‫م‬2018 /‫حزيران‬ ‫ جامعة بابل‬/ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية‬ 39/‫العدد‬

‫فاعلية خرائط التفكير في تحصيل طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء ومهارات التفكير البصري لديهم‬
‫ فاضل عمران عيسى‬.‫د‬.‫م‬.‫أ‬ ‫ وفاء عبد الرزاق عباس‬.‫م‬.‫أ‬
‫ امير احمد موسى‬.‫الباحث‬
‫ كلية التربية االساسية‬/‫جامعة بابل‬
The Effectiveness of Thinking Diagrams in Achievement of Second intermediate
School Students in Chemistry and visual thinking skills
Ass.Prof. Wafaa Abd Razaq Abbas Ass.Prof.Dr. Fadhel Omran Essa
Researcher. Ameer Ahmed Musa Hamid AL-Dulaimi
University of Babylon\ College of Basic Education
Ameeraldulaimi68@gmal.com
Abstract
The research aims to investigate the effectiveness of (thinking diagrams)in:
1. Achievement of second Intermediate school students in chemistry.
2. Visual thinking skills of second intermediate school students in chemistry.
To achieve the aim of the study, the following null-hypotheses have been formulated:
1. There is no statistically significant difference at the level (0,05) between the students' mean scores of
performance of the experimental group which is taught chemistry by means of (thinking diagrams)
and the mean scores of performance of control group which is taught chemistry according to
traditional method of teaching during the test of chemistry for second intermediate school students.
2. There is no statistically significant difference at the level (0,05) between the students' mean scores of
performance of the experimental group which is taught chemistry by means of (thinking diagrams)
and the mean scores of performance of control group which is taught chemistry according to
traditional method of teaching during the test of visual thinking skills for second intermediate school
students.
For the sake of investigation of the two hypotheses, the researcher conducted an experiment
which took one complete course. It started on Wednesday (1/3/2017) and ended on Wednesday
(26/4/2017). The researcher selected two groups experimental and control) randomly.
Keywords: Activity, Achievement, visual thinking skills, Skill, Thinking Diagrams.
:‫الملخص‬
‫أجرى الباحث تجربة للتحقق من صحة الفرضيتين استغرقت شهرين كاملين في متوسطة(صفي الدين) للبنين التابعة للمديرية‬
‫ اظهرت النتائج‬،‫ وحدد الباحث المادة العلمية بالفصول الثالثة االخيرة من كتاب الكيمياء للصف الثاني المتوسط‬،‫العامة لتربية بابل‬
:‫باستخدام الوسائل اإلحصائية المناسبة للبحث االتي‬
‫تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق(خرائط التفكير) مع محتوى مادة الكيمياء على طالب المجموعة‬
..‫الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار التحصيل وفي اختبار مهارات التفكير البصري‬
‫ المهارة‬،‫ مهارات التفكير البصري‬،‫ التحصيل‬،‫ خرائط التفكير‬،‫ الفاعلية‬:‫كلمات مفتاحية‬

)‫الفصل األول (التعريف بالبحث‬

‫ مشكلة البحث‬/ ً‫أوال‬
‫) و(االسدي‬2015 ‫من خالل اطالع الباحث على البحوث واالدبيات التي درست واقع التعليم في العراق منها دراسة (الالمي‬
‫) التي اكدت وجود انخفاض في مستوى تحصيل الطلبة في مادة الكيمياء واالعتماد على الحفظ والتلقين‬2017 ‫) و(البازي‬2015

1091
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫واالبتعاد عن الفهم والتفكير ومهاراته ومن خالل زيارة الباحث الى عدد من المدارس التابعة للمديرية العامة للتربية في محافظة بابل‬
‫اجرى الباحث عدد من المقابالت مع مدرسين مادة الكيمياء وقد توصل الباحث الى قلة استخدام الطرائق التدريسية الحديثة من قبل‬
‫المدرسين والتي تزود الطالب بأدوات وطرائق يمكن ان تحسن مهارات التفكير البصري وتحفزه لديهم فالمشكلة التي يعاني منها التعلم‬
‫المدرسي‪ ،‬في الجانب المتعلق بالتدريس وأساليبه ما يالحظ عليه االبتعاد عن عالم المتعلمين‪ ،‬فالمواد التعليمية تقدم في اغلب األحيان‬
‫بطرق جافة ومملة دون مراعاة بيئة المتعلمين وحاجاتهم‪ ،‬فضال عن انها ال تعير اهتماماً لمداركهم وقدراتهم العقلية المختلفة‪ ،‬وما‬
‫تفتضيه من تنوع أساليب التدريس لمخاطبة كل فئة بما يناسب طريقتها في التعلم‪ ،‬الشيء الذي جعل اغلب المتعلمين يتعاملون مع‬
‫المواد الدراسية دون تأثر أو انفعال وجداني مما ولد لدى بعضهم النفور والملل وجعلهم يكونون اتجاهات سلبية نحو المدرسين والمدارس‬
‫بشكل عام‪ ،‬خاصة في وقت يتاح لهم فيه التعامل مع العديد من الوسائل التعليمية الحديثة والمتطورة (قطاوي‪.)230 ،2007،‬‬
‫وتأسيسا على ما تقدم من أبعاد المشكلة وشعور الباحث بها تبين له انه البد من التفكير بجدية في حل المشكلة وايجاد الطريقة‬
‫المناسبة لمعالجتها والبحث عن أساليب واستراتيجيات ونماذج تدريسية حديثة ومناسبة تزيد مستوى التحصيل الدراسي لدى المتعلمين‬
‫وتحسن وتزيد مهارات التفكير البصري لديهم من اجل النهوض بتدريس الكيمياء‪ ،‬بشكل خاص في المدارس المتوسطة والثانوية في‬
‫العراق نحو األفضل‪ ،‬وعلى وفق هذا فإن مشكلة الدراسة تمثلت في اإلجابة على السؤال االتي‪:‬‬
‫(ما فاعلية خرائط التفكير في تحصيل طالب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء ومهارات التفكير البصري لديهم ؟)‬
‫ثانياً ‪ /‬أهمية البحث‪:‬‬
‫يشهد العصر تطو ار كبي اًر ولما لهذا التطور من تأثير مباشر في العملية التعليمية وفي تدريس العلوم بصورة خاصة في مختلف‬
‫المراحل الدراسية مما ادى الى جعل الدول تعمل على تطوير عملية التعلم من خالل ايجاد احدث االستراتيجيات واالساليب التعليمية‬
‫واكثرها تطو ار ألعداد مجتمعاتها للقرن الواحد والعشرين(الزويني واخرون‪)18 :2013،‬‬
‫ولقد حظي م فهوم التربية باهتمام الفلسفات التي تناولت الطبيعة اإلنسانية وتفسير عمليات التعلم والنمو عند اإلنسان مما أدى‬
‫هذا إلى اختالف مفهوم التربية بين الفلسفات التربوية ونظرة المربين إلى دور التربية في حياة اإلنسان فمنهم من ينظر إلى التربية على‬
‫أنها أعداد الفرد للحياة ومنهم من نظر اليها على انها هي الحياة(عطية‪.)2010:22،‬‬
‫فالمناهج الدراسية هي الوسيلة المطلوبة التي يمكن للتربية تحقيق ما ترغب إليه من األهداف الضرورية في تنمية الفرد‬
‫والمجتمع (الخوالدة‪.)15:2007،‬‬
‫ويعد منهج الكيمياء أحد المناهج المدرسية التي تسهم بشكل فعال في تشكيل شخصية المتعلم وتنمية قدراته العقلية واتجاهاته‬
‫العلمية الالزمة لمواجهة مشكالت الحياة المتزايدة وحلها بسهولة ويسر‪ ،‬فهو علم يساعد (مع غيره من العلوم) في تبسيط العالم وتسخيره‬
‫لخدمة البشرية‪ .‬وكما يعد علم الكيمياء من الموضوعات التي تعتمد اإلبداع واالستبصار والتجريب والمهارات العقلية‪ ،‬تتطلب الصبر‬
‫واالطالع على كل جديد بصورة متواصلة (حجازي‪.)78 :2008 ،‬‬
‫ي في جميع نواحي الحياة‪ ،‬مما يتطلب منا إعداد المواقف التعليمية والتنوع في‬ ‫أمر ضرور ٌ‬
‫وأن التفكير ومهاراته المختلفة ٌ‬
‫الطرائق التدريسية التي تشجع المتعلمين وتحفزهم على التفكير‪ ،‬لذا ينبغي أن يكون ضمن صدارة أهدافنا التربوية تنمية التفكير وتطويره‬
‫حتى يصبح التفكير وتنميته سلوكاً عاماً في طرائق تدريسنا ولدى طلبتنا‪ ،‬مما يكون له إنعكاساً في جميع نواحي حياتنا اليومية واستعمال‬
‫التفكير البصري من خالل فهم وقراءة وتحليل الصور والرموز وتنمية مهارات التفكير البصري وما وراء المعرفة‪(.‬عطيفة‪)24 :2011،‬‬
‫ومن الوسائل المستخدمة لتعليم التفكير الرسوم واألشكال (خرائط التفكير) وهي وسيلة جديدة للمعلم والمتعلم إذ يستطيع كل‬
‫منهما من خاللها أن يرى كيف يفكر في مضمون المواد التعليمية‪ ،‬وهي وسيلة للتعبير عن العالقات بين الحقائق واألفكار األساسية‬
‫لكي تفهم بشكل واضح‪( .‬االعسر‪)106 :1998،‬‬

‫‪1092‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫لذلك تعد خرائط التفكير التي اشار اليها (صادق‪ ) 2011،‬على انها طريقة مثيرة في تعليم المتعلمين للعمل بأفكارنا على نحو‬
‫خالق ومعالجة المعلومات والتعامل معها بأنفسهم وبشكل مستقل‪ ،‬وهذه الخرائط تقوم على عمليات التفكير األساسية وهي‪(:‬التحديد او‬
‫التعريف‪ ،‬الوصف‪ ،‬المقارنة واالختالف‪ ،‬التصنيف‪ ،‬التحليل الى اجزاء‪ ،‬التتابع او التسلسل‪ ،‬السبب والنتيجة‪ ،‬انشاء العالقات بين‬
‫االشياء)"‪ .‬كما يؤكد ايضا "ان تقديم االفكار والمفاهيم العلمية الهامة بطريقة منظمة في مخططات وخرائط للتفكير وبشكل يظهرها في‬
‫ايقونات واضحة تعتمد على اللغة البصرية اكثر من اللغة الشفهية تعمل على تركيز االنتباه بسهولة على األفكار وجعلها في المتناول‪،‬‬
‫وبالتالي يخفف من عبء الذاكرة ويجعل هناك حرية في التفكير واالستكشاف بطرق متنوعة جديدة(صادق‪.)8 :2011،‬‬
‫الفصل الثاني (جوانب نظرية ودراسات سابقة)‬
‫اوالً‪ :‬خرائط التفكير‬
‫تاريخ خرائط التفكير‬
‫ظهر االهتمام بخرائط التفكير واستخدامها في التدريس مع ثمانينيات القرن الماضي عندما استخدمها ديفيد هيرل وطورها‬
‫لتكون لغة تحولية تفعل التفكير البصري في عملية التعلم وذلك بالتعليم والتعلم البصري الذي يعتمد على البصيرة المعمقة فقد صمم‬
‫ديفيد هيرل ثمانية اشكال ف ي صور خرائط بصرية تستخدم كأدوات للتعلم والتعليم تعبر عن ثمانية انواع من عمليات التفكير االساسية‬
‫مثل جمع المعلومات وتذكرها وتنظيمها وتحليلها وتكاملها وتقويمها وتوليد االفكار منها‪( .‬عطية‪)2016:359،‬‬
‫وتقوم فلسلفة خرائط التفكير على ثالث مبادئ رئيسية لتحسين نوع التفكير عند التالميذ هي‪:‬‬
‫‪ .1‬كلما خيم على مناخ التدريس داخل الصف جوا من اعمال العقل كلما كان بمقدور التالميذ التوصل الى طريقة التفكير االفضل‪.‬‬
‫‪ .2‬كلما تم الدمج بين عمليات مهارات التفكير ومحتوى الدرس زاد تفكير التالميذ بالمادة المدروسة‪.‬‬
‫‪.3‬كلما كان تدريس التفكير اكثر وضوحا فان تأثيره في التالميذ يكون اكبر‪( .‬العجرش‪)100 :2013،‬‬
‫خصائص خرائط التفكير‪:‬‬
‫‪ .1‬التكامل‪ :‬بمعنى ان تكون متكاملة االجزاء‪.‬‬
‫‪ .2‬االتساق‪ :‬بمعنى ان تكون مكونات الخريطة او الشكل متناسقة مع بعضها‪.‬‬
‫‪ .3‬المرونة‪ :‬التي تعني قابليتها للتغير والتعديل تبعا لمتطلبات الموقف وتصورات الفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬التـأمل‪ :‬الذي يعني ان تكون مدعاة للتأمل والتفكير المعمق‪.‬‬
‫‪ .5‬النمائية‪ :‬اي قابليتها للتطوير والتحسين‪.‬‬
‫(عطية‪ 2016:360،‬ـ‪)361‬‬
‫نواع خرائط التفكير‪:‬‬
‫‪ .1‬الخريطة الدائرية ‪ :Circle maps‬تتكون من دائرتين لهما نفس المركز مختلفين في القطر نضع في مركز الدائرة االولى‬
‫الكلمات‪ ،‬الصور‪ ،‬االرقام‪ ،‬االفكار وذلك لتقديم موضوع او مفهوم او فكرة لمحاولة التعرف والفهم‪ ،‬وخارج هذه الدائرة يضع الطالب‬
‫كل ما له عالقة من معرفته السابقة عن هذه الفكرة‪.‬‬
‫‪ .2‬الخريطة الفقاعية ‪: Bubble maps‬وتتكون من دائرة مركزية وعدد من الدوائر حولها‪ ،‬يكتب في الدائرة المركزية الكلمة او‬
‫الشيء المراد وصفه او تحديد صفاته وخواصه‪ ،‬وتكتب في الدوائر الخارجية أهم الصفات او الخواص لهذا الشيء او الكلمة‪.‬‬
‫‪ .3‬الخريطة الفقاعية المزدوجة ‪ ،:Double bubble maps‬وتصمم برسم دائرتين متماثلتين بوضع داخل كل منهما من نريد أن‬
‫نقارن او نقابل بينها‪ ،‬ثم يتم رسم دوائر تحمل المتشابهات‪ ،‬وتقع بين الدائرتين األصل‪ ،‬كما يتم رسم دوائر خاصة بكل دائرة أصلية‬
‫يحدد فيها أوجه االختالف‪ ،‬كل وجه على حدة‪ ،‬أي في دائرة بذاتها‪.‬‬

‫‪1093‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫‪ .4‬الخريطة الشجرية ‪ :Tree map‬وهي عبارة عن شكل هندسي قد يكون مستطيال او دائريا يمثل الموضوع الرئيسي او المفهوم‬
‫العام للموضوع الذي يراد تناوله وتتفرع منه اشكال هندسية مماثلة تمثل االفكار التي تلي الموضوع الرئيس‪.‬‬
‫جزين في الجانب االيمن يوضع فيه الموضوع او المفهوم او الفكرة‬
‫‪ .5‬الخريطة الدعامية او المشبك ‪:Brace map‬تتكون من أ‬
‫االساسية وعلى الجانب االيسر في الدعامة االولى تكتب االجزاء الرئيسة لهذا الموضوع ثم الدعائم االخرى المتتالية ويتم فيها كتابة‬
‫وتحديد االجزاء الفرعية لها‪.‬‬
‫‪ .6‬الخريطة التدفقية ‪ :Flow map‬وتصمم برسم مستطيل يكتب فيه المرحلة او العملية او الحدث‪ ،‬ثم يتبع بمستطيالت اخرى‬
‫متماثلة من جهة اليمين او جهة اليسار توضع فيها المراحل او العمليات اآلتية في نظام تتابعي متالصق‪ ،‬وتحت كل مستطيل‬
‫ترسم مستطيالت أصغر لتبين العمليات او األحداث الجزئية الداخلة في كل عملية او حدث رئيسي‪.‬‬
‫‪ .7‬خريطة التدفق المتعددة‪ : Multi-flow map‬وتتكون هذه الخريطة من مستطيل مركزي في المنتصف يوضع فيه الحدث وعلى‬
‫الجانب االيمن بعض المستطيالت يكتب فيها اسباب وقوع هذا الحدث وعلى الجانب االيسر توجد بعض المستطيالت يكتب فيها‬
‫نتائج هذا الحدث‪.‬‬
‫‪ .8‬خريطة الجسر او القنطرة‪ :Bridge map‬وتتكون هذه الخريطة من طرفين الطرف االيمن منها توضح فيه االشياء او المعلومات‬
‫الجديدة المراد تعلمها والطرف االيسر منها يوضح فيها التشبيهات المعروفة سابقا لدى التالميذ والتي تقرب لهم االفكار على التعلم‪.‬‬
‫(نوفل ومحمد‪)247 :2011،‬‬
‫اهمية خرائط التفكير‪:‬‬
‫‪ .1‬زيادة فعالية الطالب اثناء بناء الخرائط وتناولها في مجموعات التعلم التعاوني‪.‬‬
‫‪ .2‬تنظيم المعلومات بطريقة تسهل استدعائها مرة اخرى عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ .3‬تدريب الطالب على ممارسة مهارات التفكير اثناء دراسة المحتوى العلمي‪.‬‬
‫‪ .4‬تعمق الفهم في عقول الطالب‪.‬‬
‫‪ .5‬تيسر التواصل بين الطالب‪( .‬التلباني‪)2010:40 ،‬‬
‫دور خرائط التفكير في تدريس العلوم‪:‬‬
‫تذخر مادة العلوم بالعديد من المفاهيم والموضوعات الهامة والتي يدرسها الطلبة في المراحل التعليمية ألول مرة وتساعد خرائط‬
‫التفكير على توضيح هذه الموضوعات والمفاهيم نظ ار لقدرتها على احتواء كم كبير من المعلومات بطريقة شيقة تسهم في عرض‬
‫المعلومات بأسلوب يجذب انتباه الطالب ويثير دافعيتهم لدراستها ونظ ار الى انها تنظم المادة بطريقة جيدة فهي يمكن ان تسهم في‬
‫تحقيق فهم اعمق وتسهل اقامة عالقات بين اجزاء المادة وذلك من خالل استخدام انوعها المختلفة‪( .‬قرني‪)48 :2013،‬‬
‫ثانياً‪ :‬التحصيل الدراسي‬
‫أهمية خاصة في حياة المتعلم الدراسية في شتّى مراحلها ومستوياتها‪ ،‬فهو االساس الذي يعتمد عليه في انتقال‬
‫يحتل التحصيل ّ‬
‫أن قياس هذا التحصيل يعتمد على االختبارات التحصيلية المدرسية والعامة (الو ازرية) أو التي يقوم بأعدادها‬
‫المتعلم من صف آلخر‪ّ ،‬‬
‫الباحثون‪( .‬الخزرجي‪)385 ،2011 ،‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مهارات التفكير البصري‪:‬‬
‫التفكير والفكر نعمه من اهلل تعالى التي وهبها لبني ادم وميزه عن سائر المخلوقات المختلفة الن التفكير يوجه حياة االنسان‬
‫ويساعده في ايجاد الحلول المناسبة لحل لمشكالته النظرية والعلمية وتجاوز العقبات والصعوبات وبالتالي يوفر له فرص التقدم واالرتقاء‪.‬‬

‫‪1094‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫والتفكير كعملية معرفية عنصر اساسي في البناء العقلي المعرفي الذي يمتلكه االنسان الذي يتميز بطابعه االجتماعي وبعمله‬
‫المنظومي الذي يجعله يتأثر مع عناصر البناء المؤلف منها (كاألدراك‪ ،‬والتصور‪ ،‬والذاكرة) اذ يتأثر ويؤثر بالجوانب الشخصية العاطفية‬
‫واالنفعالية واالجتماعية‪( .‬العفون ومنتهى‪.)2012:17،‬‬
‫التفكير البصري ‪ :‬هو عباره عن قدره عقلية مرتبطة بصورة مباشره بالجوانب الحسية البصرية‪ ،‬حيث يحدث هذا النوع من التفكير عندما‬
‫يره المتعلم من اشكال ورسومات وعالقات‪ ،‬وما يحدث من ربط ونتاجات عقلية معتمدة على الرؤية‬
‫يكون هنالك تنسيق متبادل بين ما ا‬
‫والرسم والمعرض (الطروانة‪.)799:2014 ،‬‬
‫طرائق التفكير البصري‪:‬‬
‫هنالك ثالث طرائق للتفكير البصري هي‪:‬ـ ـ‬
‫‪ 1‬ـ ـ التفكير من خالل االجسام من حولنا‬
‫‪ 2‬ـ ـ التفكير بالكتابة او الرسم‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ التفكير بالتخيل من خالل قراءة كتاب‬
‫(العفون ومنتهى‪.)178 :2012،‬‬
‫اهمية التفكير البصري‪:‬‬
‫‪ .1‬يدعم طرقا جديدة لتبادل االفكار‪.‬‬
‫‪ .2‬ينمي مهارة حل المشكالت لدى المتعلم‪( .‬العفون ومنتهى‪)179 :2012،‬‬
‫‪ .3‬يساعد المتعلم على اكتساب قدرة التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ .4‬يزيد دافعية المتعلم للتعلم‪.‬‬
‫‪ .5‬يزيد ثقة المتعلم بنفسه‪( .‬رزوقي وسهى‪ 307 :2013،‬ـ ‪)308‬‬
‫مهارات التفكير البصري‪:‬‬
‫‪ .1‬مهارة التعرف على الشكل ووصفه‪ :‬هي القدرة على التعرف على الشكل البصري من خالل تحديد طبيعته وابعاده‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارة تحليل الشكل ‪ :‬هي القدرة على رؤية العالقات وتحديدها من خالل التركيز على التفاصيل الدقيقة وتحليل البيانات المتضمنة‬
‫الشكل البصري‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارة ربط المعلومات‪ :‬هي القدرة على تمييز العالقات والمعلومات التي تبينها الوسيلة البصرية‪.‬‬
‫‪ .4‬مهارة االدراك وتفسير الغموض‪ :‬هي القدرة على شرح وتفسير الرموز واالشارات وتقريب العالقات التي يحتويها الشكل البصري‪.‬‬
‫‪ .5‬مهارة استخالص المعاني‪ :‬هي القدرة على التوصل الى االفكار والمعاني والمعلومات والمفاهيم العلمية الجديدة التي توفرها الوسيلة‬
‫البصرية‪( .‬المسعودي واخرون‪ 95 :2015،‬ـ ـ ‪)96‬‬
‫أساليب تحسين مهارات التفكير البصري‪:‬‬
‫‪ .1‬االنشطة البصرية التي يمارسها الطالب من خالل التدريب على كيفية تصميم شبكات بصرية‪ ،‬والتمكن من قراءتها واجراء مهارة‬
‫االتصال البصري للمعلومات واالستجابة لما قرأوه بطريقة تحليلية‪.‬‬
‫‪.2‬استخدام االنشطة المحوسبة والفنية في تنمية التفكير البصري‪ ،‬من خالل االمكانيات المتاحة في الرسوم‪ ،‬التي تظهر بعض الخرائط‬
‫البصرية التي تعبر عن الكثير من المعاني المتعلقة بمفهوم ما وعلى المتعلمين فهم هذه الخريطة واالستعانة بمعلوماتها في تصحيح‬
‫المعلومات لديهم واكتشاف معلومات جديدة‪( .‬أبراهيم‪)84 :2007،‬‬

‫‪1095‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬دراسات سابقة‪ :‬اوال‪ :‬دراسات تناولت خرائط التفكير‬

‫المرحلة‬
‫نتائج الدراسة‬ ‫المنهج‬ ‫الدراسية‬ ‫المتغير‬ ‫المتغير‬ ‫الهدف من‬ ‫اسم الباحث وسنة الدراسة‬
‫الوسائل االحصائية‬ ‫ادوات الدراسة‬ ‫ت‬
‫المستخدم‬ ‫وحجم العينة‬ ‫التابع‬ ‫المستقل‬ ‫الدراسة‬ ‫والبلد‬
‫وجنسها‬
‫هدفت الدراسة الى‬
‫تفوق طالبات‬ ‫_اختبار(‪)T-TEST‬‬
‫معرفة اثر خرائط‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫ـ معادلة نسبة االتفاق‬ ‫(‪ )53‬طالبة‬
‫التحصيل‬ ‫التفكير في‬
‫على طالبات‬ ‫لكوبر‬ ‫االختبار التحصيلي‬ ‫من طالبات‬ ‫عبد الخالق (‪)2011‬‬
‫المنهج‬ ‫مهارات‬ ‫خرائط‬ ‫تحصيل مادة علم‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫ـ ـ معادلة كيودر‬ ‫اختبار مهارات‬ ‫الصف‬ ‫العراق‬ ‫‪1‬‬
‫التجريبي‬ ‫التفكير‬ ‫التفكير‬ ‫االحياء ومهارات‬
‫في التحصيل‬ ‫ريتشاردسون ‪20‬‬ ‫التفكير العلمي‬ ‫الثاني‬
‫العلمي‬ ‫التفكير العلمي‬
‫ومهارات التفكير‬ ‫ـ معامل الصعوبة والتميز‬ ‫المتوسط‬
‫لطالبات الصف‬
‫العلمي‬ ‫ـ ـ فاعلية البدائل الخاطئة‬
‫الثاني المتوسط‬
‫هدفت الدراسة الى‬
‫معرفة اثر‬
‫تفوق طالبات‬ ‫_اختبار(‪)T-TEST‬‬
‫(‪ )40‬طالبة‬ ‫استخدام خرائط‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫ـ ـ معامل الصعوبة‬
‫من طالبات‬ ‫التفكير في‬
‫على طالبات‬ ‫ـ معامل التميز‬ ‫اختبار اكتساب‬ ‫المنهج‬ ‫اكتساب‬ ‫خرائط‬ ‫علي (‪)2012‬‬
‫الصف‬ ‫اكتساب المفاهيم‬ ‫‪2‬‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫ــفعالية البدائل الخاطئة‬ ‫المفاهيم‬ ‫التجريبي‬ ‫واالستبقاء‬ ‫التفكير‬ ‫العراق‬
‫الخامس‬ ‫الرياضية لدى‬
‫في (االكتساب‬ ‫ـ ـ معادلة كيودر ريتشارد‬
‫االبتدائي‬ ‫تلميذات الصف‬
‫واالستبقاء)‬ ‫سون ‪20‬‬
‫الخامس االبتدائي‬
‫واستبقائها‬
‫هدفت الدراسة الى‬
‫معرفة اثر‬
‫تفوق طالب‬ ‫_اختبار(‪)T-TEST‬‬
‫ـ اداة تحليل المحتوى‬ ‫مهارات‬ ‫استخدام خرائط‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫ـ ـ معامل الفا كرونباخ‬ ‫(‪ )70‬طالبا‬
‫ـ اختبار عمليات‬ ‫التفكير‬ ‫التفكير في تنمية‬
‫على طالب‬ ‫ـ ـ معادلة كيودر‬ ‫المنهج‬ ‫من طالب‬ ‫خرائط‬ ‫نصار (‪)2015‬‬
‫العلم‬ ‫الناقد‬ ‫مهارات التفكير‬ ‫‪3‬‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫ريتشاردوسون‪20‬‬ ‫التجريبي‬ ‫الصف‬ ‫التفكير‬ ‫غزة‬
‫ـ اختبار مهارات‬ ‫وعمليات‬ ‫الناقد وعمليات‬
‫في مهارات التفكير‬ ‫ـ ـ معامل سبير مان براون‬ ‫العاشر‬
‫التفكير الناقد‬ ‫العلم‬ ‫العلم بالعلوم لدى‬
‫الناقد وعمليات العلم‬ ‫ـ ـ معامل ارتباط بيرسون‬
‫طالب الصف‬
‫العاشر‬
‫ـ اختبار(‪T-‬‬
‫‪)TEST‬‬
‫تفوق طالبات‬ ‫هدفت الدراسة الى معرفة اثر‬ ‫اختبار‬ ‫ـ معامل الصعوبة‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫استراتيجية ‪ )S.N.I.P.S‬في‬ ‫التحصيل‬ ‫(‪ )80‬طالبة‬ ‫التحصيل‬ ‫والتميز‬
‫على طالبات‬ ‫تحصيل طالبات الصف االول‬ ‫ومهارات‬ ‫من طالبان‬ ‫المنهج‬ ‫واختبار‬ ‫ـ فاعلية البدائل‬ ‫الربيعي (‪)2016‬‬
‫استراتيجية ‪S.N.I.P.S‬‬ ‫‪4‬‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫المتوسط في مبادئ علم‬ ‫التفكير‬ ‫الصف االول‬ ‫التجريبي‬ ‫مهارات‬ ‫الخاطئة ـمعادلة‬ ‫العراق‬
‫في التحصيل ومهارات‬ ‫االحياء ومهارات تفكيرهن‬ ‫البصري‬ ‫المتوسط‬ ‫التفكير‬ ‫كيودرريتشاردسون‬
‫التفكير البصري‬ ‫البصري‬ ‫البصري‬ ‫‪20‬‬
‫معادلة نسبة االتفاق‬
‫لكوبر‬
‫تفوق طالبات‬
‫هدفت الدراسة الى‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫(‪)80‬‬ ‫ـ معادلة كودر ريتشاردسون‬
‫معرفة فعالية برنامج قائم‬
‫على طالبات‬ ‫تنمية المفاهيم‬ ‫طالبة‬ ‫اختبار مهارات‬ ‫(‪)20‬وطريقة التجزئة النصفية‬
‫على الخيال العلمي في‬
‫المجموعة الضابطة‬ ‫كالب (‪)2016‬‬ ‫الخيال‬ ‫ومهارات‬ ‫طالبات‬ ‫المنهج‬ ‫التفكير البصري‬ ‫ـ معامل التميز‬
‫تنمية المفاهيم ومهارات‬ ‫‪5‬‬
‫في تنمية المفاهيم‬ ‫غزة‬ ‫العلمي‬ ‫التفكير‬ ‫الصف‬ ‫التجريبي‬ ‫اختبار المفاهيم‬ ‫ـ ـ معامل الصعوبة‬
‫التفكير البصري في‬
‫ومهارات التفكير‬ ‫البصري‬ ‫الثامن‬ ‫العلمية‬ ‫ـ معامالت االرتباط لحساب‬
‫العلوم لدى طالب‬
‫البصري‬ ‫االساسي‬ ‫معامالت االتساق الداخلي‬
‫الصف الثامن االساسي‬

‫‪1096‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫ثانيا‪ :‬دراسات تناولت متغير مهارات التفكير البصري‬

‫الفصل الثالث‪ :‬منهج البحث واجراءاته‪:‬‬
‫ابتداء بتحديد مجتمع البحث وعينته‬
‫ً‬ ‫يتضمن هذا الفصل عرضاً لمنهجية البحث واختيار التصميم التجريبي المناسب واجراءاته‬
‫وتكافؤ مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) وضبط المتغيرات الدخيلة‪ ،‬واعداد مستلزمات البحث وادواته‪ ،‬واجراءات تطبيق التجربة‪،‬‬
‫فضالً عن الوسائل االحصائية المستعملة وكاآلتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬منهج البحث والتصميم التجريبي‬
‫أي بحث‪ ،‬اختيار تصميم تجريبي مناسب الختبار صحة النتائج المستنبطة من فروضه‪ ،‬لذا‬‫يجب على الباحث قبل إجراء ّ‬
‫اختار الباحث تصميم المجموعات المتكافئة ذات الضبط الجزئي الذي يتطلب مجموعتين أحداهما تجريبية‪ ،‬واألخرى ضابطة والمخطط‬
‫التالي يوضح ذلك‪.‬‬
‫االختبار‬ ‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫التكافؤ‬ ‫المجموعة‬
‫‪ .1‬العمر محسوب ًا باألشهر‬
‫‪ .1‬اختبار تحصيل‬ ‫خرائط التفكير‬ ‫‪ .2‬اختبار الذكاء (رافن‪.)Raven‬‬
‫‪ .1‬التحصيل‬ ‫التجريبية‬
‫‪ .2‬اختبار مهارات التفكير‬ ‫‪ .3‬درجات الفصل الدراسي االول‬
‫‪ .2‬مهارات التفكير‬
‫البصري‬ ‫‪ .4‬التحصيل الدراسي للوالدين‬
‫البصري‬
‫الطريقة االعتيادية‬ ‫‪ .5‬اختبار مهارات التفكير البصري‬ ‫الضابطة‬
‫ثانياً‪ :‬مجتمع البحث وعينته‬
‫يشمل مجتمع البحث طالب الصف الثاني المتوسط جميعهم في المدارس (المتوسطة والثانوية)النهارية الحكومية للبنين التابعة‬
‫للمديرية العامة للتربية في محافظة بابل ـ ـ مركز محافظة بابل للعام الدراسي (‪2017–2016‬م)‪ ،‬التي ال يقل عدد الشعب فيها عن‬
‫شعبتين‪.‬‬
‫‪.1‬عينة المدارس‪:‬‬
‫بعد التعرف على اسماء مدارس البنين االعدادية والثانوية النهارية الحكومية التابعة للمديرية العامة للتربية في محافظة بابل‬
‫‪/‬مركز محافظة بابل اختار الباحث عشوائيا متوسطة (صفي الدين) لتطبيق بحثه فيها‪.‬‬
‫‪ .2‬عينة الطالب‪:‬‬
‫حدد الباحث المدرسة التي ُسيجري فيها التجربة زار المدرسة بحسب كتاب تسهيل المهمة الصادر من المديرية العامة‬
‫بعد أن ّ‬
‫شعبتَي (ب‪ ،‬ج) بطريقة السحب‬‫لتربية محافظة بابل‪ ،‬وجد أنها تضم اربع شعب للصف الثاني المتوسط (أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د)‪ ،‬اختار الباحث َ‬
‫العشوائي لتكونا مجموعتي البحث‪ ،‬وبالطريقة نفسها اختار الباحث شعبة (ب) لتمثل المجموعة التجريبية وكان عدد طالبها (‪ )33‬طالب ًا‬
‫سيدرسون على وفق (خرائط التفكير)‪ ،‬ومثلت الشعبة (ج) المجموعة الضابطة وعدد طالبها (‪ )33‬طالباً سيدرسون على وفق (الطريقة‬
‫االعتيادية)‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬تكافؤ مجموعتي البحث‪:‬‬
‫اجري التكافؤ بين مجموعتي البحث في عدد من المتغيرات اهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬العمر الزمني محسوبا باألشهر‬
‫‪ .2‬اختبار الذكاء‬
‫‪ .3‬درجات الفصل الدراسي االول‬
‫‪ .4‬اختبار مهارات التفكير البصري القبلي‬
‫‪ .5‬التحصيل الدراسي للوالدين‬
‫‪1097‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫رابعا‪ .‬ضبط المتغيرات الدخيلة‪:‬‬

‫قد تؤدي بعض المتغيرات الدخيلة الى التأثير في المتغير التابع لذا البد من ضبط المتغيرات اذ يمكن التأكد من ان الفرق بين‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بسبب تأثير المتغير المستقل وليس بسبب المتغيرات الدخيلة‪(.‬عبد الرحمن وعدنان‪:2007،‬‬
‫‪ )478‬وعليه حاول الباحث ضبط المتغيرات غير التجريبية التي يرى انها قد تؤثر في سالمة التجربة وعلى النحو االتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬الحوادث المصاحبة للتجربة‬
‫ب‪ .‬االندثار التجريبي‬
‫ت‪ .‬اختيار العينة‬
‫ث‪ .‬اداة القياس‬
‫ج‪ .‬اثر االجراءات التجريبية‪ :‬حاول الباحث قدر االمكان الحد من اثر بعض االجراءات التي يمكن ان تؤثر في المتغيرين التابعيين‬
‫اثناء سير التجربة‪ ،‬وتمثل هذا فيما يأتي‪.‬‬
‫‪ )1‬سرية البحث‪.‬‬
‫‪ )2‬المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ )3‬المدة الزمنية‪.‬‬
‫‪ )4‬مدرس المادة‪.‬‬
‫‪ )5‬الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ )6‬بناية المدرسة‪.‬‬
‫‪ )7‬توزيع الحصص‬
‫خامسا‪ :‬مستلزمات البحث‪:‬‬
‫لغرض تطبيق البحث هيأ الباحث بعض المستلزمات منها‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المادة العلمية (المحتوى)‪.‬‬
‫‪ .2‬صياغة األهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد الخطط الدراسية‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬أداتا البحث‪:‬‬
‫من متطلبات البحث إعداد أداتين لقياس المتغيرين التابعين‪ ،‬أحداهما االختبار التحصيلي واألخرى اختبار مهارات التفكير‬
‫البصري‪ ،‬وذلك للتعرف على مدى تحقيق أهداف البحث وفرضياته‪ ،‬وفي ما يأتي توضيح لما قام به الباحث‪:‬‬
‫اوال‪ :‬بناء االختبار التحصيلي‪:‬‬
‫ومن متطلبات البحث إعداد اختبار تحصيلي ُيستعمل لقياس تحصيل عينة البحث‪ ،‬لذلك تم إعداد اختبار تحصيلي مرتبط‬
‫بالمادة التي تم تدريسها واالغراض السلوكية ذات العالقة بها وبما يتالئم مع مستوى عينة البحث وقد اتبع الباحث الخطوات التالية‬
‫إلعداد االختبار التحصيلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد الهدف من االختبار‪:‬‬
‫يهدف االختبار إلى قياس تحصيل طالب الصف الثاني المتوسط (عينة البحث) في الفصول (الرابع‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس)‬
‫من كتاب مادة الكيمياء بعد تدريسهم اياه‪.‬‬

‫‪1098‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫‪.2‬تحديد عدد فقرات االختبار‪:‬‬

‫بعد ان استعانة الباحث بآراء عدد من مدرسي مادة الكيمياء وآراء المختصين في طرائق تدريس العلوم بعد اطالعهم على‬
‫االهداف السلوكية لمحتوى الفصول الثالثة من كتاب مادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط (الكتاب المقرر)‪،‬تم االتفاق على تحديد فقرت‬
‫االختبار ب (‪ )40‬فقرة اختبارية‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد جدول المواصفات (الخارطة االختبارية)‪:‬‬
‫أعد الباحث جدول مواصفات تمثلت فيه موضوعات الفصول الثالث من كتاب مادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط التي قام‬
‫بتدريسها واالهداف السلوكية للمستويات األربعة ضمن المجال المعرفي لتصنيف (بلوم) وتم حساب أوزان محتوى الموضوعات في ضوء‬
‫عدد صفحات فصول الكتاب وعلى النحو اآلتي‪ :‬تحديد الوزن النسبي لمحتوى كل فصل اعتماداً على معيار عدد صفحات الفصل على‬
‫وفق العالقة اآلتية‪:‬‬
‫عدد صفحات الفصل‬
‫×‪100‬‬ ‫وزن المحتوى لكل فصل =‬
‫العدد الكلي لصفحات الفصول‬

‫تحديد الوزن النسبي للهدف السلوكي في كل مستوى على وفق العالقة اآلتية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عدد األهداف السلوكية في المستوى الواحد‬
‫×‪100‬‬ ‫وزن الهدف في المستوى =‬
‫المجموع الكلي لألهداف السلوكية‬

‫بعد تحديد فقرات االختبار بـ (‪ )40‬فقرة تم حساب عدد األسئلة لكل خلية في جدول المواصفات‬ ‫‪‬‬
‫على وفق المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫عدد األسئلة في كل خلية = عدد األسئلة الكلي × النسبة المئوية للمحتوى × النسبة المئوية لألهداف في كل مستوى‬

‫(الزاملي وآخرون‪)296-293 :2009 ،‬‬

‫‪ .4‬صياغة فقرات االختبار‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من اعداد جدول المواصفات‪ ،‬اعد الباحث (‪ )40‬فقرة اختبارية موضوعية من نوع االختيار من متعدد بأربعة بدائل‬
‫لقياس مستوى(المعرفة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل)‪.‬‬
‫‪ .5‬تصحيح االختبار‪:‬‬
‫تم وضع معيا اًر لتصحيح فقرات االختبار‪ ،‬بعد استشارة المختصين في مجال طرائق تدريس العلوم والقياس والتقويم‪ ،‬وتم‬
‫االتفاق على اعطاء كل فقرة من فقرات االختبار درجة (‪ )1‬لإلجابة الصحيحة و(صفر) لإلجابة الخاطئة أو المتروكة‪ ،‬وبهذا تحددت‬
‫درجاتها الكلية بالمدى (صفر ‪)40-‬اذ يتم االجابة على فقرات االختبار على ورقة االجابة ملحق وذلك باالعتماد على مفتاح االجوبة‬
‫النموذجية لالختبار التحصيلي‪.‬‬
‫‪ .6‬صياغة تعليمات االختبار‪:‬‬
‫اعد الباحث التعليمات الخاصة باالختبار التحصيلي تضمنت كيفية االجابة عن فقرات االختبار والزمن المحدد لإلجابة مع‬
‫ذكر مثال توضيحي لإلجابة‪.‬‬
‫‪ .6‬صدق االختبار‪:‬‬
‫ويقصد به ان يؤكد االختبار قدرته على قياس ما وضع لقياسه أو قدرته على قياس السمة التي يزعم إنه يقيسها وال يقيس شيئ ًا‬
‫آخر بدالً منها أو إضافة إليها (العناني‪.)258 :2008 ،‬‬
‫وللتحقق من صدق االختبار اعتمد الباحث نوعين من الصدق وهما‪:‬‬
‫‪1099‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫أ‪ .‬الصدق الظاهري‪:‬‬

‫ي قصد به المظهر العام لالختبار من حيث المفردات وكيفية صوغها‪ ،‬ومدى وضوحها‪ ،‬وكذلك يتناول تعليمات االختبار ودقتها‬
‫ودرجة وضوحها وموضعيتها ومدى مناسبة االختبار للغرض الذي وضع من اجله‪(.‬العزاوي‪)94 :2008،‬‬
‫ب‪ .‬صدق المحتوى‪:‬‬
‫يقصد بصدق المحتوى أن يقيس االختبار االهداف السلوكية المقررة في المادة الدراسية‪ ،‬بمعنى أخر ينبغي ان تكون فقرات‬
‫االختبار شاملة لكل المادة الدراسية التي َد َرسها الطالب (كوافحة‪.)113 :2010،‬‬
‫التطبيق االستطالعي لالختبار‪ :‬وكان بمرحلتين‪:‬ــ‬
‫أ‪ .‬التطبيق االستطالعي االول لالختبار التحصيلي‪:‬‬
‫طُبق االختبار على عينة استطالعية اولى مكونة من (‪ )40‬طالباً من مدرسة (ثانوية الشهيد الصدر) يوم الخميس المصادف‬
‫(‪2017/4/20‬م)‪ ،‬وذلك بعد التأكد من إكمال الطالب في المدرسة للمادة العلمية وابالغهم بموعد االختبار قبل خمسة ايام من تطبيقه‪،‬‬
‫ومن خالل إشراف الباحث على تطبيق االختبار الحظ أن تعليمات اإلجابة وفقرات االختبار كانت واضحة من خالل قلة استفسارات‬
‫الطالب عن كيفية اإلجابة‪ ،‬وتم استخراج متوسط زمن االجابة للطالب من خالل جمع األزمنة التي استغرقها الطالب جميعاً بعد‬
‫تسجيل زمن اإلجابة لكل طالب على ورقة أجابته وقد بلغ مجموع الزمن الكلي للطالب (‪ ،)1805‬وباعتماد المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫الزمن الكلي الجابة جميع الطالب‬
‫متوسط الزمن =‬
‫العدد الكلي للطالب‬

‫كان متوسط الزمن الكلي لطالب عينة االستطالع االولى هي(‪ )45‬دقيقة‪.‬‬
‫ب‪ .‬التطبيق االستطالعي الثاني (تحديد الخصائص السايكومترية لالختبار)‪:‬‬
‫الهدف من تحديد الخصائص السايكومترية هو تحديد كفاءة وفاعلية تلك الفقرات لغرض تحسين االختبار من خالل التعرف‬
‫على نواحي القصور في فقراته والكشف عن الفقرات الصحيحة ومعالجتها أو استبعاد غير الصالح منها(الزاملي وآخرون‪:2009،‬‬
‫‪،)367 –366‬‬
‫بعد التأكد من وضوح فقرات االختبار وتعليماته والزمن المستغرق لإلجابة‪ ،‬طُبق االختبار مرة ثانية على عينة مماثلة لعينة‬
‫البحث األساسية مؤلفة من (‪ )100‬طالب من مدرسة (متوسطة ‪14‬تموز للبنين) يوم الخميس المصادف (‪ ،)2017/4/27‬لغرض‬
‫اجراء التحليل االحصائي لفقرات االختبار‪ ،‬وقد تم إبالغ الطالب بموعد تطبيق االختبار قبل أسبوع من تطبيقه وبعد التأكد من انتهاء‬
‫الطالب من دراسة الفصول قيد االختبار‪ ,‬وأشرف الباحث بالتعاون مع مدرس المادة على التطبيق‪ ،‬وبعد تصحيح اإلجابات رتبت‬
‫الدرجات تنازلياً لغرض إجراء التحليل اإلحصائي‪ ،‬وقسمت على مجموعتين‪ ،‬مجموعة عليا ومجموعة دنيا‪ ،‬ثم أخذت أعلى (‪ )%50‬من‬
‫إجابات الطالب لتمثل المجموعة العليا‪ ،‬وأدنى (‪ )%50‬من إجابات الطالب لتمثل المجموعة الدنيا‪.‬‬
‫وبعدها حلل الباحث إجابات المجموعتين العليا والدنيا إحصائياً إليجاد الخصائص السايكومترية لالختبار وكما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬معامل الصعوبة‪Item Difficulty Coefficient:‬‬
‫ان صعوبة الفقرات من الخصائص التي تؤدي دو ار مهما في االختبارات‪ ،‬فالفقرة التي ال يستطيع احد الطلبة االجابة عنها ال‬
‫تفيد في الكشف عن الفروق بينهم فيما يقيسه االختبار (عالم‪ )2006،268،‬وبعد تطبيق المعادلة الخاصة باحتساب معامل صعوبة‬
‫الفقرات لالختبار أظهرت النتائج أن جميع معامالت الصعوبة للفقرات تتراوح بين (‪ ،)0,70 -0,43‬اذ يرى بلوم إن الفقرات االختبارية‬
‫تعد صالحة من ناحية الصعوبة إذا تراوح معامل صعوبتها بين (‪( ،)0,80-0,20‬الهاشمي‪ ،)114 :2013 ,‬وقد اعتمد الباحث هذا‬
‫المعيار ولم يجد من بين فقراته بما هو أقل من (‪ )0,20‬أو أعلى من (‪ ،)0,80‬لذا فقد أبقيت الفقرات كما هي بالنسبة لمعامل الصعوبة‬
‫وهذا يعني إنها مناسبة من حيث الصعوبة والسهولة‪.‬‬

‫‪1100‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫‪ .2‬معامل التمييز الفقرات‪Item Discrimination:‬‬

‫يعد معامل تمييز الفقرات الدرجة التي تحدد قدرة الفقرة االختبارية على التمييز بين إجابات الطالب من ذوي المستوى العالي‬
‫واجابات الطالب من ذوي المستوى المنخفض (الزاملي وآخرون‪.)373 :2009 ،‬‬
‫وتم حساب معامل التمييز بالنسبة إلى األسئلة الموضوعية ولكل فقرة من فقرات االختبار ووجد ان قيم الفقرات تراوحت بين‬
‫(‪.)0,52 - 0,33‬‬
‫ويرى (النجار‪ )2010 ،‬أن الفقرة التي يزيد معامل تمييزها عن (‪ )0,25‬تعد فقرة مقبولة ومميزة (النجار‪ )271 :2010 ،‬لذا تعد‬
‫فقرات االختبار مقبولة وجيدة من حيث قدرتها التمييزية‪.‬‬
‫‪ .3‬فعالية البدائل الخاطئة‪Effectiveness Of Distraction :‬‬
‫ويقصد به قدرة البديل الخاطئ على اجتذاب استجابات المفحوصين والبديل الذي ال يجذب استجابة من أي من المفحوصين‬
‫يعد مموهاً غير فعال أو فاشل يجب إعادة النظر فيه بالتعديل أو الحذف واالستعانة عنه ببديل أكثر قدرة على التمويه (النجار‪:2010،‬‬
‫‪.)266‬‬
‫فعالية كل بديل لكل فقرة‪ ،‬أظهرت النتائج أن البدائل‬
‫فعالية البدائل لفقرات االختبار جميعها وحساب ّ‬
‫وبعد تطبيق معادلة ّ‬
‫الخاطئة جذبت إليها عدد من طالب المجموعة الدنيا أكثر مقارنة بما جذبته من طالب المجموعة العليا‪ ،‬لذا تقرر اإلبقاء عليها‬
‫ملحق(‪.)14‬‬
‫‪.4‬ثبات االختبار‪:‬‬
‫قام الباحث باختيار طريقة التجزئة النصفية إليجاد ثبات االتساق الداخلي لالختبار‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬بناء اختبار مهارات التفكير البصري‪:‬‬
‫من متطلبات هذا البحث بناء اختبار لقياس مدى امتالك طالب الصف الثاني المتوسط لمهارات التفكير البصري لذا قام‬
‫الباحث ببناء اختبار موضوعي من نوع (االختيار من متعدد)الذي يطلق عليه وفيه يتم تحديد مهارات التفكير البصري التي يراد‬
‫قياسها‪(.‬زيتون‪ )2005،391،‬وقد اتبع الباحث الخطوات االتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المهارات التي يشملها االختبار‪:‬‬
‫قام الباحث باالطالع على الدراسات السابقة والمصادر التي تتناول مهارات التفكير البصري في ضوء ذلك تم تحديد المهارات‬
‫التي تالئم مستوى التفكير العقلي لطالب الصف الثاني المتوسط‬
‫‪ .2‬بناء فقرات االختبار‪:‬‬
‫بعد اطالع الباحث على اختبارات مهارات التفكير البصري في مجاالت ومراحل اخرى مختلفة واطالعه على بعض المصادر‬
‫والدراسات السابقة‪ ،‬اعد فقرات االختبار المكونة من (‪ )30‬فقرة من نوع االختبار الموضوعي (االختيار من متعدد) موزعة على (‪)5‬‬
‫مهارات‪ ،‬تم صياغة التعليمات الخاصة باإلجابة عن فقرات االختبار بصورة واضحة للطالب من اجل ان يتجنب االخطاء التي تؤثر‬
‫عن درجة الطالب وبيان الزمن المحدد لإلجابة عن فقرات االختبار وبعض االحتياطات الواجب مراعاتها قبل االجابة‪.‬‬
‫‪ .4‬وضع تعليمات التصحيح‪:‬‬
‫قام الباحث بتصميم ورقة االجابة األنموذجية عن فقرات االختبار لالعتماد عليها في تصحيح االختبار‪ ،‬وتم اعطاء درجة واحدة‬
‫لإلجابة الصحيحة وصفر لإلجابة الخاطئة او المتروكة اذا كان هناك اكثر من بديل‬
‫‪.5‬صدق االختبار‪ :‬للتحقق من صدق االختبار استخدم الباحث نوعين من الصدق هما‪:‬‬
‫أ‪ .‬الصدق الظاهري لالختبار‪ :‬للتأكد من صدق ومالئمة المقياس‪ ،‬قام الباحث بعرض المقياس على مجموعة من المحكمين‬
‫المتخصصين في مجال التربية وعلم النفس وطرائق التدريس‪.‬‬

‫‪1101‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫ب‪ .‬صدق البناء ‪ :‬للتاكد من صدق االتساق الداخلي لالختبار‪ ،‬تم ايجاد معامل االرتباط بين درجات افراد العينة عن كل فقرة من‬
‫فقرات االختبار والدرجة الكلية لالختبار وذلك من خالل استعمال معادلة معامل االرتباط الثنائي (بوينت باي سيلاير) اذ تراوحت بين‬
‫(‪ 0،21‬ـ ـ ‪ )0،40‬اذ تم مقارنتها بالقيمة الجدولية البالغة (‪ )2،000‬عند درجة حرية (‪ )64‬لذا عدت جميع الفقرات ذات مستوى‬
‫مقبول من االتساق الداخلي(عودة‪.)1998:146 ،‬‬
‫الثبات‪:‬‬
‫يقصد بثبات االختبار ان يعطي االختبار النتائج نفسها اذا ما اعيد اجراؤه على االفراد انفسهم في ظل الظروف نفسها‬
‫(‪.)Ravid,2011:200‬‬
‫تم حساب ثبات االختبار بطريقة كيودر ريتشارسون ‪ 20‬وقد بلغ معامل الثبات (‪ )0,82‬إذ ان االختبار يكون ثابتاً‪ ،‬إذا كانت‬
‫قيمة ثباته (‪ )0,70‬فاكثر (عالم‪.)543 :2009،‬‬
‫سابعاً‪ :‬تطبيق أداتي البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬االختبار التحصيلي‪:‬‬
‫تم إعالم مجموعتي البحث التجريبية والضابطة بموعد تطبيق االختبار قبل أسبوع من إجرائه وتم تطبيقه بعد االنتهاء من‬
‫تدريس المادة المحددة لمجموعتي البحث في وقت واحد يوم االحد الموافق(‪2017/4/30‬م) وأشرف الباحث على عملية تطبيق االختبار‬
‫وبعد تصحيح إجابات طالب المجموعتين(التجريبية والضابطة) تم الحصول على درجاتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار مهارات التفكير البصري‪:‬‬
‫طبق الباحث اختبار مهارات التفكير البصري قبل البدء بالتجربة ألغراض التكافؤ‪ ,‬وبعد االنتهاء من تدريس المادة المحددة‬
‫لمجموعتي البحث اعاد الباحث االختبار على مجموعتي البحث في يوم االربعاء الموافق(‪2017/5/3‬م) وبعد تصحيح اجابات طالب‬
‫المجموعتين(التجريبية والضابطة) تم الحصول على درجاتهم‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬الوسائل االحصائية‪:‬‬
‫تم تحليل البيانات ومعالجتها إحصائياً الستخراج النتائج باستعمال برنامج (‪2010‬ـ ـ‪ ،)Microsoft Excel‬وبرنامج )‪(SPSS‬‬
‫والوسائل اإلحصائية التي استعملها الباحث في التحليل كما يأتي‪:‬‬
‫‪.1‬االختبار التائي (‪ )t-test‬لعينتين مستقلتين ذي النهايتين‪ :‬اُستعمل لحساب التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بعض‬
‫المتغيرات‪ ،‬وكذلك الختبار الفرضيتين الصفريتين األولى والثانية‪( .‬الكبيسي‪.)118 :2010،‬‬
‫‪.2‬معادلة مربع (كاي‪ :)2‬استعملت إليجاد تكافؤ تحصيل الوالدين وكذلك إليجاد صدق االهداف السلوكية واختبار التحصيل واختبار‬
‫مهارات التفكير البصري‪.‬‬
‫(ملحم‪.)2010:217،‬‬
‫‪.3‬معادلة معامل صعوبة الفقرات‪ :‬اُستعملت لحساب معامل الصعوبة للفقرات الموضوعية لالختبار التحصيلي واختبار مهارات التفكير‬
‫البصري‪.‬‬
‫‪.4‬معادلة معامل تمييز الفقرات‪ :‬اُستعملت لحساب القوة التمييزية للفقرات الموضوعية لالختبار التحصيلي واختبار مهارات التفكير‬
‫البصري‪( .‬عالم‪.)254 :2009 ,‬‬
‫‪.5‬معادلة فاعلية البدائل الخاطئة‪:‬استعملت لحساب فاعلية البدائل الخاطئة للفقرات الموضوعية لالختبار التحصيلي‪ ،‬واختبار مهارات‬
‫التفكير البصري‪( .‬العزاوي‪.)2008:83 ،‬‬
‫‪.6‬معامل ارتباط بيرسون‪ :‬اُستعمل إليجاد معامل االرتباط بين درجات نصفي االختبار عند حساب الثبات الختبار‬
‫التحصيل‪(.‬الكيالني‪.)2011:429،‬‬

‫‪1102‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫‪.7‬معادلة معامل سبيرمان ـــ براون‪ :‬اُستعملت في تصحيح معامل الثبات بعد استخراجه بمعامل ارتباط بيرسون‪(.‬عودة‪:1998 ،‬‬
‫‪.)147‬‬
‫‪ .9‬معامل ارتباط بوينت بايسلاير‪ :‬استعمل لحساب صدق البناء الختبار مهارات التفكير البصري‪( .‬الزاملي واخرون‪)479 :2009 ،‬‬
‫‪ .10‬معادلة مربع ايتا الستخراج حجم االثر لمتغير التحصيل واختبار مهارات التفكير البصري‪)Kiess,1996:448) :‬‬

‫الفصل الرابع (عرض النتائج وتفسيرها)‬

‫أوالً‪ :‬عرض النتائج‬
‫‪ -1‬النتائج الخاصة بالفرضية الصفرية األولى‪ :‬للتحقق من نتائج الفرضية الصفرية األولى التي تنص على أنه‪( :‬ال يوجد فرق ذو‬
‫داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون مادة الكيمياء على وفق‬
‫(خرائط التفكير) وبين متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها على وفق الطريقة االعتيادية في‬
‫اختبار التحصيل)‪.‬‬
‫وقد عرض الباحث النتائج بطريقتين وكما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬للتحقق من صحة هذه الفرضية َع َم َد الباحث إلى حساب المتوسط الحسابي والقيمة التائية باستعمال االختبار التائي (‪)t- test‬‬
‫لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في االختبار‬
‫التحصيلي‪ ،‬كما مبين في الجدول (‪.)17‬‬
‫(‪ )17‬نتائج االختبار التائي لعينتين مستقلتين لمجموعتي البحث في االختبار التحصيلي‬
‫القيمة التائية‬ ‫درجة‬
‫الداللة اإلحصائية عند مستوى (‪)0,05‬‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫عدد الطالب‬ ‫المجموعة‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬
‫‪26,73‬‬ ‫‪28,12‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪2,000‬‬ ‫‪4,359‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪34,57‬‬ ‫‪22,18‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الضابطة‬
‫يبين الجدول (‪ )17‬أعاله ان المتوسط الحسابي لدرجات طالب المجموعة التجريبية يساوي (‪ )28,12‬بتباين قدره (‪،)26,73‬‬
‫بينما المتوسط الحسابي لطالب المجموعة الضابطة يساوي (‪ )22,18‬بتباين قدره (‪ )34,57‬وان القيمة التائية المحسوبة بلغت‬
‫(‪ ،)4,359‬وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (‪ )2,000‬عند درجة حرية (‪ )64‬ومستوى داللة (‪ )0,05‬وهذا يدل على وجود فرق‬
‫ذي داللة احصائية بين متوسط درجات طالب مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في اختبار تحصيل مادة الكيمياء ولصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وهذه النتيجة تدل على تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق (خرائط التفكير) على طالب المجموعة‬
‫الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار التحصيل‪.‬‬
‫وبهذا ترفض الفرضية الصفرية االولى وتقبل الفرضية الصفرية البديلة (وجود فرق ذي داللة احصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0,05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق(خرائط التفكير) ومتوسط درجات طالب المجموعة‬
‫الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار تحصيل مادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط)‪،‬وهذا يتفق مع الدراسات‬
‫التي اكدت تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق (خرائط التفكير) على طالب المجموعة الضابطة الذين درسوا على‬
‫وفق الطريقة االعتيادية كدراسة كل من(‪( ،)2006 Kathrin( ،)1999 Leary‬علي ‪( ،)2012‬نصار‪.)2015‬‬
‫ب‪ .‬لبيان حجم االثر للمتغير المستقل في المتغير التابع‪:‬‬
‫لبيان حجم التأثير (مدى الفاعلية) للمتغير المستقل في المتغير التابع استعمل الباحث معادلة مربع (آيتا) في استخراج حجم‬
‫األثر(‪ )d‬للمتغير المستقل في المتغير التابع‪ ،‬وكما موضح في جدول (‪.)18‬‬

‫‪1103‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫جدول (‪ )18‬حجم األثر للمتغير المستقل في متغير التحصيل‬

‫مقدار حجم األثر‬ ‫قيمة ‪ d‬حجم األثر‬ ‫التابع‬ ‫المتغير المستقل‬
‫كبير‬ ‫‪1,09‬‬ ‫التحصيل‬ ‫التدريس ب ـ (خرائط التفكير)‬
‫وباستخراج قيمة (‪ )d‬التي تعكس مقدار حجم األثر والبالغ (‪ )1,09‬وهي قيمة مناسبة لتفسير حجم التأثير وبمقدار كبير لمتغير‬
‫التدريس بـ(خرائط التفكير) في تحصيل الطالب لمادة الكيمياء وفق التدرج الذي وضعه كوهين (‪ )1988،Cohen‬نقال عن‬
‫(‪.)kiess1996‬‬
‫‪–2‬النتائج الخاصة بالفرضية الصفرية الثانية‪ :‬للتحقق من نتائج الفرضية الصفرية الثانية التي تنص على أنه‪( :‬ال يوجد فرق ذو داللة‬
‫إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون المادة بـ (خرائط التفكير)‪ ،‬ومتوسط‬
‫درجات طالب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة المقررة بالطريقة االعتيادية في أختبار مهارات التفكير البصري للصف الثاني‬
‫المتوسط)‪.‬‬
‫وقد عرض الباحث النتائج بطريقتين وكما يأتي‪:‬‬
‫أـ للتحقق من صحة هذه الفرضية عمد الباحث الى حساب المتوسط الحسابي والقيمة التائية باستخدام االختبار التائي لعينتين مستقلتين‬
‫لبيان الفروق بين متوسطات المجموعتين في اختبار مهارات التفكير البصري ملحق (‪ ،)9‬وكما موضح في جدول (‪.)20‬‬
‫جدول (‪ )20‬نتائج االختبار التائي لعينتين مستقلتين لمجموعتي البحث على اختبار مهارات التفكير البصري البعدي‬
‫القيمة التائية والداللة اإلحصائية‬
‫درجة الحرية‬ ‫التباين‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‬
‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬
‫‪12,89‬‬ ‫‪21,33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫التجريبية‬
‫دالة‬ ‫‪2,000‬‬ ‫‪3,663‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪33,87‬‬ ‫‪16,97‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الضابطة‬
‫من خالل بيانات جدول (‪ )20‬نجد ان قيمة المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في اختبار مهارات التفكير البصري بلغت‬
‫(‪ )21,33‬وبتباين قدره (‪ ،)12,89‬بينما المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة بلغ (‪ )16,97‬وبتباين قدره (‪ ,)33,87‬وكانت القيمة‬
‫التائية المحسوبة (‪ ،)3‚663‬وهي أكبر من القيمة التائية الجدولية البالغة (‪ )2,000‬عند مستوى داللة (‪ )0‚05‬ودرجة حرية (‪.)64‬‬
‫وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة (التجريبية والضابطة) في اختبار‬
‫مهارات التفكير البصري ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وهذه النتيجة تدل على تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق (خرائط التفكير) على طالب المجموعة‬
‫الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار مهارات التفكير البصري‪.‬‬
‫وبهذا ترفض الفرضية الصفرية الثانية وتقبل الفرضية الصفرية البديلة (وجود فرق ذي داللة احصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0‚05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون على وفق(خرائط التفكير) على طالب المجموعة الضابطة الذين‬
‫درسوا على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار مهارات التفكير البصري‪.‬‬
‫وهذا يتفق مع الدراسات التي اكدت تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق (خرائط التفكير) على طالب‬
‫المجموعة الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية كدراسة(كالب ‪ ،2016‬الربيعي ‪.)2016‬‬
‫ب ــ لبيان حجم االثر للمتغير المستقل في المتغير التابع‪:‬‬
‫استخدم الباحث معادلة مربع (آيتا) في استخراج حجم األثر (‪ )d‬للمتغير المستقل (خرائط التفكير) في المتغير التابع مهارات‬
‫التفكير البصري‪ ،‬وجدول(‪ُ )21‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪1104‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫جدول (‪ )21‬حجم األثر للمتغير المستقل في متغير مهارات التفكير البصري‬

‫مقدار حجم األثر‬ ‫قيمة حجم األثر (‪)d‬‬ ‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬
‫كبير‬ ‫‪0,92‬‬ ‫مهارات التفكير البصري‬ ‫خرائط التفكير‬
‫أن قيمة (‪ )d‬مقدار حجم األثر بلغت (‪ )0,92‬وهي قيمة مناسبة لتفسير حجم األثر وبمقدار كبير‬
‫يتضح من الجدول أعاله ّ‬
‫لمتغير التدريس بـ(خرائط التفكير) في اختبار مهارات التفكير البصري للطالب في مادة الكيمياء ولصالح المجموعة التجريبية بحسب‬
‫التصنيف الذي وضعه كوهين (‪ )Cohen, 1988‬نقال عن (الالمي‪.)2015،‬‬
‫ثانياً‪ :‬تفسير النتائج‪:‬‬
‫‪ – 1‬تفسير النتائج الخاصة بمتغير التحصيل‪:‬‬
‫أظهرت النتائج في الجدول (‪ )17‬وجود فروق ذوات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في االختبار التحصيلي لمادة الكيمياء لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يعني تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق‬
‫(خرائط التفكير) على طالب الم جموعة الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية‪ ،‬في تحصيل مادة الكيمياء ويعزو الباحث‬
‫أسباب ذلك إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬قدرتها على تمثيل مجموعة من المعلومات او االفكار بشكل مختصر ومقبول لدى الطالب والمدرس وتسهل من استيعاب‬
‫المعلومات وفهمهم للمادة‪.‬‬
‫‪ .2‬اسهمت في تحديد المعلومات في موضوع ما او وحدة او مقرر دراسي وتنظيمها في بعد او اكثر بحيث تتضح العالقات بينها‬
‫وتتدرج المعلومات في المخطط تبعاً لمستوياتها مما تسهل فهم الطالب للموضوع‪.3 .‬ساعدت الطالب في التفكير والتواصل بعرض‬
‫العالقات بين االشياء‪.‬‬
‫‪ .2‬تفسير النتائج الخاصة بمتغير مهارات التفكير البصري‪:‬‬
‫اظهرت النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية المعروضة في الجدول (‪ )20‬تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا على وفق‬
‫خرائط التفكير على طالب المجموعة الضابطة الذين درسوا على وفق الطريقة االعتيادية في اختبار مهارات التفكير البصري‪ ،‬مما يدل‬
‫على ان خرائط التفكير كان لها اثر ايجابي ومهم في التعرف الى مهارات التفكير البصري وممارستها‪ٍ ،‬اذ انها تناسب جميع الطالب‬
‫على اختالف الخبرة المعرفية لديهم وذلك لما توفره من لغة بصرية مألوفة وبسيطة ٍاذ يتمكن الطالب من المالحظة والتصنيف والتفسير‬
‫والتنبؤ وال تعميم‪ ،‬وعمل المقارنات للمعلومات العلمية من خالل العالقات الموجودة في كل خريطة من خرائط التفكير مما اتاح فرصة‬
‫الترابط بين التفكير البصري ومهارات التفكير لدى الطالب‪.‬‬
‫وهذا مـا وجده الباحث أثناء التدريس بخرائط التفكير مـن اكتساب الطالب لمهـارات التفكير البصري بعد نهايـة التجربة المتمثل‬
‫بتحسن درجات الطالب في اختبار مهارات التفكير البصري بالنسبة إلى طالب المجموعة التجريبية موازنة بالمجموعة الضابطة‬
‫ثالثاً‪ :‬االستنتاجات‪:‬‬
‫في ضوء نتائج البحث توصل الباحث الى مجموعة من االستنتاجات تمثلت فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬ان التدريس بـ(خرائط التفكير) اسهم في رفع تحصيل الطالب في مادة الكيمياء عند المجموعة التجريبية مقارنة بطالب المجموعة‬
‫الضابطة الذين درسوا بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫‪ -2‬ان التدريس ب ـ (خرائط التفكير) ساهم في رفع مستوى مهارات التفكير البصري عند طالب المجموعة التجريبية مقارنة بطالب‬
‫المجموعة الضابطة الذين درسوا بالطريقة االعتيادية‪.‬‬

‫‪1105‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫رابعاً‪ :‬التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث استخلص الباحث مجموعة من التوصيات قدمها للمتخصصين في هذا المجال‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة إطالع مدرسي مادة الكيمياء ومدرساتها على النماذج والطرائق واألساليب واالستراتيجيات الحديثة في التدريس‪ ،‬والسيما‬
‫(خرائط التفكير)‪ ،‬وذلك من خالل عقد الدورات أو الندوات التربوية والنشرات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلفادة من اختبار مهارات التفكير البصري في بداية السنة الدراسية ونهايتها لمعرفة مدى تأثير طرائق التدريس والنماذج التدريسية‬
‫الحديثة في المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -3‬ضرورة ادخال برامج تعلم التفكير‪ ،‬خاصة التفكير البصري في مناهج وانشطة المدارس المتوسطة وذلك إلكساب الطالب تلك‬
‫المهارات‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬المقترحات‪:‬‬
‫استكماالً للبحث يقترح الباحث ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬إجراء بحث عن فاعلية (خرائط التفكير) في متغيرات أخرى مثل التفكير الناقد والتفكير االبداعي‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء بحث عن فاعلية خرائط التفكير في مراحل دراسية أخرى مثل المرحلة االبتدائية والمرحلة االعدادية‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء بحث مماثل للبحث في مواد دراسية أخرى مثل الفيزياء واألحياء‪.‬‬
‫‪ -4‬إجراء دراسة مقارنة فاعلية خرائط التفكير مع استراتيجيات أخرى للتعرف الى أفضليتها في تحسين مهارات التفكير البصري‬
‫المصادر‪:‬‬
‫‪ -1‬ابراهيم‪ ،‬مجدي (‪ :)2007‬التفكير لتطوير االبداع وتنمية الذكاء سيناريوهات تربوية مقترحة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -2‬االعسر‪ ،‬صفاء يوسف (‪ :)1998‬تعليم من اجل التفكير‪ ،‬دار قباء‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -3‬التلباني‪ ،‬هناء (‪ .) 2010‬فعالية استخدام خرائط التفكير في تنمية التحصيل ومهارات التفكير واتخاذا القرار في مادة العلوم لدى‬
‫تالميذ المرحلة االعدادية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية البنات جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -4‬حجازي‪ ،‬تغريد عبد الرحمن (‪ :) 2008‬بناء مقياس اتجاهات نحو الكيمياء لطلبة الصفين الحادي عشر والثاني عشر‪ ،‬مجلة‬
‫العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬المجلد‪.‬‬
‫‪ -5‬الخزرجي‪ ،‬سليم إبراهيم‪ :)2011( ،‬أساليب معاصرة في تدريس العلوم‪ ،‬ط‪ ،1‬دار أسامة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -6‬الخوالدة‪ ،‬محمد محمود‪ :)2007( ،‬اسس بناء المناهج والتربية وتنظيم الكتاب التعليمي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫رزوقي‪ ،‬رعد مهدي وسهى ابراهيم عبد الكريم (‪ :)2013‬التفكير وانواعه (انماطه)‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬الكلية التربوية المفتوحة‪،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫بغداد‪.‬‬
‫‪ -8‬الزاملي‪ ،‬علي عبد جاسم وآخرون(‪ :)2009‬مفاهيم وتطبيقات في التقويم والقياس التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الفالح‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -9‬الزويني‪ ،‬ابتسام صاحب واخرون (‪ :)2013‬المناهج وتحليل الكتب‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -10‬زيتون‪ ،‬عايش محمود (‪ :)2005‬أساليب تدريس العلوم‪ ،‬ط‪ ،3‬االصدار الخامس‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -11‬صادق‪ ،‬منير موسى (‪ :)2011‬خرائط التفكير وتدريس العلوم‪ ،‬نشرة تربوية‪ ،‬و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬
‫‪ -12‬الطروانة‪ ،‬محمد حسن (‪ :)2014‬اثر استخدام استراتيجية البيت الدائري في تنمية التفكير البصري لدى طالب الصف التاسع‬
‫االساسي في مبحث الفيزياء‪ ،‬دراسات العلوم التربوية‪ ،‬المجلد (‪،)41‬العدد(‪.)2‬‬
‫‪ -13‬العجرش‪ ،‬حيدر حاتم فالح (‪:)2013‬استراتيجيات وطرائق معاصرة في تدريس التاريخ‪ ،‬دار الرضوان‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -14‬العزاوي‪ ،‬رحيم يونس (‪ :)2008‬القياس والتقويم قي العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار دجلة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -15‬عطية‪ ،‬محسن علي (‪ :)2016‬التعلم انماط ونماذج حديثة‪،‬ط‪،1‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪1106‬‬
 ‫حزيران‪2018 /‬م‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‬ ‫العدد‪39/‬‬

‫‪ -16‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ(‪ :)2010‬البحث العلمي في التربية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المناهج‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -17‬العفون‪ ،‬نادية حسين‪ ،‬منتهى مطشر عبد الصاحب(‪)2012‬التفكير انماطه ونظرياته واساليب تعليمه وتعلمه‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -18‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ :)2006‬االختبارات والمقاييس التربوية والنفسية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -19‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ(‪ :)2009‬القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -20‬العناني‪ ،‬حنان عبد الحميد (‪ :)2008‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار صفاء‪ّ ،‬‬
‫‪ -21‬عودة‪ ،‬احمد سلمان (‪ :)1998‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار االمل‪ ،‬اريد‪.‬‬
‫‪ -22‬قرني‪ ،‬زبيدة محمد (‪ :)2013‬اتجاهات حديثة للبحث في تدريس العلوم والتربية العلمية (قضايا بحثية ورؤى مستقبلية)‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫المكتبة العصرية‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -23‬قطاوي‪ ،‬محمد إبراهيم (‪ :)2007‬طرق تدريس الدراسات االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ّ ،‬‬
‫‪ -24‬الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد حميد‪)2010(،‬االحصاء التطبيقي في العلوم االجتماعية‪ ،‬ط‪ ،1‬مؤسسة مصر منتدى الكتاب العراقي‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ -25‬كوافحة‪ ،‬تيسير مفلح‪ :)2010( ،‬القياس والتقييم وأساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -26‬الكيالني‪ ،‬عبد اهلل زيد وكمال نضال (‪ :)2011‬مدخل إلى البحث في العلوم التربوية واالجتماعية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ّ ،‬‬
‫‪ -27‬المسعودي‪ ،‬محمد حميد‪ ،‬واخرون (‪ :)2015‬تطبيق تدريس الجغرافيا التربوية‪،‬ط‪،1‬دار الصفاء‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -28‬ملحم‪ ،‬سامي محمد (‪ :)2010‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،6‬دار المسيرة‪ّ ،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -29‬النجار‪ ،‬نبيل جمعة صالح (‪ :)2010‬القياس والتقويم (منظور تطبيقي مع تطبيقات برمجية ‪ ،)SPSS‬دار حامد‪ّ ،‬‬
‫‪ -30‬نوفل‪ ،‬محمد بكر (‪ :)2011‬تطبيقات عملية في تنمية التفكير باستخدام عادات العقل‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ -31‬الهاشمي‪ ،‬علي ربيع (‪ :)2013‬األنشطة الصفية والمفاهيم العلمية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار غيداء‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪32.Ravid,(2011):practical statistics for educators, edrowman littlefield jnc, unated kingdom.‬‬
‫‪Kiess,H.O.(1996): statistical concepts for Behavioral science London, Sidney, Toronto, Allyn and 33.‬‬
‫‪Bacon.‬‬

‫‪1107‬‬