Cesta Hrdinu Ako Prístup V Sociálnej Práci S Mládežou Zo Sociálne - Znevýhodneného Prostredia

VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE
SV. ALŢBETY BRATISLAVA

FAKULTNÝ INŠTITÚT MISIJNEJ PRÁCE A TROPICKÉHO
ZDRAVOTNÍCTVA JÁNA PAVLA II.
180091
CESTA HRDINU
AKO PRÍSTUP V SOCIÁLNEJ PRÁCI S MLÁDEŢOU
ZO SOCIÁLNE – ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA
BAKALÁRSKA PRÁCA
2022 ALAN LE VAN

VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE
SV. ALŢBETY BRATISLAVA
FAKULTNÝ INŠTITÚT MISIJNEJ PRÁCE
A TROPICKÉHO ZDRAVOTNÍCTVA JÁNA PAVLA II.
KATEDRA MISIOLÓGIE - EXTERNÁ FORMA
CESTA HRDINU
AKO PRÍSTUP V SOCIÁLNEJ PRÁCI S MLÁDEŢOU
ZO SOCIÁLNE – ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA
BAKALÁRSKA PRÁCA
Študijný program: Misijná a charitatívna práca

Študijný odbor: 7561 Sociálna práca
Školiteľ: doc. PhDr. Pavel Bryndzák, PhD.
BRATISLAVA 2022 ALAN LE VAN

ABSTRAKT
LE VAN, Alan: Cesta hrdinu ako prístup v sociálnej práci s mládeţou zo sociálne -
znevýhodneného prostredia. [Bakalárska práca]/ Alan Le Van – Vysoká škola Sv. Alţbety
Bratislava. Fakultný inštitút misijnej práce a tropického zdravotníctva Jána Pavla II.–
Školiteľ: doc. PhDr. Pavel Bryndzák, PhD. Stupeň odbornej kvalifikácie: Bakalár –
Bratislava: Katedra misiológie, 2022. 50 s.
Cesta hrdinu ako prístup v sociálnej práci s mládeţou zo sociálne - znevýhodneného

prostredia
Cesta hrdinu ako prístup v sociálnej práci je špecifická forma práce s mládeţou
pochádzajúcej zo sociálne – znevýhodneného prostredia. Vychádza zo sprevádzania
mladých ľudí na báze prechodových rituálov, ktoré boli prítomné v starších kultúrach. Jej
unikátnosť spočíva v prepojení monomýtu Cesty hrdinu a sociálnej práce vyuţitím metód
neformálneho vzdelávania a konkrétnych nástrojov poradného kruhu, imaginácie a práce
s rozprávaním príbehov. Cieľom tohto prístupu je zmocňovanie a vytvorenie podmienok
k prehodnoteniu postoja k problematickým aspektom ţivota cieľovej skupiny.
Kľúčové slová
Hrdina. Prístup v sociálnej práci. Mládeţ. Sprevádzanie. Sociálne - znevýhodnené

prostredie.
ABSTRACT
LE VAN, Alan: Hero's journey as an approach in Social work with youth from socially
disadvantaged environment. [Bachelor thesis]/ Alan Le Van – University of Health and
Social Work st. Elizabeth in Bratislava. St. John Paul II. Faculty of Missiology and
Tropical Health.– Consultant: doc. PhDr. Pavel Bryndzák, PhD. Degree qualifications:
Bachelor – Bratislava: Department of Missiology, 2022. 50 p.
The Hero's Journey as an approach in Social work with youth from disadvantaged
social environment
The Hero's Journey as an approach in Social work is a specific work with youth from
disadvantaged social environment. Its fundamental principles are based on the rites of
passage that were present in youth guidance of older cultures. Its uniqueness lies in the
connection between The Hero's Journey monomyth and Social Work using the non-formal
education methods and concrete tools of the council practice, guided imagery and
storytelling. The aim of this approach is to empower and create conditions to reconsider
attitudes towards problematic aspects of the target group's life.
Key words
Hero. Approach in Social work. Youth. Guidance. Disadvantaged social environment.
OBSAH
ÚVOD .................................................................................................................................... 9
1 HRDINA ........................................................................................................................... 11
1.1 Mýty, sny a ich vplyv na človeka .............................................................................. 11
1.2 Archetyp hrdinu ......................................................................................................... 13
1.3 Iniciácia hrdinu .......................................................................................................... 14
1.4 Cesta hrdinu ............................................................................................................... 16
2 CESTA HRDINU V SOCIÁLNEJ PRÁCI ...................................................................... 19
2.1 Podstata hrdinu v sociálnej práci ............................................................................... 19
2.2 Interdisciplinarita a vymedzenie Cesty hrdinu v teórii sociálnej práce ..................... 21
3 CESTA HRDINU AKO PRÍSTUP V SOCIÁLNEJ PRÁCI S MLÁDEŢOU ZO

SOCIÁLNE – ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA ..................................................... 23
3.1 Charakteristika cieľovej skupiny ............................................................................... 23
3.1.1 Obdobie dospievania........................................................................................... 24
3.1.2 Sociálne - znevýhodnené prostredie a toxický stres ........................................... 25
3.2 Prístupy pomáhajúcej profesie .................................................................................. 27
3.2.1 Sociálne hry v kontexte Cesty hrdinu ................................................................. 27
3.2.2 Vybrané teórie neformálneho vzdelávania ......................................................... 29
3.3 Model Cesty hrdinu ................................................................................................... 32
3.3.1 Práca s výzvou .................................................................................................... 34
3.3.2 Práca s príbehom ................................................................................................. 36
3.3.3 Práca s poradným kruhom .................................................................................. 39
3.3.4 Práca s imagináciou ............................................................................................ 41

ZÁVER ................................................................................................................................ 45
ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY ............................................................................... 47

ZOZNAM ILUSTRÁCIÍ
Obrázok 1 Kruhový model prechodového rituálu .............................................................. 15

Obrázok 2 Kruhový model mytologickej Cesty hrdinu ..................................................... 17
Obrázok 3 Karpmanov dramatický trojuholník a nový hrdinský pohľad .......................... 29
Obrázok 4 Troj - rozmerný model Cesty hrdinu ................................................................ 33
ÚVOD
Cieľom tejto práce je predstaviť koncept Cesty hrdinu ako súbor špecifických
vedomostí, zručností, postojov a nástrojov s vyuţitím v sociálnej práci s mladými ľuďmi
vo veku 15 aţ 30 rokov1. V rámci tejto skupiny sa zameriava na mladých ľudí
pochádzajúcich zo sociálne-znevýhodneného prostredia. Je zrejmé, ţe nepodnetné
prostredie v prvých rokoch ţivota môţe mať za následok problematické správanie v uţ aj
tak náročnom čase dospievania. Sme presvedčení, ţe v sociálnej práci s touto cieľovou
skupinou je potreba prinášať nové idey, ktoré môţu dopĺňať štandardné postupy s cieľom
zlepšenia kvality poskytovaných sluţieb.
Model cesty mytologického hrdinu je cestou zmeny a transformácie a stal sa
klasickou inšpiráciou pre spisovateľov a scenáristov v kniţných a filmových dielach.
Okrem iného, čerpajú z neho aj mnohé záţitkovo – rozvojové kurzy.
Autor tejto práce má vlastnú skúsenosť z účasti na metodickom kurze organizácie
Prázdninová škola Lipnice s rovnomenným názvom Cesta hrdinu. Na základe tejto
skúsenosti si autor uvedomil prínosnosť konceptu a rozhodol sa s ním ďalej pracovať.
V rámci získavania ďalších kompetencií v podobnej oblasti sa autor zúčastnil metodického
kurzu výchova mladých muţov k dospelosti, kde si prešiel ďalšími prechodovými rituálmi
a oboznámil sa s novými technikami, ktoré sa dajú uplatniť v rámci konceptu Cesty
Hrdinu.
Ukazuje sa, ţe snaha vyvolať reálnu vnútornú zmenu si u klientov vyţaduje
holistický prístup. Koncept Cesty hrdinu ako prístup v sociálnej práci je o nastavení
pomáhajúcej profesie, ktorá pristupuje ku klientovi celostne. V tejto práci pracujeme na
úrovni záţitku ako prostriedku učenia sa, na vnútornej úrovni formou riadených imaginácií
a prácou so symbolmi, na sociálnej úrovni usporadúvaním poradných kruhov a na emočno
– racionálnej úrovni rozprávaním príbehov.
Práca podáva základný popis vyššie spomínaných nástrojov a ich moţné vyuţitie
v sociálnej práci s mládeţou. Tieto nástroje sú tematicky prepojené s monomýtom Cesta
hrdinu, ktorý opisuje Joseph Campbell v kultovom diele „Tisíc tváří hrdiny.“
1
podľa zákona č. 282/2008 Z.z. o podpore práce s mládeţou je mládeţníkom osoba do 30 rokov
V našej práci vychádzame z príkladu dobrej praxe Breta Stephensona a jeho
úspešného vyuţitia Cesty hrdinu v sociálnej práci s delikventnou mládeţou v USA. Vo
svojom diele „Co dĕlá z chlapců muţe“ poukazuje na spojitosť medzi rizikovým
správaním mladistvých a absenciou prechodových rituálov. Tento fakt reflektuje
vytvorením špecifických techník inšpirovaných tradíciami predchádzajúcich generácií pri
práci s mladistvými a prispôsobuje ich modernej dobe.
O koncepte uvaţujeme ako o procese individuácie s cieľom osloviť to, čo C.G.
Jung nazýva vlastným pravým Ja.2 Ako prístup sociálnej práce povaţujeme koncept ako
ekologický (zaloţený na prírode), holistický a kontextový (úspech závisí na sociálnom,
kultúrnom a ţivotnom prostredí a na aktívnom zapojení klienta).
Práca má teoretické zameranie a pozostáva z troch kapitol. V prvej kapitole
opisujeme mytologický pôvod konceptu a aký ma súvis s individuálnym preţívaním
človeka. V druhej kapitole sa usilujeme nájsť paralely medzi Cestou hrdinu a sociálnou
prácou. Následne koncept v teórii sociálnej práce vymedzujeme. V tretej kapitole
charakterizujeme cieľovú skupinu a predstavujeme kompetencie a špecifické nástroje pre
vyuţitie konceptu v praxi.
2
JUNG In PLOTKIN, B. 2016. Divoká mysl : Průvodce lidskou psychikou, s. 28
10
1 HRDINA
V prvej kapitole hovoríme o tom, aké má hrdina miesto v ľudskej tvorbe a zároveň
v človeku samotnom. Opisujeme mytológiu a jej prepojenie na psychiku človeka.
Povaţujeme to za dôleţité, pretoţe od toho závisí, do akej miery je prirodzené vnímať
symbol hrdinu a ako vďaka tomu môţeme byť úspešní pri vyuţití v praxi.
1.1 MÝTY, SNY A ICH VPLYV NA ČLOVEKA
Sny a mýty nesú symboliku rovnakým všeobecným spôsobom. Joseph Campbell

tvrdí, ţe sen je vlastne individualizovaný mýtus a mýtus je naopak odosobnený sen.
Rozdiel je v tom, ţe snové formy sú ovplyvnené konkrétnou tiahou jedinca, pričom formy
predostrené v mýtoch majú platnosť pre celé ľudstvo. 3
Mýty opisujú nadčasové skutočnosti jazykom, ktorému rozumie kaţdý človek.
„Tento jazyk je jazykom symbolov, ktorý je zahalený do svojho dočasného odevu
v podobe rozpávok, mýtov a legiend, oslovujú človeka príbehmi s výzvou od dávnych dôb
aţ po súčasnosť vo forme filmovej adaptácie komiksového hrdinu.“4 Inšpirujú ľudí
z kaţdého kúta sveta. Slúţili ľuďom ako poznanie, čoho všetkého je človek schopný. „Ak
povieme, ţe mýtus je tajný otvor, cez ktorý sa do prejavov ľudskej kultúry vlieva
nevyčerpateľná energia kozmu, nebude to prehnané tvrdenie.“ 5 Mýty majú svoje miesto
v snoch, náboţenstvách, filozofických učeniach, umení a spoločenských vedách.
Akokoľvek archaicky ich môţeme vnímať, mýty sa nás stále týkajú: „Podobne ako
Mojţiš stále prináša zákon, a Jeţiš je stále znovu pribíjaný na kríţ, aby vstal z mŕtvych, tak
Heráklés ustavične vykonáva svoje skutky, Perseus neustále bojuje s Medúzou a Théseus
opakovane zdoláva Minótaura. Všetky tieto drámy sa odohrávaju v nás a okolo nás.“6
Symbolika mýtov má svoj psychologický význam: „Najmä po objavení
psychoanalýzy uţ nie je pochýb o tom, ţe mýty majú svoju snovú povahu a ţe sny sú
3
CAMPBELL, J. 2017. Tisíc tváří hrdiny, s. 29.
4
ŠAFÁŘ, P. 2013. Archetyp hrdiny v díle C.G. Junga. s. 25.
5
CAMPBELL, J. 2017. Tisíc tváří hrdiny, s. 17
6
JUNG In ŠAFÁŘ, P. 2013. Archetyp hrdiny v díle C.G. Junga. s. 27.
11
príznačné pre dynamiku duše.“7 Sigmund Freud, Carl. G. Jung, Wilhelm Steckel, Otto
Rank, Karl Abraham, Géza Roheim sa venovali tejto téme.
Vďaka objavu súvislosti medzi motívami mýtov a motívami našich snov sa do
popredia dostáva otázka poznania základov psychiky dnešného človeka a ako
Campbell tvrdí vrátili sa tak diskreditované chiméry starobylého človeka.8 Campbell
poukázal na to, ţe má význam čítať tieto motívy, pretoţe nás ovplyvňujú bez toho, aby
sme si to uvedomili.9 Rovnaký názor zdieľa rumunský filozof a religionista Mircea Eliade
a tvrdí, ţe prijímanie symbolov je u kaţdého človeka prirodzené keďţe predchádza
racionálnemu spôsobu poznania. Eliade dodáva ţe, obrazy, symboly a mýty povaţuje za
jedny z najveľavravnejších prostriedkov poznania a zdôrazňuje ţe: „nie sú
nezodpovedanými výtvormi psychiky, práve naopak odpovedajú nejakej potrebe a plnia
istú funkciu.“10
V tejto kapitole chceme poukázať, ţe v sociálnej práci povaţujeme za prínosné
udrţať si mieru otvorenosti k tomu, ţe cez symboly máme schopnosť čerpať zo zdedenej
múdrosti, ktorú si v sebe nevedome nesieme. Symbolmi sme v snoch a príbehoch
ovplyvňovaní. Odkazujeme tým tieţ na kolektívne nevedomie Carla G. Junga „čo je
najhlbší spoločný menovateľ všetkých ľudí ako zdroj múdrosti v ľudskom ţivote.“11
Sny a mýty sú spojené nádoby, v ktorých sa prelievajú spoločné obrazy a symboly.
Vyuţívanie symbolov v sociálnej práci má význam. Vďaka nim sa obchádza obranná
škrupina racionálneho a dotýka sa vnútorného diania v človeku. To môţe ľahšie dosiahnuť
trvalú vnútornú zmenu v postoji klienta. Ústredný symbol, s ktorým chceme pracovať je
symbol hrdinu, ktorý sa od nepamäti dedí v mýtických príbehoch z pokolenia na
pokolenie. Skrýva sa v kaţdom z nás v rôznych formách a na rôznych úrovniach nášho
vedomia a podvedomia.
7
8
9
YOUNG, J. Great Minds : The Hero's Journey [online]
10
ELIADE.In ŠAFÁŘ, P. Archetyp hrdiny v díle C.G. Junga, s. 25.
11
In DRAPELA, V.J. 2003. Přehled teorií osobnosti, s. 34.
12
1.2 ARCHETYP HRDINU
Maďarský antropológ a psychoanalytik Géza Róheim nazval archetypy ako „večné

snové postavy“ a Campbell naňho reaguje, ţe by sme ich nemali povaţovať len za
symbolické postavy v snoch.12
Bill Plotkin, hlbinný psychológ, archetypy opisuje ako vymedzené najdôleţitejšie
vlastnosti, ktoré sú príznačné pre ľudstvo vo všetkých dobách a miestach zcelené do
určitých stálych tém. Ľudské archetypy predstavujú vzorce a moţnosti ľudského bytia.
Tie sú zaloţené na jasne identifikovateľnom vzorci, ktorý je moţné nájsť v kaţdej
spoločnosti a ako potenciál v kaţdej ľudskej bytosti: Hrdina, Starostlivá matka,
Zvodkyňa, Rebel, Tyran, Mudrc, Starena, Mág, Sväté (Boţské) dieťa, Neviniatko, Svätý
blázon.13
Jung ich nazval praobrazmi alebo dominantami kolektívneho nevedomia
a vymedzoval ich len veľmi opatrne. Tvrdil, ţe ţiadny archetyp nemoţno uchopiť
jednoduchou formuláciou. A aj keď trvajú po tisícročia, vyţadujú si stále novú
interpretáciu: „Je to nádoba, ktorú nemôţeme nikdy vyprázdniť ani naplniť. Archetyp ako
taký existuje iba potenciálne a akonáhle nebude hmotnej nádoby, uţ nie je tým čím bol.
Archetypy sú neotrasiteľné prvky nevedomia, svoj tvar však stále menia.“14
Jung povaţoval archetyp hrdinu za „najúplnejší a najčistejší prototyp všetkých
archetypov“15 a podľa Šafářa má nesmiernu dôleţitosť, pretoţe „predstavuje neutíchajúcu
túţbu človeka (...) po prekonaní seba samého.“16
Tieto praobrazy môţu byť v nás zastúpené v rôznej miere.17 Pre prácu
s archetypom hrdinu je pre nás výhodou, ţe hrdina má medzi archetypmi jasné a
pravdepodobne najjednoduchšie vymedzenie. Otázkou je ako hrdinu v nás „prebudiť.“
Jednou z moţností je byť pozorný v časoch, v ktorých dosahujeme isté dôleţité miľníky
v ţivote. Počas nich sa totiţ odohrávajú veľké ţivotné zmeny a s tým prichádzajú nové
výzvy - ideálny čas pre začiatok hrdinskej výpravy.
12
13
PLOTKIN, B. 2011. Soulcraft : Síla duše, s. 40 – 41.
14
JUNG C.G. 1997. Výbor z díla II. Archetypy a nevĕdomí, s. 187.
15
JUNG C.G. 1997. Výbor z díla VIII. Hrdina a archetyp matky, s. 236.
16
ŠAFÁŘ, P. 2013. Archetyp hrdiny v díle C.G. Junga, s. 16.
17
PLOTKIN, B. 2011. Soulcraft : Síla duše, s. 40 – 41.
13
1.3 INICIÁCIA HRDINU
Prechodové rituály ako ich prvý opísal Arnold van Gennep, francúzsky antropológ
a religionista, predstavujú dôleţitú udalosť v ţivote človeka. Van Gennepov vzorec
prechodového rituálu s troma fázami definuje jeho priebeh ako separáciu, tranzíciu a
integráciu.18 Van Gennep ich povaţuje najmä ako prechody medzi sociálnymi rolami neţ
medzi psychologicko - duchovnými ţivotnými zmenami.
Antropológ Alberto Villoldo tvrdí, ţe prechodové rituály sú sprevádzané
psychologickými zmenami. Podľa neho existuje sedem veľkých miľníkov v ţivote kaţdej
ľudskej bytosti ̶ iniciácia narodenia, vstupu do dospelosti, prvej lásky, manţelstva (a
niekedy rozvodu), rodičovstva, múdrosti a smrti. Je moţné, ţe nie sú v biologickom slede
v beţný čas a forme (napríklad bezdetní môţu povaţovať za svoje „dieťa“ svoje dielo či
projekt, na ktorom dlhodobo pracujú).19
Mytológ Joseph Campbell nadväzuje na teóriu prechodových rituálov a prirovnáva
hrdinské dobrodruţstvá k obvyklým prechodovým rituálom, no s iným pomenovaním fáz
ich priebehu: odlúčenie – iniciácia – návrat. Tento vzorec označil ako základný rámec
dobrodruţnej cesty hrdinu.20 Bez ohľadu na to, ako rozlične sú hrdinské dobrodruţstvá
zachytené, či uţ „bezbrehými orientálnymi obrazmi, temperamentným rozprávaním
Grékov, alebo majestátnymi biblickými príbehmi, obvykle sa riadia týmto vzorcom.“21
18
PLOTKIN, B. 2022. The Descent to Soul Compared to Rites of Passage, the Hero’s Journey, and
Indigenous Practices, Part I. [online]
19
VILLOLDO, A. 2020. Prechodové rituály : posvátná cesta k zralosti, s.2.
20
21
14
Obrázok 1 Kruhový model prechodového rituálu
Zdroj: CAMPBELL, J. 2017. Tisíc tváří hrdiny, s. 37. (upravené)
„Hrdina sa vydáva z kaţdodenného sveta do ríše nadprirodzených divov (x),

stretáva sa tam s úţasnými silami a dosahuje presvedčivé víťazstvá (y). Zo svojich
tajupných a dobrodruţných ciest sa vracia so schopnosťou preukazovať dobro svojim
blízkym (z).“ 22
Podľa príkladu dobrej praxe Breta Stephensona, ktorý sa inšpiroval Campbellom
pri práci s delikventnou mládeţou, je vhodné iniciovať hrdinu u mladých ľudí práve
v spojení s prechodom do dospelosti. Toto obdobie povaţujeme za významnú príleţitosť,
kedy je vhodný čas na „prebudenie hrdinu“.
Vnímame rozdiel medzi právnou dospelosťou, pre ktorej dosiahnutie stačí
dosiahnuť určitý vek a zrelou dospelosťou s výhodami aj nevýhodami, pre ktorú je
potrebná určitá vnútorná premena.23 Naši predkovia na celom svete mali systém iniciacií
a prechodových rituálov s ustáleným sledom jednotlivých udalostí a špecifickým
kontextom, v ktorom mali prebehnúť.24 Cieľom bolo umoţnenie transformácie chlapcov na
muţov, dievčat na ţeny a skrátenie tak obdobia dospievania, ktoré sa v našej modernej
spoločnosti predlţuje alebo stále trvá (o večných chlapcoch a dievčatách bliţšie hovoríme
v kapitole 3.1 Charakteristika cieľovej skupiny v období dospievania).
22
23
STEPHENSON, B. 2017. Co dĕlá z chlapců muţe : duchovní přechodové rituály ve vĕku nevšímavosti, s.
81.
24
101.
15
Fázy prechodového rituálu povaţujeme za kľúčové východisko prístupu, o ktorom
je táto práca. Kaţdá fáza má svoj zmysel a plní istú úlohu. Uvedomujeme si, ţe predstava
princípov prechodových rituálov navyše v spojení so symbolmi a archetypmi, môţe v nás
evokovať veľmi netypickú prácu s problémovou mládeţou. To, čo však dnes chápeme ako
nezvyčajné, bolo v minulosti tradičné a ukázalo sa ako osvedčené. Podľa nášho názoru je
potrebné sa inšpirovať. Aktuálne javy v spoločnosti totiţ odzrkadľujú nevyhnutnosť
prinavrátiť sa k tomu, čo v minulosti plnilo dôleţitú funkciu – sprevádzať mladých ľudí k
dospelosti (príklad toho, ţe sa to uţ deje, uvádzame v závere tejto práce).
1.4 CESTA HRDINU
Joseph Campbell v jeho diele „Tisíc tváří hrdinu“ uvádza mnoţstvo príbehov
z celého sveta, na základe ktorých tvrdí, ţe existuje dejová línia, ktorú zdieľajú
v rozmanitých hrdinských mýtoch všetky kultúry bez toho, aby mali moţnosť nejakým
spôsobom na seba vplývať. Hrdinovia z rôznych dôb prechádzali veľmi podobným
procesom.
Cesta hrdinu je príbehový vzorec, ktorý moţno nájsť vo svete prastarých mýtov po
príbehy dobrodruţných kníh a filmov súčasnosti.
Sme si vedomí, ţe tak ako Campbell so svojou mytologickou expertízou opisuje
Cestu hrdinu v jazyku symbolov je pre praktické pouţitie v sociálnej práci náročné (z tohto
dôvodu je v kapitole 3.3 upravený model pre prax). Pre prácu s týmto konceptom
povaţujeme za dôleţité, opísať z čoho vychádzame.
16
Campbell priebeh hrdinskej cesty pomenoval, rozdelil do niekoľkých fáz a
zaznačil ju do nasledovného modelu:
Obrázok 2 Kruhový model mytologickej Cesty hrdinu

Zdroj: CAMPBELL, J. 2017. Tisíc tváří hrdiny, s. 209. (upravené)
Campbell opisuje začiatok hrdinskej cesty tak, ţe hrdina opúšťa svoje všedné
obydlie, zámok, alebo čokoľvek čo predstavuje stav, ktorý Bret Stephenson nazýva
driemotou konvenčného myslenia. Hrdina podlieha volaniu dobrodruţstva a dobrovoľne
alebo nedobrovoľne pristupuje k prahu medzi všedným a nezmámym svetom, z ktorého uţ
niet cesty späť. Tam sa stretáva s tieňovou postavou, ktorá stráţi vchod. Hrdina môţe túto
silu poraziť, alebo vyjsť s ňou po dobrom a vstupuje tak do neznámeho sveta kráľovstva
temnoty, kde prebehne zápas s bratom či drakom (buď niečo stratí, alebo získa). Hrdina
môţe byť aj zabitý a vtedy vstupuje do ríše smrti (roztrhanie, ukriţovanie).
„Po prekročení prahu putuje hrdina svetom neznámych, ale napriek tomu zvláštne
blízkych síl.“ Niektoré z nich sú preňho ohrozením (skúšky), iné mu poskytnú určitú silu
alebo zručnosť (pomocníci). Tým získa všetko potrebné k tomu, aby mohol prísť do
najhlbšieho bodu mytologického kruhu, kde čelí svojej najväčšej skúške a získa odmenu.
Víťazstvo môţe byť hrdinovo pohlavné spojenie s bohyňou - matkou sveta
(posvätný sobáš), ako uznanie bohom - stvoriteľom (zmierenie s otcom), ako jeho zboţtenie
17
(apoteóza), alebo v prípade, ţe mocnosti majú voči nemu nepriateľský postoj ako krádeţ
blahodárnej trofeje, po ktorú si prišiel (krádeţ nevesty, krádeţ ohňa) - v skutočnosti sa
jedná o expanziu vedomia (osvietenie, premena, sloboda).
Poslednou etapou cesty je návrat. Pokiaľ s mocnosťami hrdina vychádza dobre,
poskytujú mu ochranu (vyslanec), pokiaľ nie, uteká pred nimi (útek s premenou, útek s
prekáţkami). Pri prekročení prahu späť do beţného sveta však musia transcedentné sily
zostať za ním. Hrdina sa vracia späť z neznámeho sveta do sveta všedného (návrat,
vzkriesenie). To, čo prináša znamená prínos pre jeho všedný svet (elixír).25
Zo základnej dejovej línie mytologickej Cesty hrdinu vychádzajú mnohé
dobrodruţné diela súčasnosti. Od Červenej čiapočky, ktorá opustila domov (známy svet)
a išla cez les (neznámy svet) k starej mame, aţ po mnohé filmové diela minulosti a tieţ
súčastnosti. Okrem toho je Cesta hrdinu v rôznych obmenách vyuţívaná aj ako
terapeutický alebo záţitkovo - vzdelávací koncept v práci s ľuďmi. Metodické uchopenie
konceptu v medziach teórie a princípov sociálnej práce je jedným zo základných cieľov
tejto práce. V nasledovnej kapitole sa zameriavame na sociálnu prácu ako vedu a hľadáme
spoločné prieniky s konceptom Cesty hrdinu.
25
18
2 CESTA HRDINU V SOCIÁLNEJ PRÁCI
S myšlienkou vyuţitia konceptu Cesty hrdinu v sociálnej práci na základe úspešnej

dlhoročnej práce s mladými tínedţermi prišiel Bret Stephenson. Pracoval s rizikovou
mládeţou v USA a počas svojej viac ako 20 ročnej kariéry na rozličných pozíciach
v rôznych typoch zariadení dospel k tomu, ţe medzi absenciou tradičných prechodových
rituálov a rizikovým či delikventným správaním mladistvých existuje spojitosť.
V tejto kapitole poukazujeme na teóriu sociálnej práce a predkladáme dôvody,
ktoré umoţňujú vyuţiť koncept Cesty hrdinu ako koncept zmeny a transformácie aj v tejto
vednej disciplíne.
2.1 PODSTATA HRDINU V SOCIÁLNEJ PRÁCI
Zmyslom sociálnej práce je umoţnenie jednotlivcovi rozvíjať svoj potenciál

a spoločnosti dáva za úlohu mu v tom pomôcť.26
Matoušek vo svojej publikácii „Metody a řizení sociální práce“ definuje sociálnu
prácu ako spoločenskovednú disciplínu spojenú s oblasťou praktickej činnosti, ktorej
hlavnou úlohou je odhaľovanie, vysvetľovanie a riešenie sociálnych problémov. Sociálna
práca vychádza zo spoločenskej solidarity a zo snahy o rozvoj a naplnenie ľudského
potenciálu.27
IFSW28 v roku 2000 vymedzuje činnosť sociálnej práce, tak ţe napomáha k sociálnym
zmenám, riešeniam problémov v medziľudských vzťahoch, tieţ zmocňuje a oslobodzuje
ľudí a prispieva tak k zlepšeniu ich osobného blaha.29 Vyuţívajúc teórie ľudského
správania a sociálnych systémov, intervencie30 sociálnej práce mieria tam, kde sú ľudia vo
vzájomnej interakcii s prostredím.31 Neskôr v roku 2012 prichádza IFSW s redefiníciou,
kde pôvodný kľúčový pojem sociálna zmena rozširuje definíciu o (sociálny) rozvoj
26
FABIÁN, P. 2021. Moţná to jde i jinak : Teorie a metody v sociální práci, s. 18.
27
In FABIÁN, P. 2021. Moţná to jde i jinak : Teorie a metody v sociální práci, s. 18.
28
International Federation of Social Workers- globálna federácia národných organizácii sociálnej práce
(Mátel, 2014, s. 9)
29
v originále je pojem well-being preloţený do slovenského jazyka ako blahobyt, je pre nás osoţnejšie
pouţiť v kontexte tejto práce vymedzujúcejší pojem osobné blaho
30
v originále je pojem interventions nahradení pojmom zasahuje, rozhodli sme sa uviesť pojem intervencie
čo je, podľa nášho uváţenia, v praxi sociálnej práce konkrétnejší pojem
31
MÁTEL, A. 2013. Teória a metódy sociálnej práce I, s. 9.
19
a sociálnu kohéziu. Postupný vývoj sociálnej práce vzhľadom k spoločenským
podmienkam prináša dôleţitú zmenu, keď sloveso promuje (z angl. promote) je nahradené
slovesom napomáha (z angl. facilitate). Tým sa stavia sociálna práca do
polohy „hýbateľa“ skutočnej zmeny a nie je ponechaná „len“ v medziach zámeru.32
Mátel v knihe „Teória a metódy sociálnej práce I.“ dodáva, ţe sociálna práca
podporuje prácu s ľudmi skôr neţ pre ľudí a súhlasíme s ním v tom, ţe „podporuje
zvýšenie nádeje ľudí, sebavedomia, a tvorivého potenciálu konfrontovať a dynamicky
napadnúť opresívne sily.“33
Fabián definuje súčasný význam pomoci v sociálnej práci, ktorý je postavený na 4

pilieroch:
 pomoc by sa mala odohrávať v prirodzenom alebo čo najviac podobnom prostredí
klienta;
 klient je expert na svoj ţivot;
 klient vie najlepšie, čo potrebuje ̶ pomoc by mala smerovať k podpore jeho
samostatnosti a rozvoju jeho potenciálu;
 podpora medzigeneračnej vzájomnej pomoci ̶ rodine sa prinavracia jej historická
funkcia.34
V súvislosti s významom pomoci sa v našej práci zaoberáme otázkou: Vie kaţdý

klient najlepšie, čo potrebuje? Alebo to, čo potrebuje, je prejavom toho, čo chce?
Beţným javom podľa vývinovej a sociálnej psychológie je, ţe dosiahnutie vytúţených
cieľov neprináša očakávanú satisfakciu. Môţe to byť zapríčinené tým, ţe to, čo chceme,
nie je naozaj to, čo v skutočnosti potrebujeme.35 Myslíme si, ţe s niţším vekom našej
cieľovej skupiny je výskyt tohto javu ešte viac signifikantný.
Pomáhajúca profesia v jazyku symbolov predstavuje postavu sprievodcu.
Sprievodca v príbehoch väčšinou vedie budúceho hrdinu tak, ţe zámer jeho vedenia
nemusí byť hneď jasný (napr. Karate Kid namiesto trénigu umýval podlahu). Sprievodca
však v tom vidí hlbší, spočiatku skrytý zmysel a ukáţe sa, ţe pre hrdinu to nakoniec je
uţitočné (Karate Kid získal v boji zručnosť kryť sa). Hoci klient by mal podľa Fabiána
32
33
34
35
ŠKRABSKÝ, T. – ŠĽACHTA, M. a kol. 2019. Školenie školiteľov pre prácu s mládeţou
z marginalizovaných rómskych komunít. [školenie]
20
najlepšie vedieť, čo potrebuje, podľa nás, nie vţdy ide o jeho skutočnú potrebu. Úlohou
pomáhajúcej profesie je sprevádzanie klienta objaviť ju. Klient v tomto procese môţe
spočiatku povaţovať určité kroky za bezvýznamné, napriek tomu sa ich význam môţe
ukázať neskôr.
Prístup Cesty hrdinu má blízko k empowermentu v ekosociálnom prístupe
sociálnej práce. Cieľom je odhalenie, posilnenie a rozvoj klienta ako súčasť istého
prostredia či siete vzťahov, vychádzajúc z viery, ţe klient je schopný rozvinúť svoj osobný
potenciál tak, aby mohol rozhodovať o svojom ţivote a prijať za svoje konanie
zodpovednosť.36
Dovolíme si konštatovať, ţe na základe vyššie spomínaných základných definícií
sociálnej práce povaţujeme za zrejmé, ţe Cesta hrdinu zdieľa podobné princípy
so sociálnou prácou. Zo spomínaných definícii vyberáme pojmy ako zmena, sebarozvoj,
zistenie skutočných potrieb a podpora tvorivého potenciálu konfrontovať opresívne sily, čo
v jazyku symbolov chápeme ako vypočutie volania dobrodruţstva (zmena), skúšky
(sebarozvoj a zistenie skutočných potrieb) a rozhodnutie čeliť svojej najväčšej výzve
(konfrontovať opresívne sily).
2.2 INTERDISCIPLINARITA A VYMEDZENIE CESTY HRDINU V TEÓRII

SOCIÁLNEJ PRÁCE
Sociálnu prácu nemoţno povaţovať za izolovanú vednú disciplínu a profesiu, ale je

dôleţité ju chápať v jej multidisciplinárnosti a interprofesijnom charaktere na jednej strane
a zachovaní jej osobitosti na strane druhej.37
Mátel zhodnocuje interdisciplinárny charakter sociálnej práce ako celú škálu zručností,
stratégii, princípov a aktivít na rôznych úrovniach, vrátane rôznych foriem terapie
a poradenstva, skupinovej a komunitnej práce. Prelína sa s filozofiou, etikou, sociológiou,
pedagogikou a psychológiou. Súhlasíme s Labáthom, „ţe integratívny model sociálnej
práce môţe prekračovať hranice disciplín, predpokladá prekonanie odborového myslenia,
vedie k vzájomnému obohateniu teórií, stimuluje diverzitu myšlienok a prístupov a tým
vytvára šance pre novú kvalitu.“38
36
LEVICKÁ, J. a kol. 2012. Ekosociálne prístupy v sociálnej práci, s. 155.
37
MÁTEL, A. 2013. Teória a metódy sociálnej práce I., s. 122.
38
In MÁTEL, A. 2013. Teória a metódy sociálnej práce I., s. 122.
21
Interdisciplinarita sociálnej práce umoţňuje vyuţívať koncept Cesty hrdinu v praxi.
Ako vedná disciplína prekonávajúca odborové myslenie ponúka pomáhajúcej profesii
teóriu a v nej celé spektrum moţností, členiace sa na metódy, nástroje, techniky, prístupy,
paradigmy a politiky, ktoré sú neustále vyvíjané a zdokonaľované v praxi.
Pre vysvetlenie prístupu a toho ako chápeme jednotlivé nástroje konceptu je
potrebné porozumieť členeniu v sociálnej práci. Povaţujeme za uţitočné vysvetlenie od
Hartla a Hartlovej: „Kým metóda je cesta vedúca k cieľu, technika predstavuje určitý
dopravný prostriedok, ktorým sa moţno k cieľu dostať“39 Na základe tejto metafory
popisujeme prístup v sociálnej práci ako „nastavenie sprevádzajúceho.“ Sprievodca
totiţ ukazuje cestu a ponúka na výber dopravný prostriedok, ktorým sa k cieľu dá
dostať.
„Metóda je spôsob ako dosiahnuť stanovený cieľ, technika je konkrétny postup
a zručnosť sociálneho pracovníka a prístup je preferované nastavenie sociálneho
pracovníka.“40
Koncept Cesta hrdinu prepája sociálnu prácu s mytológiou, psychológiou
a s metódou neformálneho vzdelávania. V našej práci koncept chápeme v prvom rade ako
prístup v sociálnej práci, kedy pomáhajúca profesia pracuje s metódou neformálneho
vzdelávania a vyuţíva špecifické techniky a nástroje ako napr. model Cesty hrdinu,
poradné kruhy, práca s príbehmi a imagináciami.
Prečo sme koncept Cesty hrdinu poňali ako prístup v sociálnej práci?
Prednostne povaţujeme osobné nastavenie pomáhajúcej profesie za najdôleţitejšie.
Uvedomujeme si, ţe koncept Cesty hrdinu je viac neţ len súčet nástrojov, teórií a metód,
ktoré opisujeme. To, čo ho presahuje, je dôleţitá úloha osobného nastavenia
sprevádzajúceho, ktorý to všetko prepája v unikátny prístup v sociálnej práci. Zastávame
názor, ţe nám to neprináleţí vymedzovať, pretoţe práve mnohotvárnosť individuálnych
osobných nastavení koncept obohacuje.
39
In MÁTEL, A. 2013. Teória a metódy sociálnej práce I., s. 178.
40
MÁTEL, A. 2013. Teória a metódy sociálnej práce I., s. 177.
22
3 CESTA HRDINU AKO PRÍSTUP V SOCIÁLNEJ PRÁCI
S MLÁDEŢOU ZO SOCIÁLNE – ZNEVÝHODNENÉHO
PROSTREDIA
„Na našej ţivotnej ceste, pokiaľ máme na to vhodné podmienky, sa v nás v období
dospievania začnú rozvíjať schopnosti, ktoré nám umoţňujú čeliť rôznym ţivotným
41
výzvam.“ Cieľom tejto práce je predstaviť prístup k mladým, ktorí tieto podmienky
nemajú vytvorené.
Mladých ľudí je potrebné sprevádzať, podobne ako to robili starejší v minulosti.
Ľudia v starších spoločnostiach prešli metódou pokusu a omylu a prišli na to, ţe
s procesom dospievania je lepšie aktívne pracovať neţ proti nemu bojovať.42 V prvej
kapitole sme hovorili, ţe osvedčenou metódou sa javia prechodové rituály. Sprievodcovia
v nich zohrávali dôleţitú úlohu: „Vo fáze odlúčenia majú význam ľudia, ktorí nie sú
osobnými otcami a matkami, ale je moţné na ne projektovať otcovský alebo materský
obraz.“43 Cesta hrdinu ako prístup v sociálnej práci nasleduje túto metódu práce
s mládeţou z minulosti a oprašuje zabudnuté formy práce sprevádzania mladých.
3.1 CHARAKTERISTIKA CIEĽOVEJ SKUPINY
Mladí ľudia, s ktorými pracujeme ţijú v atmosfére prevratným zmien. To spôsobuje

labilnosť pocitu vlastnej hodnoty. Vykročenie k dospelosti je sprevádzané kompromisom
medzi očakávaniami okolia, rodičov a učiteľov k tomu čo očakáva mladý človek od seba.
Vzhľadom k rôznorodosti cieľovej skupiny je dôleţité vedieť s kým pracujeme. Je
cieľová skupina mládeţ v komunitnom centre, ktoré navštevujú dobrovoľne, mladí ľudia
priamo v komunite alebo mladí muţi v resocializačnom centre? Súhlasíme s tým, ţe kaţdý
mladý človek vyţaduje individuálny prístup. Je však zrejmé, ţe obdobie dospievania
a sociálne – znevýhodnené prostredie sú faktory, ktoré majú zásadný vplyv na kaţdého.
41
NOVOTNÝ, J. 2016. Etická výchova jako prostor k připravĕ chlapců na přechod z detství do dospĕlosti, s.
16.
42
75.
43
KASTOVÁ, V. 2013. Otcové – dcery, matky – synové, s 13.
23
3.1.1 Obdobie dospievania
Mladí ľudia, na ktorých sa zameriavame sa nachádzajú v období adolescencie aţ

začiatku mladej dospelosti. Z pohľadu vývinovej psychológie je vstup do obdobia
adolescencie biologicky ohraničený pohlavným zrením, predovšetkým však ide
o komplexnejšie psycho - sociálne zmeny, kedy sa mení osobnosť a postavenie
dospievajúceho v spoločnosti. Erikson tvrdí, ţe ak klient počas adolescencie nemôţe alebo
nevie zvládnuť mnoţstvo úloh súvisiacich s týmto obdobím, môţe svoj prechod
do dospelosti odkladať.44 Podľa Freuda sa mladí ľudia začiatkom puberty dostávajú do
genitálneho štádia, libido sa orientuje smerom k opačnému pohlaviu mimo seba a svojej
rodiny po dlhom období latencie, kedy bolo v úzadí (Oidipov alebo Elektrin komplex). To
je podľa Freuda záverečné vývinové štádium, ktoré je vstupom do dospelosti.45
V spoločnosti nie je vstup do dospelosti jasne vymedzený špecifickým medzníkom
zmeny osobnosti. Je definovaný len dosiahnutím právnej dospelosti.46 To znamená, ţe
mladý človek nepotrebuje nič spraviť k nadobudnutiu tohto spoločenského statusu. Stačí
počkať aţ kým dosiahne plnoletosť. Pri dosiahnutí plnoletosti je však otázne do akej miery
dosiahol dospelosť z psycho-sociálneho hľadiska.
Z vlastnej skúsenosti autora je tieţ zásadnou otázkou, či mladí vôbec majú záujem
dosiahnuť dospelosť. Jung v „nevyčerpateľnej mnohotvárnosti individuálnych problémov
mladosti“ hovorí o charakteristickom znaku, ktorý sprevádza všetky úskalia mladosti, ide
o „pocit zotrvania v doterajšom stave, spieranie sa voči silám, ktoré nás chcú zapliesť do
sveta. Akoby niečo v nás by rado zostalo nevedomým dieťaťom, uţívajúc si slasti ţivota.“47
V súvislosti s touto skutočnosťou sa stotoţňujeme s názorom Langmeiera, ktorý tvrdí,
ţe obdobie dospievania sa za posledné dve storočia predlţuje oba smermi- skracuje
sa obdobie detstva, a zároveň sa odsúva nástup zrelej dospelosti.48
Bill Plotkin hovorí o výskyte javu puer aeternus alebo puella aeternea, čo sú
latinské výrazy pre večného chlapca a večné dievča. Vyznačujú sa tým, ţe odkladajú
povinnosti charakteristické pre svoj vek. Sú závislí na povrchnej extáze a vyhýbajú sa
44
ŘÍČAN, P. – KREJČÍROVÁ, D. a kol. 1997. Dĕtská klinická psychologie, s. 46.
45
In DRAPELA, V.J. 2003. Přehled teorií osobnosti,. s. 26.
46
VAGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie : dĕtství, dospĕlost, stáří, s. 253.
47
JUNG, C.G. 2017. Aspekty muţství, s. 45.
48
In NOVOTNÝ, J. 2016. Etická výchova jako prostor k připravĕ chlapců na přechod z detství do
dospĕlosti, s. 15.
24
skutočnej zodpovednosti. Plotkin tento jav prirovnáva k ţivotu Petra Pana – postavy
z rozprávky, ktorá odmieta vyrásť. Napriek biologickému veku muţi a ţeny vo vnútri
zostávajú deťmi, ktoré sa odmietajú postaviť výzvam ţivota, čakajúc na niečo, čo všetky
prichádzajúce problémy vyrieši.49
Výskyt tohto javu sa týka predovšetkým muţov. Ţijeme v spoločnosti, ktorá je
charakterizovaná ako kríza muţstva. Philip Zimbardo na základe mnohých výskumov vo
svojej knihe „Odpojený muţ,“ poukazuje ako mladí muţi prepadajú videohrám a
pornografii.50 To má za následok chýbajúce zručnosti pri sociálnej interakcii. 51 Podiel
muţov na pracovnom trhu klesá.52 Akademicky dosahujú stále horšie výsledky a niţší
stupeň vzdelania.53 Je pre nás prekvapujúca krátkosť obdobia, v ktorom sa tieto negatívne
javy začali prejavovať. Táto situácia je pre našu spoločnosť úplne nová a doposiaľ
nepoznaná.
Súhlasíme s Jiráskom, ţe k tomu prispievajú rozvedené neúplné rodiny a absencia
otcov pri výchove. Väčšina problémov dospelých muţov pramení v neprítomnosti
plnohodnotného muţského vzoru v detstve, a to nielen v rodinách ale aj vo výchovných
inštitúciach, ktoré sú prefeminizované.54 Ţeny a matky nemôţu pomôcť chlapcom dospieť
v muţov, pretoţe predstavujú bezpečie, a nie riziko spojené s iniciáciou muţstva.55
3.1.2 Sociálne - znevýhodnené prostredie a toxický stres
„Samotná myšlienka, ţe prostredie určuje a formuje vývin, je pomerne jednoducho

pochopiteľná, napriek tomu jednotlivé detaily sú nesmierne zloţité.“56 Vladimír Klein,
ktorý pôsobí na fakulte sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa,
definuje sociálne - znevýhodnené prostredie ako prostredie, ktoré vzhľadom na sociálne
49
PLOTKIN, B. 2016. Divoká mysl : Průvodce lidskou psychikou, s. 194.
50
ZIMBARDO, P. – COULOMBOVÁ, N.D. 2017. Odpojený muţ : Jak technologie připravuje muţe
o muţstvi a co s tím, s. 31-43.
51
52
53
54
JIRÁSEK, I. 2019. Záţitková pedagogika : teorie holistické výchovy (v přírode a volném čase), s. 28-29.
55
91-94.
56
MATÉ, G. 2020. V říši hladových duchů : Blízká setkání se závislostí, s. 220.
25
a jazykové podmienky nedostatočne stimuluje rozvoj mentálnych a emocionálnych
vlastností jednotlivca, nepodporuje jeho efektívnu socializáciu a neposkytuje dostatok
podnetov na rozvoj osobnosti. Spôsobuje sociokultúrnu depriváciu, deformuje
intelektuálny, mravný a citový rozvoj jedinca.57
„Prostredie pre ranný vývoj, vrátane pre- a postnatálneho obdobia, má veľký vplyv
na vzorce chovania v dospelosti“.58 Juraj Čokyna sa vo svojej knihe „A okraje máš kde?“
zamýšľa, prečo sa napriek prekáţkam sociálne – znevýhodneného prostredia, nájdu aj takí,
ktorí sú podľa všetkého na dobrej ceste uspieť v škole a neskôr viesť plnohodnotný ţivot.
Na podklade výsledkov rôznych vedeckých štúdií vysvetľuje, ţe ak mozog dieťaťa je pod
vplyvom stresu spôsobeným tým, ţe vyrastá v prostredí, kde sa ľudia okolo neho správajú
nepredvídateľne a nedokáţu zareagovať na jeho potreby, môţe to mať preňho doţivotné
následky. Tento druh stresu sa nazýva toxický stres. „V troch rokoch mozog dieťaťa
dosahuje 90 percent svojej veľkosti v dospelosti.“59 Dlhodobým pôsobením toxického
stresu sa rýchlo rozvíjajúci mozog zameriava na udrţanie organizmu v strehu pred
nebezpečenstvom a nemá tak priestor na rozvoj iných častí a neurónových spojení.
Pôsobením toxického stresu sa zväčšuje tá časť mozgu, ktorá neskôr môţe reagovať aj na
také podnety, ktoré v skutočnosti nie sú vôbec také stresujúce a ohrozujúce.60 Hoci výskyt
toxického stresu je pravdepodobnejší v sociálne - znevýhodnených podmienkach, nie je to
pravidlom. To môţe byť neskôr rozhodujúce v ţivote mladého človeka, ktorý vyrastá
v sociálne ̶ znevýhodnenom prostredí.
Gabora Matého, kanadského lekára, ktorý pracuje so závislými klientmi a klientmi
s traumou, sme v tejto práci citovali uţ niekoľkokrát. Maté hovorí, ţe aj relatívne „mierny“
stresor, ako je napríklad depresia u matky - nie to ešte zanedbávanie, opustenie či týranie -
môţe u batoliat stresové mechanizmy narušiť.61 Maté vo svojej knihe „V říši hladových
duchů“ hovorí o pocite bezmocnosti u ľudí pracujúcich s traumatizovanou cieľovou
skupinou po tom, čo pochopia aké dôleţité je prostredie pre vývoj mozgu.“62 Poukazuje
však na mnoţstvo reálnych a vedecky podloţených dôvodov, prečo si zachovať nádej, ţe
je moţnosť s tým úspešne pracovať. Náš mozog je veľmi odolný a prispôsobivý orgán,
ktorý sa neustále vyvíja po celý náš ţivot. Ešte povzbudivejší je fakt, „ţe všetci máme
57
In ROSINSKÝ, R. 2009. Pedagogicko – psychologické a interkulturálne aspekty práce učiteľov ţiakov
z odlišného sociokultúrneho prostredia, s. 96.
58
COLVIS, C. M. et al. In MATÉ, G. 2020. V říši hladových duchů : Blízká setkání se závislostí, s. 236.
59
PERRY, B et al. In MATÉ, G. 2020. V říši hladových duchů : Blízká setkání se závislostí, s. 214.
60
ČOKYNA, J. 2019. A okraje máš kde?, s 108-109.
61
ESSEX, M.J. et al. In MATÉ, G. 2020. V říši hladových duchů : Blízká setkání se závislostí, s. 229.
62
26
v sebe niečo, čo je schopné prekonávať fyzické zapojenie a aktiváciu neurónov (...). Je to
naša myseľ, ktorá síce sídli vo veľkej časti nášho mozgu, ale je niečím omnoho väčším neţ
len súčtom automatických neurologických programov vychádzajúcich z našej minulosti. Je
v nás ešte niečo ďalšieho, čo má veľa názvov a mien, ale tým najpriliehavejším a najmenej
zaťaţeným náboţenskými konotáciami je pravdepodobne slovo duch.“63
Nie je pochýb, ţe udalosti v prvých rokoch ţivota majú veľký vplyv na preţívanie
mladého človeka. Ak prostredie, v ktorom vyrastáme nie je bezpečné a láskyplné,
v „kritickom“ období dospievania sa toto preţívanie môţe prejavovať v rôznych
negatívnych postojoch k okoliu a k sebe samému. Bret Stephenson o svojich mladých
klientoch tvrdí, ţe „to, čím si niektorí z nich prešli, prakticky vylučuje moţnosť vyvolať
v nich vnútornú zmenu pomocou štandardných postupov.“ 64 Osvedčil sa mu však koncept
Cesty hrdinu, ktorý vo veľkej miere zasahuje mladého človeka na rôznych úrovniach.
V nasledujúcich podkapitolách opisujeme potrebnú teóriu, zručnosti a nástroje, ktoré
povaţujeme za prínosné pre základnú prácu s konceptom.
3.2 PRÍSTUPY POMÁHAJÚCEJ PROFESIE
Gabor Maté hovorí o ľudskej vlastnosti vytvárať si postoje týkajúce sa určitých

osôb na základe prvého dojmu. Maté túto tendenciu pre pomáhajúcu profesiu pomenúva
ako „slepý mód“ a dodáva, ţe „v takom prípade moji pacienti zaţívajú nerovnováhu moci
65
najpálčivejšie.“ O tomto jave a potrebnom nadhľade v prístupe ku klientovi hovoríme v
sociálnych hrách v nasledujúcej kapitole.
3.2.1 Sociálne hry v kontexte Cesty hrdinu
V roku 1968 Stephen Karpman opísal vo svojej práci „Fairy tales and drama script
analysis“ ako „rozprávky dokáţu vedome učiť deti normám spoločnosti, no zároveň im
podvedome štepujú populárne strereotypizované role, miesta a programy, ktoré podnecujú
63
64
220.
65
27
bludný ţivotný scenár66 (vlastný preklad autora). Vychádza z práce svojho učiteľa Erica
Berneho, zakladateľa transakčnej analýzy, ktorý vo svojej knihe „Jak si lidé hrají“ hovorí
o tom, čo sa medzi ľuďmi deje v priebehu základných sociálnych interakcií. Berne
transakčnú analýzu pomenúva tieţ ako teóriu spoločenského styku.67
Karpman, mapuje vzájomné interakcie medzi troma rolami: agresor, obeť a záchranca
v modeli v tvare trojuholníka. Pôsobením agresora, obete a záchrancu medzi sebou vzniká
spoluzávislý vzťah:
 Agresor - za všetko viní druhých, predstavuje opresívnu silu, ktorá kritizuje, uráţa,
má moc znepríjemňovať ţivot tým, ktorí sa identifikujú ako obeť;
 obeť - povaţuje ostatných za zlých, ľutuje sa, presviedča seba a ostatných, ţe
napriek tomu, ţe sa veľmi snaţí, nič sa mu nedarí; ak nie je ohrozená agresorom,
tak podvedome vytvára preňho priestor resp. ak je v aktuálnom ohrození zostáva
v dráme s ním; svojou bezmocnosťou spraviť rozhodnutie a zúfalosťou vytvára
priestor pre záchrancu;
 záchranca - jeho motivácia pomáhať vyplýva z ega, čím zameriava pozornosť
mimo svojich problémov, podporuje obeť vo svojom presvedčení byť obeťou,
pretoţe ju potrebuje.
Dramatický trojuholník jednoduchou formou opisuje zloţité vzťahy v spoločnosti.

Prítomnosť tohto vzorca v príbehoch a rozprávkach má svoje opodstatnenie najmä pre deti
tak, aby komplexná spoločnosť, do ktorej vyrastajú, bola pre ne primeraným spôsobom
uchopiteľná. Tento význam sa však stráca pre človeka, ktorý si tento vzorec berie so sebou
do dospelosti.
V sociálnej práci je dramatický trojuholník mementom pre pomáhajúcu profesiu
neskĺzavať do sociálnych hier v roli záchrancu voči klientovi (obeť). Záchranca má
tendenciu k vyhoreniu na základe toho, ţe vyvíja nadmernú snahu pomáhať, keď preberá
zodpovednosť za klienta. Agresor v tejto situácii môţe byť vyjadrený konkrétnou osobou
v ţivote klienta (tyran, predstaviteľ inštitúcie,...) alebo abstraktný javom (závislosť,
dlhy,...).
Koncept Cesty hrdinu ukazuje cestu von z bludného ţivotného scenáru dramatického
trojuholníka. Renata Trčková, lektorka kurzu Cesta hrdinu, predstavuje transformatívny
66
KARPMAN, S.B. 1968. Fairy Tales and script drama analysis, s. 1.
67
BERNE, E. 2011. Jak si lidé hrají, s.16.
28
pohľad tejto sociálnej hry - nahrádza rolu obete za hrdinu, záchrancu za sprievodcu
a agresora za výzvu.68 Záchranca sa stáva sprievodcom, ktorého úlohou je sprevádzať
hrdinu, aby dokázal sám čeliť svojej najväčšej výzve. Pokiaľ obeť nemenne ostáva vo
vzťahu s agresorom, prehlbuje tak jej bezvýchodiskovú situáciu. Ak zmení svoj postoj a
situáciu zoberie ako výzvu, otvára sa priestor pre objavenie zmyslu, čo predtým
v stereotypnej roli obete mohlo byť ukryté. Prestane sa vnímať ako obeť a ocitá sa v roli
hrdinu.
Obrázok 3 Karpmanov dramatický trojuholník a nový hrdinský pohľad

Zdroj: TRČKOVÁ, R. – KUČERA, P a kol. 2019. Cesta mladého človeka – Cesta
hrdinu. [školenie].
Vsadenie konceptu Cesty hrdinu do dramatického trojuholníka dáva situácii nový
rozmer. Povaţujeme pre pomáhajúcu profesiu za zásadné nazerať v práci s konceptom
Cesty hrdinu touto optikou.
3.2.2 Vybrané teórie neformálneho vzdelávania
V neformálnom vzdelávaní sa na učenie pozeráme ako na nadobudnutie

kompetencií, ktoré majú tri zloţky – vedomosti, zručnosti a postoje.69 V prístupe Cesty
hrdinu sa zameriavame v prvom rade na postoje - na uvedomenie si potreby zmeny
postoja voči volaniu dobrodruţstva či postaveniu sa najväčšej výzve.
68
TRČKOVÁ, R. – KUČERA, P a kol. 2019. Cesta mladého človeka – Cesta hrdinu. [školenie]
69
PEŠEK, T. a kol. 2019. Šlabikár neformálneho vzdelávania v práci s mládeţou, s. 83-84.
29
Jednou z teórií v neformálnom vzdelávaní ako získať kompetencie, je Kolbov
cyklus. Autorom modelu je David Kolb a poukazuje ním, ţe učenie je efektívne vtedy, keď
zahŕňa štyri po sebe nasledujúce fázy:
1. konkrétny záţitok;
2. spätné obhliadnutie sa za zaţitým;
3. pomenovanie toho, čo je za tým;
4. snaha v praxi urobiť to lepšie.70
Vychádzajúc z Kolbovho cyklu je v záţitkovej pedagogike vyuţívaná línia

metodiky: zámer → program → reflexia.
1. zámer je voľba cieľov rozvoja,
2. program je voľba sprostredkovaného záţitku,71
3. reflexia je obhliadnutie sa za záţitkom a jeho transformácia na skúsenosť.72
Vo všeobecnosti platí, ţe „preţité situácie disponujú veľkým potenciálom

osobného rozvoja.“73 Jirásek hovorí o sile tak veľkej, ţe umoţňuje zmeniť celý náš
ţivot.74
„Uţitočný spôsob ako vyťaţiť z preţitých udalostí maximum skúseností
prenesiteľných do ďalšieho ţivota“ je v neformálnom vzdelávaní povaţovaná reflexia. 75
Reflexia má najčastejšie formu riadenej diskusie, kedy sa snaţíme prísť k výstupom
celého procesu rozvoja a učenia sa.76 Niektoré záţitky zasahujú celú osobnosť a aj bez
reflexie sa podieľajú na osobnom rozvoji aj raste, ako napr. láskyplný vzťah, opustenie
domova, náboţenská extáza a pod.77 Je však zrejmé, ţe „reflektovanie dejov, ktoré sa nám
odohrávajú v ţivote, patrí k prirodzeným mentálnym procesom kaţdého človeka. (...)
Potrebujeme sa vracať k tomu, čo bolo emočne silné, čo sa nepodarilo, alebo čo nás
naplnilo radosťou, čo zostalo akýmkoľvek spôsobom nedoriešené, čo nás vyviedlo z miery
atď. K silným momentom sa potrebujeme v myšlienkach vracať. To je prirodzené
70
PEŠEK, T. a kol. 2019. Šlabikár neformálneho vzdelávania v práci s mládeţou, s. 43-44.
71
Drahanská v originále pouţíva český termín „proţitek,“ pretoţe viac evokuje prítomnosť, pre účely tejto
práce v slovenskom jazyku prekladáme Drahanskej termín „proţitek“ ako „záţitok“
72
DRAHANSKÁ, P. 2020. Učení proţitkem : jak postavit vaše rozvojové, výchovné a vzdĕlávací programy
na proţitku, s.22.
73
JIRÁSEK, I. 2019. Záţitková pedagogika : teorie holistické výchovy (v přírode a volném čase), s.26.
74
75
76
DRAHANSKÁ, P. 2020. Učení proţitkem : jak postavit vaše rozvojové, výchovné a vzdĕlávací programy
na proţitku, s.22.
77
30
reflektovanie ţivota. (...) Reflexia je proces zo srdca do mozgu, z emócií do uvedomenia, zo
záţitku do novej skúsenosti.“78
Jirásek pri riadení reflexie poukazuje na dôleţitosť nevzťahovať sa len k tomu, čo
vidíme, ale skôr k samotnému procesu videnia. Pokiaľ pojmeme reflexiu ako
„myšlienkový proces verbálneho označovania“ zúţime jej moţnosti. „Namiesto priameho
záţitku (napr. vidím pekné dievča) nastupuje reflexia toho vnemu (hodnotím samotné
videnie tohto pekného dievčaťa)“ a dodáva, ţe pôvodný záţitok je touto reflexiou
významne pozmenený a uvedomenie si samotného procesu preţívania zmení akt
samotného vnímania. Pri pomáhajúcej reflexii je potreba trpezlivo obracať záujem
účastníkov k nim samým, k ich témam a k rozvojovým cieľom. 79
Ako viesť reflexiu, aby bola prínosom? Jirásek vyzdvihuje enormnú silu slova.
Pomáhajúca profesia by mala mať kompetenciu naviesť klienta pomocou dobre kladených
otázok k uvedomeniu si skrytých významov jeho záţitkov. Vďaka komunikačným
schopnostiam disponuje jemnými nuánsami zmyslu a dopomáha tak zvedomiť to, čo bolo
nevedomé alebo hlboko potlačené. Ďalším rozmerom je mať všeobecný prehľad
a teoretickú výbavu, ktorá umoţňuje pruţne reagovať do rozpravy a vsadiť vypovedané do
nejakého modelu alebo teoretického konceptu. Mať schopnosť pozorovať aj zdanlivo
nepodstatné detaily, ktoré sa v priebehu času môţu ukázať ako kľúčové momenty. Byť
sprievodcom a sluţobníkom, citlivo pristupovať. Mať schopnosť nie len hovoriť, ale aj
v správny čas mlčať.80
V tejto podkapitole poukazujeme na to, ţe interdisciplinarita sociálnej práce
umoţňuje čerpať z metodiky neformálneho vzdelávania. Ide nám o pohľad pomáhajúcej
profesie na záţitky ako na prostriedky učenia sa. Za prínosné povaţujeme, najmä spätné
obhliadnutie sa za záţitkom vo vedenej diskusii (záţitok → reflexia). Vyuţitím týchto
krokov sprevádzame klienta za uvedomeniami, ktoré prinášajú transformačnú silu záţitku.
Záţitky, s ktorými pracujeme v koncepte Cesta hrdinu sú súčasťou istého príbehového
vzorca. V nasledujúcej kapitole ho graficky znázorňujeme v nami upravenom kruhovom
modeli pre vyuţitie v praxi.
78
HANUŠ, R. – HAKOVÁ, J. a kol. 2021. Instruktorský šlabikář : Praktická učebnice záţitkové pedagogiky,
s. 198.
79
JIRÁSEK, I. 2019. Záţitková pedagogika : teorie holistické výchovy (v přírode a volném čase), s.191- 193.
80
31
3.3 MODEL CESTY HRDINU
Bret Stephenson, psychológ pracujúci s delikventnou mládeţou, model Cesty

hrdinu pouţíva ako nástroj, ktorý adeptovi umoţňuje uvedomiť si cestu, po ktorej kráča
a pochopiť ju – kde sa práve nachádza, odkiaľ prišiel a čo pred ním stojí. „Je to
konceptuálna mapa najzákladnejších fáz osobného rastu a premeny.“81
Vďaka grafickému znázorneniu konceptu vieme presne v akom problematickom
aspekte svojho ţivota sa klient nachádza. To umoţňuje zacieliť našu snahu na potreby
klienta bez toho, aby sme museli „strácať čas nezacielenou snahou zistiť čo sa s ním
vlastne deje.“ Ďalší prínos tohto modelu spočíva v tom, ţe pomáha odhaliť dobré stránky,
ktoré by pravdepodobne zostali opomenuté aj u tých najmenej zvládnuteľných klientov.
Pri „problémových“ klientoch je obzvlášť významné objaviť a následne pracovať
s dobrými stránkami - nielen pre pomáhajúcu profesiu, ale predovšetkým pre klientov
samotných je to veľmi cenná skúsenosť.82
Stephenson pouţíva pri práci s tínedţermi model s 5 štádiami:

1. Driemota konvenčného myslenia – apatia voči záleţitostiam, ktoré treba
riešiť.
2. Výzva k dobrodruţstvu – volanie k tomu spraviť niečo inak, zmeniť
zabehnutý spôsob ţivota.
3. Disciplína a tréning – poznanie, ţe nevie všetko na svete, akceptácia tých,
ktorí sú mu schopní pomôcť.
4. Vyvrcholenie výpravy – vyriešenie problému či výzvy.
5. Návrat a prínos ku komunite – z učenca sa stáva učiteľ, ktorý venuje
ťaţko nadobudnutý dar svojej komunite.83
Stephenson pri práci s delikventnými tínedţermi pouţíva model tieţ pri náhľade na
viaceré ţivotné oblasti klienta. S pohľadom na to ako sa vníma mladý človek celkovo, sa
Stephenson sústreďuje aj na jednotlivé tematické oblasti ţivota – napríklad škola, priatelia,
81
129.
82
145-146.
83
STEPHENSON, B. 2017. Co dĕlá z chlapců muţe : duchovní přechodové rituály ve vĕku nevšímavosti,. s.
131-138.
32
vzťahy, rodina. Zameriava tak pozornosť na oblasti, kde klient mohol dosiahnuť úspech.
Zámerom je aby klient „zaţil ,rozpoznal a pocítil štádium úspechu na akejsi mikroúrovni.“
Na základe týchto malých úspechov, to môţe pomôcť zreálniť abstraktnú predstavu
o celkovom cykle hrdinskej výpravy.84
Niţšie uvádzame troj-rozmerný model Cesty hrdinu, kde sú znázornené fázy
prechodového rituálu, mytologickej cesty hrdinu podľa Campbella a hrdinskej výpravy
podľa Stephensona.
Obrázok 4 Troj - rozmerný model Cesty hrdinu

Zdroj: Model vychádza z inšpirácií Cesty hrdinu podľa J. Campbella a školenia Cesty
hrdinu od Prázdninovej školy Lipnice (vonkajší kruh), fáz prechodového rituálu podľa
A. van Gennepa (vnútorný kruh) a hrdinskej výpravy podľa B. Stephensona (červeným
písmom).
Domov je komfortná zóna, postávanie na mieste, alebo driemota konvenčného

myslenia, keď nie je dostatočná motivácia niečo zmeniť. Aj keď sa ukazujú moţnosti
predstavujúce zmenu, nazývame ich ako volanie dobrodruţstva alebo výzva
84
STEPHENSON, B. 2017. Co dĕlá z chlapců muţe : duchovní přechodové rituály ve vĕku nevšímavosti. s.
148.
33
k dobrodruţstvu, môţe sa vyskytnúť mnoţstvo síl (obranné mechanizmy, bliţšie o nich
hovoríme v kapitole 3.3.1), so zámerom zachovať veci tak, ako sú. Niekedy je toto volanie
dobrodruţstva prijaté nedobrovoľne, kedy so zásadným zvratom v ţivote nie je na výber
volanie nevypočuť. Pri tejto zmene smerovania alebo odlúčení sa otvárajú moţnosti, ktoré
v komfortnej zóne buď vôbec neboli, alebo zostávali skryté. Jednou z nich môţe byť
stretnutie so sprievodcom. Toto stretnutie môţe byť dobrovoľné, alebo vynútené ako
dôsledok určitých udalostí. Bez ohľadu na to, dôleţité je, ako zaujímavo a pútavo
sprievodca pozýva klienta na cestu (dramatický trojuholník v hrdinskom kontexte).
V určitej časti tejto cesty prichádza prekročenie prahu, čo je bod, ktorý môţe označovať
to, ţe zámer klientom definovanej zmeny je autentický. Nasleduje tréning a skúšky
(neformálne vzdelávanie), ktoré prichádzajú v rôznych formách, s výhrami aj prehrami. Je
moţné, ţe príde k stretnutiu podporujúcich ľudí, ale aj takých, ktorí cestu so svojím
prístupom sťaţia. V podstate nie je rozhodujúce, ako dobre sa mu darí v tejto tréningovej
fáze (v kapitole 2.2 hovoríme napr. o objavení skutočných potrieb). Hlavné je, aké
uvedomenia skúšky prinášajú tak, aby boli prínosné v čase, kedy sa hrdina dostáva na
vrchol hrdinskej výpravy. Čeliť svojej najväčšej výzve znamená postaviť sa najväčšej
prekáţke, ktorá stojí hrdinovi v ceste za zmenou. Zdolanie vrcholu môţe prebiehať
radostne, ale aj v smútku. Môţe niečo získať, ale aj ocitnúť sa v kríze, pretoţe prichádza
na to, ţe mu niečo uţ viac neslúţi a zanechá to. Ak má hrdinova kríza za dôsledok poráţku
ega, môţe to slúţiť k prijatiu pozitívnej zmeny. Od tohto bodu iniciovaný hrdina mení
vnímanie na svet okolo seba a aj na seba samého. Nasleduje návrat a s novým myslením
a nadobudnutými skúsenosťami inšpiruje ostatných do chvíle, kedy vyrazí na ďalšie
hrdinské dobrodruţstvo a čaká ho nová výzva.
3.3.1 Práca s výzvou
Prijatie výzvy je kľúčový miľník, ktorý iniciuje začiatok hrdinského príbehu.

Hrdinov postoj k nej často nebýva idylický. Spočiatku ju nie vţdy dobrovoľne prijme.
Niekedy nemá na výber a to napríklad vtedy, keď sa v hrdinovom ţivote udeje zvrat, ktorý
ho prinúti zmeniť postoj. To, aké postoje môţe človek zaujať a čo sa za nimi môţe
skrývať, je predmetom skúmania psychoanalýzy, z ktorej vychádza psychodynamická
metóda v sociálnej práci.
34
Psychodynamická metóda sa zameriava na nevedomé procesy v človeku, ktoré
vznikajú predovšetkým v ranných štádiach vývinu a v rodine. Fabián vysvetľuje pohľad
Junga, Freuda a Adlera, ţe ľudské správanie je vo veľkej miere ovplyvnené
intrapsychickými procesmi. Zároveň zdôrazňuje, ţe niektoré mentálne procesy prebiehajú
(úplne) mimo nášho vedomia.
Ak nechceme prijať výzvu, dôleţitú úlohu v tom zohrávajú nevedomé procesy.
V tejto súvislosti je potrebné poukázať na obranné mechanizmy, ktoré sa vytvárajú počas
stresových situácii a slúţia k tomu, aby zmiernili alebo odstránili negatívne preţívanie
s nimi spojené.
Základné obranné mechanizmy sú:

 vytesnenie – naše podvedomie chráni vedomie tak, ţe ohrozujúce záţitky
a spomienky vylúči z vedomia a nepamätá si ich, akoby sa nestali, ide o základný
a najdôleţitejší obranný mechanizmus;
 potlačenie – v sebaovládaní vedome potlačujeme emócie a spomienky, keď máme
splniť nejakú úlohu, ktorá v nás vyvoláva stres;
 projektovanie – naše podvedomie nás chráni pred uvedomovaním si našich
negatívnych stránok tak, ţe ich projektuje na iných ľudí;
 reaktívny výtvor – snaha utajiť pred sebou samým nejakú pohnútku tak, ţe
vyjadríme opačný motív, napr. matka s výčitkami, ţe nechcela svoje dieťa ho môţe
v detstve rozmaznávať;
 presunutie – jav, ktorý čiastočne uspokojí nenaplnenú potrebu.85
Antropológ Alberto Villoldo vo svojej knihe „Prechodové rituály“ opisuje

neprijatie výzvy pomocou biblického príbehu o rybárovi Jonášovi. Podľa nás trefne
vypovedá o dôsledkoch nevypočutého volania dobrodruţstva.
Jonáša Boh povolal, aby šiel do Ninive a učil tam ľudí. Jonášovi však vyhovoval
spôsob ţivota vo svojom pohodlí domova. Keď opäť počuje volanie, uteká čo najrýchlejšie
opačným smerom. Je vystrašený pri pomyslení, ţe by zvládol učiť iných ľudí. V hrôze
z tejto predstavy nastúpi na rybársku loď, aby sa od svojho poslania vzdialil ešte ďalej.
Keď plavidlo natrafí na silnú búrku, posádka má podozrenie, ţe niekto vzdoroval Bohu
85
35
a tak hodia Jonáša do mora, kde ho prehltne veľryba. V jej bruchu zostáva do chvíle,
pokiaľ ho veľryba vypľuje na pobreţí mesta Ninive.86
Jonáš opakovane odsúval prijatie nadchádzajúcej výzvy. Napriek tomu sa s ňou musel
konfrontovať v inom čase a za iných okolností. V súvislosti s „prebúdzaním hrdinu“
a odmietaním čeliť výzvam, je Jonášov príbeh poučením, ako odsúvanie toho, čo nás čaká,
zvyčajne dopadne.
Učiteľ etickej výchovy Jaroslav Novotný, ktorý vyuţíva koncept Cesty hrdinu v praxi,
pomenoval moţnosti reakcií na výzvy nasledovne:
 „môţeme sa s nimi nevedome identifikovať, nemať odstup a „otročiť“ pre ne;

 môţeme ich opakovane vytesňovať a stále a stále neuroticky stretávať v rôznych
podobách;
 môţeme ich projektovať na svoje okolie a ţiť v najrôznejších typoch konfliktov;
 môţeme sa s nimi odváţne konfrontovať a postupne ich integrovať – „hrdina“
v nás chce „drakovi“ čeliť, iba tak sa môţeme nájsť, individuovať, naplniť svoju
potencionalitu a stať sa celistvou (vnútorne nerozpoltenou, zdravou, dospelou)
osobnosťou, ktorá je naplno schopná vytvárať hodnoty v prospech spoločnosti.“87
V práci s klientom je pre pomáhajúcu profesiu dôleţité rozpoznávať výskyt obranných

mechanizmov v postoji k riešeniu sociálnej situácie. V jazyku symbolov Cesty Hrdinu
hovoríme o postoji k výzve, alebo k volaniu dobrodruţstva. Campbell tvrdí, ţe
v skutočnosti sa často stretávame s nevypočutým volaním a poukazuje na to, ţe ani
u hrdinov v príbehoch to nie je vzácny jav.88
3.3.2 Práca s príbehom
Rozprávanie príbehov v ústnej alebo písanej forme je základným prostriedkom

k učeniu mladých.89 Aj keď najviac uţitočným nástrojom pri práci s príbehom je samotné
86
VILLOLDO, A. 2020. Prechodové rituály : posvátná cesta k zralosti, s. 9.
87
NOVOTNÝ, J. 2016. Etická výchova jako prostor k připravĕ chlapců na přechod z detství do dospĕlosti,
s. 18.
88
89
ZIMMERMAN, J. M. – COYLEOVÁ, V. 2016. Cesta poradního kruhu : Umĕní otevřené komunikace, s.
84.
36
rozprávanie univerzálnych nadčasových príbehov, je moţné k zdeleniu príbehu, vyuţiť
sfilmované príbehy alebo celé filmy. Rozprávanie príbehov funguje v rôznych kultúrach od
nepamäti. Starší takto odovzdávali skúsenosti minulých generácii obohatené o svoje
vlastné skúsenosti mladším, ktorí ich potom odovzdávali ďalej. Z generácie na generáciu si
tak odovzdávali múdrosť predkov.
Príbeh jednoducho a pútavo otvára rôzne témy a uľahčuje tak prácu s mladými
ľuďmi. Jonášov príbeh v predchádzajúcej kapitole môţe slúţiť ako prebudenie zvedavosti
do témy volanie dobrodruţstva. „Existujú príbehy o dospievaní, príbehy pomáhajúce
synom odpútať sa od matky, príbehy testujúce hodnotový systém a etické pravidlá, príbehy
venované konkrétnym témam či problémom ako je napríklad zlosť.“90
Príbeh, ktorý uvádzame ako inšpiráciu v sociálnej práci s mládeţou je o dvoch
vlkoch, ktorý pochádza z indiánskeho kmeňa Cherokee:
Starý Cherokee učí svojho vnuka o ţivote: „Vo mne prebieha boj,“ povedal
chlapcovi. „Je to ťaţký boj a je to boj medzi dvoma vlkmi." Jeden je zlý – je to hnev, závisť,
smútok, ľútosť, chamtivosť, arogancia, sebaľútosť, vina, odpor, menejcennosť, loţ, falošná
pýcha, nadradenosť a ego. Pokračoval: „Ten druhý je dobrý – je to radosť, pokoj, láska,
nádej, vyrovnanosť, pokora, láskavosť, zhovievavosť, empatia, štedrosť, pravda, súcit a
viera. Rovnaký boj prebieha v tebe – a tieţ vo vnútri kaţdého iného človeka.“ Vnuk o tom
chvíľu premýšľal a potom sa spýtal starého otca: „Ktorý vlk vyhrá?"
Starý Cherokee jednoducho odpovedal: „Ak ich správne kŕmiš, vyhrajú obaja.
Pozri, ak sa rozhodnem nakŕmiť len bieleho vlka, čierny sa bude skrývať za kaţdým rohom
a bude na mňa čakať, kým sa rozptýlim alebo zoslabnem a vyskočí, aby získal pozornosť,
po ktorej tak túţi. Vţdy bude nahnevaný a vţdy bude bojovať s bielym vlkom. Ale ak mu
dám uznanie, je šťastný a biely vlk je šťastný a všetci vyhrávame. Čierny vlk má totiţ veľa
vlastností – húţevnatosť, odvahu, nebojácnosť, pevnú vôľu a skvelé strategické myslenie –
ktoré občas potrebujem a ktoré bielemu vlkovi chýbajú. Ale biely vlk má súcit,
starostlivosť, silu a schopnosť rozpoznať, čo je v najlepšom záujme všetkých.
„Vidíš, synu, biely vlk potrebuje čierneho vlka po svojom boku. Kŕmiť len jedného
by druhého vyhladovalo a stanú sa nekontrolovateľnými. Ţiviť a starať sa o oboch
znamená, ţe ti budú dobre slúţiť a nebudú robiť nič, čo nie je súčasťou niečoho väčšieho,
niečoho dobrého. Nakŕm ich oboch a uţ nebude ţiadny vnútorný boj o tvoju pozornosť. A
90
251.
37
keď v tvojom vnútri neprebieha ţiadny boj, môţeš počúvať hlasy hlbšieho poznania, ktoré
ťa povedú pri výbere toho, čo je správne v kaţdej situácii. Mier, syn môj, je poslaním v
ţivote. Muţ alebo ţena, ktorá má vo vnútri pokoj, má všetko. Muţ alebo ţena, ktorých
rozdeľuje vojna vo svojom vnútri, nemajú nič. „Ako sa rozhodneš jednať s protichodnými
silami v tebe, určí tvoj ţivot. Nechaj vyhladovať jedného alebo druhého alebo ich veď
oboch.“91(vlastný preklad autora)
Príbeh o dvoch vlkoch je pre nás inšpiráciou ako cez rozprávanie príbehu otvoriť
tému vnútorného boja v kaţdom z nás. Vedie nás k tomu poloţiť dôleţité otázky: Ako to
máme my? Akú máme skúsenosť s tým, keď sme jedného vlka prestali kŕmiť? To sú
príklady otázok, ktorými môţeme otvoriť diskusiu. V Ceste hrdinu je táto reflexia dôleţitá
najmä vo fáze skúšok, kedy hrdina pomenúva, čo mu prináša osoh a naopak, čo mu uţ
neslúţi. Pripravuje sa tak k tomu, aby mohol čeliť svojej najväčšej výzve. Rozprávanie
príbehov môţe priniesť rozprávačovi nový vhľad a uvedomenia. Pri počúvaní iných
môţeme získať hodnotné podnety.
Vďaka rozprávaniu príbehov je klient otvorenejší zdieľať svoj vlastný príbeh.
Daniel Hughes, zakladateľ Dyadickej vývinovej psychoterapie pre prácu s dospievajúcimi
s traumou, zdôrazňuje, ţe nie len verbálna zloţka príbehu je dôleţitá, ale aj spôsob akým
sa rozpráva. Ten pomáha vytvárať atmosféru, v ktorej sa klient môţe nechať príbehom
uniesť a ponoriť sa doňho. Vtedy sa klient stotoţní s príbehom, odosobní sa, neaktivuje
obranné mechanizmy a dokáţe prijať ponaučenie.92
Následná práca s osobným príbehom klienta pomáha pomáhajúcej profesii pozrieť
sa na významy, ktoré klient pripisuje určitým udalostiam vo svojom ţivote a vidieť, či
a ako sa dajú uskutočniť pozitívne zmeny v jeho príbehu.93
Rozprávanie príbehov je vhodné pouţiť v individuálnej aj skupinovej sociálnej
práci. V skupine je potrebné počítať s tým, ţe zdieľanie vlastných príbehov si vyţaduje
dôveryhodné prostredie. Platforma, ktorú opisujeme v nasledovnej kapitole ho pomáha
vytvárať.
91
POELL, N. 2019. The original story of two wolves. [online]
92
HUGHES, D.A. 2011. Attachment – Focused Family Therapy Workbook, s. 40-96.
93
LEVICKÁ, J. a kol. 2012. Ekosociálne prístupy v sociálnej práci, s.164.
38
3.3.3 Práca s poradným kruhom
Jedným z cieľov v sociálnej práci s mládeţou je zmocnenie mladých ľudí k ich

samostatnému rozhodovaniu. Autoritatívne štruktúry v spoločnosti, v rodine, v školách či
v inštitúciach odďaľujú dosiahnutie tohto cieľa tým, ţe rozhodovanie spočíva na pleciach
autorít. Dôsledkom toho sa mladí ľudia namiesto práce na sebarozvoji zamerajú na boj
s autoritami.94 Poradný kruh je príkladom partnerského prístupu, kedy účastníci sú si
navzájom aj sprievodcami. Sme presvedčení, ţe inšpirácie prichádzajúce z horizontálnej
roviny (partnerský prístup) a nie z vertikálnej (hierarchický prístup), majú väčší potenciál
viesť účastníkov k vytvoreniu si vlastného úsudku, aktívnemu postoju k ţivotným výzvam
a trvalej zmene.
Poradný kruh je skupinová forma komunikácie, ktorá stojí na partnerskom prístupe.
Táto komunikácia má svoj formálny postup a riadi sa určitými princípmi. Účastníci sú
dôrazne oboznámení o dôvernosti obsahu komunikácie.95
Vychádza z tradícií pôvodných Američanov, ale dôkazy o jeho praktizovaní
nájdeme aj v gréckej literatúre. Existujú rôzne formy usporiadania poradného kruhu. Vo
všetkých je pre ne charakteristické kruhové usporiadanie a pravidlo, ţe hovorí len ten, kto
drţí hovoriaci predmet. Tento predmet pripomína účastníkom dodrţiavanie formálneho
postupu. V najjednoduchšej forme poradného kruhu sa predmet podáva dookola v smere
hodinových ručičiek. Učí to účastníkov vo vhodnej chvíli rozprávať a najmä pozorne
počúvať. Jack Zimmerman vo svojej knihe „Cesta poradního kruhu“ tvrdí, ţe úspech
poradného kruhu závisí práve na tom, ako pozorne jeho účastníci načúvajú.96
Ideálna situácia pri zasadaniach poradných kruhov je, aby účastníci boli pripravení
zapojiť sa priamo a bez komplikácií. Z toho dôvodu povaţujeme za vhodné, aby účastníci
pred zasadnutím poradného kruhu spoločne absolvovali aktivity, ktoré stmelia skupinu.
V práci s mládeţou sa nám osvedčili aktivity vyuţívané v neformálnom vzdelávaní tzv.
energizéry. Ide o niekoľkominútové aktivity, ktoré umoţnia účastníkom zníţiť napätie
z formujúcej sa skupiny. Slúţia tieţ k tomu, aby sa účastníci zbavili „únikov energie“
myšlienkami na svoje povinnosti z beţného dňa a boli tak pripravení lepšie sa sústrediť na
94
153-156.
95
s výnimkou v trestno- právnej rovine, s ktorou sú účastníci vopred oboznámení
96
13-38.
39
to, čo ich čaká. Jednu z publikácií dostupnej online, z ktorej energizéry čerpáme,
uvádzame v pouţitej literatúre.97
Zimmerman opisuje štyri princípy poradného kruhu, ktoré by mali byť predstavené
pri zahájení:
1. Hovoriť od srdca znamená hovoriť tak úprimne, ako to človeku pocit vlastného
bezpečia v poradnom kruhu dovoľuje; praktické cvičenie je predstava, ţe slová
vyvierajú skôr zo stredu hrudníka neţ z úst.
2. Počúvať srdcom je sústredené počúvanie; praktické cvičenie je, ţe slová človeka,
ktorý hovorí, vstupujú do stredu hrudníku namiesto cez uši.
3. Hovoriť k veci, ktoré majú zmysel a nepremárniť tak sústredené počúvanie
ostatných, snaha o úspornosť.
4. Spontánnosť je o potrebe čo najmenej si pripravovať svoju reč, posilňuje tak
schopnosť počúvať srdcom a hovoriť od srdca.98
Dôleţitú úlohu zohráva facilitátor, ktorý je súčasťou kruhu. Svojím pôsobením udrţuje
princípy kruhu a dodrţiavanie pravidiel. Zastáva nestrannú úlohu, nevnáša do diskusie
svoje zámery a ciele so skupinou. Vstupuje do diskusie len keď drţí hovoriaci predmet.
V poradnom kruhu je moţné hovoriť o konkrétnych témach, o rozhodnutiach, ktoré
treba prijať, o riešení konkrétneho konfliktu, alebo hovoriť o veciach, ktoré môţu prehĺbiť
pocit spolupatričnosti v skupine. Povaţujeme za vhodné tieţ prinášať témy formou
rozprávania príbehov. V kontexte tejto práce sa nám javia vhodné témy z modelu Cesty
hrdinu ako napr.: volanie dobrodruţstva, priatelia a nepriatelia, straty a dary, prínos pre
ostatných.
97
ČUJOVÁ, M. 2010. Do európy hrou IV., s. 24.
98
38-47.
40
3.3.4 Práca s riadenou imagináciou
Túto techniku povaţujeme za vhodnú moţnosť prechádzania jednotlivých etáp

v modely Cesta hrdinu formou vnútornej práce. Čerpáme zo skúsenosti autora s riadenou
imagináciou na kurze Cesta hrdinu.99 Cieľom vyuţitia riadenej imaginácie v sociálnej
práci s mládeţou je vytvorenie praktického zdroja, z ktorého je moţné čerpať vo chvíľach
dôleţitých rozhodnutí a kríz.
V prvej kapitole tejto práce hovoríme o dôleţitej úlohe snov a archetypov ako
súčasti nevedomých obsahov, ktoré na nás vplývajú. Imaginácia, tak ako ju chápeme my,
je komunikácia s týmito nevedomými obsahmi. Jazykom tejto komunikácie sú obrazy
a symboly. Jung pri imaginácii hovorí o spôsobe, v ktorom môţeme analyzovať svoje
nevedomie a dať mu šancu, aby naopak ono analyzovalo nás.100 V imaginácii odkrývame
vrstvy nášho beţného vedomého ja s cieľom priblíţiť sa k našej pravej prirodzenosti -
podstate.101
Pre zdarný priebeh imaginácie je vhodné:

1. zabezpečiť potreby klientov v maximálnej moţnej miere, v ktorej nám to situácia
dovoľuje. Je nevyhnutné mať zabezpečené základné fyziologické potreby ako
smäd, hlad a pod;102
2. mať k dispozícii taký priestor, ktorý nie je pre klientov spojený s realitou všedného
dňa – to môţe brániť predstavivosti;
3. počas imaginácie prehrávať relaxačnú, folkovú hudbu103, alebo jednoduchú
nahrávku zvukov prírody;
4. začať imagináciu s uvoľňovacími technikami.
Imagináciu dporúčame vykonávať v polohe leţmo, ale je vhodné sa posadiť, pokiaľ

by sa klienti v polohe leţmo mali cítiť ospalo. Po ukončení imaginácie je vhodné zakresliť
obrazy a pocity z imaginácie a vypovedať ich. Cieľom je preniesť to, čo bolo videné vo
99
TRČKOVÁ, R. – KUČERA, P. a kol. 2019. Cesta mladého človeka – Cesta hrdinu. [školenie]
100
C.G. Jung In SEIFERTOVÁ, A.L – SEIFERT, T. – SCHMIDT, P. 2004. Aktivní imaginace : práce
s fantazijními obrazy a jejich vnitřní energií, s.22.
101
pouţili sme pojmy „beţné vedomé ja,“ čo je presnejšie vyjadrenie „ega“ a pojmy „pravá prirodzenosť“
a „podstata“ odkazujú na „dušu“ podľa Plotkina v diele PLOTKIN, B. 2011. Soulcraft : Síla duše.
102
MASLOW, A.H. 1943. Maslow's hierarchy of needs. [online]
103
odporúčame napr. WHITESIDES - WOO, R. 1986. Miracles. [CD-ROM]
41
vnútornom svete do vonkajšieho sveta. Na konci tejto kapitoly a zároveň jadra tejto práce
uvádzame pre inšpiráciu príklad znenia riadenej imaginácie.
Program imaginácie sa skladá zo 4 častí:

1. uvoľňovacia technika na báze mindfulness
2. riadená imaginácia
3. zaznamenanie pocitov a obrazov kreslením na papier
4. zdieľanie (vo dvojici alebo v skupine)
Uvoľňovacia technika čerpá z mindfulness cvičenia Skenovanie tela v knihe „A

Mindfulness stress reduction workbook“ od Boba Stahla. Imaginácia je inšpirovaná
programom na kurze Cesta hrdinu. Sprevádza prvou fázou hrdinskej cesty a má názov
Volanie dobrodruţstva.
Mindfulness:
„Na nejakú chvíľu sa zastavte. Moţno máte za sebou náročný deň a teraz ste sa
prvýkrát zastavili. Nemusíte v sebe nič analyzovať, hodnodiť, alebo sa to snaţiť riešiť.
Jednoducho buďte plne prítomní v danom okamihu so všetkým, čo so sebou daný moment
prináša.
Keď budete pripravení, preneste svoju pozornosť na svoje dýchanie. Dýchajte
normálne a prirodzene. Sústreďte sa na špičku vášho nosa, alebo na vaše brucho. Pri
nadýchnutí sa plne sústreďte na váš nádych, pri vydychovaní si uvedomujte váš výdych.
Ste pripravení pomaly upriamiť pozornosť zo sústredeného dýchania na zameranie
pozornosti na vaše telo. Ako budete prechádzať vaším telom, moţno zistíte, ţe niektoré jeho
časti sú stuhnuté a napnuté. Ak sa vám ich podarí uvoľniť, skúste to.
Presuňte pozornosť na spodnú časť vašich chodidiel, do miesta, kde cítite kontakt
vášho chodidla so zemou. Teraz svoju pozornosť presuňte vyššie na lýtka a stehná. Precíťte
celú hornú časť vašej nohy a vnímajte miesto, kde sa spája s vaším trupom. Následne
zamerajte vašu pozornosť na váš trup a oblasť brucha. V ďalšom kroku presuňte vašu
pozornosť z oblasti brucha na oblasť vašej kostrče a začnite postupne vnímať váš chrbát,
od jeho spodnej časti aţ po vrchnú. Ak cítite akékoľvek napätie či stuhnutosť, skúste ich
uvoľniť, ak to však nejde, netrápte sa tým a nechajte veci tak, ako sú. Sústreďte sa teraz na
váš hrudník, venujte pozornosť srdcu a pľúcam. Precíťte celý váš hrudný kôš, vašu hrudnú
kosť a napokon aj prsia. Teraz pomaly presuňte vašu pozornosť z hrudníka na končeky
42
prstov vašich rúk. Precíťte vaše prsty, dlaň a napokon aj zápästia. Postupujte cez
predlaktie, lakeť aţ po paţe vašich horných končatín, všímajúc si pritom všetky vnemy.
Následne zamerajte vašu pozornosť na vašu sánku a ďalej postupne na váš jazyk, ústa
a pery. Akýkoľvek vnem pri tom zaregistrujete, dajte mu voľný priebeh a nechajte ho voľne
plynúť. Precíťte vaše líca, oči, a svaly okolo očí. Venujte pozornosť vášmu čelu a spánkom.
Teraz rozšírime náš rozsah pozornosti a zameriame ju na naše celé telo od hlavy po
končeky prstov na rukách a na nohách. Prepojte sa so svojím telom od hlavy cez krk,
k ramenám, rukám, dlaniam, hrudníku, chrbtu, bruchu, bokom, oblasti panvy, nohám
a chodidlám. Pri dýchaní vnímajte, ako sa vaše telo nadvihuje a rozťahuje do nádychu
a naopak ako klesá a sťahuje sa pri výdychu. Vnímajte vaše telo ako jeden prepojený
celok.“ 104
Ste pripravení. Myslite na to, ţe všetko, čo v imaginácii potrebujete, je zostávať
uvoľnení a sledovať obrazy, predstavy a pocity, ktoré k vám prichádzajú a ktoré prídu
samé od seba, pokiaľ im to dovolíte. Všetko, čo potrebuje spraviť, je len sledovať ako
plynú.“
Imaginácia:
Keď budete pripravení skúste si predstaviť, ţe ste na mieste, v ktorom sa cítite
spokojní. Môţe to byť miesto, ktoré je vám dôverne známe, alebo aj také, na ktorom ste
ešte neboli. Hlavné je, aby ste sa v ňom cítili dobre. Nech je akékoľvek... .
Pokiaľ ste na vašom mieste, zhlboka sa nadýchnite. Zacítite vzduch, ktorý je
charakteristický pre toto miesto. Aký je to pocit? Rozhliadnite sa okolo seba. Prechádzajte
sa týmto miestom a sledujte, čo všetko sa v ňom ukazuje. Uţívajte si svoju prítomnosť na
tomto mieste.
Všednosť tohto miesta však naruší niečo neočakávané. Je to niečo, čo úplne nepatrí
k tomuto miestu. Je to volanie na cestu. Môţe sa vám vyjaviť v akejkoľvek podobe. Môţe to
byť človek, zviera, nejaká vec, úkaz alebo čokoľvek iné. Je to ako neočakávaná pozvánka
do neznáma. Zamerajte sa na seba a na to, čo táto skutočnosť vo vás vyvoláva. Aká je vaša
reakcia? Čo vás na tom láka? Čo vám k vydaniu sa za volaním bráni?
Ak sa rozhodnete vydať sa za týmto volaním, spravte to, čo povaţujete za nutné, aby
ste mohli vykročiť na cestu. S prvými krokmi na vašej ceste sa zamerajte na to, ako sa mení
prostredie okolo vás.
104
STAHL, B. – GOLDSTEIN, E. 2010. A Mindfulneess-Based Stress Reduction Workbook, s. 63-64.
(skrátené)
43
Skôr či neskôr vás vaše volanie privedie na hranicu svetov. Svetom, ktorý poznáte
a svetom neznámym. Ak chcete prísť na miesto, na ktoré ste volaný, je potrebné prekročiť
túto hranicu. Ako u vás táto hranica vypadá? Čo je potrebné prekročiť?
Ak ste stále rozhodnutí ísť za vaším volaním, je potrebné vykročiť do neznáma. Ako
prekročíte túto hranicu? Môţe vám niekto alebo niečo k tomu pomôcť? Dôverujte sami
sebe, ţe nájdete svoj vlastný spôsob ako prekročiť túto hranicu a buďte vnímaví k tomu ako
sa pri tomto kroku cítite. Aký je to pocit? Kde na vašom tele je ten pocit najviac cítiť?
Ocitáte sa v neznámom svete. Niekde v diaľke tohto neznámeho sveta je miesto, na ktoré
ste boli povolaní. Zadívajte sa tam. Nájdite svoj začiatok cesty k tomuto miestu.
Cestovatelia často nachádzajú nejaké predmety, ktoré im môţu dať nápovedu
o tom, aké dobrodruţstvo ich čaká. Ak máte ešte po prekročení hranice trochu síl,
nachádzate aj vy niečo podobné?
A nakoniec nájdite si na vašej ceste miesto k odpočinku, kde si môţete s kľudom
pospomínať na to všetko, čo sa stalo od chvíle, keď ste opustili ono bezpečné miesto
a odpovedali na volanie dobrodruţstva.105
105
TRČKOVÁ, R. – KUČERA, P. a kol. 2019. Cesta mladého človeka – Cesta hrdinu. [školenie]
44
ZÁVER
„Je podivuhodné, ţe aj v tej najmenšej detskej rozprávke sa skrýva schopnosť, dotknúť sa

hlbinných tvorivých centier a prebudiť ich, podobne ako kvapka vody skrýva nesmiernosť
oceánu a blšie vajíčko obsahuje tajomstvo ţivota.“
(Joseph Campbell)
Motivácia k tvorbe práce vychádzala zo skúsenosti autora z dvoch záţitkových

metodických kurzov. Pre prácu s týmto konceptom a predstavených nástrojov odporúčame
absolvovať metodický kurz Cesta Hrdinu od organizácie Prázdninová škola Lipnice (PŠL).
Pri témach prechodových rituálov, poradných kruhov a dospievania mladých muţov sme
inšpirácie čerpali z metodického kurzu Výchova mladých muţov k dospelosti od
spolupracujúcich organizácií PLUSKO a PŠL. Tie dlhodobo sprevádzajú mladých muţov
na Slovensku a v Čechách na kurze TRANSITION. PŠL a PLUSKO organizujú tieţ
vzdelávania v oblasti rozvoja kompetencií v neformálnom vzdelávaní a záţitkovej
pedagogiky, ktoré povaţujeme za prínosné v praxi pomáhajúcich profesií pre skvalitnenie
práce s mládeţou.
Cieľom tejto práce bolo uchopiť pôvodne mytologický koncept Cesty hrdinu so
zámerom vyuţiť jeho transformatívny potenciál a vsadiť ho do kontextu sociálnej práce
s mládeţou zo sociálne – znevýhodneného prostredia.
Vyuţitie konceptu vnímame ako najprínosnejšie práve s touto cieľovou skupinou.
Táto myšlienka vychádza zo samotného archetypálneho poňatia hrdinstva, kedy sa
hrdinami stali tí, od ktorých sa to najmenej očakávalo. V súvislosti s touto cieľovou
skupinou otvárame tému krízy dospievania. Poukazujeme na predlţovanie či dokonca
pretrvávanie tohto obdobia aj po dosiahnutí primeraného veku. Hovoríme o vyhýbaní sa
skutočnej zodpovednosti a o neprijatých ţivotných výzvach. To má za následok
projektovanie svojich neúspechov na druhých (obranné mechanizmy) a stotoţnenie sa s
rolou obete. Prínos konceptu Cesty hrdinu vidíme v cielenej práci s týmito javmi. Iniciácia
hrdinu, práve v období dospievania, môţe predstavovať vstup do zrelej dospelosti.
V práci dávame do popredia myšlienku, ţe práca so symbolmi a archetypmi má
význam, pretoţe obchádza beţný racionálny spôsob myslenia a priamo oslovuje vnútorné
preţívanie človeka. Symboliku vyuţívame naprieč celým spektrom predstavených
45
nástrojov. Samotný model Cesty hrdinu sme rozšírili tak, aby pomáhajúca profesia,
vzhľadom k individuálnej povahe cieľovej skupiny, vyuţila z neho to, čo povaţuje za
prínosné. Väčšina nástrojov je vyuţiteľných pri práci s jednotlivcom aj so skupinou.
Koncept prináša pre prax v sociálnej práci inovatívne a svojim spôsobom zároveň
tradičné spôsoby ako pracovať s mládeţou zo sociálne – znevýhodneného prostredia.
Dovoľujeme si konštatovať, ţe sa nám podarilo splniť cieľ predkladanej bakalárskej práce,
keďţe naším cieľom bolo predstavenie Konceptu Cesty hrdinu ako súboru špecifických
teórií, nástrojov a metód, ktoré dokáţu uľahčiť prácu s cieľovou skupinou, ktorá je sama
o sebe veľmi náročná.
Na záver autor tejto práce vyjadruje vďačnosť Bretovi Stephensonovi, autorovi
myšlienky vyuţiť koncept Cesty hrdinu v práci s delikventnou mládeţou, autorom vyššie
spomínaných kurzov a všetkým, ktorí ho na jeho ceste sprevádzali. Osobitné ďakujem za
pomoc a podporu pri písaní patrí hrdinom všedného dňa, manţelke Kristíne, dcére Eme
Lune a synovi Jeremiášovi.
46
ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY
BERNE, E. 2011. Jak si lidé hrají. Praha : Portál, 200 s. ISBN: 978-80-7367-992-7
CAMPBELL, J. 2017. Tisíc tváŕí hrdiny. Praha : Argo, 382 s. ISBN: 978-80-257-2184-1
ČOKYNA, J. 2019. A okraje máš kde?. Bratislava : N Press, 204 s. ISBN: 978-80-99925-
06-0
ČUJOVÁ, M. 2010. Do európy hrou IV. Bratislava : IUVENTA – Slovenský inštitút
mládeţe, 49 s. ISBN: 978-80-8072-109-1. [online]. Dostupné na internete:
https://www.iuventa.sk/files/documents/3_mladezvakcii/na%20stiahnutie/do_eu_hro
u_web.pdf [citované 2022-04-18]
DRAHANSKÁ, P. 2020. Učení proţitkem : jak postavit vaše rozvojové, výchovné
a vzdĕlávací programy na proţitku. Račice : Petra Drahanská, 240 s. ISBN: 978-12-
34567-89-7
DRAPELA, V.J. 2003. Přehled teorií osobnosti. Praha : Portál, 175 s. ISBN 80-7178-766-
3
FABIÁN, P. 2021. Moţná to jde i jinak : Teorie a metody v sociální práci. Pardubice :
Univerzita Pardubice, 173 s. ISBN: 978-80-7560-368-5
HANUŠ, R. – HAKOVÁ, J. et al. 2021. Instruktorský šlabikář : Praktická učebnice
záţitkové pedagogiky. 372 s. ISBN: 978-80-270-9208-6
HUGHES, D.A. 2011. Attachment – Focused Family Therapy Workbook. New York :
W.W. Norton & Company, 280 s. ISBN: 978-0-393-70649-9
JIRÁSEK, I. 2019. Záţitková pedagogika : teorie holistické výchovy (v přírode a volném
čase). Praha : Portál, 272 s. ISBN: 978-80-262-1485-4
JUNG, C.G. – VON FRANZ, M.L. a kol. 2017. Človĕk a jeho symboly. Praha : Portál, 320
s. ISBN: 978-80-262-1259-1
JUNG, C.G. 2017. Aspekty muţství. Praha : Portál, 232 s. ISBN: 978-80-262-1187-7
JUNG C.G. 1997. Výbor z díla II. : Archetypy a nevĕdomí. Brno : Nakladatelství Tomáše
Janečka, ISBN: 80-85880-16-4
JUNG C.G. 1997. Výbor z díla VIII. Hrdina a archetyp matky. Brno : Nakladatelství
Tomáše Janečka, 478 s. ISBN: 978-80-871-7110-3
KARPMAN, S.B. 1968. Fairy Tales and script drama analysis. [online]. Dostupné na
internete: https://karpmandramatriangle.com/pdf/DramaTriangle.pdf [citované 2022-
04-18]
KASTOVÁ, V. 2013. Otcové – dcery, matky – synové. Praha : Portál, 168 s. ISBN: 978-
80-262-0401-5
LEVICKÁ, J. et al. 2012. Ekosociálne prístupy v sociálnej práci. Trnava : OLIVA, 239 s.
ISBN: 978-80-89332-14-4
MASLOW, A.H. 1943. Maslow's hierarchy of needs. [online]. Research History. Dostupné
na internete: https://www.researchhistory.org/2012/06/16/maslows-hierarchy-of-
needs/ [citované 2022-05-04]
MATÉ, G. 2020. V říši hladových duchů : Blízká setkání se závislostí. Praha :
PeopleComm, 512 s. ISBN: 978-80-87917-62-6
MÁTEL, A. 2013. Teória a metódy sociálnej práce I. Bratislava : Spoločnosť pre rozvoj
sociálnej práce, 446 s. ISBN: 978-80971445-1-7
NOVOTNÝ, J. 2016. Etická výchova jako prostor k připravĕ chlapců na přechod z detství
do dospĕlosti : Záverečná práca celoţivotného vzdelávania. Olomouc : Univerzita
Palackého, 92s.
PEŠEK, T. – ŠKRABSKÝ, T. – NOVOSÁDOVÁ, M – DOČKALOVÁ, J. 2019. Šlabikár
neformálneho vzdelávania v práci s mládeţou. Bratislava : YouthWatch, 192 s.
ISBN: 978-80-973031-2-9
POELL, N. 2019. The original story of two wolves. [online]. Dostupné na internete:
https://www.drnicolepoell.com/blog/2018/7/10/blog-headline-376gb-tm28t [citované
2022-04-15]
PLOTKIN, B. 2022. The Descent to Soul Compared to Rites of Passage, the Hero’s
Journey, and Indigenous Practices, Part I. [online]. [citované 2022-03-19] Dostupné
na internete: https://myemail.constantcontact.com/Animas--Map-of-the-Journey-
Compared-with-OlderOnes--Part-I--SM263--Bill-Plotkin-
SoulcraftMusing.html?soid=1102010840526&aid=HDId2GVQL2M
PLOTKIN, B. 2016. Divoká mysl : Průvodce lidskou psychikou. Praha : Maitrea, 330 s.
ISBN: 978-80-7500-193-1
PLOTKIN, B. 2011. Soulcraft : Síla duše. Praha : Maitrea, 587 s. ISBN: 978-80-87249-25-
3
ROSINSKÝ, R. a kol. 2009. Pedagogicko – psychologické a interkulturálne aspekty práce
učiteľov ţiakov z odlišného sociokultúrneho prostredia. Nitra : Univerzita
Konštantína filozofa, 209 s. ISBN: 978-80-8094-589-3
ŘÍČAN, P. – KREJČÍROVÁ, D. a kol. 1997. Dĕtská klinická psychologie. Praha : Grada
Publishing, 456 s. ISBN: 80-7169-512-2
SEIFERTOVÁ, A.L – SEIFERT, T. – SCHMIDT, P. 2004. Aktivní imaginace : práce
s fantazijními obrazy a jejich vnitťní energií. Praha : Portál, 208 s. ISBN: 80-7178-
845-7
STAHL, B. – GOLDSTEIN, E. 2010. A Mindfulneess-Based Stress Reduction Workbook.
Oakland : New Harbinger Publications, 191 s. ISBN: 978-1-60882-145-7
STEPHENSON, B. 2017. Co dĕlá z chlapců muţe : duchovní přechodové rituály ve vĕku
nevšímavosti. Praha : DharmaGaia, 350 s. ISBN: 978-80-7436-074-9
ŠAFÁŘ, P. 2013. Archetyp hrdiny v díle C.G. Junga : Diplomová práca. Brno :
Masarykova univerzita, 87 s.
ŠKRABSKÝ, T. – ŠĽACHTA, M. a kol. 2019. Školenie školiteľov pre prácu s mládeţou
z marginalizovaných rómskych komunít. [školenie]. Osobná komunikácia,
13.04.2019
TRČKOVÁ, R. – KUČERA, P. a kol. 2019. Cesta mladého človeka – Cesta hrdinu.
[školenie]. Osobná komunikácia, 02.11.2019
VAGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie : dĕtství, dospĕlost, stáří. Praha : Portál,
528 s. ISBN: 80-7178-308-0
VILLOLDO, A. 2020. Přechodové rituály : posvátná cesta k zralosti. Praha : Maitrea, 223
s. ISBN: 978-80-7500-508-3
WHITESIDES - WOO, R. 1986. Miracles. [CD-ROM]. Hollywood : Serenity Records
YOUNG, J. The Hero's Journey. [online]. Colorado: GAIA, 2018. Great Minds. S1:Ep1
[citované 2022-02-01] Dostupné na internete: https://www.gaia.com/video/jonathan-
young-heros-journey
ZIMBARDO, P. – COULOMBOVÁ, N. D. 2017. Odpojený muţ : Jak technologie
připravuje muţe o muţstvi a co s tím. Praha : Grada Publishing, 280 s. ISBN: 978-
80-247-5797-1
ZIMMERMAN, J. M. – COYLEOVÁ, V. 2016. Cesta poradního kruhu : Umĕní otevřené
komunikace. Praha : DharmaGaia, 380 s. ISBN: 978-80-7436-061-9
Zákon č. 228/2008 Z.z. o podpore práce s mládeţou

Cesta Hrdinu Ako Prístup V Sociálnej Práci S Mládežou Zo Sociálne - Znevýhodneného Prostredia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cesta Hrdinu Ako Prístup V Sociálnej Práci S Mládežou Zo Sociálne - Znevýhodneného Prostredia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNÍCTVA A SOCIÁLNEJ PRÁCE

SV. ALŢBETY BRATISLAVA

2022 ALAN LE VAN

Študijný program: Misijná a charitatívna práca

BRATISLAVA 2022 ALAN LE VAN

Cesta hrdinu ako prístup v sociálnej práci s mládeţou zo sociálne - znevýhodneného

Hrdina. Prístup v sociálnej práci. Mládeţ. Sprevádzanie. Sociálne - znevýhodnené

1.1 Mýty, sny a ich vplyv na človeka .............................................................................. 11

1.2 Archetyp hrdinu ......................................................................................................... 13

1.3 Iniciácia hrdinu .......................................................................................................... 14

1.4 Cesta hrdinu ............................................................................................................... 16

2 CESTA HRDINU V SOCIÁLNEJ PRÁCI ...................................................................... 19

2.1 Podstata hrdinu v sociálnej práci ............................................................................... 19

2.2 Interdisciplinarita a vymedzenie Cesty hrdinu v teórii sociálnej práce ..................... 21

3 CESTA HRDINU AKO PRÍSTUP V SOCIÁLNEJ PRÁCI S MLÁDEŢOU ZO

3.1 Charakteristika cieľovej skupiny ............................................................................... 23

3.1.1 Obdobie dospievania........................................................................................... 24

3.1.2 Sociálne - znevýhodnené prostredie a toxický stres ........................................... 25

3.2 Prístupy pomáhajúcej profesie .................................................................................. 27

3.2.1 Sociálne hry v kontexte Cesty hrdinu ................................................................. 27

3.2.2 Vybrané teórie neformálneho vzdelávania ......................................................... 29

3.3 Model Cesty hrdinu ................................................................................................... 32

3.3.1 Práca s výzvou .................................................................................................... 34

3.3.2 Práca s príbehom ................................................................................................. 36

3.3.3 Práca s poradným kruhom .................................................................................. 39

3.3.4 Práca s imagináciou ............................................................................................ 41

ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY ............................................................................... 47

Obrázok 1 Kruhový model prechodového rituálu .............................................................. 15

1.1 MÝTY, SNY A ICH VPLYV NA ČLOVEKA

Sny a mýty nesú symboliku rovnakým všeobecným spôsobom. Joseph Campbell

Maďarský antropológ a psychoanalytik Géza Róheim nazval archetypy ako „večné

„Hrdina sa vydáva z kaţdodenného sveta do ríše nadprirodzených divov (x),

1.4 CESTA HRDINU

Obrázok 2 Kruhový model mytologickej Cesty hrdinu

S myšlienkou vyuţitia konceptu Cesty hrdinu v sociálnej práci na základe úspešnej

2.1 PODSTATA HRDINU V SOCIÁLNEJ PRÁCI

Zmyslom sociálnej práce je umoţnenie jednotlivcovi rozvíjať svoj potenciál

Fabián definuje súčasný význam pomoci v sociálnej práci, ktorý je postavený na 4

V súvislosti s významom pomoci sa v našej práci zaoberáme otázkou: Vie kaţdý

2.2 INTERDISCIPLINARITA A VYMEDZENIE CESTY HRDINU V TEÓRII

Sociálnu prácu nemoţno povaţovať za izolovanú vednú disciplínu a profesiu, ale je

3.1 CHARAKTERISTIKA CIEĽOVEJ SKUPINY

Mladí ľudia, s ktorými pracujeme ţijú v atmosfére prevratným zmien. To spôsobuje

Mladí ľudia, na ktorých sa zameriavame sa nachádzajú v období adolescencie aţ

3.1.2 Sociálne - znevýhodnené prostredie a toxický stres

„Samotná myšlienka, ţe prostredie určuje a formuje vývin, je pomerne jednoducho

3.2 PRÍSTUPY POMÁHAJÚCEJ PROFESIE

Gabor Maté hovorí o ľudskej vlastnosti vytvárať si postoje týkajúce sa určitých

3.2.1 Sociálne hry v kontexte Cesty hrdinu

Dramatický trojuholník jednoduchou formou opisuje zloţité vzťahy v spoločnosti.

Obrázok 3 Karpmanov dramatický trojuholník a nový hrdinský pohľad

3.2.2 Vybrané teórie neformálneho vzdelávania

V neformálnom vzdelávaní sa na učenie pozeráme ako na nadobudnutie

Vychádzajúc z Kolbovho cyklu je v záţitkovej pedagogike vyuţívaná línia

Vo všeobecnosti platí, ţe „preţité situácie disponujú veľkým potenciálom

Bret Stephenson, psychológ pracujúci s delikventnou mládeţou, model Cesty

Stephenson pouţíva pri práci s tínedţermi model s 5 štádiami:

Obrázok 4 Troj - rozmerný model Cesty hrdinu

Domov je komfortná zóna, postávanie na mieste, alebo driemota konvenčného

3.3.1 Práca s výzvou

Prijatie výzvy je kľúčový miľník, ktorý iniciuje začiatok hrdinského príbehu.

Základné obranné mechanizmy sú:

Antropológ Alberto Villoldo vo svojej knihe „Prechodové rituály“ opisuje