I.

NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, HÌNH

THÀNH PHÁN ĐOÁN MỚI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Mục tiêu của môn Hóa học là hình thành và phát triển năng lực hóa học,
trong đó, khâu trung tâm cần phát triển năng lực tư duy để học tập và nghiên
cứu hóa học. Khi đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và ba phương pháp hình
thành những phán đoán mới: suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí tương tự.

1. Rèn luyện một số thao tác tư duy trong dạy học hóa học
a) Phân tích và tổng hợp
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng thành
nhiều yếu tố, bộ phận nhằm nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn
theo một hướng nhất định.
Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được
nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Đây là hai thao tác tư duy cơ bản nhất, thường sử dụng khi hình thành phán
đoán mới và trong khi xây dựng các thao tác tư duy khác (so sánh, trừu tượng
hóa, khái quát hóa).
Ví dụ: Thao tác phân tích và tổng hợp trong một số tình huống dạy học:
● Qua giải bài tập: Phân tích các dữ kiện, từ đó tìm mối liên hệ giữa các dữ
kiện, tổng hợp lại để có cách giải, rút ra kết luận từ bài tập.
● Qua dạy lí thuyết: Nghiên cứu các mặt của một chất: cấu tạo, tính chất vật
lí, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng sau đó kết luận về những điểm đặc
trưng của chất đó.
● Qua dạy thí nghiệm: Quan sát, giải thích hiện tượng (phân tích) rồi kết luận
(tổng hợp).
b) So sánh
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau của sự vật, hiện tượng
và của những khái niệm phản ánh chúng.

1
 Thao tác so sánh luôn phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn,
phân tích những tính chất của một chất, một hiện tượng hay khái niệm, đối
chiếu với những điều đã biết về những đối tượng cùng loại, sau đó tổng hợp lại
xem các đối tượng cùng loại đó giống và khác nhau ở chỗ nào.

Hình III.1. Thao tác tư duy so sánh

Ví dụ: Muốn so sánh tính chất của lưu huỳnh với oxygen phải phân tích
các tính chất của chúng (là kim loại hay phi kim, tính oxi hóa khử ra sao, cấu
tạo như thế nào) từ đó tổng hợp lại để thấy điểm giống và khác nhau, rồi đi tìm
nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó.
Trong dạy học hóa học hay sử dụng hai loại so sánh:
● So sánh tuần tự: nghiên cứu xong từng đối tượng rồi mới so sánh với nhau,
thường áp dụng với các chất cùng loại. Ví dụ: so sánh nhôm – sắt; oxygen
– lưu huỳnh; methane – ethylene – acetylene; so sánh tính chất của sulfuric
acid với các acid khác,…
● So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối tượng một lúc hoặc khi nghiên cứu
đối tượng thứ hai, người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với
từng bộ phận của đối tượng thứ nhất, thường dùng để so sánh các chất khác
loại để thấy điểm khác. Ví dụ: so sánh acid – base, P trắng – P đỏ, số oxi
hóa – hóa trị, ăn mòn điện hóa – ăn mòn hóa học, các loại phân bón hóa
học, hiện tượng vật lí – hiện tượng hóa học,…
So sánh giúp phân biệt và làm chính xác hóa các khái niệm, hệ thống hóa
kiến thức, đi sâu vào bản chất (giải thích nguyên nhân dẫn đến sự khác nhau,
giống nhau) giúp hiểu đúng và nhớ lâu hơn.
Trong dạy học, thao tác so sánh được sử dụng thường xuyên nhưng cần
phải luyện tập dần dần cho HS theo mức độ từ thấp đến cao. Có thể chia ra
thành 3 mức độ so sánh từ thấp đến cao mà GV có thể hướng dẫn, luyện tập
cho HS như sau:

2
 Hình III.2. Ba mức độ so sánh
c) Khái quát hóa
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu
hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc
hiện tượng.

Hình III.3. Thao tác tư duy khái quát hóa

Ví dụ: Phân tích phương trình điện li của các acid trong dung dịch, và so
sánh sẽ rút ra được điểm chung của các dung dịch acid là đều chứa ion H +, từ
đó hình thành khái niệm acid theo thuyết điện li. Hay từ việc phân tích các
phản ứng oxi hóa – khử, so sánh chỉ ra được điểm chung, bản chất của các
phản ứng đó đều có sự chuyển electron, thay đổi số oxi hóa, từ đó rút ra khái
niệm phản ứng oxi hóa – khử.
Khái quát hóa cũng có ba mức độ khác nhau như sau:
● Sự khái quát hóa cảm tính là sự khái quát hóa bằng kinh nghiệm, bằng
các sự việc cụ thể khi HS quan sát trực tiếp những vật và hiện tượng
riêng rẽ, trong đó các em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bề
ngoài. Đó là trình độ sơ đẳng của sự phát triển tư duy khái quát hóa và
là nền tảng để có được những trình độ khái quát hóa cao hơn.

3
 Ví dụ: Quan sát các kim loại như nhôm, sắt, đồng; rút ra tính chất vật lí
của kim loại là có ánh kim.
● Sự khái quát hóa hình tượng – khái niệm là sự khái quát hóa cả những
cái bản chất và chung lẫn những cái không bản chất của sự vật và hiện
tượng dưới những hình tượng hay biểu tượng trực quan.
● Sự khái quát hóa khái niệm hay khái quát hóa khoa học: Đó là trình độ
cao nhất của sự phát triển tư duy khái quát hóa.
Để rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS lưu ý cần yêu cầu HS phân tích,
so sánh dấu hiệu bản chất của các đối tượng nghiên cứu để tìm điểm giống
nhau, phát hiện bản chất (không so sánh dấu hiệu không bản chất vì sẽ gây
nhiễu), từ đó đi đến kết luận.
Để hình thành tư duy khái quát hóa đúng đắn, khi phân tích, so sánh các
dấu hiệu, đặc điểm, tính chất hay mối liên hệ của các sự vật, đối tượng cụ thể,
riêng lẻ để hình thành tư duy khái quát hóa đúng đắn, cần đảm bảo các điều
kiện sau:
(1) Giữ nguyên những cái bản chất, thay đổi cái không bản chất, nghĩa là
chọn ví dụ phải đầy đủ để phân tích đi đến khái quát, tránh khái quát lệch lạc.
Ví dụ: Các chất sulfuric acid, hydrochloric acid, nitric acid đều có phân tử
chứa gốc acid liên kết với các nguyên tử hydrogen; nguyên tử hydrogen này
có thể bị thay thế bằng nguyên tử kim loại (hoặc có ion H +), đều làm đỏ quỳ
tím, đều tác dụng với kim loại,… Dấu hiệu “có ion H +” là chung và bản chất,
các dấu hiệu khác cũng là chung nhưng không phải bản chất. Chẳng hạn giải
phóng hydrogen trong phản ứng của nhiều acid với nhiều kim loại là dấu hiệu
chung, nhưng nó không phải là cái bản chất.
(2) Chọn sự thay đổi hợp lí nhất nhằm nêu bật được dấu hiệu bản chất
(luôn tồn tại, không thay đổi) và trừu tượng hóa dấu hiệu thứ yếu (thay đổi).
Ví dụ: Khi hình thành khái niệm phản ứng phân hủy, nếu chỉ đưa ra một
phản ứng về sự phân hủy của KClO3 thì dễ đưa HS tới một khái quát sai lầm
cho rằng: “phản ứng phân hủy là quá trình trong đó một hợp chất tạo thành hai
chất mới”.
Vì vậy ở đây nên đưa ra ba phản ứng kiểu sau đây:

2KClO3 2KCl + 3O2 (hợp chất → 1 hợp chất + 1 đơn chất)

4
 CaCO3 CaO + CO2 (hợp chất → 2 hợp chất)

2KMnO4 K2MnO4 + MnO2 + O2 (hợp chất → 3 chất mới)

Trong cả ba phản ứng này dấu hiệu bản chất được giữ không đổi (từ một
chất tạo thành hai hay nhiều chất), còn dấu hiệu thứ yếu thì thay đổi (trong
phản ứng đầu tiên ra được 1 hợp chất và 1 đơn chất, phản ứng thứ hai tạo được
2 hợp chất, phản ứng thứ ba tạo được 2 hợp chất và 1 đơn chất).
(3) Có thể sử dụng những cách thay đổi khác nhau có cùng một ý nghĩa
tâm lí học, nhưng lại hiệu nghiệm.
Ví dụ: Khi viết công thức cấu tạo của hydrocarbon nên viết mạch carbon
nằm ngang đồng thời với mạch carbon đứng thẳng. Vì có HS chỉ nhận ra được
công thức cấu tạo của hydrocarbon mạch thẳng khi công thức đó được viết
đúng theo mẫu trong sách (mạch carbon là thẳng) như Hình a. Chỉ cần thay
đổi cách viết công thức đó, không giống như mẫu thì có một số em đã lúng
túng không nhận ra, như Hình b.

Ví dụ này cho ta thấy HS chưa biết phân biệt dấu hiệu bản chất với cái
không bản chất. Trong tư duy của họ có một “con đường mòn” do cách dạy
của GV (chỉ dùng một mẫu không thay đổi). Muốn phá bỏ quán tính đó của tư
duy, giúp HS nhận ra được điều bản chất và đi tới những khái quát hóa đúng
đắn, ta cần sử dụng nhiều kiểu thay đổi khác nhau. Như vậy đồng thời còn rèn
luyện được sự mềm dẻo của tư duy.
(4) Phải cho HS tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc thay đổi và
nêu lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất.
Khi HS đã hiểu được những dấu hiệu không bản chất và phát biểu được
nguyên tắc thay đổi thì chứng tỏ HS đã nhận thức được dấu hiệu bản chất.
Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, GV cần tập luyện cho HS
phát triển tư duy khái quát hóa bằng những hình thức quen thuộc như lập dàn
5
ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách
giáo khoa hoặc dùng sơ đồ tư duy để tóm tắt bài học.

2. Rèn luyện phương pháp hình thành phán đoán mới trong dạy học hóa
học
a) Phương pháp suy lí quy nạp (hay phép quy nạp)
(1) Định nghĩa
Phép quy nạp là cách phán đoán dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng,
trường hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất,
những mối quan hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận
thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
(2) Ý nghĩa
Phép quy nạp có ý nghĩa to lớn vì nó giúp cho kiến thức được nâng cao và
mở rộng. Nó thường được dùng khi hình thành các khái niệm.
Ví dụ: Đưa ra các phản ứng acid – base, yêu cầu HS nhận xét về vai trò
cho – nhận proton để rút ra khái niệm acid, base theo Brønsted – Lowry.
(3) Điều kiện cần thiết cho phép quy nạp
● Sự tri giác cảm tính (quan sát, thí nghiệm) những tính chất và tương
quan của các chất.
● Có số liệu cụ thể hoặc thí nghiệm để kiểm tra lại rồi mới đi đi tới kết
luận chung.
Ví dụ: Ở lớp 8, khi dạy về khái niệm về phản ứng hóa học: dựa trên nhiều
hiện tượng riêng lẻ như than cháy trong oxygen, phân hủy đường saccharose,
kẽm tác dụng với hydrochloric acid, HS rút ra nhận xét chung là trong các
hiện tượng trên các chất ban đầu đều biến đổi và có những chất mới được tạo
thành (có quá trình biến đổi chất này thành chất khác). Từ đó đi đến kết luận
chung về định nghĩa phản ứng hóa học.

6
b) Suy lí diễn dịch (hay phép suy diễn)
(1) Định nghĩa
Phép suy diễn là cách phán đoán đi từ nguyên lí chung đúng đắn tới một
trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Chẳng hạn từ những quy tắc, định luật, nguyên lí
tới những cái riêng lẻ.
(2) Ý nghĩa
● Hình thành phương pháp nhận thức.
Ví dụ: từ cấu tạo nguyên tử, phân tử dự đoán tính chất (phương pháp này
rất phổ biến khi dạy các bài chất, nguyên tố sau khi học lí thuyết chủ đạo); từ
quy luật biến thiên tính chất trong một nhóm có thể dự đoán tính chất của các
halogen còn lại theo chlorine,…
● Hình thành phát minh mới: Có thể có những trường hợp không theo
quy tắc, như vậy xuất hiện mâu thuẫn giữa dự đoán với thực tiễn dẫn
đến hình thành phát minh mới hoặc sẽ giới hạn phạm vi áp dụng.
● Phát triển tư duy logic, sáng tạo giúp rút ngắn quá trình học tập.
Ví dụ: Dạy và học về từng loại hợp chất hữu cơ rồi từ đó suy ra tính chất
của từng trường hợp riêng.
(3) Cách trình bày trong dạy học để rèn luyện tư duy suy diễn:
● Cách 1: (1) Nêu định luật, quy tắc hay khái niệm chung; (2) Từ quy luật
chung vận dụng, giải thích cho trường hợp nghiên cứu, (3) Cho thêm
bài tập, ví dụ để vận dụng.
● Cách 2: Trình bày cho HS thấy trong nghiên cứu khoa học các nhà
khoa học đã tìm ra những phát minh mới từ phép suy diễn như thế nào.
(4) Quy nạp và suy diễn
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp quy nạp và suy diễn.
Không nên chỉ vận dụng quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn điệu trong
nghiên cứu cũng như trong dạy học hóa học.
Ví dụ: Một số nội dung có thể dạy theo cách quy nạp hoặc diễn dịch: Sự
biến thiên các tính chất vật lí cũng như hóa học của các nguyên tố trong bảng
tuần hoàn; tên gọi, công thức chung của các hợp chất hữu cơ, quy tắc cộng
Markovnikov vào nối đôi C=C,...
7
c) Suy lí tương tự (hay loại suy)
(5) Định nghĩa
Loại suy là sự phán đoán từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm
ra được những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất
hay hiện tượng tương tự.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của hai vật
thể hay hiện tượng về một số dấu hiệu nào đó mà đi đến kết luận về sự giống
nhau về những dấu hiệu khác nữa.
Ví dụ: Hydrochloric acid có chứa hydrogen trong thành phần. Dung dịch
của nó làm đỏ giấy quỳ tím, tác dụng với base tạo thành muối và nước, tác
dụng với kẽm giải phóng hydrogen. Sulfuric acid cũng có hydrogen trong
thành phần. Dung dịch của nó cũng làm đỏ giấy quỳ tím, tác dụng với base
cũng tạo muối và nước (nhưng chưa biết khi tác dụng với kẽm nó có giải
phóng hydrogen không).
Dựa vào sự giống nhau về các tính chất đã nêu trên (có hydrogen trong
thành phần, làm đổi màu quỳ tím, tác dụng với base), suy ra kết luận: sulfuric
acid cũng giống hydrochloric acid cả về tính chất tác dụng với kẽm giải phóng
hydrogen.
Kết luận đi tới được bằng phép loại suy có thể đúng có thể sai, có tính chất
giả thiết, do đó nhất thiết phải kiểm tra lại bằng thực nghiệm, thực tiễn.
Trong ví dụ trên, kiểm tra bằng thí nghiệm đã xác nhận rằng kết luận là
đúng. Nhưng với nitric acid thì việc áp dụng loại suy như trên trên lại là sai, vì
khi cho nitric acid tác dụng với kẽm không thấy có hydrogen được giải phóng.
(6) Ý nghĩa
Tuy có mặt hạn chế như trên, phương pháp loại suy vẫn có tác dụng tích
cực trong nghiên cứu hóa học và đặc biệt trong dạy học hóa học vì tiết kiệm
được thời gian học tập. Học sinh không thể nghiên cứu mọi chất, mọi hiện
tượng mà chỉ xét kĩ một số trường hợp rồi loại suy ra những trường hợp không
có điều kiện khảo sát kĩ.

8
 Ví dụ: Khi nghiên cứu về các nguyên tố nhóm halogen, HS chỉ xét kĩ
nguyên tố chlorine và hợp chất của nó rồi nhờ phép loại suy để xét sơ qua tính
chất của fluorine, bromine, iodine và những hợp chất của chúng.
(7) Điều kiện cần thiết cho phép loại suy
● Hiểu nhiều, sâu về những tính chất bản chất, chủ yếu nhất của hai chất
hay hiện tượng đem so sánh.
● Nắm vững cái gì là cái bản chất nhất, chủ yếu nhất.
● Biết cả về điểm giống và khác giữa hai đối tượng so sánh sẽ dễ tránh
được sai lầm trong loại suy.