﷽

-1-
 ‫" وﻟﺌﻦ أذﻗﻨﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺎ رﺣﻤﺔً ﺛﻢ ﻧﺰﻋﻨﺎھﺎ ﻣﻨﮫ إﻧﮫ ﻟﯿﺆوس ﻛﻔﻮر‪ ،‬وﻟﺌﻦ أذﻗﻨﺎه‬
‫ﻧﻌﻤﺎء ﺑﻌﺪ ﺿﺮاء ﻣﺴﺘﮫ ﻟﯿﻘﻮﻟﻦ ذھﺐ اﻟﺴﯿﺌﺎت ﻋﻨﻲ إﻧﮫ ﻟﻔﺮح ﻓﺨﻮر‪ ،‬إﻻ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﺻﺒﺮوا وﻋﻤﻠﻮا اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت أوﻟﺌﻚ ﻟﮭﻢ ﻣﻐﻔﺮة وأﺟﺮ ﻛﺒﯿﺮ" ‪.‬‬

‫)اﻵﯾﺎت ﻣﻦ ‪ 9‬إﻟﻰ ‪ 11‬ﻣﻦ ﺳﻮرة ھﻮد(‬

‫‪-2-‬‬
 ‫اﻹھﺪاء‬
‫اھﺪي ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎھﻢ ﻓﻲ إﻧﺠﺎﺣﮫ واﻟﻈﮭﻮر ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‬

‫ﻛﻤﺎ أھﺪﯾﮫ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻋﺎﻧﻨﻲ و ﻗﺪم ﻟﻲ اﻟﻌﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ و اﺧﺺ ﻣﻨﮭﻢ‬
‫اﻟﺴﺎدة أﻋﻀﺎء ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪...‬‬

‫ﻛﻤﺎ أھﺪﯾﮫ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﻓﻌﺔ ھﺬا اﻟﻮطﻦ اﻟﻌﺰﯾﺰ‪...‬‬

‫اﻟﺸﻜﺮ و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬

‫‪-3-‬‬
‫أوﻻ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﺘﮫ ﻋﻠﯿﻨﺎ وﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﻘﮫ ﻟﻲ ﻓﻲ إﺗﻤﺎم ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﺸﻜﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮﻻ ﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮر ‪ /‬ﺳﻌﯿﺪ اﻟﺪﺑﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﮫ‬
‫ﻟﻲ ﻣﻦ ﺗﺴﮭﯿﻼت وﺗﻮﺟﯿﮫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻋﺪاد ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻮة و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺳﻌﯿﺪ اﻟﻘﺤﻄﺎﻧﻲ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻧﺤﻤﺪه‪ ،‬وﻧﺴﺘﻌﯿﻨﮫ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻐﻔﺮه ‪ ،‬و ﻧﺴﺘﮭﺪﯾﮫ ‪ ،‬ﻣﻦ ﯾﮭﺪه ﷲ ﻓﻼ ﻣﻀﻞ‬ ‫إن اﻟﺤﻤﺪ‬
‫ﻟﮫ وﻣﻦ ﯾﻀﻠﻞ ﻓﻠﻦ ﺗﺠﺪ ﻟﮫ وﻟﯿﺎ ﻣﺮﺷﺪاً‪ ،‬وأﺷﮭﺪ أن ﻻ إﻟ ﮫ إﻻ ﷲ وﺣ ﺪه ﻻ ﺷ ﺮﯾﻚ ﻟ ﮫ‪،‬‬
‫وأﺷﮭﺪ أن ﷴاً ﻋﺒ ﺪ ﷲ ورﺳ ﻮﻟﮫ‪ ،‬ﷺ وﻋﻠ ﻰ آﻟ ﮫ وﺻ ﺤﺒﮫ وﺳ ﻠﻢ ﺗﺴ ﻠﯿﻤﺎ ً ﻛﺜﯿ ﺮاً‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ‪...‬‬

‫ﺗﻘﻊ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺿﻤﻦ اھﺘﻤﺎم ﻓﺌﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻟﮭﺬا ﻓﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﻤﺨﺘﺼﻮن‬
‫ﻓﻲ ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﻄﺐ واﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻏﯿﺮھﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وﻣﺴﺒﺒﺎﺗﮭﺎ وطﺮق واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ وأﻓﻀﻞ اﻟﺴﺒﻞ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ‪ .‬وﻟﻢ ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺪﻋﻰ اﻟﺘﻮﺳﻊ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وﺗﻨﻮع ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻗﯿﺎم اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻀﻮاﺑﻂ‬
‫واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد أھﻠﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺪﻣﺎت وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪-4-‬‬
‫وﺣﯿﺚ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ظﺎھﺮه ﻻ ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻟﺤﺪود‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء اﻷﺳﺮ اﻟﻔﻘﯿﺮة واﻟﻐﻨﯿﺔ ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﺤﻖ ظﺎھﺮه اﺳﺘﺮﻋﺖ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ اھﺘﻤﺎم ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﻌﻠﻤﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة وﺗﺤﺪﯾﺪ طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وﻣﺴﺒﺒﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺣﺎول‬
‫اﻷطﺒﺎء ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ وﻓﻘﺎ ً ﻹطﺎرھﻢ اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺣﺎول اﻟﻤﺨﺘﺼﻮن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﻮن‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺣﯿﺚ اﻧﻄﻠﻘﻮا ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮاﺗﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‬ ‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وﻗﺪﻣﻮا اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮات‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت ھﺬه اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ ﺳﺄﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع وأرﺟﻮ ﻣﻦ ﷲ اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻌﻈﯿﻢ أن ﯾﻠﮭﻤﻨﻲ‬
‫اﻟﺴﺪاد و اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﻓﻲ ﻋﺮض ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ ‪...‬إﻧﮫ‬
‫ﺳﻤﯿﻊ ﻣﺠﯿﺐ ‪..‬‬

‫و ﷲ اﻟﻤﻮﻓﻖ‬

‫‪-5-‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ) اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ (‪.‬‬

‫إن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﯾﻮاﺟﮫ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺪد اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺪاوﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻮن واﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﻢ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﻤﻌﺎن‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻻﻧﺠﻠﯿﺰ واﻷﻣﺮﯾﻜﺎن ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪ :‬ﻣﺜﻞ ﺑﺪون‬
‫ﻋﻘﻞ ‪ .‬وﺻﻐﯿﺮ اﻟﻌﻘﻞ ‪ ،‬وﻧﻘﺼﺎن اﻟﻌﻘﻞ ‪ ،‬وﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺨﻤﺴﯿﻨﺎت ﺗﺨﻠﻮا ﻋﻦ ھﺬه‬
‫‪-6-‬‬
‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻣﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫اﻟﻌﺮب ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺺ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪،‬‬
‫واﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ .،‬واﻟﺸﺬوذ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺮﺟﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺪد إﻟﻰ ظﺮوف ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺗﺮﺟﻤﮭﺎ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫ﺣﺮﻓﯿﺔ و اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﺮﺟﻤﮭﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ واﺧﺘﻠﻔﻮا ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬا اﻟﻤﻀﻤﻮن‬
‫واﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﯿﺲ ﻣﺮﺿﺎ ﻛﺎﻟﺴﺮطﺎن أو اﻟﺴﻞ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ وﻟﻜﻨﮫ ﺣﺎﻟﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺄن اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت وﻋﻼﺟﮭﺎ ﻻ ﺗﺰال‬
‫ﺣﺘﻰ أﻻن أﻣﻮر ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وﻟﻜﻲ ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻄﺒﯿﺔ واﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻮﺟﮫ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ( اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺒﻲ ‪Medical Definition‬‬
‫· ﯾﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻣﻦ أﻗﺪم ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬ھﺬا ظﮭﺮت ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت طﺒﯿﺔ‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﺟﻮھﺮھﺎ ﻋﻠﻰ إﺑﺮاز اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫واﻟﺒﺎﺛﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪ .‬واﻟﻤﺆﺛﺮة ﺳﻠﺒﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫· وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ رﻛﺰ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1900‬م‬
‫رﻛﺰ اﯾﺮﻻﻧﺪ )‪ (Ireland‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻗﺒﻞ أو إﺛﻨﺎء أو ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1908‬م رﻛﺰ أرﯾﺪ ﺟﻮﻟﺪ‬
‫)‪ (Treed Gold‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻛﺘﻤﺎل ﺣﺠﻢ اﻟﺪﻣﺎغ ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺒﺎب ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة أو ﺑﻌﺪھﺎ‪.‬‬
‫· وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎﺗﻘﺪم ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻄﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻮراﺛﺔ أو اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﺣﺪ اﻹﻣﺮاض وﻣﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ وﺿﻤﻮر أو ﺗﻠﻒ ﻓﻲ ﺧﻼﯾﺎ اﻟﻤﺦ وأﻧﺴﺠﺘﮫ وﺷﺬوذ واﺿﻄﺮاب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ واﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ واﻟﻌﻼﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ب( اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮى ‪psychometric‬‬
‫ظﮭﺮ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮي ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ وﺟﮭﺖ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺒﻲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺒﯿﺐ وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻣﻈﺎھﺮھﺎ واﺳﺒﯿﺎھﺎ دون إن‬
‫ﯾﻌﻄﻲ وﺻﻔﺎ ً دﻗﯿﻘﺎ وﺑﺸﻜﻞ ﻛﻤﻲ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﯾﺪ ﺑﯿﻨﯿﮫ وﻣﺎﺑﻌﺪھﺎ ﺑﻈﮭﻮر ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﯿﻨﯿﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء واﻟﺬي‬
‫ظﮭﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﮫ ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﻓﻲ اﻟﻮﻻﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة )‪ (1960 – 1916‬وﻣﻦ ﺛﻢ ظﮭﻮر ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ أﺧﺮى ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﯿﻜﻮ ﻣﺘﺮي ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻛﻤﺤﻚ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻋﺘﺒﺮ‬
‫اﻹﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎﺋﮭﻢ ﻋﻦ ‪ 70‬ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬
‫‪-7-‬‬
 ‫ج( اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪Social Definition‬‬
‫ظﮭﺮ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ وﺟﮭﺖ إﻟﻰ‬ ‫·‬
‫ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺘﺄﺛﺮھﺎ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﺑﯿﺌﯿﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﺮﻛﯿﺰھﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﯿﻨﮫ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى إﻟﻰ ظﮭﻮر اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺲ ﻣﺪى‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ وﻛﻔﺎﺋﺘﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻮاﻓﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻟﯿﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫· وﻗﺪ ﻧﺎدت ﺑﮭﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻣﯿﺮﺳﺮ )‪ (1972‬وﺟﻨﺴﻦ )‪ (1980‬وﯾﺮﻛﺰ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﮫ ﻣﻘﺎرﻧﮫ ﻣﻊ ﻧﻈﺮاﺋﮫ ﻣﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻌﻮﻗﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﮫ(‬
‫· وﻗﺪ رﻛﺰ اﻟﻜﺜﯿﺮون ﻣﻦ أﻣﺜﺎل ﺗﯿﺮد ﺟﻮﻟﺪ ودول وھﯿﺒﺮ وﺟﺮوﺳﻤﺎن وﻣﯿﺮﺳﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪى اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‪.‬‬
‫· وﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ھﺬه اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫· وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫أداء اﻟﻔﺮد وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻌﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ إﻣﺎ إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﺮ ﻣﺎ ﻓﺎن ذﻟﻚ ﯾﻌﻨﻲ إن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫· وﻋﺮف ﺗﺮﯾﺪ ﺟﻠﻮد اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ وﺟﮫ ﻧﻈﺮ اﻟﺼﻼﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ "‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﺎﺟﺰاً ﻋﻦ ﻣﻮاءﻣﺔ )ﺗﻜﯿﻒ(‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻊ اﻹﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﺑﺼﻮرة ﺗﺠﻌﻠﮫ داﺋﻤﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ اﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ وإﺷﺮاف ودﻋﻢ‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ "‪.‬‬
‫· واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺼﻼﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻨﺎ " ھﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻹﻓﺮاد ﻛﻤﻈﮭﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ ﻧﻤﻮه اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﻤﺸﻰ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻊ ﻧﻤﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ"‪.‬‬
‫· إﻣﺎ دول ﻓﯿﻌﺮف اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ وﺟﮭﮫ ﻧﻈﺮ ﻧﻔﺴﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ً ﺷﺎﻣﻼً‬
‫ﻣﺤﺪد ﻣﺤﺎوﻻً اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻮب اﻟﺘﻲ وﻗﻊ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺗﺮﯾﺪ ﺟﻮﻟﺪ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ "اﻟﺼﻼﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ" ﻛﻤﺤﻚ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﺳﺘﻄﺎع دول ان ﯾﺤﺪد ﻣﺎﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺼﻼﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺪم وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺼﻼﺣﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪاً وﺷﻤﻮﻻً ﻣﻤﺎ ﻗﺪﻣﮫ ﺗﺮﯾﺪ ﺟﻮﻟﺪ‪.‬‬
‫· وﯾﻌﺮف دول اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ "ﻓﯿﻘﻮل ‪ :‬ان اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ھﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ )‪ (6‬ﺷﺮوط‬
‫‪ .1‬ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺠﻌﻞ اﻓﺮد ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺑﯿﺮ أﻣﻮره اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-8-‬‬
 ‫اﻧﮫ دون ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد اﻟﻌﺎدي ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إن ﺗﺨﻠﻔﮫ ﻗﺪ ﺑﺪا ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة أو ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮه اﻟﻤﺒﻜﺮة‪.‬‬ ‫·‬
‫اﻧﮫ ﺳﯿﻜﻮن ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻨﺪ ﺑﻠﻮﻏﮫ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬ ‫·‬
‫ﯾﻌﻮد ﺗﺨﻠﻔﮫ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﮫ اﻣﺎ وراﺛﯿﺔ او ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺮض ﻣﺎ‪.‬‬ ‫·‬
‫اﻟﺸﺮط اﻷﺧﯿﺮ إن ﺣﺎﻟﺘﮫ ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺸﻔﺎء‪.‬‬ ‫·‬
‫ﺑﮭﺬا ﻧﺠﺪ إن دول ﯾﻀﻊ ﺗﺤﺪﯾﺎ ً واﺿﺤﺎ وﺷﺎﻣﻼً ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﯾﺸﺘﺮط ﻓﯿﮫ إن‬ ‫·‬
‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ھﺬه اﻟﺸﺮوط اﻟﺴﺘﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ‬
‫وﺑﮭﺬا ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ دﻗﮫ وﺗﺤﺪﯾﺪاً ﻣﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺗﺮﯾﺪ ﺟﻮﻟﺪ وذﻟﻚ اﻧﮫ ﺟﻌﻞ اﻟﺸﺮط‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ان ﯾﻜﻮن ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺤﺎﻟﮫ اﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﺎن ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﻋﻨﺪ دول ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺣﺘﻰ ان ﻛﺎن ﻋﺎﺟﺰاً‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ان ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻔﺮد ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﺗﺮﯾﺪ ﺟﻮﻟﺪ‪.‬‬

‫د( ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫ظﮭﺮ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ وﺟﮭﺖ إﻟﻰ‬ ‫·‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮي واﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺣﺪھﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ وﺟﮭﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺼﻼﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺣﺪھﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺟﻤﻊ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮي‬
‫واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ظﮭﺮ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ )‪1959‬م( واﻟﺬي روﺟﻊ‬
‫ﻋﺎم )‪1961‬م( واﻟﺬي ﺗﺒﻨﺘﮫ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺸﯿﺮ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ اﻟﻰ ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪ :‬ﺗﻤﺜﻞ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫·‬
‫اﻟﺬي ﯾﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري واﺣﺪ‪ ،‬وﯾﺼﺎﺣﺒﮫ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ وﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻤﯿﻼد وﺣﺘﻰ ﺣﺴﻦ ‪ 16‬ﺳﻨﮫ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﻋﺎم )‪ (1973‬وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ واﻟﺘﻲ‬ ‫·‬
‫ﺧﻼﺻﺘﮭﺎ إن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻛﺤﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻹﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‬
‫واﻹﻓﺮاد اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﺮﺗﻔﻌﮫ ﺟﺪاً اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ زﯾﺎدة ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻹﻓﺮاد اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺘﺼﺒﺢ )‪ (%16‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺗﻤﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺟﺮوﺳﻤﺎن ﻓﻲ ﻋﺎم )‪ (1983) ، (1973‬وظﮭﺮ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ وﯾﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪-:‬‬
‫وﯾﻨﺺ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ إن ‪ :‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺗﻤﺜﻞ‬ ‫·‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻮظﯿﻔﻲ واﻟﺬي ﯾﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻧﺤﺮاﻓﯿﯿﻦ‬
‫ﻣﻌﯿﺎرﯾﯿﻦ وﯾﺼﺎﺣﺐ ذﻟﻚ ﺧﻠﻞ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ وﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﯿﻼد وﺣﺘﻰ ﺳﻦ )‪(18‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ وﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪-:‬‬
‫ﺗﺒﺪو اﻟﻔﺮوق واﺿﺤﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ )‪2959‬م( وﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن )‪(1973‬‬ ‫·‬
‫‪ (1983) ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪-:‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ )ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء( اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺤﺪ اﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻹﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ واﻹﻓﺮاد‬ ‫·‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ ھﻲ )‪ 85‬او ‪ (84‬ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس وﻛﺴﻞ راو‬
‫ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﯿﻨﯿﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ اﺻﺒﺤﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺪرﺟﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن‬
‫ھﻲ )‪ 70‬او ‪ (69‬ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻓﺮاد اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ ھﻲ‬ ‫·‬
‫)‪ (%15,86‬اﻣﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن ﻓﮭﻲ )‪(%2,27‬‬
‫اﻟﺴﻘﻒ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ ھﻮ ﺳﻦ )‪(16‬ﺳﻨﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ اﺻﺒﺢ ﺳﻘﻒ‬ ‫·‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن ھﻮ ﺳﻦ )‪(18‬ﺳﻨﮫ‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮوﺳﻤﺎن )‪ (1973‬ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﻗﺒﻮﻻ ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬ ‫·‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺒﻨﺖ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻣﻦ ﻋﺎم )‪1973‬م( وﺣﺘﻰ‬
‫ﻋﺎم ‪1992‬م ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻨﺎه اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم رﻗﻢ )‪ (94/142‬واﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻢ ﻗﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻜﻞ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ وﺣﺴﺐ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮت ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ اﺑﻌﺎداً رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫وظﮭﺮ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﺎم )‪1993‬م(‬ ‫·‬
‫وﯾﻨﺺ ھﺬا اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ‬
‫اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺘﻲ أﺷﺎر إﻟﯿﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ھﻨﺖ وﻣﺎرﺷﯿﻞ )‪1994‬م(‬
‫وﻻﻛﺴﻮن )‪1992‬م( واﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ )‪1994‬م( وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﯾﻨﺺ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ھﻲ ‪ -:‬ﻧﻘﺺ ﺟﻮھﺮي ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﺮاھﻦ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺄداء‬ ‫·‬
‫ذھﻨﻲ وظﯿﻔﻲ دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻼزﻣﺎ ً ﻣﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﺛﻨﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﮫ ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪،‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻼﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ ‪ ،‬ﻗﻀﺎء‬
‫وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺤﯿﺎة اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ھـ( اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪Educational Definition‬‬
‫· ﯾﺸﯿﺮ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ إن اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً )ھﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﯿﻘﮫ ﺗﺨﻠﻔﮫ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﮫ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ وﻻﺗﺴﻤﺢ ﻟﮫ‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ وﻓﻖ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺧﺎﺻﺔ(‬
‫· أو )ھﻮ ﻛﻞ طﻔﻞ ﻻﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻗﺮأﻧﮫ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أي اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ إن ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻓﻜﺎرة ﻛﺘﺎﺑﯿﺎ ً وﻻﯾﻘﺮا اﻟﻜﺘﺎب او اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ وﻻﯾﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأه‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻋﺎدﯾﺔ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻻﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﺔ أي اﺿﻄﺮاب ﺑﺼﺮي او ﺷﻠﻞ ﺣﺮﻛﻲ ﯾﻔﺴﺮ ﻋﺪم‬
‫اﻛﺘﺎﺳﺒﺔ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻠﻐﻮي(‬
‫‪- 10 -‬‬
‫· وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮم اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺪى اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻌﺪادات‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺧﻼل ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫· و ﯾﻌﺮف اﻟﺪﻛﺘﻮر إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﻔﻮزان اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻗﺼﻮر ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺄداء‬
‫ﻋﻘﻠﻲ اﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻼزﻣﺎ ً ﻣﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎﻟﯿﻦ أو اﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫· اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻼﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ وﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﻋﺸﺮة‪ ).‬اﻟﻔﻮزان ‪2006 ،‬م (‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪:‬‬
‫· ﺗﺼﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ )‪ (%3‬ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن‬
‫وان ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺑﻞ ﺗﺰداد ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﯿﺚ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ )‪ (%7‬ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎطﻖ اﻟﻔﻘﯿﺮة‬
‫واﻟﻤﻜﺘﻈﺔ ﺑﺎﻟﺴﻜﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫إن ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﺴﮭﻞ وﯾﻌﻮد‬ ‫·‬
‫ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪-:‬‬
‫اﺧﺘﻼف اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫·‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺎھﻮ اﻟﻤﻌﯿﺎر او اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮاﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ؟ ﻓﮭﻞ ھﻮ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻌﻤﺮ أﻟﻨﻤﺎﺋﻲ وﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ذﻟﻚ ﯾﺆﺛﺮ ﻣﻌﯿﺎر ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﻲ رﻓﻊ أو‬
‫ﺧﻔﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﺜﺎل ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﯿﺒﺮ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ھﻮ ‪ 85‬وﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻧﺘﺸﺎء اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ھﻲ )‪ (%15,86‬إﻣﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﺮو ﺳﻤﺎن ﻓﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ھﻮ )‪ (70‬وﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ھﻲ )‪ (%2.27‬أو ﺣﻮاﻟﻲ ‪ %3‬ﻣﻦ‬
‫ﺳﻜﺎن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻌﯿﺎر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ إن اﻟﻔﺮد‬ ‫·‬
‫اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ھﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎءه ﻋﻦ )‪ (70‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻠﻞ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﯿﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻮﻗﻌﺎت ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻹطﺎر‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ وإﺷﻜﺎل اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﯿﺎر اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ )اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫·‬
‫اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ھﻞ ھﻮ ‪ 16‬أم ‪ 18‬ﺳﻨﮫ(‬

‫‪- 11 -‬‬
 ‫· اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﻌﻤﻞ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺼﺤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة أو ﺧﻔﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺠﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻗﻠﺔ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺠﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻜﺴﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ زﯾﺎدة اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﺤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﻠﺔ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ وﻟﺬا ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮب إن ﺗﺰداد ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪- 12 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫أﺳﺒﺎب اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫· ﺗﺤﺪث اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺪ ﯾﺮﺟﻊ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ وراﺛﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ راﺟﻌﺎ ً إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻻ ﯾﺘﻮاﻓﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻟﻠﻔﺮد اﻹﺳﺘﺜﺎرة‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻢ‪ ،‬أو ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻢ‪.‬‬
‫· ﻗﺪ ﺗﺆدي ﺑﻌﺾ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺔ أو اﻷﻣﺮاض إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻒ اﻟﺒﺴﯿﻂ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺦ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﻻ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻠﻒ ﻣﻠﺤﻮظﺎ ً ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻻت ﺳﻮء‬
‫ﺗﻐﺬﯾﺔ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻷم و اﻟﺠﻨﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ‪.‬‬
‫· و ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺘﻘﺪر ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺤﻮاﻟﻲ‬
‫‪ %80‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻘﺪر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺤﻮاﻟﻲ ‪.%20‬‬

‫‪- 13 -‬‬
‫· و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﯿﮭﺎ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة ) أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ (‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة‪:‬‬
‫· ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة إﻟﻰ‬
‫ﻗﺴﻤﯿﻦ أو إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ وذﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫· اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫· اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ ) ﺑﯿﺌﯿﺔ (‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول وھﻮ اﻟﻮراﺛﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮراﺛﺔ ھﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺣﻮاﻟﻲ ) ‪ ( %80‬ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻢ‬
‫ذﻛﺮھﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ إﻣﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬أي ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺠﯿﻨﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة أو ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺠﯿﻨﺎت ﻣﺘﻨﺤﯿﺔ ﯾﺤﻤﻠﮭﺎ اﻷم‬
‫واﻷب ﻣﻌﺎ ً‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﻨﻮﺿﺤﮭﺎ ﻻﺣﻘﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -‬وﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﺈن ﺻﻔﺎت اﻟﻔﺮد ﻛﺎﻟﻄﻮل وﻟﻮن اﻟﺸﻌﺮ وﻟﻮن اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ وﺷﻜﻞ‬
‫اﻷﻧﻒ وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻵف اﻟﺼﻔﺎت اﻷﺧﺮى ﺗﺤﺪدھﺎ اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻧﻮاة اﻟﺨﻠﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺪر اﻟﻌﻠﻤﺎء أن‬
‫ﻛﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ) ‪ ( 100,000 – 60,000‬ﺟﯿﻦ ﻧﺼﻔﮭﺎ ﯾﺄﺗﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻷب واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻷم‪ ،‬وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ھﺬه اﻟﺠﯿﻨﺎت ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ ﺗﺘﻮﻟﺪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮراﺛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺻﻔﺎت اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﯿﻨﺎت ﻟﮭﺎ ﺻﻔﺎت ﺿﺎرة و ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﺤﺴﻦ‬
‫اﻟﺤﻆ ﻓﺈن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر ھﺬه اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﻀﺎرة ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬وﺑﻌﻀﮭﺎ ﻧﺎدر‬
‫ﺟﺪاً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﺣﺘﻤﺎل ﺗﺰاوج رﺟﻞ ﯾﺤﻤﻞ أﺣﺪ اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﻀﺎرة ﻣﻊ اﻣﺮأة ﺗﺤﻤﻞ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺠﯿﻦ اﻟﻀﺎر ھﻮ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﻧﺎدر ﺟﺪا ً‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﯿﺮ أن اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻮارث ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺟﯿﻨﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ وﺗﻨﻘﻠﮭﺎ ﻣﻦ اﻷﺟﺪاد و‬
‫اﻵﺑﺎء إﻟﻰ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﺈن زواج اﻷﻗﺎرب ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻛﻞ اﻟﻈﺮوف‬

‫‪- 14 -‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮارث ھﺬه اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﻀﺎرة و ظﮭﻮرھﺎ ﻓﻲ اﻷﺑﻨﺎء أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻤﺎ ھﻮ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺣﺎل اﻟﺰواج ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺗﻠﻚ اﻟﺠﯿﻨﺎت وﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠﮫ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت‬
‫وراﺛﯿﺔ ﺗﺄﺧﺬ إﺣﺪى اﻷﺷﻜﺎل ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ :‬وﺗﻌﺮف ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮراﺛﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻷﻧﮭﺎ ﻗﻮﯾﺔ وﺗﺤﻤﻞ ﺻﻔﺎت‬
‫ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ وﯾﻜﻔﻲ وﺟﻮد ﺟﯿﻦ واﺣﺪ ﻟﻈﮭﻮرھﺎ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﻤﺘﻨﺤﯿﺔ‪ :‬وﺗﻌﺮف اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮراﺛﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﺤﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺻﻔﺎت وراﺛﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﺻﻔﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ أو ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺳﻤﯿﺖ ﻣﺘﻨﺤﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻵﺑﺎء وﻟﻜﻨﮭﺎ ظﮭﺮت ﻓﻲ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺠﯿﻦ اﻟﻤﺘﻨﺤﻲ ﻟﺪى اﻷﺑﻮﯾﻦ‬
‫ﻣﻌﺎ ً ﻟﻈﮭﻮر أﺛﺮه ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻟﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻠﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﮭﺎ ) ‪ ( 46‬ﻛﺮوﻣﻮﺳﻮم ) ‪ ( 23‬ﻟﻸب‪ ( 23 ) ،‬ﻟﻸم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻮروﺛﺎ ً ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺠﯿﻨﺎت اﻟﻮراﺛﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷب و اﻷم‪.‬‬
‫‪ -‬أو ﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺠﯿﻨﺎت اﻟﻮراﺛﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﺤﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد‬
‫اﻟﺠﯿﻦ اﻟﻤﺘﻨﺤﻲ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷب و اﻷم ﻣﻌﺎ ً ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻮرﺛﮫ اﻟﺠﻨﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﺎﻗﺸﮫ ﺗﺤﺖ ھﺬا اﻟﻌﻨﻮان ھﻮ اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺤﺪث ﻋﻨﺪ اﻧﻘﺴﺎم اﻟﺨﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺪث ﺧﻄﺄ ﻓﻲ اﻧﻘﺴﺎم اﻟﺨﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ً أن اﻟﺨﻠﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻧﻘﺴﺎﻣﮭﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 23‬زوج ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت أي ) ‪ ( 46‬ﻛﺮوﻣﻮﺳﻮم‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻧﻘﺴﺎم اﻟﺨﻠﯿﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ ﻓﺈن ) اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮم رﻗﻢ ‪ ( 21‬ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﻘﺴﺎم ﺛﻼﺛﯿﺎ ً ﺑﺪﻻً ﻣﻦ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﯿﺎ ً وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺨﻠﯿﺔ ) ‪ ( 47‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ) ‪ ،( 46‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮم رﻗﻢ ) ‪ ( 23‬ﻓﮭﻮ اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ اﻟﺠﻨﺲ ) ﺻﻔﺎت اﻟﺬﻛﻮرة أو اﻷﻧﻮﺛﺔ (‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﺮﺟﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺳﺒﺐ ﺛﻼﺛﯿﺔ اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮم رﻗﻢ‬
‫) ‪ ( 21‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺰﯾﺎدة ﻋﻤﺮ اﻷم ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺠﺎب‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻺﺷﻌﺎﻋﺎت‬
‫واﻟﻤﻮاد اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻏﯿﺮ اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ ) اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ (‪:‬‬
‫· وﺗﺸﻤﻞ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﻨﯿﻦ؛‬
‫ﻓﺘﺆدي إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺘﮫ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬و ﯾﺒﺪأ ﺗﺄﺛﯿﺮ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻣﻨﺬ‬
‫ﻟﺤﻈﺔ اﻹﺧﺼﺎب وﺣﺘﻰ ﻟﺤﻈﺔ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺮض ﻷﺑﺮز اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺷﻌﺔ‪:‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫‪ -‬ھﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻌﺔ واﻹﺷﻌﺎﻋﺎت‪ :‬ﻓﺎﻷﺷﻌﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎل‬
‫اﻟﻄﺒﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﺷﻌﺎﻋﺎت ﻓﮭﻲ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎﻋﻼت اﻟﻨﻮوﯾﺔ واﻟﻘﻨﺎﺑﻞ اﻟﺬرﯾﺔ‬
‫واﻟﻨﻮوﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺪار ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺬرﯾﺔ واﻟﻨﻮوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺆﺛﺮ اﻷﺷﻌﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮا ً ﺿﺎرا ً ﺑﺎﻟﺠﻨﯿﻦ إذا ﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﮭﺎ و ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﻓﻲ اﻷﺷﮭﺮ اﻟﺜﻼث‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﯿﺎت‪ ،‬و اﻟﻌﯿﺎدات‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻏﺮاض‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪ ،‬وﯾﺒﺪو أﺛﺮ ھﺬه اﻷﺷﻌﺔ ﻗﻠﯿﻼً ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد إذا ﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻣﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﺒﺪو ﻓﻲ ﺗﻌﺮض اﻷﻓﺮاد ﻟﮭﺬه اﻷﺷﻌﺔ ﺑﻜﻤﯿﺎت ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫أﺛﺮ ھﺬه اﻷﺷﻌﺔ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﺮﻋﺔ أو ﺣﺠﻢ اﻷﺷﻌﺔ‪ :‬و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻛﻤﯿﺔ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ طﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ ﺣﺠﻢ أو ﺟﺮﻋﺔ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ وأﺿﺮارھﺎ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ :‬و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد‬
‫إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﺷﻌﺔ‪ ،‬وأﺧﻄﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ ﺗﺄﺛﺮاً ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻮﻻدة‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺜﻼث أﺷﮭﺮ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪ ) .‬رﺟﺐ ‪1432 ،‬ھـ(‬
‫اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻟﻸﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺪو اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻟﻸﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض و اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﻋﺎﻗﺎت ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ وأﺷﻜﺎﻟﮭﺎ‪:‬‬
‫وﻣﻨﮭﺎ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻧﻘﺴﺎم اﻟﺨﻼﯾﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﺗﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻟﻠﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻷﺷﮭﺮ اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬وﯾﺒﺪو أﺛﺮ اﻷﺷﻌﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ أﻗﻞ ﺿﺮراً ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻓﻲ أﺷﮭﺮ اﻟﺤﻤﻞ اﻷﺧﯿﺮة ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺮب اﻛﺘﻤﺎل ﻣﻈﺎھﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﺷﮭﺮ اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﺠﻨﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻠﻮﻛﯿﻤﯿﺎ‪ :‬أو ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ ﺳﺮطﺎن اﻟﺪم‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻷﺟﻨﺔ و اﻷطﻔﺎل ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺴﺮطﺎن‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﺳﺮطﺎن اﻟﺪم‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺸﻮھﺎت اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ ﻟﻠﺠﻨﯿﻦ‪ :‬و ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ وﺻﻐﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺣﺎﻻت ﺗﺸﻮھﺎت اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹﺟﮭﺎض‪ :‬وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﺖ اﻷم ﻟﻸﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﺷﮭﺮ اﻟﺜﻼث‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪ .‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﯾﻨﺼﺢ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﺤﻮاﻣﻞ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻸﺷﻌﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﺤﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺷﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻄﻔﺮات اﻟﻮراﺛﯿﺔ‪ :‬و ﺗﺒﺪو آﺛﺎرھﺎ ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻤﻮروﺛﺎت اﻟﻤﺤﻤﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر و اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﯾﺒﺪو ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﺮ ﺗﺮﻛﯿﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮرﺛﺎت‬
‫و إﺣﺪاث ﺧﻠﻞ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﻮاﺗﺞ ﻣﺮﺿﯿﺔ و ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬

‫‪- 16 -‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ھﻲ أﺣﺪ أﺧﻄﺮ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻨﺘﻘﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷم إﻟﻰ‬
‫اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻣﺪى اﺣﺘﻤﺎل إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺠﻨﯿﻦ وﺷﺪة إﺻﺎﺑﺘﮫ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺮض ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺮ‬
‫اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻋﻨﺪ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺒﯿﻦ أﻧﮫ ﻋﻨﺪ إﺻﺎﺑﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﮭﺮ اﻷول‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ؛ ﻓﺈن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺪود ) ‪ ( %50‬وﺗﻘﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ)‪ (%22‬إذا ﺣﺪﺛﺖ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺧﻼل اﻟﺸﮭﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺸﮭﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ ﻓﺈن اﺣﺘﻤﺎل ﺗﺄﺛﯿﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﯿﻦ ھﻮ ﻓﻲ ﺣﺪود ) ‪( %6‬‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺗﻘﻞ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﺰﯾﺎدة ﻋﻤﺮ اﻟﺠﻨﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬و ﺗﺆﺛﺮ اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﺳﯿﺌﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺻﺎﺑﺘﮫ؛ إذ أﻧﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ‪ ،‬وإﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻘﻠﺐ ﺑﺄﺿﺮار‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻠﻒ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮھﺎت اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﺻﻐﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬و‬
‫اﻹﻟﺘﮭﺎب اﻟﺴﺤﺎﺋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬و ﯾﺮﺗﺒﻂ ذﻟﻚ ﻛﻠﮫ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻟﻠﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﺮض ﯾﺘﻢ ﺗﻄﻌﯿﻢ اﻟﻔﺘﯿﺎت ﺿﺪ اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺰھﺮي اﻟﻮﻻدي ) اﻟﺴﻔﻠﺲ (‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻛﺎن ھﺬا اﻟﻤﺮض ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﯾﻌﺪ واﺣﺪا ً ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة و ﺗﺆدي إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺸﻮھﺎت‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ و ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺮض ﻋﻨﺪ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻓﺤﺺ اﻟﺪم‪ ،‬و ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬا اﻟﻤﺮض ﻓﻠﻢ‬
‫ﯾﻌﺪ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮرة ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺧﺘﻼف اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﯾﺰﯾﺴﻲ ﻓﻲ دم اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺮف اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﯾﺰﯾﺴﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻧﺘﯿﺠﯿﻦ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺪم ) ﻓﺼﯿﻠﺔ اﻟﺪم إﻣﺎ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﺳﺎﻟﺒﺔ و إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﺒﺔ (‪ .‬وﯾﺒﺪو أﺛﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﯾﺰﯾﺴﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة‬
‫وھﻲ اﺧﺘﻼف ھﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻷب و اﻷم‪ .‬وﺑﺴﺒﺐ ظﮭﻮر اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﯾﺰﯾﺴﻲ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻮﺟﺐ ﻟﺪى اﻷب وﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﻟﺐ ﻟﺪى اﻷم‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ ﺳﯿﺎدة اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻮﺟﺐ‪ ،‬ﻓﺴﻮف‬
‫ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﯾﺰﯾﺴﻲ ﻟﺪى اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻣﻮﺟﺒﺎ ً‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻮف ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺮﯾﺰﯾﺴﻲ ﻟﻸم ﻋﻨﮫ ﻟﺪى اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ إطﻼق اﻷم ﻟﻤﻀﺎدات‬
‫ﻟﻜﺮﯾﺎت اﻟﺪم اﻟﺤﻤﺮاء ﻟﺪى اﻟﺠﻨﯿﻦ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺪﻣﺮھﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﻤﯿﻊ اﻟﺪم‬
‫ﻟﺪى اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺴﻤﻢ اﻟﺪم ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺠﺰ ﻛﺒﺪ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ﺗﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﺪم‪ ،‬و ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻠﻒ أو ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺨﻼﯾﺎ اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ أﻣﻜﻦ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء ھﻢ ﻓﺮﯾﺪ ) ‪ ،( Fred‬و ﺟﻮرﻣﺎن ) ‪Gorman‬‬
‫(‪ ،‬و ﺑﻮﻻك ) ‪ ،( Pollak‬ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﻣﺮﻛﺐ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻣﺎ ﺟﻠﻮﺑﯿﻦ وﻗﺪﻣﻮه‬
‫ﻟﻠﺠﻤﮭﻮر ﻋﺎم ) ‪1968‬م ( ﺗﺤﺖ أﺳﻢ ) ‪ ( Rh- RhoGAM‬ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻘﻦ ﺑﮫ اﻷم‬
‫اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺖ ﻣﻀﺎدات ) اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻤﻀﺎدة ( واﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺮﯾﺮ دﻣﮭﺎ ﻣﻦ ھﺬه‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﺼﺎدف ﻓﻲ ﺣﻤﻠﮭﺎ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺧﺘﻼف دﻣﮭﺎ ﻋﻦ دم‬ ‫اﻟﻤﻀﺎدات‪،‬‬
‫‪- 17 -‬‬
‫اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬وﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺤﻘﻦ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ وﺿﻊ ) أو إﺟﮭﺎض ( وﺧﻼل ) ‪ ( 72‬ﺳﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫أي ﻻ ﯾﺘﺠﺎوز اﻟﯿﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻊ أو اﻹﺟﮭﺎض‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻷدوﯾﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ‪:‬‬
‫ﻟﻌﻞ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﻣﮭﺎت ﺣﺎﻟﯿﺎ ً ﯾﺪرﻛﻦ ﺧﻄﻮرة ﺗﻨﺎول اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ و اﻷدوﯾﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‬
‫و ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل أﺷﮭﺮ اﻟﺤﻤﻞ اﻷوﻟﻰ ) اﻟﺜﻼث أﺷﮭﺮ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ ( وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ﺣﺪث‬
‫ﻓﻲ أوروﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺘﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻘﺎر اﻟﺜﺎﻟﯿﺪوﻣﯿﺪ وﻣﺎ أدى‬
‫إﻟﯿﮫ ﻣﻦ وﻻدة ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻋﻦ ) ‪ ( 3600‬طﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺘﺸﻮھﺎت ﺧﻠﻘﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﺗﻨﺎول أﻣﮭﺎﺗﮭﻢ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬا اﻟﻌﻘﺎر أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬ﻟﻌﻞ ذﻟﻚ ﯾﻌﻄﻲ واﺣﺪاً ﻣﻦ أﺑﺮز‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮرة ھﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ اﻵن ﻣﻌﺮوﻓﺎ ً ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻄﺒﯿﺔ ان ﻋﺪداً‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ و اﻷدوﯾﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺳﻠﺒﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﺠﻨﯿﻦ إذا ﺗﻨﺎوﻟﺘﮭﺎ‬
‫اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل اﻷﺷﮭﺮ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻨﺸﺮات اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ‬
‫واﻷدوﯾﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷدوﯾﺔ اﻟﻤﮭﺪﺋﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﻣﺎدة اﻟﺜﺎﻟﯿﺪوﻣﯿﺪ‪ ،‬و اﻷﺳﺒﺮﯾﻦ و اﻟﻔﺎﻟﯿﻮم‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻀﺎدات اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﻛﻞ اﻟﻤﻀﺎدات اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻒ ﻟﻠﻤﺮﯾﺾ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻒ ﻓﯿﺮوس اﻟﻤﺮض اﻟﺬي ﯾﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض و‬
‫اﻹﻟﺘﮭﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﮭﺮﻣﻮﻧﺎت وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﻛﻞ اﻟﻤﻮاد اﻟﻜﯿﻤﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻐﺪد أو إﻧﻘﺎص‬
‫ﻧﺸﺎطﮭﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﮭﺮﻣﻮﻧﺎت اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﮭﺮﻣﻮﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﺸﺎط اﻟﻐﺪة‬
‫اﻟﺪرﻗﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻟﻤﺨﺪرات وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﻜﻮﻛﺎﯾﯿﻦ‪ ،‬واﻟﮭﯿﺮوﯾﻦ واﻟﻤﻮرﻓﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺒﺪو آﺛﺎر ھﺬه اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ و اﻷدوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدي ﻟﺪى‬
‫اﻷﺟﻨﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺣﺎﻻت ﺻﻐﺮ أو ﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ أو اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ أو اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻹﺟﮭﺎض‪ ،‬واﻟﻮﻻدة اﻟﻤﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻹدﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺤﻮل‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺆﺛﺮ إدﻣﺎن اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺤﻮل ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﺳﯿﺌﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﻛﺘﺸﻔﺖ أﻋﺮاض إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻧﺘﯿﺠﺔ إدﻣﺎن اﻷم ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺤﻮل ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‬
‫ﻣﺆﺧﺮا ً ﻧﺴﺒﯿﺎ ً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻋﺎم ) ‪1973‬م (‪ ،‬وﺳﻤﯿﺖ ھﺬه اﻷﻋﺮاض ﺑﺎﻷﻋﺮاض‬
‫اﻟﻜﺤﻮﻟﯿﺔ ﻟﻸﺟﻨﺔ و ﺗﺘﻤﺜﻞ ھﺬه اﻷﻋﺮاض ﺑﻨﻘﺺ اﻟﻨﻤﻮ و ﺗﺸﻮھﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﺟﮫ و‬
‫اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ وﻋﯿﻮب ﻓﻲ اﻷطﺮاف ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺒﺴﯿﻂ وأﺣﯿﺎﻧﺎ ً اﻟﺸﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻹدﻣﺎن اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﻜﺤﻮﻟﯿﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺬﻛﺮھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺸﻮھﺎت اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ ﻟﺪى أطﻔﺎﻟﮭﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺪﻧﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺰاﯾﺪ ﻣﻌﺪل اﻟﻮﻓﯿﺎت ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪- 18 -‬‬
 ‫‪ -4‬ﻣﺸﻜﻼت واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎم و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻄﻮل و اﻟﻮزن‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﺒﺪو ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ً ﻟﺪى أطﻔﺎل اﻷﻣﮭﺎت‬
‫اﻟﻤﺪﻣﻨﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺤﻮل و اﻟﻤﺪﺧﻨﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻻ ﺗﻨﺼﺢ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻜﺤﻮﻟﯿﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻤﻞ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺑﺮاﻣﺞ وﻗﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﺗﻨﺼﺢ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﺤﻮاﻣﻞ ﺑﺘﻌﺎطﻲ أﯾﺔ أدوﯾﺔ أو ﻋﻘﺎﻗﯿﺮ إﻻ ﺑﻤﺸﻮرة‬
‫اﻟﻄﺒﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﺺ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﺰﻣﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﻷم‪:‬‬
‫ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﺰﻣﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ أﺿﺮار ﺗﺼﯿﺐ اﻟﺠﻨﯿﻦ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈن ﺿﻐﻂ اﻟﺪم اﻟﺰاﺋﺪ و اﻟﺴﻜﺮي و ﻣﺮض اﻟﻜﻠﻰ ﺗﻀﯿﻒ ﺗﻌﻘﯿﺪات و‬
‫أﺧﻄﺎر إﺿﺎﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻮﻻدة ﻗﺒﻞ اﻷوان ) اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺒﺘﺴﺮﯾﻦ (‪:‬‬
‫اﻟﻮﻻدة اﻟﻤﺒﻜﺮة ھﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وھﺬا‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻟﻮﺣﺪه ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺣﻮاﻟﻲ ) ‪ ( %24,5‬ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﻮﻓﯿﺎت ﻋﻨﺪ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺣﺪﯾﺜﻲ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬وھﻮ ﻣﺴﺆول أﯾﻀﺎ ً ﻋﻦ ﺣﻮاﻟﻲ ) ‪ ( %20 -15‬ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻮﻻدة ﻗﺒﻞ ﻓﻮات اﻷوان‪ :‬إﻓﺮاط اﻷم ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪﺧﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬ﺗﺴﻤﻢ اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬و ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺈن اﻟﻮﻻدة اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﻠﯿﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت أن ﯾﻨﻤﻮ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻤﻮاً ﺳﻠﯿﻤﺎ ً ﻟﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ وزن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺪﯾﺚ اﻟﻮﻻدة و ﻧﻘﺺ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻷﻋﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻹﺟﮭﺎد اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬
‫إن دور اﻹﺟﮭﺎد اﻟﻌﺎطﻔﻲ أو اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ ﻏﯿﺮ واﺿﺢ ﺗﻤﺎﻣﺎ ً‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﯾﺒﺪو أن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻘﻮل أن اﻹﺟﮭﺎد اﻟﺸﺪﯾﺪ ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪ اﻟﻨﻔﺴﻲ أو‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻨﯿﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﺳﻠﺒﯿﺎ ً‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺗﻠﻮث اﻟﻤﺎء واﻟﮭﻮاء‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﯿﺎه اﻟﻤﻠﻮﺛﺔ واﻟﮭﻮاء اﻟﻔ ﺎﺳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﺤﻨﯿﻦ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﺖ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ إﻟﻰ ﺗﻠﻮث واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺎء‬
‫واﻟﮭﻮاء‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﻓﯿﮭﺎ ﻧﺴﺐ ﺗﻠﻮث اﻟﻤﺎء واﻟﮭﻮاء ﺑﺎﻟﻐﺎزات و‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﺎدﻣﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺼﺎﻧﻊ اﻟﻜﯿﻤﺎوﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺆدي ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاد إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻟﻠﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬و ﻗﺪ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﺣﺪوث ﺷﻜﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أو ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‪:‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ ) ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺮاض اﻟﻤﺰﻣﻨﺔ ﻣﺜﻞ ﺿﻐﻂ اﻟﺪم و‬
‫اﻟﺴﻜﺮي وﻣﺮض اﻟﻜﻠﻰ (‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﯾﺪة أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻠﻌﺐ دوراً أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸم اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬و ﻧﻘﺺ اﻟﯿﻮد‪ ،‬و ﺣﻮادث اﻟﺘﺴﻤﻢ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻷم‬

‫‪- 19 -‬‬
‫اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺤﻮادث اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻟﮫ دور ﻓﯿﻨﻤﻮ اﻟﺠﻨﯿﻦ و ﺗﻌﺮﺿﮫ‬
‫ﻹﺣﺘﻤﺎل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ً اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﺰﻣﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﻷم‬
‫اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ أﺿﺮار ﺗﺼﯿﺐ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺿﻐﻂ اﻟﺪم اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬واﻟﺴﻜﺮي و‬
‫ﻣﺮض اﻟﻜﻠﻰ‪ ). .‬رﺟﺐ ‪1432 ،‬ھـ(‬
‫اﻻطﻔﺎل اﻟﻤﺒﺘﺴﺮﯾﻦ )ﻋﺪم اﻛﺘﻤﺎل اﻟﺤﻤﻞ (‪:‬‬
‫ﺗﻔﯿﺪ اﻟﺪراﺳﺎت ان ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺑﯿﻦ اﻟﻮﻻدة اﻟﻤﺒﺘﺴﺮة ﻓﺎﻟﻮﻻدة‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﮫ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻛﻠﮭﺎ ﺗﻜﻮن ﺿﺪ اﻟﻤﻮﻟﻮد ﻓﺎﻟﻤﻮاﻟﯿﺪ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻤﻠﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﮫ ﻟﻠﺘﻠﻒ اﻟﻌﺼﺒﻲ وھﻢ اﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻮﻓﺎه ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺪ ‪.‬‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺤﺪث اﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻده ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪات واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﻰ ﺣﺪوث ﺟﺮوح ﻓﻲ دﻣﺎغ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ او اﻟﻰ ﻧﺰﯾﻒ داﺧﻠﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﺤﺪث اﺛﻨﺎء اﻟﻤﺨﺎض ﻧﺘﯿﺠﮫ ﻟﻮﺿﻊ اﻟﺠﻨﯿﻦ‬
‫او ﻧﺘﯿﺠﮫ ﻟﻼدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﻻدة وﻗﺪﯾﺆدي اﻟﺘﻠﻒ اﻟﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺸﺪﯾﺪ‬
‫واﻟﺸﻠﻞ واﻟﺘﺸﻨﺠﺎت او اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻤﺨﻲ وﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻻدراك واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ‪.‬‬
‫اﻻﺳﻔﻜﺴﯿﺎ )ﻧﻘﺺ اﻻﻛﺴﺠﯿﻦ (‪:‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﯾﻔﻘﺪ اﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟﻮﻋﻲ او رﺑﻤﺎ ﯾﻤﻮت ﻧﺘﯿﺠﮫ ﻧﻘﺺ اﻻﻛﺴﺠﯿﻦ وﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻘﺺ اﻻﻛﺴﺠﯿﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻده او اﺛﻨﺎﺋﮭﺎ اوﺑﻌﺪھﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮه وﯾﻨﺘﺞ ﻧﻘﺺ اﻻﻛﺴﺠﯿﻦ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﮫ ﻟﻠﺘﺴﻤﻢ واﻧﻔﺼﺎل اﻟﻤﺸﯿﻤﮫ واﻟﻨﺰﯾﻒ طﻮل ﻣﺪه اﻟﻮﻻده وزﯾﺎده ﺟﺮﻋﺎت‬
‫اﻻوﻛﺴﯿﺜﻮﺳﯿﻦ وھﻮ ﻣﺎده ھﺮﻣﻮﻧﯿﮫ ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﯿﮫ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺪﻓﻊ وﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻮﻻده وﻛﺬاﻟﻚ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﮭﺪﺋﺎت واﻟﻤﺴﻜﻨﺎت و اﻟﺘﺨﺪﯾﺮ اواﻟﺘﻔﺎف اﻟﺤﺒﻞ اﻟﺴﺮي ﺣﻮل ﻋﻨﻖ اﻟﺠﻨﯿﻦ‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﺤﻤﻞ اﻟﺨﻄﺮ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﮫ ﻟﮭﺎ اﻻطﺒﺎء اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﺧﻄﻮره ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‬
‫وھﻲ ‪:‬‬
‫· ان ﺗﻜﻮن اﻻم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﺗﺤﺖ ﺳﻦ اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ او ﻓﻮق ﺳﻦ اﻻرﺑﻌﯿﻦ‬
‫· اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻤﺘﺪﻧﻲ ﻣﻊ ﺗﻘﺎرب ﻓﺘﺮات اﻟﺤﻤﻞ‬
‫· اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻼم ﻓﻲ اﻟﺤﻤﻞ ﻛﺎﻻطﻔﺎل اﻟﻤﻮﻟﻮدﯾﻦ ﻏﯿﺮ ﻣﻜﺘﻤﯿﻠﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮ او‬
‫ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺗﺸﻮھﺎت‬
‫· اﻻم اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺮ وارﺗﻔﺎع اﻟﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺰﻣﻦ‬
‫· اﻻم اﻟﺘﻲ ﻟﺪﯾﮭﺎ )‪ (RH-‬او دﻣﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺠﻨﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﺸﻨﺠﺎت ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪث ھﺬه اﻟﺘﺸﻨﺠﺎت ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻻﺧﺘﻼل اﻷﻛﺴﺠﯿﻦ وﺣﻮادث اﻟﻮﻻدة وذﻟﻚ ﺳﺒﺐ ﻛﺒﺮ‬
‫رأس اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﺤﻮض او ﻋﻨﺪ إﺧﺮاج اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺺ اﻟﺴﻜﺮ)ھﯿﺒﻮ ﺟﻠﺴﯿﻤﯿﺎ( ‪:‬‬
‫ﯾﺆدي ﻧﻘﺺ اﻟﺴﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﺪم اﻟﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺗﺸﻤﻞ اﻋﺮاض اﻟﮭﯿﺒﻮ ﺟﻠﺴﯿﻤﯿﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻮﻻدة ﺑﺎﻟﺘﺒﻠﺪ وﺿﻌﻒ اﻟﺼﺮاخ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﺸﻨﺠﺎت اﻟﺰرﻗﮫ ﺿﻌﻒ ﺣﺮﻛﮫ اﻟﻌﻀﻼت‬
‫ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎم اﻟﺘﻨﻔﺲ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ودوران اﻟﻌﯿﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺪوى ‪:‬‬
‫‪- 20 -‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ان ﺗﺆدي ﻋﺪوى اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة وﻗﺒﻠﮭﺎ او ﺑﻌﺪھﺎ إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﻠﻒ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ طﺒﯿﻌﯿﺎ وﺻﺤﯿﺢ اﻟﺒﻨﯿﺔ وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻ ﻋﺎﻗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اذا‬
‫ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺮض او ﺣﺎدﺛﮫ ﺗﺆذي دﻣﺎﻏﮫ وﺟﮭﺎزه اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﮫ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ او‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة اﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﮫ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻮﻻدة ﻓﮭﻲ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﮫ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺤﺮﻣﺎن واﻟﻔﻘﺮ واﻟﻌﺎدات اﻟﺴﯿﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ﻓﺴﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‬
‫ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة او إﺛﻨﺎﺋﮭﺎ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﺻﻠﮫ ﺑﺎﻻ ﻋﺎﻗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وھﺬه ﻛﻠﮭﺎ ﺗﺆدي اﻟﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫وﻣﻨﮭﺎ ﻧﻘﺺ ﻓﯿﺘﺎﻣﯿﻨﺎت )ب‪-1‬ب‪-2‬ب‪ (3‬وﻧﻘﺺ اﻟﯿﻮد ﻓﻲ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺬي ﯾﺆدي اﻟﻰ‬
‫ﺗﻀﺨﻢ اﻟﻐﺪه اﻟﺪرﻗﯿﮫ واﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻓﺘﺆدي اﻟﻰ اﻟﻘﺼﺎع وﻧﻘﺺ اﻟﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﯾﺆدي اﻟﻰ اﻻﻧﯿﻤﯿﺎء وﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﺗﺆدي اﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﺘﮭﺎب اﻟﺴﺤﺎﯾﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﺮض ﯾﺼﯿﺐ اﻷطﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر وﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ دﺧﻮل اﻟﺒﻜﺘﯿﺮﯾﺎ اﻟﻰ ﺳﺤﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﺘﺴﺒﺐ اﻟﺘﮭﺎﺑﮭﺎ وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺤﻤﻰ اﻟﺸﻮﻛﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع درﺟﮫ‬
‫اﻟﺤﺮارة واﻟﺼﺪاع واﻟﻘﺊ وﺗﺼﻠﺐ اﻟﺮﻗﺒﺔ واﻟﺮﻋﺸﺔ واﻻم ﻓﻲ اﻟﻈﮭﺮ واﻷذن وﺗﺸﯿﺮ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ ان )‪ (%20-15‬ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺼﺎﺑﻮن ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺮض ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﺪد‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺄﺧﺮ ظﮭﻮرھﺎ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻤﺎء ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻻت ﻧﻘﺺ إﻓﺮاز اﻟﻐﺪد اﻟﺪرﻗﯿﺔ واﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﻘﺰاﻣﺔ ) ﻗﺼﺮ‬
‫اﻟﻘﺎﻣﺔ ( واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺊ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ اﻟﯿﻮد ﻓﻲ اﻟﻄﻌﺎم وﻛﺬاﻟﻚ ﺣﺎﻻت اﻧﺴﺪاد اﻟﻘﻨﻮات‬
‫اﻟﻨﺎﻗﻠﺔ ﻟﻠﺴﻮاﺋﻞ ﻟﻠﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻧﺘﯿﺠﮫ ﻟﺤﺪوث ﺗﺼﻠﺒﺎت درﻧﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﻤﻮاد اﻟﻜﯿﻤﺎوﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ آﺛﺎر اﻟﺴﻤﻮم اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ وﯾﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‬
‫ﺣﯿﺚ ان اﻟﻤﺦ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﻨﻀﺞ ﺑﻌﺪ ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﮫ ﻟﻠﻀﺮر ﻣﻦ اﻟﻤﺦ اﻟﻨﺎﺿﺞ ﻛﺬاﻟﻚ‬
‫ان ﻣﻨﺎطﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ أﻛﺜﺮ ﺣﺴﺎﺳﯿﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻤﻮم ﻣﻦ ﻣﻨﺎطﻖ أﺧﺮى وھﺬا ﻗﺪ ﯾﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻦ اﺧﺘﻼف ﻛﻤﯿﮫ اﻟﺪم اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ اﻟﻰ ﺟﺰء ﻋﻦ اﻵﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻮاد اﻟﻜﯿﻤﺎوﯾﺔ ذات ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺳﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﺘﺤﺪث ﺿﺮرا‬
‫ﯾﻨﻘﺺ اﻷﻛﺴﺠﯿﻦ ﻋﻨﮭﺎ او أﻧﮭﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺴﺠﺔ ﻓﺘﺤﺪث ﺗﻠﻔﺎ وﻗﺪ‬
‫ﯾﻜﻮن ﺣﺎد أو ﻣﺰﻣﻨﺎ ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻣﺒﯿﺪات اﻵﻓﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺒﯿﺪات ﻣﻦ اﺧﻄﺮ اﻟﻤﻮاد ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻤﺒﯿﺪات اﻟﺤﺸﺮات واﻟﺤﺸﺎﺋﺶ‬
‫واﻟﻤﺨﺼﺒﺎت اﻟﺰراﻋﯿﺔ وﻣﺒﯿﺪات اﻟﻔﻄﺮﯾﺎت واﻟﻜﺒﺮﯾﺖ وﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﺰﺋﺒﻖ ﻗﺪ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﺴﻤﻢ ورﺑﻤﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻤﻮت ‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
 ‫‪ (6‬اﻟﺘﺴﻤﻢ اﻟﻤﻌﺪﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﺎدن اﻟﺜﻘﯿﻠﺔ ذات ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺿﺎر ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﺗﺆدي اﻟﻰ ﺗﻠﻒ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺰﺋﺒﻖ واﻟﺮﺻﺎص واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻒ اﻟﻤﺦ ودﻟﺖ اﻷﺑﺤﺎث إﻟﻰ أن ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﺮﺻﺎص‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﮭﻮاء واﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﻋﻮادم اﻟﺴﯿﺎرات ﯾﺴﺘﻨﺸﻘﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺴﻤﻢ اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻓﺎن ﺣﺪوث اﻟﺘﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ ﯾﺆدي اﻟﻰ اﻟﺘﺸﻨﺠﺎت واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻻﺑﺼﺎر وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺟﻨﺔ ﻓﻲ ﺑﻄﻮن اﻣﮭﺎﺗﮭﻢ واﻷطﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر واﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ھﻢ اﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت ﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﺘﺴﻤﻢ ﺧﺎﺻﮫ اﻟﺰﺋﺒﻖ ﻓﺘﺆدي اﻟﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﻋﺎﻗﮫ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﺸﻨﺠﺎت وﺿﻌﻒ اﻟﻌﻀﻼت ‪.‬‬
‫‪ (7‬اﻟﺤﻮادث واﻟﺼﺪﻣﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺤﻮادث واﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﮫ ﻣﺎﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻده‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻻﺷﮭﺮ اﻻوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﺳﺒﺒﺎ رﺋﯿﺴﺎ ﻓﻲ ظﮭﻮر ﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻻﻋﺎﻗﮫ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﮫ وﺧﺎﺻﮫ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻮادث واﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻘﮫ‬
‫اﻟﺮاس ﻛﺤﻮادث اﻟﺴﯿﺎرات واﻟﻀﺮﺑﺎت اﻟﻤﺒﺎﺷﺮه او اﻟﻮﻗﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﺮاس اذا ﺗﺼﺎﺣﺐ‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﻮادث واﻟﺼﺪﻣﺎت ﻋﺎدة ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻻﻛﺴﺠﯿﻦ او ﻧﺰﯾﻒ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ او‬
‫ﻛﺴﻮرا ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺠﻤﮫ ﻣﻤﺎﯾﺆدي اﻟﻲ ﺗﻠﻒ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻻﻋﺎﻗﮫ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ). .‬رﺟﺐ ‪1432 ،‬ھـ(‬
‫‪ (8‬اﻷﻣﺮاض واﻻﻟﺘﮭﺎﺑﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﻣﺮاض واﻻﻟﺘﮭﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺣﺪوث اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ او ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى وﻣﻦ‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﺗﺼﯿﺐ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﮫ ﻋﻤﺮﯾﮫ ﻣﺒﻜﺮة ﺧﺎﺻﺔ اذا ﻟﻢ ﯾﺘﻢ ﺗﻄﻌﯿﻢ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﺪھﺎ ‪ :‬اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻟﺠﺪري اﻟﺘﮭﺎب اﻟﺴﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﮭﺎب اﻟﺪﻣﺎغ واﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻐﺪد‪......‬اﻟﺦ‬
‫وﺗﺆدي ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﻣﺮاض وﺧﺎﺻﺔ ﺣﯿﻦ ﯾﺼﺎﺣﺒﮭﺎ ارﺗﻔﺎع ﻓﻲ درﺟﮫ ﺣﺮاره اﻟﻄﻔﻞ‬
‫إﻟﻰ إﺣﺪاث ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﻛﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اذ ﺗﺆدي ﻓﯿﺮوﺳﺎت ھﺬه اﻷﻣﺮاض اﻟﻰ ﺗﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺤﻤﻰ اﻟﺸﻮﻛﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﻰ ارﺗﻔﺎع درﺟﮫ اﻟﺤﺮارة واﻟﺼﺪاع‬
‫واﻟﻘﺊ وﺗﺼﻠﺐ اﻟﺮﻗﺒﺔ واﻟﺮﻋﺸﺔ وأﻻم ﻓﻲ اﻟﻈﮭﺮ واﻷذن وﺗﺸﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻰ ان‬
‫)‪ (%20-15‬ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺼﺎﺑﻮن ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺮض ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ (9‬ﺳﻮء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻷدوﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻷدوﯾﺔ ﺳﺒﺒﺎ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺣﺪوث ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أو ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺎت او ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻔﻞ ﻟﮭﺬه‬
‫اﻷدوﯾﺔ ﺑﺪون اﺳﺘﺸﺎره اﻟﻄﺒﯿﺐ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ھﺬه اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻷدوﯾﺔ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﻮاد ﺳﺎﻣﮫ وﺧﺎﺻﺔ إذا أﺧﺬت ﺑﻜﻤﯿﺎت ﻣﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﻠﻒ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي واﻟﻰ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪- 22 -‬‬
 ‫اﻟﻔﻘﺮ واﻟﺤﺮﻣﺎن وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺎن اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﻈﺮوف اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻗﺪ ﺗﻠﻌﺐ‬
‫دورا ﺳﻠﺒﯿﺎ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ وﺗﻄﻮر ذﻛﺎء اﻷطﻔﺎل ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﯾﻀﺎف إﻟﻰ ذاﻟﻚ اﻧﮫ ﻗﺪ‬
‫ﻟﻮﺣﻆ أن اﻷطﻔﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﻢ او اﻻطﻔﺎل اﻟﻤﻨﺒﻮذﯾﻦ أو اﻷﯾﺘﺎم ﻗﺪ ﯾﺘﻌﺮﺿﻮن‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﻢ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆﺛﺮ‬
‫ﺑﺪوره ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻄﻮر ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ).‬رﺟﺐ ‪1432 ،‬ھـ(‬

‫‪- 23 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫‪- 24 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺳﮭﻠﺔ‪ ،‬ھﺬا وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف درﺟﺔ إﻋﺎﻗﺘﮭﻢ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬أو اﻟﺸﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺟﮭﻮداً وطﺎﻗﺎت ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ودراﺳﺔ ﻧﺸﺄﺗﮭﺎ وﺗﻄﻮرھﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ وﺻﻔﺎ ً دﻗﯿﻘﺎ ً ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪاً ﻟﻤﺴﺘﻮى ﺗﺨﻠﻔﮫ وﻧﻮﻋﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻤﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫إذ أن اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ )اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ( ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺜﻼث ﻧﻮاﺣﻲ أﺳﺎﺳﯿﺔ وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﻮﻗﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً أم ﻻ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺤﺪﯾﺪ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق وﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﯾﮫ ﺣﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮﻓﻨﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻋﻘﻠﻲ وظﯿﻔﻲ دون‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )ﯾﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻧﺤﺮاﻓﯿﻦ ﻣﻌﯿﺎرﯾﯿﻦ أو أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،(70‬وﯾﺼﺎﺣﺐ‬
‫ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺧﻠﻞ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﯾﺒﺪأ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻨﻤﻮ )ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﻤﯿﻼد وﺣﺘﻰ ﺳﻦ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ أﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وھﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻘﻠﻲ وظﯿﻔﻲ دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪:70‬‬
‫وﯾﻘﺎس اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ )اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ( واﻟﺬي ﯾﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﻤﻘﺪار اﻧﺤﺮاﻓﯿﻦ ﻣﻌﯿﺎرﯾﯿﻦ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،70‬إذا‬
‫ﻗﯿﺲ اﻷداء ﻋﻠﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد –‬
‫ﺑﯿﻨﯿﮫ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر وﻛﺴﻠﺮ ﻟﺬﻛﺎء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﺧﺒﺘﺎر ﺟﻮد أﻧﻒ ھﺎرﯾﺲ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﻣﻜﺎرﺛﻲ‬
‫ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً‪ :‬ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻰ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻛﻔﺎءة اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﻓﮭﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﻀﺞ ‪ :‬وﯾﻌﻨﻲ ﻣﻌﺪل ﻧﻤﻮ اﻟﻤﮭﺎرات ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻠﻮس‬
‫واﻟﺤﺒﻮ واﻟﻤﺸﻲ واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻹﺧﺮاج ‪ ...‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎس‬
‫ذﻟﻚ وﻏﯿﺮه ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺴﻲ واﻟﺤﺮﻛﻲ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺘﯿﻦ اﻷوﻟﯿﺘﯿﻦ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻲ وﺟﻮد‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬وھﻲ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﻮظﯿﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫وظﺎﺋﻒ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻈﮭﺮ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺆﺷﺮا أﯾﻀﺎ ﻟﻼﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ ﺧﻼل ﺳﻨﻮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬
 ‫‪3‬ـ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬وﯾﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ أو‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻊ ﻏﯿﺮه ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ودون ﻣﺴﺎﻋﺪة أﺣﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ :‬أن ﯾﻈﮭﺮ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ )ﻣﻨﺬ اﻟﻤﯿﻼد وﺣﺘﻰ ﺳﻦ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ(‬
‫أي أن ﯾﻈﮭﺮ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ﺳﻦ )‪ (18‬ﺳﻨﺔ ﻛﺤﺪ‬
‫ﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻈﮭﻮر اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻷن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﯾﻨﻤﻮ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﻦ )‪18‬‬
‫ﺳﻨﺔ(‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﯿﯿﺰ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺠﻨﻮن )اﻟﻤﺮض اﻟﻌﻘﻠﻲ(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮﯾﻖ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪:‬‬
‫إن ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﻣﻊ أﺳﺮﺗﮫ ﻟﺬا‬
‫ﻓﺈن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﻻ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ ﺑ ﻞ أن ھﻨ ﺎك ﻓﺮﯾﻘ ﺎ ً ﻣ ﻦ اﻷﺧﺼ ﺎﺋﯿﯿﻦ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻨ ﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴ ﻤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴ ﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿ ﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮﯾﻖ ﻣﻜﻮﻧﺎ ً ﻣﻦ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻄﺒﯿ ﺐ ‪ :‬وﯾﻘ ﻮم ﺑﻔﺤ ﺺ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺠﺴ ﻤﯿﺔ وﻣ ﺎ ﯾﺘﺼ ﻞ ﺑﺎﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ‬
‫واﻟﺤﻮاس ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻣﻦ ﻋﻼج‬
‫‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﯿﮭﺎ وأﺳﺒﺎﺑﮭﺎ وﺗﻄﻮرھﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬وﯾﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﮭﺎ وﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ أﺻﯿﺐ ﺑﮭﺎ أو أﺻﯿﺒﺖ ﺑﮭﺎ اﻷم‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻣﻊ اﻷﺳﺮة وﻣﻊ اﻟﺠﯿﺮان وﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ :‬وﯾﻘﺪم ﺗﻘﺮﯾﺮا ً ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ وﻣﮭﺎرﺗﮫ وﺣﺎﻟﺘﮫ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﺘﻄﻮري ‪ .‬وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﺸﺨﯿﺺ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬھﻨﻲ وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ :‬وﯾﻜﻮن ﻋﻤﻠﮫ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺿﻊ ﻣﺨﻄﻂ ﻟﻨﻮع اﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ )اﻟﺨﻄ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ( وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود ﻣ ﺎ ﺣﺼ ﻞ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻄﯿﺐ واﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺧﺼ ﺎﺋﻲ اﻟﺘﺄھﯿ ﻞ اﻟﻤﮭﻨ ﻲ ‪ :‬وﯾﻜ ﻮن ﻋﻤﻠ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﻣﺘﻘﺪﻣ ﺔ وﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻌ ﺪ أن‬
‫ﯾﺼ ﺒﺢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ ﻋﺸ ﺮة ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺮه وھ ﻲ اﻟﺴ ﻦ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺘﺴ ﻨﻰ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻞ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ أن ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔ ﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎع ﻣ ﻊ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﺨﺎص واﻟﺘﺒﺎﺣ ﺚ ﻣﻌﮭ ﻢ ﺣﯿ ﺚ أﻧ ﮫ ﻣ ﻦ ﻏﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﯾﻌﺮف ﺷﺨﺺ واﺣﺪ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﺼﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺎﻻت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﻓﺮﯾﻖ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﺟﺮاء ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﺮﺑﻮي ﺷﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪- 26 -‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﺘﻄﻮري ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﻮص اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ واﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺗﺴﺎق ﻓﻲ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫وﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻰ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺑﺪرﺟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺨﻠﻒ ﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻷداء اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻣﺘﺄﺛﺮاً ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻜﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت واﻹﺟﺮاءات اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﯿﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻮﻗﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬
‫أم ﻻ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﻗﯿﺎس وﺗﺸﺨﯿﺺ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﻌﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﺮﯾﻖ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﺤ ﯿﺚ ﯾﺸﻤﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻈﮭﺮ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر واﻟﻀﻌﻒ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ واﻟﺘﺄھﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ وﺗﻨﻤﯿﺘﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﺘﻢ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻨﺎﺣﯿﺔ أو أﻛﺜﺮ دون‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻄﺒﻲ ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ طﺒﯿﺐ اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ واﻟﻌﻀﻮﯾﺔ واﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻜﺸﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻄﺒﯿﺐ ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ؛ ﺣﺎﻻت‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ )اﻟﻔﯿﻨﯿﻞ ﻛﯿﺘﻮﻧﯿﻮرﯾﺎ( اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وھﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ھﻲ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺣﺎﻣﺾ اﻟﻔﯿﺮﯾﻚ )‪ (Ferric Chloride Test‬ﺣﯿﺚ ﺗﺨﻠﻂ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط‬
‫ﺣﺎﻣﺾ اﻟﻔﯿﺮﯾﻚ ﻣﻊ ﺑﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈذا ﺗﻐﯿﺮ ﻟﻮن اﻟﺒﻮل إﻟﻰ اﻟﻠﻮن اﻷﺧﻀﺮ؛ ﻓﮭﺬا ﯾﻌﻨﻲ‬
‫وﺟﻮد اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ )‪ (PKU‬ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺷﺮﯾﻂ ﻛﻠﻮرﯾﺪ اﻟﺤﺪﯾﺪ)‪:(Ferric Chloride Reagent Strip Test‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻮﺿﻊ ﺷﺮﯾﻂ ﻛﻠﻮرﯾﺪ اﻟﺤﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﺑﻮل اﻟﻄﻔﻞ أو ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺸﻔﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﻘﺎرن ﻟﻮن اﻟﺸﺮﯾﻂ ﻣﻊ ﻟﻮﺣﺔ اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ ﺗﺒﯿﻦ وﺟﻮد اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺟﺜ ﺮي‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻧﺴﺒﺔ وﺟﻮد اﻟﻔﯿﻨﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﺪم‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺗﺆﺧﺬ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ دم ﻛﻌﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈذا ﺗﺒﯿﻦ أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻨﯿﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺪم ھﻮ ‪ 20‬ﻣﻠﺠﺮام‬
‫ﻟﻜﻞ ‪ 100‬ﻣﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺪم؛ ﻓﮭﺬا ﯾﻌﻨﻲ وﺟﻮد اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ)‪ (PKU‬ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺮﯾﮭﺎ اﻟﻄﺒﯿﺐ ﻣﺜﻞ ﻗﯿﺎس ﻣﺤﯿﻂ اﻟﺮأس ﻟﻠﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﺤﻮﻟﺔ إﻟﯿﮫ ﻟﻠﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻄﺒﻲ إذ ﯾﻘﺎرن اﻟﻄﺒﯿﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﺮأس اﻟﻌﺎدي ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻮﻟﻮد ﺣﺪﯾﺜﺎ ً واﻟﺬي ﯾﺘﺮاوح ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 36 – 32‬ﺳﻢ‪ ،‬وﺑﯿﻦ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﺮأس ﻟﺪى‬

‫‪- 27 -‬‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺤﻮﻟﺔ إﻟﯿﮫ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺻﻐﺮ وﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺣﺎﻻت اﺳﺘﺴﻘﺎء‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﺣﺎﻻت اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮي ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﻣﺜﻞ ﻣﻘﯿﺎس وﻛﺴﻠﺮ أو ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد – ﺑﯿﻨﯿﮫ أو ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ أﺧﺮى‬
‫ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وا ﻟﺘﻜﯿﻔﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻌﺪدﯾﺔ – اﻟﻘﺮاء واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ – ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻔﺎرﻗﻲ‬
‫‪ -‬واﻟﺬي ﻧﻔﺮق ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺑﯿﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪ‪،‬‬
‫واﺿﻄﺮاب اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺬا ﯾﺠﺐ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﺑﻤﺠﺮد ﻣﻼﺣﻈﺔ أي أﻋﺮاض ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬‬
‫وﯾﻘﻮد اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺒﻜﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪ .‬وھﺬا ﯾﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﺑﺄﻧﮫ ‪ ) :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ ﺗﻘﺪم ﻟﻸطﻔﺎل دون ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ أو ﺗﺄﺧﺮ ﻧﻤﺎﺋﻲ أو اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﺨﻄﺮ اﻹﻋﺎﻗﺔ( ‪.‬‬
‫ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪:‬‬
‫ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ اﻷطﻔﺎل ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ ﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ )ﺳﻦ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ واﻟﺪﯾﮭﻢ ﻟﺘﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬وھﻜﺬا ﯾﺮﻛﺰ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗ ﻄﻮﯾﺮ ﻣﮭﺎرات أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر وﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺒﻊ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺑﻨﺎء اﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن ﻣﻌﺪل ﻧﻤﻮ اﻟﻤﺦ ﻓﻲ اﻷﺷﮭﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﺳﺮﯾﻌﺎ ً ﺟﺪا ً وھﻨﺎ ﺗﻜﻤﻦ أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪:‬‬
‫ﻣﺒﺮرات اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﺳﮭﻞ وأﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﺮﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪- 28 -‬‬
‫‪ -2‬ﯾﺘﺒﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺘﺄﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ ﻧﻔﺲ ﻣﺴﺎر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻣﻊ أﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻻ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮظﯿﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ﻷﺳﺮ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ أطﻔﺎﻟﮭﻢ ﻛﻲ‬
‫ﯾﺘﺠﻨﺒﻮا اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﻟﻰ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫ﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ظﮭﻮر ﺳﻠﺒﯿﺎت ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻏﺮس اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﮭﺎرات ﺑﺎﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺘﺄﺧﺮﯾﻦ ﻧﻤﺎﺋﯿﺎ ‪(DEVELOPMETALL‬‬
‫) ‪DELAYEDCHILDREN‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل أو ﻣﺠﺎﻟﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ أول‬
‫ﺳﻨﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻄﺮ ) ‪(AT-RISK CHILDREN‬‬
‫‪ -3‬اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺣﺎﻻت إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ أو ﺟﺴﻤﯿﺔ ‪(ESTABLISHED‬‬
‫) ‪DIS ABILTIES WITH‬‬
‫أھﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وأھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ‪ :‬وﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺒﯿﺘﯿﺔ ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺒﻮرﺗﺞ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ ‪ :‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﺮاﻛﺰ ﻣﺴﺘﺸﻔﯿﺎت أو ﻣﺮاﻛﺰ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﯾﻤﻀﻲ اﻷطﻔﺎل ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ )‪ (5-3‬ﺳﺎﻋﺎت ﯾﻮﻣﯿﺎ وﯾﺘﻢ ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺪﻣﺞ ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻟﺪﻣﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎزل واﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻛﺰ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل وأﺳﺮھﻢ ﺑﻤﺮوﻧﺔ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫اﻟﻤﻘﺮوءة واﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺐ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أطﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪:‬‬
‫إن اﻟﮭﺪف اﻟﺠﻮھﺮي ﻻﺳﺘﺨﺪام أي ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﺼﻨﯿﻒ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ وﺗﺨﻄﯿﻂ ﺑﺮاﻣﺞ وﺧﺪﻣﺎت ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻊ ﻣﺪى‬
‫أدواؤھﻢ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻋﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻷوﻟﯿﺔ‪:.‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﯾﺮﺟﻊ اﻟﺴﺒﺐ ﻓﯿﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ ﻣﺜﻞ أﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﺠﯿﻨﺎت واﻟﺼﻔﺎت ) اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت (‪ ،‬وﯾﺤﺪث ﻓﻲ ﺣﻮاﻟﻲ ) ‪ ( % 80‬ﻣﻦ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد إﻟﻰ أﺳﺒﺎب ﺗﺤﺪث أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ ‪،‬أو‬
‫أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﻮﻻدة أو ﺑﻌﺪھﺎ وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ أﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪،‬وھﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻹﺧﺼﺎب ‪،‬وﯾﺤﺪث ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻮاﻟﻲ )‪ (%20‬ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ذﻟﻚ ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎغ وﺣﺎﻻت اﻟﻘﺼﺎع‪.‬‬
‫ﺛــﺎﻧﯿــﺎ‪ .:‬اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﯿﺎس اﻟﺬﻛﺎء‪،‬‬
‫وﯾﺸﻤﻞ‪:.‬‬
‫‪ -1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪:‬‬
‫وﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ )‪ (70_55‬درﺟﺔ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺮاوح اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻷﻓﺮادھﺎ ﻓﻲ ﺣﺪ اﻷﻗﺼﻰ )‪(10_7‬ﺳﻨﻮات ‪،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ‬
‫))‪(EMR) RETARDED EDUCATITE MENTALLY‬ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻮن ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ‪،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻤﯿﺰ أﻓﺮاد ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﻌﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أﻧﮭﻢ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺒﻂء وﺧﺎﺻﺔ‬
‫إذا ﻣﺎ وﺿﻌﻮا ﻓﻲ ﻓﺼﻮل ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪:.‬‬
‫ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ )‪(55_40‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ‬
‫)‪(7_3‬ﺳﻨﻮات ﻓﻲ ﺣﺪة اﻷﻗﺼﻰ ‪،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻮن ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻨﮭﻢ ﺗﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷوﻟﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪،‬ﻓﯿﻤﻜﻨﮭﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎءھﻢ واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺠﻤﻊ ‪،‬واﻟﺘﺤﺪث ﻗﻠﯿﻼُ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫وﺟﻮد أﺧﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻔﺮدات واﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻹﻋـــﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة ‪:‬‬
‫ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ )‪(40_25‬درﺟﺔ وﻻ ﯾﺰﯾﺪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﻛﻤﺎ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺸﺪﯾﺪة )‪ (Mentally Retarded Severely)( SMR‬وﯾﻔﺸﻞ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ أي ﻣﮭﺎرات ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب ﻣﻊ اﻟﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ وﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﮭﻨﻲ وﺗﺤﺘﺎج ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﺮاف‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺣﺎدة أو ﻋﻤﯿﻘﺔ‪ :.‬وﻓﯿﮭﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﯾﻜﻮن أدﻧﻰ ﻣﻦ )‪ (25‬وﺗﺘﻤﯿﺰ‬
‫ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺑﻀﻌﻒ اﻟﻜﻼم وﺻﻌﻮﺑﺎت ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ ‪،‬وﻗﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺼﻮل اﻟﻠﻐﻮي‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺠﻤﻞ ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ وﯾﻄﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻻطﻔﺎل اﻻﻋﺘﻤﺎدﯾﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺛــﺎﻟﺜﺎ ً‪ .:‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ)اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ()‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ(‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻘﺪت اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك أﻟﺘﻜﯿﻔﻲ وھﻮ ﻣﻘﯿﺎس‬
‫ﺷﺎﺋﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﺧﺮ ھﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ إذا ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼﯿﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ إﻟﻰ ﻓﺌﺎت اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻰ وﯾﺸﺒﮫ ﺗﺼﯿﻒ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗﺼﻨﯿﻒ‬

‫‪- 30 -‬‬
 ‫اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﺴﺐ اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺌﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وھﻲ ﺣﺴﺐ ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺒﺴﯿﻂ ‪ :.‬وھﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪﯾﮭﺎ ﻣﺎﺑﯿﻦ‬
‫)‪ ،(70_55‬وﯾﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﻋﻤﺮ )‪ (10_7‬ﺳﻨﻮات ‪ .‬وﯾﻌﺘﺒﺮ أﻓﺮاد ھﺬه‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ﻗﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أﻧﮭﻢ ﺑﻄﯿﺌﻮ اﻟﺘﻘﺪم ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﻋﯿﻮب ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ ﻛﻤﺎ أن ﻟﺪﯾﮭﻢ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً‬
‫واﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬وھﻢ ﺑﺤﺎﺟﮫ إﻟﻰ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻒ وﺗﻘﺒﻞ اﻷﻧﻤﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻷھﺪاف اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻢ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ :.‬ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ )‪(55_40‬‬
‫وﯾﻌﺎﻧﻲ أﻓﺮادھﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎم وﯾﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎم وﯾﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮ ﻋﻤﺮ )‪(7_3‬ﺳﻨﻮات ‪ .‬ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﻌﻈﻤﮭﻢ ﻗﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ إذا‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻟﻠﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ إﻻ أﻧﮭﻢ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﯾﺒﻘﻮن ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﺮاف اﻟﺬي‬
‫ﯾﻤﻜﻦ إﻋﺪاد ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺑﺴﯿﻄﺔ وﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب وﻗﺪ ﯾﺤﺘﺎج ﺑﻌﻀﮭﻢ إﻟﻰ أن ﯾﻮﺿﻌﻮا ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وﺗﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺣﻮاﻟﻲ )‪(%10‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ُ‪ -3.‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﺪﯾﺪ‪ :.‬ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ )‪(40_25‬وﯾﺘﻮﻗﻒ ﻧﻤﻮ ھﺆﻻء اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻤﺮ أﻗﻞ ﻣﻦ )‪( 3‬ﺳﻨﻮات ‪ ،‬أﻣﺎ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم ﻓﻤﺤﺪود ﺟﺪاً ‪،‬إﻻ أن ﺑﻌﻀﮭﻢ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻮق ھﻨﺎ‬
‫ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺣﻤﺎﯾﺔ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ وﯾﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﺎدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﺊ وﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﻀﺮورﯾﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﺤﺘﺎج‬
‫ﺑﻌﻀﮭﻢ إﻟﻰ إﯾﺪاع ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻨﮭﻢ اﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﻨﺰل وﻓﻲ ﺟﻮ اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺤﺎد‪ :.‬ﯾﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻦ )‪ (25‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ أﻓﺮادھﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺿﻌﻒ رﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮭﻢ اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﯿﺎ ً‬
‫ﻣﺎﯾﺤﺘﺎﺟﻮن اﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ واﺷﺮاف داﺋﻤﯿﻦ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل أو ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ إذا ﺗﻤﻜﻦ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﺄﻧﮭﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪھﺎ اﻷدﻧﻰ ﻣﻊ ﻧﻤﻂ ﺑﺴﯿﻂ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ‪ ،‬وإﻧﮭﻢ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﯾﺒﻘﻮن ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬

‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ أو ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‪:‬‬
‫) ‪( Mongolism‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻤﺼﻨﻔﺔ ﺿﻤﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺼﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫‪- 31 -‬‬
‫اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﯿﻦ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ % 10‬ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻤﯿﺖ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ ﺑﮭﺬا اﻹﺳﻢ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﮫ‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ و اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﻮع اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﻲ‪ ،‬وظﻠﺖ ھﺬه اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﯿﻦ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪1986‬م‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺳﻤﯿﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺑﺈﺳﻢ ﻋﺮض ﻧﺴﺒﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻄﺒﯿﺐ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰي ﻻﻧﺞ داون ) ‪ ( Down Syndrome‬داون اﻟﺬي ﻗﺪم‬
‫ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻋﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ واﻗﺘﺮح اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ) ‪ Down) ،1986‬اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻﻗﺖ إﻗﺒﺎﻻً ﻣﻦ أوﺳﺎط اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‬
‫ﻣﺎزاﻟﺖ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻮﻣﻨﺎ ھﺬا ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ أوﺳﺎط اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻤﯿﺰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﯿﻦ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺟﺴﻤﯿﺔ و ﻋﻘﻠﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻤﯿﺰة‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﺌﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬إذ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ اﻷﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ً ﻟﺪى ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻮن‬
‫اﻟﻀﯿﻘﺔ ذات اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺮﺿﯿﻦ واﻟﻮﺟﮫ اﻟﻤﺴﻄﺢ اﻟﻤﺴﺘﺪﯾﺮ واﻷﻧﻒ اﻟﻀﯿﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺼﺮ اﻟﻘﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ اﻷذﻧﯿﻦ وظﮭﻮر اﻟﻠﺴﺎن ﺧﺎرج اﻟﻔﻢ‪ ،‬واﻷﺳﻨﺎن‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺼﺮ اﻷﺻﺎﺑﻊ اﻷطﺮاف‪ ،‬وظﮭﻮر ﺧﻂ ھﻼﻣﻲ واﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫راﺣﺔ اﻟﯿﺪ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺧﻄﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ھﺆﻻء اﻷطﻔﺎل أﺑﻄﺄ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل أﺟﺴﺎﻣﮭﻢ وﻋﻘﻮﻟﮭﻢ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮاوح‬
‫ﻣﺎﺑﯿﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬إذ ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ ) ‪( 70 – 45‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻌﻨﻲ ذﻟﻚ ﻗﺪرة ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻛﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺸﺮاﺋﯿﺔ )‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد (‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻮاﺟﮫ أطﻔﺎل ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺼﻌﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻟﻔﻈﯿﺎ ً ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة أھﻤﮭﺎ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺳﻼﻣﺔ ﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﺴﺎن و اﻷﺳﻨﺎن‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﯿﺔ ﻓﺘﺒﺪو أﻗﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻤﻌﮭﺎ وﻓﮭﻤﮭﺎ‬
‫وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﻐﻮﻟﯿﯿﻦ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﻟﻠﻄﻒ و‬
‫اﻟﻤﺮح وﺣﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ واﻟﺘﻌﺎون واﻻﺑﺘﺴﺎم‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺣﺐ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ وﻣﯿﻠﮭﻢ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﻠﯿﺪ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫أﺳﺒﺎب اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﻨﻐﻮﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪- 32 -‬‬
 ‫وﺗﻌﻮد اﻟﻰ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮم رﻗﻢ ) ‪ ( 21‬اﻟﺬي ﺗﺤﻤﻠﮫ اﻷم وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋﻤﺎر اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻟﻸﻣﮭﺎت ﺑﻌﺪ ﻋﻤﺮ ‪ 35‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻋﻤﺮ اﻷم ﻛﻠﻤﺎ زادت‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻮﻻدة أطﻔﺎل ﻣﻨﻐﻮﻟﯿﯿﻦ‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ ھﺬا اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮم ﻟﺪى اﻷﻣﮭﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ ) ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻤﻞ (‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻈﮭﺮ زوج اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت ھﺬا ﺛﻼﺛﯿﺎ ً‬
‫ﻟﺪى اﻟﺠﻨﯿﻦ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺼﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻜﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﻠﯿﺔ ) ‪ ( 47‬ﻛﺮوﻣﻮﺳﻮﻣﺎ ً ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ) ‪ ( 46‬ﻛﺮوﻣﻮﺳﻮم‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻘﻤﺎءة او اﻟﻘﺼﺎع‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻤﺎءة ) اﻟﻘﺼﺎع ( إﺣﺪى اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﺣﺎﻻت ﻗﺼﺮ اﻟﻘﺎﻣﺔ اﻟﻤﻠﺤﻮظ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﻤﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺪﻧﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻤﯿﺰة‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺼﺮ اﻟﻘﻤﺔ ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺼﻞ طﻮل اﻟﻔﺮد ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻦ اﻟﺒﻠﻮغ‬
‫واﻟﻤﺮاھﻘﺔ ) ‪ ( 18 – 16‬ﺳﻨﺔ إﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ) ‪ ( 80‬ﺳﻢ‪ ،‬وﯾﺼﺎﺣﺒﮭﺎ ﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﺣﺠﻢ‬
‫اﻟﺮأس وﺟﺤﻮظ اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ‪ ،‬وﺟﻔﺎف اﻟﺠﻠﺪ واﻧﺪﻻع اﻟﺒﻄﻦ وﻗﺼﺮ اﻷطﺮاف و اﻷﺻﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ا ﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺪﻧﻲ اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ) اﻟﺬﻛﺎء (‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ و اﻟﺸﺪﯾﺪة‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ) ‪– 25‬‬
‫‪ ،( 50‬وﺗﻮاﺟﮫ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺤﺴﺎب وﺣﺘﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً‪,‬‬
‫اﺳﺒﺎب ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻤﺎءة أو اﻟﻘﺼﺎع‪:‬‬
‫وﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﯿﺔ و ﺑﯿﺌﯿﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬إذ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ‬
‫إﻓﺮاز ھﺮﻣﻮن اﻟﺜﯿﺮوﻛﺴﯿﻦ واﻟﺬي ﺗﻔﺮزه اﻟﻐﺪة اﻟﺪرﻗﯿﺔ ﺳﺒﺒﺎ ً رﺋﯿﺴﺎ ً ﻓﻲ ﺣﺪوث ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻘﻤﺎءة‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﺣﺎﻻت ﻗﺼﺮ اﻟﻘﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺼﺎﺣﺒﮭﺎ‬
‫ﺗﺪﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺑﯿﻦ ﺣﺎﻻت ﻗﺼﺮ اﻟﻘﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﺎﺣﺒﮭﺎ ﺗﺪﻧﻲ واﺿﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺻﻐﺮ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺑﺼﻐﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ وﺻﻐﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺦ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﺪم ﻧﻤﻮ اﻟﻤﺦ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ ﺻﻐﺮا ً ﻣﻠﺤﻮظﺎ ً ﻓﻲ ﺣﺠﻢ اﻟﺮأس‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺠﺎوز ﻣﺤﯿﻂ‬
‫اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ )‪ 20‬ﺳﻢ ‪ 5 +‬ﺳﻢ ( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻮﻻدة واﻟﺬي ﯾﺒﻠﻎ )‪ 33‬ﺳﻢ ‪ 5 +‬ﺳﻢ( ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺨﺬ اﻟﺮأس ﺷﻜﻼً ﻣﺨﺮوطﯿﺎ ً ﻛﻤﺎ ﺗﻈﮭﺮ‬
‫اﻷذﻧﺎن ﺑﺤﺠﻢ ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬وﺗﺤﺪث ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺿﻤﻮر ﻓﻲ ﺣﺠﻢ‬
‫اﻟﺮأس‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﺗﻌﺮض اﻷم أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺤﻤﻞ‬
‫ﻟﻺﺷﻌﺎﻋﺎت أو ﺑﺎﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ أو اﻟﺰھﺮي‪ ،‬أو ﺗﻌﺮﺿﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة إﻟﻰ ﻧﺰﯾﻒ ‪،‬‬
‫أو إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﺑﺎﻹﻟﺘﮭﺎﺑﺎت اﻟﺴﺤﺎﺋﯿﺔ أو اﻟﺘﺴﻤﻢ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺒﺪو ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺿﻤﻦ )‬
‫ﻓﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ(‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫‪ -4‬ﻛﺒﺮ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺎﻻت ﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ إﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﻠﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﺣﺪوﺛﮭﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﺣﺠﻢ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﺒﯿﺮا ً )‪ 40‬ﺳﻢ ‪ 5 +‬ﺳﻢ( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻮﻻدة واﻟﺬي ﯾﺒﻠﻎ )‪ 33‬ﺳﻢ ‪ 5 +‬ﺳﻢ( وﻣﻦ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻮزن واﻟﻄﻮل‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺒﺪو ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺿﻤﻦ )‬
‫ﻓﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة واﻟﺸﺪﯾﺪة ﺟﺪاً(‬
‫‪-5‬اﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎغ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﺑﻀﺨﺎﻣﺔ اﻟﺮأس وﺑﺮوز اﻟﺠﺒﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻀﻐﻂ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺨﻲ وزﯾﺎدﺗﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻋﺎدي ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻠﻒ اﻟﻤﺦ‪ ،‬وﯾﺘﻮﻗﻒ ﻣﻘﺪار اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﺘﻠﻒ‬
‫ﻓﻲ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﻤﺦ‪ ،‬وﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺴﺎﺋﻞ اﻟﻨﺨﺎع اﻟﺸﻮﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻟﮭﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﯾﺒﺪو‬
‫اﻟﺮأس ﻛﺒﯿﺮاً و طﺮﯾﺎً‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻀﻐﻂ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ رأس ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎغ ﯾﺸﻌﺮ و‬
‫ﻛﺄﻧﮫ ﯾﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﻮن ﻣﻤﻠﻮء ﺑﺎﻟﻤﺎء‪ ،‬و ﻣﻦ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن وظﮭﻮر ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺣﺮﻛﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻧﻈﺮاﺋﮭﺎ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺒﺪو ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺿﻤﻦ‬
‫)ﻓﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة واﻟﺸﺪﯾﺪة ﺟﺪا (‬
‫اﻷﺳـﺒﺎب‪:‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ أو ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ ﺗﺼﯿﺐ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻢ‬
‫اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻷدوﯾﺔ و اﻷﺷﻌﺎﻋﺎت‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت‪:‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺟﮭﺎز اﻷﻣﻮاج ﻓﻮق اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬أو ﻋﻦ طﺮﯾﻖ أﺧﺬ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼ ﯾﺎ اﻟﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﻓﯿﻤﻜﻦ ﻟﻄﺒﯿﺐ اﻷطﻔﺎل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺤﯿﻂ‬
‫اﻟﺮأس اﻟﻤﻤﻠﻮء ﺑﺴﺎﺋﻞ اﻟﻨﺨﺎع اﻟﺸﻮﻛﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻂ رأس اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وإذا‬
‫ﻣﺎ ﺗﻢ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ ﻋﻤﺮ ﻣﺒﻜﺮة ﻓﯿﻤﻜﻦ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺟﺮاﺣﯿﺔ‬
‫ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺳﺤﺐ اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺨﻲ اﻟﺸﻮﻛﻲ ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺣﺎﻻت اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺮﺟﻊ اﻛﺘﺸﺎف ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﺒﯿﺐ اﻟﻨﺮوﯾﺠﻲ ﻓﻮﻟﻨﺞ اﻟﺬي ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﺤﺺ‬
‫ﺷﻘﯿﻘﺘﯿﻦ ﻣﺘﺨﻠﻔﺘﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻮﺟﺪ أن ﺑﻮﻟﮭﻤﺎ ﯾﺘﺤﻮل ﻟﻠﻮن اﻷﺧﻀﺮ إذا أﺿﯿﻒ ﻟﮫ ﻛﻠﻮرﯾﺪ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺪﯾﻚ ) اﻟﻔﯿﺮﯾﻚ (‪ ،‬وھﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺷﺬوذ ﺑﯿﻮﻛﯿﻤﺎﺋﻲ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻨﺪ ھﺆﻻء اﻻطﻔﺎل‪:‬‬

‫‪- 34 -‬‬
‫إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻟﺤﺎﻣﺾ اﻟﻔﯿﻨﯿﻞ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻌﻮد ﻷﺳﺒﺎب‬
‫ﻗﺼﻮر اﻟﻜﺒﺪ ﻓﻲ إﻓﺮاز اﻹﻧﺰﯾﻢ اﻟﻼزم ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻟﺤﺎﻣﺾ اﻟﻔﯿﻨﯿﻞ‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ‬
‫ھﺬا اﻟﺤﺎﻣﺾ ﻓﻲ اﻟﺪم ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ ﺗﺴﻤﻢ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﯾﺆدي ذﻟﻚ‬
‫إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺨﻼﯾﺎ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﺦ وﻣﻦ ﺛﻢ إﻟﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎف ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻷﯾﺎم و اﻷﺳﺎﺑﯿﻊ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺤﻮﺻﺎت ﺗﺠﺮى ﻋﻠﻰ دم وﺑﻮل ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﯿﻊ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻛﺘﺸﺎف ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻋﻼج ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ وﺿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮه – وﯾﺴﺘﺤﺴﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﮭﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﺮه – ﺗﺤﺖ ﻧﻈﺎم ﻏﺬاﺋﻲ ﺑﺪﯾﻞ ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮫ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﯿﻨﯿﻠﯿﻦ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ طﻌﺎم اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺤﺪودة ﺟﺪاً‪ ،‬وھﺬا ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻹﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ ﺣﻠﯿﺐ اﻷم و ﻋﻦ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى‬
‫اﻟﺸﺎ ﺋﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﯿﺐ واﺳﺘﺒﺪاﻟﮭﺎ ﺑﺤﻠﯿﺐ ﺧﺎص ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮫ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﯿﻨﯿﻠﯿﻦ ﻗﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﯾﺘﻤﺜﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯿﻨﯿﻠﯿﻦ‬
‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻌﯿﻨﺔ و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺒﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ ﻛﺎﻟﻠﺤﻮم واﻟﺤﻠﯿﺐ واﻟﺒﯿﺾ‪ ،‬وﯾﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻐﺬاﺋﻲ إذا ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻓﻲ أﻋﻤﺎر ﻣﺒﻜﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺤﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﯿﮭﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ‬
‫ﺗﺼﻨﻒ ﺿﻤﻦ ) ﻓﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺸﺪﯾﺪة ( وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﯾﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫ذﻛﺎء ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎﺑﯿﻦ ) ‪( 50 – 25‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺘﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺪ اﻟﻨﺎﻋﻢ اﻟﺤﺴﺎس اﻟﺸﺎﺣﺐ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺮ اﻷﺷﻘﺮ‪ ،‬واﻟﻌﯿﻮن اﻟﺰرﻗﺎء‪،‬‬
‫وﺻﻐﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺪﻣﺎغ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﺘﺒﺪو ﻓﻲ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺰاﺟﯿﺔ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ً‪ :‬اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫ﺗﺼﻨﻒ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﺌﺔ ﺑﻄﺊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ھﻮ ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎﺋﮫ ﻣﻦ ) ‪ ،( 85 – 70‬وﯾﺘﺼﻒ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺑﻌﺪم ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺋﻤﺔ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻌﻄﻰ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻣﻨﺎھﺞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻌﻮد ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻓﯿﻈﮭﺮ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪم ﻗﺪرﺗﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﺮاﺟﻌﺎ ً ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻗﯿﺎﺳﺎ ً إﻟﻰ ﺗﺤﺼﯿﻞ أﻗﺮاﻧﮫ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ واﻟﺼﻔﯿﺔ‪).‬‬
‫اﻟﻔﺎﯾﺰ ‪1418 ،‬ھـ(‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫‪- 35 -‬‬
‫ﺗﻮازي ﺣﺎﻻت اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎ ً ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‬
‫وﻓﻖ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ) ‪ ( 70 – 50‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أﻓﺮاد ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﯾﻮازي اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻨﮭﺎج اﻷطﻔﺎل اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻹﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻛﺎﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻟﺴﻼﻣﺔ‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺸﺮاﺋﯿﺔ ) ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد (‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻷطﻔﺎل اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ ،‬إﻻ أن ھﺬا اﻟﺘﺨﻠﻒ ﯾﻈﮭﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﯿﺎن طﺒﯿﻌﯿﺎ ً إﻟﻰ أن ﯾﻈﮭﺮ‬
‫ﻋﺠﺰه ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺌﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬
‫ﺗﻮازي ﺣﺎﻻت اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻓﻘﺎ ً ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫وﻓﻖ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و‬
‫اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﻢ ﻗﺎﺑﻠﻮن ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ) اﻟﺮوﺳﺎن ‪،‬‬
‫‪1422‬ھـ(‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬أ‬
‫‪.‬اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة واﻟﺠﯿﺮة‪ .‬ب‬
‫‪.‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ت‬
‫‪ -4‬ﻓﺌﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ‪:‬‬
‫ﺗﻮازي ﺣﺎﻻت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ وﻓﻘﺎ ً ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة وﻓﻖ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﺪرﯾ ﺐ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ أطﻔﺎل ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﺪرﯾﺐ وھﻢ‬
‫ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ رﻋﺎﯾﺔ وإﺷﺮاف ﻣﺴﺘﻤﺮﯾﻦ ﻷﻧﮭﻢ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﺑﻼ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪).‬‬
‫اﻟﻌﺰة ‪2000 ،‬م (‬
‫أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺎت ‪ ،،‬ﻣﻊ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ)‪(70-45‬‬
‫ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﻣﺘﻼزﻣﺔ داون‬
‫ﺻﻐﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‬
‫إﻋﺎﻗﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ و ﺷﺪﯾﺪة )‪ (50-25‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﻤﺎءة او اﻟﻘﺼﺎع‬
‫ﻛﺒﺮ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ‪ -‬ﺣﺎﻻت اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ‪ -‬اﺳﺘﺴﻘﺎء اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫‪- 36 -‬‬
- 37 -
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬

‫‪- 38 -‬‬
 ‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء وﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻔﺎﺟﺌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﯾﺮة ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﮭﻢ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻗﺼﻮره ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﺄﺧﺮ دراﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ :‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﻧﺘﺒﺎه )وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺜﯿﺮ ﻣﺤﺪد( ﻣﺘﻄﻠﺒﺎ ً ﻣﮭﻤﺎ ً ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﺖ دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺼﻔﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻠﺼﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ اﻓﺘﺮاض‬
‫ﻣﻔﺎده أن ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻟﻤﺜﯿﺮات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أﺿﻌﻒ أو أدﻧﻰ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻷﺷﺨﺎص ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ‪ ،‬وأن ﺿﻌﻒ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ھﺬا ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﯾﻜﻤﻦ وراء اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺدراك ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً واﻟﺘﺼﻮر ﻓﮭﻮ ﻏﯿﺮ واﺿﺢ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻋﺪم‬
‫ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﻔﺌﺎت أن ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺜﺎرة وﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺷﺪھﻢ إﻟﯿﮫ وإﻻ‬
‫اﻧﺼﺮﻓﻮا ﻋﻨﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ذاﻛﺮة اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻠﯿﺲ ﻟﺪﯾﮫ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﺬﻛﺮ ﺣﺘﻰ‬
‫اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹدراك وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﻮاﺳﮫ اﻟﺨﻤﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﺿﺮورة أن ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻒ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺜﯿﺮات ذات اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﻤﻤﯿﺰة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻷﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﺜﻞ اﻹﯾﻤﺎءات اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ واﻹﯾﻤﺎءات‬
‫اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﯿﺮات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ وإﺑﺮاز‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ – اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬إزاﻟﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺸﺘﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ درﺟﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬ﻓﮭﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ إذ ﺗﺰداد درﺟﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫زادت اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺣﺪه ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ً ﺑﺎﻷﺳﻤﺎء أو اﻷﺷﻜﺎل أو‬
‫اﻟﻮﺣﺪات وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‪ ،‬واﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ “إﻟﯿﺲ"‬
‫)‪1970‬م(‪ ،‬ھﻮ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻗﺘﻔﺎء اﻟﻤﺜﯿﺮ ﺣﯿﺚ‬

‫‪- 39 -‬‬
 ‫ﯾﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي ﯾﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻋﺪة ﺛﻮان وھﺬا ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أطﻠﻖ “إﻟﯿﺲ" ﻋﻠﻰ ھﺬا‬
‫اﺳﻢ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻗﺘﻔﺎء أﺛﺮ اﻟﻤﺜﯿﺮ‪ ،‬وھﻮ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻮاﺟﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻗﺘﻔﺎء أﺛﺮ اﻟﻤﺜﯿﺮ‪ ،‬وﯾﻠﺨﺺ ﻣﺎﻛﻤﻼن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻞ ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻨﺎظﺮه ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ وﯾﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ إﻟﻰ أن ﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﺎق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ‬
‫أو اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت أو وﺳﺎﺋﻂ ﻟﻠﺘﺬﻛﺮ ﻛﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺮﺗﺒﻂ درﺟﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺑﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ﺣﺴﯿﺔ ﻛﻠﻤﺎ زادت اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺨﺰﻧﯿﮭﺎ ﺛﻢ‬
‫اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ وﺗﺒﺪو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك أﯾﻀﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﻮن ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﻦ ﻧﻘﺺ‬
‫واﺿﺢ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ إذ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺧﺎﺻﯿﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻧﻘﻞ أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي اﻟﺬي ﯾﻨﺎظﺮه ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬وﯾﺒﺪو اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﺨﺺ ﻣﺎﻛﻤﻼن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﺣﻮل‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺄﺷﺎر إﻟﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﺑﯿﻦ أطﻔﺎل ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻨﮭﺎرﯾﺔ‪ ،‬وأطﻔﺎل ﻣﺮاﻛﺰ اﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪ اﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر‬
‫إﻟﻰ أن ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬إذ أن‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ ﻣﺤﺪودة‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮد‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﻦ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﺳﺘﻐﻼل أﻛﺒﺮ ﻗﺪرة ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺎ ﻣﻈﮭﺮا ً ﻣﻤﯿﺰا ً ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮب أن ﻧﺠﺪ أن ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ھﻮ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺎظﺮوﻧﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪.‬وﻗﺪ أﺷﺎر ھﺎﻟﮭﺎن وﻛﻮﻓﻤﺎن )‪ (1982‬إﻟﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وﺷﺪة ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺪة‬
‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮫ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ازدادت ﺷﺪة اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ازدادت‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وأﺻﺒﺤﺖ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎراً‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺗﺸﺒﮫ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﮭﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﺷﺎذة‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﮭﺎ ﻟﻐﺔ ﺳﻮﯾﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺼﻞ ﻓﻲ ﻧﻤﻮه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﺼﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺪل ﻧﻤﻮه ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن ﻣﺴﺘﻮي ذﻛﺎﺋﮫ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫)‪ (70‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻢ ﯾﺘﺼ ﻔﻮن ﺑﻌﺪم ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺠﺮد وإﻧﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﻢ‬
‫ﻣﺤﺼﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻹدارك واﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﮭﻲ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫إذ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺪ ﻋﺎﻣﻞ ﺣﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً أﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا ً ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻷﺧﺮى إﻻ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻤﻮﻣﺎ أﻗﻞ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎً‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت وردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ واﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة واﻟﺘﻮازن اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ ،‬وأﻗﻞ وزﻧﺎ ً ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﯾﯿﯿﻦ ﻣﻤﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮭﻢ ﺗﺄﺧﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻲ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن ھﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ واﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﺑﺄن ھﺆﻻء اﻷطﻔﺎل‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮون أﻧﻤﺎط ﺗﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﺷﺎذة ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺠﻌﻠﮭﻢ ﻋﺮﺿﮫ ﻻﻟﺘﮭﺎﺑﺎت ﻣﺠﺮى اﻟﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺘﻄﻠﺐ ھﺬا اﻷﻣﺮ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً‬
‫إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺠﺮاﺣﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻧﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺼﺮع‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إن اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻮء اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻣﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻗﺪ ﯾﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺘﺨﻠﻒ أو ﻏﺒﻲ أو ﻣﺠﻨﻮن ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ أﺷﺎر زﻏﻠﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﮫ إﻟﻰ أن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‬
‫وراء ﺗﺴﻤﯿﺔ أو اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺑﺄﻧﮭﻢ ﻏﯿﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ وﻣﺎ أﺻﯿﺒﻮا ﺑﮫ ﻣﻦ اﺣﺒﺎطﺎت ﻧﺘﯿﺠﺔ ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪،‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪ زﻏﻠﺮ ﺑﺄن اﻟﺴﺒﺐ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪،‬‬
‫وأﺷﺎرت ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً إﺣﺴﺎس ﺳﻠﺒﻲ ﻧﺤﻮ أﻧﻔﺴﮭﻢ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرات ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬات‪.‬‬

‫‪- 41 -‬‬
 ‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﺗﺒﯿﻦ أن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻻ ﯾﻌﻮد ذﻟﻚ ﻟﻠﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﺤﺴﺐ وﻟﻜﻨﮫ ﯾﻌﻮد أﯾﻀﺎ إﻟﻰ اﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وطﺮق ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮭﻢ ﻟﮭﻢ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮭﻢ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬وھﺬه‬
‫اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺗﺆدى إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬات ﻟﺪﯾﮭﻢ واﻟﺬي ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﻔﺸﻞ واﻻﺧﻔﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﻮﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻈﮭﺮون‬
‫أﻧﻤﺎطﺎ ً ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﯾﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ أﯾﻀﺎ ﻻ ﯾﺘﻄﻮر ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎدة ﯾﺼﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﻮل أن اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﺤﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وأﻧﮭﻢ ﯾﻌﺰون ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق ﺳﯿﻄﺮﺗﮭﻢ‪ ،‬وأﻧﮭﻢ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻹﺧﻔﺎق ﯾﺘﻄﻮر ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ وﺗﻮﻗﻊ اﻟﻔﺸﻞ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺪﻓﻊ ﺑﮭﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً‬
‫إﻟﻰ ﺗﺠﻨﺐ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﺘﻜﯿﻔﯿﺔ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎراً ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ إذ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﺰﻟﮭﻢ وﻋﺪم ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص دﻣﺞ ﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻮﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﺴﺤﺎب واﻟﺘﺮدد واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﯿﺮ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎ ً ﻓﻲ ﻧﺸﺎطﮫ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻤﯿﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﺪوان وﻋﺪم ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬وﺗﻜﺮار اﻹﺟﺎﺑﺔ رﻏﻢ ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫‪- 42 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫‪- 43 -‬‬
 ‫اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮاﻗﻊ أﻧﮫ ﻣﮭﻤﺎ ﺑﺪت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﺻﻌﺒﺔ وﺷﺎﻗﺔ إﻻ أن أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﺗﻈﮭﺮ واﺿﺤﺔ‬
‫ﺣﯿﻦ ﻧﻌﻠﻢ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗﻘﺪر ﺑﺤﻮاﻟﻲ )‪ (%3-2‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﺳﻜﺎن اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫وأن ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌﺎ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ً وﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ً واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ورﺑﻤﺎ ﯾﺘﻀﺎﻋﻒ ھﺬا اﻟﻌﺐء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮز ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻷﺧﯿﺮة ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻛﺒﯿﺮة وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺳﺒﻞ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ واﻟﻌﻼج ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﺗﻄﻮر اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺼﺤﯿﺔ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﺳﺮة واﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺑﻌﺾ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ وﺗﺠﻨﺐ أﺷﻜﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ھﺬا وﺗﻮﺟﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ اﻷوﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻹﺟﺮاءات واﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ ﻗﺒﻞ ﺣﺪوث اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻊ ﺣﺪوﺛﮭﺎ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ اﻟﺨﺪﻣﺎت واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺎت واﻷﺳﺮ ذات اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺘﺪﻧﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً‪ ،‬واﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ً‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﯿﻦ ﺿﺪ‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى رﻋﺎﯾﺔ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﻮﻋﯿﺘﮭﺎ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫وﻛﻔﺎﻟﺔ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﺮﺿﻊ‪ ،‬واﻹرﺷﺎد اﻟﺠﯿﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ واﻟﺪي‬

‫‪- 44 -‬‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬أو اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻮر ﺣﺎﻟﺘﮫ وﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮭﺎ إﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻹﺟﺮاءات واﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار أو ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎء اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬أي ﺗﺤﻮل دون ﺗﻄﻮر اﻹﺻﺎﺑﺔ إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻜﺸﻒ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪ ،‬وﺗﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي وﻟﺪ ﻣﺼﺎﺑﺎ ً ﺑﺤﺎﻟﺔ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ إﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﺮﯾﻊ واﻹﺳﻌﺎﻓﺎت اﻷوﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﻮرﯾﺔ ﻟﻠﻜﺴﻮر أو ﺣﻮادث اﻟﺴﯿﺎرات‪ ،‬واﺗﺨﺎذ إﺟﺮاءات وﻗﺎﺋﯿﺔ ﻟﺤﺎﻻت اﻟﺼﺮع‪،‬‬
‫وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد اﻷﺳﺮى‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬

‫وھﻲ اﻹﺟﺮاءات واﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ‬
‫ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﺪوث اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺠﻤﯿﻊ أﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄھﯿﻠﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺸﻐﯿﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺬل ﻓﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﺘﻔﺎﻗﻢ ﻗﺼﻮر اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أو ﺗﺰﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وﺗﻮﺟﮫ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻰ ﻓﻌﻼً ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻹﺳﺮاع ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬أو رﺳﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ اﻟﻄﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬وﻋﻼج اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎق‪.‬‬
‫أھﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫إن ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب وﻣﻨﻊ ﺣﺪوﺛﮭﺎ ‪.‬‬
‫• رﻓﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻮﻋﯿﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹرﺷﺎد اﻷﺳﺮى‪ ،‬واﻹرﺷﺎد اﻟﺠﯿﻨﻲ‪ ،‬واﻹرﺷﺎد‬
‫اﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وأﻛﺜﺮھﺎ أھﻤﯿﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﯿﻨﻲ‪:‬‬
‫وھﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﺪون ﻟﻠﺰواج‪ ،‬أو اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﻟﺪﯾﮭﺎ طﻔﻞ‬
‫ﻣﻌﻮق‪ ،‬ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﮭﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻤﺘﻨﺤﯿﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿﺔ‬
‫واﺧﺘﻼف اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﯾﺰﯾﺴﻲ ﺑﯿﻦ اﻷم وأﺑﻨﮭﺎ‪ ،‬وھﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻮﻋﻮي‪.‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ‪:‬‬
‫وھﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻮﻋﯿﺔ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﺤﻮاﻣﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ وﺗﺠﻨﺐ اﻷدوﯾﺔ واﻷﺷﻌﺔ واﻟﻤﺨﺪرات‪ ،‬واﻟﺘﺪﺧﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺮاﺣﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻷﻣﮭﺎت ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻮﻻدة ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻮﻻ دة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات اﻟﻄﺒﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل وﻗﻠﺔ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎدى اﻻﺧﺘﻨﺎق وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪:‬‬
‫ﯾﺠﺐ ﺗﻮﻋﯿﺔ اﻷﻣﮭﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﻈﺎھﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻄﻤﺌﻨﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ وﻻدﺗﮫ‪ ،‬وأن‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻣﺒﻜﺮاً ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯿﻠﮭﺎ أو إﻧﻘﺎذھﺎ ﻣﺜﻞ )اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ(‪.‬‬
‫دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫إن أﻓﻀﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻊ ﺣﺪوﺛﮭﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺎس‪ .‬وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺘﺠﻨﺐ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﻰ ﺣﺪوث اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫واﻟﺴﻌﻲ ﻟﻮﻻدة ﻛﻞ طﻔﻞ وﻻدة ﺳﻠﯿﻤﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺑﻊ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﯾﺘﺠﻨﺐ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻧﺠﺎب أطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺴﻼﻟﺔ ﻛﻼ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬وﺧﻠﻮه ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫أن ﯾﻘﺮرا اﻹﻧﺠﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﻀﻞ اﺳﺘﺸﺎرة اﻷﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﯿﻨﻲ‪ ،‬إذا ﺗﺄﻛﺪ اﻟﺰوﺟﺎن ﻣﻦ وﺟﻮد‬
‫ﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺳﻼﻟﺔ أﺣﺪھﻤﺎ‪ ،‬أو اﻻﺛﻨﯿﻦ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻟﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻀﻤﺎن‬
‫وﻻدة ﻛﻞ طﻔﻞ ﺳﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺈذن ﷲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ دم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن دم اﻷم ﻻ ﯾﺤﻤﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ )اﻟﺮاﯾﺰﯾﺴﻲ‪-‬‬
‫‪ (RH‬وإذا ﺣﺪث وﺛﺒﺖ أن اﻷم ﺗﺤﻤﻞ ھﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﺣﻘﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﺤﻘﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﻀﺎدة ﺑﺈﺷﺮاف اﻟﻄﺒﯿﺐ ﺧﻼل )‪ (72‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻹﻧﺠﺎب إذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮ اﻷم دون )‪ (16‬ﻋﺎﻣﺎ ً أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ )‪ (40‬ﻋﺎﻣﺎ ً‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ إﺟﺮاء ﻓﺤﺺ طﺒﻲ‪ ،‬ﯾﻘﺮر ﻓﯿﮫ اﻟﻄﺒﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﺺ‪ ،‬أن ﻻ ﻣﺎﻧﻊ اﻹﻧﺠﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺤﻤﻞ ﺑﻌﺪ اﻹﺟﮭﺎض ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮك ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﺣﻤﻞ وآﺧﺮ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻘﻞ اﻟﻔﺘﺮة ﺑﯿﻦ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺤﻤﻞ وﺑﺪاﯾﺔ‬
‫اﻟﺤﻤﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻦ ﺳﻨﺘﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ اﻹﺟﮭﺎض اﻟﻤﻔﺘﻌﻞ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوﯾﺔ واﻟﻄﺮق اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻔﻀﻞ ﺗﻠﻘﯿﺢ اﻷم ﺿﺪ اﻟﺤﺼﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ﺑﻔﺘﺮة ﺷﮭﺮﯾﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻀﻮع اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻺﺷﺮاف اﻟﻄﺒﻲ‪ ،‬ﺧﻼل أﺷﮭﺮ اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻄﺒﯿﻖ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬
‫اﻟﻄﺒﯿﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ طﺒﯿﺒﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺤﺼﻞ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺬاء اﻟﺼﺤﻲ اﻟﻤﺘﻮازن اﻟﻐﻨﻲ ﺑﺎﻟﺒﺮوﺗﯿﻨﺎت‬
‫واﻟﻔﯿﺘﺎﻣﯿﻨﺎت واﻷﻣﻼح‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻤﺘﻨﻊ ﻋﻦ أﺧﺬ اﻷدوﯾﺔ أو اﻟﻔﯿﺘﺎﻣﯿﻨﺎت ﻛﯿﻔﯿﺎ ً‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﺑﺄﻣﺮ اﻟﻄﺒﯿﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ اﻹدﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧﯿﻦ أو اﻟﻜﺤﻮل ﻛﻠﯿﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ إﺻﺎﺑﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻔﯿﺮوﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺮﺿﮭﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻤﺘﻨﻊ ﻋﻦ أﺧﺬ أي دواء إﻻ ﺑﺄﻣﺮ اﻟﻄﺒﯿﺐ‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻸم ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﺠﻨﯿﻦ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻹﻋﺎﻗﺘﮫ‪ .‬ﻟﺬا ﯾﻔﻀﻞ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻸم‬
‫اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ‪ ) .‬رﺟﺐ ‪1432 ،‬ھـ(‬

‫‪- 47 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫أﺛﺮ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬

‫أﺛﺮ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‪:‬‬

‫ﯾﺴﺒﺐ ﻗﺪوم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎطﻔﯿﺔ ووﺟﺪاﻧﯿﺔ وﺳﻠﻮﻛﯿﺔ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷﺳﺮﺗﮫ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻮاﻟﺪان ﺗﺨﻠﻒ طﻔﻠﮭﻤﺎ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﯾﺸﻌﺮان ﺑﺎﻟﻐﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺤﺰن اﻟﻌﻤﯿﻖ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺨﻮف اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ طﻔﻠﮭﻤﺎ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﺮددھﻤﺎ ﺑﯿﻦ اﻷﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج واﻟﯿﺄس ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﻔﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﺤﺚ ﻗﺎم ﺑﮫ أﻧﺪر رﯾﺒﻮﻧﺪ ﻋﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ أﺳﺮﺗﮫ‪ ،‬أﺷﺎر إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰداد اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻗﺒﻞ ﻗﺪوم‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ‪.‬‬

‫‪- 48 -‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻔﻜﻚ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ إذا ﻛﺎن اﻟﺰواج ھﻮ اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻮﺣﯿﺪ وﻻ ﺷﻲء ﻏﯿﺮه‪،‬‬
‫ﻓﯿﺴﺒﺐ ﻗﺪوم اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺎت اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺰوﺟﯿﻦ وﯾﺘﮭﻢ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﮭﻤﺎ اﻵﺧﺮ ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺿﻰ اﻷم اﻟﻤﺘﺪﯾﻨﺔ ﺑﻘﺪوم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وﺗﺤﻤﺪ ﷲ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺮﻏﺐ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﮭﺎت أن ﯾﻜﺒﺮ أطﻔﺎﻟﮭﻦ ﺣﺘﻰ ﯾﻈﻠﻮا ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ رﻋﺎﯾﺘﮭﻦ وﺣﻤﺎﯾﺘﮭﻢ‬
‫ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺮ اﻷﺧﺖ اﻟﻜﺒﺮى أﻣﺎ ً ﺻﻐﯿﺮة ) ‪ ( Little mother‬ﻟﻄﻔﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪ ،‬وﺗﻜﺮس ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ أﺧﯿﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺮم ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻟﻤﺮح ﻣﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻻ ﺗﺨﺮج ﻟﻠﻔﺴﺤﺔ أو ﻟﻠﺰﯾﺎرة أو اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﺴﯿﻨﻤﺎ إﻻ وﻣﻌﮭﺎ أﺧﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺤﻤﻠﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺘﻔﮭﺎ‪ ،‬أو ﺣﻮل ﻋﻨﻘﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺰوج أﺧﻮاﺗﮭﺎ واﺧﻮﺗﮭﺎ وﺗﻈﻞ ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﻘﻠﺐ اﻟﺮﻗﯿﻖ‬
‫ﺗﻌﯿﺶ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ أﺧﯿﮭﺎ ﺣﺘﻲ ﺗﺬﺑﻞ زھﺮة ﺷﺒﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻔﻮﺗﮭﺎ ﻗﻄﺎر اﻟﺤﯿﺎة وھﻲ ﺗﻨﺘﻈﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫رﺻﯿﻒ اﻟﺘﻀﺤﯿﺔ أو ﻓﻲ ﻣﺤﻄﺔ اﻟﻔﺪاء‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ دراﺳﺔ ﻓﺎرﺑﺮ )‪ (Farber,1955‬ﻓﻄﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ )‪ (240‬أﺳﺮة ﺑﻮﻻﯾﺔ ﺷﯿﻜﺎﻏﻮ‪،‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ ﺑﯿﻦ أطﻔﺎﻟﮭﺎ طﻔﻞ واﺣﺪ ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وﯾﺴﺘﻤﺮ ھﺬا اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺣﺘﻰ ﯾﻮدع اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﻠﺮﻋﺎﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺰوﺟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻷﺧﻮة واﻷﺧﻮات إذا اﻋﺘﻤﺪت اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ طﻔﻠﮭﺎ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺴﺎﻋﺪ إﯾﺪاع اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أﺧﺘﮫ اﻟﻜﺒﺮى أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫أﺧﯿﮫ اﻷﻛﺒﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻷﺧﻮة واﻷﺧﻮات اﻟﻜﺒﺎر إذا ﻛﺎن أﺧﻮھﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ً ﻋﻘﻠﯿﺎ ً أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﺮ‬
‫اﻷﺧﻮة واﻷﺧﻮات اﻟﺼﻐﺎر إذا ﻛﺎن أﺧﻮھﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ً‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻷﺳﺮﯾﺔ ھﻨﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ أي ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‬
‫وﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو أي ﺷﺨﺺ أو ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ – ﻋﺪى اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﻮل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﺜﻞ إﺣﻀﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ أو أﺧﺬه ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺪون اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫– وﺗﺘﻢ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ إﻣﺎ ﻓﻲ ا ﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ زﯾﺎرة اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﯾﺪرس ﺑﮫ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻧﺸﺎطﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻀﻮر ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻵﺑﺎء‪ ،‬واﻷﻣﮭﺎت‪ ،‬إرﺳﺎل‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وﺧﻼﻓﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎطﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ھﺬه اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻓﻲ واﺟﺒﺎﺗﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل وإﺷﻌﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﺣﻀﻮر اﻟﻨﺪوات واﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أوﻟﯿﺎء أﻣﻮر آﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻷطﻔﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻄﻮع ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﺧﺎرج ﺣﺪود اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻐﻼل‬

‫‪- 49 -‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﻀﺎﯾﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ أو اﻟﺘﻘﺪم ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻣﺸﺎرﻛﺔ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أھﺪاف‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﻼزم ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق وﺑﺚ اﻟﺸﻌﻮر اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس أﻓﺮادھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة ﻟﺨﻠﻖ ﻓﮭﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ‬
‫وﻗﺪراﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻘﺪرات وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ‬
‫ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻘﺒﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺮﻛﺰ اﻟﮭﺪف اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻷﺳﺮة وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﻟﺘﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬

‫دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ وﺑﯿﻦ ارﺗﺒﺎط اﺳﺮﺗﮫ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﯾﺘﻠﻘﺎه‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﻔﯿﺪ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮه‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻔﯿﺪ اﻷﺳﺮة واﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻔﮫ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻧﻮﻋﯿﺘﮭﻢ‬
‫وﻣﻮاﻛﺒﺘﮭﻢ ﻟﺨﻄﻮات ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮫ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻷﺳﺮة ھﻲ أھﻢ ﻣﺼﺪر ﻟﺘﺸﺠﯿﻊ وﺗﻌﻤﯿﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﺛﻨﺎء ﺑﻘﺎﺋﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻮل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺣﻔﻆ ﻷرﺿﺎء اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت ﺗﺒﻘﻲ ﻣﻌﮫ ﺧﻼل ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺣﻜﻤﺖ ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق ﺑﻘﻮاﻧﯿﻦ ﺗﺤﺪدھﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ أن ﯾﻠﻌﺒﺎ أرﺑﻌﺔ أدوار رﺋﯿﺴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ :‬ﻓﮭﻢ ﻛﺄﻓﺮاد ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﯾﺸﺠﻌﻮا إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻤﺸﺎﻛﻠﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺘﻰ ﻓﺮﺿﮭﺎ وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻢ ﻛﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺸﺎرﻛﻮن اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮭﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻗﺪراﺗﮫ وﯾﺘﻠﻘﻮن ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة واﻟﺤﻤﺎﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﺈن أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‬
‫ﻗﺪ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺪور اﻟﻤﺪرس ﻷطﻔﺎﻟﮭﻢ إذا وﺟﺪت ﺑﯿﻨﮭﻢ وﺑﯿﻦ ﻣﺪرس اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﯾﺔ‬
‫ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺪور‪.‬‬
‫‪ -‬وأﺧﯿﺮا ﻓﺈن أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﯾﻠﻌﺒﻮن دور اﻟﺸﺮﯾﻚ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺎھﻤﻮن ﺑﺂراﺋﮭﻢ وﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ ﺣﻮل ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪:‬‬

‫‪- 50 -‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﻀﺎﯾﻖ ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﺘﺸﻔﻮن أن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻘﺪوﻧﮫ ﻣﻊ طﻔﻠﮭﻢ اﻟﻤﻌﺎق‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺠﺪ ﺻﺪى ﻟﮫ وﻻ ﯾﺮﺿﻲ ﻓﻀﻮﻟﮭﻢ أو ﯾﺤﺪ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﮫ أﺣﯿﺎﻧﺎ ً‪،‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻻ ﯾﺸﻔﻲ ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت‬
‫اﻵﺑﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﻘﻮﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮاه‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﯾﺴﺘﻠﺰم ﻣﻦ اﻵﺑﺎء ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻣﻮر‬
‫ﻛﺜﯿﺮة ﻋﻦ طﻔﻠﮭﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻗﺒﻞ أن ﯾﺼﺒﺤﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ‪ ،‬وأھﻢ ھﺬه‬
‫اﻷﻣﻮر ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ )اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻔﻞ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن إزاﻟﺔ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻗﺪرات ﻻ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻛﺤﻮاﻓﺰ ﻟﮫ وﻷوﻟﯿﺎء أﻣﺮه ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن اﻟﻤﻌﻮق‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﯾﻔﺮض أﻋﺒﺎء ﻣﺎﻟﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫أﻓﺮادھﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻜﺮة أن اﻟﺴﻠﻮك ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮه وﺗﻌﺪﯾﻠﮫ‪ ،‬وﺑﺄﻧﮫ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻰ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﻮن إﺗﻘﺎن‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻹﺣﺎطﺔ ﻋﻠﻤﺎ ً ﺑﺄﻣﺎﻛﻦ ﺗﻮاﺟﺪ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺻﻌﺒﺔ ﻷﻧﮫ أﺑﻄﺄ ﻣﻦ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺮﻛﻰ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬إﻻ‬
‫أن ھﻨﺎك ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء ﻗﺪ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ إذا ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺴﮫ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺼﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻗﺪرات‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺿﺌﯿﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﺑﺪأ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﺒﻜﺮا ً ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ أﻛﺜﺮ‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ ﻷوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﯿﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪدت أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻷوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻨﻮﻋﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ‪:‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ وھﻰ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎص ﻣﺤﺪد ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻵﺧﺮ ﻓﮭﻮ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻄﻮﻋﯿﺔ أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ دﻋﻮة ﻣﻦ ﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ أو‬
‫ﻣﺴﺎھﻤﺔ ﻣﻦ وﻟﻲ اﻵﻣﺮ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪ :‬ﻣﺴﺎھﻤﺔ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻛﻤﺴﺎﻋﺪي‬
‫ﻣﺪرﺳﯿﻦ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻔﻞ ورﺑﻄﮭﻢ ﺑﮭﺬا‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺘﮭﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زاوﯾﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﺧﻄﻮات‬
‫ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬وﻛﺴﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻷﺷﺨﺎص‬
‫ﯾﻌ ﻤﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﺑﺄﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ وﺑﺄﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﺎس‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫‪- 51 -‬‬
 ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‪ :‬ﻓﺘﺸﻤﻞ زﯾﺎرة اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺤﺜﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﺼﻠﯿﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ) .‬اﻟﺸﺨﺺ ‪،‬‬
‫‪1407‬ھـ‪ ،‬ص‪(196‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﯾﻨﺠﺢ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻨﺼﺢ ﺑﺎﺗﺒﺎع ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺒﺪء ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺴﮭﻠﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ أوﻻً‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺰﯾﺰ )ﻣﻜﺎﻓﺄة( اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻓﻘﻂ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺴﻠﻚ ﻣﺴﻠﻜﺎ ً‬
‫ﺣﺴﻨﺎ ً )ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً(‪.‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً‬
‫‪ .3‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ )اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة( ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺒﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺿﺮورة ﻣﻌﺮﻓﺔ أن وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺿﻲ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺐ واﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﻌﺰازت ﻧﺠﺎﺣﺎ ً‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ھﻲ‬
‫‪ .5‬إھﻤﺎل اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أو إﺑﺪاء اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮫ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﺴﻠﻮك ﺳﯿﺊ أو ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺮﻏﻮب‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺿﺮورة اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺑﺸﻜﻞ اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬أي ﺗﻌﺰﯾﺰ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﺣﯿﻦ إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺪوث ﺗﻌﻠﻢ ﺣﺪﯾﺚ ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺰﯾﺰه‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫أوﻻً ﺑﺄول ﺣﺘﻰ ﯾﻘﻮى وﯾﺜﺒﺖ‪.‬‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷﺳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ‪:‬‬
‫اﻹرﺷﺎد ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺧﺎص ﺑﯿﻦ ﺷﺨﺼﯿﻦ أﺣﺪھﻤﺎ ﻣﺮﺷﺪ‬
‫واﻵﺧﺮ ﻣﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﮭﺪف ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺣﺪوث ﺗﻐﯿﯿﺮات ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻠﻮل ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺘﮫ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫أھﺪاف إرﺷﺎد أﺳﺮ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫ﯾﻤﺎرس اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻤﻠﮫ ﻣﻊ أﺳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻓﻲ إطﺎر ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻷھﺪاف‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام إﺣﺪاھﺎ أو اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ طﺒﻘﺎ ً‬
‫ﻟﻼﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ واﻷﺳﺮﯾﺔ وذﻟﻚ ﻓﻲ إطﺎر ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎد‬
‫وھﻲ‪:‬‬
‫• ‪ -1‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫• ‪ -2‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫• ‪ -3‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أوﻟﻮﯾﺎت اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫• ‪ -4‬ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫• ‪ -5‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻜﻨﯿﻜﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫• ‪ -6‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺨﻠﺺ ﺗﻠﻚ اﻷھﺪاف ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ‪ -1‬اﻷھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) ﺧﺪﻣﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت (‪.‬‬
‫• ‪ -2‬اﻷھﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ) اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻌﻼﺟﻲ (‪.‬‬
‫‪- 52 -‬‬
 ‫• ‪ -3‬اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ) ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﺳﺮة (‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت وﻋﻲ اﻷھﻞ‪:‬‬

‫ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻟﻮﻋﻲ اﻷھﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺨﺘﻠﻒ طﺒﯿﻌﺔ وأﺳﻠﻮب اﻹرﺷﺎد ﺣﺴﺐ‬
‫وﻋﻲ اﻷھﻞ وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪:‬‬
‫• ‪ -1‬ﯾﺼﺮح اﻷھﻞ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪.‬‬
‫• ‪ -2‬ﯾﺪرك اﻷھﻞ أن أي طﺮق ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫• ‪ -3‬ﯾﻄﻠﺐ اﻷھﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل طﺮق اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺐ أو إدﺧﺎل‬
‫اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﻠﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪:‬‬
‫• ‪ -1‬ﯾﺪرك اﻷھﻞ أﻋﺮاض اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﻊ ﺗﺴﺎؤل اﺳﺒﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫• ‪ -2‬ﯾﺄﻣﻞ اﻷھﻞ ﺑﺘﺤﺴﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻟﻜﻦ ﯾﺨﺎﻓﻮن ﻋﺪم ﺟﺪوى اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫• ‪ -3‬اﻷھﻞ ھﻨﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺄﻛﺪﯾﻦ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﻢ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫• ‪ -4‬ﯾﺮى اﻟﻤﺨﺘﺺ أن اﻷھﻞ ﻟﺪﯾﮭﻢ وﻋﻲ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ إدراﻛﮭﻢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫طﻔﻠﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻮﻋﻲ اﻷدﻧﻲ‪:‬‬
‫• ‪ -1‬ﯾﺮﻓﺾ اﻷھﻞ اﻋﺘﺒﺎر ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﺼﻔﺎت أﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫• ‪ -2‬ﯾﻌﺰو اﻷھﻞ اﻷﻋﺮاض إﻟﻰ أﺳﺒﺎﺑﮭﺎ وﻟﯿﺲ إﻟﻰ وﺟﻮد اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫• ‪ -3‬ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻷھﻞ أن اﻟﻌﻼج ﺳﯿﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ طﺒﯿﻌﯿﺎ ً‪.‬‬
‫ﺣﺎﺟﺎت أﺳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻷﺳﺮة ﺑﻮظﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷﻓﺮادھﺎ وﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺴﺒﻌﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫• ‪ -1‬اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬
‫• ‪ -2‬ﻣﺠﺎل اﻻﻧﺘﻤﺎء واﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫• ‪ -3‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫• ‪ -4‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫• ‪ -5‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﻓﯿﮭﻲ‪.‬‬
‫• ‪ -6‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ /‬اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬
‫• ‪ -7‬اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫•‬
‫اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﮭﺎ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺣﺘﺮام ﻓﺮدﯾﺔ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻟﺘﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪- 53 -‬‬
 ‫‪ .3‬اﺣﺘﺮام ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة وﺗﻔﮭﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﻮﺻﻔﮭﻤﺎ ﺷﺮﯾﻜﯿﻦ ﺣﻘﯿﻘﯿﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﺔ ﻣﺼﺎدرھﺎ اﻟﺬاﺗﯿﺔ وﺗﻌﺰﯾﺰ ﺛﻘﺘﮭﺎ ﺑﺬاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻷﺳﺮة ﺑﻜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪﻋﻢ واﻹرﺷﺎد ﻟﻸﺳﺮة ﺑﺄﺳﺮع وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ ﺑﻌﺪ اﻛﺘﺸﺎف اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﺗﻮﺟﯿﮫ اھﺘﻤﺎم اﻷﺳﺮة ﻟﮭﺎ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﺗﻮﺟﯿﮫ اھﺘﻤﺎم اﻷﺳﺮة ﻟﮭﺎ وھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ واﻟﻔﮭﻢ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﺑﻨﮭﻢ اﻟﻤﻌﻮق‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﮭﻢ أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﮭﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺎ ھﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻓﮭﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ وﻣﻮاﺟﮭﺔ ھﺬه اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻓﮭﻢ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة واﻷﺧﻮة‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻓﮭﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ وأھﻤﯿﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق‬
‫وﻧﻮع ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺪﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻛﺒﯿﺮة وﻟﻜﻦ ﺣﺎﺟﺎت أﺳﺮﺗﮫ ﺗﻜﻮن أﻛﺒﺮ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﯾﻌﺘﻤﺪ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻠﻰ دﻋﻢ أﺳﺮﺗﮫ ﻟﮫ وﺗﻔﮭﻤﮭﺎ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‪.‬‬
‫‪ .3‬وراء ﻛﻞ طﻔﻞ ذي ﺣﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ أﺳﺮة ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬أﺳﺮ اﻷطﻔﺎل ذوى اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﺪﯾﮭﺎ ھﻤﻮم ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻟﻜﻞ أﺳﺮة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻤﯿﺰة ﻓﻜﻤﺎ أن ھﻨﺎك ﻓﺮوق ﻛﺒﯿﺮة ﺑﯿﻦ اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫ھﻨﺎك ﻓﺮوق ﻛﺒﯿﺮة ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮ‪.‬‬
‫‪ .5‬أﺳﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻗﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ دوري‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻋﺒﺎء‬
‫اﻟﺜﻘﯿﻠﺔ واﻟﻤﺘﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق‪.‬‬
‫‪ .6‬ﯾﮭﺘﻢ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﯿﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﺑﺘﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق وﯾﻨﺴﻮن أو ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮن‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮫ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺑﺤﺎﺟﺎت أﺳﺮﺗﮫ )ﻣﻊ أﻧﮭﺎ ھﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺄ وﯾﻨﻤﻮ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ(‪.‬‬
‫‪ .7‬أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺪﻋﻢ واﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ وﻟﻜﻦ دون إﺷﻌﺎرھﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ وﻋﺪم اﻟﺤﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗﻌﺒﺮ أﺳﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻋﻦ اﻋﺘﻘﺎدھﺎ ﺑﺄن اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﯿﯿﻦ ﻻ ﯾﻔﮭﻤﻮن ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮھﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬
 ‫إرﺷﺎدات ﻷﺳﺮ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻮاﻋﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﺎ ﯾﻄﺮأ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ أﻋﺮاض أو ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻘﻀﯿﮫ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻲ اﻟﻤﺮور ﻋﻠﻰ طﺒﯿﺐ ﺑﻌﺪ اﻵﺧﺮ ﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﺪم ﺗﺒﺎدل اﻟﻠﻮم واﻻﺗﮭﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻹﯾﻤﺎن ﺑﻘﻀﺎء ﷲ وﻗﺪره‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ وﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻮﺛﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻻھﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة )ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار(‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﺸﺠﺎﻋﺔ وﻋﺪم إﺧﻔﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻋﺪم ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻷن ذﻟﻚ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻓﺮص‬
‫ﺗﻌﻠﻤﮫ وﻧﻤﻮه‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯿﻞ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ إھﻤﺎل‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق وإﺧﻮﺗﮫ ﻋﻼﻗﺔ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮد‬
‫وﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.11‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺑﻨﺎء اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﯾﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﺰاﺋﺪ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق وﻻ أن ﯾﺤﺪث اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫‪.12‬ﺗﺬﻛﺮ أن اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻗﺪ ﯾﻨﻘﺼﮫ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺎت وﻟﮫ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻓﮭﻮ‬
‫إﻧﺴﺎن ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻟﺤﺐ واﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷھﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﺒﻞ طﻔﻠﮭﺎ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻨﻔﺴﻲ ھﺪﻓﮫ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷھﻞ ﻓﻲ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻻﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﮭﻢ ﺷﺨﺼﯿﺎت اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ودواﻓﻌﮭﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻤﺎرﺳﻮﻧﮫ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ دﻓﺎﻋﯿﺔ وﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻜﺴﻮﻧﮫ ﻣﻦ ردود أﻓﻌﺎل‪ ،‬وإﺷﺒﺎع ﻣﻄﺎﻟﺒﮭﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬زﯾﺎدة اﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﺰوﯾﺪھﻤﺎ ﺑﺤﺼﯿﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻦ اﺑﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺤﻘﻮﻗﮭﻢ ﻛﺂﺑﺎء ﻷطﻔﺎل ﻣﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻜﯿﯿﻒ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ ﻋﻦ أداء اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﮫ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻲ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﻨﻰ ﻧﻈﺮة ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻓﻖ‬
‫إدراك واﻗﻌﻲ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﺸﻜﻠﺘﮫ ودون ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮭﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻠﻮل‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ واﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺸﺄﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺒﺼﯿﺮ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﮭﻤﺎ ﻓﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻜﻔﺎﻟﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺮﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وأﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﻄﺒﯿﻌﯿﺔ اﻟﻀﻐﻮط وﻋﻮاﻣﻞ‬
‫اﻹﺟﮭﺎد اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ أداء اﻷﺳﺮة ﻟﻮظﺎﺋﻔﮭﺎ‬

‫‪- 55 -‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﮭﯿﺌﺔ ﻣﻨﺎخ أﺳﺮي ﺻﺤﻲ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻒ ﻋﺎﺋﻠﻲ ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﮭﻤﺎ ً‬
‫ﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ وطﻔﻠﮭﺎ اﻟﻤﻌﻮق‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﺗﻮﺟﮭﺎ ً ﻧﺤﻮ إﺷﺒﺎع ھﺬه اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺧﻮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﺆدى وﺟﻮد طﻔﻞ ﻣﻌﻮق ﻋﻘﻠﯿﺎ ً إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻜﯿﻔﯿﺔ ﻟﻼﺧﻮة اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ وھﻢ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺧﺪﻣﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮﻏﺐ أﺧﻮة اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻮى ﺷﺪﺗﮭﺎ وﻣﺎ ﺳﺘﺆول إﻟﯿﮫ اﻷﻣﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ھﻨﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪوﻧﮭﺎ ﺑﺼﺪق‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎداً ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ ‪،‬‬
‫وﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء اﻟﺒﺪء ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺒﻜﺮاً ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫وﺗﺆﺛﺮ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻮة ﺗﺄﺛﯿﺮاً ﻣﺤﺪوداً أو ﺳﻠﺒﯿﺎ ً أو إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﯾﺶ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪) .‬اﻟﺸﻨﺎوي ‪(1997 ،‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﯿﻒ أﺧﻮة اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻮﺿﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -2‬ﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -3‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﯿﻼد واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -4‬ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ وﺷﺪﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -5‬ﻋﺪد اﻷﺧﻮة اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ آﺑﺎء اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻵﺑﺎء‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك أزﻣﺎت ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻮدة ظﮭﻮر ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻷﺳﻰ واﻟﺮﻓﺾ واﻟﻐﻀﺐ‬
‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬وﯾﺠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إرﺷﺎد اﻷﺳﺮة ﺧﻼل ھﺬه اﻷزﻣﺎت‪،‬‬
‫وھﺬه اﻷزﻣﺎت ھﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺸﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﺪم اﻷﺧﻮة اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮاً‪.‬‬
‫‪ -5‬دراﺳﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬دﺧﻮل ﻣﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻷزﻣﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻤﻦ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﯾﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪم اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﺎ أﺳﺮ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ودﻋﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ إرﺷﺎد اﻷﺳﺮ وإﻗﺎﻣﺔ ﺷﺒﻜﺎت دﻋﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﮭﻨﯿﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻘﺪم إﻟﻰ أﺳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ‪:‬‬
‫وﯾﺸﯿﺮ اﻟﺪﻋﻢ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وإﺟﺮاءات ﺗﻘﻮد اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄﻧﮫ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﺤﻈﻰ ﺑﺎھﺘﻤﺎم اﻵﺧﺮﯾﻦ ورﻋﺎﯾﺘﮭﻢ ‪.‬‬

‫‪- 56 -‬‬
 ‫‪ -2‬ﺟﺰء ﻣﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻮاﺻﻞ واﻟﺘﺰاﻣﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺤﻈﻰ ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ ‪.‬‬
‫وﯾﻌﻤﻞ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ أﻋﺒﺎء اﻹﻋﺎﻗﺔ واﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﺑﻌﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﺳﻮاء اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ‬
‫أو اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺄﺧﺬ اﻟﺪﻋﻢ ﺷﻜﻠﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫أﺷـﻜﺎل اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وھﻮ اﻟﺬي ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻷﺳﺮة ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻷﺳﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة‬
‫وﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وﻏﯿﺮھﻢ‪ ،‬وأھﻢ ﻓﺎﺋﺪة ﻟﮫ ﺷﻌﻮر اﻷﺳﺮة ﺑﻤﺤﺒﺔ‬
‫ودﻋﻢ وﺗﻔﮭﻢ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﻤﺸﻜﻼﺗﮭﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ دﻋﻢ اﻟﺰوج ﻟﺰوﺟﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ أو اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ :‬واﻟﺬى ﯾﻘﺪم ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﺠﻤﻌﯿﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷطﺒﺎء واﻻﺧﺘﺼﺎﺻﯿﻦ اﻟﻨﻔﺴﯿﯿﻦ واﺧﺘﺼﺎﺻﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫أﻧــﻮاع اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﯾﺄﺧﺬ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻘﺪم إﻟﻰ أﺳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً أﺣﺪ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪:‬‬
‫ھﻮ ﺣﺎﺟﺔ ذات أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺒﻮل إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻌﺎﯾﺶ ﻣﻊ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ إﻋﺎﻗﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫ھﻮ ﺣﺎﺟﺔ اﻷﺳﺮة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ وﺻﺤﯿﺤﺔ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫وطﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻤﻠﮫ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق وﺗﺰوﯾﺪ اﻷﺳﺮة ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺘﻼءم وﺣﺎﺟﺎت اﻷﺳﺮة اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻛﺜﯿﺮا ً ﻣﺎ ﯾﻮﺟﮫ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت إﻟﻰ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﺎءت أھﻤﯿﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺎﺟﺔ اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﻟﯿﺴﻮا ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻓﻘﻂ إﻟﻰ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻄﺒﯿﺔ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﻮق ﻻ ﯾﺘﻄﻮر‬
‫وﯾﺘﻘﺪم دون ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻼﺟﻲ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻌﺎل‪ ،‬وﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻔﻞ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺰوﯾﺪ اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻼزم واﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺣﻘﻮﻗﮭﻢ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻹرﺷﺎد اﻟﻤﻘﺪم ﻷﺳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺮﺷﺪون اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻹرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي أو اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻷﺳﺮ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي‪:‬‬
‫ﯾﻌﺪ اﻹرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻧﻘﻄﺔ اﻻرﺗﻜﺎز ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹرﺷﺎد وﺑﺮاﻣﺠﮫ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻢ اﻹرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي ﻛﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ واﻟﺪي اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ‬

‫‪- 57 -‬‬
 ‫ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻣﺎ ﯾﻜﻔﻠﮫ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺷﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬وﺗﻨﻮع اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻤﯿﺰون ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻧﻔﺴﯿﺔ وﺳﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮫ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺒﺪون ﻣﯿﻼً‬
‫ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬أو ﯾﺘﻤﯿﺰون ﺑﻮﺟﻮد ﻧﺰﻋﺎت ﻋﺼﺎﺑﯿﺔ أو ذھﺎﻧﯿﺔ أو ﻋﺪواﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫أن وﺟﻮدھﻢ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻚ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ إﺻﺮارھﻢ ﻋﻠﻰ ﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺤﺎﺟﺘﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻹرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي ﯾﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺷﺪ ﺑﺄن ﯾﻜﯿﻒ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺠﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫وھﻮ أھﻢ طﺮق اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻺرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﺳﺮ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ھﻤﻮﻣﮭﻢ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭﻢ‪،‬‬
‫وﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻷﺳﺮة ﻟﻠﻤﻌﻮق وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ أو ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ‪،‬‬
‫وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ واﻗﻌﯿﺔ وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﻨﺎءة‪،‬‬
‫وﺑﮭﺪف إﻋﺎدة ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺗﻜﯿﻔﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺨﺪم ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻓﯿﮫ ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ وﻓﮭﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﯿﺎً‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪- 58 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫رﻋــﺎﯾﺔ وﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬

‫‪- 59 -‬‬
 ‫رﻋــﺎﯾﺔ وﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫أﻧ ﻮع اﻟﺮﻋﺎﯾ ﺔ واﻟﻌ ﻼج‪ .:‬رﻋﺎﯾ ﺔ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿ ﺎ ً أﻣ ﺮ ﺿ ﺮوري ﺗﺤﺘﻤ ﮫ‬
‫اﻟﻀﺮورة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،‬وﻻﺑﺪ أن ﯾﻮﻓﺮ ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﯿﻦ ﻷﺑﻨﺎﺋ ﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ إذا أن ﯾﻌﺪھﻢ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻮاطﻨﯿﻦ ﺻﺎﻟﺤﯿﻦ‬
‫وﯾﺘﻀ ﻤﻦ ﻋ ﻼج ورﻋﺎﯾ ﺔ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿ ﺎ ً اﻟﺨ ﺪﻣﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ‬
‫وﺿﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎھﺪ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ ،‬واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﻨﺔ ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻮف ﻧﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ ﻛ ﻞ ﻧ ﻮع‬
‫ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت ﺑﺸﺊ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪:‬اﻟﻌـﻼج اﻟﻄﺒﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ طﺒﯿ ﺔ وﻗ ﺪ أﺷ ﺮﻧﺎ ﻓﯿﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ إﻟ ﻰ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻌﻀ ﻮﯾﺔ واﻟﺒﯿ ﻮ‬
‫ﻛﻤﯿﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺒﮫ وﯾﮭﺪف اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺒﺎب اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ‬
‫اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺜﻞ ‪.:‬ﻋﻼج أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ‪ ،‬ووﺟﻮد اﻷﺧﻤ ﺎض ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻮل ودم اﻟﻤﺮﯾﺾ وأﺧﻄﺎء ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﺪم ‪ ،‬وﺳﺤﺐ اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻨﺨﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺴﻘﺎء‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﮭﺪف اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒ ﻲ أﯾﻀ ﺎ إﻟ ﻰ ﺗﻘﻮﯾ ﺔ ﺧﻼﯾ ﺎ وأﻧﺴ ﺠﺔ اﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ‬
‫واﻟ ﺪﻣﺎغ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻘ ﻮم ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﮭ ﺎ ‪ ،‬وﺗﺘﺤﻤ ﻞ ﺗﻌ ﻮﯾﺾ اﻟﺨﻼﯾ ﺎ واﻷﻧﺴ ﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ ﻟﻸﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪.:‬‬
‫‪_1‬ﻋﻼج أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐ ﺬاﺋﻲ ‪.:‬أﺟﺮﯾ ﺖ دراﺳ ﺎت ﻛﺜﯿ ﺮة ﻻﻛﺘﺸ ﺎف أﺧﻄ ﺎء اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ‬
‫اﻟﻐ ﺬاﺋﻲ ﺑﻌ ﺪ وﻻدة اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﺒﺎﺷ ﺮه ﻛ ﺎن ﻣ ﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭ ﺎ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد ﺣ ﻮاﻟﻲ‬
‫)‪ (30‬ﻋﺎﻣﻼ ﺗﺴﺒﺐ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬وﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ طﺮق ﻟﻠﻜﺸﻖ ﻋﻦ‬
‫اﺧﻄﺎء اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ‪.:‬‬
‫‪.1‬اﺧﺘﺒﺎر ﺣﺎﻣﺾ اﻟﻔﯿﺮﯾﻚ )‪ (Ferric Chloride Test‬ﺣﯿﺚ ﺗﺨﻠﻂ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط‬
‫ﺣﺎﻣﺾ اﻟﻔﯿﺮﯾﻚ ﻣﻊ ﺑﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈذا ﺗﻐﯿ ﺮ ﻟ ﻮن اﻟﺒ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻠ ﻮن اﻷﺧﻀ ﺮ ﻓﮭ ﺬا ﯾﻌﻨ ﻲ‬
‫وﺟﻮد اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ )‪(pKU‬ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫‪.2‬اﺧﺘﺒ ﺎر ﺷ ﺮﯾﻂ ﻛ ﻞ ورﯾ ﺪ اﻟﺤﺪﯾ ﺪ ) ‪Ferric Chloride Reagent Strip‬‬
‫‪:(Test‬وﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﯾﻮﺿ ﻊ ﺷ ﺮﯾﻂ ﻛﻠ ﻮ رﯾ ﺪ اﻟﺤﺪﯾ ﺪ ﻓ ﻲ ﺑ ﻮل اﻟﻄﻔ ﻞ أو ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻨﺸﻔﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪،‬ﺛﻢ ﯾﻘﺎرن ﻟﻮن اﻟﺸﺮﯾﻂ ﻣﻊ ﻟﻮﺣﺔ اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ﯿﻦ وﺟ ﻮد اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻋﺪﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﺒ ﺎر ﺟﺜ ﺮي ‪ ،‬أو ﻣ ﺎ ﯾﺴ ﻤﻰ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر ﻧﺴ ﺒﺔ وﺟ ﻮد اﻟﻔﯿﻨﻠ ﯿﻦ ﺑﺎﻟ ﺪم ‪ ،‬وﻓ ﻲ ھ ﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺆﺧﺬ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ دم ﻛﻌﺐ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻓ ﺈذا ﺗﺒ ﯿﻦ أن ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻨﯿﻠ ﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪم ھ ﻮ‬
‫‪ 20‬ﻣﻠﺠ ﺮام ﻟﻜ ﻞ ‪100‬ﻣﻠ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪم ‪،‬ﻓﮭ ﺬا ﯾﻌﻨ ﻲ وﺟ ﻮد اﺿ ﻄﺮب اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﻐ ﺬاﺋﻲ ‪.‬‬
‫)‪ (pKU‬ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ .‬وﻻ ﺗﺰال اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﺴﺘﻤﺮه ﻓﻲ ﻋ ﻼج اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺒﺐ أﺧﻄ ﺎء‬
‫‪- 60 -‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﻐ ﺬاﺋﻲ ﻣ ﻦ أﺣ ﺪﺛﮭﺎ ﻣ ﺎﯾﻘﻮم ﺑﮭ ﺎ أطﺒ ﺎء اﻟ ﺪﻧﻤﺎرك ﻣ ﻦ إﺟ ﺮاء ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﺴ ﺎﻟﺐ واﻟﻤﻮﺟ ﺐ )أﺧ ﺘﻼف اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺮﯾﺴﯿﺴ ﻲ (ﻓ ﺈذا ﺛﺒ ﺖ وﺟﻮدھ ﺎ ﻓ ﻲ دم اﻟﻄﻔ ﻞ‪،‬‬
‫ﯾﺴﺤﺐ وﯾﺴﺘﺒﺪل ﺑﺪم ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻻﺳﺒﻮﻋﯿﻦ اﻷوﻟﯿﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﯿﻼد ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻗﺒ ﻞ أن ﯾﺴ ﺒﺐ‬
‫ﺗﻠﻔﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ أو ﻓﻲ اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘ ﺎﻗﯿﺮ ‪.:‬ﻣ ﻦ أﺷ ﮭﺮ اﻟﻌﻘ ﺎﻗﯿﺮ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ‬
‫أﻗﺮاص اﻟﺠﻠﻮﺗﺎﻣﯿﻦ ‪،‬اﺳﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻄﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﻮاﻧ ﺎت ووﺟ ﺪوا أﻧﮭ ﺎ ﺳ ﺎﻋﺪت‬
‫)‪(Glutamin‬ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﺗﻌﻠﻤﮭ ﺎ اﻟﺴ ﯿﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺘﺎھ ﺎت وزﯾ ﺎدة ﻧﺸ ﺎطﮭﺎ وﺗﺼ ﺮﻓﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن وﺟﺪوا أﻧﮭﺎ ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻧﺴﺐ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪ ،‬وﻋﻼج اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫ﺛـﺎﻧﯿﺎ ً‪ .:‬اﻟـﻌﻼج اﻟـﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺼﻨﻒ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ ﺗﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺴﺘﻘﺮا ‪ ،‬وآﺧﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﻘﺮ ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺼﻨﻒ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺮ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت وﺟﺪاﻧﯿﺔ ‪ ،‬واھﺘﺰازات ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬وﺿﻌﻒ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،‬ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻌﯿﺸﻮا ﻓﻲ ﺳﻼم ﻣﻊ اﻧﻔﺴﮭﻢ ‪ ،‬وﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫‪،‬وأن ﯾﺘﻐﻠﺒﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ وﺗﻜﯿﻔﮭﻢ ‪.‬‬
‫وﯾﻘﻮم اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗﺔ طﺒﯿﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻤﯿﻞ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻣﻨﺤﮫ اﻟﻌﻄﻒ واﻟﺤﻨﺎن ‪ ،‬وإزاﻟﺔ‬
‫ﻣﺨﺎوﻓﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻘﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ ‪،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻣﻦ أھﻢ أھﺪاف اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻤﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ‪،‬وﺗﺼﺮف أﻣﻮره وﻏﺮس ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ ‪ ،‬وإدراﻛﮫ‬
‫ﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﺤﺪودة ‪ ،‬وﺗﺒﺼﯿﺮه ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﯾﺴﺘﻐﻠﮭﺎ وﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ ‪ ). .‬رﺟﺐ ‪،‬‬
‫‪1432‬ھـ(‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺒﺪأ اﻟﻌﻼج اﻧﻔﺴﻲ ﺑﺄھﺪاف ﺑﺴﯿﻄﺔ ﺗﺰداد ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ً ﺑﺤﺴﺐ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﯿﻞ ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬وﯾﻤﺮ ﺑﻌﺪة ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ھﻲ ‪،:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﺒﺪأ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈزاﻟﺔ ﻣﺨﺎوف اﻟﻌﻤﯿﻞ ﻧﺤﻮ أﺳﺮﺗﮫ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫‪،‬وﺗﺼﺤﯿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻨﺎس ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮه اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﯿﺼﮫ ﻣﻦ ﻧﺰﻋﺎﺗﮫ اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻨﺎس ‪،‬واﺗﺠﺎه‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ‪ .‬ﻷن اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻘﺎﺳﯿﺔ واﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻒ واﻟﺤﻨﺎن ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎﺳﯿﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮫ ﻟﻨﻔﺴﮫ ‪ ،‬وﻟﻸطﻔﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬
‫‪ .3‬زﯾــﺎدة ﺛﻘﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﺑﺎﻟﻨﺎس‪ ،‬وﺗﺒﺼﯿﺮه ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﻗﺪراﺗﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪،‬‬
‫وﻛﯿﻒ ﯾﺴﺘﻐﻠﮭﺎ ‪،‬وﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ‪ .‬وﯾﻘﻮم اﻟﺘﺒﺼﯿﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺸﻌﺮ ﺑﺨﺒﺮات اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺠﻨﯿﺒﮫ ﻣﻮاﻗﻒ اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻔﺸﻞ‬
‫‪ .‬ﻓﯿﺒﺪأ اﻻﺧﺼﺎﺋﻲ ﻣﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﮭﻮﻟﺔ وﯾﺴﺮ‬
‫وﯾﺸﺠﻌﮫ وﯾﻤﺪﺣﮫ وﯾﻜﺎﻓﺌﮫ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺰداد ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺛﻘﺘﮫ ﻓﻲ ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﻌﻤﻞ‬
‫ﯾﺮﺿﻲ ﻋﻨﮫ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬

‫‪- 61 -‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜـﺎ ً‪ .:‬اﻟﻌـﻼج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬ﻟﻘﯿﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿــﺎ ً اھﺘﻤﺎﻣ ﺎ ً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﻣﻨ ﺬ‬
‫اﻟﻘ ﺮن)‪ (19‬ﻓﺄﻧﺸ ﺄت ﻛﺜﯿ ﺮاً ﻣ ﻦ اﻟ ﺪول اﻟﻔﺼ ﻮل اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ‪ ،‬واﻧﺘﺸ ﺮت ﻣﻌﺎھ ﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ‪،‬وﺗﺨﺼﺺ اﻟﻤﺪرﺳﻮن واﻟﻤﺪرﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠــﯿﺎ ً ‪.‬‬
‫وﯾﮭﺪف أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮي ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ ﻋﺪة طﺮق ﻗﺪﯾﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫أ( طﺮﯾﻘﺔ اﯾﺘﺎرد ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺎول إﯾﺘﺎرد أن ﯾﻌﻠﻢ طﻔﻞ اﻟﻐﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻮﺣﺶ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﮫ اﻟﺨﻄﻮات اآﺗﯿﺔ ‪.:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻌﺮﻓﮭ ﺎ أوﻻ ‪ .‬وھ ﺬا ﻣﺒ ﺪأ ﺗﺮﺑ ﻮي ھ ﺎم ﻓﯿﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف أوﻻ ﺛﻢ ﻣﺎﻻ ﯾﻌﺮﻓﮫ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﺟﮭ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ ﺗ ﺪرﯾﺐ ﺣﻮاﺳ ﮫ اﻟﺨﻤ ﺲ ‪ ،‬وﻣﺴ ﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺤﺴﻲ ‪،‬وزﯾﺎدة ﻣﺮوﻧﺘﮫ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاﺳﮫ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻌﺪﯾﻞ رﻏﺒﺎﺗﮫ وﻧﺰﻋﺎﺗﮫ اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﺤﯿﻮاﻧﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺒﮫ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ واھﺘﻢ ﺳﯿﺠﺎن )‪ (seguin،1846‬ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﺤﻮاس ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات‪.‬‬
‫وﻧ ﺎدى ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﺤﺴ ﻲ ‪ ،‬وﺿ ﺮورة ﺗﮭﯿﺌ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ أﻣ ﺎم اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿ ﺎ ً ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﯾﻜﺘﺸﻔﻮا اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﯾﻠﻤﺴﻮا ﺑﺄﯾﺪﯾﮭﻢ ﻛ ﻞ ﺷ ﻲ ﺳ ﻮاء ﻛ ﺎن ﺻ ﺤﯿﺤﺎ ً‬
‫أو ﺧﺎطﺌﺎ ً ‪ .‬وﻧﺼﺢ ﺳﯿﺠﺎن ﺑﻌﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﺬﯾﺮ واﻟﺘﺄﻧﯿﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ وأﺷ ﺎر إﻟﻰ أرﺑﻌ ﺔ‬
‫ﻣﺒﺎدئ ﺿﺮورﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً وھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺪارﺳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﻜﻞ‬
‫‪ .2‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﻔﺮد‬
‫‪ .3‬ان ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪ .4‬أن ﯾﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ إﺷﺒﺎﻋﺎ ً ﻟﻤﯿﻮﻟﮫ ورﻏﺒﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﺘﮫ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﺘﺴﻮري )‪ (Montessori‬ﺳﻨﺔ )‪.:(1897‬‬
‫ﻣﻨﺘﺴﻮري ﺳﯿﺪة إﯾﻄﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬اھﺘﻤﺖ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷطﻔﺎل اﻟﻜﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﮭﺎ ﻣﻨﮭ ﺎج‬
‫ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺸﮭﻮر ‪ ) ،‬ﻻ ﯾﺰال ﯾﻄﺒﻖ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺒﺎدﺋﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺣﺘ ﻰ ﯾﻮﻣﻨ ﺎ‬
‫ھﺬا ( ‪ .‬ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ‪ ،‬ﻟﯿﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨ ﺰل ‪ .‬وﻧﺼ ﺤﺖ ﻣﻨﺘﺴ ﻮري ﺑ ﺄن ﺗﻌﻤ ﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻄﻤﺄﻧﯿﻨﺔ واﻟﺤﺐ ﻟﯿﻌﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ‪ ،‬وﻋﻦ ﻣﺸ ﺎﻋﺮه ‪،‬‬
‫وأن ﯾﻘﻮم ﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻹرﺷﺎد واﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫واھﺘﻤﺖ ﻣﻨﺘﺴﻮري ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺤﺴﻲ وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ ‪ ،‬واﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﯿﺔ‪-:‬‬
‫‪.1‬ﺗﺮﯾﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻮرق اﻟﻤﺼﻨﻔﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﺳﻤﻜﮫ وﺧﺸﻮﻧﺘﮫ ‪.‬‬
‫‪ . 2‬ﺗﺪرﯾﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﻠﺐ ﺑﮭﺎ ﻣﺴﺎﻣﯿﺮ وﻣﺎء وﺧﺸﺐ وﻋﻠﺐ ﻓﺎرﻏﺔ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ إﺻﺪار اﺻﻮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻨﻐﻤﺔ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺗﺪرﯾﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺘﺬوق ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷطﻌﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺪرﯾﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺸﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺮواﺋﺢ اﻟﻄﯿﺒﺔ واﻟﻨﻔﺎذة‬

‫‪- 62 -‬‬
‫‪ .5‬ﺗ ﺪرﯾﺐ ﺣﺎﺳ ﺔ اﻹﺑﺼ ﺎر ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﻟﺘﻤﯿﯿ ﺰ ﺑ ﯿﻦ اﻷﻟ ﻮان واﻷﺷ ﻜﺎل واﻷﺣﺠ ﺎم‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .6‬زﯾﺎدة اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﺔ ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﻘﻮم طﺮﯾﻘ ﺔ ﻣﻨﺘﺴﻮري ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺴﺎطﺔ واﻹﯾﺠﺎز واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﯾﺆﺧ ﺬ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﺑﺎﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وﻋﺪم وﺿﻮح‬
‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮭﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ دﯾﻜﺮوﻟﻲ )‪ (Dr.Decroly‬ﺳﻨﺔ )‪-:(1920‬‬
‫ﻛ ﺎن اﻟ ﺪﻛﺘﻮر دﯾﻜﺮوﻟ ﻲ ﻣ ﻦ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟﻄﺒﯿﻌ ﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴ ﯿﯿﻦ ‪ .‬وأﻧﺸ ﺄ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿ ﺎ ً ﺑﺒ ﺎرﯾﺲ ‪ ،‬ﺳ ﻤﺎھﺎ "ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺤﯿ ﺎة "رﻛ ﺰ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪه وﯾﺮﻏﺐ ﻓﯿ ﮫ وﺗﻌﻠﯿﻤ ﮫ اﻷﺧ ﻼق اﻟﻄﯿﺒ ﺔ ‪ ،‬وﺗﻌ ﺪﯾﻞ ﺳ ﻠﻮﻛﮫ ‪ ،‬وﺗﺨﻠﯿﺼ ﮫ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﯿﺌﺔ ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ودﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺤﺴﻲ‪.‬‬
‫راﺑﻌ ﺎ ً ‪ .:‬اﻟﻌ ﻼج اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ .:‬ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﺣ ﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ ﻣ ﻦ ﺗ ﺄﺧﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻀ ﺞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻓﺸ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻜﯿ ﻒ واﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻌ ﺎدات اﻟﻀ ﺮورﯾﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة ‪ ،‬وﻏﺒ ﺎء‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ‪ ،‬وﺟﻤ ﻮد اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ‪ ،‬وﻓﺸ ﻞ‬
‫ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ‪ .‬وﺗﻜ ﺮار واﻟﻮﻗ ﻮع ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﻈ ﻮر ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺄﻟﻮف ﻣ ﻦ ﻏﯿ ﺮ وﻋ ﻰ أو ﺗﺒ ـﺼﺮ ‪ ،‬وھ ﺮوب ﻣ ﻦ ﺗﺤﻤ ﻞ اﻟﻤﺴ ﺌﻮﻟﯿﺔ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ .‬وھﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻼج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﮭﻤﺔ ﺷﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﻻﺗﻘﻞ أھﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫وھ ﻮ ﻻﯾﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﻼج اﻟﻔ ﺮد اﻟﻤﺘﺨﻠ ﻒ ﻋﻠﻘ ﺎ ً ﻓﻘ ﻂ ﺑ ﻞ ﯾﻤﺘ ﺪ إﻟ ﻰ ﻋ ﻼج اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ أﺗﻲ ﻣﻨﮭﺎ وﯾﻌﻮد إﻟﯿﮭﺎ ‪ ).‬رﺟﺐ ‪1432 ،‬ھـ(‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﺷﺮح اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس وﻛﺴﻠﺮ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫‪- 63 -‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻘﯿﺎس وﻛﺴﻠﺮ ﻟﻸطﻔﺎل ﺻﺎﻟﺤﺎ" ﻷﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ھﻢ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ‪ ،‬وھﻮ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻛﻞ اﻹﺳﺘﻘﻼل ﻓﻲ ﺗﻘﻨﯿﻨﮫ ﻋﻦ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ" ﯾﻔﻀﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻷﺧﺘﺒﺎر)وﻛﺴﻠﺮ ﻟﻸطﻔﺎل( ﯾﻼﺣﻆ أن إﺧﺘﺒﺎر ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷﺷﯿﺎء أﻛﺜﺮ ﺛﺒﺎﺗﺎ"‬
‫وﯾﺮﺗﺒﻂ إرﺗﺒﺎطﺎ" ﻋﺎﻟﯿﺎ" ﻣﻊ اﻹﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫*ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻘﯿﺎس‪:‬‬
‫ﯾﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻣﻦ أﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ إﺧﺘﺒﺎرا" ‪ ،‬وﯾﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﯿﻦ ﻛﺒﯿﺮﯾﻦ ھﻤﺎ ‪-:‬‬
‫اﻷول‪ :‬ﻗﺴﻢ ﻟﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻗﺴﻢ ﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺧﺘﺼﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﺸﺮ إﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﺑﻘﺼﺪ اﻹﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﻤﺴﺔ إﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻔﻈﯿﺔ وﻣﺜﻠﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺧﺘﺒﺎران اﻟﻠﺬان ﺣﺬﻓﺎ ﻋﻨﺪ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاول ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﮭﻤﺎ ‪ -1 :‬إﺧﺘﺒﺎر إﻋﺎدة‬
‫اﻷرﻗﺎم‪ -2 .‬إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﺎھﺎت‪.‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺿﻌﻒ إرﺗﺒﺎط ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﺑﺒﻘﯿﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ وﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﯿﺎس أن ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺑﯿﻦ إﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺸﻔﺮة وإﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﺎھﺎت‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ إذا أردت أن ﺗﻘﯿﺲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ أن ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ ،‬وﻣﺎﻧﺤﺐ أن‬
‫ﻧﻮﺿﺤﮫ أن اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻓﻲ اﻹﺧﺘﺒﺎرات ﻟﯿﺲ ﻣﻠﺰﻣﺎ" إﻻ أﻧﮫ ﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﻘﺪم اﻹﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻲ ‪ ،‬وﻻﻣﺎﻧﻊ أن ﯾﺨﺘﺒﺮ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮﺗﯿﻦ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬
‫‪-‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺳﻦ ) ‪ ( 8‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺑﺘﺪاء‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ وﯾﻌﻄﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ) ‪ ( 3 ، 2 ، 1‬إذا أﺟﺎب إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ )‪ ، (6 ، 5 ، 4‬أﻣﺎ إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أي ﺳﺆال ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻓﯿﺠﺐ إﻋﻄﺎؤه اﻷﺳﺌﻠﺔ )‪ (3 ، 2 ،1‬ﻗﺒﻞ ﻣﻮاﺻﻠﺔ إﻋﻄﺎء اﻷﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺴﺌﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻋﻨﺪ إﺟﺎﺑﺘﮫ ﺗﻀﻊ اﻟﺪرﺟﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﺗﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت وﺗﻀﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ وھﺬا ﯾﺴﻤﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ( 30 ) :‬ﺛﻼﺛﻮن درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ) ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت( ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 13‬ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻘﺪر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ :‬ﺑـ ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ‪ :‬ﺑـ) ‪ ( 0‬ﺻﻔﺮ ‪-‬‬
‫ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ) ‪ ) 5‬ﺧﻤﺴﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ‪-:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ( 28 ) :‬ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ وﻋﺸﺮون درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 15‬ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ‪ ،‬واﻷﺟﻮﺑﺔ ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 48‬ﺛﻤﺎﻧﯿﮫ‬
‫وأرﺑﻌﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ :‬ﺑـ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﯿﻦ وﺑـ ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ‪ :‬ﺑـ ) ‪( 0‬‬

‫‪- 64 -‬‬
 ‫ﺻﻔﺮ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ :‬ﺣﺴﺐ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﺜﺎل ‪ :‬إذا دﺧﻠﺖ اﻟﻐﺮﻓﺔ وھﻲ ظﻠﻤﺎء‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻌﻤﻞ ؟‬
‫ﻓﺈذا ﻗﺎل‪ :‬أﻗﻮم ﺑﻔﺘﺢ اﻟﻠﻤﺒﺔ ) ﻧﻘﯿﻤﮫ ﺑـ ) ‪ ) 2‬درﺟﺘﯿﻦ)‬
‫وإذا ﻗﺎل‪ :‬أذھﺐ وآﺗﻲ ﺑﻜﺒﺮﯾﺖ ) ﻧﻘﺒﻤﮫ ﺑـ ) ‪ ) 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة )‬
‫وإذا ﻗﺎل‪ :‬أﻗﻮم ﺑﺈﻏﻼق اﻟﺒﺎب ) ﻧﻘﯿﻤﮫ ﺑـ ) ‪ ) 0‬ﺻﻔﺮ ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺴﺎب‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ( 16 ) :‬ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ درﺟﺔ ‪ ،‬وﺗﺠﺒﺮ اﻷﻧﺼﺎف‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 16‬ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ :‬ﺑـ ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ‪ :‬ﺑـ ) ‪ ( 0‬ﺻﻔﺮ‬
‫وﺑﺰﻣﻦ ﻣﺤﺪد أﻣﺎ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻓﻨﻔﺲ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ وﺗﻌﻄﯿﮫ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬
‫ﺧﻄﺄه ‪ ،‬وﺗﻌﻄﯿﮫ ﻧﺼﻒ درﺟﺔ إذا أﺧﻄﺄ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺄﻟﺘﯿﻦ وﻟﻜﻦ ﺻﺤﺢ ﺧﻄﺄه ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺎت‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ( 28 ) :‬ﺛﻤﺎﻧﯿﮫ وﻋﺸﺮون درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻷﺟﻮﺑﺔ ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 51‬واﺣﺪ وﺧﻤﺴﻮن‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻘﺪراﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ :‬ﺑـ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﯿﻦ و) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ‪ :‬ﺑـ ) ‪( 0‬‬
‫ﺻﻔﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮة‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺎت وھﻲ ﻣﻦ ﺳﻦ ) ‪( 8‬‬
‫ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻌﻄﻮا إﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ وﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼث‬
‫درﺟﺎت ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺎت ﯾﺠﺐ إﻋﻄﺎؤھﻢ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬وﯾﻘﺪر اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﺠﺰﺋﯿﻦ أ ‪ ،‬ب‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺒﺪأون ﺑﺈﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺎت وﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼث درﺟﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻓﯿﻌﻄﻮن اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﻜﺎﻣﻞ ) ‪ ( 4‬أرﺑﻊ درﺟﺎت ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺗﻘﺪر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑـ )‬
‫‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ﺑـ ) ‪ ( 0‬ﺻﻔﺮ )وھﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪ ( 8‬ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺳﻨﻮات واﻷﺷﺨﺎص ﻓﻮق ﺳﻦ ) ‪ ( 8‬ﺛﻤﺎﻧﯿﮫ ﺳﻨﻮات ﻣﻤﻦ ﯾﺤﺘﻤﻞ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻣﻦ‬
‫ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﺮدات‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻤﻔﺮدات ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻜﺮت اﻷﺣﻤﺮ‪.‬‬
‫‪-‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 54‬أرﺑﻌﺔ وﺧﻤﺴﻮن‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻘﺪر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدة ) ‪ ) 6‬اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺮدة ) ‪ ( 40‬اﻷرﺑﻌﯿﻦ ‪:‬‬
‫ﺑـ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﯿﻦ و ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ﺑــ ) ‪ ( 0‬ﺻﻔﺮ‪.‬‬

‫‪- 65 -‬‬
 ‫أﻣﺎ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدة ) ‪ ( 1‬اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺮدة ) ‪ ( 5‬اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑــ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﯿﻦ ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻞ ﺑـ ) ‪ ( 0‬ﺻﻔﺮ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﻦ ﺳﻦ ) ‪ ( 8‬ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻹﺧﺘﺼﺎر ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺎﺷﺮة ) ﺻﺤﯿﻔﺔ ( ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺧﻄﻰ ﻓﻲ أي ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ )‬
‫‪ ( 10‬اﻟﻌﺎﺷﺮة إﻟﻰ ) ‪ ( 14‬اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﯾﺘﻌﯿﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ )‪ (9‬اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ‪ ،‬وإذا‬
‫أﺟﺎب ﯾﻜﻤﻞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ وﻗﻒ ﻋﻠﯿﮫ ﺣﻈﯿﺮة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ) ‪ ( 5‬ﺧﻤﺲ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم‪:‬‬
‫‪-‬ﯾﻌﻄﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎران أ ‪ ،‬ب ﻣﻨﻔﺼﻠﯿﻦ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺠﻤﻮع أﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم ﯾﻌﯿﺪھﺎ اﻟﻤﻔﺤﻮص إﻋﺎدة‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻹﺧﺘﺒﺎرﯾﻦ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ‪ :‬ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر ( أ ( ) إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم ﺻﺤﯿﺤﺔ‪-:‬‬
‫أﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺪھﺎ اﻟﻤﻔﺤﻮص إﻋﺎدة ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ أي ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺘﯿﻦ‬
‫‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼ ‪":‬إذا ﻛﺎن أﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم أﻋﺎده اﻟﻤﻔﺤﻮص إﻋﺎدة ﺻﺤﯿﺤﺔ ھﻮ ) ‪5‬‬
‫(ﺧﻤﺲ أرﻗﺎم ﻓﺈن درﺟﺘﮫ ﺗﻜﻮن ) ‪( 5‬ﺧﻤﺲ درﺟﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻲ إﺧﺘﺒﺎر ) ب ( ) إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ (‪:‬‬
‫أﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم ﯾﻌﯿﺪه اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ دون ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻸﻋﺎدة اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ( 9 ) :‬ﺗﺴﻊ درﺟﺎت ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻸﻋﺎدة اﻟﻌﻜﺴﯿﺔ ‪ ) 8 ):‬ﺛﻤﺎن درﺟﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ‪ ( 17 ) :‬ﺳﺒﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا أﻋﻄﯿﺘﮫ اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ وﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺮدة اﻷوﻟﻰ إﻗﻔﺰ ﻟﻠﻔﻘﺮة اﻷﺧﺮى ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ﻣﻔﺮدﺗﯿﻦ ﻣﻦ ﻓﻘﺮة ﻣﺎ ) إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺘﯿﻦ ﯾﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر‬
‫إﺧﺘﺒﺎر ﺗﻜﻤﯿﻞ اﻟﺼﻮر‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ ( 20 ) :‬ﻋﺸﺮون درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ )‪ (25‬ﺧﻤﺲ وﻋﺸﺮون‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮض اﻟﺼﻮرة ) ‪ ( 15‬ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﺛﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ ) ‪ ( 1‬اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ) ‪ ( 2‬اﻟﻔﻘﺮة‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ) ‪ ( 3‬اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻼ ﯾﺘﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪ :‬درﺟﺔ ﻟﻜﻞ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ) ‪ ) 4‬أرﺑﻊ ﺻﻮر ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺼﻮر‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻜﻠﺐ ب ‪ -‬أم ج ‪ -‬ﻗﻄﺎر د ‪ -‬ﻣﯿﺰان ) ﻟﻸﺷﺨﺎص دون اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ) ‪ ( 8‬أو ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر‬
‫اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻤﻞ أﻧﮫ ﻣﻦ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل‪.‬‬

‫‪- 66 -‬‬
 ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪-:‬‬
‫‪1-‬ﺣﺮﯾﻖ ‪ -2‬ﺣﺮاﻣﻲ ‪ -3‬ﻓﻼح ‪ -4‬ﻓﺴﺤﺔ‬
‫‪5-‬ﻧﻌﺴﺎن ‪- 6‬ﺟﻨﺎﯾﻨﻲ ‪ -7‬ﻣﻄﺮ‬
‫(ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻓﻮق اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ) ‪( 8‬وطﺒﯿﻌﻲ‪،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺒﺪأ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻧﺮﺗﺐ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ ﯾﺴﺎر اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻷﺣﺮف اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﺧﻠﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻘﺪر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ :‬إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﯿﻦ ‪ ،‬وإذا ﻧﺠﺢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﻠﺘﺮﺗﯿﺐ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ‪)* :‬اﻷم (‪ ( 2 ) :‬درﺟﺘﺎن إذا رﺗﺐ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ‪( toy‬‬
‫‪).‬و ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة إذا رﺗﺐ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ (*‪ ( oyt ).‬ﻗﻄﺎر(‬
‫‪ :‬ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻄﺎﻗﺔ ) اﻷم ( وﻓﻲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة‪.‬‬
‫*ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ) ﺣﺮﯾﻖ ( ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﻟﮭﺎ ﺟﺪول اﻟﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫(*ﺧﻨﺎﻗﮫ (‪ :‬ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺜﺎل ﺗﺠﺮﯾﺒﻲ‪.‬‬
‫*ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ) ‪ ( 1‬اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ) ‪ ( 7‬اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻧﻀﻊ اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﺟﺪول‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ ﺻﻔﺤﺔ) ‪ ( 29‬ﺗﺴﻌﺔ وﻋﺸﺮون ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫*إذا ﺗﺠﺎوز اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪد ‪ ( 0 ) :‬ﺻﻔﺮ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ﺑﻄﺎﻗﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر رﺳﻮم اﻟﻤﻜﻌﺒﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﯾﻘﻞ ﻋﻦ ﺛﻤﺎن ﺳﻨﻮات ) ‪ ( 8‬أو ﻣﻦ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻧﺒﺪأ ﺑــ ) أ ‪ -‬ب ‪ -‬ج (‬
‫ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﯿﻦ أﻣﺎ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﯿﻦ ﻓﻨﺒﺪأ ﺑﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮة ) ‪ - 2 ......... ) 1‬واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻘﺮة ) ج‬
‫( ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫أ ‪:‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﻜﻌﺒﺎت أوﻻ" ﺛﻢ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪد ) ‪( 45‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺔ إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﯿﻦ ‪ ،‬وإذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‬
‫‪ ) 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫ب ‪ ،‬ج ‪ :‬ﻧﻔﺲ طﺮﯾﻘﺔ ) أ ( وﻧﻔﺲ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ واﻟﺤﺴﺎب‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮة )‪ (1‬إﻟﻰ اﻟﻔﻘﺮة ) ‪ ( 7‬ﻟﮭﺎ ﺟﺪول اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻹﺿﺎﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ ) ‪( 34‬‬
‫أرﺑﻊ وﺛﻼﺛﻮن‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ رﺳﻤﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ) ﻋﻤﻮﻣﺎ" ﻛﻞ اﻹﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷﺷﯿﺎء‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑـ ) اﻟﻤﺎﻧﯿﻜﺎن ( اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷﺷﯿﺎء ﻓﻲ وﻗﺖ ﻻﯾﺘﺠﺎوز‬
‫) ‪( 120‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪ ( 4‬أرﺑﻊ درﺟﺎت ‪ ،‬وﻏﯿﺮ‬
‫ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﺪول ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ) 35‬ﺧﻤﺲ وﺛﻼﺛﻮن‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ووﺿﻊ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻜﺎن اﻷﺧﺮى ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼث‬
‫درﺟﺎت‪.‬‬

‫‪- 67 -‬‬
 ‫أﻣﺎ إذا أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ووﺿﻊ اﻟﺮﺟﻠﯿﻦ ﻣﻘﻠﻮﺑﺘﺎن ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪ ( 3‬ﺛﻼث‬
‫درﺟﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ووﺿﻊ اﻷرﺟﻞ ﻣﻜﺎن اﻷذرع ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد وﺣﺬف اﻟﺮﺟﻠﯿﻦ‬
‫ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪ ( 2‬درﺟﺘﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا أﺟﺎب ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ووﺿﻊ اﻟﺠﺬع ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﮫ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪( 1‬‬
‫درﺟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﮫ ﺟﺪول ﺳﺮﻋﺔ إﺿﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺼﺎن ‪:‬اﻟﺠﺪول ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 35‬ﺧﻤﺴﮫ وﺛﻼﺛﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺟﮫ‪ ،‬اﻟﺴﯿﺎرة ‪ :‬ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺎﻋﻠﻰ )اﻟﺤﺼﺎن(‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﻲ ﺣﺎل أن ﺗﺮﻛﯿﺒﮫ ﺻﺤﯿﺢ ﯾﺴﺘﺤﻖ ) ‪ ( 6‬ﺳﺖ درﺟﺎت‪.‬‬
‫‪-‬راﺟﻊ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 35‬ﺧﻤﺴﮫ وﺛﻼﺛﻮن‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺴﯿﺎرة ‪ :‬راﺟﻊ ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ( 39‬ﺗﺴﻌﮫ وﺛﻼﺛﻮن‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻔﺮة‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺸﻔﺮة ) أ ( ‪ * :‬ﻟﻸﺷﺨﺎص دون ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ) ‪ ) 8‬ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻗﺪرﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫*ﯾﻀﻊ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ ﻣﻤﺎﺛﻞ * إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﯾﺴﺘﺤﻖ اﻟﻤﻔﺤﻮص ) ‪ ( 1‬درﺟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫*ﺟﺪول طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﺑﻤﺎﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺪرﺟﺎت اﻹﺿﺎﻓﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ ﺑﺎﻟﺜﻮاﻧﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺰﻣﻦ ﺑﺎﻟﺜﻮاﻧﻲ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫‪70‬ﻓﺄﻗﻞ ‪47100 - 91 50‬‬
‫‪71 - 80 49 101 - 110 46‬‬
‫‪81 - 90 48 111 - 120 45‬‬
‫*ﻧﻮﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر إذا ﺗﺠﺎوز ) ‪ ( 120‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺛﻢ ﻧﺒﺪأ ﺑﺤﺴﺎب اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺸﻔﺮة ) ب * ‪ ) :‬ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻓﻮق ﺳﻦ ) ‪ ( 8‬اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻗﺪرﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﺎھﺎت‪:‬‬
‫‪-‬ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ دون ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ) ‪ ( 8‬وﻟﻠﻤﺸﺘﺒﮫ ﺑﮭﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ) ‪(.8‬‬
‫‪-‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻤﺎﻓﻮق ﻣﻤﻦ ﻻ ﯾﺤﺘﻤﻞ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻣﻦ ﺿﻌﺎف‬
‫اﻟﻌﻘﻮل إﺑﺪأ ﺑﺎﻟﻤﺘﺎھﮫ ))ج((‬
‫‪-‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﺎھﮫ ﻣﻄﺒﻮع ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫‪-‬إذا أﺗﻢ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﻤﺘﺎھﺔ )) ج (( ﺑﻤﺎ ﻻﯾﺰﯾﺪ ﻋﻦ ﻏﻠﻄﺔ واﺣﺪة وﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺨﺼﺺ أﻋﻄﮫ اﻟﺪرﺟﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‬
‫) ‪( 4‬أرﺑﻊ درﺟﺎت ﻟﻠﻤﺘﺎھﺘﯿﻦ )) أ (( و )) ب )) وﻣﺎﯾﺴﺘﺤﻘﮫ ﻣﻦ درﺟﺎت ﻟﻠﻤﺘﺎھﺔ ))‬
‫ج (( أﺳﺘﻤﺮ ﺑﺎﻷﺧﺘﺒﺎر ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﮫ اﻟﻤﺘﺎھﺔ رﻗﻢ ) ‪ (1‬واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪-‬إذا أﺗﻢ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﻤﺘﺎھﺔ )) ج (( ﺑﻐﻠﻄﺘﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ أو ﻓﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﺨﺮوج ﻓﻲ ﺣﺪوح‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺴﻤﻮح ﺑﮫ إرﺟﻊ اﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮذج وإﺳﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫‪- 68 -‬‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻻﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺎھﺔ )) ج ((‬
‫إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺎھﺘﯿﻦ )) أ (( و )) ب (( ﺑﻞ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﻄﯿﮫ اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻷﺻﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻤﺘﺎھﺎت )) ﻣﻦ ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ (( 5‬أوﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﯿﻦ ﻓﺎﺷﻠﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ‪ :‬ﻟﻠﻤﺘﺎھﺎت )) أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ((‪ -1 :‬ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮرﺑﺪون أﺧﻄﺎء‬
‫درﺟﺘﺎن ‪ .2-‬ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر وﻓﻲ ﺣﺪود اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺴﻤﻮح ﺑﮭﺎ درﺟﺔ‬
‫واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺎھﺎت )) ﻣﻦ ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ -1 :(( 5‬ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر وﺑﺪون أﺧﻄﺎء ﺛﻼث‬
‫درﺟﺎت‪.‬‬
‫‪2-‬ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر وﺑﻐﻠﻄﺔ واﺣﺪة درﺟﺘﺎن‪.‬‬
‫‪3-‬ﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر وﻓﻲ ﺣﺪود اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺴﻤﻮح ﺑﮭﺎ درﺟﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫)وﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪد وﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺴﻤﻮح ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺘﺎھﺔ(‬
‫اﻟﻤﺘﺎھﺔ ‪ /‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺴﻤﻮح ﺑﮭﺎ ‪ /‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪد‬
‫أ ‪ 30 2‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫ب ‪ 30 2‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫ج ‪ 30 2‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪1 3 30‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪2 3 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪3 5 60‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪4 6 120‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪5 8 120‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪-‬أوﻗﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎر داﺋﻤﺎ" ﺑﻌﺪ ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ﻣﺘﺎھﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ھﺬا اﻟﺤﺪ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ طﺒﻘﻨﺎ اﻹﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪:‬‬
‫ﻋﻠﯿﻨﺎ إﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ، ( 67‬اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﯾﺴﺎر واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﯾﻤﯿﻦ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن رﻗﻢ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ، ( 101‬ﻹﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﻌﻤﻠﻲ واﻟﻠﻔﻈﻲ ﻛﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺪه‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺻﻔﺤﺔ ) ‪ ، ( 102‬ﻹﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻨﯿﮫ‬

‫‪- 69 -‬‬
 ‫ﯾﺼﻠﺢ ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﯿﻨﯿﺔ ﻟﻼﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺳﻨﺘﯿﻦ اﻟﻰ ‪ 70‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪.‬‬
‫وﯾﺘﻜﻮن ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد و ﺑﯿﻨﯿﺔ ﻣﻦ ارﺑﻊ ﻣﺠﺎﻻت ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ھﻲ‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻠﻔﻈﻲ ) اﻟﻤﻔﺮدات ـــ اﻟﻔﮭﻢ ــ اﻟﺴﺨﺎﻓﺎت ـــ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ(‬
‫‪ -2‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﺠﺮد اﻟﺒﺼﺮي ) ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻤﻂ ـ اﻟﻨﺴﺦ ـ اﻟﻤﺼﻔﻮﻓﺎت ـ ﺛﻨﻲ ﻗﻄﻊ‬
‫اﻟﻮرق)‬
‫‪ -3‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻜﻤﻲ ) اﻷﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻤﻲ ـ ﺳﻼﺳﻞ اﻹﻋﺪاد ـ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎدﻻت(‬
‫‪ -4‬اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى ) ذاﻛﺮة اﻟﺨﺮز ــ ذاﻛﺮة اﻟﺠﻤﻞ ــ ذاﻛﺮة اﻻرﻗﺎم ـ ذاﻛﺮة‬
‫اﻷﺷﯿﺎء(‬
‫و ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎرت ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ 15‬اﺧﺘﺒﺎر ‪ .‬وﺗﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻرﺑﻌﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم أو اﻟﻘﺪرة اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﯿﺔ اﻟﻌﺎم وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‬
‫) أﻣﺎ ﻛﻠﯿﺔ أو ﺟﺰﺋﯿﺔ)‬
‫و ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﻨﻘﺴﻢ اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪:‬‬
‫وھﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم و ﯾﻨﻘﺴﻢ اﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرات اﻟﺴﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﺔ وھﻲ ) اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﺠﺮد اﻟﺒﺼﺮي(‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﺒﻠﻮرة ‪ 0‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻜﻤﻲ ( و ھﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ھﺬه‬
‫اﻟﻘﺪرة ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺷﺮح اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﻔﺮدات وھﻲ ﻣﻨﻘﺴﻤﺔ أﻟﻲ ﻗﺴﻤﯿﻦ أﻟﻲ ﻣﻔﺮدات ﻣﺼﻮرة ـــــ ﻣﻔﺮدات ﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺼﻮرة ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ذﻛﺮ ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺼﻮرة ﻣﺜﻞ ﺻﻮرة‬
‫ﻛﺮﺳﻲ أﻣﺎ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﺘﺎب أو ﻋﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﮭﻢ ‪:‬ـ أﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮرة طﻔﻞ وﺗﻘﻮل ﻟﮫ‬
‫ﺷﺎورﻟﻲ ﻋﻠﻰ راﺳﺔ أو ﺷﻌﺮة أو اﻧﻔﮫ اﻟﻰ اﺧﺮه‪ ..‬وﻛﺬﻟﻚ ھﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ إذا ﻛﻨﺖ‬
‫ﺟﺎﺋﻊ ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ؟؟‬
‫‪ -3‬اﻟﺴﺨﺎﻓﺎت وھﻲ ﻋﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺻﻮرة وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ذﻛﺮ اﻟﺨﻄﺎ أو‬
‫اﻟﺴﺨﯿﻒ ﻣﺜﻞ)ﺑﻨﺖ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺸﻮﻛﺔ‪) .‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ و ھﻲ ذﻛﺮ وﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺷﯿﺎء و اﺧﺘﻼﻓﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﺸﻲء‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻏﺮاب و ﻋﺼﻔﻮر و ﺣﻤﺎﻣﺔ ﻟﻜﻦ ﻣﻮ ﺑﻄﺔ‬
‫ﺷﺮح اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﺠﺮد اﻟﺒﺼﺮي‪:1‬‬
‫‪-‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻤﻂ وﯾﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ـ ﻟﻮﺣﺔ اﺷﻜﺎل ــــﻮ ﻣﻜﻌﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﺴﺦ وﯾﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﺘﻘﻠﯿﺪ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻓﻲ رﺳﻮم اﻟﻤﻜﻌﺒﺎت ﻣﺜﻞ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻛﻮﺑﺮ أو ﺑﺮج‬
‫أو ﻧﺴﺦ اﻻﺷﻜﺎل وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﺳﻢ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﺜﻞ رﺳﻢ ﺧﻂ‬
‫ارﺳﻲ أو داﺋﺮة ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﺼﻔﻮﻓﺎت و ﺗﺸﺒﺔ ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺼﻔﻮﻓﺎت راﻓﻦ‬

‫‪- 70 -‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺠﺰء اﻟﻨﺎﻗﺺ ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ 3‬ﻣﺮﺑﻌﺎت وﯾﻮﺟﺪ ﻓﺮاغ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺖ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺷﻜﺎل ﻣﺜﻠﺚ و ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ وﻣﺮﺑﻊ ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺔ وھﻲ ﻣﺮﺑﻊ‬
‫‪ -4‬ﺛﻨﻲ وﻗﻄﻊ اﻟﻮرق و ھﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ رﺳﻮم ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻜﺎن اﻟﺸﻲ و اﻟﻘﻄﻊ و وﯾﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﮫ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ‬
‫ﺷﺮح اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻜﻤﻲ‪:1‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻤﻲ ‪ :‬ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻜﻌﺒﺎت زھﺮه ﻣﺜﻞ زھﺮة ﺟﺎﻧﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮي ‪ + 2‬زھﺮة ﺟﺎﻧﺒﮫ اﻟﻌﻠﻮي ‪ 4‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺟﻤﻌﮭﺎ‪ ،،‬و ھﻨﺎك ﻋﺮض‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﺜﺎل ﺑﻨﺖ و وﻟﺪ و ﺟﺎءھﻢ ﺷﺨﺺ اﺧﺮ ﻛﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮع ـــــﻮ‬
‫ھﻨﺎك اﻋﻄﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺣﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫‪2‬ـ ﺳﻼ ﺳﻞ اﻻﻋﺪاد‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ / / /4/3/2/1‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻻرﺑﻌﺔ‬
‫‪3‬ـ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ) ﺗﺸﻜﯿﻞ ﻣﻌﺎدﻟﺔ (‬
‫=‪532 +‬اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪5 =3+2‬‬
‫ذاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‬
‫‪1‬ـ ذاﻛﺮة اﻟﺨﺮز ‪ :‬وھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺷﻜﺎل ﻛﺮوﯾﺔ و ﻗﺮﺻﯿﺔ و ھﺮم اﺳﻄﻮاﻧﯿﺔ‬
‫وھﻲ ﻓﻲ اﻻﻟﻮان اﺣﻤﺮ واﺑﯿﺾ و ازرق و ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﺮض اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﻤﺪة ﺛﺎﻧﯿﺘﯿﻦ أو ﺛﻼﺛﺔ ﺛﻮاﻧﻲ أو ﺧﻤﺴﺔ ﺛﻮاﻧﻲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻌﺼﺎ واﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﺷﺎھﺪه‪.‬‬
‫‪2‬ـ ذاﻛﺮة اﻟﺠﻤﻞ وھﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺟﻤﻠﺔ و ﯾﻄﻠﺐ اﻋﺎدة ﻣﺜﻞ ﺑﻨﺖ طﻮﯾﻠﺔ‬
‫‪3‬ـ ﺗﺬاﻛﺮ اﻷﺷﯿﺎء ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺷﻲ ﺛﻢ ﯾﻌﺮض ﺷﻲ اﺧﺮ ﺛﻢ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﺻﻮرة ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﯿﺎء وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ذﻛﺮ ﻣﺎ ﺷﺎھﺪة ﺑﺘﺮﺗﯿﺐ‬
‫‪4‬ـ اﻋﺎدة اﻻرﻗﺎم وھﻲ اﻣﺎ ان ﯾﻜﻮن اﻋﺎدة اﻻرﻗﺎم ﻧﻔﺴﮭﺎ و ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻜﺴﯿﺔ‬
‫ﻣﺜﺎل ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ذﻛﺮ ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ ﻣﺜﺎل ‪ 21‬ﯾﻘﻮ ل ‪ 12‬او اﻟﻌﻜﺲ ﯾﻘﻮل ‪ 12‬ﺑﺪل‬
‫ﻣﻦ ‪21‬‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﻧﺒﺪا ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اول اﺧﺘﺒﺎر وھﻮ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات وﻧﺒﺪا ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﻔﺤﻮص وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻔﺮدات ھﻮ اﻟﻤﻔﺘﺎح‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ﻟﺠﻤﯿﻊ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻤﺮ اﻟﻤﻔﺤﻮص ‪7‬ﺳﻨﻮات ﻧﺒﺪا ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ إذا ﻓﺸﻞ ﻧﺼﻌﺪ أﻟﻲ‬
‫أﻋﻠﻰ ﺣﺘﻰ ﻧﻜﻮن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪي ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ أن ﯾﻨﺠﺢ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ﻓﺎذا ﺣﺪدﻧﺎ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪي ﯾﺘﺒﻘﻰ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺳﻘﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫وھﻮ أن ﯾﻔﺸﻞ ﻓﻲ ﺛﻼث أو ارﺑﻊ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ) ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ ‪ 3‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ اﺣﺒﺎط ﻟﺪى اﻟﻤﻔﺤﻮص(‬
‫‪ -‬إذا اﻧﺘﮭﯿﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪي و ﺳﻘﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮي‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﮫ ورﻗﺔ ﺧﺎص ﻓﯿﮭﺎ وھﻲ ﺗﻘﺎطﻊ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻣﻊ أﻋﻠﻰ‬

‫‪- 71 -‬‬
 ‫ﻓﻘﺮة طﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻟﻨﻈﺮب ﻣﺜﺎل ﻋﻤﺮة ‪ 7‬ﺳﻨﻮات واﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮة ‪ 18‬ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ‪ G‬ﻣﺜﺎل ) ﻟﻢ ارﺟﻊ اﻟﻰ اﻟﻮرﻗﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ ﯾﺤﺪد‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻧﻄﺒﻘﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻤﺜﻼ اﻟﻤﺴﺘﻮي ‪ G‬ﻻ ﻧﻄﺒﻖ ﺳﻮاء ‪8‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات‪،‬ﻛﻤﺎ ان ﻟﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﯾﺠﺐ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮي ﻗﺎﻋﺪي و ﻛﺬﻟﻚ ﺳﻘﻒ اﺧﺘﺒﺎر‪ .‬ﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ اﻟﺨﺎم ﺛﻢ ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ اﻟﻰ درﺟﺔ ﻋﻤﺮﯾﮫ ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﻧﺠﻤﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل ‪.‬ﺛﻢ ﻧﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج درﺟﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻜﻤﻲ و اﻟﺬﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة‬
‫اﻟﻤﺪي و اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﺠﺮد اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻲ ﻛﺘﺎب ﺧﺎص‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ ﻧﺠﻤﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻرﺑﻌﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﺛﻢ ﻧﺤﻮﻟﮭﺎ اﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬

‫‪- 72 -‬‬
 ‫ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺘﺎھﺎت ﺑﻮرﺗﯿﻮس‬
‫*ﻧﺒﺬة ﻋﻦ ﻧﺸﺄة اﻟﻤﻘﯿﺎس‪:‬‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻞ ﺑﻮرﺗﯿﻮس ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﺳﺘﺮاﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻗﺎم‬
‫ﺑﻮرﺗﯿﻮس ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرھﻢ ﺑﻤﻘﯿﺎس ﺟﻮدار د ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬وﺻﻨﻔﮭﻢ ﺣﺴﺐ درﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء إﻟﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ دﻧﯿﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺎﺑﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻼﺣﻆ أن ﺑﻌﺾ أطﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻢ ﯾﺘﻘﺪﻣﻮا‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺟﺪ أن ﺑﻌﺾ أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ أﺣﺮزوا‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ ً رﻏﻢ درﺟﺎت ذﻛﺎءھﻢ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وﻓﺴﺮ ﺑﻮرﺗﯿﻮس ذﻟﻚ ﺑﻌﺪم ﻛﻔﺎءة ﻟﻮﺣﺔ‬
‫اﻟﺠﻮدارد ﻓﻲ ﻗﯿﺎس ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﻜﺮ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻘﯿﺎس وھﺪف‬
‫ﻟﻘﯿﺎس ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﺒﺼﺮ واﻟﻮﺻﻮل ﻟﻠﮭﺪف وﺳﻤﺎھﺎ ﻗﺪرة )اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﺎم( ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺮھﺎ ﺑﻮرﺗﯿﻮس ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﺴﺐ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮫ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺬره وﻓﻄﻨﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻲ ﺷﺆوﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻼج ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺻﻒ اﻟﻤﻘﯿﺎس‪:‬‬
‫‪ -2‬ﯾﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻣﻦ إﺣﺪى ﻋﺸﺮة ﻣﺘﺎھﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺴﮭﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﺎھﺔ )‪ (3‬وﺣﺘﻰ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺘﺎھﺔ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺮﻗﻢ ‪ 13‬ﻟﺘﺸﺎؤﻣﮭﻢ ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫)‪ ،14 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،3،4‬اﻟﺮاﺷﺪ(‬
‫‪ -3‬ﯾﻄﺒﻖ ﻣﻦ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪.‬‬
‫‪ -4‬ھﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﻏﯿﺮ ﻣﻮﻗﻮت‪.‬‬
‫‪ -5‬ﯾﺘﺮاوح اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﻐﻄﯿﮫ ﻣﻦ )‪.(17-3‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻢ واﻟﺒﻜﻢ واﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ)ص‪.(73‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﺎد ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ إﻻ ﺑﻌﺪ ﺳﺘﺔ أﺷﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -8‬ھﻨﺎك طﺮﯾﻘﺘﺎن ﻟﻠﺘﺼﺤﯿﺢ‪:‬‬
‫ﻛﻤﯿﺔ‪ :‬ﻟﺤﺴﺎب درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬ﻛﯿﻔﯿﺔ‪ :‬ﻗﯿﺎس اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺠﻨﺎح‪.‬‬
‫‪ -9‬وﺟﺪت ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﺤﻀﺮ واﻟﺒﺎدﯾﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ أﺑﻨﺎء اﻟﺤﻀﺮ وﻓﺴﺮ ذﻟﻚ ﺑﺄﻟﻔﺘﮭﻢ ﺑﺎﻟﻮرﻗﺔ‬
‫واﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ وﺟﺪت ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺬﻛﻮر واﻓﺘﺮض أن اﻟﺬﻛﻮر ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﮭﻢ‬
‫ﻓﺮص أﻛﺜﺮ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻜﯿﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺨﺎطﺮ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﻤﻲ ﻗﺪرﺗﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻗﻌﻮا أن اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎر اﻟﺼﻐﯿﺮة أﻗﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث أﯾﻀﺎ ً ﺗﻮﻗﻌﻮا‬
‫اﻧﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻔﺮض ووﺟﺪ أﻧﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎر اﻟﺼﻐﯿﺮ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﺣﺘﻰ أن اﻟﻔﺮوق ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ وﺟﺪت ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎر اﻟﻜﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫‪ -10‬ﯾﺘﻤﯿﺰ ﻣﻘﯿﺎس ﺑﻮرﺗﯿﻮس ﺑـ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺪﻗﺔ‬

‫‪- 73 -‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ‪.‬‬
‫ج‪-‬درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت)ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄﺗﻄﺒﯿﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻟﺪﯾﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﯾﺪوﯾﺔ او ﺑﺼﺮﯾﺔ(‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺑﺴﺎطﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪.‬‬
‫ھـ‪ -‬ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﺔ أﺛﻨﺎء اﻷداء‬
‫ك‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻢ واﻟﺒﻜﻢ واﻷﻣﯿﯿﻦ وﻏﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫*اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﺒﺪأ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﺎدة ﺑﻤﺘﺎھﺔ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﻋﺪا ﺣﺎﻟﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫أ‪ -‬إذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﺰﻣﻨﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (5‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫ب‪ -‬إذا ﻛﺎن اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﻦ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل )ﻟﺪﯾﮫ ﺗﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻜﻞ ﻣﺘﺎھﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﺣﯿﺚ أﻧﮫ ﻣﻦ ﻣﺘﺎھﺔ ) ‪ ( 11-3‬ﻣﺤﺎوﻟﺘﺎن ﻟﻜﻞ ﻣﺘﺎھﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫)‪ -12‬اﻟﺮاﺷﺪ( أرﺑﻊ ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻜﻞ ﻣﺘﺎھﺔ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك إﯾﻘﺎف ﺣﯿﺚ أﻧﮫ ﯾﺘﻢ إﯾﻘﺎف اﻟﻤﻔﺤﻮص إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺘﺎھﺎت ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﺑﻤﺤﺎوﻻﺗﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﺎھﺔ‬
‫)‪ ،(7- 3‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺘﻢ اﻹﯾﻘﺎف إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﻣﺘﺎھﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ﺑﻤﺤﺎوﻻﺗﮭﺎ ﻣﻦ )‪ ،(14 -8‬وﻣﺘﺎھﺔ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ‬
‫ﻻ ﺗﻄﺒﻖ إﻻ ﺑﺸﺮوط‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن ﻻ ﯾﻘﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﻋﻦ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺎھﺎت ﻣﻦ )‪ (11-5‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ت‪ -‬أن ﯾﻜﻮن ﻧﺠﺢ ﻓﻲ ﻣﺘﺎھﺘﻲ ‪ 12‬و‪ 14‬ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺘﯿﻦ أو ‪.3‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻔﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ﻣﺘﺎھﺔ وﯾﻨﺠﺢ ﺑﺎﻟﻤﺘﺎھﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻣﻊ أﻧﮭﺎ أﺻﻌﺐ‬
‫ھﻨﺎ ﻋﻠﯿﻨﺎ اﻟﺘﺄﻛﺪ أن ذﻟﻚ ﻟﯿﺲ ﺻﺪﻓﺔ ﻓﻨﻄﺒﻖ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﺪوﯾﺮ وھﻮ ﯾﻌﻨﻲ أن ﻧﻌﻄﯿﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﺎھﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺢ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻘﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺪوﯾﺮ ھﻮ ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺘﺎھﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻣﻦ ‪ 11-3‬ﻣﺤﺎوﻟﺘﺎن‪ ،‬وﻣﻦ ‪-12‬اﻟﺮاﺷﺪ أرﺑﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺘﺎن‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺘﺪوﯾﺮ ﻧﺄﺧﺬ‬
‫أﺳﻮءا ﺗﻘﺪﯾﺮ‪ ،‬أي أﻗﻞ درﺟﺔ‪ ،‬ھﻞ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪرﺟﺔ أﻗﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﯾﺮ أم ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪوﯾﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺘﻰ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺘﺎھﺔ ﻓﺎﺷﻠﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻟﻤﺲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺧﻄﻮط‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺘﺎھﺔ ‪3‬‬
‫إذا ﻟﻤﺲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻄﯿﻦ‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺘﺎھﺔ‪4‬‬
‫إذا دﺧﻞ ﻣﻤﺮ ﻣﺴﺪود‪ ،‬أ اﺧﺘﺮق ﺟﺪار‬ ‫ج‪ -‬ﻣﻦ ﻣﺘﺎھﺔ ‪-5‬اﻟﺮاﺷﺪ‬
‫‪ -7‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺪرﺟﺎت‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺘﺎھﺔ ‪ .…… 11-3‬ﯾﻌﻄﻰ درﺟﺔ إذا ﻧﺠﺢ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫وﻧﺼﻒ درﺟﺔ إذا ﻧﺠﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺘﺪوﯾﺮ ﯾﺄﺧﺬ أﺳﻮأ ﺗﻘﺪﯾﺮ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺘﺎھﺔ ‪12،14‬ﯾﺼﺤﺤﺎن ﻣﻌﺎ ً إذا ﻧﺠﺢ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﯿﮭﻤﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﻋﺪد اﻟﻤﺤﺎوﻻت‬
‫وﺗﻘﺎﺑﻞ ﻓﻲ ﺟﺪول ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺠﺪول)ص‪.(76‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﻧﺠﺢ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ‪ 12‬وﻓﺸﻞ ﻓﻲ ‪ 14‬ﺗﺼﺤﺢ ‪ 12‬ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﻄﻰ ﺳﻨﮫ‬
‫إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ أي ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ وﻧﺼﻒ ﺳﻨﺔ إذا ﻧﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪- 74 -‬‬
 ‫أﻣﺎ إذا ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ ‪ 12‬وﻧﺠﺢ ﻓﻲ ‪ 14‬ﻧﻘﻮم ﺑﻌﻤﻞ ﺗﺪوﯾﺮ وﻧﺄﺧﺬ اﻷﻛﺜﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺪد اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﻧﮫ اﻷﺳﻮأ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺮﺟﻊ ﻟﺠﺪول ﺧﺎص اﻟﺠﺪول ص)‪.(77‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺘﺎھﺔ اﻟﺮاﺷﺪ ﺗﺤﺴﺐ ﻋﺪد اﻟﻤﺤﺎوﻻت وﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎص ص)‪.(77‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت إﺟ ﺮاء اﻟﻤﺘﺎھ ﺔ ﻓﮭ ﻲ ﻣﻮﺟ ﻮدة ص)‪ ،(69‬أﻣ ﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺘﺎھﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺎھﺎت ص)‪ .(72‬وﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟ ﺬﻛﺮ أﻧ ﮫ‬
‫ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﺑﺎﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺎھﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ا ﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻤﻨ ﻊ إﻣ ﺮار اﻟﻘﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﮭ ﻮاء‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أن اﻧ ﺰﻻق اﻟﻘﻠ ﻢ ﺑﺎﻟﺨﻄ ﺄ ﻻ ﯾﺤﺎﺳ ﺐ ﻋﻨ ﮫ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ ﻻ ﯾﺤﺎﺳ ﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻄﻊ اﻟﺨﻄﻮط ﻛﺄن ﯾﺮﺳﻢ ﺧﻄﺎ ً ﻣﻨﻘﻄﺎ ً إﻻ إذا ﻛﺎن اﻟﮭ ﺪف ﺗﻌ ﺪي ﻣﻤ ﺮ ﻣﺴ ﺪود أو‬
‫ﺟﺪار‪ ،‬وھﻨﺎك أﺧﻄﺎء ﻻ ﯾﺤﺎﺳﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻛﻤﯿ ﺎ ً وﻟﻜ ﻦ ﯾﺤﺎﺳ ﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻛﯿﻔﯿ ﺎً‪،‬‬
‫وھﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣﺺ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ورﻗﺔ أوﻻً ﺑﺄول‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ ﺗﺼ ﻮﯾﺮ‬
‫ﻋﺪد ﻛﺎف ﻣﻦ اﻷوراق وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ‪.‬‬
‫طﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﺨﺮج درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﺤﺴﺐ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ وھﻮ= اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪي‪+‬اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﻀﺎﻓﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪي إذا ﺑﺪأﻧﺎ ﻣﻦ ﻣﺘﺎھﺔ ‪ 3‬وﻧﺠ ﺢ ﻓ ﺈن ﻋﻤ ﺮه اﻟﻘﺎﻋ ﺪي ‪ 3‬أﻣ ﺎ إذا ﻓﺸ ﻞ‬
‫ﻓﯿﻌﻄﻰ ‪ ،2‬وﻣﺘﺎھﺔ ‪ 3‬داﺋﻤﺎ ً ﻻ ﯾﺤﺴﺐ ﻟﮭﺎ ﺳﻨﻮات ﻣﻀﺎﻓﺔ أي درﺟﺎت‪.‬‬
‫ب‪ -‬إذا ﺑ ﺪأﻧﺎ ﻣ ﻦ ﻣﺘﺎھ ﺔ ‪ 4‬أو ‪ 5‬اﻟﻌﻤ ﺮ اﻟﻘﺎﻋ ﺪي =‪ ،4‬أﻣ ﺎ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺴ ﻨﻮات‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻓﺔ –اﻟﺪرﺟﺎت‪ -‬ﻓﻤﺘﺎھﺔ ‪ 5‬داﺋﻤﺎ ً ﯾﺤﺴﺐ ﻟﮭﺎ ﺳﻨﻮات ﻣﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻣﺘﺎھﺔ ‪ 4‬ﻟﮭ ﺎ‬
‫ﺣﺎﻟﺘﺎن إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻻ ﯾﺤﺴﺐ ﻟﮭﺎ ﺳﻨﻮات ﻣﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻣ ﻦ‬
‫‪ 3‬ﻓﯿﺤﺴﺐ ﻟﮭﺎ ﺳﻨﻮات ﻣﻀﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﺤﺴﺐ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺑﻄﺮح ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻤﯿﻼد ﻣﻦ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯿﻮم اﻟﻤﻄﺒﻖ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻘﺎﺑﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺗﻄﺒﻖ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪%‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ*‪100‬‬
‫أ‪ -‬إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﯾﺮﺟﻊ ﻵﺧﺮ ﻋﻤﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺪول‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ﺗﻄﺒﻖ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪%‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻤﻌﺪل*‪100‬‬

‫‪- 75 -‬‬
 ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼﻮر‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼﻮر ھﻮ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻐﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ وﯾﮭﺪف اﻟﻰ ﻗﯿﺎس اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 17 -8‬ﺳﻨﺔ وﯾﻤﻜﻦ اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ ان ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻌﻄﻲ‬
‫ﻧﺴﺐ ذﻛﺎء ﻋﺎﻟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺤﺪﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﯿﺮة ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻧﺨﺘﺼﺮ ﺧﻄﻮات‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻮزع اﻟﻜﺮاﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻻ ﯾﺴﻤﺢ ﻻي ﻓﺮد ان ﯾﻔﺘﺢ ﻛﺮاﺳﺘﮫ وﯾﻨﻈﺮ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫او ﯾﻘﺮا ﻣﺎﺑﮭﺎ‬
‫‪ -2‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﺮد ان ﯾﻜﺘﺐ اﺳﻤﮫ ﺑﺨﻂ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﻛﺮاﺳﺔ اﻻﺳﺌﻠﺔ ﺛﻢ ﯾﻜﺘﺐ ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛﻢ ﯾﻜﺘﺐ ﻋﻤﺮه او ﺗﺎرﯾﺦ ﻣﯿﻼده‬
‫‪ -3‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﯿﺎن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺠﻞ رﺳﻤﻲ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﮫ ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ وھﻲ اﻻﺳﻢ واﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪ -5‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻻﻓﺮاد اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ﻓﺘﺢ ﻛﺮاﺳﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ وﯾﺒﺪا‬
‫ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت وﺷﺮح ھﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪6-‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺜﺎل اﻻول ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫واﺳﺒﺎﺑﮭﺎ ﺛﻢ ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻰ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ وھﻜﺬا‬
‫‪7-‬اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺷﺮح اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻮ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪8-‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻰ اﻻﻣﺜﻠﺔ ‪ 6-5-4‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ دﻓﻌﺔ‬
‫واﺣﺪة ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻻﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫‪9-‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﺷﺮح اﻻﻣﺜﻠﺔ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﯿﻊ وﺿﻊ اﻻﻗﻼم وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺘﻢ اﻋﻄﺎء‬
‫اﻻﺷﺎرة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺑﺒﺪء اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‬

‫‪- 76 -‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫ھﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﮫ او اﻻﺳﻠﻮب اﻟﺪي ﯾﻨﺠﺰ ﺑﮫ اﻻﻋﻤﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﮫ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﮫ ﻣﻦ اﻗﺮاﻧﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‬
‫ﺻﻤﻢ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻟﻘﯿﺎس ﻧﻤﻮ اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﮫ ﻟﺪي اﻻطﻔﺎل‬
‫ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻤﺲ اﻗﺴﺎم وھﻰ‬
‫‪ - 1‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﯾﮭﺪف ﻟﻠﺘﻌﺮف ع اﻻﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﻟﻤﻨﻮ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫‪ -2‬اﻻداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﯾﺤﺎول ھﺬه اﻟﻤﺠﺎل ﻗﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪه ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆﻟﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﮫ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ‬
‫‪ - 3‬أداء اﻷدوار اﻷﺳﺮﯾﺔ واﻻﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﮫ ﯾﻘﯿﺲ ﻓﺎﻋﻠﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﮫ‬
‫اﻻﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﮫ واﻻدوار اﻻﺳﺮﯾﮫ‬
‫‪ -4‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﮭﻨﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﯾﻘﯿﺲ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺒﯿﻊ‬
‫‪ -5‬اﻻداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﻘﯿﺲ ﻧﻤﻮ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺘﺼﻠﮫ ﺑﺘﻌﺎون اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻻﺧﺮﯾﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻮﺣﮫ اﻷﺷﻜﺎل) ﺳﯿﺠﺎن(‬
‫ھﻮ ﻋﺒﺎره ﻋﻦ ﻟﻮﺣﮫ ﺧﺸﺒﯿﮫ اﻓﺮﻏﺖ ﻣﻦ وﺳﻄﮭﺎ ﺑﺜﻘﻮب ذات اﺷﻜﺎل ھﻨﺪﺳﯿﮫ وﺑﮭﺎ‬
‫ﻗﻄﻊ اﻟﺨﺸﺐ اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺪ اﻟﺜﻘﻮب وﺗﻮﺿﻊ اﻟﻮﺣﮫ اﻣﺎم اﻟﻤﻔﺤﻮص‬
‫طﺮﯾﻘﮫ اﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -1‬ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻠﻮﺣﮫ اﻣﺎم اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﺤﯿﺜﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺠﻤﮫ اﻣﺎﻣﯿﮫ‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻘﻄﻊ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﮫ اﻻﺧﺮي‬
‫‪ -3‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ان ﯾﻀﻊ اﻻﺷﻜﺎل ﻓﻲ اﻣﺎﻛﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح‬
‫‪ -4‬ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺎﺣﺺ ﯾﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮق ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص‬
‫‪ -5‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻋﺎده اﻟﻤﺤﺎوﻟﮫ ﺛﻼث ﻣﺮات‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺪرﺟﺎت ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺑﺎﺧﺬ اﻗﺼﺮ زﻣﻦ ﺳﺠﻠﮫ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺛﻢ ﯾﺮى ﻣﺎﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺟﺪول اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫درﺟﮫ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫اﻟﻤﻘﯿﺎس‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ 44‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻮﺣﮫ اﻷﺷﻜﺎل‬ ‫‪1‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫‪ 55‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺘﺎھﺎت ﺑﻮرﺗﯿﻮس‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 54‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 95 – 90‬درﺟﺔ ذﻛﺎء‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼﻮر‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 59‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس وﻛﺴﻠﺮ ﻟﻸطﻔﺎل‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 71‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻨﯿﮫ‬ ‫‪6‬‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس ﻟﻮﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل‪:‬‬
‫ﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ﻣﻘﯿ ﺎس ﻟﻮﺣ ﺔ اﻷﺷ ﻜﺎل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ "ﻣﺘﻌ ﺐ" ع" ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻋﻨ ﺪ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ‬
‫اﻟﻤﻘﯿ ﺎس "‪14‬ﺳ ﻨﺔ و‪ 7‬ﺷ ﮭﻮر" ﻗﻤﻨ ﺎ ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺛ ﻼث ﻣﺤ ﺎوﻻت ﺣﯿ ﺚ ﺣﺼ ﻞ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻋﻠ ﻰ‬
‫زﻣ ﻦ "‪.35‬ث" وﺣﺼ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ زﻣ ﻦ "‪.28‬ث" وﺣﺼ ﻞ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‬
‫واﻷﺧﯿﺮة ﻋﻠﻰ زﻣﻦ "‪.25‬ث" وﺑﺬﻟﻚ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ذﻛﺎء "‪ "44‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‪.‬‬

‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‬

‫ﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ "ﻣﺘﻌ ﺐ"ع" ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﻋﻤ ﺮه ﻋﻨ ﺪ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻤﻘﯿ ﺎس "‪14‬ﺳ ﻨﺔ‬
‫و‪8‬ﺷ ﮭﻮر" وﺑ ﺪأت أوﻻً ﺑﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻠﻐ ﻮي ﺣﯿ ﺚ ﺣﺼ ﻞ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ "‪ "26‬درﺟ ﺔ ﺛ ﻢ‬
‫اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﺣﯿﺚ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ "‪ "33‬درﺟﺔ ﺛﻢ ﺣﺼﻞ أداء اﻷدوار اﻷﺳ ﺮﯾﺔ‬
‫واﻷﻋﻤ ﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿ ﺔ وﺣﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ "‪ "39‬درﺟ ﺔ ﺛ ﻢ ﺣﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺸ ﺎط اﻟﻤﮭﻨ ﻲ واﻻﻗﺘﺼ ﺎدي ﻋﻠ ﻰ‬
‫"‪ "25‬درﺟﺔ ﺛﻢ ﺣﺼﻞ ﻓﻲ اﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ " ‪ "39‬درﺟﺔ وﺑﺬﻟﻚ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤ ﻮع اﻟﻜﻠ ﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎت "‪"162‬درﺟﺔ‬

‫ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺘﺎھﺎت ﺑﻮرﺗﯿﻮس‪:‬‬

‫ﻗﻤ ﺖ ﺑﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﻣﻘﯿ ﺎس ﻣﺘﺎھ ﺎت ﺑﻮرﺗﯿ ﻮس ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ " ﻣﺘﻌ ﺐ"ع" ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﻋﻤ ﺮه ﻋﻨ ﺪ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ‬
‫اﻟﻤﻘﯿ ﺎس " ‪14‬ﺳ ﻨﺔ و‪8‬ﺷ ﮭﻮر" ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻣﺘﻌ ﺎون وﻣ ﺘﺤﻤﺲ أﺛﻨ ﺎء أداء اﻻﺧﺘﺒ ﺎر وﺑ ﺬﻟﻚ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ذﻛﺎء " ‪ "54‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‪.‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼﻮر‪:‬‬

‫طﺒﻘﺖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ " ﻣﺘﻌﺐ" ع" ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻋﻤﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر "‬
‫‪"14‬ﺳﻨﺔ و‪8‬ﺷﮭﻮر" ﺣﯿﺚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺸﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﯾﻀﺎح ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ أداء اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ذﻛﺎء "‪ "70‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‪.‬‬

‫ﻣﻘﯿﺎس وﻛﺴﻠﺮ ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫ﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ " ﻣﺘﻌ ﺐ"ع" ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ "‪"14‬ﺳ ﻨﺔ و‪10‬ﺷ ﮭﻮر"‬
‫وﺣﺼﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ذﻛﺎء "‪ "59‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً وﺗﺤﺴﺐ اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺣﺼ ﻞ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺿ ﻤﻦ‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺒﺴﯿﻂ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ "ﻣﺘﻌﺐ"ع"‬

‫‪62‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻠﻔﻈﻲ‬

‫‪62‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫‪59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻜﻠﻲ‬

‫ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻨﯿﮫ‪:‬‬

‫ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻨﯿﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ "ﻣﺘﻌﺐ"ع" ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻋﻤﺮه ﻋﻨ ﺪ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ‬
‫اﻟﻤﻘﯿ ﺎس "‪ "14‬و‪10‬ﺷ ﮭﻮر" واﺳ ﺘﻐﺮق ﻓﺘ ﺮة اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﻋ ﺪة ﺟﻠﺴ ﺎت ﺑﺴ ﺒﺐ ط ﻮال‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ذﻛﺎء "‪ "71‬درﺟﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ً‬

‫‪- 79 -‬‬
 ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫اﻟﺤﻤﺪ اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﺑﻨﻌﻤﺘﮫ اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت و اﻟﺼﻼة و اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺗﻢ اﻟﻨﺒﯿﯿﻦ ‪ ،‬ﷴ ﺑﻦ‬
‫ﻋﺒﺪ ﷲ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯿﮫ و ﻋﻠﻰ آﻟﮫ و ﺻﺤﺒﮫ و ﺳﻠﻢ ﺗﺴﻠﯿﻤﺎ ﻛﺜﯿﺮا ‪ ...‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ ‪...‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮع ‪ ":‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ " و ﻗﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﻌﺮض ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع و ﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺮﺿﺖ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ و ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪.‬‬
‫ھﺬا و أﺳﺄل اﻟﻤﻮﻟﻰ ﺗﺒﺎرك و ﺗﻌﺎﻟﻰ و أدﻋﻮه أن أﻛﻮن ﻗﺪ وﻓﻘﺖ ﻓﻲ ﻋﺮض ھﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ طﯿﺐ ‪...‬‬
‫و ﺑﺎ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ‪...‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫‪ -1‬إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﻔﻮزان ‪ :‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺟﺮﯾﺪة اﻟﺮﯾﺎض‬
‫‪،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،14029 :‬اﻟﺜﻼﺛﺎء ‪ 30‬ﺷﻮال ‪1427‬ھـ ‪ 21 -‬ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ رﺟﺐ ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﺑﻘﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻓﯿﺼﻞ ‪1432 ،‬ھـ ‪.‬‬

‫‪- 80 -‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺼﺔ اﻟﻔﺎﯾﺰ ‪ :‬دﻣﺞ اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺮﯾﺎض ‪1418 ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺳﻌﯿﺪ ﺣﺴﻨﻲ اﻟﻌﺰة ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‬
‫و اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ و اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪2000 ،‬م ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺸﺨﺺ ‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت إدﻣﺎج اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺨﻠﯿﺞ ‪ ،‬ع‪ ، 21 :‬س ‪ ، 7 :‬اﻟﺮﯾﺎض ‪،‬‬
‫‪1407‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻓﺎروق اﻟﺮوﺳﺎن ‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻷطﻔﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬ط ‪ ،5‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪1422 ،‬ھـ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻤﺎل ﺳﺎﻟﻢ ﺳﯿﺴﺎﻟﻢ ‪ :‬اﻟﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم و ﻓﺼﻮﻟﮫ ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﯿﻦ ‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -8‬ﷴ ﻣﺤﺮوس اﻟﺸﻨﺎوي ‪ :‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬دار ﻏﺮﯾﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ‬
‫‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪1997 ،‬م‬

‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿـــــــــﻮع‬
‫‪2‬‬ ‫اﻹھﺪاء‬
‫‪4‬‬ ‫اﻟﺸﻜﺮ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪:‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫‪- 81 -‬‬
‫‪15‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬أﺳﺒﺎب اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫‪28‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫‪44‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ ً‬

‫‪50‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫‪55‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة‬

‫‪68‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬رﻋــﺎﯾﺔ وﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬

‫‪73‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ‪ :‬ﺷﺮح اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪90‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪92‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫‪93‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪94‬‬ ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫‪- 82 -‬‬