Το

 φαινόμενο  του  Ενηλικισμού  &    

η  αλληλεπίδρασή  του  με  το  Παιχνίδι    
 

Μπορεί  το  ελεύθερο  παιχνίδι    

να  συμβάλει  στη  μείωση  του  ενηλικισμoύ;  
 
Μπορεί  το  κατευθυνόμενο  παιχνίδι    
να  συμβάλει  στη  μείωση  του  ενηλικισμoύ  στο  σχολείο;  
 
 
Μεταπτυχιακή  εργασία  στο  πλαίσιο  του  μεταπτυχιακού  
προγράμματος  «Σπουδές  Παιδικής  Ηλικίας  και  Δικαιώματα  των  
Παιδιών»  του  Ελεύθερου  Πανεπιστημίου  του  Βερολίνου  
 
Κατερίνα  Βαρέλλα,  Ιούλιος  2015  
 Περιεχόμενα  
•  Το  φαινόμενο  του  ενηλικισμoύ  
-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐  
 

•  Περί  ελεύθερου  παιχνιδιού  

•  Αλληλεπίδραση  ενηλικισμoύ  και    ελεύθερου  παιχνιδιού  
-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐  
•  Περί  κατευθυνόμενου  παιχνιδιού  
•  Αλληλεπίδραση  ενηλικισμoύ  και  κατευθυνόμενου  
παιχνιδιού  στα  πλαίσια  του  σχολείου  
 Ο  όρος  ενηλικισμός  
•  Ενήλικας  +  -­‐ισμός  (βλ.  ρατσισμός,  σεξισμός,  κλπ.)  
•  Παράγοντας  που  γεννά  τη  διάκριση  η  ανηλικότητα  
•  Η   διαφοροποιημένη   μεταχείριση   των   παιδιών  
αποκλειστικά  εξαιτίας  της  νεαρής  τους  ηλικίας  
•  Ο   όρος   adul_sm   διατυπώθηκε   για   πρώτη   φορά   το   1978  
από   τον   ψυχολόγο   Jack   Flasher,   ο   οποίος   μίλησε   για  
κατάχρηση   από   όλους   τους   ενήλικες   της   εξουσίας   που  
έχουν   πάνω   σε   όλα   τα   παιδιά   (“The   abuse   by   adults   in  
general   of   the   greater   power   they   have   over   any   and   all  
children”).  
 
 Το  φαινόμενο  του  ενηλικισμoύ  
•  Το   φαινόμενο   του   ενηλικισμoύ   βασίζεται   σε   μια   ανάγνωση   της   παιδικής   ηλικίας  
που  αποδίδει  στους  ανήλικους  περιορισμένες  δυνατότητες  και  χαμηλότερη  θέση  
στην  κοινωνία  (Liebel  2013:  4,  5).  Οι  ενήλικες  θεωρούνται  πιο  έξυπνοι,  πιο  ώριμοι,    
πιο  ικανοί,  κλπ.  από  τα  παιδιά  (Bell  1995).  

•  Η  αξιολόγηση  αυτή  γίνεται  στο  πλαίσιο  συστημάτων  φτιαγμένων  από  ενήλικους  

και  προσαρμοσμένων  στις  ανάγκες  των  ενήλικων  (Le  Francois  2014:  47).    

•  Οποιαδήποτε   μορφή   εκμετάλλευσης   ή   περιορισμού   ενός   ατόμου   εξαιτίας   της  

νεαρής   του   ηλικίας,   σε   αντιδιαστολή   με   τις   ικανότητες,   τις   δυνατότητες   και   την  
αντιληπτική  του  ικανότητα,  μπορεί  να  χαρακτηριστεί  «adul_st»  (Liebel  2013:  4).    

•  Τα   παιδιά   αποτελούν   μια   μειονοτική   ομάδα,   η   οποία   βιώνει   πολλαπλές  

διακρίσεις   (“a   par_cular,   mul_ple   discriminatory   treatment”)   στα   χέρια   της  
κανονιστικής   πλειοψηφίας   των   ενηλίκων   (Austrian   Na_onal   Ac_on   Plan   for  
Implemen_ng  the  Rights  of  the  Child).  

 
 Ενήλικοι  &  Ανήλικοι  
•  Τα   παιδιά,   ειδικά   όσα   είναι   μικρά   σε   ηλικία,   εξαρτώνται   από   τη  
φροντίδα  και  την  προστασία  των  ενηλίκων.  Η  διάκριση  ξεκινά  όταν  
οι   ενήλικες   χρησιμοποιούν   την   πιθανή   έλλειψη   εμπειρίας   ή  
ικανότητάς  των  παιδιών,  κάνοντας  τα  να  εξαρτώνται  πέρα  από  το  
απαραίτητο   μέτρο   ή   για   να   περιορίσουν   την   ελευθερία   και   το  
πεδίο  δράσης  τους  (Liebel  2013:  11).    

•  Η  διάκριση  σε  βάρος  των  παιδιών  δε  γίνεται  απαραίτητα  σκόπιμα  -­‐  
μπορεί   να   αποτελεί   τη   μη   εσκεμμένη   συνέπεια   προστατευτικής  
συμπεριφοράς,   που   ένας   ή   περισσότεροι   ενήλικες   θεωρούν  
αναγκαία  (Liebel  2013:  9).  

•  Υφίστανται   εγγενείς   διαφορές   ανάμεσα   σε   ενήλικες   και   παιδιά,  

δεν  είναι  όμως  θεμιτό  να  οδηγούν    για  τη  μεταχείριση  των  παιδιών  
ως  κατώτερων  (Murray  2013:  5).  
  
Εκφράσεις  του  ενηλικισμoύ      
 

Διαπροσωπικό  επίπεδο   Θεσμικό  επίπεδο  

 

•  Προσωπικές  σχέσεις   •  Έννομη  τάξη  

•  Καθημερινή  ζωή   •  Πολιτική  σκηνή  
•  Εκπαίδευση  
  Ενηλικισμός  σε  διαπροσωπικό  επίπεδο:  
Προσωπικές  σχέσεις  /  Καθημερινή  ζωή  
•  Τα   παιδιά   συστηματικά   δεν   έχουν   λόγο   σε   ζητήματα   που  
αφορούν   άμεσα   τη   ζωή   τους:   «Εκτός   από   τους   φυλακισμένους  
και   κάποιες   άλλες   ιδρυματοποιημένες   ομάδες,   τα   παιδιά  
αποτελούν   το   πιο   ελεγχόμενο   κομμάτι   της   κοινωνίας.  
Αποφασίζεται   για   αυτά   τι   θα   φάνε,   τι   θα   φορέσουν,   πότε   θα  
κοιμηθούν,   πότε   μπορούν   να   μιλήσουν,   ότι   θα   πάνε   στο   σχολείο,  
ποιοι   φίλοι/   φίλες   είναι   αποδεκτοί/-­‐ές   και   πότε   να   βρίσκονται  
στο  σπίτι»  (Bell  1995:  1).  

•  Συχνά  λαμβάνεται  ως  δεδομένο  ότι  τα  παιδιά  δεν  είναι  σε  θέση  
να   καταλάβουν   ή   να   συζητήσουν.   «Ο   λόγος   που   τα   παιδιά  
κάποιες   φορές   αδυνατούν   να   κατανοήσουν   τα   λόγια   των  
μεγάλων   δεν   είναι   η   πολυπλοκότητα   του   περιεχομένου   τους  
αλλά  ο  ακατάλληλος  τρόπος  μετάδοσης  του»  (Ritz  2008:  8)  
 Ενηλικισμός  σε  διαπροσωπικό  επίπεδο:  
Προσωπικές  σχέσεις  /  Καθημερινή  ζωή  
•  Οι  ενήλικες  τείνουν  να  αποκρύπτουν  πληροφορίες  από  τα  
παιδιά,  να  τα  παραπληροφορούν  και  να  τα  χειραγωγούν.    
•  «Πόσο   χρονών   είσαι;»   =>   Διαμόρφωση   προσδοκιών  
σχετικά   με   τις   δυνατότητες   του   παιδιού   =>   Προβολή   των  
προσδοκιών  στο  παιδί  (Woodhead  2009:  51).    
•  Αλλαγή  του  τόνου  της  φωνής  όταν  μιλάμε  σε  μικρά  παιδιά.  
•  Αγγίγματα,   αγκαλιές,   κλπ.   χωρίς   τη   συγκατάθεση   του  
παιδιού.  
•  Αγνοώντας   τα   παιδιά   (π.χ.   γονείς   που   αφήνουν   τα   παιδιά  
τους   στο   σχολείο   και   χαιρετούν   ο   ένας   τον   άλλον,  
αγνοώντας  τα  παιδιά  που  είναι  παρόντα)  
 Ενηλικισμός  σε  θεσμικό  επίπεδο:  
Έννομη  τάξη  
ü  Διαφορετική  νομική  θέση  ενηλίκων  και  ανηλίκων  σε  όλους  σχεδόν  τους  
τομείς:  οικονομικά,  κοινωνικά,  πολιτισμικά,  ατομικά  και  πολιτικά  
δικαιώματα  (Liebel  2013:13).  
ü  Περιορισμένη  πρόσβαση  των  ανηλίκων  σε  δικαιώματα,  αγαθά,  
υπηρεσίες  και  θεσμούς  (Liebel  2012:  97).  
ü  Προστασία  ή  Συμμετοχή;    
Πραγματική  συμμετοχή  των  παιδιών:    Όχι  απλώς  πρόσβαση  σε  κατάλληλα  
προστατευτικά  μέτρα  και  διατάξεις,  αλλά  συμμετοχή  στον  καθορισμό  της  
φύσης  και  της  ποιότητας  των  προστατευτικών  μέτρων  και  διατάξεων.  

•  Σωματική  τιμωρία  
•  Πρόσβαση  στη  δικαιοσύνη  και  τα  δικαστήρια  
•  Δικαίωμα  στην  ιδιοκτησία  
 Ενηλικισμός  σε  θεσμικό  επίπεδο:  
Έννομη  τάξη  
•  Κατώτατα  όρια  ηλικίας:  
Θεωρούνται  «φυσικά»  και  αυτονόητα,  είναι  όμως  συχνά  αναποτελεσματικά  και  
αυθαίρετα  
•  Δικαίωμα  στην  εργασία  (Liebel  2013:  10;  Stolz  2014:  1):  
Παρά  την  προστατευτική  πρόθεση  τους,  νομοθετικοί  περιορισμοί  συχνά:  
-­‐  στερούν  από  κάποια  παιδιά  την  επιλογή  να  κερδίσουν  χρήματα  για  τον  εαυτό  ή  την  
οικογένεια  τους  
-­‐  δε  λαμβάνουν  υπόψη  τους  τη  θέληση  και  την  ατομική  κατάσταση  κάθε  παιδιού  

Παιδιά  που  δουλεύουν  και  είναι  μικρότερα  σε  ηλικία  από  το  θεσμοθετημένο  όριο  
αποκλείονται  από  :  
-­‐  τη  νομικές  ρυθμίσεις  περί  κατώτατου  μισθού  
-­‐    κάθε  νομική  προστασία  έναντι  στην  εκμετάλλευση  και  την  κακοποίηση  
 Ενηλικισμός  σε  θεσμικό  επίπεδο:    
Πολιτική  ζωή  
•  Παγκοσμίως,  οι  ανήλικοι  δεν  έχουν  δικαίωμα  στην  ψήφο:      
 =>  Ανύπαρκτο  πολιτικό  ενδιαφέρον  για  τις  ανάγκες  και  τα  αιτήματα  τους.  
 
•  Η  λήψη  αποφάσεων  αποτελεί  προνόμιο  των  ενηλίκων  τόσο  σε  ζητήματα  γενικής  
φύσης  όσο  και  σε  ζητήματα  που  αφορούν  άμεσα  τους  ανήλικους  και  τη  ζωή  τους.  
   
  «Η   συμμετοχή   των   παιδιών,   στις   ελάχιστες   περιπτώσεις   που   προβλέπεται,  
περιορίζεται     σε   ‘παιδικές   υποθέσεις’   και     αποτελεί   ένα   είδος   παιδικής   χαράς,  
οπού  τα  παιδιά  προετοιμάζονται  για  την  ενήλικη  ζωή»  (Liebel  2012:  45).    
   
   =>  Οι  αποφάσεις  που  αφορούν  τους  ανήλικους  βασίζονται  σε    μια  στερεοτυπική  
εικόνα  για  αυτούς  και  δεν  ανταποκρίνονται  στις  πραγματικές  τους  επιθυμίες.  
 Ενηλικισμός  σε  θεσμικό  επίπεδο:    
Εκπαίδευση  
•  Υποχρεωτικός  χαρακτήρας  της  εκπαίδευσης  
-­‐    Νόμος  που  σχεδιάστηκε  και  διατηρείται  σε  ισχύ  από  ενήλικες.  
-­‐  Καθορίζει  πώς  θα  περνούν  τα  παιδιά  ένα  μεγάλο  μέρος  της  μέρας  τους.    
-­‐  Επιβάλλει  στα  παιδιά  έναν  ορθολογικό  τρόπο  ζωής    (Lingg  2013:  17).  
-­‐    Διαχωρίζει  των  παιδιών  από  την  υπόλοιπη  κοινωνία  (Fletcher  2013:  1).  
-­‐    «Τα  παιδιά  θα  έπρεπε  να  έχουν  το  δικαίωμα  να  αποφασίσουν  αν,  πότε,  
πώς  και  από  ποιον  θέλουν  να  μάθουν»  (Holt  1989:  233).  
 
•  Μετωπική  διδασκαλία  
 Μέθοδος  που  τοποθετεί  τον  ενήλικα  στο  επίκεντρο,  παραγνωρίζοντας  ότι  
και  αυτός  μπορεί  να  μάθει  από  τα  παιδιά  (Tanyılmaz  et  al.  2013:  52).  

•   Ο  δάσκαλος/η  δασκάλα  ως  αυθεντία  

•   Θεσμός  της  τιμωρίας  

 Ενηλικισμός  σε  θεσμικό  επίπεδο:    
Εκπαίδευση  

•   Χρήση  αναλυτικού  προγράμματος,    σχεδιασμένου  από  ενήλικες  

-­‐ Τα   παιδιά   έχουν   ελάχιστο   λόγο   στο   τι   θα   μάθουν.   Διδάσκονται   ό,τι   οι  
ενήλικες  θεωρούν  ουσιώδες  και  χρήσιμο.  
-­‐    Τα  αντικείμενα  διδασκαλίας  δε  συνδέονται  με  τις  παροντικές  ανάγκες  και  
επιθυμίες  των  παιδιών.  Το  σχολικό  σύστημα  έχει  ως  στόχο    να  τα  τρέψει  σε  
«επιτυχημένους    επαγγελματίες  και  πολίτες».    
Children  viewed  as  becomings,  not  beings  (Korczak  2011:  27)  
-­‐ Η   γλωσσική   και   η   λογικό-­‐μαθηματική   νοημοσύνη   στο   επίκεντρο.     Μικρή   ή  
καθόλου   βαρύτητα   στην     μουσική,   τη   σωματική-­‐κιναισθητική,   τη  
διαπροσωπική,   την   ενδοπροσωπική,   τη   φυσιογνωστική,   την   υπαρξιακή   και  
τη  νοημοσύνη  που  σχετίζεται  με  την  αντίληψη  του  χώρου  (Gardner  in  Davis  
et  al.  2011:  2).  
 Ενηλικισμός  σε  θεσμικό  επίπεδο:    
Εκπαίδευση  
•   Βαθμολόγηση  
-­‐  Ενήλικες  αξιολογούν  την  «πρόοδο»  των  παιδιών.  
-­‐  Η  εκπλήρωση  «ενήλικων»  προσδοκιών  ως  στόχος  της  
μάθησης.  
-­‐ Οι  μαθητές  και  οι  μαθήτριες  δε  βαθμολογούν  και  δεν  
αξιολογούν  τους  δασκάλους  και  τις  δασκάλες  τους.    

• Ενηλικισμός  στη  σχολική  ζωή,    για  παράδειγμα:  

-­‐    Άδεια  για  «τουαλέτα»  ή  «νερό».    
-­‐  Η  σειρά  στο  κυλικείο  πολλές  φορές  δεν  ισχύει  για  τους  
ενήλικες.  
 Κύρια  αποτελέσματα  
 του  ενηλικισμού  

Εσωτερίκευση   Αναπαραγωγή  
της  διάκρισης    των  μηχανισμών  
διάκρισης  και  
καταπίεσης  
 Εσωτερίκευση  του  ενηλικισμού    
•  Εσωτερίκευση:  η  ιδεολογία  της  κυρίαρχης  ομάδας  υιοθετείται  από  
τα  θύματα  της,    τα  οποία  αποδέχονται  την  κατώτερη  θέση  τους  
σαν  φυσική,    δίκαιη  και  αναπόφευκτη.  

•  Το  φαινόμενο  του  ενηλικισμού  εσωτερικεύεται  όταν  οι  ανήλικοι…  

-­‐  …αφομοιώνουν  τις“adul_st”  συμπεριφορές  που  έχουν  βιώσει  και  
παύουν  να  τις  θεωρούν  αδικαιολόγητες  (Lingg  2012:  6).  
-­‐  …πείθονται  για  τη  χαμηλή  τους  αξία  και  αξιοπιστία  και  για  τις  
περιορισμένες  τους  δυνατότητες  (Lingg  2012:  6)  και  μαθαίνουν  να  
βλέπουν  τους  εαυτούς  τους  σαν  ανεύθυνους,  ανίκανους,  
ανώριμους,  ανόητους  και  μέτριους  (Holt  1989:  82).    
-­‐  …παύουν  να  εμπιστεύονται  τις  δικές  τους  απόψεις  και  αντιλήψεις.  
-­‐  …σταματούν  να  παίρνουν  τους  εαυτούς  τους  και  τους  υπόλοιπους  
ανήλικους  στα  σοβαρά.  
 
•  Φαύλος   κύκλος:   Τα   εσωτερικευμένα   αισθήματα   αδυναμίας,  
αναξιότητας   και   χαμηλής   αυτοπεποίθησης   επηρεάζουν     τη  
συμπεριφορά   των   παιδιών   και   την   ικανότητα   τους   να  
συμβάλλουν  ουσιωδώς  στην  κοινωνία  (Bell  1995).    

 
•  Ποιος   μπαίνει   στο   στόχαστρο   των   παιδιών   που   έχουν  
υποστεί  adul_sm;    
-­‐     «Όντας   πιο   αδύναμα   από   τους   ενήλικες,   τα   παιδιά  
αναγκάζονται   συχνά   να   υποκύπτουν   στην   εξουσία   των  
πρώτων.   Όταν   βρεθούν   μπροστά   σε   ένα   πιο   αδύναμο  
παιδί,   τους   δίνεται   η   ευκαιρία   να   μετακυλήσουν   την  
ταπείνωση,  ασκώντας  τα  ίδια  εξουσία»  (Lingg  2013:  9).    
-­‐  «Τα   συχνότερα   θύματα   είναι   παιδιά   μικρότερα   σε   ηλικία,  
πιο   αδύναμα   σωματικά   ή   πνευματικά   και   παιδιά   γονέων  
χαμηλότερης  κοινωνικής  τάξης»  (Flasher  1978:  522).    
 Αναπαραγωγή  των  μηχανισμών    
διάκρισης  και  καταπίεσης  
1)  Η  πρώτη  μορφή  διάκρισης  που  υφίσταται  ένα  άτομο    
Τα   παιδιά   βιώνουν   πολύ   νωρίς   και   συχνά   από   αγαπημένα   τους  
πρόσωπα  ότι  η  διάκριση  είναι  αποδεκτή.    
 
2)  Η  μόνη  μορφή  διάκρισης  που  βιώνουν  όλα  τα  άτομα  ανεξαιρέτως  
«Ο  κοινωνικός  κόσμος  δεν  είναι  μόνο   έμφυλος,  ταξικός,  φυλετικός,  
κλπ.,  αλλά  και  “genera_oned”»  (Alanen:  2009:  162).  
 
3)   Κάθε   άτομο   που   έχει   υποστεί   καταπίεση   λόγω   της   ανηλικότητάς  
του   έχει   στη   συνέχεια     τη   δυνατότητα   να   ασκήσει   καταπίεση   (Ritz  
2009:   141),   καθώς   η   παιδική   ηλικία   παρουσιάζει   σχεδόν   απόλυτη  
κινητικότητα  προς  την  ενήλικη  ζωή  (Qvortrup  2009:  28).  
 Αναπαραγωγή  των  μηχανισμών    
διάκρισης  και  καταπίεσης  
•  Δύο  μοτίβα  αντίδρασης    κατά  τον  Bell  (1995):    
 Το  άτομο  συνεχίζει  να  ανέχεται  διάκριση  ή  καταπίεση  με  βάση  
άλλα  χαρακτηριστικά  του  ή  αλλάζει  πλευρά  και  αναπαράγει  το  
βίωμα  της  διάκρισης  σε    πιο  αδύναμους  ανθρώπους.  
 
•  Όταν  στη  διάρκεια  της  ζωής  ενός  ατόμου  εμφανίζονται  νέες  
μορφές  διάκρισης,  οι  μηχανισμοί  διάκρισης  και  καταπίεσης  
έχουν  ήδη  αφομοιωθεί  μέσω  του  adul_sm.  

⇒ Το  φαινόμενο  του  adul_sm  τρέπεται  στο  βασική  μορφή  

διάκρισης,  πάνω  στην  οποία  τίθενται  τα  θεμέλια  για  την  ανοχή  
και  την  άσκηση  κάθε  άλλης  διάκρισης  (NCBI  2004:  12).    
 Αλληλεπίδραση  
 ενηλικισμού  &  παιχνιδιού  
Ελεύθερο  παιχνίδι   Κατευθυνόμενο  παιχνίδι    
 
 
 
στο  σχολείο  

•  Κύρια  χαρακτηριστικά   •  Ορισμός  

ü  Συμβάλλει  το  ελεύθερο   ü  Συμβάλλει  το  
παιχνίδι  στην   κατευθυνόμενο  παιχνίδι  
καταπολέμηση  του   στην  καταπολέμηση  του  
ενηλικισμού;   ενηλικισμού  στο  σχολείο;  
Χ  Συμβάλλει  το  ελεύθερο   ü  Συμβάλλει  το  
παιχνίδι  στην  προώθηση   κατευθυνόμενο  παιχνίδι  
του  ενηλικισμού;   στην  προώθηση  του  
ενηλικισμού  στο  σχολείο;  

 
 Τα  κύρια  χαρακτηριστικά    
του  παιχνιδιού    
•  Δεν   υπάρχει   ένας   ευρέως   αποδεκτός   ορισμός   του   παιχνιδιού   (Lillemyr   in  
Fthenakis  et  al.  2007:  38;  Makrinio_  2000:  107).  Ένας  και  μοναδικός  ορισμός  δεν  
μπορεί   να   υπάρξει   :   ο   ορισμός   του   παιχνιδιού   εξαρτάται   πάντα   από   την   οπτική  
γωνία  και  το  θεωρητικό  πλαίσιο  (Döring  1997:  59).  

 Σύμφωνα  με  τον  ορισμό  του  Caillois,  το  παιχνίδι…  

•  …  αποτελεί  μια  μη  παραγωγική  δραστηριότητα,  που  δε  διέπεται  από  

συγκεκριμένους  στόχους.    
-­‐  Δεν  παράγει  αγαθά,  πλούτο,    νέες  δημιουργίες  ή  στοιχεία  οπουδήποτε  είδους.  
Στο  τέλος  του  παιχνιδιού,  όλα  μπορούν  και  πρέπει  να  ξεκινήσουν  από  το  σημείο  
που  είχαν  μείνει  (Caillois  2006:  124,  125,  128).    
-­‐  Τα  παιδιά  που  παίζουν  δεν  αναρωτιούνται  ποια  τα  πλεονεκτήματα  του  
παιχνιδιού,  αν  αξίζει  τον  κόπο  και  ποια  θα  είναι  τα  οφέλη  στη  μελλοντική  τους  
ζωή  (Warwitz;  Rudolf  2004:  19).  Κίνητρο  τους  δεν  είναι  το  προϊόν  αλλά  η  
διαδικασία  (Gray  2008:  1).      
-­‐  Αντίστροφα:  Δεν  μπορεί  να  θεωρηθεί  παιχνίδι  μια  δραστηριότητα,  στην  οποία  
το  άτομο  συμμετέχει  για  την  επίτευξη  ενός  εξωγενούς  προς  το  παιχνίδι  στόχου.    
[Gray:  Αληθινός  παίκτης  και  παράλειψη  του  παιχνιδιού]  
 Τα  κύρια  χαρακτηριστικά    
του  παιχνιδιού    
•  …επιλέγεται  και  κατευθύνεται  από  το  ίδιο  το  άτομο.      
Ελεύθερη  και  οικειοθελής  δραστηριότητα  σε  όλα  τα  στάδια  της  (Huizinga  
2010:  20).  Έσχατη  ελευθερία  του  παίκτη  είναι  η  δυνατότητα  εγκατάλειψης  
του  παιχνιδιού  ανά  πάσα  στιγμή  (Caillois  2006:  125).    
•  …διέπεται  από  κανόνες.  
-­‐  Όλα  τα  παιχνίδια  διέπονται  από  κανόνες  -­‐  από  τα  απλούστατα  ή  αυτοσχέδια  
μέχρι  τα  παιχνίδια  με  πολύ  συγκεκριμένους,  προκαθορισμένους  κανόνες.    
  -­‐   Το   παιχνίδι   ξεκινά   όταν   οι   παίκτριες   συμφωνήσουν   σε   ένα   κοινό   σύστημα  
κανόνων  και  λήγει  όταν  αυτοί  παύουν  να  ισχύουν  (Renner  1995:  102).      
  -­‐   Ένας   μηδενιστής,   που   απορρίπτει   τους   κανόνες   του   παιχνιδιού   ως  
παράλογους   ή   ανούσιους   είναι   πιο   επικίνδυνος   για   το   παιχνίδι   από   έναν  
«κλέφτη»,   ο   οποίος   παραβιάζει   τους   κανόνες,   αλλά   τουλάχιστον  
προσποιείται  ότι  τους  σέβεται  (Huizinga  2010:  25,  26).  
•  …λαμβάνει  χώρα  σε  χωριστό,  συγκεκριμένο  τόπο  και  χρόνο.    
Δεν  υφίσταται  παιχνίδι  χωρίς  συμφωνημένα  τοπικά  και  χρονικά  όρια    
(Huizinga  2010:  10).  
 
 Τα  κύρια  χαρακτηριστικά    
του  παιχνιδιού    
•  …συμβαίνει  στο  παρόν.  Η  εξέλιξη  και  το  αποτέλεσμα  του  είναι  αβέβαια.    
Ένα  ήδη  γνωστό,  αναπόφευκτο  αποτέλεσμα,  που  δεν  αφήνει  περιθώριο  για  
λάθη  ή  ανατροπές,  είναι  ασύμβατο  με  τη  φύση  του  παιχνιδιού  (Caillois  2006:  
126).  
•  …δημιουργεί  μια  παράλληλη  πραγματικότητα.    
 -­‐  «Αιώνιος  χαρακτήρας  του  παιχνιδιού»:  λήγει  σχεδόν  πάντα  λόγω  εξωγενών  
παραγόντων,  όπως  πείνα,  κούραση,  διακοπή  από  τρίτους    (Fritz  1993:78).  
-­‐  Παράδοξο:  Το  παιχνίδι  είναι  σοβαρό  κι  όμως  μη  σοβαρό,  αληθινό  κι  όμως  μη  
αληθινό  (Vygotsky  1978).      
  -­‐   Οι   παίκτες   μπαίνουν   σε   μια   σφαίρα   που   βρίσκεται   τοπικά   στον   πραγματικό  
κόσμο  και  χρησιμοποιούν  αντικείμενά  που  ανήκουν  σε  αυτόν,  πνευματικά  όμως    
βρίσκονται  μακριά  από  την  πραγματικότητα  (Gray  2008:  1).    
  -­‐   Βήμα   σε   μια   άλλη   πραγματικότητα,   με   διαφορετικές   λειτουργίες   και  
αποτελέσματα:  λιγότερο  δεσμευτική,  πιο  ανοιχτή,  πιο  ελεύθερη  (Fritz  1993:  17).  
 Η  συμβολή  του  παιχνιδιού    
στην  καταπολέμηση  του  ενηλικισμού  
•  Τα  παιδιά  ενδυναμώνονται    
-­‐  Επιχειρούν  πράγματα  μόνα  τους  και  στο  ρυθμό  που  αυτά  επιλέγουν,  ρισκάρουν.  
-­‐  Μαθαίνουν  ότι  μια  ενεργητική  στάση  είναι  αποδοτικότερη  από  μια  παθητική  στάση.  
-­‐    Συχνά,  τα  παιδιά  πιο  ικανά  από    τους  ενήλικες  στο  παιχνίδι.  
-­‐  Καλλιέργεια  δημιουργικότητας  και  φαντασίας  
-­‐  Αναζήτηση  ταυτότητας  κ  δοκιμή  τρόπων  συμπεριφοράς  

•  Τα  παιδιά  αποκτούν  έλεγχο  πάνω  σε  καταστάσεις      

Ψυχαναλυτική  θεωρία  του  παιχνιδιού:    
Σύμφωνα   με   τον   Φρόυντ,   τα   παιδιά   αναπαράγουν   στο   παιχνίδι   εμπειρίες   που   τα  
εντυπωσίασαν   ιδιαίτερα,   ώστε   να   απαλύνουν   την   ένταση   τους   και   να  
«κυριαρχήσουν»   επάνω   τους.   Αποκτώντας   φυσική   απόσταση   από   την   επίπονη  
εμπειρία   και   κατασκευάζοντας   την   εκ   νέου   μόνο   του,   το   παιδί     καταφέρνει   να  
αποκτήσει  έλεγχο  της  κατάστασης  αναδρομικά.  
 Η  συμβολή  του  παιχνιδιού    
στην  καταπολέμηση  του  ενηλικισμού  
•  Οι  δεσμοί  μεταξύ  παιδιών  εντείνονται  

•  Τα  παιδιά    θέτουν  μόνα  τους  τους  κανόνες    στους  οποίους  υπακούουν  

•  Τα  παιδιά  δομούν  μια  διαφορετική  πραγματικότητα    

-­‐   Το   παιχνίδι   προσφέρει   ένα   αυτοδιαχειριζόμενο   περιβάλλον,   στο   πλαίσιο  
του   οποίου   τα   παιδιά   δραπετεύουν   από   την   επίβλεψη   των   μεγάλων   και  
δημιουργούν  μια  δική  τους  πραγματικότητα  (Farne  2005:  177;  Fritz  1993:  13).    
-­‐  Παίζοντας,  τα  παιδιά  διευρύνουν  το  φάσμα  των  πιθανοτήτων:  Παίζουν  ό,τι  
θα  μπορούσε  ή  μπορεί  να  είναι  και  όχι  αυτό  που  είναι  ήδη  (Fritz  1993:  17).    
-­‐   Η   νέα   πραγματικότητα   απαρνείται   τον   κόσμο   των   μεγάλων   και   τον  
μεταμορφώνει  ανάλογα  με  τις  επιθυμίες  και  τα  ενδιαφέροντα  των  παικτών  
(Fritz  1993:  129;  Renner  1995:  50,  51).  
 Αλληλεπίδραση  
 ενηλικισμού  &  παιχνιδιού  
Ελεύθερο  παιχνίδι   Κατευθυνόμενο  παιχνίδι    
 
 
 
στο  σχολείο  

•  Κύρια  χαρακτηριστικά   •  Ορισμός  

ü  Συμβάλλει  το  ελεύθερο   ü  Συμβάλλει  το  
παιχνίδι  στην   κατευθυνόμενο  παιχνίδι  
καταπολέμηση  του   στην  καταπολέμηση  του  
ενηλικισμού;   ενηλικισμού  στο  σχολείο;  
Χ  Συμβάλλει  το  ελεύθερο   ü  Συμβάλλει  το  
παιχνίδι  στην  προώθηση   κατευθυνόμενο  παιχνίδι  
του  ενηλικισμού;   στην  προώθηση  του  
ενηλικισμού  στο  σχολείο;  

 
 Το  κατευθυνόμενο  παιχνίδι  
 στο  σχολείο  
•  Το   κατευθυνόμενο   παιχνίδι   είναι   μια   συνεργική     μαθησιακή   μέθοδος,  
όπου  προσχεδιασμένα  και  εμπλουτισμένα  από  τη  δασκάλα  περιεχόμενα  
εναλλάσσονται   με   περιεχόμενα   που   προκύπτουν   αυτόβουλα   από   τους  
μαθητές   (Fisher   et   al.   2010:   7).   Σκοπός   του   κατευθυνόμενου   παιχνιδιού  
είναι  η  κατάκτηση  ακαδημαϊκής  γνώσης  μέσα  από  το  παιχνίδι  (Fisher  et  
2010:  5).    
•  Στο   πλαίσιο   της   εκπαιδευτικής   διαδικασίας,   η   μάθηση   μέσω   παιχνιδιού  
προσεγγίζεται  κυρίως  μέσω  του  κατευθυνόμενου  παιχνιδιού  (Miller-­‐Kipp  
2005:  277-­‐  279).    
•  «Το   παιχνίδι   μπορεί   να   σφυρηλατηθεί   ελαφρά   από   έναν   δάσκαλο   ή  
ενήλικα   ώστε   να   προωθεί     στόχους   του   αναλυτικού   προγράμματος   και  
ταυτόχρονα   να   διατηρεί     αναλλοίωτα   τα   κύρια   χαρακτηριστικά  
του»  (Fisher  et  al.  2010:  7).      
 Κατευθυνόμενο  παιχνίδι  &    
καταπολέμηση  του  ενηλικισμού  στο  σχολείο  
•  Η  μετωπική  διδασκαλία  περιορίζεται  ή  αντικαθίσταται.    
[Παιδί  με  «παιχνίδι»  Montessori/  παιδί  που  ακούει  το  δάσκαλο]    
•  Τα  παιδιά  μαθαίνουν  με  λιγότερη  πίεση  και  περισσότερη  
απόλαυση.      
Το  παιχνίδι  καλλιεργεί  μια  άγρυπνη  αλλά  όχι  αγχωμένη  νοητική  
κατάσταση  -­‐>  ιδανική  κατάσταση  για  μάθηση  και  ανάπτυξη  της  
δημιουργικότητας  (Gray  2008:  1).  
•  Οι  ρόλοι  δασκάλας  και  μαθητή  διαμορφώνονται  διαφορετικά.    
Ο  δάσκαλος  ως  συνεργάτης  που  διευκολύνει  και  υποστηρίζει.  
Τα  παιδιά  έχουν  την  ευκαιρία  να  ερευνήσουν  και  να  μάθουν  μόνα  
τους   –   η   επέμβαση   της   δασκάλας   καθίσταται   συχνά   περιττή,   κάτι  
που    μπορεί  να  γίνει  αντιληπτό  και  από  τις  δύο  πλευρές.  
•  Η  μάθηση  μέσα  από  το  παιχνίδι  συνήθως  δεν  προωθεί  μόνο  
συγκεκριμένα  είδη  νοημοσύνης.  
 Κατευθυνόμενο  παιχνίδι  &    
προώθηση  του  ενηλικισμού  στο  σχολείο  
 

Εργαλειοποίηση  του  παιχνιδιού  (Instrumentalisacon  of  play)    

 

•  Η  εργαλειοποίηση  του  παιχνιδιού  του  στερεί  δύο  βασικά  του  χαρακτηριστικά:    

Χ  Ελεύθερος  και  οικειοθελής  χαρακτήρας    
Χ  Απουσία  συγκεκριμένων  στόχων    

•  Γονείς,   εκπαιδευτικοί   και   εκπαιδευτικά   ιδρύματα     προσπαθούν   να   παρακινήσουν   τα   παιδιά  

να  μάθουν  ό,τι  οι  ίδιοι  θεωρούν  χρήσιμο  για  τη  ζωή  τους  στον  κόσμο  των  ενηλίκων  à  Τα  παιδιά  
δε  συγκεντρώνονται  στους  επιθυμητούς  στόχους,  γιατί  προτιμούν  το  παιχνίδι  από  το  να  μάθουν  
ό,τι  οι  μεγάλοι  θεωρούν  σημαντικό  à  Οι  ενήλικες  συλλαμβάνουν  την  ιδέα  να  εξαπατήσουν  τα  
παιδιά,  εφαρμόζοντας  μαθησιακές  μεθόδους  με  βάση  το  παιχνίδι  (Fritz  1993:  127).  
 

•  «Δράστες»   εργαλειοποίησης   του   παιχνιδιού   είναι   συνήθως     οι   παιδαγωγοί,   γι’   αυτό  

μπορούμε  να  μιλάμε  και  για  «παιδαγωγικοποίηση»  του  παιχνιδιού  (Miller-­‐Kipp  2005:  274,  276).  
•  Η  συμμετοχή  σε  «παιχνίδια»  με  συγκεκριμένους  διδακτικούς  στόχους  μπορεί    αργότερα  να  
παρεμποδίσει  το  παίξιμο  παιχνιδιών  χωρίς  στόχους  (Krappman    in  Döring  1997:  47).    
•  Ο  Gray    αμφιβάλει  ότι  το  εργαλειοποιημένο  παιχνίδι  μπορεί  να  θεωρείται  παιχνίδι  (2008:1).  
 Κατευθυνόμενο  παιχνίδι  &    
προώθηση  του  ενηλικισμού  στο  σχολείο  
 

Λανθάνουσα  αξιολόγηση  των  παιδιών  ενώ  παίζουν  

 

•  Η   χρήση   του   παιχνιδιού   ως   διδακτικού   μέσου   αυτόματα   δημιουργεί  

ερωτηματικά   για   τη   σχέση   του   παιχνιδιού   με   την   απόδοση   και   αξιολόγηση  
των  παιδιών  που  παίζουν  (Makrinio_  2000:142).    
•  Στο  χώρο  των  επιστημών,  το  παιχνίδι  θεωρείται  «προνομιακό  πεδίο»  για  την  
παρακολούθηση   και   μελέτη   των   παιδιών   (Makrinio_   2000:   156;   Solomon  
2000:   173).   Έχει   φιλοξενήσει   αναρίθμητες   ερευνητικές   μελέτες,   ιδιαίτερα  
στους   τομείς   της   παιδαγωγικής   επιστήμης   και   της   ψυχολογίας   (Solomon  
2000:  177).  
=>   Μια   δραστηριότητα   που   σχετίζεται   με   την   απόλαυση   και   την   ελεύθερη  
βούληση   των   παιδιών   γίνεται   μέσω   παρακολούθησης,   ερμηνείας   και  
αξιολόγησης   της   απόδοσης   τους.   Τα   παιδιά   συχνά   αγνοούν   την   αξιολόγηση   ή  
τα  κριτήρια  της  (Makrinio_  2000:  111,  143,  152).  
 Κατευθυνόμενο  παιχνίδι  &    
προώθηση  του  ενηλικισμού  στο  σχολείο  
 

Παρεμπόδιση  της  δημιουργίας  μιας  διαφορετικής  πραγματικότητας  

 

•  Τα   παιδιά   δεν   παίζουν   για   να   αποκτήσουν   συγκεκριμένες   δεξιότητες   ή  

γνώσεις,   αλλά   για   να   εξερευνήσουν   το   ατελείωτο   φάσμα   των  
πιθανοτήτων.    
•  Το   κατευθυνόμενο   παιχνίδι,   αντί   να   τους   επιτρέπει   να   δημιουργήσουν  
μια   διαφορετική   πραγματικότητα   (όπως   το   ελεύθερο   παιχνίδι),   τους  
εμφυσά  τις  αντιλήψεις  των  ενηλίκων  για  την  πραγματικότητα.  
•  Ο   Fritz   μιλά   για   «παιδαγωγικό   ιμπεριαλισμό»,   πίσω   από   τον   οποίο   οι  
ενήλικες   κρύβουν   το   φόβο   ότι   δεν   εξάντλησαν   κάθε   πιθανότητα   να  
επηρεάσουν   τα   παιδιά   και   την   ανασφάλειά   τους   σχετικά   με   τις   μη  
ελεγχόμενες   συνέπειες   του   παραπάνω   (1993:   16).   Σύμφωνα   με   τον  
Renner,   πίσω   από   παιδαγωγικές   μεθόδους   με   βάση   το   παιχνίδι   οι  
ενήλικες  ενδέχεται  να  κρύβουν  την  τάση  τους  για  κυριαρχία  και  άσκηση  
εξουσίας  (1995:  51).  
 Βιβλιογραφία  
Alanen,   Lena   (2009).   Genera_onal   Order.   In:   Qvortrup,   Jens;   Corsaro,   William   A.;   Honig,   Michael-­‐
Sebas_an   (Eds.).   The   Palgrave   Handbook   of   Childhood   Studies.   Basingstoke;   Hampshire:   Palgrave  
Macmillan:  159-­‐174.  
 
Baatz,  Ursula  (1993).  Das  Spiel  ist  Ernst,  der  Ernst  ist  Spiel.  In:  Baatz,  Ursula;  Müller-­‐Funk  Wolfgang  
(Eds.).  Vom  Ernst  des  Spiels:  Über  Spiel  und  Spieltheorie.  Berlin:  Dietrich  Reimer  Verlag:  5-­‐20.    
 
Bell,  John  (1995).  Understanding  Adul_sm:  A  Key  to  Developing  Posi_ve  Youth-­‐AdultRela_onships.  
YouthBuild  USA.  Last  retrieved  July  7,  2014,  from  h-p://freechild.org/bell.htm  
 
Caillois,  Roger  (2012).  The  Defini_on  of  Play  and  the  Classifica_on  of  Games.  In:  Salen,  Ka_e;  
Zimmerman,  Eric  (Eds.).  The  Game  Design  Reader:  A  Rules  of  Play  Anthology.  Cambridge;  MA:  The  
MIT  Press:  122-­‐155.  
 
Döring,  Sabine  (1997).  Lernen  durch  Spielen  :  spielpädagogische  Perspek_ven  ins_tu_onellen  Lernens.  
Weinheim  :  Deutsche  Studien  Verlag.  
 
 
 
 
 Βιβλιογραφία  
Farne  ,  Roberto  (2005).  Pedagogy  of  Play.  In  Journal:  Topoi  24  (2):  169-­‐181.  
 
Fisher,  Kelly;  Hirsh-­‐Pasek,  Kathy;  Golinkoff,  Roberta  M.;  Singer,  Dorothy  G.;  Berk,  Laura  (2010).  
Playing  around  in  School:  Implica_ons  for  Learning  and  Educa_onal  Policy.  In:  Pellegrini,  
Anthony  (Ed.).  The  Oxford  Handbook  of  Play.  NY:  Oxford  University  Press:  341-­‐363.  *Page  
numbering  in  the  version  of  the  ar_cle  used:  1-­‐44.  
 
Flasher,  Jack  (1978).  Adul_sm.  In  Journal:  Adolesence  13  (51):  517-­‐523.  
 
Fletcher,  Adam  (2013).  Adul_sm  Causes  Youth  Disengagement.  Last  retrieved  July  6,  2014,  from  
h-p://commonac_on.blogspot.de/2012/06/danger-­‐big-­‐words-­‐on-­‐adul_sm.html  
 
Fritz,  Jürgen  (1993).  Theorie  und  Pädagogik  des  Spiels:  Eine  praxisorien_erte  Einführung.  
Weinheim;  München:  Juventa  Verlag.  
 
Fthenakis,  Wassilios;  Oberhuemer,  Pamela;  Pramling  Samuelsson,  Ingrid;  Asplund  Carlsson,  Maj  
(2007).  Spielend  Lernen:  Stärkung  Lernmethodischer  Kompetenzen.  Troisdorf:  Βildungsverlag  
EINS.  
 
 Βιβλιογραφία  
Gray,  Peter  (2008).  The  Value  of  Play  I:  The  Defini_on  of  Play  Gives  Insights.  Last  Retrieved  July  14,  
2014,  from  
h-p://www.psychologytoday.com/blog/freedom-­‐learn/200811/the-­‐value-­‐play-­‐i-­‐the-­‐defini_on-­‐
play-­‐gives-­‐insights  
 
Holt,  John    (1989).  Οι  ανάγκες  και  τα  δικαιώματα  των  παιδιών:  Απόδραση  από  την  παιδική  ηλικία.  
Αθήνα:  Εκδόσεις  Καστανιώτη.    
 
Huizinga,  Johan  (2010).  Ο  Άνθρωπος  και  το  Παιχνίδι:  Homo  Ludens.  Αθήνα:  Εκδόσεις  Γνώση.  *  Book  
with  the  original  _tle:  Homo  Ludens,  1938.  
 
Korczak,  Janusz  (2011).  Das  Recht  des  Kindes  auf  Achtung:  Fröhliche  Pädagogik.  Gütersloh:  Gütersloher  
Verlagshaus.  
 
Liebel,  Manfred  (2012).  Children's  Rights  from  Below:  Cross-­‐Cultural  Perspec_ves.  Basingstoke:  Palgrave  
Macmillan:  43-­‐62;  94-­‐107.  
 
Liebel,  Manfred  (2013).  Adul_sm  and  age-­‐based  discrimina_on  against  children:  Unpublished  
manuscript.  
 
 Βιβλιογραφία  
Lingg,  Verena  Barbara  (2012).  Adul_smus:  Diskriminierung  der  Kinder.  Eine  Annäherung  an  
Ausgestaltung,  Ursachen  und  Möglichkeiten  der  Vermeidung  von  Adul_smus.  Unpublished  Paper;  
European  Master  in  Childhood  Studies  and  Children’s  Rights;  Free  University  of  Berlin.  
 
Lingg,  Verena  Barbara  (2013).  Adul_smus  -­‐  muss  das  sein?  Über  Möglichkeiten  und  Wege,  Adul_smus  
zu  überwinden  und  auf  adul_s_sche  Verhaltensweisen  zu  verzichten.  Unpublished  Master  Thesis;  
European  Master  in  Childhood  Studies  and  Children’s  Rights;  Free  University  of  Berlin.  
 
Makrinio_,  Dimitra  (2000).  Το  Παιχνίδι  στο  Αναλυτικό  Πρόγραμμα  του  Νηπιαγωγείου.    In:  Γκουγκουλή,  
Κλειώ;  Κούρια  Αφροδίτη  (Eds.).  Παιδί  και  παιχνίδι  στη  νεοελληνική  κοινωνία:  19ος  και  20ός  
αιώνας.  Αθήνα:  Εκδόσεις  Καστανιώτη:  85-­‐171.    
 
Miller-­‐Kipp,  Gisela  (2005).  Zufall,  Selbstorganisa_on  und  Krea_vität:  Ein  Versuch  über  „die  Natur“  des  
Spiels  wider  seine  Pädagogisierung.  In:  Bilstein,  Johannes;  Winzen,  Ma-hias;  Wulf,  Christof.  
Anthropologie  und  Pädagogik  des  Spiels.  Weinheim;  Basel:  BELTZ  Verlag:  273-­‐289.  
 
Murray,  Brigid  (2013).  Does  the  United  Na_ons  Conven_on  on  the  Rights  of  the  Child  feature  adul_sm?  
Unpublished  paper;  European  Master  in  Childhood  Studies  and  Children’s  Rights;  Free  University  of  
Berlin.  
 
 Βιβλιογραφία  
Qvortrup,  Jens  (2009).  Childhood  as  a  structural  form.  In:  Qvortrup,  Jens;  Corsaro,  William  A.;  Honig,  
Michael-­‐Sebas_an  (Eds.).  The  Palgrave  Handbook  of  Childhood  Studies.  Basingstoke;  Hampshire:  
Palgrave  Macmillan:  21-­‐33.  
 
Renner,  Michael  (1995).  Spieltheorie  und  Spielpraxis  :  eine  Einführung  für  pädagogische  Berufe.  
Freiburg  im  Breisgau  :  Lambertus.  
 
Ritz,  ManuEla  (2008).  Adul_smus  -­‐  (Un)bekanntes  Phänomen.  In:  Wagner,  Petra  (Ed.).  Handbuch  
Kinderwelten.  Vielfalt  als  Chance  -­‐  Grundlagen  einer  verurteilsbewussten  Bildung  und  Erziehung.  
Freiburg  im  Breisgau:  Herder  Verlag.  
 
Ritz,  ManuEla  (2009).  Die  Farbe  meiner  Haut:  Die  An_-­‐Rassismustrainerin  erzählt.  Freiburg  am  Breisgau:  
Herder  Verlag.  
 
Solomon,  Iosif  (2000).  Κοινωνική  Αταξία  και  Σχολική  Τάξη:  Παιδικό  Παιχνίδι  και  Εκπαιδευτικές  
Πρακτικές  (1830-­‐1913).  In:  Γκουγκουλή,  Κλειώ;  Κούρια  Αφροδίτη  (Eds.).  Παιδί  και  παιχνίδι  στη  
νεοελληνική  κοινωνία:  19ος  και  20ός  αιώνας.  Αθήνα:  Εκδόσεις  Καστανιώτη:  173-­‐252.  *Collec_on  of  
scien_fic  ar_cles  on  children’s  play  in  Greece  during  the  19th  and  20th  centuries.  
 
 
 Βιβλιογραφία  
Stolz,  Iris  (2014).  Kinderarbeit  ist  o¸  die  bessere  Op_on.  In  Magazine:  Enorm  -­‐  Wirtscha¸.  Gemeinsam.  
Denken.  Last  retrieved  July  13,  2014,  from  
h-p://enorm-­‐magazin.de/kinderarbeit-­‐ist-­‐o¸-­‐die-­‐bessere-­‐op_on  
 
Vygotsky,  Leo  (1978).  The  Role  of  Play  in  Development.  In:  Vygotsky,  Leo.  Mind  in  Society:  The  
Development  of  Higher  Psychological  Processes.  Cambridge,  MA:  Harvard  University  Press:  92-­‐104.  

Warwitz,  Siegbert  A.;  Rudolf,  Anita  (2004).  Vom  Sinn  des  Spielens:  Reflexionen  und  Spielideen.  
Hohengehren:  Schneider  Verlag.