KAVRAM HARİTALARI

Dil gelişiminin başlamasıyla öğrenme de başlar. Çocuklar, nesnelerle, insanlarla

veya diğer varlıklarla etkileşim kurarak, yaparak-yaşayarak öğrenirler.
Piaget, 4-7 yaş arasını sezgisel dönem diye adlandırmıştır. Sezgisel dönemde
çocuklar, mantık kurallarına göre değil, sezgisel olarak akıl yürütme yoluyla
düşünürler.
Okul öncesi dönem, tam da bu sezgisel döneme denk gelir ve çocuklar soyut
kavramları algılayacak olgunlukta değildir. Eğitim sürecinde çocuklar için soyut
ve anlaşılması zor kavramlar da bulunabilmekte ve böyle durumlarda da bize
kavram haritaları yardımcı olmaktadır.

Çevremizde gördüğümüz çiçekler, ağaçlar böcekler; duyduğumuz su, rüzgâr,

hayvan sesleri; hissettiğimiz sıcak, soğuk, toprak, deniz yaşadığımız yere ait
kavramlardır. Kavramların kazanımı bebeklikten itibaren duyu organlarıyla;
görme, duyma, dokunma, koklama, tatma yollarıyla keşfederek başlar. Sonraki
dönemde yani çocukluk döneminde ise soru sorarak kavramları öğrenmeye devam
ederler. Kavramların öğrenilmesinde ve şemalara oturtarak organize edilmesinde
ise en iyi yol kavram haritalarıdır.

Öğretmen ile öğrencinin bilgiyi birlikte organize etmeleri kavramları

somutlayarak sağlanır. Kavramlar arasındaki ilişkiyi çocuğa göstererek ana
temayı anlamasını sağlar. Çocuğa sadece hazır temalar sunulmamalı, öğrendiği
kavramları pekiştirebilmesi için çocuğun kavram haritası oluşturması
sağlanmalıdır. Bu durumda da öğretmen, ona model olmalıdır.
Kavram haritasının yararlarını daha detaylı bir şekilde incelersek:
Kavram Haritalarının Yararları:
 Çocuğun kavramları veya konuyu kafasında görselleştirerek algılamasını sağlar.
Görselleştirerek öğrenmesi, bilginin kalıcılığında olumlu bir etki yaratır.
 Kavramlar arasındaki ilişkileri vererek bir anlam bütünlüğü oluşturur. Bu da
kolay bir öğrenme ortamı sağlar. Çocuğun öğrendiği kavram, çocuğu yeni
öğrenmelere yönlendirebilir.
 Kısa, öz ve daha anlaşılırdır.
 Çocuğa, gözlem olanağı tanır ki bu özelliği çocuk merkezli olduğunu gösterir.
 Farklı öğrenme şekillerine ve bireysel farklılıklara hitap eder.
 Konu, yaş sınırlaması yoktur. Sadece okul öncesinde değil diğer yaş gruplarında
da kullanılabilir.
 Eski bilgi ile yeni bilgi arasında köprü görevi görür.
 Kavramın, çocuğun zihnindeki anlamının doğruluğunun denetlenmesini ve
kavram eksiklerinin tamamlanmasını, kavram yanılgılarının düzeltilmesini
sağlar.
Kavram Yanılgıları
Çocuğun yaşantısı bazen kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini
zorlaştırabiliyor. Bir kavram yanlış öğrenildiğinde, öğrenildiği şekilde şemalara
yerleştiriliyor. Doğrusunu öğrense bile kavramın şemadaki yerini değiştirmek
zorlayabiliyor. Sadece okul öncesi dönemi çocuklarında değil ilkokul, ortaokul ve
hatta üniversite düzeyinde bile kavram yanılgılarıyla karşılaşılabilir.

Peki kavram yanılgılarına sebep olan nedir?

Ailede, arkadaş grubunda, sosyal çevrede çocuğun sorguladığı kavramın
anlamının baştan savma şekilde açıklanması, öğretmenin yanlış tarzda anlatması
ve merakı giderecek kadar bilgi vermemesi, televizyon, sosyal medya
(günümüzde çok daha fazla karşılaşılıyor), kelimenin günlük hayatla ilişkisinin
olmaması yanılgıya sebep olabiliyor.

Okul öncesi dönemde çocuk pek çok kavramı ilk kez göreceği için kavramların
somutlaştırılarak verilmesi yanılgıları azaltacaktır. Aksi halde çocuk yanlış bilgiyi
değiştirmekte zorlanabilir.

Kavram Haritalarının Elemanları

Hiyerarşik, yani alt-üst ilişkisine göre düzenlenen daire, kare veya
dikdörtgenlerden oluşur. En genel kavram, en üstte veya ortada yer alır. Her
kavram, kendisiyle aynı hiyerarşide bulunan diğer kavramın altında veya yanında
bulunur. Konu değiştirilirse en alttaki kavram, en üste alınabilir. İki veya daha
fazla kavram bir cümleyle birleşirse önerme oluşur.
Kavram Haritasını Oluşturma Aşamaları
1. Anlatımı yapılacak konuyla ilgili tüm kavramların listesi çıkarılır.
2. Çocuğun öğrenmesinin gerekli görüldüğü noktalar bir kenara not edilir.
3. Kavramlar arasında en geneli seçilerek en üste yazılır. Bu kavrama birincil
kavram denir.
4. Bağımlı kavramlar düzenlenir (içerir, olabilir, oluşur vs.). Bu kavramlar, birincil
kavramlarla ikincil kavramları bağlama görevi üstlenirler. Bu kavramlara da
koordinat kavramları denir.
5. Koordinat kavramları yazıldıktan sonra ikincil kavramlar yazılır. İkincil
kavramlar, hiyerarşik olarak en sonda yer alır.
6. Birincil, ikincil ve koordinat kavramları arasındaki ilişkiyi göstermesi için çizgiler
çizilir. Çizgilerin üzerine ise ilişkileri açıklayan önermeler yazılır.

HİYERARŞİK KAVRAM HARİTASI:

Kapsamlı bir kavram başlığıyla birlikte ondan daha az kapsamlı olan kavramların
sıralanmasıyla oluşturulan haritadır. Merkez kavram dışındaki kavramlar
genelden özele bir şekilde hiyerarşiyle oluşturulur. En genel kavram başlık olarak
seçildikten sonra diğer kavramlar sıralanır.
HİYERARŞİK OLMAYAN KAVRAM HARİTALARI (AĞ, KATEGORİ,
ÖRÜMCEK):

Genellikle bir kavram üzerinden temel bilgiler belirtilerek oluşturulur. Herhangi

bir hiyerarşi olmadan kavramlar merkez kavramın çevresinde şekillenir. Bu
kavramlar, merkez kavramın maddeleri de özellikleri de olabilir.

ZİNCİR KAVRAM HARİTALARI (ARDIŞIK, SARMAL):

İşlemlerin doğrusal bir şekilde sıralanarak verildiği kavram haritalarıdır. Art arda
kavramlar verilerek oluşturulur. Ardışık olan iki kavram arasında neden sonuç
ilişkisi kurularak verilir. Örneğin bir ekmeğin yapım aşamasından bahsedeceksek
şu şekilde
sıralayabiliriz: tohum ekilir, filiz büyür, başak biçilir, buğday öğütülür, un yoğur
ulur, hamur pişirilir, ekmek oluşur.

*** puanlama yapılırken kavramlar arasındaki bağlantı, hiyerarşiye göre puan

verilir.
*** çapraz bağlantıda uzak olan iki taraf birleştirir. Bunun için daha fazla bilgi
gereklidir. Çapraz bağlantı yapan konuya daha hakimdir.
*** Noah çapraz bağlantıya 10 puan, hiyerarşiye 5 puan, bağlantılara 1puan ve
örneklere bir puan veriyor. (30 puan üzerinden)
*** Akış çizgisi kavram haritası en tepede bulunan bir kavramın alt dallarını
belirtmek için kullanılır. En çok kullanılan kpss kavram haritaları bu tiptir.
Vee Diyagramı(Gowin)

Ölçme değerlendirme aracıdır.

• Kavramları tespit ederken öğrencide var olan kavram yanılgılarının tespit edilmesinde bir
araç olarak kullanılır.
• Bilginin nasıl öğrenileceğini, aynı zamanda bilginin nasıl yapılandırılacağını gösteren
araçtır.
• V raporu olarakda bilinir.
• Öğrencilerine bilgilerini daha iyi organize etme, daha etkili bir biçimde araştırma yapma ve
öğrenmelerini sağlamak için kullanılan ökçme değerlendirme uygulamasıdır.
• Daha çok Fen derslerinde kullanılır.

Tek başına bir konuyu öğretmez. Çünkü aslında bir teknik değil, deney tekniğiyle beraber
kullanılan bir araç gereçtir.

Vee diyagramı 4 ana bölümden oluşur.

1. Soru veya problem bölümü

2. Kavramlar bölümü
3. Araç gereç bölümü
4. Kayıtlar ve sonuç bölümü

*** odak sorusu çok olmamalı

 1.Keşfetme ve sınıflandırma

2. Yapılandırma ve müzakere

3.Transfer ve genişletme

4.Yansıtma ve
değerlendirme

Gravzant halkası nedir?

Gravzant halkası, metallerin genleşmesini gözlemlemek üzere kurulmuş basit bir deney
düzeneğidir.

Gravzant halkası, W. J. Gravesande (1688 - 1742) tarafından ısınan metallerin genleşmesini

göstermek üzere oluşturduğu düzenektir.

Bu düzenek metallerin hacimce genleşmesini gözlemlemek üzere kurulmuştur ve bir halka ile
metal bir küreden oluşur.
Gravzant halkasında kullanılan küre, deney öncesinde halkadan ancak geçebilecek
büyüklüktedir.

Metal kürenin ısıltılırsa halkadan geçemediği fakat küre bir süre soğumaya bırakılırsa tekrar
halkadan geçebildiği gözlemlenir. Buradan kürenin ısıltıldıktan sonra genleştiği,
soğuduğundaysa büzüldüğü anlaşılır.

****Aşağıda TGA yöntemi kullanılmıştır

**** Aşağıda V diyagramı yöntemi kullanılmıştır

*** Keşfetme ve sınıflandırma aşamasında ön bilgiler açığa çıkartılır

*** Verdiğimiz örnekte Lev Vygotsky – Sosyal Yapılandırmacılık kuramına dayanarak

yaptık

*** Jean Piaget – Bilişsel Yapılandırmacılık

***Von Glaserfeld – Radikal Yapılandırmacılık

***Piaget’e göre, şemalar her karşılaştığı yeni durumu eski bilgileriyle açıklamaya
çalışır.
Vygotsky’e göre, yapılandırmacılık bir anlamlandırma sürecidir. Bu anlamlandırma ise
karşılıklı etkileşimle gerçekleşir.
Bruner’a göre, öğrenme aktiviteleri araştırma, problem çözme ve işbirliği ilkesi
içerisinde gerçekleşir. Bu süreçte öğretmen rehber, öğrenci ise keşfeden kişidir.
J. Dewey’e göre, bilgi konu alanlarına bağlı değildir. Kişiler bilgiyi geçmiş yaşantılarıyla
yapılandırırlar. Bu yüzden bilgi, deneysel, subjektif ve özneldir. Bilgiye ulaşmada herkes
için genel geçer bir yol yoktur.
1) Bilişsel Yöntemli Yapılandırmacılık (Piaget): Öğrenme, bireysel bir girişimdir. Yani
bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulur. Öğretmenin temel işlevi, öğrencinin
şemaları üzerinde dengesizlik oluşturmaktır. Daha sonra öğrenci kendi şeması üzerinde
dengeyi yeniden kendisi sağlayacaktır.
2) Sosyal Yönelimli Yapılandırmacılık (Vygotsky): Öğrenme, bireyin yaşadığı toplumsal
ve kültürel yapı içerisinde gerçekleşen bilinçli bir etkinliktir. Öğretmenin görevi, sağlıklı
bir etkileşim gerçekleştirecek ortamı oluşturmaktır. Biliş, sosyal bir yapıdır ve sosyal
bağlamda oluşur.
3) Radikal Yapılandırmacılık: Bilgi, deneyim tamamen çevreye dayalı olarak gerçekleşir.
4) Eleştirel Yapılandırmacılık: Her birey önüne gelen bilgiyi eleştirel bir yapıyla
karşılamalıdır.
Yapılandırmacılığı destekleyen bu açıklamalardan genel bir özet çıkarmak gerekirse;

Birey bilgiyi çevreden pasif olarak almaz, etkin öğrenme yolu ile içerik ve süreci aynı
anda öğrenir. Bilgi birey tarafından etkin olarak yapılandırılır. Böylece yapılandırmacılık,
bireyin etkin öğrenme, eleştirel düşünme, problem çözme becerilerini geliştirir. Ayrıca
birey kendi öğrenmelerinden bağımsız bilgileri içselleştiremez.

Yapılandırmacılığın Temel Öğeleri

– Sürece öğrencilerin ilgilerini uyandıracak, gündelik hayatta karşılaşabileceği bir
problemle başlanmalıdır.

– Önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında ilişkilendirme yapılabilmelidir.

– Metot olarak tümdengelim metodu kullanılır.

– Öğretim süreci öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre an ve an düzenleme söz konusudur.

Yaşantı merkezli içerik düzenleme sürecidir.

– Etkinlikler birincil kaynaklıdır. Yani etkinlik merkezlidir.

Öğretmen etkinlik merkezinde rehber değildir. Öğretmen öğrenciyle birlikte öğrenen

kişidir. Öğretmen rehberse öğrencinin gideceği yer bellidir. Bu da yapılandırmacılığın
mantığına uymaz.

– Disiplinler arası ve bütünleşik bir öğrenme söz konusudur.

– Öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur ve aktiftir. Yani bilgiyi kendisi öğretiyor.

Öğrencinin neyi ne kadar öğrendiği önemli değildir. İşine yarayan kadarını öğrenmesi
yeterlidir.

– Öğrenme ve dil iç içedir.Deneyimlerin oluşabilmesi dile bağlıdır.

– Öğrenme sosyal bir etkinliktir, diğer insanlarla kurulan ilişkiler sonucu ortaya çıkar.

– Öğrenme durumsaldır. Dolayısıyla çevreye göre değişir.

– Öğrenme gelişimseldir. Genişleyen bir yapı halindedir.

– Süreklidir ve yaşam boyu devam eder.

– Temel amaç öğrenmeyi öğretmektir.

– Doğuştan gelmez. Kişi edilgen değildir.

– Sanal değil, gerçek durumlar üzerinde çalışılması gerekir.

– Özerklik ve girişimciliğe özendirilir.

– Öğrenme ve değerlendirme iç içedir. Portfolyo değerlendirme yani tümel

değerlendirme kullanılır. Ayrıca hedefler ölçüt olamaz

Yapılandırmacı Öğretim (Brunner)

Kpss eğitim bilimleri konularında yer alan yapılandırmacı öğretimi 5 aşamada
inceleyebiliriz.
1) Eski bilgilerin harekete geçirilmesi: Herkes kendi yaşantısını hatırlayacak ve bunları
geri getirecektir.
2) Yeni bilginin kazanılması: Bir sürü konunun yüzeysel öğrenilmesi yerine bir konunun
derinlemesine öğrenilmesi daha önemlidir. ( Bütün – Parça – Bütün )
3) Bilginin anlaşılması: Yeni bilgi ile eski bilginin karşılaştırılması. Var olan şemaya
uydurması veya yeni bir şema oluşturulmasıdır.
4) Bilginin uygulanması: Bütünleştirilen bilginin yeni durumda kullanılmasıdır.
5) Bilginin farkında olunması: Bireyin problemi nasıl çözdüğünün farkında olmasıdır.
* Geleneksel Yöntem ile Yapılandırmacılık Karşılaştırması:
Geleneksel Yöntem
– Temel bilgi ve becerilerin öğretilmesi söz konusudur.

– Parçadan bütüne bir yol izlenir.

– Önceden hazırlanmış bir programa sıkı sıkıya bağlıdır.

– Öğrenciler doldurulacak boş kutulardır. (Boş levha değil.)

– Öğretmen aktarıcı pozisyondadır.

– Soruların tek ve kesin cevapları vardır.

– Değerlendirme, öğretimden ayrı bir süreçtir.

– Öğrenci yalnız çalışır ve rekabet vardır.

Yapılandırmacılık
– Temel kavramların öğretilmesi söz konusudur.

– Bütün-parça-bütün şeklinde bir yol izlenir.

– Öğrencinin ihtiyaçlarına göre anbean şekillenen bir durum söz konusudur.

– Öğrenilecek koskoca bir dünya vardır.

– Öğrenci boş kutu değil, kendi öğrenmesinden sorumlu bireydir.

– Öğretmen öğrenciyle birlikte öğrenen kişidir.

– Sınırsız deneyim ve yeni görüşler vardır, tartışılabilir.

– Süreçle iç içedir. Ne öğrendiğine değil, nasıl öğrendiğine önem verir.

– İşbirlikli bir anlayış vardır.

BASAMAKLI ÖĞRETİM MODELİ BASAMAKLI ÖĞRETİM MODELİ

Temsilcisi :NUNLEY

Öğrenme kazanımları için Bloom'un Sınıflaması kullanılır.

Her öğrenciye ilgilerine göre etkinlik seçme olanağı verilir.

Her öğrenci öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyine göre öğrenmelere

yönlendirilir.

Öğrenim kazanımları A,B,C basamaklarına göre belirlenir.

Öğrenciler bilgileri özümseyerek öğrenirler aktiftirler.

İŞLENİŞİ

Modelin uygulanmasında Öğretmen rehberlik yapar.

Öğretmen ders başında kısa bir sunum yapar. Öğretmen

basamaklarda yer alan kazanımları tanıtır.

Öğretmen öğrencilerin kapasitelerine ve ilgilerine göre

etkinlikleri seçmeleri için zaman tanır.

Öğrenciler seçtikleri etkinlikleri uygularlar.

Öğrencilerin bilgi paylaşımı ve üretimi için çalışma ortamları

sağlanır
Basamaklı öğretim programı Amerika Birleşik Devletlerinde eğitim psikolojisi alanında çalışan
Nunley tarafından 1990’lı yıllarda geliştirilmiştir.

Nunley’e (2003b) göre bu yaklaşımda öğrenenlerin, kendi kendine öğrenmelerine olanak

sağlanmakta ve öğrenme biçimlerinden öğrenenlerin kendileri sorumluluk almaktadır

Nunley (1998), lisede öğretmenlik yaparken öğrenenlerin bireysel farklılıklarından kaynaklı

olarak öğrenmedeki farklılıklarını gözlemlemiş ve böylece öğrencilerin ilgi alanlarının,
öğrenme yollarının farklı olduğunu temele alan basamaklı öğretim programını geliştirmiştir.

Basamaklı öğretim programı, bireyin öğrenmesinde bireysel farklılıkları temele alan, bireyin
öğrenmede, üst düzey düşünme becerilerini kazanmada kendi sorumluluğunda ilerlediği
öğrenci merkezli bir öğretim organizasyonudur (Gürbüztürk, 2013).

Basamaklı öğretim programı, öğrencilerin farklı yetenekleri ve bireysel öğrenme amaçları

doğrultusunda öğrenmelerini olanaklı kılmaktadır

Aynı zamanda basamaklı öğretim programı, öğrenci merkezli bir yaklaşımı benimsemekte ve
öğrencilere seçim yapma, sorumluluk alma ve üst düzey düşünme gibi beceriler
kazandırmaktadır
Öğrenme sorumluluğunun tümüyle öğrenene ait olduğu basamaklı öğretim programı,
öğrencilerin farklı öğrenme yollarına ve farklı ilgi alanlarına sahip oldukları varsayımına
dayanmaktadır.

Basamaklı öğretim programı öğrencilerin bilgiyi edinme, edinilen bilgileri problemlerin

çözümünde kullanma ve veriler ışığında olayları analiz etme, eleştirel düşünme, yeni
düşünceler ortaya koyma anlayışıyla öğretimi düzenleme yoludur

Basamaklı öğretim programı, öğrencilerin öğrenme stillerinin, zeka kapasitelerinin, düşünme

organizasyonlarının ve hazır bulunuşluklarının farklı olduğu anlayışını benimser

Basamaklı öğretim programı, bireyin kendi öğrenme hızında ilerlediği, bilgiye kendisinin
ulaştığı, kolaydan zora doğru bir aşama gösteren, bireyin bilgiyi yapılandırırken basit
düşünme becerilerinden başlayıp, basamak basamak üst düzey düşünme becerilerine doğru
ilerlediği, öğrenme ortamının bireysel farklılıklara hitap edebilmesi için sınıfta bir çok eğitim
materyalinin kullanıldığı her sınıf seviyesinde kullanılabilecek bir öğretim düzenlemesidir

Bu program, öğrencilerin kendi öğrenme hızlarına göre ilerlediği, basitten karmaşığa doğru
giden etkinlikleri seçme hakkının 28 öğrencinin kendisine bırakıldığı sınıfta farklı ön öğrenme
düzeyi, algılama kapasitesi, öğrenme stilinde bulunan öğrencilere hizmet edebilmek için geniş
yelpazede etkinlik seçeneğinin sunulduğu öğretimdir

Nunley (1998) basamaklı öğretim programını oluştururken, bireysel farklılıkları temele alan
öğrenme stilleri ve çoklu zeka kuramı gibi çalışmalardan yararlanarak bu programı
oluşturmuştur. Basamaklı öğretim programını şekillendiren çalışmalardan biri, Dunn ve
arkadaşlarının 1960’larda oluşturduğu öğrenme stilleridir.

Dunn’a göre eğitim öğretim sürecinde bireysel farklılıklar temele alınırsa her çocuk
öğrenebilir. Öğrenme stilleri çalışması bireylerin, biyolojik ve psikolojik gelişimlerinin farklı
olmasından kaynaklı, bilgiyi oluştururken ya da hatırlarken farklı yolları kullandığını söyler.

Bunun için eğitim ortamında farklı materyaller bulundurur, öğrenciye göre eğitim ortamını
düzenler, eğitim planı yapılır.

1960’larda ilk olarak Dunn ve arkadaşları tarafından geliştirilen öğrenme stilleri kavramı
ABD’de farklı ırk ve kültürden olan dezavantajlı çocuklara uygulanmaya başladığında aileler
tarafından tepkiyle karşılanmıştır.

Çünkü; her çocuğa farklı tarzda eğitim verilmesi velileri önce kaygılandırıp, eğitimin iyi
olmadığı kanısına vardırmıştır (Nunley, 2003). Basamaklı öğretim programın, Gardner’ın
geliştirdiği bireysel farklılıkları temele alan Çoklu Zeka Kuramı ile de ilişkilidir

Öğrenen öğrenme sürecine aktif katılarak bilgisini kendi yapılandırır, öğrenme süresince
fazlasıyla sorumluluk alır. ·

Öğrenme ortamında sadece öğrenci- öğretmen etkileşimi yerine grup çalışmalarıyla ya da

işbirlikli öğrenme ile öğrenen- öğrenen etkileşimi oluşturulur. Böylece bilgi paylaşımı sağlanır,
ortak bilgi üretimi sağlanabilir ve öğrenciler birbirleriyle olumlu insani ilişkiler kurar.

Öğretim sürecinde bireysel farklılıklar dikkate alındığından, öğretim süreci öğrencinin

gelişimiyle çok uyumludur. ·

Öğretmen, öğrenme ortamını düzenleyici, öğrenciye bilginin keşfedilmesinde rehberdir. ·

Değerlendirme, öğrenme sürecini ve öğretim süreci sonunda ortaya çıkan ürün varsa onları
değerlendirir. Akran değerlendirmesi ve öz değerlendirme yapılır

Öğrenme süreci öğrenene zengin yaşantılar sunduğu için öğrenen öğrenme sürecini
yönlendirici karar verir, öğrenmede sorumluluk alır, program öğrenenin üst düzey düşünme
becerilerini geliştirmeyi amaçlar

Basamaklı öğretim programı probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, etkin
öğrenme, işbirlikli öğrenme, çoklu zeka kuramına dayalı öğrenme gibi yapılandırmacı
yaklaşımı benimsemiş öğrenme organizasyonlarının bir çok yararlı özelliklerini bünyesinde
barındırırken bu öğrenim organizasyonlarının eksik yönlerini; bireyin öğrenme
sorumluluğunun kendisinde olmasıyla ve kendi öğrenme hızına göre ilerlemesiyle
kapatmaktadır

Ayrıca diğer yapılandırmacı yaklaşımlardan ayrılan programa üstünlük sağlayan en önemli

özelliği programın aşamalı olmasıdır. Örneğin, proje tabanlı öğrenmede karışık bilgi
topluluğunu düzenlemek ya da projenin hedefine doğru ilerlemek ilk başta öğrenci için zor ve
yıldırıcı olabilmektedir,

Fakat; basamaklı öğretim programında, program geliştirmenin temel özelliği olan aşamalılık
ilkesine göre yapılandırılacak bilgilerin öğretmen tarafından organize edilmesi eğitim sürecini
kolaylaştıran, öğrenciyi öğrenmeye güdüleyen en önemli özelliktir

Basamaklı Öğretim Programı (Layered Curriculum) Kathie F. Nunley tarafından 1990’lı yılların
başında geliştirilmiştir. Bu modelin geliştirilmesinde Rita Dunn’ın öğrenme stilleri ve
Gardner’ın çoklu zekâ kuramı Nunley için esin kaynağı olmuştur.

Dunn’a (1975: 38- 39) göre henüz karşılaşılan ve zor olan bir bilgiyi öğrenmek için
güdülenmede, öğrenmede ve öğrenilen bilgiyi geri getirmede her öğrencinin birbirinden farklı
ve kendine has yöntemler tercih etmesi öğrenme stilleri olarak adlandırılmaktadır.

Bu durumun böyle olmasının nedeni her çocuğun farklı fiziksel veya bireysel özelliklere sahip
olmasıdır. Gardner’ın çoklu zekâ kuramına bakıldığında da temelde bireysel farklılıkların
üzerinde durulduğu görülmektedir.

Gardner’a (1989) göre, bireyler aynı düşünme biçimine sahip değillerdir. Farklı düşünme
yapısına sahip bu bireyler eğitim bilimcilerin hassasiyetle üzerinde durduğu bir konu haline
gelmeli ve eğitimin amacı bireylere en etkili biçimde hizmet etmek olmalıdır.

Böylelikle bireyler farklı zekâ bileşenlerini tanıma ve karşılaşılması olası problemlere etkin
çözümler bulma şansı elde edebileceklerdir. Nunley’nin tanımında her bireyin birbirinden
farklı yollarla öğrenmeyi gerçekleştirdiği vurgusundan yola çıkılacak olursa bu programın
geliştirilmesinde Dunn ve Gardner’ın etkileri açıkça görülmektedir.

Bunlara ek olarak BÖP’te Gregorc’un bilişsel öğrenme modelinin etkileri de görülmektedir.

Gregorc da öğrenmenin her bireyde farklı şekilde gerçekleştiğine değinmiştir).

Gregorc bireyleri algılama ve algıladıklarını düzenleme yeteneklerine göre iki gruba ayırmıştır.
İlk gruptakiler bilgiyi deneyimleme yoluyla üretirken, ikinci gruptakiler analitik bir yaklaşımla
bilgiyi yapılandırmak için kavramsal gruplama kullanmaktadırlar (Ekici, 2013).

***Bu bilgilerden hareketle BÖP’ün Dunn’ın öğrenme stilleri, Gardner’ın çoklu zekâ kuramı
ve Gregorc’un bilişsel öğrenme modelinin bir sentezi olduğu görülmektedir. BÖP bireysel
farklılıkların göz önünde bulundurularak etkinlikler yoluyla öğrenmenin temele alındığı bir
program türüdür

Bilgiler öğrenciye basamaklar halinde verilmekte ve her basamağın zorluk derecesi

birbirinden farklı olmaktadır. Amaç aşama aşama öğrencinin üst düzey düşünme becerisini
geliştirmektir.

BÖP’na ilişkin bir ders programında öğrenme görevleri belirlenirken öğrencilerin ilgi ve
yetenekleri dikkate alınır ve Bloom taksonomisinden yararlanılarak C, B ve A basamağı olmak
üzere 3 basamak oluşturulur. BÖP ile ilgili görsel Şekil 1’te sunulmuştur.

BÖP’teki basamakların en önemli özelliği kolaydan zora doğru ilerlemeleridir. Öğrenmede

sorumluluk tamamen öğrenci üzerindedir. İlgi ve becerisi doğrultusunda dilediği görevi
yapma özgürlüğüne sahiptir. C basamağında temel bilgi ve beceriler kazandırılırken, B
basamağında kazanılan bu bilgileri işlenir ve uygulamaya dökülür.

A basamağında ise öğrencinin hâkim olduğu tüm bilgi ve kavramlar ışığında eleştirel bir
düşünme yeteneği geliştirmesi beklenir

Nunley’e (2002) göre BÖP’ün özellik ve görevleri aşağıdaki gibidir:

C basamağı: En alt basamaktır. Amaç öğrencilere seçtikleri görevler doğrultusunda temel

beceri ve bilgi kazandırmaktır. Görevler ders kitapları, sözcük kartları, diyoramalar, kukla
gösterisi, işitsel ders istasyonları, broşürler, kitap özetleri, power point sunuları, gazete
yazıları, çalışma yaprakları, bilgisayar programları, kütüphane dokümanları, model, video ve

CD gibi görsel-işitsel araçlar, poster, bülten tahtaları, konuşmalar ve gösteriler gibi çalışmaları
içermektedir. Bu basamakta yaklaşık 20 görev bulunmaktadır. Her görevin 5-10 arasında
değişen belli bir puan değeri vardır. Bu puanlar konunun ve görevlerin özelliklerine veya
zorluk derecelerine göre öğretmen tarafından belirlenir

Görevleri tamamlayabilmeleri için öğrencilere 2 hafta süre tanınır. Öğrenciler kendi yetenek,
ilgi alanları ve bireysel öğrenme stiline uygun tercih yaparak puan toplamaya çalışırlar.
Konuyu kavrayıp kavramadıklarını anlayabilmek, herhangi bir hata varsa anında düzeltmek ve
bireysel öğrenmelerine rehberlik etmek amacıyla her öğrenciden sınıfta birkaç dakikalık sözlü
savunma yapması istenir. Değerlendirme bu sözlü savunmaya göre yapılır. Öğretmen
tarafından önceden belirlenmiş olan 60-65 puana ulaşan öğrenci bir üst basamağa geçmeye
hak kazanır.

B Basamağı: Uygulamanın 2. basamağıdır. Zorluk derecesi orta düzeydedir. C basamağında

kazanılan temel bilgi ve becerilerin uygulamaya döküldüğü, bilgilerin düzenlendiği
basamaktır.

Bu basamaktaki görevler yeni sorular ekleme, konuyla ilgili afiş veya broşür gibi görsel
materyal tasarlama, makale ya da inceleme yazıları yazma, laboratuvarda deneyler yapma,
araştırma raporları hazırlama, çeşitli kişi ya da kurumlarla görüşme yapma gibi çalışmaları
içermektedir.

Görevlerin puan değeri 15tir. Bu basamakta öğrenciler kendilerine sunulan görevlerden

yalnızca birini seçerler. Öğrencilere verilen süre 2 haftadır. Bir üst basamağa geçebilmek için
yine sözlü savunma sonucunda değerlendirme yapılır.

A basamağı: Asıl hedefin uygulamaya konulduğu en üst basamaktır. Bu basamakta gerçek

problemler analiz edilirken eleştirel düşünme kazandırılmaya çalışılır. Özgünlük ön plandadır.

Çünkü bu aşamada öğrenciden özgün bir ürün ortaya koyması beklenmektedir. Bu

basamaktaki görevler özgün bir görsel veya işitsel bir materyalin hazırlanması veya özgün bir
eserin yazılması gibi çalışmalardan oluşmaktadır.

Görevlerin puan değeri 20dir. Öğrencilerden bu görevlerden yalnızca birini seçmeleri ve 2-3
haftada tamamlamaları istenir. Puanlama yine sözlü sınav neticesinde yapılır. Ayrıca tüm
basamak görevleri sona erdikten sonra da yine genel bir değerlendire yapılır.
Kazanım ya da etkinliklerin tasnifi yapılırken Bloom Taksonomisi kullanılır. Fakat zamanla
Bloom Bilişsel Alan Taksonomisi çağın bilgi tasnifini oluşturmada yetersiz kaldığına yönelik
eleştiriler almaya başlamıştır.

Bu eleştirilerden bazıları taksonomideki bilişsel süreçlerin basitten karmaşığa doğru tek

boyutlu olmasına yöneliktir.

Üst basamaktaki hedeflerin kazanılması için alt basamaktakilerin kazanılmasından geçtiğine

yönelik kati kuralların olması ya da değerlendirme düzeyinin sentez düzeyinden daha zor
olmadığı yönünde eleştiriler almıştır

Bu eleştiriler üzerine Bloom’un öğrencileri olan 33 Anderson, Krathwohl ve arkadaşları

tarafından taksonomi yeniden revize edilmiştir. Bu çalışma, Anderson ve Krathwohl'un
editörlüğünde “A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing” adıyla kitap olarak
yayımlanmıştır.

Taksonominin revize edilmesinin iki sebebi bulunmaktadır, bunlardan ilki taksonominin

tarihsel belge niteliğinden çıkarılıp onun program geliştirmeye sağladığı birçok katkı üzerinde
tekrar yoğunlaşmayı sağlamak ve ikinci nedeni ise dünyada eğitim ve gelişim psikolojisindeki,
öğretim yöntem ve tekniklerindeki ve ölçme değerlendirme gibi alanlarda ortaya çıkan
değişimi karşılayabilmek içindir

Yenilenmiş Bloom taksonomisinde üst basamaklarda bulunan alanlar orijinal taksonomiye

göre daha detaylı hale getirilmiştir (Yüksel, 2007). Ayrıca yaratma basamağının en üst
basamak olması sebebiyle orijinal ürün ortaya çıkarmaya yönelik olan proje tabanlı, probleme
dayalı öğrenme gibi programlar için daha çok avantaj sağlamıştır

Yenilenmiş Bloom Taksonomisi de altı ana basamaktan oluşmuştur. Basamakları; hatırlama,

anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratmadır

Bu ana basamakların uygulama basamağı da dahil olmak üzere alt basamakları bulunmaktadır
ve ayrıca hedeflerde bulunan bilgi türlerini analiz etmek için taksonomiye ikinci bir boyut olan
bilgi boyutu eklenmiştir

Buna göre Basamaklı Öğretim Programındaki kazanım ve etkinlikler Yenilenmiş Bloom

taksonomisine göre tasnif edilmeye müsait bir yaklaşımdır.

Basamaklara göre etkinlik hazırlarken öğrencilerin tamamlaması gereken etkinlik sayısının

yaklaşık üç katı kadar etkinlik seçeneğinin hazırlanması gerekir. Örneğin öğrenci C
basamağında beş görev yerine getirecekse on beş tane etkinlik seçeneği sunulmalıdır

C basamağında öğrencinin öğrenme türlerine örneğin, kinestetik, görsel ya da işitsel öğrenme

gibi farklı öğrenme türlerine hitap edebilmesi açısından beş etkinlik yapması idealdir).

Öğrenme hızı bakımından uçlarda yer alan öğrenciler için aşamalı şekilde hazırlanan
etkinlikler onların eğitim sürecine büyük bir istekle katılmasını sağlar. Öğrenme ortamında
kimi öğrenci A basamağında proje üretirken bir başka öğrenci de öğrenme hızına göre daha C
basamağında temel kavramları öğreniyor olabilir.

Sonuçta bu durum iki farklı bireysel özellikteki öğrenci için öğrenmeyi zamanlama açısından
kısıtlamamasından ve öğrenmede eş zamanlı olarak ilerlemeleri gerekmemesinden dolayı
başka öğretim organizasyonlarında görülmeyecek öğrenme fırsatı sağlar
Basamaklı öğretim programının en önemli özelliklerinden biri de öğrencinin hangi etkinliği
yapacağını kendisine bırakmasıdır. Oysaki öğrenme sürecine öğrencinin dahil edilmesi
oldukça güçtür. Fakat bu basamaklı öğretim programı ile sağlanabildiğinden, öğrenci de bu
süreçte öğrenilecek birim ve öğrenme etkinlikleri ile bütünleşerek daha azimli ve istekli bir
şekilde çalışır

2
Argümantasyon nedir?

• Tarihsel olarak Aristo ve Sokrates’e kadar geçmişi vardır

• Söz söyleme sanatıdır.
• Tartışmanın toplumun yapısının değiştirmeye yönelik bir adım olduğu belirtilmiştir.
• Bilimsel olarak ise herhangi bir konuya dair iddiaları öne sürme, verilerle destekleme ya da
iddialara karşı çürütmeler oluşturma olarak tanımlanabilir.
• Argümantasyon bir süreçtir. Argüman ise bu sürecin bir ürünüdür.
• Araştırma ve sorgulamaya dayalı fikirlerin ortaya atıldığı, değerlendirildiği soru-iddia ve
delillerin süreç içerisinde işlenerek argüman oluşturduğu uzlaşma ve müzakere süreçlerinin
olduğu bir yaklaşımdır.
• ATBÖ öğrencilerin kendilerinin yaptıkları araştırma ve sorgulamaya dayalı faaliyetler ile
gruplar arasındaki iş birliğini içinde bulunduran bilginin tartışma akıl yürütme ve muhakeme
sonucunda yapılandırıldığı bir süreç olarak kabul edilir.

Öğretmenin görevleri:

• Öğretime başlamadan önce öğrencilerin önbilgilerini ortaya çıkaracak etkinlikleri tasarlar.

• Öğrencilere etkili sorular iletmeleri konusunda destek verir.
• Öğrencilere bireyselden çok grupsal çalışmaları destekler.
• Öğrencilerin kendisiyle iletişim kurmasına olanak sağlar.
• Gerekli yerlerde öğrencilere yönlendirici sorular sorarak müdahale eder.
• Müzakere sürecinin başlamadığı durumlarda birden fazla cevabı olan açık uçlu sorular sorup
müzakere sürecini başlatır.
• Öğrencinin sorularına cevap vermek yerine onların yorumlarını sağlayacak sorulara
yönlendirir.

Öğrencinin görevleri:

• Başlangıç sorusunu öğrenci belirler.

• Soruyu cevaplamak için çeşitli faaliyetler tasarlar ve bunları gerçekleştirir.
• Faaliyet boyunca gözlemlerini ve verileri şablona yazar
• Verilerden ve gözlemlerden yola çıkarak iddia oluşturur.
• İddia ve delillerinin diğer gruptakilerle paylaştırıp kararlaştırır.
Bilimsel Tartışma Teknikleri

İfadeler Tablosu

• Bu teknikte öğrencilere herhangi bir fen konusuyla ilgili ifadelerin olduğu bir tablo
verilir
• Öğrencilerden verilen ifadelerden birini seçmelerini, neden o ifadeyi seçtikleriyle ilgili tartışılır
ve öğrencilerin seçtikleri ifadenin savunmasını yapması kanıt ve gerekçelerle açıklaması istenir

Kavram Haritaları

• . Bu teknikte belirlenen bir fen konusuyla ilgili araştırma yapılarak bir kavram haritası hazırlanır.
Hazırlanan bu kavram haritası öğrencilere verilerek öğrencilerden verilen bu kavram
haritasındaki kavramların ve bu kavramlar arasındaki bağlantıların bilimsel açıdan doğru mu
yanlış mı olduklarını, sebepleriyle birlikte desteklemeleri ve tartışmaları istenir. Bu aktivitede
fen öğretiminde sıklıkla kullanılan kavram haritalarının argümantasyon süreci ile birlikteliği söz
konusudur

Karikatürlerle Yarışan Teoriler

Öğrencilere içerik olarak birbiriyle çelişen iki veya daha fazla teori karikatür şeklinde hazırlanıp verilir.
Sonrasında ise öğrencilerin bu teoriler arasında hangisini seçtiği ve bunun nedenlerini açıklayıp
argümantasyon özellikleri içerisinde tartışmaları istenir

Deney Raporu

• Bu strateji çeşidinde öğrencilere farklı sınıflardaki öğrenciler tarafından konuyla alakalı olarak
yapılmış olan bir deney sonuç raporu verilir

• İçerisinde yanlış veya eksik bulunan bu raporlarda öğrencilerden beklenen bu yanlışlık ve

eksiklikleri tespit edip bu eksiklikleri sebepleri ile birlikte tartışmalarıdır

Hikayelerle Yarışan Teoriler

• Gazete veya dergilerde yer alan bir olay, durum ya da hikaye teoriler haline getirilerek
öğrencilere sunulur. Öğrencilerden bu teorilerden hangisinin doğru olduğunun argümantasyon
öğeleri dikkate alarak bulmaları ve nedenini tartışmaları istenir

Kanıt ve Fikirlerle Yarışan Teoriler

• Bu teknikte, öğrencilere fiziksel bir olgu açıklanır ve bu olguyla alakalı olarak iki veya daha çok
yarışan teori verilir. Kanıt olarak verilen ifadeler teorilerden bir tanesini, ikisini destekler veya
hiçbirini desteklemez. Öğrencilerden ise bu kanıtların incelenmesi ve bunların teori için önemi
tartışılması istenir. Sonuç olarak öğrenciler hangi kanıtların hangi teoriyi desteklediği veya
desteklemediğini tartışırlar

• Yarışan Teoriler

• Solomon’ın (1991) çalışmalarında yer alan yarışan teoriler uygulaması, öğrencilere bir olay,
gözlem ya da problemin birden fazla açıklamayla verilmesi ile başlar.

• Olayı açıklayan en az iki kuram ile birlikte bu kuramları destekleyen ya da desteklemeyen bazı
deliller verilir. Öğrenciler, küçük gruplar halinde bu kuramları, ön bilgileri ve sunulan deliller
ışığında değerlendirir ve delilleri kullanarak kuramlardan birini savunmaya diğer kuramı
çürütmeye çalışırlar. Aşağıdaki örnek bu tür bir uygulama için kullanılabilir
Bir Argüman Oluşturma

Öğrencilere bir fiziksel olgu ve bu olguyu açıklayan birden fazla ifade verilir. Öğrencilerden hangi
teorinin olguyu en iyi şekilde açıkladığını belirlemeleri ve neden o teoriyi seçtiklerini gerekçelere
dayandırarak savunmaları istenir

Tahmin Et-Gözle-Açıkla

• Öğrencilere bir olay gösterilmeden önce tanıtılır ve onlardan olayın sonunda ne olacağını
tahmin etmeleri ve tahminlerini gerekçeleriyle birlikte grupça tartışmaları istenir

• Daha sonra olay öğrencilere gösterilip öğrencilerden olay gösterilmeden önceki ve

gösterildikten sonraki tahminlerini karşılaştırmaları istenir

• Öğrencilerin ilk olarak yaptıkları tahminlerin olayın sonucundan farklı olması durumunda
öğrencilerden başlangıçtaki fikirlerini tekrar ele alıp niçin farklı olduğunu tespit etmeleri ve
bunu tartışmaları istenir

Deney Tasarlama

• Bu teknikte, küçük gruplar halinde çalışma yapacak olan öğrencilere bir hipotez sunulup
onlardan bu hipotezi test etmek amacıyla bir deney tasarlamaları istenir

• Deneyde öğrencilerden sadece hangi etkenlerin bağımsız değişken olduğunu belirlemeleri

istenmez bunun yanında hangi işlemin hangi sırada yapılacağını bilmeleri de istenir. Gruplar
buna göre bir plan hazırlar ve argümantasyon kurallarına uygun olarak tartışırlar

Sınıfta Argümantasyonu Gerçekleştirmek İçin Yapılan Küçük Grup Tartışma Türleri

• 1. Çift Konuşması: Ayrıca bu teknik özellikle öğrenmenin başında öğrencilerin daha önceki
derslerdeki konuları hatırlamaları, konularla ilgili olarak sorular üretmeleri ve bir parça yazımını
planlamak için bir arada çalışmaları, bir argüman oluşturup verilerin analiz etmeleri için
kullanılır. Bu teknik sayesinde argümantasyon uygulamalarında karşılaşılan en büyük
sorunlardan biri olan sınıf mevcudunun kalabalık olmasından dolayı uygulamalarda çeşitli
zorluklar yaşanmasının önüne geçilmiş olur

• 2. Çiftler Dörtlere : Öğrenciler ilk olarak ikişerli gruplara ayrılıp argümantasyonun sürecini
başlatırlar (Balcı, 2015). Daha sonra öğrenciler süreç içerisinde ilgili konu üzerinde tartışarak
son kararlarını verirler ve ikişerli olan grup birleşerek dörderli grup olurlar sonrasında iki grup
verdikleri kararları nelere göre savunduklarını analiz ederler

• 3. Dinleme Üçlüleri: Öğrenciler üç kişilik gruplar içinde çalışırlar. Her bir öğrenci konuşmacı,
soru soran veya kaydedici rolü alır . Sonra konuşmacı bir şeyleri açıklar, bir argüman oluşturur
veya bir görüşü ifade eder. Soru sorucu sorgular ve aydınlatma ister. Kaydedici notlar alır ve
konuşmanın sonunda bir rapor verir. Bir dahaki sefere roller değiştirilir

• 4. Elçiler : Gruplar argümantasyon sürecini tamamladıktan sonra diğer grubun etkinlikle ilgili
düşüncelerini, görüşlerini almak ve kendi görüşüyle karşılaştırma yapmak için kendi
aralarından bir kişiyi seçer ve diğer gruba gönderirler .Elçi diğer grupta işini bitirdikten sonra
aldığı notlarla birlikte gruba gelir ve grupça karşılaştırma yapılır. Karar verilir

• 5. Rol Oynama: Bu teknikte her grubun üyeleri farklı roller alır ve her rolde başka birini görür.
İyi bir rol için bireylerin dünyaya başka bireylerin gözü ile bakabilmeleri gerekmektedir . Bu
 argümantasyon uygulamasının iyi bir şekilde planlanması ile birlikte öğrencilerin farklı bakış
açıları kazanmaları beklenmektedir

• 6. Jigsaw tekniği: Bu teknikte ilk olarak katılımcılar küçük gruplara ayrılır ve her grup konuyla
ilgili farklı bir alanda çalışır. Uzman grupları adındaki bu gruplar konuyla ilgili çalışma kağıtlarını
tamamladıktan sonra sınıfta ikinci grup oluşturulur.
Bu gruplarda dikkat edilmesi gereken nokta her uzman gruptan en az bir kişinin bu grupta
olmasıdır .Daha sonra yeni kurulan gruptaki her uzmanın yanıtlayabileceği problemin olduğu
ikinci bir çalışma kağıdı verilir. Bu problemi grup içindeki her uzman kendi uzmanlık alanına
göre çözmeye çalışarak ortak bir çözüm bulur
 Bağlam Temelli Yaklaşım
 Tüm bu olaylar göz önüne alınarak ilk olarak İngiltere’de York Üniversitesi’nde D. Waddigton
başkanlığındaki bir heyet tarafından, 1983 yılında kimya bölümlerine azalan alakanın tekrar
artırmasını sağlamak için Salters yaklaşımı adıyla yaşam temelli öğretim programını
oluşturmuşlardır

 Salter yaklaşımının başarılı olmasından sonra İngiltere’de yaşam temelli öğretim

programlarının kapsamı ve ilgili yaş grupları genişletilerek yaygınlaştırılmıştır

 Yaşam-temelli öğrenme (YTÖ) ’nin yabancı alanyazındaki karşılığı “context-based learning”dir.

Buradaki “context” kelimesi Latince “contexere”den türetilmiş ve “birlikte dokumak” anlamını
taşımaktadır

 İngiltere’de yakalanan başarıdan sonra yaşam temelli öğretim programları Amerika’da

“Chemistry in Community” (ChemCom) ve “Chemistry in Context” adıyla, Almanya’da “Chemie
im Kontext” (ChiK) adıyla (Parchmann ve diğerleri, 2006), Hollanda’da “Chemistry in Practice”
ve İsrail’de “Industrial Chemistry” uygulanmaya başlanmıştır.

 Ülkemizde de 2008–2013 yılları arasında uygulanan fizik öğretim programı da yaşam temelli
öğretim yaklaşımı esas alınmıştır

 Context-based learning de sembol olarak örümcek ağı şekli kullanılmıştır

 Burada context kelimesi ve sembol olarak örümcek ağının kullanılmasındaki amaç fen
öğretimindeki kavramları birbirleri ve güncel yaşam ile sıkı bir şekilde ilişkilendirip öğrencilere
sunmaktır. Böylece öğrencilere fen derslerini sadece formüllerle, sembollerle değil de
çevremizde gerçekleşen olaylarda fen konularının prensiplerini görerek, fen ile güncel
yaşantımız arasında bağ kurarak öğrenmelerine imkân tanır

 YTÖ yaklaşımındaki ana amaç, öğrencilere günlük olaylarda bilimsel kavramları sunmak ve
öğrencilerin motivasyon ve öğrenmeye isteklerini artırmaktır

 YTÖY’da kullanılan bağlamların konuyu öğrenciler için daha ilgi çekici yapmayı ve öğrencilerde
öğrenme gereksinimi hissini uyandırması sağlanmalıdır

 YTÖ örneklerinden biri Swan ve Spiro (1995) tarafından branşı fen olmayan öğrenciler için fen
konularına ilgiyi daha fazla çekmek amacıyla fen konularının çevre olayları içinde sunulması
olmuştur.

 Çevre konularına daha fazla aşina olma, çevre konularının daha somut olması, daha ilgi çekici
ve günlük yaşamın içinden olması gibi faktörler çevre konularının öğrencilerin ilgisini çekme
sebepleri arasında sıralanabilir.

 Swan ve Spiro nun çalışması sonunda öğrencilerden gelen yorumlar arasında uygulamanın
sakat bir insana destek olması için verilen koltuk değneği gibi destek sağladığı yönünde olduğu
ifade edilmiştir.

Dünyada 20 yıldan fazla zamandır eğitim çok sayıda problemle yüz yüzedir

 1.Aşırı yükleme: Bilimsel bilgideki hızlı birikimin sonucu olarak müfredatlar içerikle aşırı bir
şekilde yüklenmiştir.
  2. Bağımsız gerçekler: Müfredatlar öğrencilere birbirinden izole edilmiş gerçek yığınları
arasında nasıl bağlantılar kurması gerektiğini anlatılmadan öğretilmektedir. Çok sayıda
birbirinden bağımsız gerçeğin öğrenilmesi tek başına zihinsel şemaların oluşmasını sağlayamaz

 3. Transfer eksikliği: Öğrenciler onlara öğretildikleri biçimi yansıtan yollarla onlara verilen
problemleri çözebilmekte, sorular ya da durumlar farklı şekillerle verildiği zaman aynı
kavramları ihtiva eden problemleri çözmede başarısız olmaktadırlar.

Yaşam boyu öğrenme ya da öğrenilenlerin öğrencinin günlük yaşamda kullanımıyla ilgili olarak bir
hazırlık niteliği taşıyan öğrenmenin transferi ya hiç ya da çok az olmaktadır

 4. İlişki eksikliği: Derslerin müfredatta zorunlu olarak yerleştiğini, o derslerin ortadan kalktığı
zaman öğrencilerin büyük çoğunluğunun o derslerle bir daha ilgilenmediği görülmektedir.

 5. Vurgu yetersizliği: Derslerin geleneksel vurgusu, daha ileriki bilim çalışmaları için sağlam bir
temel, doğru açıklama (bilim dünyasının doğru açıklaması) ve bilimsel beceri gelişimidir (doğru
ve sürekli kullanma, kaçınılmaz şekilde güvenilir bilgi oluşturma). Yine de bu noktalar kendi
başına bir çalışmanın temeli olarak yetersiz görülmektedir

Konuların özünün değil bütün ayrıntılarının öğretilmeye çalışılması, yaşamdan çok uzakmış ya da ilişkisi
yokmuş gibi işlenmesi, öğrencilerin konuları öğretildiği haliyle ezberleyip gereken durumlara
uyarlayamaması, öğrencilerin okulları bitince öğrendikleriyle de ilişkilerinin biteceğini düşünmesi,
öğrencilerin hayata bakış açılarının tek düze devam etmesi problemleri; bilgilerin zor, yoğun, sıkıcı ve
hayattan kopuk bir şekilde öğrenilmesine sebep olmaktadır.

Yaşam-temelli (context-based) öğretim yaklaşımının ana amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük
yaşamdan seçilmiş olaylar ile sunma ve böylece öğrencilerin motivasyon ve bilim öğrenmeye isteklerini
artırmak, akademik kariyerlerinin başında öğrencilerin fen bilimlerine karşı ilgilerini artırmak,
öğrencilerin gerçek yaşam konuları ile fen bilimleri arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamak ve
öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmektir

 Yaşam temelli öğrenmede günlük yaşamda karşılaşılan bir olay veya sorundan yola çıkılır.

Böylece öğrenilecek bilgiler ihtiyaç haline getirilir. Fen kavram ve ilişkileri bu olay veya sorunların

 Öğrenci açısından bir bağlamın bağlam olabilmesi için öğrencilerin bildiği durumlardan
seçilmesi, öğrencilerin yaşına uygun olması, öğrenciler tarafından kolay anlaşılır olması ve
öğrencilerin dikkatini konuya verebilmesi gibi özelliklere sahip olmalıdır.

Yüksek düşünme becerisine sahip bireylerin yetişmesi için derslerin uygun bağlamlar ile işlenmesi
gerekmektedir çözümünde araç olarak kullanılır ve gerçek yaşam ile fen kavramları arasında bağ
kurulması sağlanır

 Öğretmen açısından giriş niteliğinde sunulan bir bağlam, öğrencilerin öğrenme ihtiyacı
hissetmelerini yani öğrencilerin bağlamla ilgili sorular sormalarını sağlamalıdır.

 Öğrencilerin sorularının oluşturulması ve düzenlenmesi aşamasında öğretmenler öğrencileri,

kavramları öğrenerek sorularına cevap bulmaları için hazırlar.

Ayrıca öğretmenler öğrencilerin edindikleri bilgileri uygulama ihtiyacı hissetmelerini sağlamalılardır

 Geleneksel öğretim programlarında öğretilecek kavram ile ilgili kuramsal bilgiler verildikten
sonra kavramın günlük hayatla olan ilişkisi verilir.
  Bu yaklaşımlarda bağlamlar kavramları izler. Bağlamların genel olarak iki işlevi vardır.
Bunlardan birincisi, bağlamlar daha önce öğretilmiş özellikle soyut kavramların örnekleri olarak
sunulur. İkincisi ise bağlamlar öğrencilere bir kavram hakkındaki bilgilerini uygulama 10 fırsatı
sunar.

 Modern yaşam temelli öğrenme yaklaşımlarında ise bağlamlar kavramlardan önce gelir ve
kavramın gündelik hayatta yer aldığı bir bağlam ile derse başlanır.

 Bağlamlar, öğretilecek kavramlar için bir başlangıç noktasıdır. Bağlamların sadece yönlendirme
işlevi yoktur. Ayrıca öğrencilerin yeni kavramları öğrenebilmesi için motivasyonlarının
artmasını da sağlar.

 Yaşam temelli öğrenmeye dayalı ders içerikleri üç temel ögeden oluşur. Bunlar bağlam, konu
ile ilgili temel alan bilgisi ve yöntemdir. Bağlam konunun farklı yönler ve ilişkiler içerisinde
sunulmasına yardımcı olur.

 Böylece konunun öğrenciler için soyut olmaktan çıkarılması ve öğrencilerin konu ve günlük
yaşam arasındaki ilişkilerin farkına varmaları amaçlanır.

 Konu ile ilgili temel alan bilgisi yani temel kavram, ilke ve genellemelerin çerçevesinin iyi
belirlenmesi de önemlidir.

 Temel bilgiler bağlamlar yardımıyla farklı örnekler ve ilişkiler içerisinde sunulduğunda,

öğrencilerin daha geniş bir çerçeveden ve bağlantılı bir şekilde öğrenmesine yardımcı olunur.

 Yaşam temelli öğrenmede ön plana çıkarılan herhangi bir öğrenme yöntemi yoktur.

 Derste, yöntem çeşitliliği öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını da göz önünde bulundurarak

dengeli bir biçimde kullanılmalıdır.

1. Derse gerçek yaşamdan verilen örneklerle başlanmalı ve öğrencilerin, derste öğrendikleri konu ve
kavramlara ihtiyacı olduğunu hissetmesi sağlanmalıdır.

2. Gerçek yaşamdaki olaylar ile kavramlar ilişkilendirilmelidir.

3. Etkinlikler, öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşabilecekleri olaylara çözüm getirebileceği ve yorum

yapabileceği özellikte olmalıdır.

4. Öğrencilerin bilim ve teknoloji arasındaki ilişkiyi ve bilimin toplum için ne kadar önemli olduğunu
bilmeleri sağlanmalıdır.

5. Konuların ilişkilendirildiği bağlamlar seçilirken dikkat edilmeli; derslerde öğrencilerin ilgisini çekecek,
motivasyonlarını artıracak ve yaşadıkları çevreye uygun olacak bağlamlar yer almalıdır.

****Bir öğretim tasarımı olarak yaşam temelli öğretim yaklaşımı, öğretim ortamında ChiK’in önerdiği
dört aşamalı model, 5E modeli, REACT stratejisi, ARCS motivasyon modeli gibi birçok öğretim modeli
ile desteklendiği görülmektedir

1.2.2. REACT Stratejisi

 REACT stratejisinin geliştirilmesi, yıllarca süren çeşitli öğretim, danışmanlık ve program

geliştirme çalışmaları sırasında başarılı bulunmuş öğretmenlerin gözlemlenmesi ve öğrenme
ortamlarında kullandıkları farklı stratejilerin belirlenmesi sürecini yansıtır (Sevinç, 2015).
REACT stratejisi CORD (1999), Souders (1999) ve Crawford (2001) ‘un yapmış oldukları
çalışmalarla ilk kez tanıtılmış ve basamakları açıklanmıştır.
 REACT stratejisinin basamaklarını ve özelliklerini şöyle açıklamaktadır:

 İlişkilendirme basamağı (Relating): Yeni öğretilecek konu ya da kavram öğrencilerin günlük

yaşamdan bildikleri olaylarla ya da ön bilgilerle ilişkilendirilir.

 Tecrübe Etme basamağı (Experiencing): Öğrenciler problem çözme, proje veya laboratuar
etkinlikleri sayesinde tecrübelenir ve öğrendiği bilgiyi yapılandırır. Bu sayede öğrenciler, soyut
olayları somut bir şekilde modelleyerek öğrenir. Öğretmen bu basamakta öğrencilere rehberlik
eder.

 Uygulama basamağı (Applying): Öğrencilere problemi çözme, projeler veya laboratuvar

etkinlikleriyle kavramlar öğretilir.

 Uygulama basamağında, yaşamlarındaki gerçekçi olaylarla, mantıklı ve ilgilerini çekebilecek

durumlarla kavramların kullanıldığı bir ortam yaratılmalıdır. Bu sayede öğrenciler kavramları
anlamaya ve kavramaya adapte olurlar.

 İşbirliği basamağı (Cooperating): Bu basamakta öğrenciler gruplar halinde problem çözmeye

veya yaşamlarından verilen gerçekçi senaryolara çözüm üretmek veya araştırma yapmak için
işbirliği içerisinde hareket ederler.

 Her bir gruptaki öğrencinin bir görevi olup, her öğrenci görevini en iyi şekilde yapmaya çalışır.
Hatta her öğrenci grubu diğer öğrenci gruplarıyla fikir alışverişi yapıp çalışmalarına göz
atabilirler

 Transfer etme basamağı (Transferring): Öğrendiği bilgileri kavrayan öğrenciler, önceden

bilmedikleri olaylar da yeni öğrendikleri bilgileri kullanır.

 Öğrenciler ilgi duydukları bir konuda tartışma yapar veya proje ödevi ile öğrendikleri bilgileri
karşılaştıkları olaylara transfer eder.
KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIM VE KAVRAMSAL DEĞİŞİM METİNLERİ KAVRAM
YANILGILARI
KAVRAM YANILGILARI
 Kavram yanılgıları öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen kavramlara alternatif olarak
geliştirdikleri kavramlardır.

 Öğrencilerin deneyimleri sonucu edindikleri bu alternatif kavramlar yeni konuların

anlaşılmasında zorluk yaratmakta ve anlamlı öğrenmeyi önemli ölçüde engellemektedir

KAVRAM YANILGILARININ GENEL ÖZELLİKLERİ

 1. Öğrenciler derse, çoğunluğu doğal olaylara dayalı olmak üzere, çok sayıda ve çeşitli kavram
yanılgısına sahip olarak gelirler. Öğrenciler bu kavramları karşılaştıkları olayları bilimsel
yaklaşımdan farklı bir tarzda açıklamakta kullanırlar. Öğrenciler kendi aralarında herhangi bir
doğal olay hakkında çok sayıda farklı görüşe de sahip olabilirler.

 2. Kavram yanılgıları yaş, yetenek, cinsiyet ve kültürel geçmişten bağımsızmış gibi

görünmektedir. Bunlar inatçı bir şekilde öğrencilerin zihninde kalır ve genellikle de geleneksel
öğretim yolu ile değiştirilemez.

 3. Bilimsel kavramlar anlatılırken, çoğu kez, öğrencilerin bunları hemen anladıkları düşünülür.
Ancak, öğretim süresince öğrencilerin kavram yanılgıları sunulan bilimsel kavramlarla, tahmin
edilemeyecek kadar büyük ölçüde etkileşerek istenmeyen olumsuz sonuçlar doğurabilir.

 4. Öğrenciler aynı anda birbirleriyle çelişkili kavramlara sahip olabilir. Bu kavramlardan bazıları
fen derslerini sürdürmekte ve sorulan soruları cevaplamakta kullanılırken diğerleri okul dışında
yaşanılan olayları açıklamakta kullanılır.

 5. Yıllarca fen dersi almış olmalarına rağmen birçok yetişkin ve fen öğretmeni öğrenciyken
sahip oldukları kavram yanılgılarını sürdürebilmektedirler.

 6. Kavram yanılgıları her bir öğrencinin geçmişteki karmaşık kişisel deneyimine dayanmaktadır.
Bu deneyimler; dünyayı gözlemlemek, kişisel kültür ve kullandıkları dil olabileceği gibi
televizyon yoluyla öğrenme ve okulda alınan fen dersi öğretimi de olabilir. Her bireyin kendine
özgü bir geçmişi vardır, dolayısı ile diğer öğrencilerden farklı kavram yanılgılarına sahip olabilir.

 Önyargılı Fikirler: Öğrencilerde özellikle ısı, enerji ve yerçekimi gibi konularda önyargılı fikirler
çok yaygındır.

 Bilimsel Olmayan bilgiler: Yaşantı yolu ile

 Kavramsal Yanlış Anlamalar: Zihinde çelişki ve çatışmalar.

 Konuşma Dilinden Kaynaklanan Kavram Yanılgıları: Bir kelimenin bilimsel kullanımı ile günlük
hayattaki kullanımının farklı olması durumunda ortaya çıkar. Örneğin “iş” kelimesi günlük
hayatta çalışma hayatını ifade ederken fizikte“iş, bir cisme etkiyen kuvvet ile kuvvet sonucu
cismin aldığı yolun çarpımı olan büyüklük”anlamında kullanılmaktadır.

 Doğal Olaylara Dayalı Kavram Yanılgıları: Genellikle erken yaşlarda öğrenilir ve yetişkin yaşlara
kadar kavram yanılgısı olarak zihinde kalır. Örneğin “Aynı yere iki kez yıldırım düşmez” görüşü
hiçbir bilimsel gerçeğe dayanmasa da halk arasında çok yaygındır.
 KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMI
Posner ve arkadaşları (1982) özümleme ve düzenleme bakımından kavramsal değişim için gerekli dört
şart belirtmiştir. Bunlar öğrenciler tarafından kabul edilecek yeni bir kavramın özelliğini tanımlayan
şartlardır.

Bu şartlar:

1. Var olan kavramdan hoşnutsuzluk duyulmalıdır.

2. Yeni kavram anlaşılır olmalıdır.

3. Yeni bir kavram başlangıçta makul görünmelidir.

4. Yeni kavram verimli bir araştırma programı sağlamalıdır.

 1. Var olan kavramdan hoşnutsuzluk duyulmalıdır. Bilim adamları ve öğrenciler radikal

değişikliklerin işe yaramayacağına inanana kadar ana kavramdaki değişiklikleri
gerçekleştirmezler. Bu rahatsız olma düzeyi yeterli olmazsa öğrenci çelişen
bilgileri kavramsal değişim süreci yolu ile yapmaktan ziyade yanlış kavramalar ağı içinde
özümlemeye eğilimlidir

 2. Yeni kavram anlaşılır olmalıdır. Yani öğrenci pasaj veya teorinin belirttiği tutarlı gösterimlerin
ne anlama geldiğini ve neyi yapılandırdığını bilir. Eğer öğrenci bu şartları sağlayamazsa
ezberleme yolu ile kavramı içselleştirir. Anlaşılabilirlik ise kelimenin basit anlamının
ötesindedir.

 Bu Aşamada Analoji kullanılabilir.

 3. Yeni bir kavram başlangıçta makul görünmelidir. Yeni kavram öğrencinin daha önceki
kavramları tarafından ortaya atılan problemlere çözüm getirebilecek kapasitede görünmeli,
diğer bilgi ve deneyimleriyle uzlaştırabilmeli ve öğrenciye yardım etmelidir. Aksi takdirde
makul bir seçim olarak görünmez.

 Bu aşmada KAVRAM HARİTASI kullanılabilir.

o 4. Yeni kavram verimli bir araştırma programı sağlamalıdır. Öğrenci bu kavramı kendisi için bir
şeyi başaracak değerde bulmalı, yeni kavram daha önce cevap bulmadığı sorulara çözüm olmalı
ve yeni kavram yeni yönlendirmeler ve fikir önerebilmelidir

KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMI

 Fen ve teknoloji günümüzde insan yaşamının ayrılmaz bir parçası olmuştur. Yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımında öğrencilere verilen bilgilerin önceden sahip oldukları bilgilerle
birleştirilmesi ve öğrencilerin öğrenmeye aktif katılımlarının sağlanması amaçlandığından
soyut Fen kavramlarının somutlaştırılması ve öğrencilerin kendilerinin yapabilecekleri
öğrenme etkinliklerin sunulması önemlidir.

 Öğretmen, öğrencilerin çeşitli aktiviteleri yapmalarına ve sonuçları bulmalarına olanak

sağlayarak onlara rehberlik etmeli, yeni bilgiyi anlamlı bir şekilde yapılandırmalarını
sağlamalıdır .Anlamlı öğrenme için Fen kavramlarının yanlış ya da eksik öğrenilmesini
önleyecek yapılandırmacı yaklaşım temelli, kavramsal değişim stratejilerine dayalı yöntem ve
tekniklerin kullanılması büyük önem taşımaktadır.
  Kavramsal değişim çalışmaları sonucunda; öğrencinin bilimsel bir bakış açısı kazanması, kendi
kavramsallaştırmalarını sınaması, kavramlarla ilgili yanılgılarının olabileceğine ilişkin
farkındalığa ulaşması ve bu yanılgıları giderebilmek için gerekli üst düzey düşünme becerilerini
edinmesi gerekmektedir. Bu anlamda “kavramsal değişim, sadece bireyin zihnindeki kavram
yanılgılarının giderilmesi değil, dünyaya ilişkin yanlış bakış açısının düzeltilmesidir”

 Fen ve teknoloji günümüzde insan yaşamının ayrılmaz bir parçası olmuştur. Yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımında öğrencilere verilen bilgilerin önceden sahip oldukları bilgilerle
birleştirilmesi ve öğrencilerin öğrenmeye aktif katılımlarının sağlanması amaçlandığından
soyut Fen kavramlarının somutlaştırılması ve öğrencilerin kendilerinin yapabilecekleri
öğrenme etkinliklerin sunulması önemlidir.

 Öğretmen, öğrencilerin çeşitli aktiviteleri yapmalarına ve sonuçları bulmalarına olanak

sağlayarak onlara rehberlik etmeli, yeni bilgiyi anlamlı bir şekilde yapılandırmalarını
sağlamalıdır .Anlamlı öğrenme için Fen kavramlarının yanlış ya da eksik öğrenilmesini
önleyecek yapılandırmacı yaklaşım temelli, kavramsal değişim stratejilerine dayalı yöntem ve
tekniklerin kullanılması büyük önem taşımaktadır.

 Kavramsal değişim çalışmaları sonucunda; öğrencinin bilimsel bir bakış açısı kazanması, kendi
kavramsallaştırmalarını sınaması, kavramlarla ilgili yanılgılarının olabileceğine ilişkin
farkındalığa ulaşması ve bu yanılgıları giderebilmek için gerekli üst düzey düşünme becerilerini
edinmesi gerekmektedir. Bu anlamda “kavramsal değişim, sadece bireyin zihnindeki kavram
yanılgılarının giderilmesi değil, dünyaya ilişkin yanlış bakış açısının düzeltilmesidir”

 Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının, Fen ve Teknoloji öğretiminde kullanımına yönelik çeşitli

modeller önerilmektedir. Bunlardan biri, 5E modelidir. 5E Modeli, Girme, Keşfetme, Açıklama,
Derinleştirme ve Değerlendirme basamaklarından oluşmaktadır.

 Kavram yanılgılarının giderilmesi, kavramların yanlış ya da eksik öğrenilmesinin önlenmesi için

Fen ve Teknoloji derslerinde kavramsal değişim metinleri, kavram haritaları, zihin haritaları,
kavram karikatürleri, analojiler, modeller vb. kullanılabilir

KAVRAMSDAL DEĞİŞİM METİNLERİ

 Chambers & Andre, (1997). Roth (1985),tarafından ortaya atılan KDM’ler, öğrencilerin, sahip
oldukları alternatif kavramların farkına varmalarını sağlayan, bilimsel olarak doğru kabul edilen
bilgilerle öğrencilerin bilgileri arasındaki çelişkileri ortaya koyan metinlerdir

 KDM’ler öğrencilerin önbilgilerini/alternatif kavramlarını ortaya çıkarıcı bir soruyla başlar.

Bu aşamadan sonra öğrencilerin bu alternatif kavramlarının neden yanlış olduğu gerekçeleriyle ve

örneklerle birlikte açıklanır ve öğrencilerin kavramlarının bilimsel açıklamalarıyla olan farklılıkları ifade
edilerek bu açıklamalarla öğrencilerde sahip oldukları önbilgilerine karşı hoşnutsuzluk oluşturulur ve
öğrencilerin alternatif kavramlarının doğru bilgilerle yer değiştirmesi sağlanmış olur.

 Hynd ve Alvermann (1986), kavram değiştirme metinlerini bilimsel olarak doğru olan bilgilerle
kavram yanılgıları arasındaki çelişkileri açık bir şekilde ortaya koyan metinler olarak
tanımlamaktadır.

 Özellikle öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda kavram değiştirme metinlerinin uygulanması
öğretmene yardımcı olabilir ve öğretimi zenginleştirebilir .
Kavram Haritaları
 Kavramlar arasındaki anlamlı ilişkileri önermeler şeklinde göstermeye yarayan şematik çizimler
olarak tanımlanmaktadır. Kavram haritaları; bilgileri organize etmede; öğrencilerle kavramların
anlamlarını tartışmada; yanlış anlamaların, alternatif kavramların saptanmasında ve
giderilmesinde; üst düzey düşünme becerilerini geliştirmede ve öğrenilenlerin
değerlendirilmesinde kullanılabilir
 Zihin Haritaları
 Zihin haritalama, beyne yol gösteren anahtar kelimelerle birlikte ilişkiler ve kavramları bir
arada sunan bir tekniktir ve zihin haritalarında konuyu kapsayıcı merkezi bir şekil, anahtar
sözcükler, kodlar, semboller kullanılır

Zihin haritaları, ilişkili kavramlara bağlanan merkezi bir düşünce ve ona ilişkin 5-10 ikincil kavramdan
oluşur. Bu kavramların her birine ilişkin 5-10 tane üçüncü düzey kavram da çizilebilir

KAVRAM KARİKATÜRLERİ
 Kavram karikatürleriyle öğretimde, bilimsel bir olguyla ilgili birtakım alternatif düşünceler
karikatür formunda bir poster üzerine veya çalışma yaprağına çizilir. Kavram karikatürleri,
karikatürde yer alan karakterler arasında, kavramlara ilişkin bir tartışma başlatır ve sunar.
Tartışmada sunulan fikirlerden sadece biri bilimsel olarak doğru kabul edilen düşünce biçimini,
diğerleri ise bilimsel olarak doğru olmayan düşünme biçimlerini temsil etmektedir.

Kavram karikatürleriyle öğretimin temel aşamaları; karikatürün tanıtılması, karikatürde yer alan
düşünce biçimlerinin doğruluğunun tartışılması, araştırılması ve elde edilen araştırma bulgularının
ışığında karikatürdeki düşüncelerin yeniden yorumlanması şeklinde sıralanabilir
Analojiler
Analoji, öğrencilere yabancı olan veya onlar tarafından bilinmeyen bir nesneyi onların bildiği veya
tanıdığı başka bir nesne ile eşleştirmektir.Tanıdık olmayan olgu hedeftir, tanıdık olgu ise
kaynaktır.Analojiler, tanıdık bilgi ile ilişki kurularak yeni fikrin mantıklı ve akla yatkın olmasını sağlar
 3E (Öğrenme Halkası)- SE - 7E Modelleri

• Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı'nın modelleridir.

• Buluş (Keşfetme) yoluyla öğrenme stratejisinde kullanılırlar. Öğrenenin, bilgiyi nasıl
yapılandırdığıyla ilgilenirler.
• Bilgi deneysel, subjektif ve bireyseldir.
• İlgi uyandıran sorunlar önemli yer tutar.
• Temel kavramlar etrafında öğrenme önemlidir.
• Süreç değerlendirmesi yapılır.
• Birincil veri kaynakları kullanılır.
• Tümdengelim yöntemi kullanılır.
• Önceden öğrenilenler önemlidir ve bu nedenle yeterliliği sınanmalıdır.
• Bilgi, yeni keşiflere götürür.
• Bireysel farklılıklar önemlidir.
• Herkes kendi öğrenmesinden sorumludur.
 • STEM nedir?
• STEM eğitiminin avantajları ve dezavantajları nelerdir?
• Türkiye’de STEM eğitimi nasıl uygulanabilir?

GİRİŞ bir karşılığı bulunan STEM eğitimini dünya örnekle-

24 Haziran 2018’de gerçekleştirilen cumhurbaşkanı
ve milletvekilliği seçimleri gerek aktörler arasındaki iş
birlikleri gerekse aktörlerin vaat ettikleri Türkiye açı-
sından diğer seçimlerden oldukça farklı bir dinamiğe
sahipti. Ekonomi ve sosyal refaha yönelik vaatlere ek
olarak eğitim politikalarıyla ilgili söylemler 24 Ha-
ziran seçimlerinin önemli bir gündemini oluşturdu.
Bu süreçte Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan
ve AK Parti tarafından iktidarda bulundukları süre-
de eğitime ayrılan pay ve bu paya bağlı olarak eğitim
göstergelerinde artan nicelik ve nitelik vurgulanırken
yeni dönemde eğitimde nitelik konusunun daha faz-
la önceleneceği ve bu kapsamda reformlar yapılacağı
mesajı verildi.
Son yıllarda dünyanın da gündeminde yer alan
eğitimde nitelik tartışmaları genel olarak öğrencilere
21. yüzyıl becerilerinin nasıl kazandırılacağı ve na-
sıl ölçüleceği özelinde gelişmektedir. Bu bağlamda
STEM eğitimi kabul gören yaklaşımlardan biridir. Bu
perspektif bireylere 21. yüzyıl becerilerini kazandırma
konusunda önemli bir yaklaşım olan ve dünyada ciddi
riyle ele alarak Türkiye için bir değerlendirme yapmayı
hedeflemektedir.
STEM NEDİR?
STEM; bilim/fen (science), teknoloji (technology),
mühendislik (engineering) ve matematiğin (mathe-
matics) bir araya getirilmesiyle okul öncesinden yük-
seköğrenime kadar disiplinler arası yaklaşımla bi-
reylerin problemleri tespit etmesini, bu problemlere
pratik ve isabetli çözümler üretmesini hedefleyen bir
eğitim yaklaşımıdır. Bu yaklaşım bireylerde var olan
ancak zamanla körelmiş merak duygularını ön plana
çıkararak araştırma ve sorgulamaya dayalı öğrenmeyi
öncelemektedir. Bireylerin merak duyguları canlandı-
rılarak öğrendikleri bilgileri ürüne dönüştürmeleri ve
problemleri çözebilmeleri beklenmektedir. Yine özgün
fikirlerin üretilebilmesi, farklı ve eleştirel düşünme
becerilerinin kazandırılması STEM eğitiminin hedef-
leri arasındadır. Aynı zamanda bireyin yaparak-yaşa-
yarak-deneyimleyerek öğrenmesi STEM eğitimi için
oldukça önemlidir.
STEM Eğitimi Alanları Nelerdir?
STEM eğitimi alanları ile ilgili literatürde iki farklı gö-
rüş mevcuttur: İlki ve yaygın olan görüş STEM eğitimi
alanlarını fen, teknoloji, mühendislik ve matematik
olarak sıralamaktadır. İkinci ve daha az yaygın görüş ise
STEM eğitimi alanlarını bilim, teknoloji, mühendislik
ve matematik olarak sıralamaktadır. İki görüş arasında-
ki temel fark science kelimesinin birinci görüşte fen ola-
rak, ikinci görüşte ise bilim olarak dilimize çevrilmesi-
dir. Çevirideki ufak değişiklik gibi görünen bu farklılık
aslında oldukça önemlidir. Birinci ve yaygın olan gö-
rüşte olduğu gibi STEM’i fen, teknoloji, mühendislik
ve matematik olarak kabul etmek alanı sadece pozitif
bilimlerle sınırlamaktadır. İkinci durumda ise pozitif
bilimlere ek olarak sosyal ve beşeri bilimlere de kapı aç-
maktadır. Yıldırım ve Altun’a (2015) göre “Birçok ça-
lışmada bahsedildiği gibi science fen kelimesinden daha
geniş anlam ifade etmektedir.” Bu durum göz önünde
bulundurulduğunda STEM eğitimi alanlarını bilim,
teknoloji, mühendislik ve matematik olarak sıralamak
daha kapsayıcı olmaktadır.
ŞEKIL 1. STEM EĞİTİMİ ALANLARI
BİLİM
(Science) mesini sağlamıştır.
MATEMATİK TEKNOLOJİ
(Mathematics)
STEM (Technology) araştıran, sorgulayan, inceleyen, karşılaştığı problem-
MÜHENDİSLİK bilim insanı gözüyle bakabilen bireylere ihtiyaç duy-
(Engineering) maktadır. Teknolojiye ulaşma yaşının 9-10’lara ka-
STEM Eğitimi Çıkış Noktası Nedir?
Gelişen ve her geçen gün karmaşıklığa giden dünyada
bilgi de hızla artmaktadır. Bilginin artmasıyla birlik-
te üretim sistemlerindeki karmaşıklık da buna paralel
olarak fazlalaşmaktadır. Günümüz şartlarında başarılı
bir iş çıkarmak için tek bir alanda uzmanlığın yeter-
li olmadığı, uzmanı olunan bilginin/disiplinin farklı
bilgilerle/disiplinlerle desteklenmesinin de gerekliliği
ortadadır. Bu durum Turna ve Bolat (2015) tarafından
şu şekilde ifade edilmiştir: “Bilimsel ve teknolojik ge-
lişmeler ile birlikte farklı araştırma alanlarında ve yak-
laşımlarında tekil disiplinlere bağlı kalınmayıp, farklı
disiplinlerden de yararlanılmaktadır.”
19. ve 20. yüzyıllarda sahip olunan toprak ve
ham madde çok önemli iken –yaşanan değişim sonu-
cu– 21. yüzyılda ise üretim ve eğitimli insan kaynağı
öne çıkmıştır. Küresel rekabet gücü, gelişmişlik ve
refahın temini de bununla ilgilidir. Günümüzde ka-
liteli insan kaynağına dayalı yenilikçilik ve girişimci-
lik yarışı başlamıştır. Endüstrideki reform hareketleri
eğitim politikalarında da hızlı ve sonuç odaklı deği-
şiklikleri gerektirmektedir. Örneğin ABD’de yatırım
ve girişimlere rağmen istenen sonucun alınamaması,
Asya ülkelerinin önlenemez yükselişi ve işverenlerin
kaliteli iş gücüne ulaşamaması sonucunda ABD’de
iş çevreleri duruma müdahale etmiştir. Özellikle
ABD’nin küresel rekabetteki gücünün zayıflaması
ve güç kaybına uğraması konusunda yaşadığı endişe
eğitimde reform hareketlerine bu ülkenin öncülük et-
STEM Eğitiminin Avantajları ve Gerekliliği
Gelişen ve her geçen gün karmaşıklığa giden dünya
leri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, günlük
hayatı ile öğrendiği bilgileri ilişkilendiren ve dünyaya
dar düştüğü, bilgiye ulaşmanın eskiye göre çok daha
kolay olduğu günümüzde eğitimden beklenilen bilgi
aktarımı değil doğru bilginin nereden, nasıl öğreni-
leceği ve nasıl kullanılması gerektiğini kavratmaktır.
Bu bağlamda STEM eğitimi önemli bir noktada dur-
maktadır. STEM eğitimi okul öncesinden yükseköğ-
retime kadar uzanan, öğrencinin eğitim hayatında ve
 STEM EĞITIMI VE TÜRKIYE: FIRSATLAR VE RISKLER

günlük yaşantısında karşılaştığı problemlere karşı di- bireylerin yetiştirilmesi üzerinde önemle durulmalı-
siplinler arası düşünme becerisi kazandırarak çözüm dır (Eroğlu ve Bektaş, 2016).
üretmesini amaçlayan bir eğitim yaklaşımıdır. Yıldı-
rım ve Altun’a (2015) göre STEM disiplinler arası bir STEM Eğitiminin Dezavantajları ve Uygulamada
yaklaşımla kaliteli ve etkili öğrenimi önceleyen, öğre- Karşılaşılabilecek Zorluklar
nilen bilginin yaşam temelli olarak kullanılmasını ve STEM eğitiminin uygulaması sırasında ortaya çıkabi-
farklı alanlarda üst düzey düşünmeyi amaçlayan bir lecek problemler şu sorularla sunulmuştur:
eğitim tarzıdır. STEM eğitimi aynı zamanda prob-
üü Bölgeler ve okullar arasında sosyoekonomik
lem çözme becerilerinin gelişimini hedefler ve bu
farklılıkların yüksek olduğu ülkelerde STEM
doğrultuda öğrencilerin öğrendikleri bilgileri günlük
uygulamaları mümkün mü?
hayatta karşılaştıkları problemlerin çözümünde kul-
lanmasına yardımcı olur. (Pekbay, 2017’den aktaran –– Sosyoekonomik farklılığın fazla olduğu ülke-
Yıldırım, 2017). Dolayısıyla STEM eğitiminin doğ- lerde STEM eğitiminin plansız uygulamaya
ru uygulanması eğitim öğretim sürecinde edilgen ko- konulması imkanlar açısından eşit olmayan
numda olan öğrencilerin etkin konuma geçmelerini öğrenciler arasındaki eşitsizliği daha fazla ar-
desteklemek açısından önemlidir. Öğrencilerin ak- tırarak olumsuz durumların ortaya çıkmasına
tifleştirilmesinin üretkenlik ve özgünlüğü de canlan- sebep olacaktır. Bu durumun yaşanmaması
dıracağı ve dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeye olan için MEB tarafından yapılan planların fırsat
isteğini artıracağı ifade edilebilir. STEM eğitiminin eşitliği göz önünde bulundurularak tasarlan-
sağladığı bir diğer avantaj ise eğitim öğretim sürecin- ması ve uygulanması önem arz etmektedir.
de verilen teorik bilgilerin pratiğe dönüştürülmesini
desteklemesidir. Aynı zamanda küresel ölçekteki re- üü Sınav odaklı eğitim sistemlerinde STEM uy-
kabet düşünüldüğünde STEM becerileriyle eğitilmiş gulamaları mümkün mü?
–– Türkiye gibi eğitim alan öğrenci sayısının fazla
ŞEKIL 2. STEM EĞİTİMİNİN HEDEFLEDIĞI BECERILER olduğu ve bir üst eğitim kurumuna yerleştiril-
meyi bekleyen çok sayıda öğrencinin bulunduğu
sistemlerde sınavla yerleştirmeye alternatif bir
ölçme-değerlendirme sistemi geliştirilememiştir.
Disiplinlerarası
düşünme Halihazırda gerçekleştirilen sınavlarda öğrencile-
re yöneltilen soruların bilgi-kavrama düzeyinden
Araştırmaya-
Yaşam sorgulamaya analiz-sentez (Örneğin PISA sınavları) düzeyine
temelli dayalı
öğrenme çekilmesi STEM eğitimiyle kazandırılması he-
öğrenme
deflenen becerilerin daha sağlıklı ölçülmesine ve
değerlendirilmesine imkan sağlayabilir.
Eleştirel ve Yaparak-
alternatif yaşayarak üü Eğiticilerin eğitimi tamamlanmadan STEM
düşünme öğrenme uygulamaları mümkün mü?
Probleme –– Eğiticilerin eğitimi tamamlanmadan eğitim
dayalı sistemlerinde yapılan değişikliklerin olumlu
öğrenme
sonuç vermesi oldukça zordur. STEM beceri-
lerini özümsemiş öğretmenlerin yetiştirilmesi
STEM uygulamaları açısından önemlidir.
üü STEM eğitiminin bir ihtiyaç olduğu düşün-
cesinden ve denetimden uzak özel eğitim ku-
rumlarının bu gibi eğitim yaklaşımlarını vitrin
olarak kullandığı eğitim sistemlerinde STEM
uygulamaları mümkün mü?
–– Son dönemde özellikle özel okullarda görülen
“STEM eğitimi yapıyoruz, STEM laboratu-
varına sahibiz” vb. sloganlarla velilere özünde
STEM eğitiminin öngördüğü kazanımlardan
uzak, hayali bir STEM algısı oluşturulmakta
ve sanal bir pazar yaratılmaktadır. Bu durum
da toplumda STEM algısının yıpranmasına
sebep olmaktadır. Bundan dolayı ciddi bir de-
netim mekanizması ihtiyacı vardır.
ABD’DE STEM EĞİTİMİ
ABD küresel rekabet gücünü korumak ve daha ile-
riye taşımak için STEM eğitimine dünyada öncülük
etmektedir. Bu konuda iş çevreleri ve politikacıların
istekleri bulunmaktadır. Obama döneminde STEM
eğitimine 2014, 2015 ve 2016’da ortalama her yıl
3 milyar dolar ayrılmıştır (Akgündüz vd., 2015).
Trump döneminde ise STEM eğitimi ve ilişkili alan-
lar için 200 milyon dolarlık hibe fonu ayırma hedefi
vardır (White House, 2017). ABD’de STEM eğiti-
minin kısa sürede karşılık bulması ve uygulamadaki
sıkıntıları aşmasında iş birlikçi çalışmanın önemi ol-
dukça fazladır. Üniversitelerin ilgili bölümleri, ilgili
STK’lar, özel teşebbüsler ve iş çevrelerinin ortak çalış-
ması STEM eğitiminin karşılık bulmasına yardımcı
olmuş ve güçlü bir iş birliğiyle STEM eğitim reformu
ortaya konulmuştur.
ABD’nin STEM eğitim reformunun merke-
zinde okullarda verilen teorik bilgilerin uygulamaya
dönüşmesi ve dönüşmüş modellerin incelenmesinde
önemli yere sahip olan bilim merkezleri ve müze-
leri bulunmaktadır. Bunların yanı sıra üniversiteler
ve okullar tarafından STEM merkezleri kurulmuş-
tur. Bu merkezlerde proje tabanlı öğrenme, araş-
tırma-sorgulamaya dayalı öğrenme, takım ve grup
çalışmaları gibi STEM aktiviteleri bulunmaktadır
(MEB, 2016).
TÜRKİYE’DE STEM EĞİTİMİ
Türk eğitim sisteminin merkezinde yetkili ve sorumlu
kurum Milli Eğitim Bakanlığıdır (MEB). Ülkede eği-
timle ilgili reform hareketlerinin yol haritasını çizecek
ve paydaşların (özel okullar, üniversiteler, iş çevreleri
vb.) iş birliği içerisinde çalışarak reformların sisteme
uyumlu hale gelmesini sağlayacak kurum da MEB’dir.
STEM eğitimiyle alakalı son dönemde yayımladı-
ğı raporlara ve müfredata bakıldığında bu yaklaşımın
MEB’in gündeminde yer aldığı görülmektedir. MEB’in
gündemine girmiş olmasına rağmen STEM ile ilgili atıl-
ması gereken adımların hızlı gerçekleştiği söylenemez.
MEB tarafından 2016’da yayımlanan STEM Eğitim
Raporu’na bu durum şu ifadelerle sunulmuştur: “Ülke-
mizin STEM eğitimi için Milli Eğitim Bakanlığı tara-
fından hazırlanmış doğrudan bir eylem planı bulunma-
makla birlikte 2015-2019 Stratejik Planında STEM’in
güçlendirilmesine yönelik amaçlar bulunmaktadır.”
Aynı zamanda T.C. Kalkınma Bakanlığı tarafından
hazırlanan Onuncu Kalkınma Planı’nda eğitim sistemi-
nin temel amacı şu ifadelerle kendisine yer bulmuştur:
“Düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş,
demokratik değerleri ve milli kültürü özümsemiş, payla-
şıma ve iletişime açık, sanat ve estetik duyguları güçlü,
özgüven ve sorumluluk duygusu ile girişimcilik ve yeni-
likçilik özelliklerine sahip, bilim ve teknoloji kullanımına
ve üretimine yatkın, bilgi toplumunun gerektirdiği temel
bilgi ve becerilerle donanmış üretken ve mutlu bireyle-
rin yetişmesi eğitim sisteminin temel amacıdır (Kalkın-
ma Bakanlığı, 2013)”. 2014-2018 arasında ülkenin yol
haritasını belirleyen Onuncu Kalkınma Planı’nda eğitim
başlığı altında yer alan yukarıdaki ifadeler dikkatle okun-
duğunda STEM yaklaşımının hedefleriyle örtüştüğü
görülmektedir. Toplumun ve ekonominin ihtiyaçlarına
duyarlı, paydaşlarıyla etkileşim içerisinde olan, ürettiği
bilgiyi ürüne, teknolojiye ve hizmete dönüştüren, akade-
mik, idari ve mali açıdan özerk üniversite modeli çerçe-
vesinde küresel ölçekte rekabetçi bir yükseköğretim siste-
mine ulaşılması hedeflenmektedir (Kalkınma Bakanlığı,
2014). Hedeflenen yükseköğretim modeli disiplinler ara-
sı çalışmayı teşvik eden, bilgi ve teknolojiyi kullanmanın
ötesine geçip üretimi özendirerek küresel rekabet gücünü

artırmayı amaçlamaktadır. Bu bağlamda 142. ve 143.
maddelerin entegre edilerek uygulamaya konulmasının
Türkiye için hayati önemde olduğu ifade edilebilir.
MEB tarafından son dönemde yayımlanmış olan
STEM Eğitim Raporu (MEB, 2016), STEM Öğretmen
Eğitimi El Kitabı (MEB, 2017), Öğretim Program-
ları (MEB, 2018) gibi rapor ve programlar Onuncu
Kalkınma Planı’nda ortaya konulan hedeflerin gerçek-
leştirilmesi için önemli adımlardır. Her biri kapsamlı
ve özenle hazırlanmış bu çalışmaların doğru ve etkili
kullanımı için kapsamlı bir yol haritasının belirlene-
rek istikrarlı bir şekilde uygulanması ve sonraki süreç-
te eğitim çıktılarının doğru ölçme ve değerlendirme
yöntemlerine tabi tutulmasının atılan bu adımları çok
daha etkili kılacağı ifade edilebilir.
MEB’in yanında özel okullar, üniversiteler ve iş
çevrelerinin STEM eğitimi ve yaklaşımıyla ilgili bir-
çok çalışması mevcuttur: Hacettepe Bilim, Teknoloji,
Mühendislik ve Matematik Eğitimi ve Uygulamaları
Laboratuvarı, ODTÜ Bilim, Teknoloji, Mühendislik
ve Matematik Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merke-
zi, Özyeğin Üniversitesi STEM Akademi, STEM&-
Makers Fest Expo etkinlikleri, İstanbul Aydın Üniver-
sitesi STEM Okulu ve STEM Öğretmeni Programı,
TÜSİAD STEM+A Projesi bunlardan bazılarıdır.
STEM yaklaşımı ve eğitimi Türkiye Bilimsel ve
Teknolojik Araştırma Kurumunun (TÜBİTAK) da
gündeminde yer almaktadır. Kurumun bu kapsamda
farklı proje çağrılarında STEM eğitimini destekleyici et-
kinliklere yer verdiği görülmektedir (TÜBİTAK, 2017).
Görüldüğü üzere Türkiye STEM eğitimi yaklaşı-
mına tamamen yabancı değildir. Ortaya çıkışından çok
uzun süre geçmemesine rağmen dünyada STEM yak-
laşımının farklı disiplinlerle desteklenmesi tartışılırken
(STEAM, STEM-C, STEM-H, STEM-E STEM+ vb.)
Türkiye’de bu yaklaşımın gerekli olup olmadığı konu-
sundaki tartışmalar eğitim sistemimizi ileri götürmeye-
ceği gibi atılan hemen her adıma da engel olacaktır. Bu
noktada önemli bir diğer tehdit ise kimi kurumlar tara-
fından STEM eğitiminin bir vitrin olarak kullanılması
ve bu yaklaşımın bir pazar haline dönüştürülmesidir.
Özellikle özel eğitim kurumlarında görülen bu durum
STEM EĞITIMI VE TÜRKIYE: FIRSATLAR VE RISKLER
bir yarışa dönüşmekte ve amacından sapan STEM
merkezleri, STEM laboratuvarları kurularak hayali bir
STEM yaklaşımı veli ve öğrencilere sunulmaktadır.
STEM’in bir eğitim yöntemi olduğunu unutmadan,
hayatın her alanında gerekli olan bilgi, birikim ve bece-
rileri kazandıran bir araç olarak görülmesi daha sağlıklı
sonuçlar alınması için önemlidir.
Türkiye’de STEM Eğitiminin
Uygulanmasına İlişkin Öneriler
Türk eğitim sisteminin en temel sorunlarından birisi
uygulamaya konan eğitim politikalarının üzerinde ıs-
rarcı olunmaması ve süreç sonucunda ortaya çıkacak
ürünün objektif gözlem ve değerlendirmelere tabi tu-
tulmadan bir sonraki sisteme dahil edilmesidir. Bu so-
runun kronikleşmesi engellenmelidir. Genç nüfusa sa-
hip ve inovasyona açık bir ülke olan Türkiye için STEM
eğitiminin sunduğu fırsatlar önemini yitirmeden yol
haritası belirlenmeli ve bu istikamette gerekli adımlar
zaman kaybedilmeden atılmalıdır. Bu bağlamda ortaya
koyulabilecek öneriler şu başlıklar altında toplanabilir:
Üniversitelerin Bünyesinde
STEM Merkezleri Kurulması
Türkiye olarak ciddi bir akademik bilgi birikimine sahip
olduğumuz gerçeğinden hareketle STEM eğitiminin ül-
keye entegre edilmesi sürecinde üniversiteleri reform ha-
reketinin merkezine yerleştirmek doğru olacaktır. Son on
beş yılda yapılan yatırımlar sonucunda her ilde kurulan
–bazı illerde iki veya daha fazla– üniversitelerin bünye-
sinde oluşturulacak STEM merkezleri MEB’in çizmiş ol-
duğu yol haritasının uygulamaya geçirilmesinde etkili bir
rol üstlenebilir. Ayrıca üniversitelerin karşılaştıkları prob-
lemlere yerel dinamikleri göz önünde bulundurarak mü-
dahale imkanları değerlendirildiğinde bu politika önerisi
önem kazanmaktadır. Bu projeyle üniversiteler bünye-
sinde oluşturulacak STEM merkezlerinin görevi eğitim
kurumlarına danışmanlık hizmeti vermek olmalıdır.
Eğitim Fakültelerinin
STEM Becerilerine Uygun Hale Getirilmesi
Eğitimdeki değişim sınıfta, sınıftaki değişim de öğret-
mende başlar. Eğitim fakültelerinin niteliğinin artırıl-
ması, STEM eğitimi yaklaşımını öğretmen adaylarında
içselleştirecek ders ve etkinliklerin olması oldukça önem-
lidir. Eğitim fakültelerinin STEM becerilerine sahip öğ-
retmenler yetiştirmesi için geliştirilen öneriler şunlardır:
• Fen-edebiyat fakülteleri ile iş birlikleri sağla-
narak ortak dersler açılabilir (Örneğin temel
fizik, temel biyoloji, temel kimya, temel ma-
tematik vb.).
• Mühendislik fakülteleri ile iş birliği sağlanarak
ortak dersler açılabilir (Örneğin mühendisliğe
giriş, uygulamalı bilim vb.).
• Eğitim fakültelerinde laboratuvar sayıları art-
tırılarak öğretmen adaylarının laboratuvar
kullanımı teşvik edilebilir.
• Öğretmen adayları öğretmenlik uygulama-
larında (staj) STEM becerilerine uygun ders
planları hazırlayabilir ve uygulamada STEM
becerilerini merkeze alarak etkinlik yapabilir.
Öğretim Programlarının
STEM Eğitimine Uygun Hale Getirilmesi
Türk eğitim sisteminde program yani müfredat çok
önemlidir. Öğretmenlerin müfredattan koparak inisiyatif
almaları oldukça az görülür. Buna rağmen eğitim sistemi-
mize entegre edilmek istenen STEM eğitimi karşılık bu-
lamamıştır. Bu durumun farkına varıldıktan sonra MEB
tarafından 2017’de yeni Fen Bilimleri Dersi Öğretim
Programı taslağı hazırlanmış, ilgililerin görüşlerine açılan
program taslağı 2018’de yapılan birtakım değişikliklerle
kabul edilmiştir. Yayımlanan programda yer alan analitik
düşünme, karar verme, yaratıcı düşünme, girişimcilik,
iletişim, takım çalışması, yenilikçi (inovatif) düşünme
gibi öğrencilere kazandırılması hedeflenen beceriler ve
fen, mühendislik ve girişimcilik uygulamaları bölümü
ile tüm ünitelerin bu çerçevede ve perspektifte işlenmesi
gerektiği vurgusu STEM eğitimi için Türkiye’de oldukça
önemli bir yer tutmuştur. MEB tarafından gerçekleşti-
rilen program değişikliklerinin eğitimin çıktıları üzerine
yoğunlaşarak devam etmesi faydalıdır.
Bilim Merkezlerinin Kurulması
ve Var Olanların Desteklenmesi
Öğrenme süreçleri içerisinde teorik bilgilerin pratiğe
dökülmesi ve soyut kavramların somut karşılıklara
dönüştürülebilmesi için bilim merkezleri ve müze-
leri gibi yardımcı mekanizmalar önemlidir. Son yıl-
larda ülkemizde merkezi ve yerel yönetimin desteği,
TÜBİTAK’ın girişimleriyle çok sayıda bilim merkezi
(Konya, Kocaeli, Bursa vb.) açılmış ve çok sayıda öğ-
renci misafir edilmiştir. Bilim merkezlerinin nitelik ve
sayısının artırılması için öneriler şunlardır:
• Bilim merkezi sayısı arttırılmalı, halihazırda
var olan bilim merkezlerinin niteliklerinin art-
tırabilmesi için gerekli destekler verilmelidir.
• Bilim merkezleri içerik olarak MEB’in belir-
lediği öğretim programına uygun etkinliklerle
donatılmalı ve okulların rutin aralıklarla bu
merkezleri ziyaretleri sağlanmalıdır. Böylece
öğrencilerin öğrendikleri soyut bilgilerinin
somutlaşarak ürüne dönüştüğü bilim uygula-
malarını görmeleri sağlanabilir.
SONUÇ
STEM eğitiminin temelde hedeflediği disiplinler arası
düşünme biçimine Türkiye’de çok fazla ihtiyaç vardır.
Son yıllarda büyük yatırımlar sonucunda ortaya çıkan
üretim politikalarının artarak devam etmesi ve sürekli-
lik sağlanması için yeni nesillerin üretim ve yaratıcılık
kültürüyle yetiştirilmesi iyi olur. Bu açıdan bireylerde
merak duygusunu ön plana çıkararak eğitim öğretim
sürecinde öğrenilen bilgilerin özgün fikirlerle ürüne
dönüşmesini destekleyen STEM eğitimi yaklaşımının
desteklenip yaygınlaştırılması faydalıdır.
2.2. Bilimin Doğası

2.2.1. Bilimin Doğası Tanımı ve Özellikleri

Bilimin doğası fen bilimleri eğitimi alanında yaygın olarak kullanılan bir kavram olmuştur.
Bilimin doğası ile ilgili fen eğitimcileri, sosyologlar, tarihçiler ve felsefeciler arasında fikir
birliği olmamasına rağmen, bir noktada kabul edilebilir ilkelere ulaşılmıştır. Bilimin
doğası; bilim ve bilim insanının özelliklerini, bilimsel tartışma içerisinde olabilme, bilimsel
bir yayını okuyabilme, bilimin topluma ve toplumun bilime etkilerini içerir (Driver, Leach,
Millar & Scott’tan aktaran Özden & Yenice, 2016, s. 1092; Ayvacı, 2007, s. 3; Abd-El
Khalick & Lederman, 2000, s. 666). Bununla birlikte bilimin doğası ile ilgili kesin ve ortak
bir tanım yoktur. Ancak bilmenin yolu, bilimin epistemolojisi, bilginin gelişiminde
inançlar gibi tanımlar kullanılmıştır (Lederman, 1992, s. 331). Khishfe ve Abd-El Khalick
(2002)’ ye göre “filozofların, bilim tarihçilerinin, sosyologların bilimin doğasını
tanımlayamamaları şaşırtıcı değildir çünkü bilimin karmaşık, dinamik ve çoklu bir yapısı
vardır” (s. 555).

Öğrencilerin bilimin doğasını tanımaları, bilimin doğası ile ilgili kavramların değişmesinde
etkili olacaktır (Roach’tan aktaran Yücel Dağ, 2015, s. 2). Bilimin doğasına dair anlayış
geliştirmek için tüm Dünya’da çalışmalar yapılmakta ve öğretim programları
geliştirilmektedir. Fen eğitimindeki öneminden dolayı bu çalışmalar günden güne
artmaktadır. Ancak buna rağmen bilimin doğası hakkında farklı tanımlar bulunmaktadır
(Lederman, 2006, s. 306).

Bilimin doğası daha çok bilmenin yolu ya da bilimsel bilginin gelişiminde doğuştan var
olan değerler ve inanışlar olduğunu göstermek için kullanılmıştır (Abd-el Khalick &
Lederman, 2000, s. 665-666). Bilimin doğasına göre bilim; bilmenin bir yoludur, ancak tek
yolu değildir” (Smith & Scharmann, 1998, s. 501). Taşar (2003)’ a göre ise bilimin doğası;
bilimin ne olduğu, bilimin rollerini; bilim insanlarının kim olduğunu ve rollerini; bilimin
nasıl yapıldığını, bilimsel metodu, ipuçlarını, gözlemleri, olayları, kuralları ve kanunları
anlamayı kapsamaktadır (s. 31).

McComas, Clough ve Almazroa (1998, s. 4)’ nın bilimin doğası ile ilgili açıklamaları şu
şekildedir; “Bilimin doğası, tarih, sosyoloji ve psikoloji gibi bilişsel bilimlerden elde edilen
araştırmayla birleştirilen, bilimin ne olduğu, nasıl çalıştığı, bilim adamlarının sosyal bir
grup olarak nasıl hareket ettiklerini ve toplumun nasıl hem kendini yönlendirdiğini hem de
bilimsel çalışmalara tepki verdiğini zengin bir tanıma dönüştüren bilim felsefesini içeren
bilimin çeşitli sosyal çalışma yönlerini kaynaştıran verimli bir karma alandır”.

Bilimin doğası; bilimsel bilginin ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini, bilimsel

yayınları, bilimin toplumu ve toplumun bilimi nasıl etkilediği gibi konuları ele almaktadır.
Geçmişten günümüze bilimin tarihi sürecinde bakış açılarında önemli farklılıklar meydana
gelmiştir (Doğan vd., 2009, s.14). Bilimin doğası ile ilgili çeşitli görüşler bulunmasına
rağmen Lederman (2007) bu görüşlerin bilimi ve bilimsel bilginin özelliklerini gösterdiğini
ve bu yolda ilerlediği sürece hepsinin aynı şekilde kabul görebileceğini ileri sürmüştür.
Lederman ve çalışma arkadaşları uzun yıllar süren araştırmalarında bilimin ve bilimsel
bilginin özelliklerine dikkat çekmek için önemli noktaları vurgulamışlardır (Yenice, 2015,
s. 98). Bu özellikler birbiri ile ilişkili 7 ana başlık altında verilmektedir (Doğan vd., 2009,
s. 17-35):

1. Bilimsel Bilginin Değişebilir Doğası: Bilimsel bilgi uzun süreli ve güvenilirdir ancak
kesin değildir. Bilimsel bilginin var olan ve yeni elde edilen gözlemler ile tekrar
yorumlanarak değişmesi mümkündür. Bununla birlikte toplumun kültürel ve sosyal yapısı
da bilimsel bilginin değişmesinde etki göstermektedir.

2. Bilimsel Bilgi Deney ve Gözlemlerden Elde Edilmiş Delillere Dayanır: Gözlemler ve

deneyler sonucunda elde edilen veriler bilim insanının hayal gücü ve yaratıcılığı ile
yorumlanarak bilimsel bilgiler ortaya çıkmaktadır. Bilimsel gözlemlerin yetersiz kaldığı
zamanlarda deneysel çalışmalardan destek alınmaktadır.

3. Öznellik: Bilimsel bilgi bilim insanlarının deneyimlerinden, önceki bilgilerinden,

beklentilerinden, inançlarından, yorumlarından ve yaklaşımlarından etkilenmektedir. Bilim
insanları tarafsız gözlemlere sahip değildirler çünkü bilimsel bilginin ortaya çıkması
esnasında bilim insanının etkilendiği olaylar çıkarımlarında önemli rol oynamaktadır.

4. Bilimsel Bilginin Yaratıcı Doğası: Bilimsel bilginin üretilmesi doğada gerçekleşen

olayların gözlemlenmesi, araştırılması ve bilim insanının bunları yorumlaması ile ortaya
çıkmaktadır. Doğanın gözlenmesinin yanı sıra bilim insanın hayal gücü ve yaratıcılığı
bilimsel bilginin oluşmasında etkilidir. Bilimde insan aktivitesi vardır, bu durum bilimin
sıralı ve cansız olmadığını göstermektedir.
5. Bilimsel Bilginin Sosyal ve Kültürel Yapısı: Bilim, sosyal ve kültürel faaliyetlerden
etkilenerek gelişir. Toplumların kültürel değerleri ve beklentileri, bilimin ne şekilde
yapılırsa kabul göreceğine yön verir.

6. Gözlemler, Çıkarımlar ve Bilimde Teorik Başlıklar: Bilim gözlemlere ve bu gözlemler

sonucu yapılan çıkarımlara bağlıdır. Duyular veya farklı araçlarla yapılan gözlemler
yorumlandığı zaman çıkarımlar ortaya çıkmaktadır. Gözlemlerin geçerli olmasına çok
yönlü bakış açısı ve yorumlar katkı sağlamaktadır.

7. Bilimsel Teoriler ve Kanunlar: Teoriler ve kanunlar birbirinden farklı bilimsel

bilgilerdir. Doğada gerçekleşen olguların, gözlemlenen ilişkilerinin tanımlanması kanun
iken olgular arasındaki ilişkinin mekaniksel açıklamalarından çıkarılan sonuçlar teoridir.

2.2.2. Bilimin Doğası ve Fen Öğretimi

Bilimin doğasını anlamak fen eğitiminde mutlak bir ihtiyaç olarak görülmektedir. Pek çok
ülkede 1960’lı yıllardan beri bilimin doğasının öğretmen ve öğrenciler tarafından daha iyi
anlaşılması için, fen öğretim programları düzenlenmiş ve kurslar açılmıştır (Doğan Bora,
2005, s. 10). Konular ve bilimsel kanunlar dışında, öğrencilere fen bilgisi derslerinde
bunların tarihini ve geçirdiği aşamaları anlatmak onlara bilim tarihini, doğasını ve
felsefesini anlamada yardım eder (Türkmen & Yalçın, 2001, s. 191). Bilimsel bilgiler ile
ilgili bahsettiğimiz tüm özellikler bilimin doğasını da kapsamaktadır. Bilim, bilimin
doğası, fen ve bilim okuryazarlığı kavramları fen öğretiminden ayrı düşünülemez.

Gelecekte söz sahibi olacak öğrencilerin bilim özelliklerini iyi bir şekilde öğrenmeleri
onlara problem çözme ve bilimsel düşünme becerisi sağlayacaktır. Yaşamda karşılaşılan
problemlere bilimsel yaklaşmak, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri benimsemiş bir
toplumu ve bilgi edinme isteği fazla, bilimsel verilere ilgili ve sorgulayan öğrenciler
yetişmesini sağlar. Bilimin doğasının öğrencilere iyi anlatılması, toplumu değiştirebilecek
bilginin önemini ortaya koyacaktır (Wong’dan aktaran Altun Yalçın vd., 2010, s. 183).

Ülkemizde 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren Eğitim Fakültelerinde Fen Bilgisi

Öğretmenliği Anabilim Dalında okutulan Bilimin Tarihi ve Doğası dersinin zorunlu ders
olarak yer alması öğretmen adaylarına bilimin doğası hakkında temel bir takım anlayışların
kazandırılması amaçlanmıştır. Bu sayede öğretmen adaylarının mezun olduktan sonra
görev alacakları okullarda edindikleri bilgi ve görüşleri öğrencilerine aktaracakları
varsayılmaktadır. Ülkemizdeki öğretmen ve öğrencilerin durumlarına göre bu dersin
içeriğinin belirlenmesi önem taşımaktadır çünkü geleceğin öğretmenlerinin bilim
anlayışları üzerinde oldukça etkisi olacağı görülmektedir (Aslan, 2009, s. 6).

Bir öğretmen öğrencinin derse yönelik olumlu tutum ve ilgi geliştirmesi için o dersin
doğasını öğrenciye iyi aktarmalıdır. Fenin doğasını öğrencilerine yeterince anlatabilen bir
fen öğretmeni fen bilimlerine karşı olumlu tutum ve ilgi kazandırmış olur. Bunun için de
öncelikle öğretmenin kendisi fen bilimlerine ve bilimsel bilginin doğasını iyi anlamalıdır
(Çepni, 2005, s. 10). Fen öğretmenlerinin öğretimde seçtikleri yollar ve yansıttıkları her
şey öğrencilere bir bakış açısı sunacaktır. Öğrencilere, öncelikle temel bilimsel bilgileri
açıklamak, bilimsel bilginin gelişimini geri planda bırakacaktır. Bu sebepten öğretmenlerin
fen eğitimi ve bilimin doğası arasındaki ilişkiyi iyi anlamaları gerekmektedir (Palmquist &
Finley, 1997, s. 595).

MEB (2013), öğretim programı hazırlanırken Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre boyutu altında

bilimin doğası önemli yer tutmaktadır. Öğretim programında bilimin doğası şöyle
tanımlanmıştır; “bilimin ne olduğu, bilimsel bilginin nasıl ve ne amaçla oluşturulduğu,
bilginin geçtiği süreçleri, bilginin zamanla değişebileceğini ve bilginin yeni araştırmalarda
nasıl kullanıldığını anlamayı kapsamaktadır” (s. VI).

Bu kapsamda Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçları şu şekilde

sıralanmıştır (MEB, 2013, s. 9);
1. Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler
alanlarında temel bilgiler kazandırmak,
2. Doğanın keşfedilmesi ve insan-çevre ilişkisinin anlaşılması sürecinde, bilimsel süreç
becerilerini ve bilimsel araştırma yaklaşımını esas alarak problemlere çözüm üretmek,
3. Bilimin toplumu ve teknolojiyi, toplum ve teknolojinin de bilimi nasıl etkilediğine dair
farkındalık geliştirmek,
4. Birey, çevre ve toplum arasındaki etkileşimin farkında olmak ve toplum, ekonomi, doğal
kaynaklara dair sürdürülebilir kalkınma bilincini geliştirmek,
5. Fen bilimlerine ilişkin kariyer şuuru geliştirmek,
6. Günlük yaşam sorunlarına dair sorumluluk alınmasını ve bu sorunları çözmede fen
bilimlerine ilişkin bilgi, bilimsel süreç becerileri ve bunların dışında kalan yaşam
becerilerinin kullanılmasını sağlamak,
7. Bilim insanlarının bilimsel bilgiyi nasıl elde ettiklerini, elde edilen bu bilginin geçtiği
süreçleri ve yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamaya katkı sağlamak,
8. Bilimin, tüm kültürlerden bilim insanlarının ortak çalışması ile üretildiğinin
anlaşılmasında rol oynamak ve bilimsel çalışmaları takdir etme bilinci geliştirmek,
9. Bilimin, teknolojinin gelişmesi, toplumsal problemlerin çözümü ve doğal çevredeki
ilişkilerin anlaşılmasına sağladığı katkıyı takdir etmeyi sağlamak,
10. Doğada meydana gelen olaylara dair merak, tutum ve ilgi geliştirmek,
11. Bilimsel çalışmalarda güvenliğin önemine dair farkındalık oluşturmak ve uygulamaya
katkı sağlamak,
12. Sosyo-bilimsel konuları ile bilimsel düşünme alışkanlıklarını geliştirmektir.
Bu amaçlara ulaşabilmek için fen okuryazarı bireyler yetiştirilmelidir. Fen okuryazarı bir
bireyin yetiştirilebilmesi için bilimin doğası, fen öğretiminde bir merdiven basamağı
niteliğindedir.

2.2.3. Bilimin Doğası İle ilgili Temel Kavramlar ve Yanlış İnanışlar

Bilimi anlayabilmek için bilimsel açıklama tipleri arasındaki farkları iyi bilmek
gerekmektedir. Hipotez, teori, yasa gibi kavramların ders kitaplarında sıklıkla geçmesine
rağmen yapılan araştırmalarda ilkokuldan üniversiteye kadar bu konuda yanlış ve eksik
bilgilere sahip olunduğu görülmektedir (Yenice, 2015, s.6). Aşağıda bu çalışmanın
sonuçlarına etkisi olduğu düşünülen ve yanlış bilinmesi muhtemel kavramlar birlikte ele
alınarak açıklanmıştır.

Gözlem ve Çıkarım:

Gözlem; bir nesnenin, olayın veya bir gerçeğin, özelliklerinin bilinmesi amacıyla, dikkatli
ve planlı olarak ele alınıp incelenmesidir. Çıkarım ise; belli önermelerin kabul edilen veya
gerçek olan doğruluklarından, yanlışlıklarından, başka önermelerin kabul edilen veya
gerçek olan doğruluklarını, yanlışlıklarını çıkarma (Türk Dil Kurumu [TDK], 2016). Bilim
gözleme ve gözlemlerden elde edilen çıkarımlara dayanmaktadır. Gözlemler insan duyuları
ve bu duyuların uzantıları ile toplanır ve çıkarımlar gözlemlerin yorumlanmış halidir.
Günümüzde bilimdeki yaklaşımlar ve bilim adamları hem gözlemlere hem de çıkarımlara
rehberlik ederler. Çok yönlü yaklaşımlar gözlemlerin geçerliliğine katkı sağlar (Doğan vd.,
2009, s. 34).

Tahmin ve Hipotez:

Tahmin; akla, sezgiye veya bazı verilere dayanarak gerçekleşebilecek bir şeyi, bir olayı
önceden kestirme, kestirim (TDK, 2016). Hipotez ise; iki değişken arasında ilişkinin en iyi
tahmin cümlesidir (Martin, 2003, s. 132). Doğruluğu henüz test edilmemiş, deneylerden
beklenen olası sonuçlar ve bir problemi doğru sonuca ulaştırması beklenen çözüm yolları
olan önerilere hipotez denir (Toz, 2012, s. 5).

İcat ve Keşif:

İcat TDK (2016)’ ya göre buluştur. Buluş; yalın olarak iki parça bilgi arasındaki ilişkidir.
İlk buluşlar genellikle rastlantılar eseridir ancak günümüzde genellikle dikkatli, önceden
düşünülmüş, problemin iyice anlaşıldığı, tarihsel geçmişini ve materyalleri bilmeyi,
deneyler yapmayı gerektiren süreçler sonucunda meydana gelir (Shlesinger, 2011, s. 2).
Keşif ise var olduğu bilinmeyen bir şeyin ortaya konmasıdır (TDK, 2016). İcat, bilinen
şeylerden hiç bilinmeyen yeni şeyler üretmek iken keşif daha önce olan ancak hiç ortaya
çıkartılmayan veya bulunamayan şeylerdir.

Teori ve Yasa:

Teoriler ve yasalar birbirinden farklı bilimsel bilgilerdir. Kanunlar: doğada gerçekleşen

olguların gözlemlenen ilişkilerin açıklamasıdır. Teoriler ise; doğal olgular arasındaki
ilişkinin fiziksel açıklamalarından sonuç çıkarımlarıdır. Teori ve kanunlar birbirleri
arasında geçiş yapamaz, hiyerarşileri yoktur. Teoriler direkt test edilemezler. Ancak farklı
kanıtlarla desteklenebilirler. Teoriler yanlışlanabilir veriler karşısında kontrol edilerek elde
edilen tahminler arasındaki uyum, gözlem ve deneyler teorinin güvenirliğini artırır.
Gözlem ve çıkarımlar arasındaki fark, teori ve yasa arasındaki farkı da ortaya koymaktadır
(Doğan vd., 2009, s. 36).

Karıştırılan ve yanlış bilinen bu kavramların yanı sıra, bilime dair yanlış kavramalarda
bulunmaktadır. McComas vd. (1998, s. 54) bilimin doğası ile ilgili tespit ettikleri yanlış
kavramaları “Mit” şeklinde ifade etmişlerdir. Buna göre ifade edilen mitler şu şekildedir;

1. Hipotezler teorilere dönüşür, teorilerse kanunlara dönüşür.

2. Bilimsel kanunlar ve bu gibi fikirler kesin doğrulardır.
3. Hipotezler bilgiye dayalı tahminleri oluşturur.
4. Genel ve evrensel bir bilimsel metot mevcuttur.
5. Dikkatli bir biçimde biriktirilen kanıtlar kesin bilgiler ile sonuçlanır.
6. Bilim ve bilimsel yöntemler mutlak kanıtlar sağlar.
7. Bilim yaratıcı olmaktan çok yöntemseldir.
8. Bilim ve bilimsel yöntemler bütün soruları cevaplayabilir.
9. Bilim insanları özellikle nesneldir.
10. Deneyler bilimsel bilginin temel yollarıdır.
11. Bilimsel sonuçlar doğrulukları için gözden geçirilir.
12. Yeni bilimsel bilgi doğru kabul edilir.
13. Bilimsel modeller gerçeği yansıtır.
14. Bilim ile teknoloji aynıdır.
15. Bilim yalnız yapılan bir uğraştır.

2.2.4. Bilimin Doğasının Öğretimi

Bilimin doğasını anlamak; bilimi anlamak, bilim ile uğraşan insanları anlamak ve bilimsel
araştırmanın doğasını anlamaktır (Lieu’dan aktaran Ayar, 2007, s. 33). İnam (1991)’ a göre
bilim ve bilimin doğası öğrencilere doğru bir şekilde öğretilmediğinde bilime katkıda
bulunmak zorlaşır. Bunun yanı sıra bireyin kendini, çevresindeki dünyayı ve kültürünü
anlaması beklenemez. Bu durumda başka toplumların bilim imajları altında düşünce,
kültür, siyasi ve ekonomik alanlarda gelişme gösterilemez (Aktaran Aslan 2009, s. 19).

Bilimin doğasını kapsayan ders programlarının öğrencilere iki şey kazandıracağı

belirtilmiştir. Birincisi, öğrencilerin bilimsel fikirleri nasıl edinecekleri, kabul ya da red
noktalarında ne yapacakları ve aynı sonuca nasıl ulaşacakları konusunda gelişmeleri
özelliğinin kazandırılması. İkincisi de sosyal, kültürel şartlara ve zamana göre bilimsel
fikirlerin değişkenlik gösterebileceği ve bu sebepten bilimsel bilginin geçici olabileceği
durumunu anlamalarının sağlanması (Ayvacı’dan aktaran Çınar, 2011, s. 21).

Bilimin doğasını anlamak; bilimsel süreçleri, bilimsel düşünme yollarını, bilim insanlarının
genel ve geleceğe yönelik hedeflerini, bilim teknoloji ve toplum üçgeninin birbirlerini nasıl
etkilediklerini ve birbirlerine nasıl ihtiyaç duyduklarını anlamayı içermektedir. Bunun yanı
sıra bilimin doğasını anlamak bilim okuryazarlığını da beraberinde getirecektir. Buna göre
insanların; günlük hayatta karşılaştığı teknolojik olayları ve bilimi anlamaları, sosyal-
bilimsel meselelerde söz sahibi olmaları ve karar vermeleri, bilimin çağdaş kültüre dahil
olduğunu görmeleri, bilimin doğası hakkında ortaya atılan değerleri bilinçli şekilde
algılamaları ve bilimi öğrenirken başarılı olmaları için bilimin doğasını anlamaları
gerekmektedir (Driver’dan aktaran Macaroğlu, Şahin ve Baysal, 1999, s. 56).

Bilimin doğasının öğretiminde 3 yaklaşım esas alınmaktadır:

 2.2.4.1. Tarihsel Yaklaşım

Bu yaklaşımda, bilimsel bilgi ve tarihsel sürecin kesiştirilerek bilimin doğası temelli fen
öğretiminin daha kuvvetli şekilde gerçekleşebileceği düşünülmektedir. Tarihsel süreçte
bilimsel bilgilerin ilerleyişinin örnek olaylarla öğretilebileceğini söyler. Bilimin doğası
hakkındaki kavramların öğretimi için bilim insanlarının yaşadığı dönemleri, o dönemlerin
şartları, kültürel ve ekonomik durumları, yaşayış ve düşünme tarzları gibi konuları fen
konularıyla birleştirilip anlatılması anlama ve öğrenmeyi beraberinde getirecektir (Toz,
2012, s. 17).

2.2.4.2. Dolaylı Yaklaşım

Bu yaklaşımda; öğrencilerin ve öğretmenlerin bilimin doğasını bilimsel etkinliklerle

öğrenebilecekleri düşünülür. Araştırma ve fen temelli projeler öğrencilerin bilimin doğası
hakkındaki görüşlerine katkı sağlayacağı düşünülür. Yani bilimin doğası öğretiminde farklı
çabalara gerek yoktur, yaparak yaşayarak bilim en iyi şekilde öğrenilir (Toz, 2012, s. 17).

2.2.4.3. Doğrudan Yansıtıcı ( Düşündürücü) Yaklaşım

Bu yaklaşıma göre; bilişsel öğrenme hedefleri, duyuşsal öğrenme hedeflerinden daha ön

planda olmalıdır ve bilimin doğası öğrencilere doğrudan aktarılmalıdır. Planlı bir öğretim
süreci ile gerçek bilimsel çalışmalarla doğrudan ilintili özel etkinlikler geliştirilerek bilimin
doğası anlatılmalıdır. Bu çalışmaların doğru bir şekilde yapılması ile bilimin doğası en iyi
şekilde anlaşılacaktır (Toz, 2012, s. 17).