπαιδευτικοί, παρόλο που δεν έχουν ακόμη έλθει
σε επαφή με πολυπολιτισμικές κοινότητες, είναι αρκετά ανοιχτοί για να ακούσουν και να
αποδεχθούν τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και να αξιοποιήσουν τα υλικά της
στις τάξεις τους. Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς της κατηγορίας αυτής δείχνουν στη
συνέχεια μεγάλο ενδιαφέρον και επιζητούν περισσότερη εκπαίδευση και ενημέρωση, ενώ
κάποιοι άλλοι δεν ευαισθητοποιούνται ιδιαιτέρως. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί είναι συνήθως
αυτοί που βρίσκονται να υπηρετούν στα λεγόμενα αμιγώς πολιτισμικά σχολεία και είναι
από την μια περίεργοι και από την άλλη συναρπάζονται με την έννοια «διαφορετικότητα»
Οι αρνητικοί εκπαιδευτικοί τέλος, αρνούνται την αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και είναι δύσκολο να πεισθούν ότι η αντίθεσή τους είναι παράλογη και
συγκρούεται με τις κρατικές εκπαιδευτικές πολιτικές. Δεν μπορούν, κατά την γνώμη των
ερευνητών, να κατανοήσουν τις αλλαγές που συντελούνται με αποτέλεσμα να μη μπορούν
να τις απορροφήσουν. Οι λόγοι της διαφωνίας τους είναι πολλοί και αντίστοιχοι με τις
αιτίες της ξενοφοβίας, επικεντρώνοντας στη μη αποδοχή του διαφορετικού.
Ένας τρόπος για να ξεπεραστούν τα εμπόδια και οι αντιστάσεις, αποτελεί η
«ενδοσκόπηση του εκπαιδευτικού» (Hidalgo, 1994, 105). Η ενδοσκόπηση, που συχνά
είναι μια πολύ δύσκολη και επώδυνη διαδικασία, τελικά συνδράμει τους εκπαιδευτικούς
στο να αναλύσουν, να συναισθανθούν και να καταλάβουν τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά
τόσο των ίδιων όσο και των ‘άλλων’ μαθητών τους. Μέσω της ενδοσκόπησης και σε
συνδυασμό με την ευαισθητοποίηση απέναντι στην διαφορετικότητα, οι εκπαιδευτικοί
αποκτούν τη δυνατότητα να εγκαταλείψουν παραδοσιακές στάσεις που αναπαράγονται
και αναπαράγουν ποικιλόμορφες στερεοτυπικές αντιλήψεις (Δραγώνα, 2001) και να
αναπτύξουν ευαισθησίες και διαπολιτισμικές στρατηγικές, οι οποίες θα αφορούν στη
συμβίωση μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών και θα προωθούν την συνεχή αλληλεπίδραση,
επιδιώκοντας την ανάπτυξη της ομαλής κοινωνικής συμβίωσης και συνύπαρξης μέσα
από τη διαφορετικότητα (Κανακίδου και Παπαγιάννη, 1997, Χρυσαφίδης, 2003α).
Η διαδικασία αυτή είναι ικανή να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σ’ αυτό
που αποτελεί τελικώς και το σπουδαιότερο στόχο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
δηλαδή «να εκτιμήσουν πλήρως την αναγκαιότητα δημιουργίας μιας δημοκρατικής,
απελευθερωτικής εμπειρίας μάθησης10» (Ηooks, 1994). Οι εκπαιδευτικοί, μέσα από την
επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, μπορούν να ενημερωθούν πολυεπίπεδα και
να δουν με περισσότερη κριτική διάθεση το δικό τους πολιτισμό 11(Fennes and Hapgood,
� Hidalgo,
�� N.,
��
(1994). ��
“Multicultural Teacher Introspection” in Perry, T. and Fraser, J. (Eds), Freedom’s Plow,
New York: Routledge.
Δραγώνα, Θ. (2001). «Κοινωνικές ταυτότητες/ετερότητες» στο Δραγώνα, Φραγκουδάκη, Α. και Σκούρτου,
Ε. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο.
Κανακίδου, Ε & Παπαγιάννη, Β. (1997). «Διαπολιτισμική Αγωγή», Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
10 10��
��
Ηοο��
ks, B. (1994) ��
“Transformative
��
Pedagogy and ��
Multiculturalism”
��
in Perry, T. and Foster J. ��
(��
Eds��
),
Freedom��
’��
s��
��, ��
Plow�� New� ��
York��
: Routledge
��
11 Μάγος, Κ.(2004). «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη διαχείριση εθνοπολιτισμικών διαφορών. Η περίπτωση
- 360 -
1997 στο Μάγο 2004), να υιοθετήσουν επιπλέον στοιχεία από ‘άλλους’ πολιτισμούς
και να αναπτύξουν νέες και διαφορετικές προσεγγίσεις, μεθόδους και εργαλεία για να
ανταποκριθούν με επάρκεια σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον.
2.3 Υποθέσεις της έρευνας

Στην έρευνα εξετάζονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε δευτεροβάθμια
μειονοτικά σχολεία της περιοχής Ξάνθης και Ροδόπης σε θέματα που αφορούν:
Α. Την γενική εικόνα της μειονοτικής εκπαίδευσης και ειδικότερα την εικόνα του
μειονοτικού σχολείου όπου υπηρετούν, και
Β. Τους λόγους επιλογής εργασίας σε ένα μειονοτικό σχολείο έναντι των υπολοίπων-
γενικών σχολείων.
3. ��
Μεθοδολογία της έρευνας
3.1 Το δείγμα της έρευνας
Συγκεντρώθηκαν είκοσι εννέα ερωτηματολόγια-συνεντευξιολόγια, δεκατρία από

ελληνόφωνους και δεκαέξι από τουρκόφωνους εκπαιδευτικούς, που υπηρετούν στα δύο
από τα τέσσερα δευτεροβάθμια μειονοτικά σχολεία των περιοχών Ξάνθης και Ροδόπης
κατά τα έτη 2013 και 2014. Τα σχολεία από όπου συγκεντρώθηκαν τα στοιχεία είναι:
α. το Μειονοτικό Γυμνάσιο-Λύκειο «Μουζαφέρ Σαλίογλου στην πόλη της Ξάνθης και
β. το Μειονοτικό Γυμνάσιο-Λύκειο «Τζελάλ Μπαγιάρ» στην Κομοτηνή.
Ο πληθυσμός των εκπαιδευτικών για τους ελληνόφωνους, αποτελείται από
πέντε (5) άνδρες και οκτώ (8) γυναίκες, ενώ για τους τουρκόφωνους από δέκα (10)
άνδρες τρείς (3) γυναίκες και τρεις που δεν θέλησαν να προσδιορίσουν το φύλο τους για
λόγους αυτοπροστασίας. Ανάμεσα στους τουρκόφωνους υπάρχουν και οι απόψεις δυο (2)
μετακλητών εκπαιδευτικών από την Τουρκία.
3.2 Εργαλείο συλλογής δεδομένων
Βασικό εργαλείο συλλογής των δεδομένων της έρευνας απετέλεσε η ημιδομημένη

συνέντευξη. Εξαιτίας όμως της επικείμενης αξιολόγησης, αλλά και της ιδιαιτερότητας
των συγκεκριμένων σχολειών οι εκπαιδευτικοί απάντησαν γραπτώς. Τα συγκεκριμένα
ερωτηματολόγια-συνεντευξιολόγια συγκεντρώθηκαν για την εκπόνηση πτυχιακών
εργασιών στα πλαίσια λήψης μεταπτυχιακών τίτλων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
και στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας από τους ερευνητές.
3.3 Επεξεργασία των δεδομένων
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών ομαδοποιήθηκαν ανάλογα με τις απαντήσεις που

εδόθησαν και παρουσιάζονται σε πίνακες. Οι εκπαιδευτικοί για λόγους προστασίας
των πλειονοτικών εκπαιδευτικών στα Μειονοτικά Σχολεία της Θράκης», Διδακτορική διατριβή, Αθήνα:
ΕΚΠΑ.
- 361 -
��
�� 2014
��
της ανωνυμίας τους χαρακτηρίζονται με το κεφαλαίο γράμμα «Ε» που σημαίνει

«Εκπαιδευτικός» και με ένα αριθμό από το 1 έως το 16 τόσο για τους ελληνόφωνους
όσο και για τους τουρκόφωνους. Οι ερευνητές συνέδεσαν τις απόψεις-απαντήσεις με
την υπάρχουσα βιβλιογραφία και αρθρογραφία.
4. ��
Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας.
4.1 ��
Οι απόψεις των ελληνόφωνων εκπαιδευτικών για την εικόνα του μειονοτικού
σχολείου
Οι απόψεις τους ποικίλλουν και μπορούν να διαχωριστούν σε θετικές και αρνητικές.

Κάποιοι όμως από αυτούς εξέφρασαν απόψεις που δεν μπορούν να χαρακτηριστούν
απόλυτα θετικές ή απόλυτα αρνητικές. Για παράδειγμα η Ε1 λέει χαρακτηριστικά ότι
«είναι ένα σχολείο με ιδιαίτερες ανάγκες» επισημαίνοντας τις χαρακτηριστικές αδυναμίες
του μαθητικού πληθυσμού στην ελληνική γλώσσα, αλλά πάραυτα κάνοντας σύγκριση
με τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία, λέει ότι «δεν υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς
και η συνεργασία μαθητών συναδέλφων και γονέων είναι ικανοποιητική». Η Ε4
επισημαίνει τις αλλαγές που συντελούνται λόγω της κοινωνικό-οικονομικής κρίσης
και στη χώρα αλλά και στην παιδεία, υπογραμμίζοντας με την λέξη «ανεπιτυχώς»
την προσπάθεια προσαρμογής του σχολείου στα νέα δεδομένα. Αυτή η προσπάθεια
χαρακτηρίζεται ως ένα βαθμό από μεταβατικότητα, η οποία επισημαίνεται και από τον
Ε5 συμπληρώνοντας, χωρίς να διευκρινίζει περαιτέρω, τις «αλλαγές προς γεφύρωση
του χάσματος με τα υπόλοιπα γενικά σχολεία». Ο Ε5 εννοεί σαφέστατα τα υπόλοιπα
δημόσια σχολεία, κάνοντας τη σύγκριση του Μειονοτικού με τα αντίστοιχα Δημόσια.
Από τον Ε6 επισημαίνεται ο ειδικός χαρακτήρας του σχολείου και έλλειψη εφαρμογής
προσαρμοσμένου προγράμματος πάνω στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Γίνεται
επίσης αναφορά πάνω στο ασαφές διοικητικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο λειτουργίας της
μειονοτικής εκπαίδευσης, που «αντιμετωπίζει το πρόβλημα με αμηχανία». Αντίστοιχα
βέβαια είναι και τα ευρήματα του Πετρίδη12 (2013) τονίζοντας ότι : «ένα κοινωνικό
ζήτημα κατέληξε να γίνει ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα». Εξάλλου και η Ανδρούσου
(σελ. 365) διαπιστώνει ότι «μετά την πρώτη επαφή με τους εκπαιδευτικούς (κυρίως
της πρωτοβάθμιας), επιβεβαιώθηκε ότι τα προβλήματα στο πεδίο της Θράκης δεν ήταν
παρά δευτερευόντως παιδαγωγικά, ήταν πάνω απ’ όλα ιδεολογικά και πολιτικά13». Η
Ε8 λειτουργώντας πιο πολύ με ενσυναίσθηση, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «δεν θα
ήθελε να είναι μαθητής/τρια ενός τέτοιου σχολείου, γιατί υπάρχουν πολλά αντικείμενα,
απαιτήσεις και γλώσσες, που κάνουν τους μαθητές να υποφέρουν». Στην ίδια άποψη
κινείται και η Ε9 που κατατάσσει το σχολείο χαμηλά, όσον αφορά τις επιδόσεις των
μαθητών και θεωρεί την διγλωσσία των μαθητών, πολυγλωσσία για την ίδια, ως αρνητικό
στοιχείο για την εκπαιδευτική διαδικασία. Η Ε9 συμμερίζεται επίσης τις απόψεις εκείνων
των εκπαιδευτικών, που θεωρούν την μειονοτική εκπαίδευση ως κατώτερη, σε σύγκριση
12 Πετρίδης, Τρ. (2013). «Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση των μειονοτικών μουσουλμάνων της δυτικής Θράκης.
(δεκαετία 1950-δεκαετία 1970)», μεταπτυχιακή διατριβή, Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο.
13 Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν.(2011). «Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα», Αθήνα:
Μεταίχμιο.
- 362 -
με αυτήν του τυπικού δημόσιου σχολείου. Αυτό ενισχύεται και από την άποψη και των
Ε10 και Ε11. Αντιπροσωπευτικό χαρακτηριστικό αυτών των απόψεων είναι η έκφραση
του Ε10 που το χαρακτηρίζει ως το «Σχολείο όπου φοιτούν οι μουσουλμανοπαίδες,
που επιθυμούν να αποκτήσουν περισσότερες γνώσεις όσον αφορά την τουρκική και το
κοράνι». Η έκφραση δε του Ε10 αντικατοπτρίζει και τους διαχωρισμούς που υπάρχουν
στην τοπική κοινωνία της Κομοτηνής και τις αντιλήψεις για τους ‘άλλους’ (Μαυρομμάτης,
σελ.66). Ακόμη και η απάντηση «σχολείο με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες» του
Ε11, δείχνει την αντίληψη της ιδιαιτερότητας του συγκεκριμένου σχολείου και της
απόστασης που το χωρίζει από ένα κομμάτι της τοπικής κοινωνίας, που μέρος της είναι
και οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου σχολείου. Οι Ε12 και Ε13 λόγω της πολύχρονης
παρουσίας τους στα μειονοτικά σχολεία (Ε12, 10χρονη και Ε13,14χρονη) απαντούν
περισσότερο εμπεριστατωμένα χρησιμοποιώντας πιο τεχνοκρατικές εκφράσεις (Ε12)
όπως: «Μεταβατική Φάση Βελτιωτικής Εξέλιξης». Η φράση αυτή δείχνει αφενός την
πολύχρονη παρουσία του πάνω στην μειονοτική εκπαίδευση και αφετέρου τη σύγκριση
της τωρινής εικόνας του σχολείου, σε σχέση με αυτό που βρήκε όταν πρωτοήρθε. Η Ε13
με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο βλέπει αφενός μεν και αυτή με θετική
οπτική γωνία τη κατάσταση, χωρίς να παραβλέπει τα υπάρχοντα προβλήματα, αφετέρου
δε τονίζει πολύ θετικά «την εξαιρετικά καλή συνεργασία γονέων εκπαιδευτικών» και
την «εξαιρετική ποιότητα και συμπεριφορά των παιδιών». Εδώ η Ε13, ο οποία κατάγεται
από την περιοχή, συγκρίνει τις σχέσεις αυτές με τα αντίστοιχα λειτουργούντα δημόσια
σχολεία της περιοχής, αλλά και με τη γενικότερη κατάσταση που επικρατεί στο επίπεδο
αυτό στη δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τέλος υπάρχει και η άποψη του Ε7 που
χαρακτηρίζει το επίπεδο καλό και με δυνατότητες περαιτέρω βελτίωσης.
Μπορούμε να κατατάξουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών με βάση τις
απαντήσεις τους στον παρακάτω πίνακα:
Απόψεις ελληνόφωνων εκπαιδευτικών για την Συχνότητα

εικόνα του μειονοτικού δευτεροβάθμιου σχολείου εμφάνισης
• Αρνητική 5
• Θετική 4
• Ουδέτερη/Διφορούμενη άποψη 4
Συμπερασματικά στο πρώτο ερώτημα οι ελληνόφωνοι εκπαιδευτικοί σχεδόν

τριχοτομούνται με 30,76% θετική στάση, 38,48% αρνητική στάση και 30,76%
ουδέτερη στάση. Εμβαθύνοντας στα ποσοστά και επεξηγώντας τους χαρακτηρισμούς-
διαχωρισμούς διαπιστώνεται ότι το 30,76% έχει θετική άποψη και οπτική για το
σχολείο που εργάζεται, ενώ το 38,48% έχει τελείως αρνητική και κάποιοι από αυτούς
έχουν απαξιωτική άποψη. Τέλος υπάρχει και η ομάδα των εκπαιδευτικών που βλέπει
στη σχολική μονάδα που υπηρετεί και τα πλεονεκτήματα της αλλά και τις αδυναμίες
της (ουδέτερη). Η τριχοτόμηση και ο διαχωρισμός των εκπαιδευτικών, όσον αφορά
την άποψη τους για το μειονοτικό σχολείο και τη μειονοτική εκπαίδευση γενικότερα
περιγράφεται και από την Ανδρούσου (2008, σελ.364) κατά την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων14 (ΠΕΜ).
14 Δραγώνα, Θ. και Φραγκουδάκη, Α. (2008). «Πρόσθεση όχι αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση»,
- 363 -
��
�� 2014
��
Επίσης η αρνητική άποψη των εκπαιδευτικών για το σχολείο οφείλεται κατά ένα μεγάλο
βαθμό και στις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών, πράγμα που μπορεί να συγκριθεί και
με τις αντίστοιχες επιδόσεις των μαθητών των υποβαθμισμένων περιοχών στα μεγάλα
αστικά κέντρα της χώρας. Και εκεί η άποψη των εκπαιδευτικών είναι παρόμοια εξαιτίας
της «πολιτισμικής ένδειας» και των κοινωνικών ανισοτήτων 15(Φραγκουδάκη, 2001,
σελ.141), αλλά και της ιδιαίτερα κακής μεταχείρισης του μειονοτικού πληθυσμού στην
Ξάνθη και τη Ροδόπη κατά το πρόσφατο παρελθόν (Πετρίδης, 2013).
4.2 Οι
��
απόψεις των τουρκόφωνων εκπαιδευτικών για την εικόνα του μειονοτικού
σχολείου
Οι τρείς στους δεκαέξι (18,7%) εκπαιδευτικούς αναφέρθηκαν στο τι είναι και πως
ορίζουν τα μειονοτικά σχολεία, και πως σε αλλά σχολειά δεν υπάρχει η δυνατότητα
παρακολούθησης της μητρικής γλώσσας. Ενδεικτικά ο Ε14 αναφέρει πως είναι
«Εκπαιδευτικά ιδρύματα που προσφέρουν δίγλωσση εκπαίδευση…, μέσω εμάς τους
δίνεται να μάθουν την μητρική γλώσσα όπως πρέπει… αυτή η δυνατότητα εκμάθησης
σε άλλα σχολεία δεν υπάρχει και είναι το μοναδικό σχολείο». Επίσης, ο Ε16 αναφέρει
πως «είναι ένα σχολείο που συνυπάρχουν δύο προγράμματα το ελληνικό και το
τουρκικό, θα έλεγα πως δεν είναι ικανοποιητικό και πως χρειάζονται αλλαγές και γενικώς
επανασχεδιασμό της εκπαίδευσης από την βάση». Ενώ ο Ε5, τα αναφέρει ως «δίγλωσσα
εκπαιδευτικά ιδρύματα από δημοτικό – γυμνάσιο- λύκειο με δυνατότητα πρόσβασης και
στην ανώτερη εκπαίδευση».
Οι πλειοψηφία των εκπαιδευτικών έντεκα στους δεκαέξι (68,7%) εκφράστηκαν
με αρνητικούς σχολιασμούς για την εικόνα του μειονοτικού σχολείου ως προς τις
κτιριακές εγκαταστάσεις, τις πολλές ελλείψεις σε υλικοτεχνική υποδομή και γενικώς σε
χαρακτηρισμούς ως σχολειά χωρίς τις απαραίτητες προδιαγραφές και ποιότητα. Ο Ε8
αναφέρει με ένα βλέμμα απογοήτευσης «Θα την χαρακτήριζα χωρίς ποιότητα … θα
πρέπει να δούμε το όλο θέμα από την αρχή…». Ο Ε2 την παρομοιάζει με την τούρκικη
λέξη ¨ ��
Arap��
��
saci� ��
= ��
Κατσαρά Μαλλιά-μπούκλες¨ για να περιγράψει το όλο πρόβλημα
«Κτιριακές εγκαταστάσεις ανεπαρκείς... έχουμε 476 μαθητές, το κτήριο παλιό.. Το
συγκεκριμένο κτήριο ήταν καπναποθήκη και μετατράπηκε σε σχολείο χωρίς να πληροί
τις προδιαγραφές (αναφέρεται στο κτήριο του Μουζαφέρ Σαλίογλου στην Ξάνθη). Ως
ειδικότητα δεν έχω το χώρο που απαιτείται να κάνω ασκήσεις και δραστηριότητες…».
Σε παρόμοιο ύφος και ο Ε6, αναφέρει τον αριθμό των μαθητών σε σχέση με
την κτιριακή υποδομή «Το συγκεκριμένο σχολείο είναι ανεπαρκές (ελλιπείς κτιριακές
εγκαταστάσεις) για τον αριθμό των μαθητών. Γίνονται μαθήματα στο υπόγειο...
πολλές ειδικότητες έχουν βασικό πρόβλημα για την υλοποίηση των μαθημάτων τους
(Εργαστήρια και προαύλιος χώρος)». Ενδεικτική αναφορά της Ε1 «… ως προς την
εκπαίδευση έχουμε σοβαρά θέματα υποδομής κτιριακών εγκαταστάσεων, τάξεις 34
μαθητών κάτι που δυσκολεύει το έργο μας..». Ακόμη, ο Ε3 χαρακτηριστικά λέει «Οι
Κτιριακές εγκαταστάσεις μεγάλο και σοβαρό πρόβλημα, ο διαχωρισμός των τάξεων δεν
Αθήνα: Μεταίχμιο
15 Δραγώνα, Θ., Φραγκουδάκη, Α. και Σκούρτου, Ε. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές
Ανισότητες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
- 364 -
έχει γίνει καλά.., χωρίς ηχομόνωση με αποτέλεσμα να ακούω τους συναδέλφους από 2
και 3 τάξεις όπως και αυτοί εμένα... Επίσης 2 τάξεις.., μαθήματα στο υπόγειο κάνουν ».
Τρείς εκπαιδευτικοί επισημάνουν την απαίτηση να γίνουν διορθωτικές αλλαγές
στις εκπαιδευτικές δομές της μειονοτικής εκπαίδευσης. Ενδεικτικές αναφορές για
απαίτηση διορθωτικών αλλαγών. Ο Ε10 αναφέρει «Θα μπορούσε να είναι σε καλύτερη
κατάσταση, απαιτούνται παρεμβάσεις και αλλαγές στην προσχολική εκπαίδευση
(Νηπιαγωγεία ) αλλά και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση..» Παρόμοια και ο Ε11
«Θεωρώ πως χρειάζονται διορθωτικές αλλαγές σε όλες τις εκπαιδευτικές δομές της
μειονοτικής εκπαίδευσης..». Ο Ε9 αναφέρει «Όχι τόσο καλή όσο θα έπρεπε… πρέπει
να γίνουν κάποιες διορθωτικές αλλαγές για να καλυτερέψει η κατάσταση..». Σύμφωνα
με τις παραπάνω αναφορές των εκπαιδευτικών το συγκεκριμένο σχολείο δεν πληροί τις
απαραίτητες κτιριακές – σχολικές προδιαγραφές.
Μόλις δύο εκπαιδευτικοί(12.5%) εκφράστηκαν με θετικά - αισιόδοξα σχόλια
ως προς την μειονοτική εκπαίδευση πιστεύοντας πως θα αλλάξει η εικόνα της. Και αυτό
έχει να κάνει περισσότερο ως προς τον έναν συνεντευξιαζόμενο λόγω της αναβάθμισης
της Ε.Π.Α.Θ. πέρσι από την πολιτεία ενσωματώνοντας την στην παιδαγωγική σχόλη του
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ενδεικτικά ο Ε12 αναφέρει «Θέλω να
πιστεύω πως πάει προς το καλύτερο από μέρα σε μέρα…(βλέπε Ε.Π.Α.Θ. αλλαγές..)».
Ο Ε13 αναφέρει «Με τις σημερινές δυνατότητες που υπάρχουν και οι χρήσεις τους,
είναι από μόνο του ένα σχολείο που προσπαθεί να προσφέρει τις υπηρεσίες του...». Στον
πίνακα που ακολουθεί ομαδοποιούνται οι απαντήσεις.
Απόψεις τουρκόφωνων εκπαιδευτικών για την εικόνα του μειονοτικού Σ υ χ ν ό τ η τ α

δευτεροβάθμιου σχολείου. εμφάνισης.*
 Ορισμός Μειονοτικής εκπαίδευσης
• Δίγλωσσα εκπαιδευτικά ιδρύματα 3
 Αρνητική εικόνα & Απαίτηση διορθωτικών αλλαγών
• Κτιριακά προβλήματα και ελλείψεις σε υλικοτεχνικές υποδομές 4
• Μεγάλο μαθητικό δυναμικό ανά σχολείο – τάξη 4
• Επανασχεδιασμός Μ.Ε. από την βάση σε Νηπιαγωγεία, Πρωτοβάθμια και 3
Δευτεροβάθμια.
• Σχολείο χωρίς προδιαγραφές 2
• Σχολείο χωρίς ποιότητα 1
• Νομοθετικά προβλήματα 1
 Θετική εικόνα & Αισιόδοξος για το μέλλον
• Μ.Ε. προς το καλύτερο (λόγω Ε.Π.Α.Θ.) 2
*Μια απάντηση ενδέχεται να υπάρχει σε περισσότερες από μια κατηγορία-

υποκατηγορία.
4.3 Οι
��
λόγοι επιλογής του μειονοτικού σχολείου από τους ελληνόφωνους
εκπαιδευτικούς
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέχρι και σήμερα, αποκρύπτοντας ιστορικά τα

περισσότερα «σκοτεινά» σημεία και παρερμηνεύοντας άλλα, θέλησε και κατάφερε
να οικοδομήσει χαρακτήρες, προσηλωμένους στην υπεράσπιση της ομοιογένειας του
ελληνικού πληθυσμού. Προϊόν του εκπαιδευτικού μας συστήματος αποτελούν και οι
- 365 -
��
�� 2014
��
εκπαιδευτικοί, που υπηρετούν στην περιοχή της Θράκης, αλλά και στη Δευτεροβάθμια
μειονοτική εκπαίδευση. Η Δραγώνα (1997, σελ. 96-97) στα πλαίσια του ΠΕΜ, σε έρευνα
εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας κατέγραψε ‘ανησυχίες’ με κατεύθυνση το ρατσισμό και
την ξενοφοβία16. Χαρακτηριστικές είναι οι εκφράσεις όπως: «...με το συνοθύλευμα των
λαών αλλοτριώνονται τα ήθη και τα έθιμα ενός λαού (εννοεί του Ελληνικού)». Επίσης
η ίδια έρευνα κατέδειξε ότι ένα ποσοστό που ισοδυναμεί στο Ό του δείγματος εξέφραζε
άποψη ότι «…τα παιδιά ελληνικής υπηκοότητας αλλά μουσουλμανικού θρησκεύματος
πρέπει να ενταχθούν όπως και τα παιδιά των τσιγγάνων σε ξεχωριστά σχολεία».
Έκπληξη αποτέλεσαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών που κρατούν συνολικά
θετική στάση και άποψη στο ερώτημα αυτό. Ο Ε1 αναφέρει χαρακτηριστικά ότι
«υπήρχαν οργανικές θέσεις και έτσι ζητήσαμε τη μετάθεση μας στο συγκεκριμένο
σχολείο. Εξάλλου είχαμε ακούσει θετικά σχόλια από άλλους συναδέλφους». Ο Ε2
επικροτώντας την άποψη του Ε1 λέει επιγραμματικά «καλύτερες συνθήκες εργασίας»
και «καλύτερες σχέσεις μαθητή - καθηγητή». Το μειονοτικό σχολείο είναι ένα σχολείο,
όπου δεν υπάρχει το στοιχείο της έντονης παραβατικότητας, συγκρινόμενο με σχολεία
των μεγάλων αστικών κέντρων, αν και η κοινωνική καταγωγή των μαθητών είναι χαμηλή
και κυρίως από αγρότες και εργάτες. Η σχολική ζωή μπορεί να χαρακτηριστεί μέχρι και
απόλυτα ήρεμη. Οι μαθητές σέβονται σχεδόν απόλυτα τόσο το περιβάλλον του σχολείου,
όσο και το σύνολο του προσωπικού που υπηρετεί σε αυτό, είτε ως διοικητικοί είτε ως
εκπαιδευτικοί. Οι Ε1 και Ε2 εξαιτίας της μακρόχρονης εμπειρίας τους (10χρονη για Ε1
και 25χρονη για Ε2) και με βάση τις απόψεις τους επεδίωξαν ουσιαστικά την μετάθεση
τους στο Μειονοτικό Λύκειο.
Στην συνέχεια οι Ε3, Ε11 και Ε13 είναι περίπτωση εκπαιδευτικών οι οποίοι
βρέθηκαν κατά τύχη στην Μειονοτική Εκπαίδευση είτε για λόγους κάλυψης ωραρίου,
είτε γιατί απλά δεν είχαν άλλη επιλογή. Ο Ε3 δηλώνει ότι «βρέθηκε τυχαία», ενώ ο Ε11
περιγράφει ότι «δεν είναι επιλογή μου το μειονοτικό (εννοεί σχολείο)». Η Ε13 απαντά
ότι «βρέθηκε τυχαία» με την ιδιότητα του αναπληρωτή. Στην συνέχεια «διορίστηκε εδώ
(εννοεί το σχολείο), γιατί της άρεσε ο σύλλογος οι σχέσεις με τους συναδέλφους και
τα παιδιά» και συμπληρώνει, κατά την άποψη του ερευνητή, το σημαντικότερο λόγο:
«Άλλωστε είναι κοντά στο σπίτι μου». Η Ε13 δηλώνει ξεκάθαρα ότι ένα από τα βασικά
κριτήρια στην επιλογή της τοποθέτησης του/της, είναι η κοντινή απόσταση από τον τόπο
κατοικίας. Ο Ε4 τέλος υπονοεί ότι και αυτός βρέθηκε τυχαία χωρίς να χρησιμοποιεί τη
λέξη «τυχαία», υπογραμμίζοντας ότι «δεν ήταν επιλογή μου, αλλά μια κοντινότερη
επιλογή στον τόπο μόνιμης κατοικίας μου».
Το μεγαλύτερο ενδιαφέρον εστιάζεται στις απαντήσεις, που έδωσαν οι υπόλοιποι
εκπαιδευτικοί και ομολογουμένως αποτελεί ενθαρρυντικό σημάδι, τόσο για τους ίδιους
και για τους μαθητές, όσο και για τα εκπαιδευτικά δρώμενα της περιοχής. Οι εκπαιδευτικοί
αυτοί ξεπερνούν το 50% του συλλόγου διδασκόντων και είναι οι υπόλοιποι επτά από
τους δεκατρείς, που συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία. Αναλυτικότερα ο Ε5
χαρακτηρίζει την επιλογή του να εργαστεί στο Μειονοτικό Λύκειο ως «μια ενδιαφέρουσα
εμπειρία που προσφέρει στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα εναλλακτικών μεθόδων
διδασκαλίας». Πράγματι η Μειονοτική Εκπαίδευση προσφέρεται για την εφαρμογή όχι
μόνο εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, αλλά και για καινοτόμες δράσεις που μπορούν
16 Φραγκουδάκη, Α. και Δραγώνα, Θ. (Επιμέλεια), 1997. «Τι είν’ η πατρίδα μας;», Αθήνα: Αλεξάνδρεια
- 366 -
και ξεπερνούν τα στενά όρια των αναλυτικών προγραμμάτων. «Αποτελεί πρόκληση (με
θετική έννοια) η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η επαφή με άλλες κουλτούρες» είναι η
άποψη του Ε6. Η άποψη του αλλά και η χρήση της έννοιας «πρόκληση» για να περιγράψει
την επιλογή του να εργαστεί στο μειονοτικό σχολείο , αν μη τι άλλο δείχνει την δυναμική
που έχει ως χαρακτήρας από την μια και από την άλλη την αυτοπεποίθηση, που έχει ο
ίδιος, γι’ αυτό που κάνει. Ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός δεν φοβάται τις δυσκολίες,
γιατί δείχνει ότι γνωρίζει τους τρόπους, για να τις ξεπερνά. Μια πιο ευαισθητοποιημένη
άποψη εμφανίζει ο Ε7 ο οποίος δηλώνει χαρακτηριστικά ότι «αισθάνεσαι ότι προσφέρεις
σε παιδιά που έχουν ελλείψεις στην ελληνική γλώσσα». Χρησιμοποιώντας ρήματα όπως
τα «αισθάνομαι» και «προσφέρω», ο Ε7 αγγίζει την ευαισθησία μιας μεγάλης μερίδας
παιδιών και οικογενειών της μειονότητας, στη σωστή εκμάθηση της ελληνικής, μέσω της
ενσυναίσθησης. Η Ε8 συμφωνεί με τον Ε6, χρησιμοποιώντας ηπιότερη έκφραση με την
έννοια του «διαφορετικού». «Της αρέσει το διαφορετικό», πράγμα που δείχνει ότι δεν
τρομάζει από τις συχνές δημιουργικές εναλλαγές μέσα στο εργασιακό περιβάλλον, οι
οποίες φανερώνουν την συνεχή αναζήτηση με τελικό στόχο την αυτοβελτίωση. Συμφωνεί
επίσης και με την άποψη των Ε1 και Ε13 σχετικά με την ποιότητα του χαρακτήρα των
παιδιών, ενώ καταλήγει την άποψη της λέγοντας ότι «ο σεβασμός που δείχνουν στο
πρόσωπό μου με κάνει να νιώθω σημαντική». Μέσα από την συμπεριφορά των παιδιών
αισθάνεται ότι επιβραβεύεται για το έργο που προσφέρει, ενώ παράλληλα ανεβάζει την
αυτοεκτίμηση της και αυτό φαίνεται από την φράση «νιώθω σημαντική». Οι απόψεις των
Ε9 και Ε10 κινούνται προς την ίδια κατεύθυνση με τους υπόλοιπους, για «ενδιαφέρον
για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» και «επαφή με μια διαφορετική κουλτούρα», αλλά
δεν παραλείπουν να αναφερθούν και στην αυξημένη μοριοδότηση που προσφέρουν
αυτά τα σχολεία στη Ροδόπη. Τέλος ο Ε12 με πιο εξειδικευμένη αντίληψη, μιας και κατά
τη χρονική περίοδο 2010 έως 2012 κατείχε την θέση του υποδιευθυντή του σχολείου,
καταθέτει «το ενδιαφέρον του να συνεργάζεται με ομάδες σύνθετης πολιτιστικής
ταυτότητας και πολιτισμικής παράδοσης». Στον πίνακα που ακολουθεί, ομαδοποιούνται
οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών. ». Στον πίνακα που ακολουθεί, ομαδοποιούνται οι
απαντήσεις των εκπαιδευτικών.
Κατηγορίες απαντήσεων για τους λόγους επιλογής Συχνότητα

του Μειονοτικού Σχολείου από τους Ελληνόφωνους Εμφάνισης
• ενδιαφέρουσα εμπειρία - πρόκληση 7
• βρέθηκα τυχαία – δεν ήταν επιλογή μου 4
• κοντά στο σπίτι μου 3
• καλύτερες συνθήκες εργασίας 3
Στις απαντήσεις του ερωτήματος που τους ετέθη, τέσσερις (4) από τους
εκπαιδευτικούς αιτιολόγησαν την απάντηση τους με περισσότερους από ένα λόγους για
την επιλογή της Μειονοτικής εκπαίδευσης. Πηγαίνοντας πίσω στην αφετηρία του ΠΕΜ
το 1997 και συγκρίνοντας την κατάσταση και τις απόψεις των εκπαιδευτικών εκείνης
της εποχής, έτσι όπως περιγράφεται από την Ανδρούσου (σελ.364), με την σημερινή, θα
μπορούσε να ειπωθεί ότι τόσο το ΠΕΜ, όσο και τα αποτελέσματα, που αυτό επέφερε στις
τοπικές κοινωνίες της Θράκης, βελτίωσαν την προ του 1997 κατάσταση και άμβλυναν ως
ένα βαθμό τις αντιλήψεις του εκπαιδευτικού προσωπικού, που υπηρετεί στην Μειονοτική
- 367 -
��
�� 2014
��
Εκπαίδευση17. Από μια άλλη οπτική γωνία, πρέπει να υπογραμμιστεί το γεγονός των
τεράστιων κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών, που συντελέσθηκαν παράλληλα κατά
την περίοδο του ΠΕΜ (1997-2007), με την νομισματική ένωση, την εύκολη πρόσβαση
σχεδόν όλων των κατοίκων της περιοχής στα χρηματοπιστωτικά ιδρύματα και την αλλαγή,
με την έννοια του εκσυγχρονισμού, συνηθειών και αντιλήψεων, που πριν εθεωρείτο
αδιανόητο να συμβούν. Ουσιαστικά η βελτίωση των συνθηκών ζωής σε πολιτικό και
κοινωνικό επίπεδο από το 1990 και έπειτα , αλλά και οι αλλαγές της συμπεριφοράς
της Ελληνικής Πολιτείας απέναντι στη Μειονότητα βελτίωσαν τις συνθήκες ζωής του
μειονοτικού πληθυσμού, ο οποίος με τη σειρά του κάλυψε το μεγαλύτερο κομμάτι της
απόστασης που τον χώριζε από την πλειονότητα σχεδόν σε όλα τα επίπεδα.
Πριν μια πενταετία (09/2009) από τους δεκαπέντε (15) ελληνόφωνους του
συλλόγου διδασκόντων ενός εκ των τεσσάρων σχολείων μόνο οι τρείς (3) ανήκαν στην
πρώτη ομάδα κατά Δραγώνα-Φραγκουδάκη. Οι υπόλοιποι επηρεασμένοι τόσο από αυτό
που διδάσκουν, όσο και από τα βιώματα του στενού και του ευρύτερου οικογενειακού
τους περιβάλλοντος, θεωρούσαν και θεωρούν ότι ο τουρκικός και ο οθωμανικός
πολιτισμός είναι κατώτεροι και αποφεύγουν να αναφέρονται σ’ αυτούς ως μια γέφυρα με
το κοντινό παρελθόν. Ανάλογες επισημάνσεις έχει κάνει και η Αβδελά σύμφωνα με την
οποία η επίδραση του «κατώτερου» πολιτισμού στη διαμόρφωση της ελληνικής εθνικής
ταυτότητας «βιώνεται ως τραύμα και απωθείται18» (Αβδελά, 1997, 63). Χαρακτηριστική
η φράση συνταξιοδοτηθείσας εκπαιδευτικού, που κλείνοντας σχετική συζήτηση με τους
ερευνητές ανέφερε χαρακτηριστικά: «εμείς εδώ φυλάμε Θερμοπύλες», εννοώντας τον
εαυτό της ως θεματοφύλακα του ελληνικού πολιτισμού και της παράδοσης.
Συνάγεται επίσης από τις απαντήσεις που έδωσαν οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί,
ότι δεν υπάρχει θέμα διαχείρισης της σχολικής τάξης και δεν αντιμετωπίζονται γενικά
προβληματικές καταστάσεις συμπεριφοράς μέσα στη σχολική μονάδα.
4.4 Οι
��
λόγοι επιλογής του μειονοτικού σχολείου από τους τουρκόφωνους
εκπαιδευτικούς
Για τους λόγους επιλογής εργασίας στα μειονοτικά σχολεία από τους εκπαιδευτικούς του
τουρκόφωνου προγράμματος, οι δυο μετακλητοί εκπαιδευτικοί ανέφεραν κυρίως λόγους
πολιτιστικούς και κοινωνικούς (γνωριμία με την ελληνική κουλτούρα), και οικονομικούς
δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί του εξωτερικού έχουν σχεδόν δυο μισθούς. Κάτι αντίστοιχο
ισχύει και με τους έλληνες εκπαιδευτικούς που αποσπούνται σε ελληνικά σχολεία του
εξωτερικού. Στη συνέχεια τρείς από τους δεκαέξι εκπαιδευτικούς (18,7%) ανέφεραν τη
θέληση να βοηθήσουν τα παιδιά της μειονότητας γνωρίζοντας τα προβλήματα που υπάρχουν.
Συγκεκριμένα, ο Ε8 αναφέρει «Υποχρεωτικά θα έλεγα, θα πρέπει να βοηθήσουμε τα παιδιά
της μειονότητας..» Στο ίδιο μήκος κύματος η Ε9 αναφέρει « Ανήκω στην μειονότητα, τα
παιδιά της μειονότητας είναι και δικά μου παιδιά και ήθελα και εγώ με τον τρόπο μου να
βοηθήσω για μια καλύτερη εκπαίδευση.. για αυτό και επέλεξα μειονοτικό σχολειό» .
17 Δραγώνα, Θ. και Φραγκουδάκη, Α. (2008). «Πρόσθεση όχι αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση»,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
18 Aβδελά, Ε. (1997). «Χρόνος, ιστορία και εθνική ταυτότητα στο ελληνικό σχολείο» στο Φραγκουδάκη, Α.
και Δραγώνα, Θ. (Επιμέλεια), «Τι είν’ η πατρίδα μας;», Αθήνα: Αλεξάνδρεια
- 368 -
Τέσσερις από τους δεκαέξι (25%) των συμμετεχόντων ανέφεραν την δυσκολία
της διαδικασίας του Α.Σ.Ε.Π. και λόγω των ελλείψεων από συγκεκριμένες ειδικότητες
επιλέχτηκε το μειονοτικό σχολείο. Η Ε1 αναφέρει «…..πριν έρθει η αναγνώριση μου
υπήρχε ζήτηση στην ειδικότητα μου λόγω συνταξιοδότησης και την δέχτηκα με χαρά.
Θα ήταν πιο δύσκολο να μπω στην διαδικασία του αναπληρωτή και του ΑΣΕΠ. Επίσης
το επέλεξε διότι θα δίδασκα αυτό που σπούδασα στην μητρική μου γλώσσα στο σχολειό
οπού και φοίτησα..». Χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Ε11 «Σπουδές στην Τουρκία και η
διαδικασία του ΑΣΕΠ ήταν δύσκολη για μένα υπήρχε κενό στο σχολείο και δεν υπήρξε
δεύτερη σκέψη».
Το 25% των συμμετεχόντων (4/16) ανέφεραν την μη ύπαρξη άλλης επιλογής
πέραν της μειονοτικής Β/μιας εκπαίδευσης λόγω ειδικοτήτων. Χαρακτηριστικά
παραδείγματα τα μαθήματα των θετικών επιστημών (φυσική, χημεία, μαθηματικά ,
βιολογία), τουρκικών και θρησκευτικών. Χαρακτηριστικά ο Ε5 αναφέρει «Λόγω της
ειδικότητας μου δεν έχω δυνατότητα πρόσβασης σε αλλά σχολεία..».
Επίσης, ένα 18,7% (3/16) ανέφεραν νομοθετικά προβλήματα ως προς τη
πρόσβαση στην μειονοτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Χαρακτηριστικά ο Ε6 αναφέρει
«Λόγω ειδικότητας μόνο σε μειονοτικό σχολείο γυμνάσιο- λύκειο, με τα δημοτικά δεν
ξέρω.. αλλά προτεραιότητα έχουν απόφοιτοι της Ε.Π.Α.Θ.. Στα πιλοτικά δημόσια σχολεία
που είχαν την Τουρκική ως μάθημα επιλογής πλέον δεν υπάρχει δυνατότητα. Άποψη μου
να εξακολουθεί να υπάρχει .. είναι μια γλώσσα που χρησιμοποιείται σε πολλές χώρες».
Ενδεικτικές αναφορές λόγω ειδικότητας αναφέρουν, η Ε12, και Ε13 «Δεν είχα άλλη
επιλογή και επειδή είναι μειονοτικό σχολείο..» , «Λόγω της ειδικότητας μου δεν έχω άδεια
αλλού εργασίας..». Στον πίνακα παρακάτω ομαδοποιούνται οι απαντήσεις που δόθηκαν.
Κατηγορίες απαντήσεων για τους λόγους επιλογής του Συχνότητα

Μειονοτικού Σχολείου από τους Τουρκόφωνους. Εμφάνισης
• Λόγω ειδικότητας μόνο στην Β’/θμια μειονοτική εκπαίδευση, 4
• Δυσκολία ΑΣΕΠ & κενά στα μειονοτικά σχολεία, 4
• Νομοθετικά προβλήματα με την Α’/θμια εκπαίδευσης, 3
• Θέληση για βοήθεια προς μειονοτικούς μαθητές και 3
• Πολιτισμικοί – κοινωνικοί – οικονομικοί 2
5. ��
Τα προβλήματα των συγκεκριμένων σχολείων, αλλά και ειδικότερα της μειονοτικής

εκπαίδευσης πέραν από τις παιδαγωγικές και τις κοινωνικές παραμέτρους, θα πρέπει
να αναζητηθούν και στην πολιτική τους διάσταση. Η επιλογή της περιθωριοποίησης της
μειονότητας από την επίσημη πολιτεία για πολλές δεκαετίες, αλλά και της μειονοτικής
εκπαίδευσης για πολλά χρόνια δημιούργησε ποικίλα προβλήματα, τα οποία χρήζουν
πολιτική βούληση και μια ευρύτερη οπτική μέσα στην ελληνική κοινωνία, χωρίς να
προκαλούνται αντιδράσεις.
Μια γενική παρατήρηση που βγαίνει από την έρευνα είναι ότι στους τουρκόφωνους
εκπαιδευτικούς η πλειονότητα αποτελείται από άνδρες, πράγμα που δείχνει την ως τώρα
μειονεκτική θέση της γυναίκας στις τοπικές κοινωνίες της Ξάνθης και της Κομοτηνής.
Συγκρίνοντας την αναλογία ανδρών γυναικών εκπαιδευτικών στον Ευρωπαϊκό χώρο, όπου
οι γυναίκες ξεπερνούν το εβδομήντα τοις εκατό (70%), εδώ συμβαίνει το ακριβώς αντίθετο.
- 369 -
��
�� 2014
��
Όσον αφορά το πρώτο ερώτημα διαπιστώνεται σε αρκετά σημεία ταύτιση

απόψεων σε βασικά ζητήματα. Οι ελληνόφωνοι λαμβάνοντας υπόψη και τις
ιδιαιτερότητες του σχολείου και της περιοχής είναι μοιρασμένοι στα δύο, ενώ οι
Τουρκόφωνοι βλέπουν θετικά το σχολείο και την εξέλιξη του σε ποσοστό 12,5 %.
Οι τουρκόφωνοι επειδή είναι εξοικειωμένοι με τη γλώσσα εντοπίζουν τις αρνητικές
απόψεις κυρίως σε θέματα οργανωτικά και σε θέματα υποδομών όλων των σχολείων.
Βεβαίως αυτά τα προβλήματα εντοπίζονται και από το ελληνόφωνο προσωπικό
με χαρακτηριστική τη φράση του Ε12 ελληνόφωνου εκπαιδευτικού ότι τα σχολεία
βρίσκονται σε «Μεταβατική Φάση Βελτιωτικής Εξέλιξης».
Όσον αφορά το δεύτερο ερώτημα και εδώ σε κάποια σημεία υπάρχει ταύτιση
απόψεων, όπως η εγγύτητα της περιοχής λόγω καταγωγής για τους ελληνόφωνους και
οι πολιτισμικοί και κοινωνικοοικονομικοί δεσμοί για τους τουρκόφωνους (12,5%), που
ουσιαστικά δηλώνουν το ίδιο. Η συντριπτική πλειονότητα των ελληνόφωνων (10/13)
θεωρούν ως μια ενδιαφέρουσα πρόκληση να εργάζονται σε μειονοτικά σχολεία τα οποία
εξασφαλίζουν καλύτερες συνθήκες εργασίας σε σύγκριση με τα αντίστοιχα δημόσια.
Στους Ελληνόφωνους υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που βρέθηκαν εντελώς τυχαία και
απλά εργάζονται στα εν λόγω σχολεία. Στον αντίποδα οι τουρκόφωνοι εκπαιδευτικοί
εκφράζουν την προτίμηση λόγω ειδικότητας (Τουρκική Γλώσσα) και την θέληση
για βοήθεια προς τους μειονοτικούς μαθητές. Τέλος επισημαίνεται και η αδυναμία
αυτών των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους στο γραπτό διαγωνισμό του ΑΣΕΠ
εκπαιδευτικών (4/16) επί ίσοις όροις.
Aβδελά, Ε. (1997). «Χρόνος, ιστορία και εθνική ταυτότητα στο ελληνικό σχολείο» στο
Φραγκουδάκη, Α. και Δραγώνα, Θ. (Επιμέλεια), «Τι είν’ η πατρίδα μας;»,
Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν.(2011). «Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα»,
Δραγώνα, Θ. (2001). «Κοινωνικές ταυτότητες/ετερότητες» στο Δραγώνα, Φραγκουδάκη,
Α. και Σκούρτου, Ε. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές
Ανισότητες, τόμος Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Δραγώνα, Θ. και Φραγκουδάκη, Α. (2008). «Πρόσθεση όχι αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός
όχι διαίρεση», Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κανακίδου, Ε & Παπαγιάννη, Β. (1997). «Διαπολιτισμική Αγωγή», Αθήνα : Ελληνικά
Γράμματα.
Μάγος, Κ.(2004). «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη διαχείριση εθνοπολιτισμικών
διαφορών. Η περίπτωση των πλειονοτικών εκπαιδευτικών στα Μειονοτικά
Σχολεία της Θράκης», Διδακτορική διατριβή, Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Μαυρομάτης, Γ. (2005). «Τα παιδιά της Καλκάντζας», «Εκπαίδευση, φτώχεια και
κοινωνικός αποκλεισμός σε μια κοινότητα μουσουλμάνων της Θράκης»,
Πετρίδης, Τρ. (2013). «Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση των μειονοτικών μουσουλμάνων
- 370 -
της δυτικής Θράκης. (δεκαετία 1950-δεκαετία 1970)», μεταπτυχιακή διατριβή,

Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Χρυσαφίδης, Κ. (υπό δημοσίευση). «Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
ως αποτέλεσμα προσέγγισης της σχέσης θεωρία και πράξη (επιστημολογική
διάσταση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος)» στα Πρακτικά του Συνεδρίου
(Πάτρα, 30/4-2/5/2004) «Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του
Εκπαιδευτικού», Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Πατρών,
Banks, J. and Banks, C. (Eds), «Handbook of Research on Multicultural Education»,

New York: MacMillan Publishing.
Bender-Szymanski, D. (2000), “Learning through Cultural Conflict? A longitudinal
analysis of German teachers’ strategies for coping with cultural diversity at
school”, European Journal of Teachers Education, 23, 3, 2000, 229-250.
Grougeon, E. and Woods, P. (1990). Educating All. Multicultural Perspectives in the Pri-
mary School, London: Routledge.
Hidalgo, N., (1994). “Multicultural Teacher Introspection” in Perry, T. and Fraser, J.
(Eds), Freedom’s Plow, New York: Routledge.
Ηοο��
ks, B. (1994) ��
“Transformative Pedagogy and ��
Multiculturalism” in Perry, T. and Fos-
ter J. (Eds), Freedom’s Plow, New York: Routledge
Huseyinoglu, A. (2012). “The development of Minority Education at the south-east most
corner of the E.U: The case of the Muslim Turks in W. Thrace, Greece”. A PhD
thesis submitted in the University of Sussex, UK.
Rollandi-Ricci, M., (1996). “Training Teachers for Intercultural Education. The Work of
the Council of Europe” in Dragonas, T., Frangoudaki, A. and Inglessi C. (Eds),
Beyond One’s Own Backyard: Intercultural Teacher Education in Europe.
Γκουλιάμα Αλεξάνδρα, καθηγήτρια φιλόλογος-ΦΠΨ, Υπεύθυνη ΣΣΝ Έβρου, και Μέλος

της ΚΕΕ για τη «Δημιουργία Δικτύου ενάντια στη Σχολική Βία και τον Εκφοβισμό».
Μεταπτυχιακό στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Διαχείριση γλωσσικής ετερότητας)
του τμήματος Γλώσσας-Φιλολογίας (ΔΠΘ). Εισηγήτρια σε συνέδρια (πανελλήνια και
διεθνή), ημερίδες και σεμινάρια, με θέματα την ένταξη στο σχολικό περιβάλλον και τον
σχολικό εκφοβισμό. Είναι κριτής σε ελληνικό επιστημονικό περιοδικό με παιδαγωγική
θεματολογία.
Τσαρεκτσή Τζενάν, εκπαιδευτικός Πληροφορικής με θέση στο Μειονοτικό

Ιεροσπουδαστήριο Κομοτηνής «Χαϊριγέ». Μεταπτυχιακό στο τμήμα Εκπαιδευτικής και
Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας στην Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση.
Υποδιευθυντής στο ΣΔΕ Ξάνθης. Προϋπηρεσία στην μειονοτική πρωτοβάθμια
και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στις δομές εκπαίδευσης ενηλίκων(ΣΔΕ-ΙΕΚ).
Εκπροσώπησε τη χώρα στο Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ανταλλαγής νέων στην Σακάρια-
- 371 -
��
�� 2014
��
Τουρκίας με θέμα: «Ρατσισμός και Ξενοφοβία» μέσω της United Societies of Balkans.
Τσέλλιος Ιωάννης, οικονομολόγος, εκπαιδευτικός στο Μειονοτικό Λύκειο Κομοτηνής,

Υποδιευθυντής ΣΔΕ Καβάλας, πρώην υπεύθυνος ΣΣΝ Καβάλας (2012-2014).
Μεταπτυχιακά στα Χρηματοοικονομικά από το Πανεπιστήμιο ��
Greenwich��
-Ηνωμένου
Βασιλείου και στην Εκπαίδευση από το ΕΑΠ-Πάτρας. Απόφοιτος του ΕΠΠΑΙΚ/
ΑΣΠΑΙΤΕ και πιστοποιημένος εκπαιδευτικός από το Υπουργείο Παιδείας Ηνωμένου
Βασιλείου. Δίδαξε επί 10ετία στο ΤΕΙ Καβάλας, ενώ από το 2012 διδάσκει στο ΕΠΠΑΙΚ/
ΑΣΠΑΙΤΕ παράρτημα Σαπών.
- 372 -
Διερεύνηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην δευτεροβάθμια μειονοτική

εκπαίδευση
Τσαρεκτσή Τζενάν - Τσέλλιος Ιωάννης - Γκουλιάμα Αλεξάνδρα
Περίληψη
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού κατέχει θέση κλειδί στην κοινωνία και είναι ένα από τα
πλέον απαιτητικά λόγω του ενδιαφέροντος του συνόλου στην διαμόρφωση μελλοντικών
γενεών, εξαιτίας των συνεχών αλλαγών σε κοινωνικό, οικονομικό και τεχνολογικό
επίπεδο. Στην παρούσα εργασία θα διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών του
Ελληνόγλωσσου, αλλά και του Τουρκόγλωσσου προγράμματος ως προς τις δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν οι μαθητές τους, αλλά και οι ίδιοι στην εκπαιδευτική διαδικασία στα
Μειονοτικά Δευτεροβάθμια Σχολεία Ξάνθης και Κομοτηνής.

Abstract
Teacher’s job has a key position in society and it is one of the most demanding professions,
because of increased human interest in shaping future generations. This situation comes
as a result of the ongoing changes in social, economic and technological level. This paper
aims to investigate the teachers’ views, in Greek and Turkish speaking curriculum about
the difficulties met by students and themselves in the educational process in both Muslim
Minority Secondary Schools of Xanthi and Komotini.
1. ��
Εισαγωγή
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού κατέχει θέση κλειδί στην κοινωνία και είναι ένα από τα
πλέον απαιτητικά, λόγω του συνολικού ενδιαφέροντος στην διαμόρφωση μελλοντικών
γενεών. Τα τελευταία χρόνια χαρακτηρίζονται από έντονες αλλαγές σε κοινωνικό,
οικονομικό και τεχνολογικό επίπεδο. Οι κοινωνικές αλλαγές, που παρατηρούνται στην
σύνθεση των συγχρόνων κοινωνιών (πολυπολιτισμικότητα), οι απαιτήσεις των γονέων
ως προς την παρεχόμενη εκπαίδευση, οι ιδιαιτερότητες των μαθητών, οι συνθήκες
εργασίας και οι ελλείψεις σε υλικοτεχνικές- υποστηρικτές υποδομές είναι μόνο κάποιες
από τις προκλήσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν στη καθημερινή τους εργασία.
Οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία καλούνται να ανταποκριθούν στις νέες συνεχόμενες
και μεταβαλλόμενες συνθήκες.Το έργο των μειονοτικών σχολείων αλλά και των
εκπαιδευτικών θεωρείται ακόμη δυσκολότερο στο να ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις.
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν λόγω ιδιαιτέρων συνθηκών, η εκπαιδευτική διαδικασία και τα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα εν λόγω σχολεία.
Στην παρούσα εργασία θα διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών του
ελληνόγλωσσου προγράμματος αλλά και του Τουρκόγλωσσου, ως προς τις δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν οι μαθητές τους αλλά και οι ίδιοι στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Day��
��, C��
��
. (2003), Η Εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια-βίου μάθησης,(μτφρ): Α. Βακάκη,
Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
- 373 -
��
�� 2014
��
Επίσης, στην ερευνητική διαδικασία συμμετείχαν και δυο μετακλητοί καθηγητές από την
Τουρκία. Η έρευνα έγινε στα μειονοτικά σχολεία Ξάνθης και Κομοτηνής.
2. ��
Θεωρία
2.1 Η
��
Μουσουλμανική Μειονότητα της Δυτικής ��
Θράκης
Με τον όρο «Μουσουλμανική Μειονότητα της Δυτικής Θράκης» εννοούμε τους

μουσουλμάνους στο θρήσκευμα έλληνες πολίτες, το νομικό καθεστώς των οποίων
διέπεται επισήμως από τη Συνθήκη της Λωζάννης και τη σύμβαση για την ανταλλαγή
των Ελληνικών και Τουρκικών πληθυσμών στις 30 Ιανουαρίου 1923. Είναι η μοναδική
αναγνωρισμένη θρησκευτική μειονότητα στην Ελλάδα από το 1920 μέχρι και σήμερα. Η
συνθήκη προέβλεπε την υποχρεωτική ανταλλαγή των πληθυσμών Ελλάδας και Τουρκίας,
εκτός των πληθυσμών της Δυτικής Θράκης και των Ελλήνων της Κωνσταντινούπολης,
της Ίμβρου και Τενέδου οι οποίοι παρέμειναν ως μειονότητες στις δύο χώρες. Μετά
από δεκαετίες οι χώρες συνυπέγραψαν συμπληρωματικές συμφωνίες προκειμένου να
καλυφτούν διάφορα θέματα όπως γλωσσικά, εκπαιδευτικά και θρησκευτικά (π.χ το
Ελληνοτουρκικό μορφωτικό πρωτόκολλο του 1968 ).
Συμφώνα με τον Παναγιωτίδη ο όρος μειονότητα αποτελεί έννοια του διεθνούς
δικαίου με την οποία προσδιορίζονται πληθυσμιακά τμήματα της χώρας που διαφέρουν
από την πλειονότητα των υπηκόων της χώρας στην οποία βρίσκονται ως προς τη θρησκεία
, τη γλώσσα, τη φυλετική καταγωγή και την εθνική συνείδηση. Ενώ στην επιστήμη της
κοινωνιολογίας, ο κοινωνιολόγος ��
Giddens� αναφέρει το εξής: «μειονοτική είναι η ομάδα,
τα μελή της οποίας υφίστανται δυσμενή διακριτική μεταχείριση από τα μέλη της πλειονότητας
του πληθυσμού της κοινωνίας στην οποία ζουν. Τα μέλη της μειονοτικής ομάδας διακατέχονται
συχνά από ένα ισχυρό συναίσθημα ομαδικής αλληλεγγύης, το οποίο προέρχεται μέχρι ενός
σημείου από την συλλογική εμπειρία της δυσμενούς διάκρισης που υφίστανται.»
Η γεωγραφική κατανομή του μειονοτικού πληθυσμού βρίσκεται με το
μεγαλύτερο ποσοστό στην πόλη της Κομοτηνής, της Ξάνθης και ένα μικρό ποσοστό
στην Αλεξανδρούπολη. Το κύριο χαρακτηριστικό της μουσουλμανικής μειονότητας
της Δυτικής Θράκης είναι η ανομοιογενής σύνθεση του πληθυσμού και η γεωγραφική
κατανομή της. Αποτελείται από τρείς συνιστώσες τους:
α)Τουρκογενείς,
β) Πομάκοι και
γ) Ρομά.
Συμφώνα, με τον Μαυρομάτη η πλειοψηφία (περίπου τα 2/3) του μειονοτικού
στοιχείου έχουν ως μητρική γλώσσα την Τουρκική και οι υπόλοιποι την Πομακική,
μια νότια σλαβική γλώσσα της περιοχής Ροδόπης, ενώ λιγότερο από το 1/20 έχουν ως
μητρική γλώσσα την Ρομανί (Τσιγγάνικη). Όλοι οι μειονοτικοί γνωρίζουν την Τουρκική
Ασημακοπούλου, Φ. & Χρηστίδου – Λιοναράκη, Σ. (2002), Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης και οι
Ελληνοτουρκικές Σχέσεις, Αθήνα : Λιβάνη, σ. 226
Παναγιωτίδης, Ν,(1995). Μουσουλμανική μειονότητα και εθνική συνείδηση, Αλεξανδρούπολη, Τ.Ε.Δ.Κ. σ.15
Giddens��
��, A��
��
. (2009). Κοινωνιολογία. (μτφρ), Τσαούσης Δ.Γ, Αθήνα: Gutenberg��
��
, σ.789
Μαυρομάτης, Γ.(2004). Τα παιδία της Καλκάντζας. Εκπαίδευση, Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός σε μια
κοινότητα μουσουλμάνων της Θράκης . Αθήνα : Μεταίχμιο, σ.72
- 374 -
και Ελληνική γλώσσα σε ποικίλους βαθμούς επάρκειας.

Η γεωγραφική κατανομή του πληθυσμού σε συνάρτηση με την κοινωνική οργάνωση
και τις οικονομικές δραστηριότητες καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικοοικονομικές
πρακτικές του πληθυσμού. Επίσης ο Βακαλιός αναφέρει πως ο αγροτικός και κτηνοτροφικός
τομέας αποτελεί τον πρωταρχικό τομέα απασχόλησης της μειονότητας. Οι περισσότεροι
εργάζονται ως απλοί εργάτες και αγρότες με κύρια δραστηριότητα του ορεινού όγκου την
κτηνοτροφία. Η γεωργία αποτελεί τον πρωτογενή παράγοντα με διάφορα καλλιεργήσιμα
προϊόντα όπως καπνό, σιτάρι, βαμβάκι, ντομάτα, καλαμπόκι κ.α.
Μετά τις πολιτικές θετικών διακρίσεων εκ μέρους της πολιτείας τα τελευταία
10 χρόνια, αλλά και την οικονομική ανάπτυξη-ευημερία που υπήρξε, άλλαξε σημαντικά
το ποσοστό των εργαζομένων από τους οποίους απαιτούνται αυξημένα προσόντα
εκπαίδευσης, είτε ως ελεύθεροι επαγγελματίες είτε ως μισθωτοί .
Ως προς το πληθυσμό της μειονότητας ενδεικτική είναι η απογραφή του
υπουργείου εξωτερικών το 1991 όπου αναφέρεται πως υπάρχουν 98.000 ή 29%
μουσουλμάνοι περίπου στο σύνολο του πληθυσμού της Θράκης το οποίο απαριθμεί
338.000. Σύμφωνα με την ίδια αναφορά το 50% του πληθυσμού είναι Τουρκικής
καταγωγής, το 35% είναι Πομάκοι, και ένα 15% Αθίγγανοι.
2.2 ��
Η δευτεροβάθμια μειονοτική εκπαίδευση
Στην γεωγραφική περιοχή της Δυτικής Θράκης υπάρχουν τα μειονοτικά σχολεία

που έχουν δημιουργηθεί βάση διεθνών συνθηκών μεταξύ Ελλάδος και Τουρκίας και
συγκεκριμένα διέπονται από την συνθήκη της Λωζάννης και τα μορφωτικά πρωτόκολλα
συνεργασίας μεταξύ των δυο χωρών. Στα σχολεία αυτά φοιτούν μαθητές από την
μουσουλμανική μειονότητα σε ένα δίγλωσσο πρόγραμμα μαθημάτων. Η εκπαίδευση
τους αποτελείται από ένα σύνολο πρωτοβάθμιων και δευτεροβάθμιων σχολείων, χωρίς
την προσχολική αγωγή - νηπιαγωγεία.
Με τον όρο μειονοτική εκπαίδευση εννοούμε ένα σύνολο σχολείων πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που λειτουργούν αποκλειστικά στη Θράκη για τους
μειονοτικούς μαθητές και διέπονται από νομική άποψη από διεθνείς κανόνες (Συνθήκη
Λωζάννης και μορφωτικά πρωτόκολλα Ελλάδας και Τουρκίας) και αφετέρου από ένα
σύνολο εσωτερικών κανόνων (νόμους, διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις του υπουργού
παιδείας) με αποτέλεσμα «να μην είναι σε όλους σαφές τι ακριβώς ισχύει».Το πρόγραμμα
είναι μοιρασμένο ανάμεσα στις δύο γλώσσες διδασκαλίας την Ελληνική και Τουρκική με
μια κατανομή για όλες τις τάξεις της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα παιδιά που φοιτούν στα εν λόγω σχολεία (Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης) καταβάλουν μια ετήσια οικονομική εισφορά. Κάτι αντίστοιχο ίσχυε και
στα ελληνικά δημόσια σχολεία πριν την καθιέρωση της δωρεάν παιδείας. Το ποσό των
διδάκτρων παλιότερα το όριζε ο ιδρυτής του σχολείου, ενώ στις μέρες μας ορίζετε από
Βακαλιός, Θ.(1991). Το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη Δ. Θράκη. Αθήνα: Gutenberg�
��
Υπουργείο Εξωτερικών, Υπηρεσία Ενημέρωσης , Μουσουλμανική Μειονότητα Θράκης. Στο: http://www.
hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm, (προσπελάστηκε στις 20.10.2014)
Ασκούνη, Ν.(2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη. Από το περιθώριο στην προοπτική τη
κοινωνικής ένταξη. Αθήνα Αλεξάνδρεια
Μαυρομάτης, Γ.(2004). Τα παιδία της Καλκάντζας. Εκπαίδευση, Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός σε μια
κοινότητα μουσουλμάνων της Θράκης . Αθήνα : Μεταίχμιο, σ. 78
- 375 -
��
�� 2014
��
την μουφτεία λαμβάνοντας υπόψη τον αριθμό μαθητών ανά σχολείο και την οικονομική
κατάσταση των γονιών. Τα δίδακτρα καταβάλλονται για την κάλυψη λειτουργικών
αναγκών όπως επίσης και για την μισθοδοσία ορισμένων εκπαιδευτικών10.
Η επιλογή των μαθητών για τη συνέχιση της δευτεροβάθμιας μειονοτικής
εκπαίδευσης τους αποτελείται από τα εξής εκπαιδευτικά ιδρύματα: το «Τζελάλ Μπαγιάρ»
στην Κομοτηνή με έτος ίδρυσης το 1952, το μειονοτικό γυμνάσιο - λύκειο Ξάνθης με
έτος ίδρυσης το 1965(Μουζαφέρ Σαλίογλου) καθώς επίσης και τα δύο Ιεροσπουδαστήρια
(θρησκευτικά σχολεία) στον Εχίνο Ξανθής και το Χαϊριγέ Μεντρεσέ στην Κομοτηνή.
Τα σχολεία χαρακτηρίζονται ως ιδιωτικά αλλά ταυτοχρόνως διέπονται από βασικές
ρυθμίσεις τις δημόσιας εκπαίδευσης 11
Τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με βάση τους μαθητές φοίτησης
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευσης, δεν αρκούν για να καλύψουν τις ανάγκες των
μαθητών για να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε μειονοτικά σχολεία με αποτέλεσμα
ένα μεγάλο ποσοστό να συνεχίζουν στα δημόσια σχολεία της περιοχής και ένα μικρό
ποσοστό να πηγαίνει στην Τουρκία.
2.3 ��
Εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας μειονοτικής εκπαίδευσης
Οι εκπαιδευτικοί του Τουρκόγλωσσου προγράμματος είναι εκπαιδευτικοί προερχόμενοι

από την μειονότητα με σπουδές κατά πλειοψηφία στην Τουρκία και εργάζονται με
σύμβαση ιδιωτικού δικαίου, οι όποιοι πληρώνονται από τις σχολικές εφορίες. Επίσης, στο
σχολείο της Κομοτηνής εργάζεται και ένας μικρός αριθμός μετακλητών εκπαιδευτικών
από Τουρκία βάση συμφωνιών των δυο χωρών. Στο αντίστοιχο του ελληνόγλωσσου
προγράμματος οι περισσότεροι είναι δημόσιοι υπάλληλοι, εκπαιδευτικοί με αποσπάσεις,
ενώ στο σχολείο της Κομοτηνής ορισμένοι υπηρετούν με οργανικές θέσεις. Πριν το
διορισμό οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί περνούν και από μια τυπική συνέντευξη από το
υπηρεσιακό συμβούλιο μειονοτικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση12
του υπουργού παιδείας οι διοριζόμενοι εκπαιδευτικοί υποχρεούνται να παραμείνουν στα
μειονοτικά σχολεία τουλάχιστον μια πενταετία, στην πράξη όμως αυτή η σημαντική
ρύθμιση δεν τηρείται. Επίσης, όπως ισχύει και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, διευθυντής
του σχολείου είναι μουσουλμάνος ενώ την θέση του υποδιευθυντή την κατέχει χριστιανός.
Οι αρμοδιότητες του υποδιευθυντή είναι περισσότερες εάν συγκριθούν με αυτές του
διευθυντή13, και αυτό ισχύει μόνο στη μειονοτική και όχι δημόσια εκπαίδευση.
2.4 Δίγλωσση
��
εκπαίδευση και στόχοι
Συμφώνα με τον Γεωργογιάννη14,διγλωσσία «είναι η εναλλακτική χρήση δύο ή
10 Μαυρομάτης, Γ.(2004). Τα παιδία της Καλκάντζας. Εκπαίδευση, Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός σε μια
κοινότητα μουσουλμάνων της Θράκης . Αθήνα : Μεταίχμιο, σ. 143
11 Ασκούνη, Ν.(2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη. Από το περιθώριο στην προοπτική της
κοινωνικής ένταξη. Αθήνα Αλεξάνδρεια, σ. 69
12 Υπουργική Απόφαση, Ζ2/103/08-04-1996
13 Μπαλτσιώτης, Λ. & Τσιτσελίκης, Κ. (2008). «Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης νομικό καθεστώς,
προβλήματα και προοπτικές». Στο: Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη Α. Πρόσθεση όχι αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός
όχι διαίρεση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 63-69
14 Γεωργογιάννης, Π. & Κουνέλη Β.(2008). «Μορφές και Μοντέλα διγλωσσίας». Στο: Γεωργογιάννης, Π.
- 376 -
περισσότερων γλωσσών, η οποία προκύπτει, όταν δύο ομάδες ανθρώπων, που μιλούν
διαφορετικές γλώσσες έρθουν σε επαφή ». Δίγλωσσα θεωρούνται τα άτομα εκείνα που
είναι σε θέση να χειρίζονται δύο γλώσσες, που βιώνουν την κοινωνικοποίηση σε δύο
διαφορετικές κουλτούρες με διαφορετικές αξίες παραστάσεις και στυλ. Στην διεθνή
βιβλιογραφία πρωτοχρησιμοποιήθηκε ο όρος «��
Diglossia��
» από τον Fergusson
��15 (1959)
και Β��
ilinquality��
ή ��
Bilinqualism��
που είναι και ο πιο διαδεδομένος για να δηλώσει την
ικανότητα χρήσης δύο γλωσσών. Ενώ για τον Cummins16 η δίγλωσση εκπαίδευση
συνήθως αναφέρεται «στη χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών διδασκαλίας σε κάποιο
σημείο της εκπαίδευσης του μαθητή». Συμπερασματικά από τον προηγούμενο ορισμό η
δίγλωσση εκπαίδευση ορίζεται με βάση το μέσο με τη βοήθεια του οποίου επιτυγχάνονται
συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι.
Ο ��
Reich17 κατατάσσει την δίγλωσση εκπαίδευση σε τρία είδη:
• Σε αυτήν που απευθύνεται σε παιδιά ξένων υψηλόβαθμων εργαζομένων σε μία χώρα
όπου η γλώσσα της χώρας δεν είναι γλώσσα κύρους και η εκπαίδευση αυτή παρέχεται
από ακριβά ιδιωτικά σχολεία
• Σε αυτήν που απευθύνεται σε οργανωμένες και αναγνωρισμένες μειονότητες, τα μέλη
των οποίων δεν ανήκουν σε προνομιούχα στρώματα αλλά μπορούν να ασκήσουν
πολιτική πίεση.
• Σε αυτήν που απευθύνεται σε παιδιά μεταναστών και σε στρώματα όπου κοινωνικά
και οικονομικά είναι στερημένες. Το χαρακτηριστικό της ομάδας αυτής σε σύγκριση
με την προηγούμενη είναι ότι δεν είναι σε θέση να ασκήσουν πολιτική πίεση.
Από την παραπάνω κατηγοριοποίηση είναι φανερό πως η μουσουλμανική
μειονότητα ανήκει στη δεύτερη κατηγορία δίγλωσσων σχολείων. Έχουν κατοχυρωμένο
το δικαίωμα από την συνθήκη της Λωζάννης αναφορικά με τη διδασκαλία της μητρικής
γλώσσας και της άσκησης των θρησκευτικών καθηκόντων. Είναι τα μόνα δίγλωσσα
σχολεία στην Ελλάδα, τα οποία όμως παρουσιάζουν μια ιδιομορφία στην εκπαιδευτική
πορεία των μαθητών, επειδή τα παιδιά ξεκινούν αναγκαστικά με ένα μονόγλωσσο
νηπιαγωγείο χωρίς καμία επαφή με τη μητρική τους γλώσσα. Η συνέχιση της φοίτησης
τους αποτελεί ένα ερωτηματικό ως προς την επιλογή της μειονοτικής Α’/θμιας
εκπαίδευσης ή του δημόσιου σχολείου.
Στο πρώτο καλούνται να ανταπεξέλθουν σε ένα δίγλωσσο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα, όπου λαμβάνεται υπ όψιν η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και το μάθημα
των θρησκευτικών ενώ, η επιλογή του δημόσιου σχολείου δεν προσεγγίζει καθόλου
τα πολιτισμικά στοιχεία των μαθητών. Ο μεγάλος αριθμός μαθητών στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση δεν μπορεί να απορροφηθεί από την δευτεροβάθμια μειονοτική εκπαίδευση
με αποτέλεσμα να μην έχουν την δυνατότητα να συνεχίσουν σε ένα δίγλωσσο πρόγραμμα
στη συνέχεια. .Η δυνατότητα φοίτησης στην δίγλωσση εκπαίδευσης δεν μπορεί να
Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση- Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμος 6ος , Πάτρα: ��
Typo�
center��
, σ. 96
15 15��
��
Γεωργογιάννης, Π. & Κουνέλη Β.(2008). «Μορφές και Μοντέλα διγλωσσίας». Στο: Γεωργογιάννης, Π.
Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση- Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμος 6ος , Πάτρα: ��
Typo�
center��
, σ. ��
48.
16 16� Cummins,
��
J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση – Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση. Σκούρτου,
Ε. (εισαγ. – επιμ.). Αθήνα Gutenberg, σ. 124
17 Νικολάου, Γ. (2000). «Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο», Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα. σ.265
- 377 -
��
�� 2014
��
χρησιμοποιηθεί σε όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να θεωρείται

μονόδρομος η επιλογή του δημόσιου σχολειού από το δίγλωσσο μαθητή.
Η δίγλωσση εκπαίδευση συμφώνα με τον ��
Baker18 μπορεί να στοχεύει:
 Στη διατήρηση της μειονοτικής γλώσσας και την ενίσχυση της πολιτισμικής του
ταυτότητας (διγλωσσία), οπότε αυτό ονομάζεται δίγλωσση εκπαίδευση με στόχο τη
διατήρηση.
 Στην κοινωνική και πολιτισμική αφομοίωση της μειονοτικής γλώσσας από την
πλειονοτική (Μονογλωσσία), οπότε αυτό ονομάζεται μεταβατική δίγλωσση
εκπαίδευση. Στόχος της δεν είναι η κατάκτηση των δύο γλωσσών, αλλά με την
κατάκτηση της δεύτερης να διακοπεί η εκμάθηση της πρώτης.
2.5 ��
Σκοπός και στόχοι της ερευνητικής εργασίας
Οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντική πηγή πληροφοριών προς

αξιοποίηση για σχεδιασμό και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι απόψεις
των εκπαιδευτικών στα εν λόγω σχολεία μπορούν να θέσουν το πλαίσιο για μια μειονοτική
εκπαίδευση πού θα ανταποκρίνεται στην σύγχρονη πραγματικότητα.
Έτσι, κύριος σκοπός της προτεινόμενης εργασίας είναι να καταγράψει τις
απόψεις των εκπαιδευτικών, που εργάζονται στην δευτεροβάθμια μειονοτική εκπαίδευση
σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία .
Οι επιμέρους στόχοι είναι:
• ��
Να αναδείξει τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
οι μαθητές τους και ποιες λύσεις προτείνουν οι ίδιοι.
• ��
Να σκιαγραφήσει τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται στα εν λόγω
σχολεία .
• ��
Να καταγραφούν οι επιθυμητές υλικοτεχνικές υποδομές προκειμένου να διευκολύνουν
το έργο τους.
Με βάση τα προαναφερθέντα τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας μπορούν
να ταξινομηθούν ως έξης:
1. ��
Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
οι μαθητές τους;
2. ��
Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές εφαρμόζονται;
3. ��
Ποιες είναι οι ανάγκες σε υλικοτεχνικές υποδομές;
3. ��
Μεθοδολογία της έρευνας
Οι ερευνητικές μέθοδοι ανάλογα με τα παραγόμενα δεδομένα διακρίνονται σε ποσοτικές

και ποιοτικές. Οι ποσοτικές μέθοδοι συμφωνα με τον Kvale��
��
(1996) αναλύουν την
ποσότητα εμφάνισης του φαινομένου προς ανάλυση, ενώ οι ποιοτικές αναφέρονται στο
είδος και στο συγκεκριμένο χαρακτήρα του φαινομένου19 . Η μέθοδος που επιλέχτηκε
18 Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Αλεξανδρόπουλο, Α.(μτφρ) Αθήνα:
Gutenberg, σ. 275
19 Παρασκευοπούλου - Κόλλια, Ε.Α.(2008) Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες και
συνεντεύξεις, Open�
�� Education��
��
- The��
��
Journal��
��
for��
��
Open��
��
and��
��
Distance�
��
Education��
and�
��
Educational��
Technology��
��,
Volume��
4, ��
Number��
1. Ανακτημένο στις 15/09/2014 από: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/
- 378 -
στην παρούσα εκπαιδευτική έρευνα για να συστηματοποιήσει και να εξασφαλίσει έγκυρα

και αξιόπιστα δεδομένα είναι η ποιοτική έρευνα. Η ποιοτική μέθοδος εφαρμόζεται σε
ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν ως βασικό στόχο την διερεύνηση των υποκειμένων
για το πώς νοηματοδοτούν σε κοινωνικά φαινόμενα και διαδικασίες 20.
Η επιλογή της ποιοτικής μεθόδου βασίστηκε στην πρόθεση του ερευνητή να
προσεγγίσει τα υποκείμενα της έρευνας πιο διεισδυτικά, στην προσδοκία να καταδείξει
καταστάσεις που παρέμεναν στην αφάνεια και στην επιθυμία να υπάρχει μια διαρκής
ανατροφοδότηση με τα υποκείμενα της έρευνας.
3.1 Το δείγμα της έρευνας
Η ακολουθούμενη δειγματοληπτική διαδικασία στην παρούσα έρευνα έγινε με κύριο

σκοπό την επιλογή των υποκειμένων με εμπειρία στη μειονοτική εκπαίδευση και την
όσο το δυνατόν μεγαλύτερη εκπροσώπηση όλων των ειδικοτήτων αλλά και μετακλητών
εκπαιδευτικών από Τουρκία. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος δειγματοληψίας χιονοστιβάδας,
όπου οι αρχικοί συμμετέχοντες σύστησαν άλλους εκπαιδευτικούς αλλά και η μέθοδος της
σκόπιμης δειγματοληψίας, έτσι ώστε «οι συμμετέχοντες να πληρούν κάποιο ή κάποια κεντρικά
χαρακτηριστικά που συνάδουν με το σκοπό και το χαρακτήρα της ποιοτικής έρευνας»21.
Οι συνεντεύξεις των μειονοτικών καθηγητών διενεργήθηκαν τους μήνες
Οκτώβριο και Νοέμβριο του 2012 στην πόλη της Ξάνθης και της Κομοτηνής. Ενώ
για τους καθηγητές του ελληνόγλωσσου, συγκεντρώθηκαν κατά τους μήνες Ιανουάριο
και Φεβρουάριο του 2014. Οι συνεντευξιαζόμενοι στο τελικό δείγμα της έρευνας ήταν
29 εκπαιδευτικοί εκ των οποίων συμμετείχαν και δύο μετακλητοί εκπαιδευτικοί από
Τουρκία. Αναλυτικότερα συμμετείχαν 16 μειονοτικοί του Τουρκόγλωσσου προγράμματος
και 13 καθηγητές του ελληνόγλωσσου. Το 62% (18/29) των συμμετεχόντων είναι άνδρες
και το 38% γυναίκες (11/29).
3.2 Εργαλείο συλλογείς δεδομένων
Για την καλύτερη διερεύνηση του σκοπού, των στόχων αλλά και των ερευνητικών
ερωτημάτων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το εργαλείο της ημιδομημένης συνέντευξης.
Κατά τον Ιωσηφίδης22 χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο καθορισμένων ερωτήσεων, οι
όποιες παρουσιάζουν ανάλογα με τον συνεντευξιαζόμενο ευελιξία ως προς την σειρά
διατύπωσης, την τροποποίηση του περιεχομένου τους έως και την προσθαφαίρεση θεμάτων
προς συζήτηση. Η διαδικασία αυτού του τύπου συνεντεύξεων έχει ως πλεονέκτημα την
ανάδειξη και συλλογή δεδομένων που δεν είχαν οριστεί από τον ερευνητή.
Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις διατυπώθηκαν με προσοχή και σαφήνεια, έτσι
ώστε να ελαχιστοποιηθεί η μεροληψία όσο το δυνατόν περισσότερο καθώς επίσης
αποφεύχθηκαν και οι ερωτήσεις καθοδηγητικού τύπου και προκαταλήψεις23.
Η πιλοτική φάση και εφαρμογή της έρευνας προηγείται της διεξαγωγής των
view/60/35.
20 Ιωσηφίδης, Θ. ( 2008) . Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες . Αθήνα: Κριτική, σ. 20
23 Ιωσηφίδης, Θ. ( 2008) . Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες . Αθήνα: Κριτική, σ. 117.
- 379 -
��
�� 2014
��
τελικών συνεντεύξεων. Σκοπός της πιλοτικής έρευνας ήταν η καταγραφή παρατηρήσεων

και σχολίων από τα υποκείμενα για τη δομή της ημιδομημένης συνέντευξης. Έτσι, κατά
την υλοποίηση της σε δύο μειονοτικούς εκπαιδευτικούς και έναν πλειονοτικό θεωρήθηκε
αναγκαίο προς διευκόλυνση των μειονοτικών συνεντευξιαζόμενων το ερευνητικό εργαλείο
– οδηγός συνέντευξης να μεταφραστεί στην Τουρκική γλώσσα κατόπιν απαίτησης των
ίδιων. Όπως επίσης και ο σχολιασμός εκ μέρους τους να γίνει στην τουρκική, αλλά και
την ελληνική. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί στην πιλοτική φάση δεν έλαβαν μέρος
στην τελική ερευνητική διαδικασία
Ο τρόπος καταγραφής των ποιοτικών δεδομένων για τους μειονοτικούς καθηγητές
στην πλειοψηφία αποτέλεσε την τεχνική των σημειώσεων κατόπιν απαίτησης των
συνεντευξιαζόμενων να μην ηχογραφηθούν. Μόνο σε δύο συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκε
η τεχνική της ηχογράφησης και χρήση σημειώσεων. Ενώ οι πλειοψηφία των καθηγητών
του ελληνόγλωσσου προγράμματος, κατόπιν αιτήματος των ιδίων τους δόθηκαν τα
ερωτήματα σε έντυπη μορφή και αυτοί απάντησαν γραπτώς. Επίσης, το εργαλείο
συνέντευξης μεταφράστηκε σε συνεργασία συναδέλφου της τουρκικής φιλολογίας αλλά
και από τον ίδιο τον ερευνητή.

3.3 Τρόπος επεξεργασίας δεδομένων.
Για την επεξεργασία του κειμένου χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου.
Πρόκειται για μια τεχνική που αφορά κατά κύριο λόγο τις εκφραζόμενες ιδέες που απορρέουν
από τα κείμενα. Ενδεικτικός ο ορισμός της ανάλυσης περιεχομένου από τον ��
Berelson24 (1952)
είναι μια τεχνική που στοχεύει «στην αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του
φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας γραπτού ή προφορικού λόγου» με κύριο σκοπό την
ερμηνεία των ποιοτικών κειμένων. Συμπερασματικά, οι συνεντεύξεις έχουν κωδικοποιηθεί
από λέξεις, φράσεις ή και παραγράφους τα οποία ανήκουν σε μια ευρύτερη κατηγορία ή
υποκατηγορία που στη συνέχεια έχουν μετατραπεί σε αριθμητικά δεδομένα.
4. ��
Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας
Στη συνεχεία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των απαντήσεων των εκπαιδευτικών

στις ερωτήσεις της συνέντευξης και παρατίθενται ενδεικτικές απαντήσεις τους. Κατά
την επεξεργασία των δεδομένων, τα δεδομένα ταξινομήθηκαν σε κατηγορίες και
υποκατηγορίες.
Ερευνητικό Ερώτημα 4.1
Ποιες είναι οι μεγαλύτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά της μειονότητας στην
διαδικασία της μάθησης και πως αυτές μπορούν να αντιμετωπιστούν; ��
Az��
ύ��
nl��
ύ��k��
η��
��
ocuklar��
ύ��
n��
ύ��
n�
e��
π��
itim� ��
s��
ό��
recinde��
en��
��
η��
ok� ��
hangi� ��
zorluklarla��
kar��
��
ώύ��
la��
ş��
t��
ύπύ��
n��ύ ��
anlatabilir��
misiniz��
��? Sizce�
��
bu�
zorluklar� nasύl
�� a��
��
ώύ��
labilir�
?
24 Τζανή Μ.(2005), Μεθοδολογία έρευνας κοινωνικών επιστήμων (διδακτικές σημειώσεις), Εργαστήριο
«Βιοφυσικό περιβάλλον : Νευροεπιστήμες & Μάθηση », Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Ε.Κ.Π.Α., Ανακτημένο στις 20/08/2014 από : http://benl.primedu.uoa.gr/database1/method.pdf , σ.4
- 380 -
Ενδεικτικές απαντήσεις:
Στην κατηγορία δυσκολίες των μαθητών. Με βάση τις συχνότητες των απαντήσεων
οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι περισσότερες δυσκολίες έχουν να κάνουν με την
πολυγλωσσία των μαθητών αλλά και το χαμηλό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων που
αποκτάνε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ο Ε2 αναφέρει «Προβλήματα στην τουρκική
γλώσσα αλλά και ελληνική γλώσσα. Έρχονται με πολλά προβλήματα από το δημοτικό ως
προς την γλώσσα αλλά και ως προς τις γνώσεις που έχουν πάρει…». Επίσης, ο Ε15 « Μεγάλο
γλωσσικό πρόβλημα.., δεν ξέρουν την επίσημη γλώσσα (Τουρκικά) στο σχολείο, επιπλέον
ούτε την Ελληνική γνωρίζουν καλά . Λόγω απαιτήσεων στέλνουν τα παιδιά τους από μικρή
ηλικία και για εκμάθηση των Αγγλικών. Δεν πρέπει να ξεχνάμε το γεγονός ότι μαθαίνουν και
την Αραβική για ανάγνωση του κορανίου. Τέσσερις γλώσσες χωρίς την διάλεκτο ορισμένων
μαθητών.. Όλα αυτά δυσκολεύουν το έργο των μαθητών με αποτέλεσμα να μην μαθαίνουν
καμιά γλώσσα σε ικανοποιητικό βαθμό…». Είναι το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και
αυτό έχει την δίκια του βαρύτητα στο να ανταπεξέλθουν οι μειονοτικοί μαθητές. Η Ε18
ταυτίζεται με την άποψη της Ε19 στο σημείο ότι οι γονείς δεν προσέχουν τα παιδιά,
όσο θα έπρεπε συγκρίνοντας το τι γίνεται σε σημαντική μερίδα των ελληνόφωνων
οικογενειών και τα παιδιά τους. Τονίζει ότι «πρέπει να συναναστρέφονται με χριστιανούς»
και «να κάνουν κάποια μαθήματα ενισχυτικά της ελληνικής γλώσσας»
Ως προς τις αιτίες των δυσκολιών με βάση τις συχνότητες των απαντήσεων οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντικό παράγονται το οικογενειακό περιβάλλον, την έλλειψη
ενδιαφέροντος αλλά και το χαμηλό επίπεδο μόρφωσης των γονέων,. Χαρακτηριστικά , η
Ε3 αναφέρει και ο Ε6 αναφέρουν «Εξαρτάται και από την οικογένεια και στο περιβάλλον
στο οποίο μεγαλώνουν. Δυστυχώς σε πολλές οικογένειες παρατηρείται μεγάλο ποσοστό
μη μόρφωσης τους αλλά αυτό αλλάζει σιγά-σιγά…», «Είναι αρκετά χαμηλή η μόρφωση
των γονέων (απόφοιτοι Δημοτικού), μετά το ‘90 υπάρχει μια αισθητή διαφορά και πολλά
κορίτσια μετά το 2000 ξεκίνησαν τις σπουδές νωρίτερα δεν δινόταν αρκετή έμφαση..».
Στην συνέχεια οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την ίδρυση νηπιαγωγείων και την
δυνατότητα επιλογής φοίτησης σε δημόσιο η διαπολιτισμικό – μειονοτικό νηπιαγωγείο.
Ενδεικτικά η Ε3 «…είναι και το άλλο ακόμη νηπιαγωγεία δεν υπάρχουν», ο
Ε5 «Νηπιαγωγεία δίγλωσσα δεν υπάρχουν…». Επίσης, καταλογίζουν ευθύνες στην
πρωτοβάθμια μειονοτική εκπαίδευση αλλά και γενικότερα στην εκπαιδευτική πολική που
υιοθετούνται στην μειονοτική εκπαίδευση Ενδεικτικά, ο Ε6 «Οι εκπαιδευτικοί της Α’/θμιας
(Ε.Π.Α.Θ.) είναι απόφοιτη διετής φοίτησης.. τα παιδιά έρχονται με πολλές ελλείψεις σε
βασικές γνώσεις..., Υπάρχει ευθύνη και στην εκπαιδευτική πολιτική παλαιότερων ετών…».
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τις
λύσεις που προτείνουν για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που έχουν οι μαθητές τους.
Χαρακτηριστικά ο Ε6 «Προτείνω δίγλωσσα νηπιαγωγεία, επιμόρφωση των μειονοτικών
δασκάλων στην Α’/θμια αλλά και αξιολόγηση. Στο γυμνάσιο και λύκειο να γίνονται
ενισχυτικά μαθήματα στο σχολείο εκ μέρους της πολιτείας..». Ο ίδιος εκπαιδευτικός
συγκρίνει το πρόγραμμα σπουδών ως προς τα μαθήματα διδασκαλίας με τα αντίστοιχα
ελληνικά σχολεία της Κωνσταντινούπολης και προτείνει να ισχύσει κάτι αντίστοιχο και
στην Θράκη προκειμένου να αυξηθούν οι γλωσσικές ώρες διδασκαλίας. «Πολλές οι
ενότητες λίγες οι ώρες μόνο 3 ώρες την εβδομάδα στην ειδικότητα (3ώρες γυμνάσιο και
3 λύκειο) προτείνω την αύξηση ωρών. Στην Κωνσταντινούπολη τα μαθήματα θετικών
- 381 -
��
�� 2014
��
επιστημών γίνονται στα Τουρκικά αντί στα Ελληνικά για να έχουν περισσότερες ώρες στα
γλωσσικά μαθήματα προτείνω το ίδιο να γίνει και στην Θράκη για να αυξηθούν οι ώρες
των γλωσσικών μαθημάτων..».
Η Ε7 αναφέρει την αναγκαιότητα αναβάθμισης της α/θμιας εκπαίδευσης. «…να
δοθεί περισσότερη έμφαση στην Α’/θμια εκπαίδευση…» , «Θα πρέπει να γίνεται καλύτερη
δουλειά και πολλές αλλαγές στην Α’/θμια εκπαίδευση…».
Τέλος, ως λύση ο εκπαιδευτικός Ε2 αναφέρει ένα σχολείο με προδιαγραφές και
τα πρότυπα που έχουν όλα τα κοινά σχολεία «Ως σχολειό θα πρέπει να έχουμε όλα τα
standards��
που έχει ένα σχολείο για αυτό και απαιτεί Νέο σχολείο..»
Κατηγορίες και υποκατηγορίες απαντήσεων Συχνότητα

Διερεύνηση σχολικού – εκπαιδευτικού περιβάλλοντος εμφάνισης
Δυσκολίες των μαθητών
• Πολυγλωσσία – κατανόηση γλώσσας 15
• Χαμηλό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων από Δημοτικό 12
• Εκπαιδευτικό σύστημα 1
Αιτίες δυσκολιών
• Χαμηλό επίπεδο μόρφωσης γονέων – έλλειψη ενδιαφέροντος 11
• Έλλειψη νηπιαγωγείων 9
• Καλύτερη εκμάθηση των γλωσσών στο δημοτικό 4
• Πολιτική παλαιότερων ετών 2
• Περικοπές εκπαιδευτικών παροχών λόγω κρίσης 1
Λύσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος
• Ενισχυτική διδασκαλία και τμήματα ένταξης 10
• Αναβάθμιση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης 5
• Διάβασμα βιβλίων και παρακολούθηση ελληνικών ΜΜΕ, 2
• Κοινωνικοποίηση με χριστιανούς, 1
• Επιμόρφωση δασκάλων Α’/θμιας 1
• Δίγλωσσα Νηπιαγωγεία 1
• Αύξηση ωρών γλωσσικών μαθημάτων και εξέταση αλλαγής μοντέλου της 1
Β’/θμιας εκπαίδευσης
• Αξιολόγηση Α’/θμιας 1
• Επιμόρφωση γονέων και ενδιαφέρον από τους ίδιους 1
• Σχολείο με προδιαγραφές 1
• Διδασκαλία Ελληνικής ως ξένη γλώσσα. 1
Διάφορα
• Αύξηση φοίτησης των κοριτσιών 1
Οι δυσκολίες των μαθητών στην Β’/θμια εκπαίδευση σε ποσοστό 51%

οφείλονται στην πολυγλωσσία των μαθητών, και την δυσκολία στο να ανταποκρίνονται
ικανοποιητικά και στις δυο γλώσσες. . Συνέπεια της πολυγλωσσίας έχει ως αποτέλεσμα
την διπλή ημιγλωσσία των μαθητών, να μην είναι σε θέση να μαθαίνουν καλά σε καμία
από τις δυο επίσημες γλώσσες. Σε ποσοστό 41,3% αναφέρουν το χαμηλό επίπεδο γνώσεων
και δεξιοτήτων που αποκτούν στο δημοτικό. Οι ίδιοι ως πηγή των προβλημάτων
αναφέρουν την έλλειψη νηπιαγωγείων, το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο τον γονέων, την
έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους των γονέων και γενικότερα στη εκπαιδευτική πολιτική
παλαιότερων ετών. Ενδυναμωτικός παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι και
η καλή συνεργασία των γονέων με το σχολείο αλλά και η «σχολική επιτυχία ενός παιδιού
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από τις κοινωνικές πολιτιστικές και μαθησιακές εμπειρίες,
- 382 -
στάσεις , και φιλοδοξίες του οικογενειακού περιβάλλοντος του»25 (��

Bernstein��
1975,��
Bloom�
1982, ��
Bourdieu��
& Passeron��
��
1990, Γεωργίου 2000).
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι προτεινόμενες λύσεις για την αντιμετώπιση των
παραπάνω προβλημάτων και συγκριμένα με σειρά εμφάνισης δίνουν μεγάλη έμφαση στην
δημιουργία ενισχυτικής διδασκαλίας και τα τμήματα ένταξης, καλύτερη εκπαίδευση και
αναβάθμιση του προγράμματος στην Α’/θμια εκπαίδευσης, επιμόρφωση δασκάλων στην
Πρωτοβάθμια, αξιολόγηση της Α’/θμιας εκπαίδευσης, δίγλωσσα νηπιαγωγεία, μειονοτικά
σχολεία με προδιαγραφές, επιμόρφωση γονέων, και αύξηση γλωσσικών μαθημάτων.
Ερευνητική ερώτηση 4.2
Με ποια διδακτική μεθοδολογία νομίζετε πως μαθαίνουν καλυτέρα οι μαθητές σας;

Φπ��
rencilerinizin� ��
hangi��
��
e��
π��
itim��
��
metoduyla� ��
daha� ��
iyi��
φπ��
rendi��
π��
ini� ��
d��
üşü��
n��
ό��
yorsunuz�?
Με βάση τις συχνότητες των απαντήσεων οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ποικίλες
μεθόδους και τεχνικές για να κατανοούν καλύτερα οι δίγλωσσοι μαθητές. Ποια όμως
προσέγγιση θεωρείται αποτελεσματικότερη; Είναι δυνατόν να εφαρμοστούν στην πράξη;
Οι κτιριακές - υλικοτεχνικές υποδομές επιτρέπουν τις προτεινόμενες δραστηριότητες;
Ενδεικτικά η αναφορά του Ε15 «Με βιωματικό τρόπο προσέγγισης... Κάποιες
θεωρητικές γνώσεις στην αρχή… και μεθόδους έτσι ώστε ο μαθητής να έχει κίνητρα ..
όπως φύλλα εργασίας, αναζήτηση..» Ο εκπαιδευτικός Ε13 θέτει προϋπόθεση το τι μπορεί
να υποστηρίξει σε υαλοτεχνική υποδομή η τάξη του «Ανάλογα την τάξη τι μπορεί
να υποστηρίξει.. χρήση Η/Υ , παρουσίαση της θεματικής ενότητας με πολυμέσα (�� dvd��,
εναλλακτικά μέσα) τα μέσα και εργαλεία κάνουν πιο ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική
την διαδικασία διδασκαλίας.»
Επίσης , ο Ε16 αναφέρει την προσέγγιση με επίκεντρο τον μαθητή «Καταιγισμός
ιδεών προς συζήτηση.. συζήτηση και εφαρμογή .. περισσότερο συμμετοχικές μεθόδους από
τους μαθητές» Ενώ η Ε1 αναφέρει «Αποστήθιση δεν χρειάζεται αν και είναι απαραίτητη
στο σχολείο… συνήθως με πολλές δραστηριότητες φύλλα εργασίας ,ασκήσεις , παρουσίαση
και με άλλα μέσα».
Η κατηγοριοποίηση των μεθόδων παρουσιάζεται αναλυτικότερα στο
παρακάτω πίνακα:
Κατηγορίες και υποκατηγορίες απαντήσεων Συχνότητα

Διδακτικές μέθοδοι διδασκαλίας εμφάνισης
• Βιωματικές μεθόδους 7
• Ομαδοσυνεργατική – ομαδοσυγκεντρωτική. 5
• Προβολές , δράσεις, εικόνες, διάλογος. 4
• Συνδυασμός μεθόδων και τεχνικών 3
• Διαλογικές μεθόδους 4
• Μέθοδοι με επίκεντρο τον μαθητή 1
• Θεατρικό παιγνίδι. 1
• Απλός και κατανοητός λόγος. 1
• Δεν ξέρω. 1
25 Συµεού, Λ. (2002). Εµπλοκή των γονιών στο σχολείο: Η προοπτική των διευθυντών δηµοτικής. Πρακτικά
VII Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Τοµ. 1), σσ. 263-273. Προσπελάστηκε από: http://
www.csca.org.cy/doc/Symeou_2002.pdf στις 30/08/2014.
- 383 -
��
�� 2014
��
Διαφορά
• Απαραίτητη καλή σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή 1
• Εκπαιδευικοί του ελληνόγλωσσου προγράμματος να 1
γνωρίζουν και τουρκικά.
Στο τελευταίο υποερώτημα του δεύτερου ερωτήματος, οι περισσότεροι

αναφέρουν την βιωματική μάθηση ως διδακτική μέθοδο διδασκαλίας. Ακολουθούν
διαλογικές μέθοδοι και συνδυασμοί μεθόδων και τεχνικών.
Συμφώνα με τον Κουτσούρη26 ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναθεωρήσει τον τρόπο
διδασκαλίας, να εγκαταλείψει τις αναχρονιστικές μεθόδους, που συνήθως θεωρούνται
πιο βολικές, και να ενταχθεί στις διαδικασίες της λεγόμενης ενεργητικής μάθησης,
ανακαλύπτοντας κίνητρα, θέτοντας ερωτήματα και αναγνωρίζοντας τα κενά στην τυπική
μαθησιακή διαδικασία
Οι δραστηριότητες και εκτός σχολείου θα πρέπει να βασίζονται στον ίδιο
τρόπο εργασίας, Επίσης, σημαντική είναι και η εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της
διαθεματικότητας. Από την διαθεματικότητα οι μαθητές βοηθούνται να καταλάβουν
καλύτερα τα μαθησιακά αντικείμενα και να τα συνδέσουν μεταξύ τους 27. Η
διαθεματικότητα βοηθά επίσης στη σύνδεση της σχολικής μονάδας με την τοπική κοινωνία
και συνδράμει στην κατανόηση της διαφορετικότητας και του «άλλου», αναπτύσσοντας
τρόπους προσέγγισης και άμεσης, βιωματικής επικοινωνίας.
Τέλος, οι μειονοτικοί εκπαιδευτικοί αναδεικνύουν και την ανάγκη οι εκπαιδευτικοί
του ελληνόγλωσσου προγράμματος να γνωρίζουν την τούρκικη γλώσσα. Η εκμάθηση των
τουρκικών αποτελεί μια δράση του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων
Ερευνητικό Ερώτημα 4.3
Ποια υλικοτεχνική υποδομή θα επιθυμούσατε για το σχολείο και την τάξη προκειμένου να
διευκολύνει το έργο σας ; Ηalύώmanύzύn daha kolay olabilmesi iηin okul ve sύnύfύnύzύn
hangi donanύmlara sahip olmasύnύ arzulardύnύz?
Στο τελευταίο ερώτημα της ποιοτικής έρευνας οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν μια
σειρά από σημαντικές ελλείψεις όπου δυσχεραίνουν το έργο τους ακόμη περισσότερο.
Συγκεκριμένα ο Ε7 αναφέρει «Λιγότεροι μαθητές ανά τάξεις (4 τμήματα στην
Β’ γυμνάσιου άνω των 30 μαθητών..) Αδεία για ανέγερση νέου σχολείου δεν δίνουν
(στην περιοχή Δοκό της Κομοτηνής) Εξοπλισμένα εργαστήρια και διδακτικά εργαλεία
πάντα απαραίτητα σε κάθε σχολειό..». Ο Ε11 αναφέρει την ανάγκη σε υποστηρικτικά
εργαλεία, «Σύγχρονα διδακτικά εργαλεία όπως προτζέκτορας, εργαστήριο της ειδικότητας
μου... διαδραστικούς πίνακες όπου θα μπορώ να κάνω τις προσομοιώσει, διότι αυτά
είναι που κρατούν το ενδιαφέρουν και ελκύουν τους μαθητές». Ακόμη, ο εκπαιδευτικός
«Διαδραστικούς πίνακες, προτζέκτορες και οπωσδήποτε βιβλιοθήκη. Βασικά βιβλιοθήκη
υπάρχει αλλά είναι άδεια… Τα παιδιά είναι στον κόσμο τους. Κανείς (εκπαιδευτικός Έλληνας
26 Κουτσούρη, Α.,(2003). «Δημιουργικές δραστηριότητες και Διαδικασίες μάθησης», Κλειδιά και Αντικλείδια,
βιβλίο 20, Πανεπιστήμιο Αθηνών,(προσπελάστηκε στις 23.8.2014) από: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/
book20/book20.pdf , σ. 35
27 Μάγος, Κ. (2002). «Για τη μέθοδο Project��
��
», Κλειδιά και Αντικλείδια, βιβλίο 2, Πανεπιστήμιο Αθηνών,
,(προσπελάστηκε στης 23.8.2014) από: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book2/KMagos2.pdf, σ. 4
- 384 -
και Μουσουλμάνος) δεν τους μαθαίνει την χρήση και την συνήθεια να διαβάζουν βιβλία
και να χρησιμοποιούν βιβλιοθήκη.. Υπό τον έλεγχο της ελληνικής πολιτείας θα πρέπει να
εξοπλιστεί η βιβλιοθήκη .. και να μάθουν να την χρησιμοποιούν ως υποστηρικτικό υλικό.
Αλλαγή νοοτροπίας ώστε να διαβάζουν και εξωσχολικά βιβλία και στις 2 γλώσσες». Η
κατηγοριοποίηση των αναγκών παρουσιάζεται συγκεντρωτικά στο παρακάτω πίνακα.
Κατηγορίες και υποκατηγορίες απαντήσεων Σ υ χ ν ό τ η τ α

Διερεύνηση αναγκών των σχολικών μονάδων - τάξεων εμφάνισης
Μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τάξη 9
Απαραίτητα υποστηρικτικά εργαλεία – υλικοτεχνική υποδομή

• Η/Υ, προτζέκτορες στην τάξη, 2η αίθουσα προβολών 12
• Διαδραστικοί πίνακες –διαδίκτυο 11
• Σχολική βιβλιοθήκη, αίθουσα πολλαπλών χρήσεων 4
• Κτιριακή υποδομή (χώροι)– νέο σχολείο 3
• Σχολικά εργαστήρια 3
• Ηχομόνωση τάξεων 1
Διαφορά
• Ανάγκη επιμόρφωση σε Η/Υ 1
• Συσχέτιση υποστηρικτικών εργαλείων με διαδικασία μάθησης 3
Ως προς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους

αναφέρουν ως σημαντικότερη και εδώ με ποσοστό 50% το θέμα με το αριθμό μαθητών
ανά τάξη. Αναφέρουν πως υπάρχουν τμήματα 35 ατόμων ενώ επιθυμούν τάξεις των
25 κάτι που βρίσκει σύμφωνο και το ΥΠ..Π.Θ με αριθ. Πρωτ. 29188/Γ2/14-03-201128.
Επίσης, σε ποσοστό 41% αναφέρουν γενικά σε απαραίτητα υποστηρικτικά εργαλεία και
υλικοτεχνικές υποδομές. Για την καλύτερη χρήση των σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίες
απαιτούνται κα τα απαραίτητα μέσα και υποδομές. Οι συγκεκριμένες μέθοδοι
προϋποθέτουν την ύπαρξη τμημάτων μεταξύ 18 και 22 μαθητών29. Σύμφωνα με τον
Cummins��
(2003)30, η δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης ενδείκνυται
ως καταλληλότερη για διγλώσσους μαθητές.
Σύμφωνα με τη συχνότητα εμφάνισης των απαντήσεων οι ανάγκες αναφέρονται
σε Η/Υ και προτζέκτορες στην τάξη, διαδραστικούς πίνακες, την ανάγκη για νέο σχολείο,
εργαστήρια και εξοπλισμό των βιβλιοθηκών τους. Η δημιουργία μειονοτικών σχολείων
είναι ένα πάγιο έτοιμα, προκείμενου η δευτεροβάθμια εκπαίδευση να δίνει περισσότερες
επιλογές στους μειονοτικούς μαθητές αλλά το κυριότερο, την ύπαρξη ενός σχολείου με
τις προβλεπόμενες προδιαγραφές,
Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζει και η ανάγκη που αναδεικνύεται για επιμόρφωση
ως προς την καλύτερη αξιοποίηση των υποστηρικτικών εργαλείων στην εκπαιδευτική
διαδικασία αλλά και στους Η/Υ.
28 Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, με αριθ. Πρωτ. 29188/Γ2/14-03-2011

29 Γεωργακόπουλος Σ., (2012). «Ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα» (προσπελάστηκε στης 22.09.2014.)
από:http://georgspyros.wordpress.com/2012/04/20/..
30 Τζελφέ, Α. & Κουτσοκώστα, Α.(2008). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών – καινοτόμων δραστηριοτήτων στην
εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών. Στο: Γεωργογιάννης, Π. Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση-
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμος 6ος ,Πάτρα: Typo��
��
center��
��
σ. 293.
- 385 -
��
�� 2014
��
5. ��

Paulo��
��
Freire31 (στο Jarvis��
��
:2007) η εκπαίδευση δεν είναι πολιτικά
ουδέτερη, αντίθετα έχει πολιτικές διαστάσεις. Τα προβλήματα της μειονοτικής
εκπαίδευσης πέραν από τις παιδαγωγικές και κοινωνικές παραμέτρους θα πρέπει να
αναζητηθούν και στην πολιτική τους διάσταση. Βάσει των ευρημάτων που προέκυψαν
από την ποιοτική έρευνα μπορούν να διατυπωθούν ενδεικτικά ορισμένες προτάσεις τόσο
των ιδίων των συνεντευξιαζόμενων αλλά και των ερευνητών της παρούσας εργασίας.
 Η δυνατότητα δημιουργίας μειονοτικών δίγλωσσων νηπιαγωγείων δεν δεσμεύεται
σε καμιά συνθήκη δεδομένου ότι εκείνη την περίοδο δεν ήταν διαδεδομένα.
Ενδεχόμενη πολιτική βούληση επίλυσης του θέματος μπορεί να εξεταστεί από την
οπτική διαπολιτισμικής προσχολικής αγωγής. Θα πρέπει να παρέχεται η δυνατότητα
επιλογής στην φοίτηση σε όλους και σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης έτσι ώστε να
υπάρχει συνέχεια στην εκπαιδευτική διαδικασία
 Ενημέρωση γονέων για συνεργασία με το σχολείο.
 Ενδυνάμωση της πρωτοβάθμιας δίγλωσσης μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και της
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
 Να εξεταστεί το ενδεχόμενο δημιουργίας νέων εκπαιδευτικών μειονοτικών ιδρυμάτων
στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση προκείμενου να εξυπηρετήσουν τη μεγάλη ζήτηση
από τους μαθητές και να πληρούν αυτά τις βασικές προδιαγραφές σχολικών
μονάδων.
 Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών να εξεταστεί ή να ξεκινήσει
ένας εποικοδομητικός διάλογος για τους τρόπους αναβάθμισης ή και αλλαγής
λειτουργίας των μειονοτικών σχολείων(π.χ. Νομοθετικές αλλαγές, πρότυπα μοντέλα
λειτουργίας).
Ασημακοπούλου, Φ. & Χρηστίδου – Λιοναράκη, Σ. (2002). Η μουσουλμανική μειονότητα

της Θράκης και οι Ελληνοτουρκικές Σχέσεις. Αθήνα : Λιβάνη
Ασκούνη, Ν.(2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη. Από το περιθώριο στην
προοπτική της κοινωνικής ένταξη. Αθήνα : Αλεξάνδρεια,
Βακαλιός, Θ.(1991). Το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη Δ. Θράκη. Αθήνα:
Gutenberg�
Γεωργακόπουλος Σ., (2012). «Ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα» (προσπελάστηκε
στης 22.09.2014.) από:http://georgspyros.wordpress.com/2012/04/20/
Γεωργογιάννης, Π. & Κουνέλη Β.(2008). Μορφές και Μοντέλα διγλωσσίας. Στο
Γεωργογιάννης, Π. Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση- Βηματισμοί για μια
αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμος 6ος , Πάτρα: Typo��
��
center
��
Τζελφέ, Α. & Κουτσοκώστα, Α.(2008). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών – καινοτόμων
31 ��
Jarvis��
, ��
P��
. (2007).Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μετάφραση: Θεοδωρακακού, Α., Επιμέλεια:
Κόκκος, Α., Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 386 -
δραστηριοτήτων στην εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών. Στο

Γεωργογιάννης, Π. Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση- Βηματισμοί για μια
αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμος 6ος ,Πάτρα: Typo��
��
center
��
Κουτσούρη, Α.,(2003). «Δημιουργικές δραστηριότητες και Διαδικασίες μάθησης»,
Κλειδιά και Αντικλείδια, βιβλίο 20, Πανεπιστήμιο Αθηνών,(προσπελάστηκε
στις 23.8.2014) από: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book20/book20.
pdf
Μάγος, Κ. (2002). «Για τη μέθοδο ��
Project��
», Κλειδιά και Αντικλείδια, βιβλίο 2,
Πανεπιστήμιο Αθηνών, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book2/KMa-
gos2.pdf
Μαυρομάτης, Γ.(2004). Τα παιδία της Καλκάντζας. Εκπαίδευση, Φτώχεια και κοινωνικός
αποκλεισμός σε μια κοινότητα μουσουλμάνων της Θράκης . Αθήνα :
Μεταίχμιο
Παναγιωτίδης, Ν,(1995). Μουσουλμανική μειονότητα και εθνική συνείδηση,
Αλεξανδρούπολη, Τ.Ε.Δ.Κ.
Μπαλτσιώτης, Λ. & Τσιτσελίκης, Κ. (2008). «Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης
νομικό καθεστώς, προβλήματα και προοπτικές». Στο: Δραγώνα, Θ. &
Φραγκουδάκη Α. Πρόσθεση όχι αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση.
Αθήνα: Μεταίχμιο
Νικολάου, Γ. (2000). «Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό
Σχολείο», Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευοπούλου - Κόλλια, Ε.Α.(2008) Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις
κοινωνικές επιστήμες και συνεντεύξεις, ��
Open� ��
Education��
- The��
��
��
Journal��
��
for�
Open��
and��
��
Distance�
��
Education��
and�
��
Educational��
Technology��
��
, Volume��
��
4, ��
Number�
1. Ανακτημένο στις 15/09/2014 από: http://journal.openet.gr/index.php/open-
journal/article/view/60/35.
Συµεού, Λ. (2002). Εµπλοκή των γονιών στο σχολείο: Η προοπτική των διευθυντών
δηµοτικής. Πρακτικά VII Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας
Κύπρου (Τοµ. 1), σσ. 263-273. Προσπελάστηκε από: http://www.csca.org.cy/
doc/Symeou_2002.pdf στις 30/08/2014.
Τζανή Μ.(2005), Μεθοδολογία έρευνας κοινωνικών επιστήμων (διδακτικές σημειώσεις),
Εργαστήριο «Βιοφυσικό περιβάλλον : Νευροεπιστήμες & Μάθηση »,
Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ε.Κ.Π.Α., Ανακτημένο στις
20/08/2014 από : http://benl.primedu.uoa.gr/database1/method.pdf
Ιωσηφίδης, Θ. ( 2008) . Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες . Αθήνα:
Κριτική
Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Αλεξανδρόπουλο,

Α.(μτφρ) Αθήνα: Gutenberg
Cummins��
, J��
��
. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση – Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση. Σκούρτου, Ε. (εισαγ. – επιμ.). Αθήνα Gutenberg
Day��, C��
��
. (2003), Η Εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια-βίου μάθησης,(μτφρ):
Α. Βακάκη, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
- 387 -
��
�� 2014
��
Giddens��, ��
A��
. (2009). Κοινωνιολογία. Μετάφραση – Επιμέλεια, Τσαούσης Δ.Γ, Αθήνα:
Gutenberg
Jarvis��
, ��
P��
. (2007).Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μετάφραση: Θεοδωρακακού,
Α., Επιμέλεια: Κόκκος, Α., Αθήνα: Μεταίχμιο.
Υπουργείο Εξωτερικών, Υπηρεσία Ενημέρωσης , Μουσουλμανική Μειονότητα Θράκης.

Στο: http://www.hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm,(προσπελάστηκε στις
20.10.2014)

Τσαρεκτσή Τζενάν, εκπαιδευτικός Πληροφορικής με οργανική θέση στο Μειονοτικό

Είναι Υποδιευθυντής στο ΣΔΕ Ξάνθης. Προϋπηρεσία στην μειονοτική πρωτοβάθμια

Υποδιευθυντής ΣΔΕ Καβάλας, πρώην υπεύθυνος ΣΣΝ Καβάλας (2012-2014). Μεταπτυχιακά
στα Χρηματοοικονομικά από το Πανεπιστήμιο ��
Greenwich��
-Ηνωμένου Βασιλείου και
στην Εκπαίδευση από το ΕΑΠ-Πάτρας. Απόφοιτος του ΕΠΠΑΙΚ/ΑΣΠΑΙΤΕ και
πιστοποιημένος εκπαιδευτικός από το Υπουργείο Παιδείας Ηνωμένου Βασιλείου. Έχει
διοργανώσει δράσεις και επιμορφώσεις ενάντια στο κοινωνικό ρατσισμό και στο
σχολικό εκφοβισμό στα σχολεία της Π.Ε. Καβάλας.
- 388 -
Η θρησκευτική μειονότητα της Θράκης και η θεσμική πλαισίωση των γλωσσικών

της δικαιωμάτων: προθέσεις, θέσεις και υποθέσεις εκπαιδευτικής πολιτικής.
Γκουλιάμα Αλεξάνδρα - Τσέλλιος Ιωάννης - Τσαρεκτσή Τζενάν
Περίληψη
Παρά το θρησκευτικό χαρακτήρα της μοναδικής αναγνωρισμένης μειονότητας στη χώρα

μας, της Μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, έχει καθιερωθεί παράλληλα και η
αναγνώριση γλωσσικών δικαιωμάτων της με έναν ιδιότυπο τρόπο. Έτσι, γι’ αυτήν την
ετερότητα, που δεν ξεπερνά το 1-2%, λαμβάνεται πρόνοια εκπαιδευτικού σχεδιασμού,
συνήθως, υπό το βάρος των πολιτικών και διπλωματικών σχέσεων μάλλον, παρά των
παιδαγωγικών προσανατολισμών. Η εργασία αυτή εκκινεί από την καταγραφή της
νομοθετικής πλαισίωσης για τη μειονοτική εκπαίδευση, από τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο
και εξής. Κατόπιν, εξετάζει την αντιστοιχία της με τις ανάγκες ένταξης του μειονοτικού
πληθυσμού στον κοινωνικό ιστό και κλείνει καταγράφοντας, συμπερασματικά, σκέψεις
για τη μέχρι τώρα αποτελεσματικότητά της και την πιθανή μελλοντική της βελτίωση.
Abstract
Despite the religious character of the only recognised minority in our country, the Muslim
minority of Thrace, linguistic rights have also been established in a rather specific way.
Thus, for this otherness, that does not exceed 1-2%, there has been taken providence of
educational planning, usually, under the burden of political and diplomatic relations, rather
than under the burden of a pedagogical orientation. This paper starts from the report of
the legal framework about the minority education, since the A’ World War and so far.
Afterwards, the correlation between this kind of education is charted along with the needs
of the minority group about social inclusion and it ends up depicting some thoughts, as a
conclusion, referring to its effectiveness up to now and its probable future improvement.
1. Εισαγωγή
Το αυτονόητο της πρόσβασης όλων των παιδιών - ασχέτως ιδιαιτερότητας - στο αγαθό της
μόρφωσης κατοχυρώνεταιμε διεθνή κείμενα που ενσωματώθηκαν στο ελληνικό Δίκαιο
έχοντας αυξημένη τυπική ισχύ. Στο άρθρο 30 της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα
του Παιδιού, ειδικότερα, θεσπίζεται διευρυμένο προστατευτικό πλαίσιο για τα παιδιά
που ανήκουν σε μειονότητες με σκοπό τη διασφάλιση των πολιτιστικών και μειονοτικών
τους δικαιωμάτων. Σύμφωνα με τον «Πίνακα των επίσημων, εθνικών και μειονοτικών
γλωσσών στην Ευρώπη», στην Ελλάδα, υφίστανται ως γλώσσες αναγνωρισμένες με
ατομικά και συλλογικά δικαιώματα εκπαίδευσης μόνον τρεις: η αρμενική, η εβραϊκή
και τουρκική. Η αρμενική χρησιμοποιείται ως γνωστικό αντικείμενο, αλλά και ως
��
Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1990). Κυρώθηκε στην Ελλάδα με τον Ν.2101/92
��
Τσιτσελίκης Κ. (1996), Το διεθνές και Ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών δικαιωμάτων των
μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη, Θεσ/νίκη: Σάκκουλας, σ.37κε
- 389 -
��
�� 2014
��
γλώσσα επικοινωνίας για τη διδασκαλία κάποιων μαθημάτων στα ιδιωτικά σχολεία των
αρμενικών κοινοτήτων. Η εβραϊκή έχει την αντίστοιχη χρήση στο ιδιωτικό δημοτικό
ισραηλιτικό σχολείο στην Αθήνα και στο ιδιωτικό δημοτικό σχολείο της ισραηλιτικής
κοινότητας στη Θεσσαλονίκη και, τέλος, η τουρκική, για το Μειονοτικό πληθυσμό της
Θράκης, που με μια σειρά νόμων θεμελίωσε μία ιδιότυπη δίγλωσση εκπαίδευση.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων - Ερευνητικά ερωτήματα
Ως Μειονοτικός πληθυσμός της Θράκης φέρεται η μόνη επισήμως αναγνωρισμένη από

το ελληνικό κράτος «Μουσουλμανική μειονότητα». Ανέρχεται περίπου στο 1% του
συνολικού πληθυσμού της Ελλάδας, κατοικεί στο γεωγραφικό διαμέρισμα της Θράκης,
εξαιρέθηκε στην ανταλλαγή των πληθυσμών, μετά την ελληνοτουρκική συμφωνία της
Λωζάνης το 1923 και αριθμεί περί τα 130.000 μέλη τουρκόφωνων (ή τουρκογενών),
βουλγαρόφωνων Πομάκων και Ρομά. Το στοιχείο που συνέχει τα μέλη αυτής της
ιδιότυπης κοινότητας είναι η μουσουλμανική θρησκεία, που δίνει και τον χαρακτηρισμό
της μειονότητας ως «θρησκευτικής».
Ξεκινώντας από την παραδοχή ότι ως Έλληνες μουσουλμάνοι νοούνται
όλοι οι τουρκόφωνοι, Ρομά και Πομάκοι μαθητές, διαπιστώνουμε ότι η χρήση μίας
γλώσσας που δεν συνιστά τη μητρική για το ήμισυ αυτών, αλλά ούτε και τη Γ2
κυρίαρχη γλώσσα, τους δυσκολεύει στις ακαδημαϊκές επιδόσεις και, επομένως, στην
κοινωνική κινητικότητα και ένταξη.
Εγείρονται, λοιπόν, τα ερωτήματα:
1. Ποια είναι η γλωσσική πολιτική για τους μαθητές που φέρουν άλλο πολιτισμικό και
γλωσσικό κεφάλαιο από αυτό της κυρίαρχης ομάδας και με ποιο τρόπο τους αξιοποιεί
–αν τους αξιοποιεί- η Ελλάδα;
2. Εξυπηρετούνται οι ανάγκες των δίγλωσσων μαθητών για κοινωνική ένταξη και αν
όχι, γιατί;
3. Πώς αντανακλά στο προφίλ του μειονοτικού μαθητή η αποτελεσματικότητα των μέτρων
που λαμβάνει η ελληνική Πολιτεία και με ποιον τρόπο θα μπορούσε αυτή να βελτιωθεί;
2.2. Η νομική φύση της Μειονοτικής Εκπαίδευσης
Η Συνθήκη της Λωζάνης (άρθρο 40 και 45) είναι το θεμέλιο της νομικής πλαισίωσης για
τη Μειονοτική Εκπαίδευση, αφού τα δύο κράτη, δεσμεύονται αμοιβαία να παρέχουν
«ως προς τη δημοσίαν εκπαίδευσιν, τας προσηκούσας ευκολίας προς εξασφάλισιν της
��
Τσιτσελίκης, Κ. (2001), Μειονοτικές γλώσσες στην Ελλάδα. Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα (επιμ. Α.-Φ.
Χριστίδης, σε συνεργασία με τη Μ. Θεοδωροπούλου). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 142-145.
��
Τσιτσελίκης, Κ. (1999). «Η αντιμετώπιση των μειονοτικών γλωσσών στην Ελλάδα και το ευρωπαϊκό νομικό
περιβάλλον στα πρόθυρα του 21ου αιώνα». Στο: «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ε.Ε :Όψεις του
γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997), επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης,
2ος τόμος, 785-793. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας ,σ. 785-789
��
Παναγιωτίδης Ν. (1996). «Το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας», εφημ. Γνώμη,σ.11,
Αλεξανδρούπολη.
- 390 -
εν τοις δημοτικοίς σχολείοις παροχής εν τη ιδία αυτών γλώσση, της διδασκαλίας εις τα
τέκνα των εν λόγω υπηκόων».
Ιδιαίτερη πολιτική σημασία δόθηκε στη γλώσσα που επρόκειτο να
χρησιμοποιηθεί στα Μειονοτικά σχολεία δεδομένου ότι η Μειονότητα ορίζεται
θρησκευτικά , όχι εθνικά, και είναι τριχοτομημένη γλωσσικά (τουρκική, πομακική,
ρομανί). Παρόλα αυτά, αρχικά και κατά τη δεκαετία του ’30 τα πρώτα Μειονοτικά
σχολεία λειτούργησαν – αν και σε νομικό κενό - αποκλειστικά στην τουρκική γλώσσα.
Το καθεστώς αυτό άλλαξε όταν, με την επιβολή του Αναγκαστικού Νόμου 132 του
1936, επιβλήθηκε η υποχρεωτική διδασκαλία και της ελληνικής γλώσσας.
Κατόπιν το καθεστώς των Μειονοτικών σχολείων συμπληρώθηκε επικουρικά
από τις διατάξεις της Μορφωτικής Συμφωνίας του 1951, που, ενώ δεν ορίζει σε κανένα
σημείο της ότι η επίσημη γλώσσα της Μειονότητας είναι η τουρκική, εντούτοις, αυτή
καθιερώθηκε στα τότε Μειονοτικά σχολεία, επειδή υπαγόρευε την ευθυγράμμισή τους
με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του τουρκικού Υπουργείου Παιδείας.
Διεύρυνση της συμφωνίας του 1951, με ανάλογο προσανατολισμό, αποτέλεσε
το ελληνοτουρκικό Μορφωτικό Πρωτόκολλο που υπογράφηκε στις 20-12-1968,
οπότε και θεωρήθηκε αυτονόητη η χρήση της τουρκικής ως γλώσσα της Μειονοτικής
Εκπαίδευσης, λόγω του ότι αποφασίστηκε η εκατέρωθεν ανταλλαγή βιβλίων προς χρήση
των μαθητών της Μειονότητας. Έτσι, ενώ η ελληνική κυβέρνηση είχε χρησιμοποιήσει
ειδικά μεταφρασμένα βιβλία για τα σχολεία της Μειονότητας, τα απέσυρε, εισάγοντας
στη θέση τους διδακτικά βιβλία που προέρχονταν από την Τουρκία. Η υποχωρητική αυτή
στάση της ελληνικής κυβέρνησης ερμηνεύεται σε μεγάλο βαθμό ως προσπάθεια συνοχής
των χωρών μελών του ΝΑΤΟ και δημιουργίας καλού κλίματος στις ελληνοτουρκικές
σχέσεις ενώπιον του κινδύνου του βουλγαρικού κομμουνισμού.
Στο Πρωτόκολλο αυτό προβλέπονταν ότι τα μαθήματα που, ως το 1968,
διδάσκονταν στα ελληνικά θα εξακολουθούσαν να διδάσκονται έτσι, ενώ όλα τα
υπόλοιπα συμφωνήθηκε να διδάσκονται στη γλώσσα της Μειονότητας, θεωρώντας
ως δεδομένο ότι αυτή ήταν η τουρκική. Το ΝΔ 3065/54 (ΦΕΚ 239.9/10/54) και η
Υπουργική Απόφαση 149251/4/6/58 (ΦΕΚ 162/4/6/58) που ρυθμίζουν τα θέματα της
Μειονοτικής Εκπαίδευσης, στηρίζονται σε διατάξεις διακρατικών συμφωνιών. Έτσι η
τουρκική γλώσσα εισάγεται ως η μόνη μειονοτική γλώσσα, παρά το ότι αποτελεί τη
μητρική γλώσσα του 50% της Μειονότητας.
Ενδεικτικό των πολιτκών σκοπιμοτήτων δεν είναι μόνο το γεγονός της
γλωσσικής επιλογής στην εκπαίδευση, αλλά και το ότι ο νομοθέτης αποκαλεί τα
Μειονοτικά σχολεία με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο μέσα στη μακρόχρονη θεσμική
λειτουργία τους από το 1881 μέχρι σήμερα. Τα σχολεία ονομάζονται, λοιπόν, τουρκικά,
οθωμανικά, μουσουλμανικά και, τέλος, μειονοτικά10. Όλα τα παραπάνω αποδεικνύουν
ότι οι ρυθμίσεις που έγιναν, για να αποκρυσταλλωθεί μία εκπαιδευτική πολιτική για τη
μειονότητα, κάθε άλλο παρά παιδαγωγικό προσανατολισμό είχαν.
Μπαλτσιώτης, Λ.& Τσιτσελίκης, Κ. (2001). Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης. Συλλογή Νομοθεσίας
– Σχόλια, Αθήνα, Κομοτηνή: Σάκκουλας, σελ.57
��
Ν. ΑΙΓ’/1882, Ν.Δ. 3065/1954
��
Ν. 568/1915
��
Ν. 1618/1919, Ν. 2781/1922, Ν.Δ. 4242/1962
10 10��
Υπ. Απ. 57658/1972, 159503/1971
- 391 -
��
�� 2014
��
Πέρα από τις διμερείς συμβάσεις και τους διεθνείς κανόνες, το νομικό καθεστώς που
διέπει τη Μειονοτική Εκπαίδευση, χαρακτηρίζεται από ένα πολύπλοκο σύνολο εσωτερικών
κανόνων που αφορούν και τη δημόσια και την ιδιωτική παιδεία, και ταυτόχρονα επιτρέπουν
τον απόλυτο κρατικό έλεγχο. Η συνύπαρξη των δύο, διαφορετικού χαρακτήρα, κατηγοριών
διατάξεων διατυπώνεται στον Ν. 694/1977 (άρθρο 1, παρ. 1 και 4), ενώ τον ιδιωτικό της
χαρακτήρα11 υπογραμμίζει ο θεσμός των διδάκτρων, που οι μαθητές των Μειονοτικών
σχολείων υποχρεούνται να καταβάλλουν σε ετήσια βάση Το ύψος των διδάκτρων αυτών
ξεκινά από 44 και μπορεί να φτάσει ακόμη και τα 88 ευρώ ετησίως12.
Για την εφαρμογή του νομοθετικού πλαισίου και τη λειτουργία της Μειονοτικής
Εκπαίδευσης υπεύθυνο είναι το Τμήμα Μειονοτικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου
Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ουσιαστική διοίκηση, όμως, ασκούσε μέχρι το 2013
το Συντονιστικό Γραφείο13 Μειονοτικής Εκπαίδευσης που υπάγεται στο Υπουργείο
Εξωτερικών, έχει έδρα την Κομοτηνή και επικεφαλής του είναι ο Συντονιστής Μειονοτικής
Εκπαίδευσης14. Από τον Δεκέμβρη του 2013 το Συντονιστικό Γραφείο Μειονοτικής
Εκπαίδευσης υπάγεται στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Αν. Μακεδονίας και
Θράκης και τα μειονοτικά σχολεία, αντίστοιχα με τη βαθμίδα στην οποία ανήκουν, στη
διεύθυνση πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ροδόπης και Ξάνθης15.
Από το 1995 λειτουργεί και ένα άλλο όργανο με ουσιαστικές αρμοδιότητες, το
Υπηρεσιακό Συμβούλιο Μειονοτικής Εκπαίδευσης (ΥΣΜΕ), το οποίο έχει την ευθύνη
των διορισμών και τοποθετήσεων νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, των μεταθέσεων, των
κρίσεων και του πειθαρχικού ελέγχου16. Όλα τα Μειονοτικά σχολεία τελούν, επίσης,
υπό την εποπτεία της Διαχειριστικής Επιτροπής Βακουφίων που ελέγχει τις κτιριακές
εγκαταστάσεις, καθώς αυτά, συνήθως, είναι κτισμένα στον αυλόγυρο κάποιου τεμένους
ή συστεγάζονται με αυτό, λόγω του θρησκευτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
Στα Μειονοτικά σχολεία ορίζεται μουσουλμάνος διευθυντής και χριστιανός
υποδιευθυντής, ενώ ο συνολικός αριθμός των δασκάλων εξαρτάται από το δυναμικό του
εκάστοτε σχολείου. Δικαίωμα διορισμού σ’ αυτά τα ιδρύματα έχουν δάσκαλοι και καθηγητές
της δημόσιας εκπαίδευσης για τη διδασκαλία των ελληνόγλωσσων, και μουσουλμάνοι με
ιδιότυπο καθεστώς διορισμού, για τη διδασκαλία των τουρκόγλωσσων μαθημάτων.
Σήμερα, για το τουρκόφωνο μέρος του προγράμματος στα Μειονοτικά σχολεία
υπάρχουν: α) μετακλητοί Τούρκοι δάσκαλοι που έρχονται από τη γειτονική χώρα
έναντι αμοιβαίας υπηρέτησης Ελλήνων εκπαιδευτικών στα σχολεία της ελληνικής
Μειονότητας στην Κωνσταντινούπολη, σύμφωνα με την Ελληνοτουρκική Συμφωνία του
2000 για την Πολιτιστική Συνεργασία (άρθρα 1.ε και 10) και τις ΥΑ 55368/16.5.1978
και Ζ2/219/24.5.1993 β) απόφοιτοι Ιεροσπουδαστηρίων, γ) απόφοιτοι της Ειδικής
Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (ΕΠΑΘ, έτος ίδρυσης 1969 – κατάργηση
2010), οι οποίοι διορίζονται ως δημόσιοι υπάλληλοι, προσωρινοί ή μόνιμοι, με απόφαση
11 11��
Ν. 682/1977 και άρθρο 16, παρ. 8 του Συντάγματος
12 12��
άρθρο 14, Υπ. Απ. 55369/1978
13 Υπουργική Απόφαση Ζ2/365 της 11.8.92 (ΦΕΚ Β΄ 544, 1992), «Ρύθμιση Θεμάτων Συντονιστικού
Γραφείου Μειονοτικών Σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης».
14 Υπουργική Απόφαση Ζ2/365/11.8.92 (ΦΕΚ Β΄ 544, 1992), «Αρμοδιότητες του Συντονιστή Μειονοτικής
Εκπαίδευσης»
15 15��
ΦΕΚ 3292B/24-12- 2013
16 Υπουργική Απόφαση Ζ2/411 της 8.11.1995 (ΦΕΚ Β΄ 945, 1995), «Αρμοδιότητες και Λειτουργία του Υπηρεσιακού
και Πειθαρχικού Συμβουλίου του εκπαιδευτικού και διοικητικού προσωπικού της Μειονοτικής Εκπαίδευσης».
- 392 -
του Αντιπεριφερειάρχη και ύστερα από πρόταση του Συντονιστή Μειονοτικών σχολείων.
Κατά κανόνα, η ΕΠΑΘ τροφοδοτούνταν από απόφοιτους λυκείου ή άλλης ισότιμης
σχολής, κυρίως όμως από τους απόφοιτους των μουσουλμανικών ιεροσπουδαστηρίων
ή της Β’ τάξης του λυκείου. Οι προερχόμενοι από τις δύο τελευταίες κατηγορίες
κατατάσσονταν στην προκαταρκτική τάξη της ΕΠΑΘ, και δ) Μειονοτικοί Έλληνες που
σπούδασαν στην Τουρκία σε αντίστοιχα παιδαγωγικά τμήματα.
Σύμφωνα με τον νόμο, οι απόφοιτοι των ιεροσπουδαστηρίων προηγούνται στη
διαδικασία επιλογής για τον διορισμό στα Μειονοτικά σχολεία17 Π.∆. 1024/1979.
2.3. Η δομή της Μειονοτικής Εκπαίδευσης: προβληματισμοί ανά εκπαιδευτική

βαθμίδα
Σήμερα, στο γεωγραφικό διαμέρισμα της Θράκης λειτουργούν 162 Μειονοτικά σχολεία18,
σε περιοχές όπου υπάρχουν κάτοικοι που ανήκουν στη Μουσουλμανική Μειονότητα
(Πομάκοι, Ρομά και τουρκογενείς). Τα 158 είναι σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης,
ως επί το πλείστον ολιγοθέσια με ό,τι αυτό συνεπάγεται στο επίπεδο των παιδαγωγικών-
διδακτικών προβληματισμών (διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, λειτουργία Ολοήμερου
σχολείου, εφαρμογή ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων κ.λ.π.).
Μέχρι το 2007, κατά κανόνα, οι μουσουλμάνοι άρχιζαν τη φοίτηση χωρίς την
προπαιδευτική διαδικασία του νηπιαγωγείου19. Η Προσχολική Αγωγή τους θα μπορούσε
να θεωρηθεί ανύπαρκτη καθώς ο αριθμός των τυπικών Νηπιαγωγείων ήταν μικρός λόγω
έλλειψης μαθητικού δυναμικού. Η έλλειψη αυτή οφείλονταν στην απροθυμία των γονέων
να στείλουν τα νήπιά τους σε σχολείο που δεν ακολουθεί δίγλωσσο πρόγραμμα για τα
παιδιά της Μειονότητας, λόγω του φόβου αφομοίωσης. Έτσι με συμμετοχή που μετά
βίας άγγιζε το 5% στην Προσχολική Αγωγή, τα περισσότερα παιδιά των μουσουλμάνων,
κυρίως των Αθίγγανων και των Πομάκων, μορφώνονταν κάτω από άνισες συνθήκες,
αφού προσέρχονταν στο Δημοτικό Σχολείο χωρίς τα εφόδια της Προσχολικής αγωγής
που θα τους έδινε την ευκαιρία να εξοικειωθούν με το σχολείο και να γίνει ομαλή η
ένταξή τους20. Αντίκτυπος της μη φοίτησης σε νηπιαγωγείο είναι η απόσταση των
μαθητών από ένα γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο καλούνται στην πρωτοσχολική ηλικία
να επικοινωνήσουν και να εκφραστούν με ευχέρεια.
Αυτό άλλαξε, όταν με τον Ν/3518/21-12-2006 (ΦΕΚ 272Α) κατέστη
υποχρεωτική η Προσχολική Αγωγή διάρκειας τουλάχιστον ενός έτους πριν την εγγραφή
σε Δημοτικό σχολείο, δημόσιο ή Μειονοτικό. Αυτή η νομοθετική ρύθμιση προκάλεσε
αισθητή αντιστροφή του κλίματος που επικρατούσε στο παρελθόν και υποχρέωσε τον
Μειονοτικό πληθυσμό σε υπαγωγή στο σύστημα εκπαίδευσης από τη νηπιακή ηλικία
παρά τις μεμονωμένες – πολιτικά υποκινούμενες - αντιρρήσεις και τις απαιτήσεις για
τουρκόφωνα ή δίγλωσσα Νηπιαγωγεία της Μειονότητας που θα εξυπηρετούσαν πολιτικά
συμφέροντα της γειτονικής χώρας και κανέναν παιδαγωγικό σκοπό.
17 17��
Π.∆. 1024/1979
18 18��
Αρχείο Περ/κής Δ/νσης Εκπ/σης Αν. Μακεδονίας και Θράκης (στοιχεία Σεπτεμβρίου 2014)
19 19��
Κανακίδου Ε. (1997), Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα
20 20��
Βακαλιός Αθ., Κανακίδου Ε., Παναγιωτίδη Ν. & Παπαγιάννη. (1997) Το πρόβλημα της διαπολιτι- στικής
εκπαίδευσης στη δυτική Θράκη.(Έρευνα.), Gutenberg.
- 393 -
��
�� 2014
��
2.3.1. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Αναφορικά με το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αυτό κινείται

στα πλαίσια ενός συστήματος που διανέμει ισόποσα τον χρόνο διδασκαλίας ανάμεσα στα
ελληνικά και τα τουρκικά21. Η χρήση της τουρκικής γλώσσας επιβάλλει τριγλωσσία στο
ήμισυ της μουσουλμανικής μειονότητας που ομιλεί τη ρομανί ή την πομακική ιδιωτικά
και δεν επιτρέπει την εξ ολοκλήρου συμμετοχή των μαθητών σε καμία από τις δύο
γλώσσες τελικά. Απόρροια της μη εξοικείωσης είναι οι ελλείψεις σε όλα τα γλωσσικά
επίπεδα, φωνητική/φωνολογία, μορφοσύνταξη και λεξιλόγιο.
Όσον αφορά τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, η εκμάθηση της οποίας
αποτελεί την κύρια στοχοθεσία του σχολικού προγράμματος, σημειώνεται ότι ισχύει-
με την έννοια της τυπικής ισχύος μέχρι σήμερα- το πρόγραμμα που έχει συνταχτεί για
τις ανάγκες του Μειονοτικού Σχολείου το 1979. (σύμφωνα με την εξουσιοδότηση του
άρθρου 7, παρ. 1.ε’.2 του Νόμου 694/1977).
Το πρόγραμμα αυτό δεν έγινε ευρύτερα γνωστό και δεν εφαρμόστηκε, όπως
προέκυψε από την έρευνα των αρχείων Υ.Σ.Μ.Ε. και τις πληροφορίες του Συντονιστή
Μειονοτικής Εκπαίδευσης22. Τα βιβλία που αφορούν την ελληνόγλωσση εκπαίδευση μέχρι
και το 1998 ήταν αυτά που χρησιμοποιούνταν από όλα τα δημόσια σχολεία της ελληνικής
επικράτειας (του ΟΕΔΒ). Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι στον ευαίσθητο χώρο της Μειονοτικής
Εκπαίδευσης και με σημείο αναφοράς τη γλώσσα-στόχο δεν υπάρχει Αναλυτικό Πρόγραμμα
εναρμονισμένο στα επιστημονικά δεδομένα της διδακτικής της δεύτερης γλώσσας και
πολιτισμικά προσανατολισμένο σε ένα πλαίσιο διαπολιτισμικής στοχοθεσίας23
Από το 1997, με την έναρξη της εφαρμογής (πιλοτικής στην αρχή και γενικής
για τα Μειονοτικά σχολεία στη συνέχεια – σχολικό έτος 2000-2001) του προγράμματος
«Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» τα μαθήματα του ελληνόγλωσσου προγράμματος
ακολουθούν τις αρχές που οι επιστημονικές ομάδες του προγράμματος όρισαν (ΥΠΕΠΘ-
ΕΚΠΑ, 1998) και θεωρούνται προσαρμοσμένα στις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών
των Μειονοτικών Δημοτικών σχολείων24. Με δεδομένη, πάντως, τη σύνταξη των ΑΠΣ-
ΔΕΠΠΣ για τα Δημόσια σχολεία της χώρας το 2003, καθίσταται προφανής η αδυναμία
εναρμόνισης του ειδικού, μειονοτικού προγραμμάτος από τη μια και του τυπικού
προγράμματος από την άλλη.
Μέχρι και πριν από το 1998 για το τουρκόγλωσσο μέρος της διδασκαλίας
χρησιμοποιούνταν εγχειρίδια που τυπώθηκαν στην Τουρκία και διανεμήθηκαν το 1955.
Σε κάθε 2-3 μαθητές αναλογούσε ένα βιβλίο. Γράφει η Στάθη25 «χιλιοτριμμένα εγχειρίδια
ή άθλιες φωτοτυπίες εγχειριδίων του ‘60». Η J. Dalegre26 τα χαρακτηρίζει «γελοία»
ενώ δίνει την εξήγηση: τα εκσυγχρονισμένα βιβλία που έστειλε η Τουρκία είχαν υποστεί
21 21��
ΥΑ 149251/28.11.1957 (ΦΕΚ 162/Β΄/4.5.58)
22 Δημάση Μ., Παπασταμάτης Α., Στόγιος Ι., «Μουσουλμανική Μειονότητα στη Θράκη:Εκπαιδευτικοί
προβληματισμοί» ,στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://utopia.duth.gr/~mdimasi/cv/CV46.pdf
23 23��
Ευαγγέλου, Οδ. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα, Τυπωθήτω-Δαρδανός
24 24��
Κελεσίδης, Γ. (2003). «Από τα μειονοτικά σχολεία στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Διαλεκτική σχέση ή το
ασύμπτωτο μιας σχέσης». Στο: Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ., Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις
εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής , σς 582-590
25 25��
Στάθη Π., (1997). «Τα τουρκικά σχολικά εγχειρίδια στη Θράκη», περ. Σύγχρονα Θέματα, τχ.63, σσ 68-69 , σ.65
26 26��
Dalegre��
��
, ��
J��
.,(1997), La� ��
Thrace� ��
grecque��. Populations
�� territoire, ��
et �� Paris��
, L’Harmattan, p.199
- 394 -
λογοκρισία από το ελληνικό κράτος, το οποίο δεν επέτρεψε τη διανομή τους και τα
έστειλε πίσω για διόρθωση. Οι αντεκκλήσεις συνεχίστηκαν σε πολιτικούς τόνους και το
παιδαγωγικό αποτέλεσμα φάνηκε να αφήνει αδιάφορες και τις δύο πλευρές…
Από το 2000 η κατάσταση αποκαθίσταται. Τα βιβλία άλλαξαν και
χρησιμοποιούνται πλέον εγχειρίδια που έχουν συνταχθεί ειδικά για τους μαθητές των
Μειονοτικών σχολείων, με βάση το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά λαμβάνοντας
υπόψη τις ιδιαιτερότητες (θρησκευτικές, γλωσσικές) των μουσουλμανοπαίδων . Επίσης,
στάλθηκαν νέα βιβλία από την τουρκική κυβέρνηση (σε εφαρμογή των σχετικών
διατάξεων του Πρωτοκόλλου του 1968) με τη δομή και το περιεχόμενο των βιβλίων που
χρησιμοποιούνται στην Τουρκία, αλλά παραλείποντας τα τουρκικά εθνικά σύμβολα.
Αναφορικά με τον τρόπο μετάδοσης γνώσης στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
παρατηρήθηκε ότι οι μουσουλμάνοι δάσκαλοι προτιμούν τη δασκαλοκεντρική μέθοδο
υπερτονίζοντας την αυθεντία της ηλικίας και της γνώσης του Κορανίου. Μαρτυρείται ακόμη
ότι «η χρήση βίας από τον δάσκαλο στους μαθητές είναι συχνό φαινόμενο και χαρακτηρίζει
τη σχέση μουσουλμάνων δασκάλων με τους μαθητές»27. Αντίθετα οι χριστιανοί δάσκαλοι
ακολουθούν παιδοκεντρική μέθοδο28. Αποτέλεσμα του εναλλασσόμενου παιδαγωγικού
ύφους είναι η σύγχυση και η αδυναμία ορθής αντίληψης για την εξουσία29 και η διαφορετική
συμπεριφορά των μαθητών απέναντί τους, αλλά και των γονιών τους, για διαφορετικούς
λόγους. Ως αποτέλεσμα υπάρχει σοβαρή διάκριση μεταξύ χριστιανών και μουσουλμάνων
δασκάλων που κάποτε φτάνει και σε ακραία σημεία30.
Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν, επίσης, σύγχυση ως προς το περιεχόμενο της γνώσης
που πρόκειται να μεταδώσουν, γιατί η γνώση αυτή δεν είναι πάντα αποδεκτή από το
σύνολο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα οι δάσκαλοι της ΕΠΑΘ που κρίθηκαν με καχυποψία
ως προς τις πολιτισμικές επιρροές τους και ως προς το περιεχόμενο των γνώσεων που θα
μετέδιδαν, γιατί φοίτησαν σε ελληνικό εκπαιδευτικό ίδρυμα31.
2.3.2. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Η Συνθήκη της Λωζάνης δεν αφορούσε τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Μειονότητας,

αφού αυτή δεν αποτελούσε υποχρεωτική βαθμίδα την εποχή εκείνη. Στη Θράκη, ωστόσο,
ιδρύονται με βάση συγκεκριμένα νομοθετικά διατάγματα, ως Μειονοτικά σχολεία, ένα
Γυμνάσιο στην Κομοτηνή32 και ένα Γυμνάσιο στην Ξάνθη33, που το 1979 χωρίζονται στα
27 27��
Βακαλιός Αθ., Κανακίδου Ε., Παναγιωτίδη Ν.&Παπαγιάννη. (1997) Το πρόβλημα της διαπολιτι- στικής
εκπαίδευσης στη δυτική Θράκη.(Έρευνα.), Gutenberg , σ.71
28 28��
Κανακίδου Ε. (1997), Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα, σ. 94
29 29��
Vuille, M.��
(1978) Les maξtres d’ιcole. Analyse sociologique de la situation professionnelle des instituteurs
vaudois, Vevey, Delta, p.125-127
30 30��
Δήμου Π.Σ &Μηλιαζήμ Τζ., (2003), Οι δυσκολίες ενός εκπαιδευτικού στα μειονοτικά σχολεία της ορεινής
Ξάνθης. Στο Τρέσσου Ε. & Μητακίδου Σ. (επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους.
Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, σ.552-559, Θες/νίκη, Παρατηρητής.
31 31��
Ρηγοπούλου -Σεραφείμ, Ε. (2002), Η εκπαιδευτική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση του
Ν. Έβρου, μέσα από τον ρόλο και το έργο του δασκάλου, Διδακτορική διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Θράκης (ΔΠΘ), σ. 244-245
32 NΔ 2203/15.8.1952 (ίδρυση του Tζελάλ Mπαγιάρ).
33 Yπουργική Aπόφαση (28767/5.4.1965).
- 395 -
��
�� 2014
��
αντίστοιχα Γυμνάσια και Λύκεια και ακολουθούν, επίσης, δίγλωσσο πρόγραμμα.

Τα μαθήματα που διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα είναι: αρχαία και νέα
ελληνικά, ιστορία, γεωγραφία και αγωγή του πολίτη, ενώ τα υπόλοιπα μαθήματα μαζί με
το μάθημα της τουρκικής γλώσσας διδάσκονται στα τουρκικά. Τα μαθήματα των ξένων
γλωσσών και της φυσικής αγωγής διδάσκονται επίσης στα τουρκικά, ενώ με τις αλλαγές
που ίσχυσαν πανελλαδικά για τα λύκεια, τα μαθήματα των θετικών επιστημών διδάσκονται
στην τουρκική και τα μαθήματα επιλογής στα ελληνικά. Με μαθητικό δυναμικό καθαρά
μουσουλμανικό λειτουργούν επίσης στις ορεινές περιοχές της Θράκης πέντε Γυμνάσια
και ένα Λύκειο, τα οποία υπάγονται στη Γενική εκπαίδευση34. Oι μουσουλμάνοι μαθητές
που φοιτούν σε αυτά, διδάσκονται το μάθημα των θρησκευτικών στην τουρκική γλώσσα,
το Kοράνιο στην αραβική γλώσσα και όλα τα υπόλοιπα μαθήματα στην ελληνική.
Η επιβαλλόμενη τριγλωσσία - για τους μη τουρκόφωνους - το ελληνόφωνο
αναλυτικό πρόγραμμα που δε διδάσκει την κυρίαρχη γλώσσα με όρους Γ2 γλώσσας και
η δυσχέρεια μετακίνησης, κατά τους χειμερινούς μήνες, για τις αποκομμένες περιοχές
του ορεινού όγκου της Ροδόπης, καταδικάζουν συστηματικά σε χαμηλές ακαδημαϊκές
επιδόσεις τους μαθητές αυτών των σχολείων με τελικό αποτέλεσμα την επαυξημένη
σχολική διαρροή35. Στις περιοχές αυτές, άλλωστε, όπου οι κοινωνικές προοπτικές είναι
κλειστές, είναι εύλογο η εκπαίδευση να αντιμετωπίζεται ως μη αναγκαία, αφού δεν
μπορεί να λειτουργήσει ως σύμβολο ή προϋπόθεση μιας θετικής αλλαγής36.
Μελέτες για τον βαθμό κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας από τους απόφοιτους
των Μειονοτικών Δημοτικών Σχολείων καταγράφουν διαχρονικά προβλήματα. Θα
περιοριστούμε στην αναφορά των αποτελεσμάτων έρευνας στο πλαίσιο του Π.Ε.Μ.,
τα οποία έδειξαν ότι οι Μειονοτικοί μαθητές που ετοιμάζονται να εισέλθουν στη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν φτάνουν στο επίπεδο Β2 όσον αφορά την ελληνομάθεια.
Για τον λόγο αυτό, όλο και περισσότεροι μουσουλμάνοι μαθητές επιλέγουν
να φοιτήσουν σε δημόσια ελληνικά σχολεία. Ο αριθμός τους που ξεπερνά τους 1.500
σήμερα, αντιπροσωπεύει το 15% του συνολικού μειονοτικού μαθητικού πληθυσμού
και αποτελείται κατά τεκμήριο από Πομάκους, οι οποίοι αν και έχουν ελλείψεις και
συναντούν σημαντικές δυσκολίες, ακολουθούν πολύ ευκολότερα από τους τουρκογενείς
μέση εκπαίδευση σε ελληνικά σχολεία, και όχι σε Μειονοτικά.
Στον Εχίνο της Ξάνθης και στην Κομοτηνή λειτουργούν επίσης και δύο ιερατικά
σχολεία, Ιεροσπουδαστήρια (μεντρεσέ), εξαετούς φοιτήσεως πλέον37, που παρέχουν
βασική εκπαίδευση για μουσουλμάνους λειτουργούς. Μέχρι περίπου τη δεκαετία του ’60
οι απόφοιτοι των ιεροσπουδαστηρίων μπορούσαν να γίνουν δάσκαλοι, ενώ -μέχρι και την
κατάργησή της- αποτελούσαν τη συντριπτική πλειοψηφία των σπουδαστών της ΕΠΑΘ.
Από το 1998 αναβαθμίζονται38, αυξάνεται η διάρκεια σπουδών σε αυτά και γίνονται ισότιμα
34 Πρόκειται για την Oργάνη στο νομό Pοδόπης, Σμύνθη όπου λειτουργεί και Λύκειο, Γλαύκη, Eχίνο και
Θερμά στο νομό Ξάνθης.
35 35��
Ασκούνη, Ν., (2008), «Η διαρροή των μαθητών της μειονότητας της Θράκης από την υποχρεωτική
εκπαίδευση». Στο: Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη Α. (επιμ.), Πρόσθεση, όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός, όχι
διαίρεση, σ.123-137, Αθήνα, Μεταίχμιο Βακαλιός 1997
36 36��
Ασκούνη, Ν. (2008),»Η διαρροή των μαθητών της μειονότητας της Θράκης από την υποχρεωτική
εκπαίδευση». Στο: Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη Α. (επιμ.), Πρόσθεση, όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός, όχι
διαίρεση, σ.123-137, Αθήνα, Μεταίχμιο, σ. 132
37 Υπουργική Απόφαση Γ2/5560/25.111999.
38 38��
Άρθρο 4 του Ν. 2621/1998
- 396 -
των δημοσίων εκκλησιαστικών Γυμνασίων και Λυκείων αντίστοιχα. Ωστόσο, και τα δύο
ιεροσπουδαστήρια λειτουργούν σε νομικό κενό39. Το αναλυτικό τους πρόγραμμα είναι
διαφορετικό και στην τουρκική διδάσκονται η τουρκική γλώσσα, τα αραβικά, η ιστορία του
Ισλάμ, και διάφορα άλλα μαθήματα σχετικά με τη θρησκεία, ενώ τα υπόλοιπα γνωστικά
αντικείμενα διδάσκονται στην ελληνική. Για το ελληνόγλωσσο πρόγραμμα χρησιμοποιούνται
τα βιβλία του ΟΕΔΒ και για τα υπόλοιπα μαθήματα οι διδάσκοντες διαμορφώνουν τα
διδακτικά βιβλία, μετά από έγκριση του Συντονιστή Μειονοτικών σχολείων.
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι στα Μειονοτικά Γυμνάσια και Λύκεια
το ωρολόγιο πρόγραμμα λειτουργεί με τροποποιήσεις που αποβαίνουν σε βάρος του
ωφέλιμου διδακτικού χρόνου, εξασφαλίζοντας χρόνο για την τέλεση των θρησκευτικών
καθηκόντων. Για λατρευτικούς λόγους, επίσης, οι μέρες λειτουργίας των Μειονοτικών
είναι λιγότερες από ότι στα σχολεία της κυρίαρχης κοινότητας. Μια γενικευμένη
προσπάθεια αναβάθμισης του ωρολόγιου προγράμματος, εκσυγχρόνισε σχετικά
πρόσφατα το περιεχόμενο της παρεχόμενης παιδείας40 και το πρόγραμμα σπουδών στα
ιεροσπουδαστήρια41.
2.3.3. Τριτοβάθμια εκπαίδευση
Η μόνη δυνατότητα πρόσβασης στην ελληνική Τριτοβάθμια εκπαίδευση για τα μέλη

της μουσουλμανικής Μειονότητας, μέχρι το 1995, ήταν η ΕΠΑΘ, αφού οι λίγοι που
ολοκλήρωναν τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν ανταποκρίνονταν στις απαιτήσεις των
εξετάσεων για τα ΑΕΙ και ΤΕΙ, κυρίως λόγω του χαμηλού επιπέδου της Μειονοτικής
εκπαίδευσης. Η ΕΠΑΘ ιδρύθηκε για τη σταδιακή αντικατάσταση των διαφόρων τύπων
δασκάλων που υπηρετούσαν στα Μειονοτικά σχολεία, αλλά κυρίως για ιδεολογικούς και
πολιτικούς σκοπούς. Βέβαια, από τον Σεπτέμβρη του 2010, με απόφαση του Υπουργείου
Παιδείας42, μετά από 40 χρόνια λειτουργίας της η ΕΠΑΘ καταργείται, στερώντας αυτή τη
δυνατότητα στους μελλοντικούς υποψήφιους δασκάλους και προκαλώντας τις ανάλογες
αντιδράσεις. Το κενό της αντικαθιστά το Παιδαγωγικό τμήμα του Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Το 1995 εισήχθη το μέτρο της «ποσόστωσης», ορίστηκε, δηλαδή, με απόφαση
του Υπουργού Παιδείας χωριστό ποσοστό θέσεων (0,5%) στην Τριτοβάθμια ανώτερη
και ανώτατη εκπαίδευση (ΤΕΙ, ΑΕΙ) για τα παιδιά των μουσουλμάνων της Θράκης
που έχουν αποφοιτήσει από τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση43. Αν και το μέτρο δέχτηκε
πολλές επικρίσεις, τα ποσοστά αυτών που συνεχίζουν στην Τριτοβάθμια ελληνική
εκπαίδευση, αλλά και αυτών που ολοκληρώνουν τις σπουδές τους στη Δευτεροβάθμια,
αποδεικνύει τον θετικό του αντίκτυπο. Έτσι, ένα εύρωστο ποσοστό Πομάκων προτιμά
39 Μπαλτσιώτης Λ., (1997),«Ελληνική διοίκηση και μειονοτική εκπαίδευση στη Δυτική Θράκη», Στο: Κ.
Τσιτσελίκης & Δ. Χριστόπουλος (επιμ.), Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα - Μια συμβολή των κοινωνικών
επιστημών,Αθήνα: Κριτική: 415-451. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.kleidiakaiantikleidia.
net/book13/i3.html (Ανακτήθηκε στις 25/8/2014)
40 40��
Υπ. Απόφαση Γ2/933/2000
41 41��
ΥΑ Γ2/5560/1999
42 42��
95403/Ζ2 ΑΣ 999/30-07-2010
43 Άρθρο 2, Παράγραφος 1 του Ν.2341/2.10.1995 (ΦΕΚ, Α΄ 208, 1995) του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ο ορισμός του
ποσοστού 0,5% προβλέπεται στην ΥΑ Φ.152.11/Β3/790 – 28.2.1996 (ΦΕΚ Β΄ 129, 1996).
- 397 -
��
�� 2014
��
τη φοίτηση και σε Ανώτερη και Ανώτατη εκπαίδευση σε ελληνικά ιδρύματα, σε αντίθεση

με ένα αδιευκρίνιστο ποσοστό ομόθρησκών τους τουρκογενών, οι οποίοι προτιμούν τα
αντίστοιχα ομοιόβαθμα ιδρύματα της Τουρκίας44.
3. Συμπερασματικά
Εκτός από το Μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα που δεν είναι σχεδιασμένο να

ανταπεξέλθει στις ανάγκες των δίγλωσσων μειονοτικών μαθητών, άλλοι παράγοντες του
κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος, όπως η πολιτισμική στέρηση και η οικογενειακή
ανέχεια, η μονότονη ομοιομορφία της κοινωνικής ζωής και οι φτωχοί κώδικες επικοινωνίας45
οδηγούν στην όξυνση του προβλήματος και στην αδυναμία ένταξης αυτών των παιδιών.
Η άμβλυνση των δυσκολιών θα μπορούσε να ξεκινά από εκπαιδευτικές εφαρμογές
που λαμβάνουν υπόψη τους πως η Μειονότητα είναι μια ομάδα ετερογενής γλωσσικά
και πολιτισμικά, με ανάγκη για διαφοροποιημένη και όχι γενικευμένη διαχείριση. Κατά
δεύτερον, είναι σημαντικό να διδαχτεί η κυρίαρχη γλώσσα στους μαθητές με όρους Γ2
γλώσσας και με ταυτόχρονη υποστήριξη της μητρικής τους για λόγους βοηθητικούς. Εξίσου
σημαντική, όμως, είναι και η εκπαίδευση των μεγαλύτερων ηλικιακών ομάδων, καθότι
ο οικογενειακός εγγραμματισμός και η εξοικείωση με το κυρίαρχο αξιακό σύστημα θα
αναγάγει τη συνέχιση της εκπαίδευσης σε υπόθεση κοινωνικού κύρους γι’ αυτούς. Ας μην
παραβλέπουμε ακόμη ότι λόγω αδυναμίας στην επικοινωνία καλλιεργείται ο κοινωνικός
τους αποκλεισμός. Η ίδια αδυναμία καθιστά δύσκολη την πρόσβαση στην ενημέρωση,στην
κοινωνική συμμετοχή τους ως πολίτες, στη στήριξη της μαθητικής δράαστηριότητας, στη
συμβουλευτική που αφορά τις σχέσεις, τους εφήβους, τις εξαρτήσεις κλπ
Οι ενέργειες της ελληνικής Πολιτείας μέσα στο πλαίσιο σεβασμού της
ετερότητας που υπαγορεύει η Ευρωπαϊκή Ένωση, συμβαδίζουν με την παραπάνω λογική.
Όταν, όμως, δεν συνοδεύονται από ριζικές αλλαγές στο επίπεδο της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν μπορούν να βελτιώσουν ούτε την επικοινωνιακή
ικανότητα, ούτε και την κοινωνική τους αποδοχή και ένταξη. Η ακαδημαϊκή και μόνον
προσέγγιση, αν είναι ξεκομμένη από την κοινωνική πραγματικότητα, δεν μπορεί να
φέρει λύση στα ακανθώδη προβλήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. «Το ζήτημα
της εκπαίδευσης πρέπει να αντιμετωπιστεί στην ταξική του διάσταση, στην πολιτική του
διάσταση, σε όλες του τις διαστάσεις»46.
Ασκούνη Ν. ,(2008), «Η διαρροή των μαθητών της μειονότητας της Θράκης από την
υποχρεωτική εκπαίδευση». Στο: Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη Α. (επιμ.),
44 44��
Σελλά – Μάζη, Ε.(1997). «Διγλωσσία και λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες στην Ελλάδα». Στο: Τσιτσελίκης,
Κ., & Χριστόπουλος, Δ., Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα. Μια συμβολή των κοινωνικών επιστημών,
Αθήνα: Κριτική.Σελλά – Μάζη, σ. 379 – 385.
45 45��
Freire P.(1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα, Κέδρος, σ. 38-58
46 Μουσταφά, Μ., (2002). «Χαιρετισμός προς το Συνέδριο». Πρακτικά Συνεδρίου: Ομοιότητες και
διαφορές: Αναζητώντας νέους δρόμους στην εκπαίδευση. Κομοτηνή,σ. 12
- 398 -
Πρόσθεση, όχι αφαίρεση, πολλαπλασιασμός, όχι διαίρεση, σ.123-137, Αθήνα,

Μεταίχμιο
Βακαλιός Αθ., Κανακίδου Ε., Παναγιωτίδη Ν.&Παπαγιάννη. (1997) Το πρόβλημα της
διαπολιτιστικής εκπαίδευσης στη δυτική Θράκη.(Έρευνα.), Gutenberg.
Δημάση Μ., Παπασταμάτης Α., Στόγιος Ι., «Μουσουλμανική Μειονότητα στη Θράκη:
Εκπαιδευτικοί προβληματισμοί» ,στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://utopia.
duth.gr/~mdimasi/cv/CV46.pdf (Ανακτήθηκε στις 12/9/2014)
Δήμου Π.Σ &Μηλιαζήμ Τζ., (2003), «Οι δυσκολίες ενός εκπαιδευτικού στα μειονοτικά
σχολεία της ορεινής Ξάνθης». Στο Τρέσσου Ε. & Μητακίδου Σ. (επιμ.),
Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση
γλωσσικών μειονοτήτων, σ.552-559,, Θες/νίκη, Παρατηρητής.
Ευαγγέλου, Οδ. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα, Αθήνα, Τυπωθήτω-
Δαρδανός
Freire P.(1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα, Κέδρος
Κανακίδου Ε. (1997), Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, Αθήνα,
Ελληνικά Γράμματα
Κελεσίδης, Γ. (2003). «Από τα μειονοτικά σχολεία στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Διαλεκτική σχέση ή το ασύμπτωτο μιας σχέσης». Στο: Τρέσσου, Ε. &
Μητακίδου, Σ., Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους.
Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής , σς 582-
590
Μουσταφά, Μ., (2002). «Χαιρετισμός προς το Συνέδριο». Πρακτικά Συνεδρίου:
Ομοιότητες και διαφορές: Αναζητώντας νέους δρόμους στην εκπαίδευση.
Κομοτηνή.
Μπαλτσιώτης Λ., (1997).«Ελληνική διοίκηση και μειονοτική εκπαίδευση στη Δυτική
Θράκη», Στο: Κ. Μπαλτσιώτης, Λ., Τσιτσελίκης, Κ. (2001). Η μειονοτική
εκπαίδευση της Θράκης. Συλλογή Νομοθεσίας – Σχόλια, Αθήνα, Κομοτηνή:
Σάκκουλας
Παναγιωτίδης Ν. (1996). «Το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας», εφημ.
Γνώμη,σ.11, Αλεξανδρούπολη.
Ρηγοπούλου -Σεραφείμ, Ε. (2002), Η εκπαιδευτική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση του Ν. Έβρου, μέσα από τον ρόλο και το έργο του δασκάλου,
Διδακτορική διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (ΔΠΘ
Στάθη Π., (1997). «Τα τουρκικά σχολικά εγχειρίδια στη Θράκη», περ. Σύγχρονα Θέματα,
τεύχ.63, σς 68-69
Σελλά – Μάζη, Ε.(1997). «Διγλωσσία και λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες στην Ελλάδα».
Στο: Παναγιωτίδης Ν. (1996).Το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της
Ελλάδας, εφημ.Γνώμη,σ.11, Αλεξανδρούπολη
Τσιτσελίκης & Δ. Χριστόπουλος (επιμ.), Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα - Μια
συμβολή των κοινωνικών επιστημών,Αθήνα: Κριτική: 415-451. Διαθέσιμο
στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book13/
i3.html
Τσιτσελίκης Κ. (1996), Το διεθνές και Ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών
δικαιωμάτων των μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη, Θεσ/νίκη:
Σάκκουλας, σ.37κε
- 399 -
��
�� 2014
��
Τσιτσελίκης, Κ. (1999). «Η αντιμετώπιση των μειονοτικών γλωσσών στην Ελλάδα και το

ευρωπαϊκό νομικό περιβάλλον στα πρόθυρα του 21ου αιώνα». Στο: «Ισχυρές»
και «ασθενείς» γλώσσες στην Ε.Ε :Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού
(Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997), επιμ. Α.-Φ.
Χριστίδης, 2ος τόμος, 785-793. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
,σ. 785-789
Τσιτσελίκης, Κ. (2001), Μειονοτικές γλώσσες στην Ελλάδα. Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για
τη γλώσσα (επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, σε συνεργασία με τη Μ. Θεοδωροπούλου).
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ. 142-145.
Dalegre��
, J��
��
. (1997), La� Thrace�
��
grecque��. �� territoire, Παρίσι��
Populations et ��
, Μόντρεαλ��
��
:L’
Harmattan
Vuille, M. (1978) Les maξtres d’ιcole. Analyse sociologique de la situation profession-
nelle des instituteurs vaudois, Vevey, Delta.


Υποδιευθυντής ΣΔΕ Καβάλας, πρώην υπεύθυνος ΣΣΝ Καβάλας (2012-2014).
Μεταπτυχιακά στα Χρηματοοικονομικά από το Πανεπιστήμιο Greenwich-Ηνωμένου
Βασιλείου και στην Εκπαίδευση από το ΕΑΠ-Πάτρας. Απόφοιτος του ΕΠΠΑΙΚ/
ΑΣΠΑΙΤΕ και πιστοποιημένος εκπαιδευτικός από το Υπουργείο Παιδείας Ηνωμένου
Βασιλείου. Έχει διοργανώσει δράσεις και επιμορφώσεις ενάντια στο κοινωνικό ρατσισμό
και στο σχολικό εκφοβισμό στα σχολεία της Π.Ε. Καβάλας.
Τσαρεκτσή Τζενάν, εκπαιδευτικός Πληροφορικής με οργανική θέση στο Μειονοτικό

Είναι Υποδιευθυντής στο ΣΔΕ Ξάνθης. Προϋπηρεσία στην μειονοτική πρωτοβάθμια
- 400 -
Το γενερικό θέατρο ως διδακτική διαδικασία αλλόγλωσσων παιδιών στη Γερμανία
Μελισόβα Ζαφειρούλα
Περίληψη
Στην εργασία αυτή μελετήθηκε σε βάθος η προσέγγιση μαθητών πρωτοσχολικής ηλικίας

που διαμένουν στη Γερμανία και προέρχονται από διαφορετικό γλωσσικό, κοινωνικό
και πολιτισμικό περιβάλλον μέσω της θεατρικής τέχνης. Στη δεκάμηνη παρέμβαση
εφαρμόστηκε συνδυαστική πολυεπίπεδη μεθοδολογία, με έμφαση στην εξατομικευμένη
στήριξη του κάθε παιδιού, προκειμένου να έρθουν αβίαστα σε επαφή με την γερμανική
γλώσσα, να εξοικειωθούν με αυτή, να ενταχθουν στο νέο τους περιβάλλον και να
κοινωνικοποιηθούν με ομηλίκους διαφορετικής εθνικότητας. Το εναλλακτικό στηρίζεται
στην εφαρμογή του γενερικού θεάτρου μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, το οποίο μπορεί
να επιφέρει άμεσα θετικά αποτελέσματα στη διδακτική και ενταξιακή προσέγγιση.
Abstract
In this paper it is studied in depth the approach of primary school children, residing
in Germany, from different linguistic, cultural and social environment through the art
of theater. In a ten-month intervention, a multilevel combinatorial methodology was
applied, with emphasis on personalized support for each child, in order to effortlessly
come into contact with the German language, become familiar with it, to join in their new
environment and to socialize with other children of different nationalities. The alternative
is based on the application of generic theater in the educational process, which results in
immediate positive effects in the teaching and interventional approach.
1. ��
Εισαγωγή
Σε αυτή την εργασία ερευνήθηκε σε διάστημα 10 μηνών κατά πόσο το γενερικό

θέατρο μπορεί να λειτουργήσει υποστηρικτικά στη διδακτική αλλά και παρεμβατική
διαδικασία ένταξης των αλλόγλωσσων παιδιών ηλικίας 6 εως 8 ετών ενός γερμανικού
δημόσιου εκπαιδευτηρίου του Μονάχου.
Τα αλλόγλωσσα παιδιά, μέσω της θεατρικής τέχνης, διδάσκονται την γερμανική
και μπαίνουν σε διαθεματικές διαδικασίες εφαρμογής της, αναπτύσσουν τις γνωστικές
τους δεξιότητες και αντιλαμβάνονταν βιωματικά τις πολιτισμικές συνθήκες του
καινούργιου τους περιβάλλοντος στο οποίο πρόσφατα εισήχθησαν μετά την οικογενειακή
τους μετοικεσία. Επιπροσθέτως, τα γερμανόγλωσσα μέλη της ομάδας αποδέχονται τη
διαφορετικότητα του άλλου μέσα από τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης.
Το γενερικό θέατρο αποτελεί μορφή της θεατρικής τέχνης κατά την οποία
οι συμμετέχοντες δημιουργούν το πλαίσιο και τις συνθήκες, η θεατρική διαδικασία
γεννάται από τους εμπλεκόμενους ενώ η κάθε δράση εξαρτάται αποκλειστικά από τα
μέλη της ομάδας και αποτελεί αποτέλεσμα δημιουργικού ��
brainstorming��
, με τεχνικές
αυτοσχεδιασμού και σωματικής ενεργοποίησης.
Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν μετά την παρέμβαση δείχνουν ότι η θεατρική
- 401 -
��
�� 2014
��
τέχνη, και πιο συγκεκριμένα το γενερικό θέατρο, μπορεί να επιφέρει άμεσα τη γνωστική
και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς και την ομαλή ένταξή τους στο καινούργιο
κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, μέσω εκφραστικών και δημιουργικών διαδικασιών, ενώ
παράλληλα όλα τα παιδιά εξοικειώνονται με το διαφορετικό.
2. ��
Θεωρητικό μέρος
2.1. ��
Θεατρική τέχνη
Η θεατρική τέχνη αποτελεί ένα αρχέγονο φαινόμενο, προερχόμενη από λαούς με πλήθος
παραδόσεων, εμπλουτισμένη με «αλήθεια που μετατρέπεται σε ψέμα». Το θέατρο σαν
διαδικασία έχει χρησιμοποιηθεί ως μέσο επικοινωνίας, αυτογνωσίας, δημιουργικής
έκφρασης και ευαισθητοποίησης. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι που το καθιστούν τέχνη,
πρωτίστως κοινωνική, που λειτουργεί αποκλειστικά παρουσία κοινού.
Βιβλιογραφικά, έχει επίσης επισημανθεί η χρησιμότητα του θεάτρου με ψυχαγωγική,
ψυχολογική, πολιτική και αισθητική λειτουργία. Το θέατρο έχει την ικανότητα να μετατρέπει
το καθημερινό βίωμα σε σκέψη, αίσθηση και δρώμενο, ενώ, μέσο της αναβίωσης επέρχεται
ο αναστοχασμός. Με βάση αυτό, η έκθεση των συμμετεχόντων στη θεατρική τέχνη παρέχει
ψυχολογική υποστήριξη και σε τομείς ένταξης σε ομάδα και κοινωνία.
Σύμφωνα με τον Κουρετζή, όταν η προσέγγιση του θεάτρου γίνεται από παιδιά,
όπως και κάθε άλλη έννοια, η μέθοδος είναι παιγνιώδης. Η παιγνιοκεντρική προσέγγιση
της θεατρικής τέχνης επέρχεται μέσω του θεατρικού ή του δραματικού παιχνιδιού. Το
θεατρικό παιχνίδι διαφοροποιείται από το δραματικό ως προς την προσέγγιση και τα στάδια
που περνά η ομάδα παιδιών που το εξασκεί. Στη περίπτωση του δραματικού παιχνιδιού
το παιδί έρχεται σε επαφή με θεατρικά κείμενα και τεχνικές, ενώ στο θεατρικό παιχνίδι
το παιδί ευαισθητοποιείται και εκφράζει το προσωπικό του στοιχείο. Στη προκειμένη
μελέτη, η μέθοδος προσεγγίζει αυτή του θεατρικού παιχνιδιού αλλά διαφοροποιείται ως
προς τα στάδια και την εξατομικευμένη προσέγγιση.
Σύμφωνα με τον Παπαδόπουλο, το θέατρο σαν μορφή παιχνιδιού
περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές πράξεις και εκδηλώσεις. Για τον �� Winnicott είναι
εμπειρία δημιουργική, βάση της υγιούς ανάπτυξης και της διαμόρφωσης των
διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων. Κατ’ επέκταση, εντοπίζεται οικουμενικά
και διακρίνεται από αοριστία ως προς το χώρο και το χρόνο.
Στην Ευρώπη η σημασία του θεάτρου ως «ωφέλιμο μέσο απασχόλησης»
για το παιδί μεγάλωσε στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, με την έναρξη της
θεσμοθετημένης προσχολικής αγωγής, ταυτόχρονα με την εισαγωγή του παιχνιδιού
Κουρετζής, Λ. (1990), Το Θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Σελ. 11. Αθήνα: Καστανιώτη
Κουρετζής, Λ. (1991), Το θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτη.
Αντωνιάδης, Α. (1994), Το παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Κουρετζής, Λ. (1990), Το Θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Αθήνα: Καστανιώτη
Κουρετζής, Λ. (1990), Το Θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Αθήνα: Καστανιώτη
Παπαδόπουλος, Ν. (1991), Ψυχολογία – σύγχρονα θέματα: σπουδές, εφαρμογές, κοινωνικοποίηση, παιχνίδι,
μάθηση, επιθετικότητα, ωριμότητα, κληρονομικότητα, περιβάλλον, προσωπικότητα, εφηβεία, πειθαρχία,
αυτοχειρία, ναρκωτικά. Αθήνα.
Winnicott (1971), στο: Γαλανάκη, Ε. (2003), Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Γνωστική – κοινωνική
– συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα: Άτραπος.
- 402 -
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Την περίοδο αυτή υπήρχε μια εμφανή επιρροή στην
επικρατούσα αντίληψη από τον Διαφωτισμό, ενώ το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, η
αντίληψη για την εισαγωγή του παιδιού στο θεατρικό δρώμενο επηρεάζεται από τον
Ρομαντισμό. Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο η εξιδανίκευση του θεατρικού
παιχνιδιού γίνεται ακόμα μεγαλύτερη.
Στις μέρες μας, υπάρχουν κάποιες παραδοχές που έχουν αναγνωριστεί για το
θεατρικό παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία και του καθιστούν έναν κεντρικό ρόλο,
όπως επισημαίνεται ότι έπρεπε να έχει. Το θέατρο στην εκπαίδευση ταυτίζεται με τη
φύση του παιδιού, διασφαλίζει την ελευθερία της επιλογής του, ανταποκρίνεται στο
συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης του κάθε παιδιού, προσαρμόζεται στο ρυθμό του κάθε
παιδιού και στην προσωπικότητά του, στηρίζεται στη φαντασία και στον αυθορμητισμό,
προάγει την παραγωγή άμεσων εμπειριών και τη μάθηση μέσω της διερεύνησης, βοηθάει
στην έννοια της τάξης και αναθέτει τον κεντρικό ρόλο στο παιδί και προσδίδει στον
ενήλικο έναν υποβοηθητικό ρόλο (παιδοκεντρισμός).
2.2. Το
��
γενερικό θέατρο
Το γενερικό θέατρο αποτελεί μορφή της θεατρικής τέχνης, κατά την οποία οι συμμετέχοντες
δημιουργούν το πλαίσιο και τις συνθήκες. Με εμφανή επιρροές από το ψυχόδραμα, το
ψυχοθεραπευτικό εργαλείο του Moreno��
��
, το γενερικό θέατρο βασίζεται στον αυθορμητισμό
και στα βιώματα των συμμετεχόντων10. Οι εμπλεκόμενη στη διαδικασία διαλέγουν οι
ίδιοι το θέμα που διαδραματίζεται σε κάθε σκηνή και η επιλογή τους αυτή αποτελεί
συνήθως κάτι που έζησαν όλοι μαζί ή που έζησαν μόνοι τους σε χώρο εκτός ομάδας. Οι
σκηνές αυτές συνήθως δεν είχαν εξελιχθεί όπως θα ήθελαν οι εμπλεκόμενοι και μέσω της
σκηνής δίνεται η ευκαιρία να αλλάξουν τη πορεία της εξέλιξης και να καταλάβουν, να
εξηγήσουν τις επιλογές τους και να αποκτήσουν σεβασμό στην ατομική και πολιτισμική
καταβολή του άλλου.
Η θεατρική διαδικασία γεννάται αποκλειστικά από τους εμπλεκόμενους,
αποτελεί αυτό που οι ίδιοι θέλουν να ζήσουν και έχει άμεση σχέση με την ατομικότητά
τους. Η κάθε δράση εξαρτάται αποκλειστικά από τα μέλη της ομάδας και αποτελεί
αποτέλεσμα δημιουργικού brainstorming��
��
, με τεχνικές αυτοσχεδιασμού και σωματικής
ενεργοποίησης. Τα μέλη της ομάδας γενερικού θεάτρου περνούν φάσεις «ζεστάματος»
κατά τις οποίες ανοίγονται στους άλλους, εκφράζονται ελεύθερα, ακούν και σέβονται.
Μέσω της προσπάθειας έκφρασης αποκτούν συλλογική ταυτότητα και έρχονται σε επαφή
με το στοιχείο που ο άλλος μοιράζεται.
Σημαντική παράμετρος αποτελεί η τόσο ελεύθερη επιλογή του τρόπου
και της μορφής έκφρασης. Κατ’ επέκταση οι συμμετέχοντες δεν αναγκάζονται να
εκφραστούν λεκτικά, όπως γίνεται σε διαδικασίες δραματικού παιχνιδιού και δεν
δημιουργείται το συναίσθημα της περιθωριοποίησης στα μέλη της ομάδας που
ταυτόχρονα βρίσκονται στη διαδικασία ενδωνάμωσης των λεκτικών τους μέσων και
νοιώθουν ανασφάλεια ακόμα γι αυτά.
Κυπριανός, Π. (2005), Παιδί και θεσμοί προσχολικής αγωγής στην Ευρώπη. Πάτρα: Παν/κές εκδόσεις.
Βοσνιάδου, Σ. (επιμ.) (1992), Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας. Β’ τόμος: Σκέψη. Αθήνα: Guttenberg.
10 10��
Karp, M.,��
et. al. (1998), The handbook of Psychodrama. London��
: Routledge�
��.
- 403 -
��
�� 2014
��
2.3. Το
��
θέατρο στα στάδια ανάπτυξης του παιδιού
Ο ��
Piaget��
διακρίνει τρεις μεγάλους τύπους παιχνιδιών: το παιχνίδι των αισθήσεων, το
συμβολικό και των κανόνων. Σε κάθε ένα από αυτούς τους τύπους, ο ��
Garvey11 εντόπισε
την θεατρική τέχνη. Τα παιχνίδια των αισθήσεων είναι ατομικά και διεξάγονται
από το παιδί στα πλαίσια εξερεύνησης του εαυτού τους και του περιβάλλοντός τους,
κινώντας τα άκρα του και ψελλίζοντας χωρίς σκοπό. Τα παιχνίδια αυτά τοποθετούνται
στο αισθησιοκινητικό στάδιο και το παιδί ερμηνεύει και αυτοσχεδιάζει μόνο του.
Στο συμβολικό παιχνίδι το παιδί υπονοεί ένα συμβολισμό, μια αναπαράσταση του
απόντος αντικειμένου, ενώ μέσω της συμβολικής αναπαράστασης νιώθει ευχαρίστηση
συνδέοντας το πραγματικό αντικείμενο που το παιδί έχει μπροστά του, το «σημαίνον», με
το φανταστικό, το «σημαινόμενο». Έτσι, το παιδί αυτοσχεδιάζει με αφαιρετικές τεχνικές
παντομίμας. Τέλος, τα παιχνίδια των κανόνων τοποθετούνται στην ηλικία των 7 – 11
ετών, ενώ είναι κατά βάση ομαδικά. Αμιγώς σε αυτά εντάσσεται η θεατρική τέχνη που
διέπεται από κανόνες και πλαίσια.
Σύμφωνα με την κατάταξη του Jean ��
Chateau12 για τις εξελικτικές μορφές του
παιχνιδιού, το θέατρο εντάσσεται σε διάφορα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. Αρχικά
εντάσσεται στα μιμητικά παιχνίδια, τα οποία συναντώνται από το 3ο μήνα ανάπτυξης
του παιδιού, όταν αρχίζει να μιμείται τον εαυτό του. Από το 2ο έτος, ωστόσο, έχουν
εξελιχτεί αυτά τα μιμητικά παιχνίδια και η μίμηση του εαυτού του γίνεται μίμηση του
περιβάλλοντός του και των άλλων. Την περίοδο εκείνη πολλές φορές το παιδί μπερδεύει
το πραγματικό με το φανταστικό. Το θέατρο εντάσσεται επίσης και στα παιχνίδια με
αυθαίρετους κανόνες, τα οποία επέρχονται μετά τα μιμητικά παιχνίδια στην ανάπτυξη
του παιδιού και προάγουν τις νοητικές λειτουργίες. Πρόκειται για παιχνίδια που έχουν
εφευρεθεί από κάθε παιδί ξεχωριστά και που ποικίλλουν ανάλογα τη φαντασία και
τα ερεθίσματα που έχει το κάθε παιδί. Στην κατηγορία των ομαδικών παιχνιδιών, το
θέατρο εμφανίζεται με μορφή πιο κοντά στη συμβατή. Με παρότρυνση από εξωτερικούς
παράγοντες και από τον εκπαιδευτικό στο σχολείο, το παιδί εντάσσεται σε ομάδες των
δύο ή περισσότερων συνομήλικων ατόμων και μαθαίνει να λειτουργεί μέσα σε αυτές.
Τα παιδιά με την είσοδό τους στο σχολείο εντάσσονται σε μια μικρή κοινωνία, η οποία
μιμείται την κοινωνία των μεγάλων. Από μόνη της η διαδικασία επιβίωσης μέσα στην
καινούργια κοινωνία των παιδιών διαθέτει μιμητικά χαρακτηριστικά θεατρικής τέχνης13.
Ο ��
Mahler14 συσχέτισε της αλλαγές στη ζωή του παιδιού με το θέατρο και το
παιχνίδι-επαφή του με αυτό και εντόπισε έναν παραλληλισμό ανάμεσα στα δύο αυτά
φαινόμενα, εντοπίζοντας ότι στα πλαίσια εύρεσης της προσωπικής ταυτότητας και στη
διαδικασία ένταξης στην καινούργια ομάδα, τα θεατρικά παιχνίδια των παιδιών αλλάζουν
αναλόγως. Έτσι μέχρι τη συμπλήρωση του τρίτου έτους, τα στάδια του παιχνιδιού
θεατρικής έκφρασης τροποποιούνται σύμφωνα με τον παρακάτω πίνακα15:
11 Garvey, C. (1990), Το παιχνίδι και το θέατρο: η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού. Αθήνα:
Κουτσουμπός
12 Chateau, J. (1974), Το παιχνίδι του παιδιού. Αθήνα: Κένταυρος.
13 Garvey, C. (1990), ό.π., Αδαμίδης, Δ. (1999), Το παιδί και το παιχνίδι. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τόμος 33.
14 Γαλανάκη, Ε. (2003), Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Γνωστική – κοινωνική – συναισθηματική
ανάπτυξη. Αθήνα: Άτραπος.
15 Σέργη (1991), στο: Γαλανάκη, Ε. (2003), ό.π.
- 404 -
Πίνακας 1: Aναπτυξιακή πορεία παιχνιδιού θεατρικής έκφρασης τα πρώτα χρόνια

της ζωής του ανθρώπου (Mahler)
Ηλικιακή φάση Μορφή παιχνιδιού θεατρικής έκφρασης

Γέννηση – 4ος
Αμοιβαίος ενεργός διάλογος: Αισθησιοκινητικός διάλογος μητέρας – παιδιού
μήνας
Παιχνίδι μίμησης προτύπων με άψυχα αντικείμενα που ανήκουν στην μητέρα
5ος – 9ος μήνας Ενεργητικότητα στη διαδικασία του παιχνιδιού: το παιδί πλέον κάνει γκριμάτσες και
χειρονομίες, αποκτά εκφραστικότητα στη μίμηση
10ος – 15ος Παιχνίδι αντιστροφής ρόλων / ασαφείς γονεϊκοι ρόλοι (π.χ. με ταΐζεις – σε ταΐζω)
μήνας Εμφάνιση έλξης προς ένα παιχνίδι - αντικείμενο
Εξερεύνηση του περιβάλλοντος: το παιδί παίρνει «λάφυρα» διάφορα αντικείμενα των
γονιών του
15ος – 24ος Παιχνίδια επίδειξης των ικανοτήτων του προς θαυμασμό των ατόμων του περιβάλλοντός
μήνας του
22ος μήνας Εμφάνιση παιχνιδιού ρόλων
30ος μήνας - … Εκτεταμένο παιχνίδι ρόλων
2.4. ��
Η πολιτιστική θεώρηση του θεάτρου στα παιδιά
Πρώτος ο ��
Huizinga16 εντόπισε την πολιτιστική θεώρηση του θεατρικού παιχνιδιού,
δίνοντας βάση, όχι στον αναπτυξιακό του ρόλο, αλλά στην ικανότητά του να διατηρεί
την ψυχική ισορροπία του παίζοντος ατόμου. Στηριζόμενος σε αρχαίους Έλληνες
φιλοσόφους, θεωρεί ότι μέσα από τη διαδικασία του θεάτρου για το παιδί η συλλογική
συνείδηση θεμελίωσε και ανέπτυξε πλευρές του πολιτισμού, όπως είναι η ποίηση, ο
χορός, η μουσική και η επιστήμη17».
Συνεχιστής αυτών των αντιλήψεων είναι ο νεότερος θεωρητικός του
παιχνιδιού θεάτρου, ��
Sutton��
-��
Smith18, ο οποίος έλαβε υπόψη του την πολιτισμική
διάσταση του θεατρικού παιχνιδιού και την εξέλιξή του μέσα στην πορεία των
πολιτισμικών μεταβολών. Με βάση αυτό, η πολιτισμική θεωρία εξάγει το πόρισμα
ότι η πολυπλοκότητα της κοινωνίας είναι υπαίτια για την πολυπλοκότητα των όσων
τα παιδιά εκφράζουν μέσω της θεατρικής τέχνης, διαδικασία που για τον ��Sutton�-
Smith��
προετοιμάζουν τα παιδιά για την μετέπειτα ζωή τους. Αντιστρόφως, η θεατρική
τέχνη όταν προσεγγίζεται αυθόρμητα από τα παιδιά γίνεται όλο και πιο πολύπλοκη
προκειμένου να καλύψει τις ανάγκες της κοινωνίας19. Ως εκ τούτου, η πολυπλοκότητα
της κοινωνίας και του παιχνιδιού του θεάτρου είναι ένας αέναος κύκλος.
Ο ��
Andr�δ20, ενισχύοντας τη θεωρία του ��
Huizinga��
, υποστηρίζει ότι το θέατρο
όταν εξασκείται σαν παιχνίδι δεν είναι μόνο αντικείμενο διασκέδασης αλλά και
μεσολαβητής ανάμεσα στο παιδί και τον πολιτισμό, αφού η ιστορία του παιχνιδιού είναι
16 Πανταζής, Σ. (1997), Η Παιδαγωγική και το Παιχνίδι. Αθήνα��

: Guttenberg.
Huizinga. J, (1989), Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Homo ludens). Αθήνα: Γνώση.
17 Πανταζής, Σ. (1997), Η Παιδαγωγική και το Παιχνίδι. Αθήνα: Guttenberg.
18 18��
Sutton-Smith, B. (1986), Theatre as culture. New
��
��
��
York:
��
��
Amereon.
��
19 Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η σχολική τάξη. Αθήνα��
: Γρήγορης�
��.
20 20��
Blatchford, P. (1994), Breaktime and the School. London: Routledge.
- 405 -
��
�� 2014
��
ένα μέρος της ιστορίας του ανθρώπινου πολιτισμού21. Το θέατρο συνέβαλλε με αυτό
τον τρόπο στη διαμόρφωση και μετάδοση προτύπων κοινωνικών και ηθικών αξιών για
τη ζωή στα παιδιά, καθώς και άμεση προβολή και εκμάθηση του καινούργιου πλαισίου
στο οποίο καλούνται να ενταχθούν.
2.5. ��
Η θεατρική τέχνη στην εκπαιδευτική διαδικασία
Χρειάστηκε να φτάσουμε στην εποχή του Frφebel22, μόλις τα τέλη του 19ου αιώνα, για να
κάνει το παιχνίδι του θεάτρου την πρώτη του εμφάνιση στα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Ο Frφebel23 ανήκει στους πρώιμους συζητητές του παιχνιδιού, τόσο γενικότερα όσο
και του παιχνιδιού του θεάτρου, που αντιμετώπισε τη διαδικασία αυτή με μια συνολική
κοινωνική, φιλοσοφική και παιδαγωγική οπτική. Συγκεκριμένα, ο Frφebel υποστήριξε
ότι το παιχνίδι του θεάτρου είναι στάδιο μάθησης αλλά και στάδιο ζωής, καθώς
χαρακτηρίζει την ιδιαιτερότητα της παιδικής ηλικίας και της αυτοεκτίμησης, βοηθώντας
το παιδί παράλληλα να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητές του για ανάπτυξη24. Για τον
Frφebel, μέσω του θεάτρου, το παιδί μαθαίνει τον γύρω κόσμο, αποκτά αρχές και αξίες
και μαθαίνει τον εαυτό του25. Συναναστρέφεται με τους ανθρώπους και κάνει σωστή
χρήση της γλώσσας την οποία αναπτύσσει παίζοντας26.
Στου έργου του Frφebel υπήρξε συνεχιστής η παρέμβαση των παιδαγωγών
Νέας Αγωγής, του ��
Dewey��
, της ��
Montessorri��
και του ��
Decroly��
, οι οποίοι όμως στην ουσία
πρόσθεσαν και παράλλαξαν σε μερικά μόνο σημεία τις θεωρίες του Frφebel, και κυρίως
επικεντρώθηκαν κυρίως στην πρακτική εφαρμογή τους27.
Ο Scheuerl
��28 το 1962 χαρακτήρισε τη παιγνιώδη μάθηση ως το ανώτερο μέσο
εκμάθησης και αφομοίωσης της διδακτέας έννοιας. Το θέατρο έχει διττή φύση για τον
Scheuerl��
αφού τόσο προετοιμάζει το παιδί για να μαθαίνει σωστά όσο διδάσκει από
μόνο του, μέσω της βιωματικής εμπειρίας. «Το παιδί, ασχολούμενο με τη διαδικασία του
θεάτρου, ταυτίζεται ψυχικά και φυσικά με τη διαδικασία της εργασιακής και δημιουργικής
ασχολίας29» και σαν αποτέλεσμα αυτό έχει τόσο την απόκτηση γνώσεων όσο και την
επιτηδειότητα των συμπεριφορών, σημαντική παράμετρος για την εκπαίδευση και τη
μόρφωση του ανθρώπου. Επομένως, το «μαθαίνω να παίζω» δεν ήταν μόνο μάθηση των
προϋποθέσεων του θεάτρου, αλλά και μάθηση μέσω του θεάτρου30.
Ο ��
Twellmann��
το 198331 τονίζει την ικανότητα του παιχνιδιού του θεάτρου να
21 21��
Blatchford, P. (1994), Breaktime and the School. London:
��
Routledge.
22 22� Heiland,
��
H. ��
(2000), Friedrich Froebel, στο: Houssaye,
��
J. (επιμ.), Δεκαπέντε Παιδαγωγοί. ��
Σταθμοί στην
Ιστορία της Παιδαγωγικής Σκέψη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
23 Τσιαντζή, Μ. (1996), Αγωγή της Προσχολικής Ηλικίας. ��
Αθήνα: Guttenberg.
24 24��
Braun, K. (1991), Play and Ontogenesis, στο: Tolman, W. & Maiers., ��
W. (eds), Critical
��
Psychology:
Contribution to a Historical Science of the Subjects. Cambridge: University Press.
25 25��
Τσιαντζή��
��, M.
��
��
(1996). ��
Αγωγή της Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Guttenberg.
26 26��
Braun, ��
Κ��
. (1991), Play and Ontogenesis, στο��
��
: Tolman, W. & ��
Maiers.,
��
W. (eds), ��
Critical
��
Psychology:
Contribution to a Historical Science of the Subjects. Cambridge:
��
University Press�.
27 27� Heiland,
��
��
Η��
. (2000). Friedrich Froebel, ��
στο��: ��
Houssaye,
��
J. (��
επιμ��
.), Δεκαπέντε��
��
Παιδαγωγοί��
��
. Σταθμοί
��
στην
Ιστορία της Παιδαγωγικής Σκέψη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
28 28��
Scheuerl, H.��
(1991), Das Spiel. Theorien des Spiels. Bassel: Weinheim.
29 29��
Scheuerl, Η��
��
. (1991), Das Spiel. Theorien des Spiels., σελ��
��
. 42, Bassel: Weinheim.
- 406 -
συνυφαίνεται με τη «μορφή της ζωής ή μορφή τέχνης» και να συνδέεται άρρηκτα με τη

διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Επίσης, αποδίδει τη σχέση ανάμεσα στη
διαδικασία του θεάτρου και τη μάθηση με ένα τριπλό τρόπο. Πρώτον, θεωρεί ότι κανείς
πρέπει να μάθει κάτι για να μπορεί να παίξει, είτε αυτό είναι οι κανόνες ή η συνθήκη
είτε απλά να συνεργάζεται. Σε ένα δεύτερο στάδιο, ο Twellmann θεωρεί ότι το θέατρο
βοηθάει στην σαφέστερη κατανόηση και στην αφομοίωση της ήδη κεκτημένης γνώσης
και, τέλος, η διαδικασία μάθησης τελειώνει με μια φάση στην οποία η πληροφορία
διασφαλίζεται με τη μορφή ευχάριστης θεατρικής διαδικασίας και είναι σε θέση το
παιδί να ανατρέξει σε αυτό όποτε κρίνεται αναγκαία μια επανάληψη32.
Επίσης, τα παιχνίδια θεάτρου στη εκπαιδευτική διαδικασία βοηθούν την
εμβάθυνση της αυτοεκτίμησης αφού παρέχεται η ευκαιρία στον καθένα να συμμετέχει
όπως μπορεί και όλοι οι μαθητές έχουν ίση αντιμετώπιση με τους συμμαθητές και
τους συμπαίκτες τους. Παράλληλα, τα παιχνίδια αυξάνουν τη συγκέντρωση και την
αυτογνωσία, ενώ στην πλειοψηφία των μορφών τους ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα
και τη σκέψη. Τέλος, ως μορφή μαθητοκεντρικής μάθησης, στο θέατρο καταστρέφονται
οι φραγμοί ανάμεσα στον δάσκαλο και τους μαθητές αλλά και στους μαθητές μεταξύ
τους, ενώ τα παιδιά μαθαίνουν να μην ντρέπονται και να εκφράζονται ελεύθερα33.
Συνοψίζοντας για το παιχνίδι του θεάτρου, η Arnaud
��34 παραθέτει κάποια
ομαδοποιημένα στοιχεία του θεάτρου τα οποία προτείνεται να λαμβάνονται υπόψη
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι, το θέατρο για το παιδί πρέπει να αντιμετωπίζεται
σαν ένα φαινόμενο το οποίο διέπεται από κανόνες, παρουσιάζει τα αναπτυξιακά στάδια
του παιδιού και «υπηρετεί βασικές ανθρώπινες ανάγκες ποικίλης φύσεως35». Έχει την
ικανότητα συνδυασμού τόσο των νοητικών και συναισθηματικών όσο και των κοινωνικών
στοιχείων στη σκέψη και συμπεριφορά του παιδιού, καθώς το βοηθάει να αντιληφθεί
και να αφομοιώσει ανόμοιες εμπειρίες και πλευρές της συμπεριφοράς του. Επίσης, το
θέατρο με τη μορφή παιχνίδιου παροτρύνει το παιδί να αναλάβει πρωτοβουλίες και είναι
επιστημονικώς αποδεδειγμένο από τον ��
Erikson��
ότι όσο περισσότερες πρωτοβουλίες
παίρνει στη διαδικασία του, τόσο περισσότερο αναπτύσσεται και η ικανότητα του να
επιλύει προβλήματα36. Μέσα από τον πειραματισμό με διάφορες εκδοχές που το θέατρο
διαθέτει, μπορεί το παιδί να αντιληφθεί πολύπλευρα κάθε θέμα και να αναλαμβάνει τις
συνέπειες των πράξεών του.
3. ��
Ερευνητικό μέρος
3.1. ��
Κίνητρο, Σκοπιμότητα και Υποθέσεις
Κίνητρο για τη διενέργεια της έρευνας προκάλεσε η παρατηρούμενη διαφορά

των παιδιών όσων αφορά τις ανταποκρίσεις τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
στην ίδιας τάξη εκπαιδευτηρίου του Μονάχου της Γερμανίας, μεταξύ αυτών με
32 Σεργή, Λ. (1991). Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού. Αθήνα: Gutenberg,
Πανταζής, Σ. (1997). Η Παιδαγωγική και το Παιχνίδι. Αθήνα: Guttenberg.
33 Αντωνιάδης, Α. (1994). Το παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
34 34� Arnaud,
��
S. – H. ��
(1974), Some functions of play. N.J.:
��
Childhood
��
Education
��
35 35� Arnaud,
��
S. – H. ��
(1974), Some functions of play., σελ. 19. N.J.:
��
Childhood
��
Education,
��
36 36��
Ματσαγγούρας��
��
, (2003). ��
Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρήγορης.
- 407 -
��
�� 2014
��
γερμανική καταγωγή και αυτών που προέρχονταν από διαφορετικές χώρες.

Ακόμη, σημαντικός λόγος υπήρξε και η συνειδητοποίηση της αντινομίας μεταξύ
των στόχων και των σκοπών της εκπαίδευσης από τη μια μεριά και της καθημερινής
εκπαιδευτικής πρακτικής από την άλλη. Ο σκοπός της εκπαίδευσης σήμερα είναι η δημιουργία
πολιτών ελεύθερων, αυτόνομων και κριτικά σκεπτόμενων, που εντάσσονται στο κοινωνικό
σύνολο με τη διαφορετικότητά τους, η οποία οφείλει να είναι σεβαστή. Αυτό επιτυγχάνεται
όταν το μάθημα λαμβάνει υπόψη τα νέα δεδομένα, τις νέες γνώσεις και ανταποκρίνεται
στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες, την ψυχολογία και τις ικανότητες των παιδιών και ένα
αντιπροσωπευτικό εργαλείο για να επιτευχθεί αυτό αποτελεί το γενερικό θέατρο.
Η σκοπιμότητα της έρευνας είναι η διερεύνηση της παιχνιδοκεντρικής μεθόδου
διδασκαλίας μέσω γενερικού θεάτρου, καθώς και της εξέτασης σε βάθος της ποιότητας
των διδακτικών δραστηριοτήτων, μέσων και τεχνικών αυτής της μεθόδου. Επίσης σκοπός
της έρευνας είναι να εκτιμήσει την αποτελεσματικότητα της συνδυαστικής μεθόδου
διδασκαλίας γενερικού θεάτρου στα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας, 6 εως 8 ετών.
Υποθέτουμε ότι η χρησιμοποίηση της βιωματικής προσέγγισης του θεάτρου
θα οδηγούσε σε πολύ θετικά αποτελέσματα. Επίσης, περιλαμβάνεται η επαφή των
παιδιών με πραγματικές καταστάσεις, με γεγονότα της καθημερινής τους ζωής, και
το γεγονός ότι κάτι τέτοιο θα τους προκαλούσε μεγάλο ενδιαφέρον. Τέλος, στις
ερευνητικές υποθέσεις συμπεριλαμβάνεται το ότι το γενερικό θέατρο ως προσέγγιση
παρεμβατική και διδακτική σε ομάδα παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας γερμανικού
εκπαιδευτηρίου παρέχει υψηλής ποιότητας παιδαγωγικές υπηρεσίες όπως αυτό
προσμετρείται από εμπειρικώς τεκμηριωμένες αποδείξεις.
3.2. ��
Χαρακτηριστικά έρευνας
Για να καταγραφούν οι συμπεριφορές των παιδιών κατά τη διδασκαλία του μαθήματος

με τη βιωματική μέθοδο του θεάτρου, ούτως ώστε να αξιολογηθεί η διδακτική
μέθοδος, επιλέχθηκε να χρησιμοποιηθεί η επιστημονική παρατήρηση37. Η μέθοδος της
συγκεκριμένης παρατήρησης είχε τα εξής χαρακτηριστικά:
 Ήταν φυσιογραφικού τύπου (παρατήρηση σε τελείως ελεύθερες συνθήκες)
 Ήταν ενόργανη. Για την εξασφάλιση ακριβών και αντικειμενικών παρατηρήσεων
χρησιμοποιήθηκαν όργανα μέτρησης (μαγνητόφωνο), με το οποίο δεν χρειάστηκε η
εξοικείωση των μαθητών ή η εξήγηση του ρόλου του, καθότι δεν άνηκε στο οπτικό
τους πεδίο και δεν εντοπίστηκε ποτέ. Επίσης κρατήθηκε καταγραφή ημερολογίων
– σημειώσεων, οι οποίες ωστόσο δεν κρατήθηκαν ποτέ μπροστά στα παιδιά ώστε να
τα επηρεάσει στη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα.
 Ήταν τόσο μη συμμετοχική όσο και συμμετοχική, δηλαδή ο ερευνητής για κάποιες
σκηνές ήταν μόνο παρατηρητής και για κάποιες άλλες ήταν συγχρόνως και ενεργό
μέλος στην όλη διαδικασία και ασκούνταν αλληλεπίδραση με τα παιδιά.
 Η παρατήρηση ήταν άμεση και έμμεση. Ωστόσο, και για τις φορές που η παρατήρηση
ήταν άμεση, καταγράφονταν οι ομιλίες από μαγνητόφωνο, με κάθε λεπτομέρεια,
37 Τσιμπούκης, Κ. (1979), Η μέτρηση και η αξιολόγηση στις επιστήμες της αγωγής. Αθήνα.
Βάμβουκας, Μ. (1998), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παπαδοπούλου, Β. (1999), Παρατήρηση Διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
- 408 -
πράγμα που δεν ήταν εφικτό να πραγματοποιήσει ο ερευνητής κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας. Οι συμπεριφορές παρατηρούνταν και καταγράφονταν ημερολογιακά
αργότερα εκτός τάξης.
 Η καταγραφή έγινε από έναν ερευνητή σε διάστημα δέκα μηνών.
3.3. ��
Οργανωτικό πλαίσιο
Το οργανωτικό πλαίσιο, στο οποίο πρέπει να κινηθεί ο προγραμματισμός μιας τέτοιας

δράσης, για τη βιωματική προσέγγιση ενός θέματος ή μιας έννοιας μέσω του θεάτρου,
οριοθετείται από τους παράγοντες αυτενέργεια των παιδιών και σκοπιμότητα του
προγράμματος. Ο παράγοντας αυτενέργεια οριοθετεί τη δυνατότητα παρέμβασης του
διδάσκοντα και την ορίζει σε απλά και οργανωτικά βοηθητική.
Στη διεξαγωγή του συγκεκριμένου προγράμματος δεν υπάρχει θεματολογικός
και χρονικός περιορισμός. Η σκοπιμότητα του θέματος δεν πρέπει αναγκαστικά να
περιέχεται στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος, ενώ δεν υπάρχει περιορισμός από τις
προσφερόμενες δυνατότητες του περιβάλλοντος. Η χρονική διάρκεια του κάθε παιχνιδιού
- σκηνής δεν είναι ορισμένη και επιτρέπεται να υπερβαίνει τον χρόνο που διατίθεται για
κάποια άλλη, ανάλογα με την προτίμηση των παιδιών ή ανάλογα με την πολυπλοκότητα
της. Επομένως γενικά μπορεί να χαρακτηριστεί ως ευέλικτο το πρόγραμμα (θεματολογικά
και χρονικά). Πρόκειται άρα και στις δύο περιπτώσεις για οργανωτικές ευκολίες.
Η ομάδα αποτελούμενη από άτομα των δυο πρώτων τάξεων του αντίστοιχου
Δημοτικού σχολείου (Grundschule) είναι ένα σύνολο από παιδιά διαφορετικών
ενδιαφερόντων, πολιτισμικής καταγωγής, χρήστες διαφορετικής γλώσσας ως μητρική
και διαφορετικού φύλου. Άρα η υποκίνηση για μια δράση πρέπει να πάρει υπόψη τις
ιδιαιτερότητες των παιδιών, ώστε να μην υπάρξουν εξαρχής αποκλεισμοί από αιτίες που
μπορούσαν να έχουν προβλεφτεί.
Έχοντας υπόψη τα πιο πάνω, θεωρήθηκε ότι το οργανωτικό σχήμα για την κάθε
δράση πρέπει και αρκεί να ακολουθήσει τους εξής κανόνες:
 Θεματολογικά η κάθε δράση – παιχνίδι καλείται να εμφανίζει έντονα τα στοιχεία
της έννοιας που αποφασίστηκε να διδαχτεί. Αυτά τα στοιχεία να αναγνωρίζονται
εύκολα από τα παιδιά και να είναι εμφανής η εννοιολογική τους συγγένεια ώστε η
ενασχόληση με το επιμέρους να προσφέρει την εικόνα ενασχόλησης με το όλο.
 Πολιτισμικά χαρακτηριστικά που πάρθηκαν υπόψη ήταν τέτοια, που να
μη δημιουργούν αντιθέσεις με το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών.
Χρησιμοποιήθηκε δηλαδή ένα ευρύ φάσμα στόχων, ώστε να διασφαλίζεται η
συμμετοχή των μαθητών ενώ δε τέθηκαν θέματα ταμπού όπως αυτά ορίζονται
από το σχολείο και το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.
 Η πιθανή απαιτούμενη σωματική προσπάθεια για τη θεατρική διαδικασία να μην
υπερβαίνει τις δυνατότητες και τις δυνάμεις των ασθενέστερων και τα καθήκοντα
που απαιτούνται να μην χαρακτηρίζονται από στερεότυπα.
Η αξιολόγηση δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά το μέσο για να υλοποιηθούν
κάποιοι σκοποί και να ανατροφοδοτηθεί η διδασκαλία. Γι’ αυτό το λόγο και τα παιδιά
δεν ερωτήθηκαν τίποτα άμεσα παρά μόνο γίνονταν η έμμεση καταγραφή μέσω του
μαγνητοφώνου. Κάποια παιδιά που δεν αντιδρούσαν κάπως παροτρύνονταν να εκφραστούν
σε κάθε σκηνή, αλλά αυτό γίνονταν χωρίς συγκεκριμένη μεταχείριση ή απομόνωση από
- 409 -
��
�� 2014
��
το σύνολο της ομάδας. Ωστόσο, η προσέγγιση θεωρείται εξατομικευμένη, αφού σκηνές

απορρέουν από τις ανάγκες και επιθυμίες του κάθε παιδιού.
3.4. ��
Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν μετά την παρέμβαση δείχνουν ότι η θεατρική τέχνη, και
πιο συγκεκριμένα το γενερικό θέατρο, μπορεί να επιφέρει άμεσα τη γνωστική και γλωσσική
ανάπτυξη των αλλοδαπών παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας, καθώς και την ομαλή ένταξή
τους στο καινούργιο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, μέσω εκφραστικών και δημιουργικών
διαδικασιών, ενώ παράλληλα όλα τα παιδιά εξοικειώνονται με το διαφορετικό.
Διασταυρώνοντας τις υποθέσεις συμπεραίνουμε ότι η χρησιμοποίηση της
βιωματικής προσέγγισης του θεάτρου οδήγησε σε πολύ θετικά αποτελέσματα. Τα παιδιά
που προέρχονταν από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά πλαίσια ένοιωθαν μέλη
της ίδιας ομάδας και εκφράζονταν περισσότερο, νοιάζονταν για τους συμμαθητές τους,
συμμετείχαν περισσότερο και προσπαθούσαν να συντάξουν πολύπλοκες προτάσεις,
αποφεύγοντας τις μονολεκτικές ανταποκρίσεις που είχαν στην αρχή.
Επίσης, η επαφή των παιδιών με πραγματικές καταστάσεις, με γεγονότα
της καθημερινής τους ζωής τους προκαλούσε μεγάλο ενδιαφέρον στις σκηνές που
διαδραμάτιζαν. Τέλος, το γενερικό θέατρο ως προσέγγιση παρεμβατική και διδακτική
παρέχει υψηλής ποιότητας παιδαγωγικές υπηρεσίες όπως αυτό προσμετρείται από
εμπειρικώς τεκμηριωμένες αποδείξεις.
Chateau, J. (1974), Το παιχνίδι του παιδιού. Αθήνα: Κένταυρος.

Garvey, C. (1990), Το παιχνίδι και το θέατρο: η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού.
Αθήνα: Κουτσουμπός
Heiland, H. (2000), Friedrich Froebel, στο: Houssaye, J. (επιμ.), Δεκαπέντε Παιδαγωγοί.
Σταθμοί στην Ιστορία της Παιδαγωγικής Σκέψη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Huizinga. J, (1989), Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Homo ludens). Αθήνα��
: Γνώση�
��.
Αδαμίδης, Δ. (1999), Το παιδί και το παιχνίδι. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τόμος 33.
Αντωνιάδης, Α. (1994), Το παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Βάμβουκας, Μ. (1998), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Βοσνιάδου, Σ. (επιμ.) (1992), Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας. Β’ τόμος: Σκέψη. Αθήνα:
Guttenberg.
Γαλανάκη, Ε. (2003), Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Γνωστική – κοινωνική –
συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα: Άτραπος.
Κουρετζής, Λ. (1990), Το Θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Αθήνα: Καστανιώτη.
Κουρετζής, Λ. (1991), Το θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτη.
Κυπριανός, Π. (2005), Παιδί και θεσμοί προσχολικής αγωγής στην Ευρώπη. Πάτρα:
Πανεπιστημιακές εκδόσεις.
Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρήγορης.
- 410 -
Πανταζής, Σ. (1997), Η Παιδαγωγική και το Παιχνίδι – Αντικείμενο στον χώρο του

Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Guttenberg.
Παπαδοπούλου, Β. (1999), Παρατήρηση Διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Παπαδόπουλος, Ν. (1991), Ψυχολογία – σύγχρονα θέματα: σπουδές, εφαρμογές,
κοινωνικοποίηση, παιχνίδι, μάθηση, επιθετικότητα, ωριμότητα, κληρονομικότητα,
περιβάλλον, προσωπικότητα, εφηβεία, πειθαρχία, αυτοχειρία, ναρκωτικά.
Αθήνα.
Σεργή, Λ. (1991). Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού. Αθήνα: Gutenberg.
Τσιαντζή, Μ. (1996), Αγωγή της Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Guttenberg.
Τσιμπούκης, Κ. (1979), Η μέτρηση και η αξιολόγηση στις επιστήμες της αγωγής. Αθήνα.
Arnaud, S. – H. (1974), Some functions of play. N.J.: Childhood Education.

Blatchford, P. (1994), Breaktime and the School. London: Routledge.
Braun, K. (1991), Play and Ontogenesis, στο: Tolman, W. & Maiers., W. (��
eds), Critical
Psychology: Contribution to a Historical Science of the Subjects. Cambridge:
��
University Press.
Scheuerl, H. (1991), Das Spiel. Theorien des Spiels. ��
Bassel: Weinheim.
Sutton-Smith, B. (1986), Theatre as culture. New York: Amereon.
Karp, M., Holmes, P. & Tauvon-Bradshaw, K. (1998), The handbook of Psychodrama.
London: Routledge.
Η Ζαφειρούλα Μελισόβα γεννήθηκε στην Αθήνα το 1985. Σπούδασε στο Τμήμα

Επιστημών της Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία στο Πανεπιστήμιο
Πατρών, από όπου πήρε το Μεταπτυχιακό της Δίπλωμα στην ειδίκευση «Λόγος, Τέχνη
και Πολιτισμός στην Εκπαίδευση». Με μεταπτυχιακή εξειδίκευση στην «Εφαρμοσμένη
Ψυχολογία της Νοητικής Αναπηρίας», συνεχίζει ως υποψήφια Διδάκτωρ του ��
Ludwig�-
Maximilian� Universit��
��
δ��
t��
, στο Μόναχο, όπου και εργάζεται τα τελευταία χρόνια ως
εκπαιδευτικός σε δομές ένταξης και συμπερίληψης στη πρωτοσχολική ηλικία. Τα
ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στην χρήση της θεατρικής τέχνης στην
εκπαίδευση, ως τρόπο διδασκαλίας και παρέμβασης στην τυπική και ειδική αγωγή.
- 411 -
��
�� 2014
��
Η Γερμανική Εξωτερική Πολιτιστική Πολιτική και τα Γερμανικά ως Ξένη Γλώσσα
Ροφούζου Αιμιλία
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη στοχεύει στην ανάδειξη των μοχλών εξάπλωσης της γερμανικής
γλώσσας στο εξωτερικό, όπως αυτοί προκύπτουν από τις κατευθυντήριες γραμμές της
εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας. Για
το λόγο αυτό επιχειρείται η σκιαγράφηση του γλωσσικού ζητήματος, αναλύονται ωστόσο
προηγουμένως οι στόχοι και μέθοδοι της γερμανικής εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής
εν γένει από το 2000 και έπειτα.
Abstract
The current study aims to highlight the tools needed to promote the German language
abroad, according to the guidelines set out by the Foreign Cultural Policy of the Federal
Republic of Germany. For this reason, this study attempts to outline the language issue,
having earlier analyzed the targets and methods of the German Foreign Cultural Policy
generally since 2000.
1. Εισαγωγή
Η Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας εστιάζοντας στην ουσιαστική εξάπλωση

της γερμανικής γλώσσας στο εξωτερικό, ασκεί μια καλά συντονισμένη και οργανωμένη
πολιτική και επιχειρεί την εδραίωση της θέσης της στο διεθνές στερέωμα, αποσκοπώντας σε
πολιτικά-ιδεολογικά και οικονομικά οφέλη. Η εκπροσώπηση και προβολή του κράτους σε
όλα τα επίπεδα μέσω της χρήσης της γλώσσας, η περαιτέρω μελέτη της χώρας προέλευσης,
τα πιθανά αισθήματα συμπάθειας λόγω εκμάθησης της γλώσσας, τα έσοδα από διδακτικά
βιβλία και μεθόδους, εγχειρίδια και λεξικά, τα πιθανά ψυχαγωγικά ταξίδια, η επιλογή της
χώρας για εκπαιδευτικούς και επαγγελματικούς σκοπούς, η αγορά προϊόντων σχετικής
προέλευσης και η σύναψη συμφωνιών συνεργασίας αποτελούν ορισμένα χαρακτηριστικά
παραδείγματα, τα οποία εντάσσονται στη σφαίρα των προαναφερθέντων πολιτικών-
ιδεολογικών και οικονομικών συμφερόντων, όχι μόνο για τη γερμανική κυβέρνηση αλλά
για οποιαδήποτε κυβέρνηση έχει θέσει παρόμοιους στόχους.
Για την επίτευξη αυτών των στόχων η Γερμανία έχει αναπτύξει μια πολιτική, η
οποία ακολουθεί κοινή γραμμή, διαφοροποιείται ωστόσο στις λεπτομέρειες ανάλογα με
τις προτεραιότητες, τους επιμέρους στόχους, τις πολιτικές σχέσεις και τις εκπαιδευτικές
– πολιτικές προϋποθέσεις της χώρας στην οποία απευθύνεται.
Αντικείμενο της μελέτης αυτής αποτελεί η ανάδειξη των βασικών μοχλών
της πολιτικής εξάπλωσης της γερμανικής γλώσσας, όπως αυτοί προκύπτουν από την
��
Βλ��
��. ��
Martin Praxenthaler, Die Sprachverbreitungspolitik der DDR: Die deutsche Sprache als Mittel
sozialistischer auswδrtiger Kulturpolitik, Frankfurt am Main: Peter Lang Europδischer Verlag der
Wissenschaften, 2002, σελ��
��
. 21-25.
- 412 -
εξωτερική πολιτιστική πολιτική της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας. Για

το λόγο αυτό η εργασία επικεντρώνεται στη σκιαγράφηση του γλωσσικού ζητήματος,
επιχειρεί ωστόσο προηγουμένως μια αναλυτικότερη παρουσίαση των στόχων και
μεθόδων της σύγχρονης γερμανικής εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής.
2. Η εξωτερική πολιτιστική πολιτική της ΟΔΓ
Η εξωτερική πολιτιστική πολιτική της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας

αποτελεί κεντρικό όργανο της εξωτερικής της πολιτικής -η «τρίτη κολώνα» κατά τον
Willy��
Brandt��
��
- και παρά τις όποιες διαφοροποιήσεις κατά την άσκησή της με το πέρασμα
των χρόνων, εκείνο το οποίο την χαρακτηρίζει, πέραν της προώθησης της γερμανικής
κουλτούρας στο εξωτερικό, είναι αυτή η υποστήριξη των εκάστοτε στόχων της γερμανικής
εξωτερικής πολιτικής εν γένει. Υπηρετώντας αυτούς ακριβώς τους στόχους, η εξωτερική
πολιτιστική πολιτική της Γερμανίας απομακρύνεται τα τελευταία χρόνια από παλιά
σχέδια για εξαγωγή κουλτούρας, τέχνης, επιστήμης, γλώσσας.
Συγκεκριμένα, επιχειρώντας μια συνοπτική παρουσίαση της σύγχρονης
εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής της Γερμανίας, η οποία θα μας βοηθήσει να
κατανοήσουμε και τη γλωσσική πολιτική που θα ακολουθήσει στο επόμενο κεφάλαιο,
θα θέταμε ως αφετηρία το 2000, οπότε ήδη από τον Ιούλιο αρχίζει να γίνεται αισθητή
αυτή η προαναφερθείσα απομάκρυνση. Ο Υπουργός Εξωτερικών, ��
Joschka��
Fischer��
��
, με
τη «��
neue� Konzeption� » θέτει σε νέα βάση το ρόλο της εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής
και αναβαθμίζει και το ρόλο του Υπουργείου Εξωτερικών, κυρίως αναφορικά με τη
διατύπωση και το συντονισμό των κατευθυντήριων γραμμών. Να επισημανθεί εδώ
ότι το ιδρυθέν το 1870 Υπουργείο Εξωτερικών είχε ήδη λίγο μετά τον Α’ Παγκόσμιο
Πόλεμο αναλάβει το καθήκον της καλλιέργειας των πολιτιστικών επαφών της ΟΔΓ με το
εξωτερικό, ενώ ήδη από το 1920 διέθετε και πολιτιστικό τμήμα. Ωστόσο, με το πέρασμα
των χρόνων αυτός ο ρόλος του Υπουργείου Εξωτερικών φαίνεται να ενισχύεται ολοένα και
περισσότερο αποδεικνύοντας ότι το σημερινό Υπουργείο δεν έχει και πολλές ομοιότητες
με το παλαιότερο, πέραν βεβαίως του παραδοσιακού ονόματός του (��
Ausw��
δ��
rtiges� ��
Amt��,
ΑΑ), το οποίο παραμένει ίδιο από την εποχή της ίδρυσής του.
Αποτέλεσμα��
��
των��
��
προαναφερθέντων��
��
είναι��
��
να��
��
βρίσκεται��
��
πλέον��
��
το��
��
Υπουργείο�
Εξωτερικών��
στο��
��
προσκήνιο��
��
και��
��
να��
��
έχει��
��
αναλάβει��
��
την��
��
αρμοδιότητα��
��
των��
��
αποφάσεων��
��
στον�
��
τομέα��
��
της��
��
εξωτερικής��
��
πολιτιστικής��
��
πολιτικής��
��
της��
��
Γερμανίας��
. ��
Η συνεργασία στους τομείς
της εκπαίδευσης και της επιστήμης, του διεθνούς πολιτιστικού διαλόγου, της ανταλλαγής
προσώπων, τέχνης και πολιτισμού, της ανάπτυξης και εκμετάλλευσης των μέσων στη
��
Βλ��
��
. Kurt-Jόrgen Maaί,
��
»άberblick: Ziele
��
und Instrumente der Auswδrtigen
��
Kulturpolitik«, στο��
��
: Kurt-Jόrgen
Maaί (Hg.), Kultur und Auίenpolitik. Handbuch fόr Studium und Praxis, Baden-Baden: Nomos, 2005, σελ��
. 23.
��
��
Βλ��
. K. von Beyme, »Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik«, στο�� : Kulturpolitik in Deutschland. Von der
Staatsfφrderung zur Kreativwirtschaft, Wiesbaden: Springer VS, 2012, ��
σελ��
. 202.
��
��
Βλ��
��
»άberblick: ��
Ziele und Instrumente der Auswδrtigen
��
Kulturpolitik«, ό��
��
.��
π��
., ��
σελ��
. 26.
��
��
Βλ��
��
»Das deutsche Modell
��
– Die Mittlerorganisationen«,
��
στο��
��
: Kurt-Jόrgen Maaί
��
(Hg.),
Kultur und Auίenpolitik. Handbuch fόr Studium und Praxis, Baden-Baden: Nomos, 2005, σελ��
. 205.
��
Βλ��
��
. Gόnter Sautter, »Fόhrung ohne ��
Monopol – Das ��
Auswδrtige ��
Amt in der ��
Auswδrtigen Kulturpolitik«, στο��
��:
Kurt-Jόrgen Maaί (Hg.), Kultur und Auίenpolitik. Handbuch fόr Studium und Praxis, Baden-Baden: Nomos,
2005, ��
σελ��
. 179 και�
��
Eckart ��
Conze, Das Auswδrtige Amt. Vom Kaiserreich bis zur Gegenwart, Mόnchen: Verlag
C.H. Beck, 2013, passim.
- 413 -
��
�� 2014
��
διεθνή συνεργασία και στη διατήρηση και ενίσχυση της θέσης της γερμανικής γλώσσας
και της γερμανικής παιδείας γενικότερα στο εξωτερικό οριοθετούν τη σύγχρονη πολιτική
του γερμανικού Υπουργείου Εξωτερικών.
Η επίτευξη, ωστόσο, των προαναφερθέντων στόχων επιτάσσει την υποστήριξη
και στενή συνεργασία πολλών και διαφορετικών τομέων άσκησης της πολιτικής της
γερμανικής κυβέρνησης, μεταξύ των οποίων εντάσσεται η αναπτυξιακή και εξωτερική
οικονομική πολιτική, ενώ απαραίτητη κρίνεται και η συνεισφορά της πολιτικής της
διεθνούς συνεργασίας στην επιστήμη, την έρευνα, την τεχνολογία, την παιδεία, την
επαγγελματική εκπαίδευση, τον αθλητισμό και την ανταλλαγή νεολαίας. Το διαφορετικό
ωστόσο χαρακτηριστικό της νέας αυτής πολιτικής από το 2000 και έπειτα είναι η σταδιακή
αναδόμηση της εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής στις δυτικές χώρες και η αντικατάσταση
των κρατικών δομών στο εξωτερικό -πολιτιστικά ινστιτούτα, σχολεία- από δομές
συνεργασίας ιδιωτικών και δημοσίων φορέων. Επιπροσθέτως, φαίνεται να αποδίδεται
ιδιαίτερη σημασία πλέον και για πρώτη φορά σε αξίες, όπως εξασφάλιση ειρήνης,
πρόληψη συγκρούσεων, προστασία ανθρωπίνων δικαιωμάτων, προώθηση δημοκρατίας.
Όλη αυτή η πολιτική ενισχύεται ωστόσο ακόμη περισσότερο μέσω των λεγόμενων
«Leitlinien� zur�
��
politischen��
Φ��
ffentlichkeitsarbeit� �� 2000», των κατευθυντήριων
im� ��
Ausland��
γραμμών που θέτουν ως «βασική εντολή» της εξωτερικής πολιτικής της ΟΔΓ την προώθηση
της πραγματικής εικόνας της Γερμανίας στο εξωτερικό και την ενίσχυση του κύρους της.
Αλλά και το νέο πλάνο δράσης -Zivile��
��
Krisenpr��
δ��
vention��
, ��
Konfliktl��
φ��
sung� ��
und�
Friedenskonsolidierung�- της 12.05.2004 ήρθε για να επικυρώσει τη σημασία που
απέδιδε η γερμανική κυβέρνηση στις προαναφερθείσες αξίες, ενώ διασαφηνίζει και
ορισμένους από τους στόχους της εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής αποδίδοντας στην
πρόληψη κρίσεων και μια πολιτιστική διάσταση: η κατανόηση των πολιτισμών άλλων
λαών, πρωτίστως μέσω του διαλόγου και της ανταλλαγής, και η προώθηση των αξιών
αποτελούν θεμελιώδη προϋπόθεση για την αποκλιμάκωση. Αυτή η διάσταση ανάγεται
στο γεγονός ότι κουλτούρα και κοινωνία συνδέονται σε τέτοιο βαθμό μεταξύ τους, ώστε
η κουλτούρα είναι δυνατόν να διαμορφώνει τις συγκρούσεις μιας κοινωνίας.
Στο ίδιο κλίμα διεύρυνσης των καθηκόντων της εξωτερικής πολιτιστικής
πολιτικής και οι επόμενες ενέργειες της γερμανικής κυβέρνησης μέσω των
διασκέψεων του Υπουργείου Εξωτερικών Menschen� ��
bewegen��
- Kulturpolitik�
��
im�
Globalisierung, το 2006 και το 2009.10
Zeitalter� ��
der��
��
Τέλος, χαρακτηριστική της σημασίας της εξωτερικής πολιτιστικής
πολιτικής για τη γερμανική κυβέρνηση αποδεικνύεται η εντυπωσιακή τα τελευταία
χρόνια χρηματοδότηση: από 543 εκατομμύρια ευρώ το 2004 διατέθηκαν για τους
��
��
Βλ��
��
��
��
.��
π��
., ��
σελ��
. 26
��
Gerd ��
Ulrich Bauer, Auswδrtige Kulturpolitik als Handlungsfeld und »Lebenselixier«, Mόnchen: Iudicium Verlag,
2010, ��
σ��
. 94�.
Βλ��
��
��
��
.��
π��
., σελ��
��
. 26 -27.
��
��
Βλ��
. Tina Balla, »Krisen ohne Grenzen. ��
Auswδrtige Kulturpolitik als Krisenprδvention«, στο��
��
: Wolfgang
Schneider (Hg.), Auswδrtige Kulturpolitik. Dialog als Auftrag – Partnerschaft als Prinzip, Bonn: Kulturpolitische
Gesellschaft e.V.; Essen: Klartext Verlag, 2008, ��
σελ��
. 145.
10 Βλ��
��
»άberblick: Ziele
��
und Instrumente der Auswδrtigen
��
��
.��
π��
., σελ��
��
. 27
και� Auswδrtiges
�� Amt,
��
»Menschen bewegen – Kulturpolitik im Zeitalter
��
der Globalisierung«, Berlin: Edition��
Diplomatie, 2009.
- 414 -
σκοπούς αυτούς 726 εκατομμύρια το 2009.11

Αποτέλεσμα αυτής της νέας πολιτικής από το 2000 κι έπειτα, που αναλύθηκε
πιο πάνω, αποτελούν οι σημερινοί στόχοι της γερμανικής κυβέρνησης, οι οποίοι
συνοψίζονται ως ακολούθως: παρουσίαση της Γερμανίας ως χώρας με πολύπλευρες
και παγκοσμίως αναγνωρισμένες πολιτιστικές σκηνές, ενίσχυση του κύρους της
μέσω της παρουσίασης της χώρας ως τόπου επιστήμης, έρευνας και εκπαίδευσης,
εξάπλωση της γερμανικής γλώσσας σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, προώθηση
της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης, πρόληψη κρίσεων, διατήρηση της πληθώρας των
παγκόσμιων πολιτισμών και εξασφάλιση μιας σταθερής βάσης για τις διεθνείς
σχέσεις μέσω της προώθησης του διαλόγου.12
Όπως έχει ήδη γίνει σαφές, τον κεντρικό ρόλο αναλαμβάνει και σήμερα το
Υπουργείο Εξωτερικών. Απαραίτητη ωστόσο κρίνεται η υποστήριξη τόσο ανθρώπων
που διαμορφώνουν τις εξελίξεις στον πολιτισμό και την παιδεία -όπως π.χ. καλλιτεχνών,
και επιστημόνων- όσο και σημαντικών φορέων όπως είναι τα εμπλεκόμενα υπουργεία
και διάφοροι οργανισμοί, σύλλογοι και ινστιτούτα. Η συμμετοχή τους στην άσκηση
της εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής της Γερμανίας δεν είναι μόνο επιθυμητή αλλά
απολύτως απαραίτητη, πρωτίστως σε μια εποχή παγκοσμιοποίησης, την οποία διανύουμε.13
Ειδικά ορισμένοι οργανισμοί αποδεικνύονται καθοριστικής σημασίας για την άσκηση
της προαναφερθείσας πολιτικής αφού με τη δράση τους αναδεικνύονται σε εκπροσώπους
του γερμανικού κράτους στο εξωτερικό. Αυτοί οι οργανισμοί είναι κατά κανόνα
κρατικοί, αυτόνομοι ή ιδιωτικοί αλλά χρηματοδοτούμενοι από το κράτος οργανισμοί,
οι οποίοι διατηρούν την αυτονομία τους ως προς τη διαμόρφωση των πολιτιστικών και
εκπαιδευτικών προγραμμάτων τους παρόλο που στα διοικητικά τους όργανα είθισται να
συμμετέχουν και κρατικοί εκπρόσωποι. Αξιοσημείωτο είναι ότι ορισμένοι από αυτούς
συνάπτουν ειδικές ετήσιες συμφωνίες με το Υπουργείο Εξωτερικών, ενώ προκειμένου να
μην παρατηρούνται μεγάλες διαφοροποιήσεις στη δράση τους στο εξωτερικό, η συνολική
τους εργασία συντονίζεται κατά κανόνα από τις αντίστοιχες πρεσβείες και προξενεία.
Οι��
��
φορείς��
, ��
τέλος��
, ��
οι��
��
οποίοι��
��
διαδραματίζουν��
��
πρωταγωνιστικό��
��
ρόλο��
��
στη��
��
σημερινή�
εξωτερική��
πολιτιστική��
��
πολιτική��
��
της��
��
Γερμανίας��
��
είναι��
��
οι��
��
ακόλουθοι��
��
: Goethe-Institut
(GI), Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD), Alexander-von-Humboldt-
Stiftung (AvH), Institut fόr Auslandsbeziehungen (ifa), Bundesverwaltungsamt -
Zentralstelle fόr Auslandsschulwesen (ZfA), Pδdagogischer Austauschdienst (PAD),
Deutsche UNESCO-Kommission (DUK), Deutsches Archδologisches Institut
(DAI), Bundesinstitut fόr Berufsbildung (BIBB), Max Weber Stiftung - Deutsche
Geisteswissenschaftliche Institute im Ausland (MWS), Kulturstiftung des Bundes
(KSB), Haus der Kulturen der Welt (HKW).14
11 Βλ��
. Gόnter Sautter, »Fόhrung ohne Monopol
��
– Das Auswδrtige
�� Amt
��
in der Auswδrtigen
��
Kulturpolitik«,
ό��
.��
π��
., ��
σ��
. 179.
12 12��
��
Βλ��
. »Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik«, Auswδrtiges Amt, 16.12.2013, http://www.auswaertiges-
amt.de/DE/Aussenpolitik/KulturDialog/ZieleUndPartner/ZielePartner_node.html, 2013 και��
��
»Grundlagen und
Ziele der Auswδrtigen Kultur- und Bildungspolitik«, Institut fόr ��
Α��
uslandsbeziehungen, http://www.ifa.de/
kultur-und-aussenpolitik/themen/grundlagen-der-akbp.html.
13 13��
Βλ��
��
. Gόnter Sautter, »Fόhrung ohne Monopol
��
��
– Das Auswδrtige
��
��
Amt
��
��
in der Auswδrtigen
��
��
Kulturpolitik«,
ό��
.��
π��
., ��
σελ��
. 179-180.
14 14��
Βλ��
��
. »Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik«, Auswδrtiges Amt, 16.12.2013, ό��
��
.��
π��
. ��
και��
Kurt-Jόrgen ��
Maaί,
»άberblick: Ziele und Instrumente der Auswδrtigen Kulturpolitik«, ό��
��
.��
π��
., ��
σελ��
. 205, 210-212.
- 415 -
��
�� 2014
��
3. Προώθηση της γερμανικής γλώσσας στο εξωτερικό
Σύμφωνα με στατιστικά δεδομένα τα γερμανικά αποτελούν τη μητρική γλώσσα 100.000.000

ανθρώπων και την πιο συχνά ομιλούμενη γλώσσα στην Ευρώπη. Σε παγκόσμιο επίπεδο
μαθαίνουν τη γερμανική ως ξένη γλώσσα περίπου 15.000.000 άνθρωποι, οι περισσότεροι
από τους οποίους κατοικούν στην Πολωνία, τη Ρωσία και τη Γαλλία. Αυτά τα δεδομένα
αναφέρονται διότι αποτελούν σημαντικές πληροφορίες για τη λήψη αποφάσεων εκ μέρους
της γερμανικής κυβέρνησης ως προς την πολιτική εξάπλωσης της γερμανικής γλώσσας
στο εξωτερικό, η οποία απολαμβάνει ισχυρής χρηματοδότησης. Η γερμανική κυβέρνηση
ξοδεύει ετησίως για το σκοπό αυτό περίπου 315.000.000 ευρώ, ενώ η προσοχή εστιάζεται
στα γερμανικά σχολεία του εξωτερικού, στα πανεπιστημιακά ιδρύματα και στην εκπαίδευση
ενηλίκων. Ωστόσο σε αυτές τις επενδύσεις εντάσσονται όχι μόνο προγράμματα σπουδών,
αλλά και διαφημιστικές καμπάνιες -όπως η «��
Deutsch��
-��
Wagen��
-��
Tour��
» και η «��
Deutsch��
in�
��
den� ��
USA��
»- οι οποίες στοχεύουν στο να κάνουν πιο ελκυστική στην αλλοδαπή αρχικά τη
γερμανική γλώσσα και στη συνέχεια τη Γερμανία εν γένει.15
Όπως ήδη αναφέρθηκε, σημαντικό κομμάτι της γερμανικής εξωτερικής
πολιτιστικής πολιτικής αποτελεί η πολιτική εξάπλωσης της γλώσσας. Η εν λόγω
πολιτική δύναται να ξεδιπλωθεί μέσω της παρουσίασης των σχετικών πεδίων δράσης.
Αυτά τα πεδία δράσης αποτελούν τον πυρήνα των εργασιών της γερμανικής πλευράς
και ανάλογα με τη χώρα-στόχο αναλαμβάνουν μικρότερο ή μεγαλύτερο ρόλο και
απολαμβάνουν σχετικής χρηματοδότησης. Στην παρούσα μελέτη θα εστιάσουμε μόνο
στη γενική παρουσίαση των μοχλών αυτών της εξωτερικής πολιτιστικής πολιτικής
της ΟΔΓ, διότι ο ρόλος τους είναι τόσο ουσιαστικός και η δράση ορισμένων από
τους φορείς που τους αντιπροσωπεύουν τόσο πολυδιάστατη που δεν είναι δυνατή η
περαιτέρω εμβάθυνση στα πλαίσια μιας εισήγησης.
Πρώτο στην κατάταξη έρχεται, όπως είναι αναμενόμενο, το μάθημα της
γερμανικής ως ξένης γλώσσας και ο πιο σημαντικός φορέας του αποδεικνύεται το
Ινστιτούτο Γκαίτε με τα παραρτήματά του τόσο εντός Γερμανίας όσο και στο εξωτερικό.
Το Ινστιτούτο Γκαίτε προωθεί τη γερμανική γλώσσα στο εξωτερικό μέσω γλωσσικών
μαθημάτων όλων των επιπέδων και για όλους τους σκοπούς, μέσω εξετάσεων για την
απόκτηση διπλωμάτων γλωσσομάθειας και μέσω κύκλων μαθημάτων μετεκπαίδευσης με
ειδίκευση σε αντικείμενα όπως γερμανική γλώσσα, λογοτεχνία και πολιτισμός. Επιπλέον,
υποστηρίζει την εργασία των καθηγητών γερμανικής γλώσσας παρέχοντάς τους διδακτικό
υλικό, καλλιεργεί τη διεθνή πολιτιστική συνεργασία και προωθεί τη γενικότερη εικόνα της
Γερμανίας στο εξωτερικό.16 Τρεις επομένως τομείς είναι καθοριστικοί για τη δραστηριότητα
του Ινστιτούτου Γκαίτε: η εργασία σε γλωσσικά ζητήματα, η εργασία σε πολιτιστικά
ζητήματα και η παροχή πληροφοριών,17 ενώ χαρακτηριστικό της σπουδαιότητας αυτής
15 15��
��
Βλ��
. »Fφrderung der deutschen Sprache« (2013), Auswδrtiges Amt, 21.03.2013, http://www.auswaertiges-
amt.de/sid_EE374B4514C96E3505E6287A6162A615/DE/Aussenpolitik/KulturDialog/Sprache/
DeutscheSprache_node.html.
16 16��
Βλ��
��. Ulrich
��
��
Ammon,
��
��
»Umkδmpftes Privileg – Die deutsche Sprache«, στο��
��
��
��
(Hg.), Kultur
und Auίenpolitik. Handbuch fόr Studium und Praxis, Baden-Baden: Nomos, 2005, ��
σελ��
. 90, »Fφrderung der
deutschen Sprache« (2013), Auswδrtiges Amt, 21.03.2013, ��
ό��
.��
π��
. ��
και��
Goethe-Institut ��
Athen, http://www.goethe.
de/ins/gr/ath/deindex.htm?wt_sc=athen.
17 17��
��
Βλ��
. Felicia ��
Maier,
��
»Der kulturpolitische ��
Auftrag
��
des Goethe-Instituts. ��
Eine
��
kritische Betrachtung anhand
- 416 -
της δράσης είναι το γεγονός ότι μέσα σε ένα χρονικό διάστημα 40 ετών (1961-2001)
διπλασιάστηκε ο αριθμός των Ινστιτούτων στο εξωτερικό -από 64 σε 128-,18 ενώ μέχρι το
2004 το δίκτυο έφτασε τον εντυπωσιακό αριθμό των 143 Ινστιτούτων.19
Περαιτέρω πεδίο δράσης της γερμανικής γλωσσικής πολιτικής αποτελεί η
εκπροσώπησή της μέσω γερμανικών σχολείων στο εξωτερικό, στα οποία οι μαθητές
διδάσκονται μαθήματα και στη γερμανική γλώσσα και τα οποία παρέχουν τόσο
εθνικά όσο γερμανικά απολυτήρια.
Οι γερμανικές μειονότητες έχουν κι αυτές αναλάβει το ρόλο τους στην άσκηση
της προαναφερθείσας πολιτικής. Η γερμανική κυβέρνηση έχει θέσει ως στόχο να
υποστηρίζει τις μειονότητες στο βαθμό που να μην απειλείται η επιβίωσή τους.
Με την εξάπλωση της αγγλικής γλώσσας έχει απειληθεί, ωστόσο, η θέση της
γερμανικής ως γλώσσας της επιστήμης σε διεθνές επίπεδο. Για το λόγο αυτό επικεντρώνεται
η πολιτική της ΟΔΓ σήμερα στη διατήρηση της γερμανικής ως γλώσσας επιστήμης εντός
γερμανικού εδάφους, ενώ μέσω της Deutsche��
��
Welle��
��
και των ��
ARD��
και ��
ZDF��
γίνεται μια
συντονισμένη προσπάθεια προώθησης διεθνώς των γερμανικών ως γλώσσας των Μέσων.
Ένα τελευταίο πεδίο δράσης αποτελεί η χρήση της γερμανικής γλώσσας ως
γλώσσας της διπλωματίας και κυρίως εντός ευρωπαϊκών οργάνων20 με δείκτη μέτρησης
το ποσοστό των υπαλλήλων, οι οποίοι είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τα γερμανικά
στην εργασία τους είτε ενεργά είτε παθητικά. Για την επίτευξη αυτού του στόχου και
σε συνεργασία με τη γαλλική κυβέρνηση η Γερμανία υποστηρίζει την πολυγλωσσία
εντός των ευρωπαϊκών οργάνων.21 Σε αυτό το πλαίσιο αναπτύχθηκε και το πρόγραμμα
υποτροφιών «��
Europanetzwerk��
Deutsch��
��
», το οποίο μέσω του Υπουργείου Εξωτερικών και
του Ινστιτούτου Γκαίτε προσφέρει γλωσσικά μαθήματα στη Γερμανία και απευθύνεται
στα υψηλά ιστάμενα στελέχη των ευρωπαϊκών οργανισμών, καθώς και στους υπαλλήλους
υπουργείων των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.22
Στη μελέτη αυτή παρουσιάστηκε συνοπτικά τόσο η εξωτερική πολιτιστική πολιτική της
Γερμανίας εν γένει με αφετηρία το 2000, όσο και η πολιτική εξάπλωσης της γερμανικής
γλώσσας ειδικότερα.
Από τη σκιαγράφηση των στόχων και μεθόδων της γερμανικής εξωτερικής
πολιτιστικής πολιτικής γίνεται σαφής η προσπάθεια της Γερμανίας να ασκήσει μια
συντονισμένη και καλά οργανωμένη πολιτική, ώστε να επιτύχει τους στόχους της, οι
der Programmarbeit in Stockholm, Rabat und Casablanca«, στο��

��
: Wolfgang Schneider (Hg.), Auswδrtige
Kulturpolitik. Dialog als Auftrag – Partnerschaft als Prinzip, Bonn: Kulturpolitische Gesellschaft e.V.; Essen:
Klartext Verlag, 2008, ��
σελ��
. 32.
18 18��
��
Βλ��
. Joerg Schumacher, Das Ende der kulturellen Doppelreprδsentation. Die Auswδrtige Kulturpolitik der
Bundesrepublik Deutschland und der DDR am Beispiel ihrer Kulturinstitute 1989/90, Frankfurt am Main: Peter
Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften, 2011, ��
σελ��
. 108.
19 19��
��
Βλ��
. Goethe-Institut, Goethe-Institute in aller Welt gesehen von der Frankfurter Allgemeinen Zeitung,
Mόnchen, 2004, σελ��
��
. 51.
20 20��
��. Ulrich
Βλ��
��
Ammon,
��
��
»Umkδmpftes Privileg – Die deutsche Sprache«, ό��
��
.��
π��
., ��
σελ��
. 90-92.
21 21��
��
Βλ��
. »Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik« (2003), Auswδrtiges Amt, Referat Φffentlichkeitsarbeit Inland,
http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/382838/publicationFile/4286/AKBPolitik.pdf, ��
σελ��
. 13.
22 22��
Βλ��
��
. »Fφrderung der deutschen Sprache« (2013), Auswδrtiges Amt, 21.03.2013, �� ό��
.��
π�.
- 417 -
��
�� 2014
��
οποίοι μέσω του κεντρικού ρόλου του Υπουργείου Εξωτερικών συνοψίζονται σήμερα
ως ακολούθως: παρουσίαση της Γερμανίας ως χώρας με πολύπλευρες και παγκοσμίως
αναγνωρισμένες πολιτιστικές σκηνές, ενίσχυση του κύρους της μέσω της παρουσίασης
της χώρας ως τόπου επιστήμης, έρευνας και εκπαίδευσης, εξάπλωση της γερμανικής
γλώσσας σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, προώθηση της ευρωπαϊκής ενσωμάτωσης,
πρόληψη κρίσεων, διατήρηση της πληθώρας των παγκόσμιων πολιτισμών και εξασφάλιση
μιας σταθερής βάσης για τις διεθνείς σχέσεις μέσω της προώθησης του διαλόγου.
Αναφορικά με την πολιτική εξάπλωσης της γερμανικής γλώσσας, στην
προκείμενη μελέτη παρουσιάστηκαν τα πεδία δράσης της γερμανικής πλευράς. Το
μάθημα της γερμανικής ως ξένης γλώσσας με κεντρικό το ρόλο του Ινστιτούτου Γκαίτε,
η εκπροσώπηση μέσω γερμανικών σχολείων, οι γερμανικές μειονότητες, η διατήρηση της
γερμανικής ως γλώσσας επιστήμης εντός γερμανικού εδάφους, η προώθησή της διεθνώς
ως γλώσσας των Μέσων και η χρήση της εντός ευρωπαϊκών οργάνων αποτελούν τον
πυρήνα εργασίας της γερμανικής πλευράς, αλλά και το «Δούρειο ίππο» της γερμανικής
κυβέρνησης για την άσκηση αυτού του σημαντικού τομέα της εξωτερικής της πολιτιστικής
πολιτικής. Ανάλογα με τη χώρα-στόχο μένει να διερευνηθεί ο ρόλος έκαστου εκ των
προαναφερθέντων πεδίων δράσης και να αναλυθούν οι μέθοδοι εργασίας, καθώς και η
αποτελεσματικότητα των φορέων που εμπλέκονται.
Βιβλιογραφία�
Ammon, Ulrich (2005), »Umkδmpftes Privileg – Die deutsche Sprache«, στο��
: Kurt-
Jόrgen Maaί (Hg.), Kultur und Auίenpolitik. Handbuch fόr Studium und Pra-
xis, Baden-Baden: Nomos, σελ��
��
. 85-94
»Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik« (2003), Auswδrtiges Amt, Referat
Φffentlichkeitsarbeit Inland, http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/con-
tentblob/382838/publicationFile/4286/AKBPolitik.pdf.
»Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik« (2013), Auswδrtiges Amt, 16.12.2013, http://
www.auswaertiges-amt.de/DE/Aussenpolitik/KulturDialog/ZieleUndPartner/
ZielePartner_node.html
Auswδrtiges Amt (2009), »Menschen bewegen – Kulturpolitik im Zeitalter der Globali-
sierung«, Berlin: Edition Diplomatie
Balla, Tina (2008), »Krisen ohne Grenzen. Auswδrtige Kulturpolitik als Krisenprδvention«,
στο��
: Wolfgang Schneider (Hg.), Auswδrtige Kulturpolitik. Dialog als Auftrag
– Partnerschaft als Prinzip, Bonn: Kulturpolitische Gesellschaft e.V. ; Essen:
Klartext Verlag, ��
σελ��
. 142-145
Bauer, Gerd Ulrich (2010), Auswδrtige Kulturpolitik als Handlungsfeld und »Lebenseli-
xier«, Mόnchen: Iudicium Verlag
Beyme, K. von, (2012), »Auswδrtige Kultur- und Bildungspolitik«, �� στο��: Kulturpolitik
in Deutschland. Von der Staatsfφrderung zur Kreativwirtschaft, Wiesbaden:
Springer VS
Conze, Eckart (2013), Das Auswδrtige Amt. Vom Kaiserreich bis zur Gegenwart,
Mόnchen: Verlag C.H. Beck
- 418 -
»Fφrderung der deutschen Sprache« (2013), Auswδrtiges Amt, 21.03.2013, http://www.

auswaertiges-amt.de/sid_EE374B4514C96E3505E6287A6162A615/DE/
Aussenpolitik/KulturDialog/Sprache/DeutscheSprache_node.html.
Goethe-Institut (2004), Goethe-Institute in aller Welt gesehen von der Frankfurter Allge-
meinen Zeitung, Mόnchen
Goethe-Institut Athen, http://www.goethe.de/ins/gr/ath/deindex.htm?wt_sc=athen
»Grundlagen und Ziele der Auswδrtigen Kultur- und Bildungspolitik«, Institut fόr
Α��
uslandsbeziehungen, http://www.ifa.de/kultur-und-aussenpolitik/themen/
grundlagen-der-akbp.html
Maaί, Kurt-Jόrgen (2005a), »Das deutsche Modell – Die Mittlerorganisationen«, �� στο��:
Kurt-Jόrgen Maaί (Hg.), Kultur und Auίenpolitik. Handbuch fόr Studium und
Praxis, Baden-Baden: Nomos, σελ��
��
. 205-214
Maaί, Kurt-Jόrgen (2005b), »άberblick: Ziele und Instrumente der Auswδrtigen Kultur-
politik«, στο��
��
��
(Hg.), Kultur und Auίenpolitik. Handbuch fόr
Studium und Praxis, Baden-Baden: Nomos, σελ��
��
. 23-30
Maier, Felicia (2008), »Der kulturpolitische Auftrag des Goethe-Instituts. Eine kritische
Betrachtung anhand der Programmarbeit in Stockholm, Rabat und Casablan-
ca«, στο��
��
: Wolfgang Schneider (Hg.), Auswδrtige Kulturpolitik. Dialog als Auf-
trag – Partnerschaft als Prinzip, Bonn: Kulturpolitische Gesellschaft e.V. ;
Essen: Klartext Verlag, ��
σελ��
. 32-43
Praxenthaler, Martin (2002), Die Sprachverbreitungspolitik der DDR: Die deutsche
Sprache als Mittel sozialistischer auswδrtiger Kulturpolitik, Frankfurt am
Main: Peter Lang Europδischer Verlag der Wissenschaften
Sautter, Gόnter (2005), »Fόhrung ohne Monopol – Das Auswδrtige Amt in der Auswδrtigen
Kulturpolitik«, ��
στο��
: Kurt-Jόrgen ��
Maaί (Hg.), Kultur und Auίenpolitik. Hand-
buch fόr Studium und Praxis, Baden-Baden: Nomos, σελ��
��
. 179-185
Schumacher, Joerg (2011), Das Ende der kulturellen Doppelreprδsentation. Die
Auswδrtige Kulturpolitik der Bundesrepublik Deutschland und der DDR am
Beispiel ihrer Kulturinstitute 1989/90, Frankfurt am Main: Peter Lang Interna-
tionaler Verlag der Wissenschaften
Η Αιμιλία Ροφούζου είναι Λέκτορας Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας στη

Σχολή Ναυτικών Δοκίμων. Γεννήθηκε στην Αθήνα στις 3.8.1973, σπούδασε στο
Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών και το 2005
ολοκλήρωσε στο ίδιο Τμήμα τη διδακτορική της διατριβή με θέμα: «Οι πολιτιστικές και
επιστημονικές σχέσεις ανάμεσα στην Ελλάδα και τη Γερμανική Λαοκρατική Δημοκρατία
στην περίοδο 1949-1989». Στα πλαίσια της επιστημονικής της εργασίας έχει λάβει μέρος
σε διεθνή συνέδρια και έχει δημοσιεύσει μελέτες για τη διδασκαλία της γερμανικής
γλώσσας, τη γερμανική και ελληνική στρατιωτική ορολογία και την εξωτερική πολιτιστική
πολιτική. Στοιχεία Επικοινωνίας: Μήλου 29 Μελίσσια, 15127 Αθήνα, Τηλ.: 2106136767,
6945072852, ��
E-Mail: erofouzou@snd.edu.gr και emiliarofousou@daad-alumni.de
- 419 -
��
�� 2014
��
Φωνολογική επεξεργασία και αναγνωστικές δυσκολίες σε μαθητές με γλώσσα

καταγωγής την Αλβανική
Σανδραβέλης Άγγελος - Πούλιου Κατερίνα - Αλευριάδου Αναστασία
Περίληψη
Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση του ρόλου των δεξιοτήτων φωνολογικής
μνήμης ως παράγοντα ανίχνευσης αναγνωστικών δυσκολιών σε δίγλωσσους μαθητές.
Μια δοκιμασία επανάληψης ψευδολέξεων δόθηκε σε 97 αλβανόφωνους μαθητές, 61 με
αναγνωστικές δυσκολίες και 36 καλούς αναγνώστες. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων
έδειξε σοβαρά προβλήματα φωνολογικής μνήμης μόνο στους μαθητές με αναγνωστικές
δυσκολίες. Επιπλέον, τα λάθη που πραγματοποιήθηκαν από τους μαθητές δε φάνηκε να
επηρεάζονται από τη μητρική τους γλώσσα.
Abstract
The goal in present study was to investigate the role of phonological memory skills as
a screening factor for reading disabilities in bilingual students. A pseudoword repetition
test was used with 97 Albanian students, 61 with reading disabilities and 36 good readers.
The analysis of the data revealed serious phonological memory problems only for the
group of reading disabilities. Furthermore, mistakes made by the students did not seem to
be impacted by their first language.
1. ��
Εισαγωγή
Το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη διγλωσσία έχει εστιάσει παραδοσιακά κυρίως σε

κοινωνικο-γλωσσολογικές και ανθρωπολογικές διαστάσεις ενώ από την άλλη πλευρά, η
έρευνα σχετικά με τη δυσλεξία και τις αναγνωστικές δυσκολίες έχει αναδείξει περισσότερο
ψυχογλωσσολογικές προσεγγίσεις και γνωστικούς παράγοντες. Με βάση αυτές τις δύο
διακριτές παραδόσεις, οι επιστημονικοί χώροι που εμπλέκονται στη διγλωσσία, έχουν
παραμελήσει ειδικές περιοχές, όπως το φαινόμενο των μαθησιακών και ειδικότερα των
αναγνωστικών δυσκολιών σε αλλοδαπούς μαθητές.
Οι μαθησιακές δυσκολίες που εμφανίζονται σε μαθητές με διαφορετική
γλώσσα καταγωγής από αυτή στην οποία διδάσκονται, είναι πιθανόν να οφείλονται
αποκλειστικά σε εξωγενείς παράγοντες, ή αποκλειστικά σε ενδογενείς παράγοντες
(όπως η δυσλεξία) ή να αποτελούν προϊόν αλληλεπίδρασης. Για παράδειγμα, η
σχολική αποτυχία είναι πιθανή για τους αλλοδαπούς μαθητές, εξαιτίας του χαμηλού
κοινωνικοοικονομικού επιπέδου που συνοδεύει την παρουσία τους σε μια άλλη χώρα,
την ίδια στιγμή που το χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο συνδέεται επίσης
μοναδικά, με την ύπαρξη μαθησιακών προβλημάτων και αποτυχίας.
Οι αναγνωστικές δυσκολίες στο πλαίσιο αυτής της έρευνας ταυτίζονται με τη δυσλεξία, ως μια εξαιρετική
δυσκολία στην ακριβή και ευχερή ανάγνωση και γραφή (��
British��
Psychological��
��
Society��
��
, 1999).
� Hertzman,
�� C.,
�� McLean,
��
S. A.,
��
Kohen, D. E.,
��
Dunn, J. & Evans,
��
T., Early development in Vancouver: Report of
the Community Asset Mapping Project (CAMP). ��
Στο��
:http://dsp-psd.pwgsc.gc.ca/Collection/H118-16-2002E.pdf
- 420 -
Αν και η έρευνα με δίγλωσσους μαθητές με δυσλεξία είναι περιορισμένη, από

τα υπάρχοντα δεδομένα γίνεται σαφές, ότι οι δίγλωσσοι μαθητές με ειδικές αναγνωστικές
δυσκολίες έχουν όμοιο προφίλ με τους μονόγλωσσους μαθητές με Αναγνωστικές Δυσκολίες
(ΑΔ), ως προς τις δυσκολίες στη γλώσσα,,. Σε μία πρόσφατη μακροχρόνια έρευνα
με μαθητές στις έξι τάξεις του δημοτικού σχολείου στον Καναδά, επιβεβαιώθηκε ότι οι
μονόγλωσσοι και οι δίγλωσσοι μαθητές με προβλήματα στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση,
εμφανίζουν όμοια προβλήματα στην φωνολογική επεξεργασία, στη μνήμη εργασίας, και
στην ταχεία κατονομασία. Ειδικότερα, η σχέση μεταξύ των φωνολογικών δεξιοτήτων και
της αναγνωστικής επίδοσης έχει τεκμηριωθεί σε πολλές γλώσσες και με δεδομένα από
μακροχρόνιες έρευνες,. Όμως, η συγκεκριμένη δεξιότητα της φωνολογικής επεξεργασίας
που συνδέεται με τη χαμηλή αναγνωστική επίδοση, μπορεί να διαφέρει ανάλογα με κάθε
συγκεκριμένη γλώσσα, καθώς επίσης και το φωνολογικό μέρος της γλώσσας (π.χ. φώνημα
ή συλλαβή) στο οποίο εντοπίζονται οι δυσκολίες. Έτσι, είναι πιθανόν σε πιο «ρηχές»
φωνολογικά γλώσσες να μην εντοπίζονται τόσο σοβαρές δυσκολίες με την φωνολογική
επίγνωση αλλά με άλλα επίπεδα φωνολογικής επεξεργασίας.
Σύμφωνα με τους Smythe��
��
και ��
Everatt, οι οποίοι έχουν ασχοληθεί ιδιαίτερα
με την ανίχνευση των αναγνωστικών δυσκολιών σε δίγλωσσους μαθητές, προτείνεται
ένα διευρυμένο μοντέλο που περιλαμβάνει δεξιότητες όπως η φωνολογική
επεξεργασία, η ακουστική αντίληψη, η ακουστική βραχύχρονη μνήμη και η
σειριακή μνήμη. Αν και συχνά στα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες εμφανίζονται
περιορισμοί και σε αυτές τις γενικές εκτελεστικές λειτουργίες (εργαζόμενη μνήμη),
ιδιαίτερες αδυναμίες εμφανίζονται στη φωνολογική διάσταση της μνήμης, τόσο για
την εκμάθηση δεύτερης γλώσσας10 όσο και για την ανάγνωση11.
Σε έρευνα με μαθητές δευτέρας δημοτικού αναδείχθηκε ότι το επίπεδο της
γλωσσικής τους μνήμης σε αυτό το χρονικό σημείο μπορούσε να προβλέψει σε μεγάλο
βαθμό την αναγνωστική τους επίδοση έξι τάξεις αργότερα12. Αντίστοιχα ευρήματα
Abu
��
Rabia, R. & Siegel, L. (2002)��
,��
Reading, syntactic, orthographic, and working memory skills of bilingual
��
Arab Canadian children. Journal of Psycholinguistic Research, 31, 661-678..
��
Da Fontoura, H. ��
& Siegel, L. (1995), Reading, syntactic, and working memory skills of bilingual Portuguese-
English Canadian children. Reading and Writing, 7, 139-153.
��
Geva, E.,
�� Yaghoub
�� Zadeh,
�� Z.,
��
& Schuster, B. (2000), Understanding
��
individual differences in word recognition
skills of ESL children. Annals of Dyslexia, 50, 123-154.
��
Geva, E.
��
& Massey-Garrison,
�� A.��
(2012), A comparison of the language skills of ELLs
��
and monolinguals who
are poor decoders, poor comprehenders, or normal readers. Journal of Learning Disabilities, 46(5), 387-401.
Comeau,
�� L., ��
Cormier, P., Grandmaison, E. ��
& Lacroix, D. (1999), A longitudinal study of phonological
processing skills in children learning to read in a second language. Journal of Educational Psychology,
91, 29-43.
��
De Jong, P.F. & Van der Leij, A. ��
(2003), Developmental changes in the manifestation of a phonological
deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology,
95, 22-40.
��
Smythe, I. & Everatt,
��
J. (2000), Dyslexia diagnosis in different languages. In: L. Peer & G. Reid (eds),
Multilingualism, Literacy and Dyslexia. London: David Fulton.
10 10��
Service, E. ��
(1992), Phonology, working memory, and foreign language learning. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 45(1), 21-50.
11 11��
Baddeley,
�� A.��
��
D., Gathercole, S. E.��
��
& Papagno, C.��
��
(1998), The phonological loop as a language learning
device. Psychological Review, 105(1), 158-173.
12 12��
Scarborough,
�� H.S.
��
��
(1998), Early
��
��
identification of children at risk for reading disabilities: Phonological
awareness and some other promising predictors. In: B.K.Shapiro, P.J. Accardo, A.J. Capute (eds), Specific
- 421 -
��
�� 2014
��
αναφέρουν οι Gathercole, Alloway, Willis & Adams13 για μαθητές με αναγνωστικές

δυσκολίες, όπου η φωνολογική μνήμη σε επίπεδο φωνημάτων και λέξεων μπορούσε να
προβλέψει την αναγνωστική τους επίδοση. Σε έρευνα των Everatt��
��, ��
Adams��
& ��
Smythe14,
αναδείχθηκε επίσης, ότι μπορεί να γίνει διάκριση παιδιών που αντιμετωπίζουν ειδικά
αναγνωστικά προβλήματα και όχι μια αναγνωστική δυσκολία εξαιτίας της διγλωσσίας,
και μάλιστα αξιοποιώντας μετρήσεις στην δεύτερη γλώσσα. Ειδικότερα, οι μετρήσεις
της φωνολογικής επεξεργασίας φαίνεται να προσφέρουν την καλύτερη δυνατότητα
διάκρισης, επιβεβαιώνοντας την αρχική έρευνα των ��
Frederickson��
& ��
Frith15, σύμφωνα με
την οποία, τέτοιες μετρήσεις μπορούν να εντοπίσουν με ασφάλεια τουλάχιστον εκείνους
τους μαθητές που εμφανίζουν φωνολογικού τύπου δυσλεξία και είναι δίγλωσσοι.
Σύμφωνα με τα δεδομένα μετα-ανάλυσης 23 ερευνών16 σχετικά με τη διάκριση
μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές γλωσσικές δυσκολίες, τα παιδιά με ειδική γλωσσική
διαταραχή, δυσκολεύονταν ιδιαίτερα στην επανάληψη μεγαλύτερων σε μήκος ψευδολέξεων.
Επιπλέον, σε μια μετα – ανάλυση ερευνών που συνέκριναν μαθητές με και χωρίς αναγνωστικές
δυσκολίες, ως προς την εργαζόμενη και την βραχύχρονη μνήμη17, αναλύθηκαν δεδομένα
από 45 έρευνες. Όπως αναδείχθηκε από την ανάλυση, το επίπεδο της φωνολογικής μνήμης,
αξιολογούμενο με έργα επανάληψης ψευδολέξεων, διέκρινε με σαφήνεια τους μαθητές με
αναγνωστικές δυσκολίες από τους τυπικούς αναγνώστες συνομήλικούς τους. Σε παρόμοια
συμπεράσματα κατέληξαν και οι ��
Berninger��
, ��
Rashkind��
, ��
Richsards��, ��
Abbott��
��
and��
��
Stock18, από
μια επισκόπηση ερευνών, σύμφωνα με την οποία, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες
διαφέρουν σημαντικά ως προς τη φωνολογική, βραχύχρονη μνήμη, από τους τυπικούς
συμμαθητές τους, ιδιαίτερα σε έργα επανάληψης ψευδολέξεων.
Στην ελληνική βιβλιογραφία, δεν παρουσιάζονται αντίστοιχες έρευνες, που να
εστιάζουν στις δεξιότητες φωνολογικής μνήμης σε μαθητές που μαθαίνουν την ελληνική
ως δεύτερη γλώσσα. Στόχος μας σε αυτή την έρευνα, που αποτελεί μέρος από ευρύτερη
ερευνητική προσπάθεια, είναι η διερεύνηση του προφίλ αλλοδαπών μαθητών, με ή χωρίς
αναγνωστικές δυσκολίες, ως προς την φωνολογική τους επεξεργασία και ειδικότερα τη
φωνολογική μνήμη. Η βασική υπόθεση είναι ότι εάν το προφίλ των αλλοδαπών μαθητών
με αναγνωστικές δυσκολίες ως προς την φωνολογική μνήμη, είναι διαφορετικό από αυτό
των συμμαθητών τους χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες, τότε αυτό το χαρακτηριστικό τους
θα μπορούσε να αξιοποιηθεί για την έγκαιρη ανίχνευση αναγνωστικών δυσκολιών.
reading disability: A view of the spectrum. Timonium, MD: York ��

Press, 75–119.
13 ��
Gathercole, S. E.,
�� Alloway,
��
T. P., Willis, C.
��
& Adams,
�� A.
��
(2006), Working memory in children with reading
disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265-281.
14 14� Everatt,
��
J., Adams,
��
E. &��
Smythe, I. (2000), Bilingual Children’s
��
Profiles on Dyslexia Screening Measures.
��
In: L. Peer and G. Reid (eds), Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Challenge for Educators. London:
David Fulton, 36-44.
15 15��
Frederickson, N.��
& Frith, U.��
(1998), Identifying Dyslexia in Bilingual children: A phonological approach
with inner London sylheti speakers. Dyslexia, 4, 119–131.
16 16��
Graf Estes,
��
K., Evans,
��
J. L. & Else-Quest,
��
N.M.
��
(2007), Differences in the non word repetition performance
of children with and without specific language impairment. A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 50, 177-195.
17 ��
Swanson, H.��
L., Zheng,
��
X. H.
��
& Jerman, O. (2009), Working memory, short-term memory, and reading
disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal of Learning Disabilities, 42(3), 260-287.
18 ��
Berninger, V., Raskind, W., Richards, T., Abbott,
��
R. & Stock, P. (2008), A multidisciplinary approach to
understanding developmental dyslexia within working-memory architecture: Genotypes, phenotypes, brain,
and instruction. Developmental� ��
Neuropsychology, 33, 707-744.
- 422 -
2. ��
2.1. Διαδικασία επιλογής συμμετεχόντων μαθητών
Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2013 – 2014 σε αλβανόφωνους

μαθητές της Πρωτοβάθμιας (Β΄ Δημοτικού – Στ΄ Δημοτικού) και της Δευτεροβάθμιας
(Α΄ Γυμνασίου – Γ΄ Γυμνασίου) εκπαίδευσης οι οποίοι διδάσκονταν την ελληνική ως
δεύτερη/ξένη γλώσσα. Η μεθοδολογία της διακρίνεται σε δύο φάσεις:
Α΄ φάση: Σχεδιασμός της έρευνας - αρχική επιλογή των συμμετεχόντων μαθητών
Η φάση αυτή πραγματοποιήθηκε το διάστημα Δεκέμβριος 2013 – Ιανουάριος

2014 και αφορούσε την αρχική επιλογή των συμμετεχόντων μαθητών. Κατά τη
διάρκειά της αξιοποιήθηκαν δεδομένα προερχόμενα από τη Δράση 2 (Ενίσχυση της
ελληνομάθειας) της Πράξης «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» η
οποία υλοποιήθηκε από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης κατά τα σχολικά
έτη 2010 - 201419.
Μελετήθηκαν δύο κατάλογοι αλβανόφωνων μαθητών από τα Τμήματα Ενίσχυσης της
Ελληνομάθειας της Δράσης 2 το σχολικό έτος 2012-2013:
- Ο πρώτος κατάλογος περιλάμβανε 51 μαθητές οι οποίοι είχαν διαγνωσθεί με
μαθησιακές δυσκολίες (ΑΔ) σύμφωνα με τα στοιχεία της Πράξης
- Ο δεύτερος κατάλογος περιλάμβανε το σύνολο των μαθητών που συμμετείχαν στα
τμήματα ελληνομάθειας (3647 μαθητές)
Και οι δύο κατάλογοι περιείχαν δημογραφικές πληροφορίες για τους μαθητές
και τις επιδόσεις τους στα κατατακτήρια τεστ γλωσσομάθειας «Ας μιλήσουμε Ελληνικά
Ι, ΙΙ και ΙΙΙ» το 2012-2013 και στα τεστ ελέγχου επίδοσης «Προχωρώ στα Ελληνικά Ι, ΙΙ
και ΙΙΙ» της ίδιας χρονιάς20. Ζητήθηκε, επίσης, από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου
ή των Τμημάτων Ελληνομάθειας να προτείνουν και οι ίδιοι μαθητές οι οποίοι είχαν
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά για να συμμετέχουν στην έρευνα.
Με αυτόν τον τρόπο ο αριθμός των συμμετεχόντων μαθητών στην έρευνα έφτασε
τους 112. Το επόμενο στάδιο ήταν να ελεγχθεί το προφίλ και οι επιδόσεις του κάθε μαθητή
στις δοκιμασίες της έρευνας με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (τεστ νοημοσύνης, επίδοση
στο τεστ ανάγνωσης, επίδοση στις δοκιμασίες γλωσσομάθειας) με σκοπό τον τελικό
χαρακτηρισμό του από την ερευνητική ομάδα είτε ως μαθητή με σοβαρές αναγνωστικές
δυσκολίες (ΑΔ) είτε ως μαθητή με τυπικές αναγνωστικές δεξιότητες21 (καλοί αναγνώστες).
19 Η Πράξη συγχρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση και από το Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού.
20 Οι εκπαιδευτικοί των Τμημάτων Ενίσχυσης της Ελληνομάθειας χορηγούσαν στους μαθητές τα κατατακτήρια
τεστ γλωσσομάθειας στην αρχή της σχολικής χρονιάς και τα τεστ ελέγχου επίδοσης στο τέλος της σχολικής
χρονιάς προκειμένου να εξετάσουν την κατανόηση και την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και την
κατάκτηση της γραμματικής της ελληνικής γλώσσας ως ξένης (Γ2).
21 Α) Οι μαθητές που ήταν στο χαμηλότερο 10% στο τεστ Raven��
��
, εξαιρέθηκαν από το δείγμα.
Β) Θεωρήθηκαν μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες όσοι είχαν ποσοστό επιτυχίας στο τεστ ανάγνωσης κάτω
από 20%.
Γ) Θεωρήθηκαν μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες οι μαθητές που είχαν χαμηλή αρχική και τελική επίδοση
στα τεστ γλωσσομάθειας, ή είχαν επίδοση κάτω του Μ.Ο. στο αρχικό ή τελικό τεστ στις περιπτώσεις που
- 423 -
��
�� 2014
��
Επισημαίνεται ότι για όλους τους συμμετέχοντες στην έρευνα μαθητές, υπήρξε φροντίδα
να έχουν παρόμοιο δημογραφικό προφίλ (ηλικία, φύλο, χρόνια φοίτησης στο ελληνικό ή
σε άλλο εκπαιδευτικό σύστημα, και όσο το δυνατόν παρόμοιο διάστημα παραμονής στην
Ελλάδα και παρόμοιο αρχικό γλωσσικό επίπεδο ελληνομάθειας).
Δημιουργήθηκε, έτσι, ο τελικός κατάλογος των συμμετεχόντων μαθητών στην
έρευνα ο οποίος αποτελείται από 97 συμμετέχοντες: 61 μαθητές με σοβαρές αναγνωστικές
δυσκολίες (ΑΔ) και 36 μαθητές με τυπικές αναγνωστικές δεξιότητες (καλοί αναγνώστες)
όπως φαίνεται στο ακόλουθο γράφημα.
Γράφημα 1: Κατανομή μαθητών
Β΄ φάση: Συλλογή δεδομένων - εργαλεία
Η φάση αυτή πραγματοποιήθηκε το διάστημα Φεβρουάριος – Ιούνιος 2014 και

αφορούσε τη συλλογή δεδομένων.
Η χορήγηση των ερευνητικών δοκιμασιών πραγματοποιήθηκε στο σχολείο του
μαθητή σε δίωρες ατομικές συναντήσεις με τον κάθε μαθητή και σε όσο το δυνατόν πιο
ήσυχο περιβάλλον προκειμένου να εξασφαλιστεί η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων.
2.2. Συμμετέχοντες

Στην έρευνα συμμετείχαν, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, 97 αλβανόφωνοι μαθητές, 65
αγόρια και 32 κορίτσια (Γράφημα 2) οι οποίοι διέμεναν στην Ελλάδα (Μ.Ο. διαμονής 9,3
έτη) και διδάσκονταν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα (Μ.Ο. φοίτησης 4,8 έτη) σε
δημόσια σχολεία της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Πίνακας 1):
υπήρχε μόνο το ένα από τα δύο τεστ.

Δ) Θεωρήθηκαν μαθητές με τυπικές αναγνωστικές δεξιότητες οι μαθητές που είχαν αντίστοιχο χαμηλό αρχικό
γλωσσικό επίπεδο με τον μαθητή με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και επέδειξαν μεγάλη πρόοδο στην τελική
δοκιμασία (και γλώσσας και ανάγνωσης).
- 424 -
Γράφημα 2: Φύλο
Πίνακας 1: Τάξη φοίτησης
2.3 Υλικό
Για τη συλλογή των δεδομένων αξιοποιήθηκαν τα παρακάτω εργαλεία:

1. Raven��
’��s� ��
Coloured��
��
Progressive� ��
Matrices��
– ��
CPM��
- προσαρμογή του Αγγλικού ��
Raven�
Coloured��
��
Progressive� ��
Matrices��
(��
Raven��
, 2004) που έχει σταθμιστεί στην Ελλάδα από
τους Σιδερίδη, Γ., Αντωνίου, Φ., Μουζάκη, Α., και Σίμο, Π.22. Πρόκειται για πολύ
διαδεδομένο τεστ που χρησιμοποιείται στην έρευνα και στην κλινική πράξη για τη μη-
λεκτική αξιολόγηση νοημοσύνης23 με ευρύτατη χρήση σε διαπολιτισμικές μελέτες
22 Σιδερίδης, Γ., Αντωνίου, Φ., Σίμος, Π. & Μουζάκη, Α. (υπό έκδοση), Raven��
’��
s��
��
Colour� ��
Progressive��
��
Matrices.
Αθήνα��
��
Τόπος�
��.
23 23��
Wicherts, J. M.,��
Dolan, C. ��
V., Carlson,
��
J. S. & van der Maas,
��
H. ��
L. J. (2010), Raven’s test performance
- 425 -
��
�� 2014
��
2. ��
Επανάληψη ψευδολέξεων: Στους μαθητές χορηγήθηκε η δοκιμασία της επανάληψης
ψευδολέξεων24 η οποία αποτελείται από 28 ψευδολέξεις αυξανόμενης δυσκολίας ως
προς τον αριθμό των συλλαβών (οι πρώτες λέξεις είναι δισύλλαβες π.χ. ρίδο ενώ οι
τελευταίες πεντασύλλαβες π.χ. απεσογανίζω) και χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση
της βραχύχρονης μνήμης. Ο μαθητής άκουγε την λέξη από τον ερευνητή και έπρεπε
να την επαναλάβει. Η κάθε σωστή επανάληψη βαθμολογήθηκε με 1 βαθμό και η
κάθε λάθος με 0 βαθμούς. Δεν υπήρχε κάποιος κανόνας διακοπής της διαδικασίας.
Το έργο της επανάληψης ψευδολέξεων εντάσσεται στην έννοια της φωνολογικής
επεξεργασίας και αφορά στην ικανότητα του παιδιού να οργανώνει την φωνολογική
πληροφορία, χωρίς καμία υποστήριξη από προηγούμενη επαφή με τις συγκεκριμένες
φωνολογικές συνθέσεις (ψευδολέξεις) ή από σημασιολογική υποστήριξη. Μετράει
την ικανότητα των παιδιών σε έργα που απαιτούν την αποθήκευση και την επανάληψη
άγνωστων γλωσσικών μορφών. Η επανάληψη λέξεων είναι μια δεξιότητα ανεξάρτητη
από συγκεκριμένη γλώσσα. Όμως, στην αξιολόγησή της θα πρέπει να λαμβάνονται
υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και οι επιτρεπόμενοι φωνολογικοί συνδυασμοί
κάθε γλώσσας που χρησιμοποιείται/αξιολογείται25. Υπάρχει σημαντική ερευνητική
τεκμηρίωση για την ικανότητα της επανάληψης ψευδολέξεων, να εντοπίζει παιδιά με
ειδικές γλωσσικές δυσκολίες σε διάφορες γλώσσες και ηλικίες26.
3. ��
Τεστ Ανάγνωσης Τεστ-Α27: Αποτελείται από συνολικά 10 ασκήσεις, δομημένες σε
4 άξονες (αποκωδικοποίηση, ευχέρεια μορφολογία και κατανόηση), με στόχο τη
σφαιρική αξιολόγηση της αναγνωστικής δεξιότητας μαθητών από Γ΄ Δημοτικού
έως Γ΄ Γυμνασίου. Είναι σταθμισμένη δοκιμασία ευρύτατα χρησιμοποιούμενη στην
Ελλάδα, με πολύ καλά ψυχομετρικά χαρακτηριστικά και απουσία προκατάληψης για
χρήση με αλλοδαπούς μαθητές.
3. Αποτελέσματα
Η ελληνική και η αλβανική είναι δύο γλώσσες με σχετικά απλό ορθογραφικό σύστημα
καθώς το ίδιο γράμμα/γράφημα αντιπροσωπεύει στις περισσότερες περιπτώσεις τον ίδιο
φθόγγο. ��
H��
αλβανική γλώσσα ακολουθεί περισσότερο από την ελληνική την αναλογία
1 γράμμα/γράφημα: 1 φθόγγος, ενώ υπάρχουν κάποιες περιπτώσεις στην ορθογραφία
της όπου δύο γράμματα αναπαριστούν έναν φθόγγο. Όσον αφορά στο φωνολογικό
σύστημα της αλβανικής τόσο στην αρχή όσο και στη μέση της λέξης εμφανίζεται μια
πληθώρα διμελών και τριμελών συμφωνικών συμπλεγμάτων όπως και στην ελληνική.
Στην αλβανική, ωστόσο, δεν υπάρχουν τα υπερωικά τριβόμενα φωνήματα της ελληνικής
/��
x��
, γ/ καθώς επίσης και κάποια συμφωνικά συμπλέγματα (π.χ. θ��
l��
). Έχοντας υπόψη τα
παραπάνω, για την ανάλυση των αποτελεσμάτων της δοκιμασίας ακολουθήθηκε η εξής
διαδικασία: Σε κάθε ψευδολέξη ελέγχθηκαν οι φθόγγοι και οι ακολουθίες συμφωνικών
of sub-Saharan Africans; mean level, psychometric properties, and the Flynn Effect. Learning and Individual
Differences, 20, 135-151.
24 Διαμαντή��
, ��
Β��
. (��
υπό��
στάθμιση��
��
), ��
Επανάληψη��
ψευδολέξεων��.
��
��
Martin, D. (2009), Language Disabilities in Cultural and Linguistic Diversity. Bristol: Multilingual Matters.
��
Botting, ��
N. & ��
Conti-Ramsden, G. (2001), Non-word
��
repetition and language development in children with specific
language impairments (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders, 36(4), 421-432.
27 Παντελιάδου��
, Σ��
��
. & Αντωνίου��
��
, Φ��
��
. (2007), Τεστ��
Ανάγνωσης��
��
– ��
Α��
. Περιγραφή��
��
του��
��
εργαλείου��
��
, Οδηγός��
��
Εξεταστή��
��,
Τεύχος��
Παρουσίασης��
�� Υπουργείο
Υλικού��
��
, Φυλλάδιο��
��
Εξέτασης. ��
Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – ΕΠΕΑΕΚ.
- 426 -
συμπλεγμάτων που περιλάμβανε και το κατά πόσο αυτές ανήκουν στο φωνολογικό
σύστημα της αλβανικής28, επομένως εμφανίζουν μεγάλη πιθανότητα να τις επαναλάβει
λάθος ο μαθητής επηρεασμένος από την μητρική του γλώσσα. Οι 28 ψευδολέξεις,
επομένως, διακρίθηκαν σε δύο ομάδες 21 και 7 λέξεων αντίστοιχα: στις ψευδολέξεις που
περιλαμβάνουν φθόγγους και συμφωνικά συμπλέγματα υπαρκτά στην αλβανική γλώσσα
(Λέξεις 1: λέξεις χωρίς προβλέψιμο λάθος, π.χ. «τσεμα») και στις ψευδολέξεις με
φθόγγους ή φθογγικά συμπλέγματα που δεν υπάρχουν στην αλβανική (Λέξεις 2: λέξεις με
προβλέψιμο λάθος, π.χ. «θληζαμείο»). Για κάθε λέξη καταγράφηκαν οι λάθος απαντήσεις
των μαθητών και καταμετρήθηκαν οι συχνότητες εμφάνισης των λάθος απαντήσεων από
τους μαθητές με ΑΔ και από τους καλούς αναγνώστες, όπως φαίνεται και στο παράδειγμα
για την ψευδολέξη «πογός» (Πίνακας 2). Παράλληλα, για τις λέξεις με προβλέψιμα λάθη
(σε αυτές ανήκει και η λέξη «πογός») χαρακτηρίστηκε το κατά πόσο τα λάθη αφορούσαν
τον «προβληματικό» φθόγγο (ή σύμπλεγμα) ή αν ήταν σε κάποιο άλλο σημείο της λέξης
και στην συνέχεια έγινε η περιγραφή τους.
Πίνακας 2: Παράδειγμα κατηγοριοποίησης λαθών για την ψευδολέξη «πογός».
Προβλέψιμο (δεν
Απαντήσεις μαθητών Περιγραφή Συχνότητα Καλοί αναγνώστες ΜΔ
υπάρχει το -γ-)
μπογός ΟΧΙ 1 1
ποχός άηχο υπερωικό τριβόμενο αντί

ΝΑΙ για ηχηρό υπερωικό τριβόμενο 2 1 1
πος ΝΑΙ απαλοιφή -γο- 1 1 0
πόγος ΟΧΙ 2 2
πάγος ΟΧΙ 1 1
ΣΥΝΟΛΟ 7 2 5
Τα αποτελέσματα της συχνότητας των λαθών για το σύνολο των ψευδολέξεων

παρουσιάζονται στον Πίνακα 3. Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να αναφερθεί πως σε κάποιες
από τις ψευδολέξεις παρατηρήθηκε μεγάλη συχνότητα λαθών. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις
λέξεις «σκόφαρμπος», «δαστράσοκη», «διαθώνω», «ορδίφοκος» (λέξεις χωρίς προβλέψιμο
λάθος) και «απεσογανίζω», «θληζαμείο» (λέξεις με προβλέψιμο λάθος).
Πίνακας 3: Συχνότητα λαθών
Λέξεις 1 Λέξεις 2 Σύνολο λαθών
Ν λαθών Μ.Ο. λαθών ανά ψευδολέξη Ν λαθών Μ.Ο. λαθών ανά ψευδολέξη
Καλοί αναγνώστες 106 5,04 31 4,42 137

ΑΔ 274 13,04 88 12,57 362
Σύνολο 380 142 522
Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 3, οι μαθητές με ΑΔ κάνουν υπερδιπλάσιο

αριθμό λαθών από τους καλούς αναγνώστες στο σύνολο της δοκιμασίας (λόγος λαθών
ΑΔ/καλοί αναγνώστες= 2,64). Εστιάζοντας στα αποτελέσματα από τις δύο κατηγορίες
28 Ρεβυθιάδου, ��

A��
. & Σπυρόπουλος, ��
B��
. (2012), Επιστημονικό Παραδοτέο 5.2.4., Συγκριτική Μελέτη Αλβανικής - Ελληνικής
και Ρωσικής - Ελληνικής. Πρόγραμμα Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών, Επιχειρησιακό
Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση (ΕΣΠΑ 2007-2013). Αριστοτέλειο��
Πανεπιστήμιο��
��
��
Θεσσαλονίκης�.
- 427 -
��
�� 2014
��
λέξεων παρατηρούμε πως η αναλογία λαθών παραμένει σταθερή: στις λέξεις χωρίς
προβλέψιμο λάθος οι μαθητές με ΑΔ κάνουν υπερδιπλάσια λάθη σε σχέση με τους
καλούς αναγνώστες, αφού ο Μ.Ο. των λαθών τους ανά ψευδολέξη είναι 13,04 και 5,04
αντίστοιχα (λόγος λαθών ΑΔ/καλοί αναγνώστες= 2,58), ενώ το ίδιο συμβαίνει και στις
Λέξεις 2 όπου ο Μ.Ο. λαθών ανά ψευδολέξη είναι 12,57 και 4,42 αντίστοιχα (λόγος λαθών
ΑΔ/καλοί αναγνώστες= 2,83). Φαίνεται, επίσης, πως τα λάθη που κάνουν οι μαθητές δεν
επηρεάζονται από το είδος της λέξης καθώς ο Μ.Ο. λαθών τόσο για τους μαθητές με ΑΔ
όσο και για τους καλούς αναγνώστες παραμένει στις ίδιες τιμές (ΑΔ Λέξεις 1: 13,04 και
Λέξεις 2: 12,57, Καλοί αναγνώστες: Λέξεις 1: 5,04 και Λέξεις 2: 4,42).
Όσον αφορά στις λέξεις που περιλάμβαναν προβληματικούς φθόγγους
ή συμπλέγματα (Λέξεις 2) τα λάθη που εμφανίζονται στο προβλέψιμο σημείο
παρουσιάζονται στον Πίνακα 4.
Πίνακας 4: Λάθη στο προβλέψιμο σημείο της λέξης
Λάθη στο προβλέψιμο σημείο της λέξης

Μ.Ο. λαθών ανά
Ν λαθών
ψευδολέξη
Καλοί
17 2,42
αναγνώστες
ΑΔ 45 6,42
Σύνολο 62
Και σε αυτόν το πίνακα παρατηρούμε πως τα λάθη των μαθητών με ΑΔ είναι

αριθμητικά περισσότερα σε σχέση με αυτά των καλών αναγνωστών και πως η αναλογία
λαθών παραμένει σταθερή (λόγος λαθών ΑΔ/καλοί αναγνώστες= 2,64). Ωστόσο, δεν
φαίνεται να επηρεάζει ο προβληματικός φθόγγος/σύμπλεγμα την επίδοση των μαθητών
καθώς ο Μ.Ο. λαθών στο προβλέψιμο σημείο έχει χαμηλές τιμές και στους ΑΔ και στους
καλούς αναγνώστες (6,42 και 2,42 αντίστοιχα).
4. ��
Συζήτηση
Όπως προκύπτει από τα παραπάνω αποτελέσματα οι μαθητές με ΑΔ στο σύνολο των

ψευδολέξεων κάνουν αριθμητικά υπερδιπλάσια λάθη σε σχέση με τους καλούς αναγνώστες
(λόγος λαθών ΑΔ/καλοί αναγνώστες=2,64) αναδεικνύοντας έτσι σημαντικές δυσκολίες
στην φωνολογική επεξεργασία και ειδικότερα στην φωνολογική μνήμη. Η επανάληψη
των ψευδολέξεων μπορεί να φαίνεται ως μια απλή σχετικά μέτρηση της εργαζόμενης
μνήμης, όμως περιλαμβάνει πολλαπλά βήματα και επιμέρους εργασίες. Για παράδειγμα,
το άτομο πρέπει να ακούσει, να προσλάβει και να τεμαχίσει τη φωνολογική μορφή που
ακούει, να κωδικοποιήσει και να διατηρήσει στη μνήμη τη φωνολογική αναπαράσταση
και στη συνέχεια, να σχεδιάσει και να εκτελέσει την προφορική επανάληψη. Με αυτή την
έννοια, η επανάληψη των ψευδολέξεων είναι μια μορφή φωνολογικής κωδικοποίησης,
που αντανακλά τη συνολική ποιότητα της φωνολογικής μνήμης, που εμπλέκεται στο
λεξιλόγιο και στην φωνολογική επίγνωση.
Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας φαίνεται να συμφωνούν με την
- 428 -
πρόσφατη έρευνα των ��

Swanson��
, Saez��
��
& Gerber
��29 στην οποία βρέθηκε ότι οι δίγλωσσοι
μαθητές που αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες έχουν χαμηλή επίδοση στην
βραχύχρονη μνήμη σε σχέση με τους υπόλοιπους, ενώ έχουν επίσης αργή πρόοδο στην
φωνολογική επεξεργασία και στη μητρική τους γλώσσα. Αυτές οι δυσκολίες είναι πιθανόν
να προκύπτουν από μια βασική φωνολογική δυσκολία που εκδηλώνεται και διαμεσολαβεί
και στις δύο γλώσσες. Παρόμοια συμπεράσματα προκύπτουν και από την έρευνα των
Ho��
& ��
Lai30 στην οποία Κινέζοι μαθητές Δημοτικού με ΑΔ παρουσίαζαν έλλειμμα στην
φωνολογική μνήμη το οποίο μάλιστα αποδείχθηκε πιο μόνιμο από ότι τα προβλήματα
στη φωνολογική επίγνωση.
Επίσης, όπως έχει προκύψει και από μεγάλο αριθμό ερευνών31 με δίγλωσσους
πληθυσμούς, η φωνολογική επίγνωση, η ταχεία κατονομασία και η εργαζόμενη μνήμη
μπορούν να προβλέψουν με μεγαλύτερη ακρίβεια την αναγνωστική αποκωδικοποίηση, σε
σχέση με άλλους γλωσσικούς δείκτες, όπως η γλωσσική επάρκεια στη δεύτερη γλώσσα,
αξιολογούμενη από το επίπεδο λεξιλογίου και τη γνώση της γραμματικής. Αυτό σημαίνει,
ότι εάν καταγραφεί χαμηλότερη επίδοση σε αυτούς τους δείκτες σε κάποιους μαθητές,
αυτό θα οφείλεται στην ύπαρξη δυσλεξίας και δεν θα είναι αποτέλεσμα της εκμάθησης
της δεύτερης γλώσσας. Το γεγονός πως στην παρούσα έρευνα τα λάθη των μαθητών με
ΑΔ όσο και των καλών αναγνωστών δεν επηρεάζονται από τη δομή των συγκεκριμένων
λέξεων και από την ύπαρξη συμπλεγμάτων που δεν υπάρχουν στη μητρική γλώσσα των
ομιλητών, οδηγεί σε μια ερμηνεία με βάση το έλλειμμα στη φωνολογική μνήμη των ΑΔ
και όχι την επίδραση της μητρικής γλώσσας.
Με βάση την εκτίμηση των αποτελεσμάτων μας, αναδεικνύεται η αξιοποίηση
της δοκιμασίας της επανάληψης των ψευδολέξεων, η οποία είναι σύντομη και εύκολη,
για τη διερεύνηση ελλειμμάτων φωνολογικής μνήμης ακόμη και σε διαφορετική γλώσσα
της μητρικής των ομιλητών καθώς δεν φαίνεται να επηρεάζεται από αυτή. Στο πλαίσιο
αυτό, η έρευνά μας επιβεβαιώνει για την ελληνική γλώσσα, τα ευρήματα άλλων, όπου
τεκμηριώνεται ότι είναι δυνατή η αξιόπιστη αξιολόγηση των δεξιοτήτων φωνολογικής
επεξεργασίας στη γλώσσα της πλειοψηφίας32,33. Επιπλέον, στην συγκεκριμένη έρευνα,
για την αξιολόγηση με ελληνικές ψευδολέξεις μαθητών με γλώσσα καταγωγής την
αλβανική, δεν επιβεβαιώθηκε ότι η επανάληψη των ψευδολέξεων επηρεάζεται από
παράγοντες όπως η φωνοτακτική τους συχνότητα34.
Ενδιαφέρον θα παρουσίαζε σε επόμενο στάδιο να διερευνηθεί η ακριβής
προβλεπτική σχέση της επίδοσης των μαθητών στις ψευδολέξεις και της επίδοσής τους
29 ��
Swanson, H. ��
L., Sαez, L. & Gerber, M. ��
(2004), Do phonological and executive processes in
English Learners at risk for reading disabilities in grade 1 predict performance in grade
2?. Learning Disabilities Research & Practice, 19(4), 225-238.
30 30��
Ηο��
��, ��
C. S.-H.
��
& Lai ��
C. ��
N.
��
D. (1999), ��
Naming
��
speed deficits and phonological memory deficits in ��
Chinese
��
developmental dyslexia. Learning and Individual Differences 11(2), 173-186.
31 31��
Geva, E. (2006),
��
Second-language oral language proficiency and second-language literacy. In: D. August
��
& T. Shanahan (eds), Developing literacy in second-language learners: Report of the national literacy panel on
language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 123-139.
32 32��
Geva, E., ��
& Siegel, L. (2000), Orthographic and cognitive factors in the concurrent development of basic
reading skills in two languages. Reading and Writing, 12, 1-30.
33 33��
Guron, L. M. ��
& Lundberg, I. (2003), Identifying dyslexia in multilingual students:can phonological
awareness be assessed in the majority language?. Journal of Research in Reading, 26(1), 69-82.
34 34� Munson,
��
B. (2001), Relationships between vocabulary size and spoken word recognition in children aged
3-7. Contemporary Issues in Communication Disorders and Sciences, 28, 20-29.
- 429 -
��
�� 2014
��
στο τεστ ανάγνωσης και να εξεταστεί ο ρόλος που ενδεχομένως παίζουν μεταβλητές
όπως η τάξη φοίτησης των μαθητών, το διάστημα παραμονής τους στην Ελλάδα και το
διάστημα που έχουν παρακολουθήσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Διαμαντή, Β. (υπό στάθμιση). Επανάληψη ψευδολέξεων.

Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2007), Τεστ Ανάγνωσης – Α. Περιγραφή του εργαλείου,
Οδηγός Εξεταστή, Τεύχος Παρουσίασης Υλικού, Φυλλάδιο Εξέτασης. Υπουργείο
Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – ΕΠΕΑΕΚ.
Ρεβυθιάδου, A��
��
. & Σπυρόπουλος, ��
B��
. (2012), Επιστημονικό Παραδοτέο 5.2.4., Συγκριτική
Μελέτη Αλβανικής - Ελληνικής και Ρωσικής - Ελληνικής. Πρόγραμμα
Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών, Επιχειρησιακό
Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση (ΕΣΠΑ 2007-2013).
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Σιδερίδης, Γ., Αντωνίου, Φ., Σίμος, Π. & Μουζάκη, Α. (υπό έκδοση), Raven��
’��
s��
Colour�
��
Matrices. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Progressive��
��
Abu Rabia, R. & Siegel, L. (2002)��

,��
��
Reading, syntactic, orthographic, and working mem-
ory skills of bilingual Arab Canadian children. Journal of Psycholinguistic Re-
search, 31, 661-678.
Baddeley, A. D., Gathercole, S. E. & Papagno, C. (1998), The phonological loop as a
language learning device. Psychological Review, 105(1), 158-173.
Berninger, V., Raskind, W., Richards, T., Abbott, R. & Stock, P. (2008), A multidisci-
plinary approach to understanding developmental dyslexia within working-
memory architecture: Genotypes, phenotypes, brain, and instruction. Develop-
mental Neuropsychology, 33, 707-744.
Botting, N. & Conti-Ramsden, G. (2001), Non-word repetition and language develop-
ment in children with specific language impairments (SLI). International Jour-
nal of Language & Communication Disorders, 36(4), 421-432.
British Psychological Society, ��
(��
1999��
). Dyslexia,
��
Literacy and Psychological Assessment.
��
Report of a Working Party of the Division on Educational and Child Psychol-
ogy of the British Psychological Society, Chaired by Rea Reason.
Comeau, L., Cormier, P., Grandmaison, E. & Lacroix, D. (1999), A longitudinal study
of phonologicalprocessing skills in children learning to read in a second lan-
guage. Journal of Educational Psychology, 91, 29-43.
Da Fontoura, H. & Siegel, L. (1995), Reading, syntactic, and working memory skills
of bilingual Portuguese-English Canadian children. Reading and Writing, 7,
139-153.
De Jong, P.F. & Van der Leij, A. (2003), Developmental changes in the manifestation of
a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthogra-
- 430 -
phy. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40.

Everatt, J., Adams, E. & Smythe, I. (2000), Bilingual Children’s Profiles on Dyslexia
Screening Measures. In: L. Peer and G. Reid (eds), Multilingualism, Literacy
and Dyslexia. A Challenge for Educators. London: David Fulton, 36-44.
Frederickson, N. & Frith, U. (1998), Identifying Dyslexia in Bilingual children: A phono-
logical approach with inner London sylheti speakers. Dyslexia, 4, 119–131.
Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C. & Adams, A. (2006), Working memory in
children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology,
93, 265-281.
Geva, E. (2006), Second-language oral language proficiency and second-language lit-
eracy. In: D. August & T. Shanahan (eds), Developing literacy in second-lan-
guage learners: Report of the national literacy panel on language-minority
children and youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 123-139.
Geva, E. & Massey-Garrison, A. (2012), A comparison of the language skills of ELLs and
monolinguals who are poor decoders, poor comprehenders, or normal readers.
Journal of Learning Disabilities, 46(5), 387-401.
Geva, E., & Siegel, L. (2000), Orthographic and cognitive factors in the concurrent de-
velopment of basic reading skills in two languages. Reading and Writing, 12,
1-30.
Geva, E., Yaghoub Zadeh, Z., & Schuster, B. (2000), Understanding individual differ-
ences in word recognition skills of ESL children. Annals of Dyslexia, 50, 123-
154.
Graf Estes, K., Evans, J. L. & Else-Quest, N.M. (2007), Differences in the non word
repetition performance of children with and without specific language impair-
ment. A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
50, 177-195.
Guron, L. M. & Lundberg, I. (2003), Identifying dyslexia in multilingual students:can
phonological awareness be assessed in the majority language?. Journal of Re-
search in Reading, 26(1), 69-82.
Ηο��, ��
C. S.-H. & Lai ��
C. ��
N. D. (1999), ��
Naming speed deficits and phonological memory
deficits in Chinese developmental dyslexia. Learning and Individual Differ-
ences 11(2), 173-186.
Martin, D. (2009), Language Disabilities in Cultural and Linguistic Diversity. Bristol:
Multilingual Matters.
Munson, B. (2001), Relationships between vocabulary size and spoken word recognition
in children aged 3-7. Contemporary Issues in Communication Disorders and
Sciences, 28, 20-29.
Scarborough, H.S. (1998), Early identification of children at risk for reading disabilities:
Phonological awareness and some other promising predictors. In: B.K.Shapiro,
P.J. Accardo, A.J. Capute (eds), Specific reading disability: A view of the
spectrum. Timonium, MD: York ��
Press, 75–119.
Service, E. (1992), Phonology, working memory, and foreign language learning. The
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45(1), 21-50.
Smythe, I. & Everatt, J. (2000), Dyslexia diagnosis in different languages. In: L. Peer & G.
Reid (eds), Multilingualism, Literacy and Dyslexia. London: David Fulton.
- 431 -
��
�� 2014
��
Swanson, H. L., Sαez, L. & Gerber, M. (2004), Do phonological and executive processes in

English Learners at risk for reading disabilties in grade 1 predict performance
in grade 2?. Learning Disabilities Research & Practice, 19(4), 225-238.
Swanson, H. L., Zheng, X. H. & Jerman, O. (2009), Working memory, short-term memo-
ry, and reading disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Journal
of Learning Disabilities, 42(3), 260-287.
Wicherts, J. M., Dolan, C. V., Carlson, J. S. & van der Maas, H. L. J. (2010), Raven’s test
performance of sub-Saharan Africans; mean level, psychometric properties,
and the Flynn Effect. Learning and Individual Differences, 20, 135-151.
Hertzman, C., McLean, S. A., Kohen, D. E., Dunn, J. & Evans, T., Early development in
Vancouver: Report of the Community Asset Mapping Project (CAMP). �� Στο�:
http://dsp-psd.pwgsc.gc.ca/Collection/H118-16-2002E.pdf
Σανδραβέλης Άγγελος: Δάσκαλος. Ολοκλήρωσε τις προπτυχιακές του σπουδές στο

Π.Τ.Δ.Ε. του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης. Έλαβε το μεταπτυχιακό
του δίπλωμα από το Π.Μ.Σ. του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Από το 2011
είναι υποψήφιος διδάκτορας του Π.Τ.Ν. του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Το
ερευνητικό του ενδιαφέρον εστιάζει στους παράγοντες που διευκολύνουν την κατάκτηση
του γραπτού λόγου σε μαθητές με διαφορετική γλώσσα καταγωγής και την έγκυρη
ανίχνευση των ειδικών αναγνωστικών δυσκολιών σε αλλοδαπούς μαθητές.
Πούλιου Αικατερίνη: Απόφοιτος του τμήματος Φιλολογίας Α.Π.Θ. και υποψήφια

διδάκτωρ της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας Α.Π.Θ.
Επιστημονικός συνεργάτης της Δράσης 1 «Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων
Υποδοχής» και της Δράσης 2 «Ενίσχυση της Ελληνομάθειας» της Πράξης «Εκπαίδευση
αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» κατά το διάστημα 2010-2014.
Αλευριάδου Αναστασία: Διδάκτωρ Ψυχολογίας του Τμήματος Ψυχολογίας της

Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ.. Μεταδιδακτορική έρευνα στ��
o��
Πανεπιστήμιο��
o�
Johns� ��
Hopkins��
των Η.Π.Α. Αναπληρώτρια Καθηγήτρια με γνωστικό αντικείμενο
«Ειδική Παιδαγωγική-Μάθηση και Ψυχοκινητική Ανάπτυξη» στο Παιδαγωγικό Τμήμα
Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Διδασκαλία σε μεταπτυχιακά
προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Πάνω από 90 δημοσιεύσεις σε
διεθνή και Ελληνικά επιστημονικά περιοδικά και συλλογικούς τόμους βιβλίων. Μέλος
πολλών επιστημονικών συλλόγων Ψυχολογίας και Ενιαίας Εκπαίδευσης.
- 432 -
Ψευδόφιλες λέξεις μεταξύ της κοινής νέας ελληνικής γλώσσας και της κατωιταλικής
διαλέκτου και η αξιοποίησή τους στο γλωσσικό μάθημα
Σταφίδας Δημήτριος - Σταφίδα Βασιλική
Περίληψη
Στην ανακοίνωση αυτή, που αποτελεί συνέχεια προγενέστερης έρευνας, αφού αρχικά
επιβεβαιωθεί η ύπαρξη ψευδόφιλων λέξεων στην κοινή νέα ελληνική γλώσσα και στην
κατωιταλική διάλεκτο από ένα σώμα γραπτών, παράλληλων ελληνικών και κατωιταλικών
κειμένων σχολικών εγχειριδίων της Κάτω Ιταλίας, θα γίνει καταγραφή αυτών και
κατηγοριοποίησή τους. Επιπλέον, θα παρουσιαστούν συγκεκριμένες προτάσεις για τη
διδακτική αξιοποίηση των λέξεων αυτών στο γλωσσικό μάθημα με στόχο τον εμπλουτισμό
του εκφραστικού φάσματος των μαθητών και την αποφυγή συγχύσεων.
Abstract
In this oral presentation, which follows an earlier study, after initially it is confirmed
the existence of false friends in the new Greek language and in the Griko dialect from
written ��
texts of the current school handbooks of South Italy, we are gonna record
and categorize them. In addition, specific ��
examples of didactical suggestions will
be presented for the use of these words in a language course in order to enrich the
expressive range of students and to avoid confusions.
1. Εισαγωγή
Το φαινόμενο της ψευδοφιλίας εμφανίζεται κυρίως σε γενετικά συγγενείς γλώσσες –όπως

στην περίπτωσή μας η ελληνική και η κατωιταλική– ή είναι αποτέλεσμα δανεισμού από
μία γλώσσα σε μία άλλη. Ως ψευδόφιλες λέξεις χαρακτηρίζονται οι λέξεις με φωνολογική
ομοιότητα και σημασιολογικές διαφορές σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.
Στην ανακοίνωση αυτή, που αποτελεί συνέχεια προγενέστερης, αφού αρχικά
επιβεβαιωθεί η ύπαρξη ψευδόφιλων λέξεων στην κοινή νέα ελληνική γλώσσα και
στην κατωιταλική διάλεκτο από ένα σώμα γραπτών, παράλληλων ελληνικών και
κατωιταλικών κειμένων σχολικών εγχειριδίων της Κάτω Ιταλίας, θα γίνει καταγραφή
αυτών και κατηγοριοποίησή τους μεταξύ άλλων με βάση το είδος της γραμματικής
κατηγορίας (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα κλπ.). Για την καταγραφή των σημασιών
κάθε λέξης θα χρησιμοποιηθούν λεξικά και των δύο γλωσσών, ώστε να ερευνηθεί,
αν υπάρχει συρρίκνωση, διεύρυνση ή αλλαγή του σημασιολογικού περιεχομένου.
Στα λήμματα θα συμπεριληφθούν τόσο οι πλήρως ψευδόφιλες λέξεις δηλ. οι λεξικές
μονάδες με πλήρη σημασιολογική επικάλυψη όσο και οι μερικώς ψευδόφιλες λέξεις
δηλ. οι λεξικές μονάδες με κοινά και μη κοινά σημασιολογικά στοιχεία.
Καθότι η κατωιταλική διάλεκτος και η ελληνική γλώσσα διδάσκονται στα σχολεία
της Καλαβρίας και της Απουλίας, έστω και κάτω από μη ιδανικές συνθήκες, κρίνεται
απαραίτητη η αξιοποίησή των ψευδόφιλων λέξεων στη διδακτική πράξη και συγκεκριμένα
στο γλωσσικό μάθημα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό θα παρουσιαστούν
- 433 -
��
�� 2014
��
επιπρόσθετα συγκεκριμένες προτάσεις για τη διδακτική αξιοποίησή τους με στόχο τον

εμπλουτισμό του εκφραστικού φάσματος των μαθητών και την αποφυγή συγχύσεων.
2. Η κατωιταλική διάλεκτος
Η κατωιταλική διάλεκτος είναι διάλεκτος της Κοινής Ελληνικής Γλώσσας, η μοναδική

μαζί με την κυπριακή, η οποία μιλιέται εκτός ελληνικού κράτους. Δεν αποτελεί ομοιογενή
διάλεκτο μιας και μιλιέται σε δύο, γεωγραφικά και γλωσσικά, ξεχωριστές περιοχές της
Ιταλίας, στην Απουλία στην περιοχή Σαλέντο ή αλλιώς Γκρέτσια Σαλεντίνα κοντά στην
πόλη Λέτσε και συγκεκριμένα στα χωριά: ��
Calimera, Castrignano
��
di Greci, Corigliano
��
d'
Otranto, Zollino, Sternatia, Martano, Martignano, Melpignano και Soleto��
και στην Μποβεσία
της νότιας Καλαβρίας στα χωριά Roghudi,
�� Chorio
��
di Roghudi��
,��
Roccaforte del Greco,
Condofuri, Polizzi, Bagaladi��
,��
Galliciano, ��
Amandolea, Bova ��
Marina και Bova Superiore��.
Οι δύο περιοχές απέχουν αρκετά μεταξύ τους και δεν υπάρχει πολιτιστική ή
άλλου είδους επαφή. Στα χωριά Μαρτινιάνο, Μελπινιάνο και Σολέτο της Απουλίας η
διάλεκτος υποχωρεί σημαντικά. Στα χωριά Χωριό (��
Chorio��
) και Παλιό Ρογούδι (��
Roghudi
Vecchio��
)��
��
της Καλαβρίας υπήρχαν μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1970 ομιλητές της
διαλέκτου. Τα χωριά αυτά εγκαταλείφθηκαν στη συνέχεια λόγω φυσικών καταστροφών.
Στην περιοχή της Γκρετσία Σαλεντίνα υπάρχουν σημαντικά περισσότεροι ομιλητές από
ό,τι στην Μποβεσία. Μεταξύ των διαλέκτων της Απουλίας (γκρίκο) και της Καλαβρίας
(γκρεκάνικο) παρατηρούνται διαφορές. Αλλά διαφορές εντοπίζονται και από χωριό
σε χωριό (διαλεκτική διαφοροποίηση). Συνυπάρχουν δωρικά, βυζαντινά και αρχαία
ελληνικά στοιχεία, καθώς επίσης και λέξεις από τις τοπικές ιταλικές διαλέκτους και
την επίσημη ιταλική γλώσσα. Για τη γραφή χρησιμοποιείται αποκλειστικά το λατινικό
αλφάβητο κι οι ομιλητές είναι Ιταλοί υπήκοοι, έχουν ιταλική συνείδηση, είναι καθολικοί
και λανθασμένα ταυτίζονται από πολλούς με τους Έλληνες. Αποτελούν, επομένως,
φορείς μιας ιδιαίτερης παράδοσης και ταυτότητας.
Το ζήτημα της προέλευσης της διαλέκτου δίχασε τους γλωσσολόγους
δημιουργώντας δύο βασικές θεωρίες. Τη θεωρία σύμφωνα με την οποία η διάλεκτος είναι
βυζαντινής προέλευσης, δηλαδή, προέρχεται ��
από τη γλώσσα των��
Βυζαντινών��
εποίκω��ν
από την Πελοπόννησο, την Ήπειρο, τη Στερεά Ελλάδα, την Εύβοια και τον Πόντο που
εγκαταστάθηκαν στη Νότια Ιταλία τον 9ο μ.Χ. αιώνα με βασικό υποστηρικτή της τον
Guiseppe Morosi. Και τη θεωρία του Gerhard Rohlfs ��
περί αρχαιοελληνικής προέλευσης
της διαλέκτου και η οποία κάνει λόγο για από τον αποικισμό της Μεγάλης Ελλάδας τον
8ο αιώνα π.Χ. από Έλληνες με ενίσχυση αυτού κατά την πρώιμη βυζαντινή περίοδο και
από Έλληνες της Μ. Ασίας, Μακεδονίας, Ηπείρου, κλπ.
Υποστηρικτής της θεωρίας του ��
Morosi��
είναι και ο Pellegrini.
��
Βασικό
��
επιχείρημα
της θεωρίας του Rohlfs
��
που
��
υποστηρίζουν και οι Χατζιδάκις, Καρατζάς, Κουκουλές,
Καραναστάσης, είναι η ύπαρξη δωρικών στοιχείων στη διάλεκτο.
Στις 15.12.1999 αναγνωρίστηκε η ελληνόφωνη κοινότητα του Σαλέντο (Απουλία)
ως εθνική και γλωσσική μειονότητα με την ονομασία Γλωσσική Μειονότητα της Γκρίκο-
Σαλεντινής εθνικότητας ��
(Minoranze linguistiche Grike dell' ��
Etnia Griko-Salentina). Το
Προφίλη, O. (1999), Η ελληνική στη νότια Ιταλία. Στο: Διαλεκτικοί θύλακοι της ελληνικής γλώσσας.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ.σ. 31-38.
- 434 -
γεγονός αυτό έδωσε τη δυνατότητα διδασκαλίας της γκρίκο και των Νέων Ελληνικών
στα σχολεία της δημόσιας εκπαίδευσης. Ανασταλτικοί παράγοντες στη διδασκαλία
των παραπάνω γλωσσών είναι μεταξύ άλλων η συχνή παύση χρηματοδότησης από το
ιταλικό κράτος και η διακοπή απόσπασης Ελλήνων εκπαιδευτικών.
Η κατωιταλική διάλεκτος χαρακτηρίζεται από επικοινωνιακή ανεπάρκεια,
καθότι δεν υπάρχουν επικοινωνιακές περιστάσεις που να προωθούν τη χρήση της και οι
ομιλητές της έχουν μειωθεί σημαντικά. Ομιλείται κυρίως από ηλικιωμένους��
��
στο σπίτι��,
ενώ ��
γλώσσα καθημερινής επικοινωνίας είναι η τοπική ρωμανική γλώσσα. Δε διαθέτει
κύρος και οι ομιλητές της εμφανίζουν συμπεριφορές αυτο-υποτίμησης, αρνητική στάση
απέναντι στη διάλεκτο και άρνηση μετάδοσής της στη νέα γενιά . Στην Απουλία,
ωστόσο, υπάρχει τα τελευταία χρόνια ενδιαφέρον από τους νέους να μάθουν τη γλώσσα
των παππούδων τους. Η συμβολή των τοπικών πολιτιστικών συλλόγων στη διατήρηση
και διάδοση της δαλέκτου κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική, αλλά η ελληνική γλώσσα
κερδίζει έδαφος εις βάρος του γκρίκο/των γκρεκάνικων (κυρίως στην Καλαβρία).
Οι σημαντικότεροι παράγοντες που οδήγησαν σε γλωσσική και εδαφική
συρρίκνωση του ελληνόφωνου πληθυσμού είναι η μετανάστευση (κυρίως κατά τη
δεκαετία του 1960), η αντιμετώπιση της διαλέκτου ως διάλεκτο χαμηλού κύρους, ο
πλεοναστικός της χαρακτήρας, η χαμηλή αυτοεκτίμηση των ομιλητών της, η απαγόρευση
της χρήσης της διαλέκτου (από τον Μουσολίνι), η αστυφιλία, η εγκατάλειψη των
περιοχών της Απουλίας και της Καλαβρίας λόγω φυσικών καταστροφών, ο ηγεμονικός
χαρακτήρας της επίσημης ιταλικής γλώσσας και η στροφή προς την εκμάθηση της
Κοινής Νέας Ελληνικής Γλώσσας.
3. Το φαινόμενο της «ψευδοφιλίας»�
Ψευδόφιλες λέξεις ��

ονομάζονται οι λέξεις εκείνες που έχουν την��
��
ίδια ή παρόμοια
φωνολογική μορφή σε δύο (ή περισσότερες)��
γλώσσες,
��
αλλά διαφορετική σημασία
σε καθεμία από αυτές��
(σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό). Γίνεται διαχωρισμός
σε πλήρως ψευδοδιαγλωσσικά ομότυπα, ψευδοδιαγλωσσικά ομότυπα, δηλαδή, των
οποίων η σημασία δε συμπίπτει καθόλου και μερικώς ψευδοδιαγλωσσικά ομότυπα,
που είναι ψευδοδιαγλωσσικά ομότυπα, των οποίων μερικές σημασίες συμπίπτουν.
Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντά κανείς τους ακόλουθους εναλλακτικούς όρους
για τις ψευδόφιλες λέξεις: ��
false friends��
, faux
��
amisfaux frθres, false cognates��,
interlingual homographs��
, ��
homographic non-cognates��
, ��
pseudocognates��
και ��
deceptively
transparent words. Οι ελληνικές αποδόσεις των όρων είναι οι εξής: ψευδόφιλες
��
Κατσογιάννου, Μ. (1999), Ελληνικά της Κάτω Ιταλίας: η κοινωνιογλωσσολογική άποψη. Στο: Α. Μόζερ
(επιμ.) (1999), Ελληνική Γλωσσολογία ‘97, Πρακτικά του Γ΄ Διεθνούς Γλωσσολογικού Συνεδρίου για την
Ελληνική Γλώσσα (Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τομέας Γλωσσολογίας, 25-27 Σεπτεμβρίου 1997). Αθήνα: Ελληνικά
Προφίλη, O. (1999), Η ελληνική στη νότια Ιταλία. Στο: Διαλεκτικοί θύλακοι της ελληνικής γλώσσας.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ.σ. 31-38.
��
Kiss, ��
M. (2002), ��
“Les piθges du vocabulaire bilingue : les faux amis”. Revue d’Ιtudes Franηaises 7, σ.σ. 41-55.
Mattheoudakis,
�� M.��
& Patsala, P. (2007), “English-Greek
��
false friends: Now
��
they are, now they aren’t”. 8th
International Conference of Greek Linguistics. University of Ioannina, August 30th-September 7th. Στο:
�� http://www.
linguistuoi.gr/cd_web/docs/english/025_mattheoudakisICGL8_Ok.pdf σ. 330 (προσπελάστηκε στις 10/10/2013)
- 435 -
��
�� 2014
��
λέξεις, ψευδόφιλες μονάδες, ψευδοδιαγλωσσικά ομότυπα (πλήρως��

��
ή μερικώς),
ψευδοδιαφανείς λέξεις , λέξεις-σωσίες και κάλπικες λέξεις.

4. Παράγοντες ενίσχυσης της ψευδοφιλίας
Οι ψευδόφιλες λέξεις εμπλουτίζουν το εκφραστικό φάσμα των γλωσσών στις οποίες

ανήκουν, αλλά συνάμα αναδεικνύονται σε πονοκέφαλο για τους μαθητές και ελλοχεύει
ο κίνδυνος της πλήρους ταύτισης του φάσματος των σημασιών και των χρήσεων. Αυτό
ισχύει και για τους συγγραφείς, των οποίων τα βιβλία μελετήθηκαν. Υπάρχουν αρκετές
τέτοιες περιπτώσεις επιλογής λανθασμένου μεταφραστικού ισοδύναμου (π.χ. lem��
��
σ��
έναντι
στόμα)��
. Γίνεται
��
επομένως χρήση των λέξεων σε περιβάλλοντα που αποδεικνύονται
μη συμβατά, κυρίως σε σημασιολογικό επίπεδο. Στη διδακτική πράξη, ωστόσο,
είναι σημαντικά τα πλεονεκτήματα ή/και τα μειονεκτήματα που μπορεί να επιφέρει η
παρουσία των ψευδόφιλων λέξεων σε ένα κείμενο10. Οι ψευδόφιλες λέξεις αποτελούν
αντικείμενο μελέτης διάφορων επιστημών (Ψυχογλωσσολογία, Γνωστική Ψυχολογία,
Μεταφρασεολογία, Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, Διδακτική Γλωσσών), όμως δε γίνεται
συστηματική αξιοποίησή τους.
5. Ερευνητικός σχεδιασμός
Ο ερευνητικός σχεδιασμός περιελάμβανε τα ακόλουθα στάδια:

 Κοινωνιογλωσσική επιτόπια έρευνα τον Απρίλιο του 2012
 Καταγραφή εγχειριδίων εκμάθησης γκρίκο (συγκριτικά με τη Νέα Ελληνική)
 Επιλογή εγχειριδίων
 Ανάλυση περιεχομένου
 Αντιπαραβολή των δύο γλωσσών
 Εντοπισμό ψευδόφιλων λέξεων
 Καταγραφή των σημασιών κάθε λέξης και μετάφρασή του στα Ελληνικά
 Κατηγοριοποίησή τους με βάση το είδος της γραμματικής κατηγορίας και το
σημασιολογικό πεδίο
 Εντοπισμό των σημασιών της ίδιας λέξης σε ελληνικό μονόγλωσσο λεξικό και
καταγραφή αυτών
 Σύγκριση των σημασιών
 Έλεγχο για ενδεχόμενη διεύρυνση, συρρίκνωση ή αλλαγή σημασιών
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη,
�� A. ��
(1994), Νεολογικός Δανεισμός της Νεοελληνικής: Άμεσα δάνεια από τη Γαλλική
και Αγγλοαμερικανική-Μορφοφωνολογική Ανάλυση. Θεσσαλονίκη: Υπηρεσία Δημοσιευμάτων, Α.Π.Θ.
Κυριαζή-Παπακωνσταντίνου,
��
Μ. (2005), Διαγλωσσικά ομότυπα της ελληνικής και αγγλικής ειδικής
γλώσσας ηλεκτρολογίας-ηλεκτρονικής. Γλωσσοδιδακτική πρόταση. Στο: «Ελληνική ��
Γλώσσα και Ορολογία».
Ηλεκτρονικά Πρακτικά 5ου Συνεδρίου ΕΛΕΤΟ. Λευκωσία, Κύπρος, 13-15 Νοεμβρίου 2005.
Κασάπη-Ζωντανού,
�� E. ��
(��
1997��
), Κατανόηση κειμένου από μη φυσικούς ομιλητές και ψευδοδιαφανείς λέξεις:
Μια έρευνα συσχέτισης για τα μεταφραστικά τους δάνεια. Α.Π.Θ.: διδακτορική διατριβή.
��
Kiss, ��
M. (2002), ��
“Les piθges du vocabulaire bilingue : les faux amis”. Revue d’Ιtudes Franηaises 7, σ.σ. 41-55.
10 10�� Mattheoudakis,
��
��
M.
��
��
��
��
false friends: Now
��
��
they are, now they aren’t”.
8th International Conference of Greek Linguistics. University of Ioannina, August 30th-September 7th. �� Στο:
http://www.linguistuoi.gr/cd_web/docs/english/025_mattheoudakisICGL8_Ok.pdf
σ. 330 (προσπελάστηκε στις 10/10/2013)
- 436 -
 Σχεδιασμό ενδεικτικών διδακτικών προτάσεων

Εντοπίστηκαν ομόηχες ��
λέξεις��
του γκρίκο και της κοινής νέας ελληνικής, όπως
αυτές εμφανίζονται στα εγχειρίδια που επιλέχθηκαν και με την εκεί σημασία. Φυσικά δεν
μπορεί να γίνει λόγος για ομόγραφες λέξεις, καθότι στο γκρίκο χρησιμοποιείται το λατινικό
αλφάβητο. Πρόκειται, επομένως, για λέξεις του γκρίκο, τ��
ων οποίων το σημαίνον, λόγω
φωνητικής ή μορφολογικής εξέλιξης, συμπίπτει με το��
σημαίνον
��
άλλης λέξης��
της κοινής
νέας ελληνικής, δηλαδή, πρόκειται για τυχαία ενδογλωσσική φωνολογική ομοιότητα.
Περιοριστήκαμε σε μονολεκτικές ομόηχες λέξεις εκτός ελάχιστων εκφράσεων (��
kai meri,
na me zzechor��
ν��
si, spir��
ν��
spir��
ν)��
και δεν��
επιδιώξαμε την πληρότητα της λίστας λέξεων, αλλά
τον εντοπισμό αυτών που εμφανίζονται στα επιλεγμένα εγχειρίδια και τα οποία μπορεί να
προκαλέσουν σύγχυση στους μαθητές. Για το λόγο αυτό δεν ανατρέξαμε στα λεξικά για
τον εντοπισμό των ψευδόφιλων λέξεων.��
��
Συμπεριλάβαμε τόσο πλήρως ψευδόφιλες λέξεις
δηλ. λεξικές μονάδες με πλήρη σημασιολογική επικάλυψη όσο και μερικώς ψευδόφιλες
λέξεις δηλ. λεξικές μονάδες με κοινά και μη κοινά σημασιολογικά στοιχεία. Επιπλέον, μας
ενδιέφερε ο προβληματισμός και η ευαισθητοποίηση των μαθητών ως προς το ζήτημα της
ψευδοφιλίας. Για το λόγο αυτό κατασκευάσαμε και ειδικές δραστηριότητες για την ανάδειξη
του φαινομένου και την εξάσκηση των μαθητών, ώστε να γίνουν γνώστες ορισμένων
μεταφραστικών ισοδύναμων που λειτουργούν παραπλανητικά. Κατόπιν επιτόπιας έρευνας,
συνομιλιών με ντόπιους, αλλά και ανάλυση περιεχομένου διάφορων συγγραμμάτων,
επιβεβαιώνεται το φαινόμενο της ψευδοφιλίας μεταξύ κατωιταλικών διαλέκτων και ΚΝΕ,
οπότε δεν κρίθηκε απαραίτητη η πειραματική διερεύνηση της ψευδοφιλίας σε μαθητικό
πληθυσμό με τη χρήση γραπτών ή προφορικών δοκιμασιών. Η σύγχυση που προκαλούν οι
ομόηχες λέξεις είναι άλλωστε εμφανής και στα μεταφραστικά ισοδύναμα που επιλέγονται
από τους συγγραφείς και μεταφραστές των βιβλίων που αναλύσαμε. Να σημειώσουμε
ότι στα περισσότερα εγχειρίδια επιλέγεται η συγκριτική προσέγγιση της διαλέκτου με
την ιταλική ή/και την ΚΝΕ, οι οποίες έχουν συνήθως ρόλο επικουρικής γλώσσας κατά
τη διδακαλία της διαλέκτου. Το πρόβλημα είναι αρκετά οξύ, καθότι οι ψευδόφιλες λέξεις
ανήκουν συνήθως στην ίδια γραμματική κατηγορία με αποτέλεσμα να είναι αδύνατη η
μεταξύ τους διάκριση με βάση γραμματικά κριτήρια. Επιπλέον, καταλαμβάνουν αρκετές
φορές παρόμοιες συντακτικές θέσεις μέσα στην πρόταση.
Η επιλογή ψευδόφιλων λέξεων με μορφοφωνολογική σύμπτωση έγινε από ένα
σώμα γραπτών, παράλληλων ελληνικών και κατωιταλικών κειμένων (γκρίκο) εγχειριδίων
της Κάτω Ιταλίας, που απευθύνονται σε μαθητές και χρησιμοποιούνται ή θα μπορούσαν
να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση για τη διδασκαλία της διαλέκτου. Το σύνολο των
ψευδόφιλων λέξεων του corpus��
��
κατηγοριοποιήθηκε με βάση το γραμματικό γένος (ουσ.,
ρημ., κλπ.) και το σημασιολογικό τους πεδίο (ζώα, πρόσωπα, φυτά, κλπ.).
5. Στόχοι διδακτικής προσέγγισης
Καθότι οι κατωιταλικές διάλεκτοι και η ελληνική γλώσσα διδάσκονται στα σχολεία

της Καλαβρίας και της Απουλίας, έστω και κάτω από μη ιδανικές συνθήκες, κρίνεται
απαραίτητη η αξιοποίηση των ψευδόφιλων λέξεων στη διδακτική πράξη και
συγκεκριμένα στο γλωσσικό μάθημα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό
θα παρουσιαστούν συγκεκριμένες προτάσεις για τη διδακτική αξιοποίησή τους με στόχο
τον εμπλουτισμό του εκφραστικού φάσματος των μαθητών και την αποφυγή συγχύσεων.
- 437 -
��
�� 2014
��
Σύμφωνα με έρευνες κατανόησης κειμένων, ο κίνδυνος οι μαθητές να συναγάγουν λάθος

νόημα βασιζόμενοι σε μια λέξη που έχουν την εντύπωση ότι τη γνωρίζουν είναι εν δυνάμει
μεγαλύτερος από ό,τι όταν αναγνωρίζουν την ύπαρξη άγνωστων λέξεων11.
Βασικοί στόχοι της διδακτικής προσέγγισης ήταν οι εξής:
 ευαισθητοποίηση των μαθητών ως προς την ύπαρξη του φαινομένου
 ανάπτυξη γλωσσικής συνειδητοποίησης
 άσκηση των μαθητών με στόχο την αποφυγή λανθασμένων σημασιολογικών
συσχετισμών
 επίτευξη θετικής μεταφοράς σημασιών από την Γ1 στη Γ2
 ορθή άντληση λεξιλογίου κατά την εκμάθηση της Γ2
 βελτίωση των τεσσάρων δεξιοτήτων
 χρήση των ψευδόφιλων λεξικών μονάδων σε σωστά περιβάλλοντα
Ομάδα-στόχος είναι οι μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού ή/και
μαθητές βαθμίδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με προϋπάρχουσες βασικές γνώσεις
γκρίκο και Νέων Ελληνικών. Εναλλακτικά μπορεί να βρει εφαρμογή και σε μαθήματα
διαλέκτου αλλά και Νεοελληνικής Γλώσσας που προσφέρονται από τοπικούς συλλόγους
τόσο στην Απουλία όσο και στην Καλαβρία (ενδεικτικά αναφερόμαστε στους συλλόγους
Ghetonia� και Kaliglossa στο χωριό ��
Calimera��
της Απουλίας και στο σύλλογο Delia� στην
Bova� ��
Marina��
της Καλαβρίας).
6. Περιεχόμενο της διδακτικής πρότασης
Ο απαιτούμενος χρόνος εφαρμογής της ενότητας είναι 6 διδακτικές ώρες, εντάσσεται στο
γλωσσικό μάθημα και προτείνεται η χρήση της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Το υλικό
αποτελείται από ένα επιτραπέζιο παιχνίδι, κάρτες εμπέδωσης λεξιλογίου και ένα κείμενο
προς μετάφραση.
Το παιχνίδι αποτελείται από μια βάση με σειρά δίχρωμων τετραγώνων σε
σπειροειδή μορφή, ένα ζάρι��
, 2 πιόνια
��
και δύο σειρές καρτών με χρώματα «πλάτης»
αντίστοιχων της διχρωμίας των τετραγώνων της βάσης. Η σπειροειδής μορφή επιλέχθηκε
με το σκεπτικό ότι το σαλιγκάρι αναφέρεται αρκετά συχνά σε κείμενα του γκρίκο ως
λιχουδιά της τοπικής κουζίνας. Οι κόκκινες κάρτες περιέχουν λέξεις στο γκρίκο με δύο
εκδοχές μετάφρασής τους στα Νέα Ελληνικά, ενώ οι πράσινες περιέχουν λέξεις στα Νέα
Ελληνικά με δύο εκδοχές μετάφρασής τους στο γκρίκο. Σε κάθε σειρά/στοίβα περιέχονται
τόσο ομόηχες και ταυτόσημες έννοιες όσο ομόηχες αλλά ετερόσημες έννοιες (ψευδόφιλες
λέξεις). Η σωστή απάντηση είναι σημειωμένη με έντονα γράμματα πάνω στην κάρτα.
Σκοπός του παιχνιδιού είναι να φτάσουν οι παίκτες στο κέντρο της σπείρας. Νικητής
είναι όποιος παίκτης καταφέρει να τερματίσει πρώτος έχοντας παράλληλα συλλέξει και
τις περισσότερες κάρτες από όλους τους υπόλοιπους.
11 11� Mattheoudakis,
��
��
M.
��
��
��
��
false friends: Now
��
��
they are, now they aren’t”.
8th International Conference of Greek Linguistics. University of Ioannina, August 30th-September 7th. �� Στο:
http://www.linguistuoi.gr/cd_web/docs/english/025_mattheoudakisICGL8_Ok.pdf
σ. 330 (προσπελάστηκε στις 10/10/2013)
- 438 -
Στο στάδιο της εμβάθυνσης διανέμονται στους μαθητές κάρτες προς

εξάσκηση και εμπέδωση του λεξιλογίου του προαναφερθέντος παιχνιδιού και
αναγνώρισή του μέσα σε κειμενικό πλαίσιο. Πρόκειται για προτάσεις με κενά προς
συμπλήρωση με την κατάλληλη λέξη.
Στο πίσω μέρος των καρτών υπάρχει η σωστή απάντηση και αυτό καθιστά δυνατή
την αυτοαξιολόγηση. ��
Μια επιπλέον δραστηριότητα για τους μαθητές αποτελεί κείμενο προς
μετάφραση από τα Ελληνικά στο γκρίκο ή και αντίστροφα, ανάλογα με τις προϋπάρχουσες
γνώσεις των μαθητών. Εναλλακτικά μπορούν να δοθούν ταυτόχρονα και τα δύο κείμενα
και να εντοπιστούν οι ψευδόφιλες λέξεις. Στη συνέχεια οι μαθητές προχωρούν σε σύνταξη
λίστας ψευδόφιλων λέξεων και δημιουργία δικού τους λεξικού. Τέλος, παροτρύνονται να
συντάξουν δικά τους κείμενα κάνοντας χρήση ψευδόφιλων λέξεων.
Αλεξάνδρου, Δ. (1997), Γκρεκάνοι - Οι Έλληνες της Μάγκνα Γρέτσια. Θεσσαλονίκη :

Ερωδιός.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, A. (1994), Νεολογικός Δανεισμός της Νεοελληνικής: Άμεσα
δάνεια από τη Γαλλική και Αγγλοαμερικανική-Μορφοφωνολογική Ανάλυση.
Θεσσαλονίκη: Υπηρεσία Δημοσιευμάτων, Α.Π.Θ.

Γεωργοτά, Σ. (2009), Η δημογραφική εξέλιξη των ελληνόφωνων πληθυσμών της Grecμa
- 439 -
��
�� 2014
��
Salentina και η γλωσσική κατάσταση στη σύγχρονη εποχή. Ενδεχόμενα και

προοπτικές. Κέρκυρα: μεταπτυχιακή εργασία.
Καραναστάσης, Α. (1997), Γραμματική των Ελληνικών Ιδιωμάτων της Κάτω Ιταλίας.
Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών.
��
Κασάπη-Ζωντανού, E. ��
(��
1997��
), Κατανόηση κειμένου από μη φυσικούς ομιλητές και
ψευδοδιαφανείς λέξεις: Μια έρευνα συσχέτισης για τα μεταφραστικά τους
δάνεια. Α.Π.Θ.: διδακτορική διατριβή.
Κατσογιάννου, Μ. (1999), Ελληνικά της Κάτω Ιταλίας: η κοινωνιογλωσσολογική άποψη.
Στο: Α. Μόζερ (επιμ.) (1999), Ελληνική Γλωσσολογία ‘97, Πρακτικά του Γ΄
Διεθνούς Γλωσσολογικού Συνεδρίου για την Ελληνική Γλώσσα (Πανεπιστήμιο
Αθηνών, Τομέας Γλωσσολογίας, 25-27 Σεπτεμβρίου 1997). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κοντοσόπουλος, Ν. (2001), Διάλεκτοι και Ιδιώματα της Νέας Ελληνικής. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Κυριαζή-Παπακωνσταντίνου, Μ. (2005), Διαγλωσσικά ομότυπα της ελληνικής και
αγγλικής ειδικής γλώσσας ηλεκτρολογίας-ηλεκτρονικής. Γλωσσοδιδακτική
πρόταση. Στο: ��
«Ελληνική Γλώσσα και Ορολογία». Ηλεκτρονικά Πρακτικά 5ου
Συνεδρίου ΕΛΕΤΟ. Λευκωσία, Κύπρος, 13-15 Νοεμβρίου 2005.
Προφίλη, O. (1999), Η ελληνική στη νότια Ιταλία. Στο: Διαλεκτικοί θύλακοι της ελληνικής
γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
��
T��
ζιτζιλής, Χ. (2000), Νεοελληνικές Διάλεκτοι και Νεοελληνική Διαλεκτολογία. Στο: Η
Ελληνική Γλώσσα και οι Διάλεκτοί της. Αθήνα: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Campolo, I. (2004), Ένα καινούριο ιστορικό λεξικό των νοτιοϊταλικών ελληνικών. Στο:
Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 24ης ετήσιας συνάντησης του
Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (9-11 Μαΐου 2003). Θεσσαλονίκη,
σ.σ. 153-162��.
Haarmann, H. (2001), Kleines Lexikon der Sprachen. Von Albanisch bis Zulu. Mόnchen:
C.H. Beck-Verlag.
Horrocks, G. (1977), Greek: A history of the language and its speakers. London:�
�� Ad-
��
dison Wesley.
��
Kiss, M.
��
(2002), “Les
��
piθges du vocabulaire bilingue : les faux amis”. Revue d’Ιtudes
Franηaises 7, 41-55.
Rohlfs, G. (1962), Neue Beitrδge zur Kenntnis der unteritalienischen Grδzitδt. Mόnchen:
��
Verlag d. Bayer. Akad. d. Wiss.
Tore, J. (2003), Eine kurze Geschichte der Sprachen. Heidelberg: Spektrum.
Mattheoudakis, M. & Patsala, P. (2007), “English-Greek false friends: Now they are,
now they aren’t”. 8th International Conference of Greek Linguistics. Univer-
sity of Ioannina, August 30th-September 7th. ��Στο: http://www.linguistuoi.
- 440 -
gr/cd_web/docs/english/025_mattheoudakisICGL8_Ok.pdf (προσπελάστηκε
στις 10/10/2013)
Ο Δημήτριος Σταφίδας σπούδασε Παιδαγωγικά στα Πανεπιστήμια Πατρών και

Βερολίνου. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου του Πανεπιστημίου Πατρών στον
Τομέα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και στα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα.
Εκπόνησε διδακτορική διατριβή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Πανεπιστήμιο
Innsbruck Αυστρίας και υπηρετεί στη δημόσια Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στο εξωτερικό
(Γερμανία). Επιπλέον, διδάσκει Νεοελληνική Φιλολογία στο Πανεπιστήμιο Heidelberg
Γερμανίας.
Η Βασιλική Σταφίδα σπούδασε στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του

Πανεπιστημίου Πατρών. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου του Πανεπιστημίου Πατρών
στην Ψυχοπαιδαγωγική Συμβουλευτική και στην Ειδική Αγωγή και παρακολούθησε μέρος
των σπουδών της στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Βερολίνου. Εργάζεται ως εκπαιδευτικός
ΠΕ70 στη δημόσια Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Συμμετείχε σε πανελλήνια παιδαγωγικά
συνέδρια και μιλάει Αγγλικά και Γερμανικά.
- 441 -
��
�� 2014
��
- 442 -
Σχολικά Προγράμματα
- 443 -
��
�� 2014
��
- 444 -
Η Δημόσια μεταδευτεροβάθμια μη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση και Κατάρτιση ως

διέξοδος για την μη περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό των νέων
Σαμαράς Βασίλης - Σαμαρά Αναστασία Θεοδώρα - Σταυροπούλου Μαργαρίτα
Περίληψη
Η παρούσα εργασία περιλαμβάνει τα αποτελέσματα του σχεδιασμού και της υλοποίησης

πιλοτικής έρευνας με στόχο τον θεσμό των Δημόσιων Ινστιτούτων Επαγγελματικής
Κατάρτισης (Δ.Ι.Ε.Κ.).
Στην διεθνή βιβλιογραφία και αρθρογραφία, η Επαγγελματική Εκπαίδευση
και Κατάρτιση προσεγγίζεται με όρους Οικονομίας και όρους Κοινωνιολογικούς. Μετ’
επιτάσεως κατά την τελευταία πενταετία, η ποιοτική αναβάθμιση των συστημάτων
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και η αναβάθμιση του κύρους της
τελευταίας στην κοινή αντίληψη προβάλλεται ως, α) ένα από τα μέσα για υπέρβαση της
οικονομικής κρίσης και β) για την πρόληψη ή/και θεραπεία φαινομένων όπως η χρόνια
ανεργία, ιδιαίτερα των νέων ηλικίας 15/16-24 ετών, και της συνακόλουθης φτώχειας και
κοινωνικής περιθωριοποίησης. Το φαινόμενο της ανεργίας συνδέεται και με την κοινωνική
προέλευση, την σχολική διαρροή και την έλλειψη αρχικής κατάρτισης (Ματούση, 2012).
Στην Ελλάδα, τα ποσοστά ανεργίας των νέων έως 24 ετών έχουν ξεπεράσει το
φράγμα του 50%. Η υπόθεση ότι οι ευκαιρίες συμμετοχής στην Ανώτατη Εκπαίδευση θα
περιοριστούν περισσότερο λόγω και της οικονομικής κρίσης είναι έως λογικά επόμενη. Τα
Δ.Ι.Ε.Κ. θα μπορούσαν να είναι και μία εναλλακτική, αλλά ποιοτική εκπαιδευτική επιλογή,
ειδικά για τους ασθενέστερους οικονομικά, η οποία θα τους εξόπλιζε με επαγγελματικά
προσόντα, ουσιαστικά και τυπικά, που θα μείωναν τις πιθανότητες της χρόνιας ανεργίας
και της περιθωριοποίησης. Παρότι όμως η πιστοποίηση που παρέχουν τα Δ.Ι.Ε.Κ.
αναγνωρίζεται και από την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ), ακόμη και μεταξύ των καταρτιζόμενων
φαίνεται να επικρατεί η αντίληψη ότι πρόκειται για έναν θεσμό υποβαθμισμένο και ότι η
πιστοποίηση δεν έχει στην πραγματικότητα καμία χρησιμότητα.
Σε μια πρώτη προσέγγιση, και με βάση και τη διεθνή εμπειρία, φαίνεται ότι η σύνδεση
των Δ.Ι.Ε.Κ. με το Πανεπιστήμιο θα μπορούσε να οδηγήσει στην ποιοτική αναβάθμισή τους.
Με την σύνδεσή τους με την αγορά εργασίας, την συνεργασία με την Τοπική Αυτοδιοίκηση
και το «άνοιγμά» τους μέσω του Πανεπιστημίου στην τοπική κοινωνία, θα μπορούσαν να
καταστούν μοχλός ανάπτυξης των Περιφερειών και αύξησης της απασχολησιμότητας, αλλά
και διεύρυνσης των ευκαιριών των κοινωνικά ασθενέστερων για κοινωνική κινητικότητα και
μετακίνηση προς την Ανώτατη Εκπαίδευση. Ωστόσο, και ελλείψει σχετικών εξειδικευμένων
ερευνών, τα Δ.Ι.Ε.Κ. εμφανίζονται μάλλον ως μία «αγεωγράφητος χώρα» του Εκπαιδευτικού
Συστήματος. Αναγκαία συνθήκη για κάθε επόμενη ενέργεια, κρίνεται η διεξαγωγή αρχικής
πιλοτικής έρευνας για την χαρτογράφηση του χώρου, την εξέταση της λειτουργίας των
Ιδρυμάτων και την σκιαγράφηση της φυσιογνωμίας των καταρτιζόμενων, βάση για την
οποία θα μπορούσε να αποτελέσει η παρούσα μελέτη.
Abstract
The Greek Post secondary education sector is characterized by recurrent moves
- 445 -
��
�� 2014
��
towards expansion due to pressures for widening access and participation. This lead to
the development of a mass Higher Education system (Universities and Technological
Institutions) and the institutionalization of a non-tertiary Vocational Training sector
(public/ private Vocational Training Institutions (VTI)). Institutions in the two
sectors are highly differentiated in terms of their aims, organizational and knowledge
structures, the specializations offered and their links with other education institutions
or the job market. Students’ education choices are affected by differences in admission,
accreditation and progression opportunities for graduates. VTIs appear to students to be
an alternative to H.E. because they offer two-year courses on various specializations,
aligned to the needs of the labour market. Furthermore, students’ selection takes place
at the local level of the institutions under flexible criteria (e.g. previous education, work
experience). Particularly, for young people from lower socio-economic backgrounds,
VTIs promises to potentially equip them with accredited vocational qualifications and
to protect them against chronic unemployment and social exclusion (Matousi, 2012,
Samaras, 2012). However, crucial for the status of these institutions is the fact that
accreditation requires national exams, administered by governmental agencies, and that
there are no pathways available to them to continue studying in H.E.
1. Εισαγωγή
Η Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ) έχει για αρκετές δεκαετίες τώρα
βρεθεί στο επίκεντρο της διεθνούς βιβλιογραφίας προσεγγιζόμενη με όρους κυρίως
οικονομικούς αλλά και κοινωνιολογικούς. Θα μπορούσαμε δε να ισχυριστούμε ότι κατά
την τελευταία πενταετία με ιδιαίτερη έμφαση προβάλλεται η ποιοτική αναβάθμιση της
ΕΕΚ ως ένα από τα μέσα για την υπέρβαση της οικονομικής κρίσης, αλλά επίσης και για
πρόληψη φαινομένων όπως η ανεργία στους νέους ηλικίας 15-24 ετών και η συνακόλουθη
φτώχεια και κοινωνική περιθωριοποίηση.
Η πρόσβαση στα ιδρύματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης αλλά πολύ
περισσότερο η παρακολούθηση/φοίτηση και η τελική απόκτηση του τίτλου, σε περιόδους
οικονομικής κρίσης όπως η σημερινή θα γίνονται ολοένα και δυσκολότερες ειδικά για
τους οικονομικά ασθενέστερους. Τα ΔΙΕΚ θα ήταν δυνατό να αποτελούν μια αξιόπιστη
εναλλακτική λύση για απόκτηση προσόντων (και μάλιστα αναγνωρισμένων από την
ΕΕ) και δυνατότητα εύρεσης εργασίας / απασχόλησης. Εν τούτοις ο θεσμός φαντάζει
αρκετά απαξιωμένος τόσο σε ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο, όσο και μεταξύ των ίδιων
των καταρτιζομένων. Η άποψη ότι ακόμα και η τελική πιστοποίηση από τα ΔΙΕΚ στην
πραγματικότητα δεν έχει καμία χρησιμότητα είναι διαδεδομένη ευρύτατα.
Σε μια πρώτη προσέγγιση θα μπορούσε να διαπιστώσει κανείς ότι ο χώρος
των ΔΙΕΚ βρίσκεται σ’ ένα κρίσιμο «σταυροδρόμι». Εκείνο που οδηγεί μετά την
12χρονη βασική εκπαίδευση είτε στην εργασία, είτε στη συνέχιση των σπουδών σε
τριτοβάθμια ιδρύματα. Η χαρτογράφηση του χώρου αυτού μέχρι σήμερα είναι μάλλον
ελλιπής όσον αφορά είτε την λειτουργία των ιδρυμάτων αυτών είτε την σκιαγράφηση
/ αποτύπωση των χαρακτηριστικών / φυσιογνωμίας των καταρτιζομένων σ’ αυτά. Μια
μικρή συμβολή στο πεδίο αυτό επιχειρεί η εργασία αυτή.
Η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως έρευνα επισκόπησης και
συσχετίσεων μικρής κλίμακας. Είναι κατά βάση μία ποσοτική έρευνα, ενώ παράλληλα
- 446 -
για το ίδιο θέμα διεξήχθη μια ποιοτική έρευνα (Ματούση, 2012). Λόγω του μεγέθους
της (μικρής κλίμακας) περιοριστήκαμε σ’ ένα δείγμα μη πιθανοτήτων, σε 6 ΙΕΚ της
Αττικής και 1 ΙΕΚ της Πελοποννήσου (Σχήμα 1.) και εφαρμόσαμε ένα είδος ποσοστιαίας
δειγματοληψίας (αντίστοιχο της στρωματοποιημένης σε δείγματα πιθανοτήτων)
(��
Bailey��
,1978). Η επιλογή τόσο του δείγματος, όσο και της στρατηγικής δειγματοληψίας
έλαβε υπ’ όψη της τους σκοπούς και τους στόχους της έρευνας, το χρονοδιάγραμμα, τους
περιορισμούς του χρόνου, την μέθοδο συλλογής των δεδομένων, και την μεθοδολογία.
Όπως αναφέρεται στην έκθεση του Προγράμματος Δια Βίου Εκπαίδευσης �� LLP�
– ��
Leonardo��
��
da��
Vinci��
��
, ��
Moving��
��
Project��
, ��
Study��
«��
Understudying� ��
NEETs��
», το φαινόμενο
των ��
NEETs��
(δηλαδή των νέων που δεν ευρίσκονται σε κάποιο στάδιο της εκπαίδευσης
ή κατάρτισης ή απασχόλησης) είναι σίγουρα μία από τις προτεραιότητες πλέον των
Ευρωπαϊκών Πολιτικών, τόσο σε επίπεδο εκπαίδευσης όσο και απασχόλησης των νέων.
Τα δεδομένα, ειδικά στο Ηνωμένο Βασίλειο, παρουσιάζουν μια επικίνδυνη κατάσταση,
που τείνει να γίνει ακόμα χειρότερη με την παρούσα οικονομική κρίση. Το φαινόμενο
επηρεάζει όλες τις χώρες της Ε.Ε., συνειδητά ή ασυνείδητα, αφού ο όρος ΝΕΕΤ δεν
υπάρχει ακόμα σε πολλές χώρες. Η Αγγλία και λίγες ακόμα χώρες έχουν προσδιορίσει
τις διαστάσεις, τις αιτίες και τις συνέπειες του φαινομένου. Οι διάφορες υπάρχουσες
μελέτες/έρευνες μέχρι σήμερα δεν οδηγούν σε μια διακρατική σύγκριση, επειδή είναι
δύσκολο να συλλεχθούν δεδομένα και μάλιστα συγκρίσιμα. Η Αγγλία έχει ενσωματώσει
τις μελέτες των ΝΕΕΤ��
s��
στις εθνικές στατιστικές της και τα δεδομένα είναι πραγματικά
πολλά. Εν τούτοις αποτελεί μοναδική περίπτωση χώρας στην Ευρώπη. Μία διαγραμματική
απεικόνιση της περιοχής των ��
NEETs��
σε συνδυασμό με το χώρο των Δημόσιων ΙΕΚ της
χώρας μας παρουσιάζουμε στο Σχήμα 2. Είναι φανερό ότι ο χώρος των ΙΕΚ (περιοχή Τ1)
καταλαμβάνει μια πολύ κεντρική περιοχή και θα μπορούσε να αποτελέσει μία βάση για
αποτροπή μεγέθυνσης του φαινομένου των ΝΕΕΤ�� s�.
Σχήμα 1: Τα ΙΕΚ που έλαβαν μέρος στην έρευνα
- 447 -
��
�� 2014
��
Σχήμα 2.: Διαγραμματική απεικόνιση της περιοχής ��

NEETs��
��
σε συνδυασμό με το χώρο
των Δημόσιων ΙΕΚ της χώρας μας.
2. ��
2.1 Μεθοδολογικές – θεωρητικές προσεγγίσεις
2.1.1 Παρατηρώντας τη δυναμική του περιβάλλοντος διεξαγωγής της εκπαιδευτικής

έρευνας
Σύμφωνα τόσο με την ελληνική αλλά κυρίως την διεθνή βιβλιογραφία βρισκόμαστε
σε μια περίοδο μετασχηματισμού τόσο στο κοινωνικό όσο και στο εκπαιδευτικό πεδίο
(έρευνα ΑΔΕΔΥ/Πολύκεντρο, 2011).
Οι δυνάμεις των μετασχηματισμών αυτών γίνονται ισχυρότερες μετά την υπαγωγή
της χώρας στο μηχανισμό στήριξης της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Διεθνούς Νομισματικού
Ταμείου. Η εργασία αυτή λοιπόν διεξήχθη στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται στο
οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό αλλά και το εκπαιδευτικό περιβάλλον.
2.1.2 Από
��
το πλαίσιο στη θεωρητική σύλληψη και ερμηνεία
Η προσπάθειά μας για την όποια θεωρητική διερεύνηση των όρων και των συνθηκών
λειτουργίας των ΙΕΚ προϋποθέτει σαφώς την προηγούμενη διερεύνηση υπαρχόντων
θεωρητικών σχημάτων, ελληνικών και διεθνών. Επίσης την εύρεση και ερμηνεία
συνθηκών του αντίστοιχου εκπαιδευτικού πεδίου, διεπιστημονική προσέγγιση,
- 448 -
αντιμετώπιση της πολυπλοκότητας και πολυπαραμετρικότητας του φαινομένου, πιθανή

εξέλιξη «παραδείγματος» και εν τέλει σύνθεση ενιαίου πλαισίου των τεκταινομένων
σύμφωνα και με την κοινωνιολογική θεωρία.
2.2 Σχεδιασμός της έρευνας
• Πλαίσιο: Όπως είναι κατανοητό και από προηγούμενες αναφορές, η φύση της
παρούσας έρευνας μπορεί να ιδωθεί μέσα από το ερευνητικό παράδειγμα της
επιστημονικής και θετικιστικής μεθοδολογίας (��
Cohen��
et��
��
al��
��
., 2007).
• Στόχοι:
α) Η καταγραφή της ιστορικής διαδρομής του θεσμού των ΙΕΚ.
β) Η χαρτογράφηση του πλέγματος των ΔΙΕΚ που λειτουργούν στις 13 περιφέρειες
της χώρας.
γ) Η καταγραφή των προσφερομένων ειδικοτήτων.
δ) Η σκιαγράφηση της κοινωνικής προέλευσης, της εκπαιδευτικής ταυτότητας, των
αναγκών και των προσδοκιών, αλλά και των δυσκολιών ή/και ματαιώσεων που
αντιμετωπίζουν οι νέοι καταρτιζόμενοι.
ε) Η διερεύνηση των λόγων οι οποίοι ωθούν τους νέους στη συγκεκριμένη επιλογή,
μέσα από την οποία θα διαφανούν τόσο οι απαιτήσεις από το θεσμό όσο και οι
αδυναμίες που χρήζουν θεραπείας ή τα δυνατά σημεία που χρήζουν ενίσχυσης.
• Ερευνητικά Ερωτήματα:
α1) Ποιοι απόφοιτοι (κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο) της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης παρακολουθούν τον κύκλο μαθημάτων των Δημοσίων ΙΕΚ;
α2) Για ποιους λόγους οι απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρακολουθούν
τον κύκλο μαθημάτων των Δημοσίων ΙΕΚ;
α3) Για ποιους λόγους οι απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρακολουθούν
την συγκεκριμένη ειδικότητα των Δημοσίων ΙΕΚ;
α4) Με ποιες προοπτικές, σχέδια και προσδοκίες οι απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης παρακολουθούν τον κύκλο μαθημάτων των Δημοσίων ΙΕΚ;
β) Σε τι ποσοστό οι απόφοιτοι των Δημοσίων ΙΕΚ σκέπτονται να συνεχίσουν στην
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση;
γ) Ποια είναι τα ποσοστά αποφοίτησης-πιστοποίησης-διαρροής των Δημοσίων ΙΕΚ;
δ) Πόσο επηρεάζονται οι καταρτιζόμενοι των Δημοσίων ΙΕΚ από τις εξαγγελίες για
πιθανή μοριοδότησή τους για την είσοδό τους στο Πανεπιστήμιο;
ε) Είναι λόγοι οικονομικοί που δεν επέτρεψαν στους απόφοιτους της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης να συνεχίσουν σ’ ένα τριτοβάθμιο ίδρυμα του εσωτερικού ή άλλοι;
(κοινωνικοοικονομική θεώρηση).
στ) Πώς κρίνουν το παρεχόμενο επίπεδο κατάρτισης στα Δημόσια ΙΕΚ με βάση
την μέχρι τώρα εμπειρία τους από το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα που έχουν
παρακολουθήσει; (Πρόγραμμα σπουδών, εκπαιδευτές, υλικοτεχνική υποδομή,
υποστήριξη, πρόσβαση κτλ).
ζ) Πώς αντιμετωπίζουν την οικονομική απαίτηση (δίδακτρα) παρακολούθησης των
Δημοσίων ΙΕΚ και τον θεσμό της επιταγής αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης;
- 449 -
��
�� 2014
��
• Μεταβλητές, στατιστική επεξεργασία: Υπάρχει μια αναλυτική περιγραφή της

στατιστικής επεξεργασίας και των στατιστικών αναλύσεων.
• Λειτουργικοποίηση σκοπών και στόχων: Η διαδικασία πραγματοποιήθηκε σε δύο
στάδια, με το πιλοτικό κατ’ αρχήν και το τελικό ερωτηματολόγιο στη συνέχεια. Η
μετατροπή των γενικών σκοπών και στόχων σε συγκεκριμένα συμπαγή και απτά
ερωτήματα (των ερωτηματολογίων) έδωσε τη δυνατότητα συγκέντρωσης ενός
αξιοποιήσιμου υλικού για περαιτέρω επεξεργασία και απαντήσεων στα τεθέντα
ερευνητικά ερωτήματα.
• Προτεραιότητες και περιορισμοί: Η έρευνα αυτή, όπως και σε άλλα σημεία έχει γραφεί,
είναι μια μικρής κλίμακας προσπάθεια. Έτσι τόσο οι πόροι (φυσικοί, υλικοί, χρονικοί,
ανθρώπινοι, διοικητικοί κτλ) όσο και οι χωροχρονικοί περιορισμοί καθόρισαν εν πολλοίς
τη διαμόρφωση του ερευνητικού σχεδίου. Καθορίζοντας ως βασική μεθοδολογία
της έρευνας την ποσοτική, επιλέχθηκε το δείγμα μη πιθανοτήτων και η ποσοστιαία
δειγματοληψία. Τοιουτοτρόπως η στρατηγική της δειγματοληψίας έλαβε υπ’ όψη της
τους σκοπούς και τους στόχους της έρευνας, το χρονοδιάγραμμα, τους περιορισμούς του
χρόνου, τη μέθοδο συλλογής των δεδομένων και τη μεθοδολογία. Η διαδικασία αυτή
είναι δυνατό να θεωρηθεί ιδιαίτερα επαρκής για το μέλλον, αν η παρούσα ερευνητική
προσπάθεια αποτελέσει το προοίμιο άλλης μεγαλύτερης έκτασης έρευνας.
2.3 Διαδικασία
Η έρευνα κατά βάση είναι ποσοτική, τουλάχιστον στο σκέλος που περιγράφεται στην
εργασία αυτή. Συμμετείχαν 347 καταρτιζόμενοι από 7 Δημόσια ΙΕΚ (6 της Περιφέρειας
Αττικής και 1 της Περιφέρειας Πελοποννήσου). Οι καταρτιζόμενοι παρακολουθούσαν
18 διαφορετικές ειδικότητες (Σχήμα 3.).
Για τη συλλογή των στοιχείων διαμορφώθηκαν ερωτηματολόγια και
διανεμήθηκαν στους καταρτιζόμενους. Περιλάμβαναν κυρίως ερωτήσεις κλειστού
τύπου και προσπαθούσαν να δώσουν απαντήσεις στα τεθέντα ερευνητικά ερωτήματα.
Το Α΄ μέρος του ερωτηματολογίου περιελάμβανε κυρίως διχοτομικές ερωτήσεις για
συγκέντρωση κυρίως δημογραφικών στοιχείων. Το Β΄ μέρος περιελάμβανε διχοτομικές
ερωτήσεις και ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Τέλος το Γ΄ μέρος περιελάμβανε
ερωτήσεις ιεράρχησης. Του ερωτηματολογίου προηγήθηκε επιστολή σύμφωνα με τις
προτεινόμενες προδιαγραφές της βιβλιογραφίας. Στο τέλος του ερωτηματολογίου,
σε Παράρτημα, ζητιόταν (σε εθελοντική βάση) η συμμετοχή σε συνέντευξη όσων το
επιθυμούν για περαιτέρω μελέτη του θέματος των ΙΕΚ (Ματούση, 2012). Η κατάστρωση
του τελικού ερωτηματολογίου εξυπηρέτησε το σκοπό της λειτουργικοποίησης των
ερευνητικών ερωτημάτων, τα οποία με τη σειρά τους εξέφραζαν τους σκοπούς και
τους στόχους της έρευνας, όπως αρχικά διατυπώθηκαν.
Η λειτουργικότητα των ερωτηματολογίων δοκιμάστηκε μέσω πιλοτικής
εφαρμογής. Στόχος της πιλοτικής εφαρμογής ήταν κυρίως να αντληθούν εμπειρίες
και συμπεράσματα που θα βοηθούσαν σε μια αποτελεσματικότερη εφαρμογή της
κυρίως έρευνας. Αρχικά, λοιπόν, διαμορφώθηκε το «πιλοτικό ερωτηματολόγιο» και
μοιράστηκε στο ΙΕΚ Κορίνθου-Λουτρακίου. Συλλέχτηκαν 17 συμπληρωμένα πιλοτικά
ερωτηματολόγια.Διαπιστώσαμε έτσι αν τα εργαλεία της έρευνας έχουν τα χαρακτηριστικά
της πρακτικότητας, οικονομίας, αξιοπιστίας, εγκυρότητας. Ακολούθησε η διαμόρφωση
- 450 -
του τελικού ερωτηματολογίου και το μοίρασμά του στους καταρτιζόμενους των ΙΕΚ,
όπως περιγράφηκε πιο πάνω. Τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην έρευνα
περιγράφονται στην επόμενη παράγραφο. Συμπερασματικά αναφέρεται ότι στο εαρινό
εξάμηνο των Δημοσίων ΙΕΚ αρμοδιότητας ΥΠΔΒΜΘ (ΓΓΔΒΜ) φοιτούσαν περίπου
6.535 άτομα. Το πλήθος των καταρτιζόμενων του δείγματος (347) αντιστοιχεί περίπου
στο 5,3% του συνολικού πληθυσμού. Το περιθώριο σφάλματος για τις μετρήσεις μας
ήταν 5.2% με επίπεδο εμπιστοσύνης 95%.
Σχήμα 3. Οι ειδικότητες των καταρτιζομένων του δείγματος
3. Χαρακτηριστικά καταρτιζομένων
Από τους 347 καταρτιζόμενους που περιλαμβάνονται στο δείγμα, 228 είναι γυναίκες
(65,7%) και 119 είναι άνδρες (34,3%).
Στο σύνολο των καταρτιζομένων (347) οι 298 είναι Ελληνικής Εθνικότητας
(85,9%) και οι υπόλοιποι άλλων Εθνικοτήτων. Για 21 δεν έχουμε στοιχεία.
Το δείγμα περιέλαβε καταρτιζόμενους από επτά (7) ΙΕΚ. 59 από το ΙΕΚ Αιγάλεω
(17,0%), 35 από το ΙΕΚ Γαλατσίου (10,1%), 65 από το ΙΕΚ Γλυφάδας (18,7%), 18 από
το ΙΕΚ Κορίνθου-Λουτρακίου (5,2%), 55 από το ΙΕΚ Κηφισιάς (15,9%), 63 από το ΙΕΚ
Νέας Σμύρνης (18,2%) και 52 από το ΙΕΚ Κορυδαλλού (15,0%).
Από το σύνολο των 347 καταρτιζόμενων οι 253 (72,9%) παρακολουθούσαν το
δεύτερο εξάμηνο της ειδικότητας και οι 94 (27,1%) το τέταρτο εξάμηνο της ειδικότητας.
Το δείγμα των καταρτιζόμενων περιλάμβανε 18 ειδικότητες ΙΕΚ, όπως στον
πίνακα αναφέρονται κατά ποσοστό συγκεκριμένα.
Από το σύνολο των 347 καταρτιζομένων του δείγματος οι 174 (50,1%) ήταν
κάτω των 20 ετών, οι 93 (26,8%) από 21-24 ετών, οι 36 (10,4%) από 25-30 ετών και 35
(10,2%) άνω των 30 ετών. Εννέα (9) καταρτιζόμενοι δεν έδωσαν στοιχεία ηλικίας. 310
(89,3%) δήλωσαν ως χώρα γέννησής τους την Ελλάδα και 34 (9,8%) δήλωσαν ως χώρα
- 451 -
��
�� 2014
��
γέννησής τους μία άλλη χώρα. Τρεις (3) δεν έδωσαν στοιχεία.
Οι 307 (88,5%) δήλωσαν ως τόπο μόνιμης κατοικίας την περιφέρεια όπου
βρίσκεται το ΙΕΚ φοίτησης. 29 (8,4%) έχουν ως τόπο μόνιμης κατοικίας άλλη περιφέρεια
από το ΙΕΚ φοίτησης. Έντεκα (11) δεν έδωσαν στοιχεία.
Οι 280 (80,7%) αποφοίτησαν από σχολείο της περιφέρειας όπου βρίσκεται το
ΙΕΚ φοίτησης. 53 (15,3%) αποφοίτησαν από σχολείο άλλης περιφέρειας. 14 δεν έδωσαν
στοιχεία.
Οι καταρτιζόμενοι στη συντριπτική τους πλειοψηφία (326 – 93,9%) είναι
άγαμοι. Μόνο 16 (4,6%) είναι έγγαμοι. Πέντε (5) δεν έδωσαν στοιχεία.
Όπως προκύπτει και από τον πιο πάνω πίνακα η πλειοψηφία των καταρτιζόμενων
(167 – 48,1%) έχουν ένα αδελφό ή αδελφή. Μόνο 20 (5,8%) ανήκουν σε πολύτεκνες
οικογένειες.
Σε ότι αφορά το επίπεδο σπουδών των αδελφών ένα μεγάλο ποσοστό (88 –
25,4%) φοιτούν σε ΑΕΙ-ΤΕΙ και ένα επίσης μεγάλο ποσοστό (78 – 22,5%) είναι απόφοιτοι
Λυκείου. 104 άτομα (30,0%) δεν δήλωσαν κάτι. Μόνο 44 όμως είναι οι τιμές που λείπουν
αφού 60 δεν έχουν αδέλφια όπως προκύπτει από τον σχετικό προηγούμενο πίνακα.
Η συντριπτική πλειοψηφία (162 – 46,7,2%) δήλωσε ότι δεν έχει αδελφό ή
αδελφή που σπουδάζει σήμερα.
Η συντριπτική πλειοψηφία (128 - 36,9%) δήλωσε ότι κανένα από τα αδέλφια
τους δεν εργάζεται σήμερα.
Σε ότι αφορά τους ίδιους τους καταρτιζόμενους ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (248
– 71,5%) δήλωσε ότι δεν εργάζεται σήμερα.
Είναι δε επίσης σημαντικό ότι από τους 91 (26,2%) που δήλωσαν ότι
εργάζονται μόνο οι 28 (8,1%) εργάζονται σε συναφή εργασία με την ειδικότητα ΙΕΚ που
παρακολουθούν.
Στο συγκεκριμένο ερώτημα απάντησαν οι 85 από τους 347 που εργάζονται με
ποσοστά ωρών απασχόλησης διάφορα, όπως προκύπτει και από τον πιο πάνω πίνακα.
Είναι σημαντικό να παρατηρήσουμε ότι 11 καταρτιζόμενοι εργάζονται για λιγότερες από
10 ώρες εβδομαδιαίως και 10 καταρτιζόμενοι για περισσότερες από 40 ώρες
Η πλειοψηφία δηλώνει ως επάγγελμα πατέρα τον αυταπασχολούμενο (98 –
28,2%), ένα σημαντικό ποσοστό (72 - 20,7%) είναι ιδιωτικοί υπάλληλοι και επίσης ένα
ικανό ποσοστό (52 – 15,0%) συνταξιούχοι.
Η πλειοψηφία δηλώνει επάγγελμα μητέρας τα οικιακά (84 – 24,2%), ενώ το
δεύτερο πιο σημαντικό ποσοστό είναι ιδιωτικοί υπάλληλοι (72 – 20,7%). Αξίζει να
παρατηρήσουμε το αυξημένο ποσοστό των άνεργων μητέρων (46 – 13,3%).
Πλειοψηφούν εκείνοι που αποφοίτησαν από το Λύκειο (142 – 40,9%). Ποσοστό
μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 25,9% (90 άτομα).
Πλειοψηφούν εκείνες που αποφοίτησαν από το Λύκειο (171 – 49,3%). Ποσοστό
μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 22,8% (79 άτομα).
Η συντριπτική πλειοψηφία (277 – 79,8%) των καταρτιζομένων έχει αποφοιτήσει
από Γενικό / Ενιαίο Λύκειο. Αξίζει να σημειώσουμε το πολύ μικρό ποσοστό (14 – 4%)
των αποφοίτων των ΤΕΕ.
Η συντριπτική πλειοψηφία (303 – 87,3% ) έχουν αποφοιτήσει από Δημόσιο
Σχολείο.
Οι 2 στους 3 (ποσοστό 64,8 %) έχουν καλές έως άριστες βαθμολογίες αποφοίτησης
- 452 -
από το Λύκειο.
Η πλειοψηφία (140 – 40,3%) είχε μέτρια σχολική εμπειρία. Αξίζει να
σημειώσουμε όμως ότι κακή εμπειρία είχαν μόνο 10 (ποσοστό 2,9%).
Η συντριπτική πλειοψηφία (326 – 93,9%) δεν επανέλαβε τάξη κατά την διάρκεια
της υποχρεωτικής και της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Περίπου 2 στους 3 (208 – 59,9%) δηλώνουν ότι έχουν μεσαία γνώση στους
υπολογιστές. Ένα σημαντικό ποσοστό (86 – 24,8%) δηλώνει ότι έχει προχωρημένη
γνώση.
Μία απογοητευτική διαπίστωση για το μάθημα του ΣΕΠ στο σχολείο. Το πολύ
μεγάλο ποσοστό 85,9% (298 καταρτιζόμενοι) δηλώνουν ότι δεν τους βοήθησε.
Περίπου οι 3 στους 4 (73,8 %) δηλώνουν ότι έμαθαν υπολογιστές στο σχολείο
ή μόνοι τους (χωρίς σεμινάρια και σχολές).
Σε ένα ποσοστό 84,2% γνωρίζουν τουλάχιστον μία ξένη γλώσσα σε μεσαίο
επίπεδο.
Μέλη της οικογένειας, προσωπικοί φίλοι και άλλοι (χωρίς προσδιορισμό)
επηρέασαν περίπου τους 4 από τους 10 καταρτιζόμενους στην επιλογή τους.
Άντληση πληροφοριών κατά 47,0% από το Internet��
��
και 15,9% από συγγενείς.
4. Απόψεις
��
καταρτιζομένων
4.1 ��
Γενικά για τα ΙΕΚ
Το 82,7% των καταρτιζομένων πιστεύουν ότι τα ΙΕΚ αποτελούν μια αναγκαία δομή
στο σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης και μόνο ένα μικρό ποσοστό 3,5% πιστεύουν
εντελώς το αντίθετο.
Οι 6 στους 10 των καταρτιζομένων πιστεύουν ότι τα ΙΕΚ θα αναβαθμίσουν πολύ
έως πάρα πολύ τις επαγγελματικές τους γνώσεις.
Οι 7 στους 10 των καταρτιζομένων πιστεύουν ότι οι προσφερόμενες ειδικότητες
στα ΙΕΚ ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της αγοράς.
Το σύνολο των μερικώς έως πολύ ικανοποιημένων φτάνει το 67,4% εξ όσων
πιστεύουν ότι θα έχουν την δυνατότητα επαγγελματικής αποκατάστασης στους τομείς
στους οποίους οδηγεί η κατάρτισή τους
Ένα συντριπτικό ποσοστό (74,3%) θεωρεί από μέτρια έως πάρα πολύ ότι θα έχει
την δυνατότητα επαγγελματικής αποκατάστασης στους τομείς που οδηγεί η κατάρτιση
που λαμβάνουν στη συγκεκριμένη ειδικότητα των ΙΕΚ.
Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (75,8%) θεωρεί από μέτρια έως πάρα πολύ ότι θα έχει
την δυνατότητα απασχόλησης στον ιδιωτικό τομέα με την κατάρτιση που λαμβάνουν στη
συγκεκριμένη ειδικότητα των ΙΕΚ.
Το ποσοστό μειώνεται σημαντικά (50,2%) για όσους θεωρούν από μέτρια
έως πάρα πολύ ότι θα έχουν την δυνατότητα απασχόλησης στον δημόσιο τομέα με την
κατάρτιση που λαμβάνουν στη συγκεκριμένη ειδικότητα των ΙΕΚ.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ ικανοποιημένων όσων πιστεύουν ότι τους
παρέχονται ευκαιρίες για επαγγελματική εξέλιξη φτάνει το 69,4%.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ ικανοποιημένων εξ όσων πιστεύουν ότι
οι επαγγελματικοί τομείς στους οποίους οδηγεί η κατάρτισή τους στο ΙΕΚ υπόσχονται
- 453 -
��
�� 2014
��
επαγγελματική ικανοποίηση φτάνει το 67,4%.

Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ ικανοποιημένων όσων πιστεύουν ότι η
κατάρτιση αυτή οδηγεί σε επαγγέλματα που ταιριάζουν στην εικόνα που έχουν για τον
εαυτό τους φτάνει το 78,4%.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ ικανοποιημένων όσων πιστεύουν ότι θα
έχουν κοινωνική καταξίωση από την εργασία τους φτάνει το 67,4%.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ συμφωνούντων ότι τους απασχολεί να
βρουν το συντομότερο δουλειά φτάνει το 81,9%.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ συμφωνούντων ότι με τα προσόντα που
θα αποκτήσουν θα μπορέσουν αργότερα να διεκδικήσουν καλύτερα μια θέση σε ένα
τριτοβάθμιο ίδρυμα φτάνει το 64 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση ότι το
ΙΕΚ που παρέχει την συγκεκριμένη ειδικότητα βρίσκεται κοντά στον τόπο της μόνιμης
κατοικίας τους φτάνει το 46,4 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν
τους ενδιαφέρει να έχουν ένα οποιοδήποτε πιστοποιητικό μεταλυκειακής εκπαίδευσης
φτάνει το 69,0 %.
έλαβαν υπ’ όψη τους και τα επαγγελματικά δικαιώματα της συγκεκριμένης ειδικότητας
σκέφτονται να πάρουν την πιστοποίηση φτάνει το 88,0 %.
σχεδιάζουν να βρουν γρήγορα μια αμειβόμενη απασχόληση φτάνει το 90,8 %
σκέφτονται να διασφαλίσουν την απασχόληση που έχουν φτάνει το 72,9 %
σκέφτονατι να βελτιώσουν την απασχόληση που έχουν φτάνει το 78,7 %.
σκέφτονται να προετοιμαστούν για την συνέχιση των σπουδών τους σε ένα τριτοβάθμιο
ίδρυμα φτάνει το 66,5 %.
4.2 Για
��
τα ΑΕΙ
��
και την μοριοδότηση
Ο ένας στους τέσσερις δηλώνει ότι έχει εγγραφεί στο παρελθόν σε κάποιο
μεταδευτεροβάθμιο ίδρυμα.
Ο ένας στους δέκα δηλώνει ότι έχει αποφοιτήσει στο παρελθόν από κάποιο
μεταδευτεροβάθμιο ίδρυμα.
Οι επτά στους δέκα δηλώνουν ότι έχουν δώσει εξετάσεις στο παρελθόν για
εισαγωγή σε κάποιο τριτοβάθμιο ίδρυμα.
Ο ένας στους τέσσερις δηλώνει ότι σκέπτεται να συνεχίσει σε κάποιο τριτοβάθμιο
ίδρυμα. Το ίδιο ποσοστό δηλώνει αρνητική διάθεση για συνέχιση, ενώ ο ένας στους δύο
δεν έχει αποφασίσει ακόμα.
Περίπου οι εννέα στους δέκα θεωρούν ότι πρέπει να υπάρχει μια διαδικασία
πρόσβασης από τα ΙΕΚ στα τριτοβάθμια ιδρύματα.
- 454 -
Οι τέσσερις στους δέκα παραδέχονται ότι επηρεάστηκαν από τις εξαγγελίες για
πιθανή μοριοδότησή τους για την είσοδό τους στο Πανεπιστήμιο.
Οι οκτώ στους δέκα πιστεύουν ότι θα έπρεπε να υπάρχουν ειδικές εξετάσεις, ή
να μετρά ο βαθμός αποφοίτησης από τα ΙΕΚ, ή το αν έχουν πιστοποιηθεί από τα ΙΕΚ για
την είσοδό τους στο Πανεπιστήμιο.
Οι πέντε στους δέκα δηλώνουν ότι δεν συνέχισαν στο Πανεπιστήμιο για
οικονομικούς αλλά και άλλους λόγους, ενώ δύο στους δέκα επειδή πέτυχαν σε τμήμα
χαμηλής επιλογής και επιθυμίας. Ένας στους δέκα δεν συνεχίζει επειδή πέτυχε σε πόλη
διαφορετική από εκείνη της μόνιμης διαμονής του.
4.3 ��
Για το περιεχόμενο σπουδών των ΙΕΚ
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν είναι
ικανοποιημένοι/-ες με το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών της ειδικότητάς τους
Οι 15 στους 100 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι θεωρούν το σύστημα
προαγωγής στο επόμενο εξάμηνο εξαιρετικά αυστηρό. Οι οκτώ στους δέκα το θεωρούν
από καθόλου έως μέτρια αυστηρό.
Οι οκτώ στους δέκα θεωρούν τα υφιστάμενα όρια απουσιών από καθόλου έως
μέτρια λογικά. Μόνο οι 16 στους 100 τα θεωρούν λογικά.
Θεωρούν ότι ο αριθμός των μαθημάτων είναι επαρκής φτάνει το 80,1 %.
χρειάζονται περισσότερα θεωρητικά μαθήματα στην ειδικότητά τους φτάνει μόλις το
23,1 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν τα
πρακτικά μαθήματα είναι αυτά που μετράνε στην ειδικότητά τους φτάνει το 89,0 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν η
πρακτική άσκηση είναι καλά οργανωμένη και λειτουργεί πολύ καλά φτάνει το 50,5 %.
Ένας στους 4 δεν είναι καθόλου ευχαριστημένος.
χρειάζονται μεγαλύτερα διαστήματα πρακτικής άσκησης φτάνει το 87,7 %.
χρειάζεται στενότερη σύνδεση μεταξύ των θεωρητικών και των πρακτικών
χρειάζεται μεγαλύτερη σύνδεση των διαφορετικών θεωρητικών μεταξύ τους φτάνει
μόλις το 64,3 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν το
ΙΕΚ που φοιτούν έχει εξαιρετική οργάνωση και άριστη λειτουργία φτάνει το 50,2 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν το
ωράριο λειτουργίας του ΙΕΚ τους διευκολύνει απόλυτα φτάνει το 47,6 %.
Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση αν οι
συγκοινωνίες τους διευκολύνουν φτάνει το 51,3 %.
Οι 44 στους 100 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι προκειμένου κα καταρτιστούν
- 455 -
��
�� 2014
��
στην ειδικότητα που επιθυμούν θα ήταν διατεθειμένοι/ες να επιλέξουν ΙΕΚ που βρίσκεται
σε άλλη (και πιθανώς πιο δύσκολα προσβάσιμη) περιοχή από αυτή που διαμένουν. Το
σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση φτάνει το 64,8 %.
Οι 3 στους 10 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι η γραμματειακή υποστήριξη
του ΙΕΚ που φοιτούν είναι εξαιρετικά βοηθητική. Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ
θετικών απαντήσεων στην ερώτηση φτάνει το 54,2 %. Ένας στους 5 δεν είναι καθόλου
ευχαριστημένος.
Οι 15 στους 100 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι η υλικοτεχνική υποδομή
του ΙΕΚ στο οποίο φοιτούν είναι επαρκής. Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ
θετικών απαντήσεων στην ερώτηση φτάνει το 44,1 %. Τρεις στους 10 δεν είναι καθόλου
ευχαριστημένοι.
Οι 4 στους 10 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι είναι πολύ ικανοποιημένοι/
ες από τους εκπαιδευτές της ειδικότητάς τους. Το σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ
θετικών απαντήσεων στην ερώτηση φτάνει το 78,0 %.
4.4 ��
Για τα δίδακτρα και την επιταγή αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης
Οι 2 στους 10 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι δεν έχουν όλες τις πληροφορίες που
χρειάζονται για να πάρουν την επιδότηση που δικαιούνται με την επιταγή ΑΕΚ (��
voucher��
). Το
σύνολο των μέτρια έως πάρα πολύ θετικών απαντήσεων στην ερώτηση φτάνει το 74,0%.
Οι 7 στους 10 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι έχουν κάνει αίτηση για επιταγή
(��
voucher��
) αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης (��
AEK��).
Περισσότεροι από τους 5 στους 10 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι ορισμένοι
σπουδαστές αποφεύγουν να κάνουν αίτηση εξ αιτίας της γραφειοκρατίας.
Μόνο οι 2 στους 10 των καταρτιζομένων δήλωσαν ότι πολλοί σπουδαστές
έρχονται στα ΙΕΚ επειδή ακριβώς υπάρχει η επιδότηση (voucher) και καλύπτουν έτσι
μερικές από τις ανάγκες των σπουδών τους.
5. ��
Μερικές από τις συσχετίσεις που παρουσιάζονται στην έρευνα:
1. ��
Υπάρχει σχέση ανάμεσα στον τύπο του σχολείου αποφοίτησης και στο αν έδωσαν
εισαγωγικές εξετάσεις για ΑΕΙ/ΤΕΙ (Σχήμα 4.).
2. ��
Υπάρχει σχέση ανάμεσα στο αν θα συνεχίσουν στα ΑΕΙ και στη επήρεια της
μοριοδότησης.
3. ��
Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις απόψεις ότι ��
‘‘με τα προσόντα που θα αποκτήσουν
θα μπορέσουν αργότερα να διεκδικήσουν καλύτερα μια θέση σε ένα τριτοβάθμιο
ίδρυμα’’ και ‘‘ο αριθμός των μαθημάτων είναι επαρκής’’ και στο φύλο.
4. ��
Υπάρχει σχέση ανάμεσα στο γεγονός ότι δεν συνέχισαν σε ΑΕΙ/ΤΕΙ και στις
γραμματικές γνώσεις της μητέρας.
5. ��
Υπάρχει σχέση ανάμεσα στο αν θα συνεχίσουν σε ΑΕΙ/ΤΕΙ με την ηλικία, το
συγκεκριμένο ΙΕΚ που φοιτούν και το πρόγραμμα σπουδών των ΙΕΚ.
- 456 -
Σχήμα 4: Παράδειγμα συσχέτισης x�2
Τύπος Σχολειου * Δώσατε Εξετάσεις σε ΑΕΙ Crosstabulation
Count
ΔΩΣΑΤΕ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΕ
ΑΕΙ Total
ΝΑΙ ΟΧΙ
ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ /
ΤΥΠΟΣ 206 67 273
ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ
ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΕΠΑΛ / ΤΕΛ 30 25 55
ΤΕΕ 7 6 13
Total 243 98 341
Chi-Square Tests
Asymp. Sig. (2-
Value df
sided)
Pearson Chi-Square 11,777(a) 2 ,003
Likelihood Ratio 11,069 2 ,004
Linear-by-Linear
10,445 1 ,001
Association
N of Valid Cases 341
a 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,74.
Επίλογος
Συνδυάζοντας όσα έχουν γραφεί πιο πάνω σχετικά με την έρευνα, το είδος της,
τους περιορισμούς της κ.ά. υποστηρίζουμε ότι η ενίσχυση και η επιβεβαίωση των
αποτελεσμάτων θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί με τη συνέχισή της σε μια μεγαλύτερη
κλίμακα και πιθανόν με ένα δείγμα πιθανοτήτων και στρωματοποιημένη δειγματοληψία.
Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της παρούσας, μικρής κλίμακας ποσοτικής έρευνας,
διενεργείτο παράλληλα και μία αντίστοιχη ποιοτική (Ματούση, 2012). Τα συμπεράσματα
συνολικά και των δύο αυτών ερευνητικών προσπαθειών θα μπορούσαν να ληφθούν υπ’
όψη για την ευρύτερης κλίμακας έρευνα που προαναφέραμε. Είναι δύσκολο να τελειώσει
μια εργασία, όταν στην πορεία της έχουν προκύψει τόσα πολλά και ενδιαφέροντα νέα
στοιχεία. Από το χρόνο και μόνο είναι αναγκασμένος κάποιος να το κάνει. Με την
ελπίδα ότι κάποιοι θα συνεχίσουν, από τα ενδιαφέροντα αλλά ακόμα αδιευκρίνιστα και
ανεξιχνίαστα «σημεία» της έρευνας αυτής…
Γναρδέλλης, Χ. (2006). Ανάλυση Δεδομένων με το ��

SPSS� 14.0
�� Windows�. Εκδ.
for� ��
Παπαζήση, Αθήνα.
- 457 -
��
�� 2014
��
Κατσής, Α. κ.ά. (2010). Στατιστικές Μέθοδοι στις Κοινωνικές Επιστήμες. Εκδ. Τόπος,
Αθήνα.
Bailey, K. D. (1978). Methods of Social Research. Basingstoke: Collier-Macmillan.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture,
2nd Ed. London: SAGE Publications.
Cohen��, ��
L��
. ��
et��
al��
��
. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Gewirtz, S. and Cribb, A. (2011). Κατανοώντας την εκπαίδευση: Μια κοινωνιολογική
θεώρηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Matousi, M. (2012). Education outside the University: Students’ Choice of Public Voca-
tional Training Institutions. Unpublished Master Dissertation. University of
the Peloponnese, Department of Social and Education Policy. Greece.
Power, S. (2000). Educational Pathways into the Middle Class(es). British Journal of
Sociology of Education, 21:2, 133-145.
Samaras, V. (2012). Education outside the University: Public Vocational Training Institu-
tions - Needs and Perspectives. Unpublished Master Dissertation. University
of Peloponnese, Department of Social and Education Policy. Greece
Bιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Βασίλης Σαμαράς (��

MEng��, MSc��
��, MA��
��, PhD�
��).: Βασικές σπουδές στη Σχολή Μηχανολόγων-
Ηλεκτρολόγων Μηχανικών του Ε.Μ.Π. Συνέχισε στην ΠΑΤΕΣ / ΣΕΛΕΤΕ (ΑΣΠΑΙΤΕ).
Μεταπτυχιακές σπουδές στο Ε.Μ.Π. στο πεδίο ‘Περιβάλλον και Ανάπτυξη’ και στο
Πανεπιστήμιο της Πάτρας στο Πεδίο της ‘Μηχανικής των Ρευστών και των εφαρμογών
της’. Ολοκλήρωσε τις σπουδές στο Τμήμα των Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών
Μηχανικών του Παν. Πατρών, στο Πεδίο των ‘Πολυφασικών Ροών σε υδροπνευματικές
αντλίες’ με απόκτηση διδακτορικού διπλώματος. Πρόσφατα ολοκλήρωσε επίσης τις
μεταπτυχιακές του σπουδές στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής
του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου στο πεδίο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.
Εργάστηκε στη Βιομηχανία για 18 χρόνια σε διάφορες θέσεις ως Διευθυντής Παραγωγής,
Διευθυντής Ανάπτυξης, Εμπορικός Διευθυντής και Διευθυντής Εργοστασίου. Δίδαξε
στο Τμήμα των Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών Μηχανικών του Παν. Πατρών
‘Ρευστοδυναμικές Μηχανές’ για 6 εξάμηνα και στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης
και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Παν. Πατρών (ΤΕΕΑΠΗ) ‘Παιδαγωγική
Τεχνολογία’ για 4 εξάμηνα. Από το 2005 συνέχισε ως μεταδιδακτορικός ερευνητής
στο Τμήμα των Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών Μηχανικών του Παν. Πατρών. Τα
τελευταία 17 χρόνια υπηρετεί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, από τα οποία τρία (3)
ως υποδιευθυντής ΤΕΕ, τέσσερα (4) ως Διευθυντής του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας
Άσσου-Λεχαίου Ν. Κορινθίας και ένα (1) ως Διευθυντής Γενικού Λυκείου. Ήταν
υπεύθυνος για την ενότητα ‘Αειφόρος Ανάπτυξη’ του Προγράμματος Περιβάλλον και
Αειφόρος Ανάπτυξη, του ΚΕ.Δ.Β.Μ.ΑΠ. του Ι.Δ.ΕΚ.Ε. για την τριετία 2009-2011
και εκπαιδευτής εκπαιδευτών ενηλίκων. Έχει γράψει και δημοσιεύσει 3 βιβλία για τη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Π.Ι.-ΥΠΕΠΘ) και περί τα 40 άρθρα για διεθνή επιστημονικά
περιοδικά και συνέδρια με κριτές. Υπήρξε μέλος του ΤΕΕ, του ΠΣΔΜΗ, της ΕΜΕ,
της ΕΕΦ, πρόεδρος και αντιπρόεδρος του τμήματος Διπλ. Μηχ/γων-Ηλ/γων Μηχ/κών
Κορινθίας και αντιπρόεδρος Δ.Σ. των ΕΑΣ. Από τις 12-10-2012 υπηρετεί ως Διευθυντής
- 458 -
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κορινθίας.
Aναστασία – Θεοδώρα Σαμαρά��(MA): Πτυχιούχος

��
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Ολοκλήρωσε το μεταπτυχιακό της στην
Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής
του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου (Μ.Δ.Ε.) Είναι υποψήφια διδάκτωρ του Τμήματος
Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Υπηρετεί
για έκτη συνεχή χρονιά ως αναπληρώτρια εκπαιδευτικός.
Μαργαρίτα Σταυροπούλου ��(MEng��, ��

MSc��, ��
PhD: Βασικές σπουδές στη Σχολή
Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Ε.Μ.Π. Συνέχισε στην ΠΑΤΕΣ / ΣΕΛΕΤΕ (ΑΣΠΑΙΤΕ).
Μεταπτυχιακές σπουδές στο Ε.Μ.Π. (Μ.Δ.Ε.) στην επιστημονική περιοχή ‘‘Αρχιτεκτονική
– Σχεδιασμός του Χώρου’’ στην κατεύθυνση ‘‘Πολεοδομία και Χωροταξία’’. Ολοκλήρωσε
τις σπουδές στη Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Ε.Μ.Π. στον Τομέα Πολεοδομίας
και Χωροταξίας με απόκτηση διδακτορικού διπλώματος.
Εργάστηκε ως ελεύθερος επαγγελματίας ασκώντας το επάγγελμα του Αρχιτέκτονα
Μηχανικού επί 14 χρόνια. Τα τελευταία 18 χρόνια υπηρετεί στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση, από τα οποία τα τρία (3) τελευταία ως διευθύντρια Γυμνασίου-Λ.Τ. Υπήρξε
μέλος του ΤΕΕ, αντιπρόεδρος και γραμματέας του τμήματος Αρχιτεκτόνων Μηχ/κών
Κορινθίας.
- 459 -
��
�� 2014
��
Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου

στην κοινωνία
Σαχανά Ιφιγένεια
Περίληψη
Η παρούσα εργασία μελετά τη συμβολή των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων στο

άνοιγμα της σχολικής μονάδας προς την τοπική κοινωνία, με έμφαση στις σχολικές μονάδες
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αφού αποσαφηνίζει όρους σχετικούς με το θέμα της, προχωρά
στη συνέχεια στην αναφορά των θεσμοθετημένων από την ελληνική νομοθεσία ειδών των
σχολικών δραστηριοτήτων, στους υποστηρικτικούς τους θεσμούς, κάνει ανασκόπηση της
θέσης τους στην ελληνική σχολική πραγματικότητα και καταλήγει περιγράφοντας τον
τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να υπηρετήσουν την προσπάθεια προβολής του σχολείου
στο εξωτερικό του περιβάλλον. Τέλος, εξάγει συμπεράσματα σχετικά με τις προϋποθέσεις
αξιοποίησης των καινοτόμων δράσεων στην αυτοπροβολή του σχολείου.
Abstract
This paper studies the contribution of the school activities to the opening up of the school
towards the local community, placing emphasis on secondary schools. After clarifying
terms related to its topic, it goes on to mention the types of school activities that have been
stipulated by the greek law, the institutions which support them, i��
τ��
checks their place in
the greek educational reality and it ends up describing the way in which school activities
could serve the cause of promoting school to its external social environment. Finally, the
paper draws some conclusions as to the prerequisites which are necessary in order for the
school activities to be used in the self presentation of the school.
1.Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία γίνεται λόγος
για την ανάγκη ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία, ιδίως την τοπική. Ως ένας από
τους πιο πρόσφορους τρόπους ενός τέτοιου ανοίγματος προτείνονται τα προγράμματα
σχολικών δραστηριοτήτων, που αποτελούν μία από τις βασικότερες κατηγορίες
καινοτόμων δράσεων στην εκπαίδευση. Στο συγκεντρωτικό και έντονα γραφειοκρατικό
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου λίγα περιθώρια ευελιξίας και πρωτοτυπίας
προσφέρονται στη σχολική μονάδα, τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων είναι
ίσως ο ευκολότερος τρόπος να έρθει η μονάδα σε επαφή με το εξωτερικό της περιβάλλον
και να ανοίξει τις πόρτες της στους κοινωνικούς φορείς (γονείς, συλλόγους γονέων,
τοπικές αρχές, συλλόγους κ.λπ.), ώστε η εκπαιδευτική και σχολική διαδικασία να
αποκτήσει εντονότερα δημοκρατικά χαρακτηριστικά.
Η παρακάτω εργασία αποσαφηνίζει σε πρώτη φάση ορισμένους όρους-κλειδιά
που έχουν να κάνουν με το θέμα των σχολικών δραστηριοτήτων, ενώ στη συνέχεια
παρουσιάζει τα είδη των σχολικών δραστηριοτήτων, όπως αυτά θεσμοθετήθηκαν από την
ελληνική νομοθεσία καθώς και τις προτάσεις για αξιοποίηση αυτών των δραστηριοτήτων
για το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, εστιάζοντας κυρίως στα σχολεία της
- 460 -
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ακολούθως, διατυπώνει την κριτική των απόψεων αυτών

σε συσχετισμό με την ισχύουσα στη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα
και τα πορίσματα σχετικών ερευνών που πραγματοποιήθηκαν, ενώ, τέλος, παραθέτει
συμπεράσματα και προτάσεις για το θέμα το οποίο πραγματεύεται.
2. Αποσαφήνιση όρων
2.1. Ο όρος “καινοτομία”
Ο όρος καινοτομία ορίζεται από το Μεγάλο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας
του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ως μια ενέργεια που χαρακτηρίζεται
από νέα, πρωτοποριακή αντίληψη για την πραγματικότητα.
2.2. Ο όρος “εκπαιδευτική καινοτομία”
Η εκπαιδευτική καινοτομία ορίζεται ως καινοτομία που “εστιάζεται σε ενέργειες που

εμπεριέχουν και προωθούν νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση σε τρεις διαστάσεις: α)
στην αλλαγή αρχών και πεποιθήσεων, β) στην εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων
και γ) στη χρήση νέων διδακτικών μέσων”. Τρεις είναι οι βασικές κατηγορίες καινοτομιών
στο πλαίσιο του σχολείου: α) εκπαιδευτική-παιδαγωγική καινοτομία, β) διοικητική-
οργανωτική καινοτομία και γ) καινοτομία σε οτιδήποτε αφορά το σχολικό κλίμα και τις
ανθρώπινες σχέσεις.
2.3. Ο όρος “καινοτόμες δράσεις”
Ο όρος “καινοτόμες δράσεις” αναφέρεται σε όλες εκείνες τις πρωτοβουλίες και

προγραμματισμένες ενέργειες που αποσκοπούν στην προώθηση μια αλλαγής στην
εκπαίδευση γενικότερα και ειδικότερα στη σχολική μονάδα, στο πεδίο των διδακτικών
μέσων και προσεγγίσεων, και στο πεδίο των ανθρώπινων σχέσεων τόσο στο εσωτερικό
της μονάδας (σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, μαθητών μεταξύ τους, εκπαιδευτικών
μεταξύ τους), όσο και ανάμεσα στη σχολική μονάδα και το εξωτερικό της περιβάλλον
(λ.χ. σχέσεις με το σύλλογο γονέων, με τις τοπικές αρχές κ.λ.π.).

2.4. Ο όρος “καινοτόμα προγράμματα”
Ο όρος “καινοτόμα προγράμματα” αναφέρεται σε εκπαιδευτικά-σχολικά προγράμματα

που εισήχθησαν τα τελευταία χρόνια σε αρκετά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (1999). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Ινστιτούτο Νεοελληνικών
Σπουδών-Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη.
Fullan, M. (1991), The New Meaning of Educational Change. London: Casssell, όπως αναφέρεται στους:
Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα
Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για
την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ.197.
Γιαννακάκη, Μ. Σ. (2005), Η εφαρμογή καινοτομιών στη σχολική μονάδα, στο: Καψάλης Α. (επιμ.), (2005),
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ.σ. 243-276.
- 461 -
��
�� 2014
��
συμπεριλαμβανομένου και του ελληνικού, με δύο στόχους: πρώτον, να αλλάξουν οι

διαδικασίες μάθησης, ώστε αυτή η τελευταία από ατομική και απομνημονευτική να
γίνει ομαδοσυνεργατική και διερευνητική και δεύτερον, να καλλιεργηθούν θετικές
στάσεις και συμπεριφορές των μαθητών. Τα καινοτόμα προγράμματα που έχουν την
ευρύτερη εφαρμογή στα σχολεία είναι α) οι σχολικές δραστηριότητες (ή διεπιστημονικά
προγράμματα), β) τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα και γ) η ευέλικτη ζώνη στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
2.5. Ο όρος “σχολικές δραστηριότητες”
Οι σχολικές δραστηριότητες (ή διεπιστημονικά προγράμματα) ορίζονται από την Υπουργική

Απόφαση Γ2/4867/28-8-1992 ΥΠΕΠΘ ΦΕΚ 629 Β΄που τις καθιερώνει στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα ως δραστηριότητες “που αποσκοπούν στην πνευματική ανάπτυξη, στην
αισθητική καλλιέργεια, στη δημιουργική έκφραση των μαθητών και στην ευαισθητοποίησή
τους σε θέματα που αφορούν το στενότερο και ευρύτερο περιβάλλον τους”.
2.6. Ο όρος “άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία”
Ο όρος “άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία” αναφέρεται στην επαφή, επικοινωνία και
συνεργασία της σχολικής μονάδας με το εξωτερικό της περιβάλλον, τόσο το κοντινό
(γονείς, τοπικοί φορείς κ.α.), όσο και το ευρύτερο (π.χ. κοινωνικές και οικονομικές
συνθήκες του περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας, ευρύτερες κοινωνικές και
οικονομικές συνθήκες). Το άνοιγμα στην κοινωνία όχι μόνο θα φέρει το σχολείο σε
επαφή με το εξωτερικό του περιβάλλον με κατεύθυνση “από μέσα προς τα έξω”
αλλά και με την αντίθετη κατεύθυνση, “από έξω προς τα μέσα”, επιτρέποντας στους
εξωτερικούς κοινωνικούς θεσμούς, όπως οι οικογένειες των μαθητών και άλλοι τοπικοί
παράγοντες, να μετάσχουν με δημοκρατικό και συμμετοχικό πνεύμα στις σχολικές
διαδικασίες και να συνδιαμορφώσουν με την ηγεσία και τους εκπαιδευτικούς του
σχολείου την σχολική κουλτούρα.
3. Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων

3.1. Τα είδη των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων
Στη σημερινή πραγματικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης, τα είδη των προγραμμάτων

σχολικών δραστηριοτήτων που έχουν θεσμοθετηθεί και υλοποιούνται στα ελληνικά
σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φαίνονται στον
παρακάτω πίνακα:
. C.I.D.R.E.E. (1999), Across the great Divides: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση στο σχολείο
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εργασία μελέτης του Συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της
Ευρώπης (μτφρ. Ν. Ηλιάδης-Α. Γαλανοπούλου). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, όπως αναφέρεται στους:
Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα
Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ.198.
- 462 -
Πίνακας 1
Είδος προγράμματος Βασικοί θεματικοί άξονες

Αγωγής Σταδιοδρομίας -Προσωπική ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής
-εργασιακές σχέσεις/τομείς επαγγελμάτων
-Εκπαίδευση-κατάρτιση
-Σπουδές και εργασία στην Ευρώπη
-Επιχειρηματικότητα
Αγωγής Υγείας Α) Μαθαίνω για τη ζωή Β) Αγωγή του ενεργού πολίτη
-υγεία γενικά -ανθρώπινα δικαιώματα/
-ψυχική υγεία Δημοκρατία
-υγεία, ιστορία, τέχνη -ποιότητα ζωής
-υγεία και λογοτεχνία -κυκλοφοριακή αγωγή
-αγωγή του καταναλωτή
Περιβαλλοντικής -αειφόρο σχολείο -διατήρηση περιβάλλοντος
Εκπαίδευσης -αειφόρος κατοικία -υποβάθμιση του
-ενεργειακό αποτύπωμα περιβάλλοντος
ελεύθεροι χώροι -(περι)αστικό πράσινο
-βιοτεχνιολογικές εφαρμογές -περιβαλλοντικοί κίνδυνοι
-διαχείριση φυσικών πόρων -ποιότητα ζωής
-ανθρωπογενές περιβάλλον -οργάνωση και χρήση του
χώρου
Πολιτιστικά Προγράμματα -θεατρικό-μουσικό-χορευτικό-λογοτεχνικό-εικαστικό εργαστήριο
-μαθητικός τύπος
-λέσχη φωτογραφίας-κινηματογραφική
-ντοκιμαντέρ
-θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς
Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Ηλεκτρονική αδελφοποίηση σχολείων στην Ευρώπη (λειτουργεί
eTwinning συμπληρωματικά προς άλλα προγράμματα που υλοποιούνται στο σχολείο)
Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Comenius: ανταλλαγή μαθητών και Leonardo Da Vinci:
Δια βίου μάθηση εκπαιδευτικών μεταξύ ευρωπαϊκών κινητικότητα μαθητών
χορών επαγγελματικής εκπαίδευσης
στην Ευρώπη
3.2. Θεσμοθέτηση των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων

Το βασικό νομοθετικό πλαίσιο θεσμοθέτησης, σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων
σχολικών δραστηριοτήτων δίνεται από την Υ.Α. Γ2/455/7-2-1992 (ΦΕΚ 629 τ. Β’/23-
10-1992) “Σχολικές Δραστηριότητες”. Η υπουργική αυτή απόφαση καθιέρωσε την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Υγείας και τα Πολιτιστικά Θέματα ως Σχολικές
Δραστηριότητες στις οποίες ενέταξε και το Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό. Η
Αγωγή Σταδιοδρομίας εισάγεται ως διακριτή κατηγορία σχολικών δραστηριοτήτων αργότερα,
με την Υ.Α. Γ2/455/7-2-200 (ΦΕΚ 161 τ. Β’/16-2-2000). Από την αρχική θεσμοθέτηση των
σχολικών δραστηριοτήτων έως σήμερα, πολλά νομοθετήματα έχουν εκδοθεί, τα οποία
ρυθμίζουν λεπτομέρειες σχετικά με το συσχετισμό των σχολικών δραστηριοτήτων με τη
συμπλήρωση του υποχρεωτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών, τις εκπαιδευτικές επισκέψεις
εκτός σχολείου στο πλαίσιο σχολικών δραστηριοτήτων, τις επισκέψεις ειδικών μέσα
στο σχολείο στο ίδιο πλαίσιο, τη χρηματοδότηση αυτών των δραστηριοτήτων και άλλα,
νομοθετήματα τα οποία μπορούν εύκολα να βρεθούν στις τελευταίες σελίδες των εγκυκλίων
σχολικών δραστηριοτήτων που του Υπουργείο Παιδείας εκδίδει κάθε χρόνο.
- 463 -
��
�� 2014
��
3.3. Υποστήριξη προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων
Η Πολιτεία, μεριμνώντας για την καλύτερη εισαγωγή της καινοτομίας των σχολικών
δραστηριοτήτων στην ελληνική σχολική ζωή και την υποστήριξη των εκπαιδευτικών που
ενδιαφέρονται να υλοποιήσουν σχετικά προγράμματα, θεσμοθέτησε τις θέσεις υπευθύνων
σχολικών δραστηριοτήτων στις έδρες των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
και τις θέσεις υπευθύνων Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Αγωγής και Πολιτιστικών
Θεμάτων στις έδρες των μεγαλύτερων Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της
χώρας. Ο ρόλος τους είναι να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για τις δυνατότητες
υλοποίησης προγράμματος και να τους στηρίζουν κατά την υλοποίηση, να λειτουργούν ως
πολλαπλασιαστές επισκεπτόμενοι τις σχολικές μονάδες και οργανώνοντας ενημερωτικές
συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς, να γνωστοποιούν τις επιστημονικές ημερίδες,
συνέδρια, σεμινάρια κ. λπ. και να διοργανώνουν ανάλογες δραστηριότητες και οι ίδιοι
καθώς επίσης και να διοργανώνουν (δι)ημερίδες παρουσίασης των καινοτόμων δράσεων
των σχολείων της ευθύνης τους. Επιπλέον, η ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία προέβλεψε
την ίδρυση Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Κέντρων Συμβουλευτικής και
Προσανατολισμού καθώς και τη διενέργεια μαθητικών καλλιτεχνικών αγώνων, που
συμπληρώνουν το πλαίσιο της υλοποίησης και υποστήριξης των σχολικών δραστηριοτήτων.
4. Σχολικές δραστηριότητες και άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία
4.1. Ανασκόπηση της παρούσας κατάστασης
Σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν, αν και η προθυμία των εκπαιδευτικών

να δοκιμάσουν παιδαγωγικές καινοτομίες μέσα από την υλοποίηση σχολικών
δραστηριοτήτων είναι έντονη, ο αριθμός όσων τελικά εμπλέκονται στην υλοποίηση
τέτοιων προγραμμάτων, μαθητών και εκπαιδευτικών, είναι μικρός. Η έρευνα επεσήμανε
τους κύριους λόγους για που εξηγούν το γεγονός αυτό: τα ανελαστικά αναλυτικά
προγράμματα, η εφαρμογή των προγραμμάτων εκτός του ωρολογίου προγράμματος,
η έλλειψη χρόνου, οι λειτουργικές δυσκολίες (λ.χ. η έλλειψη κονδυλίων). Μεγάλη
έρευνα που πραγματοποίησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2008 σχετικά με το
θέμα έδειξε ότι στην πλειοψηφία της η εκπαιδευτική κοινότητα αντιμετωπίζει τα
καινοτόμα προγράμματα ως θετικό στοιχείο, αν και μια μερίδα των ερωτηθέντων τα
θεωρεί επικουρικό στοιχείο στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ μια άλλη τα θεωρεί όχι
επικουρική διαδικασία αλλά άρρηκτα συνδεδεμένη με το σύγχρονο σχολείο. Επίσης,
η πλειοψηφία του δείγματος απάντησε ότι τα καινοτόμα προγράμματα βελτιώνουν
τη στάση των μαθητών απέναντι σε πολλά θέματα (π.χ. το φυσικό περιβάλλον)
και εμπλουτίζουν τη διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών, προσφέροντας πεδίο
Αναφέρονται στο: Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρας, Σ.

(2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση.
Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ. 204 κ.ε.
Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρας, Σ. (2008), Καινοτόμα
Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ. 197-240.
- 464 -
πειραματισμού σε νέες διδακτικές μεθόδους, περισσότερο ομαδοσυνεργατικές

και διερευνητικές. Τέλος, τα ανελαστικά ωράρια, η έλλειψη χρόνου, χώρων και
κονδυλίων αλλά και η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η νοοτροπία
γονέων, που έχουν συνηθίσει το συμβατικό ρόλο του σχολείου, αποτελούν, κατά την
έρευνα, ανασταλτικούς παράγοντες για την εφαρμογή και καθιέρωση των σχολικών
δραστηριοτήτων, των οποίων η ενσωμάτωση στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου
θα ήταν για πολλούς θετική εξέλιξη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

4.2. Οι σχολικές δραστηριότητες ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία

Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ως καινοτομία του εκπαιδευτικού
συστήματος που εφαρμόζεται στη σχολική μονάδα, μπορούν να αποτελέσουν άριστο
εργαλείο προβολής της μονάδας στο εξωτερικό της περιβάλλον. Η ποικιλία και η πλούσια
θεματολογία των καινοτόμων δράσεων είναι ένα όπλο στα χέρια των εκπαιδευτικών
προκειμένου να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες του σχολείου τους με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο και να επιλέξουν τα κατάλληλα θέματα και τις κατάλληλες μεθόδους, ώστε να
θέσουν στόχους προβολής του σχολείου τους, ανταποκρινόμενοι στις ιδιαίτερες ανάγκες
τόσο του ίδιου του σχολείου, όσο και του κοινωνικού του πλαισίου. Δυστυχώς, όμως,
όπως έχει παρατηρηθεί, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος δεν έχει επιτρέψει στη σχολική μονάδα να αποκτήσει πείρα στη λήψη
αποφάσεων και στην οικοδόμηση μια εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής που θα
χρησιμοποιεί την καινοτομία και ειδικότερα τις καινοτόμες δράσεις ως εργαλείο για τη
διαμόρφωση μιας κουλτούρας προβολής και ανοίγματος στο εξωτερικό περιβάλλον. Οι
εκπαιδευτικοί, λοιπόν, και η ηγεσία της σχολικής μονάδας καλούνται να διαμορφώσουν
μόνοι τους μια πολιτική ανοίγματος, υπό το πρίσμα της αποτελεσματικότερης επίτευξης
των στόχων του σχολείου, μέσω της συνεργασίας με άλλους εξωτερικούς φορείς.
4.2.1. Στάδια υλοποίησης σχολικής δραστηριότητας που στοχεύει στο άνοιγμα του
σχολείου
Μια σχολική δραστηριότητα που έχει ως στόχο να υποστηρίξει το άνοιγμα της σχολικής
μονάδας στην τοπική κοινωνία πρέπει να ακολουθήσει τα ακόλουθα στάδια:
α) προετοιμασία: στο στάδιο αυτό οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί με την καθοδήγηση
της σχολικής ηγεσίας επισκοπούν τις ιδιαίτερες συνθήκες της σχολικής μονάδας και
του περιβάλλοντός της (κοινωνικές, οικονομικές, πληθυσμιακής σύστασης κ.τ.λ.),
εξετάζουν τους διαθέσιμους πόρους και μέσα, εξακριβώνουν ποια είναι η ήδη
υπάρχουσα σχέση του σχολείου με τους κοινωνικούς φορείς στους οποίους στοχεύουν
να κάνουν το άνοιγμα (π.χ. με το σύλλογο γονέων, με τους τοπικούς πολιτιστικούς
φορείς κ.α.) και θέτουν στόχους ως προς τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Στη φάση
αυτή επιλέγεται και το είδος και το θέμα της καινοτόμου δράσης σε συνεργασία
και με τους μαθητές και ενδεχομένως και τους κοινωνικούς φορείς και γίνεται
χρονοδιάγραμμα πραγματοποίησης ενεργειών και δράσεων και επίτευξης στόχων.
Μαυρογιώργος, Γ., Καινοτομία και εκπαιδευτική πολιτική του σχολείου, στο: http://www.innovation.edu.gr/
?page_id=142 (προσπελάστηκε στις 28-09-2014).
- 465 -
��
�� 2014
��
β) υλοποίηση: στη φάση αυτή τίθεται σε εφαρμογή το χρονοδιάγραμμα δράσεων που

καταστρώθηκε στο προηγούμενο στάδιο και παρακολουθείται η εξέλιξή του. Οι
αναλαμβανόμενες δράσεις στοχεύουν στη γνωριμία της σχολικής μονάδας με το
εξωτερικό περιβάλλον της αλλά και τη γνωριμία του εξωτερικού περιβάλλοντος με τη
μονάδα, μέσω δραστηριοτήτων όπως οι επισκέψεις σε τοπικούς χώρους πολιτιστικού,
περιβαλλοντικού κ.λπ. ενδιαφέροντος, η πρόσκληση σε τοπικούς φορείς και
επαγγελματίες να επισκεφτούν τη μονάδα, η ανάληψη πρωτοβουλιών που θα βοηθήσουν
το περιβάλλον του σχολείου (λ.χ. καθαρισμός μιας γειτονιάς ή ακτής, δενδροφύτευση
πάρκου κοντά στο σχολείο με την άδεια και τη βοήθεια του δήμου κ.α.).
γ) ολοκλήρωση και ανασκόπηση: στο τέλος της περιόδου που προγραμματίστηκε να
λάβει χώρα η καινοτόμος δράση, πραγματοποιείται καταληκτήρια εκδήλωση, όπως
για παράδειγμα θεατρική ή χορευτική παράταση, μπαζάρ, ημερίδα παρουσίασης
κ.α., στην οποία θα προσκληθούν και οι τοπικοί φορείς που ενεπλάκησαν στην όλη
διαδικασία για να προσφέρουν τη βοήθειά τους στην προετοιμασία της εκδήλωσης
και να δεχτούν τις ευχαριστίες της σχολικής κοινότητας για τη συμμετοχή τους
στη δράση. Η σχολική ηγεσία και οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί αναστοχάζονται
σχετικά με την επίτευξη των στόχων που είχαν αρχικά τεθεί, τη βιωσιμότητα ή μη
των στόχων αυτών, την έκβαση της προσπάθειας και τα τρωτά της σημεία καθώς και
τους πιθανούς τρόπους θεραπείας των προβλημάτων που προέκυψαν. Υπό το πρίσμα
αυτών των συμπερασμάτων, σχεδιάζουν, επίσης, τις μελλοντικές τους ενέργειες.
Στη σύγχρονη εποχή της πολύπλοκης πραγματικότητας, των απαιτήσεων, των ευρωπαϊκών
και παγκόσμιων προκλήσεων στην παιδεία, της τεχνολογικής επανάστασης και των ριζικών
ανακατατάξεων, το σχολείο δεν μπορεί να παραμένει ένα κλειστό σύστημα που περιορίζει
τη δράση του στο εσωτερικό του περιβάλλον. Αντιθέτως, οφείλει να συνεργάζεται και με
το εξωτερικό του περιβάλλον για την αποτελεσματικότερη επίτευξη των στόχων του.
Η αξιοποίηση των σχολικών δραστηριοτήτων προς αυτή την κατεύθυνση προσφέρεται
ιδιαίτερα, διότι οι καινοτόμες αυτές δράσεις είναι ένα από τα λίγα πεδία στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα και ιδίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που προσφέρουν στη
σχολική μονάδα ευρύ περιθώριο αυτονομίας και ανάληψης πρωτοβουλιών και ευθυνών.
Αυτή η ελευθερία κινήσεων είναι αναγκαία όταν η σχολική μονάδα έχει να αντιμετωπίσει
τοπικές συνθήκες και ιδιαιτερότητες που η κεντρικά χαραγμένη και άνωθεν επιβεβλημένη
εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος
αδυνατεί εκ των πραγμάτων να λάβει υπ’ όψη.
Ο νέος αυτός ρόλος του σχολείου ως εστίας επικοινωνίας με το εξωτερικό του
περιβάλλον θέτει επιτακτικά στους εκπαιδευτικούς την ανάγκη να αναλάβουν νέες
ευθύνες και ρόλους, για τους οποίους ίσων να μην είναι έτοιμοι ούτε και πρόθυμοι να τους
αναλάβουν. Ο κυριότερος ανασταλτικός παράγοντας του μετασχηματισμού αυτού της
σχολικής μονάδας από χώρο εφαρμογής εκπαιδευτικής πολιτικής σε χώρο δημιουργίας
Ορφανός, Σ.-Φατσέα, Α.-Τόγια. Κ., Το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και η επίδρασή του στη διαμόρφωση
και επίτευξη των στόχων του, στο: kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/513-522_oral.pdf
(προσπελάστηκε στις 27-09-2014)
- 466 -
και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η έλλειψη ενημέρωσης και επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών. Η επιμόρφωση αποτελεί προϋπόθεση για την εφαρμογή των καινοτομιών
στην εκπαιδευτική μονάδα, διότι μόνο τότε οι εκπαιδευτικοί θα αισθανθούν έτοιμοι να
αναλάβουν κρίσιμους και υπεύθυνους ρόλους, να μετάσχουν ενεργά στις διαδικασίες
λήψης αποφάσεων και στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής του σχολείου τους.
Η διαμόρφωση στρατηγικού σχεδιασμού και εσωτερικής εκπαιδευτικής
πολιτικής της σχολικής μονάδας, μιας πολιτικής προσανατολισμένης στο άνοιγμα
του σχολείου στην κοινωνία με την προώθηση των κατάλληλων δράσεων που θα
συντείνουν προς αυτό το στόχο, είναι ακόμη μια προϋπόθεση για την καθιέρωση
των καινοτόμων δράσεων στις σχολικές μονάδες. Τα καινοτόμα προγράμματα
σχολικών δραστηριοτήτων μπορούν να αποτελέσουν δομικά στοιχεία μιας εσωτερικής
εκπαιδευτικής πολιτικής της σχολικής μονάδας και μιας κουλτούρας επικοινωνίας του
σχολείου του σχολείου με εξωτερικούς φορείς.
Καίριος σε όλα αυτά είναι ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας10. Ο διευθυντής
καλείται να παίξει το ρόλο του εμπνευστή και του καθοδηγητή για τους εκπαιδευτικούς,
στους οποίους θα εξηγήσει την ανάγκη διαμόρφωσης μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής
πολιτικής και μιας κουλτούρας δημοκρατικής συμμετοχής όλων των ενδιαφερόμενων
φορέων στη διαχείριση της σχολικής πραγματικότητας (σύλλογος γονέων, δημοτικές και
κοινοτικές αρχές κ.α.), αφού πρώτα έχει ερευνήσει τα χαρακτηριστικά, τις συνθήκες, τις
ανάγκες και τις κοινωνικές αφετηρίες του σχολικού οργανισμού στον οποίο προΐσταται.
Η γνώση του εσωτερικού και του εξωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας, η
ξεκάθαρη στοχοθεσία, η μετάδοση οράματος και η παρακίνηση, η ικανότητα διαχείρισης
συγκρούσεων, η ικανότητα διαχείρισης του ανθρώπινου παράγοντα, το δημοκρατικό
πνεύμα, η αισιοδοξία για την έκβαση της προσπάθειας, η αίσθηση του καθήκοντος είναι
απαραίτητα γνωρίσματα του Διευθυντή που υποστηρίζει και προωθεί το άνοιγμα της
σχολικής μονάδας της οποίας προΐσταται στην κοινωνία.
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (1999). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής.

Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών-Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη.
Γιαννακάκη, Μ. Σ. (2005), Η εφαρμογή καινοτομιών στη σχολική μονάδα, στο: Καψάλης
Α. (επιμ.), (2005), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη:
Ορισμός και αξιοποίηση της έννοιας του στρατηγικού σχεδιασμού στην εκπαίδευση: Στυλιανίδης, Μ., Στρατηγική
προοπτική διερεύνηση του μέλλοντος του κυπριακού σχολείου: Μια σύγχρονη προσέγγιση ανάπτυξης στρατηγικού
σχεδιασμού και εκπαιδευτικής πολιτικής, στο: www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/o4.pdf (προσπελάστηκε
στις 31-10-2014). Στυλιανίδης, Μ., Το σχολείο του μέλλοντος: κυρίαρχα χαρακτηριστικά γνωρίσματα, στο: www.
special-edition.gr/pdf_dioik_enim/pdf_de_40/stylianides.pdf (προσπελάστηκε στις 31-10-2014). Στυλιανίδης.
Μ., Ένα μοντέλο στρατηγικής πρόγνωσης και σχεδιασμού για το μελλοντικό σχολείο, στο: www.special-edition.
gr/pdf_dioik_enim/pdf_de_45/stylianides.pdf (προσπελάστηκε στις 31-10-2014).
Ράπτης, Ν. (2006), Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία. Επιστημονικό βήμα, τόμος 6, σ. 34-
35. Ζαζάνη, Ε., Η ρητορική της καινοτμίας στην εκπαίδευση και οι προϋποθέσεις για την ουσιαστική εφαρμογή
της, στο: neospaidagogos.gr/periodiko/writers/.../12.i_ritoriki_tis_kainotomias.pdf ((προσπελάστηκε στις 27-
09-2014).
- 467 -
��
�� 2014
��
Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ.σ. 243-276.

Ράπτης, Ν. (2006), Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία. Επιστημονικό
βήμα, τόμος 6, σ. 32-45.
Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα,
Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση
ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ.197-240.

Ζαζάνη, Ε., Η ρητορική της καινοτμίας στην εκπαίδευση και οι προϋποθέσεις για την
ουσιαστική εφαρμογή της, στο: neospaidagogos.gr/periodiko/writers/.../12.
i_ritoriki_tis_kainotomias.pd��
f��
((προσπελάστηκε στις 27-09-2014).
Μαυρογιώργος, Γ., Καινοτομία και εκπαιδευτική πολιτική του σχολείου, στο: http://
www.innovation.edu.gr/?page_id=142 (προσπελάστηκε στις 28-09-2014).
Ορφανός, Σ.-Φατσέα, Α.-Τόγια. Κ., Το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και
η επίδρασή του στη διαμόρφωση και επίτευξη των στόχων του, στο: kpe-kastor.
kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/513-522_oral.pdf (προσπελάστηκε στις
27-09-2014).
Στυλιανίδης, Μ., Στρατηγική προοπτική διερεύνηση του μέλλοντος του κυπριακού
σχολείου: Μια σύγχρονη προσέγγιση ανάπτυξης στρατηγικού σχεδιασμού και
εκπαιδευτικής πολιτικής, στο: www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/o4.pdf
(προσπελάστηκε στις 31-10-2014).
Στυλιανίδης, Μ., Το σχολείο του μέλλοντος: κυρίαρχα χαρακτηριστικά γνωρίσματα, στο:
www.special- edition.gr/pdf_dioik_enim/pdf_de_40/stylianides.pdf (προσπε-
λάστηκε στις 31-10-2014).
Στυλιανίδης. Μ., Ένα μοντέλο στρατηγικής πρόγνωσης και σχεδιασμού για το μελλοντικό
σχολείο, στο: www.special-edition.gr/pdf_dioik_enim/pdf_de_45/stylianides.
pdf (προσπελάστηκε στις 31-10-2014).
Η Ιφιγένεια Σαχανά γεννήθηκε στις Σέρρες το 1978 και από το 1995 κατοικεί
στη Θεσσαλονίκη. Είναι απόφοιτος του τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας της
Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και του τμήματος Αγγλικής Φιλολογίας του ίδιου
Πανεπιστημίου. Επίσης, είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου ειδίκευσης στην κλασική
αρχαιολογία ενώ το 2012 αναγορεύτηκε διδάκτορας κλασικής αρχαιολογίας του
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου. Εργάστηκε σε διάφορα πανεπιστημιακά ερευνητικά
προγράμματα και πανεπιστημιακές ανασκαφές στη Βόρεια Ελλάδα και από το 2003
υπηρετεί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα κύρια ερευνητικά της ενδιαφέροντα είναι
η μελέτη της γλυπτικής της Ελληνιστικής και Αυτοκρατορικής Εποχής, η διδασκαλία της
αρχαίας τέχνης και η αρχαιογνωσία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και οι καινοτόμες
εκπαιδευτικές δράσεις.
- 468 -

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ-ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ-ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (18ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ-ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ-ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ (18ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ÐáíôåëÞò ÃåùñãïãéÜííçò

ÐÜôñá, 14-16 Íïåìâñßïõ 2014

18ο Διεθνές Συνέδριο

Πάτρα, 14-16 Νοεμβρίου 2014

Όλα τα αντίγραφα υπογράφονται από τον κάτοχο του copyright.

Copyright ©: Παντελής Γεωργογιάννης

Διεύθυνση: Αντωνίου Οικονόμου 8, 26504 Άγιος Βασίλειος, Πάτρα

Τίτλος : Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμικότητα και Ειδική Αγωγή,

σ.σ. 468, σχήμα 17,5 Χ 25 εκ.

Όλα τα κείμενα δημοσιεύονται με ευθύνη των συγγραφέων τους

Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η

Πρόεδρος: Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών

Γραμματεία: Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας,

Δακτυλογραφήσεις & Επεξεργασία σε Η/Υ

Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Κάτοχος ΜΔΕ

Εκπαίδευση Ενηλίκων Εθελοντών στη Δασοπυρόσβεση και Δασοπροστασία 11

Η Συμβουλευτική στο σχολείο: μια συγκριτική μελέτη μεταξύ Αγγλίας και

Kοινωνική Eργασία και Ανθρώπινα Δικαιώματα 35

Κοινωνική παιδαγωγική, ανθρώπινα δικαιώματα και η κοινωνικά ευάλωτη

Παράγοντες άγχους στη σχολική τάξη 61

Εκπαιδευτικός αποκλεισμός παιδιών με προβλήματα υγείας. Ο θεσμός

Ο έμφυλος χαρακτήρας της εκπαίδευσης: προβληματισμοί και αναθεωρήσεις 99

Εκπαίδευση, φύλο και σεξουαλικότητα 111

Η κοινωνικο-οικονομική κρίση στην Ελλάδα και οι επιπτώσεις της

Η αναπηρία ως αιτία του κοινωνικού στίγματος 136

Οι επισκέψεις πεδίου και η εφαρμογή τους στη διδασκαλία των γνωστικών

Σχολικός Εκφοβισμός 155

Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την πρόληψη

Take a stand- Lend a Hand: Stop bullying now. Πάρτε απόσταση-

Σχολικός εκφοβισμός 182

Ενδοοικογενειακή βία και σχολείο. Τρόποι αντιμετώπισης 194

«Δεν φοβάμαι, δεν φοβίζω, κερδίζω φίλους». Σχολικός εκφοβισμός

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 213

Μεταναστευτική πολιτική, μετανάστευση και κοινωνική ένταξη 215

Το Μουσείο Ζωντανεύει με Ταξίδι Σχολικό: Αξιοποίηση της Μουσειακής

Εκπαιδευτικές δραστηριότητες αναγνώρισης και ενδυνάμωσης

της Πολιτισμικής Ταυτότητας στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πολυπολιτισμικά

Συγκριτική μελέτη της αντίληψης Ελλήνων και Αλλοδαπών μαθητών

Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Γεωλογίας – Γεωγραφίας

Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία και διαπολιτισμική εκπαίδευση 269

Κοινωνικοπαιδαγωγική θεώρηση και οργανωσιακή διάσταση

Γνωστικές και συναισθηματικές αντιδράσεις μαθητών της Στ Δημοτικού

Επιμορφωτικό Πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Δασκάλων

Η πιλοτική εφαρμογή «VRLerna»: Νέες προοπτικές σε ένα ετερογενές

Διδακτικές παρεμβάσεις και στρατηγικές για την ενίσχυση

Εικόνα και Πολιτισμός 337

Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα 355

Η εικόνα της β’ βάθμιας μειονοτικής εκπαίδευσης μέσα από τις απόψεις

Διερεύνηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην δευτεροβάθμια

Η θρησκευτική μειονότητα της Θράκης και η θεσμική πλαισίωση

Το γενερικό θέατρο ως διδακτική διαδικασία αλλόγλωσσων παιδιών

Η Γερμανική Εξωτερική Πολιτιστική Πολιτική και τα Γερμανικά

Φωνολογική επεξεργασία και αναγνωστικές δυσκολίες σε μαθητές

Σχολικά Προγράμματα 443

Η Δημόσια μεταδευτεροβάθμια μη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση

Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος

Εκπαίδευση Ενηλίκων Εθελοντών στη Δασοπυρόσβεση και Δασοπροστασία

Αθανασακοπούλου Αγγελική - Κυριακάκη Χαρίκλεια - Κοντοστάνος Δημήτριος-Χρήστος

Lifelong Learning involves non-formal education, informal knowledge and subconscious

διαδικασίες δια βίου μάθησης, νέες δεξιότητες, όπως επικοινωνία, οργανωτικότητα,

2. Εκπαίδευση για τον Εθελοντισμό

Η έννοια του εθελοντισμού συνδέεται με την αλληλεγγύη και την ανιδιοτελή

3. Εθελοντισμός και δασοπροστασία στην Ελλάδα

Εκπαίδευση Ενηλίκων Εθελοντών στη Δασοπυρόσβεση και Δασοπροστασία 11

Kοινωνική Eργασία και Ανθρώπινα Δικαιώματα 35

Παράγοντες άγχους στη σχολική τάξη 61

Ο έμφυλος χαρακτήρας της εκπαίδευσης: προβληματισμοί και αναθεωρήσεις 99

Εκπαίδευση, φύλο και σεξουαλικότητα 111

Η αναπηρία ως αιτία του κοινωνικού στίγματος 136

Σχολικός Εκφοβισμός 155

Σχολικός εκφοβισμός 182

Ενδοοικογενειακή βία και σχολείο. Τρόποι αντιμετώπισης 194

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 213

Μεταναστευτική πολιτική, μετανάστευση και κοινωνική ένταξη 215

Αθωνιάδα Εκκλησιαστική Ακαδημία και διαπολιτισμική εκπαίδευση 269

Εικόνα και Πολιτισμός 337

Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα 355

Σχολικά Προγράμματα 443

Council of the European Union. The ��

Μακρή-Μπότσαρη, �� E��

Ανών., 24 June 2009. Συμβουλευτικοί��

Μακρή Μπότσαρη, E��