Các hoạt động dạy học khái niệm

1) Định nghĩa khái niệm

a) Các cách định nghĩa
* Việc hình thành khái niệm thường kết thúc bằng định nghĩa khái niệm. Trong toán học
và trong giảng dạy toán học có những cách khác nhau để định nghĩa khái niệm.
Định nghĩa bằng cách nêu rõ loại và chủng là cách định nghĩa có cấu trúc dạng B(x) ⇔
A(x) và P(x)
Như vậy một phần tử có tính chất B thì phải có tính chất A và P và viết là: B(x) ⇔
A(x) và P(x)
Trong cấu trúc trên, tính chất B gọi là tính chất của khái niệm chủng còn tính chất A
là tính chất của một khái niệm loại, thường là loại gần nhất với đối tượng/phần tử x
được định nghĩa, còn P là sự khác biệt đặc trưng giữa các đối tượng có tính chất B và
các đối tượng còn lại mang tính chất A.
Ví dụ, trong định nghĩa phép vị tự nói trên, một phép biến hình là phép vị tự (B) khi
và chỉ khi phép biến hình ấy (A) và có tính chất (P) biến mỗi điểm M thành điểm M'
sao cho 
Định nghĩa như vậy là tường minh, trong đó các khái niệm được định nghĩa và khái
niệm dùng để định nghĩa là tách bạch với nhau. Điều đó cho phép ta thay thế cái được
định nghĩa bằng cái dùng để định nghĩa hay ngược lại. Sự thay thế như vậy rất hay
được sử dụng khi chứng minh định lý hay giải toán.

* Tất nhiên, không phải tất cả các khái niệm toán học đều được định nghĩa theo cấu trúc
trên, vì sẽ có những khái niệm xuất phát đầu tiên không được định nghĩa thông qua khái
niệm nào khác. Những khái niệm này được định nghĩa một cách không tường minh, giáp
tiếp bằng mô tả để làm nổi bật nội dung của chúng (ở trình độ thấp) hay bằng những tiên
đề (ở trình độ xây dựng lí thuyết chặt chẽ), chẳng hạn như khái niệm "điểm”, "đường
thẳng", "hướng của vecto",...
Như vậy, khi nói rằng các khái niệm "điểm", "đường thẳng", "mặt phẳng" là những
khái niệm xuất phát nên không được định nghĩa thì phải hiểu là "chúng không được
định nghĩa tường minh qua các khái niệm khác".
Tóm lại, trong dạy học ở trường phổ thông, có những khái niệm không được định
nghĩa vì hai lí do khác nhau: hoặc vì chúng là những khái niệm xuất phát trong khoa
 học toán học, hoặc vì lí do sư phạm. Đối với những khái niệm như vậy thì cần mô tả,
giải thích thông qua những ví dụ cụ thể để giúp học sinh hình dung được hình ảnh,
hiểu được ý nghĩa của khái niệm ấy.
b) Các yêu cầu của một định nghĩa
Đối với một định nghĩa, ta không thể nói rằng nó đúng hay sai. Một định nghĩa có thể
hợp lý (chấp nhận được) hay không hợp lý (không chấp nhận được) phụ thuộc vào sự
thỏa mãn hay không thỏa mãn những yêu cầu tối thiểu của định nghĩa.
Yêu cầu quan trọng nhất là định nghĩa không được vòng quanh. Việc vi phạm nguyên
tắc này thể hiện ở chỗ cái được định nghĩa lại chứa đựng (tường minh hay không
tường minh) trong cái dùng để định nghĩa. Chẳng hạn:

 "Góc được gọi là góc vuông nếu hai cạnh của nó vuông góc với nhau"
 "Hai đường thẳng gọi là vuông góc với nhau nếu chúng tạo thành một góc
vuông"
Sự vòng quanh thể hiện ở chỗ: trong định nghĩa thứ nhất, góc vuông được định nghĩa
qua các đường thẳng vuông góc, còn trong định nghĩa thứ hai thì khái niệm thứ hai lại
được định nghĩa qua khái niệm thứ nhất.
Yêu cầu thứ hai nhằm đảm bảo sự đúng đắn (chuẩn mực) của một định nghĩa, đó là
định nghĩa phải có trị nhưng không được đa trị. Định nghĩa phải có trị tức là phải tồn
tại ít nhất một đối tượng thỏa mãn các điều kiện trong định nghĩa. Định nghĩa không
được đa trị tức là mỗi thuật ngữ hay kí hiệu chỉ được dùng để chỉ một cái được định
nghĩa.
2) Củng cố khái niệm
Để củng cố khái niệm cho học sinh, giáo viên cần cho học sinh tập luyện những hoạt
động: nhận dạng và thể hiện khái niệm, hoạt động ngôn ngữ, khái quát hóa và đặc biệt
hóa, hệ thống hóa khái niệm, vận dụng khái niệm,...
a) Nhận dạng và thể hiện
Một trong những biểu hiện của chủ nghĩa hình thức trong quá trình học môn toán là
học sinh học thuộc cách phát biểu định nghĩa nhưng lại không nhận biết được một đối
tượng cụ thể trong những tình huống khác nhau có thỏa mãn định nghĩa ấy hay
không, không tự mình tạo ra được những đối tượng thỏa mãn định nghĩa. Vì vậy, cần
phải cho học sinh tiến hành những hoạt động "nhận dạng" và "thể hiện" để tránh và
khắc phục tình trạng này.
Việc nhận dạng và thể hiện khái niệm có thể dựa vào định nghĩa khái niệm cũng có
thể dựa vào các điều kiện cần, điều kiện đủ khác.
Ví dụ, để nhận dạng và thể hiện khái niệm "Hai đường thẳng song song trong không
gian" thì ngoài định nghĩa "Trong không gian, hai đường thẳng song song với nhau
nếu chúng không có điểm chung và cùng nằm trên một mặt phẳng nào đó" thì còn có
thể sử dụng định lí "Hai đường thẳng phân biệt cùng vuông góc với một mặt phẳng
thì song song với nhau" hoặc định lí "Một mp(P) cắt hai mặt phẳng phân biệt (Q) và
(R) theo ba giao tuyến phân biệt thì ba giao tuyến đó hoặc đồng quy hoặc đôi một
song song".
b) Hoạt động ngôn ngữ
Để giúp học sinh củng cố khái niệm và phát triển ngôn ngữ, cần chú ý hướng dẫn và
khuyến khích họ diễn đạt một định nghĩa dưới nhiều hình thức khác nhau, bằng lời lẽ
của bản thân.
c) Khái quát hóa, đặc biệt hóa
Khái quát hóa khái niệm - một hoạt động quan trọng cần rèn luyện cho học sinh.
Chẳng hạn, từ khái niệm tiếp tuyến của một đường tròn tới khái niệm tiếp tuyến của
một đường cong, từ các khái niệm vận tốc tức thời của một chuyển đọng, hệ số góc
của một tiếp tuyến tới khái niệm đạo hàm của một hàm số,... Ngược lại với hoạt động
khái quát hóa là đặc biệt hóa
d) Hệ thống hóa
Hệ thống hóa khái niệm, tức là biết nhận ra những mối quan hệ giữa những khái
niệm, ví dụ như khái niệm tiếp tuyến của một đường tròn là một trường hợp riêng của
khái niệm tiếp tuyến của một đường cong, khái niệm đạo hàm là một khái niệm khái
quát của khái niệm vận tốc tức thời,...
e) Vận dụng
Sau khi truyền thụ một khái niệm, cần tạo cơ hội cho học sinh vận dụng nó vào những
bài toán, những hoạt động khác nhau, đặc biệt là những bài toán chứng minh. Điều đó
vừa có tác dụng củng cố, đào sâu khái niệm, lại vừa góp phần phát triển năng lực giải
toán.
Trong các hoạt động trên thì hoạt động "nhận dạng và thể hiện" khái niệm có vai trò
đặc biệt quan trọng vì các hoạt động này có tác dụng tích cực không chỉ trong giai
đoạn củng cố khái niệm mà còn cả trong giai đoạn hình thành khái niệm và vận dụng
khái niệm, hơn nữa chúng là biện pháp chủ yếu để chống và khắc phục chủ nghĩa
hình thức trong học tập.
3) Phân chia khái niệm
Biết phân chia khái niệm là một trong những biểu hiện của việc nắm vững khái niệm
toán học cũng như những khái niệm thuộc môn học khác. Chẳng hạn, học sinh sẽ nắm
vững khái niệm hàm số hơn nếu cùng với việc hiểu định nghĩa, học sinh còn biết rằng
có những hàm số chẵn và hàm số không chẵn, những hàm số lẻ và hàm số không lẻ.
Nhiều khi, học sinh phải nắm vững chẳng những định nghĩa mà cả cách phân chia
khái niệm mới có thể giải toán hay xem xét các vấn đề liên quan.
Thực tiễn dạy học cho thấy, giáo viên cần khai thác và sử dụng tốt các bài tập dạng
trắc nghiệm khách quan kiểu "Các mệnh đề sau đây đúng hay sai: A)... B)... " vì có
tác dụng tốt trong việc rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân chia khái niệm. Muốn trả
lời đúng câu hỏi, học sinh cần tiến hành phân chia khái niệm, tức là xét tất cả các khả
năng có thể xảy ra. Từ đó tìm ra lời giải bài toán.
Biết phân chia khái niệm mới có thể hệ thống hóa các khái niệm sau mỗi phần, mỗi
chương,...
Việc phân loại, hệ thống các khái niệm vượt xa ra khỏi phạm vi của việc nắm vững
các kiến thức toán học, nó cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của con người.
Vì thế, những tri thức và kĩ năng về mặt này cần được chú ý thích đáng.